Revue MÉTHODALREVUE INTERNATIONALE DE MÉTHODOLOGIE
DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES

No 3 – Juillet 2019––––

Méthodologie de l’apprentissage des langues :vers l’excellence pédagogique, didactiqueet linguistique

PUBLICATION DU LABORATOIRE OUVERT, INTERUNIVERSITAIREET INTERDISCIPLINAIRE POUR LA MÉTHODOLOGIE
DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES« MÉTHODAL OpenLab »Thessalonique-Nicosie, 2019

SOMMAIRE

Préface

Olivier DELHAYE
Université Aristote de Thessaloniki,
Grèce Fryni KAKOYIANNI-DOA
Université de Chypre, Chypre

Teaching French in an Israeli AcademicContext: Overcoming Challenges
Related to the French Past Tense System

Silvia ADLER
Isabelle DOTAN
Bar-Ilan University, Israel

Un smartphone en classe ? Et si on dépassait les interdits ?

Isabelle BARRIÈRE
Université de Grenoble, Idex Formation, Centre des nouvelles pédagogies, Grenoble, France
Méthodal OpenLab, Thessaloniki,
Grèce & Nicosie, Chypre

La perspective actionnelle et le projet
pédagogique, quelle mise en œuvre enclasse de FLE en Algérie ?

Assia BELGHEDDOUCHE
École Normale Supérieure de
Bouzaréah, Algérie

33

Challenges Facing the Algerian
Educational System in Teaching English
as a Foreign Language

Samah BENZERROUG
École Normale Supérieure de
Bouzaréah, Algérie

49

Mise en place de la démarche de projet
dans le secondaire algérien : quelles contraintes et quels réajustements ?

Souhila BENZERROUG
École Normale Supérieure de Bouzaréah, Algérie

63

Suggestion didactique pour l’enseignement de la morphologie altérative/modificative en italien langue étrangère

Omar COLOMBO
Linguistics and Languages Department, division d’Italien,
University of Malaya, Malaisie

Multimodal (self-)feedback to foster
metacognition in a second language
writing environment: the teacher’s
perspectives

Chantal DION
Carleton University, Canada
Reza FARZIUniversity of Ottawa, Canada

De l’efficacité en didactique du Français
sur objectif universitaire : élaborationd’un dispositif innovant pour l’analysedes besoins.

Nadhir DOUIDIUniversité Paul Valéry deMontpellier 3, France

3

7

9
21

83

97

117

Revue MÉTHODAL No 3
Méthodologie de l’apprentissage des langues : vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistique

Dépasser les frontières géographiques etmentales grâce au tandem linguistiquetransfrontalierdans le Rhin supérieur

Chloé FAUCOMPRÉ
Pädagogische Hochschule Freiburg,
Allemagne
Université de Haute Alsace deMulhouse, France
Nina KULOVICS
Université de Strasbourg, France
Université de Haute Alsace deMulhouse, France

L’argumentation écrite, les TICE à larescousse ?

Sylvaine GAUTIER
Université de Chypre, Nicosie,
ChypreMettre en place un dispositif hybride enclasse de FLE, basé sur la classe inversée
et le SPOC : un cas de l’Université deZhejiang Gongshang (Chine)

Yigong GUO
ENS de Lyon, UMR 5191 ICAR,FranceLiping ZHANG
Université de Zhejiang Gongshang,
Chine

Didactique du FLE par les pratiques
théâtrales : une approche interculturelle
pour se connaître soi-même et découvrirl’AutreAngeliki KORDONI
Mona WEHBE
Sorbonne Université Abu Dhabi,
Émirats Arabes Unis

‘Do you speak English?’ ‘Are you
working me?!’ Translanguaging
practices online and their place in the
EFL classroom: The case of Facebook

Christopher LEES
Aristotle University of Thessaloniki,
Greece197

Apprendre à apprendre : quels rôles
pour des « espaces » d’apprentissage
informel en ligne dans une formation
institutionnalisée ?

Dora LOIZIDOU
Université de Chypre, Chypre,
Université Grenoble Alpes, France

221

Investigating the impact of a practicum
on mentor-teachers’ beliefs
about teaching and teaching practices

Paraskevi MOULARA
Areti-Maria SOUGARI
Aristotle University (Greece)

237

L’autobiographie langagière : un outil
de formation des enseignants de langues.
Le cas du projet Erasmus IRIS.

Evangélia MOUSSOURI
Magdalini KOUKOULI
Théofanoula BALITA
Ermofili KALAMAKIDOU
Dimitra TZATZOU
Université de Thessalonique, Grèce

Conception d’un parcoursd’apprentissage de l’écrit dans lesfilières professionnelles universitaires

Luca PALLANTICatherine BRISSAUD
Marie-Paule JACQUES
Université Grenoble Alpes,
Laboratoire LIDILEM,
Grenoble, France

4

133

149
169

187

251

267

Sommaire

Le sens tactile dans l’initiation à une
langue vivante à l’école maternelle

Marie POTAPUSHKINADELFOSSE
Université de Rouen Normandie,
ESPE, Rouen, France

La mise en œuvre et la restitution
d’expérience de mobilité académiqueencadrée : des lieux d’excellence
altéritaire à construire ?

Marie-Françoise PUNGIER
Université Préfectorale d’Osaka,
Japon

Enseigner et apprendre en unité
pédagogique pour élèves allophones
arrivants : pour une méthodologie actived’inclusion scolaire

Sofia STRATILAKI-KLEIN,
Université Sorbonne Nouvelle DILTEC, France
Université du Luxembourg,
Luxembourg
Claudine NICOLAS
CASNAV de Paris
Université Sorbonne Nouvelle DILTEC, France

Les modalités de mise en œuvre
d’un cours d’entraînement stratégiquepour les étudiants en philologie romane

Krystyna SZYMANKIEWICZ
Université de Varsovie, Pologne

327

The role and impact of volunteer
translation in translators’ training

Eleni TZIAFA
National and Kapodistrian
University of Athens, Greece341

Le positionnement en chinois langueétrangère dans le supérieur : le test
SELF (Système d’Évaluation en Langues
à visée Formative)

Rui YAN
Mariarosaria GIANNINOTO
LIDILEM, Université Grenoble
Alpes, Grenoble, France

The formation of a context of a “literacy Sofia ZERDELI
pedagogy” with the implementation ofSecondary Education of Rodopi,
innovative teaching methods: The role of Greece
the text to the conquest of literacy
during teaching of Greek as a second/
foreign language.
Pour initier les étudiants à une rédactionde qualité : quelle méthodologie
adopter ?

Fatima ZIOUANIUniversité Amar Thelidji-Laghouat,
Algérie

Les mémoires professionnels à la Faculté Wassim EL-KHATIBde Pédagogie de l’Université Libanaise : Université Libanaise, Faculté dequelle méthodologie pour la recherchePédagogie, Liban
action ?

