令和元年度
外部評価報告書

令和２年３月国立大学大阪教育大学

－ 目 次 －

はじめに

・・・・・

１

外部評価委員会委員名簿

・・・・・

２

外部評価のスケジュール

・・・・・

３

外部評価の実施方法

・・・・・

４

外部評価実施委員会実施概要

・・・・・

５

外部評価結果

・・・・・

７

意見交換

・・・・・ ２４

は じ め に法人化後、大学を取り巻く環境は大きく変化し、大学は果たすべき使命である研究・教育・社会貢献等が確実に実践されているかを常に評価し、改善し、その成果を公表していくことが求められている。また、大学は常に自ら教育・研究水準の向上と活性化に不断の努力をしなければならない。大阪教育大学はそうした社会に対する使命を果たしているかを評価し改善するために、
2020年２月11日に外部評価委員会が開催された。機関別認証評価の第３期から新たに追加された、教育活動に関する認証評価重点項目である、内部質保証に関する事項と教育課程と学習成果に関する事項を評価対象とした。2019年度に実施された自己点検・評価結果から「内部質保証に関する基準」と「教育課程と学習成果に関する基準」から抜粋された外部評価自己評価書等を評価に用いた。
「2040年に向けた高等教育のグランドデザイン」には、教育の質保証と情報公表の記載がある。
大阪教育大学は平成29年度より学部教育にディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、アドミッション・ポリシーを定め、それらを一体的に運用し、内部質保証の基礎を構築している。
そこでは、評価結果のフィードバックがなされる仕組みを設けており、質保証と情報公表が行われている。外部評価委員はこの内部質保証の体制、手順ならびに機能について評価した。
教育課程と学習成果に関しては、学修成果の可視化が重要である。大阪教育大学は、例えば、
電子ポートフォリオを用いた学修成果評価システムを運用している。学生はこのシステムを使い
学修プロセスを蓄積でき、各科目の到達度をレーダーチャートで確認できる。このシステムは学
修のモチベーションを保つことに大きく寄与している。外部評価委員はこうした個別の具体的な機能の効果に加えて、関連する他の機能との関係性を捉えて総合的に評価した。その項目は、学位授与方針と教育課程方針の整合性、授業形態、学修指導、履修指導、成績評価、並びに卒業（修了）判定などであった。外部評価委員による全体的な評価は概ね妥当との結論であった。以下に、評価結果とその理由を示す。
なお、社会のニーズに合った教育活動に積極的に取り組み、改革を推し進めるために、多くの特徴的な教育プログラムを開発し実践している大阪教育大学が、全国の教育大学の中核としての機能を発揮し、グローバルに展開されることを期待する。

令和２年３月
国立大学法人大阪教育大学
外部評価委員会委員長
森 本 一 成1

大阪教育大学外部評価委員会委員名簿（五十音順・敬称略）

井 村 明 子
（伊丹市立昆陽里小学校教頭）

小 江 和 樹（鹿児島大学教育学部副学部長）

森 本 一 成（京都工芸繊維大学名誉教授）

2令和元年度外部評価実施スケジュール
日 程事 項(令和２年)
１月上旬

外部評価委員の委嘱
外部評価自己評価書（資料等を含む）を各委員へ送付し、事前質問を照会。
（回答期限は１月下旬）

２月 11 日外部評価委員会
10:00 外部評価委員会開催
開会挨拶（栗林学長）
出席者紹介
外部評価委員会の進行に関する説明（岡本副学長）

11:55

①

委員長の選出について②

外部評価の概要説明（岡本副学長）③

外部評価自己評価書の概要説明（岡本副学長）④

質疑応答・意見交換（３つのポリシー、学修成果の可視化について）⑤

各委員によるまとめ⑥

外部評価報告書の作成（構想案）について⑦

今後のスケジュールについて
閉会挨拶（岡本副学長）

12:00 閉会
３月上旬

各外部評価委員から委員長へ評価結果（外部評価票）を提出

３月～４月

・外部評価実施委員会において外部評価報告書の原案を作成し、所定の会議に諮り承認を得る・大学ウェブページによる公表

3外部評価の実施方法<評価対象>
教育を中心とする活動<評価事項>
教育活動に関する重点事項（大学改革支援・学位授与機構の機関別認証評価の基準２『内部質保証に関する基準』及び基準６『教育課程と学習成果に関する基準』）
なお、平成 25 年度大学機関別認証評価で課題とされた事柄のうち、主として教育活動
に関するものについては、改善状況について点検・評価を行う。
<評価の視点>
本学の自己点検・評価結果の適切性<実施方法>
平成 30 年度を対象に実施した自己点検・評価書を用いて作成した外部評価自己評価書
及び関連資料に基づき書面調査及び質疑応答等をもって行い、その結果を外部評価報告書としてまとめ、ウェブページ等で公表する。
外部評価委員は、本学の自己点検・評価の結果によらず、上記「評価の視点」に基づき、委員自身の判断により評価を行うものとする。評価結果は外部評価票に記入し、外部評価委員会終了後、定められた期日までに提出するものとする。
なお、内部質保証に関する基準及び教育課程と学習成果に関する基準に係るものについては、「非常に良い」、「良い」、「ふつう」、「要改善」の４段階評価、平成 25 年
度大学機関別認証評価で課題とされた事柄のうち、主として教育活動に関するものについては、「かなり改善された」、「改善された」、「不十分」の３段階評価とし、外部評価委員はそれらから選択するとともに、必要に応じて選択理由等を記載するものとする。
評価の際に、参考とするのは、外部評価自己評価書（自己点検・評価書から基準２『内部質保証に関する基準』及び基準６『教育課程と学習成果に関する基準』を抜粋したもの）及び（令和２年実施分）大学機関別認証評価自己評価実施要項とする。

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外部評価委員会実施概要
日 時：令和２年２月11日（祝） 10:00～12:00
場 所：天王寺キャンパス中央館１階会議室
出席者：＜外部評価委員会＞
森本 一成 委員長、井村 明子 委員、小江 和樹 委員＜大阪教育大学＞（学長・副学長）
栗林 澄夫 学長、岡本 幾子 副学長、伊藤 敏雄 副学長、森田 英嗣 副学長（外部評価実施委員会委員）
大木 愛一 初等教育課程長、赤松 喜久 教員養成課程長
安部 文司 教育協働学科長、木原 俊行 連合教職実践研究科主任
辻岡
強 教授、片桐 昌直 教授、佐藤 隆士 教授、箱﨑 雄子 教授
牧
郁子 教授、安達 智子 准教授、宍戸 隆之 准教授
新津 勝二 事務局長（総務部長）、吉田 勇治 監査室長、馬場 健司 総務課長
配付資料
№１ レジュメ（大阪教育大学外部評価委員会）№２ 平成30年度外部評価自己評価書№３ 外部評価票№４ （令和２年実施分）大学機関別認証評価自己評価実施要項（抜粋）№５ 大阪教育大学GUIDE BOOK 2020
№６ 教学マネジメント指針 要旨（案）№７ 2040年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）【概説】№８ 大阪教育大学教育学部学位プログラム№９ 内部質保証シート

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次第
１ 開会挨拶
・ 栗林学長より、自己評価の重要性及び外部評価の必要性並びに外部評価委員会委員に対する歓迎のことばが述べられた。
２ 出席者の紹介
・ 司会者より、外部評価委員会委員及び大阪教育大学出席者の紹介が行われた。
３ 外部評価委員会の進行に関する説明・ 岡本副学長より、資料に基づき説明が行われた。
４ 委員長の選出について
・ 委員長に森本委員が選出され、議長となった。
５ 外部評価及び外部評価自己評価書の説明について
・ 岡本副学長より、資料に基づき説明が行われた。
６ 意見交換・ ３つのポリシー、学修成果の可視化を中心に意見交換が行われた。（別掲P24-）
７ 外部評価報告書の作成（構想案）について
・ 岡本副学長より、資料に基づき説明があり、承認された。
８ 今後のスケジュールについて
・ 岡本副学長より、資料に基づき説明が行われた。
９ 閉会挨拶
・ 岡本副学長より、各委員より戴いた貴重なご意見を今後の大学運営に役立てていきたい旨の発言、また、外部評価委員会委員及び大阪教育大学出席者に対して謝辞が述べられ、閉会した。

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外部評価結果
１．内部質保証について
１－１ 内部質保証に係る体制が明確に規定されていると思われますか。
（評価者 A）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。
内部質保証に関する基本方針（平成 31 年１月 21 日裁定）を確実に実施すべく、その体制が明確に示されており、ホームページ等で外部にも公表されている。内部質保証に係る総括責任者、中核組織、改革・向上のための責任主体等が明確に示されている。また、学長をはじめ教職員、各部局、
自己点検・評価委員会等の情報共有ならびに連携のための情報の流れが図示されており、全学で取り組む姿勢が非常にわかりやすく表現されている点を高く評価できる。さらに、学長のリーダーシップのもとで社会ニーズや学内外の意見・提言を大学運営に反映させる内部質保証体制としたこと
は、貴学の優れた取組として更なる発展が期待される。なお、施設及び設備等の質保証に関する責任主体委員会や責任者に関しては、すでにある委員会等での運用が可能であり、明文化のための検討がなされているので特に問題とは判断しなかった。
（評価者 B）□非常に良い ■良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。
「内部質保証に関する基本方針」を定め、全学的な内部質保証に係る体制を明確に規定していることが確認できる。これにより、教育課程、学生受入、学生支援、施設・設備の各領域における内部質保証の活動について、自己点検・評価委員会が把握し、改善のための取組について進捗達成状
況を管理し、各部局が遅滞なく改革・改善を執り行う体制が整っている。具体的には、教育の内部
質保証については、「教育課程の内部質保証に関する実施要項」を定め、教育課程の内部質保証に関する責任者と主体組織を明確にしている。また、学位プログラムの検証及び評価については、実施
期間を設け、評価機関が定める評価基準及び分析手順等に準じて実施することを明文化するなど、
ＰＤＣＡサイクルが展開されていることが確認できる。さらに、学生受入、学生支援、施設・設備の内部質保証に係る主体組織に関する実施要領等が順次検討・作成されており、【課題・問題点】が解決されると期待できる。
（評価者 C）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善

貴学の自己評価結果は適切である。
評価結果「非常に良い」を選択した理由は、「内部質保証に関する基本方針」に基づき、内部質保証体制における各取組の責任者を明確に定め、さらに【特色ある取組】に上げられている
次のような点が高く評価される。
１．組織評価をより明確に全学の自己点検・評価に位置付け、その評価結果を改革・改善につなげることで、恒常的かつ継続的に質の保証及び向上を実現しようとしている。
２．
「学内外からの意見をもとにした内部質保証」を盛り込むことで、社会ニーズや学内外の意見、提言等を反映させた大学運営を行うことを内部質保証体制と仕組みにおいて明確に位置付けている。

