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共同研究：中堅大学生に必要なリテラシー能力の研究

中堅文科系大学におけるリメディアル科目はどうあるべきか*
辻
１．は

じ め

洋 一 郎

に

「リメディアル (remedial)」とは,「remedy（治療）の形容詞で，救済する・治療する」(研究社英和中辞典）との意味をもつ。欧米では,「Developmental Education」と呼ばれ，初年次の学生に対して読み・書き・数学という（高等学校終了までに教授されていることが前提の）教科的な再教育の実施を意味するのが一般的である1)。
日本におけるリメディアル科目には４つのタイプがあると言われている（山本，1999)。
①入学予定者に対して入学前に実施するタイプ，②高等学校までの教科教育を復習するタイ
プ（高等学校での未履修の場合，または履修はしているが学力不足の場合の対応)，③大学の専門教育または研究に必要な学習スキルを修得するタイプ，そして④講義での成績不良者
に対する補習を行うタイプ，の４種類である。①は合格決定から入学までの間の学習を奨励する意味が強く，④は講義の補完という色合いが強い。通常，初年次教育としてのリメディ
アル科目のイメージは②や③を想定している場合が多く，日本で議論されているリメディア
ルの概念は欧米に比べて幅が広いように思われる。
初年次教育におけるリメディアル科目の内容は，入学者が保持している学力やリテラシー
によって異なるほか，当然のことながら文科系か理科系かによっても異なる。理科系の場合，大学での履修には高等学校までに積み上げられた数理学的知識・考え方が前提になるため，
高等学校までの数理系教科の学力の確認と，必要であれば再教育が目的となる。一方，文科系の場合は，歴史学・語学などの一部領域を除き，前提になる基礎知識というよりはむしろ，研究を行うためのアカデミック・スキル（リーディング・ライティング）や新しい知識を習得するための方法（いわゆる一般的なリテラシー：スタディ・スキルともよばれる）の確認
または補強が中心となる場合が多いように思われる2)。
桃山学院大学（以下,「本学」と呼ぶ）では2008年度より「リメディアル科目」を開講し，*本稿は，総合研究所共同プロジェクト「中堅大学生に必要なリテラシー能力の研究」(08共191）の研究成果である。
1) ちなみに現代教育学事典 (労働旬報社，1988)，新教育大事典 (第一法規出版，1990)，及び新教育事典 (勉誠出版，2002) にはこの用語は収載されていない。
キーワード：初年次教育，リメディアル，リテラシー，コミュニケーション，中堅大学

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２年にわたり筆者が担当してきた。当初の（そして現在も）目的は,「高校までの教育とは大きく異なっている大学での修学に必要な知識・技能を強化すること」(｢桃山学院大学履修要項2009年度版｣）と規定されている｡「学習スキルを磨く」という点では，上記３項目の②に比較的近いが，主たる目的が大学教育への導入であるところが異なっている。
本稿では，本学で行ってきたリメディアル科目での２年間の経験を踏まえて，この講義の現状を吟味するとともに，中堅文科系大学の初年次学生に向けた『リメディアル科目 3) の設計をどのようにすべきかについて議論する。

２．講義指針（作業仮説）の構築
初年次生向けリメディアル科目の講義指針と具体的な教材を決める前提は,この数年，筆者が経験してきた本学学生のイメージが基になっている。本講義を担当にあたり，その学生観をもとに，ひとつの作業仮説を立てて講義方針を決めることにした。以下にその経緯を述
べる。

2.1

筆者が本科目を担当するに至った経緯

筆者は，本学に着任以来，経済学部生向けの専門講義（現代技術論，経済学特別講義：知的財産権・経営戦略論）やゼミナールを担当する傍ら，共通自由科目（産業考古学・世界市
民科目）や１年次生向けの演習を通して，毎年全学年を担当してきた。本学学生を観察してきて強く感じていることの一つは，(学生ならば当然備わっていると）教員が想定する基本的能力（学習スキル・姿勢）を修得していない入学生が多く，それがもとで少なからず授業の受容に支障をきたしている，ということであった（この傾向はこの数年徐々に強くなっているという感想をもっている)。
第５節で述べるように，このような状況を憂慮する声は多く，各教員がそれぞれ独自に学生の能力向上を意図した改善や試みを行っている。筆者も１年次や３年次のゼミナールでは，授業を受容するためのリテラシーを向上させる取り組みを補助的に行ってきた。これらの補習的授業は，学生には一定の成果（能力向上と自信の醸成)，筆者にはささやかな経験の蓄積（具体的には，リテラシーの幅広い項目のどのポイントに焦点をあわせるか，効果的に受容能力を高めるための指導方法の改善，及びそれに即した教材の開発等）を与えたが，その一方で，上記の状況を鑑み，初年次にこそこうした補習的な授業を一般化した共通教材で行う必要性を痛感した。しかし，ゼミナールの場での試行錯誤の経験を一般的な形授業形式に展開するためには，内容の吟味・選択と教材・教授方法の一層の改善が必要である。小手先2) いわゆる研究型大学と称される研究重視の大学で求められるリメディアル科目は，一般的な知識・方法論の教授とは区別して議論する向きもある。(東北大学高等教育開発推進センター，2007）
3) 尚，以下『リメディアル科目』については一般的な定義ではなく，本学目的に沿った限定的な意味で用いている。そのため，本来であれば括弧を付して『リメディアル科目』と限定すべきであるが，読みにくさを考慮し，以下では括弧書きを外して記述している。

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ではなくじっくりと腰をすえて向き合う必要があると考えていたのであるが，それを知った
学部教務担当教員から誘いを受けたのがこの科目を担当した動機である。

