アドレリアン第 18 巻第４号（通巻第 47 号）

2005 年６月

授業の中でも勇気づけを尾中孝司（高知）

要旨キーワード：

１．はじめにアドラー心理学と出会って、12 年が経ちました。小学校教師として働き出して 21 年ですから、教師としての半分以上をアドラー心理学に助けられながら過ごしてきたことになります。
アドラー心理学を学ぶ中で、「授業の中でも勇気づけるにはどうしたらいいのか」と考えながら試してきたことをまとめてみようと思います。

２．サリーラを図工の授業に1998 年３月７日・ ８日に高知でサリーラ（主催 : 高知エンカレッジの会・ リーダー : 阿部道子さん）を開催することができました。サリーラというのはお絵かきのワークです。その案内チラ
シには次のように紹介されていました。
＊＊＊

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＊

（編集部註：アドラーギルド社サリーラ案内文より）
－1－＊

＊

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＊

サリーラでは、色紙を切ったり、クレパスで描いたり、ぬったりという簡単にできる活動ばかりでしたが、出来上がった作品は一人一人まったく違いました。出来上がった後のシェアリングもとても楽しいものでした。
高知エンカレッジの会の会報（1998 年３月号）に「サリーラの報告」という題で参加した感想を私は次のように書いています。
＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

感想にも書いていますが、サリーラに参加して、「ぜひサリーラのような内容を授業でやりたい」「サリーラみたいにできると授業の中でも勇気づけできるのでは？」と思うようになりました。小学校では図画工作の時間に、土や木、紙などを使って、並べたり、つないだり、積んだりする「造形遊び」という内容があります。この時間を使えば、サリーラは学校で実施できます。
１年生から５年生まで「造形遊び」の時間を使ってサリーラを試してみました。どういう授業になるかを４年生で授業した時の学習指導案（授業の計画案）の一部を載せて紹介します（資料－2－資料１：【授業の展開案（２時間扱い）】
分学習活動0

１．自分の好きな色の色紙を３枚と嫌いな色の色紙を１枚選ぶ。

10

２．色紙を三角に切り分ける。
● 色紙の大きさの十六分の一の正方形の対角線で切る。
● 一枚の色紙から 32 枚の正方形ができる。

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３．三角形を台紙にはっていく。

予想される反応何色にしようかな。
● 同じ色三枚にしようかな。
● 何をするのかな。
● 今日は濃い青は嫌い。
●

できた三角をなくさないように気をつけよう。
● 三角形がいっぱいできた。
● これで何をするのかな。
● おもしろそう。
● どんな絵にしようかな。
● うまくできるだろうか。
● みんなはどんな絵にするのかな。
● 船を作ってみようかな。
● 失敗してもまたはいでやり直せる。
● 上から落としてみたらどうやろう。

80
90

５．授業評価表を書く。

結構きれいにできたな。
同じ三角形でも、できあがる絵はぜんぜん違うからふしぎ。
● みんなとっても上手だな。
● 嫌いな色もそうでもないかなと思い出した。
●

点台紙となる画用紙にはあらかじめスプレー糊をふっておく。
● 換気に注意する。

●

●意●

●

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４．作品を鑑賞しあう。
● 自分の作品はどうか。
● 嫌いな色を使ってみてどうだったか。
● 好きな作品はどれか。

留

できた三角形は自分の道具箱のふたに入れるようにする。

三角形はすべて使ってもいいし、自分が気に入った構図や模様ができればそこで終わってもいいことを伝える。
● 作業中は音楽を流し、楽しい雰囲気を作る。
● 机間巡視をして、児童にはげましや賞賛の声がけをする。
● 三角形が厚く重なるところは糊でとめるように伝える。
● できあがった作品は前にはる。
● どんなことを考えながら作ったかを完成した児童から順に用紙に書かせる。
●※「２時間扱い」とは小学校の授業時間である45分間を２コマ使うという意味です。
※学習活動の５にある「授業評価表」というのは、子どもたちに授業後に書いてもらうアンケートのことです。
※左端の「分」は授業開始からの大体の時間の目安を表しています。

