自然災害科学 J. JSNDS 36 -1 87 -107（2017 ）東日本大震災後の中学生の防災関
連意識の変化および防災学習プロ
グラムの継続を可能にする学習環
境デザインへの知見
中村 雅子1

The change in disaster-related consciousness of junior highschool students after the Great East Japan earthquake
and ﬁndings on designing sustainable learning
environments for disaster prevention programs
Masako NAKAMURA1
Abstract
In this study, changes in disaster image and the self-evaluation of earthquake-related
knowledge were examined using the empirical data collected from junior high school students
in Yokohama. In addition, the effects of a disaster prevention program that was designed basedon the situated learning theory were examined. Using the morphemic analysis method, a cooccurrence relations graph revealed that while students considered both direct and mediateddisaster-related events as their own vivid experience in 2011, students perceived the twogroups of events differently in 2015. Moreover, we verified the effects and their durabilityof the disaster prevention program using the data from pre-post tests and a follow-up surveythat was conducted after the Great East Japan earthquake. This program was designed to besustainable from scratch according to the socio-technical network approach. After ten yearsʼ
continuation, some ﬁndings are also suggested for building sustainable learning environment
for disaster prevention.
キーワード：防災
Key words:

主体的学習

状況的学習論東日本大震災社会 - 技術的ネットワーク

Disaster prevention, subjective learning, situated learning theory, Great East Japan earthquake, sociotechnical network

1

東京都市大学Tokyo City University

本論文に対する討議は平成 29 年 11 月末日まで受け付ける。

87

88

中村：東日本大震災後の中学生の防災関連意識の変化および防災学習プログラムの継続を可能にする学習環境デザインへの知見

1 ．はじめに
東日本大震災では，最も被害が甚大であった東持している割合は 6 割程度にとどまっている。
防災行動を災害との時間的な関係に基づいて区

北地方は言うまでもなく，広範囲に大きな揺れを分した場合，元吉（2004）によれば（ 1 ）平常期，

観測し，また停電，物流の混乱，原子力発電所事（ 2 ）災害発生直前，（ 3 ）災害発生後，（ 4 ）回復・

故や風評被害など，地震を発端とする影響は直接

復興期の 4 つの時期に分類できる。地震災害は典体験およびメディアによる間接的な体験を含めて型的な低頻度巨大災害であり，この区分で言えば広く全国に及んだ。これによって人々の防災関連（ 1 ），（ 4 ）が長いことが特徴である。そのため，の意識は大きく変化し，その後 6 年を経ても，そ

地震防災においては（ 1 ）平常期に防災・減災にの変化が維持されている面も少なくないが，一方どのように問題意識を高め，また（ 4 ）の時期にで徐々に意識が低下している部分も見られる。

過去の災害の経験と記憶をどのように維持できる

震災発生から約 3 年を経た2013年12月に実施さかが，とくに重要だと考えられる。

れた総務省調査（注 1 ）によれば，災害発生時の本研究では，第一にこのような問題意識に立脚

対応について，家族と話し合うという回答が2002して公立中学校で定点観測の形で得られたデータ

年の34.9％から62.8％へと増加するなど，意識のを元に，東日本大震災のイメージの変化，防災意

高まりが示されており，また支援の責任について識に与えた影響，および震災発生から 4 年が経過も，自助・公助・バランス型で考えた場合に，公した時点で，それがどのように維持され，あるい

助型が24.9％から8.3％に減少し，バランス型がは以前の状態に戻っていたのかを検討する。第二37.4％から56.3％に増加するなど，現実的な対処に，継続的・主体的に防災に取り組むための防災への意識変化が生じている。ただし同調査で地域学習プログラムを導入した結果，どのような効果の防災訓練に「参加したことがある」という回答が得られたかを検討する。

は33.2％から39.2％とわずかに増加しただけで，また第三に，一般的な公立中学校での防災学習

家庭や一人ひとりの心がけで取り組みやすい部分の導入・継続において社会 - 技術ネットワークのと異なり，地域として取り組む互助の意識や訓練

観点（後述）に基づいた取り組みによって得られは十分とはいえない。

た知見を報告する。

電力中央研究所の定点調査によれば震災後，節電などの生活意識も高まり，それは2014年の調査

2 ．防災への取り組みの課題でも継続している（注 2 ）。ただし，節電の動機

繰り返し災害に見舞われる地域では，コミュニについては震災を意識した理由から経済的な理由

ティにおいて災害に対抗するための生活スタイルへとシフトしている点も指摘されている。都市生や伝承が形作られてきたが，それらが都市化で急活研究所が2014年12月に行ったインターネット調

速に失われていることが危機感を持って指摘され査（注 3 ）でも，防災意識が震災後「変わらない」「高ている（林，1988；田中，1995；大矢根，1992）。

まった」という割合は計 9 割を維持している一方

ただし今までの経験や旧来からの災害文化が被で，具体的な対策を講じている割合は 4 割と低く，災を拡大する面もあり（広瀬，1984；田中・他，

省エネ行動も2011年11月調査と比較すると減少傾

2006），一概に古くからの災害文化を肯定するこ向にある。

とはできない。常に，今ここでの自分の問題とし

金井・片田（2015）が行なった西日本沿岸地域て，新たに検討し続けることが重要だと考えられ住民に対するインターネット調査でも，震災以前

る。横田（2010）はこれを「反省的再構築」と呼んと比較して最近の調査のほうが震災に備えるべきでいる。矢守（2010）が指摘する「専門化」への懸という意識が高くなっている一方で，発災後 3 年

念も，それによって自らの問題として主体的に取を経てその伸びが鈍化しており，備蓄を用意したり組む意識が失われたり，災害への備えがルーという回答は多いものの， 2 年経っても適切に維

ティン・ワークとなって，自ら考える習慣を失わ

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自然災害科学 J. JSNDS 36 -1（2017 ）せたりすることへの危惧といえよう。

（2013）は，防災教育を「平常時の事前準備→災害

従来からの伝統的な災害文化を補い，再構築し発生時→復旧・復興期→復興後の 4 つの段階におていくために，防災教育の重要性が増している。

いて人々が自ら災害に適切に対応し，被害を軽減

しかし，防災教育も常に有効に機能しているとはすることができるようになる（減災）ための知識限らない。多くの研究者が，形式的な情報提供やを備え，判断し，行動する能力を育てる教育であ訓練等への動員だけでは人々の意識を変えられなる（p.152）」とした上で，避難訓練と防災教育がいことを指摘している。例えば地域の災害理解にほぼ同義に考えられている学校が多く，避難につ有効とされ，東日本大震災以降，各地で導入されいても教室から校庭までのルートにとどまるなている防災マップについても，単に配布するだけ

ど，きわめて直接・短期的な安全確保が中心であでは効果が薄く，自らの将来の問題として捉えることを指摘している。

るコミットメントが必要である（豊田・鐘ヶ江，学校における防災教育の現状には，諏訪（2010）2012；宮城，2014）。また人々の意識を高める方が本誌でも論じているように教育現場自体が抱え策として，単なる「脅し」では機能しない（片田，る多くの課題もある。防災教育において多くの実2012）という指摘もある。

践経験を持つ諏訪は，担当教員の多くが防災についての知識・ノウハウの不足に悩んでいることや3 ．学校における防災教育への期待と困難
地域，社会における防災への取り組みの中でも，教員の通常教務の多忙さ，授業時間の不足などを挙げている。

学校を核とした防災教育は重要なものの一つである。児童生徒が災害時に自らを守り，また可能であれば周囲と協力して共助の一端となることが期

4 ．状況的学習論と実践構築のための社
会－技術的ネットワークの観点

待されている。公立の小中学校は特に地域との関これらの知見を踏まえてコミットメントを担わりが深く，子どもたちが防災学習に取り組むこ

保 す る 一 つ の 方 法 が， 矢 守（2006）に よ る 防 災とで波及的に地域全体に防災に対する関心や取りのための「実践のコミュニティ（Lave & Wenger,

組みが広がることも期待される。子どもに対する

1991）」の提案である。孫・他（2012）は，実際の防災教育は，将来の地域の防災・減災の担い手と事例で Lave らの状況的学習論のコンセプトを援しても重要である。

