Ⅱ 県の主要施策
１ 福岡県学校教育振興プラン

・・・・・・・・・・・・ 129

２ 確かな学力の育成

・・・・・・・・・・・・・・・・ 133

３ 豊かな心の育成

・・・・・・・・・・・・・・・・・ 140

４ 健やかな体の育成

・・・・・・・・・・・・・・・・ 146

５ 組織的・計画的な特別支援教育の推進
６ 信頼される学校づくり

・・・・・・・・・・・・・・ 177

７ 組織的・体系的な生徒指導の推進
８ 学校における人権教育

・・・・・・・ 171

・・・・・・・・・ 193

・・・・・・・・・・・・・・ 212

１

福岡県学校教育振興プラン（１）福岡県の教育大綱
本県は、経済のグローバル化や少子高齢化の進展、人口減少社会の到来など、大きな変化を迎えるこれからの時代において、若者が社会の一員としての役割と責任を果たし、自分らしい生き方を実現するために必要な力や、その力をどのように育成していくのかについての基本的な方向を示した「ふくおか未来人財育成ビジョン」を教育大綱として位置付けた（平成２７年１１月）。

■

「教育大綱

～ふくおか未来人財育成ビジョン～」から「ふくおか未来人財」とは「国際的な視野を持って、地域で活躍をする」若者のことである。
今後、福岡県、そしてこの国がさらに発展していくためには、“Think globally, act locally”
すなわち、「国際的な視野を持って、地域で活躍をする」若者の育成が急務である。
青少年は「社会の宝」であり、大人たちにはこの宝を未来に確実に届けていく責任がある。
こうした思いを込め、「国際的な視野を持って、地域で活躍をする」若者を「ふくおか未来
人財」と定義する。
「ふくおか未来人財」に求められる力としては、次の３つが必要である。

①①

学力、体力、豊かな心②

社会にはばたく力③

郷土と日本、そして世界を知る力

学力、体力、豊かな心「国際的な視野を持って、地域で活躍をする」ための基礎として、基本的な知識技能に加え、これらを活用する力を含む「学力」、学ぶ意欲や気力の充実にも深くかかわる活動の源としての「体力」、豊かな情操や自尊感情、規範意識、心の回復力（レジリエンス）、生命の尊重、他者への思いやり、社会性、公共の精神などの「豊かな心」、これら３つをバラ
ンスよく身に付けることが必要である。

②

社会にはばたく力
地域社会や職場で活躍するためには、自ら考え、多様な価値観の人々と協働し、課題を解決していく「社会にはばたく力」を身に付けることが必要である。さらに、社会の仕組
みや社会の中での自己の役割を理解し、その責任を果たしながら、自立していく力を身に付けることが必要である。

③

郷土と日本、そして世界を知る力
これからの時代を生きる青少年は、グローバル化の波が押し寄せている中、「世界の中の日本」を十分に自覚し、活動していく必要がある。そのためには、郷土や日本の歴史、文化、地理を深く学び、それらを背景とする考え方、価値観等を十分に理解した上で、世界の歴史等を学び、海外との違いを理解し、多様性を認め合いながら、様々な課題に柔軟に対応する力を身に付けることが必要である。

− 129 −

（２）福岡県の学校教育が目指す方向①

学校教育の目標
教育大綱における「ふくおか未来人財」に求められる、「学力、体力、豊かな心」、「社会にはばたく力」及び「郷土と日本、そして世界を知る力」は、そもそも教育が普遍的に育成していくべ
き“知・徳・体のバランスのとれた力” や、それを基盤として、グローバル化や情報化に対応した教育等を通して育成される“国家や社会の発展に寄与する力” のことであり、このような力を育成するため、中心的な役割を果たすことが学校教育に期待されている。
そこで、本プランでは、学校教育の目標を“社会的自立の基盤となる、学力、体力、豊かな心を培うとともに、社会の変化に対応し、社会を支え、その発展に寄与する力を育成すること” と捉え、本県においてこれを実現するための諸施策を提示するものである。

■

本県の学校教育の目標【学校教育の目標】■

１）

社会的自立の基盤となる、学力、体力、豊かな心を培う。

２）

社会の変化に対応し、社会を支え、その発展に寄与する力を育てる。

本プランの位置付け（「平成３０年度

福岡県教育施策実施計画」）
福岡県総合計画《平成24年3月策定》■ 計画期間：Ｈ24～Ｈ28

福岡県教育大綱《平成27年11月策定》■ 県の教育、学術及び文化の振興に関する総合的な施策の大綱■ 「ふくおか未来人財育成ビジョン」を教育大綱として位置付け【福岡県総合計画の教育分野】
福岡県教育振興基本計画■ 福岡県総合計画の教育分野を教育振興基本計画として位置付け■ 県の教育分野の施策の方向を示すもの

理念等を反映
福岡県学校教育振興プラン《平成27年12月策定》■ 教育大綱を踏まえ、県教育委員会
が学校教育分野で重点的に取り組む施策等を示したもの

福岡県総合計画《平成29年3月策定》■ 計画期間：Ｈ29～Ｈ33（2021）【福岡県総合計画の教育分野】
福岡県教育振興基本計画■ 福岡県総合計画の教育分野を教育振興基本計画として位置付け■ 県の教育分野の施策の方向を示すもの

福岡県教育施策実施計画《毎年度策定》■ 教育振興基本計画に基づく、単年度の実施
計画で当該年度に実施する主な取組・事業を示すもの− 130 −

②

学校教育で共有する指導方法

きた～「鍛ほめ福岡メソッド」の展開～

平成 20 年度から 26 年度まで取り組んできた「教育力向上福岡県民運動」を推進するための取組の中で、「鍛えよう！ほめよう！学校の教育力向上プロジェクト」は、子どもが自律的に成長するための原動力となる人格的資質の育成において、その効果が見られた。
このような効果を上げた要因としては、大きくは２つにまとめられる。
１つは、「鍛えよう！ほめよう！学校の教育力向上プロジェクト」のコンセプトとその仕組み（下図参照）にある。もう１つは、学校、家庭、地域が連携・協力した活動を行う際に、この仕組みを教員、保護者や地域住民等が共有して実践することで、活動の目的を常に意識できたからであると考えられる。
これらを踏まえ、子どもの学ぶ意欲や自尊感情、向上心やチャレンジ精神、勤勉性や逆境に立ち向かう心など、子どもが自律的に成長するための原動力となる人格的資質を育成するため、「鍛
えてほめる」ことを指導原則とし、「鍛えよう！ほめよう！学校の教育力向上プロジェクト」のコンセプトとその仕組みを取り入れた「鍛ほめ福岡メソッド」を、教育にかかわる全ての指導者等が共有する福岡県独自の指導方法として位置付けることとした。

■「鍛えよう！ほめよう！学校の教育力向上プロジェクト」のコンセプトとその仕組み【コンセプト】鍛えて、ほめて、子どもの可能性を伸ばす！
鍛えて(いろいろ試して解決したいと思う心やできないことをできるようになりたいと思う心を)ほめて(取組の結果や取り組んできた過程を)子どもの可能性(学ぶ意欲や自尊感情、向上心やチャレンジ精神、勤勉性や困難に立ち向かう心等)を伸ばす。

【鍛える ※ 】【仕組み】

・不安感の払拭(注1)（２） 《挑む活動》
・子ども一人一人または子ども同士のグループが、周りの人から最小限の支
援を受けつつ自らの力で解決に挑む。

・安心感(注2)
・基本的信頼感(注3)【ほめる ※ 】【鍛える】(１） 《目標設定の活動》（３） 《振り返る活動》

・指導者、子ども一人一人または子ども同士のグループが、やや困
難な課題や目標を設定する。

・指導者が振り返りの場を設定し、指導者または子ども同士が、その頑張りをほめる、認める。

【伸ばす】(※)【鍛える】上では不安感の払拭(注 1)、【ほめる】上では安心感(注 2)や基本的信頼感(注 3)に留意する必要がある。
(注 1)不安感の払拭：テストや学習に失敗することへの恐れや、成功しなければならないという緊張感、他人に評価されることへの心配といった過度の不安感を軽減すること。
(注 2)安心感：自分をあるがままに受け入れてくれる他人がいるという感情。
(注 3)基本的信頼感：自分は他人に受け入れられる価値がある人間であるという自分自身に対する感情。

− 131 −

（３）重点的に取り組む施策「社会的自立の基盤となる、学力、体力、豊かな心を培うとともに、社会の変化に対応し社会を支え、その発展に寄与する力を育成する」という本県の学校教育の目標に向かって、県教育委員会が重点的に取り組む施策を掲げる。

■

重点的に取り組む施策の一覧
施策の柱

重点的に取り組む施策（１）学力の向上

１）各学校の組織的な検証改善サイクルの確立
２）小学校での基礎学力を定着させる取組や小中学校での補充学習等の推進
３）アクティブ・ラーニングを取り入れた授業の推進（２）体力の向上

４）運動やスポーツをする習慣を定着させる取組の強化
５）先進的なスポーツ医・科学の知見を取り入れた授業等の推進
６）オリンピック・パラリンピック等を契機とした取組の推進
７）健康・安全で活力ある生活を送るための基礎を培う健康教育の推進（３）豊かな心の育成

８）「鍛ほめ福岡メソッド」を積極的に取り入れた体験活動等の推進
９）「特別の教科 道徳」の実施に向けた道徳の授業の改善・充実
10）自他の人権を守ろうとする実践力を育成する人権教育の推進（４）いじめや不登校等への対応（５）特別支援教育の推進

11）いじめや不登校等を生まない学校づくり12）いじめや不登校等を早期発見・早期対応するための取組の強化
13）インクルーシブ教育システムの構築
14）特別支援学校在籍者の増加等への適切な対応
15）障害のある子どもが安心して学べる支援体制づくり（６）キャリア教育・職業教育の推進（７）グローバル化等に対応した教育の推進

16）地域・企業等と連携したキャリア教育の推進
17）地域のニーズに対応した職業教育の推進
18）英語力や英語でのコミュニケーション能力を育成する取組の推進
19）大学・企業等と連携したグローカル人材(※) を育成する取組の推進（※）国際的な広い視野を備え、地域社会に貢献できるような人材のこと。

20）小学校における英語教育の早期化・教科化に対応した指導体制の整備（８）ＩＣＴを活用した教21）ＩＣＴを活用した学習・指導方法の推進

育活動の推進（９）学校・家庭・地域の連携強化

22）学校・家庭・地域の連携を強化するシステムの導入促進
23）学校と家庭の連携・協働の強化
24）子どもの放課後等の活動の充実（10）多様な教育ニーズへの対応と教育支援（11）教員の指導力・学校の組織力の向上25）多様な教育ニーズに応じた教育システムづくり
26）厳しい教育環境にある子どもへの支援
27）キャリアステージに対応した教員研修体系の改善・充実
28）多様な専門スタッフによるチーム体制づくり
29）校務支援システムの導入促進
30）校長がリーダーシップを発揮できるシステムづくり− 132 −

２

確かな学力の育成（１）確かな学力とは
確かな学力は、「生きる力」の知的側面として、文部科学省は、次のように定義している。
【確かな学力】
知識や技能はもちろんのこと、これに加えて学ぶ意欲や自分で課題を見付け、自ら学び、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力等まで含めたもの
平成 20 年に行われた前回の学習指導要領の改訂においては、新しい知識・情報・技術が社会のあらゆる領域で重要性を増す、いわゆる知識基盤社会において、「生きる力」を育むことがますま
す重要になっているという認識が示され、学力について次のように規定されている。
基礎・基本を確実に身に付け、いかに社会が変化しようと、自ら課題を見付け、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力
また、教育基本法や学校教育法の改正において、教育の目標・義務教育の目標が定められるとともに、学力の重要な３つの要素が明確に示された。
＜学校教育法２第 30 条第２項＞

前項の場合においては、生涯にわたり学習する基盤が培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならない。

○

学力の３つの要素①

基礎的・基本的な知識・技能②

知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等③

主体的に学習に取り組む態度

これらの考え方の下、学習指導要領（平成 29 年告示）においても「生きる力」の育成を掲げ、各学校の創意工夫を生かした特色ある教育活動を通して、児童生徒に確かな学力、豊かな心、健やかな体を育むことを目指すことを示している。
＜小・中学校学習指導要領（平成 29 年７月）解説「総則編」〔P.23 (1)確かな学力 第１章第１の２の(1)〕より＞
基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力等を育むとともに、主体的に学習に取り組む態度を養い、個性を生かし多様な人々との協働を促す教育の充実に努めること。その際、児童（生徒）の発達の段階を考慮して、児童（生徒）の言語活動など、学習の基盤をつくる活動を充実するとともに、家庭との連携を図りながら、児童（生徒）の学習習慣が確立するよう配慮すること。

− 133 −

（２）検証改善サイクルの確立による授業改善①

実効性のある検証改善サイクル

ア

検証改善サイクルと授業改善の視点
検証改善サイクル」は、学力向上に係る日頃の授業を改善することをねらいとしたもので、「Ｐlan（計画）→Ｄo（実施）→・学習内容
・学習過程（導入，展開，終末）

Ｃheck（評価）→Ａction（改善）」の４つの段階で構成される。 ・学習活動（自力解決活動，交流
日頃の授業を改善するためには、資料１のような授業改善の視活動 等）点を踏まえ、児童生徒の実態把握と教師の課題分析、これまで・指導技術（発問，板書，手立ての指導の反省などから改善点を明確にした上でＰＤＣＡを回の工夫，めあてとまとめ）していくことが大切である。
イ

資料１

授業改善の視点

実効性のある検証改善サイクル
Ｐ段階では主に校内研修会で学力向上
プランに掲げた取組を共有する。Ｄ段階
ではプランに基づいた授業を実施し、Ｃ段階では各種学力調査や主に学期末に行う授業評価アンケートを基に、学年・教科
部会等で結果の分析を行う。そして、Ａ段
階ではＣ段階で作成した分析資料を基に検証委員会で協議して、学校全体の取組の資料２

検証改善サイクルの構成

成果と課題を分析し、次のサイクルへの方向性を明確にする（資料２）。
さらに、実効性の高い検証改善サイクルにするために、次の二つが必要である。
○

中・長期的な展望に基づくＰＤＣＡサイクルの短期化・具体化・連続化
ＰＤＣＡをうまく機能させるためには、まず、学力向上に関する目標を短期（１学期）、中期（１年間）、長期（３年間程度）、に分けて考え、その内容をスモールステップで具体的に示すことが必要である。授業改善の取組の評価を
次の授業改善に生かすためには、１年間で達成する目標を学期ごとにスモールステップで設定し、その達成のための具体的な取組とその取組を通して児童生徒の学力がどう向上したかを定期的にチェックする。そして、その分析を丁寧に行い、その分析結果を検証委員会で検討し、今後の方向性について決定し、校内研修会で全教職員と共通理解していくことで検証改善のサイクルがつながっ

資料３

１年間の検証改善サイクルのイメージていく（資料３）。
○

全教職員で取り組むこと
検証改善サイクルを回すためには、校長・教頭等のスクールリーダーのリーダーシップのもと、ミドルリーダーが中心となって全教職員の参画意識を高めながら推進することが必要である。ミドルリーダーの中でも特に主幹教諭（教務）が中心となって、研究主任や学力向
上コーディネーター、学年主任、教科主任等と役割分担・連携しながら他の教員に働きかけ、全教職員による授業改善を推進することが肝要となる。

− 134 −

ウ

検証改善サイクルモデル
検証改善サイクルを充実させるには、１年間の大きなサイクルの中に、小さなサイクルを回し続けることが不可欠であり、授業改善のための取組を連続・発展させることで継続的な実践を行うようにするということが大切である（資料４）。そのため、県や学校が実施する調査や自資料４

大きなサイクルと小さなサイクルのイメージ

校採点等をうまく活用して、常にＰＤＣＡサイクルを回すようにするため、例えば、１年間を
３～４サイクルで構成するなど工夫が必要であり、以下は４サイクルで構成した検証改善サイ
クルのモデルである（資料５）。
サイクル１は授業改善の試行期とし、４月から５月中旬までの、全国学力・学習状況調査の
自校採点分析を中心とし、授業改善を試行する。前年度末に作成した学力向上プランを全教職員で確認し、授業改善の取組を行う。それと並行して、全国学力・学習状況調査の自校採点を行い、検証委員会において児童生徒の課題をミドルリーダーで共有し、授業改善の方向性を明確にする。
サイクル２は授業改善の具体期とし、５月中旬から夏季休業前半までの自校採点結果に基づいた授業改善を具体化するサイクルである。自校採点結果の分析から授業改善の方策を校内研修会で共有して実践し、学校評価やアンケート等を実施・分析することで、授業改善を充実させるための方策を練り上げる。
サイクル３は授業改善の充実期とし、夏季休業後半から冬季休業前までの授業改善を充実させるサイクルである。夏季休業前までの授業改善の取組と合わせて全国学力・学習状況調査や福岡県学力調査の結果の分析を行い、課題や授業改善の方策を共有して実践する。そして、学校評価やアンケート等を実施・分析することで、授業改善を徹底させるための方策を練り上げる。
サイクル４は授業改善の徹底期とし、冬季休業から年度末までの、授業改善を徹底するとともに、次年度の学力向上プランにつなぐサイクルである。冬季休業前までの取組の分析を行い、課題や授業改善の方策を共有して、当該学年で身に付ける学力を確実に定着できるよう取組を徹底する。そして、学校評価やアンケート等を実施・分析することで、１年間の成果と課題を明らかにし、次年度の学力向上プランを作成する。

資料５

検証改善サイクルモデル− 135 −

エ

検証改善サイクルを機能させるための５つのポイント
ポイント①：小サイクルを具体化して、繰り返しサイクルを回す
４月に行われる全国学力・学習状況調査の結果を本年度の学力向上プランに反映させたり、全教職員による授業改善を効果的に進めたりするために、各年度の大きな１回の学力向上のＰ
ＤＣＡサイクルの中に学力向上の小サイクルを繰り返し回す必要がある。１年間で３～４サイ
クルを検証改善サイクルモデルとして繰り返しサイクルを回すことが大切である。
ポイント②：ＰＤＣＡサイクルのＣ段階を充実する
全国学力・学習状況調査、福岡県学力調査等、各種学力調査の結果の分析から、授業課題を明確にして授業改善の取組を行うことが、各学校でこれまで十分になされていなかった。そこで、例えば、定期考査等に各調査問題を参考とした思考力・判断力・表現力等を評価する記述式の問題等を取り入れる等の工夫をすることにより、Ｃ段階（評価）が充実し、Ｄ段階（実施）の授業改善が進められる。Ｃ段階（評価）を重視することが、授業改善につながり、児童生徒の学力向上の実効性を高める。
ポイント③：検証委員会→校内研修会で、各教科等での授業改善につなげる
Ａ段階（改善）→Ｐ段階（計画）といった連続する小サイクルのつなぎを大事にして、全教員による授業改善が各教科等で行われることを目指し、Ａ段階に検証委員会、Ｐ段階に校内研修会を位置付ける。Ａ段階の検証委員会では、Ｃ段階での学力調査等の結果分析を基に、学校の取組全体の成果と課題を明らかにし、学力向上プランの修正を行い、次のＰ段階の校内研修会の内容や進め方について検討を行う。そして、Ｐ段階の校内研修会では、修正された学力向
上プランの取組について共有したり、授業改善の具体化について話し合ったりして、全教職員の参画意識を高めながら日常の授業改善に向かう研修を行う。
ポイント④：ミドルリーダーの役割を明確にし、ミドルリーダー間でサイクルを回す
学力向上の実現のためには、校長のリーダーシップのもと、全教職員による組織的な取組が必要である。そのための鍵となるのが学力向上に関わるミドルリーダーであり、ミドル・アップダウン・マネジメントによって、全教職員による学力向上のための協働体制が形成される。
ミドルリーダーが、ＰＤＣＡサイクルの各段階で、計画・提案、連絡調整、指導・支援といった三つの働きによって、検証改善サイクルを中心となって回すことが重要である。
ポイント⑤：役割分担を明確にした年間スケジュールを作成する
学力向上プランの具現化を図るためには、検証改善サイクルをつくり、さらに、サイクルを具体化した年間スケジュールを作成し、計画的に授業改善の取組を進める必要がある。検証改善サイクルモデルでは、サイクル１：試行期、サイクル２：具体期、サイクル３：充実期、サ
イクル４：徹底期として、全教員による具体的な授業改善が充実、徹底するようにし、これを基に各ミドルリーダーの役割分担を明確にした年間スケジュールで、何のために、いつ、誰が、何を、どうするといった年間を通した具体的な取組が分かるように可視化し、全教職員が、見通しをもつことができるようにすることが大切である。

【参考文献】「実効性のある検証改善サイクルによる学力向上」（平成 30 年３月− 136 −

福岡県教育センター）

（３）学力向上プラン・ロードマップ
学力向上プランは、各学校における学力向上の取組をシステム化するために作成するものであり、児童生徒の学力の実態や、指導計画、学習指導等についての課題を踏まえ、育てたい力を明確にし、校長を中心とした学力向上に向けた取組を組織的に推進できるよう作成することが大切である。また、本県では、平成 29 年度から、全国学力・学習状況調査の自校採点を通して、各学校の児童生徒の実態を早期に把握・分析し、学力向上の取組の要である学力向上プランに反映させて作成し、１年間を通した検証改善サイクルの中で活用することで、全職員が授業改善を中核とする学力向上の取組への意識を高め、組織的に推進・徹底できるようにすることを目的とし、「自校採点を生かした学力向上プランの作成・活用」を推進している。
平成３１年度学力向上プラン様式例【別紙様式例】

２０１９（H31)年度■視点１－②○○○立○中学校

学力向上プラン（例）《中期目標》課題をもち、主体的に追究し、考えや解決したことを表現できる子どもの育成〈成果指標〉平成34年度の全国調査の標準化得点：国語98.9以上 数学98.6以上＜記入例＞《短期目標》習得した知識や技能を使って、課題を解決する子どもの育成〈成果指標〉平成32年度の全国調査の標準化得点：国語98 数学98 以上（平成32年度福岡県学力調査【中１】において、県標準化得点 国語100 数学99 以上）

■視点５

■視点４

■視点２

【家庭・関係機関との連携】〈取組（指標）〉○月間家庭学習取組表（毎月30日提出 生徒の成果と課題、保護者のコメント記入のもの）〈成果（指標）〉◆質問紙調査「家庭での学習
習慣の定着」「自分で計画を立てた勉強」の結果（全国比+1.0）〔基礎・基本の確実な習得〕〈取組（指標）〉○1単位時間で習得する具体的な知識・技能を事前に明確にする。（週指導計画案に毎時間分を記入）〈成果（指標）〉◆生徒による授業評価（「授業が分かる」「毎時間の授業で何を学習したかがはっきりしている」3.5以上：4段階評定尺度）〔根拠を明確にして書きまとめ、解決したことや考えを表現する力の育成〕〈取組（指標）〉○全教科で、ねらいに応じたペアやグループ活動を実施する。(毎時間実施)〈成果（指標）〉◆生徒による授業評価（「自分の考えを他の人に説明したり、文章に書いたりする授業が楽しい」3.5以上：4段階評定尺度）■視点３■視点１－①【教員の意識・指導力の向上】【授業づくり】〈取組（指標）〉○定期考査に学力調査問題等を参考にした思考力を問う
問題を出題(各学年、各教科１問以上)○思考力等の育成をねらいとした授業を公開(全員、１人年１回以上)○小中合同の研修会の実施（年間３回）〈成果（指標）〉◆教員ｱﾝｹｰﾄ(｢生徒は習得した知識や技能を使って、課題を解決している」3.5以上：
4段階評定尺度)【学力基盤づくり】〈取組（指標）〉○習熟度別少人数授業（１・３年生 数学 実施率50％以上）○放課後補充学習（毎週２回：月・木 数学 ２・３年生C層･D層対象）○自分（たち）で目標を決め、取り組み、達成感を味わう活動の設定（毎月１回：学活）〈成果（指標）〉◆校内数学検定「数と式」（80/100点到達生徒（２・３年生）75%以上）◆｢自分には、よいところがあると思いますか」（｢当てはまる」：50％以上）

全国学力･学習状況調査結果及び児童生徒による授業評価から見た課題

要因（授業づくりやその他学校の学力向上の取組）・根拠をもとに説明することに課題H31（自校採点）
標準化 国語A 国語B 数学A 数学B
・数学A「数と式」「関数」が特に課題H30
得点 98.2 97.0 95.9 93.4
・中低位層（C,D層）の割合が全国より大きいH30
・課題を立て、解決に向けて話し合い、発表する活動（全国比-3..8）
質問紙 ・生徒授業評価「自分の考えを他の人に説明したり、文章に書いたりする時間が調査等 十分に確保されていますか」（評定 1.9：4段階評定尺度）
・全国学調質問紙「自分には、よいところがあると思いますか」（当てはまる：41.2％）

・基礎・基本が定着していない生徒に対する補充的な指導が不十分
・単位時間の学習指導の目標と内容が不明確
・問題解決的な学習、互いの考えを出し合う活動が不十分
・画一的な課題提示、宿題提供
・主体的な目標設定、協働作業、評価・称賛の場の不足①

学力向上プランの内容（５つの視点）

視点１

児童生徒の学力分析、要因の考察及び目標の設定

児童生徒の学力・学習状況の分析から課題を明らかにし、その要因を考察する。それに基づき、
経営課題等も考慮し、学力向上について中期及び短期の目標と指標を設定する。
ア

児童生徒の学力分析及び要因の考察
学校が行っている諸調査や「全国学力・学習状況調査」「福岡県学力調査」「チャレンジテス

ト」「児童生徒による授業評価」等の結果等を基に、全職員で考察する。
○

児童生徒の学力分析
小問別の正答率や誤答例等をもとに児童生徒の学力の実態を分析し、その課題を明らかにする。

− 137 −

○

学力の課題の要因分析
児童生徒の学力の課題が生じる要因を「視点２「視点４
イ

教員の意識・指導力の向上」「視点５授業づくり」「視点３

学力基盤づくり」

家庭・関係機関との連携」から考察する。

中期及び短期の目標と指標の設定○

中期目標及び指標の設定
義務教育９年間の出口を見据え、小・中学校それぞれに育成する力を共通理解して目標と指標を設定する。
○ 短期目標及び指標の設定
中期目標の達成に向け、本年度（１年目、２年目、３年目）にどのような学力をどこまで付けるか、着実に実現すべき目標と指標を設定する。
視点２ 授業づくり
視点１－①の要因を踏まえ、「授業づくり」の視点から考察した内容を基に、各学校の経営課題を考慮の上、全教員で特に１年間で重点的に取り組むことや児童生徒による授業評価などの取組
成果を検証する方法を示す。その際、全教科・全学級で徹底して取り組むことができる取組内容にしぼり込む。
視点３

学力基盤づくり視点１－①の要因を踏まえ、「学力基盤づくり」の視点から考察した内容を基に、視点２の「授業づくり」が充実するよう、授業又は授業外において、学力基盤づくりとして取り組むことを示す。特に、学力低位（Ｃ層、Ｄ層）の児童生徒に対して講じる取組を設定すること（補充学習の充実、個別の学習カルテの作成等の取組、実力を発揮するための慣れ・意欲の喚起に係る取組など）。また、非認知的能力（自信や意欲、志、やり遂げる力、協働する力など）の育成に係る取組と指標を示す。
視点４

教員の意識・指導力の向上

視点１－①の要因を踏まえ、「教員の意識・指導力の向上」の視点から考察した内容を基に、各学校の経営課題を考慮の上、視点２の「授業づくり」を推進するために必要な取組を示す。また、
小・中学校９年間を見通した学力向上のために、小中合同の研修会等を年間３回程度位置付ける。
視点５

家庭・関係機関との連携

視点１－①の要因を踏まえ、「家庭・関係機関との連携」の視点から考察した内容を基に、学校が主体となって家庭や関係機関と連携するための具体的な取組を示す。

②

学力向上プラン作成の手順

ア

児童生徒の学力等の状況とその要因を分析する（視点１－①）
全国学力・学習状況調査等の結果（自校採点を含む）から児童生徒の学力等の状況を把握し、その要因を学校の教育活動の面から学校評価等の結果を活用し２～５の視点から分析する。
イ

目標を設定する（視点１－②）
アを踏まえ、中期的な目標（義務教育９年間の出口を見据え、小・中学校それぞれに育成する力）とそれに基づく短期的な目標（本年度中に達成を目指す）を定める。
ウ

具体的取組を策定する（視点２・３・４・５）「視点１－②短期的な目標」を実現するための重点的な取組と指標を策定する。
※取組指標：「どのような取組を、いつ（までに）、どのくらい行うのか」をスケジュール化、数値化して示す。
※成果指標：「取り組んだ成果を、どのような内容で、どのような方法（学力テスト、学校評
価）で見取るのか」や「どこまで児童生徒を伸ばすのか」を具体化、数値化して示す。

− 138 −

③

学力向上プラン活用の留意点

ア小・中学校をつなぐツールとする→

９年間の学びの連続性を踏まえた取組（視点２・３・４・５）の設定
義務教育９年間の出口を見据え、小・中それぞれに育成する力を共通理解するとともに、互いに関連性をもたせた取組を設定し、評価・改善に取り組む。そのために、小中合同研修会を実施し、共通理解を図り、中学校区での協働実践を推進する。

