言語文化教育研究学会

第 9 回年次大会

コン_ヴィヴィアリティと言語文化教育

予稿集【フォーラム】

インクルーシブな言語学習環境をめざしたケース教材の開発―言語教育関係者のアウェアネスを高めるために―

植村 麻紀子（神田外語大学），古屋（横浜市立大学），中川憲章（山梨学院大学），池谷正臣（城西国際大学），山崎尚美

直樹（関西大学）

キーワード
ケース教材，ナラティブ，教師のアウェアネスレイジング，インクルーシブ

1．問題意識発表者らは，国内外の高校・大学等で中国語教育，韓国語教育，ドイツ語教育，日本語教育に長く携わってきた。その間，世間的には「障害」と呼ばれる運動的・感覚的・認知的属性の多様さ，言語的背景の多様さなどが原因で，少なからぬ学習者が言語学習に困難を感じているのを目にしてきた。彼らとの関わりを通して，「平均的な学習者」「多数派の学習者」のイメージに基づいて設計されてきた従来の言語学習環境においては，学習者それぞれの多様性が十分に尊重されていないのではないかという問題意識を持つに至った。同時に，そのような言語学習環境を設定する我々自身，すなわち言語教育関係者（教員，事務職員，TA，ボランティア等）のアウェアネスを高める必要性を実感するようになった。
以上のような問題意識に基づき，発表者らは，学習者の抱える困難に直面することになった教師の困惑と試行錯誤を語ったナラティブを，事例として提示するケース教材を試作した。この事例は，教師のナラティブというスタイルを取るが，その内容は，言語学習の当事者のナラティブを再構成して視点を変えたものである。ケースを媒介に対話と省察を行うことをとおし，言語教育関係者にことばの教室をインクルーシブな学習環境に変えていこうとする意識を醸成していくことが本教材の狙いである。具体的には，ケースを様々な観点から解釈したうえで，ケースに基づき言語教育関係者としての自身の経験を振り返る。さらに，こうした困難が社会的にどのように構成されるかに関しても考える。同時に，経験知への過度な依存を乗り越え，困難な事態を社会的・歴史的に，いわばメタ的53

言語文化教育研究学会

第 9 回年次大会

コン_ヴィヴィアリティと言語文化教育予稿集に捉えられるような視点を育てることも目指している。
本フォーラムでは，開発中の教材の一部を使用し，ケースを媒介に対話と省察を行うプロセスを参加者に体験していただく。そのうえで ， ナラティブに基づき作成されたケースを媒介に言語教育関係者の意識に働きかけることの可能性と課題について議論する。
当日は，以下の流れでフォーラムを実施する予定である。
①本フォーラムの趣旨説明（15 分）→ ②ケース学習（45 分）→ ③発表者と参加者によるディスカッション（30 分）

2．本ケース教材が想定している３つのレベル
ナラティブをリソースとする教材として，八木（2022）では，ミクロレベルの活動（気づく・共有する），メゾレベルの活動（表現する・関係を作る），マクロレベルの活動（発信する・つなげる）に分けて，各ストーリー（日本に移住されてきた方が実際に語った語り）について学習者が話し合うことが提案されている。本ケース教材では，これを参考に，以下のような３つのレベルでケースを分析できるような問いを設定する。

図1

本ケース教材が想定している３つのレベル

54言語文化教育研究学会

第 9 回年次大会

コン_ヴィヴィアリティと言語文化教育予稿集「個人レベル」とは，ある特性や障壁などに気づき，それを言語化することである。具体的には，このような学習者は身近にいるか，どうしてこのような障壁が起きたのかを考える。「学習空間レベル」とは，学習者が集まるコミュニティにおいて起こる障壁を指す。具体的には，その障壁はなぜ起きるのか ，言語学習において避けられないものなのか，個人の努力で乗り越えるべきものなのか，既存の枠には問題はないのかについて考える。自分が関わる教室，コースや制度，枠組みに固定観念，権力があるのか，それは変えるべきか，変えられるものかを考える。「社会レベル」とは，個人や学習空間を取り巻く制度，イデオロギー，常識等を指す。具体的には ，〇〇語ができるということはどのようなイメージを持たれ ，どのように評価され，どのような教育がよいとされるか，そもそも高校・大学という学校社会 ，言語教育に携わる者の社会 ，ひいては日本社会がどのような構造になっているかについて考える。

3．ケース教材の事例
以下は予稿集用に短くしています。末尾の QR コードからケース教材試作版の一部にリンクを貼っています。

3．1．ケース１
大学で第二外国語として中国語を学ぶ学生 N さんは，手で文字を書くことが困難なよ
うで，期末試験の答案を PC で入力してよいか問い合わせてきたが，非常勤講師である自分だけでは決められないというケース。
中国語は漢字で表記する。中国とシンガポールで使われている簡略化された漢字（簡体字）にせよ，台湾と香港で使われている伝統的な字体の漢字（繁体字）にせよ，戦後の日本の新字体とは異なる文字もあるので，漢字を手で書く作業，漢字を覚える学習は欠かせないと思われている。N さんは，教室にパソコンを持ち込み，それでノートを取っているが，この大学は，BYOD (Bring Your Own Device) を推奨しているので，それは珍しいことではない。しかし，授業中に，紙に手書きする必要がある課題を与えると，N さんの提出物は，文字が汚く，教師には判読できないことがあったり，不正確な文字も多くある。
「振り返り」を書かせる授業が多いが，Google フォームなどに入力させる授業もあれば ，紙に手書きさせる授業もあり，後者の場合は書きたいことの 3 分の 1 も書けないと N さん

