目次序章-------------------------------------------------------------- i
本研究の概要------------------------------------------------------ iii
第１章

本研究の問題と目的

1． ECEQ に関連する先行研究の概観と本研究の目的 ------------------------ 1
2．本研究の構成--------------------------------------------------10

第2章

研究 1：アンケート調査

1．目的 ---------------------------------------------------------11
2．方法 ---------------------------------------------------------11
3．実施園対象アンケート調査の分析結果と考察---------------------------16
4．ECEQコーディネーター対象アンケート調査の分析結果と考察--------------50
5．参加者対象アンケート調査の分析結果と考察---------------------------66

第3章

研究 2：インタビュー調査

1．目的 ---------------------------------------------------------73
2．方法 ---------------------------------------------------------73
3．結果と考察----------------------------------------------------76
4．研究 2 のまとめ -----------------------------------------------121

第4章

総合考察-------------------------------------------------126

引用文献 --------------------------------------------------------129
謝辞------------------------------------------------------------129
本調査の実施体制--------------------------------------------------129※本冊子では、幼稚園における「教育」、幼保連携型認定こども園における「教育及び保育」、保育所における「保育」をまとめて「幼児教育」としている。

序章
幼児期の教育は生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものである。
幼稚園教育要領をはじめとした三法令にも示されている通り、幼稚園や認定こども園（以下、幼稚園等とする）における幼児教育は、環境を通して行うものであるが、その環境としてまずあげられるのは幼稚園教諭や保育教諭や保育士（以下、保育者とする）である。
それ故に、質の高い幼児教育を推進していくためには、幼児教育を担う保育者が経験年数等に応じて指導力や園運営の力を向上させていくことが不可欠である。保育者は実践と研修をつなぎ合わせながら力量を向上させていくが、一方で、保育の営みは保育者一人の力量に帰すものではなく、チームとしての取り組みや向上を目指すことで、その効果を最大限に活かすことができる。このことから、園内研修の重要性が認識されている。
また、公的な教育を担う私立幼稚園等においては、それぞれが多様な個性をもって、その地
域ごとの幼児教育を実践しているが、その営みは、公的な役割を担っているという意味からも、
学校評価に積極的に取り組み、さらに園を地域に開き説明責任を果たしながら、幼児教育の質向上に取り組むことが求められている。令和元年 10 月より実施された幼児教育・保育の無償化に伴い、以前よりも多額の公的資金が幼児教育等に投入されたことで、幼児教育の質の担保と向上への期待と責任は、一層重いものとなった。
（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構では、平成 20 年度より幼稚園における学校評
価について今日まで継続したテーマとして掲げ、実装性のあるものとなるように取り組んできた。
その実際は、文部科学省の学校評価に係る委託研究として、平成 21 年度には「私立幼稚園のための学校関係者評価参照書」を作成し、学校評価に対する私立幼稚園の意識や実行の実態を分析しながら、私立学校としての幼稚園が学校関係者評価を実りあるものとして継続的に実行する際の要点を解説した。平成 22 年度には「私立幼稚園の学校評価における第三者評価調査」において、一定の項目や基準をもって、書面上で定量的に評価を行う方法では幼児教育の質向上が難しく評価の形骸化を招きかねないとの考えから、園の課題改善においては子どもの様子の観察も含めた評価が望まれることを示した。平成 23 年度には「私立幼稚園における学校評価推進のための研修の在り方に関する研究」において、公開保育を実施して、地域の私立幼稚園等で勤務するいわば専門性を有した保育者等を園に招き、第三者としての目を通して保育を見ることで、園の良さや課題について協議することが園の課題改善に役立つことを示した。
また、単に公開保育を実施すれば質が向上するものではないため、質向上に資する取り組みとするためには、専門性を有した外部からの支援・コーディネートが必要であることを示した。
同時に、支援をするためには、保育、運営の専門性に加えて「同僚性」が必要との認識にたって、ファシリテーターという役割に着目し、事前研修から公開保育当日、そして事後研修までを一貫して支援する取り組みを示した。平成 24 年度には、この一連の流れを「公開保育を活用した幼児教育の質向上システム」（ Early Childhood Education Quality System

通称

ECEQ®イーセック）」として、園内研修と公開保育を組み合わせた学校評価システムとして示i

すこととなった。
文部科学省からの委託研究と並行して、平成 25 年度からは公開保育コーディネーター（その後、名称を変更し、ECEQ®コーディネーターと呼称）養成講座を創設し、一年間のカリキュ
ラムのもと研修を実施し資格認定を行っている。毎年の養成講座の開設によって、令和 2 年度には、全国に約 290 名の資格者の認定に至っている。資格者からは、さらなるスキルアップの要望があり、そのための講座を開設するとともに、平成 26 年度からは研修と実践のテキス
トとして『公開保育コーディネーターハンドブック』を作成し、毎年の改訂を重ねている。
平成 29 年度は、それぞれの園の違いを認め合いながら対話と内省を深め、教育の質を評価するシステムとしての ECEQ®を実施したことへの効果検証を実施した。その結果、ECEQ®公
開保育に参加した保育者を対象としたアンケートでは、「やってよかった」「効果があった」という実施園からの評価の声と手応えをまとめることができた。ECEQ®を実施する一連のプ
ロセスにおいて、園内で保育の質向上のための対話が行われ、意識の共有化の促進や、多様な意見との出会いによる気づきや学びが生まれていることが確認できた。
一方で、ECEQ®が、幼児教育の質向上に資するものであるのかどうかの効果検証は、中立性、客観性があって信頼性が高まるものである。そのため本年度は、第三者機関としての東京
大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター（Cedep）に、本年度に全国で実施される ECEQ®について、調査分析を委託することとした。
ECEQ®が外部評価されることで、ECEQ®という公開保育を活用した学校評価システムの良さと課題を明らかにし、さらなる改善を図るための手立てとしたい。

公益財団法人 全日本私立幼稚園幼児教育研究機構
研究研修委員長

ii

加藤

篤彦

本研究の概要【研究の背景と目的】
幼児教育の実践の質を高めるためには、保育者個人の力量形成だけでなく、職員集団としての取り組みが不可欠であり、保育者同士が支え合いながら、日頃の実践を振り返り、
学び合い、専門知を育んでいくことが大切である。そのために、実践と研修をいかに有機的に往還させられるかが問われている。
（公財）全日本私立幼稚園幼児教育機構では、幼児教育の実践の質向上に資するための仕組みづくりとして、幼稚園等が公開保育を実施し、外部の視点を導入することによって、自園の教育実践の質向上につなげていく学校評価実施支援システムである「公開保育を活用した幼児教育の質向上システム（ECEQ：通称イーセック）」を開発・実施してきた。そこでは、「ECEQ コーディネーター」の進行や支援の下、ECEQ 実施園が作成する自分たちの「問い」を中心として、自己評価としての園内研修と外部評価としての公開保育を組
み合わせ、振り返りや対話を行う。同僚間の振り返りや対話に加えて、公開保育・分科会の参加者（他園の保育者）との意見交換を通して、学びを深めることが目指されている。
ECEQ に関しては、（公財）全日本私立幼稚園幼児教育機構が、平成 28 年度及び平成
29 年度の文部科学省委託研究で、その効果検証を行った。平成 28 年度の調査では、平成
25 年度から平成 28 年 12 月末までに ECEQ を実施した園を対象に、アンケート調査による実施後の認識調査を行った。また、平成 29 年度の調査では、ECEQ の公開保育・分科会の参加者（他園の保育者）を対象に、公開保育終了後にアンケート調査を行った。これらの研究を通して、ECEQ の良さと課題が検討されてきた。しかし、これらの調査で残された課題として、調査対象の問題（実施園・ECEQ コーディネーター・参加者のすべての関係者を対象とする必要）、調査の詳細さの問題（これまでの研究をふまえ、より詳細な設問項目を作成し検討する必要）、調査時期の問題（ECEQ 実施前後のリアルタイムでの検証や、事前事後の変化を検証する必要）が挙げられた。また、ECEQ を開発・実施している当事者による検証だけでなく、中立的な立場にある第三者の研究機関による効果検証を行う必要が指摘されていた。
そこで本研究では、ECEQ や園内研修等に関するこれまでの研究の知見をふまえ、第三者の立場からその効果を検証し、ECEQ の良さや課題を明らかにすることを目的とした。
なお、本研究の理論的枠組みとして、園内研修での対話を通した学びのメカニズムを検討した淀川他（2020）を参照し、そこで示されている学びのメカニズムに関する枠組みを念頭に置いて、調査のデザイン及び分析を行った。
【研究の構成】
本研究では、研究 1 でアンケート調査を、研究 2 でインタビュー調査を実施した。アン
ケート調査は、ECEQ の効果について詳細に、全関係者を含めて検討するため、調査実施
期間中に ECEQ を行った 20 の実施園・ECEQ コーディネーター・参加者を対象に、アンiii

ケート調査を行った。実施園には、ECEQ に対する不安や負担、期待、実施後の各 STEP
（全 5STEP）に対する感想、事前事後の変化、ECEQ コーディネーターに対する感想、実施して良かったかを尋ねた。ECEQ コーディネーターには、ECEQ コーディネーターとして心がけていること、実施後の各 STEP に対する感想、ECEQ コーディネーターをして良かったこと、ECEQ コーディネーターに求められる資質や能力、養成講座への感想を尋ねた。そして、参加者には、ECEQ に参加した理由、公開保育と分科会の感想、自園でも ECEQ を実施したい
かとその理由を尋ねた。本報告書では、設問ごとの単純集計結果を示し、考察を行った。
研究 2 のインタビュー調査では、アンケート調査実施園 20 園のうち 5 園を対象に、実施園の園長・保育者、ECEQ コーディネーターへの事前と事後のインタビュー調査を行った。本研
究では、そのうち、園長と保育者への質問を中心に取り上げた。園長・保育者ともに、事前のインタビューでは、ECEQ を実施する上での不安と期待について尋ねた。事後のインタビュー
では、事前に不安に思っていた点について、事前に期待していた点について、「問い」づくりの進め方について尋ねた。なお、「問い」づくりの進め方については、ECEQ コーディネータ
ーの果たす役割が大きいため、ECEQ コーディネーターによる語りも分析に加えた。
以上 2 つの研究を通して、多面的・多層的に、そして詳細に ECEQ の効果を検証した。

【研究 1：アンケート調査で示された ECEQ の良さと課題】
研究 1 のアンケート調査では、調査期間中に ECEQ を実施した全国の 20 園を対象に、実施
園・ECEQ コーディネーター・参加者に対する調査を実施した。実施園には、事前調査・事後
調査 1（STEP5 直後）・事後調査 2（STEP5 から約 6 週間後）の 3 回調査を実施し、ECEQに対する不安や期待、実施後の各 STEP に対する感想、事前事後の変化、ECEQ コーディネー
ターに対する感想、実施して良かったかを尋ねた。ECEQ コーディネーターには、事前調査・
事後調査 1 の 2 回調査を実施し、ECEQ コーディネーターとして心がけていること、実施後の各 STEP に対する感想、ECEQ コーディネーターをして良かったこと、ECEQ コーディネー
ターに求められる資質や能力、養成講座への感想を尋ねた。そして、参加者には事後調査 1 の
1 回調査を実施し、ECEQ に参加した理由、公開保育と分科会の感想、自園でも ECEQ を実施
したいかとその理由を尋ねた。
それぞれの結果と考察の要約は、実施園対象アンケート調査の最後（p.46 以降）・ECEQ コ
ーディネーター対象アンケート調査の最後（p.62 以降）・参加者対象アンケート調査の最後（p.72）に、それぞれまとめとして記した。その中で見えてきた ECEQ の良さは、実施園にとっては、保育への意欲が高まること、課題が自覚できること、保育の見直しや振り返りができること、自らの保育の良さへの気づきがあること、あるいは参加者から自らの保育の良さを承認され、自信につながったことであった。事前には、自らの保育を外部の人に見られ、語り合
いの対象とされることへの不安や負担が比較的強かったが、実際に ECEQ を終えてみると、その不安や負担はあまり感じられていなかった。公開保育・分科会も、あたたかい雰囲気で共感や励ましが生まれる場となっていたと感じられていた。ECEQ を実施するのが初めてという状
況下で、このように安心して ECEQ を行い、実施後の「やって良かった」という実感が高かったという結果が示しているのは、実施園の取り組みを支える ECEQ コーディネーターの丁寧iv

な関わり、信頼関係であろう。ECEQ コーディネーターが、園の状況や課題を丁寧に聴き取り、自身の意見を押しつけることなく、実施園の教職員が安心して自分の意見を出し合える場や雰
囲気づくりに尽力していたことが、実施園対象アンケートからも ECEQ コーディネーター対
象アンケートからも示唆される。
一方、課題も示された。実施園の担任・主任・園長いずれの役職でも、「問い」づくりの作業が事前の不安や負担でも高く、事後の振り返りでも難しく感じられていた。このことと関連して、事前には、同じ「問い」に多様な意見があることを知りたい、保育に対する新しい考え
方や実践の仕方を知りたいといった期待を強く抱く人が多かったが、実際には、新たな気づき
や学びを得られるという実感は、相対的に低かった。ECEQ コーディネーターへの評価においても、「問い」づくりにあたって良いアドバイスや気づきをもらえたと強く感じた人が、担任の半数強に留まったことからも、担任が「問い」づくりのプロセスで、いかに手ごたえを感じながら進められるか、その寄り添い方、引き出し方をどうしたらよいかを検討する必要があるだろう。また、「問い」づくりと関連して、幼稚園教育要領や幼保連携型認定こども園教育・保育要領の理念や内容を、ECEQ のシステムとしてどこまで掘り下げて扱うかについては、本調査で十分にデータを収集することができなかった。ECEQ コーディネーターが自身の意見を押しつけないということと同時に、しかし一方では、幼稚園教育要領等で大切にされてきていることの確認や問いかけが必要となる場合もあることが想定される。その際、「問い」の質が重要となってくると考えられる。この点についても、今後さらに検討を進める必要がある。

【研究 2：インタビュー調査で示された ECEQ の良さと課題】
研究 2 では、アンケート調査実施園 20 園のうち 5 園を対象に、実施園の園長・保育者、
ECEQ コーディネーターへの事前と事後のインタビュー調査を行った。本研究では、そのうち、園長と保育者への質問を中心に取り上げた。園長・保育者ともに、事前のインタビューでは、
ECEQ を実施する上での不安と期待について尋ねた。事後のインタビューでは、事前に不安に思っていた点について、事前に期待していた点について、「問い」づくりの進め方について尋ねた。なお、「問い」づくりの進め方については、ECEQ コーディネーターの果たす役割が大きいため、ECEQ コーディネーターによる語りも分析に加えた。
園長・保育者の語りからは、ECEQ に対する不安や期待、「問い」づくりについて、率直な思いが語られた。それぞれのまとめは、分析の最後に要約としてまとめた。ここでは特に、アンケート調査でも今後の課題として提示された「問い」づくりについて振り返ることとする。
園長の語りの中で、いずれの園でも、「問い」づくりが ECEQ を実施する上での重要な過程であると認識されていた。園長から ECEQ コーディネーターへの信頼は厚く、保育者に対して細やかな気遣いをして親身になって関わってくれたことを高く評価していた。また、保育者も、そのことを実感していた。保育者にとって、自らが課題としていることを「問い」というかた
ちで言語化することは難しく、保育者だけで「問い」づくりを進める時よりも、ECEQ コーディネーターが関わって助言してくれる場合の方が進みやすいと感じていた。また、ECEQ コー
ディネーターもメイン・コーディネーターとサブ・コーディネーターが役割分担をしながら、
サブ・コーディネーターもメイン・コーディネーターのリーダーシップの下で、ECEQ の全v

STEP を通して「問い」づくりが実現すること を サポートしていることが語られた。このように、今後、「問い」づくりに焦点化した事例研究を行うことで、多くの実施園回答者が難しかったと感じた「問い」づくりへのより詳細で豊かな示唆が得られると考えられる。
アンケート調査では捉えきれず、インタビュー調査だからこそ、語りの中で垣間見えてきた
ことは、園が変化しようとしている最中での戸惑いや決意、同僚への率直な思い、知らなかった同僚の姿を見たことの新鮮な驚き、自らのこれまでについての内省、ベテランの教職員から
若手の教職員へのあたたかな配慮、若手の教職員のもつ力強さ、ECEQ を実施したことで得られた手ごたえと物足りなさ、感謝などであった。こうしたことは、アンケート調査では拾いきれないが、ECEQ を実施する人たちの生身の思いや考えとして、貴重な声である。これまで
ECEQ を実施してきた人が自らの経験に引きつけて振り返るという意味でも、ECEQ を実施したことのない人が ECEQ の息吹を感じながら自らが実践する時のことを想像するという意味
でも、ここで記された語りは重要な記録である。

【今後の研究上の課題】
今後の研究上の課題は、以下の四点である。
第一に、本報告書では分析できなかったが、実施園のアンケート調査への回答について複数の変数間の関連を分析することである。例えば、回答者の保育経験年数や事前の不安・負担、期待によって、ECEQ に対する事前や事後の認識が異なる可能性がある。
第二に、実施園と当該園を担当した ECEQ コーディネーター、そして当該園の公開保育・分科会への参加者の回答の関連を分析することである。実施園が期待していたことに対して、
ECEQ コーディネーターがどのような援助や関わりをしたか、ECEQ コーディネーターの関わりに対して実施園や参加者がどのような認識を抱いたか、といったことを明らかにすることで、より細かく、立体的に ECEQ について明らかにすることができるであろう。
第三に、今回は調査できなかったが、ECEQ 実施園がどのような課題やねらいを持っているか、どのような教育理念・保育理念を大切にしているかによって、ECEQ への期待や感じ方、
ECEQ の効果等も異なると考えられる。より細やかに、各園の実態に応じたアンケート調査及びインタビュー調査も行う必要がある。
そして第四に、今回は深く検討できなかったが、ECEQ 公開保育・分科会への参加者が、実施園に対してどのような影響を与えるかも視野に入れることで、ECEQ 全体のあり方や今後の可能性を検討していく必要がある。

vi

第１章

本研究の問題と目的

1. ECEQ に関連する先行研究の概観と本研究の目的
本研究は、（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構がこれまで文部科学省委託研究とし
イ ー セ ッ クて実施してきた「公開保育を活用した幼児教育の質向上システム（ECEQ）」に関する研究の知見をふまえ、第三者の立場からその効果を検証し、その良さや課題を明らかにすることを目的とした調査である。
本節では、まず、ECEQ というシステムの概略を説明した上で、ECEQ に関する調査研究の概要をまとめる。その上で、本研究を行う上で関連する内容である園内研修、公開保育等の先行研究から関連する内容のレビューを行い、本研究の理論的枠組みと目的を整理する。なお、
ECEQ は商標登録されているため、本来は®マークを常に付す必要があるが、本文では、「ECEQ」と表記する。
1) ECEQ（イーセック）とは「公開保育を活用した幼児教育の質向上システム（ECEQ）」とは、幼稚園等が公開保育を実施し、外部の視点を導入することによって、自園の教育実践の質向上につなげていく学校評
価実施支援システムである。ECEQ は、その英語名称“Early Childhood Education Quality
System”の略称である。ECEQ では、実施園が自分たちの良さや課題について整理した上で、クラスごとに「問い」を作成し、その「問い」を中心に、公開保育で日常の保育を他園の保育者（以下、「参加者」と表記）が見学し、ECEQ 実施園の保育者が参加者と意見交換しながら、自分たちではわからなかった自園の良さや課題を見つけていく。その過程で、園内のコミュニ
ケーションを活性化し、同僚性を高める手法を学ぶことも目的としている。（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構が平成 28 年度に実施した文部科学省委託研究では、幼稚園等の「学校評価の推進のために、公開保育を活用した自己評価実施支援システムの構築と、幼児教育の質向上・評価のための人材育成を図ろうとする」システムであると説明されている（（公財）
全日本私立幼稚園幼児教育研究機構, 2017）。その進行を支援するのが、同機構が実施している養成講座を修了し資格認定を受けた「ECEQ コーディネーター」である。
ECEQ は、「ECEQ PASSPORT（リーフレット）」で分かりやすく説明されているように、
5 つの STEP で進行する。「STEP1 事前訪問」では、ECEQ コーディネーターが実施園を訪問し、園長や主任等の管理職に対して ECEQ の趣旨を説明するとともに、ヒアリングと打ち合わせを行う。園の理念や現状、課題、ECEQ の公開保育に対して望むことなどを聴き取る。また、日程等の打ち合わせを行う。
「STEP2 事前研修」では、実施園の保育者たちに対して、ECEQ について説明し、保育者自身が考える園の現状や課題について整理し、明らかにしていく。その際、ECEQ コーディネーターが進行し、田の字ワークなどを行い、園の良さや大事にしているところ・誇れるところ、園の課題や悩み・難しいところ、その原因、今後の希望・こうなりたいというイメージ等を出1

していき、整理するという作業を支援する。
「STEP3 準備」では、STEP2 で出てきた自園の良さや課題をふまえて、STEP4 の公開保育・分科会当日に参加者から意見をもらいたい保育の観点を「問い」のかたちで文章化する。
「問い」の基本的構成は、Ⅰ.この時期の「子どもの様子」「育ちの姿」、Ⅱ.幼稚園教育要領等をふまえ、自園の教育理念や教育課程を通じて、子どもの今の姿をどのように援助していきた
いか、保育者の願いや意識していること、Ⅲ.保育者の願いを具体的にするための「環境構成・援助・工夫・手立て」、Ⅳ.「参加者に聞きたいこと・教えてほしいこと」である。この「問い」
は、見学する参加者の視点を焦点化するとともに、分科会での話し合いの基礎にもなる。また、参加者が実施園の知りたいことを知るための仕掛けとしても考えられている。例えば、製作コーナーについて議論したい場合、「素材や道具は十分でしたか？今日用意した素材や道具の他に、違うものがありましたら教えてください。」、「子どもたちは充実して遊べていましたか？
製作をしている姿を見て 気づいたことがありましたら教えてください。」といった「問い」を作成する。「問い」づくりの過程で、ECEQ コーディネーターは、具体的な課題である「足場」の確認、別の視点を提示する「糸口」探し、話を砕いていく「具体化」の作業などを実施園の保育者と一緒に進めることで、「問い」を洗練化させていく援助を行う。援助の方法は、メー
ルのみ、メールと電話、訪問して、など多様である。また、公開保育の計画を立てる作業や 、クラスの実践や取り組みを説明する資料の作成を行う。
「STEP4 公開保育」では、参加者に対するオリエンテーションで園長等が園の理念や歴史、日々の取り組みの様子、施設の案内等の説明を行う。ECEQ コーディネーターも自己紹介し、一日の流れを確認する。その後、参加者は事前に申し込んだ学年の保育実践を見学する。その際、実施園が提示した「問い」に対して、例えば付箋を使用して、意見を記入して模造紙に貼るなどの作業を行う。その後、クラスごとの分科会（協議会）で、ECEQ コーディネーターや依頼されたスタッフ等によるファシリテーションのもと、実施園の保育者と参加者（他園の保育者）が、「問い」を中心に話し合いを行う。その際、参加者からのフィードバックを得るための対話の仕組みが重要となる。なお、分科会の進行の仕方は、ECEQ コーディネーターによって多様である。そして最後に、全員が一堂に会し全体会を行い、実施園の保育者からの発表
や、発表を受けての質疑応答を行い、閉会する。
最後の「STEP5 事後研修（振り返り）」では、STEP2 のワークで整理した自園の良さや課題を振り返った上で、STEP4 の分科会での話し合いの内容を共有し、そこで参加者から認められた「自園の良さ」や、そこで得られた「課題や改善していきたいこと」について、ワークショップを実施しながら話し合いを行い、整理していく。整理の仕方には様々な手法があり、ECEQ コーディネーター養成講座でも学ぶ機会がある。最後に、ECEQ を通じて実施園の保育者の何が変化したと感じたかなど、ECEQ コーディネーターとして 気づいたことや、ECEQ の
5 つの STEP を終えるにあたって大切にしてほしいことや心構えなどを伝え、一連のプロセスのまとめをする。STEP4 の公開保育・分科会で終わりにせず、丁寧に振り返りを行うことで、園の幼児教育の質が一歩進むことを目指している。
以上の 5 つの STEP には、STEP2 や STEP3、STEP５で実施園の保育者間で自園の保育を振り返り、良さや課題について話し合うという園内研修の要素と、STEP4 で公開保育・分科

2

会を行い、同じ専門性を有する参加者（他園の保育者）の目を通して園の良さや課題を話し合うという第三者評価の要素の両方を含む。そして、双方が循環的に作用する中で、実施園の学びが多面的・多層的になることが目指される。なお、（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究
機構が平成 28 年度に実施した文部科学省委託研究報告書でも書かれているように、このシス
テムでは、園としての自己評価が十分に機能していなければ、公開保育を実施しても具体的な課題の解決や実践の質の更なる向上につながらない（（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構, 2017）。そのため、ECEQ では、公開保育の実効性を担保するとともに、自己評価の質を高めるための支援システムの構築を行ってきたということである。
2) ECEQ に関する先行研究のまとめと課題
本研究委託元の（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構では、序章でも述べられている
ように、平成 20 年度より文部科学省の学校評価に係る委託研究に取り組み、それ以降、第三者評価も将来的な視野に入れて公開保育を取り入れ、保育の質向上や保育者の関係性改善への可能性を見出し、「公開保育を活用した幼児教育の質向上システム（ECEQ）」を開発してきた。この間の調査研究については、平成 28 年度の調査報告書（（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構, 2017）ならびに平成 29 年度の調査報告書（（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構, 2018）のまとめを参照されたい。
平成 28 年度の文部科学省委託研究では、平成 25 年度から平成 28 年 12 月末までに ECEQ
（厳密には、当時は ECEQ という名称はなかったため、同機構が実施した「公開保育コーディ
ネーターが関わる園内研修と公開保育を組み込んだステップ」）を実施した 53 園を対象に、アンケートによる実施後の認識調査を行っている。その結果、ECEQ 実施後に、実施園においては以下のような変化が実感されていた。第一に、約 9 割の園が「保育について会話すること」
について ECEQ 実施前と比べて良くなったと回答した。子どもの姿をより話し合うようになった、話し合いの重要性に気づき、より積極的に話し合うようになった、課題を意識して話し合うようになった、話し合いの方法を工夫した、チームとして話し合うようになった、などの意見が挙げられた。第二に、「保育について振り返ること」についても、7 割以上の回答者が良くなったと回答した。保育を記録し話し合う機会が増えた、振り返りの際の保育者の観点や視点に変化が見られた、実践・記録・振り返り・計画の循環を意識するようになった、記録することで保育内容が可視化されるようになった、などの意見が挙げられた。第三に、「会議等の運営で、園長以外も、コーディネーターの役割を意識した進行をすること」について、7 割以上の回答者が良くなったと回答した。主任の意識の変化が見られた、コーディネーターの役
割を担う保育者が増えた、長期的な見通しを持って話し合いができるようになった、などの意
見が挙げられた。第四に、「保育や運営での課題の発見や解決の取り組み」について、7 割近くの回答者が良くなったと回答した。ECEQ の公開保育の際に立てた課題が、その後も検討されていった、ECEQ 当時の課題は解決に向かい、新たな課題が見つかった、今後やってみたい
ことや個々の課題も見えてきた、などの意見が挙げられた。そして、第五に、「園をオープンにすること」について、6 割以上の回答者が良くなったと回答した。オープンにすることには、園内と園外の両方が含まれていた。園内では、異なるクラス間、職員間のオープンさが増した

3

ことが挙げられた。また、園外では、保護者への情報伝達をより考えるようになった、地域の子育て家庭など地域の人々への発信も心がけるようになった、などの意見が挙げられた。このように、平成 28 年度の調査では、ECEQ の経験がある園に追跡調査を行い、上記の効果が示された。しかし、直近から数年前の経験を回想してもらったものであり、かつ、詳細については自由記述を参照に分析がなされている。実施園の教職員全体のうち、どのくらいの割合の人がどのように感じたかといった全体像は見えてこない。よって、平成 28 年度調査で得られた知見をふまえた量的検討が必要である。また、平成 28 年度調査で問うた内容は ECEQ の経験
全体に対する評価であるため、各 STEP がどのように経験され、どのような効果が実感されたかの検討がなされていない。そのため、より詳細な調査デザインを行い、この調査で得られた知見をより精緻化させる必要がある。
平成 29 年度の文部科学省委託研究では、ECEQ 公開保育に参加した参加者を対象に公開保育終了後にアンケートを実施している。その結果、例えば以下 4 点の効果が示唆された。第一に、STEP3 で作成する「問い」による視点の共有である。「問い」があることで、保育を見学する際の視点を共有でき、複数の参加者がその「問い」について深く考えられたこと、漫然と見学するのではなく、子どもの姿を中心に見学できたことなどが挙げられた。一方で、「問い」の示し方や内容については、簡潔かつ具体的な「問い」にする必要性や、教職員からの視点ではなく子どもからの視点で「問い」を作成する必要性などが指摘され、今後の課題として挙げられた。第二に、同じく STEP3 で作成する「問い」による対話の促進である。分科会の話し合いで論点がぶれずに、焦点化し深まっていった、はじめから同じ「問い」で話し合うことで、短時間でも意見や感想について深く話し合えた、「問い」があることで活発に意見交換できた、などの感想が見られた。第三に、多様な意見との出会いによる気づきや学びである。これは、第一の効果、第二の効果とも関連するが、実施園の関心（「問い」）について様々な人が意見を共有することで学べることが多いこと、外部からの参加者と「問い」について話し合うこと
で園内の煮詰まった状況が変わる可能性があることなどが挙げられた。また、参加者にとっても、自園の保育しか知らなかった場合に、他園の保育を見て気づきや学びが得られることなども述べられていた。一方で、参加者も主体的にならないとそうした学びが生じないこと、参加者のうなずきや言葉なども重要であることも指摘された。また、提示された「問い」以外のことについて話し合いを深める時間がないことへの不満も挙げられており、「問い」の質も重要であることが示唆された。そして第四に、振り返りと対話による意識の共有、同僚性の深まりである。様々な背景や経験層の保育者同士で、一緒に自園やクラスの保育の良さや課題を振り返ることで共通認識を持つこと、話し合う回数を重ねるうちに同僚性が深まることなどが挙げられた。この平成 29 年度の調査では、その前年の調査から視点を変え、STEP4 公開保育・分科会に参加した他園の保育者から見た ECEQ の効果を検証した。これにより、STEP4 に対する具体的な示唆を得られるとともに、その効果も描出されている。一方で、平成 28 年度の調査と同様、基本的に自由記述の内容をもとに詳細の検討がなされているため、平成 29 年度調査の質的な検討をふまえた量的な検討も行う必要がある。
以上の ECEQ に関する先行研究をふまえ、本研究に残された課題は、以下の通りである。
第一に、調査対象の問題である。これまでの調査では、実施園のみを対象とした調査、参加

4

者のみを対象とした調査が行われていた。しかし、ECEQ の全関係者である実施園・ECEQ コ
ーディネーター・参加者を対象に調査をデザインし、同一園の ECEQ に関係する上記三者からの回答を得ることで、ECEQ の良さや課題が、より立体的に浮かび上がってくると考える。
第二に、調査の詳細さの問題である。これまでの調査では、一つのテーマについての変化や効果の実感を数値で尋ね、その内容については自由記述での回答を求めていた。そこで、調査をより精緻化するために、実施園や ECEQ コーディネーター対象の調査では、STEP1 から
STEP5 までの詳細な内容ごとの振り返り、ECEQ 公開保育の実施前後の変化の詳細な内容ごとの評価など、設問項目を具体的に設定する。また、実施後の感想だけでなく、事前にどのような不安や期待を抱いていたかも含めて、調査する。参加者対象の調査では、公開保育・分科
会の感想、自園でも ECEQ を実施したいか、その理由などを詳細な項目を用いて検討する。
第三に、調査時期の問題である。これまでの調査では、一時点の評価のみを分析対象としていた。しかし、ECEQ の 5 つの STEP を実施することで、実施園が何らかの影響を受け、認識の変化や実践の取り組みの変化が生じると考えられる。実施前の認識については、事前に調査しておく必要がある。そのため、ECEQ の開始前と実施直後、そして実施から少し時間が経った頃に実施園に対して調査を実施することで、ECEQ に対する認識を短期間で追跡する。
本節では、ECEQ に関するこれまでの調査の整理と、残された課題について述べた。次節では、主に園内研修に関する先行研究を概観し、本研究の理論的枠組みについて整理する。
3) 本研究の理論的枠組み
ECEQ は、園内研修（すなわち、自園やクラスの保育の良さや課題を話し合う事前研修と事後研修）と、公開保育及びその後の分科会（すなわち、実施園が提示した「問い」に基づく外部からの参加者との話し合い）の二本の柱で構成されている。
公開保育を活用した現職研修のあり方は、古くは明治期の「保姆相互の研究協議活動」に見ることができる（佐野, 2005）。その中で、明治 45 年に大阪市西区保育会が行った実地保育研究会が例に挙げられている。これは幼稚園での公開保育を参観した後、予め設定されていた研究題目について参加者から批評がなされるという形式の研究会であった。言い換えれば、設定された保育実践を見学し、参加者が互いに意見を出し合い、保育の改善を図ろうとするものであった。佐野は、当時このような現職研修が現場の保姆を中心に盛んに行われるようになった要因として、何よりも研究協議される内容が「与えられた課題」ではなく、保姆の保育実践の中から生じた疑問や課題であったことを挙げている。この点は、ECEQ でも最も大事にされている点であろう。このように、園内研修に支えられた公開保育の取り組みは、脈々と受け継がれ、実践されてきたものである。現在も、公開保育を活用した現職研修の取り組みは、自治体、保育・幼児教育団体、法人等、様々なレベルで実施されている（例えば、文部科学省研究開発学校制度による園の公開保育、市区町村等の自治体による研究指定園の公開保育、ソニー
教育財団等の民間団体による公開保育などが挙げられる）。
ECEQ では、しばしば公開保育に注目が集まりがちであるが、本来、より力を入れて取り組まれているのは、公開保育に向けて「問い」づくりをして準備を行う事前研修のプロセスと、実施後の振り返りを行う事後研修のプロセスであろう。そこでは、どのような経験がなされて5いるのであろうか。
園内研修について先行研究を概観した淀川他（2020）は、園内研修の意義を①コミュニケーションを図り育ち合うことと、②保育における見方・認識の再構築の 2 点に整理している。
①コミュニケーションを図り育ち合うことに関しては、他の保育者との関係の中で自分の保育の特徴を知る機会であること、共感性を基盤とした対話によって保育を省察し、チームで学び合う原動力となること、知の共有の機会であることなどが指摘されている。また、②保育における見方・認識の再構築に関しては、園内研修が、子ども理解や保育に対する考え方を捉え直し、再構築する機会であること、自らの保育観を修正可能なものとして捉える機会となることなどが指摘されている。岸井（2016）はこのことについて、「保育者は、仲間と保育を語り合うことで、語り口を学び、保育や子どもをとらえる視点を得たり変化させたり、保育を対象化して考えることができるようになる」と述べている。また、淀川他（2020）は、こうした園内
研修における学びの様相について、佐藤（1997）の学びの三位一体論を参照し、「園内研修は、研修の内容・テーマとの対話、他の参加者との対話、そして、自分自身との対話が同時に、相互に連動し綿密に絡み合っている場であると考えられる」と述べている。
このような特徴を持つ園内研修では、同僚間の対話の中でどのような学びが生まれているのだろうか。淀川他（2020）では、まず、研究 1 で全国の外部研修参加者 1,520 名を対象に、「園内研修で心に残った、話し合いや保育への理解が深まった瞬間」について過去の園内研修を想起し自由記述で回答してもらう形式のアンケート調査を行った。そして、その特徴を「互いを知り、認め合う」、「一緒に考え、語り合う」、「保育を振り返り、学ぶ」、「保育への意欲」、「外部講師や外部研修による学び」の 5 つの上位カテゴリーと 20 の下位カテゴリーに整理している。そして、担任・主任・園長の記述を比較検討し、以下の考察をしている。まず、いずれの役職でも、子どもの姿やエピソードを語り合う、同僚間で意見や思いを出し合う、同僚間で共通理解をはかり、取り組むというように、一緒に考え、語り合うことが園内研修で心に残る、あるいは話し合いや保育への理解の深まりをもたらすと認識されていた。また、いずれの役職でも、同僚間で意見や思いを出し合うことで、互いを理解したり共感したりする瞬間が生まれ、新たな気づきや学びが生じていると認識されていた。一方で、担任のみに見られた特徴として、同僚の意見や助言を聞くなど、他者から受け取った発言が心に残ったという記述も見られた。そして、このような特徴は、担任の置かれている状況（抱えている悩みや保育経験の長さなど）によっても、捉え方が異なる可能性があると考察している。このように、園内研修で心に残り、話し合いや保育への理解が深まる瞬間の特徴は、子どもの姿を語り合う、
意見や思いを出し合う、対話により共通理解を図るといったものであることが示唆された。ただし、この研究 1 は過去の経験を想起してもらったものであるため、園内研修の細部についての記述は少なかった。
そこで、淀川他（2020）の研究 2 では、共同研究者らが園内研修講師として調査以前から関与している幼稚園・認定こども園・保育所の計 15 園を対象に、園内研修の実施直後に、実施園に「最も心に残った発言」、「研修を活発にした・深めた発言」、「学んだこと」について自由記述形式で回答してもらうアンケート調査を行った。園内研修のテーマ等は統制していない。自由記述の内容から、Ⅰ.保育実践、Ⅱ.保育のための省察（研修・記録）、Ⅲ.職員の保6

育への構え・成長、に関するカテゴリーを作成している。中でも保育実践についての記述は【A.
理解・共感】、【B.よさへの気づき・承認】、【C.視点・気づき】、【D.保育の振り返り】、【E.意欲・課題】の 5 の上位カテゴリーと 12 の下位カテゴリーに整理された。研究 2 で「心に残った発言」、「研修を活発にした・深めた発言」、「学んだこと」に関する保育者・管理職の自由記述から得られたカテゴリーをもとに、分析した内容を構造化したのが、図 1-1 である。この部分の考察について、以下に引用する。なお、【】は、上位カテゴリーを表している。
また、濃い黒い太線は、参加者（この図では個人 A と個人 B）意識が辿りうる経路の複数性を示したものである。
「園内研修では、他の職員との対話を通して、他の職員の意図や思い、悩みや試行錯誤に対して理解・共感する（【A.理解・共感】）、園の保育の良さに自分たちで、もしくは外部講師に認められて気づく（【B.よさへの気づき・承認】）など、他の職員の発話によって感情が喚起されたり、他の職員の視点に立ってみたり、自分たちの保育への肯定感を持つといったことが心に残ったり、研修を活発にしたり深めたりしている。理解や共感、自分たちの保育の良さへの気づきは、保育についてともに考えるという同僚性や、チームとしての保育者の関係性を支えている可能性がある。」「また、実際の保育を見ることや記録・写真・映像などを通して実践に関して対話する中で、新しい保育方法を知ったり、大事なことを再認識（あるいは暗黙的なものを意識化）したり、新たな視点を得たりして（【C.視点・気づき】）、それらが学びに繋がっていると考えられる。さらに、他の職員の発言により、自分の保育を改めて振り返る（【D.保育の振り返り】）ことが、考えることを促していることも示唆された。新たな保育方法・大事なことの再認識・
新たな視点を得るといったことはまた、保育実践への意欲・課題（【E.意欲・課題】）へと繋がり、明日からの実践に繋げようとする方向へと向かっていくことも示唆された。」「そして最後に、園内研修における対話は、保育実践に関する学びだけでなく、園内研修自体の振り返りや園内研修についての学びを生じさせ、実践を振り返り学ぶためのシステムやツール、方法などについても保育者に意識させることが示唆された。」
このように、園内研修における対話を通して参加者が経験する学びのメカニズムには、複数の次元、複数の内容が絡み合っていることが分かる。淀川他（2020）の分析では、「心に残った発言」としては、保育者は保育実践についての見方・認識の再構築が起こるような発言に加え、保育実践への意欲が湧く、保育の課題を見出すなど今後の保育実践につながるような発言を心に残った発言として捉えていた。一方、管理職は、自らに新たな視点や気づきをもたらした発言だけでなく、園内研修に参加している職員にとって新たな視点や気づきをもたらした発言を挙げる人もおり、組織的な視点で園内研修を捉えていた。また、「研修を活発にした・深めた発言」として、他の保育者の説明の分かりやすさや相互に語りやすい研修のあり方が挙げられたことと合わせて、他の保育者の悩みが自身やクラス・園全体につながっていることが分7図 1-1 研究で示された園内研修での対話における発言と意識・思考のメカニズム（淀川他, 2020 より引用）