イ

授業づくり（視点２）を中核にする→中学校区で共通の着眼点を持って行う校内授業研修と日常の授業評価の工夫
中学校区で全教職員が共通して実践できる学習指導方法等（特に「書くこと」を重視した授業づくり）
を具体的に焦点化して設定し、授業研修の学習指導案の主眼、授業検討会での協議内容と連動させる。
また、日頃の授業に対する教職員の自己評価、児童生徒による授業評価を行う。

ウ

短いスパンで検証・改善する→

取組（視点２・３・４・５）の定期的な振り返り
定期的な学力向上に係る校内学力向上検証委員会等において、取組の成果と課題を振り返り、改善す
る（少なくとも学期に１回は検証・改善を行う）。

エ

取組の成果・課題を共有する→

学校評価、児童生徒による授業評価との連動
全国学力調査等の点数だけではなく、学力向上プランに掲げた取組が全職員で実施できたか、また、
その取組は成果があったかを点検・評価する。その際に、学校の自己評価や児童生徒による授業評価の項目と学力向上プランをリンクさせ、全職員で成果・課題を共有する機会とする。

オ

PDCA は全職員で行う→

１年間を見通した年間スケジュール（「学力向上検証改善ロードマップ」）の作成
全職員が学力向上の取組の見通しをもち、計画的・協働的なものとなるよう年間スケジュールを示す。

④

検証改善ロードマップ
検証改善ロードマップとは、学力向上プランを基に、全職員が学力向上の取組を組織的に推進・徹底できるようにするために、「いつまでに、どんな目標を、誰が」等を示した行程表のことである。ロードマップを作成し、学力向上プランで共通理解した取組について、年間の流れを見通す
ことは、意図的・計画的・組織的な検証改善を促すことにつながる。
平成３１年度

検証改善ロードマップ例
参考資料【視点・目標等】

学力向上検証改善委員会等
全国・県
学力調査等

4

5

6

Ｐ
全国学力
調査実施

7

8

Ｄ

Ｃ

県学力調査
実施

全国学力調査
結果送付

9

10

県学力調査
結果送付

○知識・技能を明確にした授業

Ｃ

Ａ

結果共有

生徒による

授業評価

一年間の総括

集中講座

補充学習（①、②）
個人・学級目標の総括

個人目標の付加修正 ⇒ 挑む② ⇒ 振り返る②

期末考査

した問題検討④

向けての取組

月末検定④に

小中家庭学習取組強化期間教員自己評価単元等の・ 考査問題確認

・ 次年度学力向上

合同研③

プラン方向性検討

三学期単元等の保護者・地域への校長・ 思考力の分析

説明会

・ 学校評価等結果公表

校内研

問題の分析

・ 県立高校入試コンクール②

自学ノート

小中家庭学習取組強化期間教員自己評価

単元等の

授業研究③

・ 考査問題確認

単元等の・ 考査問題確認

月末検定③の取組− 139 −

授業研究②

保護者・
地域への校長説明会

授業研究①

・ 結果公表及び改善案

説明

二学期単元等の検証改善

家庭学習について向けての取組

月末検定②に・ 思考力の分析

合同研②

・県学力調査結果分析

・ 学力調査結果分析

・ 学力向上プラン改善

校内研

教員自己評価基にした提案授業

合同研①

・ 学力向上プランを一学期単元等の・ 思考力の分析

自学ノート

コンクール①

等を問う問題）を活用した校内研・ 県ＨＰ資料（
思考力

月末検定①に向けての取組

自校採点
校内研（ 講師招聘）

校内研・ 自校採点結果分析
・ 課題と改善案

ＰＴＡ総会・学校説明・ 重点目標、取組
・ 家庭学習・ 定期考査の説明
・ 県学力向上メッセージの発信

個人実践＋管理職による教室訪問

思考力等を重視

月末検定④

考査、検定の集約

期末考査

思考力等を重視

中間考査

した問題検討③

思考力等を重視

した問題検討②

月末検定③

集約

考査、検定の

月末検定②

期末考査

した問題検討①

思考力等を重視

月末検定①

校内

診断テスト
ための授業

・ 学力課題・ 課題克服の小中家庭学習取組強化期間結果共有

補充学習（②関数）

集中講座

個人・学級目標の設定 ⇒ 挑む① ⇒ 振り返る①

提案授業

生徒による

補充学習（①数と式）《視点４》

週案（グループ活動）
目的を明確にした話し合いやグループ活動

習熟度別授業（3年生）

習熟度別授業（1年生）○目標を設定し、達成感を味わう
活動の設定

授業評価

２学期：ペア・グループ活動の質の向上

結果共有

生徒による

授業評価

《視点３》

○習熟度別
授業

○主体的・計画的な家庭学習3

Ｄ

根拠をもとに考えを表現する授業

２学期：めあてとまとめの質の向上○目的を明確にした話し合いやグループ活動

《視点５》

Ｐ

Ａ

本時習得させる知識・技能の具体を週案に記入

１学期：めあてとまとめの確実な提示と整合
１学期：ペア・グループ活動の定着○小中合同研2

学力調査結果報告書HPアップ

本時習得させる知識・技能の具体を週案に記入○思考力を問う
授業公開、定期考査

Ｃ

1

１単位時間の知識・技能を明確にした授業《視点２》○放課後補充
学習

12

Ｄ

Ｐ

Ａ

11

３

豊かな心の育成（１）豊かな心とは「新しい時代を拓く心を育てるために（中央教育審議会答申平成 10 年６月）」には、「生きる力」の重要な要素として、「豊かな人間性」が示されている。
【子どもたちに必要とされる豊かな人間性とは】① 美しいものや自然に感動する心などの柔らかな感性② 正義感や公正さを重んじる心③ 生命を大切にし、人権を尊重する心などの基本的な倫理観④ 他人を思いやる心や社会貢献の精神⑤ 自立心、自己抑制力、責任感⑥ 他者との共生や異なるものへの寛容 など
また、改正された教育基本法においては、教育の目標として「道徳心を培う」ことが示された。
＜教育基本法第２条 (教育の目標)＞
第２条 教育は、その目的を実現するため、学問の自由を尊重しつつ、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
１ 幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態度を養い、豊かな情操と道徳心を培うとともに、健やかな身体を養うこと。

（２）「鍛ほめ福岡メソッド」を積極的に取り入れた体験活動等の推進①
ア「鍛ほめ福岡メソッド」とは目的と方法「鍛ほめ福岡メソッド」とは、子どもの学ぶ意欲や自尊感情、向上心やチャレンジ精神、勤勉性や逆境に立ち向かう心など、子どもが自律的に成長するための原動力となる人格的資質を育成するための指導方法である。
子どもの活動としては、指導者や子ども自身、またはグループや学級で、「①やや困難な目標や課題を設定し」、周囲の人から最小限の支援を受けながら何度も「②挑み」、その過程や結果を「③振り返る」という活動サイクルを基本的な仕組みとしている。（P.131 参照）
このプロセスにおいて、指導者が大切にすべき指導の前提が「鍛ほめ実践３ヶ条」である。
【鍛ほめ実践３ヶ条】
第１条：達成目標を引き出し、子どもをその気にさせよう
第２条：プロセスを記録させ、子どもの活動を支えよう
第３条：プロセスをほめ、子どもの心に火を灯そう
なお、「鍛ほめ福岡メソッド」を実践する前提として、子ども一人一人に「自分は他人に受け入れられている価値のある人間である」という自分自身に対する基本的信頼感を育むことや、「自分をあるがままに受け入れてくれる先生や友達がいる」という安心感のある学級基盤づくりが大切である。
そのために指導者は、「どの子もチャレンジする自分でありたいと願っている」という子ども観に立ち、一人の子どもの努力や成長を認めること、一人の子どもの努力や成長をみんなで喜び合える風土を耕すことが大切である。
「鍛ほめ福岡メソッド」を展開する際、子どもがすること（学習活動）と教師等、指導者が− 140 −

すること（指導上の留意点）に分けて整理すると、次のようになる。

１

子どもがすること

教師等、指導者がすること主な活動と内容「鍛ほめ実践３ヶ条」と指導上の留意点

目標設定の活動
チャレンジへの気持ちを高める

指導原則
鍛える

第１条：達成目標を引き出し、子どもをその気にさせよう※子どもがチャレンジへの気持ちを高めることができるように、子どもの状況に応じて、モデルを示したり、試しの活動を位置付けたり、これまでの取組を振り返らせたりする。

２

のばす

挑む活動
チャレンジし、プロセスを記録する

第２条：プロセスを記録させ、子どもの活動を支えよう※子どもが主体的にチャレンジを続けることができるように、発達段階や活動によって記録のさせ方を工夫したり、状況に応じて、目標を変更させたりする。

３

振り返る活動チャレンジのプロセスを振り返る

ほめる
第３条：プロセスをほめ、子どもの心に火を灯
そう※子どもが次の目標を設定することができるように、これまでの活動を振り返らせ、チャレンジのプロセスと結果をつなげて評価し、自他の努力の過程や心の成長等に気付かせる。

イ

鍛えること、ほめること「鍛ほめ福岡メソッド」でいう「鍛える」とは、子どもがチャレンジしたくなる状況をつく
り、子どもをその気にさせる工夫を指す。そして、その気になった子どものチャレンジを見守りつつ、最小限の支援と言葉かけによって、チャレンジを諦めさせない、見放さない配慮を指す。
「鍛ほめ福岡メソッド」でいう「ほめる」とは、「ほめることで終わり」とせず、「ほめることを始まり」と捉え、ほめることを通して、努力ができる自分や、やればできる自分への手応えを感じさせ、更なる意欲を引き出すことをねらう行為を指す。したがって、その子の、どのような姿を、どのような言葉でほめるのか、また、ほめたことによって、次への意欲を引き出すことができたかまで見届けることを大切にする。
「鍛ほめ福岡メソッド」は、「鍛える」ことと「ほめる」ことをつなげ、「どのようにして子どものやる気を引き出し、チャレンジをさせるのか。チャレンジのプロセスをどのようにほめ、
次の目標へつなげるのか。」という点を大切にする指導方法であり、子どもに自律的に努力する
習慣や周囲に対し自分の役割や責任を果たす習慣が身に付くまで、関わり続ける指導方法である。

− 141 −

ウ

「目標設定」「挑む」「振り返る」活動の繰り返し「鍛ほめ福岡メソッド」は、「目標設定の活動」「挑む活動」「振り返る活動」が繰り返されるところにその特徴がある。
その際、新たに設定された目標は、
右図のように、最初に設定した目標よりも、高まっていることが望まれる。
また、設定の主体も徐々に指導者の手から離れ、子ども自らが設定することが望まれる。
なお、テーマによっては、「目標設定の活動」から「振り返る活動」までが１サイクルで終わる場合もあるが、成図 「目標設定」「挑む」「振り返る」活動のサイクル

功体験を活かして新たなテーマを設定させ、次なるチャレンジへと導くことが大切である。また、小学校から高等学校まで、更に家庭や地域でも、チャレンジできる環境を整え、子どもに少しでも多くの成功体験を遂げさせることが大切である。
多くの成功体験を遂げた子どもは、自ら目標を設定し、その達成のために努力を重ねることが習慣化され、自律的に成長するための原動力となる人格的資質が育成される。

②
ア「鍛ほめ福岡メソッド」推進のために「鍛ほめ文化」の耕しを「鍛ほめ福岡メソッド」では、「目標設定の活動」「挑む活動」「振り返る活動」をサイクル化
しているが、子どもにとっては、自分一人だけで目標達成に向けて努力を続けることは、難しい側面がある。なぜなら、子どもは友達や保護者、教師等、身近な他者からの影響を受けやすい存在だからである。
学校だけではなく、家庭や地域等の場においても、切磋琢磨しながら努力することの楽しさを感じさせたり、努力を続けたプロセスそのものを肯定的に認め合ったりするような風土を耕していくことが大切である。
このような地道な取組を通して、いわゆる「鍛ほめ文化」が醸成され、根付いていく。
「鍛ほめ文化」の中で育った子どもは、「目標達成に向けて努力をすることが当たり前であること」や「努力をすることが楽しいこと」、「友達の励ましによって自分の力が引き出されること」や「自分の言葉には友達のやる気を引き出す力があること」、そして「お互い切磋琢磨する
ことは楽しいこと」などを知らず知らずのうちに学んでいく。

イ

子どもの状況に応じた目標設定を子どものチャレンジしたい気持ちを引き出し、目標達成に向けて努力をすることの楽しさを味わわせるためには、形態を工夫したり、発達段階を考慮したりすることが大切である。
形態を工夫するとは、目標設定の主体を個人やグループ、学級等使い分けることを指す。
発達段階を考慮するとは、読書や運動、家庭学習等の共通テーマの下、自分や自分達にあった目標を個人やグループ、学級等で設定させることからスタートし、次第に、その子の興味・関心に応じたテーマ（部活動やボランティア活動、趣味や特技を伸ばすことや、資格試験を受けること等）へと移行させることを指す。

− 142 −

目標設定に当たっては、一律に目標を押し付けるのではなく、子ども自身に個別の目標を設定させたり、子ども自身が目標を設定することが困難な場合は、複数の選択肢を示し、その中から選ばせたりする等の配慮が大切である。
ウ

目指す子どもの姿の具体的なイメージと変容の客観的な把握を「鍛ほめ福岡メソッド」の実践を通して、具体的にどのような子どもの育ちが期待されるのかをイメージするためには、福岡県教育委員会が作成した「児童生徒理解のための尺度調査ツール【SRT】」の質問項目が手掛かりとなる。これらの質問紙調査を、実践の前後で実施することにより、子どもの変容を客観的に把握することができる。

【「児童生徒理解のための尺度調査ツール【SRT】」質問項目（資質ごとに並べ替え、一部抜粋）】
資質等
自尊感情

質問項目
・わたし[ぼく]は、いくつかの点でみどころがあると思います。
・わたし[ぼく]は、すべての点で自分に満足しています。

規範意識・クラスで自分が受けもったことは、きちんとするようにします。
・自分が受けもった係活動や学級の仕事は、きちんとやるほうです。

学ぶ意欲

など

・言われなくても苦手な勉強をします。
・自分で、目標や計画を立てて勉強をしています。

運動や・スポーツなどして体をきたえています。

スポーツ

・運動やスポーツをすることが好きです。

生活習慣・規則正しい生活をしています。
・困難なことにも忍耐強く挑戦できます。

③

など

など

など

社会教育分野における「鍛ほめ福岡メソッド」について
青少年教育施設において「鍛ほめ福岡メソッド」を取り入れた体験活動を行うに当たっては、次の４点に留意する必要がある。
○
○
○
○

④

目的と対象を明確に参加しやすい雰囲気づくりを決められた期間や子どもの実態に応じた目標設定を各活動における目標に沿った適切な評価を家庭学習における「鍛ほめ福岡メソッド」について家庭学習において、「鍛ほめ福岡メソッド」を取り入れるに当たっては、次の３点に留意することで保護者の協力を得やすくなる。
○

学校と家庭との連携した取組であることを明示する。

○

目標を保護者と子どもとで決めることを促す。

○

記録を蓄積できるファイル等を準備する。

なお、このような協力をしていただく前提として、学校としてはＰＴＡ総会等の場を活用し、保護者の方に「鍛ほめ福岡メソッド」について説明する場を設け、趣旨や指導方法について周知することが大切である。
【参考文献】「鍛ほめ福岡メソッド

実践の手引き」（平成 30 年３月− 143 −

福岡県教育委員会）

（３）読書活動の推進①
ア

読書指導・図書館教育について
読書活動の意義
読書は、児童生徒の知的活動を増進し、人間形成や情操を養う上で重要であり、児童生徒の望ましい読書習慣を形成するためにも、学校の教育活動全体を通じ、多様な指導の展開を図ることが大切である。
本県においては、「福岡県子ども読書推進計画（改訂版）（平成 28 年８月）」において、「子どもの読書活動は、言葉を学び、感性を磨き、表現力を高め、創造力を豊かなものにし、また、人生をより深く生きる力を身に付けていく上で、欠くことのできないものである。読書を通じて、子どもは読解力や想像力、思考力等を養うとともに、多くの知識を得たり、多様な文化を理解したりすることができる。」と、読書活動の意義を述べている。
そこで、全校一斉読書や読み聞かせなど日常的に読書に親しむ活動が求められる。

イ

学校図書館利用・活用の意義
学習指導要領の総則（平成 29 年７月）では、「学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り、児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに、児童生徒の自主的、自発的な学習活動や読書活動を充実すること。また、地域の図書館や博物館、美術館、劇場、音楽堂等の施設の活用を積極的に図り、資料を活用した情報の収集や鑑賞等の学習活動を充実すること。」と述べられている。
さらに、国語科では、中央教育審議会答申において、「読書は国語科で育成を目指す資質
・能力をより高める重要な活動の一つである。」とされたことを踏まえ、各学年において、国語科の学習が読書活動に結び付くよう〔知識及び技能〕に「読書」に関する指導事項を位置付けるとともに「読むこと」の領域では、学校図書館などを利用して様々な本などから情報を得て活用する言語活動例が示された。また、特別活動や総合的な学習の時間、小学校社会科、中学校美術科でも、学校図書館を活用することに配慮して指導計画を作成することになっている。
このように、今後とも、学校教育全体として学校図書館を計画的に利用・活用する教育活動の展開に一層努めることが大切である。

ウ

学校図書館の機能
学習指導要領解説総則編（平成 29 年７月）では、「学校図書館については、学校教育において欠くことのできない基礎的な設備であり、①児童生徒の想像力を培い、学習に対する興味・関心等を呼び起こし、豊かな心や人間性、教養、創造力等を育む自由な読書活動や読書指導の場である『読書センター』としての機能、②児童生徒の自主的・主体的かつ協働的な学習活動を支援したり、授業の内容を豊かにしてその理解を深めたりする『学習センター』
としての機能、③児童生徒や教職員の情報ニーズに対応したり、児童生徒の情報の収集・選択・活用能力を育成したりする『情報センター』としての機能を有している」と記載されている。
したがって、学習図書館には、読書活動の推進のために利活用されることに加え、各教科等の授業で活用されることにより、学校における言語活動や探究活動の場となり、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に資する役割が求められている。

− 144 −

②

読書指導・図書館教育の基本的な考え方
児童生徒の自主的な読書活動の一層の充実を図るため、校長を中心として、司書教諭や学校図書館担当教諭が学校図書館の運営に十分な役割を果たせるような校内の体制を整備し、教員の指導力の向上、教職員・学校図書館司書等との連携・協力を推進し、学校図書館の有効活用を図ることが必要となる。

③

学校における進め方

ア

各教科等における学校図書館の活用計画立案
各学校では、学校図書館を計画的に活用した教育活動の展開に努めることが求められる。

イ

魅力ある学校図書館づくり
児童生徒にとって魅力ある図書館の条件には、児童生徒の興味・関心に応える図書・資料の存在、使いやすさ、気軽さなどがある。そのためには、次のことに配慮することが大切で
ある。
○

施設・設備

○

図書館資料整備

○

運営・管理

ウ

自己学習力を身に付ける利用指導の促進
学校図書館の利用指導のねらいは、児童生徒が必要に応じて自己の学習及び日常生活に役立つ情報を迅速、的確に検索・活用しようとする意欲を育てるとともに、その意欲を実現す
るだけの知織・技能を習得することにある。そこで、次のことに配慮することが大切である。
○

利用指導の目標と内容を明確にし、学校教育計画の中で見通しをもって組織的、継続的、発展的に指導していくこと。

○

各教科等で繰り返し図書館を利用させること。

○

体験的な学習や問題解決的な学習を重視し、自分の興味・関心を生かし、自主的、自発的な学習への質的転換を図ること。

エ

児童生徒の創意ある図書委員会活動の促進
特別活動における図書委員会活動は、学校図書館運営に児童生徒の希望や意見を反映させ、
学校図書館に親しませるための核となるものである。主な活動内容として、次のものが挙げられる。これらの活動が全校児童生徒の読書意欲を盛り上げ、読書活動を活発にしていくよ
うな創意ある年間活動計画を作成し、実施することが望ましい。

④

・

整理活動

・

・

宣伝・啓発活動

貸出し活動
・

・

調査活動

・

紹介活動

・

読書会活動

図書館内のレイアウト計画

家庭や地域との連携を図る学校図書館
児童生徒が読書に親しみ、読書の習慣を形成するためには、家庭の読書環境が重要な役割を担う。また、これからの学校図書館教育は、地域の公共図書館との連携を図りながら進めていかなければならない。そのために、ＰＴＡの読書活動、読書活動への保護者の参加、親子読書会の開催などを企画することも重要である。
【参考文献】「自己教育力と豊かな心を育む学校図書館教育の指針」（平成 11 年
「福岡県子ども読書活動推進計画（改訂版）」（平成 28 年８月「小学校（中学校）学習指導要領」（平成 29 年３月− 145 −

福岡県教育委員会）

福岡県教育委員会）

文部科学省）

４

健やかな体の育成（１）体育・スポーツ活動の充実①
ア

体力向上の取組
体力の意義と子どもの体力低下の原因（ア）子どもの体力の推移
スポーツ庁（平成 27 年９月までは文部科学省）が行っている「体力・運動能力等調査」によると、現在の子どもの体力・運動能力については、低下傾向に歯止めが掛かっているものの、体力水準が高かった昭和 60 年頃と比較すると、依然として低い状況が見られる。
一方、身長、体重など子どもの体格については、同様に比較すると、逆に昭和 60 年頃を上回っていることが明らかになっている（下図）。
子どもの体力の低下は、将来的に国民全体の体力低下につながり、生活習慣病の増加やス
トレスに対する抵抗力の低下などを引き起こすことが懸念され、社会全体の活力が失われるという事態に発展しかねない問題である。

（イ）子どもたちに求められる体力
体力は、人間の発達・成長を支え、人として創造的な活動をするために必要不可欠なものである。また、体力は、生活をする上での気力の源でもあり、体力・知力・気力が一体となって、人としての活動が行われていく。このように体力は「生きる力」の極めて重要な要素となるものである。こうしたことから、子どもの時期に活発な身体活動を行うことは、成長･発達に必要な体力を高めることはもとより、運動･スポーツに親しむ身体的能力の基礎を養
い、病気から身体を守る体力を強化し、より健康な状態をつくっていくことにつながる。
（ウ）子どもの体力の低下の原因
子どもの体力低下は、保護者をはじめとする国民の意識の中で、外遊びやスポーツの重要
性を学力の状況と比べ軽視する傾向が進んだことや生活の利便化や生活様式の変化により、日常生活における体を動かす機会の減少につながったことが原因と考えられている。
また、子どもを取り巻く環境については、以下のことが指摘されている。
・スポーツや外遊びに不可欠な要素である時間、空間、仲間が減少したこと・発達段階に応じた指導ができる指導者が少ないこと
・学校の教員については、教員の経験不足や専任教員が少ないなどにより、楽しく運動できるような指導の工夫が不十分であること
さらに、適切な運動、調和のとれた食事、十分な休養・睡眠という健康三原則を踏まえた基本的な生活習慣を身に付けることも重要であり、家庭における保護者の協力も不可欠である。

− 146 −

イ

新体力テストの意義と体力向上プランの活用（ア）新体力テストの意義
本県において実施している「児童生徒体力・運動能力調査」（平成 20 年度から全児童生徒を対象とした悉皆調査）は、子どもの体力の状況を把握・分析する中で、子どもの体力向上のための継続的な PDCA（計画➡実行➡評価➡改善）サイクルを確立し、学校における体育・
健康に関する指導に役立てることを目的としている。子どもの体力・運動能力の向上の目標
は、子どもの体力が過去において最も高かった「昭和 60 年頃の体力・運動能力水準」に回復させるとともに、それをさらに上回る水準に到達させることである。そのためには、日常生
活における運動習慣と生活習慣の改善をさらに促進させることが必要となる。
（イ）新体力テストの活用
学校での体力・運動能力向上のための継続的な取組を推進し、取組の目標達成を評価するために、PDCA サ
イクルを実施し、その評価に児童生徒体力・運動能力調査を活用することができる。
右図に示す、子どもの体力向上のための PDCA サイク
ルは、取組の目標と計画を立てて実行し、取組の状況
や目標の達成状況を評価し、改善する。このような PDCA
サイクルを行うことで、学校の組織的取組を企画・運
子どもの体力向上のための PDCA サイクル

営していくことができる。

（ウ）「1 校 1 取組」運動を位置付けた体力向上プランの作成と活用
各学校では、体力向上に関する PDCA サイクルを確立し、子どもの体力を向上させるために「1 校 1 取組」運動を位置付けた体力向上プランを作成することとしている。
本プランの作成に当たっては、各学校における新体力テスト等の結果を踏まえた上で、子どもたちの実態や学校の実情に即した計画書となるよう留意するとともに、目標の達成状況を評価できるようにすることが重要である。
また、本プランは、以下の３点から活用を図ることにより、各学校における体力向上の取組を推進していくことができる。
◇

意図的・計画的に体力等をはぐくむ見通しとして本プランを作成することにより、学校の教育活動全体で体力をバランスよく育み、全教
職員で実践の見通しについて共有することができる。

◇

学校評価の資料として体力向上についての取組及び成果等を明確にすることで、保護者・地域住民等に対しての説明責任を果たすための資料とすることができる。

◇

保護者の啓発と家庭・地域における取組のきっかけとして体力等の向上や学校の取組についての情報提供を行うことで、保護者・地域・関係機関の理解と参画を得つつ、計画的、継続的な家庭・地域の取組のきっかけとすることができる。

②
ア

学校体育の充実
体育科、保健体育科の指導の充実（ア）体育科、保健体育科の目標の在り方〈中央教育審議会答申

平成 28 年 12 月〉

体育科、保健体育科では、これらの課題を踏まえ、心と体を一体としてとらえ、生涯にわ
たって健康を保持増進し、豊かなスポーツライフを実現する資質・能力を育成することを重− 147 −

視する観点から、運動や健康に関する課題を発見し、その解決を図る主体的・協働的な学習
活動を通して、「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力等」、「学びに向かう力・人間性等」
を育成することを目標として示す。
（イ）体育科、保健体育科における学習過程についての考え方
体育科、保健体育科における学習過程については、これまでも心と体を一体としてとらえ、
自己の運動や健康についての課題の解決に向け、積極的・自主的・主体的に学習することや、仲間と対話し協力して課題を解決する学習等を重視してきた。
これらを引き続き重視するとともに、体育科、保健体育科で育成を目指す「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の三つの資質・能力を子どもが確実に身に付けることができるよう、その関係性を重視した学習過程を工夫することが求められている。
（ウ）体育について
スポーツとの多様な関わり方を楽しむことができるようにする観点から、運動に対する興味や関心を高め、技能の指導に偏ることなく、「する、みる、支える」に「知る」を加え、三つの資質・能力をバランスよく育むことができる学習過程を工夫し、充実を図る必要がある。
また、粘り強く意欲的に課題の解決に取り組むとともに、自らの学習活動を振り返りつつ、仲間と共に課題を解決し、次の学びにつなげる主体的・協働的な学習過程を工夫し、充実を図ることが求められる。
（エ）保健について
健康に関心をもち、自他の健康の保持増進や回復を目指して、疾病等のリスクを減らした
り、生活の質を高めたりすることができるよう、知識の指導に偏ることなく、三つの資質・能力をバランスよく育むことができる学習過程を工夫し、充実を図る必要がある。
また、健康課題に関する課題解決的な学習過程や、主体的・協働的な学習過程を工夫し、充実を図ることが求められる。
（オ）武道指導について
武道については、従前どおり、「柔道」、「剣道」及び「相撲」の中から選択して履修できるようにすることとなった。
また、グローバル化する中で、我が国固有の伝統と文化への理解を深める観点から、日本固有の武道の考え方に触れることができるよう、内容等について一層の改善を図ることが求イめられる。
運動部活動の充実（ア）運動部活動の教育的意義〈中学校学習指導要領第１章総則第５の１のウ

平成29年３月告示〉

生徒の自主的、自発的な参加により行われる部活動については、①スポーツや文化、科学等に親しませ、学習意欲の向上や責任感、連帯感の涵養等、学校教育が目指す資質・能力の育成に資するものであり、②学校教育の一環として、教育課程との関連が図られるよう留意すること。その際、学校や地域の実態に応じ、③地域の人々の協力、社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携などの運営上の工夫を行い、持続可能な運営体制が整えられるようにするものとする。
※下線部は、①部活動の教育的意義、②留意事項、③運営上の工夫を示している。
（イ）適切な運動部活動の運営
運動部の活動は、スポーツに興味・関心のある同好の生徒が、体力や技能の向上を図る目− 148 −

的以外にも、生徒同士や生徒と教師等との好ましい人間関係の構築や、学習意欲の向上や自己肯定感等の涵養に資するなど、生徒にとって多様な学びの場となる。
このことから、以下のことを踏まえ、適切な運動部活動の運営を図ることが重要である。
〈福岡県運動部活動の在り方に関する指針〇

平成30年12月

福岡県教育委員会

より〉

運動部活動の適切な運営のために◇

運動部活動の方針の策定等
・運動部活動方針及びホームページへの掲載等による公表◇

指導・運営に係る体制の構築
・適正な数の運動部の設置◇

バランスのよい運動部活動
・学期中は、週当たり２日以上の休養日の設定
・運動部活動以外にも多様な活動が行える休養期間（オフシーズン）の設定

・１日の活動時間については、平日では２時間程度、学校の休業日は３時間程度とし、できるだけ短時間に、合理的でかつ効率的・効果的な活動を実施
・各運動部の休養日及び活動時間を公表し、その運用を徹底◇

