第１回 JADE テーマ研究会

国際的保証制度 ITTPC 認定プログラム
による学生チューターの育成と学習支援～名桜大学言語学習センター・数理学習センターの活動見学と研究交流～

予稿集

主催

日本リメディアル教育学会（The Japan Association for Developmental Education：JADE）

共催

名桜大学

期日

11 月 10 日（木）～11 日（金）

会場

名桜大学

はじめに

学習支援における学生チューターの活用が関心を集めています。そこで，第１回 JADE テーマ研究会を沖縄・名護にある名桜大学の御協力の下で開催し，学生チューターの育成と学習支援について，具体的実践例に基づく研究を行うことにしました。名桜大学言語学習センター4 では，日本で唯一 CRLA2 の
ITTPC3 認定を得たトレーニングプログラムで学生チューターを育成し，学習支援に活用する制度を採用して来ました。最近では文系の大学にあって数理学習センター5 を設立，学生チューターによる数学と物理の授業支援など多彩な活動による様々な成果が報告されています。これらの活動の解説と見学やチューター達との交流，及び JADE が蓄積してきたリメディアル教育と学習支援に関する知見の提供により，実りある研究と活発な交流を目指します。
なお，この取り組みは JADE 学習支援部会研究会，JADE 理事研修会を兼ねています。

注：名桜大学言語学習センター(LLC) は 2001 年設立，2002 年に ITTPC 認定を取得しました。名桜大学数理学習センター(MSLC)は 2009 年設立です。

プログラム
11 月 10 日（木）13:00～13:10＜会場：総合研究所研修会議室＞

JADE 会長挨拶

穂屋下 茂

名桜大学（代表）挨拶
13:10～13:50 穂屋下 茂

学長代理

佐久本 功達（佐賀大学）

学習支援等に関する 2011 年 JADE アンケートの結果について
13:50～14:30 小川 洋

（聖学院大学）

学習支援活動の全国的状況
14:30～15:10 小野 博

（昭和大学）

大学生のコミュニケーション能力をどう改善するか
休憩
15:30～16:15 津嘉山 淳子（名桜大学学習センター）・ スティーブン・テンプリン（名桜大学）
名桜大学言語学習センターの活動と CRLA criteria
16:30～17:00 言語学習センター見学・交流会＜会場：総合研究所研修会議室＞＜移動：講義棟２０４教室＞

17:00～18:00 言語学習センターと CRLA criteria に関する質疑と討論＜本会場へ移動＞

なお，18:00 より，数理学習センターのチューター・ミーティング（定例）があり，希望者は自由に見学を行う事ができます。

＜講義棟２０２教室＞

11 月 11 日（金）9:00～9:30

水町 龍一＜会場：名桜大学

総合研究所研修会議室＞（湘南工科大学）

大学生全国数学力調査の結果より
9:40～10:25

高橋 大介（名桜大学数理学習センター）

名桜大学数理学習センターの活動について
10:40～11:10 数理学習センター見学・交流会＜移動：講義棟２０２教室＞

11:10～12:10 数理学習センターに関する質疑と討論＜本会場へ移動＞

昼休み
13:30～14:15 木村 堅一 （名桜大学）
・大城 真樹（名桜大学）
・横田 望（ウェルナビ）・金 正筆（LLC）
・
都能 友衣子（MSLC）・松本 昇平（S-CUBE）（横田以下は名桜大学学習・学生支援学生４団体代表）
名桜大学の学習支援活動について
14:30～15:30

JADE 一般発表＜講義棟１０９教室＞＜講義棟１０７、１１１、２０５教室＞

15:30～16:00 総括討論
なお，16:15 より約 30 分，CRLA criteria 準拠のチューター・トレーニングを実際に見学することがで
きます。

目次
穂屋下 茂，小野 博，米満 潔
全国大学対象の JADE アンケート調査と結果について

2

小川 洋

学習支援活動の全国的状況

8

小野 博

大学生のコミュニケーション能力の測定と育成方法

10

津嘉山 淳子， Stephan A. Templin

水町 龍一

名桜大学言語学習センターの活動と CRLA 証明書（ITTPC）

16

大学生全国数学力調査の結果より

18

高橋 大介，大城 真樹，小田 五月
名桜大学数理学習センターの活動について

20

木村 堅一・大城 真樹・横田 望・金 正筆・都能 友衣子・松本 昇平
名桜大学の学習支援・学生支援活動について

22

藤井 俊子，古賀 崇明，穂屋下 茂

谷川 裕稔

ICT 活用教育を支える学生たち

24

学習支援センター登校の可能性

26

全国大学対象の JADE アンケート調査と結果について
穗屋下

茂 A，小野博 B，米満 潔 C

年 4 月時点の大学は 753 校，短期大学は 396 校，計１．はじめに日本の多くの大学が，高校での未履修科目や基礎的

1,1,49 校である。

な学力に問題をもつ入学者への対応として，中学・高校の学習内容の学び直し教育を実施するようになっている。また，推薦入試や AO 入試などにより早期に入学

2.1 回収率を上げるための工夫
本会事務局では，全国の大学から，できるだけ多くが決まる高校生を対象とした入学前教育を導入する大の回答を得るために次のような工夫を行った。

学も増えつつある。また，大学における初年次教育の(1) アンケート項目は，各大学における入学前教育，

重要性についての指摘も行われるようになっている。

プレースメントテスト，リメディアル教育の実施概要

このような状況のなかで，新入生の基礎学力の状況把を把握できる内容に絞り込むことにより，設問数を必握，学力不足の原因の分析，効果的な学習指導の普及

要最小限に抑えた（アンケートの項目は，末尾の付録などを目的とし，2005 年 3 月に日本リメディアル教育資料を参照のこと）。

学会（JADE: The Japan Association for Developmental(2) アンケートの設問は多肢選択式を採用し，マーク

Education）が設立され，以来，実践的あるいは理論的

シート用紙にて回答を依頼する方法とした。これらの１）

な研究活動が活発に続けられている 。

理由は，回答者側では，設問が多かったり記述式の回

本会では，これまで会員が個人的あるいはグループ答だったりすると回答することが億劫になるおそれが活動として，入学前教育，プレースメントテスト，入あるからである。また，集計者側にとっても，手書き

学後のリメディアル教育，また初年次教育といった教で記述された文字では読みづらい場合があり集計しづ

育の実践的研究を行ってきた。
これらの活動を通して，らいことや，マークシートの回答用紙を OMR 処理する本会は設立から 6 年を経過し，学術的な学会として評ことで集計時間を短縮可能という理由もあった。

価されるレベルに達し，2011 年 2 月には日本学術会議(3) 送付時には，アンケート設問用冊子と回答用紙の協力学術研究団体の指定を受けた。

アンケート一式の他に，学会誌『リメディアル教育研

そこで，本会として，日本の大学における入学前・

究 第 6 巻第 1 号』を 1 冊同封して，各大学に日本リ入学後の学生に対する基礎教育の実施状況調査を目的

メディアル教育学会の活動を認識してもらい，アンケ

として，日本の全ての大学（短期大学も含む）にアン

ート調査に興味を持ってもらえるようにした。

ケート調査を実施することとした。本稿では，そのア(4) 送付先は，大学の学長宛とした。アンケートに回ンケート調査の実施とその結果について報告する。

答することは，その大学の教育に関する状況を知らせることになるため，可能な限り大学の責任ある立場の２．アンケートの実施
アンケートの大きな内容として，入学前教育，プレースメントテスト，リメディアル教育とした。アンケ
ートの対象は，日本にある全ての大学とした。平成 23-------------------------------------------------------

方から回答をいただくためである。
2.2 アンケートの実施期間
アンケートの発送日は 2011 年 5 月 20 日，回答期限は 6 月 30 日必着とした。この期間の設定は，各大学において回答に関わる事務処理に 1 ケ月程度かかるこ

A: JADE・会長, 佐賀大学 高等教育開発センターとを想定したことと，回答期間が長いとアンケートを

B: JADE・ファウンダー, 昭和大学 富士吉田教育部

忘れられる恐れもあることから，回答期間は 1 ヶ月強

C: 佐賀大学 e ラーニングスタジオ

として上記の期間でお願いした。

表 1 国公私立別アンケートの依頼数と回答数
実施している

実施していない

100%
14.3%

依頼数

回答数

回答率

国立大学

87校

55校

63.2%

公立大学

77校

53校

68.8%

公 立 短 期 大学

23校

7校

30.4%

私立大学

590校

294校

49.8%

私 立 短 期 大学

372校

135校

36.3%

22.2%

30.9%

80%

42.9%

49.1%

60%
85.7%

40%

77.8%

69.1%
57.1%

50.9%

20%
0%
国立大学

公立大学

公立短期大学

私立大学

私立短期大学

３８／５５

２７／５３

４／７

２５２／２９４

１０５／１３５

実施校数／回答校数(a） 国公私立別の実施状況

３．アンケートの結果
アンケートの依頼校数と回答数を表 1 に示す。本ア

国立大学

ンケート内容（項目）は時代のニーズに即していたと

18%

公立大学

38%

26%

36%

6%

33%

12%

18%

9%

推測される。本アンケート調査に対する大学の関心も高く，回答率は予想を大きく上回り，大学から 53.3％，

公立短期大学50%

50%

短期大学から 35.9％，
全体で 47.3％から回答をいただ

私立大学

68%

いた。特に国立大学と公立大学の回答率が高かった。

私立短期大学72%

以下に，回答いただいた大学に基づく集計結果（実施

0%

20%

40%

60%

60%

立の大学（私立大学と私立短期大学）では約 80％，国

40%

54.0%
47.7%

20%

実施規模を図 1(b)に示す。実施規模は，大学全体，

6.3%

AO や推薦で入学してくる生徒の学力維持・向上

高校生として必要な基礎学力の確認・補習

大学での専門教育の導入準備

高校からの要請

その他

実施も含まれている。国公立の大学と私立の大学を比(c） 実施目的（複数回答）

較すると，私立の大学において大学全体での取り組み
60%

50.0% 49.1%の実施目的の回答選択肢の「AO や推薦で入学してくる

47.2%
38.7%

40%

29.8%

て著しく高いことから，国公立の大学と比較して私立の大学は AO 入試や附属高校からの進学を含む推薦入

23.5%

26.8%

20%

学者の比率が高いことが主な理由と推測される。
さらに，入学前教育の実施科目についてみてみる。
図 1(d)に示すように英語，日本語（国語）の語学系の科目が最も多く，ついで数学，化学，生物，物理と理系科目が続いている。
「その他」と回答された 201 件（47.2％）の回答中，次の 4 つの学習内容が多かった。

6.8%

0%

学部全体は一学部だけ実施も，学科全体は一学科だけ生徒の学力維持・向上」が 84％と他の選択肢に比較し

100%

80%

ずれも半数以上の大学で，入学前教育が実施され，私として実施されているところが多い。これは，図 1(c)80%

学部全体として（一部の学部で）実施
一部の教員が実施

84.0%

入学前教育に関するアンケート結果を図 1 に示す。

学部全体，
学科全体，
一部の教員として分類している。

6%(b） 実施規模

3.1 入学前教育の実施状況

立大学でもほぼ 70％に達している。

11%

19%

大学全体として実施
学科全体として（一部の学科で）実施
その他状況）を以下の図１～図 3 に示す。

入学前教育の実施状況を図 1(a)に示す。国公私立のい

12%

9.6%
0%
英語

日本語（国語）

数学

物理

化学

生物

社会（地理・歴史）(d） 実施科目（複数回答）
図 1 入学前教育の実施状況

その他

1) 大学が指定した課題のレポート（35 件：17.4％）
2) 書籍や新聞を読み，要約や感想等の文章を記述す
る小論文形式課題（28 件：13.9％）

実施している形などの美術系）（29 件：14.4％）

38.2%
50.9%

40%

79.9%
61.8%

20%

る生徒の学力維持・向上」や「高校生として必要な基0%
実施校数／回答校数

42.9%

国立大学

公立大学

公立短期大学

私立大学

私立短期大学

３４／５５

２５／５３

３／７

２３５／２９４

７１／１３５(a） 国公私立別の実施状況
国立大学

プレースメントテストに関するアンケートの集計結

公立大学

果を図 2 に示す。プレースメントテストの大学におけ

公立短期大学る実施状況を図 2(a)に示す。私立大学はほぼ 80％に

52.6%

47.2%

専門教育の導入準備」にあてはまる。
3.2 プレースメントテストの実施状況

45.9%

57.1%

60%

上記 1)～3)は，図 1(b)の「AO や推薦で入学してく
礎学力の確認・補習」にあてはまり，4)は「大学での

未回答

18.4%

80%

3) SPI 等含む一般教養問題集（18 件：9.0％）
4) 実技課題（ピアノや声楽などの音楽系，絵画や造実施していない

100%

51%

24%

10%

68%

20%

33%

33%

私立大学

63%

私立短期大学

65%

10%

33%

18%

10%

達し，国立大学も約 62％を超えている。実施規模については，図 2(b)に示すように，公立短期大学を除けば，

0%

半数以上の大学で大学全体として取り組んでいる。

20%

40%

大学全体として実施
学科全体として（一部の学科で）実施
その他

図 2(c)は実施目的を示す。
「リメディアル教育や初年次教育のクラス分け」が約 71％，
「学生の基礎学力

9%

21%

60%

80%

100%

学部全体として（一部の学部で）実施
一部の教員が実施(b） 実施規模を把握するため」が約 60％と，実施目的が明確になっている。
「その他」の中には，「入学前教育の成果を確認するためにプレースメントテストを実施している」