図 1-2

A 園の園内研修における職員の意識・思考の道筋 （淀川他, 2020 より引用）

8

かったことや、他の保育者と視点や考えを交流できたことが挙げられていた。さらに、「学んだこと」としては、保育者も管理職も、園内研修において新たな知識や視点・気づきを得たことについて記述しており、その際、他者の発言をそのまま書くというよりも、そこから一歩自分なりに咀嚼して気づいたことや考えたことを記述していた、と考察されている。園内研修を通して、「心に残った発言」と「学んだこと」は必ずしも一致しておらず、淀川他（2020）がその流れの図式化を試みたのが、図 1-1 である。
なお、この学びのメカニズムは、一様ではないということも示唆されている。図 1-2 は、研究 2 の調査協力園のうち 1 園の全回答者の記述内容を、図 1-1 の構造にならって図示したものである。園内研修の参加者個々人の中で、園内研修における対話によって、どのような学びのメカニズムが生じているかを表している。このように、同じ園内研修に参加していても、個々人でその受け止め方や、そこで生じる学びは多様である。そうした学びの様相について、きめ細やかなアプローチで研究を行うことが求められる。
ただし、本研究では ECEQ の効果を検証するにあたり、一人一人の学びのプロセスに深く入り込んで研究を行うことはしない。その前段階として、個々の実践者・ECEQ コーディネータ
ー・参加者の声を細かな観点から捉え、量的に分析することを中心として、ECEQ の効果の全体像を捉えることを目指す。そして、量的分析で得た知見をふまえながら、より具体の声、当事者の思いや考えを拾い、整理する。その際の分析のための理論的枠組みとして、淀川他（2020）で示された学びのメカニズムに関する枠組みを念頭に置いた上で、調査のデザイン及び分析を行う。
4) 本研究の目的
以上より、本研究では、ECEQ の効果について詳細に、全関係者を含めて検討するため、ECEQの実施園・ECEQ コーディネーター・参加者を対象にアンケート調査を行う。事前にどのような不安や期待を抱いていたか、STEP1 から STEP5 までの詳細な内容ごとの振り返りや感想、
ECEQ 公開保育の実施前後の変化（実施園）、自園でも ECEQ を実施したいかとその理由（参加者）などを詳細な項目を用いて検討する。項目の作成にあたっては、これまでの ECEQ に関する調査や、淀川他（2020）をはじめ、園内研修等の先行研究の知見を参照する。また、ECEQ
を開発・展開してきた（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構の研究研修委員の考えも参考にする。さらに、アンケート調査では捉えることのできない、実施園や ECEQ コーディネー
ターの生の声を捉えるため、インタビュー調査を行う。インタビュー調査では特に、実施園の園長と保育者の ECEQ 実施に対する不安や期待、実施園の園長、保育者、ECEQ コーディネー
ターから語られる「問い」づくりを軸として事前と事後の認識を調査する。
なお、本調査の協力園（ECEQ 実施園）は、調査実施者がこれまでに関わったことのない、
ECEQ を初めて実施する園とする。また、本研究では一時点の評価を捉えるだけでなく、時期ごとの認識を把握することを目的に、ECEQ の開始前と実施後に調査を実施する。

9

2. 本研究の構成
本研究は、アンケート調査（研究 1）とインタビュー調査（研究 2）の二部構成とする。
研究 1 では、調査期間中に ECEQ を実施した、全国の 20 園を対象に、実施園・ECEQ コー
ディネーター・参加者に対する調査を実施する。実施園には、事前調査・事後調査 1（STEP5
直後）・事後調査 2（STEP5 から約 6 週間後）の 3 回調査を実施し、ECEQ に対する不安や期待、実施後の各 STEP に対する感想、事前事後の変化、ECEQ コーディネーターに対する感想、実施して良かったかを尋ねる。ECEQ コーディネーターには、事前調査・事後調査 1 の 2回調査を実施し、ECEQ コーディネーターとして心がけていること、実施後の各 STEP に対す
る感想、ECEQ コーディネーターをして良かったこと、ECEQ コーディネーターに求められる資質や能力、養成講座への感想を尋ねる。そして、参加者には公開保育・分科会の終了直後の
1 回調査を実施し、ECEQ に参加した理由、公開保育と分科会の感想、自園でも ECEQ を実施
したいかとその理由を尋ねる。
研究 2 では、アンケート調査実施園 20 園のうち 5 園を対象に、実施園の園長・保育者、
ECEQ コーディネーターへの事前と事後のインタビュー調査を行う。本研究では、そのうち、園長と保育者への質問を中心に取り上げる。園長・保育者ともに、事前のインタビューでは、
ECEQ を実施する上での不安と期待について尋ねる。事後のインタビューでは、事前に不安に思っていた点について、事前に期待していた点について、「問い」づくりの進め方について尋ねる。なお、「問い」づくりの進め方については、ECEQ コーディネーターの果たす役割が大きいため、ECEQ コーディネーターによる語りも分析に加える。
以上 2 つの研究を通して、多面的・多層的に、そして詳細に ECEQ の効果を検証する。

ECEQ の STEP
開始前

研究１：アンケート調査

研究２：インタビュー調査

事前調査（実施園・ECEQ コ
ーディネーター）

STEP1―STEP1 の直後

事前インタビュー（園長・ECEQ
コーディネーター）

STEP2―STEP2 の直後

事前インタビュー（保育者）

STEP3
STEP4
―STEP4 の直後

参加者アンケート

STEP5―STEP5 実施直後
―STEP5 約 6 週間後

事後調査 1（実施園・ECEQ

事後インタビュー（園長・保育コーディネーター）

者・ECEQ コーディネーター）

事後調査 2（実施園）

10

第2章

研究１：アンケート調査

1. 目的
本アンケート調査では、ECEQ の効果について詳細に、全関係者を含めて検討するため、
ECEQ の実施園・ECEQ コーディネーター・参加者を対象にアンケート調査を行う。ECEQ 開
始前にどのような不安や期待を抱いていたか、ECEQ 実施後の STEP1 から STEP5 までの詳細な内容ごとの振り返りや感想、ECEQ 公開保育の実施前後の変化（実施園）、ECEQ を実施
して良かったか、自園でも ECEQ を実施したいかとその理由（参加者）など、詳細な項目を用いて検討する。項目の作成にあたっては、これまでの ECEQ に関する調査や、淀川他（2020）をはじめ、園内研修等の先行研究の知見等を参照する。
本報告書では、収集したデータについて、次のような目的をもって検討していく。
まず、ECEQ 全体および各 STEP に関して、実施園・ECEQ コーディネーター・参加者のそれぞれの立場からどのように捉えられていたかを整理するため、実施園に関しては、ECEQ の実施に当たって事前に抱いていた不安や負担、期待と、実際に行ってみた感想（全体および各STEP に対して）を、ECEQ コーディネーターに関しては、各 STEP における工夫や難しかったこと、実践したことを、そして、参加者に関しては STEP4 の公開保育・分科会の感想を尋ね、いずれも設問ごとに一つずつ分析し、詳しく検討する。
また、ECEQ 自体に寄せる期待や課題の全体的な特徴も明らかにするため、実施園に対しては、ECEQ 実施の経緯及び ECEQ を実施して良かったかとその理由を尋ね、参加者に対しては、自園でも ECEQ を実施したいかとその理由を尋ね、それぞれを検討する。
さらに、ECEQ コーディネーターには、ECEQ コーディネーターとして求められる資質や能力、養成講座に対する認識を合わせて調査することで、ECEQ の一連の営み自体だけでなく、それを支える ECEQ コーディネーターの人材育成に必要な情報を収集し、検討する。
以上について、分析の順序としては、回答者別に、実施園対象アンケート調査、ECEQ コー
ディネーター対象アンケート調査、参加者対象アンケート調査の順で、設問ごとに結果を示し、考察する。それらをふまえて、実施園・ECEQ コーディネーター・参加者のそれぞれの立場か
ら、ECEQ の良さや課題を総合的に明らかにすることを試みる。

2. 方法
1) 調査協力者
アンケート調査への調査協力者は、ECEQ 実施が初めてという ECEQ 実施園 20 園の管理職（園長、主任、その他管理職がいれば）と保育者（STEP4 の公開保育を実施したクラスの担
任：各クラスより 1 名ずつ）、実施園の担当 ECEQ コーディネーター（メインとサブ各 1 名）、
そして STEP4 当日の外部からの参加者である。
調査の準備、報告書作成の時期の都合により、令和元年度に ECEQ を実施した園のうち、

11

2019 年 6 月以前に STEP1 を開始した園および 2020 年 1 月以降に STEP5 を実施した園は調査対象外とし、最終的に調査対象園はこの条件にあてはまった全 20 園となった（ただし例
外として、インフルエンザにより、STEP5 を延期して 2020 年 1 月に実施した園が 1 園含まれている）。上記の条件にあてはまった調査協力園（実施園）の所在地を表 1-1 に示す。なお、
20 園のうち、幼稚園が 10 園、認定こども園が 10 園である。

表 1 -1 実施園の所在地別の数
都道府県

北海道

園数
都道府県

４
大阪

園数

秋田
２
京都

３

福島

埼玉

１

１

兵庫

１

東京

三重

１

静岡

１
徳島

１

岐阜

１
熊本

１

合計

１

20 園

大分

１

１

アンケート調査は、ECEQ の開始前に１回、STEP5 の実施直後に１回、STEP5 から約 6 週間後を目安に１回の３種類を実施した。実施園には事前調査・事後調査 1・事後調査 2 の 3 回、
ECEQ コーディネーターには事前調査・事後調査 1 の 2 回、参加者には公開保育・分科会の終了直後の 1 回、調査を実施した。それぞれの調査協力者数を、表 1-2 に示した。実施回によって人数の増減が見られるのは、すべての調査に回答していない協力者がいたためである。
表 1-2

ECEQ 調査への調査協力者数（立場別・調査別）
実施園

コーディネーター

参加者

全役職

うち 担任

うち 主任

うち 園長

合計

メイン

サブ

事前調査

120

84

15

12

26

13

13

-

事後調査１

177

126

17

16

30

15

15

500

事後調査２

134

79

16

9

-

-

※「-」は調査対象外のため、該当なし。

2) 調査内容
実施園・ECEQ コーディネーター・参加者に尋ねた調査内容は、それぞれ表 2 の通りである。
設問や選択肢等の作成にあたっては、（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構 研究研修委員のこれまでの調査や現在の意見を反映させた。
実施園には園 ID を割り振り、実施園・ECEQ コーディネーター・参加者のすべてに（自身が ECEQ を実施した/を支援した/の STEP4 に参加した）実施園の園 ID を入力してもらうことで、複数の立場の回答を相互に紐づけて分析できるようにした。本報告書では、関連付けの分析を行っていないが、今後、回答者間の回答の関連についても詳細の検討を行う予定である。

12

表2

実施園・ECEQ コーディネーター・参加者への調査内容
実施園

・ECEQ 実施を決めた経緯（園長のみ）
・ECEQ 実施にあたっての不安や負担
事前調査

・ECEQ に期待すること・これまでの研修等の経験（園内研修・園外研修・公開保育）
・回答者の性格（Big5）、属性
・ECEQ 公開保育の準備（STEP1～3）について
・ECEQ 公開保育・分科会（STEP4）について
・ECEQ 全体を振り返って

事後調査 1・ECEQ 実施前と実施後の変化について
・ECEQ コーディネーターについて
・ECEQ を実施して感じたこと
・ECEQ を実施して良かったか

事後調査 2・ECEQ 実施前と実施後の変化について
・ECEQ を実施して良かったか
ECEQ コーディネーター
・ECEQ コーディネーターとして心がけていること

事前調査

・これまでの研修等の経験（園内研修・園外研修・公開保育）
・回答者の性格（Big5）、属性
・ECEQ（5 つの STEP）を実施してみての感想
・ECEQ コーディネーターとして工夫したこと、難しかったこと
STEP1～5 全体について

事後調査 1

STEP1～3 の準備について
STEP4 の公開保育・分科会について
・ECEQ コーディネーターをして良かったことについて
・今後、ECEQ コーディネーターになる人に求められる資質や能力・参加した ECEQ コーディネーター養成講座の感想
参加者
・ECEQ 公開保育・分科会に参加した理由

参加者
アンケート

・ECEQ 公開保育・分科会に参加して感じたこと
・自園でも ECEQ を実施したいか・これまでの研修等の経験（園内研修・園外研修・公開保育）
・回答者の性格（Big5）、属性

3) 調査時期
ECEQ の実施時期は実施園によって異なるため、事前調査は 2019 年 7 月に一括で行い、事後調査 1 と事後調査 2 は、各園の実施状況に応じて、下記の期間内に調査を実施した。事後調13

査を 2 回実施した理由は、STEP5 終了直後と、一定の期間経過した後とでは、ECEQ の良さ
や課題、効果に対する認識や、実践の取り組み等が変化している可能性があると考えたからである。なお、本調査ではウェブ調査の方法を採用し、(株)マクロミルにウェブフォームの作成、データ収集を依頼した。
・事前調査：2019 年 7 月
・事後調査 1：2019 年 11 月～2020 年 1 月末
・事後調査 2：2019 年 12 月～2020 年 2 月末

4) 分析方法
分析にあたっては、実施園・コーディネーター・参加者の回答をそれぞれ分析した。実施園の回答は、ECEQ を実質的に行う中心的立場である担任から順に、担任・主任・園長の回答を検討する。実施園とコーディネーターの回答の関連、コーディネーターと参加者の回答の関連については、次年度に詳細の分析を行う予定である。
4-1) 実施園アンケート回答の分析
まず、実施園への設問「ECEQ を実施して良かったですか」に対して、「良かった」もしくは「良くなかった」を選択してもらい、その理由を自由記述してもらった回答について分析する。その際、淀川他（2020）にあるカテゴリーを参考に、ボトムアップにカテゴリーを作成
し、分析を行うと同時に、自由記述の詳細について検討を行う。カテゴリー作成にあたっては、
淀川他（2020）のカテゴリーに当てはまらない内容については、新たにカテゴリーを作成した。なお、本調査のメンバー2 名で独立にカテゴリー分類を行い、一致率は 90.6%であった。
その後、実施園を対象に行った事前調査・事後調査１・事後調査２の３種類の調査に関して、設問ごとの単純集計結果を示す。取り上げた設問は、事前調査では「ECEQ 実施を決めた経緯」、「ECEQ 実施にあたっての不安や負担」、「ECEQ に期待すること」である。また、事後調査
1 では「ECEQ 公開保育の準備（STEP1～3）について」、「ECEQ 公開保育・分科会（STEP4）について」、「ECEQ 全体を振り返って」、「ECEQ 実施前と実施後の変化について」、「ECEQ
コーディネーターについて」、「ECEQ を実施して感じたこと」である。そして、事後調査 2では、「ECEQ 実施前と実施後の変化について」である。
4-2) ECEQ コーディネーターアンケート回答の分析
ECEQ コーディネーターを対象に実施した事前調査・事後調査１の 2 種類の調査に関して、設問ごとの単純集計結果を示す。取り上げた設問は、事前調査では「ECEQ コーディネーター
として心がけていること」、事後調査 1 では「ECEQ（5 つの STEP）を実施してみての感想」、「ECEQ コーディネーターとして工夫したこと・難しかったこと」、「ECEQ コーディネータ
ーをして良かったことについて」、「今後、ECEQ コーディネーターになる人に求められる資質や能力」、「参加した ECEQ コーディネーター養成講座の感想」である。

144-3) 参加者アンケート回答の分析
STEP４公開保育当日の外部からの参加者を対象に実施した調査 1 種類の調査に関して、設問ごとの単純集計結果を示す。取り上げた設問は、「ECEQ 公開保育・分科会に参加した理由」、「ECEQ 公開保育・分科会に参加して感じたこと」、「自園でも ECEQ を実施したいか」である。

5) 倫理的配慮
本調査は個人や園が特定されることはなく、データは統計的に処理すること、任意の調査であることを調査依頼状に明記し、協力者が調査に同意した場合のみ回答を得た。なお、本調査は、東京大学倫理審査専門委員会にて、承認を得た（審査番号 19-337）。

15

3. 実施園対象アンケート調査の分析結果と考察
1) 実施園の回答者の属性及び特徴
はじめに、実施園対象のアンケート調査への回答者の属性（年代、性別、主な役職、経験年数）及び園の特徴（研修等の経験）を確認する。
1-1)

年代と性別、主な役職

事前調査の回答者 120 名の属性を、表 3 に示す。年代は、20 代が最も多く半数近くを占め、次いで 40 代の 20.8%、30 代の 17.5%であった。女性が全体の 91.7%で、男性が全体の 8.3%であった。また、現在担っている主な役職ごとの人数は、表 3 の下段に示した通りである。本研究では、このうち ECEQ の実施にあたって主要な役割を担う担任・主任・園長の回答に焦点を絞り、回答結果を見ていく。
表3

実施園の回答者（事前調査）の属性（上：年代と性別、下：主な役職）

20 代

30 代

40 代

50 代

60 代

人数

59

21

25

9

6

10

110

120

割合

49.2

17.5

20.8

7.5

5.0

8.3

91.7

100.0

人数

男性

女性

合計

園長

副園長/教頭主幹教諭/主任

リーダー

担任

クラス補助

その他

12

8

15

1

84

0

0

※表中の数値は、事前調査の回答者数である。事後調査 1、事後調査 2 では数名増減している。

1-2) 役職ごとの経験年数
次に、担任・主任・園長の役職ごとの経験年数は以下の通りである。担任の担任経験年数を
図 2-1 に、主任の主任及び担任の経験年数を図 2-2 に、園長の園長、主任及び担任の経験年
数を図 2-3 に示す。なお、それぞれの平均値と中央値は、図の下に示す。

14
12
10
人 8
数 6
4
2
0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
年数（担任経験年数

図 2-1

平均値：6.90、中央値：5.00）

担任の担任経験年数（84 名）

16

3

人 2
数 1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
年数（主任経験年数

平均値：15.00、中央値：14.00）

3

人 2
数 1

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920212223242526272829
年数（担任経験年数 平均値：13.29、中央値：12.00 欠損値：1）

図 2-2

主任の主任経験年数（上）・担任経験年数（下）（15 名）

3

人 2
数 1

0
1

2

3

4

6

7

～ 10 ～ 13 ～ 21 ～ 54
年数

（園長経験年数 平均値：11.42、中央値：6.50）
8
6
人 4
数
2
0

6
人 4
数 2

0

3

6

10

0

15

0

年数

（主任経験年数

図 2-3

1

3

5

6

14

年数

（担任経験年数 平均値：2.92、中央値：0.50）

平均値：3.08、中央値：0.00）

園長の園長経験年数（上）・主任経験年数（左下）・担任経験年数（右下）（12 名）

1-3)実施園の研修等の経験
実施園の回答者全員に、2018 年度に実施した園内研修、参加した園外研修の回数及び合計
時間数を尋ねたところ、表 4-1 の結果であった（いずれも、実施園の回答者 120 名が回答）。
本調査の実施園の回答者は、１年間で平均して、園内研修は 9.5 回、合計 15.8 時間実施し、園外研修には 6.4 回、合計 23.6 時間参加していた。
また、過去 10 年間の自園での公開保育の実施回数（園長のみ回答）と、回答者自身が過去
10 年間に他園の公開保育に参加した回数（実施園の回答者 120 名が回答）を表 4-2 に示した。本調査の協力園（実施園）は、過去 10 年間で平均して 2.1 回公開保育を実施した経験があり、最も少ない園で 1 回のみ実施していた。また、実施園の回答者は、過去 10 年間に平均して 3.7 回他園の公開保育に参加した経験があり、一度も参加したことのない人が 26 名いた。

17

表 4-12018 年度の園内研修の実施状況、園外研修への参加状況
1 年あたりの回数

合計時間数

平均値

中央値

最小値

最大値

平均値

中央値

最小値

最大値

園内研修

9.5

8.0

0

44

15.8

13.5

0

60

園外研修

6.4

4.0

0

37

23.6

18.0

0

108

表 4-2

過去 10 年間の自園の公開保育の実施状況、他園の公開保育への参加状況
平均値

中央値

最小値

最大値

過去 10 年間、自園での公開保育の実施回数

2.1

1.0

1

8

過去 10 年間に他園の公開保育に参加した回数

3.7

2.0

0

20

2) 実施園の「ECEQ を実施して良かったか」という問いへの回答とその理由
まず、実施園の回答者が ECEQ を実施して良かったと感じたかどうか、また、その理由について検討することで、ECEQ の全体的な効果について検討する。
2-1)

ECEQ を実施して良かったか

STEP5 直後に実施した事後調査 1 で、「あなた自身、ECEQ を実施して良かったですか」という設問に対して、管理職を除く回答は、
全回答者 177 名中、「良かった」
が 175 名（98.9%）、「良くなかった」が 2 名（1.1%）であった（図 3）。STEP5 から約 6 週間後に実施した事後調査 2 においても、全回答者 134 名中、「良かった」が 133 名（99.3%）、「良くなかった」
が 1 名（0.7%）で、同様の結果であった。事後調査 1、事後調査 2 ともに「良くなかった」
を選んだ回答者は担任で、その理由として「準備が大変だった」と書かれていた。

1.1

良かった
良くなかった98.9

図 3 ECEQ を実施して良かったか（事後調査 1：実施園の全回答者 177 名）

18

2-2)

「良かった」と感じた理由（事後調査 1 の自由記述回答から）

ECEQ を実施して「良かった」を選んだ回答者に、その理由を自由記述で回答してもらった。「良かった」を選択した 175 名のうち、166 名が自由記述に回答していた。
これらの自由記述について、淀川他（2020）に掲載されている図表（図 1 及び表 6）をもとにカテゴリーを整理し、いずれにも当てはまらない内容に関しては新たにカテゴリーを作成し、カテ
ゴリー分類を行った。分析に用いたカテゴリーは、表 5 に示した通りである。なお、本文中では上位カテゴリーを【】で、下位カテゴリーを[]で示す。
表 5 ECEQ を実施して良かった理由に関するカテゴリー（淀川他, 2020 中を参考に作成）
上位カテゴリー

下位カテゴリー
意図・思いの理解・共感があった

理解・共感
悩み・試行錯誤への共感があった

良さ・承認

共感したことについての記述
他の保育者の悩みや葛藤に対する共感や、同じことを自分も悩んでいたことについての記述
自身や園の保育の良さや取り組みが認められたこと、それ自信になったが自信になったことについての記述

係が深まった

実施園の職員間で話し合い、意見を交換し合うことについての記述。話し合いが増えることで人間関係が深まることも含む。

職員間で保育等について共通理解

実施園の職員間で保育や子ども等について話し合う中で、ができた

それらについての共通理解を図れたことについての記述

参加者からアドバイスをもらった

参加者から色々な意見をもらった

新たな方法との出会いがあった
視点・気づき

他の保育者の思いや意図、喜びに対して、理解したことや良さへの気づきがあった・承認され職員間の意見交流ができた・人間関
同僚性

定義

公開保育後の分科会で、参加者等から様々な「アドバイスをもらった」ことについての記述 ※公開保育後の分科会で、参加者等から様々な「意見をもらった」ことについての記述 ※具体的な保育の方法について知ることができたことについての記述
自分たちが大切にしたいことについて、改めて気づいた、

大切なことを認識・再認識した

思い出したなど、考えていたこと・意識していたことを認
識・再認識したことに関する記述

新たな視点・気づきがあった
職員全体の学び・問いにつながる視
点があった
振り返り
意欲・課題

自分の意見や考えとは違う、〜に気づいたなど、新たな視点や気づきを得たことについての記述
他の保育者や園全体に考えることを促したことへの記述

保育の見直し・振り返りができた

自身やクラス、園の保育を振り返ったことについての記述

保育への意欲が高まった・課題が自園全体の課題が自覚化され、取り組みたいという意欲がわ

覚できた

いた/強まったことについての記述※新たな視点をもらった、など具体的な効果についての記述は「新たな視点・気づき」に分類する。

19

表 5 のカテゴリー表をもとに、本調査のメンバー2 名が独立でカテゴリー分類を行ったところ、一致率は 90.6%であった。不一致箇所は、協議の上で決定した。分類の結果を、図 4 に示す。
ECEQ を実施して良かった理由として、最も多く記述されていたのは【意欲・課題】の[保育への意欲が高まった・課題が自覚できた]で、全記述数 166 のうち、78（47.0%）の記述で言及されていた。次に多かったのは【振り返り】の[保育の見直し・振り返りができた]で、63（38.0%）の記述で言及されていた。そして、三番目に多かったのが【良さ・承認】の[良さへの気づきがあった・承認され自信になった]で、55（33.1%）の記述で言及されていた。

0

10

20

30

40

50

60

70

【意欲・課題】保育への意欲が高まった・課題が自覚できた

80

90

78

【振り返り】保育の見直し・振り返りができた63【良さ・承認】良さへの気づ きがあった・承認され自信になった

55【同僚性】職員間の意見交流ができた・人間関係が深まった34【視点・気づき】参加者から色々な意見をもらった30【視点・気づき】参加者からアドバイスをもらった21【視点・気づき】大切なことを認識・再認識した

17【同僚性】職員間で保育等について共通理解ができた

15【視点・気づき】職員全体の学び・問いにつながる視点が13あった【理解・共感】意図・思いの理解・共感があった

10【理解・共感】悩み・試行錯誤への共感があった10【視点・気づき】新たな視点・気づきがあった8【視点・気づき】新たな方法との出会いがあった

8

166 記述のうち、該当するものの割合

図 4 ECEQ を実施して良かった理由
これらの結果について、前述の淀川他（2020）のカテゴリー（図 1-1）を参照すると、ECEQ を実施して良かった理由（図 4）として最も多く挙げられたのが、順に【E.意欲・課題】、【D.保育の振り返り】、【B.よさへの気づき・承認】であった。淀川他（2020）の園内研修での学びのメカ
ニズムに関する分析では、「心に残った発言」、「研修を活発にした・深めた発言」、「学んだこと」のいずれでも、【C.視点・気づき】の割合が最も高く、【E.意欲・課題】や【D.保育の振り返
り】、【B.よさへの気づき・承認】はそれと比べると低かった。このことから、ECEQ では STEP2
で自分たちの良さや課題を整理し、STEP3 の事前準備で公開保育に向けた「問い」づくりを行い、公開保育を迎えるという仕組みがあることで、いわゆる園内研修のみを行う場合と比べて、【E.意欲・課題】や【D.保育の振り返り】が、良さとしてより意識化されるということが示唆される。

20

さらに、具体的な記述を見てみると、例えば次のような記述があり、STEP1 から STEP5 の各プ
ロセスを経ることで、様々な次元の良さが感じられていることが分かった。下線部は、筆者が加えたものである。
「自分の保育と真剣に向き合い、考えるきっかけになった。（中略）また、他の園の先生方の温かさを感じ、がんばる気持ちになれた。」（担任経験 3 年）「『私の、私たちの公開保育』というテーマの通り、聞きたい事が聞けるようにコーディネータ
ーの先生が問いづくりをサポートしてくださり、公開保育当日もあまり不安なく迎える事ができました。分科会は緊張しましたが、問いについて皆さんからたくさんの意見を頂くことができ、改善のきっかけになりました。また自園の良さにも改めて気づく事ができ、貴重な機会を頂いたと思います。」（担任経験 2 年）
「STEP3 まで学年で話し合う中で、今まで汲み取れていなかった後輩の不安な気持ちや本人達が思う課題を知ることができたり、学年皆の共通する課題について話し合う中で、今まで以上に保育について、学年皆が同じ方向を向いて考えることができたことはとても良く、実施以降も今まで以上によく話すようになりました。当日は、他園の先生方の意見をお聞きし、自分の保育を見直す
きっかけになったこと、自園やクラスの良さを自分が思う以上に認めて頂けたことで、自分たちの良さを改めて感じると同時に、今のままで大丈夫なのだという安心感、そして、さらに良くなるよ
うに上を目指してもっとやってみたい！という意欲が生まれました。また、分科会で直接、様々な園の先生のお話を聞くことで、新たな意見や他園の具体的な取り組み内容を知ることは、私にとってとても勉強になり、ここで知り得た内容を早速保育に取り入れました。他にも、今後保育を考えていく上での課題も見つかり、当日の分科会が一番ためになったと私は感じました。」（担任経験
14 年）「昨年までの公開保育では、『意見、感想などありますか？』と問われても積極的に発言する人が少なく、あまり意見をもらえていないように感じていました。今年から ECEQ に取り組み、意見を言いやすい、伝えやすい雰囲気ができていて、実りある話し合いになったように思います。こちら側が伝えたいことが間違えて捉えられていたとしても、その場で訂正できたのも、相手も『そういうことだったのか』と納得してもらえたり、良かった点が多いです。また、私自身、話をまとめるのが苦手で、話しているうちに訳がわからなくなってしまうことが多いのですが、ファシリテー
ターの先生が間に入ってくれることで、言いたかったことを上手にまとめて参加者の皆さんに伝えてくれていたので、とても助かりました。」（担任経験 7 年、主任経験 1 年）
一方で、実施して良かったと感じた理由に加えて、課題についての自由記述も数名に見られた。
具体的には、費用面の問題（経費がかかるため、敬遠する声も聞かれる）と、コーディネーターの
年齢制限の必要性（次世代を育て、地域の保育向上に向かうべきという意見）が書かれていた。ただし、本調査では「ECEQ を実施して良かった」もしくは「ECEQ を実施して良くなかった」を選んだ回答者に対して、それぞれ「その理由」を尋ねており、「良くなかった」を選択した回答者が2 名であったため、課題については十分に検討できていない。今後、より詳細に課題を調べる必要
がある。

21

3) 実施園の事前調査・事後調査１・事後調査２の分析結果
以下では、実施園の調査の各設問で、どのような回答がされたかについて、単純集計結果をもとに検討していく。
事前調査からは、「ECEQ 実施を決めた経緯」、「ECEQ 実施にあたっての不安や負担」、「ECEQに期待すること」、事後調査 1 からは「ECEQ 公開保育の準備（STEP1～3）について」、「ECEQ
公開保育・分科会（STEP4）について」、「ECEQ 全体を振り返って」、「ECEQ 実施前と実施後の変化について」、「ECEQ コーディネーターについて」、「ECEQ を実施して感じたこと」、そ
して、事後調査 2 からは「ECEQ 実施前と実施後の変化について」の回答結果を見ていく。
3-1)

ECEQ 実施の経緯

実施園の園長に、「ECEQ 実施を決めた経緯」について、「1 あてはまらない」「2 あてはまる」の 2 件法で園長に尋ねたところ、各項目で「あてはまる」を選んだ園長の人数は、図 5 のようになった。この結果から、12 名中 11 名、すなわち 9 割以上の実施園が、保育の質をより豊かにすることを目指して ECEQ を実施していたことが分かった。

0

2

4

6

8

10

11

ECEQの実施を通して、自園の保育の質を高めるため

6

ECEQの認証を取得するため

4

教研委員として、地域でのECEQの普及、浸透のため

5

地域での公開保育（ECEQ）の当番であるため

6

地域の研修大会でECEQの実施が求められたため
ECEQコーディネーター養成講座の受講要件で、ECEQ

N=12

3

の実施が必須だったから

9

第三者評価の実施の一環として実施した

図5

12

ECEQ 実施の経緯（園長の人数）3-2)【事前・事後 1】ECEQ 実施にあたっての不安や負担
次に、本調査の協力園はすべて、ECEQ 実施が初めてであったため、ECEQ に対する不安や負担は、様々に感じられていることが想定された。そのため、ECEQ 実施前に不安や負担について尋ね、さらに実施後に同様の項目について実際にはどうだったかを尋ねることとした。
3-2-1) 事前調査から見えてきた ECEQ 実施にあたっての不安や負担
ECEQ 開始前に、実施園の回答者全員に「あなたの、ECEQ 実施にあたっての不安や負担」について、項目ごとに「1 まったくあてはまらない」「2 あまりあてはまらない」「3 ややあてはまる」「4 とてもあてはまる」の 4 件法で回答してもらった。そのうち、担任 84 名、主任 15 名、園長
12 名の回答を見ていく。

22

まず、担任の回答について、各項目に「とてもあてはまる」を選んだ人数を示したのが、図 6-1である。このグラフから、最も多くの担任がとても不安・負担に感じていたのが、「分科会で、参加者に対して自分の保育について語ること」で「とてもあてはまる」を選んだ人は 84 名中 30 名
（35.7%）であった。次いで、「自分の保育を見られること」（26 名/31.0%）、「分科会で、自分の保育について参加者から語られること」（26 名/31.0%）であった。これらの結果から、自分の保育が他者から見られ、その自分の保育について自ら語ったり、語られたりすることへの不安や負担が最も多くの担任によって感じられており、回答者の 3 割程度に該当していた（「ややあてはまる」も含めると、7～8 割の人が該当していた）。
また、その次に不安や負担として多くの担任が選んだ項目は、「「問い」づくりの作業をうまくできるか」であった。ECEQ の取り組みの鍵とも言える「問い」づくりに対する不安を感じる担任
が全体の４分の１以上を占めることは注目すべき点であろう。この「問い」づくりについては、主任と園長のところで改めて検討する。さらに、「準備のための時間を確保できるか」（21 名/25.0%）
も 4 人に 1 人の担任が「とてもあてはまる」を選んでおり、多忙な業務の合間を縫って、ECEQ 公
開保育の準備ができるかを不安に感じていたことが分かる。

0

10

20

30

40

自分の保育を見られること

26

分科会で、自分の保育について参加者から語られること

26「問い」づくりの作業をうまくできるか

23

準備のための時間を確保できるか

21

ECEQ全体の見通しが持てないこと

16

当日資料を作成することができるか

16

保育を行いながら分科会を開くために、適切な教職員配置がで園の他の行事との兼ね合いがうまくいくか

8

他の園内研修とのバランスがとれるか

7
5
5

N=84

図 6-1 ECEQ 実施にあたっての担任の不安や負担―「とてもあてはまる」の人数

23

80

9

きるか

公開保育をすることで、子どもに負担がかかるか

70

9ECEQに対する教職員間の共通認識がもてるか

くれるか

60

30

分科会で、参加者に対して自分の保育について語ること

登降園の時間や送迎方法の変更など、保護者が理解し協力して50

次に、主任の結果を、図 6-2 に示す。まず全体的に、図 6-1 の担任や後述の図 6-3 の園長と比べて、「とても」不安や負担を感じると回答した人の割合が少ないことが見て取れる。
さらに、内容を見てみると、最も多くの主任が不安・負担として選んだ項目は、「保育を行いながら分科会を開くために、適切な教職員配置ができるか」、「園の他の行事との兼ね合いがうまくいくか」といった管理職としての視点のものと、担任でも上位に挙がっていた「「問い」づくりの作業をうまくできるか」（いずれも 14 名中 3 名/21.4%）であった。主任であっても 5 人に 1 人
は「問い」づくりに不安や負担を感じたということは、日頃から保育を振り返ったり語り合ったりするための「問い」について考えるという習慣が十分でなかったという可能性も示唆される。「問い」づくりについては、さらに検討が必要である。
02

4

保育を行いながら分科会を開くために、適切な教職員

園の他の行事との兼ね合いがうまくいくか

3「問い」づくり の作業をうまくできるか

3

10

12

14

2

準備のための時間を確保できるか分科会で、自分の保育について参加者から語られるこ2と分科会で、参加者に対して自分の保育について語るこ

2

と

2

ECEQに対する教職員間の共通認識がもてるか
他の園内研修とのバランスがとれるか

1

ECEQ全体の見通しが持てないこと

1

自分の保育を見られること

1

当日資料を作成することができるか1

協力してくれるか

83配置ができるか

登降園の時間や送迎方法の変更など、保護者が理解し

6

0
N=15

公開保育をすることで、子どもに負担がかかるか0

図 6-2 ECEQ 実施にあたっての主任の不安や負担ー「とてもあてはまる」の人数
さらに、園長の回答について、図 6-3 に示す。図 6-1 や図 6-2 に示した項目のうち、一部は園長に直接関係ないため図 6-3 には含まれず、逆に、園長のみに尋ねた３つの項目（「ECEQ の実施について、教職員の理解が得られるか」「ECEQ の実施にあたり、教職員に負担がかからないか」「金銭的な負担が、どの程度あるか」）が加わっている。
最も多くの園長が不安に感じていたのは、「ECEQ の実施にあたり、教職員に負担がかからないか」で「とてもあてはまる」を選んだ人が 12 名中 4 名（33.3%）で、３人に１人の割合でとても不安に感じていた。これは、本研究の調査協力園となった実施園はいずれも ECEQ を実施するのが初めてであるため、どの程度の負担がかかるかが未知数であるという事情にもよると考えられる。

24

次に、「ECEQ に対する教職員間の共通理解がもてるか」（3 名/25.0%）と「「問い」づくりの作業をうまくできるか」（3 名/25.0%）で、4 人に 1 人の割合で選ばれていた。「問い」づくりに関しては、図 6-1 および図 6-2 でも言及したように、担任や主任も同程度の割合であった。
ECEQの取り組みの鍵となる部分でもあるため、これが ECEQ 実施において、実際にどのように実行され、受け止められたかを事後調査の分析の中でさらに検討する。

0

2

4

6

8

10

12

4

ECEQの実施にあたり、教職員に負担がかからないか
ECEQに対する教職員間の共通認識がもてるか

3「問い」づくり の作業をうまくできるか

3
2

準備のための時間を確保できるか
登降園の時間や送迎方法の変更など、保護者が理解し協力

2

してくれるか園の他の行事との兼ね合いがうまくいくか

1

他の園内研修とのバランスがとれるか

1

保育を行いながら分科会を開くために、適切な教職員配置

1

ができるか
ECEQ全体の見通しが持てないこと

1

ECEQの実施について、教職員の理解が得られるか

1

金銭的な負担が、どの程度あるか0

公開保育をすることで、子どもに負担がかかるか

0

N=12

図 6-3 ECEQ 実施にあたっての園長の不安や負担ー「とてもあてはまる」の人数
3-2-2) 【事後 1】ECEQ 実施における不安や負担が、実際にはどうだったか
それでは、実際に ECEQ を実施してみて、事前に感じた不安や負担はどのように感じられたのだ
ろうか。事後調査 1 では、「ECEQ を実施して、あなた自身が感じたことについて、お尋ねします」という教示文を示し、項目ごとに「まったくあてはまらない」「あまりあてはまらない」「ややあてはまる」「とてもあてはまる」の 4 件法で回答してもらった。事前調査と同様に、担任・主任・園長の回答を見ていく。なお、図 7-1 から図 7-3 では、STEP1 から STEP5 まで段階ごとに項目を作成したため、STEP の順に沿って、結果も示す。
まず、担任の回答について、各項目に「とてもあてはまる」を選んだ人数を示したのが、図 7-1である。このグラフから、最も多くの担任が実際にとても不安・負担に感じたのは、「STEP3 で「問い」を作る作業が難しかった」で、「とてもあてはまる」と選んだのが 126 名中 47 名（37.3%）であった。次いで、「STEP4 で、自分の保育について語られることのプレッシャーがあった」（31
名/24.6%）、「STEP4 で、参加者に対して自分の保育について語ることへのプレッシャーがあっ

25

た」（30 名/23.8%）、「STEP4 で、自分の保育を見られることへの抵抗があった」（28 名/22.2%）、「ECEQ 公開保育の準備（STEP3）は、総じて大変な作業だった」（28 名/22.2%）であった。これらの結果から、多くの担任が不安・負担に感じた内容は、事前調査の結果と同様であったが、な
かでも「問い」づくりの難しさが最も多くの担任に感じられていた。

0

20

ECEQ 公開保育の準備(STEP1~3)で、時間を十分に確保できなかった

40

ECEQ 公開保育の準備(STEP 3)で、「問い」を作る作業が難しかった28

公開保育(STEP 4)で、自分の保育を見られることへの抵抗が28あった
公開保育(STEP 4)で、見学者の人数の多さやふるまいに負担を7

感じた分科会(STEP 4)で、自分の保育について語られることのプレッ31

シャーがあった
分科会(STEP 4)で、参加者に対して自分の保育について語るこ30とへのプレッシャーがあった
3

園の行事との兼ね合いが難しかった

25

他の園内研修とのバランスを取るのが難しかった

8

ECEQに対する教職員間の共通認識をもちにくかった

登降園の時間や送迎方法の変更など、保護者の理解と協力を得るのが難しかった
公開保育をすることで、子どもに負担がかかった

120

47

ECEQ 公開保育の準備(STEP 3)は、総じて大変な作業だった

できなかった

100

19

かった

保育を行いながら分科会を開くために、適切な教職員配置が

80

13

ECEQ 公開保育の準備(STEP1~3)で、当日資料を作成する負担が大き分科会(STEP 4)の時間が長すぎた

60

4
2
1
4

N=126

図 7-1 ECEQ を実施して担任が感じた不安や負担ー「とてもあてはまる」の人数

次に、同様の設問に対して「とてもあてはまる」を選んだ主任の人数を、図 7-2 に示す。担任と同様、「STEP3 で「問い」を作る作業が難しかった」で「とてもあてはまる」を選んだのが 17 名
中 5 名（29.4%）で、「ECEQ 公開保育の準備（STEP3）は、総じて大変な作業だった」（4 名/23.5%）、「園の行事との兼ね合いが難しかった」（4 名/23.5%）であった。最も多くの主任が難しいと感じたのが、「問い」づくりや事前の準備作業の大変さであることが分かった。また、園の行事との兼ね合いは、担任でも 5 人に 1 人の割合で「とてもあてはまる」を選んでいたことから、ECEQ 実施にあたっての、実施園にとっての検討課題の一つと言えよう。

26

0

2

ECEQ 公開保育の準備(STEP1~3)で、時間を十分に確保できなかった

4

6

12

14

16

2

かった

ECEQ 公開保育の準備(STEP 3)で、「問い」を作る作業が難しかった

5

ECEQ 公開保育の準備(STEP 3)は、総じて大変な作業だった

4

公開保育(STEP 4)で、自分の保育を見られることへの抵抗が1あった

公開保育(STEP 4)で、見学者の人数の多さやふるまいに負担を

4

感じた

0
4

園の行事との兼ね合いが難しかった
他の園内研修とのバランスを取るのが難しかった

1

ECEQに対する教職員間の共通認識をもちにくかった

1

保育を行いながら分科会を開くために、適切な教職員配置がで

2

きなかった
登降園の時間や送迎方法の変更など、保護者の理解と協力を得

1

るのが難しかった

公開保育をすることで、子どもに負担がかかった

10

2

ECEQ 公開保育の準備(STEP1~3)で、当日資料を作成する負担が大き分科会(STEP 4)の時間が長すぎた

8

0

N=17

図 7-2 ECEQ を実施して主任が感じた不安や負担ー「とてもあてはまる」の人数
さらに、園長の回答について、図 7-3 に示す。図 7-1 や図 7-2 に示した項目のうち、一部は園長に直接関係ないため図 7-3 には含まれていない。
まず、全体的に、担任や主任と比べて、不安や負担に関する項目で「とてもあてはまる」を選んだ園長の割合は総じて少なかった。その中で、最も多くの園長が不安に感じていたのは、担任や主任と同様、「STEP3 で「問い」を作る作業が難しかった」で、「とてもあてはまる」を選んだ人が16 名中 3 名（18.8%）であった。すべての役職で「問い」づくりに対する事前の不安や負担、事後の不安や負担が多く報告されていることから、今後の ECEQ 実施にあたっての大きな課題であると言えよう。
次いで、多かったのが「ECEQ 公開保育の準備で、時間を十分に確保できなかった」（ 2 名/12.5%）、「ECEQ 公開保育の準備で、当日資料を作成する負担が大きかった」（2 名/12.5%）、「ECEQ 公
開保育の準備は、総じて大変な作業であった」（2 名/12.5%）であった。

