論文

本稿では、活字 で 提示された 情報と手書き文
字 で 提示された 情報との間に理解 および 記憶 の違いが生じるか否かについて検討 する。
近年、教育現場ではICT環境 の整備 が大きく
進 み、授業 の形態にも変化 が生じている。ICTの文章の書体が読 みやすさと記憶に
及 ぼす影響活用によって初めて可能になることは数多くあり、それらが 授業 の質を高めることに貢献しているのは間違いない。全国の小学校から高校までの教員の協力を得て調査を行った清水・山本・堀田・小泉・横山（2008）によれば、ICT教材を活用した
授業は、そうでない授業と比較して、児童・生徒による評価も高く、教科ごとの成績も高かった。

大学の授業に関してはどうだろうか。
管理会計教育に関するICT教育の実態を調査した杉山（2006）によれば、2005年10月の時点で、板書 を 毎回使用するという回答 は61％、OHPま

谷上亜紀
Aki Tanigami
滋賀大学 経済学部 / 教授

たはPower Point（以後、PPとする）についても、毎回使用するという回答が26％、授業回数の半分程度までを含めると34％、またインターネット情報を授業 で 使用しているという回答 は32％であった。
おそらく現在ではICT教材の使用頻度はさらに増えていると思われる。

筆者自身は、原則として板書を用いて従来の形
式 で授業を行うことにしている。理解を促進するために映像やスライドは頻繁に使用するが、文字で伝える情報は、大教室で後方の席からは黒板の文字が見えにくいような場合を除いて、板書している。学生からは、全面的にPPで授業を行うよう希望されることがたまにあり、板書による授業の評価はあまり高くないようにも感じられる。しかしこうした 学生の 希望には、PPの 提示内容と同じものを印刷して配布 するようにという要求 が同時についてくる。ノートを取る手間が 省け授業 の理解に集中できるという理由である。そういうことであるな
らば、従来 の板書型授業 であっても、板書と同一

018

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の内容 をレジュメとして配布 することで 対応可能とはいえ、板書との比較においても、PPの 効果

なので、厳密な意味では、ICTを生かした授業のに関する研究結果は一貫しているとはいえない。

評価が高い、とは言い切れない。反対に、全面的

たとえば、実験手順などを説明する授業 では、なスライド形式 の 授業 では 進度 が 速 すぎて 試験

PPのスライドと映像の併用が板書のみの授業より

勉強 がたいへんなので従来 の板書 による授業 のも高 い評価を得たとする研究結果 がある。渡辺・ほうがよいという声を聞くこともあるが、これもICT

大瀧（2003）では、「食品加工学実験」の授業におと板書 の本質的な違いというよりは進度調節の問

いて、コロッケの製造に関する実験を題材に、内題であろう。もちろん、ノートを取る手間をなくすこ

容 の理解 に対 する学生の自己評価を、白板 に 板とで学生の徒労感を減らし、内容を詰め込 みすぎ

書するのみの授業と、PPに映像を併用した授業とないことで学生の自己効力の 低下を招かない、とで比較した。その結果「 よくわかった」と答えた学

いった教員側の工夫 が学生の学習意欲や学習効

生の率は、板書 のみの授業よりも、PPと映像を併

果に影響する可能性は否定できないが、しかし、そ用した授業 で有意に多かった。ただし、この 研究

れとは別の次元で、ICTを活用した授業の教育効

では、条件間の 違いは 板書かPPかの 違いだけで果 が検討される必要があるだろう。

なく、映像を使用するか否かという違いでもあった

こうした研究、つまり、大学における、従来型のため、高い評価につながったのはPPの使用ではな

授業とICTを活用した授業を比較した報告もいく

く映像の 使用である可能性が否定できない。実際、つかあるが、それらの結果 は清水ら（2008）の小

その後に行われた渡辺・隅田（2009）の、同じ「食学校から高校までの調査結果とはかならずしも一品加工学実験」の授業における、キャラメル、サバ

致せず、研究によって異なる様相を呈している。

の水煮缶など5品目の製造工程を題材とした実験

たとえば、PPを用いた授業の効果をめぐる研究

では、板書による口頭説明、PPによる要点の 提示、について、丹羽・丹羽（2006）は、「パワーポイント

映像教材の三種類を順に大学生に提示し、もっと授業 はOHPやスライド使用の 授業より学生に好も理解しやすかった提示方法を選択させたところ、まれる」「学習成績 が 向上し欠席率 が下がった」

