第8回ESD銀河セミナーの記録

全学共通教育科目「日本語表現技術入門」の実践

家井美千子（人文社会科学部）《はじめに》
岩手大学で進めているESD（持続可能な未来のための教育）の基礎的な科目として、学生の批判的思考力・表現力を向上させるために、平成19年度からの新規開設授業科目「日本語表現技術入門」を企画した。この授業の目的は、１年次の学生に大学での学びの基本的な技術を身につけさせ、なかでも特に日本語による表現を、批評的に読み／書き／話す能力を向上させることである。
こうした能力の向上は、学生の誰もが望み、すべての教員がそれを期待していることであろう
が、実際に有効な教育が可能なのか、今年度初めての試みであるので、その具体的な内容を報告
したい。
《授業開始前の状況》
授業は家井が一人で担当するが、従来から担当する授業とのスケジュール調整が困難であるため、夏期休業中の前期集中講義（９月18日〜21日 30校時２単位）として計画した。
岩手大学の集中講義受講申告は、６月中旬が締め切りであるが、この受講申告受付の際に、受講希望者に事前レポートを書くことを義務づけ、その締め切りは７月13日とした。
受講申告者は４学部から44名あったが、うち２名は２年次以上であったので、受講資格がなかった。残る42名のうち、締め切りまでにレポートを提出した者は39名で、３名が提出せずに受講を断念したことになる。
レポート題は「自分の文章力で欠けている点は何か」としたが、提出されたレポート内容から、その傾向別に七つに分類しておき、まとめを最初の授業に向けて準備した。
39名のレポート提出者のうち、実際に授業に出席したのは36名で、３名がレポートを提出したが最初から受講しなかった。
《授業の進行》
９月18日１/２校時から開始した授業は、当初に受講生に示したスケジュール表に改訂を加えながら、最終的には以下のように進行した。以下、各校時（１コマ90分）ごとの授業内容を示す。
また、「＊」以降は、留意事項である。

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１日目（18日）
1/2校時 導入
講義：授業全体の進行計画を提示し、この授業が何を目指しているか確認する。
各自の自覚している欠点（優先度）に拠るグループ分けを行う。６人×６班。
話し合い：共通の問題の発見、あるいは部分的解決法の模索。
（同時に話し易い環境づくり）
3/4校時 ノートの取り方１
作業：ビデオ教材（ビデオ1）を見ながら、各自これまでやってきた方法でノートをとる。
話し合い：各自のノートをグループで見せあい、相互批評する。
＊話す前提として、運営者（議長）を決める、書記（全体のまとめが必要な場合）を決める、
話し合いの間も各自がメモを取る、等を確認させる。
＊話し合いのルールとして、1．聞いた内容の、良い点を褒める 2．直したほうが良い点をあげる（訂正案を述べる） 3．相手の考えをもとに、論をさらに展開できるか可能性を示す
4．最低限直すべきところを指摘する というルールを確認する。
（板書しておく）
また、話し合った結果をまとめるよう指導する。
5/6校時 ノートの取り方２
講義：資料等を使用して、ノートの取り方の実例を複数（家井の経験／森鴎外のノート／コーネ
ル大学式ノート）示す。
ノートは授業時間内に書くだけでは無く、授業後にも書き入れるべきことに気付かせる。
作業：再度、同様の授業教材（ビデオ２）でノートを取ってみる。
話し合い：その結果のノートをグループ間で見せあい、相互批評する。
この方法がどのような点で有効か、話し合う。
7/8校時 本日のまとめと翌日に向けての予備レポート作成
話し合い（継続）
作業：視聴したビデオ授業（２回目）の内容について、ノートをもとにまとめを書く。
まとめレポートを提出する。
＊最後に、全員の自己紹介を兼ねて、今日の授業の感想を一人一人に話させた。その際には、「今後話し方のトレーニングを行うので、そのことを意識して話すように」と指導した。
２日目（19日）＊ノートテイクの授業は終わったが、これ以降も本授業のノートを取ることを確認。
1/2校時 レポートの書き方１
講義：最も実践的なのは、「書いて、推敲し、見直す」を繰り返すこと であることを確認。

