事例 4

ポートフォリオで自律学習を促す―海外で日本語を学ぶ大学生の自律学習支援―

国際交流基金関西国際センター

国際交流基金関西国際センター

日本語学習者訪日研修（大学生）

日本語教育専門員

石井容子・熊野七絵

機関／コースの概要

実践の概要

関西国際センター（以下、KC）は国際交流

本稿では、関西国際センターの日本語学習基金の日本国内での 2 番目の研修施設として者訪日研修（大学生）におけるポートフォリ

1997 年に設立されました。外交官、公務員やオを活用した学習者の自律学習支援の実践に研究者、司書、学芸員等を対象とした専門日ついて報告します。KC では JF 日本語教育ス

本語研修や、海外で日本語を学ぶ大学生や高タンダード（以下、JF スタンダード）開発が校生を対象とした日本語学習者訪日研修を実始まる以前から、学習者の主体的な取り組み施しています。

を促す自律学習支援のためのポートフォリオの効果的な活用をめざして模索をくり返し、本稿での取り組みは、日本語学習者訪日研さまざまな取り組みを行ってきました。

修（大学生）を対象としたものです。この研修は、海外の大学で日本語を学習する初級修

本稿では、KC のこれまでのポートフォリオ了から中級程度の学習者を日本に招へいし、評価の取り組みを JF スタンダードの枠組み日本語学習および日本文化・社会理解を深めで捉えなおしてみた過程について報告します。

るための機会を提供する 6 週間の研修です。
短期の訪日機会を最大限生かすため、文法や漢字などの項目学習は行わず、①学習してきた日本語を使う、②日本を体験し理解する、③これからの日本語学習に役立つ発見をする、の 3 点を目標としています。大学生との交流会や小学校訪問、ホームビジット、文化体験などの体験や交流といった活動を軸として日本語や日本文化・社会を学び、帰国後の継続学習へつなげることを目指しています。

実践者・協力者
ＫＣでは、専任の日本語教育専門員がコースコーディネーターとなり、日本語教育専門員 2～3 名、非常勤講師 5～8 名が授業を担当しています。本実践の執筆は、コースコーディネーターを担当している専門員 2 名が担当しました。

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背景とねらいJF スタンダードとポートフォリオ評価
JF スタンダードでは、評価方法としてポートフォリオ評価を提案しています。まず、JF スタンダードの枠組みにおけるポートフォリオ評価の位置づけについて確認します。
JF スタンダードでは、「相互理解のための日本語」という理念の実現のために、「課題遂行能力」と「異文化理解能力」が必要であると考えられています。そして、それらの能力の育成や自律的学習とその評価を支える仕組みとして「ポートフォリオ」が位置づけられています。ポート
フォリオは主に【評価のものさし】【学習の記録】【学習の成果】の 3 つの要素から構成されています。
【評価のものさし】「自己評価チェックリスト」と「タスクの評価基準」などを収めます。
【学習の記録】言語的・文化的体験の記録を収めます。Can-do で表現しきれない個々人の言語学習や異文化体験を記録するものです。
【学習の成果】
学習者が自ら立てた自己目標や教師から提示された評価の基準に沿って学習の証拠となる成果物を収めます。

KC のこれまでの取り組み
KC の学習者訪日研修（大学生）では、体験・交流活動を中心としたカリキュラムを組んでいます。研修では、(1)自律学習支援、そのための(2)ポートフォリオの活用に取り組んできました。
10 年以上にわたるコース運営の中で、さまざまな問題を解決するための模索を繰り返しながら、KC の大学生研修におけるポートフォリオは形作られました。

