原著論文

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フリークライミングの体育プログラムが視覚障害学生の自己効力感に及ぼす影響
An influence of a free climbing program on
self-efficacy of students with visual impairment
高梨

美奈・小林幸一郎（NPO 法人モンキーマジック）小田浩一（NPO 法人モンキーマジック、東京女子大学現代教養学部）

香田

泰子・天野

和彦（筑波技術大学障害者高等教育研究支援センター）

Mina TAKANASHI，Koichiro KOBAYASHI （NPO Monkey Magic）
Koichi ODA （NPO Monkey Magic, Tokyo Woman’ s

Christian University）

Yasuko KODA，Kazuhiko AMANO （Tsukuba University of Technology）

要旨：
フリークライミングは、安全が確保された状態で、自分のペースで、能力に応じた難易度で取り組むことができる。これはクライミングが視覚障害者に適したスポーツである理由として挙げられる。著者らは 2010 年度に９名の視覚障害学生（男性 5 名、女性 4 名、全員ロービジョン）を対象とした体育集中授業に導入された「フリークライミング」の授業の中で視覚障害を考慮したクライ
ミングの技術指導に加え、他者の挑戦を支援するビレイを重視した全 3 日間のプログラムを実施した。
このクライミングプログラムの効果を調べるため、クライミングの成績、自己効力感尺度、自由記述式アンケート、担当教員による評価を行い、総合的に考察を試みた。その結果、プログラムの前後で自己効力感に有意な変化がみられ、個人の能力に応じた適切な課題設定による成功体験の積
み重ね、ビレイの習得、仲間の存在、が良い影響を及ぼしている可能性が示唆された。

キーワード：フリークライミング

視覚障害者

自己効力感

成功体験

仲間の存在

Abstract

Free climbing is an activity that can be done in a safe environment with one's own goals andat one’ s own pace. This makes it an appropriate sport for people with visual impairments. The
authors held an intensive, three-day free climbing program for nine low vision, undergraduate
students（5 male, 4 female）. The program stressed mutual help through belaying, and instruction
in climbing techniques gave particular consideration to the participants’ visual impairments. In
order to test the effectiveness of the program, records of the participants’ climbing performance,
three self-efficacy scores, responses on two free writing questionnaires and the teacher's
evaluation were analysed. The results showed that self-efficacy improved significantly. The dataalso suggests that an accumulation of successful experiences, which were related to goals being
appropriately updated on the basis of performance, acquisition of belaying skills and the presence
連絡先：mina@monkeymagic.or.jp

受稿：2013/1/14

受理：2013/5/22

24
of fellow climbers, had a positive influence on self-efficacy.

Key Words: free climbing, visual impairment, self-efficacy, successful experience, presence ofothers1．はじめに視覚障害のある人のためのスポーツは、例えばブラインドテニスのように用具を改変し聴覚（2）登るルートには他者や障害物がないため、他者と競うことも衝突する恐れもなく自分のペースで、自分の能力に合わせて、
繰り返し取り組める。

的・触覚的な情報を提供して行う種目や、晴眼（3）登 り詰めるという目標が明確であること

者が伴走やガイドとしてともに参加する盲人マに加え、達成度が目標に至るまでの手数

ラソンなどの種目などがあり、視覚障害のあるという形で把握しやすい。

者同士で、または晴眼者と一緒に、楽しめるよ

さらに、クライミングウォール（以下、人工

うに特別に工夫された、いわゆる障害者スポー

壁と記す）の場合は壁一面に取り付けられたツである。それらの種目と比較したときに、フ様々な形状のホールド（人工的な突起物）を選

リークライミングはスポーツとして用具やルー

んで、スタートからゴールまで使用できるホールを改変する必要がなく、障害の有無や程度にルドを変更することによって幅広い難易度の課

関わらず楽しめるスポーツである。

題を設定することができる。視覚に障害があっても、ホールドの配置と形状を触覚と体の動き

1.1.

フリークライミングとはで覚えることができる。自らホールドを探り、

クライミングには登攀のための道具を使って体の使い方を考え、工夫を凝らしながら、何度登る人工登攀（エイドクライミング）と、安全でも繰り返し取り組むことができる。クライミ確保に必要な最低限の道具しか使わず、技術とングに重要な「ホールドを掴む」という行為の体力だけで岩を登るフリークライミングに二分

成否は、視覚を使わなくても鮮明に感じることされる。フリークライミングはあえて岩の困難ができるわかりやすさがある。

な部分を登ること自体を目的としている。フリこれらの理由から、フリークライミングは視ークライミング（以下、クライミングと記す）

覚に障害があってもなくても同じように取り組には 3 種類ある。ロープを使わずに低い岩をめ、楽しめるスポーツだと言うことができる。

登る「ボルダリング」と、ロープを使い、予め最上部の支点にかけたロープによって安全を図

1.2.

研究の目的

りながら登る「トップロープクライミング」と、フリークライミングはスポーツ・レクリエー

クライマーが安全確保のための支点にロープをションとしての意味だけでなく、教育的効果が掛けながら登る「リードクライミング」という認められて活用されている。1941 年にイギリ種類がある。ロープを使う場合は「クライマー」

スに設立された Outward Bound School では、として登るだけでなく「ビレイヤー」としてク岩壁をよじ登るという困難な活動を通して、自ライマーの安全を確保する役割も重要である。

分自身を見つめるきっかけを与え、仲間に安全

ビレイヤーとは、ロープを操作し、クライマーを確保してもらうことにより人への信頼感も育の落下を防ぐ役割の人を指す（阿部，2008）。

むことができる、冒険教育プログラムの１つとクライミングには以下の特性がある。

してクライミングを行っている。このような教（1）対象となる壁が動かず、ロープやマットな育的応用は世界中の野外教育機関で採用されてどで落下に備えて安全が確保されている。

