武蔵野⼤学しあわせ研究所紀要
Annals for Creating Peace and HappinessVol.1, March 2018
発刊の辞…………… ⻄本 照真【調査報告】
初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使⽤時の評価のズレに関する研究
藤浦 五⽉
宇野 聖⼦
⼩針 奈津美
坂井 菜緒
……………
柴⽥ 幸⼦
服部 真⼦
中川 純⼦
⻑松⾕ 有紀1

3【研究ノート】
東南アジアの⾼等教育における⽇本語学習者のビジネス⽇本語教育の教材開発のための調査研究−タイ、ラオス、インドネシア、カンボジアの⼤学と−…………… 堀井 惠⼦【総説】
⽣態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理〜公益と私益の接合可能性〜
古⾕ 英恵…………… 上代 庸平
⼩島 千枝
【総説】
⼦供や⾼齢者に優しい医薬品剤形の開発研究―ラマン分光法を⽤いたカフェイン錠剤の⾮破壊品質管理―
⼤塚 誠
⽵島 ⾥奈
……………
服部 祐介
真名垣 聡

25

38

59

ⅰ

障害者の「はたらくしあわせ」を考える
前廣 美保
前⽥ 壽雄
…………… ⽮澤 美⾹⼦
本多 勇
皆⽉ みゆきワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える⼤学通信教育
課程の社会⼈学⽣における学びと精神的健康
⽮澤 美⾹⼦
野⼝ 普⼦
……………
前廣 美保
本多 勇

ⅱ

73

94

発刊の辞
⻄本 照真
Musashino University Creating Happiness Incubation 所⻑ 武蔵野⼤学 学⻑2016 年 4 ⽉、武蔵野⼤学は新しいブランドステートメント「世界の幸せをカタチにする。」を宣⾔し、新ブランドを具現化していく第⼀歩として武蔵野⼤学
し あ わ せ 研 究 所 （ 正 式 名 称 は 、 Musashino University Creating Happiness
Incubation）を 2016 年 7 ⽉に開設しました。研究所開設と同時に学内の教員・職員の皆さまに呼びかけ、研究員としての活動参加を募りました。さらに学外の研究者の⽅々にもご縁をいただき、客員研究員として多数ご参加いただきました。その結果、2016 年度は総勢 50 名余り、2017 年度には 100 名を超える研究員・客員研究員にご参加いただいた組織へと成⻑をとげてきました。
この 1 年半あまりの諸活動を振り返りますと、国際シンポジウムの開催（２回）、しあわせ研究の発表ならびに交流の場である Happiness Meeting の開催（２回）、しあわせフォーラムの開催（３回）、授業科⽬の開設（2017 年度はサ
ブ・メジャーゼミナール「しあわせを考える」として開講）、しあわせ公開講座の開催（２回）、しあわせ通信の発⾏（7 号）、しあわせニュースレターの発⾏（20号）など、実に多岐にわたる活動を展開してきました。
開設以来、⽇も浅くしてこのような多⾯的な活動が可能になったのは、それぞれの研究員の皆さまの個別の研究活動とともに、分野横断的な研究グループの研究活動の展開に負うところが⼤きかったように思います。研究グループの数
も、2016 年度には 9 件でしたが、2017 年度には 18 件へと増え、研究グループのそれぞれにしあわせ研究費を交付して研究活動を促進してきました。各々の研究グループが、世界の幸せの実現を願いつつ、創意あふれる研究に取り組んでいただき、1 年半にわたる研究活動の中で徐々に研究成果が実を結び始めてきました。今回、その成果の公表を募りましたところ、６つの研究グループから投稿をいただき、ここに『武蔵野⼤学しあわせ研究所紀要』第 1 号として発刊するに⾄りました。研究分野としても、教育学、⽇本語教育学、法学、薬学、⼯学、社会福祉学、⼼理学、仏教学など実に多岐にわたる分野から、分野横断的な研究もp.1

含めて充実した共同研究の成果が発表されています。本学が⽬指す世界の幸せをカタチにする取り組みと、そのための研究成果の総体としてのしあわせ普遍学の構築からすれば、まだまだ端緒的な成果といえるかもしれませんが、今回の研究成果の公表が機縁になって、さらに今後の研究活動が進展し、学内外にしあわせ研究のネットワークが重々無尽に広がっていくことを念じています。
今回の紀要に掲載された諸研究に対する皆さまの忌憚のない叱正をお願い申し上げますとともに、研究所の諸活動に対するいっそうのご⽀援をお願い申し上げます。
最後になりましたが、しあわせ研究所の開設以来、研究所主任としてあらゆる活動においてお⾻折りいただきました渡部博志先⽣をはじめ、活動を⽀えてくださった学内外の多くの研究員の皆さま、研究所の活動を事務的に⽀えてくださった事務室の皆さま、関係各位に⼤変お世話になりました。お⼒添えいただいたすべての皆さまに、⼼より感謝、御礼申し上げますとともに、世界の幸せをカタチにしていくために、今後ともお⼒添えをたまわりますよう、よろしくお願い申し上げます。

2018 年 3 ⽉ 31 ⽇
武蔵野⼤学しあわせ研究所所⻑
⻄本照真

p.2

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリッ
ク使⽤時の評価のズレに関する研究―評価の公平性確保と効果的なカリキュラム構築に向けて１
藤浦 五⽉ 2
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 グローバル学部 講師

宇野 聖⼦ 2 、⼩針 奈津美 2、坂井 菜緒 2、柴⽥ 幸⼦ 2、服部 真⼦ 2、
中川 純⼦ 2、⻑松⾕ 有紀 2Musashino University Creating Happiness Incubation 客員研究員 武蔵野⼤学 グローバル学部 ⾮常勤講師

要約
本稿は、初年次教育の⼀環として⾏われているレポート・ライティング教育科
⽬「⽇本語リテラシー」での実践・調査から得られた知⾒を報告するものである。
本稿では、学⽣に平等かつわかりやすい教育機会を保証するための第⼀歩として共通ルーブリック使⽤時における「複数教員間の評価のズレ」を調査した。その結果、ルーブリック記述のわかりにくさは、これまでに報告されてきたルーブ
リック記述の課題と共通する点（あいまい表現や項⽬に対する認識の差）が多く⾒られた。⼀⽅で、総得点による評価のズレの多少や項⽬別に⾒られる評価のズレの傾向など、これまでに指摘されていなかった点から改善に向けた新たなヒントも得られた。本稿では、これらのヒントから実践と調査に基づいた改善案を提⽰している。

１．はじめに
本稿では、初年次教育の⼀環として⾏われているレポート・ライティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」での実践・調査から得られた知⾒を報告する。学⽣に平等かつ効果的な教育機会を保証するための第⼀歩として共通ルーブリック使⽤時における「教員間の評価のズレ」を調査し、調査結果が今後の教育実践にどのように役⽴てられるかを述べる。本論に⼊る前に、本科⽬ではどのようなことを「しあわせの実現」と捉えているのかを説明したい。⽇本語リテラシー科⽬では、「⾃ら興味あるテーマを発⾒・選択し、調査しながら整理していく過程で、p.3

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

考える楽しみ・書く（表現する）楽しみを感じられること」を学⽣にとってのしあわせだと位置づけている。このようなしあわせを実現するためには、教員が学⽣それぞれの興味関⼼事に⽿を傾けながら、考える⼒・書く⼒をサポートする必要がある。また、このような教育機会をできるだけ平等に与えられるよう科⽬全体を運営していくことも重要であるため、良質なカリキュラム設計や教員間の連携が求められる。
本稿では、まず初年次におけるレポート・ライティング教育で求められていることや指摘されている問題点を整理し、学⽣のしあわせを実現するためにはどのように改善していく必要があるかを検討する。次に、検討事項をもとに本科⽬の内容と進め⽅を説明し、本調査で取り上げた共通ルーブリック使⽤時における「教員間の評価のズレ」を検証する意義と調査⼿法について述べる。最後に調査結果と、結果から得られた知⾒をまとめ、今後更にどのような改善ができるかを探る。

２．初年次ライティング教育において指摘されている課題（１）初年次ライティング教育において求められている⼒とは
⼤島（2014a）は、学⽣を含む若者の⾔語⽣活はデジタル・メディアへの接触頻度が⾼くなるにつれ⽇々⼤きく変化しており、こうした変化と特徴を⾒極めながら体系的かつ効果的な⽂書作成指導を⾏っていく必要があると述べている。
単純にデジタル・メディアへの接触を禁⽌するのではなく、正しく利⽤する⽅略を⽰していくなど応⽤的な⾔語能⼒を育成すべきであると指摘し、「新しい⽇本語リテラシー」とは、「問題を発⾒して解決するために、さまざまなリソースから必要な知識や情報を取り出し、それらを利⽤しながら、⾃らが考えたことを⾔語化する能⼒」であるとしている（pp. vii-xii）。そこで、成⽥・⼤島・中村（2014）は、21 世紀型リテラシーを⼤学で育成するための重点⽬標として、①能動型の学習を通して基本的な⽇本語リテラシーを獲得する、②社会で活躍するためのジェネリックスキル（汎⽤的技能）を養成する、③専⾨教育につながる情報・知識の活⽤能⼒を養成するという３点を挙げている（pp. 20-22）。また、井下（2008）
は、書く⼒は、単に初年次の⼀つのレポート・ライティング科⽬だけで養成されるべきものではなく、本来は全ての科⽬の中でのレポート作成や発表を通じて

p.4

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究⾼められていくべきものであると指摘し、⼤学での⽂章表現教育が⽬指すべきは、学⽣⾃らが主体的に書くこと考えることによって、学びをメタ的に俯瞰し、⾃分にとって意味ある知識として再構築することができる「知識の再構造化」にあるとしている（p.4）。冒頭に述べたように、本科⽬の最⼤のミッションは、「⾃ら興味あるテーマを発⾒・選択し、調査しながら整理していく過程で、考える楽
しみ・書く（表現する）楽しみを感じられること」である。つまり、単純に書く
技術や形式を学ぶのではなく、⾃らの問題意識と向き合いながら解決に向けて主体的に考える⼒を育成し、その過程を楽しいと思える気持ちを養成することを⽬指している。これは成⽥ほか（2014）が挙げる「社会で活躍するためのジェネリックスキル（汎⽤的技能）の養成（p.21）」にあたるだろう。しかしながら、
上記のような能⼒を育成するための授業を設計し運営することは容易ではない。
次節では、初年次のレポート・ライティング教育において指摘されている課題について述べる。

（２）指摘されている課題
レポート・ライティング教育において指摘されている課題は複数あるが、本節では、紙⾯の都合上、本調査に⼤きく関係する点を⼆点挙げる。
⼀点⽬は、各教員が受けてきたレポート・論⽂指導経験の⾮明⽰性と教員間の認識のズレである。⼤島（2014b）は、これまで教員⾃⾝が（レポート・ライテ
ィング教育が確⽴している国で学んだ経験がない限り）ゼミや教員ごとに異なった指導を受けており、その多くが指導・評価ポイント等が明⽰されない形（⾮明⽰的な経験）であることを指摘している。それゆえに、教員ごとに「どのようなレポート・論⽂がよいものか」という基準が⾔語化されておらず、評価基準点の共有を困難にしているのである。また、⼤島（2014b）は、全学向けの教育においてはいかなる分野の教員が担当しても課題が存在することも指摘している。
学習者と同じ学部・学科の教員が担当する場合、専⾨の中で要求される⽂章表現との隔たりは相対的に⼩さいが、⾔語教育コースの設計経験がなく講義形式に慣れた教員にとって授業設計と運営の負担は⼤きい。学習者と異なる専⾨の教員が担当する場合、⾔語教育そのものには経験があっても、学習者の専⾨分野で要求される⾔語表現と、レポート・ライティング指導にあたる教員の専⾨分野のp.5

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

それとは必ずしも⼀致しない可能性があるという。このような場合、全学向けのレポート・ライティング教育科⽬を担当するコーディネーターは、学部学科間、
レポート・ライティング教育科⽬担当教員間それぞれの形式・認識の違いを考慮に⼊れつつ授業設計を⾏う必要があり、それぞれの連携をスムーズに⾏うためには教育ミッション・カリキュラム設計プロセス・評価観点の⾔語化と共有が必須となる。
⼆点⽬は、学⽣へのフィードバック機会の不⾜である。池⽥ほか（2001）は、従来の⼤学でのレポート課題の良くない点として、フィードバックがなく学⽣が書くことを通じて学べないこと、単発的なやり⽅である（コースの最後に⼀度だけ書かせる）ためにスキルが定着しないこと、レポートという単⼀カテゴリーに全てのライティングを押し込めており、⽬的に応じた⽂章の書き⽅を認識することができないという点を挙げている（p.122）。池⽥ほか（2001）の指摘は、レポート・ライティング教育科⽬についてではなく、通常講義におけるレポート
課題のあり⽅についての問題を指摘したものであるが、裏を返せば学⽣のレポ
ート・ライティング能⼒を向上させるためには、フィードバックによる内省機会・改善機会を与えることが重要であるといえよう。また、渡辺・島⽥（2017）
は、⾼校までに教えられない主なライティング技術として、①⽂章を「組み⽴てる」技術、②引⽤の具体的技術、③推敲の具体的技術、④再帰的な⽂章作成の 4つを挙げ、ライティング能⼒育成の⾼⼤接続のためにはこれらの技術を意識して教える必要があるとしている（pp.55-58）。③の推敲の具体的技術とは、複数の観点を⽴てて分析的に⽂章を評価する技術と、他者の⽬を利⽤する技術であり、複眼的に評価し改善する技としている。これらの技術を向上させる⽅策としてルーブリックやピア・レスポンスが紹介されている。④の再帰的な⽂章作成とは、⽂章作成時の各段階で往来（⾏きつ戻りつ）する技術あるいは習慣のことだという。いずれにしても、⾃らの⽂章について学⽣が他者からの協⼒（フィードバック）を得ながら客観的に評価・改善する能⼒や習慣が重要視されているということだろう。そのためには、フィードバックをするための観点を教員⾃⾝が⾔語化し、学⽣と共有する必要がある。また、既に述べたように複数教員が担当する場合にはその評価観点が共有・互いに了解されていることも重要である。通常の（レポート・ライティング教育を⽬的としない）講義では、教員が最終レポー

p.6

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

ト提出前に⼀⼈ずつフィードバックを与えることが困難な場合もあるが、レポートに求める評価観点を予め明⽰し、学⽣⾃⾝あるいは学⽣同⼠でチェック・コ
メントを⾏う機会を与えるなどの⼯夫が必要になるだろう。
上記⼆点をまとめると、レポート・ライティングの能⼒を向上させるには、レポート・ライティング教育のプロセスと評価観点を⾔語化し、教員間で共有・連携すること、学⽣に活動⽬的や評価観点を明⽰しフィードバック・内省の機会を与えることが重要であることがわかる。そして今後、学⽣の学びをより効果的にサポートするためには、綿密な授業設計と効果的な運営のための環境整備、およびそれらの実践と実践から得た知⾒をもとにした改善が求められているといえよう。このように、書く⼒と考える⼒双⽅を伸ばすための課題を⼀つずつ整理して改善していくことは、「⾃ら興味あるテーマを発⾒・選択し、調査しながら整理していく過程で、考える楽しみ・書く（表現する）楽しみを感じられる」学⽣の育成（＝しあわせの実現）につながるだろう。次章では、本ミッションを実現するために、本学のレポート・ライティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」において上記⼆点をどのように意識し、カリキュラム設計を⾏っているかを説明する。特に、本節で取り上げた評価観点の明⽰化とフィードバックに関わる「ルーブリック評価」についての課題をまとめ、本調査の意義について述べたい。

３．武蔵野⼤学「⽇本語リテラシー」の授業概要と評価についての課題（１）授業概要
初年次におけるレポート・ライティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」は、2016 年度から現体制で 8 名の教員が指導に関わり、2017 年度は約 2150 名の学⽣が受講した（1 クラス 40-60 名）。本学は 4 学期制であるため 8 週（90 分×8回）で完結する。本取り組みの⼤きな特徴は、「主体性を発揮できる機会」「フィードバックを経た内省・改善の機会」を確保していることである。学⽣⾃⾝がテーマを設定し、プロセス・ライティングでクラスメイトや教員のフィードバックを得ながら約 2500 字のレポートを⼀本書き上げる。つまり、作成プロセスに重きを置いており、ブレインストーミングに始まり、資料収集・資料吟味、⾒本レ
ポート読解、アウトライン執筆、フィードバックを受けた後のリライト作業など、練り直し・書き直し作業を重ねてレポートを完成させている。これらは、渡辺・

p.7

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

島⽥（2017）が挙げていた、⾼校までに教えられない４つのライティング技術を網羅しているといえる。8 週間のスケジュール概要は表１の通りである。

表１：全８回（各回 90 分）の授業概要と課題
授業内容と課題

課題

1 ガイダンス（授業⽬的と⽬標の共有）、テーマに関するブレイ 資料収集①（テーマの背ンストーミング、資料収集⽅法（検索⽅法・信頼性の⾒極め⽅） 景がわかる資料等）

2 資料整理、テーマの絞り込み、表現練習①（⽂末スタイル）

資料収集②（背景要因がわかる資料等）

3 定義の書き⽅、⾒本レポート読解、表現練習②（縮約・省略、 キーワードの定義執筆
⽂末表現）

4 タイトルの付け⽅、アウトラインの書き⽅、参考⽂献リストの アウトライン執筆
書き⽅、表現練習③（副詞）5 ★学⽣同⼠によるアウトライン相互評価

メールの書き⽅、表現練習④⑤（連⽤中⽌形、接続詞）

メール作成課題
⽂章診断システム（SAI）
を使う練習 3

6 ★アウトライン評価返却（教員より）第⼀稿執筆

7 ★第⼀稿のピア・レスポンス

第⼆稿執筆

アウトライン修正、引⽤の仕⽅、表現練習⑥（呼応）第⼀稿⾃⼰評価、表現練習⑦（レポート、論⽂で使う便利な表
現）

8 ★第⼆稿ルーブリック評価返却（教員より）、学⽣同⼠による 最終稿執筆
第⼆稿の輪読とコメント交換
第⼆稿⾃⼰評価（★マーク：他者からの意⾒や教員からの評価が得られる機会。

が、本調査対象となるルー

ブリックである）前章で課題として挙げられた他学部・他学科との連携について少し説明しておきたい。まず本科⽬では、各学科から参考⽂献リストの記載形式を事前に集め（任意協⼒）、各学科の書き⽅に従って指導している（藤浦・宇野・堀井 2017）。
当然、専⾨領域によって異なる範囲は、参考⽂献リストの書き⽅だけではなく、⽂章形式・表現にも及ぶだろう。しかしながら、⼤島（2014b）が指摘するように、学科ごとに狙いとする成果物や評価基準を変え、かつ、できるだけ担当者による偏りが⽣じないようなレポート・ライティング教育を確⽴するには（学科のp.8

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究専⾨教員であっても⾔語系分野専⾨の教員であっても）困難が伴う。そこで本科
⽬「⽇本語リテラシー」では、①社会で⽣じている出来事を⾒つめて何かしらに疑問を持ち、調べて考えを深める⼒、②提⽰された⼿法・形式を注意深く観察し応⽤する⼒、③対象分野やその出来事をよく知らない相⼿にもわかりやすく伝
える⼒、の 3 つをそれぞれの専⾨や社会に出た後でも活⽤できる汎⽤的な能⼒と捉え、テーマを⼀般的なものとしつつも上記能⼒を育成できるように⼯夫した。具体的には、社会で⽣じている出来事で⾃らが疑問に感じたことや興味のあることをテーマとして⾃由に選び 4、その背景を表すデータとなぜそのような現象が⽣じているかという要因について調査し、それをもとに今後の提案を⾏うという課題を設定している。また、使⽤テキスト（宇野・藤浦 2016）にある⾒本レポートを⽰し、本科⽬ではその形式を注意深く観察し応⽤することを促している。また、テキストの⾒本が唯⼀の形式ではないことを指導しつつ、⼿法・形式を観察して応⽤することの重要性も伝えている。この点に関しては、本科⽬で⾒本とされている⽂章表現と評価基準を明⽰することで、他学部・他学科教員
も「初年次教育で勉強したレポートの書き⽅と専⾨での書き⽅と、どこが共通していてどこが異なるか」という指導を⾏いやすくなるのではないかと考えている。評価基準の明⽰については、アウトライン評価表、レポート原稿評価表（ルーブリック）を⽤いているが、評価基準の明⽰⽅法・⾔語化には未だ改善の余地があるため先⾏研究（次節）と本調査をもとに更なる改善を加える予定である。

（２）評価についての先⾏研究と課題
まず、本実践で⽤いているルーブリックについて説明したい。ルーブリックとは、ある課題の到達⽬標達成に必要な能⼒記述が項⽬ごとにレベル分けされ、それらが⼀覧で⾒られる評価ツールである（本稿末尾に実際に使⽤したルーブリックを掲載するので参照されたい）。本稿では、初年次におけるレポート執筆指導で⽤いているルーブリック記述の検討プロセス（教員間の評価のズレと要因の考察）を開⽰し、どのような点が検証すべき課題として挙げられたかを報告する。改善すべきポイントを整理し、今後本実践だけでなく、多様な実践場⾯における評価検討・改善に役⽴てることを⽬的とする。ダネル・スティーブンス、アントニア・レビ（2014）によると、ルーブリックの役割は⼤きく分けて三点あp.9

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究る。①評価の公平性の担保、②教員の負担軽減・教育技術の向上、③学⽣の内省⼒・改善⼒の向上である 5。これらの役割からみると、①〜③に対応するものとして、①複数教員による評価のズレが極⼒⽣じないような仕組み、②教員が楽に採点でき、⾃らの活動を内省できるような仕組み、③学⽣がルーブリックを⾒て⾃分でレポートを訂正できるような仕組みが必要であろう。本調査では、主に①を扱うこととするが、複数教員にとってわかりやすい記述（評価のズレが⽣じにくい記述）は②および③にも好影響を与えると考えられる。例えば、迷いのない判断ができれば採点速度もあがり②に貢献しうるであろうし、教員にとってわ
かりやすい記述は学⽣にとってもわかりやすい記述につながり学⽣⾃⾝が内省・改善しやすくなるであろう。
複数の教員がレポート評価を⾏う⼤学の初年次教育科⽬におけるルーブリッ
ク評価の導⼊効果を検証した研究として、池⽥・畔津（2012）がある。ルーブリ
ック評価導⼊前後の得点率を分析し、得点分布の偏りが解消されたことを⽰している。このことから、評価の公平性を担保する⽅策としてルーブリックは有⽤であると考えられる。教員間の評価のズレについての研究として⼭同・⾼橋・伊藤・藤本・安⽥（2017）がある。⼭同ほか（2017）は、５名の採点者が、４つの観点（下位 14 項⽬）から構成される共通ルーブリックを⽤いて２本のレポートを採点している。ルーブリックの観点（下位項⽬）は、「1. 構成（①構成、②段
落）」「2. 内容（③序論、④本論、⑤結論、⑥展開・⼀貫性）」「3. 表現の適切さ（⑦⽂体、⑧語彙・⽂型・表現、⑨⽂のつながり、⑩表記）」「4. 形式（⑪引⽤の分量・情報量、⑫引⽤元明⽰、⑬参考⽂献欄、⑭フォーマット）」であり、評
価尺度は A＋、A、B、C の 4 段階である（その科⽬の遂⾏⽬標を A とし、現時点より上のレベルの⽬標を提⽰することで余裕のある学習者はそれを意識し⾃⽴して取り組めるように配慮している）。評価のズレを検証した結果、評価が３段階に渡って分かれた項⽬は 3 項⽬（引⽤の分量情報量、参考⽂献、構成）であった。その要因として、⼭同ほか（2017）は、①評価観点項⽬がない場合と②評
価観点の記述に対する解釈の違いを挙げている。①の例として、ある評価者は、引⽤の「適切さ」を評価する必要があると感じたが、その評価項⽬がなかったため引⽤の「分量」という既にある評価観点に「適切さ」を含めて評価した。その結果、引⽤の「分量」のみで評価した評価者とズレが⽣じたことが挙げられていp.10

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究る。②の例として、「内容」の観点にテーマ背景と問題提起が書かれているかをチェックする項⽬があるが、レポートの⽬的が書かれていれば問題提起が書かれていると判断した評価者と、レポートの⽬的だけでは問題提起が書かれていると判断しなかった評価者がいたために評価がズレたことが挙げられている。
また、レポート・ライティング教育における TA からのフィードバックにルーブリックを活⽤している事例として中島（2017）の報告がある。カリキュラムでのルーブリックの⽤い⽅と、ルーブリック記述の改訂経緯が丁寧に報告されており、ルーブリック開発・運⽤・改善について議論する上で有⽤である。中島（2017）のカリキュラムは、後半はリライトを含めた⻑い⽂書作成を⾏うが、前半はテーマ・狙いが異なる⼩さな課題をいくつかこなし、その都度ルーブリック
で評価を受ける設計である。よって、使⽤するルーブリックはカリキュラムの課
題に合わせて 5 種類あり、評価基準は 6 項⽬ 4 段階とシンプルなものである。
この点は、テーマ設定の⾏い⽅や資料収集など、レポートを書くための総合的なスキルを学びながら 8 週間で約 2500 字レポートを完成させるという⼤型のプロ
セス・ライティングを⾏っている本実践とは異なる。また、本実践のルーブリッ
クは 25 項⽬ 3 段階（本稿末尾参照）であり、本実践ルーブリックのほうが⼤型で複雑であることを分析の際には念頭に置いておく必要がある。
中島（2017）の報告では、運⽤の結果、修正が必要になった箇所として、①「数カ所」「いくつか」「ほぼ」「若⼲」といった、あいまいな⾔葉が含まれる記述、②まだ授業では学んでいないスキルに関する⽂⾔がルーブリックに登場するな
ど、授業進度とルーブリック内容のかみあわないことなどが挙げられた。また、学⽣に⾏ったアンケートでは、ルーブリック改善要望として、①TA による評価
基準のあいまいさ、②返却のタイミングの遅さ、③改善点の詳述要求（TA の指摘やコメントがなければ、ルーブリックだけでは具体的な間違い部分や改善⽅法が分からない）、などが多く⾒られたという。採点者である TA の採点所感と学⽣からの改善要望は、本調査の分析にも役⽴つと考えられる。また、中島（2017）の報告の特筆すべき点として、カリキュラム内でのルーブリック使⽤の⼯夫が挙げられる。ルーブリックが採点者である TA にとっても、被採点者である学⽣にとってもわかりやすいものであるよう、TA と教員がコミュニケーションを取れる場を設けたり、受講⽣に予めルーブリックについて説明・体験させる場を設p.11

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

けたりしている。また、学⽣から教員への報告⽂として、TA による⽂書診断の結果を受けての成果と課題をパラグラフ・ライティングでまとめさせるなど、「内省の機会」を確保し、ルーブリックをじっくり理解させる機会を何度も設けている。ルーブリックに関する学⽣アンケートでは、ルーブリックの有⽤度に関して⾼い満⾜感が得られており、それは学⽣⾃⾝にルーブリックの使⽤法と価値を理解させるための仕掛けが効果的に働いているからであろう。
上記をまとめると、⼭同ほか（2017）と中島（2017）の取り組みでは、複数の採点者が困難を感じた点が具体的にまとめられており、本調査の調査⽬的に寄与する部分が⼤きいといえる。また、ルーブリックをカリキュラム内でどのように運⽤していくかという点についても⾔及があり、本実践を改善していくためにも役⽴つであろう。⼀⽅で、総合得点と評価の関連性や評価の偏りが項⽬ごとにどのように違うかといった点はあまり⾔及されていない。本調査では、評価のズレの全体像を総得点の関連性からも考察しつつ、項⽬ごとの評価傾向と要因、改善するための⽅策について考えたい。