用して多様な参加者を巻き込むことの意義を示し

一方で，既に述べたような時間経過に伴う意識ている。

の低下は，特に子どもたちにとって重要な課題と状況的学習論は学習を実践コミュニティへの参いえるだろう。大人は 5 年前の出来事を明確に記加の仕方や，リソースへのアクセスという点から憶しているが，児童生徒にとっては幼い時の出来見る理論的・分析的観点である。学習者は目標と事を理解するのは難しい。子どもたちへの防災教なる実践のコミュニティへの参加の過程で，その育には，過去の伝承としての地域の災害文化を補活動の担い手としてのアイデンティティを形成うという役割も期待される。

し，徐々に十全的参加に近づくとされる。

文部科学省も防災教育に高い関心を寄せてお防災についての学びでも科学的，経験的知識もり，同省のホームページで学校や授業で取り組む

さることながら，生徒が自ら情報を集め，状況にための学校防災についての参考資料（注 4 ）を示対処し続ける主体的な学習者となっていくことがしている。インターネットを介して全国の優れた防災教育において重要な目標だと考えられる。

事例や参考になる情報（注 5 ）も紹介されるよう

しかし，学校の正規授業と地域の実践を直接，になった。しかし一方で年間予定の中で防災教育

一つのコミュニティとして結びつけるのは一般的に当てる時間的余裕がなく，まとまったプログラには困難であり，またそもそも住民の多くが実践

ムとして取り組めない学校が大半である。桜井

コミュニティと呼べるような緊密で継続的な防災

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中村：東日本大震災後の中学生の防災関連意識の変化および防災学習プログラムの継続を可能にする学習環境デザインへの知見

活動に参加している地域よりも，防災活動への参も他者に働きかける「アクター（アクタント＝行

加者の不足に悩む地域の方が多いだろう。

為主）」となる可能性がある存在と捉え，人間的にもかかわらず，防災は現実の課題であり，各および非 - 人間的な要素の布置連関によって緊密地域に必ずそれに関わる住民の活動がある。子どな「異種混交のネットワーク」が形成された時に，もたちがそれに触れることによって，防災の重要

ネットワーク全体，あるいは特定のアクターが初性への理解を深めることには高い意義がある。逆めて安定した存在になると考える。

に生徒のそのような意識変化や取り組みが，他の地域住民に影響を与えることも期待される。

個々のアクターは，アクター全体のネットワー
クの布置の力学の中で，それぞれ 1 つの結節点（結一方で，状況的学習論は学習環境のあり方につび目）であり，他の要素の布置を支えるとともいての指針を与えるという意味で示唆に富んだに，他の要素のいずれかが変われば自身も大きく理論だが，当事者として特定の実践をデザイン

状態を変えるような流動的な存在と捉えられる。

する方法を直接に示すものではない（上野・他，

その意味で個々のアクターははじめから主体，あ2006）。

るいは客体としての固有の境界を持つのではなくまた状況的学習論に依拠したものか否かに関わ（Callon & Law, 1997＝1999），ネットワークが安らず，一般に防災学習の内容が紹介される場合で定した時に，結果として一つの形として見出されも，そのプログラムを可能にした，いわば舞台裏るものと捉えられる。

のデザインの営みについては可視化される機会がアクターネットワーク論の観点によれば，科学少ない。しかし地域の人的，物的リソースをどの的知識や革新的な技術を定着化し，安定させる

ように洗い出し，働きかけてそれをプログラムのためには，あるテーマに基づいた社会 - 技術的実践に結びつけていくかというプロセスも，プロ

なネットワークを構築する必要がある。たとえグラム自体に関わる重要な部分だと考えられる。

ば Latour（1987）は，それまでのガラス板等の代そのようなプロセスへの理解が不十分なまま機わりにフィルムを使うカメラの開発が，それ単体

械的に運用された場合，実践が平板なルーティン

では従来のユーザ（職業的な写真家など）に受けワークになったり，活動が頓挫したりすることが入れられず，存続の危機に陥った事例を示してい危惧される。

る。フィルムカメラの定着を目指したコダック社

そこで本稿では，防災学習プログラムの継続的のジョージ・イーストマンは，そのために「 6 歳な実施から得られた分析を報告するとともに，アから96歳までのアマチュア・カメラマン」という

クターネットワーク論の分析的ツールである社会

新たなユーザを構想し，生成する。そのことによっ- 技術的ネットワークの観点をリソースとしてこて，コダック社のカメラとフィルムを市場で成功の舞台裏のプロセスについての検討を行い，多くさせることができた。言い換えれば，アマチュアの中学校で実施・継続可能な防災学習プログラム

が気軽にカメラで写真を撮るという活動は，それの構築のポイントについて知見を得ることを試み

以前にはなかった，操作の簡単なカメラ，現像をた。

ユーザに代わって行ってくれる現像委託システ

ア ク タ ー ネ ッ ト ワ ー ク 論 と は，Latour, Law,ム，ユーザを互いに可視化しコミュニティを生みCallon らによって提唱された科学技術社会学のア

出すフォトコンテストなど，多様な人間的およびプローチである（Latour, 1987; Callon, 1984; Callon

非 - 人間的なアクターの緊密なネットワークの中& Law, 1997＝1999; Law, 2009）。

で始めて定着したのである。Callon（1984）はこ

彼らは，通常，社会的・人間的（human）と考のような異種混交のネットワークを構築する戦略

えられている要素（例えば個人や集団）とともに，を「翻訳（translation）」と呼び，さまざまなアク

科学技術や知識，人工物，活動，社会的組織など，

ターの関心を結び付けてネットワークに動員する

非 - 人間的（non-human）と考えられている要素

ことが成功のポイントだとしている。

91

自然災害科学 J. JSNDS 36 -1（2017 ）アクターネットワーク論では，このような見方て学び続ける主体としての生徒」の形成支援のたは，モノ＝非−人間的存在だけでなく，翻って人めの社会 - 技術的ネットワークを学校に導入・維間や社会的実践についても当てはまると考える。

持するためのポイントを示すことを目的の一つと例 え ば Callon & Law（1997＝1999）で は， 優した。

秀 な 企 業 家 で あ る「 戦 略 家 ア ン ド ル ー（ 訳 書，p251）」を例に，この人物の優秀さは「アンドルー

5 ．分析の目的＋ファックス＋同僚のマネージャー＋秘書＋本社

学校における防災教育実践の事例は多いが，継＋ロンドン行き電車＋彼のコンピュータ＋科学者

続的に実施し，かつその成果を検証している報告やエンジニアの仕事＋回覧メモ＋従業員が記入すは少ない。本事例は，約10年間のデータを継続的る時間票」といった多様な人間的，非−人間的アに取得しており，地震防災についての社会的変化

クターを含む集合体によって実現していると考えを反映する定点調査データが得られている点が特る。もしこの人物から，コンピュータや移動手段，

色である。

有能な秘書などの諸要素を取り上げて原始林に一そのため本分析では，まず災害発生前後の時間

人置き去りにしたとしたら，彼のエージェンシー

経過という文脈の中で，災害や防災についての中はもはやそれまでの有能さを失ってしまうのであ

学生の受け止め方の変化について，生徒へのアンる。

ケート調査等から検証する。東日本大震災の発生

学校におけるプログラム，あるいは生徒という前（2010年 7 月），発生後 3 ヶ月後（2011年 6 月），

存在そのものも，以上のような科学，技術のネッ

および2015年 6 月（大震災発生から約 4 年後）のトワーク分析と同様の観点で捉えることができる

本プログラムへの取り組み前のデータを元に検討のではないだろうか。

する。

すなわち，生徒や教師，保護者等の学校教育に第二に，本プログラムの導入によって生徒や学関わる社会的組織や個人の間の関係と，教科書，校，保護者，地域などに生じた変化について，生

