2021 年度八戸学院大学短期大学部「学修成果の把握」調査報告
2022 年 9 月 22 日
IR・EM 委員会
１．概要
本学幼児保育学科の学生は保育士資格および幼稚園教諭二種免許状、介護福祉学科の学生は介護福祉士資格の取得を目指して入学する。学生の日頃の学習の成果は、定期試験やそれに基づく GPA、実習評価等によって測定され、また、学修成果を示すパフォーマンスもさまざまな機会に披露される。それとは別に、彼らの在学中の成長をより包括的な視点で把握するため、「学修成果の把握」調査を企画し 2020 年度より実施してきている。
調査の目的は学生自身の成長実感を把握し、ディプロマポリシーを検証すること、また、結果を授業やカリキュラム等の教育活動の見直しに繋げることである。本調査報
告には、2020 年度生の 2 年間の変遷（第４回までの調査）、2021 年度生（第２回までの調査）が示されている。
２．方法(1)調査項目の作成
2020 年度に、各学科において学科長を中心としたプロジェクトチームを編成し、そこで学科のディプロマポリシーを基に評価の観点となる項目を作成した。評価のレベ
ルは 4 段階（「入学時を想定した第 1 段階」から、「卒業時に達していることが望まし第４段階」まで）とし、各段階の評価基準を分かりやすい短文で表現するよう、それぞれの観点の主たる担当教員に依頼した。作成の過程で観点の見直しを行い、評価基準となる文言はチームのメンバーが最終的に推敲した。結果として、両学科とも評価の観点は 17 項目となった。2021 年度に、両学科とも調査項目の改善に取り組み、その内容は各学科のページに記載している。
(2)調査の実施
評価方法は自己評価とし、グーグルフォームを用いて 2021 年度後期の試験期間に全学生を対象に実施した。

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３．幼児保育学科について(1)結果の概要
幼児保育学科のディプロマポリシーは表 1 の通りである。
表 1 幼児保育学科のディプロマポリシー
1. 健全で豊かな情操と、保育の基盤となる教養や総合的な判断力を身につけている。
2. 保育の専門的知識と技術を有し、子どもの発達過程に応じて豊かな保育環境を構成することができる。
3. 保育者としての責務を理解し、他の保育者や専門職者と協働して、子どもの最善の利益を追求することができる。

2020 年度入学生の評価の観点のうち、①～④がポリシーの１、⑤～⑮がポリシーの２、⑯と⑰がポリシーの３に対応している。評価の観点、各項目の評価基準、2020 年度生の４回に渡る調査の結果を 6～10 ページに示す。
また、2021 年度入学生の評価の観点のうち、①～④がポリシーの 1、⑤～⑯がポリシーの 2、⑰から⑲がポリシーの 3 に対応している。その結果を 11〜15 ページに示している。
スマートフォンのトラブル等で２名の学生が回答できなかったため、回収率は 99％（回答者は 1 年生 87 人、2 年生 97 人）、有効回答率は 99％であった。
（２）カイ二乗検定の結果（表２）１）2021 年度生の結果
2021 年度生の１年次前期と１年次後期の結果において有意差が認められたのは、②対人的情操（χ2(3)＝6.08, p＝0.107）⑤保育（χ2(3)＝8.162, p＝0.042）⑥福祉・養護（χ2(3)＝8.95, p＝0.029）⑨子ども理解（χ2(3)＝6.53, p＝0.084）⑬ピアノ（χ2(3)＝6.86, p＝0.076）の計５つの評価の観点（17 項目中５項目 29%）であった。
２）2020 年度生の結果２年次の調査である２年次前期と２年次後期において有意差が認められたのは、②教養（χ2(3)＝13.19, p＝0.004）③音楽（χ2(3)＝9.48, p＝0.023）⑥福祉・養護（χ2(3)＝8.96, p＝0.029）⑦乳児・保健（χ2(3)＝6.81, p＝0.078）⑨子ども理解（χ2(3)＝15.01, p＝0.001）⑩障がい（χ2(3)＝17.9, p＝0.0005）⑪教育実践（χ2(3)＝9.97, p＝0.019）⑫ピアノ（χ2(3)＝6.53, p＝0.088）⑬美術（χ2(3)＝8.11, p＝0.043）⑭健康・体育（χ2(3)＝11.24, p＝0.01）
2⑯保育者の責務（χ2(3)＝10.32, p＝0.016）⑰他者との協働（χ2(3)＝10.52, p＝0.014）

