社会言語科学会
第 47 回大会発表論文集

2023 年 3 月 16 日(木)･17 日(金)･18 日(土)東京国際大学2023

社会言語科学会
THE JAPANESE ASSOCIATION OF SOCIOLINGUISTIC SCIENCES

東京国際大学第２キャンパス会場案内図【23 号館】
1 日目：開催校挨拶・会長挨拶・発表賞授賞式・徳川賞授賞式・特別講演（2311 教室）【カフェテリア】
1 日目～3 日目：書籍出展・休憩室

2 日目：特別講演（2311 教室）【クエストセンター・アネックス】【21 号館】

2 日目：JASS カフェ（1 階アネックス

2 日目：ポスターセッションラウンジ）（1 階 2115 教室・2116 教室・2117
教室・2118 教室・2119 教室）

正 門

霞ヶ関駅から【25 号館】
1 日目～3 日目：受 付（1 階ホール）

的場駅から

2 日目：口頭発表セッション 5（２階 2522 教室）
3 日目：口頭発表セッション 10（２階 2522 教室）【20 号館】
1 日目：ワークショップ 1（1 階 2011 教室）
2 日目：口頭発表セッション１・招待発表 1（1 階 2011 教室）
口頭発表セッション 2・招待発表 2（1 階 2012 教室）
口頭発表セッション 3・招待発表 3（1 階 2013 教室）
口頭発表セッション 4（2 階 2023 教室）
3 日目：口頭発表セッション 6（1 階 2011 教室）①発表会場の詳細な配置図については，受付窓口にて配付します．

口頭発表セッション 7（1 階 2012 教室）②会場内では eduroam が使用可能ですが，接続時に再度 ID とパスワードが求められる場合がありますので，現在お使いの eduroam の ID とパスワードを口頭発表セッション 8（1 階 2013 教室）

事前にご確認いただき，メモしていただいた上でご来場ください．

口頭発表セッション 9（2 階 2023 教室）③ゴミは各自でお持ち帰り下さい．
④会場近辺にはコンビニエンスストア等がありませんのでご注意ください（経路図もご参照ください）．
⑤会場構内の食堂はご利用できませんが，構内各所にある飲料自動販売機がご利用になれます．クエストセンター・アネックス 1 階には軽食スナックの自動販売機もあります．
⑥霞ヶ関駅～第 2 キャンパス周辺の飲食店等については，別途ランチマップを提供します．受付にて，川越観光案内マップもご用意します．
－1－

東武東上線霞ヶ関駅から東京国際大学第２キャンパスまでの経路案内図※会場までの道中に案内は配置しておりません＊この先、コンビニは
ありません

２

※こちらからタクシーもご利用いただけます１
そのまま道なりに進みます３
霞ヶ関駅の南口を出て左に進みます４
跨線橋を渡って右に降ります

跨線橋を降りたら左折して、そのまま道なりに進むと、右手に正門が見えます３’©2023 Google Map

跨線橋を使用しない場合は、左に進むとこの辺りに
線路下トンネルがあります（少し遠回りになります）－2－

JR 川越線的場駅から東京国際大学第２キャンパスまでの経路案内図※会場までの道中に案内は配置しておりません

１

的場駅を出たら左へ曲がり、道なりに進みます
突き当りを左へ進みます

経路が複雑なため、東武東上線霞ヶ関駅からの来校をおすすめします４

道なりにしばらく進むと大学の看板と信号が見えてきます。横断歩道を渡り、そのまま道なりに真っすぐ進むと正門に到着します＊左折後の道はとても狭いので、お気をつけください

３

２

＊この先、
コンビニは
ありません
信号を渡った右側にコンビニがあります。大学への経路は黄色矢印方向です。交通
１つ目の信号を右に進みます

量が多く危険ですので、横断歩道を渡り、道路右側の歩道をお進みください
－3－

目

次

【Ⅰ】研究発表（口頭発表）

5

招待発表 1

179

オンラインクロスサイン―共有表現・共有言語がないろう者同士はいかにしてコミュニケーションするのか―
招待発表 2183「方言の島」の語られ方―山梨県奈良田集落とそのことばをめぐる言説―
招待発表 3187

あいさつ表現の通言語的研究―定型化と変異―【Ⅱ】研究発表（ポスター発表）

191【Ⅲ】ワークショップ

247

認知と社会のダイナミズム

創発・伝播・規範から読み解く言語現象の諸相【Ⅳ】特別講演
特別講演 1257

私のウェルフェア・リングイスティクス
特別講演 2261

文化によってここまで違う！世界の日本語学習者の辞書ツール使用事情―スマホによる語彙検索行動の適切な支援のために―【Ⅴ】JASS カフェ

264

【Ⅵ】付録
学会誌『社会言語科学』特集論文募集のお知らせ

265

学会誌『社会言語科学』投稿規定・執筆要項(日本語・英語)

267

企業広告

１．本発表論文集（電子版）に掲載された論文等は，本学会が電子化，または複製の形態などで公開・配布することについて，著
作者から承諾を得ています．
２．本発表論文集（電子版）の掲載は，2023 年 2 月 14 日現在のプログラムを反映しています．実際のプログラム（キャンセル情報を含む）については学会ホームページ（http://www.jass.ne.jp/）をご覧ください．

－4－

日本社会が内包する「排除性のジレンマ」問題の克服策の社会言語学的検討― OECD 加盟 4 カ国の事例の調査分析をふまえて ―寺井悠人（大阪大学大学院生）

1. はじめに社会資源を有効に活用することは，安心・安全な社会生活を送る上で重要である．社会資源には①国や自治体が提供する制度や公的サービス（社会保障，法的支援等），②人的資源（家族など），③企業や民間機関が提供するサービスなど複数種類あるが，本発表では①制度や公的サービスに焦点を当てる．近年日本では司法制度改革の流れの中で，関連機関の新設や機能の充実，法的情報の提供，司法利用相談窓口の拡充など司法アクセスの改善施策が実行されてきた．しかし橋場（2021）によれば，こうした施策に関与できない人々，あるいは関与しない人々がおり，こうした人々（支援を必要とする当事者）に法的支援を届ける術を持っていない現状があるという．橋場は「社会システム全体が本質的に内包してしまう排除性のジレンマ」と述べ，こうした現状を問題視している．施策の有効性を高めるためシステムに関与していこうと思える状態へと人びとを涵養していく方策を模索し，「排除」から「包摂」へつなぐ上で「当事者に身近に接する第三者達」とのパーソナ
ルな「信頼」が架け橋となるという観点から検討・考察している（橋場，2021）．このように「排除性のジレンマ」問題状況について橋場は，「信頼」という社会学・社会心理学領域の観点に焦点を当てて克服策を検討しているが，発表者は社会言語学領域からの克服策もあると推察する．その具体策を明らかにするため，「排除性」問題に関して諸外国で採用されている克服策について調査・分析を行った．
OECD 理事会は 1995 年，法規の質に関する国際基準を採択した．この中で，法規の透明性を高める上でPlain language drafting（平易なことばによる法律案作成）などの方針の重要性が強調され，以後多くの加盟国がこの方針に向けて動き出した．この「平易なことばによる法律案作成」は，専門家でない者が読んで理解できるよう法律文をわかりやすくする努力であるとされる．法律案・法律文に関して加盟国が行った取組み
は，その後具体的にどのような成果が現れたのか．本発表では 4 カ国（ドイツ，ノルウェー，オーストラリ
ア，アメリカ）の取組みに焦点を当てる．これら取組み事例の調査・分析を通じて，日本の「排除性のジレン
マ」問題の克服策について社会言語学的観点から検討することを目的とする．本発表の内容は，「人々の幸せにつながる言語研究」という意味においては「ウェルフェア・リングイスティクス」（徳川，1999）に，「社会参加に必要な情報から取り残された『情報弱者』」を生み出さないための「情報介護」等の視点に立った言語研究という意味においては「福祉言語学」（相澤，2012）にも通ずると考えている．

2. 理論的枠組み
社会的排除（social exclusion），社会的包摂（social inclusion）を理論的枠組みとする．西ヨーロッパでは1980 年代に長期失業等が拡大し，失業保険など保険体制からも脱落する人々が増加し問題化した．この問題－5－