１）。この時の授業は、自分の担任するクラスではなく、他のクラスをお借りしての授業でした。
その時、レポートとしてまとめた授業記録もありましたので、併せて紹介します。
＊

＊＊

＊

＊－3－

【レポート】造形遊びの授業から（註１）
上の３枚は、授業で作られた作品である。それぞれ使っている材料（４枚の色紙）は同じであるが、できあがった作品は一人一人違う。そこには、作った児童の思いや考えがこめられている。
（真ん中の作品では、色紙を少しだけ台紙からはみ出して貼り付けていることも、この作品を作った児童の考えからなのである。）できあがりの美しさ、巧みさを強調する以上に、作品を作っているときに思考したことや、自分で考えた題、作品への思いや考えを話し合わせることによる効果を大切にしたいと考えた。
この授業の特長としては、自分の気の済むまでやり直しができ、簡単で取り組みやすく、作品には偶然にできる美しさがあり、作品を元にしたコミュニケーションを取り入れることで他者との調和や認知が深まり、人間関係の構築や育成に役立つということなどをあげることができる。
その具体例として、印象に残っている授業場面を再現してみる。
＊＊＊授業のビデオ記録より＊＊＊※授業場面の説明２時間目である。作品作りが終わり、できあがった作品が５枚黒板に貼られている。自分の好きな作品を２枚選んで挙手により人数を調べ先に５枚のうちの２枚について何が見えるか、どんなことを考えて作ったかを発表しあった。四角内は、尾中が授業中にねらったことや考えたことである。［Ｔは教師、Ｃは児童。ＴとＣの横につけた数字は、この授業場面での何回目の発言かを意味している。］
Ｔ １ （右の絵を指して）「誰も好きだと言わなかったけど、先生はいいなと思うところを４個見つけています。どこでしょう」※子どもたちがなぜこの作品を誰も選ばなかったのかは分からないし、知らない。だからこそ、だれも選ばなかった作品をこの授業にしっかりと位置付けようと意図した。それがこの作品を作った子どもを集団へ所属させることにもつながると判断した。
この作品を作った児童は集団に所属－4－している児童かもしれないので、この推測は尾中個人の勝手なものである。担任であれば、この児童の状況はよく分かっているので、違うことを考えるだろう。
Ｃ１

顔みたいなのがある

Ｃ２

顔や

Ｃ３

あ、ほんまやＴ２

え、どこ？ ちょっと来て、来て（前へ呼ぶ）※授業に動きを作りたかった。一つ前の作品の鑑賞が今ひとつ重い雰囲気だったので、子どもを前に出すことで軽い雰囲気を作って、全員の意識を集中させようとした。
（一人前へ来る）Ｃ４

こことここに顔があって（Ｔは児童が指し示すところを見ながら横で聞いている。
「あ、なるほど」）※前へ出てきて発表している児童の関心に、教師も関心を向けていることを態度で伝えるようにした。
Ｃ５

他にもある

Ｔ３

外にもあるの？はいどうぞ（一人前へ来る）Ｃ６

全体が顔で、ピエロの顔で、ここはお化粧の涙みたいに見えるＣ７

そうそうＣ８

ほんとやＣ７

えー、見えんＴ４

なるほどね、はいどうぞ（手をあげた児童へ）

Ｃ９（前へ来て）なんかこれが目で、これが髪の毛に見えるＣ 10なるほどＴ５

手をあげた児童へ）君は？

Ｃ 11（前へ来て）「ここにも顔がある。」＜間をとる＞※児童に注目してもらうために、しゃべらないようにした。
（シーンとして全員が前を見て待っている）
Ｔ６

おもしろいね。みんな見え方が違うね。

（ほとんどの子が作品を集中して見ている）
Ｔ７

ここに同じような色をまとめているのも面白いし、白い画用紙の色を見せているのもおも

しろいなと先生は思います。これを作った人は題を考えていました。発表してくれますか？
Ｃ 12

夜の真夜中の雪

Ｔ８

夜の真夜中の雪

Ｃ 13

ああ、Ｃ 14わかる－5－Ｃ 15なるほどＣ 16

そうかあ

作品の見方、見え方を自由に発表していたが、Ｃ 12 で作品を作った児童Ａが自分の考え（題）を表現すると一気に雰囲気が変化した。「ああ」「わかる」「なるほど」という言葉は、本当に分かったという実感がこもったものであった。
Ａはこの授業について、評価を表１のようにしてくれた。
表１：Ａ君のこの授業への評価
１．今日の勉強は楽しかったですか。