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１－２ 内部質保証のための手順が明確に規定されていると思われますか。
（評価者 A）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。
内部質保証に関する基本方針に則り、毎年、全学での自己点検・評価を定められた手順で実施し、評価室による達成状況の評価と自己点検・評価委員会による基礎評価を行い学内外へ公表している
点や、教育の内部質保証に関しては「大阪教育大学アセスメント・ポリシー」を定め、学位プログ
ラムで定めた到達目標の達成度を評価する手順を明示している点は評価に値する。また、卒業生や雇用者等からの意見を聴取する仕組みを構築し、その手順を明示している点も評価できる。特に、評価結果を公表するだけでなく、それを改善に役立てるために複数年の対応経過が一覧できる内部
質保証シートを作成し、全学の委員会が情報共有できる仕組みとしている。これらは高く評価でき、運用の成果が期待される。なお、自己点検・評価の手順の明文化が一部不十分な箇所がある点に関しては、特に難しいことではないので早急に検討されたい。
（評価者 B）☐非常に良い ■良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は妥当である。
「内部質保証に関する基本方針」により、内部質保証の実現の手順が示されている。
「大阪教育
大学組織評価規程」に則り、自己点検・評価委員会が基礎評価を実施し、評価室が達成状況調査を実施し、さらに評価室には評価方法等検討委員会を設置し、自己点検・評価の手順が適切に規定されている。また、内部質保証シートの運用が開始されていることが評価できる。自己点検・評価委
員会が点検・評価結果を把握するとともに、内部質保証シートをとおして、各部局の問題点を確認、計画、実施、点検、評価するＰＤＣＡサイクルの展開を一元的に進行管理することを可能としている。特に、問題点の確認については、部局ごとの課題とするのではなく、全学的に共通理解することが望ましい。学内を俯瞰するとともに、細部も注意深く見つめ、今後の内部質保証の確立に期待する。
（評価者 C）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
コメント
貴学の自己評価結果は適切である。
評価結果「非常に良い」を選択した理由は、「内部質保証に関する基本方針」に基づき、状況の説明や【特色ある取組】に上げられている、次のような点が評価される。
１．
「国立大学法人大阪教育大学教育課程に関する内部保証の実施要項」の検討と明文化に向けた手続きが進んでいる。
２．自己点検・評価結果について、職員以外の外部者による検証を行うことを定めている。
３．内部質保証シートにより、部局等の計画実施の進捗状況を点検・評価し、より継続的に改革・改善を推進する体制を強化している。
以上のように、内部質保証のための手順は概ね明確に規定されている。今後、具体的な明文化とともに、意見聴取の仕組みの明確化等についても組織的な実施が期待される。

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１－３ 内部質保証が有効に機能していると思われますか。
（評価者 A）■非常に良い □良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己点検・評価は妥当である。内部質保証体制の中で全学の自己点検・評価結果報告書に基づく改善が成されており、内部質保証が有効に機能していると判断した。全学 FD 授業におけるアンケートや教学 IR データに基づく提言等により、早期からのキャリア教育と支援を打ち出した点は高く評価できる。また、府立高校教職コンソーシアムとの連携交流事業による高大連携プログ
ラムで、教師になりたいという志を持つ学生のためのプログラムを提供し、300 名（担当教員含む）の参加を得た。これも高校生のモチベーションを活かすための事業として高く評価できる。一方、
平成 25 年度の大学機関別認証評価で指摘されたシラバス未作成に関しては、平成 30 年度においても一部未入力の項目があったが、教員の FD 参加率を上げてきたことと並行して、各課程や学科等
へシラバスの適正な記載を徹底したことにより、大幅な改善（不備の授業科目データ約 1.1％）がなされた。このことは不断の教育改善を行った結果であり、高く評価できる。
（評価者 B）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は概ね妥当である。なお、【特色ある取組】において優れた点として取り上げられていないが、学生が主体的かつ創造的に活動できる場の提供・支援を目的とした「学生プロデュース」の取組のうち、「バリアマップ」が施設・設備の検討に活かされ、「サポートマップ」の策定に至っている。この成果から、評価結果として「非常に良い」を選択した。
学内の資源には限りがある。学生、卒業生を含む関係者の意見を収集・分析し、それを反映した取組を行うことで、ステークホルダーの有効活用と、学生の参画意識の醸成が進むと考える。学修
者本位の教学マネジメントを推進する上で、非常に重要な視点であり、より一層の特色ある取組に期待する。
学校現場は世代交代が進み、若手教員に基礎的実践力を強く求めている。学生時代に教育課程内外における体験をとおして、企画・運営・評価力を身につけた人材の育成が大いに期待される。
（評価者 C）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。
評価結果「非常に良い」を選択した理由は、「内部質保証に関する基本方針」に基づき、【特色ある取組】に上げられている次の事項から、内部質保証が有効に機能している点が高く評価される。
１．
「教学 IR データに基づく提言」を参考として、「早期からのキャリア教育とキャリア支援」や「転籍制度の柔軟化」等について、今後の検討課題を導き出している。
２．入試報告書において、「IR 部門からの協力を得て、今後の入試改革に活用したものである。」旨の記載が報告書中にあり、分析する取組が効果的に機能していることがわかる。
３．府立高校教職コンソーシアムとの取組のひとつである高大連携育成プログラムにおいて、教師になる意欲を高める取組を行っている。さらに、入試に関する調査を行うことで、アドミッショ
ン・ポリシーの「子どもの未来への使命感と教職への意欲や強い関心を持つ人」の獲得において、コンソーシアム加盟校との連携事業の効果についての把握に努め、今後の連携事業の取組に活かしている。
なお、内部質保証の機能の有効性をさらに高めるために、内部質保証シートの具体的な運用の明確化とシラバスの内容の充実が今後期待される。

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２．教育課程と学習成果について
２－１ 学位授与方針が具体的かつ明確であると思われますか。
（評価者 A）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。大学の目的、基本理念を踏まえて、学位授与方針が具体的かつ明確に策定されている。教育学部、大学院教育学研究科及び大学院連合教職実践研究科はそれぞれの「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・ポリシー）を定め、学生がどのような学習成果を獲得すれば卒業を認定し、学位を授与することができるかが具体的に示されている。特に、教育学部では初等教育教員養成課程、学校教育教員養成課程、養護教諭養成課程、教育協働学科それぞれの学生がそれぞれ身に付けるべき力を具体的に示しており、学生にとっては非常にわかりやすく効果的学修のキーワードとなっている。また、大学院連合教職実践
研究科の学生は実務経験者が多いことから、大阪府、大阪市、堺市の各教育委員会の育成指針との対応を図る
べく意見交換を行っており高く評価できる。貴学の特色として、今後、一層の発展が期待される。
（評価者 B）■非常に良い □良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の評価結果は適切である。
【特色ある取組】において優れた点としている大学院連合教職実践研究科において、大阪府、大阪市、堺市各教育委員会の教職員育成指標とディプロマ・ポリシーとの対応表を作成し、各教育委員会と妥当性について会議で意見交換した点が高く評価できる。よって、評価結果を「非常に良い」とした。中期目標の基本目標２中の「高度な専門的知識・指導力を有するスクールリーダー等の高度専門職業人たる教員の養成機能をさらに強化する」の実現に向けて、現場が求める人材について積極的にリサーチしており、人材育成のねらいを明確にし、学位プログラムごとにディプロマ・ポリシーを定めている。現職教員が働きながらリカレント教育を受けることは、かなり困難を伴う。ミドルリーダーや管理職は特にそうである。
しかし、目的を持った教職員の学び直しとして、２年後もしくは長期履修学生制度を利用して３年後の自己実
現のデザインを描くことを、明確なディプロマ・ポリシーが後押しするものと考える。
（評価者 C）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。評価結果「非常に良い」を選択した理由は、[教育学部]、[大学院教育学研究科]、[大学院連合教職実践研究科]の何れにおいても、『卒業認定・学位授与の方針』（ディプロマ・ポリシー）が、次のとおり具体的かつ明確に定められている点や【特色ある取組】に取り上げられている事項等からも高く評価される。
１．[教育学部]においては、大学の目的や基本理念、教育研究上の目的を踏まえてディプロマ・ポリシーが定められている。また、各課程、学科の学位プログラムごとにポリシーを定め、学部共通のものから、学位プ
ログラムごとのものまで、すべてのポリシーに一貫性がある。さらに、大阪府、大阪市、堺市の各教育委員
会の「育成指標」と学位プログラムごとのディプロマ・ポリシーにおける「身につける力」との対応を確認している。
２．[大学院教育学研究科]においては、大学の目的や基本理念、教育学研究科及び各専攻の教育研究上の目的を踏まえ、身につけるべき力と教育成果との関係を示し、学位授与の方針を具体的かつ明確に定めている。
３．[大学院連合教職実践研究科]においては、大学の目的や基本理念、連合教職実践研究科の教育研究上の目的を踏まえ、教育成果をもとに学位授与の方針を具体的に定めている。また【特色ある取組】として、大阪教育大学連合教職実践研究科連携会議において、連合教職実践研究科のディプロマ・ポリシーと大阪府、大阪市、堺市の各教育委員会の「育成指標」との対応表について、各教育委員会に確認を依頼し、会議での意
見交換をとおして検討している。

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２－２ 教育課程方針が、学位授与方針と整合的であると思われますか。
（評価者 A）☐非常に良い ■良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己点検・評価は概ね妥当である。教育学部においてはディプロマ・ポリシーと整合性のあるカリキュラム・ポリシーを定めており、教育課程方針が学位授与方針と整合性が取れている。
また、大学院連合教職実践研究科においても学位プログラムごとの教育学習方法や評価方針を明示しており、学位授与方針と整合性が取れていると判断できた。一方、大学院教育学研究科は「最新知識や研究成果の探求、教科教育・教科内容に関する高度な知識や研究手法の修得をとおして、教育現場で主導的な役割を担える教員の育成をめざすと」あるが、取得できる修士号が教育学、学術、芸術と３分野であることから各専攻のアドミッション・ポリシーに即した学習方法ならびに評価方針の明示が望まれる。
（評価者 B）☐非常に良い ■良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は概ね良い。
教育学部において、ディプロマ・ポリシーとカリキュラム・ポリシーが対応関係になっており、育てたい人間像と何ができるようになるかが一致している。何を学ぶか、どのように学ぶかをより明確にすることでカリキュラム・ポリシーの信頼性が高まり、内部質保証が確立されると考える。
（評価者 C）☐非常に良い ■良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価は適切である。
なお、評価結果を「良い」としたことについては、[教育学部]、[大学院連合教職実践研究科]のカリキュラム・ポリシーは、ディプロマ・ポリシーとの整合性や一貫性を有していると言えるが、[大学院教育学研究科] のカリキュラム・ポリシーは、ディプロマ・ポリシーを踏まえた記載になっていないことを自己点検・評価している点が上げられる。今後の改善が指摘されている。
なお、[大学院連合教職実践研究科]のカリキュラム・ポリシーにおいては、「子どもたち各個人に対応した学校教育の在り方」など、いわゆるインクルーシブ教育等の高度リカレント教育としての[大学院連合教職実践研究科]のカリキュラム・ポリシーの構築が期待される。