教材，教室，といった人工物を切り離して考える

徒アンケート，保護者アンケート，およびその他

ことはできない。それらは相互に結合して「学校の情報をもとに検討する。生徒についてはプログのアクターネットワーク」を形成していると考え

ラム実施前後のアンケート（2015年データ），おられる。このネットワークには，さらに拡張すれよびプログラム学習の約 1 年後に震災を経験した

ば，教室の中だけでなく，学習指導要領や教育基

2011年度の 2 年生の回答の比較を示す。

本法のような制度的な枠組，より広くは受験制度

また第三の目的としてアクターネットワーク論

や塾，家庭のあり方なども含まれるだろう。上野・を援用して本取り組みの導入と継続について分析

他（2006）はこのようにアクターネットワーク論を行い，今後の防災教育の構築と継続への知見ををある種のリソースと捉えて，学習環境を戦略的，得ることとする。

ネットワーク的に構築することを提唱している。
そのような捉え方で見ると，学校における防災
教育は，正規の時間配当，教科書や教授法・授業

6 ．方法
6. 1 実践の概要

研究の機会，あるいは図書館や参考書などの既存

筆者は横浜市にある公立中学校の防災プロジェの学内リソースの不足，さらに外部連携の不在なクトチームとの協働により2007年から毎年，同校どによって，教科学習のような緊密な社会 - 技術の中学 1 年生約150-170名全員を対象に，約半年

的ネットワークが構築されておらず，そのことが間に渡り，およそ30時間の主に「総合的な学習の成立や継続を困難にしていると見ることができ時間」を用いた地震防災学習のプログラムを実施る。

している。2015年度のプログラムの主な内容は表

ここでは状況的学習論に基づいた「防災につい1 の通りである。このプログラムでは，状況的学

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中村：東日本大震災後の中学生の防災関連意識の変化および防災学習プログラムの継続を可能にする学習環境デザインへの知見

習論の考え方に基づいて以下のような施策を取り（3）地域・学外のアクターとの連携入れている。なお，プログラムについては，年ごプログラムを通じて，防災関係のアクターととに一部，調整や変更を加えている。その経過に生徒を結びつけるよう働きかけた。まち歩き（表ついては本論文の第三の目的とも関わることから

1 - ③）では，保護者や大学生のボランティアの7.4で詳述する。

ほか，学区内の地域防災拠点としての複数の小学校，自治会・町内会の防災担当役員，「災害用井（1）グループ学習での取り組み

戸協力の家」（注 6 ）の地域住民，消防団関係者，

生徒は6-7名のグループ（チーム）に分かれて本

阪神淡路大震災での防災ボランティア経験者，行プログラムに取り組むこととした。グループが自政の防災担当者，地域のボランティアグループな動的に学びのコミュニティになるわけではない

どが参加する。さらに地域インタビュー（表 1 -が，生徒同士の双方向のコミュニケーションが生②）では地域の高齢者ケア施設，障害者地域作業

まれやすくなることを目指している。

所，幼稚園など各種施設の運営者にも参加・協力を得た。

（2）目標となる発信機会の設定

まち歩きでは生徒はグループごとに大学生や保実社会の課題解決に関わるという意識を持って護者・地域ボランティアらとともに，地域の防災学習に取り組むため，地域住民や保護者に向けた上のポイントを探索する。普段見過ごしがちな施

公開発表会を設定し，予め生徒にアナウンスして設（防災倉庫など）や設備（防火水槽や消火箱ないる。これによって他者にわかりやすく情報発信ど），標識，あるいは狭い路地や崖，倒壊可能性するという目標を持って取り組み，グループごとのあるブロック塀などの危険個所，といった多くにコンテンツ（B5サイズで 7 − 9 ページの「防災のモノが再発見され，公園（広域避難場所）や公

パンフレット」）を作成し，書画カメラで電子黒衆電話，スーパー，ガソリンスタンドなどの見慣板に投影して発表を行なう。

れたモノも，防災という観点での教材として見直表1

2015年度に実施したプログラム

項目

内容

時間数 生徒回答※①ガイダンス（ 4 月）

問題提起（区役所防災担当者による講話）
1 時間
クラス担任ら防災プロジェクトメンバーの教員による東日本大震災の被害状況，自分たちの地域で起こった出来事などの説明および区役所の地域防災担当者の講話。生徒は 6 - 7 名のチームになって以後の防災プロジェクトに取り組む。

15.7％②地域インタビュー（ 8 月）

ケアプラザ，障がい者作業所，幼稚園等に手分けして訪問取材。
（時間数は準備，事前指導，リハーサル含む）

5 時間

40.3％

③まち歩き（ 9 月）

生徒はチーム単位で保護者や大学生と一緒に地域を歩き，調査・観察。 7 時間
地域の防災実践者（自治会・町内会の防災担当者，消防団員，災害用井戸提供者ら）にも話を聞く。（時間数は地図確認，事前指導，実際のまち歩き・取材（半日），マップへのまとめ作業を含む）

69.8％④調べ学習（10-11月）

パソコンを利用した調べ学習。各チームで決めたテーマで，コン 4 時間
ピュータ室で各自パソコンを利用して情報収集。

63.5％⑤防災パンフレット作り（11-12月） チームごとに「防災パンフレット」作成。内容は，防災インタビュー， 7 時間
まち歩き，調べ学習の成果など。

73.0％⑥非常食試食体験（11月）

広域避難場所になっている学校付近の公園で火をおこし湯を沸かし 3 時間て非常食を試食。（時間数はガイダンス含む）

68.6％⑦発表会（12月）

取材，まち歩き協力者や，地域住民，保護者，大学生スタッフなど 4 時間を招待しての公開発表会。（時間数は準備，リハーサル含む）

45.9％⑧まとめ（12月）

プロジェクトの振り返り

1 時間
計 32時間※右列数値は生徒が事後アンケートで「楽しかったこと，心に残ったこと」として複数回答で選択した割合。

−

93

自然災害科学 J. JSNDS 36 -1（2017 ）されるなど，地域のもつ多様な要素が学びのネッ

同じアンケートを実施した。
震災が発生した 3 ヶ月後の2011年 6 月の調査でトワークの一部となっている。

は「地震が起きた日や，その後の数日間（ 3 月12（4）他の授業との連携

日〜14日あたり）」に「普段しないことをしたり，防災が複数の教科学習とも深く関わる問題でああるいは普段することをしなかったり，というこることを生徒に認識してもらうため，中学校側のとがあれば教えて下さい。また困ったことや，ど防災プロジェクトメンバーであるクラス担任だけ

んなことを考えたか，思い出して書いてみてくだ

でなく，他の教科担当者とも協力して該当学年（ 1

さい」という質問文で回答を得た。次年度からは年生）の各教科の学習指導要領を精査し，普段の時間経過を踏まえてより簡略な質問文としてい教科学習でも意識的に授業と関連付けて防災プロる。

ジェクトに言及してもらっている（注 7 ）。

また以下の分析では，これらのアンケート調
査以外に，生徒が作成したパンフレットや，研6. 2 調査の概要

究者が参与観察できた場面（まち歩きや発表会な生徒に対しては毎年，プログラム開始前（事前），ど）で得られた知見，実施中や事後の教員・校長

まち歩き当日，発表会終了後（事後）の 3 回，自との意見交換，ボランティアとして参加した大学

記式のアンケート調査を実施している。また2015

生との会話や彼らが実習として作成したフィール

年には保護者にも学習終了後の時期に調査を行っドノーツ記録等の質的なデータも踏まえて検討をた。生徒アンケートの協力率は2007年 -2015年の行った。

全期間で見ると91.4％から100.0％であり，その他，分析に用いたアンケート調査の概要は表 2 の7 ．結果通りである（欠損は主にアンケート実施当日の欠

7. 1 東日本大震災の受け止め方の変化席者）。

まず，震災の受け止め方の時間経過による違い

2011年 3 月の東日本大震災以降は，事前アンについて，震災についての自由記述について解析

ケートで震災時の行動や気持ちなどを想起して自ソフト（KHCoder：樋口，2014）を用いて形態素

由記述で回答してもらっている。また例年はプロ分析を行った結果を示す（表 3 ）。

グラムの実施対象である 1 年生のみにアンケート

頻出単語（名詞，サ変動詞，形容詞）でみると，を行なっているが，2011年度の事前調査について自らの直接経験とメディアなどを通じての間接的は，前年に防災プロジェクトで学んだ 2 年生にもな経験がともに言及されている。頻出語では「地表2
種類

