アドレリアン第 28 巻第２号(通巻第 76 号) 2015 年２月

場面緘黙傾向のあるＴさんへの援助

山本卓也・中島弘徳（岡山）1．はじめに山本は公立中学校で教師をしている。Ｘ年、山本のクラスに「場面緘黙(正確にはその傾向がある)」と考えられている生徒(Ｔさん)がいた。確かにそう言われるとそのような傾向も見られることがあり、その結果これまで不適切な行動もあったようである。一般的に緘黙をもつ生徒への指導は、緊張する場面での不安や緊張を低減させる工夫をしたり、生徒が対人関係でトラブルを起こしたり、不適切な行動をするときなどは、その生徒自身に、様々な場面に適応できるよう対人関係に必要な社会的スキルを身につけさせるなど、生徒個人への働きかけや指導を行うことが多い。しかしアドラー心理学では場面緘黙だから不適切な行動をとるのではなく、Ｔさんが何らかの目的を達成するため、緘黙を使っていると考える。今回、Ｔさんへの効果的な援助、勇気づけについて山本と中島が検討を重ねて取組み、アドラー心理学的に生徒理解を試み、また生じた問題をクラスの課題として対応したことによって、生徒自身で従来のクラスのシステム変更を行った事例があったので、報告する。なお、本事例については本人、保護者の承諾を得ている。
※緘(かん)黙(もく)：言葉を習得していて、器質的障害がないにもかかわらず、言葉を発しない状態をいう。一般に子どもに多くみかけられるのは、心因性の選択性緘黙である。選択性緘黙とは、普通に話をする能力をもち、現に家庭では普通に話をすることも多いのに、ある特定の場面（たとえば、幼稚園や学校）や特定の人（たとえば、教師や友だち）に対して、選択的に、そして持続的に話をしないことである。
（『心理学辞典』有斐閣より抜粋）

２．経緯
本校では給食時にエプロン(帽子含む)、マスクを着用することになっており、着用した状態で準備物を受け取ることになっている。また本校では給食準備の際、11種目(食器・おかず・牛乳等)の準備物があり、１週間交替の３班制で給食当番活動を行っている。Ｔさんは帽子をかぶろうとしないためにおかずを受け取ることができず、いつもＴさんと同じ班の生徒が代わりに受け取りに行っている。そのため、Ｔさんの給食班のときはクラスの給食準備が常に遅れ、給食終了時刻を過ぎても終了できない。入学後１か月ほどは同じ給食当番の班の生徒が積極的に手伝いを買って出てくれたのでそちらを優先していたが、それでは他の生徒への負担があまりにも大きく、実際に給食準備が時間通りにできないなどの問題が起こってきている。

３．家族構成－1－父・母・兄（+2）
・弟（－2）・本人

４．小学校からの申し送り
Ｔさんの学年が小学校６年生の時の担任と、中学校入学前に情報交換をする会議があった。その会議で、Ｔさんには場面緘黙の傾向があり、卒業式のときステージに上がらず校長が彼女の席まで持ってきて渡す、帽子は絶対にかぶろうとしない、体育の授業に出席したがらないなどの申し送りを受けた。

５．中学校に入ってから担任が確認できたこと①友だちとはよく話し、よく笑う、自分から積極的に話をする場面もしばしば見受けられる。
②山本を含めた教員が話しかけると途端に黙り込む、表情が強ばり（ぶ然とした表情）、目を合わさない、体育の授業になかなか参加したがらないが、同級生が誘うと参加できている。ただし、クラスメートでも少し強引に催促された場合は黙り込んで表情が強ばる。

６．事例＜X年５月26日＞【Subjective problems】
T：１階給食場付近でウロウロしている。給食担当の教員（以下 M）を見つけて自分から近付いて行き「マスク忘れた」と言う。
M：貸しマスクを渡した後「ボウシは？」
T：だまってエプロンのポケットを２・３回たたく。
「ポケットにあるの？」
M：
T：だまって頷く。
「かぶらないと給食が受け取れないよ。」
M：
T：後ろを向く。
「じゃあ先生が取って来てあげるからそこから持って行く？」M：
T：沈黙。
M：時間も迫っていたので M 教諭がＴの準備物を取りに行きＴに渡す。
T：黙って受け取る。
（４階の教室まで自分の分を持って上がっていた同じ班の何人かが降りてきてＴさんを手伝いながら上がっていく）【Objective problems】
教員の前では終始ぶ然とした表情、最後まで帽子はかぶらず、マスクは着用した。
【Supervisor's Comments】(以下 SVC)
－2－