評価３

２．進んで学習に取り組めましたか。

４

３．先生の話は分かりましたか。

４

４．自分の考えを持って作品作りができましたか

４

５．クラスの人と勉強してよかったなと思いましたか。

４４ . とてもそう思う
３ . 思う２ . あまり思わない
１ . ぜんぜん思わない

この後、授業は黒板に貼られた残りの作品を鑑賞し、教室内を自由に動き、友達と見せ合って一人一人の作品に対してコメントを言い合うようにした。
コメントを言い合うときも、相手の作品を見てよく分からないところを「ここは何ですか」「ひょっとして、ここは○○ですか」とたずねるようにアドバイスした。「ここは、きっと○○だろうな」という自分の勝手な思いとか考えからコメントや感想を言うことを避けるためである。
「好きじゃない色として選んだ茶色が、とてもきれいに見える」「魚とか、きれいに色分けしていてとしても上手だ」「まわりに花とか色々なもようがあって、友だちにメッセージを渡すのにぴったりとしたようなかわいい絵です」「周りの三角と中のお花の色づかいがきれいで、キライな色と言っていた灰色も絵にとても合っています」という作品を見ての具体的なコメントが多く見られた。
クラス全員のこの授業への評価は表２のとおりであった。

表２：クラス全員のこの授業への評価
１．今日の勉強は楽しかったですか。
２．進んで学習に取り組めましたか
３．先生の話は分かりましたか。
４．自分の考えを持って作品作りができましたか。
５．クラスの人と勉強してよかったなと思いましたか。
※評価

４とてもそう思う

３思う

２あまり思わない４２７２０２７２１２３３４１１４９６２０００１２１０００００

１ぜんぜん思わない

授業評価の結果からは、「三角形で遊ぼう」は児童たちに好意的に受け入れられたことが分かる。
また、他のクラス（４年生）では、同じ方法で三角形を三日月の形に切って実践した。その中に次のような作品があった。

－6－この作品を作った児童は下のようなことを考えて作ったそうである。

ひじいちゃんは、私の生まれる前に死んだのでこんな顔なのかなと思いながらかきました。

児童は一人一人心の中にいろいろな思いや考えを持っている。この授業では教師が「三日月の形で遊ぼう」と投げかけることによって、心の中のいろいろある思いからひじいちゃんを思って作品を作り、その作品を友だちと見せ合った。友だちは次のような感想をワークシートに書いている。

●

風の中でばらの花がゆれているみたいにも見えるよ。

●

顔が楽しそうで、おもしろそう。

●

なんか本当に楽しそうでいい絵だとおもいました。

友だちの感想に対して、この作品を作った児童は次のように書いている。

とてもやさしくていい友だちがいてよかったと思いました。私が生まれる前にひじいちゃんもひばあちゃんもどちらも死んだので悲しかった。

友だちに対するこの思いはこのあとのお互いの関係にプラスに働いていくのではないかと思う。「この作品を作ってよかった。」とか「友だちっていいな。」という思いを児童は持ってくれたと考えている。図工では作品を造る過程の心の動きが大切である。それを教師も知ることによって教師の児童理解が深まり、関係作りにもいい影響をもたらすのではないだろうか。
【※以上、レポート終わり】

３．授業作りの視点「授業の中で勇気づけをする」ということを私は次のように考えていました。
①アドラー心理学を学び始めたころ
子どもたちが学校で一番長い時間を過ごす授業の中で勇気づけをどうすればいいのか分かりませんでした。授業にアドラー心理学を使うことができるのかも疑問でした。
「ありがとう」とか「うれしい」という言葉を授業中にたくさん言えばいいのかなとか授業－7－