5

279

293

311

353

369

383
391

La mise en œuvre et la restitution
d’expérience de mobilité académique encadrée :des lieux d’excellence altéritaire à construire ?
Marie-Françoise PUNGIER
Université Préfectorale d’Osaka, Japon
Résumé
Cet article s’intéresse à la question de l’excellence dans le champ de la mobilité
académique encadrée. A travers plusieurs exemples accessibles sur la toile ici et là, nous
montrons que dire qu’une expérience de mobilité est réussie ne garantit en rien qu’elle
apporte quelque chose dans le domaine de la reconnaissance altéritaire. Nous posons
que les séjours de mobilité actuels sont très marqués par leur caractère marchand et par
l’illusion d’une formation personnelle dans de trop nombreux contextes. Nous pensons
qu’il faut redonner sa place à l’enseignant dans la participation et la conception desséjours de mobilité et travailler dans le domaine mobilitaire à partir de la notion
d’appropriation proposée par V. Castellotti. Des exemples de relations mobilitaires dequalité existent déjà. Il conviendrait donc de s’en inspirer de manière plus approfondie.
Mots-clés : mobilité académique, excellence, appropriation.

Abstract
This paper focuses on the issue of excellence in the field of academic mobility. Throughseveral examples available on the web here and there, we think that arguing a mobility
experience is successful does not guarantee that it really brings anything in the field ofalterity awarness. We discuss the fact that, in too many contexts, current mobility« dispositifs » are characterized by commercialization and by the illusion of a personal
formation. We believe that the teacher must be given a new place in the participationand design of mobility dispositif and that he has to think about mobility from the notionof appropriation initiated by V. Castellotti. Examples of high quality in mobility
relationships already exist. We should therefore more learn about them.
Keywords: academic mobility, excellence, appropriation.

293

Revue MÉTHODAL No 3
Méthodologie de l’apprentissage des langues : vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistique

1. Introduction
Encouragée par les politiques, intégrée par les systèmes éducatifs, plébiscitée par lesétudiants, l’expérience de mobilité à l’étranger est présentée par tous comme un plus
dans un parcours académique ou biographique. Elle serait synonyme d’acquisition
automatique de savoirs formels ou informels, d’enrichissements personnels. Vécue
dans le temps des études, elle constitue un objet qui devient incontournable et qui est
partagé entre ses co-acteurs (Gohard-Radenkovic, Murphy-Lejeune, 2008, p. 129) tantdans sa dimension formative que sociétale. En un mot, l’expérience de mobilité
académique oblige.
Dans le cadre des obligations qui sont instituées entre les différents co-acteurs de lamobilité, on trouve la demande de retours de séjour [1], la demande de restitution(Pungier 2014). Il s’agit pour les étudiants de mettre en mots leur expérience àl’étranger sur prescription institutionnelle, pour la sphère publique, et ce sousdifférentes formes écrites ou orales.
De cette manière, les institutions envoyant leurs étudiants à l’étranger peuvent les suivrede plus ou moins près. Elles se servent aussi de ces mises en mots comme preuves deleur dynamisme à l’international et comme produits d’appel pour continuer à alimenter
le flux des départs vers l’étranger. Il s’agit parfois même d’une sorte de retour surinvestissement dans la mesure où cela correspond à la contrepartie d’un financement
fait par l’institution (Papatsiba, 2002 ; 2003).
Nous remarquons aussi qu’autour de ces discours produits par ceux qui sont partis àl’étranger, quelquefois étayés par des images, il en existe d’autres produits par ceux qui
sont les concepteurs et les logisticiens de ces séjours. Ils seront intégrés ici sous la forme
de restitutions sur l’expérience de mobilité.
On se trouve face à une multitude de mises en mots ou en images (fixes ou animées) oùla réussite de la mobilité individuelle est proclamée mais sans que les exemples
convoqués viennent étayer les dires, bien au contraire (Pungier 2014 ; 2017a).
Ainsi, de la même manière que les contenus d’entretiens menés par des chercheurs
dévoilent trop souvent une forme d’immobilisme en ce qui concerne la dimension
altéritaire de l’expérience (Dervin et Byram, 2008), de la même manière ces restitutions
révèlent de grandes faiblesses en la matière et trahissent un cloisonnement entre les coacteurs de la mobilité. La question est de savoir quelles sont les raisons de l’absence dequalité réflexive de ces restitutions et ce qui pourrait ou devrait être fait pour que
l’expérience de mobilité profite vraiment à ceux qui la vivent.
C’est dans cet espace de contradiction que doit se poser la question de l’excellence dont
« le concept [ferait] intrinsèquement partie du vocabulaire académique » (Cosnefroy,
De Ketele, Hugonnier et Parmentier, 2016, p. 17) mais qui apparaît « rarement définie
par ceux qui la revendiquent » (ibid.).
Au niveau général de l’enseignement supérieur, l’excellence renvoie à des classements
révélant ou conduisant à la possession d’un « statut que l’on accorde nécessairement et294

Marie-Françoise PUNGIER
La mise en œuvre et la restitution d’expérience de mobilité académique encadrée : des lieux d’excellence
altéritaire à construire ?

exclusivement au niveau le plus performant observé dans un environnement qui serait
lui-même compétitif et hautement concurrentiel » (Cosnefroy, De Ketele, Hugonnier etParmentier, op. cit., p. 20), autrement dit elle est « réputation », « prestige » (Astin et
Antonio, 2012, p. 6 sqq.). Dans ce sens-là, elle est « exclusive et élitiste » (ibid.),« réservée au plus petit nombre possible, à ceux qui seront (re)connus pour être lesmeilleurs (d’entre les meilleurs) » (ibid.) et donc elle relève de la comptabilité.
L’associer à la notion de qualité ne permet pas non plus de sortir d’un schémaquantitatif car cela renvoie à un certain nombre d’items ou de « ressources » (Astin et
Antonio, op. cit., p. 6) possédées par quelques-uns, mais pas par d’autres. L’excellence
est encore mesurable.
Cette excellence-là est intrinsèquement sociale, car elle s’apparente à de la« distinction » (Bourdieu) et s’inscrit dans des schémas de « reproduction » (Cosnefroy,
De Ketele, Hugonnier et Parmentier, op. cit., p. 23 sqq.). Pour Bernard Rey (2018), il
s’agit là de l’« excellence supériorité ».
Mais, l’excellence peut aussi être considérée comme permettant le « développement detalent » (Astin et Antonio, op. cit., p. 15 sqq.), c’est-à dire que suivant l’étymologie
latine du mot, il s’agirait de « pousser en avant », « pousser au dehors », « dépasser »(Cosnefroy, De Ketele, Hugonnier et Parmentier, op. cit., p. 28). Cette excellence-là
serait « excellence perfection » (Rey, ibid.).
Si l’expérience de mobilité se confond avec la rencontre de l’étranger, personne etenvironnement sociétal, elle correspond alors à une mise en présence de deux altérités
en théorie intrinsèquement égales mais dans les faits hiérarchisées. Or, à partir dumoment où l’un des pôles de la relation « est dit » par l’autre, c’est-à-dire est énoncéeà partir d’un ici, l’égalité disparaît (Manguel, 2015, p. 204).
Nous posons que le séjour d’études à l’étranger qui permet la réalisation d’expériences
et la production de restitutions représente un cadre particulier de déploiement possible
du principe d’excellence. Il reviendrait à essayer de réduire l’écart existant entre lespôles du binôme de la rencontre, c’est-à-dire à faire en sorte d’ « accepter que les autres
soient différents et égaux » (Beck 2004, p. 119), « positions [qui] [s’]excluent » (ibid.)d’après Ulrich Beck mais qu’il estime être le principe du cosmopolitisme réaliste.
Mais, à l’heure actuelle, le principe d’excellence se déploie-t-il dans les expériences demobilité ? Sous quelles formes ?
Dans cette étude, partant de discours d’acteurs institutionnels (Erasmus +, Campus
France, universités), d’autres produits par des étudiants, nous donnerons d’abord desexemples d’insuffisance ou d’incohérence dans la dimension altéritaire d’expériences
mobilitaires. Nous faisons alors l’hypothèse d’un éclatement du phénomène mobilitaire
entre deux pôles celui de la marchandisation et celui d’une nouvelle Bildung (Anquetil,
2011, Cicchelli, 2012) et d’une minimisation du rôle de l’enseignant de langue et deculture. Face à cette situation, nous proposons alors de repenser la dimension altéritaire

295

Revue MÉTHODAL No 3
Méthodologie de l’apprentissage des langues : vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistiquede la mobilité autant en théorie (personne et appropriation (Castellotti, 2017) qu’enpratique (Anquetil, 2011 ; Nanaki, 2009 ; Pungier, 2017).

