V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修―「総合日本語」におけるJFスタンダードの試行―
要旨：
国際交流基金日本語国際センター海外日本語教師短期研修の日本語授業「総合日本語」
を対象として行った、JF 日本語教育スタンダードの試行の結果を報告する。本試行は、
JF 日本語教育スタンダード導入の第一段階と位置づけ、既存の枠組みを大きく変えず、「総合日本語」の現状分析を行い目標設定や評価のあり方を、CEFR の「共通参照レベル」や「例示的能力記述文」を使って見直すことで、「総合日本語」のこれまでの教育実践をふり返り、成果や課題を明確にすることを目的とした。本試行を通して、CEFR の能力記述文の有用性と、講師間の対話と内省の重要性を確認することができた。
キーワード：総合日本語、CEFR の能力記述文による目標設定、自己評価チェックリスト、
see-plan-do-see、内省と対話

1.

はじめに

「JF 日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）の試行」とは、「基金がこれまで取り組んできた日本語教育事業を国際社会の新たな文脈に即して再考すること」であるということは、｢III. 開発過程｣ で述べた。試行版で報告する JF スタンダード試行は、国際交流基金内の複数の教育現場との共同研究という形で進め、各講座の現状分析を行い目標設定と評価を CEFR の枠組みで見直すとともに、CEFR の枠組みを日本語教育に適用しようとした場合どのような効果や課題があるかを探求することを目的とした。
本研究では、国際交流基金日本語国際センター（以下、NC）で行われている海外日本
語教師短期研修（以下、短期研修）の日本語運用能力の向上のための授業の１つである「総合日本語」を対象として行った JF スタンダードの試行について報告する。
「総合日本語」は、理念編で述べたような、JF スタンダードの「相互理解のための日本語」という理念や、言語教育のパラダイム転換を意識して開発・実践されてきたものではない。
将来的には、「総合日本語」を、JF スタンダードが志向する「コミュニケーション能力の獲得と異文化理解の連関を重視した相互理解のための日本語」という新しい観点で整理し改定していく必要がある。しかし、本試行は、JF スタンダード導入の第一段階と位置づけ、— 132 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

既存の枠組みを大きく変えるのではなく、「総合日本語」の抱える課題を整理したうえで、
CEFR の「共通参照レベル」や「例示的能力記述文」を使って「総合日本語」の目標設定や評価のあり方を見直すことで、これまでの教育実践をふり返り、成果や課題を明確にすることを目的とした。

2.

背景

2.1 短期研修と総合日本語

短期研修は、1989 年の NC 開所以来 20 年間継続して実施されてきた研修で、その間、研修を担当する講師・職員を中心に NC 全体のプロジェクトとして、見直し・改善を繰り
返 し て き た 研 修 で あ る（ 横 山 他 1998、 藤 長 2001、 木 谷 他 2003、 木 田 2004、 篠 崎 他
2004）。短期研修は、年３回（春期、夏期、冬期）行われている２カ月弱の研修である。
各回の研修参加者は、40 ～ 60 名程度で、研修参加者の所属機関は、教育段階別に見て大きく３つ（初中等教育機関、大学等の高等機関、民間等の一般日本語教育機関）に分けられる。期によって教育段階別に参加者を限定しているが、研修参加者の国籍は多様である
ことが本研修の特徴であり、NC で本研修を「多国籍短期研修」と呼んでいる所以である。
本研究における JF スタンダードの試行は、2008 年度短期研修（夏期）（以下、08 夏短）の「総合日本語」を対象に行ったものである。
「総合日本語」を対象とした理由は、次のような点からである。
① 「総合日本語シラバス」としてシラバスが整備され、コース内容が確立していること。
②

活動や素材などのリソースが整備され、授業記録がデータベース化され、豊富な蓄積があること。

③

年間の研修参加者数が最も多く、２カ月という短期間の研修であると同時に年３回実施される研修であるため、共同研究の成果を実践に活かしやすいこと。

④ 「総合日本語」は、トピックシラバスの日本語授業であるが、現在 NC の他の研修でもトピックシラバスが採用されることが多く、本取り組みの成果や課題を共有しやすいこと。
2.2 総合日本語シラバスの内容「総合日本語シラバス」は、2002 年に整備・公開され 1、その後検証作業が継続して行われ、— 133 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

研修実施後に研修担当者が作成する報告書においても報告がなされてきた。その作成の経緯と具体的な使用例は、木谷他（2003）に詳述されているが、本シラバスは、NC の実際の授業で行ってきた教室活動を、The American Council on the Teaching of Foreign
Languages（ACTFL）による言語運用能力基準を拠り所として整理・項目化して作られたものである。レベルは、その実用性から、ACTFL 本来の 10 レベルより大まかな７レベ
ルに配列し、ACTFL の言語運用能力基準に基づいた口頭能力テストによって研修参加者のレベル判定を行い、テスト結果のレベルより一段上のレベルのタスクを授業に取り入れている。
木谷他（2003）によると、話題ベースのシラバス導入の経緯として、①研修参加者が、短期間といえども、達成感が味わえるような授業、②短い期間なので、研修参加者の負担を軽減するために、シラバスを提示し、授業間の関連性や授業の流れが把握できるように組み立てた授業、③日本文化や日本事情の理解を伴うような授業（特に日本語運用能力が比較的高いレベル）、④日本での研修らしい、語彙力の増強や具体的な場面での表現の練習などが多く望める授業（特に日本語運用能力が比較的低いレベル）の４つの要件を満たす授業として、４技能統合型の話題ベースのシラバスが最も適しているのではないか、という結論に達したと述べられている。
「総合日本語シラバス」で採用された話題は、「自分・家族・家」「趣味」「一日の生活・労働」「旅行」「健康」「買い物」「食べ物・飲み物」「天気・季節・自然・環境」「交際」「教育」「異文化」の 11 である。但し、「一日の生活・労働」や「天気・季節・自然・環境」のように複数の話題が含まれている場合については、例えば日本語運用能力が比較的低い
クラスは「一日の生活」「天気・季節」、高いクラスは「労働」「自然・環境」というように、クラスのレベルに応じて、話題全体の一部を取り上げている。表１は、「学校・教育」の
シラバスの例である。シラバスは話題ごとに、
「初級－」
「初級＋」
「中級－」
「中級＋」
「上級－」「上級＋」「超級」の合計７レベルにわたって「総合的タスク」の記述を行い、「読・書・聞・話」の４つの技能の中で、タスクを遂行するために必要な技能に○を付けている。ACTFL の OPI の判定は、超級以外のレベルではサブレベルが「Low、Mid、High」と３つに分かれ、合計で 10 レベルになっているが、授業のシラバスとしては細か
く分けることが現実的ではないことから、シラバスでは「＋、－」の２つに大別されている。
さらに、木谷他（2003）では、「総合日本語シラバス」導入後の評価を、５年間 15 期の短期研修を対象に、研修参加者の事後調査票のコメント及び講師の研修報告書の中の— 134 —

V-2

表１

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

総合日本語シラバス「学校・教育」— 135 —

JF 日本語教育スタンダード試行版「総合日本語」に関するコメントを分析することにより行っている。研修参加者の事後調
査票のコメントは、（1）４技能統合型教室活動、（2）日本文化・日本事情理解、（3）語彙習得、（4）教授法観察の４つの観点から分析されているが、いずれの観点からも「総合日本語シラバス」に基づく授業は、高い評価を得ていることが報告されている。講師のコメントの分析においても、ACTFL の言語運用能力基準を拠り所として作成した統一シラバ
スを、OPI を中心としたプレースメントテストと授業との連携と、講師間さらには研修参加者との授業目標共有の２点において高く評価していることが確認できたとしている。
これらの結果から、「総合日本語シラバス」は研修参加者と講師双方の研修後のコメント
からは、肯定的に評価されていることがわかる。しかしその一方で、①上の方のレベルでは、日本文化や日本事情の理解を促すためのタスクが多く、海外で教えるノンネイティブ
日本語教師という観点からタスクの種類を充実させる必要があること、②研修参加者の要望から比較的「聞く・話す」タスクに比重が置かれて「読む・書く」活動の整備が遅れていること、の２点が課題として挙げられている。
2.3 総合日本語シラバスの実践
2.3.1

計画・実施・評価の実際

これまでの総合日本語シラバスの実践を「計画・実施・評価」の３段階で整理したものが、次ページの表２である。
これまでの実践で特徴的なのは、クラス担任を兼任するコース担当者間で事前のクラス予想を立てた後、クラスごとのコースデザインは、総合日本語のクラス担任と授業担当講師の分業体制で進められることである。つまり、クラス担任は、予想されるクラスのレベルから各クラスの目標を決め、扱うトピックを決めト
ピックごとの授業担当講師を決める。そして、授業担当講師は、クラス担任から伝えられたクラスのレベルを意識しながら、割り振られた総合日本語のトピックの授業準備を各自行う。授業担当者は、総合日本語シラバス、共有リソー
スや過去の実践などを参考にしながら、授業の目標を設定し、タスクを考え、教材や宿題を— 136 —

図1

クラス目標と各トピックの授業の関係

V-2

表２

総合日本語の実践（JF スタンダード試行前）

事前の
クラス予想

◎

作文・学習経験・滞日経験・過去の日本語能力試験の合格級など ○申請書を含む申請書の記載事項を参照して、事前にクラス予想を立てる。

2

日本語授業の
目標設定◎

事前のクラス予想をもとに、クラス担任を決め、各自がコーディ
ネーターとなって、日本語授業（総合日本語・文法）の目標設
定を行う。

3

総合日本語の話◎
題の選択と配置

クラス担任は、総合日本語シラバスの１１の話題から時間数に ○総合日本語シラバス
応じた話題の選択や配置を行い、トピックごとの授業担当講師 ○多国籍短期データベースを決定する。
○共有リソース

4

クラスごとの◎ ○コースデザインクラス担任は、コース開始前の講師会や、メール等のやりとり
を通して、各トピックの授業担当者と相談しながら、おおまかな計画を立てる。総合日本語と文法の関連をどうするかは、クラス担任の方針による。

プレースメント
テストとクラス ◎分け○プレースメントテス コース担当者
筆記試験と会話テストを実施し、クラス分けを行う。
■筆記試験は、日本語能力試験の過去問を改編して作成した「聴 ト結果（クラス担任兼）解」「読解・文法」のテスト。
■口頭試験は、ACTFL OPI を参考にしてセンターで作成した
15 ～ 20 分の会話テスト。会話テストの評価は、
ACTFL 基準で、
a: 初級、b: 中級－下、中級－中、c: 中級－上、d: 上級－下、上
級－中、e: 上級－上、超級、の 5 段階としている。
クラス分けの結果を授業担当者に連絡する。

教室活動の設計○ ◎及び教材作成クラス担任の講師によって割り振られた授業の準備を行う。研 ○総合日本語シラバス
修参加者の運用能力に応じて、シラバスのトピックごとの学習 ○多国籍短期データ
ベース
項目を参照しながら、具体的な教室活動を考え必要なリソース
や教材を準備する。その際、過去の授業で使われた教材を共有 ○共有リソース
リソースとして参照したり、必要に応じて活用できる。過去の授業記録をデータベース化した「多国籍短期データベース」も参考にできる。

授業担当

1

その他

作業項目

クラス担任

担当者

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

計画
5

6

7

授業の実施

◎

8

授業記録の作成◎

参照可能なもの /
書式等

コース担当者（クラス担任兼）クラス担任と各授業の担当者間で個別に相談

トピックごとに、授業実施後、授業記録のフォームに入力し、 ○授業記録
クラス担任に提出する。
コース終了時に、研修参加者に対して２つのアンケート調査（事 ○事後調査票Ａ /B○研修終了時アンケート
後調査票 A/B、研修終了時アンケート）を実施。
■事後調査票Ａは、日本語力が伸びたか、教授法・日本についての知識が増えたかどうかを、「4：とても伸びた / 増えた、3：
少し伸びた / 増えた、2：あまり伸びなかった / 増えなかった、1：
全然伸びなかった / 増えなかった」の 4 段階で、主に授業に関して自己評価をするもの。
■事後評価票 B は、
各科目についての感想を記述式で答えるもの。
■研修終了時アンケートは、研修プログラム全体、施設・サービス・研修生活について調査するもの。

研修参加者を対象にした
◎アンケート調査

10 授業報告書の作成 ◎ ○コース終了時に、科目ごとに授業報告書を作成する。

○授業報告書コース関係者
全員で会議

コース終了後の
◎ ◎
反省会

12

研修報告書作成 ◎反省会、授業報告書、アンケート等に基づいて、コース担当者が、○研修報告書
成果と課題を整理してまとめる。

評価

11

コース期間中の研修参加者の様子や、研修参加者のアンケート結果を参照しながら、コースに関わった講師・職員で反省会を実施する。

授業記録の内容を
13 多国籍短期データ
ベースに追加会議 / 相談クラス担任と各授業の担当者間で個別に相談

授業を実施する。宿題や課題は、授業担当者が管理する。必要に応じて、クラス担任と相談しながら、授業内容や課題を調整
する。

実施
9

具体的な作業内容○

授業記録の内容を多国籍短期データベースに追加— 137 —

○多国籍短期データ
ベース

JF 日本語教育スタンダード試行版用意する。クラスの目標と各トピックの授業の関係を図示したものが図１である。クラス
担任が核となり、各トピック間の連携や連絡体制が重要であるという共通認識はあるものの、２カ月という短期研修において、コース実施中の調整はなかなか難しい。従って、結果的に、授業担当者は自分が担当しなかったトピックの授業目標・内容・宿題は、授業実
施後の授業記録や授業報告書の記載から推察するという状況が繰り返され、意図しない重なりや偏りが生じることもあった。総合日本語シラバスの実践において、クラス担任を中心とした授業担当講師間の連絡体制や連携が非常に重要である点については、「総合日本
語シラバス」に基づいた授業が開始された当初から指摘されていたが（木谷他 2003）、
シラバス開発から時間が経過し、シラバス開発者の意図とは裏腹に作業効率化のための分業が進んでしまったのではないかと推察される。分業による弊害ともいえる総合日本語の実践面の課題は、次の２点に集約できるのではないかと考える。
（1）講師間の情報の共有