中の「ノートに書きなさい。」というような学習の指示言葉を「～してください。」「～していただけませんか？」というようにお願い口調に変えればいいのかなとか思っていたこともあります。
授業は授業で工夫して行って、それ以外の時間にアドラー心理学を使って子どもたちとつき合うというような感覚でとらえていた時もあります。
②サリーラに参加してから「サリーラの雰囲気が授業でも作れたら、授業でも勇気づけができるかも？」と考えるようになりました。
「造形遊び」でサリーラのまねをした授業をよくやりました。
③現在「勇気づけ」とは「私は能力がある、人々は仲間だ、と相手が感じるように働きかけること」という再定義が野田先生によってなされたおかげで、「私は能力がある、人々は仲間だ」の二つを授業作りの視点として、次のように考えてすべての学習で使うようになりました。
○私は能力がある
授業の中で子どもたちが「私は能力がある。」と感じてくれる時はどんな時なのかを考えると、努力して努力して、泣きながらがんばってやっと分かったという時よりも、「なんだ簡単、簡単。」とすぐ分かった、すぐできたという時や「できるようになったなあ。」と自分の伸びを自分で実感できた時に感じるように思います。
学習内容や学習の目標は、文部科学省が定めた『学習指導要領』で決められていますが、どう教えるかという授業の方法は教師に任されています。
授業の方法には色々あります。例えば小学校の国語だと、三読法、二読法、一読総合法、分析批評などのたくさんの教え方があります。また、音読（教科書を声に出して読むこと）を指導する方法、説明する方法、指名の方法、発表や討論の指導法など授業中に使う技法もたくさんあります。
（一説には、教育書で紹介されている音読の指導法だけでも 100 通りあるらしいです。）
跳び箱をただがむしゃらに、「がんばれ！」と教師が子どもを励まして跳ぶ練習を繰り返させるのも一つの指導法です。しかし、教師が少し補助することで簡単に跳ぶことができるようになる指導法もあります。
たくさんある指導法の中から子どもたちにとって分かりやすい教え方を選ぶように気をつけています。ですから、できるだけたくさんの指導法を知っていることが必要だと感じています。
○人々は仲間だ
授業の中で「クラスのみんなは仲間だ。」と感じてもらうために「クラスのみんなと勉強して楽しかった。」と思ってもらえるような体験を授業でできないかと考えています。
「クラスのみんなと勉強して楽しかった。」と言うと、楽しくクラスの人と関わりあう活動がありそうに思いますが、たくさんの意見が出たら「たくさん意見が出て楽しかったね。」意見が出なかったら「静かに考えるクラスでよかったね。」「真剣に考えるクラスになってきたね。」などのようにどんなことでも強引にその方向へ持っていく事も多々あります。
何よりもまず、楽しい授業をすることを意識しています。と言っても、すべての時間を楽しくというのは不可能だと思っていますから、「できるだけ」という言葉を前につけるのは忘れていません。
ただ楽しければいいかというとそうも思っていません。「楽しかった。しかし何も学ばなかっ－8－