27

0

2

ECEQ 公開保育の準備(STEP1~3)で、時間を十分に確保できなかった

4

ECEQ 公開保育の準備(STEP 3)で、「問い」を作る作業が難しかった

1
0

園の行事との兼ね合いが難しかった1

他の園内研修とのバランスを取るのが難しかった

0

ECEQに対する教職員間の共通認識をもちにくかった

0

登降園の時間や送迎方法の変更など、保護者の理解と協力を得るのが難しかった00

公開保育をすることで、子どもに負担がかかった

0

ECEQの実施について、教職員の理解を得るのが難しかった

0

ECEQの実施にあたり、教職員に負担がかかった

0

金銭的な負担が大きかった

16

0とへのプレッシャーがあった

きなかった

14

2

分科会(STEP 4)で、参加者に対して自分の保育について語るこ

保育を行いながら分科会を開くために、適切な教職員配置がで

123

ECEQ 公開保育の準備(STEP 3)は、総じて大変な作業だった分科会(STEP 4)の時間が長すぎた

10

2

かった

感じた

8

2

ECEQ 公開保育の準備(STEP1~3)で、当日資料を作成する負担が大き

公開保育(STEP 4)で、見学者の人数の多さやふるまいに負担を

6

1

N=16

図 7-3 ECEQ を実施して園長が感じた不安や負担ー「とてもあてはまる」の人数
3-3)【事前・事後 1】ECEQ に期待すること・実際の感想
次に、実施園の回答者に、「ECEQ に期待すること」について尋ねた。以下、担任・主任・園長の回答について、検討していく。
3-3-1) 事前調査から見えてきた ECEQ に期待すること
ECEQ 開始前に、「あなたが、ECEQ に期待すること」について、項目ごとに「1 まったくあて
はまらない」「2 あまりあてはまらない」「3 ややあてはまる」「4 とてもあてはまる」の 4 件法で回答してもらった。
まず、担任の回答について、各項目に「とてもあてはまる」を選んだ人数を示したのが、図 8-1である。最も多くの担任がとてもあてはまると回答していたのが、「保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知りたい」で「とてもあてはまる」を選んだ人は 84 名中 72 名（85.7%）であった。
次いで、「自覚していない自園やクラスの良さや課題に気づきを得たい」（62 名/73.8%）、「自分では見られていない子どもの姿を知りたい」（62 名/73.8%）であった。さらに、「同じ「問い」

28

について、多様な意見があることを知りたい」（57 名/67.9%）、「自園の教職員間で、自園やクラスの良さや課題を共有したい」（51 名/60.7%）と続いた。このように、担任の回答では、日々実践に入っているということもあり、保育についての多様な考え方や方法を知りたいという期待や、自分では見られていない子どもの姿を知りたいという期待、そして自園の良さや課題に気づき、自覚的になることへの期待を抱く人が多かった。
0

20

40

60

80
72

保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知りたい
自覚していない自園やクラスの良さや課題に気 づきを得た

62

い

62

自分では見られていない子どもの姿を知りたい

57

同じ「問い」について、多様な意見があることを知りたい
自園の教職員間で、自園やクラスの良さや課題を共有した

51

い
自園やクラスの保育の向上のために、教職員間で協力し合46

う文化をつくるきっかけにしたい46

他園の状況を知り、共感したり、励まされたりしたい

42

保育を語り合うことの面白さを感じたい
自覚している自園やクラスの良さや課題について、参加者40がどのように受けとめるかを確かめたい
自園の教職員間で、自園やクラスの保育について話し合う

37

文化をつくるきっかけにしたい

N=84

図 8-1 ECEQ に担任が期待していることー「とてもあてはまる」の人数
次に、同様の設問に対して「とてもあてはまる」を選んだ主任の人数を、図 8-2 に示す。まず、どの項目も、主任 14 名のうち半数以上が「とてもあてはまる」を選択していることから、多くの園があらゆる方面で ECEQ に期待していることが伺われる。
最も多くの主任がとても期待していたのが、担任と同様、「保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知りたい」で、「とてもあてはまる」を選んだ人は 14 名中 12 名（85.7%）で、同じく、「自覚していない自園やクラスの良さや課題に気づきを得たい」（12 名/85.7%）、「同じ「問い」について、多様な意見があることを知りたい」（12 名/85.7%）であった。次いで多かったのが、「自園やクラスの保育の向上のために、教職員間で協力し合う文化をつくるきっかけにしたい」（ 11
名/78.6%）であった。ECEQ に対して、保育の質向上のために協力し合う文化をつくること、す
なわち園の風土づくりに期待している主任が多いことが分かった。管理職であり、組織を中間から支える主任らしい回答であるとも言えよう。

29

0

2

4

6

8

10

12

14

保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知りたい

12

自覚していない自園やクラスの良さや課題に気づ きを得たい

12

同じ「問い」について、多様な意見があることを知り

12

たい
自園やクラスの保育の向上のために、教職員間で協力

11

し合う文化をつくるきっかけにしたい
自覚している自園やクラスの良さや課題について、参10

加者がどのように受けとめるかを確かめたい
自園の教職員間で、自園やクラスの良さや課題を共有

10

したい

9

自分では見られていない子どもの姿を知りたい
自園の教職員間で、自園やクラスの保育について話し9

合う文化をつくるきっかけにしたい
他園の状況を知り、共感したり、励まされたりしたい

8

保育を語り合うことの面白さを感じたい

8

N=15

図 8-2 ECEQ に主任が期待していることー「とてもあてはまる」の人数
さらに、園長の回答について、図 8-3 に示す。「とてもあてはまる」を選んだ人数が最も多かったのが、「自園の教職員間で、自園やクラスの良さや課題を共有したい」（12 名中 11 名/91.7%）、
次いで「自覚していない自園やクラスの良さや課題に気づきを得たい」（10 名/83.3%）、「同じ「問い」について、多様な意見があることを知りたい」（9 名/75.0%）であった。担任や主任は、
日々実践に入っている、もしくは近いところで支えているため、「保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知りたい」が最も多かったが、園長では、自園やクラスの良さや課題への気づき・共有への期待、また同じ「問い」について多様な意見があることへの期待の割合がより高かった。ECEQ
において、園全体を支える立場としての回答であると言えよう。

30

0

2

4

6

8

10

12

自園の教職員間で、自園やクラスの良さや課題を共有

11

したい
自覚していない自園やクラスの良さや課題に気づ きを得たい10

同じ「問い」について、多様な意見があることを知り

9

たい
保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知りたい

8

保育を語り合うことの面白さを感じたい

8

自園の教職員間で、自園やクラスの保育について話し8

合う文化をつくるきっかけにしたい
自園やクラスの保育の向上のために、教職員間で協力

8

し合う文化をつくるきっかけにしたい
自覚している自園やクラスの良さや課題について、参7

加者がどのように受けとめるかを確かめたい

4

自分では見られていない子どもの姿を知りたい

3

他園の状況を知り、共感したり、励まされたりしたい

N=12

図 8-3 ECEQ に園長が期待していることー「とてもあてはまる」の人数以上から、担任・主任に共通で見られた特徴として、「保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知りたい」という期待が高かった。また、担任・主任・園長のいずれの役職でも「自覚していな
い自園やクラスの良さや課題に気づきを得たい」が多く、外部からの参加者を招くことで自分たちの気づいていなかった姿を知りたいという、前向きな思いを持っている人がいずれの役職でも多いことが伺われる。
さらに、「同じ「問い」について、多様な意見があることを知りたい」も、いずれの役職でもとても期待している人の割合が高かった。ECEQ で実施する公開保育は、実施園の教職員が作成した「問い」について、参加者もともに考え、話し合いに参加するという仕組みとなっている。そのため、実施園の教職員の多くは、他園の教職員が自分たちの作成した「問い」について考え、それを分科会で交流することで、自分や自分たちのクラス、自園の中では必ずしも出てこない意見に出会えることを期待していると考えられる。
それでは、実際に ECEQ を実施してみて、どうだったのだろうか。以下、準備について、公開保育・分科会について、全体を振り返って、それぞれの感想を見ていく。
3-3-2) 【事後 1】実際にはどうだったかー準備について
ECEQ 公開保育の準備のプロセスでは、STEP1 でヒアリング・打ち合わせ、STEP2 で事前研修、
STEP3 で公開保育へ向けての準備を行う。それぞれの STEP で、実施園の回答者はどのような感想を持っただろうか。
STEP1 から STEP3 に関する項目について、同じく 4 件法で尋ね、「とてもあてはまる」を選んだ回答者の割合が高かった順に結果を示したのが、図 9-1 から図 9-3 である。

31

担任、主任、園長の結果を比べてみると、いずれの役職でも「とてもあてはまる」の割合が最も高かったのが、「日頃の保育の見直しができた」という項目であった（担任 75.4%、主任 58.8%、
園長 81.3%）。この結果は、図 4 の「ECEQ を実施して良かった理由」で二番目に多かった項目
が「保育の見直し・振り返りができた」であったこととも重なる結果である。
次に、担任の結果（図 9-1）を見ていく。日頃の保育の見直しに次いで多かったのが、「子どもの姿から保育を考えるようになった」（「とてもあてはまる」の割合が 68.3%）、「保育の内容に関する理解が深まった」（同 58.7%）であった。なかでも「子どもの姿から保育を考えるようになった」は、全員が「ややあてはまる」もしくは「とてもあてはまる」を選んでいた点が特徴的である。他にも、半数以上の担任が、自園やクラスの保育について話し合うきっかけとなり、良さや課題の整理と共有ができたという内容について、「とてもあてはまる」と回答している。これらの結果から、STEP2 の事前研修や STEP3 の「問い」づくり等の準備を通して、保育実践について振り返り、同僚とともに考え、理解が深まる経験をしていることが示唆された。
0%
N=126

20%

日頃の保育の見直しができた 1.6

40%

23.0

60%

保育の内容に関する理解が深まった 0.8

68.3

40.5

58.7

44.4

55.6

3.2

42.1

54.8

自園の教職員間で、自園やクラスの良さや課題を共有できた 1.6

46.0

52.4

自園やクラスの保育の良さや課題を整理することができた
自園の教職員間で、自園やクラスの保育について話し合うきっか
けとなった

7.1

49.2

43.7

5.6

50.8

43.7

教職員同士で（同僚と）保育について話しやすい関係ができた 3.2

55.6

41.3

教職員同士で話す機会が増えた
自園やクラスの保育の向上のために、教職員間で協力し合うきっかけとなった公開保育当日 (STEP 4) が楽しみになった 4.8

まったくあてはまらない

図 9-1

あまりあてはまらない

100%

75.4

31.7

子どもの姿から保育を考えるようになった

80%

38.1

ややあてはまる

53.2

4.0

とてもあてはまる

ECEQ 公開保育の準備についての担任の感想

次に主任の結果を見ていこう（図 9-2）。担任と同様に、「日頃の保育の見直しができた」という項目が「ややあてはまる」「とてもあてはまる」を選んだ割合が最も高かったが、担任の「とてもあてはまる」の回答が 75.4%であったのに対し、主任は 58.8%であったことから、ECEQ 公開
保育の準備のプロセスでは、特に担任にとってより強く、日頃の保育を振り返る機会になったと認
識されていたことがわかる。また、半数以上の主任が、担任と同様、自園やクラスの保育について話し合うきっかけとなり、子どもの姿から保育を考えることや、良さや課題の整理と共有ができたという内容について、「とてもあてはまる」と回答している。保育実践について振り返り、同僚と32

ともに考え、理解が深まる経験をしていることが示唆された。
一方で、「とてもあてはまる」の割合が他の項目と比べて低かったものとして、「教職員同士で話す機会が増えた」（「とてもあてはまる」の割合が 35.3%）、「教職員同士で（同僚と）保育について話しやすい関係ができた」（同 35.3%）がある。担任も同様であった。この回答の解釈としては、二通り考えられる。一つは、もともと教職員同士の関係が協力的で話しやすく、ECEQ による大きな変化はなかったという解釈である。もう一つは、ECEQ 公開保育の準備を通して、協力的で話しやすい関係を築くことに対してはあまり効果がなかったという解釈である。いずれであるかは、本調査で踏み込んで調査できていないため、今後、教職員同士の関係性改善を目的とする場合には、ECEQ 公開保育の準備段階でどのような工夫が必要となるかの検討が必要となるであろう。

0%

N=17

20%

かけとなった5.9

教職員同士で話す機会が増えた

まったくあてはまらない

図 9-2

52.9

52.9
5.9

47.1

47.1

11.8

教職員同士で（同僚と）保育について話しやすい関係ができた 5.9
公開保育当日 (STEP 4) が楽しみになった

52.9

41.2

自園の教職員間で、自園やクラスの良さや課題を共有できた

きっかけとなった

52.9

47.1

自園やクラスの保育の良さや課題を整理することができた 5.9

100%

58.8

41.2

保育の内容に関する理解が深まった

80%
58.8

35.3

子どもの姿から保育を考えるようになった 5.9

自園やクラスの保育の向上のために、教職員間で協力し合う

60%

41.2

日頃の保育の見直しができた
自園の教職員間で、自園やクラスの保育について話し合うきっ

40%

47.1

52.9

35.3

58.8

35.3

23.5

47.1

29.4

あまりあてはまらない

ややあてはまる

とてもあてはまる

ECEQ 公開保育の準備についての主任の感想

最後に、園長の回答を見ていく（図 9-3）。担任（図 9-1）と主任（図 9-2）と比較して、まず目を引くのは、「公開保育当日が楽しみになった」という項目以外は、すべての項目で「とてもあてはまる」の割合が 6 割を超えたことである。すなわち、園長にとって、STEP1 から STEP3 のプ
ロセスは、総じて効果的であったと認識されていたことがわかる。特に、「日頃の保育の見直しができた」の項目は、16 名中 13 名、すなわち 8 割以上が「とてもあてはまる」と回答していた。担任や主任と比べて保育実践を周辺的に支える園長にとって、ECEQ 公開保育の準備のプロセスが日頃の自園の保育を振り返る良い機会になったことが伺われる。

33

0%

20%

40%

60%

80%

100%

N=16
日頃の保育の見直しができた

18.8

自園やクラスの保育の良さや課題を整理することができた
自園やクラスの保育の向上のために、教職員間で協力し合う
きっかけとなった

81.3

25.0

75.0

25.0

75.0

自園の教職員間で、自園やクラスの保育について話し合うきっ

31.3

かけとなった68.8

子どもの姿から保育を考えるようになった

37.5

62.5

保育の内容に関する理解が深まった

37.5

62.5

自園の教職員間で、自園やクラスの良さや課題を共有できた

37.5

62.5

教職員同士で話す機会が増えた 6.3

まったくあてはまらない

図 9-3

62.5

37.5

教職員同士で（同僚と）保育について話しやすい関係ができた
公開保育当日 (STEP 4) が楽しみになった

31.3

12.5

あまりあてはまらない

62.5
56.3

ややあてはまる31.3

とてもあてはまる

ECEQ 公開保育の準備についての園長の感想

以上のように、役職間で共通に見られた特徴として、STEP1 から STEP3 のプロセスを通して日頃の保育を見直す機会になった、教職員間で保育について話し合うきっかけになった、また、自園やクラスの良さや課題を整理・共有することができたと感じた回答者の割合が多かった。
3-3-3) 【事後 1】実際にはどうだったかー公開保育・分科会について
次に、公開保育と分科会の日（STEP4）について、実施園の回答者がどう感じたかを見ていく。
STEP4 に関する項目について、同じく 4 件法で尋ね、「とてもあてはまる」を選んだ回答者の割合が高かった順に項目を並べて結果を示したのが、図 10-1 から図 10-3 である。
担任の回答（図 10-1）を見ると、6 割以上の回答者が「分科会は、あたたかい雰囲気だった」、「他園の状況も知ることができ、共感できたり、励まされたりした」に「とてもあてはまる」と回答している（いずれも 60.3%）。また、「参加者は、自園の保育を良くするために、親身になった考えや意見を出し、話し合ってくれた」も 6 割近くの回答者が「とてもあてはまる」を選んでいた。
ECEQ コーディネーター養成講座で使用される ECEQ コーディネーターハンドブックでは、「分科会は、粗探しをする場ではない」ことと、「ECEQ 実施園の成長を願って感想を述べ合うことが大切である」ということが明記されている。また、分科会のファシリテーター（ECEQ コーディネー
ターやスタッフの中から依頼された者が務める）は「和やかかつ、活発に話し合いができるような場づくりをする」ことが留意事項として書かれている。このように、ECEQ コーディネーター養成講座で、ファシリテーターの役割に関して事前の意識共有をしていることで、あたたかい雰囲気で、共感や励ましの生まれる分科会が実現されていることが示唆される。

34

0%

20%

40%

60%

80%

分科会は、あたたかい雰囲気だった 0.8

37.3

60.3

0.8

38.9

60.3

1.6

39.7

58.7

2.4

39.2

58.4

1.6

46.0

52.4

保育を語り合うことの面白さを感じた 2.4

46.0

51.6

4.0

46.8

49.2

保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知ることができた 4.0

48.4

47.6

100%

N=126
他園の状況も知ることができ、共感できたり、励まされたりした
自覚している自園やクラスの良さや課題について、参加者の意見を得られた
参加者は、自園の保育を良くするために、親身になった考えや意見を出し、話し合ってくれた
自覚していなかった自園やクラスの良さや課題に気づくことができた

同じ「問い」について、多様な意見があることを知ることができた

自分では見られていなかった子どもの姿を知ることができた分科会では、自分の意見を言いやすかった

1.6

12.7
7.9

62.7
61.9

参加者の見学中のふるまいが不快だった

まったくあてはまらない46.0

あまりあてはまらない

ややあてはまる

41.3
29.4
29.4

6.3 2.4

とてもあてはまる

図 10-1 公開保育・分科会についての担任の感想
担任と同様、主任の回答（図 10-2）でも、「参加者は、自園の保育を良くするために、親身になった考えや意見を出し、話し合ってくれた」、「分科会は、あたたかい雰囲気だった」の項目は、「とてもあてはまる」を選んだ割合が高かった（いずれも 58.8%）。次いで、「他園の状況も知ることができ、共感できたり、励まされたりした」（52.9%）であった。
また、主任では、「保育を語り合うことの面白さを感じた」（58.8%）も「とてもあてはまる」の割合が高かった。序章で述べたように、幼児教育の改善・充実のためには、保育の営みを保育者
一人の力量に帰すのではなく、チームとしての取り組みや向上を目指すことが大事であり、そこでは保育を語り合うという経験が不可欠となる。その意味で、園内で保育を語り合う関係性や環境を築くための要となる主任という立場で、保育を語り合うことの面白さを感じた人が多かったという
結果は、ECEQ の効果の一つであると言えよう。
園長では、どうだろうか。図 10-3 を見ると、担任や主任と同様の項目で、「とてもあてはまる」
を選んだ人の割合が高いことがわかる（上位 5 項目では、いずれも 7 割程度かそれ以上）。これらの数値から、図 9-3 の STEP1 から STEP3 に関する感想と同様、園長はこれらの項目について、
総じて効果的であったと感じていたことがわかる。

35

0%
N=17

20%

保育を語り合うことの面白さを感じた 5.9

40%

60%

80%

35.3

58.8

5.9

35.3

58.8

分科会は、あたたかい雰囲気だった 5.9

35.3

58.8

参加者は、自園の保育を良くするために、親身になった考えや意見を出し、話し合ってくれた

他園の状況も知ることができ、共感できたり、励まされたりした
自覚している自園やクラスの良さや課題について、参加者の意見を得られた

11.8

35.3

11.8

自覚していなかった自園やクラスの良さや課題に気づくことができた保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知ることができた

47.1

52.9

きた
自分では見られていなかった子どもの姿を知ることができた

52.9

41.2

同じ「問い」について、多様な意見があることを知ることがで

47.1

11.8

47.1

41.2

11.8

47.1

41.2

11.8

52.9

分科会では、自分の意見を言いやすかった 5.9 11.8

まったくあてはまらない

35.3

52.9

29.4

52.9

参加者の見学中のふるまいが不快だった

あまりあてはまらない

100%

41.2

ややあてはまる

5.9

とてもあてはまる

図 10-2 公開保育・分科会についての主任の感想

0%

N=16
分科会は、あたたかい雰囲気だった

参加者は、自園の保育を良くするために、親身になった考えや意見を出し、話し合ってくれた

20%

81.3

18.8

81.3

25.0

得られた
自覚していなかった自園やクラスの良さや課題に気づくことができた
他園の状況も知ることができ、共感できたり、励まされたりした

68.8

31.3

68.8

同じ「問い」について、多様な意見があることを知ることができた 6.3

12.5

分科会では、自分の意見を言いやすかった
参加者の見学中のふるまいが不快だった

あまりあてはまらない

50.0

50.0
43.8
56.3
73.3
62.5
ややあてはまる図 10-3 公開保育・分科会についての園長の感想

36

100%

75.0

50.0

保育を語り合うことの面白さを感じた

80%

31.3

保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知ることができた

まったくあてはまらない

60%

18.8

自覚している自園やクラスの良さや課題について、参加者の意見を自分では見られていなかった子どもの姿を知ることができた

40%

43.8
43.8
43.8
26.7
31.3
とてもあてはまる

6.3

一方で、担任・主任と同様、園長でも「とてもあてはまる」を選んだ回答者が 50%もしくは 50%を下回った項目として、「同じ「問い」について、多様な意見があることを知ることができた」（担任 49.2%、主任 47.1%、園長 43.8%）、「保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知ることができた」（担任 47.6%、主任 35.3%、園長 50.0%）等が挙げられる。すなわち、分科会はあたたかい雰囲気で、参加者も親身になって話し合うことで共感や励ましが生まれた一方で、保育についての新たな気づきや学びにつながるという実感は、相対的に低かったことが示唆される。このことは、図 4 の「ECEQ を実施して良かった理由」で「新たな視点・気づきがあった」、「参加者からアドバイスをもらった」、「参加者から色々な意見をもらった」、「職員全体の学び・問いにつながる視点があった」などの記述が少なかった結果とも重なる。
ECEQ の目標が、幼児教育の改善・充実のための園内研修と公開保育を組み合わせた学校評価シ
ステムの構築であることを鑑みると、その第一段階として安心して、保育を語り合えることの良さを感じるという部分は一定程度、達成していると考えられる。その先に、公開保育や分科会で外部からの参加者を交えながら、学びの広がり・深まりを実現することを目指すにあたっては、さらなる改善の余地があることが示唆される。
3-3-4) 【事後 1】実際にはどうだったかー全体を振り返って
次に、実施園の回答者全員に「ECEQ 全体を振り返って」の感想について、同じく 4 件法で尋ねた。「とてもあてはまる」を選んだ回答者の割合が高かった順に項目を並べて結果を示したのが、
図 11-1 から図 11-3 である。
担任の回答（図 11-1）の特徴を見てみると、半数以上の回答者が「とてもあてはまる」と回答したのが、「保育を公開し、話し合ったり、参加者からフィードバックをもらったりすることの良さを感じた」（「とてもあてはまる」の割合が 54.0%）と、「認識していた自園やクラスの良さや課題を、改めて確認することができた」（同 50.0%）であった。次いで、多かったのが、「園としての方向性や取り組むべき課題が明確になった」（同 48.4%）であった。
「保育を公開し、話し合ったり、参加者からフィードバックをもらったりすることの良さを感じた」に半数以上の人が「とてもあてはまる」を選んだという結果については、事前の不安や負担のところで、担任の 7～8 割が、保育を見られたり、それについて語ったり語られたりすることへの不安や負担を感じていたことを考えると、良い結果であったと言えよう。

37

0%

N=126
保育を公開し、話し合ったり、参加者からフィードバックをもらっ

20%

40%

60%

80%

1.6

44.4

54.0

0.8

49.2

50.0

園としての方向性や取り組むべき課題が明確になった 3.2

48.4

48.4

自分たちの「問い」を大切にして、公開保育と分科会を実施できた 0.8

53.2

46.0

たりすることの良さを感じた
認識していた自園やクラスの良さや課題を、改めて確認することができた

回答者のクラスや回答者自身の保育の方向性や取り組みたいことが明確になった1.6

61.9

ECEQコーディネーターとの信頼関係を築くことができた 0.8

100%

36.5

55.6

34.9

7.9

57.9

34.1

準備等に時間をかけた分の、あるいはそれ以上の、学びを得られた 5.6

64.3

30.2

8.7
園としての一体感が生まれた

教職員間の関係が良くなった（信頼関係が生まれた） 10.3
複数の学年やクラスを公開するため、他の学年やクラスと比較され

63.5

27.0

るのが嫌だった

47.6

園長と教職員との関係が良くなった（信頼関係が生まれた） 1.6 14.3
公開保育への抵抗感がなくなった（弱まった） 4.8
準備や緊張のため、日頃の保育に支障が出た

まったくあてはまらない

あまりあてはまらない

26.2
18.3

66.7

17.5

34.1

15.9

54.8
47.6

ややあてはまる

6.3
32.5

4.0

とてもあてはまる

図 11-1 ECEQ 全体を振り返って担任の感想
一方で、ECEQ では、準備のプロセスで自園の良さや課題を整理し、公開保育と分科会で外部からの参加者の意見も聞き、振り返りのプロセスで「自園の良さ」と「自園の課題や改善したいこと」を整理するというプロセスを経る。それにもかかわらず、「認識していた自園やクラスの良さや課題を、改めて確認することができた」、「園としての方向性や取り組むべき課題が明確になった」という項目に対して、「とてもあてはまる」と実感をもって選んだ回答者が半数程度に留まったという結果であった。さらに、「回答者のクラスや回答者自身の保育の方向性や取り組みたいことが明確になった」という項目では、36.5%に留まった。これらの結果は、自園の良さや課題に迫るプロセスのどこかに物足りなさがあった、あるいは十分に踏み込んで議論がなされなかったという可能性を示唆するのではないだろうか。3-3-3)の公開保育・分科会に対する感想の最後でも考察したが、ECEQ の一連のプロセスが、より多くの担任にとって、学びの広がりや深まりにつながり、そこで感じ考えたことが、実感を持って「自園の良さ」と「自園の課題や改善したいこと」に落とし込まれていくために、何がさらに必要なのかを検討する必要があるだろう。
また、「準備や緊張のため、日頃の保育に支障が出た」の項目には、「とてもあてはまる」が 4.0%（126 名中 5 名）いたものの、63.5%はあてはまらないと回答しており、多くの担任は、日頃の保育に多大な支障が出たとは感じていなかったことが分かった。

38

0%

N=17
認識していた自園やクラスの良さや課題を、改めて確認することができた20%

5.9

保育を公開し、話し合ったり、参加者からフィードバッ

11.8

園としての一体感が生まれた

17.6

準備等に時間をかけた分の、あるいはそれ以上の、学び
を得られた

47.1
47.1

17.6

た）
準備や緊張のため、日頃の保育に支障が出た
まったくあてはまらない

23.5

52.9
35.3

5.9

35.3

58.8

29.4
41.2

園としての方向性や取り組むべき課題が明確になった 5.9
園長と教職員との関係が良くなった（信頼関係が生まれ

41.2

47.1

17.6

公開保育への抵抗感がなくなった（弱まった）

23.5

70.6
17.6

11.8

あまりあてはまらない

100%

52.9

52.9

クをもらったりすることの良さを感じた

教職員間の関係が良くなった（信頼関係が生まれた）

80%

76.5

47.1

実施できた

た

60%

17.6

自分たちの「問い」を大切にして、公開保育と分科会を

ECEQコーディネーターとの信頼関係を築くことができ

40%

23.5
58.8

17.6

35.3
ややあてはまる52.9
とてもあてはまる

図 11-2 ECEQ 全体を振り返って主任の感想
次に、主任の結果（図 11-2）を見ていく。主任の回答では、担任と異なり、「認識していた自園やクラスの良さや課題を、改めて確認することができた」の項目に「とてもあてはまる」を選んだ
人の割合が 76.5%に上った。園が学び合う組織であるために、要となる立場である主任の多くが、認識していた良さや課題を改めて確認できたということは、一定の評価ができる結果であろう。一方で、担任と同様、「園としての方向性や取り組むべき課題が明確になった」に対して、「とてもあてはまる」が 23.5%、「ややあてはまる」が 70.6%、「あまりあてはまらない」が 5.9%という結果であった。主任の回答からも、今後の課題が示されたと言える。
また、「準備等に時間をかけた分の、あるいはそれ以上の、学びを得られた」という項目に対して、「とてもあてはまる」を選んだ割合が、担任で 30.2%、主任で 29.4%であった。一方、「あまりあてはまらない」を選んだ人の割合が、担任で 5.6%、主任で 17.6%であった。この結果からも、学びの質をより豊かにしていくための工夫が今後さらに求められる。

39

0%
保育を公開し、話し合ったり、参加者からフィード
バックをもらったりすることの良さを感じた
認識していた自園やクラスの良さや課題を、改めて確認することができた
ECEQコーディネーターとの信頼関係を築くことができ
た

20%

6.3

81.3

18.8

81.3
43.8

12.5

12.5

37.5

50.0

園としての一体感が生まれた

37.5

62.5
12.5

準備や緊張のため、日頃の保育に支障が出た
まったくあてはまらない

50.0

62.5

を実施できた

N=16

50.0

37.5

自分たちの「問い」を大切にして、公開保育と分科会

れた）

37.5
56.3

31.3

あまりあてはまらない

100%

56.3

50.0

びを得られた園長と教職員との関係が良くなった（信頼関係が生ま

80%

93.8

準備等に時間をかけた分の、あるいはそれ以上の、学教職員間の関係が良くなった（信頼関係が生まれた）

60%

18.8

園としての方向性や取り組むべき課題が明確になった

公開保育への抵抗感がなくなった（弱まった）

40%

31.3
50.0

ややあてはまる18.8

とてもあてはまる

図 11-3 ECEQ 全体を振り返って園長の感想
園長の結果（図 11-3）からは、特に上位の項目では、担任や主任と同様の傾向が見られた。さらに園長独自の結果として、「ECEQ コーディネーターとの信頼関係を築くことができた」という項目に対して、81.3%（16 名中 13 名）が「とてもあてはまる」を選んでいる。ECEQ コーディネーターの丁寧な支援が園長との信頼関係につながったことが伺われる結果である。
なお、担任の結果（図 11-1）を見ると、主任（図 11-2）や園長（図 11-3）と比べると、いずれの項目も「とてもあてはまる」を選んだ人の割合は少なかったことがわかる。この違いが生じた
理由としては、そもそも園長や主任は管理職として、ECEQ の全体のプロセスに対してより積極的・能動的に関わっていた可能性があることと、担任の回答者数が主任や園長よりも多かったため、回答に分散が生じやすかったことが考えられる。また、例えば経験年数の違いによって、参加の仕方や議論の受け止め方が異なっていたことも影響しているかもしれない（主任の担任経験年数が 4 年
から 25 年、平均 13.29 年であるのに対し、担任経験年数が 1 年に満たない人から 27 年目の人まで、平均 6.90 年で幅があった）。あるいは、園で実践してきた保育の特徴、例えば、保育者主導の遊びが多かったのか、子ども主導の遊びが多かったのか、両方がバランスよく行われてきたのかといった保育の特徴によっても、担任の参加の仕方や議論の受け止め方に違いがあった可能性もある。それらの詳細の検討がさらに必要である。
3-4)【事後 1】ECEQ コーディネーターについて
実施園の回答者全員に「ECEQ コーディネーター」に対する感想について、同様に 4 件法で尋ね40た。この設問については、ECEQ で実際に自分のクラスの保育を公開し、議論の中心的存在となった担任がどのように感じたかを検討することが重要であると考え、担任の回答のみ掲載、分析する。
担任の回答で、「とてもあてはまる」を選んだ回答者の割合が高かった順に項目を並べて結果を示したのが、図 12 である。項目は、ECEQ 全般に関する項目、STEP2 から STEP3 に関する項目、
STEP4 に関する項目、全 STEP に関する項目の順に並んでいる。
0%

N=126

20%

自分たちの保育について、一緒に考えてもらえると感じた 0.8
気持ち良く、無理なく、主体的に話し合えるように、安心できる場を作ってくれた
話し合いのなかで、自分たちの考えや意見、思いをうまく引き出してくれた
話し合いのなかで、自分たちの考えや意見、思いをうまく整理してくれた

事前研修(STEP2)で、自分たちの良さや課題を見つけ出す支援をしてくれた「問い」づくり（STEP3）にあたって、良いアドバイスや気づき
をもらえた

25.4

3.2
3.2

60%

80%

61.9

41.3

55.6

4.0

30.2

65.9

2.4

35.7

61.9

1.6

100%

73.8

34.9

36.5

56.3

5.6

分科会（STEP4）で、自分たちの思いをうまく引き出してくれた 4.0

35.7

分科会（STEP4）で、自分の思いを代弁してくれた 7.1
分科会（STEP4）で、参加者との対話が円滑に行われるよう、適切な進行をしてくれた分科会（STEP4）で、対話の焦点が自分たちの興味関心に合うよ
う、適切な進行をしてくれた

振り返り（STEP 5）で、ポイントをまとめる際に的確に支えてくれた
ECEQの実施後も、主体的な会議や園内研修ができるように支援
してくれた

60.3

46.8

6.3

31.0

46.0
62.7

5.6

40.5

54.0

3.2

38.1

52.4

6.3
6.3 9.5

全体的に、態度やふるまいに好感をもてた 0.8

全体的に、コーディネーターや参加者の考えを押しつ けられたよ
うに感じた
ECEQの全 STEPを終えるまで、なんとなく不安だった 5.6 12.7

あまりあてはまらない

48.4

26.2

全体的に、信頼関係を築くことができた 4.0

まったくあてはまらない

40%

35.7

73.0
41.3

54.8

56.3

27.0

7.1 9.5

34.9

46.8

ややあてはまる

とてもあてはまる

図 12 ECEQ コーディネーターに対する担任の感想
まず、「自分たちの保育について、一緒に考えてもらえると感じた」という項目に対して、73.8%の回答者が「とてもあてはまる」を選んでいた。ECEQ コーディネーターが、担任にも寄り添い、実施園の保育についてともに考える存在であったことが伺われる。また、「気持ちよく、無理なく、主体的に話し合えるように、安心できる場を作ってくれた」、「分科会（STEP4）で、自分たちの41

思いをうまく引き出してくれた」の項目に対して、6 割以上の回答者が「とてもあてはまる」を選んだことも、対話をファシリテートする ECEQ コーディネーターの役割が多くの実施園で果たされていたことを示している。
一方で、いくつかの課題も示された。まず、「「問い」づくり（STEP3）にあたって、良いアド
バイスや気づきをもらえた」という項目に対して、「とてもあてはまる」を選んだ人は、56.3%に留まった。図 7-1 から図 7-3 の ECEQ を実施して感じた不安や負担でも、「問い」づくりの作業が最も難しかったと回答されていたように、この部分で、ECEQ コーディネーターがどのように関わりうるかを、今後さらに検討していく必要がある。
また、「分科会（STEP4）で、対話の焦点が自分たちの興味関心に合うよう、適切な進行をしてくれた」に「とてもあてはまる」を選んだ人が 54.0%に留まった。このことはつまり、自分たちの興味関心（すなわち、担任が準備した「問い」から派生する内容）に対して、どのくらい迫れたか、「問い」を深められたかを反映しているのではないだろうか。上記の「問い」づくりの支援と合わ
せて、「問い」に迫る話し合いをどれだけ行えたかが問われている。あるいは、「問い」そのもの
が、参加者を交えた対話の焦点として耐えうるものになっているのか、参加者も語りたいと思える
ような、本質に迫る「問い」となっているかを検討する必要もあるかもしれない。
さらに、「全体的に、コーディネーターや参加者の考えを押しつけられたように感じた」という項目に「とてもあてはまる」を選んだ人が 9.5%（12 名）、「ややあてはまる」を選んだ人が 7.1%
（9 名）いた。詳しく結果を見てみると、「とてもあてはまる」を選んだ回答者 12 名は、実施園
20 園中 9 園の担任で、年代は 20 代前半が 7 名、20 代後半が 3 名、30 代と 40 代が 1 名ずつであった。12 名中 10 名は、図 10-1 の「分科会では、自分の意見を言いやすかった」という項目に、あてはまると回答しており、12 名中 8 名のコーディネーターが「分科会（STEP4）で、対話の焦点が自分たちの興味関心に合うよう、適切な進行をしてくれた」という項目に、「とてもあてはまる」と回答している。このことから、分科会では自分の意見も言うことができ、自分の興味関心に沿うかたちで進行したものの、それでも全体的に、コーディネーターや参加者の考えを「とても」押しつけられたと感じた人が、20 代の担任を中心に約 1 割程度、存在した。このように感じ
た 1 割の回答者と、そう感じなかった残りの 9 割の回答者の間で、何がその違いを生み出す要因となったのだろうか。この点について今後さらに検討を進めることで、実施園の「問い」や独自性を尊重しつつ、考えの押しつけにならないかたちで、学びの生まれる対話の援助に必要な、ファシリ
テーターとしての配慮や工夫が明らかになると考える。
最後に、「ECEQ の全 STEP を終えるまで、なんとなく不安だった」という項目に対して、46.8%
が「とてもあてはまる」、34.9%が「あてはまる」と回答していた。初めて ECEQ を実施する場合には、この「なんとなく不安」という気持ちを完全に取り除くことはできない。しかし、この不安感を和らげるための手立ては必要であろう。例えば、現在多くの実施園で行っている文書や口頭での説明だけでなく、すでに ECEQ を実施したことのある園の ECEQ の全 STEP を動画にしたものを視聴してもらい、その雰囲気とともに全体の STEP についておおよその見通しを持った状態で参加することで、「なんとなく不安」の気持ちを緩和するなどの効果が期待される。このように、実施園の担任が、ECEQ に対してより楽しみと感じて、不安感をなるべく取り除くための手立てを考える必要がある。

423-5) 【事後 1・事後 2】 ECEQ 実施前と実施後の変化について
STEP5 直後に実施した事後調査 1 と、その約 6 週間後に実施した事後調査 2 において、実施園の回答者全員に「ECEQ 実施前と実施後の変化」について、同様に 4 件法で尋ねた。両方の調査で、まったく同じ項目を用いた。事後調査 1 の結果を示したのが、図 13-1 から図 13-3 である。なお、
一部の項目は主任と担任のみ、あるいは担任のみに回答してもらった。
担任の結果（図 13-1）を見ると、「とてもあてはまる」の割合が最も高かったのが、「子どもの姿から保育を考えるようになった」（57.1%）であった。すなわち、担任の 6 割近くが、ECEQ実施前と比べて、「とても」子どもの姿から保育を考えるようになったという変化を感じていた。
序章でも述べたように、園の課題改善においては子どもの様子の観察も含めた評価が望まれる。その意味で、子どもの姿から保育を振り返り、考えるにつながったことは、ECEQ の効果として大きいと言えよう。
また、担任の 4 割前後が「とてもあてはまる」と回答した項目に、「教職員同士で協力して実践の質を高めるきっかけとなった」（「とてもあてはまる」の割合が 42.9%）、「個人で実践を変えてみるきっかけとなった」（同 42.0%）、「教職員同士で協力して実践を変えてみるきっかけとなった」（同 38.9%）、「個人で実践の質を高めるきっかけとなった」（同 38.7%）、「教職員の自分の保育への工夫、意欲が高まった」（同 37.3%）があった。数パーセントを除く残りの６割前
後の担任も、「ややあてはまる」と回答している。すなわち、ECEQ を実施したことで、実際に保育実践をより豊かにするために取り組もうとしたことが分かる。
さらに、半数近くの担任が、「他園の公開保育に参加してみたくなった」（同 47.6%）、「他園の保育を同僚と一緒に見て学びたくなった」（同 46.0%）と回答していた。自園の保育を考えるだ
けでなく、他園にも視野を広げて学ぶことへの意欲が生じた/強まったことが分かる。これらの変化
は、ECEQ の効果であると言えよう。
一方で、「とてもあてはまる」の割合がこれらと比べて低かったのが、「教職員同士が（同僚に）意見を言いやすい雰囲気になった」（同 27.8%）、「教職員から主任に意見を言いやすい雰囲気になった」（同 19.5%）、「教職員から園長に意見を言いやすい雰囲気になった」（同 17.6%）であった。いずれも「あまりあてはまらない」が 15%以上であった。これらの結果について、二つの解釈がありうる。一つは、もともと教職員同士に意見を言いやすい雰囲気があり、ECEQ の実施によって大きく変化することはなかったという解釈である。もう一つは、そのような雰囲気がなかった場合に、ECEQ の実施は、その変化に必ずしも強く影響しないという解釈である。この点についても、園ごとの状況をふまえた丁寧な検討が必要となる。
主任の結果（図 13-2）からも、同様の傾向が認められる。

43

0%

N=126

20%

教職員の自分の保育への工夫、意欲が高まった 2.4

40%

60%

80%

60.3

子どもの姿から保育を考えるようになった 2.4

100%

37.3

40.5

57.1

個人で実践の質を高めるきっかけとなった 0.8

60.5

38.7

個人で実践を変えてみるきっかけとなった 4.2

53.8

42.0

4.0

53.2

42.9

2.4

58.7

38.9

教職員同士で協力して実践の質を高めるきっかけとなった
教職員同士で協力して実践を変えてみるきっかけとなったクラスを超えて課題意識を共有し、保育の計画や振り返りを行うようになった

