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一

人間教育の立場から 見た芸術史

アルフォンソ・ファウ ゾ一ネ

1. 世界観の変遷と 芸術理解
1. 中世における 芸術作品の精神
中世の芸術 (仮に ゴ ティック様式を 例にとるとすれば ) は，現代人にとっての現代芸術とは 違い，当時の 人にとっては 何らの説明や 理由 づ げを必要としないほどに「自明」のものであった。 それらの芸術は ，

スコラの体

系や神秘神学などの 総合的な世界観を 基礎として成立したものであ った。
また， 当時の芸術作品の 中でも， ゴ ティック様式の 大聖堂は最高傑作の 一

つぼ数えられるが ，そこにおいては 絵画及び彫刻等が 一体のものとして 見事に収束している。 それは紛れもなく 総合芸術作品として 成立している ツその総合芸術の 中には， 当時の知と能力のすべてが 結集されている。 たとえば， 円蓋の構造を 技術的にみても ， 当時のどれよりも 最高の形式を 誇り，最少限度の 資材をもって 最大限の規模を 現出させている。 また， ゴ テ
ィック様式の 均斉のとれたレリーフや 記念像，あるいは，救いの 歴史を描出したおびただしいステンドバラス 等一切が見出される。 それは，救いの真理と美を具現するために ，たのまず集中的な 努力が傾げられた 結果である

。 そこでは，精神が 物質を凌駕している。 また，芸術はひたすら 宗教に寄与しつつ，当時の 次のような基本的真理によって 特徴 づ げられている。
すなわち「死は 人生の終局であ るかのごとく 見えながらも ，それはあくま
で現象であ り，実はその 逆であ る。つまり，先ず死があ り，その後生命の一 172 一

本来の始まりが 来る」ということを 当時の人は悟っていた。2)
こオしほ，中世の人間にとって ，あらゆる努力の 目的と方向が 彼岸に向げられていたことを 意味するものであ る。 当時の人間は ，神秘神学の方法や手段をもって ，あるいは祈りや 観照を通じて ，此岸にありながら本来のあるべき生命を 既に分有すべく 試みていたわげであ る。 したがって，当時の芸術はもはや 単なる仮象的な 事柄の表現ではなく ，自己の事実体験に 基づ
くものであ った。 そこから，本来考えられていた 内容が表現される 際には，おびただしい 象徴的図像 (シンボル ), 彼岸的なもの 及び此岸にありながら彼岸的な 人生を送った 聖人たちの不思議な 生活等がその 主題となっただけでなく ，仮象と存在の 相互作用が多く 取り上げられた。 そして，ある主題の下に 具現された作品は ，芸術の領域にまで 高められたのであ った。 これらのことを 要約すれば，存在は 仮象に ち勝ち，如と 精神的真理
うとは可視的真理よりも 上に位置づげられていたということになる。 3'

精神的真理の 結果として精神的な 美がもたらされた。 そこから，肉体的な美ではなく，精神的，道徳的な美が表現されたわげであ るが，その具体的な対象となったのほ ，徳と恵みとにおいて 超人的な業を 実践した聖者たちであった。 しかし，一方ではまた ，たとえば天使のごとく 徹底的に非此岸的な対象も ゴ ティックの芸術的主題となっている。 その際，それら 天使

は性別を有しない 存在者として 描かれており ，人間的・肉体的な 特徴をも有していないものとなっている。 彼らは明らかに 此岸のものではなく ，彼岸のものであ り，そこに神への 内的観照の最高の 目的がおかれていた。 したがって，精神と 真理の王国による 美もそこから 発現している。
2. 工業化時代における 芸術理解
物質がその勝利を 調 歌 している 現20世紀ほど， ゴティックの世界像と 対立する世紀はほかにあ るまい。 伝統的世界から 近代への転回は ，芸術家たちの自己理解の 変化においても 端的に示されるが ，彼らの創作意欲も 次のような時代的状況に 根拠がおかれている。 すなわち，「現代の芸術家たち

一 173 一の批判的意識は ，科学によって 真理概念が相対化された 情況の中におかれており，そこから 彼らは自己の 芸術的表現法及び 造形上の方法論的条件に関して深い検討を 加えざるを得ない 口4}

芸術家たちが 創作を通して ，自覚的にその 自立性を獲得してからというもの，過去における 世界像の全体が 崩壊してしまった。 これほ， 19世紀のブルジョアジ 一向 け 「芸術」に対する反抗運動及び 内容と形式の 倒錯した表象に対してなされた 反動にその原因を 見出すことができる ダ

1836年， V . クサンが「芸術のための 芸術 (芸術至上主義， ran pour
1,肛り」の表現をもって ，芸術の自由に 関する考えをうち 出してからは ，
あ らゆる方向への 芸術の解放が 探し求められるに 至った。6' かくして，世紀が移ると，加速度的に 入れかわり立ちかわり ，あたかも互いに 競争する

かのごとくに ，印象主義 (派 ) をはじめとして ，未来主義 (派), 表現主
義 (涙 ), 立体主義 (派), ダダイズムなどの 種々の芸術「イズム」を 産み出す結果となった。7) それはまた，新たな 社会理念の台頭及び 社会の工業化が進む中での 政治体制の変革によって ，全体的に結果されたものであった。 それまでの秩序体系であ った封建社会の 崩壊の下に個人が 解放され，そこから社会と 個人の共存のための 新たな理念的構想 (たとえば，自由主
義，マルクス主義など ) が探られていた 頃 であ る㍗かくして ， どの精神的活動をとっても ，その球めるところは 科学的に基礎 づ げられていることが言わば最高の 提とされるに 至った。 すなわち，それは 芸術の領域においては実証可能な 研究をもってあ いまいな意味を 排除することであ り， か
つ ，潤色された空想よりも現実との 関連が重要視されたことを 意味する。
この見解は，物質の 真理概念において 明瞭に示されている。 ゴティック