55

言語文化教育研究学会

第 9 回年次大会

コン_ヴィヴィアリティと言語文化教育

予稿集は言う。書いた量で成績を決めている授業もあるらしく，成績が悪いのは ，手書きで振り返りを書く授業が多いからだとも言っている。そこで，N さんは，期末試験の答案をパソコンで入力することを希望している。彼が言うには，自分は，科目を問わず，制限時間内に解答しなければならない筆記試験を課す授業の成績が悪い，それは，答えがわかっていても手書きだと時間がかかって書ききれないのだ，とのこと。N さんは筆記試験ではなく，他の評価方法ではだめだろうかとも提案してきたが，評価の方法はシラバスに記載してあり，自分は非常勤講師なので，それを簡単に変えることはできない。試験時間を 1.5倍にすることを提案したが， N さんは「1.5 倍では足りない，マークシート形式と論述形式では比較できないほど時間がかかるから」と言う。N さんから配慮申請が出ていないので，それ以上の合理的配慮をするのも難しく，その上，この大学では，素人の教員が「あなたは○○障害みたいだから，医者の診察を受けたほうがいい」などと学生に言うことを厳禁している。さらに，N さんは，この弱点を他人に知られるのがとても嫌なようである。
N さんは，自分だけを特別扱いにしてほしいわけではないので，期末試験はクラス全員にパソコンでの入力を認めたらどうかと提案してきたが，学生が持参のパソコンを使えば，漢字変換は自在で，インターネットにアクセスして，機械翻訳のサービスを使うことも可能になり，出題の内容や形式そのものを新しくしないとならない。自分は非常勤講師であるため，第二外国語（中国語）のコーディネイターである専任教員に対し，希望する学生にはパソコンで入力することを認める試験問題に変更してよいか，問い合わせているが，果たして認められるだろうか。

3．2．ケース 2（当日，時間があれば扱う）
小学生のころから忘れ物が多く ，ADHD（注意欠如多動性障害）の診断を受けている学
生 M さん。大学では，この学生が登録した授業の各担当教員に，診断名と「物を忘れることが多いため，課題等を課す場合は ，できるだけ文字で書いて伝えてほしい」という内容の配慮申請が通知されているが，文字化したメモを見ること自体を忘れてしまうので，LMS（学習支援システム）やメールでの通知もあまり意味がない。M さん自身，課題があることがわかっていても，課題の山を抱えるとパニック状態になり，結局間に合わなくなる。友だちとの約束を忘れてトラブルになることを経験して以来，人と一定以上に親しくなるのを避けているようで，クラスメートからのサポートも受けにくいようだ。日56

言語文化教育研究学会

第 9 回年次大会

コン_ヴィヴィアリティと言語文化教育

予稿集

常生活の中でも様々な事柄を忘れるが ，リマインダアプリを使い，連絡が自分のスマホに届くようにしている。
M さんから「リマインダを共有するアプリを使って，授業前日の決まった時刻に，課題を知らせるリマインダを届けてほしい。特定の個人だけに届けると特別扱いをしているようなので，クラスの希望者全員に届けるようにしたらどうか」との提案があったため ，悩んだ末，時刻指定のリマインダアプリの使用を導入した。課題を忘れるのは，M さんだ
けではないので，クラス全体の課題提出率も向上すると考えた。しかし，M さんの課題は完全には解決しなかった。リマインダを見ても，すぐ課題に取り掛かれないときは結局忘れてしまう。また，同僚の教師からは批判も出た。「それは『学習者オートノミー』とは逆方向を向いているのでは？学習に成功する学習者には，自らの学習を計画し管理するメタ認知的学習方略を使える学習者が多い。そういう学習方略に習熟することを妨げ，結局学習者のためにならないのでは？」という意見である。

4．本フォーラムで期待すること
本フォーラムでは，ケース教材を用いて参加者に実際の学びの場を経験してもらう。その上で，教材例として示すケースから３つのレベル（個人レベル，学習空間レベル，社会レベル）に応じた適切な問いをいかに引き出すか，その問いに妥当性はあるかなどについて議論したい。また，その問いに基づき行われる対話をとおして，「インクルーシブな言語学習環境を目指したアウェアネス」を高めることができるのかについても，参加者との議論を期待する。

当日使用する事例教材

文献
八木真奈美（編）（2022）．『話す・考える・社会とつなぐためのリソースストーリー』ココ出版．

57

わたしたちの