Ⅵ 様な人々への支援と生活行為向上
多【発達障害がある人と生活行為向上】

はじめに

MTDLP の活用により、本人のしたい作業を分析し、この章では、今後、地域共生型社会に向けて、作業自分でできること、行うこと、周囲の人に手伝っても療法士が多様な人々へ支援していく必要性を踏まえ、らうこと、環境を整えることなど、作業の多様な形を高齢者に限らないさまざまな障害者に対して、生活行

提案できます。また作業療法士が MTDLP を用いて、為向上に向けた考え方などを記載しています。

対象者のしたい作業を掘り起こし、個の活動から、地域の社会資源の活用まで提案することもできます。生１．
「地域共生社会」の実現に向けた地域づくりに関するこれまでの経緯第Ⅱ章で掲載した通り、地域共生社会の実現に向け

活課題の解決に向け、その人らしい生活を地域で継続していくために専門的介入のベースとして MTDLPを活用することをお勧めします。

て、高齢者のみならずすべての人を対象とした支え合いの総合支援体制の新たな整備が求められています。

発達障害がある人と生活行為向上【今までの主な経緯】

１．はじめに・平成 27 年９月に「新たな時代に対応した福祉の提発達障害領域と他領域の違いとして、「成長」とい供ビジョン」(「新たな福祉サービスのシステム等

う要素が加わることが大きく、子どもの発達段階に応のあり方検討 PT」報告 )じた目標設定や活動の支援が求められることです。ま・平成 28 年７月に「我が事・丸ごと」地域共生社会実現本部が設置た子どもの特性として評価や課題のため設定した活動に応じにくいことや、主訴の主体が保護者であること・平成 29 年２月に「地域共生社会」の実現に向けて ( 当が多く、作業療法士が難しさを感じる一因ともなって面の改革工程 )」を「我が事・丸ごと」地域共生社

います。一方で、出来ない事が出来る様になった時は、

会実現本部で決定

わが子の様に保護者や関係者と一緒に、子どもの成長・平成 30 年４月に改正社会福祉法が施行され、令和を分かちあい喜び合うことや、子どもの発達の面白さ

元年５月に地域共生社会推進検討会 ( 地域共生社会や奥深さを考えさせられることは、発達障害領域の醍に向けた包括的支援と多様な参加・協働の推進に関醐味でもあり、この領域の虜になる要因ではないでする検討会 ) の設置

しょうか。

上記の通り、地域共生社会に向けた取り組みが推進

本稿では発達障害児の現状と課題を知ると共に、発されており、制度・分野ごとの「縦割り」や「支え手」

達障害児がどのように地域生活を送り、どのようなこ「受け手」という関係を超えて、地域住民や地域の多とを困難とし、作業療法士がどのように具体的な支援

様な主体が「我が事」として参画し、人と人、人と資内容を行っているかを共有し、発達障害領域の作業療源が世代や分野を超えて「丸ごと」つながることが必法士が地域包括ケアシステムの中で活躍できる一助と要とされています。そして、住民一人ひとりの暮らし

なれれば幸いです。

と生きがい、地域をともに創っていく社会に、我々作業療法士が貢献していくためには、発達障害、精神障
害、認知症、就労支援、地域移動支援など多くの領域
や分野の知識・支援技術が求められています。

２．発達障害の現状
日本では、周産期医療の発展により、500g で産まれても命が助かる一方で、胃ろうやたんの吸引、人工呼吸器といった医療的ケアやデバイスと共に生きる障２．生活行為向上に向けた支援

126

害児「医療的ケア児」はここ 10 年で約 2 倍に増えて

第 Ⅰ 章 に 掲 載 し た 通 り、 生 活 行 為 向 上 に 向 け ています。また、診断基準の確立や発達障害という概念

MTDLP の概念、プロセス、視点、ツールの重要性の社会的拡がりにより、発達障害児が急増しています。

をお伝えしました。今後、障害の有無に関わらず、よ学校基本調査によると、特別支援学級に在籍する児童

り一層アセスメントやマネジメントが求められます。

生徒数は、2010 年の 14 万人に対して、2020 年は

Ⅵ

多様な人々への支援と生活行為向上

２倍の 30 万人に増え、なかでも「自閉症・情緒障害」

を目標に掲げています。文部科学省は、共生社会の形の児童生徒数は、10 年間で 2.7 倍にまで増えていま成を目標に掲げています。
「共生社会」とは、これます。さらに、先進国のインクルーシブ概念の浸透もあで必ずしも十分に社会参加できるような環境になかっり、医療的ケア児や発達障害児が在宅、幼稚園、保育