た。先生が用意してくれるから、自分でやらなくてもいいや。」というのでは意味が無いと思います。

４．このように使うと勇気づけになるかな？
授業についての本を読んだり研修会に参加したりして学んだ色々な指導法の中から、「こう使うと勇気づけになるかな。」と思うものを選んで試しています。理科の授業から例を紹介します。
○チャックつきビニル袋
ほんのちょっとした道具を使うだけで分かりやすく、楽しくなることもあります。
５年生の理科ではメダカの卵の観察をする学習があります。今なら、私はこの学習
では 100 円ショップ等で売っているチャックつきのビニル袋を使います。その袋にメダカの卵と水を少し入れたものを配って孵化までの観察を一人一人ができるようにします。
このチャックつき袋を使うまでは、メダカが産みつけた卵を水草ごと容器に入れて顕微鏡で観察するとかフィルムケースを加工して観察できるようにするというような方法で授業をしていました。というのも、メダカの卵が少しの水だけで孵化することを知りませんでしたし、卵を指で直接触ってはいけないと指導されていました。そう思い込んでいました。
しかし、チャックつき袋での観察法を紹介した本には、産みつけたメダカの卵をきれいに洗った手で直接触っても大丈夫、ごく少量の水でも乾燥しなければ卵は孵化すると書いていました。
試してみるとその通りでした。20 匹ほどメダカを水槽に入れておけばどんどん卵を産むし、産んだ卵は子どもたちと一緒に指で採集できました。とても楽に観察ができるようになりました。
この方法を取り入れたら、もうすぐ生まれそうだからとメダカの卵入りビニル袋を卵がつぶれないようにとカセットテープのケースに入れて遠足にまで持参した子どももいました。
「メダカの卵をきれいに洗った手で直接触っても大丈夫、ごく少量の水でも乾燥しなければ卵は孵化する。」こんなことをもっと前から私が知っていたら、以前担任した子どもたちも楽しくメダカの学習ができたかもしれません。
○自分の伸びを実感してもらう
教師が言葉で「できるようになったね。」「がんばったね。」と子どもたちに伝えることは大切ですが、人からいくら言われても本人がそう思えず、実感できないのなら「私は能力がある。」と思ってもらえないことでしょう。子ども自身が自分の伸びを実感できるということが授業では大事だと思います。
ある本を読んでいて、子どもたちが持っている知識を探ったり、学習内容をどれだけ理解しているかを評価したりする目的で使われる「概念地図(コンセプトマップ)法」という方法を知りま－9－

した。言葉を線でつないで、説明を書き加えるというこの方法も、使い方しだいで学習の伸びを実感してもらえる方法となりました。
６年生の理科「人の体のつくりとはたらき」の学習で取り入れてみました。図１
は、学習前に書いてもらったコンセプトマップです。
図１を書いた児童は、最初に私が提示した 10 個の言葉のうち、「血液の循環」という言葉以外の９個を使っています。コンセプトマッ
プから、これを書いた児童が、今までの生活や学習で、どのように体について理解しているということが分かります。また、子どもたちは学習前でも学習内容についてある程度何となく知っているということが分かります。
「呼吸」と「消化」の二つを中心にしてコンセプトマップを書こうとしていますが、「吸収」という言葉が呼吸の方に入っていて、少し混乱が見られます。呼吸については、理解がだいたいできているようですが、心臓で酸素が二酸化炭素に変わると思っているようです。消化では、食べ物の通り道という考えはまだ見られません。
学習後にもう一度、書いてもらうと図２のようになりました。
最初のコンセプトマップよりずいぶん詳しくなっていることが分かります。学習した後なので当たり前と言えば当たり前ですし、詳しくなっていないとこちらの指導が良くなかったということになります。
最初と最後のコンセプトマップを自分で比較した感想をこの児童は次のように書きました。

最初に書いた時は意味が分からなかった「血液の循環」
が 分 か って よ か っ た で す 。
ノートでは自分なりにきれいにきちんと書けていたのでよかったです。体のことが前より分かって、前より頭がよくなったような気がします。エッヘン！

他の子どもの感想も自分自身の学びの伸びについて書いて い る もの が ほ と ん ど で した。

－10－

○子ども同士が係わり合う活動
考えを話しあうとか音読を聞きあう、ノートを見せ合うというような簡単にできて他の人と係わりあえるような活動をできるだけ授業に取り入れるように心がけています。
理科では、単元の学習が終わると、学習した内容をノート見開き２ページにまとめる活動を取り入れ、できあがったまとめを見せ合うようにしています。ただ見せ合うだけではなく、図３のようなプリントを使って評価し合うようにしています。サリーラで体験したシェアリングの方法がとても参考になりました。
～子どもたちの感想～○今まで自分のノートを見せたり、「この人ががんばっていた」とか書いたり見せたりすることはあんまりなくて、理科が初めてだ。一学期のころはすごく恥ずかしかったけど、今は、まとめを見せ合うことは平気になった。見せ合うことはいいことだと思う。
○自分の悪いところを見つけてもらって、教えてもらえるし、友達がいいなと思ってくれるところが分かるのでよりよいノートづくりができるのでいいと思う。また、絵とか字をきれいにかこうとかアドバイスをつけてくれたりしてよかった。ノートのまとめはずっと続けてやりたいと思う。
○ノートまとめの見せ合いで、その人のていねいさとかがんばりとかが分かる。キャラクターを使ったり、色ペンをうまく使ったり、分かりやすく字の下に図をかいていたり、ノートがとても工夫されていて、自分のノートもどんどんきれいになって、自分も努力できるようになった。
この方法を続けていると、最初は「友達がほめてくれるからうれしい。」と言っていた子どもたちから「ただほめられるのはいやだ。ここはこうした方がいいとちゃんとアドバイスも書いてもらいたい。」という意見が出てきました。どのクラスでもそういう反応がありました。
＊
図３
名前（）
1. 自分のコメント

