【杉谷】１．はじめに青山学院大学の杉谷でございます。どうぞよろしくお願い致します。
本日は私の方から、２番目と致しまして、「学部別にみた特性と課題」と称して、今ご紹介にありました 2001 年の学部長調査の成果をご紹介したいと思います。
先ほど山田先生から内容に関しては少しご紹介がありましたが、主に能力の変化に関する教員の認識については、後ほど、日米比較の形で山田先生の方からご報告がございます。私の方はこちらにありますように、各大学がどういうふうな教育プログラムを行っているか、という点を中心にお話させていただきたいと思います。その際、学部長に尋ねた結果ですので、学部系統別、具体的には人文系、社会科学系、理系、それから学際等を含めるその他系という４つに分類して、それぞれの傾向に着目致しました。
ここにも書きましたように、実はこの調査は共同研究の一番最初の調査でございまして、2001 年に実施致しました。ということは、もう今から５年ほど前になるわけです。ですからそのときの実態をご紹介するというのは、現状に本当に即しているのかというご疑問を持たれるかと思います。この５年前というのは「初年次教育」という言葉すら出てこなかった頃です。私どもも「導入教育」という言葉を使い、そして現在もなお、「一年次教育」という言葉を使っております。つまり、「一年次教育」というものに対する概念がきちんと定まっていないような頃に行った調査だということでございます。ですから、少し広くそれを捉えて、各大学で潜在的にどんなプログラムを行っているのか、一年次教育のニーズには果たしてどんなものがあるのか、そんなところに焦点化して、調査を実施することが目的にございました。先ほども言いましたとおり、古い調査となってしまいましたが、当時まだ一年次教育の概念が混在したような中にあって、日本的なこの教育のあり方にどのような問題があるのか、そしてその特性と課題とは何なのか、ということが、そこからむしろ浮きぼりになったのではないかと思います。その点に関しては、また私の報告の後半の方で、ご説明させて15いただきたいと思います。調査の概要に関してはこちらの通りです。もうすでに先ほどもご紹介がございました。

２．一年次教育の必要性
それではまず最初に「一年次教育の必要性」と題しました。この調査で「一年次教育が必要かどうか」ということを単純に訊いているんですけれども、この５年前の時点で９割以上が「必要だ」というふうに回答しております。しかも５段階評価で訊いたときに、「やや必要である」というのが 11％ですので、８割以上がこの時点で「必要だ」と認識しているわけです。その理由に関しては、自由記述でこんなものがあがってまいりました。特にこの上２つでございますけれども、大体回答数としては同じぐらいになってまいります。１つは基礎学力が低下しているとか、高校までの履修状況がかなり食い違っていて、学力の格差が拡大しているとか、そういった学力面に関する危機意識というものが多かったです。もう１つは進学の目的意識、学習意欲、そういった動機付けですね。これが非常に不足しているというのです。学力だけではなく、学ぶことの意義を理解させるということが重要であると、そういった意識が同じくらい回答としてあがってまいりました。
さらには深刻な状況として、大学に来られなくなってしまうような、大学生の不登校といった状況。あるいは、それが高じて留年や中退にまで結びついてしまう。そういった大学生活への不適応というのも、この５年前の時点からちらほら、危機意識として出てきたわけです。それでは、こういった一年次教育が必要だという認識のもと、各大学が実際にどういった対応を行っているか、というのが次の結果でございます。
一年次教育を実施しているかどうかという訊き方をしたところ、実は驚くべきことに、「実施している」という回答が８割を超えました。「予定」、「検討中」も含めれば９割を超えます。これを学部別で見ますと、理系、社会科学系の学部でやや回答率が高くなっております。また、これは後ほど図表をご覧になれば分かりますが、入学難易度の低い、偏差値の低い学部でやや実施率が高いといった傾向もございました。５16

