宮城学院女子大学
私立大学研究ブランディング事業2018 年度～2020 年度

2020 年度（完成年度）成果報告書

東日本大震災を契機とする〈地域子ども学〉の構築～子どもの視点に立ったコミュニティ研究の拠点形成～

2021 年 3 月

宮城学院女子大学
私立大学研究ブランディング事業運営委員会
地域子ども学研究センター

まえがき
本報告書は、文部科学省選定・私立大学研究ブランディング事業（2018 年度～2020 年度）「東日本大震災を契機とする〈地域子ども学〉の構築～子どもの視点に立ったコミ
ュニティ研究の拠点形成」の研究活動をまとめたものである。
宮城学院女子大学は仙台市に位置し、女性の総合大学としての歴史と実績をもとに、
東日本大震災の被災地にある大学として地域復興を強く推進してきた。本事業では「東日本大震災を契機とする〈地域子ども学〉の構築」という課題を掲げ、具体的・実践的な３つの支援、「学習支援」「食育」「子どもの居場所」を最重要課題として設定し、学際的視点から子どもの視点に立ったコミュニティ研究の拠点形成に取り組んだ（Ⅰ事業概要 参照）。主な成果は次の通りである。
第一に、新しいプロジェクトを共創するためのプラットフォーム「地域子ども学研究センター」を立ち上げた（2019 年）。これは 90 年代に北欧で生まれたフューチャーセン
ター（未来志向の議論と共創の場）の枠組みを応用した研究拠点である。「東北発フューチャーセンター」としての「地域子ども学研究センター」の機能は、学術研究と教育実践の場としての大学の強みを最大限に生かし、研究者、学生、市民、自治体関係者、教育、保育に携わる人びと、そして子ども・若者たちが、課題を共有し、議論し、未来をともにつくる共創の場の提示にある。これは日本ではいまだほとんど類を見ない取り組みであり、今後の地域コミュニティと大学の役割の先駆的事例となろう。
第二に、具体的・実践的な３つの支援（「学習支援」「食育」「子どもの居場所」）の課
題設定をふまえ、それらの研究の共有と地域への発信、学生への知的還元として、公開研究会を重ねた（2019 年度 8 回、2020 年度 6 回）
。また学生企画の「地域に向けた防災
映画上映」（2019 年 12 月）は、学生主体の市民向け発信の好例となった。
第三に、学生・市民に向けたシンポジウムとして、キックオフシンポジウム「地域子ども学をつくる」（基調講演 足立智昭 運営代表：2019 年 3 月）を開催した。また、中間年シンポジウム「子どもの居場所を科学する：音環境の課題」（基調講演川井敬二

熊本大学大学院教授／建築音響学：2020 年 1 月）では、学生・市民 140 名以上の参加があり、活気あるシンポジウムとなった。
第四に、子どもの視点に立ったコミュニティ研究を、ローカル／グローバルな課題ととらえ、国際シンポジウムを開催した。北欧スウェーデンと日本をつなぐ国際シンポジ
ウム・ワークショップ「〈地域子ども学〉と持続可能性の視点」は、ヘルシンボリ教育センター（スウェーデン）からゲストを招き、SDGs（持続可能な開発目標）をふまえた心を育むアウトドア教育の実践例を体験した（2019 年 10 月）。翌年には 2020 日本―ス
ウェーデン国際シンポジウム「持続可能な開発の視点を取り入れた就学前教育」を企画し、オンラインで実施した（2020 年 10 月）。コロナ禍にあって、子ども・若者の学ぶ権利、地域の役割、私たちの生き方、働き方が問われるなか、子どもの権利、SDGｓと教－1－

育を先導されてきたイングリッド・プラムリング・サミュエルソン教授（ヨーテボリ大学・スウェーデン）による基調講演「グローバル市民になること―子ども中心の持続可能な開発のための就学前教育」は、豊かな示唆を与えるものであった（日本語訳を本報告書に所収）。
第五に、2020 年度は研究計画に則り、これまでの蓄積をふまえた総括として、完成年
度シンポジウム「子どもの育ちを尊ぶ―世代を超えて地域子ども学をつなぐ」（2021 年2 月）を開催した。その詳細は本報告書にまとめてある。
〈地域子ども学〉の構築とコミュニティ研究拠点の形成は、震災の当事者性と専門性から立ち上がる、女子大学発の切実な声から生み出された。本年度をもって文科省選定
研究ブランディング事業は一つの区切りとなるが、〈地域子ども学〉研究センターは、
今後も地域の担い手とともに、まちづくり・コミュニティ形成を目指す研究と実践学の拠点として展開される。
本研究事業の実施にあたっては、文部科学省、スウェーデン大使館、宮城県教育委員会、仙台市教育委員会をはじめ、多くの関係機関、また北欧ほか海外・国内の複数の教育機関、研究者のご助力をいただいた。シンポジウム、研究会、ワークショップに参加
してくださった皆様、調査にご協力くださった市民の皆様に心より御礼申し上げる。

2021 年 3 月
宮城学院女子大学
プロジェクト・リーダー

研究ブランディング事業

天童睦子（一般教育部・教授）

地域子ども学研究センター運営代表
足立智昭（教育学部・教授）－2－宮城学院女子大学 研究ブランディング事業・完成年度報告書

事業名「東日本大震災を契機とする〈地域子ども学〉の構築～子どもの視点に立ったコミュニティ研究の拠点形成～」目

次

まえがき………………………………………………………………………………………………………………… 1
Ⅰ 事業成果報告
１．事業の概要………………………………………………………………………………………………………… 5
２．プロジェクト概念図……………………………………………………………………………………………… 6
３．2018 年度 -2020 年度実施目標・実施計画および主な事業成果… …………………………………………… 7
Ⅱ 完成年度シンポジウム 「子どもの育ちを尊ぶ―世代を超えて地域子ども学をつなぐ」
開催概要／プログラム……………………………………………………………………………………………… 13
第一部 「子どもの育ちを尊ぶ―地域文化と子どもの視点」
１．山折哲雄氏からのメッセージ「わらべと翁―日本の地域文化」……………………………………………… 23
２．山折哲雄氏と天童睦子教授による電話対談「わらべと翁―東北発の子どもと文化」……………………… 30
第二部「子どもの居場所と地域の役割―北欧とつなぐ」
はじめに「フィンランド紹介」ヒルトゥネン久美子氏………………………………………………………… 36
３．講演「フィンランドにおける子ども・若者のウェルビーイングの促進」…………………………………… 38
マリッタ・トッロネン教授（ヘルシンキ大学）
４．フィンランドにおける子どもの居場所作り（スライド資料）………………………………………………… 48
５．コメント「子どもを育てるのは誰なのか」木脇奈智子教授（藤女子大学）………………………………… 50
６．完成年度シンポジウム「北欧とつなぐ」解説

西浦和樹・教育学部教授………………………………… 51

７．学生報告①食を通じて笑顔に！地域と連携した災害食ボランティアの取組み……………………………………… 55
本学学生有志Food and Smile!

②クラウドファンディングを活用したコロナ禍の病児の遊びと学びの支援……………………………… 59
本学学生ボランティア
８．デンマーク分科会報告

さくらレオクラブ

足立智昭・教育学部教授…………………………………………………………… 62

９．ご挨拶 末光眞希・本学学長……………………………………………………………………………………… 64
Ⅲ 国際活動報告2020 日本―スウェーデン国際シンポジウム 「〈地域子ども学〉 と持続可能性の視点」
開催概要……………………………………………………………………………………………………………… 65
１．基調講演「グローバル市民になること―子ども中心の持続可能な開発のための就学前教育」…………… 66
イングリッド・プラムリング・サミュエルソン教授（ヨーテボリ大学）
日本語訳

天童睦子・一般教育部教授

２．解説「〈地域子ども学〉と持続可能性の視点」を振り返って－3－

西浦和樹…………………………………… 78

３．学生企画・デンマークワークショップ………………………………………………………………………… 83「子どもの幸せについて考えよう～デンマークの教育・日本の教育」
講師 髙橋まゆみ氏（デンマークブレネルップ・ホイスコーレ国際交流コーディネータ）庄子いづみ氏、阿邉直美氏（本学附属森のこども園 保育教諭）
コーディネータ

足立智昭，丹野久美子・生活科学部准教授

学生企画 星未織（教育学部幼児教育専攻 4 年）
４．2019 スウェーデンワークショップ「心を育てるアウトドア教育」（要約）… ……………………………… 87
Carina Brage, Ingemar Nyman, Carina Wallstedt Johansson
Ⅳ 中間年シンポジウム 「子どもの居場所を科学する―音環境の課題」
2019 シンポジウム報告 本間義規 生活科学部教授… …………………………………………………………… 91
講演「子どもを育む音響設計―聞き取りやすく騒がしくない空間づくり」（要約）………………………… 93
川井敬二教授（熊本大学工学部土木建築学科）
Ⅴ 研究報告１．東日本大震災から 10 年、子どもたちはどのような影響を受けたのか

足立智昭………………………… 95

２．地域子ども学における子どもの視点、親のニーズー 2019 － 20 調査データ報告……………………… 100
天童睦子・藤井竜哉
３．子どもの居住・生活環境活動事業成果（中間年報告再掲） 本間義規………………………………… 114

４．2020 年度食育活動事業成果

丹野久美子… ………………………………………………………………… 126

Ⅵ 参加者アンケートによる事後評価／事業一覧
１．HP のアクセス解析および来場者アンケートによる事後評価… …………………………………………… 134
藤井竜哉（本事業プロジェクト補助員・東北大学大学院生）
２．地域子ども学研究センター事業の記録（写真紹介）………………………………………………………… 140３．2018-2020 年度シンポジウム・研究会等主要事業一覧……………………………………………………… 143－4－

Ⅰ 事業成果報告
１． 事業の概要
Ⅰ 事業成果報告
１ 事業の概要
宮城学院女子大学
私立大学研究ブランディング事業（2018 年度～2020 年度）
2018 年度～2020 年度成果報告 〈概要〉
事業名：東日本大震災を契機とする〈地域子ども学〉の構築～子どもの視点に立ったコミュニティ
研究の拠点形成～事業タイプ：タイプ A
参画組織:キリスト教文化研究所、人文社会科学研究所、発達科学研究所、生活環境科学研
究所、学芸学部、教育学部、生活科学部、現代ビジネス学部、一般教育部
1．事業概要本事業では，被災地にある大学として地域復興を強く推進してきた実績をもとに「学習支
援」，
「食育」
，
「子どもの居住・生活環境」を最重要課題とする〈地域子ども学〉を構築し，その知見をもって子どもの視点に立ったコミュニティ研究の拠点形成を目指す。その成果をコミュニティ形成の担い手に還元し，市民と子どものエンパワーメントに寄与すること
で「地域と共に子どもの育ちを尊ぶ」本学のブランドの醸成を図る。
2．事業目的
本学は，生きる学びの基盤となるリベラルアーツ教育と，子どもに寄り添う保育・教育学，および食育，居住学等の生活科学の融合により，教養ある自立した女性市民を輩出してきた。
教養と実学の融合は「教養ある生活者」としての女性の育成という女子大学ならではの強みであり「女性の社会的活躍」という日本社会の要請にも応えるものである。さらに東日本大震災以降，地域社会の復興は今なお道半ばであり，なかでもハード面での復興の影で，子ども・子育てにかかわる諸問題が喫緊の課題として浮上している。
本事業では，学術研究と教育実践の場としての大学の強みを最大限に生かし，新しいプロ
ジェクトを共創するためのプラットフォーム「地域子ども学研究センター」を立ち上げる。
これは 90 年代北欧で生まれたフューチャーセンター（未来志向の議論と共創の場）の枠組
みを応用した研究拠点である。
本事業の目的である〈地域子ども学〉の構築とコミュニティ研究拠点の形成は，震災の当事者性と専門性から立ち上がる，女子大学発の子ども・子育て支援の場の切実な声から生み出された。とくに，大震災後の経験からは，目の前の子どものための「支援」の具体性が問われ，孤立する家族，女性が抱える困難も浮上した。本事業では，具体的・実践的な３つの支援，「学習支援」「食育」「子どもの居場所」を最重要課題として設定し，被災地にある大学として地域復興を強く推進してきた実績をもとに〈地域子ども学〉を構築し，その知見をもって子どもの視点に立った，子どもの人権を保障するコミュニティ形成を企図する。
11－5－

２． プロジェクト概念図「子どもの育ちを尊ぶ」ブランドイメージ
宮城学院女子大学

宮城学院女子大学

教育、食品栄養、生活デザイン、ビジネス、リベラルアーツなどを学ぶ
総合大学

災害後の支援実績・専門性

平
時
・
成
育
支
援
の
拠
点

外
部
評
価
・

グル 学
事ダ 識
業ー 経
推と 験
進研 者
委究 ・
員ブ ス
会ラ テ
とン ー
のデ ク
連ィ ホ
携ン

図１

学習・食育・
居場所支援プログラム構築ステークホルダー
地域と共に子どもの育ステークホルダー

ちを尊ぶ 在学生、卒業生、こども園、幼稚園、保育所、小・中学校、児童クラブ、ＮＰＯ、市民女性、連携協定自治体

ステークホル
ダーの共創

学習支援

子どもの視点に立つ学習・
食育・居場所
支援の定着

ブランドイ

メージの向上食育

学習支援ニーズの現状分析とその知見による学習支援・ケ
ア支援プログラムの実践

食支援ニーズの現状分析とその知見による食育プログ
ラムの実践

社会生活・自立生活の促進、健全育成・社会的な居場所の構築

家庭の経済状況によらない食環境の整備と子どもの食づくりへの参加〈地域子ども学〉研究センター
ステークホルダーとの共創

居場所

子どもの居場所づくり,支援ニーズの分析とその知見に基づく応
急仮設コミュニティ研究

被災時にも機能する子どもの成育コミュニティ・
安全安心環境の構築

実践 ⇄ ＜地域子ども学＞ ⇄ 研究

地域の担い手と共に、子どもの「学び」、「食」、「居場所」を最重要課題とするまちづくり・コミュニティ形成を目指す実践学。

プロジェクト概念図

－6－

災
害
時
・
地
域
防
災
の
拠
点
地
域
連
携
・

に地 宮
よ区 城
ると 県
協の ・
力包 仙
・括 台
評的 市
価連 ・
・携 桜
改協 ヶ
革定 丘

３．2018 年度-2020 年度実施目標・実施計画および主な事業成果
1－1．2018 年度の実施目標及び実施計画
実施目標〈地域子ども学〉の構築に関わる事業推進体制の整備、事業全体のアセスメント、課題抽出。
実施計画【研究活動】・主要３プロジェクトの課題抽出（学習支援に関するニーズ調査、被災地住民の栄養摂取状況分析、子どもの居場所・施設空間調査）・キックオフシンポジウムの開催【ブランディング戦略】
・事業推進体制の整備、広報・普及のための環境整備、HP 開設
・評価方法(社会的インパクト評価)の共有〈地域子ども学〉の構築にかかわる事業全体のアセスメント、課題抽出。震災後の支援実績の把握と、学外、地域、行政自治体における震災後の支援実績と課題の析出。事業にかかわる学内外の資源（人的、専門的、組織的、資金的）の確認と共有。
主要３プロジェクトのアセスメント、課題抽出。研究会の開催。
1－2．事業成果（主なもの）
１）〈地域子ども学〉の構築に関わる事業推進体制の整備、事業全体のアセスメント、課題抽出：初年度は本研究の基盤となるプラットフォームの立ち上げのため、国内外の研究・教育機関の視察を実施した。とくに北欧型フューチャーセンターは本研究が参照する枠組みであり、北欧（スウェーデン、デンマーク）において複数の教育拠点、施設等を視察した。
２）事業にかかわる学内外の資源（人的、専門的、組織的、資金的）の確認と共有を行い、本学の研究組織及び学生ボランティア組織 MG-LAC の活動を把握した。学外資源については、
震災にかかわる NPO 法人等、ステークホルダーの状況と意識を知るため研究会を行った。
３）主要３プロジェクト（学習支援、食育、子どもの居場所）の課題を明確にするため全体的枠組みの論議を重ねた。その成果は「2018 年度研究成果報告書」としてまとめた。
４）キックオフシンポジウム（2019 年 3 月）を開催し、社会に発信した。
2－１．2019 年度の実施目標及び実施計画
実施目標〈地域子ども学〉の構築・展開に関わる事業推進体制の整備、〈地域子ども学〉の課題抽出、分析・計画。地域コミュニティのニーズ把握。課題分析。ステークホルダーとの共創の場の構築。
実施計画【研究活動】・主要３プロジェクト（学習支援、食育、居場所）の子ども・保護者のニーズ調査と課題分析・計画 ・課題抽出に基づく支援プログラムの計画立案【ブランディング戦略】・事業推進体制の充実

・ステークホルダーとの共創の場の構

築・広報、ワークショップによるコミュニティへの事業の周知
フレット作成（日英）、Webで「子ども支援」PR
支援、食育支援の地域防災拠点化計画の検討

・〈地域子ども学〉パン

・食育プログラムの作成と実施・学習

・中間年シンポジウムの実施、中間アウト

プット（直接の結果・成果）分析
11－7－

2-2．2019年度の事業成果（主なもの）
１）〈地域子ども学〉の構築・展開に関わる事業推進体制の整備：学長を長とする研究ブ
ランディング事業推進委員会を中心に円滑な運営を進めた。事業遂行は運営委員会が率先して行った。本学４研究所と連携し公開研究会等を実施した。地域子ども学研究センターの運営体制を整備した。同センターにはブランディング事業推進員が常駐し、研究補助にあたるプロジェクト補助員を置いた。
２）〈地域子ども学〉事業全体の課題抽出のため、ステークホルダーとの共創の場を構築した。学生、市民が集う公開研究会の実施（8回）、国際シンポジウム・ワークショップの実施（2回）、学生主体の「防災映画上映」企画等、学生、市民、自治体、NPO等との連携が進み、地域への事業の周知を行うことができた。
３）国際的活動：「子どもと教育研究：グローバルな視点から」を開催し、世界的教育研究者Tien-Hui Chiang教授（台湾）を招き、本事業の土台となる学術的議論を展開した（2019年8月 早稲田奉仕園）。スウェーデンと日本をつなぐ国際シンポジウム・ワークショップ「〈地域子ども学〉と持続可能性の視点」を開催、120名以上が参加した（2019年
10月 本学）。
４）子ども、学生主体の食育プロジェクト：スウェーデンの幼児教育、環境教育の実践者とのワークショップで小学生が取り組む食育プロジェクトを紹介した（2019年10月）。学生による地産地消の食育プロジェクト「仙台雑煮を知ろう」（2020年1月）を実施した。
５）〈地域子ども学〉の主要３プロジェクト、および全体課題を明確にするため、調査計
画にそって議論を重ねた。初年度より継続してきた事業にかかわる学内外の資源の確認と共有、主要３プロジェクトのアセスメント，課題抽出を行った。本学附属森のこども園、近隣の児童クラブほかの協力を得て、学習支援、子どもの居場所、食育、親子のニーズ調査について予備調査を実施した。
６）「地域と共に子どもの育ちを尊ぶ」という本学ブランド醸成の枠組みで参照する北欧型フューチャーセンターの検討のため、北欧スウェーデン、デンマークにおける教育施設等を視察した。子ども主体の幼児教育の実態視察、SDGs（持続可能な開発目標）と教育の専門家との学術的連携は〈地域子ども学〉の課題分析と具体化の貴重な示唆となった。
７）研究成果の発信：①〈地域子ども学〉パンフレット作成（日英版） ②中間年シンポジウム「子どもの居場所を科学する：音環境の課題」（2020年1月）開催。ゲストスピー
カーに同研究分野の第一人者、川井敬二・熊本大学教授を迎え「子どもを育む音響設計」の講演をいただいた。また「子どもの居場所と生活環境―宮城県内の児童関連施設の音環
境調査」の報告がなされた（本間義規教授）。学生、学内外の研究者，専門家，市民140名以上が参加。③大学および本研究センターのホームページ、ソーシャルネットワークサービス（SNS）を用いた情報発信を行った。④「2019年度研究成果報告書」（95頁）を作成した（2020年3月）。
11－8－

3－1．2020 年度の実施目標及び実施計画
実施目標〈地域子ども学〉にかかわる研究と実践の成果、シンポジウムの開催
実施計画【研究活動】・学生、卒業生、市民、NPOによる主体的な学習支援、食育支援
・子どもの成育、防災拠点の設計支援ガイドライン策定と提言の国際的発信・最終報告書の公表

・〈地域子ども学〉研究

・完成年度シンポジウムによる研究成果の発信【ブランディング戦略】・ステークホルダーの連携による子どもの権利保障のまちづくり
提言

・〈地域子ども学〉研究の国際化に伴う海外へのブランドイメージの展開

・〈地域子ども学〉研究の冊子（紙媒体・電子版）作成、書籍準備、社会的インパクト評価
3-2．2020年度の事業成果（主なもの）
１）事業推進の対応と展開：2020 年度は新型コロナウイルス感染症の影響により、研究教
育活動の厳格な制限、自粛、海外渡航禁止下での取り組みとなった。対面的活動が困難となり、予定していた調査、実践活動の多くは中止となったが、オンライン対応を迅速に進めた。
２）〈地域子ども学〉研究の国際的発信：①日本―スウェーデン国際シンポジウム「地域子ども学と持続可能性の視点」を実施した（2020 年 10 月 オンライン）。世界的な幼児教育研究者イングリッド・プラムリング・サミュエルソン教授（ヨーテボリ大学・スウェーデン）を招き「グローバル市民になること―子ども中心の持続可能な開発のための就学前教育」と題す
る基調講演をいただいた。学生、学内外の研究者，専門家，市民 300 名以上が参加。本成果

は〈地域子ども学〉研究の国際化と海外へのブランドイメージ展開の一つと位置付けられる。
３）学生主体の活動：①学生主体の教育ワークショップ：フューチャーセンターの先駆事例として、学生企画のワークショップを実施。デンマーク在住の教育関係者、学生とオンラインでつなぎ、教育・保育の専門家、実践者、学生が集う場を構築した（2020 年 11 月 学生 100 名以
上が参加）。②学習支援：小児慢性疾患の子どもと家族を支援するためのボランティア講座（3 回連続 足立智昭教授）を実施した。今後の学生主体の「学び/遊びの支援」につなぐ。
４）学内外の組織との連携の推進：本学研究所や市民、教育委員会と連携して公開研究会（6回）、シンポジウム（2 回）、「パパと子どもの食育プロジェクト」（2 回）を実施した。
その他、後援 3 回（大学 70 周年シンポジウム「魅せましょう！女子大学の底力を」キリス
ト教文化研究所、「保育ソーシャルワーク公開研究会」、「音楽と人間

音楽と教育」発達科学研究所）、外部団体との連携（日本学術会議「理数系教育とジェンダー」シンポジウム協力）などを行った。
５）子どもの居場所づくりの実践：本学附属森のこども園と連携し、前年度より自然豊かな森のなかにティピーテントを設置、アウトドア教育や非常時の居場所づくりにも活用できる場を設定した。また同園に非接触自動検温システム導入、これは安全安心な子どもの成育にかかわる先駆的取組例である。これらをふまえ、今後、子ども、学生、保護者、幼児教育
実践者をつなぐステークホルダーの連携を進め、子どもの権利保障のまちづくり提言につ
11
－9－

なげる。
６）完成年度シンポジウムの開催と３か年の研究成果の総括・発信：完成年度シンポジウム「子どもの育ちを尊ぶ―世代を超えて地域子ども学をつなぐ」開催（2021 年 2 月）。第一

部では宗教学者山折哲雄氏より寄せられたメッセージ「わらべと翁―日本の地域文化」を紹介し、電話対談「東北発の子どもと文化」をライブ配信した。山折氏のメッセージと対話は「地域子ども学」の本研究事業に奥行きを与える内容となった（本報告書所収）。第二部では事業計画時から企図した北欧フィンランドとつなぐ「子ども・若者の居場所とウェルビー
イング」を取り上げ、講演者に社会福祉、子ども支援が専門のマリッタ・トッロネン教授（ヘルシンキ大学）を招いた。学生、学内外の研究者，専門家，市民 110 名超が参加した（オンライン）。
７）その他 2020 年度研究成果の発信：①日本―スウェーデン国際シンポジウム「地域子ども学と持続可能性の視点」の主な内容を冊子（日英版）にまとめ、紙媒体・電子版で発信した（2021 年 2 月）。②ウェブによる情報発信を継続・展開した。前年度末（2020 年 3 月）より HP 発信を始めた「子どもと保護者のための情報提供－コロナウイルス対策、正しく、楽しく」、学生主体で作成された「防災ハンドブック」（非常時の食づくりを含む）など地域を越えて幅広い利用があった。③完成年度シンポジウムを含む 3 か年の研究ブランディング
事業の成果は、最終報告書（「2020 年度・完成年度成果報告書」（150 頁）としてまとめ、広く発信した（2021 年 3 月）。
4．自己点検・評価および外部評価： 3 か年にわたる本事業の実施にあたっては、毎年自己点検・評価を行い、外部評価委員会（学外の学識経験者、市民団体、行政担当者で構成）で報告し、補助金使用状況の適正な使用を含め、確認とご意見をいただいた。それらをふまえて得た経年的知見を活かし、本事業の具現化につなげた。
最終年度の外部評価委員会では、本事業案の実施目標・計画、成果について総合的評価をいただいた。総合的に優れた実績と地域との繋がりを有しており、子どもに寄り添う保育・教育学、および食育、住居学等の生活科学の融合により、本学をブランディングする
ものとして相応しい内容となっている点が評価された。また、新型コロナウイルス感染症による社会的危機は、子どもと家族にも大きく影響しており、本事業の視点は、時代や地域を超えた普遍性を備えていることから、継続して取り組みを展開することへの期待が述
べられた。
（まとめ

天童睦子 本事業プロジェクト・リーダー／本学一般教育部教授）

11－ 10 －

図２

研究ブランディング戦略工程図（5 か年計画を 3 か年に圧縮）－ 11 －

ス テ ー クホ ル ダ ー
幼保施設，NPO，行政，地域の市民女性グループ，学生，卒業生等
有機的連携

意見

研究ブランディング事業推進委員会

実施連携組織学長，副学長，学長連絡会議，各研究所長

M G- L A C
学生の自主活動組織

事業統括

キリスト教文化研究所

生活環境科学研究所

子ども・女性学研究部門

住環境・地域コミュニティ，食育研究

地域こども学研究センター

研究・実践・共有

地域 NPO
東日本大震災子ども
若者支援センター

女性市民グループ
市民女性による NPO
イコールネット仙台

フューチャーセンター機能
Future Center Platform

連携

全体企画・運営，プロジェクトの実施
情報共有・支援

人文社会科学研究所

発達科学研究所

市民意識調査および社会的インパクト評価

心のケア，学習支援，
家族研究

研究評価

大学附属認定こ ど も園地域ネットワーク
宮城県
仙台市
仙台市泉区
桜ケ丘連合
町内会

意見

外部評価委員会
学識経験者（児童福祉，国内外の幼児教育，防災），
市民活動団体，行政，本学卒業生

図３

事業実施体制に関する PDCA ダイアグラム

学長のリーダーシップのもとに、研究ブランディング事業推進委員会を設置し、本事業の推進にかかわる総括を行った。地域子ども学
研究センターの運営にあたっては、本学の 4 研究所すべての協力体制のもと、大学全体で本事業に取り組むとともに、研究事業については同運営委員会＊が中心となって活動した。また、毎年自己点検・評価を行い、本事業の外部評価委員会による経年評価を行った。
定期的な外部評価委員からの意見聴取により、評価の多面性・客観性を担保し、評価点検から改善へと展開・継続した。
＊

研究ブランディング事業運営委員会の構成足立智昭 教育学部 教授
丹野久美子 生活科学部 准教授
天童睦子 一般教育部 教授
西浦和樹 教育学部 教授
本間義規 生活科学部 教授－ 12 －

Ⅱ 完成年度シンポジウム「子どもの育ちを尊ぶ - 世代を超えて地域子ども学をつなぐ」
開催概要
シンポジウムタイトル

子どもの育ちを尊ぶ-世代を超えて地域子ども学をつなぐ

開催日時

2021 年 2 月 26 日（金） 15:20～18:30

開催場所・方法

宮城学院女子大学

小ホールよりライブ配信

主催

宮城学院女子大学

地域子ども学研究センター

参加者

110 名（学生、一般、教職員、海外からの参加者を含む）

プログラム

1. 開会挨拶足立智昭（地域子ども学研究センター運営代表・宮城学院女子大学教育学部教授／発達臨床心理学）
2. 第一部「子どもの育ちを尊ぶ-地域文化と子どもの視点-」
1）特別講和山折哲雄氏メッセージ「わらべと翁-日本の地域文化-」（朗読 黒田弘子氏）
2）電話対談山折哲雄氏と天童睦子教授「東北発の子どもと文化」

3）音楽科学生による歌唱

いま子どもたちに伝えたい歌

4）学生による地域子ども学の取り組み①食を通じて笑顔に！ ②病児の遊びと学びの支援
3. 第二部「子どもの居場所と地域の役割-北欧とつなぐ」
司会

本間義規（宮城学院女子大学生活科学部生活文化デザイン学科教授／

建築環境学）
1） 講演「フィンランドにおける子ども・若者のウェルビーイングの促進」
マリッタ・トロッネン（ヘルシンキ大学教授／社会福祉学）
通訳：ヒルトゥネン Kumiko
2） コメンテーター

木脇奈智子（藤女子大学教授）「子どもを育てるのは誰か-比較文化の視点から」
3） 討論者
4. 閉会挨拶
総合司会

西浦和樹教授（宮城学院女子大学教育学部教授／教育心理学）ほか
末光眞希

本学学長

丹野久美子（宮城学院女子大学生活科学部食品栄養学科准教授／栄養教

育論）－ 13 －

－ 14 －

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－ 16 －

協力・指導太田峰夫教授（宮城学院女子大学学芸学部音楽科教授）
井坂惠准教授（音楽科准教授）
中村優子先生仙台市出身。宮城学院女子大学学芸学部日本文学科卒業。在学中からアナウンスを学び、卒業後 アナウンサー派遣事務所に在籍。
１９９３年に独立。 以後、フリーランスのアナウンサーとしてDate fm、NHKテレビなど仙台市を中心に全国各地で仕事を手がける。現在はFM山形にてレギュラー番組をもつほか、朗読家としても活動中。

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－ 18 －

第二部では、北欧フィンランドとオンラインでつなぎ「子どもの居場所と地域の役割」をともに考えます。講演はマリッタ・トッロネン教授（ヘルシンキ大学）による「フィンランドにおける子ども・
若者のウェルビーイングの推進」です。トッロネン先生は社会福祉学、子ども支援、家族政策に詳しい著名な方です。本講演は、北欧らしい先駆的取り組みと価値観に触れることのできる貴重な機会となりましょう。通訳・コーディネーターにフィンランド在住で「社会福祉と教育の専門家」ヒルトゥネン久美子氏、コメンテーターにフィンランドのネウボラ（出産・育児の切れ目ない支援）に詳しい木脇奈智子先生（藤女子大学）を迎えます。
＊本事業では北欧型フューチャーセンターをモデルに、東北発「市民、若者、子どもと地域」
をつなぐ共創の場として地域子ども学研究センターを立ち上げました。

宮城学院女子大学・生活科学部・教授－ 19 －

ヒルトゥネン久美子氏「ご挨拶」学長/末光眞希－ 20 －

天童睦子（TENDO Mutsuko）

宮城学院女子大学・一般教育部・教授／研究ブランディング事業プロジェクト・リーダー
博士（教育学）。専門：女性学、教育社会学。略歴、著作は本報告書ｐ.16に掲載。

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第一部 「子どもの育ちを尊ぶ―地域文化と子どもの視点」

１． 山折哲雄氏からのメッセージ「わらべと翁―日本の地域文化」
山折哲雄
一．はじめにわれわれの社会では、老人はいたわられ、介護され、看とられる者の代表であります。仕事場の現役を去った老人は、社会や家族の窓際に格上げもしくは格下げされ、養育と慰労をうける弱者として扱われがちです。老人福祉をふくめて、
ひろく社会政策の立場がそういう老人観を生みだすのに貢献し、老人保護とか老人医療とかの立場がそのような老人＝弱者観を強化してきましたし、現に強化しています。
しかし、そうした眼差しのかなたからは、けっして生きた老人の姿はけっしてあらわれてはこないでしょう。老人福祉という観念の犠牲になった、ひからびた老人像が浮かびあがってくるだけだからです。
老人を弱者ととらえる見方が、人間を弱者と強者に分けて考える立場に発するものであることはいうまでもありません。社会や家族のなかで仕事をしている強者が、老いかつ病む老人を弱者として養育し、介護し、やがて看とる。そこには、老人とは終末期を生きる弱い人間であるという人間観が前提として横たわっている。病み衰えて死に、やがて葬られる人間が懸念と同情に包まれて監視されているのである。
要するに老人とは、強者というメシアによって救済される対象、すなわち究極の弱者の別名であるにほかならない。私は、こうした弱者―強者のパラダイムからはどんな老人問題もみえてはこないだろうと思います。救済する者と救済される者という二元論から実りある老人像を導きだそうというのが土台無理なのです。
二．「八月の鯨」と「黄昏」
かつてアメリカ映画の「八月の鯨」というのが話題になったことがありました。
年老いた二人の姉妹が、海に囲まれた島で暮らしている。姉（ベティ・デーヴィス）は、視力を失った気むづかしい老女。その世話をこまめにやく妹（リリアン・ギッシュ）は、子供っぽい、美しい表情をした、気立てのやさしい老女です。過－ 23 －

