The Scienceof

Reading，VoL39，No．2（1995）

幼児における「思う」と「知る」の理解＊

立命館大学玉瀬友美＊＊
幼児にとって最も身近な文章の典型的なものは，物語「雨が降っている」は常に真である。それに対して，文の文章であろう。高橋と杉岡（1994）によれば，物語文（2）は「雨が降っている」ことが常に真であるとは限らなは，「ひとりまたは複数の，心を持った登場人物についていo

時系列に沿って起こる出来事の連鎖，そのまとまり」と（1）ジョンは雨が降っていることを知っている。
（John

して定義される。従って，物語の文章を理解する上で重要な要因の1つとして，登場人物の心を理解するという

knows

that

it

is

raining．）（2）ジョンは雨が降っていると思っている。
（Johnことがあるといえよう。登場人物の心的状態については，

thinks

that

it

is

raining．）

その状況を記述することによって心的状態を間接的に推前者のような心的動詞には「知っている」，「忘れてい論させる場合もあるが，「あかおには，まいにちひとりる」，「覚えている」などが含まれ，事実動詞（factive

で，おもっていました。」（浜田，1965）のように，心的verbs）と呼ばれるのに対して，後者には「思ってい状態が直接的に文章中に記述されていることもある。こる」，「推測している」などが含まれ，非事実動詞（non−のような「思う」や「知る」といった人がもつ目にみえ

factiveverbs）と呼ばれる。

ない心的状態を示す語，つまり心的用語（nientalterms）

このように，事実性に基づく心的動詞理解研究は，心を子どもはどのように理解しているのであろうか。この的動詞が言語的文脈の中で使われる時，心的動詞がもっ問題は，最近の心の理論（theorymind）研究の高まている意味的ルール，つまり個々の心的動詞によって従りに加えて，子どもの初期の辞書の一部として心的用語

属する補文の命題の事実性が決定されているという，予の獲得をとらえる観点，および子どもの推論能力を検討

め論理的に決められているルールが理解できているか，

しようとする観点からも関心が高まってきている

そしてそれに基づいて心的動詞を意味的に区別して理解（Moore，Bryant＆Furrow，1989）。

できているか否かを検討するものである。

of

このような心的用語の中でも，特に幼児が最も多く使事実性に基づく心的動詞の理解については，事実動詞

用する（Shatz，Wellman＆ Silber，1983）心的動詞

および非事実動詞の理解が4歳以前にはみられないとい（mentalverbs）の理解についての実験的研究として，事う点では研究間に一致がみられるが，その後の発達的傾

実性（factivity）に基づく心的動詞理解研究がある。

向については一貫した結果が得られていない（Abbeduto

KiparskyandKiparsky（1970）は，心的動詞には補文＆の内容が常に真となるものと常に真であるとは限らない

Scoville＆Gordon，1980）。このことは，用いられていものがあることを示した。たとえば，文（1）は補文である

る心的動詞および課題が多様であるために研究間の比較

Rosenberg，19851Hopmann＆

Maratsos，1978；

が困難であること（Scoville＆Gordon，1980）や，設
串Preschool children sknow and think．

understanding

輯TAMASE，Yumi（Ritsumeikan

of

the

University）

mentalverbs

定されている反応基準が一貫していないこと（玉瀬，1994b）が影響していると考えられる。

一41一

読書科学第39巻第2号
Davidge（1989）は，事実性の違い

る」と「知っている」に共通した性質，つまり高い確実に基づく心的動詞の意味論的理解は心的動詞獲得の一っ性に基づいて判定したとみなされたのである。その結果，の側面ではあるが，心的動詞がい々・に実用論的に理解さ「知っている」と「思っている」，および「確信している」

れているのかという側面もまた重要であるという考えかと「思っている」の区別には年齢差が認められ，4歳児

ら，心的動詞における 確実性の程度を示すという働で60％以上の正答率がみられたが，「知っている」と「確一方，Mooreandき（Johnson，1982）に注目した。確実性の考えに従え信している」の区別には年齢差がなく，6歳児でも50％ば，上述の（1〉は（2）よりも補文の確実性が高いと解釈されの正答率にとどまっていた。このような結果から，

る。

Moore

Moore

and Davidge（1989）は，3〜6歳児に赤い箱

andDavidge（1989）は，幼児は事実性でなく確

実性に基づいて心的動詞を理解できると述べている。

と青い箱を呈示し，どちらか一方に入れられたキャン

以上のように，従来の心的動詞理解研究では，事実性ディを探し当てるという宝さがし課題を与えた。その際，に基づく理解が少なくとも5歳以降に，確実性に基づく手がかりとなるのは，キャンディのありかを教えるため理解が4歳児において可能であることが示されているとに2匹のさるのぬいぐるみが発する情報であった。まず，いえよう。しかしながら，従来の研究はすべて英語圏に練習課題として，一方のさるが「それは赤い箱に入っておける幼児を対象としたものである。また，Mooreand

るよ（Davidge（1989〉が材料として用いている

ltsintheredbox．

）」と言い，他方が「それは

sure

は英語

）」

圏の幼児が通常よく用いている心的動詞ではあっても，と言うのを聞いて，どちらの箱にキャンディが入ってい「確信する」という心的動詞を日本の幼児が使用するこるか選択させるという課題が与えられ，3試行連続正答とは少ない（国立国語研究所，1980）ことから，従来のの後，テスト課題へ移行した。

研究結果をそのまま日本語心的動詞の理解にあてはめる

テスト課題では，手がかり情報に「知っている」，「思っことはできない。心の理論研究の発展に伴い，我が国でている」，「確信している」という異なる3つの心的動詞

も誤信念課題（falsebelieftask）のような，材料文や質のうちのいずれか2つが含まれていた。たとえば，一方問文に含まれている「思う」などの心的動詞に対する幼のさるが「それが青い箱に入っていることを知っていま児の反応が重要な基準となる課題がよく用いられているす（が，日本語の心的動詞の理解に関する研究は見当らない。

青い箱に入ってないよ（

I

know

it7s

lt s

not

in the

in

blue

the

box．

blue

box．

）」と言い，他方が「それが赤い箱に入っていると思っています（

I

think

幼児が日本語の心的動詞をどのように理解しているかを）」と言うのを聞いて，青い箱を選確認しておく必要があろう。本研究の第1の目的は，幼択すれば正答とみなされたのである。ここで重要なこと

児が日本語心的動詞を区別して理解しているか否か，理は，事実動詞でありかつ高い確実性をもつ「知っている」

解しているとすれば心的動詞がもつどのような性質に基と，非事実動詞でありかつ低い確実性をもつ「思っていづく理解であるかを検討することである。

る」に加えて，非事実動詞ではあるが高い確実性をもつ

また，心的動詞間を区別して理解できるには，心的動「確信している」を設定している点である。つまり，こ詞と心的動詞以外の動詞とを区別して理解できることがこでは「確信している」と「思っている」が区別できな前提となるはずである。しかし，従来の研究では心的動

ければ両者に共通している性質，つまり，事実性に基づ

詞間の区別的理解のみが検討されており（Moore，

いて判定したとみなされ，「確信している」と「知っていBryant，＆Furrow，198gl

る」が区別されず，それらが「思っている」よりも手が1990），幼児が心的動詞とそれ以外の動詞，たとえば外的かりとして採用されることが多い場合には，「確信してい事実を表す動詞とを区別して理解できているか否かを示

it

s in

the

red

box．

一42一

Moore，Pure，＆Furrow，

幼児における「思う」と「知る」の理解した研究はない。本研究の第2の目的は，幼児におけるsos，1978；Scoville＆Gordon，1980）。また，「入ってい心的動詞と外的事実を表す動詞との区別的理解を検討す

る」は事実を述べる動詞であることから，次のような第ることである。

1の予想がたてられた。すなわち，もし，事実性に基づところで，Moore

andDavidge（1989）のテスト課題

いて心的動詞を区別し，理解しているならば，事実を記

は，被験者自身の意志で箱を選択するのではなく，2つ述している点で共通している「入っている」と「知る」のパペットによる対立する2通りの説得に応じて箱を選を区別できず，両者は共に「思う」よりも手がかりとし択するという，幼児が日常経験することの少ない，特殊て採用されることが多いであろう。

な状況であるといえよう。このような状況において，子次に，確実性に関しては，「知る」が高い確実性をもつどもは背景となっている課題状況の意味をあたりまえのものとして，「思う」はそれに対して低い確実性をもつもこととして理解し，動詞の理解のレベルのみに応じて反のとして分類されることは，従来の研究と同様である

応しているのであろうか。他者の心的状態に関する理解（Moore，Bryant＆Furrow，1989；Moore，Harris＆を検討する心の理論研究において，従来用いられてきた

Patriquin，1993）。本来，確実性という性質は非事実動詞

課題が子どもにとってつかみどころのないものが多いこの期待値（expectationvalue）と呼ばれ，非事実動詞ととが最近になって問題とされている（高木，1991；玉瀬，

して分類される心的動詞間をさらに区別する際に有効な

1994a）ことからも示唆されるように，課題の前提となっものとされてきた（Scoville＆Gordon，1980）。つまり，ている要因の理解を確認しておくことが，このような特確実性は事実性と対立するものではなく，事実性によっ殊な課題を用いる際に重要なことであるといえる。このて区別できない心的動詞間をさらに区別する際に有効なように考えてみると，この課題状況における子どもの行ものである。従って，非事実動詞である「思う」は，「知動が動詞の理解のレベルを正しく反映していると判断する」及び「入っている」よりも確実性の低いものとしてるために確認しておくべきこととして，次の3つの理解