2. Des proclamations de réussite en trompe-l’œil
Les exemples qui suivent relèvent tous de la sphère publique. Ce cadre de départ
d’inscription des discours renforce vraisemblablement leur dimension généralisantemais il ne la crée pas. C'est leur genre même qui oblige à des motifs récurrents.

2.1. Exemple 1
Dans le champ académique, mais pas seulement, la mobilité académique apparaît dansles discours comme quelque chose de positif. Par exemple, sur le site de l’Université
textes tableaux pour METHODAL 2
Sorbonne
Nouvelle Paris 3, se trouve un texte d’incitation à « partir en mobilité àl’étranger » (cf. document 1) [2].
Partir en mobilité à l'étranger
Plus que jamais, effectuer une mobilité internationale devient synonyme d'enrichissement personnel et deréussite professionnelle. Outre l'apport d'une expérience culturelle et sociale sans équivalent, un semestre ou
une année de formation à l'étranger renforcera votre ouverture d'esprit, votre capacité d'adaptation, vos
compétences professionnelles ainsi que votre niveau de langue. Ce sont autant d'atouts pour votre futureréussite dans le monde du travail.
Document 1

Document 1

L’expérience de mobilité à l’étranger est envisagée dans une perspective optimiste.
http://www.univ-paris3.fr/partir-en-mobilite-a-l-etranger-15709.kjsp?RH=sites
Suivantl’énonciateur, les motifs d’enrichissement, de profit peuvent varier. Ici deux
sont soulignés « l’enrichissement personnel », c’est-à-dire un gain immédiat et « laréussite professionnelle » autrement dit un profit futur, et on peut juste s’étonner queles bénéfices académiques ne soient pas mis en valeur dans ce contexte.

2.2. Exemple 2
Le deuxième exemple renvoie à des extraits tirés d’une émission hebdomadaire intitulée« Destination francophonie » et programmée sur TV5 [3]. Celle du 19 décembre 2017[4] présente Célia, étudiante à Paris La Villette qui effectue un séjour d’échange àl’Université Meiji à Tokyo. Le reportage est composé de deux parties. La première est
filmée au Japon et la seconde, après le retour de Célia en France dans les locaux de sonuniversité d’origine.
Célia est présentée en voix off comme ayant eu le rêve d’aller étudier au Japon etcomme ayant profité de deux facteurs incitatifs, la mobilité encadrée mise en place parson établissement de rattachement et le programme Erasmus+ sous la forme d’unebourse.

296

Marie-Françoise PUNGIER
La mise en œuvre et la restitution d’expérience de mobilité académique encadrée : des lieux d’excellence
altéritaire à construire ?

L’interview en direct consiste en une question unique – « Comment vous vivez cetteexpérience en Erasmus, ici, au Japon ? » – dont le premier jet de réponse est « Alors,
c’est l’expérience la plus enrichissante que j’ai pu vivre jusqu’à présent [5], de me
retrouver dans un pays qui est si différent de la France avec une culture très particulière
et une architecture assez remarquable, me permet vraiment de grandir humainement etaussi dans mon parcours architectural. »Célia développe ensuite sa réponse en se posant comme « étant une étudiante française
à Tokyo ». En face d’elle, il y a des « étudiants japonais » qui deviennent dans son
discours « des Japonais ». Entre elle et « eux », il y a un gouffre que la faible
compétence à communiquer dans la langue de l’autre ne fait qu’accentuer. Ellementionne cette donnée comme étant handicapante dans la vie de tous les jours –« après le rapport avec les étudiants japonais est forcément très différent parce que jeparle pas, très peu le japonais, ils parlent pas du tout français ou très peu ». Mais son
ambition n'est pas de travailler à réduire ce qui est donné comme de la distance enbougeant elle-même : « tous mes cours sont en anglais, donc ça permet, […] vraimentde me concentrer non pas sur la langue mais sur le message qui est transmis ». Au
contraire, elle arrive avec l’intention « de leur apporter quelque chose, c’est-à-dire deleur faire découvrir la culture française, tout en essayant de s’immiscer un peu dans leurfaçon de vivre » ; « J’essaie de transporter la France, avec moi, c’est-à dire que j’essaiede transmettre quelques petites notions de ce que c’est que d’être français » le plus
facile étant de profiter de l’intérêt des « Japonais » pour la France :Les Japonais sont très intéressés par la France, ils sont vraiment très curieux, beaucoup
de Japonais sont très fascinés par Paris notamment, qui est la destination touristique très
en vogue, […] ils me posent beaucoup de questions comment c’est de vivre en France,
la nourriture française, nos habitudes, et j’essaie de transmettre un peu tout ça.

Célia ne se pose jamais la question de savoir s’il y a, de la part des personnes qu’elle
rencontre, une réelle attente d’informations sur elle, sur la société française qu’elle
connaît. Ce qu’elle évoque ici ce sont des mentions de l’objet France imaginé dans etpar une certaine partie de la société japonaise.
Les compétences en langue de ses interlocuteurs sont présentées comme limitées :« J’essaie de leur parler un peu français, de leur dire bon, les basiques, bonjour, jem’appelle Célia ». Célia ne se rend pas du tout compte que son discours sur les autres
apprenant une langue étrangère est en fait condescendant :C’est très rigolo quand ils essaient de reproduire les sons parce que la prononciationfrançaise et la prononciation japonaise sont [quand même] très différentes, voilà, je leurai appris quelques petits mots comme ça qu’ils essaient de sortir de temps en temps,
c'est assez rigolo, de voir ça.

Ses tentatives à elle de parler japonais ne sont pas qualifiées : « et eux, ils fontla même chose, en fait, ils essaient de m’apprendre un peu de japonais ».