去が蘇り記憶が交錯するなかで、かの女たちの人生がわずかずつ浮き彫にされていく。それと並行して、たまさかの訪問者をめぐってさざなみのような波瀾が生ずる。姉がわがままな敵意をむきだしにし、妹がはらはらして対応する。だが、ある夏の晴れた朝、たがいの孤独に思いあたった二人は、入り江を見下ろす丘の上にでかける。少女時代と同じように、また鯨がやってくるだろうかと期待しつつ……。
この「八月の鯨」に出てくる二人の姉妹は、いかにも頼りなげな晩年を送っているけれども、しかし誰かに養護され保護されることを期待しているような、そういう弱い人間なのではない。さびしい環境のなかで孤独に打ちひしがれているけれども、しかしそれにめげることなく、けなげに生きている。その意味でかの女たちはけっしてたんなる弱者でもなければ、救済される対象でもない。さまざまに制約される条件のなかにあっても、たまたまふりあてられた人生の主役を、精一杯演じようとしている。そこには老人という世代に恵まれる成熟の香りのようなものさえ漂っているのです。むろんその成熟のさきには、どこまでも暗い闇がひろがっているのですが……。その直前の、最後におとずれたわずかな老いの輝き、―それが「八月の鯨」という映画がわれわれに送りとどけてくれるメ
ッセージなのでしょう。
もう一つ、映画の話をしましょう。これも以前話題になった、「黄昏」というのです。夏のある日、年老いた一人の教授とその妻が、森と湖にかこまれた別荘にやってくる。そこへ、家を飛びだしたままだった娘が恋人をともなってあらわれる。おまけに、その娘の恋人には、連れ子までがくっついてきた。家族のあい
だに、型通りギクシャクした関係が生ずる。連れ子のビリーと老教授のあいだもしっくりいかない。ところが、やがて老教授がビリーを釣りに誘う。湖の奥に珍しい魚がひそんでいる。それを捕ろうと、とっておきの話をします。するとビリーは目を輝かせ、二人は湖にボートを出す。が、折あしく嵐がやってくる。ボー
トは嵐と波にもまれて転覆し、老教授は波間に投げだされてしまいますが、ビリ
ーは必死になってかれを助けあげる。それを機に、子供と老人は急に接近し、家族のあいだに静かな落ち着きがやってくる。
この映画では、別荘にやってきたばかりの老教授は人生に絶望し、にが虫をかみつぶしたような顔をしている。その気むずかしい老人を気づかいながら、なんとかご機嫌をとり結んでいる老妻。こうして話は暗い情景からはじまるのです
が、その気むずかしい老残者がお茶目な子供との出会いを通して、しだいに生気をとりもどしていく。人生の端役に押しやられたと思いこんでいる老人が、子供と二人だけで交歓する舞台でしだいに主役に変身していく。それは子供にとっても、思いもかけない新しい世界の発見だったはずなのです。その老人と子供の変容のプロセスが、森と湖にかこまれた美しい自然のなかで展開していく。

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夏が終り、娘とその恋人が去っていけば、老教授と妻はふたたび二人きりの孤独の生活にもどるだけである。
「八月の鯨」にでてくる二人の老姉妹が海のかな
たに望みをかけたように、かれらもまた何かに期待をもとうとしたであろうか。
その期待もまたやがては深い闇に包まれていくであろう予感から、はたして解放されたであろうか。むろん、映画は、そこまで踏みこんでは語ろうとしません。
しかしながら私は、「八月の鯨」の幕切れよりは「黄昏」の幕切れの方にわず
かながら安らぎを覚えるのです。年老いた二人の姉妹が肩を並べて海のかなたに視線を投げている光景よりも、老教授と子供が最後の和解に達したときの光景に、正直いって救われたような気持になるからです。むろんそれからさき、老人の行く末にどんな運命が待ちかまえているか、それはわからないにしても…。
「八月の鯨」にしても「黄昏」にしても、そこに登場してくる老人はたんなる福祉の対象になるような老人でもなければ、人生の端役をつとめる哀れな役者でもない。つまり、弱者などではないのである。そこでは、われわれの周辺で無意識のうちに語られる強者―弱者のパラダイムは姿を消しているといっていいでしょう。それが第一のポイントです。
しかしながら同時に、ここで指摘しておきたいことがあります。「八月の鯨」の世界と「黄昏」の世界とのあいだには、それにもかかわらずすくなからざるへ
だたりがあるということです。すなわち「八月の鯨」では二人の老人の物語が主軸になって展開されている。それにたいして「黄昏」では老人と子供が主軸となって展開していきます。そのためか、老人二人の物語はやや暗いイメージをのこ
すのにたいして、老人と子供の幕切れの方は、やや明るい印象をのこして終息に向かう、それが第二のポイントであります。
さて、右の映画のなかから、「老人」のあり方について三つの類型を引きだすことができるでしょう。第一は、「八月の鯨」にでてくる二人の老姉妹というペアのなかにあらわれる老いの姿です。たがいに血をわけたもの同士が、年をとり、晩年をむかえるなかであらわれる印象的な光景を、映画は巧みに切りとっていました。第二が「黄昏」にでてくる老教授とその年老いた妻という夫婦のあいだに浮上する老いの姿である。一般にみられる型であり、結婚した多くの人間はそのようにして晩年を迎える。そして第三の型が、同じ「黄昏」の後半になって結晶する、老教授と子供の関係のなかに生まれるもう一つの老いの姿であります。
この第三類型は、第一もしくは第二の型のヴァリエーションとしてもとらえることができるでしょう。しかし老いにおける人間の関係という点に注目するとき老人と子供というペアのあり方は一つの確固たる輪郭をもつ姿だと思うのです。
私は、老人の可能性もしくは未来性という点からみるとき、右の三類型のうち－ 25 －

第三の類型がもっとも重要ではないかと考えます。弱者ではない、主役としての老人のあり方は、その第三類型を通してよりよく実現されるだろうと思うからです。福祉の対象として老人を真に救うのは、じつは子供の存在でないのか、ということであります。
三．翁
一方この日本列島では、老人を敬愛し、尊重する文化が花開き、各方面で活躍する老人たちの存在が注目されてきました。たとえば老人たちは人生を終えて、死んだのちは先祖になり、そして神になる。また逆に自然のなかに鎮まり
目に見えない神々が、里や村にあらわれるようなときは老人の姿になる。そのような人間観にもとづいて、この国の先祖崇拝の原型ができあがりました。
また、この国のそれぞれの地域の文化や歴史を語り伝える老人が、古い文献にはしばしば登場します。かれらは「ふるおきな」（長老を意味する古語）と呼ばれ、知識人や賢人の役割をふりあてられていました。これに加えて、さらに和歌や演劇などの芸能の分野でも、人々の心を和ませたり楽しませたりする
主役を演ずる老人たちも珍しい存在ではなかったかったのです。
このような文化的環境の中から、そうした老人たちをとくに「翁」（おきふうな）と称し、それぞれの地域の「長老」として尊ぶ風が生まれます。そのことと並んで、この男性の翁像とともにその伴侶である女性の老人すなわち「嫗」（おうな）がやがて重要な役割を演ずるようになりました。とくに中世期以前に盛んになりますが、村レベルの神社や寺院の祭りなどで田楽などの芝居を興行し、その舞台で翁と嫗がペアを組んで滑稽な演目を披露するようになった。
文化的パートナーとしての翁と嫗の関係が成立したのだといっていいでしょう。
しかし今回の、このシンポジウムの主題は「子供」の世界ですので、「翁」の問題はこれくらいで切りあげて、次のテーマに移りたいと思います。
これはご承知のように、この国の文化伝承においてはしばしば「翁と童子」という、これまたペアの形というか、独自のパートナーシップの問題としてとりあげ論じられてきました。その点ではさきにアメリカ映画を例にとって論じた第三類「老人と子供」の関係に対応するのだろうと考えています。（「黄昏」）。「童子」とともに「童児」と表記することがありますが、民俗学ではこれらの童子＝子供のことを「小さ子」ということもある。
最初に少々大きな話をしますと、「古事記」や「日本書紀」などに記されている神話的な物語の中に、面白い起源伝説が出てきます。この日本列島という－ 26 －

国をつくったのは「オオクニヌシノミコト（大国主命）」という大きな神と、「スクナヒコノミコト（少名彦命）」という小さな神の協力によってはじめて可能になったのだ、という話であります。ここで「小さな神」の少名彦命が南海からやってきた神だと語られていることです。
ところがやがて、この日本列島に大陸から仏教が伝えられることになります。そして聖武天皇のとき、知られているように奈良の都に東大寺が建てられ大仏が祀られることになりました。これは史実として知られていることですが、そのとき同時に「釈迦誕生仏」というとても可愛らしい小さな仏像がもたらされ、東大寺に収められました。つまり仏教がもたらした仏像のなかで、とくに大きな仏と小さな仏がペアの形で東大寺に奉安され、鎮座したということであります。これについて私は、かねて、新来の仏教の担い手たちがそれまでのこの国の神道的な伝承をうけついだ結果ではないかと考えてきたのです。
「小さい仏（釈迦誕生仏）」にたいする態度は「小さい神（少名彦命）」にたいする信から出てきたものではないかと想像しているわけであります。今日、奈良の東大寺では、四月八日の釈迦の誕生日には、お花祭りと称して大仏の前に小さな誕生仏を安置して、お祭りをするならわしになっています。国をつくり、それを末長く守護していくためには、大きな神または仏と、小さな神または仏の協力が不可欠であると考えられていたのでしょう。
四．童子
ちいさ ご

大きな国づくりの話はこれぐらいにして、つぎに「小さ子」たちの世界の問
題をとりあげてみましょう。
「小さ子」の問題をとりあげる場合、この国ではまず「桃太郎」の昔話を思い出す人が圧倒的に多いのは、ご存知の通りです。
桃太郎の昔話は、爺さんは山に柴刈に、婆さんの川に洗濯に、ではじまります。婆さんが川で洗いものをしていると、桃が流れ下ってくる。それをすくいあげ、家に帰って割ると、かわいい子供があらわれた。爺さんといっしょに大切に育てると、凛々しい少年に育つ。やがて犬、猿、雉を引きつれて、鬼退治に出かけ、金銀財宝を手にして凱旋する。明治につくられた学校唱歌でうたわれていたのが、だいたいそんな筋書きでした。日露戦争で勝利した日本の足音が、この歌の背後にはこだましています。明治時代の桃太郎少年、であります。
ところが大正時代になって、民俗学者の柳田国男が桃太郎の誕生について新しい仮説を唱えました。各地に伝えられた同種の昔話を分析してみちびきだした結論でした。

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爺さんが山に柴刈りに、ではじまるところは同じであるが、そのあとが違った。柴を刈って山道を歩いていると、沼があった。爺さんは何を思ったか、その柴を沼の中に投げ入れた。すると、水底から美しい女が姿をあらわし、腕に子供を抱いている。女は柴のお返しにお前にこの子をあげるから大切に育てよ、といって、また水中にもぐってしまう。みると、もらったその子どもはとても醜い顔をしていた。婆さんといっしょに半信半疑で育てると、立派な少年に育った。
柳田国男によると、これが桃太郎話の原型であると考えていいだろうという。そしてそこから引き出した推論というのが、なかなか面白い。―――沼の底から姿をあらわした女は、じつは水の女神なのだという。それが里の人々の行為を愛でて醜い子どもを授ける。そこからは、母と子供のかたいきずなの物語が浮かび上ってくる。とりわけ日本人における母神伝説と小さ子信仰が、すけて見える、と。柳田学の中核をなす魅力的なポイントです。ただこの柳田の分析では、女がくれた子供はなぜ「醜い顔」をしているのか、という疑問が明かされてはおりません。諸説が考えられると思うのですが、私は、この昔話の中には貧しい子や悪ガキが人生の困難をくぐり抜けて普通の大人になっていく
成長物語が、その背後に横たわっているのではないか、と思っているのであります。
ところで、桃太郎や一寸法師のような小さな者にたいする愛情を大切にしてきたのが、この国の昔からの慣習であり伝統だったといったのが、さきほどの柳田国男でした。瓜子姫や金太郎などもその仲間に入るわけです。なぜかというと、このような小さな者たちには不思議な力がそなわっていて、何かの折に人々を助けたり悪者をこらしめたりする。つまり大人顔負けの大活躍をするという昔話が多く語られてきたからでした。
私は以前から、こうした日本人の考え方はお地蔵さんをめぐる物語にもたくさん見出すことができると思ってきました。さきの釈迦誕生仏なんかもまさにそうなんであって、右手をあげ、かわいい子供の顔をして立っている。
もっともお地蔵さんは、はじめインドでつくられたときは大人の姿をしていた。髪を剃って出家僧という出で立ちでした。ところがやがて日本に伝えられると、みるみる小さく小さくつくられるようになり、お地蔵さんといえば、ほとんど「子供地蔵」ということになってしまった。おそらく桃太郎や一寸法師の伝承と結びついて、そうなったのではないかと私は思っているのです。街の片隅や田舎の野原でよくお目にかかるのが、そのような子供地蔵であり、二人並んだ親子地蔵なんです。
この国では事故や災害が発生すると、その現場で犠牲になった人々の魂を鎮めるため、お地蔵さんが祀られるようになった。花が供えられ、供物がおかれ－ 28 －

たりする。あの阪神・淡路の大震災のときもそうでした。十年前の東北を襲った大地震大津波のときも、被災地のいたるところにお地蔵さんが建てられるよ
うになった。
阪神・淡路のときは、やがて被災地をつなぐ巡礼路のようなものがつくられ、いつのまにか小さなお地蔵さんがお出ましになった。亡くなった人々の冥福を祈り、生き残った人々の心に寄りそう、かけがえのない同伴者としてお地
蔵さんが祀られる。
宮城県石巻市の大川小学校では多くの学童が犠牲になりましたが、一年経ってそこを訪れたときには、荒れはてた校門の前に親子地蔵がすえられていました。また、多くの町民をのみこんだ岩手県の大槌町では、旧庁舎の前にそれが祀られていた。福島県の飯舘村に行ったときは、原発による被害のため全村民が立ち入り禁止になっている地域の庁舎の前に、それが祀られていました。町
長さんや村長さんが音頭をとって、町や村の人々といっしょになってそういう祈りと鎮魂の場をつくっていたことに心を打たれた。
そんな私のささやかな体験を聞いて下ったのが絵本作家でユニークなイラス
トレーターとして知られる永田萌さんでした。じつは３．１１の災害後、被災地の方々にお地蔵さんをつくってお贈りしようという「お地蔵さんプロジェク
ト」という組織ができました。私もその後尾について「平成地蔵和讃」という詩をつくってお手伝いをしていたのですが、それを聞いた永田さんが、その場で「それも絵本にしましょう」といって下さったのです。
その永田さんと私が京都住まいであることも幸いしました。永田さんは京都の洛中で「妖精村」という工房の主宰し、その村長さんですので、この世におけるありとあらゆる「妖精」について精通している方でもあります。その方が渾身の力をふりしぼって、千変万化するお地蔵さんの姿とその魅力を存分に描いて下さったのですから、これ以上の喜びはありません。
＊『おじぞうさんは いつでも』文・山折哲雄 絵・永田萌 講談社
京都は、ご存知のように夏のお盆の季節ともなれば、子供たちのための「地蔵盆」がはじまります。それでにぎわう土地柄で、今日も衰えることはありません。少子化で、子供たちがすくなくなってはおりますけれども、今なお地域ごとにその慣習を守っていこうと、いろんな工夫をこらし汗を流している大人たちがたくさんいます。ああ、この日本列島はまさにお地蔵さん列島だったんだなということに改めて気づかされているのであります。
参考文献
山折哲雄『臨死の思想』人文書院 一九九一年
山折哲雄『米寿を過ぎて長い旅』海風社 二〇二〇年－ 29 －

２． 山折哲雄氏と天童睦子教授の電話対談

山折哲雄氏と天童睦子の電話対談「わらべと翁―東北発の子どもと文化」

天童睦子：シンポジウムにご参加の皆様、こんにちは、宮城学院女子大学・本事業プロジェ
クト・リーダーの天童睦子です。多数の学生、市民、研究者が加わってくださっていることに、まず御礼申し上げます。
地域子ども学研究センターは、本学の教員たちが学際的アプローチのもとに集い活動してきました。主に、社会科学、自然科学の視点、たとえば心理学、幼児教育、子ども支援、食、環境といった分野の研究や実践を行うことができました。一方、もっと文化的・歴史的なことも深めてみたい、とりわけ子どもや地域について考え、語り合う際には、文化の伝達への目配りが欠かせないとの思いに至りました。本シンポジウムのタイトル「子どもの育ちを尊ぶ―世代を超えて地域子ども学をつなぐ」にはそのような文化的意味がこめられています。
第一部では、山折哲雄先生をゲストにお迎えしています。まさに世代を超えた文化伝達をうかがうのにふさわしい方です。
山折先生、電話がつながっています。お声をきかせてくださいますか。
山折哲雄：今日は宜しくお願いします。

天童：第一部前半では、地域子ども学に寄せて：山折哲雄先生のメッセージ「わらべと翁－地域文化の視点」、朗読でお聞きいただきました。

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ここから、山折先生と天童睦子の電話対談に入ります。「わらべと翁―東北発の子どもと文化」についてうかがってまいります。
メッセージを聞いて、老いの姿／老人の可能性・未来性、弱者ではない、主役としての「老人の在り方」そこに子どものかかわりを見て取る。先生が永田萌さんとともにつくられた美
しく、あたたかい絵本には、「いのちの対話」がでてきます。「ものをいわない」「だまってたっている」でも、「声が、ことばがきこえてくる」。この絵本の成り立ちを、もう少しお話
いただけますか。また「聞く」ということについて、伺えますか。
山折：私は京都の下京区という所に住んでいるのですが、散歩をいたしますと、路地小路を入ると、10 メートル置きぐらいに小さな小さな祠（ほこら）が祀られていることに気が付きました。至る所ですよ。その小さな小さな祠には、名もない仏さんや神さんが祀られているんですが、いつその前を通っても、きれいに掃き清められ、花が生けられ、供物が供えられている。近所の人は毎日のように、朝昼晩ずっとお守りをしているということが見えてくるんですね。その小さな小さな仏さんの中のほとんどが、お地蔵さんだった。黙ってその土地の、これは大人も子どもに対してでもそうですけれども、お守りをしている、物を言わずに。それが 私がお地蔵さんっていう仏さんに関心を持つ原因だったんですよね。
永田萌さんは、いわばそういう地域の文化、それぞれの専門の領域で仕事をしている方々、
10 人ぐらい集まった仲間のお一人でした。そういうこともあって、お地蔵さんの絵本を作ったり、たまたま私が東北の出身だったもので、山形の禅宗のお坊さんたちが、被災地にお地蔵さんをお届けしようという運動を起こしていて、それに誘われていたりしまして、『平成地蔵和讃』といったような詞を書くっていうことがあった。
それを見た永田さんが、ぜひ絵本にいたしましょうといったようなところから、今度のお地蔵さん、「黙って、災害地には特に子どもたちの苦しみ、大人たちの悩み、そういうものを聞く存在」として、地域文化、伝統文化にとって欠かせない存在だなということを知るようになったということがありますね。
その日常的にお地蔵さんを祀る、地蔵盆というのが、夏になると毎年盛んに行われてきまして、そのお地蔵さんを、東日本大震災のときに大きな被害を受けた、東北の海岸部の地域の方々にお届けしようという、そういう運動で、宮城県の仙台空港、あの一帯は今度の地震で、津波で大変な被害を受けた地域ですよね。そのすぐそばに、岩沼市と協定を結んで、京都の工芸大学校の彫刻専攻の学生たちに作ってもらった親子地蔵さん三体をお届けしたという、こういうこともございましたですね。
天童：大きな震災のあとに、祈りと鎮魂という大事なことを教えていただきました。先生
は今回寄せてくださったメッセージでは小さ子（ちいさご）の存在を語っておられます。
山折：それが伝統文化の中では、きょうの主題の 1 つでもあります、「桃太郎」、「一寸法師」
等々、小さ子伝承と深い関係があったんだろうと。小さな小さな、かわいい仏であったり、－ 31 －

童子であったり、そういう存在に対する、日本列島に住む人々の、太古の昔から注いできた
愛情っていいますか、畏れの気持ちといいますか、そういうものが今日なお、地域を活性化する上で、非常に大きな役割を果たしているんだということを感じていたということもございます。
「聞く」ことと「座の文化」
天童：山折先生は学生時代を仙台で過ごし、いまのお住まいは京都。
「聞く」ことにかかわって、天童の興味は、京都・広隆寺の「半跏思惟像」と座の文化にあります。その半跏思惟
像は、右手の指をほほに当て、なんともふんわりと微笑んで、聞き上手の像に見えました。
長い時間そこに対峙して飽きない。
ちょうど、山折先生が 2020 年に出されたエッセイ集『米寿を過ぎて長い旅』（海風社）を手に取ったとき、ロダンの「考える人」と広隆寺の「半跏思惟像」に触れておられて、ロダンの「考える人」は、考えるのをやめたら、すぐさま直立歩行で動き出すような西洋的行動、一方、広隆寺の「半跏思惟像」は、その思惟（しい）する行為をやめるとき、再び座る、「座の文化」になるのではないかと書いておられます。このあたり教えていただけますか。
山折：私、一時、奈良の法隆寺のそばに住んでいたことがありまして、時々、中宮寺に行って、半跏思惟像を見ておりました。そして京都では、国宝第一号の、広隆寺にある半跏思惟像、美しい像だなと思っていたんですよね。時々それを見ていると、ロダンの「考える人」、
あの有名な彫刻が浮かんでくるんですよね。同じように「考える人」というふうに名前が付けられておりますけど、半跏「思惟」と、それから「考える」人ですよね。その考えている
内容はどうなんだろうと。考えることをやめたときどうするだろうということを、ずっと十年来考えておりまして、はっと思ったんですね。半跏思惟像が考えることをやめた後、やはり大地にお座りになるんだろうと。というのは、そういう日常的に座る生活を中心とした文
明っていいますか、暮らしが、何千年となく続いている、そういう文明圏というものと、そうではなくて、例えば地中海文明のような、立って、歩いて、机と椅子の生活をずっと長い
間続けてきた文明圏、これはやはり文化の大きな違いがそこにあるのではないのか、ということを、ふっと思いまして、そうして現実のこの地球上の人間たちの暮らしというか、生き方というものを考えたときに、圧倒的に座る文化、これを中心に生活、暮らしが回っている、
そういう国々、民族が圧倒的に多いっていうことに気が付いたわけですよ。
そうすると歴史では、よく人間の進化を語るときに、サルは森から出てきて、直立歩行の生活に入った。サルが人になって、全て直立歩行の、そういう生活に入っ たという、これは一種の誤解というか、錯覚ですよね。そういう文明圏もあるかもしれないけれども、アジ
ア大陸やアフリカ大陸の多くの部分には、控え目にいって、座ったり立ったりしながら生活している。その中でも、特に座っている時間が非常に多いということを考えたときに、人間と人間とのコミュニケーションの 在り方も、この座の文化と直立歩行の文化では、だいぶ－ 32 －

違ってくるだろう。
直立歩行の文明圏において、何となく人と人との出会いっていうのは、語ることによって、言葉によってコミュニケーションが成立すると、そう考えがちだし、そういう考え方を前提にして、文化、文明というものは発達してきたと言えば言えるわけですが、座りますと、
座ってもちろん話し合うっていうことはあるんですけれども、座ると自然に物思いにふける。独りで物を考える。ゆったりと自然の中にわが身を置いて、他人と出会う、付き合う。
その辺で聞くという、人の言うことを黙って聞くという、そういうコミュニケーションの在り方が出来上がっていくのではないのかというところまで、考えは及ぶようになったんです。
その「聞くという行為」については、私、前の職場で心理学者の河合隼雄さんと同僚でしたので、よく話をすることがあったんですけれども、そのとき、カウンセラーといいますか、
心理療法家と宗教家とは同じだろうか、違うだろうかって話になったんですよ。それはもう、河合さんは日常的にいつも言っておられましたけれども、カウンセラーにとって、心理治療
家にとって一番大事なことは、「聞いて、聞いて、聞くことに徹することだ」と、こう言われた。
私はその河合さんの持論をもちろん知っておりまして、宗教家もまた同じだよなと思っていた。宗教家だって、やたらに言葉を費やしたり、説教したりして、それで通ずると思ったら大間違いで、やはり宗教家の本来の一番基本的な大事なことは、聞いて、聞いて、聞くことに徹することだと思っておりましたから、その点は同じですよねっていったような話になって。それでしばらくして、それはそうだけれども、その上であえてどこが違うか、つまり心理療法家あるいはカウンセラーと、宗教家との間、どこが根本的に違うのかという話になって、もしかすると宗教家のほうは、一番最後の最後に方向性を示すことかもしれない、
そう言ったことを覚えてますよ。
そしたらしばらくして河合さんも、それは心理療法家にしたって、聞いて、聞いて、聞くことに徹すると、そのクライアントの患者さんの本来の内面的な力が出てきて、治る場合には治るんだとは思う、そう言ってきたけれども、その方向性をどこかの段階で示すということは必要かもしれない。
「沈黙、待つ、聞く」
それでその先のことはどうなるのかというときに、私は沈黙という時間が、聞くことの後にやはり出てこなくてはならないだろう、あるいは出てくるだろう。それから待つということですね。何か反応があるときまで待つ。
この「聞く、沈黙、待つ」、これが人間関係、あるいは教師と生徒、親と子ども、さまざ
まな関係の中での、本当のというか、リアリティーのあるコミュニケーションを取るための 、重要な三本柱ではないのかと思うようになったんですよ。
そういう観点からも、このロダンの「考える人」、広隆寺や中宮寺の半跏思惟像、あのス
タイルの同じような姿の奥に隠されていたものを考え直してみることも、面白いかもしれ－ 33 －

ないと思うようになった、そういう契機でしたね。
天童：先生の「座の文化」、「沈黙、待つ、聞く」ということお話に私も聞き入りました。大学の教員をしておりますと、「自ら考えよ」としきりに学生や子どもたちに求めてしまうわけですが、ともすればデジタル化の加速のなかで、なんでも答えを見せてしまう。
「聞く」こと、「触れる」こと、身体的、直感的な「ことば」にならない、なにかを感じた
り、「聞くことから」想像したりする余地を減らし、失っているのでは、と思うときがあります。
さて、限られた時間のなかで、東北の地域文化について、言葉をめぐって、めんこい文
化とはんなり文化について伺いたいと思っているのですが、いかがでしょう。
めんこいとはんなり
山折：「めんこい」っていうのは、いい言葉ですよね。あれは普通はめんこい子どものことを形容する言葉として知られておりますが、「めんこい子馬」、小さな馬かわいいなという気持ちを込めて、「めんこい子馬」というようなことを言いますよね。 それから結婚したばかりのお嫁さんを、「めんこい嫁っ子」っていったようなことを言いますね。かわいい小さなものを愛でる（めでる）、その感覚が、人間、動物、そして植物、あらゆるものに展開していく。そういう力というか、多義性、多様性っていいますか、そういうものを方言は、そもそも持ってるもんです。その中の傑作中の傑作が、東北方言の中の「めんこい」だと私は思う。
それからそれに対して、関西、特に京都では「はんなり」っていう言葉が、今でも日常語としてもよく出てくる言葉です。これもよく分からないんですね。いろんな説があって、私もよく分からないんですけれども、「はんなり」は「花あり」、花が咲き乱れたり、自然の姿を美しく彩ったり、食べ物の味を、「はんなりした味である」と言ったり、ありとあらゆ
るものに、「はんなり」、「花あり」、全てのものに花の姿、花の陰、花の陰影を求める。そしてそれを発見して喜ぶという、これまた方言のみが持っているような、重層的なイメージっていいますか、われわれの想像力を逆にまたそれでかき立ててくれる。
そういう点で、東北の「めんこい」、関西あるいは京都の「はんなり」、これは対照して考えていくと、日本の列島も、これは一色単調な文化ではなくして、さまざまな文化を持っている。それを今日に伝えてくれるのが、まさに方言だと。
ところが最近のわが国の文化は、近代社会っていうのは、ラジオとか、それからテレビを通して、標準化がどんどんどんどん進んでいきます。そういう方言の持つ可能性のようなもの、いろんな可能性、未来性っていうものを、やはり削いでいく。標準化、標準語化というものがどんどん進んできてしまっているということはあるかもしれませんね。
地域文化の広がり、深みというものをやっぱり浅くしていく、そういう危険性があるような気がいたします。そういう点でも、大事にしていかなければならない方言の世界、そう－ 34 －

思いますね。
天童：そうですねぇ。私も幼いころ母方の祖母のところへ行くと、「めんこいわらし」と祖母にまるっと受け止めてもらった子ども時代を思い出します。
方言といえば、山折先生が宮沢賢治について、綱澤満昭先生と対談された『ぼくはヒドリと書いた。宮沢賢治』（2019

海風社）は興味をひかれる内容で、賢治の作品と生き方を通して、宗教、方言、東北と縄文文化について語っておられます。
宮沢賢治の世界
山折：宮沢賢治の詩の、あるいは作品の中で最も有名なのが、『雨ニモマケズ』ですけれども、その最後の所に、「ヒデリノトキハナミダヲナガシ」っていうのがあるんですが、 文は「ヒデリ」なんですが、あれは、原文は「ヒドリ」と書いてあるんですよね。その「ヒドリ」
を「ヒデリ」の間違いだろうと考えて直したのが高村光太郎でして、それで今日、教科書にまで載るように一般化してしまったのが「ヒデリ」なんですよ。
これはやはり方言に対する知識、経験が少なかった、なかったために起こった誤解だろうというふうに、今、私は考えているんですけれども。しかし直そうとして直した、単にそれだけのことではなくて、やはり多くの人に理解してもらおうという考えが先にあって、やはりそれは「ヒデリ」のほうが、日本国中の人々によく理解されるだろうと、そういうことで「ヒデリ」説が出た。もう一つ、方言で「ヒドリ」っていうのは、日銭稼ぎだという説が昔から合って、これは東北方言で「ヒドリ」を、飢饉や冷害で農民が困って、出稼ぎをして手間賃稼ぎをする、そのことを「日取り」と言うという説があるんですね。だから三つ目があるわけです、この説は。そういうさまざまな多義的な意味が、同時に人々に考えられたり、信じられたりするようになって、そのこと自体が一つの文化の展開を示すわけですから、どれか一つがいいというようなことを、あんまりこだわらなくてもいいとは思います。
これもまた地域文化っていうものを考えていく場合に、これからもう少し考えを深めていってもいいようなテーマではないかと思っております。
天童：まだまだお話はつきません。賢治の物語とアンデルセンとの比較なども本の中には出てきてもっとそれもうかがいたいところですが、時間となりました。
本日は山折哲雄先生を招いて「わらべと翁―東北発の子どもと文化」一期一会の電話対談をお届けしました。山折先生、お聞きいただいた皆様、本当にありがとうございました。
山折：どうもありがとうございました。
（2021 年 2 月 26 日金 音声ライブ配信）－ 35 －

第二部「子どもの居場所と地域の役割―北欧とつなぐ」
第二部では北欧フィンランドとオンラインでつなぎ「子どもの居場所と地域の役割」をともに考えます。講演はマリッタ・トッロネン教授。まず通訳・コーディネーターのヒル
トゥネン久美子氏より「フィンランド紹介」があります。

司会・趣旨説明 本間義規 本学生活科学部・生活文化デザイン学科教授
はじめに―「フィンランド紹介」
ヒルトゥネン久美子氏（フィンランド在住

社会福祉と教育の専門家）

シンポジウムご参加の皆さん、こんにちは。ヒルトゥネン久美子と申します。きょうは大変勉強になる機会を頂きまして、心からお礼を申し上げます。簡単に自己紹介と、フィンラ
ンドについてご紹介をいたします。
日本から直行便で 10 時間という距離にありますフィンランドは、自然が豊かな、森と湖の国です。私はこの国に暮らして、もう早くも 27 年がたってしまいました。現在は福祉と教育の分野を中心に、フィンランドと日本の両国における、研究や調査などのお手伝いをさせていただいています。
フィンランドの国に暮らしていて思うんですけれども、この国の一人一人の個を大切にするということが大好きで、このことを日本の皆さんと共有していきたいに願っています。
ではフィンランドについてですが、フィンランドは共和国です。地理的には縦に長い国で、
かつて歴史的には、西の隣の国、スウェーデンの一部だったということもありまして、公用語はフィンランド語の他に、スウェーデン語があります。そして北のラップランド地方に、少数民族なんですけれども、サーミ人という人たちが住んでいます。彼らのサーミ語も、第3 の公用語として認められています。
フィンランドは 1917 年に独立した若い国です。そして資源の少ない貧しい国です。特に第二次世界大戦後は、国を立て直すために、人に投資をする。つまり国民こそが財産だといって、国を造り上げてきました。人に投資をするということはどういうことなのかということなんですが、まずは人々の健康維持のために、保健センターというのをつくってきました。そして後から出てきます「ネウボラ」というのもつくられて、公共サービスを充実してきたんですね。そしてそれだけではなく、男性に頼らない、女性の社会進出と平等、男女平
等ランキングというところでも、世界 3 位になっていますけれども、そういったところでも力を尽くしてきました。
皆さん、この写真を見ていただいて、記憶にあるかと思いますが、2 年前、34 歳で首相 になりました、サンナ・マリン首相です。フィンランドの女性首相ですけれども、彼女の内閣には、若い女性の方たちが複数います。中には子どもの頃、家庭が貧しくて、孤児院で育ったという大臣もいますし、夫が亡くなって、母子家庭でずっと子どもを育ててらっしゃる方もいます。そして現在、育児休暇中の教育大臣という方もいて、女性がとても働きやすい環境になっているんですね。そして教育は大学まで無料、平均寿命も非常に長くなっています。
一人一人の家庭環境や経済状況にかかわらず、思いがあれば大臣にまでもなれるという－ 36 －