位置づけられる。それでは，「知る」と「入っている」をがあるといえよう。第一に，「ターゲットはどちらか一方比較した場合はどうであろうか。「入っている」は一種のに入っている」ということの理解であり，第二に，「自分確実な事実を述べているものであるが，「知る」つまり実自身の判断ではなく，他者の言うことを考慮する」とい際の課題における「入ってるって知ってる」は，確実なうことの理解であり，第三に，文章の意味の理解である。

事実を述べる「入っている」に加えて，高い確実性を示

Moore andDavidge（1989）の練習課題ではこのうちのす「知る」が共に呈示されており，「入っている」のみの第三の理解のみが確認されているにすぎない。上述の第呈示よりも確実性が高いと考えられた。つまり，「入って一および第二の理解が達成されているか否かを確認しないる」は，確実性に関しては，「思う」と「知る」の中

がら実験を行なうことが必要であろう。そこで，本実験

間，すなわち中程度の確実性をもつものとして設定されの練習課題では，上述の第一から第三の3つの理解に対たのである。第2の予想は次の通りであった。もし，確応する課題を設定して，それぞれの理解を確認した上で実性に基づいて理解しているならば，「思う」よりも確実

テスト課題を実施した。

性が高い「入っている」を手がかりとして，また，「入っ本実験のテスト課題では，「入っている」，「知る」，「思，ている」よりも確実性がより高い「知る」を手がかりとう」という3つの動詞および心的動詞を用いた。ここにして反応することが多いであろう。

なお，MooreandDavidge（1989〉では，心的動詞「思おいて，「知る」が事実動詞として，「思う」が非事実動詞として分類されることは従来の研究と同様である

う」を含む文章はたとえば（Abbeduto＆Rosenberg，19851Hopmann＆Marat一

であり，それに対する「知る」を含む文章は

一43一

Ithinkitsintheredbox．

I

know

読書科学第39巻第2号
red box． であって，動詞の部分のみ異なっているか否かを見せた後で，「そしたら，こっちの入れ物ている。しかしながら，それらをそのまま日本語に訳せはどうかな。白い玉が入っているP入っていない？」とば，前者は「赤い箱に入っていると思う。」であり，後者

教示し，他方のマジックボックスの中身を予想させ，中は「赤い箱に入っていることを知っている。」という文章身を見せた。このようにして，白い玉はどちらか一・方にになり，動詞以外の部分も異なったものとなる。特に，しか入っていないことを確認させた。このような試行を

後者では「入っていること」とすることによって「入っ4回くりかえした。

itsin theている」という補文を強調することにつながる可能性が

なお，宝さがしゲームでは，当たり→はずれ→はずれ

あること，また，「入っていると知っている」とすること→当たりと，当たりとはずれが2回ずつ生じるようにマは，幼児が参加する1対1の会話状況において不自然で

ジックボックスを操作した。

あると考えられたため，本実験では前者では「赤い箱に練習課題2一直径3cm，高さ5．5cmの円筒形をしたプラ入ってると思う。」，後者では「赤い箱に入ってるって知っスチック製の箱を2つ（赤，青）と，2つのパペットをてる。」という表現を用いた。

呈示し，「続けて宝さがしゲームをします。これはりょう

ちゃんとけいちゃんです。今度はこのりょうちゃんとけ

方 法

いちゃんが○○（被験者名）ちゃんの宝さがしを助けて実験計画 3×3の要因計画が用いられた。第1の要因

くれるよ。りょうちゃんとけいちゃんの言うことをよくは被験者の年齢であり，4歳児群，5歳児群，6歳児群

聞いて，どっちに当たりが入っているか当ててね。」と教の3群が設けられた。第2の要因はテスト試行において示した。

用いられた動詞対の種類であり，「入っている」「知る」

そして，パペットAが「赤い入れ物に入ってるよ。」と「思う」の3つの動詞のうちの2つからなる動詞対が呈言い，パペットBも「赤い入れ物に入ってるよ。」と言う

示される3つの群，すなわち「『入ってる』対『知る』」のを聞いて，被験者にどちらかの箱を指示させた後，実群，「『入ってる』対『思う』」群，「『知る』対『思う』」

験者はふたを開けて中身を見せた。このようにして，自群が設定された。第1の要因は被験者間，第2の要因は分の判断ではなく他者の言うことを考慮することを確認

被験者内要因であった。

させた。青い箱についても同様にし，2試行連続正答で被験者

次の課題へ移行した。全被験者は5試行以内に基準に達保育園年少児12名（平均年齢4歳6か月，範囲：

4歳1か月〜4歳10か月），年中児16名（平均年齢5歳5した。

か月，範囲：4歳11か月〜5歳10か月），年長児16名（平練習課題3一練習課題2に続けて，パペットAが「赤均年齢6歳7か月，範囲：5歳11か月〜6歳10か月）でい入れ物に入ってるよ」と言い，パペットBが「青い入あり，男女の比率がほぼ等しい3群が設定された。

れ物に入ってないよ」と言う形式で，「当たりはどっちに材料と手続き

入っているかな」とたずねた。このようにして，両方の練習課題1一机をはさんで実験者と被験者が向かい合って座り，実験者が直径3cm高さ6．5cmの円

パペットが発する文の意味を理解した上で選択するとい

筒形のマジックボックス2つ（赤，青）を机上に置いた。

うことを確認させた。箱の色と動詞の肯定，否定を組み「これから宝さがしゲームをします。白い玉が入ってい合わせて4試行実施した。

れば当たりです。この赤い入れ物か青い入れ物のどちら

なお，机上の2色の箱の位置は，全体として片寄りのかに入っています。さあ，どっちが当たりかな。」と教示ないよう配慮しながら，被験者ごとに左右に変えた。そし，被験者にどちらか一方を指示させた。その際，指示の他は練習試行2と同様であった。3試行連続正答でテしたマジックポックスのふたを取って中に白い玉が入っ

スト課題へ移行した。全被験者は5試行以内に基準に達

一44一

幼児における「思う」と「知る」の理解

表1

した。

各群の平均とSD

テスト課題一練習課題と同様に2つのパペットが手がr入ってる』対r知る』

r入ってる』対偲う』『知る』対『思う』

かり情報を発する形式で宝さがしゲームを実施した。用いられた動詞対は「入ってる」と「入ってるって知ってる」，「入ってる」と「入ってると思う」，「入ってるって年少

1．17（0．90）

3．08（0．95）

2．42（0．95）

年中

1．44（1．17）

3．00（1．06）

2．19（1．13）

年長

1．75（1．09）

3．00（1．06）

2．69（1．04）

知ってる」と「入ってると思う」の3つであり，それぞ（）内はSDれについて箱の色および動詞の種類を組み合わせて4通
テスト課題では，「思う」よりも「入ってる」あるいはりの文の対が作成された。
たとえば，「『入ってる』対『知る』」群では，「赤い箱「知る」を含む文が示す方の箱を選んだ場合，およびに入ってるよ」（パペットA：以下A）と「青い箱に入っ「入ってる」よりも「知る」を含む文が示す方の箱を選てるって知ってるよ」（パペットB：以下B），「青い箱にんだ場合を正答とし，1点を与えた。従って，各動詞対

入ってるよ」（A）と「赤い箱に入ってるって知ってるよ」の得点の範囲は0〜4点となる。

（B），「青い箱に入ってるって知ってるよ」（A）と「赤表1は各群の得点を示したものである。表1に基づいい箱に入ってるよ」（B），「赤い箱に入ってるって知ってて分散分析を行なったところ，動詞対の種類の主効果のるよ」（A）と「青い箱に入ってるよ」（B）の4通りのみが認められ（F（2，82）・29．68，p＜．001），年齢の主効果

試行が実施されたのである。

および交互作用は有意ではなかった。各動詞対について

なお，動詞の呈示順，および箱の色の呈示位置と呈示

t検定を行なったところ，「『入ってる』対『知る』」群と順は，全体として片寄りのないよう配慮しながら，被験「『入ってる』対『思う』」群の間（t（82）ニ7．9，

者ごとに変えた。

p＜．001），「『入ってる』対『知る』」群と「『知る』対『思それぞれの練習課題およびテスト課題では「当たり」

う』」群の間（t（82）一4．9，p＜．001），「『入ってる』対『思の中身を変え，被験者が課題に飽きることがないようにう』」群と「『知る』対『思う』」群の間（t（82）＝3．0，p＜．01）

留意したσまた，練習課題では試行ごとに箱の中身を確に全て有意差がみられた。

認させたが，テスト課題では前半と後半にそれぞれまと

次に，反応が偶然をこえる確率で生じたものであるか

めて箱の中身を確認させた。なお，テスト課題ではすべ否かを調べるために，チャンスレベル（2．0）との差の検ての箱に「当たり」が入れられた。

定を行なったところ，「『入ってる』対『知る』」群（t（43）ニー3．13，p＜．01），「『入ってる』対『思う』」群（t（43）ニ

結果

5．18，p＜．001），「『知る』対『思う』」群（t（43）＝2．64，

練習課題についてみると，練習課題1での4試行すべ

p＜．02〉の全てに有意差がみられた。

てにおいて，一方にターゲットが入っていたら他方には入っていないこと，またはその逆のことを予想できてい考察た者は，年少児25．0％，年中児75．0％，年長児93．0％で本研究の第1の目的は，幼児が日本語心的動詞を区別あった。また，練習課題2において最初の2試行で連続して理解しているか否か，理解しているとすれば心的動正答できていた者は，年少児33．3％，年中児62．5％，年詞がもつどのような性質に基づく理解であるかを検討す