合理的でかつ効率的・効果的な活動の推進のための取組
・体罰やハラスメント等の禁止
・スポーツ医・科学の知見に基づいた無理のない練習の実施◇〇

生徒の健康・安全確保
運動部活動の活性化を図るために◇

各種会議の開催と研修会への参加
・職員会議、顧問会議、キャプテン会議等による情報共有◇

開かれた運動部活動
・部活動指導員等の活用◇

地域との連携等・総合型地域スポーツクラブやスポーツ少年団、大学等との連携

ウ

体育・スポーツ活動の事故防止について
教科体育（体育・保健体育）、特別活動（健康安全・体育的行事）、運動部活動等の体育・
スポーツ活動においては、重大事故も発生していることから、日頃から活動する場所、用具等の安全点検や不測の事態に応じた校内救急体制の整備など安全管理を徹底するとともに、生徒の健康・体力の状態や経験の有無等に応じた適切な指導を行うことが重要である。
また、活動中に気象条件や自然災害等、状況が劇的に変化することがあることから、活動の中止や計画の見直しなどを迅速に判断する必要がある。
※熱中症の事故防止に関する資料〈抜粋：熱中症事故の防止について（通知）平成30年7月18日〉
１

活動前は、睡眠時間や朝食の摂取状況、健康状態等を把握し、活動に不安等のある幼児
子どもについては、状況に応じて見学を指示するなど積極的に休養させること。

２

活動中の服装は軽装とし、帽子の着用やテントの活用等により、暑さを防ぐ工夫をさせること。また、活動中は、こまめな水分・塩分補給などを行わせるとともに、定期的な休− 149 −

憩をとり、濡れタオル等で体温放散に努めさせること。
３

活動終了後は、健康観察を十分に行うとともに、翌日以降も活動が続く場合は十分な睡眠をとるなど、健康状態の維持について指導を行うこと。

４

短時間で軽めの運動等、負荷の小さい活動から徐々に慣らしていくなど、きめ細かな計画のもとに活動を実施すること。また、暑さ指数（ＷＢＧＴ）等を活用し、気象情報や幼児子どもの体調を踏まえ、躊躇なく計画の変更・中断等を行うなど適切な措置を講ずること。

【参考文献】「子どもの体力向上のための総合的な方策について（答申）」（平成14年９月30日

中央教育審議会）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日「小学校学習指導要領（平成29年告示）解説

体育編」（平成29年７月「中学校学習指導要領（平成29年告示）解説

保健体育編」（平成29年７月「子どもの体力向上のための取組ハンドブック」（平成24年３月「福岡県運動部活動の在り方に関する指針」（平成30年12月「平成29年度体力・運動能力調査報告書」（平成30年10月

中央教育審議会）

文部科学省）
文部科学省）

文部科学省）

福岡県教育委員会）
スポーツ庁）「体育・スポーツ活動に関する学校安全点検の指針」（平成18年９月

福岡県教育委員会）「熱中症事故の防止について」（平成30年7月18日30教体第1429号）「熱中症環境保健マニュアル2018」（環境省）＜コラム：「『１校１取組』運動」＞「１校１取組」運動は、各学校において、体力・運動能力調査の結果等から、自校の体力向上に係る課題を明らかにし、特に重点を置く運動能力等を取り上げ、目標値を設定し、目標達成に向けた取組を計画的かつ継続的に実践することが重要です。
そのため、「１校１取組」運動を実施するに当たっては、下記の事項に留意し取組を設定するとともに、指導の充実を図りながら実践を進めていくことが大切です。
◇「1校1取組」運動を実施する上での留意事項(1)

子どもの発達段階に応じて、体力や健康の必要性、体力・運動能力調査等の意義などを理解させ、自主的な取組が図られるよう配慮する。

(2)

仲間とともに運動する楽しさを味わうことができる取組を行うとともに、運動機会の充実が図られるよう配慮する。

(3)

実施中や実施後には、目標の達成状況を適切に評価し、取組内容や目標値等の見直しを行い、その後の実践に生かすなど、PDCA サイクルの構築を図る。

(4)

学習指導要領に沿った指導のもと、教科体育においても体力向上に向けた継続的な取組を行う。

− 150 −

（２）健康教育の推進①

健康教育の課題
近年の社会状況等の変化は、児童生徒を取り巻く生活環境や生活様式を大きく変化させ、新たな健康問題をもたらしている。
学校においては、時代を越えて変わらない健康問題はもとより、健康に関する現代的課題に適切に対応するため、ヘルスプロモーションの考え方を生かした教育の充実を図っていく必要がある。
このためにも、学校保健、学校安全及び学校給食の果たす機能を尊重しつつも、それらを総合的に捉えるとともに、とりわけ指導面においては、保健教育、安全教育及び食に関する指導などを統合した概念を健康教育として整理し、児童生徒の健康課題に学校が組織として一体的に取り組む必要がある。

〈健康に関する現代的課題〉
ア
イ
ウ
エ
オ
カ
キ
ク

②

薬物等乱用の問題（飲酒・喫煙・シンナー・覚せい剤・大麻等）
性の問題行動（援助交際等）
生活習慣病の低年齢化（糖尿病・高脂血症等）
メンタルヘルスに関する問題（いじめ・自殺・不登校・保健室登校・児童虐待等）
感染症の問題（新型インフルエンザ等、エイズ等の性感染症）
学校環境衛生の問題（シックハウス症候群・ダニアレルギー等）
アレルギー疾患の問題（食物アレルギー・アナフィラキシーショック等）
安全に関する問題（防犯・防災・交通安全等）

健康教育の考え方とその進め方
健康教育の目標は、時代を越えて変わらない健康課題や日々生起する健康課題に対して、一人一人がよりよく解決していく資質や能力を身に付け、生涯を通して健康で安全な生活を送ることができるようにすることである。
このためにも、健康教育においては、単に知識を習得するためだけに行われるものではなく、自分自身の心と体を大切にし、高めることが大切であるという内面に根ざした人としての価値観を身に付け、知識を日常生活に生かす実践力の育成を重視する必要がある。
健康教育の推進については、学習指導要領第１章総則、第１小（中）学校教育の基本と教育課程の役割２（３）に示されているように、学校の教育活動全体を通じて意図的、計画的に継続して行わなければならない。なお、健康教育についての領域・内容を簡略に示したのが、図１（P153）である。
＜学習指導要領第１章 総則第１小（中）学校教育の基本と教育課程の役割２（３）＞

学校における体育・健康に関する指導を、児童（生徒）の発達の段階を考慮して、学校の教育活動全体を通じて適切に行うことにより、健康で安全な生活と豊かなスポーツライフの実現を目指した教育の充実に努めること。特に、学校における食育の推進並びに体力の向上に関する指導、安全に関する指導及び心身の健康の保持増進に関する指導については、体育科（保健体育科）、家庭科（技術・家庭科）及び特別活動の時間はもとより、各教科、道徳科、（外国語活動）及び総合的な学習の時間などにおいてもそれぞれの特質に応じて適切に行うよう努めること。また、それらの指導を通して、家庭や地域社会との連携を図りながら、日常生活において適切な体育・健康に関する活動の実践を促し、生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう配慮すること。

− 151 −（（

）は中学校）

ア 健康教育の内容（ア）心身の健康の意義に関すること（イ）心身の構造・機能及び発育・発達に関すること（ウ）心身の健康を高める生活（運動、食事（栄養）、休養・睡眠）や健康を守る制度、仕組みに関すること（エ）環境と健康の関わり及び環境の維持増進に関すること（オ）傷害や疾病の発生要因と安全確保や予防・対処・回復に関すること（カ）心の健康問題の生じ方や対処の方法と心身の調和に関すること（キ）安全に関する問題（防犯・防災・交通安全等）に関すること
イ 健康教育に関する計画について
各学校において、健康教育のねらいを達成するには、学校保健計画（学校保健安全法第５条）、
学校安全計画（学校保健安全法第 27 条）及び食に関する指導の全体計画（学校給食法第 10 条）を作成・実施・評価することが必要である。
また、計画の作成に当たっては校長の指導のもとに学校保健、学校安全及び食育担当者が 中心となって作成し、その内容については原則として保護者等の関係者に周知を図ることが 重要である。
ウ

健康教育の実施体制について（ア）組織としての一体的取組
健康教育の領域は、広範かつ専門的な内容を学校の教育活動の様々な場で指導していくことが必要になるので、学校内の専門性を有する教職員や学校外の専門家を十分活用していくことが効果的、かつ実践的な指導を行う上でも極めて重要である。
（イ）教科等における指導体制
学校の組織的な指導体制の一環として、教科指導及び特別活動等においては、内容に応じて養護教諭や栄養教諭などの専門性を有する教職員とチームを組んで、多様な教育活動を進めることはもとより、専門機関と連携した指導も一層推進していくことが重要である。
（ウ）養護教諭との連携について
保健室登校をはじめ、保健室には、様々な身体症状や心の健康問題を抱えた児童生徒が来室する。そこで、養護教諭と日頃から情報を交換するなどの連携を図っていくことが健康教育を進めていく上で重要である。
（エ）家庭・地域の関係機関等との連携
現代的な健康課題の解決を図るためには、学校、家庭、地域社会が連携して、社会全体で子どもの健康づくりに取り組んでいくことが必要であり、学校においては、地域の実情に即しつつ、家庭や地域の関係機関等と適切な役割分担の下に、相互に連携を深めながら子どもの心身の健康の保持増進を目指すことが求められている（関係法令：学校保健安全法第 10条、学校保健安全法第 29 条第３項、学校保健安全法第 30 条）。

− 152 −

体育科・保健体育科
家庭科・技術家庭科
関連教科（社会科、理科、生活科等）
外国語活動
道徳科
総合的な学習の時間
学級活動における指導
児童会・生徒会活動における指導
クラブ活動における指導（小学校）
部活動における指導（中学校）
学校行事における指導（健康安全・体育的行事等）
学校生活の中での随時、随所の指導
学級や保健室等での個別指導
家庭や校外生活における指導

心身の健康状態の把握、分析
・ 定期、臨時の健康診断
・ 保健調査、健康相談
・ 要観察者の継続観察・指導・ 疾病予防、感染症の予防
・ 体力診断日常の健康や行動の観察（心身の状態の把握、分析）
安全、応急手当（事故災害発生時の救急体制）
学校給食（アレルギー・偏食等の把握）

健康安全で楽しい学校生活の実施状況の把握
・ 魅力的な学校生活や学習環境づくり
教育課程での生活管理
・ 時間割、日課表の編成
・ 休憩時間の過ごし方
健康で安全な生活の実践力の評価（学校、家庭）
通学路の安全管理
学校、家庭、地域ぐるみの生活管理

学校環境の衛生的管理
・ 定期、臨時、日常の学校環境衛生検査と事後措置
・ 給食室、配膳室の衛生管理
校地、校舎等学校施設・設備の安全点検と事後措置
学校環境の美化等

教職員の協力体制の確立（役割の明確化）
学校保健委員会の設置（学校医等との連携）
学校、家庭、地域社会との連携
地域関係機関、関係団体との連携

図１

健康教育の領域・内容− 153 −

学校の教育目標の達成を目指した健康な子どもの育成全体構想
学校の教育目標の達成

・子どもの健康の実態
・発達の段階等を踏まえて目指す健康な子どもの育成
健康な子ども像の設定

健康を守り各主任等による「健康な子ども」の育成に関する育てる

内容と指導計画の作成
→

→

→

→

→

→

→

学校保健委員会
学期１～２回の開催

内容

１．目指す健康な子どもの育成の理解と他への啓発

・教員保健部

２．各教科等で、また家庭等で何ができるか

・児童会活動３．どんな支援や協力が可能か

・ＰＴＡ保健部

４．取組の状況や子どもの変容は

家庭・地域等の活動

５．振り返って(評価)（「学校保健活動推進マニュアル」財団法人
図２

全体構想例（小学校の例）− 154 −

日本学校保健会

一部改変）

（３）学校保健の充実
①
ア

保健教育
保健教育の目標
学校における保健教育の目標は、生活環境の変化に伴う新たな健康課題を踏まえつつ、生涯にわたって自分や周りの人の健康課題を自覚し、その課題を解決するために必要な意思決定や行動選択、更に健康な環境づくりを行うことができるように、児童生徒の発達の段階に応じた実践力等の資質や能力及び態度を育成することである。

イ

指導の基本的な考え方
保健教育は、体育科、保健体育科、家庭科、技術・家庭科及び特別活動の時間はもとより、各教科、道徳科及び総合的な学習の時間など様々な機会に行われる。内容は各教科等の特質に応じて適切に行う必要があるが、最終的には「心身ともに健康な国民の育成」を目指しており、学校の教育活動全体で共通理解を図り、関連する教科等において発達の段階を考慮して指導することが重要である。
＜「保健教育」の用語の整理について＞
平成 28 年 12 月 21 日の中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援
学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）では、「健康・安全・食に関する資質・能力」において言及する中で次のことが示された。
なお、従来教科等を中心とした「安全学習」「保健学習」と特別活動等による「安全指導」「保健指導」に分類されている構造については、資質・能力の育成と、教育課程全体における教科等の役割を踏まえた再整理が求められる。【答申Ｐ42（脚注）】
これを踏まえて学習指導要領等では教科等を分類する用語である「保健学習」「保健指導」の用語を用いた分類は使用せず、教職員や国民が理解できる教科等の名称で説明することとなった。

ウ

指導計画の立案及び教職員の共通理解
保健教育は、多様な目標、内容、指導方法により様々な教科等において行われるため、教育課程上の位置付け、指導の目標、内容、指導方法、実施等に関する共通理解、すなわち、指導計画に関する共通理解が不可欠である。

エ

多様な指導方法の工夫
保健教育においては、基礎的・基本的な知識を習得した上で、思考力、判断力、表現力等を育成するために、知識を活用する学習活動を授業展開の中に取り入れていくことが必要である。例えば、事例などを用いたディスカッション、ブレインストーミング、実験、実習、課題
学習、コンピュータ等の活用、専門性を有する教職員の参加・協力の推進など多様な指導方法の工夫が挙げられる。

オ

家庭や地域との連携
健康課題によっては、課題の背景や要因に家庭や地域が関連している場合があり、その解決のためには家庭や地域、さらには保健医療機関等の関連機関などの協力が不可欠である。養護教諭はもちろん、学校栄養職員・栄養教諭、学校医、学校歯科医、学校薬剤師などの専門性を活用することにより効果的な指導につながる。

− 155 −

②

保健管理
保健管理は、児童生徒及び職員の健康の保持増進を図り、もって学校における教育活動が安全な環境において実施され、児童生徒等の安全の確保が図られるよう、学校における安全管理に関し必要な事項を定め、学校教育の円滑な実施とその成果の確保に資することを目的として営まれるものである（学校保健安全法第１条）。
児童生徒並びに職員の保健管理に関することは、教育委員会が管理し、執行する（地教行法第23 条）権限を有するものであるが、学校管理規則等によって、教育委員会と学校との間の事務分担の基本が明示されている。それによって、教育委員会と学校の直接の管理者である校長等、それぞれが、保健管理の内容を適切に実施しなければならない。
保健管理の目的を達成するためには、その内容が多岐にわたること、学校生活のすべての場面で行われなければならないこと、地域社会の公衆衛生関係機関とも関わりのあることなどから、
この活動は組織的、計画的に実施されなければならない。そのために、保健管理だけでなく、保健教育や学校保健活動を推進する組織活動も含めた「学校保健計画」（学校保健安全法第５条）
を策定することが法で定められている。これについては、児童生徒並びに職員の健康診断、環境
衛生検査、児童生徒等に対する指導その他保健に関する事項について計画を策定しなければならない。
ア

心身の保健管理（ア）健康診断○

児童生徒の健康診断
児童生徒の健康診断は、毎学年、６月 30 日までに行う（学校保健安全法施行規則第５条）こととし、必要があるときには、臨時に行うものとする（学校保健安全法第 13 条第２項）とされている。
検査の項目は学校保健安全法施行規則第６条に規定されており、その結果を 21 日以内に当該児童生徒及びその保護者に通知する（学校保健安全法施行規則第９条）とともに、健康診断の結果に基づき疾病の予防処置を行い又は治療を指示し、並びに運動及び作業を軽減する等の適切な措置をとらなければならない。（学校保健安全法第 14 条）
検査項目等については、学校保健安全法施行規則の一部を改正する省令（平成 26 年文部科学省令第 21 号）に明記されている。

○

職員の健康診断
職員の健康診断については、学校の設置者が定める適切な時期に行うこと（学校保健安
全法施行規則第 12 条）とし、検査の項目は学校保健安全法施行規則第 13 条に規定されており、学校の設置者は、健康診断の結果に基づき治療を指示し、及び勤務を軽減する等適切な処置をとらなければならない（学校保健安全法第 16 条）。

○

就学時の健康診断
就学時の健康診断は、就学予定者に対し、あらかじめ健康診断を行い、心身の状況を把握し、保健上適正な就学についての指導を行い、義務教育の円滑な実施に資するために行われるものである（学校保健安全法第 11 条）。
検査項目等については、学校保健安全法施行規則の一部を改正する省令（平成 26 年文部科学省令第 21 号）に明記された。

− 156 −

（イ）疾病管理
疾病管理の目的は、保健調査、健康診断、健康観察、健康相談等により、疾病に罹患している児童生徒の早期受診や早期の回復、治療への支援を行うとともに、運動や授業などへの参加の制限を最小限に止め、可能な限り教育活動に参加できるよう配慮することにより、安
心して学校生活を送ることができるよう支援することである。
○

学校生活管理指導表
心臓疾患、腎臓疾患等のある児童生徒においては、運動制限等が必要となることもある
ことから、「学校生活管理指導表」（（財）日本学校保健会作成）を活用し疾病管理を行っているのが一般的である。
アレルギー疾患を有する児童生徒について、食物アレルギーなどで学校における配慮や管理が必要な場合に使用されるものが、「学校生活管理指導表（アレルギー疾患用）」である。「学校生活管理指導表（アレルギー疾患用）」は、該当する児童生徒への日常及び緊急時の対応に役立てるものであり、全教職員での共通理解を図っておくことが必要である。

（ウ）健康観察
健康観察は、中央教育審議会答申（平成 20 年１月 17 日）「子どもの心身の健康を守り、安全・安心を確保するために学校全体としての取組を進めるための方策について」で、その重要性が述べられており、学校保健安全法においても健康観察が新たに位置付けられ、充実が図られたところである。
＜学校保健安全法

第９条（保健指導）＞

養護教諭その他の職員は、相互に連携して、健康相談又は児童生徒等の健康状態の日常的な観察により、児童生徒等の心身の状況を把握し、健康上の問題があると認めるとき
は、遅滞なく、該当児童生徒等に対して必要な指導を行うとともに、必要に応じ、その保護者に対して必要な助言を行うものとする。
（エ）学校における感染症の予防
校長は、感染症にかかっており、かかっている疑いがあり、又はかかるおそれのある児童生徒があるときは、出席を停止させることができる（学校保健安全法第 19 条）。
また、学校の設置者は、感染症予防上必要があるときは、臨時に、学校の全部（臨時休校）
又は一部（学年閉鎖、学級閉鎖）の休業を行うことができる（学校保健安全法第 20 条）。出席停止の指示を行ったとき、校長は、その旨を学校の設置者に報告しなければならない（学校保健安全法施行令第７条）。
結核については、児童生徒並びに職員や学校全体にとって依然として、健康上、教育上重要な問題であるといえることから、特に日頃から児童生徒・職員の健康管理に留意することが大切である。
イ

学校環境衛生の管理（ア）学校環境衛生基準＜学校保健安全法
○

第２章

第１節

第６条（学校環境衛生基準）＞

文部科学大臣は、学校における換気、採光、照明、保温、清潔保持その他環境衛生に係る事項について、児童生徒等及び職員の健康を保護する上で、維持することが望ましい基準を定めるものとされている。

− 157 −

○

学校の設置者は、学校環境衛生基準に照らしてその学校の適切な環境の維持に努めなければならないとされている。

○

校長は、学校環境衛生基準に照らし、学校の環境衛生に関し適正を欠く事項があると認めた場合には、遅滞なく、その改善のために必要な措置（事後措置）を講じ、又は当該措置を講ずることができないときは、当該学校の設置者に対し申し出るものとするとされている。

（イ）環境衛生検査○

定期検査＜学校保健安全法施行規則

第１条

第１項＞

学校保健安全法第５条（学校保健計画）に基づく環境衛生検査は、毎学年定期に、同法第６条に規定する学校環境衛生基準に基づき行わなければならないとされている。
〈検査例〉
・教室等の環境・

飲料水等の水質及び施設・設備

・

学校の清潔、ネズミ、衛生害虫等及び教室等の備品の管理

臨時検査＜学校保健安全法施行規則

○

第１条

・

水泳プール

第２項＞

学校において、必要ある時に行う臨時の検査をいう。
〈検査例〉
・

感染症又は食中毒の発生のおそれがあり、また、発生したとき・風水害等により環境が不潔になり又は汚染され、感染症の発生のおそれがあるとき
等○

日常点検＜学校保健安全法施行規則第２条＞
上記検査の他に、日常点検を行い、環境衛生の維持又は改善を図らなければならないとされている。
〈検査例〉
・

換気、温度、明るさとまぶしさ、騒音・

飲料水及び雑用水の水質

・

プール水

・

飲料水等の施設及び設備
等

このような保健管理を効果的に進めるには、個々人の健康診断の結果に対する事後措置が適切に行われ、心身の健康を保持増進する必要がある。この意味で健康診断の適切な事後処置と学校医、学校歯科医による健康相談が定期的、さらに必要に応じて行われることが大切である。
また、児童生徒の突発的な事故によるケガや急病に対して、全職員が応急処置を適切に行えるように校内における研修会を開催するなど、その知識と技能を身に付けておくことが重要である。
さらに、学校環境衛生においては、検査や点検することが最終の目的ではなく、その結果に基づき、良好な状態であればその維持に、改善を必要とする場合は、適切な改善措置に努めることが大切である。
なお、事後措置については、計画的な予算措置が必要な場合や、学校の工夫によって実施可能な場合があり、適切な判断と対応が望まれる。
特に、校長、副校長、教頭をはじめ、保健主事、養護教諭、栄養教諭、学校栄養職員、看護師等が、学校医、学校歯科医及び学校薬剤師等と緊密な連携を図り、保健管理を実施して− 158 −

いくことが重要である。
ウ

健康相談
健康相談については、児童生徒等の多様な健康課題に組織的に対応する観点から、特定の教職員に限らず、養護教諭、学校医、学校歯科医、学校薬剤師、担任教諭など関係職員による積極的な参画が求められる。
また、スクールカウンセラー（SC）やスクールソーシャルワーカー（SSW）が配置されている学校において、それらの専門スタッフとの協働が求められることから、協働のための仕組み
やルールづくりを進めることが重要である。
＜学校保健安全法

第８条（健康相談）＞

学校においては、児童生徒等の心身の健康に関し、健康相談を行うものとする。

③

保健組織活動
学校保健は、広域かつ専門的な内容を学校の教育活動の様々な場で推進していくことが必要であるため、専門性を有する学校の教職員や地域の専門家と連携していくことが、効果的かつ実践的な指導を行う上でも、極めて大切である。
教職員以外にも、例えば心の健康については、スクールカウンセラーなど、それぞれの分野における専門家の協力を得ることが重要である。このように多様な教職員等が学校保健に関係することから、学校においては、互いの役割を明らかにし連携して組織的に学校保健に取り組むことが重要である。
ア

学校保健委員会の設置
学校保健委員会は、学校における健康問題を研究協議し、児童生徒の健康づくりを推進する組織である。様々な健康問題に適切に対処するため、家庭・地域社会等の教育力を充実させる
観点から学校と家庭、地域社会を結ぶ組織として学校保健委員会を設置し、機能させることが求められている。

【学校保健委員会の構成例】− 159 −

（ア）学校保健における校長、保健主事の役割
多様化・深刻化している子どもの現代的な健康課題を解決するには、学校内の組織体制が充実していることが基本となることから、校長のリーダーシップの下、学校保健計画に基づ
き、すべての教職員で学校保健を推進することができるように組織体制の整備を図り、保健
教育と保健管理に取り組むことが必要であるとともに、結果の分析等を行い、的確な問題把握と問題解決に努めることが大切である。
○

校長
・

学校経営を円滑かつ効果的に実施していくためには、子どもの健康づくりが重要であることから、校長は学校保健を重視した学校経営を行うことが求められる。

・

インフルエンザ、麻しんのような感染症の校内まん延防止など、健康に関する危機管理は、校長としての重要な課題である。

・

校長自らが学校保健の重要性を認識し、学校経営に関してリーダーシップを発揮する
ことにより、学校内（学校保健委員会を含む）や地域社会における組織体制づくりを進
める。

○

保健主事
・

保健主事は、学校保健と学校全体の活動に関する調整や学校保健計画及び学校安全計
画の作成、学校保健に関する組織活動の推進（学校保健委員会の運営）など学校保健に関する事項の管理に当たる。

・

保健主事は、学校経営方針を踏まえた上で、各校内組織と連携を図りながら、学校保健計画及び学校安全計画を立案する。

・

養護教諭と協力して、保健管理の適切な実施の推進に努める。

（イ）家庭・地域関係機関等との連携
メンタルヘルスに関する課題やアレルギー疾患などの子どもの現代的な健康課題に適切に対応していくためには、学校内でできることやなすべきことを明確にする。そして、すべての教職員間で共通理解を図るとともに、家庭、関係行政機関、医療機関などにもその内容を伝える。さらには、理解を求めることによって、適切な役割分担に基づく活動を行っていくことが求められる。
＜コラム：「性に関する指導」＞
学校における性に関する指導は、学習指導要領に基づき、児童生徒の実態や発達段階を踏まえるとともに、保護者との連携を十分に図り、すべての教職員の共通理解のもと校長の責任において教育課程に位置付け、組織的・計画的に実施します。指導の際は、以下の４点を踏まえて実施することが必要です。
福岡県の指導方針（４つの柱）①性に関する指導の年間指導計画の作成②

性に関する指導の指導内容や指導教材を検討する校内委員会の設置と全教職員の共通理解③

指導内容や教材等の使用についての校長の承認④

保護者への周知徹底− 160 −

（４）学校安全の充実①
ア

学校安全の概要
学校安全の意義
安全な社会を実現することは、すべての人々が生きる上で最も基本的かつ不可欠なことである。安全とは、心身や物品に危害をもたらす様々な危険や災害が防止され、万が一、事件・事
故災害が発生した場合には、被害を最小限にするために適切に対処された状態である。人々が自他の安全を確保するためには、個人だけではなく社会全体として安全意識を高め、すべての人々が安全な社会を築いていくために必要な取組を進めていかなければならない。
その中で、学校安全は幼児、児童及び生徒（以下、「児童生徒等）とする。）が、自他の生
命尊重を基盤として、自ら安全に行動し、他の人や社会の安全に貢献できる資質や能力を育成
するとともに、児童生徒等の安全を確保するための環境を整えることをねらいとしている。

イ

学校安全の構造
学校安全の活動は、児童生徒等が自らの行動や外部環境に存在する様々な危険を制御して、自ら安全に行動したり、他の人や社会の安全のために貢献したりできるようにすることを目指
す安全教育と、児童生徒等を取り巻く環境を安全に整えることを目指す安全管理、そして両者の活動を円滑に進めるための組織活動という三つの主要な活動から構成されている。

ウ

学校安全の三領域
学校安全の領域としては、「生活安全」「交通安全」「災害安全（防災と同義。以下同じ。）」の三つの領域が挙げられる。「生活安全」では、日常生活で起こる事件・事故災害を取り扱い、児童生徒等が不審者により危害を加えられる事件も少なくないことから、誘拐や傷害などの犯罪被害防止も重要な内容の一つとしている。「交通安全」には、様々な交通場面における危険と安全が含まれる。「災害安全」には、地震、津波、火山活動、風水（雪）害のような自然災
害はもちろん、火災や原子力災害も含まれる。

エ学校安全計画の策定
児童生徒等の事件・事故災害はあらゆる場面において発生しうることから、すべての教職員
が学校安全の重要性を認識し、様々な取組を総合的に進めることが求められている。そのため、学校保健安全法第 27 条で策定・実施が規定されている学校安全計画を作成し、教職員の共通理解の下で計画に基づく取組を進めていくことが重要である。
学校安全計画は、安全教育の各種計画に盛り込まれる内容と安全管理の内容とを統合し、全体的な立場から、年間を見通した安全に関する諸活動の総合的な基本計画として、教職員の共通理解の下で立案することが望ましい。
以下は学校保健安全法及び同法施行規則である。
＜学校保健安全法

第 27 条（学校安全計画の策定等）＞

学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、当該学校の施設及び設備の安
全点検、児童生徒等に対する通学を含めた学校生活その他日常生活における安全に関する指導、職員の研修その他学校における安全に関する事項について計画を策定し、これを実施しなければならない。

− 161 −

＜学校保健安全法施行規則

第 28 条（安全点検）＞

法律第 27 条の安全点検は、他の法令に基づくもののほか、毎学期一回以上、児童生徒等が通常使用する施設及び設備の異常の有無について系統的に行わなければならない。
２

学校においては、必要があるときは、臨時に、安全点検を行うものとする。

＜学校保健安全法施行規則

第 29 条（日常における環境の安全）＞学校においては、前条の安全点検のほか、設備等について日常的な点検を行い、環境の安全の確保を図らなければならない。
（「生きる力を育む学校での安全教育」②