総合日本語の実践を講師間の情報の共有という点から見ると、レベルの異なるクラス間の目標設定の相違、各クラスのトピック間の繋がり、各トピックのタスク間の繋がり、ター
ゲットとする日本語運用能力（受容・産出・相互行為など）ごとの目標設定やそのバラン
スなど、全体と部分、部分と部分の関係を明示的に共有することが難しい。したがって、
クラス担任のコースデザインに対する意識やコースデザイン能力、授業担当者の授業設計
能力、クラス担任と授業担当者の連携の在り様によって、実践内容や研修参加者の満足度が異なる結果となる場合もある。
（2）「学習目標―学習内容―学習の評価」の一貫性

総合日本語の実践を「学習目標―学習内容―学習の評価」の一貫性という観点から見ると、⑴の課題とも関連するが、「学習目標―学習内容」の一貫性は、各トピックを担当する授業担当者に委ねられていることはすでに述べた。そのため、「学習の評価」は、「学習
目標―学習内容―学習の評価」という一貫した体系として整理されておらず、授業担当者の主観的な評価や、研修終了時に研修参加者が授業全般をふり返り、「日本語力が伸びたか」「教授法・日本についての知識が増えたかどうか」を、「４：とても伸びた／増えた、３：
少し伸びた／増えた、２：あまり伸びなかった／増えなかった、１：全然伸びなかった／
増えなかった」の４段階で、自己評価する事後調査票 A の結果しか参照・共有できるものはないのが現状である。
これら、総合日本語の実践上の課題である、講師間の情報共有のあり方や、担当者の意識— 138 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修や能力の差による実践への影響、学習の評価方法などは、授業記録や研修報告書でも課題として挙げられてきた点でもあるが、具体的な解決策を打ち出すには至っていなかったのが現状である。
2.3.2

実践データの蓄積と共有―「see-plan-do-see」のサイクル―「総合日本語シラバス」は、NC 事業を調査研究の側面から充実させるために、1993 年に NC 内に設置された調査研究部会の活動の一環として行われている ｢調査研究プロジェ
クト｣ の研究テーマとしてもこれまで再三取り上げられてきた 2。調査研究プロジェクト
では、（1）総合日本語シラバスの内容と繰り返し行われる教育活動の実際を照合するために実践データをいかに蓄積し共有するか、また、（2）それらのデータを総合日本語シラバスの改善や見直しにいかに活用できるか、という「総合日本語シラバス」をめぐる、いわば「see-plan-do-see」のサイクルを支援するための研究が継続して行われてきた。
2004、2005 年度の調査研究プロジェクト「多国籍短期総合日本語シラバスの改善に向けた実態調査」では、授業記録から授業で実践されたタスクと総合日本語シラバスのタスクの照合と、授業担当講師の現行シラバスに対する意見聴取から、①上級のタスクを充実させる必要があること、②シラバスにない新しいタスクが４割弱あり、シラバスの改訂を進める必要があること、③授業で実践されたタスクのレベルを確定するためには、「インプット」と「アウトプット」に関する情報を授業記録に追加する必要があること、の３点が課題であると報告されている。続く 2006 年度の調査研究プロジェクトでは、シラバス改訂を視野に入れ、新たに追加する項目の整備とシラバスの記述形式への提言が行われている。
この調査では、総合日本語の授業記録の蓄積を総合日本語シラバスの改訂に活用するためには、授業記録の書式の改訂が必要で、①タスクのレベル判定に必要な情報（インプットのテキストタイプなど）を追加する必要があること、②タスクの「目標」と「手順」を分けて記載すること、③話すタスクの内容が「一方向」か「双方向」かが分かるように記載すること、が提案されている。そして、この 2006 年度の調査結果に基づいて、2007 年度の調査研究プロジェクトでは、授業記録の新しい書式を作成し、総合日本語の授業記録として導入した。そして、2006 年度冬期、2007 年度春期、同夏期の１年分の多国籍短期総合日
本語授業の授業記録のデータ（全 431 件）をもとに、必要な書き換えを行い 271 のタスクに整理し、エクセルで「多国籍短期日本語データベース」を構築し、現在まで使われてきた。
表３は、データベースのサンプルである。各タスクは、トピックごとに通し番号が振られ、— 139 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

目標、手順、レベル、リソース、難易度や扱われる技能に関する情報とともにデータベースに登録されている。表１の「総合日本語シラバス」の内容と比較すると、授業で行われるタスクが具体的にイメージしやすいデータであることがわかる。これら一連の調査研究
プロジェクトの取り組みによる多国籍短期日本語データベース構築は、総合日本語の授業
で実際に行ったタスクを蓄積・共有し次の実践に活用できる仕組みと体制を整備すること、
総合日本語シラバス本体の改訂作業のための準備を進めることという２点において、大きな成果であった。しかし、年３回実施される短期研修の総合日本語の授業記録をデータベー
スに追加し、データベースを更新する作業は容易な作業ではない。
授業記録からデータベー
スにタスクを追加する作業は、授業記録に記載された内容からタスクを解釈し、すでにデー
タベースに登録されているタスクと照合したうえで新しいものを追加しなければならな
い。これまで調査研究プロジェクトのメンバーが自発的にこの作業を進めてきたが、デー
タベースを維持管理する仕組みや体制は確立していないのが現状である。
表３

多国籍短期日本語データベース

目標

手順

タスク
Lv

リソース

テキスト
タイプ

11011

自分を印象付ける自己紹介ができる①二つのグループに分かれ、過去の自己紹介の振り返り、話題や話す
順番、自分を印象付ける工夫を考える。
②グループの人に自己紹介をする。
③印象についてフィードバックをもらう。

中+『日本語上級話者への道』1 課B

11012

性格を表すことばを含む自己紹介を理解できる①性格を表す語彙の確認②聴解タスク（時間の都合で 1 部のみ）
③表現の確認。

上 - 『Ｊ .Bridge』１課 -3

B

11013

自分を印象付ける自己紹介ができる

自分の性格を含めて再度自己紹介をする（1- ２分）

中+

『日本語上級話者への道』1 課B

11021

名前を覚えてもらえるような工夫した自己紹介ができる①音声・文字・エピソードで何か工夫をする。
②名前を覚えるためのボールゲーム（呼びかけて Q&A）

中+

11022

自分を表現する語彙を増やす（性格の語彙）性格を表す語彙を覚える。

①知っている語彙をチェックし、知らない語彙は研修生同士情報交換②反対の意味の言葉を選ぶ③ニュアンスで分類する。
④自分の性格を表現する。

『日本語教育における学習の分析とデザ
中 + イン』の語彙学習をモデルした性格の語
彙タスク

通し番号

— 140 —

理解

即時的 一方向 言語に
対話
産出
焦点

○

話

聞

○

話

話

単語

○

○

話

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

2.4 総合日本語の課題

ここでは、総合日本語シラバスの内容と実践について 2.2、2.3 で述べたことをふまえ、
総合日本語シラバスの課題について整理する。
（1）内容面の課題①

上の方のレベルでは、日本文化や日本事情の理解を促すためのタスクが多く、海外で教えるノンネイティブ日本語教師という観点からタスクの種類を充実させる必要があること。

②

研修参加者の要望から比較的「聞く・話す」タスクに比重が置かれて「読む・書く」
活動の整備が遅れていること。

（2）実践面の課題①

分業によって効率化が進んだことにより、コース全体の取り組みの方向性や個々の実践の関連性を講師間で共有することが難しくなっていること。

②①の理由により、学習の評価を体系的に整理することが難しい状況にあること。

③

教育実践の結果をシラバス充実のために活用する仕組みや体制が確立していないこと。

これらの課題を一気に解決することは難しいと思われる。まずは、総合日本語の実践面の課題である、①コース全体の取り組みの方向性、個々の実践の関連性を講師間で共有すること、②学習の評価の体系について整理すること、から着手しその後、タスクの充実や、実践と内容充実を繋ぐための仕組みや体制作りの検討を始めるのが得策であろう。

3.

JFスタンダードの試行

3.1 目的

本試行は、すでに述べたとおり、JF スタンダード導入の第一段階と位置づけ、既存の枠組みを大きく変えるのではなく、「総合日本語」の抱える課題を整理したうえで、CEFRの「共通参照レベル」や「例示的能力記述文」を使って「総合日本語」の目標設定や評価のあり方を見直すことで、これまでの教育実践をふり返り、成果や課題を明確にすることを目的とした。
2.3 で整理した総合日本語の実践面の課題である、①コース全体の取り組みの方向性、個々の実践の関連性を講師間で共有すること、②学習の評価の体系について整理すること、— 141 —

JF 日本語教育スタンダード試行版の２つの課題を解決するために、CEFR の「共通参照レベル」や「例示的能力記述文」を活用して ｢総合日本語｣ の現状を把握できるのではないかと考えた。具体的な取り組みとして、① CEFR の能力記述文を「総合日本語」の各クラスの目標記述に利用する、②自己評価
チェックリストによる学習者の自己評価を導入する、という２つの取り組みを行った。
「総合日本語」における JF スタンダードの試行の目的は次のようにまとめることができる。
「総合日本語」における JF スタンダードの試行の目的⑴
「CEFR の能力記述文を総合日本語の各クラスの目標記述に利用する」「自己評価チェックリストによる学習者の自己評価を導入する」という２つの具体的な試みによって、総合日本語の現状を把握すること。
⑵C EFR の能力記述文を、日本語教育における目標記述や自己評価チェックリストの作成に適用しようとした場合に、どのような課題や問題点があるかを実証的に示すこと。

3.2 対象本試行の対象とした授業は、08 夏短の「総合日本語」の授業である。08 夏短の研修参加
者は 23 カ国 43 名で、総合日本語の授業は４クラス編成で行われた。JF スタンダードの試行は、４名のクラス担任とスタンダード開発担当者１名が中心となり、総合日本語の授業担当の６名の講師の協力を得て、総勢 11 名の体制で行った 3。表４は、08 夏短で提供された科目と時間数と回数を一覧にしたものである。授業には「授業科目」と「授業関連活動」の２種類があり、授業科目は「日本語（総合日本語・文法）」「教授法」「日本事情」の３つに分かれる。「総合日本語」「文法」「教授法」は、プレースメントテストの結果により、A コース（日本語能力試験３級程度）と B コース（日本語能力試験２級以上）に分かれる。A コースは、日本語運用能力の向上に重点が置かれ日本語（総合日本語・文法）の授業の全体に占める割合が大きく、B コースは教授能力の向上に重点が置かれ教授法の授業の全体に占める割合が大きい。
クラス分けは、プレースメントテストの筆記試験と会話テストの結果にもとづいて行われる。筆記試験は、日本語能力試験の過去問を改編して作成した「聴解」「読解・文法」のテストで、口頭試験は、ACTFL OPI を参考にして NC で作成した 15 ～ 20 分の会話テストである。会話テストの評価は、ACTFL 基準で、a：初級、b：中級－下、中級－中、c：
中級－上、d：上級－下、上級－中、e：上級－上、超級、の５段階で評価することとしている。08 夏短は、１クラスと２クラスが A コース、３クラスと４クラスが B コース、であった。表５は、クラスの人数、国籍と人数、会話テストの結果、筆記試験の得点率と日本語能力試験の２・３級合格レベルに達していた人数を示したものである。

— 142 —

V-2

表４
科目名

08 夏短

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

科目一覧
時間数

Ａコース１・2 クラス

Ｂコース 3・4 クラス

授業科目
総合日本語

48 時間（20 回）

39 時間（13 回）

文法

33 時間（11 回）

18 時間 （6 回）

教授法

25 時間 （9 回）

49 時間（21 回）

日本事情

12 時間（5 回）
授業関連活動プレースメントテスト

4 時間（筆記試験と口頭試験）
2 時間（初級
1 時間（中級

コンピュータ講習
個別指導

1 時間（1 回）

NC 教材紹介

2 時間（1 回）

まとめ

3 時間（1 回）

総時間数

131 時間

表５
コース

A

B

2 回）
2 回）

クラス
（人数）

08 夏短

クラス構成

国籍と人数

会話テスト
評価＊ 1

筆記試験：得点率と能試合格レベル人数

インドネシア 2、タイ・フィ１
リピン・ベトナム・ラオス・（10 人） インド・ブラジル・ウズベ
キスタン・ロシア各 1

a：2 人
b：7 人
c：1 人

３級問題：37 ～ 97%
２級問題：22 ～ 57%
３級合格レベル：８人
２級合格レベル：０

インドネシア２、ベトナム
２
３、インド１、アイルラン（10 人）
ド１、ロシア３

c：６人
d：４人

３級問題：64 ～ 100%
２級問題：32 ～ 69%
３級合格レベル：10 人
２級合格レベル：１人

ベトナム３、インド２、モンゴル・マレーシア・ミャ
３
ンマー・スリランカ・オー（12 人）
ストラリア・メキシコ・ブ
ラジル・トルコ各１

c：３人
d：８人
e：１人

３級問題：86 ～ 100%
２級問題：38 ～ 86%
３級合格レベル：12 人
２級合格レベル：11 人

モンゴル２、ブラジル２、
ネパール・パキスタン・ベ
４
ネズエラ・ウクライナ・ウ（11 人）
ズベキスタン・カザフスタ
ン・ＵＡＥ各１

c：１人
d：７人
e：３人

３級問題：90 ～ 100%
２級問題：76 ～ 100%
３級合格レベル：11 人
２級合格レベル：11 人＊ 1 会話テスト評価について：a：ACTFL 基準で「初級」、b：ACTFL 基準で「中級―下、中級―中」、c：ACTFL 基準で「中級―上」、d：ACTFL 基準で「上級―下、上級―中」、e：ACTFL 基準で「上級―上、超級」— 143 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

3.3 方法表９（p. 148）は、2.2 の表２：総合日本語の実践（JF スタンダード試行前）をベースにして、JF スタンダード試行後の総合日本語の実践についてまとめたものである。以下、その過程を詳述する。
3.3.1

CEFR 能力記述文の「総合日本語」の目標記述への利用

講師間の分業体制が進んでいた総合日本語の実践に、スタンダード開発担当者が仲介役となって、CEFR の能力記述文を「総合日本語」の目標記述に利用するという新しい取り組みを行った。コース全体の取り組みの方向性や、個々の実践の関連性を共有するための講師間の「対話」や、コース実施後の実践のふり返りのための「対話と内省」の場と機会を、盛り込んだことが特徴的である。講師間の「対話と内省」を促進するために必要な、情報共有のための新たな書式も作成した。CEFR の知見である、「共通参照レベル：自己評価表」
や「CEFR 例示的能力記述文のカテゴリー」「CEFR 能力記述文データベース」は、ケルン・
ソウルのほかの講座と共有して使ったものであるが、その他の書式はすべて、「総合日本語」
独自の書式である。資料１（pp. 167-171）は、08 夏短の２クラスで使用した実際のフォーマットである。
表６