80.0%

70.7%
60.1%

60.0%

と回答した大学もあった。これらのことから，プレー
スメントテストを実施している大学は，入学してくる
学生の学力を把握し，初年次教育等のクラス分けのた

40.0%
16.0%

20.0%

10.6%

めに実施していることが多いようである。実施科目を
図 2(d)に示す。英語と回答した大学は全体の 84％である。これは大学に入学してくる学生の英語の学力に0.0%
リメディアル教育や初年次教育のクラス分け

リメディアル教育や初年次教育の講義レベルや講義内容の設定

学生の基礎学力を把握するため

その他差があり，そのため大学では学力レベルに応じた授業(c） 実施目的（複数回答）

を行わなければならないことを示唆している。
英語のプレースメントテストとして利用しているも

84.0%
80.0%

のとして挙げられたのが TOEIC 関連のテストである。
大きく分けて「TOEIC」と TOEIC よりも日常的で身近な

60.0%

コミュニケーション場面や素材をテスト問題に採用し40.0%た「TOEIC Bridge」が挙げられている。大学によって

33.7%

37.0%
15.5% 16.3%

20.0%

13.0%

は，IP テスト（団体特別受験制度，IP：Institutional
Program）を実施している大学もあった。
プレースメントテストで英語の実施比率が高いのは，
このような評価基準がしっかりしたテストが実施可能

2.4%

7.9%

0.0%
英語
化学

日本語（国語）
生物

数学
社会（地理・歴史）

物理その他(d） 実施科目（複数回答）

であることが理由と考えられる。
図 2 プレースメントテストの実施状況

3.3 リメディアル教育
実施しているリメディアル教育に関するアンケートの集計結果を

未回答

100%

図 3 に示す。リメディアル教育の大学における実施状

20.0 %

80%

38.1%

47.2%

況を図 3(a)に示す。国立大学は他に比べて非常に高く

57 .8%
71.4%

60%

ほぼ 80％である。ついで私立大学が約 60％である。短40%期大学では，あまり行われていないようである。
実施規模は，図 3(b)に示す通り，大学全体として実20%施している大学は半数以下であり，入学前教育やプレ0%ースメントテストに比較すると割合は低い。学部や学実施していない80.0 %
59.9%

50.9%

40 .0%
28.6%

国立大学

公立大学

公立短期大学

私立大学

私立短期大学

４４／５５

２７／５３

２／７

１７６／２９４

５４／１３５

実施校数／回答校数

科での実施の割合は高い。リメディアル教育は，結果(a） 国公私立別の実施状況が重要視されるため，全学的な取組として実施するのは抵抗があるためと推測される。
実施目的は図 3(c)に示す通りで，「高校生として必要な基礎学力の確認・補習」が約 70％，
「大学での専

国立大学

34%

29%

公立大学

52%

公立短期大学

50%

私立大学

48%

私立短期大学

49%

19%

10%

31%

14%

50%

門教育の導入教育として」が約 67％と高く，「AO や推
26%

14%

8%

薦で入学してくる学生の学力維持・向上」は 27％とやや低い。このことは，私立の大学においてはリメディ

0%

アル教育より入学前教育に重点がおかれていることを

33%

20%

40%

60%

大学全体として実施
学科全体として（一部の学科で） 実施
その他

示唆している。実施科目をみてみと，図 3(d)に示すよ
うに，数学が最も多い。化学や物理などの理系科目，

11%
80%

100%

学部全体として（一部の学部で）実施
一部の教員が実施(b） 実施規模

英語や日本語（国語）の語学系科目は同様の割合で実施されている。
４．まとめ
入学前教育と入学後のリメディアル教育のアンケー

80%
69.6%

67.0%
60%

40%

ト集計結果を比較すると，次のようなことが言える。
私立の大学は入試の形態が多様でセンター試験より

27.4%
20%
6.9%

前に入学が決定する学生が多く，入学前教育が積極的に実施されている。一方，国立大学ではセンター試験0%
大学での専門教育の導入教育として

AO や推薦で入学してくる 学生の学力維持・向上

高校生として必要な基礎学力の確認・補習

その他

より後に入学が決定する学生が多いため，入学後のリ(c） 実施目的（複数回答）

メディアル教育が積極的に行われている。
プレースメントテストは英語に重点が置かれている。
英語は大学が必要としている科目であることに加え，全国的な評価基準でもある TOEIC 関連の試験が定着していることも一因と考えられる。他の科目も全国的な

61.1%

60%

40%

35.3%

42.2%

36.6%

44.6%

36.3%

評価基準になるようなテストが開発されれば，プレー
スメントテストの実施が増えるであろう。
本会は今後，
全国の大学で利用していただけるようなプレースメン
トテストの開発を進めていきたい。
参考文献
1) 日本リメディアル教育学会ホームページ：
http://www.jade-web.org/

20%
9.9%

14.5%

0%
英語

日本語（国語）

数学

物理

化学

生物

社会（地理・歴史）(d） 実施科目（複数回答）
図 3 リメディアル教育の実施状況

その他

（付録）
「入学前教育・プレースメントテスト・リメディアル教育」の実施状況に関するアンケート－2011 年 5 月 20 日発送，回答期限は 6 月 30 日必着－
Ｉ．入学前教育の実施状況についてお答えください。
回答は同封の回答用紙にご記入ください。回答用紙の問１～問１０の欄の該当する選択肢記号の○を黒く塗りつぶしてください。記述で回答される
場合は，楷書でお書きください。
問１．入学前教育を実施していますか。
（１つのみ選択）a. 実施している ⇒（問４～問１０の設問にお答えください）b. 実施していない ⇒（問２，問３の設問にお答えください）
問１でa と回答された方は，問４～問１０の設問にお答えください。
問１でb と回答された方は，以下の問２，問３の設問に回答された後，Ⅱのプレースメントテストの質問へお進みください。

問２．現在，実施していない主な理由は何ですか（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問２の「その他選択時記入欄」に理由を簡潔にお書きください）
a. 実施する必要がない b. 担当する教員がいない，あるいは，足りない c. 適切な教材が少ない，あるいは，ない d. その他
問３．今後の実施予定についてお答えください。
（１つのみ選択）a. 今年度中に実施予定 b. 来年度から実施予定 c. 再来年度以降に実施予定
d. 実施時期は未定だが，実施する計画はある e. 実施予定はない
以下，問１でa と回答された方のみ回答をお願いします。
問１でb と回答された方は，Ⅱの入学時のプレースメントテストの質問へお進みください。

問４．入学前教育は，どのような規模で実施していますか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問４の「その他選択時記入欄」に規模をお書きください）a. 大学全体として実施 b. 学部全体として（一部の学部で）実施 c. 学科全体として（一部の学科で）実施 d. 一部の教員が実施 e.その他
問５．入学前教育を実施されている目的はどれですか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問５の「その他選択時記入欄」に目的をお書きください）a. AO や推薦で入学してくる生徒の学力維持・向上 b. 高校生として必要な基礎学力の確認・補習
c. 大学での専門教育の導入準備 d.高校からの要請 e. その他
問６．生徒はどこで入学前教育を受けていますか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問６の「その他選択時記入欄」に場所名を簡潔にお書きください）
a. 通っている学校の教室 b. 自宅や寮 c. その他
問７．入学前教育の学習状況を何らかの方法で確認していますか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問７の「その他選択時記入欄」に方法の概要をお書きください）a. 生徒が通っている学校の教師に確認を依頼し，郵送や電子メールで通知してもらっている
b. 生徒の保護者に確認を依頼し，郵送や電子メールで通知してもらっている
c. 生徒自身に，郵送や電子メールで通知してもらっている d. 大学の教職員が，生徒が通っている高校に出向いて確認している
e. 大学の教職員が，学習管理システム等の機能を利用しオンラインで確認している f. 確認していない g. その他
問８．入学前教育を実施されている大学は，その効果（成果）をどのような方法で確認していますか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答
用紙の問８の「その他選択時記入欄」に方法をお書きください）a. 今は確認していない。 b. 聞き取り調査等で生徒の学習意欲の向上などを確認している。
c. 学習前後にプレースメントテストを実施し，学習前と学習後の成績を比較している。 d. その他
問９．入学前教育では，どのような形式の教材を使用していますか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問９の「その他選択時記入
欄」に教材の形式をお書きください）a. 販売されている書籍・プリント教材 b. 独自に作成した書籍・プリント教材 c. 販売されている CD・DVD 教材
d. 独自に作成した CD・DVD 教材 e. 販売されている e ラーニング教材 f. 独自に作成した e ラーニング教材 g. その他
問１０．入学前教育を実施されている科目はどれですか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問１０の「その他選択時記入欄」に科目名をお書きください）a. 英語 b. 日本語（国語） c. 数学 d. 物理 e. 化学 f. 生物 g. 社会（地理・歴史） h. その他

Ⅱ．入学時のプレースメントテストの実施状況についてお答えください。
回答は同封の回答用紙にご記入ください。回答用紙の問Ⅱの欄の該当する選択肢記号の○を黒く塗りつぶしてください。記述で回答される場合は，楷書でお書きください。
問１１．プレースメントテストを実施していますか。
（１つのみ選択）a. 実施している ⇒（問１４～問１７の設問にお答えください）b. 実施していない ⇒（問１２，問１３の設問にお答えください）
問１１でa と回答された方は，問１４～問１７の設問にお答えください。
問１１でb と回答された方は，以下の問１２，問１３の設問に回答された後，Ⅲの入学後のリメディアル教育の質問へお進みください。

問１２．現在，実施していない主な理由は何ですか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問１２の「その他選択時記入欄」に理由を簡潔にお書きください）a. 実施する必要がない b. 担当する教員がいない，あるいは，足りない c. 適切な教材が少ない，あるいは，ない d. その他

問１３．今後の実施予定についてお答えください。
（１つのみ選択）a. 今年度中に実施予定 b. 来年度から実施予定 c. 再来年度以降に実施予定
d. 実施時期は未定だが，実施する計画はある e. 実施予定はない
以下，問１１でa と回答された方のみ回答をお願いします。
問１１でb と回答された方は，Ⅲの入学後のリメディアル教育の質問へお進みください。

問１４．プレースメントテストは，どのような規模で実施していますか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問１４の「その他選択
時記入欄」に規模をお書きください）a. 大学全体として実施 b. 学部全体として（一部の学部で）実施 c. 学科全体として（一部の学科で）実施 d.一部の教員が実施 e.その他
問１５．プレースメントテストを実施されている目的はどれですか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問１５の「その他選択時記
入欄」に目的をお書きください）a. リメディアル教育や初年次教育のクラス分けに利用している。
b. リメディアル教育や初年次教育の講義レベルや講義内容の設定に利用している。 c.学生の基礎学力を把握するために利用している。d.その他
問１６．プレースメントテストを実施されている科目はどれですか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問１６の「その他選択時記入欄」に科目名をお書きください）a. 英語 b. 日本語（国語）c. 数学 d. 物理 e. 化学 f. 生物 g. 社会（地理・歴史） h.その他
問１７．どのようなプレースメントテストを実施していますか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問１７の「その他選択時記入欄」に利用されているテストをお書きください）a. 販売されているプレースメントテスト b. 独自に作成したプレースメントテスト c. その他

Ⅲ．入学後のリメディアル教育の実施状況についてお答えください。
回答は同封の回答用紙にご記入ください。回答用紙の問Ⅲの欄の該当する選択肢記号の○を黒く塗りつぶしてください。記述で回答される場合は，楷書でお書きください。
問１８．リメディアル教育を実施していますか。
（１つのみ選択）a. 実施している⇒（問２１～問２６の設問にお答えください）b. 実施していない⇒（問１９，問２０の設問にお答えください）
問１８でa と回答された方は，問２１～問２６の設問にお答えください。
問１８でb と回答された方は，以下の問１９，問２０の設問に回答してください。