16.0

57.1

園長や主任の、教職員への対応や関わりが良くなった 0.8 17.8
教職員同士が（同僚に）意見を言いやすい雰囲気になっ
た

65.3

15.1

他園とのつながりができた（増えた）他園の保育を同僚と一緒に見て学びたくなった 0.8

外部の研修に参加して学びたくなった 0.8

まったくあてはまらない図 13-1

7.9
6.3

6.3
あまりあてはまらない

27.8

60.2

27.7

12.7

他園の公開保育に参加してみたくなった 0.8

16.1

57.1

教職員から主任に意見を言いやすい雰囲気になった 0.8 19.5
教職員から園長に意見を言いやすい雰囲気になった 4.2

26.9

19.5

50.4

46.0

17.6

38.1

43.7

47.6

46.8

46.0

56.3
ややあてはまる

36.5
とてもあてはまる

ECEQ 実施前と実施後の変化（担任：事後調査１）

44

3.2

0%

50%

100%

N=17
教職員の自分の保育への工夫、意欲が高まった

11.8

58.8

子どもの姿から保育を考えるようになった 5.9

29.4

47.1

47.1

個人で実践の質を高めるきっかけとなった

9.1

54.5

36.4

個人で実践を変えてみるきっかけとなった

9.1

54.5

36.4

教職員同士で協力して実践の質を高めるきっかけとなった

64.7

35.3

58.8

35.3

教職員同士で協力して実践を変えてみるきっかけとなった 5.9
クラスを超えて課題意識を共有し、保育の計画や振り返りを行うようになった

18.2

63.6

18.2

23.5

52.9

23.5

教職員同士が（同僚に）意見を言いやすい雰囲気になった
教職員から園長に意見を言いやすい雰囲気になった

他園とのつながりができた（増えた） 5.9
他園の公開保育に参加してみたくなった

45.5

36.4

35.3

47.1

11.8

他園の保育を同僚と一緒に見て学びたくなった 5.911.8
外部の研修に参加して学びたくなった

まったくあてはまらない図 13-2

17.6

あまりあてはまらない

18.2

11.8

35.3

52.9

23.5

58.8

35.3

47.1

ややあてはまる

とてもあてはまる

ECEQ 実施前と実施後の変化（主任：事後調査１）

0%

50%

100%

N=16
50.0

教職員の自分の保育への工夫、意欲が高まった
子どもの姿から保育を考えるようになった 6.3

教職員同士で協力して実践の質を高めるきっかけとなった

50.0

43.8

56.3

43.8

教職員同士で協力して実践を変えてみるきっかけとなった 6.3

教職員同士が（同僚に）意見を言いやすい雰囲気になった

56.3

18.8

他園とのつながりができた（増えた）

50.0

37.5

43.8
43.8

37.5
43.8

12.5

他園の公開保育に参加してみたくなった 6.3

56.3

37.5

他園の保育を同僚と一緒に見て学びたくなった 6.3

56.3

37.5

外部の研修に参加して学びたくなった 6.3

56.3

37.5

まったくあてはまらない図 13-3あまりあてはまらない

ややあてはまる

とてもあてはまる

ECEQ 実施前と実施後の変化（園長：事後調査１）45

園長の結果（図 13-3）からは、半数の園長が「教職員の自分の保育への工夫、意欲が高まった」の項目に「とてもあてはまる」と回答しており、教職員の様子の変化に手ごたえを感じたことが分かる。また、担任や主任と同様 4 割前後の園長が「教職員同士で協力して実践の質を高めるきっかけとなった」（「とてもあてはまる」の割合が 43.8%）、「教職員同士で協力して実践を変えてみるきっかけとなった」（同 37.5%）について「とてもあてはまる」と回答しており、保育実践をより良い方向へ変化させようとする教職員の姿を認識していた。
なお、STEP5 の直後に実施した事後調査 1 と、その約 6 週間後に実施した事後調査 2 とで、日々の保育実践に関連する項目について回答に変化があったかどうかを調べた。事後調査 1 と事後調査 2 の両方に回答していたのは、担任 67 名（項目によって数名の変動あり）、主任 13 名（項目によって数名の変動あり）、園長 9 名であった。項目ごとの回答の差（事後調査 1 の値-事後調
査 2 の値）の平均値を算出した結果が、表 6 である。この結果から、事後調査 1 と事後調査 2 では「ECEQ 実施前と実施後の変化」についての大きな認識の変化はなかったことが分かった。
表 6「ECEQ 実施前と実施後の変化」の事後調査 1 と事後調査 2 の回答得点の平均値の差
担任(67 名)主任(13 名)園長(9 名)

教職員の自分の保育への工夫、意欲が高まった

-0.15

-0.15

-0.11

子どもの姿から保育を考えるようになった

-0.09

0.00

-0.11

個人で実践の質を高めるきっかけとなった

0.00

-0.09

-

個人で実践を変えてみるきっかけとなった

-0.06

0.00

-

教職員同士協力して実践の質を高めるきっかけとなった

0.03

0.23

0.00

教職員同士で協力して実践を変えてみるきっかけとなった

0.01

0.31

-0.11

-0.06

0.09

-

園長や主任の、教職員への対応や関わりが良くなった

-0.02

-

-

教職員同士が（同僚に）意見を言いやすい雰囲気になった

0.13

0.15

-0.22

教職員から主任に意見を言いやすい雰囲気になった

-0.02

-

-

教職員から園長に意見を言いやすい雰囲気になった

0.00

0.27

-

クラスを超えて課題意識を共有し、保育の計画や振り返りを行うようになった※「-」は、設問に含まれなかった項目。

4) 実施園対象アンケート調査のまとめ
最後に、実施園対象アンケートから見えてきたことについて、要約する。
4-1) ECEQ を実施して良かったか
事後調査 1 でも事後調査 2 でも、100%近くの実施園回答者が、ECEQ を実施して良かったと回答していた。その理由として、「とてもあてはまる」の割合が半数以上で最も高かった順に「保育への意欲が高まった・課題が自覚できた」、「保育の見直し・振り返りができた」、「良さへの気づきがあった・承認され自信になった」が挙げられた。表 5 に照らし合わせると、【意欲・課題】、【振り返り】、【良さ・承認】に該当する部分である。保育を振り返ることで今後の保育への意欲

46

が高まったことと、自分たちの保育の良さを認めてもらえたことが自信につながったことが書かれていた。これらと比較すると、【理解・共感】、【視点・気づき】に関連する項目は少なかった。
この結果から、ECEQ ならではの良さが示唆されたと言えよう。一方で、費用面の問題やコーディ
ネーターの年齢制限の必要性などが課題として指摘された。
4-2) ECEQ 実施の経緯
園長回答のあった 12 園のうち 11 園が、ECEQ 実施の経緯として、「ECEQ の実施を通して、自園の保育の質を高めるため」を選んでいた。
4-3) ECEQ 実施にあたっての不安や負担と実際
事前調査では、担任では、自分の保育が他者から見られ、それについて自ら語ったり語られたりすることへの不安や負担が最も多く感じられていた。主任では、分科会の際に適切な教職員の配置ができるかが最も多く選ばれていた。園長では、ECEQ の実施が教職員の負担にならないかが最も多く選ばれていた。役職によって ECEQ への関わり方も異なり、不安や負担を感じる内容に違いが見られた。一方で、担任・主任・園長に共通で見られた特徴として、いずれの役職でも「問い」づ
くりの作業をうまくできるかについての不安や負担が高かった。その理由として、日頃から保育を振り返ったり語り合ったりするための「問い」について考えるという習慣が十分にないという可能性が考えられる。そして、事後調査 1 で実際にどうだったかを尋ねると、いずれの役職でも、ECEQ
公開保育の準備での「問い」づくりの作業をとても難しく感じていた。「問い」づくりは ECEQ の取り組みの鍵となる部分でもあるため、どのように「問い」が作られるか、どのような「問い」にするかが重要である。「問い」づくりについては今後さらなる検討が必要である。
4-4) ECEQ への期待と実際
ECEQ への期待としては、担任と主任に共通して、保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知りたいという期待が最も高かった。担任や主任は、日々保育実践に入っている、もしくは近いところで支えているため、この項目への期待が高かったのであろう。また、担任・主任・園長に共通して、自覚していない自園やクラスの良さや課題に気づきを得たいという期待も高かった。外部からの参加者を招くことで自分たちの気づいていなかった姿を知りたいという、前向きな思いを持っている人が多いことが伺われた。さらに、同じ「問い」について、多様な意見があることを知りたいという期待も、いずれの役職でも多くの人が抱いていた。実施園の教職員の多くは、他園の教職員が自分たちの作成した「問い」について考え、それを分科会で交流することで、自分や自分たちのクラス、自園の中では必ずしも出てこない意見に出会えることを期待しているようである。
このように、ECEQ への期待として、園内での保育の話し合いの機会を持つことで、また、外部からの参加者との話し合いの機会を持つことで、多様な意見や気づきを得たいという期待が高いことが分かった。園内研修（事前研修・事後研修による自己評価）と公開保育（第三者評価）の両方の良さへの期待があることが伺われる。
実際にはどうだったか。まず、ECEQ 公開保育の準備（STEP1 から STEP3）については、担任・主任・園長いずれも、日頃の保育の見直しができたと強く感じていた。また、担任と主任では、自園やクラスの保育について話し合うきっかけとなり、子どもの姿から保育を考えることや、良さや

47

課題の整理と共有ができたと強く感じていた。保育実践について振り返り、同僚とともに考え、理解が深まるという経験をしていたことが分かった。
公開保育・分科会（STEP4）については、多くの園で、あたたかい雰囲気で、他園のことも知って共感や励ましが生まれる分科会となっていたことが分かった。この結果からは、ECEQ コーディ
ネーター（養成講座を受けた人々）がファシリテーターとして、そうした雰囲気づくりに注力していたことや、参加者のあたたかい参加の仕方があったことが伺われる。一方で、事前調査で期待が高かった、同じ「問い」について、多様な意見があることを知るということについては、それをとても実感した人はいずれの役職でも半数もしくはそれ以下に留まった。分科会があたたかい雰囲気
で、参加者も親身になって話し合うことで共感や励ましが生まれた一方で、保育についての新たな気づきや学びにつながるという実感は、それらと比べて相対的に低かったことが示唆された。このことは、ECEQ を実施して良かった理由として、【視点・気づき】に関する記述が少なかったこととも重なる。
ECEQ 全体を振り返ると、担任は、保育を公開し、話し合ったり参加者からフィードバックをもらったりすることの良さを強く感じた人が、半数以上いた。事前調査で、自分の保育が他者から見られ、自分の保育について自ら語ったり、語られたりすることへの不安や負担が最も高かったことを考えると、それなりに良い結果であったと言えよう。一方、自園の良さや課題の再認識、園として取り組むべき課題の明確化、クラスや自身の保育の方向性や取り組みたいことの明確化について
は、強く実感した担任が半数に満たなかった。ECEQ では、準備のプロセスから公開保育・分科会を経て、振り返りのプロセスに至るまで、「自園の良さ」と「自園の課題や改善したいこと」を整理する機会が何度もある。それにもかかわらず、上記の実感が強くなかったという結果は、自園の良さや課題に迫るプロセスにどこか物足りなさがあった、あるいは十分に踏み込んで議論されなかったという可能性が示唆される。また、担任の属性（経験年数や園内での人間関係、保育観等）の違いによって、ECEQ への参加の仕方や議論の受け止め方が異なっていた可能性もある。ECEQ 参加のプロセスで気づきや学びの手ごたえを強く感じた人とそうでない人とで、何がその要因となったのかについて、詳細に検討する必要がある。
4-5) ECEQ コーディネーターについて
最後に、ECEQ で実際に自分のクラスの保育を公開し、議論の中心的存在となった担任が、その支援をした ECEQ コーディネーターについて、どう感じたかを調べた。結果から、7 割を超える担
任が、ECEQ コーディネーターが自分たちの保育について、一緒に考えてくれたと感じていた。実
施園の教職員に寄り添い、実施園の保育についてともに考える存在であったことが伺われる。また、
全体的に、実施園の教職員が気持ちよく、無理なく、主体的に話し合えるような、安心できる場を作ってくれたとも感じていた。一方で、課題も示された。「問い」づくりにあたって、良いアドバ
イスや気づきをもらえたと強く感じた人は、担任の半数強に留まった。事前・事後の不安や負担でも、STEP3 の振り返りでも、「問い」づくりが課題として示されており、今後さらに丁寧に検討を進めていく必要がある。

48

4-6) ECEQ の発展に向けて本アンケート調査から示唆されたこととして、園内研修（自己評価）と公開保育（第三者評価）を組み合わせた学校評価実施支援システムとしての ECEQ においては、その第一段階として、安心して保育を語り合えることの良さを感じるという部分は、一定程度、達成されていることが分かった。その先に、自分たちの「問い」をふまえて公開保育や分科会で外部からの参加者と思いや考えを交流し、また、そこでの気づきや学びを事後研修で自分ごととするという過程において、いかに学びの広がりや深まりを実現していくかという点が、現時点では多様な実態があることが示唆された。「問い」づくりや、分科会の持ち方について、本アンケート調査で実施した量的分析だけでなく、質的分析も行い、さらに具体的に検討していくことで、学びの広がりや深まりを実現していくことができるであろう。

49

4. ECEQ コーディネーター対象アンケート調査の分析結果と考察

1) ECEQ コーディネーターの属性
コーディネーター対象アンケート調査では、事前調査でメイン・コーディネーター（以下、メイン Co と表記）が 13 名とサブ・コーディネーター（以下、サブ Co と表記）が 13 名の計 26 名、事後調査 1 でメイン Co が 15 名とサブ Co が 15 名の計 30 名の回答を得た。
事前調査の回答者 26 名の属性（年代、性別、役職）を、表 7 に示す。年代は、50 代が最も多く半数を占め、次いで 40 代と 60 代が 2 割程度、30 代が 1 割程度であった。性別は、男性と女性が半数ずつであった。また、現在担っている主な役職は、園長が大半を占めていた。
表7

ECEQ コーディネーターの回答者の属性（上：年代と性別、下：主な役職）

20 代

30 代

40 代

50 代

60 代

度数

0

3

5

13

5

13

13

26

割合

0.0

11.5

19.2

50.0

19.2

50.0

50.0

100.0

人数

男性

女性

合計

園長

副園長/教頭主幹教諭/主任

リーダー

担任

クラス補助

その他

20

2

1

0

0

3

26

2) ECEQ コーディネーターの事前調査・事後調査１の分析結果
以下では、ECEQ コーディネーターの調査の各設問で、どのような回答がされていたかについて、
単純集計結果をもとに検討していく。なお、「ECEQ コーディネーターとして心がけていること」、「ECEQ の全体的な感想」、「ECEQ コーディネーターをして良かったこと」、「今後、ECEQ コ
ーディネーターになる人に求められる資質や能力」、「参加した ECEQ コーディネーター養成講座の感想」については、メイン Co とサブ Co を合わせたコーディネーター全員の回答を分析する。
それ以外の、ECEQ の実践を詳しく問う「ECEQ コーディネーターとして工夫したこと」、「ECEQ
コーディネーターとして難しかったこと」の設問については、実施園の ECEQ のコーディネートを主に司ったメイン Co の回答に絞って検討する。
2-1)【事前】ECEQ コーディネーターとして心がけていること
ECEQ コーディネーター（メイン・サブ含む）に、「ECEQ コーディネーターとして心がけていること」について、「1 まったくあてはまらない」「2 あまりあてはまらない」「3 ややあてはまる」「4 とてもあてはまる」の 4 件法で尋ねた。「とてもあてはまる」を選んだ回答者の割合が高かった順に結果を示したのが、図 14 である。

50

0

20

40

60

80

100

実施園の園長がもつ、園の現状についての認識や思いを丁100.0

寧に確認すること
実施園の教職員の期待や望み、知りたいことや考えたいこ

96.2とを、丁寧に確認すること実施園の園長の信頼を得ること

92.3

実施園の教職員の信頼を得ること

92.3

実施園に対して、ECEQコーディネーター自身の意見を押88.5

しつけないこと
実施園の教職員が、自園の良さや課題を見つけ出す支援を

84.6

すること

実施園の教職員や参加者の考えや意見をつないだり、整理

84.6

し たりすること、あるいはその援助

80.8

メイン（サブ）コーディネーターとの意思疎通、役割分担
実施園の教職員が安心して考えや意見を出すことができる

76.9

雰囲気づくり、場づくり
実施園の園長に対して、ECEQの趣旨や手続きを丁寧に説

73.1

明すること
実施園の教職員に対して、ECEQの趣旨や手続きを丁寧に73.1

説明すること実りある公開保育となるような「問い」づくりの支援をす

73.1

ること
実施園の園長が、ECEQに対して抱く期待や望みを丁寧に69.2

確認すること実施園の教職員や参加者から好感を持たれるような態度や

61.5

服装、ふるまいECEQ実施後に、ECEQコーディネーターがいなくても、主57.7

体的な会議や園内研修ができるようになる支援をすること
ECEQコーディネーター研修で学んだ内容について、事前

57.7に内容を十分に咀嚼して、ECEQに臨むこと

図 14

ECEQ コーディネーターが心がけていること（Co 全員）

図 14 から、9 割以上の ECEQ コーディネーターが「とてもあてはまる」と回答した項目は、「実施園の園長がもつ、園の現状についての認識や思いを丁寧に確認すること」（「とてもあてはまる」の割合が 100%）、「実施園の教職員の期待や望み、知りたいことや考えたいことを、丁寧に確認すること」（同 96.2%）、「実施園の園長の信頼を得ること」（同 92.3%）、「実施園の教職員の信頼を得ること」（同 92.3%）であった。このことから、26 名中 2 名を除くコーディネーター
（メイン・サブを含む）が、実施園の園長や教職員の思いを丁寧に確認し、信頼を得ることを「とても」心がけていることが分かった。
次いで多かった項目は、「実施園に対して、ECEQ コーディネーター自身の意見を押しつけないこと」（同 88.5%）であった。ECEQ コーディネーターハンドブックには、「質向上のための課

題発見や問題の解決策を行うのは、あくまでも公開園の保育者にあります。 」、「良かれと思51

って課題に対するレクチャーを始めたり、アドバイスを送ったりすることは控えなければならない行為だと心に留めておきましょう。 」、「保育者が自分たちを語り合い、互いに気づき合
い学び合う風土は、誰かに押しつけられても、誰かに依存してもできません。」といった文言が記されている。この精神を、ECEQ コーディネーターが胸に留めて ECEQ に臨んでいることが分かる。
一方、ECEQ コーディネーターの心がけとして意識が相対的に低かった項目が、「実施園の園長に対して、ECEQ の趣旨や手続きを丁寧に説明すること」（同 73.1%）、「実施園の教職員に対して、ECEQ の趣旨や手続きを丁寧に説明すること」（同 73.1%）、「実りある公開保育となるような「問い」づくりの支援をすること」（同 73.1%）であった。
また、最も低かった項目の一つが、「ECEQ 実施後に、ECEQ コーディネーターがいなくても、主体的な会議や園内研修ができるようになる支援をすること」（同 57.7%）であった。この点については、ECEQ コーディネーターハンドブックでは特に言及されていないが、ECEQ の最終的な目
標が各園の自律的で主体的な保育実践の質向上の取り組みにつながることであることを考えると、
今後は、この点についても ECEQ コーディネーターに何ができるのかをさらに検討する必要があるかもしれない。
そしてもう一つが、「ECEQ コーディネーター研修で学んだ内容について、事前に内容を十分に咀嚼して、ECEQ に臨むこと」（同 57.7%）であった。ECEQ コーディネーターが担う役割には、自身の経験だけでなく、保育についての十分な理解と、ファシリテーションについての十分な理解の両方が必要とされる。どちらも ECEQ コーディネーター養成講座で扱っているが、その内容が事前に十分に咀嚼されていないとすれば、養成講座の持ち方、講座受講後の理解の深め方などを、今後さらに工夫する必要があるのではないだろうか。
2-2)【事後 1】ECEQ を実施した全体的な感想
次に、「ECEQ（5 つの STEP）を実施してみての感想」について、3 つの項目について、同様に 4 件法で尋ねた結果を示したのが、図 15 である。

0%

N=30

実施園の課題や良さについて、実施園の教職員から様々な

46.7

意見が出て、話し合いが活発に行われたあまりあてはまらない

ややあてはまるECEQ 全体への感想（Co 全員）

52

60%

80%
60.0

60.0

全体を通して、実施園の教職員との信頼関係を築けた

図 15

40%

40.0

全体を通して、実施園の園長との信頼関係を築けた

まったくあてはまらない

20%

40.0
53.3
とてもあてはまる100%

いずれの項目も、全員が「ややあてはまる」もしくは「とてもあてはまる」を選択していた「全体を通して、実施園の園長との信頼関係を築けた」という項目については、全体で 6 割の ECEQ コ
ーディネーターが「とてもあてはまる」と回答していた。図 14 で見たように、9 割以上の ECEQ
コーディネーターが園長や教職員との信頼関係を築くことを「とても」心がけており、実際の手ご
たえは 9 割には届かなかったが、園長との信頼関係の形成については、おおむね良い結果であったと言えよう。一方で、「全体を通して、実施園の教職員との信頼関係を築けた」という項目は、4 割という低い結果であった。この要因として、一つは、園長と関わる機会が、教職員と関わる機会よりも多かったことが考えられる。もう一つは、ECEQ コーディネーターの半数が 50 代であるのに対し、実施園の回答者の半数が 20 代（担任に限ると、71%が 20 代）であったことから、年齢差による距離感も影響した可能性がある。
また、「実施園の課題や良さについて、実施園の教職員から様々な意見が出て、話し合いが活発に行われた」という項目については、「とてもあてはまる」の割合が 5 割程度であった。この手ごたえがもっと高まるために、ECEQ コーディネーターとして、どのような具体的な援助や配慮が必要かを検討する必要がある。
2-3)【事後 1】ECEQ コーディネーターとして工夫したこと・難しかったこと
次に、具体的に「ECEQ コーディネーターとして工夫したこと・難しかったこと」について、「1まったく工夫しなかった/難しくなかった」から「4 とても工夫した/難しかった」の 4 件法で尋ねた。メイン Co の各項目への回答について、「とてもあてはまる」の割合を示したのが図 16 である。なお、「工夫したこと」と「難しかったこと」のいずれも、同一の項目について回答してもらった。
工夫したことを見ると、最も工夫したのは、「話し合いのなかで、実施園の教職員が萎縮したり傷つかないような配慮」で、メイン Co の 80%が「とてもあてはまる」と回答していた。次いで「実施園の教職員が安心して考えや意見を出すことができる雰囲気づくり、場づくり」（60%）であった。これらの結果から、いずれの実施園も ECEQ を行うのが初めてという状況で、不安や緊張も高いであろう中、ECEQ コーディネーターが実施園の園長や教職員に対して、丁寧に関わろうと工夫していたことが伺われる。
同じく「時間の調整（本務や他の業務とのバランス）」（60%）も「とてもあてはまる」の割合が高かった。ECEQ コーディネーターを現役の園長や主任等が担う以上、本務や他の業務で多忙な中で、ECEQ のためにいかにして時間を作り出すかは、一つの課題であると言えよう。この点は、
図 16 の難しかったことの中で、「とてもあてはまる」の割合が最も高い項目の一つに「時間の調整（本務や他の業務とのバランス）」が入っていることからも、検討すべきである。
さらに、難しかったことを見ると、「ECEQ コーディネーター研修で学んだ内容について、事前に内容を十分に咀嚼して、ECEQ に臨むこと」が「時間の調整（本務や他の業務とのバランス）」と並んで、「とてもあてはまる」の割合が最も高かった。この項目は、図 14 で見た「ECEQ コー
ディネーターとして心がけていること」の中でも「とてもあてはまる」の割合が最も低く、最も難しかったことと合わせると、怠慢によって心がけなかったというよりも、どのようにして研修で学んだ内容を咀嚼し臨むかということ自体が、ECEQ コーディネーターにとって難しい課題であった53

ことが伺われる。ECEQ コーディネーターが、より研修の内容を自分のものにしてから ECEQ に臨めるよう、どのような対策が必要かを今後さらに検討する必要がある。
同様に、「ECEQ 実施後に、ECEQ コーディネーターがいなくても、主体的な会議や園内研修ができるようになる支援」をすることという項目も、図 14 で最下位であり、難しかったことの上位に挙げられた。具体的に、どのようなことを配慮して、自分がいなくても主体的な会議や園内研修ができるように支援することができるのか、ということ自体が難問だったのではないか。この点について、ECEQ コーディネーター養成講座での学びをより充実させる、あるいは、ECEQ 実施後のフォローアップ体制をさらに充実させるといった対策が今後求められると考えられる。
なお、「財政的負担（手弁当で活動するため）」の項目については、工夫したこととしても、難しかったこととしても「とてもあてはまる」の割合は低かった。しかし、これはおそらく、ECEQ
コーディネーターの大半が園長であり、その多くが使命感によって取り組んでいることから財政的負担を感じにくかったためであると推察される。今後、副園長/教頭や主幹教諭/主任など、ECEQ
コーディネーターを担う層が多様になっていった場合に、財政的負担についてどうするかは検討する必要があるのだろう。

0

50

100

N=15
実施園の園長との信頼関係を築くこと

26.7

0

実施園の教職員との信頼関係を築くこと

46.7

6.7

実施園の教職員が安心して考えや意見を出すことができる雰囲気

60.0

6.7

づくり、場づくり

実施園の教職員や参加者の考えや意見をつないだり、整理したりす
ること、あるいはその援助

26.7
26.7

話し合いのなかで、実施園の教職員が萎縮したり傷つかないよう

80.0

6.7

な配慮
実施園の教職員や参加者から好感を持たれるような態度や服装、

46.7

0.0

ふるまい
実施園に対して、ECEQコーディネーター自身の意見を押しつけなECEQコーディネーター研修で学んだ内容について、事前に内容を33.3

十分に咀嚼して、ECEQに臨むこと
時間の調整（本務や他の業務とのバランス）
財政的負担（手弁当で活動するため）
実施園の教育理念を考慮したコーディネート
ECEQコーディネーターがいなくても、主体的な会議や園内研修ができるようになる支援

図 16

難しかった

46.7

6.7

い姿勢

工夫した

33.3

53.3
60.0

13.3
13.3

20.0

40.0

33.3
26.7

ECEQ コーディネーターとして工夫したこと・難しかったこと（メイン Co）

54

2-4)【事後 1】STEP1～3 の準備についてさらに具体的に、STEP1・STEP2・STEP3 の各プロセスに焦点を当て、それぞれについて、
メイン Co がどのように取り組んだかを、「1 まったくあてはまらない」から「4 とてもあてはまる」の 4 件法で尋ねた。「とてもあてはまる」の割合を示したのが、図 17 である。項目は、
STEP1 以前、STEP1、STEP2、STEP3 の順で並んでいる。
図 17 から、STEP1 から STEP3 のプロセスで、メイン Co が「とても」取り組んでいたことは、「STEP1 のヒアリングで、実施園の園長の話を丁寧に真摯に聴くこと」（「とてもあてはまる」の割合が 93.3%）、「話し合いの中で、実施園の教職員が萎縮したり傷つかないように配慮すること」（同 73.3%）、「実施園の振り返りや「問い」づくりにおいて、教職員が安心して意見を出し合えるような場をつくること」（同 66.7%）、「公開保育へのプレッシャーが和らぐような言葉がけやかかわりをすること」（同 66.7%）であった。いずれも、実施園の園長や教職員が安心して ECEQに取り組めるよう、傾聴したり、丁寧に関わったり、安心して話し合える場づくりなどを行うという内容であり、これらについて最も多くのメイン Co がよく取り組んでいたことが分かる。
また、「STEP1 のヒアリングで、実施園の園長がもつ、園の現状についての認識や思いを確認すること」（同 60%）、「STEP2 の事前研修で、実施園の課題や良さが共有されるよう、子どもや保育について具体的な話に基づいて話し合いがされるように促す」（同 60%）、「STEP3 の「問い」づくりで、実施園の希望に沿った「問い」づくりの支援をすること」（同 60%）についても、
6 割のメイン Co が意識的に取り組んでいた。安心する関係や場づくりだけでなく、実施園の現状の確認、具体的な話をもとに実施園の課題や良さを教職員が共有できるようにすること、それらから生まれた実施園の希望に沿った「問い」づくりの支援に、比較的よく注力していたことも伺われる。
一方で、「ECEQ の実施申請以後、実施園と都道府県の幼稚園団体との間のやりとりが円滑に進むように配慮すること」（同 13.3%）、「STEP3 の事務的準備で、STEP4 の定員設定について相談にのり、実施園にとって適切な定員を設定すること」（同 6.7%）については、あまり取り組まれていない実態も示された。この結果からは、そのような必要性がないため行わなかったのか、必要性はあっても取り組まなかったのか、いずれを示しているかは判断することができていない。実態として、そのようなニーズがあるかも含めて、事務的な部分に関する支援についてさらに検討する必要がある。

55

0ECEQの実施申請以後、実施園と都道府県の幼稚園団体との間のやりとりが円滑に進むように配慮すること

20

40

60

80

13.3

ECEQの実施にあたって、他のECEQコーディネーターと60.0

連携することSTEP 1のヒヤリングで、実施園の園長の信頼を得ること

40.0

STEP 1のヒヤリングで、実施園の園長が話したいという気40.0

持ちを持てるように質問すること

STEP 1のヒヤリングで、実施園の園長がもつ、園の現状に60.0

ついての認識や思いを確認すること

STEP 1のヒヤリングで、実施園の園長の話を丁寧に真摯に

93.3

聴くこと

STEP 1 のヒヤリングで、実施園の園長がECEQの趣旨や手33.3

続きについて理解できるよう説明すること

STEP 1 のヒヤリングで、実施園の園長が、ECEQに対して

53.3

抱く期待や望みを確認すること

STEP 2の事前研修で、教職員がECEQ全体の見通しを持て

53.3

るよう、趣旨や手続きについて説明すること

STEP 2 の事前研修で、実施園の課題や良さが共有されるよ

60.0

う、子どもや保育について具体的な話に基づいて話し合 …

STEP 2 の事前研修で、実施園の教職員の期待や望み、知り46.7

たいことや考えたいことを確認すること
実施園の振り返りや「問い」づくりにおいて、教職員が安66.7

心して意見を出し合えるような場をつくること
話し合いの中で、実施園の教職員が萎縮したり傷つかない

73.3

ように配慮すること
公開保育へのプレッシャーが和らぐような言葉がけやかか

66.7

わりをすること
分科会の持ち方について相談にのり、実施園の「問い」を適

40.0

切 な構成にすること

STEP 3の「問い」づくりで、実施園の希望に沿った「問60.0い」づくりの支援をすること

STEP 3の事務的準備で、案内や当日資料 、「問い」など、具20.0

体的な例を示して作成を支援すること

STEP 3の事務的準備で、STEP 4の時間設定について相談に

26.7

のり、実施園にとって適切な時間配分を設定すること

STEP 3の事務的準備で、STEP 4の定員設定について相談にのり、実施園にとって適切な定員を設定すること

6.7

STEP 4の実施にあたり、他のECEQコーディネーターとの60.0

役割分担を決めること準備にあたって困ったことがあれば、いつでも相談を受けるという態度を示すこと

100

46.7

N=15

※上から 10 番目の項目の見えなくなっている文末は、「具体的な話に基づいて話し合いがされるように促す」。

図 17

STEP1 から STEP3 でしたこと（メイン Co）

56

2-5)【事後 1】STEP4 公開保育・分科会について
次に、STEP4 の公開保育・分科会の日について、同様に 4 件法で尋ね、「とてもあてはまる」の割合を示したのが、図 18 である。
公開保育・分科会の日にメイン Co が比較的よく取り組んでいたのは、「分科会が始まる前に、分科会で検討したい内容を、実施園の教職員に改めて確認すること」（同 66.7%）であった。先にも ECEQ コーディネーターハンドブックから引用したように、「 質向上のための課題発見や問題の解決策を行うのは、あくまでも公開園の保育者にある」というスタンスに立ち、実施園の教職員が分科会に主体的・能動的に参加できるよう、分科会前の意思の確認を行っているということが分かる結果である。
「ECEQ コーディネーター自身の考えを押しつけないこと」（同 60.0%）も比較的よく取り組んでいるという結果だった。ただし、事前調査で尋ねた「ECEQ コーディネーターとして心がけていること」（図 14）では、Co 全員のうち 88.5%（メイン Co では 84.6%）がこの項目に「とてもあてはまる」と回答していたことを考えると、公開保育・分科会の場では、事前の心がけと比べると、自身の考えを多少押しつけたと感じた場面もあったことが推察される。
ECEQ コーディネーターが公開保育や分科会をファシリテートしながら、自身の考えをどのようにコントロールしつつ表出するかは、難しい課題であることが伺われる。
一方で、「問い」に関する項目として、「話し合いのはじめに実施園の教職員の話を聞き、「問い」の内容を掘り下げることで、話し合いに必要な情報を参加者間で共有すること」（同
46.7%）と、「話し合いの内容が「問い」など実施園の教職員の関心のある内容に焦点化する
ように進行すること」（同 46.7%）で、「とてもあてはまる」の割合が 5 割に満たなかった。
実施園の「問い」など実施園の教職員の関心をいかに丁寧に扱えるかは、ECEQ 全体の要である。この重要性は ECEQ コーディネーターに認識されているものの、実態として必ずしもできていないということも考えられる。「問い」についてのさらなる検討が必要である。

57

0

20

40

60

朝のオリエンテーションで、参加者に対してECEQの主旨を説明

53.3

うにすること13.3

分科会が始まる前に、分科会で検討したい内容を、実施園の教職

66.7

員に改めて確認すること

話し合いの趣旨やルールをあらかじめ共有し、話し合いやすいよ

53.3

うにすること話し合いのはじめに実施園の教職員の話を聞き、「問い」の内容

46.7を掘り下げることで、話し合いに必要な情報を参加者間で共有 …

46.7

穏やかで、一人一人が発言しやすい雰囲気づくり
参加者が話しやすくなるよう、小グループでの話し合いを取り入

33.3

れること

話し合いの内容が、「問い」など実施園の教職員の関心のある内46.7

容に焦点化するように進行すること

33.3

話し合いの内容を可視化し、全員で共有しやすいようにすること
公開保育当日の具体的な実践の話に基づいて議論がされるよう促

26.7

すこと

26.7

一人 一人 の発言の長さを配慮した、話し合いの適切な時間配分
わかりにくい発言があった場合に、問い直したり、言い換えたり

N=15

33.3

するなど、全員で理解を共有できるようにすること

参加者の疑問を積極的に取り上げること

100

60.0

し、参加への心持ちを伝えること
保育を観察する際の心得を伝え、実施園の保育が妨げられないよ

公開保育中の、参加者の手がかりとなるようなふるまい

80

13.3

参加者の園の取り組みを聞き出すことで、様々な方法を共有すること
参加者の関心のある話題を取り扱うこと

ECEQコーディネーター自身の考えを押しつ けないこと

20.0

20.0

60.0

他のECEQコーディネーターとの役割分担

66.7※上から 7 番目の項目の見えなくなっている文末は、「話し合いに必要な情報を参加者間で共有すること」。

図 18

公開保育・分科会（STEP4）でしたこと（メイン Co）

2-6)【事後 1】ECEQ コーディネーターをして良かったこと
以上をふまえ、ECEQ コーディネーターは、その役目を果たすことでどのような良さを感じたかを見ていく（図 19）。「ECEQ コーディネーターをして良かったこと」について、Co 全員に、「1非常にあてはまらない」「2 かなりあてはまらない」「3 ややあてはまらない」「4 どちらともいえない」「5 ややあてはまる」「6 かなりあてはまる」「7 非常にあてはまる」の 7 件法で尋ねた。
いずれの項目もあてはまると回答する人が大半であることが予想されたため、7 件法を用いた。

58

0%

N=30

50%

自園以外の園の保育をみて学ぶことができた 6.7 13.3
自園以外の園の園長や教職員の関係のあり方をみて学ぶことが

13.3

3.3 3.3

できた

自園以外の園や園長、教職員と出会うことが楽しかった 6.7

コーディネーターやファシリテーターとしての心もちを学ぶことができた
保育者集団で話し合いを活性化させる役割とその有効性を学ぶ
ことができた

法を学ぶことができた
園内研修などに活用することのできる多様な手法や知識を実践して磨く機会があったと思ってくれると嬉しかった

36.7

43.3

36.7

図 19

40.0

50.0

40.0
6.7

23.3

26.7

43.3

16.7

40.0

33.3

30.0
46.7

13.3

3.3
6.7

46.7

非常にあてはまらない かなりあてはまらない ややあてはまらない
ややあてはまる

43.3

43.3

3.3 20.0

3.3

実施園の園長や教職員が「勉強になった」「やってよかった」

43.3

30.0

16.7

保育者が課題意識として持っていることに寄り添う手法を学ぶことができた
保育者の漠然とした言語化できない不安や悩みを言語化する手

20.0

100%

かなりあてはまる

46.7

どちらともいえない

非常にあてはまる

ECEQ コーディネーターをして良かったこと（Co 全員）「非常にあてはまる」と「かなりあてはまる」を合わせた割合が最も高かったのは、「実施園の園長や教職員が『勉強になった』『やってよかった』と思ってくれると嬉しかった」（「非常に」46.7%、「かなり」46.7%）であった。実施園の園長や教職員が得る達成感や手ごたえが、ECEQ
コーディネーター自身の喜びや手ごたえに非常につながっていることが分かる。一方、次いで「非常にあてはまる」の割合が高かったのは、「自園以外の園の園長、教職員と出会うことが楽しかった」（「非常に」43.3%、「かなり」30.0%）であったが、「かなりあてはまる」の割合は 3 割に留まることから、人によって、実施園や参加者との出会いを良さとして感じるかどうかには差があることが示唆される。
「コーディネーターやファシリテーターとしての心もちを学ぶことができた」（「非常に」40.0%、「かなり」43.3%）も、ECEQ コーディネーターをして良かったこととして多くの ECEQ コーディ
ネーターに強く認識されていた。ここで「心がけ」ではなく「心もち」という言葉が用いられるのは、支援の仕方や振る舞いなどを意識する「心がけ」ではなく、ECEQ コーディネーターハンドブ
ックにも示されているような ECEQ コーディネーターとしての心の持ちよう、心のありようとして「心もち」を意味している。ECEQ では実施園のニーズを聴き取り、教職員の「問い」づくりを支援し、公開保育・分科会を進行し、振り返りのプロセスまでを含めてコーディネートする。その一連のプロセスで、コーディネーターやファシリテーターとしての心もちを学ぶことが示された。

59

また、「自園以外の園の保育をみて学ぶことができた」と「自園以外の園の園長や教職員の関係のあり方をみて学ぶことができた」（いずれも「非常に」36.7%、「かなり」43.3%）も、良さとして比較的強く認識されていた。実施園の教育理念・保育理念や人間関係の実態は問うていないが、
ECEQ コーディネーターの仕事は自園とは異なる園に深く関わる機会であり、そこから学ぶことが大いにあるということも示唆された。
2-7)【事後 1】今後、ECEQ コーディネーターに求められる資質や能力以上の振り返りをふまえ、ECEQ コーディネーターハンドブックの記載内容をもとに、「今後、ECEQ コーディネーターに求められる資質や能力」について、同様に 7 件法で尋ねた。

N=30

0%

50%

幼稚園教育要領や幼保連携型認定こども園教育・保育要領の理解 3.3

30.0

36.7

教育課程や指導計画等の理解 3.3

33.3

26.7

子どもの発達の理解 3.3 16.7

100%
30.0

36.7

36.7

43.3

環境を通して行う教育の理解 3.3 16.7

46.7

33.3

保育者の関わり(保育における援助のあり方)の理解 3.3 16.7

43.3

36.7

園内外の研修や研究の理解 3.3 20.0

36.7

40.0

10.0

話し合いを活性化させる役割とその有効性の理解

ワークショップの手法の理解とそれを実践する能力 6.7

支援する姿勢実施園の要望や関心について、自身の理解を過信せず、謙虚に何

6.7

ける姿勢
ECEQコーディネーターとしての資質や能力、経験、技能に自信

3.3

3.36.7がなくても、できる範囲で精一杯、実施園のために自分の役割 …
ECEQを実施する上で、一緒に取り組むECEQコーディネーター
と積極的に協力する姿勢
話し合いのなかで、議論の流れに飲み込まれず、達成したい「目的」は何かに立ち戻る力