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Finland

7800km
約10時間弱

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Japan

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ヒルトゥネン 久美子
フ ィ ン ラ ン ド 教育・福祉スペシャリスト
ミッシ ョン ：フィンランドの事例から、異なる“個”の尊重とその共 存 の た め の 始めの一歩の勇気を与えること

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フ ィ ン ラ ン ド 共和国＊公用語：フ ィ ン ラ ン ド 語、ス ウ ェ ー デ ン 語、サ ー メ 語＊1917年に 独立した若い 国＊資源の 少ない貧しい国〜＞

国民が 財産＊公営保健セ ン タ ー ／ネ ウ ボ ラ＊女性の 社会進出／男女平等（世界経済フ ォ ー ラ ム 、男女平等ラ ン キ ン グ 2020：３位、日本121位）

＊無料の 教育＊平均寿命81.4歳

(2020年WHO世界保健統計）－ 37 －

３． 北欧フィンランドとつなぐ講演「フィンランドにおける子どもと若者のウェルビーイングの促進」
マリッタ

トッロネン ヘルシンキ大学教授(社会福祉学、子ども支援、家族政策）

Professor Maritta Törrönen，Ph.D., Professor of Social Work, University of Helsinki,
Finland

Keynote speech, “Promoting the well-being of children and young

people in Finland”(Lastenja nuorten hyvinvoinnin tukeminen Suomessa)＊講演はフィン語、日本語のスライド・通訳付（通訳ヒルトゥネン久美子氏）

はじめに
マリッタ・トッロネンです。きょうはご招待いただきまして、ありがとうございます。ヘ
ルシンキ大学 でソーシャルワークを専門とした研究をしております、きょうは「フィンランドにおける子どもと若者のウェルビーイングの促進」ということで、お話をさせていただ
きます。最近は移民に関する研究もしておりますけれども、本日は、移民を含めた子どもた
ちと若者のウェルビーイングに対して、フィンランドがどんな対応をしているのかということをテーマにお話をさせていただきたいと思います。
フィンランドは北欧 5 カ国の 1 つの国なのですけれども、北欧の国々の共通する特徴は、全ての人々を対象に、男女平等を基本としたウェルビーイング政策を提供しているということです。フィンランドでも長年実践してきている政策ではありますが、それでも 1990 年
から 2000 年ぐらいにかけて、子どもの貧困率が増加しました。特に一人親家庭で顕在化したのです。2019 年には、10 歳未満の子どもたち 11.6％が低所得家庭で育ったというデータもあります。
子どもの貧困問題を防ぐ鍵となるのは、母親が社会に出て就職をして、社会の一員として活躍するということです。いろいろと努力はしていますけれども、現実的に難しいところもあり、子どもの貧困とこの状況に対する不満が少しずつ高まってきているという心配な状況です。
福祉国家と新自由主義
では社会における利点ということですけれども、どのような社会が国民にとっていい社－ 38 －

会なのでしょうか。ウェルビーイングの高福祉国家政策が北欧の伝統的な形でしたけれど
も、現在は新自由主義的な考え方が入ってきています。ウェルビーイング国家の運営方法としましては、個人主義と集団主義のバランスを上手に取り、富の分配を平等に行うことで、社会が安定していくということになるわけですが、現在は新自由主義寄りに少しずつ傾いていまして、例えば経済政策という視点では、労働市場を柔軟にしていく、給与体系も幅を広めていく、といった様々な観点で自由化を進めながら、その上で自助努力が求められるよ
うな、そんな社会になってきています。
子どもと家族政策－社会的権利の主体
フィンランドにおける子どもと家族政策の基本になっているのは、国民の全ての人々は、
社会的権利をみんな等しく持っているということですね。それを提供するために、国の使命としては、経済的な安定を保つということ、それから公共サービスは全ての国民に提供できるような環境を整えるということです。
経済的安定性は税制政策などを通して行っていくわけですけれども、全ての国民にウェ
ルビーイングを保障するというのが、北欧の家族政策の基本というふうに言えると思います。また、フィンランドにおける家族政策ですけれども、何はともあれ、まず家族の中心である子どもたちの安全な成育環境を保つということが、第一に考えられます。
家族支援の柱は 3 つから成っています。経済的支援、各種の公共サービス、そして家族休
暇の取得支援です。社会保健省が担当している健康保健所のサービス、社会的サービスが家族支援の基本になりますけれども、それだけでは十分ではなくて、教育政策、住宅政策、それから環境政策も、並行して対応していかなくてはいけません。
子どもの権利子どもの権利が非常に重要になってくるわけですけれども、子どもの権利とは何なのかということを、フィンランドでは関係各省庁の方々が集まって、不断の研究を今も続けています。従って、固定化した子どもの決まった権利が 1 つだけあるのではなくて、常に権利の内容がアップデートする社会だというふうに言えると思います。
子どもと若者の立場を考えるために、フィンランドの歴史的背景を少し説明したいと思います。もともとフィンランドは農業が盛んで、地方にたくさんの方たちが暮らしていました。 農業が主要産業だったところ、1960 年代ぐらいがピークになったわけですが、どんどん地方から都市に人口が移動しました。
それとともに子どもの立場といいますか、両親たちが働きに出ていくので、家に取り残された子どもたちをどのように保護していくかについて考えるということが、1960 年代から始まったんです。そして徐々に、家庭だけに任せるのではなくて、コミュニティがどうそこにコミットしていくか、家庭をどう支援していくかということが意識されていくようになります。1990 年代になりますと、子ども政策について徹底した議論が始まり、子どもに対－ 39 －

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－ 40 －

キシビリティが求められますし、人事異動に伴って、家族とともに移動することで、子どもたちも引っ越しせざるを得ないなど、そういった状況に子どもが巻き込まれるということもあるわけです。
それ以外の例としては、スウェーデンを引き合いにだせば、女性の職場進出が 70 年代非常に増加し、男女平等志向が非常に急激に進んだ、そういった時代でした。その結果、両親と子どもで構成される核家族という基本形も、そうした社会の中では合わなくなってきたと。その結果、離婚率が増加し、婚姻関係を結ばない同棲という形態が一般的となってきました。以上のように、昔の農家時代から核家族の時代に変化し、そしてその核家族という形態の時代が、現代社会にフィットしなくなってきた、そういった状況もいまあるということです。
そして、先ほど説明したように、1960 年代には、人口が地方から都会に集中し、個人主義の時代に突入しました。そして 90 年代には、家族体系もいろいろな形に変化し、一般的な核家族ではなくて、さまざまな形態の家族が生まれてきたのです。
ヨーロッパ全体を見ますと、離婚も一般的になりましたし、第一子を出産する平均年齢も非常に高くなってきました。そして同時に、日本も同じですけれども、出生率も低下してきたというのが、現在のヨーロッパの状況です。
二極化する社会
このように、フィンランドの社会の変化は、ヨーロッパ全体としても言えることですが、さまざまな場面で両極化が進んできたということがあります。グローバル化と同時に、家計経済が成長するということもありますが、その逆もあるかもしれません。
うまくいかない
結果としての失業や低所得など、さまざまなマイナス要因が蓄積することによって、人生を送ることが非常に難しくなっている家族、個人が増えてきています。
いろいろな不安材料が社会の中に蓄積されてきていますけれども、その基本に、先ほど両極端といいましたが、不平等感の高まりがあります。経済的不平等、それから子育てや家事が、男性と女性と均等に分担できないような状況であること。住環境に対しても不満が出てきた。鬱（うつ）になったり、気力がなくなってきたりというような、精神的な問題も抱えるようになります。
そして家族の形がどんどん多様化していくと、祖父母からの援助が受 けられない、近所に親戚や友人たちがいなくて孤立感を感じたりする、そういった新しい家形態族も増えてきています。非常につらい時代になってきたということが言えるかもしれません。
仕事があっても生活苦という状態もあります。就業時間が一般的ではないとか、低所得の仕事にしかつけない方たちが増えてきているわけですね。そしてこういった物質的や・身体的に不健全な生活が長引けば長引くほど、家族の人間関係にも徐々に影響してきます。
特に子どもが就学前年齢であったり、小さなお子さんがたくさんいたりする家庭では、こうした問題が顕在化する可能性は大きいでしょう。

－ 41 －

子ども政策、子どもの保護
ここで、フィンランドの子ども政策、子どもの保護がどのような形態で行われているかを紹介します。図１を見てください。円の一番中心に保護・管理下にある子どもがいます。その周辺に、コミュニティケアを受ける子ども、それからリスク環境にある子どもたちがいて、こうした子どもたちを社会がどのように保護し、見守っていくかということです。子どもの保護、子ども政策は、全ての子どもに対して、いろんな形で提供されています。
先ほど、始めのほうで、家族への経済的支援があるということをお話ししました。皆さんもご存じかもしれませんけれども、その一例が、お母さんに対して、子どもが生まれたときに配布されるギフトパッケージです。お母さんのためのギフトボックス、もしくは現金で170 ユーロを受け取ることができる。そのほかに、子ども手当、住宅手当、養育手当など、そして税負担を軽減するというような政策で、家計を支援しています。

Lapsipolitiikan ja lastensuojelun kohdentuminen
子ども政策と子ども保護(muokattu Framework for the assessment 2000, 3; Törrönen & Vornanen 2004, 174)

全人口

保護管理下の子ども
緩やかな保護下の子ども
リスク環境に生活する子ども

子ども
保護

子
ど
も
政
策

子ども層

図１

フィンランドでは、子どもの育児に関しては、家庭の休暇システムが徹底しています。母
親休暇期間がこちらにも書いてありますとおりに、約4カ月近くあります。そしてそれと同時に、父親も休暇を取れることになっています。そのほかに、両親の休暇で、母親または父親が取れる休暇というのがありまして、今現在、国会のほうで話し合われているのですけ
れども、もう少しこの日数を増やして、父親の育児参加のパーセンテージを増やすようにと－ 42 －

いった努力が、これからされていくことになっています。
その他に、子どもが 3 歳に達するまでは、家で保育ができるように、無給休暇ですけれど
も、休暇を取得できる環境も整えられています。その際、子どもの自宅保育に支援金も頂けるので、家庭での保育が非常にしやすい環境になっています。
親と子の多面的ケア―ファミリーネウボラ
子どもの貧困を防ぐために、母親が仕事をするということを最初にお話ししたけれども、そのためにも幼児保育環境は徹底して整える必要があるわけなんです。現在は自治体が運営する保育園、もしくは保育資格を持った方による家庭保育が提供されています。自治体以外に、私立保育園も最近出てきています。そして自宅で保育をする場合には、自宅保育支援金が出ます。
実際に保育サービスをする場所は、フィンランドにはいろいろとあります。簡単に説明をしますと、ファミリーセンターというのは、子どもと家族に対する総合的サービスを提供する場所となっていて、健康的な成長の促進や、医療的ケアなども行うことができます。
お母さんと子どもに対するネウボラは、妊娠中のお母さん、そして子どもの健康、成長段
階をチェックするというような診療所的役割も担っています。
予防ネウボラというのは、ファミリーネウボラですね。ファミリーが問題を抱えたりしないように、また問題を抱えたときにケアをする役割を担います。
学校では、生徒福祉サービスというのがありまして、それぞれのプロフェッショ ナルな
専門チームが編成されていて、子どもの精神的、それから社会的な問題に ついて対応しています。
そしてそれぞれにソーシャルサービスがありまして、子ども、若者、家族へのサービスを提供しています。
フィンランド、北欧は、離婚率が高いということを先ほど申しましたが、 例えば離婚をしたときに、子どもの健康や安全、それから成長を見守るために、さまざまな権利を保護していくサービスというのを提供しているのが家族の権利保護サービスです。
それ以外に、いろいろな問題を抱えたお父さん、お母さんたちを支援するサービス、そして子どもが危機的な状況になったときには、子どもを保護するサービスもあります。
先ほど言い忘れたところがありました。これは自治体が提供しているサービスなのですが、自治体だけではなくて、外部の例えば教会ですとか NPO、そして私立のサービス機関なども、補完する機能として利用されることがあります。
子どもの視点に立ったサービス予防のために、家族全体を支援していこうということですが、その中でも、あくまでもや
はり中心的な存在である子どもにフォーカスしたサービスの考え方があります。子どもが家族と生活する、その家族の生活環境がどのような状態であることが子どもに対して一 番－ 43 －

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－ 44 －

Suomi on pohjoismainen hyvinvointivaltio
北欧ウェルビーイング国としてのフィンランド

Lasten ja nuorten hyvinvoinnin
tukeminen Suomessa
フィンランドにおける子どもと若者の
ウェルビーイングの促進• 北欧５カ国の一国• 総合的かつ安定性が高く、万人を対象とし男女平等を基本としたウェルビーイング政策• 家族問題、子どもの貧困と孤立を予防することを目的とした• しかし、フィンランドにおいて1990年から2000年にかけて子どもの貧困は増加した• 2019年には18歳未満の11.6%が低所得家庭で生活• 母親の就業が子どもの貧困予防の鍵となり得る• 保育による母親の就業支援

Maritta Törrönen
ヘルシンキ大学 教授
専門 ソーシャルワーク
Symposium Part 2
26.2.2021

Suomen lapsi- ja perhepolitiikka
フィンランドにおける子どもと家族政策

Näkemys yhteiskunnallisesta hyvästä
社会における利点•

ウェルビーイング国家政策– 個人主義と集団主義の均衡、平等な富の再分配は社会の平安と、全ての可能性あふれる資質を伸ばす教育政策を保証する＞経済成長の発展•• 北欧国家モデルは国民は社会的権利を持つという考えに基づく• 国家の使命は• 経済的安全と公共サービスを全ての国民に提供することである（特にそれを必要としているグループに対しては重要）• 税政策等により平等な富の再分配を行う• 憲法他の法による国民の権利と社会的権利の制度化• 全ての国民へウェルビーイングの保障

新自由主義– ウェルビーイング国家は個人主義と集産主義、社会政策におけるネガティブな動機となる影響力、膨大な経費と高税率、国際競争とグローバリゼーションを抑える。
– 良き経済政策の理解＞市場改革的視点 ー 失業率を下げるための労働市場の柔軟化、個別の給与昇給、給与格差の増加、税の軽減、公事業のプライベート
化と社会保障恩恵の削除 (Kiander & Lönnqvist 2002, 3-4)

Suomen perhepolitiikka
フィンランドにおける家族政策

Lapsen etu – ohjaava näkemys
子どもの権利– 指導的視点• 子どもに安全な成長環境、両親に子を授かり育てるのための
心理的また物質的支援提供を目的とする• 家族支援は３つの柱からなる：経済支援、各種サービスと家族休暇• 社会保健省は社会的、健康管理上サービスの管轄• その他の重要部門：教育政策、住宅政策、環境政策• フィンランドの子どもの保護制度は子どもの権利理解に準ずる• 全ての異業務管轄者の役割はそれぞれの部署で子どもの権利を支援し、それを決定段階で視野に入れることである• 子どもの権利は子どもと家族政策において明確であること

Lasten ja nuorten asema
子どもと若者の立場

Lapsuus ja nuoruus
幼少期と青年期• 実際の子ども保護は1960年代から• 予防、コミュニティーケア、家族支援の方向に重点が移行• 1990年代半ばに子ども政策への論議が始まる• 子ども達は社会構成の上の関心を持つべき人口層の一部として捉えら• 幼少期は重要な人生期であり、保護され大人からのケアを受ける権利がある• 子どもと若者はアクティブな存在である• 十分な労働力と公共サービスシステム財源確保への不安拡大• 義務教育後の進学と就職移行で問題を抱える若者への不安れた－ 45 －

Lapset ja lapsiväestö
子どもと子ども層Perheiden muutos
家族の変化• 全子ども層のウェルビーイングと市民権を目標• 子どものウェルビーイング• 不透明な未来による日常生活計画や感情への影響• フレキシビリティが要求される職場環境とスタッフの異動（両社会的、身体的、精神的、感情的、経済的

親やパートナーの異動も）• 家族の移動が余儀なくされる• 例）スウェーデンでは1970年代から女性の職場進出が増加

子どもの権利条約の３つの基本：
参加、保護、社会的資源を受けて育つ権利＞国内また国際的予防活動の基礎し（男女平等思考）、その結果核家族化の破壊、離婚の増加
や同棲が一般的となった• 核家族は、もはやフレキシビリティと移動を要する社会には向かない状況となった

Familistinen käänne
家族主義の転機

Suomalaisen yhteiskunnan
muutokset フィンランド社会の変化• 1960年代 ‐ 個人主義時代に亀裂• 1990年代終盤の家族主義‐多様な形態に対する微妙な変化• ヨーロッパ: 離婚の一般化、第一子出産平均年齢の上昇、出生率低下•

男女平等の危機と人口の両極化
性、年代、少数民族、家計経済、年齢、就業状
況、性的嗜好、宗教、資産、影響力において•••グローバルな変化
o

家族の移動– 仕事、教育、合理化

oサービスシステム、特典と家族o

家計重視– 私もそうなれるかもo

一人でなんとかしようとする文化

不十分な知識と技能の蓄積
失業、低所得、病気、気力、支援者不足、人生の満足感の欠如

Töistä huolimatta taloudellisesti tiukkaa
仕事があっても生活苦

Lapsiperheiden kasautuneet vaikeudet
子ども世帯に蓄積される問題
•
•
•
•
•
•
•

• 一般的で な い 就 業 時 間 、 低 所 得 、 期 限 付 き 労 働

家計困難と貧困– 教育、家族休暇、育児休暇、時短労働、就業困難、短期雇用、借金、家計のやりくり、人生の大きな変

家事の不平等と子育て責任化に対応する余裕はない

住宅環境への不満• 長引く物質的、身体的必要の欠如による 家族の人間関係とあり方への両親または子どもの病気、病気や障害による困難と日常的ニーズ、鬱、気力喪失
祖父母や親族からの少ない援助ー自分の時間が取れない

悪影響 (Forssén 2003, 181)

人間関係の欠如、世代間ギャップ、孤立感• 子どもが就学年齢前であり、かつ子沢山、または一人親家庭の場合 は希望の持てない未来と短期的な未来志向(Törrönen 2012)

貧困の可能性大

Perheiden taloudellinen tuki
家族への家計支援

Lapsipolitiikan ja lastensuojelun kohdentuminen
子ども政策と子ども保護(muokattu Framework for the assessment 2000, 3; Törrönen & Vornanen 2004, 174)

全人口

保護管理下の子ども
緩やかな保護下の子ども
リスク環境に生活する子ども

子ども保護• 母親支援 – 現金 (170 ユーロ) または お母さんのギフトボック
ス (次ページ写真)• 子ども手当 – 全ての１７歳未満の子どもに対し (一人当たり
94,88 ユーロ)• 住宅支援 – 低所得家族に対する家賃支援• 養育支援 – 離婚後にどちらかの親が経済的に子どもの養育が困難な場合 (子ども一人当たり 167,01 ユーロ/月)
• 税金

子
ど
も
政
策

子ども層

－ 46 －

Äitiyspakkaus お母さんのギフトボックス– 有名なフィンランド人によるイノベーション

Perhevapaasysteemi
家族休暇システム• 母親休暇と手当 (平日数 105 日分, 約4 ヶ月)• 父親休暇と補助金 (18 平日数分まで)• 両親休暇と手当 – 母親または父親へ, 平日数158日分 (約半年), 両親間の分担可能、母子休暇後すぐに始まり収入額に準じる• 保育休暇 – 子どもが３歳に達するまで無給休暇として取得する権利、経済支援としては子どもの自宅保育支援金

Varhaiskasvatus
幼児保育

Lasten, nuorten ja perheiden peruspalvelut
子ども、若者、家族サービス• 自治体運営保育園または保育資格者による家庭保育

•
•
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•

– 就学前教育、小学校入学は７歳で• 私立の保育園• 自宅保育支援金 – 両親のいずれかが自宅にて子どもが３歳になるまで保育をすることができる

Ehkäisevä perhetyö
予防のための家族支援

ファミリーセンター
お母さんと子どものネウボラ
予防ネウボラ
生徒福祉
子ども、若者、家族へのソーシャルサービス
家族の権利保護サービス
父親支援
母親支援
子ども保護

Yhteiskunnan vastaantulo: TOIMEENTULOA, APUA ARKEENJA VERTAISTEN TUKEA
社会における協力責任：収入、日常生活支援、ピアサポート• 家族と子ども政策のガイドライン– 年月を渡っての変化の流れの理解– 子ども層に対する心配と問題解決に重点を置く• 子どもの成長環境としての家族の理解• 子どもの近くの人間関係の重要性の理解• 多様なプロフェッショナルの活動と仕事、また子ども保護活動•

平等な富の再分配 (経済的不平等の軽減) と家族政策における収入レベル (子ども手当、両親休暇手当、自宅保育支援金の受け取り、インデックス化、保育費計算)

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•

－ 47 －

基本サービス (教育、社会福祉サービス、保育、趣味活動の可能性)
失業対策
就 業 対 策 と フ レ キ シ ブ ルな 就 業 時 間 の 提 供
質の高い保育 と夜間保 育所 の増 設住宅支援と賃 貸 額 上 限
自治体、団体、私立の自宅サービスの増加– 食事準備、清掃、子どものケア
予 防 の た め の 家 族 支 援 他 サ ー ビ ス 、 例 、 家 族 リ ハ ビ リ ま た は 社 会 的 リ ハ ビリ

４． フィンランドにおける子どもの居場所作り （スライド資料）

お母さんと子どものウェルビーイングを支える①ネウボラ

子どもの居場所作り
地域の役割
資料作成：ヒルトゥネン久美子

子育て支援と学童：②レイッキプイスト（地域公園）

ヘルシンキの人々の自慢のレイッキプイスト：
８０年続く、無料の夏休み食事提供サービス

ユースセンター：
家族以外の大人が寄り添う場所③ユースセンター：
子どもたちの居場所－ 48 －

④図書館：
市民の居間⑤ファミリーカフェ：
MLL（マンネルヘイム児童保護連合）（資料提供：ヒルトゥネン久美子氏）－ 49 －

５． コメント「子どもを育てるのは誰なのか－比較文化の視点から－」コメンテーター 木脇 奈智子（KIWAKI Nachiko Ph.D）
プロフィール
主な著書

藤女子大学

人間生活学部

教授（比較文化博士）

木脇奈智子・編著『子育て支援』中山書店 2020
大和礼子・斧出節子・木脇奈智子編『男の育児・女の育児』昭和堂 2008
Emiko Ochiai & Barbara Molony Ed. ʻGender Roles and Childcare
Networks in East and Southeast Asian Societiesʼ “Asia's New Mothers ”
Global Oriental Ltd (UK) 2008

第二次世界大戦後、日本では「三歳児神話」や「母性神話」が台頭し、子どもを育てるの
は親、とりわけ母親の役割であるという考え方が広まりました。
母親が仕事に出る間に保育園に預けられる子どもたちは「かわいそう」とか「愛情不足ではないか」と言われたものです。思い込みというのは怖いもので「当たり前だから」「みん
ながそういうから」というような理由で子育て観が作られてきました。多文化を比較することによって、自分たちが「アタリマエ」と思っていたことのおかしさが浮き彫りになります。
これが比較文化研究の意義であると私は考えています。
1980 年以降、先進国の多くは少子化傾向に陥りました。なかでも専業主婦の母親が多い
日本や韓国の出生率低下が突出したのは、非常に興味深いことでした。
アジアや北欧の子育て調査を通じて、「子どもを育てるのは誰なのか？」を考え続けてきました。なかでも、何度も視察に訪れたフィンランドでは「子どもを育てるのは親ではなく社会である」という理念を国が明確に打ち出していることに感激しました。
少子化対策として、「母親を助けてあげる」ために子育て支援を始めた日本とは、立ち位
置が 180 度違うことに驚きました。ネウボラナースという子育て・家族支援の専門職も育成されています。彼女たちが「私たちは親を説教する存在ではない」ということにも共感しました。現在、私たちの大学（藤女子大学）では、「子育ての比較文化」という授業で、世界の子育て理念や子育て支援の在り方について学んでいます。
このたび、フィンランドからご参加くださるゲストの先生方と御一緒にお話しする機会をいただき、深く感謝申し上げます。当日は、海外から見た日本の子育てはどのような特徴があるのか、参加者のみなさんとともに考え、ディスカッションすることを楽しみにしております。

－ 50 －

６． 完成年度シンポジウム 「北欧とつなぐ」 解説
西浦和樹
完成年度シンポジウム
第二部 子どもの居場所と地域の役割―北欧とつなぐ●日時：2021 年 2 月 26 日（金）17:00－18:30（オンライン開催。ボーナスセッション 30分含む）●趣旨説明：本間義規（宮城学院女子大学・生活科学部・教授）●基調講演：マリッタ・トッロネン氏（Maritta Törrönen）（ヘルシンキ大学・教授／社会福祉
学 子ども支援の専門家）●コーディネーター：ヒルトゥネン久美子氏（Kumiko Hiltunen）（フィンランド在住 社会福祉と教育の専門家）●コメンテーター：木脇奈智子氏（藤女子大学・教授）「子どもを育てるのは誰なのか―比較文化の観点から―」●指定討論者：西浦和樹（宮城学院女子大学・教育学部・教授）
地域子ども学研究センターでは、3 年間に及ぶ北欧の教育と福祉についての国際シンポジウムを開催する中で、北欧デンマークのフューチャーセンターとリビングラボの取り組み、
北欧スウェーデンの持続可能な視点を取り入れた就学前教育の取り組み、を紹介してきた。
本時の国際シンポジウムでは、北欧フィンランドから研究者を招聘し、子どものウェルビー
イング推進のための国家政策について理解を深めることで、子どもの居場所と地域の役割について議論し、理解を深めることとした（図 1 参照）。
トッロネン氏からは、北欧フィンランドの先進的なウェルビーイング国家政策が紹介された。その国家政策の柱は、（１）万人を対象とし男女平等を基本としたウェルビーイング
政策、（２）家族問題、子どもの貧困と孤立の予防を目指したウェルビーイング政策、となっている。その背景として、経済成長のためには、すべての人々の可能性を伸ばすための教育や教育政策が大切という考えがある。それから、北欧国家モデルには、国民が社会権をもつこと、そのことから国民が税金を納めることで、国家は富の再配分を行い、すべての国民にウェルビーイングを保障することを使命としている。
また、フィンランドの家族政策は、子どもの安全な成長環境としての物理的、心理的な居場所づくりを目的として、経済支援、各種サービス、家族休暇の三つの柱からなる。このよ
うな政策がとられるようになった背景には、1960 年代から始まった家族主義の転機によって、1990 年代終盤の多様な家族形態への変化、特に、ヨーロッパでみられる離婚の一般化、第一子出産平均年齢の上昇、出生率の低下による影響が多分にある。すなわち、「社会が子どもを育てる」「国が家族を支援する」という考えが国家政策に反映されることになったといえる。
子どもに関わる今日的課題として、家計困難と貧困、家事の不平等と子育て責任、住宅環境への不満、両親または子どもの病気や障害や精神疾患による生活困難、祖父母や親戚からの援助が少ないこと、人間関係の欠如による孤立感、未来に希望がもてないこと、といった－ 51 －

社会的課題が挙げられた。これらの社会課題は、フィンランドに限った話ではなく、日本に見られる貧困率の増加とも共通する課題である。
そのようなフィンランド社会の子ども、若者、家族サービスには、ファミリーセンター、
ネウボラ、児童福祉、ソーシャルサービス、家族の権利保護サービス、父親支援、母親支援、子ども保護が用意されている。フィンランド社会の課題を見据えて、予防的な福祉サービスが提供されていることが注目に値する。
続いて、コメンテーターの木脇氏からは、フィンランドのロバニエミ市とハメーリンナ市のネウボラ視察の様子を報告いただいた。ネウボラのサービスの理念は、子育てする家族を社会で支え、保健師が切れ目のない子育て支援を提供することにある。この理念は、フィン

図 1

オンラインによる完成年度シンポジウム「子どもの居場所と地域の役割」の基調講演者マリッタ・トッロ

ネン氏らによる話題提供と討論が行われた。上段：トッロネン氏、天童氏、西浦。中段：木脇氏、川崎氏、ヒルトゥ
ネン氏。下段：末光学長、五嶋氏、本間氏。

－ 52 －

ランドの国が抱えるアルコール依存やドラッグ、喫煙、精神疾患などから国民の健康を守るという発想に基づいている。また、切れ目のない子育て支援とは、マタニティーネウボラ（12～15 回）、子どもネウボラ（1 歳未満児は年 8 回、1～2 歳児は年 4 回、3～7 歳までは年 1回）が予約を取ればいつでも利用可能になっており、国民の 95％が利用している。逆説的に、ネウボラを利用しない 5％のフィンランド国民が最も支援を必要としている可能性もある。この中には、先述した国が抱える社会問題に踏み込んだサービスが必要と考える。
また、ネウボラを支える保健師の対話力をどのように養うのかということが本シンポジ
ウムでも議論になった。保健師のカリキュラムの中に対話力を養う特別な科目はなく、フィンランドの養成カリキュラムでは、すべての科目に対話力が必要とされるように授業設計がなされているとのことであった。さらに、日本の子育てと家族支援のために、社会が子どもを育てるという理念が必要、対話力をもった専門職（保健婦や保育士など）の養成が必要、との提言が木脇氏からなされた。
続いて、地域の活動報告では、コーディネーターのヒルトゥネン久美子氏からフィンランドの子どもの居場所づくりの報告（学童とユースセンターなど）、NPO 北海道ネウボラ理事長の五嶋絵里奈氏から北海道でのネウボラ活動と居場所づくりの実践報告が行われた。
まとめると、北欧諸国は総じて、長年にわたってウェルビーイング国家政策が国民の健康と推進され、先進的な考え方に取り組む社会実験の国といえる。本プロジェクトの目的の一つは、北欧諸国の先進的な教育と福祉の仕組みをヒントに、子どもの居場所と地域の役割を検討することであった。特に、北欧フィンランドの居場所づくりについて、ウェルビーイン
グ国家政策では、すべての国民に対して、経済発展のためにすべての可能性を伸ばす教育政策、人間らしく生きるためにウェルビーイングを保障する政策が取られている。コロナ禍の新しい生活様式を探求する上で、「三密を避ける」「保育の質向上」「職務負担感の軽減」といった社会課題の解決には、リビングラボのような社会実験の場が必要である。本プロジェ
クトでは、対話（Dialogue）と実験（Demonstration）を、探求（Follow-up）と評価（Feedback）

図 2 北欧の持続可能な居場所づくりと地域の役割を探求する基本的なフレームワーク。

－ 53 －

でつなぐことで、地域の活動を持続可能な改善プロセスを備えている点で評価できる（図 2参照）。例えば、最終年度シンポジウムのテーマである「子どもの居場所と地域の役割」を考える上で、研究当初には予想していなかった「コロナ禍」という不測の事態であっても、PDCA サイクルを繰り返し行うことで、新しい生活様式を探求できる基本的なフレームワークを提供することができたと考えられる。
以上－ 54 －

７． 学生報告①食を通じて笑顔に！地域と連携した災害食ボランティアの取組み

私たち、

通称

は団体名の通り、食を通じて人々を笑顔にすることをモットーに活動しております。団体形態は、自主活動団体で、メンバーは本学食品栄養学科の学生で構成されています。団体メンバー及び地域の方々の災害食の理解とその普及を目的とし、主に災害食レシピの考案と防災料理教室やイベントの開催を行っております。大学で専攻している栄養と東日本大震災の教訓を活かすべく防災を掛け合わせた活動を行っている団体です。
と地域子ども学のかかわりについて、地域子ども学では、学習支援、食育、子どもの居場所の３つを最重要課題としているため、としては、地域子ども学における「食育」に関する重要課題の解決に貢献できると考えます。
地域子ども学の食育では、主に食育プ
ログラムの実践、食環境の整備、子どもの食事づくりへの参加の つの活動が掲げられています。

が災害食の知識の普及を行うこと、簡単で経済的な調理を可能にする災害食を提供すること、防災
料理教室での調理実習を開催することで、地域子ども学との「食育」を結び付けることができると考えます。
以下に私たちがこれまで行った活動について紹介します。
１．コロナ禍以前に実施した対面での主な活動
１）三十人町子ども会

