第18回外国語授業実践フォーラム 於 立命館大学 東京キャンパス【口頭発表３】
脳性麻痺を持つある学習者にとっての韓国語学習－特別支援学校から高等教育の世界へ－

中川正臣（城西国際大学 国際人文学部 国際文化学科）
松浦歩美（目白大学 外国語学部 韓国語学科 学部生）

中川正臣（2019b)「韓国語教育におけるインクルージョンをいかに実現していくか」日本独文学会春季研究発表会 シンポジウ
ム「インクルーシブ教育と外国語教育」から部分引用

従来の「平均的な学習者」のイメージに基づいてデザインされてきた言語教育は、学習者それぞれの認知的側面や母語の違い、障害の有無などといった学習者が持つ多様性を十分に尊重し、教育実践をしてきたとはいえない。（植村・中川・山崎，2018；山崎・中川・植村，2018)
このような問題意識から、一人ひとりに寄り添う教育実践とはいかなる営みなのかを模索してきた(中川, 2019a/b; 池谷・中川, 2019)。
そして2017年、韓国語スピーチ大会で脳性麻痺を持つ歩美に出逢った。

障害の有無に関係なく、共に学ぶ共生社会実現が提唱される中で、私は韓国語教育研究者として、今後、様々な学習者が混在する教室において、私は教師として「何ができる」と言えるであろうかという疑問を持つ。と同時に、脳性麻痺の韓国語学習そのものにどのような特性があるのか、韓国語学習においてどのような壁があり、その壁をいかに克服していくのかについて知りたいと思った。

インタビュー調査
計３回の非構造化インタビュー実施
回/日

対象

目的

時間

１回目
2019年
１月２７日

歩美・保護者同席

特別支援学校を含めたこれまでの学 １時間３３分
習環境と学習状況を把握する

２回目
2019年
４月２８日

歩美・保護者同席

大学に入学時の学習環境と学習状況 １時間３４分を把握する（１）

３回目
2019年
６月１日

歩美・保護者は別々大学に入学時の学習環境と学習状況 Aさん：１時間８分を把握する（２）
保護者：３８分

インタビュー調査を通じて生じた中川の迷い教育機関の教職員

歩美

保護者/家族中川事例研究
布置的アプローチ：
全体の中の一部の因果関係だけを取り出そうとするのではな
く内部の構成要素とそれにかかわる外部の要素から事例全体の成り立ちと発展を捉える（2016，河野）。

教育機関の教職員

歩美

歩美の学習環境や目標の実現について、歩美を取り巻く人々と語り合いながら共同研究により新たな教育実践の提案をする

Aさんを支える保護者/家族

中川
歩美を取り巻く人、モノ、こと

①障害当事者の語りを専門家が解釈し、理論化する研究は従来から行われてきた。
②一方、近年注目される当事者研究は、当事者が当事者の視点で理論的把握を試みる。
本研究においては、①に②の要素を取りいれ、当事者の視点で、当事者から学ぶ、布置的アプローチの事例研究を行う。
脳性麻痺を持つ韓国語学習者が、高等教育機関において、韓国留学などを含め、いかに韓国語を学び、何を実現していくかを対話を通じて明らかにする。
研究の意義

共同研究者 「歩美」にとっての研究の意義●インタビューという対話を通じて、自分自身のこれまで道のりを振り返り、今後の自分が実現していくことに役立てる。
●自分の研究を類似した境遇にいる人に役立てる。

歩美の背景●生まれたときから脳性まひによる障害（による脳原性・上肢機能障害両上肢１級、移動機能障害１級）を持つ。
●小学校から高校まで１２年間、肢体不自由児のみが在学する特別支援学校に通った。
●現在は目白大学で韓国語を専攻し、韓国に関するあらゆることを学んでいる。
●将来は、韓国・韓国語にかかわる何らかの仕事に就きたいと思っている。

（１）韓国語学習をはじめたきっかけ（２）身体的な壁とそれに伴う社会経験の少なさ（３）視覚認知の壁（４）タスク理解の壁（５）興味関心の偏りの壁（６）見通しのないことへの壁（１）韓国語学習をはじめたきっかけ
韓国で一番興味のあるのは歴史で、中でも朝鮮王朝史に関心がある。小学校３年生の頃、体が不自由なので出かけるのが面倒だった。ゲームなどもうまくできず、家でテレビを見ていて好きになった。
時代劇のドラマから、なんでこの衣装なんだろうかという興味を持ったり、ことばが好きになった。好きだから聞き取れるように、話せるようになりたいと思った。
ここから高校３年生まで独学による韓国語学習がはじまる。

