切り紙で教室を楽しく飾る『ちょきちょきかざり』の授業でのＡさん（小学校１年生）の言葉です。黒色の折り紙を用意していなかった私は、Ａさんにどうしてと聞くと、と、答えてくれました。黒色をどの季節に使うのか。みなさんはどのように考えるでしょうか。花火が上がる夜空の夏？鮮やかな色がなくなる冬？私はその理由が気になり、どの季節に使うのか尋ねると、にこにこしながら答えてくれたＡさん。私は目からうろこが落ちた気分でした。子どもには子どもなりの世界の見方・感じ方があり、それらは豊かであるのだと考えさせられた体験でした。
目の前にいる子どもの豊かさを信じ、尊重し、さらに豊かになるように願うとともに、子どもの思いに身を重ねながら研究を進めてきました。
子どもが学び、その子どもから学ぶ。子どもから多くを学んでいただけたらと思います。

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幼児教育及び小学校、中学校、高等学校においては、子どもが自分の思いを、自分の形や色・色彩などに表しながら、つくりだす喜びを味わうような保育・授業（以下、授業）が展開されている。その一方で、「教師が思い描いた作品をいかに描かせるか」或いは「描けない子どもを描けるようにする」ための画一的な指導が散見されることも事実である。教員養成大学の教育実習においても、指導教員によってその立ち位置が違うことから、指導と評価に戸惑いを感じている実態もある。
そういった背景には、子ども一人一人が表現や鑑賞の活動を通して、資質・能力を獲得しながら意味や価値をつくることが求められる今日において、作品という「物」をつくることが、未だ活動の目的として捉えられていると推察するものである。
このような状況を改善するために、札幌市造形教育連盟（以下、当連盟）が提案する「よりよい造形活動」に向けた研究のさらなる充実や授業の改善、現場のニーズに合わせた研修及び研究内容の発信を重点課題として取り組む。その中で、当連盟が不易なものとしてきた「子どもの思いを本当に大切にしているのか」「子どもの資質・能力を本当に育成しているのか」という点について、改めて目を向ける必要がある。
以上のような実態を踏まえながら、北海道造形教育連盟の研究主題で示された目指す造形教育である「“わたし”を創る～今を生きる、共に生きる造形教育～」の実現に向けて、目指す造形活動としての当連盟の研究主題を考察していく。

当連盟では、子どもにとっての「よりよい造形活動」を目指し、授業の実践を基にした研究理論の構築を図るとともに、造形活動の啓発を行ってきた。
そこで、これまでの研究で明らかとなった当連盟が大切にすることを以下に整理する。
～大切にする子どもの姿～
・子どもが造形活動を“楽しむ”姿
・一つの目標に対して、子ども自らが追究の方法を選択し、思いを実現する姿
・子どもが活動毎に学びを実感することで、それが既習となり、次の学習で生かす姿
・他者と関わり、価値や意味をつくりだす姿（「平成２９年度 札幌市造形教育連盟 総会研修会」より）～大切にする教師の授業づくりの視点～
・育てたい資質・能力から題材を考えるという「題材観」の転換
・前時までに身に付けたことを活用する力としての資質・能力の育成
・「作品づくり」ではなく、題材を通して子どもが「自分をつくりだす過程」を重視する（「平成２９年度 サマージャンプ（夏の研究全体会）」より）

これらを基に、当連盟の今後の研究の方向性を考察していく。

22020 年から小学校が、2021 年から中学校が全面実施となった学習指導要領では、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善が求められている。特に、「深い学び」は、子ども一人一人が「見方・考え方」を働かせながら、資質・能力の育成を図るための重要な視点である。
「見方・考え方」は、「教科等の学習と社会をつなぐもの」として学習指導要領に示されている。つまり、学校等で学んだことが、その後も家庭や地域、生活や社会等の身の回りの環境と子どもをつなぐのである。
図画工作科、美術科などにおいては、造形的な見方・考え方を働かせながら、生活や社会の中の形や色など（美術や美術文化）に豊かに関わる資質・能力の育成を図ることが目標に示されている。つまり、学校の中で子どもの学びが完結するのではなく、身の回りの形や色・色彩などに主体的に関わろうとする態度の育成が重要であると考える。
このことから、子どもが造形活動の中で感性や想像力を働かせながら、自分の願いや思いを自分だけの形や色・色彩などで表す過程で、意味や価値をつくりだすことを意図した題材の提案や、教師の支援のあり方がより重要となる。
以上から、当連盟として造形的な見方・考え方を基に、目指す子どもの姿を提案する。