年前の時点でこんなに一年次教育が普及しているのであれば、もう問題はないと、もしかしたら皆さん、お考えになるかもしれません。では、この８割というのが、どういったプログラムを行っているのか、というのが次の問題になってまいります。それに関しては、後ほど説明させていただきたいと思います。
１つ注意しなければならないのは、実施時期について回答いただいているんですけ
れども、いつ一年次教育を始められましたかと訊いたときに、いくつかの大学では実は 1950 年代ぐらいからやっていますというふうな、そういったご回答もございました。
これは私どもの調査票の限界でもありますが、かなりこの一年次教育は広く受け止められ、それに少しでも引っ掛かってくるものがあれば回答してきたようで、結果として実施率が高くなってしまったということがございます。ただ、全体としてみれば 85％が大綱化以降に開始しており、99 年以降、ちょうど学力低下が問題になった時期あたりから、半数以上が実施しているという結果になりました。
さらにこれだけの高い実施率の回答がなぜ出てきたのか、というのが次の画面となります。これは各大学が気づかぬうちに行っている一年次教育や、あるいは、一年次教育への潜在的ニーズを把握するために、調査の回答を得るには一年次教育のおおよその定義づけを必要とするんではないか。そういったことから、定義づけを行ったことの影響が、この実施率に出てきたと思われます。ちょうど５年前ですので、高校から大学への円滑な移行を促すような、適応を促すようなプログラムの中に補習的な要素が含まれているかもしれないと。あるいは、日本の場合は大綱化以降、専門教育の早期化が進んでいるとも言われていますように、専門への導入といった要素も一年次教育に混在している可能性があります。また、明確に自覚化されていないけれども、潜在的な一年次教育に相当するようなプログラムも発掘できるのではないかということで、具体的な習得内容を中心として些か広く定義づけを行い、次の４つをあげることにしました。要するに少し網を広く広げて、それに引っ掛かってくるものの中から日本の一年次教育のプログラムの特性、あるいは課題というものを見つけていこうというのが狙いにございました。

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４つの内容は次のとおりです。補習教育と導入教育というのは本来分けるべきものですけれども、もしかしたらこの補習教育的な要素も含みつつ、一年次への移行過程を促すようなプログラムも行われている可能性もあるんではないかということで、この一番目の補習教育も一応中身に含めることに致しました。また、よくあがってくるのがレポートの書き方、スタディ・スキルと呼ばれるものですね。こういったものを２つ目の内容としてあげました。そして３つ目ですが、大学生に求められるような一般常識や態度、こういったスチューデント・スキルといった要素もあげました。そして専門教育への橋渡しとなるような基礎的な知識も、これも何らかの形で加わってくるのではないかということで、含めることに致しました。

３．教育プログラムの実際
それでは、こうした定義づけを行った結果、具体的にどういうプログラムがあがってきたのか、というのが次のところでございます。全体としてみた場合、授業として行うというのが 84.3％、授業以外として行う場合が 73.6％、そして、両方実施するのが６割を超えるという結果になりました。授業以外として実施する場合というのは、皆さんお馴染みの、例えばオリエンテーションやガイダンス的な学内の説明会というものが最も多くあがってまいります。それから、合宿や一年生向けのキャンプ、こういったものは人文系にやや多くありまして、４割程度。そして同じくらいの比率で一年生向けのチュートリアルやアドバイザー制度といったものを含めております。また、理系にやや多い傾向ですけれども、３分の１ぐらいが入学前の指導、課題を行っているという結果になりました。
これに対して、授業として行っている場合はどんな形態があるのか、というのが次のところです。この調査票の中では、各学部、３科目まで一年次教育に相当する科目をあげてくださいというふうに依頼しました。一学部当たり、平均 2.1 科目ほどの回答を得て、合計 1000 以上の科目を、まずは名称を中心に小項目と大項目とに類型化した結果が次のとおりです。これはスライドですとかなり細かくて見難いので、別途図18

