言語文化教育研究学会 第8回年次大会
フォーラム発表 発表日：2022年3月5日（土）17:20-18:50 会議室４

インクルーシブな言語学習環境をめざして言語学習者とともに行う研究のあり方を考える―言語学習者のナラティブをどのように分析し、どのように活かすか―
発表者
池谷 尚美（横浜市立大学）、古屋 憲章（山梨学院大学）、山崎 直樹（関西大学）、植村 麻紀子（神田外語大学）、
中川 正臣（城西国際大学）

発表の流れ•1. 趣旨説明・研究の背景•2. 用語の説明•3. 事例紹介•4. 全体ディスカッション•5. まとめ1. 趣旨説明• 本研究の経緯や過程を紹介したうえで、言語教育環境設計の「当事者」によって進められる、インクルーシブな言語学習環境設計の研究のあり方を探る。
• 具体例を示しながら、言語学習者から得られたナラティブをどのように分析し、そのナラティブをどのように活かしていくかに関して、参加者と議論し、考える。

1. 研究の背景• 言語文化教育研究学会 2017年度月例会特別企画（2018年3月2日 早稲田大学早稲田キャンパス）• 外国語授業実践フォーラム第15回会合（2018年3月31日 関西大学千里山キャンパス）• 外国語授業実践フォーラム第18回会合「言語教育におけるインクルージョンを考える 〜当事者の声を聴く〜」（2019年8月31日。立命館大学東京キャンパス）• 外国語授業実践フォーラム第20回会合「インクルーシブな社会の実現のために言語教育は何ができるか」（2021年3月14日 オンライン）

1. 研究の背景
本研究組織のこれまでの活動は以下の論文を参照
神田外語大学紀要 (32), 377-398, 2020-03「なぜ当事者駆動型の学習環境設計が必要か―言語教育におけるインクルージョンの実現のために―」（植村・中川・山崎）
神田外語大学紀要 (34) ＊2022年3月末発刊

当事者駆動型の言語学習環境設計とは何か―言語教育におけるインクルージョンの実現のために―（植村・中川・古屋・池谷・山崎）

1. 研究の背景• 2021年4月～

定例ミーティング開始• シンポジウム「言語教育におけるインクルージョンを考える〜当事者の声を聴く〜」
登壇者（松浦歩美さん、下津浦瑛児さん）に、定期的に（月に1回程度）Zoomで話を伺う• 現在も継続中

1. 研究の背景l歩美さん、下津浦さんとの話し合いの蓄積ができた。
l話し合いを続けて、その場で語られたものをどのように活かすのかを考える段階。
⇒語られたもの（ナラティブ）の分析を試みた。
この発表を通じて、この分析を言語学習環境設計にどのように活かすか、聴き手の皆さんと一緒に議論したい。

1. 研究の背景

今までの活動のまとめ「言語教育におけるインクルージョン」
http://incl4lang.html.xdomain.jp

質問・コメント•質問・コメントは、Padletに記入して下さい。
•その質問の答えが聴きたい方は、•「いいね」を付けてください。

•質問/つぶやき/コメント (padlet.com)

質問・コメント【本フォーラムの問い】
当事者によるナラティブをどのようにインクルーシブな言語学習環境の設計に活かすか。
※同じような経験・活動をしている方がいらっしゃいましたら、ぜひ共有をお願いします。

質問・コメント
Padletの画面
テーマの下にある＋を押すと、質問を記入できます。
質問・コメントは、「ディスカッション」の時間に口頭でも受け付けます。

2. 用語の説明
この発表内での「当事者」、「当事者駆動」、「言語学習環境設計」「当事者駆動型の言語学習環境設計とは何か—言語教育におけるインクルージョンの実現のために—」『神田外語大学紀要』第34号（2022.3.31刊行予定）

2. 用語の説明
2-1 「当事者」と「当事者駆動」の概念
先行研究における「当事者」は大きく２つに分けられる①ある問題やニーズを抱えた当の本人②当の本人と当の本人ではない人を区別せず、ある問題に関わるすべての人を「当事者」とする