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２－３ 教育課程の編成及び授業科目の内容が、学位授与方針及び教育課程方針に則して、体系的であり相応しい水準であると思われますか。
（評価者 A）☐非常に良い ■良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己点検・評価は概ね妥当である。教育学部ではディプロマ・ポリシーとカリキュラム・ポリシーに即したカリキュラムマップを作成するとともに、ナンバリングを付すことで学生の学習支援を行っており、その成果を学生アンケートや教員対象の調査から検証している点は高く評価できる。また、時代に応じたカ
リキュラム改正を柔軟に行っていることも評価できる。大学院教育学研究科ではナンバリングが導入されていないが、学生の学習を支援するためにもシラバスの記載内容の充実化が望まれる。また、学位論文指導ならびに審査はそれぞれの定めに則って行われているが、テーマによっては複数教員による指導や複数研究室による指導も考慮されたい。PBL も積極的に導入されているが、単なる課題解決策の提案ではなく貴学のアドミッション・ポリシーに沿った社会実装を視野に入れた教育研究が望まれる。
（評価者 B）☐非常に良い ■良い ☐ふつう □要改善
貴学の自己評価結果は適切である。授業の到達目標、概要、形態、成績評価方法等が記載されるシラバス
は、授業科目について、学生と教員との共通理解を図る上で、極めて重要な存在である。平成 25 年度大学機関別認証評価の指摘を真摯に受け止め、シラバスの記載内容の改善が図られてきたことが確認できた。また、体系的な教育課程の編成として、カリキュラムマップの作成、ナンバリングの導入など、全学的な作業を進めていることなどが大いに評価できる。
今後は、教育課程の編成及び授業科目の内容を学位プログラム単位で検証し、その改善を進行管理するな
ど、教員が自らの責務を果たしやすい環境を整えることが望まれる。学生目線での改革は、教職員にとっても働きやすい環境づくりに通じるものであると考える。
（評価者 C）☐非常に良い ■良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価は適切である。なお、評価結果を「良い」としたことについては、[教育学部]においては、
ディプロマ・ポリシーの「身につける力」と授業科目の対応関係および学修段階の体系を明示したカリキュ
ラムマップの作成や各シラバスにはディプロマ・ポリシーに明記された到達目標との関係を明示し、さらにナンバリングが付されており、教育課程上の位置づけが明確に示され、体系的な教育課程の編成がなされている。また、教員は授業評価アンケートの結果を受けて、改善に取り組んでいることも確認できる点、単位互換制度・入学前の既修得単位等の単位認定の取り扱いについて明確に定めている点などは、高く評価できる。
一方、[大学院教育学研究科]では、履修モデルの作成やナンバリングの導入は行われておらず、シラバス
においても不備な箇所が見られ、記載内容の早急な改善が指摘されている。しかしながら、単位互換制度・入学前の既修得単位等の単位認定や研究指導、学位論文指導体制を定め、効果的に実施されている点は評価できる。
また、[大学院連合教職実践研究科]では、ディプロマ・ポリシーやカリキュラム・ポリシーに沿って、コースごとの履修モデルの作成等を行い、整合的かつ体系的に編成しているが、ナンバリングの導入は行われておらず、シラバスにおいても不備な箇所が見られ、記載内容の早急な改善が指摘されている。
上記のような指摘はあるものの、教養教育においては、授業アンケートや授業改善アンケート結果を受けて、ポリシーに合わない教養科目の廃止や必要な科目の新規開講などを積極的に行って改善を図っている点、次代を担う理系人材の育成を目的とした高度理系教員養成プログラムの発案、実施などの【特色ある取組】
については、高く評価できる。

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２－４ 学位授与方針及び教育課程方針に則して、適切な授業形態、学習指導法が採用されていると思われますか。
（評価者 A）■非常に良い □良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価は妥当である。教育学部ではグローバル化への対応力等を身に着けるために２学期４ターム制を導入し、授業ではアクティブ・ラーニングや ICT 活用ならびに地域との連携を実践しており高く評価できる。学生のアンケートから、予習復習を十分に行ったとか、意欲的に取り組
むようになったと、評価が向上したことからもその効果がわかる。また、履修申請単位数の制限を明示しているが、GPA の高い学生への配慮もされていることは評価したい。教育学部や大学院において、少人数制や対話・討論型授業の取組など、授業内容に応じた授業方法・形態の工夫も行われていることも評価できる。なお、貴学の自己評価の【課題・問題点】として取り上げられていたシラ
バスの一部未記入に関しては、内部質保証の箇所で述べたが、教員の FD 参加率は高く、各課程や学科等へのシラバスの適正な記載も徹底されており、大幅な改善がなされたので問題なしと判断した。
今後も継続して時代に即した授業形態や学習指導の改善がなされることを期待する。
（評価者 B）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は概ね妥当である。なお、【特色ある取組】において優れた点として取り上げられていないが、学校インターンシップ実施要項を改正し、留学と学校インターンシップの両立が図られる仕組みを作ったこと及び２学期４ターム制を一部導入することでインターンシップやボランティア活動等を促進したことが高く評価できる。よって、評価結果を「非常に良い」とした。
貴学がめざすグローバル教育人材の養成には、留学、インターンシップの２つの経験が学生にとって非常に有効な機会と考える。現場主義であるとともに、語学力・人間関係構築力等を身につけることが可能であることが経験者の声(GUIDE BOOK 2020 P012、PO18)から確認できる。
（評価者 C）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。
評価結果「非常に良い」を選択した理由は、[教育学部]、[大学院教育学研究科]、[大学院連合教職実践研究科]何れにおいても、大学全体の【特色ある取組】に上げられている次のような点が高く評価される。
１．
「アクティブ・ラーニング」を取り入れた教育課程を実施するための再課程認定申請を行い、文部科学省との協議の結果、申請通りの内容で教職課程の認定を得ている。
２．学生が主体的に学び、自ら課題を発見し、その解決を行う学習法である「アクティブ・ラー
ニング」を取り入れた授業を全学で推進し、シラバス調査により 62.5％に達している。
３．
「学生による授業評価アンケート」の経年変化グラフにおいて、「十分な予習復習の実施」「授業への意欲的な取組」「シラバスの活用状況」「質問や意見を述べる機会の確保」などに関連する項目での数値の向上が見られる。
課題としては、一部のシラバスに未記入が見られ、具体的な内容が学生に対して明示されていな
いことが指摘されている。今後、シラバスの充実が期待される。

13

２－５ 学位授与方針に則して、適切な履修指導、支援が行われていると思われますか。
（評価者 A）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。履修指導として教育学部では新入生や在校生のガイダンス、
学生支援の指導教員制、学生自身が学びのデザインをするための電子ポートフォリオ、英語のリメ
ディアルクラス、数学と物理の補習クラス、単位互換制、交換留学制度を設けている。また、社会的・職業的自立を図るための取組や障害のある学生のための学習支援も実践されており、高く評価できる。大学院においても新入生や在校生のガイダンス、指導教員制、履修相談会を設けて、全学で履修指導体制を組織化し整備されている。さらに、学生相談はオフィスアワー、学生総合支援ネットワークならびに教育実践支援ルームで行われており、学生の状況に応じた相談窓口が設けられている。なお、今後は学生総合支援ネットワークでの相談件数が少ない原因を調査する必要がある
し、オフィスアワーにおいて教員が不在のケースが報告されているため、その対策を講じる必要もある。
（評価者 B）☐非常に良い □良い ■ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は概ね妥当である。貴学の学生は、高等学校までの進路指導のほか、大学受験に向けた教育産業によるサポートを受けてきていることが相当数見込まれる。そのサポート
体制は組織的で、数値化された資料に基づく分析により、生徒自身がそれをもとに強みと弱みを自覚して学習するスタイルを経験している場合が考えられる。大学生になったことで、自己分析・評価を客観的に行う必要性が高まるため、教員による指導支援は不可欠である。パソコン必携を課していることから、電子ポートフォリオを活用した指導助言を核とすることは妥当である。指導教員の働き方改革も視野に入れながら、ファカルティ・ディベロップメント事業を活用するな
どし、効果的な指導助言のあり方などをワークショップ型で共通理解するなど、教員の更なるス
キルアップを図る取組の推進に期待する。また、校種によらず、新入生は総じて意欲が高い。この時期を大切にし、オリエンテーションを充実させることと、学生支援として学生案内等を電子化して配付するなど、IT 化を支援することなども検討されたい。
（評価者 C）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
コメント
貴学の自己評価結果は適切である。
評価結果「非常に良い」を選択した理由は、[教育学部]、[大学院教育学研究科]、[大学院連合
教職実践研究科] 何れにおいても、履修指導の実施体制が明確かつ詳細に確立され、確実に実施されている。特に、オフィスアワーの活用や指導教員制、学生実践支援ルームにおける教育実習支援など、学生相談の体制を確立している点は、高く評価できる。さらに、履修上特別な支援を要する学生等に対する学習支援体制の確立や【特色ある取組】に教育学部全体の取組として上げられている事項「専攻単位での新入生セミナー」の実施が、学生の学修意欲の向上に寄与している点などは特筆に値するものである。

14

２－６ 教育課程方針に則して、公正な成績評価が厳格かつ客観的に実施されていると思われますか。
（評価者 A）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。教育学部では成績評価基準を学生便覧に、成績評価方法をシラバスに記載し学生に周知している。また、学位プログラム開発事業推進委員会において成績分布
状態をチェックし、FD 事業推進委員会が改善するという体制が整っており、具体的な改善例が報告されている点は評価できる。大学院教育学研究科ならびに連合教職実践研究科では、成績評価基準
を研究科履修提要に、成績評価法をシラバスに記載し学生に周知されている。また、成績評価は専
攻ごとに適切に実施されている。なお、成績評価の客観性をさらに担保するための条件や手法の明示による改善を検討し、評価に特色のある教育大学としてもアピールしてほしい。また、専攻ごとにその専門性を高める教育も重要であるが、学生が幅広い視野を持ち他専攻の教育研究倫理を学ぶ
ことは、卒業後に実社会で活躍するために不可欠なものと考える。専攻間の垣根を低くして互いのシナジー効果が得られる枠組みの構成を期待する。
（評価者 B）☐非常に良い □良い ■ふつう ☐要改善
コメント
貴学の自己評価結果は概ね妥当である。
【課題・問題点】に「成績評価の根拠となる資料の保存に関して、組織的な保管期間を定めていない」としている。公正な成績評価の担保として、評価資料の適切な管理は必要である。学生にとっては重大な個人情報であるとともに、大学にとっては説明責任を果たすための手段でもある。その取扱は慎重かつ厳重に行われるべきである。関係機関と情報交換するなどし、早急に規則等を作成し、公表することに期待する。
また、分析項目「成績評価基準を学生に周知していること」については、シラバスで成績評価方法とともに授業の到達目標が示されている。よって、それに基づいた成績評価基準の整理、公表が望まれる。学修成果の可視化のためにも、ルーブリックの策定は重要である。学生が主体的に学修するために、ルーブリックにより自己点検・評価することで、教員と学生双方が納得する成績評価を得ることが可能と考える。
（中央教育審議会大学分科会教学マネジメント特別委員会第６回資料１より）15