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今回可能なのは、自分で書く方法を考えること。
レポートを書く際の留意点は、なぜ書くのか? 誰に読ませるのか？ 書くことによって何を期待するか（効果）、を具体化できることであること。
まとめ方について、昨日のノートテイクを教師の実例をもとに例示。
メモ→ノート化（理論と実例を結びつける）と、ノートからレポートへの実例を示す。
前日のレポートを返却し、書く際に何を要求されているか、全体の「文脈」を考えることが必要であることを示す。
レポートと論文はどこが違うか、資料（教材：『日本語表現のレッスン』）で説明。
3/4校時 レポートの書き方２
話し合い：前日作成したレポートの書き方について、お互いに批評しあう。
他者の批評をもとに、自分がレポートを書く際の留意点について考える。
グループごとのまとめを、午後の授業の最初に発表するための準備。
テーマは「（グループ構成員が考えた）レポート作成の際に、最も重要なことは何か。
」
各５分以内で報告する。
（報告代表は1名）＊グループによって、重要度が異なる可能性があることを指摘しておく。
（比較しない）。
5/6校時 発表１ 批判的読書の方法１＊開始時間までに、話し合い準備を終了しておくこと。発表を聞く際は、各自が必ずメモを取ることを確認。
発表：各グループの報告 ５分（その後の質疑）×６＊この時の各グループの発表原稿等は、後でコピーして全員に渡す。
グループメンバーの組み替え＊受講生から意見を聞き、全員が全く新しいメンバーとグループを構成することとした。
講義：レポートを書く準備作業としての「読書」について、資料（「批判的読書の方法」『知的複眼思考法』所収、苅谷剛彦著）を利用し、説明。
「批判的読書」は、自分の考えを深めるために行うことを強調する。
7/8校時 批判的読書の方法２
話し合い：読書する際に、これまではどのようにしてきたのか、それに対して、苅谷のアドバイ
スはどれほど有効か、どうしたらそれが可能になるか。
＊自分たちの話し合いの結論を翌日に発表（5分程度）する予定を、事前に注意する。発表の際には、｢どのような話し合い方をしたか｣を明らかにして行うこととする。
３日目（20日）
1/2校時 話し合い

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話し合い：（前日から継続、前日だけでは時間が不足であったため）
3/4校時 発表２と質疑応答 話す技術１
報告：各グループ（各５分、その後の質疑）×６＊質問を、必ず各班から１名以上行うこととした。
講義：話し方の技術について、資料（教材：『日本語表現のレッスン』）を利用して説明。
作業：自民党総裁選挙候補者演説（麻生太郎議員）12分程度を聞き、話す技術を理解する。
＊メモを取りながら聞くこと、聞く時には何に気をつけたほうが良いのか、を考えながら聞くよう指導。
話し合い：この候補者に対して、どう評価するかについて（演説の内容以外にも注意する）。
5/6校時 話す技術２
話し合い：継続（作業） 話し合いの結果を各自レポート（400字）にまとめる。
＊話し合いと作業の時間割りふりは、各グループで決める。
7/8校時 話す技術と聞く技術
作業：落語（春風亭栄助「怪談話しベタ」）とその解説30分程度を聞き、エンタテインメントを批評的に聞く（または、それから収穫を得る）ことを、メモしながら試みる。
補足講義：口頭表現について、話し方の音声的側面と言語表現的側面があることを説明。
話し合い：発表する技術として何が必要か。発表を聞く技術とは何か。
翌日の最終発表に向けて、これまでの話し合いから、自分たちが「最も人に聞かせたい話し合い」をめざし、「グループ外のメンバーに、自分たちをどう見てもらいたいか?」を念頭に話し合いの構成準備をする。話し合いプレゼンテーション時間は、15分とする
4日目（21日） 最終発表の準備と実践＊最終発表は、それぞれのグループが順に前で話し合う。その1グループが話し合っている様子を、他グループメンバーが全員で観察し、話し合いの技術をどのように身に付けられるかの視点から観察記録を作成する。午前中は発表のための準備時間とする。
話し合いの様子は、それぞれビデオに撮り、後日各自に配布する。（自分の話し方技術のチェック、自己を客観視するトレーニングのため）。
1/2校時 話し合い
話し合い：公開する話し合いのテーマの設定と準備作業。
3/4校時 話し合い