30.0

63.3
73.3

26.7

10.0

度でも確認する姿勢

ECEQコーディネーターとして求められる様々な技能を、学び続

63.3

26.7

課題の明確化や共有を支援する能力
自分の意見を実施園に押しつけるのではなく、園の立場にたって

26.7

66.7
40.0

30.0

66.7
36.7

6.7

33.3

3.3

43.3

非常にあてはまらない かなりあてはまらない ややあてはまらない

ややあてはまる

図 20

かなりあてはまる

50.0

53.3
60.0
53.3

どちらともいえない

非常にあてはまる

ECEQ コーディネーターに求められる資質や能力（Co 全員）

60

図 20 から、ECEQ コーディネーターとして最も必要であると当事者が認識している資質・能力は、「課題の明確化や共有を支援する能力」（「非常に」73.3%、「かなり」26.7%）であった。ECEQ コーディネーターは、STEP1 から STEP3 における園の課題の把握、実施園の教職員間での課題の明確化と共有、それに基づく「問い」づくり、そして「問い」というかた
ちで表出された園の課題や関心について、分科会で参加者と共有し、話し合いの中で課題をさらに明確化し共有するという役割を担う。そして、最後に ECEQ のプロセスを実施園の教職員と振り返りながら、さらに今後の課題に向けての話し合いを支援する。このように、ECEQ のプロセス全体を通して、課題の明確化や共有を支援する必要があることから、このことに関する資質・能力が最も求められるという回答となったと考えられる。
次いで、「ECEQ コーディネーターとして求められる様々な技能を、学び続ける姿勢」（「非常に」66.7%、「かなり」30.0%）も、資質・能力として強く求められるという結果であった。
すなわち、ECEQ コーディネーターが実施園の学びのプロセスを支援するだけでなく、自らが学び手であり続けることが求められている。そしてその根底には、次いで強く必要であると認識されていた「自分の意見を実施園に押しつけるのではなく、園の立場にたって支援する姿勢」（「非常に」66.7%、「かなり」26.7%）が関係していると言えよう。自らが一方向的な指導や強固な誘導を行うのではなく、実施園の現状や思いを考慮しながら、その中で生まれてくる
自発的な学びのきっかけや学び合う関係性を尊重し、ECEQ をコーディネートするという仕事
は、決して容易なものではない。そのために必要な知識や技能を学び続け、他の ECEQ コーディネーターとも高め合いながら、資質・能力をより豊かにしていくことが求められる。
一方で、「幼稚園教育要領や幼保連携型認定こども園教育・保育要領の理解」、「教育課程や指導計画等の理解」、「子どもの発達の理解」、「環境を通して行う教育の理解」、「保育者の関わり（保育における援助のあり方）の理解」、「園内外の研修や研究の理解」といった項目は、保育実践やそれを支える研修や研究の営みに関する理解に関するものであり、幼児教育の要となる内容である。しかし、それ以外のコーディネーターやファシリテーションに関する項目や ECEQ コーディネーターの心構えや態度等の項目と比べると、やや認識が弱く、ばらつきがあるという結果であった。ECEQ コーディネーターハンドブックには「公開園の保育者が自らの答えを導き出していくプロセスを支援していくのがコーディネーターの構えです。その課題解決のプロセスの中で、幼稚園教育要領、幼保連携型認定こども園教育・保育要領や教育課程との整合性はどうなのか、ねらいに対する合理性はどうなのか等を問いかける対話力が求められています。」と書かれている。ただし、実際にどの程度まで園の教育理念・保育理念に踏み込んだ議論を行うのか、その際、幼稚園教育要領等の内容をどこまで掘り下げて問うのかは、ECEQ コーディネーター個人の感覚や価値観に委ねられていると言える。この点について、今後、ECEQ というシステムにおいてどのように取り扱うのか、さらなる議論が求められる。

612-8)【事後 1】参加した ECEQ コーディネーター養成講座について
最後に、ECEQ コーディネーター全員に、「参加した ECEQ コーディネーター養成講座」に関する感想を尋ねた。「1 まったくあてはまらない」から「4 とてもあてはまる」の 4 件法で尋ね、「とてもあてはまる」の割合を示したのが、図 21 である。
「とてもあてはまる」の割合が最も高かったのが、「座学だけでなく、実践的な内容も含めてほしい」（73.3%）と「実際に ECEQ を実施したり、ECEQ コーディネーターを経験しないと、ECEQを理解することは難しい」（73.3%）であった。これらは実際に ECEQ コーディネーターとして現場に立つ前の養成講座の段階で、より実践的な内容が強く求められていることとともに、それだけでは限界があり、実践を通してはじめて理解できることがあることを示している。ECEQ コーディ
ネーターとして育つためには、学びと実践の循環が必要である。
また、「フォローアップ研修の定期的な開催をしてほしい」（63.3%）という要望も強く示された。これは、毎年度実施しているフォローアップ研修を、年に一度より頻繁に開催してほしいという声である。ECEQ コーディネーターを務めて日が浅いうちに、他の ECEQ コーディネーターと交流し、振り返ったり学び合ったりしたいという思いの表れであると言えよう。
0
ECEQコーディネーターとして活動するために、充分な内容で

あった

50

100

43.3
73.3

座学だけでなく、実践的な内容も含めて ほしい

座学だけでなく、ECEQを自園で実施するところまでが一体に46.7なっている点が良い
ECEQについての理解は深まり、入門者への研修としては充分
であった

33.3

実際にECEQを実施したり、ECEQコーディネーターを経験しな

73.3

いと、ECEQを理解することは難しい
全国で活動するECEQコーディネーターとのつながりができて良かった
フォローアップ研修の定期的な開催をしてほしい

図 21

36.7

63.3

N=30

参加した ECEQ コーディネーター養成講座について（Co 全員）

3) ECEQ コーディネーター対象アンケート調査のまとめ
最後に、ECEQ コーディネーター対象アンケートから見えてきたことについて要約する。
3-1)ECEQ コーディネーターとして心がけていることと実際
事前調査で、ECEQ コーディネーターとして心がけていることを尋ねたところ、9 割以上の ECEQ
コーディネーターが、実施園の園長のもつ園の現状についての認識や思いを丁寧に確認すること、実施園の教職員の期待や望み等を丁寧に確認すること、実施園の園長の信頼を得ること、実施園の教職員の信頼を得ることについて、とても心がけていると回答していた。実施園の深い部分まで踏み込む立場であるため、何よりもまず、実施園のことを知り、信頼関係を築くことを大切に考えていることが分かった。また、自身の意見を押しつけないことについても、9 割近くの ECEQ コーデ

62ィネーターがとても心がけていた。ECEQ コーディネーター養成講座やハンドブックで強調されている ECEQ コーディネーターとしての心構え、精神を胸に、ECEQ に臨んでいることが分かる。一方で、ECEQ コーディネーターの心がけとしての意識が相対的に低かったのが、実施園の園長や教職員に対して ECEQ の趣旨や手続きを丁寧に説明することであった。また、ECEQ コーディネータ
ーがいなくても、実施園が主体的に会議や園内研修ができるような支援をすることについても、相対的に低かった。
なお、ECEQ 実施後の調査では、ECEQ コーディネーター全体の 6 割が実施園の園長と信頼関係を築けたと感じ、全体の 4 割が実施園の教職員と信頼関係を築けたと感じていた。
3-2)ECEQ コーディネーターとして工夫したこと・難しかったこと

ECEQ コーディネーターとして 最も工夫されていたのは、話し合いの中で、実施園の教職員が萎縮したり傷ついたりしないような配慮、次いで実施園の教職員が安心して考えや意見を出すことができる雰囲気づくりや場づくりであった。特に本調査では、いずれの実施園も ECEQ を行うのが初めてという状況で、不安や緊張も高いであろう中、実施園の教職員に対して、丁寧に関わろうとしていたことが伺われる。もう一点、工夫していたことは、本務や他の業務も行いながらの時間の調整であった。ECEQ コーディネーターを担うのが多くの場合、園長や、主任以上が担う中で、多忙の中で ECEQ のための時間を作り出すことは一つの課題であろう。
難しかったことについては、ECEQ コーディネーターの 3 割以上が、ECEQ コーディネーター研修で学んだ内容について事前に十分に咀嚼して ECEQ に臨むことが、とても難しかったと回答していた。これは時間の調整と並んで、最も割合の高かった項目である。どのようにして研修で学んだ
内容を咀嚼し ECEQ に臨むかということ自体が、ECEQ コーディネーターにとって難しい課題であったことが伺われる。すでに、ECEQ コーディネーター養成講座や研修に関しては、毎年の改訂が行われているということだが、この点について、今後さらに検討する必要がある。
3-3)ECEQ の全体を振り返って
ECEQ の進行を主に担当したメイン Co が、各 STEP で実際にどのように役割を果たしていたかを調べた。STEP1 から STEP3 のプロセスで、メイン Co が最も取り組んでいたことは、実施園の園長や教職員が、安心して ECEQ に取り組めるよう、傾聴したり、丁寧に関わったり、安心して話し合える場づくりなどを行うようにすることであった。また、安心する関係や場づくりだけでなく、実施園の現状の確認、具体的な話をもとに実施園の良さや課題を教職員が共有できるようにすること、それらから生まれた実施園の希望に沿った「問い」づくりの支援に、比較的よく注力していた。
公開保育・分科会（STEP4）では、実施園の教職員が分科会に主体的・能動的に参加できるよう、
分科会前の意思確認を意識して行っていた。また、ECEQ コーディネーター自身の意見や考えを押しつけないことも気をつけていた。ただし、事前調査で心がけていることを尋ねた際には、9 割近くの ECEQ コーディネーターが「とても」心がけていると回答していたにもかかわらず、事後調査
では、自身の考えを押しつけないように「とても」取り組んだのは 6 割であった。ECEQ コーディ
ネーターが公開保育や分科会をファシリテートしながら、自身の考えをどのようにコントロールしつつ表出するかは、難しい課題であることが伺われる。ECEQ コーディネーターの性格や気質によるところもあると考えられるが、実施園の事後の感想として、保育についての新たな気づきや学び63

につながると感じた人が、あたたかい雰囲気だったなどの項目と比べると相対的に低かったことからも、実施園側のニーズと ECEQ コーディネーターの配慮とのバランスについて、今後より慎重に検討していくことが必要ではないだろうか。
3-4)ECEQ コーディネーターをして良かったこと
本調査の ECEQ コーディネーターが、その役割を担うことの良さとして答えたのは、何よりも、実施園の園長や教職員が得る達成感や手ごたえが、ECEQ コーディネーターの喜びや手ごたえになるということであった。また、コーディネーターやファシリテーターとしての心もちを学ぶことができたことも、多くの ECEQ コーディネーターに良さとして実感されていた。ECEQ は、実施園の保育の充実を支えることを目指すとともに、園内研修や公開保育などを実施園の立場に寄り添って
ファシリテートできる人の人材育成もその目標の一つである。ECEQ では、実施園のニーズを聴き取り、教職員の「問い」づくりを支援し、公開保育・分科会を進行し、振り返りのプロセスまでを含めてコーディネートする。その一連のプロセスで、ECEQ コーディネーターの多くが手ごたえを感じていたというのは、良い結果である。さらに、自園以外の園の保育や教職員同士の関係のあり方を見て学ぶことも、良さとして認識されていた。特に、私立幼稚園の場合、教職員が自園のみしか知らずに育つ場合も多い。そういう意味で、自園とは異なる園に深く関わり、学ぶ機会にもなりうることが示唆された。
3-5)ECEQ コーディネーターに求められる資質や能力、養成講座について
ECEQ を終えたばかりという新鮮な気持ちが残っている時点で、ECEQ コーディネーターに求められる資質や能力と、養成講座に対する感想を尋ねた。ECEQ コーディネーターに求められる資質
や能力として、最も必要であると当事者が認識したものは、課題の明確化や共有を支援する能力であった。ECEQ コーディネーターは、ECEQ のプロセス全体を通して、課題の明確化や共有を支援する必要があるため、この能力が最も求められると認識されたのであろう。次いで、ECEQ
コーディネーターとして求められる様々な技能を学び続ける姿勢が必要であると認識されていた。すなわち、ECEQ コーディネーターが実施園の学びのプロセスを支援するだけでなく、
ECEQ コーディネーター自らが学び手であり続けるということである。ECEQ コーディネータ
ーの仕事は様々な知識や技能、経験が必要となるが、はじめから万能である人は少ない。そのため、自らも実施園とともに学び続ける姿勢が求められるのであろう。一方、保育・幼児教育の実践やそれを支える研修・研究の営みに関する理解は、他の項目と比べて、必要感が低いという結果であった。ECEQ コーディネーターハンドブックに、幼稚園教育要領、幼保連携型認
定こども園教育・保育要領や教育課程との整合性、合理性に関する記述が認められるが、この点を実際の ECEQ でどこまで掘り下げて問うのかは、今後、ECEQ というシステムにおいてさらなる議論が必要であろう。
なお、養成講座に対する感想では、ECEQ の現場に立つ前の養成講座の段階で、ECEQ コー
ディネーターとしての、より実践的な内容が強く求められているとともに、実践を通してはじめて理解できることがあるという認識が示された。ECEQ コーディネーターとして学び続け、育つためには、継続的な学びと実践の循環が必要である。現時点でも、座学と実践の往還につ64

いては様々に検討されているが、この点について ECEQ コーディネーター当事者の要望は大きいということが改めて確認された。

65

5. 参加者対象アンケート調査の分析結果と考察
1) 参加者の属性及び特徴
参加者対象アンケート調査では、公開保育・分科会の終了直後に、参加者全員にアンケート調査への協力を依頼した。調査への協力は任意であった。
参加者 500 名の属性（年代、性別、役職）を、表 8 に示す。年代は、20 代から 50 代まで満遍なく 2 割前後いた。性別は、9 割以上が女性であった。また、現在担っている主な役職は、500 人
中、担任が 192 名で最も多く、次いで、主幹教諭/主任が 113 名、園長が 66 名であった。
表8

参加者の回答者の属性（上：年代と性別、下：主な役職）

20 代

30 代

40 代

50 代

60 代

度数

132

114

129

99

25

45

455

500

割合

26.0

22.8

25.8

19.8

5.0

9.0

91.0

100.0

園長

副園長/教頭主幹教諭/主任

リーダー

担任

クラス補助

その他

66

52

113

28

192

37

12

人数

男性

女性

合計

2) 参加者の事後調査１の分析結果
参加者の各設問で、どのような回答がされていたかについて単純集計結果をもとに検討していく。
2-1) ECEQ の公開保育・分科会に参加した理由「ECEQ の公開保育・分科会に参加した理由」に関する 3 つの項目について、5 件法で尋ねた結果を示したのが、図 22 である。「とてもあてはまる」の割合が最も高かったのが、「他園の保育実践から環境や関わりなどを学びたいと思った」（77.6%）で、次いで、「他園の保育者との交流
を通して学びたいと思った」（55.0%）であった。また、「研修の進行（ファシリテーション）について学びたいと思った」（31.3%）も、合計 6 割近くの参加者があてはまると回答していた。
0%

20%

40%

0.2

19.8
0.2 2.2
0.2

研修の進行（ファシリテーション）について学びたいと
思った

7.4
1.6

35.8

5.6 12.4

24.0

まったくあてはまらない あまりあてはまらない
ややあてはまる

55.0
26.7

どちらともいえない

とてもあてはまる

図 22 ECEQ 公開保育・分科会に参加した理由

66

80%

77.6

他園の保育実践から環境や関わりなどを学びたいと思った

他園の保育者との交流を通して学びたいと思った

60%

31.3

100%

また、「ECEQ の公開保育・分科会に参加した理由」に関する 6 つの項目について、「1 あてはまらない」「2 あてはまる」の 2 択で尋ねた結果を示したのが、図 23 である。ECEQ を過去に自園で実施したり、今後実施する予定があるという参加者は約 35%で、それ以外は、ECEQ の経験とは無関係の参加であった。また、6 割近くが園からの推薦で参加していた。
0

20

40

60

80

100

34.2

前回自園でECEQを実施し、他園でも学んでみたいと思った
今後ECEQを実施する予定があり、事前にECEQに参加して体35.3

験したいと思った

19.8

今後、ECEQのコーディネーターになりたいと考えている

58.8

園から参加するように言われた図 23 ECEQ 公開保育・分科会に参加した理由2-2) 公開保育・分科会に参加して感じたこと
次に、参加者が「ECEQ の公開保育・分科会に参加して感じたこと」について、4 件法で尋ねた。
「とてもあてはまる」を選んだ回答者の割合が高かった順に結果を示したのが、図 24 である。
まず、「ECEQ の実施は、保育の質向上に有効であると感じた」という項目に対し、66.8%の回答者（500 名中 334 名）が「とてもあてはまる」と回答していた。公開保育・分科会を実際に体験した参加者の ECEQ に対する期待の高さを表していると言えよう。
他にも、分科会に関する項目として、「他の保育者と保育について語り合うことで、保育の質を高めることができると感じた」（「とてもあてはまる」が 61.5%）、「同じ「問い」について、多様な意見があることを知ることができた」（同 60.5%）があり、6 割以上が「とてもあてはまる」
を選んでいた。また、ECEQ の全体のプロセスに関する項目として、「事前や事後に園内研修を行うことで、より効果的に公開保育を実施できると感じた」（同 52.1%）があり、半数以上が「とてもあてはまる」を選んでいた。これらはいずれも、「ECEQ の実施は、保育の質向上に有効であると感じた」の項目と正の相関関係が認められた（表 9）。つまり、ECEQ が保育の質向上に有効であると感じた具体的な視点として、他の保育者と保育を語り合うこと、同じ「問い」について多様な意見があると知ること、公開保育の事前や事後の研修実施などが関係することが示唆された。
表 9 項目「ECEQ の実施は、保育の質向上に有効であると感じた」との相関係数
ECEQ の実施は、保育の質向上に有効であると感じた
他の保育者と保育について語り合うことで、保育の質を高めることができると感じた.269**

同じ「問い」について、多様な意見があることを知ることができた.458**

事前や事後に園内研修を行うことで、より効果的に公開保育を実施できると感じた.456**** 相関係数は 1% 水準で有意

67

0%
0.2
0.8
0.0
分科会は、あたたかい雰囲気だった 3.0

ECEQの実施は、保育の質向上に有効であると感じた

他の保育者と保育について語り合うことで、保育の質を高めること 0.0

0.4
0.0
同じ「問い」について、多様な意見があることを知ることができた 2.2ができると感じた

0.4

保育を語り合うことの面白さを感じた 3.0

0.0

他園の状況も知ることができ、共感できたり、励まされたりした 2.2

0.4

自分の保育に取り入れたい視点や方法を学べた 3.2

0.4

保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知ることができた 2.8
事前や事後に園内研修を行うことで、より効果的に公開保育を実施 0.6

3.8

できると感じた

0.4

20%

40%

60%

80%

32.2

66.8

33.1

63.9

38.1

61.5

37.3

60.5

36.5

60.1

38.1

59.7

39.5

56.9

41.3

55.5

43.5

52.1

自分では意識していなかった子ども理解の視点をもつことができた 4.8

49.9

44.9

分科会での話し合いの仕方を、自園の園内研修にも取り入れたい

1.2
6.2

50.3

42.3

自覚していなかった自園やクラスの課題に気づくことができた

1.0
4.2

50.5

44.3

分科会では、自分の意見を言いやすかった

0.8
9.8

47.3

41.9

自覚していなかった自園やクラスの良さに気づくことができた

0.6
8.2

54.7

36.5

ややあてはまる

とてもあてはまる

まったくあてはまらない

あまりあてはまらない100%

図 24 ECEQ 公開保育・分科会に参加した感想
2-3) 自園でも ECEQ を実施したいか
最後に、公開保育・分科会を体験した参加者に対して、自園でも実施したいかについて、5 つの選択肢から一択形式で尋ねた。その結果を示したのが、図 25 である。
2-3-1)ECEQ の実施経験と今後の希望
ECEQ を実施したことがある参加者は、全体の 19.3%（500 名中 96 名）であったが、そのうちの 15.3%（実施したことがある参加者の 79.2%）は「もう一度実施したい」と回答していた。
また、ECEQ を実施したことのない参加者は、全体の 80.7%（500 名中 404 名）であったが、そのうちの 19.1%（実施したことがない参加者の 23.6%）は「実施する予定」があり、45.4%（実施したことがない参加者の 56.2%）は予定はないが「いつか実施したい」と回答していた。
ECEQ を実施したことがある参加者も、実施したことがない参加者も、それぞれの 8 割程度は
ECEQ を実施したい、あるいは実施する予定があると回答している。この結果から、ECEQ 実施への意欲は全体的には高いということができるだろう。

68

0
すでに実施していて、もう実施したくない

10

20

30

40

50

4.0

すでに実施していて、もう一度実施したい

15.3

まだ実施しておらず、今後も実施したくない

16.3

まだ実施していないが、実施する予定となっている

まだ実施していないが、いつか実施したい

19.1
45.4

図 25 自園でも ECEQ を実施したいか
2-3-2)「実施したくない」を選んだ理由「すでに実施していて、もう実施したくない」（4.0%）もしくは「まだ実施しておらず、今後も実施したくない」（16.3%）と回答した参加者は、なぜ実施したくないと感じたのであろうか。「実施したくない理由」について、各項目についてあてはまるか否かを回答してもらった結果について、「あてはまる」の割合を、ECEQ 実施経験の有無別に図 26 に示す。
まず、
「ECEQ の実施は、保育の質向上につながるとは思えない」という項目を選んだ参加者は、実施経験なしの 1 名のみで、それ以外は全員この項目を選んでいないことから、保育の質向上の効果が得られないために実施したくないのではなく、それ以外の何らかの要因によって、実施したくないと考えているということが分かった。
具体的に見てみると、実施経験の有無によらず、実施したくない理由として最も多くの参加者が選んだのが、「準備のための時間確保」（実施経験あり 60.0%、実施経験なし 68.4%）で、次いで「園の行事との兼ね合い」（実施経験あり 55.0%、実施経験なし 50.0%）であった。日頃の業務の中で、事前研修（STEP2）を行い、「問い」づくりを含む準備（STEP3）を行う時間をいかに確保するかが最大の課題であり、かつ、その中で園の行事とどのようにバランスを取るかが難しいと感じられていることが分かった。
準備で行う具体的な内容について見てみると、実施経験なしの参加者では、実施したくない理由として「「問い」づくりの作業」（11.8%）を選んだ人よりも、「当日の資料を作る作業」（42.9%）
を選んだ人が多かった。逆に、実施経験ありの参加者は、「当日の資料を作る作業」（30.0%）を選んだ人よりも「「問い」づくりの作業」（40.0%）を選んだ人の方が多かった。実施経験ありの参加者の方が実施経験なしの参加者よりも「問い」づくりの作業を実施しない理由として多く選んでいるということは、実施経験がある参加者が、自身の経験をふまえて「問い」づくりに対して難しいと感じている、あるいは十分な納得感を得られていないという可能性がある。「問い」づくりに関しては、実施園対象アンケート調査でも、ECEQ コーディネーター対象アンケート調査でも、今後の検討課題として挙げられているため、やはり「問い」づくりがより良いプロセスとなるための検討を今後さらに深めていく必要がある。
一方、「保護者の理解と協力を得ること」、「子どもへの負担」、「金銭的な負担」の項目については、実施経験なしの参加者の方が割合としては高かったものの、ほとんど選ばれていなかった。
このことから、保護者や子どもへの配慮、金銭的な問題が実施しない理由ではないことが分かった。

69

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 10060.0
68.4

準備のための時間確保
30.0

当日の資料を作る作業「問い 」づくり の作業

42.9
40.0

11.8

25.0
32.9

自分の保育を見られることへの抵抗、心の準備

40.0
35.4

分科会で、自分の保育について語られることのプレッシャー

30.0
22.1

分科会で、自分の保育について語ることのプレッシャー
5.0
6.6

分科会の時間の長さ

55.0
50.0

園の行事との兼ね合い
20.0

他の研修とのバランス
0.0

ECEQに対する園全体での共通認識

31.2

26.0
25.0

保育を行いながら分科会を開くための教職員配置
5.0

保護者の理解と協力を得ること

35.1

11.8

10.0
11.8

子どもへの負担

金銭的な負担0.0
2.6

ECEQの実施は、保育の質向上につながるとは思えない

0.0
1.3

実施経験あり実施経験なし図 26 自園では ECEQ を実施したくない理由
2-3-3)「実施したい」を選んだ理由
一方、「すでに実施していて、もう一度実施したい」（15.3%）もしくは「まだ実施していないが、いつか実施したい」（45.4%）と回答した参加者は、なぜ実施したいと感じたのであろうか。
「実施したい理由」について、各項目についてあてはまるか否かを回答してもらった結果について、「あてはまる」の割合を、ECEQ 実施経験の有無別に図 27 に示す。
実施経験の有無によらず、最も多くの参加者が選んだ項目が「教職員（自分）の保育への工夫、意欲を高めたい」（実施経験あり 92.1%、実施経験・予定なし 87.6%）であった。特に、実施経験ありの参加者の 9 割以上がこの項目を選んでいるということは、ECEQ の実施が保育への工夫や意欲の高まりを生じさせると感じられていることを示唆している。
また、次いで多くの参加者が選んだのが、「教職員同士で協力して実践を変えていきたい」（実70

施経験あり 73.3%、実施経験・予定なし 66.8%）と「園内で、クラスを超えて課題意識を共有し、保育の計画や実践を行いたい」（実施経験あり 67.1%、実施経験・予定なし 67.9%）であった。
それに対して、「個人で実践を変えていきたい」（実施経験あり 25.7%、実施経験・予定なし 20.2%）を選んだ参加者は 2 割程度に留まった。このことから示唆されることは、ECEQ を実施することで、教職員同士が協力して、課題意識を共有したり、実践に取り組む機会になると捉えられているということである。序章でも述べられているように、保育者一人の力量を伸ばすだけでなく、教職員集団として、チームとして保育をより豊かにさせていくことが重要であることを鑑みれば、ECEQ はそうした取り組みを支援するシステムであると期待されていることが分かる。
そうした教職員集団としての取り組みを支えるのがその関係性であるが、「日常的な場面や園内研修で、教職員同士が（同僚に）意見を言いやすい雰囲気をつくりたい」を選んだ人も、実施経験有無の両群で 59.5%であることから、教職員同士の関係性向上への期待もあることが分かる。

0

10

20

30

40

50

60

70

80

92.1
87.6

教職員（自分）の保育への工夫、意欲を高めたい

25.7
20.2

個人で実践を変えていきたい

73.3
66.8

教職員同士で協力して実践を変えていきたい
園内で、クラスを超えて課題意識を共有し、保育の計画や実

67.1
67.9

践を行いたい
38.6
32.6

園長や主任の、教職員への対応や関わりを良くしたい
日常的な場面や園内研修で、教職員同士が（同僚に）意見を

59.5
59.5

言いやすい雰囲気をつくりたい
29.2
31.8

他園との つながりをつくりたい（増やしたい）

ECEQコーディネーター養成講座の受講要件で、ECEQの実施が必須だから

4.3
2.8
10.0
9.0

教研委員として、地域でのECEQの普及、浸透のため地域の研修大会でECEQの実施が求められるため

2.9
3.3

地域での公開保育（ECEQ）であるため

0.0
4.3
23.9
21.6

第三者評価の実施の一環として実施したい
4.3
3.3

ECEQの認証を取得するため

実施経験あり90 100

実施経験・予定なし

図 27 自園でも ECEQ を実施したい理由

713)参加者対象アンケート調査のまとめ
最後に、参加者対象アンケートから見えてきたことについて、要約する。
3-1)ECEQ 公開保育・分科会に参加した理由と参加して感じたこと
参加者の 8 割近くは、他園の保育実践から環境や関わりなどを学びたいという動機を強くもって、
公開保育・分科会に参加していた。また、半数程度は、他園の保育者との交流を通して学ぶことへの期待も持って参加していた。
実際に参加してみて、参加者の 7 割近くが、他の保育者と保育について語り合うことで、保育の質を高めることができると感じていた。ECEQ が保育の質向上に有効であると感じた具体的な視点
として、他の保育者と保育を語り合うこと、同じ「問い」について多様な意見があると知ること、
公開保育の事前や事後の研修実施などが関係することが示唆された。
3-2)自園でも ECEQ を実施したいかと、その理由
参加者の中には、ECEQ を実施した経験がある人が約 2 割と、まだ ECEQ を実施した経験がな
い人が約 8 割いた。実施した経験がある人の 8 割近くは、もう一度 ECEQ を実施したいと回答していた。また、実施した経験も予定もない人の 8 割近くはいつか実施したいと回答していた。すな
わち、公開保育・分科会の参加者は、ECEQ 実施経験の有無にかかわらず、8 割程度は ECEQ を実施したい、もしくは実施予定があると回答しており、ECEQ への意欲は全体的に高いことが示唆された。
なお、実施したくないと答えた人の理由として、ECEQ の実施が保育の質向上につながるとは思えないと答えた人は、100 名中 1 名のみで、それ以外は全員異なる理由を挙げていたことから、保育の質向上に資するものという認識はあることが伺われた。具体的な理由としては、準備のための時間確保、園の行事との兼ね合いが多く挙げられていた。また、ECEQ 実施経験ありの人は、実施
経験なしの人と比べると、当日の資料を作る作業よりも「問い」づくりの作業を選ぶ人が多かった。
すなわち、ECEQ 実施経験ありの人は、自身の経験をふまえて、「問い」づくりに対して難しいと感じている、あるいは十分な納得感が得られていないという可能性がある。やはり、「問い」づく
りが ECEQ のプロセスをより良いものとするために、さらなる検討が必要であると考えられる。
逆に、実施したいと答えた人の理由として、9 割が自分を含む教職員の保育への工夫や意欲を高
めたいという理由を選んでいた。また、ECEQ を実施することで、教職員同士が協力して、課題意識を共有したり、実践に取り組む機会になることを期待して、実施したいと答えていることが分かった。ECEQ の魅力として、保育をより豊かにさせるために、保育者個人の問題として取り組むのではなく、教職員集団としてチームで取り組めることがあると言えよう。そのようなニーズをもつ
参加者が多かったことが分かった。

72

第3章

研究 2：インタビュー調査

１．目的
研究 1 のアンケート調査では、実施園に対して、ECEQ の実施に当たって事前に抱いていた不安や負担、期待と、実際に行ってみた感想（全体および各 STEP に対して）を尋ねた。その中で、担任・主任・園長が抱く不安や負担、期待の共通点や相違点が示唆されたとともに、実施後の感想についても、役職ごとの認識の特徴を分析・考察した。ただし、アンケート調査では、協力園 20 園の回答から全体的な傾向を把握するに留まり、個別の園の文脈や状況などは捨象されたかたちで量的分析を行った。そこで、より具体的な文脈も含めた検討を行うため、研究 2 では、実施園での実際の ECEQ の様子を見学し、リアルタイムでのインタビューを実施することで、ECEQ の良さや課題について、より具体的な示唆を得ることを目的とした。なお、本インタビュー調査の構成として
は、研究 1 のアンケート調査の構成をふまえ、ECEQ 実施に対する不安や負担と、ECEQ への期待という二つの柱から事前と事後の変容を検討するとともに、アンケート調査で特に難しさや課題として挙げられた「問い」づくりに焦点を当てた分析を行った。
以上をふまえ、本インタビュー調査では、5 つのインタビュー協力園の事例について、以下に示
す 2 つのことを分析する。一つは、ECEQ 実施園である園長および公開保育を担当した保育者の「不安」と「期待」に焦点をあて、ECEQ 実施の事前と事後のインタビューにおける語りの変容を明らかにする。もう一つは、STEP3 の「問い」づくりに焦点をあて、園長、担当保育者、メイン Co
サブ Co の各々が、その進め方をどのように捉えているかについて、語りから明らかにする。以上の 2 つが本調査の目的である。

２．方法
１）調査協力園の選定および調査時期
インタビュー調査の協力園は 5 園（事例１から事例 5）で、インタビュー実施日の内訳は表 10に示した通りである。協力園 5 園の選定は、研究 1（アンケート調査）の実施園 20 園のうち、STEP1 の開始が 2019 年 7 月以降で STEP5 が 11 月末までに終了する園を対象として、都道府県が重複しないように北から南の様々な地域から選定するように配慮した。ただし、インフルエン
ザ流行による休園や行事等の事情により、5 園の調査が終了したのは 2020 年 1 月であった。
各園のインタビュー協力者は、園長、STEP4 の公開保育を担当したクラスの保育者 2 名（2 名
同席での実施）、メイン Co、サブ Co 1 名の計 5 名であった。保育者 2 名は園長の選定に委ねた。
表 10

協力園でのインタビュー調査実施の内訳

事前インタビュー実施日
事例１

事後インタビュー実施日

2019 年 7 月 19 日（園長）2020 年 1 月 7 日（園長・保育者・Co）

2019 年 9 月 2 日（保育者・Co）

73

事例２

2019 年 7 月 1 日（Co）

2019 年 10 月 7 日（Co）

2019 年 7 月 2 日（園長・保育者）

2019 年 10 月 8 日（園長・保育者）

2019 年 7 月 22 日（園長・保育者・メイン
事例３

Co）

2019 年 9 月 18 日（園長・保育者・Co）

2019 年８月 26 日（サブ Co）
事例４

2019 年 8 月 26 日（園長・保育者・Co）

事例５

2019 年 8 月 10 日（園長・保育者・Co）

2019 年 11 月 6 日（Co）
2019 年 11 月 7 日（園長・保育者）
2019 年 12 月 27 日（園長・保育者・Co）

２）調査内容園長と保育者の事前・事後インタビューの質問内容および実施時期は、表 11-1、表 11-2 に示した通りである。また、「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」の質問については、事後
インタビューでメイン Co、サブ Co にもたずねた。
これらのインタビュー1 回の所要時間は、各々30 分程度であった。

３）データの収集と整理
インタビュー場面は、協力者らの承諾を得た上で、ビデオカメラでの撮影および、IC レコーダー
での音声録音、インタビュー担当者による手書きでの記録を行った。インタビュー終了後、音声データを文字起こしし、音声だけでは分かりにくい箇所については、ビデオ映像や手書きの記録と照合させながら整えたものを本インタビュー調査のローデータとした。
表 11-1

園長インタビューの事前・事後の質問内容および実施時期
園長インタビュー

質問内容
事
前【不安について】「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」【期待について】「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

実施時期

STEP1 のヒアリングを経験した後

質問内容【不安について】「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」【期待について】「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」事
後【「問い」づくりについて】「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」
実施時期

STEP5 の振り返りを終えた後

表 11-2

保育者インタビューの事前・事後の質問内容および実施時期
保育者（2 名同席）インタビュー

事
前

質問内容
実施時期

【不安について】「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」【期待について】「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」STEP2 のワークを経験した後74

【不安について】「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」
事
後

質問内容

【期待について】「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」【「問い」づくりについて】「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

実施時期

STEP5 の振り返りを終えた後

４）分析の視点と方法
本インタビュー調査の分析の視点は以下の通り、(1) ECEQ を実施する上での不安についての事
前・事後の語りの変容、(2) ECEQ に対する期待についての事前・事後の語りの変容、(3) 「問い」
づくりの進め方をどう捉えているかについての 3 点である。
(1)不安および(2)期待については、その変容を見るために事前・事後両方のインタビューで質問し、その前後の語りを組み合わせて分析した。また、地域や園の背景の異なる５つの園において、同じ役職にあるインタビュー協力者たちが、ECEQ に対してどのような不安と期待を抱き、変容させているのかを見るため、まずは園長の語りについて（事例１の園の園長の場合～事例５の園の園
長の場合）、次に保育者の語り（事例１の園の保育者の場合～事例５の園の保育者の場合）の順に検討する。園長の語り、保育者の語りの順で検討する理由は、ECEQ 実施を決めた園長のリーダーとしての思いや意図をふまえた上で、ECEQ の公開保育を実践する保育者の体験に基づいた具体的な語りを検討するためである。
(3)「問い」づくりについては、STEP3 の「問い」づくりの進め方を振り返ってもらう必要があるため、事後のみに質問した。(1)(2)と同様に、地域や園の背景の異なる５つの園において、同じ役職のインタビュー協力者たちが、実際に体験した「問い」づくりの進め方をどのように捉えているのかを見るため、園長の語り、保育者の語りの順に検討する。また、「問い」づくりにおいては、
ECEQ コーディネーターの関わりが影響すると考えられるため、最後にメイン Co および、サブ Coの語りについても検討する。
なお、本稿の「3. 結果」で取り上げている各事例の園の語りは、今回のインタビュー調査の語りの全文ではなく、要点のみを抜粋し掲載している。また、筆者が分析の際に重要であると判断した箇所には下線を付した。

５）倫理的配慮
本調査は個人や園が特定されることがないようにデータを扱うこと、また、任意の調査であることを調査依頼状に明記し、協力者が調査に同意した場合のみ回答を得た。なお、本調査は、東京大学倫理審査専門委員会にて、承認を得た（審査番号 19-337）。

75

３．結果と考察
本インタビュー調査の結果について、「２．方法 ４)分析の視点と方法」の項で述べた通り、以下の順で結果を記載する。
1) ECEQ を実施する上での不安についての事前・事後の語り
1)-a. 園長の不安についての結果と考察
・【事例１の園の園長】の事前・事後～【事例５の園の園長】の事前・事後
・ 園長の不安の変容についてのまとめ1)-b. 保育者 2 名の不安についての結果と考察
・【事例１の園の保育者】の事前・事後～【事例５の園の保育者】の事前・事後
・ 保育者の不安の変容についてのまとめ

2) ECEQ に対する期待についての事前・事後の語り2)-a. 園長の期待についての結果と考察
・【事例１の園の園長】の事前・事後～【事例５の園の園長】の事前・事後
・ 園長の期待の変容についてのまとめ2)-b. 保育者 2 名の期待についての結果と考察
・【事例１の園の保育者】の事前・事後～【事例５の園の保育者】の事前・事後
・ 保育者の期待の変容についてのまとめ

3) 「問い」づくりの進め方をどう捉えているかについての語り3)-a. 園長の「問い」づくりについての結果と考察
・【事例１の園の園長】～【事例５の園の園長】
・ 園長の「問い」づくりの捉え方についてのまとめ3)-b. 保育者 2 名の「問い」づくりについての結果と考察
・【事例１の園の保育者】～【事例５の園の保育者】
・ 保育者の「問い」づくりの捉え方についてのまとめ3)-c. メイン Co の「問い」づくりについての結果と考察
・【事例１の園のメイン Co】～【事例５の園のメイン Co】
・ メイン Co の「問い」づくりの捉え方についてのまとめ3)-d. サブ Co の「問い」づくりについての結果と考察
・【事例１の園のサブ Co】～【事例５の園のサブ Co】
・ サブ Co の「問い」づくりの捉え方についてのまとめ

１）ECEQ を実施する上での不安についての事前・事後の語り
ECEQ を実施する上での不安についての事前・事後の語りの変容を検討する。まずは 1)-a.
園長の語り（事例 1～事例５）、次に 1)-b.保育者 2 名の語り(事例 1～事例 5)の順に示す。

761)-a. 園長の不安についての結果と考察【事例１の園の園長】◆事前質問：「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」

子どもたちも含めて、公開することが初めてなので、それに関してはいつもやっているような形で保育ができるかどうかという緊張感も含めて、先生たちの中にはきっと負担があるだろう
なというのは思っている。



日々の保育も割と行事に追われているため、改善していかないといけないと思っており、日頃の実務の中から学びのそういった体制をつくっていくということが、どんなふうにできていくのかなというのが半分不安である。



非常に新しい刺激をいただけるという一方で、不安なところはそういったことを先生たちが初めて聞いて、自分たちのやっていることに何か心配を持たないといいなと思っている。

◆事後質問：「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」（園長自身が）思ってもいないことを職員が不満に思っていて、その課題として出てくるんじ
ゃないかなという気にしていたが、割と日頃から話はできていたのかなと思うことが多くて、お互いにやっぱりそうだよね、そこだよねというようなかたちで進めていけた部分はあった。



過度な負担やプレッシャーが職員にかかってしまうのではないかということは思っていたが、担任をする保育者はさほどプレッシャーというような、それこそありのままの日頃の、日常のつながりの中の一日を見ていただいたのでさほど不安には思っていなかった。



資料をつくるために、あらためて発信するために自分の保育をまとめ、日案を書いたりに時間を取られた。普段ならば、自分が分かればいいように書いたりしており、それをきちんとあらためて書くという部分は、時間的には取られた。でも、学年で話し合いをしたりとかいうことの延長で行っていたので、さほど負担にはなっていなかったように思う。

〈事前・事後の回答についての考察〉
当初、園長としては、保育者に過度な業務負担や緊張などのプレッシャーがかかってしまうのではないかと心配していたようである。しかし、事後インタビューでは、いつもよりも時間を取られたのは事実だが、新たな業務としてではなく、日々の話し合いの延長として行っていたことや、公開保育では、日常の保育を見てもらったということで、保育者らはそれほど負担に感じていなかったのではないかと語っていた。
また、保育者らの不満が課題として出てくるのではないかと懸念していたようだが、ECEQ での一連の話し合い等を通して、割と日頃から話し合いはできていて、共有もできていたのだということに改めて気づいたと述べていた。

77

【事例２の園の園長】◆事前質問：「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」

うちは定期的に公開保育をするべきと思っていたんですね。ECEQ があろうがなかろうが。ただ、やはり職員が安定するまでは、公開保育をするということに職員もプレッシャーを感じてしまうので……する理由というのは、うちの保育を見てくださいということです。そこだけ。
なので全然、ネガティブなことはないです。どうぞって感じです。



べつに何が来ようと、べつに子どもも先生たちも、いつもどおりできることが幸せなことなん
で、そこにやはりプレッシャーがあったとしても、それを押しのけるくらいの大人たちでなけ
ればいけないと思っているので。いつもどおりです。

◆事後質問：「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」

現場の先生は、やっぱり公開があるということは、ちょっとプレッシャーが来ますよね……だ
けど、いつも通りにやればいいんだから大丈夫よということで、なんにもいいところを見せる
必要はないから、普段通りでいきましょうといって。そこは先生たちの、そういうふうに言え
ば、心理的な強度の場面になったので。だから、「大丈夫だよ、全然」といって、向かっていってもらったし。一方で私どもは、先生たちならできるでしょうというふうに思っているので、別にそれは全然、不安はなしです。

（事前・事後の回答についての考察）
事前・事後ともに、不安が無いことを一貫して語っている。
その一方で、事前インタビューでは保育者は公開保育ということについて一定のプレッシャーを感じるであろうことを懸念しており、事後インタビューでは普段通りの保育をすればいいとして保育者を励ましたうえで、保育者の精神的成長の機会となったことが語られた。
【事例３の園の園長】◆事前質問：「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」

不安はそんなにないが、STEP３でつくる問いが肝になると思うので、その部分でいい問いをつくられるのかどうかというところが、ちょっと不安があるが、そこはコーディネーターさん
がリードしてくれるので任せる。



STEP５の振り返りも大事だと思っていて。いいヒントをもらったものを、どう活かしていくのかというところを、日々の保育の中でそれを実践していくというふうに、つながっていかな
いと意味がないかなと思っているので、その最後のところはちゃんと詰めたいなというふうには思っている。でないと意味がないので。