表が封筒の中に入っていると思いますので、そちらの方をご覧いただければ幸いです。
これが 1000 以上の科目を分類した結果です。大きな分類としては６つございます。
なお、ここから申し上げる内容に関しては、次からの３つのスライドにすべてまとめております。ここでは、この表１の画面を使って口頭でご説明させていただきます。
まず科目のこの６類型に関して、簡単にご紹介しますと、この上３つですね。ａ．
からｃ．までありますけれども、これらはどちらかというと名称通りの科目内容を行っているものです。一番上の補習教育。これは名称から補習教育とわかるもので、全体のわずか２％しかございません。それからｂ．のスキル方法論と命名したものは論文の書き方や本の読み方、これらに特化した内容が１割強程度ございます。そしてｃ．
が情報リテラシー型ということで、２割程度です。俗に言う情報処理といった科目がこの中に含まれます。要するに、一年生が最初に学ぶスキルとしてこういった科目をあげてきたわけです。
これに対しまして、下の方はかなり多様な目的、内容になっています。それぞれの類型の説明というのはこれの次のスライド、またその次のスライドに詳細を書いているんですけれども、たとえば、特にこの上３つの中で情報リテラシー型なんかは、非常勤の教員を多く起用しております。またＴＡなども活用してございます。そして共通教材を使う率が非常に高くなっておりまして、かなりこの科目群の中でも共通化、標準化が進んでいます。リテラシーの場合は、教える内容としては明確ですので、共通化、標準化が進んでいるような科目類型となっています。これに対してこの下のｄ．
からｆ．までは、この名称だけから判断できないような授業内容を含んでいるもので、多目的な科目類型として位置付けられるかと思います。
一番比率が高くなっているのはｄ．ゼミナール型と命名した演習形式の授業でございます。これは担当する教員も専任教員が多く、大体平均して 30 人ぐらいの受講生を専任教員が担当して、内容的には知的動機付け、あるいはスタディ・スキルなどを総合的に統合的に教える科目として位置づけられています。また、このｅ．オリエンテーション型というのは、今あげましたゼミナール型に近いような形で、演習形式のも19