問１９．現在，実施していない主な理由は何ですか（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問１９の「その他選択時記入欄」に理由を簡潔にお書きください）a. 実施する必要がない b. 担当する教員がいない，あるいは，足りない c. 適切な教材が少ない，あるいは，ない d. その他
問２０．今後の実施予定についてお答えください。
（１つのみ選択）a. 今年度中に実施予定 b. 来年度から実施予定 c. 再来年度以降に実施予定 d. 実施時期は未定だが，実施する計画はある e.実施予定はな
い
問１８でb と回答された方は，アンケート終了です。
以下，問１８でa と回答された方のみ回答をお願いします。

問２１．リメディアル教育は，どのような規模で実施していますか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問２１の「その他選択時記入欄」に規模をお書きください）a. 大学全体として実施 b. 学部全体として（一部の学部で）実施 c. 学科全体として（一部の学科で）実施 d.一部の教員が実施 e.その他
問２２．リメディアル教育を実施されている目的はどれですか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問２２の「その他選択時記入欄」に目的をお書きください）a. 大学での専門教育の導入教育として b. AO や推薦で入学してくる学生の学力維持・向上 c. 高校生として必要な基礎学力の確認・補習
d. その他
問２３．リメディアル教育の実施時期は，いつですか。
（複数選択可）a. 入学後 1 カ月以内に実施 b. 1 年次前期に実施 c. 1 年次中に実施
問２４．リメディアル教育を実施されている大学は，その効果（成果）をどのような方法で確認していますか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問２４の「その他選択時記入欄」に方法をお書きください）a. 今は確認していない。 b. 聞き取り調査等で学生の学習意欲の向上などを確認している。
c. 学習前後にプレースメントテストを実施し，学習前と学習後の成績を比較している。
d. その他
問２５．リメディアル教育では，どのような形式の教材を使用していますか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問２５の「その他選択時記入欄」に教材の形式をお書きください）a. 販売されている書籍・プリント教材 b. 独自に作成した書籍・プリント教材 c. 販売されている CD・DVD 教材
d. 独自に作成した CD・DVD 教材 e. 販売されている e ラーニング教材 f. 独自に作成した e ラーニング教材 g. その他
問２６．リメディアル教育を実施されている科目はどれですか。
（複数選択可，その他を選択された方は，回答用紙の問２６の「その他選択時記入欄」に科目名をお書きください）a. 英語 b.日本語（国語） c. 数学 d. 物理 e. 化学 f. 生物 g. 社会（地理・歴史） h. その他－ これで，アンケートは終了です。ありがとうございました。－

学習支援活動の全国的状況（「学習支援センターをめぐる動向」）
小川１．
「学習支援センター」の設置の状況

洋A

ュラム編成が自由化され，いずれの大学でも大幅なカ

近年，多くの大学で学習支援センターなどの名称のリキュラム改革が行われ，４年間を通じて学部（学科）組織が設置されている。一部の例外を除いて，補習教の教育目標を実現する方向を明らかにした。しかし育を基本的な役割としている。関西国際大学では，

1998 年，大学審議会は「21 世紀の大学像と今後の改1998 年に日本で最初に学習支援センターを設置した

革方策について」とする答申を出し，カリキュラム改としているが 1)，『リメディアル教育研究』第３巻第１

革のあり方について危惧するコメントを出している。

号，２号の「学習支援センター」特集に寄稿された 13

さらに教育方法の改善についても具体的な提言をして，大学の事例では，設置時期は 2003 年度〜2006 年度の大学教育の内実に踏み込み，これを契機として多くの間に集中している。その他，大学のウエブサイトなど

大学がシラバスの整備や学生による授業評価の導入なで設置時期が示されている事例でも，ほとんどがこのどを進めるようになった。

期間に収まる。

大学審議会はさらに 2000 年，「グローバル化時代に2010 年の読売新聞社の『大学の実力』では，学習支求められる高等教育の在り方について」の答申を出し

援センターに類する組織が，全国の 291 大学で設置さて，カリキュラム改革によって，大学が求められていれ，国立大学でも設置率は 69％に達していたとされる

る「教育力の向上」が実現されているのか，という疑。また，ベネッセの『Between』の大学へのアンケ問を提示している。

2)ート結果（有効回答数 143 件）に基づく記事では，「教

2000 年代の半ばの時期は，大学のカリキュラムなど

育力」向上のための取組みの状況として，44.8％の大の改革が一段落したものの，多くの大学は自らの教育学が，「研究所や教育・研究施設の強化・新設など」をの向上に自信を得るにはいたらず，学生を指導するな

実施済みとしており，さらに 13.3％が実施検討中としかでかえって不安が拡大していた時期だったのであろている 。これらの相当数が，学習支援センターに類う。その最大の原因は一般的には，大学進学率の上昇する施設と考えられるから，全国の国公立・私立大学

による多様な学生の入学と，18 歳人口の減少による大の半数程度の大学が学内に，教育力向上のための独立

学進学の競争緩和に帰されることが多い。しかし，高した組織を設置するようになっているものと考えられ

校教育の変化は，それ以上に重要な意味をもっていたる。

ものと考えられる。

1.1 支援センター設置の背景

1.3 高校教育の変化

3)

この時期，なぜ多くの大学が教育力の強化を目指す

1994 年に施行された高等学校の学習指導要領は，
臨

動きを強め，
一斉に同様の動きを示したのであろうか。

教審答申の延長上の「個性尊重」方針のもとに，大幅大学を取り巻く環境について，大学側と高校教育の二な選択制が取り入れられた他，家庭科の男女共修など面から考えてみる。

により，必修科目が圧縮される結果となった。それまでの普通科出身者が履修した教科・科目を必ずしも履

1.2 大学の変化
1991 大学設置基準の大綱化によって，大学のカリキ-----------------------------------------------A: 聖学院大学人間福祉学部

修することなく卒業することになったのである。さらに学校５日制の部分的導入（1992 年９月）によって，高校生たちの学習は以前に比べて，全般的に大学教育

に必要な知識や技術を習得する科目の学習量が減少したのである。

表１ 高校教育と大学教育の動向

また 1994 年に新設された総合学科は，学科自体が選択制を特徴としており，卒業生たちの学習内容は普2.2 教科分野以外の補習教育

通科や専門学科に比べてわかりにくいものとなった。

大学の授業ではレポートの提出が頻繁に求められる大学進学率上昇のなかで、この学科も大学進学希望者

が，日本の高校以下の教育では，正確で的確な文章をが増えていく傾向があった。

書くトレーニングが必ずしも十分に位置づけられていさらに 2003 年実施の現行学習指導要領からは「総ない。そのため多くの学習支援センターが，理系・文合的な学習の時間」の導入もあり，高校生たちの普通系を問わず，「論文」などの名称の補習教育を実施して教科の学習はいっそう貧弱化が進み，大学側の教育目いる。その他，「授業の受け方」とか「ノートの取り方」

標実現の条件を脅かすものとなっていったのである。

などの補習授業を開設しているケースもある。

一般学力試験を経て入学する学生以外の，推薦など
学力試験を課さない入学方法で入ってくる学生たちの

2.3 補習教育以外の活動

高校での履修歴は多様化の一途をたどった。その間に大学によっては，学習支援センターが入学前教育やも、18 歳人口の減少期を迎え，私立大学を中心として，

初年次教育の企画および教材開発などの役割を担って学力試験を課さない選考方法で入学してくる学生は増いるケースもある。この場合は，全学的な取組みとな加する一方であった。このような環境が，多くの大学

り，教員と職員とがスタッフとして配置され，両者のに 2000 年代半ば，教育力向上策としての学習支援セ

協同作業がみられることになる。

ンター設置を促したものと考えられる。
2.4 学習支援センターの運営
２．学習支援センターの実際

学習支援センターのスタッフとしては，専任教員，

2.1 教科分野の補習教育

非常勤講師，元高校教員などの職員，専任の職員など

高校で未履修あるいは，習得レベルが低く，大学教からなるが，大学によって構成は大きく異なる。一部

育を受けるのに支障をきたすような学生に対する補習の大学では上級生の学生のなかから，チューターを選

教育は，学習支援センターに共通するものである。理任して利用学生の指導に当たらせているケースもある。

工系の学部・学科を中心として，数学のほか物理や化学などの理科の各科目さらに英語が，多くの大学の事

３．終わりに

例に共通してみられる。英語については，文系学部・大学の教育力の向上のためには，入学者たちの大学学科にも多くみられる。数学に関しては，「微分・積分」教育への適応の促進，さらに大学教育を通じての学びなど，学科の専門に応じた領域別の補習授業を設定しの深化を促す仕組みは不可欠である。学習支援センタているケースも多い。

ーは，そのような課題への取組みの最前線に位置づけられる。支援センターに集積される多くの情報を大学

年

高校および大学の動き

備考

1990

大学入試センター試験

共通一次試験から変更

1991

大学設置基準の大綱化

1992

学校５日制部分的導入

1994

総合学科設置18 歳人口 205 万人

新学習指導要領の実施
2002

学校完全５日制

2003

新学習指導要領の実施

総合的な学習の時間導入

2005

学会設立

2011

18 歳人口 120 万人

全体で共有し，大学全体としての教育力向上に努める
ことが現在の日本の大学に期待されているといえる。

引用・参考文献
1)関西国際大学：
http://www.kuins.ac.jp/kuinsHP/facilities/learn.html（2011 年 11 月 5 日参照）
2)読売新聞 2010 年 4 月 29 日．
3) ベネッセ（2008）『Between』2008 年冬号，
「大学の『教育力』に関する調査」．

大学生のコミュニケーション能力の測定と育成方策―「コミュニケーション能力を高める授業」の導入を目指して―
小野博 1A，工藤俊郎 2B， 穗屋下茂 3C
１．はじめにになりつつある。しかし，短期間の学習で求められる

日本の大学では新入生の学力低下への対応策が進む

学力を習得できる学生は非常に少ないが，長期的に見中，教員や仲間とのコミュニケーションが取れない学て，就職活動などで成果を出している大学と成果が限生が急増し，新たな大きな問題となっている。このよ

定的な大学があることを見出した。成果が大きな大学

うなコミュニケーション能力の欠如は入学時の初年は，熱心な教員が長期間の個別指導の実施や，筆者ら

次・リメディアル教育の取り組みへの意欲の低下や学が考える学習型コミュニケーション能力が高い学生が習効果の低減にもつながることから大学はその対応策多い大学であることがわかった。しかし，これらの学を模索し始めた。また，日本経団連の新卒採用に関す習でも短期間に大きな成果を出すことは難しく，専門るアンケート調査で，企業が選考にあたって重視した科目の教員からは，リメディアル教育の成果を認めて点として「コミュニケーション能力」が７年連続第１

もらえない場合が多い。

位であることが知られている。

そこで，筆者らは，入学時の学習の前にあるいは並筆者らは就活時に求められるコミュニケーション能列で学習型コミュニケーション能力（ＳＣＡ）を身に力と入学時に求められるコミュニケーション能力は異つける教育（授業や講座）を実施した後，初年次教育・なるものと考えており，大学での授業を理解するため

リメディアル教育に取り組むことが重要だと考えた。

の基礎的学習に積極的に取り組むために必要な能力を

このような手順を踏めば，たとえ入学時の学力が低く

学習型コミュニケーション能力（Study Communicationても，自分の専門分野の学習における専門基礎科目のAbility:ＳＣＡ），
就活時に必要な能力を就活型コミュ

重要性を理解し学習理由を納得した上で地道な学習を

ニケーション能力（Business Communication Ability：

続けることができ，長期的に見て大きな成果を出すこＢＣＡ）と名付けた。そこで，筆者らは，まず，大学とができるのではないかと考え，コミュニケーション

入学時のコミュニケーション能力の問題から取り組む

能力育成講座を試行することとした。

こととし，ＳＣＡについてその構成要素，高めるため

また，筆者らが成功例と考える大学の教員は指導をの個人的資質，それらの測定方法や育成方法について

積み重ねながら自作の教材を整理し，中・高から大学

理論的・実践的な研究を進めている。

入門までの学習内容を網羅した教科書を編纂している
場合が多い。さらに，独自の e ラーニング教材を制作

２．初年次・リメディアル学習の成果している大学もあり，そのために費やした労力に対し18 歳人口の減少，大学のユニバーサル化，入試の多て敬意を払いたい。これらの学生の地道な努力や小さ様化などが進み，大学では中・高でほとんど勉強をしな学力向上を誉めることが学習意欲や学力の向上につなかった新入生が増加し，基礎教育の重要性がさらにながる場合が多いことから，学習の成功体験は自尊感高まっている。しかし，これら学力が低い学生であっ情を高め，自信にもつながるものと期待している。

ても改めて中・高の学習内容を勉強することには抵抗

一方，学習成果が一部の学生にしか認められず，筆感があり，総じて学習意欲は低い。一方，大学はリメ者らが失敗例と考える大学の学習例は，たとえ学生にディアル教育の実施に対し，確実な成果を求めるよう多少の学習意欲があったとしても指導に不熱心な教員--------------------------------------------------------との組み合わせの学習や，学生が学習内容と専門とのA: 昭和大学 富士吉田教育部
B: 大阪体育大学 教養教育センター
C: 佐賀大学 高等教育センター・e ラーニングスタジオ