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＊

＊

プリントの使い方
１ . まず、プリントに名前と自分のノートに書いたまとめを見て感想を「１自分のコメント」を書いてもらいます。

2. 友だちからのコメント

２ . プリントを教師が回収し、バラバラにして配ります。
３ . 配られたプリントに書かれた名前の人のノートを見て「２友だちからのコメント」へ書き込みます。
４ . 回収して、またバラバラに配布し、３ と同じことをします。自分のプリントや一度コメントを記入した人

3. 友だちからのコメントを読んでのプリントが配られた場合は、隣の人と交換することにしています。
５ . 何回か繰り返した後、自分のプリントの友だちからのコメントを読んで「３」に感想を書きます。
図工の作品を見せ合う時にも同じような方法で、このプリントを使っています。

－11－

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５．アドラー心理学が途切れることが無くつながった？
最近、授業も他の時間もアドラー心理学が途切れることが無くつながったかもと思わせてくれることがありました。そう感じさせてくれたのはＡくんです。
Ａくんは、１年生の５月から「担任の先生が友だちを怒っているのを見るのがいや。自分が怒られているようでこわい。」と言って教室に入らなくなり、２年生も、保健室登校を続けました。
３年生で私が担任となりました。
「Ａくんのしたいことを手伝おう。サービスしよう。」と思い、毎朝、保健室へ行き「おはよう。
今日は何をする？」と聞くのが日課になりました。しかし、朝は職員の打ち合わせがあったり、全校集会があったりするので、相談しているとすぐに１時間目開始のチャイムが鳴るという忙しいことになりました。担任なので、クラスの他の子どもを放っておいてＡくんと話し合うというわけにはいきません。
高知でのオープンカウンセリングの終了後、Ａくんとのつきあい方を中島さんに相談しました。
中島さんから今やっている「今日は何をする？」という聴き方でなく、一時間ずつどこで何をして過ごすか計画を表等にして自分で決めてもらう。というアドバイスをいただきました。
次の日から、そのアドバイスに従って、彼に計画を決めてもらうようにしました。彼からリク
エストがあった時は、休み時間にプリントを保健室に持って行ったり、読書用の本を紹介したり、計算の仕方を教えたりしました。その他の子どもたちとは、「私は能力がある、人々は仲間だ」と子どもたちが感じてくれる授業になるよう工夫を続けました。
５月の中ごろ、ＡくんとＢくんが保健室で話していました。小学校入学前から仲良しだった２人は、３年生になって同じクラスになりました。Ｂくんは、Ａくんに会いに保健室に来たようでした。
Ｂくん「何で教室に来んが（来ないの）？」Ａくん「行きたいけど、なぜか、どうしても行けれんが。
（行けないの）」Ｂくん「Ａくん、保健室におったら損するで。今のクラスの勉強はおもしろいで。来たらいいのに。」
Ａくん「ふーん」
たまたま横で聞いていた私は（いくら仲良しでも、そんなことをずばり聞くか？）とＢくんの最初の質問には焦りましたが、その後の「勉強が楽しいので教室に来ないと損をする」ということを３年生の子どもたちが感じてくれていることにびっくりしましたし、とてもうれしく思いました。
６月のある日、Ａくんは「今日は教室にいる。」と自分で決めて、朝から教室に来ていました。
－12－

