AECES
シンガポール幼児教育者学会

シンガポールにおける社会情動的スキルとレジリエンスの認知：
保育者と管理職の視点から見た質的研究
クリスティン・チェン & リー・ジアヤオ

はじめに元来、シンガポール建国の始祖たちは、この島国にとって「唯一の資源は人材」であることを説いてきた。そのため、シンガポール政府は、1965 年に独立して以来、重点的に教育への投資を行ってきた。幼児教育（ECE）分野の主要な投資としては、幼年期開発局（ECDA、2013 年設立）および全国幼児教育研究所（NIEC、2019 年設立）が挙げられる。ECDA は保育所や幼稚園を規制・監督する機関、NIEC は保育所と幼稚園の教員を養成する機関として設立された。保育所は生後 2 ヵ月から 6 歳までの子どもを対象に朝 7 時から夕方 7 時まで、幼稚園は 3 歳から 6 歳までの子どもを対象に 1 日 4 時間の保育サービスを提供する。
シンガポールにおけるECEの発達は、政策イニシアチブ、社会的な価値観、教育実践の動的な相互作用を象徴するものであり、いずれ国家繁栄の原動力となる幼児の育成に重点を置 い た 政 府 の 取 り 組 み を 反 映 し て い る 。 先 行 研 究 の 「 Critical Reflections of Early
Childhood Care and Education in Singapore to Build an Inclusive Society 」 （ Ang, L.,Lipponen, L., & Lim, S., 2021）、「Vital Voices for Vital Years 2: Perspective on Early
Childhood Development in Singapore」（Lipponen, L., Ang, L., Lim, S., Hilppö, J., Lin, H., &Rajala, 2019）、「Inclusion in High-Achieving Singapore: Challenges of Building an Inclusive
Society in Policy and Practice」（Walker, Zachary & Musti-Rao, Shobana, 2016）などは、シンガポールという都市国家におけるECEの発達に関する様々な洞察を提示しており、多角的かつ包括的な理解を深めることができる。
シンガポールにおける ECE の特徴として、学力重視と社会情動的発達を統合したホリスティックなアプローチが挙げられる。こうしたアプローチにより、生涯にわたる学習と包括的なウェルビーイングの基盤形成を目指す。近年のカリキュラムフレームワーク「幼い学び手を育てる（Nurturing Early Learners）」（NEL、2022 年）では、「社会情動的スキル」と「楽しむ学習者」の育成に重点が置かれるようになっている。また、すべての子どもが生い立ちや能力に関係なく質の高い教育と支援を受けられる「包括性」を認識することが、シンガポールにおける ECE 理念の中核となっている。Ang らの研究（2021 年）によると、包括的社会の構築を目指すシンガポール政府の継続的な取り組みは、多様なニーズに効果的に対応するための政策や実践の評価および改善が主眼となっている。さらに、「Vital Voices for Vital Years1

2」（2019）では、保護者、教育者、政策立案者、地域社会などのステークホルダーによる協調的パートナーシップの重要性を指摘している。「Vital Voices」のさまざまな研究は、社会の一員である子どもたちのウェルビーイングを擁護し、潜在能力を発揮する機会を提供することを提唱しており、ECE セクターにおけるポジティブな変化とイノベーションの原動力となっている。