サバ飯料理教室＜会場＞

北山市民センター調理実習室（青葉区）＜目

的＞

参加者の方々がサバ飯ゲームを通して「サバ飯」を体験し、自らの力でサバ飯の考案・調理が出来るようにする。

＜対象者＞

三十人町子ども会の未就学児・小学生・中学生・保護者

内容は、サバ飯ゲームとサバ飯の調理実習を行いました。ここでのサバ飯は、サバイバル飯の略で、災害食と同義の言葉になります。メニューは、私たちが考案した切り干し大根サラダとじゃがりこのポテ
トサラダです。今回は、子どもが楽しく、体験を通して災害食について学べるように、ゲームや簡単な調理を取り入れました。災害時でも、工夫次第で家庭にある食材で美味しい料理ができるということ、洗い物を出さないためのポリ袋を用いた調理方法などをお伝えしています。
－ 55 －

計名２）みんなのつながりがチカラになる防災講座～学ぶ・体験する～＜会

場＞

水の森市民センター（青葉区）＜目

的＞

防災の切り口を多方面から考えるための学習や体験を行う。
参加者が地域の自主防災の新しい人材として活動できるようになり、地域の中で「つながり」ができるように、顔の見える関係づくりの一助となる。

＜対象者＞

大人２０名
災害時は、年齢に関係なく、自分自身及び周りの人々の命を地域のみんなで守っていくという体制や心がけが必要であるため、地域の多世代の方々を対象に活動を行っています。
内容は、災害食の調理と試食、交流会です。メニュ
ーは、さば缶を用いたハンバーグ、切干大根のサラダ、ヨーグルトクラッシュゼリーです。地域の方々との交流を通して、災害食だけでなく、東日本大震災当時の生活や今後に向けた防災対策などについて語り合い、学びを深めています。
３）スポーツフェスティバル

亘理鳥の海運動公園＜会場＞

亘理鳥の海運動公園（亘理町）＜目

的＞

災害食や備蓄食品についての知識の普及＜対象者＞

スポーツフェスティバルに参加した親子
１００名程度内容は、災害食レシピとして乾パンかりんとうの試
食提供、災害食レシピや災害時の食のポイントが記載されたリーフレットの配布、災害食・備蓄食品についてのクイズ掲示、備蓄食品のサンプル提示です。イベントでは、多くの方々に災害食について興味を持ち、防災意識を高めていただくために、災害食の試食提供
やリーフレット配布を行っています。
－ 56 －

４）防災ハンドブックの作成
本学学生を対象に行った防災意識に関する調査では、災害対策が「あまりできていない」「全くできていない」と答えた人が半数以上を占めているという現状でした。そこで、人々が災害時に身の安全を確保し、食事を管理できるように学生の視点から必要な情報をまとめた冊子を地域子ども学研究センターと共同で作成いたしました。
防災ハンドブックには食生活から考える災害時の健康のポイント
や災害時の衛生管理、栄養バランスを考慮した備蓄食品のすすめ、災害食レシピなどについて掲載をしました。本学のからダウンロードが可能となっています。
２．コロナ禍における主な活動
１）免疫力アップレシピの作成
新型コロナウイルスの流行により、様々な人がストレスや不安を抱いていることから、としてできることはないかと考え、地域子ども学研究センター協力のもと、免疫力アップを目的としたレシピの考案、配信を行いました。具体的な内容としては、の有志で免疫力アップレシピを作成し、地域子ども学研究センターページ内に掲載していただ
きました。新型コロナウイルス流行により、自体も活動が制限されていた中、メンバーが協力して情報を発信することができたと感じました。免疫力とは一概にこういうものだ！とは言えないため、メンバーそれぞれの考えからバラ
エティ豊かなレシピが提案されました。今後もこれまでにで開発した災害食レシピと合わ

せ、インターネット上での情報発信を活発にしていきたいと思います。
２）仙台市「サイトによる震災

東日本大震災からピエリスにて年発信事業」“想い繋がる座談会”取材撮影

年が経とうとしている今、仙台市の企画として依頼を頂きました。本学学生食堂

発足の経緯や活動内容、今後の展望などについて座談会を行いました。この写真に写っているテーブルは災害時でも運んで使用することができる可動式キッチンです。仙台市のホームペー
ジ掲載によりと災害食について広く周知する貴重な機会をいただきました。設立当時の経緯やエピソード、先生や先輩方のに対する想いを聞き、の歴史を引き継ぎ、防災意識向上へ寄与することの大切さを改めて感じました。また、コロナ禍での活動展
開ついて深く考える機会となり、も実りのある座談会となりました。

－ 57 －

参加者にとって３）仙台市防災功労賞受賞
災害食のレシピ開発や県内各地での防災料理教室を開催し、災害食の理解と普及に努めたことを評価していただき、受賞することができました。私たちの活動を評価していただけた
ことにとても感謝をしています。今回表彰をして頂いたことにより、たくさんの方にの存在を知ってもらうことができたと思います。これからも様々な場面で活躍していけるよ
うに努めてまいります。
最後に、の今後の目標とあり方について、次のように考えます。

私たち自身にできるのは「自助」と「共助」を育むことで地域防災力を高めることだと思います。子どもを含め、一人ひとりが、「自分の身は自分で守る」「自分たちの地域は自分たちで守る」という考えを持ち、日ごろから災害に備えておくことが重要であると考えます。このことから、人々の「自助」「共助」を育てる取り組みを今後も継続していきたいと思います。
コロナ禍にある現在は、対面での活動が大きく制限されてしまいます。しかし、オンライン環境では今まで以上により多くの方に活動を届けることが可能となります。災害食の動画配信などの活動も取り入れ、対面とオンラインの両方の良さを活かした活動を取り入れていきたいと思います。

－ 58 －

②クラウドファンディングを活用したコロナ禍の病児の遊びと学びの支援
本学学生ボランティア“さくらレオクラブ”

私たちは、仙台青葉ライオンズクラブの青年育成プログラムの一環として 2017 年 8 月に宮城学院女子大学に誕生した社会奉仕団体です。英文学科や教育学科など、学科の異なる約50 名の学生が所属しています。それぞれが学んでいる専門が異なるため、幅広い意見交換が行えるのが私たちの強みです。
活動は、親団体である青葉ライオンズクラ
ブの「奉仕の精神」を中心に据え、子どもやご年配の方々の施設訪問、街頭募金、地域清掃活動、地域復興支援など、ジャンルを問わず幅広い社会奉仕活動を行っています。
子どもを対象とした活動では、学内の森のこども園や学外の児童養護施設で夏祭りやクリスマス会などのイベントを企画したり、夏休みの宿題のお手伝いを行っています。地域復興支援では、東日本大震災の被災地である名取市閖上地区でのイベントの運営補助や、昨年の台風で被害を受けた丸森町へおもちゃを寄付しました。新型コロナウイルスが流行した今
年度は、人と関わる上記の活動はできませんでしたが、このような状況下で生活に困窮している方々の存在を知り、学外の団体と協力したフードパントリー活動に新たに挑戦しています。このように、私たちは地域に寄り添った活動をしています。
子どもを対象とした活動の一環として、私たちは以前よりこども病院に入院している子どもやそのごきょうだいへの支援を計画していました。宮城県立こども病院を訪問し、何気ない会話や絵本の読み聞かせなどを通した、年齢の近い私たちだからこそできる交流をすることに胸を膨らませていました。しかし、新型コロナウイルスの感染拡大により、病院が面会禁止になってしまったため、訪問が困難になってしまいました。さくらレオクラブとしての集会が制限され、すべての活動ができず立ち止まっている中、面会禁止によって問題が生じていることを顧問の足立智昭先生を通して知りました。コロナ禍で入院児が家族や友達と会えない状態に陥っていることにより、子どもたちの心のケアに課題が生じている可能性が生じていたのです。また、それまで病院に通っていたボランティアの方々も病院へ訪ねることが困難になったため、遊び相手がいないという状況でした。そこで、オンライン上で私たちにできることを何度も話し合い、実際に会うことは困難であっても子どもたちと心を繋げたいと考えました。
宮城県立こども病院入院児へのサポートとして、多くの人に現状を知ってもらい、クラウドファンディングで支援を募り、こども病院の子どもたちへ iPad を届けることを計画しました。
－ 59 －

はじめに私たちは、こども病院の現状と私たちの活動について知ってもらうため、SNSや大学新聞を利用することから始めました。
中でも SNS は本学の学生を含めた沢山の若者が利用しているため、この問題を多くの若い世代に広げることができたと実感しています。
次に私たちは、「今だからこそ！宮城県立こども病院の子どもたちと繋がりたい！」という名前のクラウドファンディングを開設し、私たちの想いに賛同していただける方々を募りました。
このプロジェクトでは、いただいた支援金で Wi-Fi モデルの iPad を購入し、宮城県立こども病院へ贈呈することを目標としました。支援者には、宮城学院オリジナルグッズやメンバー直筆のお礼状、iPad の名前刻印など、支援金額に応じたお礼を用意しました。メンバー
全員がクラウドファンディング未経験だったため、手探りでの挑戦となりましたが、サイトに寄せられる応援コメントがとても励みになりました。支援していただいた方の中には、身内がこども病院に入院している方や、病院設立に貢献された方、病院で使用する機材の製作・販売している企業の方などがおり、県内外の幅広い方々に私たちの活動を応援していただ
きました。より早く子どもたちを支援したいというメンバーの想いから、挑戦に設けたのは約２か月という短い期間でしたが、クラウド
ファンディング終了後も支援をいただき、総額 85 万円の支援をいただくことができました。当初の目標額 20 万円を 4 倍以上の支援をいただき、皆さんの想いに心が熱くなりました。この支援金では、17 台の iPad とケースを購入することができました。
そして、こども病院へ iPad を贈呈しました。こども病院の院長先生に手渡しで iPad を届
け、私たちの想いを直接お話しすることができました。
この iPad は、ご家族、お友達とのコミュニケーションツール、勉強などの学習ツールとして使用していただき、それに加え、私たち
さくらレオクラブとの交流ツールとしても活用していただきます。これらの取り組みは、
昨年 10 月 14 日の河北新報に掲載されました。この記事を見て、連絡をいただくことも多く、これによって、より多くの方々にこども病院の現状について知ってもらうことがで－ 60 －

きたと実感しました。
そして現在私たちは、贈呈した iPad を活用し、オンライン上で交流する準備を進めています。特に今、子どもたちは病院関係者と過ごす時間がほとんどの状況で、「年齢の近い学生と関わりたい。」という意見をいただき、「私たちにしか出来ない活動」だと強く感じています。
計画している交流方法は、オンタイム型とオンデマンド型の 2 種類です。それぞれにメ
リットがあり、それを生かした交流方法を計画しています。実際に病院関係者の方にお話を伺うと、治療後の時間や、体調がすぐれない時、オンデマンド型の動画の方が利用しやすく、病院側のニーズに合っていることがわ
かりました。そこで、現在はオンデマンド型の動画作成を中心に行っています。
一時的なものではなく、継続的に動画を更新し、こどもたちに楽しんでもらえるコンテン
ツを増やし続けて行きます。更に、他団体と関わり動画の内容を多様化するなど、「ボランティ
アの輪を広げていきたい」と考えています。
昨年 11 月 26 日には、『仙台若者アワード
2020』公開プレゼンテーションに出場しました。若者アワードとは、社会や地域の課題解決に対し優れた取り組みをおこなっている
仙台市内の若者団体を表彰する大会です。私たちは今回の報告会で発表した内容のプレゼ
ンテーションを行い、最優秀賞をいただきました。今まで行ってきた活動や現在行っている活動についてのプレゼンをして、多くの方にさくらレオクラブとこども病院の現状について知ってもらうことができました。
今年度は新型コロナウイルスの影響で計画していた活動の中止もありましたが、こども病院に入院している子どもたち、生活困窮者の方々、フードロスの現状について知り、多くのことを学ぶことができました。ご支援、ご協力いただいた方々の想いを胸に、頂いた賞に恥じぬよう活動していきたいと考えています。また、これまでと同じように人に会うことができない、距離を置かなければならない厳しい状況下ではありますが、心はいつもそばに寄り添ってあげられる存在でいたいと強く感じています。
私たちさくらレオクラブの「こどもたちを笑顔にしたい！」という想いを原動力にこれからも尽力して参ります。

－ 61 －

８． デンマーク分科会報告
地域子ども学研究センター主催オンライン研究会
コロナ禍が子どもや家庭に与える影響～デンマークと日本の比較から～
教育学部教授 足立智昭
2021 年 2 月 26 日、17 時よりオンラインによる研究会を行った。テーマは、「コロナ禍が子どもや家庭に与える影響～デンマークと日本の比較から～」であった。話題提供は、コペンハーゲン在住の翻訳家田口繁夫氏、東海大学北欧学科教授佐保吉一氏、指定討論は
東海大学名誉教授難波克彰氏であった。
田口氏からは、時系列に沿って新型コロナ感染症へのデンマーク政府の対応や市民生活について情報提供がなされた。デンマーク政府の対応の特徴としては、昨年 3 月 11 日のロックダウン宣言の翌日に、日本の特措法に当たる「流行性病に関する法案」が成立したことにある。市民の自由を制限する法案がロックダウン宣言直後に成立したことから、ロックダウンの効果がより有効となった。また、市民は身近な場所で、PCR 検査、抗原検査を無料で受けることが可能となっており、田口氏もすでにこれらの検査を 6 回受けていた。さらに、ロックダウン中、営業ができない店舗には、前年収益の 7 割を保証するなど手厚い対策が取られていた。デンマークらしいのは、ロックダウン中も、花屋が営業していたことであった。
子どもたちへの影響としては、ロックダウン中、オンライン授業となったことだが、昨年末からの第 2 次ロックダウンでは、0 年生から 4 年生は対面授業となった。また、日本の中学 3 年にあたる 9 年生も対面授業が可能となったが、地域によっては生徒、教師とも
週 2 回、抗原検査を受けていた。
次に、田口氏の報告を受けて、佐保氏は Frederiksen デンマーク首相が若者向けに行ったスピーチと、子ども記者を対象とした記者会見について紹介した。若者向けのスピーチで、Frederiksen 首相は以下のように語りかけた。
「今、この時期楽しみにしていたのに出来ないことがたくさんあります。そして、たくさんの若いあなた達こそたくさんの楽しみができなくなっています。最も大切な友だちをハグしたり、友だちみんなをハグしたり、楽しいパーティや夜通し踊り明かすことやコンサートに行くこと、これらがあなた達にとってどんなに大切か、どんなに特別なことか私にも分かります。・・・あなた達は市民としての責任を果たすことで、命を救っているのです。だか
ら私は、あなた達に伝えたいのです。私からの感謝を、私からの心からの感謝を。・・・私たちは歴史を作っているのです、今！お互いを守ることで。」
デンマークは、対話を重視する国であるが、首相自ら若者の視点で語りかけているところに日本との違いが見られた。また、子ども向けでは、子ども新聞の記者（12 歳前後）を官－ 62 －

邸の記者会見室に招き質問に答えていた（実際には椅子にタブレットが置かれており、オンラインで子どもが質問した）。たとえば、子どもの「お誕生会をしたい、お友達が 20 人ほどいるのですが？」の質問に首相は、「今は我慢してほしい、あとで開いてくださいね。」と丁寧に答えていた。このように子どもも重要な市民の一人であるという認識のもと、首相が子どもに直接語りかけている点においても日本との違いが見られた。
これらの話題提供を受け、難波氏が指定討論を行った。デンマーク首相は、子ども・若者向けにスピーチをしていた。みんなが大事な時間を犠牲にして協力していることを感謝し、未来を作っていると自分の言葉で語りかけていた。しかし、日本はどうだろうか。誰も子どもたちに手を差し伸べていないのではないか。日本が仕組みとしてうまく機能していない
証拠ではないだろうか。デンマーク首相の言葉の中にある、若者たちが歴史を作っていくという言葉が大事。強いメッセージとなっている。
日本で特措法がなかなか成立できなかった理由として、「日本は第二次世界大戦で自由を奪われた、その反省があって、法律の制定が遅れた」と言っている識者もいたが、デンマー
クのようにしっかり説明すれば、市民も納得してもらえるのではないか。隣国のドイツのメルケル首相は、野党のヤジに対して「私は啓蒙の力を信じている」の一言で答えていた。私たちは理性と科学的根拠を踏まえてこの状況を乗り越えられるというメッセージだと思う。
それに対して、日本は、この啓蒙の力が欠けてるのではないか。デンマークの市民には、共生の意識が根っこにある。環境問題などもそうだが、コロナ禍の行動にもそれが見え隠れする。政治家が生きた言葉で国民に話しかけること、それが基本ではないか、またそれはグルントヴィ注）の遺産といえないだろうか。
以上の話題提供、指定討論から、新型コロナウイルス感染症に対する日本とデンマークの対応の差異が明らかとなった。それは、デンマークでは、その政府の対応に子どもや若者の視点が盛り込まれており、彼らが一市民として尊重されていることである。一方、日本では、
子どもや若者は政策決定の蚊帳の外であり、若者に至ってはコロナ感染症を拡大させている元凶であるかのような扱いとなっている。
昨年から続くコロナ禍において、図らずも日本とデンマークにおける子ども・若者に対する政府や大人たちの対応の違いが明確となった。またその対応の違いは、子ども・若者の育
ちの違いとして、今後、顕在化してくる可能性がある。コロナ収束後も、改めて議論したい
テーマである。
注）ニコライ・フレデリク・セヴェリン・グルントヴィ(Nikolaj Frederik Severin
Grundtvig、1783 年～1872 年 9 月 2 日）は、デンマークの牧師、作家、詩人、哲学者、教育者でありまた政治家でもあった。

－ 63 －

９． 完成年度シンポジウム 学長挨拶

ご 挨 拶
末光 眞希
（宮城学院女子大学 学長）
宮城学院女子大学学長の末光です。きょうは特別な日になりました。
山折先生は「めんこい」の国から「はんなり」の国に行かれましたが、京都出身の私は「はんなり」の国から「めんこい」の国に来ました。ご縁を感じています。フィンランドもまた、私にとって特別な国です。私は学生時代に低温物理というものを専攻していたのですが、その当時（今もきっとそうでしょう）フィンランド
は低温物理のメッカでありまして、私はどうしてもフィンランドに留学したいと思ったのです。南麻布のフィンランド大使館で面接を受け、そして合格もしたのですが、こちらは縁がなくてフィンランドに行くことはありませんでした。しかしその 15 年後、私が初めてヨーロッパに行ったときに最初に降り立った国は結局フィンランドでした。フィンランド
はとても思い出深い国です。
私は 2020 年の 4 月に本学の学長に就任しました。たくさんの驚きがあったのですが、この大学で「東日本大震災を契機とする〈地域子ども学〉の構築」というビッグプロジェク
トが走っていることもその一つでした。子どもの視点に立って失われたコミュニティーを再生するとは何とすてきな着眼だろう――そう思って、驚きとともに感激したことでした。
私の大好きな作家にケストナーという児童文学者がいます。彼はその代表作『飛ぶ教室』のまえがきで次のように書いています。「どうして大人は自分の若いときのことを、すっ
かり忘れてしまうのだろうか。子どもだって悲しくて不幸になることがあるのに、大人になるとさっぱり忘れてしまっている。人形が壊れたからでも、後で友達を失ったからでも、泣く理由はどうだっていい。人生で大切なのは、何が悲しいかではなく、どれくらい悲し
いかだけなんだ。子どもの涙が大人の涙より小さいなんてことは絶対にない。ずっと重いことだってよくある。」私は「地域子ども学」の 3 年間のプロジェクトは「子どもの涙は大人の涙よりも重い」の気持ちに支えられて進められてきたのだと思います。
きょう語られた一つ一つの言葉、一つ一つの活動事例は、皆そのことを指し示している
ように思います。私たちはまだ物語を書き始めたばかりです。この物語をみんなで書き続
けていきたいと思います。世界中のみんなで書き続けていきたいと思います。
きょうこのシンポジウムに参加してくださった皆さん、
本当にありがとうございました。
（完成年度シンポジウムの閉会挨拶より）－ 64 －

Ⅲ 国際活動報告「2020 年度日本 - スウェーデン国際シンポジウム」 開催概要
シンポジウムタイトル

地域子ども学と持続可能性の視点-持続可能な開発の視点を取り入れた就学前教育

開催日時

2020 年 10 月 8 日（木）開催場所・方法

宮城学院女子大学

地域子ども学研究センター・オンライン（Zoom）

主催

宮城学院女子大学

地域子ども学研究センター

後援

スウェーデン大使館、スウェーデン社会研究所、本学キャリア支援センター

参加者

300 名（学生、一般、教職員、海外からの参加者を含む）

プログラム

1.

開会宣言
挨拶

15:00～17:30（日本時間）

天童睦子（宮城学院女子大学一般教育部教授）

宮城学院女子大学学長

お祝いのメッセージ

2.

来賓ご挨拶

末光眞希

スウェーデン大使館

文部科学省

初等中等教育局

幼児教育課長井上睦子様

基調講演「グローバル市民になること-子ども中心の持続可能な開発のための就学前教育」

イングリッド・プラムリング・サミュエルソン（ヨーテボリ大学教授）

3.

討論者

一見真理子氏（国立教育政策研究所）

研究・実践報告「新型コロナウイルス状況下における認定こども園の新しい生活様式への対応と課題」
コーディネーター

西浦和樹（宮城学院女子大学教育学部教授）

1） 「AI を用いた保育実践場面の子どもの関心推定」
プレゼンター1

山田徹志（玉川大学学術研究所助教授）

宮田真宏（玉川大学脳科学研究所研究員）

大森隆司（玉川大学工学部／脳科学研究所教授）

2） 「ライバン:プリスクールで活躍中の AI 搭載デバイスの紹介」
プレゼンター2

4.

スト）

シモン・メリン（ロー・プリスクール教諭、IT スペシャリ

自由討議「どのようにして持続可能な視点を取り入れた就学前教育をすることができるのか」特別ゲスト・ファシリテーター
5.

ム在住）
閉会挨拶

川崎一彦（東海大学名誉教授／ストックホル足立智昭（地域子ども学研究センター運営代表・宮城学院女子大学教育学部教授）

通訳協力

上野美保（会議通訳）

北野陽子（リトル・サンシャイン・イングリッシュ・スクール主宰）

講演者紹介

イングリッド・プラムリング・サミュエルソン（ヨーテボリ大学教授）
元世界幼児教育保育機構（OMEP）・世界総裁（2008～2013年）
ユネスコ幼児教育と持続可能な開発専門家会議・主席（2008年～）
ユニセフスウェーデン委員会・副委員長（2019年7月～）－ 65 －

2020 日本―スウェーデン国際シンポジウム 地域子ども学と持続可能性の視点「どのようにして持続可能な開発の視点を取り入れた就学前教育をすることができるのか」

１．基調講演（日本語訳）「グローバル市民になること—子ども中心の持続可能な開発のための就学前教育」
イングリッド プラムリング・サミュエルソン
天童睦子訳
皆様、このたびはご招待いただき誠にありがとうございます。今回自分のオフィスから、
プレゼンテーションをさせて頂きます。本来は仙台の宮城学院女子大学のキャンパスにうかがい、実際に皆さんの前で講演ができたら良かったのですが、今の状況ではこれが現実なので仕方がないとしましょう。
本日の私の講演タイトルは、「グルーバル市民になること―子ども中心の持続可能な開発のための就学前教育」です。今日はこの課題に挑戦し、それが何を意味するのかについてお話します。

子ども中心の就学前教育
まず、「子ども中心」とは何か、ということから始めましょう。幼児教育では自明のことですが、学校教育に比べ、就学前教育は常に子ども中心であると考えられてきました。子どもは教える対象ではなく、子ども自身に焦点が当てられてきたからです。そして非常に明確に、子どもの選択と遊びの自由、子どもの発達と学習の全体性が語られてきました。
人は教育について語るというとき、どうしても学校教育に焦点を当てがちですが、就学前教育では子ども全体に焦点を当てます。このような子ども中心の研究としては、子ども中心のカリキュラム、子ども中心の教授法、子ども中心の学びや遊びの世界といったものが挙げられます。
この点はさまざまに取り上げられていることですが、国連の子どもの権利条約では、子どもの視点について二つの異なる項目があります。一つは条約の第 3 条で、「子どもにとって最善のこと」とは何かが取り上げられており、子どもとともに活動するうえで、子どもの発達に関する大人の知識が重要となります。もう一つの視点は、条約の第 12 条における子どもの視点、子どもの意見表明権です。これは、「子どもの意見に耳を傾け、子どもの視点を考慮に入れる」ものです。子どもの視点について話す際には、これら二つの視点が混同されることがよくあります。すなわち「子どもの視点」とは、一つは子どもについての大人の視点なのであり、もう一つは子ども自身の視点ということです。子どもは自分自身が行為の主－ 66 －

体であり、それら二つは別々のものなのです。

スウェーデンの幼児教育カリキュラム
スウェーデンでは就学前教育のカリキュラムが最近改訂されたところなのですが、その中で子どもの参加と影響力が強調されています。その要点は、幼児教育段階では、プレス
クールが子ども一人ひとりの発達の条件に合った興味、自分の考えや意見を表現できる能力を伸ばす教育を提供し、そのことで、子どもが自らの行動と環境に責任を持つ能力を身につけ、さらに、民主主義の原理を理解し、それにそった協力と意思決定の能力も伴うというものです。
これは、子どもたちが考えを表現できる事を意味し、重要な問いかけであると思います。
というのは、就学前のすべての子どもたちにとっての平等な価値と権利ということで、それは、民主主義において非常に重要だからです。また、私たちがどのような社会を望んでいるか、子どもたちが未来に向けてどのように育つことを望んでいるかにも関係しているためです。子どもたちは、開放的で、尊敬、連帯、責任を持つことができ、人々の状況に共感でき、進んで他者を助ける意思を持つこと、また自ら発見する能力を持つこと、そして、日常生活の現実、異なる倫理的ジレンマを認識し、それらを振り返り、対処することも含まれます。尊敬、すべての人の平等な価値と人権の理解、そのことが、持続可能な開発への関心と責任感を成長させ、社会に積極的に参加する能力へと繋がります。

SDGs と生涯にわたる学び
幼児教育について語るうえで重要なのは国連の条約だけではありません。幼い子どもたちから青少年を含めた子どもについて考えるとき、SDGs（Sustainable Development Goals）の 2030 アジェンダ、グローバル教育、グローバルな持続可能な目標といったことにも重きを置く必要があります。無論、すべての目標は子どもたちにとって重要なものですが、具体的には、SDGs の目標 4 のすべての人々にインクルーシブで公平な質の高い教育を保障す
ることが肝要です。
多くの人は、生涯学習を学校卒業後のものだと思っていますが、私は、生涯にわたる学びは生まれた時からはじまると思っています。SDGs 目標 4.2 についてみるとき、2030 年までにすべての女児と男児が幼児期の発達と就学前の教育への平等なアクセスを保障されることを示しています。それは初等教育の準備であり、こんな風により早い教育のことを言うのかと驚かれる人もいるかと思いますが、例えば、特に貧困状態にある国で、幼い子どもたちの教育が必要なところであれば、早い時期の教育に投資することの利益を知る必要があ
りますし、学校教育より前の段階で、「子どもたちに準備をさせることの意味」を知る必要があります。学校教育前の子どもの準備については、専門家によってもさまざまな見解がありますが、ともあれ、一つ言えることは、子どもたちが就学前教育で学校教育の準備をする
ことで、集団の中にいることに慣れ、自分の家族から離れることに慣れるという事実です。

－ 67 －

また、子どもたちは異なる文化資本をもってプレスクールにやって来ますが、そこで発達がもたらされるということでもあります。
就学前教育はすべての子どもに平等な機会を与えなければなりません。なぜなら、子どもがプレスクールに来る際には、異なるニーズを持ってくるからです。そのため、すべての子どもたちがそこで同じものを得るべきだとは思わないことです。
幼児教育段階で非常に重要な視点は、SDGs の 4.7、2030 アジェンダに書かれているように、すべての学ぶ人が持続可能な開発を促進するのに必要なスキルや知識の獲得を確かなものとすることです。それは持続可能な教育、持続可能な生活様式、人権、ジェンダー平等
を通して行われます。平和と非暴力の文化の促進、グローバルな市民性、文化的多様性の受容、そして持続可能な開発への文化的寄与、こういったものを通して、すべての学習者が、持続可能な開発を促進することが肝要です。これがなぜ大事かといえば、持続可能な開発のための教育内容は、３歳児にとっても、また大学を卒業した３０歳の大人にとっても、同じように重要な意味を持つためです。
ここで示した観点はすべて明らかに学びの過程を示しています。例えば５歳児の子ども
は、持続可能な生活様式がなんたるかを理解することはできませんが、幼い子どもも、それに接することはできるのです。

持続可能な開発の教育と社会、経済、環境
ここまで、持続可能な開発における教育の要点、とりわけ幼い子どもたちとのかかわりを示してきました。ここでは社会的文化、経済、環境、すべての次元を考慮にいれる必要があります（図「ESD 社会、経済、環境」参照）。これらすべては価値に関わっています。幼児教育において、環境はもちろん重要な要素ですが、社会的視点も大切です。経済は私的な家
計にかかわること思われがちですが、社会経済も大切な要素です。
とくに就学前教育において重要なのは、環境と自然に関わることがらです。これらすべてを繋げて考える必要があります。具体的事例をお話しますが、それは、子どもたちにとってのテーマ学習、テーマ型活動の事例でもあります。

ESD 社会、経済、環境

幼児教育において、テーマ型学習が大切です。就学前教育においては、学校のように様々な科目に焦点を当てるのではなく、テーマ型学習を取り入れ、子どもたちが事実を見つけ理－ 68 －

解しやすくすることができます。現実にはどうなっているのか。子どもたちを取り巻く別々の事柄がどのようにつながっているかを知ることを助けます。
社会・経済・環境、これら三つの要素が持続可能な開発とどうかかわるか、具体例を紹介
しましょう。それはニュージーランドでイルカの救出活動として立ち現れました。ニュージ
ーランドの海岸近くにある、とあるプレスクールで実際に起きたことです。
子どもたちが海沿いに行った時にたくさんのゴミが落ちていました。そして、子どもたち
はゴミ拾いをして学校に持ち帰ったのですが、数日後も、またそのあくる日も、ゴミが落ちていました。子どもたちは「どうしてこんなにいつもゴミがあるの？」と考えるようになりました。そして子どもたちはもし、この海にイルカがきたらどんなことが起きるだろうかと話し合い、イルカがゴミを食べてしまうかもしれないと考えました。子どもたちは、ゴミがどこから来るか、よくよく調べてみたら、街にゴミがたくさん捨てられていて、それが、嵐が来て、排水溝から流れ出る雨水によって流され、ビーチが汚れてしまうことに気づきました。
次に子どもたちがしたことは、何をすべきかを話し合い、先生と一緒に行動を起こし、自治体に連絡して懸念を伝えることでした。そして嵐のあとに海岸に流れつくゴミを減らす
ために排水溝インフラの改良を申し入れました。
それに加えて、市から出るゴミの量を減らすには、地域コミュニティの意識を高めようと、
プレスクールは市の協議会に働きかけて、排水の責任をもつよう、啓もう活動を始めました。
さらに、子どもたちの「雨水排水溝プロジェクト」には続きがあります。このことが雑誌の記事に取り上げられたのをきっかけに、あるアーティストが興味を持ち、ボランティアで困っているイルカの姿をデザインし、その作品を街のあちこちの雨水排水溝に見えるように置きました。
この過程は、子どもたちが環境とイルカの生存にかかわった事例と言えますが、これは同時に民主的なプロセスでもあります。コミュニティの助けを借りて社会を変えようとしているのですから。またイルカの印をつくって、排水溝プロジェクトのための寄付を募ろうとしている点で資金調達という経済面にも関わっているわけです。聞いたところによれば、この子どもたちの取り組みは一つの町の事例にとどまらずニュージーランド全土に及んでいるようです。この事例からは子どもたちが長い時間をかけてテーマに沿った活動に取り組
み、「社会・経済・環境」の３つの要素すべてがかかわっていたことがお分かりになるでしょう（図「イルカを救う取り組み」参照）。

－ 69 －

イルカを救う取り組み

子どもたちに何を見えるようにするのか「子どもたちに何を見えるようにするか」の事例として、もう一つ別の例を挙げましょう。
この写真はあるプレスクールの裏庭にあるものなのですが、ガソリンで動くディーゼル車と電気自動車があって、子どもたちは遊びを通して関心を持つようにつくられています。
「さて、今日たくさんの車が電気で動くようになっています。私たちは、電気化をする必要があります。」すると、子どもたちは自分の自転車を車に見立てて、ガソリンか電気か、あるいは別のものを使おうかと遊びを通して考えます。どんな種類の車をつかうか、が子どもにとっての中心的な問いとなります。子どもに何を見えるようにするのか、いかに見えるようにするのか、そして、何が起こっているのかを見える化するのです（図「子どもたちに何を見えるようにするのか」参照）。
先ほど、近頃改訂されたスウェーデンのカリキュラムについて述べましたが、今回の最大の改訂のポイントは持続可能な開発についてです。テキスト全体を通して、持続可能性のための特別な目標が掲げられて、子どもたち一人ひとりが責任をもって、持続可能な開発に関心をもつ機会を得ること、社会への積極的な参加に関わること、といったことが書かれています。それこそが、グローバルなシティズンシップです。みなさんはおわかりのように、自然への関わりを理解し、自然の異なるサイクルを理解しうること、いかに人々と、自然、社会が相互に影響し合うのか、また気候変動と多様性について、人々の日常生活のちょっとした選択が、持続可能な開発にいかに寄与するかを理解する、といった目標を見出すことができます。それが持続可能な生活様式です。また、子どもたちのカリキュラムでもそのような目標が直接的に SDGs アジェンダ 2030 と関わっています。