（２）身体的な壁とそれに伴う社会経験の少なさ●幼い時からの移動の問題●外出して人とコミュニケーションをすることへの限界●特別支援学校に通学することにより社会経験の少なさ

この移動運動の制限は多くの知識を得る機会を制約し、外出や友達と遊ぶことを通じてさまざまな探索をすることができなくなる。
その結果、物事に対する直接経験が著しく少なくなり、認知発達と社会性に好ましくない結果を生む（筑波大学附属桐が丘特別支援学校，2017）。

歩美：（私が通った特別支援学校は）行事がやたら多いんです。人数が少ないのに（同学年８名、同じコース３名）一人がやることが多い。やっぱり社会経験値が少ないというのがあるので、いろんな行事を通して、計画を立てるとか、それの通りにやって、それが遅れちゃったらどういうふうに軌道修正するかというのを、職業生活と進路（科目名）もそうですし、普通に国際交流もそうですし、調べ学習でこれから生きる社会と自己の生き方という自分でテーマを設定して、それに対して調べ学習をして、それから発表するというような単元もあったりとか。（１回目インタビュー）➡プロジェクト学習が活発（ポロシャツづくり：指揮をする人、お金を管理する人、業者とのメールのやりとりする人、領収書の作成する人）

身体的な壁があり、様々な資料を広げながら学ぶことはできないが、ICTを活用することにより、体を使わなくても、社会と接点を持ち、情報を絞りながら学習している。

（３）視覚認知の壁
文字を捉えることが苦手➡インプットし、アウトプットすることが困難（ひらがな、カタカナ、漢字、アルファベット、ハングル)（４）タスク理解の壁

指示を正確に理解することが困難➡特に先生が大人数に対して出す指示が理解できず、ズレたことをしてしまう

肢体不自由児の見落とされがちな困難
動作面以外の困難である認知面（筑波大学附属桐が丘特別支援学校，2017:4）●視覚情報の見えにくさ●情報処理の難しさ
視力に問題がないのに、視覚を十分に活用しきれていないことや、視覚認知の発達の異常により、文字の弁別や構成がよくできなかったり、再生が困難であったりする。

肢体不自由が初期の認知発達に及ぼす影響（川間，2016:81-82）
第一段階：反射を用いた環境との相互作用（例：手のひらに触れたものをつかむ）
第二段階：第一次循環反応（例：指を吸う、快感、指を吸う➡認知システムを構成する要素生成）
第三段階：第二次循環反応（例：紐を引くとガラガラ鳴る、快感でまた引く➡外界にあること、モノの存在の理解）
第四段階：新しい対象に対して習慣的シェマを試み、探索によって新たなシェマの構築（人形を見つめ、触り、なでる、振り回す）
第五段階：第三次循環反応（例：棒を使うなど➡新しい手段の発見）
第六段階：既知のシェマと協応させ、手段を見つけたり、推理したりする。（例：手に持った荷物を置いてドアを開ける）

脳性まひの場合、反射・反応の発達が不十分であり、上肢の運動の制限により、能動的な視覚検索と手の使用が困難となり、循環反応が起こりにくなる。したがって、外界の刺激を自己の内的モデルの取り入れにくい状況が生まれる（川間，2016）。
認知発達には大きなマイナスな要因
痙直型両まひの場合、学習障害の中の視知覚認知（図や文字を捉える、上手く字がかけないなど）が起こりやすい。「発達障害」への教育支援の手だてが必要になる（米山，2016:70）

（５）興味関心の偏りの壁

興味関心があること（韓国に関すること）
は意欲的に学習を進められるが、興味関心がないことに関しては学習意欲が著しく乏しい➡韓国語会話は独学で覚えたが、生物の勉強は…

（６）見通しが持てないことへの壁（韓国については）作文を書くことが好きではあるが見通しが持てなかったり、はじめてのことが苦手。どうやって書けばいいのかもわからない。