STEP2 で課題が出た時は、ちょっとどきどきしていた。

78

◆事後質問：「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」

ECEQ というこのシステムというかやり方というのは、すごくいいなと思った。

コーディネーターさんが時間を捻出して来てくれているので、これから一定の費用が発生するのは当然だと思う。負担ではあるが、それを払ってでも、今回やってみてその費用以上にやっぱり得るものがあったと思う。



公開保育で人に見られるということで、先生たちが構えていたのではないかと心配していた。
先生にとってはプレッシャーだというのもあったし。でも、心配していたほどではなかったよ
うに思う。

（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューでは、STEP3 で良い「問い」をつくることが出来るだろうかという点と、もらったヒントを実際の保育の中で活かしていくためにも、最終段階の STEP5 でしっかりと振り返る
ことで上手くつながるようにしなければ意味がないという点について語っていた。また、STEP2 のワークで、課題が出ることについては不安感を抱いていたようであった。
事後インタビューでは、ECEQ のシステムについて「すごくいいなと思った」と語っていること
や、費用面での負担はあるがその価値を認める語りが見られることからも、満足度が高いことが示唆された。
【事例４の園の園長】◆事前質問：「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」

先生たちのいろんな思いがあって、そこを、どう一つの方向に結んでいって、そして今回の公開保育は、これで行こうという、そういう道筋をつくっていくという、ちょっとそのあたりが、まだ自分の中で見えてきていないというか、なのでそこが難しいな、大丈夫かなという心配は
あります。



公開保育に向けて、どこを持っていったら最終的なやりたいこととか、取り組みたい理想の園に近づけていけるのかなという（ことです）。最初の STEP の段階で、いい踏み切りをしたい
なというふうな思いがあって、それがどこなのかなという、その辺を、子どもたちの遊びの中ですよね、見つけていくのか、それとも一斉保育の中でやっていくのか、遊びを、こうやってうまいこと一斉保育にもつなげていけるのかなとか。

◆事後質問：「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」

これを機会に先生方がもっとよりよくなるためにはこうしたらいいんだとか、こういうことがあればもっといいかもしれないというのを自分たちで発信できるようになったというのが、大きな成果だったかなというふうに思っています……
（保育をより良くするために生じた疑問を）一つずつ丁寧に今回の公開保育に向けて、一つずつ解決をしながら、各学級担任それぞれの思79

いで解決をしていきながら、少しでも当日に胸を張って保育ができるようにという、そんな不安を残さず普通にできるようにというようなことを一緒にやってきたので、先生たちの思いがより、今まで以上より前に出させてもらったなと、この研修を通してそんなふうに思いました。

（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューでは、保育者の多様な思いを一つの方向へと定めていくことについて先行きの不透明感が示されたうえで、公開保育に向けて最終的な理想の園の形へといかにして近づけていけるかという点について不安が語られていた。
以上の不安に対し、事後インタビューでは、保育者が意見をお互いに発信し合えるようになり、保育をより良くするための疑問を解決しつつ、公開保育に向けて自信をもって臨めるようになったことが語られた。
なお、事前・事後ともに、公開保育を一つの最終目標としている様子が一貫して確認された。
【事例５の園の園長】◆事前質問：「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」

日程の調整とかですね……日程調整とか、そういうのはイメージとしてですね。今まで ECEQ
ではなく、公開保育とかだったら、その日というので終わってしまうのですけど……事前準備、
事前研修……とにかく（ECEQ コーディネーターが）県外からおいでになられるということで、ちょっと不安とか、大変だろうなというようなのがあります。



幼稚園というのは、とても行事が多いですので、その中で先生たちが負担感を感じないだろうか。いろいろ準備していく上でですね。ただもう、どの先生も、これを勉強することがすごく有意義であることは、分かっていらっしゃると思うのですけど。いろんな行事、例えば９月に入ったら運動会があるとか。いろいろそういう中で、日頃の保育を見ていただくということはあれなのですけれども、それでもやっぱり、準備をしたり、その時の１日の指導案を考えたり……もうただでさえ忙しいのにという負担を感じないだろうか。たぶん感じると思うのですけれども。それに対する心配があります。

◆事後質問：「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」

ECEQ についての話し合いももちろんしてきたんですけど。他のことでいろいろ行事の話し合いの時に、うまくいかないクラスがありました。どうしてもなんか話し合い、コミュニケーシ
ョンがうまく取れないというのが、ちょうどそのころですね。出てきて。公開保育の前ぐらいですね。なんか極端に仲が悪いとか、そういうのではないんですけど。ちょっとそういうことも耳に入ってきたことがあって。難しいなと思って、ずいぶん主任の先生も気を遣って、両方から話を聞いたり、いろいろしていたみたいなんですけど。まあ、でも私があまり参加していなかった STEP１、２の時、STEP２の時に、お互いの良さを認めたいとか、保育のいいところを学びたいとかいうような意見が出たというのを、今日（STEP５）あらためて聞いたので、そういうふうには思っているんだなと……これからじっくり取り組むということでしょうね。

80

不安というのは、次に自分が ECEQ コーディネーターとしてする不安ですね……ECEQ の場合は何回か行かないといけないじゃないですけど。行く必要がある。まず当日だけじゃなくて、事前の研修があるし、終わった後の研修もあるし。はっきり言ったら、それは大変かなとは思います。よそに行くということは非常に気を遣いますよね。誰かと一緒に行くというのもありますしね……講座を受けた人は、受けた園は、その園で１回 ECEQ をするということになっていますから、どんどんそういう機会が増えていくと、そこにコーディネーターが行くという回数も増えていくわけですから。なんか大変。

（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューでは、事前準備や事前研修、ECEQ コーディネーターが県外から来ることに伴う日程調整に対する心配が語られている。また、行事などで普段から忙しいなかで、ECEQ に関する準備などが保育者の負担になることを懸念している。
以上の点に関し、事後インタビューでは、ECEQ の準備の過程において保育者同士のコミュニケーションの不整合が表出し、園の課題として引き受けられたことが語られている。また、事前・事後の研修や他園に何度も訪問する際の気遣いなど、自身が次に ECEQ コーディネーターになることについて新たに不安が語られている。これは、ECEQ コーディネーターとの調整など、実際にやり取りを通じたことによる感情であると推察される。

園長の不安の変容についてのまとめ
園長への「不安」についての事前インタビューにおいて複数の園長が語っていたことは、保育者に ECEQ 実施の様々な準備に伴う過度な業務負担や、保育を公開することへのプレッシャーがかかってしまうのではないかという懸念であった。しかし、事後インタビューでは、心配していたほどの負担はかかっていなかったように思うと振り返っていた。また、STEP4 の公開保育では、普段通りの保育を見て頂いて意見をもらえばよいことを助言することにより、保育者のプレッシャーは比較的緩和できていると認識していることが分かった。
また、ワーク等を通して表出された保育者の多様な思いを一つの方向へと定めていくことの難し
さや、ECEQ コーディネーターや参加者からもらったヒントなどを、実際の保育にどのようにつなげて活かしていくのか見通しが立ちにくいという不安も示された。これらについては事後の語りにおいて、保育者が、以前よりも意見をお互いに発信し合えるようになり、公開保育を一つの共通目
標として、皆で自園の保育をより良くしようという姿勢で臨めるようになってきたと評価されていた。
園長自身の率直な不安としては、ワークで意見を出し合うことを通して、保育者から日頃のどんな課題が表出するのだろうかということも語られ、実際に、話し合いの過程において保育者同士のコミュニケーションの不整合が表出した事例もみられた。しかし、これは ECEQ を実施したからこそ可視化されたことであり、今後、さらに前向きに進んでいくために必要な課題を見出すことができたと捉えられるように支援していく必要があると考えられる。

811)-b. 保育者２名の不安についての結果と考察
事例１から事例５の園におけるインタビュー協力保育者の経験年数は表 12 に示した通りである。
表 12
事例№
事例１

インタビュー協力保育者の経験年数
2 名の保育者の経験年数
保育者 A：13 年
保育者 B： 5 年

事例 2

保育者 C：13 年
保育者 D： 5 年

事例 3

保育者 E： 6 年
保育者 F： 7 年

事例 4

保育者 G： 8 年
保育者 H： 5 年

事例 5

保育者 I：21 年
保育者 J：15 年【事例１の園の保育者】◆事前質問：「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」（アンケート回答の時点では）あまり不安に思わないと書いたのだが、（STEP2 を）やってみたら意外に大変なのかなと今日感じた。いつもやっていることを話せばいいからという風に園長先生からは聞いていたので、そんなのでもない（そんなに大変ではない）のかなと思っていたが、（STEP2 のワークでは）結構しっかりと考えて話さないといけないのだという印象だった。＜保育者 A＞



もともと人に見られるのはそんなに得意ではない。保育に正解も不正解もないと思うけれど、何を言われるのかなというのがちょっとどきどきする。＜保育者 B＞



保護者が付き添ってクラスに入る場合もあるので、毎日保護者がいて参観みたいな状態とかも結構あるので、それを気にしていたらやっていられない感じなので。見られても特にそんなに気にならない。＜保育者 A＞



田の字ワークでは、他のクラスの人もいるので、「うち（のクラスの良さや課題）はこうだけ
れど…」みたいなことが耳に入ってくると、自分のクラスは全然それに達していないみたいなのがあって落ち込むというか、違うなぁというのが明らかになったのが、ちょっと、うん…。
人の意見があったから、比べちゃうというか。比べていいのもあるし、それぞれだと思うのだ
けれど。＜保育者 A＞

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◆事後質問：「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」

ECEQ は、いろんな人の話を聞いて、自分で選んで参考にしていくみたいな感じなのかなという印象だった。ある程度方向性というか、その先生が 100％正しいかどうかは分からないけれ
ど、でもこれぐらいできるようにした方がいいんだみたいなのは、目標を聞いて参考にしたかった。結局、自分でも分からないままになってしまった。＜保育者 A＞



うちの園は、とりあえず皆がこの（ECEQ の）順番にゆっくりやって、着実にできるようになるスタイルなんだねみたいな感じだった。＜保育者 A＞



１年目の先生が一人いて、やっぱりちょっと緊張してというところはあったけれど、うまく主任の先生が声をかけたり、順番に発表というようなこともあったので、そこで自分の思っていることを話していた。私自身も以前は職員会議とかで、自分から話すというのは、やっぱり自信がなくてなかなかできなかったのだけれど、最近は自分の考えを話せるようになってきたかなというのと、今回のＥＣＥＱでも遠慮することなく、言いたいことは言えたと思う。＜保育者 B＞

非常勤の先生たちとコミュニケーションがとれて、考えや意見を聞くことが出来たように思う。
＜保育者 A＞



もっと集まって注目されるのかなと思っていたのだけれど、よほど保育参観とかの方が印象が視線が強いような気がした。全然自分が想像していたような見られ方ではなかった。子どもたちもお客さんがいるというような感じではなくて、普段と同じじゃないかなというような感じで過ごしていたので。あっ、こういう感じなんだって、そこもやっぱりちょっと拍子抜けした。
＜保育者 B＞（事前・事後の回答についての考察）
保育者 A は、実際に STEP2 のワークを体験して、結構しっかりと話し合うのだという印象を受け、当初は気軽に受け止めていたが意外と大変そうだと感じたようである。また、ワークでの話し合いの過程で、他のクラスの状況や先生方の考えを聞くことにより、つい自分のクラスの状況と比較して落ち込んでしまうのではないかと懸念していた。事後インタビューでは、何らかの正解を与えられるのではなく、いろんな先生方の意見を聞いて自分で選んで参考にしていく機会なのだということが分かったと述べている。しかし、結局、自分でも分からない部分が残ったままになってしまったため、ある程度これぐらいできるようにした方がよいというような目標を聞いて参考にした
かったと語っていた。また、STEP5 までの過程で非常勤の先生たちとコミュニケーションがとれたことで、考えや意見を聞くことができたことは良かったと語っていた。
保育者 B は、公開保育で保育を見られることについて、緊張するし、何を言われるかを不安に思うと語っていた。しかし事後インタビューでは、保育を見られることについては、思っていたほど

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負担ではなかったようで、子どもも普段と変わらない様子で過ごしていたと述べていた。また、ワークでの話し合いでは、全員が順番に発言する機会が与えられたことや、主任の先生が上手く橋渡しをしてくれたこともあり、一年目の先生でも意見を言うことが出来ていたと語っていた。
【事例２の園の保育者】◆事前質問：「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」

プラスなことって、たぶん（付箋に）書きやすいと思うんですよ……でも、逆に「マイナスだ」と言うとか「どうしてそれがうまくいかないんだろう」となった場合に……当たり障りのないものを持っていきたくなりがちになってしまうんではないのかなと思って。<保育者 C>

意見のすれ違いから、その先に進めなくなってしまった場合じゃないですけど……何かちょっと、誰かが諦めてしまうじゃないけど。ということはないのかな。<保育者 C>

自分の思いを表現ではないですけれど、考えていることを書く時に、頭では考えているはずなのに、じゃあ、これをどう文字起こしというか、書いたらいいんだろう……ぱっとしたものを書くということはあったんですけど、それを、ちょっといい表現というか、適切な表現にするには、どういう言葉が適しているんだろうと。<保育者 D>◆事後質問：「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」

ECEQ の付箋を貼ってやる方式を採っていても、いざそれを公開保育にというかたちになった
時に、じゃあそれがどうつながるのかというのが、確かに先が分からない部分は大きかったか
なと思います。<保育者 C>

一人一人の課題は、園全体の課題にもつながる部分というのが、たくさん見えてきた内容だったのではないのかなとは思うんです。なので、それが見えたということは、私たちにとって、大きな意味のあるものだったと思いますし。これから一人一人が、そこにどう意識を向けていくかというのが明白になった。<保育者 C>（ECEQ の意図）はその STEP を終了していくごとに感じた、ああ、こういうことだったんだというのを振り返ることができましたね。<保育者 D>

（他の保育者が）すごく日々、自分の振り返りもして、反省もしているからこそ、こういう言
葉が出るんだなというのも認識できましたし……それを学年間だけではなくて、他の学年とも共有したことで、私も、ああ、他の学年はこういうことを考えているんだ、だったり、ああ、
ここは同じ狙いだなとか、同じところに向かっているなって。<保育者 D>（事前・事後の回答についての考察）
保育者 C は、事前インタビューでは、付箋で自身の意見を表現する方法について、「当たり障り

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のない」内容になってしまうのではないかという不安や、保育者同士の意見のすれ違いに対して懸念を表明していた。これについて事後インタビューでは、付箋による方法について「先が分からない部分は大きかった」としながらも、保育者個人の課題が園全体の課題につながっていることを実感し、今後の展望が明確化されていた。
保育者 D からは、事前インタビューでは、自分の意見を言語化することへの困難感が語られた。
この点、および事前インタビューにおける保育者 C の保育者同士の意見のすれ違いに対する懸念を受けて、事後インタビューでは、保育者同士で意見を共有することで、自身と異なる考えや共通する考えに触れる機会が得られたと好意的に語られている。
【事例３の園の保育者】◆事前質問：「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」

問いが何個出せるのだろうか？何個も何個もではないと思うので、結構いいところも、課題もだけれども、似たり寄ったりのところが出ている活動も多くて、悩みとかも。こういうところを問いに、どの人も思っていることだから立てたいけど、それをいくつ挙げてオーケーなのかというか、これもあれもだと、見てくださる先生の視点もいろんなことを見ないといけないし。
何個ぐらい見てもらえるのだろうか？＜保育者 F＞



やっぱり限られた時間の中で、一つの問いを立てたら、学年ごとにこの問いを立てて、各クラスを見てもらったとすれば、ご意見をいただく中で他のクラスのことを言ってくださっていたとしても、同じ問いを立てているので、それを聞いて自分も、あっ、こういう考えもあるんだ
なというのか、より学べるのかなというのと。でも、やっぱり４クラスあるので、４クラス別々のものを立てて各クラスを見てもらった方が、いろんな学びがあるのかな、でも時間がどうなのかなというのとか。その辺が、ちょっと聞いてみないといけないなという不安はある。＜保
育者 E＞



下の子たちは、ちょっとやっぱり公開保育が嫌なのではないかと思う。今日の研修を経てどう思っているかは正直分からないけれど。ここまで何も想像のつかないまま、公開保育をやるだ
けだったら、ただ単に自分の保育を見られる、何か言われると想像するので、もう続けたくな
いなというか、正直。真面目過ぎて、考え込み過ぎてしまうタイプが多い。だから、言われたことを全部真に受けると言ったらあれですけど、というタイプが多いから、負担になるのではないかと思う。＜保育者 F＞



後輩たちは、真面目というか、すごい全力で一生懸命なので。そこを気負い過ぎて、その子たちが気持ち的に負担にならないかなという心配はあるけれど、そこはちょっとサポートして頑張ろうと思う。＜保育者 E＞◆事後質問：「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」

率直な意見としては、させてもらってよかったなというのが、まず一つである。いろんなこと

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に追われる日常の中で、環境を、自分がここを問いにして、ここに重きを置いて取り組むって、正直なかなか（出来ない）。そんなことを言っていては駄目なのだけれど、時間も取れない中で、やるしかない環境をつくってもらったことで。そこで、こうやってちょっと背筋が伸びる
時間というのも絶対要ると思う。それを用意していただけたことで、自分の悩みももちろんだが、他のクラスがどんなことを考えていて、他の先生がそこに向かってどんな努力を今までにもしてきたかというのをすごい感じることができた。＜保育者 E＞


新たにこの日のために新たなものを考えて出したというよりかは、ずっと１学期からやっていたことを他者から見てもらって、新しい意見をもらってという感じだったので、負担感とかもなく。自分の保育の延長に合ったそれを、普段やったら詳しく問いを立てたりとか、詳しくこれってどうなんですかねと、他の人に聞く機会なんてなかなかなかったのが、今回公開保育でそういう問いを立てて見てもらえたことで、また新たな意見をもらえたから、そこはよかった
し、そんなに負担感はなかったかなと思う。＜保育者 F＞



最初は若手の先生もいるし、すごく緊張することなので。そこに関して、気持ち的にどうかなというのも学年としては感じていたのだが。でもやってみて、みんな満足したというか。来てくださった先生方がきっと優しくて、幼稚園のことをプラスに捉えてくださる先生方ばかりだったというのが、きっとこの ECEQ で満足感を得られた一番のことだった。最初思っていたよ
うな不安に関しては、やってみたら、そういえばそんなことを思っていたなぐらいの気持ちにはなった。＜保育者 E＞



最後まで不安が残ったりというのもなかった。私たちは結構、最初から、そこまで不安に思っ
ていなくて、結構すんなりといって、当日も落ち着いてできたかなと思っている。それよりも、下の子に関してはやっぱりすごいプレッシャーに思っていたところが。
でも実際にやってみて、全然違うなというのはすごい実感したと思うので。そこはたぶん、すごい自信にもつながったと思うし、やってよかったなというのはどの子も、私が同じ学年の人は言っているので。そこは大丈夫かな、解消されたん違うかなと思う。＜保育者 F＞（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューにおいて、保育者 E、保育者 F ともに、どれだけ「問い」が出せるだろうか、「問い」はクラスごとに統一するのか、別々にするのかとか、限られた時間の中で保育を見てもらって意見をもらう中でどのような学びがあるのかなど、今後の「問い」づくりや公開保育における細かい様々なことが分からないことへの不安を語っていた。また、両者ともに自分たちは大丈夫だ
が、後輩たちが真面目過ぎて何事にも全力で取り組んでしまうタイプなため、気負い過ぎて、気持
ち的に負担にならないかという心配はあるので、そこは自分たちがサポートして頑張らなければと思うとも語っていた。
事後インタビューでは、保育者 E は、率直に ECEQ をさせてもらってよかったと述べている。その理由としては、日々いろんなことに追われて時間が取れない中で、「問い」に重きを置いて考えざるを得ない環境をつくってもらったことで背筋が伸びる時間となったと語っていた。また、後輩

86にとって負担ではないかという点については、実際にやってみて、参加者が優しくて、幼稚園のことをプラスに捉えてくれる方ばかりだったこともあり、心配には及ばなかったようであった。
保育者 F は、事後インタビューにおいて、負担感について、公開保育のために一から新たなことを準備したのではなく、日頃の自分の保育の延長線上で「問い」を立て、普段の保育を見てもらったため特に負担感はなく、参加者から新たな詳しい意見を聞く貴重な機会だったことが語られていた。また、後輩に抱いていた心配についても、実際にやってみて、後輩にとっての自信にもつながったとのことで当初の不安は解消されたようであった。
【事例４の園の保育者】◆事前質問：「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」

大きいのが、やっぱり私は、公開保育を一度見たんですけれども、いや、あそこの先生たちが本当に、すごい、他の園の保育を見たことがなかったので、自分たちにとって……すごく園にないものをたくさん持っていて、すごくレベルが高いなというふうに、今の私では、すごく思ってしまって、そういうのを見た中で、他の先生たちが、私たちを見てくれた時に、私たちもそこまで持っていけるだろうかという不安があったり。主体性の話が、さっき出て、もし、子どもの主体性をテーマに問いづくりをして進めていくようにして、テーマとした時に、自分の力量で、どこまで膨らませられるんだろうという、今の自分のスキルの不安もあったり、他の、
この幼稚園は、とても魅力的な先生がたくさんいる、これは個人的なんですけども、すごくた
くさんいるんですけど。<保育者 G>ちょっと時間的な、もちろん子どものための保育であって幼稚園なので、それはもちろん考えていかなければいけないんですけど、すごい変わる、今は時期だと思うので、それがちょっと先生たちの負担にならないかなというのもありつつ……そして、もう一つ不安なのが、やっぱり ECEQ で、どうしても、もちろん当たり前なんですけれど、課題というのが、公開保育を見にきてくださった先生が、必ず出してくれると思うんですけど、やっぱりどうしても人に指摘されるのが、ちょっとどきどきしちゃうなという……いざそれを、やっぱり違う、見ている人から客観的に言われると、ちょっと傷つくと言いますか、ああ、そうか、やっぱりなって、ちょっと落ち込んでしまうような、それは落ち込むだけではなくて、そうだよなって変えていくのは当たり前で変えていこうとは思うんですけど、やっぱりいざ言われると、ちょっと一度は傷つくなというのが、はい、不安があります。<保育者 H>◆事後質問：「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」

今まで一斉保育が多かったのもあって……一斉保育の片手間にちょっと自由な時間を設けるというかたちだったんですけど。今度それを主にすることによって、片手間にできていたことよ
り深いところに行くには、本当に準備や構想を練る時間がかなりかかってしまったり。いろん
な、今まで深く関わっていなかったところに深く関わっていたことにより、なんだろう、いつもの倍時間が自分自身に必要になってきて大変だったというか、子どもたちもやっぱりそうだったんですけど。<保育者 G>87

自分自体、主体的な、子ども主体の保育というのができているか、どういうふうなのが正解なのか、自分でやっているのは果たして主体的にできているのかというのがすごく不安だったので、そこを外部の先生に見てもらうということで、意見をもらってよりよく自分をしていきた
いと思っていたので……あ、そこを褒めてもらえたんだとか、あ、ここが伝わっていたなというあたたかい言葉をたくさんいただけたので、自分では普通にやっていたことも、あ、褒めてもらえたというのが自信につながって、期待していたことよりたくさんいただけたのでよかったなというところがありました。<保育者 G>

第三者の目であらためて言っていただくことによって、そうだよね、他の幼稚園も使っているよね。じゃあ、こういうふうにやってもいいんだと、なんかもっと自分の考えていたことをやりたいと言ってもいいんだなということを思ったりだとか。やっぱり、極端なんですけど一斉保育をやってきたうちの園と分科会にいた先生の幼稚園は、本当に、コーナーがつくられていて一斉保育は全然なくて、好きなコーナーに行って好きなものをつくる……そういう一斉保育
だけじゃなくて、そういう広いコーナーをつくってそういうやり方もあるよな、じゃあ、やってみたいという、なんか自分の、あ、これをやってみたい、あれをやってみたいというのがあらためて出てきて……それをやってみたい、こうしてみたいという先生たちの意見が、ＥＣＥ
Ｑを通して取り入れられやすくなっているんじゃないかなと思ったんで、取り入れてやっていきたいなと思いました。<保育者 H>（事前・事後の回答についての考察）
保育者 G からは、事前インタビューでは、ECEQ を通じて子ども主体の保育への転換に向かっていくにあたり、保育者自身の力量不足を懸念する語りが見られた。そのなかで、保育者 H からも保育者の負担が増加しないかという不安も表明されていた。これらの点について事後インタビューでは、保育者 G の「いつもの倍時間が自分自身に必要になってきて大変だった」という語りに見られるように、子ども主体の保育への転換に向けての ECEQ の取り組みは、保育者に対し負担にはなったようである。しかし、保育者 G・H ともに公開保育での参加者からの意見やコメントにより、子ども主体の保育への保育者の姿勢について認められ自信を深めていったことを語っている。さらに、
保育者 G からは、自身の方法とは異なる方法と出会い、新たな方法を試していきたいという意欲が惹起されたことが語られている。
また、保育者 G からは、事前インタビューにおいて、公開保育で自身の保育について参加者から意見をもらうことが、課題として重要であるとしつつも、傷ついたり落ち込んだりする結果にならないか心配することが語られていたが、事後インタビューでは、傷ついたり落ち込んだりしたという語りは見られなかった。
【事例５の園の保育者】◆事前質問：「実施する上で、現時点で不安に思っていることは何ですか？」

他の園の先生方も当日は入れるじゃないですか。しかも、その先生方が見た後に、その意見を88くださるというのは、否定的なことは言われないというのも分かってはいるんですけれども。
何かやっぱり視線を感じたり、そういう部分ですごい不安があったり。その時に子どもたちの反応が、私たちが思っているような行動をしなかった場合に、私たちがちゃんとした声掛けができるのかなとか、本当にしっかり練ったとはいえ、それどおりに子どもも意外と動かない部
分もあるので、そこら辺がうまくできるかなという不安が結構。特にうちのクラスは……しかもたぶん初対面の方々がいらっしゃるので、言葉を発さずに、見られるという感じが、やっぱり意識するだろうなと。<保育者 J>

やっぱり、見られるというのは、本当は慣れておかないといけない部分だし、保育、成果がないと言われる分、対応がすごく問われる部分なので。やっぱり、それぞれ対応も違うし、それについても分科会でいろいろ聞けるのは、本当に勉強にはなるんですけれども。すごく怖い部
分も正直あったりします。<保育者 I>◆事後質問：「実施前に不安に思っていた点について、今はどうですか？」

今回の ECEQ だと、たぶん声を掛けないとかあったんですよね、たぶん決まりが。なので、そういう部分がやっぱり特別支援の子どもたちにとっては、何だろう、この人たちみたいな思いがあったのか、お部屋の中とかでお集まりをする時も、あんまり声を掛けられないように端の方にいらっしゃったのが、すごい気になったみたいで、それが緊張になったのか。だから、公開保育と ECEQ（筆者注：これまでの公開保育と ECEQ の公開保育という意味）で、子どもたちの反応が全然違って、公開保育の時は、結構いつものようにできた感じ、雰囲気だったんですけれど。やっぱり ECEQ になってくると、すごい緊張を感じていたのか、もっといつもだ
ったらお集まりで、わあとか、ぎゃあとか言う人たちが、無性にお利口さんに発言したりとか、お休みも多かったんですけれど、そういう部分で全然子どもたちのリアクションが違った部分に、私たちが想定外のことが返ってきたので、ええっみたいな。そういう部分がちょっと違ったので、ある意味、別の姿が、子どもたちもそういう雰囲気を感じ取れるじゃないけど、そういう部分も力があるんだなというのを、ちょっと感じました。<保育者 J>

今日は集まって、振り返りだけど、どんな感じで進んで、どんなことがあるのという感じで、
みんな先生たちは不安に思っていたので、先が見えないというか、はっきり分からないことに対する不安というのは、みんな一緒だなと。子どももそうだし、私たちもやっぱり先が何が起こるか分からない不安というのは、やっぱりみんなあるなというので、そこら辺は ECEQ という。終わってしまえばよかったってなるんですけれど、そこはすごくやっぱり不安は大きかったなというのはあります。<保育者 I>（事前・事後の回答についての考察）
保育者 I・J からはともに、事前インタビューでは、公開保育において参加者からは否定的なことは言われないとわかっていながらも、子どもたちへの自身の対応に関し、視線を浴びることやコメントをもらうことについて不安が語られている。

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この点について事後インタビューでは、保育者 J からは、公開保育において参加者が一貫して静観することで、逆に子どもの普段と異なる様子を惹起したことが語られている。また、保育者 I からは、保育者同士が話し合うことで、不安感は ECEQ を通じて継続されていながらも、それを共有することができたことが示唆されている。

保育者の不安の変容についてのまとめ
保育者への「不安」についての事前インタビューでは、多くの保育者が、自分の意見を言語化することに難しさを感じていることが示された。また、話し合いが当たり障りのない内容で終始した
り、あるいは、保育者間での意見がすれ違ったりするのではないかという懸念があることも分かった。これらについて事後インタビューでは、付箋に意見を書くなど言語化することの難しさは残っているものの、保育者個人の意見が園全体の課題にもつながっていることに気づき、今後の展望が明確化されたという語りや、保育者同士で意見を共有することにより、自身と異なる考えや共通する考えに触れる機会が得られた等、好意的な変容が見られた。
公開保育の不安については、事前インタビューでは視線を浴びることやコメントをもらうことについての不安が語られていた。しかし事後インタビューでは、保育を見られることについては、思っていたほどの負担はなく、他園の人から新たな詳しい意見を聞く貴重な機会だったと評価していた。
また、事後インタビューでほとんどの保育者は、認めてくれるコメントや、前向きに捉えてくれ
る意見ばかりだったこともあり、当初の落ち込むのではないかという心配には及ばなかったと振り返っていた。しかし、その一方で、課題は課題として指摘してもらい、しっかりと向き合って、なんとか乗り越えたいと思っていることが語りの中に表れていた。ただし、参加者としてコメントする側は、単なる駄目出しではなく、具体的にどのようにすれば、より良くなるのかを示すことが、
公開保育を担当した保育者らにとっての学びになることが示唆された。
２）ECEQ に対する期待についての事前・事後の語り

ここでは、ECEQ に対する期待についての事前・事後の語りの変容を検討する。まずは 2)a.園長の語り（事例 1～事例５）、次に 2)-b.保育者 2 名の語り(事例 1～事例 5)の順に示す。
2)-a. 園長の期待についての結果と考察【事例１の園の園長】◆事前質問：「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

本当にいいものをたくさん持って保育をしている先生が多いので、あらためて自分の良さとか、課題とかを言葉で発信して、それぞれが見直しながら、共有しながらいくことで、おそらく良さも引き立っていくと思う。



おしゃべりとかでなあなあになって、何となく消え去っていたものがきちっと形になることの面白さというか。そういうことを実感できて、保育が面白く見えてくるというような、子どもの姿も面白く見えてくるという、やりがいも含めてですけれども、楽しいと純粋に思ってくれ90るんではないかなという期待がある。


新しい経験をすることが、やっぱり保育の世界にも大事かなと。慣れてくると、保育は上手になっていくんですが、こういった負荷が掛かると、また違う面白さを発見できるというのは、自分が若いころにしてきた部分もあったので、そんなことを感じてもらえたら、他の先生たちのキャリアとして一つステップアップするんじゃないかなというのは期待しているところです。



例えば、STEP２とか、STEP３を自分たちでやっていくに当たって、なかなか他園の先生とのお話、進行の中でというのが、経験がないので、非常に新しい刺激というか、をいただけるんじゃないかと思っていて。

◆事後質問：「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」

これまで、経験年数の長い先生と若い先生たちや、パート勤務だけれどベテランの先生など、互いの良さや気づいた点などについて、思っていても互いにあまり口出しはしないという遠慮がちな雰囲気があり、いろいろと共有できていない部分もあった。でも、STEP２で課題を出して、良さを出して、先生たちが考えていることを耳にすることができて、お互いに聞きやすくなったり、言いやすくなったりというのはあったような気がする。



STEP２の時だけはなく、普段の行事の反省会などの場での発信の仕方というのはすごく変わってきた。共有の際の課題としては、まだまだおしゃべりの中で共有していくぐらいしかきっ
かけとしてはなかったのだけれど、その中で課題を出してもいいんだという、その敷居の高さがなくなったように感じた。



ちょうど行事の多い２学期の反省会で振り返りをしていた時に、「こういうことが難しいと思っている」とか、「こうすればクリアできるんじゃないか」とか、だいぶ話し合いがしやすくなった気がする。



課題として残っているのが、カリキュラムや保育計画を事前に決めていく時に、ECEQ でやってきたような話し合いをどこまで取り入れるかである。今の段階ではまだまだ改善できたというか期待していたほどではないのかもしれない。しかし、この後スタートするために気づかせていただいた部分だと思うので、そこからまた変わっていける。もう少し子どもたちのために
どういう考え方をしていったら、自分たちの思考を変えていったらいいんだろうかというのがきっかけにはなったかなと思っている。今変わったというよりは。



私が育ったんだと思います。先生たちの保育を見る目はもちろん、私が見ていたよりも深く考えていたという先生もたくさんいることに気づいたので。

91

少し長いスパンで見て、また再び ECEQ 更新というふうにやってみても良いのではないか。そうするとステップアップしている自分にも気づけるかもしれないし、ここがまたおざなりになっていたねということに気づけるかもしれない。どうしても井の中の蛙になりがちなので。そういう意味ではオープンにする気持ちは大事なんだなと思う。

（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューでは、保育者自身の強みや課題など、ECEQ を通してこれまで漠然としていたことが形として明確になることによって、これまでの良さが引き立ったり、課題との向き合い方が見えてきたりするのではないかと語っていた。また、普段の保育に慣れてしまっているところがあるので、他園の先生方からの刺激を受けることによって、また違う面白さを発見できると思うので、キャリアとしてのステップアップにもつながるのではないかと期待していた。この点について事後
インタビューでは、どうしても井の中の蛙になりがちなので、保育をオープンにすることは大事であり、少し長いスパンで見て、再び ECEQ 更新というふうにやってみても良いのではないかという
今後についての語りも見られた。
また、事後インタビューでは、これまでも日頃からの話し合いはしていたが、漠然と話し合うのではなく、「難しいこと」を「クリアする」にはどうすればよいかというような問題解決型の話し合いがしやすくなってきたと語っていた。また、これまで、課題に気づいていてもきちんと言葉で発信していなかったことがあったが、その敷居が低くなったとも語っていた。何よりも、自身が思っていた以上に、自園の保育者たちが深く考えていたことに気づく機会になったとも話していた。
一方で、期待していたほどではなく未だ改善途上の課題として語られたことは、カリキュラムや保育の計画を決めていく時に、ECEQ でやってきたような話し合いをどこまで取り入れるかということであった。しかし、このことは、この後スタートするための気づきであり、新たな課題として捉えているようであった。
【事例２の園の園長】◆事前質問：「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

気持ちよく皆さんが参加できるように、現場の先生たちも自信がつくように、コミュニケーシ
ョンが取れるように……現場の先生がいろんな課題にぶつかってへこむこともあるし、楽しいこともあるけれども、でも、やはりこの仕事は素晴らしいねと思った時に、やはりこの ECEQのやり方で、それぞれが独立して、大人としてきちんと向き合えて、意見交換ができて、励まし合って乗り越えていけるというような状況にするには、すごくいいシステムだと思うんですよね。

ECEQ のみんなで話し合うというこのかたちは、すごく今の時代に合っているし、今の先生た
ち、若い人たち、それから経験のある先生たちが交じって、そうだよねと笑って語れる状況になることは、すごくいいきっかけをもらったと思っている。

92◆事後質問：「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」

この ECEQ という機会を通して、やっぱり相手の話を聞きながら、自分の心、それから教育観を。それから職業人としての立ち位置などの振り返りを、振り返りというか、触れることができる……そういう意味では、ものすごく先生たちが、素直に自分の気持ちを表現しながら、相手の話を聞き入れながらということについては、その職場の人間関係。それからコミュニケー
ションづくりには、ものすごくいい。



保護者はなんのこっちゃか分からないけれど、「へえ、そうなんだ」というところに、ちょっと教育観に、もしかしたら興味を持ってくれるかもしれないと思ったので、まずそれはよかっ
たですね……あとは、対外的には、皆さんも保護者と同じですよね。日常、普通に保育をしているけれど……教育自体が、もう少し繊細に、前向きに。教えるだけではなく、心を育てていくという部分についてやっぱり。これは世界で動いていることですけれど、でも日本でも動き出しているんだよというところを知ってねという。

（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューでは、保育者同士が世代を越え、個々人が独立して励まし合いつつ意見交換をし、自信をつけていける場になることを期待している。この点については、事後インタビューでは
概ね期待通りであったことが語られている。
加えて事後インタビューでは、ECEQ が保育者の教育観や専門職としてのあり方を振り返る契機になったことや、心を育てていくという自園の教育観を保護者など対外的に発信する機会になったことも語られた。
【事例３の園の園長】◆事前質問：「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

先生たちそれぞれの課題というものが、ECEQ の公開保育で、一人でも多く解決の方へうまくいけたらいいなという期待感がある。それによって先生たちも、もちろんアドバイスをもらったことで、もし課題が解決したとしたら、やっぱり自信になると思う。



それで、みんなが理解してもらったので、うちの幼稚園というのは、こういう教育をきちっとやっているということで、社会からも認めてもらえることで、先生たち一人一人に自信をつけてあげたいですね。そのためのヒントをもらえれば、本当にありがたい。

◆事後質問：「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」

いい部分をたくさん認めてもらえたということが本当に自信につながったと思う。だからまた次も頑張ってもいいよねというぐらいの思いには、先生たちはなってくれたかなと思う。来月
やったら、さすがに嫌と言うと思うが。



また定期的にやりたいなと思う。毎年ではないが、自分たちの立ち位置が確認できるというの93

がやっぱりいいので。第三者から見てもらって何年かに一遍ぐらいはちょっとやっていきながら、以前の時に評価をもらった分と、また進化しているかどうかという一つの物差しの中で測れるかなと思うので。


外部の先生だからこそ、同じことを言ってもすっと入ってくるというのは、どの園も皆さん、そうなのではないか。だからそういう意味では、また今後ともいろいろお願いする場面があるかなと思う。

（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューでは、保育者それぞれの課題が、ECEQ を通して一人でも多く解決の方に向かって欲しいという期待が語られていた。アドバイスをもらったことで、もし課題が解決したとした
ら、一人一人にとっての自信になると思うとも述べていた。また、ECEQ をやることを通して、自園が保育者への教育をきちんとやっているということを示すことで、社会からも認めてもらえると保育者一人一人にとっても自信につながるのではないかとも語っていた。
事後インタビューでは、いい部分をたくさん認めてもらえたということが本当に自信につながったのではないかと語っていた。園長としては、第三者から見てもらうことで自分たちの立ち位置が確認できるので何年かに一度くらいは定期的にやっていきたいと述べていた。また、外部の先生だからこそ、同じことを言って受け止めやすいのは、どの園でも言えることなのではないかとも語っていた。
【事例４の園の園長】◆事前質問：「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

やはりうちの幼稚園は、比較的これでよしみたいなところで、外からの評価も高かったみたい
なかたちで自負しておりましたので、これでよしみたいなつもりで、ずっと今までやってきましたけれども。ここで ECEQ が当たってと言うか、やらせていただくことによって、やっぱり外を見せていただくと、これからの幼児教育というものが、すごく変わっていくというかな、
私たちのやっていたことではない、もうちょっと違っていかなくてはいけないんだなということも分かってきましたので。この ECEQ を通して、どれだけうちの良さを残しつつも、子どもにとって、より良い教育が提供できるかなというようなことで、心配でもありますが楽しみでもあります。どのように変わっていけるのか、先生方と一緒に、みんなでやっていけたらいい
なというふうに思っていますので、期待しています。



すごく難しい、（子どもたちが）本当にきちんとしているので小学校の先生からも評価が高かったり、保護者なんかも【事例４の】幼稚園は、すごく評価が高いからというようなことで、また入れてくださったりというようなことで園が成り立ってきたんですけれども、果たしてその教育が本当にいいのかなというのは、私の中では前々からあったんですが。ちょうどここにきて、ここ数年の流れの中で、主体的に、やっぱりもっと子どもたちを守っていかなくてはい
けないということを、それは分かっているけれども、これを変えられないというところで、前94

にも、この ECEQ を研究して分かったので、副園長に、とにかく勉強してということで、あち
こちの ECEQ に、公開保育に行ってもらって、そしてそこからやっぱりやっていきたいという、そんなかたちで中から動き始めたので、いい流れができたなというふうに思っています。
……先生方から気持ちが変わって、どんどん動いてくれるといいなというところで、今揺さぶ
りが、うまくいい具合に、この ECEQ として掛け合ったかな、そんな思いが私の中にはあります。

◆事後質問：「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」（今までの保育を）崩していくにはやっぱり先生方が、今のような考え方を少し意識してやっていかなくてはいけない……これを機に先生たちがそういうふうに思ってくれたというところ
は、すごく大きな私たちの思い、思いどおりというか、私の思いが意外と叶ったなというふうに思っているんですが。それを今度は保護者や、それから周りの方に、やっぱりしっかりして
いて、そして育っているねというところまでにするまでの期間というのはすごく難しいことなんですね。だから、ある時期もしかしたら、このままこうやって進めていくと、「なんだか【事例４の】幼稚園の参観に行ったけど、子どもたちがざわざわしてしまって、なんかあっちでもこっちでもいろんなことを言ったりして、先生がそれに、『そうそう』とみんなそんなふうに聞き入れてしまって」みたいな、「なんか今までお利口さんに、こうやって姿勢を正してやっていたのと全然違うよね」みたいなことになっていってはいけない。でも、その道を通らないと、それが、そういう教育ができていかないので、これからはそういうところで少し不安というか心配ですけれども。