1週目

2週目

3週目

4週目

5週目

学習する

生活に慣れる

6週目

まとめる

授業

「日本理解」「スピーチ」
発表会「インタビュー」

交流会

交流会1
（小学校）

文化 社会体 験

大阪オリエンテーリング
文化体験1
（着付け）

交流会2
（大学1）

交流会3
（大学2）

交流会4
（地域の国際交流団体）

ホームステイ
文化体験2（合気柔術）

文化体験3
（書道）
研修旅行2
（京都）

研修旅行1
（広島）

研修旅行3
（東京）

図 1 体験や交流を中心とする大学生訪日研修の全体像

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（1）自律学習支援
体験や交流が中心となる研修では、学習者が自主的な活動を行うため、また帰国後の継続学習へつなげるためにも自律学習の意識化が必要となります。しかし、研修参加者の中には教師主導に慣れ、またそれを望む比較的受け身になりやすい学習者が少なくありません。そこで、この課題を解決するために、彼らが研修中のさまざまな活動に主体的に取り組み、自立的な学習者となっていくことを目指し、ポートフォリオを活用したさまざまな自律学習支援の仕組みを設定しました。この仕組みについては、「経緯と取り組みの概要」で詳しく述べます。
（2）ポートフォリオ評価
体験や交流を重視した研修における評価の方法として、テスト等による数値評価や成績よりも、各自が自分なりに学んだ成果や変化を重視したいと考え、以下の①～⑤をまとめたポートフォリオ評価を取り入れました。
①「研修の目標と内容」
研修の目標と、研修内容（日本語授業、日本人との交流、社会体験、文化体験、発表会）を一覧にしたもの（日本語版と英語版）。
②「自己目標・自己評価シート」
研修開始時に、a) 日本語学習について、b) 日本での体験について研修参加者自身がそれぞれ自己目標を立て、研修終了時にそれに対する自己評価を行うとともに、c)帰国後の継続学習の目標を記述したもの。
③「研修活動の記録」
1 週間ごとに自己の日本語学習や日本理解を振り返り記述する「研修活動の記録」計 6 回分。
④「成果物」
各日本語科目の成果物。日本理解科目のまとめレポート、スピーチ発表会原稿、インタビュー発表会原稿と視覚資料（パワーポイント資料か配布レジュメ）など。
⑤「教師からのコメント」
担当教師からの研修参加態度や日本語能力面、日本理解面についての所見、今後の学習に向けてのアドバイスを記述したもの。

本取り組みの目的－JF スタンダードの枠組みで捉え直す－

KC で取り入れていたポートフォリオ（以下、KC ポートフォリオ）を、JF スタンダードの枠組みを利用して整理し直してみました。

図２

関西国際センターポートフォリオの全体像

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JF スタンダードにおけるポートフォリオの 3 要素と KC ポートフォリオの内容とを照らし合わせると、図 3 のように、【評価のものさし】にあたる部分が抜けていることがわかりました。
研修の初めに学習者が各自で立てた自己目標に対する自己評価はこれまでも行っていましたが、実際に日本語能力がどのくらいのレベルにあたるのかは明示していませんでした。そこで、体験交流活動中心の研修で学習者がどのような課題遂行能力を身につけたのかを示すために、CEFR
Can-do をもとに「自己評価チェックリスト」を作成し、2009 年度のコースから導入しました。

経緯と取り組みの概要
取り組みの流れ
コースの中に「自己目標設定・自己評価」、「研修活動の記録」、「週フィードバック」、「自己評価チェックリスト」の 4 つの仕掛けを設定することによって、KC ポートフォリオを有効に活用し、それによって学習者の活動への主体的な関わりと、教師の効果的な関わり方を促せるようになりました。

図３

自律学習支援・評価の全体像

以下、4 つの仕掛けを取り入れてきた経緯について詳しく見ていきます。
（1）自己目標設定・自己評価－日本語と日本での体験について個々の目標を設定し評価する－研修が交流や体験を中心とするカリキュラムであったことから、学習者が主体的に活動に取り組むためには、教師が設定した目標ではなく、学習者自身による目標設定が望ましいと考え、自己目標の設定と自己評価を取り入れました。学習者は、研修の初めに「日本語」「体験」それぞれの自己目標を、研修の終わりに目標ごとの自己評価と帰国後の目標を「自己目標・自己評価シート」に記入します。

4図４

自己目標・自己評価（例）しかし、教師主導のやり方に慣れ受け身になりがちな学習者にとっては、具体的な目標設定や自己評価を行うことは難しいようでした。そこで、教師やクラスメートとの話し合いの時間を設定することで、目標や評価を具体化させたいと考えました。教師とは、研修の初めと終わりに「学習相談」の時間を設け、学習者どうしの話し合いの時間である「学習のふり返り」は研修の初め・半ば・終わりの計 3 回行いました。
「学習相談」や「学習のふり返り」の時間を設けることによって、学習者の書く目標は、「日本語が上手になりたいです」といった漠然としたものから、「自分の思いとかきもちなどをうまくつたえたい」のような具体的なものへと変化が見られました。
しかし、自己評価についてはまだ具体的な記述ができない場合も多く、それぞれの目標に対して、単純にできたかどうかが記述されるにとどまってしまうという課題が残りました。
（2）研修活動の記録－個人の内省と変容を記録する－（1）の「自己目標設定・自己評価」の取り組みによって、ある程度具体的な目標設定が可能になりましたが、具体的な評価は困難なようでした。その理由の一つに個人での内省活動に慣れていないことがあるのではと考え、学習者個人の内省を深めるために、「研修活動の記録」を書くという活動を取り入れました。
「研修活動の記録」は、ある特定の授業を対象とするものではなく、研修全般および日本での生活の中での気づきを「日本語、体験、生活」の 3 つの観点からまとめ、それぞれに具体的なエピソードや考えをまじえて記述するものです。学習者は週末に 1 週間をふり返って「研修活動の記録」を書き、翌週の初めに担当教師に提出します。そして教師はコメント等を記入して学習者に返却します。研修の終わりの「学習のふり返り」では、学習者は、研修中に書いた 6 枚の記録すべてをふり返って話し合いを行い、その後、「自己目標・自己評価シート」に自己評価を記入しています。