長児75．0％であり，練習課題3において最初の3試行でることであった。
本実験の結果，「『入ってる』対『思う』」群および「『知連続正答できていた者は，年少児83．3％，年中児87．5％，
年長児93．8％であった。

る』対『思う』」群は共に偶然をこえる確率で正答を示し

一45一

読書科学第39巻第2号ていた。つまり，幼児は「入ってると思う」よりも「入っる」がより有効な情報として判断されても，「入ってる」

てる」を，「入ってると思う」よりも「入ってるって知っのような動詞と対比される時，「知る」などの心的動詞はてる」を手がかりとして反応していたのである。このこ一様に確実性の低いあまり有効でない情報としてとらえとから，幼児において心的動詞間の区別的理解が可能でられるのではないかと考えられる。いずれにしても，こあるといえよう。

のような結果は事実性からは解釈できない。しかし，

しかし，このような「『入ってる』対『思う』」群およ「入ってるって知ってる」よりも「入ってる」を手がかび「『知る』対『思う』」群の結果から，幼児において心り情報として反応していたことが，真に確実性に基づく的動詞の理解が可能であるとはいえても，それが心的動反応であるのかどうかについてはさらに検討が必要であ

詞の事実性に基づくものであるのか確実性に基づくもの

ろう。

であるのかは明らかではない。それに対して，「『入ってなお，本実験において年齢差がみられなかったことは，る』対『知る』」群の結果は心的動詞のどのような性質に

Moore

and

Davidge（1989）と一致しており，4歳児で基づいて理解しているのかによって異なる反応が予想さも6歳児と同様に心的動詞を区別して理解することが可れるものであった。すなわち，もし，事実性に基づいて能であるといえる。

心的動詞を区別し，理解しているならば，事実を記述し次に，本研究の第2の目的は，幼児における心的動詞ている点で共通している「入ってる」と「知ってる」をと外的事実を表す動詞との区別的理解を検討することで区別できないであろうし，確実性に基づいて理解していあった。

るならば，「入ってる」よりも「知っている」を手がかり「『入ってる』対『思う』」群が偶然をこえる確率で正として反応することが多いであろうと予想されたのであ

答を示していたことは，幼児において心的動詞と外的事る。

実を表す動詞との区別的理解が可能であることを示してその結果，いずれの予想にも反して，「『入ってる』対いる。それに加えて，本実験では，動詞の種類によって『知る』」群は偶然をこえる確率で誤答を示していた。つ

理解に差がみられた。各動詞対についてみると，「『入っまり，幼児は「入ってるって知ってる」よりも「入ってている』対『思う』」群の成績は「『知る』対『思う』」群る」という手がかり情報に基づいて反応していたのであよりもすぐれていたのである。つまり，「入ってると思う」

る。このことは，次のように解釈できよう。すなわち，よりも「入ってる」という手がかり情報に基づいて反応

幼児は「入ってるって知ってる」を，「入ってる」というする方が「入ってると思う」よりも「入ってるって知っ確実な事実を述べる動詞に高い確実性を示す心的動詞

てる」という手がかり情報に基づいて反応するよりも幼「知ってる」が加算された，より有効な手がかり情報と児にとって容易であったといえる。このことから，幼児して解釈したのではなく，一般動詞と比較すれば確から

において心的動詞と外的事実を表す動詞との区別的理解しさに欠ける心的動詞が付随していることによってが可能であるだけではなく，心的動詞間よりも心的動詞「入ってる」という確実な事実を述べる動詞から確からと外的事実を表す動詞間の方がより明確に区別して理解

しさが差し引かれた，あまり有効ではない手がかり情報されていることが示唆される。

として解釈したのではないだろうか。外的事実を表す動

最後に，本研究では，Moore

andDavidge（1989）の詞と心的動詞が対呈示されると，いくらそれが手がかり課題において動詞の理解のレベルに応じて反応する際に，情報として有効な心的動詞であっても外的事実を表す動

その背景となっている課題状況に含まれているさまざま詞を選択するという方略が用いられるために，心的動詞

な要因の理解が達成されているか否か，そして，そのこ「知る」と「思う」が対比される場合には心的動詞「知とが動詞の理解に関する結果に影響を及ぼしているか否一46一

幼児における「思う」と「知る」の理解かが検討された。

世界の理解，特にここでの心的状態と行為との因果関係

練習課題の結果をみると，特に，練習課題1および2に関する真の理解は，心的状態のもつ意味を十分に理解において年少児の成績が低かったことから1「ターゲット

してはじめて可能となるものであろう。このような課題はどちらか一方にあること」および「自分自身の判断ででは，幼児が「思う」という心的動詞を十分に理解できなくパペットの言うことを考慮して反応すること」を年ることが前提となっているが，心の理論研究の中で幼児

少児がはじめからあたりまえのこととして理解しているにおける心的動詞理解を扱った研究は少なく，一貫したとはいえない。年少児において，練習課題1で最初に選結果は得られていない（玉瀬，1994a）。幼児が心的動詞を択した箱にターゲットが入っていない場合，他方の箱の

他の動詞と区別して理解できているのか，心的動詞間の中にターゲットが入っているか否かをたずねると「入っ区別的理解が可能であるのか，可能であるとすればそれてる」と答えられるが，選択した箱にターゲットが入っは何に基づいているのかを検討することは，心的状態をている場合に同様の質問をしても「入ってる」と答える

めぐる因果関係の理解を検討する上でも基本となるものという反応がみられた。このことから示唆されるように，であると考えられる。

課題が子どもにとってつかみどころのないものになって引用文献いる可能性があるといえよう。年齢差についての結果はMoore

and Davidge（1989）と一致していたので，課題

Abbeduto，L．，＆Rosenberg，S．（1985）Children

状況の理解が動詞の理解に影響を及ぼしていたとはいえknowledge

ない。しかし，本研究における練習課題での年少児の低cognitive

成績は，たとえ子どもにとって不自然であるとは思えな

621−641．

い課題であっても，その課題を達成する上で前提となっ

of

the

presuppositions

verbs．ノヒ）％

zα」

attributionのか否かを確認しておくことの必要性を強く示唆するもP6∂610卿3翻，60，946−964．

浜田広介

人がもつ内的，心的世界を幼児はどのように理解して

Ch〃4

of

1965

actiontobeliefsotherLα㎎z㎎召，112，

childrendesires．

「ないたあかおに」

僧成社

s

Ch診14

Hopmann，M．R．，＆Maratsos，M．P．（1978）Adevelopmental

れる研究領域において検討されてきた。心の理論研究とcomplex

いう名の下で行なわれているさまざまな研究の中でも，g祝㎎6，5，295−309．

特に盛んに検討されているものの一つに，誤信念理解研

Johnson，C．N．（1982）Acquisition

究がある（Bartsch＆Wellman，1989；Wellman＆andBartsch，1988）。そこでは，「ジェーンはこねこを探した

加ng㎎6Pω61ρρ形6n！Volume

い。こねこは本当はプレイルームにいるが，ジェーンは

semantics．Hillsdale：Lawrence

the

study

of

factivity

syntax．10祝7％1

conceptofmind．Inand

negation

in

ゾ

Ch〃4

加n−

of

mentalverbs

S．A．Kuczaj（Ed），

1：Syntax

ErlbaumandAssociates．

Kiparsky，P．，＆Kiparsky，C．（1970）Fact．InM．

ンはこねこをみつけるためにどこを探すか」という質問

Blerwisch＆K．Heidolph（Ed．），Pzρg紹ssをする誤信念課題が主として用いられる。このような質！づos．Mouton：The

問に答えることができるか否かによって，幼児が実際の

国立国語研究所

状況とは異なる誤りの信念，すなわち心的世界を理解で究所報告66

きるかどうかが判断されているのである。しかし，心的

and

and

いるのかという問題については，従来，心の理論と呼ば台所にいると思っている。」という文章を呈示し，「ジェーknowBartsch，K．，＆Wellman，H．（1989）Youngている要因の一つ一つを子どもが本当に理解できている