た障害者等が、積極的に参加・貢献していくことがで

園、学校等の地域で生活するケースも増えています。

きる社会です。それは、誰もが相互に人格と個性を尊

これらを背景に地域で生活する多様な障害児の増加と重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合え

並行して、作業療法士に対する社会的ニーズも高くなっる全員参加型の社会です。このような社会を目指すこています。一方で発達障害領域を専門としている作業とは、我が国において最も積極的に取り組むべき重要

療法士は全体の 5%（JAOT 2021 年 9 月号）と非常な課題です。学びにおいては、文部科学省では「インに少ない状態が続いています。発達障害領域の作業療

クルーシブ教育システム」の構築を目指しています。

法士の人材育成は急務ですが、この領域特有の難しさ

文部科学省は、共生社会の形成に向けて、障害者の権があり、成り手不足であることも課題となっています。

利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念が重要であり、その構築のため、特別支援教育

３．地域社会に参加する子どもの権利を着実に進めていく必要があると考えています。具体

障害の有無に関わらず、全ての子どもには地域社会

的には小・中学校における通常の学級、通級による指に参加する権利があります。障害があってもなくても導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性の子どもが育ち、社会参加できる地域社会であることがある「多様な学びの場」があります。同じ場で共に学必要です。
障害によってその権利が阻害される場合は、

ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのあ

可能な限り地域の保育、教育等の一般的な子ども施策

る幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、を受けられるようにすることはもちろん、同年代の子

その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提どもとの仲間づくりや、障害のない子どもと同様に供できる、多様で柔軟な仕組みの整備を行っています。

様々な経験や体験ができて、あたりまえに地域で過ごこの様に国としても、障害の有無に関わらず、全てのすことが出来るようにすることが重要です。障害のあ子どもに地域社会への参加が出来るようにし、できるる子どもは障害のない子どもと比べ、活動の内容や範限りあたりまえに地域で過ごすことができる社会を実囲、人間関係が相対的に狭いことが想定され、かつ大現しようとしています。

人の監視下に置かれる時間が圧倒的に多いこともあり、地域での様々な体験や経験を積み重ねる機会を保障することが重要です。子どもが地域の中にある様々

５．地域システム…地域が育つこと（変わっていくこと）への関与な資源や場所と繋がり、社会参加の体験や経験の機会

障害児支援の背景として、一人の子どもに複数の関は、“ 地域の中でできる限り当たり前に過ごす ” こと

係者や関係機関が関わっている事が多いため、情報共を実現するためには必要不可欠です。

有がされにくいです。また乳幼児期（小学校入学前まで）、学齢期、卒業後のライフステージごとに関係機

４．インクルーシブ社会の実現に向けて関が変わっていくことに対応した地域のネットワーク

障害者権利条約では、障害を理由とするあらゆる差体制が構築されていないという課題もあります。障害別（「合理的配慮」の不提供を含む。
）の禁止や障害者のある子どもが地域で健やかに発達・成長していくたの地域社会への参加・包容（インクルージョン）の促

めには、地域の関係者や関係機関による地域の体制作進等が定められ、障害のある子どもの支援に当たってりが不可欠です。たとえば、緊急災害時、連携網がでは、子ども一人一人の障害の状態及び発達の過程・特きていることで早急な対応が可能となる、また虐待等性等に応じ、合理的な配慮が求められます。また、地があった場合にも早期に発見・対応することが可能と域社会で生活する平等の権利の享受と、地域社会へのなります。各関係機関がコミュニケーションをとりな

参加・ 包容（インクルージョン）の考え方に立ち、がら重厚な地域の支援体制を構築していくことが求め障害の有無にかかわらず、全ての子どもが共に成長でられています。子どもへの支援に関わる関係者や機関きるようにしていくことが必要です。厚生労働省の児はさまざまあり、目的により連携の仕方は異なります。

童発達支援のガイドラインでは、地域社会への参加・各機関との連携の前提として、虐待等の緊急性を要す

包容（インクルージョン）の推進と合理的配慮の実現

ること以外は、子どもと保護者の同意を得ること、ま―地域包括ケアシステム参画の手引き―

127

た、他機関との連携の前に必ず子どもや保護者との信に参加とは、単に保育所や幼稚園に通っている、学校

頼関係を築いておくことが必要です。連携には「支援に通っている、その場にいることが参加ではなく、その連携」と「地域づくりの連携」の２種類あります（図の場にいて、そしてそこでの生活の在り様が検討され