おり、現在も同様の目的でクライミングプログ

高梨・小林・小田・他
ラムが提供されている（渡辺ら，2006）。
例えば、1990 年にフランスのリヨン政府が初めて体育授業に導入したクライミングは、現

視覚リハ研究3（1）25に統計的に有意な効果が得られるのかどうかを検証しようとする本研究は、この領域では初めてのものとなる。

在では、フランス全土の義務教育課程の中に、

近年、日本でも急速に人工壁を備える施設が

週 1 回年間 6 ～ 12 時間取り入れるべきものと増加し、クライミングの認知は広まりつつある。

して、国民教育省に定められている。普通学級

教育分野でもクライミングをプログラムとしてにとどまらず、リヨンにある Villeurbanne 盲

導入している機関はあるが、欧米と比較すると学校でも体育授業に導入している。さらに、他人工壁を備える施設はまだ少なく、一般の児童の視覚障害者施設でもプログラムのひとつとし生徒がクライミングに触れることは難しい。ク

てクライミングが導入されている。トゥールー

ライミングを体験するためには、わざわざクラズにある視覚障害者教育・リハビリテーション

イミング・ジムに行くという積極的な行動が必

施設 L’ Insitut Des Jeunes Aveugles では、そ要であり、視覚障害のある人がクライミングにの教育効果やリハビリテーション効果を利用

触れる機会はなおさら限られてしまっている。

し、2012 年現在、約 12 名の視覚障害の学院

視覚障害のある学生にクライミングに触れる機

生がクライミングプログラムに参加している会を提供するため、
筑波技術大学保健科学部は、ことを筆者らが現地調査で確認している。ま2008 年から集中授業に「フリークライミング」

た、米国コロラド州デンバーにある Coloradoを導入した。この授業の指導は、NPO 法人モCenter for the Blind では、20 年前から自律訓

ンキーマジック（以下 NPO-MM）に委託された。

練プログラムにクライミングを必修プログラム

NPO-MM は、2005 年より実施してきた視覚として提供している。訓練を受ける利用者の障害者対象のクライミングスクールで培ったノ姿勢に積極的な変化がみられると言われていウハウを組み合わせ、視覚障害を考慮に入れたる。このようにフランスや米国の視覚障害者を指導に加え、クライミング技術の習得向上だけ対象としたリハビリテーションセンターでクラではなく、冒険教育プログラムの手法を取り入

イミングプログラムが提供されているが、いずれたクライミングプログラムを提供した。

れも経験に基づきプログラムを実施している

このプログラムの特記すべきことは、「クラだけで効果は測定されていない。カナダのブイマー」として登るだけではなく「ビレイヤー」

リティッシュ・コロンビア州にある the Queenとして他の受講生の安全を確保する役割を重視

Alexandra Center for Children’ s Health では、している点である。人の命を預かる「ビレイ」

13 歳から 16 歳の発達障害児３名にインドアという行為は、体育カリキュラムの中で教えらでクライミングプログラムを６週間実施して、れている他の種目にはないクライミング独自のその前後で小児用の運動能力テスト、自己効力ものである。通常、晴眼の学生を対象に行われ感と自己認知、自律行動の評価を比較したとこる場合、初心者へのクライミング指導ではビレ

ろ、３人に共通して自己効力感の上昇が見られイを必要としないボルダリングから始めることたと Mazzoni,E. R.（2006）らが報告している。

が多い。これは安全確保、受講生数、壁の高さ、この研究で測定された自己効力感はクライミン

授業時間などの理由からである。クライミング

グに限定したもので、一般的な自己効力感では初心者にプログラムの最初の段階から「ビレイ」ない。クライミングの効果としては一般的な自を導入することで、日頃サポートを受ける立場

己効力感への影響がより重要である。また、少になることが多い視覚障害の学生に、視覚障害

数の発達障害児の事例研究から、年齢も障害ののない人と同じように他者をサポートする責任タイプも異なる視覚障害の成人における自己効を負うという重要な体験をする機会を提供して力感の変化を推論するのには無理がある。フラいる。

ンスや米国で実践されて効果があると考えられ数年間実施する中で、全３日という短い集中ているクライミングプログラムについて、実際のクライミングプログラムの結果、受講学生ら

26の行動や発言にはプラスの変化が見られるという印象を得てきた。本研究では、この変化がどのようなものかを捉えるために、冒険教育の分

2.

方法

2.1.

クライミングプログラムの概要

野でも注目されてきた自己効力感に着目し、ク

2.1.1.

ライミングプログラムの前後で比較すること対象者は、筑波技術大学保健科学部 3 年生

で、受講生の中で生じる心理的変化の一側面を

対象の選択体育集中授業「フリークライミング」

客観的に測定評価することにした。

受講者（男 5 名：女 4 名、
平均 30.6 ± 11.6 歳、対象者

Bandura（1977）によると自己効力感とは、全員ロービジョン）で、1 人を除き全員がクラ適切な行動をうまくできるという個人的な確信

イミングは初めてであった。2 名を除いた７名である。自己効力感が変化する情報源として、は中途視覚障害で、保有する視覚については、遂行行動の達成、代理的経験、言語的説得、情特別な道具を必要とせずに読み書きが可能な状

動的喚起があると述べている。すなわち、自分態から、全盲に近い程度まで個人差が大きかっが実際に課題をやってみること、他者が課題をた。

遂行するのを観察すること、言葉により説得す

2.1.2.

ること、情動的変化を経験することによって、プログラムの指導者は、28 年に及ぶクライ

自己効力感が上昇すると考えられている。
竹網・

ミング歴があり、自らも視覚障害をもちながら鎌原（1988）は、Bandura（1977）の考え方

8 年に渡り視覚障害者を対象としたクライミンに基づいて、1 つの活動に対する自己効力感がグの指導経験がある男性と、4 年に渡り視覚障他の活動に転移し、結果として行動全般に積極害を対象としたクライミングの指導と 15 年に的になることを想像できると述べている。本研

渡る冒険教育プログラム指導経験がある筆頭著

究と近い文脈では、日常生活では到達できない者の 2 名であった。さらに、クライミング経験

ような強い成功体験の機会があるキャンプ経験のあるボランティア 2 名が安全管理に携わった。

指導者

は、不登校の中学生の一般性自己効力感を向上

2.1.3.