時代，人が描き 出したものはそれらしく 目に映るものではなく ，「知っているもの」であ った。 ルネッサンス 時代は，遠近法の 利用からもわかると

おり，物がそのようにあ るがままでなく ，ど 見えるかという 観点から 対う象が描かれた。 それゆえ，その 芸術は物の現われ 方の上に成立していた。

現代の芸術は ，すべての空想に 対して拒絶の 態度をとり，「物に忠実な」

一 %74

一

あ り方を創 上げようとしているが ，それは物がその 特性を通じて ，作品りの一部として 影響を与え得るように仕向ける試みであ る。 「これらの F物質』についての 真理は，現代のあ らゆる時期を 通して一貫しているが ，その見解の根底には ，人間や創造生 よりも素材としての 物がより重要視されている傾向が 多々見られる 口 9)

絵画芸術は，各種各様の 方向への展開を 試みてきたが ，その途上で人々との接触をしだいに 失ってしまった。 そして，現代の「文化的膝 小化」(5 . フロイト ) も，その孤高性と 人間についての 相互共通な世界観が 欠如しているところから 説明され得る。 過去の 4 世代を通じて「凡作」の 数は増大したとは 言え，言わゆる「大傑作」は 比較的少数のままであ る。 これは， 叩大衆目が芸術に 対して無関心になり ，人を月並みな 物質的喜び へ
導き，また，購買者
向げの通俗的作品へその 関心を引いている。 結局，人が偉大な芸術作品と 親しく交わる 機会を与えられなくなってしまった」と
い う 若干の副次的現象を 招来するに至っている

人間は代替可能な 数字のごとき 存在ではあ りたくない。 その「最高の 幸
福は人格にあ る」。 芸術家の独自性も 彼個人の特殊な 地位にかかっている。
芸術家は，一般市民社会においては 理解されないアウトサイダ 一の役を演じている。①その関連で ，キュネルーレディンは 次のように述べている。
「それゆえ，大出文化の 中ではきわめて 不快なるものが 独特な盛況をみる。 そのうちの一つは ，美術や詩が商業的・グノスティック 的方向へあ く

なき努力を傾げていることであ る。それゆえ芸術は 象牙の塔の上に 高くとどまっているが ，それf「ひょっとしたら 来たる技術専制時代の 先駆けとなっているのかもしれない。 衰亡の前兆であ ろうか。 大衆迎合への 反対蜂起
であ ろうか。 知る人ぞ知る。」， 2)

1. 「芸術」の概俳について
以上概観したところから ，時代的芸術観の 相違があ る程度明らかにされ

‑‑

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‑‑

たと 思け。 しかし芸術史及び (教授論的問題と 並んで) 芸術科目においては，芸術についての 理解が中心問題となるところから「芸術」の 概念については更に 詳しく検討される 必要があ る。 とは言ってもこれは ，ほんの極く 一部に触れ得るにすぎない。 というのも， これまで芸術家，芸術批評
家 ，哲学者及び一般大衆は一応それなりの 定義 づ げを試みているが ，必ずしも成功を収めていないからであ る。
芸術とは何であ るかという問いに 対して，ある考えが主張されると ，それに対する逆のことがまた 主張されるところから ，何も言われていないのと同様であ る。 それゆえ， T .W

. ア ドールノ は，普遍妥当する 一般規範的な美学の定式は 不可能であ るとの結論を 引き出しているが ， これは芸術上の永遠の価値について語ることも不可能であ ることをも意味する。'3]

1. 芸術的創造の 起源

一連の偉大なる 芸術作品を眺めやるとき ，それらのうちのほとんどが ，栄光に満ちた 時代，あるいは満ち足りた 平穏無事な時期に 製作ざれたのではなく，戦争，圧制，
または貧困の 時代に創作されたものであ るということに，人は先ず 驚かざるを得ない。 それゆえ，危機の 時代においては ， 個
人の予期しない 意外な力が目覚めたようにみえる。 とは言っても ，それら個人がその都度の 危機を「表現」したということではない。 むしろ，危機を克服するために ，彼ら個人の 最高の 力が覚醒され，新しい 価値の創造 反び個人的理想が 表現されたということを 意味するものであ る。'4'
ところで， プラトン以来，芸術家の 現象のうちにイデアが 存在しており，それが作品のうちにイデアに 類似したものとして 再現，表出される ，という見解があ る。
"' しかし，それは ，たとえば，芸術論宗
K , ブ イドラ一によると次のように 反論される。 芸術家は自己の 活動を通じてそのイデアを他者に可視的にするとともに ，それが存続し 得るために表出したい 意
欲 をもつのであ る。芸術家のあ くなぎ目標を よ り近似したものとして 表現し得る何らかの 器官が人間の 内側にあ るわけではない。 イデアの表出のた一 176 一めの唯一の可能性は 外的感覚による 行為であ るが，それはイデアの 表現すな れ ち再現やその完成のための 仲介行為でもなく ，ひたすら「芸術的世界の現出」であ る。
'。 ' また，意識の 中の表象による 像のみを固定化させるのは不可能であ る。芸術活動のプロセスは ， 先ずイデアを 明確にすることであ り，次いでそれを「可視的で 検証可能な構成体」にすることであ る。 こ