情報共有のためのツールおよび書式一覧

共通

現場独自のもの（資料 1）

共通参照レベル：自己評価表
CEFR 例示的能力記述文のカテゴリー
CEFR 能力記述文データベース

クラス別目標記述一覧（資料 1-1）
シラバスフォーマット（資料 1-2）
授業記録（新フォーマット）（資料 1-3）

JF スタンダード試行の具体的な取り組みの１つである、CEFR の能力記述文の現場の目標記述への利用は、既存の枠組みを新しい枠組みによって捉えなおす過程であるが、次のような手順で行った。
（1）JF スタンダード試行前の事前ワークショップ

事前のクラス予想をもとに、クラス担任が決まった段階で、クラス担任とスタンダード
開発担当者で、JF スタンダード試行の適用範囲とその手順について検討し、各クラスのレベルの目安を CEFR の「共通参照レベル：自己評価表」を使って立て、研修中に伸ばし— 144 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

たい能力のイメージを表７のようにコース全体で共有した。


参照したもの…CEFR 共通参照レベル：自己評価表

表７

08 夏短クラスのレベルの目安

1 クラス

2 クラス

3 クラス

4 クラス

来日時レベル

A1

A1/A2

A2（B1）

B1

目標レベル

A2

A2（B1）

B1（B2）

B2（2）日本語授業の目標設定

各クラスの担任がコーディネーターとなって、日本語授業（総合日本語・文法）の目標設定を行った。目標設定を行う際には、CEFR 例示的能力記述文の 53 のカテゴリーやCEFR 能力記述文データベースを参照し、目標となりそうな能力記述文のめぼしをつけた。


参照したもの…CEFR 例示的能力記述文のカテゴリー、CEFR 能力記述文データベース（3）クラスごとのコースデザイン

クラス担任は、スタンダード開発担当者と、授業担当者と相談しながら、担当クラスの総合日本語のコースデザインを行った。講師のこれまでの実践経験や総合日本語シラバスの内容などを活用しながら、各トピックの教室活動や使用教材などについてアイディアを出し、技能や活動に偏りがないように調整しながらクラスごとにおおまかなシラバスを作成した。あらかじめクラスの目標として選んでいた CEFR の能力記述文と各トピックで行う具体的な教室活動や教材を照らし合わせ、トピックごとに目標となる能力記述文を割り当て、目標記述一覧に入力した。コースデザインが固まってから、目標記述一覧を参考にしながら、研修参加者がコースの事前・事後で自分の日本語能力を自己評価するための「自己評価チェックリスト」をクラスごとに作成した。クラスごとの「自己評価チェックリスト」の作成については次項で詳しく述べる。総合日本語と文法の関連をどうするかは、クラス担任の方針によることとした。


作成したもの…シラバスフォーマット、クラス別目標記述一覧、自己評価チェックリスト（4）授業記録の作成

１トピックにつき１授業記録を作成するが、トピックの目標欄には、そのトピックで扱うとした CEFR の能力記述文のコード番号と内容を記入したうえで、従来から記載してきた教室活動として行うタスクの目標や手順、その他の情報を記録することとした。


作成したもの…授業記録（新フォーマット）— 145 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

3.3.2

自己評価チェックリストによる自己評価の導入

多種多様な広がりを見せる学習者の達成成果を記述するための仕組みとして ELP の考え方を取り入れ、ポートフォリオ評価を導入し、学習者の「内省」を促進する取り組みを試験的に行った。ポートフォリオは、コース開始時と終了時に自らの日本語能力を自己評価するための「自己評価チェックリスト」、研修中の日本語使用や体験などを１行程度で記録していくための「私の大切な体験シート」、研修中に作成したものや収集したものをまとめるための「成果物ファイル」の３つで構成した。資料２は、08 夏短で使用したポートフォリオである。しかし、結果的に今回の取り組みで本格的に導入できたのは、「自己評価チェックリスト」であったため、本試行の分析の対象範囲は、自己評価チェックリス
トによる研修参加者の自己評価の導入までとすることにした。自己評価チェックリストによる研修参加者の自己評価は次のような手順で行った。
（1）クラスごとの自己評価チェックリストの作成

研修参加者自身が自分の日本語能力を評価するための自己評価チェックリストの能力記
述文は、研修参加者がその内容を理解できることが重要であると考え、日本語能力のレベルによって、自己評価チェックリストの形式を次のように変えて対応した。まず、日本語能力試験２級合格に満たない、A コースに属する１・２クラスについては、CEFR の能力記述文をそのまま自己評価チェックリストとして用いることは難しいと判断した。１ク
ラスは、クラス担任がトピックごとの活動の目標を易しい日本語で提示し、「よくできる：◎、できる：○、すこしできる：△、できない：×」の４段階でチェックさせた。２クラスは、英語訳とともに CEFR の能力記述文の日本語を研修参加者がわかるように一部文
言を易しくし、「む：難しいができる、か：簡単にできる、も：目標にしたい」の３段階でチェックさせた。そして、日本語能力試験２級合格以上の B コースに属する３・４ク
ラスについては、CEFR の能力記述文の日本語をそのまま自己評価チェックリストとして使用し、２クラス同様「む：難しいができる、か：簡単にできる、も：目標にしたい」の３段階でチェックさせたが、３クラスは、漢字にルビを振り英語訳とともに提示した。４クラスは、漢字にルビを振って提示した。「む：難しいができる、か：簡単にできる、も：目標にしたい」の３段階でチェックする形式は、ELP（Europe Language Portfolio）の自己評価チェックリストと同じ形式で、学習者に「できない」と自己評価させないという配慮のため、このような形式で評価することが推奨されていると思われる。

— 146 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修（2）コース開始時の自己評価コース開始時にクラス担任が行うクラスごとのオリエンテーションで、ポートフォリオについてのガイダンスを行い、その意義・目的・使用方法について研修参加者に説明した。
そして、コース開始時の日本語能力に対する自己評価を「自己評価チェックリスト」を使って行った。
（3）コース終了時の自己評価

コース終了時にクラス担任が行うクラスごとのふり返りの時間に、コース終了時の自己評価を「自己評価チェックリスト」を使って行った。その際、コース開始時の「自己評価チェックリスト」の結果は見ないで行った。そして、研修参加者各自のポートフォリオ（自己評価チェックリスト、私の大切な体験、成果物）を見ながら、２カ月間の研修をふり返る時間を持った。
3.3.3 JF スタンダード試行後のふり返りJF スタンダード試行後、研修中に講師が作成したクラス別目標記述一覧と授業記録、研修参加者がコースの事前・事後に記入した自己評価チェックリストの結果を参照しながら、クラス別に担当講師とスタンダード開発担当者で、
本試行についてふり返るためのワー
クショップを行った。まず、研修参加者側のデータ（自己評価チェックリストの集計結果）と、講師側の視点からのデータ（クラス別目標記述一覧、授業記録など）を分析し、その結果を共有した。そして、データ分析・共有作業の結果わかったことや、授業実施時の状
況をふり返りながら、JF スタンダードの試行（CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用、自己評価の導入）によって、達成できたことと課題について話し合った。
3.3.4

データ分析の方法

JF スタンダード試行の結果は、「CEFR の能力記述文による目標設定の結果」、「研修参加者を対象とした自己評価チェックリスト導入の結果と課題」、「研修参加者の研修中の日
本語学習の達成感に見られる影響」の３つの観点から報告する。分析の観点ごとの分析対
象データは、表８の通りである。

— 147 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

表８

分析の観点と分析対象データ

分析の観点

分析対象データ

CEFR の能力記述文による目標設定の結果

・クラス別目標記述一覧の結果
・試行後のふり返りのワークショップでの講師の発言
・研修報告書の記述内容

研修参加者を対象とした自己評価チェックリスト ・自己評価チェックリストの結果（事前・事後）
導入の結果と課題
・試行後のふり返りのワークショップでの講師の発言
研修参加者の研修中の日本語学習の達成感に見ら ・JF スタンダード試行前からコース終了時にコースれる影響
評価のために研修参加者に対して行われている事
後調査票 A の結果
表９○

作文・学習経験・滞日経験・過去の日本語能力試験の合格
級などを含む申請書の記載事項を参照して、事前にクラス ○申請書予想を立てる。

コース担当者（クラス担任兼）会議

スタンダード試行前の事前ワークショップ◎○

スタンダード試行の適用範囲とその手順について検討し、各クラスのレベルの目安を CEFR の「共通参照レベル： ●共通参照レベル：自己
自己評価表」を使って行い、研修中に伸ばしたい能力のイ 評価表
メージをコース全体で共有する。

クラス担任
＆スタン
ダード室

○

クラス担任
事前のクラス予想をもとに、クラス担任を決め、各自がコー●C
 EFR 例示的能力記述＆スタン
ディネーターとなって、日本語授業（総合日本語・文法）
文のカテゴリーダード室の目標設定を行う。目標設定を行う際に、CEFR 例示的能●C
 EFR 能力記述文デー
力記述文のカテゴリーやデータベースを参照し、目標とな
タベース
りそうな can do のめぼしをつけておく。

スタンダード室◎

その他

事前のクラス予想

1

授業担当

作業項目

クラス担任

担当者

総合日本語の実践（JF スタンダード試行後）

具体的な作業内容

参照可能なもの / 書式等（●新しく追加したもの）

会議 / 相談計画

2

日本語授業の
目標設定◎

3

総合日本語の
話題の選択と配置◎

クラス担任は、総合日本語シラバスの１１の話題から時間 ○総合日本語シラバス
数に応じた話題の選択や配置を行い、トピックごとの授業 ○多国籍短期データベース
担当講師を決定する。
○共有リソース

◎ ○ ○

クラス担任
クラス担任は、スタンダード室担当者と、授業担当者と相＆授業担当談しながら、担当クラスの総合日本語のコースデザインを＆スタン行う。各トピックの教室活動や使用教材などについてアイ
ダード室
ディアを出し、技能や活動に偏りがないように調整しながらクラスごとにおおまかなシラバスを作成する。あらかじ ●シラバスフォーマット
めクラスの目標として選んでいた can do と各トピックで ●目標記述一覧
行う具体的な教室活動や教材を照らし合わせ、トピックご ●自己評価チェックリストとに目標とする can do を選び、目標記述一覧に入力する。 （クラスごとに異なる）
研修参加者がコースの事前事後で自分の日本語能力を自己評価するための「自己評価チェックリスト」もクラスごとに作成する。総合日本語と文法の関連をどうするかは、クラス担任の方針による。

4

5

6

クラスごとの
コースデザインプレースメントテス
トと
◎
クラス分け

筆記試験と会話テストを実施し、クラス分けを行う。
■筆記試験は、日本語能力試験の過去問を改編して作成した「聴解」「読解・文法」のテスト。
■口頭試験は、ACTFL OPI を参考にしてセンターで作成○プレースメントテスト
した 15 ～ 20 分の会話テスト。会話テストの評価は、
結果
ACTFL 基準で、a: 初級、b: 中級－下、中級－中、c: 中級－上、d: 上級－下、上級－中、e: 上級－上、超級、の 5段階としている。クラス分けの結果を授業担当者に連絡する。

教室活動の設計及び
○ ◎
教材作成

クラス担任の講師によって割り振られた授業の準備を行う。研修参加者の運用能力に応じて、シラバスのトピッ
クごとの学習項目を参照しながら、具体的な教室活動を考え必要なリソースや教材を準備する。その際、過去の授業で使われた教材を共有リソースとして参照したり、必要に応じて活用できる。過去の授業記録をデータベース化した「多国籍短期データベース」も参考にできる。

— 148 —

○総合日本語シラバス○多国籍短期データベース○共有リソース●シラバスフォーマット
●目標記述一覧●自己評価チェックリスト（クラスごとに異なる）

コース担当
者（クラス
担任兼）

V-2

コース開始時のクラスごとのオリエンテーションで、ポー ●自己評価チェックリスト
トフォリオについてのガイダンスを行い、その意義・目的・ （クラスごとに異なる）
使用方法について研修参加者に説明する。ポートフォリ ●私の大切な体験
オの一部となる、コース開始時の自己評価を「自己評価チェックリスト」を使って行う。

コース開始時の自己評価
ポートフォリオの
◎
ガイダンス

実施

7

授業の実施

◎

8

授業記録の作成◎

コース終了時の自己評価
ポートフォリオの◎振り返り授業を実施する。宿題や課題は、授業担当者が管理する。
必要に応じて、クラス担任と相談しながら、授業内容や課題を調整する。
トピックごとに、授業実施後、授業記録のフォームに入力し、クラス担任に提出する。

○

クラス担任
と各授業の
担当者間で
個別に相談
●授業記録（新フォーマット）

コース終了時のクラスごとのふり返りの時間に、コース ●自己評価チェックリスト スタンダー
終了時の自己評価を「自己評価チェックリスト」を使って （クラスごとに異なる） ド室は、ふり返りの様行う。「自己評価チェックリスト」、研修中の体験を記録 ●私の大切な体験
子を見学した「私の大切な体験」、研修中の「成果物」、などポートフォリオに入れたものを見ながら、2 ヶ月間の研修をふり返る。

9

研修参加者を対象にした
アンケート調査◎

コース終了時に、研修参加者に対して２つのアンケート ○事後調査票Ａ /B
調査（事後調査票 A/B、研修終了時アンケート）を実施。 ○研修終了時アンケート■事後調査票Ａは、日本語力が伸びたか、教授法・日本についての知識が増えたかどうかを、「4：とても伸びた/ 増えた、3：少し伸びた / 増えた、2：あまり伸びなかった / 増えなかった、1：全然伸びなかった / 増えなかった」の 4 段階で、主に授業に関して自己評価をするもの。
■事後評価票 B は、各科目についての感想を記述式で答えるもの。
■研修終了時アンケートは、研修プログラム全体、施設・
サービス・研修生活について調査するもの。

10

授業報告書の作成◎ ○コース終了時に、科目ごとに授業報告書を作成する。

評価

11
12

コース終了後の反省◎ ◎会
研修報告書作成

スタンダード試行後のクラス別のふり返り
ワークショップ

13

4.