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話し合い：話し合いのリーダー、全体のだいたいの進行について計画し準備する。
＊途中で、それぞれの話し合いテーマを発表させ、それが可能かどうか意見交換する。
5/6校時 最終発表
グループごとの話し合い（各15分×６班）と相互観察、ビデオ撮影。全授業終了。
《使用教材とその有効性》
１日目のノートテイクでは、放送大学が放映している番組教材「問題解決の発想と表現（'04）」の第１回と第３回（各45分）を使用した。これは、学生がノートテイクしている様子を観察する
ためには自分の講義では不可能であったことと、教材の内容がこの授業とある程度関連すると考えたためである。
ビデオはともに２つの部分からなっており、前半が理論説明、後半が実例という形式であった。
２回目のノートテイクからレポートを書かせる際、後半部分だけをレポートにするよう指示した
ところ、前半部分（理論説明）と全く関わらないレポートを作成した学生が複数名いたので、｢講義全体の文脈を踏まえてレポート作成すること｣の重要性（文を書く際の、全体の文脈の重要性）を確認させる上で、この構成が有効であった。
ノートテイクに関しては、インターネット上の情報（コーネル大学式ノートの紹介）と、教材『日本語表現のレッスン』（教育出版2003年8月）を使用した。特に「コーネル（大学）式ノー

ト」は、学生に大きなインパクトを与えたようだが、他の参考文献でも似たようなノートの取り方を紹介している。要は、ノートの１ページを何面かに分割し、教師が黒板に記したこと、自分自身のメモ、後日調べたこと、等を書き入れることに気付かせれば良い。ノートを後まで利用できる情報源にするよう、改善することが肝要である。
また『日本語表現のレッスン』は、具体的チェックポイントが書かれているので、学生が基礎的なルールを理解するのに適当と考え使用した。ノートテイクの他に、レポート／論文作成、話す技術などでも、具体的注意項目を確認するのに使用した。
但し、これらは一例であって、必ずしもこの通りにしなくても良いこと、学生の志向や教科によってバラエティーがあってよいことを強調した。これらを参考に、自分（と受講する科目）にあった方法を話し合いで見つけるよう、指示した。
レポート／論文の書き方では、他にインターネット上の情報で、アメリカ合衆国の初等教育で「五段落エッセイ」が標準的に教育されていることを示すものも紹介した。「五段落エッセイ」の基本は、「序論／本論／結論」である（『日本語表現のレッスン』では、こちらを使用）ので、そのより細かなバージョンとしてアメリカの例を紹介し、欧米で定型的な書き方であることを知らせ、学生の納得を得られるようにした。もちろん、学生の中には高校ですでにそのように教えられていたものもいたが、多くは知らなかった。
批判的読書の方法については、苅谷剛彦著『知的複眼思考法』（講談社α文庫「批判的読書のコツ

2002年5月）の

20のポイント」を利用した。この各ポイントについて、自分が読書する際− 35 −

にこれまでどれだけやってきたか、全くしたことがないのならどうしたらうまく行くか、経験者の具体例を聞く、などの話し合いをさせ、発表させた。
話す技術のための教材は、主にインターネット上の情報を利用した。時期的に、自由民主党の総裁選挙中だったので、東京・渋谷街頭での演説をネット上から入手し、実際に演説を聞いた人の記事を配布してから聞かせた。
（JanJanNews: http://www.news.janjan.jp/）
この際、政治的な意図は無いことを明示した。（受講生に、投票資格を持っている人はいなかった。）また、この演説が投票行動とは直接結びつかないだろうこともあらかじめ説明した。こう
した政治的な教材を扱う際には、メディア・リテラシーについて言及すべきだと思ったが、時間の制限があったため、詳しくは説明せず、「メディア・リテラシー」という概念があることを示すにとどめた。
落語は、インターネット上から教員が購入したものを使用した。演者の新作落語で、内容が「とても怪談好きな高校生が、同級生を怖がらせようと怖い話をするが、話す技術や聞き手への配慮が全くないために聞いている同級生を呆れさせ、そしてこの経緯が観客（落語の聞き手）を笑わせる」というものである。直接的には「話す熱意は必ずしも聴きてに通用せず、話す技術の方が有効である」ことを示すために使用した。学生の中には、「メモを取るのに夢中になって、笑えなかった」という反応もあった。もちろん、笑いながらメモを取る受講生も多かった。
落語であるので、文学的な効果についても触れたかったが、時間の余裕がなく、また無用の混乱を招く恐れがあるのでそれ以上の言及をしなかったが、最終レポートの内容に「話しが下手とはどういうことか」に触れるものが多かったことから、この話が深い影響を与えていると感じた。
《受講学生とその反応》
最終的に36名の学生が受講したが、このうち最も多かったのは教育学部の23名で、次に人文社
会科学部10名、農学部2名、工学部は1名だった。（申告の際に２名、２年生以上の工学部学生がいた。）受講者の大部分を占めた教育学部の受講者は、過半数が生涯教育課程に所属する学生であるが、ついで学校教育課程、芸術文化課程も数名いた。
受講前に提出させた自分の欠点を明らかにするレポートで、最も多くの提出者があげた自分の文章力の欠点は、「文章構成力がないこと」であった。ついで「テーマ（考え）を深めることができない」「自分の意見を表現することが困難」などが多かった。この他に何人かが「他人の意見を受け入れること」が難しいと書いていた。
さらに問題と思われるのは「長文を継続して書くこと」への困難さだった。これは特に教育学部で、長文の卒論を書くことを念頭に置いたものが多かった。
最も基礎的なはずの「日本語文を書くこと」が難しい、と書いたものも１名いた。確かにそれが納得できるレポートの質でもあった。
この他に、「自分なりの独自の（個性的な）文章表現ができない」というものも２、３名いたが、これはこの授業の目的の対象外になることを導入の際に明示した。その際、シラバスの学習目的をきちんと確認して欲しい旨伝え、目的が異なっていたのだから受講はしなくても良いこと− 36 −