４．調査⽅法と結果（１）調査⽅法
本ルーブリックは、スティーブンスほか（2014）の実践を参考にし、共通教材（宇野・藤浦 2016）のレポート⾒本をもとに作成した（項⽬は表 2）。本調査では、実際に授業で提出された 3 本のレポート（匿名）を、統⼀ルーブリックを⽤いて教員 8 名が採点した。ルーブリック採点時に感じたこと（特に採点しにくいと感じた点）も別途記⼊した。授業の指導経緯が評価に影響するのを避けるた
め、対象レポートを執筆した学⽣を担当していない（初⾒で採点）7 名のものを検証対象とした。
表 2：ルーブリックの構成（全 25 項⽬：宇野・藤浦作成。本稿末尾に全⽂掲載）
評価観点

下位項⽬（更なる下位項⽬数）

内容

テーマ、予告、背景説明（3）、本論（3）、考察（2）

資料

定義（2）、背景・本論資料（3）形式

⽂法・段落、句読点、誤字脱字、書式、引⽤・出典、接続詞、⽂の⻑さと主述関係、
参考⽂献

マナー

p.12

指定⽂字数、提出期限

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究（２）結果
４−２−１．総得点（平均）結果について
本実践では、ルーブリックの「すばらしい（表 2 では◎）」を１点、「まあまあできている（○）
」を 0.8 点、「もう少し（△）」を 0.5 点とした（本検証では、提出期限の項⽬は外し 24 点満点で計算）。レポート a、b、c の平均点（教員 7名が採点した総得点の総和÷7）は、レポート a が 20.3 点、レポート b が 22.4
点、レポート c が 19.4 点であった。また、各教員が採点したレポートの総得点順（低→⾼）を⾒てみると、c-a-b の順番になったのは 7 名中 5 名、c=a-b になったのは 1 名、a-c-b の順になったのは 1 名であった。総合得点でみると、⾼い得点を取る学⽣とそうでない学⽣の評価は概ね⼀致していた。

４−２−２．評価のズレと認定⽅法について
教員 7 名分の採点を検証対象としたため、評価が全員⼀致した場合の数値は7 となる。本調査では、①全員の評価が⼀致しているもの、②1-6 に分かれており、かつ１と６が隣接しているものを「評価のズレがない、あるいは⼩さいもの」として認定した。⼀⽅、「評価のズレが⼤きいもの」は、①評価がほぼ⼆分（3-4）しているもの（この場合、3 と 4 が隣接していないほうが隣接している
ものよりもズレが⼤きいとみなす）、②評価が 3 つの枠にまたがっており、かつ最⼤値が 4 以下のもの、を認定基準とした。

４−２−３．総得点とズレの傾向
総得点（平均）と項⽬ごとのズレの結果を表 3 に⽰す。ズレがない、あるいは少ない項⽬は薄いグレーの枠で⽰し、ズレが⼤きい項⽬は濃いグ
レーに⽩抜きの数字で⽰した。本結果を⾒ると、総合得点の平均が⾼かったレポート b は最もズレが少なか
表 3：総得点（平均）と項⽬ごとの評価のズレ

p.13

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究った。レポート a とレポート c は、ズレはほぼ同数だったものの、極端なズレ（半数に割れ、かつ項⽬が隣接していない）は、レポート c のみに⾒られた。また、項⽬別にみると、形式やマナーよりも内容⾯にズレが⽣じる傾向にあることがわかる。内容⾯は全体にわたりズレがあるのに対し、形式では、ズレの⽣じやすさが項⽬によって異なる。本調査では、参考⽂献の書き⽅についての評価のズレが⼤きかった。

４−２−４．採点のしにくさを感じる点
本調査では、共通ルーブリックを⽤いた採点だけではなく、採点時に感じた点
も各教員がそれぞれコメントしている。採点のしにくさを感じる記述として、下記 3 点が挙げられた。①訂正したい点の多様性（⼀つの項⽬には「できていないこと」が複数あるが、全てルーブリック上に明記されているわけではない）、②
項⽬のレベル別記述の不統⼀（記述が対応していない）、③あいまい表現（深い、明確に、やや、もう少し、適切、効果的等）による迷い、である。また、ズレに関しては、学⽣への期待値や重点を置いているポイントや説明⼿法等も教員間で異なる可能性があることも指摘された。例えば、「（初年次科⽬であるし）⼀年
⽣でここまでできれば」と感じる教員と「⼤学⽣なのだからこれぐらいはできて
ほしい」「これではゼミや専⾨科⽬レポートでは通⽤しないのではないか」と感じる教員とでは採点の厳しさも異なるのではないかという⾒解である。また、ルーブリック表の評価段階である「すばらしい」という⽂⾔について、「今回のカリキュラムミッションでは⽬標基準に達しているが、今後更にブラシュアップする必要があるため採点をする際に抵抗を感じた」「今回の⽬標基準の更に上の評価段階も参考として提⽰した⽅が良いのではないか」という意⾒が出た。

５．考察と今後の展望（１）考察
５−１−１．総得点とズレの関連性
まず、総得点とズレの関連性に関して述べる。先⾏研究では、総得点とズレの関連性についてはあまり触れられていないが、本調査では総得点が⾼いレポー
トはズレが少なかった。サンプル数が少ないため断⾔はできないが、おそらく多p.14

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

くの教員が「できている」と判断する⼀定⽔準があり、このような⼀定⽔準は（⾔語化の有無は別として）ある程度共有されている可能性が⾼い。⼀⽅で、最も点数の低かったレポートに⼤きなズレが⽣じていた点からも、ある⽔準に満たな
い場合、そのどこに焦点をあてるか、どの程度できていないとするかについては教員によってポイントが異なる可能性がある。よって、より良いルーブリックに向けて改善する場合は、⼀度複数⼈で成果物を採点してみて、得点別に振り分けてから話し合いを試みるのも⼀つの⽅法であろう。例えば、⾼得点レポートはズ
レが少なかったことから⾒ても採点時に迷いが⽣じにくい可能性があり、（⼤きなズレが⽣じたレポートと⽐べると分析対象として取り上げられにくいが）⾼得点レポートを複数集め「なぜできていると思うか」「そのポイントはどこか」をまず話し合うことで、「すんなり採点できる⼀定基準」を⾔語化できる可能性があるだろう。

５−１−２．項⽬別のズレの傾向と要因
次に、項⽬別のズレの傾向と要因について述べる。全体的に⾒ると、形式⾯のズレが内容⾯のズレよりも⽣じにくかった。この要因としては、形式⾯は「あるかないか」「どれぐらいあるか」で判断できるものが多いからだと考えられる。
内容⾯と形式⾯でズレの⼤きかった項⽬は、「内容：背景説明」「形式：参考⽂献の書き⽅」である（表 4 と表 5）。
ここでは、ズレの⼤きかった項⽬を例として、内容⾯・形式⾯それぞれのズレの要因を検討し、記述改善に向けてどのような⼯夫が考えられるかを述べたい。
表 4 と表 5 の記述には、「ある程度」「少し」「やや」「きちんと」といったあいまい表現が散⾒される。これは、⼭同ほか（2017）と中島（2017）の調査でも報告されている通り、採点者が判断に迷う要因となっており、本実践でも同様のこと
がいえよう。形式⾯でのあいまい表現は数値化できる可能性も⾼く、中島（2017）の実践では、「数カ所の誤りや無駄がある」といったような記述を「表記上のケ
アレスミスが 1,2 箇所ある」といった表記に改訂している（p.205）。本調査でも、参考⽂献で間違っている箇所について誤りの数を取り⼊れることで評価のズレが改善される可能性が⾼いと考えられる。⼀⽅で、量や程度を表すあいまい表現だけではなく、内容⾯に⾒られる「価値」「論点を絞る／論点が広い」
「必要性」

p.15

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

表 4：背景説明のルーブリック記述（下位 3 項⽬）
すばらしい

まあまあできている

もうすこし

背

①⼀般的な傾向がわかるよ①⼀般的な傾向がある程①⼀般的な傾向がわかるよう

景

うに説明できている

度わかるように説明できに説明できていないため資料ているを⼯夫しよう②この問題を扱う価値を明②論点を絞れているが、な②論点がまだ広すぎる。問題

⽰しながら論点を絞っていぜこの問題を議論するかを議論する必要性についてもるがわかるように書かれてう少し具体的に書こう

説
明

いない
③段落のまとめとして、こ③段落のまとめとして、このレポートで何のために、のレポートで何のために、 レポートで何のために、何に何について更に考えるかを

何について更に考えるか

ついて更に考えるかを明記し明記しているを明記しているが、やや⾶ていない③段落のまとめとして、この躍があるので全体のつながりを考えよう表 5：参考⽂献の書き⽅のルーブリック記述
すばらしい

まあまあできている

もうすこし

参

参考⽂献がきちんと書かれ参考⽂献がきちんと書か

参考⽂献がきちんと書かれて考ており、形式も指⽰通り書れており、形式も統⼀しよいない。また、書かれていて

⽂

かれ統⼀されているうという意思は感じられもクラスで共有したルールがるが、少し間違っていると守れておらず、形式がバラバ

献ころがある（p.89-96 参照） ラだったり、統⼀されていな
かったりする（p.89-96 参照）（資料の探し⽅ pp.86-88 参照）「⾶躍」といった表現は、評価者によって判断が分かれるところであり、かつ改訂が難しい。中島（2017）のルーブリック改訂作業においても、同様の傾向が⾒られたため紹介したい。中島（2017）では、「読み⼿に配慮した説明」の評価記述として「読む⼈の思考や気持ち・⾏動の想定に不⼗分さがあり、具体的で分かりやすい説明に⽋ける部分がある」といった表記を「読み⼿に配慮して具体的な説明ができており、何が⾔いたいかわかる。とはいえ、なお改良の余地がある」
といった説明にしている（p.205）。ケアレスミスの数を明記した前改訂と⽐較し、「配慮」「改良の余地」の捉え⽅については、評価者によって判断の分かれると

p.16

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究ころであろう。⼭同ほか（2017）で報告された、「適切な問題提起ができているとはどのようなことか」を擦り合わせる必要があった事例も同様であり、量的に説明できる範疇を超えたものであるといえよう。これらを解決するための⽅策としては、総得点とズレの関連性についての考察で述べたように、複数の評価者が迷わず「できている」と判断した⾼得点レポートでは、どのようなポイントを⾒ているか、低い評価をつけたレポートの記述をどのように変えたら評価を上げるかといった話し合いを通して、内容の判断に関わる記述をどの程度具体化できるかを探る必要があるだろう。
また、本調査の教員からのコメントにあった「項⽬の不⼀致」については、次の事例（表 6）が挙げられる。

表 6：資料のルーブリック記述（下位 3 項⽬のうちの１つ）
すばらしい

まあまあできている

もうすこし

資

①（背景説明・本論）できる①（背景説明・本論）やや①（背景説明・本論）資料を料

だけ新しい情報を集めよう

資料が古い

⽤いていない、または、⽤いとしているているが、やや信頼性が低い（引⽤元が明記されていな
い・明記されているが個⼈発
信情報等・情報が古い）ため、訂正する必要がある

この項⽬では、「すばらしい」「まあまあできている」の項⽬では情報の新旧のみが評価記述に挙げられているのに対し、「もう少し」では、資料そのものや引⽤明記の有無、信頼性なども記述に⼊っている。このように記述項⽬が⼀致していない場合、「情報は新しいけれども信頼性に⽋ける場合はどのようにすればよいのか」といった疑問が⽣じ、採点のしにくさにつながると考えられる。これらを解決するためには、例えば、「すばらしい」の項⽬は「新旧・信頼性・引⽤明記」全てができているものとし、そのうちの⼀つが⽋けている場合を「まあまあできている」とするなど、項⽬をそろえた上で数値判定するなどの⼯夫が考えられる 6。ルーブリック採点時には、該当箇所に下線を引くことが推奨されており（スティーブンスほか 2014）、できていない箇所（例えば、情報の新旧）に評価
者が線を引くことで学⽣がどの部分ができていないかを判断することが可能で

p.17

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究ある。⼭同ほか（2017）では、引⽤の分量についてはルーブリックに記載があったが、適切さについては記載されていなかったため評価に差異が⽣じている。このように、ある評価観点について「ある項⽬」「ない項⽬」とその対称性を意識することは、より良いルーブルックを作成するために重要である。

５−１−３．評価のズレとルーブリック詳述化
評価のズレと記載⼿法の課題として最終的に残るのは、ルーブリックのわかりやすさと記述範囲の関係であろう。評価をわかりやすく⾔語化することは⼤切であるが、⼀⽅で「どこがどうできていないか」という具体的な記述をどこまでルーブリックに記載するかという問題がある。本調査でも、教員からの声として「訂正したい点の多様性（⼀つの項⽬には「できていないこと」が複数あるが、全てルーブリック上に明記されているわけではない）」が挙げられている。また、中島（2017）の学⽣からの声として「改善点の詳述要求（TA の指摘やコメントがなければ、ルーブリックだけでは具体的な間違い部分や改善⽅法が分からない）」もあった。これらはいずれもルーブリックの詳述化に関する課題であろう。
細分化・詳述化しすぎてもルーブリックが複雑になってしまい、ルーブリックそのものの理解が難しくなるおそれがある。どこまで記載するかという判断材料
としては、⼀つには、スティーブンスほか（2014）のルーブリック作成⼿順に照らしあわせると「何度も同じことを様々な学⽣に指摘しているか否か」が挙げられる。何度も個別コメントに同じことを書くのであれば、それは多くの学⽣が躓くポイントであり、ルーブリックに記載してあったほうが良い項⽬ということになる。そのような項⽬が共通事項として複数教員より挙げられた場合、「どのような⽂⾔を⽤いてコメントしているか」を集めて照会し、話し合って決めるという⼿法もよいだろう。本調査では、評価項⽬に加えて欲しい項⽬として「タイトルの適切さ」が挙げられた。現段階での本ルーブリックの評価項⽬にはないが、実践で使⽤した結果、タイトルとレポート内容に乖離があったり、タイトルの付け⽅が⼤雑把すぎたりするなど、複数の教員がコメントを⼊れる機会が多かったのだろう。⼀⽅で、まとめられそうな評価項⽬として、形式⾯での項⽬がいく
つか挙げられた。ルーブリックは、紙⾯⼀枚に収まるように提⽰することが望ましいとされており、項⽬数や詳述化の程度は紙⾯の制約とともに考察する必要

p.18

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究がある。新たに記述に加えたい項⽬が挙げられた場合、よりシンプルにできそうな項⽬や統合できそうな項⽬を同時に検討する必要がでてくるのである。
わかりやすさと詳述化についての課題を解決する⽅策としてもう⼀つ考えられるのは、ルーブリックそのものを理解する機会やレポートとルーブリックをじっくり照会し内省する機会を学⽣に与えることである。中島（2017）では、ルーブリックに関する理解を深めるために、学⽣に採点を経験させたり、TA からのフィードバック結果についての報告（成果と課題）を教員に提出させたりしている。これらは、学⽣がルーブリックを何度も⾒直したり、教員がルーブリックには詳述されていない⼤切なポイントを説明したりする機会になっている。ルーブリックが返却された際、学⽣が即座に「わからない」と判断してしまうのは、
ルーブリックとレポートを照会する時間が不⾜していたり、ルーブリックに関する説明の機会が少なかったりすることも原因の⼀つとして考えられる。ルーブリックを説明する機会や、返却されたルーブリックの照会と内省の機会を確保することで、学⽣⾃⾝による改善部分の発⾒につながる可能性もあるだろう。
本実践では、フィードバックを経てレポートをリライトする機会は確保されているものの、８週という限られた時間で講義が進むため、ルーブリックについて⼗分に説明する機会やクラス内でじっくり照会する機会が取れていない。現時点では、その時間を捻出することは難しいが、ルーブリック説明の機会や返却されたルーブリックとレポートの照会・内省⽅法について今後検討の余地があろう。

（２）今後の展望
本稿では、初年次教育の⼀環として⾏われているレポート・ライティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」におけるルーブリック使⽤時における「複数教員間の評価のズレ」の要因と改善策を、調査結果をもとに考察した。その結果、ルーブ
リック記述のわかりにくさは、これまでに報告されてきたルーブリック記述の課題と共通する点が多く⾒られた。⼀⽅で、総得点による評価のズレの多少や項⽬別に⾒られる評価のズレの傾向など、改善に向けた新たなヒントも得られた。
本調査は、学⽣に平等かつ効果的な教育機会を保証するための第⼀歩である。本
調査では、評価のズレを扱ったが、評価のズレそのものを悪としているわけでは

p.19

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究ない。各教員も、これまで受けてきた教育や経験は様々であり、評価のズレが⽣じるのは当然のことである。最も⼤切なのは、評価のズレが⽣じることを前提としてカリキュラム設計・運営を考えること、また、ズレの要因について⾔語化できるように努めることである。
「なぜこうなのか」という問いに対し、「なんとな
く」ではなく、「〜だから」と具体的に応えることで、教員⾃⾝も普段は意識していなかった⾃らの評価観点を改めて認識できる。各々が評価観点を⾔語化することで初めて複数の教員間で評価をどう扱うかという話し合いが可能になるのである。このような話し合いは、⼩さな評価項⽬についての話し合いだけでな
く、カリキュラム全体の⽬的を共有するという点でも重要である。本調査で教員から挙げられた「学⽣に求める期待値の差」に関するコメントがこれにあたる。
初年次のレポート・ライティング教育科⽬の最も重要なミッションは何かを⾔語化して共有することは⼤切である。例えば、本実践では、冒頭に述べたように「⾃ら興味あるテーマを発⾒・選択し、調査しながら整理していく過程で、考える楽しみ・書く（表現する）楽しみを感じられること」を学⽣にとってのしあわせと捉え、そのような教育機会をできるだけ平等に与えることである。
「学会で通⽤するようなレポート・ライティング能⼒を育成する」というミッションである場合とは、教員の評価の厳しさやサポート⽅法は⼤きく異なるだろう。
「レポートを書く⼒を育成するための授業」という案内だけでは不⼗分であり、教員による教授⽅法や評価の差も⽣まれやすい。話し合い（⾔語化作業）がなければこのような認識の差異に気付かないまま、カリキュラムが進⾏してしまい、教員にとっても学⽣にとっても望まない不平等・不公平を抱えたままの状態になってしまう。⼤きなミッションから評価項⽬に⾄るまで、教員間の話し合い・連携を続けていくことで、教員⾃⾝も⽇々新しい知⾒・気付きを得ることができる。このような、関係性と機会があってはじめて、互いの良さを活かしながらより良い
教育環境作りに臨めるだろう。
また、複数教員が評価表（ルーブリック）を共に創り上げていくことは、学⽣にとってもわかりやすく内省を促すために有効であると考えられる。学⽣も他者や⾃らのレポートについてどのような点ができているかなど、⾔語化に慣れているわけではない。教員間で話し合いながらルーブリックを創り、改善していくことにより、教員⾃⾝も様々な評価観点について⾔語化できるようになり、学p.20

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

⽣の⾔語化作業をより具体的にサポートできるためである。本稿では、特に教員間の評価のズレについて扱ったが、学⽣がどの程度評価についてわかりやすいと感じているか、コメントが必要だと感じた場合、どのようなことを知りたいかなどは調査できていない。前述したように、学⽣にとって「わかりやすい・わか
りにくい」という点に関しては、単純にルーブリック記述の改善のみに求めるのではなく、評価そのものを理解する機会をいかに与えているかというカリキュ
ラム設計の⾒直しも含めて考えなくてはならないだろう。今後は、教員間の調査をもとにしたルーブリック記述改善を⾏うことはもちろん、学⽣がルーブリッ
クをどのように理解し、役⽴てているかという側⾯も調査に取り⼊れる必要がある。また、本実践では学⽣に授業後アンケート（匿名・任意）を⾏っており、学⽣が授業で得た学びをどのように捉えているか、また、他の科⽬のレポートを執筆する際、「⽇本語リテラシー」で扱ったどのような技術を活⽤したかについて調査している。学⽣の他学科での⾏動への影響も加味して本実践に改善を加えることで、科⽬を超えた効果的な教育カリキュラムを模索していきたい。本講
義は約 2500 名の学⽣が参加する⼤型カリキュラムであるが、複数教員が関わる
初年次カリキュラムはレポート・ライティング教育に関わらず、教員同⼠と学⽣がともに創り上げていくものであるといえる。今後も互いの話し合いや学び合
いを⼤切にしながら、学⽣が「考える・書く楽しさ（しあわせ）」を感じる授業作りを⽬指し、実践をより良いものにしていきたい。

謝辞
本論⽂は 2017 年度しあわせ研究費（研究テーマ：初年次レポート・ライティ
ング教育におけるルーブリック開発と改善プロセスに関する研究）の助成を受けたものです。本組織は学内の多様な学部・学科教員が所属し、各々の取り組みを共有する場でもあり、本実践の教育⽬的・教育内容及び評価項⽬等を報告・情報交換する貴重な場となっています。

注釈
1 本稿は、⽇本語教育⽅法研究会（第 49 回研究会）の発表内容・予稿集（藤浦・宇野・⼩針・坂井・柴⽥・服部・中川・⻑松⾕ 2017）に、新たな先⾏研究

p.21

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究とそれを基に調査結果に新たな考察を加え詳述したものである。
2 所属は全員⽇本語コミュニケーション学科に所属している。
3 本科⽬では、特に話し⾔葉・書き⾔葉などをチェックするツールとして、⽂章診断システム（SAI）を使⽤している。本システムは株式会社 ザ・ネットが提供しているサービスである。
4 ⾃らの専⾨（学部・学科）と少しでも関連があればなお良いとアナウンスしているが、学⽣が主体的にテーマを選ぶことを重要視しているため関連性確保は必須ではない。
5 スティーブンスほか（2014）では、公平性、実⽤性、教育⼿法という⽤語で説明し、更に細かく 6 つの理由を挙げている（pp.13-22）。
6 資料の「新旧」に関しては、テーマや分野によっては新しい資料がすなわち良い資料とはいえないという意⾒も出ている。本科⽬では現状を理解する資料を集める過程があり、社会情勢・状況を⽰す数値の場合は発表されている最も新しい資料を「良い資料」として位置づけている。

参考⽂献
池⽥輝政・⼾⽥⼭和久・近⽥政博・中井俊樹（2001）『成⻑するティップス先⽣―授業デザインのための秘訣集』⽟川⼤学出版部．
池⽥史⼦・畔津忠博（2012）「複数教員によるレポート評価のためのルーブリッ
ク形式の評価表導⼊に関する検証」『⽇本教育⼯学学会論⽂誌』vol.36,
pp.53-156.
井下千以⼦（2008）『⼤学における書く⼒考える⼒―認知⼼理学の知⾒をもとに』
東信堂．
宇野聖⼦・藤浦五⽉（2016）『⼤学⽣のための表現⼒トレーニング あしか：ア
イデアをもって社会について考える（レポート・論⽂編）』ココ出版．
⼤島弥⽣（2014a） 「はじめに 21 世紀を⽣きる⼤学⽣のための『⽇本語リテラ
シー教育』の必要性」成⽥秀夫・⼤島弥⽣・中村博幸（編）(2014)『⼤学⽣の⽇本語リテラシーをいかに⾼めるか』ひつじ書房, pp. vii- xv.
⼤島弥⽣（2014b） 「『⽇本語リテラシー』育成のための授業設計のポイント」
成⽥秀夫・⼤島弥⽣・中村博幸（編）(2014)『⼤学⽣の⽇本語リテラシ

p.22

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

ーをいかに⾼めるか』ひつじ書房, pp. 129- 152.
⼭同丹々⼦・⾼橋雅⼦・伊藤奈津美・藤本朋美・安⽥励⼦（2017）「ルーブリッ
ク作成と評価観点の『ずれ』の分析―上級前半レベルのレポート課題」『早稲⽥⼤学⽇本語教育実践研究』vol.5, pp.123-130.
ダネル・スティーブンス、アントニア・レビ（2014）佐藤浩章・井上敏憲・俣野
秀典（訳）『⼤学教員のためのルーブリック評価⼊⾨』⽟川⼤学出版部．
中島梓（2017）「アカデミック・ライティング教育科⽬におけるルーブリック使⽤の成果と課題―⽴命館⼤学映像学部における事例をもとに」『⽴命館⾼等教育研究』vol.17, pp.199-215.
成⽥秀夫（2014）「変化への対応 世界・⽇本の教育における対応の現状」成⽥秀夫・⼤島弥⽣・中村博幸（編）(2014)『⼤学⽣の⽇本語リテラシーをいかに⾼めるか』ひつじ書房, pp. 15-29．
成⽥秀夫・⼤島弥⽣・中村博幸（編）(2014)『⼤学⽣の⽇本語リテラシーをいかに⾼めるか』ひつじ書房．
藤浦五⽉・宇野聖⼦・堀井惠⼦（2017）「全学を対象とした初年次レポート作成
指導から⾒えてきた⽇本語教員の新たな役割：学部を超えて学⽣の学びを考える場作りに向けて」『⽇本語教育⽅法研究会誌』vol.23(2), pp.7071.
藤浦五⽉・宇野聖⼦・⼩針奈津美・坂井菜緒・柴⽥幸⼦・服部真⼦・中川純⼦・
⻑松⾕有紀（2017）「複数教員によるルーブリック記述の検証と課題」『⽇本語教育⽅法研究会誌』vol.24(1), pp.84-85.
渡辺哲司・島⽥康⾏(2017)『ライティングの⾼⼤接続：⾼校・⼤学で「書くこと」
を教える⼈たちへ』ひつじ書房．

p.23

【調査報告】p.24

初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

【研究ノート】

東南アジアの⾼等教育における⽇本語学習者のビジネス⽇本語教育の教材開発のための調査研究−タイ、ラオス、インドネシア、カンボジアの⼤学と−堀井 惠⼦
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 グローバル学部 教授

要約
世界のしあわせをカタチにするためには、多⽂化共⽣社会の実現が必要だと考える。東南アジアの⽇本語を学ぶ学⽣のためのビジネス⽇本語教材作成は、学⽣、教員、そして、⽇本企業に、共に仕事をするための⾜掛かりをもたらし、ビジネス⽇本語教育の切り⼝による多⽂化共⽣を⽬指すものとなる。
本論では、タイ、ラオス、インドネシア、カンボジアの研究者との教材作成のための調査研究において、異⽂化調整能⼒育成のためのケース項⽬について検討をした結果を明らかにした。ケース項⽬のキーワードは、①残業、② 仕事の時間/家族の時間、③ホウレンソウ、④ジョブディスクリプション、⑤管理、⑥
⼈前で叱る 、⑦チームワーク、⑧謝罪する、⑨⾃⼰紹介、⑩⽇本⼈は厳しい、の 10 項⽬となった。
これらのケース項⽬を具体的なケースとして教材化し、試⾏することが次のステップとなる。
東南アジアの⽇本語を学ぶ⼤学⽣が BJ 教育を受けることでより豊かなキャリ
アを築けるようになるよう、研究を続け成果としての教材作成を完成させたい。