297

Revue MÉTHODAL No 3
Méthodologie de l’apprentissage des langues : vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistique

2.3. Exemple 3
Le troisième exemple provient du fonds de « récits d’expérience de séjour à l’étranger »mis en ligne par le Bureau des Relations internationales de l’Université Préfectoraled’Osaka.
Nous avons sélectionné deux textes. Si on masque dans le premier (document 2), toutes
les occurrences des termes renvoyant au nom du pays où s’est déroulé le séjour et de lalangue qui y est parlée, on se trouve bien en peine de dire où il s’est passé [6].
Moi, avec ce séjour à l’étranger, j’ai pu apprendre beaucoup de choses. D’abord, c’est l’anglais.
Au début, je ne pouvais pas comprendre, et je n’ai pas pu participer à la conversation de moi-même, petit àpetit, je me suis habituée, j’ai réussi à saisir, et j’ai pu me mettre à parler de moi-même. Pour le [XXX], le ( ?)leader m’a enseigné, et j’ai pu apprendre un peu, et j’ai pu aussi parler en [XXX]. Avec les personnes desautres pays aussi, en mélangeant les mots en [XXX] et en anglais, j’ai pu parler. Ce que je regrette, c'est le
fait que j’aurais dû étudier plus l’anglais. Je pense que si j’avais étudié l’anglais un peu plus, j’aurais pu
sympathiser plus vite avec les [autres] membres, et ça aurait été plus agréable. Je suis devenue amie avec
des gens de beaucoup de pays, et vraiment c’était une bonne expérience. Tous les jours, c’était amusant,c’était 14 jours où on ne pouvait pas s’arrêter de rire. J’ai pu toucher à des cultures variées, j’ai pu grandir
humainement, c’était un bon programme.
Moi, je pense que je vais tirer profit de cette expérience pour étudier activement l’anglais. Les personnes qui
s’intéressent [nom du pays], je souhaite vraiment qu’elles participent. Plus que ce qu’on apprend à la fac,
c'est sûr qu’on apprend le [XXX] vivant. Comme j’ai pu communiquer avec des personnes d’autres pays, c’est
devenu une très bonne expérience. Les leaders [XXX] étaient des gens bien, et ils ont fait de leur mieux pournous. Grâce à ça, tous les soirs, c’était super. Je veux y aller encore »Document 2

Document 2

Si on met cette première restitution, qui concerne un stage en Corée, en parallèle avec
en japonais) : http://www.osakafu-u.ac.jp/osakafu-content/uploads/sites/428/2017_04_sp.pdf
une(original
se rapportant
au stage en France (document 3) [7] , nous nous apercevons d’un(document).
certain nombre de points communs dans leurs structures ... flottantes, dont la moindren'est pas justement, une absence de construction de texte, alors qu’il s’agit
officiellement d’un « Study Abroad Report » (留学レポート), c’est-à-direnormalement d’un exercice d’écriture de niveau universitaire [8].
Sans parler de leur très faible degré de réflexivité, la qualité littéraire, intellectuelle deces restitutions apparaît extrêmement pauvre. Elles relèvent en réalité du genre« kansobun / 感想文 » soit « rédaction ». Ici, il ne s’agit pas de prendre de la distanced’avec son expérience ou d’en chercher les événements qui la rendent unique à celui
qui l’a vécue mais plutôt par un jeu d’accumulation d’éléments codés comme positifs– la nourriture, les rencontres, les lieux visités distinctifs, les épreuves surmontées, etc.
– de créer une atmosphère évocatrice de bien-être pouvant déclencher une envie de fairepareil chez d’autres (Takagaki, 2008).

2

298

Marie-Françoise PUNGIER
La mise en œuvre et la restitution d’expérience de mobilité académique encadrée : des lieux d’excellence
altéritaire à construire ?
Moi, j’ai participé au stage en France. Moi, je suis une première année et comme d’habitudej’étudie avec le cursus 4 UV, je n’ai presque rien pu comprendre en français. Dans le cours, j’ai appris à me
présenter et des mots. Quand c’était difficile, comme on m’a expliqué de manière facile à comprendre, moi
aussi, j’ai pu participer de manière active et j’ai pu m’amuser. Dans la famille d’accueil, quand il y avait desmots que je ne comprenais pas, comme on m’a expliqué en anglais, j’ai pu acquérir une compétence devocabulaire et une compétence de conversation. J’ai pu parler de ce qu’il y a eu ce jour-là, de moi, de ce que
j’aime, etc., et j’ai pu passer des moments profitables. Ainsi, c’était le programme de deux semaines avec
seulement les cours le matin, mais j’ai pu comprendre des expressions utilisées dans la vie quotidienne ou lamanière de prononcer, et même si les cours du second semestre sont devenus [plus] difficiles, ma capacitéde compréhension a augmenté et je sens que c’était bien de participer. Pendant ce stage, j’ai pu faire
beaucoup de tourisme aussi. J’ai été très émue des églises qui sont différentes de celles du Japon et deschâteaux. Les gens de la ville, tous ils étaient bien, et seulement avec les courses ou avec les repas, c’est
devenu très instructif. A Paris, j’ai vu le Musée du Louvre, la Tour Eiffel, l’Arc de Triomphe. Comme lesétudiants qui apprennent le japonais en France étaient habitués à utiliser le japonais avec facilité, moi aussi,
ça m’a stimulé à étudier plus les langues étrangères. Et puis, la cuisine faite à la maison était beaucoup plus
qu’on ne peut l’imaginer [très] bonne, et j’ai mangé beaucoup. J’ai pu passer des moments très profitables
pas seulement avec l’étude du français mais aussi en touchant la nourriture ou la culture. Et puis, comme trèssouvent j’ai pensé que, beaucoup plus que je ne le croyais en France, les températures étaient basses etqu’il faisait froid, ce n’était pas seulement apprendre des mots etc., je pense que j’aurais dû aussi chercher
sur les endroits célèbres et le pays. Si je faisais ça, je pense que je pourrais vivre de manière plus agréable.
Document 3

Document 3

2.4.
Exemple 4
http://www.osakafu-u.ac.jp/osakafu-content/uploads/sites/428/2017_30_sp.pdf(document

originalen

Lejaponais).
quatrième exemple concerne un discours institutionnel [9] dans lequel on repèred’un côté, les termes « véritable » et vrai, et de l’autre celui de « vraiment » qui donnent
sa couleur au séjour qui peut être effectué au CILEC (Centre international de Langue
et Civilisation) rattaché à l’Université de Saint-Etienne : on est dans une perspective decomparaison et de surenchère par rapport à une version basique, classique et qu’on
présuppose déjà alléchante, le séjour à Paris.
Mais s’installant dans cette optique, celui qui parle fait comme si Tatsuma, l’étudiantjaponais qui est au centre du reportage n’avait aucune expérience en aucun domaine(visites touristiques, activités sportives, expériences gastronomiques) ni en France, ce
qui est possible, mais pas non plus au Japon, ni finalement capable de construire son
séjour. Rien ne se produirait, semble-t-il, sans l’intervention du personnel du centre
3 :« c’est-à-dire qu’on va leur donner une véritable expérience de la France, cette France
de la province, qu’ils ne pourraient pas découvrir par eux-mêmes, » ; on les emmène
visiter des vignes, des restaurants, goûter des choses qu’ils n’auraient pas eu l’occasion
de goûter sans nous » [10].
En fait, chacun de ces discours fonctionne autour d’une sorte de code, mot magique
répété plusieurs fois (différent et particulier pour le deuxième vrai pour le quatrième,ou évocation d’une ambiance (pour le troisième).

299

Revue MÉTHODAL No 3
Méthodologie de l’apprentissage des langues : vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistique

3. La mobilité académique encadrée, un objet marchand ou un temps de formationindividuelle ?
Pour essayer de comprendre comment fonctionnent les situations de manqued’excellence altéritaire, il convient de revenir à la manière dont se constitue une
expérience de mobilité académique encadrée.