2.2

想定する学生イメージ

ここで，想定する初年次生の学生像についてまとめておきたい。
新入生については毎年多少の変動はあるものの，本学では概ね素直な資質をもつ学生が多い，という印象を持っている。同時に，授業を受容するための学習スキル―メモの取り方・講義の聞き方・レポートの書き方・復習の仕方など，通常の講義を受けるためには必須の要件―が欠けている学生が多いように思われる。例えば着任当初は，座学の講義では，内容をメモできない・理解できない受講生が想定より多かった。その傾向は現在も増えこそすれ改善してはいない。まず初年次の第一講目には，筆記用具・ノートやルーズリーフすら机上に出していない学生が散見される。また毎回の講義終了時に，時間をとって講義内容をメモにまとめるよう指示しても出来ない学生も多い。講義を受容するために必要不可欠（と教員が考える）なリテラシー・姿勢が身についていない学生が非常に多い。しかも指摘を受けるまで，自分がその能力を身につけていないことや，そうした能力が必要という認識すらもっていないのである。
また，教員とのコミュニケーションがとれない学生が多い。彼ら／彼女らからの質問は，平均的社会人のレベルからみて，意図が曖昧で要領を得ない場合が多い。例えば，送られてくるメールは必要事項が欠落しているため, 問い直すメールを何度も送信することもしばしばである。自分の意思を明確に伝えることができないとか，単位に関わる（従って学生にとっては最重要事項に属する）真剣さが求められる事項ですら満足に質問できない学生も少なくないのである。注意力の欠如も如何ともし難い。講義の注意事項や試験に関する指示を講義中に繰り返しても，聞くことが出来ていなかったという場面にも出くわしている。教員の発言に対する聴く姿勢・注意の向け方や聞いたことを受け止める作法などがしっかり身についていない，基本的なコミュニケーション能力4) や姿勢に疑問を投げかけざるを得ない学生が多いのである。
これらの能力は，当然，社会人として働く上でも必要である5)。しかしながら，こうした能力に向き合い，修得もしくは改善してゆく機会が大学教育の場で少ない6) ため，４年次に4) メールについての考え方には，教員と学生の間の文化的ギャップが否めない。しかし，彼ら／彼女らが近い将来，社会人になり，組織の一員として企業人としてコミュニケーションをとらねばならな
い立場になることを考えると，少なくとも文化的な壁を越えた基本的作法は身につけておくべきと思われる。
5) このことは，文部科学省が提唱する「学士力」や経済産業省が主導する「社会人基礎力」強化の試みにも現れている（｢学士力」については，http://www.juce.jp/gakushiryoku/20090113.html，社会人基
礎力については http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/index.htm を参照願いたい)。
6) 大学では高等学校までとは違い，少数の例外を除き，教職員が手取り足取り指示やフォローをする
わけではないし，そのための指導方法や教材などのフレームワークも十分に示されているわけではな
いのが現状である。自立的・自発的な取り組みが前提で教育が進められるため，自分の周囲や働きか34

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なっても基礎的な姿勢・注意の向け方が養われておらず，一般に考えられる大学卒業の能力を満たさないまま卒業することが起こりえるのである7)。
また，新入生の多くは，高等学校卒業までにこのような能力を教授されている学生が非常に少ない (次項のアンケート調査結果を参照のこと)。このことを考え併せると，例えば１
年次の少人数クラスで初歩的なトレーニングを手ほどきし，講義を受容するために必要な学習スキルとコミュニケーション能力を修得させる必要があると考えられる。
以上のことから，想定する学生像は，① 高等学校卒業時までに，通常の座学講義を受容するためのノウハウやトレーニングを積む経験がなく入学した学生② 入学時点で，教員とのコミュニケーションをとる姿勢・方法に習熟していない学生とし，この前提に基づいて本講義の方針と教材の設定を行った。

2.3

初年次生へのリテラシーについてのアンケート結果

上記の①の程度を確認するため，講義の初回で受講者にアンケート調査を行い，リテラシ
ー項目の修得状況について調べた。
表１は，2008年度の１年次生のうちリメディアル科目を受講した32名 (初回の授業に出席したもの) に高等学校までにリテラシーに関する基礎的な技能を教わったかどうかをアンケート調査した結果をまとめたものである（アンケート調査用紙は参考資料１に掲げた)。
このアンケートの結果をみると，小論文や勉強の仕方を除く，ノートの取り方・メモの取り方・レポートの書き方など，大学入学までに修得しておく必要のある技能を教わっていな
いことがわかる（小論文は受験勉強で身につけたという学生が圧倒的に多い)。また，仮に教わったとしても,「忘れた｣＝現時点でできない者や，身についていない者が多い8)。母集団の数が少なく，かつリメディアル科目を受講しようという指向をもつ学生を対象にしていける相手の立場や状況を認識して自らが行動する必要が生じる。少なくとも学生側に意識の変化がな
いと，大学においても高等学校の延長と受け止めて惰性で講義に参加することになる。座学の講義は，
もともとコミュニケーション能力の向上には不向きである。3・4 年次のゼミナールはコミュニケー
ションをはじめとする能力を向上させることに役立つが，本学のようにゼミナールが必修でない場合
は，履修の機会を逸すると結果的にこうした能力を磨かずに社会に巣立つことになってしまうのである。実際，最終学年になってもコミュニケーション能力が欠如している学生は多くみられ，教員への質問がまともにできないし，教員からの質問に当を得ない受け答えしかできないなど教員とのコミニュケーション・ギャップが生じる原因のひとつと考えられる（後述の教員へのアンケート結果の概要
は以上の印象を裏付けるものとも言える)。
7) 当然，そうした学生の多くは就職活動で支障を来す場合が多いように思われる。その一方で，就職活動の過程で，他者に対する姿勢や注意の向け方などの不備に気づき，修得する学生も少なからず存在する。
8) また,「勉強の仕方」は教わっており，かつ覚えていると回答した者が多いが，講義内で確認できた範囲では，予習・復習の方法が不完全もしくは形式的で実効性がない場合がほとんどであった。他の項目についても「わかっているつもり」の状態ではないかと思われる。

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35①教わっており
覚えている

②教わった
が忘れた

③教わって
いない

④自分で
覚えた

合 計

③＋④

1) ノートの取り方

10

8

11

4

32

14 (44％)2) メモの取り方

5

1

21

5

32

26 (81％)

3) レポートの書き方

2

0

29

1

32

30 (94％)4) 小論文の書き方

8

13

10

1

32

11 (35％)5) 勉強の仕方

15

4

6

7

32

13 (41％)

表１

リメディアル科目受講生の高校までのリテラシーの修得状況るという条件付ではあるものの，本学に入学する学生で，高等学校卒業までに上記のような基本的な学習スキルを教わったという学生は少ないと思われるのである。
また同時に，水平関係（例えば友人同士）と上下関係（教員やアルバイト先の社会人との関係）のどちらにコミュニケーションの困難さを感じるか，という質問を行い，②の程度を確認することにした。結果は合計32人のうち，水平関係が９名，上下関係が23名と半数以上が上下関係を苦手としていることも判明した。尚，2009年度のアンケート結果も同様の傾向を示した。
以下，本学におけるリメディアル科目の概要，講義内容の設計についてまとめ，その後，中堅大学の初年次生に必要なリメディアル科目のあり方について議論を行う9)。