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教師、子ども、教育内容
今日、私たちは子ども中心とは何か、それが意味するものを考えてきました。この点を若干深めるならば、それは学校生活での科目に類するものではなく、子どもの生活に関係であることです。
スウェーデンの子どもと教育について考えるとき、子どもと教師との関係、およびその教育内容を見なければなりません。というのは「教えること」は問いかけを挟んだコミュニケーションであり、常にコミュニケーションの問題になるからです。つまり内容を中心に捉えることです。
就学前教育では、子どもとの付き合い方に集中し、夢中になって、何について話し合うのかは、忘れがちになります。たしかに子どもとかかわることが最も重要なのですが、もし子どもに何かを指摘しようとする場合、何を伝えるのかということも同じように重要です。
また、子どもの権利と持続可能な開発は別々の内容ですが、どちらも大切です。これらは一つの学習内容で示されます。すなわちどちらも教育へのアプローチであって、子どもと共にいかに行動するかが示されます。
いいかえればそれは経験とコミュニケーションのアプローチであり、子どもの権利条約において、また、持続可能な開発においても同様に重要です。私が子ども、教師、教育内容を取り上げるとき、北欧的視点に立つ教授法のアプローチとして述べているもので、それは指導を意味するものではありません。〔訳注１〕「子ども中心」を語るときもそうですが、それはつながりあう教育内容であり、子どもの視点は教師の視点との交渉のもとにもたらされる点をふまえておかねばなりません。つまり、「教えること」は常にコミュニケーションの意味を問いかけることであり、教育内容、
子ども、教師というこれらすべての要素間の対話なのです。
「教えること」は、スウェーデンのカリキュラムにおいては、ある意味新しい概念で、それは、長らく概念として捉えられてきませんでした。私自身、プレスクールの教師としてキャリアをスタートさせたとき、我々教師は子どもの発達について語りましたが、子どもの学習について語ることは躊躇したものです。それは学校教育に関連する何かと考えられていたためです。ところが今日、スウェーデンの就学前教育において「子どもの学習、学び」は、完全に受け入れられていると思います。いま「教えること」という概念を手にしました。無論、就学前教育において教えることはいかなる意味をもつのかについては多くの議論が重ねられました。
ではいったい「教えることはどのようなことなのか」。その内容と持続可能な開発との関連で述べるならば、まず、教えることは何かに向かう過程としてみることだといえましょう。それはプロセスであり、到達すべき何かではないのです。
さらにいえば、教えることは、すべての子どもが、何か特定の年齢段階においてこれができるようになるべき、というようなゴールではありません。教えることは、相互作用で－ 71 －

あり、経験を共有することです。カリキュラムはオープンで、思考、振り返り、発見の場所となり、前向きで未来志向であることが認められるものなのです。遊びと学びを分離しないことです。
この点にすぐ戻りますが、教師が目標について語り、何かを見い出し、子どもに気づかせる。それこそが問いかけです。そのような問いかけは子どもたちの経験から立ち現れるのですが、では、子どもたちはそれをどのように経験するのでしょうか。そこで重要なのは、相互作用、つながりあい、関係性です。子どもたちの意味付けは、常に感情と統合されており、カリキュラムとして日常生活を活用することが重要です。教えるということは、「学ぶことをどう考えるか」と関係しています。私にとって、学ぶことは、子どもが何かの見方を変えたり、知識を広げたり、あるいは以前とは違った形でプレスクールに参加できるようになるといった変化です。
世界中どこでもいえることですが、就学前教育の中心にある一つの見方は、「遊びが大切」ということです。とはいえ、どこのカリキュラムにも遊びが大切とされていても、それが何を意味するのか、定義について書かれていることはめったにありませんし、皆わかっているものとして扱われています。ここでお伝えしたいのは、また皆さんお分かりのよ
うに、遊びと学びは相互につながっていること、それは生物的・文化的遊びであるということです。
生物的遊びと呼ぶものは世界中のどこでも見られるもので、「いないいないばあ」とか、何かを出したり入れたり、開けたり閉めたり、段の上り下りといった、実際に行う何かのことです。またそれが文化的なものになってくると、空想の「ごっこ」遊びになります。はっきりしているのは、子どもは何をして遊びたいのか、他の子どもたちと何をしたいのかを知っておくべきだということです。
たとえば、子どもが遊びの輪に入るためには文化資本が必要です。さらにいえば、それはまさに適切な文化資本であるべきで、そうでないと、その子はしばしばその遊びから外されることになるでしょう。
一例として、プレスクールで子どもたちがディズニー映画で見た何かの遊びをやろうとして、その映画を見ていない子どもが仲間外れになったという事例がありました。映画を見ていない子たちは何も知らなかったからです。そうすると、知っていることと遊びは非常に関連していることがわかります。さまざまな国の調査では、幼児教育の遊びについて、教師が言ったことをする、子ども同士で一緒に遊ぶといったことが挙げられますが、ここでは三つのケースを紹介しましょう。
まず、教師は子どもの遊びにどうかかわり、入り込むのでしょうか。一つ目の方法は、
遊びは子どもが世界をつくるきっかけであり、干渉すべきではなく、子どもたち自身でなすべきというケースです。教師は、子どもとテーマ型の活動などをして、他の活動に広げますが、子どもたちは自分の力で「自由遊び」を始めるやり方です。では自由遊びとはい－ 72 －

ったい何なのでしょうか。教師からの自由ということですか、あるいは別の何かでしょうか。
子どもの遊びについて二つ目のケースは、教師の目から見て、子どもたちの遊びにイン
スピレーションを与えることで子どもを支援するものです。例えば、教師は子どもが何をしているかをしっかりと観察し、どんな遊びをしているかを見極めます。教師は、いま子どもたちにこの新しい道具を持っていったら、遊びがもっとおもしろくなるだろうというように考えて、子どもの遊びは一層の刺激を得ることになります。子どもたちは遠足にいこうとか、どこか別の場所に出かけようといい始めます。その中で子どもたちに知識を伝えるのです。このケースでは、教師は間接的に子どもの遊びにかかわるのですが、その中に入り込むものではありません。
そして三つ目のケースは、教師が子どもの遊びの一部としてかかわるものです。遊びの登場人物（アクター）の一人となって加わるのです。プレスクールでは教師は大人としてかかわるのが通例ですから、これは例外的なことです。私たちがこの数年プレスクールの先生方と共同で行っている調査プロジェクトでは、それを「実践志向プロジェクト」と呼んでいます。日本ではどうかわかりませんが、このような方法はスウェーデンや、北欧諸国ではよくみられることです。
遊びのとらえ方は、しばしば事実というよりイデオロギー的であることがあります。遊
びはこうあるべきとか、子どもの遊び、集団遊びに介入すべきではないとか、そういうことです。
とはいえ、私たちの研究は、子どもの遊びに入り込むべきか否かといった議論にかかわるものではありません。むしろ、実証的研究として進め、最終的に就学前教育に携わる教師たちとともに見い出したことが、「応答性のある遊びを促す教育」と呼ぶものです。こ
の点をもう少し話しましょう。
就学前教育における「応答性のある遊びを促す教育」は、子どもと教師の間で共通する何かを教え、子どもが教師といっしょに行う活動を作り出すものです。その参加者は、子どもと大人が共に活動するなかで、「もしも」と「あるがままに」の間で遊びを移行させていきます。この移行は、想像（もしも）という文化的に確立された知識として受け入れられ、介入されないものと関連しています。ここに教師の意図があります。教師は遊びの参加者であり、共同の作り手であって、遊びの文化的資源をもたらす存在となります。あらためて「知識とは何でしょうか。」教師は、空想をより膨らませ、子どもたちの遊びを広げ、新しい方向に展開する手助けをします。そのことで子どもの主体性が伸ばされ、指示の受け手という受動的存在ではなく、子どもは自分の人生と学びの本当のアクターになっていくのです。
講演のはじめに、遊びと学びのつながりについて述べましたが、私たちの共同研究では、教師の活動をみるなかで学びに焦点を当ててきました。教師は遊びを多用しますが、カリキ
ュラム内で行うものではないとして、ほとんどそれに疑問を呈する人はいませんでした。

－ 73 －

2000 年の初頭に行った調査で私たちは、遊びと学びの統合に気づきました。
「子どもの遊びと学び」と呼び、それらを子どもの中にともに位置付けることで、子どものための何かとなるのではないかと考えたのです。次の段階で私たちの調査グループが取り組んだのが、プレスクールの目標として遊びと学びを統合する可能性の模索でした。というのは、プレスクー
ルは明確な達成点が設定されないにせよ、目標達成志向ですから。そして、およそ 1 年の教師と子どもの調査のなかで、遊びと学びの統合を可能にするのは、教師の子どもとの向き合
い方、コミュニケーションにあることがわかりました。どの程度、子どものための空間や場が与えられるか、いかに、教師が子どもと向き合うのか。そして最後の段階として、現時点
では、遊びは、子どもの学びと発達のための「応答性のある遊びを促す教育」と位置づけられます。
幼少期の教育の質についていうならば、教師は子どもに対して学びを強いるべきではありません。そうではなく、むしろ子どもから引き出すのです。プレスクールで教えるときによい方法だと思うのは、子どもが関心・興味をもっていることを経験させることです。そうすると、子どもたちはそのことを続けるでしょう。たとえば世界のどこでも見られることですが、子どもは文字に興味を持ちはじめます。自分の歩く道とかいたるところに見られる文
字を読もうとするようになります。そこでの課題は、どのようにすべての子どもがかかわるようにできるか、すべての子どもに何か示せるかということです。どのようにすればあなたがかかわる子どもから何かを引き出せるのでしょうか。それはつながりあうことと相互行
為という二重の応答性によってです。
互いに応答し学びの対象にかかわること、教師は子どもに応え、子どもは教師に応える。
そのことすべてが学びの目的であり、教師が取り上げる内容の一つとなります。ここで焦点となるのはコミュニケーションです。教えることは相互行為であり、教えることの構築はど
こか一部に帰するものではありません。
就学前教育においては、教師と参加者全員が、活動の創造に加わります。それは教えることのもう一つの考え方です。子どもは教師を必要とし、教師は子どもの世界に適応することを求められます。教師は子どもと共に活動にかかわり、子どもの見方と現実との間を往還します。このような取り組みは、以前から多くの場で考えられていたと思いますが、子どもと共にある特定の内容に取り組み、そこに行って遊ぶということです。あわせて、一日全体を通してみるとき、もう一つのコミュニケーションの方法もふまえておかねばなりません。それは、子どもが何をやっていたとしても、子どもと教師が一緒にやると決めたことだけをするのか、という点です。このことは、子どもの主体性（エージェンシー）をサポートし、活動をデザインすることにかかわるものです。そう、子どもは主体なのです。いいかえれば、
幼児期の段階であっても、子どもは活動する力を持っていて、そこには「ノー（いや）」という権利が含まれていることに気づくことです。たとえ権威を持つ人に対しても、たとえば教師に対しても、いやなものはいやといえる学びということです。この点は持続可能性の社
会化において、極めて大切であると思います。

－ 74 －

なぜ本講演を、子どもの権利と、持続可能な開発の教育から始めたのか、といえば、私にとって、学ぶこと、教えること、遊ぶことは理論的にも非常に関連しているからです。特に今、世界中でそれは言語とかかわっています。言語は鍵となる課題です。言葉とともに多くのことをなし、言葉は多くのものを運びます。それゆえ、この理論的視座が肝要なのです。
理論的視座に取り組むには、それが、人生の早い段階から育まれる価値、態度、スキル、知識が深く人生とかかわることを認識しておく必要があります。今では多くの研究が蓄積され、生まれてから数年間に何が起きているか、就学前教育の間はどうかといったことを示す必要もないほどです。その時期は後々の人生でつくられるものの基盤です。
幼児期はきわめて大切な時期であり、社会に出るまで時を待ちますが、社会は人生の初期に行ったことから利益を得ることでしょう。ノーベル賞の授賞者ヘックマン（James
Heckman）が指摘したように、社会は 10 代の青年期よりも、幼児期の子どもに投資をする
ことでより多くの利潤を得るといいます。
持続可能性の課題については、子ども自身の未来のための知識、これがもっとも重要といえます。関連して、ケン・ロビンソン（Ken Robinson）という人が、TED トーク（インターネットで専門家が伝える短いレクチャー）でたくさん語っているのですが、面白いと思ったのは、子どもの未来のための教育といっているけれど、私たち自身少しは思う
ところはあっても、実際には何も未来について知らないということです。たとえば、私の祖母は、現代がこんな風になるなんて一日中コンピューターの前に座って仕事をする時代が来るなんてことは、考えもしなかったでしょう。
さて、初期の幼児教育において、何をどう伝えるか、教育内容と教授法はどちらも課題となっています。この点について十分に話す時間はありませんが、一例として、共同研究者の一人、アメリカのジュディス・ワグナー（Judith Wagner）は、北欧の幼児教育に関する共著のある章のなかで次のように記しています。北欧諸国では、よちよち歩
きの幼児グループの段階から民主主義の考え方を取り入れようとしているが、アメリカ
合衆国では子どもたちに民主主義とは何かを教えるのは学校教育段階であり、子どもたちが成長する過程で民主主義を実践するよう望んでいます。それでは子どもの権利、持続可能な開発のための教育を伝えるには十分ではない、というのです。子どもと共に語る教育内容があり、それについてやり取りし、さらに日常実践のなかに活かされることが肝要です。というのは、話すだけでなく、実践的の経験にならなければ意味がないからです。
グローバルはローカルのなかにある子どもたちはグローバルなことをローカルな言葉でとらえます。持続可能性について尋ねられたら、子どもたちはその大きな地球規模の問いに、ローカルな文脈でとらえま
す。OMEP〔訳注〕は非常に早い段階から持続可能な開発の教育に取り組んでいます。こ－ 75 －

れは子どもたちが地球を洗っている絵ですが、詳しくお話する時間はないものの、この絵はガイドラインとともに OMEP にかかわるすべての国に伝えられ、どのように子どもたちと持続可能性について話し合うかを描いています。
あるとき、インタビューに答えてくれた子どもの一人が、ここに 9 人の子どもがいて世界をきれいにしているけれど、大人はそうする時間がないんだね？といいました。グローバル市民になること、プレスクールにおいて市民であることはそういうことです。

子どもたちにとってグローバルはローカルのなかにある。

いかなる場合でも、子どもたちのアイデンティティはローカルな市民として始まり、その次の段階としてグローバルに、持続可能性の課題に取り組むのですが、子どもたち
は常に、ローカルな文脈でそれをとらえています。
グローバル市民になるために、教師は子どもたちの関心を持続可能性の課題に向かわせ、何を可視化したいかという方向性を計画的に示すことによって実現できます。そのことで、子どもの世界は開かれ、日常生活がカリキュラムとして扱われます。そして教師は、子どもの理解と子どもの視点に敏感となり、子どもの経験と思考を信頼し、子ども自身の世界を共有します。これこそが、学びの手段として遊びを用いることなのです。つまり、学びとは、すべての子どもの空想と現実の世界にしっかりとかかわることです。
最後に、本講演をクマのプーさんの短い話でしめくくりましょう。遊びと学びを分けないために。ある教師が、子どもたちと森へ出かけました。プレスクールに戻ってから壁に木の絵を描きました。それから季節が過ぎて、木はどうなっているだろうと、考えさせるためです。一人の子どもが言いました。
「わたしプーさんをわたしの木に座らせたいの」。すると教師は言いました。「そうねぇ、でもまず森の木がどうなっているのかを描いて、それからプーさんを描いてはどうかしら。」のちに教師は映像資料をみて自分自身を振り返り、「私のどこがいけなかったのだろうか？初めからプーさんがそこにいてはいけないのか？」。教師の思いには初めから、森に出かけて、木を見て、季節が変わることを学習させることがありました。一方、クマのプーさんは子ども自身の文化であり、それを混同してはならないと考えました。教師はプロジェクトの終わりに言いました。「私は常に子どもは遊びを通して、何－ 76 －

かを学ぶと考えていました。でも以前は遊びと学びをともに見ていませんでした。」その教師のものの見方は大きく変わり、彼女は、遊びと学びをとても良いやり方で統合するようになったのです。
（おわり）〔訳注〕OMEP：Organisation Mondiale pour l´Education Préscolaire（フランス語）の略称。The world Pre-school Education Organization「世界幼児教育・保育機構」。第２次世界大戦直後、未だ戦火の消えないヨーロッパで、幼児教育にたずさわっている人々が、国境を越えて子ども達のために協力する目的をもって、国際機関を創設した（OMEP 日本委員会
HP より）。2020 年 10 月 8 日宮城学院女子大学での本国際シンポジウムでは、指定討論者、一見真理子先生（国立教育政策研究所・国際研究・協力部／幼児教育研究センター（併任）総括研究官）より説明とコメントをいただいた。
本基調講演の原文（英文）は、地域子ども学研究センターＨＰに掲載。
＊本翻訳の草稿の段階で西浦和樹先生から貴重な示唆をいただいた。
翻訳協力

佐々木優花さん（宮城学院女子大学大学院）にも感謝する。
（訳－ 77 －天童睦子）

２． 日本－スウェーデン 2020 国際シンポジウム解説
2020

日本－スウェーデン国際シンポジウム（オンライン開催）「〈地域子ども学〉 と持続可能性の視点」 を振り返って2020 Japan-Sweden International Symposium ： Online

Think back about “Child-centered Community Studies with Sustainability Perspectives”

西浦 和樹
宮城学院女子大学・教育学部・教授
Kazuki Nishiura
Professor, Miyagi Gakuin Women’s University〇概要

本国際シンポジウムでは、イングリッド・プラムリング・サミュエルソン教授を招いて、「子どもの権利」を大切にするスウェーデンの先駆的な持続可能な開発のための教育（SDGs 教育）の理解を深めることを目的とした。基調講演では、子どもの社会参画の方法、
子ども中心のアプローチ、持続可能な教育の目標、応答性のある遊びの教え方が重要となることの説明がなされた。また、就学前の子どもであっても「価値観」を教育することの重要性から、民主主義の原理とそれに沿った意思決定と協力ができる力を教育することがスウ
ェーデンのカリキュラムの目標に据えられていることを確認した。
〇Abstract
The purpose of this international symposium, to which Professor Ingrid Pramling
Samuelsson was invited, was to understand deeply Swedenʼs pioneering education forsustainable development (SDGs education), which values “Childrenʼs right”. In her keynote
speech, she explained how children participate in society, What a child-centered approach, toeducation is the goals of sustainable education, and the importance of play in responsive
teaching. In addition, we conﬁrmed that one of the goals of the Swedish curriculum is to
educate children on the principles of democracy and their ability to make decisions andcooperate with one another, because of the importance of teaching “values” to preschoolaged children.
〇今回の国際シンポジウム開催の趣旨（背景と目的）
本学教育学科の前身となる発達臨床学科では、2011 年以降、保育方法と技術の向上、異文化交流を目的とした北欧スウェーデンの幼児児童教育研修を継続して行ってきた。その中で、2015～2016 年の 2 年間は、東日本大震災の影響が残る保育園の支援として、約 20 名の保育者を対象とした北欧研修を行った。2018 年には、日本とスウェーデンの国交樹立 150
周年記念として、本学はエリザベス・ニルソン氏（エステルヨートランド県知事）を団長とする約 10 名からなる訪問団を受け入れた。2019 年には、スウェーデンのヘルシンボリ市教育センターとリンショーピング市からアウトドア教育の専門家を招いたワークショップを開催した。
この間、アウトドア教育については、スウェーデン王立リンショーピング大学のアウトド－ 78 －

ア教育専門家アンディッシュ・シェパンスキー所長を招き、附属幼稚園の教員研修を開催し、身近な自然環境を使った教育方法の実践研究を行ってきた。また、2016 年 11 月には、北欧のアウトドア教育を理念とした幼保連携型認定こども園「森のこども園」を開園し、現在に至るまで、世界の幼児教育の潮流を学び、実践するための国際的な教育研究拠点の基盤整備を進めてきた。
今回の国際シンポジウムでは、日本とスウェーデンの国際交流を通じて、相互発展の機会を創出することを目指した。スウェーデンは、SDGs 教育達成度ランキング（SDSN, 2018）
が 1 位と高く（日本はここ数年ランクを落とし 15 位）、世界若者幸福度調査（国際若者基金, 2017）でも「教育」「健康」「ICT」で 1 位を獲得している（日本は 16 位、26 位、7 位）。
その背景には「子どもの権利」を大切にするスウェーデンの先駆的な SDGs 教育がある。この意味でも、幼児教育の世界的権威であるイングリッド・プラムリング・サミュエルソン氏を招いての基調講演は、2030 年の幼児教育の未来潮流を捉えるためにも大変意義深いものとなった。
〇「グローバル市民（地球市民）になること－子ども中心の持続可能な発展のための就学前教育」をテーマにしたイングリッド・プラムリング・サミュエルソン氏（ヨーテボリ大学教授）の基調講演
子どもの社会参加の方法について：日本と比較して、スウェーデンの就学前教育の考え方の一つに、「価値観」を就学前から教育しようという意図が見受けられることである。そのことは、スウェーデンのプレスクールのカリキュラムの目標「民主主義の原理とそれに沿った意思決定と協力ができる能力を理解すべき」に明示されている。例えば、「民主主義」の価値観の一つは、日本では「多数決」が重んじられる傾向があるのに対して、スウェーデン
では対話を重視した「合意形成」が重んじられる傾向がある。

－ 79 －

子どもを中心とするアプローチについて：「子どもを中心とするアプローチ」の考え方は、児童の権利条約を根拠として取り入れることで、その必要性を説いている。
「子どもの視点を大切にし、子どもにとって一番良いことを行う。そのために子どもの発達に関する知識を大人が持っていくことが重要である（児童の権利に関する条約

第 3 条

児童の最善の利益の保護）」「子どもたちの意見に耳を傾け、それを考慮に入れる（第 12 条

児童の意見表明権）」

例えば、スウェーデンのプレスクールで子どもを中心とすることがなぜ大切なのかについての説明を求めると、「子どもは権利主張するだけの知識がない。このため、大人がしっかりと保護すべき」という回答が得られる。日本との権利意識の差を感じることがある。

持続可能な教育（SDGs 教育）について：質の高い教育とは、すべての人にインクルーシ
ブで、公平で、質の高い教育を確保し、生涯学習の機会を促進することである（SDGs 教育の目標４）。2030 年までに目標を達成するために、以下のような地球市民の精神が記されている。
「2030 年までに、持続可能な開発のための教育及び持続可能なライフスタイル、人権、
男女の平等、平和及び非暴力的文化の推進、グローバル・シチズンシップ（地球市民の精神）、
文化多様性と文化の持続可能な開発への貢献の理解の教育を通して、すべての学習者が、持続可能な開発を促進するために必要な知識及び技能を習得できるようにする。」
例えば、本学のこども園が参考にしているアウトドア教育は、SDGs 教育の目標 3「健康」と目標 4「質の高い教育」を同時に実践できるとしている。乳幼児期の子どもの成長発達に
とって、
「食」
「睡眠」
「遊び（学び）」の生活習慣のバランスが大切であり、複数の観点を総合的に検討し、保育に活かすことの必要性を感じる。

－ 80 －

どのように教えるべきか：持続可能性についての教育の目標は、子どもたちに発達の機会を与え、自然の中の関係と様々な循環、そして人間と自然と社会がどのように影響し合っているかを理解させることを基本とする。
例えば、「応答性のある遊び」について、子どもに遊びや学習を強制するのではなく、子どもと保育者が一緒に作り上げる活動であったり、子どもの遊びが中断されることなく想像の世界と現実世界を行ったり来たりできるような配慮が必要とされている。その際に、教育の質のヒントになるキーワードは「エージェンシー（Agency）」である。ここでのエージ
ェンシーとは、「社会参画を通じて人々や物事、環境がより良いものとなるように影響を与えるという責任感を持っていること」を意味する（OECD, 2018）。これは、今日的な社会課題に対して、子どもであっても自分のこととして責任感を持って関わるための機会を与え、自ら問いを立てて課題に対処する創造的問題解決の基礎づくりが必要との考えであろう。

－ 81 －

〇今後の発展的課題
研究発表セッションにおいて、プレゼンター1 の山田・宮田・大森氏は「AI を用いた保育
実践場面の子どもの関心推定」を発表した。その内容は、現在は時間のかかる手作業の観察記録を自動化する最先端の技術であった。また、プレゼンター2 のメリン氏の「プリスクー
ルで活躍中の AI 搭載デバイスの紹介」は、実際にプリスクールで子どもたちが触れることのできるアプリケーションとして提供されている最先端の技術を紹介した。
これらの研究発表では、今後の AI 技術の保育現場への適用の可能性を探り、日本とスウ
ェーデンの就学前教育の方法と技術の相互発展に資する意見交換の場とすることができた。

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３． 学生企画デンマークワークショップ
2020 年度第 5 回公開研究会「子どもの幸せについて考えよう～デンマークの教育・日本の教育～」●日時

2020 年 11 月 19 日（木）16：20－17：50（デンマーク時間 8：20～）●講師

高橋まゆみ氏（デンマークブレネルップ・ホイスコーレ国際交流コーディネータ）●話題提供

庄子いづみ氏，阿邉直美氏（本学附属森のこども園●コーディネータ

足立智昭（教育学部・教授／地域子ども学研究センター運営代表）
丹野久美子（本学

●学生企画

保育教諭）

生活科学部食品栄養学科・准教授）

星未織（本学教育学部幼児教育専攻

4 年）「世界一幸せな国」と言われるデンマーク在住の高橋まゆみ先生（仙台大学客員研究員）とオンラインを繋ぎ，2 年前にデンマーク研修に参加した星未織さんの学生企画として，
日本とデンマークの教育についてディスカッションを行った。当日はデンマークのフォル
ケホイスコーレに留学中の矢田部さんと牛山さんも参加していただいた。
当日は本学の学生，教職員など外部の方含め 128 名の参加があった。
1．本学のデンマーク研修とそこでの学び
１）2018 年に実施したデンマーク研修内容の紹介（足立智昭先生）
本学では 2004 年からデンマーク研修を継続的に実施している。
2018 年度の研修では①

グルントヴィやクリスチャン・コルの思想の元に運営されているフリースコーレとエフタスコーレにおいて，観察・参加実習を行う②

伝統的にアウトドア教育を実施しているデンマークの幼児教育を，森の保育園，農場保育所で体験する③

コペンハーゲン市の家族支援センターを訪問し，コペンハーゲン市の児童福祉の施設やセンターの役割や機能について学ぶというプログラムであった。
２）デンマーク研修に参加して感じたこと（阿邊直美先生）
この研修会に社会人になってから参加し，最も印象に残ったのはデンマークの保育は「子どもたちの自由を尊重している」ことであった。例えば日本と違って昼食を食べる時間を自分で決めたり，森の中を子どもたちが先頭に立って歩いたりなど，子どもたちの主導で行われており，子どもたちを信頼することが大切にされていることがわかった。
また，フリースコーレの校長先生のお話の中で「子ども時代は特別な時代・時間で子どもは子どもらしく過ごすことが人間形成の基盤だ」とおっしゃっていたことが強く印象に－ 83 －

残った。
３）デンマークの教育環境について（高橋まゆみ先生）
星未織さんより，アレロットの森の幼稚園で耳の形をした騒音計があり，この機械で子どもの声を可視化していたことに驚いたとの質問を受け，デンマークの音環境について説明があった。この耳の形の騒音計は赤，黄，緑に点灯するため，子どもたちに視覚でもわかる形で示している。子どもたちが成長する中で，一人だけ大きな声を出すことにより，「自分だけが見てもらえる」というエゴイズムな考え方を防ぐ意味もあり，その点からも森の中で遊んで大きな声を出す機会も必要となる。
また，コロナ禍の自粛期間のために家族で一緒に過ごす時間が増加したことにより，日本では育児の負担が比較的母親に多くのしかかり，離婚率が上昇しているとのニュースが聞かれるが，デンマークではどのような状況かとの質問があった。デンマークではもともと家族で一緒に過ごす時間を大切にする文化があるため，家で仕事をすることで，子どもと一緒に過ごすことができるという考え方が主流である。一方で，デジタル社会のデンマークでは離婚もワンクリックで手続きができるため，離婚率が非常に高く，50％を超えていた。その反省から法律が改正されて，離婚手続きをしたい者は 3 か月間の間にカウンセリングを受けることが義務付けされたため，離婚率が 39％程度まで下がっている。
４）自然を生かした保育・教育について（庄子いづみ先生）
本学の「森のこども園」について説明され，今日は森の中で子どもたちが落ち葉を集めて「泳いでみよう！」と遊んでいた写真などが紹介された。
昨年の 11 月にデンマーク研修に行った際に感じたのは「個」が大切にされていることである。また，広いフィールドで自然を相手にダイナミックに遊ぶ様子を観察し，学ぶことがたくさんあると感じた。そしてノコギリなど，子どもたちが「本物に触れる」ことも様々な場面で見ることができた。子どもが一緒でも「早くしましょう」というような急かす言葉はなく，子どもがとても尊重されていることがよくわかった。
また，職員の体の負担が軽減される，働く人に優しい環境であることも感じたことの一つである。日本では保育園のテーブルや椅子は全て子どもサイズだが，デンマークは大人
サイズで用意されていた。そして 1 歳児がおむつ替えをするときに自分ではしごを登っておむつ交換台に登っており，子どもたちが自分でできる力を最大限に取り入れた保育が実施されていたことに驚いた。
ただし，どちらの文化や教育が良い悪いということではなく，どちらにもある良さを活かした保育を目指したいと感じた。
2．デンマークの教育について（高橋まゆみ先生）－ 84 －

デンマークでは一人ひとりを尊重する考えは生まれる前から保障されており，それが働く方への尊重につながる。また人との関係は常にフラットであり，誰とでも名前で呼び合うという関係にある。ただし個の尊重ゆえに責任も生じるため厳しく教育する場面も多い。
留学生からは，「自発性から全てが始まる」「ディスカッションの時間が多い」というデンマークでの印象が語られた。
デンマークの教育の根底にあるものは「対話重視の教育」である。デンマーク人は移民や難民がいることから，自分の意見を言ったり質問をしたりする必要性があったと思われる。教育の父と言われるグルントヴィは独立した学校運動，自由な精神，生きた言葉ということを伝えており，「語りと対話」と言葉を通してわかり合っていくことの大切さを伝えている。もし言葉が分からない時は歌でもよく，「歌は心の対話（スピーチ）である」とされ，大切にされている。
デンマークの教育システムは以下の通りであるが，教育は無料である。親の扶養義務は 18
歳までであり，それ以降は国の義務となる。
「教育が国民を育て，その国民が国を支える」そしてそれが誰にでも見えるようオー
プンである，という考えが人々の信頼や安心を高めることに貢献している。
デンマークの教育システムの概要

デンマークの教育の多様性－ 85 －

最後に，神様たちが自分の考えを吐き出した壺の中から，とても知恵を持った神様が誕生した，という対話を第一とした国の文化を表現する北欧神話が紹介された。
参加者から，ジェンダー平等について質問があったが，デンマークでは男女平等という考えは既に根付いているため，ジェンダーと言った場合は LGBT の話である。デンマークの首相は女性であることからも，男女平等の社会であることがわかる。

フレキシキュリティの考え方
3．まとめ（企画者

星さんの感想）今回のデンマークワークショップでは現地に勤めている教員だけでなく，デンマークにいる日本人留学生，北欧保育を取り入れている本学附属のこども園の職員など多くの方にご出席いただき，様々な観点からデンマークの保育を深めることができました。
「子どもの幸せについて考えよう～デンマークの教育・日本の教育～」というテーマで行われたイベントでしたが，私は「対話」と「コミュニティ」がキーワードになると感じました。
教育者のグルントヴィは言葉を通して話し合う大切さを主張しており，今でもデンマークでは対話や歌によって人との繋がりが生まれ，コミュニティを築いています。このコミュ
ニティという互いをサポートし合える環境があるからこそ，子育てにおける問題を解決できているように思います。
次年度から私は幼稚園教諭になりますが，保育の中で子ども達に言葉を通して対話する
大切さを伝え，子ども達の中のコミュニティを広げたいと思います。

