実践校の教師が識者と語る

広島県立神辺旭高校

かんなべあさひ西村 由神谷隼基

き石井英真

プロフィールは P.13

千葉県立千葉北高校

静岡県立静岡東高校
プロフィールは P.7

プロフィールは P.10て る ま さ

ゆ う

京都大学大学院
教育学研究科 准教授と しやか み

い ず み和泉雄介

いしい・てるまさ

つ の ツ ボ 』（ ミ ネ ル

授業が変わる学習

観点別評価で学力を伸ばす「学びの舞施し、声量やジェスチャーなど、まっていました。観点別評価を実な」といった感覚的なものにとど台づくり」』（図書文化）など。

評価深化論

ヴァ書房）、『中学校・高等学校授業」をデザインするためのに研究。主な著書に、『授業づくりの深め方 「よいリキュラム、授業、評価、教師教育について総合的を構造化・モデル化し、それらを実現するためのカ

専門は教育方法学。学校で育成を目指す資質・能力

石井英真

京都大学大学院教育学研究科 准教授

３ 校の実践上のポイント

石井先生 と振り返る

千葉北高校 の料、３観点のルーブリックをシラバスに、評価の方法や材各教科が作成する科目ごとの点を踏まえた準備を意欲的に行うになるとともに、生徒が評価の観生徒へのフィードバックが具体的とで、教師の評価の軸が定まり、評価の観点を生徒に明確に示すこ明記し、それに基づいた学習

石井 何を、いつ、どのような方ス課題を実施していました。しかンやスピーチなどのパフォーマン

ば、これまでもプレゼンテーショ

和泉の結果、主体的に学習に取り組みのかが、生徒は理解できます。そうに頑張れば学習改善につながると共有することで、何を、どのよ

習の到達度を示す評価基準を生徒法で測るのかを示す評価計画、学し、その評価は、「大体話せている私が担当する英語であれ課題も積極的に行っている。

ようになりました。

P.7 参照評価を実施。パフォーマンス

観点別評価の実践

5

座談会

観点別評価を指導・学習改善につなげる仕組みの核心とは？

観点別学習状況の評価（以下、観点別評価）を指導・学習改善につなげるための仕組みを構築し、観点別評価を実践してきた３校の教師と学習評価に知見のある識者が、仕組みを構築する上で留意すべき点と、実践を通じて見えてきた課題について語り合った。

16

高校版 2023 February

やすくなります。英語のパフォー
題を採点レビューとしてまとめ、神辺旭高校 のした。それを受けて、次の単元の指導計画を変えたり、生徒に個別ど、生徒も教師も手応えを感じる

それらを今後の参考にしてもらう
石井 採点レビューはとてもよい資質・能力の３つの柱の育成ことができています。

マンス課題で示した声量やジェス取り組みだと思います。観点別にについて、単元ごとに指導と石井 観点別評価によって明らかに声かけをしたりしたところ、定作成した問題の生徒の解答を丁評価の計画を立案。観点別評になった生徒のつまずきを基に、ために、生徒に配布しています。

生徒にとっては「この点を気をつ寧に見る中で、学習上のつまずき価で把握した生徒の学習上の教師が新たな教育目標を設定してチャーなどについての評価基準は、ければよい」といった学習のポイがこれまで以上に深く分かるよう課題を踏まえて、次学期の指迅速に指導を改善し、生徒に学びの手応えを感じさせることができ

期考査の成績が早くも向上するな

ン ト と な る も の で あ り、 教 師 にになるからこそ、教師はそれを生導・評価の計画を臨機応変に観点別評価の実践とっては教育目標でもあります。

徒にフィードバックすることがで静岡東高校 の改善している。

す。教師間で生徒のつまずきを共で、生徒の定期考査の結果の分析

西村 観点別評価が充実したこと数値化が目的のように思われがちいうと、評定に代表されるようなている好例だと思います。評価と教科・科目ごとにシラバスを有すれば、授業改善に生かせます

ですが、本来の評価の目的は、生観点別評価の実践作成し、それに各単元の学習を通して、「長文読解で求められ観点別評価の実践上の課題し、さらに次年度の担当教師にもし合わせて、教師が検証する機会や場がある。

目標や授業展開、育成を目指4. 観点別評価の結果を、目標と照ら徒の学びの状態を知る、生徒理解や学習上の課題を、生徒にフィードバックしている。

る思考力が十分ではない」などと、学習改善に生かすことができま

き、生徒はそのフィードバックを

P.13 参照

3. 観点別評価で明らかになった成長

引き継げば、学校全体の中長期的るのかを示す評価計画が、シラバスやルーブリックなどを通じて生徒、教師に共有されている。

す 資 質・ 能 力 を 明 示。 定 期 考

2. 何を、いつ、どのような方法で測そのものなのです。

どれだけ育めているかを、観点別評価を通じて的確に捉えるとともに、「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を図る「指導と評価の一体化」についての共通認識が、校内で得られている。