平成 22 年

文部科学省）

安全教育
中央教育審議会答申では、今後の学校安全に関する課題等について次のように示している。

＜中央教育審議会答申○

平成 28 年 12 月 21 日＞

子供たちが心身ともに健やかに育つことは、時代を超えて全ての人々の願いである。子供たちは、学習の場であり生活の場である学校において、他者との関わりを深めつつ、多様な経験を積み重ね、視野を広げ、人生や社会の在り方等について考えながら、心身ともに成長していく。こうした場である学校において、健康で安全な生活を送ることができるようにするとともに、生涯にわたって健康で安全な生活や健全な食生活を送るために必要な資質・能力を育み、安全で安心な社会づくりに貢献することができるようにすることが重要である。（中略）○

さらに、東日本大震災をはじめとする様々な自然災害の発生や、情報化やグローバル化等の社会の変化に伴い子供を取り巻く安全に関する環境も変化していることを踏まえ、子供たちが起こりうる危険を理解し、いなかる状況下でも自らの生命を守り抜く自助とともに自分自身が社会の中で何ができるのかを考える共助・公助の視点からの教育の充実も課題となっている。
また、第２次学校安全の推進に関する計画（閣議決定

平成 29 年）には、以下のように目指すべき姿及び安全教育の充実方策が示されている。
ア

学校安全の目指すべき姿○

全ての児童生徒等が、安全に関する資質・能力を身に付けることを目指す。

○

学校管理下における児童生徒等の事故に関し、死亡事故の発生件数については限りなくゼロとすることを目指すとともに、負傷・疾病の発生率については障害や重度の負傷を伴う事故を中心に減少傾向にすることを目指す。

イ

安全に関する資質・能力（知識・技能）
様々な自然災害や事件・事故等の危険性、安全で安心な社会づくりの意義を理解し、安全な生活を実現するために必要な知識や技能を身に付けていること。
（思考力・判断力・表現力等）
自らの安全の状況を適切に評価するとともに、必要な情報を収集し、安全な生活を実現するために何が必要かを考え、適切に意思決定し、行動するために必要な力を身に付けていること。

− 162 −

（学びに向かう力・人間性等）
安全に関する様々な課題に関心を持ち、主体的に自他の安全な生活を実現しようとしたり、安全で安心な社会づくりに貢献しようとしたりする態度を身に付けていること。
ウ

安全教育の充実方策○

事故等の発生に対して、自ら主体的に行動する態度を育むためには、児童生徒等が自ら危険予測をし、安全な行動や社会づくりまでを考えるような体験的・実践的な学習が重要である。

○

学校は、教育課程全体を見通してどの教科等において何に取り組むのかということや、それぞれの活動がどのように関連しているのかということについて、あらかじめ整理し、教職員の共通理解を得ておくことが必要である。例えば、地域の防犯、防災、交通安全に係る安全マップづくりは、児童生徒等自身に周囲の環境における危険箇所の確認や危険予測を行わせたり、具体的な行動を考えさせたりする上で有効であるが、地域の歴史や自然環境を学ぶための活動を関連させることにより、児童生徒等が地域を様々な観点から理解することにも役立つものである。このため、安全教育の観点だけではなく、教科等の目標と関連付けた地
域学習の一環として位置付けるなどの工夫が必要である。

○

学校における避難訓練は、第１次計画期間中の取組により、管理職以外の教職員や児童生
徒等に予告なく行うものや緊急地震速報を活用したものなど、実践的な訓練手法が浸透するとともに、避難生活の体験を行う防災キャンプなど児童生徒等の実践的な安全教育の手法としての活用も進んでいる。学校は、地域の特性を踏まえ、このような実践的な取組を一層推進することが必要である。また、防災の側面に加え、防犯も含めた危険発生時全般の対応についての学習にも併せて取り組むことが必要である。さらに、訓練の過程で、改善が必要な
危険箇所が確認されることもあり、学校安全に関する PDCA サイクルの確立にも生かしていくことが重要である。

③
ア

安全管理
危険等発生時対処要領の策定
学校における児童生徒等の安全については、過去に発生した事故や事件・自然災害（以下「事故等」）を踏まえて様々な取組が行われてきており、平成 21 年に施行された学校保健安全法
は、各学校において、学校安全計画及び危険等発生時対処要領（以下「危機管理マニュアル」）の策定を義務付けるとともに、地域の関係機関との連携に努めることとしている。
＜学校保健安全法

第 29 条（危険等発生時対処要領の作成等）＞

学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、当該学校の実情に応じて、危険等発生時において当該学校の職員がとるべき措置の具体的内容及び手順を定めた対処要領を作成するものとする。
２

校長は、危険等発生時対処要領の職員に対する周知、訓練の実施その他の危険等発生時において職員が適切に対処するために必要な措置を講ずるものとする。

− 163 −

３

学校においては、事故等により児童生徒等に危害が生じた場合において、当該児童生徒等及び当該事故等により心理的外傷その他の心身の健康に対する影響を受けた児童生徒
等その他の関係者の心身の健康を回復させるため、これらの者に対して必要な支援を行う
ものとする。この場合においては、第 10 条の規定を準用する。

イ

三段階の危機管理
児童生徒等の安全を守るための取組を進めていくためには、以下の三段階の危機管理に対応して、安全管理と安全教育の両面から取組を行うことが求められている。
ア

安全な環境を整備し、事件や事故の発生を未然に防ぐための事前の危機管理

イ

事件や事故の発生時に適切かつ迅速に対処し、被害を最小限に抑えるための発生時の危機管理

ウ

危機が一旦収まった後、心のケアや授業再開など通常の生活の再開を図るとともに、再発の防止を図る事後の危機管理ウ

学校事故対応に関する指針
学校事故対応に関する指針は、学校、学校の設置者、地方公共団体が、それぞれの実情に応じて、事故対応の在り方に係る危機管理マニュアルの見直し・充実、事故対応に当たっての体
制整備等、事故発生の防止及び事故後の適切な対応に取り組むに当たっての参考となるよう、
平成 28 年３月に作成された。「学校事故対応に関する指針」に基づく取組の流れは次のとおりである。
○

未然防止のための取組
・

教職員研修の充実、各種マニュアルの策定・見直し

・

安全教育の充実、安全管理の徹底

・

事故事例の共有（情報の集約・周知）・

緊急時対応に関する体制整備

≪事故発生
○

原則として、登下校中を含めた学校管理下で発生した「事故」を対象≫

事故発生直後の対応
・応急手当の実施

・被害児童生徒等の保護者への連絡○

初期対応時の対応
・

死亡事故及び治療に要する期間が 30 日以上の負傷や疾病に伴う場合等重篤な事故については、学校の設置者等に事故報告

・

死亡事故については、都道府県教育委員会等を通じて国に報告

・学校による基本調査（教職員・児童生徒等への聴き取り等、調査開始から３日以内を目途に終了し、整理した情報を学校の設置者に報告）≪学校の設置者による詳細調査への移行の判断≫○

詳細調査の実施
・学校の設置者等が、中立的な立場の外部専門家等からなる調査委員会を設置して実施

・調査委員会又は学校の設置者は調査結果を被害児童生徒等の保護者に説明（調査の経過についても適宜適切に報告）− 164 −

・ 調査結果を学校の設置者等に報告、報告を受けた調査結果については、都道府県教育委員会等を通じて国に提出○

再発防止策の策定・実施

・ 学校、学校の設置者等は報告書の提言を受け、速やかに具体的な措置を講ずる、講じた措置及び実施状況について、適時適切に点検・評価
・ 国は、提出された報告書を基に情報を蓄積、教訓とすべき点を整理した上で、全国の学校の設置者等に周知※

必要に応じて、保護者と学校双方にコミュニケーションを取ることができるコーディネーターを配置④

組織活動
学校安全の活動を効果的に進めていくためには、安全教育、安全管理の活動を学校運営組織の中に具体的に位置付けることが重要となる。
ア

教職員の役割と校内協力体制（ア）校内の協力体制
学校安全の活動を推進するための学校の運営組織では、「生活安全」「交通安全」「災害安全」の面からすべての教職員がそれぞれに役割を分担し、校務分掌、校内規程等において、教職員の役割分担と責任を明確にすることが必要である。
（イ）教職員の共通理解と研修
学校安全の中核となる教職員等に安全に関する情報や話題を絶えず提供させ、日常的、また、定期的に、職員会議、学年会、校内研修会等あらゆる場面を活用して、意図的に共通理解を進めることが必要である。
イ

家庭、ＰＴＡ、地域社会や地域関係機関・団体との連携（ア）家庭、ＰＴＡ、地域社会や地域関係機関・団体との連携
学校における安全教育、安全管理を効果的に進めるためには、家庭、ＰＴＡ、地域社会や地域関係機関・団体との連携を、普段から深めておくことが必要である。
（イ）地域に根ざした安全教育と地域の組織など関係機関・団体との連携
学校安全活動の活性化と充実を図るためには、学校安全に関連する人的資源、教材学習の場などを家庭や地域社会に積極的に求めていくことが必要である。なお、学校保健安全法にも地域の関係機関等との連携に努めることが示されている。
＜学校保健安全法

第 30 条（地域の関係機関等との連携）＞学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、児童生徒等の保護者との連携を図るとともに、当該学校が所在する地域の実情に応じて、当該地域を管轄する警察署その他の関係機関、地域の安全を確保するための活動を行う団体その他の関係団体、当該地域の住民
その他の関係者との連携を図るよう努めるものとする。

− 165 −

ウ

登下校防犯プラン
登下校防犯プランは、登下校時における児童生徒等の安全を確保するため登下校時の総合的な防犯対策として「登下校時の子供の安全確保に関する関係閣僚会議」においてとりまとめられた。本プランでは改めて教育委員会・学校、家庭、地域住民、警察、自治体の関係部局等の関係機関と連携し、学校や地域の実情に応じた安全確保対策について取り組むことが示された。

１

地域における連携の強化 ＜警察庁・文部科学省＞〇

登下校時における防犯対策に関する「地域連携の場」の構築〇

政府の「登下校防犯ボータルサイト」による取組の支援

２

通学路の合同点検の徹底及び環境の整備・改善 ＜文部科学省＞〇

通学路の防犯の観点による緊急合同点検の実施、危険箇所に関する情報共有〇

危険箇所の重点的な警戒・見守り〇

防犯カメラの設置に関する支援、防犯まちづくりの推進

３

不審者情報等の共有及び迅速な対応 ＜警察庁＞〇

警察・教育委員会・学校間の情報共有〇

地域住民等による効果的な見守りや迅速な対応に資する情報の提供・発信〇

放課後児童クラブ・放課後子供教室等の安全対策の推進

４

多様な担い手による見守りの活性化 ＜警察庁＞〇

多様な世代や事業者が日常活動の機会に気軽に実施できる「ながら見守り」等の推進〇

スクールガードの養成、防犯ボランティア団体の活動等の支援〇「子供 110 番の家・車」への支援等

５

６

子供の危機回避に関する対策の促進 ＜文部科学省＞〇

防犯教育の充実〇

集団登下校、IC タグ、スクールバス等を活用した登下校の安全確保の推進
今後の検証【参考文献】「生きる力を育む学校での安全教育」（平成 22 年３月「学校事故対応に関する指針」（平成 28 年３月

文部科学省）

初等中等教育局長通知）「学校の危機管理マニュアル作成の手引き」（平成 30 年２月「登下校防犯プランについて」（平成 30 年６月

文部科学省）

初等中等教育局健康教育・食育課長通知）− 166 −

（５）食育の推進・学校給食の管理
①
ア

食育の推進
学習指導要領における食育の位置付け
学校における食育は、従来から学校給食や関連教科などにおいて、食生活と心身の発育・発達などの内容に関して行われてきている。平成 29 年に告示された学習指導要領では、「学校における食育の推進」を以下のように位置付けている。
小学校（中学校）学習指導要領 第１章 総則
第１ 小学校（中学校）教育の基本と教育課程の役割
２(3) 学校における体育・健康に関する指導を、児童（生徒）の発達の段階を考慮して、学校の教育活動全体を通じて適切に行うことにより…略…。特に、学校における食育の推進並びに体力の向上に関する指導、安全に関する指導及び心身の健康の保持増進に関する指導については、体育科（保健体育科）、家庭科（技術・家庭科）及び特別活動の時間はもとより、各教科、道徳科、外国語活動及び総合的な学習の時間などにおいてもそれぞれの特質に応じて適切に行うよう努めること。
（（ ）は中学校）

イ

食に関する指導の目標
児童生徒が健全な食生活を実践し、健康で豊かな人間性をはぐくんでいけるよう、栄養や食事のとり方などについて、正しい知識に基づいて自ら判断し、実践していく能力などを身に付けさせるために、「食に関する指導の手引－第一次改訂版－」（平成 22 年３月

文部科学省）では、以下のような食に関する指導の目標を設定している。
◯ 食事の重要性、食事の喜び、楽しさを理解する。
（食事の重要性）◯ 心身の成長や健康の保持増進の上で望ましい栄養や食事のとり方を理解し、自ら管理していく能力を身に付ける。
（心身の健康）◯ 正しい知識・情報に基づいて、食品の品質及び安全性等について自ら判断できる能力を身に付ける。
（食品を選択する能力）◯ 食事を大切にし、食物の生産等にかかわる人々へ感謝する心をもつ。
（感謝の心）◯ 食事のマナーや食事を通じた人間関係形成能力を身に付ける。
（社会性）◯ 各地域の産物、食文化や食にかかわる歴史等を理解し、尊重する心をもつ。（食文化）ウ

食に関する指導の全体計画の作成
児童生徒が食に関する正しい知識と望ましい食習慣を身に付けるためには、単発的な知識の伝達にとどまらず、発達段階に応じた様々な経験を通して習慣化を促すための継続的な指導が必要になる。学校には、「食に関する指導の全体計画」をはじめとする食育推進に関する諸計画を作成し、組織的、計画的に実践できる体制を整えることが求められている。
学校給食法（昭和 29 年６月３日 最終改正平成 27 年６月 24 日）
第十条 栄養教諭は、児童又は生徒が健全な食生活を自ら営むことができる知識及び態度を養うため、学校給食において摂取する食品と健康の保持増進との関連性についての指導、食に関して特別の配慮を必要とする児童又は生徒に対する個別的な指導その他の学校給食を活用した食に関する実践的な指導を行うものとする。この場合において、校長は、当該指導が効果的に行われるよう、学校給食と関連付けつつ当該義務教育諸学校における食に関する指導の全体的な計画を作成することその他の必要な措置を講ずるものとする。

− 167 −

引用「栄養教諭を中核としたこれからの学校の食育」～チーム学校で取り組む食育推進のＰＤＣＡ～

エ

教育活動全体で行う必要性
学校における食育を進めるためには、食に関する指導の基本的な考え方、指導方針等を明確にし、教職員の共通理解を図り、学校給食を生きた教材として活用しつつ、給食の時間はもとより、各教科や道徳、総合的な学習の時間、特別活動といった学校の教育活動全体を通して行
われることが必要である。

オ

食に関する指導を効果的に進めるために
学校給食はバランスのとれた豊かな食事を提供することで、成長期にある児童生徒の心身の健全な発達を図るとともに、見る・食べる行為を通じて児童生徒の興味・関心を引き出し、学習を深めることができることから「生きた教材」と呼ばれている。
学校給食は、準備から後片付けまで実践活動を通して、児童生徒に望ましい食習慣と食に関する実践力等を身に付けることが期待でき、また、各教科等と関連させることで、食に関する指導を効果的に進めることができる。

カ

学校・家庭・地域が連携した指導の充実
児童生徒が食に関する理解を深め、日常生活で実践していくことができるようにするためには、地域の教育力を活用しながら指導を行い、学校で学んだことを家庭の食事で実践していくことが重要になる。学校においては、家庭や地域においても食育に対する理解が進み、児童生
徒に対する食に関する指導が充実するよう、学校だより、授業参観、PTA 行事等で積極的に啓発を行うことが必要である。

− 168 −

キ

食育の推進のための教職員の役割について【校長・副校長・教頭等】
学校における食育の推進に当たり、校長は、栄養教諭を中心とする食に関する指導の全体計画の作成を指揮し、校内体制を整備して学校教育活動全体で積極的な取組が行われるよう全校的な視点から関係教職員を指導することなどが大切である。また、給食管理面では、「学校給食衛生管理基準」に基づき、施設設備、調理の過程、衛生管理体制等について、衛生管理に努
め、食中毒等の発生を防止することが求められている。
【栄養教諭等】
栄養教諭は、学校教育法上「児童生徒の栄養の指導及び管理をつかさどる」ことを職務としており、その学校のすべての児童生徒の栄養の指導と管理をつかさどる職責を担う教育職員である。

引用「栄養教諭を中核としたこれからの学校の食育」【学級担任や教科担任等】
校長のリーダーシップの下に、学級担任や教科担任等すべての教職員が連携・協力し、担当する教科等において積極的に食に関する指導を行うなど、学校全体で食育を推進することが求められている。そのためには、教職員の意識啓発のための校内研修や食に関する指導の全体計画に係る一連の取組等を行うとともに、学校内の食育を組織的に推進する役割を担う「食育推進委員会」などの校内委員会を組織し、校務分掌に明確に位置付けるなど、校内組織を充実させる必要がある。

− 169 −

②ア

学校給食の管理
学校給食の実施主体
学校給食は、学校の設置者が実施主体である（学校給食法第４条）。
学校給食の実施に必要な施設設備費及び職員の人件費等は、学校の設置者の負担とされ、それ以外の経費（主として食材料費。以下「学校給食費」という。）は保護者の負担とされている（学校給食法第１１条）。
これについて国は、学校給食の開設に必要な施設設備費の一部を補助することができ、また、
公立の小中学校等の設置者が生活保護法によって学校給食費を補助する場合には、その経費の一部を補助することができることになっている（学校給食法第１２条）。

イ

学校給食の運営
学校給食の運営は、教育委員会の指導助言により当該学校の校長が計画し、管理し、職員を指揮して行う。すなわち、学校給食を実施する学校の校長は、法令や条例、規則などに従い職場の責任者として学校の実施計画を立て、適切な運営組織を設け、全職員の協力を得て、学校
給食の目標達成に努めなければならない。

ウ

学校給食の管理
学校給食の実施に当たっては、維持されることが望ましい基準として「学校給食実施基準」
が定められており（学校給食法第８条）、これにおいて学校給食に供する食物の栄養内容の基
準「学校給食摂取基準」が示されている。これは児童生徒の健康の増進及び食育の推進を図る
ために望ましい栄養量を算出したものである。よって、この基準に照らした適切な学校給食を実施することが必要である。
また、学校において安全安心な食事を提供することが大前提であり、食中毒を防止し、安全
安心な学校給食を実施するため、学校給食の衛生管理を図る上で必要な事項について維持されることが望ましい基準「学校給食衛生管理基準」が定められている。そして、校長は学校給食
衛生管理基準に照らし、衛生管理上適正を欠く事項があると認めた場合には、遅延なく、その改善のために必要な措置を講じ、又は当該措置を講ずることができないときは、当該設置者に対し、その旨を申し出るようなっている（学校給食法第９条）。
学校給食費の取扱いについては、事務処理を適正に行うことが必要である。

【参考文献】「食に関する指導の手引 ―第一次改訂版―」（平成 22 年３月

文部科学省）「小学校、中学校学習指導要領解説

文部科学省）

総則編」（平成 29 年７月「栄養教諭を中核としたこれからの学校の食育～チーム学校で取り組む食育推進のＰＤＣＡ～」（平成 29 年３月− 170 −

文部科学省）

５

組織的・計画的な特別支援教育の推進
小・中学校等における特別支援教育の推進については、平成18年６月の学校教育法の一部改正により法に位置付けられた。各学校においては、法の位置付けやその趣旨を十分理解した上で、特別支援教育を着実に推進しなければならない。

（１）特別支援教育の理念「特別支援教育の推進について」（平成19年４月

文部科学省）

特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
また、特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである。
さらに、特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。

（２）福岡県特別支援教育推進プラン
障がいの有無によって分け隔てられることなく、誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、
人々の多様な在り方を認め合える共生社会の実現を目指すためには、「障害者の権利に関する条
約」に基づくインクルーシブ教育システムの構築が不可欠であり、一人一人の教育的ニーズに応じて適切な指導及び必要な支援を行う特別支援教育を着実に推進していく必要がある。
県教育委員会では、「福岡県教育振興基本計画」（平成 29 年 3 月）に基づき、今後の特別支援教育に係る施策の推進のための指針となる「福岡県特別支援教育推進プラン」（平成 29 年４月）を策定し、就学前から学校卒業後までを見通した、一貫した継続性のある指導・支援の充実に向けた基本的な視点として、次の５つの柱を設定した。

①

柱１「連続性のある多様な学びの場における教育の充実」
障がいの状態や程度に応じて、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導、通常の学級といった連続性のある「多様な学びの場」を整備し、それぞれの場において子供が充実した時間を過ごしつつ生きる力を身に付けることのできる教育の充実を図る。
○

施策の方向（例）

一貫した継続性のある指導及び支援：学校間接続時の連携充実に基づく合理的配慮の提供②

柱２「就学前における支援の充実」
障がいのある子供に対する早期からの相談・支援、就学に係る支援、就学後の適切な教育と必要な支援の提供という一連の流れの中で、医療、保健、福祉、教育等の関係機関が相互に連携を図りながら、一貫した継続性のある支援の充実を図る。
○

施策の方向（例）

就学先決定に向けた市町村教育委員会の機能の充実− 171 −

③

柱３「卒業後の自立と社会参加を目指した支援の充実」
教育、労働、福祉等の関係機関が相互に連携し、障がいのある子供の進路希望実現に向けた取組の強化を図るとともに、確実な移行支援を図るための体制整備を進める。
○④

施策の方向（例）

職業教育の推進、関係機関等との連携の強化、キャリア教育の充実

柱４「安全・安心かつ効果的に学べる教育環境の整備」
特別支援学校の在籍者数の増加に対応した受入体制の整備とともに、障がいの重度・重複化、多様化に対応した基礎的環境整備や合理的配慮の提供、障がいのある子供が安全に学校生活を営むことができる教育環境の整備を推進する。
○⑤

施策の方向（例）

在籍者数の増加に対応した特別支援学校の整備

柱５「専門性の向上と支援体制の整備・充実」
障がいのある子供の教育的ニーズに応じた指導・支援を行うため、教職員の専門性向上と組織体制の強化に努める。また、地域の特別支援学校のセンター的機能の充実や専門機関との連携、外部専門家の活用等を通して組織としての専門性の向上に努める。
○

施策の方向（例）

核となる人材の育成及び専門性の維持向上（３）校長の責務「特別支援教育の推進について」（平成19年4月

文部科学省）

校長は、特別支援教育実施の責任者として、自らが特別支援教育や障害に関する認識を深めるとともに、リーダーシップを発揮しつつ、組織として十分に機能するよう教職員を指導することが重要である。
また、校長は、特別支援教育に関する学校経営が特別な支援を必要とする幼児児童生徒の将来に大きな影響を及ぼすことを深く自覚し、常に認識を新たにして取り組んでいくことが重要である。

①

校長のリーダーシップと学校経営
特別支援教育の全校的な教育支援体制を確立するためには、校長がリーダーシップを発揮し、校長自身が特別支援教育に関する理解を深めていく必要がある。
そのため、教育委員会等が実施する特別支援教育に関する研修に積極的に参加したり、校長会
等での情報交換を活発に行ったりすることによって、特別支援教育に関する最新の情報を得るな
ど、常に認識を新たにしていく必要がある。
特別支援教育に学校組織全体として取り組むためには、校長が作成する学校経営計画（学校経営方針）の柱の一つとして、特別支援教育の充実に向けた基本的な考え方や方針を示すことが必要である。
学校経営上、校長が念頭におくべき事項として、次のような内容が考えられる。
○

特別支援教育を学校全体として行うために必要な体制の構築（組織対応）○

特別支援教育に関する教員の専門性の向上（資質向上）○

特別支援教育についての児童等、保護者及び地域への理解啓発（理解推進）○

特別支援教育に関する外部の専門機関等との連携の推進（外部連携）「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」（平成 29 年 3 月− 172 −

文部科学省）

（４）体制の整備及び必要な取組
県内の公立小・中学校及び県立高等学校においては、「校内委員会の設置」、「特別支援教育
コーディネーターの指名」といった支援体制の整備は進んできた。今後は、組織体制の機能化を図り、個々の児童生徒に対する支援の質を一層充実させることが課題である。
各学校においては、「サポートヒントシート（平成28年度版）（平成29年福岡県教育委員会・
福岡県教育センター）」や「特別支援学級・通級指導教室教育課程編成の手引（改訂版）（平成30年福岡県教育委員会）」などを活用しながら、実態把握に努め、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の作成・活用を進める必要がある。
○

個別の教育支援計画と個別の指導計画に関する留意事項
・ 福岡県教育委員会ホームページに様式例を掲載しているが、児童生徒の実態や学校等の実情に応じて、形式を作り替えて活用できること。
・

作成及び活用に当たっては、保護者（本人）の参画が大切であること。

・

個別の教育支援計画には提供すべき合理的配慮を明記すること。その際、保護者（本人）と合意形成を図りながら決定すること（合理的配慮の検討から決定、実施までのプロセスについては、「合理的配慮提供の７Steps」（平成 29 年福岡県教育センター）が参考となる。）。

・

個人情報の取扱いは、十分注意する必要があること。特に管理は厳重に行い、外部電子媒体等への保存は絶対にしないこと。
＜コラム：「個別の教育支援計画等の学習指導要領等における位置付け」＞

小・中・高等学校学習指導要領及び幼稚園教育要領（平成29年３月、平成30年３月）においては、通常の学級においても、発達障がいを含む障がいのある幼児児童生徒が在籍している可能性があることを前提に、「障害のある幼児児童生徒などについては、個別の教育支援計画及び個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。」とされ、「特に、特別支援学級に在籍する児童生徒や通級による指導を受ける児童生徒については、個々の児童の実態を的確に把握し、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用するものとする。」とされています。
なお、特別支援学校・特別支援学級に在籍する児童生徒及び通級による指導を受ける児童生
徒の個別の教育支援計画については、関係機関との連携の下での作成を義務付ける改正学校教育法施行規則が平成30年８月27日から施行されました。
各学校においては、個別の教育支援計画と個別の指導計画の二つの計画の目的や活用方法の違いに留意して、その位置付けや作成の手続などを整理し、共通理解を図ることが必要である。
個別の教育支援計画と個別の指導計画の作成・活用システムを校内で構築していくためには、障がいのある児童生徒などを担任する教師や特別支援教育コーディネーターだけに任せるのではなく、全ての教師の理解と協力が必要である。学校運営上の特別支援教育の位置付けを明確にし、担任する教師が孤立することのないよう留意する必要がある。そのためには、校長のリーダーシップの下、学校全体の協力体制づくりを進めたり、全ての教師が二つの計画についての正しい理解と認識を深めたりして、教師間の連携に努めていく必要がある。
福岡県では、全ての公立小・中学校及び義務教育学校において学校全体の「特別支援教育推進計画」を統一した様式で作成している。この計画を基に、全職員で特別支援教育を推進する体制を整備することが重要である。

− 173 −

特別支援教育充実のための校内体制点検表
項

目

３段階

校内委員会 管理職も含めた校内委員会
①

の設置

２段階

１段階

管理職も含めた校内委員会

管理職も含めた校内委員会が定期的に開催され、事例検 が設置されており、確実に開 が設置されている。
討（ケース会議）が行われて 催されている。
いる。

特別支援教 校務分掌への位置付けや職②

校務分掌への位置付けや職指名され、校務分掌に明確な育コーディ 務内容等が、全職員や保護者 務内容等が、全職員に明らか 位置付けがある。
ネーターの に明らかになっている。

になっている。

指名③

相談窓口の 特別支援教育コーディネー

校内の相談体制について職設置

ターや校内委員会が適切に員間で共通理解がなされて相談に応じている。

いる。

相談窓口を設置している。

実態把握と 指導の方針（合理的配慮や関 実態把握に基づき、合理的配 全校児童生徒等を対象とし④

個別の教育 係機関等）が示された個別の 慮について保護者との合意支援計画等 教育支援計画等が作成されの作成⑤

た実態把握を行っている。

形成を図っている。

ている。

個別の指導 教職員の共通理解に基づい

障がいのある児童生徒等の障がいのある児童生徒等の計画の作

た個別の指導計画等を作成

個別の指導計画等を作成し指導上の配慮事項等に関す成・活用

し、指導に活用している。

ている。

る情報交換を行っている。

個別の教育 行った配慮等について、個別 行った配慮等について、個別 障がいのある児童生徒等に⑥

支援計画・ の教育支援計画等に基づきの教育支援計画等に基づき個別の指導 校内委員会等で評価・改善し 評価・改善している。

対して行った配慮等について評価・改善している。

計画の評価 ている。
異校種間の 連絡会等が開催されており、 連絡会等が開催されており、 障がいのある児童生徒等に⑦

連携（小中、 個別の教育支援計画等に基

障がいのある児童生徒等について、個別に情報交換を行

中高、高大） づいた情報交換が行われてついての情報交換を行って

っている。

いる。
専門機関と 就職支援や相談支援等に関
⑧

⑨

の連携

就職支援や相談支援等に関

巡回相談や特別支援学校、スする専門機関との間で、個別 する専門機関（例えば、発達 クールカウンセラー等の特の教育支援計画等に基づい障がい者支援センター）との 別支援教育に関する専門家