関連を理解していない場合が多い。また，学習に際し学生の自尊心を傷つけないために，高校の教科書や学習内容をそのまま張りつけた一目で高校の教材だとわかる教材は避けるべきだと考える教員が多くなってい

問項目の精選・改良を行っている。コミュニケーショ

る。

ン能力の心理的要素として，発信傾向，受信傾向，交渉傾向，教室質問傾向，自尊感情，自己肯定，達成動

４．学習型コミュニケーション能力（SCA）について

機，シャイネスの８因子について検討した。分析結果

大学入学時に求められる学習型コミュニケーション

から，従来から言われている発信傾向と学習言語力と能力は言語受・発信力からなる対面会話力とそれを高しての日本語力に相関がないことが改めて明らかになめる背景的要素であるが，新しい環境の中で友人を作った。大学による心理的な面からのコミュニケーショ

り熱心に学習に取り組み，大学生としての新しい生活

ン能力の傾向は，学生の資質を反映しつつ大きな差がに馴染むための重要な能力だと考えている。この能力あることがわかった。その結果， 筆者らは，基本学力が高い学生を観察すると，中・高での学習や活動等の（日本語・数学・英語）を含むコミュニケーション能成果に関連する以下の２つの資質が高い学生が多いこ

力のプレースメントテストの開発は可能であると考えとがわかる。①スポーツ，グループ活動・サークル活ている。また，プレースメントテストやポートフォー

動などの経験・実績や学業成績が優秀であることからリオの開発の面から，その大学の平均的集団の傾向か

強い自尊感情を持っていること，②今まで勉強してこらはみ出した学生の発見と支援を続けることが，今後なかったとしても，その自覚と大学で学力を取り戻すの初年次・リメディアル教育から始める大学教育の成目標をもって学習に取り組もうとする学習意欲があり， 功の鍵になるのではないかと考えている。
自分で朝起き，朝食をとり，授業に遅れずに出席する

筆者は2011年7月中旬から下旬に予備調査を実施し自律した生活への意識を持つなど生活意欲が高い学生

た協力大学は，①国立大学（文系・理系混在） 229 人，

が多いことがわかった。

②公立大学（文系）43 人，③私立大学（工学系）62

ここで，筆者らは，大学生が充実した学生生活を送人，④私立大学（文系），34 人，⑤私立大学（体育系）

り，将来の目標を持って地道な学習に取り組み，就活

624 人，⑥私立短期大学（文系） 57 人であり，全体ので成果を出すために新入生に求められるコミュニケー

調査実施人数は合計 1049 人であった。

ション能力を学習型コミュニケーション能力（ＳＣＡ）と定義した。新入生に求められる学習型コミュニケー
ション能力（ＳＣＡ）には，①対面会話力としての言語発信力・受信力，②基本学力（学習言語力としての日本語力・論理思考のための数学力・学習経験を知るための英語力），③心理的資質（発信・受信傾向，自尊感情，達成動機など），④行動意欲（学習意欲・生活意欲）などから構成されている。しかも，ゆとり教育世
代の新入生には，入学時にこれらの要素を全て持ち合わせている学生は非常の少ないことから，これからの新入生の教育の中心はＳＣＡを身につけるための学習から始めるべきだと考えている。
５．コミュニケーション能力の測定

Fig.1 質問用紙例

コミュニケーション能力を測定する尺度を作成する

共通 52 項目に対する因子分析の結果を分類し，５因ための予備調査として，約 80～100 項目からなる質問

子を抽出・設定した。
第１因子１９項目を「発信傾向」，

紙を用意した。

第２因子７項目を「教室での質問傾向」，第３因子５項

予備調査は６大学 1049 名の学生を対象に，筆者らの目を「受信傾向」，第４因子５項目を「対人交渉傾向」，

目的に添った各種の既存の心理検査項目・新作検査項

第５因子６項目を「授業態度・勉学姿勢」とした。

目について調査を実施し，その統計分析結果を元に質まず，
発信傾向と心理特性との関係について述べる。
発信傾向と自尊感情の相関は 0.403，自己肯定とは0.568 の相関があり，
Fig.2 で示したように一定の相関があることがわかった。このことから，発信傾向を高めるには，自信感情や自己肯定を高めることが効果的と言える。
また，発信傾向はと達成動機の相関関数は 0.403，
シャイネスの逆数とも相関関係は 0.588 と共に高いことから，達成動機を高め，シャイネスを低めることが発信傾向を高める働きがあることがわかった。

Fig.2 「発信傾向」と心理特性の相関１

Fig4. 「発信傾向」と「 日本語力」
また，発信傾向と日本語プレースメントテストの相関は -0.001 と相関がないことがわかった。日本
語基本学力テストで測れる日本語力は学習言語力としての日本語力であり，従来から発信傾向と相関がないことが知られており，同様の結果がえられた。
６．コミュニケーション力４因子の大学間比較
表面的なコミュニケーション能力である対面会話力を構成する４要素についてまず述べる。

Fig.5 発信傾向の大学間比較
大学生の発信傾向について大学別の平均を Fig.5 にFig.3 「発信傾向」と心理特性の相関２示す。私立（体育系）が高いこと，私立（工業系）が

低いことを予想していたが，短大（文系）が一番高かったのは意外だった。その大学の教員の説明からアル
バイトをしているか，していないかが発信・受信傾向に大きな影響を与えていることがわかり，その後の質問項目として，アルバイトの有無，人と話す機会が多い仕事なのか，などの項目を加えることにした。
現在，
このように統計分析結果と学生の資質検討し質問項目の精選を続けている。
Fig.7 教室質問の大学間比較Fig.7 で示す教室質問の大学間比較は興味深い結果である。教室質問は教員との距離や今学んでいることへの興味関心と深い関係があるのではないかと考えている。また，筆者らは自分が学ぶ理由を理解していると高く出るのではないないかと考えており，今後担当
教員とデータの解釈を検討したいと考えている。
さて，一般的に考えられるコミュニケーション能力
Fig.5 受信傾向の大学間比較

は「ぺらぺらしゃべること」であり，筆者らの考える

Fig.5 で示す受信傾向の大学間比較は，予想通り発発信・受信力からなる対面会話力である。しかし，少信傾向に類似していた。また，受信傾向は，察知傾向

し話をすれば，相手の賢さや持ち合わせている知識がを含んでおり，受信・発信傾向が低いと相手に理解さわかる。すなわち，専門的な話をすれば，この発信・れないばかりか，好印象を与えることができない。

受信力に隠された背景の能力が出てしまうのである。
筆者らは入学時と就活時では求められるコミュニケー
ション能力が異なるので，学習すべき内容（構成要素）
は時期によっての異なるものと考えている。
７．心理特性の大学間比較
コミュニケーション能力を構成する心理特性は学習
意欲，動機づけ，やる気などに関係している。筆者らが注目している学習意欲や生活意欲からなる行動意欲を測れるものと考えており，初年次教育やリメデイア

Fig.6 対人交渉の大学間比較

ル教育を含む学習には重要な項目である。

対人交渉力の大学別比較を Fig.6 に示す。対人交渉の傾向は発信・受信傾向に準じている。
「ぺらぺらしゃべれる人」は交渉力が高いのは当然であるが，ここでは，大学内の人間関係がでたものと考えている。クラブ活動が減り先輩と接する機会が少なくなっている言
とわれている公立（文系）が低く出た。一方，今回調査した私立（工業系）は３，４年生が対象であったた
め既にキャリア教育を受けており，その成果がでているものと考えている。
Fig.8 自尊感情の大学間比較筆者らは，Fig.8 に示す自尊感情はある種の自信やが影響しているものと考えている。

客観的に自分の実力や立ち位置などを評価し，堅実な目標を持っていると高く，自分に自信が持てない，自分のやりたい仕事や目標などが決めきれていない状況
では低く出るのではないかと考えている。地道な学習に取り組むには自尊感情や目標が必要であることから，低い場合はその支援策を考える必要がある。

Fig.11 シャイネスの大学間比較
８．学習型コミュニケーション能力の育成方策

教員や仲間と堂々と話す言語受信力・発信力からなる対面会話力を高めるには，まず，学生に上記の２つの資質があるかをアンケート調査の統計分析や面談か
Fig.9 自己肯定の大学間比較ら判定し，必要なら身につけるための指導を行うこと

Fig.9 に自己肯定も１年生の場合，自分がやりたいになる。筆者らは対面会話力を高めることは，短期間ことができる大学，第一志望校への入学，その地域のの研修や授業で可能であると考え，役者によるミュニ

トップ校への入学の場合に高くなると考えられる。しケーション能力育成講座を実施し，学習前後のコミュ

かし，低い場合でも，このような事情を引きずること

ニケーション能力の測定や面接から積極性や対面会話

なく，新しい目標に向かって地道な学習を始め，卒業

力の向上は確認された。

までには結果を出せると信じて努力するような指導が求められている。

しかし，近年，大学生の日本語力の低下が指摘されており，発信傾向と日本語力の相関が低かったことから，たとえ生活言語力と関係する対面会話力を高めても日本語力が上がるものではない。日本の大学における学習の道具は日本語であり，対面対話力を高めた上で，学習言語力としての日本語力を高めることは大学での学習の基本的な道具であり，初年次・リメディア
ル教育最も重要な学習だと考えている。そこで，2010年度の本学会前夜祭研究会で模擬講座の際，学生が自分の日本語力を把握するため日本語力プレースメント
テストを実施し，自己採点させた。さらに日常生活のFig.10 達成動機の大学間比較中で日本語力を伸ばす努力を促すため「日常生活で日達成動機の大学間比較を Fig.10 に，
シャイネスの比本語力を伸ばす」と題した資料冊子の配布を行った。

較を Fig.11 に示す。達成動機は動機づけ，やる気などを示すものであり，シャイネスは発信・受信傾向の逆に類似している。
達成動機について私立（工業系）の学生が高いのは，

９．コミュニケーション能力育成講座についてあまり知られていないが，役者や役者を目指す若者の多くは，実は口下手だと言われている。舞台の上で就活中の学生の意欲の高さを示していると考えられる。 堂々と流暢にしゃべり・演じている俳優の姿に憧れてまた，また，シャイネスが私立（工業系）が一番高く，この世界に飛び込んできた若者を６ケ月程度の稽古で私立（短大）が一番低いのは，アルバイトの経験など

誰でも舞台に立つまで育て上げる養成機関のノウハ

ウを大学生のコミュニケーション能力育成に利用することを考えた。

10．
「コミュニケーション能力を高める授業」の実施
筆者は米国ハワイ大学のコミュニティカレッジ（ＫＣＣ校）における「コミュニケーション能力を高める
授業」についての授業見学と日本の大学への導入について検討した。現代の米国社会（企業）でも「コミュニケーション能力が高く，常識のある卒業生」が求められている。そこで KCC の Ken Kiyohara らは，連邦政府の支援を受け，基礎学力である数学と英語（国語）のリメディアルクラスとビジネスのクラスを連携させ，ビジネスで使う語彙や計算を両者の授業で取り上げ，成果を出している。この授業では座学で聞くだ
けの授業ではなく，すぐグループディスカッションに発展させ，その討議結果をプレゼンテーションとして順番に発表させている。また，プレゼンテーションの方法では演劇の教授の指導も受けているという。
そこで，筆者らは日本の大学で日本的な「コミュニケーション能力を高める授業」を導入するための具体化についての検討を始めている。
11．まとめ
新入生の学力低下に続いてコミュニケーション能力

Fig.12 コミュニケーション能力育成講座風景の低下が新たな大学の問題となっている。筆者らは初日本語力や学力の重要性を理解させる講義や演習の年次・リメディアル教育の学習に際し，キャリヤ教育

後，役者の育成機関の講師による実習主体のコミュニに至るまで効果を求めるあらゆる学習の前にコミュイ

ケーション能力育成講座を実施した。講座の内容は，ンケーション能力を身につけることが重要だと考えて①日本語のプレースメントテストを実施し，自分の日いる。その測定方法，支援方法から「コミュニケーシ