のである。

（ゾ

of

s

in

lずngπ毎Hague．

（1980）

幼児の語彙能力

国立国語研

東京書籍

Moore，C．，Bryant，D．，＆Furrow，D．（1989）

一47一

読書科学第39巻第2号
Mental terms

and thedevelopment

of

高木和子

certainty．

行動（3）一2種のFalse−belief課題への反応とTO

Chゴ14」D6zノ（3」（4）吻6n∫，60，167−171．

Moore，C．，＆Davidge，J．（1989）Thedevelopmentof
mentalterms：pragmatics

or

Chげ14Lzngz㎎6，16，633−641．

semanticsP力％7％1

T成績との関連一

relativeandprosodiccues

certainty．ノヒ）z4 z

in

高橋

the

zJ（〜ブCh∫1comprehension！」乙of（1994）

幼児の物語理解への発達心理学研究，

5，2，111−122．
（1994a）

幼児における心的世界の理解

教

育心理学研究，42，3，91−101．

mderstanding

of

and

development

玉瀬友美

the

modal

uncertaintyofaexpression

and

its

representationalofrelationtotheory

mind．

of

of

ment

review．10％ア糊1afactive

dren

未

s

reasoning

about

beliefs．

chil・C（誓n露づon，31，239−277．

presupPositions：ans

謝辞

experi・

本論文を作成するにたり御指導いただきました，立命ゾCh∫14L伽g㎎6，7，

館大学文学部教授高木和子先生に御礼申し上げます。ま381−399．

Shatz，M．，Wellman，H．M．，＆Silber，S．（1983）
acquisition of mental

tigation of the

幼児における心的動詞の理解

Wellman，H．M．，＆Bartsch，K．（1988）Youngthe

Scoville，R．P．，＆Gordon，A．M．（1980）Children
understanding（1994b）

発表

speaker

Chづ14」0（ヲz／610φ郷6n！，61，722−730．

The

登・杉岡津岐子

玉瀬友美

zngz㎎6，20，

Moore，C．，Pure，K．，＆Furrow，D．（1990）Childrenヲs

and日本教育心理学会第33回総会発表

物語の繰り返し構造の影響について

153−167．

certainty

P

論文集，67−68．

ゾ

Moore，C．，Harris，L．，＆Patriquin，M．（1993）
Lexical（1991）一幼児期における認知的発達と言語

firstverbs：areference

Cogn痂on，14，301−321．

systematictomentalinves−

state．

た，本実験の実施に際し御協力いただきました，ゆりか

ご保育園の先生方はじめ園児の皆さん，立命館大学3回生の吉田美紀さん，白旗由美さん，高田かおるさん，太田章子さんに記して感謝の意を表します。

一48一

幼児における「思う」と「知る」の理解

SUMMARY
The

thedistinction

mentalverbs

an experimentin

between

the

and

think

know

which44childrenof4and6participated．The

childrenfind an object

one

only clues
ing

verbs

hidden

being
that

in

two

of

statements

referredtoverb

containwasexamined

in

know

contrasts

andcontainresults

showed

were

asked

to

contrast．The

the

in

containing

different

contrast・

possible

the

above

the

hidingtheintroduction

were

told

that

they

were

game

requiring

them

to

tion，theywerepuppets

told

that

experimenter．In
example，one

the

going

to

play

treasure−hunt

that

the

contain−knowchoosehiddenaccu・

found．

that

by

think

from

the

the

they

can

also

distinguish

contrasttask，for

level

of

understanding

know

s

in

the

factive

think

it

s

in

that

children

were

for

boxes，butthestandingofvariousfactorsneeds

bestudiedfurther．

I

trials，the

of
in

the
both

two

it

boxes．

一49一

properties

the
the

to

distinguish

the

the

of

four，chil−

verbs

verb

contain，

know

from

think．

Thisisprobably

not

based

the

the

verbs．It

non−mental

of

age

of

mentalexperimental

youngest

chance

was

and

by

in

level

a

from

fact，manipulated

inferiority）beyond

have

the

one

singnificant

would

say，

Duringavs．

concludedtocontrasts

they

help

able

think−knowcontains

differencewasthink−contain

and

are

would

box．

It

think−

contrast（i．e．，

contains

age

but

the

and

he／shesuperiority

dren

other

blue

racy．Nowhen

significant

addi−

I

the

it

child

a

target．In

say，

the

level

in

hidden

might

while

a

childrenchanceacontain−knowthink−containラ

the

to

a

know−thinkbox，

actually

task，

find

red

was

the

were，inpuppetrequired to

to

given

the

ages

places，with

was

in

the

two

point

know

know
In

targetselected

betweenplaces．

two

One

and

children

was

know

on

also

and

suggestedtasks

mightbesomewhattricky

and

that

the

childrensunder・

intheexperimental

tasks

The

Scienceof

Reading，Vol．39，No．2（1995）

物語文に含まれる照応表現の読み時間におよぼす文脈の効果＊
大阪学院大学

目

山

本

博

樹＊＊

さて，これまで，つながりをもった文の読みについて的の研究は統括性の研究として行われてきた。そして，そラルース言語学辞典によると，照応表現とは，「ある切れらから，以下の知見がもたらされている。茂呂（1979，

辺，特に代名詞によって談話の他の切辺を受ける統語的1982）によれば，文章は独立な文の寄せ集めではなく統過程」であると定義されるω。例えば，「じいさんの頭の一性を持っているため，ある文の理解が他の文の理解に上を，長い足でまたいでいったものがいます。見上げて依存しているという。そして，Halliday＆Hasan（1976）

みると，それは見たこともないほど大きな鳥でした。」とに従って，このような統一性を統括性と呼んでいる（4）。まいう二つの文で，「それ」は「長い足でまたいでいったもた，通常，文章では先行する文の全ての情報が完全に表の」・という語句と結びつけられることによって初めて意現されているわけではないため，読みにあたっては，表味をもつ。このように，「それ」は「照応語」と呼ばれ，現されていない情報を推論により補完しなければならな

この語の指し示す先は「先行詞」と呼ばれる。

いという（茂呂，1979）。統括性の研究から，照応表現を

寺津（寺津，1983a，1983b；Terazu，Yamanashi＆
Inada，19801Terazu＆Uyeno，1983）は，次の例のよ読むためにも，読み手が照応語の先行詞を推論することが重要になると考えられている。

うな照応表現を新しいタイプとして指摘し，Webber

先行詞の推論について，これまでになされた実験研究（1979）に従って，「推論による照応」と呼んでいる。「そでは，読み時問を測定することが多かった。読み手に先の村では，今年もまたひとり少年が家出した。彼らは，行詞を含んだ一文（前件文と略記，以下同じ）を提示し，都会へのあこがれを捨てることができないらしい。」ここ

照応語を含んだ一文（後件文）を提示した後に，後件文で，「彼ら」の先行詞は「これまでに家出をした全ての少の読みの時問を測定する。このような研究は次のような年たち」であるが，先行詞は顕在的に表現されておらず，二つの方向で行われてきた。その第一は，先行詞のどの推論により先行詞が補われることによって初めて意味をような統語様式が読み時間に影響をおよぼすかについて持つと言う。ここから，寺津（1983b）は照応表現を読むである。例えば，Frederiksen（1981）は，先行詞が主語ためには，先行詞をどのように推論するかが重要である

であるより述語である方が読み時間を要するとしている。

と指摘している（2）。しかしその一方で，読み手が最終的な

また，Murphy（1985a，1985b）は，先行詞の語数が長く

意味の理解に至るまでの認知過程に関してはほとんど解なればそれだけ読みに時間を要するとしている。また，

明されていないと問題の提起もしており（3），この点にお茂呂（1979，1982）やClark＆Haviland（1977）は，先いて，読み手がどのように推論を行っているかを認知心

行詞が顕在的に現れているか否かの違いによって読み時理学的な観点から検討する必要があるとしている。

間に差があるか否かを検討した結果，後者の方が時間を要することを示した。第二は，どのような照応語の統語
印The effect of context

on

料YAMAMOTO，Hiroki（Osaka

reading

anaphoric

Gakuinsentences．

University）

様式が読み時間に影響をおよぽすかについてである。こ一50一

物語文に含まれる照応表現の読み時間におよぼす文脈の効果れに関して，照応語が先行詞と同じ場合（反復型）と照した。それは付録の通りである。この中には，3組の照応語が代名詞である場合（代名詞型）について，いくつ

応表現（前件文が3文と後件文が3文）が取り入れられかの研究が読み時間を検討している（Clark＆Sengu1，ていた。前件文には先行詞が入れられていたが，それは，1979；茂呂，19791Frederiksen，1981）。そして，Clark

第4文，第9文，第14文であった。後件文には照応語が＆Sengul（1979）および茂呂（1979）は，反復型と代名入れられていたが，それは，第5文，第10文，第15文で詞型に時間の差はないとしているが，Frederiksen

あった。

（1981）はそれらに差を認めている。また，Clark＆Sen・

1）先行詞：前件文において先行詞は次のように取り入れられた（波線部は先行詞）。

gu1（1979）では，照応語が先行詞からどれだけ離れてい顕在型；馬方どんは，吉吾さんの家に，馬を返してもるか，その距離の違いが読み時間に効果を及ぼすことをらいに行った。

示している。

潜在型；馬方どんは，馬を返してもらいに行った。

しかし，このような先行研究に二つの問題点を指摘することができる。一つは，照応表現の読み時間と文脈と

2）照応語：後件文に照応語は次のように取り入れられた。

の関係が検討されてない点である。これまでの実験では，一つは照応語が先行詞と同じ場合（反復型）

読み手に二つの文（前件文と後件文）が提示されることであり，二つは照応語が代名詞である場合（代が通例であった。しかし，学校教育場面や日常的な読書名詞型）であり，三つは照応語が表現されて場面においては，二つの文の中に含まれる照応表現を読おらず，文のつながりだけが表現されている

むことは少なく，いくつかの文の中に含まれる照応表現

場合（接続詞型）であった。なお，接続詞型を読むことがむしろ一般的である。もう一つは，先行詞としては「すると」を用いた（二重下線部はと照応語の二つを同時に実験要因とした研究がほとんど

照応語）。

反復型

ない点である。石田（1987）は照応表現に関する最近の；吉吾さんの家では，吉吾さんが，馬の体を洗っていた。

研究を概観する中で，照応表現についての総合的な研究

代名詞型；そこでは，吉吾さんが，馬の体を洗っていを行う必要があるとしている。石田も指摘するように，「推論による照応」に限らず，先行詞の統語様式と照応た。
接続詞型；すると，吉吾さんが，馬の体を洗っていた。

語の統語様式を複数準備して二要因を設定した実験を行

3）文脈：ここでは文脈を「文間の文脈」の意味で用い，う必要がある。

本研究では，照応表現を取り入れた物語文を作成し，文脈が形成されている条件とそうでない条件

それらの全文を提示し，その中に含まれる照応表現の読とを設定した。つまり，文脈の有無について，

み時間において，文脈がどのような効果を及ぼすかを検物語文を通常の順序で提示する条件（文脈有討することが第一の目的であった。また，先行詞の統語条件）と，乱数表によりランダムな順序で提様式と照応語の統語様式を要因として同時に組み込むこ示する条件（文脈無条件）とを設けた。ただとで照応表現について総合的な検討を行うことが第二のし，文脈無条件においては，ペアとなる前件目的であった。