シンガポールでは、1980 年代初頭に経済が高度成長期に入り、女性の労働力が必要となったため、働く母親を支援するための幼児教育・保育施設（Childcare Centre）が求められるようになった。当時のシンガポール政府は、幼児教育・保育施設の利用可能性、アクセス可能性、手頃な利用料金を促進するための戦略を打ち立てたが、後に、4 本目の柱として、これらすべての質を確保することが加えられた。1980 年代初期には幼児教育・保育施設の数が 90 であったのが、現在では 1,665 の保育所と 344 の幼稚園までに増えている。教育省（MOE）もまた、43 の幼稚園を運営しており、2027 年までに 17 の幼稚園を新設する予定である。従って、2027 年までに、政府（MOE）の運営による公立幼稚園の数は 60 となり、そのほかは引き続き私立の幼児教育施設として運営されていく。ただし政府は、国民すべてが質の担保された幼児教育施設を手頃な料金で利用できるよう、Anchor Operator（AOP）やPartner Operator（POP）の制度下の施設運営者に助成金を支給しており、利用料金に上限を設定している。AOP は地域社会へのサービスに重点を置く大手幼児教育施設の運営母体で構成され、POP はこれより小規模で、少なくとも 300 人の子どもを受け入れている幼児教育施設の運営者で構成される。現在、シンガポールでは、AOP 系が 600 園、POP 系が323 園運営されている。その他は、独立した私立の幼児教育・保育施設である。
これまで幼児教育は民間事業で占められていたが、シンガポール政府は人材育成における幼児教育の重要性を認識するようになり、最近では子どもたちの潜在能力を引き出すという目標のもとに多額の投資を行ってきた。本稿では、保育者と主任保育者らが社会情動的スキル（SES）とレジリエンスをどのように認識しているかについて理解を深めていきたい。
この質的研究は、前述したように NEL カリキュラムフレームワーク（2022 年）が改定され、「社会情動的スキル」と「楽しむ学習者」の育成に特に重点が置かれたため、タイムリーな研究であると言える。本研究では、9 名の調査対象者に 1 対 1 のインタビューを行った。回答から出てきたテーマに基づきデータを手動で分析し、その結果を下記に記載した。調査対象者の属性は、以下に示す。
調査対象者の属性と経歴
インタビューは、合計 9 名の女性対象者に ZOOM を用いて約 45 分～1 時間行われた。そのうち 4 名が幼児教育・保育施設の管理職、5 名が保育者としての役割を担っていた。4 名の管理職の年齢構成は、1 名が 20～29 歳（保育経験 10 年）、2 名が 30～39 歳（保育経験13 年および 18 年）、残り 1 名が 40～49 歳（保育経験 29 年）であり、管理職としての経験年数はそれぞれ 2 年、8 年が 2 人、18 年であった。一方、5 名の保育者のうち、2 名が 10 年の保育経験を持つ主任保育者であり、その年齢層は 30～39 歳であった。残り 3 名については、2 名が 1.5 年の保育経験をもち、年齢層はそれぞれ 20～29 歳と 30～39 歳であった。
20 代の保育者は保育者養成研修を経て就職しており、30 代の方は保育業界に転職した後に保育者養成研修を受けていた。残り 1 名の保育者は 13 年の保育経験（フィリピンで 5年、シンガポールで 8 年）を有していた。3 名の保育者の属性は、シンガポールにおける保2育者の多様性を反映している。正規の学校教育で 10 年勤務した後、転職して保育者となった若い保育者もいれば、シンガポールの労働許可を取得して勤務する外国人の保育者もいる。インタビューに応じた 9 名の勤務先は、5 名が AOP 系の施設、4 名が私立の施設と、異なるタイプの施設であった。インタビューでは SES、レジリエンス、4～6 歳児にとっての逆境の概念について、さらには、子どもたちがどのように困難を乗り越えているか、園がそれをどのように支援し、SES とレジリエンスの育成をどのように評価しているかについて、それぞれの考えを述べてもらった。本稿の最後では、保育現場で子どもたちが直面する困難に、保育者たちがどのように対処しているのかについて報告する。
社会情動的スキル（ＳＥＳ）