た連携を図っている。

連携を図っている。

の活用を行っている。

校内研修の 特別支援教育に関する授業

特別支援教育に関する事例

特別支援教育の理解を深め実施に基づいた校内研修や巡回を通した校内研修や巡回相る講話等の校内研修が実施

相談が実施されている。

談が実施されている。

されている。

研修会で得た情報を全職員研修会で得た情報を関係職

職員への理 特別支援教育に係る重要な
⑩

いる。

解啓発

内容については、全職員に資 に情報提供している。

員で共有している。

料配布等行い、情報の共有を図っている。
保護者への 学校説明や保護者研修会等

⑪

理解啓発

特別支援教育の推進につい

対象児童生徒等の保護者にの際に、全ての保護者を対象 て、学校便り等で知らせてい 対して、個別連絡をとっていとした特別支援教育に関する。

る理解啓発を行っている。

− 174 −る。

（５）通常の学級における特別支援教育
小・中学校には、特別支援学級や通級による指導を受ける障がいのある児童生徒とともに、通常の学級にもＬＤ（学習障がい）、ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障がい）、自閉症などの発達障がいのある児童生徒が在籍していることがあり、障がいの状態等に即した適切な指導を行わなければ
ならない。

①

ユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりについて
文部科学省の調査では、学習面や行動面で著しい困難を示す児童生徒が、通常の学級に約6.5％

在籍していることが報告されている（平成23年文部科学省調査）。このような状況に対応するためには、教科等の教育と特別支援教育で培ってきた授業づくりの方略を生かし、通常の学級に在籍する全ての児童生徒が「分かる・できる」授業の仕組みづくりが必要である。その際に、教科等の教育における手立て（本時のねらいを絞る、授業展開の筋道を明確にする等）と特別支援教
育の手立て（児童生徒の困難さに応じて、情報を絞ったり
視覚情報を与えたりする等）を授業づくりに取り入れるための視点が「ユニバーサルデザインの視点」である。「シンプル」「クリア」「ビジュアル」「シェア」という４つの視点で整理し、授業づくりに生かすことで、児童生徒にとって分かりやすい授業となる。
「通常の学級におけるユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくり」（平成27年３月②

福岡県教育センター）

二次的障がいの早期発見と予防的対応
発達障がいのある児童生徒は、障がい特性によるつまずきや失敗が繰り返され、学校生活に対する苦手意識や挫折感が高まると、心のバランスを失い、精神的に不安定になり、様々な身体症状や精神症状が出てしまう等、二次的障がいとして不適応状態がさらに悪化してしまう場合がある。二次的障がいは、適切な支援があれば比較的短時間で改善していくので、早期発見と予防的対応が大切である。そのためには、一次的障がいによる特性に応じた支援を工夫するとともに、特性によるつまずきや困難さにより、自信や意欲を失ったり自己評価が低くなったりしないように、自尊感情を高めていく対応が大切である。
「生徒指導提要」（平成 22 年３月

文部科学省）＜コラム：「サポートヒントシート活用研修のすすめ」＞
サポートヒントシートは、気になる児童生徒を特別支援教育の視点から理解し、支援のヒントを得るために開発された支援ツールです。サポートヒントシートは、複数の教員によって話し合
いながら活用するようにできています。したがって、各教員に配布・紹介して活用を促すだけでなく、巡回相談（Ａタイプ）などの実施による「サポートヒントシート活用研修（例）」を設定
し、実際の作業時間を確保して活用することが重要です。
教員一人一人がサポートヒントシートを活用することで、特別支援教育の考え方や対象児童生
徒の見方についての共通理解を図る機会になり、校内における特別支援教育をより一層推進する
ことができます。
サポートヒントシートは、県教育センターＨＰからダウンロードできます。
（各学校に配布されているパスワードの入力が必要です。）（http://www.educ.pref.fukuoka.jp/one_html3/pub/default.aspx?c_id=474）− 175 −

（６）特別支援学級
特別支援学級は、小・中学校の学級の一つであり、通常の学級と同様、適切に運営していくた
めには、すべての教師の理解と協力が必要である。学校運営上の位置付けがあいまいになり、学校組織の中で孤立することがないよう留意する必要がある。
特別支援学級は、特別の教育課程によることができると規定されている。学級の実態や児童生
徒の障がいの程度等を考慮の上、実情に合った教育課程を編成しなければならない。
特別の教育課程編成については、次のとおり示されている。
「小・中学校学習指導要領」（平成 29 年７月

文部科学省）

イ 特別支援学級において実施する特別の教育課程については、次のとおり編成するものとする。
(ｱ) 障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること。
(ｲ) 児童生徒の障害の程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に替えたり、各教科を、知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成すること。
なお、知的障がいのある児童生徒については、教科等別に指導を行う場合のほか、その学習上の特性から、各教科等の一部又は全部を合わせて指導を行うことが効果的な場合は、「各教科等を合わせた指導（日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習）」の形態を行うことができる。
知的障がいのない児童生徒については、小・中学校の当該学年の教育課程に自立活動を加えた教育課程（「準ずる」教育課程）となる。

（７）通級による指導通級による指導は、小・中・高等学校等の通常の学級に在籍している比較的軽度の障がいのある児童生徒に対して、主として各教科等の指導を通常の学級で行いながら、当該児童生徒の障がいに応じた特別の指導を特別の指導の場（通級指導教室）で行う教育形態である。ここでいう特別の指導とは、障がいによる学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的とする指導のことである。
【教育課程上の取扱い】
・特別の教育課程によることができる。
・小・中学校においては、特別の指導を小・中学校の教育課程に加えるか、又は、一部に替えることができる。また、他校で受けた指導を、特別の教育課程に係る授業と見なすことができる。
【授業時数】
・年間 35 単位時間～280 単位時間（週１～８単位時間相当）を標準とする。
・ＬＤ、ＡＤＨＤに該当する児童生徒については、年間 10 単位時間～280 単位時間。
【指導内容】
・自立活動の指導を行う（特別支援学校学習指導要領を参考にすること）。
・特に必要があるときは、障がいの状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら指導を行うことができる。

− 176 −

６

信頼される学校づくり（１）キャリアステージに応じ主体的に学ぶ教職員研修の推進①

教員研修の意義と必要性
教員は、国家及び社会の形成者の育成に直接の責務を有しており、そのために、絶えず研究と修養に励み、自己の資質や能力の向上に努めることが義務付けられている。また、教員は、研修を通して、自らの教育における専門職としての力量を高めることで、保護者の負託に応える教育
活動を行うことができるのである。
このことに応えるために、研修の義務と教員個人の研修の必要性が規定され、かつ研修に要する施設や研修の奨励の方途及び研修の計画や実施の責務が任命権者に義務付けられている。

②

研修の機会
「教育公務員には、研修を受ける機会が与えられなければならない。」（教育公務員特例法第22 条１項）。そこで、「教員は、授業に支障のない限り本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる。」（教育公務員特例法第 22 条第２項）とし、また、｢教育公務員は現職のままで長期にわたる研修を受けることができる。」（教育公務員特例法第 22 条第３項）のである。
なお、研修の実施・協力について、「県費負担教職員の研修は、地方公務員法第 39 条第２項の規定にかかわらず、市町村教育委員会も行うことができる。」（地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 45 条第１項）とあり、「市町村教育委員会は、都道府県教育委員会が行う県費負
担教職員の研修に協力しなければならない。」（同法 45 条第２項）と規定されている。また、指定都市の県費負担教職員の研修は、当該指定都市の教育委員会が行う（同法第 58 条第２項）とし、中核市についても「中核市の県費負担教職員の研修は、当該中核市の教育委員会が行う。」（同
法第 59 条）として研修の実施について規定している。

③

福岡県教職員育成指標②で示したように、これまでも教員の資質向上のために、法令上特別な配慮がなされてきたところである。しかし、「およそ全ての教員は、教育を受ける子供たちの人格の完成を目指し、その資質の向上を促すという非常に重要な職責を担っている高度専門職であり、学校教育の成否は、教員の資質によるところが極めて大きい。（中略）子供たちの成長を担う教員に求められるのは、
いかに時代が変化しようともその時代の背景や養成を踏まえつつ、自らが子供たちの道しるべとなるべく、常にその資質向上を図り続けることである。」（以上「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針

平成 29 年３月 31 日

文部科学大臣指針」から引用）と示されているように、社会の急速な変化を踏まえた新しい時代の教育に対応できるよう、教員の資質向上に向けた環境を整えることが不可欠である。こうした状況を踏まえ、教員の養成・採用・研修を通じた新たな体制の構築等のため、平成 29 年４月に「教育公務員特例法の一部を改正する法律」が施行された。これを受け、福岡県教育委員会は、平成 30 年３月、キャリアステージに求められる資質・能力の目安として福岡県教職員育成指標（以下育成指標）を策定した。
育成指標は、教員等が担う役割が高度に専門的であることを改めて示すとともに、研修等を通− 177 −

じて教員等の資質の向上を図る際の目安となるものである。また、教員等一人一人のキャリアパスが多様であることを前提として、教職生活全体を俯瞰しつつ、自らの職責、経験及び適性に応じて更に高度な段階を目指す手掛かりとなるものである。
そこで、教員一人一人が効果的・継続的に学び続ける意欲をもって、自らの長所や個性の伸長を図るために、育成指標を主体的な目標設定や自己評価に活用したり、自身のキャリアを見通す
目安として役立てたりすることができるよう、以下の項目で、教職員として求められる資質・能力を「養成」から「発展」までのキャリアステージごとに整理して示している。
【福岡県教職員育成指標に示す「資質・能力」と「ステージ等」】
養成

基礎・向上

充実・深化

発展①

発展②

発展③

素養

「教育公務員に求められる基礎的な能力」「教育公務員の使命と責任」

実践「学習指導と評価の力」「生徒指導と集団づくり」

・縦軸：教員等が身に付けるべき「資質・能力」
・横軸：経験年数等に応じた段階を示した「ステージ等」「連携・協働力」
ただし、育成指標は、画一的な教員像を求めるものではない。また、人事評価とは趣旨・目的が異なることに留意しなければならない。
教育委員会等が策定する指標については、画一的な教員像を求めるものではなく、全教員に求められる基礎的、基本的な資質・能力を確保し、各教員の長所や個性の伸長を図るものとすること。また、同指標は、教員の人事評価と趣旨・目的が異なるものであることを周知すること。（「教育公務員特例法等の一部を改正する法律案に対する附帯決議④二」より引用）本県の研修体系
本県の公立小・中学校、義務教育学校、高等学校および特別支援学校の教員の行う研修は、日常不断の自己研鑽を基本として、個人または教育研究団体等が行う「自主的研修」、日常の教育
実践と密接な関連の下に、校内で組織的に行われる「校内研修」、そして、これらの研修の基盤として、県教育委員会が企画実施する「計画研修」とに分けられる。
このうち「計画研修」は、教育公務員特例法第 21 条２項に基づき、福岡県教育委員会が計画実施するもので、「基本研修」「課題研修」「専門研修」「特別研修」の４種類がある。
基本研修
課題研修
専門研修
特別研修

経験年数及び職務に応じて該当者が全員受講すべき必修の研修
その時々の教育課題や地域の課題に応じて実施する研修で、指定された該当者が受講する研修
県教育センターや県体育研究所が企画する講座で、個人の希望や学校の課題に応じて受講する研修
県内外の教育施設等に長期にわたって派遣される研修

計画研修にはそれぞれ企画実施上のねらいがあり、対象者がこれらの研修に参加するに当たっては、研修のねらいを十分に理解させるとともに、強い課題意識をもって参加するように指導する必要がある。次に、各計画研修のねらいを示す。

− 178 −

ア

基本研修
基本研修は、教職経験年数の節目節目の課題に合わせて実施する悉皆研修である。対象者には、育成指標を目安に、経験年数に応じて学校組織の中で求められている立場や役割を自覚させた上で、参加させることが重要である。

イ

課題研修
課題研修は、主として学校の教育課題の改善と深い関わりをもつ研修である。教育課題に係る新しい情報等を得ることのできる研修であり、自校の教育活動を改善・充実させるための研修であることを意識させ、研修後、校内の教育活動に還元させる必要がある。

ウ

専門研修
専門研修は、個人の希望や学校の課題に応じて個々の教員の専門性を伸長させることをねらいとした研修である。基本研修である経験研修（若年教員研修、中堅教諭等資質向上研修、エキスパート教員研修）の間となる期間は、ＯＪＴ(On the job Training)とともに、県教育センタ
ーや県体育研究所で実施される専門研修等のＯＦＦ－ＪＴ(Off the job Training)を希望受講することによる自己研鑽が求められる。対象者には、育成指標を目安として自己の課題を明らかにして主体的に研修を選択させること、課題意識をもって参加するとともに、そこで得られた有為な情報を再び校内で生かすようにさせることが必要である。

エ特別研修
特別研修は、長期にわたる研修であることから、より高い専門性を身に付けたり、さらに視野を広げたりすることをねらいとした研修である。研修終了後は、特別研修で得られたことを生かして、校内でのリーダーとして活躍するという意識をもたせることが大切である。

⑤
ア

研修の取扱い
職務として行われる職務研修（計画研修）
服務監督者の職務命令によって行われる研修で、勤務場所を離れ、勤務として行う場合は、公務上の出張として処理されるものである。したがって、研修参加にともない事故があった場
合には公務災害となる。
研修への参加を内容とする職務命令に従わない場合は、職務命令違反となり、懲戒処分の対象となる。特に、この場合の研修は、教育に対する専門職として意識を高め、研修の意義と必要性を認識させるとともに、教員として望ましい研修態度を自覚させ、公教育を担う使命感を強めさせることが肝要である。そのために校長は、研修に参加する教員が自らの実態や課題を把握し、経験や職務に応じて資質・能力を高めることができるよう、指導、助言を行う必要がある。
また、職務研修は、校内の代表として参加する場合もあることから、研修内容の口頭報告のみならず、記録をもって校内報告をさせたり、研修成果を活用し学校組織の中核となって課題解決に取り組ませたりするなどして、長期的な視点をもって教員の育成に努めることが望まれる。

− 179 −

イ

職務専念義務を免除されて行う職免研修
職免研修は、教育公務員特例法第 22 条第２項「教員は、授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる。」の規定により行われ、承認願により承認される研修である。
そこで、校長は、○その研修が喫緊の教育課題にかかわる実践的な内容であるかどうか。

○

その研修が職務との関連性において密接であり今後の職務遂行上役立つものであるかどうか。

○

その研修が教科等の専門性や指導力等の資質・能力を高める上で役立つものであるかどうか。

の観点から必要性、妥当性を判断するとともに、研修項目を考え、主催、後援等を確認して、承認を与えるべきである。
特に、長期休業日における職免研修の場合、学校行事等により変更する場合も十分考えられるので研修内容について結果を報告させることは絶対の要件である(平日に１日の職免研修をとった場合も報告は必要。）。
ウ

勤務時間外に自主的に行う自主研修
教職員の研究と修養は、勤務時間外にあっても自主的研修が期待されている。
特に、県下にある自主研修の組織への参加や研修サークル等の育成が望まれる。また、大学等の公開講座等の活用も奨励されるものである。

【本県の教員研修体系】− 180 −

【本県が実施する教員研修の体系】＜基礎・向上期＞
目安
経験年数 １

３

７＜充実・深化期＞＜発展①前期＞＜
＜
11

14

発展①後期
発展② ＞ ＜

22

25

＞
発展③

＞

30

35

各地域で学校教育において中心的な役割を担う校長、副校長、教頭、中堅教員及び事務職員等に対する学校経営力の育成を目的とする研修(教職員等中央研修)

各学校や地域における研修のマネジメントを推進する指導者の養成等を目的とする研修（学校のマネジメント、生徒指導及び教育相談、グローバル化への対応、体力向上及び健康教育上の諸課題に対応、喫緊の教育課題に対応する指導者養成研修）※●は教諭、養護教諭、栄養教諭対象

基本研修●若年教員研修１年目◎小・中学校校長・副校長・教頭特別支援教育研修●若年教員研修２年目●若年教員研修３年目（養護教諭、栄養教諭を含む）●中堅教諭等資質向上研修（７～13年目）●エキスパート教員研修（22年目）
新任生徒指導主事研修、新任学年主任研修、新任校内研修担当者研修、新任教務主任研修、新任進路指導主事研修、新任保健主事研修
新任校（園）長研修、新任副校長研修、新任教頭研修、新任主幹教諭研修、新任指導教諭研修
課題研修
幼稚園教育課程研究協議会、特別支援学級等教育課程実践交流会、人権教育研修会、校長、副校長、教頭、主幹教諭、指導教諭研修会（職種別）、教務主任研修会、特別支援
教育コーディネーター研修会、学力向上コーディネーター実践交流会、生徒指導担当者研修会、人権教育担当者研修会、養護教諭研修会、保健主事研修会、学校安全担当者研修会、栄養教諭・学校栄養職員等研修会

等

専門研修
各教科等指導、生徒指導等に係る専門研修（県教育センター、県体育研究所等が開設）
特別研修

長期派遣研修
教職大学院、福岡教育大学附属小・中学校、
県教育センター、県体育研究所、
民間企業等（長期社会体験研修）
県外教育機関※学校事務職員研修− 181 −

（２）学校の教育力・教職員の資質・能力を高める校内研修
保護者や地域から信頼される学校づくりのためには、教職員の資質の向上は何よりも重要であり、そのためには、前に述べた計画研修とともに、日常の教育活動を基盤として行われる校内研修の充実を図ることが大切である。
校内研修は、各学校が、自校の経営課題や教育課題を解決するために学校内において計画、実施する研修である。その内容として、学校の教育目標を達成するため、研究主題を決め、教科・領域の授業研究等を通してその解明の方途を生み出す「主題研究」と、主題研究以外の内容で、今日的課題等に対応して専門職としての資質や能力を身に付けるための「一般研修」がある。
教育の抱える問題が多様化し、教職員にも様々な資質や能力が必要とされている。加えて、社会の急速な変化を踏まえた新しい時代の教育に対応できる教員を育成することが急務である。これらの視点から、学校の教育目標達成、新しい時代の教育への対応のため「主題研究」と「一般研修」のバランスのとれた取組を進め、その成果を日々の教育活動へ還元することが重要である。

①
ア

校内研修のねらい
教師の日常の指導力向上を目指して進めること
校内研修は、まず教師自身の指導力の向上を直接ねらって進められなければならない。教師
自身の資質が向上して、はじめて、児童生徒の向上（変容）が期待できるものである。
校内研修は、教師が日常の教育実践を行う上での課題解決に役立つものでなくてはならない。そのため、管理職は、授業改善に資する授業公開を伴う研修等、実践的な研修を中心とした研修を計画するとともに、育成指標に示す資質・能力「学習指導と評価の力」等を目安として、教員個々への具体的な目標設定や授業実践についての指導助言、授業協議会における全体への指導助言等を行い、教員が研修成果を実感・共有するよう心がける必要がある。

イ

児童生徒の変容を求めて進めること。
校内研修は、学校の教育目標具現化のために進められる。学校の教育目標には、具体的運営目標として、児童生徒のあるべき姿としての児童像、生徒像が描かれている。
この子ども像を目指して、その変容を図っていかなければならない。特に教育課程を実施す
るに当たっては、個々の子どもの変容を的確に把握し、あるべき姿を目指してその子の「よさ」という面を大切にしながら近づける研修をすべきである。

②
ア

校内研修を充実させるために
主題研究の改善
主題研究は、学校の教育目標の達成に向けて、子どもたちの力を伸ばす具体策を探る実践的教育研究であり、教員の指導力を高めることにもつながる校内研修の要となるものである。
主題の設定に当たっては、教育課題・経営課題の解決を目指して３年間程度を見通して焦点化した主題を設定する。更に、本年度の重点目標、経営の重点を意識した年度の主題を設定することも重要である。
以下に、主題研究の改善の在り方について述べる。

（ア）研究主題の意味の明確化
研究がなかなか具体化しにくい原因の一つに、主題の意味が分かりにくいということがあ− 182 −

る。学校の研究主題の多くは「子どもの身に付けたい力」や「目指す子どもの姿」で表されるが、その意味（概念規定）を明確にするためには、評価可能なものにすることが大切である。それには、子どもの具体的な学習活動の姿で捉える方法や育てたい能力を構成する要素で捉える方法等を工夫する必要がある。
（イ）研究構想の具体化
研究構想は一般的に、子ども、教材、教師の三要素に着目して表す。
・・・

子どもに属する具体的要素
教材に属する具体的要素
教師に属する具体的要素：：：

子ども理解、学習過程、評価など
教材開発、教材の選定、教材の提示方法など
発問、指示、板書、掲示、ＴＴなど

これらの各要素について主題追究の道筋にしたがって分析し、研究の強調点を考慮しながら、整理した上で、構想を立てていく。
（ウ）研究推進上の留意点○

研究構想の修正
一回だけの授業研究では研究構想の一般化を図れない。ＰＤＣＡサイクルで研究構想を見直し、修正する必要がある。年度当初に立てた研究構想は固定したものではなく、授業分析を通して付加修正され練り上げていくものである。

○

研究の日常化
研究したことを日頃の授業に生かすことが重要である。授業研究で使った指導案を日頃の授業に活用できるように修正しておくことや、使用した資料、教具等を保管し、活用できるようにしておく等の手だてが考えられる。

○

講師の招聘等、外部からの指導助言の活用
教育事務所等の指導主事や外部講師の活用によって、専門性の高い指導助言や新たな研究の視点を得ることができる。計画的に外部からの指導助言の場を設定することで主題研究の活性化を図ることができる。

イ

一般研修の在り方
一般研修は、学校の教育活動全般にわたり改善し充実するための研修である。主題研究では取り上げることができなかった研修内容を設定し、講話・実技・協議・事例研究等を通して専
門性や人間性を幅広く身に付けることをねらいとするものである。
一般研修を展開していくには、取り上げるべき研修の内容を全体的に把握しておくことが必要である。一般研修には、次のようなものが考えられる。

（ア）教育改革の動向を把握するための研修
・

学習指導要領・

児童生徒の学習評価及び指導要録の改訂

等（イ）学校の教育・運営課題を解決するための研修
・

授業改善

・

人権教育

・

生徒指導・教育相談・

学年・学級経営等（ウ）教育技術を習得するための研修
・
ウ

授業分析

・

ＩＣＴ活用

・

小学校外国語等

校内研修体制の整備（ア）校長としてのリーダーシップ及びマネジメントシップの発揮
校長は、研修の明確な方向性を示し、的確な管理・運営を行うとともに、研修企画等の中心となる教務主任や研究主任に適切な指導や助言を行う必要がある。

− 183 −

また、校長自身の研究力量を高めることが必要である。教職員に対する研究内容の側面から教職員を指導することができなければ教職員の信頼も十分に得られない。校長の資質の第一に教師としての専門性を明確にもつことが必要である。その専門性の上に立って、校長として、長期的な視野をもち、教員を組織的にまとめる指導的な役割を果たす人材を育成することが重要である。
校長がリーダーシップを発揮しながら意図的、計画的、組織的、継続的に教師の指導力を向上させることを目的とした研修方法として、ＯＪＴ(On the job Training)がある。ＯＪＴとは、「日常の業務を遂行しながら、必要な知識、技術、意欲などを意図的、計画的、継続的に向上させること。」である。上司や管理者が中心となり組織として計画的に能力開発を支援し、人材育成や職務能力の向上を図っていくシステムがＯＪＴである。ＯＪＴの具体的な進め方については、「はじめようＯＪＴ～授業力向上をめざして～」（平成 23 年 2 月福岡県
教育センター）にまとめられている。
教員の大量退職・大量採用等の影響によって、年齢構成や経験年数の不均衡が生じ、従来の学校組織において自然に行われてきた経験豊富な教員から若年教員への知識及び技術等の伝達が困難になってきている。そのため、各校の状況に合わせた効果的なＯＪＴの工夫による人材育成が強く求められている。
（イ）主幹教諭、指導教諭、教務主任等を中心とする校内研修体制の構築
主幹教諭及び教務主任の校内研修への関わり方として、研究主題の概念規定、研究構想の具体化、実証授業の計画等についての指導、助言が考えられる。また、教育課程の充実、基礎的・基本的な授業力量向上等の観点からの指導、助言も考えられる。
指導教諭及び研究主任の役割は、主題研究推進の責任者として研究主題の解明のための教職員をリードしていくことにある。特に、主題研究の理論構築、研究の方向性の明確化、研究の具体的構想の策定等を担うことになる。また、研究主任を助けつつ主題研究を進めたり、
一般研修を推進する目的で研究副主任を位置付けたりすることも大切である。研究副主任には、研究推進上リーダー的存在の教職員を充てることで、研究主任が転勤しても学校の研究が停滞することのないようにするとともに、意図的・計画的な人材育成を図る必要がある。

④

校内研修と校外研修の関連
学校、教職員においては、校内研修と校外研修（計画研修）を独立したものと捉えるのではな

く、校内研修を要として、そこで得られた成果・課題を基に、校外研修との関連を図っていくことが大切である。校内研修から校外研修へ接続させるには二つの方向が考えられる。一つは、校内研修で見いだしたことを更に進化させようとする方向、あと一つは、不明な点を明らかにしようとする方向である。
また、校外の多様な研修によって得ることができた新しい情報や成果を学校に持ち帰り、積極的に生かしていくことも大切である。そのためには、校外研修で得た情報を効果的・効率的に全教職員へ提供するために、資料や写真などを公開するフォルダを校内共有サーバーに設置したり、研修の時間や職員朝会などを使って、研修内容の成果を全職員へ伝達したりするなどのシステム
をつくることが考えられる。教職員一人一人が課題意識や研修意欲を高め、課題をもって校外研修に参加し、その成果を校内研修に反映させていくことが求められている。

− 184 −

（３）学校運営・評価システムの充実①
ア

学校評価の考え方
学校評価の意義
学校の教育活動その他の学校運営の状況について評価を行い、その結果に基づき学校及び設置者等が学校運営の改善を図ること、及び評価結果等を広く保護者等に公表していくこと
で、児童生徒がより良い教育活動等を享受できるとともに、学校運営の説明責任が果たされ、保護者等と学校の状況に関する共通理解と相互の連携協力を図られることが期待される。

イ

本県の実態
平成 29 年度福岡県教育課程実施状況調査（政令市・分校を除く）では、「自己評価」「学校関係者評価」についての実施、結果と改善策の公表、設置者への報告を小・中学校（義務教育学校を含む）ともに 100％実施しており、各学校において構築された学校評価システムは定着していると言える。今後は、評価項目・指標の適性化等のさらなる充実が求められる。

ウ

学校評価に関する規定＜学校教育法＞
第 42 条小学校は、文部科学大臣の定めるところにより当該小学校の教育活動その他の学校運営の状況について評価を行い、その結果に基づき学校運営の改善を図るため必要な措置を講ずることにより、その教育水準の向上に努めなければならない。
※

幼稚園、中学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校等にもそれぞれ準用。

＜学校教育法施行規則＞
第 66 条小学校は、当該小学校の教育活動その他の学校運営の状況について、自ら評価を行い、その結果を公表するものとする。
２

前項の評価を行うに当たっては、小学校は、その実情に応じ、適切な項目を設定して行うものとする。

第 67 条小学校は、前条第一項の規定による評価の結果を踏まえた当該小学校の児童の保護者その他の当該小学校の関係者（当該小学校の職員を除く。）による評価を行い、その結果を公表するよう努めるものとする。
第 68 条小学校は、第六十六条第一項の規定による評価の結果及び前条の規定により評価を行った場合はその結果を、当該小学校の設置者に報告するものとする。
※

幼稚園、中学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校等にもそれぞれ準用。

これにより、各学校は法令上、○教職員による自己評価を行い、その結果を公表すること。

○

保護者などの学校の関係者による評価（「学校関係者評価」）を行うとともにその結果を公表するよう努めること。

○

自己評価の結果・学校関係者評価の結果を設置者に報告すること。

になる。

− 185 −

エ

学校評価の目的（ア）各学校が、自らの教育活動その他の学校運営について、目指すべき目標を設定し、その達成状況や達成に向けた取組の適切さ等について評価することにより、学校として組
織的・継続的な改善を図ること。
（イ）各学校が、自己評価及び保護者など学校関係者等による評価の実施とその結果の公表
説明により、適切に説明責任を果たすとともに、保護者、地域住民等から理解と参画を得て、学校・家庭・地域の連携協力による学校づくりを進めること。
（ウ）各学校の設置者等が、学校評価の結果に応じて、学校に対する支援や条件整備等の改善措置を講じることにより、一定水準の教育の質を保証し、その向上を図ること。

オ

学校評価の定義（ア）自己評価
各学校の教職員が行う評価（イ）学校関係者評価
保護者、地域住民等の学校関係者などにより構成された評価委員会等が、自己評価の結果について評価することを基本として行う評価（ウ）第三者評価
学校とその設置者が実施者となり、学校運営に関する外部の専門家を中心とした評価者により、自己評価や学校関係者評価の実施状況も踏まえつつ、教育活動その他の学校運営の状況について専門的視点から行う評価②

学校評価の進め方ア

自己評価の進め方（ア）自己評価の進め方のポイント○重点化された具体的な目標の設定が重要である。
総花的な設置を避けて精選すること。
○ ＰＤＣＡサイクルによる自己評価として、位置付けることが重要である。
・ 重点目標に基づく評価、評価結果に基づく改善方策の立案が重要。
・（イ）自己評価の流れ
前年度の学校評価の結果・改善方策、児童生徒・保護者対象アンケート結果などの検討精選された具体的かつ明確な重点目標の設定○