品目により例外 はあるものの、最も多く選択された「基礎知識 の少ない学生層には静止画やアニメーのは映像、次いで板書、最後にPPであった。これ

ションは学生の思い起こしを増加した」など、そのらの 研究 からは、実験 や 食品製造 の手順を題材

効果を認める知見と、「OHP 授業との差が認めらにした授業では、映像を提示すると理解に関するれなかった」「OHP 授業からパワーポイント授業

学生の自己評価が高くなるということはわかるが、への切り替えが学生の学習成績を悪くした」「内容

PPが板書より優れていることは示されていない。まと関連性 のない静止画 やサウンドの 挿入 は学生

た、渡辺・隅田（2009）では、同じ実験参加者に、理解を減少させた」など、成果 が認められなかっ

板書、PP、映像 の順に3回繰り返して同じ内容 のた知見とが混在すると指摘している。ただし、これ説明を行っているため、この手続きによる影響も当らの研究はみな欧米におけるもので、PPを使用し然含まれていると考えられる。さらに、理解や記憶た授業と比較されているのは主としてOHPやスラに関しては、メタ認知的な自己評価と実際との間

イド 提示による授業 である。手書きの板書によるにしばしば隔たりがみられるため、主観的な評価

授業との比較ではない。

文章の書体が読みやすさと記憶に及ぼす影響

谷上亜紀

019

をそのまま実際 の理解度の 指標としてよいかどう化が生じるという結果は、丹羽・丹羽（2007）の結かはわからない。

果を再現していると指摘している。そして、その理主観的指標と客観的指標 の両方を用いて、板由について、板書の場合は教師が目の前で時間を書を用いた従来 の形態とPPによるスライドの比較

かけて文字を書き、消されるまではそのまま残るとを 行った研究 には、たとえば原田（2008）、大塚

いう特徴 があるために内容 をノートに写し取るこ（2010）などがある。

とがPPと比較して容易であり、ノートを取ることが理学療法 の専門学校における運動学 の 授業で、 得意な学生と苦手 な学生との間に理解 の 個人差
授業を板書で行うかPPで行うかを単元ごとに変えが 生じにくいのではないかと推測している。大塚て比較を行った原田（2008）は、学生の評価は板（2010）の研究からは、授業形態の効果は受け手書による授業 のほうが高かったこと、試験 の成績である学生の特性との相互作用であり、すべてのは板書の単元とPPの単元とで差が見られなかった学生に適合する授業形態を決定することは困難でことを報告している。

あることが推測される。

さらに詳細な報告を行っている大塚（2010）は、

ところで、PPのようなスライド 提示と板書との違

大学 の教員養成課程における家庭科教育の科目

いには、上の大塚（2010）の指摘のように、スライ（「初等教育教科専門家庭」）において、板書によ

ドではひとまとまりの情報 が一気に提示されるのる授業とPPによる授業 の両方を、授業 の 進度 やに対し板書 では一画ずつ 提示されるというように配布資料には差がないように配慮した上で実施し提示のスピードが異なるということの他に、スライた（調査1）。どちらの形態を好 むかやその理由をドはスクリーンなどに提示され 板書は黒板やホワ

学生に尋 ねたところ、板書を望む 学生が66.7％、イトボード上に示されるということ、スライドではPPを望む学生が20.0％と、板書 のほうがより好ま

活字 で 提示されるのに対し板書 では手書き文字れる傾向が見られた。板書を好む学生は、板書 のであること、などがある。こうした違いによっても、ほうが理解しやすい、理解が深められる、学習内

受け手の理解や記憶に違いは生じるのであろうか。

容が定着しやすいと考えており、反対にPPを好 む

情報を表示する媒体 の種類が内容 の理解や記学生は、PPのほうが理解しやすく理解が深められ憶に及ぼす効果については、同じ内容が紙に印刷ると考える傾向 があった。また、PPのほうが 授業された 場合と電子書籍端末 などに表示された 場の 進行 が 速く、図表 が活用されているという認識合とを比較した研究がある。たとえば清原・中山・は、いずれの授業を好むかにかかわらず共通する