本語力を知る。学習言語力，専門分野の学力・問題解ョン能力を高める授業」
まで，当面の検討課題は多い。

決能力を身につけることの重要性についての講義を行

筆者らは JADE の専門部会の共同研究を測定方法の共った。短時間の日本語教育の演習を行った。②対面会

通化から始めたいと考えている。

話力の向上には学生１人 1 人の実践的実習が不可欠であり，役者養成の基礎プログラムの一部を実施した。

参考文献

試行の結果，受講後に学生の表情が明るくなり，積極1)(社)日本経済団体連合会：新卒採用（2010 年 3 月卒

性が出て，対面会話力が向上したことが確認された。

業者）に関するアンケート調査結果の概要，2010，1-3

学習内容は，会話ストレッチ，筋力トレーニング，呼2)小野博，馬場眞知子：日常生活の中で日本語力を伸吸法・発声・活舌，イメージトレーニング，ボディー

ばす，2010，JADE 全国大会研究会配布資料，1-4

トレーニング（喜怒哀楽を身体で表現），感性トレーニ

3)小野博，馬場眞知子，たなかよしこ：成功する e ラング（即興劇・漫才・パワートーク・ゲーム）などのーニングのためのフレッシュマンの学習意識改造計

中から大学の担当者と協議し，プログラムを作成した。

画，2010，JADE 第 6 回全国大会発表予稿集，108-109

この講座の受講はあくまでもコミュにケーション能力

4)小野博，田中周一，工藤俊郎，加藤良徳，長尾佳代

を高めるきっかけであり，最初の第一歩であると考え子，穗屋下茂：大学入学時に求められるコミュニケている。

ーション能力とその測定・育成方法，2010，JADE 第7 回全国大会予稿集，45-46

名桜大学言語学習センターの活動とCRLA証明書（ITTPC）
津嘉山 淳子A ，Stephen A. TemplinB
1. はじめに「大学全入時代」とよばれる現在，大学生の学力低下は深刻な問題になっている。その結果，多くの教育機関で学生の学力向上や社会人基礎力向上のための施設（センター）が研究され設置されつつある。そんな中でよりよい学習支援を促進するため，学習支援者（以下チューターと呼ぶ）のためにアメリカのチューター育成プログラムを導入し学習センターを運営している沖縄県名護市の名桜大学言語学習センターがある。
本発表では，言語学習センターとアメリカの(College Reading and Learning Association－
以下CRLAと呼ぶ) による国際チュータートレー
ニング育成プログラム認可（International Tutor
Training Program Certificate－以下ITTPCと呼ぶ）について紹介する。
1.1. 名桜大学の概要
名桜大学は沖縄県名護市に位置し，「国際舞台で活躍できる創造性豊かな人材を育成する」を基本理念に掲げ 1994 年に私立大学として設立されたが 2010 年に公立大学となった。現在 1 学群（国際－6 専攻）1 学部（人間健康－2 専攻）と 2 つの大学研究科をもち，在学生は約 2000 名である。
1.2. 言語学習センターの設置と目的
設立の最大の理由は学生の自主学習促進のための「学生の居場所作り」であった。設置に当たってどのような科目を中心にするのか，運営を円滑に行うにはどういった組織を作るのが妥当であるか会議を重ねた結果，学内全体のニーズも考慮して「言語（第二言語）学習センター（Language
Learning Center－以下 LLC と呼ぶ）
」として設置し，より多くの教職員とともに運営できるようにするため，それぞれの学科の教員 1 名からなる
運営委員会を組織した。センター長としては，主要な会議に参加する義務あるいは権利を所有す
る外国語主任を当てることにした。このことでより多くの教職員と協力し，センター運営を充実させることができる。実際に運営に携わるのは現場で働くチューターである。そのため，チューター
選考やトレーニングの実施はチューター間で行うことが妥当だと考えた。しかしながら学生は経験や知識も十分ではないことと常勤ではないた
め，常勤の係員が必要であった。現在係員はマネジャーとして学生の運営管理および事務処理を行っている。
このように，LLC は学生の第 2 言語学習をサポートすることを目的として設置されたが，効果的な学習支援にはある程度の知識と技術を持っているチューターが不可欠だと考えアメリカの CRLA が取扱っている ITTPC に申請し 2002
年に認可を受けた。このことによって LLC は学習者支援だけではなく，チューターの技術向上も目的のひとつとして設定し，2001 年に開設した。
1.3. LLC 運営について
人的体制はセンター長 1 名，副センター長
1 名，専任係員 1 名，学生（大学院生も含む）
13 名からなる。チューターは有償で勤務にあたりシフト制で稼動する。トレーニングミーティ
ング（2 時間）は週 1 回設けられ全員参加となっている。開館時間は平日の 8:45～17:45（トレーニングミーティング時間を除く）まで開館し、土日祝日と長期休暇中は閉館となる。
設置場所は学生が講義の合間にすぐに立ち寄ることのできる講義棟 204 教室（40 名許容スペース）に設置されている。教材は主に英語をはじめとした中国語やその他第 2 言語関連辞書や参考書，レベル別リーダーなど約 3000 冊の書籍がある。設備は利用者用 PC が 10 台とカウンタ
ー用 PC が 2 台，カセット CD プレーヤーが 3台とテレビが 2 台とソファーがそれぞれ 1 台ず
つ学生の読書スペースとグループでのテレビ視聴用に設置されている。6 人用丸テーブルが 3 セ
ット配置され，館内には書棚が 7 台設置されている。隣の教室はスタッフルームとして主に常駐専任係員によって使用されるが，DVD や CDなどの本体はこの部屋に整理収納されている。
1.4. LLC の活動
LLC の活動は主に発表の練習（英語），音読（英語）の発音トレーニングや速読トレーニングなど授業課題のサポートが多いのが特徴であるが，個人で第 2 言語習得学習や言語系検定受験学習，
テスト勉強のために来館する利用者もいる。
LLC プロジェクトの一環として，何人かのチューターたちによる言語ワークショップ（約 10 回のミニクラス）開催も自主学習者のサポートに大いに役立っている。学生や地域への情報発信として，2011 年 6 月に独自のホームページ

（http://sites.google.com/site/meiollc/）を更新した。同時期にフェイスブック（fecebook）やユー
チューブ（Youtube）チャンネルも作成し，LLCの活動を広く宣伝してる。
1.5. 学生利用状況
学生利用者は年間約 4800 人の利用があるが，英語が 1 年次の必修科目となっているため利用者の 7 割以上が 1 年次となっている。目的別に見ると自習のほか，授業課題と関連のあるチュータリ
ングも高い数字となっている。
2. ITTPC
2.1. CRLA
CRLA は 1960 年代に成人学習者あるいは大学生を対象とした読解，学習支援，リメディアル教
育，個人指導（チュータリング）やメンターによるモニタリングの分野で学生間の専門活動研究
学会としていくつかの教育機関によって設立された。その後学生チューター育成プログラムの開発を進め，それを標準化し証明書を発行する認定制度を設けた学会である 8)。
2.2.
ITTPC
ITTPC は，CRLA がチューターの有意義な業績を承認し強化することとチュータートレーニ
ングの国際的標準化を図りそれに基づいて証明書を発行する権限を授与することの 2 つの目的を持 っ て い る 。 ま た ， CLADEA （ Council of
Learning Assistance and Developmental
Education Association ）， NADE （ National
Association for Developmental Education ），Commission XVI of the American College
Personnel Association の 3 大学会をはじめとし，
その他 3 つの学会の承認によって認定許可が保障されている。チューター証明書には，レギュラー
チューター（Certified tutor），アドバンスチュー
ター（Advanced tutor），そして最高レベルのマ
スターチューター（Master tutor）の 3 つがある
1)。2011 年 10 月現在，ITTPC に認定されている教育機関はアメリカに約 830 校あり，続いてカナ
ダに 16 校，オーストラリア，ギリシャ，韓国，
ニカラグアそして日本がそれぞれ 1 校となってい
る 2)。
2.3.
国際チューター育成プログラム達成書
チューターは，国際チューター育成プログラム
終了証明書を得るために申請時に ITTPC によって認可された項目を全て達成しなければならない。下記の 12 項目がそれにあたる。
1. 成績証明書のコピーの提出
2. チュータリングする科目が「優」以上である。
3. 監督者との面接
4. 先輩トレーナーに実際のチュータリングを視察してもらう（3 回）
5. 既定のチュータートレーニングを終了する。
6. 最低 1 つのプロジェクトを完成させ発表し，報告書を提出する。
7. 1 学期間に最低 25 時間以上のチュータリン
グ経験がある。
8. チュータリングを利用した学生にアンケー
トを実施する（最低 2 部）
9. 自己評価表の提出（3 回分）
10. チューターリーダーの推薦署名
11. マネジャーの推薦署名
12. センター長の推薦署名項目10から12はすべてを完了後，確認として3人の監督者の署名が必要となる。
2.4. トレーニングセッション
チューター育成プログラムでトレーニングは重要な項目である。セッションの3分の2は，チューター自身，主に先輩チューターが中心に準備し執行する。各レベルによって受講数が異なるが，LLCでは全員がマスターレベルと同数（16セッション）のトレーニングを受講するようになっている。マスターチューターになるまでに3回同じセッションを受講することになるが，そのことによって先輩チューターは実際にセッションを担当する際，より理解度の高い充実したセッションを提供できるようになる。3分の1のセッションは教職員によって行われる。
3.

おわりにチューター育成プログラムを導入して10年目になるが，このプログラムを基盤にチューターを指導することで，チューター自身がよりよい
学習支援について意識し，対応するようになる姿を見てきた。今回はこのプログラムの導入やLLCの活動を通して学習者自身とチューター自身にどのような効果があるのかについて触れていないが，今後さらに研究し報告する予定である。
参考文献
1) College Reading and Learning Associati
on：About ITTPC，http://www.crla.net/itt
pc/about_itpc.htm (accessed on Oct. 31,
2011).
2) College Reading and Learning Associati
on：Current Certified Tutor Training Pr
ogram，http://www.crla.net/ittpc/current_c
ertifications.htm (accessed on Oct. 31, 2011).
3) 津嘉山淳子：Language Learning Center Ha
ndbook，名桜大学言語学習センター，2010．

大学生全国数学力調査の結果より

水町 龍一 A，御園 真史 B
１．数学コンピテンシーテストによる大学生学力調査
水町らは 2010 年より数学コンピテンシーテスト研

２．出題した問題について
2010 年度の出題は，過去の国際学力テスト公開問題，究会を組織し，これを母体として同テストによる大学

大学入試センター試験や数学検定試験の類似問題，お生の数学力調査を行っている。
2010 年は 13 大学 1382

よび本研究会内部で作成した問題である 1)，3)，5)。2011

名を対象に学力調査，2011 年は 21 大学 2100 名余り

年度には，文科省学力調査（中学２年生対象）の類題

を対象に学力調査と質問紙調査を行った。結果は参考も含まれる。本テストの特徴として，グラフを各問題文献に挙げた論文等 1)-6)で発表している。本発表ではや記述式の解答を求める問題を出題している。2010

既発表の結果を概括し，若干の新たな視点を述べる。

年は小問で 6～8 題，2011 年は 2～3 題がこのような

1.1 実施した調査について問題であった。比較的単純な計算など手続き型知識の本調査では全国の国公私立の理工系，文科系，実技

定着状態を調べる問題は 2011 年に出題した。

系など多様な大学を対象 1) とし，調査実施クラスも規2 年次以上の学生を含む場合もある。実施時期も 2010

３．分析の手法について
2010 年調査での能力値分布 2)を図１に示す。ただし，年は4月～7月，2011年は4月～9月と様々であった。

本来の能力値 p を数式 x=50+10p により変換した

この結果が直ちに大学生の数学力の分布を歪みなく表1)､2)。分布はやや低位に偏っているが，調査対象者の偏しているということはできない。
本格的な定量分析は，りによるものか，出題の性質が記述式中心であったこ

さらに大規模な調査を待たねばならない。しかし本調とを反映しているか，即断はできない。
能力値ヒストグラム

査の結果の統計的分析からは，一定の定性的性質を読

200
180

み取り，全国学生の学力構造を推察する多くの手がか

160
140

りが得られ，大規模調査に備えての知見が得られる。

80

頻度

60
40
20

の小問を含む場合がある。解答時間は冊子によって 30

70

次の級

65

67.5

60

62.5

55

57.5

50

52.5

45

47.5

40

42.5

35

0

37.5

を含む数種類の問題冊子を用いている。大問は幾つか

100

30

本調査では，いずれの年度も 8～14 題の問題（大問）頻度

1.2 調査の概要について

120

32.5

模・性格が多様である。
主に１年次生が対象であるが，データ 区 間分または 40 分である 1)。項目反応理論による等化によ

図１ 2010 年度能力値分布って，異なる冊子でも学力比較ができる 1)，,2)。そのた出題の性格をやや変えた 2011 年調査との比較が期

め 6～8 題の全冊子共通問題を出題している。

待される。能力値順に下位から均等に 10 のグループ

1.2 項目反応理論による結果の分析についてに小差対象者を分け，能力値ランク R1～R10 とした

本テストの結果は，項目反応理論２母数モデルにより分析した。また，小問間では局所独立の仮定が成立

5)。本研究ではこのランクにより調査対象者達の学力

構造を様々に分析する。

しない事があるため，
テストレットモデルを採用した。
表１各ランクの能力値範囲手法-----------------------------------------------A: 湘南工科大学大学工学部
B: 島根大学教育学部