4 名の管理職 5 名の保育者全員が、保育者養成コース中に社会情動的スキルについて聞いたことがあると答えている。4 名の管理職は SES について、自己認識、自己抑制、自己管理、他者とのかかわり、問題解決力など、包括的な定義を述べており、中でも 1 名の管理職は「個人内および個人間の相互認識」と表現していた。彼らは、SES が高い子どもは、友達と楽しく遊び、ニーズを明確に伝え、挑戦することができ、自信をもった学習者であると描写している。さらに、「SES が高い子どもは厄介で困難な状況を乗り越えるために言葉を使うことができる」と述べている。また、彼らは、SES が「人生における成功」や「人生における成長」を導くものであり、ストレスや困難に対処し、人生で優れた結果を出すために必要な 21 世紀スキルであるコミュニケーション力、協働性、創造性、クリティカルシンキングのスキルであると考えている。
主任保育者 2 名は管理職と同様の SES 定義を述べたが、SES が高い子どもについては、「通常とは異なる状況に適応し、様々な人々と交流できる能力」があると答えている。そのう
ちの 1 人によると、こうした多様性に適応し、対応する能力は将来、人生を切り抜けていくために必要であるとのことである。2 人とも、友だちと交流することは最も重要なスキルであり、他者の考え方を受け入れる能力、他者が自分とは違うニーズをもっていることを理解する能力が必須であると考えていた。SES が高い子どもは、特別支援を必要とする友だちに助けの手を差し伸べ、何が求められているのか説明して手助けをし、忍耐をもって気づかうことができる。また、自分のいら立ちを冷静に表現する能力も備わっている。
保育者 3 名も同様の SES 定義を述べているが、SES をもつ子どもはコミュニケーション能力が高く、良好な人間関係を形成し、自己肯定感を高めることができると考えている。保育者の 1 人は、「子どもは自分の感情を認識する必要があります。さもないと、安心感を得ることができません」と述べ、子どもが自信をもって自分の感じていることを伝えるには、安心感が必要であると考えている。また、別の保育者は、SES が高い子どもの行動例として、子ども同士のおもちゃの奪い合いを挙げている。「相手の子が必要としていることが理解できるので、悪くは思いません。その子と交渉するか、別のおもちゃを取りにいくでしょう」さらに、別の保育者は、「友だちが悲しんでいる状況」で SES が高い子どもがどのように行動するかの例をあげている。こうした子どもは観察力に優れており、状況に応じて対応し、何か力になれることはないか尋ねることができる。また、保育者がいつもそばにいて手助けしてくれることを理解しているため、ほかの子どもたちを恐れることがない。従って、SES が高い子どもには不安がない。

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インタビューを受けた 9 名の保育者全員が SES の定義に同意しており、SES が生涯にわたって重要なスキルであり、学力に寄与すると考えている（Hachem et. al., 2022）。また、SESが高い子どもがどのように行動するかを説明することもできた。すなわち、観察力が優れ、状況に応じて行動することができる、安心感があるのでコミュニケーションを円滑に行うことができる、通常とは異なる状況に適応できる、多様性を受け入れることができるということ。特に、保育者たちは SES が高い子どもが園内でどのように行動するか、具体的な例を挙げることができている。
レジリエンス
インタビューを受けた 9 名の保育者全員が SES とレジリエンスについて聞いたことがあると答えている。「SES」という概念は新しいものではない。なぜならば、SES は NEL カリキュラムに組み込まれ、保育者養成プログラムで紹介されているからである。しかし、「レジリエンス」
は養成課程から保育経験の道のりの中で遭遇するような用語であり、彼らがこの言葉を耳にした時期はさまざまであった。学生時代に習った、勤務経験の中で知った、園児と接する中で学んだ（例：子どもたちがスキップなどのスキルを習得する姿を観察していた時）などである。保育者の 1 人は、特別支援を要する子どもを受けもつセラピストから、レジリエンスについて学んだと答えている。
