外国語授業実践フォーラム 第20回会合
インクルーシブな社会の実現のために言語教育は何ができるか（2021.3.14）

学校教育におけることばと社会のインクルーシブにむけて外国につながる子どもたちとその教育の展望から

南浦 涼介（東京学芸大学）
研究室 http://minamiura-lab.com/
Twitter https://twitter.com/minamiurya

目次
論点の提示

インクルーシブ教育における論点と外国につながる子どもたちの教育

1 インクルーシブ教育と外国につながる子どもたちの教育の関係性
2 インクルーシブ教育にはどのような論点があるか？

分析と検討 学校教師がもつ外国につながる子どもたちに対する目とその特質
3 学校教師は外国につながる子どもたちの存在を教室の中でどう捉えているか？
4 3にはインクルーシブ教育の観点からどのような特質があるか？

実践と展望

インクルーシブ教育における「個別化」「方法化」を越えていくために

5 実践事例の検討
6 実践事例から見られるインクルーシブを生み出す教育の視点

視点

インクルーシブ教育をめぐるいくつかの論点と外国につながる子どもたちの教育

特別支援教育とインクルーシブ教育

外国につながる子どもたちの教育
1990s 学校現場における外国につながる子どもたちの存
在と教育課題の顕在化

2006
2007

障害者の権利に関する条約
特別支援教育の開始
授業のユニバーサルデザインへの着目（例 桂 2011）2012 共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（文部科学省）
インクルーシブ教育と特別支援教育が一体的に語られる

2000s 教育課題の整理
実践と研究の接続
日本語指導の体制の観点の整理

2010s 行政制度の整備への着手
・特別の教育課程としての整備
・DLAの整備
・教員養成のモデル事業など

視点 日本のインクルーシブ教育をめぐるいくつかの論点
方法の目的化

方法の標準化

授業のユニバーサルデザイン（桂 2011など）「視覚化」「焦点化」「共有化」

教育行政や学校の中で「○○スタンダード」という形で方法が標準化「わかる」「できる」ための方法に焦点があてられがち（吉田 2015）

一定枠の中が「同質性」と規定され，それでうまくいかない場合，「うまくいかない子ども」と認定され，排除に拍車がかかる可能性（赤木 2017）

文脈が切り離されてUDの原則だけが実践される（青山・岩瀬 2019）

考えなくなる教師の増加（赤木 2017）

アコモデーションとモディフィケーション「個人モデル」と「社会モデル」「合理的配慮（reasonable accommodation）」
のみへのフォーカス

障害を「個人のもの」と見なし，医学的知識で障害の診断や解決策を示す

教育内容のあり方への視点が少ない（赤木 2020）

問題を「弱者」の側に「欠損」として押し込め，その人の弱体化，序列化，周辺化を生む（中村 2012）
障害となっているものの所在や原因，責任の帰属先を社会に求める必要性（障害の社会モデル: 星加
2007, 杉野 2007）

カリキュラム内容，学習目標などの変更（moddicication）と合理的配慮は本来一体であるが，配慮のみが言及されることで，学習内容・目標以外の環境調整と整備に限定される（窪島 2014）

問題の所在を「個人」にあて，「方法」に焦点化して所定の目的に到達させる解決

事例

ある外国につながる子どもの多い小学校で担任をする
A先生の話

A先生 小学校勤務17年10年目〜5年間，この学校に勤務。2年目から3年間日本語教室，現在担任。
学校 中規模都市，外国につながる子どもが50％の小学校
小学校の校長室
南浦 聞き手A先生 上の先生
Bさん 教科教育の研究者
そのほか 校長先生，教頭先生
テーマ「担任」として外国につながる子どもがいる学級の中でど のように捉えてきているか。