キーワード：ビジネス⽇本語教育、東南アジア、⾼等教育機関、異⽂化調整能⼒、
ケース項⽬

１．はじめにビジネス⽇本語(以下 BJ)教育は、1970 年代から続くすでに仕事に従事しているビジネスピープルを対象としたものから、2006 年に⽂部科学省と経済産業省の連携による「アジア⼈材資⾦構想」事業において留学⽣を対象とする BJ 教育が打ち出され、これから仕事をする学⽣を対象としたものに領域が拡がった。

p.25

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究
武蔵野⼤学では他⼤学に先駆け、2006 年に⼤学院にビジネス⽇本語コースを設置、留学⽣が⾝につけた⽇本語をキャリアとして活⽤できるよう、新たなシラ
バス、教授法などを開発、その後、10 年をこえる BJ の研究と教育実践を続け、その積み重ねを蓄積している。
⼀⽅、⽇本企業のグローバル化に伴い、海外に展開する⽇本企業が増えているが、その展開先は、中国から東南アジアに拡がり、それらの各地で⽇本語を使って仕事ができる⼈材ニーズが⾼まっている。
東南アジアの⼤学においては、⽇本語を専⾨とする学科を置く⼤学が多いが、卒業⽣の多くが⽇本企業に就職していることから、ビジネス⽇本語への期待が⾼まっている。しかし、学⽣に対するビジネス⽇本語教育の内容を理解し、適切な教育実践を⾏える教員が不⾜、また、教材の開発も遅れている(堀井 2016)。
このような背景において、2017 年度より、BJ 教育実践がまだあまり進んでいないタイ、ラオス、カンボジア、インドネシアを代表する⽇本語教育のキーパー
ソンでもある⼤学教員(しあわせ研究所客員研究員）とともに、それらの⼤学で使⽤可能な BJ 教材開発のための共同調査研究を⾏っている。
本論では、教材の全体的な枠組みを紹介した上で、2017 年 11 ⽉にタイ・タ
マサート⼤学において開かれた研究会で協議した異⽂化調整能⼒育成のためのケース項⽬について検討をする。
これからさらに発展する、⽇本との関係もますます深まっていくであろう、タイ、ラオス、カンボジア、インドネシアの⼤学教員とのビジネス⽇本語教育における共同研究はまだ類を⾒ないが、各地の⽇本語学習者、⽇本語教員、そして、⽇本企業への貢献のできる研究として、特⾊と意義は⼤きいと考える。

２．BJ 教材開発の先⾏研究と本開発教材の枠組み（留）学⽣を対象としたビジネス⽇本語の教材開発に関しては前述のアジア⼈財資⾦構想事業において⾏われた⼤規模調査１の結果に基づき「留学⽣向けの研修内容」（図１）が提⽰されている。
そして、この 4 分野の統合的な内容の実践にはプロジェクト型学習(以下、PBL)が望ましいことが述べられている(経済産業省 2007)２。

p.26

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究
図１

出典:経済産業省(2007)

これらの調査、提⾔から開発された教材作成には筆者と本学教員グループも関わり、海外技術者研修協会（AOTS）『留学⽣のためのビジネス⽇本語シリーズ―⼈財―』が完成されたが、この教材はすべてが PBL で⾏うという画期的なものであった。
経済産業省(2011)『教育機関のための外国⼈留学⽣ビジネス⽇本語ガイド』には、ビジネス⽇本語教育について、以下のように述べられている。

ビジネス⽇本語教育では、敬語やビジネスマナー等のモデルを模倣する練習だけでは⼗分とは⾔えません。企業に就職し、⽇本語で仕事ができる⼒を⾝につけるには、より現実的な場⾯での課題やプロジェクトに取り組むプロセスを経験することが重要です。ビジネス⽇本語の教材には、⽇本語はもとより、ビジネ
スの知識や社会⼈としての⾏動⼒を総合的に駆使できる、こうした包括的な能⼒の育成を可能にするための、素材・リソースとしての役割が求められます。
1）「素材としての教材」の必要性
留学⽣の就職活動にしても、企業の活動にしても、現代社会では個別多様性が⾮常に⼤きいことと、変化が激しいということが特徴です。したがって、ビジネス⽇本語教育の教材は、個別性や多様性への対応と、情報が古くなること（陳腐化）への対応を考慮して準備されなければなりません。具体的な⽅策としては、学習活動の流れ・⾻組みはある程度決まったものを提供しつつ、個別の内容は都度の状況に合わせて差し替え可能な「素材集」にするということです。
2）「留学⽣のためのビジネス⽇本語シリーズ -⼈財-」
ここで紹介する「アジア⼈財資⾦構想」で開発した教材も、上述の「素材集」という思想で作られています。

p.27

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究（1）教材の⽬的
この教材では留学⽣が希望する企業に就職し、就職後も⽇本語を使って⽇本企業内で⼗分に活躍できるように、2-1 で述べたビジネス⽇本語能⼒の養成、ビ
ジネス⽂化・知識の理解、社会⼈基礎⼒の養成という 3 つの能⼒を⾝につけることを⽬指しています。
（2）教材テーマ⼀覧①就職活動を知る〜就職に向けて：A-1. 就活へ！始めの⼀歩,A-2. 業界・企業研究⼊⾨,A-3. つかめ！⾯接のコツ,A-4. 就職活動ワークブック②⽇本と⾃国の違いを知る：B-1. キャリアプラン プロジェクト,B-2. インターンシップ プロジェクト,B-3. 知的財産権プロジェクト,B-4. 仕事と家族
プロジェクト、B-5. 社会的起業③企業・社会を知る：C-1. ⾃⽴⽀援による地域振興の試み,C-2. 男⼥共同参画の推進,C-3. 地域おこしエコイベント、エコツアーの企画,C-4. 東アジアの進出企業の海外戦略,C-5. IT コース

企業の情報化活動研究⼊⾨⓸仕事を知る〜企業活動シミュレーション：D-1. ⾃国を売り込むツアー企画
プロジェクト（旅⾏観光業）,D-2. 団塊世代向け商品企画プロジェクト（貿易業）,D-3. 環境に優しい製品の開発プロジェクト（製造業）,D-4. コンビ
ニ新規店舗企画プロジェクト（流通業）

ここからは、従来の⽇本語教材を越え、BJ 教材がより現実に即したコミュニ
ケーション⼒、インターアクション⼒の育成を必要とするものであることがわかる。
筆者は上記教材の作成と教育実践経験、並びに、その後の調査(堀井2008,2011,2012)などからビジネス⽇本語教育内容を図 1 を改定した以下の図２の 3 つの要素からなるものとした。

図 2：ビジネス⽇本語教育内容(堀井 2015)
ビジネス日本語コミュニケーション
異文化調整能力
問題発見解決能力p.28

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究
本教材開発においても、上記教材の内容、教授法を参考に、以下の枠組みにおいて、この 3 要素を育成することを⽬的としている。
①

BJ とは:BJ の⽬的、内容②

⾯接(エントリーシート)：⾃⼰アピールと企業分析、ビジネスマナー③

ビジネス電話:基礎(定型)＋応⽤④

ビジネス E メール：基礎(定型)＋応⽤⑤

ビジネスコミュニケーション（⼝頭表現）:ロールプレイ⑥

ビジネス読解：⑦

ビジネス⽂書作成：報告書、企画書など⑧

プロジェクト：テーマ、情報収集、調査、企画、プレゼン⑨

ケース学習:異⽂化コンフリクトの解決策を考える

教材は必要に応じて、それぞれの⾔語(タイ語、インドネシア語、ラオス語、
クメール語)の解説・訳をつける。
本論ではこの枠組みの中で、2017 年 11 ⽉にバンコク・タマサート⼤学で⾏った研究会で協議した異⽂化調整能⼒育成のためのケース項⽬について検討をする。

3．異⽂化調整能⼒に関する先⾏研究
前述の表 2 の 3 つの要素はどれも重要であるが、グローバルビジネスにおいて商談だけでなく社内のコミュニケーションにおいても最後に問題となるのが異⽂化調整能⼒であることが多い。特に⽬標⾔語/⽂化環境ではない海外ではその重要性が増すと考えられる。
近藤・⾦(2012)では、「筆者らが開発した『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習−職場のダイバーシティで学び合う−』では、⽇本(⽇系)企業で働く外国⼈・⽇本⼈社員の経験した仕事上の困難やコンフリクトがもとになっている。学習者には、討論を通じて、コンフリクトが起こった状況や登場⼈物の⽴場・⼼情を読み取り、複雑な⼈間関係や利害関係等の諸要素を想像し、解決策を論理的に考えることが期待される。当該テキストは 10 のケースと、語彙リス
ト、タスクシート、「ケースの裏側」(補⾜説明、討論のためのヒント)から構成
されている。」とある。ケース学習については、「事実に基づくケースを題材に、

p.29

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究
設問に沿って参加者が協働でそれを整理し討論し、時には疑似体験をしながら考え、解決⽅法を導き出し、最後に⼀連の過程について内省する学習を指す。」とし、以下のケースをもとに、ケース学習の教材を紹介している。

CASE 01 まだ 9 時半です！

（仕事の進め⽅：すり合わせ型）

CASE 02 私に任されたはずなのに（仕事の仕⽅：指⽰の仕⽅）

CASE 03 変更はできません（断り⽅）CASE 04 なぜ期待ははずれたの？

（打ち合わせの仕⽅）

CASE 05 ほう・れん・そう！？ （うまくいかなかったことの報告をしない）
CASE 06 中間の納品が⼤変！！

（あいまいな表現）

CASE 07 完成度（完成度に関する価値観・書式が⼤事）

CASE 08 もう動かさないで！

（配置転換）

CASE 09 空気を読んで！？

（察する、謝る）

CASE 10 結論は同じなのに（配慮表現）

上記ケースの横のカッコ内は、筆者が各ケースにおいて主要な内容と判断したものであるが、この教材では、現実のインタビューから抽出した異⽂化コンフ
リクトを挙げるだけでなく、この教材で学ぶ者それぞれの視点から討論をし、論理的な解決策を考えるという点で、異⽂化調整能⼒も育成されると考える。
⻄⽥(2008)は、これまでの⽂献から企業内で異⽂化(間)コミュニケーション摩擦を起こすととらえられてきた⾏動を抽出し、便宜的に「⼈間関係」「業務遂⾏」「経営管理」に分けた 45 の項⽬をヒントとする⽂化スキーマ分析を⽤いた質問
票で、中国、マレーシア(マレー系、中国系)、フィリピン、アメリカの⽇本⼈駐在員および現地管理職に、互いのどのような⾏動に⽂化の相違を感じていたのか(⽂化の相違調査)と互いにどのような⾏動を困難に感じていたのか(困難度調査)を調査している。本論では、⻄⽥(2008)の抽出した 45 の企業⾏動(質問項⽬)の中から、以下の項⽬を選び、ケース項⽬の検討の参考とした。

⼈間関係⾏動①

p.30「ノー」の⾔い⽅ 、(｢イエス｣「ノー」をはっきり⾔うか)【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究②

会議での議論、話し合いの仕⽅、反対意⾒の表現の仕⽅③

仕事で失敗した際の叱り⽅ (⼈前で注意せず、個別に注意するなど)④

うまく仕事を遂⾏した際の褒め⽅⑤

⾔葉遣いや礼儀作法(挨拶の仕⽅など)⑥

仕事が終わった後のつきあい (酒を飲みに⾏くなど)

業務遂⾏⾏動⑦

時間の守り⽅、有給休暇の使い⽅⑧

早退/⽋勤/遅刻の仕⽅、その対応の仕⽅⑨

残業/休⽇出勤することについての対応の仕⽅⑩「仕事のための時間」と「⾃分⾃⾝/家族のための時間」 の区別の仕⽅⑪

⽇本語/英語/中国語で意思疎通をはかること⑫

仕事の分配の仕⽅⑬

仕事内容の指⽰の与え⽅(⽇本⼈部下よりも明確に指⽰を与えなければならない/⼤体の⽅向性のみを与え、仕事の詳細は任せようとする)⑭

仕事内容を理解できない際の⾏動（例えば、仕事内容について、わからないのに尋ねてこない、逆に理解するまできちんと説明しないなど)⑮

仕事の進捗状況について、しばしば報告することについての対応の仕⽅⑯

チームワークのとらえ⽅⑰

仕事についての考え⽅、やり⽅⑱

指⽰されなくても⾃主的に仕事をすることについて

経営管理⾏動⑲

物事を決定する為に要する時間⑳

品質管理/事務管理の仕⽅㉑

会社の規則や⼿続きの守り⽅㉒

仕事に対する評価の仕⽅㉓「仕事範囲/責任範囲」のとらえ⽅

㉔

転職の仕⽅

㉕

年功序列に基づく給与制度/昇進制度に対する反応㉖

昇給を要求する⾏動について㉗

配置転換/⼈事異動に対する反応

p.31

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究㉘

仕事や会社についての情報の共有の仕⽅㉙

宗教に基づくさまざまな⾏動について㉚

男性・⼥性管理職の扱い⽅

４．異⽂化調整能⼒育成のためのケース項⽬
研究会では、タイ、インドネシア、カンボジア、ラオスにおける⽇系企業に就職をした卒業⽣への調査結果に基づき各教員から教材に⼊れるケース項⽬として予め送られた案について協議をした。その結果を３で挙げた項⽬を参考に筆者が整理し、選んだケース項⽬は以下となる。

1)残業/休⽇出勤することについての対応の仕⽅ (上記⑨に対応)
残業のために、時間的余裕がなくなることでストレスがたまるだけでなく、⼥性が働きにくくなったり、家族との関係にも影響が出る。残業代が出るか出ない
かよりも⼈間性が保たれなくなるのではという点でコンフリクトとなる。
2)「仕事のための時間」と「⾃分⾃⾝/家族のための時間」の区別の仕⽅(⑩)1)の残業との関連もあるが、家族と過ごす時間はあるのか、仕事以外の時間―
近所づきあいなどについての価値観においてコンフリクトとなる。
3)仕事の進捗状況について、しばしば報告することについての対応の仕⽅(⑮)
報告を待っていないでなぜ上司が聞きに来ないのか、⾃国では疑問があれば上司から聞きに来る、報告をすると告げ⼝をしているのではないかと思われる、問題が発⽣しても⾃分で解決できると思う、などの理由でホウレンソウについてコンフリクトとなる。
4)仕事についての考え⽅、やり⽅(⑰)3)にも関係があるが、⾃国では、ジョブディスクリプションとして記述されていないとしても、仕事は各⾃に任され⼀⼈で完成させ締め切り⽇に提出、それまで先輩や上司にその内容について相談はしない。
5)品質管理/事務管理の仕⽅ 、会社の規則や⼿続きの守り⽅(㉑、㉒)
きっちりする、ちゃんとする、きめ細やかさ、いいものを作りたいというまじ
めさ、情熱により⽇本の技術⼒が保たれているという点は評価されているが、⾃国との違いにおいてコンフリクトとなる。

p.32

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究
6)仕事で失敗した際の叱り⽅ (例えば、⼈前で注意せず、個別に注意するな
ど)(③)
⼈前で怒ることは 4 つの国共通でコンフリクトとなる。
7)チームワークの捉え⽅（⑯）
何も⾔わずに休まない、チームで何かするときは最後までやる、できないのな
ら⼊らない。⾔われなくてもやる⼈、逃げる⼈、気づけば変わる⼈などいろいろなタイプがあるのはどの⽂化でも同じであるが、チームワークとして期待されることについてはコンフリクトがおこる。
その他、3 の項⽬には挙げられていないが、意⾒の多かった以下について、ケース項⽬として取り上げる。
8)謝罪について
⾃分のせいではないのに謝罪を求められることについてのコンフリクト。
9)⾃⼰紹介をしなくても仲良くなれる
⽇本の会社では必ず⾃⼰紹介をしてから仕事をするが、⾃国では特に⾃⼰紹介をしない。逆に⾃⼰紹介をすると⽔臭くなる。これは筆者も初めて聞く内容であったが、⾔われてみると思い当たることが多い。
10)⽇本⼈の厳しさ
先輩からのステレオタイプなアドバイスで⽇本⼈についてのイメージができてしまっていることもあり、厳しく⾔われることでコンフリクトがおこる。良い仕事のためであることがだんだんわかってきたという事例にもなる。

５．考察
研究会では、在校⽣の多くが⽇本企業への就職について「⽇本企業は無理」と否定的であることを聞いた。残業や家族観については、事実もあるが、ステレオタイプが実際の現場とのギャップを⽣んでいるのではないかと思われるほど強く定着していた。ホウレンソウや仕事の仕⽅、そして、チームワークについては、
現地ではなかなか⾃分事としては理解されない。⼈前で叱られることや、⾃分が悪くないのに謝ることを要求されることについての抵抗も⽬標⾔語/⽂化環境である在⽇の状況と⽐べて、より強くなっているのではないだろうか。
これらのケース項⽬の内容⾃体は、多くがすでに挙げられていた内容ではあp.33

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究
るが、今まで挙げられていた視点は⽇本⼈対象の調査結果から得ていることが多く、⽇本企業⽂化への同化が⾒え隠れするものもあった。それに対して、今回の調査は、現地で⾏い、現地で協議したこともあって、今までは⾒えてこなかった、より⼀歩踏み込んだ内容が⾒えてきている。
滝浦（2013)は、「『敬して避ける』ための敬語はあっても、『親しく交わる』た
めの⾔葉は育まなかつた」、と⽇本語の歴史を振り返り述べているが、報告しな
くても上司が聞きに来てくれる、⾃⼰紹介をしなくても仲良くなれる、ということからは⽇本⼈のコミュニケーションにおける「親しさのコミュニケーション」の⽋如もうかがえるのではないだろうか。
鍋島(2015)では「⽇本⼈上司は外国⼈社員が葛藤を起こす状況を⼗分に理解できなかった。また、葛藤を理解できた⽇本⼈上司は、時間の余裕がないことから、葛藤解決までの提案をすることができなかった。」とあるが、現場では異⽂化コンフリクトに気づかない、気づいても解決できないことが推測される。
⽇本の企業⽂化に合わせることを⽬的としないケース学習による異⽂化調整
能⼒の育成は、アジアの学⽣の視点からの、また、その地域としての微妙なカス
タマイズもできる学習となる可能性がうかがえる。
本論ではケースの項⽬を検討、決めたところまでなので、これから、調査デー
タをもとに具体的なケースを作成し、試⾏をすることとなる。
研究会では、⽇本と⽇本の企業への期待として、先⽣⽅から以下の意⾒も出された。本論の教材作成と直接には関係ないが、今後の BJ 教育、⽇本語教育の上で⽰唆のあるものとしてここに加えておく。

英語と PC 技術があればよいと答える⽇本の企業⼈がいるが、それでいいのだろうか。グローバル=英語ではないと考える。⽇本企業にとっては⽇本語を学んでくれる⼈をもっと⽀援する必要があるのではないだろうか。⽇本政府はODA をたくさん出しているのだからもっと⽇本語⼈財３を育て⽇本の良さを伝える必要があるのではないか。現状は奨学⾦を受け⽇本の⼤学で⽇本語を勉強している留学⽣が学ぶのは英語によるプログラム、奨学⾦も英語で募集、英語で⾯接をするため、⽇本語⼒の⾼い⽇本語学科の学⽣は選抜されない状況である。理系の学⽣を対象としているのかもしれないが、TOEIC, TOEFL の⾼いp.34

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究
スコアを持っていたら⽇本には⾏かない、⾏っても⽇本や⽇系企業で就職するとは限らない。アジア⼈をターゲットにするなら⽇本語⼈財の育成をもっとサ
ポートすべきである。

６．まとめ、今後の課題
東南アジアの⾼等教育におけるビジネス⽇本語教材開発のため、タイ、ラオス、
インドネシア、カンボジアの研究者と共同の調査研究を⾏っているが、本論では、
異⽂化調整能⼒育成のためのケース項⽬について検討をした結果を明らかにした。ケース項⽬のキーワードは、①残業、② 仕事の時間/家族の時間、③ホウレ
ンソウ、④ジョブディスクリプション、⑤管理、⑥⼈前で叱る 、⑦チームワー
ク、⑧謝罪する、⑨⾃⼰紹介、⑩⽇本⼈は厳しい、の 10 項⽬となった。
これらのケース項⽬を具体的なケースとして教材化し、試⾏することが次のステップとなる。
共同研究をしている先⽣⽅は、みな⽇本に留学し学位を取得している⾮漢字圏の⽇本語を教える研究者である。このメンバーでなければ気づかないこと、できないことがあることを実感しているが、東南アジアの⽇本語を学ぶ⼤学⽣がBJ 教育を受けることでより豊かなキャリアを築けるようになるよう、研究を続け成果としての教材作成を完成させたい。

謝辞
本論⽂は 2017 年度しあわせ研究費（研究テーマ：東南アジアの⾼等教育における⽇本語学習者のためのビジネス⽇本語教育の教材開発のための調査研究―
タイ、ラオス、インドネシア、カンボジアの⼤学と）の助成を受けたものです。
本研究にご協⼒いただいた、スニーラット・ニャンジャローンスック先⽣(タマサート⼤学)、サヤコン・マライカム先⽣（ラオス国⽴⼤学）、ロイ・レスミー
先⽣(王⽴プノンペン⼤学)、ディアンニ・ルスダ先⽣（インドネシア教育⼤学）に⼼より感謝いたします。

注釈
１

海外技術者研修協会「⽇本企業における外国⼈留学⽣の就業促進に関するp.35

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究
調査研究」報告書

平成 19 年 3 ⽉、

http://www.meti.go.jp/information/downloadfiles/c70412d11j.pdf(2018.2．27
閲覧)
２

経済産業省産業⼈材参事官室(2007)「外国⼈留学⽣向けの研修のあり⽅について」http://www.meti.go.jp/committee/materials/downloadfiles/g70410b
01j.pdf(2018.2.27 閲覧)
３

⽇本語使って仕事をしていく⼈材、アジア⼈財資⾦構想事業において材料ではなく財産という意味を持たせるため「⼈財」を使⽤していたので、ここでもその意味で⼈財を使⽤している。

参考⽂献
海外技術者研修協会『留学⽣のためのビジネス⽇本語シリーズー⼈財―』
http://www.aots.jp/jp/project/nihongo/kyozai/pdf/0pamphlet.pdf(2018.2.
27 閲覧)
経済産業省(2011)『教育機関のための外国⼈留学⽣ビジネス⽇本語ガイド』
近藤彩・⾦孝卿(2012)「グローバル時代における⽇本語教育:プロセスとケースで学ぶビジネスコミュニケーション」http://nsjle.org.au/nsjle/media/2012Aya-Kondoh̲Japanese-education-in-the-global-era.pdf(2018.2.27 閲覧)
鍋島 有希(2015)「⽇本の⼤学を卒業した外国⼈社員の職場における葛藤と解決
⽅ 略 （ 中 ⼩ 製 造 業 企 業 を 事 例 と し て ）」 www.j-agce.org/wpcontent/uploads/2016/04/6NABESHIMA.pdf(2018.2.27 閲覧)⻄⽥ひろ⼦(2008)『グローバル社会における異⽂化コミュニケーション』⾵間書房
滝浦真⼈(2013)『⽇本語は親しさを伝えられるか そうだったんだ!⽇本語』 岩波書店
堀井惠⼦(2008)「留学⽣に対するビジネス⽇本語教育のシラバス構築のための調査研究―中国の⽇系企業へのインタビューからの考察」『武蔵野⼤学⽂学部
紀要』第 10 号
堀井惠⼦(2010)「プロジェクト型ビジネス⽇本語教育の意義と課題」『武蔵野⼤
学⽂学部紀要』第 11 号,pp.47-57.

p.36

【研究ノート】東南アジアの高等教育における日本語学習者のビジネス日本語教育の教材開発のための調査研究
堀井惠⼦(2011)「留学⽣に対するビジネス⽇本語教育のシラバス構築のための調査研究―ベトナムハノイの⽇系企業へのインタビューからの考察」『武蔵野⼤学⽂学部紀要』第 12 号,pp.74-91.
堀井惠⼦(2012)「留学⽣の就職⽀援のためのビジネス⽇本語教育のシラバス構
築のための調査研究３―タイバンコクの⽇系企業などへのインタビューからの考察」Global Communication、創刊号,pp.31-46.
堀井惠⼦(2015)「ビジネス⽇本語教育の課題再考―コース・デザインと PBL、
シニアサポーター活⽤―」ビジネス⽇本語教育の展開と課題、pp.125-142、ココ出版
堀井惠⼦(2016)「東南アジアのビジネス⽇本語の研究と教育―グローバル⼈材育成とつながるネットワーク」『2016 年⽇本語教育国際研究⼤会バリ予稿集』
http://bali-icjle2016.com/proceeding/?filter̲1=Lesmey&mode=any(2018.
2.27 閲覧)

p.37

【総説】

⽣態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理〜公益と私益の接合可能性〜
古⾕ 英恵、上代 庸平、⼩島 千枝
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 法学部 准教授

要約
今⽇、貿易や科学技術の発展は、⽣態系へ多⼤な影響を及ぼしている。しかし、現⾏の⺠事責任法においては、それらが⽣態系⾃体にもたらす悪影響（環境損害）は損害概念に取り込まれておらず、差⽌による予防的救済を図ること
や、予防的措置にかかった費⽤を補償することは、不可能となっている。これ
らの問題は、公益としての⽣態系の保護を、私益保護のために確⽴してきた⺠
事責任法の下で理解するにあたって、公法分野における成果を参照しなかったことに原因の⼀端があると⾔えよう。
以上のような観点から、筆者らの共同研究では、⺠法、憲法および国際法の成果を相互参照することで、環境損害が⽣じた場合に、⺠事責任法においてどのようにその損害を認定し賠償額を算定するのか、また何を根拠に差⽌請求を認めるのか、という点を明らかとすることを⽬的とする。そこで、本稿では、各法学領域の議論状況と、そこにおける論点を整理することとする。

１．はじめに
今⽇、外来⽣物の導⼊や、遺伝⼦組み換え植物・化学物質の開発等を原因として、⽣物多様性へ影響が⽣じ、その結果、天然資源の質・量の低下などによって農林⽔産業に⼤きな影響を及ぼすことが懸念されている。これらが⼈間の⽣命・健康や経済活動に直接的に影響を及ぼすまでには⻑い時間がかかる⼀⽅で、いったん影響が明らかになったときには⼿遅れとなる問題といえる。
現⾏の⺠事責任法においては、貿易や科学技術の発展が⽣態系そのものにもたらす悪影響（環境損害）は損害概念に取り込まれておらず、したがって環境に対する悪影響を差⽌請求の根拠として予防的救済を図ることや、損害賠償額の算定基準として予防的措置にかかった費⽤を補償することは、不可能となっ

p.38

【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理ている。ここでの問題は、①⽣態系⾃体へ損害が発⽣しただけの段階ではそも
そも⼈間に対する直接的な損害が⽣じていないことから、⼈に帰属する権利の侵害から救済することを⽬的とする現⾏の⺠事責任法の下では損害を認定することができず、たとえ環境権や環境保護責任の導⼊を試みることによって⽣態系への悪影響を賠償可能な損害概念の中に含められたとしても、⽣態系⾃体の価値をどのように算定し、それを誰が請求し誰に帰属し得るのか不明であること、そして②差⽌請求は⺠法上その根拠が規定されておらず、従来、主として公害による健康被害を前提として憲法上の⼈格権の侵害に基づいて認められてきたが、環境権という概念の憲法上の限界により、⼈格権侵害を根拠に差⽌請求することもできないこと、にある。本研究では、既存の研究成果を踏まえ、環境保護責任の理論的確⽴に指導的役割を果たした⽶・独における国内制度および国際法制度における到達点を把握し、環境損害概念の⽇本法への接合可能性を、⺠法及び公法の観点からの分析を踏まえ、①については⽶・EU・国際法学が⽰す環境損害概念と賠償額の算定基準を参照することで、不法⾏為法における「⽣態系そのものに対する損害」を包含する損害概念と損害賠償制度の再構築を⽬指すこと、②については憲法学が⽰す基本権法益としての「環境」の観点を問題解決に当たって道しるべとし、差⽌請求の理論的根拠を⽰すことを⽬指す。
以上のように本研究では、公益としての⽣態系の保護を、そもそも私益保護のために確⽴してきた法理論である⺠事責任法の下で理解するにあたって、⺠
法、公法および国際法の成果を相互参照することで、⽣態系⾃体への損害が⽣じた場合に、⺠事責任法においてどのようにその損害を認定し賠償額を算定す
るのか、また何を根拠に差⽌請求を認めるのか、という点を明らかにすることを⽬的とする。そこで本稿では、各法学領域の議論状況と、そこにおける論点を整理することとする。