を読み解く用語として社会的排除1が用いられ，この社会的排除を阻止，克服する政策志向性を持つ概念として
社会的包摂という概念が用いられた（野崎，2018）．その後行政のことば・法律のことばのわかりにくさを批判する学者や市民の主張が勢力を増し，市民運動が展開された．やがてこの主張を支持する行政機関職員や法律家が現れ，行政のことば，あるいは法律のことばをなるべく市民に近づける・平易にするという取組みが始まった．その取組みは Bürgernahe Verwaltungssprache（以下「市民に近い行政のことば」），Plain English（以下 PE）などとして認知度を高めた．これら施策は，社会的排除の問題に対して，社会的包摂理念を踏まえた上での社会言語学領域からの克服策であったともいえる．

3. ドイツにおける取組み事例
Maaß（2020）によると，ドイツでは 1980 年代より行政等の分野で Bürgernahe Sprache（市民に近いことば）という概念が用いられるようになり，1984 年には連邦行政局が“Bürgernahe Verwaltungssprache”（市民に近い行政のことば）というガイドラインを公開した．これは約 20 年間にわたり更新された．また2002 年障害者平等法が制定されたのを契機に，Leichte Sprache（以下「やさしいことば」）の法制化がなされ，実践も研究も盛んになった．これらは社会的包摂に貢献すると指摘されているという（Maaß，2020）．
オストハイダ（2019）は，ブレーメン市生活支援センター内の事務室が公開する「やさしいことば」趣旨説
明を紹介した上で，その情報提供は情報保障を社会的包摂の理念から考えるものと指摘している．
木村（2021）は，「やさしいことば」，「市民に近い行政のことば」などを比較し，それぞれの特徴を指摘している．
「やさしいことば」は学習困難者・障害者など社会生活に困難を抱えた自国民の社会参加を促すことに主眼をおいているのに対し，「市民に近い行政のことば」は役所の人以外の一般の人々の行政文書の理解可
能性を向上させることに主眼をおいており，後者は最初からわかりやすい文書を作成するための基準であるという．つまり，わかりやすいことばに翻訳したドイツ語変種「やさしいことば」とは性質が異なるという．

4. ノルウェーにおける取組み事例
ノルウェー政府は，市民・政府間コミュニケーションの円滑化，公共部門の現代化を目指して，2008 年
Klarspråk（以下「平易なことば」）プロジェクトを開始した（Johannessen et al 2017）．これは政府公文書で使われることばに限定される概念で，「平易なことば」は「正しく，明確で，利用者を中心としたことば」と定義されている．最も重要な点が最初に来るように情報を整理すること，複雑な情報を理解可能なかたまりに分割すること，簡単なことばを使い，専門用語を定義すること等が条件とされる．このプロジェクトは成功したとされ，2013 年に更新された．政府公文書の「開示性」，市民の「社会参加，社会的包摂」を促進する上で「平易なことば」の普及が重要であることが政策文書内で強調されている（Johannessen et al，2017）．

1 個人や集団が直面している諸問題を，低所得といった経済的次元のみならず，健康，居住環境，教育，人権などの社会的・政治的次元を含む多次元的な観点からとらえようとする概念（野崎，2018）.

－6－

5. アメリカ，オーストラリアにおける取組み事例
英語圏では PE がよく知られている．PE は 1970 年代に着手された法律や行政文書の平易化が出発点の一つであるが，近年アメリカではスペイン語などの少数言語の平易化も進展していること，また諸外国においてフランス語・ドイツ語等による平易化の運動がみられることから，PE より Plain Language（以下 PL）の使用が増えているという（角，2020）．PE による情報提供については，老若男女，専門家と非専門家，第一言語
読者と第二言語読者等あらゆる人々にとって有効であることが分かっているという（Schriver，2017）．
アメリカにおける PE／PL 展開の流れについては Schriver（2017）で詳しくまとめられている．PE 支持者
らは 1980 年代にリーダビリティからユーザビリティへと優先順位が変わり，1990 年代以降は単語や文章レベルの問題から，談話レベルの問題，情報デザイン，アクセシビリティにまで視野が広がった．また 1977 年ニューヨーク州が州としては初めて Plain Language Law を制定して以降，多くの法学者が関心を持つようになり，1984 年以降はミシガン州弁護士会誌に Plain Language コラムが掲載され始め，使用領域は拡大した．
1990 年代，PE 奨励のため連邦政府職員の有志が月例会議を始めた．彼らは 2000 年に Plain Language
Action and Information Network（PLAIN）を結成，そのリーダーたちは連邦政府の全職員を対象に，平易な文書作成に関するトレーニングを提供し始めた．2000 年代後半以降は，PL の普及が進展した．またその対象者は，年齢層，障害の有無，文化的・言語的背景，読み書き能力の高さの度合いなど様々な対象者を考慮する方向ヘと多様化が進んだ．こうした中，2010 年オバマ大統領は「平易記載法」（Plain Writing Act of2010）を制定した．また 2011 年，法規は「アクセス可能で，一貫性があり，平易なことばで書かれ，理解しやすい」ものでなければならないと書かれた大統領令を発布した．こうして今日，PL はビジネス，政府，医療，教育など様々な領域において大きな勢いを得るに至ったと指摘されている（Schriver 2017）．
Basterfield et al（2014）によれば，オーストラリアにおける PE での情報提供は障害を持つ人に加え，教育成果が乏しい人，加齢に伴い認知機能の制限を受けている高齢者などの自国民，さらに移民，難民，亡命者など様々な文化的・言語的背景を持つ人々にとっても有益だと指摘されている．その工夫により，障害の有無，年齢層，文化的・言語的背景に係りなくより多くの人々が自尊心を高め，自立して法律問題，雇用等への参加が促進され，「より一層の社会的包摂がもたらされる」と述べられている（Basterfield et al，2014）．

6. おわりに
以上，OECD 加盟国における行政のことば・法律のことばに関する取組み事例についての議論を展開してきた．国によって取組み内容は多少異なるものの，いずれにおいても，行政のことば，あるいは法律のことばをなるべく市民に近づける・平易にするという理念のもと，政府関係者や立法者が法律文等の情報提供のあり方を工夫している様子をうかがい知ることができた．これは，専門家ではない一般市民，障害を持つ人，様々な文化的・言語的背景を持つ人々などへの社会的排除の問題を放置せず，社会参加しやすいよう情報提供を改良していくという，社会的包摂理念を踏まえた克服策といえよう．
今日，日本においては「やさしい日本語」に関する取組みが活発に行われているが，法律領域ではまだ極めて限定的である．また野田（2014）は，「やさしい日本語」は言語的な面だけを考える傾向が強く，視野をよ－7－

り広げる必要があるとし，非母語話者だけでなく母語話者も対象に入れ，また伝達手段・伝達様式・伝達内容など情報伝達の面にも配慮し，様々な人々にとってわかりやすい，ユニバーサルデザインに基づく日本語コミュニケーションという展望の重要性を強調している．本発表で取り上げた 4 カ国の取組みとその成果，および野田（2014）の展望を踏まえると，今後日本でも，行政のことば・法律のことばを なるべく市民に近づける・平易にするという理念のもと，政府関係者や立法者が法律文等の情報提供のあり方を工夫することが，「排除性のジレンマ」問題の克服を目指す上で有意義な成果をもたらす見込みがある，と言えないだろうか．
今日，専門家（研究者や専門職業人等）と非専門家（一般市民）との間のコミュニケーション不全状況を改善するための工夫・配慮の実践も始まっている．例えば医療情報をわかりやすく発信するプロジェクト（2022）や後藤監修（2008）である．いずれも，多様な専門性を持つ人々が協力して問題解決志向型のプロジェクトである．
「排除性のジレンマ」問題克服を検討する上で，こうした事例も参照となると考えられる．
参考文献
相澤正夫（2012）. 外来語言い換え提案とは何であったか，陣内正敬・田中牧郎・相澤正夫（編著） 外来語研究の新展開 おうふう 133-147.
Basterfield, Cathy and Starford, Mark (2014). Plain Language for Accessibility, Democracy, andCitizenship，The Clarity Journal，72(2)：22-25.
橋場典子（2021）. 社会的排除と法システム 北海道大学出版会．
医療情報をわかりやすく発信するプロジェクト（2022）. 医学系研究をわかりやすく伝えるための手引き．
https://ez2understand.ifi.u-tokyo.ac.jp/guidebook/ (2023.01.09)
Johannessen, Marius R., Berntzen，Lasse，and Ødegård, Ansgar (2017). A review of the Norwegian plain
language policy，16th International Conference on Electronic Government (EGOV)：187-198.
木村護郎クリストフ（2021）.「やさしい言語」はだれのため？-ドイツの Leichte Sprache（やさしいことば）から考える 第 22 回中央ユーラシアと日本の未来公開講演会.
後藤昭（監修）．日本弁護士連合会 裁判員制度実施本部 法廷用語の日常語化に関するプロジェクトチーム（編）（2008） 裁判員時代の法廷用語 ― 法廷用語の日常語化に関する PT 最終報告書 三省堂．
Maaß, Christiane (2020). Easy Language – Plain Language – Easy Language Plus : Balancing
Comprehensibility and Acceptability，Frank & Timme.
野崎志帆（2018）. 社会的包摂／社会的排除，公益財団法人 世界人権問題研究センター（編） 考えたくなる
人権教育キーコンセプト.
野田尚史（2014）.「やさしい日本語」から「ユニバーサルな日本語コミュニケーション」へ―母語話者が日本語を使うときの問題として 日本語教育，(158)，4-18．
OECD (2002). Regulatory Policies in OECD Countries.
https://www.oecd-ilibrary.org/governance/regulatory-policies-in-oecd-countries_9789264177437-en (2023.01.09)
オストハイダ，テーヤ（2019）. 「やさしい日本語」から「わかりやすいことば」へ―共通語としての日本語のあり方を模索する 庵功雄・岩田一成・佐藤琢三・栁田直美（編） <やさしい日本語>と多文化共生 ココ出版 83-97．
Schriver, Karen A. (2017). Plain language in the US gains momentum: 1940-2015， IEEE Transactions in
Professional Communication, 60(4)：343-383.
角知行（2020）．移民大国アメリカの言語サービス―多言語と<やさしい英語>をめぐる運動と政策 明石書店．
徳川宗賢（対談者：ネウストプニー J.V.）（1999）. ウェルフェア・リングイスティクスの出発（特集：日本の言語問題） 社会言語科学，2(1)，89-100.