0 表出は製作活動からかけ 離れて起こるものではない。 「芸術的形式は 直
接に芸術作品であ り，すなわちそれは 日芸術意識そのものであ る d 。 '7'」

芸術家を芸術家たらしめる 前提条件としては ，繊細で敏感な 感受能力がる。 '8'
挙げられるが ，根本的には「生き 生ぎとした解釈，熟達，理解であ」

それらの能力に 磨きがかげられるためには ， 当人の人格的発達が 前提とされるが，それは内面の完全な 自由性と密接につながっている。 すなわち，内的・精神的な 自由は外的 (危機の時代におけるがごとき ) 肉体的自由性を克服させ，芸術的創作活動にとっての 阻害要因を排除できるほどのもの・である。

芸術家の目標は ，理性的・概念的認識の 抽象化を通じて 世界を支配することにあ るのではない。 むしろ言行なれば ，彼は「造形的に」思索するのであ る。たのまない創作活動において 得られた幅広い 豊かな表象が 芸術 活動の前提となっている。 これは，芸術家がそれまでに 勝ち得た明瞭な 精神，
広い関心，それまでの 製作活動などを 通じて，表象を 独自の解釈の 下に秩序づけるときに 初めて開始されるものであ る。すなわち，芸術家が 完全にその活動に没頭し ，精神とメカニズム 的創作との間に 区別がっかないまま ，

その視覚は瞠目し 始め， 体全体が躍動し 始める 時 ，彼は初めて「自ら 洞察しているものを ，その創作作業において ，世界への関連，及びこれまでかかなる形象にも 表出しなかった 世界の意味を 具現化し得るのであ る。'9'」

2. 芸術作品の本質
ところで，芸術と 非芸術とはいかに 区別され得るのか。 それに対する 厳
密な解答はほとんど 不可能であ る 旨 ，前章の冒頭で指摘された。

とは 言一 177 一

え ，たとえばレオナルド・ ダ ・ビンチの「モナリザ」，マティアス・バリ
ュー不 ヴァル

トの「イ ー ゼンハイムの 祭壇」，レオナルドの「最後の 晩餐」，

; ケランジ ヱロの「 ピヱタ」，デューラ一の「 母」あ るいはレンブラントの「自画像」など ，一般に傑作として 広く認められている 作品を細かく 鑑
賞することは ，この問いの関連で出発点になると 思われる。 それらの作品の芸術的価値ケこ

関しては，一致して 積極的な意見が 存在しているところから，芸術と非芸術との 間には何らかの 区別が存在しているはずであ る。人はすべての芸術作品と 言われるものの 中から，ある基本的特性を 明確に認めることができるとともに ，更にその特徴に 関して 言 表することができる 。

それは，本物の 芸術作品の中に 存在している 特質であ る。芸術作品には常にこの特質が 存在していなければならないもので ，それなしには 作品が単なるルポルタージュ ，画像レポートあ るいは単なる 習作ではあ っても，決して芸術作品とはならない 何かであ る。20)「才能とは技術のことであ る」とは ノ ン ッヱル の言葉であ る。 しかし，人はそれを判断するために 各々の芸術作品において ，技術が第一義的要因として働いているとか ，あるいは逆に反意的にそれを 用いているとか ，と言 うように深入りする 必要はなし。"'「芸術は能力より出ずる」という 言葉も言わずもがなであ る。 あ らゆる
芸術作品は，筆であ れ，撃であれ，道具を使いこなすという 意味では，手作業的能力にかかっていることは 論を侯たない。 リンネカンプは ，「芸術

は表象を (対象 物 として) 表現へと置換することであ る」と定義 づ げたが，それは当時の 工作技術が最高の 水準に達していた 頃 のことであ る。2"
ここで言う技術能力には ，特にルネッサンス 時代においては 解剖学，色彩
学 ，必要とされる 素材の使途方法に 関する知識がその 基本に含まれていた。 当時の熟練者たちの 完成魚は，技術面からみれば 発明発見または 独創

性 にあ ったが，それは 直線または曲線の 描 き方，あるいは構成法または 色彩の用法によっても 示され得るものであ った。 ここで，「モナ ・リザ」にみられる曲線形態及び「イ ー ゼンハイマ一の 祭壇」にみられる 構成法並び

一 %78 一に色彩上のコントラスト 渋と， レンブラントの 元の表現 法 とを比較してみよう。 K . ュルゲンニフィッシャ 一の解説に従えば ，ある芸術作品の 美的条件としては ，「先ず，物体の形，色彩，輪郭などの視覚的データが 含まれる。 これらの手法の 厳密な連関は ，何か新しい視覚連関が形成されると ぎにのみ崩壊される。 無連関の図像データは ，決して何ら 意味ある像を形成することはできない。 2がしたがって，構成の一貫性，すなわち，思考対象」の「 表一規」及び「 In‑den‑MInnelpunkt‑RUcken」が必要となってくるし ，

それによって 初めて，観る 者の注意を喚起させ ，鑑賞(Schauen. 美しいの意の SChon はこれと同根 ) 意欲と精神への 刻印の刺激が 起こることにな
る。 「また，無教養の人間が 粗野な造形をものにした 場合でも，それが独自ァ