計 12 の評価の観点（17 項目中 12 項目 70%）であった。
２年間の最初の調査と最後の調査である１年次前期と２年次後期において有意差が認められたのは、④の判断・問題解決力（χ2(3)＝5.11, p＝0.1630）以外の計 16 項目の評価の観点で（17 項目中 16 項目 94%）であった。
保育①学びへの態度（χ2(3)＝14.32, p＝0.002）②教養（χ2(3)＝11.57, p＝0.008）③音楽（χ2(3)＝11.79, p＝0.008）⑤保育（χ2(3)＝33.04, p＝0.000）⑥福祉・養護（χ2(3)＝27.04, p＝0.000）⑦乳児・保健（χ2(3)＝22.67, p＝0.000）⑧教職の意義・教育理論（χ2(3)＝13.36, p＝0.003）⑨子ども理解（χ2(3)＝11.99, p＝0.007）⑩障がい（χ2(3)＝23.27, p＝0.000）⑪教育実践（χ2(3)＝22.81, p＝0.000）⑫ピアノ（χ2(3)＝32.19, p＝0.000）⑬美術（χ2(3)＝19.16, p＝0.000）⑭健康・体育（χ2(3)＝18.16, p＝0.000）⑮言葉・文学（χ2(3)＝22.61, p＝0.000）⑯保育者の責務（χ2(3)＝16.50, p＝0.000）⑰他者との協働（χ2(3)＝29.67, p＝0.000）

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(２)2020 年度生のディプロマポリシーの検証
２年間の本学の教育課程を終えた 2020 年度生の結果について、３つのディプロマポリシーの観点から検証を行う。
ディプロマポリシーの１に対応する「①学びへの態度」から「④判断力・課題解決力」において、１年次前期と２年次後期の調査では、評価段階１（入学時を想定）の割合が大幅に減少し、すべての観点項目で評価段階３と４（卒業時に達していることが望ましい）の割合が、50%以上となっている（最大値は「④判断力・課題解決力」の 66.23%）。
一方、評価段階４の占有率が最も高い観点項目がないところから、とりわけ教養教育の難しさが現れている。しかしながら、学生は保育の基盤となる人間性や教養、総合的な判断力について、学生自身の変化の認識のあることが読み取れる。
ディプロマポリシー２に対応する「⑤保育」から「⑮言葉・文学」の 11 項目においても１年次前期と２年次後期の調査では、評価段階１の割合が半分以下に減少し、さらに、すべての項目で評価段階の肯定的な推移も確認できる。
一方で、評価段階３及び４の割合の合計が、50%以下となっている項目も見受けられる（「⑤保育：44.15%」「⑥福祉・養護：48.04%」「⑧教職の意義・教育理論：44.15%」「⑪教育実践：48.05%」「⑫ピアノ 37.65%」）。この点については各観点項目の評価段階の規準の質的な差などの影響もあると考えられる。一年次前期の調査における評価段階３及び４の合計割合は、最大値でも「⑨子ども理解」の 14.７%のスター
トから比較すると、２年間の修学で、多くの学生が子どもの健やかな心身の成長を支える保育者の専門知識・技術の獲得の実感を得ていることが分かる。
ディプロマポリシーの３に対応する「⑯保育者の責務」「⑰他者との協働」において、１年次前期と２年次後期の調査では、評価段階１の割合が大幅に減少し、両項目の評価段階３と４の割合が、63%以上となっている（最大値は⑰他者との協働 70.12%）。
さらに「⑰他者との協働」は、評価段階４の占有率 36.36％と最も高くなっている。保育者としての職務内容・責任を理解し、他者との協働する力について、学生の成長実感を得ていることが読み取れる。
これらのことから、２年間の学びによりディプロマポリシーの到達が、学生自身の主観的評価から確認でき、幼児保育学科の教育課程の妥当性および効果性が読み取れる。
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(３)教育活動の見直し
学修成果の獲得について、第１回調査（１年次前期）と第４回調査（２年次前期）を比較すると、全ての評価の観点項目において高い評価基準へと推移し、学生の主観的な成長実感が読み取れる。このことから本学のカリキュラムの中で、学生は自身の成長や変化について実感を得ながら、人としての育ち、専門的な知識・技術の学びを深め、自らの目標に向かう歩みを進められていることが分かる。
この点は、学科として推奨している選択科目も含めて、学生が積極的な履修を行うことで、学びの機会を多く得ていることの影響もあると推察される。
１年次の冬季、２年次の夏季に計画されている保育実習、教育実習があり、保育者の姿、子どもの姿から、座学で得た知識・理論や技術の確認やより学びを深め、成長する機会となっていることもうかがえる。
いっぽうで実習により学生が専門職として求められる力への意識の向上や自分自身を見つめ直す機会となる側面が、一旦、ネガティブな評価への推移からも読み取ることができる。この点からも実習の中での学生の困難な経験、学生の育ちの現在位置について、学科として理解、共有した上で理論と実践を重ね合わせた教育活動の展開を、教員はより意識することが求められる。
また、評価の観点によっては、３及び４（卒業時に達していることが望ましい段階）の占有率が 50%に到達していない評価の観点項目、１（入学時を想定した第 1 段階）に留まっている割合が 30%を超えるものも散見されている。
教育課程を担う科目担当者が、学修成果の内容への強い自覚やディープラーニングに結びつくような授業運営の手法の工夫など、より教育改善に向けた取り組みをより進めていく必要があろう。
今後、学生の学修成果の主観的評価に加えて、成績評価などの客観的評価の指標も合わせた分析し、その妥当性を検討した上で、学科としての発展に向けた改善を続けていくことが必要であろう。