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

授業記録の内容を多国籍短期
データベースに追加○授業報告書コース期間中の研修参加者の様子や、研修参加者のアンケート結果を参照しながら、コースに関わった講師・職員で反省会を実施する。

コース関係者
全員で会議◎

反省会、授業報告書、アンケート等に基づいて、コース
担当者が、成果と課題を整理してまとめる。

◎ ◎ ◎■データ分析・共有作業：研修参加者からのデータ（自己 ●自己評価チェックリス
評価チェックリストの結果）と、講師側の視点からのデー トの結果 ( 事前事後の変化）
タ（クラス別目標記述一覧、授業記録など）を分析し、そ●クラス別目標記述一覧の結果を同じクラスを担当した講師間で共有する。
■教授実践の振り返り：データ分析・共有作業の結果わ ●授業記録
かったことや、授業実施時の状況をふり返りながら、JF
スタンダードの試行（CEFR の能力記述文を現場の目標記
述に利用、自己評価の導入）によって、達成できたことと課題について話し合う。
調査研究部会のプロジェクト担当者の判断で、授業記録○ の内容を、多国籍短期データベースに追加する。

○研修報告書
クラス担任
＆授業担当
＆スタン
ダード室

○多国籍短期データベース

結果

4.1 CEFR の能力記述文による目標設定

ここでは、CEFR の能力記述文が総合日本語の目標記述にどのように利用されたか、その傾向について述べる。そして、CEFR の能力記述文を総合日本語の能力記述に利用した場合の成果と課題について述べる。

— 149 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

4.1.1

CEFR の能力記述文の利用の傾向（1）CEFR 能力記述文の特徴

CEFR では、全体で 493 の例示的能力記述文を提供しているが、A1 から C2 の６段階のレベルや、コミュニケーションのカテゴリーの種類にわたって均等に提供されているわ
けではない。図２のように、コミュニケーションのカテゴリーの種類別に見た場合、「口頭のやりとり」が突出して多いことがわかる。また、図３のように、レベル別に能力記述文の割合を見た場合、A2、B1、B2 の３つのレベルで７割以上を占め、A1、C1、C2 の
図２

CEFR コミュニケーションカテゴリー別能力記述文の数
138

140
120
100
80
60

52

48

40

31

17

15

書きことば
24%

B1
26%

— 150 —

言語運用能力CEFR「話しことば」「書きことば」「方略」別能力記述文の割合
方略
13%

A2
25%

社会言語能力

言語能力

テクスト

やり取りの方略

受容的言語活動の方略

図４

A1
8%

B2
23%

書かれた言葉でのやり取り

視聴覚による受容的言語活動

C2

口頭のやり取り5

CEFR レベル別能力記述文の割合

C1 7%
11%

22

17

8
視覚的な受容的活動︵読むこと︶

聞く受容的活動︵聞くこと︶

産出的言語活動の方略

書く産出活動︵書くこと︶

口頭での産出活動︵話すこと︶

図３

48

37

19

20
0

36

話しことば
63%

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

能力記述文の全体に占める割合は少ないことがわかる。さらに、能力記述文を「話しことば」「書きことば」「方略」の３種類に分類してみると、図４のように、「話しことば」が全体の６割以上を占めることがわかる。
（2）総合日本語全体の傾向

CEFR の能力記述文の特徴をふまえ、「総合日本語」の目標記述として利用された能力
記述文の４クラス全体の傾向について述べる。１クラスから４クラス全体で目標記述として選択された CEFR の能力記述文のレベル別の割合を示したのが、図５である。この結果から、08 夏短の「総合日本語」で目標記述として選択された能力記述文は、A2、B1、B2 で、99％を占めることがわかる。
図５

08 夏短で選択された能力記述文の割合（レベル別）
C1
1%

C2
0%

B2
33%

A1
0%
A2
24%

B1
42%

また、図６のように、選択された能力記述文をコミュニケーションカテゴリーの種類で見た場合、CEFR の分布と同様に、「口頭のやりとり」が多いという点で共通しており、また、選択された能力記述文の分布も CEFR の分布と同傾向であることがわかる。さらに、
図７のように、選択された能力記述文を「話しことば」「書きことば」「方略」の３種類で分類してみると、「話しことば」についてはほぼ同じ割合（CEFR：63％，総合日本語：
61％）で、「書きことば」の割合が CEFR よりも少なく（CEFR：24％ , 総合日本語：20％）、反対に「方略」の割合が CEFR よりも若干多い（CEFR：13％，総合日本語：19％）ことがわかる。全体的に見ると、CEFR の能力記述文を「総合日本語」の目標記述として利用した今回の結果の分析からは、日本語独自の傾向や特徴を顕著に表すような結果は得られなかったと判断できる。

— 151 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図６

08 夏短で選択された能力記述文の割合（コミュニケーションカテゴリー別）
50

50
40
30

26
19

20
13
10

11
5

5

4

5

4

言語運用能力

社会言語能力

言語能力

テクスト

やり取りの方略

書かれた言葉でのやり取り

口頭のやり取り受容的言語活動の方略

視聴覚による受容的言語活動

視覚的な受容的活動︵読むこと︶

聞く受容的活動︵聞くこと︶

図７

10

産出的言語活動の方略

書く産出活動︵書くこと︶

口頭での産出活動︵話すこと︶

0

9

17
12

08 夏短で選択された能力記述文の割合（話しことば・書きことば・方略別）
方略
19%
書きことば
20%

話しことば
61%

（3）クラス別の能力記述文の傾向対象とした 08 夏短のクラス編成は、3.2 の表５で示したが、会話テストの評価による
ACTFL 基準と、筆記テストの結果による日本語能力試験３級と２級の合格レベルの人数を参照しながら、クラスの目標記述に選択された CEFR の能力記述文の傾向をまとめる。
１クラスは、ACTFL 基準では「中級－下、中級－中」、日本語能力試験では３級合格
レベルの学習者で構成されていたが、このクラスの目標記述として選択された CEFR の
能力記述文はすべて A2 レベルのものであったことがわかる。選択された能力記述文を、「話しことば」「書きことば」「方略」の３種類で分類すると、CEFR 本来の特徴と同様、「話しことば」が６割を超えていることがわかる。

— 152 —

V-2

図８

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

１クラスの結果

NC2008夏短１クラス：選択された能力記述文【レベル別】

NC2008夏短１クラス：選択された能力記述文【話しことば・書きことば・方略】

方略
16%
書きことば
22%

A2
100%

話しことば
62%

２クラスは、ACTFL 基準では、「中級－上」以上、日本語能力試験では３級合格レベ
ルの学習者で構成されていたが、このクラスの目標記述として選択された CEFR の能力
記述文は、B1 レベルのものが 86％、A2 レベルのものが 14％という内訳であった。選択された能力記述文を、「話しことば」「書きことば」「方略」の３種類で分類すると、CEFR
本来の特徴と同様、「話しことば」が６割を占めることがわかる。１クラスと比べて、若干「書きことば」の割合が大きくなっている（１クラス：22％、２クラス：28％）。
図９２クラスの結果

NC2008夏短2クラス：選択された能力記述文【レベル別】

NC2008夏短2クラス：選択された能力記述文【話しことば・書きことば・方略】
方略
13%

A2
14%

書きことば
28%
B1
86%

話しことば
59%

３クラスは、ACTFL 基準では、「上級－下、上級－中」、日本語能力試験では１名を除いて全員が２級合格レベルの学習者で構成されていたが、このクラスの目標記述として選択された CEFR の能力記述文は、B1 レベルのものが 85％、A2 レベルのものが９％、B2
レベルのものが６％という内訳であった。選択された能力記述文を、「話しことば」「書き
ことば」「方略」の３種類で分類すると、CEFR 本来の特徴と同様、「話しことば」が６割程度を占めることがわかるが、日本語能力試験２級合格レベルに達していなかった A コース— 153 —

JF 日本語教育スタンダード試行版の１・２クラスに比べて、「方略」の占める割合が大きくなっている（３クラス：20％、
１クラス：16％、２クラス：13％）。
図 10３クラスの結果

NC2008夏短3クラス：選択された能力記述文【レベル別】

NC2008夏短3クラス：選択された能力記述文【話しことば・書きことば・方略】

B2 A2
6% 9%

方略
20%

書きことば
24%

B1
85%

話しことば
56%

４クラスは、ACTFL 基準では、１名を除いて「上級－下、上級－中」以上、日本語能力試験では全員が２級合格レベルの学習者で構成されていたが、このクラスの目標記述として選択された CEFR の能力記述文は、B2 レベルのものが 78％、B1 レベルのものが19％、C1 レベルのものが３％という内訳であった。選択された能力記述文を、「話しことば」「書きことば」「方略」の３種類で分類すると、CEFR 本来の特徴と同様、「話しことば」
が６割弱程度を占めることがわかるが、３クラス同様、日本語能力試験２級合格レベルに達していなかった A コースの１・２クラスに比べて、「方略」の占める割合が大きくなっている（４クラス：26％、３クラス：20％、１クラス：16％、２クラス：13％）。
図 11

４クラスの結果

NC2008夏短4クラス：選択された能力記述文【レベル別】

NC2008夏短4クラス：選択された能力記述文【話しことば・書きことば・方略】

C1
3%
B1
19%

方略
26%
書きことば
19%

B2
78%

— 154 —

話しことば
55%

V-2

4.1.2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

CEFR の能力記述文の利用に対する講師の反応

ここでは、CEFR の能力記述文の現場の目標記述への利用について、試行後のふり返りのワークショップでの講師の発言と研修報告書の記述内容から、その効果と課題について
まとめる。
（1）効果

CEFR の能力記述文の現場の目標記述への利用は、総合日本語の課題であった「コース全体の取り組みの方向性、個々の実践の関連性、学習の評価の体系などを整理すること」という点において、肯定的に受け止められていることがわかった。次のような具体的なコメントが得られた。
表 10

講師の肯定的なコメント•• 活動計画の円滑化、活動目標の明確化、研修参加者の個性が明確に分かった。
•• コース全体としてよりバランスに配慮した内容になったと考える。
•• 言語運用力というものについてこれまで漠然と考えてきたきらいがあったが、CEFR の検討を通じて、それへの理解が深まった。総合日本語の授業構成を考える上で、目標と手段（教室活動）との結びつ
きをこれまで以上に意識するようになった。
•• スタンダードがあると、授業の評価の切り口があり、共通のものさしで測ることができた。縛られることは怖いが、測りやすくなった部分もある。

（2）課題

CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用する際の課題として、① CEFR の能力記
述文そのものに対する否定的なコメント、② CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用するための事前準備の負担、③ CEFR の能力記述文による目標設定と授業目標・教室
活動・評価活動を関連づけることの難しさ、④ can do による目標設定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問い、などがあった。表 11 は、この４つの観点から講師のコメントを整理したものである。
①の CEFR の能力記述文そのものに対する否定的なコメントとしては、「記述が抽象的すぎてわかりにくい」「能力記述文の日本語が難解である」といった記述内容自体に関するものと、「目標記述に利用する能力記述文の適切な数」など能力記述文を利用する際に考慮すべき点についての指摘があった。
②の事前準備段階の負担という点では、①の CEFR の能力記述文の記述がわかりにくいこともその一因であると考えられるが、その他の要因として、500 近い能力記述文から— 155 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

クラスの目標設定のために能力記述文を選択することの大変さや、新たな書式を使ってこれまでの準備段階の作業に加えて新たな作業を行う必要があるという点において、講師の負担が大きくなったと言える。
さらに、目標設定を行った後、授業準備の段階や授業実施の段階において、③の CEFRの能力記述文と具体的な授業目標・活動目標を関連づけることが難しかったという講師の声が多かった。そのため、CEFR の能力記述文による目標設定と授業や教室活動の目標を関連づけることで精いっぱいで、評価活動と関連づけるところまでは至らなかったという声が多かった。
④の can do による目標設定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問いを発した講師も多かった。本試行においては、CEFR の能力記述文を「総合日本語」の目標記述に利用したが、講師間の「総合日本語」の目標設定に対する意識の差が見られた。講師によって、あるいはトピックによって、言語能力の「段階」や「レベル」の
縦の次元の垂直的な向上よりも、日本での体験や日本語使用体験を重視するなど横の次元の水平的な拡がりを意識した目標設定もあるのではないかという意見もあった。そして、
水平的な拡がりを意識した目標設定の場合、「～できる」という can do で目標設定や評価ができるのだろうかという疑問も出た。
表 11

CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用する際の課題（講師のコメント）① CEFR の能力記述文そのものに対する否定的なコメント•• 能力記述文が抽象的で、研修参加者に説明が困難なものもあった。
•• 能力記述文が、現場にとってわかりやすい記述、現場で使いやすい記述であることが重要である。
•• 目標記述に利用した能力記述文の数が多すぎた。
② CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用するための事前準備の負担•• 研修が始まるまでの事前の準備作業が非常に煩瑣なものとなり、そのことに時間がかなりとられてしまう。
•• 事前作業の手間（目標記述文の選択）が大変だった。
③ CEFR の能力記述文による目標設定と授業目標・教室活動・評価活動を関連づけることの難しさ•• 授業を行う場合、その日の授業目標をより明確に提示し、終了時にも、目標と個々の活動との関連性を研修参加者にきちんと説明できることが求められる。このことは、教師でもある研修参加者の最大の関心事の一つであることは容易に想像できるが、今回はこれが不十分だった。
•• 目標と教室活動との関係性があいまいであったため、活動の評価方法については、その策定、実施ともに不十分なままであった。今後の大きな課題である。
•• CEFR の can do と自分の授業の折り合いのつけかたが分からないまま、研修が終わってしまった。
今までは、4 技能別に授業活動をリストにした。そこから授業を組み立てたり、授業内容を確認した
りしていた。しかし、CEFR で同じようなことをしようとしたら、能力記述文が 500 もありどうすればよいかわからなくなった。

— 156 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修④ can do による目標設定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問い•• can do による運用力評価という発想自体、担当者自身にまだ馴染みがなく、したがってまた疑義も感じているという状況を不問にしたまま実態だけが進んでしまっているのが現状であり、とりわけ上のレベルのクラスにおいてこの問題は大きいと感じている。
•• 何をもって「できる」と見なすのか、二分法（「できる」「できない」）にするのか、段階的なもの（「少しできる」など）にするのか、議論する必要がある。
•• 研修が目指すものが何か、方針は何か、それを明確にしないと授業担当の先生に説明することが難し
いし、研修を走らせることも大変である。
•• 総合日本語では、コミュニケーション能力と言語能力の双方の向上を目指すのか？
•• 日本体験や日本語使用体験を重視するのか、それとも日本語能力を引き上げることを重視するのか？
•• 一つの研修を担当者がばらばらに動かして、後からお互いの活動について話すのではよくない。計画
的に、研修の中身はどうするのか、文化的な項目はどの段階に入れるのか、どのようなトピックがどのクラスにふさわしいのか、など考えるべきである。
•• 研修参加者のレベルが分からず、いつも不安を抱えながら授業をやっている。タスク、
教材、
焦点となっ
た言語項目などの目安があらかじめあったらよい。