の 精神的自表出により ，その 造形山が産み出されて 存立し，かつ，干ァ

造作山されているがゆえに 芸術となり始めるのであ るね20
イ ーゼンハイマ一の 祭壇における「キリストの 傑刑」の場面を目のあ た

りにした場合，誰であ れその前に立ち 止まらざるを 得ないであ ろう。 また，その発言力の 強さゆえに，誰もそれを 看過できまい。 これほど，観る 人の感情を強く引きつける 絵画も珍らしい。 ここで，我々は 芸術作品のあ る 重
要 な基準に接近していると 言えないだろうか。 それはすなわち 発言 (Aus‑sage) 力 であ る。ル ヒナ一の意見によれば ，芸術作品のもつこの 発言力は「0世界観の特殊な 表現様式 鵬 または真実及び 美の教え並びに 事実報告として，人間を 品性的に高め ，驚異させ，かつ人間に警告を 発する」目的をもっているとされる。25)前章で既に指摘したごとく ， 真 と美とは，極めて分ち難く密接なったがりを 有している。 したがって，精神的な 美は精神的美を前提としている。 一例として，デューラ 一の「母」を取り上げよう。

そこに表出された 婦人は，表面的にはむしろ 醜いと言えるが ，作者は，構成，線とコントラストの 柔らかみをもってその 婦人の内面的・ 精神的美しさを浮き彫りにすることに 成功している。 また，視覚的 一 此岸的真理は ，同時に視覚的 一 此岸的美を表出している。 真理はその都度の 時代的世界観に 依存している。 芸術史上においては ，その芸術的作品上の 発言 (Aus.

一 179 一
sa 践 ) が同時代の基本的真理と 一致していない 大家はこれまでのところ 見当らない。， 6'

ここで，文化は 芸術に，あるいは芸術は 文化に影響を 与えるか， という問いが設定され 得る。 この関連で，レアドは 次のテーゼをもって 応戦している。 「存命中の製作者であ る芸術家の具体的な 造形による芸術は ， 決して文化の副産物ではない。 むしろ，文化こそが 一連の傑出した 芸術家たちの人格による 最終産物であ る」と。27) もちろん，偉大な 芸術家なしにも 文明は可能であ る。たとえば，古代スパルタ ，あるいは第三帝国時代のドイツなどが何として 挙げられ得るが ，法的秩序による 文明は，芸術家，哲学者たちが圧制を 克服しながらの 作業と人間性の 回復を求めることによって ，その最盛期がもたらされている。 しかるに，芸術の 荷う課題は社会的でもあ ると言える。 画家のべルンハルト・エンゲルトはそれに 関し，次のごとく述べている。 「画家が明らかに限定された社会的機能を 持つなどということは，私にとっては 論外であ る。 今日その機能は 以前と比較して 微塵も意味が薄れたとは 言えない。 過去の50 〜60 年間をとってみても ，ピカソ，
クレーがいなかったら ，あるいはレーガ ロ

マティス，ブランキューシ ，グリス及びアルプがいなかったら ，あるいはまた，カンディンスキ コ
ンドリアン，シロ㍉ ダリ，ポロック ，モ

また， べ一 コン， ジャコメッティ

らの人がいなかったらどうであ ったろうか。 芸術と社会との 間に厳としで存在する分裂に 関して嘆くことは 無意味なことであ る。 ここでは社会的な慣性の法則としても 影響を与えなくなってしまっているかもしれない。 28)」

K . ュ ルゲンニフィッシャーは ，歴史と芸術の 相互関係について 次のように断言する。 「芸術は， 先ず何よりも ，芸術史と関わりを 持っているが ，

それは芸術史が 政治史，社会史というごとき 広い意味での 歴史とともに 並行して進展していくと 言 限りにおいてであ る。 ・…‥また，政治上発達しうた 特殊な考えが ，特定の意味において 芸術を潤色したごとぎ 相互影響は存在するが，少なくとも ，人間精神及び 芸術的力が，歴史上政治的黍道を 変革させたごとき 相互影響も存在している。 芸術はむしろ ，人間的・社会的一 180

一・政治的諸問題を 測り得る規準であ る。・…‥芸術の真理は超社会的である。 しかるに，芸術の 社会的影響は ，芸術が社会に 対して，超社会的現実が存在していること ，そしてそれが 社会に対して 意味を付与することによって初めて社会になるということを 確信させるところに ，見出されると 言えるね 29)