させたと、飯田・関根（1992）が報告していプログラムの実施期間は、大学夏季休業中のる。クライミングもキャンプと同様に日常生活

9 月中旬の 3 日間で、体力面を考慮して３日で得られない強い成功体験を与えうるものであ

連続ではなく、1、2 日目を連続して、3 日目る。視覚障害のある人の場合、周囲も本人も「ク

をその 5 日後に実施した。実施場所は、初日

ライミングはリスクが高く、視覚障害があれば、午前の講義とロープワークが教室、午後のクラなお難しいスポーツ」と考える可能性が高い。

イミング・ジムが高さ 12m の人工壁で、2、3できるか否か不確かで困難なストレスの高い活日目が高さ 12m の屋外人工壁であった。

プログラム内容

動については、挑戦し、不安や恐怖を克服してプログラムには、初日にクライミングの種類

自力で成功した場合に得られる達成感は強いとと歴史に関する講義、ロープワークの実技、ロ思われる。加えて、日常的にサポートを受ける

ープクライミングでのクライミング体験、ビレ

立場の視覚障害の学生にとっては、他者から信イシステムの理解とビレイの練習を行い、2 日

頼されて命を預かるという体験も非日常的な成目はロープクライミングとボルダリングの実技功体験だと考えられる。

課題を、最終日は 3 日間のまとめとしてロー

本研究は、3 日間のクライミングプログラム

プクライミングの実技課題を配置した（表１）。

の中で視覚障害の学生らの自己効力感が向上す

ロープクライミングにおいては、人の命を預ると仮定し、プログラムの前後で自己効力感をかる「ビレイ」というクライミング独自の行為比較した。また、クライミングの成績やアンケを活かすため、受講生 3 人 1 組のチーム制でート調査の結果をあわせて分析することで、何クライミングに取り組ませた。初めにビレイのが自己効力感と関連するかを考察した。

練習を徹底して行い、ビレイヤー・バックアップビレイヤーの役割と安全確保の方法を理解さ高梨・小林・小田・他
表1

視覚リハ研究

3（1）

27

配当時間
（分）

高さ
（m）

プログラムの流れ内容60「フリークライミン「フリークライミング」の種類と歴史の紹介。
グ」とは

30

用具の紹介

「ハーネス」「カラビナ」「ATC」の紹介。受講生は触れて形を理解する。

15

ロープワーク

命綱となるクライミングロープをハーネスに結びつけるための「エイトノット」の習得。結び目が正確なのか手で判断できるまで何度も繰り返す。

45

クライミングのシス 「クライマー」、「ビレイヤー」、さらに二重に安全を確保する「バックアップビ
テムの理解レイヤー」の 3 人 1 チームの説明。実際に各役割を体験してシステムを理解する。

210

準備体操後に、クライミングで必要とされる動きをイメージするため、階段や手すり、児童用遊具を使い運動を行う。

20

ハーネス・クライミ
ハーネス装着。チームメンバー同士、正しく装着できているか互いに確認する。
ングシューズ装着

15

ビレイの習得（チー チームで各役割を順に行い、前日の復習をする。登るだけでなくチームで安全ムによる安全確保） にクライミングを行うことを重視する。

25

チームビレイ

チームで安全確認し、思い切りチャレンジできる環境をつくる。クライマーは全てのホールドを自由に使い壁を登る。突然落下したときに備えた練習も行う。

60

ボルダリング

高さ 3m の壁を横移動する。利用できるホールドを制限した課題を複数設定し、各課題のホールド間を紐でつなぎ手探りで見つけやすいようにしてある。落下しても危険がないよう厚さ約 15cm のマットを置いている。

200

振り返り

チームごとに振り返り、次回までのクライミング上達のための課題を考え共有。

20

ウォーミングアッ
プ、安全確認2 日目と同様、準備体操などの後、ハーネス ･ シューズを装着。
チームごとに入念にビレイの手順・ハーネス装着に不備がないか再確認。

30

チームビレイによるロープクライミ
ング（課題）

使用できるホールドを限定し、難易度を 3 つに分けたロープクライミングの課題に取り組む。各課題のホールド間を紐でつなぎ、自力で探れるようにして
いる。

90

目標発表

個人の能力に応じた課題を選び、目標設定。それぞれの目標を共有する。

15

ロープクライミング（課題）自ら設定した目標に挑む。

180

振り返り

3 日間を振り返り、成果や発見などについて発表。

30

ウォーミングアップ教室

受 講 生 の 自 己 紹 介・ 自己紹介・見え方・受講動機・クライミングのイメージを発表。
受講動機
全員がニックネームをつけ気軽に名前を呼び合える雰囲気をつくる。

12 ｍ

12 ｍ

3m

12m

せた。チームとして取り組み、役割に関係なくープを装着するためのカラビナは通常はオート全員が責任を持ちクライミングを行うことを重ロックのものを利用することが多いが、手動で視させた。ハーネスへのロープの結びつけも自ロックする安全環付きカラビナを使用した。ク

分で行わせることで自己責任や安全に対する意

ライマー自身がロックし、さらにビレイヤーが識を高めた。ビレイも視覚障害者が行うため、手で触れて確認するという 2 重の安全チェッ

視覚情報を使ってクライマーの状況を把握する

クをさせるためである。ビレイヤーがロープをことが難しい。そこで、クライマーとビレイヤ操作する器具は、初心者の場合、Grigri に代表ーとの音声でのコミュニケーションにも重点をされるオートストップタイプの確保器が主流に置いた。

なっている。しかし、視覚障害を考慮してロー

実技課題については、難易度の異なる複数のプの張り具合が直接ビレイヤーに伝わりやす課題を設定し、難易度の易しい課題から個人のい ATC と呼ばれる確保器を利用した。その他、能力に応じて段階的に難易度を上げていった。

実技課題においては、自力でホールドを探せる

2.1.4.