を確認したが、結局この学生たちも最後まで受講した。
最初のレポートの多くは、学生たちの文章力のなさが何に起因しているかを説明しようとしているものがかなり多く、その大半があげている原因のひとつは、「読書（または、長文読解の）機会の少なさ」であった。「大学生になって、やっと読書が好きになってきたところ」と書いた学生もいた。
では、高校では何をしていたのかといえば、「（受験対策に無かったので）論文の書き方を学ぶ
機会がなかった」というものや、逆に「高校時代、何度も小論文指導をされ、論文構成力が社会において役立つことを知ったが、逆に自分の論文構成力の無さが明らかになった。」と書いた学生が一名だけだがいた。前者はかなりの数であったが、いずれにしても高校で十分に学ぶことができなかった、ということになる。
この他に、「知識や関心の不足」「読解力や聞き取り能力が良くないため」「自分の考えを整理できないから」など、自分の能力不足をあげているものもいた。
また、要求はしなかったが、なぜこの授業を受けようとしたのか、その理由を述べているもの
も何人かいたが、「大学に入って授業でのレポート課題が増え、どう書けば良いかわからない」「レポート課題をこなすうちに、自分の文章力の無さに気付いた」というものが目立った。１年
次前期の授業を受けて、あらためて文章作成が重要であることに気付いたのである。
理科系の学生の申告者が少なかったのは、１年次前期でそれほど多くの文章作成を必要とする科目を受講していないためもあるかもしれない。
次に、授業中とその後の学生たちの様子に関してであるが、授業開始日の９月18日は、岩手県内の大雨のためJR在来線が運休した日であった。このため、最初の時間に間に合わない旨の連絡をした学生が２名（3/4校時から出席）、代替交通機関がなく１日目を欠席せざるを得なくなった
学生が３名でてしまった。最初の時間から出席した学生の中にも「新幹線で来た」という者もいて、大雨による不利益を真っ向から蒙ったことになる。
また、夏休み前から「集中講義期間中に、学部の行事でどうしても１日出られなくなるが、それでも受講してよいか？」と問い合わせてきた学生もいた。
（受講可能な旨を答えた。
）
これらやむを得ない事情で一部欠席した学生には、それを補うための課題を与え、欠席した間の授業の進行情報を、所属したグループの各メンバーから得るように指示した。（教える側のメンバーにも、いかに有効な情報を与えられるか工夫するように伝えた。
）
これ以外には、各時間の欠席は皆無であった。朝の始まりに少々遅刻する学生はいても大幅な遅刻は無く、出席を取る必要は全くなかったが、集中講義といえども現在の大学の授業では珍しいことと言える。これは受講した学生の質の高さにもよるが、１日目からグループ化した結果、グループへの責任感情が各自に発生したことも大きいと思われる。
特に１日目の「ノートをお互いに見せあう」という体験は新鮮であったらしく、「人によってこんなに違うのか」と感じたことを、初日最後の自己紹介の際に発言した学生が多かった。ノートを人に見せる前提で書いた経験も少なかったためか、１日目はかなり興奮状態にあった学生が− 37 −