北海道造形教育連盟が、研究主題「“わたし”を創る～今を生きる、共に生きる造形教育～」において示している教育像「（北造が目指す造形教育）」を実現するために、当連盟の研究主題で造形活動像を設定する。
造形活動を通して育成された資質・能力が向かう先は、「生活や社会の中の形や色など（美術や美術文化）と豊かに関わる」ことである。子どもが自分の身の回りに溢れている形や色・色彩などに対し、感性を豊かに働かせながら、それらに自分なりの意味や価値をつくりだすことで、その後の人生がより豊かになると考える。その過程が「“わたし”を創る」子どもの姿であると考える。そこで、当連盟が目指す子どもの姿を以下のように捉える。

子ども一人一人が、形や色・色彩などを通して、よりよい生活をつくり出そうとする姿
この姿を実現するために、当連盟がこれまでも大切にして生きた、子どもが主体的に身の回りの形や色など（美術や美術文化）に関わることを楽しむ姿を大切にするとともに、「いかに作品をつくるのか」ではなく「作品制作を通して何を学ぶのか」という視点から授業を考える。つまり、子どもが自ら対象や事象を造形的な視点で捉えた上で、自分なりのイメージをもち、意味や価値をつくりだすような造形活動を展開する必要がある。

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造形活動は、「言葉にならない（できない）ことを、形や色・色彩などに表すもの」と言われる。その中で、子ども一人一人が対象や事象から造形的なよさや美しさなどを感受し、その子なりの意味や価値をつくりだすことが重要となる。そこで、子どもが豊かな感性を基に、造形的な見方・考え方を働かせるようにすることで、つくりだす喜びを味わいながら、自分の存在や成長を感じつつ、新たな意味や価値を創造することを目指す。このような経験を積み重ねた子どもは、自ずと身の回りにある形や色・色彩などに主体的に関わると考える。
それでは、子どもが豊かな感性を基に、造形的な見方・考え方を働かせている姿とは、具体的にどのような姿であるのかを、実践における子どもの姿から述べる。
「○○な気持ちになる鏡」（中学校 第 1 学年）の実践では、形や色彩が感情にもたらす効果を考え、材料の特徴を生かしながら、鏡の縁の立体装飾の形や色彩を工夫して表すという題材化を行った。その中でＢさんは、主題である「眠たい気持ちになる鏡」にするために、紫色の絵の具を混ぜ込んだマーブル模様の粘土の塊をつくった。そして、それを棒状の形につくりかえ、折ったり曲げたりと試しながら、主題に向けた形を考えていた。表し方を工夫していく中で、ねじってできた形を見た瞬間に、「これ、なんかいい感じ。
」と、つぶやき隣に座っていたＣさんに、「ちょっとこれ見て。
」と、嬉しそうに声を掛けた。
まさに、Ｂさんの中で「対象である粘土の形や色彩によさを感受し、Ｂさんなりの『眠たい気持ちになる形や色彩』としての意味が粘土につくりだされた瞬間（形や色彩が感情にもたらす効果をＢさんなりに理解した）」である。
それは、教師にとっての「眠たい気持ちになる形や色彩」
ではなく、Ｂさんにとっての「自分なりの眠たい気持ちになる形や色彩」である。このような子どもの姿が、豊かな感性を基に、造形的な見方・考え方を働かせる姿である。

粘土をねじることでできた形に対して「これ、なんかいい感じ。」と、つぶやくＢさん
2017.11.28「○○な気持ちになる鏡」よりＢさんがつぶやいた、「これ、なんかいい感じ。」の中にある「なんか」は、造形活動の中で聞かれる子どものつぶやきである。この言葉は、感動したり、心が動いたりした瞬間に発せられる、形や色・色彩などに対する明確な言葉にはならない“その子なりの感性的な理解”の表れと考える。それは、誰もが同じように感じるものではない。目の前にいるその子にしかないものであり、それは誰からも否定されない世界に一つだけの尊いものである。それが、「なんか」に込められた子ども一人一人の“その子なりの感性”である。
幼児期から様々な経験を通して育まれる感性は、その子自身の創造性に大きな影響を与える。この感性の働きを捉えながら、幼児から大人へと発達していく子どもの成長を支えていく。