彫刻家 J , ヒルトンは「社会にとっての 芸術」の声価を 支持しながらも，政治に直接影響を 与える芸術を 拒否する。 彼の考えにょれば ，そのょう

な芸術は，解釈の 上でも唯一の 可能性しかなく ，単に誤解の 余地のない

30)
図解に帰着するからであ る，とされる。

そうなると，芸術はその 意味が一度理解されるや ，その瞬間にもはや 古
くさいものとなり ，あってもなくてもどうでもよいものとなってしまうか
らであ る。 しかし，偉大な 作品は，中世より 今日に至ってもなおその アク
チュアリティーを 保持している。 また人は長年，撲きることなく 一つの絵を壁に掛けておくことさえできる。 それは，芸術作品が 幾 通りもの解釈の余地を有しており ，また，その中に常に新しい 発見がなされるという ，もう一つの特徴を 示していることにもなる。 因に，ゲーテはシュトラスブー
ルでそこの大聖堂を 自然光の下で 念人りに観察したが ，その際彼は 時の経過とともに移り 行く太陽の位置の 変化と共に，さまざまな 角度から新しい意味を発見すべく 試したとされている。
芸術論宗 S . J . シュ， ットは，「多様な機能的構造を 有するがゆえに多様な価値を 有する対象のみが 美的であ る」と指摘している。のそこで は，多様な機能とは 芸術作品の多層性，多義 牲 をも意味し多様な 価値とは，鑑賞者の解釈の 余地を指していると 言えるしまた ，多様な機能性が 多様な価値をもたらすための 前提となっている 余地を意味している。32'
芸術は，情報伝達手段として 意味論構造をも 有している。 すなわち，芸術作品はそこですべての 記号があ る意味を有している 総合的理解のための記号であ る。 しかしそれは 他の記号との 結びつきによっては 異なる意味連関が成立し 得る記号でもあ る。記号は記号によって 秩序づげられねばな

一 181 一らない。 芸術家たちは ，人生を経ることによりその 体系を自らの 経験に基づいて勝ち得たものであ る。 コ ， ュ ニケーションの 問題は，芸術作品とそれを観る者との 間に，意味を 持った記号として 存立しているが ，それは，その記号を認識することにより 解釈が可能になるという 大きな可能性を 私めた合意性の 下にあ る。

皿・

西 ドイツにおける 芸術教育の モデ JL の一側面

1. 「文芸教育」
西 ドイッの芸術教育及び 教育改革に関しては ，ラングベーンが 常に引き合いに出されるが ，彼はいわかる 文芸教育の関連においても ，最たる代表者としてその 名が挙げられる。 彼の考えは，非合理的・ 反 文明的かつ文化批判的傾向を 持った芸術教育の 理論並びに実践として ， 1945 年以降展開されてきたものであ る。
'。 '1950年代の文芸教育の 中では，生徒たちの 経験的能力と 内面性とが失われていくことに 対する危惧があ った。 それゆえ，教育方針も 人知学 (アントロポゾフィ一) に強く傾斜し「 生 」のために必要とされる 準備を整えることは，客観 りな情報を与えることよりも 重要であ る， という基本的 考
白えに根ざすものであ った。 この芸術教育における 総合的な要求及びその 適
用範囲に関する 問題 牲は ，ベッツラ一の次の主張にも 端的に表現されている。 「文芸的なるものは，精神と感覚の 純粋に内面的なところから 生じてくるものであ るがゆえに，それは 制約，限定，有益
牲 ，合理性というよ ウ
なものをはるかに 超えているね 3R)同様な関連の 中でたとえば J . A . ソイ
カは，「目まぐるしいほどの 生活テンポと 合理化された 生活環境の中に 生きている現代人は ，一時的なりとも 日常のあわただしさの 中から自己を 取り戻し，瞑想や内的集中のために ，いわば精神的孤島の 中に閉じこもる べ

きであ る」との提言を 行っている ソ f, それに対し芸術という現象との 客
@

デイ

観自

ヴム

りな対決はそこではさほど 重要視されていない。 すなわち，芸術は 手段

一 182 一として考えられながらも ，その実態，特殊構造，作用効果及びこの分野における コ，ュ ニケーションを 理解可能なものにしようとする 意図はみられない。 文芸教育 (musische Erziehung) に携わる者の 代表的な意見としては次のごとき 確信さえ聞かれる。 「われわれの教師バループにとっては ，一人一人の生徒が 各々自分の中にいわば 正しい羅針盤を 有しているという考えがより重要なことであ る。そして，それが 事実であ るとすれば，その内的 (羅針盤) の 力が引き続き増強されていくことが 重要になってくるが，それを言葉で 明確に表現することは 容易ではない。 それは本人の 中に形成された価値構造の 一部とも言われ 得るものであ る。37)」

そこでは，心理的健全さ ，自然と結びっ いた生活様式，感覚文化，合理性の阻止，現代文明の 成し遂げた業績の 擁護など，これら 全ての事柄は 芸
術科目の教授学習の 目標や情報の 意図または学習計画の 内容などよりも 重要視されている。 西 ドイツにおける文芸教育は， 50 年末に行われた 合理的
芸術科目をめぐる 議論の結果，反動的な 動きとして開始された。 当時，芸術科目の授業内容は ，造形美術の構造的諸問題に 関する情報を 提供することに終始していた。 かくして，そのうちの 特殊問題は文芸教育の 一般的な方向へその行方が 定められ，客観的・ 専門的な問題 は 人間論の方向へと 向かったのであ った。 その際，従前の 運動とは逆に ，意味論 (semant汝 h)
及び社会的側面を 含んだ芸術の 文章論的 (synt荻tisch) 諸問題にそのアクセントが置かれた。'。 'また，芸術の 成立，構造及び 作用効果などに 関する伝達は ，全体的には一応教授法的基礎 づ げがなされており ，かつ学習過程として 明確な表現がとられていた。 しかし，この 方法をもって ，以前に例をみない 芸術科目の授業が実現されるに 至ったが，その 内容は教科教育法的にみればその 専門的教授法の基礎 づげが充分でなく ，構想的には描写面での技術的訓練はもはや重要視されないものになり ，生徒の学習能力に 出発点が置かれるというものになってしまった。， s)