3.1. L’expérience mobilitaire : un produit marchand dans l’air du temps
D’après Endrizzi (2010), celle-ci, s’oppose à la mobilité spontanée (p.3), possède un« caractère structuré » (p.18) et peut aussi être dite « institutionnalisée » (p.3), c’est-àdire qu’elle est organisée entre « [un] établissement d'envoi (…) et [un] établissementd'accueil » [11]. Une mobilité académique encadrée est d’abord quelque chose pensé
par deux groupes d’acteurs distincts, institutionnels (autorités universitaires (présidents
d’université, etc.), administratifs (Bureau des Relations internationales) et, quelquefois,
scientifiques (laboratoires de recherche) ou enseignants, les producteurs, qui implique
la participation d’un troisième (des étudiants), les consommateurs.
Mais, il se peut aussi que le lien avec l’institution (d’arrivée) se distende et qu’une autre
instance, plus petite, comme les centres de langues, prenne le relais dans la conception
et la mise en forme de ce segment de temps. Parallèlement, pour diverses raisons(mobilités peu valorisantes ou au contraire échanges qui fonctionnent « d’euxmêmes », changement dans les procédures de travail, etc.), l’institution d’origine peut,de son côté, diminuer sa participation et déléguer la responsabilité de la mise sur lemarché de l’objet mobilitaire.
Mais il se peut aussi que l’instance intermédiaire qui gère la logistique et la mise enœuvre du séjour de mobilité soit un organisme qui à travers l’organisation de voyages
et l’offre de services vise à sa rentabilité économique. Par exemple, depuis trois ans,pour organiser son stage en France, l’UPO passe par ce genre de société pour lalogistique du stage d’été court vers la France.
Dès lors, ce qui est proposé aux étudiants consommateurs ne se limite pas aux cours delangue. De la même manière que les vacances sont désormais un temps où l’on se doitd’être actif (Amirou, 2000 ; Brougère et Fabbiano, 2014), le socle horaired’apprentissages linguistiques va être agrémenté d’activités encodées comme« culturelles », mais qui sont fondamentalement récréatives [12]. C’est cette partie-là
de l’offre pour un ensemble joignant l’utile à … « l’accessoire » qui doit convaincre leconsommateur de choisir telle formation plutôt que telle autre.
La partie expérientielle du séjour semble former la clé d’un séjour. Or, cette orientationde la mobilité est par exemple vivement souhaitée par les institutions, y compris
gouvernementales (cf. Tobitate Japan). Elle serait l’occasion et la promessed’acquisition de compétences diverses dont l’interculturelle à la définition impossible(Bartel-Radic, 2014, p. 195) ou toujours réinterrogée et remise en question (Blanchet et
Coste, 2010 ; Dervin, Gajardo, et Lavanchy, 2011 ; Dervin et Fracchiolla, 2012). Or,
300

Marie-Françoise PUNGIER
La mise en œuvre et la restitution d’expérience de mobilité académique encadrée : des lieux d’excellence
altéritaire à construire ?

sans vouloir s’aventurer plus avant sur le chemin d’une dénonciation de la mobilité
comme une marque de domination d’un système capitaliste dans sa version néolibérale
(Borja, Courty et Ramadier 2013), on ne peut cependant éviter de remarquer l’insistancesur le bénéfice d’une flexibilité dans l’emploi prônée par les institutionnels (Bergeron
et Rouet, 2015, p. 12 ; Vidal 2018).

3.2. Mais aussi une expérience intime
Mais même si l’expérience de mobilité est devenue un produit marchand correspondant
à la vente d’un segment de temps en échange de l’acquisition de savoirs, savoir-être etsavoir-faire d’ordre linguistique ou culturel, peut-on la réduire à cette seule dimension ?
Les discours précédents insistent sur les transformations « intimes » apportées par
l’expérience de mobilité qui constitueraient le plus dont tout candidat au séjour àl’étranger bénéficierait. Elle apparaît avec des références historiques qui ancrant lesmobilités présentes dans le passé leur confèrent une aura symbolique particulière, d’unepart avec celle du Grand Tour, d’autre part avec celle de la Bildung [13], ce dernierterme signifiant en allemand « formation/ éducation ».
À quoi correspondent ces deux références historiques ?
Celui qui part au XXIème siècle met en fait ses pas dans ceux de ses prédécesseurs duGrand Tour, c’est-à dire « le voyage d’éducation, pratiqué le plus souvent, mais pas
exclusivement par les fils de la noblesse » (Boutier 2004, p. 2), autrement dit un« voyage noble et savant » (ibid., p. 4) structuré : dans les apprentissages à faire, dansles lieux où il convient d’aller, dans les manières dont il sera réutilisé dans l’avenir, etc.
Toutefois, actuellement, il semble que ce soit moins l’objet du Grand Tour dont on sesouvienne que l’élite qui y accédaient (Vidal 2018).
La seconde référence est celle de la Bildung que Mathilde Anquetil saisit de la manière
suivante :Bildung se réfère à un processus de formation culturelle, par l’appropriation intime
s’appuyant sur la dialectique de l’universel et du particulier. La Bildung est une pratiquequi permet de s’élever du particulier à l’universel, un élargissement vers l’idéal del’Esprit (dans sa conception idéaliste hégélienne) qui se produit par l’expérience del’autre (Anquetil 2011, p. 55).

Or ce terme est en fait rattaché à celui de Bildungsroman, c’est-à dire de « roman deformation » (Cicchelli, 2010, p. 63) dont les héros sont des « adolescents, nouveaux
protagonistes [d’]œuvres de fiction » (ibid.) aux auteurs éminemment connus : JeanJacques Rousseau, Goethe, Flaubert, … Dans le Bildungsroman, « la mobilité
géographique va de pair […] avec l’exploration de l’intériorité, elle renvoie à une quête
insatisfaite et inquiète » (Cicchelli, op. cit., p. 64). Par ailleurs, « une fois achevée sa
période de formation, le héros concilie ses exigences et celles de la société, le processus

301

Revue MÉTHODAL No 3
Méthodologie de l’apprentissage des langues : vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistiquede socialisation menant à la découverte d’un lien entre vie intérieure et institutionssociales » (ibid.).
Si le terme de Bildung est actuellement repris, c’est plutôt dans le sens d’une formationde soi à travers le voyage et surtout à travers la rencontre en présentiel de l’autre qui nepeut être conçu que « non familier, inconnu et parfois étrange » (Cichelli, 2010, p. 58).
Cette sensibilité à la diversité culturelle et l’envie d’en savoir plus sur elle amènent
alors un chercheur comme Vincenzo Cicchelli à caractériser les voyages de formation
de l’extrême fin du XXe siècle et du début du XXIe siècles comme une Bildung
cosmopolite (Cicchelli, 2012 ; voir aussi Beck, [2004] 2006).
Mais qu’est-ce qui garantit que vivre une expérience Erasmus ou une autre ou participerà un séjour court de mobilité va permettre de se trouver soi ?