本報告で用いたアンケート調査の概要
アンケートの主な内容（調査の概要）

2010年度事前アンケート
防災に関する知識，家庭での防災対策，メディア利用などについて。（回収数159，回収率
在籍数：169名（2010年 7 月実施） 94.1％）
2010年事後アンケート
保護者・地域関係者を招待した成果発表会（12月）の終了後に実施。防災に関する知識や取在籍数：169名（2010年12月実施） り組みへの自己評価，地震防災への態度変化などについて。（回収数161，95.3％）
2011年度事前アンケート
東日本大震災時の気持ちや行動，情報源など，および防災に関する知識，家庭での防災対策
在籍数：159名（2011年 6 月実施） などについて。（回収数152，回収率96.0％）
2011年度 2 年生アンケート
東日本大震災時の気持ちや行動，情報源など，および防災に関する知識，家庭での防災対策
在籍数：169名（2011年 6 月実施） などについて。（回収数160，回収率94.7％）
2015年度事前アンケート
東日本大震災時の気持ちや行動，および防災に関する知識，家庭での防災対策などについて。
在籍数：174名（2015年 6 月実施）（回収数163名 回収率：93.7％）
2015年度事後アンケート
保護者・地域関係者を招待した成果発表会（12月）の終了後に実施。防災に関する知識や取在籍数：174名（2015年12月実施） り組みへの自己評価，地震防災への態度変化などについて。（回収数159名 回収率 :92.0％）
2015年度保護者アンケート
防災に関する知識・関心・行動意欲，家庭での防災対策，子供との地震についてのコミュニ
在籍数：174名（2015年12月実施） ケーション，防災プロジェクトについての意見など。（回収数109，回収率62.6％）

94

中村：東日本大震災後の中学生の防災関連意識の変化および防災学習プログラムの継続を可能にする学習環境デザインへの知見

震」や「恐い」などに加えて，2011年にはライフ

さらに「津波」のような間接体験や「募金」などもラインの障害，中でも突出して停電に関する記述

結びつき，これらが一体化して自分の生々しいが多かった。一方，2015年には質問自体も簡便な体験として想起されていることが推測できた（図ものになっていること，経験した時に回答者が小1 ）。

学 2 年生と低年齢だったことに加えて発災から 4

一方，2015年にはメディアからの情報と考えら年以上が経過していることからか，具体的な生活れるグループが 1 つに集まり（「メディアからのの不便に係る記述が大きく減少する一方，「怖い」

知識」のサブグループ），自分自身の体験とメディ「地震」「揺れ」などの印象が強く残っている。

アを介した間接的な経験が分離しつつある。具体

単語間の共起ネットワーク（注 9 ）の布置では，性が乏しい「大震災」「印象」といった単語グルー

2011年には具体的な地震の影響や自分の行動が 1

プも見られた（被災の全体像）（図 2 ）。一人当た

つのサブグループを形成したほか，「災害への恐りの書かれた文の数も2011年には平均4.41文だっ

怖・体験（右下のサブグループ）」の中に「余震」，

たのに対して2015年には1.55文とかなり少なくなった。なお，頻出単語やその結合の仕方につい表3

2011年度と2015年度の震災に関する記述の頻出単語比較（注 8 ）2011年調査の頻出単語 件数 2015年調査の頻出単語 件数
電気

167 怖い（こわい）57

地震

143 地震55

節電119 揺れ（揺れる）

53

テレビ

97 家

37

水

55 学校

21

怖い（こわい）55 すごい20

停電

53 大きい17ては，2011年のデータについては， 1 年生と 2 年
生からデータが得られたが，学年ごとの個別分析も行なった結果，頻出単語や結合の仕方に大きな違いが見られなかったため，ここでは合併した結果を示している。
7. 2 学習による主観的知識量の変化
この質問では事前，事後の調査で項目を列挙し家

52 テレビ16て「他の人に説明できる」ものを複数回答で選ん風呂39 びっくり

16

人

37 人

16

でもらった。項目は第 1 回（2007年）から継続し

ロウソク

29 津波

15

ラジオ

28 家族

12

電話

28 自分

12

ニュース

25 電気

12

自分

24 机

12

ている14項目（「その他」を除く）に，東日本大震
災発生後には関連する話題を 5 項目追加している（※をつけた項目）。
当初の14項目の設定は，プログラムの中で扱う内容を中心として，それらの事前事後の変化を見

生活

23 ニュース

11

家族

22 避難

11

電灯

21 被害

10

や身近な安全については各グループの調べ学習で

携帯

21 友達

9

懐中

19 停電

9

扱われることが多く，また地域の防災についての

すごい

18 訓練

7

るためのものである。例えば科学的・歴史的知識

項目は，まち歩きによって上昇することを予想し

食べ物

16 体験

7

ている。事前事後および年度を超えて同じ項目をご飯（ごはん）16 パニック

6

防災

16 被災

6

設定することで，定点観測としてのデータを得る

ガス

15 長い

6

情報

15 強い（つよい）6

ことを意図した。
一例として「液状化現象」は2007年にはゲスト

食料

15 下

6

研究者の講話で簡単な模型とともに分かりやすく

避難

15 帰り

5

募金

15 余震

5

紹介されたため，事前には「説明できる」とした

用意

15 車

5

水

5

（頻出上位30語）

生徒がほとんどいなかった（3.3％）にもかかわらず，事後には22.4％と大きく上昇した。また2008
年度以降は講話が行われた場合でも話者や話題が95

自然災害科学 J. JSNDS 36 -1（2017 ）

図1

図2

震災直後の記述の単語間共起ネットワーク（2011年度）

震災 4 年後の記述の単語間共起ネットワーク（2015年度）

96

中村：東日本大震災後の中学生の防災関連意識の変化および防災学習プログラムの継続を可能にする学習環境デザインへの知見

異なり，液状化現象に触れられていないため，事が，表 1 右列に見られるように，一方的に話を聞前・事後調査とも 1 割以下で推移している。

く「講話（①ガイダンス）」のような形式よりも，「パ

ところが2011年度の事前調査では25.0％が「説ンフレット作成」や「まち歩き」「インターネット

明できる」と回答している。2010年と2011年の事を使った調べ学習」のように自ら主体的に関わる前調査の比較では，その他にも大きな差が見られ活動が高い評価を得ている。これは2015年のデーているが，とくに差が大きいのは「地震はなぜ起タだが，どの年度でも同様の傾向である。

きるのか」「マグニチュードと震度の違い」などの同様に学習への取り組む全体についての自己評

科学的知識および「自分の家の安全／危険なとこ

価も「しっかりできた（54.1％）」が過半数を超え，ろ」などである。前者についてはメディア情報か「少しはできた（42.8％）」と合わせて96.9％が肯定

らの影響が，また後者については実体験からの影している。
「楽しかったか」という質問でも「とて響が推測される。 4 年後の2015年には報道が減少も楽しかった（52.5％）」が過半数を超え「まあ楽して低下したと思われる項目も散見された（「液しかった（34.8％）」と合わせて肯定的意見が 9 割状化現象」など）一方，「自分の家の安全／危険なを超えている。

ところ」や「がけくずれが起こりやすい場所」「自まち歩きについての自由記述でも，「毎日のよ分の避難場所」などの身近な防災を始めとしてうに自分が通っている道なのに自分が知らなかっ2015年がもっとも高い項目も多く，これは社会全た（原文ママ）」というコメントに代表されるよう体の防災意識の浸透の成果と見られる（図 3 ）。

に，普段見落としていた消火栓や標識の意味，地域で行われている防災のための工夫や，車椅子利

7. 3 プログラムによる生徒と保護者の変化

用者にとっての不便さなど，地域に根ざした新た

2010年に防災プロジェクトに参加した 1 年生にな発見があったことが多く記載されている。このついては，学習前，学習後（2010年12月），さらような探索と発見への熱心な取り組みは，まち歩に翌年の2011年 6 月にも追跡調査を行って同じ質きの参加観察でも多数確認できた。