文と後件文との前後関係を壊さないように，物語文の順序をランダム化した。そのため，

方法

被験者には，常に，第4文の次には第5文，課題

第9文の次には第10文，第14文の次には第15宇都宮（1982）をもとに，18文からなる物語文を作成

文が提示された。

一51一

読書科学第39巻第2号
スタート

第1文ストップ
読みスタート

第2文ストツプ
読み第5文……スタート
ストップ
第18文
ストップ
読み時間
一 …・スタート
読み時間
の測定
の測定
Fig．1実験の手続き

被験者

Table1先行詞×照応語の交互作用の分析表

大学生48名。12名ごとに四群を構成した。第一群は文要脈が提示され，先行詞が顕在的に示される群（文脈有一顕在型）で，第二群は，同じように，先行詞が潜在的に示

SS

因

AatB1

df

MS

0．000310．0003

22

（Sub

at

Bl

0．6112される群（文脈無一潜在型）であった。また，第三群は

A

atB2

0．1584

文脈が提示されず，先行詞が顕在的に示される群（文脈

（Sub

at

0．3425

無一顕在型）で，同じように，第四群は先行詞が潜在的

B2

AatB3
（Sub

at

B3

0．00810．0278）1 0．1584
22F
0．01
10．18＊＊

0．0156）

1 0．0081

0．56

0．0143）0．315722

BatAl

0．0307BatA2

0．0955

2 0．0154
2 0．0478に示される群であった（文脈無一潜在型）。

手続き

手続きはFig．1の通りであった。なお，教示は次のよう（SXBに与えられた。「スタートボタンを押すと第一文が現れま

0．5752

44

1．17
3．65＊

0．0131）注）分析は対数変換値による。A1は先行詞が顕在型，A2は潜在型。B1は照応語が反復型，B2は代名詞型，B3は接続詞型。

す。読み終えたらストップボタンを押して下さい。引き

ホp＜．05，噛串p〈0．01。

続きスタートボタンを押すと第二文が現れます。同じ様に読み進め，第三文，第四文と進めて下さい。それぞれ（2，44）・3．70，p＜．05）。そこで，各要因の単純主効果をの文は簡単な日本語ですので，普通に本を読む速さで読分析したところTable1のようになった。先行詞が潜在型

み進め，物語の流れを把握するようにして下さい。」被験の場合の単純主効果については，LSD法により多重比較

者は物語文を一文ずつ読み進め，文の読み時間を測定しをおこなったところ，反復と代名詞の間に有意差が認めた。なお，実験に先だって被験者に練習課題を行わせ，られた（Mseニ．013，p＜．05）。ここから，先行詞が潜在手続きを習得させた。

型で照応語が代名詞である場合に，読み時間が最も短かったと言える。次に，文脈無群においても同じように

結果

分散分析を行ったが（Fig．3），有意差は認められず，条

読み手が後件文（第5文，第10文，第15文）の読みに

件に関係なく，読みの時間はほぼ同じであった。

要した時間を求めた。分析にあたっては，対数変換値を以上から，まず，文脈の有無によって，読み時間が異用いた。平均値について，文脈×先行詞×照応語の分散なることが示された。次に，文脈有群において，先行詞分析を行ったところ，文脈と先行詞ならびに照応語におが潜在型で照応語が代名詞である場合に読みの時間が短いて二次の交互作用に有意傾向が認められた（F（2，88）・

いことが示された。．

2．44，p＜．10）。そこで，文脈有群と文脈無群についてそ考察

れぞれ分散分析を行った。

まず，文脈有群において，先行詞×照応語の分散分析

ここでは，まず，先行詞と照応語の統語様式によってを行ったところ（Fig．2），交互作用が有意であった（F

読みの時間がどのように異なるかについて，主に文脈有

一52一

物語文に含まれる照応表現の読み時間におよぼす文脈の効果
sec

sec

5

5
一顕在型の先行詞

一顕在型の先行詞

・…・・潜在型の先行詞

4

3

3

2

2

1

1

0

反復型

代名詞型

一・…潜在型の先行詞

4

0

接続詞型

接続詞型

照応語の統語様式

照応語の統語様式

Fig．2

代名詞型

反復型

文脈有群における読み時間

Fig．3

文脈無群における読み時間

群の結果をふまえて考察する。次に，その考察を踏まえるから（例えば，Clark＆Haviland，1977），本研究のて，読みの時間に及ぼす文脈の効果について検討を進め

結果からは，「推論による照応」を読む際に，読み手が，る。最後に，本研究の知見が今後の研究にどのような課前後に表現されていない先行詞を必ずしも推論している

題をもたらすかについて考察する。

わけではないことを示唆する。このような解釈について

1）読み時間と照応表現

は推察の域を出ないとしても，読みの時間に限れば，文文脈有群では，照応表現の統語様式によって，読みの脈が与えられている状況で読み手が「推論による照応」

時間が異なった。すなわち，先行詞と照応語の統語様式を読む際に要する時間が他の照応表現に比べて短いと言について言えば，先行詞が顕在的に表現されておらず，

うことはできる。

照応語が代名詞である場合に，読みの時間が最も短かっ

2）読み時間と文脈た。しかし，これは先行研究（Murphy，19851Frederik

それでは，本研究と先行研究との間に，結果の違いが

sen，19811茂呂，1979，1982；Clark＆Haviland，1977；

生じたのはなぜだろうか。すなわち，文脈が与えられたClark＆Sengu1，1979）の知見と一致しない。先行研究

状況で，読み手が「推論による照応」を読むのに要したからは，先行詞について潜在型が顕在型よりも読み時間

時間がなぜ最も短かったのであろうか。ここでは，このを要すること，また，照応語については代名詞型の方が違いの原因を文脈の効果と考え，以下のように，畠（1987）

反復型より読み時間を要することで一致している。すなが指摘する言葉の冗長性との関連で考察を試みる。

わち，これらをあわせると，先行詞が潜在型で照応語が畠（1987）は，話しことばの特徴として冗長性をあげ代名詞型である場合に，最も読みの時間を要するとしてている。畠によれば，冗長性という語には，繰り返しないた。

どの不必要な部分が多く，長たらしいという意が含意さところで，先行詞が潜在型で照応語が代名詞型である

れているとする。そして，言葉に不必要な部分が多いこ

ような照応表現は「推論による照応」と呼ばれることはとは意味を曖昧にする働きを持つと言う。畠の論旨は本すでに述べた通りであるが，本研究の結果からは，「推論論と必ずしも一致するものではないが，同じ言葉を繰りによる照応」で読み時間が最も短く，先行研究とは一致返すことによって起こる内容の重複が，不完全な伝達をしない結果になった。読みの時間の長短は，読み手の推もたらすという考え方は興味深い。ここからすれば，不論の時間的長さを反映していると考えられているのであ

必要に内容を重複させることは読み手に冗長性をもたら一53一

読書科学第39巻第2号
さすとともに，円滑な読みを滞らせるものと推察するこ

読み手にとって読み返しができないなど，日常の読書ととは可能である。

の隔たりを指摘することはできる。しかし，それでも読

例えば，このようなことを考えてみよう。あらかじめみの研究を進める上で，改良のための一つのステップと出来あがっている物語を材料に課題を作る際に，もともして位置づけることはできるだろう。今後は，この方法と「推論による照応」であった部分，すなわち，先行詞をさらに押し進め，照応表現を読む際に，文脈が読み手が潜在型で照応語が代名詞型であった箇所を，先行詞がの認知過程にどのような影響を及ぼすかについて，その顕在型で照応語が反復型であるように書き換えたとしよメカニズムの詳細を明らかにする必要があろう。

う。茂呂（1979）も言うように，文にはもともと統一性

注があるわけだが，不必要な情報を反復させることは，この統一性を壊すものであり，同時に，円滑な読みを阻害するものと考えられる。このように考えれば，文脈が与（1）照応表現の歴史的背景については，Sag

＆

Han−

kamer（1984）を参照のこと。

えられている状況で照応表現を読む際に，先行詞を顕在（2）Terazu＆Uyeno（1983）は，また，「照応による照的に表現し，照応語を同じ言葉で反復することは，読み応」についての文法規則を生徒がどのように習得して手に冗長性をもたらすのかもしれない。また，逆に，先いるかを発達的に調査をした。その結果，小学生の低行詞が潜在的に表現され，照応語が代名詞である「推論

学年では与えられた照応表現を理解できない時に照応による照応」は冗長性をもたらさず，読み手は円滑に読語の直前にある単語をそのまま先行詞とする傾向があ

みを進めることができたと考えることができる。このよること，などを明らかにしている。

うに，本論の結果を冗長性との関連で考察することは可（3）寺津（1983b），Terazuetal（1980）は，生成文法理

能である。

論の考え方から，「推論による照応」の文法的しくみを3）研究の課題

提案している。生成文法では，文を生成する規則が人

上記のような考え方からすれば，これまでのような二の言語能力を表していると考える。そして，それは三つの文を材料に行った研究では，文脈の効果が十分に期つの下位部門から成り立ち，統語規則，音韻規則，意待できなかったとも言うことができる。本研究は方法論

味解釈規則が含まれるとする。言語は音声表示と意味の比較検討を目的とした研究ではないため，その優劣に表示を組み合わせて持っており，それらは文の統語構

ついて直ちに帰結をもたらすことはできない。しかしg造の表示を仲介として結びつけられる。このように，本研究の結果から，文脈が与えられた場合に照応表現の統語規則は何ら入力を持たないという意味において読み時間がこれまで考えられていたものとは異なってい「生成的」である。この考え方から，Webber（1979）