（評価者 C）
■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。
評価結果「非常に良い」を選択した理由は、「成績評価基準」、「成績評価方法」、「GPA 制度」、
「成績に対する異議申立て」の観点から、次のような点が高く評価される。
１．[教育学部]及び[大学院教育学研究科]の「成績評価基準」、「成績評価方法」については、「大阪
教育大学及び成績に関する規定第５条」に規定し、学位授与方針及び教育課程方針に則して定められている学習成果の評価の方針と整合性を有しており、成績評価基準を「履修便覧」及び「履修上の注意事項」に記載するとともに、具体的な成績評価方法を「シラバス」に記載し、学生に周知している。
「GPA 制度」については、[教育学部]のみではあるが、「大阪教育大学 GPA に関する規定」及び「大阪教育大学 GPA 活用に関する要項」を定めている。「成績に対する異議申立て」については、「大阪教育大学成績評価に対する学生からの質問及び疑問への対応に関する取扱事項」
を定め、学生からの申し立てに関する資料は教務課で保管している。
２．[大学院連合教職実践研究科] の「成績評価基準」、「成績評価方法」、については、大阪教育大
学試験及び成績に関する規定第５条の規定のとおり、成績評価基準を学位授与方針及び教育課程
方針に則して定められている学習成果の評価の方針と整合性をもたせて策定している。
「成績に対する異議申立て」については、「大阪教育大学成績評価に対する学生からの質問及び疑問への対応に関する取扱事項」を定め、成績に対する異議申し立て制度を組織的に設けている。申し立ての内容及びその対応、件数等に関する資料は教務課で保管している。

16

２－７ 大学等の目的及び学位授与方針に則して、公正な卒業（修了）判定が実施されていると思われますか。
（評価者 A）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。策定した卒業要件は履修便覧及び大学 HP のカリキュラムに公表し学生に周知されている。卒業に必要な単位取得者を記載した資料をもとに教授会で卒業予定者の判定が行われている。修了要件は履修提要及び大学 HP のカリキュラムに公表し学生に周知されている。教育学研究科での学位論文審査は学位規定、学位論文審査基準、専攻会議内規ならびに専攻委員会内規に定められた手順により行われている。また、連合教職実践研究科では研究科委員
会にて課程の修了ならびに学位授与の可否を公正に審議している。なお、【課題・問題点】に指摘されているように、提出された論文や課題の保存については、研究の生データの保存期間とともに全学的に統一した基準が必要である。
（評価者 B）☐非常に良い □良い ■ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は概ね妥当である。
学部における卒業要件は、「大阪教育大学学則第 25 条」及び「大阪教育大学教育学部履修規定第５条別表６」に定められており、卒業認定手続きは「同学則第 26 条」及び「大阪教育大学学位規定第４条」に基づき学長が学位を授与していることが確認できる。大学院における修了用件は、「同
学則第 53 条」に定められている。適切な管理のもと公正な卒業（修了）判定が実施されていると
考える。

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（評価者 C）
■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。
評価結果「非常に良い」を選択した理由は、[教育学部]、[大学院教育学研究科]、[大学院連合
教職実践研究科]何れにおいても、次に示すとおり、大学等の目的及び学位授与方針に則して、公正な卒業（修了）判定が実施されている点が、高く評価される。
１．[教育学部]においては、卒業要件は、「大阪教育大学学則第 25 条」及び「大阪教育大学教育
学部履修規程第５条別表６」に定め、「履修便覧」及び大学 HP 掲載の「カリキュラム」に記載
し、履修の手引き等として学生に配布し、学位規定についても大学 HP へ掲載することで、学生へ周知している。また、「卒業に必要な単位数」を修得した者に対して、「大阪教育大学学則第26 条」及び「大阪教育大学学位規程第４条」に基づき、各課程、学科のそれぞれの教授会で卒業予定者の判定を行っている。卒業認定手続きは、「大阪教育大学学則第 26 条」及び「大阪教育大学学位規程第４条」に基づき、学長が学位を授与することとしている。
２．[大学院教育学研究科]においては、修了要件は、「大阪教育大学学則第 53 条」及び「大阪教育大学大学院教育学研究科履修規程」に定め、履修提要及び大学 HP 掲載のカリキュラムによって学生へ周知している。また、学位論文審査は、「大阪教育大学学位規程」、「大阪教育大学教育学研究科学位論文審査基準」、「大阪教育大学教員養成課程学位論文審査専攻会議内規」、「大阪
教育大学教育協働学科大学院専攻委員会内規」に基づき、定められた手順に従って公正に行われている。修了判定は、「大阪教育大学大学院教育学研究科委員会規程」、「大阪教育大学大学院
教育学研究科運営委員会設置に関する細則」に基づき、定められた手順に従って公正に行われている。
３．[大学院連合教職実践研究科]においては、修了要件は、「大阪教育大学学則第 53 条」及び「大阪教育大学大学院連合教職実践研究科履修規程に定め、履修提要及び大学 HP 掲載のカリキュラ
ムによって学生に周知している。また、特定の課題についての研究の審査に係る手続き及び評
価基準は、「評価基準とルーブリック」を定め、審査は「大阪教育大学連合教職実践研究科運営
委員会設置に関する細則」に基づき、定められた手順に従って、公正に行われている。修了認
定手続きは、「大阪教育大学学則第 54 条」及び「大阪教育大学学位規程第 16 条」に基づき、連合教職実践研究科委員会が、教職大学院の課程の修了及び学位授与の可否を審議し、その審査結果に基づき、学長が学位を授与することとし、その手順に従い、連合教職実践研究科委員会において審議を行っている。

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２－８ 大学等の目的及び学位授与方針に則して、適切な学習成果が得られていると思われますか。
（評価者 A）☐非常に良い ■良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価は概ね妥当である。標準修業年限内の卒業（修了）率は、幼稚園教員養成課程 100%、
学校教育教員養成課程 93.6%、養護教諭養成課程 100%、特別支援教育教員養成課程 93.6%、小学校教員養成課程５年課程 86/4%、教養学科 84.5%、修士課程教育学研究科 87.6%、連合教職実践研究科 100%であった。また、標準修業年限 x1.5 年内卒業（修了）率は全て 93%以上と高かった。さらに、平成30 年 3 月卒業における小学校教員養成課程と教員養成課程の教員就職率は合わせて 67.4%であり、目標値 65%を超えていることから、大学の目的及び学位授与方針に即した学習成果が得られていると判断した。ただ、小学校教員養成課程と教員養成課程の教員就職率の更なる向上のための戦略が必要である。自己評価書の【特色ある取組】に記載の教育支援人材を養成するための授業「教育コラボレーション」は、学生が学校や専門学校、博物館等でインターンシップを行い、様々な実践の場
で学習をする新たな試みであり、その成果が大いに期待される。そこで工夫した手法や成果を公表
し、オープンに展開してほしい。
（評価者 B）□非常に良い ■良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。
平成 30 年度３月卒業における教員就職率は、小学校教員養成課程と教員養成課程を合わせて67.4％であり、貴学の数値目標 65％を超えている。現在の社会情勢を考慮し、評価結果を「良い」とした。今後は、教員志望である学生の都道府県等の教員採用試験の現役合格率を高めることに期待する。
学校現場は、産休代替など、臨時講師も必要としている。よって、期限付き採用は、一定数確保されるであろうが、一旦、新卒で臨時講師として現場に着任すれば、本採用教員となんら違いなく職務遂行する使命が課せられ、次の採用試験までの準備との両立が時間的、物理的に困難になることが予想される。ゆえに、在学中の学習状況が問われ、適切な学習成果を得ることが大切である。
なお、幼稚園教員養成課程の教員就職率は７割以上で好結果を得ているが、近隣市においても、
こども園を考慮して、保育士免許が採用要件となっていることを学生支援に活かしていただきたい。
（評価者 C）■非常に良い ☐良い ☐ふつう ☐要改善
貴学の自己評価結果は適切である。
評価結果「非常に良い」を選択した理由は、[教育学部]、[大学院教育学研究科]、[大学院連合教職実践研究科]何れにおいても、大学等の目的及び学位授与方針に則して、次のとおり適切な学習成果が得られている点は、高く評価される。
１．自己点検・評価の結果、「大学の目的及び学位授与方針に即して適切な学習成果が得られているか」について、教育学部、大学院教育学研究科、大学院連合教職実践研究科の何れにおいても、適切な学習成果が得られていることが確認されている。
２．標準修業年限内の卒業（修了）率は、教育学部及び大学院教育学研究科、連合教職実践研究科の何れにおいても、大学等の目的及び学位授与方針に則して適正な状況にあると判断される。
３．教育学部小学校教員養成課程と教員養成課程の平成 30 年度３月卒業における教員就職率は合わ
せて 67.4％となっており、本学の目標とする 65％を超えている。

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３．平成 25 年度大学機関別認証評価で課題とされた事柄のうち、主として教育活動に関するものの改
善状況について（学士課程及び修士課程）
３－１ 今後は自己点検・評価システムによる PDCA サイクルを確立させ、評価結果を改善に役立てるための取組を行い、機能させなければならないと考えている。
（評価者 A）■かなり改善された ☐改善された ☐不十分
内部質保証体制図に示されているように、課程、学科、研究科における自己点検・評価、改善・向上活動の責任主体が明確に規定されており、PDCA サイクルを回す組織が設置されている。特に、情報の流れが可視化され、部局と担当委員会等の情報共有の手順が明示されている。また、自己点
検・評価の手順は「基礎評価における自己点検・評価実施方針等」により厳格に規定されている。
さらに、改善のための計画の企画・立案、実施に関する手順も明示されており、内部質保証シートによる運用を行っている点は評価できる。
（評価者 B）■かなり改善された ☐改善された ☐不十分
貴学の自己評価結果は適切である。なお、【特色ある取組】で優れた点とされていないが、次の２点により、評価結果は「かなり改善された」を選択した。①「平成 29 年度教育学部学位プログラムの成果と課題の検証について」のうち、「５．教学 IR データに基づく提言」では、IR データの分析
結果を用いて「転籍制度の柔軟化」など、検討課題を導き出している事例が確認できたこと。②「H30
年度 FD 活動報告書」において、「教学 IR から見た教員採用率向上改革案の効果予測」により、全学的な課題共有の機会となっていることが確認できたこと。情報収集は、それ自体に目的があるのではなく、現状把握と分析により、次の一手を打つために重要な作業である。その視点を共通理解し、現状維持に終始することなく、PDCA サイクルを展開することを今後、大いに期待する。そのためには、自己点検・評価の在り方について担当者レベルまで共通理解し、表現の程度からみられる認識の相違をなくすことが課題である。
【課題・問題点】を明らかにした部署から優先的に予算配当するなど、思い切った方針を打ち出すことも検討されたい。
（評価者 C）■かなり改善された ☐改善された ☐不十分
貴学の自己評価は適切である。
なお、評価結果を「かなり改善された」としていることについては、[教育学部]、[大学院教育学研
究科] 何れにおいても、次のような点で改善が確認できる。
１．各部局等で全学の自己点検・評価結果報告書に基づく改善に取り組んでいる状況が見られる。
２．内部質保証シートの運用を検討し、原案を作成している。
３．教学 IR データを活用し、点検に必要な情報の体系的、継続的な収集、分析する取組と機能を強化している。
４．学生や卒業生を含む関係者からの意見を体系的、継続的に収集、分析し、それらを反映させた
取組を積極的に行っている。