4以上を踏まえ、研究主題を以下に提案する。

「この子が」とは、私たち教師の目の前にいる子ども一人一人のことである。この言葉は、子ども一人一人の顔を思い浮かべ、この子にしかない感性であったり、考えであったり、表し方などを尊重しながら、支援・指導に臨もうとする姿勢を大切にすることを意図している。
以下に、
「感じる」
「考える」
「表す」の捉えを表に示す。
子どもが感性を豊かに働かせながら、事象や対象から造形的なよさや美しさなどを感受することとする。例えば、色水をつくる活動において、赤と青を混ぜてできた自分だけの紫色の美しさに感動したり、赤と青の色水が混ざっていく途中の色の面白さに心が動いたりする姿などである。そして、それらの過程は、形や色・色彩などの造形的な特徴について自分なりに理解することにもつながる。
造形活動の過程において、自分が表したいことをどのような表し方や表現方法で形や色・色彩などに表していくのかを思い付いたり、作品などに対する見方や感じ方を深めたりする過程で思考・判断し、言葉などで表現しながら、頭を働かせることとする。例えば、紙コップを並べたり、積んだりする造形遊びにおいて、並べるという行為の中から、「グニャグニャに並べたら、なんか面白い形になってきた。もっと、長く並べたらヘビになりそうだよ。
」と、自分がつくりたいことを思い付き、表し方を決める姿である。そして、それらの過程は、様々な対象や事象について自分なりのイメージをもつことにもつながる。
感性を働かせながら捉えた造形的なよさや美しさなどを、表現の欲求と結び付け、自分の願いや思いを表す形や色・色彩などを考え、試したり、工夫したりして表す行為とする。
例えば、クラシック音楽を聴いたことから思い付いたイメージを自分なりの形や色・色彩などに表す際に、それまでに習得した水彩絵の具による様々な表現方法についての知識・技能を活用し、にじみや、グラデーションなどを、自分の表したい曲のイメージに合せて表す姿などである。そして、それらの過程は、体全体を働かせたり，材料や用具の経験や技能を総合的に生かしたりしながらつくったり、材料や用具の特徴を生かして使うとともに、様々な表し方を工夫して表したりすることにもつながる。
※「＝」は、西野範夫氏が述べているように、「『同時に成り立つもの』であること、『分かち難いもの』であること、『一体的なもの』であるという意味がある。さらに、『＝』によってつながれたものは、順序を表すものではなく、『相互作用』という意味を含めており、そこには総合的な意味も託されている。
」こととする。※１

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「造形的な見方・考え方を豊かにする学び」とは、造形活動を通して、感性や想像力を働かせ、材料や作品、出来事などを造形的な視点で捉え、自分のイメージをもちながら意味や価値をつくりだすことで、造形的な見方・考え方がよりよく働くような造形活動の全過程とする。
以上に述べたように、造形活動に取り組む子ども一人一人が、豊かな感性を基に造形的な見方・考え方を働かせながら、つくりだす喜びを味わい、自らの資質・能力を発揮する姿を目指す。
そのためには、教師主導の授業ではなく、子ども中心の授業であることが求められる。子ども中心の授業とは、子どもが自ら課題を見付け、解決への見通しをもち、自分自身で選択を繰り返しながら、思いや願いを形や色・色彩などに表していくとともに、それらの学びを自覚し次の活動へとつなげていくことである。このような授業を展開していくことで、事象や対象に出合った子どもが、自ら「やってみたい。
」と踏み出し、「やってみたら、できたよ。
」という経験を重ね、「もっと、やってみたい！」と主体的に学ぼうとする態度が高まると考える。
そして、主体的な造形活動を積み重ねることで、子どもは自分のよさや可能性を自ら見いだし、それらを様々な活動に生かしていくのである。また、それらは幼稚園や学校での学習に留まることなく、子ども自身の生活にもつながっていくと考える。
「雨上がりの空に虹がかかっていて、とてもきれいに見えたよ。」、「今日着ていく服は、どんな色の組合せにしようかな。」などと、身の回りの事象や対象に造形的な視点で関わることで、自分の生活をより豊かなものにしようとする態度が養われると考える。
そこで、研究主題を「その子が 感じる＝考える＝表す 造形活動 ～造形的な見方・考え方を豊かにする学びを通して～」と設定し、以下の視点から具現化する。