Ｔさんの4つの目標(注目・関心、権力闘争、復讐、無能力の誇示)は何か？ またそれを裏付ける事象は？
【Assessments】
Ｔさんは自分のやりたくない事をこちらが指摘・指導しようとした場合に緘黙(沈黙)を使っていると考えられる。緘黙(沈黙)を使うことによって、周囲のクラスメートや教員からの保護・援助を引き出していることが考えられる。野田・萩(1989)によると、「注目を引く：なんとしてもめだとう」の段階の子どもの消極的なやりかたとして、自分が無力であることをたえずアピールする(病弱であったり極端に内気であったりすることを強調する)ことによって教師やクラスメートはその子に特別の保護を与えることを当然だと思うようになる。また萩(1991)によれば、このタイプの子どもの特徴として、何か困ったと感じることがあると、他者からの援助を引き出そうとし、大人はいつも自分を保護してくれるものだと期待する。保護されていること、安全であること、予測がついていることを望み、恥をかいたり、失敗しそうなことに手を出すことを嫌う。
それを裏付ける事象として、Ｔさんが給食の帽子をかぶらないということが挙げられる。この行動によってＴさんは帽子をかぶらず他の生徒の援助、時には教員の援助をも得ることに成功している。ただし、この帽子をかぶらないという行動は「給食準備をしたくない」から帽子をかぶらないのではなく、「帽子をかぶりたくない」からかぶっていない行動だと考えられ、結果として「給食の準備物をクラスメートが取りにいってくれる」という現象が現れているのだと考えられる。その根拠を表す事例として、Ｔさんは給食場直前まではみんなに付いて行き、その後クラスメートが代わりに取って来てくれたものを受け取って教室まで帰ってくる、ということが挙げられる。また、別の事例としてＴさんは体育の授業を非常に苦手としており、体育の授業では最初のウォーミングアップしか参加しない。ウォーミングアップだけは同級生が誘ったときのみ参加するが、それ以後は教員の呼びかけにも同級生の呼びかけにも一切耳を貸さず、やがて教員の方があきらめてＴさんは見学をする。そして授業が終わると何もなかったかのように同級生と談笑しながら帰っていくということが毎回行われている。これは苦手な体育をすることによって恥をかき、失敗することを恐れ、失敗の考えづらい(失敗しないと予測しやすい)ウォーミングアップのみ参加しているのではないかと考えられる。以上のことからＴさんは「注目・関心を消極的な方法で引こうとしており、その方法として緘黙(沈黙)を使っている」と考えられる。
【Planning】
萩(1989)によると、「クラスの中に治療的人間関係を築くために必要なことは協力原理であり、そのためには、(1)子どもの適切な行動に注目すること、(2)行為の結末が当人だけにふりかかるのではなく、他者に対して迷惑である場合には、冷静に話し合うことが原則である。これを基にするとＴさんは、全く給食準備に関わらないのではなく、「エプロン(帽子含む)をつけないと準備物を渡してもらえない、Ｔさんは帽子をかぶりたくない、なので準備物を受け取れない」のであり、これは給食場のごく限られた場所においてのみである。その後はすぐにクラスメートが持って来たものを手にとって教室まで上がっている。これはＴさんの適切な行動であると考える。
また、Ｔさんの行為によってその結末が他の生徒に及び、クラス全体にも給食を食べる時間が充分確保できないという事実としてふりかかっている。以上のことから①Ｔさんの適切な行動に注目を与えることによってクラスの中でＴさんの適切な行動が生きるように、②クラスの課題として解決することによってクラスの生徒に協力原理を学んでもらい、クラスの中に治療的人間関係を築くチャンスであると考えた。そのためにＴさんが緘黙を使わないで、かつクラスの中で役割を果たせるようにする。そのために山本(担任)からクラスに問題提起をする。その前段階として－3－