学校の全教職員が意識して取り組むことができる実効性あるものとする。

○

学校運営の全分野を網羅し総花的に設定するものではない。

○

特色や解決を目指す課題に応じて精選する。

目標達成に必要な評価項目・指標等の設定○

短期的（場合によっては中期的）な重点目標等の達成に向けて具体的な取組などを評価項目として設定する。

○

評価項目の達成状況（成果への着目）や達成に向けた取組の状況（取組への着目）を把握するために必要な指標を設定する。

○

具体的な評価項目・指標等は、各学校が判断して、設定する。

− 186 −

具体的な取組と情報・資料の継続的な収集と整理○

学校運営に関する様々な情報・資料を継続的に収集し整理する。

○

日常的・組織的に収集・整理し、全教職員で共有する。

自己評価の実施○

校長のリーダーシップの下、全教職員が参加して組織的に取り組む。

○

学校評価を中心となって実施するための組織を校内に設けることもある。

○

教育活動その他の学校運営に関する取組が適切かを評価し、その結果を踏まえて今後の改善方策を検討する。

○

児童生徒の授業評価を含み、アンケート等の結果を活用する。

○

教育活動の区切りとなる適切な時期に行う。少なくとも１年度間に１回は実施する。

○

中間的な評価を実施し、その結果について学校関係者評価を実施することもある。

自己評価の結果の報告書の作成○

各学校は、自己評価の結果を報告書にとりまとめる。

○

報告書には、重点目標やその達成状況及び取組の適切さ等の評価結果や分析に加え、それらを踏まえた今後の改善方策について、簡潔かつ明瞭に記述する。

○

児童生徒の個人情報保護や安全確保に留意する。

自己評価の結果の公表、報告書の設置者への提出○

自己評価の結果について、それを踏まえた今後の改善方策と併せて、広く保護者や地域住民等に公表する。

○

各学校は、自己評価の結果及び今後の改善方策をとりまとめた報告書を設置者に提出する。

評価の結果と改善方策に基づく取組○

自己評価の結果及び今後の改善方策を、適宜具体的な取組の改善を図ることに活用する。

○

自己評価の結果について評価する学校関係者評価の結果を踏まえ、自己評価及び今後の改善方策について見直しを行い、今後の目標設定や取組の改善に反映させる。

○
イ改善のための具体的な取組は、設置者等による支援・改善と連携しつつ進める。

学校関係者評価の進め方（ア）学校関係者評価の進め方のポイント○

自己評価を踏まえた学校関係者評価
・

自己評価の客観性・透明性を高めること。

・

学校・家庭・地域が共通理解を持ち、その連携協力により学校運営に当たること。
※○

学校・家庭・地域を結ぶ「コミュニケーション・ツール」として活用する。

主体的・能動的な評価活動− 187 −

・

外部アンケート等の実施で、学校関係者評価に代えることは適当ではない。

（イ）学校関係者評価の流れ
学校関係者評価委員会の設置○

学校は、保護者、地域住民、青少年健全育成関係団体など、学校と直接関係のある者
を評価者とする学校関係者評価委員会を組織する。

○

接続する学校の教職員が評価者として加わることも考えられる。

○

学校評議員や学校運営協議会等の既存組織を活用して評価を行うことも考えられる。

○

学校関係者評価を実施する事務負担は、学校又は設置者が行うことが妥当である。

○

評価者への就任を依頼する際は、守秘義務などの説明をし、理解を得る。

学校関係者評価委員会への説明○

各学校は、学校関係者評価委員会に次の資料等を用いて説明する。
・

重点目標など具体的な目標や計画

・

本年度の自己評価の評価項目などの取組状況

・

前年度の自己評価・学校関係者評価の結果及びそれらを踏まえた改善の状況○

その他、学校は、学校関係者評価の実施に必要な資料を提示する。

学校関係者評価委員会の学校関係者評価の実施○

授業や学校行事の参観、施設・設備の観察、校長など教職員や児童生徒との対話等を行う。

○

参観、観察、対話を通じて、学校との十分な意見交換を行う。

○

評価は、次のような観点で行う。
・

自己評価の結果の内容が適切かどうか。

・

自己評価の結果を踏まえた今後の改善方策が適切かどうか。

・

学校の重点目標や自己評価の評価項目等が適切かどうか。

・

学校運営の改善に向けた実際の取組が適切かどうか。

学校関係者評価の結果報告書の作成○

学校関係者評価委員会は、評価結果を簡潔かつ明瞭に取りまとめる。

学校関係者評価の結果の公表・報告書の設置者への提出○

各学校は、自己評価及び学校関係者評価の結果及び今後の改善方策と併せて、広く保護者や地域住民等に公表する。

○

各学校は、自己評価及び学校関係者評価の結果及び今後に改善方策を取りまとめた報告書を設置者に提出する。

評価の結果と改善方策に基づく取組○

各学校は、学校評価を実効性ある取組とするため、自己評価及び学校関係者評価の結− 188 −

果並びに今後の改善方策を、次年度の重点目標等の設定に反映したり、具体的な取組の改善を図ることに活用する。
○
ウ改善のための具体的な取組は、設置者等による支援・改善と連携しつつ進める。

第三者評価の進め方（ア）第三者評価の進め方のポイント○

学校評価全体を充実する観点からの評価
・

学校の優れた取組や今後の学校運営の改善につなげるための課題や改善の方向性等を提示する。

○

地域や学校の実情等に応じた柔軟な実施体制
・

学校関係者評価と第三者評価の両方の性格を併せもつ評価を行うなど、地域や学校の実情等に応じて、評価の実施体制は柔軟に対応する。

（イ）第三者評価の評価者○

学校運営について専門的視点から評価を行い、その結果を踏まえ、学校の優れた取組
や今後の学校運営の改善につなげるための課題、改善の方向性等を提示することのできる者とすることが適当である。

○

評価者への就任の依頼に際しては、児童生徒等の個人情報の保護や守秘義務などについてあらかじめ説明し、理解を得る必要がある。

（ウ）第三者評価の実施
○

評価項目
・

実施者が、教育活動及び学校運営について、学校や地域の実情及び自己評価、学校関係者評価の結果等を踏まえて設定する。

・

評価項目を重点化する。

・

定量的評価と定性的評価をバランス良く組み合わせて評価を実施する。

○

実施時期・日程等
・

学校運営の改善プロセスに影響する要素を勘案しつつ、実施者が自己評価や学校関係者評価の実施状況等も踏まえて適切に決定する。

○

効率的、効果的な評価
・

授業や課題活動等の活動、教職員等からのヒアリングなどを実施することが大切である。

○

第三者評価の結果の取りまとめ
・

評価結果の取りまとめは、評価者が自ら責任をもって行う。

・取りまとめに当たっては、課題等の背景について専門的な視点から分析を加えるな
ど工夫をする。

・○

評価結果に納得できるような工夫を講ずるように努める。
第三者評価の結果の取り扱い

・評価対象校への報告は、報告書の提出とともに、評価結果について説明や意見交換を行うことなどの報告の方法について工夫することが望ましい。

・

任命権者への報告は、設置者を通じて行うことが現実的である。

・

学校は、評価結果を踏まえて学校運営の改善に努めるとともに、保護者等が理解し− 189 −

やすい形で積極的に説明や情報提供することが望まれる。
・設置者等は、評価結果を踏まえて、課題に対して学校と協力してどのように取り組むかを検討し、学校の支援や必要な改善措置を講ずることが求められる。

【参考文献】「学校評価ガイドライン〔平成 22 年

改訂〕」

「学校評価ガイドライン〔平成 28 年

改訂〕※」

（ 平成 22 年７月 20 日

文部科学省）（ 平成 28 年３月 22 日

文部科学省）※小中一貫教育を実施する学校における学校評価の留意点を付加「学校関係者評価を活かしたよりよい学校づくりに向けて（学校関係者評価参照書）」（平成 21 年３月 文部科学省）「学校評価と人事評価における自己評価のちがいに関するＱ＆Ａ」
Ｑ１

学校評価でも自己評価を行いますが、人事評価でも自己評価を行っています。
この２つの自己評価は同じものでしょうか。

「学校評価で行われる自己評価」と「人事評価で行われる自己評価」は、同じ“自己評価”という用語を使用しているために、両者は同じものであるという誤解も多いかもしれませんが、両者には類似する点もあり、相違する点もあります。この類似点や相違点に留意しておくことが大切です。
２つの自己評価では、自己評価を行う目的と実施者に違いがあります。まず、自己評価を行う実施者については、学校評価の場合は学校組織が主体者であり、人事評価の場合は教職員一人一人が主体者であるということです。
次に、それぞれの自己評価の目的も大きく異なっています。学校評価が組織的活動としての学校運営の改善を目的としていることです。そのために、学校評価における自己評価の結果を公表し、説明責任を果たす必要があります。これに対して、人事評価における自己評価では、個々の教職員の職能の開発を目的としています。そのために、人事評価における自己評価の結果を公表することは、なじまない面があるので注意が必要です。
目的

実施主体

評価の対象

学校評価で行われる 教育活動その他の学校運 全教職員 学校組織としての教育活
自己評価

営の改善

動その他の学校運営状況

人事評価で行われる 個々の教職員の職能開発 各教職員 個人の目標の達成状況
自己評価
一方、どちらの自己評価も、ＰＤＣＡサイクルで評価を行っていくという手法は、よく似ています。ただし、人事評価における自己評価では、学校の目標設定を出発点にしながらも、個人の目標を設定し、個人の目標に対してどうであったかを評価していくところが、学校評価と人事評価の自己評価の違いです。そのために、評価の内容に一部似たような面もあれば、異なる面も出てきます。特に、学級経営構想等を自己評価表として代用している学校においては、
学校評価の一部とほぼ同じような内容、方法になっていると思われますので、結果の公表に当たっては十分な配慮が必要です。
なお、人事評価については、以下の資料を参照してください。
○

福岡県教育委員会

福岡県市町村立学校教員等の人事評価の手引き○

福岡県教育委員会

評価者演習テキスト－市町村立学校編－− 190 −

平成 29 年度版

平成 29 年 10 月

③

学校評議員制度学校評議員制度とは、校長が、学校経営や教育活動に対して必要に応じて学校の改善につながる具体的な意見をもらうため、校区内外から学校評議員を選任・意見聴取を行うことにより、 地域に信頼される開かれた学校づくりを推進するための制度である。
ア

学校評議員の設置
平成 10 年９月 21 日中央教育審議会答申「今後の地方教育行政の在り方について」の「６地域住民の学校運営への参画

具体的改善方策」について、次のように述べられている。

（教育計画等の保護者、地域住民に対する説明）ア

各学校においては、教育目標や教育計画等を年度当初に保護者や地域住民に説明すると
ともに、その達成状況等に関する自己評価を実施し、保護者や地域住民に説明するように努めること。また、自己評価が適切に行われるよう、その方法等について研究を進めること。

（学校評議員の設置）
イ

学校に、設置者の定めるところにより、学校評議員を置くことができることとすること。

ウ

学校評議員は、校長の推薦に基づき教育委員会が委嘱するものとすること。

エ

学校評議員は、校長の求めに応じて、教育活動の実施、学校と地域社会の連携の進め方な
ど、校長の行う学校運営に関して、意見を述べ、助言を行うものとすること。

（学校評議員の構成）
オ

学校評議員については、学校の種類、目的等に応じて、学校区内外の有識者、関係機関・
青少年団体等の代表者、保護者など、できる限り幅広い分野から委嘱することが望ましいこと。

（意見交換の機会の設定等）
カ

校長は、必要に応じて、学校評議員が一堂に会して意見を述べ、助言を行い、意見交換をする機会を設けるなど運営上の工夫を講じること。
この答申を踏まえ、平成 12 年１月の学校教育法施行規則の改正により、地域住民の学校運営への参画の仕組みを制度的に位置付けるものとして学校評議員制度が導入され、平成 12 年４月から実施されている。
イ

学校評議員制度の概要○

設置者の定めるところにより、学校や地域の実情に応じて学校評議員を置くことができる。

○

学校評議員は、校長の求めに応じ、学校運営に関し意見を述べることができる。

○

学校外から多様な意見を幅広く求める観点から、学校評議員は、当該学校の職員以外の者

で教育に関する理解及び識見を有する者のうちから、校長の推薦により、設置者が委嘱する。
ウ

学校評議員制度の具体的な運用の仕方（ア）校長が学校評議員に求める意見○

学校の教育目標や計画、教育活動の実施に関すること
・

授業や学校行事の公開に関すること・体験活動等の学習活動のこと

・

教職員の学校運営への参画の在り方に関すること

・

生徒指導や安全指導の充実に関すること− 191 −

○

学校と地域の連携の進め方に関すること
・

地域人材の活用に関すること

・

保護者や地域の方々への対応のこと

・

教育活動等の情報公開に関すること（イ）学校評議員への意見聴取の方法○

個別による意見聴取
・

来校していただくことと、校長が訪問することの二つの方法がある。

・

聴取内容を事前に連絡する。

○

懇談、協議による意見聴取
・

学校評議員連絡会等を設定し、校長が設定した話題で意見交換を行う。

・

学校改善に資する効果的な話題を設定する。

○

行事ごとの調査用紙による自由記述
・

学校・学年行事の在り方とともに、教育活動や学校運営全般についても調査する。

・

調査項目が多くならないようにする。

（ウ）学校運営等への意見の具体的な公表の仕方
校長は、意見に対する結果を学校運営に反映させ、どのように学校改善に生かしていくかについて説明する責任がある。そこで、学校への信頼を得るためにも、学校評議員からの意見に対して、できるだけ早く説明したり公表したりする方がよい。
公表の仕方は、次のようなことが考えられる。
○

学級・学年懇談会等で、学級・学年経営等にかかわることを公表する。

○

緊急を要する内容については、臨時の会議や通信等で公表する。

○

年度末には、年度当初に説明したことがどのように変容したかなどを公表する。

− 192 −

７

組織的・体系的な生徒指導の推進
生徒指導とは、一人一人の児童生徒の人格を尊重し、個性の伸長を図りながら、社会的資質や行動力を高めることを目指して行われる教育活動のことである。すなわち、生徒指導は、すべての児童生徒のそれぞれの人格のよりよい発達を目指すとともに、学校生活がすべての児童生徒にとって有意義で興味深く、充実したものになることを目指している。生徒指導は学校の教育目標を達成す
るうえで重要な機能を果たすものであり、学習指導と並んで学校教育において重要な意義をもつものと言える。
各学校においては、生徒指導が、教育課程の内外において一人一人の児童生徒の健全な成長を促し、児童生徒自ら現在及び将来における自己実現を図っていくための自己指導能力の育成を目指すという生徒指導の積極的な意義を踏まえ、学校の教育活動全体を通じ、その一層の充実を図っていくことが必要である。
そのために、日々の教育活動においては、児童生徒に自己存在感を与えること、共感的な人間関係を育成すること、自己決定の場を与え自己の可能性の開発を援助することの３点に特に留意することが求められる。
また、生徒指導は、教育課程のすべての教科等において機能することが求められている。そして、それは教育課程内にとどまらず、休み時間や放課後に行われる個別的な指導や、学業の不振な児童生徒のための補充指導、随時の教育相談など教育課程外の教育活動においても機能するものである。

（１）生徒指導体制の整備①

生徒指導体制の基本的な考え方
学校が児童生徒一人一人に対して、組織的・体系的な生徒指導を展開していくためには、校内の生徒指導の方針・基準を定め、これを年間の生徒指導計画に盛り込むとともに、一貫性のある
生徒指導を行うことのできる校内体制を整備することが必要である。
ア

生徒指導の方針・基準の明確化・具体化
校内の生徒指導の方針・基準を定めるに当たっては、学校の教育目標として「どのような児
童生徒を育てるか」について、教職員間で共通理解を図ることが肝要である。その上で、「社会で許されない行為は、学校においても断じて許されない」、「当たり前にやるべきことは、当たり前にする」などを始め、「社会生活上のきまり・法を守る」、「あいさつをする」、「してはいけないことはしない」、「他人に迷惑をかけない」、「時間は厳守する」、「常に感謝の気持ちを忘れない」、「授業時間中の態度をきちんとする（私語をしない、話をよく聞くなど）」など、基本的な生活習慣を含めて、生徒指導に当たっての方針・基準を明確にし、具体的にしておくことが必要である。

イ

生徒指導の年間指導計画の作成
生徒指導を全校体制で推進していくためには、指導計画の整備と改善が重要な鍵をにぎる。
特に、児童生徒に関わる様々な事故や問題行動等を未然に防止して、計画性のある発展的な生徒指導を実現していくためには、年間指導計画の果たす役割に着目して、適正な計画を作成していくことが求められる。
年間指導計画を作成する際に、まず重要な視点となるのは、自校の生徒指導の目標について
教職員が共通認識を図り、その目標を計画の根幹に据えることである。また、目標を達成するための学校及び学年の基本方針や重点目標を設定していくことも重要な視点となる。さらに、児童生徒が入学してから卒業を迎えるまでの長期的なスパンを見通した系統的・発展的な指導の方針を打ち立てていくことも大切である。
年間指導計画が確かな実践への拠り所として機能を果たすためには、指導する「時期」と「内容」を的確に記す必要がある。また、毎年、立案の段階で十分な検討を重ねて改善を図っていくことも重要である。

− 193 −

指導する時期については、指導効果の高まりが最も期待できる状況や学校行事の計画などを考慮しながら、新たな一年間を綿密に見通して適切に割り当てていくことが大切である。
指導する内容については、前年までの自校の生徒指導の実態を振り返って課題を分析したり、関係機関との連携の在り方を見直したり、積極的に内容の改善を図っていく必要がある。特に、前年の内容を安易に踏襲することは避け、常に変容を遂げる児童生徒の実態や学校内外の動向の把握に努め、計画全体にしっかりと反映させていくことが望まれる。
また、年間指導計画の中に、生徒指導に関わる教員研修の機会を意図的に組み入れて、常に全教職員が組織的に取り組むことの重要性を啓発するとともに、生徒指導の最新の動向などを提供していくことも大切である。なお、計画の中に担当部署や担当者名を明記するなど、教職員一人一人に生徒指導に対する当事者意識を喚起していくような工夫を図っていくことも有効である。
ウ

一貫性のある生徒指導の推進
生徒指導は、すべての児童生徒を対象として行われる教育活動である。したがって、その推進に当たっては、全教職員がその役割を担い、全校を挙げて計画的・組織的に取り組むことが必要になる。その運営に当たっては個々の教職員の役割が十分に発揮され、その組織が目的とする課題の達成や組織の構成員にまとまりがみられるように展開されることが大切である。
そのためには、校長のリーダーシップの下に、生徒指導担当教員（生徒指導主事等）を中心にして、それぞれの教員の役割分担としての校務分掌、さらには学校全体の協力体制の中での共通理解・共通実践が基本になる。
また、すべての教職員が共通理解した「どのような児童生徒を育てるか」という目標の下、児童生徒に対して、毅然とした粘り強い指導に努めるとともに、生徒指導の課題を一人で抱え込まず、組織的な取組を進めるために、教職員間の信頼関係や温かい人間関係を常に心がけておくことが一貫性のある生徒指導の推進につながる。
さらに、児童生徒を取り巻く社会状況などの変化を踏まえ、年齢的な発達の段階や性格的な差、ＬＤ（学習障がい）
・ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障がい）
・高機能自閉症等の障がい等、個々の児童生徒の状況に応じた指導、及び人権尊重の視点に立った生徒指導が求められている。

②

全校指導体制の確立と生徒指導担当教員の役割
生徒指導体制というのは、校長のリーダーシップ、生徒指導部など校務分掌、学級担任や学年の連携、学校全体の協力体制、教職員の役割分担、さらには関係機関との連携など、各学校の生徒指導の全体的な仕組みや機能を表している。それは、各学校種、学校の規模や地域の状況などによって違いはあるが、しっかりとした生徒指導体制の確立は、どの学校においても問われる共通の課題である。
ア

全校指導体制の確立
生徒指導を全校体制の中で推進するには、校長の経営方針の下に学校のあらゆる組織が効果的に機能することが重要である。とりわけ、生徒指導と強く関連する教育相談、進路指導、保健・安全指導及び学年・学級経営の位置付けや内容などについては、全教職員はもとより保護者や地域の関係者などにも十分に説明する必要がある。これらの教育活動が各学校において道徳教育などとも総合的に関わり合い、適切に営まれるとき、児童生徒が心身ともに安定した学校生活を過ごせることになるとともに、児童生徒の不安や悩みの解消や問題行動等の未然防止に資することにもなる。
生徒指導を推進するに当たって配慮すべき点は、全校指導体制を構築した上で業務を推進することが大切だということである。生徒指導担当教員（生徒指導主事等）が学校内において孤− 194 −

立したり、学級担任を含む他の教員が生徒指導担当教員に問題を丸投げして生徒指導の任務から解き放たれたような錯覚を起こしたりすることがないよう留意する必要がある。
児童生徒が荒れて生活が乱れてくると、どうしても指導の当事者になりたくない、指導から逃れたいとの気持ちが働くが、そうしたときこそ、組織的対応を図ることが必要となる。
具体的には、生徒指導担当教員は管理職や関係機関との連絡・調整を図り、問題への組織的対応の要（コーディネーター）の役割を、学級担任は情報収集・分析、児童生徒及び保護者等との折衝を、学年の教員は学年主任を中心に学級担任を援助したり指導が欠落している部分を補完したりする等の取組が望まれる。
イ

生徒指導担当教員の役割
生徒指導担当教員（生徒指導主事等）には、担当する生徒指導部内の業務をラインとして処理していくだけでなく、学校経営のスタッフの一人として、生徒指導全般にわたる業務の企
画・立案・処理が職務として課せられている。生徒指導担当教員（生徒指導主事等）の役割は、以下に示すとおりである。
○

校務分掌上の生徒指導の組織の中心として位置付けられ、学校における生徒指導を組織
的・計画的に運営していく責任をもつこと。

○

生徒指導を計画的・継続的に推進するため、校務の連絡・調整を図ること。

○

生徒指導に関する専門的事項の担当者になるとともに、生徒指導部の構成員や学年主任、学級担任、その他の教員に対して指導、助言を行うこと。

○

必要に応じて児童生徒や家庭、関係機関に働きかけ、問題解決に当たること。
また、生徒指導担当教員（生徒指導主事等）は、全校指導体制をつくり上げていくために、「調整機能」を発揮することが求められる。
年度当初には、生徒指導担当教員（生徒指導主事等）として「本校における生徒指導上の課題」を明らかにした上で、その課題を解決するためにどのように取り組むのかを示す。そして、各分掌（分担）でどのような取組がされるのかということについて、生徒指導の機能が発揮されるように、全体を調整しながら、学校として整合性の保たれた年間計画を作成することも、調整機能の一部と捉えることができる。

③

生徒指導の評価と改善
生徒指導は、学校の教育目標を達成するために重要な機能の一つであることから、学校では年度当初の教育
目標を踏まえて、生徒指導の重点事項を明確にするとともに、共通理解を図る必要がある。
その中で、生徒指導の評価は、指導体制や指導内容・方法を点検し、その改善を図るための重要な役割を果たしている。
評価に当たっては、まず、学校の環境、児童生徒の状
況、保護者や地域住民の願いなどを調査（リサーチ＝Ｒ）
する。これに加え、各種審議会答申や世論の動向などを見据えて、「どのような児童生徒を育てたいか。」「何を生
徒指導の重点とするか。」などの目標（ビジョン＝Ｖ）を立てる。これを基に、生徒指導計画（プラン＝Ｐ）を策定し、実施（ドゥ＝Ｄ）、評価（チェック＝Ｃ）、改善（アクション＝Ａ）へとつなげることが重要である。
生徒指導の評価規準は、㋐開発的指導内容（児童生徒

図１

ＲＶ・ＰＤＣＡに基づく
マネジメントサイクル− 195 −

に身に付けさせたい、あるいはより育みたい資質や能力・態度など）、㋑指導方針（目標・基本方
針・教育課程）、㋒指導体制（生徒指導組織・校内協力連携体制・教育相談体制・特別支援教育体
制・研修体制）、㋓問題行動等への対応（未然防止策・危機準備・初期対応・再発防止策）、㋔家
庭・地域・関係機関との連携・協働、の５分野に分け、さらに分野ごとの具体的な評価項目を設けることが望ましい。
また、評価は評定尺度法（４件法）で行い、「達成できた」「ほぼ達成できた」「あまり達成できなかった」「達成できなかった」の評価基準は具体的に示すことが求められる。
さらに、実際の評価に当たっては、まず生徒指導部会での自己評価を基に進める。生徒指導部
内での評価を行うに当たっては、児童生徒のアンケートや教職員の観察結果などを参考に、児童生徒がいかに変容したかを見据えて評価することが大切である。生徒指導部内評価を校内で十分に検討した後、保護者や地域住民などにより構成された学校関係者評価委員会で、学校の自己評
価の結果について吟味する。さらに、学校と直接関係しない専門家による客観的な第三者評価に委ねると評価の信頼性が増す。
なお、問題行動等への対応など緊急を要することについては、保護者への緊急アンケートなど、機に応じた評価をすることも考えられる。
＜コラム：ゼロトレランス方式（zero-tolerance policing）＞
1990 年代にアメリカで始まった教育方針の一つです。
学校規律の違反行為に対するペナルティーの適用を基準化し、これを厳格に適用することで学校規律の維持を図ろうとする考え方です。
軽微な違反行為を放置すれば重大な違反行為に発展するという「割れ窓理論」に依拠します。
基準の明確化とその公正な運用という理念は、学校規律という身近で基本的な規範の維持を指導・浸透させる過程で、児童生徒の規範意識を育成する観点から、生徒指導の在り方を考える上で参考にできます。

（２）自己指導能力を育てる生徒指導の推進①

生徒指導の機能を生かした授業改善
児童生徒にとって、学校生活の中心は授業である。児童生徒一人一人に楽しく分かる授業を実感させることは教員に課せられた重要な責務である。ここに、教科における生徒指導の原点がある。生徒指導は教科指導を充実したものとして成立させるために重要な意義をもっている。毎日の教科指導において生徒指導の機能を発揮させることは、児童生徒一人一人が生き生きと学習に取り組み、学校や学級の中での居場所をつくることにほかならない。このことには、児童生徒一人一人に自己存在感や自己有用感を味わわせるとともに、自尊感情を育て、自己実現を図るという重要な意義がある。
また、教科指導において生徒指導を充実させることは、学級での座席やグループの編成などを工夫することでもあり、学習集団における人間関係を調整・改善し、豊かな人間性を育成することにつながる。このように、教科指導と生徒指導は相互に深く関わり合っており、教科において生徒指導を充実させることは、生徒指導上の諸課題を解決することにとどまらず、児童生徒一人
一人の学力向上にもつながるという意義がある。
特に、生徒指導の機能を生かした授業改善の視点としては次の２点が重要である。
ア

自己指導能力を育てる視点
生徒指導の機能が有効に作用し、自己指導能力が育成されるために、以下の３つの指導上の留意点を授業に盛り込むことが大切である。その場合、３つの留意点が授業のどの場面に位置付くのかを十分に考え、さらに具体的な指導・援助を工夫する必要がある。

− 196 −

留意点
＜留意点１＞
児童生徒に自己存在感をもたせること＜留意点２＞
共感的人間関係を育成す
ること＜留意点３＞
自己決定の場を設定する
こと
イ

指導・援助を工夫するポイント
・ 授業に自分が関わっているという気持ちをもたせる。
・ 授業で自分が必要とされているという実感を与える。
・ 児童生徒一人一人との関わりを大切にする。
・ 一人一人が受け入れられる雰囲気づくりをする。
・ 一人一人が自由に発言できる雰囲気づくりをする。
・ お互いに教え合い、励まし合う雰囲気づくりをする。
・ 友達のよさを発見したり、認めたりする態度を育てる。
以下の内容を児童生徒に決定させること。
・ 学習課題、学習計画、学習内容・教材、学習方法、表現
方法、学習形態、評価方法

カウンセリング・マインドに立つ教師の姿勢・態度を重視する視点
授業では、児童生徒のもつ願いを引き出し、実現に向けて指導・援助するのが教師の役割である。そこで、児童生徒理解を深め、児童生徒の願いを踏まえた、学ぶ楽しさや分かる喜びを味わわせる授業を展開することが必要である。そのためには、相手の能力や考えを引き出すための受容・共感的な心情（カウンセリング・マインド）に立つ教師の姿勢・態度を重視することが大切である。
具体的には、以下に示すような姿勢・態度で児童生徒に接することが大切である。

②○

傾聴：丁寧かつ積極的に相手の話を、最後まできちんと聞く。

○

受容：発言内容を繰り返すなどして、相手の思いや考えを受けとめる。

○

明確化：うまく表現できないものを言語化して内容の整理を手助けする。

○

承認：成果を確かめ、成長を的確に評価する。

生徒指導に生かす教育相談
生徒指導において、児童生徒が抱える悩みや問題は、それぞれ異なるので、集団全体を対象とする一般的、共通的な集団指導だけでは問題を解決できない場合が多い。そこで、きめ細かい個
別的な対応が必要となる。このような点から、個別・非公開による指導・援助である教育相談が果たす役割は大きく、児童生徒の自己指導能力を育成する上で重要である。
学校における教育相談は、児童生徒が自分自身や他者との関係を見つめることによって自分のよさや課題に気づき、自らの力によって成長していくことを援助する過程であり、児童生徒の自己実現を促進する方法の一つである。また、学校における教育相談は、学校生活において児童生
徒と接する教員にとっての不可欠な業務であり、決して特定の教員だけが行う性質のものではな
く、保健室や相談室だけで行われるものでもない。
教育相談の機能が発揮されるためには、学校全体で組織的に取り組む校内体制を構築するとともに、教育相談に対する教員一人一人の意識を高めていくことが重要である。
ア