視覚障害者への配慮

ように、ロービジョンの参加者には見えやすく

用具の選択については、視覚障害者が安全に全盲の学生には触れてわかるように凹凸のはっ行えるように配慮した。ビレイロープは摩擦がきり分かる麻紐を用意し、濃淡のはっきりした多い 10.2mm の太めのロープを使用した。ロ色のビニールテープを用いてホールドとホール

28
表2

プログラムの特徴と視覚障害への配慮
手法

具体的内容

チーム制

3 人 1 組のチームを組み，クライマー，ビレイヤー，バックアップビレイヤーの役割を互いに交代する。
ハーネス・ロープ装着，安全確認など全てチーム内で行う。視覚に頼らない、動きや手触りを重視。

ロープ結び付け

ハーネスにロープを結びつける際，「エイトノット」と呼ばれる結び目を用いる。自分たちで行うこと
で自己責任や安全に対する意識を高める。視覚に頼らない、言葉による指示のみでの指導を行う。

ビレイシステム登ることよりもビレイの練習を徹底して行い，ビレイヤー・バックアップビレイヤーの役割と安全確保の方法を理解させる。各自が責任を持って役割を担い，チームとして取り組むことを意識させる。

言葉かけ
難易度の
異なる複数の
課題設定

クライマーからの発信を重視する。チームメンバーはクライマーの指示に従い行動する。
向上心と達成感を獲得できるような試みとして，ボルダリングとロープクライミングの課題を活用。易
しい課題から徐々に難易度を上げ，個人の能力に応じ目標設定する。頑張ればできそうな課題で向上心をあおり，失敗や工夫を繰り返し，できなかったことができるようになる体験を提供する。
視覚障害者が安全に行うために，以下の点について配慮した。
・ビレイロープ 細いと滑りがよいため，10.2mm の太めのロープを使用している。

用具の工夫

・カ ラ ビ ナ オートロックではなく，手で回してロックする安全環付カラビナを使用する。
・確 保 器 ロープの張り具合や緩みが直接的にビレイヤーに伝わりやすく、視覚障害者には有用であるため ATC と呼ばれる器具をあえて利用している。
・紐

・鈴

は

り 利
 用できるホールドを制限した課題を設定する場合，弱視でも見えやすく，全盲でも触れるとわかりやすいように凹凸がはっきりしている麻紐の上から濃淡のはっきりしているビニールテープで一筆書きの要領で壁に貼り付ける。誰かの指示を受けず自力で紐を伝ってホールドを見つけ，工夫して登ることが出来る。
終了点に鈴をつけ，完登したことが本人も，下にいる仲間にもわかるようにしている。

視覚障害者のパフォーマンスを高めるため，以下の点を配慮した指導を行った。
・指示出しクライミング中に受講生に指導や指示を行う場合，まず名前を呼び，その後，具体的な言葉をかけることで誰への指示かがわかり，混乱なく指導や指示を反映することが出来る。ホールドの位置を示す場合は，クロックポジションを用いる。
指導の工夫

・動 き の 後 押 し 題上の正しいホールドや指導者が次に示したホールドを掴んだとき，確信を持っ課てその動きを続けることが出来るよう，「それ！」と大声で伝える。

 覚障害者にはホールドの探索範囲が狭い傾向がみられるため，これらを改善し，・探索行動の改善 視
パフォーマンスを高めるため，より大きな動きを意識させる指導を行う。
・動きのイメージづくり 力の程度に応じて，口頭だけでなく遊具や手すりを利用したり，指導者の体に触視れさせるなど，動きのイメージがしやすい指導を行う。

ドの間に貼った。
指導に関しては以下の配慮をした。ホールドの位置を指示する際には、「（今掴んでいるホールドから）2 時の方向に、遠く、ドーナツ状のホールド」というようにクロックポジションを用いた。その際、クライマー自らに工夫の余地を残すように「右手で」といった体の使い方についての指示は出さず、視覚で得られない情報のみを伝えるようにした。クライマーに指示を

図1

チームでのロープ装着確認

出す際には、誰への指示かわかるように、必ず名前を呼んでからにした。視覚障害のある人でる様子を図 1 に、クライミング用具の名称をはホールドの探索範囲が狭い傾向があり、また、

図 2 に示した。

他人の動きを観察して模倣することが難しい。
大きな動きを意識させるために、手すりや階段

2.2.

効果の測定

などを利用しクライミングで用いる動きをイメ

プログラムの効果を測定するために、受講生ージさせたり、手本を示した指導者の体に触れらの同意を得た上で、自己効力感尺度と自由記させて、姿勢や動きを理解させた。その他の工述式のアンケート調査を実施し、クライミング

夫も合わせて指導上の特徴の詳細を表２にまとの実技に関する成績と合わせて分析した。
また、め、チームで互いにロープ装着の確認をしてい体育担当教員 2 名にプログラムについての評

高梨・小林・小田・他

図2

視覚リハ研究3（1）29

クライミング用具の名称

価をインタビューした。各教員は受講生らを観上級となる。
「ルート A」は初挑戦でも登りき察し、1 年次の体育授業指導経験をふまえて評れる可能性のある難易度 5.8 でほぼ垂直の壁の価を行った。

高さ 8m の位置にゴールを設定した。

2.2.1.

クライミング成績「ルート B」はルート A より１ランク上の参加者のクライミング成績は、参加者ごとに難易度 5.9 でルート A と同様高さ約 8m の位達成できた課題の技術レベルで評価した。国内

置にゴールを設定した。ホールドは持ちやすいのクライミング・ジムで技術レベルを示す難易が壁が前傾しているためルート A より筋持久度（グレード）を指標として用いた。難易度が力を要した。
「ルート C」はルート B よりさら上がるにつれ、クライミング技術、筋持久力、に難易度の高い 5.10b で未経験者が登りきる

認知能力、工夫などが必要になる。2 日目午後

ことは難しいレベルであった。やや前傾した高のボルダリング、最終日のロープクライミング

さ 12m の壁の最頂部をゴールとした（表 3）。

では、難易度が異なる課題を設定した。受講生

2.2.2.