木村・清水・清水（2003）は、紙に印刷された文章、傾向があった。

CRTディスプレイに表示された文章、液晶ディスまた大塚（2010）では、客観的指標として、定期プレイに表示された文章を実験参加者 に読ませ

試験の成績を、同一の内容を板書による授業で伝た後に、記憶テスト（内容に関する文に対する正誤えた年度とPPによる授業で伝えた年度とで比較し判断）を行った。その結果、成績は印刷物、液晶た（調査 2）。点数の平均に両者の間で差は見られ

ディスプレイ、CRTディスプレイの順に高く、印刷なかったが、PPを用いた授業のほうが成績のちら

物とCRTディスプレイの間には有意な差がみらればりが大きかった。大塚（2010）は、この結果、つまた。同様にMotoki（2006）も、紙に印刷された文

り、PPによる授業では高得点者と低得点者の二極章とコンピューターのディスプレイに表示された文

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章とで読み手の再生成績を比較し、紙に印刷されトと読みにくいフォントの間で差は見られなかった。

た文章について高い成績を見出している。

同様に、MS明朝体で示された文章と特殊フォント

提示の際に用いられる文字の影響についてもいくつかの知見が得られている。
まず、活字 の大きさや種類はさまざまな主観的判断に影響 を及 ぼす。たとえば、Son & Schwarz「 しねきゃぷしょん」で示された文章の比較を行った小林・高橋（2018）では、文章の読みに要する時

間、内容に関する正誤判断のテストのいずれにおいても有意な差は認められなかった。

（200）は、読みやすいフォントで記された行動の一方、フォントの違いが影響をもたらすという実手順は、読みにくいフォントで記された手順よりも

験結果もある。ただ、影響 の方向については結果実行が容易であると判断されることを示した。このが一貫しておらず、フォントの読みやすさが理解や実験 では、トレーニングについての記述や巻きず

記憶に正の影響を与えると解釈できる結果と、逆しの 作り方についての記述 が材料として用いられ、に負の 影響 を与えると解釈 できる結果とが 存在

いずれも、読みやすいフォントで提示された条件よする。

りも読みにくいフォントで提示された条件において、実行がより困難であると評価された。

フォントの読みやすさが理解や記憶を促進すると解釈されるような結果 を得た研究には、たとえまた、メタ記憶的な判断が活字の大きさの影響

ばGasser, Boeke, Haffernan, & Tan（2005）のもを 受 けるという 知見 もあ る。Rhodes & Castelのがある。この実験 では、読 んだ文章 が「 セリフ」

（200）は、18ポイントの活字で提示された単語と呼 ばれる小さな飾り部分を持 つフォントで記さと48ポイントの 活字 で 提示された単語 についてれている場合のほうが、持たないフォントを用いた実験参加者 にJOL（judgements of learning。こ場合よりも、内容 についての 質問に答える形式 のの場合は後に再生できるという確信の程度）を求

記憶 テストにおける成績 が 高 かった。Gasser, et

めた結果、大きな活字で提示された単語について

al.（2005）は、セリフには文書内の行を1本の線の有意に高いJOLを見出した。活字 の大きさは後のように際立たせる効果 があり、読むのがより容易で再生に影響しないという教示がなされた場合でも、 あると述べている。また、先述の清原ら（2010）は、
この傾向は変わらなかった。

印刷物、液晶ディスプレイ、CRTディスプレイなど

しかし、文章 の 実際 の理解 や記憶などが 文字

複数の表示媒体で、ゴシック体を用いた文章と明の種類や大きさの影響を受けるか否かについては、

朝体を用いた文章の比較を行っているが、いずれ一貫した結果や解釈が得られているわけではない。 の表示媒体においてもゴシック体 のほうが後の記
まず、影響が見られなかったという報告がいくつか

憶テストの成績 が良 かった。彼らもまた、ゴシックある。文字の大きさについては、先の、18ポイント

体 のほうが読 みやすく、このことが理解 の向上にの 単語と48ポイントの 単語 を 用 いたRhodes &つながったと解釈している。また、Cacali（201）は、Castel（200）において、JOL判断には差が生じた

日本人大学生に15語 の英単語を覚えさせる際に、にもかかわらず、実際 の想起には活字 の大きさの読 みにくいフォントでかつ50 ％グレイスケールで影響 は見られなかった。文字 の 種類についても、表示した場合と読みやすいフォントで表示した場

