20180302 言語文化教育研究学会 月例会特別企画配布資料

主な参考文献・参考サイト	 
山崎のオススメ  
あべ・やすし(2015).	 『ことばのバリアフリー	  情報保障とコミュニケーションの障害学』東京:	 生活書院.	 
☞現代の情報保障について考えるとき、大いに参考になる本。植村・中川もオススメ！

斉藤道雄(2016).	 『手話を生きる;	 少数言語が多数派日本語と出会うところで』.	 
東京:	 みすず書房.	 
☞学習者の多様性を考えるとき、2 つの点（※）で考えるべき具体例の 1 つ（1:日本の学校教育機関でも学習者の母語がみな同じであるとは限らない、2:学習者に対して均一の運動的・認知的機能を要求すべきではない）。

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating Differentiated Instruction &Understanding by Design: Connecting content and kids. Alexandria: Associationfor Supervision and Curriculum Development.
☞個々の教師が自分の授業をどうすべきかという問題と、教育課程の設計自体をどうすべきかという問題を併せて考える際の参考になる。

日本学生支援機構(JASSO)	 (2009).	 『障害学生修学支援事例集』	 
http://www.jasso.go.jp/gakusei/tokubetsu_shien/guide_kyouzai/chokaku_dvd/iinkai.html#zirei［最終確認: 2018.03.01］
日本学生支援機構(JASSO)	 (2013).『教職員のための障害学生修学支援ガイド』(平成 26 年度改訂版）	 
http://www.jasso.go.jp/gakusei/tokubetsu_shien/guide_kyouzai/guide/index.html#guide_pdf［最終確認: 2018.03.01］☞JASSO からは実態調査など有益な報告も多く公開されているが、「支援の事例」と「教職員のためのガイド」はまず押さえておくべき。

20180302 言語文化教育研究学会 月例会特別企画配布資料

中川のオススメ  
津田英二「当事者性を育てる」,	 pp.95-104.	 
http://www2.kobe-u.ac.jp/~zda/07sympo/1-12.pdf - search=%27（閲覧日 2018 年 3 月 1 日）
☞ユニバーサルデザインとインクルーシブな社会、そしてアクション・リサーチの関係性がわかりやすい。障害を自然に受け入れることは容易ではない。しかし、「今よりまともな存在になるために」、「共に生きるために」、この問いを続けるしかないと著者は言う。共に生きるには当事者性を持たなければならない。個人間や個人内の葛藤が相互理解を深め、学習に転化し、個人間の豊かな関係性につながると述べている。

新井英靖(2016).	 『アクション・リサーチでつくるインクルーシブ教育	 —「楽しく・みんなで・学ぶ」ために	 —』.	 京都:	 ミネルヴァ書房.	 
☞「参加」や「共同」からインクルーシブ教育を捉えようとしている。現状のユニバーサルデザインの授業づくりでは、「困難な状況を取り除く」が中心であり、子どもの一人ひとりの学びの過程や、そこで生じる葛藤あるいは試行錯誤を考慮していないことを批判している。	 
小貫悟（2015）「特別支援教育と英語教育のユニバーサルデザイン化」,『英語教育』2015 年 3 月号（特集	 外国語教育を取り巻く潮流），大修館書店	 
☞ユニバーサルデザイン「化」という用語を使っている文献。可能な限り幅を広げるという学習デザインの理念が分かりやすい。

山本おさむ（2000）「わが指のオーケストラ」１－３，秋田文庫	 
☞漫画とは言えないレベル。「口話法」と「手話法」の歴史は勿論だが、インクルーシブな言語教育を考える上で必読本。とにかく泣ける。  
植村のオススメ （下線は 3 月 31 日のシンポジウム講演者）  
小貫悟・桂聖(2014).	 『授業のユニバーサルデザイン入門—どの子も楽しく「わかる・できる」授業のつくり方—』.	 東京:	 東洋館出版社	 
☞授業をユニバーサルデザイン化するためのキーワードは「焦点化」「視覚化」「共有化」。「場の構造化・刺激量の調節・ルールの明確化・子ども同士の相互理解」といった学習環境のユニバーサルデザイン化、「時間の構造化・情報伝達の工夫・参加の促進・展開の構造化」といった指導方法のユニバーサルデザイン化など、特別支援教育の視点を教科教育に取り入れて具体的にどのような授業を作っていくのか、国語授業の事例も交えてわかりやすい。

20180302 言語文化教育研究学会 月例会特別企画配布資料

佐々木倫子（編）(2014).	 『マイノリティの社会参加	  障害者と多様なリテラシー』東京:	 くろしお出版.	 
☞第１部「当事者が語る教育と社会の現実」は、６人の様々な障害当事者〔ディスレクシア、視覚障害者(ロービジョン)、聴者家庭に生まれたろう者、ろう者家庭に生まれたろう者、ろう者からろう者へのインタビューなど〕が周囲のマジョリティの認識の不十分さを指摘する。第２部「当事者と社会参加」では、「私のことは、私が一番よく知っている。私が何者であるか、私が何を行うかは、私が決める」という言葉に象徴される当事者尊重のあり方や、マイノリティ言語教育としてのろう教育は「日本語を母語としない言語的少数者に対する教育のあり方」の一環として組み入れるべきだと主張される。第３部「社会のバリアフリー化と多様なリテラシー」では、情報のかたちをその人に合わせるのが情報のユニバーサルデザインであり、すべての人に情報を保障するための方法は「情報のかたちを複数化し、情報と人をむすぶ支援をつけ、情報を構造化し、わかりやすく表現することである」と述べている。