2. 用語の説明
2-1 「当事者」と「当事者駆動」の概念• 本研究における「当事者」：

特定の状況において問題を意識せざるを得ない当の本人• 本研究では「当事者」が抱える問題やニーズを、当該の「当事者」個人に宿るものとしてではなく、当該の「当事者」と「当事者」が置かれている文脈や環境との関係性により立ち現れる可変的な現象として捉える。この可変的な現象である「当事者」のニーズや問題は、当事者の語りをとおして、可視化される。

2. 用語の説明
2-1「当事者」と「当事者駆動」の概念• 本研究における「当事者駆動」：

言語学習に関する問題やニーズを抱えた当の本人と、言語教育実践者／研究者である発表者らが、共に言語学習環境設計の「当事者」として協働することにより、言語学習環境の変革を進めていくこと。

本研究における「当事者駆動」
1)言語学習者の語りをとおして、言語学習者の主観的世界を描く。
2)言語学習者の主観的世界は、言語学習者と言語教育実践者／研究者との対話をとおして、協働的に構築される。
また、双方が対話をとおして言語教育実践の構築に関与するという意味で、言語学習者、言語教育実践者が共に言語教育の「当事者」であると捉えられる。

本研究における「当事者駆動」
3)言語教育実践者／研究者は、対話をとおして協働的に構築された言語学習者の主観的世界にもとづき、自らの言語教育観、学習者観を捉え直すとともに、それらを自らの言語教育実践に反映させようとする。

2. 用語の説明2-2 当事者駆動型の「言語学習環境設計」• 「言語教育におけるインクルージョン」を実現するために創り出そうと発表者らが考えている学習環境 とは学習者が望む学習リソースに障害なくアクセスすることを保障する環境。比喩的に言えば、全員が同じテーブルを囲める環境。
ただし、「環境」とは物理的なものだけではない。

2. 用語の説明
2-2 当事者駆動型の「言語学習環境設計」• 山崎（2020）現在の言語教育ではごくふつうのものとして受けとめられている、can-do能力記述文で構成された学習目標の記述が、教室内に目や耳の不自由な人、肢体の不自由な人、その他の障害のある人…がいることを想定したとたんにバリアフルな様相を見せはじめ、それらの目標記述がいかに多数派（＝そのような障害を想定しない人々）の視点で描かれているかが明らかになることを指摘。
発表者らの意図する学習環境は、そのようなバリアーがない環境である。

2-2 当事者駆動型の「言語学習環境設計」• 山崎（2020）
教師が用意した学習環境が、学習者の能力を最大限に引き出すように考えられたものであっても、学習者が、その特性により、必要なリソースにアクセスできなければ、その環境は何の役にも立たない。
素晴らしい御殿があっても、そこに入るための階段の段が高すぎたら、アクセスできる者は限られる。

2-2 当事者駆動型の「言語学習環境設計」• 山崎（2020）発表者らの意図する学習環境は、教師主体のアプローチをとらない。 先の階段の比喩でいえば、「階段を低くすればいいのだね」と教師の側が一律に準備することを最終目標とするのではなく、「あなたはどうやって入ることを好むのか、あなたはどうすれば入れるのか」について、当事者と共に考えていこうというアプローチ。

2. 用語の説明「当事者駆動型の言語学習環境設計とは何か—言語教育におけるインクルージョンの実現のために—」
神田外語大学紀要３４号（2022.3.31発行予定）
で詳述していますので、ご興味がある方は来月以降、そちらをご一読ください。

ここまでのところでご質問があったらミュート解除してご発言ください。
Zoomのチャット欄に貼るPadletを開いて記していただいても構いません。
質問/つぶやき/コメント (padlet.com)

3．事例紹介• 3-1構造をもつ〈物語〉としてナラティブを再構成する（山崎）• 3-2
ナラティブから何がわかるか（中川）• 3-3
当事者駆動型の言語学習環境設計へのナラティブの活かし方に関する二つの方向性（古屋）登場人物の紹介•下津浦さん（発達障害、学習障害）•歩美さん（脳性まひによる肢体不自由）（研究集会「言語教育におけるインクルージョンを考える〜当事者の声を聴く〜」2019.8.31、その後の座談会での語りから）