先述のSon & Schwarz（200）では、提示された合とを比較した結果、どのような品詞の単語であっ文章に関する後の記憶検査では読みやすいフォンても、読みやすいフォントで学習された単語 のほう

文章の書体が読みやすさと記憶に及ぼす影響

谷上亜紀

021

が単語 の 再生は良好であった。フォントの大きさが与える印象を、ゴシック体を用いたメール、楷書の 影響についても、たとえばMotoki（200）は、

体 の葉書、手書き風活字の葉書、および手書きの13.5ポイントの明朝体と12ポイントの明朝体とで葉書を用いて比較している。その結果、本物の手文章に関する記憶を比較し、前者の条件のほうが書きは、人間味 がある、記憶・印象に残る、好感が高い再生成績を示 すことを見出しているが、記憶

持 てるなど多くの 項目で好印象を与えることが示の向上をもたらした要因の一つは活字の読み易さされた。また、柴田・大村（2017）、手紙文を読むであると考えられる。読みやすいフォントが記憶を際に実験参加者が要した時間を測定しており、そ向上させる理由としては、文字を読むために要するれによると、手書きおよび 手書き風 の活字 はより注意資源 が少なくて済むため、より多く内容 の理

長い時間を要した。活字よりも手書き（風）文字の解 に割くことができるためであるとする説 がある

ほうが、読 む際 の 処理に多くの資源を要すること（Gasser, et al., 2005）。

が示唆される。しかし彼らの 研究では、表示に用

反対に、読みにくいフォントのほうがよい成績にいられた文字 の 性質が 後 の記憶に影響を及 ぼす

つ な が るという 知 見 もあ る。まず、Diemand-

か否かという問題は残念ながら扱っていない。

Yauman, Oppenheimer, D., & Vaughan, E .

本稿では、手書き文字による文章の表示と活字（2011）では、高校の授業において用いられた教材

による表示が、文章の読みやすさの評価、理解しのフォントと成績との関係を検討している。彼らは、やすさの評価、および 記憶に及 ぼす 影響 を検討

高校 の 教師 が 作成した 教材をそのまま使用するする。

条件と、読みにくいフォントに変換して使用する条文章の表示には、手書き文字 の他に、活字を2件とを比較し、読みにくいフォントで提示された題種類用いる。活字の一つは教科書体であり、大学材のほうがよい成績が得られることを見出した。ま生にとっては馴染 み深く、また一画一画が明確でた、宮川・服部（2017）は、単語を、読みやすいフォある。もう一 つは魚石行書体 であり、日常的に接ント（HG 教科書体 の黒色）と読みにくいフォント

する印刷物ではあまり見ることのない、やや崩した（HG 行書体 の灰色）のいずれかで提示し、後 の字体 である。手書きの文章 は筆者自身 が 書 いた。

再生成績を比較した。その結果、読みにくいフォン

達筆ではないが、判読できない文字があるほどのトで提示された単語 のほうがより高い成績を示し

悪筆ではない、というレベルの筆跡である。

た。その理由について彼らは、読みにくいフォント

これら3 種類 の 書体 を用いた文章を 実験参加

で 提示されると、文字 の意味以外 の 形態的な情者に提示し、文章の読み 易さについての評定、お報 が同時に処理されるため後 の再生時 の手がかよび、内容 の理解しやすさについての評定を求めりが豊富になり、結果として高い再生につながるのる。その後、内容についての記憶テストを行う。テではないかと指摘している。

スト時の書体にも、評定時と同じ3 種類を用いる。

このように、フォントの大きさや種類による影響

こうした書体 の違いがもたらす影響については、についてはいくつかの 研究 があるが、板書とICT

以下のように予測される。まず、文章の読みやすさ

教材との間の違いの一つである、手書き文字と活に関する評価については、用意した3 種類の文字字との比較を行った研究 は多くない。そのようなのうち、大学生である実験参加者 がもっとも頻繁

研究の一つとして、柴田・大村（2017）は、手紙文に接してきたのは教科書体 であると考えられるの

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で、教科書体がもっとも読みやすいと判断されることが予測される。魚石行書体と手書き文字ではど