事例

ある外国につながる子どもの多い小学校で担任をする
A先生の話

この学校の1年目のころの大変だった記憶のこと
A 私は基本、この学校だったから苦労したとは思ってなくて、正直なところ言うと。どこの学校でも、自分のやり方が合わないことってあるっていうふうに思ってるんですね。
A それはどこの学校でも、そこの場所で、やり方というか、その子たちが抱えている課題っていうものに、気付いてあげないといけないって思ってるんですね。
教師のエピソードについてはこの学校で私が初めに、いろんなことがやっぱり今までと違いますよね。
Web用公開資料としては伏せさせていただきます。
取り出し指導とか、入り込みとか言われて、自分も1年目だから、1年目ってやっ当日の発表ではお伝えします。
ぱり苦労しますよね。
A こちらが配慮しないといけないお子さんが多いです。そこが、この学校と他の学校での違いだと私は思いました。だから、別に日本語のことが難しいとかではなく、配慮すべき子どもが多すぎて、自分も何に配慮したらいいのかがもう分からなくなってきたんだと思います。
確かに苦労はしたけれど，自分のやり方が合わないことはどこの学校でも同じ。
その学校，場所，子どもの課題に気づいてあげなければならない。日本語のことだ
けじゃなく，さまざまな配慮すべき子どもに目配りをする必要がある。

事例

ある外国につながる子どもの多い小学校で担任をする
A先生の話

ある子どものことを語ること
今、私ある子どもを思い浮かべてるんですけど。全然できなくて、「どうせ」、まだ言ってたんですよね。
「どうせ俺なんかできんし」「できんし」とかってすごい言ってて。最初、私がクラスを持つことになった
ときは、すぐ飛び出したりだったりとかもあって。自分の席に座れなく、自分でラインを引いて、そこの中にいるっていうふうに自分で決めたりだとか。
それがある時、算数のテストをしてて、途中でフラッと出て行って、4年の後半の頃の出来事なんですけど、フラッと出て行って、隣の部屋にいたんですよね。どうしたのかなと思って。その頃はだいぶ落ち着いてきた頃で。隣の部屋にいたときに、静かに立ってるんですよね。どしたんかなと思って、「どしたん」って言ったら、シクシク泣いてて。「俺、できんかった」って。「テストができんかった。分からん先生」って言って、初めてああいう言葉をその子が言って、シクシクシクシク泣いてて。「大丈夫じゃけ、大丈夫じゃけ、心配しんさんな」って言ってもこう、「できんかった」って言う、自分を。
教師のエピソードについてはWeb用公開資料としては伏せさせていただきます。
今まで「知らんし」「できんし」「やらんし」「俺には必要ないし」とかって、いくらこっちがこんこんと、当日の発表ではお伝えします。
「見捨てんけぇ、あんたのこと見とるけぇ、大丈夫じゃけぇ」ってずっと言い続けても、「算数なんかいらんし、やらんし、必要ないし」とかって言っとった子が、ある時そういう言葉を言ったときに、自分を見つめれるようになったんだって、泣いているんだけど嬉しくって、私は。
彼のその発言が。それがさっき、たくさんの目で本校は見ることができるので、彼がそうやって自分を見つめて。彼も実はルーツのある子なんですよ。その、去年の時点は取り出しをしてなかったんですけど、今年から取り出しを始めた子なんですよね。だから、自分の有用感だとか、自分が輝きたいだとか。
彼はすごく、ある面すごくいいものを持ってるところがあるので、そこをスポットライトを当てて、いつか芽が出てくれたらいいなって思ってるんですけど。すごい図工とか図形とかは、頭の中でもう全部考えることができて、パッと物を作るんですよ。すごい、仕組みとかが。

事例

ある外国につながる子どもの多い小学校で担任をする
A先生の話

授業の中でのこと
南浦 学習指導場面等でも、うまく自分のこれまでがうまく通じないっていうこととか、あるんですか。
A 基本、ここの学校で、主要発問、子どもたちが何を学習したいかって思っていることや、何に疑問を持とうと思ってるかっていうことに対して、主要発問をもっていくように、授業で。授業研究って今言われたので、授業研究の中でやるので。ここの中の子たちが・・・。レベルは私は下げているつもりは全然なくて。
その言葉が、こっちが発問している、発問の仕方が、そこを変えてるかもしれないですね。
教師のエピソードについてはWeb用公開資料としては伏せさせていただきます。
A だから、「え、先生が言ってること何？」みたいなこと、それはあるかもしれ当日の発表ではお伝えします。
ないです。今まで行っていた発問の言い方だと、ここの学校の子は意味が分からない。だから、ちょっと具体的に発問をしたりだとか、これだとこの人たちが分かるかなとか。
目当てがあって、どこに近づけさせたいかっていうときに、子どもたちが、私が目標としている、私というか、私たちが目標としている、教えたいところに近づくためには、どう言えば分かるかっていう言葉は考えます。
学校で行っている重点的な部分を説明する。
特に発問を具体的に行うなどの工夫は重要だと考えている。