レジリエンスの定義については、管理職たちは、「レジリエンスは逆境や困難に適応し、乗り越える能力である。レジリエンスが高い子どもは簡単にくじけず、自主的に考え、行動することができ、困難を乗り越える精神的な強さをもっている」と、明確かつ簡潔に説明することができている。リーダー教員の 1 人は、困難な状況を乗り越える気概があり、独創的な方法でその状況から抜け出すことができると説明している。また、困難な状況から抜け出すためには SES とレジリエンスの両方が揃っているほうが効果的であると述べ、SES とレジリエンスが高い 4 歳児がおもらしをしてしまった場面を例として挙げている。その子どもは恥ずかしがったり途方にくれたりせずに、担任の保育者に着替えが必要だと伝え、自分のカバンを取りに行き、それを持ってトイレに向かい、自分ひとりでパンツを替えたそうである。
ベテラン保育者の 1 人は、子どもがネガティブな感情を乗り越えるのに必要な自己抑制にレジリエンスが関わっていると述べている。レジリエンスが高い子どもは新しい物事に進んで挑戦し、困難を受け入れ、保育者やお友達と対話し、困難を乗り越えることができる。前述したように、教室で見たレジリエンスの具体例を述べたのは保育者たちである。保育者の 1 人
は、子どもがスキップのスキルを習得しようと園や家で一生懸命練習した例を挙げている。また、別の保育者は、「言葉の習得が遅い子どもは、自分の考えや気持ちを表現したり他人に理解してもらったりすることが苦手です。それにもかかわらず、伝えようとすることをあきらめません。ただ、うまくできないと、イライラして攻撃的になってしまうことがあります。そこへ保育者が手助けして導いてやると、自分の感情と折り合っていけるようになります。レジリエンスはこうやって段階的に培っていくものだと思います」と述べている。この説明から、子どものレジリエンスを高める手伝いをする保育者の役割が重要であること、また、レジリエンスの育成には時間がかかり、大人のサポートが必要であることが伺われる。
レジリエンスは、生涯にわたって必要とされるスキルであり、特に最近の情勢を考えると、重要と捉えるべきものである。レジリエンスの低い子どもは簡単に物事をあきらめることが報告されている。こうした子どもは、親やホームヘルパー（お手伝いさん）が何でも代わりにやっ4てあげるため、「こんなのできない」とか、「どうやってやればいいか分からない」など、よく口にする。4 歳児の中には食事の時にスプーンをどう持つかもわからないまま入園する子や、トイレのしつけが終わっておらず、おむつのまま来る子も少なくない（私立保育所の主任保育者の言葉より）。次のセクションでは、4～6 歳児にとっての逆境について報告する。
4～6 歳児にとっての逆境
管理職たちは、逆境が園や家庭で発生すると答えている。管理職の 1 人は、4 歳児にとって園で友だちを見つけられないことが逆境であり、6 歳児にとっては園から小学校 1 年生への移行が逆境であると述べている。家庭での逆境は、虐待を受けることや、別居や離婚で家族構成が変わることが挙げられる。
主任保育者は 2 人とも、大人に頼りすぎている子どもたちのことを懸念していた。1 人は、「家庭では、大人が何でもやってあげているため、子どもは大人に依存しがちになり、責任をとろうとせず、簡単なこと（何を着たいかなど）すら自分で判断することができなくなります」と、述べている。さらに、母親が嫌いな服を二着持たせたことから、ひどく駄々をこねた子どもの例を取り上げた。一方、保育者たちは別の問題を取り上げていた。例えば、別居の不安や、考えを伝える能力、目・手指の協調運動能力の低さ、粗大／微細運動能力の低さ、文字を書くことの困難などである。では、こうした逆境から立ち直る子どもとは、どのような子どもだろうか？
逆境から立ち直る子ども
回答によると、逆境から立ち直る子どもとは、「自分の気持ちを進んで伝え、他人と考えを分かち合い、引っ込み思案にならず、体験したことを他人に話すことができる」子どもである。
従って、レジリエンスが高い子どもは明るく、「友だちと喧嘩した後に仲直りする」ことができる。
大人に依存しすぎている子どもは、自分の持ち物に責任をもち、スクールバッグに荷物を詰め、自分のことは自分でやれるようにしなくてはならない（バッグのチャックを自分で閉めるなど）。1 人の回答者は、セラピーの助けで立ち直る子どももいると述べている。従って、大人のサポートが重要であることが伺われる。次のセクションでは、保育所や幼稚園がどのように子どもの社会情動的スキルやレジリエンスを育成する手助けをしているかを説明する。
