2021年3月14日（日）外国語授業実践フォーラム 第20回会合（オンライン）

日本語教育はインクルージョンとどのように向き合ってきたか―学習者の多様化と多文化共生の間―
古屋憲章（山梨学院大学）

0.本発表に至る経緯
2020年2月16日
外国語授業実践フォーラム 第19回会合（三重）ポスター発表植村麻紀子・池谷尚美・古屋憲章・中川正臣・山崎直樹「当事者駆動型」言語学習環境設計の必要性―ユニバーサルデザインからインクルーシブデザインへ―

0.本発表に至る経緯「排除」の種類（カセムほか、2014）①身体的排除（肢体不自由）②感覚的排除（視覚や聴覚の障害、感覚過敏による苦痛）③知覚的排除（専門用語や文字の認識が困難）④デジタル化による排除（IT技術による情報格差）⑤感情的排除（社会からの疎外感、個人や組織における孤独感等）⑥経済的排除0.本発表に至る経緯
排除されうる「当事者」とは障害

日本語教育はこれらの当事者とどのように向き合ってきたか

・肢体不自由・視覚や聴覚の障害
・発達障害

貧困・ひとり親世帯
・学校以外での学習機会の不足
・文化資本の乏しい家庭

当事者

異言語・異文化・母語が未発達・日本とは異なる環境での学習経験・異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断1.日本語教育とインクルージョン
1980年代1970年代以前

1990年代2000年代2010年代

国費留学生
私費留学生（日本語学校生）
中国人学習者
中国語母語話者

中国帰国者とその家族
日系人とその家族

日系ブラジル人学習者
ポルトガル語母語話者

学習者の多様化

外国人児童生徒
外国人技能実習生
ベトナム人学習者
ベトナム語母語話者

EPA看護師・介護士候補者
外国人材（特定技能／高度人材）1.日本語教育とインクルージョン●●●

日本語教育における「学習者の多様化」（岡崎・岡崎、1990）への対応
属性・「〇〇人学習者／◯◯語母語話者」のための日本語教育の研究・実践「異言語・異文化」であることによって、日本語学習から排除されることはなかった。
しかし、障害や貧困による排除はどうか？

1.日本語教育とインクルージョン
排除されうる「当事者」とは障害

日本語教育はこれらの当事者とどのように向き合ってきたか

・肢体不自由・視覚や聴覚の障害
・発達障害

貧困・ひとり親世帯
・学校以外での学習機会の不足
・文化資本の乏しい家庭

当事者

異言語・異文化・母語が未発達
・日本とは異なる環境での学習経験・異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断

2.研究方法●●●

国立国語研究所日本語研究・日本語教育文献データベース（1950～現在）から「日本語教育」分野で「障害」「障がい」のキーワードでヒットする文献を抽出する。
抽出された文献のうち、心身の障害以外の障害に関する文献を除く。

【抽出された36件の文献で扱われている障害】
聴覚障害：11件、視覚障害：10件、学習障害：5件、発達障害：2件、知的障害：2件、精神障害：1件、聴覚障害・知的障害：1件、その他：4件

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践●●

秋元美晴・河住有希子・藤田恵（2014）「点字使用者の日本語学習に関する調査ー日本語能力試験点字冊子試験受験経験者の日本語学習―」『恵泉女学園大学紀要』26
秋元美晴・河住有希子・藤田恵・浅野有里（2015）「障害者の権利保障と日本語能力試験点字冊子試験の合理的配慮に関する一考察」『恵泉女学園大学紀要』27

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践●●

秋元美晴・浅野有里・河住有希子・北川幸子・藤田恵（2016）「視覚に障害をもつ日本語学習者をとりまく学習環境の現状と課題—授業を担当する教師を対象とした調査より—」『恵泉女学園大学紀要』28
秋元美晴・河住有希子・藤田恵・北川幸子・浅野有里（2017）「授業ダイアリから見る教師の気づきと変容—視覚に障害のある学習者への日本語授業の分析から—」『恵泉女学園大学紀要』29

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践●

本研究は、視覚に障害をもつ学習者の学ぶ権利を保障し、その学習者を担当する教師に対しては、よりよい学習環境を構築するための方法の一端を示すものである。

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【調査1】視覚に障害をもつ日本語学習者の所在に関する調査・調査時期：2014年10月
・調査方法：質問紙調査
・調査対象：国際交流基金海外事務所青年海外協力隊派遣者ポータル
・回答数：34件