4.2 自己評価チェックリストの導入の結果と課題

CEFR の能力記述文を使った自己評価チェックリストによる自己評価の導入は、総合日本語の実践において初めての取り組みであった。能力記述文の提示方法は、日本語の能力に応じて、クラスごとに異なる形式をとったが、研修参加者が自分の日本語の能力について、コースの開始時と終了時に自己評価し、自分の日本語能力について内省する機会を持つという点では、全クラス共通の取り組みを行うことができた。
自己評価チェックリストの導入の結果から、次のような５つのことがわかった。
① 自己評価チェックリストの能力記述文

CEFR の能力記述文をそのまま自己評価チェックリストの項目として使うことは難し
いことがわかった。特に、日本語能力試験２級合格に達しない A コースの研修参加
者は、チェックしきれていない項目なども散見され、CEFR の能力記述文をそのまま提示するのではなく、研修参加者が理解し、自己評価しやすい形式で提示する必要があることがわかった。
② 自己評価の方法

自己評価の方法として、「よくできる：◎、できる：○、すこしできる：△、できない：
×」の４段階でチェックさせる形式と、「む：難しいができる、か：簡単にできる、も：目標にしたい」の３段階でチェックさせる形式の２種類の方法をとったが、今回の試行では、どちらの形式がよりわかりやすく効果的かを判断することは難しかった。

— 157 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

何段階で提示するか、そしてその段階をどのように記述するかについても、今後のさらなる検証が必要である。
③ 自己評価チェックリストの事前・事後の変化

自己評価チェックリストの事前・事後の自己評価の変化は、研修前に比べて評価が上がった項目と、下がった項目があることがわかった。下がった要因としては、コース
終了時において自己評価能力が向上し、コース開始時と比べてより自分の能力を客観的に把握できるようになったという理由も考えられる。また、研修参加者の性格や目標・ニーズによって、自己評価に差があることも予測できる。しかし、その要因を特定することは今回の試行で得られたデータのみから解釈することは難しく、推察の域を出ないため、今後のさらなる検証が必要である。
④ 講師と学習者の意識の差

B コースの日本語能力試験２級以上のレベルにある３・４クラスは、CEFR の能力記
述文を自己評価チェックリストの項目として使用していたので、事前・事後の変化をより詳しく把握することができた。講師がクラスの目標と設定し授業で扱った項目と、研修参加者が「目標にしたい」と考えている項目とが合致しているものも多くあったが、講師の目標設定と研修参加者が目標にしたいと考えている項目とが異なる場合もあることがわかった。資料３、４は、３・４クラスの自己評価チェックリストで、クラスの約６割の研修参加者（３クラス：12 名中７名以上、４クラス：11 名中６名以上）が、事前・事後で変化がなかった、あるいは下がった項目と、事後に「目標としたい」とした研修参加者が約６割を超えた項目を一覧表にしたものである。例えば、「テクストの処理」というカテゴリーの、「長い文章を要約して口頭で伝えたり書いたりすること」を目標にしたいと考えている研修参加者が多かったが、講師の側では総合日
本語の目標設定としてあまり意識していないことがわかった。
また、コミュニケーショ
ン言語能力の中の「正書法の把握」というカテゴリーにおいて、自己評価が事前より下がった研修参加者や、研修終了後も目標としたいと答えた研修参加者が多い傾向が見られた。本試行のみのデータから言えることには限りがあるが、今後このようなデー
タを蓄積していくことで、講師が学習者との意識差に気づき、学習者と対話することで新たな学習者のニーズを掘り起こすこともできるのではないだろうか。
⑤ 自己評価の有効性「IV-2 ヨーロッパ言語ポートフォリオ」で述べたように、学習者が自身の言語能力の— 158 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

熟達度を自ら認識し、評価し、記録するという作業を通じて自分の学習を管理する能力が育成され、自らの状況を客観的に把握することが可能となる。このような方向性の中で、自己評価チェックリストの使用も位置付ける必要がある。単にコースの事前・事後に自己評価を導入するだけでは不十分であり、コースデザインの段階で、どのよ
うに学習者の学習に対する新たな気づきや動機付けを促進し、自律的な学びの支援を行うかということを検討しなければならないだろう。その際重要な点として、①教師や学習者が自己評価の意味や意義を充分に理解すること、②学習者が自らの学習を「計画・モニター・評価」するための時間を確保すること、③テストや小課題など他の評価方法と自己評価の関係や関連を整理すること、が挙げられる。
以上のように、本試行では、自己評価チェックリストの有効性が確認できたとともに、多くの課題を認識することができた。今後の教育実践において改善できる点を整理し、また自己評価の意味や意義をそれぞれの実践者が充分に理解したうえで、各現場にあった自己評価のあり方を議論することが重要であろう。そして、自己評価の有用性について、その効果をはかるためのデータを収集し、検証していくことが必要であろう。
4.3 研修参加者の研修中の日本語学習の達成感に見られる影響

短期研修では、コース終了時に研修参加者を対象としたコース評価のための事後調査票
A というアンケート調査を行ってきた。事後調査票 A の質問項目の中に、「日本語力が伸びたか」という質問に対して、「聞き取る力」
「話す力」
「読む力」
「書く力」について「４：とても伸びた、３：少し伸びた、２：あまり伸びなかった、１：全然伸びなかった」の４件法で回答する項目がある。
これら４項目の回答結果を、研修年度ごとに「４：とても伸びた、３：少し伸びた、２：あまり伸びなかった、１：全然伸びなかった」と回答した人数の割合をグラフにしたのが、
図 12 である。データの見方としては、2005 年度から 2007 年度までが JF スタンダード試、2008 年度が JF スタンダード試行後の 08
行前の 05 ／ 06 ／ 07 夏短の研修参加者（n=172）
夏短の研修参加者（n=43）のデータである。
まず、全体的な傾向として、2008 年度の研修参加者は、「聞き取る力」「話す力」「読む力」「書く力」の４項目において、「全然伸びなかった」という回答は全くないことがわかる。
また、JF スタンダード試行後 08 夏短の研修参加者は、「４：とても伸びた、３：少し伸— 159 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

びた」と肯定的に評価している回答者の割合が、試行前のデータと比較すると、「聞き取る力」[98%（2008）>94, 92, 93%（2005, 2006, 2007）]、「話す力」[96%（2008）>86, 92,
95%（2005, 2006, 2007）]、「読む力」[95%（2008）>84, 85, 84%（2005, 2006, 2007）]、「書く力」[88%（2008）>74, 73, 59%（2005, 2006, 2007）] の４項目すべてにおいて、大きくなっていることがわかる。特に、「読む力」「書く力」が「伸びた」と感じている研修参加者の割合が大きくなっていることがグラフから見て取れる。
さらに、JF スタンダード試行後の 08 夏短の研修参加者（n=43）と JF スタンダード試
行前の 05 ／ 06 ／ 07 夏短の研修参加者（n=172）との間で、研修終了後の日本語学習の達成感に差があったかどうかを検討するため、Mann-Whitney の U 検定を行った。その結果、「書
く力」（U=2945. 5, p<.05）に統計的有意差が見られ、「読む力」（U=3124, p<.10）に有意傾向が見られた。一方、「聞き取る力」（U=3420, n. s.）、「話す力」（U=3611, n. s.）に統計的有意差はなかった。これらの結果から、JF スタンダード試行前から研修参加者の自己評価
図 12

研修参加者の研修終了後の日本語学習の達成感

聞き取る力
100%

話す力

5%

7%

6%

47%

48%

54%

90%
80%
70%
60%

100%

2%

70%

40%

40%
47%

44%

39%

30%

49%

10%

0%

0%

とても伸びた

2006
少し伸びた

2007
あまり伸びなかった

2008

61%

44%

20%

10%
2005

42%

60%
50%

20%

90%

15%

14%

2005

全然伸びなかった15%

とても伸びた

59%

90%

2006
少し伸びた

67%

40%
30%

20%

20%

24%

17%

0%
2005
とても伸びた

2006
少し伸びた

2008
全然伸びなかった2007

あまり伸びなかった

28%
67%

50%

30%
25%

33%

12%

28%

23%

60%

40%

10%

2007
あまり伸びなかった

70%

65%

61%

63%

100%

5%

80%

70%
50%

56%

書く力

80%
60%

5%

39%

31%

読む力
100%

4%

80%

49%

50%
30%

7%

13%

90%

30%

55%

54%
48%

10%

19%

19%

2005

2006

11%

0%
2008
全然伸びなかった

とても伸びた— 160 —

少し伸びた

2007

あまり伸びなかった

21%
2008
全然伸びなかったV-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

において達成感の高かった、「聞き取る力」「話す力」については JF スタンダード試行後も達成感の高い研修参加者が多いことには変わりがなく、JF スタンダード試行前に一部
達成感の低い研修参加者が見られた「読む力」「書く力」においては、JF スタンダード試行後に達成感を感じる学習者が多くなっていることがわかった。
「読む」「書く」タスクの充実は総合日本語シラバスの課題の１つではあったが、本試行の目的ではなかった。
「CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用する」「自己評価チェックリストによる学習者の自己評価を導入する」という具体的取り組みによって、なぜこのような影響が出たのか、その要因を今後探っていく必要があるだろう。各クラスの授業記録に記述された教室
活動の内容をより詳細に分析することで、読む・書くタスクの充実のための糸口をつかむことができるかもしれない。

5.

まとめ
本研究の目的は、3.1 で次のように述べた。

「総合日本語」における JF スタンダードの試行の目的⑴「CEFR の能力記述文を総合日本語の各クラスの目標記述に利用する」「自己評価チェックリストによる学習者の自己評価を導入する」という２つの具体的な試みによって、総合日本語の現状を把握すること。
⑵ CEFR の能力記述文を、日本語教育における目標記述や自己評価チェックリストの作成に適用しようとした場合に、どのような課題や問題点があるかを実証的に示すこと。

ここでは、その目的に対応する形で、結果をまとめる。まず、総合日本語の現状把握については、CEFR の能力記述文の現場の目標記述への利用と、自己評価チェックリストによる学習者の自己評価の導入の２つの観点からわかったことをまとめる。次に、CEFR の
能力記述文を、日本語教育における目標記述や自己評価チェックリストの作成に適用しようとした場合の課題や問題点について、本試行を通してわかったことをまとめる。
5.1 総合日本語の現状把握

総合日本語の目標設定に CEFR の能力記述文を利用することで、これまでの日本語能力試験の級や口頭産出能力の目安となる ACTFL OPI の基準に加え、CEFR の共通参照
レベルで各クラスの研修参加者の能力を捉えることができた。研修開始前に考えたクラス
ごとのレベルの目安は、コース終了後のふり返りのワークショップで各クラスとも妥当で— 161 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

あったことが確認された。日本語能力試験３級合格者の目標として選択された CEFR の
能力記述文のレベルは A2 相当のものが多く、日本語能力試験２級合格以上の学習者の目標として選択された CEFR の能力記述文は B1、B2 相当のものであることがわかった。
また、CEFR の能力記述文の特徴として、コミュニケーションのカテゴリーの種類別に見た場合「口頭のやりとり」が突出して多く、そして「書きことば」よりも「話しことば」が多いという点が挙げられるが、総合日本語の目標として選択された CEFR の能力記述文の傾向も同様で、本試行においては、全体として特に日本語独自の傾向は見られなかった。
さらに、クラス別の傾向を見ると、選択された能力記述文は、日本語能力のレベルによって大きな違いは見られなかったが、レベルが高くなると、「方略」の能力記述文の割合が若干大きくなる傾向が見られた。
CEFR の能力記述文の利用に対する講師の反応を見ると、「2.4

総合日本語の課題」で述べた「コース全体の取り組みの方向性、個々の実践の関連性、学習の評価の体系などを整理すること」という、これまで総合日本語が抱えてきた課題を解決するために有効であることが確認された。一方、CEFR の能力記述文の利用の課題として、① CEFR の能力
記述文そのものに対する否定的コメント、② CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用するための事前準備の負担、③ CEFR の能力記述文による目標設定と授業目標・教室
活動・評価活動を関連づけることの難しさ、④「～ができる」という can do による目標設
定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問い、などが発せられた。この中の①②③は、次項の CEFR の能力記述文の課題と問題点で述べるが、④の cando による目標設定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問いは、「総合日本語」が目指す方向性を今後考えていくために有効な視点を投げかけてくれたと言える。例えば、本試行では、CEFR の能力記述文を総合日本語の目標設定や自己評
価チェックリストに利用するという取り組みが主で、JF スタンダードの理念である「相互理解のための日本語」を支える「課題遂行能力」と「異文化理解能力」の２つの能力観のうち、「課題遂行能力」の観点から総合日本語の見直しを行ったと言えるのではないか。
したがって、今後の取り組みとして、「異文化理解能力」をも含めた形で、総合日本語を見直す必要がある。総合日本語の目標設定を考えるとき、
日本語能力のレベルや扱うトピッ
クによって、「課題遂行能力」と「異文化理解能力」のバランスを考え、必ずしも can doで評価できない目標についても、明示的に意識し共有する必要があるのではないだろうか。
そして、本試行では、全クラスにおいて自己評価チェックリストによる事前・事後の自己— 162 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

評価を導入することができたが、今後は自己評価チェックリストだけでなく、学習者の言
語学習の過程や異文化・異言語体験など多種多様な広がりを見せる学習者の達成成果を記述する仕組みとしてのポートフォリオ評価の導入も検討する必要があるだろう。
さらに、今回の試行の結果として、試行以前のデータと比較した場合、研修参加者の研
修中の日本語学習に対する達成感に影響を及ぼしていることがわかった。JF スタンダー
ド試行前と試行後の研修参加者の研修中の日本語学習の達成感を比較すると、試行前から
達成感の高かった「聞き取る力・話す力」の結果は変化せず、試行後は「読む力・書く力」が伸びたと感じる研修参加者の割合が大きくなっていることがわかった。なぜこのような影響が出たのか、今回収集した授業記録等のデータをより詳しく分析することでその要因を今後探り、「読む・書くタスク」の充実を図ることができるのではないか。
5.2 CEFR の能力記述文の課題と問題点

本試行では、CEFR の能力記述文を日本語教育の現場の目標記述に活用するとともに、日本語能力試験２級以上の合格者が在籍するクラスの学習者に対する自己評価チェックリ
ストの項目としてそのまま利用した。実践者の間で、「CEFR の能力記述文は全く利用できない」というような反応は見られず、概ねその全体像や構成・内容について理解がなされ、目標記述や自己評価チェックリストの項目として使うことができたと言える。しかし、いくつかの課題があることもわかった。
ここでは、CEFR の能力記述文を利用する際の課題をまとめることとする。まず、CEFR の能力記述文の内容について、講師と学習者双方から、能力記述文が抽象的で理解が困難な個所があるというコメントを得た。また、講師側からは、CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用するための事前準備の負担や、CEFR の能力記述文を具体的な授業
目標・教室活動・評価活動と関連づけることの難しさに対するコメントが多かった。これ
らの課題をふまえて、JF スタンダードの第１版で提供する能力記述文データベースの開発に今後取り組む必要がある。本試行と併行して行った、ドイツ語プロファイルの詳細なレビューの結果から、ドイツ語プロファイルは CEFR の能力記述文をそのまま利用しているのではなく、独自の構成・内容で提供されていることがわかった。能力記述文は、「広
域 can do」「詳細 can do」「現場 can do」の３つの階層で提供され、汎用性と教育現場の独自性の両方をつなぐための工夫がなされていることがわかった。
また、
ドイツ語プロファ
イルでは、各教育現場で随時能力記述文を追加する仕組みも提供されていた。本試行で得— 163 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

られたデータを、「広域 can do」「詳細 can do」「現場 can do」という階層で整理し、利用者にとって使いやすい能力記述文データベースを提供することに活かしたいと考える。

6.