１）。
「支援の連携」は子どもや保護者へ対しての連携るべきことです。生活の在り様を検討すること、充実であり、今の課題に対して短期的な連携になります。

しているかどうかは、単に求められる能力スキルの高

具体的な連携方法としては、日々の情報交換の場で積い活動に従事できているかどうかではなく、本人の状極的に連絡したり、送迎時に声をかけたり、担当者会

態や能力に応じた活動に、参加できているかどうかで議に出席するなど、様々な連携できる機会はあります。

す。作業療法士が実現したいことは、様々な支援を提信頼関係は一朝一夕で築かれるものではなく、日々の供することによって、活動と参加が実現することなの

連携を積み重ねていくことで、信頼関係が築かれていです。不器用を支援するとは、不器用を改善すること

くと考えます。このように関係者と連携を密にし、情だけでなく、不器用な事態を生きている子ども自身へ報を共有することで、障害のある子どもの姿を多面的の支援を行うことであり、いわゆる二次障害の予防をに捉え、理解を深めることができます。支援の方向性、視野に入れながら、活動と参加を支援することです。

目標、内容が一致すれば、支援の質が向上し、その結果として、子どもたちの生活が豊かになり、保護者に

７．事例

とって子育てが楽になることへつながっていきます。

注意欠陥・多動症（ADHD）である小学校１年生（７「地域づくりの連携」とは「支援の連携」の延長線上歳）、男児の事例を紹介します。家族構成は父、母、にあり日々の連携を積み重ねていくことで作られてい児の３人暮らしであり、父は仕事が多忙で、母がワン

くもので長期的な連携になります。
「地域づくりの連

オペで子育てを行っています。学校は通常級に在籍し、携」は、上記の連携を積み重なっていくことで関係機

授業中はノートをとることもなく、前席の児童や外の関と顔の見える関係性を構築していきます。このよう車を見ていることが多く、授業に集中出来ず先生からな関係性を構築と並行して、自立支援協議会や職能団

怒られることが多い状況です。飽きてくると立ち上が体等で地域の課題を共有したり協議を行ったりするこり、うろうろと歩き回り授業に参加できません。先生

とも「地域で育つ」ための地域システムを作るためには立って歩くことを叱りますが、先生が注意しても無は必要なことで、地域の様々な活動へ積極的に参加を視することもあり、男児にどのように関わったら良いしていく姿勢は大切です。

か悩んでいます。友達は、話しかけるが無視されることが多く、男児が一人でいることが多いです。母は、授業でいつもクラスのみんなに迷惑かけている後ろめ６．発達障害領域での作業療法士への関わり
発達障害領域のおける作業療法士の関わりの期待とたさが強く、相談できる人がいません。就学前は児童

しては、活動と参加の支援です。活動と参加とは、特発達支援センターで発達支援を行っていましたが、現

短期的

長期的

支援の連携

地域づくりの連携＜事業所内＞
・担当者との話し合い
・保護者と共有・担当者で計画書の共有
・サポートファイル
・就学時サポートシート など＜事業所外＞
・電話連絡
・計画書を共有
・担当者会議・保育所等訪問支援

図１

128

こどもの育つ地域をつくるヒントなど＜事業所内＞
・保護者会
・地域交流 など
＜事業所外＞
・関係機関と情報交換
・日々の連携の積み重ね
・自立支援協議会への参加
・保育所等訪問支援や巡回支援等
・施設見学
・研修会へ参加
・職能団体へ参加 など

Ⅵ

多様な人々への支援と生活行為向上

在は福祉サービスの利用なく、主治医より障害児通所

環境－作業】の相互作用の結果として生じるものであ支援事業所の勧めがあり、放課後等デイサービスにてると考えられております。上記の３つの要素が重なり２回／週（個別療育・集団療育）開始となります。

合う部分が、作業遂行と言い、その人にとってちょう

まず、この様なケースを発達障害領域の作業療法士

ど良い、活動や経験ができる状態になります。端的にはどのように捉えるかというと、様々な整理の仕方は言うと、こどもにとって難しくてできない状態でもなありますが、PEO モデル（図２）を使って考えます。