２．領域毎の展開（１）損害概念
損害概念について、⽶・EU・独における環境損害の理論構成を踏まえ、⽇本の損害概念と環境損害の接合可能性を探る。具体的には、①⽇本の⺠事責任法

p.39

【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理における損害概念とその限界を把握し、②⽶・スーパーファンド法、EU 環境責
任指令における損害概念とそれらの評価、③独・⽴法を通じた環境保護責任の明確化とその訴求のための制度形成の到達点と課題に関する考察、④国際法学における環境それ⾃体に対する損害概念の発展および同損害に対する国家の補償義務に対する調査及び理論分析を踏まえ、それらの我が国への適⽤可能性について考察する。
以下では、⺠事法学、公法学および国際法学における損害概念の現状について⼀瞥することとする。
① ⺠事法学
従来、⽇本の⺠事法において「環境損害」に対する賠償責任は、環境に対する損害の発⽣に起因して個⼈の⽣命、⾝体、及び財産に対する損害が発⽣した
場合に限定されており（広義の環境損害）、⽣態系の破壊など環境⾃体への損害発⽣（狭義の環境損害）は不法⾏為責任が認められてこなかった。その理由は以下の⼆点である。
第⼀に、不法⾏為法上の損害賠償責任は、個⼈に排他的に帰属する権利・法益侵害を主たる保護対象として設計されたものであるため、そもそも環境⾃体の損害（狭義の環境損害）は不法⾏為法上保護されるべき権利・利益と⾔えるか、という問題が⽣じうる。学説においては、この点を克服するために主観的権利としての環境権の確⽴を主張し、この権利への侵害に対するサンクション
として差⽌を導く環境権論や環境に関して形成されている秩序への侵害に対するサンクションとして差⽌や損害賠償を導く環境秩序説（原島 2011:519-520、
広中 2006:19-21、吉⽥ 1999:242-250）が主張されてきた。前者は従来の⺠法
709 条における「権利侵害」要件を前提としたものであるが、伝統的に特定の個⼈に排他的に帰属するものとして理解されてきた権利とそのような帰属を観念できない環境との間に性格の相違が存在することは否定できないこと（⼩野寺2014:77）、後者については法体系として現⾏法の権利利益体系を秩序体系へと転換することになること等に対して批判があり（⼤塚 2007:729-731）、⼀般的な⽀持を得られるには⾄っていない。また近時、2004 年の⺠法現代語化により
⺠法 709 条に明⽰された「法益侵害」要件を前提として、環境利益を「環境関連の公私複合利益」と環境⾃体に対する客観的侵害に対応する利益としての「純

p.40

【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理粋環境利益」に分け、後者につき⺠法 709 条の保護対象とする⾒解も⽰されている（⼤塚 2010:199-122）。他⽅で、判例において突破⼝を切り開いたと考えられるのが、国⽴景観訴訟である。本件は、景観利益侵害による不法⾏為責任に関する最初の最⾼裁判決であり、結論としてこれを否定したものの、景観利益を 709 条の「法律上保護される利益」として認めた点で注⽬されている。本件で最⾼裁は、「良好な景観に近接する地域内に居住し、その恵沢を⽇常的に享受している者は、良好な景観が有する客観的な価値の侵害に対して密接な利害関係を有するものというべきであり、これらの者が有する良好な景観の恵沢を享受する利益（以下「景観利益」という。）は、法的保護に値するものと解するのが相当である」（最判平 18 年 3 ⽉ 30 ⽇⺠集 60 巻 3 号 948 ⾴）としている。
この最⾼裁の考え⽅に対しては、ある種の環境上の利益（環境上の⼈格的利益）
を不法⾏為法上の法的利益として認めたものであり、「景観＝環境＝公益」という従来の有⼒な発想を打ち破り、「景観＝環境」が公益であると同時に私益である場合があるとの⽴場を打ち出したものと評価されている（⼤塚 2007:725）。
第⼆に、仮に環境⾃体への侵害が不法⾏為法の保護対象とされたとしても、伝統的な損害概念との関連において、狭義の環境損害は問題を⽣じうる。すな
わち、判例および伝統的通説によると、損害とは「侵害⾏為がなかったとしたらあるべき財産状態（利益状態）と侵害⾏為がなされた現在の財産状態（利益状態）との差」を「⾦銭で表⽰したもの」と定義されている（窪⽥編 2017:399）。
しかしながら、⽣態系への侵害を⾦銭評価することは困難であることから（後述２．
（２）①）、既存の不法⾏為法では損害の存在を認定できないことになる。
② 公法学
公法、とりわけ憲法学では、「環境」に対する損害の考慮以前に、「環境」の憲法法益としての保護可能性それ⾃体が議論の対象となってきた。実際に、憲法学においては、⽇本とドイツのいずれにおいても、「環境」を正⾯から国⺠の基本権とみなす議論は有⼒であるとは⾔いがたい。その原因は、「環境」という
概念の抽象性にあると考えられる。ここでは、公法学において環境に対する損害を扱うための前提を、3 つの段階に分けて紹介する。
（a）「環境」の憲法法益性の⽋如？
通常、基本権が「基本権」として憲法上の保護に値する法益であるとみなさ

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【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理れるためには、その時代や社会状況に応じて⼈間の社会⽣活に必要不可⽋であるという要保護性（⼈格的⾃律との関係における必要不可⽋性）のみならず、権利主体や保障内容の明確性及び特定性、そして既存の基本権の保障体系との調和性・整合性が要求される（佐藤幸 2011:123）。この観点からは、「環境」なるものの内容の明確性及び特定性をどのように確保するかが問題となるが、通常考慮されるだけでも、例えば「都市環境」・「⾃然環境」のように、同じように⽔質や⼤気などの清浄性を指向するものの、その求める程度や対象が異なりうる⼆つ概念が成⽴しうることから、「環境」に社会的な意味における権利保障の要請があること辞退は認められようが、その明確性・特定性は⼗分ではない。
例えば、都市環境の重要要素である低炭素化や「スマートグリッド」構想のよ
うな持続可能な社会環境の構築については、どの程度の低炭素化を要求すればどの程度の持続可能性が確保できるのか、そのために憲法の名宛⼈である国家が何をなし得るのか、個⼈の経済活動や財産の憲法的保障との⽭盾は⽣じないのか、など不明確で不特定的な問題をなお多くはらんでいると⾔わざるを得ず、従って憲法上の保護法益として直接定礎できるわけではないということになる。
⾃然環境における⽣物多様性や景観の保全についても同様のことが⾔えよう。
（b）「環境」の抽象性と「抽象的権利」としての環境権
もちろん、この明確性と特定性は程度概念であるため、その⼗分さを問題とする余地は存在する。この程度問題は、憲法学においては法的権利論の中の抽象的権利と具体的権利との区別として現れる。このうち後者は司法による保護・救済を求め法的強制措置の発動を請求しうるだけの明確な内実を備えた権利を意味し、前者は法的権利としての特定性は有しているものの、まだ司法による救済に適する段階には⾄っていないものを⾔うものと理解される（佐藤幸2011:123-124）。実際に、「環境権」がこのうちの抽象的権利としての内実を有すると説く⾒解も、我が国においては有⼒に唱えられてきた（例えば芦部1994:364-365）。この⾒解は、従前より典型的な憲法問題とされてきた騒⾳や⽔
質汚濁、⼤機汚染などの公害に対する国⺠の保護請求の根拠としては、ある程度の機能を果たしてきたと評価することができる。たとえば環境権という権利の存在は明⽰していないものの、⼤阪国際空港事件最⾼裁判例（最⼤判昭 56 年
12 ⽉ 16 ⽇⺠集 35 巻 10 号 1369 ⾴）においては、「⾝体に対する侵害、睡眠妨

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【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

害、静穏な⽇常⽣活の営みに対する妨害等の被害及びこれに伴う精神的苦痛」という⾔い回しで「⽣活環境」の要保護性が肯定されており、特定の空港の周囲の住⺠について、権利の主体としての地位を認めるとともに、その損害を具体的に認定できる限りにおいて、救済を要するだけの明確性・特定性を認めう
る余地があることを⽰している。
（c）公益としての「環境」――国家⽬的としての環境保護
もっとも、この解釈枠組みは、近年の「環境」問題には必ずしも適するものではないと思われる。最近になって環境に関わる問題として主張される社会の
持続可能性や⽣物多様性あるいは景観は、特定の区域の特定の主体にその保障や主張可能性が限られるべきものではなく、公共財として捉えられるものであ
るからである。公共財とは、「消費の⾮競合性・排除不可能性をもち、市場によってはうまく供給されないおそれのある物またはサービス」を指す概念とされるが、現代的な意味における「環境」問題は、まさにこの定義に当てはまるものである。現代に⾄っても、特定の区域における特定の⼈に直接的な健康被害がもたらされる場合には、その損害を具体的に認定しうる限りにおいて憲法上の保護法益として認めること⾃体の意味が失われたとは考えないが、そのような条件が整っているのであれば、「環境権」なる観念を持ち出すことなく、直截
に⾝体・⽣命の保障に関わる基本権を主張することでも事⾜りよう（⼩⼭2016:57）。このような「環境」の内実から、ドイツの基本権ドグマーティクの展開に範をとって「市⺠が意思決定過程に参加することを通して、公共の利益としての環境公益を保全する責務を果たす権利」を提唱する⾒解もあるが（松本 2015:866-868）、この⾒解は公益として国⺠に配分され、その配分の限りにおいて国⺠が⾃ら利⽤しうる観念としての「環境」を前提とするものであり、いずれにしても権利の対象としての「環境」については、私益としての性格と公益としての性格との切り分けを要するものと思われる。
近年では、ドイツの国法学の知⾒に依拠して、環境保護を客観的に国家に義務づける規範である「国家⽬標」に位置づける⾒解も有⼒に主張されている。
この国家⽬標規定とは、「⼀般的または規定的な形式で国家活動にとっての原則と指針を設け、命令と指令によって国家活動に⼀定の⽅向付けと内容上の課題を付与する」ものと定義されるが、この規定を根拠として導き出されるのは、

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【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

個⼈の権利ではなく国家の責務である（浅川 2015:2-3）。従って、環境保護を国家⽬標とする場合、そこから個⼈の損害に対する具体的な救済請求は導出されない。ただし、公益としての環境に対して、例えば明⽩な侵害・損失が⽣じた
場合の差し⽌めや予防請求などは認められる余地が⽣じるであろうし、特に環境保全及びその救済制度の形成に関わる⽴法不作為を問おうとする場合に、理論的な意味を持つことになると考えられる。このような解釈論の下では、環境に関する法的問題は、環境の保護及び環境破壊の防⽌並びにその主張適格や⼿続を形成する法律（＝環境⾏政法）の問題に収束することになる。実際に、「国は、･･････憲法的秩序の枠内において⽴法を通じて、また、法律及び法の基準に従い、執⾏権及び裁判を通じて、⾃然的⽣存の基盤･･････を保護する」と定めるドイツ基本法 20a 条に基づいて、市⺠や環境団体の救済を求めて出訴する権利を規定した環境・法的救済法（Umwelt-Rechtsbehelfsgesetz）の制定（2006年）や環境損害法（Unweltschadensgesetz）の制定（2007 年）がなされている。なお、ドイツの各ラント憲法においては、連邦に先んじて環境を憲法法益（国家⽬標）とする例もあり、例えばブランデンブルク州憲法 42 条は「経済⽣
活は、社会的公正の原則と、⾃然環境の保護の義務を負う市場経済原理に基づいて形成されなければならない」と定め、⾃然環境の保護を経済原則及び市場経済の制度形成における国家⽬標として位置づけている。これらの憲法に基づいて、市⺠及び団体の訴権に関する各ラント法の整備がなされてきた。その嚆⽮は、1979 年のブレーメン州⾃然保護法であり、同法 44 条はドイツで初めてラントの環境保護官庁から承認を受けた環境保護団体の法的救済⼿続への参加を認めたものであった。ベルリン州⾃然保護法 45 条 1 項やブランデンブルク州
⾃然保護法 45 条 7 項がこれに準じる形で環境団体の訴権を認めているほか、メクレンブルクフォアポンメルン州⾃然保護法環境保護法 23 条 4 項 5 項は環境団
体の訴訟参加権の要件について規定し、またザクセン州⾃然保護法 34 条は⽂化的景観利益に関する訴権を認めている。なお、2002 年の連邦⾃然保護法によって連邦にも同じ制度が設けられているが、同法 64 条はラントにおいて独⾃の法的救済制度を法律によって設けることを認めており、なお各ラントの実情に合わせた制度が⾒られる。
このような制度の運⽤を通じて、環境損害への救済制度が具体化されてきて

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【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理いる。
③ 国際法学
従来、国際法における「環境損害」に対する賠償責任は、⼈の死亡、⾝体の傷害または財産の損失や損傷に限られていた。すなわち、環境損害に対する賠
償は、個⼈的または経済的な損失を通じて間接的に請求されるだけであり、環境それ⾃体に対する損害は賠償の対象ではなかった。1963 年原⼦⼒損害の⺠事責任に関するウィーン条約の第 1 条（k）や宇宙物体により引き起こされる損害についての国際責任に関する条約の第 1 条（a）は、この例である。
1990 年以降の⺠事賠償責任条約においては、環境それ⾃体に対する損害は、破壊された環境の合理的な回復措置費⽤や対応措置費⽤に限って補償されるよ
うになった。例えば、1969 年の油による汚染損害についての⺠事責任に関する国際条約を改正する 1992 年の議定書の第 1 条（6）は、「汚染損害」を船舶からの油の流出⼜は排出による汚染によりその船舶の外部において⽣ずる損失または損害であると定義し、環境の損傷については、実際にとられたまたはとられるべき回復のための合理的な措置の費⽤に係るものに限って賠償が⾏われると規定している。また、環境の損傷に対して補償可能な費⽤について、有害廃棄物の国境を越える移動及びその処分から⽣じる損害に対する責任および賠償に関する議定書（1999 年採択、未発効）の第 2 条 2 項も同様に、実際にとられたまたはとられるべき合理的な回復措置（評価、回復、修復のための措置）の費⽤および合理的な防⽌措置（環境損傷後のさらなる損失または損傷の防⽌、最⼩化および軽減のための措置や浄化措置）の費⽤を含めている。
こうした展開を経て、 2006 年に国際法委員会（ILC）によって採択された「有害活動から⽣じる越境損害の場合の損失配分に関する原則草案」の原則 2（a）
では、損害とは「⼈、財産または環境に対して引き起こされた重⼤な損害」であると定義されている。同原則はさらに、この損害の中には、（i）⽣命の喪失または⾝体への傷害、（ii）財産（⽂化遺産の⼀部をなす財産を含む）の損失または財産に対する損害（iii）環境の損傷による損失または損害、（iv）財産または環境（天然資源を含む）の修復のための合理的な措置の費⽤、（v）合理的な対応措置の費⽤の５つを含むと定めている。環境それ⾃体に対する損害は、（iii）〜（v）によって補償される（ILC Draft Principles with Commentaries 2006:127）。

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【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

同原則草案は、法的拘束⼒はもたないものの、個々の条約から発展してきた環境損害概念と補償可能な費⽤について⼀般化した⽂書として注⽬に値する。
⽣態系への損害に関しては、2018 年 2 ⽉現在未発効ではあるが、2010 年に採択されたカルタヘナ議定書の責任及び救済に関する名古屋・クアラルンプー
ル補⾜議定書がある。同議定書の第 2 条は、「損害」とは「⽣物の多様性の保全
および持続可能な利⽤に及ぼす悪影響（⼈の健康に対する危険をも考慮したもの）」であると定義する。このような損害は、科学的に確⽴された基準を考慮して、測定可能または観測可能なものであり、また著しいものでなければならない。
「著しい」悪影響を決定するためには、（a）合理的な期間内に⾃然の回復により救済されない変化と理解される⻑期的または永続的な変化、（b）⽣物の多様性の構成要素に悪影響を与える質的または量的な変化の程度、（c）⽣物の多様性の構成要素が財およびサービスを提供する能⼒の減少、および（d）議定書の⽂脈において⼈の健康に及ぼす全ての悪影響の程度等の要因が考慮される（同議定書第 2 条 3 項）。
このように環境それ⾃体に対する損害や環境の損傷に対して補償可能な費⽤を定義づける条約や国際⽂書の採択が広がっているが、上述の油による汚染損
害についての⺠事責任に関する国際条約を除いて、各国の条約批准は進んでいない状況である。しかしながら、2018 年 2 ⽉に、国境地域においてニカラグア
によって実施されたある種の活動事件（賠償額算定判決）において、国際司法裁判所が初めて環境損害に対する賠償請求についての判断を下したことで、国際法学における環境損害についての議論がさらに深まることが期待される。同判決では、環境への損害、および結果として⽣じた環境が財やサービスを提供する能⼒の損傷や損失は、国際法上賠償可能であること、またそのような賠償には、回復前の期間における環境財・サービスの損傷や損失のための補償⾦や、損傷を受けた環境の修復のための⽀払いが含まれることを判⽰している（Certain Activities Carried out by Nicaragua in the Border Area 2018: para.
42）。
（２）賠償制度本研究では、わが国の現在の損害賠償額算定⽅法とその限界を前提として、

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【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

⽶法・国際法における事例を分析することにより、それに代わる算定⽅法を明らかにし、更に独法における環境損害賠償に関する具体的な⽴法例との⽐較検討を⾏う。具体的には、市場取引されない天然資源に対する損害賠償責任を認めた⽶国の判例や国際法の事例、独の⽴法例の分析を通じて、賠償額算定⽅法の我が国での適⽤可能性を検討する。併せて、個⼈に帰属しない公益としての環境について誰が賠償を請求できるのか（請求主体）、それに対する賠償⾦は誰に帰属するのか（帰属主体）、についても考察する。
賠償制度に関する各法学領域における現在の議論状況は、以下の通りである。
① ⺠事法学
不法⾏為法上の損害賠償は⾦銭賠償が原則とされている（⺠法 722 条 1 項）。
既存の不法⾏為法のもとでは、⽣態系⾃体への侵害について賠償額を算定することはできないといえよう。すなわち、伝統的に不法⾏為法上の賠償責任において、その賠償額の算定は損害項⽬における損害額を個別に積み上げていくことで⾏われており、そこで問題とされる損害項⽬は被侵害利益の類型により異なっている。例えば⼈⾝損害の場合には治療費等の積極的損害や死亡・休業による逸失利益等が損害項⽬とされるのに対して、財産的損害のうち物の滅失・毀損に関しては当該物の市場価値たる交換価格のほか、使⽤利益や転売利益等が損害項⽬とされる。これらを前提とした場合、⽣態系⾃体への侵害に関しては、そもそもどのような項⽬が損害項⽬として考えられるのか、さらに損害項⽬とされた場合に何を基準として⾦銭評価していくのか、が困難な問題として存在している。
次に、たとえ狭義の環境損害に関する賠償額の算定⽅法が確⽴したとしても、特定の個⼈に帰属しない環境の侵害について誰が損害賠償を請求することができるのか（請求主体）、という問題が存在することになる。この点について学説
では、（a）環境の公益性を前提としつつも個⼈の環境からの「享受」や近隣住⺠との「（相互）関係」、さらに環境保護団体等による当該環境問題に関する活動等の「関与」に基づいて個別利益性を設定する⽅法と、（b）公共的利益の部分について団体訴訟に関する⽴法を提唱する⽅法が⽰されている（⼤塚2010:122、⼩野寺 2014:78、吉村 2010:3253-3258）。
② 公法学

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【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理（a）公法学における「環境損害」「環境権」という基本権の保障に基づき個⼈に権利の主張をなし得る地位を根拠づける場合には、特定の地域における特定の⼈々に対しての、⼤気や⼟壌などの汚染に起因する具体的な損害がなければならないとされてきた。しかしながら、損害が既に顕在化しているのであれば、それは⽣命や⾝体の保障に対する侵害に他ならず、そうであるならばあえて「環境権」に依拠する必要はな
いとも⾔える（松本 2006:22-23）。アド・ホックな対症的対応がなされてきた結果として、「環境」それ⾃体の保護に対する憲法上の関⼼は、⽇本においては拡散している状況にあると⾔えよう。
もっとも、「環境」の法益性それ⾃体は肯定される以上、憲法が指向する⼈格的⽣存に必要な限りにおいて環境を保護するための⽴法はなされる必要はあるのであり、この観点から発展してきた環境⾏政法の理論化・精緻化の進展には⽬覚ましいものがある。例えば環境影響評価法 1 条は、環境保全のための環境影響評価について「国の責務」と位置づけており、憲法よりは同法をもとにして、環境に影響をもたらす経済活動に対する⼀定の規制がなされていることは、周知のことであろう。このように、⽴法による環境損害の予防に向けた取り組
みは⾒られるものの、我が国においては環境損害が実際に発⽣する場合におけ
る回復・差⽌めの⼿続の整備は未だ不⼗分な段階にある。我が国は、国際的に⾒て、環境⾏政訴訟の原告適格を最も制限している国の⼀つであり、先進国の中で唯⼀環境団体訴訟が導⼊されていないことが、それを裏付けている（⼤久保 2013:227）。
（b）公益に対する「賠償」？――公法上の責任と⺠事法上の責任の交錯
ドイツ公法学においては、環境そのものを主観的な憲法上の権利とはみなさないものの、客観的な憲法法益として捉え、それに対する憲法的保護を図ってきた。それゆえ、環境に対する損害については、特定の主体の損害を観念して⾦銭によってそれを調整するという賠償の仕組みは採りにくく、公益の実現を図る意味において、国家の⾏為の「不⼗分さ」を追及する⽅向へと進展した。
例えば、環境損害法（Unweltschadengesetz）は、EU の環境責任指令に定める「⽣物種と⽣息地」、「⽔域」及び「⼟壌」に関する損害について、原因者負担による防⽌や修復の措置を義務づけることを内容とするものであるが、その内

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【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

容は環境保護団体や関係⼈による国家の作為請求権や団体訴権によって実現されるものとされ、⺠事賠償による間接強制を内容としていない（吉村2010:3243-3244） 。「純粋な公法上の責任レジーム」として位置づけられる本
法は、環境侵害に関する帰責の判断において私法上の責任の要素を含んでいる
ものの、あくまで「公益」としての環境に対する損害の予防と修復を主としているものと理解される（藤井・⼤塚 2010:218-219）。
こうして⾒ると、公益としての環境を前提とする以上、公法学においては環境損害については、公法上の責任としての客観的な防⽌や修復を求めうるにとどまり、⺠事法上の責任としての主観的な賠償を制度的に具体化することは想定しがたいということになる。ただし、原因者負担原理に基づいて、修復措置
や防⽌措置に関する費⽤を原因者に請求するという点に限っては、⺠事法的な損害の帰責の考え⽅が妥当する。その意味で、公益と私益の架橋が⾒られるとも⾔えよう（吉村 2010:3252）。
③ 国際法学
環境損害が⽣じた際の被害者救済のための国際法上の仕組みとして、①被害が⽣じた国が、原因⾏為が⾏われた国を相⼿に請求を⾏うもの、および②原⼦
⼒や油濁汚染などの分野における⺠事賠償責任条約に基づき、被害者個⼈が損害を発⽣させた操業者を相⼿に請求を⾏うものの⼆つがある。
国家間請求による損害の救済は、通常、ある国による国際法違反⾏為によって個⼈が被った損害の賠償が国家を通じて請求されることとなる。しかし、個⼈の損害の賠償額をどのように算定するかについての基準は、国際判例からは明らかではない（松井 2010:288）。常設国際司法裁判所のホルジョウ⼯場事件判
決では、国際法違法⾏為に対する賠償は、違法⾏為が⾏われなかったとすれば存在したであろう状況を再確⽴するものでなければならず、原状回復が不可能な場合にはそれに相当する⾦額の⽀払いおよびこれによって償われない損失への賠償がなされるという⼀般原則が⽰されるに過ぎなかった（ Factory at

Chorzów 1997:47）。また、トレイル溶鉱所事件における仲裁判決では、⽶国の先例にならって、作物の収穫減と森林の損傷による⼟地の減価などを基準として賠償額を算定したものの（Trail Smelter 1905:1920-1931）、 この算定⽅法がその後の国際判例に決定的な影響を与えたとは必ずしも⾔えない。国境地域に

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生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

おいてニカラグアによって実施されたある種の活動事件の賠償額算定判決でも、国際法は環境損害を賠償するための評価⽅法を定めておらず、各事例の特別な状況や性質を考慮にいれる必要があることが判⽰されている（Certain Activities
Carried out by Nicaragua in the Border Area 2018: para. 52）。
他⽅で、⺠事賠償責任条約に基づき、被害者個⼈が損害を発⽣させた操業者を相⼿に請求を⾏う場合には、基本的には各国私法による救済となる。条約上、賠償責任者が厳格責任（strict liability）を有する場合には、賠償額の上限が定められる。油による汚染損害では、実際の賠償額が上限を超える場合には、基⾦から⽀払われる仕組みが条約によって確⽴されている。
ちなみに、国際公域に⽣じた環境損害についても、基⾦制度が設けられている例がある。例えば、2005 年に採択された、南極条約環境保護議定書の附属書
VI「環境上の緊急事態から⽣じる賠償責任」は、 締約国が操業者に対して合理的な防⽌措置をとらせる義務を課しているが（3 条）、操業者が対応⾏動をとらない場合にはその締約国またはその他の締約国が代わって対応⾏動をとることを奨励している（5 条 2 項）。その場合には操業者が代わって対応⾏動をとった締約国に対してその費⽤を⽀払う義務を負うが（6 条 1 項）、いずれの締約国も対応⾏動をとらなかった場合には、とられるべきであった⾏動の費⽤を、操業者が、南極条約事務局が維持し運⽤する基⾦に払い込むこととなっている（6 条
2 項、12 条）。
これらの仕組みを通じた環境それ⾃体に対する損害の賠償は、もっぱら環境の修復措置（例えば汚染除去のための措置など）や環境損傷後にとられた対応
措置（例えば汚染の軽減措置や拡散防⽌措置など）の費⽤に限られている。例
外的に純粋環境損害の賠償を認めた事例として、湾岸戦争において⽣じた損害賠償を判断する国連補償委員会（UNCC）が 2005 年に商業的価値のない環境および天然資源に対する損害に対する賠償責任を認めたことが注⽬される。しかし、UNCC 管理理事会のパネルは、そのような天然資源に対する損害に⾦銭的価値を付けることの困難さを指摘している（UNCC Report 2005: paras. 80-81）。
こうした既存の賠償制度を、多くの場合に修復不能である⽣態系への損害に対して適⽤することは困難である。そこで、Dupuy/Viñuales（2015）は、つぎの⼆つのアプローチを提⽰する。第⼀のアプローチは、損失を、オゾン層の破