事例

ある外国につながる子どもの多い小学校で担任をするA先生の話

授業の中でのこと
B 例えば、すいません、何か具体例というか。
何かありますか。何でもいいんですけど。言い方、言葉を選ぶんですか。それとも言葉だけじゃなくて、発問のもっていき方の話とかもあったと思うんですけど。
例えば今までだったら「読み取ろう」とか、「これを考えよう」とかで流してたところを、それだけじゃなかなかいかないから、例えば・・・。
A ここの場面の、この言葉はなぜ言ったのだろうかとか。この言葉を言ったときは、どんな気持ちだっただろうかとか。どんなっていうのが取りにくかったりするので、そこへいくまでに、補助発問を入れたりっていうことは仕組んでます。
B 小学校の先生って、例えば私、社会なんで社会の事例で申し訳ないですけど、例えば米作りのこととかをやるときに、いきなり「米作り調べよう」とかじゃな
教師のエピソードについてはくて、まずご飯を食べたりして、普段家でどれだけ米を使ってるのかとか、どんWeb用公開資料としては伏せさせていただきます。
なお米をとか、調べてからやるじゃないですか。
当日の発表ではお伝えします。
Aやりますね。

B 中学校だったら「はい、米は」みたいなところからスタートするんですけど、子どもの生活とかから引っ張りあげるっていうのは。

事例

ある外国につながる子どもの多い小学校で担任をする
A先生の話

授業の中でのこと
B

もともと小学校って、そういうのすごく重視されますよね。そこがさらに、違うとか。

A

いや、そこまでは。

B 例えば、生活の場では米が日常じゃないとか、今のお話伺ってると、大体米食べる所だなとか思ってたんですけど。そういうのはないと思うんですけど、例えば生活環境が、多少文化的な背景が違ったりすると・・・。
A

社会が、ごめんなさいね、私ここでは高学年を持ってなくて。ただ・・・。

教師のエピソードについてはB すいません、全然事例がパッと浮かばなくて。
Web用公開資料としては伏せさせていただきます。
当日の発表ではお伝えします。
A 社会とか・・・。私が今イメージしてお話ししたのは、実は国語のイメージだったんですね。
B全然いいんです、国語。

A 本校では国語を大事にしてるので、社会とかはそこまで、どうかな。私は3、4年のときには、普通に、言ったら申し訳ないですけど。
B

特に3、4年、地域のことですしね。

同様に聞いていた教科教育の研究者のBが具体的に，焦点化のあり方や文化的背景への着目のあり方などをたずねるが，そうした事例てはあまり浮かばないと述べる。

事例

ある外国につながる子どもの多い小学校で担任をする
A先生の話

A そうですね。ただ、やっぱり言葉が分からないお子さんが多いので、社会とか、授業の流れが難しいというか。難しいというよりは、ここの言葉は、前はフォローしてなかったけど、フォローは、入れないと、？？？って子どもの頭のここに出ているので、そこは今までのようにはしてないです。
今まで流したようにすれば失敗する。失敗というか、ちょっと手厚く言葉を補って教師のエピソードについてはやらないと、分からないっていうふうに。失敗は、私はするとは自分の中では思っWeb用公開資料としては伏せさせていただきます。てなくて。
当日の発表ではお伝えします。
南浦 分かります。
A

今までのやり方で別に失敗というのではなく。

南浦A

どちらかというと、今までのやり方で基本的にはうまくいくんだけれども。

分からない子が多いので、言葉で。そこを助けてやれば・・・。

くふう点などの話は言葉のフォローのくふうに話題が移っていく考察 小学校の先生の，子どもを見る包摂的な視点
子どもたちの個々を見る目線にある，「課題を見つめる目」「寄り添う目」の存在
全体的な教育の営為の中で，子どもたち個々の課題に寄り添う視点。
その中で「できなさ」「つまずき」を見つめながらそれを解消していこうとする発想
一人の教師の語りではあるが一定程度小学校という場の中で教師として「望ましい」とされている姿の一例
場が校長室だったこともあって，こうした語りを見つめる校長先生や教頭先生の目線もそれを促しているかも知れない論点