材料

評定課題

110文字〜130文字 の文章を6 種

ちらが 読 みやすいとされるか 予測は難しいが、柴類用意した。6つの文章の 提示順序はいずれの実田・大村（2017）では、手書き文字および手書き風験参加者についても同じであった。6 種類のうち2文字 で 書かれた文章 はゴシック体や楷書体 など

種類ずつを組にして、3 種類の書体（教科書体、魚の活字で提示された文章よりも読むのに要する時

石行書体、手書き）のそれぞれに割り当てた。具体

間が長 かったことを考えると、手書き文字よりも魚的には、6 種類の文章を提示順にA 〜Fとすると、A

石行書体 のほうが若干読み易いと判断されるかもとD、BとE 、CとFで3つの組を作り、それぞれ 異なしれない。

る書体と組み合 わせた。文章と書体 の 組み合 わ

内容 の理解しやすさに関する評価については、

せについては実験参加者間でカウンターバランス

読みやすさの判断と同様の傾向を示すと予測されを行った（ つまり、AおよびDが教科書体でBおよる。というのは、先述のように、先行研究 からは、びE が 魚石行書体 でCおよびFが 手書きという組

記憶 や理解に関する主観的なメタ認知的判断 がみ合わせ、AおよびDが手書きでBおよびEが教科

文字 の読みやすさの影響を受けることが示されて書体でCおよびFが 魚石行書体という組み合 わせ、いるからである。つまり、表示される文字の処理がAおよびDが 魚石行書体 でBおよびE が 手書きで容易であるほど、文章が読みやすいと判断され、同CおよびFが教科書体という組み合わせの3 パター

時に、表現されている内容も理解しやすいと判断ンがあった）。さらに、最初に140文字 の文章、最されると思われる。

後に128文字の文章（いずれも富士ポップ体）を加

文章の記憶に関しては、読みやすさと記憶とのえた8 種類の文章からなるセットを作成した。問題

間の関係についての 先行研究 からの 知見 が 一貫

冊子の表紙には「最初の課題は、短い文章を読んしていないため、予測が難しい。一つの予測は、読で、その読みやすさ、理解しやすさ、を5 段階で評

みやすいフォントが用いられていれば、読むのが容定することです。」という教示が印刷されていた。

易であるために処理資源を理解や記憶により多く

文章 はいずれも27 文字×5 〜 6 行 で 表示した。

割り当てることができるために後 の記憶成績 が向教科書体 および 魚石行書体 の大きさは14ポイン

上する、というものである。もう一方の 予測は、読ト、手書き文字はそれに準ずる大きさとした。1ペー

みにくいフォントで表示された文章を読む際には、ジの上部に1つの文章、下部に文章 の「読 みやすより注意深い処理を行ったり、文字 の特徴など付

さ」についての尺度（読みにくい ─読みやすいの5

加的な情報も同時 に処理 するために想起 の 手が件法）と「理解しやすさ」についての尺度（理解しにかりが増加したりするので、それが記憶成績の向くい─理解しやすいの5件法）を表示した。

上につながるという可能性である。

記憶課題

記憶課題としては、文章 の単語の再生を用いた。問題用紙として、A 〜Fの文章に方法

最初と最後 の2つの文章を加えた計 8つの文章 のそれぞれにつき、再生の対象となる単語部分 5箇

実験参加者

筆者 の専門演習を受講している所を空欄としたものを用意した。空欄には①〜⑤10名の大学生（男性6 名、女性4名）。

の記号を記した。いずれの単語も、前後の文脈か

文章の書体が読みやすさと記憶に及ぼす影響

谷上亜紀

023

らの推測が容易ではないと思われることを選択のデータが 得られた。このうち、各参加者に提示さ基準とした。なお、記憶課題 の問題文にも、教科れた最初の文章と最後の文章は分析から除くこと

書体、魚石行書体、手書きの3 種類があり、すべてとし、60を分析対象とした。

の種類の文章について、提示時の書体3 種類×テ

評定にみられる書体の効果

スト時 の書体 3 種類で、計 9 種類の 組み合 わせができるようにした。

文章の読みやすさについては「読みにくい」を1、「読 みやすい」を5として、実験参加者 が丸をつけ解答用紙は、上部に「先ほど読んでいただいた

た箇所に評定値を割り当てた。文章の理解しやす

短い文章について記憶テストを行 います。文章 のさについては「理解しにくい」を1、「理解しやすい」

一部が空欄となっていますので、そこに書かれていを5として同様に評定値を割り当てた。

た言葉を思い出して 記入してください。時間制限

各実験参加者 が評定を行った分析対象の文章はありません。」という教示が、その下に、文章ごとの内訳は、前述のように教科書体 2、魚石行書体 2、に ① 〜 ⑤ の 記号 を 記した 解答欄 が 印刷 されて手書き2であった。同じ書体 の文章 2 種類に対 すいた。