多い。
受講生にとって、ビデオを見ながらノート（メモ）をひたすら40分近く取る、という体験は非
常に厳しいものであったらしく、「とても疲れた」「もうやらせないで欲しい」と、直後の感想に書いた者が少数いたし、話し合いの最中にも教員に直接伝えてきた学生がいた。これに対しては、「何度もすれば慣れて疲れなくなります」「これはそのためのトレーニングだから」などと軽くあしらって、自覚を待つことにしたが、全員がかなり疲労していることが見て取れた。
話し合いに入ってからは、ルールを先に示したためもあってか比較的スムーズに継続したが、この時にも「だらだらと取り留めなく話すのではなく、きちんとした話し合いをすると、とても疲れる作業であることを初めて知った」という感想が出た。
つまりは、受講学生の多くは「疲れるほど考える」という体験がほとんど無かったのだ、と言えるだろう。初日、２日目はこの新しい作業に対応することに、相当に疲労困憊しているようすが多くの学生に見られた。３日目の昼くらいから終わりが見えてきたこともあってか、比較的元気になり、授業終了後も残って話し合いを継続するグループが増えた。授業時間終了後も残るグ
ループは２日目から複数あったが、明らかに疲労度が違っていた。
昼休みも通常の授業時間通りに取ったが、特に発表前には、教室内や食堂（あるいは屋外のスペース）で一緒に昼食をとりながら話し合いを継続するグループが多かった。
３日目の話し合いでも、直前にグループ組み替えをしたにも関わらずスムーズに話し合いに入ることができた。この頃になると、一つのグループで「そもそも『考える』とは、どういうことだ？」などという根源的な問いが出て、そのグループ全員で熟考してしまい話が全く進行しない、という事態も現れてきた。メンバー全員が考え込んで、非常に静かになってしまう状態は他のグループでも時々見られた。（あまりに静かなので、近くに行って問うと「今みんなで考え込んでいます」などと答えていた。リーダーが「それぞれが熟考する時間」を決めていたのである。
）
学生の話し合いの間の教員は、各グループのそばで様子を見たり、話し合いの途中経過を個別に確かめたり、行き詰まったグループにアドバイスをしたりして、各グループの進行を見守った。
学生たちがグループ内でどうしても解けない疑問や、話し合いの手続きに問題が出た場合、積極的に教員に呼びかけ、アドバイスを聞こうとする態勢となった。これは特に指示しなかったが、一つのグループがそれを行ってから、他のグループもそれに倣った。また、他のグループへの指導を、耳をそばだてて確認するようになった。教員としても、全員に指導するべき項目が見つかった場合は、機会を捉えてクラス全体に知らせた。
このような話し合いの態度が初日に出来上がったので、２日目から参加することになった学生には、配属されたグループが丁寧に説明すること（場合によっては、メンバー全員の「ノート」
を見せること）で十分に補足することが可能になった。
最後の「話し合い発表」は、グループごとにテーマも形式も多様なものとなった。自分たちの個性を最大に活かすことを追求させたためでもあるが、大枠を決めてその場での発言を期待する
アドリブ形式、パネルディスカッションに近いかたちにしたグループ、ほとんど台本が作成されて「演劇」に近い形式になったもの、などであった。