56789101112131415４．介護福祉学科について(1)結果の概要
介護福祉学科のディプロマポリシーは表 1 の通りである。
表 1 介護福祉学科のディプロマポリシー
介護実践の基盤となる教養と総合的な判断力および豊かな人間性を身につけている。
1.あらゆる場面に汎用できる介護の知識と技術を有し、自立支援の観点から、身体的な支援だけではなく、心理的・社会的支援を展開できる能力を身につけている。
2.利用者や家族の援助のためのコミュニケーション能力、的確な記録・記述ができる能力及び介護過程を多職種協働チームにより展開できる能力を身につけている。
3.介護ニーズの複雑化・多様化・高度化に対応し、利用者や家族等のエンパワメントを重視した支援ができる。
4.生活の質の維持・向上の視点を持って、利用者の状態の変化に対応できる。

2021 年度入学生の評価の観点のうち、①がポリシーの「豊かな人間性」に対応し、②～⑰がポリシー２〜４に対応している。評価の観点、各項目の評価基準、2021 年度
生の 2 回に渡る調査の結果を 20～23 ページに、2021 年度生は 24～28 ページに示す。
回収率は 100％（回答者は 1 年生 12 人、2 年生 20 人）であった。
（２）検定の結果（表３）１）2021 年度生の結果
2021 年度生の１年次前期と１年次後期の結果において有意差が認められたのは、３項目であった。
⑥ 社会のしくみと法制度（p=0.0017）、⑧-3 生活支援技術(排泄)（p=0.0061）、⑧-4 生活支援技術(清潔と入浴)（p=0.0498）

２）2020 年度生の結果
これまでの４回分の回答結果の推移について、１年次終了時点と２年次終了（卒業）時点のそれぞれの 4 段階評価のうち、２段階以上の回答をひとつにまとめて Fisher の正確検定を実施したところ、有意な差が認められたのは６項目であった。
②権利擁護（p=0.0810）、④社会との関わりの理解（p=0.0751）、⑤生活の場に応じた支援（p=0.0270）、⑫医療的ケア（p=0.0208）、⑬老化・障害（p=0.0751）、⑭コ
ミュニケーション技術（p=0.0188）