－ 86 －

４． 2019 日本－スウェーデンワークショップ 「心を育てるアウトドア教育」

Carina Brage

カリーナ・ブレージ（リンショーピング市小学校校長）『科学する心を育てるアウトドア活動事例集』著者，アウトドア教育の専門家
Principal in primary school of Linköping municipality, author, master in
outdoor education
Title: Teaching technology outdoors – when, why and how – we do lessons
outdoors in Sweden.
Abstract: Research shows that outdoor education with regular physicalactivities and contact with nature can have positive and meaningful
effects, both directly and indirectly, on learning, academic performance, health and wellbeing. I havebeen working with learning outdoors as teacher, trainer - both for different municipalities in Sweden
and by my own company and as a principal for over thirty years and I have only positive experienceswith me. The children learn with the whole body and understand better when we use our senses andexperience - in the play, in both the spontaneous and planned teaching at the preschool/primary school.
The preschool curriculum thus gives support to integration of outdoor activities into daily pedagogicalactivities, so that outdoor activities, according to the preschool’s mission, may constitute a component
in play and learning. Collaboration, discovering and experiencing together become more apparent
when we leave the room indoors.
I will give examples of activities for a learning that is relevant and sustainable on my workshop.
Research proves that children’s health, motivation and creativity are positively influenced by daily
and regular stay in green natural and cultural landscapes. This fact should, in the context of preschooland school, be regarded as an essential component in children’s learning, their personal and social
development and their health.
タイトル：『科学する心を育てるアウトドア活動』-いつ、なぜ、どのように，スウェーデンではアウトド
ア実習を行うか
要旨：定期的に体を動かして自然と触れ合うアウトドア教育は、直接的、間接的に学習や学業成績、健康、
ウェルビーイングにプラスの効果をもたらすという研究結果があります。私は 30 年以上にわたり、スウ
ェーデンのさまざまな市町村や会社で、校長として、また教師、トレーナーとしてアウトドア教育に取り組んできました。就学前教育/小学校での自発的・計画的指導における遊びのなかで、子どもたちは、全身を使って学ぶことでより理解することを、私たちは感覚と経験を通して知っています。就学前教育のカリキュラムは、アウトドア活動と日常的な教育活動の統合を支援し、幼児教育のミッションにそって、遊びと学習からなるアウトドア活動を構成します。室内を離れると、コラボレーション、発見、体験が一緒になり、よりはっきりともたらされるのです。私のワークショップでは、関連性のある持続可能な学習のための活動例をご紹介します。
調査によると、子どもたちの健康、やる気、創造性は、緑豊かな自然や文化的景観に、日常的、定期的に触れることによってプラスの影響を受けます。この事実は、就学前教育/小学校教育の文脈において、－ 87 －ࢢʹ΍͹ָसɼਕ֪దʀऀճద൅ୣɼ͕Γ;݊߃͹ຌ࣯దགྷોΝࣖͤ΍͹ͳ͏͓Ή͢Β͑ɽ
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Ingemar Nyman works in the department of sustainable urban
planning in the municipality of Helsingborg. The task is to develop
and teach environmental pedagogy. He is a master in outdoor
education and has several years of experience in Swedish
elementary school as a teacher in craft and biology. Written two
books with links between crafts and environmental education.
,QJHPDU1\PDQʁϖϩεϱήϚϨࢤ͹࣍କՆ೵͵౐ࢤ‫ܯ‬ժ෨໵Ͷͱ‫ۊ‬ແɽ‫گڧ؂‬үָ͹֋൅ͳ‫گ‬ү୴౲ɽ൶ͺΠΤφχΠ‫گ‬ү͹ୣਕͲ͍ΕɼηΤΥʖυϱ͹ঘָߏͲ޽ܵͳਫ਼෼ָ͹‫ࢥگ‬Ν‫ݩܨ‬ɽஸॽͶ޽ܵͳ‫گڧ؂‬үΝ‫࡯  ͪ͢ࡎى‬͹ຌ͍͗Ζɽ
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Pedagogista at Pedagogiskt center. Pedagogiskt center is a competence
center for learning and development for those who work in Helsingborg
city schools collected under one roof.
Educator for pedagogues in curriculum of preschool.
Coordinator and educator of preschools in Helsingborg for “Nature andTechnology for All” (NTA) which is an economic association.
Preschool teacher since 1986 and has worked as vice principal in Preschool.
Board member of the Swedish Reggio Emilia Institute.
Contact person and organizes planning programs in the cooperation between Helsingborg city
schools and Shizuoka Private Kindergarten Association.
ϖϩεϱήϚϨࢤ‫گ‬үιϱνʖ͹Ϙξβζηνɽ ‫گ‬үιϱνʖͺɼϖϩεϱήϚϨࢤ͹ָߏηνρϓΝ૱‫ׇ͢‬ɼָसͳ֋൅Νߨ͑ɽमָ઴‫گ‬ү͹ΩϨΫϣϧϞͶ͕͜Ζ‫گ‬ҽ͹ͪΌ͹‫گ‬үंɽʰΊΞ͵͹ࣙષͳٗढ़ʱʤ17$ʥͲ‫ࡃܨ‬஄ରͲͳ࿊‫ܠ‬ɽ ೧Ґཔɼमָ઴‫گ‬ү͹‫ྼܨͱ͢ͳࢥگ‬Ν੷Ίɼ෯ߏௗ΍‫ݩܨ‬ɽηΤΥʖυϱ͹ʰϪρζϥʀΦϝϨΠ‫ॶڂݜ‬ʱཀྵࣆɽϖϩεϱήϚϨࢤָཱིߏͳ੫Ԯࢴཱི༰க
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Abstract:”Sustainable future through ingenuity and action”ʰ૓қ޽෋ͳ‫׈‬ಊͶΓΖ࣍କՆ೵͵າཔʱ
Sustainable development, health and well-being and the convention on the Right of the Child are
new concept in the Swedish Curriculum that began to apply in July 2019. According to Ingrid
Engdahl, associate professor of children's and youth sciences at Stockholm University, this is two
sides of the same coin.
In the curriculum for preschool and school, education and teaching characterized by democracy,
connections and context are important guiding principles in the Sustainable Future project that the ‫گ‬ү઒໵ՊʤϘξβζηνʥ ୉ָͲ‫گ‬үָΝ઒ߊͪ͢‫ྼܨ‬Ν࣍ͬ‫Ͳ࣪گ‬͹ࣰભΝ‫گ‬ү‫ͯ͜;݃ͳڂݜ‬ɼ͏͚͖ͯ͹ԄΝ౹‫ͱׇ͢‬ण࣍ͯ͜‫ͳࢥگͲܙ‬਎͹࿊‫ܠ‬Ν஛͚ༀׄΝ୴͑ɽ－ 89 －

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Reggio Emilia Institute in Sweden started in 2016. A national and regional network that has
involved many educators around Sweden and influenced their work in preschools.
Through the Sustainable Future project, the Reggio Emilia Institute wants to support preschools
and schools to become places with hope, ingenuity and the ability to act in sustainability issues,
where children's and young people's hypotheses, research and action given a great place.
The way of working is characterized by listening, exploration and slowness, and driven by will,
courage and desire, to support people's responsibility and their ability to gain and spread faith in
the future.
The schools of Helsingborg have in various ways worked with sustainable development and I will
give you some example from our preschools and the project "Matsmart."࣍କՆ೵͵֋൅ɼ݊߃ͳΤΥϩϑʖ΢ϱήɼͨ͢ͱࢢʹ΍͹‫ݘ‬ཤͶ‫ͤؖ‬Ζড়༁ͺɼ ೧  ݆Ͷన༽͗࢟ΉͮͪηΤΥʖυϱ͹मָ઴ָߏ͹ΩϨΫϣϧϞ͹৿͢͏֕೨ͲͤɽηφρέϙϩϞ୉ָ͹ࣉಒʀ੪ঙ೧Ռָ͹०‫گ‬दɼ΢ϱήϨρχʀΦϱήξʖϩͶΓΖͳɼ͞Ηͺಋͣα΢ϱ͹නཬ͹‫Ͳܐؖ‬ͤɽ मָ઴‫گ‬үͳָߏ‫گ‬ү͹ͪΌ͹ΩϨΫϣϧϞͲͺɼ຿ककٝɼ‫ܐؖ‬੓ɼഐ‫ܢ‬Νಝ௅ͳͤΖ‫گ‬үͺɼηΤΥʖυϱ͹ϪρζϥʀΦϝϨΠ‫  ͗ॶڂݜ‬೧Ͷ֋࢟ͪ࣍͢କՆ೵͵າཔ͹‫گ‬үϕϫζΥέφ͹॑གྷ͵ࢨਓͳ͵Ζ‫ݬ‬ଉͲͤɽηΤΥʖυϱસࠅ͹ଡ͚͹‫گ‬үंΝ‫ࠒ͘ת‬Ίɼमָ઴‫گ‬үͲ͹࢕ࣆͶӪ‫ڻ‬Ν༫͓Ήͪ͢ɽ ࣍କՆ೵͵າཔ͹‫گ‬үϕϫζΥέφΝ௪ͣͱɼϪρζϥʀΦϝϨΠ‫ॶڂݜ‬ͺɼमָ઴ָߏͳָߏΝࢩԋͪ͢͏ͳߡ͓ͱ͏Ήͤɽָߏͺɼ࣍କՆ೵੓͹໲ୌͶखΕૌΊɼ‫س‬๮ɼ૓қ޽෋ɼ೵ྙ ࢢʹ΍Ώऑं͹Հઈɼ‫ڂݜ‬ɼߨಊΝүͱΖઊ޹͹৖ॶ͵͹Ͳͤɽ‫گ‬ү‫ݳ‬৖͹ಉ͘๏ͺɼາཔ΃͹৶೨Ν࣍ͬɼͨ͹৶೨Ν߁ΌΖ੻೜ͳ೵ྙΝԾࢩ͓ͤΖ͞ͳͲͤɽซ
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－ 90 －

Ⅳ 2019 中間年シンポジウム
シンポジウム報告「子どもの居場所を科学する -音環境の課題-」（中間年成果報告書より再掲）

本間義規

生活科学部・教授（建築環境学）

1.シンポジウムテーマの選定と開催概要
2018～2020 年で実施中の本研究プロジェクト（私立大学研究ブランディング事業）の中
間年シンポジウムとして，子どもの居場所を科学する－音環境の課題―」を 2020 年 1 月 16日(木)に実施した。子どもの成育環境での基本的なコミュニケーションツールとして「音」や「声」は不可欠であり，不愉快で不都合な「ノイズ」の影響を極力小さくしつつ，「居心
地の良い音づくり」に寄与することが居場所づくりの重要なテーマである。そのためには，
子ども自身がよりよい音環境を求めることはもちろん，建築設計者・技術者が正しい音環
境の知識に基づいて設計できるスキルが不可欠である。
こうして，研究の 3 本柱である「子どもの居場所」の中から「音環境」をテーマに選定するに至ったわけである。当日の開催概要は以下の通り。

シンポジウムタイトル

子どもの居場所を科学する－ 音環境の課題 ―開催日時

2020 年 1 月 16 日（木） 12：30～15：30

開催場所

宮城学院女子大学 第二講義館 K302 教室

主催

宮城学院女子大学 地域子ども学研究センター

参加者

140 名（学生，一般，教職員）

プログラム

併設プログラム

1．開会挨拶 平川 新 （宮城学院女子大学 学長）
2．趣旨説明 「子どもの権利と生活環境－＜地域子ども学＞の視点から」 足立智昭 （地域子ども学研究センター運営代表・宮城学院女子大学教育学部教授／発達臨床心理学）
3．講演 「子どもを育む音響設計 ～聞き取りやすく騒がしくない空間づくり」 川井敬二 （熊本大学大学院教授／建築音響学）
4．報告 「子どもの居場所と生活環境－宮城県内の児童関連施設の音環境調査」 本間義規（宮城学院女子大学生活科学部生活文
化デザイン学科教授／建築環境学）
5． 閉会挨拶
総合司会 天童睦子：研究ブランディング事業プロジェクトリーダー（宮城学院女子大学一般教育部教授）
地域と防災～子どもとともにできること～ ：及川由佳里（仙台市危機管理室減災推進課・仙台市防災・減災アドバイザー）
プレイベント 地産地消の食育プロジェクト －仙台雑煮を知ろう・食べよう―： 丹野久美子（宮城学院女子大学生活科学部食品栄養学科准教授／栄養教育論），食品栄養学科学生－ 91 －

2.保育施設の音環境研究の専門家
幼児・児童が日常過ごす空間の音環境は，聴力，言語能力の獲得，コミュニケーション能力の養成に大きな影響を及ぼすことが指摘されている。海外では，保育施設の音環境指標（室内騒音騒音レベルと残響時間）を定めている国は多数あるが，日本の保育室は，「日照，採光，換気，通風，音響等の良好な環境条件の確保に十分留意して，位置・方位等を計画することが重要である」という定性的表現にとどまり，特段ルール化されていないのが現状である。実際，こども園の保育室・ホールや児童センターの遊戯室の騒音レベルは 75～80dB を超えることが日常であり，子ども同士の会話が難しくなるだけではなく，保育に携わる職員の健康にも影響する課題であることが明らかになってきた。
そこで，保育施設の音環境研究の第一人者である熊本大学大学院教授の川井敬二先生をお招きして保育と音環境の関係について学んでみよう，ということになったわけである。
川井先生は，建築音響学を専門とし，保育室空間における良好な建築音響づくりとその効果の検証に取り組んでおられる研究者である。保育室の吸音材仮設による園児の集
中度の観察実験やヨーロッパの保育施設の音環境設計に関する視察調査など精力的に実施しており，これまであまり注目してこなかった保育施設の音環境研究分野の最前線で活躍されている。また，川井先生は日本建築学会・子どものための音環境 WG 主査も務められており，日本建築学会から来年度刊行予定の『学校施設の音環境保全規準・設計指針』改定版に追加される予定の保育空間の音環境設計指針の作成にも参画されている
プロフェッショナルである。
3.子どもを育む音響設計～聞き取りやすく騒がしくない空間づくり
引き続いて川井先生の講演である。講演時間は約 70 分である。48枚のスライドを用いて，乳幼児のための音響設計の重要性，海外の基準・規格の説明などの後，基礎的な建築
音響のレクチャー，建築で用いられる吸音材の説明，海外（特にドイツ）の吸音対策の事
例紹介，日本の保育空間での騒音・残響改修事例や未就学児を対象とした言葉の聞き取り
実験の説明など，子どもを取り巻く音環境問題のここ 10 年程の研究を振り返りながら，
わかりやすく説明いただいた。特に，ばねの振動エネルギーを音に変換する簡単な物理実験の実演や，建材サンプル（岩綿吸音ボード）を持参されての吸音材の説明など交えて，工夫された理解しやすい内容であった。講演のあと，インドネシアの規格はどのようにルールを定めたのか，未就学児の聞き取り実験の方法，また来場していた建築の専門家から，吸音と振動伝播音の技術的な内容に関する質問など多数寄せられた。講演内容について詳述するには誌面が足りないので，川井先生が使用されたパワーポイントの抜粋を 16 枚掲載する。実践的な研究の雰囲気が伝われば幸いである。完全版は当日のシンポジウム資料を参照されたい。

－ 92 －

－ 93 －

－ 94 －

Ⅴ 研究報告
１． 東日本大震災から 10 年、 子どもたちはどのような影響を受けたのか？
東日本大震災から 10 年、子どもたちはどのような影響を受けたのか？
宮城学院女子大学教育学部教授
足立智昭
１．はじめに
東日本大震災からまもなく 10 年となる 2021 年 2 月 13 日、最大震度６強の揺れが福島県、宮城県を襲った。3.11 の直後を除き、最も大きな余震となった。被災地のほとんどの人たちは、10 年前のあの日のことを思い起こしたに違いない。
2018 年度に選定された本学の「私立大学研究ブランディング事業」は、この東日本大震
後の我々の支援実績や研究成果に基づき、子ども達の安寧を願って展開されたものである。しかし、わずか３年の事業期間に行えたことは僅かなものと言わざるを得ない。そこ
で、この 10 年間で、子どもたちに何が起こったのか、またその子どもに寄り添う保育士
や教師はどのような体験をしたのか、心理学的観点から本事業の最後の報告書に書き残したい。
さて、東日本大震災から 10 年が経過する被災地では、子どもの心の問題は未だ悪化を続けている。たとえば、文部科学省が公表した「児童生徒の問題行動調査」1)によれば、宮城県の 1,000 人当たりの不登校児童生徒数は 4 年続けて全国最多となった。また、全国的に小学校における暴力行為の急増が問題となっているが、宮城県のデータは全国のそれを大きく上回っている（図 1 参照）。宮城県教育委員会も「東日本大震災の影響が全くないとは言えない。組織的に支援し、学びの場を学校内外で提供したい」と東日本大震災が子どもに与える影響が長期化していることに困惑している 2)。

図 1 宮城県と全国の小学校における暴力行為の年次推移（2011 年度を 1 とした場合の各年度の比率を示す）－ 95 －

２．震災による短期的影響
著者は、震災直後から、多くの保育士、教師から子どものトラウマ（心的外傷）への反応（以下、トラウマ反応）について相談を受けた。
まず、震災直後から６か月ぐらいの間は、①地震・津波遊び、②死体遊び、③強度の分離
不安、④余震に対する強度の不安、⑤被災映像によるフラッシュバックなどの相談を受ける
ことが多かった。これらは、震災の直撃による子どもの反応であり、「再体験・侵入」、「過覚醒」、「回避」などの心的外傷後ストレス障害（以下、PTSD）の症状とほぼ変わらない内容であった。
一方、震災後 1 年を過ぎると、子どものトラウマ反応の相談は、①身体症状（円形脱毛症、自家中毒、腹痛など）、②攻撃的・破壊的言動、③退行、④親の精神疾患（うつ、薬物・アルコール依存など）、⑤DV、虐待、⑥親の離婚などへと変化した。この時期から、家庭の問題が顕在化し始め、ＤＶや虐待が疑われる相談が増加し、それに比例するように子どもの攻撃的・破壊的言動、および年齢に不相応な甘えや退行を示す子どもの相談が増加したのである。また、これらの問題に対処するために、被災者でもある保育士・教師の疲労はピークとなり、職場におけるバーンアウトが発生していた。
２．震災による中期的影響
震災から３年を過ぎると、家庭に起因する子どもの問題が一層増加した。表 1 には、それらの多くの事例をもとに作成した架空事例を示す。
表 1 震災後 3 年以降に多く見られた架空事例

母、2 人の息子（兄 8 歳、弟 4 歳）の３人家族。
震災前、夫の DV により離婚。近所の年配のご婦人が家族を支えていてくれた。
しかし、震災により、ご婦人が死亡。職場も津波に流され失業する。
都市部に転居するが、母親はうつ症状が強く、定職につけない。
子育てでイライラすると、子どもに対して「死ね」、「消えろ」などの暴言を吐く。
子どもの生活リズムへの配慮に乏しい。
兄もうつ症状が強く、集中力の低下、学業不振により不登校となる。
弟は衝動性が強く、攻撃的言動が目立つ。

－ 96 －

この事例の場合、母親は震災前より夫の DV によりトラウマを抱えていたと考えられた。しかし、一人親となり、仕事と家事・育児に頑張っていたが、震災が追い打ちを掛けるように近所の婦人を津波により連れ去り、港にあった職場も奪うことになった。これにより母親は震災による更なるトラウマを抱えることになった。この段階で、母親の表面的な心理社会的適応と潜在的なトラウマによる傷付きの間に決定的な亀裂が生じた。そして、都市部への転居により、心理的孤立がいっそう深まり、うつ症状が悪化すると同時に虐待が日常化したと考えられた。長男の不登校、次男の衝動的で攻撃的言動も、震災によるトラウマというよりも、家庭における心理的虐待あるいはネグレクトに対する反応の可能性が高い。
３．震災による長期的影響
震災から５年を過ぎても、保育、教育現場からの相談は増加の一途をたどった。しかし、その相談内容は、震災の影響が明確な事例と不明確な事例に分かれた。
震災の影響が明確な事例としては、①津波により父親を亡くした小学生。保健室で今も強い悲嘆の言動を示す。カウンセラーなどの専門家には会いたくない、②津波により家は全壊、仮設に入居するも、祖母はまもなく死亡。そのことをきっかけに母親は全く家事をしなくなる。父も失業している状態で、子どもはネグレクト状態、③母親はもともとパニック障
害があるが、仮設住宅に入居後重症化。子どもは落ち着かず、言動の荒れが顕著、などであった。一昨年、著者が参加した厚労省の委託調査 3)によれば、震災から８年が経過した調査時においても、震災孤児の約 20%が気分障害・不安障害に相当する心理的苦痛を訴えており、
震災による長期的影響は深刻である。
一方、震災から 5 年が過ぎると、震災との影響が必ずしも明確ではない事例も増えた。たとえば、①震災後再婚。再婚後子どもが生まれた直後から、前夫との夫の子どもへの虐待が始まる、②若年による出産。健診、予防接種も未受診。自分のおしゃれ、恋愛を優先。転出
先不明、③震災後、両親が別居。本児に対して、母、姉、祖母も強く当たる。自分を否定す
る言動が多く、すぐ物に当たる。一方、教師に対して強い甘えを示す、などの事例である。
これらの事例の背景には虐待やマルトリートメントなどの不適切な養育があり、一様に経済的問題を抱えていた。
また、震災から 5 年を過ぎた頃から保育現場からの相談で目立ち始めたのが、震災前後に生まれた子どもたちの問題である。震災から 1 年が経った頃から顕在化した多動で衝動性が高く、攻撃的言動を示す子ども、強い甘えを示す子どもの相談が一層増加したのである。
冒頭に掲載した図 1 もこの現象を裏付けており、震災から 5 年を経過した頃から小学校における暴力行為が急増している。
4．なぜ高い攻撃性が教師に向けられるのか
著者の共同研究者である大橋 4）は、特別支援学校の軽度知的障害児が、教師に向ける攻－ 97 －

撃性の問題に直面していた。これらの子どもたちの多くは、上記の被災地の子ども同様、家庭における不適切な養育の問題を抱えており、その問題によって生じる攻撃性を担任などの特定の教師に向けていた。また、教師の一部は、この攻撃性に対応できず機能不全の状態を呈していた。そこで、大橋は、7 年におよぶ特別支援学校のスーパーバイズの経験に基づき、図 2 に示す EMADIS（Educational Model for the Attachment Disorders in the SpecialNeeds School）を提案した。このモデルは、投影性同一化を理論的根拠とし、愛着形成に問題を有する軽度知的障害児は、虐待してきた親（内的対象）を、選ばれた教師に投影し、その選ばれた教師は、虐待した親と同じように振る舞わされてしまう（かわいくない、腹が立ってしょうがない、無視したい、など）と仮定する。あるいは、虐待されて傷ついた自分（自己の一部）を選ばれた教師に投影することで、教師を無力な気持ちにさせたり、いつもおび
えた気持ちにさせたりして、それを脅す、虐待する親の役割を愛着障害児が取ろうとすると仮定するのである。
もし、保育や教育の現場で児童の高い攻撃性のターゲットになっている保育士・教師がいるならば、この図に基づいた介入を行うことも一つの方法である。ポイントは、ターゲットとなっている保育士・教師を孤立させず、心理士などの専門家も交えた安全な保育士・教師集団に招き入れ、児童から受けた攻撃性を排出（解毒）させるのである。また、その排出が適切になされるならば、児童の攻撃性も次第に減少する可能性が高い。

図2

EMADIS モデル 4）

5．トラウマに関する心理教育の必要性
既述したように震災直後から子どもはさまざまなトラウマ反応を示していた。しかし、子どもはおろか教師も子どもの気になる行動がトラウマ反応であることに気づいていなかった。その結果、心理的な治療が必要な子どもが専門機関に繋がらなかったのである。東
日本大震災のような大規模災害によって急な離別や喪失に遭遇すると、生命の危機、恐怖、悲嘆、憤り、罪悪感などを体験する。そして、人は心の安全を守るために、出来事の記憶を閉ざし、それを思い出させるものから距離を取り、体験や感情をまひさせる。正常－ 98 －

な反応だが、適切に対応しないと心理的予後が不良となることが予想される。さらに保育士・教師が子どものトラウマ反応に気づくことが重要である。子どもは高いストレスにさらされた場合、衝動的になったり、攻撃的になったりするが、それを問題行動と捉えるのでなく、トラウマ反応として理解することが必要だ。東日本大震災ではそのような理解が乏しかったため、心の支援につながるべき子どもが支援につながらない状況が生まれていた。
6．まとめ
東日本大震災から 10 年が経過しようとしている現在、筆者がアウトリーチで出会う保育士、教師、放課後児童クラブ支援員、保健師等の疲労の色は濃く、あたかも震災から 2、3
年後の状態に戻ったかのようである。これは、震災の 2 次的、3 次的影響としての家族機能の低下と、それに起因する子どもの多様な問題行動の発生に、現場が対処しきれないための現象と考えられる。加えて、新型コロナウイルス感染症拡大に起因する子どもと家庭の問題も重層的に生じており、現場の混乱は非常に深刻である。
2018 年度に選定された本学の「私立大学研究ブランディング事業」は、2020 年度をもって終了する。しかし、被災地の子どもたちへの支援ニーズは、今後一層高まるものと考えられる。短期間ではあったが本事業で蓄えられた知見をもとに、被災地にある大学として子どもの視点に立った真の復興を目指すプロジェクトを継続すべきと考えられる。
（本稿は、筆者が『こころの科学 東日本大震災とこころのケア』日本評論社（2021 年 2 月
１日刊行）に寄稿した原稿を加筆修正したものである）
引用文献
1）文部科学省（2020）児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査.https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1302902.htm（2021 年 1 月 15 日）
2 ） 河 北 新 報 （ 2020 ）「 不 登 校 、 宮城 が 連 続最多 、 仙台 市 は 3 項 目でワ ー ス ト 3 」
https://www.kahoku.co.jp/tohokunews/202010/20201023_73003.html (2021 年 1 月 15 日).
3) 三菱 UFJ リサーチ（2019）「東日本大震災における震災孤児等への支援に関する調査研究」平成 30 年度子ども・子育て支援推進調査研究事業.
4）大橋良枝（2017）知的特別支援学校の混乱に対する臨床介入モデルの精神分析的検討(1)―愛着障害児の投影性同一化と教師の孤立―. 聖学院大学論叢, 30（1）65-81.
5) 国立成育医療研究センター（2011）「子どものトラウマ反応診療ガイドライン」
https://www.ncchd.go.jp/kokoro/disaster/to_torauma.pdf（2021 年 1 月 15 日）－ 99 －

２． 地域子ども学における子どもの視点、 親のニーズ－ 2019-20 調査データ報告－

地域子ども学における子どもの視点、親のニーズ―2019－20 調査データ報告－
天童睦子（宮城学院女子大学 教授／女性学、教育社会学）
藤井竜哉（東北大学大学院 本事業プロジェクト補助員）
課題設定
子ども・子育てにかかわる課題に、学術研究と教育実践の場としての大学の強みを生かして学際的に取り組もうと始まった〈地域子ども学〉の構築において、本章は社会学的視点からアプローチする調査研究の第一歩となる。
地域子ども学研究では、とくに３つの鍵概念、学びと遊びの支援、食育、子どもの居場所を設定し、「子どもの視点に立ったコミュニティ形成」を検討している。とりわけ、東日本大震災を経験した宮城という地域から、震災後の子どもの育ち、親のニーズ、地域の担い手としての市民の意識といった具体的課題を検討することを通して、地域とともに「子どもの育ちを尊ぶ」ための社会的基盤を考えてみたい。
そこで本研究では、「子ども自身の声を聴く・子ども調査」、「子育て期の親のニーズを知る」親のニーズ調査、そして「被災地から立ち上がるコミュニティと市民活動」のケースス
タディを設計した。
１）「子どもの声を聴く・子ども調査」では、小学校低学年（6 歳～9 歳）の児童を対象に、仙台市内 3 か所の放課後児童クラブの協力を得て質問紙調査を実施した。まずパイロット調査として仙台市青葉区の P 児童クラブ（以下 P クラブと表記）で 10 名の子どもたちに回答を依頼した。調査票の文言にはすべてひらがなをふり、調査者が出向いて内容の説明をしながら回答してもらった。2019 年 10 月実施。質問項目は本章２に記載の通りである。
次に A 児童クラブ（仙台市青葉区で 46 名

2019 年 12 月）、B 児童クラブ（仙台市太白区で 27 名 2019 年 12 月）で質問紙調査を依頼し（質問項目は同上）、あわせて保護者調査を実施した。これらの調査においては各児童クラブ関係者および児童館長のご協力をいただいた。また依頼にあたっては本学足立智昭教授の助力を得た。
２）子育て期の親のニーズ調査では、上記 A 児童クラブ、B 児童クラブでの調査票配布、留置き法による回収を行った。親のニーズ調査の質問項目は本章３に記載の通りである。
３）「被災地から立ち上がるコミュニティと市民活動」のケーススタディ（石巻 NPO 調査）
は、東日本大震災で甚大な被害を受けた宮城県石巻（いしのまき）市を拠点とする NPO 法人「石巻復興支援ネットワーク」への聞き取り調査を実施した。通称やっぺす（方言で一緒にやりましょうの意味）と呼ばれる NPO は、子育て期の女性を中心とした組織で、震災の 2011年の 5 月に設立し、活動をスタート。同年 12 月に法人化された。本章ではその事務局イン
タビューから得た知見の一部を紹介する。
（本章の執筆は、課題設定、１、３を天童、２を藤井が分担し、全体の調整を天童が行った。）－ 100 －

１．子どもの視点、子どもの声「子どもの声を聴く・子ども調査」は、児童クラブ（学童期にある子どもの放課後の居場所）に通う子どもたちを対象とした調査である。仙台市内の P クラブ、A クラブ、B クラブの合計（N=83、質問項目ごとの有効回答数は図表に記載）を紹介する。これらは無作為抽出による調査票調査ではなく、地域的つながりと人脈により協力をいただいた三か所の児童クラブで質問紙を配布し、子どもたち自身が記載したデータである。
回答者（子ども）の性別、学年
まず回答者の性別及び学年の分布は図１、図 2 の通りである。女子の割合は 46.9％、男子の割合は 53.1％、学年についてはおよそ 9 割が小学校 1 年から 3 年（1 年生が 41.3％、2 年生が 31.3％、3 年生が 17.5％、4 年生が 3.8％、5 年生が 5.0％、6 年生が 1.3％）であった。
児童クラブでの子どもたちの日常
図３は児童クラブにおいて児童たちは普段何を行っているかについて尋ねた結果を示したものである。この項目は「あなたは児童(じどう)クラブでどのようなことをしていますか。
あてはまるものに〇をつけてください」と選択肢を提示し、あてはまる行動すべてについて回答してもらっている。
選択肢としては「宿題をする」、「本を読む」、「パソコンを使う」、「友だちと外で遊ぶ」、「友だちと部屋のなかで遊ぶ」、「ひとりで外で遊ぶ」、「ひとりで部屋のなかで遊ぶ」
、
「昼寝
をする」、
「おやつを食べる」、「ひとりでゆっくりする」、「先生と話しをする」の項目を設定している（子ども向け設問はすべてひらがな、またはルビ付き）。
「宿題をする」にあてはまると回答した割合は 90.2％、「本を読む」にあてはまるのは 62.2％、「パソコンを使う」は3.7％、「友だちと外で遊ぶ」は 64.6％、「友だちと部屋のなかで遊ぶ」は 75.6％、「ひとりで外で遊ぶ」は 19.5％、「ひとりで部屋のなかで遊ぶ」は 29.3％、「昼寝をする」は 8.5％、「おやつを食べる」は 43.9％、「ひとりでゆっくりする」は 35.4％、「先生と話しをする」
は 43.9％となっていた。
この結果からは、児童クラブは子ども達にとっては宿題をする場であること、次いで友達と部屋で遊んだり、友達と外で遊んだりする交流の場として機能していることがわかった。
また、読書、ひとり遊びなどの場として利用する子どもも一定数いることも分かった。
日常生活の楽しさ
図４は、子どもたちの普段の行動における主観的な楽しさはどこに存在しているかを尋ねた結果である。質問項目としては「学校は楽しいか」、「児童クラブは楽しいか」、「友達と遊ぶのは楽しいか」、「食事をとるのは楽しいか」を尋ねた。選択肢には「とても楽しい」「ど－ 101 －

ちらかといえば楽しい」「あまり楽しくない」「楽しくない」の 4 件法を採用している。「学校は楽しいか」については「とても楽しい」と答えた割合が 52.4％、「どちらかといえば楽しい」は 35.4％、「あまり楽しくない」は 12.2％であった。「児童クラブは楽しいか」については「とても楽しい」と答えた割合が 50.0％、「どちらかといえば楽しい」は 35.4％、「あまり楽しくない」は 11.0％、「楽しくない」は 3.7％であった。
「友達と遊ぶこと」については「とても楽しい」と答えた割合が 79.0％、「どちらかといえば楽しい」は 16.0％、「あまり楽しくない」は 4.9％であった。
「食事をとること」については「とても楽しい」と答えた割合が 53.7％、「どちらかといえば楽しい」は 34.1％、「あまり楽しくない」は 11.0％、「楽しくない」は 1.2％であった。
この結果を見る限り。児童クラブに通う子どもたちにとって、学校もクラブもおおむね楽しい場所になっており、また子どもたちにとって友達と過ごすことが楽しさにつながっているといえる。

男子

女子

53.1%

男子

女子
46.9%

図 1 子ども調査における回答者の性別の分布（N＝81）
5年生, 5.0%

6年生, 1.3%

4年生, 3.8%
3年生, 17.5%

1年生, 41.3%

1年生

2年生

3年生

4年生

5年生

6年生

2年生, 31.3%

図2

子ども調査における回答者の学年の分布（N＝80）－ 102 －

宿題
読書

62.2

友達と外遊び64.6

PC使用 3.7

友達と部屋遊び
ひとり外遊び19.5

ひとり部屋遊び

昼寝

75.6

43.9

ひとりゆっくり

35.4
80.5

91.5

56.1

64.6

56.1

43.9

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

あてはまる

図3

50.0

60.0

70.0

80.0

100.0

児童クラブで子どもが行っていること（N＝82）
52.4

35.4

児童クラブは楽しい(N=82)