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各グループのテーマは、グループ番号順に「大学の授業はなぜおもしろくないのか（口頭発表の技術という観点から）」、「聴き手の善し悪しは何によるか」、「英語教育を小学校から導入することの可否」、「この授業で学んだことをどう活かすか」、「良い話し手・良い聴き手になるために」、「今後の学校教育における日本語」であった。発表の順番は、各グループの希望に応じて決定したので、グループ番号順ではなかった。
授業の後半に口頭発表の技術について取り上げたため、それに関連するテーマが多くなったが、口頭発表の際、そのテーマの背景に「考える技術」が存在していることに各グループとも多かれ
少なかれ触れていたので、それぞれ授業内容を活かした適切な発表であったと言える。また、他のグループの発表時には、特に指示を出さなくても、全員メモを取る態勢となっていた。
すべての授業終了後、最後の話し合い場面のビデオを渡すことにしていたが、これを「グループ全員で見たい」と申し出たグループがあり、授業後すぐに実践に結びつけようとする姿勢が見られた。
最終レポート提出までに他の集中講義を受ける機会のあった学生は、「コーネル式ノートを実践してみたが、かなり難しいことがわかった」と報告しており、直後の授業から試して見ていることが窺われる。
《最終レポートから》
授業後に課したレポートは、題名を「自分の大学での学びにおいて必要な日本語表現の技術と、それを向上させる方策」とするようにした。つまり受講生各自が、今後自分の日本語表現技術の何を向上させたいか、どのようにしたらそれを実現できるか、について書くということである。
成績評価は、授業内で示したルールを踏まえているか、論理的な文章が書かれているかを中心に行い、内容に何が選択されたかは評価対象ではない。
しかし、この授業を受けた学生が、この後自分のどの能力を向上させたいと考えたかは、非常に興味深いことであるので、それについて簡単にまとめて示す。
まず、授業前のレポートに自分の文章作成上の欠点として「文章構成力のなさ」をあげた者が最多であったこと（学生の提出物はすべて授業終了時に返還した）に呼応するように、（レポート作成時の）「文章力」「文章構成力」をあげているレポートが多い。これを向上させるための方策として、適切なメモ、ノート作成の改善をあげている。
ノートテイクについては、「これまでは板書をただ写していた」と反省している学生がかなり見られた。自分で書き加えて構成して行くノートが、レポート作成などの際に重要な資料になることをこの授業で初めて知ったというのである。つまり、それまではノートの意義について考えたことがなかったことになる。このため、大学の授業では板書がほとんど無いので、ノートが取れなくて困っていた、という学生もいた。「コーネル式ノート」を実践する予定、と書いた学生は過半数に及んだ。但し、すべての科目は無理だろう、という予測もついている。
特に文章構成力向上のために「アウトラインを作成する」と書いた学生が多い。これは、授業− 39 −

中のグループ発表時にも多く提出された意見だった。アウトラインという語を知らなくても、同様のこと（梗概を作るなど）をしていた学生が少数ながらいたのだが、多くはこの授業で初めて知った、と言っている。（このことにはかなり驚いた。）また、推敲が重要だということを聞いてはいたが、そのことの意義も実感できていなかったことになる。（授業時に「推敲」という言葉を初めて聞いた、という者すらあった。
）
また、文章表現する際に「誰に読ませたいのか」「読まれる環境」を意識し、それにふさわしいものにする、という方策も目立った。これは「話す」においても同様（書く、話すにこのことが共通していることを指摘しているレポートも多かった）であるが、これまでは表現する時の目
的や相手を意識することなく、何となくやってきた、ということになる。教育学部の中に「自分がこれまでやってきたのは、その場限りのものだった」と反省している学生があったが、教師を将来の職業としてめざしていることが、この気付きをもたらしているかもしれない。「教師になったら、今の自分のやり方のままでは子どもに話が伝わらない」という危機意識を表しているものも見られた。
表現の対象や目的を意識することは、自分の表現の「客観化」でもあるのだが、それを可能にするためにも「批判的読書」が重要だ、と指摘しているものも多い。これは授業で指摘した通りのことだが、あらためてレポートにまとめてきた、ということである。
つまり、「批判的（批評的）読書」が重要だ、とはこれまでにも聞いたことがある（もちろん、ない者もいる）のだが、それが自分の「書くこと」と結びつくことを初めて意識した点が重要なのである。授業中に聞いたことだったが、「これまで、批判的読書をするように指導されたが、なんだか人のあら探しをするようで、やりたくなかった」という感想がでた。「自分の性格を損なうような気がしてやってこなかったが、今回『自分の考えを深める為にすることだ』と聞いて驚き、考えを改めた。」というのである。このような感想を述べた学生にも、今回ようやく「批判的読書」の意義が理解されたと考えられる。
批判的読書の方法は、「聞く」場合にも応用できる、と指摘した学生もいる。例えば、大学教員は明らかに学生よりも学識があり、その講義は新たな知を与えてくれるものであるが、それでも鵜呑みにせずに聞くことが積極的な学習につながる、というものである。もちろん、批判的読
書は、読書において知識を手に入れるときの具体的な技術であることは当然の前提である。
この他にも、積極的に聞く姿勢が話し手の意欲を引き出すことや、話し合いにおける他者への配慮が、有効な結果を導くこと、話し合いの機会が、自分の考えを向上させることなど、授業で扱ったほとんどの技術があげられている。
すでに、ここまでのいくつかの紹介で明白なように、学生の最終レポートのほとんどが、一つの技術がただ一つの目的を達成するものではなく、「書く、読む、話す、聞く、話し合う、発表
する」すべてが「考える」ことに結びつき、相互に関連しあっていることを理解したことを示している。
何よりも、自分の意見の客観化が重要であり、そのためにも「他者の意見を聞くこと」の重要性
が、話し合いの経験を通じて実感された、という報告が多かったことも特筆すべき点だと考える。