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(２)2021 年度生のディプロマポリシーの検証
2020 年度生以前の調査項目は、ディプロマポリシーを意識した内容としていないた
め、調査項目の変更を加えた 2021 年度生の１年次の前期から後期にわたる結果の推移
から、ディプロマポリシーの観点の検証を行う。
まず、学科のディプロマポリシー「豊かな⼈間性」に関する回答には、評価段階１の“⽀援を必要とする⼈に対して、その気持ちに共感することができる”と、評価段階３の“⽀援が必要な⼈に対して、進んで⽀援しようとする”の割合が増加し、その分、評価段階 4 の“⽀援が必要な⼈のその⼈らしい⽣活を捉えた⽀援として、学んだ知識と技術を活⽤することができる”が減少した。
(３)教育活動の見直し
2021 年度生が回答した学修の成果の調査の後期分では、全体的に、後期になって⾃⼰評価を厳しくする結果となった。介護の専⾨的知識・技術を問う項⽬で、⾃⼰評価を下げる傾向があり、評価段階１と２の増加、評価段階３と４の減少する回答が多く⾒受けられた。要因として考えられるのは、前回の調査後に⾏われた介護実習が挙げられ、介護現場での⾃⼰覚知が影響したものと思われる。詳細としては、「③権利擁護」
についての問いでは、評価段階４の“権利擁護の視点を保ちながら、対象者の⽀援ができる”は前回が 25.00％であったのに対し、今回は 8.33％までに低下した。同様に「④多様な⽣活者の理解」においても、評価段階４の“⽣活者を、その⼈の在り⽅を受け⼊れながら、⾝体的・⼼理的・社会的に理解し⽀援に結びつけることができる”が1725.00％であったのに対し、今回は 8.33％までに低下した。しかし、⾃⼰評価を下げる傾向がありつつも、社会的理解の項⽬では評価段階１が減少し評価段階２以上が増加した。また⽣活⽀援技術の項⽬では評価段階３と４が増加する結果となり、限られた項⽬ではあるが⾃⼰評価が上向いた。詳細としては、社会的理解の項⽬の「⑤⽣活者を取り巻く環境」での評価段階５の“⽣活と社会のかかわりにおける、⾃助、互助、共助、公助について理解している”が、前回 58.33％もあったのに対し、今回は 25.00％までに減少し、評価段階２以上に転じた。同様に「⑥社会のしくみと法制度」では、評価段階１の“社会保障制度の基本的な考えとしくみや内容について理解している”は、前期には 83.33％もあったのに対し、今回は 16.67％までに減少し、そのぶんが評価段階２以上に転じている。⽣活⽀援技術の項⽬は総じて評価段階４が増加したが、とりわけ増加した項⽬の「⑧移動」は、評価段階４の“移動⽀援に関して、対象となる⽇常⽣活や社会⽣活を⽀援することができる”が前回 16.67％であったが、今回は 41.67％にまで増加した。１年次に見られる評価段階の推移は、右肩上がりではないのは、前期に自己の評価が高かったものが、１年次夏以降、自己を適正に評価できる客観的な評価視点が養われたものと思われる。これは、１年次夏以降から始まる実習や、後期以降開講となる介護過程などの演習などの機会を通して獲得したものと推察される。
これら 2021 年度生の一年次を振り返り、１年次の教育活動を見直す点を挙げるなら、１年次前期のうちにも学生が自己覚知できる機会を設けることと言えよう。
続いて、2020 年度⽣が回答した学修の成果のアンケートの後期分では、2 年間の学修の成果として、評価段階“４”を回答する割合が前回以前より増加する結果となった。
まず、「①介護を実践するための基本能⼒」では、評価段階４の“対象者の尊厳を保持しながら、⾃⽴を⽀援できる”を選択した学⽣は 40.00%とそれ以前の２倍に増加した。「③対象となる⼈を⽣活者として理解する能⼒について（その１）」においても、評価段階４の“⽣活者をその⼈の今あるあり⽅を受け⼊れながら、⾝体的・⼼理的・社会的に理解することができる”の選択が 40.0％とそれ以前の約２倍に増加した。つづく「④対象となる⼈を⽣活者として理解する能⼒について（その２）」においても、1 年後期、2 年前期と段階的に増加し、評価段階４の“⽣活者をとりまく環境を把握し、対象者の理解を深めることができる”の選択が 35.00％に及んだ。「⑤多様な環境や状況に対応した介護を実践する能⼒（その１）」については、評価段階４が 20.00％と⼩幅の増加ながら、評価段階３の“⽣活の場や家族形態・状況を理解し、その場に適した介護18

を指導のもとに実践できる”も増加し、この評価段階は１年次の前回⽐で 2.５倍も増加した。こうした最終段階（２年次後期）での評価段階３と評価段階４の増加は、つづく「⑥多様な環境や状況に対応した介護を実践する能⼒（その１）」においても傾向として⾒られ、評価段階３の“ ⾼齢者福祉制度・介護保険制度・障害者福祉制度・権利擁護や個⼈情報保護などの基本的な考え⽅、各制度のしくみや内容について理解している”が 25.00％に増加、評価段階４の“制度やサービスなどの社会資源を活⽤し、対象者を⽀援できる”も 25.00％に増加した。⼀⽅で、「 ⼼⾝の状況に応じた介護を実践する能⼒について」（その１〜４）の項⽬では、評価段階１もしくは２の増加がありつつも、評価段階４が増加した。また、（その６ 医療的ケア）においては、評価段階２〜４の喀痰吸引、経管栄養の理解が増加した。「介護過程を展開する実践能⼒」では、アセス
メント⼒、介護計画を作成し実践につなげる能⼒の両⽅の問いに、評価段階４の増加とともに、ICF に関する評価段階２の割合も増加した。「⑰チームで働くための実践能⼒について」では、評価段階４の“チームの⼀員としての役割を⾃覚し、協働することができる”が 40.00％にまで⼤きく増加した。つまり、知識・技術の習得だけなく、それらを生かす実践能力が身についたことが示唆される。学修成果から教育活動を振り返ると、２年次に行われる実習や国試対策学習などが、各科目を横断した知識・技術を活用するため、実践能力の向上につながった可能性があり、今後の教育活動の見直しの参考になるものと推察される。

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