生徒の弱点を把握しやすくなりま

1. 育成を目指す資質・能力が生徒にな授業改善につながります。

P.7 〜 15 で紹介した３校の実践から、観点別評価を教師の指導改善と生徒の学習改善につなげる仕組みを構築する上で欠かせないポイントを整理すると、次の４点となる。

次ページでは、指導・学習改善につながるについて、石井先生と考えます

明した学習上の課題を、生徒観点別評価を指導・学習改善につなげるポイントにフィードバックしている。

神谷 私が担当する２年生の数学
では、定期考査の問題を観点別に作 成 す る と と も に、 各 観 点 の 評
価結果に応じて４パターンの学習アドバイスを準備し、生徒一人ひとりにオンライン上で伝えています。併せて、定期考査を実施して３校の実践から見えてきた査やパフォーマンス課題で判

P.10 参照

明らかになった生徒の学習上の課

高 校 版 2023 February17

どうすればつながる？ 観点別評価 と 指導・学習改善特集

３校における観点別評価の実践上の課題を 石井先生

QQ

平常点で救われていた生徒への対応は？と考える

定期考査は変わったが、授業が変わらない

これまで、課題の提出率や授業中の態度を評価する、観点別評価に対する関心が、「どのような試験問題をいわゆる平常点で、ペーパーテストの点数が低い生徒作成すれば評価することができるのか」といった、本を救済していた面がありました。しかし、パフォーマ質ではない部分に移ってしまい、学習評価を授業改善

ンス課題の成果物で「主体的に学習に取り組む態度」につなげるための議論ができないこともありました。

を評価するようになると、特に学力下位層の生徒の観点別評価の実践をより本質的なものにするために評価は低くなってしまいます。どうすればよいでしょ必要なアクションを教えてください。

うか。

A

A

学びのプロセスの評価を充実させる

資質・能力ベースで目標を定め、「目標と指導と評価の一体化」を

石井 観点別評価の導入によって定期考査の形式は石井 パフォーマンス課題では、生徒の成果物だけで変わったけれど、授業はこれまでとほとんど変わらななく、生徒の学習意欲を評価の観点としたいという気いといった先生も少なくないようです。そもそも、生持ちは、私もよく分かります。ただ、表面的な頑張り徒に思考力や判断力などを育むためには、定期考査で以上に、学びのプロセスにおける試行錯誤や工夫を評

論述問題を増やせばよいのかというと、そうではあり価していくことが大切です。生徒自身に、ここは頑ません。重要なのは、論述問題であるかどうかではな

張った、ここにこだわったといったことを自己申告く、思考力や判断力を評価することができる問題であさせることで、パフォーマンス課題にどう「主体的に」るかどうかです。そして、思考力や判断力を育むには、取り組んだのかが分かりますし、提出物を期日通りに日々の授業の改善が何よりも不可欠です。授業の中出したかどうかだけでなく、学びのプロセスにおけるに、そうした資質・能力を発揮しなければ取り組めな苦労を語らせることで、思考力や判断力と一体化したいタスクを埋め込むことが重要になります。

形での粘り強さも見えてきます。

先生方が「このような力を持った生徒を育てたい」

パフォーマンス課題を評価する際には、真面目に取と、出口の生徒の姿から資質・能力ベースで目標を定り組んだかという態度や、よい成果物を出せたかといめると、授業における生徒への働きかけはおのずと変う結果だけに目を向けるのではなく、学びのプロセスわっていきますし、評価の場面でもそれが達せられたにおいてどのような資質・能力を発揮したかを見取るかどうかを見たくなるはずです。大切なのは、先生方ようにするとよいでしょう。の「目標と指導と評価の一体化」だと思います。

定期考査 での評価の精度を上げるために学力を３つの階層で捉え直し、作問する「知識・技能」の１つを取っても、その記憶なのか、理解なのか、教師によって捉え方が異なります。 空 所 補 充 問 題 で 知 識・ 技 能を 測 り、 記 述 式 問 題 で 思 考 力 を測るといった単純な分類をした