ランク
R1
能力値上限 38.8
ランク
R6
能力値上限 52.5

R2
42.26
R7
55.66

R3
44.52
R8
58.46

R4
47.18
R9
62.04

R5
49.61
R10
75

４．分析結果に可否を言うことができず，各大学の教育・アドミッ

4-1 問題別困難度・識別力の 2 次元分布
困難度・識別力の 2 次元分布2)，5)ション戦略で採用されている方策の検討が必要である。

を図 2 に示す。
５．数学のどこが好きか・嫌いか，質問紙予備調査

項目別困難度・識別力32011 年の質問紙調査に先立って，2010 年 12 月に 3

4
10

2.5

2
22

9

2

25

項目識別力

16
1.5

21

12
13

14

1

19
18

どこが好きか，どこが嫌いか」等を調査した 6)。調査

23

17

24

3

1

大学で学生インタビューと質問紙調査を行い，
「数学の

8

5

7

11

対象者には，比較的低位の学生が多い大学で学習支援

20

6

センターに通うなど熱意ある学習者が多いと評価でき

15

0.5

る。彼らが数学を「好き」とする所は，「出来たときの

0
20

30

40

50

60

70

80

90

達成感」
「分かったときの気分の良さ」など，湊 7)のい

項目困難度

う力量性 P 因子，明快性 C 因子に繋がるものが多い。

図２ 問題別困難度・識別力２次元分布「嫌いな所」は，「めんどくさい」「わからない」「複雑
識別力の高い問題は，テスト全体を代表する問題，

で覚えにくい」など P 因子が多い。また数学の価値意

識別力の低い問題は，全体とはやや傾向を異にするか，

識は過去の調査と同程度に高かった。彼らは数学に関出題採点上の技術的問題がある可能性がある

2)，4)，5)。

して標準的な価値意識を持ち，学習の必要性を意識し4-2 問題毎にみたランク別正答率ているが，面倒で分かりにくいと考えており，それ故

図３に５番のランク別正答率 4)，5) を示す。この図は数学学習から遠ざかっていたことが示唆される 6)。
2011 年度はこの調査を元にした質問紙調査を並行させており，様々な学力層による意識の違いが浮き彫りにされることが期待される。
謝辞 本研究は科学研究費補助金（基盤(C)課題番号
22500824，2010～2012 年度，代表者 水町龍一）の助成を受けている。

図３ 2010 問題 5 番ランク別正答率(2) のグラフはロジスティック曲線を近似し，項目反
応理論による分析に適合的と考えられる。また傾き方の最大値が大きく，識別力が高いことが示されている。
4-3 文理／入学方法の別による学力分布の違い
調査時に学部・入学方法（一般入試，センター試験，推薦，AO など）の別を回答してもらい，これらによる
能力値分布の違いを調べた 5)。文理別に見た場合，上位では文系は少ないこと，下位では大きな変化が見られないことが特徴 5)である。入学方法別では，一般入試組は上位に多いが，最下位ランク R1 でもゼロではな
いこと，センター試験組は最上位にはやや少ないが，下位では R4 程度でゼロになる事が特徴 5)である。推薦
やAO組は，
上位から下位までなだらかな分布 5)を示す。
多様な大学が多様な戦略によってこのような分布が出現したと考えられる。推薦・AO 入試については，一概

引用・参考文献
1)御園真史，水町龍一：数学コンピテンシーテスト初年
度調査の分析結果，数学教育学会 2011 年春期年会発表
論文集，2011，p.151-153
2)御園真史，水町龍一：テストレットモデルによる数学
テストの問題項目分析，日本教育工学会研究会報告集
11 巻 4 号，2011.
3)水町龍一：大学生の数学力と高校教育への期待，日本
数学教育学会誌第 93 回総会特集号，2011，p.506
4)水町龍一，御園真史：日本数学教育学会第 93 回総会発表資料，2011
5)水町龍一，御園真史，小林文美子：大学入学者の数学
力測定の試み，日本科学教育学会年会論文集，2011
6)水町龍一，小林文美子，御園真史：「数学どこが好き・嫌い」大学生予備調査について，日本数学教育学会第 4
4 会論文発表会発表論文集，2011，7)湊三郎：算数・数学に対する態度を測定するために開発された SD について，日本数学教育学会誌，39・40，
1978，p.1-25

名桜大学数理学習センターの活動について（2009 年 5 月設立から 2011 年 11 月現在までの学生チューターの取り組み）高橋 大介 A，大城 真樹 A，小田 五月 B
キーワード：学習センター，学生チューター，学習支援，数理教育，連携授業
１． はじめに

２． MSLC 学生チューターの活動（学習班と運営班）

本学では，2001 年度に米国の教育養成機関 College

MSLC の運営や活動が多岐にわたるため，2011 年

Reading and Learning Association（以下, CRLA）よ

度前学期より，学生チューターの意向も汲み，学習班

りチュータートレーニングプログラムを導入して学生と運営班で役割分担する MSLC 運営を導入した。学チューターを育成し学習支援を行う「言語学習センタ

習班は学習支援に関連する 4 つの活動（リーダー，学

ー＝Language Learning Center（以下，LLC）」が設

生の学習支援，チューター育成・教材開発，対策講座）

立され，
2007 年度には学生ボランティアで活動する学を担当し，運営班は MSLC の管理や運営に関連する 5

生支援団体「新入生ウェルカムナビゲーション（通称，つの活動（副リーダー，会計，統計，広報・メディア，

ウェルナビ）」が設立された。

施設・衛生）を担当している。2011 年 11 月現在，学

しかし一方で，本学では就職率の低下や学力の二極

習班は 6 名，運営班は 7 名である。

化も進み，数理系科目の学力向上にも真剣に取り組む
必要があった。そこで，2009 年度文部科学省大学教2.1 学習班の主な取り組み

育・学生支援推進事業【テーマ B】学生支援推進プロ

2.1.1 個別対応の学習支援

グラム（以下，学生支援 GP）「先輩・後輩コミュニテ

現在 MSLC と連携している正課授業には，数学，

ィを基本とする学習支援センターの構築 1)」の採択も物理学，地学，統計学，および IT 分野の授業がある。

受け，2009 年 5 月に，学生の数理能力の向上と自主

MSLC 連携授業では，各授業で MSLC を利用する課

学 習 促 進 を 目 的 と し た「 数 理 学 習 セ ン タ ー ＝

題が出題され，学生チューターが個別に学習支援を行Mathematical Science Learning Center2) （以下,う 3,4)。具体的な課題としては，数学では数学検定準 2

MSLC）」を新たに設立した。MSLC には，グループ級や 2 級の 1 次試験に対応した課題，物理学ではグル

学習用の円卓やホワイトボード，自習テーブル，PC，ープで実験やパワーポイント等を準備してグループ発

書籍・参考書などが整備されており，併設された「学表形式の授業を行う課題，地学では「NHK 高校講座

習談話サロン」にはカフェエリアもあり，くつろいだ

地学」を Web 上で視聴して学生チューターが作成し雰囲気で学習できる環境を提供している。また，受付

た内容確認問題を解く課題，統計学では教科書の演習には学生チューターが駐在しており，プロジェクター

問題が出題されている。学生チューターが添削や学習やミニノート PC の貸し出しも行っている。さらに，支援を行う際には，答えを教えるのではなくヒントを

学生チューターが毎週行う講座では，電子ホワイトボ

与える，もしくは一緒に考えて受講学生が課題を解く

ード等も活用されている。

まで付き合う姿勢で対応している。MSLC 内にある参2011 年 11 月現在，MSLC 構成メンバーは学生チュ

考資料等を活用して学習支援を行うが，対応しきれな

ーター13 名（内，ボランティア 1 名）
，MSLC 専任教い場合には，質問分野を得意とする学生チューターの員 1 名，学生支援 GP 職員 1 名である。学生チュータ

紹介も行っている。また，後方支援として，学生チュ

ーの学年構成は，1 年生 6 名，2 年生 4 名，3 年生 1ーターへの学習支援は随時教員により行われている。

名，4 年生 2 名である。
-----------------------------------------------A: 名桜大学数理学習センター
B: 名桜大学総合研究所

2.1.2 MSLC 対策講座の企画・開催
2009 年度前学期から数学検定対策講座等の資格・試

験対策講座を実施している。学期毎の学生チューター

MSLC 運営マニュアルには，チューターの仕事内容，の指導能力や学内のニーズにより講座科目は変更され各担当の仕事内容とその手順や資料等が記載されているが，2011 年 11 月現在は，数学検定対策講座（準 1る。学習班にはチューター認定条件とそのレベルがあ級，2 級，準 2 級）と IT パスポート対策講座の 4 講り，昇給制度があるが，運営班には昇給制度がなく，座が毎週開講されている。その他，過去に開講された一律の時給が設定されている。

講座としては，診療情報管理士，日商簿記，SPI2 の資格・試験対策講座がある。MSLC と連携している授業に関連した講座が継続的に開講される傾向にある。

３． 専任教員と兼任職員の役割
専任教員および兼任職員は，週 1 回の学生チュータ
ー主体のミーティングや活動等に積極的に参加し，学2.2 運営班の主な取り組み

習指導や運営に関する総合的な支援を行っている。さ

運営班は，主に MSLC の管理や運営を行っている。

らに，MSLC メンバー全員で学内の SNS（Social

具体的な担当内容と人員配置としては，リーダーのサNetwork Service）を活用して，常時作業報告や問題

ポートと運営班の統括を行う副リーダーが 1 名，チュ

提起，問題解決に向けた議論を行い，継続的な支援もーターの給与計算やカフェ運営費の計算等を行う会計行っている。専任教員は学習面の支援，兼任職員は運担当が 1 名，MSLC の利用者数等を管理する統計担当

営面の支援を主に担当しているが，双方共に必要に応が 1 名，学習支援やイベント活動等を学内外へアピー

じて個々の学生のメンタル支援も行っている。
その他，ルするためのホームページ作成や管理，年 4 回発行さ

学生支援 GP に関わる教職員からの後方支援に加え，れる名桜大学広報誌への投稿を行う広報・メディア担2011 年度後学期からは，MSLC で教員がオフィスア

当が 3 名，MSLC 内の書籍・物品等の管理やコップ・

ワーに学習指導を行う活動が試験的に始まっている。

食器等の衛生管理を行う施設・衛生担当が 1 名である。
４． MSLC の今後の課題
2.3 学習班と運営班が協同して行う取り組み
2.3.1 物理・情報・数学系イベントの企画や開催

MSLC 設立から 2 年半が経過し，継続的な MSLC
運営が実現され，学習支援体制も安定化してきている。

本学では，毎年 12 月に大学祭（名桜祭）が開催さこの間，2010 年度の本学の公立化に伴い入学生の基礎れる。MSLC では，液体窒素実験や数学ソフト

学力に変化があった。今後は，学習支援体制の維持ま（GRAPES 等）を使った視覚体験などを出展し，科たは向上に加え，学習コンテンツの充実をはかり，教学の面白さを地域にも紹介している。また，毎年「IT養だけでなく専門にも繋がる学習支援活動を展開し，スクール」と題して，PC をパーツから組み立て，OS

学内教職員間の連携も高めていきたい。

をインストールし，GRAPES で図形を描いて楽しむなど，情報と数学を融合させたイベントにも協力参加

引用・参考文献している。その他，日食観測会やロボットコンテスト

1) 名 桜 大 学 学 生 支 援 推 進 プ ロ グ ラ ム ，
http://www.meio-u.ac.jp/content/view/556/228/（2011 年 11 月 06 日参照）
2) 名 桜 大 学 数 理 学 習 セ ン タ ー （ MSLC ）， http://
www.meio-u.ac.jp/mslc/ （2011 年 11 月 06 日参照）
3) 高橋大介，小田五月：学生主体の数理学習センターの取り組みと，連携授業の果たす役割（数学・物理学における学習センターとの連携授業の試み），日本リメ
ディアル教育学会第 5 回九州・沖縄支部会支部大会講演論文集，2010 年 11 月，沖縄国際大学，p.33-34．
4) 高橋大介，小田五月：非理工系大学において数理学習センターと取り組む数学教育の営み（学生チューターと有機的に連携する数学学習支援），日本リメディア
ル教育学会第7 回全国大会発表予稿集，2011 年9 月，
福岡大学，p.29-30

観戦会などのイベントも開催してきた。
2.3.2 MSLC 運営マニュアル
LLC の CRLA プログラムを参考にして，数理系科
目の円滑な学習支援を維持し，学生チューターが主体的に活動でき，自己啓発をも促すために，学生チュー
ター自身で専任教員監督のもと MSLC 運営マニュア
ルを作成した。現在も修正や改善を重ねており，今後の MSLC を担う後輩チューターへ智の財産を継承していくため，より質の高い MSLC 運営マニュアルの作成に尽力している。