下津浦さん……
• 中度のディスレクシア、読み書き障害とアスペルガー症候群……
• 文字がぼやけて見える、認識がそもそもできていない、二重、三重に見える• 新しい言語、例えば単語、日本語であろうと何語であろうと覚えは早いんですけど、忘れるのが異常に早い3-1 物語の構造分析〜ナラトロジー的なアプローチ

Timeline3-1 構造分析(2)語り3：呪いのことば•「日本に君が今、大人までいると、まともな大学や就職は100パーセントできないから、すみません、お母さん、諦めてください」って言われたんです、僕は。

語り8：呪いをとくことば• 僕が今まで出てきた劣等感、勉強ができないこと、文字が書けないこと、コミュニケーションができないことに対して、生物学的な理論があるわけじゃないですか。
ホルモンバランスだとか、遺伝的なものだとか、多説ありますけれども。
• 要は、完全には完治されないということが判明していて、このような問題は。
• でも、緩和させることはできるんだということを初めての試験の先生で言っていただいて、それでひどく感動したことを今でも覚えています。

語り9：「自由な感覚」を手に入れる• 驚くことに、2カ月、僕はそのプログラムを受けて、いろんな機材だとかがあったんですけれども、読み書きが英語でできるようになったんです。
• ほぼほぼ大差がないくらい、現地（※英国）の子と。
• 初めて人並みになった感覚がありました、小学校5年生を終えたときに。
• これが周りの子が感じていた普通なんだと。

語り9：（続き）•聞くこと、話すこと、読むこと、書くことの発想力が自由になったっていうのが初めての感覚だったんでこのような分析から、何が得られるか？
• 半生の各局面における周囲の環境とのインタラクション• 〈援助者〉はどのような人か、どのような特性をもった人が〈援助者〉になれるのか……
• 有効な〈援助〉とは……
• どのような〈呪い〉をかけられてきたか、それを解いたのはどのようなことばか……

• 最も時間かかるのが、教科書を読んでそれを自分の言葉に直すことです。
• でも、くしくもこれが唯一の方法だったんです、自分のそのときの。
• これを努力して、時間をかけて先生と一緒に二人三脚でやることによって、普段しているようなケアレスミスだとか、点がシンプルに伸びたっていうのがあったんです。

「歩美さん」と「（歩美さんの）お母さん」と「私」
l歩美さんは脳性麻痺という障害を持ち、小学部から高等部まで肢体不自由児のみ通う特別支援学校に在学した。
l歩美さんは独学で韓国語を学びはじめ、高校２年生の時に、ある韓国語スピーチコンテストに出場した。その際、大学に進学し、韓国語を専攻したいと語っていた。
l私は歩美さんが韓国語を学習する過程でいかなる問題に直面してきたのか、今後、何を実現しようとしているのかということに関心を持った。
l当時、私は職場の大学に新設される韓国語コース立ち上げ業務を進めており、様々な背景や特性を持つ学習者が学びやすい学習環境設計に取り組まなければならない立場でもあった。
lそのため本人と保護者からインタビュー協力の承諾を得た。

インタビューの概要
回日
１ 2019年１月２７日

対象
目的時間
歩美さん 特別支援学校を含めたこれまでの学習 １時間３３分
お母さん 環境と学習状況、大学進学後の目標を把握する２

2019年４月２８日

歩美さん 大学に入学時の学習環境と学習状況を １時間３４分
お母さん 把握する（１）３

2019年６月１日

歩美さん 大学に入学時の学習環境と学習状況を １時間８分把握する（２）
お母さん３８分

3
４

2019年１０月２７日 歩美さん １学期間の学習環境と学習状況、今後、 １時間１６分
韓国留学へ向けた準備の進捗状況を把お母さん 握する
４９分

５

2020年３月２５日

歩美さん ２年次の留学中止となった状況での今後 １時間２１分の目標や計画を把握する歩美さんが意識せざるを得ない問題●肢体不自由のため行動に制限があり、またこのことから社会経験が少ないこと●学習面においては、視覚認知に困難さがあること●教員から指示や説明をスムーズに理解ができないこと●興味関心の偏り、見通しのない課題に対する不安があること（中川・松浦，２０１９）