保育所や幼稚園はどのようにサポートしているか？
一般に、社会情動的スキルやレジリエンスを促進する特別なプログラムや構造化されたプログラムは存在しない。こうしたスキルを教えることは、日常のやりとりや実践に織り込まれている。管理職の 1 人は、レジリエンスを育成する手段として「失敗する機会」を提供する事例を2 つほど取り上げ、こう述べている。「例えば、子どもが積み木で遊んでいる時に、保育者がわざとぶつかって崩します。子どもの反応を観察し、この状況に対処できるよう子どもに助言を与えます。もう一つの例は、ゲームで遊んでいるときに、子どもが常に一番ではないことに対処できるよう手助けすることです。例えば、先生の誘導で子どもを一列に並ばせた後、急に先生が列の最後尾に行くことで、先頭にいる子どもが最後尾になるようにするなどです」。
主任保育者の 1 人は、社会情動的スキルとレジリエンスを育成する重要な戦略として「褒めること」も付け加え、こう述べている。「例えば、前にはできなかったことができるようになった5

時、それが何であれ、かならず褒めるようにします。レジリエンスを強化するような学びの機会も計画します。また、自分たちの失敗談を子どもたちに話し、失敗はよくあることなんだと伝えます。コロナ禍には、時々子どもたちの手を握り、友だちに手紙を書くよう促しました」。
別の主任保育者も、「保育者は子どもたちに何かを決めさせる機会を作るべきで、子どもたちが 1 人ではなく、保育者がいつもそばにいて助けることを伝えて安心させなくてはなりません」と、語っている。
保育者たちは、子どもたちにスキルを学ぶ機会を提供するとの主任保育者の意見に同意し、こう述べている。「日常的な活動を通して子どもたちに様々なスキルを教えています。保育者は子どもたちがそれぞれの役割に責任を持ち、主体的に行動するよう促します。子どもたちの間で誤解や対立が生じた場合、保育者は子どもたちが自力で解決する機会を与えています」。別の保育者は、読み聞かせを通じて、子どもたちに「自分の考えを友達の前で発言、発表し、双方向のコミュニケーションを行う」機会を作っている。「子どもたちから質問が出たら、クラスメートに答えるよう促すのです」。
社会情動的スキルやレジリエンスを教える特別なプログラムはないが、自発的な活動を通じて付随的に「教え」たり、社会情動的スキルを実践する適切な機会を子どもたちに提供している。ただし、AOP 系保育所の管理職 1 名と保育者 1 名は、社会情動的スキルとレジリエンスを育むプログラムとして STEMIE（科学、技術、工学、数学、発明、起業家精神）に言及している。STEMIE は、AOP カリキュラムの一部として組み込まれている。このプログラムは、子どもたちに単独で解決策を見つける機会を提供する。子どもたちはどのように解決に至ったかを表現し、説明することを学ぶ。解決策に至るには、粘り強さやレジリエンスが必要である。ただし、一般に SES とレジリエンスは付随的に学ぶものであるため、これらの評価には議論の余地がある。
社会情動的スキルとレジリエンスの成果を園はどのように評価しているか？
インタビューを受けた保育者は皆、SES とレジリエンスに関する正式な評価はないと答えている。しかし、NEL カリキュラムフレームワークには、子どもの評価項目として「決断力と粘り強さ」に関連する項目がある。また AOP 系保育所の保育者は、子どもたちの社会情動的スキルの発達について評価するチェックリストが与えられていると答えている。ただし、実際には、保育者たちは「子どもたちが互いにどのようなやりとりをしているかに注意を払いながら、子どもたちの遊びを観察する」ことにより、日常的な評価を日頃から行っている。保育者たちは観察したことを記録し、親たちと共有している。1 人はこう述べている。「子どもが感情を表現し、難しい状況に対処する能力に進歩が見られた場合には、必ず親とそのことを分かち合います。とは言っても、多くの親は、子どもが友だちを作ったり、争いに対処できたりすることよりも、学力のほうにずっと関心があるのですけれどね」。ただ、最近では高いレベルの社会情動的スキルが将来の学習能力や成績に影響を与えるということが社会的にも啓発が進んできているため、「社会情動的スキルに興味を示す親も出てきました」。