竹村和浩（2017）『スマート・インクルージョンという発想』good	 book	 ☞「障害のある子供も、ない子供も共に同じ場で学ぶインクルーシブ教育は、障害のある子供たちだけではなく、障害のない子供たちにとっても有意義であり、有益である」ことを、自身の娘(ダウン症)の小学校時代を例に訴える。さらに、テクノロジーの助けを借りたスマート・インクルージョンが社会の側にある障害や障壁をなくし、障害を持つ人が安心して暮らせる安全な街・社会を作る基盤となることを示す。

リヒテルズ直子・苫野一徳(2016).	 『公教育をイチから考えよう』.	 東京:	 日
本評論社.	 
☞第２章第３節「オランダの教育はいま」では、イエナプランをはじめとするオランダのオールタナティブ教育が強調してきたインクルーシブな見方・考え方が、一般の学校でも徐々に共有されていく歴史を記している。健常児と障害児が分け隔てられることなく学べ、国を挙げて政策として取り組むことで、互いを排除しないインクルーシブな社会を作り出している。
心身の障害の有無だけでなく、肌や髪の色など外見の違い、文化的背景や社会階層の違い、LGBT など性的指向性の違いなどによる価値観や政治的立場の違いを乗り越えて共生する、インクルーシブな社会へと変革していくために学校は大きな意義を持つ。

20180302 言語文化教育研究学会 月例会特別企画配布資料●	 月刊誌『英語教育』大修館書店の連載●	 
●村上加代子（2013.4〜2014.3）	 
「特別支援教育の現場から	  チャレンジ教室の子どもたち」	 
第１回	 「困っている子」に寄り添う	 	 第 2 回	  ディスレクシアと英語学習	 
第 3 回	 	 躓かせないためのアセスメント(1)	 —学習状況の把握	 
第 4 回	  躓かせないためのアセスメント(2)	 —適切な学習環境を作る	 
第 5 回	  集中できない A くんのケース(1)	 
第 6 回	  行動と家庭学習の支援	 —集中できない A くんのケース(2)	 	 
第 7 回	  読み書きの指導	 —集中できない A くんのケース(3)	 	 
第 8 回	  心理アセスメントを生かした指導とは	 
第 9 回	  継次処理と同時処理	 
第 10 回	  その子の学び方で教えるということ	 
第 11 回	  タイプ別・配慮の具体例	 
第 12 回	  英語における合理的配慮とは	 	 	 ●三浦優生・角田麻里・苅田知則・中山晃（2014.4〜2015.3）	 	  「ユニバーサルデザインの外国語活動へ	  特別支援学級での実践から」	 
第１回	 	 児童の特性を理解する	 
第 2 回	  ICT を活用した実践事例	 
第 3 回	 	 自立活動と接点をもった外国語活動の実践事例	 
第 4 回	  表情と感情の一致を目指した実践例	 
第 5 回	  合同学級での外国語活動	 
第 6 回	  特別支援教育の考えを生かした，通常学級での外国語活動	 	 ●村上加代子（2015.4〜2015.9）	 
「特別支援教育に学ぶ英語の指導技術」	 	  第１回	 	 アルファベットの読み書き指導	 	  第 2 回	  入門機における読み書きの指導	 	  第 3 回	 	 「聞くこと・話すこと」の指導	 	  第 4 回	  「読むこと」の指導	 	  第 5 回	  「書くこと」の指導	 	  第 6 回	  文法の指導	 

20180302 言語文化教育研究学会 月例会特別企画配布資料●「合理的配慮」とはなにか（2015.10〜2016.3）	 
第１回	 	 「合理的配慮」の導入の背景と教育現場での対応（藤本裕人）	 
第 2 回	  視覚障害のある児童生徒に対する合理的配慮（田中良広）	 
第 3 回	 	 聴覚障害のある児童生徒に対する合理的配慮（藤本裕人）	 
第 4 回	  言語障害のある児童生徒に対する合理的配慮（牧野泰美）	 
第 5 回	  識字障害のある児童生徒に対する合理的配慮（小林倫代）	 
第 6 回	  発達障害のある児童生徒に対する合理的配慮（伊藤由美）	 	 
●「聴覚・視覚に障害のある学習者への英語教育」（2016.4〜2016.9）	 
第１回	 	 大学の場合（聴覚）（松藤みどり）	 
第 2 回	  高校の場合（聴覚）（松藤みどり）	 
第 3 回	 	 中学校の場合（聴覚）（松藤みどり）	 
第 4 回	  小学校の場合（聴覚）（松藤みどり）	 
第 5 回	  視覚障害者に対する指導（大学教育を中心に）（太田智加子）	 
第 6 回	  視覚障害者の英語資格試験対策	 —TOEIC を中心に（太田智加子）	 	 
●難波寿和（2017.4〜2017.9）	 
「授業で活かしたい発達障害の声」	 
第１回	 	 学校で困ったこと	 
第 2 回	  中学時代を振り返って	 
第 3 回	 	 英語の授業を振り返り	 
第 4 回	  当事者に聞く英語の理解	 
第 5 回	  英語教育で行える合理的配慮	 
第 6 回	  最後に私が伝えたかったこと	 	 ●高橋智（2017.10〜2018.3）	 
「当事者研究から考える発達障害のある学習者への支援」	 
第１回	 	 「給食が食べられない」背景にある発達の特性	 
第 2 回	  授業中眠ってばかりいるには訳がある⁈	 
第 3 回	 	 感覚が鋭敏でとても疲れやすい（上）	 
第 4 回	  感覚が鋭敏でとても疲れやすい（下）	 
第 5 回	  手先だけでなく体全体が不器用（上）	 
第 6 回	  手先だけでなく体全体が不器用（下）