る2つの評定値を実験参加者ごとに平均し、この手続き

実験参加者は、まず、教示に従い、文章の読みやすさの評定および理解しやすさの評定値に対して、書体を要因とする一元配置分散分析を行った。

を行った。評定は「読みにくい」と「読みやすい」を

提示時 の 書体 ごとにみた読 みやすさの評定値両端とした5 段階 の尺度のいずれかの位置に丸を

平均および理解しやすさの評定値平均を図1に示つけることで行った。前述のように、冊子には1ペーす。読 みやすさの 評定値平均 は、教科書体 4.10

ジつき1つの文章が印刷されており、各 ページにつ（SD=0.94）、魚石行書体 2.85（SD=1.16）、手書

き30 秒が経過すると、実験者の合図によって次のき3.35（SD=1.01）であった。提示書体 の主効果

ページへ移動した。

は有意であり（ F(2, 27)=3.56, p< .05）、Tukey法

評定 が 終了した後、挿入課題を行った。挿入課

による多重比較 では教科書体 は魚石行書体より

題は、新しい漢字と新しい正月の遊びを考案するも有意に読みやすいと評定された（p< .05）。文章ことであった。要した時間は約25分であった。

の理解しやすさの評定値平均 は、教科書体 3.40

挿入課題の 終了後、記憶テストを行った。実験（SD=1.20）、魚石行書体3.20（SD=0.95）、手書

参加者は、先に提示された各文章のそれぞれについて、文章中の5箇所 の空欄に当たる単語 の想起を行った。問題文は1ページにつき4つずつ、計 2 枚にわたって記されており、解答 の順序や時間等に関する制限は設けなかった。

結果10人の 実験参加者 が8 種類 の文章 に対して 評
定と記憶検査を行ったので、80の文章についての

024

図1

および理解しやすさ（右）の書体ごとにみた読みやすさ（左）

平均評定値

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き3.50（SD=1.16）であった。一元配置分散分析
では提示書体 の主効果は有意ではなかった（ F(2,

27)=0.53, n.s.）。
評定にみられる材料（文章）の効果

図2に、読 みやすさの評定値および理解しやすさの評定値を、提示された文章A 〜Fのそれぞれについて平均したものを示 す。読 みやすさと理解しやすさのいずれについても、文章の種類の主効

図2

文の種類ごとにみた読 みやすさと理解しやすさの平均評

定値

果 は 有 意 で あ り（ F(5, 54)=8.78, p< .01, F(5,54)=3.63, p< .01）、Tukey法による多重比較では
読 みやすさについてはBとFの間、EとFの間にp<.01で差が見られ、理解しやすさについては、EとGの間にp< .05で、BとDの間、BとFの間、DとEの間、EとFの間にp< .01で差が見られた。
材料と書体の相互作用

図2に示した文章ごとの評定値を、さらに提示

図3

文の種類ごと、書体ごとにみた読みやすさの平均評定値

図4

文の種類ごと、書体ごとにみた理解しやすさの平均評定値

書体ごとに分けて図3、図4に示す。図3と図4を比較 すると、読 みやすさの評価には、同じ文章に対する評価であっても書体 により多少 のばらつきが見られるが、理解しやすさの評価については書体
によるばらつきは小さいことが見て取れる。つまり、理解しやすさの評定に関しては、書体 の種類の影響が、読みやすさの評定と比較して相対的に小さいといえる。
記憶課題における正答

計60 の文章について、それぞれ5つの空欄を設けたので、文章ごとの満点は5であるが、60の文章に関して得られた正答数の分布は、0が35、1が18、 表1 提示時、テスト時の書体ごとにみた平均正答数