この関連での R . プフヱニヒ のテーゼは，芸術は 教え得るものではない

一 183 一けれども，それへと 案内し得る方法はあ る，というものであ る。彼はこの目的のために ，ある要素が一つの 作品に集合している 場合，それをもって(生徒が) 芸術作品であ ると認定し得るための 基準原理を措定した。 そして彼はこの原理判別を 授業における 訓練の中心課題とした。 40)
G . オット一は，子供たちの 秘める可能性と 芸術家とが長い 間類比的に宣伝された後を 受けて，芸術家たちの 製作過程と生徒の 受ける教授法的教授一学習過程とを 区別する。 彼の措定した 目標は，造形的手段をもって 構
造 づ げを行い，美的対象 物 をもつ てコ、ュユケーションを 図るというとこ

ろにあ った。 製作と省察との 内的相互性が 彼の方法論上の 基本自 立場であったが，これは 次のことを意味していた。 「造形的行為は，常に省察的動り

機や関心を含んでいるだけではなく ，省察能力のために 媒介し得る機能並びに経験的基礎をも 有している。 分析は，学習過程の 破綻の際であ れ，作用効果の実験の 際であ れ，造形的行為に 寄与することになる。」。 "この教授法は ，既に以前から 狭義に解されていた 芸術の概俳を 甚にして出発しやがて 普及していったが ，その普及先は ，新たな芸術概俳を 形成する方向か，また ほ，第一義的に視覚あるいほ聴覚をもって 代表とされる
あ らゆる知覚的 コ ， ュ ニケーシ， ン 0 対象 (広吉，映画，テレビジョン，

漫画などに至るまで ) の方向のいずれかであ った。42)
G . オット一に対する 批判は ， 彼の構造には 社会的関連が 欠如しているというものであ る。彼らの論拠は ，造形芸術は上層階級の手段であ って，下層階級のものは 他の手段から 強い興味を起こされるものであ るというものであ るが， これに対しては 更に反論が加えられ ，まさにこの 理由からして ，造形芸術は社会の全階層にとって 明らかなものとされるべきであ るとの主張もあ る。
4の

2. 視覚伝達 (visual communication)「視覚伝達」というこの新しい科目は ，上述の見解に対立するとともに，芸術概俳についての 重要な拡大解釈を 意味するものでもあ る。かくし一 184 一て ，「マスメディアの及ばす社会的影響から ， r芸術は次第に 歴史的な化石となりつつあ る』 (ハイツ・メラ 一) と推測されるし他方， r視覚伝達

山による授業は ，映画，写真，テレビジョン，広告，漫画，イラストレーションなどをもって ，従来の芸術科目の 代替としてよく 理解されている。 44)」

それに対し， H. ハ一

トヴィ ヒ は，住居，余暇，公共性，家族，職業などという視覚的情報の 担い手をそれらの 社会的関わり 合いのコンテクスト
から分析することにより ，それらがいかに 社会に影響を 与え，いかなる 関係を要求し，かつその 作用効果としていかなる 関心を呼び起こすかとの 調査を試みている。45)

視覚伝達における 造形芸術は，視覚的手段の 特殊な形態としての 低い意
味しか有していない。 そして，それは 一部， イデオロギー 的内容が明らかにされることによってのみ ，教授法にも 自己正当化されるものであ る。造形美術を対象とした 場合でも，視覚的な 伝達が可能であ るために，他方ではマスメディアは 明らかに授業の 教材になり得るものであ る。両者の相違は設定される目標のいかんにかかっている。

Ⅳ．芸術史の 教授法について
1. 授業における 芸術作品の取り 扱い方
芸術の教授目的に 関する決定と 学校教育が伝達しょうとする 意図との間には明確な相違が 存在するところから ，注意を要するものであ る。 その際，学校教育の 目標は，芸術という 総合的な現象が ，大体一部しか 経験され得ないあ る特定の見通しの 中に，芸術作品を 押し込んでしまう。46,しかるに， 芸術に関して 教育的伝達を 行うとする場合， (解釈学上であ れ， 批
判的または空想的な 機能であ れ) 教授及び作用方法の 可能性が個人的判断のみによって 選択され，教授法上の 標準として取り 扱われることになれば，芸術教育のための 充分社伝達とはならない。 それゆえ，たとえば ， 和
睦 ，自覚，反映，利用価値などという芸術的現象にのみ 作品を引いて 解釈

一 185

一

しょうとするならば ，それには信が 置げない。 そ することは，機能及び・
う・ぬ
価値の多様性に 逆らうことになるからであ る。 また，教授法上，芸術作の構造や社会的条件，関連，あるいは表現内容についてのみ 観察を凝らすとすれば，それもまた 誤りであ る。教授法の関連から 言えば，伝達される・

ものは教授する 内容 (発言 ) の可能性を有するものでなければならないか
らであ る。芸術分野における 教説は， 単に意図され ，かつ，実際に表現さ・れたことに関する 教授意図のみではなく ，作品が構成しているものの べ @・ル をはぎ取り ， むぎ出しにしたところへも 向かわねばならない。 ここで言ぅ教授の可能性とは ，換言すれば 作品の啓蒙からそれを 味わうことまでを意味する。 先ず，啓蒙に関しては次の 事柄が言われ 得る。 すなわち，作品の中に含蓄的に 表現されている ィ デオロギ一の 意味を明らかにすること。
芸術の階級意識的性格，現実改革の 方法，芸術家と 作品依頼主の 関係などの検討調査。 あ る時期における 芸術作品から 明瞭化されてくる 不等質的・

進歩的・肯定的あ るいは連帯 的 傾向並びにそれらの 機能性の意味。 芸術作品において生き 生きとした，かつ ，記録風 の 変革への渇望 占 ひいては，
口改革の方向及びいかなる 関心の下でア