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３－２ 一部の授業科目について、シラバスが作成されておらず、改善が望まれる。
（評価者 A）■かなり改善された ☐改善された □不十分
アクティブ・ラーニングを取り入れた教職課程の教育を実施するためにシラバスの様式変更等の改善を行うなど、シラバス入力項目について点検・更新がなされていることは評価できる。また、
シラバス作成ガイドラインにおいて、到達目標（共通・教員養成・教育協働）や３つの知（学習成果の指針）などを明示することで、適切な教育活動のためのシラバス充実化を推し進めたことも評価できる。さらに、FD 事業や教授会等でシラバスの入力を促してきたにもかかわらず一部のシラバスに未入力が見られたことから、「未入力項目」や「誤解を与える記述含む項目」を抽出・整理し、シラバスの適正な記載を徹底したことは大いに評価できる。今後も継続してシラバスの質が確保されることを期待する。
（評価者 B）□かなり改善された ■改善された ☐不十分
貴学の自己評価結果は概ね妥当である。
２－３で記述しているように、シラバスの記載事項に一部空白が見受けられたが、全ての授業でシラバスが作成されていることが確認できた。今後は、シラバスの質の向上が課題である。到達目
標、授業形態、成績評価基準など、学修者本位の教育の実現に不可欠な要素を吟味し、具体化させることを期待する。
また、教員の負担軽減のためにも、課程やコースなど学位プログラム単位でシラバスの構造化を進めることに期待する。そのためには、スクラップ＆ビルドの考え方で、統合すべきところは統合
し、開発すべきところは遅滞なく進む体制を構築することが求められると考える。
（評価者 C）☐かなり改善された ■改善された ☐不十分
コメント
貴学の自己評価は適切である。
なお、評価結果を「改善された」としてことについては、[教育学部]、[大学院教育学研究科] 何れにおいても、次のような点で改善が進んでいる。
１．学士課程[教育学部]においては、ディプロマ・ポリシー及びカリキュラム・ポリシーに即して「アクティブ・ラーニング」を多数取り入れるなど、適切な授業形態や学習指導法を採用している点、また「ICT 活用」や「地域との連携」を意識的に取り入れている点などをシラバスに記載し、学生に対して明示している。
改善は進んでいるが、一部のシラバス（特に修士課程[大学院教育学研究科]）においては、空白が見られるなど、シラバスの記載内容の早急な改善に加え、再度、教員に対してシラバス記載マニ
ュアルの周知徹底が望まれる。

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３－３ GPA 制度を導入していないために、上限の緩和措置は規定されていない。これらのことから、十分な学習時間の確保には至っていない。
（評価者 A）■かなり改善された ☐改善された ☐不十分
GPA 制度の導入については「大阪教育大学 GPA に関する規程」及び「大阪教育大学 GPA 活用に関する要項」が定められており、その運用状況は「教育学部 2018 年度 GPA 値分析表」にして HP に公表している。学部生については学期の GPA が 1.0 未満の場合に指導教員が個別に履修指導を行うとある。学部生の履修申請できる単位数は 26 単位以下と定められているが、学期 GPA が 3.5 以上の場合には、次期に履修申請できる単位数を指導教員の許可を得て履修上限単位数を 30 単位の範囲までとすることができる。また、大学院生については１年間に履修科目として登録できる単位数の上限を
36 単位に設定している。さらに、「学期 GPA については、次期が始まる前までに、累積 GPA については毎年度末までに、それぞれ講座主任へ書面により通知するものとする」とあり、GPA を教育へ積極的に活用し十分な学習時間確保のための方策がとられている。
（評価者 B）□かなり改善された ■改善された ☐不十分
貴学の自己評価結果は適切である。大阪教育大学 GPA に関する規定において、学部における GPA
制度の運用をホームページで公表していることが確認でき、学生を含むステークホルダー全体に情報発信されている。履修申請単位数は各学期 26 単位以下と定められ、前学期の GPA が 3.5 以上と極めて成績が優秀な場合には、指導教員と相談の上、履修申請可能な単位数の上限を 30 単位とすることができるなど、上限の緩和措置が明確に規定されている。また、パソコン必携を修学要件としていることから、Moodle（e-learning システム）の実施が可能となっている。FD 事業の成果から Moodleを活用するコース数が平成 27 年度は 86 件だったことに比べ、平成 30 年度は 469 件と飛躍的に増加している。これらのことから、予習・復習の時間が確保されていること、成績優秀な学生のモチベーション向上が図られていることが確認できる。これからは、正解のない時代の到来が予測されている。より一層 FD 事業を推進し、変化に対応し学び続ける教員への支援体制の発展に期待する。
（評価者 C）☐かなり改善された ■改善された ☐不十分
貴学の自己評価は適切である。
なお、評価結果を「改善された」としてことについては、[教育学部]、[大学院教育学研究科] 何れにおいても、次のような点で改善が進んでいる。
１．学士課程[教育学部]においては、「大阪教育大学 GPA に関する規定」及び「大阪教育大学 GPA 活
用に関する要項」を定め、本来は１学期あたりの履修申請上限単位数 26 単位以下であるが、GPAが 3.5 以上ときわめて成績が優秀な場合は、上限を緩和して 30 単位とすることができるよう規定している。
２．修士課程[大学院教育学研究科] においては、GPA 制度の導入は見られないが、大学院設置基準
第 14 条に定める教育方法の特例措置に基づき、夜間その他特定の時間または時期において授業又は研究指導を行う等の適当な方法により教育を推進している。また、職業を有している等の事情のため標準修業年限（２年）で終了することが困難である場合に対して、長期履修学生制度を実施し、学習時間の確保を行っている。

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３－４ 卒業生・修了生の就職先企業に対してアンケート調査を行った結果、学習成果として低い評価であった「IT（情報技術）の知識やスキル」、「国際的なコミュニケーション能力 （語学力等）」、「国際感覚の向上」について改善が必要と考えられる。
（評価者 A）■かなり改善された ☐改善された ☐不十分
IT（情報技術）の知識やスキルに関しては、平成 25 年度に ICT 教育支援ルームを設置し、平成 29 年度
からは学部生に情報端末必携事業を開始した。ICT ヘルプデスクに学生を配置するなど、学習環境の急速な情報化の波に取り残されることの無いように改善した。平成 30 年度には「ICT 教育支援ルーム運用方
針」が定められ、学生スタッフによる ICT スキル講習会が実施されたことは評価できる。これらによる成果は、moodle の利用頻度の上昇から読み取れる。また、情報技術の正しい利用法を獲得することにも努めている。国際的なコミュニケーション能力 （語学力等）と国際感覚の向上に関しては、外国語学習支援ルームを設置し、学生の自律的な学習支援や留学のサポートを行っている。また、平成 30 年度からは新たにグローバルセンターの語学教育部門によるサポートも行っており、学生のみならず教職員の英語能力の向上にも寄与している点は大いに評価できる。なお、学生の留学機会を増やすために JASSO やトビタ
テ留学 japan などの奨学金の案内と獲得の充実を期待する。
（評価者 B）■かなり改善された □改善された ☐不十分
貴学の自己評価結果は適切である。なお、評価結果を【かなり改善された】とした理由は次のとおりである。
第一に、ICT ヘルプデスクとして学生スタッフを中心とした窓口対応を実施していることである。企業に限らず、行政機関でも、学校でも情報化、グローバル化が喫緊の課題である。パソコン必携が修学要件となっていることから、この取組が高く評価できる。また、学生の ICT 活用能力の向上が期待できる。
第二に、短期留学や海外体験を容易にする環境づくり等を目的として、２学期４ターム制が導入されたことである。国際的なコミュニケーション能力や国際感覚の向上について改善が図られている。
今後は、貴学の各センターが機能を更に発揮し、情報化、グローバル化の研究成果が全学的に汎化されることを期待する。
（評価者 C）■かなり改善された ☐改善された ☐不十分
貴学の自己評価は適切である。
なお、評価結果を「かなり改善された」としてことについては、[教育学部]、[大学院教育学研究科] 何れにおいても、次のような点で改善が確認できる。
１．
「IT（情報技術）の知識やスキル」については、平成 25 年度に設置された「ICT 教育支援ルーム」がICT 環境を活用した授業支援を行い、平成 30 年度には、「ICT 教育支援ルーム運用方針」を定め、「ICT教育支援新ルーム基本事項マニュアル」及び「ICT 教育支援新ルーム学生スタッフマニュアル」を作成し、ICT 教育支援ルームの運用を行うための学生スタッフ ICT スキル講習などを積極的に実施している。
２．
「国際的なコミュニケーション能力 （語学力等）」、「国際感覚の向上」については、グローバル人材育成の観点から、外国語学習支援ルームを設置し、全学生、留学生、教職員が交流し学び合う「学びの共同体＝Learning Community」の形成を目指して、学生の自律的な外国語学習の支援や留学に関するサ
ポートを行っている。平成 30 年度には、語学教育部門の運営母体となるグローバルセンターを発足させて、学生の外国語学習や留学に関するサポート等の活動に加え、教職員の英語能力の向上に資する活動なども行っている。