－8－在日インド人の社会適応と言語適応
Aashlesha Marathe(筑波大学大学院生)

1.はじめに
本稿では在日インド人の社会適応プロセスに着目し,言語の壁を乗り越える段階に関するデータを取り扱う. . 在
日インド人に関するこれまでの調査には次のようなものがある．沢（2007）の調査では，2000 年以降,東京江戸川区に
在日インド人が増加し,インド人コミュニティ「Little India」を作ったことが指摘されている.江戸川区には在日インド人が一緒に祭り等を楽しみ,快適に過ごすコミュニティがある一方で,彼らは仕事以外に日本人とは接触がない.Wadhwa（2020）の調査によれば,日本で生活するインド人にとって,インド人の友達がいないと,非常に孤独を感じるという.吾妻（2018）は,在日インド人の中の,シク教に従うインド人の調査を行った.その調査から,シク教のインド人は,日本の文化を理解できず,言葉の壁のため,日本の社会に適応できない現状があることが分かった.同じように,江戸川区のインド人をはじめとする外国人は,日本語ができないため,日本人とは関係づくりができず,「Ethnic Enclave」（民族の飛び地）にいる方が快適だと思われている.
このような現状がある一方で,日本語を学習した在日インド人の日本社会への適応と関係づくりに関する研究は少ない．
「在日インド人」という括り方もインド社会の多様性を反映してはおらず,均質的な「インド人」「インド社会」を連想させてしまう可能性もある.そのために,本稿では話者の言語ごとに対象を設定した.本稿では,在日インド人全体ではなく,マハラシュトラ州出身でマラティー語母語話者の在日インド人にフォーカスし,言語の壁による社会適応のプ
ロセスについてのデータをみていく．

2.研究対象と方法
2.1 研究協力者
本研究の協力者は，20 代の在日マハラシュトラ州出身者 11 名（男性 5 名,女性 6 名）である．日本在住歴は 2 年から 8
年,居住地域は東京 6 名,千葉 1 名,神奈川 1 名,名古屋 2 名と大阪 1 名である.職業は様々だが, 日本語レベルは全員 N2 以上であり,仕事で日本語を使った経験をもつ.1
2.2 研究方法
研究方法として，半構造インタビューを行い,日本在住の経験,社会適応,言語による問題,言語の壁を乗り越える

プロセス,日本人との関係づくりについて詳しく話を聞いた.インタビューデータを文字起こしして MAXQDA（2022）のソフトウェアを使い,質的分析を行った．

3.データと考察－言語の壁を乗り越えるプロセス
本研究調査から,在日インド人の社会言語適応のプロセスは五段階に分かれていることがわかった.第一はカルチャー
ショックと不安,第二は言葉の壁を乗り越えるプロセス,第三は日本人との接触及び関係づくり,第四はインタラクションのアジャストメント,第五はサードカルチャーづくり2である.第二の言語の壁を「ある程度」乗り越えると,関係づくりがより快適になるのだが,言語の壁は第二段階に限るものではなく,どの段階にも影響を与えることが明らかになった.
本稿では,以上の段階にかかわる言語の壁を乗り越えるプロセスに関するデータを明らかにする.
3.1 言語の壁
本研究調査から明らかになったように，社会言語適応プロセスの第二段階は，言語の壁が中心になる．ホスト社会とコ
ミュニケーションができないために,移民の自信とモチベーションが低下し,社会適応にも悪い影響がある.帰属意識がな
いため,体調とメンタルヘルスにも支障をきたす（Lou & Noels, 2017).本稿では，言語の壁とは言語能力のレベルのために，コミュニケーションができないことを指す．言語能力には語彙,文法だけでなく,社会文化的能力もあるため(Neustupný, 2005),社会適応に大きくかかわる.このように言語の壁に対する姿勢は異文化交流と文化適応に影響を与える.
言語能力が低いため,ネイティブの人から嫌がれると思い込む「Language-based rejection sensitivity（言語を基にした拒否感度）」も指摘されており,この Language-based rejection sensitivity が高いほど,異文化適応が難しいとされている(Lou& Noels, 2017).

1

本稿では協力者の名前の代わりに番号を使用し,番号の後ろにF（女性）かM（男性）でジェンダーを表す.例えば,2Mは協力者2の男性を表す.