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図５

研修活動の記録（例）このように、ふだんから日本語や日本文化・社会を意識し、ふり返る姿勢が身についたことで、内省が深まり、その結果、具体的な自己評価ができるようになりました。
しかし、学習者の記述には、日本語や日本文化・社会についての事象を安易に一般化したり、考察に多角的な視点が欠けているようなものも見られました。また、「研修活動の記録」は学習者個人と教師の一往復の共有にとどまり、教師からのフィードバックも十分とは言えず、個人の気づきにとどまっていることも課題として残りました。
（3）週フィードバック－多様な視点から異文化理解能力を養う－（2）の「研修活動の記録」を取り入れることで、個人の内省が深まり、自己評価への影響も見られましたが、観察視点が固定化したり思い込みが強まってしまうということもありました。
そこで、学習者どうしで気づきを共有することで、日本語や日本文化・社会をもっと多角的に捉えることができるのではないかと考え、「週フィードバック」という活動を取り入れました。
情報のシェア①共感・確認②新情報・視点の獲得
グループ／全体ディスカッション③日本イメージの修正・ステレオタイプ化の防止④他文化理解・自文化内省・多様性への視点養成⑤日本語学習・文化理解へのさらなる動機づけ

図６「週フィードバック」の果たした役割「週フィードバック」は、｢研修活動の記録｣で個人が記述した内容を、学習者どうしで話し合い、共有する活動です。毎週初めの授業で研修参加者全員が集まり、4、5 名のグループ内で、「研修活動の記録」の記述内容の共有とディスカッションを行い、その後、グループ内での話し

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合いを全体に向けて発信し、全体でのディスカッションを行います。また、この活動を通して考えたことを「週フィードバック」の後に再度個人で「研修活動の記録」に記述し、教師に提出します。
このように、学習者どうしで気づきを共有することは、さまざまな角度から言語や文化を捉え、多様性を認める柔軟な視点を養うことにつながり、「異文化理解能力」の向上につながりました。
（4）自己評価チェックリスト－継続学習の目標を設定する－
JF スタンダードの枠組みを利用することによって、これまでの KC ポートフォリオを整理してみることができましたが、評価のものさしとなるものはありませんでした。これまでも、体験や交流といった活動中心の研修に適した評価方法として、研修における自己目標の設定と、それに対する自己評価は行っていましたが、評価のものさしとなるものがなく、テスト等も行わないため、実際に日本語能力としてどのような点が伸び、学習者の能力がどのくらいのレベルにあたるのかなどは明示されていませんでした。そこで、体験や交流といった活動中心の研修で、学習者がどのような日本語の課題遂行能力を身につけたのか示すことができるといいのではないかと考え、研修に合わせて以下のように「自己評価チェックリスト」を作成することにしました。

自己評価チェックリストの作成
CEFR Can-do から体験交流活動型の研修に合わせて項目を抽出し、A2 レベルから B2 レベルの「自己評価チェックリスト」を次のような方法で作成しました。
・Can-do は、学習者にとってわかりやすいものとするため、CEFR の「口頭での産出活動（話すこと）」「視覚的な受容的活動（読むこと）」といった技能別ではなく、「スピーチ」「インタビュー」といった科目や、教室外で行われた「交流（交流会、ホームビジット）」や「生活（研修旅行など）」といった活動の枠組みでまとめました。
・実際に取り組んだ遂行課題ごとに具体的な内容に書き換えを行いました。それぞれの活動ごとに A2 から B2 までを段階的に記述し、CEFR に該当する Can-do がないものについては、CEFR の他のレベルやカテゴリーの記述を参考に、KC 独自に Can-do を作成しました。
クラスやレベルによって異なるリストを作成するのではなく、学習者全員が同じ「自己評価チェックリスト」を使用することで、学習者間の共通のレベルのものさしとなり、学習者が、自分の能力が CEFR のどのレベルにあたるのか把握できるものとなりました。