学校における教育相談
教育相談には、治療的な教育相談と予防的・開発的な教育相談の二つの側面がある。治療的な教育相談は、主に児童生徒の悩みや問題の解決を図ろうとする相談活動である。予防的・開発的な教育相談は、児童生徒の個性や特性、諸能力の向上・深化を促進することで態度や行動の改善を図ろうとする相談活動である。
教育相談を進めるに当たっては、この二つの側面を生かして、心の問題を抱える児童生徒を対象とする治療的な教育相談はもとより、全ての児童生徒を対象に、全教職員があらゆる教育
活動の中で行う予防的・開発的な教育相談を重視しなければならない。また、治療的な教育相談においては、個人（学級担任等）が問題を抱え込まず、心理や福祉の専門家であるスクール
カウンセラーやスクールソーシャルワーカー等の専門家を効果的に活用したり、必要に応じて適切な関係機関等との連携を図ったりすることにより、問題の解決を目指すことが大切である。

− 197 −

具体的な教育相談の形態としては、偶然の機会を捉えての相談、呼び出して行う相談、定期的に行う相談、自主来談による相談がある。
イ

教育相談体制の確立
学校における教育相談は、学校ぐるみで全教職員が、すべての児童生徒を対象にして行うものであるが、教育相談が効果的に実施できるように、以下のことに留意して、学校の教育相談機能の充実を図る必要がある。

③○

教育相談担当教員を明確にし、校務分掌に位置付ける。

○

年間の教育相談計画（学期に１回程度）を作成し、実施する。

○

教育相談室の運営や役割を明確にし、全教職員の共通理解を図る。

○

教育相談に関する校内研修を計画的に実施する。

○

スクールカウンセラー等の専門家を効果的に活用し、学校教育相談機能の向上を図る。

○

児童生徒の抱える問題の解決に向けて、適切な関係機関等と積極的に連携する。

豊かな人間関係の醸成
問題行動等の要因の一つとして、人間関係の希薄化や社会性の未発達が指摘されている。この背景としては、多様な人間関係の中で、社会性や人間関係能力を身に付ける機会が減っており、学校や地域社会といった本来社会性を育成する場で社会性が育まれにくくなっていることが考えられる。そこで、学校において児童生徒に人間関係能力や社会性を意図的、計画的に教育活動の中で育成し、豊かな人間関係を醸成していくことが必要になってきている。
本県では、県内の全小中学校・義務教育学校に対して、「ピア・サポート」活動等の人間関係づくりを積極的に推進している。具体的には次のような方法があり、各学校の教育活動の一環として取り入れることが大切である。
ア

ピア･サポート「ピア」（peer）とは仲間（同じような立場にあるもの）、「サポート」（support）は支え合いを意味する。
ピア･サポート活動のねらいは、ゲームやロールプレイングを活用した体験的なトレーニン
グと「お世話をする」活動を通して、子供たちの基礎的な社会的スキル（技能）を段階的に育てながら自己有用感を獲得させたり、自尊感情を高めたりし、最終的には子供同士が互いに支え合えるような関係をつくり出そうとするものである。

イ

構成的グループエンカウンター「エンカウンター」とは「出会う」という意味である。グループ体験を通しながら他者に出会い、自分に出会う。人間関係づくりや相互理解、協力して問題解決する力などが育成される。
集団のもつプラスの力を最大限に引き出す方法といえる。なかでも、構成的グループエンカウ
ンターとは、リーダーの指示した課題をグループで行い、そのときの気持ちを率直に語り合うこと（心と心のキャッチボール）を通して、徐々にエンカウンター体験を深めていくものである。学級づくりや保護者会などに活用できる。

ウ

ソーシャルスキルトレーニング
ソーシャルスキルトレーニングとは、「ソーシャルスキル」と呼ばれるコミュニケーション
技術の側面から困難を抱える状況の総体を捉え、そのような技術を向上させることによって困難さを解決しようとする技法である。
「相手を理解する」「自分の思いや考えを適切に伝える」「人間関係を円滑にする」「問題を解決する」「集団行動に参加する」などがトレーニングの目標となる。
上記の他にも、アサーショントレーニングやアンガーマネジメント、ストレスマネジメント
等がある。

− 198 −

④

規範意識の醸成
生徒指導をめぐる多様な問題状況を受けて、規範意識の醸成を目指す生徒指導体制の在り方と児童生徒の実態に即した実践可能な方策を構築していくことが、どの学校においても必要不可欠な課題となっている。また、近年の低年齢化する児童の問題行動等を受けて、小学校における学級運営と生徒指導の充実改善が求められている。
規範意識の醸成や校内規律に関する指導は、全教職員の共通理解・共通実践に基づく協力体制を整えるとともに、外部の専門機関と連携した生徒指導体制を確立することが大切である。また、学校において生徒指導の運営方針を考えるに当たっては、「社会で許されない行為は、学校においても許されない」という学校としての生徒指導の方針や姿勢を外部に積極的に発信することが必要である。
指導に当たっては、非行防止学習等との関連を図り、万引き防止、占有離脱物横領防止、シンナー等薬物乱用防止、性の逸脱行動防止、ネットによる誹謗中傷・いじめ等防止を中心に、学校の実情に応じて規範意識を醸成する学習を実施する必要がある。その際、児童生徒の発達の段階に応じて、保護者や教員などからの指導、助言によって規範を守る他律的な行動から、自らの意
志で規範に従って自律的に行動することへと規範意識の醸成を図り、育んでいくことが大切である。
ア

教職員の共通理解と連携による指導の徹底
児童生徒に規範意識を身に付けさせるための第一歩は、学校の集団生活の中にある。教職員
が共通理解と連携を図り、集団生活の中で身に付けていくルールを育てていくことが大切である。特に、児童生徒が集団生活を営む上で必要な挨拶、返事、話を聞くなどの基本的なマナーやルールについては、習慣化するまで徹底的に指導することが重要である。また、心に響く道
徳教育を充実させ、規範意識を醸成していくことも大切である。

イ

規範意識を育む体験活動の充実
規範意識を醸成する上で重要なのが体験活動である。学校で身に付けた基本的なマナーを社
会体験等の中で実際に用いることによって規範意識は育っていく。観念的に頭で考えるだけでなく、身をもって体験したこと、感性を伴いながら身に付けたことは深く自己の内面に組み込まれる。

ウ

家庭・地域との連携
児童生徒の規範意識は、学校教育のフィールドを超えて時間的にも空間的にも広がりながら醸成されていく。その意味において家庭・地域との連携は不可欠である。そのために、学校は学校での活動を保護者・地域に発信し、今学校は何をしようとし、今後何を目指すのかを積極的に伝えていく必要がある。そのことによって互いの活動を補完した規範意識醸成の道が開けてくる。

＜コラム：体罰によらない指導の徹底＞

体罰の禁止は学校教育法で規定されています。体罰は、児童生徒の人権を侵害する行為であり、理由の如何を問わず、体罰による指導はあってはなりません。また、体罰による指導は、児童生徒に暴力による解決への思考を助長させたり、いじめを容認したりする土壌を生むおそれがあり、児童生徒の正しい倫理観の醸成を阻害するものです。
体罰によらない指導の徹底については、校長が、年度当初の学校経営方針（経営ビジョン）を説明
し、職員会議や校内職員研修等の機会に、適時、教育の基本理念を話し、人権問題と合わせて権利侵害に関わる体罰行為について厳に慎むことを全教職員に周知徹底することが肝要です。
また、問題行動等への対応については、指導基準の明確化・具体化を図り、毅然とした態度で組織的に対応する方針を共通認識することが不可欠です。
なお、裁判等で争点となるのは、当該行為が体罰に当たるか否かであって、体罰を認めるか否かは争点になりません。

− 199 −

（３）いじめ①

いじめの定義個々の行為が「いじめ」に当たるか否かの判断は、表面的・形式的に行うことなく、いじめられた児童生徒の立場に立って行うものとする。
「いじめ」とは、「児童等に対して、当該児童生徒が在籍する学校に在籍している等当
該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。）であって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。」とする。なお、起こった場
所は学校の内外を問わない。
（注１）「いじめられた児童生徒の立場に立って」とは、いじめられたとする児童生徒の気持ちを重視することである。
（注２）「学校」とは、学校教育法（昭和２２年法律第２６号）第１条に規定する小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校（幼稚部を除く。）をいう。
（注３）「児童等」とは、学校に在籍する児童又は生徒をいう。
（注４）「一定の人的関係」とは、学校の内外を問わず、同じ学校・学級や部活動の児童生徒や、塾やスポーツクラブ等当該児童生徒が関わっている仲間や集団（グループ）など、当該児童生徒との何らかの人的関係を指す。
（注５）「心理的又は物理的な影響」とは、いじめの態様のことである。具体的には次のような態様を指し、いじめられた児童生徒の被害性に着目し、法が規定するいじめに当たるか否かを見極める必要がある。
心理的な影響：冷やかしやからかい、悪口や脅し文句、嫌なことを言われる。仲間はずれ、集団による無視をされる。パソコンや携帯電話等で誹謗中傷や嫌なことをされる。

物理的な影響：等

嫌なことや恥ずかしいこと、危険なことをされたり、させられたりする。ぶつかられたり、叩かれたり、蹴られたりする。金品をたかられる。金品を隠されたり、盗まれたり、壊されたり、捨てられたりする。

※

等

いじめは、平成 25 年に「いじめ防止対策推進法」第２条にて定義されている。

【参考】平成 24 年度までの「いじめの定義」
いじめとは、「当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から、心理的、物理的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じているもの。」とする。なお、起こった場所
は学校の内外を問わない。

②

いじめの理解
いじめは児童生徒の心身の健全な発達に重大な影響を及ぼし、不登校や自殺、殺人などを引き起こす背景ともなる深刻な問題である。しかも、最近のいじめはスマートフォンや携帯電話、パソコンの介在により、一層見えにくいものになっている。教員は、いじめはどの子供にも、どの学校においても起こり得るものであること、また、だれもが被害者にも加害者にもなり得るもの
であることを十分認識しておく必要がある。

− 200 −

ア

いじめの構造
いじめの多くは、右の図のような４つの層からなっている。いじめは、「被害者」と「加害者」だけで成立しているのではなく、「観衆」としてはやし立てたりおもしろがったりする存在
や、周辺で暗黙の了解を与えている「傍観者」の存在によって成り立っている。
また、この４つの層の構成員は、固図２ いじめ集団の構造(森田・清永 1986)をもとに作成定したものではなく入れ替わることがある。
いじめの多くが、同じ学級の児童生徒で発生することを考えると、教室全体にいじめを許容しない雰囲気が形成され、傍観者の中からいじめを抑止する「仲裁者」が現れるような学級経営を行う必要がある。
イ

いじめる心理いじめの衝動を発生させる原因として次のようなものが考えられる。
・ 心理的ストレス（過度のストレスを集団内の弱い者への攻撃によって解消しようとする）
・

集団内の異質な者への嫌悪感情（凝集性が過度に高まった学級集団などにおいて、基準から外れた者に対して嫌悪感や排除意識が向けられる）③

・

ねたみや嫉妬感情

・

遊び感覚やふざけ意識・

いじめの被害者となることへの回避感情など

いじめ問題への対応
福岡県教育委員会においては、平成７年度以降、いじめ対策の充実に取り組んできたが、平成

18 年度に起こった事案における課題並びに現在の各学校におけるいじめ問題への対応状況を踏まえ、これまでの対策を見直し、平成 19 年２月に、新たに「福岡県いじめ問題総合対策」を策定している。併せて、総合対策に基づき、学校現場において日常的に活用できるように「いじめの早期発見・早期対応の手引―小・中学校編―」を平成 19 年３月に全教職員に配布している。
さらに、平成 26 年３月に、いじめ防止対策推進法（平成 25 年法律第 71 号。以下「法」という。）第 12 条の規定に基づき、本県における対策を再度見直し、いじめの防止等（いじめの防止、
いじめの早期発見及びいじめへの対処をいう。以下同じ。）のための対策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針（以下「県の基本方針」という。）を策定した。また、法の施行から４年が経過し、平成 30 年２月に、国のいじめ防止基本方針の改定を受け、県の基本方針の改定を行った。この県の基本方針の改定に伴い、平成 30 年３月に「福岡県いじめ問題総合対策【改訂版】」に留意事項を追記した。
各学校においては、この総合対策に則り、次の３つの視点から取り組んでいく必要がある。
学校におけるいじめ問題への対応の第一の視点は、「早期発見・早期対応の取組」であり、いじめの報告体制やいじめの早期発見・早期対応の取組の見直しに取り組むことが大切である。
第二の視点は、「学校の組織的指導体制の整備」である。具体的には、教育相談体制を含めた組織的な指導体制の整備、いじめ問題に関する教職員の対応能力を高めるための職員研修等を充− 201 −

実させることが重要である。
第三の視点は、「いじめに対応する教育活動の推進」である。学校では道徳教育における生命
尊重や思いやりの心の育成、基本的生活習慣や規範意識等の育成を図るとともに、いじめ問題をはじめ学級の諸問題を自分たちで解決していく力を児童生徒に身に付けさせることが大切である。
さらに、いじめ問題は、学校だけで解決していくことは困難であるため、家庭や地域社会と連携して解決を図る姿勢を大切にし、日ごろから連携の絆を深めることが重要である。
ア

いじめに対する基本姿勢
いじめに対する基本姿勢として、次の３点をもつことが必要である。

イ・「いじめは、人間として絶対に許されない」という強い認識・「いじめは、どの学校でも、どの子にも起こり得る」という危機意識・「いじめられている子供を最後まで守り抜く」という強い信念

いじめの早期発見
いじめのサインは、いじめを受けている児童生徒本人からも、いじめている児童生徒側からも出ている。また、短期間であっても、軽微なものであっても、本人がいじめられたと感じていれば、まず、いじめがあったという認識のもとに真摯に対応することが重要である。
「いじめの早期発見・早期対応の手引―小・中学校編―」では、早期発見の視点を「教師の視点」、「児童生徒の視点」、「保護者の視点」の３つに分けて示している。
「教師の視点」では、学校生活の様々な場面でのいじめを発見するチェックポイントを示している。そのチェックポイントを活用することで、いじめられている児童生徒からのサインを早期にキャッチすることができる。
「児童生徒の視点」では、学校生活アンケートや相談ポストの活用の仕方を示している。それらを活用することで、児童生徒からの直接的ないじめについてのサインをキャッチすることができる。月１回児童生徒から直接状況を聞く機会としてのアンケート調査は有効な手だてであり、いじめの実態把握の精度を上げるためには、少なくとも年３回の無記名によるアンケー
トの実施が望ましい。
「保護者の視点」では、いじめを発見するための家庭用チェックリストを示している。このチェックリストの内容を保護者に啓発することで、家庭における小さな変化から保護者がいじめについてのサインをキャッチすることができ、いじめの早期発見につながる。
また、県では、学級でのいじめの実態、児童生徒のいじめへの総合的な対応力、学級でのいじめを予防したりいじめを解決したりする取組等を分析できる「学校生活・環境多面調査」（広島大学の協力を得て開発）を平成 28 年度に県内の公立小・中学校に配布するとともに活用の推進を図っている。

− 202 −

ウ

いじめの早期対応
いじめの兆候を発見した場合、いじめられている児童生徒の立場に本人の訴え

いじめの発見立って心情を理解するとともに、当児童生徒からの報告

アンケート等の結果「サイン」の発見
保護者からの報告

事者だけでなく、その友人関係等か一次対応（緊急対応）

らの情報収集等を通じた事実関係の把握を迅速かつ正確に行うことが必要である。
また、いじめた児童生徒に対しいじめられた児童生徒

保護者との連携

いじめた児童生徒○ 事実関係の把握○ 事実関係の報告○ 事実関係の把握○ 心のケア・安全の確保・全面的な支援○ 信頼関係の構築

校内いじめ対策委員会ては、心理的な孤立感・疎外感を与えることがないように一定の教育的協働体制の確立
指導や支援の対応方針の決定

学校設置者への報告

配慮のもと、いじめの非人間性に気いじめを発見してからの手順を「一次対応（緊急対応）」「二次対いじめられた児童生徒

保護者との連携

いじめた児童生徒○ プロジェクト
チームによる支援○ 指導方針の伝達○ 協働意識の向上○ いじめの態様に応じた指導、援助

学級での指導

当事者意識の高揚、共感的人間関係づくり、自己存在感を実感できる学級づくり

応（短期対応）」「三次対応（長期対応）」の三段階に分けてまとめたものが右図である。実際に対応しているときには、どの段階の対応をし三次対応（長期対応）
いじめられた児童生徒

保護者との連携

いじめた児童生徒○ 適応の促進○ 対人関係能力の向上○ 家庭の教育力の向上○ 規範意識の育成○ 人間関係づくりの改善

全校での指導ているかを教職員で共通理解する必要がある。最終的には、学校全体の人権意識を高める道徳・特別活動等の実践、いじめ問題を解決できる学級・学年集団育成の指導の充実

いじめの防止等に向けた取組「いじめの未然防止に向けた取組」

図３

へとつなげていく。
エ関係諸機関との連携

二次対応（短期対応）

づかせ、他人の痛みを理解できるよう教育的な指導が必要である。

周囲の児童生徒○ 事実関係の確認

いじめ問題への対応の手順

いじめの早期発見・早期対応のための校内指導体制の整備
いじめの早期発見・早期対応のためには、校長のリーダーシップのもと、学校全体の体制づくりを行う必要がある。そのために、「校内いじめ問題対策委員会」を設け、学校としての指導方針や対応策を確立するとともに、報告・連絡・相談のシステムを徹底していく必要がある。
その際、組織の中にコーディネーター的な役割を果たす教員を位置付けておくと、効率的でス
ムーズな運営が可能となる。委員会の開催は、定例化するとともに、いじめが発見されたときは、早急に開催することが重要である。
また、生徒指導部を中心に、いじめの早期発見・早期対応のための年間計画を作成し、計画的に取組を行っていく必要がある。年間計画の例を以下に示す。
いじめの早期発見・早期対応のための年間計画（例）４月

児童生徒理解のための職員会議①

10 月

アンケートをもとにした個人面談②

５月

学校生活アンケートの実施①と個人面談①

11 月

いじめに関する校内研修会②

６月

いじめに関する校内研修会①

12 月

教育相談週間の実施②

７月

教育相談週間の実施①

１月

児童生徒理解のための職員会議③

８月

児童生徒理解のための職員会議②２月

学校生活アンケートの実施③

９月

学校生活アンケートの実施②

３月

アンケートをもとにした個人面談③− 203 −

さらに、学校全体で学期に１回「教育相談週間」等を設け、全校児童生徒を対象として、定期的な教育相談を行うことが大切となる。このことが、いじめの早期発見や未然防止につながる。
＜コラム：自殺予防の取組について＞
警察庁の発表によると、1998 年以来我が国では年間自殺者数が３万人を超え、深刻な社会問題となっています。小学生・中学生・高校生の自殺者数も年間 300 人前後で推移しています。しかし、児童生徒の自殺予防に対する関心は必ずしも高いと言えないのが現実です。
自殺予防教育については、多くの教員が必要性を認めながらも「寝た子を起こすようで心配」、「実行に移すのは難しい」と感じているのが実情です。しかし、将来的には、児童生徒を直接対象にした自殺予防教育を行うことを念頭に置き、小学校から系統立った命の教育の実践を積み上げていくことが大切です。
○

自殺の危険因子：どのような子供に自殺の危険が迫っているのか？
下に、「自殺の危険因子」を挙げています。この危険因子が多く当てはまる児童生徒には潜在的に自殺の危険が高まる可能性があるので、早い段階で、専門家から助言を受けられるよう働きかける必要があります。
【自殺の危険因子】＜文部科学省編：教師が知っておきたい子どもの自殺予防

2009 年＞

・

自殺未遂歴（自らの身体を傷つけたことがある）

・

心の病（うつ病、統合失調症、摂食障害など）

・安心感の持てない家庭環境（虐待、親の心の病、家族の不和、過保護・過干渉など）

・独特の性格傾向（完全主義、二者択一思考、衝動性など）

・喪失体験（本人にとって価値ある者を喪う体験）

・

孤立感（特に友だちとのあつれき、いじめ）・

事故傾性（無意識の自己破壊行動）（４）不登校①

不登校の定義不登校とは、「何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景により、児童生

徒が登校しないあるいはしたくてもできない状況にあること（ただし、病気や経済的な理由によるものを除く。）」をいう。
日本の社会で不登校が問題となり始めたのは昭和 30 年代半ば、当初は「学校恐怖症」と呼ばれていた。その後、人数の増加とともに教育問題化し「登校拒否」と名称を変えている。平成に入り、人数の増加に加え、質的にも多様化が進み、不登校はもはや特別な状況下で起こるのではなく「どの子にも起こり得る」と捉える必要性が確認され、広く学校に行けないあるいは行かな
い状態を指すものとして「不登校」という名称が使われるようになった。
不登校の児童生徒は全国に約 12 万人、福岡県に約５千人という状況（平成 29 年度調査結果から）は大変憂慮すべきことであり、学校に行けず苦しむ児童生徒とその保護者のみならず、我が国の学校や社会の在り方に関わる大きな課題である。

− 204 −

「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」（平成 28 年 9 月 14 日 28 文科初第 770号）では、不登校は、多様な要因・背景により、結果として不登校状態になっていることを踏まえ、その行為を「問題行動」と判断してはならないと明記されている。

②
ア

不登校に対する基本的な考え方
不登校解決の最終目標は社会的自立
不登校の解決に当たっては、「心の問題」としてのみ捉えるのではなく、広く「進路の問題」として捉えることが大切である。ここでいう「進路の問題」とは、「社会的自立に向けて自らの進路を主体的に形成していくための生き方支援」と言い換えることもでき、不登校の児童生
徒が一人一人の個性を生かし社会へと参加しつつ充実した人生を過ごしていくための道筋を築いていく活動への援助である。

イ

不登校を見極め適切に対応するために必要な連携ネットワーク
不登校については原因も状態像も複雑化・多様化していることもあり、連携すべき専門機関
は多岐にわたる。教育支援センター（適応指導教室）や児童相談所などの公的機関だけでなく、民間施設やＮＰＯ等とも積極的に連携し、相互に協力・補完しつつ対応に当たることが重要である。

ウ

すべての児童生徒にとって居場所となる学校を目指して
不登校児童生徒の学校復帰を目指すに当たっても、また不登校の予防・開発的な対応という視点からも、学校教育をより一層充実させるための取組を展開することが大切である。すべての児童生徒が楽しく通えるような学校教育が目指されるべきである。特に、入学・進学など、成長の節目において学校や学年の移行が円滑に進むような細やかな配慮が求められる。

エ

関係を構築しつつ、適切な働きかけや関わることの大切さ
不登校の児童生徒がどのような状態にありどのような援助を必要としているのか、その都度見立て（アセスメント）を行った上で、適切な働きかけや関わりをもつことが必要である。適切な働きかけや関わりをもつ際に大切なことは、児童生徒や保護者と学校との関係を丁寧に構築しつつ、児童生徒本人が社会とのつながりを形成し主体的に歩み出せるための援助を行うという視点である。

オ

保護者を支え、家庭の教育力を充実させる
不登校の児童生徒と直接向き合っている保護者の不安や悩みは大変大きく、時に児童生徒の心身の状態に影響を及ぼすこともある。こうした保護者を支援し、児童生徒のみならず家庭に対し適切な働きかけや支援を行うことが、不登校児童生徒本人にも間接的な影響を及ぼすものと期待される。
＜コラム：アセスメントとは＞「見立て」とも言われ、解決すべき問題や課題のある事例（事象）の家族や地域、関係者などの情報から、なぜそのような状態に至ったのか、児童生徒の示す行動の背景や要因
を、情報を収集して系統的に分析し、明らかにしようとするものです。硬直している状態
を一旦本人や家族の視点に立って見ることで、本人や家族のニーズを理解することもできます。アセスメントを行うに当たっては、校内で組織的対応を行うことが重要です。

− 205 −

③

不登校児童生徒への対応
不登校については、「どの子供にも起こりうる」という基本認識に立って、児童生徒たちの状況を的確に把握し、不登校児童生徒の状態や支援の在り方について正しく見立て（アセスメント）を行う。そうしたアセスメントに基づいて学校が、地域や関係機関等と連携協力し、児童生徒への一層充実した指導・援助及び家庭への働きかけや支援を総合的かつ効果的に講じることを周知徹底し、以下の取組を推進することが必要である。
ア

欠席等へのきめ細かな対応
児童生徒の欠席や遅刻の状況を常に把握し、欠席や遅刻が増え始めた児童生徒に対しては、早期に家庭と連絡を取り合い、対象児童生徒の状況をきめ細かに把握する等、未然防止に向けた取組の充実を図る。

イ

不登校対応｢マンツーマン方式」の推進
不登校及び不登校兆候児童生徒への適切な支援を行うために、不登校対応「マンツーマン方式」を早期の段階から実施し、ス
クールカウンセラー等の専門家からのアセスメントに基づき、支援計画(個票)を作成
して具体的な対応を図る。

ウ

スクールカウンセラー等との連携協力
不登校児童生徒の一人一人に応じた適切な支援を行うために、心理や福祉の専門家

図４

不登校対応「マンツーマン方式」

であるスクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカー、関係機関等と連携するなど、不登校の改善・解消に向けた対応の工夫を図る。
なお、不登校児童生徒に対応する関係機関としては、市町村教育委員会等が主体となって運営する教育支援センター（適応指導教室）と民間施設であるフリースクールがある。教育支援センター（適応指導教室）は公的機関であるので、相談・指導を受けている児童生徒について
は、原則として指導要録上出席扱いとされるが、フリースクールについては、校長が以下の通知に基づき、適切に対応する。
※「不登校への支援の在り方について（通知）」（平成 28 年 9 月 14 日 28 文科初第 770 号）及び別添「高等学校における不登校生徒が学校外の公的機関や民間施設において相談・指導を受けている場合の対応について（通知）」（平成 21 年３月 12 日 20 文科初第 1346 号文部科学
省初等中等教育局長）
名

称

職務内容等

資格等

公認心理師及び臨床心理士等の資格を有し、心理臨床

公認心理師及び臨床心理士

スクールの専門家として、学校における教育相談機能の向上に努

又はそれに準ずる者、大学教カウンセラー

め、もって不登校やいじめ等の生徒指導上の諸課題の解

授、精神科医等決に資する。
社会福祉士及び精神保健福祉士等の資格を有し、福祉

社会福祉士及び精神保健福の専門家として、学校・家庭・地域の支援ネットワーク

祉士又はそれに準ずる者等

スクール
ソーシャルワーカーを築き、子供に影響を及ぼしている環境の改善に資する。

− 206 −

エ

「福岡アクション３」及び「保護者のアクション３」の推進
不登校及び不登校兆候児童生徒に対する早期発見・早期対応として、学校において共通的に実践すべき取組を明確化し、学校の不登校への意識化の促進やきめ細やかな取組の充実を図る。
さらに、不登校にならないための家庭での取組を充実させる。

オ

不登校予防診断チェックリストの推進
不登校については、児童生徒の生活及び学習環境等をはじめとする要因が多岐に渡る。そのため、多様な側面から不登校の兆候を早期発見し、早期支援の手がかりをつかむ必要がある。
さらに、教員の日々の教育活動を振り返るとともに保護者の日々の子育ての状況を把握するな
ど、教育活動を充実させることが必要である。

カ

生徒指導業務支援ツール「SILD」の活用
不登校への対応や未然防止の取組の推進のためには、児童生徒の欠席等の状況を組織的に把握し、タイミングのよい支援を行う必要がある。そのため、児童生徒の欠席等の状況をデータベース化し、支援の根拠となる情報を組織的に把握することのできる生徒指導業務支援ツール「SILD」の活用を推進する。

キ

校内における生徒指導体制の整備
不登校児童生徒及び家庭への働きかけや支援等を組織的・継続的に行うために、校内不登校対策委員会等を定期的に開催するとともに、取組状況を継続的に評価し、改善を図る。

図５

不登校対策委員会を中心とした支援体制と取組(例)（５）暴力行為①

暴力行為の定義
暴力行為とは、「自校の児童生徒が故意に有形力（目に見える物理的な力）を加える行為」を言い、暴力の対象により「対教師暴力」（教師に限らず用務員等の学校職員も含む）、「生徒間暴力」（何らかの人間関係がある児童生徒同士に限る）、「対人暴力」（対教師暴力、生徒間暴力の対象者を除く）、学校の施設・設備等の「器物損壊」の四つの形態に分けられている。
文部科学省「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」において、暴力行為は中学校だけでなく小学校でも増加傾向が見られるなど、各学校段階において深刻な状況を迎えていることがうかがえる。このことから暴力行為を予防する取組の必要性が示唆されていると言える。また発生の背景としては、児童生徒を取り巻く社会環境、家庭や学校の在り方、児− 207 −

童生徒個人の特性などが複雑に絡んでいると考えられる。

②
ア

暴力行為の予防に向けた取組
基本的な考え方
暴力行為は、社会において許されない行為であることから、「学校においてもいかなる理由からも認められないし絶対に許されない行為である」と暴力を明確に否定するとともに、「暴力は人権の侵害でもあり人権尊重の精神に反する」との認識を全教職員が共有した上で学校における一致協力した取組が不可欠となる。
暴力行為への指導に当たっては、問題を起こした児童生徒との信頼関係に配慮した対話を心がけるとともに、暴力が発生した背景と思われる一人一人の資質・性格や生活環境などを把握し、きめ細かく理解した上で、児童生徒の指導や援助が求められる。
なお、学校における秩序の破壊や他の児童生徒の学習を妨げる暴力行為に対しては、教職員の毅然とした対応や解決に向けた粘り強い姿勢が求められるとともに、場合によっては出席停止などの措置が必要となることもある。