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生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

壊や種・⽣態系の絶滅といった問題それ⾃体に対処するためにとりうる措置により計るアプローチである。こうした措置には、損傷を受けた地域ではない他の地域において、類似の⽣態系を修復あるいは保護することも含まれる（Dupuy/Viñuales 2015:265）。第⼆のアプローチは、現世代および将来世代における種や⽣態系の損失に相当する価値を計り、この合計をとくにこの利益を代表するために設⽴されたエンティティ（例えば NGO や地⽅公共団体など）に割り当てるものである（Dupuy/Viñuales 2015:265-266）。この第⼆のアプロー
チは、1997 年に万国国際法学会（IDI）によって採択された決議の第 28 条によっても推奨されている。同条は、環境レジームは、直接的な法益が存在しない
場合には、法的な請求を⾏い賠償を受ける資格のあるエンティティを認めるべきであり、このためにオンブズマンや基⾦といった制度が強化されうることを明記している。

（３）差⽌請求
本研究では、差⽌請求について、現在の⼈格権侵害構成とその限界を検討したうえで、それに代わる理論の可能性を探る。具体的には、①⽶・差⽌に関する連邦最⾼裁判例、②独・公益としての「環境」の私的訴求に関わる制度形成の可能性を参考に、差⽌請求の理論的根拠を明らかにする。
以下では、環境損害をもたらす⾏為の差⽌請求に関する各法学領域における現在の議論状況を整理する。
① ⺠事法学⺠法上、差⽌請求の法的根拠については明⽂で規定していない。そこで、学説上、不法⾏為の差⽌の根拠と要件について、多くの構成が提唱されてきた。
第⼀に、権利侵害（およびそのおそれ）がある場合に差⽌を根拠づける権利構成がある。差⽌請求権の法的構成に関する議論の端緒となったのは物権的請求権であるが、このほかに⼈格権や環境権に基づくものがある。第⼆に、不法⾏為の効果として差⽌請求を認める不法⾏為説がある。第三に、権利ないし保護法益の違法な侵害（およびそのおそれ）があり、差⽌の必要性があれば差⽌請求権を付与することができるとする違法侵害説がある。第四に、権利構成では権利救済の範囲が狭められることから、他の法的構成と合わせて権利救済の

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生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

範囲の拡⼤を図る補完型がある。これには、権利構成を不法⾏為説で補う考え
⽅と、違法侵害説で補う考え⽅がある。
従来、差⽌請求の根拠及び要件に関しては、公害や⽣活妨害のほか名誉毀損やプライバシー侵害等の事例を念頭に論じられ、権利構成のうち⼈格権に基づく構成が裁判例では有⼒である（藤岡 2009:346-350、⼤塚 2016:414-415）。しかしながら、⽣態系⾃体に対する損害発⽣のおそれを理由とする場合、前述の通り⽣態系に対する個⼈の排他的な権利を構成することは困難であることから、⼈格権構成（ないし権利構成⼀般）に依拠することはできない。したがって、差⽌請求においても、⽣態系⾃体に対する損害発⽣及びそのおそれを⺠事責任
法上どのように個⼈の保護法益として結び付けていくのか、が問題となろう。
次に、差⽌の認容要件は、従来、（a)権利侵害（法益侵害の場合も差⽌を認める⾒解もある）、（b)違法性、そして（c)因果関係とされてきた（⼤塚 2016:415）。
このうち、（b)違法性に関しては、環境権説を除き、差⽌の法的根拠をどのように構成するかに関わらず、加害⾏為が社会⽣活上⼀般に被害者において受忍すべき限度を超えたものであることが必要である（受忍限度論。最⼤判昭和 47 年
6 ⽉ 27 ⽇⺠集 35 巻 10 号 1369 ⾴［⼤阪国際空港事件］等）。この受忍限度の判定には被侵害利益の性質や侵害⾏為の態様を含む多くの項⽬が総合的に斟酌されるが、⽣態系⾃体への損害につき、どの項⽬を斟酌すべきか、が問題となる。
また、（c）因果関係については、従来、公害・⽣活妨害に関して実質的被害の発⽣に対する⾼度の蓋然性が要求されることが多かった（⼤塚 2016:418）。しかし、⽣態系⾃体への損害は個⼈に対する実質的被害の発⽣までに時間がかかるため、この要件をどのように克服するか、が課題となるだろう。
② 公法学（a）団体訴訟による環境損害差⽌めの制度化――ドイツ公法の例
公益としての環境観を前提とする憲法解釈の結果として、ドイツにおいては個⼈個⼈の主観的な権利とは結び付きにくい⽣態系や⾃然的⽣活基盤について「損害」を観念する⽴法や、救済⼿続の形成が⾏われてきた。ドイツにおける「環境損害」の調整は、法律執⾏のコントロールを主として⾏うことが想定されており、その内実は、開発計画等に対する許認可の差し⽌めや取消請求である（⼤久保 2013:233-235）。その意味では環境損害の差⽌めが、公法学、とり

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【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

わけ環境⾏政法の制度理念の基本部分をなすものであると考えられる。
公害事件のような、具体的に環境損害に基づく損害が個⼈に顕在化する場合には⺠事上の救済⼿段に訴えることが可能になるであろうが、実情としては⽇本においてもドイツにおいても、そのような事件は少なくなっている。それゆ
え、環境の公益性から、客観的な救済⼿段である、許認可の効⼒に関する第三者による⾏政訴訟や⺠衆訴訟（Popularanklage）が活⽤されてきたが、2007 年の環境損害法の制定以降は、⺠事法的な責任の考え⽅に依拠した団体訴訟（ Verbandklage ） の ⽅ 法 も 登 場 し て い る （ Schmidt/Schrader/Zschiesche2014:138-139） 。この制度は、⾏政から予め承認された環境団体が、環境損害を発⽣させた原因者に対する⾏政の措置を求め、あるいは⾏政の不作為を裁判において追及することを認めるものである。この制度は⾏政による法律執⾏に対する環境団体のコントロールを可能にした点で、画期的なものであったと⾔えよう。
（b）団体訴訟による環境損害差⽌めの限界：⺠事法との連絡可能性？
この団体訴訟の制度はあくまで⾏政訴訟の特例として設けられる制度である
ため、その射程も⾏政の⾏為との関連性によって制限されるという⽋点がある。
例えば、環境⾏政法による環境保護の⽔準が実体的にもともと低く設定されている場合は、その基準を超える⾏政の措置は期待できないため、団体訴訟による請求が意味をなさないことが起こりうる。環境損害法は、⼀定の範囲で団体訴訟による⾏政に対する作為請求を認めているが、⽴法不作為の是正はその対象に含まれていないからである。また、この団体訴訟は、事前の⾏政の措置の是⾮を問うものであるため、事前の⾏政⼿続への参加が前提となっていることも、訴権⾏使のハードルを上げる原因になっていると⾒られている。さらに、
⾏政機関の存在を前提とする以上、例えば広範囲かつ複合的な形で⽣じる環境
損害については、担当機関が決まらない限りは何らの⼿を打ちようがないことも、制度の限界として指摘されるところである（Schmidt/Schrader/Zschiesche2014:152-153,191-192）。
この制度は、⾏政と環境団体がそれぞれ補充し合うことで、環境保護を実現することに価値が認められるものである。そのため、この制度が実効的に機能するためには、⾏政と環境団体との間の情報共有を密にすることで参加の意味

p.53

【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

づけを強化することが、⼿続上要請される。2012 年制定のハンブルク州透明性確保法（Hamburgisches Transparenzgesetz）が、ハンブルク市域における建設・開発⾏為について、その情報を計画段階から利害関係⼈だけでなく環境団
体などの第三者にも提供することを認めているのは、その例といえる。また、⾏政の⾏為を介さない形で団体訴権を拡⼤し、⺠事法及び経済法の分野での団体 訴 訟 に よ っ て 対 応 す べ き で あ る と の 指 摘 も あ る（Schmidt/Schrader/Zschiesche 2014:195-197）。
この点については、公益の実現を⽬指す公法上の団体訴訟と、利益・損害の公平な配分を⽬指す⺠事法上の訴訟との間で、いかにして⼿続上の類似性を⾒いだせるかが鍵となっていると⾔えよう。

３．総括
本研究では、上記のような各領域の個別研究を⾏った結果、研究総括として、我が国の⺠事責任法における損害概念・損害賠償制度の再構築と、差⽌請求の根拠につき⽴法論を含めた新たな提⽰を⾏うことを⽬的としている。
そこで、各領域における論点として、次のように整理することができるであろう。
（１）損害概念
現在の⺠法および憲法では、環境の法的利益としての保護可能性⾃体が問題とされている。すなわち、憲法上、保護に値する法益とみなされる前提として、「環境」の内容の明確性及び特定性をどのように確保すべきか問題とされる。
そして、この点が克服された場合、公益としての「環境」をどのようにして私益保護のために確⽴してきた⺠事法の下に取り込むかが、課題となる。ここで、⺠事法において提唱されている「環境上の⼈格権」なるものが果たして憲法上の⼈格権に関する議論に接合し得るのか、また接合しうる場合にどのような法的理論が必要となるのか、検討する必要があろう。
現在の⺠法上の損害概念は「侵害⾏為がなかったとしたらあるべき財産状態（利益状態）と侵害⾏為がなされた現在の財産状態（利益状態）との差」を「⾦銭的に表⽰したもの」である。この損害概念は、環境保護を「公益」とみなす
公法学の⽴場からは、特定の地域における特定の対象に損害が⽣じた場合でな

p.54

【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

い限りは環境損害とみなされることはない。⼀⽅で、公法上の制度形成において原因者負担原理が⽴法によって具体化されている場合には、汚染の原因者に対して⾦銭負担を求めることが可能になるのであり、その限りでは⺠事法学における損害概念との接合が考えられる。他⽅で、国際法学においては、環境それ⾃体に対する損害は、破壊された環境の合理的な回復措置費⽤や対応措置費
⽤に限って補償されるようになっている。そこで、回復措置費⽤や対応措置費
⽤を⺠法上の損害概念に接合するための理論的根拠を構築する必要がある。

（２）賠償制度
環境それ⾃体に対する損害に⾦銭的価値を付けることの困難さは、⺠事法学、
公法学および国際法学において共通して指摘されている。公益としての「環境」を⺠事法の下に取り込むことが困難であろうことが予想されるが、たとえそれが断念されたとしても、公法上の責任として客観的な防⽌や修復を求める場合、原因者負担原則に基づいてそれらを原因者に請求する際に⺠事法的な賠償制度の考え⽅が妥当し得ることは上記の通りである。⼀⽅で、公益としての環境を前提に置き、かつ損害概念を制度形成に依存する公法学においては、損害が⺠事法や環境⾏政法による問題となるまでに具体化された形で顕在化する場合を除き、その損害は賠償になじまないと評価せざるを得ない。
この点につき、各法学領域における学説の試みを集積し、新たな賠償制度を提⽰する必要がある。

（３）差⽌請求
公益としての環境を前提とする公法学における環境損害の考え⽅は、侵害⾏為についての差⽌請求を主戦場とするものと⾔える。もっとも、その請求が環境損害の防⽌や回復に効果的であるかどうかは、その差⽌請求をいかなる主体に、いかなる場合に、いかなる⼿続において認めるかという制度形成に依存する。我が国においてはこの制度形成がまだ不⼗分な段階にあるが、差⽌請求の実効性を確保するための制度のあり⽅について、環境損害に関する訴権の拡⼤
や⾏政と⺠間団体の協働などをモデルとして考察していく必要がある。逆に、具体的な権利構成を前提として差⽌請求を論じてきた⺠法学においては、環境

p.55

【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理の法益性⾃体が問題とならざるを得ない。⺠事法上の差⽌請求に関しては、法的根拠として、従来の⼈格権構成をもとに⼈格権の範囲の拡張を図る⽅法と、他の理論に求める⽅法の⼆つが考えられる。さらに、差⽌請求の認容要件につき、とりわけ受忍限度論においてどのような項⽬を考慮すべきか、従来の公害事例等を参考に、考察していく必要があろう。なお、この場合、⽣態系などの環境法益をどのように具体化するかという実体法的問題と、違法性及び因果関係における⽴証をどのように⾏うかの⼿続法的問題がありうる。これらの実体
法的・⼿続法的問題は、原因者負担原理の⾦銭負担への反映や、団体訴権の制度形成において⺠事法学と公法学において共通しており、これらの問題意識を踏まえ、制度像を追求していく必要がある。

４．今後の展望
⽣態系⾃体への損害が⽣じた場合の予防的救済に関し、従来は公益保護の法
理論と私益保護の法理論においてそれぞれ別に議論がなされ、さらに環境保護責任に関する各国の法制度⼀般に関する紹介にとどまっていた。それに対して本研究は、既存の⽐較法研究の成果の上に⽴って、環境という公益そのものに対して私益保護の法理論を接合させるという根本的な思考転換をもたらすものである。その過程において、公法からは保護責任の制度形成という観点を、国際法からは国際保護法益としての環境という観点を取り込んだ新たな「環境損害」のパラダイムを⽰す。その結果、従来の不法⾏為における損害概念の再構
築と損害賠償の算定基準および差⽌請求の根拠の新たな提⽰を迫る点に理論的な意義があるとともに、⾏政の対応を待つまでもなく⽣態系⾃体への損害が⽣じた段階で市⺠による訴訟的解決を図る可能性を開く点に、⼤きな社会的意義を持つものであると⾔えよう。

謝辞
本論⽂は 2017 年度しあわせ研究費（研究テーマ：「しあわせの基盤としての
環境：『環境保護責任』についての法的視点の構築」）の助成を受けたものです。

p.56

【総説】

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理

参考⽂献
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Certain Activities Carried out by Nicaragua in the Border Area (Costa
Rica v. Nicaragua) (Compensation owed by the Republic of Nicaraguap.57

生態系への損害に関する賠償制度の構築をめぐる論点整理【総説】

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theS/AC.26/2005/10.

p.58

Fifth

Made

by

The

Panel

of

Commissioners

Instalment

of

“F4”

Claims.

UN

Doc.

【総説】

⼦供や⾼齢者に優しい医薬品剤形の開発研究―ラマン分光法を⽤いたカフェイン錠剤の⾮破壊品質管理―
⼤塚 誠
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 薬学部 教授

⽵島 ⾥奈
武蔵野⼤学 ⼤学院薬科学研究科

服部 祐介
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 薬学部 講師

真名垣 聡
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 ⼯学部 准教授

要約
本研究では，⽔に溶けにくい原薬を⼦供や⾼齢者に優しい医薬品剤形に適⽤するために、溶けやすい原薬結晶へと調製する⼯程を⾮破壊で品質管理する⽅法を開発した。後⽅散乱ラマン分光法(BRS)と透過ラマン分光法(TRS)を⽤いて，
カフェイン錠剤中の⽔和物量を測定することで、⽔に溶けにくいカフェイン⽔和物(CAH)の脱⽔し、⽔に溶けやすいカフェイン無⽔物(CAA)にする過程を解析した．TRS は，錠剤中の活性医薬成分(API)の含有量を同定する⾮常に有効な⼿法であるが，BRS は検出可能な範囲がレーザー光の深度によって制限されるという課題がある．結果は，TRS，BRS 共に部分最⼩⼆乗回帰分析モデルは⽔和物と無⽔物間の結晶構造の違いを評価することで医薬品の品質管理ができることが⽰された．

１．はじめに超⾼齢化少⼦化社会を迎え、我々の「しあわせ」な⽣活の⼟台である「健康」
を⽀える医療・介護の重要性は益々⾼まっている。⼦供から⽼⼈までの⼈⽣全般を安⼼で健やかな⽣活を過ごすことができる社会を実現するためには、様々な疾病や健康障害に対応する有効で安全な医薬品を迅速で安価に提供する必要がある。⼀⽅で、現在、新規に開発される化合物の多くは⽔に対して難溶解性であ

p.59

【総説】

子供や高齢者に優しい医薬品剤形の開発研究ることから、ヒトへの薬物の吸収が極めて困難であり、新規医薬品の開発の⼤きな障害となっている。多くの医薬品原薬は、同じ化合物であっても結晶構造が異なる複数の結晶状態が存在する，それらの結晶を結晶多形と呼ぶ．結晶性固体として存在する医薬品化合物は，その結晶多形の構造，熱⼒学的安定性に依存して安定性などの物性が異なる．また⽔和物結晶などの溶媒和物は，無⽔物結晶に対して疑似結晶多形と⾔われ、医薬品の溶出性や⽣物学的利⽤能の相違に影響するため重要である 1–3．そうした擬似結晶多形間の転移は医薬品製造過程において誘発されることがあり，厳密な管理と制御が必要である 4–6．また，難溶性薬
物の溶解性改善の⼿法として結晶多形を⽤いることが有効であることが知られている．つまり多形転移の管理と制御を実現することは，溶けやすくて、吸収されやすい原薬結晶として使⽤できる．それは，速放性製剤や徐放性製剤など⾼齢者や⼦供などの消費者のニーズに応えた飲みやすい剤形開発の⼀助となると考えられる．
アメリカ⾷品医薬品局(Food and Drug Administration ; FDA)は，有効で安全な、より良い品質の医薬品を製造⼯程管理するために Process analytical technology(PAT)という分析⼿法を提唱している．これまでは，製造⼯程中に製造物の⼀部を回収し品質試験をすることが⼀般的であった．不適合の製造物は廃棄されており，これを⼀因として医薬品を起源とする化学物質が河川や下⽔処理⽔等の⽔環境中で広範囲に存在することが報告されている 7,8．PAT を導⼊することは，製造⼯程の設計，分析によって廃棄薬品が減り、最終製品の品質を保証することを可能し，より効率的な製造⼯程の設計により、安全で安価な医薬品を実現することができる点からも注⽬を集めている 9–17．
本研究では、カフェイン⽔和物(CAH)を医薬品原薬のモデル化合物とした。
CAH は低湿度環境下で無⽔カフェインに転移することが単結晶 X 線回折、近⾚外(Near-infrared : NIR)、⾚外(Infrared : IR)，ラマン分光法により確認されている
18–23,14． また、錠剤中の活性医薬成分(API)含量を再現性良く定量するために，

NIR の透過法が使⽤されているが,24,28,29 その測定感度は、化学的及び物理的要因に依存し、密度や⽔分の影響を受け易いことから，その有⽤性が剤形に左右される．⼩児や⾼齢者などの嚥下困難な患者に処⽅する製剤として⼝腔内即崩錠が使⽤されるが、湿式打錠で圧縮成形する製造法は、⽔分を多く含むために NIR

p.60

【総説】

子供や高齢者に優しい医薬品剤形の開発研究による分析は不適であり，代替技術が求められる．⼀⽅、錠剤中の API 含有量
を 定 量 す る 代 替 技 術 と し て 注 ⽬ さ れ て い る 透 過 ラ マ ン 分 光 法 (Transmission
Raman spectroscopy ; TRS)は、15,25-26,30,31 結晶多形を定量することにも有効であると証明されている 25,26．本研究では，TRS を⽤い湿式打錠⼯程での錠剤中の CAH
結晶量を測定することにより、吸収性の良いカフェイン無⽔物(CAA)結晶の製造⼯程をラマン分光法により計測し、品質の⾼い医薬品原薬を恒常的に調製することにより、⾼齢者や⼩児に有効で安⼼安全な医薬品を迅速に安価で提供することを⽬的とする。

２．実験⽅法（１）試料
カフェイン⽔和物(CAH)は和光純薬⼯業株式会社(Osaka, Japan)から購⼊した．分⼦構造は Fig.
1 に⽰す．CAH 粉末は相対湿度 95%以上の⾼湿度条件下にて保管することで調製した．
Fig.1. カフェインの分⼦構造.

（２）含⽔量の測定
約 10 mg の CAH 粉末を⽰差熱分析(DTA)及び
熱重量分析(TG)装置(TG-8120, Rigaku, Tokyo, Japan)を⽤いて，20℃から 200℃まで 5℃/min の速度で加温させた．加温前後の重量差から CAH の含⽔率を測定した．

（３）錠剤の作成
脱⽔速度を観察するために，厚さ及び重量の異なる錠剤を 5 種類作成した．
錠剤成形には油圧式単発打錠機(HANDTAB-100, Ichihashi Seiki, Kyoto, Japan)を⽤い，⾅と平杵は直径 8 mm のものを使⽤した．錠剤の厚さを 2.6 mm, 3.0 mm, 3.2mm, 3.5 mm, 4.0 mm とするために，試料の重量をそれぞれ 150 mg, 175mm, 200
mg, 235 mg, 265 mg と変化させ，100 Mpa の⼀定圧⼒で圧縮した．圧縮成形後は，錠剤を秤量し，乾燥させるサンプルについては 70℃の乾燥機中で 3 ⽇または 8⽇乾燥させた．実験には合計で 45 錠のサンプルを使⽤した．

p.61

子供や高齢者に優しい医薬品剤形の開発研究【総説】

未乾燥錠剤中の⽔分量(Minit)は CAH 粉末の TG 測定によって得られたものだが，乾燥時間 t における乾燥錠剤中の⽔分量(Mt)は以下の式を⽤いて求めた．
LOD.

1（４）ラマン分光測定
BRS 及び TRS の錠剤測定にはそれぞれオプティカルファイバープローブを⽤いたラマン分光器 (Raman-HR-TEC, StellarNet, FL, USA) と TRS100 (Cobalt Light
Systems, Oxfordshire, UK)を使⽤した．BRS の検出器には冷却 CCD 検出器を使⽤し，レーザー光は励起波⻑ 785 nm のダイオードレーザー(Lab-LS-785, Innovative
Photonic Solutions, Monmouth Junction, NJ)を⽤いて 100mW で出⼒された．レーザ
ーの焦点径は 0.5 mm に設定した．スペクトル測定は積算回数 5 回/25 秒で⾏わ
れた．TRS は⾃動サンプルトレイにサンプルを並べ，トレイを移動させることで測定を⾏った．励起波⻑ 830 nm のダイオードレーザーを使⽤して 650 mW(51.7 mW / mm2)でレーザー光を出⼒した．そのとき焦点径は 4 mm とした．測定は積算回数 3 回/0.9 秒で⾏われた．CAH 錠剤中の⽔分含有量の定量較正モデ
ルは，ケモメトリックスソフトウェア(pirouette Ver. 4.5, Infometrix, Woodinville,
WA)を⽤いた部分最⼩⼆乗回帰
Partialleastsquareregression(PLSR)分析によって構築された．

３．結果
TG の測定結果より，CAH 粉末の⽔分含有量は 6.35wt%であり，これは 42mol%に相当することが確認された．得られた粉末中の⽔分含有率に基づいて各錠剤の乾燥前に含まれる⽔分量を計算した．また，乾燥後の錠剤中⽔分量は eq. (1)を⽤いて算出した．
これらの結果は Table 1 に⽰した．
Fig. 2 には BRS 及び TRS の測定結果によるラマンスペクトルを⽰した．両者
ともカフェインの特徴的なピークを⽰しており，乾燥に伴い無⽔物に特徴的なピークが増強されることが確認された．初期及び 8 時間乾燥錠剤間の差スペク

p.62

【総説】

子供や高齢者に優しい医薬品剤形の開発研究

Fig.2. (A)後⽅散乱ラマン(BRS)と(B)透過ラマン(TRS)のラマンスペクトル : (a)未乾燥，(b) 3 時間乾燥，(c) 8 時間乾燥，(d) (c)-(a)として得た差スペクトル

トルでは，(ii)の正のピーク及び(i)の負のピークが特徴的であることがわかった．
正負のピークが対になる現象は(iii)と(iv)においても確認された．ピーク(ii)はC(4)=O(2)伸縮振動に該当する．(i)の負のピークは C(1)=O(1)伸縮振動の減少によるものであった．カフェイン分⼦が有する 2 つの C=O はいずれも隣接するカフェイン分⼦との⽔素結合に寄与しており，分⼦間相互作⽤を⽰すことが知られている 32．つまり，これらの⽔素結合に寄与するピークの増減は，擬似結晶多形転移過程にカフェイン分⼦が再配列することに起因すると考えられる．
ピーク(iii)は C(2)=C(3)伸縮振動に起因し 19，正と負のピークが対になってスペクトルに表れている．そうした正負対のピークはラマンスペクトル中に⾒られるピーク位置が負から正にかけてシフトしたことを⽰している．
他のピーク変動としては(iv)のピークシフトが特徴的であった．このピークはプリン環を形成する CNC の変⾓振動に起因する．カフェイン⽔和物の結晶構造
における⽔分⼦がプリン環の窒素に結合することで CNC から⽔分⼦が脱離する．
その挙動がラマンシフトとして⽰されることが近年報告された 14．
PLSR 分析を⽤いて構築された錠剤中の⽔分含有量検量モデルを Fig. 3，4 に⽰す．TRS および BRS，それぞれに基づく結果を⽐較すると，相関係数と分散

p.63

【総説】

子供や高齢者に優しい医薬品剤形の開発研究

Fig.3. BRS に基づく PLSR 回帰分析によFig.4. TRS に基づく PLSR 回帰分析にって同定された⽔分含量の予測値と実測よって同定された⽔分含量の予測値と値の相関

実測値の相関に明確な差異が⾒られた．BRS に基づくモデルでは，⽔分含有量が増加するにつれて分散が⾼まっており，不均⼀であった．⽔分含量の予測値は，錠剤の厚みが 2.6 mm と 3.0 mm の薄い錠剤では過⼤に，3.5 mm と 4.0 mm の厚い錠剤では過⼩に評価された．両者のキャリブレーションモデルにおける標準誤差(SE)，予
測残差平⽅和(PRESS)，相関係数(R2)の値を Table 2 に⽰す．これらの結果から，
TRS モデルは BRS モデルよりも正確なモデルであることが明確となった．また，クロスバリデーションの SE 値からも TRS モデルが BRS モデルよりも正確であることが⽰された．さらに，TRS モデルは錠剤の厚さに関わらず均⼀な分散を⽰したことから，厚みの影響を受けないことが⽰唆された．以前に Ito らは，透過 NIR を⽤いて錠剤中の API 含量を予測するには錠剤の厚みの変化を最⼩限に抑えなければならないと報告している 33．これは NIR の場合，光の透過率が低
く，サンプルの厚みによる影響を受け易いためである．だが，TRS は錠剤の厚みの影響を受けず，⽔分含有量の⾼精度な予測モデルを構築することが可能であった．これはラマン分光法が⾼出⼒励起レーザー光を使⽤していることと，NIR
よりもピークが鋭く重なりが少ないことが要因であると考えられる．
キャリブレーションモデルのローディングスペクトルを Fig. 5 に⽰す．第⼀潜在変数(LV1)の寄与率は BRS モデルにおいて 77.8%であった．LV1 を⽰すローディングスペクトルにはいくつかの負のピークが⾒られた．これらのピークは Fig.