4. Promouvoir la personne et l’appropriation… une responsabilité enseignante ?
4.1. Un entremêlement de perspectives
Deux problèmes se posent. D’une part, on ne comprend pas pourquoi cette mobilité
marchande doit être qualifiée d’» académique » puisque certains acteurs comme lesenseignants de l’établissement d’origine sont écartés de fait de son organisation.
D’autre part, si elle vise à un épanouissement personnel, comment celui-ci peut-il être« apprécié » par des prescriptions institutionnelles ou enseignantes ? Cela n’est-il pas
du ressort de l’acteur lui-même et de la sphère privée ? Cela a-t-il à être rendu public ?
Dans une restitution à caractère public, s’il « n’avoue pas » que « c’était merveilleux »,il perd le bénéfice social de son expérience de mobilité.
Il faut bien voir en effet que dans la mobilité académique encadrée plusieurs
perspectives différentes s’entremêlent :̶

un désir personnel de mieux se connaître en se confrontant à l’altérité ;̶l’occupation d’un lieu de séjour qui flirte avec le voyage touristique ;̶

un statut étudiant qui est octroyé par une institution qui suppose que l’individu
concerné par la chose engrange des savoirs, savoir-faire, savoir-être, etc. dont
le degré de maîtrise est évalué ;̶

une position dans la société à l’orée de la vie d’adulte qui suppose, par exemple,
l’insertion sur le marché du travail et l’exercice d’une citoyenneté en touteconnaissance de cause [14].

302Marie-Françoise PUNGIER
La mise en œuvre et la restitution d’expérience de mobilité académique encadrée : des lieux d’excellence
altéritaire à construire ?
En plus du relevé de notes, pour la valorisation de votre échange et le passage en annéesupérieure, vous devrez :- rédiger et présenter un rapport d’étonnement- présenter le bilan de votre échange à votre tuteur, lors d’un entretien
Les étudiants en échange étant dispensés de rapport d’études (L3) et de mémoire (M1) doivent apporter leplus grand soin à l’écriture du rapport d'étonnement qui est obligatoire, noté et rapporte 2 ECTS. Ce
document doit être détaillé, soigné et analytique (pas uniquement descriptif). Il fait état d'une réflexion etd’une distance personnelle vis-à-vis de l’expérience vécue, des enseignements suivis dans l’établissementd’accueil, du métier d’architecte et de la place de l’architecture dans le pays d’accueil
Document 4

Document 4

Or, ces différents aspects ne sont pas séparés dans les prescriptions de restitution
demandées par les institutions, comme le montre, par exemple, la demande de l’École
Cf. <http://www.grenoble.archi.fr/pdf/international/partir-2018-2019.pdf> (p.15)
nationalesupérieure d’Architecture de Grenoble [15] (cf. document 4).

4.2. L’excellence mobilitaire, un exemple d’appropriation
Mais c’est à partir de cette situation d’intrication qu’il paraît possible de travailler etd’arriver à un degré d’excellence dans les mises en œuvre d’expérience de mobilité etdans leurs restitutions : il faut démêler l’écheveau des demandes en catégorisantchacune d’entre elles. Cette obligation est à la charge de plusieurs co-acteurs de lamobilité. Parmi eux, et ce dans la mesure où les échanges peuvent l’impliquer,l’enseignant spécialiste de langue et de culture de l’établissement de départ y a un rôleparticulier à jouer [16]. Le cours de langue « oblige » celui qui y participe au-delà desapparences scolaires. Ainsi, l’enseignant de langue et culture ne s’adresse pas à unétudiant, un individu avec un certain statut social ou bien un numéro administratif, ni
non plus à un simple « apprenant » c’est-à-dire à quelqu’un qui participerait enn’activant en lui que ses facultés à apprendre, mais il parle à une « personne »(Castellotti, 2017, p.72, note 1) c’est-à dire à quelqu’un qui a une histoire et inscrit ses
actions et les projette dans un avenir non borné par les murs de la classe.
Opter pour cette perspective, c’est privilégier dans le vécu de cette personne ce qui
concerne la relation, ce que Véronique Castellotti nomme « appropriation » (op. cit.) :S’approprier une autre langue reviendrait alors à comprendre [...] que les autres ont une
expérience de l’humanité, du monde, différente de la sienne, et donc font sensautrement. Il ne s’agit pas de se “mettre à la place des autres” mais bien d’entrer enrelation avec eux et de se confronter à cette altérité (ibid., p. 41).

4

Or le séjour de mobilité à l’étranger, et ce quelle que soit sa longueur, est conçu parl’ensemble des acteurs comme un moment où « la confrontation à l’altérité » sous toutes
ses formes serait maximale et mènerait à faire ou à vivre des expériences [17] de toutes
sortes.
Cependant, la plupart des restitutions d’expériences de mobilité se situent « dans une
perspective où ce qui prime est la communication/ cognition » (Castellotti, op. cit.,303

Revue MÉTHODAL No 3
Méthodologie de l’apprentissage des langues : vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistiquep. 263) c’est-à-dire que la compréhension qui est faite des expériences, du séjour
s’inscrit dans une optique évaluative [18]. Or, si on suit Castellotti dans ses réflexions,« dans une perspective appropriative […], la compréhension se déploie comme un
travail de mise en relation à des autres avec la confrontation des expériences mutuelles,
ses dysfonctionnements, ses tentatives d’accommodements […] sans chercher une« entente » parfaite, mais en fonction de projets liés à des enjeux, individuels et/ou
sociaux. » (ibid.). Elle précise aussi que ce qui est important dans cette démarche c’est
non pas « le résultat, en termes de productions, directement identifiables etquantifiables, évaluables et tangibles » mais « le processus qui importe, les réalisations(qui, précisément, ne sont pas des « résultats ») étant […] nécessairement partielles,situées, contingentes, instables et diversifiées » (op. cit., p. 49).
À ce niveau-là, il convient aussi de reconnaître que les possibilités de mise en œuvre
d’une recherche d’excellence divergent suivant les formats des séjours.

4.3. Longs séjours : un dispositif à Macerata et un « faire ensemble » associatif à
NantesLe premier exemple [19] est celui initié par Mathilde Anquetil à l’Université deMacerata où elle a mis en place le système suivant :Une première mesure éducative est par exemple de mêler dans les cours d’italien langueétrangère les Erasmus et les nouveaux venus de l’internationalisation : les étudiants
internationaux venus en Italie hors programme Erasmus […] qui viennent déranger
l’habitus festif et le vagabondage académique qui ne manquent pas de marquer le groupe
Erasmus d’Europe occidentale. Cela permet de resserrer le cours sur des objectifs
communicatifs et culturels ciblés et exigeants. Ce mélange ne se produit pas toujours
sans tensions, mais la décentration des Erasmus me semble utile, à condition quel’enseignant adhère à une conception dessillée de la communication interculturelle qui
assume le conflit comme étape constructive (Anquetil, 2001, p. 54).