３．具体的な科目の設計
先に述べたように，この科目は, 上記の２点に絞って科目の方針・講義内容を構築した。
具体的な留意事項は以下の通りである。

リテラシー教材の留意事項
・手本や手順を示し，その意味を理解すること・手本・手順どおりにやらせてみること・項目は，特に実際に日々の授業で必要とされているものから選び，日々の授業でトレー
ニングできること
コミュニケーション教材の留意事項
・日々学生の身近で起こる事例をとりあげることで，興味をもたせること・自己の意思や意見を明確化するトレーニングを盛り込むこと・他者の意思と立場を理解し，それを踏まえた上で自己表現するトレーニングを盛り込むこと
9) 尚，設計の根拠については，大学生に求められる各種の能力について調査してまとめたものが基礎になっている。これについては別稿（藤間他，執筆中）で詳しく論じる。また，リメディアル科目の効果については，後述のように2009年度にアンケート及び測定用評価を実施している。この詳細については別稿（野原他，執筆中）で論じる。

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第35巻第３号

・自分の周りの状況や将来的起こり得る変化を踏まえて，予測するトレーニングを盛り込
むこと

3.1

リディアル科目の概要

 対象学生と募集の形式
対象学生は１年次生で，春学期（４−７月)，秋学期 (９−１月) にそれぞれ半期14回，２単位の講義（１講時は90分）とした。成績は共通自由科目として卒業認定単位に算入される。新入生は入学後のガイダンスで他の講義と同様にこの講義の紹介を受け，自由意思で講義を登録する。したがって, 春・秋を通して受講する者もいれば，それぞれの学期のみの者もいた。各学期に１クラスのみであるため，受講希望者は春学期に一括して事前登録をしなくてはならない。従って秋学期の受講登録時には，空きがない限り受講できないことにな
る10)。

 受講者について
2008年度は春33名（定員枠35名)，秋34名（同35名）学部は経済・経営・社会・国際教養
・法の全学部にまたがり，ほぼ偏りはない。2009年度は春42名（同45名)，秋43名（同45名)11)，この年は半数以上が経済学部生であった12)。春・秋の両方を受講したのは，2008年度
は20名，2009年度は16名であった。

3.2

カリキュラムの構成について 2008年度について
本講義の最終的な目標は，基礎的なリテラシーの修得とコミュニケーション能力の向上にある。しかし前提となる学生のそれまでの学習状況や学習リテラシーの修得状況は毎年変わる可能性がある。このため，大枠は事前には準備するものの，具体的な進め方や教材は受講生の初期の状況や学期中の習得状況に応じて柔軟に対応することとした。
リテラシーについては，各学期の最初にアンケートを行い，その時点での修得状況と修得を希望する項目について調査した結果をもとに編成した。例えば，2008年春学期については，
メモの取り方・本の読み方・レポートの書き方などについて，手本を示し繰り返して定着させることに重点をおくようにした。秋学期は，春学期のリメディアル科目を履修した学生のほかに新規に受講する学生が半数近くいたが，アンケートの結果，彼ら／彼女らも上記の学習スキルが身についていないことが判った。本来ならば上記スキルの教授とその繰り返しを
10) 受講登録は４月に行うが, 秋学期から海外留学した学生もおり，その場合は受講取り消し等の事務手続きができないため，希望者がいても欠員扱いとなる。
11) 尚，登録はしているが初回から受講していない者も毎学期数名いた。このため，受講生は定員を下回っている。また，事前登録制であることを知らずに初回に教室に来ていた者も毎学期10名以上いた。
12) ガイダンス時に，特段この科目について受講するよう勧奨があったためと思われる。

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行うべきであるが，春学期受講生には２度目となるため，秋学期については学習スキルの教授だけに止め，繰り返しは割愛した。その他に，秋学期は映像を利用して視聴内容のキーワ
ード抽出及び要約を行う訓練を繰り返し行い，知識・考え方などの受容能力の向上を図ることを計画した。
一方コミュニケーション能力は，春学期・秋学期を通じて，自分の意思の自覚・他人への表明の仕方を磨くように設計した。具体的には，基本的なコミュニケーション技法のほか,「アサーション｣13) や「認知心理学で使われている手法｣14) を改良して教材を作成した。具
体的には，身近で起こりそうな事例を課題として提示し，受講生が当事者ならばどのように対応するかを考えさせる課題を毎回提示した。特に秋学期は，高校時代から大学に入学した
現在までに，実際に自分が直面したコミュニケーション・トラブルや，組織や集団として行動する中でどうしてよいかわからず困ったことをアンケートに記入してもらい，その中で代表的な事例を改変して教材として取り上げた。

 具体的に取り上げた項目
リテラシーについては，資料１に掲げたように，①メモの取り方，②レポートの書き方，③本の読み方，④講義の聞き方，⑤復習・試験の受け方等を対象にした。また秋学期は，これらのうち，①，③，及び⑤について講義のみ行った他，VTR を用いてその内容を要約す
る課題を行い，講義をどのように受容・理解するかについて演習を行った。
コミュニケーションについては，学生生活で身近で起こりそうな事例に基づいて，自分の意思の伝え方，周囲・相手の立場をイメージする方法などについて講義を行った。

 2009年度について
2009年度は前年度と同様の枠組みで取り進め，大枠の考え方や方法は変えず，前年度の筆者の反省点や授業評価の結果を踏まえて，教材の改良・差し替えなどに留めた。また，教材の一部に就職活動での面接対策教材や秘書検定の問題を組み込むなどして，インセンティブを付与しマンネリを排除するよう努めた。

 受講者の評価・感想
以上の取り進めで行った講義について，大学の自己点検評価委員会が実施する学生による授業評価（｢学生の授業評価アンケート」問17：｢あなたにとってこの授業は，総合的に判断して，有益でしたか」に対する評価平均）の結果は，2008年度春学期88.2％，秋学期88.6％，
13) アサーションとは,［自分も相手も大切にし」ながら「自分の考え，欲求，気持ちなどを素直に，
正直に，その場の状況にあった適切な方法で述べること（園田・中釜・沢崎 (2008))」と定義される。
詳細については，例えば平木 (2009)，吉田 (2008)，菅沼・牧田 (2004) などが詳しい。
14) 認知心理学で使われている手法については，例えば大野・小津谷 (1996) が詳しい．本科目の教材としては，大野 (2003) のケースを参考に改変して活用した。

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及び2009年度春学期94.7％, 秋学期93.8％であった。2008年度の全講義が終了し単位取得の結果が出た後に受講者の一部から得た感想を資料４として末尾に掲載した。改善点も多々あるが，概ね満足してもらえたと考えられる15)。