問に回答してもらっている。このため同じ生徒グ
ループの推移を見ることができる。

今後に向けた活動意欲という面では， 7 つの項
目を挙げて質問したところ，「募金，義援金に協

表 4 によれば，学習の事前事後の変化も大きい

力をしたい（51.6％）」「非常用持ち出し袋の点検が，該当学年の学習半年後にあたる2011年 6 月のや新たな買い足しをしたい（47.1％）」のように，追跡調査でも，減衰せずにむしろ高くなっている

上位に上がるのは身近で実行しやすい活動だが，項目も見られた。この間の震災についての経験や一方で「水害や噴火，台風など，他の災害のこと

メディア報道，あるいは成長期の中学生の知的発も調べてみたい（36.8％）」「災害ボランティアに達という面も考慮すべきだが， 2 年生の回答は同参加したい（32.9％）」なども 3 割以上が挙げてお年の（同様に震災体験やメディア情報に接したとり，より広い防災の問題意識に向けても一定の関考えられる）1 年生の回答（参考）と比較しても，心を生み出すことができた。

多くの項目でかなり高い。とくに自分の避難場所

この学習が今後役立つと思うかという質問につや家の周りの安全など，自分で考え，行動するこ

いては， 4 段階評定で「そう思う」が69.6％，「まとで得ると思われる知識が学習直後より高くなっあそう思う」が28.5％となっており，高い有用感ていることから，防災学習の効果がある程度持続を得ている。ただし2011年の 2 年生の追跡調査に的で，自ら学び続けるような態度を形成できたのおいて，前年の防災学習が実際の大震災の際に役ではないかと推測される。

だったかという質問をしているが，「役に立った」

なお，事後調査では「楽しかったこと，心に残っと回答した者は33.3％で，「分からない」などがたことはありますか」という聞き方でプログラム

37.4％，「役に立たなかった」29.3％だった。
「役にの個々の内容について複数回答で質問している立った」という者の中で見ると，複数回答の選択

97

自然災害科学 J. JSNDS 36 -1（2017 ）

図3
表4

年度ごとの「誰かに説明できる」項目の回答率の比較

2010 年度 1 年生の事前，事後，半年後（東日本大震災発生後）における「説明できる」項目の回答比率「説明できる」項目
地震はなぜ起きるのか

28.3％

＜＜

48.1％

14.5％

＜＜＜

50.6％

＞

1.9％

＜

10.1％

＜＜

がけくずれが起こりやすい場所

／

／

14.5％
22.2％

＜

揺れ方が大きい場所

11.3％

＜＜

自分の家の安全／危険なところ

31.5％

52.9％

＞＞

35.5％

41.8％

＞＞

29.6％

＞

16.4％

＞＞

19.1％

26.1％
22.2％

13.9％

13.1％

31.7％

30.7％

22.2％
30.4％

＜＜

2011年 6 月
1 年事前
（参考）

25.0％
15.1％

26.1％

23.7％

42.5％

40.1％

家でできる安全対策

31.5％

＜＜＜

54.4％

＞＞

41.8％

＞＞

26.3％

非常持ち出し袋にいれるもの

30.8％

＜＜

43.7％

＜

50.3％

＞＞

34.4％

自分の避難場所

35.2％

＜＜

＞

家の周りの安全／危険なところ

23.3％

地域の安全 中学校が準備しているもの
住んでいる町が準備しているもの
東日本
大震災
関連※

回答率
2011年 6 月 回答率の差※ （学習半年後） の差※

マグニチュードと震度の違い
科学的・ 液状化現象
津波についての知識※
歴史的知識
過去の大きな地震のこと

身近な安全2010年 7 月 回答率 2010年12月
事前
の差※
事後

46.8％

46.4％

24.7％

24.8％

40.1％
25.7％

5.7％

＜

15.2％

10.5％

3.8％

＜

13.3％

12.4％

＞

3.9％

34.6％

＞＞

23.0％

＞

買いだめの被害

7.9％

デマなどの風評被害

20.3％

被災地のためにできること

39.9％

36.4％

原発事故などの地震の二次被害

16.3％

21.1％

※2011年度から加えた項目
悉皆調査であるため検定は適用しないが，差が大きいところを見やすくするため，「＞」5 ％，「＞＞」10％，「＞＞＞」20％以上のポイント差があることをそれぞれ示した。

13.2％

98

中村：東日本大震災後の中学生の防災関連意識の変化および防災学習プログラムの継続を可能にする学習環境デザインへの知見

肢で「インターネットによる調べ学習」が71.4％の防災学習プログラムに焦点を当て，それがどので最も多く，次いで「まち歩き」「発表会」がいずような社会 - 技術的ネットワークに支えられていれも35.7％などとなっている。少なくとも東日本

るのか，また逆にどのように他のアクターを支え

大震災について言えば，横浜という地域の中学生ているのかを，ある種のメタ分析として読み解くにとって，前年に災害についてインターネットでこととする。

情報を調べるという活動をしたことが，実際の震表 5 に2007年から2015年のプログラムの変遷を災の中で最も有効だったと感じられたと読み取る示した。中心的な要素として全期間を通じて継続ことができる。大地震が発生した時に，震源地にしているまち歩きや公開発表会のような部分（網近い場所にいるか，それとも今回のように震源地

掛け部分）と，時期によって追加・削除されていから一定の距離のある場所で経験するかによってる部分がある。このプログラムの変遷自体が，ども，役立つ経験は異なると考えられる。その意味のようなアクターとの連携のもとに本実践が行わで，多様な地震経験の場面に備えてどのような学てきたかを示すものになっている。

習を行うのかは，今後も継続的に検討が必要な課題である。

このプログラムはいわば研究，学校，地域防災という 3 つの異なる活動の系を支え，また逆にそ保護者への波及効果という点では，プログラム

れらに支えられて成立している。ここではプログ終了後の保護者アンケート（回答者の 9 割は母親）

ラムの導入・継続のために重要なポイントを示す

において，83.3％はプロジェクト期間中に何らかために 3 つの時点のネットワーク図（図4-6）を示の形で自身や防災について子どもである生徒と会した。

話をしており，そのうち子供との会話で新たに学んだことが「たくさんある」という回答が12.4％，（1）防災プログラム導入前「少しある」が61.8％で合わせて 7 割程度あり，ま取り組み以前の状況（図 4 ）において，研究，た逆に子どもに教えてあげたことがあるという回

学校，地域のそれぞれの系の間に直接の繋がりは答も「たくさんある（21.1％）」「少しある（58.9％）」ない。それぞれの囲みの中で点線で示した黄色ので合わせて 8 割が肯定している。子どもの学習を要素はプログラムとの関係で顕在化した各系におきっかけに自宅の地震対策を新しく行ったり，見ける課題，いわば「関心（Callon, 1984）」である。

直したりした割合も23.9％と約四分の一の家庭で研究のネットワークにおいては，大学研究者（筆見られている。内容として多いのは非常持ち出し者）は「地域連携によって，学校における，より袋の見直しなどである（実施概要は表 2 を参照）。

よい学習環境をデザインする」という研究を検証

また保護者アンケートの自由記述においては，するために実践のフィールドを求めていた。

ほとんどの保護者から本プログラムのような実践

一方，中学校（学校のネットワーク）において的な課題への取り組みを授業で行うことについて

は，当時の校長は災害発生時に迎えが来るまで学高い評価が得られている。

校に居残ることになった場合の生徒の非常食料・以上のような生徒の主体的な学びや地域に即し飲料水等の備蓄が当時，まったくなかったことをたローカルな知へのアクセス，保護者への波及効

含めて，中学校としての防災対応に課題を感じて果や関わった教員・生徒の学びは，意図的にこれいた。研究者が連携先を求めていることを知ったらを一つに結びつける状況的学習の観点にたった

校長は，本プログラムが中学校の教育目標の一つ

デザインならではではないかと考える。

である「コミュニケーション力の向上」や，文部科学省が提唱する「生きる力」を高める教育に生

7. 4 社会－技術的ネットワークの観点に基づく分析
本節では，この実践の中心的なアクターとしてかせると考えた。また本取り組みの導入で，保護者会に対して，備蓄購入についても単に資金援助を依頼するだけの場合よりも協力が得やすいと感99