らは最も難易度の低い課題から始めて、完登でクライミング体験が及ぼす自己効力感の変化

きるとさらに 1 ランク上の課題に取り組むこを調べるため、坂野・東條（1986）の一般性とを繰り返した。ボルダリングの難易度としてセルフ・エフィカシー尺度にもとづき飯田・関は、10 級～初段と表示する方式が国内では一根（1992）らがキャンプ参加児童の自己効力般的である。初心者は 7 級あたりから入り、3感の変化を調べるために作成した児童用一般性

級あたりから中級、初段で上級の域となる。本

セルフ・エフィカシー尺度（以下 GSESC）をプログラムでは、難易度の異なる課題を垂直壁用いた。この尺度は 16 項目からなり、失敗にに 3 課題、前傾壁に 3 課題設定した。最も難易度の低い課題は 9 級相当であった。最終日のロープクライミングでは、3 課題（ルート A、B、C）を設定した。ロープクライミングでは別の難易度指標が用いられる。初心者は 5.7 当たりから始め、5.11a から中級、5.13a 以上で

表3

自己効力感

ロープクライミング
難易度

高さ

ルートＡ

5.8

8m

垂壁

ルートＢ

5.9

8m

やや前傾

ルートＣ

5.10b

12m

やや前傾

※下に行くほど難しくなる

形状

30
表4

クライミングの成績と GSFSC 得点
クライミングの成績

GSFSC 得点の変化（標準偏差）

性別

年齢

ボルダリング

ロープクライミング

学生 A

M

20

6級

ルート C

2.75 （1.00） 3.31 （0.87） 2.94 （0.93）

受講前

受講後

１ヶ月後

学生 B

M

25

5級

ルート C

4.00 （0.63） 4.00 （0.97） 4.13 （0.81）

学生 C

F

55

7級

ルート A

2.81 （0.83） 3.00 （0.52） 2.81 （0.66）

学生 D

F

27

-

ルート A

3.69 （0.60） 3.63 （0.62） 3.50 （0.73）

学生 E

F

21

6級

ルート A

3.06 （1.00） 3.31 （1.01） 3.19 （0.83）

学生 F

M

22

9級

ルート A

学生 G

F

27

7級

ルート A

2.75 （0.77） 2.44 （0.73） 3.00 （0.73）

学生 H

M

41

8級

ルート A

3.56 （1.21） 3.81 （1.17） 3.81 （1.05）

学生 I

M

37

6級

ルート C

-

-

-

2.44 （0.89） 3.00 （1.03） 2.94 （1.24）
平均

3.13 （0.55） 3.31 （0.50） 3.29 （0.48）

対する不安、行動の積極性、能力の社会的位置

ナス１、ポジティヴな記述が２つある場合はプづけの３つの下位尺度から構成されている。初ラス２とした。分類は２名が独立して行い、完回の開始前、プログラム終了直後とその 1 ヶ全一致の数を記述総数で割って一致率を出し月後の計 3 回実施した。GSESC は児童用とした。84.6％の一致率であり、一致しなかったて作られたものではあるが、板野・東條の尺度

場合は両者の分類を併記して共に反映させた。

の言葉を中学生に理解しやすく変更しただけ
で、基本的には一般用の内容と変更がないので、大学生や一般成人を対象にした分かりやすいセ
ルフ・エフィカシー尺度として用いることは妥当と考えられる。
2.2.3.

アンケート調査

3.

結果

3.1.

クライミング成績

参加者のクライミングの成績を表 4 に示した。学生 D は 2 日目欠席のため空欄とした。
ボルダリング課題については時間内に登り切っ

最終日終了後に受講生全員にプログラムにつた最も難易度の高い課題の級を、ロープクライ

いて自由記述式アンケートを行った。
項目には、ミングについては最終的に挑戦した課題を示し

クライミングのイメージの変化、ロープワークている。
最終日のロープクライミング課題では、とビレイの習得、12m の壁を目前にしたとき

男性 3 名はルート A,B を初回で、ルート C をの印象、チームクライミング・ボルダリング・

2 回目以降に完登した。その他の受講生は初回

課題ルートに対する印象、自己に関する発見、でルート A を完登できなかったが、回を重ねクライミングの継続の意思などを盛り込んだ。

るごとに到達高度を上げ、最終的に全員が完登

また、プログラムの実施 1 か月後にはプログした。しかし、ルート B を完登した者はいな

ラム全体についての印象を自由記述させた。こかった。

の２回のアンケート調査における自由記述については、記述内容をポジティヴかネガティヴか

3.2.

自己効力感

に分類し、記述の個数を数値化して分析に用い

GSESC 得点を 16 項目の平均点として、参た。「できた」「おもしろかった」など前向きな

加 者 ご と に 表 4 に 示 し た。 学 生 F の 値 が 空

内容をポジティヴ、反対に「難しかった」「緊

欄なのは 1 ヵ月後の回答を回収できなかった

張した」など不安や緊張を表したり、登ることので分析から外したためである。この１名分にマイナスに働く内容をネガティヴと分類しを除いて、尺度の測定時期と被験者の個人差た。どちらにも判断できない記述のみの場合はを２要因とする二元配置の分散分析をした結