４．リメディアル科目の効果
自己点検評価委員会が実施した「学生による授業評価アンケート」とは別に，本学総合研
究所共同研究プロジェクト（08共191）の研究の一環として，2009年度春学期のリメディア
ル科目においてコミュニケーション能力に関する同一の課題を行い，受講生の能力向上を測定した。
課題３は，学生から教員向けのメールに必要な事項を列挙させる（学生がレポートの締め
切り延期をお願いするという）設定を提示し, その回答を分析した。リメディアル科目受講者には合計３回にわたり同一の課題に取り組ませ，また，共通自由課目受講の１年次生にも同じ課題を出題し, 所定の項目が回答できているかの比較対照群とした。記載された記述内
容は多岐にわたるが，ＫＪ法を用いて大きく分類すると①自己紹介，②状況説明，③理由，④お願い事項，⑤他者への配慮，に分かれる（実際の課題には，意味不明の記載も見受けられたのでこれを⑥とした)。
その結果対照群と比べて, リメディアル科目受講者では大きな変化が起こっていることがわかった。すなわち，所与の事項の比率は回を追うごとに減少し，一方で意思表示と相手に対する配慮の項目が増加していた。特徴的なことは，リメディアル科目では，全項目の比率が20％程度に均衡し，他者への配慮の項目が30％程度にまで増加していたことである。これは，講義の初期には所与事項の列挙が精一杯であった状況から，講義の中盤には他者への意
思表示にも焦点が移行し，終盤にはそれらが適度のバランスをとり，かつ他者への配慮を促
進・補強するための教員への配慮や礼儀などの形式的な要件などに力点が置かれている，という傾向がみてとれるのである。
このデータは，他のデータとあわせて別稿（野原他）で詳細に分析・議論を行うが，少な
くともリメディアル科目受講者は，一般学生と比較して，コミュニケーションに関する自己の要求に関する認識が深化し，考慮すべき視野が拡大しているように思われる。

５．リメディアル科目の課題と今後のあり方について
ここでは，平均的文科系大学生を対象とするリメディアル科目のあり方と問題点について議論したい。
15) 自由記述のコメントは概ね好意的であった。ただ春・秋両学期受講者の一人から「秋学期は，春学期の繰り返しのようで質が落ちた」とのコメントがあった。受講生のレベルにばらつきがあり，ある程度学習スキルに習熟するとマンネリになることが否めないと考えられる。尚，本稿執筆時点で2009
年度秋学期の授業評価は集計中である。評価の詳細については，本学ウェブサイトに掲載されているので閲覧して戴きたい。

中堅文科系大学におけるリメディアル科目はどうあるべきか

5.1

39

他のリテラシー項目の位置づけについて

本科目は，初年次に少なくとも身につけておくべき能力として，3.2 に述べたような項目（いわゆる基礎的項目）を対象にした。当初，盛り込むべきリテラシー項目として,「アカデミック（もしくはテクニカル)・ライティング」の技法・能力の向上―①書く方法，②
読む方法，③批判的に評価する方法―や,「資料収集」―④情報検索の方法，⑤図書館の利用方法―，及び⑥情報倫理など図書館情報学にも関連する項目,「ディスカッション・ディ
ベートの技法の修得」も候補として検討した。これらは，修得することで後年次の専門学習に望ましい効果が期待できる能力である。一方で，アンケートや講義時の観察などから，本学の初年次生に欠けている通常の座学講義を受容するための基礎的項目について，早急に強化する必要がある。またこの基礎的項目は，上記の項目の基盤を担っていると考えられ，上
記項目は基礎的項目を構築した後にトレーニングしたほうが効果的と考えられる。これらのことから，上記の項目を盛り込むことは見送ったが，例えば基礎的項目を初年次半期（春学期）で集中的にマスターするように設計した場合，残りの半期（秋学期）で残りのリテラシ
ー項目を履修させることができれば後年次での専門教育の下支えとして効果的であると考え
られる。

5.2

コミュニケーション能力のどの部分に焦点をあてるか

コミュニケーションについては，状況認識の能力・相手の立場をイメージする能力を向上させることを目標に，身近な事例を取り上げて社会的な対処方法を考える，という過程でコ
ミュニケーション能力を磨くことを意図して設計した。本来こうしたコミュニケーション能力を本格的にトレーニングするためには，心理学的には「自分を自覚する／自己を認識すること」が不可欠と考えられる。そのために自己分析を行うことが効果的であるが，今回のリメディアル科目では自己分析にまで踏み込んで取り扱わなかった。その理由は，自己分析を
初年次で行うには動機付けが乏しく，かつ講義という形式に落しこむことが困難であったためである。自己分析については，就職活動を控えた３年次生（ゼミナールに所属する学生）を対象に補習等で指導しているが，経験上，個別に長時間かつ複数回の対話（内容的には個人の内面に踏み込んだやり取り）が不可欠となる。学生にとっては自分と向き合う忍耐力が求められる行為であり，かつ就職活動で必要というインセンティブがあって初めて取り組める事項でもある。30名以上の初年次生を対象とする講義形式では無理と判断して見送った16)。
しかし，本格的な自己分析でなくとも，双方向のコミュニケーションを円滑に進めるという目的に限定すると，それに対応できる程度の自己分析のレベルがあるのかもしれない。今後
は，こうした自己分析の試みをどの程度行えるか，そのレベル及びそれに即した必要な教材
16) 近年キャリア教育の一環として，自己分析シートなどを用いて過去からの自分を記述させる方法で自己分析を深化させる方法も開発されている。この方法は自分に向き合い自覚することが前提となっているが，実際に学生が対処する姿を見る限り学生一人で実行するには困難が多く，相当の手助けをしないと効果が期待できない，というのが現実である。

40

桃山学院大学総合研究所紀要

第35巻第３号を模索する方向があると考えられる。

5.3

２つの能力を向上させるために考慮すべき事項

 反復かつ継続的トレーニングの必要性
本科目では毎時間課題を提示し，実際に考え・作業するという演習色を強く打ち出した。
そのため講義内で出来得る限り時間を取って，学生に体験させ，かつその体験が風化しない
うち（理想的には１週間内）に復習と称して課題を繰り返し行うように設計した（2009年度
春学期の例を参照のこと)。その結果，課題を行う理由を正確に再認識したり，課題への対処方法をある一定のレベルまで定着させることが出来たと考えられる。例えば，春学期のコ
ミュニケーション分野の課題を秋学期に出したところ，春・秋学期両方受講した学生のほとんどが正解したことからその効果がうかがえる。一方でメモ取りなどの基礎的なリテラシー
については，時間の都合上不十分であった。例えば，メモ取りの練習こそ何度かは繰り返し行えたが，その他の項目については，実際にレポートを書かせてみて講評するとか，本の読み方を繰り返し練習するなどという繰り返しのトレーニングはできなかった。
反復トレーニングの重要性は論をまたない。しかし文科系科目の場合は理科系と異なり,「演習」として授業枠を確保してトレーニングすることが一般的ではない。講義科目で習得した内容を課題として深める機会が非常に少ないのが現行のカリキュラムなのである。しかし，すべての教科に共通の基礎になるリメディアル科目の場合は，講義で示した方法を定着させるために，例えば講義中心の科目のほかに連携科目として演習形式の別授業を同じ週に配置することが効果的であると考えられる。
また，自発的にトレーニングをするための自習学習用教材の準備も必要となる。メモ取りなどの基礎的なリテラシー作業を秋学期開始直後に確認した結果によると，春学期にある程度習熟したはずの受講生の約20％が休暇明けのメモ取り作業に困難を感じたという結果（講義後の任意アンケート）になった。春学期で一度理解し慣れるところまでいったスキルも夏休みの間に元に戻ってしまった，というのが一部の受講者の声であった。春・秋連続受講した一部の受講者からは，講義終了後どのように学習を継続すればよいのかわからなかった，という声も寄せられた。特にリテラシーの事項については，継続的または集中的なトレーニ
ングをどのように設計するかが鍵になるように思われる。学期終了後にも，教材などの提供を行うなど自発的にトレーニングを継続する仕組みが求められることになる。