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図７

図８

自己評価チェックリスト「自己評価チェックリスト」記述の一部「自己評価チェックリスト」は、「インタビュー」や「ホームステイ」など経験したことのない遂行課題について自分の能力を判断するのは難しいことなどから、研修の初めには使用せず、研修の終わりにのみ使用しました。基本的に学習者自身の自己評価を尊重しながら、「学習相談」の時間に教師の視点からの評価を伝えたり、助言をしたりしました。
これまで、自己評価は自分が設定した研修中の自己目標に対して行われていました。しかし、「自己評価チェックリスト」によって、研修全体の活動における日本語の能力を内省する機会が与えられ、研修を通して何がどこまでできるようになったのか、自分の弱点はどこなのかを把握することができるようになりました。また、A2 から B2 の Can-do が一覧になっていることで、次に目指すレベルを具体的にイメージでき、継続目標の設定にも役立ったと考えます。
しかし、自分の能力をチェックすることに慣れない学習者にとっては難しい作業となったようです。出身地域や個人による差も大きく、「自己評価チェックリスト」で適切に各自の能力レベルが示されていたかどうかは定かではありません。聞き取り調査を通じて、学習者の判断基準や心情を理解するとともに、教師による評価との差を確認する必要があると考えます。

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成果と今後の展望
ポートフォリオの効果的な活用のために
JF スタンダードの枠組みの中でポートフォリオや Can-do を活用するためには、それらのツールを単に使うだけでなく、ツールがうまく機能するような仕組みをコースの中で作り、それによって教師や学習者の意識の変化を促していく必要がありました。
「経緯と取り組みの概要」で紹介した 4 つの仕掛けは、それぞれ独立するものではなく有機的に結びついているため、組み合わせて取り入れることで、より効果的になると考えられます。
これらの仕掛けをどのように組み合わせ、どのような活動の場を設定すればポートフォリオを効果的に活用できるのか、以下、ポイントをまとめ検討します。
（1）「自己目標設定・自己評価」
単に目標を書かせるのではなく、コースの概要の把握と、教師やクラスメートとの話し合いの中で自身の目標を意識し、内省する時間や仕掛けが必要となります。話し合いの中で、研修中にできることを具体的にイメージし、どうしてその目標を立てたのか、そのために何をしようと思うか、目標はどうやって達成したのか、などを掘り下げ、内省を深めることによって、研修中の具体的な自己目標設定や自己評価が可能となります。また、自己評価には、前述の通り「研修活動の記録」も大きく関与しています。毎週の記録の記述は、内省活動に慣れるという重要な意味を持つとともに、そこでの記述が自己評価につながっていきます。
（2）「研修活動の記録」と「週フィードバック」「研修活動の記録」は、意識しなければ通り過ぎてしまう日本での体験をふり返り、内省を促すために必要ですが、それをさらに深め、多様な視点から捉えるために「週フィードバック」の活動は不可欠です。「研修活動の記録」では、日本語学習や日本文化理解といった目標に直接つながる点に限るのではなく、「日本語」「生活」「体験」というゆるやかなポイントから、広く言語や文化を取り巻く事象を、学習者個々の興味や視点から観察するように促し、週末に体験の中で観察し気づいたことをふり返りながら内省し、自分なりに考察を深めるという時間を提供しています。
「週フィードバック」では、学習者どうしで気づきを共有する機会を設けるとともに、より多くの意見に触れるよう、ディスカッションをくり返す場として設定しています。また、その過程で考えたことを記述させることで学習者の再内省を促すようにしています。
この「個人の内省→他者との共有・ディスカッション→再内省」というサイクルをくり返すことは、言語や文化への理解を深め、多様性や柔軟性といった視点を養ううえで重要なポイントとなります。また、これらの活動において教師は支援者として重要な役割を担っています。学習者間の共有やディスカッションが表面的なものに留まらないよう、多様性を意識させたり、背景の考察を促すコメントを投げかけたりして全体のディスカッションをサポートするほか、学習者個人の目標をふまえながら、内省と考察をより一層深めるための助けとなるよう「研修活動の記録」
へ個別にコメントを記述するようにしています。