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【調査1】視覚に障害をもつ日本語学習者の所在に関する調査・調査結果
1.所属機関でJLPT点字冊子試験の実施をしたことがあるかあり5件
なし25件
わからない4件
2.所属機関でJLPT点字冊子試験への問い合わせを受けたことがあるか あり9件
なし25件
わからない0件
3.視覚に障害をもつ学習者に日本語を教えている教師を知っているか知っている6件
知らない28件
4.視覚に障害をもつ日本語学習者を知っているか●
知っている3件知らない31件

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【調査2】視覚に障害をもつ学習者に教える教師が置かれている状況の調査
・調査時期：2015年7月
・調査方法：ウェブ上の回答フォームを使用した質問紙調査
・調査対象：視覚に障害をもつ学習者への指導経験をもつ教師
27名
・回答数：計17件（日本国内の教育機関に所属する教師：6件、海外の教育機関に所属する教師：11件）

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【調査2】視覚に障害をもつ学習者に教える教師が置かれている状況の調査
・調査結果①視覚に障害をもつ学習者を指導した地域と教育機関
日本国内 6件
海外11件
特別支援学校（インド盲学校4件、インドネシア盲学校1件）
福祉事業を行う法人（日本国内の法人 3件）

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【調査2】視覚に障害をもつ学習者に教える教師が置かれている状況の調査・調査結果②担当した学習者の担当開始時の日本語力（複数回答あり）
日本語能力試験 N2程度1件、N3程度4件、N4程度3件、N5 程度5件、日本語学習経験なし9件③担当した学習者の視覚の状況（複数回答あり）
全盲（見えない）12件、弱視（見えにくい）12件

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【調査2】視覚に障害をもつ学習者に教える教師が置かれている状況の調査
・調査結果④授業形態（複数回答あり）
クラス12件少人数グループ6件

個別1件

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【調査2】視覚に障害をもつ学習者に教える教師が置かれている状況の調査
・調査結果⑤主教材として使用した教材
ａ.点訳教材『みんなの日本語』『みんなの日本語やさしい作文』『まるごと─日本の 言葉と文化─』『ニューアプローチ』

ｂ.通常の教材『げんき』『文化中級』『中級から学ぶテーマ別日本語』『J301』『中級を学ぼう』『Adventures in Japanese』、
生教材（新聞、映画、小説など）、大学開発の教材、テープなど

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【調査2】視覚に障害をもつ学習者に教える教師が置かれている状況の調査
・調査結果⑥教材準備の方法（複数回答あり）
点訳済みの教材を購入 0 件、ボランティアや業者に点訳依頼3件
市販の音声教材を購入7件
教師による自作教材11件

3.視覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【調査2】視覚に障害をもつ学習者に教える教師が置かれている状況の調査
・調査結果「支援については、教師が指導する際に「相談した先、受けた支援」という質問への回答で「特になし」「無回答」「同僚教師や日本語教育機関の教師」が半数以上を占め、障害者支援機関や視覚に障害をもつ当事者などに相談したという回答が非常に少ないのが実情である。」

4.聴覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践●岡典栄（2017）「ろう児に対して第二言語として日本語教育を行うことによるエンパワーメント」『日本語教育』155

4.聴覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【事例】聴覚障害者の書記日本語学習
・（公財）日本障害者リハビリセンター協会は、1999年から（公財）ダスキン愛の輪基金の委託を受け、アジア太平洋の各国で地域社会のリーダーを志す障害のある若い世代を対象に約10か月間の研修を行っている。

・ダスキンの基金で訪日する海外の聴覚障害者たちは、視覚障害や肢体不自由の障害者が受ける日本語の授業時間を日本手話と日本語に二分して受けているので、日本語に使える時間は他の障害者の半分しかない。

4.聴覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【事例】聴覚障害者の書記日本語学習
・他の障害分野の者がおおむね旧日本語能力試験5級に合格して帰国する中で、聴覚障害者ではまだ旧5級またはN5合格者が出ていないということである。
現場の日本語教師たちによれば、それは時間の差によるものだけでなく、聴覚障害者が音声言語の習得において習得した内容を定着させることに、他の障害者に比して、より多くの困難があるように見受けられるということである。

4.聴覚障害者を対象とする日本語教育研究・実践【事例】聴覚障害者の書記日本語学習
・海外の聴覚障害者たちは日本手話を短期間でかなり自由に使いこなせるようになる。そして、ろう社会の中で生活していくためには日本手話が使えれば、コミュニケーション上はあまり問題がないので日本語を使う必要性は他の紹介者に比べて低いかもしれない。