2

サードカルチャーづくりはCasmir（1999）の研究で紹介された概念である．

－9－

3.1.1 言語の壁との直面
来日後,異文化適応が始まり,新しい環境の影響でカルチャー・ショックになることもある.カルチャー・ショックとは,それまで「獲得してきた生活上の礼儀作法や習慣,規範等が異文化社会において通用しないことから生じる不安感」（Oberg, 1960）と定義される.カルチャー・ショックになる一因として,言語の壁によりコミュニケーションがとれないことが挙げられる.協力者の話からは,日常会話レベルの日本語ができても,職場での日本語が理解できず,自信がなくなる,という声も聞かれた.協力者 11 名のうち 7 名が,来日前に N2 を合格していた.しかし,インドにいるときの日本語とのかか
わりは,週 3 回１日 2 時間程度の日本語の授業に限り,それに比べて,来日後は「最初はずっと一日中日本語で話すストレスが一番高かった」（1F）という.同じように 10F は「最初の 4 か月,パソコンの機能まで日本語で,何も読めなかった.私が働いている部署も,外国人に慣れていなくて,英語はゼロだった」と話す.ほとんどの協力者が最初の半年ぐらいは,この言語の壁によるストレスで大変だったと述べていた.
Falsgraf et al（1993）によれば,日本語のレベルによる問題が様々で,中級レベルの人は情報を得るのに困ることが多い
一方で,上級レベルの人は語彙,漢字,専門用語に加えて,日本語でのプレゼンテーションを聴き取ることにも困難を感じ,
その都度日本人に頼ねることも躊躇するという (Falsgraf et al, 1993).カルチャー・ショックのため,日本語能力が退行することもあり,3M は「来日前に N4 まで勉強していたが,カルチャーショックのため,平仮名さえ読めなくなり,すごく悩んでいた」3と述べた.自信がなくなる理由の中には,周りの人の日本語能力が高く,自分だけができない感覚がある.6M は「同僚にはベトナム人,ミャンマー人,中国人がいて,みんな N1 取っていて,日本語ばかりの環境だった.僕は N3 であまりできなくて,周りの人ができるが,僕だけができないと自信をなくしていた.本当に日本に来てよかったのかと悩んでいた」と話していた.
3.1.2 日本語独特の言葉遣いによる壁
外国語でコミュニケーションの壁に直面することはだれにでもあるが,協力者のうち何人かは日本語独特の問題について語った.協力者の母語であるマラティー語には敬意レベルが二つあり,日本語の話し言葉と丁寧語と敬語を間違える人が多い.インタビュー調査からは「話し言葉を使おうとしても間違える.同期にも丁寧語を使ってしまい,先輩に対して「る」形を使うこともたまにある」（4F）,「日本人が話していると,「は」を使わないね.主語を使わないし,ジェンダーを表す表現もないため,話のテーマも理解できず,会話に乗っていけないことが最初のころはよくあった」（10F）などが聞かれた.
3.2 日本人との接触及び関係づくり
どの関係づくりでもコミュニケーションが鍵となるので,日本人との接触においても言語が最も大事なポイントとなる.
外国人と日本人が親しい関係を作れない原因として,言語の壁をあげた.言語の壁は,外国人側が日本語ができないためでもり,また日本人側が英語ができないためでもある.言語の壁による関係づくりの問題もある一方で,言語の壁をきっかけに日本人と親しい関係が作れた経験もある.したがって，言語の壁は必ずしもマイナスの影響を与えるわけではない.言語の壁はいずれの場合にも,コミュニケーションの鍵となり,関係性づくりに大きな影響をもたらす.
3.2.1 言語の壁による関係づくりの問題
協力者の話からは，職場でのコミュニケーションにおいて，言語が理解できないうえに，同期に頼ることを恥ずかしいと感じていることがわかった．
「いちいち聞くのが嫌で，自尊心が傷つく」(10F).仕事には専門用語の知識が必要である.
4F は，職場で電話対応ができなかったため，同僚の仕事を 2 倍にさせてしまった経験について語った.リーダーとの仕事の相談では,一生懸命説明をしているのに,「4 ちゃんが言いたいことが全く分からない」と直接言われる.それを違う言
葉で試してみることを繰り返してみても,「いや..この日本語だと全然わからない」と言われ，「こんなに頑張っているのに,何もわからないと言われたら泣きそうになる」という. また，最初のころ，先輩にお願いされたことを理解できていると勘違いして,違うことをしてしまった経験も何回かあったという.これに対し,9F は,「もう 2 年だから,仕事上の会話が問題がなくなっても,仕事以外の会話になると,乗っていけない.日本語だと,頭の中で文を作ってから話していると,話が自然ではない」と述べた. 別の協力者も同様の経験をしており，最初は同期が話していると,内容が理解できず,仲間外れになると述べた.そのうえ,文化の壁もあり,協力者の何人かは,昔の日本のドラマ,日本のミュージカルについて話していると興味もないし,理解もできないと話した. 最初は，噂，冗談等が分からなかったとしても，日本人がそれを理解し，説明をしてくれる.一方で，この説明によって仲間外れになることもあるが，説明により，関係づくりができることもある.
3.2.2 言語の壁をきっかけにした関係づくり
上記の通り,言語の壁をきっかけとして,関係づくりができる. 関係づくりの例としては，日本語を教えてもらうかわりに，英語を教えるといった言語交換の機会がある.3M は会社で「日本語英語勉強会」を作り,週一回昼休みの時間,英語と日本語で様々なテーマ（例えば,異文化,旅行の経験,政治,会社の政策等）についてについて話をする機会を設けた．その結果,お互いの観点が理解できる.最初は日本人が意見を主張できないため困ったという.だんだん, 日本人にとっても意見をいいやすい場となり,個人的な話もできるようになったという.また,11M はシェアハウスに住んでおり,周りに外国人も多く,共通言語が日本語であるという. シェアハウスでは，共用の台所を使って皆で料理をし，料理を作りながら，料理に関する言葉を調べたり，様々なテーマについて話したりして，聴解と会話能力が高まったという.そのほかに，8F の3

本稿でのインタビュー調査からの引用はすべて,マラティー語から意味を変えずに日本語に訳したものである.

－10－

会社の規則では，日本語の勉強として，日報を書く必要があり，その際にわからない単語を同期に教えてもらったりしたという.研修の時に使った日本語が分からなくて，課題もわからない.そのため，簡単な言葉で説明してもらったり，
自分が言いたいことをきれいな日本語に直してもらったりしたという.「今でも漢字が苦手で，同期に読んでいただくことが多い」という.1F の会社の先輩の話し方はそもそも難しい語彙を使う話し方だったが，最近，先輩のほうでも１F がどのぐらい把握できるかが分かるようになった．
「雑談のときに彼は難しい単語や俗語を使ったら,一緒にそれを調べて,教えてもらう活動を最近やっている」という.
3.3 個人的な努力によって言語の壁を乗り越えるコツ
8F は「言語の壁を乗り越えるプロセスには会社と周りの日本人のサポートが大事だ」という. 会社では最初の数ヶ月，日報を書く必要があり，それを周りの人にチェックしてもらい，間違いを直すようにお願いしているという.3M と 6M の会社からは日本語学習の支援もある. 3M はその日本語の授業では，日本語能力試験に向けた勉強があって役に立たないと思い，先生にお願いして，会社の話をするようにしたという.また，日本語のドラマをエンターテインメントのためではなく，勉強のために見たり，セリフを繰り返す勉強をしたという.１F は，ドラマから学んだ新しい単語を誰かと使ってみるようにしたと話した.４F の会社には朝礼の時，「哲学手帳」4から発表することになっている.それをきっかけに，
頑張って日本語を使うようにしたという. これらのデータからは,日常の出来事を「日本語の勉強の機会」と捉えることが大事なのだとわかる.協力者のほとんど全員が，何かわからないときに質問してちゃんと説明してもらう習慣を作ったと述べていた.
3.4 インタラクションのアジャストメント
インタラクションのアジャストメントに至るのは言語能力が高まるからとは限らない.日本語の勉強をしたり,ドラマを見たり,語彙を増やしたりして流暢になるうえ,上記のコツを使いながら動くこともある.自分の言語能力を認め,自信をもって動くようになるのが社会言語適応になる.次の 6M の話からそう思われる.「前は日本語もできなかったし,自信もなかった.今は能力はないが,自信はある.間違えてでも話す.今でも間違いがたくさんあると思うが,相手がわかるし,私も相手の話が分かる.前は 50％理解だったら,今は 80％だ」と 6M がいう.つまり，日本人と接触するほど,コミュニケーションが楽になり,相手との理解が高まる.結果として,自分の能力に自信を持つようになる.
自信を持つようになる理由としてもう一つ挙げられたのは,日本人の立場に立ってみることだ．日本人も英語が 100 パーセントではないし，自信がないから「私だけができないということではない．日本人は英語で話すときに,私たちよりも自信がなくなるし, 「外国人と話すことをもっと怖がっているから心配しない方がいい」と 8F がいう．
社会言語適応には外国人特典も含まれる.例えば,レポートがよくできなかったときに, 例えば,レポートがよくできなかったときに「日本語が分からなくて間違えました」（4F）と言えるなどがある．
社会言語適応のプロセスをみると，最初の段階では,日本語能力を高めるために頑張るのがふつうである.一方, 日本 3年目の 1F は第四に至ると，言語を頑張るより自分の日本語レベルに自信を持つようになり,「ある程度日本語ができるよ
うになったので,英語の環境に行きたい」という.また，「最近,英語が分かる人に英語でメールをするようにしている」と述べる.
日本在住 5 年目の 10F は専門用語がわからなくても会話ができるという．
「もう言語の壁はないが,もちろん,例えば..新聞を読まないから政治の言葉が分からないこともある.いきなり政治心の話になったらわからない.だから,政治を知っている人が使う言葉がつかえない.でも,今の段階では,違う言葉で表現できる.だから,言語は壁じゃないけど,適当な言葉がたぶん壁.興味がないから専門用語がわからない.でも,表現ができる.」
3.5 日本人との積極的な関係
第四段階まで乗り越える過程から,コミュニケーションがスムーズになる.言語ができるようになったら,積極的に会話ができる.9F は美容室に行ったときに,美容師とお喋りしているという.最初は仕事以外の会話が難しいと思っていた 9Fだが,最近,自然に話せるのがうれしいという.協力者の何人かは,日本人と世間話ができるくらいの関係がないと話していた.会社の人のうわさ話,悩み相談までできるようになった人は 11 名のうち 2 名しかいない. そのうちの 6M の話によれば，6M は皮肉屋で職場でも皮肉のある話をすることが多く，最初，同僚の日本人は理解できなかったが，今ではよく理解して笑っているという．

4.おわりに
本稿ではインタビューデータから言語の壁と社会適応に関するデータを示した.日本語を勉強してきたから社会適応は難しくないと思われやすいが,上記のデータからは,言語の壁による社会適応の問題が様々あることがわかった.今後も,日本人との関係づくり,社会適応の経験と日本での社会生活に関するデータをまとめていく.
謝辞 本稿の執筆にあたって狩野裕子さんから日本語のネイティブチェックをいただきました.協力費として指導教員の明石純一先生から予算をもらいました.博士研究を行うにあたって,指導教員の明石純一先生,副査の井出里咲子先生から指導をいただいています.心から感謝申し上げます.