自然災害科学 J. JSNDS 36 -1（2017 ）

表5
項目

2007年度
2008年度
2009年度
年度
実施時期
4 /19-10/12 4 /29-10/ 9
9 /3-12/22
所要時間数
26
20
22
プロジェクト内容
ガイダンス（取り組みの
1 コマ
1 コマ
１ コマ
意義など）
１ コマ
１ コマ
１ コマ
外部者の講話（防災研究者） （大学教員） （大学教員）
市の防災マップ（PC
1 コマ
1 コマ
１ コマ
を用いたま
ち歩き予習）
地域のデイ
ケア施設等
×
×
×
へのインタ
ビュー

プログラムの変遷

2010年度

2011年度

2012年度

2013年度

2014年度

2015年度

7 /2-12/21
26

6 /28-1/16
31

6 /28-1/16
25

4 /30-12/13
33

6 /6-12/12
26

6 /8-12/14
33

1 コマ

1 コマ

1 コマ

1 コマ

1 コマ

1 コマ

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

3 コマ

4 コマ

4 コマ

5 コマ

5 コマ

5 コマ

1 コマ
１ コマ
（行政担当者）（行政担当者）

まち歩き（準備含む）

11コマ（紙地
図へのまと
めと報告会
含む）

7 コマ

6 コマ

5 コマ

9 コマ

7 コマ

8 コマ

8 コマ

7 コマ

防災グッズ・
ワークショップ（学生提案）

×

×

×

×

×

1 コマ

×

×

×

炊き出し体験

×

×

×

×

×

×

1 コマ

×

×

×

×

×

×

3 コマ

4 コマ

3 コマ

4 コマ

4 コマ

4 コマ

×

6 コマ

7 コマ

4 コマ

7 コマ

7 コマ

7 コマ

3 コマ

4 コマ

3 コマ

2 コマ

2 コマ

3 コマ

2 コマ

×

2 コマ

2 コマ

2 コマ

2 コマ

2 コマ

2 コマ

2 コマ

1 コマ

1 コマ

1 コマ

×

×

×

1 コマ

発表会に含む1 コマ

ホームページ
7 コマ
9 コマ
７ コマ
作成（PC 利用）
情報発信のための調べ ホームページ ホームページ ホームページ
学習
作成に含む
作成に含む
作成に含む
（PC 利用）手書きパンフ××
レット作り
プレゼンテー
3 コマ
2 コマ
ション準備
各クラスで
の発表会
×
×
（公開）
各クラス優秀
2 コマ
2 コマ
チームの学年
発表（公開）
まとめ・発表会に含む 発表会に含む
振り返り

関連する
社会的な
出来事

1 コマ

発表会に含む 発表会に含む 発表会に含む

・新潟県中・新学習指導越 沖 地 震要領公示（2012（2007.7.16）
年度から実施：・「 総 合 的 な
総合の時間の学習の時間」
短縮など）見直し論じた（校長へのインタビューより）。校長自身が，

3 コマ
2 コマ
（応急措置含む）（ガイダンス含む）

・中学校の新・東日本大震災
学習指導要領（2011.3.11）
全面実施

みであり，当初はとまどいや不安の声もあった。

自らの「関心」に向けて本プログラムを「翻訳」し第三の系として地域防災のネットワークがあたのである。実際にプログラム導入年から保護者る。地域防災の関係者（自治会・町内会役員や行会の協力で非常食料・飲料水が購入され，その他

政の地域防災担当者，消防団など）は，このプロの防災備品も毎年買い揃えていくことが同校の保グラムへの協力要請を受けて防災活動の広がりと護者会の恒例となっている。

いう課題を再認識した。本プログラムへの協力はこのように初年度は校長の強力なリーダーシッ

地域住民である中学校の生徒やその保護者の防災

プで導入が決定した。ただし中学校内部でも「関意識を高めるチャンスでもある。その意味で本プ

心」は一枚岩ではない。実際に授業を行う 1 年生

ログラムは彼らの「関心」を取り込むことができのクラス担任にとっては，まったく新しい取り組た。また本プログラムの導入によって，人間以外

100

中村：東日本大震災後の中学生の防災関連意識の変化および防災学習プログラムの継続を可能にする学習環境デザインへの知見

図4

図5

防災プログラム導入前の状況

2007-2009年度のアクターの布置の要素としての地域資源（施設や設備，危険箇所，（2）プログラム導入時（2007年）のネットワーク

湧水や井戸が多い地形などの地域の特性，横浜市

これらの系を結びつけることによって防災学習が公開している防災マップや災害時の協力井戸の指定など）も，改めて地域のアクターとして浮かび上がってきた。

プログラムが成立した（図 5 ）。
研究のネットワークにおいては，学生の協力を得るために研究室で希望者を募って研究プロジェ

101

自然災害科学 J. JSNDS 36 -1（2017 ）

図6

2010年度以降のアクターの布置

クトを立ち上げ，本プログラムへの参加をフィーターだった。

ルドワークの機会と位置づけた。中学生との交流

生徒にとって地域の探索や大学生との交流なや実践的な研究課題への取り組みが大学生にとっど，通常授業にはない要素は興味を惹かれるものての「関心」となった。また大学生自身もまち歩だった。生徒の熱心な様子が観察され，またアンき等で中学生にアドバイスするために防災につい

ケート調査において「しっかり取り組めた」「面白て学び，問題意識を共有することになった。

かった」という生徒の声がデータとして可視化さ学校のネットワークにおいても，図 5 では省略されているが，実際にはさらに多くの人間的，非れることも，研究や学校のネットワークをより強固にする要素となった。

- 人間的要素が関わっている。例えば教員の防災教員についていえば，時間経過とともに不安がプロジェクトへの協力を得るには，校長からの指徐々に低減した。生徒が興味を持って取り組む様

示だけでなく，研究者からの 1 コマごとの作業内子を見て，この試みが生徒に与える刺激や，授業容を予め明確にした授業案やまち歩き用の地図，

づくりの面白さを感じ，教員側から新たなアイデ「まち歩きのしおり」といった資料の提供や，小アの提案をするということも生まれてきた。生徒

学校での類似プログラムの導入実績（ 2 校で実施

だけでなく，教員というアクターもまた変化した経験）が説得的だった。また初年度は研究者や学のである。例えば障害者地域作業所と関わりを生が頻繁に授業に立ち会ったり，ウェブシステム

持っていた教員が，そのような災害弱者と関わる（後述）を管理したりすること，さらにトラブル

地域施設へのインタビューをプログラムに加えるや疑問点が生じたらすぐ対応することなどによっ提案をしたこと，理科の教員が地域の小学校に行て安心感を提供した。

政が地震計を設置していることを知り，まち歩き

また総合的な学習の時間を確保するために，中学校の時間割にも新たな工夫が必要になった。ベ

の際にコースに含める提案をしたことなどはその例である。

テランの学年主任（当時）が苦労の末に組み上げ

地域防災のアクターについては，通常，非 - 人た新しい時間割もこの実践を支える重要なアク間的要素とされる施設や設備の中でも，公道上に

102

中村：東日本大震災後の中学生の防災関連意識の変化および防災学習プログラムの継続を可能にする学習環境デザインへの知見あって常に学習の素材となりうるモノもあるが，果を公開していた。これは小学生でもウェブペー

実際には大学生や教員，保護者，地域の防災担当

ジを作成可能なウェブ情報共有システム NOTA

者らと会話をしながらまちを歩くことで初めて防（ノータ：注10）によって可能になった。生徒は災と関わっていることに気づくモノや，防災倉庫

このサイトにグループごとに調べ学習の成果やま

内部や個人宅の井戸など，関係者の協力者があっち歩きからの知見を記入した。

て初めて見学できるモノもあり，これらの要素がこのツールは，社会と学習のつながりを担保しアクターとしてプログラムと結びつくには逆に人生徒の意識を高めるものである。防災への関心以

間的な要素が不可欠であった。

外にも，情報発信自体に強い興味を持って真剣に関係者への協力要請については，前述のように取り組む様子も見られた。その意味で生徒の「関地域防災のネットワークの「関心」とも合致して心」を実践に惹きつける役割も果たしていた。