50.0

35.4

友達と過ごすのは楽しい(N=81)

34.1

53.7
0.0

12.2
11.0
16.0

79.0

食事をとるのは楽しい(N=82)

図4

90.0

あてはまらない

学校は楽しい(N=82)

とても楽しい

24.4

70.7

35.4

先生と話す

9.8

37.8

96.3

29.3

8.5

おやつ

90.2

11.0

3.7
4.9
1.2

10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0

どちらかといえば楽しい

あまり楽しくない

楽しくない

児童クラブに所属する子どもの主観的楽しさ

子どもと防災図５は、子どもたちの防災の取り組み（災害時に何が行えるか）について尋ねた結果を示したものである。質問は防災について次の 3 つの項目にあてはまるかどうかを回答してもらっている。それらは、１）「もし、さいがい（おおきなじしんやたいふう）で、おうちの人とれんらくがとれないとき、まちあわせのばしょをきめていますか」、２）「さいがいで水がでないとき、家のなかの、水やたべもののあるばしょをしっていますか」、３）「電気がつかないとき、かいちゅうでんとうがつかえますか」である。
１）「待ち合わせ場所を決めてている」ではあてはまると答えた割合は 39.5％、２）「水や食べ物の場所を知っている」と答えた割合は 66.3％、「電気がつかないとき、かいちゅう
でんとうがつかえますか」に対してあてはまると答えた割合は 79.0％であった。
地域子ども学の事業の一環で、仙台市の消防士（及川由佳里さん 宮城学院女子大学の OG）を迎えて話をうかがう機会があり、子どもたちに楽しみながら防災の取り組みを伝える大－ 103 －

事さを教示いただいた（2019 年 1 月中間年シンポジウム・プレイベント「子どもとともにできること」より）。地域子ども学の視点では、平時には成育支援の拠点となり、災害時には地域防災の拠点となることが目指されている。日常と非常時が交差するような現代において、災害時のニーズとその対処を意識した、柔軟な保育・教育的視点が重要となろう。
子どもと食事・手伝い
食事や家の手伝いに関しての設問と結果を見よう（図 6、7）。食事に関する質問への回答
結果（図 6）について、１）「食べたい料理をおうちの人にいう」は「よくある」と回答したのが 30.0％、「ときどきある」が 37.5％、「あまりない」が 13.8％、「ない」が 18.8％である。２）「晩御飯をおうちの人と食べる」に対しては「よくある」と回答したのが 57.8％、「ときどきある」が 25.3％、「あまりない」が 14.5％、「ない」が 2.4％となっていた。３）「朝ごはんなしで学校に行く」は「よくある」が 4.9％、「ときどきある」が 3.7％、「あまりない」が 4.9％、「ない」が 86.4％であった。４）「おなかがすいていなくてもつい食べてしまう」は「よくある」が 13.4％、「ときどきある」が 25.6％、「あまりない」が 25.6％、「ない」が 35.4％であった。５）「好きなものを食べ、嫌いなものを残す」は「よくある」と回答したのが 16.9％、「ときどきある」が 21.7％、「あまりない」が 31.3％、「ない」が30.1％となっていた。
次に家の手伝いに関する質問への回答結果を見ると「野菜を洗ったり切ったりする」にあてはまると答えた割合は 38.6％、「買い物に行く」にあてはまると答えた割合は 36.1％、「メニューを考える」にあてはまるのは 24.1％、「皿や箸を並べる」にあてはまるのは 67.5％、「食器を洗う」にあてはまるのは 31.3％、「ごみを捨てる」にあてはまるのは 45.8％であった。
子どもの孤食、朝食抜き（「よく」「ときどき」ある 8％強）といった状況は、本調査の結果では顕著ではなかった。偏食、好き嫌いは「ない」ほうが 6 割強であった。家の手伝いでは、食にかかわる質問を設定したが、子どもたちが食事の準備や片付けに一定の割合でかかわっていることが読み取れる。子ども主体の食育プロジェクトを、学生、市民、そして子どもたちとともに考えていくことはこれからの課題となろう。
なお、食育の具体的な取り組みの事例は本報告書（丹野久美子先生担当）に詳しい。

－ 104 －

災害時待ち合わせ場所(N=81)

39.5

60.5

災害時の飲食物の保存場所(N=80)

66.3

懐中電灯の使用(N=81)

33.8

79.0
0%

21.0

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

あてはまる

図5

あてはまらない

防災に関する回答
30.0

食べたい料理をおうちの人に言う(N=80)

37.5

13.8

57.8

晩御飯をおうちの人と食べる(N=83)

3.7
朝ごはんなしで学校に行く(N=81)
4.9 4.9

18.8

25.3

14.5 2.4

86.4

おなかがすいていなくてもつい食べてしまう(N=82)

13.4

25.6

25.6

35.4

好きなものを食べ、嫌いなものを残す（N=83）

16.9

21.7

31.3

30.1

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0
よくある

ときどきある

図6

あまりない

ない

食事に関する回答

野菜を洗う切る

38.6

61.4

買い物に行く36.1

63.9

メニューを考える

24.1

75.9

皿や箸を並べる

67.5

食器を洗う

32.5

31.3

ごみを捨てる

68.7
45.8

0.0

10.0

20.0

54.2
30.0

40.0

あてはまる

図7

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

あてはまらない

家の手伝いに関する回答

自由回答（子ども）本調査では、子どもたちのやりたいことを自由に書いて／描いてもらった（図 8）。子どもの生活のなかで遊びの重要性を再確認した。その一部を紹介して本節のまとめとする。

－ 105 －

図8

子ども調査の自由回答（天童 睦子）

２．親のニーズ調査
本研究の目的は地域子ども学構築のために震災後の親子のニーズを把握することにある。
NHK が行っている「日本人の意識」調査によれば、「結婚した女性が職業を持ち続けることについてどう考えるか」に対して「結婚しても子どもが生まれても職業は続けた方が良い」と答える人の割合は 1973 年時点では 20.3％であったが、2018 年時点では 59.9％となっている。子どもを持った場合にも職業を続けていく夫婦共働きの状態でいることを望ましいと考える人が過半数を超えている。しかしその反面、共働き世帯では夫婦どちらも仕事に勤しむこととなり、家庭に割ける時間が少なくなるため、子育てに際しては苦労することが推測される。さらに 2011 年の東日本大震災後、被災地では普通に生活するだけでも普段より多くの苦労がある。これらのことを勘案すると時代的な家庭像の変化と自然災害の影響に
より被災地の子どもを持つ家庭では、今まででは考えられないような苦労が存在しているという推測が立つ。そこで、放課後に子どもの面倒を見ることが難しく、放課後児童クラブ（以下、児童クラブ）に子どもを預けているような家庭ではどのようなニーズを所持しているのか、本研究では親子両方の視点から調査する必要があると考え、調査を実施した。
本節では保護者調査の結果についてまとめていく。まず保護者調査に回答してもらった
人たちの性別（図 9）、年齢（図 10）、就業形態（図 11）について述べる。図 9 に示される－ 106 －

通り回答者の性別は女性の割合が 93.4％、男性の割合が 6.6％となっている。次に図 10 に示す年齢の分布を見ると 30 代（49.1％）、40 代（40.7％）の分布が多く、その年齢層で全体の 89.8％が該当しており、30 代、40 代が児童クラブを利用する家庭の親のボリューム層であることがわかる。次に図 11 に示した就業形態を見ていくと正規雇用で働いているのが49.2％、パート・アルバイトが 41.0％、派遣社員が 1.6％、自営業が 6.6％、休職中が 1.6％となっている。児童クラブを利用する家庭の親は、ほとんどの人が何らかの形で働きながら子育てをしているといえる。

男性, 6.6%

女性

男性

20代

30代

40代

50代

女性, 93.4%

図9

保護者調査回答者の性別（N＝61）
20代, 5.1%

50代, 5.1%

40代, 40.7%

30代, 49.1%

図 10

保護者調査回答者の年齢分布（N＝59）－ 107 －

休職中, 1.6%
自営業・自由業,
6.6%
派遣社員, 1.6%

正規雇用, 49.2%
パート・アルバイト,
41.0%
正規雇用

パート・アルバイト

図 11

派遣社員

自営業・自由業

休職中

保護者調査回答者の就業形態（N＝61）

次に、児童クラブに子どもを預けている保護者たちが震災時と現在で生活がどのように変わったかについて尋ねた質問項目の結果について示す（図 12）。質問としては「被災時と比べて現在のあなたの暮らしぶりはどうですか」と尋ねており、自分の時間について「-5」（足りなくなった）から「5」（余裕が出た）の値を示し、あてはまる数値に丸をつけてもらっている。被災時と変わらないを示す「0」と回答する割合が 38.0％、足りなくなった側の負の数値を答えるのが全体の 5 割である 50％、余裕が出た側の正の数値を答えたのが 12％であった。自分の時間について被災時と比べて余裕が出たと回答する割合が約 1 割程度となっており、被災後も自分の時間を確保するのが難しい状況にあることがわかる。
このように自分の時間を確保することが難しい状況にある保護者達が、ケガや病気といった不測の事態が生じたときや子育てに困ったときにどのようにして対応しているかを尋ねた結果が図 13 および図 14 となる。図 13 の結果は「あなた自身が病気やケガをしたり、急用ができたりしたときに、頼りにするのは誰ですか？」と尋ね、あてはまる選択肢すべてに回答をしてもらった結果となっている。その内訳としては、頼る相手として上位 3 位まで
を上から順に述べれば配偶者（86.9％）、（子どもから見た）祖父母（80.3％）、保護者仲間（18.0％）となっている。図 14 に示した「子育てについてあなたが困った時、相談相手として頼りにしている人は誰ですか？」への回答においても頼る相手の上位 3 位までは上から順に、配偶者（77.0％）、祖父母（68.9％）、保護者仲間（50.8％）となっている。子育て
においては病気やケガの場合よりも保護者仲間に頼る割合が多くなることがこの結果からわかる。いわば本調査における半数以上の回答者が子育ての悩みに関しては保護者仲間（マ－ 108 －

38.0

40.0
30.0

％

20.0

20.0
12.0
6.0

10.0
0.0

-5

-4

-3

足りなくなった

6.0

6.0

-2

-1

←

2.0
0

4.0

4.0

2

3

1

変わらない

→

2.0
4

5

余裕が出た

図 12 被災時と比べた自分の時間について（N＝50）
配偶者
子ども

14.8

祖父母
親族

職場内の知人

86.9

85.2

80.3

4.9

自身の友人
保護者仲間

だれにも頼らない 3.3
0.0

19.7

95.1
95.1

4.9

地域の知人 3.3

13.1

96.7

86.9

13.1

18.0
10.0

96.7
20.0

30.0

40.0

あてはまる

82.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

あてはまらない

図 13 病気やケガ、急用ができたときに頼る相手（N＝61）
77.0
配偶者
68.9
祖父母
親族 6.6
23.0
学校の先生
18.0
学童の先生
39.3
職場内の知人
地域の知人 3.3
45.9
自身の友人
50.8
保護者仲間
インターネット上の他者 1.6
だれにも頼らない 3.3

98.4
96.7

0.0

50.0

10.0

20.0

30.0

あてはまる

40.0

23.0
31.1

93.4

77.0
82.0

96.7

60.7
54.1
49.2

60.0

70.0

あてはまらない

図 14 子育てに困ったときに頼る相手（N＝61）－ 109 －

80.0

90.0 100.0マ友）を頼りにすると答えており、保護者仲間同士のつながりは子育てにおいて重要な位置にあると考えられる。ただし、病気やケガの場合には基本的には配偶者もしくは（子どもから見た）祖父母が頼りにする相手となっており、家族関係以外にそうした不測の事態において頼ることのできる相手は少ないといえる。
ここまで述べた自分の時間のなさや病気やケガといった不測の事態における悩み、子育てに関する悩みと関連した「ニーズ」がアンケートにおける自由記述回答から浮かび上がっていた。質問として「被災後や現在の子育てについてどういう支援があると助かる、助かったかということがあれば自由にご記入ください」といった質問をし、自由記述回答欄を質問紙に設定していた。その回答の一部をまとめたものが表 1 となる。表 1 に示した 1 番目の回答を見てみると日曜や祝日でも頼れる施設の存在が求められており、祖父母ばかりを頼りにすることが難しい現実があることがくみ取れる。いわば頼る相手として祖父母が選択されるが、その選択を常に選択できるわけではなく、それを補うことのできる施設を求める
ニーズが存在しているのである。2 番目の回答では地域の情報を入手できる場を求めている
保護者が存在することがわかる。ここでは知識共有、情報共有の場が必要とされている。さらに子どもが遊べる場も求められていることが 3 番目の回答からくみ取れるし、児童館以
外の子どもを預かれる場が存在することが求められていることが 4 番目の回答からくみ取れる。また保護者は家族以外の人が子どもに対して接する機会も求めていることが表 1 の 5
番目の回答からわかる。その他、支援として助かったこととして「児童クラブが高学年まで在籍できるようになりとても助かっている」（表 1 回答 6）という声が存在していた。また、児童館の利用にあたって助成があると助かるといった声も寄せられていた（回答 7）。
表1
No.

求める支援、助かった支援についての自由記述回答（下線は筆者による）寄せられた回答

日曜や祝日でも小学生以上の子ども（特に低学年）を預けられる施設があると助かる。土曜日だ1

けでなく、日・祝でも働いている親が増えてきているだろうし毎週のように別に住んでいる祖父
母の手を借りるのは難しい。（女性、30 代、正規雇用）
スマホやテレビ，パソコンまた特定の人物に頼らない情報共有の場があると良いと思っています。子育てに限らず地域の情報を知ることができる手段が決まっていて，何かあったらこうすれ2
ばよい，ここに行けば困ったことが解決できる，危険回避できるなど周知されていると大変助かります。（女性、40 代、パート・アルバイト）
子供たちがのびのび外で遊べる場所、室内で遊べる場所が多くあると良いなと思います。習い事
3をさせたくても送り迎えができないことであきらめることも多くある。
（女性、30 代、正規雇用）
小 1 だと児童館が開いているとき以外に預かってもらえる場所がないように感じる（未就学児は
4のびすくなどがあった）。例えば日曜日・祝日など。
（女性、40 代、パート・アルバイト）
家でのしつけが基本だが家族以外の人と接し怒られる機会が必要だと思う。色々な経験をしなが5ら成長してほしい。（女性、40 代、パート・アルバイト）－ 110 －

児童クラブが高学年まで在籍できるようになりとても助かっている(仕事の帰りが遅い日もあ6り，女の子を暗くなってから一人家に留守番させるのは不安があるので）。
（女性、40 代、正規雇用）

7

児童館の利用料を助成してほしい。（女性、30 代、パート・アルバイト）

参考文献
NHK, 2019, 「第 10 回『日本人の意識』調査（2018）結果の概要」（2021 年 3 月 8 日取得,
https://www.nhk.or.jp/bunken/research/yoron/20190614_1.html）（藤井竜哉）
付記１

親のニーズ調査より（2019 年実施 N＝61）自由記述の記録「震災後、あなた自身が大きく変わったと感じることはどんなことですか。自由にお書きください。（生活面、防災の備え、生き方、価値観など）」への自由記述回答
No.

寄せられた回答
平凡な毎日がどれほど幸せなことなのか今こうして子供と家族と一緒に食べる夕飯時が一番幸

1
せだと毎日思いながら過ごしています。（女性、30 代、パート・アルバイト）
2

水が止まり，毎日汲みに行くのが大変だった。
（女性、30 代、正規雇用）
緊急メール，テレビでの緊急地震速報の音を聞くと気持ちがざわつき、涙が出てくる。
（女性、

3
40 代、パート・アルバイト）
被災時子どもが小さく，まめに買い物に行けない状態だった。今でも多めにストックするよう4にしている。（女性、40 代、パート・アルバイト）
日頃，車のガソリンの量をストックしている。ガスボンベの数も。海の方に行くときラジオを5つけるようになる。水を備蓄する。など無意識にするようになった。
（男性、40 代、自営業・自由業）
価値観・考え方。（すべては今のままではないいつかなくなる）虚無感のようなもの。（女性、6
40 代、パート・アルバイト）
7

家族の大切さを改めて感じた。（女性、40 代、正規雇用）
子どもも増え、どう守れるのかと考えることはあります。被災者の生活も仕事でみてきている

8ので、生き方など考えさせられました。（女性、30 代、パート・アルバイト）
海（太平洋）に近づけなくなった。怖い。海よりの開けた場所へ行くと恐怖感があり、高台を9探すようになった。（女性、40 代、正規雇用）
10

何が起こるかわからないと強く思うようになった。
（女性、30 代、パート・アルバイト）
災害はどんな時にもどこでも起こりうると身近に考えるようになった。
（女性、40 代、パート・

11
アルバイト）
家を建て直したことで必死に働かなければならなくなった。家族と話し合う機会が増えた。
（女
12
性、40 代、正規雇用）－ 111 －

13

ガソリンと米はきらさない。（女性、50 代、パート・アルバイト）

14

職場を自宅に近いところに変えた。子どもたちのために（女性、30 代、正規雇用）
防災の備えをするようになった。食料の保存。ガソリンは半分になったら給油している。ガス15
コンロ購入。（女性、40 代、パート・アルバイト）
16

命。家族の大切さ。（女性、50 代、パート・アルバイト）

17

仕事より家族優先。（女性、30 代、パート・アルバイト）
いつ何が起きても不思議ではない，と心構えができるようになった。
（女性、年齢非回答、自営

18
業・自由業）
19

泣くことが増えた。（女性、30 代、正規雇用）

20

夫の給料が減ったため、自ら働くことになった。
（女性、30 代、パート・アルバイト）

21

当たり前に感謝できるようになった。（女性、30 代、パート・アルバイト）

付記２ 子どもの視点、親のニーズ調査

調査設計

2019 年子ども調査・親のニーズ調査（パイロットスタディ）
調査地：宮城県仙台市
調査時期：2019 年 6 月―12 月
調査対象者：仙台市内放課後児童クラブ利用の小学生とその保護者
票数：子ども 83 保護者・親 61（うち父親 4 票

他は母親）

調査方法：子ども調査は質問紙配布、説明しながら記載してもらい回収。または配布し、記載後留置き法で回収。親調査は児童館の協力を得て配布し、記載後留置き法で回収。
調査主体：天童睦子

３．「被災地から立ち上がるコミュニティと市民活動」－コロナ禍のなかで本研究では「被災地から立ち上がるコミュニティと市民活動」としてアクティブ市民へのインタビュー調査を行った。紙幅の都合で紹介のみにとどめる。
「被災地から立ち上がるコミュニティと市民活動」のケーススタディ（石巻 NPO 調査）は、
東日本大震災で甚大な被害を受けた宮城県石巻（いしのまき）市を拠点とする NPO 法人「石巻復興支援ネットワーク」（代表理事

兼子佳恵さん、および事務局の皆さん）への聞き取り調査を実施した。通称やっぺす（一緒にやりましょうの意味）と呼ばれる NPO は、子育て期の女性を中心とした組織で、震災の 2011 年の 5 月に設立し、活動をスタート。同年 12 月に法人化された。仮設住宅に住む人々の支援、子育て期の女性の就労支援などを連携させながら、復興のまちづくりへと活動を展開している。
代表の兼子佳恵さんは次のようにいう。「震災で一変した生活を立て直そうと活動を始めて 10 年。完璧を目指すのではなく、それぞれに大切に育んできた価値観を受容しなが－ 112 －

らのつながりをたいせつに紡ぎ、等身大の自分らしい生き方を歩み続けることが、生き抜
く力に変わるということ。」（2021 年 3 月 11 日やっぺすニュースより）事務局インタビュー（14 名の方 うち男性 1 名：2020 年 11 月、12 月 聞き手 天童）
では「復興はだれかに任せるのではなく、市民である私たち自身の手で実現しよう」と子
育て期の女性たちが中心となって活動を始めたことが語られた。女性のビジネス支援、子育て支援、復興支援が重なり合って、たとえば就労支援の学習者がやがて力をつけて支援する側に回るといった、市民の学びと活動を通した好循環が見て取れる。
2020 年のコロナ禍にあって、石巻駅前の「いっしょるーむ」（親子の集える場）、ママ子ども食堂（人数を抑えて活動を継続）など、地域に根差した支援が続く。
やっぺすの事例から気づくのは、「まちづくり」を広く市民の視点で共有しようという「アクティブ市民」の存在の大きさである。アクティブな市民活動層は学習に裏打ちされた実践知をもっている。人脈や地域ネットワークを紡ぐ複数の人物がいる。そして、災害を超えて「子育て環境としての地域コミュニティ」をつくる営みは、ジェンダー公正な市
民社会の構築と深くつながっていることを記しておく。

（天童睦子）－ 113 －

３． 子どもの居住 ・ 生活環境 活動事業成果（中間年報告書より再掲）－ 114 －

－ 115 －－ 116 －－ 117 －－ 118 －－ 119 －

900

床上100cm

887

床上0cm

1200

800

868

照度（Lx)

照度（Lx)

544

600
500
400

600

90.3
200

100
81

0
遊戯室カーテンclose

廊下

床上100cm

床上0cm

544

442

床上100cm

床上0cm

0
遊戯室カーテンclose

図書室

遊戯室カーテンopen

89.8

95

100
95

90

90

81.8

85
79.2

80
75

80.5
73.8

70.6

70.1

65

演色評価数Ra(0-100)

演色評価数Ra(0-100)

800

400

442

200

70

1110

1000

700

300

1270

1400

1000

85
80
75
70

84.5
73.8
70.6

65

床上100cm

床上0cm

60

60
遊戯室カーテンclose

廊下

遊戯室カーテンclose

図書室－ 120 －

遊戯室カーテンopen

－ 121 －35

IntakeCrawl_far

Crawl_near

8/27

8/29

Room_Air

OutairTemperature (deg.C.)

30
25
20
15
10
5
8/24

8/25

8/26

8/28

8/30

8/31

－ 122 －

9/1

9/2

9/3

9/4

9/5

9/6

9/7

100

Relative Humidity (%RH)

95
90
85
80
75
70
65
60

IntakeRoom_Air

55
50
8/24

8/25

8/26

8/27

Crawl_far
Outair
8/28

8/29

Crawl_near
8/30

8/31

－ 123 －

9/1

9/2

9/3

9/4

9/5

9/6

9/7

Intake
Crawl_Far
Crawl_Near
Room_AirOut Air

Temperature (deg.C.)

50
40
30
20
10
0
11/29

11/30

12/1

12/2

12/3

12/4

12/5

12/6

－ 124 －

12/7

12/8

12/9

12/10

12/11

12/12

12/13

－ 125 －４． 2020年度食育活動事業成果
年度食育活動事業成果
4．2020丹野久美子

食品栄養学科・准教授（栄養教育論）

食事作りの負担感が子育ての負担感に関連していることは既に報告しているが，日常生
活において食事作りは避けることはできない。そこで，2019 年度は乳幼児の子育てを行う
上でどのような食支援が望まれているかニーズを把握することを目的とし，保護者および保育士に対しアンケート調査を行った。
保護者への調査では，就業の有無にかかわらず，食事準備の負担感をもつ保護者が約 8割いることがわかった。また，食事準備については，「献立を考える」「短時間にできる」「子どもが食べてくれる」ことについて負担に感じており，これらに対する情報提供が必要と考えられた。
また，保育士への調査では，仕事をする上で欲しいと思うアドバイスとして最も多かったものは保護者への対応についてであり 65.0%を占めた。次いで支援が必要な子への関わり方 59.9%，保育に関すること 47.5%，食に関すること 45.8%と様々なことに対してアドバイスを求めていることが明らかとなった。一方，日ごろ仕事をしていて困ったときに相談する相手について，同じ職場の同僚が最も多く 89.3%であったが，大学の教員に相談する者はわずか 2.3%と，インターネットサイトの 11.9%を下回った。
これらの結果より，2020 年度は保護者や保育者に向けて食事作りの負担を軽減するために，様々な形態での情報発信を行うとともに，大学から発信できる食育支援システム（キャンパスを活用した食の学び・交流・共有の場の構築）について検討を行うこととした。
そこで，幼児の保護者を対象に，連携協定を結んでいる富谷市の保育所と協力し，食事準備力の形成を支援するための活動を行った。さらに，保育士および栄養士，富谷市との意見交換を実施し，大学，子育て支援センター，保育所が連携した保護者支援の構築を目指すこととした。
そしてこれらの食育活動に，可動式キッチンである「プールボー・キッチン」を活用できるよう，様々な機会でキッチンを使用し，その利便性について検討した。
Ⅰ．乳幼児の保護者に対する食からの子育て支援に関する研究
本学が連携協定を結んでいる富谷市立の 4 か所の保育所と，子育て支援センターおよび健康推進課と連携して野菜や料理づくりの情報提供に関する活動を実施した。
１）研究方法2020 年 6 月に，富谷市立保育所に通所している幼児（1 歳以上）の保護者に対し，自記式調査を実施し，子育てを行う上で求められる食の支援について，ニーズを把握した。同－ 126 －

時に昨年度の調査で明らかになった「献立を考える」ことを支援するためのレシピカード
を作成，配布した。レシピカードは主菜，副菜の 2 種類を月 2 回ずつ発行した。
配布期間中は定期的に子育て支援センター，健康推進課，保育所栄養士および保育士と意見交換の会議を持つ予定であったが，コロナ禍により困難だったため，健康推進課を介してメール等で意見・要望を共有することに変更した。これらを踏まえてレシピカードの改善点を検討しながら 12 月までの 7 か月間継続的に配布した。また，レシピカードは随時富谷市ホームページおよび SNS にて発信し，子育てする市民が共有できる食の情報として活用できるようにした。
２）結果
6 月の調査では市内 4 つの保育所 199 名の保護者全員から回答を得た。
朝食の準備に要する時間は，64.8％が「15 分以内」であり，次いで「16 分～30 分」の32.2％と，非常に短時間で準備をしていることが明らかとなった。しかし夕食の準備については「31～45 分」の 48.2％が最も多く，次いで「16～30 分」の 33.7％であった。
（％）
70.0

64.8

朝食（％）

夕食（％）

60.0
48.2

50.0
40.0

32.2 33.7

30.0

16.1

20.0
10.0
0.0

2.0

1.0
15分以内

16分～30分
図１

31分～45分

0.5
46分以上

食事の準備に要する時間

そして，食事の準備については「好き」が 14.6％，「まあまあ好き」が 46.2％あったものの，32.7％は「あまり好きではない」，「好きではない」は 6％と約半数が好きではない
ことがわかった。
食事を準備することを負担だと思う理由については，昨年同様「献立を考えるのが大変」
が最も多く 65.3％，次いで「作る時間がない」48.7％，「調理が苦手」23.6％であった。
そして食事を準備する時に重視することで最も多かったものは「栄養面」で 38.2％，次いで「短時間に作る」30.2％，「子どもの嗜好」11.1％，「安く作る」7.0％であった。
－ 127 －

65.3

献立を考えるのが大変
48.7

作る時間がない
23.6

調理が苦手

20.6

子どもが食べない
家族の協力がない

9.0

食材を買う時間がない

9.0
3.0

経済的に余裕がない
0.0
図２

20.0

40.0

60.0

（％）
80.0

食事を準備することを負担だと思う理由

レシピカードに取り上げる食材については，「野菜」が最も多く 70.4％，次いで「魚」
が 67.3％，「肉」47.7％，「大豆製品」41.7％であった。レシピカードの料理については 75.9％が「時短」と回答し，次いで「子どもと一緒に作れる」が 51.8％，「基本の料理」が 47.2％であった。これらの実態から，以下の内容で 7 か月間 28 枚のレシピカードを全保育所にて保護者へ配布した。
表１

保護者へ配布したレシピカード

豆苗ともやしのささみ和え，にんじんのカレーマリネ，
野菜を食べる簡単レシピ

皮むきなすの炒り煮，夏野菜のみそドレ和え，根菜の煮物，青菜のごま和え，ブロッコリーのおかず 3 種

魚を食べる簡単レシピ
季節の簡単料理
子どもと一緒に作れるレシピ銀鮭と野菜の蒸し焼き，イカ焼き，かつおのたたき，
秋鮭きのこごはん，サバのみそ煮
かぼちゃの豆乳スープ，きのこたっぷり根菜汁，伊達巻き
焼き肉チャーハン，さつまいもの茶巾

簡単おやつレシピ

お豆腐白玉だんご，手作りあんこ

家族で楽しむ簡単料理

ひっぱりうどんちょっと豪華な簡単料理

キャベツとひき肉のミルフィーユ
料理の組み立て方（栄養面），料理の組み立て方（料理の相性），

食事づくりのヒント

定番食材を使った展開，市販総菜のリメイク，野菜を冷凍する
裏技，作り置き，「我が家の味」を子どもたちに－ 128 －

これらのレシピカードは市役所および子育て支援センターにも設置した他，市のホームページからもダウンロードできるようにして，市民が自由にアクセスできるようにした。
レシピカードに対し，「短時間で作れた」「お惣菜レシピが助かった」「市販のレシピ本でここまで詳細なものはないのでありがたい」「子どもがお手伝いをしたがるのでうれしい」「食材のアイデアが良い」などの反応があった。また，子どもたちが嫌いな食材を使ったものやコンビニで買える食材で作れる物などのリクエストも寄せられた。しかし一方で「そもそも料理に興味がない」「必要としない」などの否定的な意見も散見された。
2021 年 2 月に再度保護者に対し自記式調査を実施し，現在レシピカードの有効性と食事作りの負担感の変化について分析中である。今後はこれらを踏まえて，継続的な保護者支援体制の構築についても検討が必要である。

－ 129 －

Ⅱ．パパと子どもの食育プロジェクト実施について
子育て中の保護者や保育者に対し，栄養バランス，衛生，食事の楽しさを伝えることを目的に，料理は初心者というパパとお子さん（幼児）が，楽しく簡単に一緒に作れる調理を行った。献立は，本学の大学院生が若者および管理栄養士の視点から考案した。そしてその調理手順をわかりやすく示した実習を行い，リーフレット等にまとめ，地域子ども学
研究センターの HP や SNS（動画配信）で紹介した。
１）概要「一緒にお料理

ふたりでできるもん」と題して，食事づくり経験の少ない男性や幼児が“できる”という効力感を高められるよう，初心者向けの調理実習を企画した。さらに
食事の基本要素である主食・主菜・副菜のバランスを押さえつつ，子育てと生活のジェン
ダー平等的ワークシェア，つまり生活は楽しいと男性たちが思えるようなプロジェクトを目指した。
具体的には子どもと父親の達成感につなげるよう，段階的に調理内容を計画した。そして，ふたりで作ったものだけでバランスのとれた食事になるよう献立を工夫した。
本学一般教育部の高橋陽一先生とそのお子さんを対象として，計画した調理実習を大学
院生の内田真由さんが直接の指導を行った。調理台は昨年度作製した「プールボー・キッチン」を使用して実施した。コロナ禍での食関連事業のため，関係者を最小限に抑えての実習となったため，その様子を動画に撮影し，後日リーフレットを作成した。
２）第一回

包丁も火も使わずに料理を作る

第一回目は，包丁と火を使わずに作ることができるよう，ごはんと野菜でお花に見立てた「おはなばたけライス」と，市販のお菓子にお湯を入れることで簡単にできる「なんちゃってコロッケ」を調理した。
初回の調理ということで，遊びの延長で作業できる「巻
く」
「混ぜる」
「ちぎる」
「詰め
る」
「型を抜く」という作業を取り入れ，火を通さずに使用できる食材を用いてサラダラ
イスを作った。ご飯をボウルに入れる際や，アスパラガス
をはさみで切る場面では父親の手を借りて作業をした。

－ 130 －

３）第二回

包丁と火を使ったメニューに挑戦

今回は子ども用の小さな包丁を用いて，夏場によく食べるうーめんをアレンジした「親子うーめん」，コロナ禍でも家の中でできる「ホットプレートで BBQ」，そして市販品を混ぜるだけの「ヨーグルト in ゼリー」の 3 品を調理した。はじめは包丁を持つ手がぎこちなかったものの，徐々に慣れて楽しみながら積極的に切る作業を行った。
調理中，うーめんにまつわる昔話を語り聞かせながら宮城県の郷土料理であることを知ってもらったり，大学院生の自宅庭で栽培されていたシソを枝のまま見せたりしたことで，聴いたり触ったり嗅いだりと五感をつかって新しい食材を知るきっかけとなった。
コロナ禍の調理実習ということもあり，たった 2 回で短時間の開催となったものの，それでも，幼児の様子から「調理が楽しい」「自分でも作れる」という自己効力感を高めることができたと思われた。高橋先生からは，「料理は子どもの普段見られない一面が見られる
貴重な時間でした。親子にとって有意義な体験でした。」との感想をいただいた。