2 が6 、3が1であり、4以上 の 正答 数 は 見 られ な

テスト時の書体

教科書体 行書体

かった。

個人ごとの成績、つまり各人につき5問×6 種類の文章で30問中の正答数を見ると、10人中、正答1

提示時 の
書体

（3.3％）が3人、正答（3 10％）が1人、正答（
4 13.3％）

教科書体
行書体
手書き

0.63
0.63
0.38

0.00
0.50
1.00

0.83
0.67
0.33

が3名、正答5（16.7％）が3名であった。平均の正答数は3.3/30（11.0％）であった。

文章の書体が読みやすさと記憶に及ぼす影響

谷上亜紀

手書き

025

考察

30 秒間提示されただけの文章を記憶 することは予想以上に困難であったようだ。
提示時の書体、テスト時の書体と正答

手書き文字と活字 の比較において、手書きで記

表1に、評定時の書体ごと、テスト時の書体ごとされた文章の読みやすさは、実験参加者にとってにみた正答数の平均を示した。評定時 の書体 3×

見慣れたフォントである教科書体で印刷された文テスト時の書体 3の二元配置分散分析を行ったと章よりも低く評価されたが、馴染みの薄いフォント

ころ、評定時の書体 の主効果、テスト時の書体 のである魚石行書体との間には差 はなかった。一方、

主効果、交互作用いずれも有意ではなかった（ そ文章の理解しやすさの判断には表示書体 の影響

れぞれ、F(2, 51)=0.12, n.s., F(2, 51)=0.10, n.s.,は見られなかった。また、読みやすさの判断と理解

F(4, 51)=1.79, n.s.）。つまり、正答数には、文章がしやすさの判断のいずれも、文章の内容には顕著提示された時の書体 の影響は見られず、テスト時な影響を受け、とくに理解しやすさの判断についの書体 の影響も見られず、提示時とテスト時で書ては、どのような書体で表示されていようとも文章

体 が同じであるか異なっているかの影響も見られの種類ごとにほぼ一定であった。つまり、書体 は文なかった。

章の読みやすさには影響するが、読みやすければ材料（文章）による違い

内容 の理解も容易であると判断されるというわけ

文章 の種類ごとの正答数平均を図5に示 す。いではなく、理解のしやすさについての判断はむしろずれの文章についても、平均正答数は5問中0.3 ─

文章の内容に基づいていることが示唆された。

1.2問にとどまり、全体的に低い。図3および図4と文の内容 の記憶に関しては、手書き文字で提示

照らし合わせてみると、読みやすさ、理解しやすさされていようと活字で提示されていようと、活字 のの評定値が高かったDでは正答率も比較的高く、場合 は馴染 みのある活字であろうとそうでなかろ

評定値 が 低 かったEでは正答率も低 いというよううと、差はみられなかった。また、文章が 提示されに、グラフの形はある程度似ているように見える。

た時 の書体とテスト時 の書体 が同じであっても異なっていても、想起に差は見られなかった。

以上、今回の実験 から授業 の 形式について示
唆されたことは、内容が同じであるならば、黒板に手書きで板書 するよりは、PPなどを用いて見慣れた活字でスクリーンに投影するほうが、より読みやすい印象を与えること、その一方で、内容を理解しやすいと感じるかどうか、および、約30 分経過した時点における記憶は、書体 のような表面的な特徴
図5

文の種類ごとにみた平均正答数の影響は受けないことであった。
しかし、今回 の 実験 の問題点、不十分 な点 があったことも明らかになった。第一に、記憶テスト
における単語 の正再生率が極端に低く、このために書体 の影響が見出されにくかった可能性がある。

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彦根論叢

Winter / Dec. 2019 / No.422

想起が困難であったのは、評定課題の際に与えらたしかに、PPを用いた授業には、授業というよりれた時間、つまり、各文章を読む時間がわずか30はプレゼンテーションと称したほうがよいような側秒であったためであると思われる。30 秒に設定し面もある。プレゼンテーションであるならば、受けた理由は、授業においては次々と新しい情報が 提手を退屈させないような起承転結のある構成であ供されるため、板書 であってもスクリーン 提示 でること、その回に伝えられる内容 の概要が最初にあっても受講者は一つ一つの情報にそれほど長い提示されること、受講生がその瞬間ごとに理解す