のも含まれますが、３分の１ぐらいは、結構人数の多い科目であったりもします。この調査では細かく担当者とか、受講生の数とかも色々聞いているんですが、このｅ．には平均して 100 人以上の科目というのが３分の１ぐらい含まれておりました。内容としては知的動機付けとか、あるいは進路選択のための動機付けというものが含まれ、どちらかというと大人数の講義形式で、オムニバス形式でやっているようなもののようです。ただし、３分の２ぐらいは演習形式のものが含まれております。それから最後のｆ．基礎概論型としてあげましたものは、26％とかなりこれも比率が高くなっております。これは半分近くが選択科目として位置付けられておりまして、大部分が講義形式です。いわゆる専門の入門的な概論的な講義にあたります。授業内容で見た場
合、面白いことにこれは半分ぐらいが知的動機付けを目的とした授業内容になっていますが、もう半分ぐらいは補習の要素を授業内容に含んでいます。すなわち、動機づけと補習が半々ぐらいになっているということです。ですから科目名称から見ると、補習教育型というものは全体の２％程度でしたけれども、内容から見ると、この後の図表にも出てくるように、およそ 20％にのぼる科目が補習教育的なものを含んでいます。
以上、申し上げたところを少しまとめてみます。２つ画面を飛ばしましたが、先ほどあげた実施率８割、これの実態というのは、大方は演習形式のゼミナール型の科目、そして基礎概論型の科目、そして情報リテラシー型が中心だということです。いわゆる進路選択への動機付けとか、学ぶことへの動機付けを主軸に置いたようなオリエンテーション型というものは、5.5％と極めてまだ少ない状況であったということです。
また、科目名称から判断する限り、補習教育型も少ないということです。そして、先ほどのゼミナール型の中でも、例えば 13 番目の基礎演習とか、15 番目の専門基礎演習といったもの、あるいは 21 番目の基礎概論型の専門基礎入門、こういったものを見てみますと、回答としてあがってきた 1000 以上の科目のうち、専門基礎的な内容を含むものがかなり多いという結果になりました。
これらの６類型を今度は少し属性別で分布を見ていただきたいと思います。さて、20これを見ていただきますと、各学部系統でまた特色が出てまいります。人文系では先ほどあげたスキル方法論型科目の比率が高くなっております。２割を占めるのに対して他の学部は１割程度ですね。また、３番目の理系学部ではかなり特異な傾向がみられ、基礎概論型科目が４割を超えていて、他の学部系統に比べて際立って高い比率になっております。また、対照的にゼミナール型が少ないといった結果にもなっております。
同じものを今度は偏差値、入学難易度別に見ていただきますと、難易度の低い学部はこのグラフの上の方になってくるんですが、ゼミナール型が 48％と非常に多くなっております。そして難易度の高い学部では、反対に基礎概論型が多いという結果になりました。これは偏差値の高いところは理系の学部の比率が少し多いことが影響していて、さっきの理系で基礎概論型が多いのと重なった形で、この偏差値の高い学部に基礎概論型が多いという結果になった可能性もあります。ただし、学部系統別に同じように偏差値で差を見たところ、人文系でも社会系でも、やはり難易度の低いところ
ではゼミナール型が多く、偏差値の高いところでは基礎概論型が多いという結果は当てはまっておりました。
さらに授業内容ですね。今あげた科目類型の授業内容を見た結果が次の表２となります。これを見ますと、やはり理系においてかなり特殊な傾向が表れていることがわかります。先ほどあげた補習教育は授業内容で見れば、全体として２割の科目で行っていることがわかります。このキ、のところです。このように２割にもなっているのには、理系で設置している科目の４割以上で補習教育を実施していることが影響しています。反対に人文系、社会系では理系に比べて、スタディ・スキル系の内容、知的動機付けをより重視しているという結果にもなりました。
以上をまとめますと、専門学部間でかなり異なった授業科目や内容の編成が行われているということです。人文系ではスキル方法論型の科目で学習技能の習得を目指しているところが多く、社会科学系の学部ではゼミナール型の科目でスタディ・スキルと知的動機付けを中心に行っているところが多くなっています。そして理系において

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は、基礎概論型科目が一方で知的動機付けの役割を果たし、他方では補習教育を行っていると、こういった各学部間の特色が出ております。こうしたことは、一年次教育の捉え方そのものを訊いたときにも差が出てまいります。理系では、高校までに習得すべき内容を教える教育を一年次教育と捉えるところが半数を超えておりまして、人文系や社会系に比べて、倍以上の結果となりました。このように、一年次教育を８割が実施しているというその中身を見てみますと、従来型の専門学部をより志向しつつ、専門教育への導入的な側面、あるいは補習教育的な側面が強いという結果が明らかになりました。

４．一年次教育の評価
ところで、こうした一年次教育をどう評価しているのかというのが次のところになってまいります。実施校のうち、85％から教育効果を実感しているという回答を得られました。これは５段階の評価です。ただ、その次の今後一年次教育を増強すべきかという質問では、同じぐらいの比率を示しているんですけれども、この効果を実感しているという方は、「ややそう思う」が 54％にもなっております。ですから、確信を持って効果があるというふうな回答を得たのは３割程度ということです。それに比べて増強すべきというような意見は、ややそう思うは 22％ぐらいですので、教育効果はある程度上がっているけれども、もっともっと増強すべきだというのが、大体５年ぐらい前の認識かと思われます。と同時に、これは全体で見た場合に、45.3％と半数近くが一年次教育を大学教育に本来必要不可欠な正規の教育だと認識しております。
ではこれらの回答学部に対して、一年次教育でどんな内容を重視すべきかと 20 項目あげた結果がこれでございます。５段階の評定で聞いた時に、平均値 4.0 以上の評点をつけられたものが、この上の８つでございます。これもご覧になってわかりますよ
うに、ほとんどがすでに実施されているような論文の書き方とか、口頭発表とか、スタディ・スキル系のものが高い重視率になっております。その次の２番手ぐらいにあがってくるのが、我々が先ほど「学生に求められるような一般常識や態度」という言