 グループワークの必要性
この２年間リメディアル科目は，座学での講義を前提に行った。そのため，受講者間でのやりとりは，自分が考えた課題の解答を前後左右の受講生同士が参照し合って比較するのが精一杯であった｡「演習的」性質との講義の方針からすれば，受講者をグループ単位に分けて，解答に至った道筋や互いの解答の違いを味わい，差異を体感する機会も重要ではなかっ中堅文科系大学におけるリメディアル科目はどうあるべきか

41

たかと思われる。またリメディアル科目では，コミュニケーション能力の涵養も図ったわけであるが，その能力向上のためには，グループに分けてロール・プレイによる演習を行う選択肢もあった。30名以上をグループに分けて指導するスタイルをとる場合には少なくとも担
当教員１名では実施できないが，ティーチング・アシスタントなどを配備することによって，より能動的な受講が可能になると思われる。先に述べた演習形式の授業を併せて行う際に再考するテーマであろう。

 受講者へ徹底する事項について
教材の保管と毎回の携帯教材は毎回の講義時にパワーポイントで提示し，その主要部分はパンチで２穴を空けたＡ
４またはＡ３のレジュメとして提供した（講義中に行う課題の解答部分は，終了時に配布)。
また，毎回メモをとるためのＡ４サイズの用紙を配布した。初年度春学期は，配布物のファ
イル17)，及びそのファイルを毎回持参するような指示をしなかったため，レジュメの紛失が起こり，また講義時に過去のレジュメやメモを見返す際に支障になった。後の講義の際に前の講義の経験を振り返る際の手際が悪く時間のロスを生み，講義のリズムを崩す要因になるのである。最近の傾向として，学生は専用のノートやバインダーを持たず，かつ配布物やメ
モ・ノートは一つのクリアフォルダに全教科一括りに入れ込む者が多い。このことが，後で復習する際の足枷になったり，紛失を招く要因になっていると思われる。
このため，2008年度秋学期からは，初回に本科目専用の紙ファイルを準備することと，それを毎回持参するように指示を行った。全員に完全に浸透していたとは言えないものの18)，指示を実行している受講者には，復習が容易に出来るため学習効果が高まり，かつ能力の向上が把握できるので自信の醸成につながったと考えられる。この点は講義内容以前の，勉学への姿勢や基本習慣の問題であるが，このような基礎的な作法を実行できること自体，授業の効果を高めるためには非常に重要な要素と思われる｡

復習を奨励することの重要性
復習が大切なことは論をまたない。しかし受講者の大部分は，復習の方法を知らなかった。
また，高等学校までに復習という行為自体を実践してきている受講者は少数というのが，筆者の実感である。そのため，本講義では復習の方法（期末試験への対処方法を兼ねている）
も指導した。具体的には，受講したその日のうちに，短時間で配布物とメモを見直して講義
17) これらのことは，図書館情報リテラシーの枠組みで論じられている。詳細はボルケ (2002) 等を参照願いたい。
18) 本科目のように30名超の受講者の場合，一人一人徹底することは非常な労力と精神的な疲労を伴うため，全員に浸透させることが困難であった。ゼミナールなどでも，専用のファイルを準備させて全ての配布物やメモを綴じこませる方法をとっているが，補習を含めると週２回は顔を合わせているた
め指示の浸透は格段に容易である。このことも講義に加えて同じ週に演習の機会を設け集中的にトレーニングすることの意義につながる。

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桃山学院大学総合研究所紀要

第35巻第３号を思い出し，要点とキーワードを抽出する（マーカーを引く，または書き抜く）ことを，実例を示しながら指導した。次の講義時に前回の要点を受講者に述べさせる試みも行い，復習によって定着度が大きく異なることを実感させている。毎回講義後に書かせているアンケー
トでは,「学んだことがどんどん蓄積されているのが実感できるようになった」とか「他科目で応用し，期末試験時の準備が非常にうまくいった」という声が聞かれた。但し，受講者のどれほどが実行していたかは計測していないので不明である。また，担当者が個別の受講者に復習のチェックや注意喚起を行うのは受講者数からみて困難である。十分に浸透させる
ためには，次に述べるティーチング・アシスタントの補佐が不可欠と考えられる。

 授業環境の整備についてティーチング・アシスタント (Ｔ.Ａ.) の必要性
リメディアル科目の性格上，座学により知識と考え方を修得する一方で，自ら書く・発話する等の演習的要素が不可欠である。本科目では２年間を通じて，各学期約30
40名程度を一人で担当したため，講義中での個別指導に限界があった。例えば，課題の回答を考えさせて書かせることは毎回行ったが，担当者１名では巡回しても一人一人に対応するだけで30分程度はかかってしまう。資料４の受講者の感想にもある通り，自分が書いた回答の問題点や不足点をその場で指摘し指導することがこの種の講義では一層教育効果をもたらすと考えられる。このような演習色が強い講義ほど担当者を補佐するＴ.Ａ.の配置が求められるように思われる。