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以上のような多面的な観点を記載したためもあり、非常に長文のレポートを提出した学生が数人いた。これはおそらく最初のレポートで「長文が書けない」という自分の欠点を、克服できた
ことを示すためにも長くしたのではないか、と推測している。
《授業と成績評価を終えて》
一言で感想を述べれば、教師として大変に疲労する授業であった、ということに尽きる。学生にも同様の感想があった。けれども、彼らは３日目の途中からこの態勢に慣れだしてきた、とい
うふうに感じられたのに対して、教員としては疲労がたまる一方であった。
これは、この授業に余りに多くの内容を詰め込みすぎたからだとも言える。初めてのことであるので、どこまでできるのか、内容を絞りきれずに実施にしてしまったせいもある。また、ふさ
わしい教材を準備するために、ぎりぎりまで取捨選択していたり、音声や映像の資料をスムーズに使用するための機器準備作業にも追われた。
学生に伝えるべき技術は、ノートの取り方、（ノートを使用しての）レポート・論文の書き方、
論文作成の前提としての批判的読書、発表の際の口頭表現のしかた、話し合いの方法などである
が、こうした技術を教えることが第一の目的ではない。もちろんこうした技術があることを、学生には知っていて欲しい。
しかし、これらの「技術」を講義形式で単に教え込むのではなく、学生相互の話し合いを通じて「その意義を実感させる」ことこそが、本授業科目本来の目的であった。この目的を果たすことはある程度できたと思うので、今後は扱う技術の種類を絞って、個別のテーマにより多くの話し合い時間を確保した方が良いのかもしれない。また、特にグループ化した当初の学生の話し合いの補助のためには、６グループに対して教員１名では足りなかったかもしれない。今回は、受講者の質にも助けられて、話し合いで何のトラブルもなく大過なく終わることができたが、途中で「話し合いをサポートするメンバーが複数いていくれると有り難い」と感じた。受講経験者な
どの進級後に、サポーターの役割を果たすことが可能になることを期待したい。
集中講義形式を取ったのは、スケジュール上やむを得ない事情からであったが、話し合いを充実したものにするためには、むしろふさわしい授業形態だったと言える。毎週であると逆に間延びする恐れがある。
しかし、「技術を向上させる」という点では集中講義形式は向いていない、と感じた。学びの最も根本的な技術であるノートテイクは、途中で挫折したり、やり方を再構成したりする可能性があるので、むしろ毎週の授業で、時々点検するなどの方がふさわしいのではないか、と思う。
また、今回明らかになったのは、学生の多くが「ノートをとること」の意義をほとんど考えることなく授業を受けているため、毎週の復習に結びついていない、ということであった。これには非常に驚いたのだが、高校までの学習を考えればむしろ当然かと思われる。
この授業では、ノートテイクはレポート作成の前提として位置づけて、それほど重要視していなかった。しかし、大学の初期教育として「ノートテイク」の方法とその意義を教えることは、必須であると考えられる。授業終了直後の学生へのアンケートにも、「特にノートテイクの練習− 41 −

は、とても有効だった」という感想が大半であった。
しかし、「日本語技術」の範囲で教えることには限りがあるし、教科によってもバリエーショ
ンがある思われるので、全学部の初期教育に「ノートテイク」を必修化することを提案したい。
高校までの教育が変化すれば、大学の初期教育での必要がなくなるかもしれないが、現段階ではまだ必須であろう。
最後の「話し合いの公表」の際、記録ビデオ撮影のために、本学「学びの銀河プロジェクト」の三木敦朗研究員に多大なご助力をいただいたことを、感謝とともに記したい。

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