筑波大学附属桐が丘特別支援学校が目白大学に提出した個別の教育支援計画（情報共有シート）移行支援●長時間車いすに座っていると腰が痛くなる➡現状はソファー保健室で休息をとる●ノートテイクに時間がかかる●興味のないことには理解に時間がかかる●複数の物事を同時に処理することが苦手である●ペース配分や優先順位をつけることが苦手である➡現状は資料を示してどこがわからないか明示しながら相互理解を図る。難しい場合は教員と優先順位を考慮してスケジュールを決める
その他、移動、トイレや食事などの事柄

入学に当たり配慮が必要と思われる点●自分の苦手ことについては本人が自覚しており、自宅で他者の数倍努力をする。疲れが見える時は作業量を相談してもらいたい。
●理解できないなど困惑した時は表情が暗く、気力に欠けるように見える。本人に確認してもらいたい。
●他者への気配りは十二分にでき、人間関係には常に礼節をわきまえる。

歩美が目白大学に提出した配慮をお願いしたいこと●履修登録の補助●講義の録音許可、ホワイトボード、黒板などの撮影●レポート等の提出方法の変更、提出期限への配慮●試験時間の延長の相談●自家用車での通学、入構及び駐車許可（雨の日など）●扶添者の補助許可●保健室での休憩●移動に時間がかかり授業開始に間に合わない場合の処置など

●身体的な壁、社会経験の少なさ●視覚認知の壁タスク理解の壁●興味関心の偏りの壁●見通しのないことへの壁

歩美の韓国語学習環境には特別支援学校の教職員や保護者、家族、同級生、大学の教職員、ICTなど様々な人、モノ、ことなどが深くかかわっている。

＜12年間通った特別支援学校から高等教育へ＞
整っていない学習環境やリソース（例：個々の指導目標、指導内容の不在）、特別支援学校以外の社会への怯え、留学に対する不安など様々な壁が予想される中で、従来の学習環境と高等教育における学習環境のズレの中で自身の目標をいかに実現していくのか。

それとともに私たちは言語教育、

UD教育と特別支援教育の捉え方（片岡2015:29）

専門的介入

特性に応じた指導

工夫した指導＝UD教育

特別支援教育・療育
追加的支援

通常教育
UD教育の利用
日本の高等教育さらには留学（韓国の高等教育）参考文献
池谷尚美・中川正臣（2019）「『めやす』が示す評価と今後の課題－教育今後の課題－教育現場における教師の声を手掛かりに―」, 田原憲和（編）『他者とつながる外国語授業を目指して～「外国語学習のめやす」の導入と活用』三修社
pp.110—128

石原孝二（2016）「当事者研究とは何か －その理論と展開－」石原孝二（編）『当事者研究の研究』医学書院 pp.11‐72
植村麻紀子・中川正臣・山崎直樹（2018）言語教育におけるユニバーサルデザイン化を考える, 言語文化教育研究学会 月例会
特別企画
片岡美華（2015）「ユニバーサルデザイン教育と特別支援教育の関係性についての一考察」『鹿児島大学教育学部研究紀要 教
育科学編 第66巻』pp.21-32
河野哲也（2016）「当事者研究の優位性」石原孝二（編）『当事者研究の研究』医学書院 pp.73-112
川間健之助（2016） 「肢体不自由という障害の理解 ②心理学的な理解」筑波大学附属桐が丘特別支援学校 編著 「肢体不自由という障害の理解 ①医学的な理解」筑波大学附属桐が丘特別支援学校 （編著） 『肢体不自由教育の理念と実践』pp.81-90
筑波大学附属桐が丘特別支援学校（2017）『肢体不自由のある子どもの教科指導Q＆A』ジアース教育新社

中川正臣（2019a）「社会と直接的につながる学習」を捉えなおす‐一人ひとりの社会に向き合うことの重要性‐, 田原憲和（編）『他者とつながる外国語授業を目指して～「外国語学習のめやす」の導入と活用』三修社 pp.278-294
中川正臣（2019b)「韓国語教育におけるインクルージョンをいかに実現していくか」日本独文学会春季研究発表会 シンポジ
ウム「インクルーシブ教育と外国語教育」

山崎直樹・中川正臣・植村麻紀子（2018）<すべての学習者>の学びを保障するために我々は何を変えるべきか(趣旨説明) 外
国語授業実践フォーラム第15回会合
米山明（2016）「肢体不自由という障害の理解 ①医学的な理解」筑波大学附属桐が丘特別支援学校 （編著）『肢体不自由教育の理念と実践』筑波大学附属桐が丘特別支援学校 編著 pp.58‐80

ご清聴ありがとうございました。