インタビューの結果、社会情動的スキルとレジリエンスを教える構造化されたプログラムも、公的な評価の手法もないようである。社会情動的スキルとレジリエンスの育成は、園での日常的な活動における保育者の自発的かつ偶発的な戦略と潜在的な機会にかかっている。
保育者たちはレジリエンスという言葉を詳しくは理解していないものの、授業中に感情的な6

困難に直面した子どもたちに適切に対応することが求められている。次のセクションでは、子どもたちの難しい行動に対する教員たちの対応について論じる。
保育者たちは子どもの難しい行動にどう対処しているか
インタビューでは、レジリエンスに関連するシーンを４つ設定し、その中から 2 つを選んで「保育所としての対応とその理由」を回答してもらった。インタビューを受けた教員の大半は、最初の 2 つのシナリオ設定について回答している。1 番目のシナリオは、友だちグループから仲間はずれにされている、あるいは入れてもらえない子どものケースである。一般的な戦略は、その子どもと話し合うことである。主任保育者の 1 人は、「仲間はずれにされている子どもに話しかけ、なぜ仲間に入っていないのか、その理由を尋ねます。遊びに参加する方法がわからないのか、友達らがその子と遊びたくないのか、何か理由があるはずです」と、述べている。別の主任保育者は、「仲間はずれにされた子どもだけではなく、仲間に入れなかったお友達らにも話しかけます。その子どもには何が起こったのか、なぜ仲間はずれにされているのかを尋ねます。そして、その子のために本を見つけたり、得意な遊びができるように何か計画したりします」 と答えている。
保育者の 1 人は、「まず、子どもの状況を認識してあげることから始めます。そうすることで、安心感を与えることができます。そのあとで、なぜ仲間はずれにされたのか、なぜグループに加わらないのかを尋ねます」と、述べている。理由をはっきり伝えることのできない幼い子どもにとって、「なぜ？」の質問は威圧的に受け止められかねない。上記の対処では、保育者は子どもに話しかけ、状況を理解しようと努めており、子どもが抱いている感情を自覚させようとはあまりしていない。
一方、管理職は異なる戦略を採用していた。そのうちの 1 人は「安全上の問題がない限り、最初は見守る」ことを提案している。別の管理職は次のように提案している。「まず、子どもにどんな気持ちかを認識させます。保育者は『いま、どんな気持ちかな？』と聞くこともできます。子どもが自分の気持ちを表現できない場合、保育者は『嫌な気持ちなんだよね。（いいんだよ）』とか、『じゃあ、どうしようか？ ほかの子と遊びたい？ それとも、あの友だちにあとでもう一回頼んでみる？』などと、尋ねることができます。その子どもが独りぼっちではないこと、保育者が自分の気持ちを分かってくれ、大丈夫だと安心させてくれることが理解できるのであれば、問題はありません。基本的に伝えたいメッセージは、『大丈夫だよ』でしょう」 。
この管理職は 2 番目のシナリオ設定、すなわち子ども同士の喧嘩でも、同じ戦略を使っている。「最初に子どもの気持ちを確認します。喧嘩の相手についてどう思ってるか？ その気持ちは、心地いいと思うか？ それなら、何をすべきだと思うか？ ごめんなさいと謝るか、相手とハグする？ 結局、子どもは謝罪したので、自分が悪かったことを理解したのでしょう」。しかし、別の管理職の保育者は謝らせることに同意しなかった。その代わり、子どもが冷静になれるような場所に連れて行き、何が起こったのかを考えさせ、子ども自身に解決策をみつけさせる。必要とあれば、大人が手助けする。「謝る必要はありませんが、きちんと解決させることが大事です。重要なのは、どのように問題に取り組むかを子どもに分からせることです。ただ謝っただけでは、他人との争いに対処するスキルを育てることができません。実際のところ、『ごめんなさい』と言うだけで物事がおさまると考えるようになるでしょう」と説明している。別の管理職が用いる戦略は、「保育者が介入して喧嘩した子どもたちを引き離す。