4

4F の会社には哲学的なストーリー，ことわざが書いてある本がある.朝礼では，その本からテーマを選び，短いスピーチ又は話しをする習慣がある.

－11－

参考文献
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directions. Career Development International.
Azuma, M. (2018). Sikh Diaspora in Japan. Routledge.
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Wanmali,S.
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Encyclopedia
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https://www.britannica.com/place/Maharashtra－12－‘I learnt Japanese, but more than Japanese’: Out-of-class Translanguaging
Practice and Identity Transformation of an EMI Student
Siyan Dang, Waseda University (Graduate student)
Keywords: Translanguaging, English-Medium Instruction, Multilingual Use
1. Background
English-medium Instruction (EMI), referring to using the English language to teach academic
subjects other than English itself in countries or jurisdictions where the first language (L1) is not
English (Macaro et al., 2017), has been adopted as a significant approach to the internationalization ofhigher education in non-Anglophone countries.
In these bi/multilingual circumstances, translanguaging is a frequently observed phenomenon inteaching and learning processes. Tsou and Baker (2021) examined EMI and translanguaging practicesin Asia with a focus on the dynamic and complex meaning-making processes of multilingual students’and lecturers’ practices and perspectives in classroom settings. It is argued that translanguaging as atheoretical framework provides an alternative perspective in viewing relationships among English andother named languages, as well as criticizes English-only ideology in the meaning-making process.
However, previous research has focused much attention on academic activities, not limited to lectures,
seminars, or lab activities, yet few have investigated the language uses of EMI students outside theclassroom. To fill this gap, this research examined one international student’s translanguaging practice
who possesses the ability of Chinese as his native language, English as his instructed language, andJapanese as his daily language. Two research questions will be answered:
RQ1 How do EMI international students utilize linguistic and semiotic repertoires to communicate
with interlocutors outside the classroom?
RQ2 How do EMI international students construct their identity in translanguaging space?
2. Literature review
The concept of translanguaging is described as the act performed by bilinguals of accessing different
linguistic features or various modes of what are described as autonomous languages, in order tomaximize communicative potential. Besides its meaning in language education, translanguaging is also
regarded as an important means to negotiate students’ activities, knowledge, and identities (García and
Li Wei, 2015). Monolingual norm privileges the ideological construct of named languages and theirpowerful speakers from one nation-state, while translanguaging validates the speech of multilingual
speakers, by dissolving the concept of named language entities, such as English, Chinese, Japanese, etc.
Multilingual speakers who can speak two or more named languages could deploy agency to makeeffective communication, as they have a more extended semiotic repertoire combing both linguisticfeatures and multimodal features.
3. Research method
This research examines the out-of-class translanguaging practice of an international student, Tony(pseudonym), who is currently enrolled in a top-ranking university in Japan, majoring in STEM. Tony－13－

has been in Japan for three years since September 2019, one year in a Japanese language school, andtwo years in graduate school. Though studying in a Japanese language school for one year, he did not
make any progress and was mainly dependent on his family to live in Japan. Besides, STEM researchrelies more on English ability rather than Japanese; therefore, ever since entering graduate school, hehas been going through EMI, with only a few compulsory courses in Japanese.
To examine his complex and fluid language practices, a qualitative study was conducted by the meansof interviews and observation. The first one-hour interview was in April 2022, after which the author
observed his language uses for half a year, mainly in three situations categorized by his familiarity basedon fully consenting.
1.
2.
3.

Communicating with professors and classmates - Familiar
Talking to Japanese friends- Half Familiar
Shopping in the convenience store- Unfamiliar

Finally, the second one-hour interview was carried out in September 2022 to uncover the reason forhis choice of adopting a certain kind of repertoire, and to track the identity change in the half year. Twointerviews are both conducted in Chinese.
All the recording transcriptions and field notes were freely coded sentence by sentence in the firstphase. Secondly, the author applied a translanguaging theoretical framework to the codes to analyze
them in depth.
4. Analysis and Discussion
As a multilingual speaker, Tony lives in a contact zone that does not strictly identify with any named
languages and worlds the languages exist in. At school, English is the dominant language in hislaboratory and the language he uses to communicate with supervisors, but privately, as most of thestudents are Chinese L1 speakers, they share a Chinese-speaking community together, and withJapanese students, he employs both English and Japanese where code-switching and translanguaging
appear. When it comes to daily life in Japan, he has no choice but to speak Japanese with the local
people due to the acquiescent monolingual norm in Japan. In the process, he is struggling with his
identity construction.
Different from code-switching, in which power hierarchies are reflected along with named languages,
translanguaging allows speakers to select features from their entire language repertoires in social
interactions. As stated in the excerpt below, Tony used Japanese as a ‘lubricant’ and a way he showed
amity to his interlocutors if they were Japanese.
Excerpt 1 (first interview, translated by the author)
When I don’t know how to express what I want to say in English, then I will use some Japanesewords; it’s like a lubricant. I think Japanese words can facilitate our communication.
Excerpt 2 (second interview, translated by the author)[In a conversation with one supervisor] I said 耳[ear], then pointed to my ear, ‘My left ear can’t
hear’. I said I was ‘中耳炎’ [otitis media] , and he told me he had ‘外耳炎’ [otitis externa].

－14－

He mentioned an episode of his conversation with a Japanese supervisor in the second interview
above. They adopted Japanese and English, gestures, as well as shared experiences and information on
the ear disease to make themselves understood. The main characteristic that translanguaging is acted asa meaning-making process without over-emphasis on multilingual competencies illustrates
that multilingual speakers do not have to care much about what they say and how rightful they use thenamed language proclaimed by native speakers. Their shared perspective in the use of terms, such as
otitis media or otitis externa, considers that meaning-making is not constrained to the use of sets oflinguistic resources (Creese and Blackledge, 2015), but in communicative repertoires, semiotics
available for meaning-making extended beyond linguistic varieties from nation-states.
Excerpt 3 (field note)Tony: 「月が綺麗です」、この意味はあの愛してるの意味、でも中国語でも「この馬鹿」、「You are my 馬鹿」、みたいのことは愛してる伝えたい…Culture and communication are notbased on language ability. 例えば、私、日本語、とても下手です、伝いことは伝えるのは文
化の…
Translation: Tsuki ga kirei [the moon is beautiful] means ‘I love you.’ In Chinese, there are words
like kono baka [this idiot], you are my baka [you are my idiot], these kinds of words to express love.
Culture and communication are not based on language ability. For example, I am not good at Japanese,but I can express what I want to express in culture…(translated by the author).
This episode was extracted from the field note of his conversation with a Japanese friend and two
Chinese friends, where he mixed Japanese and English. Beyond language forms, different culture wasembedded into the conversation. When he used the Japanese word ‘馬鹿’ (baka), he actually meant ‘冤
家’ (Yuanjia) in Chinese, which initially means enemy, but in traditional Chinese literature, it is always
used to refer to wife/husband in an intimate manner.
In his reflection on the conversation with this Japanese friend, he said:
Excerpt 4 (second interview, translated by the author)
I like to talk to him. I spoke with effort, but he listened with even more effort. With him, I am
willing to use his language to cater to him.
For a smooth conversation, he gave up his equal status of languages and submitted himself to themonolingual norm. Sometimes, multilingual speakers are criticized or confused by the fact that theirlanguage use is not responding to the idealized monolingual norms, but in Tony’s case, whether his
language use is legitimate or not does not hinder his willingness to communicate, as language is nolonger separate entities with fixed boundaries, but rather linguistic resources are deployed to draw oncommunicative repertoires.
In the translanguaging space where speakers use all their meaning-making potential to mean andcommunicate, multilingual speakers are enabled to represent meaning by using their own semiotic
repertoire, for instance, the linguistic ability they have acquired, or multimodal features such as images.
For example, Tony is exempt from the hierarchy of monolingualism in language practices; rather theways in which he combines different modes and media across social contexts and negotiates social
identities are recognized by his communicative achievements.