く、簡単すぎるわけでもなく、本人の成長できる活動

この PEO モデルとは、人がもっている特性や能力【人】

や経験できる状態になります。
今回の事例を PEO モデルに当てはめて、行動の背と、本人を取り囲む【環境】、そして、どんな【作業】景を分析すると、図３の通りとなります。

活動に取り組んでいるのかという３つの要素、【人－

こどもの行動や認知の特徴を観察

P-E-O model

例）粗大運動、巧緻動作、日常生活動作、
コミュニケーションなどをアセスメ
ント

Person人
Occupa�on

作業

学習、食事など作業（活動）を把握

例）机上学習、実技教科、移動、食事、着替え、排泄、掃除、休み
時間の過ごし方などの集団活動
をアセスメント

図２

Environment

作業遂行

環境

（活動）

例）座席配置、レイアウト、教室環
境、机や椅子、文具などの品々、他の児童生徒、集団の状態など
アセスメント

発達領域における作業療法士の視点

主訴：授業中に離席し立ち上がってしまう人＜授業＞・椅子に 分間座り続ける。
→ 分座り続ける姿勢保持能力
・先生の話を聞く→ 分の集中力といろんな音の中から先生の話だけ聞ける力、理解力
・先生の動きや黒板を見る→見たいものに素早く焦点を合わせ、目で追い見続ける力・板書→黒板を見ながら、書き写す力

図３

物理的環境、人的環境、社会的環境
などを分析

作業
（活動）

環境

・仙骨座りで、短時間にて姿勢が崩れやすい→筋緊張、体幹が弱い
・鉛筆は握り持ちで肘で動かしており、筆圧が強い。
→肘・手関節・手指の分離は出来ていない。
力のコントロールは苦手
・板書の際、目の動きが少なく、首を上下に大きく動かす→眼球運動が行えていない・先生を見るよりは前の席のクラスメイトの動きを見たり、外の車を見ていることが多い→注意力は弱い、視覚優位
・先生の指示に従うよりは児童の動きを見て動いている→聴覚的注意力は弱い。無視ではなく聴覚的注意が入っていない＜クラス＞
・座席の配置が前から３番目で窓側の席→前の席の友達の動きが気になって集中しにくい。また窓側の席で、外の車の動きが気になりやい・机と椅子の高さが体格に合っていなく、つま先は地面についていない→体幹は不安定になりやすく、姿勢が安定しないため、書字も行いにくい＜家庭＞
・母は迷惑かけている後ろめたさが強い→母の不安感が強く、相談がしにくくなり、児の様子を共有がしにくい行動の背景を分析―地域包括ケアシステム参画の手引き―

129放課後等デイ＜個別＞
・粗大運動や体幹を使う練習
・巧緻性の練習・眼球運動の評価や練習・目と手の協調性の練習

粗大運動、上肢・手指の巧緻

主訴：授業中に離席し立ち上がってしまう

性、眼球運動注
意の苦手さ

学校

・座席の調整→窓側から廊下側の前へ移動
・机と椅子の高さを調整
・先生の対応を変更→板書より、見ることを優先→先生が話すときは手をあげる＜集団＞
・ジャングルジムや鬼ごっこ
・粘土の制作活動
・風船バレーやボール遊び
・キャラクターの絵を机上で写す・見ること・聞くことをサポートしながら活動に参加

授業が聞けな

い・見れない・
書けない

体幹が弱く長時
間座れなくない

家庭

みんな・指差しでのポインティング
・話しかける時は名前を呼び、目を見て話す（必要に応じて肩を叩いて）目標

図４

・家庭と学校、放課後等デイとの情報共有ノートを活用
・保護者交流会への参加を提案

立ち上がる

勉強をみんなと一緒に、積み重ねる経験が出来るようにする

分析結果を統合し、関わり方を考える

さきほどの PEO モデルの分析した結果を統合し関
わり方を考えます（図４）。分析結果を統合すると男

こども、学校、家庭にとって「ちょうど良い」
支援が作れる人

児が授業中に離席し立ち上がるのは、もともと粗大運動、手指の協調運動、注意力、眼球運動の苦手さがあり、授業を聞く、見る、書くことは困難であり、さら作業に体幹も弱く長時間の座位保持が困難であるため、（活動）