先生たちも言われるがままに、私たちが言ったそのとおりにやっていく、なので、そのとおりの保育をして、そして、そのとおりの子どもたちができていくというような、そんなふうになってはいけないと思っていたので、もっともっと先生方が発信してほしいしという思いがありましたので、今回これをしてみて、ECEQ ですごくそれは大きく変わったなと、先生たちの意識が変わったなというふうに感じました。

（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューでは、今までの一斉保育中心の園の方針が、子どもたちが「きちんとしている」
として保護者や小学校といった外部から高い評価を得て自信となっていたが、子どもの主体性重視の潮流や他園の ECEQ 参加を通じ、その自信に揺らぎが生起したことが語られた。そのうえで、
ECEQ には、今までの園の良さを残しつつ、時代に合わせてより良い教育へと変化していく契機になることが期待されている。その際、保育者から変化が始まってほしいという願いも語られた。
以上の期待について、事後インタビューでは、今までの保育から子どもの主体性重視の保育へと保育者の意識が転換していく様子が見られた点において、期待通りであったことが語られた。しかし、今まで外部からの評価が高かっただけに、変化することに伴う動揺期における評価の低下に対する不安を新たに抱くようになった。こうした葛藤について、変化することは必要であるとしたう
えで、変化を経て外部からの信頼を獲得していくことの展望が語られた。

95

【事例５の園の園長】◆事前質問：「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

今はいろんな方に見ていただく。先生たちは緊張されると思いますが、私も緊張するかもしれないのですけど、そのことがすごくありがたいですね。それがもう、そのこと自体が、見ていただくこと自体がありがたい……ますます先生たちが、自信を持って保育に取り組めるようになっていくんじゃないかなと思いますし……やっぱり自分の園の、ああ、ここはいいところだ
なというところは、たぶん先生たちも同じかなと思うので。そこを本当に見ていただけるのは、
うれしいことだなと、私は思っております。



この園の伝統的なところですね。理事長とも話していましたように、特別支援教育とか、そういうところの取り組みのいいところを見ていただけたら、他の園の先生方に見ていただけたらうれしいですね。それについて、そのご感想とかをいただけるとうれしい。もちろんその支援
クラスもあるのですけれども、クラスにもいろんなニーズのあるお子さんがいらっしゃるので、そういう子どもたちとの、先生たちの関わりとかの様子を見ていただいて、ここは、ああよかったですとか、そういうことを言っていただけるとうれしいですし。先生たちの、今後の励みになるのじゃないかなと思います。保育内容もそうですね。

◆事後質問：「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」

やっぱり人から言われて、こうじゃないか、ああじゃないかとか言われるよりも、先生たち一人一人が、自分でいろんなことに気づいて、自分でこうしようとか、こうすればいいとか考えて、気づいていかれたというのが一番いいなと思ってよかったです。先生たちの一人一人の思いを聞くことができて、とてもうれしく思いました。……コミュニケーションをしたりするのは、大事だということが一人一人が言っていましたけど。なかなかその点が日頃の毎日の中で、うまくいっていないんじゃないかなということを感じたり、耳に入ったりしていたので、とても心配をしていた面があるですけども。それが改善できているかどうかは別として、一人一人がそうしようという意識を持っていることが分かったので、やっぱりこの ECEQ をしたおかげ
かなと思って、よかったなと思いました。

なかなか特別支援クラスがあるところがちょっと少ないんですけど、そうでなくても、支援の必要なお子さんを受け入れている園が少ないのではないかと、いつも理事長が言っているんですけど。そういうところをいろんな園の先生方、県内の先生とかに見ていただいて、考えていただけたらなと思いましたけど……見にこられた園の方の中には、そういう子どもさんを受けていらっしゃる園もたくさんあるかなとは思うんですけれども。やっぱり保護者の人の気持ちからすれば、なんとか受け入れてもらえないだろうかという方が多いので、そういう意識を持っていただいて。園長とかの勉強会とか、先生たちの勉強会、特別支援の勉強会とか研修とか多いんですけど、でも子どもは受け入れていないというのが、おかしいんじゃないかなと思って……先生たちもなんですけど、園長先生たちとか、分かってくださる園もあるんでしょうけ
ど。まあ、そういう気持ちを持っていただけたらなと思うんですけど。受け入れに対して。

96

（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューでは、特別支援教育などの園の伝統的な良さを参加者に見てもらえること自体がありがたいとしたうえで、参加者の感想などが保育者の自信や励みになることが期待されている。
この点に関し事後インタビューでは、参加者のコメントよりは、研修を通じて保育者個々人に気づきや自主的な意識が見られたことについての満足感が表明されている。特別支援教育についても、
ECEQ がその必要性を外部へと発信する機会になったであろうことも語られている。

園長の期待の変容についてのまとめ
園長への「期待」についての事前インタビューで、複数の園長が、ECEQ を実施することを通して、改めて自園の強みに気づいてもらい、保育者一人一人が自信をもってもらえるようになることが期待として語られた。事後インタビューにおいて、その期待は概ね期待通りであったことが示された。その一方で、自園の課題については、園全体で葛藤しつつも、しっかりと向き合って時代に即した教育へと変化していく契機になることを期待していることが分かった。
いずれも、これまで漠然としていた自園の強みや課題が可視化されて明確になることによって、これまでの自園の良さが引き立ち、課題との具体的な向き合い方が見えてくるのではないかと期待していることが示唆された。また、事後インタビューにおいて複数の園長が、自園だけの学びでは
井の中の蛙になりがちなので、保育をオープンにして他園からの意見をもらうことは大事なので、今後も定期的に ECEQ 公開保育を実施していきたいという今後の展望も示されていた。
また、事後インタビューにおいて、これまでも日頃からの話し合いは出来ていたつもりだったが、漠然と話し合っていたということに気づき、ECEQ を通して、「難しいこと」を「乗り越える」にはどうすればよいかというような問題解決型の話し合いがしやすくなってきたと評価していることも分かった。
2)-b. 保育者２名の期待についての結果と考察【事例１の園の保育者】◆事前質問：「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

今日話したこととかに、改善していった方がいいかなと思うけれど、実際、実現できるかどうかは、私たちだけでは決められない。この後、話し合うのかなという感じで今日は終わったので、もうちょっとそれを具体化できる時間があればよいと思った。＜保育者 A＞



外部の方が来てくださって、私たちの保育のやり方に対して、いいところとか改善していった
らいいところとか、そういう意見をいただけるということだったので、普段、私たちでは気づけないところを見ていただいて、新しい意見を取り入れられたらいいかなと思っている。＜保
育者 B＞



以前、幼稚園でやった自己評価は本当に自分の保育に対する自己評価という感じで、ここができた、ここができないみたいな、ばっさり二分みたいな感じだった。ECEQ(この時点では97

STEP2 のみ体験)の場合は、できた、できないとかじゃなくて、自分一人の評価ではなく、皆の意見をいくつも出し合って、そこをどう思っているかというように深く話ができるように思った。＜保育者 B＞◆事後質問：「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」

すごく親身になってというか、うちのやっていることとかをふまえて一緒に考えてくださったのがよかった。＜保育者 A＞



公開保育当日には、やはり特別に何かしなきゃいけないみたいなイメージもあったのだけれど、
そんなことはなくて、自分のいつもやっていることで、子どもたちもそんなにいつもと変わらずというのがすごく一番よかった。よそ行きになることもなく、私たちも子どもたちもできたので、そのままを見てもらえるというのがよかった。普段の保護者参観とかでは、それ用になってしまうので。＜保育者 A＞



公開保育の後の話し合いででも、ここがいいねとかを言ってくださったりもしたのはすごいう
れしかったのだけれど、結構そういうすごく意見が多かったからか、それだけみたいに思ってしまったところもある。いい意見ばかりで、すごいそれがうれしいのだけれど、もっと駄目出
しされてもよいというか、もっと違う意見とかももっとあるのかなと想像していたところがあった。「認められて終わっちゃった。ああ、」みたいな感じもあった。＜保育者 A＞



もっと具体的なアドバイスとか、もっとこうしたらいいんじゃないかみたいなところが来るのかなと思って構えていたところもあったので、本当に褒めて褒めて褒めて褒めて、本当に素晴らしいですねと言っていただけたのでうれしかった半面、もうちょっと何か発展していけるよ
うな意見が欲しかった。＜保育者 B＞



私はこの園出身で、実習もこの園でやったということもあり、また、他の園の公開保育も見たことが無かったので、幼稚園といったら、ここしか知らなかった。でも、STEP4 の分科会で他の園の先生から質問された時に、それまで自分が当たり前と思っていた保育のやり方が、他の園では当たり前のことではなかったということを知って、ちょっとびっくりした。これは新しい発見だった。＜保育者 B＞（事前・事後の回答についての考察）
保育者 A は、事前インタビューにおいて、STEP2 のワークで課題としてあがってきたことを目の当たりにして、「改善していった方がいいかなと思うけれど、実際、実現できるかどうかは、私たちだけでは決められない。」と、やや戸惑った様子を見せており、もう少しそれを具体化するための話し合いの時間が必要であると述べていた。これについて、事後インタビューでは、コーディ
ネーターの先生方や公開保育の参加者らが、自分の園の考え方ややり方をふまえて、すごく親身になって一緒に考えてくださったのが良かったと述べていた。一方で、認めてくれた意見ばかりで嬉98しかったけれど、もっと違う意見や指摘などが出ると期待していたようで、認められて終わってし
まったという印象を語っていた。
保育者 B は、ECEQ について外部の人が自分たちの保育のやり方に対して、良いところや改善した方がよいところなどの意見をもらえると認識しており、普段、自分たちでは気づけないところへの気づきや新しい意見を取り入れることへの期待を語っていた。また、自分一人の評価ではなく、皆の意見をいくつも出し合って、さらに深く話ができるのではないかという点も期待として語っていた。事後インタビューでは、褒められたり、素晴らしいと言ってもらえたのが嬉しかった半面、もうちょっと何か発展していけるような意見が欲しかったと述べていた。また、保育者 B にとっての新しい発見として、自分が当たり前と思っていた保育のやり方が、他の園では当たり前のことではなかったという気づきについての語りが見られた。
【事例２の園の保育者】◆事前質問：「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

すごい前向きなかたちで行っていけるんではないのかなと思います。それが自分たちの評価ではなくて、自分たちが、よりよく変わっていけるためのきっかけづくりだと感じるんです。そして、今やっているけれど、そこでまだ足りない、これから先、補っていけるものがあるのを見いだすために必要な過程を整えてくれるのではないのかなと思うので、やっぱり自分たちの中では気づけないことに対して、新しい発見をできれば。<保育者 C>

現時点で思うことは、私たちの立てる問いに対して、たくさんの意見をいただけるだろうということですね。見た側の方々からの……プラスな言葉をいただけた場合には、自分たちの力につながっていくと思いますし、改善すべき点だったり、課題だなと思う面で気づかせていただ
くことに関しては、やっぱり、これから私たちが見直していかなければならないところでもそうですし。<保育者 C>



次の STEP３だとか、４だとか、つながるところで、また次にもつなげていけるんだというのと、今、ベースの基本として話したことを、じゃあ次に、どうやって深く掘り下げていくかというところにつながるのが、これまでの話す場とは、また違った良さだなというのと。少人数というところと、そういう場を設けることで、普段ちょっと言いづらいこととか、自分の思いも言えれば、すてきな環境だなと感じました。<保育者 D>他の方から客観視していただけるというところで、付箋の問いに対して、答えというか、いろ
いろな意見だったり、アドバイスがたくさんいただけると思う……私自身にとっても園にとっても、いい方向に向いていけるのではないかな。<保育者 D>◆事後質問：「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」

普段、やっぱりここが課題だなと思っていることに対しても、やっぱり日々の保育に流れてし
まって、そのまま置き去りになってしまっていたり。頭の隅にあったとしても、意識的にそこ99

に向かっていっていない自分たちがいる中で……実際に話をして、自分たちが目指すところは何なのか。自分たちは、じゃあどうしたらいいのかということを、具体的に１から５までを通してやってきた中で、より明白になって、それぞれが少し意識を、その課題に対して向けるき
っかけをいただいた。<保育者 C>

自分の保育を、肯定的に意見やアドバイスをいただいて、ああ、自分の今の保育手法だったり、声かけだったり。ああ、これでよかったんだというのは、なかなか自分自身のことは分からな
いので、すごくそれは、他者の方から見ていただいて、言葉をいただいて、自信につながった。
<保育者 D>

（保育者が振り返りや反省を）学年間だけではなくて、他の学年とも共有したことで、私も、
ああ、他の学年はこういうことを考えているんだ、だったり、ああ、ここは同じ狙いだなとか、同じところに向かっているなって。<保育者 D>（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューでは、保育者 C からは、保育者自身だけでは普段気づけないような事柄について ECEQ を通じて発見し、自身が変わっていける契機にしたいことが語られている。そのうえで、
保育者 C・D ともに、「問い」に対し外部から多くの意見が集まることを期待し、自信や課題の発見に役立てていきたいとしている。また保育者 D は、ECEQ における研修の場が、普段言いづらい
自分の思いを言えるような特別な場になることも期待している。
以上の期待について、事後インタビューでは、保育者 D からは、保育者の保育に対する自信が深
まったこと、保育者 C からは、課題への向き合い方や目指す方向性が見えてきたことが語られていた。ただし、ここで発見された課題は、保育者自身が潜在的に感じていたことが言語化されたものであり、参加者などの指摘によって新たに発見されたものではなかった。また、ECEQ が期待通り、保育者の思いが表現できるような場になったことは、他の保育者の考えに対して気づきを得られたという保育者 D の語りからも推察される。
【事例３の園の保育者】◆事前質問：「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

私は自分が思っていることとかを、意見がいただけたら次に活かせるので、すごい楽しみとい
うか、負担にはあんまり思っていないし、いろんな何通りもの意見が出てくるとは思うので。
全部の意見をもらった時に、もしかしたら、自分ではもう絶対できないと思うことも出てくるかもしれないけれど、でも、これをやってみようということが、絶対どこかにはあると思うので、すごい学びにはなるので、今後に活かしていきたいなという期待はしている。＜保育者 F＞

私も自分が悩みに思っていることに対するアドバイスをいただいて、これからにつなげていきたいと思う。それで、いろんな先生方からの意見をいただけると思うので、それを聞いて、自100

分がどういうふうに、その問いかけたことの内容に関して発展させていけるかなという期待はある。＜保育者 E＞


私は今、自分もまだ若手ですけど、若手の子たちと組んでいるので、やっぱり自分なりに考えて保育はしているけれど、これで本当にいいのかなということを、日々悩みながらしているので。（中略）外部の先生に見ていただいて、きっとここを頑張っていると思うというところは、「いいね」の方の付箋を貼っていただけると思うので、そういうところで、課題を見つけるのももちろんだが、自分にとっても若手にとってもちょっと自信に変えられる部分があったらう
れしいなとも思っている。＜保育者 E＞



職員間で話し合ったりとか結構多いので、他の学年のことも結構お互い知っていることは多いとは思うけれど、でもやっぱり、職員間とまた園長サイドとは違っていると思う。だから、なかなか知られていないことというか、見ていただけていないこともあると思うので、各学年、公開保育をやっていいところも課題も出た時に、それが、園長先生たちにも伝わるのかなとい
うところは期待したい。＜保育者 F＞



普段から、一応、いろんなことを相談させてはいただいているので、その中で、こちらが思っている意図がなかなか伝わらなくて、こういうふうにしたいのにと思っていても、やっぱり現場を見ていただいていないと、解釈が異なる時は、それをよしと思っていただけないこともあるので、見ていただいて、こちらが思っている意図が伝わればうれしい。＜保育者 E＞◆事後質問：「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」

どのクラスも問いを、自分が聞きたいことを考えてやった中で、認めてくださったところはす
ごいうれしいなと思うところもいっぱいあって。
それをふまえてもっとできるのではないかと、正直自分たちも思っているけど案がなく、うまく思いつかなかったり。同じ園内の先生の中では限界があるから、それ以上の意見をもらえて、今私自身は、すごいその意見をもらえて、さらに発展していきたいなと。それこそ今後の期待は高まっている。＜保育者 F＞



公開保育では、課題というよりも自分の中ではどちらかというと、否定されるのではないかというイメージではあったので。ちょっと怖そうというか、自信がなくなりそうだなというのはあったのだが、それは始まってみて違った。そこは最初に思っていたのとは大きく違ったところだった。課題を見つけていただいたんですけど、その課題もすごく前向きで、じゃあ、どうしようというところまで一緒に考えてくださったので。そこは最初の思いとは違った。＜保育者 E＞



公開保育では、どのクラスの付箋を見ていても、すごい意見をたくさんくださったなと。結構、的を射て。いいところもですけど、今後高めていくにはアドバイスの方が大事になってくる。
自信をつけるのであれば、それはもちろんいいことばかり欲しいですけど、それだけじゃ今後

101

の発展はないので。課題の付箋がいっぱいあることが、嫌だというよりは、悪い意見じゃなくて、もっとここをこうしたらよいのではないかみたいな感じのことをいっぱい書いてくださったので、すごいためになった。＜保育者 F＞


みんなが思っている以上にいろんなことを考えていて、学年間だけでは私がついつい発言してしまっていることとかもあったんですけど、さあ、どうぞと順番に回ってきた時に、すごい自分の言葉で意見を言おうとしていたので。それをもっと大切にしていってあげたら、そうやってみんなの前でも話したり、職員会の中でも意見を言ったりというところができるようになってくるかなと思った。＜保育者 E＞（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューにおいて保育者 E は、いろんな先生方からの意見をもらったことに対して自分がどのように発展させていけるかという期待があると語っていた。また、自分なりに考えて保育をしているが、日々悩みながらでもあるので、外部の先生から頑張っているところを認めてもらえると自分にとっても若手にとっても自信につながるのではないかと期待しているとも語っていた。事後インタビューでは、当初、否定されるのではないかというイメージがあり、自信がなくなりそうだったが、それは始まってみて違ったと述べていた。課題もすごく前向きで、どうすればよいかと
具体的なところまで一緒に考えてくれたと語っていた。また、思っていた以上に若手もいろいろなことを考えているということへの気づきもあったようである。
保育者 F は、何通りもの意見が出てきた場合に自分ではもう絶対できないと思うこともあるかもしれないが、取り入れてみようと思えることは絶対にあると思うので今後に活かしたいと抱負を述べていた。事後インタビューでは、自分が聞きたいことを考えてやって認めてもらえたことが沢山あり嬉しかったと述べていた。同じ園内の先生の中では限界があるから、それ以上の意見をもらえたので、さらに今後の期待は高まっていると語っていた。また、自信をつけるだけであれば、いいことばかりが必要だが、それだけでは今後の発展はないとも述べられており、課題の付箋には、もっとここをこうしたらよいのではないかという具体的な方向性を示してもらえたことが今後の役に立ったということが語られていた。
また、保育者 E、保育者 F の両者ともに、普段から職員間で話し合う機会は多くあるが、なかなか他の職員に気づいてもらえていないことや解釈が異なって意図が伝わりにくいこともあると述べていた。園への期待として、今回の ECEQ を通して、それらのことが、園長先生たちにも見てもらえて上手く伝わって欲しいという語りが見られた。
【事例４の園の保育者】◆事前質問：「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

昔から大切にしているような土台が、もう、がちん、がちん、がちんってあって、とてもすごく快いところもたくさんあるんですけど……やっぱり何度か、今の時代に合わせた保育とか、幼稚園経営を変えていかなきゃねという話し合いは、これまで何度もあって、そのたびに、やっぱり変えていかなければいけない、変えていきたいなという気持ちはあるけど、どういうも102

のにしていくかというのは、私たちには、全然イメージが湧かなくて……この ECEQ を通して、本当に上の先生だけじゃなくて、私たちが本当に主体的に動ける、考えて変えていけるよ
うな力がつけられたらなと思いました。<保育者 G>

私たちが考えられないからこそ、意見があまり出せなくて、結局話し合いと言っても、上の方の考えが固まって、ちゃんとしっかりしている方だけの意見になってしまって、それ以上、何も考えられずに発言できずに、結局話し合おうとなっても、話し合いになっていたかなという疑問なところもあったので、そういうのも、みんなで、この ECEQ の場を借りて、ちゃんと話し合いができたらなって思います。<保育者 G>

今もこうやって課題が、先生たちの中でも出たので、さらに公開保育をしたことによって、いろんな外部の先生たちから、いろんな意見が来ると思うので、それも先生たちだけで、今のSTEP２で、いろんな意見が出たんですけど、外部からこういうのもあるんだということも取り入れる、いろんな意見を取り入れることができると思うので。これからも、子どもが主体というのが、やっぱり今【事例４の】幼稚園では、すごい課題点になっているんですけど、それももちろんと、それに絡めて、なんか他にも、もっと課題が出てきたら、もっと違う視点から、
こうしたいというのを変えていけるんじゃないかなという期待はしています。<保育者 H>◆事後質問：「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」

やっぱり前々から、その遊ぶ時間そういう自由な時間、主体的な保育にかける時間がもうちょっと取れたらいいなというのは、ちらほら言っていたんですけど。やっぱり上の先生も上の先生なりに、なんかすごく上からだけど、ははは。考えてくださった、私たちのいろんなところの思いを具現化してくれたり、本当に、「じゃあ、これを取り入れてみよう」とかやってくれたんですけど、その思いを知っているから、本当はこうしたいんだけどちょっとありがたくやってくれているから、少し言いづらいなというところもあったりした……ここの ECEQ というので、みんなでその問題点に目を向ける場合や話し合いの場があったことで、ちょっとそれをそこに、ECEQ に乗せてみんなで、以前言えなかった、言いづらかった、伝えにくかったとこ
ろも ECEQ の話し合いを通してちょっと吐き出せたり、話し合えたり、以前よりはできたのかな。これによって少しまた変えていこうというみんなの気持ちに拍車がかかったのかなというふうに感じました。<保育者 G>

第三者の目であらためて言っていただくことによって……そういう一斉保育だけじゃなくて、そういう広いコーナーをつくってそういうやり方もあるよな、じゃあ、やってみたいという、
なんか自分の、あ、これをやってみたい、あれをやってみたいというのがあらためて出てきて……それをやってみたい、こうしてみたいという先生たちの意見が、ECEQ を通して取り入れられやすくなっているんじゃないかなと思ったんで、取り入れてやっていきたいなと思いました。<保育者 G>103

一斉保育、教師主体と自由のところを、自由をたくさん、自由の中で子ども主体の活動をしな
いといけない、一斉保育の中でも選ばせたりとか考えさせたりするのが始まってきて。狙いがという、１日の目標、自分の目標だったり子どもにしてほしい願いというのを考えるのが大変だったんですけど、やっぱりそれは一番大事なことなんだなというのが ECEQ ですごく分かりました。いろんな先生の指導案とかも見て、ああ、こういう狙いもあるんだとか、こういうア
イデアもあるんだというのも学べることができたので。<保育者 H>（事前・事後の回答についての考察）
保育者 G は、事前インタビューでは、今までの園の伝統的な保育のあり方から子ども主体の保育へと変化することの必要性を感じつつもそれが困難であるなかで、ECEQ が変化の契機になることを期待していた。その際、保育者の話し合いを通じ、保育者主導で変化を起こしていくことへの期待も語られた。以上の期待について、事後インタビューでは、ECEQ が今まで保育者が思っていつつも伝えられずにいたことを話し合える場になったとしたうえで、少しずつ変化へと向かっていく
気持ちが語られている。
保育者 H は、事前インタビューでは、公開保育での外部からの意見によって、子ども主体の保育への視点や、あるいはそれとは異なる視点を自身の保育に取り入れていきたいと期待していた。この点に関し事後インタビューでは、ECEQ を経て、従来の一斉保育活動において子どもに選択の機会を与えるなど、子ども主体の保育の要素が取り入れられていったことが語られている。その背景として、ECEQ の過程において園内の他の保育者のアイデアや、公開保育で外部からの意見に触れることで、子ども主体の保育など多様な視点を経験したことが語られている。
【事例５の園の保育者】◆事前質問：「ECEQ に期待することは、どのようなことですか？」

今回はそうやって事前の、まずは先生たちから意見を出したりだったり、もう一回自分の園を見つめ直して……今までは何となくみんなが一緒だよねと思って、何となく進んでいる部分より、ここはちょっと違うけれども、この部分はちゃんとみんな一緒なんだと。違った部分はみんなこういう思いをしているんだなと。どうしようかと、ちゃんと違いも修正したり、受け入れたりできるのかなと思うので。そうやってより公開保育の当日だけではなくて、園全体のそういう保育自体、先生たち自体の意識も高められるのかなと思ったり。<保育者 I>

みんなが団結、連携、意識が向けるといいのかなと思って。普段はみんなで仲良くやっていても、本当のところはどうなのかなとちょっと思ったりもするので。何かいい意味で、みんなが保育して楽しいとか、先生たちとだったら一緒に頑張れそうと思ってくれるといいなと思って。
<保育者 I>

何年か一緒に、ここの幼稚園で、ずっと一緒にタッグを組んでやってきた人たちの方がどうしても意見を言ってしまう感じがあるので、何かこの ECEQ の話し合いとかを機に、若手の先生
たちもどきどきするけれども、何かちょっと意見を出して、自分の意見が言えてよかったと。

104

それが自信につながって、次にもう一回、普通の会議の時も、これも普通の会議だから言える
じゃんみたいな感じで、気持ちが前向きに意見を言えるような感じになってくれると、何かよ
りみんなで意見を出し合えるようになって、みんなが仲良くなって、その雰囲気が子どもたちにうつって、子どもたちもより仲良くなっていけたらいいのかな。<保育者 J>◆事後質問：「実施前に期待していた点について、今はどうですか？」

全体でとなってくると、やっぱり発言する人たちは、だいたい決まっているかなという感じはしたんですけれど、それぞれ考えてきたことを出してみてとか、そういうふうに振られた時に、その用紙を見たりすると、先生たちは、こんなふうに思っているんだとか、言葉にしなくても、その場で確認したりとかすることができたので、それは ECEQ とかこういうのをしないと、なかなか保育についての考えとか知ることができなかったので、それはプラスかなと思って……
若手なんですけれど、その先生たちが言いやすいような感じ、しゃべったりするのに慣れてくれたらいいなという思いが。たぶん勇気が要るとは思うんですけれど、もっとできていったらいいなと思います。たぶんまだ今、気を遣っているかなと思うので。<保育者 J>

不安はみんなで一緒に共有して、一緒に乗り越えて、一緒に達成感までは分からないかもしれないですけど、終わったね、みんなでやれたねという経験が、先生たちにも自信になったり、先生たちの ECEQ のあれなのか分からないけれど、最近はすごくいろいろ聞いてくれるように。今までも聞いてくれていたけれど、遠慮がやっぱり自分たちでこんな感じかなと思って動いてくれている部分もあったと思うんですけれど、結構積極的というか、先生、今日は何か全体のことがありますかとか、自分たちから言ってくれるようになったのが、すごくこっちも気持ちが楽にさせてもらっている感じがして……全体は大丈夫よとか、今日はこういうことをしたいから、先生たちは何時にお願いしますとか、すごく言いやすくこっちが助けられている感じで、先生たちのそういう姿勢が、気持ちはあったんだろうけれど、それが表面に出てきているというのは、ECEQ を通してなのか分かんないですけれど、でも、見られている感じは、最近すごくします。<保育者 I>（事前・事後の回答についての考察）
事前インタビューでは、保育者 I は、今までは必ずしも保育者全員が意見を言えるような環境とは言い難い環境のなかで、ECEQ が保育者同士の意見の交換や認め合いの契機となったうえで、保育者の連携や意識の向上につながることを期待していた。保育者 J は、意見を出し合うことにより、保育者の自信が深まっていくことや、保育者の仲の良い様子が子どもたちへと伝播することも期待していた。
以上の期待に関して、事後インタビューでは、保育者 J からは、ECEQ の付箋を利用した話し合
いが、普段意見を表現する機会が少なかった若手を中心とする保育者の意見を知る契機になったことが語られている。さらに、保育者 I からは、ECEQ の達成感などから保育者の自信が深まっていったことや、保育者同士の積極的なコミュニケーションへと向かいつつあることが語られている。
ただし、保育者 J はまだお互いに気を遣っている雰囲気があることに言及し、今後の課題として挙105げている。

保育者の期待の変容についてのまとめ
保育者への「期待」についての事前インタビューで、多くの保育者らが共通して語っていたことは、自園の保育者だけでは気づくことができないような事柄について、ECEQ を通じて他園の保育者からの意見をもらうことで、自分自身も、園全体も変わっていける契機にしたいということであった。そのうえで、「問い」に対し外部から多くの意見が集まることを期待していることが示された。
これについての事後インタビューの語りとしては、自園や自分にとって当たり前だと思っていた
保育のやり方が、他園や他の保育者にとっては当たり前のことではなかったという気づきが得られたことが収穫だったと評価している事例も見られた。また、ECEQ コーディネーターや公開保育の参加者らが、自園の考え方ややり方をふまえて親身になって一緒に考えてくれたのが良かったとも述べていた。しかし、その一方で、認めてくれた意見ばかりで嬉しかったが、もっと違う意見や指摘、発展していけるような意見などが出ると期待していたようで、現状を認められて終わってしまったという印象があったことも示された。
また、事前インタビューでは、保育者間での話し合いの環境への期待として、ECEQ を通して新人や若手、非常勤職員などの保育者全員が意見を言えるような話し合いの環境となることへの期待についても語られた。これについての事後インタビューでは、ECEQ の付箋を利用した話し合いの方法が、普段意見を表現する機会が少なかった非常勤職員や若手を中心とする保育者の意見を知る契機になったと評価していることも分かった。

３）「問い」づくりの進め方をどう捉えているかについての語り
ここでは、STEP3 の体験を振り返り、園長、保育者、メイン Co、サブ Co がそれぞれ「問い」
づくりの進め方をどのように捉えているかについての語りを検討する。まずは 3)-a.園長の語り（事例 1～事例５）、次に 3)-b.保育者 2 名の語り(事例 1～事例 5)、そして、STEP3 の「問い」づく
りを様々なやり方で支えている 3)-c.メイン Co の語り(事例 1～事例 5)、3)-d.サブ Co の語りの順に示す。
3)-a. 園長の「問い」づくりについての結果と考察【事例１の園の園長】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

結局メールなどでのやりとりだとちょっとニュアンスの行き違いがあるかもしれないというので、一度来てもらうことになり、結局 STEP３をコーディネーターの先生を含めて、みんなでもう一回つくり直したという経過がある。その中で、学年ごとのバラつきが出ないようにある
程度大きく二つぐらいにしようということになった。あと、言葉の使い方や問いかけ方が、具体的な答えが返ってくるようにしていった。



良いか悪いかみたいな問いかけになってしまいがちだった。そういうような答えしか戻ってこ106

ないような問いかけにどうしてもなってしまうので、そのあたりは表現方法というか、先生たちにとっては難しかったようである。でも、コーディネーターの先生に入ってもらって、あらためてまたつくり直したところもある。


問いが、あまり突拍子もないというか具体的過ぎてしまうとそこも難しいのかなというところがあった。ただ、先生たちが悩んでいるのはこの部分となってしまうと、そういうところが乖
離するけども、でも、つくりながら自分の保育を見る目が変わったという部分ももしかしたらあるかもしれない。悩みながらそこが保育の大事なところではなくて、そうじゃなくて私はこっちを本当は大事にして聞きたかったのかもしれないというのが、もしかしたら、なんかそういうのがちょっとずつ気づき始めて問いづくりを悩むことで、気づき始めた部分ももしかしたらその作業の中であったのかもしれないと思う。

（考察）「問い」づくりについては、良いか悪いかの二者択一のような「問い」になりがちだったことや、「問い」を言葉で表現することについての難しさについて、また、学年間で「問い」のバラつきがないように配慮したことなどが語られていた。STEP3 は、当初、ECEQ コーディネーターとはメー
ルでのやりとりで進める予定だったが、細かいニュアンスの行き違いがないようにと、直接園に出向いてもらい、あらためて「問い」を作り直したという経緯について語られた。
【事例２の園の園長】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」【メイン Co の】先生だから安心してお任せできたということはあるんですよね。バランス感
が……その中で、うちの先生と話し合いをよくして、こういうところはどうでしょうかということを、こまめに話をしながら、現場に下ろしていったので。その現場の中でもやっぱり、「ああ、それじゃあこういうふうにどうでしょうか」という話もあったので。それはいい場面だったと思うし、問いのつくり方も上手だなと思ったのと。先生たちが腑に落ちて動けたということが、すごくよかった。



メールだったり、電話だったり（考察）
園とメイン Co との間では主に、メールと電話を通じて連絡が行われていた。園長はメイン Co を信頼し、「問い」づくりの過程を任せており、メイン Co と保育者は綿密に連絡を取り合っていた。
その過程において、メイン Co は保育者に提案をし、また保育者側からも積極的に案が出ていたことも語られている。

107

【事例３の園の園長】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

課題でいうと、STEP３が終わってから STEP4 当日までの間に、コーディネーターさんと問いの再調整をしたのだが、その期間がちょっと短かったかなと思った。やり取りを、一応、問い立てをしたものをまたコーディネーターさんに送って、コーディネーターさんがこんな感じでと、何回かやり取りをするのだが、その辺りは一番肝の部分なのでね。だからもう少し時間があった方がよかったのかと感じた。先生たちもそのようなことを話していた。主幹が取りまとめてメールでやり取りしてくれていたのだが、ちょっと時間的にタイトになったかなと思う。



基本的には私も口は挟まなかった。問いづくりの過程を何となく見ていて、初めは（問いが）ぼけていて、その質問をした時には、たぶん漠然としたような回答しか来ないやろうなということを、コーディネーターさんが「こういうことを聞きたいんですよね」というふうなことをやり取りしてくれて。具体的に来た参加者が答えやすい問い立てにできるだけしていこうと努力していただいた。

出来上がった問いについては、それぞれのクラスの担任の思いのものがそこに出ていたので、それに対して園長としてべつにどうこう言うのではなくて、本人がそれを明確にそこで出せたということが、一つ大事だったと思う。問いがクリアに出ていたから、自分の困り感に対して、もらった意見を参考にできるのだと思うので、よかったのではないかと思う。



問いづくりでの話し合いのように、具体的に分かるように、問題点・課題がきちんと浮き彫りになってきて、それに対してまた建設的な話をしていく、何とかクリアするにはどうしたらいいという、その辺をうまくかみ合わせながら、問題を解決型の話し合いの場に今後はしていきたいと思っている。だから次に園内研に反映できるかなとすごく思う。

（考察）
課題として、STEP３から STEP4 当日までの期間が短かくて時間的に厳しかったと指摘していた。そして、「問い」づくりは一番肝の部分なのでもう少し時間があった方がよかったのではないかと語っていた。園長としては、「問い」づくりの過程で基本的には口は挟まなかったようである。
「問い」づくりの過程を見ていて、初めは（「問い」が）ぼやけていたが、ECEQ コーディネータ
ーの助言により、「問い」がだんだんと明確になっていく様子が見られたことについて語られていた。そして、この「問い」づくりでの話し合いのように、問題点・課題がきちんと浮き彫りになっていくような問題解決型の話し合いの場を今後の園内研修に反映させたいとも語っていた。
【事例４の園の園長】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

グループワークをしていく中で、私がある学年のところでちょっと話を聞いていた時に、あれ
あれっと思うようなこともあったんですけれども、おそらく【Co】先生もそれに気づいてくだ108

さったんだろうなとは思ったんですが、そういうところも、「こんな思いだったんだよね」というようなことで職員を傷つけないようにしながら、フォローをしながらも前に進めていける
ような声掛けをしてくださった。
問いというのが私たちの中では、大きな公開保育の中で、漠然とした問いというようなものし
か浮かんでこなかったんですけれども、言葉の中に、「参加に来てくださった先生が答えやす
いような問いにすると、もっとよりいろんなことが見えてくる」というような一言があった。



現在の様子、学年の様子をより詳しく書いて、そして、それを理解していただいた上でのこの問いというイメージだったものですから、そこがもっと簡潔でいいんだよというようなことで、足りない部分は口頭で説明をしていけばいいし、文章にそうしなくて、見た感じ、ぱっと見てこういうものなんだというのを、学年の様子を捉えて、その今の子どもたちに対しての今日の保育でこの問いというようなかたちにするといいという、そんなご指導をいただいたんですけ
れども。

（考察）
ECEQ コーディネーターが園まで訪問し、グループワークとして実施されていた。その際園長も同席していた。「問い」づくりの過程では、ECEQ コーディネーターは保育者を傷つけないようにしつつ、方向性を指し示す声掛けを行っていた。園側は、「問い」は学年の様子など詳細に含めて提示するものだと認識していたため、「参加に来てくださった先生が答えやすいような「問い」にすると、もっとよりいろんなことが見えてくる」という助言にみられるように、ECEQ コーディネーターは園側の「問い」を簡潔化していく努力をしていた。
【事例５の園の園長】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

何回かに分けて会議をしました、先生たちは。まずその同じ年中さんなら年中さん、年少さん
なら年少さん、同じ学年というか年齢の先生たちがまず話し合って、それから全体で話し合ってというような感じで何度かしましたけど。特に全体のを考える時が、なかなか自由に意見が出なかった。本当はみんなが自由に意見を言って、そういう雰囲気になればいいなと思っていたんですけど。やっぱりその参加している中で、何人かが意見を言うような感じで進んでいったんです。だから二人ずつ話し合った分は、持っていってはいるんですけど……なかなか意見を引き出すのが難しいのかなというのが、すごい印象ですね……やっぱりそういう意見を言いやすい雰囲気の会議というのは、やっぱり課題じゃないかと思うんです。すごくそれを、問いを決める時の話し合いの時にすごく私は感じたんですけど。大丈夫かなと。

（考察）
園内の「問い」づくりの会議では、学年ごとに「問い」づくりが実施された後、園全体の「問い」を検討する段階において、保育者からの意見が出にくいという状況にあったことが語られている。

109

この点は、意見を言いやすい雰囲気作りについては、園の課題として残った。

園長の「問い」づくりの捉え方についてのまとめ
園長の捉え方としては、いずれの園長も、STEP3 の「問い」づくりが ECEQ を実施する上で重要な過程であると認識していることが示された。園長は ECEQ コーディネーターを大変信頼しており、公開保育の参加者にとって意図が伝わりやすい「問い」に作り上げていく過程で、保育者に対して細やかな気遣いをして親身になって関わっていたことを高く評価していた。また、特にメイン
Co と保育者が綿密に連絡を取り合い、保育者側からも積極的に「問い」の提案をしていたと振り返る園長の語りが見られた一方で、園内の保育者だけでの「問い」づくりの話し合いでは、保育者からの意見が出にくい状況にあった事例も見られ、ECEQ コーディネーターの関わり方や役割が「問い」づくりを進めるうえで重要な鍵となっていることが示唆された。
3)-b. 保育者２名の語りの結果と考察【事例１の園の保育者】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

STEP２の田の字ワークでやったことを基にしながら。今の学年ごとの課題を決めて、活動も設定して、じゃあその活動の中でどういうところを見てもらいたいのかというのを話し合った
りした。＜保育者 B＞



問いが学年の対象に対して難し過ぎるんじゃないかという指摘をいただいた。＜保育者 A＞



問いづくりの時の論点がズレていたというか、あと、問いかけの方向性や伝え方を統一した方がよいのではないかという助言をいただき、（最終的には）コーディネーターさんに来てもらってまとめてもらった。＜保育者 A、保育者 B＞（回答についての考察）
保育者 A、保育者 B ともに、保育者側でつくった「問い」の論点がズレていたことや、学年で問
いかけの方向性や伝え方にバラつきが見られたことに対して、ECEQ コーディネーターがアドバイ
スしてくれたと語っていた。その際、実際に園に出向いてくれたとのことだった。
【事例２の園の保育者】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

私たちがしている保育の、自由保育だったりとか……少なかったりして、一斉型のところが多い中。じゃあ私たちと同じ内容というか、課題で見に来た方々が、問いやすい、投げかけやす
いというところを考えていけたらいいんじゃないかなということで、【メイン Co】さんからも話をいただいていて……何をじゃあ、意見として出したらいいのかは、相手側が質問しづらい問い。答えを出しづらいところがあるのではないのかなというところでは、いろいろ相談させ110

ていただきながら、誰でも答えやすい、着目しやすい問いのつくり方というのは勉強させていただきました。<保育者 C>

今の私たち年少の、まず課題。今、それぞれが課題としていること。ちょっとここを改善していきたいというところを、【メイン Co】に上げて、それをうまく、各年少、それぞれ１人、３人が１人ずつ上げたのですけれど。伝えても伝えても、うまく伝えられなかったところを、本当に、ああよく私たちの、こんな至らない言葉をまとめてくださったなというところで……こういう問いを聞きたいんですというところにつなげられた。<保育者 D>（考察）
保育者 C によると、公開保育参加者にとって、「誰でも答えやすい、着目しやすい問い」を意識し、ECEQ コーディネーターと保育者の間で、協働的に「問い」が作られていった。また、保育者
D によると、保育者の考える課題や改善点について、問いやすい形へと ECEQ コーディネーターによって助言がなされていた。
【事例３の園の保育者】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

STEP2 の後、ある程度自分たちで、この辺かな、遊びのことかなとか、環境のことかなというのは目星はつけたのだが、そこから具体的に文章化は本当の直近で動き出した。文章は自分たちで、各クラス考えてやったのだが、コーディネーターの先生との直接のやり取りというのは、主幹の先生が間に立ってくださって、私たちが提出したのを全部そこでまとめてくださった。
＜保育者 F＞



問いづくりは、学年によって皆テーマが違う。一応、遊びコーナーとか、環境構成という大きなくくりはみんな一緒だったが、その中の問い的なことは、各クラスで異なっていた。環境構成について問いをつくろうまでは学年で一緒で、後は自分たちの聞きたいことみたいな感じになった。一応、皆で共有したが、結局は自分の悩みというか、問いになった。＜保育者 F＞