時間注意を向けることができない実態を実験に反べきことが、誤解する余地もなく的確に伝えられる

映させたいと考えたからである。しかし、予想以上ことなどが評価のポイントとなる。言 い 換えれば、に内容が記憶に残らないことが明らかになったの最初に出発点と到達点と道筋が 描かれた地図をで、もう少し提示時間を長くして検討しなおすこと与えられて、自分 が 今どの地点にいるかが具体的が望ましいであろう。第二に、今回用意した手書きにイメージできるのがよい授業であるといえるだろ

文字 は、教科書体よりも読 みにくいと判断されたう。そうした基準 からすれば、筆者 が 学生時代にが、魚石行書体との間には読みやすさの差は見らしばしば経験したような、教師が滔々と喋り、雑談れなかった。もし、一般に悪筆とされる、判読が難なのか 授業 なのかよくわからないところから学生しいほどの手書き文字を用いて実験を行ったならが自分で必要な内容を判断してゆかねばならない

ば、その読 みやすさの評定値 が 低くなることは当

授業や、板書 の字がきたなくて書き写すので精一然として、理解しやすさ、後の想起にも違いが生じ杯だったが、あとでノートを整理してみたらものす

るかもしれない。この点も今後の検討課題である。

ごく面白い内容だったというような経験をもたらす

以上、情報 が 手書きで 表示されるか活字 で 表ような授業は、学生に余分な労力を強いる、効率示されるかは、授業においてそれほど重要な要素の悪い授業であり、教師の手抜きとして非難されではないことが示唆されたが、当然ながら、板書にる対象でしかないであろう。

よる授業とICTを活用した授業 の 違 いは提示される文字の書体だけではない。

しかし、学ぶことにおいて、あらかじめ整備された道を進むだけではなく、脇道に逸れたり戻ったりそうした違いの一つとして、渡辺・隅田（2009）

しつつ、自分で時間と労力をかけて自分なりの意

は、ICTを用いた授業では学生がノートを取らなく味を見つけるという経験には、間違いなく「勉学意なるという指摘を取り上げ、「学生がわかりやすい欲」を掻き立てる喜びがある。よい授業 の基準 が授業と評価する基準 の一 つとして、教員の工夫にある程度決まっており、それを満たせば最低限のよる教材作成が挙 げられる。従来は、復習の一環

質が 保 たれる、というのはよいことに違いないが、として学生 が理解状況に応じて授業内容 の整理

その質を保ちつつ、学生がそのような経験をするを行っていた。しかし、現在では教員が教材作成

機会 を 完全 には失 わせないような 形 のプレゼンにより学生の代行を行っていると考えられた。すな

テーションができればなおよいと思う。

わち、教員がわかりやすい教材を作成することにより、理解不充分な用語を学生自身が調べなくなり、結果的に学生の 勉学意欲を損 ねていると思 われ

参考文献
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文章の書体が読みやすさと記憶に及ぼす影響

谷上亜紀

027

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彦根論叢

Winter / Dec. 2019 / No.422

The Effects of Font Styles or Handwritingon the Fluency of Reading Texts and Memory
Aki Tanigami

This study investigated the effects of fontstyles or handwriting on the fluency of reading
texts, ease of understanding texts, and rememb e r i n g i n f o rma ti o n i n th e t e x t s . T h eparticipants were 10 university students whoread six short (110–133 words) texts written on
paper, two of which were written in Kyokashotai (a computer font familiar to students), twowritten in Gyosekigyosho-tai (a computer fontunfamiliar to students), and the other two
handwritten. Each text was presented for 30
seconds, and the participants were asked to rate
the ease of reading and understanding the texts
using a 5–point scale. After about a 25–minutedistracter task (creating new Chinese characters and devising new games for the new year
holidays), the students were given a memory
test. They were given the same texts presented
earlier, with exception that each text had five
blanks, and were asked to recall the five missing
words. The results showed that the participants
made easier reading judgments for the texts
with Kyokasho-tai than the Gyosekigyosho-tai
and handwritten texts, and that handwriting
did not affect the participants’ subjective estimation of understanding the texts. There wasalso no difference in recall among three typesof physical characteristics of the texts. These results suggest that handwritten texts are moredifficult to read than texts with familiar fonts,
but that this difficulty does not affect understanding and memorizing texts.

The Effects of Font St yles or Handwriting on the Fluenc y of
Reading Texts and Memory

Aki Tanigami

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