学習障害の当事者「下津浦さんの特性」から浮き彫りになる「歩美さんの特性」
歩美
中川
歩美
中川
歩美

あのときは、自分が学習障害があるっていうのを納得できたっていうか、これが学習障害なんだっていうのが分かった。
どういうところから？
自分の言葉で説明するのが苦手とか、下津浦さんがおっしゃってたじゃないですか。
そういうところとかがまさにそうだとか思って（略）下津浦さんの話を聞きながら。
思った感じですね。

脳性まひの捉えにくさ中川歩美

じゃあ、文字を聞いたりとかして、それを書くとなると、やっぱり。
それは文字認識の問題ですか。それとも。
多分、脳性まひの捉えにくさの問題。視覚認知、空間認知がやられてるので、そこが多分。私をよく知ってる、昔から診てる先生がいて、形、形を組み合わせてって言われて、はてなってなるのは脳性まひだよって。

中川

形と形っていうのは、子音と母音とか、そういうのですか。

歩美

そういうのを、一個一個があって、それを組み合わせて、はい、どうぞって言われたときに、書けなかったり読めなかったりするのは脳性まひだよねって言われたよね。
そんなようなこと。
そうだった？ ごめんね、分かんない。

お母さんインタビューの概要
回日
１ 2019年１月２７日

対象
目的時間
歩美さん 特別支援学校を含めたこれまでの学習 １時間３３分
お母さん 環境と学習状況、大学進学後の目標を把握する２

2019年４月２８日

歩美さん 大学に入学時の学習環境と学習状況を １時間３４分
お母さん 把握する（１）３

2019年６月１日

歩美さん 大学に入学時の学習環境と学習状況を １時間８分把握する（２）
お母さん
３８分

3
４

2019年１０月２７日 歩美さん １学期間の学習環境と学習状況、今後、 １時間１６分
韓国留学へ向けた準備の進捗状況を把お母さん 握する
４９分

５

2020年３月２５日

歩美さん ２年次の留学中止となった状況での今後 １時間２１分の目標や計画を把握する

私と歩美さんが共同研究の意味（第３回のインタビュー以降）
l歩美さんにとっての共同研究意味①自分自身のこれまで道のりを振り返り、今後の自分が実現していくことに役立てたい②自分の研究を類似した境遇にいる人に役立てたい（中川・松浦，2019）l特別支援学校から大学に入学した歩美さんが、言語学習を経験していく姿に目を向け、それが歩美さんにとっていかなる意味を持つのか、大学社会や言語学習を行う教室社会は今後どうあるべきかを問い、言語教育におけるインクルージョンを考えていく。

学習障害の当事者「下津浦さんの特性」から浮き彫りになる「歩美さんの特性」
歩美
中川
歩美
中川
歩美

あのときは、自分が学習障害があるっていうのを納得できた
っていうか、これが学習障害なんだっていうのが分かった。
どういうところから？
自分の言葉で説明するのが苦手とか、下津浦さんがおっしゃってたじゃないですか。
そういうところとかがまさにそうだとか思って（略）下津浦さんの話を聞きながら。
思った感じですね。

お母さん（特別支援学校の）高校までの先生が、一応プロなわけじゃないですか。だから、いかにフォローしてくれてたっていうか、体の面だけじゃなくて、（中略）その面とかもひっくるめて、アユミという個体を、重複しているものがかなりあるので、認めて、うまく特徴をつかんで、導いてくださっていたかっていうのが分かって、こんなことまで私、相談されるの？みたいな、どう答えればいいんだろうみたいなところもあったりして、中川先生に1月ぐらいからこういうふうにお話ししたりとか、あと学会とか、6月には参加させていただいたりとか、いろいろして、あれがなかったら、特に8.31の下津浦さんの話とかなかったら、すごい大変なことになってたかもって思いました。