学級委員・班長を中心にリーダー会を開き話し合う。
＜X年５月28日＞【Subjective problems】
班長会実施（生徒７名＋担任）、山本が議題の提案を行う。クラスに実質的な問題が起こっていること、Ｔさんに帽子をかぶらせる方向ではなく、エプロンを使用せずにクラスの給食準備に参加してもらう方法を話し合って欲しいことを伝える。以下は生徒の会話。
S1：「Ｔさんの給食当番をどういう風にすれば良いですか？」S2：「まず、Ｔさんを実際手伝っているＡさんとＢさんに話を聞いてみては？」
参加生徒：
「賛成。」
S1：「ではＡさんＢさんを呼びましょう」（班長の一人が２人を呼びに行く、以降は合計９名の生徒による話し合い）
S1：「Ｔさんは給食場ではどんな様子ですか？」A：「給食場ではＴさんは全く動かず、手伝いの生徒が来るまで固まっている。そんな様子です。」
S3：「やっぱりＡさんとＢさんは２度手間になってるね。」
S4：「今やっている役割を変えたらいいんじゃない？」
S5：「お盆を持って来てもらったらいいんじゃない？」（本校ではなぜかお盆の持ち運びはエプロン無しで OK ということになっている）
S1：「たしかにお盆はエプロンいらないもんね。」
S6：「でもそうしたらＴさんが持って来ていた物はどうするの？」
S7：「給食係（クラスの生活班での係の仕事）がＴさんのエプロンを使って持ってくるというのはどう？」
B：「でもそれは給食係の負担がすごく大きくない？ 給食係の中には次の週に自分が給食当番になる人もいるんだし。」
S8：「でも今の状態だと、どうしようもないから取りあえず給食係の人にやってみてもらおうよ。」」……（等々の話し合いを１時間程行った）
S9：「取りあえず今週はお試し期間ということで。
（今回の話し合いで決まったこと）① Ｔさんにはお盆の運搬をしてもらう。
② Ｔさんが運んでいた物は給食係の班員がエプロンを借りて運ぶ。
③ 取りあえず一週間お試し期間としてやってみる。
④ その上で再び班長会を開く。
⑤ ＴさんにはＡさんとＢさんから放課後話をする。
＊山本からの提案で、今回上記の決定事項をＴさんに受け入れてもらえない場合は速やかに提案を取り下げ、代替案を考える事にした。
【Objective problems】
班長・学級委員とも積極的に話し合いに参加する姿勢が見られた。
【Assessments】
問題をかかえた子どもをどう援助するかについてはその子と個別に話し合うことも大切であるが、クラス全体に協力を要請することも大切である(野田・萩、1989)。今回の件は、個別の相談で解決するには山本とＴさんとの人間関係がまだ充分でないことから、クラスで問題を共有し、－4－協力を要請しようと判断した。野田・萩(1989)によれば個別の相談や問題をクラス全体に協力要請する手段としてオープン・カウンセリングを薦めている。しかし、山本自身にカウンセリングの技術が無いこと、また今回の件はＴさんから直接相談や要請があったわけではないため、その方法はとらなかった。
【Planning】
班長会の決定をＴさんが受け入れなかった場合には班長会に代替案を話し合ってもらい、同時進行で山本がＴさんとクラスの活動に何らかの形で参加してもらうよう話す。
＜X年５月29日＞【Subjective problem】
昨日の放課後、ＡさんとＢさんが班長会の話をＴさんに伝えた。様子を聴くと「OK した」とのこと。
この日の給食準備はスムーズに時間内に終了。
【Objective problem】
特に嫌がる素振りもなく、他の当番と一緒に行き、お盆を運んでくる。
【Assessments】
自分たちのリーダーが話し合って決めた内容であるため生徒も非常に協力的な動きになったと考えられる。
【Planning】
まだ初日なので様子を見ていく必要がある。特に給食係には負担がかかっているので、無理な当番活動になっていないか慎重に見守りたい。
＜X年５月30日＞【Subjective problems】
給食場でのトラブルも特になく、給食準備終了。
【Objective problems】
Ｔさんはエプロン(特に帽子)をかぶる必要が無くなったため、表情も暗くなることなく準備できていた。
【Assessments】
Ｔさんはスムーズに給食準備へと取りかかることが出来るようになった。しかし給食係の生徒、特にＴさんの代わりにエプロンを着て準備をしている生徒(Ｃくん)への負担が気になる。場合によっては山本からクラスへ呼びかけ話し合うことも考えたが、ここでは生徒たちが話し合って決定したことを尊重し、生徒たちの決定事項を実行する方向で行こうと判断した。