考察
本試行は、国際交流基金日本語国際センターにおいて現在多くの研修でトピックシラバ

スにもとづいて行われている「総合日本語」を対象として実施した。５のまとめで述べたように、既存講座の現状を把握できたとともに、これまでの課題を解決するための方向性について検討することができた。「IV- 4

先行研究レビュー

まとめ」で、言語教育・学習の枠組みは、「内省」と「対話」を実現させるためのツールであることを述べた。
「内省」
によって、教育実践や学習過程を客観的に把握し、課題を発見することができる。そして、「対話」によって、互いの教育実践や経験知を比較し、他者と共有することができる。本
試行において、「2.3

総合日本語シラバスの実践」の「表２：総合日本語の実践（JF スタ

ンダード試行前）」と、「3.3

方法」の「表９：総合日本語の実践（JF スタンダード試行後）」を比較してもわかるように、「内省」と「対話」を生み出すプロセスと時間の確保、共通の書式の導入、言語教育・学習の枠組みを熟知した現場への介入者の存在と適切な介入、実践者の自立的な取り組みなどが、とても重要であったことがわかる。
「IV-1

言語のため

のヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価」で述べたとおり CEFR の開発には３つの目
的がある（North 2007）。
⑴

言語学習の目標や言語能力のレベルについて話す際に、教育機関、国境、言語を越えて使用できる共通のメタ言語を確立する。

⑵

言語教育の実践者に、特に学習者の実際的な言語学習のニーズ、適切な目標の設定、学習者の進歩状況の把握などに関連づけて、自らの実践を内省することを促す。

⑶

1970 年 代 か ら 欧 州 評 議 会 現 代 語 プ ロ ジ ェ ク ト（Council of Europe Modern
Languages Projects）の学習目標の研究に基づいて考案された共通参照項目に同意する。

CEFR の枠組みを日本語教育に活用した本試行でも、⑵の目的は達成することができたと言えよう。また、Morrow（2004）も、CEFR を活用することによって、実践者は「自身の現在の実践を説明し、自分なりの視点から批判し、CEFR に含まれたアイディアやリソースを利用しながら、実践を改善することができる」とする。新しい言語教育・学習の枠組— 164 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

みが、自動的に実践を転換したりはしない。ここで重要なのは、実践者が、多様で複雑で葛藤に満ちた新しい枠組みについて学び合い、実践の場に取り入れてみることであろう。
本試行を通して、枠組みを提示すること以上に、教育現場の主体的参加を支援する体制の整備が重要であるということがわかった。
⑴の教育機関、国境、言語を越えて使用できる共通のメタ言語を確立するという目的については、多言語化する国際社会において「多言語の 1 つとして日本語を位置づけること」
を目ざしている JF スタンダードにおいて、今後取り組むべき課題であろう。本試行で行った CEFR の例示的能力記述文を「総合日本語」の目標記述に活用するという取り組みは、
教育現場に偏在するいわば既存の具体的かつ限定的な暗黙知として共有されていた現場の「スタンダード」を、言語相互の構造上の差異と使用される社会・文化的文脈の差異を超えて共通参照枠として構築された CEFR という国際的な枠組みの中に位置づけることになる。それにより、他の現場との対話が促進され、より豊かな実践を生み出すことに繋がっていくのではないかと考える。
注：1

国際交流基金日本語国際センター

日本語教師の研修

短期研修「総合日本語シラバス」について

海外日本語教師短期研修

海外日本語教師

2003〈http://www.jpf.go.jp/j/urawa/trnng_t/trg_02_3.html〉
2

国際交流基金日本語国際センター
同 2006 年度下半期

調査研究部会／調査研究プロジェクト 2005 年度下半期

2006、同 2007 年度下半期

2005、2007。調査研究プロジェクト〈http://www.jpf.go.jp/j/urawa/world/wld_03.html〉
3

スタンダード試行後のクラス別ふり返りワークショップには、文法を担当した講師４名も参加し、議論に加わった。

参考文献：
木谷直之・木山登茂子・八田直美・向井園子・簗島史恵（2003）「海外日本語教師短期研修「総合日本語シラバス」の開発について」『日本語国際センター紀要』第 13 号、29-45、国際交流基金日本語国際センター
木田真理（2004）「外国人日本語教師研修における文法授業のあり方―文法シラバス整備に向けて―」『日
本語国際センター紀要』第 14 号、51-68、国際交流基金日本語国際センター
篠崎摂子・八田直美・向井園子・古川嘉子・中村雅子・根津誠・島田徳子（2004）「初・中等日本語教師
研修における教授法授業について―2003 年度海外日本語教師短期研修（春期）の試み―」『日本語国際センター紀要』第 14 号、69-86、国際交流基金日本語国際センター
藤長かおる（2001）「多国籍教師研修における教授法のコースデザイン―教師は何を共有できるか―」『日
本語国際センター紀要』第 11 号、89-106、国際交流基金日本語国際センター— 165 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

横山紀子・木谷直之・簗島史恵（1998）「非母語話者日本語教師の日本語運用力の分析―海外日本語教師
短期研修生を対象に―」『日本語国際センター紀要』第 8 号、81-94、国際交流基金日本語国際センター
Morrow, Keith (ed.) (2004) Insights from the Common European Framework. Oxford: Oxford UP.
North, Brian (2007) The Common European Framework of Reference: Development, Theoretical andPractical Issues. 真嶋潤子、山崎直樹（編）（2007）『「日欧国際シンポジウム報告書：これからの外
国語教育の方向性 :CEFR が拓く可能性を考える」平成 17 年度文部科学省海外先進教育実践支援採択プロジェクト「国際標準・言語教育到達度評価制度の構築」成果報告書 I』、15-44、大阪外国語大学教育推進室— 166 —

目標記述

担当講師：向井・高・松浦・島田

Category Code

トピック

受
容
的
活
動
と
方
略

RS1-B1.1-1

短い物語や、仕事、学校、余暇などの場面で普段出会う、ごく身近な事柄について、明瞭で標準的に話されたものであれば要点を理解できる。[吉島・大橋2004]〃— 167 —

手紙、パンフレット、新聞の短い事件記事のような、簡潔なテクストの中から特定の情報を取り出すことができる。[吉島・大橋2004]

方
略

視
聴

RW4-A2-1

島・大橋2004]〃

SR-B1-2

RAV-B1.1-1

映像と所作が話の大筋を伝え、はっきりとした簡潔な言語で話されていれば、かなりの映画が理解できる。[吉島・大橋2004]〃

手がかりの発見と話題が身近なものであれば、時には知らない単語の意味を文脈から推定し、文推論（話し言葉との意味を推論できる。[吉島・大橋2004]
書き言葉）

RAV-A2.2-1

RAV-B1.1-2

映像が実況のほとんどを説明してくれるならば、出来事や事故を伝えるテレビのニュース番組の要点が分かる。[吉島・大橋2004]〃

テレビや映画を見 話し方が比較的ゆっくりとはっきりとしていれば、身近な話題についてのテレビること
番組の要点をつかむことができる。[吉島・大橋2004]

RW4-B1.1-1

RW4-B1.2-1〃

RW3-A2-1

世情を把握するた 広告、趣意書、メニュー、参考書目録、時刻表のような、簡単な日常の資料の中
めに読むことから予測可能な特定の情報を見つけることができる。[吉島・大橋2004]

読む 情報や議論を読む はっきりと主張が示されたテクストの主要な結論を把握できる。[吉島・大橋
2004]
こ こと
と
身近な話題についての簡単な新聞記事から重要点を取り出すことができる。[吉RW1-B1-1

自分の専門分野や興味に関連のある主題について、簡潔な事実関係のテクストを読んで、十分に理解できる。[吉島・大橋2004]

包括的な読解RS5-B1.1-1

RS5-B1.2-1

RS4-B1-1

比較的ゆっくりとはっきりと話された、ごく身近な話題に関するラジオの短いニュースや、比較的簡単な内容の録音された素材なら、主要な点は理解できる。[吉島・大橋2004]

できる。[吉島・大橋2004]
はっきりとした標準語で話された、個人的に興味がある話題であれば、録音され、放送された音声素材の大部分の情報の内容を理解できる。[吉島・大橋
2004]

〃

音声メディアと録
音を聞くことRS3-B1.2-1

RS1-B1.2-1

毎日や普段の仕事上の話題について、簡単な事実の情報を理解できる。もし、話が大体聞き慣れた話し方で発音もはっきりとしていれば、一般的なメッセージ
も細部も理解できる。[吉島・大橋2004]

包括的な聴解聞 聴衆の一人として もし、ごく身近なテーマと内容で、プレゼンテーションが簡潔で明確な構成を持っているならば、自分の専門の範囲で講義や話を理解できる。[吉島・大橋2004]
く 生で聞くことこ
毎日使っている設備の取扱説明のような、簡単な専門的情報を理解することがと アナウンスや指示を聞くこと

例：RS1-C2-1

能力記述文

例：包括的な聴 例：母語話者にかなり速いスピードで話されても、生であれ、放送であれ、どんな解種類の話し言葉も難無く理解できる。[吉島・大橋2004]

能力記述文
カテゴリー

4

自分･家族 交際･マナー

■

4

買い物

■

3

■

4

3

学校･教育 旅行･交通

■

■

3

3

■

■

■

3

3

2

■

■

■

3

3

×

×

×

3
■

■

■

3

3

×

体･健康 趣味･ｽﾎﾟｰﾂ 自然･環境 仕事･労働

■

3

4

×

異文化

CEFRの能力記 *準備段階：クラスで扱うトピックを上段に記入し、そのトピックで扱おうと考えている目標にチェックします(左列)。
＊ CEFRの能力記述文のリストを参照しながら、クラスの目標とするCan-doを記述します。
*授業後 ：担当講師の主観で、研修の達成度を研修参加者の60-70％を目安に、次の4段階で記入します(右列)。
述文の＊ 開始前にまず目標を記述し、コース内で共有します。そして、授業実施後、実施した内容に合わ（4：かんたんにできた 3：難しかったができた 2：あまりできなかった 1:できなかった）
category code
せて、記述内容の見直しを行います。（削除や追加等）
準備段階で目標に設定したが、授業で扱わなかった目標は、×を記入します(右列)。
を記入します。

�受容的活動と方略�

クラス：2

資料 1-1：08 夏短 2 クラス クラス別目標記述一覧（一部）

一般

V-2
日本語国際センター海外日本語教師短期研修

JF 日本語教育スタンダード試行版

資料 1-2：08 夏短 2 クラス

回

日付

曜
日

担当

シラバスフォーマット

トピック

かんれん

ぎょうじ

じゅ よ う関連する行事

さんしゅつ

受容

そうご

産出

じこ

しょうかい

じぶん

じこく

相互行

・自己紹介
じぶん

しょくば

ざつだん

いて雑談できる
き1

7月15日 火かぞく

・自分、自国、職場、家族などにつ

かぞく

自分･家族

せいり

ほうこく

・聞いてきたことを整理して報告

向井

あいさつ

・挨拶
れい

2

7月17日 木高・～てもらう/くれ

7/19・20ﾎｰﾑｽﾃｲ
3

7月22日 火・インタビュー

高
か

ねだん

か

・買いたいものの値段をｲﾝﾀｰﾈｯﾄでしら4

7月23日 水

高

か

調べる

もの

買い物

びょうしゃ

・自分のほしいものについて描写し

ばしょ

かかく

みせ

ちず

じょ

つた

いろ

おお

せいのう

・場所、価格、店の地図について情 て伝える(色、大きさ、性能など）にほん じじょう

げんだいわかもの じじょう

7月28日 月高がっこう きょういく

学校･教育
7月29日 火しな ぎとる対応（品切れ、取にほんがっこう せいど

がっこう

・日本の学校制度や学校のことにつ
りかい

がっこう

じぶん

「現代若者事情」 いて理解する

がっこう

た

ひと

しょうかい

・自分の学校について他の人に紹介
がっこう・インターネットの学校のHP
じかんわり

7

よそう

・予想されるトラブ

高7/28日本事情：

6

ズ）
たいおう

報収集する
7月24日 木

もの・買い物ができる（
じぶんうほう
しゅうしゅう5てがみ

・お礼の手紙こうさい

交際･マナー

する

だ

じぶん

が

き出したり自分の学
だいてん

はな

題点など）話す

こうそく（ブログ、時間割、校則）

高・それぞれの学校の

じぶん

まち

しょうかい

ばしょ

・自分の街について紹介する(場
7/30ビジターセッ

かんこう

所、観光、気をつけたほうがいいこ

ション
8

7月30日 水

と）

向井

じょうほう

じぶん

りょこう

き

しょうりょこう

けいかく

た

はっぴょう

・自分の小旅行の計画を立て、発表

こうつう

旅行･交通

りょこう さき

えら

りゆう

けいかく

する（旅行先を選んだ理由と計画を
せつめい

説明する）
しょうりょこうほうこくぶん

か

あいて

き

ほ

じ

・情報を相手から聞
じぶん

し、自分の欲しい情
できる

しゃ・小旅行のあと、報告文を書く（写9

7月31日 木しん にっき

向井

真日記）
けんこう

かん

どっかい

・健康に関する読解（Jブリッジ）よ10

8月4日 月

松浦(と)