空欄扱いにした。数値化は、回答からマイナス

果、測定時期の主効果と個人差の主効果は有あるいはプラスと判断できる記述を 1 と数え、意（それぞれ、F（2,30）=2.443, p<.05），F

一回答に両方の記述がある場合はプラス１マイ（3.354,50.314）=80.156, p<.001）で、交互

高梨・小林・小田・他

視覚リハ研究

表5

表6

3（1）

31

分散分析表
要因

平方和

自由度

平均平方

F値

P値

測定時期

2.443

2

1.222

3.443

0.045

8.770

0.000

1.379

0.165

誤差

10.641

30

0.355

個人差

80.1563.354

23.899誤差137.09450.3142.725

測定時期×個人差

7.766

14

0.555

誤差

84.484210

0.402

受講生のアンケート回答の分類
1 か月後のアンケート

直後のアンケート
クライミン
グイメージ
変化

ロープ
ワーク
習得

ビレイの
習得

壁を
前にした
時の印象

学生 A

-

±

±

＋

＋＋

学生 B

＋

＋

＋

－

学生 C

＋

±

±

学生 D

＋

＋

－

－

学生 E

＋

－

±

学生 F

＋

－

－

学生 G

＋

＋

－

学生 H

＋

＋

±

チーム
ボルダ
クライミング リング

課題
ルート

自己
発見

継続の
意志

－

－

＋

＋

－

－

±

＋＋

－

－

＋

－

自分の
変化

仲間の
存在

＋

＋＋

＋＋

＋

＋

＋

＋＋

±

＋

＋

＋＋

＋

±

＋

＋

＋＋＋
＋

＋

－

＋

＋

＋

＋

－

＋

＋

＋

＋＋＋

－

＋

－

＋

＋

＋

＋＋

＋

－

＋

－

＋

＋

＋

＋

＋

回答なし

学生 I

＋

＋

＋

－

＋

＋

＋

＋

＋

＋

合計 ＋

8

7

6

2

11

1

7

8

9

13

11

合計 －

1

4

7

7

0

8

4

0

0

0

0

作用は有意でなかった F（14,210）=7.766,

イヤー」が大変だったと答えた。
「クライマーが

p=.165）。その後の多重比較の結果では、受講成功する喜びを共有できる」、「チームで息を合前と受講後と１ヶ月後、いずれの間にも 5% 水

わせる大切さ」などビレイの役割から会得した

準では有意差はなかったが、受講前と受講後のものについての記述も見られた。高さ 12m の

自己効力感の差に p=0.057 の有意傾向が見ら

壁に向かい合った時の印象は「登りたい」と思っれた。

た 1 人を除き、他 8 名は登ることへの不安や困難を感じていた。

3.3.

アンケート調査

チームクライミングについては「仲間からのアンケート結果の自由記述を分類した結果を声援でのぼることができた」「１人で頑張るも個人ごとに表 6 に示した。＋はポジティヴなのではなく、みんなの協力があってこそ成功す

記述、－はネガティヴな記述、±は両方の記述

る」「チームワークというものの良さを心の底があったことを、＋＋＋はポジティヴな記述がから感じた。
」といったポジティヴな記述が全3 回あったことを示している。

員にみられた。一方、ボルダリングについてはクライミングに対するイメージは、受講前の「難しかった」「大変だった」「（完登できず）悔「大変そう」から受講後の「ひとりでするものでしさが残っている」といった、思うように登れなはなくみんなの協力があってこそ」「手だけに頼かったことに対する表現が目立った。課題ルート

らず新鮮だった」「おもしろかった」とポジティ

についてはボルダリング同様「難しさ」や「大変ヴな変化が見られた。ロープワークやビレイのさ」とともに完登したときの「達成感」や「面白さ」

習得は「難しかった」「緊張した」といった回答などポジティヴな記述も見られた。

が見られ、5 名が「クライマー」よりも「ビレクライミングを通して「自分に対して発見は32
表7

各評価項目の間の相関
ボルダリング ロープクライ GSESC 得点 GSESC 得点 GSESC 得点 ビレイの習得 自分の変化の成績
ミングの成績 （受講前） （受講後） （1 ヶ月後） （受講後） （1 ヵ月後）

ボルダリングの成績

1.000

0.871* ＊-0.157

0.104

0.000

0.756*-0.076

ロープクライミングの成績

0.871**

1.000-0.2470.062-0.0670.732*-0.309

GSESC 得点（受講前）-0.157-0.2471.000

0.821*

0.926**-0.211

0.093

GSESC 得点（受講後）

0.104

0.062

0.821*

1.000

0.926**

0.211-0.157

GSESC 得点（1 ヵ月後）

0.000

-0.0670.926**

0.926**

1.000

0.000

-0.062

ビレイの習得（受講後）0.756*

0.732*-0.211

0.211

0.000

1.000

-0.761*

自分の変化（1 ヵ月後）

-0.075-0.3090.093-0.157-0.062-.0761*1.000

表8

各項目と受講前後の GSESC の変化との相関
GSESC
ロープ
GSESC
得点
クライミング
得点
（1 ヶ月
の成績
（受講前）
後）

GSESC 得点
受講前後の変化

0.510-0.439ビレイの習得
（受講後）-0.340.0.543

ロープワーク 12m の壁を
自分の
仲間の
の習得
目前にした
変化
存在
（受講後）
時の印象 （1 ヵ月後）（1 ヵ月後）
-0.4290.439-0.4070.430

あったか」と、授業終了直後と 1 ヶ月後に尋

得点、クライミングの成績の間の関係を分析すねた結果では、直後の回答に、「自分の意外なるために Spearman の順位相関係数を求めた。

忍耐強さ」「負けず嫌い」に気づいたという回有意になった部分を表７に示した。ボルダリン

答がみられた。今後の継続の意思については、

グとロープクライミングの成績の間（r=.871，

全員が続けたいと回答した。

p<.01）や、GSESC 得点相互の間に有意な相

１ヶ月後のアンケートでは、ルート C を完関がみられた。

登した男性 3 名はクライミング時の仲間からビレイの習得に対する自己評価は、ボルダリの声援やチームワークについて言及していた。

ングの成績との間（r=.756，p<.05）、ロープ

その他の女性全員と男性 1 名の計 5 名が「目クライミングの成績との間（r=.732，p<.05）

標に挑む強い姿勢が身についたように感じまに有意な正の相関があった。一方、1 ヵ月後のす」
「あきらめないことの大切さを身をもってアンケートにおける自分の変化との間には有意知りました。クライミングをする前はいつも自な負の相関（r=.-761，p<.05）があった。

分に自信がありませんでしたが、私にもきっと参加者の自己効力感の変化と関連のある項目

できると自信を持てるようになりました。
」「あを調べるため、受講後の GSESC 得点から受きらめないで頑張れば無理だと思ったことでも講前の得点を引いた変化量とクライミングの成できるようになる、という体験ができたことで

績、アンケートの得点についても順位相関を計

自信がつきました。視覚障害を言い訳にしたく算した。有意になった項目はなかったが、中程なることは多々あるけれど問題の本質は目では度の相関がみられた項目を表８に示した。

ないことが沢山あり、それを改めて意識することができました。
」といった、あきらめず達成

3.4.