－5－【Planning】
この日は金曜日であったため、Ｃくんに「生活ノートへこの1週間を振り返って思ったこと、気づいたことを書いてきてほしい」と伝える。
＜X年６月２日＞【Subjective problems】
Ｃくんの生活ノートには「やってやれないことはないけど、１週間はキツイっす！」とあった。
実際Ｃくんは今週、自分本来の給食当番の週であり、２週続きの当番活動になる。
【Objective problems】
Ｃくんがかなりがんばっている様子がうかがえる。
【Assessments】
Ｃくんへの負担が生じた。
【Planning1】
Ｃくんから詳しく話を聞き、リーダー会、クラス会を開き解決策を見つけていく。システム変更の必要性を山本から伝えることも考えておく必要がある。
【SVC】
Ｔさんの話し合いへの参加はどうであったか？
Ｔさんがいない状況で話し合いをしたのか？ Ｔさんも交えての話し合いをした方が良いのでは？
【Planning2】
前回の話し合いでは班長・学級委員・給食係と山本との話し合いであった。次回は、Ｔさんにも同席を要請し、Ｔさんも含めた話し合いを提案する。
＜X年６月３日＞【Subjective problems】
Ｔさんが学校を休む。この日は定期試験の日であった。電話連絡をするがつながらず。
【Assessments】
定期試験は順位が出る、ただし欠席をした生徒は判定不可という形で成績表が返却される。Ｔさんは学力が高い方ではないため、失敗して恥をかく位なら判定不可をもらおうと決心したのかもしれない。またその事によって他の人からの援助や保護を得ること「心配してもらえる、休みだったのだから仕方ないと思ってもらうなど」を求めているのかも知れない。そうなるとやはりＴさんの目的は注目・関心を消極的な方法で引こうとしていると考えられる。
【Planning】
Ｔさんが明日登校するか待つ。
－6－

＜X年６月４日＞【Subjective problems1】
Ｔさんが１時間目の休み時間に登校。１時間目の授業中に母親から電話があり、兄とトラブル(ケンカ)したこと、それが原因で昨日は来ることができなかったこと、今日は母が車で学校へ送ろうとしたが直前で行き渋り、今は学校近くの祖母の家におり、学校へ行きたい気持ちはあるが、友だち(前出のＡさんと新たに名前の出たＤさん)に校門まで休み時間に迎えに来て欲しいとＴさんが言っているということを聞く。１時間目終了時にＡさん、Ｄさんに聞いてみると「迎えに行く」と了解が出たのでお願いして一緒に校門前まで迎えに行く。Ｔさんは特に渋ることもなく校舎に入ったが、２時間目の授業には入ろうとせず(少し授業に出るのが遅れた)、教室近くの階段で空き時間の教員と共に過ごす(約30分間)。その間、「授業に入らない？」という呼びかけには一切反応しなかった。２～３時間目の休み時間に様子を見に行くと、教室に入ってＡさんたちと談笑していた。
【Subjective problems2】
２日の Planning 通り、放課後班長会を開く。Ｔさんも同席。給食当番のシフトを若干修正(Ｃくんの負担を軽減するように話し合った)。班長およびＴさんにも了承を得た。明日のホームルー
ムの時間にクラスに対して山本の方から説明とお願いをするということでこの日は解散。
【Objective problems】
Ｔさんが登校、クラスメートと話している時は非常に笑顔が目立つ。クラスの女子生徒がよく話しかけている。
【Assessments】
Ｔさんはクラスメートからの援助や保護を得ることに成功している。山本や他の教員の援助を受けようとしないのは、競争原理で経営が行われたクラスで勇気をくじかれてきたか、親や教員など大人との関係の中で積極的な方法で注目・関心を得ることに失敗してきたのかも知れない。
野田・萩(1989)によると、子どもが家庭で問題をおこすのは家庭に問題があり、学校で問題をおこすのなら学校に問題があるためである。この日の母親の話をそのまま受け入れると、Ｔさんは家庭での、特に２歳上の兄との関係でつまずいていると考えられるが(実際、この日の母親との会話の中にも兄がＴさんに対して非常にきつく当たる様子を聞いた)、仮にそうであっても学校(クラス)でのＴさんに対する勇気づけについて支障はないと考えられる。何よりＴさんが班長会に出席できたことからクラスメート(特に班長会のメンバー)との関係に問題はないと考えられる。もし問題があるのならばＴさんが出席することはなかったと考えられる。
【Planning1】
クラスに対して説明とお願いをし、新しいシフトで再スタートをする。円滑に活動できるか見守っていく。
【Planning2】
不適切な目標に向かって行動している子どもたちを援助するためには、支配・服従関係を脱却し、子どもたちとの間に尊敬と信頼にもとづく協力的な対人関係を作り上げることが基本であるとアドラー心理学では考えられている(萩、1989)。Ｔさんに対して今後、山本は尊敬と信頼にも－7－