と

ざいりょう

あつ

・ウェブの読み取り/材料を集めからだけんこう

体･健康

ほじょてき

つか

ないよう

8月5日 火松浦(と)12

8月7日 木松浦(と)りかる：補助的なﾂｰﾙを使って内容を理

14

8月12日 火松浦(と)8月13日 水島田

15

8月14日 木島田

16

8月18日 月

松浦(と)

解する
かん

す）

・スポーツのルールについて説明す

りかいか（新聞/TVニュース）を理解する

せかい

しぜん

はな

（サイトからの要約）（書く→話

せつめい・オリンピックに関するニュース

しゅみ

趣味･ｽﾎﾟｰﾂ

はっぴょう

か

い

11

けんこうほう・健康法についてまとめ、発表するはな

る（書く→話す）

しゅちょう

じこく

お

げんしょう

ほう

・世界のいろいろなニュース、主張 ・自国で起きている現象について報

かんきょう

自然･環境

りかい

しんぶん

こく

を理解する（新聞/ニュース）

しごと

ゆめ

かん

か

はな

17

8月19日 火松浦(と)18

8月20日 水向井

19

8月21日 木

向井

ろうどう

仕事･労働

告する(書く→話す）

する（提案）

どっかい

しごと

じぶん

8/25：ビジター

ちゅうしゅつた

たいけんだん

ひと

向井

き

しょ

ディベート）

いぶんかたいけん

ふかえ

たいけんだん

いぶんか たいけん

ふ・異文化体験の振り

うさい

いけん

せつめい

もと

細の説明を求める

セッション(小グ
8月25日 月

どっかい・他の人の体験談を聞き、さらに詳 ・異文化体験を振り返り、体験談を

しょう

20

かんが

いけん

ついて自分の意見をきょうざい・教材から抽出したテキストを読解

いぶんか

たい

・仕事に対する考え

ジ）

異文化

おこな

ていあん

・仕事･夢に関する読解（Jブリッ
しごと

げんじょうほうこく

・現状報告を行い、ループ）— 168 —

じゅんび

はな

準備し話す

こうかん

意見を交換する

V-2— 169 —

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

— 170 —3「地球温暖化」について日本の小学生向けに書かれた 1、3、小冊子から、必要 5、6
な情報を読み取り、報告できる。

地球温暖化に関する重要語句の意味と読み方がわかる2

自作教材『小学生のための特別授業 地球温暖化防止スペシャ
ル・スクール サ
ポートノート 地
球 温 暖 化 っ て
何？』http://www.team6 . j p / w e b _s e m i n a r /seminar/0710_
specialschool/index.html

自作教材・ワークシート１「地球温暖化に関することば」①ワークシート１「地球温暖化に関する言葉」の 1 列目のチェック欄を使って、自分の知らない言葉にチェックする。②クラスで語の意味と読み方を丁寧に確認する。

①クラスで、小冊子の最初の部分「ほんとうに地球は温暖化しているの？」を読む。② 3 グループ（1グループ 3 人 or4 人）に分かれて、3 つの問い（「なぜ地球は温暖化しているのですか」「温暖化が進むとどうなりますか」「温暖化を止めるにはどうしたらいいですか」）
上に対する答えを探すために、小冊
子を１人ずつ分担して読み、各問
いに対する答えを説明するために必要な情報をメモする。③グルー
プ内で、何と書いてあったか１人ずつ報告する。④クラスで一人ずつ報告し、情報が不足していた場合はお互いに補足しあう。

自作教材

リソース

1

タスク
Lv.

①暑い日本の夏についてクラスで話す。②教材の表紙の絵を見て今日のトピックについて推測する。
③地球温暖化についての背景知識と重要なキーワードを穴埋めクイズの形式で確認する。④このトピックの目標と活動の流れを説明する。

活動の手順( ①②③…)「地球温暖化」についての背景知識を活性化し、このトピックの活動と目標を提示する。

目標
番号

活動の目標
(Can-do)

通し
番号

B

B

インプット
テキスト
タイプ

読

受容

やり
取り

話

産出

談話

語彙

言語

3

3

4

評価
(＊)

予定では、ジグソーリーディングということで、最初は同じものを読んだ人同士で内容確認を行うことを予定していたが、時間の関係で省略せざるを得なかった。小学 4、5 年生向けに書かれた資料から、ポイントを絞って重要な情報をピックアップして、自分の言葉で報告するというタスクは、2 日目の授業の最初に全員にやってもらったが、達成度も高かった。

抽象的な言葉が多く、苦労していたが、知っている漢字から意味を推測することや、関連のある言葉をグループ分け
して覚えることなど、ストラテジー的なことも授業で確認した。このような語彙を増やすための学習ストラテジー
を、コース全体で意識的に取り上げられるといいと感じた。

備考

はっきりと主張が示されたテクストの主要な結論を把握できる。[RW4-B1.2-1]⑴ 広告、趣意書、メニュー、参考書目録、時刻表のような、簡単な日常の資料の中から予測可能な特定の情報を見つけることができる。[RW3-A2-1]
身近な話題についての簡単な新聞記事から重要点を取り出すことができる。[RW4-B1.1-1]
話し方が比較的ゆっくりとはっきりとしていれば、身近な話題についてのテレビ番組の要点をつかむことができる。[RAV-B1.1-2]⑵ 映像が実況のほとんどを説明してくれるならば、出来事や事故を伝えるテレビのニュース番組の要点が分かる。[RAV-A2.2-1]⑶ 話題が身近なものであれば、時には知らない単語の意味を文脈から推定し、文の意味を推論できる。[SR-B1-2]⑷ 一連の短い別々になっている要素を一つの流れに結びつけることによって、自分の関心が及ぶ身近な話題について結束性のある簡単なテクストを書くことができる。[PW1-B1-1]⑸ 伝えたいことの要点を伝達する仕方を考えることができる。使える言語能力を総動員し、メッセージ表現のための手段を思い出せる、あるいは分かる範囲内に限定する。[SP1-B1.1-1]⑹ 自分の関心のあるさまざまな話題のうちのどれかについて、ほどほどの流暢さで、ある程度の長さの、簡単な記述やプレゼンテーションができる。その際、事柄の提示は直線的である。[PS1-B1-1]⑺ 現実のことであれ想像上であれ、最近行った旅行や出来事を記述できる。[PW2-B1-3]
短い物語、記事、スピーチ、討議、インタビュー、ドキュメンタリーをまとめ、自分の意見を示すことができる。またさらに細部に関する質問に答えることができる。[IS8-B1.2-3]

目標として提示していたにもかかわらず扱わなかったものは、グレーで表示。新たに目標として追加したものは太字で追加。

このトピックの目標 (CEFR 能力記述ほか）：

トピック：自然・環境

資料 1-3：08 夏短 2 クラス 授業記録
JF 日本語教育スタンダード試行版

①自国で起きている地球温暖化の情報について調べてくることと、
ワークシート３「テーマに沿った意見文を書く―環境を考えた生活」を配布し、目をとおしてくる
ことを前日の宿題とした。②ワー
上クシート４「日本の小学生への手紙」を使って、文章の構成を考え記入。③手紙文の形式で書いて提出。④後日、評価基準（ルーブリッ
ク）を作成し、フィードバックシー
トを使って返却。

①ワークシート１「地球温暖化に関する言葉」の右側のチェック欄を使って、学習後の自分の語彙力をチェック。②自己評価チェック
リ ス ト を 使 っ て、 本 ト ピ ッ ク で扱った目標を伝える。

学習者の国や地域
で、「地球温暖化」
が原因で起きていることを、日本の 4、7
小学生に手紙の形式 で 伝 え る。( 評価タスク②）

自分の学習について 振 り 返 る。( 評価タスク③）

4

5— 171 —
自作教材・ワークシート１「地球温暖化に関することば」
・自己評価
チェックリスト

自作教材・ワークシート３「テーマに沿った意見文を書く」『大学生のためのライティング』
・ワークシート４「日本の小学生への手紙」＊入力について：
テキストタイプ：A 語・句の羅列
B ごく短い 1 文または、その羅列C 主として 1 文の長さが 30-40 字程度で、文の連接関係が明らかな 1 段落または、文の羅列
D 主として 1 文の長さが 30-40 字程度で、文や段落の連接関係が明らかな数段落のテキスト
E 主として 1 文の長さが 40 字以上の数段落のテキスト
D 短い文からなる 2-3 往復の対話
D 4 往復以上の対話

6

この活動は、これまでの活動でどのくらい内容理解ができるかどうかを評価するための活動と位置付け た。 ① 聞 く 前 に ウ ォ ー ミ ン グ
上アップ。②ワークシート２「洞爺湖サミット」を使って聞き取り。
③ワークシートを回収。④授業後、解答と解説を配布。

北海道洞爺湖サ
ミットの週間子どもニュースを聞きながら、大意を把 2
握し、各国の主張
を ま と め る。
（評
価タスク①）

自作教材・ワークシート２「洞爺湖サミット」ＮＨＫ週
間子どもニュース
2008 年 7 月 12日放送分「洞爺湖サミット」
http://www.nhk.
or.jp/kdns/
hatena/08/
0712.html
G

聞

語彙

談話

4

3

学習能力向上の一環として、自分の学習を振返るための活動を行った。語彙に関しては、事前事後の伸びをはっき
りと実感できていた。但し、来週になったら忘れてしまうというようなコメン
ト も 学 習 者 側 か ら 出 た。 自 己 評 価
チェックリストを使って、このトピッ
クで扱った目標について最後に確認したが、学習について振返るには時間がかかることを実感した。授業時間を大幅に超過してしまい、学習能力の向上を意識して、コースの中にどのように組み込むか、コース全体で考えるべき課題であると感じた。

作文を提出したのは、10 名中 6 名だった。評価は、内容・構成・語彙文法の３つの観点から評価したが、12 点満点で、12 点（1 名）11 点（2 名）10 点（1 名）8 点（1 名）7 点（1 名）という結果であった。書くことの指導は、ト
ピックごとに行うのではなく、クラス
で目標及び評価基準を共有しておいたほうがいいと感じた。

「評価」（参加者の 60-70％を目安に）
4 かんたんにできた
3 難しいができた
2 よくできなかった
1 できなかった書

2

ワークシート 2「洞爺湖サミット」の１の大意把握の問題に関しては、クラスの半数の学習者 5 名が全問正解（6 問
中）、1 名が 5 問、3 名が 4 問、1 名が3 問正解していたが、2 の各国の主張をまとめる問題に関しては、完全に答えられた学習者はいなかった。番組では、テロップを出していたが、聞いた情報を整理して、それぞれの論点をまとめることは難しいことがわかった。
受容能力の評価タスクとしては、１だ
けで充分だったと思われる。

V-2
日本語国際センター海外日本語教師短期研修

JF 日本語教育スタンダード試行版

資料 2：08 夏短で使用したポートフォリオ
ポートフォリオ表紙：好きなイラストを切って、表紙を作成

私の大切な体験シート：研修中の日本語使用や体験などを 1 行程度で記録していくもの

成果物ファイル：研修中に作成したものや収集したものをまとめるためのもの— 172 —

V-2

— 173 —

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

B1

世情を把握するため 必要な情報を見つけるために長いテクストにざっと目を通し、特定の課題遂行のためにテクストのに読むことさまざまな部分から、または別のテクストから、情報を収集できる。[吉島・大橋2004]

機器について、はっきりと書かれた簡潔な説明を理解できる。[吉島・大橋2004]— 174 —

方略

書
く

自分の言いたかったことを、類似の意味を持つ言葉を修飾することで言い表すことができる。（例：
バス＝人を運ぶトラック）[吉島・大橋2004]

伝えたいことの要点を伝達する仕方を考えることができる。使える言語能力を総動員し、メッセー
ジ表現のための手段を思い出せる、あるいは分かる範囲内に限定する。[吉島・大橋2004]

モニタリングと修正 自分が使った言語形式が正しいかどうか確認することができる。[吉島・大橋2004]

補償

計画

B1

B1

B1

B1

B1

現実のことであれ想像上であれ、最近行った旅行や出来事を記述できる。[吉島・大橋2004]

SP3-B1.1-1

SP2-B1.2-2

SP1-B1.1-1

PW3-B1.1-1

PW2-B1-3

PS5-B1-1

PS3-B1.1-1

B1
B1

日常的な事柄の事実関係を述べ、行動の理由を説明する。極めて短い報告文を標準的な常用形レポートやエッセイ
式に沿って書くことができる。[吉島・大橋2004]

創作

聴衆の前で講演

PS2-A2.2-4

PS1-B1-1

RAV-B1.1-2

RW5-B1-1

RW4-B1.1-1

RW4-B2.1-1

RW4 Swiss

RW3-B1.2-1

A2

B1

B1

B1

B1

自分の専門でよく知っている話題について、事前に用意された簡単なプレゼンテーションができる。ほとんどの場合、聴衆が難なく話しについていける程度に、はっきりとしたプレゼンテーションをすることができ、また要点をそこそこ正確に述べることができる。[吉島・大橋2004]

話
す 長く一人で話す：論拠
意見、計画、行動について短い理由や説明ができる。[吉島・大橋2004]
を述べること事物や所有物を比較し、簡単な言語を用いて短く述べることができる。[吉島・大橋2004]

自分の関心のあるさまざまな話題のうちのどれかについて、ほどほどの流暢さで、ある程度の長さの、簡単な記述やプレゼンテーションができる。その際、事柄の提示は直線的である。[吉島・大総合的な口頭発表 橋2004]

��出�動と方略�

視 テレビや映画を見るこ 話し方が比較的ゆっくりとはっきりとしていれば、身近な話題についてのテレビ番組の要点をつかとむことができる。[吉島・大橋2004]
聴

説明書を読むこと身近な話題についての簡単な新聞記事から重要点を取り出すことができる。[吉島・大橋2004]