子どもが、主体的に造形活動に取り組むためには、題材を通して「もっと こうしたい！」と、自分の思いや願いの実現に向け活動の欲求を自ら高めるとともに、自分自身で「こんなことができるようになった！」と、学びを実感することで、次の活動に学んだことを自ら生かそうとすることが重要と考える。そのために、以下の視点から授業づくりを行う。

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子どもが動き出す題材の吟味
子どもが題材と出合った際に、「つくってみたい！」、「見てみたい！」と、自ら動き出す姿を目指す。そのために、「子どものどのような資質・能力の発揮を促すのか」、「子どもの心を惹きつけ夢中にさせる要素」などといった題材がもつ意味を理解し、活動の内容や時間のまとまりを考える。具体的には、造形活動における子どもの実態把握をした上で、資質・能力を発揮する子どもの具体的な姿の想定を行い、子どもが主体的に資質・能力を最大限発揮するための学習課題及び、活動・環境の構成の工夫を念頭に置き題材を吟味する。そうすることで、目の前にいる子どものための題材となり、子どもは進んで造形活動に取り組むと考える。
「自分を表す あいうえお」（中学校 第１学年）の実践では、自分の名前の中から一文字を選び、自分らしさが表れるように、形や色彩を工夫して表すという題材化を行った。その際に、文字の形や色彩が感情にもたらす効果を主体的に捉えるために、身の周りにあるフォント集めの活動を設定した。そうすることで、自分を表す一文字を考える際に、様々なフォントを見た経験を基に、「自分に合った字の形や色って、何だ自分の名前の一文字を様々な表し方で試すＤさんろう。
」と、自ら思考・判断・表現する姿が見られた。

2019.10.28「自分を表す あいうえお」より造形意欲を高める学習展開の工夫学習を展開していく中で、造形意欲を高める子どもの姿を目指す。そのために、子どもが自己との対話や他者との関わりから、表したいことの実現に向けて造形意欲を高めていくような題材構成の工夫を行う。そうすることで、子どもは、「もっと、こうしたい！」、「どうしたら、もっと○○になるのかな。
」と表したい思いを強めたり、広げたりしながら、学習課題に対して目的意識や問題意識を高め、主体的に活動に取り組むと考える。
「見たこともない アニマルワールド」（小学校 第 2 学年）の実践では、動物と、乗り物や果物などを組み合わせて、自分だけのオリジナルの動物「おともだち」を絵に表した。子どもが「見たこともない自分だけの特別な動物」に満足していたところに、「画用紙から切り取って、お散歩に行ってみよう。
」と、提案した。散歩の中で、他のたくさんの「おともだち」と出会い、オリジナルの動物になりきったり、紹介し合ったりする中で、「好きな食べ物」「住んでいる場所」など、改めて自分の生み出した「おともだち」についてイメージを膨らませた。表したものに、より愛着をもちストーリーが生まれたところで、画用紙に表現する時間を設けた。画面いっぱいに、「おともだち」の住む世界表したいことを広げるＥさん
2019.11.18「見たこともない アニマルワールド」よりを話しながら表す姿が見られた。
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形や色・色彩などを理解するための造形的な言語化
表したいことや、感じたこと、または、表したことに対して感覚的に捉えていることを、形や色などの造形的なよさや美しさにつなげる子どもの姿を目指す。そのために、授業において子どもが、「なんかいい感じにできたぞ。
」、「どうしたら思ったようにできるかな。
」などといった感覚的に捉えていることについて、教師が「すごいね！形の表し方を工夫したんだね。」、「もっと○○な感じにしたいんだね。それなら、いろんな材料を使ってみたらどうかな。」と、言い換えたり、問い返したりする。そうすることで、子どもは造形的なよさや美しさなどをより実感的に、より具体的に理解すると考える。
「にこにこ ともだちハウス」（小学校 第２学年）の実践では、学校の周りにある石（『ともだち』）を探し、身辺材を使って『ともだち』が喜んでくれる工夫（「にこにこポイント」）がたくさんつまった家を表した。その中で、「ぼくの『にこにこポイント』は綿のところだよ！」、「もっとにこにこにしたいから、綿に色をつけてあげるんだよ！」という具体的な工夫が生まれた。そこで教師が、子どもの思いや活動のよさを感じ取り、「いいね！先生もそのベッドで寝てみたいな。お昼寝が好きな『ともだち』にピッタリの工夫だね。」と、共感的に理解しながら声掛けをしたことで、子どもは、「自分の工夫で『ともだち』に喜んでもらえる家ができてきた！」という自分の学びに対する実感を得る姿が見られた。