p.64

子供や高齢者に優しい医薬品剤形の開発研究【総説】

Table 2. BRS 及び TRS それぞれの PLSR 分析に基づく水分含量のキャリブレーションとクロスバリデーションモデル構築における誤差．
クロスバリデーション
因⼦

SE

キャリブレーション

PRESS

SE

PRESS

(mg)

(mg2)

R2
(mg)

BRS

TRS

(mg2)

R2

1

2.46

218

0.476

2.36

189

0.544

2

1.92

133

0.678

1.68

92.7

0.776

3

2.20

174

0.592

0.843

22.7

0.945

2

0.728

19.1

0.954

0.654

14.1

0.966

3

0.717

18.5

0.955

0.589

11.1

0.973

4

0.816

24.0

0.942

0.387

4.64

0.988

2 (A)に⽰された差スペクトルにおいて正のピークとして表れている．⼀⽅で，第⼆潜在変数(LV2)を⽰すローディングスペクトルに⾒られた正のピークは Fig.
2 (A)における負のピークに対応している．LV1 と LV2 の合計寄与率は 85.1%であった．従って，BRS のピーク変動はカフェイン⽔和物と無⽔物間における擬似結晶多形転移を⽰していると考えられる．
TRS モデルにおける LV1 は寄与率 75.5%を⽰しており，そのローディングス
ペクトルにはいくつか特徴的なピークが確認された．BRS 同様，LV1 ローディ
ングスペクトルは Fig. 2 (B)に⽰した差スペクトルのピークと対応していた．また，LV2 のローディングスペクトルには(i)と(v)の負のピークが確認された．

４．考察
まず，ラマンスペクトルとカフェイン擬似結晶多形転移の関係について考察する．Fig. 6 は無⽔物 34 の結晶構造を⽰す．CAH の結晶構造は，C(1)=O(1)と C(5)H(1)間の⽔素結合と，⽔分⼦と N(4)の結合から成る．C(1)=O(1)と C(5)-H(1)間の⽔素結合は距離が短いために，密接な相互作⽤によって形成される．⼀⽅，カフェイン無⽔物は C(4)=O(2)と C(8)H3 の⽔素結合を介して対称な⼆量体構造を形

p.65

【総説】

子供や高齢者に優しい医薬品剤形の開発研究

Fig.5. (A)TSR と(B)BRS のキャリブレーションモデルから得られた第⼀潜在変数(a)と第⼆潜在変数(b)のローディングスペクトル．各ピークは Fig. 1 のラマンスペクトルのピークに対応する．

成する．C=O と CH 間の⽔素結合は相互作⽤を⽰すことが知られており，Matas
らはカフェイン無⽔物においてもその相互作⽤が⾒られ，それが安定性に寄与することを報告している 19．また，⼆量体を形成する⽔素結合は 3.008 Å と距離が⻑く弱い．ここで⽣じる弱い相互作⽤がピーク(ii)に寄与していると考えられる．
次に，⽔和物と無⽔物の結晶構造を⽐較する．無⽔物においては，⼆量体形成だけでなく，C(1)=O(1)と C(8)H3 間の⽔素結合を介してカフェイン分⼦が結合している．脱⽔過程では⽔和物における C(1)=O(1)と CH の結合が解離し，C(1)=O(1)と C(8)H が⽔素結合することで無⽔物が形成される．形成された無⽔物に⾒られる C=O と CH 間の⽔素結合はいずれも相互作⽤が弱いものである．つまり，脱⽔の進⾏につれて，C(1)=O(1)を介した⽔素結合は相互作⽤の強いものから弱いものへと遷移すると⾔える．その結果，脱⽔によってラマンピーク(i)が減少したと考える．
次に，TRS に基づくキャリブレーションモデル結果について述べる．LV2 の寄与率は 18.6%であり，ローディングスペクトルには(i)の負のピークが⽰された．
無⽔物の 2 つのカフェイン分⼦のプリン環には π-π スタッキングによる相互作
p.66

【総説】

子供や高齢者に優しい医薬品剤形の開発研究⽤が⽣じたと考えられる．
LV1 は⽔分⼦そして C(1)=O(1)と C(5)H(1)間の⽔素結合の解離に伴う⼆量体形
成過程を⽰した．C(1)=O(1)と C(8)H 間の⽔素結合の形成過程及び π-π 相互作⽤に関与する情報は LV2 に⽰された．BRS モデルの LV2 には(i)のピークが⾒られた．従って，錠剤中の⽔分含量のキャリブレーションモデルは脱⽔過程における結晶構造変化に基づいて構築されたと⾔える．
BRS に基づくモデルは Fig. 3 に⽰した．BRS の励起光は錠剤内部に到達しないことから，厚い錠剤中の⽔分含量の予測値は実測値よりも低く⽰され，ミスキャリブレーションが起きた．しかしながら，脱⽔が進⾏すると，予測値と実測値間の偏差が減少し，予測値が実測値に近い値となった．これは，BRS では錠剤
表⾯付近の⽔分含量を錠剤全体の⽔分含量として⽰しているためである．こうした BRS の結果から，錠剤表⾯と中⼼では脱⽔量に差があることが⽰された．
⼀般に，⽔分⼦の振動モードはラマン不活性であることから，ラマン分光法は錠剤の⽔分含有量を測定することには不向きであると考えられている．しかし，
本研究では，⽔和物から無⽔物への結晶構造の変化に起因する情報から，⽔分含量のキャリブレーションモデルを構築することに成功した．
BRS キャリブレーションモデルにおける厚い錠剤の予測結果から，錠剤の脱⽔は中⼼から表⾯にかけて進⾏することが⽰された．⽔分⼦はカフェイン分⼦
中の N(4)に結合するが，その結合部位が脱⽔に伴って表⾯側に遷移することが⽰唆された．
実際には，⽔和物の結晶構造は単結晶 P 21/a の空間群(a: 14.8 Å, b: 16.7 Å, c: 3.97
Å, α: 90°, β: 97°, γ: 90°)によって構成される 35．カフェイン分⼦は結晶学的に c 軸に平⾏に積み重ねた構造をしている．⽔和⽔は Fig. 6 に⽰したように直線的な配列を成している．脱⽔反応過程において⽔分⼦が連鎖反応に伴って連続的に⽔和部位を遷移させることが考えられる．
近年，技術の発展によりサンプルの深部まで分析することが可能な⼿法としてラマン分光法が挙げられる．この特徴を活かすことで製剤学や医学研究の分野を含む多くの分野で有効に取り⼊れられると考えられる 36．将来的に製剤の品質管理のためには⽔分含有量の予測モデルの構築が有効であるが，その実現のためには⽔和物を含む他の添加剤を有する錠剤においても予測モデルを開発

p.67

子供や高齢者に優しい医薬品剤形の開発研究【総説】
することが必要となる．

Fig.6. カフェイン無⽔物の結晶構造．

5．結論
本研究では，BRS と TRS の測定結果からそれぞれに基づく錠剤の⽔分含有量
予測 PLSR モデルを構築した．両モデルの⽐較から，TRS は BRS よりも予測精度が⾼く，より有⽤であることが⽰された．BRS の場合，情報は主に錠剤表⾯から収集され，⽔和物の減少と無⽔物の増加を⽰していた．⼀⽅で，TRS は錠剤全体の情報を収集することが可能であった．さらに，キャリブレーションモデル
は無⽔物と⽔和物間の擬似結晶多形転移に基づいて構築された．
結論として，⽔への溶解度が低く⽣物学的利⽤能の低い CAH を溶解度の⾼い
無⽔物結晶への転移させる加熱脱⽔過程のモニタリング⼿法として TRS は、極めて正確な分析⼿法として有効であることが⽰された。これらの⼿法を医薬品製造⼯程に適⽤することにより、⽣物学的利⽤能などの品質が⾼い、有効で安⼼安全な⾼齢者や⼩児⽤にやさしい医薬品を迅速で安価に提供できる技術が発展するものと考えられる。

謝辞
本研究において技術⽀援を賜りましたジャパンマシナリー株式会社中村和也⽒

p.68

【総説】

子供や高齢者に優しい医薬品剤形の開発研究に感謝申し上げます．また，本研究の⼀部は 2017 年度しあわせ研究費（研究テーマ：⼦供や⾼齢者に優しい医薬品剤形の開発）の助成を受けたものです．

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p.72

障害者の「はたらくしあわせ」を考える
前廣 美保
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 通信教育部 講師

前⽥ 壽雄、⽮澤 美⾹⼦
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 通信教育部 准教授

本多 勇
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 通信教育部 教授

皆⽉ みゆきMusashino University Creating Happiness Incubation 客員研究員 株式会社インクルージョンオフィス

要約
本稿は、筆者らが 2016 年 3 ⽉にしあわせ研究助成を受けて開催した「はたらくしあわせ」ショーケース＆トークイベントで得た考察を下敷きとして、「しあわせ」をいかに読み解くかを、①仏教学（真宗学）の観点から、②⼼理学の尺度
から、③社会福祉の実践の現場から、そして④経済効率を求める産業における対⼈援助の視点から、の４つの⽅向から検討する。
イベントでは、福祉作業所で障害者が「はたらく」ことは、対価を得るための⼿段ではなく、それ⾃体が⽣活の⽬的、あるいは⽣活そのものになっており、⼈が⽇常⽣活で感じるいわゆる平凡な「しあわせ」が語られた。それは、⼈が誰しも持っている権利であり、尊厳であると、多⾯的に考察された。
いかに社会が個⼈のしあわせをカタチにすることができるのかについては、障害者の多様な表現を社会が受け⽌めて変化することを、今後の課題として提⽰されている。

１．

はじめに（１）研究の⽬的
２０１６年３⽉に開催された「はたらくしあわせ」ショーケース＆トークイベ
ントでは、障害を持って⽣きる⽅々の⽣き⽅・暮らしから、経済効率だけでは判断しがたい価値観である「しあわせ」とは何かを考える機会となった。
「お⾦で
p.73

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

は表現することができない、⼈間の尊厳にある」と仮定した「しあわせ」を、当事者の⾔葉や仕事から具体的に読み取ると、⼈が⽇常⽣活で経験する、ごく当たり前の他者との関わりを通して感じられるものだと考察された（Maehiro,
Honda, Yazawa, Minatsuki., & Takada, 2017)。
その考察を背景として、本稿では、主観的な価値である「しあわせ」をどのように捉えるのか、多⾯的な切り⼝から考える。本研究は、社会福祉の観点から計画されたが、従来の「障害者は⽀援が必要な⼈」という価値観では、それぞれの「しあわせ」を理解することはできないと考えた。そこで、仏教学のなかでも真宗学の研究者、産業カウンセリングを専⾨とする⼼理学研究者、そして、産業ソーシャルワークの援助実践の枠組みを構築している社会福祉⼠が、「障害者」の「はたらく」「しあわせ」をキーワードとして、それぞれの専⾨的⾒地から考察を加えた。
仏教（真宗学）、⼼理学、社会福祉、そして産業⼈材⽀援の４つの観点から障害者のはたらくしあわせを理解しようとする試みは、多様な価値観を尊重して、⼈のしあわせを考え、世界のしあわせをカタチにすることを⽬指す取り組みがひとつの独⾃性を表現しようとするものである。

（２）研究の⽅法と倫理的配慮
本研究は、先⾏研究や⾏政が公表している統計データなどを⽤いた⽂献研究であるため、倫理的配慮についての審査は必要ないと判断された。

２．真宗学の観点から考える「しあわせ」
親鸞が開顕した浄⼟真宗を研究対象とする学問を「真宗学」という。親鸞は、常にありとあらゆる⽣きとし⽣けるもの（⼗⽅衆⽣・諸有衆⽣）をしあわせにしたいと願いつづけている、阿弥陀仏のはたらきに抱かれていることを説いた。この阿弥陀仏の願いを聞き開くとき、障害があってもなくても、誰にとっても普遍的な「しあわせ」が成⽴するとしている。普遍的であると⾔い得る根拠とは、何によるのであろうか。親鸞浄⼟教においては、その⼀つとして「平等⼼」を挙げることができると考える。
親鸞には、「平等⼼をうるときを

p.74

⼀⼦地となづけたり

⼀⼦地は仏性なり

障害者の「はたらくしあわせ」を考える安養にいたりてさとるべし」（浄⼟真宗本願寺派教学伝道研究センター，2011）という和讃がある。これは『涅槃経』の教説に依って、「さとり」の境地を表現したものである。ここでいう平等⼼とは、善・悪、⾃・他、⽣・死、浄・穢、愛・憎、優・劣、障害の有・無などの相対的な価値観を超えて、すべてをありのままに⼤切な尊厳ある存在として、⾃⼰と同じように⽣きとし⽣けるものを等しく⾒ていく⼼である。ここに浄⼟真宗における⼈間観や⽣命観の根源的な⽴場が提⽰されているのである。
この平等⼼を得るとき、⽣きとし⽣けるもの⼀⼈ひとりを、⼀⼦のように、かけがえのない存在であると捉えていくことから、親鸞はこのような境地を⼀⼦地と呼んでいる。⼀⼦地とは、誰もが「仏の⼦」として光り輝いている存在であることを意味している。このように阿弥陀仏とは、⽣きとし⽣けるもの⼀⼈ひとりをわが⼦として、かけがえのない⼤切な存在であると⾒ているのであるが、それこそが仏の本性（仏性）であると⾔っている。
そして、この和讃から学ぶこととは、平等⼼によって、ありとあらゆるいのちとつながっているのがこの私であり、ありとあらゆるいのちの⼀端を担っているのもこの私であるという縁起に基づく連帯感と、平等⼼とは何かを問う姿勢
が⽣まれてくることではないかと考える。つまり、個々の⽣命や存在価値は平等であり、しかも誰ひとりとして誰かと同じものはなく、したがって決して優劣がつけられるものではない。このように誰にとっても「しあわせ」が成⽴すると⾔えるのは、誰に対しても平等⼼のまなざしがあるからにほかならない。
では、なぜ親鸞は誰に対しても平等⼼が向けられていると説くのであろうか。
その理由として、親鸞の次の和讃に注⽬することとしたい。それは、
「無明煩悩
しげくして

塵数のごとく遍満す

愛憎違順することは⾼峰岳⼭にことならず」（浄⼟真宗本願寺派教学伝道研究センター，2011）という和讃であるが、誰もが数限りない煩悩に満ち溢れた存在であると述べたものである。煩悩に満ち溢れているとは、⾃分の思い通りになれば、好意や愛着を抱くようになるが、反対に思うようにならなければ、憎悪や憤怒の⼼を起こしてしまうことをいう。それを愛憎違順と⽰し、煩悩とはそびえ⽴つ⾼い峰や岳⼭のように果てしないと述べている。親鸞はこのような煩悩がそなわった者とは、ほかでもない⾃⾝のことであり、また「煩悩具⾜の凡夫」「煩悩具⾜のわれら」とも表現している。

p.75

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

しかも親鸞は、凡夫とはどのような存在であるのかを次のように述べている。
「凡夫といふは、無明煩悩われらが⾝にみちみちて、欲もおほく、いかり、はらだち、そねみ、ねたむこころおほくひまなくして、臨終の⼀念にいたるまで、と
どまらず、きえず、たえず」（浄⼟真宗本願寺派教学伝道研究センター2011）と、われわれはあるがままのありようを明らかに理解することができず、煩悩に満
ちみちており、欲望が多く、怒りや腹⽴ち、そねみ、ねたむ⼼が絶え間なく起こり、命が終わろうとするそのときまで、そのような⼼はとどまることもなく、消えることもなく、絶えることはないというのである。
これが阿弥陀仏のはたらきによって照らし出された⾃⾝のありのままの姿であり、このような煩悩を抱えたものこそ救わずにはおられないのが阿弥陀仏の⼤慈悲⼼である。阿弥陀仏の⼤慈悲⼼は、障害があってもなくても、誰にとっても、特別な何かになるのではなく、この⾝このままで「しあわせ」であることを教えてくれているのである。

3．⼼理学の尺度から考える「はたらく」「障害者」の「しあわせ」
世界保健機関（world health organization: WHO）によれば、「健康とは、単に
疾病⼜は病弱の存在しないことではなく、⾁体的、精神的及び社会的に完全に良好な状態である」と定義されている。この完全に良好な状態は well-being と呼ばれ、幸福な状態という意味を含んでいる。すなわち、⼈の健康は、⼼と⾝体、さらにはその⼈を取り巻く社会的な要因も含めて良好な状態であり、それは社会指標のような客観的指標だけでなく、⼼理的側⾯を含み、個⼈の主観的判断から“幸福である”と捉えられることが重要であるといえよう。また、これまでの⼼理学では、⼈間のネガティブな⼼の側⾯や機能に焦点があてられる傾向にあった。しかし、2000 年頃からアメリカにおいて、⼈間の持つ強みや肯定的な側⾯に着⽬したポジティブ⼼理学が起こり、幸福感、喜び、満⾜感、充実感といった⼼理変数に着⽬した研究が展開されている。これらの重要な点は、WHO の意味
する健康や well-being、ポジティブ⼼理学におけるポジティブな⼼の状態は、
ただ単に病気や不調、障害がないことではなく、それらと共にいかに豊かに⽣き
るか、という意味を内包しているということである。
これまでの幸福感に関する研究では、所得、教育、⽣活環境などの社会的、客p.76

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

観的指標から把握する試みが多くなされており、主観的、あるいは、⼼理的な評
価を避けようとする⽅向性が⼀部にはあった。しかし、幸福感は、基本的には主観的な過程であるため、客観的な条件から幸福感を推定する⽅法を考案するのではなく、むしろ幸福感についての⼼理社会的研究の蓄積によって、基礎的な事
実を明らかにする必要がある（島井・⼤⽵・宇津⽊・池⾒，2004）。
主観的な幸福感をどのように定義し、いかなるツールを⽤いて把握していく
かは幸福感の⼼理学的研究における⼤きな課題といえる。幸福感を測定する場
合には、主に単⼀の質問項⽬によって尋ねる⽅法と複数の質問項⽬を⽤いる⽅法がある。わが国では、前者の場合、“あなたは普段どの程度幸福だと感じていますか” や“現在、あなたはどれくらい幸せですか”といった項⽬によって 10 段
階で回答を求めるなどの⽅法がある。後者としては、例えば、主観的幸福感尺度（Lyubomirsky＆Lepper, 1999）の⽇本語版（島井・⼤⽵・宇津⽊・池⾒，2004）
や 主 観 的 健 康 感 尺 度 （ Subjective well-being inventory: SUBI; Sell &Nagpal,1992; ⼤野・吉村, 2010）を整理し作成された主観的幸福感尺度（伊藤・相良・池⽥・川浦，2003）がある。これらは 4 項⽬によって構成され簡便に⽤いることができる。SUBI は、11 の下位尺度（⼈⽣に対する前向きの気持ち、達成感、⾃信、⾄福感、近親者の⽀え、社会的な⽀え、家族との関係、精神的なコ
ントロール感、⾝体的な不健康感、社会的つながりの不⾜、⼈⽣に対する失望感）
を持ち、40 項⽬によって⼼の健康を測定するものである。また、国としても⽇
本⼈の主観的幸福感の低さへの対応を検討すべく、内閣府では 2010 年より「幸福度に関する研究会」が発⾜している。そして、2011 年に主観的幸福感を上位概念として経済社会状況、⼼⾝の健康、関係性を 3 本柱とした指標案が発表されている。この主観的幸福感の指標に含まれるのは、主観的幸福感、理想の幸福
感、将来の幸福感、⼈並み感、感情経験、世帯内幸福度格差である。その他、⼼理的 well-being 尺度（⻄⽥，2000）や WHO-5 精神健康状態表簡易版（e.g., 稲垣ら，2013），GHQ 精神健康調査票（e.g., 中川・⼤坊，1985）などがある。ここで挙げたものは⼀部に過ぎず、他にも幸福を認知、感情的側⾯から捉えるための指標が数多く開発され、使⽤されている。
障害者と健常者の幸福度および将来の幸福度を⽐較した研究（荒尾・潮⾒，2014）では、単項⽬による⾃⼰報告式によって幸福度を測定しているが、いずp.77

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

れも障害者が低いことが報告されている。これは、障害者では幸福度の決定要因である所得や健康度が低く、障害者が就労や健康⾯で⼤きなハンディーキャッ
プを負っており、社会的弱者として幸福度が低下していることが推測されている。また、将来の幸福度を⾼めるためには、ポジティブな展望を持ち、将来への期待、⽬標、⽬的を持つことが重要であると考えられている（荒尾・潮⾒，2014）。
確かに、障害者に対する社会保障制度や医療・福祉によるサポートをより充実させていくことは肝要であろう。⼀⽅で、名寄地域の障害者を対象に、⾯接と SUBIを⽤いた研究（⼤⻄・森元・佐々⽊・村上・⽻原，1997）では、障害者は⾝体的不調を感じているものの、精神的幸福感が⾼く、家族や社会とのつながりを感じている⼈が多く、また障害を持ちながらも⾃分⾃⾝は健康であると感じている
⼈が半数以上であった。それは、全体的幸福感や対処の⾃信、社会的⽀援や家族の⽀援などのポジティブ感情が⾼まることで、ネガティブ感情を弱めていると推測された。したがって、単に社会的な制度の整備や就業⽀援、傷害や病気への対応を考えるのではなく、そこに社会とのつながりが感じられることや将来のポジティブな展望や⽬標を持てることが、主観的に捉える健康観や well-beingの⾼まりに深く関係すると考えられる。
従来は、⼈間が「はたらくこと」に関する研究においても、ストレスや燃え尽き（バーンアウト）、うつなど、⼼のネガティブな問題に着⽬した研究が主であった。しかし、ポジティブ⼼理学の発展に後押しされながら、「はたらくこと」とポジティブな⼼の側⾯との関連性に対する関⼼は⾼まっている。
「はたらくこと」への動機（ワーク・モチベーション）には、主に経済的動機、社会的動機、
⾃⼰実現動機の３種類があるとされているが、障害者の幸福度においても、経済的動機だけではなく、社会的動機や⾃⼰実現動機の充⾜を考えていくことが重要といえよう。先に開催された「はたらくしあわせイベント」のアンケート結果
からも、イベントに出店した福祉施設利⽤者 15 名中 14 名は「イベントを楽しかった」と報告している。また、12 名は「イベントで交流できた（とてもできた 5 名＋まあまあ交流できた 7 名）と報告しており、“交流ができて嬉しかった”“販売会が楽しかった”といった感想が寄せられた。イベントは、地域に根ざした新たな試みであり、⼩規模なものであったが、⼀⼈⼀⼈の「はたらくしあわせ」には、⼈とのつながりが⼤きく関わることが表わされたといえよう。

p.78

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

そして、近年、仕事に関連するポジティブで充実した⼼理状態への関⼼も⾼まっており、これを「ワーク・エンゲイジメント」（Schaufeli & Bakker，2004）という。仕事をしていることが元気や活⼒となること、仕事をしていると幸せだと感じることや仕事に誇りを感じることなどが含まれる概念である。今後、障害者におけるワーク・エンゲイジメントを⾼める⼼理社会的な⽀援のあり⽅を検討していくことも、障害者の「はたらくしあわせ」に深く関与していくと考えられる。

4．社会福祉／ソーシャルワークの実践から考える「はたらく障害者」の「しあわせ」（１）社会福祉／ソーシャルワークの視点と焦点
ここでは、社会福祉の領域においてソーシャルワークの実践を⾏っている⽴場から「はたらく障害者」の「しあわせ」について考察を加える。社会福祉とソーシャルワークは、字句のとおり同義ではない。また、どちらの単語も定義があ
いまいになりがちである。社会福祉は、政策・制度、地域住⺠、個⼈などが社会⽣活における困難や課題を、独⾃に、あるいは相互に協働して緩和・解決を図る
諸活動の総体や、その⽬標として捉えられる。社会保障制度に制度として位置付
けられていることを想定する⽂脈で使われることもある。ソーシャルワークは、
社会福祉の実践体系の総体として捉えられることもある。
いずれにしても、「個⼈の尊厳」を尊重できるような⽣活のために、主に社会
環境・社会関係の側⾯から調整や⽀援・介⼊を⾏う。そして⼀⽅では「社会正義」が守られ、維持されるような社会環境を構築する後押しをする役割も担う。
逆説的にいえば、個⼈の⽣命や基本的⼈権が侵害されるような⽣活状況であれば、調整や⽀援・介⼊を⾏うことによってその状況を改善・解決の⽅向に後押しする。例えば、経済的給付や介助・介護、相談援助等が含まれる。
また、そのような状況にしている社会環境を調整・改善したりする。具体的には、社会資源などサービスにクライエントをつなげたり、地域住⺠や関係者をつなげあって新しいネットワークを作ったり、ムーブメントなど運動や世論を喚起したり、政策決定過程に圧⼒をかけるソーシャルアクションを⾏ったりする。
社会福祉／ソーシャルワークの視点では、そのような社会の理想的な状態、つp.79

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

まり「社会正義」と、そこに暮らす⽣活者の理想的な安定の状態、つまり「個⼈の尊厳」が念頭に置かれている。⽣活において、安⼼・安全・安定が阻害されている個⼈の状況と、その状況を作り出している社会環境に焦点があてられているとも⾔える。その視点と焦点の間で、ミクロからマクロまで多⾓的に、視⾓、つまり「実践のレベル」を調整して仕事を⾏っているのである。

（２）「障害者」が「はたらく」こと、「しあわせ」
今回の研究テーマは、「はたらくしあわせ」であった。いわゆる「障害者」が「はたらく（働く）」こととそれを通じた「しあわせ」について焦点をあてた。
キーワードは３つである。すなわち、「障害者」、「はたらく」こと、「しあわせ」である。少し整理してみたい。
①「はたらく」こと前提として、現代社会に⽣きる⼈の⼀般的なライフステージを考えると次のようになろうか。まず、この世界に⽣を受け、誕⽣する。⼦ども時代は、適切な養育や教育を受け、「社会で⼀定の⾃⽴した⽣活」を送れるように、また「社会を⽀えられるような⼈材」になれるように成⻑する。あるいは、成⻑することを社会から要請される。教育の期間が終わり成⼈の時期には、経済社会の中で労働を⾏う。または、主婦などとして、経済労働者を⽀える役割を担う。国や地域によっては兵役に従事したり、狩猟や農耕等を⾏ったりすることもある。成⼈期から、⽼年期にさしかかると労働の量を減らしたり引退したりすることになる。医療や介護等を受け、死に⾄る。現代⽇本においても、兵役等はないが、概ねこのようなライフステージを進むと捉えられる。⼀般的には、中学、⾼校、専⾨学校
や⼤学などの⾼等教育課程を終えると、「就職」し、労働者として「はたらく（働く）」ことが期待される。
⼈が「はたらく」理由の⼀つに、「経済的基盤の安定」がある。労働の対価としての賃⾦を受け取り、資本主義経済社会において、⽣活の経済的基盤の安定を図ろうとする。違う側⾯の「はたらく」理由の⼀つとして「社会参加」を挙げる
ことができる。社会の中での⾃分⾃⾝の役割を実感することである。
内⽥（2009）によれば、労働の根源的な理由は「贈与」だという。われわれは⾃分⾃⾝が決めた「贈与物（贈り物）」を作り、それを贈与することで「ありがp.80