当事者駆動型の言語学習環境設計にナラティブ研究を取り入れるということ① 自分とは異なる「問題を意識せざるを得ない人」とのインタラクションを通じて、言語学習における自分の特性を意識化させ、浮き彫りにし、時には手立てを考えるきっかけとなる。
② ある状況において問題を意識せざれるをえない当事者のナラティブを蓄積し、何が障壁になっているのかを集約、共有する場を、発表者らも当事者となり創り上げていく。
参考文献
中川正臣・松浦歩美（２０１９）「脳性麻痺を持つある学習者にとっての韓国語学習―特別支援学校の世界から高等教育の世界へ―
第１８回外国語授業実践フォーラム 発表資料

3．事例紹介• 3-1構造をもつ〈物語〉としてナラティブを再構成する（山崎）• 3-2
ナラティブから何がわかるか（中川）• 3-3
当事者駆動型の言語学習環境設計へのナラティブの活かし方に関する二つの方向性（古屋）3-3 当事者駆動型の言語学習環境設計へのナラティブの活かし方に関する二つの方向性

現状目標学習者を見る目が粗すぎて、多くの人が排除されてしまう学習環境

学習者を見る目を細かくすることによる誰も排除されない学習環境の実現

インクルーシブデザイン

3-1 構造をもつ〈物語〉としてナラティブを再構成する（山崎）このような分析から、何が得られるか？
• 半生の各局面における周囲の環境とのインタラクション• 〈援助者〉はどのような人か、どのような特性をもった人が〈援助者〉になれるのか……
• 有効な〈援助〉とは……
• どのような〈呪い〉をかけられてきたか、それを解いたのはどのようなことばか……

3-3 当事者駆動型の言語学習環境設計へのナラティブの活かし方に関する二つの方向性

学習の当事者のナラティブ（3-1の事例）
学習の当事者と環境とのインターアクション
排除・包摂の構造
言語学習環境へのアプローチ
当事者から得られたナラティブによって明らかになった排除・包摂の構造を言語学習環境（例えば、教室、学校）の設計に還元する。

当事者駆動型の言語学習環境設計にナラティブ研究を取り入れるということ① 自分とは異なる「問題を意識せざるを得ない人」とのインタラクションを通じて、言語学習における自分の特性を意識化させ、浮き彫りにし、時には手立てを考えるきっかけとなる。
② ある状況において問題を意識せざれるをえない当事者のナラティブを蓄積し、何が障壁になっているのかを集約、共有する場を、発表者らも当事者となり創り上げていく。
参考文献
中川正臣・松浦歩美（２０１９）「脳性麻痺を持つある学習者にとっての韓国語学習―特別支援学校の世界から高等教育の世界へ―
第１８回外国語授業実践フォーラム 発表資料

3-3 当事者駆動型の言語学習環境設計へのナラティブの活かし方に関する二つの方向性

学習の当事者のナラティブ（3-2の事例）
他者との対話学習の当事者自身による気づき
言語学習環境に参加する人へのアプローチ
当事者が対話をとおして自身の言語学習に関する気づきが得られるような場を創る。

3-3 当事者駆動型の言語学習環境設計へのナラティブの活かし方に関する二つの方向性

言語学習環境へのアプローチ
当事者から得られたナラティブによって明らかになった排除・包摂の構造を言語学習環境の設計に還元する。

言語学習環境に参加する人へのアプローチ
当事者が対話をとおして自身の言語学習に関する気づきが得られるような場を創る。

3-3 当事者駆動型の言語学習環境設計へのナラティブの活かし方に関する二つの方向性

現状

目標

学習者を見る目が粗すぎて、多くの人が排除されてしまう学習環境

学習者を見る目を細かくすることによる誰も排除されない学習環境の実現

インクルーシブデザイン

4．全体ディスカッション【本フォーラムの問い】
当事者によるナラティブをどのようにインクルーシブな言語学習環境の設計に活かすか。
※同じような経験・活動をしている方がいらっしゃいましたら、ぜひ共有をお願いします。

5. まとめご清聴ありがとうございました

本研究はJSPS 科研費 基盤研究(C) 課題番号20K00777
による助成を受けたものです。