改革 が生起するのかなど。47)
次に，
山「味わうこと」(GenU 瑚と 言 標語は，たとえば ，芸術作品を 鋭く観察す
う

ることにおいて ，予期しなかった 問題の解決や ，問題解決の 新たな可能性
0 発見などにおける 知的及び感情的満足をも 含んでいる。 その言葉は更に，個人的及び 集団的要求の 明瞭化，並びに ，芸術作品において 隠されている個人的要望が ，作品との対決または 作品からの再生によって 明瞭化されてくることをも 意味している。48)
そのためには ，芸術作品の 及ばす作用効果を 明らかにしたり ，その構造を分析したりするだけでは 充分とはいえない。 芸術作品についての 教授内容の意図及び 可能性が批判的にみられ 得るためには ，作品の作用効果，構造，訴えという 三つの事柄がすべて 分析され，それらにかかっている 制約が調査されね ば ならないゥ

「芸術作品についての教授に関する 意図は，それが 生徒に伝達される 際

一 186

一に，できる限り 経験され，むぎ 出しにされ，かつ 批判されね ば ならない」とする主張は ，従来の芸術科目の 授業の目標としたところからは 大 ぎくか
け離れている。 従来のその目標は ，不明確であ りすぎて，わずかな 省察しかなされていなかったか ，あるいは逆に，あ まりにも専門的に 偏り過ぎていたかのどちらかであ った。 ところが今や 人は「古くなり 過ぎた芸術科目の 授業の正当なる 反訴により，伝達に 関する楽観主義と 芸術への 適対 性が同調した，新たな 教条主義が生じようとしている」とし

ぅ

印象を受けている。
49)

2. 芸術作品の今日性
既に歴史的になった 芸術作品には ，その本質に時間を超えた 意味が宿されている。 そして，作品がそれを 観る者に対して 何らの今日的発言を 有していない場合には ，芸術作品として 語ることはできない。 また，歴史的に名作として理解されてぎた 芸術作品が，常時 (模写として，あ るいは美術
館 あ たりに ) 存在しているだけでも ，それは現在のわれわれの 重要な一部を構成するものとなっている。 それゆえ，芸術作品は「 現在』が固定的
ァ

にでなく， r 今後へ向けて』ダイナ ; ックに把握される 限り， この真実は将来への変革のために」寄与するものである。
5。'

芸術作品の今日性という 問題は授業の 上でも重要な 意味をもっているが，たとえば，ロビンソンはこの 関連で次のように 考えている。 「教養は…世界内における 関係づげのための 準備であ る。 これと教養の 形成過程

があ る既存の文化の 下で方向 づ げられていること ，真実についての 解釈が歴史的 (伝統的 ) 形成と内容の 助げを借りてその 完成へ向かうことは ， 決して矛盾するものではなく ，準備の中に包含されるものであ る。5Dすなわ」

ち， これを教授法的観点から 見直せば，歴史上における 出来事の中での 明
瞭な人間の行為は ，今日の社会にとってもなお 促進さるべ き 原動力として認識されねばならないものであ り，それによって ，現在は，生き生きとした，過去の人間の 種々の行為 (学術，宗教，政治，芸術) の総体として 存一 187 一

止 するものとなるとともに ，現状を具体的でかつ 歴史的理解で 満たされた有益なものとし 得るために，何よりも 教養形成の過程における課題がある， ということを 意味する。 同様のことは ，ボルノ一のディルタイ 解釈においても述べられている。 すなわち，「新たな客観化によって ，人間の本質についてのわれわれの 理解が深められるだけでなく ，同時にその 本質そのものも深められてくる。 またそれによって ，人間が新たな 創造を行うとき，人間とは 何であるかというその 本質が深められ ，変革される 可能性が生起してくるのであ る コ B2)

過去における 人間の行為は ，現在と未来のために ，歴史が社会を 成立させ 得るのだという 結論を導くが ，それは，未来における生の実践の完成のために資する 第一義的なるものが 存在していることを 指す。
真の芸術作品は ，二元的な歴史概俳 (1. 現在との関連。 2. 未来への 志向) を有するが，それはバーテスが 日常的生 め システムを説明するために援用したモデル 構造に類似している。 彼は，各神話の 中には現在について0 発言が秘められており ，同時にわれわれに 対する伝達システムを 隠し持っているとし ，次のように述べる。 「伝統的であれ，今日的であ れ， 芸術
作品はすべてこの 伝達システム ヘ 包含，関係づげられねばならない。 というのも，いかなる 芸術であ れ，その存在をもって 単にわれわれの 時代においてのみその 作用効果を及ばそうとしているだけではなく ，同時にわれわれに真実についての 自覚を呼び醒まし ，作品を今日的なものにするために寄与しょうとするからであ る。」， 3)
芸術史の授業のために 採用される記録は ，それが現在の 問題性へ志向しているか否かという 点に，その選択基準が 置かれねばならない。 この関連で，ク

ハッカートは ，芸術作品を 単に，その都度重要な 精神的背景から 解

明しようとすることは ，一見内在的方法よりも 進歩的に見えながら ，実際にはわれわれの 要求を満たすものにはなっていない ，と断言している。

一 1㏄ 一3. 学習目標の方向づけ
美術史が美術科の 授業の一部分であ る限り，それは 学習目標のために 何か独自の規定を 必要とするものではなく ，美術科全体の 学習目標の中で 問
われかつ試行さるべきものであ る。すなわち「美術史の 特殊な教材及び 特
殊な美術史的方法がこの 学習目標へと 方向 づ げられねばならないね M4'
最高学習目標は 解放 (emancip㎡ on)てしまった