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「研修活動の記録」記述
個人の内省「記録」にコメント

他者との共有「週ﾌｨｰﾄﾞﾊﾞｯｸ」ﾃﾞｨｽｶｯｼｮﾝ
個人の再内省「週ﾌｨｰﾄﾞﾊﾞｯｸの後で･･･」記述

図９

活動のデザイン（内省と共有のサイクル）

このような、「個人の内省→他者との共有・ディスカッション→再内省」というサイクルと、それを教師が引き出し支えることは、（1）の活動においても共通しており、ポートフォリオの効果的な利用のために重要なポイントであると考えます。
（3）「自己評価チェックリスト」
新たな取り組みとして「自己評価チェックリスト」を取り入れましたが、このような活動に慣れない学習者にとっては、Can-do をチェックすることは容易ではありませんでした。
「自己評価チェックリスト」の記入についても、（1）や（2）の活動と同様に、学習者間でのディスカッションを取り入れ、「個人の内省→他者との共有・ディスカッション→再内省」のサイクルの中で活動を行うことで学習者の負担は軽減され、より意味のある活動となる可能性がありますが、これは今後の課題としたいと思います。
また、「自己評価チェックリスト」を作成する際、CEFR に該当する Can-do がないものについては、CEFR の他のレベルやカテゴリーの記述を参考に Can-do を作成しましたが、この独自に作成した Can-do が CEFR Can-do のレベルの特徴をふまえたものになっているかどうかについては、今後、検証する必要があります。

ポートフォリオの可能性
本実践からポートフォリオの可能性として、以下の 5 点をあげたいと思います。
・ ポートフォリオは数値評価では実現することの難しかった学習者の主体的な「活動」や「文化」といった側面に関わる能力の向上や変化の過程を評価に組み込むことができ、またそれに重きをおくことができるという点で、新しい評価の視点を開くものです。
・ 個々の内省と変容の記録となり、個々の能力確認や目標設定の助けとなるという点でより自律した学習者へと導く内省ツールともなっています。
・ ポートフォリオに含まれる各要素は、研修中の各活動段階で教師や他の学習者との対話ツールとしての役割を果たしています。
・ 帰国後は、空間を隔てた所属大学の教師にとって、学習者が訪日中に何を学び、体験し、どのように成長したのかを知るツールともなります。
・ 学習者が所属大学の同級生や後輩に訪日中の学習や体験を語る時に使うツールとしても役立っています。
このように、KC ポートフォリオは JF スタンダードの目指す「課題遂行能力」と「異文化理10

解能力」の習得のプロセスの記録や評価に適した方法であり、またポートフォリオやそれを支える仕掛けが「内省と対話のツール」として機能していたと考えます。
ポートフォリオは JF スタンダードの導入においても、その理念に合ったこれまでにない視点や広がりをもたらすツールとして大きな可能性を秘めているといえます。本実践は大学生を対象としたものですが、対象者が違えば、またポートフォリオの使い方や必要な仕組み、その効果なども違ってくるでしょう。今後も、JF スタンダードの枠組みを利用して実践を常に見直しながら、より効果的なポートフォリオの活用を目指していきたいと考えています。

参考文献
石井容子・熊野七絵（2008）「日本語・日本文化社会への気づきを促す「研修活動の記録」－自律学習の意
識化を目指して－」WEB 版『日本語教育実践研究フォーラム報告』1-10、日本語教育学会

石井容子・熊野七絵（2009）「言語と文化への気づきを学習者間で共有する活動が果たす役割－「研修活動の記録」と「週フィードバック」の分析から－」『リテラシーズ研究集会2009複言語・複文化主義と言語教育予稿集』92-97、リテラシーズ研究会
熊野七絵（2008）「大学生短期訪日研修における体験交流型のコースデザイン」『広島大学留学生センター紀要』第18号、31-46
熊野七絵・品川直美・羽太園・田中哲哉・矢澤理子・西野藍（2009）「短期訪日コースのための教材開発－『日本語ドキドキ体験交流活動集』－」『国際交流基金日本語教育紀要』第 5 号、135-149＜教材＞
国際交流基金関西国際センター編（2008）『日本語ドキドキ体験交流活動集』凡人社＜ウェブサイト＞
国際交流基金関西国際センター「KC クリップ」＜http://jfkc.jp/clip/＞2009 年 9 月 1 日参照©2010 The Japan Foundation11