－15－

Excerpt 5 (first interview, translated by the author)
I don’t want to integrate into this society. Language ability is one reason, but I don’t want to find ajob here.
As shown in the excerpt, Tony had no intention of integrating to Japanese society in the first interview.
He explained why he used ‘I don’t want to’ instead of ‘I can’t’. That shows he has faith in his aptitude
and agency to learn Japanese or to integrate into society, but as he had been rejected in the first place,an identity of ‘transient sojourner’ has grown up inside, contributing to his refusal. However, his
narratives changed the second time.
Excerpt 6 (second interview, translated by the author)
I felt a sense of inclusiveness, maybe for the first time.
This feeling came from his communication with the owner of a convenience store nearby where helives. Multimodal repertoires were observed in their complex and dynamic communication, with seldom
any words. For example, Tony always bought the same cigarette there. The first time, he showed apicture and pointed at the number. After several times, he did not need to say anything; every time hewent to checkout, the owner would bring him that cigarette and choose the payment way for him.
Through the communication of consensus, Tony constructed a new identity and developed a sense of
belonging due to being understood.
As an empirical study of the relationship between translanguaging and identity, Tony’s identity
resonates with the conclusion of Creese and Blackledge (2015) that identity is incorporated andperformed as sets of ‘emblematic, multisemiotic features, including linguistic resources’.
5. Conclusion
This research is a small-scale study, but it has an essential meaning in making up for the deficiency
of current translanguaging research. Through coding and analyzing the qualitative data, a conclusion
can be drawn that EMI international students who have low proficiency in Japanese, experiencetranslanguaging by using all kinds of features, including native language, gestures, images, eye contact,
and translation tools, and construct their identity in the meaning-making process despite the linguistic
barriers.

Reference
Macaro, E., Curle, S., Pun, J., An, J., & Dearden, J. (2017). A systematic review of English medium
instruction in higher education. Language Teaching, 51(1), 36-76.
Tsou, W., & Baker, W. (2021). English-Medium Instruction Translanguaging Practices in Asia.
Springer.
García, O., & Wei, L. (2015). Translanguaging, bilingualism, and bilingual education. The handbookof bilingual and multilingual education, 223-240.
Creese, A., & Blackledge, A. (2015). Translanguaging and identity in educational settings. Annual
Review of Applied Linguistics, 35, 20-35.

－16－

「目に見える障害の人が羨ましい」－精神障害を持つ人のインタビュー・ナラティブに見る当事者同士の相互認識と規範意識－

周氷竹(大阪大学大学院)

1. はじめに
本稿は精神障害者の語りに現れる「ポジショニング（立ち位置）」（Bamberg 1997）を分析することにより，当事者同士の相互認識の一端を明らかにし，また語りに表出される障害（者）に関する規範意識を検討することを目的とする.この目的を達成するため，以下の 3 つのリサーチ・クエスチョン（以下，RQ）を設定する.
RQ① 当事者がどのように自己を位置づけているか.
RQ② 当事者同士の間で，障害を持つほかの当事者にどのような認識を抱くか.
RQ③ 語りの中にどのような障害（者）に関する規範意識が表出されたか.

2. 先行研究
近年の精神障害当事者のナラティブに焦点を当てる研究は内容的に大きく 2 つの種類に分けられる.1 つは，日常生活における困難，葛藤経験，当事者に関する活動への参加経緯などの実情を明かす研究である（川岸他 2002，片岡他 2003）.もう 1 つは当事者のナラティブを，環境と当事者との相互行為により動的に生成されたものとして捉え，主に当事者にとっての「病」の意味変遷を考察した研究となっている（田中 2000，北村 2004）.しかしながら，当事者の語りを対象に，当事者同士の理解構造や語りに内包された規範意識についての微視的な考察は少ない.また，規範意識に関わる障害当事者間の序列化について研究としては，マーフィー（2006）が，健常者の身体を最善のものとしてとらえ，身体を障害の重度や種類によって序列化する，いわゆる障害のヒエラルキーの存在を指摘しており，その評価の基準は，どれだけ標準的な人間の形から離れているかであるとしている.それに対し，精神障害当事者の基準について，早野（2018）は，社会復帰の程度に応じて序列化されると述べている.このことから，体か心かという障害の違いが，当事者間で異なる基準による序列化を産出していることが窺える.

3. 本研究で用いられる分析の概念
ポジショニングは社会構成主義を背景とした，位置づけを示す概念であり，会話参与者によって協働で作成されたストー
リーラインの中で，参与者としての自己の立ち位置が客観的にも（間）主観的にも首尾一貫した形で会話の場に置かれるという，談話プロセスの概念の 1 つである（Davies and Harré 1990）.Bamberg（1997, 2004）はポジショニング分析を 3 つのレベルに分けている.すなわち，レベル 1 語りの世界におけるポジショニング，レベル 2 他者との相互行為におけるポジ
ショニング，レベル 3 その場その時の文脈を離れても成立する，社会文化的なポジショニングである.
もう一つの概念であるスモール・ストーリー（Small story）についてイエルガコポロ（2013:24）が，スモール・ストーリーを，現在進行中の出来事，未来や仮定の出来事，語りを据え置くこと，また語るのを否定することなど，「会話の文脈において頻度が高く，目立つナラティブ行動の全域を捉える包括的な用語」であると定義している.スモール・ストーリーは，過去の出来事を時系列に整理された節の連続のような，標準とされてきたナラティブから逸脱しているものを指す（佐藤2020）.語り手のスモール・ストーリーからアイデンティティの表出が分析できるとされている（Schiffrin 1996）.

4. データの詳細
本稿は，2019 年 11 月から 2022 年 8 月にかけて，精神障害を抱える者 10 人に半構造化インタビューを行い，それら－17－

の語りを分析・考察した研究の一部である.本稿は上記データのうち 2022 年 5 月に Zoom を通して行われた 2 者間のインタ
ビュー会話を取り上げる.本例のインタビュイーSZ は，一般就労を通じて会社員として働きつつ，あるうつ病の当事者グループでボランティアとして活動している.SZ には，うつ病に関する経験を語ってもらったが，インタビューの途中で，SZ は
自分が杖の利用者であると開示した.筆者と SZ のプロファイルは以下表 1 の通りである.
表1
会話参与者
筆者

世代別
20 代

性別
女性

職業
大学院生

SZ

30 代

女性

会社員

言語的背景
中国語 L1 話者
日本語 L2 話者
日本語 L1 話者

精神障害
非当事者

注

うつ病当事者

身体障害当事者

5. データ分析
データ分析の部分で，データ 1 とデータ 2 をめぐって，RQ①と RQ②の分析を行う.「6. 考察」では RQ①と RQ②に対応する分析を踏まえつつ，考察を行う.
データ 1 に入る前に，SZ は当事者グループでボランティアとして公式アカウントの運営に携わりつつも，体験談などを共有する活動に参加しないと語った.データ 1 はその理由について述べる語りである.
データ 1 「当事者の人から見たら キラキラしたような感じに見えるタイプの方になる」（録音の 13:28-14:58）
1. SZ:
あの: オープンチャットとかを でお話したりとかすると ん:::2. 筆者:ん
3. SZ:
私どちらかといえば あの: (.) なんて言えばいいですかね もう結構4.
ほかに友達とか5. 筆者:ん
6. SZ:
あの なんとか 職場の人とかとも一緒にお話したりとか ご飯食べに行ったりとか
7. 筆者:ん
8. SZ:
いわゆるその(.) キラキラした感じ うつ病の人 当事者の人から見たら
9.
キラキラしたような感じに見えるタイプの方になると思うんですけど10.
.h なんか それが逆に あの なんだろう 当事者さんからしてみたら やっぱりあんまり@@@11.
趣味とかも普通にたくさん持ってますし あんまりこう なんか逆に負担かけちゃうかなとか
12. 筆者:
あ::なんか，自分は自分の方がなんか今もそんなに当事者っぽいではなくなって だから そ13.
その 1 面をちょっと見せたくない 見せたくないというか ちょっと相手になんか =14. SZ:= ん そうですね それがまあ もちろん私も本当にもう人混みもあんまり好きじゃないですし15.
ん えっと 初対面の人は元々人見知りなので嫌いですし あの こうフラッシュバックを起こして苦し.
16.
むこともありますし 色々あるんですけども 傍から 傍からと言えば 当事者から見れば
17.
あの 充実してるじゃんみたいな感じで見られるタイプ…
当事者活動に参加しない理由について，SZ はもし自分が参加すれば，当事者団体のメンバーに負担をかけてしまうとい
う仮想のシナリオ（hypothetical scenario，Geprakopoulou 2001）を描くスモール・ストーリーを用い，説明している.1 行
目で，SZ は「と」を伴う条件節を用いて，もし自分がグループのオープンチャットに参加する場合，どういうことが起こりうるかを語り始めている.
このシナリオにおいて，SZ は障害を持たない職場の同僚たちと交流する，食事をする，また，多種多様な趣味を持つという具体性を帯びた出来事をあげつつ，レベル 1（ストーリーの世界）では，世間一般が抱える，無気力で雰囲気が重苦しいといったうつ病のある人に対するイメージにそぐわない，「キラキラした感じ」（8, 9）な人と自分を位置づけている.一方，
SZ はグループ活動に参加するほかの当事者を語る時，距離感を有する敬称「当事者さん」（10），また，シナリオの現実味をより聞き手に印象付けようとする，仮想の当事者によるからかい「充実してるじゃん」（17）を用い，同じグループに所属するメンバーに対して，親近感が感じられない自己を表出している.
レベル 1 では，SZ は極力ほかの当事者との異質性を表出している一方，レベル 2（相互行為の場）では，グループのメン
バーでもない，病気の当事者でもない筆者を前に，当事者というカテゴリーに近づこうとする試みが見られる.自分の異質性を表出している語りで，「あの」（1, 3, 6, 10），「なんて言えばいいですかね」（3），「なんだろう」（10）が観察され，この流暢でない話し方から，SZ は部外者の筆者に向けて，当事者グループの一員としてグループ内部のことを話すのに躊躇する様子が窺える.この点について，ストーリーを収束する 14-17 行目の語りからも裏付けられる.SZ は「人混みもあんま－18－