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意見交換（主に３つのポリシー、学修成果の可視化について）（森本議長）
学位プログラムと３つのポリシーのところで、教員養成課程と教育協働学科、それらが２つに分けられている理由について端的に説明願います。
（岡本副学長）外からは双子のように見えるように思います。
教養学科設置（昭和 63 年）の際に、教員養成課程のスタッフが、教員養成課程と教養学科（現教育協働学科）に分かれて、同じような専門性を、教養学科は特化して強化しつつも、教科に縛られず、という形で進めてきました。平成 29 年に学部改組がございまして、地域と協働し、多様な教育課題を解決する人材を育てる教育協働学科が発足して現在に至っております。
（森本議長）
わかりました。あとでの議論になると思いますが、アドミッション・ポリシー等につきまして、
教員養成課程と教育協働学科に分けて考える必要があるのかないのか、どうでしょうか。
（栗林学長）
私のほうから説明をするのは適切でないかもしれませんが、もともとは教員養成を政策的にどう対応するのかという、教員養成の大学としては比較的規模が大きいものですから、そういう課
題を背負わざるを得なかったということがありました。
高等教育の中で戦後大きな節目となったのは、設置基準の大綱化というのが 1989 年に出たと思いますが、設置基準の大綱化をするまでは教育のあり方について旧文部省が中心となって単位等を含めて在り方について厳密化をはかって、高等教育の中で人材育成というものをしっかりやっていくという対応をずっとしてきましたが、社会が大きく変化しつつあるということと、もう一つは国際化がひとつあり、グローバル化しつつあるということ、そういう指摘に基づいて改革が必要であるということで設置基準の大綱化がございました。その時、各大学において非常に大きな課題となったのは教養教育ということです。つまり人材を育成していくときに基本になる教
養教育はどうあるべきなのかということで、各大学がその時に教員組織と教育組織を分離したり、
いわゆる全学的な対応をはかったりして、新しい取組を始めたわけです。
大阪教育大学の場合もその時に大学を潰してしまえという当時の文部大臣の発言もありましたけれども、いやそうではないと、やはり必要な対話をはかっていうべきということで、当時の必要に応じて、1989 年に教養学科を作ってください、それは４年後には学部にします、そういう約束のもとで教養学科というのをつくったわけです。
だから一方では、高等教育全般の教育改革と連動しているという、他方では、教員養成の部分
ではしっかりと各分野を設けてやっていきましょうというふうになったので、もちろん４年後には学部化しなかったですけれど、それはなぜかというと高等教育の在り方が、その間非常に大きく変化した、ただ教育大学の中でも非常に特異な組織になりますし、それなりの成果を上げてきて、受験倍率も非常に高かったということもあって長い間存続してきた。しかしながら、そうこ
うするうちに教員養成の単科大学をどうするのかということが政策的な課題になってしまったということが他方であります。
これは法人化と軌を一にしてあがってきた課題だと思います。法人化したことは何ごとなのかということですけれど、国立大学の一種の正義です。国立大学全体をそのまま全部死滅させることはできませんということが法人化の根底にあったと思います。そういうことが現在も起こって

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いるわけですので、そういう中で規模の大きい大学はどうするのか、他方では今も起こっている
教育現場はブラックな現場であると言われていて、教育現場を魅力あるものにしない限りは教育の発展はないものと誰でもわかっていることです。そういう魅力ある現場にしていくためには、教師に全ての仕事をさせるのではなくて、学校そのものを支える仕組みを作る必要があります。
チーム学校というのはそうした視野の中で起こってきた考え方です。
非常に多方面の分野をカバーしているというのが教養学科にあるわけで、もともと大阪教育大
学の組織の中で教養学科のもとになったのは高等学校の教員を育成する特設課程があって、芸術であるとか数学であるとか理科であるとか高等学校の教員を育成することを主目的にしていたわけですね、ですから非常に研究面、教職面はどうかわからないですけれど、もともと研究能力についてはレベルが高かったところに国語教育の中学校教員養成の学生定員の一部を移動させてできたのが教養学科です。そういう特色をずっともっていたということがありますので、分野的に非常に広い分野をカバーできるということでチ－ム学校に対応できるそういう組織に切り替えていってはどうですかという、私が学長になってから教職大学院を作るのに併せて起こってきた課題で、教職大学院を作ったあと二年後に学部改組でそういうことになったということでございます。ですので、教育協働学科というのは、これまでのそういう特色を活かしつつチーム学校の高度なサポート体制を日本のモデルの一つとして作っていくという役割を担っているという、私としては歴史的な経過からそういうふうに捉えているということでございます。
（森本議長）
ありがとうございます。
自己評価書の 101 ページに到達目標が教員養成課程と教育協働学科の２つに分けて書いてあります。それぞれが独立したようにも見えますが、カリキュラム編成において互いにカバーできるよう融合する部分もあると考えてよろしいでしょうか。
（栗林学長）
そうですね、もともとそういうことを目指していて学校教育の充実をはかっていくという観点から組織改革をやってきていますので、現在はその延長線上で教員組織も一体化して対応をはかって４月から始まるわけです。
（森本議長）
はい、ありがとうございます。
ということはアドミッション・ポリシーを考えるときに、２つに明確に分ける必要はないということですね。
（栗林学長）
そう思っていただいて結構です。
（小江委員）
教育協働学科でも教員免許取得ができるカリキュラムになっていますか？
（栗林学長）はい。

25

（小江委員）
鹿児島大学など今、総合大学の教育学部は教員養成に特化してくださいと文科省から言われていて、いわゆるゼロ免コースは募集停止もしくは廃止されています。現在、ほとんどの総合大学では廃止されてしまって、九州では、唯一の教育系単科大学である福岡教育大学においても、その部分の重要性は満たされていません。鹿児島大学においては、２年前にいわゆるゼロ免コースの生涯教育総合課程を廃止しました。このような状況になっています。
（栗林学長）
全く免許はとれないのですか？
（小江委員）
免許取得を希望する学生は取れていましたが、もうほとんど取らなくなってしまい、現状は廃止されている状況です。これは文科省から廃止してくださいということで、総合大学の教育学部
は、ゼロ免コース、教員養成以外の課程、学科は、ほとんどなくなっています。
（森本議長）
それは受験する学生のために、ということですか（小江委員）
いいえ、希望学生は多いです。総合大学の教育学部は教員養成に特化しなさいということです。
教職大学院のことは先ほど学長が言われていましたけれど、鹿児島大学に関連すると、いわゆる
旧教育学研究科、つまり教職大学院でない大学院修士課程、専門職大学院でない教育学研究科は本年度で募集停止となり、修了後は廃止となります。
ほとんど九州地区ではなくなっています。そういう状況下でここを維持していくことの重要性から、個人的にはがんばってもらいたいと、そういう心境です。チーム学校の観点からここが必要であると私は思うからです。
（栗林学長）
改組時に定員は 405 名から 350 名に若干減らしましたが、規模としては日本の中では大きい方だと思っております。
（小江委員）
是非ともここは、個人的には、なかなか難しいと思いますが、学校はどうしても閉鎖的な部分が多くなってしまいますので、いろんな専門的な立場からですね、つまり、大学の先生方の中には様々な専門の先生方が数多くいらっしゃる、そこから学校をフォローしていただくというのが必要ではあるにもかかわらず、逆にやりにくくなってきているのが現状ではないでしょうか。九
州地区もかなりそういう風になってきています。
（森本議長）
今のお話だと大阪教育大学が最後の砦になるかもしれませんね。
（栗林学長）
そのつもりではおりますが。

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（小江委員）是非そうなってもらいたい、その部分が教育では大切なところで、チーム学校の取組の重要性を非常に強く思っておりますので、それを支えていくのは大阪教育大学だけではないか、学生のニーズも鹿児島大学においても高かったのですが、さきほども申し上げましたように大学院は教職大学院に特化され、九州の大学においては、旧教育学研究科の存続は難しい状況です。
（栗林学長）
教員養成を大学院ではどのようにしていくか、高等教育の中ではそういう課題になるのですが、教員養成大学というものは、基本的には学校教育を支えるものだと考えていますので、そうするとこれからの学校はどうなっていくのか、どうならないといけないのか、という視点を高等教育の中で失ってはいけないと思っています。
そういう観点でいくと、ポリシーと直接リンクはしませんけれど、これからの方向性は、基本的に現在、教育協働学科の上に大学院を設置しようとしていて、今申請の最終準備をしていますが、結局個別の専門みたいなものの高度化をはかって大学院に繋ぐ、ただその大学院は下から上がっていく学生だけで成り立つのではなくて、高度リカレント、つまり社会人で大学院に学びにくる人たちと（教職大学院とそういう意味でちょっと似ていると思うのですが）連結しているようなシステム、そういう大学院にしていかなくてはと考えています。
この天王寺キャンパスでも開講するということで今準備を進めています。そうするとアメリカ
なんかは、州が国の単位みたいになっていますから、教育システムなんかは州に任せていて、いろんなボランティアを州によって認めてもいるわけです。州毎にそれぞれ違ったやり方をしていますが、日本の場合はそうじゃなくて資格をもったボランティアが入ったり、あるいは自治体で潤沢なお金をもっているところは一人一人に給料を払ったり、特別免許状保持者なんかは教員と同じ給与を払ったりしているわけですから、そういう人たちが現場に出て行って活躍すると、そのことによって、個人個人のニーズにあった、希望とか要求に対応していけるそういう学部を作っていく必要があるということがこれから出てくるのだと思います、そういうことに実験的に対応できるような教員養成機関がなくてはいけないと、私は文科省に幾度となく言っておりますが、先生のおっしゃるとおりで、もうちょっということを聞いてほしいと思います。まあだけどそういう意味では文科省と協働して仕事は進めてきているつもりではあります。
（森本議長）
学校教育を支えるというものだというコンセプトといいますか、基本のところをしっかりもっておられるということでいいと思います。
高等教育との連携というものもあると思いますけれど、なにか井村先生の中で感じたことをお願いします。
（井村委員）
現場しか分からないですが、私たちはなかなかリカレント教育というものを受けにくい立場にあります。しかし、学生が 18 歳で入学してくるだけという時代ではなくなってきているかと思います。実際に、現場でもっと勉強したいと思っている教員もたくさんいるのですけれども、まだ制度的に難しいところがあります。例えば、特別支援教育のことをもう少し専門的にやってみたかった、と過去形で言うのです。やってみたかったという風に５年経験した教員が言います。
５年くらい経つとちょうど現場でのってくるので、校長も手放したくないし、本人もやる気が満ちてきているときなのでなかなか判断しにくいです。そういう時に２年間自分がどこかの大学、
例えばこちらの教職大学院で学ぶという道があって、２年間でしっかりこんなことをプログラム27