教育内容，教育目的への言及への少なさ

方法の目的化

方法の標準化

授業のユニバーサルデザイン（桂 2011など）「視覚化」「焦点化」「共有化」

教育行政や学校の中で「○○スタンダード」という形で方法が標準化「わかる」「できる」ための方法に焦点があてられがち（吉田 2015）

一定枠の中が「同質性」と規定され，それでうまくいかない場合，「うまくいかない子ども」と認定され，排除に拍車がかかる可能性（赤木 2017）

文脈が切り離されてUDの原則だけが実践される（青山・岩瀬 2019）

考えなくなる教師の増加（赤木 2017）

アコモデーションとモディフィケーション「個人モデル」と「社会モデル」「合理的配慮（reasonable accommodation）」
のみへのフォーカス

障害を「個人のもの」と見なし，医学的知識で障害の診断や解決策を示す

教育内容のあり方への視点が少ない（赤木 2020）

問題を「弱者」の側に「欠損」として押し込め，その人の弱体化，序列化，周辺化を生む（中村 2012）
障害となっているものの所在や原因，責任の帰属先を社会に求める必要性（障害の社会モデル: 星加2007, 杉野 2007）

カリキュラム内容，学習目標などの変更（moddicication）と合理的配慮は本来一体であるが，配慮のみが言及されることで，学習内容・目標以外の環境調整と整備に限定される（窪島 2014）

問題の所在を「個人」にあて，「方法」に焦点化して所定の目的に到達させる解決
実はこの構造は「外国につながる子どもたちへの日本語教育」も同じではないか？

展望

教育内容を絡めたインクルーシブ教育を生み出すための視点

教師は教育内容や教育目標の変換に無力な存在か？
カリキュラム（学習指導要領）の大綱化
カリキュラムマネジメントの重要性
対話性，探求性の推進

若手教員の増加

公務員バッシングを含め学校現場をめぐる世間の目

自治体での教育スタンダード化

教員がそれを推進する際に萎縮してしまうものの存在
近年の学校と学教教員をめぐるカリキュラムと期待のダブルバインド

展望

教育内容を絡めたインクルーシブ教育を
実践記録はこちらから見られます→
生み出すための視点
https://sites.google.com/katariba.net/hitotsubashi-citizenship-2020/%E3%83%9B%E3%83%BC%E3%83%A0

NPO法人カタリバと都立一橋高校の協働実践
ちいさなアクションから生まれるシティズンシップ「新型コロナウイルス発生による個人と 社会への影響」を題材にどんな言語を
１ 課題の発見
生徒自身が身の回りでコロナ禍によって起き 使ってもいいている問題を見つける
２ 仮説を立てる「気になっていること」の中に，どのような問題があるのか，なぜ問題なのかを，周囲の 周囲の大人
母国の友人な大人にインタビューして考えを交換する
ども
課題解決に向けての自分の考えを見つける
３ 解決への行動を起こす
考えたこと，調べたこと，行動を起こしたことを動画にまとめて世の中に発信する
ウェブサイト
発表の時間を公開し，大人からの講評をえる
へ
掲示

方法の個別化
学習の個性化外部NPOとの提携によって外から刺激する

外に開くことで派生する
エンパワメント展望

教育内容を絡めたインクルーシブ教育を生み出すための視点

方法の個別化・学習の個性化「個に応じるアプローチ」の複線性（加藤, 2004; 宮本, 2005, 石井, 2020）
指導の個別化

学習の個性化目的収斂的アプローチ
拡散的アプローチ
個々の差を埋めて１つの目的に向かう，学習者の個性，特質をのばす方向に向かう，差異の承認
格差の解消

個人差の捉え学習にかかる時間の差（量的差異）

関心や学習スタイルの差（質的差異）

対応の視点

方法への着目内容（テーマ）や目的方向性への着目

カリキュラムの捉え方

知能や学業成績を一元的尺度で捉える
量的 直線的多重知能や個性などの多元的尺度
質的 多面的

発展学習の形態早修（acceleration）より早く進む

拡充（enrichment）より広く深く学ぶ

冒頭のインクルーシブ教育や，外国につながる子どもたちの教育における教科教育や教室の学びは「個別化」の方向に傾く傾向（母語教育を教科学習に活かす発想なども個別化に収斂される傾向）
紹介したシティズンシップの授業は「個性化」の視点を取り込んで進む展望