り好きじゃない」（14），「初対面の人は元々人見知りなので嫌い」（15），「フラッシュバックを起こして苦しむこともあります」（15-16）などと列挙することで当事者との異質性の表出を緩和し，活動に参加しない理由は，ほかの当事者に自分のキラキラした様子を見せたくないという点だけではないことを説明して，当事者というカテゴリーに近づこうとしている.
全体の語りを通して，レベル 3（社会文化的な自己意識）の SZ の立ち位置をまとめる.データ 1 では，当事者というカテゴ
リーに距離を置く自己（当事者をサポートするスタッフとしての自己，「キラキラした」自己）と，カテゴリーに近づこうとする自己（慎重に部外者に向けて内部の事情を話す自己）両方が表出されている.
データ 2 はデータ 1 の続きの語りで，SZ はさらに活動に参加しない理由を追加している.
データ 2 「目に見える障害を持っている人は羨ましい」（録音の 16:24-18:16）
1. SZ:
まあオフラインとかのイベントに行けば もう私杖ついているんで.h あの: あ(.) あの まあ
2.
ん 障害者って(.) ていう言葉はあんまり> 好き(h)じゃない <3.
[ あと でも 障害抱えてるんだっていうふうに見えるんですけど
4. 筆者:[ はいはい ん
5. SZ:
でも: えっと これも ん: メンタルあるあるってあんまり言いたくないんですけど6.
結構やっぱりメンタルを抱えてる人は(.) あの まあ 私も含む私の家族がそうですけど
7.
理解されてない人が 理解されないことが結構多いじゃないですか
8. 筆者:ん
9. SZ:ん それで 苦しんでる人が結構多いんですけど10.
中にはちょっとあの ゆ ん あんまり 歪んだというか
11.
あの 障害 目に見える障害を持っている人は羨ましいとか たまに
12. 筆者:ん::
13. SZ:
オープン（チャットで）言葉が（ ）注意しても 時々出てしまうんですよね
14. 筆者:ん
15. SZ:
ん だから ん そういう意味でも やっぱり見た目の障害も目に見えて持っているので(.)
16.
ん::みたいな(h)@@@@
17. 筆者:
なるほど そうですね
18. SZ:だから なんですかね19.
本当は IM さん（同じく当事者グループで活動するボランティア）みたいに皆さんとちょっとお話して
20. 筆者:ん
21. SZ:
あの人はこう この人はこう こういう考えなんだとか こういう考えなんだなとかって こう 自分の活動
22.
に活かせるようなことしたいんですけど
23. 筆者:
はい24. SZ:
やっぱオープンチャットをずっと見てるから 見てるので まあ
25.
こういう考えもあるんだっていうのが分かってるので，実際に会うのがちょっと やっぱ怖いなっていうの
26.
が(h)@
データ 2 では，精神障害を持つ当事者団体のオープンチャットで，「目に見える障害を持っている人は羨ましい」という発言が，結果的に杖の利用者，身体障害の当事者としての SZ を傷つけたことが語られている.
データ 2 のレベル 1（ストーリーの世界）では，発言により恐怖感を感じ，活動に参加しないようにする SZ が表出されている.19-22 行で，SZ はデータ 1 と同じく，「このような発言がない場合，自分もほかのボランティアのように活発に参加者と交流する様子」という仮想のシナリオが展開されている.
しかし，2 つのデータで展開されている仮想のシナリオの内容は異なっている.佐藤（2020:104）は仮想のシナリオには，「反実仮想（実際には実現しなかった事態を実現したものと想定）」と「仮説（未実現の実態が実現した場合の仮定）」があるとしている.本稿のデータ 1 は仮説，すなわち仮想の他者にかける負担であると考えられ，データ 2 は反実仮想，すな
わち，もし先述のオープンチャットでの発言がなければすることを望んでいたビジョンである考えられる.
次に，レベル 2（相互行為の場）のポジショニング分析を行う.データ 2 では，SZ は当事者目線（「私も含む私の家族がそうですけど」（6））で，ほかの当事者を理解できる人（「メンタルあるあるってあまり言いたく無いですけど」（5）「理解されてない人が 理解されないことが結構多い」（7），「苦しんでる人が結構多いんですけど」（9））として，理解を得られないが故にもたらされた苦痛を感じる当事者らに共感する姿勢を示している.非当事者の筆者を前に，SZ は部内者として，慎重に，自分を不快させる発言をする精神障害当事者に対する不満を表している.
全体の語りを通して，非当事者の筆者を前に，部内者として，SZ は当事者の「悪口」を控えめに言う自己を表出してい－19－

る.オープンチャットで流された疎外感を与える発言により，当事者団体の活動に距離を置き，無力感，恐怖感が感じられる
SZ も表出されている.

6. 考察
上記の分析を踏まえ，RQ①，RQ②，RQ③について考察する.
RQ①についての分析を述べる.SZ は当事者の経験，苦痛を理解する，また世間が精神障害のある人々に対するスティグマが根強く存在するという現状を知る部内者として，慎重に当事者団体内部の事情を語り，精神障害の当事者という立ち位置を維持している.一方，普通に働く「キラキラしたような感じに見える」人として，苦痛がわかってくれない身体障害の当事者として，自分とほかの精神障害当事者との異質性を表出している.全体の語りを通して，こういった複雑な立ち位置の間で徘徊している SZ の姿が示されている.
次に，RQ②と RQ③，すなわち当事者同士の相互認識と規範意識について考察を行う.先行研究で述べられていることも含め，いくつかの序列が観察された.1 つ目は，障害を持たない人と同じ職場で働く SZ は自己を「キラキラしたような感じに見える」人として位置づけ，ほかの当事者との差異化を図り，障害を持たない職場の人に近づこうとする様子が見られる.
健常者中心の規範意識が内在化され，語りの産出に至ったのである.これは，先行研究で述べられた，障害を持たない人の状態を最善とする序列化の 1 つであり，また社会復帰の度合いを物差しとする序列化の事例と言える.それと同時に，SZ の語
りでは，障害者という言葉の使用に抵抗感を示すことから，健常・障害 2 分法に抵抗する SZ の姿が見られている.2 つ目は，先行研究では見られなかった，身体障害と精神障害の序列化である.「目に見える障害を持っている人が羨ましい」という「声」から，「目に見える」身体障害が目に見えない精神障害に比べて，理解されやすい可視的インペアメントがあるが故に，目に見える・見えないという視覚的な基準に沿ってヒエラルキーが作られ，序列化されていることがわかった.こういった言動は身体障害と精神障害を同時に持つ SZ を傷づけ，他の当事者から疎遠にし，結果的に排除した.これらの序列を生む
障害当事者の相互認識と規範意識が可視化されることは，社会における無/意識的な差別の明確化につながるだろう.
最後に，ナラティブ研究の観点から本稿の 2 つのデータともに出現した仮想のシナリオの機能について考察を行う.佐藤（2020）では，震災経験に関する語りに対する分析を通して，仮想のシナリオは語り手のアイデンティティを構築するスペースになりうることが例示されている.本稿でも，起きたかもしれない，またはまだ起きていない出来事を語ることを通して，語り手が自分の立ち位置を調整し，アイデンティティを示していることも確認できた.また，本稿の結果から，仮想のシ
ナリオは語り手が他者に対しての認識，内面化された規範意識を映し出せるスペースとなる可能性を示しているのではないかと考えられる.
参考文献
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片岡三佳・野島良子・豊田久美子（2003）「精神分裂病者が語る入院体験：現象学的アプローチを用いて」『日本看護研究学
会雑誌』Vol.26(5)、pp.31-44．
北村育子（2004）「病いの中に意味が創り出されていく過程：精神障害・当事者の語りを通して、構成要素とその構造を明らかにする」『日本精神保健看護学会誌』Vol.13(1)、pp.34-44.
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ロバート・F・マーフィー（2006）辻信一訳『ボディ・サイレント―病いと障害の人類学』、平凡社.