いるため，非常に好意的に対応してもらえた。ま一方，大学側ではウェブ情報発信作業の期間

たまち歩きへの保護者ボランティアは，参加人数

中，一日ごとにこのサイトへの記入状況をチェッは限られているが，まち歩きに同行することで新クしていた。これは仮に不適切な書き込みが生じたな発見があったとの意見が例年聞かれる。

た際にも迅速に対応できるという面でも重要だっただし保護者を除く地域とのつながりについてた。実際には一部で懸念された悪ふざけや誹謗中は，主に学校行事への協力という従来の枠組の延傷にあたる書き込みは見られなかったが，万が一長にとどまっており，発表会への参観や上記の協に備えて毎日研究者側がモニターしている，とい力の恒例化といった変化はあるものの，地域防災

うこと自体が，学校側にとってサイト利用を認め，のネットワークの布置全体がそれによって大きく保護者への理解を求めるために重要なポイントと再編されるような変化は見られなかった。

なっていた。

なお，学校と研究という 2 つの系をつなげると研究のネットワークの観点からは，このサイト

ともに，それぞれのネットワークの中で重要な意

によって，生徒が調べ学習で何を学んでいるか，味を持つ「境界オブジェクト（Star, 1989）」として，まち歩きでどのような「発見」をしたか，中学校

アンケート調査を挙げることができる。質問紙法を直接訪問できない日にも観察可能なツールとしのアンケート調査によってデータを得ることは，ても大きな意味を持っていた。

研究のネットワークの中で重要な分析素材となる

1 年目の実践を終えた時点で，中学校の要望をだけでなく，研究者が常に立ち会うことが困難な受けてプログラムが継続されることになった。 1本取り組みについて，間接的にだが生徒の様子を

年目の導入は校長のトップダウンの決断だった

把握できる指標である。研究室のプロジェクト学

が，その後の継続については，プロジェクトに取生にとってもアンケート結果を読むことは，発表

り組んだ教員チームからの希望も後押しした。仮会と並んで自らの支援の成果を確認する手がかりに教員の多くが反対していればこのプロジェクトとなった。一方，中学校側にとっても，報告されは 1 年だけの試験導入で終わっていたはずであた集計結果は，学校としての教育成果を可視化する。教員もまたプログラムに懐疑的なアクターかるものであり，市の教育委員会が主催する授業研

らプログラムのサポーターへと変化したのであ究会など，学外への成果発信の際の裏付け資料と

る。

なった。

現実的に見ると，教員の間には，いったん苦労

もう一つ，当初重要なアクターだったのがウェして組み替えた時間割を 1 年で元に戻すことへのブ情報発信である。本プログラムには，成果をま

抵抗感もあったものと推測される。本プログラム

とめて全員が口頭発表する地域公開型の発表会が自体がアクターとしての慣性をもっていたという組み込まれているが，2007年から2009年の 3 年間

見方も可能だろう。

については，生徒自身がウェブページでも学習成103

自然災害科学 J. JSNDS 36 -1（2017 ）（3）ウェブ情報発信の中止と防災インタビューの追加（図 6 ）に展示したりすることが可能になった面もある。
なお，このような見直しのより大きな背景とし

その後，2010年に中学校側から，ウェブ情報発て，2009年に新学習指導要領が発表され，中学 1

信を中止したいとの申し出があった。多様性の高

年生の総合的な学習の時間が70時間から50時間にい公立中学校の 1 年生が入学間もない時期にパソ削減されることが公示されたことも影響している

コン操作を学んだり，サイトにキーボード入力で（2012年度から全面実施のスケジュール）。実際に情報を書き込んだりする所要時間を考えると，そはその後も本プログラムの総時間数は削減されての時間を別な活動に使いたいとの理由だった。

いないのだが，公示をきっかけにより短時間で効研究者側からみた場合，生徒による公開のウェブ情報発信は，本プログラムならではの特色であ

果の高い内容へとプロジェクトチームの意識が高まったことが見直しの契機となっている。

り，これを中止した場合，研究的には大きく意味

ウェブ情報発信に使っていた時間については，が変わることになる。また大学側から生徒の様子

地域取材を深めたいという教員側の提案により，をモニターできなくなることも意味した。このた

地域施設等への訪問インタビュー（防災インタ

め，もし研究者が当初のプランに固執するのであビュー）を実施することとなった。これによって

れば，ここで取り組みを中断するという選択肢も地域の障害者作業所，高齢者ケア施設，幼稚園等あり得た。

を新たにプログラムのネットワークに結びつける

一方で研究者の側には，地域連携型の防災学習（動員する）ことができた。この結合もプログラが長期に渡って継続した事例が少ないことから，

ムに対して連携先の「関心」が翻訳されたことでこれを続けたいという意欲もあった。関わる学生

成立している。例えば障害者作業所は，施設が住たちも中学生との協働を継続したいという意向が民に十分に認知されているとはいえない現状を踏強かった。これらのことから，結果的に研究者がまえ，インタビューへの協力をきっかけに中学生

研究テーマとしての「関心」を防災学習の継続可やその保護者の施設への理解や，将来的な協力・能性へとシフトすることでプログラムと研究の支援の可能性が広がることを期待していた。

ネットワークの結合が維持された。振り返った時，プログラムを支えるネットワーク全体の中で，研究者もまた変化したのである。

8 ．考察
本分析では，まずアンケートというツールを用

またこのエピソードはネットワークの維持に重いて，震災後の生徒の変化について，探索的な知

要なアクターが，第三者からは実践の中で一見，見ながら，メディアで報道された出来事を自らの周辺的に見えるような「ずれ」を，要素相互の布切実な問題として合わせて捉える共感的理解か置から理解する，アクターネットワーク論ならでら，時間経過とともに間接的体験が他者の経験（ヒはの視点を示すものといえるかもしれない。

トごと）として分離していく過程が示唆された。

それまで成果発表会では生徒が自作したウェブ

このことは当事者性が，地震自体の体験や，モページをプロジェクタで提示しながら発表していノ不足，生活の不便さ，恐怖感，周囲の身近な人々

たが，2010年からは，成果のまとめは教員にとっとのコミュニケーション，メディアからの情報なて指導しやすく，生徒にとっても馴染み深い手書

どの多様な要素の組み合わせの中で生成され，日きの防災パンフレットに変更された。ただし当時常性の回復によって減衰していくことを示唆す導入されて間もない電子黒板に書画カメラを通じる。逆に言えば，生徒が当事者性を持ち続けるたて投影することで発表会については前年までとあめに，身近な体験や被災者との個人的なつながり，

まり変わらない形で継続されることになった。逆被災地支援に具体的に関わることなど，どのように手書きのパンフレットになったことで発表会後なアクターの布置が必要なのかを改めて議論するに廊下に掲示したり，地域のコミュニティハウス

ことが必要だろう。

104

中村：東日本大震災後の中学生の防災関連意識の変化および防災学習プログラムの継続を可能にする学習環境デザインへの知見

また未来への備えという意味では，起こりうるは，プロセスとして存在し，絶えず生じてなけれすべてのできごとについて授業内で学ぶのは不可

ば消失してしまう流動的なものと述べている。

能である以上，プログラム終了後にも状況に応じ今回の実践についても，アクターネットワークて「自ら学び続ける態度」の形成が注目される。

論を援用して読み解くことで，一見，安定的に運震災発生後の 2 年生のデータでは，結果としてイ用されているように見える取り組みも，実際にはンターネット検索が役に立ったという回答が多社会 - 技術的なアクターのネットワークの動的なかった。しかしこれは必ずしも，防災学習にとっ均衡の上に保たれていることが示された。

てインターネットについての学びが最も有効だと本プログラムに即して言うなら，生徒や保護いうことを意味しない。今回は巨大地震が比較的者，大学生はいうまでもないが，中学校教員のプ距離がある地点で発生したが，地震が生徒の前にロジェクトチームも，各年の 1 年生のクラス担任