体育担当教員によるプログラムの評価

した体験から得た「自信」ついて答えていた。

2 名の体育担当教員に対するインタビューか

このように 1 ヶ月後のアンケートではクライら以下のような結果が得られた。クライミング

ミング時を振り返る回答と、日常の中での心理の特性については、「ホールドを 1 つずつ追い的変化に関する回答に傾向が分かれた。
「自信」

かけるので、分かりやすい目標設定ができる。

については、視覚障害の程度に関わらず、運動

目標に順序立てて近づくことができ、動機づけに対して苦手意識を抱く参加者に目立った。

がしやすい。目標に対する現在の達成度がわか

自由記述式アンケートの分類結果と GSESC

りやすい。
」
、
「パワーでなく、身体の使い方や

高梨・小林・小田・他

視覚リハ研究3（1）33

頭をすごく使う種目である。
」という運動といを見てみると、変化の大きさは直前、および１

う側面からの肯定的な評価であった。学生たち

ヶ月後の自己効力感と負の相関関係がある。この変化については「学生たちは自分でも無理だ

れは、有意ではないものの、直前の自己効力感と思っていた課題の中で、努力しあきらめないの低い人の方が改善が大きいことを示唆していことを何度も体験し、それを登りきることで自る。自己効力感尺度には天井があるので伸びし信を高めていた。各学生が課題に取り組む姿勢

ろがない人では上がりにくいということを意味

はこれまでの普段の授業であまり見たことのなしている。同様に、改善が大きいほど１ヶ月後い姿であり、その頑張りが自身への自信にもつには低くなることがあると意味しており、クラながっている。
」、チームクライミングに関してイミングの影響が永続的なものではない可能性

は、「チームや人に命を預けるという重要な経を示唆していると考えられる。本研究の対象者

験が提供できる。
」、「チームクライミングをす

は選択科目の体育の受講生であった。選択の余ることによって学生たちの緊張感が高まる。そ地なく必修科目として受講する一般の学生と比れと同時に信頼感が生まれる。
」という学生た較した場合、クライミングに関心を持って自発ちの成長を認める評価が、体育授業としてのク的に履修する受講生の方が運動に対する自己効

ライミングについては、「シーズンスポーツで力感が最初から高く、天井効果によって自己効ねらいとしていた学生が日常で体験できない種

力感の向上が妨げられていた可能性が考えられ目の体験の達成のみならず、課題に取り組むこる。一般学生ではクライミングに関心が低く、とを通しての達成感とチームワークなど、多面ベースとなる自己効力感も低いと考えられるの的な経験や学習ができる授業である。普段の授で、クライミングの成功体験の効果として、自業で得ることのできない効果がみられている。
」

己効力感の上昇は本研究の対象者よりも大きくという肯定的な評価が得られた。

なると考える方が自然であろう。

4．考察

以下、クライミングの成績やアンケートの結果との相関を分析した結果をもとに、クライミ

クライミングプログラムの前後で自己効力感

ングプログラムの特性との関連で、どのようにに有意な改善の可能性が示唆された。多重比較

自己効力感が改善したのかについての考察を試の結果からは、プログラム直前と直後の違いがみる。

もっとも顕著（有意傾向）であり、自己効力感への影響はクライミングをした結果すぐに現れ

4.1.

成功体験の積み重ねるものと考えられる。本プログラムは夏季休業

表６の「壁を前にした時の印象」より高さ中に実施しており、日常及び学校生活において12m の壁に対面した受講生は９人中７名が「登受講生らがクライミングプログラム以外に共通れるのだろうか」「自分には無理かもしれない」

する体験はなかった。したがって、受講前後にという不安や恐怖などネガティヴな印象を抱い

おいて受講者グループに見られた自己効力感のていた。しかし、不安を抱えながらも全員が思有意な変化は本プログラムが影響していると考い切って挑戦し、その結果、全員が最頂部までえるのが適当だと思われる。

到達することができた。坂野・前田（2002）は、

順位相関を見ると、
クラミングの直前と直後、

自己効力感を高める情報のひとつに「自分で行直後と１ヶ月後、直前と１ヶ月後の間ですべ

動し、達成できたという成功体験の蓄積」を挙て有意で高く（それぞれ r=0.82, 0.93, 0.93）、

げている。Bandura（1977）の挙げている遂

自己効力感の高めの人は持続的に高く、低い人

行行動の達成に一致する。１ヶ月後のアンケーは低いという個人の中での一貫性が強いことがト結果で、比較的運動が苦手だと感じていた参分かる（表４）。

加者で特に自信についての記述が見られたこと

一方、プログラム前後での自己効力感の変化と、担当教員が「努力しあきらめないことを何とそれぞれの個人の自己効力感の関係（表８）

度も体験し、それを登りきることで自信を高め

34
ていた。
」と評価した点はこのことを支持してず難しすぎない個人の能力に応じた適切な難易いる。

度の課題を設定することによって成功体験を繰

また、有意ではなかったものの、自己効力感

り返すことが重要であり、本プログラムで自己の改善とロープクライミングの成績、ならび

効力感の改善が見られた理由の１つには、難易にビレイ技術の習得との間に中程度の正の相

度を個人ごとに設定した点があると考えるのは関（それぞれ r=0.51, 0.54）があった。クラ

妥当であろう。

イミングの成績でルート C まで到達した３名は、他の受講生に比べて３倍の成功体験をして4.3.

ビレイと仲間の存在いる。このうち２名の自己効力感の改善が大きロープクライミングには、クライマーの命をい（表４）ことが、成功体験の積み重ねの効果

預かるビレイヤーという役割がある。Zumdyを示唆している。残りの１名はもともとの自己（1999）は大学の体育授業「インドア・クラ効力感が 4.0 点と群を抜いて高く、上がる余地

イミング」の受講生を対象に調査を行い、ビレが少なかったと考えることができる。ビレイのイ技術の習得による自己効力感の向上は見られ習得についてもポジティヴな経験と改善の関連なかったと報告している。対象者は自らの意志性が示唆されているが、ポジティヴな経験をしで受講したので初期の段階から自己効力感が高ている人はロープクライミングの成績上位の者

かったことが理由とされている。本プログラムと重なっている。

においては、クライマーよりビレイヤーの方が大変だったと半数以上の受講生が回答していた

4.2.