でやります、２年経ったらこんな風になりますよというのが示されていれば、踏ん切りをつけやすいと思います。私は兵庫県ですので、大阪教育大学の大学院に行かれている方は何人いらっしゃるかわかっていないですけれど、メリットがないと絶対に今の自分の立場をおいて、飛び込みにくいというのが、働きながらの現状だと思います。
私の周りは、自分が女子だからかもしれないですけれど、特に女子はすごく学びたいと思っています。男の人は言わないだけなのかもしれないですが。家庭もあって、子育てもしないといけないけれど、まだ自分のキャリアをアップしていくためには、一回学校で学び直しをして、キャリアアップしてからゆくゆくは管理職を目指して、自分が目指す教育というものを自分の力でやっていきたいと思っている女子は、割合私の周りにはいるのですね。ですので、今先生方がおっしゃっているアドミッション・ポリシーというものは、たぶん学部の学生中心のことではあるかと思うのですけれど、働いている方のこともふまえて考えていただけたらいいなと思います。
また、小学生を毎日相手にしているので、学校の先生にあこがれている子はやはり大勢います。
小学生にとって身近な大人は、お母さんお父さんか、野球のコーチか、サッカーのコーチか、小学校の先生です。だからしっかりと考えを持った方がここの大学で学んで、一発で採用試験合格してほしいです。現任校ではそういう学生が、今ボランティアで来てくれているのがありがたいなと思っています。今来てくださっている学生が近くの大学の学生で、二年たって子どもとの関係性も上手でいいなと思っています。ですので、先生方がおっしゃっているこちらの教育協働学
科はチーム学校という意味合いとして、学校としてはうれしいです。それに、養護教諭のような方、カウンセリングの先生のような方が、子どもたちにはすごく大事ですし、昼休みの時間、一緒に遊んでくれる先生のような若い人もすごく大事です。そういうちょっと異年齢のお兄さんやお姉さんのような学生がそばにいるというのは、目指す自分を明確にしてくれるモデルになりますね。確かにありがたいなと思っています。中学生は特にそうです。
（森本議長）
事務局からは３つのポリシーを改正してどのように実質化していけばいいかを議題にと提案していただいていますが、教員以外のそういった職の方も視野にいれたアドミッション・ポリシ
ーを考えられないことはないと思いますね。それと大学院まで継続して教育する学部大学院連携、もう一つは、小中高連携みたいなものは考えられないのでしょうか。
（栗林学長）
高校と大学を結ぶ高大接続の在り方として、学力検査を中心に今までやってきていますけれど、各大学が必要とする人材を独自の学びで、例えば特定の地域に限らない推薦制度であるとか、あるいは、教師になりたいっていう人たちのための教師塾であるとか、作文でコンクールあるとか、そういうものを接続のプロセスとして考えることはできないかっていうことを試みとして始めていて、何年か後にそういう推薦の枠を作っていくことになると思います。そもそも教師になることに熱意をもっている学生に来てほしいということは、どの教員養成大学でも思っていることです。ところが逆に、規模の大きい教員養成大学ほど教員免許をもっていても教師になりたがらないという数が増えてきています。大阪教育大学でもそうですし、東京学芸大学でもそういう傾向があって、就職状況が良いこともあるのでしょうけれど、教員採用数、教員採用率に響いてきます。そうすると教員養成大学としてのレゾンデートル（大学の存在意義）が問われてきますので、教師になることに熱意を持っている人に入ってきてほしいとそういう取組を始めてはいます。

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（森本議長）地域との連携でそういったことも積極的にやられていると、自己評価書を読ましてもらった限
りでは、そう感じました。
（栗林学長）
そうですね、教職大学院についても大阪市と連携しています。大阪市がおっしゃるには、日本では初めてのケースだと。私が前の市長と意気投合したということがきっかけですが、当時の吉村市長と協定を結んで、その結果として教職大学院に、共同研究講座を大阪市と作ることになりました。一種の寄付講座みたいな形で、議会を通してお金を供与してくれている、数千万単位になりますから大学としては非常に助かっています。
（森本議長）
ありがとうございます。次に、３つのポリシーの改正について議論をとあります。我々にそういったことまで望んでいただくのは光栄ですけれど、今ある３つのポリシーに基づいて実践することが大事ですし、学長が言われた政府のことも、お金のことも関係しますから、３つのポリシ
ー改正についての直接的な言及はしないで、ここでは３つのポリシーの実践とその状況とについてお聞きしようと思います。
（小江委員）
高大接続ではないのですが、先生になる学生が少なくなってきている、そういう状況でご存じのとおり鹿児島大学は下から数えたほうが速いくらい教員採用率が低空飛行していて、国からも厳しく言われている。47 都道府県のうち 45 位か 46 位そのあたりです。そういうところで鹿児島大学では、鹿児島県との間でインセンティブを作って採用している。例えば学部を卒業する４年時に教員採用試験を合格すれば、その学生が希望しその後教職大学院に進学した場合、その２
年間は、そのまま採用を保持した、いわゆる内定状態で２年後に修了して教職に就く、県のほうも早めにそういう意識のある先生方を確保していくということで、それは県との協定の中で作り出していって、県もそういうことをやりたいということで、そういう取組を県とか市とのやりとりの中でやっていかないと教員離れがどこも進んでいる現状です。学長先生もおしゃっているとおり景気が良くなるとどうしてもそちらのほうに流れる、悪い時は結構来ますが、そういう状況
で非常に厳しい状況でどこでもあるのではないかと思います。そういうインセンティブを作ってほしいと働きかけていって、もちろんどこでもやられていると思いますけれど、教員採用試験を受ける際に、他校種や他教科の免許取得状況による加点、臨時採用経験者への受験科目の一部免除等といったことで、いろんな取組を各都道府県の教育委員会で改革をされているようですけれ
ど、本当にどこに聞いてもかなり厳しい、九州地区の福岡市も非常に厳しい状況だと聞いています。受験者が少ない、そういう状況の中でいかにアドミッション・ポリシー、大学に入ったけれ
ど、大学の中で教員の魅力をどう発信していくのかおそらく関係あると思います、そのあたりのことをなんとかやっていかないといけないことが、教員養成大学、あるいは学部の現状における課題であると思います。
（森本議長）
学生ってそういうインセンティブに興味ありますか。
（小江委員）
けっこうリカレント教育の場合、特に教職大学院の場合にはあります。学校の先生方の再教育、

29いわゆるリカレント教育で教職大学院に戻ってこられるときにどういうこうインセンティブがあるかっていうことを明確に伝えることが難しく、学生募集に関しても苦労しています。そこのところをなんとか伝え、将来的にも教育現場に戻っていったときにどのように活かされるのかを明らかにすること。あと単位の読み替えについても、現職の先生方には、そういった負担を減らしながら研究を進めることに移行でき重点的に受講できるカリキュラムになっているのです。なにかひとつ明確なインセンティブが必要です。
（森本議長）
今単位読み替えというワードが出ましたが、ナンバリングは、筑波大とか学内統一ルールに沿ってやっていますよね、ナンバリングは大阪教育大学ではどのようにやられていますか。
（栗林学長）
要するにカリキュラムツリーということを設置基準大綱化以降どの大学でも課題になってきていると思います。ディプロマ・ポリシーに繋がる話になると思いますので、そういうカリキュ
ラムを一貫した人材育成の視点の中でどうやって活用して人材を育成していくのか、それをカリ
キュラムツリーということで説明しているのだと思います。
ナンバリングすることによって学生自身がそのことをカリキュラムツリーの中でどう自分を位置付けていったらいいのか図ることができます。そういうメリットが学生にとってもある。それは学生にとってもいいことだと思いますし、GPA なんかも大学にとっても学生の能力をみるという点がありますが、学生にとっても自分自身の位置を知るというメリットがあり、そういう点でのメリットは相互にあると思っています。ただどこでもやっていることですけれど。
（森本議長）
その次の問題は、実際の教育がきちんとそれに沿ってやれているかどうかです。我々にはちょっとチェックはできないですが、例えば、科目名は違うけれど中身は一緒なのはどうか、同じ先生が別の科目のところで同じことをしゃべっているというようなことがないこともないので、その辺りの評価をどういう風にしていくかということです。
一方、学生が成果をもって自分自身の学修状況を認識できるシステムにしているということで可視化という問題が出てくるかと思います。学習成果の可視化について議論をしたいと思います。
学生がどういった知識を得て、理論や態度を身に着けて何ができるようになっているのかということを大学側がちゃんと提示できるシステムを作られているということなのですが、さらに可視化するためにはどうすればいいでしょうかというのを議論にします。
ここの学位プログラム 2019 の３ページの真ん中にレーダーチャートがあります。自己評価のグラフとか出ていますが、このレーダーチャートを学生がどういう風に読み解けばいいかというのを教えないといけないと思います。実際はどういう風に教育されていますか。知識とか理論とか態度とか言葉では分かりますが、それらの具体的な内容をどのように説明をしていくかが課題だと思った次第です。
（岡本副学長）
学修成果の可視化に取り組んで３年目になりますので、学生ごとに、どの程度「達成目標」に近づいているのかがレーダーチャートにより明確になって来ました。ポートフォリオを用いて指導教員が学生と面談を行い履修指導に役立てるのですが、これがなかなか大変で、教師と学生がいかに情報共有するかということ、情報共有をしてはじめて指導が実を結ぶことになります。ポートフォリオを用いて学生自身が主体的な学びの促進に結びつけることに、実は今大変苦労して30

いるところです。
（森本議長）
それは私のところも一緒なので、オフィスアワーの時間帯に、学生が行っても先生がいなかったことがありますし、メールではいつ来てもいいよって書いているのですが。それを昔の学生は何も言わなかったのですが、今の学生は学務課へ来て「先生いません」って言いますから、その辺りのチェックをきっちりしていかないと、学生は SNS にあげるかもしれません。
（岡本副学長）おっしゃる通りです。どうやって周知徹底していくかが重要になりますが、教務課には入力状
況のデータが上がってきております。学位プログラムごとに学生が入力し、教員が対応するようになっているのですが、学生も教員も入力しているケース、学生は入力しているけれど教員が対応していないケースがあります。ポートフォリオへの未入力を含めた入力不備につきましては、
現在、各専攻に加筆・修正をお願いしているところです。
（森本議長）
委員会の前に委員の皆さんと話していたのは働き方改革についてです。教員の雑務といったらおかしいですが、どんどん増える一方で、常に報告書を書いているような状況ですね。報告書を書いて助成金確保のため申請書を書くと、学生のことがその次になってしまってはダメですよって皆さんには言っていますけれども、その辺りのバランスのとり方と、データシステムを上手く使った全体システム作りをしていかないと、どんどんまた先生の負担が大きくなのではないかと思った次第です。
単なるレーダーチャートだけをもちろん見せてもいいのすが、その変化がどういうふうになるといいとか、ここはもう少し凹んでいてもいいからこっちを伸ばしなさいとか、それらを指導できる先生がいればまた学生も熱意をもって励むでしょう。要するに、尖った人材を育てるのか丸
い人材を育てるのか、あるいはどちらでもない人材を育てるのか、まあその辺りのコンセプトをポリシーにもっと入れられたらいいのかなというふうに、自己評価書を見た感じでは思いました。
学生はこれでは単に証拠を見せられているのではないかというふうに感じると思ったのでお話させていただきました。
（井村委員）
今おっしゃっていることは、小中学校でも同じことだと思います。中学校では必ずレーダーチ
ャートをテストごとに配ります。担任がどういうふうに指導するかということがそのあとの児童
生徒の次のステップにはっきりと表れます。１組の先生と２組の先生のどこが違うのかというのは色々あるとは思いますが、３学期の成績のクラスごとの評価が断然に違ってくる場合があるのですね。例えば５教科でしたら 500 満点の学級の平均点が、最初は同じようなクラス分けだから300 点くらいで当然なのに、１組と２組では 50 点くらい差がついているっていうことがあります。
それというのは学級経営も然りなのですけれど、個別に今回のテスト勉強の仕方でどこに課題があったのかと一言担任がかけるかどうかで違ってくると思うのですね。それはおそらく規模が大きい大学であっても学生は同様に聞きたいことでしょう。常に教員に「自分ところの子だと思って子どもの相手をしてね」と言っています。自分の子なら悪い点数をとってきたら怒るでしょ、だから自分の子だと思って指導してくださいねと教員には言っています。だから大学の先生も学生を我が子とまでは言いませんけれども、自分ところの子という意識、大阪教育大の子じゃなくて自分ところの子というくらいの意識をもたれてはどうかと思います。限られた学生だと思うの31