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

とう」を求めて労働する、とも指摘する。
「はたらく」ことで、われわれは他者からの承認を得る。いわば、「はたらく」ことで⽣み出したものの価値を、社会システムのなかで直接的に関わる他者や間接的に関わる他者（経済システムの中で関わった商品等を受け取るなど）に対して、循環させている。
②「障害者」について
障害者基本法の第 2 条第 1 項において、「障害者」とは「⾝体障害、知的障害、精神障害（発達障害を含む）、その他の⼼⾝の機能の障害がある者であって、障害及び社会的障壁により継続的に⽇常⽣活⼜は社会⽣活に相当な制限を受ける状態にあるもの」と定義されている。障害者総合⽀援法においても、⾝体障害者、知的障害者、障害児、精神障害者、発達障害者、難病患者等がその対象とされている。⾝体障害者⼿帳や療育⼿帳、精神保健福祉⼿帳等の交付等は、その障害の状態や医師の診断等によって判定される。
社会システム（社会福祉）においては、客観的基準に合致したことを第三者によって判定されなければ「障害（者）」とならないと捉えることができる。障害を持っている状況であっても、障害福祉の基準で判定されることがない場合は「障害者」として捉えられない。たとえば、⽼化による疾病や障害によって要介護状態になった⾼齢者は、障害があっても「障害者」とは捉えられない。また障害福祉のスクリーニングから外れたまま成⻑した障害を抱えた⼈は、「障害者」として⾏政等から把握されることが難しい状況がある。
また、障害を抱えて認定されていたとしても、⽇常⽣活上や労働において⽀援が特に必要なく⾃⽴している⼈は、⽇常⽣活や社会関係の上で、「障害者」として扱われることは少ないといえる。たとえば、下肢に機能障害があるのみで⽣活や労働に⽀障がなければ、障害者福祉制度やサービスが関わるのは⾞いすや短下肢装具の⽀給のみであったりする。
「障害者」とひとくくりに呼称されるが、障害そのものはその本⼈の⼀部分を構成するものである。障害があろうとなかろうと、⼈のもつ尊厳は、他者から不可侵のものである。社会福祉／ソーシャルワークの⽀援は、本⼈の「強み」「能⼒」に⽬を向けながら、本⼈の能⼒を引出し・維持し、「⽀援が必要とされる部
分・ポイント」にフォーマル／インフォーマルな資源を投⼊して⽀援を⾏う。
③「しあわせ」とは

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障害者の「はたらくしあわせ」を考える

本稿で前述されているように、⼼理学的研究において、主観的な幸福感を捉えるのは⼤きな課題の⼀つであり、幸福感尺度による測定等が⾏われている。
「しあわせ」とは主観的なものである。もし、他者から、「あなたのしあわせは○○（たとえば、就職すること、お⾦を稼ぐこと、学校に⾏くこと、結婚すること、⼦育てすること、オリンピックでメダルをとること等）である」と押しつけられれば、多くの⼈は違和感や不快感を⽣じるであろう。⼈が感じる「しあわせ」とは、⼈によって多種多様である。同じ⼀杯のコーヒーやお茶に幸せを感じるのは、⼈によって「疲れたとき」「特に、美味しいとき」「好きな⼈が煎れてくれた
とき」などと違うであろう。⾷事の場⾯をとっても、「⾼級懐⽯和⾷の店で⾷事をする幸せ」「⻑年⾏きたいという思いを募らせていたお店で⾷べる幸せ」「⾃分で⼀⽣懸命作った蕎⻨やケーキを⾷べるときの幸せ」「家族そろっていつもの朝
⾷を⾷べる幸せ」もある。その質や要素、感じるときの時間空間も随分異なっている。
社会福祉とは字句通り、「社会の（なかの）しあわせ」という原義がある。障害を抱えて⽣活に課題を持つ⼈が、地域社会のなかで「しあわせ」を感じられる
ように⽀援することがその役割なのである。それは、多種多様な価値観に基づいた個⼈が個別の「しあわせ」を実現することだと⾔い換えることもできる。

（３）「障害者」が「はたらく」「しあわせ」、その⽀援
発達の過程において特別な⽀援を受けることの多い「障害者（児）」は、特別⽀援学校（旧養護学校）や特別⽀援学級において教育を受ける。特に⼀般就労のできない障害者（児）は、その教育課程を終えると、就労移⾏⽀援を経て就職をしたり、就労継続⽀援や⽣活介護とよばれるサービスを受けたりすることが多い。障害を抱えて⼀般就労が難しい場合においても、⽇中の社会的な役割とその居場所を得られるようになっている。
「はたらく」労働の環境が社会福祉の制度によって整えられている。また⼀⽅で、⼀般企業の障害者雇⽤率が上がっている。
過去には、障害者には社会的な⾏き場（居場所）が無く、⽣涯を⾃宅や施設で過ごす時代もあった。⾼度経済成⻑期以降は、養護学校卒業後の作業所を作る（開設する）運動が各地で⾏われた。授産施設や更⽣施設等が⾝体障害者福祉法や知的障害者福祉法によって位置づけら、その数を増やしてきた。

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障害者の「はたらくしあわせ」を考える

⽇常⽣活上に課題がある障害者が、就労、あるいは労働する際に、⽀援が必要となる場合がある。社会福祉の様々な制度において、専⾨職の役割等も法律によって規定されている。
たとえば、障害者総合⽀援法による「就労移⾏⽀援事業」の「就労⽀援員」の主な業務として、①適性にあった職場探し、②企業内授産や職場実習の指導、③
就職後の職場定着⽀援等がある。また、「職業指導員」の主な業務として、①⽣
産活動の実施、②事業所内授産の指導等があげられている。
また、「障害者雇⽤促進法」に基づいて設置されている「障害者就業・⽣活⽀援センター」では次の３つの業務が掲げられている。①⽀援対象障害者からの相談・指導・助⾔、連絡調整（公共職業安定所、地域障害者職業センター、社会福祉施設、医療施設、特別⽀援学校、その他関係機関）、その他の総合的援助、②⽀援対象障害者が障害者職業総合センター、地域障害者職業センター、事業主により⾏われる職業準備訓練へのあっせん、③①②のほか⽀援対象障害者がその職業⽣活における⾃⽴を図るために必要な業務、である。
障害者のはたらくことを⽀援する仕事（業務）は、単純ではない。上記に掲げられる「企業内授産」「事業所内授産」は、障害者（利⽤者）それぞれの障害特性、能⼒、ペース、得意・不得意や強み・弱みをアセスメントし、かつ授産内容（作業内容、業務内容）を細かく分業に応じた調整を⾏う。それぞれの利⽤者のペース等にあわせて助⾔や介助などのサポートをすることもある。外部企業等
からの受託業務・作業の場合は、納期等があることもあるので、⽀援の専⾨職（職員）は、納期に間に合わせるために肩代わりして作業を⾏ったり、時には残業等で間に合わせたりすることもある。
「障害者」が「はたらく」ことへの⽀援は、障害者が⾏う業務を完了させることを⽬的にしているのではない。野村（2009）は、「障害者の就労⽀援」は、社会で働く⼈⼿を増やす⽬的よりも、⽣活を充実させる⼿段の⼀つであり、⼈として⽣活するための意味づけを⾏うもの、として位置づけている。
障害を抱えた⼈（障害者）が、「はたらく（働く）」ことを通して、⼈として充実感と「しあわせ」を味わい、安定した⽣活の状況が確保できるようにする、す
なわち「個⼈の尊厳の実現」を果たし、そのような理想的な社会の状態である「社会正義」に向けてベクトルが進むようなものだと捉えられる。

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障害者の「はたらくしあわせ」を考える

5．産業⼈材⽀援から考える障害者の「はたらくしあわせ」（１）

産業⼈材⽀援からの「はたらくしあわせ」

⽇本には約 860 万⼈の障害者がいる。このうち、⾝体障害者は 3,922,000 ⼈、
知的障害者は 741,000 ⼈、精神障害社は 3,924,000 ⼈おり、国⺠の 6.7％が何らかの障害を持っていると⾔われている。平成 27 年の国勢調査によると、⼤阪府の総⼈⼝が約 884 万⼈であり、⼤阪府の総⼈⼝と同程度の障害者が全国にいることとなる。平成 29 年版障害⽩書（内閣府）では、障害者数を⼈⼝千⼈当たりの⼈数で⾒ると、⾝体障害者は 31 ⼈、知的障害者は 6 ⼈、精神障害者は 31 ⼈となると記載している。
こうした障害者の産業領域における⼈材⽀援から「はたらくしあわせ」を捉えると、そのキーワードとして「機会均等」と「能⼒育成」の⼆つがあると考える。
「機会均等」とは、障害者が⾃分の希望によって就業を選べる機会の拡⼤ということである。能⼒に合わせた就業先の選択肢が多い状況をつくることとも⾔い換えられる。
「能⼒育成」は、障害者の持つ強みを⾒つけ、それを伸ばすことで活躍し、周囲に評価され認められる機会を増やすということである。障害者へのインタビューでは、「⾃分の稼いだ給料で、親や⾝近な⼈に何かを買ってあげる
時がしあわせ」という発⾔があった。サポートされるだけでなく、⾃分が何らかのサポートをする⽴場になれることは、⾃尊⼼を⾼め⽣きる⼒をもたらす。ここに「はたらくしあわせ」があると⾔えるだろう。
以下、この「機会均等」と「能⼒育成」の現状を検証した。

（２）機会均等の現状
障害者の就労先は、就労系障害福祉サービス（就労継続⽀援 B 型事業所、就労継続⽀援 A 型事業所、就労移⾏⽀援事業所）と⼀般就労（⺠間企業、公的機関、独⽴⾏政法⼈など）に⼤別できる（図 1）。

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障害者の「はたらくしあわせ」を考える

図 1 障害者の雇⽤環境
出典：平成 29 年版障害⽩書（内閣府）

就労系障害福祉サービスの就労継続⽀援 B 型事業（⾮雇⽤型）は、⼀般の事
業所に雇⽤されることが困難な障害者に対し、雇⽤契約を結ばずに就労の機会の提供および⽣産活動機会の提供、就労に必要な知識および能⼒の向上のために必要な訓練や⽀援を⾏う施設である。就労継続⽀援 A 型事業（雇⽤型）は、⼀般の事業所に雇⽤されることが困難な障害者の中で、雇⽤契約に基づく就労が可能な者に対して、契約の締結と就労機会の提供、⽣産活動機会の提供、就労に必要な知識や能⼒の向上のための訓練などを⾏う就労移⾏⽀援事業所は、就労を希望する 65 歳未満の障害者で、⼀般の事業所に雇⽤されることが可能と⾒込まれる者に対して、「①⽣産活動、職業体験等の機会の提供③適性に応じた職場の開拓②求職活動⽀援④就職後の職場定着のための相談などの⽀援」という 4 つの⽀援を期間限定で⾏う。
平成 25 年度障害者雇⽤実態調査（国保連データ等）によると、就労継続⽀事
業所の利⽤者は約 17.5 万⼈で平均⽉額⼯賃が約 1.4 万円、就労継続⽀援 A 型事業の労働者かつ利⽤者は約 3.3 万⼈で、平均⽉額賃⾦は約 6.9 万円である。⼀⽅、⼀般企業に就業する障害者の平均⽉額賃⾦は、⾝体障害者が約 22.3 万円、知的障害者が約 10.8 万円、精神障害者が約 15.9 万円となる。 働く障害者を障害者雇⽤促進法に基づく障害者雇⽤の実態から⾒ると、障害者の雇⽤状況は、法p.85

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

定雇⽤率が 2.0％の⺠間企業において、平成 28 年 6 ⽉ 1 ⽇時点で 474,374 ⼈と13 年連続過去最⾼を更新し増加している（図２）実雇⽤率は 1.92％、対前年⽐
0.04 ポイントの増加となる。法定雇⽤率達成企業の割合は、前年よりも 1.6 ポ
イント上昇しているが、全障害者 860 万⼈の中では約 5.5％しか⼀般就労をして
いない。

図２

⺠間企業における障害者雇⽤の状況(実雇⽤率と雇⽤される障害者の数の推移)
出典：平成２９年版

p.86

障害⽩書（内閣府）

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

また、⺠間企業の中で障害者を雇⽤している割合は 1.92％であり、⼤企業になるほどその割合は⼤きい。⼀⽅、法定雇⽤率を達成した企業の割合は、平成 28
年が 48.8％と半数に満たないが、すべての企業規模で雇⽤者数は前年よりも増加している（図３）。2018 年 4 ⽉には、法定雇⽤率算出に精神障害者が加わり、

図３

企業規模別法定雇⽤達成割合

出典：平成２９年版

障害⽩書（内閣府）

⺠間企業の雇⽤率は 2.2％に上がる。このように、障害者雇⽤促進法の改正の流れを受け、⼀般就労の⼈数は年々増加している。まだ全体では僅かな⼈数ではあるが、ここでの雇⽤機会が拡⼤されることが望まれる。 厚⽣労働省が発表した「障害者の就労⽀援について」によると、平成 26 年 3 ⽉に特別⽀援学校を卒業した障害者は 19,576 ⼈であり、そのうち就労系障害福祉サービスに 12,070 ⼈、⼤学や専修学校に 799 ⼈、⼀般就労が 5,557 ⼈であった。また、就労系障害福祉サービスから⼀般就労に移⾏した⼈は 10.001 ⼈と、平成 15 年の 1,288 ⼈から 7.8 倍に増えている。就労移⾏⽀援事業所からの移⾏率が 24.9％と年々上昇しており、就労継続⽀援 A 型事業所、B 型事業所からの移⾏は、それぞれ 4.9％、p.87

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

1.6％と低いが、A 型や B 型が本⼈の特性に合った環境である場合、移⾏するだ
けがしあわせとは限らないだろう。しかし、就労移⾏⽀援事業所や⺠間企業での就労の能⼒があり本⼈の希望もある場合は、就労の選択肢が多くあることが望まれる。その環境整備として、⼀般企業の障害者雇⽤率がさらに⾼まり、障害者雇⽤枠が増えていくことを期待したい。

（3）能⼒育成の現状
障害者は個々により特性が⼤きく違う。その上で、強みを⾒つけ、就労しやすい環境を整え、能⼒を評価し育成する機会を設ける必要があるだろう。それが、就労の継続を促進し、障害者のキャリア形成を可能とする。以下、能⼒を育成し評価する具体的取り組みを取り上げる。
東京⼤学先端科学技術研究センターでは、「異才発掘プロジェクト（ROCKET:Room of Children with Kokorozashi and Extra-ordinary Talents)」において、志のあるユニークな才能を有する⼦ども達が集まる場の提供、障害の特性に応じた進学や就労を⽀援する IT 等を活⽤した教育プログラム「DO-IT」、短時間型の雇⽤モデル「IDEA」など、多様な能⼒を持った障害者をインクルージョンする社会システムの構築が研究されている。
障害者が技能労働者として社会に参加する⾃信と誇りを持つことができるよ
うに、職業能⼒の向上を図るととともに、障害者に対する理解を深め雇⽤促進を図る⽬的で、「全国障害者技能競技⼤会（アビリンピック）」が毎年⾏なわれ、平成 29 年度で第 37 回を迎えている。
障害者はパソコンやインターネットなどのテクノロジーの活⽤により、就労の機会が増える。平成 28 年に閣議決定された「ニッポン⼀億総活躍プラン」においても「テレワークによる在宅雇⽤の促進など ICT を活⽤した雇⽤⽀援等」
が盛り込まれている。ここでも、障害者の希望や能⼒、障害や疾病の特性等に応じて最⼤限活躍できる、テレワークによる障害者の在宅雇⽤が注⽬されている。
政府により平成 28 年 9 ⽉ 2 ⽇に設置された働き⽅改⾰実現推進室が出した
働き⽅改⾰実⾏計画では、障害者の就労に関して「障害者の希望や能⼒を活かした就労⽀援の推進」と位置付けられ、以下の取り組みを今後の⽅向性としている。
①障害者が希望や能⼒、適性を⼗分に活かし、障害の特性等に応じて最⼤限活p.88

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

⽤できることが普通になる社会を⽬指す。このため⻑期的寄り添い⽀援の重点化等により、障害者雇⽤ゼロ企業を減らす。
②特別な⽀援を必要とする⼦どもについて、初等中等・⾼等教育機関と福祉・保健・医療・労働等の関係⾏政機関が連携して、就学前から卒業後にわたる切れ
⽬ない⽀援体制を整備する。
このように、障害者の就労促進や技能の向上を図る取り組みは、障害者の「はたらくしあわせ」における選択肢を増やすことに繋がる。
また、障害者の中には、健常者と同等のまたはそれ以上の能⼒を発揮する者もいる。
「障害者のすべてが健常者よりも仕事ができない⼈」という認識は誤りである。⾼い能⼒を持った者が、それを活かして適切な就労に繋がり、働くことで⾃信や誇りとそれに⾒合った収⼊を得られるようになることで、個⼈の幸福感はさらに⾼まると考える。しかし、能⼒や適性、病気や障害の特性により、企業が求める成果が出せない場合は、「福祉的労働」の形でも、就労機会や⽣産活動機会の提供を⾏い⽀援していくことが必要だろう。就労⽀援事業所などで働くことも、⼈との関わりによるコミュニケーション機会の増⼤、社会参加ができる
ことでの⾃尊⼼の醸成、周囲から感謝されることでの⾃⼰達成感の向上などを得る機会となり、これらは就労の形態は何であれ、働くことで得られる幸福感と⾔える。
障害者が就労する機会の拡⼤と、活躍するための能⼒を⾼める⽀援は、「はた
らくしあわせ」を⽣み出す⼤きな⼒になる。前述の事例のように、障害者の特性を仕事につなげる社会の仕組みを強化することが能⼒を⾼める⽀援につながり、雇⽤機会を増やすという好循環を⽣み出すと考える。
今後、働き⽅改⾰が推進されることで、さらに障害者の雇⽤機会増⼤と能⼒の育成をもたらすことが期待されている。

6．おわりに（１）まとめと考察
ここまで、障害者の「はたらく」ことを切り⼝にして、仏教学（真宗学）、⼼理学、社会福祉、そして産業⼈材⽀援の観点から「しあわせ」について考え、論

p.89

障害者の「はたらくしあわせ」を考えるじてきた。
親鸞聖⼈の教えによれば、⼈は「障害があってもなくても」「この⾝このままで」「しあわせ」であるという。ここでは、⾃⼰と他者とは等しい存在であるという概念が根底にあることが重要である。
「はたらくしあわせ」イベントで語られた⾔葉から、⼀⼈⼀⼈の「はたらくしあわせ」には、⼈とのつながりが⼤きく
関わると考察された。障害者が仕事を通して他者との関わりを保ち、障害者のワーク・エンゲイジメントを⾼める⼼理社会的な⽀援のあり⽅が求められる。同時に、福祉実践においては、障害者が、「はたらく」ことで「⼈として充実感」と「しあわせ」を味わい、「安定した⽣活の状況が確保」されることで、「個⼈の尊厳の実現」が果たされ、理想的な社会の状態に舵を向けることを⽬指している。
産業・経済においては、「障害者の特性を仕事につなげる社会の仕組み」がいっそう強くなることによって、⼈の「能⼒を⾼める⽀援」につながり、雇⽤機会を増やす好循環となる。それによって、「障害者のはたらくしあわせ」は社会全体で実現されると考えられる。
多⾓的に「障害者」の「はたらく」「しあわせ」を捉えようとすると、その⼿法が違っても、本質は同じものだとわかる。それは、⼈と⼈との関わり、つまり社会において「ありのままに⼈が尊重される」ことである。
「はたらくしあわせ」イベントでの聞き取りから、⼈は社会の中で役割を持ち、他者との関わりを持っていることが「しあわせ」を感じる重要な鍵となっている
ことがわかった。それらはまた、⾃尊⼼を保つことにもつながっている。
⼤多数の国⺠にある程度の⽣活の質が保たれている現在の⽇本社会において、経済効率は、以前ほど重要な価値だと捉えられないと考えられる。しかし当然ながら、障害があってもなくても、誰にとっても、⾃分⾃⾝の⽣活について⾃⼰決定が可能となる最低限の⽣活費が保障されることが必要である。つまり、お⾦は⽣活の⽬的ではなく、「⼿段」として活⽤されるものである。現在、障害年⾦が少なくとも、その役割を果たしていると⾔える。
個⼈の「しあわせ」を作るのは、さまざまな異なる価値を内包した、包括的な社会である。それは、⼈の尊厳を尊重するものである。さらに、⼈々がお互いの役割を担い、相互に助け合うことが、世界全体の「しあわせ」を形作る何よりも重要な価値であると⾔える。

p.90

障害者の「はたらくしあわせ」を考える（２）今後の課題と展望
数百年前から⼈は、「しあわせ」を願い求めつつ、⼼⾝にカケや不具合があることを「異常・異質」と捉えてきた。近代になって「⼈権」という概念が広く理解されるようになり、ポジティブ⼼理学や障害者雇⽤制度の発展に結びついている。⽇本においては、社会のために個⼈が有益であることを期待される傾向が戦後も強く残っているが、その⼀⽅で、個⼈のために社会が包括的に変化することによって、誰もが⽣きやすくなることに多くの⼈が気づき始めている。
今後は、本研究で得られた考察をさらに深めるために、障害を持つ⼈が様々な⼿法を⽤いてどのように⾃⼰表現を⾏い、その価値と尊厳を社会に伝えているのか、そして、それらを社会がどのように受けとめて変化するのかに注⽬し、研究をすすめたい。お⾦で評価することが難しい「しあわせ」の価値の多様なあり⽅を、「障害」と「⼈権尊重」の観点で理解することは、いつか障害を得るかもしれない「健常者」にとっても意義深いものだといえる。

謝辞
本論⽂は 2017 年度武蔵野⼤学しあわせ研究費（研究テーマ：障害者のはたら
くしあわせ）の助成を受けたものです。

＜引⽤⽂献および参考⽂献＞
荒尾雅⽂・潮⾒泰藏（2014）．障害者の幸福度は健常者と差があるのか？ 第49 回⽇本理学療法学術⼤会

発表抄録

https://www.mendeley.com/viewer/?fileId=2beba4bc-0eb2-41956be4-4323a267ceec&documentId=6b10844b-a364-3a62-88377546715942a7（2018/2/25 最終閲覧）
独⽴⾏政法⼈恒例・障害・求職者⽀援機構（2016）．はじめから分かる障害者
雇⽤事業主のための Q&A

Goldberg, D.P.原著, 中川泰彬・⼤坊郁夫⽇本版著 (1985). 精神健康調査票⼿
引 : ⽇本版 GHQ

⽇本⽂化科学社

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p.91

障害者の「はたらくしあわせ」を考える

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p.93

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える⼤学
通信教育課程の社会⼈学⽣における学びと精神的健康
⽮澤 美⾹⼦Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 通信教育部 准教授

野⼝ 普⼦、前廣 美保
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 通信教育部 講師

本多 勇
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 通信教育部 教授

要約
本研究では，従来のワーク・ライフ・バランスからさらに発展した「ワーク・ライフ・インテグレーション（W & L I：仕事と私⽣活の統合）」の概念に着⽬した。⼤学通信教育課程の社会⼈学⽣を対象に調査を⾏ない，仕事や私⽣活（家庭，個⼈の⽣活領域）と「学び」の領域を統合に関連する⽅略の内容および実践の程度を明らかにするとともに，就業形態や家庭状況の違いによって，これらの⽅略の取り⽅や精神的健康，学習時間の相違を検討した。調査の結果，多様な⽅略の内容が明らかになり，特に，仕事や学びと他の領域を統合する⽅略の実践の程度は低い傾向にあることがわかった。また，就業およびその形態の違いが，W & L
I 関連⽅略の取り⽅や平⽇の学習時間の差に影響することや，学⽣⾃⾝が世話を必要とする⾝内を抱えている場合に，精神的健康が低いことが⽰唆された。以上のことを踏まえ，W & L I の観点から，学⽣⾃⾝の対処⽅略の向上や学⽣に対する⼼理社会的⽀援の必要性について考察した。

１．問題と⽬的
近年，⽣涯学習や学び直しへの関⼼は⾼まりつつある。平成 27 年度「教育・⽣涯学習に関する世論調査」（内閣府，2016）によれば，学校を出て⼀度社会⼈となった後に，⼤学，⼤学院，短⼤，専⾨学校などの学校において学んだことがあるかという問いに対して，「学んだことがある（現在学んでいる）」が 19.1％，

p.94

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康「学んだことはないが，今後は学んでみたい」が 30.3％であり，およそ半数が，⼤学等の⾼等教育機関での学び直しに関⼼を持っている。しかしながら，
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) に加盟する諸外国では 25 歳以上の⼤学機関への⼊学者の割合は平均 2 割程度であるのに対し，⽇本の社会⼈学⽣の⽐率は 1.9％と極めて低い（OECD, 2012）。この背景には，職場の理解が得られない，勤務時間が⻑くて時間が確保できない，社会⼈
や企業のニーズに合ったカリキュラムや教育⽅法が提供されていない，受講料の負担が⼤きいなど障害となる多様な要因があると考えられている（⽂部科学省，2015a）。
こうした社会⼈学⽣の学びの障害を克服するため，わが国では「リカレント教育」の推進や「⽣涯学習社会」の実現に向けて，社会に開かれた⾼等教育機関を⽬指し，社会⼈がより学びやすくなるような⼤学・⼤学院改⾰が進められている。
例えば，2005 年の⽂部科学省中央教育審議会の「我が国の⾼等教育の将来像」の答申では，「⾼等教育と⽣涯学習との関連」について，社会や学⽣からの多様なニーズに対応する⼤学制度と質の保証された教育の必要性が明確にされた（⽂部科学省，2005）。また，2007 年には「社会⼈の学び直しニーズ対応教育推進プログラム」や「履修証明制度」が導⼊されている（⽂部科学省，2007）。
2009 年以降も，⽂部科学省中央教育審議会において，「⼤学における社会⼈の受け⼊れの促進について」の⽅策の検討が継続的に重ねられている（⽂部科学省，
2010）。2015 年には，教育再⽣実⾏会議（第六次提⾔）を受けて，⼤学・⼤学
院・短期⼤学・⾼等専⾨学校におけるプログラムの受講を通じた社会⼈の職業に必要な能⼒の向上を図る機会の拡⼤を⽬的に，⼤学等における社会⼈や企業等のニーズに応じた実践的・専⾨的なプログラムを「職業実践⼒育成プログラム」として認定している（⽂部科学省，2015b）。しかし，実際的には，OECD 諸外国に⽐べて⽇本の社会⼈教育に対する⽀援や制度は未だ発展途上にあり，働きながら学ぶことに対する社会的な理解も乏しいのが現状である。
近年，ICT (Information and Communication Technology) の発展により，いつでも，どこでも，誰でも，何でも学ぶことができる時代になりつつある。インターネットや情報端末を利⽤した学習形態，すなわち e ラーニング（e-Learning）
に対する需要は⾼まっている。e ラーニングの環境を活⽤した⼤学の学びの形態

p.95

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康の⼀つには「⼤学通信教育」がある。平成 28 年度の学校基本調査によれば，44の⼤学でおよそ 21 万⼈が通信教育課程で学んでいることが報告されている（⽂部科学省，2016）。限られた時間，場所，⽣活領域の中で学ばなければならない
社会⼈学⽣にとって通信教育を活⽤して学ぶことのメリットは⼤きいといえる。
本学通信教育部においても，多くの社会⼈学⽣が，それぞれ多様な動機を持って⼊学し，仕事，私⽣活と両⽴しながら学習に励んでいる。
昨今，仕事と私⽣活の両⽴を⽬指す「ワーク・ライフ・バランス（Work Life
Balance: 以下 WLB）」の重要性が注⽬されている。しかし，「学ぶこと（ラーニング）」は「ワーク」にも「ライフ」にも位置づけ難い，特有の領域であるといえる。多くの社会⼈学⽣は仕事，私⽣活（家庭⽣活) 領域を削りながら，学びのための学費や時間，場所を捻出，確保し，気⼒，体⼒を保ちながら学びに取り組
まなければならない。仕事に必要なスキルや知識を⼤学で学んでいても，多くの場合，それは仕事とはみなされない。また，さまざまな WLB に関する調査では，学びの活動は，主にライフに含まれがちである。しかし，社会⼈学⽣が，私⽣活，
特に家庭と勉強の両⽴で葛藤を抱えることは少なくない。場合によっては，社会⼈になってからの学習は「余暇」領域として扱われることもある。余暇のように学びが楽しく充実したものであることは望ましいが，学びはやはり余暇と同義ではない。ある学問を体系的に学ぶためには相当なカリキュラムを乗り越えなければならないが，余暇の⼀部と⾒なされ，周囲から協⼒が得られなければ，社会⼈学⽣は学びの⽣活領域と他の⽣活領域との間でストレスフルな状況に陥ることになる。実際に，社会⼈学⽣は，仕事ストレスが⾼く，睡眠時間が短いことが報告されており，労働時間の短縮，家族のサポートは，社会⼈学⽣のストレス軽減や健康維持に必要であることが指摘されている（Huang, 2006）。
他⽅，社会⼈学⽣のストレスに対する評価と対処⽅略次第で，仕事ストレッサーや多重役割による負荷は，well-being や⽣活満⾜感にポジティブ，ネガティ
ブ双⽅の影響をもたらすことも⽰唆されている（Kohler, Grawitch, Borchert, &Wirsing, 2009)。すなわち，仕事，家庭，学びそれぞれがもたらす他領域へのス
トレスも肯定的な評価や解釈によって，⽣活満⾜感へと繋がることを意味して
いる。
「ワーク」
「ライフ」
「ラーニング」の⽣活領域からもたらされるストレスや葛藤を抱える社会⼈学⽣がいる⼀⽅で，それらを肯定的に評価し，且つ，⽣きp.96