講義室の設定本講義は，２年間を通じて一人にパソコン一台を配備できる教室で行った。当初の構想では，要約・メモ取り等の課題はパソコンを利用して即時に作成させ，サーバーの個人用フォ
ルダに一括して保存する他，担当者用に印刷して添削して返却する構想をもっていたからである。しかし，諸年次では講義開始時にワードを修得している学生が少なく，また一定水準の速さで文書作成する者はさらに限られていた。このため，開始早々，この構想は放棄せざ
るを得なかった。これは，秋学期もほぼ同様であった。結局，課題については配布した自由
記述用紙に書かせ，教室を巡って個別に問題点や注意点を指摘するか，または回収して添削後返却することになった。教室を巡回して指導することは，その場で改善点を指摘できる効果があり，また個々の受講生と対面しながら指導するためきめ細かいコミュニケーションや指導ができた点で効果があったと感じている。しかし，時間の制約のため個別の指導が浅くならざるをえなかった点は再検討の余地があろう。
また，固定机で行ったため，課題を一旦自分で考えた後グループに分かれて討議するには不向きであった。このため，課題の回答の多様性等を実感させるには，他の受講者の受講者を指名し回答を述べさせる方式で行ったが，十分に思考が深まったとはいえず，問題点を残中堅文科系大学におけるリメディアル科目はどうあるべきか

43

しているといえる。
この種のタイプの授業では，回答の多様性を実感させることも重要と考えられ，それに即した講義室―例えば，机が自由に配置できる演習教室等での実施―が望ましいのかもしれない。

 インセンティブの必要性
教員側の理想として，学生が初年次で（または，それまでに）一定のリテラシーやコミュ
ニケーション能力を会得していることは当然のことであるかもしれない。しかし初年次学生
は，それがリメディアル受講者であっても，必要に迫られているという意識は必ずしも自覚的ではないように思われ，担当者は学ぶための動機付けに腐心することになった。３年次生の指導時には，就職活動での必要性や社会人として活躍する際の必要性に言及することでインセンティブを維持することができる。そのためこの点を喚起する試みも行ったが，１年次生に就職活動での必要性や社会に出た後の段階を想像することは，遠い将来のこととして動機付けにはなりにくい面があった。２年間本科目受講者を観察したが,「身につけておけば
プラスになるだろう」という程度で，差し迫って必要性を感じない者が多い。講義中に例えばメモが取れない，話を聞き取れていないことを実感してはじめて自分が出来ていないことを知って愕然とする者も多いのである。そこで，本講義では，まず受講者自身がどれほど講義を聞けていないか，定着していないかを実体験させてからその対処方法をリテラシーの形
で示すように心掛けた。また，コミュニケーション能力についても，アンケートを行い，日常生活（アルバイトやクラブ活動での体験）で遭遇したトラブルや困った経験を募り，それに回答する形で対処技法を示し，今後日常的に遭遇する可能性を指摘しながら常にインセンティブを維持することに努めた。今後さらに，積極的受講へと動機付けする誘引を探す必要があると考えられる。

5.4

２つの能力以外にリメディアル科目に考慮すべき能力

本講義は，上記の２つの能力に限定して，その能力の涵養を図る試みを行ってきた。その他，5.1 でのべたようにテクニカル・ライティング，資料収集の方法，及び議論の方法（ディスカッションやディベート）も初年次生には重要な項目であると考えられる。但し，これらは各大学に入学する学生の授業の受容能力のレベルによって，カリキュラムに組み込むかどうかを判断する必要があることは先に述べた通りである。
ところで，必要であるのはこの２つだけであろうか。そのことを探索する手がかりとして，本学教員に初年次生に必要な能力を問いかけるアンケートを実施した19)。その結果は，概ね初年次での学習スキルが必要であるという方向性が認められた。このアンケート調査につい

19) 実施期間は平成21年10月下旬。対象教員数138名で有効回答数52（約38％）であった。

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桃山学院大学総合研究所紀要

第35巻第３号ては別稿で議論するが,「是非とも必要である」と回答した数が半数を超えた項目は以下の通りである20)。

・講義を聞いて理解する力（58％）
・講義をメモする方法（54％）
・本を読みこなす力（56％）

また，これ以外で「是非とも必要である」と「できればあればよい」を合計した数が半数を超えた項目は以下の通りである

・レポートを適切に書く力（73％）
・教員と会話できる力（67％）
・聞いたことを応用・展開する力（60％）
・発言・質問する力（69％）
・勉強の仕方（71％）
・聞いたことを応用・展開する力（60％）
・論理的に考える力（81％）

これまで議論してきた２点以外に，リメディアル科目に盛り込む要素として考慮すべき項目が挙げられている。いずれも独立で学生に要求されるものではなく，関係性をもった要素であり，今後これらを有機的に講義設計に盛り込んでゆく検討が必要になると考えられる。

６．ま

と

め

本学に入学する学生は，いわゆる偏差値の観点からは，概ね平均的な学生が大部分を占める21)，と言ってもよいだろう。そうした学生のうち，このリメディアル科目の受講を希望す
る学生は，自分のリテラシーの能力に不安があるか，もしくは向上を希望しているという意
味で自覚的な学生がほとんどである。そのことは初回のアンケート（リテラシーのスキルが身についているか，とか講義に期待すること）にも表れている。その意味で，今回の調査やアンケートは比較的意識の高い学生に対する反応をみているのかもしれない。
本科目は，現状，リテラシーとともに最低限のコミュニケーション能力を磨くことに焦点
20) 初年次での学習スキルの修得についての回答は「是非とも必要である」が28件,「できればあればよい」が15件で合計すると約83％を占めた。もっとも回答した教員は，少なくとも初年次教育に関心があるか，もしくは学生の現状に危機感を抱いていると考えられる。不要と考える教員は，そもそも回答しないとも考えられるので，この結果は当然かもしれない。
21) 例えば，大学受験の際の模擬試験の偏差値からいえば48.5で概ね50前後である（標準的と思われる
進研ゼミの2010年度用。進研ゼミホームページ：http://manabi.benesse.ne.jp/nyushi/2010/hensachi/
keitou_7k/swf/shi_ippan/2009-7-rank-shii-3-1-kei_2.swf より)。

中堅文科系大学におけるリメディアル科目はどうあるべきか

45をあわせてカリキュラムを構築している。リメディアル科目に求められる要素は様々である
が,「学生の顔つき」を見ながら，現時点での最大公約数を盛り込んだつもりである。大学
初年次の学生に向けて，どのようなスキル・能力を教授するかは，大学ごとの性格（例えば理系か文系か，それぞれの大学の社会的使命，及び入学する学生がすでにどの程度のスキル・能力をみにつけているか）によって異なる。特に教員に求められることは，入学してくる学生に応じて，また実学的な目的や将来構想に応じてゆくことが求められよう。本稿で示したリメディアル科目の目的・方針・内容は，現時点でのあくまで一試案にすぎない。事実，
教員向けのアンケートではさらに盛り込むべき項目が示され，先の２つの能力を含めてこれ
らを有機的に盛り込んでゆく方向が示唆された。今後は前項の議論を踏まえて，初年次生の講義受容能力を高める講義方針と教材をさらに彫啄してゆく必要があると考えられる。