教育内容を絡めたインクルーシブ教育を生み出すための視点

外部NPOとの提携によって外から刺激する教育を担う多様な層（古田, 2021を参考に）
教師

教育の担い手地域・地域ボランティア

教育の場の射程

取出教室

日本語取り出し

地域の日本語ボラン
ティア教室

在籍教室

教科の授業

ゲストスピーカー

学校
全体

特別活動

学校行事への地域の参加

地域全体

総合学習

子ども会など

NPOなど

今回の実践

ゲストスピーカー

外部NPOが持っている発想や視点を授業の中で取り込みながら「あえて背伸びをする経験」として実践を行う発想もある展望

教育内容を絡めたインクルーシブ教育を生み出すための視点

外に開くことで派生するエンパワメント
実践の可視化と共同体のつながりの生成，共同体の成長（南浦・石井・三代・中川 印刷中）外側にある共同体
可視化

フィードバック
エンパワメント

教室の共同体内側で行っている実践を意図的にあえて可視化する

外側にいる人がその学びの姿を見てフィードバックとなることばを投げかける

内側の実践をなしていた子どもたちや教師がエンパワメントされる
外側にいる人たちも，見ているけれど気づいていなかった「彼ら」の姿や知らない側面に気づき，捉え直しが生まれる目次
論点の提示 インクルーシブ教育における論点と外国につながる子どもたちの教育
1 インクルーシブ教育と外国につながる子どもたちの教育の関係性
2 インクルーシブ教育にはどのような論点があるか？
方法の目的化

方法の標準化アコモデーションとモディフィケーション「個人モデル」と「社会モデル」

問題の所在を「個人」にあて，「方法」に焦点化して所定の目的に到達させる解決

分析と検討

学校教師がもつ外国につながる子どもたちに対する目とその特質

3 学校教師は外国につながる子どもたちの存在を教室の中でどう捉えているか？
4 3にはインクルーシブ教育の観点からどのような特質があるか？
「個の課題を捉えるまなざし」が子どもたちの課題を捉え，解決への目を生む
ただし，そうしたまなざしがかえって「個別」の問題化と方法への解決に回収される実践と展望 インクルーシブ教育における「個別化」「方法化」を越えていくために
5 実践事例の検討
6 実践事例から見られるインクルーシブを生み出す教育の視点
個別最適化ではなく，個性の絡みあうインクルーシブによる知の創造に向かうための発想をどうつくっていくか。「個別化と個性化」「外部との協働性」「可視化とつながりによるエンパワメント」などは，一つの解決の視点ではあるが――

スライドに出てくる文献
青山新吾・岩瀬直樹（2019）『インクルーシブ教育を通常学級で実践するってどういうこと？』学事出版.
赤木和重（2017）ユニバーサルデザインの授業づくり再考『教育』853, pp.73-80
赤木和重（2020）第5章 インクルーシブ教育, 石井英真（編）『流行に踊る 日本の教育』東洋館出版社.
石井英真（2020）『未来の学校―ポスト・コロナの公教育のリデザイン』日本標準.
桂聖（2011）『国語授業のユニバーサルデザイン』東洋館出版社.
加藤幸次（2004）『少人数指導・習熟度別指導―一人ひとりの子どもをいかに伸ばすか』ヴィヴル
窪島務（2014）特別ニーズ教育の今日的課題と「インクルーシブ」教育論の方法論的検討『SNEジャーナル』20 (1), pp.75-88
杉野昭博（2007）『障害学』東京大学出版.
中村麻由子（2012）文化的・政治的実践の媒介としての教師のまなざし―「欠損言説」および「個体能力観」との向かい合いの中で『教育方法学研究』37, pp.13-23.
古田雄一（2021）『現代アメリカ貧困地域の市民性教育改革―教室・学校・地域の連関の構造』
東信堂.
星加良司（2007）『障害とは何か』生活書院
南浦涼介・石井英真・三代純平・中川祐治（印刷中）実践の可視化と価値の物語化から見る「評価」概念の問い直し─日本語教育実践における実践共同体構築にもとづいて『教育方法学研究』46.
宮本健市郎（2005）『アメリカ進歩主義教授理論の形成過程』東信堂
吉田茂孝（2015）「授業のユニバーサルデザイン」の教育方法学的検討『障害者問題研究』43(1), pp.18-25.