On apprend ailleurs dans cet article que ce sont aussi des étudiants italiens et desétudiants Erasmus qui se retrouvent ensemble pour des séances de formation Erasmus(p.60). Ainsi, dans ce contexte qui reste entièrement lié au cadre académique et à laclasse, même si des activités à l’extérieur du campus sont prévues, il y a, entre les uns
et les autres, un troisième élément vers lequel se tournent en même temps tous lesregards : ici, il s’agit de la langue italienne dans le premier cas (p. 54) et des« présentations promotionnelles de la ville sur le site de l’université » (p. 60). Ensuite,
elle appuie sa réflexion sur la notion de Bildung qui a été évoquée précédemment :Ce que nous reprenons ici du concept de Bildung est l’idée d’une élévation de laformation en faisant jouer la dialectique du particulier et de l’universel. […] Sa
formation n’aura pas l’objectif de couvrir l’ensemble de la culture locale, entendue
comme ensemble infini des pratiques, valeurs, institutions italiennes, mais dans le filon
de la Bildung elle se comprend comme mise en mouvement, appropriation d’une culturecomme processus reliant l’ouverture à l’altérité et le retour réflexif à un soi modifié parl’autre. Le premier temps est constitué par l’expérience holistique de l’étrangeté aumonde typique du dénuement émotif, culturel et social de l’étudiant en mobilité, suivi

304

Marie-Françoise PUNGIER
La mise en œuvre et la restitution d’expérience de mobilité académique encadrée : des lieux d’excellence
altéritaire à construire ?

du retour à soi pour interroger ses propres racines culturelles avec pour finalité de jeter
des ponts vers l’autre (p. 58).

Même si les termes et le processus décrit diffèrent, Anquetil insiste comme Castellotti
sur la relation qui s’établit entre un acteur de la mobilité/ une personne etl’environnement altéritaire (personnes, société, paysages).
Le second exemple est celui étudié par Aspasia Nanaki qu’elle présente ainsi :Au départ, il y a eu une idée : créer de synergies entre les étudiants étrangers à Nantes
et les Nantais, en favorisant les échanges, la rencontre et la découverte de la vie
associative française par l’implication dans des actions citoyennes (Nanaki, 2010,
p. 107).

Dans cet exemple qui s’inscrit cette fois-ci très clairement hors des murs de la classe,
un troisième élément a été introduit entre les uns et les autres : le faire ensemble
associatif.
Nous remarquons aussi ici une extrême contextualisation de l’expérience, ce qui était
aussi le cas des pratiques de formation mises en œuvre par Anquetil.
Ainsi, dans ces deux exemples qui sont pensés dans deux environnements académiques
non contigus, et bien que Nanaki fasse référence à un travail antérieur d’Anquetil(Anquetil, 2006), nous constatons cependant deux points communs : lacontextualisation de la réflexion sur la formation altéritaire, sachant que ce terme
englobe aussi des mises en pratique, et l’introduction d’un élément tiers entre lesétudiants en mobilité et « les autres », ceux de la société d’accueil, évitant ainsi non pas
les tensions, mais un face à face de façade et réducteur : les premiers observant les
seconds le plus souvent de manière stéréotypée. Ce troisième élément fait dévier les
regards et permet aux protagonistes de se retrouver côte à côte.
Ces deux exemples éloignés dans le temps et dans l’espace semblent en cohérence avec
l’approche théorique développée par V. Castellotti.

4.4. Court séjour : la collaboration UCP-UPO
En ce qui concerne les stages courts, la donne est un peu différente puisque, d’une part,par définition, la durée ne laisse pas vraiment le temps de s’insérer dans la sociétéd’accueil et ce même si l’hébergement se fait en famille et que d’autre part lesenseignements ne sont pas conçus pour « mélanger » étudiants en mobilité et étudiants
de l’université d’accueil. Nous voudrions pourtant citer ici un exemple de ce qui peutêtre tenté dans ces cas-là : il s’agit de l’expérience qui a été menée entre l’UPO etl’Université de Cergy-Pontoise (ou UCP) entre 2005 et 2014.
Pendant plusieurs années, en effet, il y a eu entre des enseignants de ces deux universités
une collaboration étroite [20] qui a amené à la création d’un « Portfolio de l’étudiantvoyageur » (Molinié et Lankhorst, 2010) mais aussi la possibilité de rencontres entre

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Revue MÉTHODAL No 3
Méthodologie de l’apprentissage des langues : vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistiqueétudiants japonais et étudiants français, en particulier inscrits dans le LEA anglaisjaponais de l’UCP.
Ces rencontres ont été rendues possibles par la mise en place d’un dispositif spécifiquequ’on peut résumer comme suit :prise de contact entre la directrice du CILFAC et l’enseignant responsable du
LEA anglais-japonais pour désigner deux étudiants français tuteurs du groupedes étudiants japonais lors des sorties culturelles encadrées et lors du temps
libre ;
prise de contact du côté de l’UCP avec les deux tuteurs : explication de ce qui
est attendu ;prise de contact du côté de l’UPO avec les deux tuteurs : explication de ce qui
est attendu (mail) ;̶̶̶(et pendant ce temps toujours : prise de contact entre le CILFAC et l’UCP (mail,Skype) ;̶̶̶arrivée à l’aéroport Roissy Charles de Gaulle : accueil par les tuteurs ;présentation au groupe ;avant le premier week-end : les tuteurs font connaissance avec les étudiants lors
des sorties culturelles encadrées ; présentation d’autres étudiants du LEA
anglais-japonais ; mise au point d’une organisation pour le week-end, de sorties
le soir entre les tuteurs et l’enseignant de l’UPO, accompagnateur du grouped’étudiant japonais ;les relations se nouant entre les étudiants, l’enseignant de l’UPO
accompagnateur du groupe d’étudiant japonais cesse peu à peu ses échanges derecommandation (mails ou autres) aux tuteurs…

Les deux groupes d’étudiants fusionnent et s’autogèrent. Les étudiants japonais sedisent comblés :Avec les Français de la même génération, de la culture jusqu’aux choses qui nous
intéressent de manière réciproque, on a beaucoup parlé de manière très animée, et c’était
vraiment agréable. C’est quelque chose dont on ne peut pas faire l’expérience enétudiant le français seulement au Japon, comme habituellement. Ce qui m’a beaucoup
intéressée, c’est le fait qu’on m’a appris des mots que seuls les jeunes Français utilisent.
J’ai l’impression d’avoir appris avec eux beaucoup de choses qui ne se trouvent pas
dans les manuels. » ; « Ils nous ont enseigné les mots qu’on ne comprenait pas, on leura demandé pour la prononciation, ils nous ont appris beaucoup de choses, comment
vivent les gens de la même génération en France, ce qu’ils aiment, des choses sur lanourriture en France, sur la famille, etc., etc. (Tamako, 2008).

Si le processus de construction de la rencontre entre étudiants japonais et français est
globalement le même d’une année sur l’autre, ce à quoi on aboutit est toujours différent
puisque les protagonistes sont toujours différents. Ici les enseignants de langue
travaillent à créer le cadre de la rencontre mais laissent ensuite les étudiants libres deleurs échanges.

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Marie-Françoise PUNGIER
La mise en œuvre et la restitution d’expérience de mobilité académique encadrée : des lieux d’excellence
altéritaire à construire ?