イ

指導体制の確立
各学校段階においては、あらかじめ暴力行為となる内容や程度などを具体的に明示したうえ
で、学校における教育理念や方針に基づいて暴力行為に対する一定の指導基準を明確にすることが大切である。
そして、学校全体として暴力行為に対する一致した指導方針を共有し、管理職のリーダーシップにより教職員間の協力体制を整えて、教職員が暴力行為に協働して対処していく校内の指導体制を確立する必要がある。
また、暴力行為の発生を想定しての教職員の役割分担・協力体制や家庭・関係機関との連携などについての対応マニュアルの整備、児童生徒の悩みなどへ早期に対応するための教育相談体制の充実、個別の事情を抱えた児童生徒への特別な配慮と指導の整備などが求められる。

ウ

多面的・客観的な個別理解
暴力行為が出現するとどうしても表面化した暴力行為への対応に注意を奪われがちになる。
しかし、個々の暴力行為の背景には、児童生徒の特性や発達課題から個人を取り巻く家庭・学
校・社会環境に至るまで様々な要因が考えられる。
したがって、個別事案に対して的確に対応していくためには、一人一人の教職員が生徒指導に関連した法律の知識や教育相談の技法などを学び、児童生徒を多面的・客観的に理解する枠組みをもって指導に生かしていくことが求められる。
また、必要に応じてスクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーなど異なる視点をもつ専門家から助言を求めることにより、暴力行為の前兆の発見や早期対応を図ることも大切である。

エ

規範意識の醸成
規範意識は、家庭におけるしつけ教育や基本的な生活習慣の確立を基盤として、学校における全ての教育活動を通じて養われていくもので、規範意識を醸成することは暴力行為のない安
全・安心な学校づくりに結び付いていくことでもある。
とりわけ暴力行為を予防するためには、学校や学級のきまりを守るなどの身近なことや自分たちが住む社会の法律を守る意味と重要性などを中心に継続的指導を進めていくことが重要− 208 −

で、この活動を通じて自分を律していく力と判断する力を身に付けることが教育目標となる。
なお、暴力行為の予防という視点から規範意識の醸成に関わる活動を例示すると、「人権尊重・正義感や公正さ・命の大切さ・被害者の視点などを取り上げた教育活動」、「他者との関わり方など社会性を身に付ける取組」、「体験学習やボランティア活動、地域社会と連携した取組」などが挙げられる。
オ

保護者・地域・関係機関との連携
暴力行為の予防とその解決のためには、学校が保護者・地域・関係機関からの協力を得て連携を図りながら健全育成活動を進めることが不可欠である。
関係機関と連携した活動は、暴力行為の予防と発生後における対応の２つの側面からの取組が必要となる。
予防面では、地域における非行防止ネットワークの形成による情報交換、対応が困難な事案に対する相談、外部講師による非行防止教室の開催などの取組が挙げられる。暴力行為の発生
後は、状況を判断した上での関係機関（警察、児童相談所、保護観察所、家庭裁判所など）とのためらわない連携、学校だけで解決が困難な状況や専門家の介入が必要な場合にはサポート
チームの結成や単一機関への援助依頼をするなど連携を進めていくことが問題の早期解決に
つながる。

③

暴力行為への対応
暴力行為の発生に伴う学校としての指導の基本は、児童生徒との信頼関係に配慮した対話に基づいて、暴力の背景にあるものをきめ細かく把握した上で個別理解を図り、管理職のリーダーシップにより教職員が一致協力した指導体制を構築することである。事案によっては、教育委員会への相談と連携を行い、家庭や地域社会にも必要な協力を求めて対応していくことである。
各学校段階において発生する暴力行為は多様であり、その態様・程度や児童生徒が個別に抱えた問題などにより対応が分かれる。暴力行為が発生した場合、あらかじめ作成したマニュアルや指導基準に基づいた対応が行われることとなるが、深刻な暴力行為に対しては、個々の事例に即した的確な判断と十分な教育的配慮のもとで出席停止や懲戒なども含めた措置を講じる必要がある。
暴力行為が発生した場合の対応の基本は、以下のものが考えられる。
○

緊急性や軽重などを判断した迅速な対応（複数の教職員による対応）○

当事者（加害者と被害者）への対応と援助、周囲への指導○

正確な事実関係の把握○

指導方針の決定○

役割分担による指導と対応策の周知○

保護者、ＰＴＡ、関係機関等との連携

なお、教職員は初期対応に当たり、事態の緊急性や軽重を総合的に判断することや、当事者の興奮や怒りを鎮めるとともに被害者の安全確保を図ることなど、判断と行動の両面における迅速さが求められる。また、当事者や関係者から正確な事実関係を把握するためには、誘導的質問や先入観を排し中立的姿勢に基づいた聴き取りが大切である。

− 209 −

④ア

性行不良による出席停止
出席停止制度の趣旨と意義
公立小中学校・義務教育学校における出席停止制度は、学校教育法第35条に規定されており、市町村教育委員会は、「性行不良であって他の児童の教育に妨げがあると認める児童があるときは、その保護者に対して、児童の出席停止を命じることができる。」とされている。この制
度は、出席停止を命じる児童生徒本人に対する懲戒という観点からではなく、学校の秩序を維持し、他の児童生徒の義務教育を受ける権利を保障するという観点から設けられている。
公立小中学校・義務教育学校において、他の児童生徒への暴行や授業妨害などの行為を繰り返し行う児童生徒がおり、学校として最大限の努力を行っても解決せず、他の児童生徒の安全や教育を受ける権利が保障されないと判断される場合、学校は出席停止の適用について積極的に検討する必要がある。

イ

出席停止の要件
学校教育法第35条第１項では、出席停止の適用に当たって、性行不良であること、他の児童生徒の教育に妨げがあるという二つの基本的な要件を示している。また、性行不良について、「他の児童に傷害、心身の苦痛又は財産上の損失を与える行為」、「職員に傷害又は心身の苦痛を与える行為」、「施設又は設備を損壊する行為」、「授業その他の教育活動の実施を妨げる行為」の四つの行為を類型として例示し、その「一又は二以上を繰り返し行う」ことを出席停止の適用の要件として規定している。学校は、出席停止の適用について検討する中で、出席停止制度の趣旨と意義を踏まえ、要件に該当すると判断した場合、出席停止を命じる権限と責任を有する市町村教育委員会に報告することになる。

ウ

出席停止の事前手続と適用
学校教育法第35条第２項では、出席停止を命じる場合、市町村教育委員会は、「あらかじめ保護者の意見を聴取するとともに、理由及び期間を記載した文書を交付しなければならない。」と規定している。意見の聴取を通じて保護者の言い分も聞き、そのために出席停止の理由も文書に付記しておかなければならない。学校は、問題行動を起こす児童生徒の状況を市町村教育委員会に報告し、必要な指示や指導を受けるとともに、保護者の理解と協力が得られるよう努めるなど、市町村教育委員会と十分に連携できる体制を整える必要がある。場合によっては、警察や児童相談所等の関係機関と連携を図ることも考えられる。

エ出席停止の措置の適用
市町村教育委員会は、教育委員会規則の規定に則り、事前手続を進め出席停止の適用を決定した場合、出席停止を命じる児童生徒の保護者に対して、理由及び期間を記した文書を交付する。学校は教育委員会の指示や指導により校長等がその場に立ち会うなどの対応が想定される。

オ

出席停止の期間中及び事後の対応
学校教育法第35条第４項では、市町村教育委員会は、「出席停止の期間における学習に対する支援その他の教育上必要な措置を講ずる。」と規定している。学校は、教育委員会の指示や指導を受けながら、当該児童生徒に対する指導体制を整備し、学習の支援など教育上必要な措置を講じるとともに、学校や学級へ円滑に復帰することができるよう指導や援助に努めなければならない。また、他の児童生徒への適切な指導や被害者である児童生徒への心のケアにも配慮することが大切である。
出席停止の期間終了後においても、保護者や関係機関との連携を強めながら、当該児童生徒− 210 −

に対する指導を継続する必要がある。
＜コラム：暴力団排除に関する教育について＞
福岡県では、平成２２年４月１日に「福岡県暴力団排除条例」が施行されました。この条
例の第 14 条では、「①暴力団の排除の重要性を認識し、②暴力団に加入せず、及び③暴力団員による犯罪の被害を受けないようにするための教育が必要に応じて行われるよう適切な措置を講ずるものとする。」とされており、中学校・義務教育学校、高等学校における暴力団排除に関する教育が求められています。

【参考文献】「生徒指導提要」（平成 22 年３月

文部科学省）「福岡県いじめ問題総合対策」（平成 19 年２月

福岡県教育委員会）「福岡県いじめ問題総合対策【改訂版】」（平成 27 年３月

福岡県教育委員会）「学校問題解決！

福岡県教育委員会）

対応ガイドブック」（平成 22 年３月「生徒指導の役割連携の推進に向けて－生徒指導主事に求められる具体的な行動－」（平成 22 年３月「教師が知っておきたい

国立教育政策研究所生徒指導研究センター）

子どもの自殺予防」（平成 21 年３月

文部科学省）「『ネット上のいじめ』に関する対応マニュアル・事例集」（平成 20 年 11 月

文部科学省）「生徒指導資料第３集「規範意識をはぐくむ生徒指導体制」（平成 20 年６月

国立教育政策研究所生徒指導研究センター）「スクールソーシャルワーカーの活用について」（平成 20 年３月「非行防止学習－指導資料－」（平成 19 年３月

福岡県教育委員会）

福岡県教育委員会）「ひきこもりがちな児童生徒への効果的な支援の進め方」(平成 19 年３月「いじめの早期発見・早期対応の手引」（平成 19 年３月

福岡県教育センター）

福岡県教育委員会）「児童生徒への懲戒・出席停止の在り方Ｑ＆Ａ」（平成 18 年３月

福岡県教育委員会）「学校の教育相談機能を高めるスクールカウンセラーの効果的活用」（平成 17 年３月

福岡県教育委員会）「生徒指導資料第２集「不登校への対応と学校の取組について－小学校・中学校編－」（平成 16 年６月「不登校の解消をめざして」（平成 16 年２月

国立教育政策研究所生徒指導研究センター）

福岡県教育センター研究紀要・No.147）「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」（平成 28 年９月 14 日 28 文科初第 770 号）「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」（平成 28 年９月 29 日 28 教義第 3829 号）「福岡県いじめ防止基本方針」（平成 30 年２月最終改定）「福岡県いじめ問題総合対策【改訂版】の留意事項について（通知）」（平成 30 年３月 26 日 29 教義第 7216 号）「学校生活・環境多面調査の実施について（依頼）」（平成 28 年４月８日 28 教義第 88 号）「不登校予防診断チェックリスト及び分析ツールの配布について（依頼）」（平成 29 年４月 12 日 28 教義第 7631 号）「学校の生徒指導体制を高める専門スタッフの効果的な連携・協働Ｑ＆Ａの配布及び活用について依頼）」（平成 29 年４月 18 日 29 教義第 197 号）− 211 −

８

学校における人権教育（１）本県における人権教育施策
人間としての尊厳が大切にされ、全ての人々の人権が尊重される社会を築いていくことは私た
ちみんなの願いであり、また責務である。
国の内外における人権尊重の気運の高まりと取組の中で、福岡県においては、「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」の制定を受け、平成 15 年６月に「福岡県人権教育・啓発基本指針」（以下、「基本指針」）を策定した。
この「基本指針」は、様々な人権問題の解決と人権が尊重される社会の実現を目指し、本県の実情に即した人権教育・啓発に関する施策を推進するための基本的な考え方として示されたものである。教育の分野において具体化していくためには、さらに、その方向性や視点などとともに、様々な場における目標や取組の方向性・留意点等を示していく必要があることから、平成 21 年３月に「福岡県人権教育推進プラン」（以下、「推進プラン」）を作成した。この「推進プラン」は、
これまで積み重ねてきた同和教育の取組や、その深まりと広がりを求めた実践の中で培われてきた成果と手法を評価しながら、また、国内外の人権教育及び［第三次とりまとめ］が示す内容等も踏まえ、人権教育の推進について幅広く検討を加えたものである。
また、「基本指針」の策定以降、高齢化、国際化、情報化の進展などを背景に新たな人権問題が顕在化しており、さらに、子供・高齢者・障がいのある人に対する虐待の防止を目的とした法律や、障がいを理由とする差別の解消、ヘイトスピーチの解消、部落差別の解消を目的とした法律等、個別の人権問題の解決に向けた法整備も進んでいる。これらの人権を取り巻く状況の大きな変化を踏まえ、必要な見直しを行い、平成 30 年３月に「基本指針」の改定をした。
福岡県教育委員会では、個別的な人権課題に関する知的理解を深め、豊かな人権感覚を育成するために、人権教育学習教材集「あおぞら２」（以下、「あおぞら２」）を作成し、平成 30 年３月に県内各学校に配布した。これは、同和教育副読本「かがやき」（以下、「かがやき」）、人権教育
学習教材集「あおぞら」（以下、「あおぞら」）と併せて活用でき、近年顕在化している個別の人権課題も含めた教材集となっている。

（２）本県における人権教育の現状・課題等
①
○

現状・課題
人権尊重社会の確立に向け、あらゆる機会を通じて人権教育・人権啓発に関する施策を総合的に推進した結果、人権に対する認識は高まっているが、依然として、同和問題をはじめ、女性、子供、高齢者、障がいのある人等に対する偏見や差別が、学校、地域、家庭、職場などの社会生活の様々な局面において存在している。

○

情報通信技術の発達に伴い、電子掲示板やホームページ、メール、ＳＮＳ等インターネット
による差別や人権侵害が問題となっている。

○

同和問題に関する差別意識は徐々に解消に向け進んでいるものの、依然として差別事象が発生している。また、インターネット上に同和地区の名称、所在地等の情報を掲載するなどの悪質な差別行為も発生している。

○

女性、子供、高齢者、障がいのある人等に対する虐待など深刻な人権侵害事象も増加している。また、性同一性障がいや性的指向・性自認を理由とする偏見や差別などの人権問題が顕在− 212 −

化している。さらに、特定の民族や国籍の人々を排除する差別的な言動、いわゆるヘイトスピー
チなどが喫緊の課題となっている。
○

近年、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」や「本邦外出身者に対する不当な差別的言動の解消に向けた取組の推進に関する法律」、「部落差別の解消の推進に関する法律」といった個別の人権課題についての法整備が進んでいる。
学校においては、同和問題や障がいに関する差別発言やインターネット上の差別的な書き込み、いじめの問題や規範意識や社会性が身に付いていない子供の問題等が明らかとなっている。加えて、スマートフォン等の普及により、インターネット上に掲載されている人権問題に関する不確
かな情報や、差別を助長する表現等の有害な情報に児童生徒が日常的に触れる機会の問題がある。
また、教育を受ける権利が十分に保障されていない児童生徒の実態に加え、子供の貧困対策の推進に関する法律などの個別的な人権課題に関する法律制定の趣旨を踏まえ、教育権を保障することそのものが人権であるという認識に立ち、一人一人の学力と進路の保障に努める必要がある。
さらに、指導する立場である教職員自身の、より一層の人権尊重の理念の理解・体得が必要であるという実態が、各種意識調査等からも明らかになっている。
「教職員の人権意識、人権教育に関する調査」結果分析から
福岡県教育委員会は、教職員の人権意識、人権教育に関する指導力等の実態を把握し、今後の施策・事業等の充実のための基礎資料とすることを目的に、平成 28 年度から２年間をかけて実施した。調査項目は、「人権の意識や知識」に関するものとして、人権に関する意識、人権に関する知識、人権教育推進上の課題に関する意識等、また「意識が形成される背景や要因となる経験」として、人権問題を深く考える契機、同和問題との出会い、学びの手段と場等、自由記述を含め、合計 15 問で構成している。結果分析から、特に３点が明らかになっている。
ア

教職員の人権に関する意識について、県民意識調査結果と比較すると、高い結果となっているが、実際に児童生徒に指導を行う教職員としては十分とは言えない結果があること。

イ

人権に関する意識や知識について、年齢層間において、差が見られること。

ウ

人権問題について深く考える契機となったものとして、「職場の人権教育の取組」、「人権課題の解決に取り組む人との出会い」、「人権課題当事者との出会い」があること。

②
○

施策の方向
人権教育の意識や行動が定着するよう、「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」「基本指針」に基づき、あらゆる機会を捉えて人権教育・人権啓発を推進する。

○

学校教育においては、自他の人権を守ろうとする実践力をもった子供を育成するため、指導内容及び方法を開発する研究実践を行い、教育活動全体を通じた人権教育を推進する。

○

広く県民を対象に人権問題に関する学習機会を提供するとともに、人権尊重の精神の育成などを図るため、人権に関する学習を推進・支援する。

○

公務員、教職員、警察職員、福祉関係者、医療関係者、マスメディア関係者等、人権に関わりの深い特定の職業に従事する者に対して、人権尊重の精神を涵養するため、研修の一層の充− 213 −

実を図る。
○

同和問題について正しい理解と認識を深めるため、啓発活動を充実強化するとともに、市町
村、企業、地域団体等の啓発研修に対する支援を行う。また、学校や地域、家庭において、同和問題に関する差別意識の解消に向けた教育を推進します。

○

日本人と外国人が異なる文化や価値観などを理解し、ともに暮らす社会づくりのために、国際理解のための啓発を推進する。また、特定の民族や国籍の人々を排斥する差別的な言動、いわゆるヘイトスピーチの解消に向けた人権教育・啓発等を推進する。

○

近年、社会的な関心が高まっている性的少数者、ホームレス、犯罪被害者の人権問題や拉致問題等について、様々な機会を捉えた人権教育・啓発を推進する。
学校においては、同和教育の成果とこれまでの手法への評価を踏まえ、人権教育のさらなる充実という視点から、方向性と取組を明らかにした「推進プラン」に基づいた取組を推進する。
○

人権が尊重される学校づくり○

校内推進体制の確立と充実○

人権を尊重した教育活動の展開○

効果的な教材選定・開発○

教職員研修の充実○

家庭・地域、関係機関との連携及び校種間の連携（３）人権教育を充実させるために「推進プラン」では、人権教育を推進するに当たって、次の４つの視点を大切にしなければならないとしている。
視点１「すべての人が等しく学習機会を得て､自己の能力を最大限に伸ばす」

視点２「人権や人権問題について学び､理解を深める」

視点３「人権が大切にされた環境で学ぶ」

視点４「人権が大切にされる社会を目指す」

特に、学校における人権教育の推進に当たっては、「学校の教育活動全体を通じた人権教育の推進」「指導内容の充実と指導方法の工夫･改善」という２つの視点から取組を進めることが大
切である。

①
ア

学校の教育活動全体を通じた人権教育の推進
人権が尊重される学校づくりの推進
児童生徒の人権が尊重され､一人一人が大切にされていることを実感できる学校は､児童生
徒に安心感や自信を与える。このような人権が尊重される学校をつくるためには､教職員が一体となって教育活動全体を通じて人権教育を推進していくことが必要である。学校においては､教科等指導、生徒指導、学級経営など、その活動全体を通じて､人権が尊重される「学習活動づくり」「人間関係づくり」「環境づくり」を一体となって取り組み、児童生徒一人一人が自分が大切にされていることを実感できる学校づくりが望まれる。

イ

学校としての組織的な取組の推進
学校においては、校長のリーダーシップの下、教職員が一体となって人権教育に取り組む− 214 −

ための校内推進体制を確立するとともに、人権教育の目標設定、指導計画の作成、教材の選定･開発などの取組を組織的･継続的に行うことが重要である。また、人権教育の推進に当たっては、その中心的役割を果たす人権教育担当者を校務分掌に位置付け、組織的に人権教育を推進するとともに、全教職員が人権教育についての共通理解を深め、人権尊重の理念を十分に理解して指導に当たるよう努めることが大切である。
ウ

教職員研修の改善･充実
各学校において人権教育を進めるに当たっては、まず、教職員自身が人権尊重の理念を十分に認識し、その上で児童生徒に人権に関する知的理解を深めさせ､人権感覚を身に付けさせる指導を組織的･計画的に進めることが肝要である。その結果、児童生徒が「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」ができるようになり、それが様々な場面や状況下での具体的な態度や行動に現れることになる。このような観点から､人権教育に関わる研修の位置付けを明確にし、研修内容の改善･充実を図ることが重要である。

エ

家庭･地域、関係機関及び校種間の連携
学校における人権教育の取組は､家庭・地域、関係諸機関の人々をはじめ、多くの人々に支えられてこそ､その効果を十全に発揮できる。人権教育の推進に当たっては､地域の実情を十分に踏まえ、家庭･地域、関係諸機関等との連携を図るとともに、校種間の連携を図り､児童生徒の発達の段階に応じた系統的な取組の推進が必要である。

②
ア

指導内容の充実と指導方法の工夫･改善
人権尊重の視点からの学校づくりと学力向上
学校教育においては、現在、全ての児童生徒に基礎的な知識･技能及びそれらを活用して問題を解決する力等を確実に身に付けさせ､自ら学び自ら考える力などの「確かな学力」を育むことが求められている。「確かな学力」を育む上では､児童生徒一人一人の個性や教育的ニーズを把握し､学習意欲を高め、指導の充実を図っていくことが必要である。そのためには、学校･学級の中で､一人一人の存在や思いが大切にされるという環境が成立していなければならない。このように見た場合、校内に人権尊重の理念に基づく教育活動を行き渡らせることは､学習指導の効果的な実施を図る上でも重要な観点の１つとなるものと考えられる。学校においては､「確かな学力」を育むためにも教科等指導、生徒指導、学級経営など、学校の教育活動全体を通じて､人権が尊重される「学習活動づくり」「人間関係づくり」「環境づくり」を一体となって進め、児童生徒に学ぶことの楽しさを体験させ､望ましい人間関係等を培い､学習意欲の向上に努めることが求められている。その際、「学習指導の充実」「学級経営の充実」「自立･自己実現を支援する生徒指導･進路指導の充実」の観点に留意しながら､取組を進めていくことが大切である。

イ

指導内容と指導方法の工夫･改善（ア）人権教育を通じて育てたい資質･能力
人権教育を進めていく際には､人権教育が目指す諸能力を総体的･構造的に捉えた上でその指導内容を構成することが必要である。人権教育を通じて育成したい資質・能力は「知識的側面」「価値的･態度的側面」及び「技能的側面」の３つの側面として捉えることができる。
学校全体における系統的な指導内容として、これらの側面の育成を総合的に位置付けることが望ましいと考えられる。【参考資料参照】
現代社会における人権尊重の理念の徹底の重要性に鑑みれば､児童生徒に対しては､人権− 215 −

に関わる資質・能力をトータルに身に付けさせる必要があり､人権教育の指導内容について
も、総合的な内容構成が目指されることになるが、同時に育成すべき資質･能力の特定の側面に焦点を当て、個別的、具体的な指導内容を構成してこれを実施していくことも必要かつ有効な方法となる。
（イ）人権に関する知的理解に関わる指導内容と指導方法の工夫・改善
知識的側面の育成については､各教科等の指導をはじめ、あらゆる教育活動の場において、あらゆる機会を捉えて積極的に取り組むことが求められている。これまで、学習した知識が社会や個人の生活の変容に資する生きた知識として内面化され、主体化されていないといった傾向がうかがえると言われてきた。こうしたことからも、知識的側面の指導に当たっては､
単なる知識伝達に止まらず､その知識内容を自らのものとして肯定的に受けとめ、情緒的にもそれに共感できるようになるための主体的な学習を可能にする教授法を活用する努力が求められる。その指導は必ずしも教材を読んだり､講話を聴いたりする方式である必要はなく､むしろ、児童生徒の自己活動的、主体的関与を促すような学習や､主体的な関与と取組を基礎とする体験的な学習の機会を提供できるような工夫が求められる。同時に､個別的･個人的な学習形態よりも､グループ活動も含む協同的･協力的な形態の学習を、より多く取り入れていくことが望まれる。なお、知識的側面の指導内容の構成に当たっては､特に人権擁護に実際に役立つような実践的知識を積極的に組み込むことも必要である。
（ウ）人権感覚の育成に関わる指導内容と指導方法の工夫・改善
人権意識等を育み､人権課題の解決に向けた実践力へとつなげていくためには、人権に関する知的理解に加え、人権感覚を養うことが特に重要となる。人権感覚を育成するには「価値的･態度的側面」や「技能的側面」に属する諸要素としての価値や態度、諸技能を身に付けさせることが必要である。しかし、いきなり整合的な全体計画の中でこれらを一挙に育成す
ることは容易ではない。そこで、人権教育を通じて育てたい資質・能力の全体構造を意識しつつも、その諸要素の中からいくつかを個別的に順次取り上げて､様々な場面や機会を活かして促進を図る取組が必要となる。また、これらの資質・能力は、言葉だけで教えることはできない。児童生徒が自ら主体的に、しかも学級の他の児童生徒たちとともに学習活動に参加し､協力的に活動し､体験することを通して初めて身に付くといえる。民主的な価値、尊敬及び寛容の精神などは、それらの価値自体を尊重し、その促進を図ろうとする学習環境の中
で、またその学習過程を通じて､初めて有効に学習される。したがって、人権感覚を育成する
ためには、自分で「感じ､考え、行動する」主体的･実践的な学習が必要で､指導方法として､児童生徒の「協力」、「参加」、「体験」を重視することが大切である。
（エ）普遍的な視点と個別的な視点からのアプローチ
人権教育の手法については､人権一般の普遍的な視点からのアプローチと、同和問題や障がいのある人に関する問題などの具体的な人権課題に即した個別的視点からのアプローチとがあり、この両者があいまって人権尊重についての理解が深まっていくものと考えられる。
学校教育においては、様々な人権課題の中から､児童生徒の発達の段階に配慮しつつ、それぞれの学校の実情に応じて、より身近な課題、児童生徒が主体的に学習できる課題、児童生徒の心に響く課題を選び､時機を捉えて､効果的に学習を進めていくことが求められる。

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＜コラム：性同一性障害に係る児童生徒に対する対応等の実施について＞

文部科学省から通知が出されたことを受けて、県教育委員会から、各市町村教育委員会、県立学校等に通知（平成 27 年５月 14 日付）しています。

概要１

性同一性障害に係る児童生徒についての特有の支援

２

性同一性障害に係る児童生徒や｢性的マイノリティ｣とされる児童生徒に対する相談体制等の充実

通知の趣旨を踏まえ、性同一性障害やいわゆる「性的マイノリティ」に対する教職員の適切な理解を促進するとともに、当該児童生徒の心情に十分配慮し、安心して学校生活を送るために必要な特有の支援及び相談体制の充実等を図るよう依頼しています。

性同一性障害に係る児童生徒に対する学校における支援の事例「性同一性障害に係る児童生徒に対するきめ細かな対応の実施等について」（平成 27 年４月 30 日

文部科学省初等中等教育局児童生徒課長通知）の別紙より

あくまでも一例ですので、児童生徒の状況等に応じた支援をお願いします。

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【参考資料】「人権教育を通じて育てたい資質・能力」
自分の人権を守り、他者の人権を守るための実践行動

自分の人権を守り、他者の人権を守ろうとする意識・意欲・態度（以下の「人権に関する知的理解」と「人権感覚」とが結合するときに生じる）

人権に関する知的理解

人権感覚（以下の知識的側面の能動的学習で深化される）（以下の価値的・態度的側面と技能的側面の学習で高められる）

関連

技能的側面

・自由、責任、正義、平等、尊厳、権利、義務、相互依存性、連帯性等の概念への理解
・人権の発展・人権侵害等に関する歴史や現状に関する知識・憲法や関係する国内法
及び「世界人権宣言」その他の人権関連の主要な条約や法令等に関する知識・自尊感情・自己開示・偏見など、人権課題の解決に必要な概念に関する知識・人権を支援し、擁護するために活動している国内外の機関等についての知識 等

・人間の尊厳、自己価値及び他者の価値を感知する感覚
・自己についての肯定的態度
・自他の価値を尊重しようとす
る意欲や態度・多様性に対する開かれた心と肯定的評価・正義、自由、平等などの実現という理想に向かって活動しようとする意欲や態度
・人権侵害を受けている人々を支援しようとする意欲や態度
・人権の観点から自己自身の・人間の尊厳の平等性を踏
まえ、互いの相違を認め、受容できるための諸技能
・他者の痛みや感情を共感的に受容できるための想像力や感受性・能動的な傾聴、適切な自己表現等を可能とするコミュニ
ケーション技能・他の人と対等で豊かな関係を行為に責任を負う意志や態度

・社会の発達に主体的に関与しようとする意欲や態度
等

関連

関連

価値的・態度的側面

関連

知識的側面

築くことのできる社会的技能

・人間関係のゆがみ、ステレ
オタイプ、偏見、差別を見き
わめる技能
・対立的問題を非暴力的で、双方にとってプラスとなるよ
うに解決する技能
・複数の情報源から情報を収集・吟味・分析し、公平で均衡のとれた結論に到達する技能 等

全ての関係者の人権が尊重されている教育の場としての学校・学級（人権教育の成立基盤としての教育・学習環境）「人権教育の指導方法等の在り方について[第三次とりまとめ]」より− 218 −