22葉で述べた受講態度やマナーとか、社会の一員としての自覚とか、そういったスチューデント・スキル系の内容です。そして３番手ぐらいに、大学への帰属意識など、それに関連するような項目があがってまいります。
これをまた属性別に違いを見たのが次のとおりでございます。属性別に見た有意差ですけれども、学部系統別に違いが出てくるものがどんなものかと言いますと、この表３にあがっています論文の書き方とか、口頭発表とか、いわゆるスタディ・スキル系の内容、これが学部間の有意差が出てくるものとしてあがってきました。人文社会系ではこうったものを重視するのに対して、理系では、ここの 17 番目にあります補習教育を重視する率が高い結果になりました。これはすでに実施プログラムの中でご説明したのと類似する傾向かと思われます。もう１つ注意していただきたいのは、入学難易度別に見た場合には、受講態度、マナー、時間管理など、あるいはノートのとり方といったより基礎的なスタディ・スキルに相当するようなもの、これを特に難易度の低いところでは全般的に重視する傾向にあるということです。ということは、学部別、入学難易度別に一年次教育に対するニーズがかなり違ってきている可能性があるということが示唆されるのではないでしょうか。
最後の方で自由記述の形式で、それぞれの大学で実施されている一年次プログラムの成果と問題点について自由に書いてもらいました。287 件回答がありまして、成果とされる点としてどんなものがあがってくるかというと、非常に多かったのは少人数制や個別指導、あるいは合宿研修です。要するに、小規模で学生との接触密度が高くなるものが非常に効果があったという回答が多かったということです。それから技術的なパソコン実習なども有効であったという回答がございました。あとは履修登録の方法などにおいて間違いが大分少なくなったということで、教務関係の理解への有効性も指摘されました。こうした少人数制や個別指導の成果というのが、次の３つの点に現れていると思います。１つ目が動機付け、知的動機付けの向上というのが見られるという回答です。これも比較的多かったです。２番目は、学生間、あるいは教員と学生間の交流を促進する。それがひいては３番目の退学者を減少させて大学に留めて23

おけるチャンスになったというような回答もございました。こういった成果ももちろんあがってくるんですけれども、実質的には一年次教育は始まったばかりだと思いますので、成果以上に問題や課題も山積しているというのが次の画面でございます。
まず、学生の学力不足、学力格差をあげました。実際にある程度効果はあるけれども、一年次教育すら理解できない学生が増えているとかですね、そういった嘆きがいくつかの学部からあがってまいりました。あと、これもなかなか難しいところですが、学生の学習意欲、履修率や出席率、これらが不振であると。つまり、選択科目なんかにすると履修してほしい学生が取ってくれない。あるいは、やる気がない。なんで大学に入ったのに専門じゃなくて、こんなことをやらなきゃいけないのという思いから、場合によっては補習教育だったりするんですが、出てこなくなったりするわけです。
そういった学習意欲の不振というものもかなりあがってまいりました。
このような学生に対する嘆き節に近いもの以上に多かったのが、次の点です。教員に対する不満、愚痴に近いものがかなり多くを占めました。担当教員の熱意・指導力の格差というふうにありますけれども、一年次教育に理解は示しても、やはり教えたがらない教員がいるとか、あるいは授業を担当してもかなりクラスによって差が出てきてしまうといったこととか。教え方の上手い人、あるいはやる気のある人、それによってかなり違いが出てくるということです。そういったことが、一年次教育の目的や内容、水準、それから教材、評価に関する合意形成を教員間で困難にしているという問題としてあがってきます。例をあげますと、「教養演習で教員が自分の専門に偏ったことを教えようとする傾向がある。もっと全体的な導入に力を入れるべきである」とかですね。
「教員の一年次教育に対する認識の共有化を図る必要がある」、「一年次教育実施プログラムのある程度の統一化の必要性がある」。そんな回答がかなり目立ってあがっておりました。それ以外には、学生数が多い授業に対してどう対応したらいいのかとか、特に理系をイメージしてなんですが、カリキュラムが過密で一年次教育をどこに盛り込んだらいいのかとか、そういった悲哀も聞こえてきます。また、教員の負担がかなり重くなるという回答もございました。