立ち現れてくる態様はその都度異なると予想されが担当するために毎年入れ替わり，さらに公立中

るからである。

学校では頻繁な異動によって中学校の校長や教員

以上の結果は 1 つの中学校における事例にすぎも大きく入れ替わっていく。非 - 人間的な要素にないが，同種の比較可能なデータがほとんどない

ついても同様である。地域の施設，設備も時間経中で，継続的なプログラムおよびデータ収集の意

過とともに変化し，大規模地震の発生のような予義が提示できたのではないだろうか。

測困難な出来事や，文部科学省の方針変更のよう

2016年 4 月には熊本地震が発生するなど，低頻な制度的な要因の変化もある。本取り組みで意図

度大規模災害とはいいながら，日本全国を見渡せ

し，得られた成果や生じた変化も，不可逆的なもば数年に 1 回という高い確率で人的，物的被害をのではない。

生む大規模な地震災害が発生している。他地域のアクターネットワーク論による分析については地震などの災害も，「自分ごと」として捉える共感

もちろん様々な限界もある。Latour（1987）の自的な見方をどう生み出し，維持するか，そのよう信に満ちた語り口とは裏腹に，実際には分析者はな災害を自らの学びの契機とできるかどうかが課神の視点ですべての情報を見ることができるわけ

題と考える。

ではない。今回の研究においても，中学校や地域

また状況的学習論との関係で言うなら，今回のの日々の実践に対して，部外者である研究者（筆取り組みは生徒というアクターをプログラムへの者）が研究的エビデンスとして手にできるものは参加によって大きく変えると同時に，研究や学校

限られている。ここではその限界を前提とした上のネットワークに関わる教師や保護者，さらに研で，このような流動的な状況の中で防災教育の究者や大学生といった人間的要素（および非 - 人

ネットワークをどう維持していくかを考える実践

間的な要素）も含めた多くのアクターのあり方に的なリソースとして社会 - 技術的ネットワークにも変化が生じたことが確認された。

着目して検討した。

研究や学校のネットワークの変化と比較する

また Star（1990）を始めとする研究者が初期のと，地域防災のネットワークの変化は保護者を除アクターネットワーク論について批判しているよ

いて目立たなかったが，これはもともと本取り組

うに，ネットワークを編み上げ，相手を「翻訳」

みが学校の学習環境の再デザインのために構想さしようと試みるのは，Latour らアクターネット

れた実践であることにもよる。もし地域防災のワーク論者の論文が焦点化する「主役」だけではネットワークを含めた変化・活性化を目指すなら，ない。このことを踏まえて，本分析では，研究者

より多くのアクターを動かすようなネットワーク

がその一部となるようなネットワークを，外部か変容の構想が求められるろう。

らではなく，いわば内側から見たときの素描を試

アクターネットワーク論者の 1 人，Law（2009）

みた。そこでは研究者もまた地域や学校のネット

は，相互に異質な要素の間の関係や生まれる実践ワークから「翻訳」される一アクターに過ぎない105

自然災害科学 J. JSNDS 36 -1（2017 ）

のである。

注5

このような限界を認識しつつも，動的な社会 技術的ネットワークの中で編み上げれられるクリ
ティカルな「結び目」として人間的あるいは非 - 人
間的対象を取り上げることは，従来言われてきた「客観的普遍性」とは異なる観点で，現象とその将来の変化の理解に資するものではないだろうか。
改めて防災教育に引き戻して考えるなら，どのようなアクターを結びつけて，効果的で継続的なネットワークを編み上げるのか，どのアクターの「関心」を「翻訳」してネットワークに動員すべきなのかといった戦略的な観点について，このようなアプローチから指針を得ることが期待される。

謝辞
長年にわたる協働について，中学校の歴代の校
長先生，およびプロジェクトに関わって頂いた多くの先生方，地域の皆さま，保護者やボランティ
ア学生の皆さまに心よりお礼申し上げます。なお
本取り組みのうち，2007年度については文部科学
省科学研究費（課題番号18601009）の助成を受けて実施されました。

注
注1

総務省，世論調査報告書 防災に関する世論
調 査 平 成25年12月 調 査，http://survey.govonline.go.jp/h25/h25-bousai/index.html, 2017
年 3 月18日（確認日）
注 2 電力中央研究所，2014年度研究報告書（電力中央研究所報告）Y14014 家庭における2011〜14年夏の節電の実態−東日本大震災以降の 定 点 調 査 −，http://criepi.denken.or.jp/jp/
kenkikaku/report/detail/Y14014.html, 2017 年
3 月18日（確認日）
注 3 都市生活研究所，地震への備えに関する実態 と 意 識，http://www.toshiken.com/report/
eco02.html, 2017年 3 月18日（確認日）
注 4 文 部 科 学 省， 学 校 防 災 の た め の 参 考 資 料「生きる力」を育む防災教育の展開，http://w w w. m e x t . g o . j p / c o m p o n e n t / a _ m e n u /education/detail/__icsFiles/afieldfile/
2013/05/15/1334780_01.pdf, 2017 年 3 月 18 日（確認日）

例 え ば TEAM 防 災 ジ ャ パ ン（https://bosaijapan.jp/），防災教育チャレンジプラン（http://www.bosai-study.net/top.html）な ど。
2017年 3 月18日（確認日）
注 6 横浜市では，井戸の所有者が災害時の生活用水の提供を申し出て，井戸の水質等の条件を満たしている場合に「災害用井戸協力の家」
として公開している。
注 7 家庭科の「家の中の安全」，理科の「地層」，
国語「プレゼンテーション」，道徳（まち歩きでの近隣への配慮・マナー指導）などの授業
で，防災プロジェクトとの関連を教科担当者
から説明してもらった。
注 8 形態素分析結果のうち，「名詞」「サ変名詞」「形容詞」について頻出語の上位を示した。青背景で示した語は，2011年度には上位に上がったが，2015年度には上位30語に入らなかった
単語，また赤背景で示した語は，2011年度にも2015年度にも上位30語に入った語である。
2011年度についてはもともとの記述量が多い
こと， 1 ， 2 年生の回答を比較した上で合算したため上位単語の出現頻度が2015年に比較して高くなっている。なお，中学校 1 年生という回答者の特性から，同じ言葉でも漢字表
記とひらがな表記のケースがある。区別した分析も行なったが，今回の報告では，明確に同一の語については「ぼうさい」「防災」「ぼう災」のいずれも「防災」のように同一語として
コーディングした結果を示している。
注 9 単語の共起ネットワークの作図については2011年，2015年とも同様の手続きで下記のパラメータに基づいて行なっている。頻出語の分析で名詞，サ変動詞，形容詞の中から出現頻度の高い語を抽出した。2011年度についてはもともとの記述量が多いこと， 1 ， 2 年生の回答を比較した上で合算したため，サンプ
ル数が多いこともあって，最小出現頻度を10
件，2015年度は 4 件以上とした。分析に投入した単語数は2011年で47語，2015年で41語である。描画数を最大60として強い共起関係ほ
ど線を太く，また出現数の多い単語ほど大きい円で表示している。また色分けはサブグラ
フ抽出に従っている。サブグループごとの命
名は筆者が内容から判断して目安としてつけたものである。
注10 NOTA については，下記 URL の紹介を参照。
http://nota.jp/ja/product/, 2017 年 3 月 18 日

106

中村：東日本大震災後の中学生の防災関連意識の変化および防災学習プログラムの継続を可能にする学習環境デザインへの知見

（確認日）

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（投 稿 受 理：平成28年 6 月 6 日
訂正稿受理：平成29年 2 月28日）

107

自然災害科学 J. JSNDS 36 -1（2017 ）要

旨

本研究では，状況的学習論に基づいてデザインされた防災学習プログラムの効果が，横浜市の中学校での実施データをもとに示された。また東日本大震災について，直後（2011年）には直接的，間接的な災害経験が不可分に結合し，いずれも自分自身の鮮明な体験として認識されていたのに対して，2015年には両者が異なった経験と位置づけられるという時間経過による認知の違いが形態素分析等によって指摘された。防災プログラムの事前，事後および追跡データを元に，プログラムの持続的な効果についても検討された。合わせて10年間の取り組みの継続を踏まえて，社会−技術的ネットワークの観点から，防災プログラムの構築と維持についての知見が示された。