とづく協力的な対人関係(横の関係)を築けるよう努力を続ける。
＜X年６月５日＞【Subjective problems】
Ｔさん登校。その日のホームルームで給食当番のシフト変更の件をクラスに伝え、提案、お願いし了承を得る。
【Objective problems】(Ｔさん)教員に対しては相変わらずであるが、クラスメートとはごく自然に付き合っている。
(他の生徒)シフトを変更された生徒も納得し、新しいシフトでやっていくことに賛成した。
【Assessments】
Ｔさんへの給食当番活動におけるクラスとしての援助態勢はできたと考えられる。
【Planning】
クラスの給食当番活動を見守る。今回の件に関してクラス全体としての取り組みはひとまず終結。

７．考察(1)Ｔさんの行動とそれをめぐる人間関係についてある行動を考えるとき、その行動が状況や対人関係上どのような意味・作用をもつかを考える場合、① その行動が向けられている相手はだれであるか。
② 問題行動を行っている人は、相手役に対してどのようなメッセージを伝達しようとしているのか。
③ 相手役はそのメッセージに対してどのように応答しているか。という点に注目するが、本事例でのＴさんの行動を考察してみると、① 相手役：教員・同級生(クラスメート)② 相手役へのメッセージ：注目・関心③ 相手役の対応：注目・関心(指導、注意、援助等の形で)を与える。と考えることができる。Ｔさんは黙り込む、ぶ然とした表情をして動かない等の消極的な方法によって周囲からの注目・関心を得、保護・援助を引き出すことに成功している。当初、ぶ然とした表情は教員だけに向けられることから権力闘争の可能性も考えられたが、権力闘争の段階の子どもは「山本はあなたよりも強い。あなたには負けない。あなたの言いなりにはならない。」と思うようになる。しかしＴさんは山本の呼びかけに応じる場面も数多くあることから、権力闘争の可能性は低いと考える。また、後に確認出来たことであるが、Ｔさんはクラスメートがやや強引に催促した場合にも同じように表情が強ばることがある。よってＴさんのぶ然とした表情や沈黙は教員やクラスメートから保護・援助を引き出すためのＴさんの作戦の一つであると考えられる。

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(2)クラスへの働きかけについて
今回、Ｔさんと山本との関わりをどうするかということよりも、今回の出来事をきっかけにクラス、特に学級委員・班長などリーダーを中心にクラス全体がＴさんが黙り込むなどの方法を使わず、Ｔさんが給食準備に参加できる方法を考える方向で動こうと考えた。そこでＴさんの不適切な行動には注目せず、Ｔさんの適切な行動に注目を与えることによってクラスの中でＴさんの適切な行動が発揮できるように呼びかけた。また今回の件をクラスの課題として解決するために話し合いをするよう働きかけることによってクラスの生徒が協力し解決する方向に向かうことができたと考える。

８．結語
今回、場面緘黙と言われていたＴさんに対して、クラスの生徒は担任よりもはるかに自分のクラスメートのことを熟知しており、適切な対応や接し方に通じていることを改めて教えられた。
今回の件でも、話し合いの中味についてはほとんど山本が口を挟む余地はなかった。山本が「なるほど！」と思う意見や案も多くあり、改めて子どもの持っている力の素晴らしさに感動を覚えた。山本自身はまだまだ担任として力不足であり、今後さらに深くアドラー心理学を学び、研鑽を重ねていかねばならないと感じた。

９．参考文献(1) 野田俊作：助言の方法. アドレリアン, 1(2), 1985, pp.69-77(2) 岸見一郎（訳）：学校における個人心理学(1). アドレリアン, 5(2), 1992, pp.115-120(3) 岸見一郎（訳）：学校における個人心理学(2). アドレリアン, 5(2), 1992, pp.43-48(4) 岸見一郎（訳）：学校における個人心理学(3). アドレリアン, 5(2), 1993, pp.115-119(5) 岸見一郎（訳）：学校における個人心理学(4). アドレリアン, 7(1), 1993, pp.37-42(6) 岸見一郎（訳）：学校における個人心理学(5). アドレリアン, 7(2), 1994, pp.91-96(7) 岸見一郎（訳）：学校における個人心理学(6). アドレリアン, 8(1), 1994, pp.27-32(8) 萩昌子：クラスの中に治療的人間関係を. アドレリアン, 3(1), 1989, pp.17-27(9) 萩昌子：クラスの中に治療的人間関係を―その2―. アドレリアン, 4(1), 1989, pp.35-47(10) 萩昌子：積極型の子ども・消極型の子ども―子どもの自立をめぐって―. アドレリアン, 5(1), 1991, pp.38-45(11) 野田俊作・萩昌子(1989)：クラスはよみがえる, 創元社

更新履歴2019年8月20日

アドレリアン掲載号より転載－9－