ることが示された。本論では，このような違いを指摘しは，「推論による照応」が，表層構造に意味解釈規則がたうえで，最後に，今後の研究をどのように進めていく適用された結果えられる論理形式に，ある種の推論規かについて考えてみよう。

則が適用され，派生するものであると主張している。

本研究のように，照応表現をいくつかの文の中に埋めこれを踏まえて，寺津（1983）は先行詞を見つけ出す

込み，それらの全てを提示する中で，当該の文について推論過程を五つあげている。ここでは，冒頭の例「あの読み時間を測定することは，文脈の効果を期待できるる村では……」を説明する推論規則を次にあげる。そため，より日常の読書に近い状況をもたらすという点にれは，「単数名詞類と共起する分配数量詞及び，これにおいて，方法論として有効であると考えられる。もちろ

相当する機能を持つ接辞，並びにある種の副詞（例えん，この方法でも，文の提示がランダムであることや，ば，『また』）に基づく複数概念および集合体へ至る推

一54一

物語文に含まれる照応表現の読み時間におよぼす文脈の効果論」である。なお，寺津はこれら以外にも，他の推論

牧野誠一

1978

ことばと空間過程が存在する可能性を指摘し，さらなる研究を待望

茂呂雄二

1979

統括の潜在一顕在問題を中心としたテ

クスト理解の研究している。

（4）文間の統括として，指示，代置，省略，接続詞，語茂呂雄二

彙の形式があげられている（Halliday＆Hasan，1976；

中心に

茂呂，1982）。ところで，統括はcoherence（あるいは1982

日本語文章の形式的表示（2）一統括性を読書科学，26，24−36．

cohesion）の訳語である。これは牧野（1978）による

phora．

訳語であり，永野（1972）の「統括概念」を参考にし

290−303．

ノヒ）z4zProcesseszl（〜ノ

Murphy，G．L．1985b
deep

付筑波大学博士課程中間論文

Murphy，G．L．1985a

たものであるという（茂呂，1979）。

東海大学出版会

andsurface

of

〃6

zo勿y

understanding
α7z4

Psychologicalanaphora．ノ∂z6

z

L

ana−

z7zgz㎎6，

24，

explanationsofzl（1ゾ」P㎎徽z！」6s，

記
9，785−813．

本研究は，山本（1987）を再分析し，加筆修正したものである。論文をまとめるにあたって貴重な意見をいた

永野賢

1972

文章論詳説

Sag，L＆Hankamer，J．1984Toward

だいた文教大学教育学部池田進一先生，筑波大学心理学

anaphoric

研究科天沼聡君に心より感謝申し上げます。

7，3，325−345．

文

Anaphora

Clark，H．H．＆Haviland，S．E．1977Comprehension
and thegiven−new五）ゑsooz67s6

contract．In1）zo4zκ！づon

zn4

R．0．Freedlefor＆

Sengul，

nouns

and

C．J．

pronouns．

1979

1n

search〃6ηzoηノofα銘4Frederiksen，」．R．1981
byents．」0まs60z

readersinUnderstanding
assigning

anaphora：

pronominal

theinterpretation

1987

of

Bz611αわz（ゾ1〜6s6

inJapanese．

zz6h伽あ云z〆召（1ゾLαgo陀ガ6s

αn4」Phoπ観吻s，17，159−185．

寺津典子

1983a

談話における照応表現一照応に関す

寺津典子

1983b

言語，12，59−66．

言語理論と認知科学

渕一博（編）認知科学への招待一第5世代コンピューターの周辺

N

宇都宮泰長

1982

吉吾とんち話鵬和出版

Webber，B．L．1979∠4〃耀1ゆ名o召6h云04ゑsooπ彫

話しことばの特徴一冗長性をめぐって一連接文の理解に関する研究の展望

anaphora

study

HKブックスαηゆhoπz．Garland

山本博樹

国文学解釈と鑑賞，52，7，22−34．

石田潤

of

7s（ヲ」Pγ066ss6s，4，323−347．

1ゑsh．Longman．

畠弘巳 1978L∫n−9漉s渉づ6s，32−52．

refer−

Halliday，M．A．K．，＆、Hasan，R．1976Coh6sづo％ガn
Eπ8of」翫iJosρρ勿，Japanese（1）．S劾漉6s伽E㎎1ゑsh

る言語能力の発達について

Co9航ぎon，7，35−4L

used

in

／1ηη彼zl

H．H．，

referents

Rules

αn4

theoryTerazu，N．＆Uyeno，T．1983Adevelopmental

60物ウ名6hのzsづon．

Ablex．
Clark，

processing．L歪㎎z薇sガ6saTerazu，N．，Yamanashi，M．，＆Inada，T．1980

献（ed．），

朝倉書店

広島大学教育学部紀要，36，161−170．

一55一

1987

文脈の影響

Press．

照応表現を含むテクスト理解における筑波大学卒業論文

読書科学第39巻第2号

付録
付録 提示された物語文
提示順

物⑬馬方どんは女房にこれこれしかじかだと理由を語

話すと，女房は，吉吾さんが今さっき，鼻歌を歌いながら，見覚えのある馬を引いて歩いて行くの文を見たという。

①吉吾さんは，裏山の天狗を得意のとんちで退治して，まんまと天狗から隠れ蓑を奪って以来，今まで自分を馬鹿にしていた村人に好き放題のいたずらをしていた。

⑭馬方どんは，吉吾さんの家に，馬を返してもらいに行った。

⑮吉吾さんの家では，吉吾さんが，馬の体を洗っ②村人たちは吉吾さんを術使いだと思って気味悪がっていたが，いたずらの仕掛けに気づいている
者はいなかった。

③ある日の夕方，吉吾さんは一日の仕事を終えて道ばたを行き来している人々を後ろ目にしながら，口に饅頭を放り込み，茶をすすっていた。

ていた。

⑯馬方どんが何を言っても，吉吾さんは，「わしの家の馬はわしの馬，お前さんの馬はさっき徳利に入れてわたしたじゃろう」と言って，取りつくしまがない。

⑰しかし，馬方どんが前非をわびると，「また，人④吉吾さんは，茶店の店先で，いたずらの相手をを馬鹿にしたら，今度あ，お前さんを徳利に放り探していた。
⑤⑥

込むぞ！」と言ってゆるしてやった。

茶店の店先に，馬方どんが通りかかった。

⑱馬方どんは馬を返してもらい，わけも分からず，

吉吾さんは徳利を馬の原に縛りつけて馬を引いている馬方どんを呼び止めて言った。「運びやすいように馬を徳利に入れてやる。家で割って取り出
せばいいじゃろ。」⑦吉吾さんが徳利を取り上げ，呪文を唱えながら馬の首に天狗の隠れ蓑をかぶせると，馬の姿は見えなくなってしまったので，馬方どんはあっけにとられてしまった。

⑧馬方どんは吉吾さんから徳利を手渡されて中をのぞくと，底に残った酒が馬の目のように白く光って見えたので，馬が入っていると信じて，徳利を家に持ち帰った。

⑨馬方どんは，徳利の中を，恐る恐る割って調べてみた。
⑩

徳利の中には，自分の馬の影さえなかった。

⑪馬方どんはどうしたものかと空の徳利をボウ然と眺めてから，吉吾さんが術使いだという村人たちの噂を思いだした。

⑫馬方どんの女房が野良仕事から帰ってきて，この時間ではまだ家に戻っていないはずの亭主を見つけて，どうして仕事をさぼったのかと愚痴をこ

ぼした。

一56一

命からがら馬を引いて逃げて帰って行った。
注）波線部は先行詞，二重下線部は照応語。

物語文に含まれる照応表現の読み時間におよぼす文脈の効果

SUMMARY
In

3

pairs

a

of

experimental

story

consisting

antecedent−anaphoric
conditions

were

text vs．out−of−context

withinclusion

of

there

were

subsamples，andsentences．

Four

The

reading

in−con−

The

times

of18sentencesdeveloped

randomantecedents

withsentencevs．non−inclusion

antecedents．The

antecedent−anaphoric

maintained

out−of−context

in

In

the

the

pairedeitherexplicitσr

werearranged3）with aomitted

a

the

the

anaphoric

wereexpressions

repetition

of

the

were

randomly

varied

in

each

There

were48college

students

dividedthewerecontext

nal

into4

一57一

order

with

as

implicit

replacements．The
the

in

and

sentences

students

facility

follows：1）the

order

were
in

pairing．
in−context

affectedreadingoccurred

for

the

in−

antecedents

andpronomi−indicate

that

time

of

anaphoric

expressions．

repetitionofanaphorainterferes

this
in

measured．

results

reading

in−context

dancies

ings

shortest

wasantecedent−anaphoric

readingtime

findings

condition．

oftimesl2）theTheclause．The

results

the4conditions．

anaphoric

sentencetheindependent

the

with

of

sentencevs．out−of−context

in

was

indicationThe

affects

anaphoraansentences

one

each

readingreading

replacement，and

which

Of

to

for

as

were

antecedents

time

analyzed

pronominal

secondanaphoric expressions

pairs

of

condition．

in3ways：1）withconjmction

fromsentencesimplicit．The

antecedent，2）withorder，and

assignedstudy

several

with

stand

other

readinginstudies．

causescontext

redun−

fluency．The

disagreement

find−

with

the

The

Scienceof

Reading，Vol．39，No．2（1995）

絵本の挿絵の役割に関する研究
しかけ絵本を通して＊

愛媛大学佐藤公代＊＊
ぶ形に折ってあるおりたたみ絵本，手紙付きの絵本，

問題と目的ぺ一ジの大きさが変化したり，素材の開発された変形絵

佐藤（1993）は，絵本の挿絵の役割の外的・内的条件

本などがある。さらにまだ細かくあげればきりがないほの解明を行なっている。外的条件とは，1．挿絵そのもど，多くのしかけ絵本が出版されている。

のとして，（1）①挿絵の有無，②具体的挿絵と抽象的挿

ところで，「しかけ絵本」とは，森久保（1988）によれ

絵，（2）①彩色のある挿絵と無彩色の挿絵，2．挿絵とば，「絵と文だけで展開するふつうの絵本と違って，何らの関連として，（1）文章①原話と改話の文章，②詳細型

かの形でしかけがしてある絵本」をさし，「変形絵本」ととあらすじ型の文章，（2）①登場人物の表情の有無，②もいわれている。絵本を開くと，さまざまなしかけがし

肯定的，否定的に書かれた主人公，③完全，不完全な挿てあり，例えば，「画面の一部が飛び出すもの」，「画面に絵と動的，静的な挿絵，3．絵本の提示の仕方として，穴があいているもの」，「何らかの形に切りぬいてあるも（1）教示の仕方，（2）呈示様式を取り上げている。他方，の」，「画面の一部を動かして画面を変える形のもの」な