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

⽣きとしなやかに，そして精⼒的にこなし，充実感，満⾜感を得ている学⽣が存在するということである。
本研究では，こうした社会⼈学⽣のあり⽅について，従来型の双⽅の⽣活領域
間のバランスを取ることを⽬指す WLB ではなく，さらに発展した概念である「ワーク・ライフ・インテグレーション（Work & Life Integration：以下，W &L I）」の視点から考えてみたい。WLB は，そもそもワークとライフが相反するものや⼆項対⽴の関係にあるかのように捉えがちであり，“仕事か私⽣活か”の発想と⾔える。⼀⽅の W & L I は，“会社における働き⽅と個⼈の⽣活を，柔軟に，且つ⾼い次元で統合し，相互を流動的に運営することによって相乗効果を発揮
し，⽣産性や成⻑拡⼤を実現するとともに，⽣活の質を上げ，充実感と幸福感を得ることを⽬指すもの”（経済同友会，2008）とされる。いわば“仕事も私⽣活も”の発想である。ただし，W & L I は，ワークライフバランスの考えを全⾯的に否定しているものではなく，バランスをとることも統合することもできるという“柔軟性”を⽰すものと想定する。本研究では，仕事，私⽣活領域に新たに，「学び＝ラーニング」を組み込んだインテグレーション（統合）を考え，3 領域で得たものを好循環させながら，柔軟かつ主体的に働き⽅，⽣き⽅を考えることが，これから⼀層多様化するキャリアの⾃律的形成においても重要になっていくと推測する。
以上の論点を踏まえて，本研究では，社会⼈学⽣が多く在籍する本学の通信教
育部の正課⽣を対象に調査を⾏い，主に以下の 4 点について検討することを⽬的とする。１つめは，本学通信教育部に在籍する学⽣の属性や学びの動機などから，その特徴を明らかにし，実態を把握する。2 つめは，仕事，家庭に学び領域を統合させる⽅略，すなわち W & L I に関連する⽅略にはどのようなものがあり，通信教育部に在籍する学⽣はそれらをどの程度実践しているかを明らかにすることである。３つめに，通信教育部学⽣の就業形態の違いから，また，4 つめとして，家族の負担の違いから，それぞれ W & L I に関連する⽅略，精神的健康，学習時間の相違を明らかにすることである。

２．⽅法（１）調査協⼒者と⼿続き

p.97

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

武蔵野⼤学通信教育部⼈間科学部および教育学部に通う正科⽣の学⽣を対象に，本学の通信教育システム（web based training: WBT）上に調査協⼒依頼を掲⽰し，25 歳以上の学⽣から任意でオンライン上でのアンケートに回答を求めた。アンケートツールには，Survey Monkey 社のサイトを使⽤した。その結果，408 名（男性 84 名，⼥性 324 名）から有効回答を得た。回答の所要時間はおよ
そ５分であった。

（２）調査時期2018 年 2 ⽉ 1 ⽇から 8 ⽇に実施した。

（３）調査内容
個⼈属性①性別，②年齢層（25 歳から 5 歳間隔で 70 歳以上まで 10 段階を設定），③
居住地域，④通信教育部における所属（専攻等），⑤学年，⑥在籍年数，⑦就業
形態（⾃営業・家族従業者，正社員・正職員，契約社員・嘱託，派遣，パートタ
イマー，業務委託・フリーランス，無職）⑧婚姻状況，⑨同居家族，⑩家族状況（世話が必要な⾝内がいるか，⾝の回りの世話をしてくれる⾝内がいる，どちらもいないの中からの択⼀式）の９項⽬を設定した。
学びの理由
内閣府の実施したこれまでの「⽣涯学習に関する世論調査」における質問項⽬を参考に 12 項⽬（複数回答可）を設定した。
W & L I に関連する⽅略
第⼀著者が担当する通信教育部の「産業・組織⼼理学」の講義において，ワー
ク，ライフ(ファミリー)，ラーニングの⽣活領域間で⽣じるコンフリクトを低減するための⽅略を挙げ，グループごとに KJ 法を⽤いて項⽬を整理し，カテゴリ
ー化を⾏なった。それらの結果をもとに，通信教育部の教員 4 名が W & L I の概念との関連性を考慮しながらさらに項⽬の整理を⾏い，最終的に社会⼈学⽣において W & L I につながる⼯夫，⽅略として，18 項⽬を設定した。以後，「W& L I 関連⽅略」と表記する。
精神的健康

p.98

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

WHO-5 精神健康状態表（Awata et al., 2007）を使⽤した。5 つの項⽬について，最近 2 週間の状態に最も近いものについて，「いつも」から「まったくない」
まで６段階で回答を求めた。
学習状況
1 ⽇あたりの平均学習時間について，平⽇，休⽇に分けて回答を求めた。

（４）倫理的配慮
武蔵野⼤学通信教育部⼈間科学部教員会議にて，調査内容について共有し，倫理的問題がないことを確認した上で，調査を実施した。調査対象者には，調査の趣旨，調査への参加は任意であること，匿名性の保持，調査結果の取り扱い，研究成果の公表等を明⽰し，調査への回答を持って同意とした。

３．結果と考察（１）調査協⼒者の属性
はじめに，調査協⼒者における属性項⽬ごとの⼈数，割合を算出し，通信教育部の学⽣の状況を把握するとともに，本研究で対象とする通信教育部の社会⼈
学⽣のデータとして適しているかを確認した。
まず，年齢層については，25 歳から 5 歳間隔で 70 歳以上まで 10 段階を設定
し回答を求めたが，全体における回答者の割合を図１に⽰した。協⼒者は 40 代が最も多く 38％であった。続いて，50 代が 27％，30 代が 20％であった。20 代については，割合は 8%と最も低かったが，25 歳以上に限定していることに加え，社会⼈経験をある程度の年数積んでから，学び直しているという実態を反映した結果と⾔える。
調査協⼒者の居住地域については，関東地⽅が 302 名（74%）であった。次いで，中部地⽅が 38 名（9%），近畿地⽅が 19 名（5%）九州地⽅が 16 名(4%)，
中国地⽅が 11 名(3%)，東北地⽅が 10 名(2%)，北海道が 9 名(2%)，四国地⽅が3 名(1%)であった。平成 28 年度の私⽴⼤学通信教育協会の調査結果においても，関東の⼤学⼊学者の割合がおよそ 45%と最も多く，近畿が 20%，中部が 15％と続く結果であった（私⽴⼤学通信教育協会，2017）。この調査は全国を対象にしたものであるが，学⽣の割合順はほぼ同様であった。また，通信教育というインp.99

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

65歳～69歳
70歳以上
2%
1%

60歳～64歳4%

25歳～29歳
8%
55歳～59歳
9%50歳～54歳18%

30歳～34歳
7%

35歳～39歳
13%

40歳～44歳
18%
45歳～49歳
20%

図１

調査協⼒者の年齢層の割合

ターネットを介しての学習を主とする形態であっても，⼤学キャンパスで⾏われるスクーリングや図書館等の⼤学設備などの利便性から，やはり⼤学の所在地に近い地域あるいは通い易い地域が選択されることがうかがえ，本学が関東に位置していることから，関東地⽅の割合が特に顕著に多いと考えられる。
続いて，調査協⼒者の通信教育部における所属についてであるが，本学通信教
育部には，⼈間科学部と教育学部が設置されており，前者には⼼理学専攻，社会福祉専攻，仏教専攻の３専攻が含まれる。それぞれの回答者数と割合については，
⼼理学専攻が 258 名（63%），社会福祉専攻が 89 名（22%），仏教学専攻が 37
名（9%），教育学部 24 名（6%）であった。学年については，1 年が 39 名（10%），
2 年が 34 名（8%），3 年が 117 名（29%），4 年が 218 名（53%）であった。本学では，1 年次⼊学の他に，既に⼤学を含む他の⾼等教育機関で既に所定の単位を修得していることなど，条件に合わせて，３年次編⼊学，4 年次編⼊学の制度を設けている。したがって，所属学⽣数も，3 年，4 年が多い。社会福祉専攻は2011 年度から，⼼理学専攻は 2016 年度から 4 年次編⼊制度が開始されており，以降，特に 4 年次編⼊⽣が増加傾向にある。また，進級についての条件は設けられていないため，留年⽣は 4 年の扱いとなる。これらの回答者の割合は，以上のp.100

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

状況を反映した結果といえる。
在籍年数については，1 年が 180 名（44%），2 年が 115 名（28%），3 年が 49
名（12%），4 年が 29 名（7％），5 年以上が 35 名（9%）であった。学年に関係なく，在籍年数の少ない学⽣の割合が⾼い傾向にあった。これは在籍年数ごとの分布をある程度反映した結果とみなすことはできるが，加えて，⼊学してからの年数が少ない⽅が，モチベーションが維持されており，WBT の学習システムへのアクセスがより頻回であることが想定され，回答につながり易かった可能性も考えられる。
以上の調査協⼒者の属性については，所属学⽣の分布の割合とほぼ相違はな
い結果であり，回答データは本研究における対象者を代表するものと捉えることができる。

（２）学びの動機
学びの動機の結果は，図 2 の通りであった。
「今後の⼈⽣を有意義にするため」「教養を深めるため」といった私⽣活の充実や⽣涯学習的な動機と，現在の仕事に役⽴てるため」「⾼度な専⾨的知識を⾝につけるため」「就職・転職に役⽴てるため」といった現在および今後の仕事への活⽤の動機という２種類に⼤別され，それらが上位を占めていることがわかった。平成 27 年度「教育・⽣涯学習に関する世論調査」（内閣府，2016）の結果においても「教養を深めるため」（52％），「今後の⼈⽣を有意義にするため」（49％）が⾼く，「就職や転職のために必要性を感じたため」（28％），「現在または学んだ当時に就いていた職業において必要性を感じたため」（25％），「他の⼈との親睦を深めたり，友⼈を得たりするため」（21％）などの順となっていた。本調査の結果では，より⽣涯学習的動機と仕事への活⽤の動機が⾼いことがうかがえた。また，平成 28 年度の私⽴⼤学通信教育協会の「⼊学の動機」に関する調査結果では，職業資格や⼤学卒業資格，職業上の知識・技術を得る動機の⽅が，教養や⽣涯学習の動機よりも回答割合が⾼かった（私⽴⼤学通信教育協会，2017）。ただし，私⽴⼤学通信教育協会の結果は択⼀式の回答であることや，本調査では資格に関する項⽬を設けていないことから，単純な⽐較はできず，社会⼈学⽣の学びの動機については今後さらなる検討を要する。

p.101

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

生

今後の人

を有意義にするため教養を深めるため

現

在の仕事に役立てるため
高度な専門的知識を身につけるため生

就職・転職に役立てるため
活や地域をよくするため

家庭・日常

用

由

自

時間を有効に活 するため社会に遅れず、世の中を知るため
趣味を豊かにするため
他の人との親睦を深めたりするため
健康・体力づくりのため
由
理

特

に

はない・わからない
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

図 2 学びの動機についての回答の割合（複数回答可）（３）W & L I 関連⽅略
W & L I の観点から整理された仕事，私⽣活（家庭），学びの⽣活領域の統合，調整に関する⽅略や⼯夫と考えられる 18 項⽬に対して，５段階で求めた回答の分布を表１に⽰した。
まず，「できるときにできることをやる」「⽇頃から仕事に集中して取り組む」「寝る時間を確保する」「時間を有効活⽤する」「学習の習慣化の⼯夫をする」といった⽅略の実施頻度は⾼い傾向にあった。したがって，⾃分個⼈で対処可能な時間や課題の⼯夫は，⽐較的多く⾏われている様⼦がうかがえた。また，「学習の習慣化の⼯夫をする」や「苦⼿な課題に⼿をつける⼯夫をする」は，⽯川・向後（2017）が明らかにした⼤学通信教育課程の社会⼈学⽣における⾃⼰調整学
習⽅略に近い内容といえる。
「家族と予定の共有，調整をする」「家族や友⼈と過ごす時間を作り，楽しむ」
といった家族との予定や時間の共有についても⽐較的多くなされている傾向にあった。
「家事の時間を減らす⼯夫をする」「家事の量を減らす⼯夫をする」といった家事の量，時間については，低減のための⽅略は，「ときどきしている」から「まったくしていない」⽅向へ回答割合が寄っている傾向が⾒られた。本調査の回答者の 8 割が⼥性であり，依然としてわが国では⼥性の家事負担が⾼いこと（OECD, 2014）を勘案しつつ，家事負担がどの程度学びの負担要因となって

p.102

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康いるのかや，家事負担低減に向けた⽅略の必要性の有無，さらには必要であるとすれば，それらの⽅略が取られていない背景要因についてもさらに検討していくことが必要であろう。
また，「学んだことは家族で共有する」という項⽬についても，「ときどきしている」から「まったくしていない」までほぼ同程度の回答割合であり，「家族，友⼈，仲間と⼀緒に勉強する」や「学んだことを職場で共有する」の実践頻度は低い傾向にあった。したがって，学習⾏動や学習内容は家族や職場，友⼈など⾝近な他者とあまり共有されていない様⼦がうかがえる。⼀⽅で，「勉強するための空間を活⽤する」という項⽬内容の実践頻度も低い結果であった。上位の項⽬の回答傾向も鑑みると，学⽣は⾃宅や通勤などの個⼈的な時間と場所を何とか確保しつつ学習を進めている実態が浮かび上がる。地域によっては，個⼈的な学習のために容易に利⽤できるような施設や環境が整っていない場合もあると推測される。
仕事に関連した項⽬の⽅略，すなわち「仕事の時間を調整する」「仕事の量を調整する」「学⽣であることについて職場で理解を求める」については，総じて実施される頻度は低かった。本調査の回答者の約 13％が無職者であったが，その割合を差し引いても，これらの⽅略の実践頻度は明らかに低い状況であった。

p.103

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康表１

W & L I 関連⽅略の実践についての回答分布

まったくし
ていない
できるときにできることをやる
日頃から仕事に集中して取り組む
寝る時間を確保する

用
画

時間を有効活 する（例：家事の合間や通勤
時間、すきま時間を使って勉強するなど）
学習の習慣化の工夫をする（例：学習計 のモデルを立てる、すきま時間を活 する）
家族と予定の共有、調整をする

用

家族や友人と過ごす時間を作り、楽しむ
家事の時間を減らす工夫をする
家事の量を減らす工夫をする
苦手な課題に手をつける工夫をする
スポーツなど趣味の時間を作る
学んだことは家族で共有する
仕事の時間を調整する
仕事の量を調整する用

用

勉強するための空間を活 する（例：図書館や学習ブースを使 するなど）
家族、友人、仲間と一緒に勉強する

理であることについて職場で解を める学んだことを職場で共有する

求

生
学

7
2%
38
9%
30
7%
26
6%
34
8%
61
15%
22
5%
106
26%
101
25%
60
15%
66
16%
113
28%
139
34%
171
42%
151
37%
305
75%
241
59%
170
42%

まれにし ときどきし 頻繁にし いつもして
ている
ている
ている
いる
17
4%
20
5%
55
14%
67
16%
68
17%
73
18%
54
13%
63
15%
83
20%
98
24%
92
23%
114
28%
76
19%
84
21%
112
28%
60
15%
59
14%
107
26%

82
20%
68
17%
85
21%
92
23%
118
29%
118
29%
140
34%
137
34%
114
28%
151
37%
111
27%
114
28%
96
23%
76
19%
82
20%
34
8%
64
16%
86
21%

138
34%
137
34%
107
26%
106
26%
89
22%
70
17%
115
28%
67
16%
63
15%
59
14%
76
19%
37
9%
62
15%
51
12%
45
11%
8
2%
19
5%
30
7%

164
40%
145
36%
131
32%
117
29%
99
24%
86
21%
77
19%
35
9%
47
12%
40
10%
63
15%
30
7%
35
9%
26
6%
18
4%
1
0%
25
6%
15
4%

率
※ 各項目で最も回答が高い箇所を太枠、次に高い箇所を細枠で示した。

（４）就業形態の違いにおける W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間の相違
就業形態別に W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間の違いについての分析を⾏なった。まず、正規性検定と等分散性検定を⾏ったところ，W & L I 関連⽅

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ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

略と WHO-5 の得点についてはいずれも確認されたため，⼀元配置の分散分析を⾏なった。他⽅，学習時間については，平⽇，休⽇いずれも正規性が棄却されたため，これらの指標については Kruskal-Wallis 検定を⾏なった。分析の結果を表２に⽰した。W & L I 関連⽅略の得点については有意であり（F (6, 407)
=5.55, p < .001），多重⽐較を⾏なったところ、派遣以外の就業形態において，W & L I 関連⽅略の得点が無職者よりも有意に⾼かった。WHO-5 の得点においては有意ではなかった。学習時間については，平⽇において有意（χ2(6, 408) =23.429, p < .001）であった。多重⽐較を⾏なったところ，無職者の⽅が正社員・正職員，パートタイマーに⽐べて平⽇の平均学習時間が有意に多かった。休⽇においては就業形態による学習時間の差は有意ではなかった。よって，就業およびその形態の違いが，W & L I 関連⽅略の取り⽅や平⽇の学習時間の差に影響する様相がみられた。

表 2 就業形態別の W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間
A 自営
業・家族
従業者

N

B 正社
員・正職
員

C 契約社
員・嘱託

D 派遣

E パート
タイマー

F 業務委
託・フリー
ランス

G 無職

32

167

49

18

70

21

51

W & L I関連

Mean

55.84 b50.50 b51.49 b48.44

51.46 b52.43 a44.18 ab

対処

SD

8.64

9.60

11.32

9.88

9.96

10.45

9.30

WHO-5

Mean

15.13

14.62

15.57

11.78

14.36

13.86

15.12

SD

5.54

5.38

4.51

6.00

5.32

5.37

4.97

2.47

2.36 a2.49

2.58

2.56 b

2.64

3.14 a

平日学習時間 Mean
（時間/週）

SD

休日学習時間 Mean
（時間/週）

SD

.60

.86

.68

.85

.92

.85

1.12

3.13

3.30

3.40

3.17

3.10

3.01

2.88

1.39

1.22

1.06

1.10

1.20

1.19

1.18

多重比較

G < A, B, C, E, F

B, E < G

a: p < .05, b: p < .01（５）家庭状況の違いにおける W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間の相違
介護や育児，その他の要因による家庭状況の違いにおける W & L I 関連⽅略，
精神的健康，学習時間の相違を検討するため，（４）同様の分析⼿順をとった。
家庭状況については，近年，家族形態が多様化していることを鑑み，婚姻状況，
同居者の有無に関わらず，回答者本⼈の主観的判断によって「世話が必要な⾝内がいる」「⾝の回りの世話をしてくれる⾝内がいる」「どちらもいない」の 3 項⽬を設定し，択⼀式で回答を求めた。分析の結果を表 3 に⽰した。正規性検定と等

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ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

分散性検定を⾏なったところ，W & L I 関連⽅略の得点についてはいずれも確認されたため，⼀元配置の分散分析を⾏なった。WHO-5 の得点，平⽇および休⽇の学習時間については，正規性が棄却されたため，Kruskal-Wallis 検定を⾏なった。分析の結果，WHO-5 の得点については有意（χ2(2, 408) = 6.70, p < .05）であった。多重⽐較を⾏なったところ，「世話が必要な⾝内がいる」群の⽅が他の群よりも WHO-5 の得点が有意に低いことがわかった。したがって，世話がな
いことによる負担感の少なさやサポートがあることによる負担の軽減，⾃律的に予定が組めることなどが精神的健康の⾼さと関連している可能性が考えられる。平均学習時間については，平⽇，休⽇ともに有意ではなかった。

表 3 家庭状況別の W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間
A 世話が必要な身内がいるB 身の回りの世話をしてくれる身内がいる

N

139

115

154

Mean

51.43

50.37

49.64

SD

10.27

10.35

9.90

Mean

13.63 a15.17 a15.12 a

SD

5.21

5.00

5.42

平日学習時間

Mean

2.40

2.67

2.56

（時間/週）

SD

.82

1.00

.93

休日学習時間

Mean

3.1

3.09

3.35

（時間/週）

SD

1.16

1.23

1.22

W & L I対処
WHO-5

C どちらもいない

多重比較

B, C > A

a: p < .05

４．総合考察本研究の⽬的は本学通信教育部の正課⽣を対象に調査を⾏い，①在籍する学⽣の属性や学びの動機などから，その特徴を明らかにし，実態を把握すること，②仕事，家庭，学びの領域を統合させるような W & L I 関連⽅略の内容と実施の程度を明らかにすること，そして，W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間の相違について，③就業形態と④家族の負担の違いから，それぞれを明らかにすることであった。本節ではこれらの⽬的，論点について，結果をもとに総合的に考
察する。

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本調査の結果から，学⽣の属性を概観すると，⼥性，関東在住，40 代の割合が最も⾼いものの，学⽣の年齢層は 20 代から 60 代以上までと幅広く，全国各地から，さまざまな動機を持って⼤学通信教育で学んでいることが⽰された。学びの動機の上位は，⽣涯学習的な内容と仕事への活⽤に⼤別された。複数回答ではあったが，いずれの動機も半数を超える回答であり，中には両者が重複している者も少なからずいることが推測される。近年の⼤学における⽣涯学習のあり⽅を⾒据えるうえで，「ポスト⽣涯学習」という概念（村⽥，1999）が提唱されている。
「ポスト⽣涯学習」における⽣涯学習は，まさしく⽣涯にわたって関わる学習であり，関わり続ける学習といっても過⾔ではない。従来型の⽣涯学習は，
ある程度時間的なゆとりのある定年退職者や専業主婦などがカルチャーセンタ
ーなどを利⽤し，趣味や⾃⼰実現の⼿助けになる学習プログラムが中⼼とされていた。⼀⽅，ポスト⽣涯学習における学習は，⾼度で体系的かつ継続的な学習を指しており，就労と余暇，就労とリタイアの区別なく，充実した⼈⽣を送るた
めひとつの⼿段とされる。したがって，⽣涯学習的動機と仕事への活⽤を⾒据え
た動機は，次第に重なり合っていくのではないだろうか。
また，仕事，私⽣活（家庭），学びの⽣活領域⾃体も⼀層分かち難いものになっていくことが推測される。しかし，今回の調査において，社会⼈学⽣の W &L I 関連⽅略の内容と実施の程度について調べた結果からは，学び領域と仕事，
私⽣活領域を統合するような⽅略の実施頻度は低い傾向にあった。また，就業形
態別の平⽇の学習時間に関しては，時間や場所等に⽐較的柔軟性のある働き⽅
は学習時間の確保につながり易いものの，そうでない就業形態の場合には，W &L I 関連⽅略の得点差が⽰すように，“個⼈的”に学習のための時間や場所などをやりくりしながら対処している実態がうかがえた。また，⼤学で学んだ内容や学習のための場所，時間についても他の⽣活領域とは，共有，統合されにくい様相であった。さらに，学⽣でありながら⾝近な⼈の世話を抱えていることは，精神的健康の低さと関連する可能性が⽰された。したがって，学⽣の学びの促進や精神的健康の維持，向上にむけては，多重役割による負荷の低減につながるよう，
W & L I を⾒据えた個⼈の対処スキルを⾼めていくことや，多様で柔軟な働き⽅の導⼊，社会⼈学⽣の抱える困難への理解を含めた社会的な⽀援体制を⼀層整えていくことが必要であると考えられる。IT も有効活⽤し，職場内や⽣活領域，

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メンバー間で，情報の⾒える化，共有化に繋がるよう，インフラ整備を進めていくことも W & L I 促進の後押しとなるだろう。
Super (1990)は，“キャリアとは⼈⽣のそれぞれの時期で果たす役割の組み合わせである”と述べている。また，⼈は⼈⽣において，⼦ども，学⽣，余暇⼈，
市⺠，労働者，家庭⼈という 6 つの主要な役割，すなわち「ライフ・ロール」を持ち，それぞれの年代における多様な役割を持ちながら⽣きていくことをキャリア発達として捉えている。社会⼈学⽣は，“学⽣”というライフ・ロールを持つことによって，役割負担を受ける⼀⽅，それらの役割や⽣活領域についての統合的視点を持ち，取り組み⽅や捉え⽅を⼯夫することで，⾃分⾃⾝の可能性の広がりや新たなキャリアの展開へとつなげていくことができるのではないだろうか。
本研究の調査は，本学通信教育部の学⽣を対象にしたものであるため，今後は社会⼈学⽣の対象を広げ，さらなる検討を⾏っていくことが望まれる。また，効果的な学びがなされているかは，学習時間のみで測ることはできない。単位の取得率や学習の進捗状況も考慮する必要がある。また，就業形態に関しては，就業時間数やその流動性についての把握も必要であろう。今後は，W & L I 関連⽅略
が学⽣にもたらす効⽤について，横断的研究だけではなく縦断的研究によって明らかにしていくことも期待される。

謝辞
本論⽂は 2017 年度武蔵野⼤学しあわせ研究費（研究テーマ：ワーク・ライフ・インテグレーションが社会⼈学⽣の幸福感および学びの促進に及ぼす影響）の助成を受けたものです。

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学校基本調査p.109

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