名桜大学の学習支援・学生支援活動について（先輩・後輩コミュニティを基本とした学習支援センターの構築）木村堅一 A，大城真樹 B，横田望 C，金正筆 A，都能友衣子 A，松本昇平 C
１．名桜大学の学習支援・学生支援

２．学習支援・学生支援活動が発展した背景

名桜大学は，1994 年，沖縄県ならびに名護市を中心

本学と類似した学習支援・学生支援の形態は，全国とする北部 12 市町村によって設立された公設民営のにも散見されるが，本学でこのような学生による学習大学としてスタートし，2010 年 4 月に公立大学法人

支援・学生支援が発足，継続，発展した背景には，次化した。開学当初より「国際社会で活躍できる人材のの理由があると考えている。

育成」を目標とし，国際文化学科では海外における「現1 つ目に，入学してくる新入生の目標や意欲，学力

地実習」を，経営情報学科と観光産業学科では「企業の多様化が進み，授業外での学習支援・学生支援のニ実習」を必修科目とする等，その先進的な実践教育のーズが高まってきたことがあげられる。その新入生の取り組みは，全国からも注目を集めてきた（現在は，目標やニーズは急速に変化するため，その動向を早期

国際学群，人間健康学部の一部の専攻・学科でのみ必に把握して支援形態を柔軟に変更する必要があるが，修の扱いとなっている）。

新入生と大学との間のミスマッチに気づく能力は，教

現在，最も力を入れている取り組みが「学生参画に員や職員よりも学生の方が敏感である。そのため，学よる学習支援・学生支援」である。入学から卒業まで

習支援・学生支援における新たな課題の発見，対策づの 4 年間にわたり，学生の参画による新入生の適応支

くりは，学生と一緒に行う方が効率的といえる。

援，言語学習支援，数理学習支援，キャリア形成支援

2 つ目に，大学卒業生に求められるニーズが大きくを行っている。具体的には，2001 年，学生による学生

変化していることがあげられる。今や「大卒＝就職の言語学習および異文化理解の支援をコンセプトとし100％」を信じるものは誰もいない。グローバル化がて言語学習センター（LLC）が設置されたことを皮切

進む中，「誰とでも」「何処でも」「いつでも」協同してりに，
2007 年，
先輩学生による新入生支援を目的に「名仕事ができる人材，リーダーシップのある人材が求め

桜ウェルナビ」が誕生。2009 年，学生による数理学習

られることが多くなった。そのため，企業実習や海外支援を目的に数理学習センター（MSLC）が開設され，留学での経験や体験が重要性を増してきているが，学そして 2010 年，先輩学生による後輩のキャリア支援内においても同様の擬似体験は可能であり，社会的ニを目的に「S-CUBE」が誕生した。

ーズに対応できる教育効果をもつと考えられる。

多くの学習支援・学生支援が，学科単位あるいは学

以上のとおり，新入生のニーズや学力が毎年のよう

部単位であったり，あるいは入試，教務，学生，キャに変化し，国内だけでなく海外からも学生が集まる中，リア等の部課単位で実施されたりすることが多い中，いかに新入生を新しい大学の仲間として受け入れ，学

名桜大学では，2009 年に大学教育・学生支援事業（テ

生の基礎学力を支援し，柔軟にキャリアをつないでいーマ B）に採択されたことをきっかけに，学長直属のていくのか，といった新しい大学の課題は，従来の大チームを編成し，学部・事務部を横断的に，学習支援・

学教育観に縛られた教職員の「アタマ」では解決する

学生支援の再構築に取り組んできた。

ことは難しく，特に学生募集状況が苦しい大学では，その傾向が顕著になることが容易に想像つく。
しかし，------------------------------------------------

大学教育で結果が出せなければ，最も苦しい状況に置

A: 名桜大学国際学群
B: 名桜大学数理学習センター
C: 名桜大学人間健康学部

かれるのは学生自身である。そうであれば，大学の 4年間で満足できる結果を出したいと思っている学生た
ちにこそ，大学コミュニティづくりの活動に参画してもらうことが解決の近道だといえる。その結果，新入生の大学適応，基礎学力を保証する学習支援，出口の見えない卒業に向けたキャリア開発という，教職員だ
けでは解決が困難な道も，学生と協同することで効果的に解決することが可能となるだけでなく，さらには学生自身にとっても学力ならびにリーダーシップ向上が図れるという利益をもたらすと考えられる。
３．学生リーダーズ会議
本学の学習支援・学生支援活動の特徴の 1 つに，毎月開催される「学生リーダーズ会議」がある。4 団体のリーダー担当の学生が机を囲み，情報共有と課題解決に取り組む会議である。活動報告だけでなく，直面している課題について情報共有し，どのように解決するべきなのかアイディアを出し合っていく。例えば，
新メンバーの募集で人数が集まらない問題，意欲のないメンバーへの対応方法，情報共有のツールなどが話題にあがる。ウェルナビからは，新入生支援の窓口に「勉強が難しい」という学生の相談があれば，LLC やMSLC での学習支援につなげる。また，就職活動での筆記試験対策における S-CUBE と学習センターの連携も可能である。
学生たちは，
大学改革プロジェクトの最前線に立ち，毎日が真剣勝負の場となっている。成功するために必要なことは，期末試験の点数だけでなく，目標を合意形成し，相手を説得できる計画を考え，実際に汗をかいて実行に移し，目標を達成したか評価し，問題点があれば，反省する勇気を持つことである。自分一人では困難な問題だからこそ，協力が欠かせない中で，いかに自らの能力を発揮する場をつくるか，学生たちの中に「大学を自らつくっている」
感覚が生まれている。
参考資料： 学習支援・学生支援団体の紹介■言語学習センター（LLC）は 2001 年 4 月に設立され，英語を始め，韓国語，中国語，スペイン語，ポルトガル語，タイ語，
フランス語，ドイツ語，インドネシア語の言語学習の支援を行っている。さらに外国人留学生の日本語学習の支援も行っている。言語学習センターの特徴は，米国の CRLA(College Reading
Learning Association)という教育機関から認定された学生チューター10 数名が常駐していることであり，クラス課題の支援をしたり，外国語会話の相手になったりして，学生間で協働学習（ピア・ラーニング）を実現しており，気軽に言語学習ができることから学生の利用が高い。チューターの約半数は留学生である。専任マネジャーによる指導の下，チュータートレーニングが行われ，外国語担当教員と連携しながら，言語学習の支援が行われている。学習教材としてリスニング CD や DVD，レベル別リーディング教材，各種言語検定試験対策テキスト，文法書，会話表現集，辞書，言語学習ソフトウェアなどを揃えている。
■名桜ウェルナビは，2007 年 3 月，新入生を支援する目的で立ち上がった学生ボランティア団体である。メンバーは国際学群と人間健康学部の 2～4 年次の約 40 人，相談窓口は教務課前にある。主な活動は，オープンキャンパスにおける高校生へのガ
イド役，入学前オリエンテーションの補助，入学式での新入生
歓迎プレゼン，新入生オリエンテーション期間中の相談業務と学内ツアーの実施，１年次研修レクの企画・運営，履修相談，
１年次演習クラスにおけるチューター，１年次を対象としたイ
ベントの企画等，年間を通して新入生支援を目的に活動を行っている。例年，3 月に新入生支援ボランティア宿泊研修会を開催
し，履修ガイド学習会，新入生支援で生じるトラブルのケース
ワーク検討会，ウェルナビに必要なソーシャル・スキル訓練を行う。教職員に相談しにくい新入生特有の軽微な悩み（ホームシック，友人関係，大学生活，授業の悩み等）も多く，大学適応支援に対する名桜ウェルナビへの期待は高い。
■数理学習センター（MSLC）は，学生の数理能力向上を目的に 2009 年 5 月に開設された。学生チューターによる数理系科目（数学，物理学，統計学，情報，診療情報管理）の学習支援活動を行っている。支援活動の中心は，MSLC と連携する授業科
目「数学」「物理学」で出題される課題への支援と，学生チュー
ター主催の各種検定対策講座がある（例えば，「数学検定準 1 級～準 2 級」，「IT パスポート」，「診療情報管理士認定試験」への対策講座）。その他に，オープンキャンパスや大学祭での出展や，
IT スクール（パソコン組み立て教室）への協力も行っており，
学生チューター中心のセンター運営が行われている。特に，連携授業における MSLC の果たす役割は大きく，MSLC の利用を通しての学力向上，数学検定での受験者数や合格者数の増加，合格級の上昇などの成果が上がっている。また，学生チュータ
ーが課題指導・講座開講などに関わることで，チューター自身の学力・指導力・運営力の向上もみられ，学内の多様なニーズに柔軟に対応できる点も MSLC の特徴となっている。
■S-CUBE（エス・キューブ）は，2010 年 2 月，学生による学生のための就職活動を支援する目的で立ち上がった学生ボラン
ティア団体である。メンバーは国際学群と人間健康学部の 1～4
年次が約 30 人所属し，講義棟に面した多目的ホール２階に専用スペースがある。NPO 法人に所属するキャリアコーチの専門家
が，学生活動の後方支援を行うために，毎週のミーティングに参加し，将来の職業や進路に興味をもった学生たちが情報収集できる居心地の良い空間を提供するとともに，プライバシーも確保できる個別就職相談コーナーが設置されている。主な活動
は，シフト制による S-CUBE 訪問者への対応，名桜大学生のための就職ガイドブックの編集と発行（年 1 回）
，月刊誌の編集と発行などがある。さらに，２年次と３年次のキャリアイベント
や，授業科目「キャリアデザイン」「キャリア形成学」等にゲスト出演し，出席者に就職活動のアドバイスをする等，学生だからこそできる学生目線でのキャリア支援を行ってきた。大学生の就職率が低下し続ける中，どのように就職活動を始めてよいか分からない軽微な悩み（県外と県内の就職どちらがよいのか，資格は必要か，就職活動にかかるお金はいくらか，筆記試験の内容，履歴書の書き方，よい参考書の選び方など）に対する学生目線での問題解決策の提案が行われている。

ICT 活用教育を支える学生たち
藤井 俊子 A，古賀 崇朗 B，穗屋下 茂 A
１．はじめに佐賀大学では，2002 年にネット授業を開始してから，用されており，科目に TA を割り当て，LMS 上で学生の履修や課題提出の状況のチェックを行っている。履非常勤職員（スタッフ）でコンテンツの作成からサイ

修状況の悪い学生には，「授業を受けるように」，「課題

トの運用管理，受講者や教員のサポート，など e ラーを提出するように」，といったメールを提出期限ごとにニングを実践するうえで必要な業務を行ってきた。そ送り，授業を継続するように促している。また，教員の中で TA（Teaching Assistant）やアルバイトとしてのサポートとして，LMS の使用方法の個別説明や，採スタッフのサポートを行う学生の存在は大きい。2007

点依頼等の対応を行っている。TA の指導は，メンタ

年から開始した本庄・鍋島両キャンパス間をテレビ会

ーの役割のひとつである。

議システムで接続して行う同期型遠隔授業は，大学コンソーシアム佐賀での実施へと拡張し，ここでも学生

2.2 ブレンディッド型ネット授業の「英語」

は大きな役割を果たしている。また，2009 年度から始

ｅラーニングでの授業に加えて，教室での対面授業

まった「デジタル表現技術者養成プログラム」を受講が交互にほぼ同じ回数あるものを「ブレンディッド型

している学生は，しっかりとした技術を習得し，コン

ネット授業」と呼んでいる。教養教育の「英語」のひテンツ作成の分野でも活躍している。

とつで実施しており，TA は「フルｅラーニングのネ

本稿では，ネット授業，遠隔同期授業，LMS（Learning Management System）講習会など大学にット授業」と同様の仕事に加えて，対面での授業のサ
ポートも行っている 2)。

おける「ICT （Information and Communication

この授業では，少人数の効果的な教育を実現するとTechnology）活用教育」の場で，教員やスタッフを支ともに，英語教員志望の大学院生にこの授業の TA をえる学生の，実践状況を報告する。

経験させることで，ICT を活用できる優れた英語教員を育てている。しかし，日本人の大学院生が減り TA

２．ネット授業の TAの確保が難しいという問題もある。英語教員志望で2002 年に開始されたネット授業は，講義の VOD

ICT 活用教育にも興味を示す優秀な学部生も多いので，（Video On Demand）コンテンツ化，LMS による環今後は SA（Student Assistant）として，学部生の起境の構築，メンターによる授業サポートを軸に，正式用も検討している。

に単位を出せるフルｅラーニングの授業を確立してきた 1)。それとともにメンターの下でサポート体制を支える TA も，必要不可欠な存在として多く輩出してきた。

３．同期型遠隔授業の AD
ネット授業の TA は，「遠隔授業」の AD （Assistant
Director）として同期型遠隔授業のサポートも行っている 3)。他大学とも接続して複数の教室で授業を行っ