挿絵の役割の内的条件とは，「主体的条件」とみなし，読どがある。しかけ絵本の中には，形は絵本でも，教具とみ手の視点，構えの問題を設定している。

か玩具とよんだ方がよいものもある。しかし，その反面，本論は，絵本の挿絵を中心に，まだ研究されていない

しかけの技法が絵本の開発に役立つこともある。

本研究では，「しかけ絵本」と「しかけのない絵本」を分野の「しかけ絵本」について研究する。

「しかけ絵本」は舟橋（1990）によれば，我国では，用いて，3，4，5歳児の理解，心情，イメージなどを25年ほど前にブームになったことがある。その後，一時考察するものである。つまり，ぺ一ジをめくると絵が飛下火になったが，1980年代に入ってヨーロッパで大ブー

び出したり，絵の一部が動くなどのしかけのある立体的

ムになり，それが波及して現在はかなりの種類が出回っな挿絵と，しかけのない平面的な挿絵を用いて，幼児のている，ということである。

絵本に対する興味や物語の理解がどのように違うか，年

ここで，書店におかれている代表的な「しかけ絵本」

をいくつかあげてみると，飛び出す絵本とよばれるポッ

プアップ絵本，画面がいろいろな形に切りぬかれている

絵本，画面に付けた扉を開閉するしかけの絵本，びょう

齢発達の差も検討する。

仮説は次の通りである。
，①

しかけのある挿絵を見せる方が，しかけのない挿絵を見せるよりも，理解率が高まり，心情も豊かに，イ
メージも広がるであろう。

率

Apperception
pictureandofkindergarten

poP・upchildrenfromstoriesin②加齢と共に，理解率も高まり，心情も豊かに，イbooks．

＊零SATO，Kimiyo（Ehime University）

メージも広がるであろう。

一58一

絵本の挿絵の役割に関する研究〈心情テスト〉

方 法④ポンちゃんがへびに化けたとき，ポコちゃんはどう

1）被験者

思いましたか。

⑤ポンちゃんがきょうりゅうに化けたとき，ポコちゃ愛媛県松山市立M幼稚園，3歳児一30名，4歳児一50

んはどんな気持ちになりましたか。

名，5歳児一54名，総計134名⑦ポンちゃんがかいじゅうおばけをやっつけたと聞い

2）実験期間1994年11月4日〜7日て，ポコちゃんはどう思いましたか。

3）実験材料6）結果の処理方法「ポコちゃんだいすき」（木村裕一作，岡村好文絵，借理解度テストにおいて，1問につき2点満点とする。

成社，1983）というしかけ絵本を尾古令子が立体的な挿完全解答2点，不完全解答1点，誤答0点とする。ただ絵に作り直した絵本と，しかけをなくして平面的な挿絵

し，理解度テストの②のみ5点満点とする（登場人物をに作り直した絵本を使用する。

答える問題で，登場するものは5つなので5点満点）。問

4）条件

題数は5問で13点満点である。

心情テストにおいて，問題数3問で6点満点である。

各年齢において，1，II群とも半数ずつに無作為に分点数の配分は理解度テストに同じ。

ける。

1群：しかけのある「ポコちゃんだいすき」を読み聞か

結果と考察

せる群

Fig．1に各年齢における各群の理解度テストの平均をII群：しかけのない「ポコちゃんだいすき」を読み聞か

せる群

示す。

Fig．1から，3歳児を除いて，II群の方の理解点が高

5）手続き

年少，年中，年長児を無作為に2群にし，1群には，く，4歳児に1％水準で有意差がみられる。（tニ3．44，「しかけのある絵本」（1群），II群には，「しかけのない

dfニ48）。各群において，年齢間に1％水準で有意差がみ絵本」（II群）を用いて，「これからポコちゃんだいすきられ（1群：F＝10．98，dfニ2，64，II群：F＝19．43，という絵本を読みます。後で皆に聞くことがあるので，

dfニ2，64），加齢と共に理解点が高まっている。1群でよく聞いていてね。」といって，絵本を読み聞かせる。その後，個別実験として質問し，感想を聞く。

（単位：点）

口条件1

質問内容は次の通りである。

團条件H〈理解度テスト＞
10①ポコちゃんはどんな人が好きですか。
②ポンちゃ！しはどんなものに化けましたか。

③てっぽうでうたれないように，ポンちゃんはなにに5化けましたか。

⑥

ポンちゃんはきょうりゅうに化けたあと，もとの姿に戻ろうとして，どうなりましたか。

⑧どうして，ポコちゃんとポンちゃんは仲良くなれま

0

3歳児

4歳児

5歳児

Fig．1各年齢における各群の理解度テストの平均

したか。

一59一

読書科学第39巻第2号
は，3−5歳児間，4−5歳児間にそれぞれ1％水準で（単位：点〉

6

有意差がみられ，II群では，3−4歳児，3−5歳児間

口条件1
團条件H

にそれぞれ1％水準で有意差が認められる。

以上から，3歳児を除いて，しかけのある挿絵よりも，

4

しかけのない挿絵の方が，内容理解度が高い。特に4歳児では有意に高い。これは，3歳児においては，挿絵の2

しかけの有無によって，物語の内容理解に効果を及ぼしたのではない。ところが，4，5歳児においては，しかけのある挿絵では，しかけそのものに注意が向けられ，
0

3歳児

部分的には印象に残っていても，一話全体の流れとしては

4歳児

5歳児

つかみにくかったのであろう。さらに，4，5歳児にな

Fig．2各年齢における各群の心情テストの平均

ると，しかけに対して興味をもつこと以上に，子供の読

3歳児を除いて，しかけのある挿絵よりも，しかけのな

解力が高くなること，つまり，玉川（1973）の「直観一い挿絵の方が心情理解度が高く，特に4歳児では有意に動作的思考」→「直観一形象的思考」→「言語的思考」．高い。これは，4歳児では，しかけのある挿絵を用いたへの移行の行なわれる時期が4，5歳の時期と関連があ場合，しかけそのものは印象に残っても，心情を理解す

るからであろう。また，加齢と共に，個人のぺ一スに合ることに関してはあまり効果がなく，しかけのない挿絵

わせて自らしかけを動かしてみたいという欲求が表れてを用いた方が，心情点が高くなったのであろう。内容理

くるのに対し，実験者がすべてのしかけを動かしたため

解と同様，関心の持ち方の違いが今後の課題となる。

に，興味，関心が満たされなかったのであろう。特に4Table1，2，3に3，4，5歳児における感想の分類を

歳児は，その点が強く表れたのであろう。ここで，自分示す。

が動かす場合と，人によって動かされる場合とで，子供

Table1から，3歳児において，感想の種類は1群が7側の関心の持ち方が異なると思われ，今後の課題となる

項目，II群は5項目で，1群の方が多い。感想の内容をであろう。一方，しかけのない挿絵を用いると，普通の分析すると，1，II群とも「おもしろかった」が一番多

絵本を読む感覚でお話を聞けるので，話全体の流れもつい。1群において「しかけ絵本が好き，しかけがおもし

かみやすいのであろう。

ろい」と，次に多く答えている。

Fig．2に各年齢における各群の心情テストの平均を示

Table2から，4歳児において，感想の種類は1群が7
項目，II群が9項目で，II群の方が多い。感想の内容をす。

Fig．2から，4歳児に5％水準で有意差がみられ（t分析すると，1，II群とも「おもしろかった」が一番多＝2．40，df＝40），5歳児は有意差がみられないものの，い。違いの目立つところとして，1群では「へびのしっ

II群の方の心情点が高い。3歳児は有意差がみられるほぽが動いたのがおもしろい」「動物の顔が動いてへんだっ

どではないが，1群の方の心情点が高い。II群において，た」などしかけについての感想を述べており，II群では年齢間に1％水準で有意差がみられ，（F＝8．00，df＝2，「へびがでてきておもしろかった」など，話の内容，流64），1群は有意差がみられるほどではないが，加齢と共れを通しての感想しかない。