難易度の設定ことから、ビレイヤーは今まで体験したことが上述した相関分析の結果は、ロープクライミ

ない、インパクトのある責任の大きな役割だっングで難易度の高い課題を遂行した受講生の方たことを伺わせる。ボルダリングやロープクラが直後の自己効力感が上がっていると解釈する

イミングの成績とビレイの習得の間に有意な正こともできる。難易度の高さと自己効力感に直の相関が見られたこと、また、有意ではないが接の関係があるのか調べたところ、最終的に登自己効力感の改善とビレイの習得との間に中程れたルートの難易度が低い受講生の自己効力感

度の正の相関（r=.543）がみられたことから、も向上している（表４）。初めは登れなかった

自己効力感の改善の一因としてビレイの習得が課題ができるようになることで「あきらめなけ

関係していることが示唆される。

ればできる」という自信に変化したというアン

フランスのリヨン Villeurbanne 盲学校やトゥ

ケート結果や教員の回答と合わせて考えると、ールーズの L’ Insitut Des Jeunes Aveugles で適度な難易度の課題を達成してゆく成功体験のはビレイを重視し、能力に応じて生徒同士でビ積み重ねが自己効力感に影響するのであって、レイをさせているし、米国デンバー Colorado

成功することで挑戦する課題の難易度が上がっCenter for the Blind の自律訓練では、クライたために、見かけ上、難易度と相関があったと

ミングプログラムの中で希望する参加者にビレ考えるのが適切であろう。

イをさせている。このことからも、サポートさ

渡邉ら（2006）がクライミングを行う際のれる立場であることが多い視覚障害者にとって効果的な支援・指導として、「楽しさ」だけにビレイという課題と、その成功体験は、晴眼者価値を認める指導ではなく、個人的な身体的特にとってよりも自己効力感に影響を及ぼす可能性を十分に考慮し、適切な課題に解いて実施す性が示唆される。

べきと提案している。
また、能力やモチベーショ

ビレイの課題と関連するのは仲間の存在であンによって、個人差に応じた課題を個別に提供る。クライミングは個人で行うスポーツだが、できる点で、他種目よりも特徴的な教材だと徳アンケートにおける回答には仲間からの声援や山（2003）は述べている。つまり、いきなりチームワークが大切だという回答が全員にみら高い難易度の課題に挑ませるよりも、易しすぎれた。クライミングで登るのは 1 人であって

高梨・小林・小田・他

視覚リハ研究3（1）35

もビレイヤーたちに支えられ、声援を受け、初り組めるようにできる効果を期待できる。海外

めはすぐにあきらめがちな受講生も次第に粘りの盲学校やリハビリテーションセンターでの導強さを見せるようになる。他者からの支援を励

入はこの効果を活用したものと推察できる。

みにして最終的には自分が想像した以上の結果

最近増えている人工壁では、難易度別の課題が出せることがあるということを示している。

が多数設定できるため、個人の能力に応じたク仲間の存在と自己効力感の改善の間に中程度のライミングプログラムを容易に実施することが正の相関（r=.43、表８）があったことも、こ可能である。クライミングを単なるスポーツ・のことを支持すると考える。

リクリエーションとしてのみならず、視覚障害

5．まとめ
本研究では、視覚障害を考慮に入れた指導に加え、自身が登るだけでなく、他者の挑戦を支の人たちを対象とした日常生活訓練や職業訓練等のリハビリテーションプログラム、特別支援学校の教育プログラムの中で生かすことができると考えられる。

えるビレイを重視した 3 日間のクライミング
プログラムを体育の集中授業の中で実施し、その効果を主に自己効力感に注目して測定した。
その結果、プログラムの前後で自己効力感に有意な変化がみられ、個人の能力に応じた適切な課題設定による成功体験の積み重ね、ビレイの習得、仲間の存在、が重要なことが示唆された。
自己効力感は、その後の選択行動や努力量などに影響するとされている。本研究の 1 ヵ月
後のアンケートに「目標に対する姿勢」「自分への自信」を述べる回答が複数見られたことか
らも、クライミング以外の活動についての自己効力感にまで波及している可能性が期待できる。受講生らの日常生活まで把握することは難
しく、その他の活動が自己効力感に影響を及ぼすことも考えられる。そのため、1 ヵ月後の自己効力感の変化がクライミングプログラムによるものなのか断定することは難しい。クライミ
ングプログラムの他活動への影響及び継続的な影響について調べることが今後の課題である。
相関分析の結果から、自己効力感が比較的低い人で向上を期待しやすいことが示唆された。
このことは、受障後に自己効力感が下がった状
態にある初期段階にクライミングプログラムを提供すれば、自己効力感を向上させることができ、リハビリテーションなどにより積極的に取文献1）阿部亮樹（2008）イラスト・クライミング . 東京
新聞出版局 ,190
2）B andura,A.（1997）Self-efficacy : Towarda unifying theory of behavioral change,
Psychological Review 84（2）,191-215.
3）M azzoni,E.R., Southward,J.K., Temple,V.A.,
Rhodes,R.E., Virji-babul,N.,& Purves,P.L.（2006）
Effect of indoor rock climbing on self-efficacy andself-perceptions of children with special needs: apilot project. ACHPER Healthy Lifestyles Journal,53（3-4）, 10-16.
4）飯 田稔・関根章文（1992）. キャンプ経験が児童の一般性自己効力に及ぼす効果 . 筑波大学体育科
学系紀要 15,92-102.
5）坂野雄二・前田基成（2002）セルフ・エフィカシ
ーの臨床心理学 . 北大路書房 . 228 － 2326）竹 綱誠一郎・鎌原雅彦・沢崎俊之（1988）. 自己効力感に関する研究の動向と問題 . 教育心理学研
究 36（2），172 － 1847）徳 山郁夫（2003）. フリークライミングの授業の成果の事例的研究－一般教育としての体験学の意
義―. 千葉大学教育学部研究紀要 51,137-145.
8）渡邉仁・井村仁・坂本昭裕・東山昌央（2006）冒
険教育プログラムとしてのクライミングが体験者の生理及び心理面に及ぼす影響 . スポーツコーチ
ング研究，第 5 巻第 1 号，1 － 129）Z mudy,M.（1999） The effects of participant
belaying on self-efficacy of college students inindoor rock climbing, Thesis（M.S）University of
Wisconsin-La Crosse.