5. Conclusion
Reprenant la lecture et l’analyse des documents choisis pour cette étude, nous nous
apercevons qu’ils pèchent par absence de contextualisation, de personnalisation… maisaussi par absence de mise en relation avec des autres situés.
Quelles peuvent être les raisons d’un tel état de fait ?
Les formats de restitution peuvent être incriminés.
Il n’y a pas de réflexion académique sur ce que signifie partir à l’étranger.
Il n’y a peut-être pas eu de confrontation altéritaire pendant le séjour.
Tout d’abord, si l’excellence peut être revendiquée dans la forme par ses concepteurs,
elle ne peut se vérifier qu’au niveau individuel, ou mieux de la personne, c’est-à diresur un mode relationnel (Castellotti, 2017). Ainsi au-delà du sujet apprenant etredevable d’apprentissages formels, c’est son pendant phénoménologique capable
d’apprentissages informels qui se révèle.
Dans le cas d’une relation interpersonnelle, il s’agit de laisser parler son interlocuteur
et de l’écouter autrement dit d’avancer dans sa direction. Dans celui d’une plongée dansun environnement sociétal non familier, il convient au contraire de s’éloigner desformes de connaissances antérieurement acquises sur ce dernier et de le regarder se
déployer devant soi en ouvrant grand ses yeux.
C'est ainsi que dans le cas de l’expérience de mobilité l’excellence ne peut êtrequ’altéritaire et qu’elle implique un surcroît de réflexivité sur les relations qui sontvécues, éprouvées pour être véritablement appropriée, pour être reconnue comme untemps spécifique d’apprentissages non pas formels mais informels. On pressent dès lorsqu’une formation en amont ne peut être que bienvenue… bien que de nombreux travauxde recherche aient déjà souligné leur peu d’existence (a contrario Anquetil 2006).
Mais plus simplement comment peut-on travailler à améliorer la qualité de productions
qui seraient faites sur prescription d’un enseignant de langue ?
Préparant cette communication, l’idée nous est venue qu’il serait possible de demanderaux étudiants non pas de dire ce qu’ils ont fait tous les jours, ou plutôt pas seulement
ça (Pungier, 2017b), ni qu’ils expliquent les détails pratiques de leur voyage (les RI
sont là pour cela), mais qu’ils s’attachent à présenter une personne qu’ils ont rencontréelors de leur séjour de mobilité, à en faire une sorte de portrait sur la durée du séjour. Il
nous semble qu’une telle prescription s’inscrit dans la réflexion théorique initiée parCastellotti sur la relation mais aussi qu’elle peut être adaptée à différents niveaux delangue ou à différents médias (graphique, écrit ou visuel), et peut même être détournée
si on se prend « soi-même comme un autre ».
Et, en parlant d’un autre, on parle toujours de soi…

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Revue MÉTHODAL No 3
Méthodologie de l’apprentissage des langues : vers l’excellence pédagogique, didactique et linguistiqueNotes[1] Dans les deux sens du terme : dans le temps de l’après séjour et comme restitution d’expérience.
[2] http://www.univ-paris3.fr/partir-en-mobilite-a-l-etranger-15709.kjsp?RH=sites (consulté le 7 juillet
2018).
[3] http://www.tv5monde.com/emissions/emission/destination-francophonie (consulté le 7 juillet 2018).
[4] « Partenaires des 30 ans du programme, TV5 Monde et son émission « Destination francophonie »nous font découvrir Célia, étudiante en architecture, partie au Japon grâce à Erasmus +. »[5] Souligné par nous.
[6] http://www.osakafu-u.ac.jp/osakafu-content/uploads/sites/428/2017_04_sp.pdf (document originalen japonais).
[7] http://www.osakafu-u.ac.jp/osakafu-content/uploads/sites/428/2017_30_sp.pdf (document originalen japonais).
[8] Sur le genre « rapport » dans le supérieur japonais et sur les contradictions entre sa prescription
officielle comme base de la restitution d’un séjour d’études à l’étranger et ses mises en œuvre, cf. Pungier
2014.
[9] http://www.japon.campusfrance.org/fr/actualite/tv5monde-destination-francophonie.
particulier le passage 1’50 à 4’30.

Voir

en

[10] Souligné par nous.
[11] http://www.agence-erasmus.fr/page/mobilite-superieur[12] Notons que les organisateurs de colloques et symposiums se doivent de faire de même.
[13] Ces deux phénomènes ne sont pas toujours considérés comme distincts (par exemple chez M.
Anquetil 2011), mais à ceci, à tort, d’après nous.
[14] Par exemple : « Qu'est-ce qu'Erasmus + ? /Le programme vise à donner aux étudiants, aux stagiaires,
au personnel et d'une manière générale aux jeunes de moins de 30 ans avec ou sans diplôme, la possibilité
de séjourner à l’étranger pour renforcer leurs compétences et accroître leur employabilité », (cf. :<https://info.erasmusplus.fr/erasmus/102-qu-est-ce-qu-erasmus.html>) ; « Partir pour étudier, se former
en entreprise, se confronter aux langues étrangères, rencontrer et échanger avec d'autres citoyens
européens se révèle en effet très bénéfique et très formateur », (cf. : https://www.generationerasmus.fr/erasmus/).
[15] « Les étudiants ayant effectué une année d'études à l'étranger relatent ensuite leur expérience dans
un "rapport d'étonnement" mis à disposition de tous les étudiants de l'école au bureau des relations
internationales ». Ceux qui sont accessibles sur son site ont en fait été « sélectionnés par la commissioninternationale » suivant des critères non précisés.
Cf. http://www.grenoble.archi.fr/pdf/international/partir-2018-2019.pdf.
[16] « Il apparaît judicieux tant d’un point de vue pédagogique que stratégique, d’intégrer les dispositifs
Erasmus dans un projet unique plurilingue et interculturel. Ici encore le centre linguistique peut êtrel’institution la plus à même de coordonner des programmes transversaux qui impliquent le bureau desrelations internationales, les professeurs responsables de la mobilité dans les diverses facultés, lesassociations étudiantes... », (Anquetil 2012 : 7).
[17] On entend ici par ce terme : « Fait d'acquérir, volontairement ou non, ou de développer laconnaissance des êtres et des choses par leur pratique et par une confrontation plus ou moins longue desoi avec le monde ». Entrée « expérience », Centre national de Ressources textuelles et lexicales.
[18] Sur ce point, nous élargissons la réflexion de V. Castellotti sur la compréhension à l’espace de laréception des restitutions d’expérience de mobilité alors que cette chercheuse, n’ayant pas envisagé ce
cas spécifique, la situe dans le champ de la DDL et dans l’espace des pratiques d’enseignementapprentissage qui lui sont afférentes.
[19] On trouvera d’autres suggestions chez Anquetil (2012).
[20] Telle que la souhaite M. Anquetil dans le domaine des échanges Erasmus : « Une collaborationinteruniversitaire entre les enseignants serait sans doute favorable au développement qualitatif de leur308

Marie-Françoise PUNGIER
La mise en œuvre et la restitution d’expérience de mobilité académique encadrée : des lieux d’excellence
altéritaire à construire ?

intervention et à leur promotion auprès des étudiants comme des institutions, comme recherche-action
en lien avec le nouveau champ émergent du Français sur Objectifs Universitaires ». (Anquetil, 2012 : 2).
Les enseignants impliqués dans l’échange UPO-UCP avaient tous une position de responsabilité dansleur établissement : M. Molinié (UCP), directrice du CILFAC (Centre international de Langue et d’action
culturelle), M. Terasako, initiateur et coordinateur des échanges entre les deux établissements (cf.
Terasako, M. (2004). Chemin de la Convention de Coopération entre l’Université Préfectorale d’Osakaet l’Université de Cergy-Pontoise, ~ un essai de formation des échanges internationaux~ ». Language
and Culture, nº3. Université Préfectorale d’Osaka. 169-184), et moi-même, responsable dans un premier
temps de la partie « langue » du stage et à partir de 2009 de sa totalité.
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Revue MÉTHODAL No 3
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