謝 辞
草稿に対してアドバイスを戴いた，総研共同研究プロジェクトの共同研究者である藤間真（本学経済学部)，巖圭介（本学社会学部)，上村潤子，野原一徳（本学学生相談室）の各氏に深謝します。

参 考 文 献大野裕「こころが晴れるノート」創元社，2003.
大野裕，小津谷孝明編「認知療法ハンドブック」星和書店，1996.
菅沼憲治，牧田光代「実践セルフ・アサーション・トレーニング」東京図書，2008.
園田雅代，中釜洋子，沢崎俊之編著「教師のためのアサーション」金子書房，2008.
辻洋一郎「大学初年次生のためのリテラシー・トレーニング（仮題)」執筆中．
東北大学高等教育開発推進センター編「大学における初年次少数教育と「学びの転換」東北大学出版会，
2007.
藤間真，巖圭介，辻洋一郎「大学生に必要な能力に関する文献調査（仮題)」執筆中．
野原一徳，上村潤子，辻洋一郎「中堅大学学生のコミュニケーション力の進化プロセス（仮題)」執筆
中．
平木典子「改訂版アサーション・トレーニング」金子書房，2009.
ポルケ「情報整理法の第一歩 : 使うための保存と評価」(Library video series, 新・図書館の達人：4)，
桜映画社，2002.
山本以和子「日本の大学が捉えているリメディアル教育とは？」㈱ベネッセ・ホームページ(http://benesse.jp/berd/center/open/report/kyoikukaikaku/2000/kaisetu/nihon_remedial.html.
吉田珠江「アサーティブ会話術」翔泳社，2008.

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桃山学院大学総合研究所紀要

第35巻第３号

資料１：リメディアル科目「コミュニケーションの力を鍛えるⅠ」全14回 (2009年度春学期の例)
2009年度春学期実施：受講定員45名：出席者数：平均39名※シラバスと概要（課題例）
第01回

2009年４月10日実施

・講義の目的と進め方・評価基準など講義の概要を説明
・メモ取りの重要性の指摘・メモ取りの方法を解説
・メモ取り演習①・アンケートと一回目の成長測定テスト
第02回

2009年４月17日実施

・前回の内容を質問する→「なぜ言えないのか」を解説
・メモ取り演習②
・課題①：他人の立場をイメージして配慮する「
フリーマーケットに出す品募集！

のメールに返事なし!?」

・課題①の解説
第03回

2009年４月24日実施

・前回の内容を質問する
・メモ取り演習③
・課題②：イメージのチカラを養う「ピザ・パーティの幹事に指名された！ 段取りは？」・課題②の解説
第04回

2009年５月１日実施

・前回の復習→アンケート用紙に前回の概要を書かせる
・メモ取り演習④
・レポートの書き方の解説（読み手の意図に思いを遣ることの重要性について）
第05回

2009年５月15日実施

・前回の復習・メモ取り演習⑤
・レポートの書き方の復唱をさせる①
・課題③：他人の立場をイメージして筋道たてて説得する「先輩のお願いメールを毅然と断るためには？」・課題③の解説
第06回

2009年５月22日実施

中堅文科系大学におけるリメディアル科目はどうあるべきか

・前回の復習・レポートの書き方の復唱をさせる②
・音読演習
・課題④：他人の立場をイメージするチカラを養う「レポートに使うデータ提供をお願いする方法」
・課題④の解説
・復習をどのように行うか・試験の受け方
第07回

2009年６月５日実施

・アンケートと二回目の成長測定テスト
・前回の復習・本の読み方演習
・課題⑤：他人の立場をイメージするチカラを養う「アルバイトのシフト変更をキッパリ断る方法とは？」・課題⑤の解説
第08回

2009年６月12日実施

・第１回から第５回までの復習（課題を提示して解かせる）・レポートの書き方の復唱をさせる③
・本の読み方の復唱をさせる①
・課題⑥：冷静に場合分けして考える「飲食店のアルバイトの混乱にどう対応？」
・課題⑥の解説
第09回

2009年６月19日実施

・第１回から第５回までの復習（前回と同じ形式で再度課題を解かせる）
・課題⑦：相手の立場をイメージしながら知っていることを説明する「駅のホームから大学までの順路を，友達に電話で教える」
・課題⑦の解説
第10回

2009年６月26日実施

・前回の復習・課題⑧：相手を想像しながら知っていることを説明する「桃山学院大学を知らない友達に，電話で大学を伝えるには？」
・課題⑧の解説・課題⑨：相手の立場をイメージし，自分を見つめるチカラを養う「クラブの顧問に抗議するためには？」
・課題⑨の解説
第11回

2009年７月３日実施

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桃山学院大学総合研究所紀要

第35巻第３号

・第６回から第10回までの復習（課題を提示して解かせる）
・課題⑩：論理的に考える訓練「嵐の日：誰を助けるべきか？」
・課題⑩の解説
・課題⑪提示：｢就職の面接で『自分を何かに例えると？』と質問された」
第12回

2009年７月10日実施

・第６回から第10回までの復習（前回と同じ形式で再度課題を解かせる）
・課題⑪：｢就職面接で自分をモノ・動物に例えて？ と質問されたら？」・課題⑪の解説・課題⑫：相手の立場を想像し，平静をたもつ「夫に子供の態度で相談があるお母さん」
・課題⑫の解説
第13回

2009年７月17日実施

・前回，前々回の復習（課題を提示して解かせる）
・課題⑬：：相手の立場を想像し，言いたいことを断言する「電話で，相手から明日のデートをドタキャンされた!?」・課題⑬の解説
第14回

2009年７月24日実施

・アンケートと三回目の評価測定テスト
・総まとめ
・評価測定テストの解説
・さいごに：今後の勉強について

資料２：リメディアル科目の課題例
課題３：｢先輩のお願いメールを毅然と断るためには？」次のメールは北海道の大学に行っている彩子さんが受け取ったメールです。札幌にいる
彩子さんは夏休みに大阪に帰省するつもりですが，その途中で東京にいる友達の家に一週間ほど滞在する予定です。ところで，昨日，大阪に住んでいる高校時代の先輩の美樹さん
から次のようなメールが届きました。

アヤポン，元気^^？ ８月の始めに帰って来るって言ってたよね。そのときでいいんだけど，生チョコ買ってきてくれない？

ゴールデンウィークにもらったのおいしかったから。友達にも配りたいからたくさん欲しいナ♪ お金はあとで払うから。じゃ，よろしく☆

中堅文科系大学におけるリメディアル科目はどうあるべきか

次は49

彩子さんの独り言です。

「そういえば５月に帰省したとき，稚内観光をしてから大阪に直行したので，ＴＶや雑誌で評判の稚内の生チョコを冷やしたまま保冷箱に詰めて持って帰ったっけ。あれって高かったな。８月は何かと物入りで，お金ないしな……。東京ではマキとコンサートにいく
ので変更はできないし。美樹先輩って，いつもこうなんだから！ 身勝手にもほどがある！
一度はっきり言ってやったほうがいいかも……。う〜ん｡」