5.異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断排除されうる「当事者」とは障害

日本語教育はこれらの当事者とどのように向き合ってきたか

・肢体不自由・視覚や聴覚の障害・発達障害

貧困・ひとり親世帯・学校以外での学習機会の不足
・文化資本の乏しい家庭

当事者

異言語・異文化・母語が未発達・日本とは異なる環境での学習経験
・異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断

5.異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断●

金春喜（2020）『「発達障害」とされる外国人の子どもたち―フィリピンから来日したきょうだいをめぐる、10人の大人たちの語り―』明石書店

5.異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断

5.異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断【概要】● 「海外から来日したばかりの外国人児童生徒が日本の学校に通い、「発達障害だ」と認められ、特別支援学校への進学を選択するようになるプロセスで、「外国人であること」と「障害児とされること」のそれぞれの論理がどのように展開され、たたかい、折衝したかを読み解く。それにより、「包括的な移民統合政策」なき日本で外国人児童と彼らを支援しようとする人々が立たされてきた状況と困難がどのように成り立っているかを描く。」

5.異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断【問題の背景】「包括的な移民統合政策」不在の日本においては、「外国人と しての困難」を抱える外国人児童のためにアクセスできる支援に限りがあるため、「障害児としての支援」を利用することしか思いつけない。
【ミクロな背景】

・外国人児童とその保護者たちの立場がきわめて弱く、教員たちになんら主張できず、彼らの提案を善意や温情として受け入れるしかない。

【マクロな背景】

・外国人児童たちの置かれる構造的に劣位な立場を温存しようとする日本社会の意図を示すかのような政策がとられている。

5.異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断【外国人児童への支援の政策提言】
１．外国人児童に配慮した「発達障害」の検査
・母語通訳の同席、言語発達や子どもの国際移動に詳しい専門家への意見求め、「先輩」たちとのピア・カウンセリング
・日本人の視点中心の臨床現場の克服

5.異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断【外国人児童への支援の政策提言】
２．「外国人としての支援」の充実
・「外国人としての困難」を日本語にまつわるものだけとして捉えない。外国人児童たちは、彼らの移動の背景などもあって、家庭環境や経済状況にも特有の困難を抱える場合がある。
【日本語以外の困難に対処できる支援】
１）学校教育のシステム内での支援
・外国人児童個人への対応：「日本語指導以外も含めた包括的な『特別なカリキュラム』」
・日本人を中心に据える「通常教育」の側の変容：さまざまな背景を持つ児童が対象となることを想定したカリキュラム

5.異言語・異文化であるがゆえの知的障害という判断【外国人児童への支援の政策提言】
２．「外国人としての支援」の充実【日本語以外の困難に対処できる支援】２）学校教育のシステムを越えた支援
・外国人への対応という視点を含んだ母子世帯や貧困家庭に対する福祉の充実
３）90年体制の変革
・「多文化共生庁」のような、外国人の支援と保護を担う部局を設けることにより、既存の省庁の枠組みを超えた包括的な支援策を実現する。

6.考察
●

日本語教育はインクルージョンとどのように向き合ってきたか

これまでの向き合い方

これからの向き合い方

学習者の多様化

多様な学習者のニーズへの対応

共生社会のための多様な日本語学習者の包摂7.今後の課題●●

日本語学習／教育からの排除の現状に関する調査
共生社会のための多様な日本語学習者の包摂を念頭においた日本語教育実践の検討参考文献■ 秋元美晴・浅野有里・河住有希子・北川幸子・藤田恵（2016）「視覚に障害をもつ日本語学習者をとりまく学習環境の現状と課題—授業を担当する教師を対象とした調査より—」『恵泉女学園大学紀要』28■ 岡典栄（2017）「ろう児に対して第二言語として日本語教育を行うことによるエンパワーメント」『日本語教育』155■ 岡崎敏雄・岡崎眸（1990）『日本語教育におけるコミュニカティ
ブ・アプローチ』凡人社

参考文献■ カセム,ジュリア・平井康之・塩瀬隆之・森下静香編（2014）『インクルーシブ・デザイン―社会の課題を解決する参加型デザイン―』学
芸出版社■ 金春喜（2020）『「発達障害」とされる外国人の子どもたち―フィリピンから来日したきょうだいをめぐる、10人の大人たちの語り―』明石書店