安全が最優先。両方の子どもにどう感じているかを見極めさせ、何が起こったかを子どもた7

ちに説明させる際には、ポジティブな指導テクニックを用いる。子どもたちに起こったことを振り返らせ、気持ちを落ち着かせ、言葉を使って適切に解決できるよう手助けをする。このプロセスは、保育者の指導を必要とすることもある。
上記の管理職や保育者たちの回答から、管理職たちは子どもの気持ちに寄り添い、解決策を見つけられるよう導いていることが明らかになった。一方、保育者たちは、子どもに話しかけて、状況を理解させ、適切な行動で問題を解決するよう指導している場合が多かった。保
育者たちは問題解決の場として捉えており、管理職たちは子どもに自分の感情と相手の感情を理解させる機会、そしてポジティブな指導を行う機会と捉えていた。こうした異なる戦術が明らかになったことで、本研究に示唆を与えてくれた。
考察
SES が「個人内および個人間の相互認識」であると考える管理職は、シナリオ設定において他人に対する子どもの感情に注意を向けている。一方、保育者たちは状況を理解するために質問を行い、解決に至っている。つまり、困難な状況を問題解決の訓練を行う機会と捉えているのである。このことから、管理職は、子どもの感情に目を向けた内省的実践を行うにあたり、保育者に模範と指導を示す役割を果たすことができると思われる。また、保育者が子どもと一緒に内省的実践に取り組み、子ども自身が解決を見いだせるように、管理職が手助けすることもできるだろう。
管理職は社会情動的スキルとレジリエンスの意味を深く理解しているようなので、その点で果たす役割も大きい。保育者たちは各々異なる側面について回答したが、管理職は包括的に意味を捉えることができている。一方、保育者たちは、社会情動的スキルとレジリエンスが高い子どもが保育室でどのように行動するかについて具体例を挙げることができる。従って、管理職と保育者は互いに多くのことを学びあうことができると思われる。SEL（社会性と情動の学習）とレジリエンスについて深く話し合い、日常で実践することができるだろう。また、構造化されたカリキュラムや公的評価が存在しないため、子どもの社会情動的スキルの育成は、予期せぬ学習機会に恵まれた場合に行われる偶発的なもので、いわば成り行きまかせと言える。しかし、果たして、社会情動的スキルとレジリエンスの育みは成り行きまかせでよいのだろうか？
提言
その答えは明らかである。「人生における成功」や「人生における成長」を導くほどの重要なスキルであるとされるものなので、成り行きまかせにしてはならない。保育者に標準カリキュラムを教えるよう教育することも解決とはならない。保育者養成プログラムの大半は教授法に重点を置く。しかし、社会情動的スキルを「教える」ためには、保育者自身が自分の感情を自覚し、それを効果的に伝え、他人の感情を理解する必要がある。その点においても、管理職の先生たちが述べた「個人内および個人間の相互認識」は重要であり、保育者はコミュニケーションや協働を学び、問題解決に取り組む必要がある。さらには、自分の社会情動的なウェルビーイングを管理し、肯定的な考え方を身につけ、「I can（自分はやれる）！」アプローチを人生と学びに活用することが求められる。

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保育者の養成においては、保育者自身をひとりの人間として育成することに重点を置くべきである。すなわち、自分自身に満足し、適応力が高く、異なる考え方を柔軟に受け入れ、人との関わりと次世代教育の向上を人生の目標とするような人間である。社会情動的スキルやレジリエンスは自らが身につけるものであり、教えられるものではない。レジリエンスと社会情動的スキルが高い保育者は一日を通してレジリエンスの模範を示すことができる。指導カリキュラムに頼らずに、子どもたちの登園から、日常の活動、絵本の読み聞かせタイム、外遊び、昼寝、降園まで、社会情動的スキルを実践することができる。園生活に SEL（社会性と情動の学習）を組み入れる考え方は、UNESCO の「Asia-Pacific Early Childhood Care andEducation: Teacher Training Handbook for Social Emotional Learning（アジア太平洋地域における保育・幼児教育：社会情動的学習に関する保育者養成ハンドブック）」（著者：SinghDiwan, M.、UNESCO Office Bangkok and Regional Bureau for Education in Asia and thePacific、2022 年）で推奨されている。同ハンドブックについては、UNESCO のサイト