－ 131 －

Ⅲ．食情報の提供について
今年度は新型コロナウィルスの感染予防のために様々な活動が制限された。特に食に関わる企画はほとんど実施が出来ず，したがって情報の提供もままならない状態であった。
そのため，今年度はホームページを通して，「免疫力を向上させる食情報」の提供と，「防災ハンドブック」を作成して，学生および地域の方々への食の情報発信に努めた。
１）家庭で作れる簡単レシピ
今年は，コロナ禍で在宅時間が長くなり，また外食もできない状況にあった。食事は自宅でする機会が圧倒的に増えたが，買い物は自由にできない状況にあったため，災害食の考えに基づいた簡単レシピや，免疫力向上の情報を，本学学生ボランティア団体 Food andSmile!の協力を得てホームページおよび SNS に掲載した。
①蒸し器がなくても作れる蒸しパンレシピ（チョコバナナ風蒸しパン，
チーズ蒸しパン）②栄養情報「新型コロナウィルスに負けない食事」③カラフル野菜スープ，かにかま入り中華風スープ④たっぷりきのこの和風パスタ⑤かんたんラタトゥイユ風
特に②の「新型コロナウィルスに負けない食事」については外部から複数の問い合わせがあったため，無料でダウンロードして使用して構わない旨お伝えし，活用いただいた。

－ 132 －

２）日ごろの備え大丈夫？「防災ハンドブック」
昨年度，本学学生を対象に行った防災意識に関する調査では，災害対策があまりできていない，全くできていないと答えた者が半数以上を占めていた。そこで，学生でも災害時に身の安全を確保し，食事を管理できるようにと，学生の視点から必要な情報をまとめた。
食育活動の一環として毎年 10 月に行われる防災訓練に合わせ，Food and Smile!（通称 FAS）の学生がこれまでの活動の中で考案したレシピや，災害時に役立つ情報をまとめた「防災ハンドブック」を作成した。
「Food and Smile!」は「食を通じて人々を笑顔に！」をモットーに活動している，食品栄養学科の学生で構成されたボランティア団体であり，地域の人々の依頼を受けて料理教室を開催するなど，これまで多くの活動を積み重ねてきた。これらの経験か
ら，災害時に備えて備蓄しておきたい食品や家庭での備蓄方法，簡単に作れる災害食レシピなど役立つ情報を掲載し，本学ホームページからダウンロード
できるように設定した。
残念ながらコロナ禍の影響により，全学防災訓練
が規模を縮小して実施されたため，学生への配布の機会を失ったが，東日本大震災 10 年を迎える節目の年にあたり，活動内容を形にして地域の方々に活用いただける情報にまとめたことは意義があるものと思われた。

－ 133 －

Ⅵ 参加者アンケートによる事後評価／事業一覧
１． ＨＰのアクセス解析および来場者アンケートによる事後評価

１．公開研究会およびシンポジウムの参加状況
当研究センターでは 2018 年度キックオフシンポジウム（2019 年 3 月）を皮切りに、2019 年の「学習支援」公開研究会（2019 年 5 月 7 日、第 1 回）をはじめ、複数回の公開研究会、シンポジウムを開催してきた（添付事業一覧参照）。
本研究センターでは HP を整備し、その HP 上に研究会の情報提示やシンポジウム資料などの共有を行い、情報発信に努めてきた。図 1 は HP の 2019 年 8 月から 2021 年 2 月までのアクセス数の推移をまとめたものである。研究センターHP へのアクセス数の最小値は122、最大値は 827 であり、総アクセス数は 5949 であった。研究センターにおいてオンラ
インでの公開研究会を行ったのは 7 月からであり、その 2020 年 7 月からアクセス数が増えているのが図１から見てとれる。
２．コロナ禍の対応
2020 年の 3 月以降 COVID-19 感染症対策のため、大学の方針をふまえ対面での公開研究会やシンポジウム開催は不可能となった時期があった。2020 年度はオンライン会議のシステムを導入し、公開研究会、シンポジウムを開催した。
オンライン開催により、その参加者の居住地は多岐にわたり、大学の所在地宮城県内だ
けでなく日本全国、さらにデンマークやスウェーデンといった海外からの参加があった。
また、学外の団体、組織との連携による事業の実施（例 まちづくり NPO

2020 年 6月、日本学術会議への協力 2020 年 9 月、SDGｓと女性への後援 2020 年 12 月など）時のウェブアクセス増、地域的広がりが確認できた。
表１は月ごとのアクセス数の多い都道府県 TOP10 をまとめたものである。アクセス数の多い都道府県は本研究センターの所在地である宮城県であり、次いで頻繁にアクセスしているのが東京都や大阪府、神奈川県、福島県などである。表 1 に登場する都道府県は全 22
都道府県あり、全国からアクセスされていることが確認できる。
900

827

800
700

603

600
500
400
300
200

122

203 178

213

252

570
520

294
168

260 275
159

181

538
226

214

146

100
0

月

図1

地域子ども学研究センターHP への月ごとのアクセス数の推移－ 134 －

表1

各月のアクセス数の多い都道府県（TOP10）2019 年 8 月～2020 年 4 月

2019 年 8 月

9月

10 月

11 月

12 月

2020 年 1 月

2月

3月

4月

1位

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

2位

東京都

東京都

東京都

東京都

東京都

東京都

東京都

東京都

東京都

3位

大阪府

大阪府

神奈川県

神奈川県

大阪府

神奈川県

大阪府

山形県

神奈川県

4位

神奈川県

神奈川県

北海道

大阪府

愛知県

愛知県

北海道

神奈川県

大阪府

5位

福島県

北海道

愛知県

福岡県

北海道

大阪府

千葉県

北海道

岩手県

6位

北海道

山形県

埼玉県

北海道

福島県

北海道

京都府

福島県

福島県

7位

熊本県

京都府

大阪府

岩手県

神奈川県

大分県

岩手県

秋田県

北海道

8位

青森県

青森県

熊本県

茨城県

岩手県

京都府

愛知県

愛知県

千葉県

9位

岩手県

秋田県

青森県

青森県

秋田県

福岡県

山形県

大阪府

愛知県

10 位

山形県

福島県

岩手県

山形県

熊本県

熊本県

埼玉県

岩手県

香川県

2020 年 5 月～2021 年 2 月
2020 年
5月

6月

7月

8月

9月

10 月

11 月

12 月

2021 年
1月

2月

1位

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

宮城県

2位

東京都

東京都

福島県

福島県

東京都

神奈川県

神奈川県

東京都

東京都

東京都

3位

神奈川県

神奈川県

東京都

神奈川県

神奈川県

東京都

茨城県

神奈川県

神奈川県

神奈川県

4位

埼玉県

岩手県

神奈川県

山形県

大阪府

大阪府

東京都

大阪府

埼玉県

大阪府

5位

千葉県

福島県

秋田県

東京都

山形県

北海道

北海道

福島県

大阪府

埼玉県

6位

北海道

大阪府

大阪府

大阪府

埼玉県

愛知県

福島県

埼玉県

北海道

岩手県

7位

愛知県

埼玉県

山形県

岩手県

北海道

京都府

大阪府

愛知県

青森県

北海道

8位

青森県

京都府

北海道

北海道

茨城県

福島県

千葉県

岩手県

岩手県

福島県

9位

岩手県

富山県

岩手県

秋田県

愛知県

茨城県

山形県

山形県

秋田県

愛知県

10 位

山形県

愛知県

愛知県

愛知県

福岡県

新潟県

秋田県

愛媛県

新潟県

千葉県

都道府県別でアクセス数が多く毎月ランキング入りしていた宮城県、東京都の各月の平均アクセス数を述べれば、宮城県が 174.79 であり、東京都は 34.16 である。HP のアクセ
ス解析の結果をまとめれば宮城県を拠点とし、全国へとコンスタントに情報発信を行っていたことの証左となる。
３．広報戦略の状況と参加者の理解度・満足度
次にこれまで開催した主な公開研究会、シンポジウムへの設定参加者予定人数および実際の参加者数を示す（表 2）。センターでは公開研究会は基本的には設定参加予定数を 20－ 135 －

に設定、シンポジウムは設定参加予定数を 100 に設定していた（デンマークセミナーについては国際ワークショップであることから 100 に設定している）。その設定参加予定数と実際の参加数を見比べたとき、概ね設定した参加数をクリアしていた。特に 2020 年度日
本-スウェーデン国際シンポジウムについては予定の 3 倍以上である 313 名もの参加があり盛況であった。以上、参加者数について確認したが、公開研究会については一定の参加者を集め、本学が「子ども支援」の拠点であることをアピールするという点について概ね達成されたといえる。シンポジウムについては研究計画時にシンポジウムの参加人数最大
目標を 300 人と設定し、日本-スウェーデン国際シンポジウムにおいてその目標は達成された。以上のことから情報発信について高く評価できると考えられる。
表2

公開研究会・シンポジウムの参加予定数と実際の参加数

日時

公開研究会・シンポジウム名

2019/5/17「学習支援」公開研究会「子どもの育ちを尊ぶということ～『子どもの視点に立ったコミュニティ形成』を考える～」公開研究会「未来の教室」公開研究会
2019 年度日本-スウェーデン国際シンポジウム「＜地域子ども学＞と持続可能性の視点」
中間年シンポジウム「子どもの居場所を科学する」「NPO 法人と市民によるコミュニティの再構築と安全・安心なまちづくり」公開研究会「地域貢献という生き方」公開研究会

2019/6/14
2019/7/12
2019/10/3
2020/1/16
2020/7/3
2020/7/27
2020/9/26
2020/10/3
2020/10/10
2020/10/8
2020/11/19
2020/12/14
2020/2/26「小児慢性疾患児と家族を支援するためのボランティア講座」
公開研究会第 1～3 回
2020 年度日本-スウェーデン国際シンポジウム「＜地域子ども学＞と持続可能性の視点」
デンマークワークセミナー「子どもの幸せについて考えよう」公開研究会「SDGs とみやぎの女性」公開研究会
完成年度シンポジウム「子どもの育ちを尊ぶ――世代を超えて地域子ども学をつなぐ」

設定参加
予定数
20

参加数
30

20

25

20

20

100

120

100

140

20

117

20

200

20

31

100

313

100

121

20

140

100

110

４.公開研究会とシンポジウムに対しての参加者からの評価
各公開研究会の評価についての回答をまとめたものが図 2、3 になる。初回、第 2 回までの公開研究会アンケートにおいては選択肢として「大変良かった」「良かった」「あまり良くなかった」「良くなかった」の 4 件法により回答を得た。
第 3 回「未来の教室」公開研究会からは理解度「よく理解できた」「理解できた」「あまり理解できなかった」「理解できなかった」の 4 件法で回答を得たため、図 2 と図 3 で分けている。なお、「小児慢性疾患児と家族を支援するためのボランティア連続講座」は 3回連続講座のため、結果から省いている。
まず図 2 の回答結果をまとめていく。第 1 回「学習支援」研究会の回答結果を見ると「大変良かった」が 88.2％、「良かった」が 11.8％、第 2 回「子どもの育ちを尊ぶ」研究－ 136 －

会については「大変良かった」が 81.8％、「良かった」が 18.2％となっており、どちらの公開研究会も高い評価を得ている。（有効回答数は各回の名称の最後に記載）

学習支援(N=17)88.2%

子どもの育ちを尊ぶ(N=11)

81.8%
0%

10%

20%

30%

40%

大変良かった

図2

11.8%
18.2%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

良かった「学習支援」「子どもの育ちを尊ぶ」アンケート結果

未来の教室(N=17)

62.5%

2019年度国際シンポジウム(N=80)

37.5%

14.3%

中間年シンポジウム講演(N=114)

80.5%
48.2%

5.2%
51.8%

コミュニティの再構築(N=11)

72.7%

27.3%

地域貢献という生き方(N=43)

69.8%

30.2%

2020年度国際シンポジウム(N=125)

12.8%

子どもの幸せについて考えよう(N=80)

60.0%
50.0%

24.8%

2.4%

50.0%

SDGsとみやぎの女性(N=22)

40.9%

54.5%

完成年度シンポジウム第1部(N=26)

40.0%

56.0%

完成年度シンポジウム第2部(N=30)

41.4%

58.6%

4.5%
4.0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
よく理解できた

図3

理解できた

あまり理解できなかった

理解できなかった

各公開研究会、シンポジウム等のアンケート結果

次に図 3 の結果を見ていく。第 3 回「未来の教室」以降の結果としては「よく理解できた」「理解できた」と回答する参加者が多数を占めており、概して参加者が理解できる研究会、シンポジウムになっていたことがわかる。内訳について見ていくと「未来の教室」
については「よく理解できた」が 62.5％、「理解できた」が 37.5％、2019 年度「スウェーデン国際シンポジウム／ワークショップ」は「よく理解できた」が 14.3％、「理解できた」が 80.5％、「あまり理解できなかった」が 5.2％となった。「コミュニティの再構築」
は 72.7％が「よく理解できた」、「理解できた」が 27.3％である。「地域貢献という生き方」は「よく理解できた」が 69.8％、「理解できた」が 30.2％となっている。
2020 年度「スウェーデン国際シンポジウム」は「よく理解できた」が 12.8％、「理解できた」が 60.0％、「あまり理解できなかった」が 24.8％、「理解できなかった」が 2.4％となっている。
研究会では、「子どもの幸せについて考えよう」については「よく理解できた」が－ 137 －

50.0％、「理解できた」が 50.0％となっていた。「SDGs とみやぎの女性」については「よく理解できた」が 40.9％、「理解できた」が 54.5％、「理解できなかった」が 4.5％であった。
2021 年 2 月に実施ひた完成年度シンポジウムについては第 1 部が「よく理解できた」が46.6％、「理解できた」が 56.0％、「あまり理解できなかった」が 4.0％となっており、第2 部が「よく理解できた」が 41.4％、「理解できた」が 58.6％であった。
公開研究会・シンポジウムにおいては 9 割以上が「よく理解できた」「理解できた」と回答しており、地域市民向けにわかりやすく研究を発信しているといえるだろう。2020 年
度国際シンポジウムについてはオンラインを通してスウェーデンのイングリッド・プラム
リング・サミュエルソン氏やシモン・メリン氏に講演いただき、研究者間の交流という点では非常に評価できるものであった。一方、同国際シンポジウムは多数学生が参加した。
「よく理解できた」「理解できた」の全体合計の割合は 7 割を超えているものの、他の公開研究会やシンポジウムに比べ参加者が「理解できなかった」と答える割合が多く、学生にとってはやや内容が高度であったと思われる。
最後に、公開研究会・シンポジウムで寄せられた感想について抜粋する。
2020 年度「日本―スウェーデン国際シンポジウム」の感想においては、「とても貴重な講演に参加できたこと、光栄に思います。私には講義が早すぎて理解できなかったので、講義終了後に資料をじっくり読んで理解したいと思います」や「持続可能な教育の大切さ
がわかりましたが、言語が交じり合っていたため難しく感じました。ですがとても面白
く、持続可能な教育についてとても興味が湧きました」とその内容の多さや国際交流による言語の難しさから理解が追いつきにくい面があったものの、興味深い講演であった旨の感想が寄せられていた。
2021 年 2 月開催の完成年度シンポジウムについては「素晴らしい第一部に感銘感動です。日本的なこころのグローバルな普遍性に関心を持つ私にとって、山折先生の『沈黙、待つ、聞く』という座の文化、コミュニケーションスタイルは心につきささりました。第二部（北欧とつなぐ）との関連性まで考えられた今日のシンポジウムのデザインに脱帽です」（海外在住・研究者）といった全体に対しての好意的な評価や「老人に対する観念の変化と子どもの存在の可能性について考える機会となった」（学生）といった感想が寄せられた。
その他、公開研究会・シンポジウムで寄せられた感想を抜粋し、まとめたものが表 3 となる。寄せられた感想からの評価をまとめれば概して参加者から非常に高く評価されていたといえる。

－ 138 －

表3

主な公開研究会、シンポジウムへの参加者からの感想「学習支援」公開研究会

・児童教育で取り組んできていることが現場と大学に結びついていることを実感しました。
・今後の発展・発信を期待しています。

「子どもの育ちを尊ぶということ～『子どもの視点に立ったコミュニティ形成』を考える～」公開研究会

・子育ての関心領域キャリア形成など参考になった。
・今後もこのような形態で企画を行ってほしい。

「NPO 法人と市民によるコミュニティの再構築と安全・安心なまちづくり」「地域貢献という生き方」公開研究会

2020 年度
日本-スウェーデン国際シンポジウム「＜地域子ども学＞と持続可能性の視点」

デンマークワークショップ「子どもの幸せについて考えよう」公開研究会

完成年度シンポジウム「子どもの育ちを尊ぶ――世代を超えて地域子ども学をつなぐ」

・乳幼児期に親が地域とつながっていることは、小中学生になった子ども自身が地域とつながっていく土台となると感じています。親子の居場所づくりが子どもの居場所へもつながるのかもしれません。地域とつながることを、煩わしいではなく、楽しいと感じられる仕掛けが必要なのかもしれないと感じました。
・また、機会があれば参加させていただきたいと思います。ありがとうございました。
・実際に NPO で活躍されている方からお話を聞くことができ、とてもいい機会でした。NPO での活動についてのお話だけでなく、学生時代の経験なども聞くことができて学べることが多かったです。
・現実的かつ自主性に溢れた話を聞くことができて、とても良い刺激になりました。
・国際社会が子どもの持続可能な教育を目指して、さまざまな改革が行われているということがわかりました。
・とても貴重な講演に参加できたこと、光栄に思います。私には講義が早すぎて理解できなかったので、講義終了後に資料をじっくり読んで理解したいと思います。
・持続可能な教育の大切さがわかりましたが、言語が交じり合っていたため難しく感じました。ですがとても面白く、持続可能な教育についてとても興味が湧きました。
・日本とデンマークとの教育方針の違いやデンマークの教育では何を重要視しているのかという事を今回のワークショップを通して沢山知る事が出来、良かったです。ありがとうございました。
・デンマークの教育、社会について実際の現場の声を聞くことができて、とても有意義な時間を過ごすことができました。
・素晴らしい第一部に感銘感動です。日本的なこころのグローバルな普遍性に関心を持つ私にとって、山折先生の「沈黙、待つ、聞く」という座の文化、コミュニケーションスタイルは心につきささりました。第二部（北欧とつなぐ）との関連性まで考えられた今日のシンポ
ジウムのデザインに脱帽です。
・人間を年齢で線引きしている自分に気づかされました。新しい視点をありがとうございます。
・老人に対する観念と可能性について考える機会となった。
・小さいものを愛でる、すべてに愛情を持つことの尊さを感じました。

（図表作成・分析まとめ－ 139 －

プロジェクト補助員 藤井竜哉）

２． 地域子ども学研究センター事業の記録 （一部抜粋）

2019年度公開研究会
第1回「学習支援」
＠うふカフェ，MGU

2019年度公開研究会「未来の教室」
中央左 西浦和樹教授と教育学部の学生たち

2019年度
スウェーデンワークショップ「心を育てるアウトドア教育」（2019.10.3＠MGU）－ 140 －

2019年度スウェーデンワークショップ「心を育てるアウトドア教育」（2019.10.3＠MGU）

食育プロジェクト
（2019.10.3＠うふカフェ）

学生企画「地域に届ける防災映画」
左から2人目 小川光一監督
中央 高橋茉莉奈さん（4年）（2019.12.12＠MGU）

中間年シンポジウム「子どもの居場所を科学する－音環境の課題」（2020年1月16日＠MGU）－ 141 －

完成年度シンポジウム 「子どもの育ちを尊ぶ」
左 丹野久美子准教授
中央 天童睦子教授
右 黒田弘子さん （アナウンサー）
両端は報告した学生たち （2021.2.26 ＠ MGU 小ホール）

その他 ： 地域子ども学研究センターの事業紹介
発熱者がいた場合
アラームでお知らせ

検温アラームの設定が可能。

© 2020 Planis Inc All rights reserved.

登園降園管理機能「子どもの居場所」 づくりの取組例
森のこども園の自然豊かな森のなかにティピーテン
トを設置
アウトドア教育や非常時の居場所づくりにも活用

姿勢検知（製品のイメージ）→ チェックシートに自動出力も可能です

園専用
ＮＦＣカード© 2020 Planis Inc All rights reserved.

森のこども園に非接触自動検温システム導入
登園降園時の子どもの体調管理、 安全安心な居場所づくり
宮城学院女子大学とプラニス社の共同開発－ 142 －

３． 2018-2020 年度シンポジウム ・ 研究会等主要事業一覧
宮城学院女子大学 地域子ども学研究センター
シンポジウム・研究会等事業一覧
日時2018年度

開催行事

タイトル

講師・協力者

足立智昭教授（本学教育学部 地域子ども学研究センター運営代表）
丹野久美子准教授「地域子ども学研究センターの (本学生活科学部食品栄養学科)
実践について 学び・食・居場所」本間義規教授(本学生活科学部生活文化デザイン学科)「地域子ども学とは何か」

2019/3/26

ブランディング事業
キックオフシンポジウム<地域子ども学>をつくる

学生による実践報告「子どもの居場所と学習支援 髙橋茉莉奈(本学発達臨床学科 学生)
ローカルとグローバルを繋ぐ」

主催

挨拶 平川新(学長)総合司会 天童睦子教授(研究ブランディング事業
プロジェクトリーダー)
日時
2019年度

2019/5/17

2019/6/14
2019/7/12

2019/8/9

開催行事

第一回公開研究会「学習支援」：発達科学研究所と共催
第二回公開研究会「子どもの育ちを尊ぶ」：
キリスト教文化研究所と共催
第三回公開研究会「北欧スウェーデンと日本をつなぐ・
未来の教室」
第四回公開研究会「子どもと教育研究
国際ワークショップ」
第五回公開研究会「子どもが育つ居場所づくり～社会共創の方法論～」

2019/9/24
第六回公開研究会「子ども・災害・レジリエンス」

タイトル

講師・協力者『「学校サポートスタッフ事業」(仙台市)と連携した学習支援ボ
竹田幸正教授(本学教育学部教育学科)
ランティア活動～「学校臨床研
究Ⅰ・Ⅱ」の授業実践から～』

主催「子どもの育ちを尊ぶというこ
新免信美氏と～『子どもの視点に立ったコ(さくらがおか子どもの園 代表)
ミュニティ形成』を考える～」主催「北欧スウェーデンと日本をつなぐ・未来の教室」

主催

西浦和樹教授(本学教育学部)「Childhood and Education
Studies from Global
Tien-Hui Chiang教授
Perspectives」（台湾ISA RC04 vice president）(子どもと教育研究グローバルな視点から)

主催「子どもが育つ居場所づくり～社会共創の方法論～」

主催

斎藤敦子氏(一般社団法人 Future
Center Alliance Japan理事)

上山真知子氏「子ども・災害・レジリエンス」 (東北大学災害科学国際研究所
特任（客員）教授)

主催「北欧スウェーデン発 科学す カリーナ・ブレイジ氏
国際シンポジウム
る心を育てるアウトドア」(リンショーピング市小学校副校長)「<地域子ども学>と持続可能性の視点」
Part1 ワークショップ「ヘルシンボリ市環境工房の インゲマル・ニーマン氏「北欧スウェーデン発 心を育てる(ヘルシンボリ市環境工房インストラクター)
取り組み」
アウトドア教育とその手法」

2019/10/3「みんなの教育：スウェーデ
国際シンポジウム
川崎一彦氏「<地域子ども学>と持続可能性の視点」 ンの人を育てる国家戦略ース (東海大学名誉教授 )ウェーデンの起業家精神教育」
Part2 国際シンポジウム
カリーナ・ヴェルステッド・ヨハンソン氏「どのようにして持続可能な視点を「ヘルシンボリ教育センターに(ヘルシンボリ教育センター・
取り入れた就学前教育をすることがおけるOECD2030の取り組み」
ペダゴギスタ)できるのか」
実践：子どもが取り組む
食育プロジェクト

「マイスクール桜ヶ丘の子どもたちがつくる
ブルーベリー・スイーツ」

主催

協力：マイスクール桜ヶ丘の小学生、本学食品栄養学科学生
協力・指導 平本福子教授
企画・司会
西浦和樹教授、天童睦子教授

2019/12/12

学生企画
地域に届ける防災啓発
ドキュメンタリー映画上映会「いつか君の花明かりには」

2020/1/10

第七回公開研究会「子どもの権利に関する我が国の現状と課題」「子どもの権利に関する
我が国の現状と課題」

2020/1/16

中間年シンポジウム「子どもの居場所を科学する-音環境の課題-」

中間年シンポジウム・プレイベント

小川光一氏(映画監督)
企画・本学学生 高橋茉莉奈

主催

森田明美氏
(東洋大学 社会学部 社会福祉学科教授)

主催「子どもを育む音響設計～聞き取りやすく騒がしくない 川井敬二氏(熊本大学大学院教授 )空間づくり」「子どもの居場所と生活環境
本間義規教授-宮城県内の児童関連施設の(本学生活科学部生活文化デザイン学科)
音環境調査」
特別メッセージ「地域と防災 及川由佳里氏―子どもとともにできること」 (仙台市防災・減災アドバイザー )「地産地消の食育プロジェクト
本学食品栄養学科 学生
ー仙台雑煮を知ろう、食べよう」

主催－ 143 －

2020/2/21

第八回公開研究会「子どもにチャンスを！
教育格差を超えて」「子どもにチャンスを～スタディクーポンによる
支援～」

奥野 慧氏
(公益財団法人
チャンス・フォー・チルドレン代表)

主催【2020年3月から本学主催のイベントは新型コロナウイルスの影響により中止・延期】
日時2020年度

2020/7/3

2020/7/27

2020/7/3

2020/7/30

2020/8/21
2020/9/26
2020/10/3
2020/10/10

開催行事

タイトル

講師・協力者

岩間 友希 氏（特定非営利活動法人まちづくりスポット仙台 ディレクター）
第一回公開研究会(オンライン開催）
渡辺 一馬 氏（特定非営利活動法人まちづくりスポット仙台 事務局長／特定非営利活動法人せんだい・みやぎNPOセ
ンター 代表理事）
富樫 花奈 氏 (特定非営利活動法人ふうどばんく東北AGAIN（あがいん）)「地域貢献という生き方
第二回公開研究会(オンライン開催）―NPOで活躍する女性を招いて」 【学生企画】
内田 真由 （本学大学院 健康栄養学
研究科健康栄養学専攻修士課程 １年）「一緒にお料理内田 真由 （本学大学院 健康栄養学
パパと子どもの食育プロジェクト
ふたりでできるもん」
研究科健康栄養学専攻修士課程 １年）【話題提供】
新保 敦子氏（早稲田大学
教育・総合科学学術院 教授）【コメンテーター】
一見真理子氏 （国立教育政策研究所、「東アジアの家庭教育と国際研究・協力部、 総括研究官）
第三回公開研究会(オンライン開催）
子育て支援
木脇奈智子氏 （藤女子大学 人間生活
―日本の子育てを相対化する」
学部 人間生活学科教授）【企画・司会】
天童 睦子（本学一般教育部・教授/研究ブランディ
ング事業プロジェクトリーダー）「一緒にお料理内田 真由（本学大学院 健康栄養学
パパと子どもの食育プロジェクト
ふたりでできるもん②」
研究科健康栄養学専攻修士課程 1年）
第１回講座 「小児慢性疾患児の理解と支援について」
第四回公開研究会
第2回講座 「小児慢性疾患児 足立 智昭
小児慢性疾患児と家族を支援するための家族の理解と支援について」 （本学教育学部・教授 臨床発達心理学）のボランティア講座
第3回講座 「小児慢性疾患児のきょうだいの理解と支援について」「<地域子ども学>と持続可能性
イングリッド・プラムリング・の視点サミュエルソン氏－持続可能な開発の視点を取り（ヨーテボリ大学教授）入れた就学前教育」
国際シンポジウム【 基調講演 】
討論者/一見 真理子氏
「グローバル市民になること（国立教育政策研究所 国際研究・協力-子ども中心の持続可能な部/幼児教育研究センター）（併任）
就学前教育
総括研究官
「NPO法人と市民によるコミュニティの再構築と安全・安心なまちづくり」「新型コロナウイルス状況下にコーディネーター
おける認定こども園の新しい生西浦 和樹（本学・教育学部・教授）
活様式への対応と課題」
山田 徹志氏（玉川大学・学術研究所・助教）「AIを用いた保育実践場面の子 宮田 真宏氏【Presenter1】
どもの関心推定」（玉川大学・脳科学研究所・研究員）
大森 隆司氏（玉川大学・工学部・脳科学研究所・教授）「プリスクールで活躍中のAI搭 シモン・メリン氏（ロー・プリスクール【Presenter2】
載デバイスの紹介」
教諭、ITスペシャリスト）「どのようにして持続可能な視
ファシリテーター【Part2】自由討議
点を取り入れた就学前教育をす
川崎 一彦氏（東海大学名誉教授）
ることができるのか」
高橋 まゆみ氏（デンマーク ブレ
ネルップ・補遺スコーレ国際交流コー
ディネーター）【話題提供】庄子 いづみ氏（本学附属森のこども園教頭）
デンマークワークセミナー
阿邉 直美氏（本学附属森のこども園
保育教諭）
第５回公開研究会(オンライン開催）
コーディネーター
足立 智昭（本学教育学部・教授/地域「子どもの幸せについて考えよう 子ども学研究センター運営代表）
丹野 久美子（本学生活科学部食品栄養～デンマークの教育・学科・准教授）日本の教育～」【学生企画】星 未織（本学教育学部幼児教育専攻 4年）
【講師ゲスト】
石本 めぐみ氏(NPO法人ウィメンズアイ代表理事）「SDGｓとみやぎの女性
第６回公開研究会【事例報告】-地域子ども学と（対面+オンライン開催）
兼子 佳恵氏 （NPO法人石巻復興支援
持続可能性の視点から-」ネットワーク 代表理事）【コメンテーター】
天童 睦子（本学一般教育部・教授）

主催

主催

主催

主催

主催

主催

【Part１】研究発表

2020/10/8

2020/11/19

2020/12/14－ 144 －

主催

主催

主催

完成年度シンポジウム「子どもの育ちを尊ぶ
山折 哲雄氏からのメッセージ―世代を超えて地域子ども学をつなぐ」 「わらべと翁
第一部「子どもの育ちを尊ぶ―日本の地域文化」―地域文化と子どもの視点」
１）「食を通じて笑顔に！地域・学生による歌唱と連携した災害食ボランティア
・事例報告
の取組み」
「地域子ども学と学生の取り組み」 2)「クラウドファンディングを活用したコロナ禍の病児の遊びと学びの支援」
2021/2/26

完成年度シンポジウム
講演「フィンランドにおける第二部「子どもの居場所と子ども・若者のウェル・ビー
地域の役割ー北欧とつなぐ」 イングの推進」

・山折 哲雄氏・天童 睦子（本学一般教育部・教授）
・朗読：黒田 弘子氏

Ｆｏｏｄ＆Ｓｍｉｌｅ本学食品栄養学科
学生有志
本学学生ボランティアさくらレオクラブ
有志
・本間義規(本学生活科学部文化デザイ
ン学科・教授)・マリッタ・トッロネン氏(ヘルシンキ大学・教授 社会福祉学 子ども支援の専門家)
・ヒルトゥネン久美子氏(フィンランド
在住 社会福祉と教育の専門家)
・木脇奈智子氏(藤女子大学 教授)
・西浦和樹(本学 教育学部・教授)
・末光眞希(本学学長)〈協力・後援〉
宮城学院女子大学開学70周年記念
公開シンポジウム
主催：宮城学院女子大学附属キリスト教文化研究所
未来ワカモノ会議2019
主催：一般社団法人 東日本大震災
子ども・若者支援センター「多文化共生社会基本法-地方の実践から考える」

協賛

未来ワカモノ会議2019後援

2020/2/25

マイスクール桜ヶ丘コンサート
主催：宮城学院女子大学
学芸学部音楽科「日本語訳で楽しむオペラ名場
面集～モーツァルトのオペラ≪魔笛≫≪フィガロの結婚≫
より～」

後援

2020/9/15

日本学術会議社会学委員会
ジェンダー研究分科会主催
公開シンポジウム「理数系教育とジェンダー：
学校教育にできること」

2020/11/28

宮城学院女子大学附属キリスト教文化研究所主催
公開シンポジウム「魅せましょう！女子大学の底力を！対談 クリエイティブに生きるための教養」

後援「保育所・保育園における保育ソーシャルワークの展開」

後援「音楽と人間後援

2019/7/27
2019/8/30～9/1

2020/12/12 第3回保育ソーシャルワーク公開研究会
2020宮城学院女子大学附属発達科学研究所
公開講演会

2021/2/27【総合司会】
天童 睦子（本学一般教育部・教授）

音楽と教育」

主な事業内容2019年 度公開研究会

2020年 度
８回

公開研究会

６回

中間年シンポジウム開催

パパと子どもの食育プロジェクト

国際シンポジウム・ワークショップ開催

国際シンポジウム開催

学生企画

学生企画

地域向け映画上映

地域の子どもたち、学生との共同実践活動

ワークショップ開催

完成年度シンポジウム開催
協力・後援

４回

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２回

協力

東日本大震災を契機とする〈地域子ども学〉の構築〜子どもの視点に立ったコミュニティ研究の拠点形成〜
文部科学省選定 2018-2020 年度

私立大学研究ブランディング事業

完成年度成果報告書
2021 年３月 31 日
編集・発行

宮城学院女子大学
私立大学研究ブランディング事業運営委員会
天童睦子 足立智昭
丹野久美子 西浦和樹 本間義規

連絡先 〒981-8557
仙台市青葉区桜ヶ丘９丁目１－１ 人文館 A406℡: 022-277-6207 E-mail: childfuture-c@mgu.ac.jp
宮城学院女子大学 地域子ども学研究センター
印刷・製本 東誠社