ペ ー パ ー テ ス ト は、 診 断 力 が 高いとは言えません。

定期考査などでの診断力を上げ る た め に は、 学 力 を「 知 識・技能」「 思 考・ 判 断・ 表 現 」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点だけでなく、「知っている・できる（知識の獲得と定着）」「分か る（ 知 識 の 意 味 理 解 と 洗 練 ）」「使える（知識の有意味な使用と創造）」の３つの階層で捉えるとよいでしょう。そして、「分かる」

までを目標とするのか、「使える」

価するために適切な方法はどの

ま で を 目 指 す の か、 そ れ ら を 評ようなものなのかを考えます（図）。 例 え ば、 ひ と く ち に 数 学の 学 力 と い っ て も、 計 算 の 仕 組

み を 知 っ て い て、 正 確 に 計 算 を実行できる力や計算の概念を理高校版 2023 February

18

特集

どうすればつながる？ 観点別評価 と 指導・学習改善

QQ

観点別評価を実施したところ、ある教科でほとんどの「思考・判断・表現」と「主体的に学習に取り組む態度」

生徒の評価がＢ以上になり、評定に総括すると、多くの観点を評価するための材料として、振り返りを始めの生徒に「４」がついてしまいました。これまでの評とする、様々なワークシートに取り組ませています。

価と比べると、しっくりこないのですが、どのようにしかし、評価材料が多くなりすぎて、十分に活用でき考えればよいでしょうか。ていないといった声も上がっています。生徒に書かせAすぎなのではないかとも思います。授業改善の材料と評定に総括したところ、「４」の生徒ばかりに「４」がついた生徒数ではなく、「４」の基準に着目を

石井 観点別評価がＢに集中したり、評定が「４」の生徒が多くなったりすることに違和感を持つかどうかは、評定を点数的に考えているのか、資格試験的に振り返りなど、評価材料が多すぎるして大切にしたい気持ちもあるのですが……。

A

何のための評価材料かを考える

石井 総括的評価は全数調査が必要ですし、根拠となレベルとして考えているのかによります。現在の学習る証拠も必要です。しかし、教育目標を達成するた評価は、相対評価ではなく、目標に準拠した評価です

めに指導がうまくいっているかを途中で確認するたから、一定の基準に達した生徒は「３」になり、まための形成的評価は、全数調査を行う必要がありません

それ以上の一定の基準に達した生徒は「４」になりまし、机間巡視などを通して「この生徒が理解できたのす。学校として「４」の基準が適切に設定されているなら、次の内容に進んでも大丈夫」といった先生方ののであれば、「4」がつく生徒が多くなること自体は、プロとしての観察があれば十分に成立するものです。

全く問題はありません。

総括的評価と形成的評価を混同していることが、先生「『４』がつく生徒が増えたけれど、これでいいのだ方が多忙感を覚える背景にあります。今行っているのろうか？」と違和感を抱くのは、教師も、そして生徒も、は、形成的評価なのか、総括的評価なのかを整理して目標に準拠した評価への転換の途上にあるからかもいくことが、先生方の負担の軽減にもつながります。

しれません。相対評価から目標に準拠した評価への転後で評価する際に役立つかもしれないという理由

換は、単なる仕組みの変更ではなく、私たちの心の中で振り返りを始め、いろいろな材料を集めるのではなにある評価の物差しを変えることですから、少し時間く、教育目標の達成度を確認するために必要な材料をはかかると思います。

重点的に収集するようにすれば、生徒や教師は評価疲れから解放されるでしょう。

解 す る 力、 現 実 の 場 面 で 粘 り 強く考えたり、学び合ったりして、問題を解決する力と、様々です。

ドリル学習が知識・技能を育み、

高 校 版 2023 February

活用型の学習が思考力を育むと19いった単純な話ではないのです。

※石井英真『中学校・高等学校 授業が変わる学習評価深化論 観点別評価で学力を伸ばす「学びの舞台づくり」』（図書文化）より。

３ つ の 観 点 に「 知 っ て い る・客観テスト例）多肢選択問題、空所補充、組み合わせ問題、単純な実技テストなどできる」「分かる」「使える」を

知識表象や思考プロセスの表現に基づく評価例）描画法、概念地図法、感情曲線、簡単な論述問題や文章題など

重 ね て、 生 徒 に ど の よ う な 学 力

知識の獲得と定着（知っている・できる）

狭義のパフォーマンス評価例）情報過多の複雑な文章題、小論文、レポー
ト、作品制作・発表などを育もうとしているのかを考え

知識の意味理解と洗練（分かる）

評価方法の選択る こ と で、 評 価 の 精 度 の 高 い 問

知識の有意味な使用と創造（使える）

題 の 作 成 や、 課 題 の 設 定 が で き目指す学力・学習の質の明確化※

るようになります。

図