に心情点が高まっている。II群において，3−4歳児，Table3から，5歳児において，感想の種類は1群が93−5歳児間にそれぞれ1％水準で有意差がみられる。

項目，II群は6項目で1群の方が多い。感想の内容を分以上から，内容理解と同様に，心情理解においても，析すると，1，II群とも「おもしろかった，楽しかっ一60一

絵本の挿絵の役割に関する研究

Table1

3歳児における感想の分類

条件

1

項 目

II

おもしろかった

86．67％

13人

ライオンがおもしろい

6．67

1

へびがおもしろいかいじゅうのところがおもしろ，い6．67

たぬきがおもしろい，好き

6．67

ポンちゃんがかいじゅうおばけをやっつけたところがおもしろい

6．67

しかけ絵本が好き，しかけがおもしろい

26．67

かめに化けたのは予想できなかった

6．67

1
1
1
4
1

ライオン・へび・きょうりゅうはこわかった

66．67％

10人

6．67

6．67

1
1
1

6．67

1

6．67

（複数回答）

Table24歳児における感想の分類

条
項

件

1

目

おもしろかった

II

92％

23人

84％

21人

8
8
4

2

12

1
3
4

16

2
3
2
4
1
1
3
1

かめがおもしろい，好きL

へびがおもしろいかレ】じゅうがおもしろい

かいじゅうおばけがおもしろい

12

ポンちゃんがかいじゅうおばけをやっつけたところがおもしろい

16

8

仲良くなったところがおもしろい

4
4

化けたところがおもしろい

12

しかけがおもしろい，好き

20

家にしかけ絵本がない

4

5
1

4

（複数回答）

た」が一番多い。違いの目立つところとして，1群ではるときの「ポンポコポンのガオガオガオー」という言い「しかけ絵本がおもしろい，好き」「ポンちゃんが化けて回しや，読まれる言葉をそのまま受けとめてしまうので，いくのが予想と違った」，II群では「ポンちゃんが化けて予想通りの展開になったのであろう。つまり，しかけのいくのが予想どおり」がみられる。これは，しかけのあ

ある挿絵の方が絵本に自分を参加させることができ，幼る挿絵では，絵本の文章，文句，言葉よりも「次は何に児にとってはより興味をひいていたのであろう。

化けるのだろう」と自分の考えや想像をめぐらせる効果

読み聞かせ中の態度について述べる。

がある。逆にしかけのない挿絵では，ポンちゃんが化け

3歳児の1群は，はじめはおとなしく，表情はうれし

一61一

読書科学第39巻第2号
Table3項

5歳児における感想の分類

条件

目

1

II

おも、しろかった，楽しかった

92．59％

25人

おもしろくなかった

3．70

へびがおもしろい

11．11

1
3

かいじゅうのところがおもしろい
しかけ絵本がおもしろい，好き

33．33

しかけ絵本はおもしろくなかった

3．70

化けたところがおもしろい

3．70

ポンちゃんが化けていくのが予想どおり

3．70

ポンちゃんが化けていくのが予想と違った

18．52

しかけ絵本は初めて見た

3．70

また聞きたい

9
1
1
1
5
1

92．59％

25人

3．70

1

7．41

7．41

2
5
2

7．41

2

18．52

（複数回答）

そうである。たぬきのポンちゃんがライオンからかめに，ばけをやっつけた場面では「うそなんよ」「ポンちゃんがかめからへびと化ける時に，「かめだ」「まわる」「ちっ

変身しとった」というように，場面ごとにさまざまな反ちゃいね」という声があがり，へびからかいじゅうに化応がみられた。はじめは，男の子の方が元気がよかった

ける場面では「かいじゅうや」「かいじゅう」と何人かのが，だんだんと女の子も加わって歓声をあげていた。半子供が歓声をあげている。その後は，お話が終るまで静数以上の子供が声を出して反応し，お話に参加していた。

かで，お話の結末がどうなるのか熱心に聞いている。

4歳児のII群で声があがったのは，かいじゅうのでて3歳児のII群は，全体的に静かに見ており，お話を熱くるところで，「かいじゅうだ」というだけであった。そ心に聞く態度がうかがえる。時々少し笑ったりしていたの他は，ポンちゃんがかいじゅうおばけになった場面でものの，歓声をあげるというようなことはなかった。

笑うのがみられたくらいだった。1群のように，「次は○4歳児の1群は，絵本を読む前から「はやく」「はやく読んで」という声があがり，子供たちの絵本に対する関○よ」というような歓声は全くみられなかった。終始，笑顔であったが，全体的にとても静かだった。

心の高さを感じた。そのせいもあってか，お話がはじま

5歳児の1群では，はじめはみんなが静かに注目してると，ピタッと静かになり，お話に集中しよう1としてい見ていた。かめに化ける場面では「かめ」，へびに化けるた。ポンちゃんがライオンに化ける場面では「くま，く場面では「へび」「次はきょうりゅうだ」などの声があま，」「次，くまよ」，ライオンからかめに化ける場面ではがった。かいじゅうおばけになった場面では「はははは「次はねえ，かめ」，へびがでてきた場面では「え一，へ…」と笑いがおこった。はじめから最後まで次々と変び一，へびだったら力ないよ」，へびからかいじゅうへ化

わっていくのを見て，にこにこしながら注意がそれるとける場面では「次はタコ」「タコ」「タコ」「タコ」，かいいう様子もなく見ていた。

じゅうおばけになった場面では，「変なライオン」「かい5歳児のII群において，はじめは静かに熱心に見ていじゅうおばけになっとった」，ポンちゃんがかいじゅうお

た。へびに化ける場面で「へび」，きょうりゅうの場面で一62一

絵本の挿絵の役割に関する研究は「きょうりゅう」，かいじゅうおばけになった場面では

結論「うわ一」という声があがった。そして，ポンちゃんが無事，もとに戻った場面では，みんなほっとしたような①II群（しかけのない絵本）の方が良かったのは，表情だった。最後にポンちゃんが「やっつけた」と言う1％水準で4歳児，5歳児の理解点，5％水準で4歳場面では，「うそなんよ」「あれ，うそよ」「うそ」という児，5歳児の心情点である。

声があがった。このことから，お話を熱心に聞き，内容②1群（しかけのある絵本）の方が良かったのは，3を深く理解していることがわかる。

歳児の心情点である。

以上のことから，3，4，5歳児全体を通して，1群③感想の種類で，相対的に比較すると，1群の項目がの方の反応が良く，とりわけ，4歳児においては顕著に多いのは，3，5歳児で，II群の項目が多いのは4歳みられた。一方，II群に関しては，どの年齢においても児である。

④感想の内容を分析すると，1群の3歳児は「しかけ比較的静かに聞いていたといえるだろう。

以上をまとめると，内容理解，心情理解とも，4，5

絵本が好き，しかけがおもしろい」，4歳児は「しかけ

歳児では，しかけのない挿絵の場合の方が得点が高いが，がおもしろい，好き」，5歳児は「しかけ絵本がおもし感想の内容では，3，4，5歳児ともしかけのある挿絵

ろい，好き」「ポンちゃんが化けていくのが予想と違っを用いた方が，「しかけがおもしろい」，「しかけ絵本は好た」，II群の3歳児は「○○がおもしろい」，4歳児はき」など，しかけについての感想が多くみられる。この「かいじゅうおばけがおもしろい」と話の内容，流れことから，子供の「しかけ」に対する関心の高さを伺いを通しての感想，5歳児は「ポンちゃんが化けていく知ることができる。さらに，読み聞かせ中の態度においのが予想通り」と述べている。

ても，3，4，5歳児とも，しかけのある挿絵の方の反引用文献

応がよい。なかでも，4歳児においては，「歓声」「つぶやき」などが顕著にみられ，4，5歳児になると，ポン

舟橋斉ちゃんが次は何に化けるのかを予想しながらみていたの

森久保仙太郎がよく見てとれる。このことからも，挿絵のしかけには

佐藤公代

とても興味をもってお話を聞いていたといえる。

1990

絵本，エホン，ご本，ゴホン
1988

1993

絵本の世界

僧成社

絵本の挿絵の役割に関する研究一発

達・教育心理学の立場から考える一以上から，内容理解や心情理解のテスト得点からは，

玉川公代

1973

近代文芸社

幼児の思考の発達に関する研究一課題

しかけのある挿絵において，理解度は決して高くはないの提示形式と量概念の形成について一が，感想や反応から，子供がより強く興味，関心を示し

究第21巻第1号21−31ていたことが見てとれる。

付

法政出版

教育心理学研記

尾古令子氏，被験者の皆様にお礼申し上げます。

一63一

読書科学第39巻第2号

SUMMARY
The

purpose of

this

study

the story

comprehension，character

impressions

of

ing

to

kindergarten

stories

pop−upin

picturechildrenbooks．There

compareempathyfrom

5−6age−level

there

were

and

ences

betweenthe

picture−illustrative

listen−story

conditions．Those

held

poP−upandmovable

three

mean

randomly

picture−illustrativeorage−1evels

assigned
pop−uptostory

conditions．
Students

illustrativestorythe4−6age−level

condition scoredcomprehension andteria than
pop−upinstudents

story

book

in

the

significantly

charactertheinpicture−higherempathyonissomething

I

never

expected．

trast，

thestudents

intheillustrative

pictureconditiontransformed

himself，asconcludedthatchildren，in

of

ture

book．

condition．For

students

in

the

一64一

the

terms

I

5−6

age

form，

con−
in

the

Pon−chanItiskindergarten

comprehension，empathy

criteria，may

picture−illustrative

In

level

of

and

that，

expected．

apPerceptions

of

story

anotherreported，

had

pop−upreported

ich

type

the

books

the

into

impressioninPictureheard

differ−andhimself

andage−level

who

impression

transformed

cri−

4−6

distinctPon−chanwere134kindergar−
whinof5−6，4−6and3−6，and
totopicture−illustrative

ten students，stratified

listening

was

or

be

affected

movablepop−up

by

the

pic−