問いづくりに関しては、私たちも相手にこういう答えをもらいたいというか、具体的な答えをいただくために問いをつくるので聞きたいことは決まっているのだけれど、それを言葉にするのがすごい難しいなと感じた。最初に投げ掛けていただいてから、自分たちで考えてきて、聞きたいことを持ち寄ったのだが。持ち寄ってから問いをつくり上げて、公開保育となるところまでの時間が、私たちの考える力に対しては短か過ぎたので。STEP3 から STEP４までの間の時間がもう少し欲しかった。＜保育者 E＞



聞きたいことは問いにできたと思うので、問いには満足している。＜保育者 E、保育者 F＞



自分の聞きたいところに的を射てもらってというか。ずれないようには、ちゃんと主幹の先生

111

も入ってくださって、修正の時もここの問いで大丈夫みたいな感じで、ちゃんと意思疎通はしてくださったので。＜保育者 F＞


問いの書き方の修正をしたが、根本的、本質的なところはそれほど変わっていないと思う。＜
保育者 F＞（考察）
保育者 E は、参加者から具体的な答えをもらうために「問い」をつくるので聞きたいことは決まっているのだけれど、それを言葉にするのがすごく難しかったと語っていた。また、聞きたいことを持ち寄ってから「問い」をつくり上げて、公開保育となるところまでの時間が短か過ぎたので、
STEP3 から STEP４までの間の時間がもう少し欲しかったと述べており、この点は園長の回答とも重なる点であった。
保育者 F は、自分の聞きたいところの焦点がずれないように、ECEQ コーディネーターとのやりとりには、主幹の先生も入ってやってくれたと述べている。また、「問い」の書き方の修正をしたが、修正についての意思の疎通は出来ていたので、根本的、本質的なところはそれほど変わっていないと思うと語っていた。
保育者 E、保育者 F ともに、聞きたいことを「問い」にできて、「問い」には満足していると述べていた。
【事例４の園の保育者】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」（Co について）やっぱり私たちの思いを聞いた上で、問いづくりは本当にちょっと突っかかっ
たところでもあるんですけど、「じゃあ、こういうところかな」という、ちょっと見つけやす
いヒントになるポイントを、ぽんぽんぽんと言ってくれたりしたので、すごい先生だなという印象でした。<保育者 G>

他の学年の方がたぶん、子どもの姿として年長は現れが大きいというか、学年、年齢の成長によって見やすい子どもたちの友達との関わりだったり、道具の扱い方とか確立できているところがあるので、比較的他の学年より決めやすかったんですけど、ちょっと他のね、少し今そういうところが育ち盛りとか、そういう少し、じゃない学年の方が狙いを１個いこうと決めるのが少し大変だったかな。<保育者 G>

すごく【Co の】先生と、いろいろ相談に乗ってくださりつつ、こっちも、いや、こういうことでみたいな感じで、結構やりとりをしてなかなかその場では決まらなくて。どうしてもうちのこの幼稚園が一斉保育を主にやっているので年少となると、やっぱり年少のこの年齢だと集団行動がまだ始まったばかりで……一応一斉保育でやってきたということで、それをどう一斉保育の中で子ども主体の、子どもの一人一人の主体的な姿を見つけるのかというが、年少がすごく大変で。<保育者 H>

112

（考察）
保育者 G・H からはともに、全般的に、ECEQ コーディネーターは保育者の「問い」づくりに親
身に相談に乗っていたことが語られている。
また、保育者 G からは、保育者の感じる「問い」づくりの困難さが、学年ごとに異なっていたことが語られている。具体的には、年長組は育ちの現れが出てきやすいために、他の学年に比較して「問い」が決まるのが早かった一方、年少組はワークのあった一日で決めることができなかったことが語られている。その背景として、保育者 H によると、一斉保育のなかで子どもの主体性を見出すことの困難感の多寡が、学年ごとに異なっているためであることが示唆されている。
【事例５の園の保育者】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

問いづくりは、まずお互いに、今、子どもたちの様子はどんなかなというので、お互いのクラスの子どもたちの様子を出し合いました……子どもたちがどうなってほしいかなといった時に、幼稚園は楽しいと思って来ているのかなという話になって、喜んで来ている子と、まだお母さんと話している時に、泣きながらだったり、登園が遅かったりとか、来てもぼうっと立っている子とかいるので、本当に子どもたちが、みんな楽しいと思って来てくれているのか、まだ難しいよねって話になって……じゃあ、子どもたちが楽しいって思っている姿って、どんな姿があるのかなみたいな話になって、じゃあ、友達とわいわい楽しく遊べている姿は、もちろん楽しいよねって。でも、一人でうろうろしていても、それを自分で遊びを見つけて楽しんでいる。一人だけど、それも楽しんでいるんだよねとか、楽しんでいる姿をいくつも出していて……いろいろな姿があるから、それを今度、その問いでいろんな先生たちに見てもらって、私たちの気づかない、楽しんでいる姿を教えてもらえたらいいかなというので、行き着きました、
問いに。<保育者 I>

今どんな感じなのかなという大まかな様子をいったん支援の先生たちと一緒に文章にしてつくってみて。でも、どうしても悩んでも、いい問いの部分ができなかったので、全体の先生に、
今……こんな感じなんですけれど、みたいな感じでお話をして、一つの問いじゃないけれど、いい言葉を……いろんな先生からもらってつくったという感じで……楽しいとか、もっとこうしたいとか。そういう部分を逆に私たちが、しっかりその時に気づけているのかなという。言葉で発するお友達も中にはいるんですけれど、まだ言葉にできない子どもたち、表情がちょっと変わるかなぐらいの子どもたちが多いので、そういうところを果たして私たちが、みんなのことをその時に気づけているのかなというのを、ちょっと見てほしいよねというので、問いをつくりました。<保育者 J>（考察）
保育者 I・J はともに、「問い」づくり時点での子どもたちの様子を起点に「問い」づくりが始まっていったことや、「問い」には保育者がそうした子どもの姿に気づけていることや、気づけていないことを参加者に見てもらうことが企図されていたことを語っている。また、「問い」づくりは、

113

学年内での話し合いや（保育者 I）、全体からの助言を通じて（保育者 J）、実施された。

保育者の「問い」づくりの捉え方についてのまとめ
いずれの保育者らも、ECEQ コーディネーターが親身になって「問い」づくりに関わってくれたと評価している。複数の保育者の語りから、自分が課題としていることを「問い」という形で言語化することの難しさがあったことが示された。また、園内の保育者だけで「問い」づくりを進める
時よりも、ECEQ コーディネーターが関わって助言してくれる時（メールの場合も、ワーク実施の場合も）のほうが、話し合いが進みやすいことも語りの様子から伺い知ることができた。これらについては、園長の捉え方とも共通している。保育者らは、STEP3 の「問い」づくりの過程を経験して、参加者から具体的な意見をもらうためには、自分の課題をどのような言葉で表す必要があるのかについて試行錯誤しながらも貴重な学びをしたと考えられる。
3)-c. メイン Co の「問い」づくりについての結果と考察【事例１の園のメイン Co】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

問いづくりは、やっぱりメールのやりとりだけでは無理だと思う。問いづくりにコーディネー
ターとして参加するにしても、問いをつくる先生たちが、今抱えている課題に対してはゆっく
り関わってつくった方がいい。でも、どこも皆忙しいから、問いづくりはメールでのやりとりになっている場合も多いのだが。



実際は、そんなに問いに対して参加者から答えをもらってないところもたくさんあるように思った。そのつくった問いから、さらに新たな課題が出てくる。そのことを園としては少し考えておかないといけないと思う。だから、STEP5 の終わりの方で、先生たちに（現時点で）改めて課題だと思っていることについて確認した。



問いをどうしようって考えることの前に田の字のワークをやりますよね。田の字のワークって、初めて園でいいところとか、いろんなことを出すのを共有した後に、学年ごとなり公開保育を迎えてどうしていくというところ。ここがすごく大事なので。だけど、田の字で出たことが大事と思ってしまいがちなのだけれど、それはあくまでも出たものであって、問いはもっと深い
ところで少し掘り下げて聞くことなのかなと思う。だから、そこの（問いづくりの）ところは、
私はやっぱりそこを省かない方がいいかなというのはある。



結局、問いって表面的なので、ある意味で課題の方にかなり吸い込まれている場合もあるから、その辺は難しく考えなくてもいいけど。

114

（考察）
「問い」づくりについて、メールのやりとりだけでは難しいと述べていた。「問い」づくりの際には、STEP2 のワークで出た課題を大事だと思うあまり、そこにばかり引きずられてしまい、言葉の表面的な部分での「問い」づくりに留まってしまいがちであったようである。「問いはもっと深いところで少し掘り下げて聞くことなのかなと思う。」、「問いをつくる先生たちが、今抱えている課題に対してはゆっくり関わってつくった方がいい。」などの語りからも、STEP3 の「問い」づ
くりの過程が ECEQ にとって非常に重要であることが示唆されている。
【事例２の園のメイン Co】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

僕も問いづくりのところまでは、メールのやり取りくらいで、どういう話し合いがされたかというのはよく分からないですけれども、この先生はこんなことを考えていたんだということが、お互いに分かり合えたという。いろんなプロセスを通して、相互理解が深まったというのか。
実は同じことを考えていたんだねとか。そういうあたりもきっと生まれたんだろうなという感じがしましたよね。

（考察）
メール主体の「問い」づくりであったために、保育者の間でいかなる話し合いが行われていたかは把握しきれなかったとしながらも、保育者同士の相互理解といった意思疎通が「問い」づくりを通して深まっていったという印象が語られている。
【事例３の園のメイン Co】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

STEP３でやりたかったことは、聞きたいことを聞くということ。まず、そもそも本当に聞きた
いことはそれなのかとか、そういうことをまず明確にしないとそこから先に行けないということで、STEP3 のワークをした。その後は、メールでのやりとりで、実際に出てきたものを僕がコメントを書いて返すというのを２回繰り返した。



私の視点としては、もう聞きたいことは先生たちの中であるので、それをどういうふうに伝えるかというところ。ポイントは二つあって、聞きたいことがちゃんとあるのかというのと、その聞きたいことが参加者に伝わるのかというところ。メールでのところは伝えるところに特化してやったのだけれど、要素としては子どもの姿があって、先生たちの悩みがあって、どんなふうになってほしいという願いがあって、聞きたいことというところだと思う。それが全部つながっているかどうか。１本でごちゃごちゃになっていないかとか、不必要なものを削るとか、そういう作業をした。



いろいろな先生の癖があるので、何回も同じことが書かれてあったり、入れ子になってあった
りとか、それがあるのでその中で、こういう書き方をしていると参加者にはこういうふうに伝115

わると思うが、それでよいのかを確認したり。聞きたいことがいっぱい書いてあるけど、本当に聞きたいのはどれなのかとか、そういうのを返すことで、先生たちにもう一回考えてもらって整理してもらうということをした。


最終的な問いは、初めに上がってきたものから、かなり分かりやすくなったと思う。実際、私的にはもうちょっとシンプルにしたかったのだが、でもそこは先生たちの思いをこっちが強制することはできないので、最終的にこっちは選択肢を与えているだけで、選ぶのは先生たちなので、それはそれでいいかなと思った。ただ、ある一定読みやすい問いにはなっていたし、参加者もそれを見て回答できていたので、まあまあよかったのかなと思う。

（問いづくりへの助言は）言葉でどれだけ伝わるか、実際に会って話をするのとまた違うし、文字に残ることなのでそこは気を遣う。強制してしまったらいけないし、できるだけいろいろな選択肢を出して選んでもらうというかたちを意識するようにはしている。こちらが、こういう方がいいんじゃないかと言ってしまうと、そのまま直せばいいと思ってしまう人もいると思うので。自分のための問いだから自分で考えてほしいというところで、こっちの提案は、最終
べつに聞かれなくても本人がそれでよければいい話なので。



問いと全然関係ない疑問がよく上がったりすることがあるのだが、そこは STEP４の冒頭でも念を押したというのもあるが、問いがシンプルだとそれに答えられない人もいるけど、自分は、それはいいという考えである。

（考察）
聞きたいことを聞く時に、まず、そもそも本当に聞きたいことはそれなのかとか、そういうことをまず明確にしないとそこから先に行けないと考えて STEP3 のワークをしたと述べていた。このコーディネーターの視点としては、聞きたいことはすでに保育者らの中にあるので、それをどうい
うふうに伝えるかというところであるという。ポイントとしては、①聞きたいことがちゃんとあるのかというのと、②その聞きたいことが参加者に伝わるのかというところであると語っていた。
「問い」づくりへの助言で心がけていることについては、言葉でどれだけ伝わるか、実際に会って話をするのとまた違うし、文字に残ることなのでそこは気を遣うと述べており、強制してはいけないので、できるだけいろいろな選択肢を出して選んでもらうというかたちを意識するようにしていると語っていた。
【事例４の園のメイン Co】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」（ある保育者が）なかなか、その思いを、意識を主体、子ども主体に変えられないというので、すごく悩んでいらっしゃるような様子があって……自分の中では整理をしきれないという場面があったんですけれども、そういう場面で他の先生たちがその先生に一生懸命にいろんなことを話をして、理解してもらいたいなと伝えている。

116



問いというのは、結局は人が決めてくれるものではなくて、特に自らの中から生まれてくる問いというのが、とても大事だと思いますので、そこのところは一番大事にしたいなと思っていました……問いの構造というのは、どうしても皆さんの考えは、最後の何らかですかという、その部分が意識の中に強くあるんですけれども、それが出てくるには、やはり、子どもの姿の理解があって、そして、そこに先生たちの願いとか、狙いとか、思いがあって。そして、具体的な環境構成や手だてがあって、そして聞きたいことがあるという。



やっぱり、思いを言葉で表現することがいかに難しいのかなというのはあって。で、これについてはとても長いものになってしまっていたので……コンパクトにしていく作業というのがな
かなか難しい部分ではあったので、メールのやりとりの中で【サブ Co】先生とも私はそういう話をさせていただいて。

（考察）
保育者同士が話し合いながら懸命に「問い」づくりに向かっている様子があり、「問い」の形として簡潔な形で提示することについて特に援助をしていたことが語られている。その際、サブ Coとの連携も行われていた。背景として、メイン Co は保育者の内側から「問い」が生まれてくることを期待しており、保育者の子ども理解といった思いや考えを重要視している。
【事例５の園のメイン Co】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

先生方が最初の田の字法をする時に、あれは初めての経験とおっしゃったんですが、なかなか
最初はご自分たちのことしか出てこなかったことが、STEP３で問いをつくった時に、子どもたちの遊びのことを考えて、この問いを考えてくださったんだなと。そこは園長先生に帰る時に、子どものことが出てこなかったので、もう一度そこのところの話をお願いしますと言った
ら、「ああそうですね」と言われていたことがあって、それからの STEP３だったと思うんですね。STEP３は、私はここには来ていないんですが、先生たちが話し合えたことを送ってくだ
さって、それを見た時に、子どものことを一番に考えてくださっている。そして自分たちの保育はどうだろうかというのを、前向きに考えていらっしゃるなということを思いました。



子どもの姿を、主体的な活動を引き出すには、どうしたらいいかというのを考えてくださったんじゃないかなという問いだと思って、私は取ってしまったんです。なのでこの問いはおかし
くないですかとか、この問いはどういうところからですかという尋ねる余裕がなかった。自分の園の行事もあったり、自分のところの協会の研究委員長もしているので、言い訳になりますが。だけど問いを一目見ただけで、子ども中心にということが伝わってきましたので、STEP２からこうだったのかというのは、うれしくなりました。本当に子どものことが少なかったから、
STEP２でも。だから私の反省であったんです、その STEP２が。だけどここで生かされているなと思って。

117

（考察）STEP2 において保育者から発せられる子どもに関する議論が少なかったことから、子どもの姿を見直した「問い」が作られるよう園長に促していたことが語られている。ECEQ コーディネータ
ーは自身が多忙であったことからも実際には「問い」づくりには同席しなかったが、子どもの姿中
心の「問い」という ECEQ コーディネーターの願いが反映されていたため、「問い」を見た時に安心したことが語られている。

メイン Co の「問い」づくりの捉え方についてのまとめ
STEP3 の「問い」づくりについては、ECEQ コーディネーターの二通りの関わり方が見られた。
一つは、STEP2 までの流れをふまえて園内での話し合いで「問い」をつくり、ECEQ コーディネー
ターとはメールや電話のやりとりのみで助言を受けた園の事例であった。もう一つは、ECEQ コー
ディネーターが園を訪れて「問い」づくりのためのワークや助言を受けた園の事例であった。
「問い」づくりについて、メールのやりとりだけでは助言を伝えることが難しいという意見や、
メール主体の「問い」づくりであったために、保育者の間でいかなる話し合いが行われていたかは把握しきれなかったということが複数のメイン Co の語りの中に見られた。その一方で、メール等
での間接的な助言だったが、保育者同士の相互理解といった意思疎通が「問い」づくりを通して深
まっていったという印象を抱いたことや、助言したことがきちんと「問い」に反映されていて安心したという語りも見られた。
STEP3 の「問い」づくりは、保育者らが本当に聞きたいことを伝わりやすい言葉で表現するためにも、何度も話し合いを重ね、「問い」としての文章を推敲する必要がある。したがって、この「問い」づくりの過程こそ ECEQ コーディネーターの支えが必要な部分となっている。しかしながら、地区によっては、実施園までの交通費がかさむことがあり、この STEP3 の過程に何度も足を運ぶことが困難でメールや電話で行っている現実がある。
「言葉の表面的な部分での問いづくりに留まってしまいがちであるが、問いはもっと深いところ
で少し掘り下げて聞くことなのかなと思う。」、「問いをつくる先生たちが、今抱えている課題に
対してはゆっくり関わってつくった方がいい。」などの語りからも、メールや電話等の間接的な助言であったとしても、STEP3 の「問い」づくりの過程が ECEQ にとって重要であることが示唆されている。
3)-d. サブ Co の「問い」づくりについての結果と考察【事例１の園のサブ Co】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

今回は私はあくまでもバディーなので。メインコーディネーターの先生の思いとかそういったものも邪魔をしないように、かつ、それぞれの学年が公開保育というものの中で、幼稚園としての統一感のある問いが出てくるかといったところに注意を払った。



その問いづくりを意識して、何を実際に公開保育で聞きたいのと、なんかそういった出てきた118

いろんな課題とかも含めたところで、STEP２の時に、ちょっと種まきをしておいた。

（考察）「私はあくまでもバディーなので」という語りは、メイン Co とサブ Co の役割のバランスのとり方を伺い知ることができるのではないだろうか。また、園としての統一感を意識した「問い」づくりをするために、STEP2 から「種まきをしておいた」と表現されていることからは、ECEQ の５
つの各 STEP が連続して積み重なっていく様子を垣間見ることが出来る。
【事例２の園のサブ Co】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

基本的には「問い」づくりには関与しなかった（考察）
基本的には「問い」づくりには関与しなかった。
【事例３の園のサブ Co】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

メインコーディネーターの先生がとっても丁寧なやりとりをされていた。クラス数も多かったので、それを見て、気づいたことは言ってくださいという指示を頂いていた。



通常、STEP３はワークをしないので気づかなかったが、ワークすることで、先生たちが使う言
葉をサブコーディネーターとして、すごく多くキャッチできるんだと思った。



問いを見た時に、STEP３での先生たちの様子を見ることが出来ているので、すごくイメージもできましたし、先生の顔も浮かんできて、それは大きいなと思った。

（考察）
通常、STEP３はワークをしないのでこれまで気づかなかったが、ワークすることで、保育者たちが使う言葉を多くキャッチできるという気づきについて語っていた。また、STEP３で保育者たちの様子を見ることが出来ているので、「問い」を見た時に保育者たちの顔も浮かんできてイメージしやすかったと、STEP3 のワークをすることの意義について語っていた。
【事例４の園のサブ Co】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」「問い」づくりは、やっぱり難しいんだよね。難航するんだよね。だから、その時その時にどういう保育になるのかというところが、ちょっとできないので。ただ、同じじゃないですか。
題材は違っても、狙いは同じ題材を使うということもあるから。だから、そういうことでつくってもらえばいいんだけど、そうすると、ちょっと抽象的になってしまうとか、そういうのが119

あったり。だから、具体的な生活を考えながら、年中さんなんかは問いを考えたりしたんですけど。じゃあ、この時期にどんなことになるかなということを、ちょっと予想しながらやったりする。そういうところの手助けはさせてもらったけど。なかなか時間がかかった印象があって、その後も結局はその時間では完成しなかったのです、ちょっと。あとはメールで【メインCo】とやりとりして。で、返してという感じだから。

（考察）「問い」が抽象的にならないように、具体的な子どもの姿をイメージしながら「問い」を考える
よう、保育者に助言をした。予定していたワークの時間だけでは完成しなかった（年中クラス）ため、メイン Co も交え、メールにて「問い」づくりを継続した。
【事例５の園のサブ Co】◆事後質問のみ：「「問い」づくりの進め方は、どうでしたか？」

問いづくりには関与せず。

（考察）「問い」づくりには関与せず。

サブ Co の「問い」づくりの捉え方についてのまとめ
STEP3「問い」づくりにおいては、主にメイン Co が実際に園とのやりとりに関わっている場合がほとんどで、サブ Co は、「問い」づくりの過程を共有しつつも、それほど積極的に関与していないことが語りから分かった。しかしながら、サブ Co は「問い」づくりに全く関与していないわ
けではない。例えば、「問い」づくりに上手くつながるために、STEP2 のワークで関わる時から、「種まきをしておいた」という喩え（事例１のサブ Co の語り）にも表れているように、サブ Co
は、メイン Co のリーダーシップの下で、ECEQ の STEP の過程で「問い」が深まっていくようにサポートしていることが示唆された。
また、事例３の園のみ、STEP3 の「問い」づくりにワークを取り入れて実施していたため、メイン Co のリーダーシップの下で、サブ Co としての役割も多く見られたのが特徴的であった。今回初めて STEP3 にワークを取り入れた経験をしたサブ Co は、「問い」づくりにコーディネーター
が関わってワークを取り入れることにより、保育者たちが使う言葉を多くキャッチできるという長所があると語っていた。また、「問い」づくりの保育者たちの様子を見ることができるため、「問い」を見た時に保育者一人一人の顔も浮かんできてイメージしやすかったと、STEP3 にワークを取り入れることの意義について示されていた。メールでのやりとりを主体として「問い」づくりをしている場合は、実際に保育者の間でいかなる話し合いが行われていたかは把握しきれないというコーディネーターの語りも見られたことから、今後、STEP3 に取り入れるワークについて検討する必要があるかもしれない。

120

４．研究 2 のまとめ
本インタビュー調査では、(1) ECEQ を実施する上での不安についての事前・事後の語りの変容、(2) ECEQ に対する期待についての事前・事後の語りの変容、(3) 「問い」づくりの進め方をどう捉えているかについて、の 3 つの視点から検討した。
地域も園の背景も異なる５つの園において、同じ役職にあるインタビュー協力者たちが ECEQ を実施するにあたり、そこに生じる「不安」と「期待」の事前・事後の変容がどのようなものであるかについて、語りの中から見出すことが本インタビュー調査の着目点であった。
まずは園のトップの立場であり、ECEQ 実施を決めた園長の語りから分析し、次に ECEQ 公開保育を実践する保育者の具体的な体験に基づいた語りを分析した。さらに、ECEQ の大切なポイント
である「問い」づくりについては、園長、保育者だけではなく、「問い」づくりの過程を支えるメイン Co および、サブ Co の語りも分析した。
その結果、園のトップとして ECEQ 実施を決めた園長は、事前においてはどの園長も共通して
ECEQ 実施を前向きに捉えながらも、実際に保育者らにとって様々な負担がかかるのではないかと懸念していた。しかしながら、事後には、園長として保育者らの様子を見る限りでは、普段の保育業務に上手く組み込んで進めている様子や、園内での話し合いも活発にされていた様子が見られたことから、事前に抱いていたような不安は払拭されたようであった。複数の園長が、ECEQ 公開保
育を何年かに一度は実施することで、自園の保育者たちにとっての学びの機会となり、自信にもつながるのではないかと語っており、ECEQ 公開保育を単発実施で終わるのではなく継続的に実施することの重要性も語っていた。
一方、実際に ECEQ を実践する保育者たちには、どのような語りの傾向が見られたのかについて次に述べる。保育者たちは、ECEQ 公開保育で自分の保育を他園からの参加者に見てもらうことについて、事前には多少の緊張や不安はあったものの、概ね、どの保育者も実際には日頃の保護者参観などでの経験も積み重ねられていることもあり、保育を公開することについては、それほど大きな負担ではなかったようである。それ以上に、他園の参加者からの新たな視点や、詳しい意見を聞く貴重な機会だったと評価していた。
また、どの保育者も共通して語っていたことは、ECEQ コーディネーターも他園の参加者も、自身の保育を前向きに捉えて認めてもらえたことが嬉しかったということであった。その一方で、認めてもらうことが多くて嬉しい反面、もう少し課題は課題として指摘して、方向性を示してもらいたかったという意見も複数の保育者の語りから見られた。保育者たちは、課題にはしっかりと向き合って、乗り越えていきたいと思っていることが示唆された。
そして、多くの保育者らが共通して難しいと語っていたのは、自分の意見を発言なり、文章なりで言語化することについてであった。ECEQ では、同僚間で何度も意見を交わし合ったり、また、
STEP3 の「問い」づくりでは、自身の課題を「問い」という形の文章で書き表す必要がある。いずれも、自身の中で漠然をしていることを他者に適切に伝わるように言語化するスキルが求められる。
したがって、この「問い」づくりの過程における ECEQ コーディネーターの関わりが非常に重要であると考えられる。保育者たちは、ECEQ コーディネーターがとても親身になって関わってくれたと評価していた。
STEP3 の「問い」づくりについては、ECEQ コーディネーターによって二通りの関わり方が見ら121

れた。一つは、STEP2 までの流れをふまえて園内での話し合いで「問い」をつくり、ECEQ コーディネーターとはメールや電話のやりとりのみで助言を受けた園の事例であった。もう一つは、ECEQ
コーディネーターが園を訪れて「問い」づくりのためのワークや助言を受けた園の事例であった。
いずれの園長も、「問い」づくりの重要性を認識していた。また、ECEQ の実施期間だけではな
く、その後も ECEQ の過程で培われた対話のやり方や、同僚間で協働することなどを日常的に継続して取り組めるようにつなげていくことの必要性も認識していた。
メイン Co は、「問い」づくりについて、メールのやりとりだけでは助言を伝えることが難しいという意見や、メール主体の「問い」づくりであったために、保育者の間でいかなる話し合いが行われていたかは把握しきれなかったということが複数のメイン Co の語りの中に見られた。その一方で、メール等での間接的な助言だったが、保育者同士の相互理解といった意思疎通が「問い」づ
くりを通して深まっていったという印象を抱いたことや、助言したことがきちんと「問い」に反映されていて安心したという語りも見られた。
STEP3「問い」づくりにおいては、主にメイン Co のみで関わっている場合が多く、サブ Co は、
それほど関与していない事例も見受けられた。しかしながら、サブ Co は「問い」づくりに全く関与していないわけではなく、メイン Co のリーダーシップの下で、ECEQ の STEP の過程で「問い」が深まっていくようにサポートしている様子が見られたことからも、ECEQ の全過程を通して、メイン Co とサブ Co の関係性やチームワークの重要性も示唆された。
このように、インタビュー調査を実施した 5 園では、園長、保育者、そして ECEQ コーディネー
ターのいずれの語りからも、ECEQ が各園の保育の質向上に資するという肯定的な内容が確認されたと言える。ただし先述したように、インタビュー調査対象の 5 園は全て地域も背景も異なっているため、ECEQ がいかなる点において保育の質向上に貢献したかという効果については、同じ肯定的な回答を取っても、その回答の意味は園ごとにグラデーションのように差異が存在するはずである。こうした微妙な差異は、各園の文脈が大きく関係し、ECEQ の効果という観点についても関わってくるであろうことが予想される。つまり、例えば、海外の先進的な幼児教育や子ども主体の教育実践を積極的に取り入れる園αと、設立時の建学の精神を受け継ぐ一斉保育主体の伝統のある園βに対し、ECEQ が保育の質向上にいかなる役割を果たすかについて考えると、園αとβには共通する効果と異なる効果が現れるだろう。この時、異なる効果が現れる理由の一つとして、園の文脈が指摘できるであろうということである。本研究においても、園の文脈という点については、インタビューや観察において可能な限り分析に反映させることを努めたが、調査期間や訪問回数の制約
上完全に反映することはできなかった。今後の課題として、ECEQ の園ごとの効果を精緻に把握するために、地域性や歴史といった園の文脈もふまえた総合的な研究が求められる。そして、まずは
ECEQ という園内研修のシステムを理解してもらうための工夫も必要であろう。

122

【ECEQSTEP4 公開保育・分科会の様子】

園の「問い」と参加者からの付箋

園の「問い」と参加者からの付箋

園の「問い」と参加者からの付箋

園の「問い」と参加者からの付箋

テラスに貼られた園環境に関する付箋

昼休みに付箋のコメントを読む保育者

保育者と Co との打ち合わせの様子

保育者と Co との打ち合わせの様子
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分科会の様子

分科会の様子分科会の様子分科会の様子分科会の様子分科会の様子整理された参加者からの付箋整理された参加者からの付箋

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全体会の様子

全体会で発表する先生たち

全体会の様子全体会の様子

125

第４章

総合考察

本研究では、（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構がこれまで文部科学省委託研究として実施してきた「公開保育を活用した幼児教育の質向上システム（ECEQ）」に関する研究の知見をふまえ、第三者の立場からその効果を検証し、ECEQ の良さと課題を明らかにするために、アンケ
ート調査及びインタビュー調査を行った。これまでの研究と異なり、実施園・ECEQ コーディネー
ター・参加者の全関係者を調査の対象とし、同一園の ECEQ に関係する三者からの回答を得ること
で、ECEQ の良さや課題を多面的・多層的に明らかにすることを目指した。また、ECEQ の実施前と実施後に調査を行うことで、同じ協力者のその時々の声を集めることにした。
研究 1 のアンケート調査では、調査期間中に ECEQ を実施した全国の 20 園を対象に、実施園・
ECEQ コーディネーター・参加者に対する調査を実施した。実施園には、事前調査・事後調査 1（STEP5 直後）・事後調査 2（STEP5 から約 6 週間後）の 3 回調査を実施し、ECEQ に対する不安や期待、実施後の各 STEP に対する感想、事前事後の変化、ECEQ コーディネーターに対する感想、実施して良かったかを尋ねた。ECEQ コーディネーターには、事前調査・事後調査 1 の 2 回調査を実施し、ECEQ コーディネーターとして心がけていること、実施後の各 STEP に対する感想、
ECEQ コーディネーターをして良かったこと、ECEQ コーディネーターに求められる資質や能力、養成講座への感想を尋ねた。そして、参加者には公開保育・分科会の終了直後の 1 回調査を実施し、ECEQ に参加した理由、公開保育と分科会の感想、自園でも ECEQ を実施したいかとその理由を尋ねた。
それぞれの結果と考察の要約は、実施園対象アンケート調査の最後（p.46 以降）・ECEQ コーディネーター対象アンケート調査の最後（p.62 以降）・参加者対象アンケート調査の最後（p.72）に、それぞれまとめとして記した。その中で見えてきた ECEQ の良さは、実施園にとっては、保育への意欲が高まること、課題が自覚できること、保育の見直しや振り返りができること、自らの保育の良さへの気づきがあること、あるいは参加者から自らの保育の良さを承認され、自信につながったことであった。事前には、自らの保育を外部の人に見られ、語り合いの対象とされることへの不安や負担が比較的強かったが、実際に ECEQ を終えてみると、その不安や負担はあまり感じられていなかった。公開保育・分科会も、あたたかい雰囲気で共感や励ましが生まれる場となっていたと感じられていた。ECEQ を実施するのが初めてという状況下で、このように安心して ECEQ を行い、実施後の「やって良かった」という実感が高かったという結果が示しているのは、実施園の取り組みを支える ECEQ コーディネーターの丁寧な関わり、信頼関係であろう。ECEQ コーディネー
ターが、園の状況や課題を丁寧に聴き取り、自身の意見を押しつけることなく、実施園の教職員が安心して自分の意見を出し合える場や雰囲気づくりに尽力していたことが、実施園対象アンケート
からも ECEQ コーディネーター対象アンケートからも示唆される。
一方、課題も示された。実施園の担任・主任・園長いずれの役職でも、「問い」づくりの作業が事前の不安や負担でも高く、事後の振り返りでも難しく感じられていた。このことと関連して、事前には、同じ「問い」に多様な意見があることを知りたい、保育に対する新しい考え方や実践の仕方を知りたいといった期待を強く抱く人が多かったが、実際には、新たな気づきや学びを得られる

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という実感は、相対的に低かった。ECEQ コーディネーターへの評価においても、「問い」づくりにあたって良いアドバイスや気づきをもらえたと強く感じた人が、担任の半数強に留まったことからも、担任が「問い」づくりのプロセスで、いかに手ごたえを感じながら進められるか、その寄り添い方、引き出し方をどうしたらよいかを検討する必要があるだろう。また、「問い」づくりと関連して、幼稚園教育要領や幼保連携型認定こども園教育・保育要領の理念や内容を、ECEQ のシス
テムとしてどこまで掘り下げて扱うかについては、本調査で十分にデータを収集することができなかった。ECEQ コーディネーターが自身の意見を押しつけないということと同時に、しかし一方では、幼稚園教育要領等で大切にされてきていることの確認や問いかけが必要となる場合もあることが想定される。その際、「問い」の質が重要となってくると考えられる。この点についても、今後
さらに検討を進める必要がある。
研究 2 では、アンケート調査実施園 20 園のうち 5 園を対象に、実施園の園長・保育者、ECEQ
コーディネーターへの事前と事後のインタビュー調査を行った。本研究では、そのうち、園長と保育者への質問を中心に取り上げた。園長・保育者ともに、事前のインタビューでは、ECEQ を実施する上での不安と期待について尋ねた。事後のインタビューでは、事前に不安に思っていた点について、事前に期待していた点について、「問い」づくりの進め方について尋ねた。なお、「問い」
づくりの進め方については、ECEQ コーディネーターの果たす役割が大きいため、ECEQ コーディ
ネーターによる語りも分析に加えた。
園長・保育者の語りからは、ECEQ に対する不安や期待、「問い」づくりについて、率直な思いが語られた。それぞれのまとめは、分析の最後に要約としてまとめた。ここでは特に、アンケート
調査でも今後の課題として提示された「問い」づくりについて振り返ることとする。園長の語りの中で、いずれの園でも、「問い」づくりが ECEQ を実施する上での重要な過程であると認識されていた。園長から ECEQ コーディネーターへの信頼は厚く、保育者に対して細やかな気遣いをして親身になって関わってくれたことを高く評価していた。また、保育者も、そのことを実感していた。
保育者にとって、自らが課題としていることを「問い」というかたちで言語化することは難しく、保育者だけで「問い」づくりを進める時よりも、ECEQ コーディネーターが関わって助言してくれる場合の方が進みやすいと感じていた。また、ECEQ コーディネーターもメイン Co とサブ Co が役割分担をしながら、サブ Co もメイン Co のリーダーシップの下で、ECEQ の全 STEP を通して
「問い」づくりが実現することをサポートしていることが語られた。このように、今後、「問い」づくりに焦点化した事例研究を行うことで、多くの実施園回答者が難しかったと感じた「問い」づ
くりへのより詳細で豊かな示唆が得られると考えられる。
アンケート調査では捉えきれず、インタビュー調査だからこそ、語りの中で垣間見えてきたことは、園が変化しようとしている最中での戸惑いや決意、同僚への率直な思い、知らなかった同僚の姿を見たことの新鮮な驚き、自らのこれまでについての内省、ベテランの教職員から若手の教職員へのあたたかな配慮、若手の教職員のもつ力強さ、ECEQ を実施したことで得られた手ごたえと物
足りなさ、感謝などであった。こうしたことは、アンケート調査では拾いきれないが、ECEQ を実施する人たちの生身の思いや考えとして、貴重な声である。これまで ECEQ を実施してきた人が自らの経験に引きつけて振り返るという意味でも、ECEQ を実施したことのない人が ECEQ の息吹を感じながら自らが実践する時のことを想像するという意味でも、ここで記された語りは重要な記録

127

である。
なお、ECEQ の良さとしては、実施園の保育をより豊かにするという営みを支援するだけでなく、
ECEQ コーディネーターの育ちも挙げられる。自園とは異なる園に深く関わり、一方向的な批判や評価に終始するのではなく、いかに実施園の思いに寄り添いながら、より良い「問い」や方向性を見出していく援助ができるかが問われる。また、「問い」が新たな気づきや学び、深い考察につながらない場合もあり、本質的な内容に迫るために、実施園の状況を見極めながら、公開保育・分科
会へとつなげていかなければならない。本研究では、比較的年齢層の高い園長が ECEQ コーディネーターを担っている割合が高かったが、今後、ミドルリーダーとして研修を担える教職員としてのミドル層を育成していくという意味でも、ECEQ コーディネーター養成の可能性は大きいのではないだろうか。
最後に、今後の研究の課題を述べる。第一に、本報告書では分析できなかったが、実施園のアン
ケート調査への回答について複数の変数間の関連を分析することである。例えば、回答者の保育経験年数や事前の不安・負担、期待によって、ECEQ に対する事前や事後の認識が異なる可能性がある。第二に、同一の実施園と担当した ECEQ コーディネーター、そして当該園の公開保育・分科会への参加者の回答の関連を分析することである。実施園が期待していたことに対して、ECEQ コー
ディネーターがどのような援助や関わりをしたか、ECEQ コーディネーターの関わりに対して実施
園や参加者がどのような認識を抱いたか、といったことを明らかにすることで、より細かく、立体的に ECEQ について明らかにすることができるであろう。第三に、今回は調査できなかったが、ECEQ 実施園がどのような課題やねらいを持っているか、どのような教育理念・保育理念を大切にしているかによって、ECEQ への期待や感じ方、ECEQ の効果等も異なると考えられる。より細やかに、各園の実態に応じたアンケート調査及びインタビュー調査も行う必要がある。そして第四に、今回は深く検討できなかったが、ECEQ 公開保育・分科会への参加者が、実施園に対してどのような影響を与えるかも視野に入れることで、ECEQ 全体のあり方や今後の可能性を検討していく必要
がある。

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引用文献
岸井慶子 (2016) 第 3 章 園内研修. 日本保育学会編, 保育学講座 4 保育者を生きる―専門性と養成―,
東京大学出版会.
佐野友恵 （2005） 戦前日本における幼稚園保姆現職研修の歴史的展開, 保育学研究, 43(2), 194-201.
佐藤学 (1997) 教師というアポリアー反省的実践へー, 世織書房.
（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構 （2017） 私立幼稚園教員等のリフレクティブ・マネジメ
ントを支え高める学校評価実施支援システムに関する研究―公開保育を活用した自己評価の支援と幼児教育の質の評価のための人材育成の視点から―, 平成 28 年度 文部科学省委託「幼児期の教育内容
等深化・充実調査研究」.
（公財）全日本私立幼稚園幼児教育研究機構 （2018） 幼児教育の質向上を目指した学校評価の推進に関する研究―私立幼稚園等における独自性・多様性を尊重した学校評価の在り方について―, 平成 29
年度 文部科学省委託「幼児期の教育内容等深化・充実調査研究」.
淀川裕美・箕輪潤子・門田理世・秋田喜代美 （2020） 園内研修における保育者の学びの構造化に関する試み～心に残った、保育への理解が深まった発言に着目して～, 東京大学大学院教育学研究科紀要,
59.

謝辞
本調査にご協力くださいました ECEQ 実施園、ECEQ コーディネーター、参加者の皆様に、心より感謝申し上げます。

本調査の実施体制

東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター

全体監修
秋田

喜代美（東京大学大学院教育学研究科長、前発達保育実践政策学センター長）

調査統括
野澤

祥子（発達保育実践政策学センター准教授）

淀川裕美（発達保育実践政策学センター特任准教授）

アンケート調査淀川裕美

菊岡里美（発達保育実践政策学センター学術支援専門職員）

インタビュー調査天野美和子（発達保育実践政策学センター特任助教）

矢崎桂一郎（東京大学大学院教育学研究科博士課程／日本学術振興会特別研究員 DC1／
発達保育実践政策学センター学術支援専門職員）

129

◆公益財団法人全日本私立幼稚園幼児教育研究機構「公開保育を活用した幼児教育の質向上システム（ECEQ）」の質的検証検討委員会
東重満

北海道・美晴幼稚園

宮下友美惠

静

岡・静岡豊田幼稚園

田中

雅道

京

都・光明幼稚園加藤篤彦

東京・武蔵野東第二幼稚園

川原恒太郎

大

分・ひまわり幼稚園

岡本

和貴

徳

島・わかくさ幼稚園

岡本

潤子

青

森・千葉幼稚園平林

祥

大阪・ひかり幼稚園

青木賢亮

北海道・慈恵ひまわり幼稚園

千葉

亮子

山

形・尾花沢幼稚園

杉森

信幸

千

葉・めぐみ幼稚園

佐藤

緑郎

埼

玉・大宮みどりが丘幼稚園

杉本

育美

東

京・光明幼稚園青木洋子

長野・南長野幼稚園

大谷喜久子

愛知・みちる幼稚園

熊谷

知子

京

都・泉山幼稚園

水原

紫乃

広島・焼山こばと幼稚園

淵

和子

福

岡・霧ヶ丘幼稚園

吉井健

鹿児島・認定こども園信愛こどもの園

亀ヶ谷忠宏

神奈川・宮前幼稚園

秦

兵

賢志

庫・はまようちえん

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