2.1 フルｅラーニングのネット授業ているため，各教室には AD が待機している。授業前

現在ネット授業で実施されている科目は，前・後学に教室でのテレビ会議システムへのアクセス準備を行期合わせてのべ 28 科目で，各科目 50～200 名が受講しい，授業中には教員のパソコン操作の補助などの授業ている。どの科目も講義として VOD コンテンツが利支援を行っている。

-----------------------------------------------A: 佐賀大学高等教育開発センター
B: 佐賀大学ｅラーニングスタジオ

通常の対面授業の TA ほど授業内容に関する知識は必要とされないため，技術的な能力があれば AD の業
務は遂行できる。そこで，ここでも今後は SA として，

学部生の起用を検討している。

度の新入生に対する入学前教育では，理工学部での本格導入が進められている。

４．LMS 講習会の講師アシスタント
教養教育の主題科目「教育デジタル表現」では，LMSを使った教育方法を学んでいる。この授業では，学生・

６．今後の展望とまとめ
長年にわたり本学の ICT 活用教育を支えてきた TA

教員の双方の立場から LMS にアプローチする 4)。基や学生だが，その教育体制は確立されていない。特に本的な機能を学ぶとともに，教員の立場での使用方法

TA は大学院生ということもあり，毎学期人材の確保を体験する実践的な授業である。そのため，教員志望に苦労している。今後の計画として，①TA の教育体の学生でこの授業を受講した者は，LMS の講習会の制の確立，②SA や AD としての学部生の起用制度，

アシスタントとして，実戦的な ICT 活用教育に携わる②SA や AD の教育体制の確立などがあげられる。責ことができる。今年度初めて開講した「教員免許状更任を持って授業のサポートを行える自律した学生を育新講習」の「学校現場で活用できる学習管理システム」

成するためにも，TA になるための学部での専門的なという講習では，昨年度「教育デジタル表現」を受講

学びとともに，学生チューターとしての教育を受けらした学生 2 名が，教職員のサポートを行った。

れるプログラムの立ち上げを計画している。
本稿では，ネット授業，同期型遠隔授業，LMS 講

５．コンテンツ作成

習会など本学における「ICT 活用教育」の場で，教員やスタッフを支える学生の実践状況を述べてきた。今

5.1 VOD コンテンツ作成

までは優秀な学生の能力に頼る部分が大きかったが，ネット授業で使用する VOD コンテンツはすべて本

少しずつ技術的な教育の場も提供できるようになって学のｅラーニングスタジオで制作している。作成した

きた。今後は，さらに系統立てた教育体制を確立し，コンテンツは完成度が高く，多少の変更が生じる場合

ICT を活用できる教育者を育てることが目標である。

もあるものの，長年にわたって繰り返し使用される。
しかし，配信の技術や環境の変化はめざましく，その対応のためにコンテンツのコンバージョンや検証は開講する都度必要となる。少ない制作スタッフをサポートする形で，簡単な編集や検証などをアルバイトの学生が行っている。ｅラーニングに慣れた TA や学生は重要な戦力となっている。さらに「デジタル表現技術者養成プログラム」の１期生が昨年修了し，技術的にも高度な能力をもった学生が，コンテンツ作成のシナ
リオ作りから参加し，撮影，収録，編集等で力を発揮
し，完成度の高いコンテンツを作成している 5)。
5.2 その他の教材作成
ネット授業では，VOD コンテンツだけでなく，LMS
で課題や小テストを使用している。また，リメディア
ル教育や入学前教育には大量の問題と教科書に相当するテキスト（解説）が必要となる 6)。アルバイトの学生は，原稿をもとに教材コンテンツを作成していくが，学生が得意な分野の問題を作成する場合もあり，教材
コンテンツの充実に貢献している。作成した教材は，
いままで一部の教員しか利用していなかったが，来年引用・参考文献
1) 藤井俊子，穗屋下茂：ｅラーニングにおけるメンター
による運用支援の実施報告, 大学 e ラーニング協議会
総会・フォーラム 2010（金沢大学），2011，p.54-57.
2) 藤井俊子，早瀬博範，マーク・フェルナー，アラン・ボーマン，デイナ・アンゴウブ，辻倫子，長峰加奈，久家淳子，穗屋下茂：ｅラーニングを用いた英語教育の効果的手法，日本リメディアル教育学会論文集，2008，
3-1，p.57-62.
3) 米満潔, 古賀崇朗, 永溪晃二, 高崎光浩, 穗屋下茂：大学コンソーシアムでの同期型遠隔授業の環境構築と実
践, 教育システム情報学会研究報告（九州工業大学），
2011，25-7，p.51-56.
4) 藤井俊子，田代雅美, 穗屋下茂：LMS 利用促進を目指した授業, 日本リメディアル教育学会 第７回全国大会発表予稿集（福岡大学），2011，p.65-66.
5) 早瀬郁子，城保江，久家淳子，藤井俊子，早瀬博範，
穗屋下茂：来日前に役立つ留学生のための日本語教材開発（ICT 活用教育）, 日本リメディアル教育学会 第 7回全国大会発表予稿集（福岡大学），2011，p.199-200.
6) 穗屋下茂，久家淳子，米満潔，古賀崇朗，原口聡史，
永渓晃二，藤井俊子，梅崎卓也：単位の実質化に向けた
e ラーニング教材を活用した学習環境の構築，日本リメディアル教育学会九州・沖縄支部講演会（沖縄国際大学），
2010，p.23 - 24.

学修支援センター登校の可能性（教室に入ることのできない学生に対する支援）谷川裕稔 A
１．問題の所在

自習時間総数を対象科目の履修時間数に換算するもの

本発表は，学業への意欲はあるが精神的理由（発達とする。ただしその算定方法・基準については，学科・障害を有する学生も含む）から教室の中に入ることが専攻（主任・担当教員）にゆだねられることになる。

できない学生への特別な配慮（特別支援措置）として，

2.2 確認事項

学修支援センター（以下センターと記す）を利用した

ここでセンターが運営するにあたり，以下を確認し「学修支援センター登校」という試みを紹介するものておきたい。その内容とは，①特別支援措置はセンタである。中学校・高等学校などで実施されている保健ーの企画とする，②第 2 学修支援センターは旧学生課

室登校をイメージしている。

のスペースに設置される，③特別支援措置の対象とな

本学の場合，何らかの理由で教室に入ることのできる学生か否かについてはセンターが慎重に判断するない学生はまず休学し，その後退学する可能性が高い（判断の主体は、学長・学修支援センター長・学生相

１）。これらの学生の中でも特に学習意欲のある者にと談室長(臨床心理士)・課長補佐(教育カウンセラー)・キっては不幸である。また中途退学者の増加は学園にとャリア相談員(臨床心理士)），④センターは，あくまでって好ましいことではない。いずれにしても、学習意

支援環境を物的・人的に提供することに加えて，学科・欲のある当該学生の自己実現をフォローするシステム

専攻（主任・担当教員）と調整するにとどめる，⑤教づくりは，学生・学園双方にとって意義ある取組みで員に対して，強制的に依頼するものではない（あくまあると考える。ちなみに，特別支援措置を必要とするで協力を求めるというスタンス），⑥学科専攻，学生相

学生は，センターで把握しているだけで 6 名いる２）。

談室とは常に連携をとりながら進めていく，⑦あくま

特別支援措置であるが，本学の事務組織改編によるで，単位取得の機会を当該学生に提供するものであり，空部屋（旧学生課）を空きスペースとして利用する。

単位取得の可・不可については特別措置が責任を負う

平成 24 年度 4 月に第 2 学修支援センター（仮称：ス

ものではない，⑧支援の主体は本学教職員および発達

タディ・ルーム）としてスタートさせる予定にしてい支援の研究・実践を専門とするスタッフを中心とするる。学生による補助的支援（ピア・サポーター）の可が，将来的にはピア・サポーター等の学生による補助

能性も模索している。

的支援も並行しておこなう，⑨本格的な実施は平成 24
年度 4 月からとする，などである。

2．実施方法2.1 基本的枠組み

2.3 手続き
学科専攻（主任）がセンター（センター長）に依頼対象となる学生は，①センターが用意する別室（第することを原則とする。その際，学科専攻の主任がセ2 学修支援センター：スタディ・ルーム（仮称））にてンターに準備（提出）するものは，①学生のプロフィ

自習する（に登校する），②「①」を基本として，各学

ール，②タイムスケジュール，③履修指導（特別措置）

科・専攻（科目担当者）からの課題の提出，あるいはの方法，④専門医師の診断書等，である。なお，専門試験の受験をもって単位認定とみなされる，③生活支

医師の診断書がとれない学生については，学生相談室

援の視点から，健康状態に応じて通常の授業参加への長，課長補佐，キャリア相談員，学修支援センター長

慣らしが図られる，ことになる。試験的に平成 23 年

らによるそれぞれの見解から，総合的に（対象となる後期から実施される。なお①であるが，センターでの学生であるか否かを）判断された結論をもとに，学長------------------------------------------------

が決定する。

A:四国大学短期大学部，四国大学学修支援センター

2.4 センターの業務内容

センターの業務内容であるが，①センター長による当該学生への面接（担当者の選出），②対象となる学生させることができる４）。
3.2 ピア・サポーターの育成

か否かについての検討，③センタースタッフによる支学生の善意や自発性に任せるのが理想であるが，そ援報告書(カルテ含む)の作成，④修了証明・報告書のれを前提としつつ恒常的に学生支援者を確保するため作成，などが考えられる。なお③についてであるが，のひとつの方略として，広島大学や三重大学，および支援（履修）状況を学科専攻および学長・学生相談室

名桜大学にみられる資格制度の導入，それに付随する長に随時報告する，④については，支援開始前に提出資格制度プログラムと抱き合わせた科目の単位化を検されたタイムスケジュールが終了したことの証明とな討する必要がある５）。学生支援者を確保する以外に，

るもの，「修了証明書」などを作成（発行）する，など

ピア・サポーターは支援の技術や方法，心構えなど最を予定している。

低限の知識を習得しておくことが重要と考えるからである。資格プログラムおよび単位化制度をもって，学生の支援スキルを保障するということである。

＜イメージ図＞
学修支援センター
対象

判 断

学生

学修

教員

支援

スタッフ

支 援

ピア

発達

支援体制

サポー

支援

学長

の保証（大学教育レベルの内容を提供できるか否か），②対象となる学生の選考・診断，③実施する際の各学

報告

アドバイス
報告

情報交換

学生
相談室

支援判断体制学科
専攻とはいえ，課題は山積している。例えば，①学士力
報告
アドバイス

科・専攻教員のコンセンサス確立，④他学生による不
依頼

依頼

4．課題

公平感が生じたときの対策，⑤平成 23 年度後期からの実施する上での教職員スタッフ確保，⑥実験・演習
系科目の特別支援措置実施の可能性，⑦サテライト授業（ビデオ視聴による授業）の可能性（例：メディア情報学科とのコラボの模索），⑧物的環境の充実，➈ピ
ア・サポーター制度の確立，⑩経営陣の理解，などがある。実施する上においてこれらの課題をひとつずつ解決していくという根気強さが，現行のセンタースタ

3．ピア・サポーターによるッフに求められる。

補助的支援の可能性
3.1 ピア・サポーターの意義
ここでのピア・サポーターとは「発達障害を有する（あるいはその疑いのある）学生，および何らかの精神疾患をもつ学生に対して支援する学生」を指す。本学のセンターの場合，教職員以外で，学習支援や学修相談をおこなうスタッフをピア・チューターと呼んでいる。
繰り返すが，特別支援措置の支援の主体は，教職員および発達支援の研究・実践を専門とするスタッフであるが，学生による補助的支援システムの確立の可能性も模索することにしている。というのも，学生教職員が一体となって支援を実施することが効果的と考えるからである３）。いうまでもないことだが，ピア・サ
ポーターは，支援活動という学びでもって自らを成長

引用・参考文献
1) 四国大学教育支援課資料：休退学者一覧，2011, 9.
2) 四国大学学修支援センター資料：学修支援センター
利用状況(中間報告)，2011.8.
3) 佐野眞理子，吉原正治：高等教育のユニバーサルデザ
イン(障害のある学生の自立と共存を目指して)，大学教育出版，2004，p.37-39.
4) 佐野・吉原，前掲書，p.59.
5) 中川正：3 人の特任講師中心で全学の初年次教育をカ
バー：三重大学（全学），河合塾編：初年次教育でなぜ学生が成長するのか(全国大学調査からみえてきたこと)，東信堂，2010，p.168-183.，津嘉山淳子：ITPC導入によるチューターの育成とその効果について，日本リメディアル教育学会第 7 回全国大会発表予稿集
2011，p.99-100.