このところ月並な 標語になっであ る。 今やこれに関しては ，生徒たちがどこから ，何のために解放されねばならないか ， ということが 明確にされ ばげればならな、 い。 それほ，われわれの 社会の中で，われわれの 精神を操作しようとする

諸々の 力からであ り，かつ，
愛，休暇及び芸術などというわれわれになお残されている 自由空間さえも 商品化しようとする 諸力 からの解放であ ることには疑いない。 それゆえ，解放とは「商品」と 言う呪物へ還元されてしまった意識からの 帰還ということになる。 。 5)

美術教育法をめぐる 議論を通じて ，美術科の総合的学習目標のために 次の五つの項目が 挙げられているが ，それらはほとんどの 場合， どの美術科の授業計画であ れ当てはめられるものであ る。すなわち，それらは 感受性，創造性，合理性，伝達能力，協調性である。
美術史の授業 は， これらの総合学習目標から 個別の細分目標へと 方向づけられ，かっ，そこで定義づ げられることになる。 その個別細分目標は ，総合目標及び 教材や美術史の 方法の上からも ，共に行き届いた 内容を持っものでなければならない。

総合目標としての「感受性」の 下では，たとえば 次のような個別細分目
標が設定され 得る。

観察，発見，認識，把握，命名，特徴づ
け ， 再確認 ，区別，比較など。
そこから，様式上の特徴，構成方法，形式処理，配色，均衡，素材，技巧，動機，象徴，表現方法など。
作品例としては絵画， グラフィック ，彫刻，建築，過去及び現在からの応用美術(第一義的な美的領域 ) 。 加えて同時代の 作品

明確な目的をもった 視一 189一覚的 コミュニケーシ ，ン及び機能的環境形成，たとえ ぱ，建築デザイン ，
広告デザイン ，商品デザイン ，情報伝達デザイン(第二義的な美的領域 ) 。

総合目標「創造性」のためには ，たとえば次のような 個別細分目標が 挙げられ得る。

「変革」の原理の認識及び芸術上の 変遷についての 歴史

的 推移に関する 連続性及び不連続性。 基本的絵画美術の 手段の新たな 応用によ る芸術上の変遷の 認識。 新技術の発明発見に 関する相互的関係。 製作
情況の変化のための 相互関係 (修道院の製作所，工房，アトリエなど)。
現在優勢を占めるメディア(絵画においては ，たとえば壁画，仮面面) の排除。 美術の果たす 機能及び受け 手グループの 変遷による社会的状況の 依
存度。'。 ' 個人的 一 創造的過程についての 認識。 美術史において 個人の果たした役割についての 理解。 能動的活動及び 反動の関係についての 理解。 美
術的諸価値の 歴史的及び体制による 制約についての 洞察。 美術評論及び 美術取引による 美術の可能性についての 洞察。 美術作品は，環境変化の 要素
であ ることについての 洞察。
総合目標「合理性」のための 個別細分目標は 次の例が挙げられ 得る。

一一分析，解釈，転用，秩序，順位，推論，根拠，判断などのための用意及び能力。
「伝達能力」の下では，過去及び 現在の美学上の 理論及び実践を 情報として利用し，かっ ，言語表現に よ る継承のための 用意並びに能力。
「協調能力」としては，過去及び現在の 美学上の理論及び 実践上の諸問
題に関し，積極的に 自己投機を図りつつ ，討論のための 用意性及び能力が考えらるべきであ る。
美術史の授業は ，教育学的にみれば ，それが美学上の 理論と実践にのみ専念するにとどまらず ，美術的価値についての 転換または今日化のための意味での教育に 寄与するときにその 意義が見出されるものであ る。それゆえ，美術史の 特殊な学習目標計画は 洞察に向かう よう 方向 づ げられている 。 H . フォン・ヘンティヒによれば ，美術を通じてなされる 教育は，美術について，または ，美術のための 教育でもなければ ，美術による 教育で

一 190 一もない。 それは「美術における 教育」であ る。
57'
翻訳・生田千秋

注
1.@ Heinz@ BRAUN， Formen@

der@ Kunst Eine@ Einfuhrung@ in@ die@ Kunstgeschichte
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14.@ Herbert@

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sich@ dabei@an@der@konkreten@Problemstellung@der@Gegenwart

Die@ Lernzielorientierung@hat@ dabei@ als@ oberstes@Aniiegen@die@。 geistige
Emanzipierung， des@ Menschenseine@ FREIRAUME@
von@Totalitarismus@，

der@ in@ der@ Lage@ sein@ soil， sich@ undzu@ erhalten， pflegen， vertiefen@ und@gegen@jede@Artzu@verteidigen，

Grob ， und@ Feinziele@ einer@ so@verstanden@Ausbildung@durch@den@Kunst

geschichtsunterricht@sind@die@Forderung@ der@ SENSIBILITAT@
Werten@gegeniiber， KREATIVITAT@und@KoMMUNIKATIoNSFAHIG

KBIT ， All@ diese@ Eigenschaften ， als@ zu@ erreichendes@ Ziel ，
Wert@ eines@ frCen@ und@ rei en@ Menschen@ausmachengeistigen・

die@ den