（https://www.unesco.org/en/articles/asia-pacific-early-childhood-care-and-education-teachertraining-handbook-social-and-emotional?hub=66925）を参照されたい。
また、両親や家族は SEL（社会性と情動の学習）に関与することが推奨される。そうすることにより、家族生活が豊かなものになり、家族全員のセーフティネットが得られるからである。
安定した幸福な家庭は国家繁栄の堅固な基盤の形成に寄与する。興味深いことに、保育者たちは、正式なプログラムや評価がないにもかかわらず、子どもの進捗状況を両親に報告することを心がけている。そうすることが子どもたちの学びにとって重要であることを知っているからである。子どもの社会情動的発達（SED）は、保育者と親を結び付け、協力しあうための共通言語ともいえる。私たちは皆、人類として感情をもっている。ECE の現場では子どもの学力について親と話すことが多いが、情緒面にも目を向けるべき時が来ている。幼い子どもたちは困難な問題に直面しても気持ちを表現する言葉をもたない。保育者や親が感情を説明する言葉を用いれば、子どもたちも自分の気持ちを表現する言葉を使うことができるようになり、結果として、感情を制御することを学ぶようになるだろう。
結論
社会情動的スキル（SES）と社会情動的発達（SED）は ECE の現場でもっと注目されるべきだと思われる。本研究は、社会情動的発達と学力の両方を包含する ECE システムにおいて、シンガポールの保育実践者が社会情動的発達、そして特に重要な要素であるレジリエンスについて、どのように考えているかを理解することを目的としていた。その結果、調査対
象の保育実践者が SES、SED、およびレジリエンスの概念に慣れ親しんでいることが確認された。彼らは時間をかけて子どもたちの SED を観察し、観察した内容から省察を行っている。さらに、本研究の結果は、保育実践者がこうした省察によって能力を向上させるには受けられるサポートが不十分であることも指摘している。調査対象の保育者の多くは園で得た知識や不規則な省察に依拠している。従って、園が中心となり、保育者たちのために話し合いの場を設け、実地体験で学んだことを共有できるように、長期的かつ継続的にサポートを提供することが重要となる。一方、保育者養成機関は養成プログラムを見直して、保育者向けの SES／SED 理論や、保護者・家族との連携方法などをプログラムに含めることによって、SED を重要な教育項目に位置づけることができる。そうすることにより、社会情動的スキルとレジリエンスの重要性を高め、シンガポールにおける幼児教育システムの原動力となる連携的な流れを生み出すことができるだろう。
9ReferencesAng, L., Lipponen, L., & Lim, S. (2021). Critical Reflections of Early Childhood Care and Educationin Singapore to Build an Inclusive Society. Policy Futures in Education, 19(2), 139-154. Article
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https://www.nel.moe.edu.sg

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