（疲れるんじゃないかな）というこっちの心配もよそに、最後まで教室で過ごしました。その日以来、教室で授業を受けて、休み時間はみんなと遊んで暮らしています。担任が変わっても、彼は自分で決めて教室に来ています。
後日、用務員さんから、「そう言えば、教室へ行きだした日の前日に、『明日から、僕は教室へ行くことにした。自分で決めた。』とＡくんに言われました。その時は、（どうなるかな、今まで行けてないのに無理だろう。）と思ったけど、Ａくんが行くと決めたら教室に行くことができるものなのですね。」という話を聞きました。また、Ａくんの保護者からは、学校から帰ってクラスの友だちと遊んでいる時に、クラスではどんな勉強しているかということが話題になることが多かったということも聞きました。
家族や友達に「教室に行きたいと思うけど、どうしても行くことができない。」と行くことを何かに邪魔されているように言っていたＡくんが「自分で行くと決めた。」というのは大きな変化です。
「Ａくんが教室に来たからよかった。」と思っているのではありません。「ＡくんはＡくんで、自分のいたい所で自分の決めたことをやっていてくれればいいや。教室に来たら、プリントを届けたりするより、もっとサービスできるけどなあ。みんなと勉強すると楽しいのになあ。」と考えてはいましたが、Ａくんを教室に来させるために授業を工夫したわけではありません。また、Ａくんとのつきあい方も教室へ来させるためにしていたわけでもありません。
クラスでの授業の工夫とＡくんへの個別の働きかけとは全くちがうものでした。しかし、ともにアドラー心理学を基にしたという点は同じです。ＡくんとＢくんの保健室での会話やＡくんが自分で決めて教室に来ているということが、授業も他の時間もアドラー心理学が途切れることが無くつながったかもと思わせてくれました。

６．さいごに「授業を工夫する」という当たり前のことを長々と書いてきたように思いますが、授業をどこに向かって工夫すればいいかという目標が、自分の中でやっと納得できるものになりました。
教師として 20 年も経つと「ベテラン教師」と呼ばれます。そろそろベテランらしく余裕を持ってスマートにクラスの子どもとの付き合いや授業をしていきたいなと思っていますが、実際は、あれもこれもと欲張りすぎて、忙しくなってばたばたしているような毎日です。自分が疲れているときは、授業のその場をその場を盛り上げたりするだけで切り抜けたりしているような時もあります。（小手先の技術はちゃんと身につけている「ベテラン教師」なもので…。）『個人心理学講義

生きることの科学』P194 には次のように書かれています。

今の学校ではまだまだ夢のようなことです。担任一人の力ではどうしようもないこともたくさんあります。結局、私にできることは、教師として係わることのできる子どもたちとしっかりつき合うことと地域で積極的に活動しながら、親や教師や色々な立場の人にアドラー心理学の輪を広げていくしかないなと思います。

－13－註１：この手法は、大阪第二警察病院で絵画療法を行っておられる近藤良一先生が「集団絵遊び療法」として開発されたもののひとつです。興味のあるかたはホームページをご参照ください。
http://www.hpmix.com/home/rkokondoh/T1.htm参考文献）○野田俊作著

まいけとなみの会編：新しい社会と子育て－今なぜ、子育てを学ばなければならないか－．あうん堂本舗：p95，2003 年．
○文部科学省：小学校学習指導要領解説○森田和良編著

図画工作編．日本文教出版：1999 年

小学校授業クリニック理科５年．学事出版：2002 年○中山迅・稲垣成哲：子どもの学びを探る

知の多様な表現を基底にした教室をめざして．東洋館出版：1995 年○中山迅・ 稲垣成哲編著：理科授業で使う思考と表現の道具

概念地図法と描画法入門． 明治

図書：1998 年○Ａ．アドラー著

岸見一郎訳

野田俊作監訳：個人心理学講義

生きることの科学．一光社：p194，1996 年．

更新履歴2013 年２月１日

アドレリアン掲載号より転載－14－