読む 情報や議論を読むこ 筆者が特別の視点や立場から取り上げた、現代の問題に関する記事やレポートを理解できる。
と[吉島・大橋2004]
こ
と
B2

A2

音声メディアと録音を 比較的ゆっくりとはっきりと話された、ごく身近な話題に関するラジオの短いニュースや、比較的簡聞くこと単な内容の録音された素材なら、主要な点は理解できる。[吉島・大橋2004]

時事や何かの出来事について誰かが意見を述べている新聞・雑誌のコラムやインタビューを読み、文章の大体の内容を理解することができる。

RS4-B1-1

B1
RS5-A2-1

RS3-B1.1-1

B1

RS1-B1.1-1

B1

聞 聴衆の一人として生 もし、はっきりと標準語で発音されるならば、ごく身近な話題についての簡単な短い話の要点を理で聞く解できる。[吉島・大橋2004]くこ アナウンスや指示を 毎日使っている設備の取扱説明のような、簡単な専門的情報を理解することができる。[吉島・大と聞くこと橋2004]

包括的な聴解短い物語や、仕事、学校、余暇などの場面で普段出会う、ごく身近な事柄について、明瞭で標準的に話されたものであれば要点を理解できる。[吉島・大橋2004]��容的�動と方略�

合計（計12�）3
3

6
5

合計（計12�）

0
1

6

0
8

9

1

2

5

0

7

0

1

7

7

0

6

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

3

2

6

6

1

1

1

0

2

1

0

0

0

0

0

0

0

0

2

0

4

1

0

4

1

3

2

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

8

変化なし

1

0

8

7

3

1

7

7

1

4

3
8

1

4

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

8

4

変化なし

クラスの約 6 割の研修参加者 (12 名中 7 名以上）が、事前・事後で変化なし、あるいは自己評価が下がった項目一覧

資料３：08 夏短 総合日本語クラス 自己評価チェックリストの結果 ( ３クラス）
JF 日本語教育スタンダード試行版

— 175 —

方
略

書
く

B1

言われたことはたいてい理解でき、必要なときにはお互いの理解を確認するために、言われたこ

他人の見方に短いコメントをすることができる。[吉島・大橋2004]

説明を求めること

協力

発言権の取得・保持

身近で個人的に興味のある話題について、対面での簡単な会話を始め、続け、終わらせることができる。[吉島・大橋2004]
誰かが述べたことを部分的に繰り返して、互いの理解を確認することができ、それによって予定の方向に発想が展開するのに寄与できる。他の人を話し合いに誘い入れることができる。[吉島・大橋2004]
誰かが言ったことの意味を明らかにするよう、詳しい説明を人に求めることができる。[吉島・大橋
2004]

必ずしもスマートとは言えないが、話を始めて、適切なときに発言権を得て、必要なときに会話を終わらせることができる。[吉島・大橋2004]

記録・メッセージ、書 自分の日常生活の中で重要な役割を果たす友人、サービス関係者、教師や他の人々に、直接伝式える情報を簡単なメモに書き、重要と考える点を分かるよう伝えることができる。[吉島・大橋2004]

経験、感情や出来事を多少詳細に記す個人的な手紙を書くことができる。[吉島・大橋2004]

SI2-B1.1-1
SI3-B1-1

B1

SI1-B1.1-1

SI1-B2-3

IW3-B1.1-1

IW2-B1.1-1

IW1-B1-2

IS7-B1-3

IS7-A2.1-2

IS6-B1.2-3

IS6-B1.1-1

IS4-B1.2-4

B1

B1

B2

B1

B1

B1

一般的な書かれた言 直接的に関連のある簡単な情報を求めたり伝えたりする個人的な手紙、覚書を書くことができ、自葉のやり取り分が重要だと思う点を相手に理解させることができる。[吉島・大橋2004]

通信

B1

例えば、知らない目的地に行くのに降りる駅を乗客に尋ねるなど、実際の旅行中や旅行代理店で旅行の手配に際して起きるたいていの状況に対処することができる。[吉島・大橋2004]

A2

B1

B1

旅行や、バス、列車、タクシーなどの公共の交通機関についての簡単な情報を得ることができる。
製品やサービスを得 行き方を聞いたり、教えたりすることができる。切符を買うことができる。[吉島・大橋2004]

るための取引

IS3-B1-4B1
IS4-B1.1-2

IS3-B1-1

B1

B1

IS2-B1-1

IS1-B1.1-1

B1

B1

何をしたいか、どこに行きたいか、誰、またはどちらを選べばよいか、などを議論し、代案を比較し対照できる。[吉島・大橋2004]

目的達成のための協 との一部を繰り返すことができる。[吉島・大橋2004]
同作業

との）

興味ある話題について議論する際に、自分の個人的見方や意見を示したり、尋ねたりすることが非公式の議論（友人 できる。[吉島・大橋2004]

口 母語話者との対話を 時には特定の単語や表現を繰り返してもらわなければならないが、日常の会話で自分に向けられ頭
理解することた話で、発音がはっきりとしていれば理解できる。[吉島・大橋2004]の身近な話題についての会話なら準備なしに参加できる。[吉島・大橋2004]
や会話
り
驚き、幸せ、悲しみ、興味、無関心などの感情を表現し、また相手の感情に反応することができとる。[吉島・大橋2004]
り

簡単だが幅広く言葉を使え、旅行中に遭遇する可能性のあるほとんどの状況に対処できる。身近な話題の一般的な話し言葉の 会話に準備なしでも加わることが出来る。身近で個人的関心のある事柄、または日常生活に関連する話題
やり取り（例えば、家族、趣味、仕事、旅行、時事問題）について個人的な意見を表明したり、情報を交換したりできる。[吉島・大橋2004]�相互行�活�と方略�

合�（�12�）

2

7

3
2
2

8
7

1

2

0

2

2

1

1

2

1

5

8

7

9

7

7

8

7

7

8

2

2

6

7

1

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

1

0

0

0

0

0

2

5

4

7

3

3

3

2

0

2

4

1

1

1

0

0

4

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

7

5

変化なし

V-2
日本語国際センター海外日本語教師短期研修

予想外の状況でも描写できるだけの言語の幅を持っており、ある程度の正確さで考えや問題の主�コミュニケーション言語能力�

一般的な話題に関する記事の要約を書くことができる。

比較的長く難しい文章を理解して、口頭で内容をまとめることができる。

使用語彙領域（語彙

家族、趣味や関心、仕事、旅行、時事問題など、本人の日常生活に関わる大部分の話題について、多少間接的な表現を使ってでも、自分の述べたいことを述べられるだけの語彙を持っている。

を述べることができる。[吉島・大橋2004]

一般的な使用可能言
要点を描写することができ、抽象的な内容や、音楽や映画といった文化的な内容に関しても考え語の範囲

テクストの処理— 176 —

言
語
運
用
能
力

叙述の正確さ

話し言葉の流暢さ

B1
B1

自分が主張したい主な点を、聞き手が理解できるような形で表現することができる。[吉島・大橋
2004]

B1

発話の展開（ディス 要点の組み立ては直線的であるが、単純な筋や描写をある程度流暢に述べることができる。[吉コース能力）
島・大橋2004]

自由な発話で比較的長いものになると特に起きやすいが、構築する際に文法的および語彙的に正確であろうとして間があいたり、発話の修復を行うのが目立つが、ある程度の長さの、理解可能な発話を行うことができる。[吉島・大橋2004]

B1

発話の順番（ディス 馴染みのある話題や、個人的興味のある話題なら、対面での簡単な会話を始め、続け、終えるこ
コース能力）とができる。[吉島・大橋2004]

LP6-B1.1-2

LP5-B1.1-1

LP3-B1-1

LP2-B1.1-1

LP1-B1.1-1

LL6-B2-2

B2
B1

LL6-B1-2

B1

LL4-B1.2-1

LL3-B1-1

B1
B1

LL2-B1-1

LL1-B1.2-1

TE2 Swiss

TE2 Swiss

B1

B1

柔軟性（ディスコース
簡単な言語を幅広く柔軟に使って、述べたいことを多く表現できる。[吉島・大橋2004]
能力）

読者が理解できる、ある程度の長さの文書を書くことができる。[吉島・大橋2004]

正書法の把握（読字 大橋2004]
能力）

綴りや句読点、レイアウトなどは、ほとんどの場合読者を混乱させない程度に正確である。[吉島・ることは明らかに分かる。[吉島・大橋2004]

能力）
言[吉島・大橋2004]
語 語彙の使いこなし（語 複雑な考えや、非日常的な話題や状況に関して何かを述べようとすると、大きな誤りをすることが運
彙能力）あるが、初歩的な語彙は使いこなせる。[吉島・大橋2004]
用
能 文法的正確さ（文法 馴染みのある状況では、割合正確にコミュニケーションを行うことができる。多くの場合高いレベル
での駆使能力があるが、母語の影響が明らかである。誤りも見られるが、本人が述べようとしてい
力
能力）

テ
ク
ス
ト

�テクスト�

合�（�12�）

3

4

4

6

6

7

4

2

1

1

4

3

4

1

5

0

3

5

7

8

0

0

1

0

0

2

3

0

1

1

0

2

6

5

3

6

5

6

4

7

4

7

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

2

6

1

2

合�（�12�）1

1

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

8

7

変化なし

5

6

変化なし

JF 日本語教育スタンダード試行版

総合日本語クラス 自己評価チェックリスト (4 クラス）（

— 177 —

一
方
向

表
現
す
る
こ
と

理
解
す
る
こ
と

方
略

補償

伝えたい概念に類似した意味を持つ、簡単な言葉を使い、聞き手にそれを正しい形に「修正」してもらうことができる。

自分の言いたかったことを、類似の意味を持つ言葉を修飾することで言い表すことができる。（例：バス＝人を運ぶトラック）

エッセイやレポートを書く時に、根拠を提示しながら、ある視点に賛成レポートやエッセイ や反対の理由を挙げ、さまざまな選択肢の利点と不利な点を説明でき
る。

書
く
こ
と

記述とプレゼンテーションを明確かつ体系的に展開できる。要点を見失わずに、関連詳細情報を付け加えて、内容を補足できる。

総合的な口頭発話�����と方略�

手掛かりの発見と 自分の関心領域や専門関連の話題のテクストの中で、馴染みのない推論
単語の意味を文脈から推測できる。

標準語で話されているほとんどのラジオドキュメンタリーや、録音され音声メディアと録音
放送された音声素材を理解できる。話し手の心情や調子などが聞き取
を聞くこと
れる。
適切な参考資料を選択して使いながら、さまざまな目的やテクストの種類にあわせて、読むスピード、読み方を変えながら、かなり独力で読包括的な読解み解くことができる。広汎な語彙力を持っているが、頻度の低い慣用句にはいくらかてこずるかもしれない。

聴衆の一人として 内容的にも言語的にも複雑な講義、話、報告、そのほかの学問的/専生で聞くこと門的なプレゼンテーションの要点は理解できる。

自分の話し方を全く変えない母語話者との議論に上手に加われない
かもしれないが、少し努力すれば、自分の周りで話されていることのほ
とんどを聞き取ることができる。

話
す
こ
と

方
略

読
む
こ
と

聞
く
こ
と

母語話者同士の対話の理解

��容的��と方略�

B1

B1

B2

B2

B1

B2

B2

B2

B2

SP2-B1.1-1

SP2-B1.2-2

PW3-B2.1-1

PS1-B2.2-1

SR-B1-1

RW1-B2-1

RS5-B2.1-1

RS3-B2-1

RS2-B2.1-1

7

6

5

5

変化なし

5

6

4

6

5

変化なし

クラスの約 6 割の研修参加者 (11 名中 6 名以上）が、事前・事後で変化なし、あるいは自己評価が下がった項目一覧

資料 4：08 夏短合�（�11�）

0

0

0

0

0

4

2

3

2

2

0

1

0

1

0

0

0

0

0

0

6

4

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい合�（�11�）

2

1

3

2

1

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

V-2
日本語国際センター海外日本語教師短期研修

）

コミュニ
ケーショ
ン言語能
力

— 178 —

言
語
運
用
能
力

言語能力

テ
ク
ス
ト

��行�
話し言�の
��と�
やりとり
略

一貫性と結合性B2B2

複数の考えの間の関係を明確にするために、さまざまな結合語を効果的に使うことができる。

限定的な範囲ではあるが、さまざまな結束手段を使って、自分の発話を、明快な、結合性のあるディスコースへ作り上げることができるが、長く話すとなると若干の「ぎこちなさ」があるかもしれない。

B2

論拠となる詳細関連事項や具体例などによって自分の主要な論点を補強して、明快な描写や話をすることができる。

B2

正書法の把握（読 標準的なレイアウトや段落切りの慣習に従って、ある程度の長さの字能力）
はっきりと理解できる文書を書くことができる。

話題の展開

B1

B1

B2

比較的高い文法駆使力が見られる。誤解につながるような間違いは犯さない。

馴染みのある状況では、割合正確にコミュニケーションを行うことができる。多くの場合高いレベルでの駆使能力があるが、母語の影響が明らかである。誤りも見られるが、本人が述べようとしていることは明らかに分かる。

B2

B2

語彙的な正確さは一般的に高い。多少の混乱や間違った単語の選択もコミュニケーションを邪魔しない範囲である。

�コミュニケーション言語能力�

一般的な話題に関する記事の要約を書くことができる。

B2

音素の把握（音声 時には外国語訛りが目立ったり、発音を間違えることもあるが、大体
能力）においてよく理解できるくらい明瞭である。

文法的正確さ語彙の使いこなし

テクストの処理�テクスト�

身近な状況で論じられている非公式の議論に積極的に参加し、コメン
非公式の議論（友トすること、視点をはっきり示すこと、代わりの提案を評価すること、仮人との）説を立てたり、それに対応することができる。

���行���と�略�

LP4-B2.1-1

LP4-B2.2-1

LP3-B2-1

LL6-B2-1

LL5-B1-1

LL4-B1.2-1

LL4-B2.1-1

LL3-B2-1

TE2 Swiss

IS4-B2.1-1

5

3

2

2

7

5

4

5

変化なし

5

変化なし

0

変化なし

合�（�11�）

0

6

0

7

0

2

0

4

1

2

2

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6

6

6

6

1

3

4

2

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい合�（�11�）0

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい合�（�11�）

5

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

JF 日本語教育スタンダード試行版