ですね。そんな 100 人も相手にしないですよね。３～４人と書いてある。濃密な関係がとれて、せっかくこういうレーダーチャートが出るのであれば、今回のこの伸びた点は何だったのか？そこをもっと伸ばしなさいよ、とアドバイスひとつすることでその学生の可能性が大きくひろがっていくのではないかと今聞いていて感じました。
（森本議長）
ありがとうございます。
（小江委員）
一応、鹿児島大学教育学部でもやってはいるのですが、課題も同様です。レーダーチャートを作って、もちろんポートフォリオも作っているのですが、何人の先生が見ているのかということが、いつも課題にあがっていいます。どのように指導体制を構築するか、例えば卒業研究等のゼミに入るまではいいのですが、教養科目を受講する１・２年次にリタイアし、自分を見失う学生が結構多いのが現状です。そこでのフォローをどうするのかが一番の課題になっていて、ゼミ等に所属すれば結構少人数になって先生も指導しやすいので、問題はその前の段階ですね。それで改組をしてその辺のところを見ていく、そこまで作らないといけないのではないかということが、話題としては上がってきています。そうなると、先ほどの大学改革ではないですけれども、その中でいかに大学教員の負担を減らしていくかということを同時に議論していかないと、やらないといけないことばかりが増えていってしまって、本来の研究と教育という両輪がなくなってしまうとこれも問題になります。それも維持しながら科研費の申請を出せ出せと大学当局からも言われますので、それもやらないといけない、学生指導もしないといけない、それをどう上手く折り合いをつけていくかということ、それが大学の先生方の課題の一つとなっています。かといって学生を放りっぱなしにはできないということで、おそらくどこの大学でもレーダーチャートやポートフォリオについて、どのように活用していってどう学生を最終的に卒業時のディプロマ・ポ
リシー、実際にどこまでこう上げていくか、そこが大きな課題です。
（森本議長）
はい、ありがとうございます。
卒論とか修論についてです。最終的に卒論のところで一段落、一段階っていいますか区切りがつくわけなのですけれど、その時に社会との繋がりに発展するのかが問題だと思います。卒論とか修論のテーマっていうのは社会との繋がりのテーマになっているのかどうか、その辺りを知りたいのです。私のところもそうですけれども、自分の研究テーマを学生に与えるという先生もいらっしゃる。基礎的なところがちゃんとあって、社会にこういう風に貢献するのですよというよ
うなことを意識しながらやるのですけれど、卒論・修論とかどうですかね。教員養成課程、あるいはさきほどいった教育協働の場合、グローバルな視点を持ちなさいとか、もうすこしオールラ
ウンドな姿勢を育てる教育もできると思いますけれど、教員養成課程の卒論はどういう感じです
かね、インターンシップとか行かれるのだと思いますが、その辺りとの兼ね合いとかはどんな感
じですか？
（岡本副学長）（同席している評価室委員に対して）教員養成課程に所属の先生方でお答えいただける方はいらっしゃいますか？

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（森本議長）後ほど教えていただいたら結構です。修士課程で再教育の話も出ていますね。再教育の場合ですと医学系とか医薬、看護系ですとまあ看護婦さんとかがマスターコースに行って自分のところで持っている課題なんかをマスターコースで研究テーマにして修士号をとるという形があるのですけれど、教育の場合はどういうふうになりますか。リカレント教育って言いますけれど、教育現場に行って、そしてマスターに行って、修士論文はどんなものが書けるのかなと思いまして。
（栗林学長）
現場の先生が来られて、教職大学院にきて何を学んで職場に持って帰っていかれるのですか、ということですね。
（森本議長）
理系の場合も、例えば社長とか来られて教える側よりもよく知っていたりするとかがあります。
（木原先生）
状況をご理解いただかないといけないと思うのですが、本学の教職大学院に通う現職教員は、夜間に通うので、昼間は普通に学校で勤めていらっしゃる。その状況の中で学校組織課題を管理職と話し合い、自分の本務、昼間働いている中で、しかし学び直しが必要だと思うテーマ・トピ
ックを選んでここで学んでいるという回路なので、そもそも社会との接点でしか学習課題は構成されないという状況であります。
（井村委員）
大脇先生のスクールリーダーの勉強会に何回か参加させてもらったことがあるのですが、皆さん課題意識をもって集まって来られているので、共通の話題にもちろんなりやすいですし、ああいう広範囲で県もバラバラで行政組織が違う中でも、スクールリーダーとしてはどういう視点が必要なのかを共通理解できる場であって、非常にありがたいなと思いました。今、ミドルリーダ
ーの教員たち、うちの 40 歳前後の教員たちも、夜に大学院へ行くのがちょっと無理で、毎日通うことができないと言います。確かにそうだな、あなたたちには学校に居てほしいなと思います。
うちの学校が今取り組んでいる研究の中で、子どもが主体的に学んでいくということはアウトプ
ットする力がないと無理だ、だから基礎基本だけではなくて、子ども自身が発信できて教えあえ
るような力を身につけさせようと算数科をとおしてやっています。そのことをミドルリーダー自身が意識をしていますので、そういう研究の進め方をやってみたいと言っています。実際に研究してほしいけれど学校にも居てほしいので、これジレンマですね、学びなおしのタイミングっていうのが。だからスクールリーダーのグループもあれば、そういう研究課題のところも大学院にはあると聞いているので、そのチャンスをどんなふうにつかませたらいいのかなと思っています。
（森本議長）
国際バカロレア(IB)の話もちょっと出ているのですけれども、高校生、中学生でもやっているのですかね、バカロレア、中高、小学校でも。そういったバカロレアのプログラムで養成された子供たちが大学に来た時にそれとの連結といいますか、これまでの板書の授業とは違った教育を受けているわけですよね、彼、彼女たちが大学に行ったときの発表能力というか論理性とかそういったものをきちんと発揮できる教育システムになっているのかどうかですね、カリキュラムとかもそうですけれど、まあこんなきちっと座らずに彼らはバラバラに座って、みんなあちこち動きながら、変な話ですけれどそういうのでも教育をきっちりできる、自己主張できるような環境

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を作っているわけですよね、大学に来るとそんな環境は少なくて、４回生になって研究室に入って初めてそういうのを経験するわけですよね、ということは、要は４回生になるまで、彼ら（彼女ら）はちょっと失望するのではないかな。そんな風に思うのですけれど、そのあたりは、自己評価とはちょっと違うかもしれませんけれど、バカロレアの話もちょっと出ていましたので、教えてください。
（栗林学長）
アクティブ・ラーニングの取組はどうしても必要だというふうに言われています。我々は実験的にそういうものを作っていこうとしていますけれど、教師でもそういう授業を実験的にやり始めている人もいますし、これから増えていくはずだと思っています。しかし、これから大学教育の中で学生の数は圧倒的に減っていくわけですよね、若年層の人口減少は、人口減のシミュレーションよりはるかに加速度的に減っていっているわけなので、高等教育のなかで受け入れようとしても学生がやはり来てくれないという状況というのは今後も進んでいくと思います。そうした
中で学習の魅力というのは訴えざるを得ない、私はそう思っています。アクティブ・ラーニング
的なものはどうしても必要で、授業は教師が知識を与えるのではなくて、学生がその中から何を受けっとって次の発信に繋げていけるのか、そういう段階に近づいているのだと思っています。
大学は全てのクラスを整備できるようなお金も十分にありませんが、実験的に今取り掛かろうとしているところです。
（井村委員）
特に若い教員に期待しているところですけれど、大学でお互いにペアワークをきちんとやってきていることです。そういう授業を経験していなくて、講義型しか経験していなかったならば、自分が小学校・中学校の時に受けていた授業でしか展開できません。私たち古い人間は、大学でアクティブ・ラーニングを学んでいませんが、今は当然大学生の間に体験してその手法で学習してきていると思っています。主体的な学びというのはおそらく大学生であればシラバスを見て、この授業できちんとアクティブ・ラーニングの手法が習得できるという見通しをもつことができるのではないですか。だからこそシラバスの重要性っていうのが問われているのだと思うのですね。自分自身が選択するのだから自分自身で説明もできないといけないし、結果責任も学生自身に持ってもらわなければならないと思っています。それは学生が社会に出たときもきっとそうだと思います。自分自身が選択して教員になったのだから、教員としての使命を果たすということ
は、子どもに対する説明責任を果たすという考え方に通じることだと私は感じています。
ですから本当に学習成果の可視化という点では非常に難しいと思うのです。なんでもかんでも数値化はできないですが、少なくとも学生の満足度というのは、はっきり出ると思うのです。ここの大学で何を学んだのか、何を身につけたのかということを自己分析して説明することができる、自信をもって社会に出ることができるというのは大きなことにつながると思いますので、是非とも対話型の学習というのを大学の中で、特に教員養成学部であれば授業づくりに直結することだと思うので体験してほしいなと思います。それを組織的に取り組くんでいくためには核となる学部のリーダーの先生が、うちの学部はこうやって、学科でこんなタイミングでやろうねというような話ができるのであればいいのではないかと思っています。
（森本議長）
教育に PBL（問題解決型学習）を積極的に導入されているので、最後になりますがお話しした
いと思います。私のところは理系なので、企業からのテーマをいただいて、それを学生が解決するっていうようなことはやるのですけれど、そういう提案をするだけで、最終的にそれを実践す

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る場がないというのが問題です。企業から提案されてもそれを即整備するのは無理なので、先ほど先生が言われた満足、学生が満足するというものを提案して終了という形もあるのですよね。
提案すれば単位をもらえる、そうじゃないのですよっていうのをきっちり、現場サイドにどう提案を流して実践に移すかというところまでプログラムの中にありますよ、ただ君たちはここの部分だけを担当していますよという切り分けをしておかないと、提案することが目的になってしまう。これはやめてほしいと思っています。ただ IB を受けた学生が大学に入ってきて、自己主張ができて違った視点でグローバルな視点で提案できるような環境が醸成されていけば、また新しい教育現場ができるのではないかと期待します。
時間ですので、これで意見交換を終わりたいと思います。ありがとうございました。

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