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こうして見てまいりますと、一年次教育というのは少人数のクラス編成で効果をある程度発揮する教育ではありますが、しかし、少人数教育を行うためには、それだけ多くの教員が必要となってきます。ですから、少人数教育を実施するために、担当教員が増えれば増えるほど、その一年次教育に対する内容や水準、それから目的意識や意欲、これらの統一性、合意を図ることがますます困難になっていくという、そういったジレンマを抱えているのです。そうしたジレンマの中でどのように一年次教育を行っていったらよいのかという問題意識は、もうすでに５年前の時点でいくつもあがってまいりました。

５．日本の一年次教育の課題最後に課題としてまとめさせていただきますと、以上見てまいりましたように、専門教育に水路付けるような専門教育への導入的側面が強いというのが、日本の一年次教育の特色かと思います。私はこのことを何も否定しているわけではございません。
ただ、実質的に専門学部、専門学科という枠組みに規定され、その中でやっていくところが多い状況を見ますと、その枠を超えた一年次教育。これはイメージしておりますのが、アメリカ型の一年次教育でありまして、後ほど山田先生の方からもご紹介があると思います。そういった全学的な形で、あるいは複数の学科を超えて一学部で統一的なことを行う態勢やそれに適した内容を開発することが必要なのか、可能なのかという、そもそも根本的な問題が生じてくるのではないかと思います。
「一年次教育（導入教育）」として、ずっとこの共同研究ではお話してきたかと思いますけれども、そういったときに「導入」というのは、果たして何に向けての導入になるのでしょうか。まさしく専門教育に対する導入ということでいいのか、それとも、大学教育４年間に対する導入的な側面を持つのか、それとも、教育以前の大学生活そのものに適応し、馴染むための導入なのかということが、議論になってくるのではないかと思います。要するに、一年次教育の目的を何に設定するかということでございます。その際に、高校から大学への移行というのが、学生にとってどんな変化である

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のか、どのような意味を持つのかという点に留意する必要があると考えます。
もう来年には、従来から言われておりました全入時代に相当する 2007 年に到達致します。ところが、大学進学率はもうすでに、92 年の 26.4％から、2004 年には 42.4％までに跳ね上がっております。この 92 年以前の 20 年間ぐらいは大体 25～26％ぐらいで維持されていた進学率が、実はここ約 10 年間でこれだけ上がってきたのです。その際、そもそも高校から大学への移行、18 歳段階での移行というのが学生にとってどのような変化であるのか、社会にとってどのような変化であるのかという問題をやはり根本に立ち返って検討すべきなのではないかと思います。すなわち、学校体系における大学教育の目的、内容、水準の位置付け、大学４年間において一年次教育をどういった段階として位置づけるのかということを考える必要があるかと思います。そして、こうした目的、目標を改めて設定したうえで、学生の実態を把握するとともに、各大学の規模や組織構造を考慮しつつ、一年次教育の運営体制と担当者を検討しなければなりません。もちろん、具体的にどういったプログラム、あるいは教材を使うのかを考えることも重要ですし、また、実施したプログラムをどう評価して、どう教員に普及させていくか。ＦＤなんかとも連動させていくというのが、今後の日本の一年次教育の課題になってくるんではないかと思われます。
それでは、私の方からはここまでとさせていただきます。

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