立ってしまう行動に繋がっていると考えます。次に分環境

析し統合した内容から、目標と関わり方を考えます。
目標は先生と母と本人の希望も合わせて考えていきます。まずは一つひとつの経験が積み重なっていかない

図５

OT の支援ため、積み重なるような経験をみんなと一緒にしていくという目標を参加者で立てました。それをもとにそ具体的な作業療法士の支援は、どのように進めていれぞれの関係者が行っていくことを決めていきます

くか説明します。様々な課題があるケースですが、今（図４）。このような関わりをしながら目標である勉強回は例として板書ができるようになるまでの支援のプをみんなで一緒に、積み重ねる経験が出来るようにす

ロセスを説明します。いきなり板書ができるように目

ることを目指していきます。

標を立てるのではなく、スモールステップで達成が可

ここで行った作業療法士の支援を考えてみると、人、能な目標を立てていきます。このケースであれば、ま作業、環境を分析・統合し、こどもだけだはなく、学ずは、STEP1 では、筋緊張や体幹が弱いため、粗大校、家庭にとってちょうど良いを支援作っています。

運動の経験を最初の目標にし、力の調整が出来る様にちょうど良いというのは、お子さんができることを、したのちに、STEP2 の巧緻動作の目標に進めていき積み重ねられ、先生も無理なく家庭でもできる支援方ます。指先など運動や感覚が育ってきたら、STEP3

法になります。この様に PEO モデルを使い、こども、より眼球運動の練習をしていきます。最後に STEP4

保護者、地域支援がむりなく現実的な「ちょうどよい

で、指先と目をあわせた協調性の運動を目標にしてい支援」を作ることができます。

きます。ステップ２の巧緻動作の獲得を細かくみてい
くと、すべて事業所で行うわけではなく、個別・集団・学校と行う活動を分けて考えていきます。こちらは個別・集団・学校と活動によって獲得できることが違う

130

Ⅵ

多様な人々への支援と生活行為向上ため、その活動のなかで獲得できることを考えていきえています。また名前を呼んで、目を見て話すことは、ます。この様に一つの STEP の中に、個別・集団・

クラス全体として取り組む様にしており、周りの生徒

学校と段階がありスモールステップを進めやすくしても男児に対して行うようになりました。その結果、男おります。具体的には、まずは個別でブロックやはさ児も話が理解しやすくなり、友達とのやり取りは増えみを用いて、橈側・尺側分離の練習し、小集団の集団てきました。母は、情報共有ノート先生へ相談する機療育では、サポートしてもらいながら粘土や折り紙を会は増え表情も柔らかくなり、笑顔が増えました。先行い指先の分離を促していきます。生活の場である学生は、事業者や母からの情報で、男児がどんなことが校で鉛筆補助具を使い分離を促しながら書字を行いま

得意で、どんなことに困りやすいのか分かるようになす。これが足し算の支援と言われており、できないこり、事前に対応方法を考えることができるようになりとがあれば図６のように個別療育や集団療育という台ました。友達は、男児と関わることができるようになをおいてできるようにしていきます。また出来るようり、男児が困っていれば、友達から「どうしたの？」になったら継続的にサポートしているわけではなく、と話かけ、思いやり気持ちも育ってきて、男児と一緒台を減らしていき、通常に戻していきます。これが引に遊び場面も徐々に増えてきました。このケースで良き算の支援になります。出来ないことであれば台を足かったこととしては男児だけではなく、みんなが成長して、できるようにしていき、出来るようになったらできたということです。お母さん、先生、周りの友達も。

台を外して、通常に戻していきます。

男児の成長ももちろんですが、ともに成長した母親、

実際は１つの練習がインパクトをあたえて出来るよ

先生、周りの友達の存在も大きかったのではないかとうになることは少ないです。図７の様に基本的には繰感じました。このケースから、様々な経験が積み重なっり返し経験していくことでできるようになるため、たことが成長に繋がったことは、もちろんですが、友

様々な場所で経験できるように支援しています。特性

だち、先生、保護者など周りの環境因子の人々が変化や障害があり経験や体験されにくい場合は、意図的にしたことで、男児の成長への影響へつながっていった経験できる機会を繰り返しつくっていくことが成長へことも大きかったと思っています。