『にこにこポイント』をどんどん増やしていくＦさん
2019.11.26「にこにこ ともだちハウス」より

子どもが自己の変容を捉えるための評価の工夫子どもが、造形的なよさや美しさに対して、自分なりの見方や感じ方の広がりや深まりを捉える姿を目指す。そのために、子どもの発達の段階や、発揮している資質・能力を見取った上で学習課題に応じた自己や他者による評価を行うようにする。そうすることで、子どもは「表し方を自分なりに工夫したら、こんなことができたぞ。」、「次はもっと工夫して表してみよう！」と、自分のよさや可能性を更新し、新しいものやことをつくりだそうとする態度が高まると考える。
「音の絵」（中学校 特別支援学級）の実践では、クラシック音楽を聴いてイメージしたことを「きらめきカード」に自分らしい形や色彩で絵に表した。完成した「きらめきカード」は、その都度教師と一緒にホワイトボードに貼るようにした。そうすることで、教師は子どもの表現について「どんな感じにしたかったのかな。
」と主題について聞いたり、「どんなところからそう考えたの。
」と、曲から捉えたイメージと形や色彩とのつながりを浮き彫りにしたりすることで、子どもが表現したことに対する満足感をもつとともに、新しい表現への欲求を高める姿

Ｇさんの主題と表現の工夫とを関連付けながら評価する教師
2019.12.19「音の絵」よりが見られた。
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研究構造図北海道造形教育連盟

研究主題“わたし”を創る～今を生きる、共に生きる造形教育～
研究仮説“この子が 感じる＝考える＝表す 造形活動 ～造形的な見方・考え方を豊かにする学び～”を展開すれば、子どもは、“わたし”を創るだろう。

札幌市造形教育連盟が捉える「“わたし”を創る」子の姿子ども一人一人が、形や色・色彩などを通して、よりよい生活をつくり出そうとする姿

札幌市造形教育連盟

研究主題

この子が 感じる＝考える＝表す 造形活動
～ 造形的な見方・考え方を豊かにする学びを通して ～研究仮説
造形的な見方・考え方を働かせながら、子どもが「もっと！こうしたい！」を生んだり、子どもが学びを実感したりする題材化や教師の働きかけを行えば、子どもは「感じる＝考える＝表す」だろう。
感じる＝考える＝表す 子どもの姿
子どもが形活動に取り組む中で、豊かな感性を基に、造形的な見方・考え方を働かせながら、つくりだす喜びを味わい、自らの資質・能力を発揮するようにすることで、主体的に造形活動に取り組む姿。

子どもの「もっと こうしたい！」

子どもが学びを実感するを生む題材化

授業における教師の働きかけ

子どもが動出きす
題材の吟味

造形意欲を高める

自己の変容を学習展開の工夫

捉える評価の工夫

9参考文献「小学校学習指導要領 総則」「小学校学習指導要領 図画工作編」「中学校指導要領 美術編」
「資質・能力と学びのメカニズム、那須正裕、東洋館出版社、2017 年」「新・図工のＡＢＣ、阿部宏行、日本文教出版、2017 年」「造形のＡＢＣ、阿部宏行、日本文教出版、2015 年」「成長する授業、岡田京子、東洋館出版社、2016 年」「図画工作・美術教育研究第三版、藤澤英昭・水島尚喜、教育出版、2011 年」「平成２９年度版 小学校

新学習指導要領ポイント総整理 図画工作、阿部宏行、東洋館出版社、2017 年」「初等教育資料 五月号『教育課程基礎講座７ 子どもの〈根拠〉を紡ぐという教育』、東洋館出版社、1998 年」
引用文献※１ 「子どもたちがつくる画工と教育第２３回 子どもの論理が作る『教育の厳選』、西野範夫、美術文化、1998 年、p.54」

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