課題：彩子さんはどのような点に注意してメールを返せばよいでしょうか。箇条書にしてください。

課題13：｢電話で，カレから明日のデートをドタキャンされた!?」Ａ子さんは，彼のＢさん（会社員）と，今週土曜日に映画に行くことになりました。とても楽しみです。この映画は前から，あなたがとても観たかったものだし，特に，このところ，Ｂさんの仕事が忙しく，ろくにデートしていなかったからです。
ところが，前日になってＢさんから電話がありました｡「ゴメン！

取引先とのトラブ

ルで，明日土曜日は無理になっちゃった。来週は絶対大丈夫。映画来週でもいいでしょ？」
Ａ子さんはびっくり。その映画は今週で終わりです。

課題① あなたなら，どのような気持ちになりますか？
課題② その気持ちの時，どのように言い返しますか？
課題③ 冷静になった場合の，言い返し方を考えて下さい。

資料３：リメディアル科目の能力測定用課題
次の文章を読んで，後の問いに答えて下さい。
経済学部のＡくんが受講している「心理学」でレポート課題が出ました。締め切りは５月９日です。講師はアンデレ学院からきている山田先生で，他にも「教育学」を開講しています。Ａくんは，前日の８日までにレポートを７割程度完成させましたが，急におばあちゃんが危篤との連絡があり北海道の実家に戻らなくてはなりません。そこでＡくんは，
山田先生に締め切りを延ばしてもらうようメールすることにしました。
問題：締め切りを延ばしてもらうために書くメールに盛り込むべき事項を，箇条書にしてできる限り列挙して下さい。
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桃山学院大学総合研究所紀要

第35巻第３号

・・・・・※今後の講義の参考にさせて戴くほか，教材や教え方の研究の資料として活用し，学会発表や論文に掲載することもありますのでご了承ください。

資料４：受講者の感想（成績発表後にヒアリングしたもの）
Ａ.Ｉ.さん：「大学生の実感のない頃から始まる講義だったので，論文の書き方は特に役立ちました！
また合わせて〆切までの気を付けること（意外とバイトが危険など）を教えてもらえたのはとても良かったです。そしてメモの取り方も大学生になるまできちんと知らなかったので，今では大変役に立っています。就職活動の面接された時の文章（パートのおばちゃん）
も文の本当に伝えたいところをピックアップし，繋げていったりとバイトの面接から普通の長文を書く時まで使えるテクニックだと思いました。また大量に本を読まないといけな
いときにこの講義で教わった本の読み方はとても役立ちます。授業の合間の小ネタ？ も役立つものがあり，楽しかったです。
改善してほしかった点は私だけかもしれませんが，通期の授業だと良かったかなと思うところです。惜しくも秋学期に予備登録しようとしたら早めに行ったのにもうなかったので (笑)。またその方が夏を挟んで思い出していける分，定着しそうな気もしました｡」

Ｙ.Ｉ.くん：「●よかったことリメディアル科目ではやはり先生の雑談がすごい役に立ちました。就活のことも，一回生のときに聞けてよかったとおもいます。
●役立ったこと
授業内容は，メモの取り方が役立ちました。特にキーワードを考えながらやるのが難しかったけれど，どの言葉が重要なのかを自分で整理し，うまく繋ぎ合わせる力を生かして，
うまくまとめる力がついたと思います。他には，対人関係の対処方法も役に立っています。
うまく他人と付き合う力も身につくことができたと思います。
●もっとこうしてほしかったこと
グループディスカッションみたいなのもしてみたいと思いました。書くことも楽しかった
けれど，他人や先生の意見も聞きながら発言したかったです｡」

中堅文科系大学におけるリメディアル科目はどうあるべきか

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Ｙ.Ｏ.さん：「まず目上の方に対する対応の仕方，自分の意志を伝える方法，これらを習得出来たことです。学ばなくても出来ると思いがちですが，実は出来ていないものです。バイトなど
で目上の方とコミュニケーションをとることが頻繁にあるので，すぐに役に立ちました。
２つめは，メモの取り方です。誰かが話をしている際，メモをいかに上手く取るかを学べたことです。あまり得意ではなかったのですが以前に比べればコツをつかんだかな？
と感じます。 また秋の映像を読み解くという内容でも，映像を見ながら重要な部分を読み解くということで正直難しかったですが，次第にわかるようになって面白い授業だと感じました。
改善点は，例題などで文章をつくるということが何度かありましたが，全員の添削をしてもらえれば良いなと思いました。先生が回ってきてチェックしてくださる時もありましたが，誰か代表の人のをみんなの前で発表して答え合わせ？

をするような時は,「自分のとは違うけど，これでもいいんじゃないかな？」とか「こんな書き方はダメなのか？」
とわからないまま終わることもありました｡「答えはない」とはわかっていますが，少しのニュアンスで全く違ったものになる場合もありますので，せっかくパソコンを使っているのだから毎回保存してチェックしてもらえたら嬉しいです！
１年を通して，就活に必要な基礎中の基礎を学べたと感じています。授業の内容以外にも「誰かが話している時はうなずく」や「あてられたら返事をする」などの当たり前のことですが役立つことを習得しました。授業を受けていて気付かないうちに様々なものを得られたような気がします。何度も何度も同じことを繰り返し，嫌になることも正直ありましたが，いつかは必要になることを早い段階で学べて良かったと思います｡」

Ｋ.Ｎ.さん：「授業の内容が，日常でよく起こるようなシーンについての問題で，どのような対処をすることが一番良いのかを，自分の力で考え，よりよい方法を教えて頂けたことで，アルバイトや，目上の人と接するときに役立っています。
私たちの日常に役立つ授業で，とても勉強になったのですが，少し授業の雰囲気が固かったので，楽しい雰囲気だとさらに良かったかもしれません。私は秋学期のみの受講だったので，春秋通して受講したかったなぁと思いました｡」

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桃山学院大学総合研究所紀要

第35巻第３号

How we should design developmental education
classes in a middle-ranking university ?

Youichirou TSUJI

St. Andrew’s University has provided classes in developmental education since 2008 in orderto provide freshmen with the necessary knowledge and skills to undertake their major studies inuniversity. The purpose of this article is to sum up two years of experience in this endeavor toestablish suitable direction and to build up materials for an effective training syllabus. Essential
requirements for suitable developmental education applied to a middle-ranking university are also
discussed.