繋がります。
その後、男児は黒板からの板書はできませんが、プ

こちらのケースを ICF（図８）で振り返ってみると、リントからは写すことは出来るようになり、離席する

心身機能と構造を個別療育で向上させ、活動レベルでことは圧倒的に減りました。先生が話かける際に肩をは集団療育で小集団を経験し、実際の参加の場所であ叩き、名前を呼びながら話すことで理解することも増る学校では、みんなと一緒に授業を受けることへ繋げ

目標：板書ができる
４の目標：
目と手の協調性の獲得

例）板書ができない：プリントからノートへ写す

集団療育：習字やカルタなど

３の目標：
眼球運動の獲得

個別療育：机上で絵を写す
学校：タイポスコープを使用

集団療育：風船バレーなど眼球運動を使う活動を行う

足し算・引き算の支援
２の目標：
巧緻動作の獲得学校

個別療育：眼球運動の評価・練習
学校：鉛筆補助具を使用

集団療育：補助具を使用した塗り絵や粘土などの制作活動を行う

個別療育：ちぎり絵、紐通しなど上肢、手指の分離運動練習
１の目標：
粗大運動の経験

図６

学校：行間遊びで外遊びを誘ってもらう。

集団療育：ジャングルジムや、鬼ごっこなど外遊びを行う
個別療育：ジャングルジムやトランポリン、バランスボールを使用し体の中枢の支持性を強化

OT が考える「ちょうど良い」支援のスモールステップ―地域包括ケアシステム参画の手引き―

131様々な人と、様々な場所で様々な体験・経験を繰り返しすることが成長へ繋がる
学校

公園

放課後デイ
家

図７

様々な経験や体験を積み重ねていくイメージていきました。また適宜、学校と電話のやり取りや訪ように参加の場や合理的な配慮など環境因子を変化さ問などにより情報共有および相談・助言などを行い、せるアプローチも行っていくことが大切です。作業療参加に繋がるように支援を行いました。さらに参加に

法は、感覚統合の専門家ではなく、運動や指先の専門繋げるために環境因子である座席や椅子や机の調整を家でもなく、あくまでこども全体の生活をみていていしたり、最も大きな環境因子の先生や母、生徒への関る職種だと思っています。感覚統合や指先はその一部

わりを変化させていきました。結果として個人因子でであり、作業療法士は、さまざまなお子さんの生活をある自信や自己肯定感を高める結果となったのではな

分析・統合したうえで活動・参加が出来るように支援いかと考えています。図８の青の矢印のように活動参をする職種になり、それが生活の専門家の作業療法で加へつなげるだけではなく、同時にオレンジの矢印のあると考えています。

学校と連携し、情報共有および相談・助言

活動

心身機能・構造
個別： 筋緊張
体幹
巧緻性
注意力
眼球運動

自信
自己肯定感

132

学校： 授業をみんなと一緒に受ける

集団：椅子に座る
板書話を聞く・見る

個人因子

図８

参加

活動・参加につなげるアプローチ

環境因子
座席や机を調整先生の関わり母の関わり
生徒の関わりⅥ【文献】
１）新版障害児通所支援ハンドブック．一般社団法人全国
児童発達支援協議会／監．エンパワメント研究所．2020
２）ライフステージから学ぶ地域包括リハビリテーション
実践マニュアル．河野眞／編．羊土社．2018

多様な人々への支援と生活行為向上

７）共生社会の形成に向けて．文部科学省 HP.
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo3/siryo/attach/1325884.htm
８）保育所等訪問支援の効果的な実施を 図るための手引書．厚生労働省 HP.

３）作業療法学ゴールド・マスター・テキスト地域作業療

https://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-

法学．長崎重信／監．株式会社メジカルビュー．2016

12200000-Shakaiengokyokushougaihokenfukushi

４）発達支援の指針． 一般社団法人全国児童発達支援協
議会．2016５）児童発達支援ガイドライン．厚生労働省 HP.

bu/0000166361.pdf９）障害児支援の在り方に関する検討会

報告書の参考資料，地域における「縦横連携」のイメージ及び障害児のhttps://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-

地域支援体制の整備の方向性イメージ．厚生労働省 HP.

12200000-Shakaiengokyokushougaihokenfukushi

https://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-

bu/0000171670.pdf

12200000-Shakaiengokyokushougaihokenfukushi６）放課後等デイサービスガイドライン．厚生労働省 HP.

bu/0000172903.pdf

https://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai12201000-Shakaiengokyokushougaihokenfukushi
bu-Kikakuka/0000082829.pdf―地域包括ケアシステム参画の手引き―

133