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Schiffrin, Deborah. (1996). Narrative as self-portrait: Sociolinguistic construction of Identity. Language in Society, 25, pp.167203.

－20－

「
『ほんま』という⽇本⼿話の関⻄地域変種に⾒る⽇本語との混淆の姿-」

森 壮也(⽇本貿易振興機構アジア経済研究所・早稲⽥⼤学)

1. はじめに
⽇本⼿話には関⻄地域変種があることは広く知られているが，語彙の違いについての⾔及であることが多い（「これが⼤阪の⼿話でっせ」出版編集委員会, 2001;⼤杉 2009）．それ以外の⽤法⾯での違いについては，今⾥（2014，2019）などわずかな研究があるのみである．本報告は，この関⻄地域変種の/ほんま/という語（⼿話語彙）について，それが⾳声⽇本語の「ほんま」から⼝型借⽤（マウジング）をしているものの，「ほんま」とは異なる⽤法が⾒られること，またその⽤法は関東地域
変種をメインとした標準的な⽇本⼿話とも異なることを指摘し，そうした⽤法の背景にある⾔語現象について検討する．

2. 研究⽬的と先⾏研究
1.1 研究⽬的
⽇本⼿話の関⻄地域変種は従来，語彙の違いが注⽬されがちであったが，近年，語彙の違い以外の違いについても関⼼が⾼まってきた．例えば今⾥（2014; 2019）などはそうした研究である．⼀⽅，本報告では，これらとは少し違った⾓度から⽇本⼿話の関⻄地域変種の事例を⾒てみる．取り上げるのは/ほんま/とラベル付け
される⼿話である．この⼿話は図 1 のような⼿話である．軽く開いた利き⼿を⼩指側を相⼿に向け⼈差し指の先の親指側の内側に当たる部分を図のように顎に⼆度ほど当てる表現である．また⼝型が重要であり⾳声⽇本
語の「ほんま」とほぼ同様の⼝の動き（マウジング）が共起する．
この⼿話語彙については，従来，⽇本⼿話の標準変種(JSL-e)が⼿指形式は同じであるが⾳声
⽇本語の「ほんとう」を借⽤したマウジングなる⼿話語彙と同じであるとされ、⼀⽅、関⻄の変種であるためマウジングが関⻄タイプの「ほんま」になっているだけだと解釈されることが多かった．また JSL-e/ほんとう/では，「本当」という⽇本語と同じ意味を持つと考えられている．⼀⽅，関⻄変種/ほんま/（以後，⽇本⼿話の語彙を意味する場合にはこのような/ /で囲む形を⽤いる．通常の「 」で囲んだ形は⾳声⾔語である）は⾳声⽇本語関⻄変種の「ほ 図 1 手話語彙 /ほんま/んま」と同じ意味を持つと考えられ，⾳声⽇本語の関⻄変種の⽅は多くの⽂献で⾳声⽇本語標準語の「ほんとう」という語と同義であるという説明がされている（井之⼝ほか 1992; 堀井 1999; ⼩林ほか 2006; 浅⽥ 2017）．
しかし，この⼿話の⽤法を丁寧に観察すると⽇本⼿話標準変種とも，⾳声⽇本語関⻄変種とも異なる使われ⽅をされているケースが多いことに気づく．本報告では，この/ほんま/という⼿話がどのような特徴を持った使
われ⽅をしているのか，その⽤法の背景にあると考えられる⽇本⼿話と⾳声⽇本語のせめぎ合いの中での両⾔語の混淆の様相について述べたい．
1.2 先⾏研究
すでに述べた今⾥(2014)では，「⽇本⼿話⻄⽇本⽅⾔（JSL-w）」という⾔い⽅がされているが，⽇本⼿話の AUX（助動詞）について関東で⽤いられているものとは違う「互いに理解しあうのに全く問題はないが，⼀部の語彙と，この AUX の⽤法や語順に⾒られるように，⽂法のレベルにおいても少々異なっている部分が⾒受けられる場合がある」としており，「JSL の⽅⾔間の相違については筆者が知る限りまだ包括的に研究されたことはない」と述べている．
また今⾥（2019）では「⽇本⼿話⻄⽇本⽅⾔」の/⾏く/と/来る/という 2 つの空間移動を⽰す動詞の分析が⾏われている．分析から，これらの語が⽐喩的拡⼤と SVC(連続動詞構⽂)環境下における⽂法化が進んだ使い⽅がされていることを明らかにしている．また⼝型についても「JSL において，ある語が⽂法化し機能語を⽣み出す背景には，SVC と共に，決まった⼝型が使われる事実は既に観察されている（今⾥ 2009; 2010; Imazato 2016, p.60）としているが，ここでの⼝型は「ウ」という動詞で特徴的なものに限定されている．しかし，今⾥は「⼿話⾔語に特徴的な⼝型が⽂法化において果たす役
割や，⾳声⾔語の⽂法化プロセスとの関連を明らかにすることは，今後の課題である．
」（同上）と⼝型が⽂法化プロセスに果たす役割に注⽬しており，⼝型が単に⾳声⽇本語の模倣という位置付けに⽌まらない作⽤を持つ可能性を⽰唆している．以上の 2 つが管⾒の限りでは，⽇本⼿話の関⻄変種に関する語彙の形の変異以外の研究であるがいずれも⾳声⽇本語－21－

との関連については述べられていない．
⼀⽅，⽂末表現については，⾳声⽇本語の研究であるが，「⻄洋近代の諸⾔語に⽐照しては，私どもはますます，⽇本語についての⽂末詞研究の重要性を痛感する．彼我の⾔語間での，⽂表現構造の相違異に明らかなとおり，⽂末詞なるものは−また，⽂末詞の活動する⽂表現末尾の特定⽂末部なるものは，まったく⽇本語にとっての特質的なものである．
」（藤原，1982,p.i）とある。この⽂末詞とは今⽇，「終助詞，感動助詞と⾔われているもの」（同上, p.p.xv）であるが，「要するに⽂の終りにあってはたらくもの」（同上）であり，藤原は，これを助詞という範疇で⾔い切らないというのがその論の趣旨である．
本論で議論しようとする/ほんま/も明らかに通常の「助詞」とは異なる．また⽇本⼿話には通常、助詞はないことについては衆⽬の⼀致するところである。しかし、⼿話語彙について「⽂末詞」と似た機能を持つものがあることは注⽬して良い。

3. 研究内容
本研究の対象は JSL-w で/ほんま/とラベル付けされる⼿話である．すでに述べたような軽く開いた利き⼿で⼩指側を相⼿に向け⼈差し指の先の内側に当たる部分を顎に⼆度ほど当てる表現である．この/ほんま/では，⾳声⽇本語の「ほんま」⼝型を同時に伴う．JSL-e にも⼿指が同じ⼿話があり，両者の違いは⼝型のみと解釈されていた．JSL-e は，「本当」というマウ
ジングが⽰す⽇本語と同じ意味を持つと考えられている．⼀⽅，⾳声⽇本語の関⻄変種では多くの⽂献で「ほんま」は「ほんとう」と同義であるとされている（堀井 1999 等）．従って，JSL-w でも/ほんま/は⾳声⽇本語の「ほんとう」と同じ意味を持つと考えられていた．しかし，この理解が当てはまらないケースが次のように多数ある．
/忘れる/ Pt1 /調べる/ /ほんま/ Pt2 (⽇本語訳：⾃分で調べるべきなのにあなたは調べていないわね．)
PT1 決める ほんま＜Pt2 への呼びかけ＞ ⽥中 /男/ /勝⼿/ /決める/ Pt13 まぁまぁ/ /気分が悪い/ Pt3 PT2-pl /相談/ /から//決める/ /ホンマ/ PT3(4) /北海道/ /ろうあ/ /連盟/ /教育/ /委員会/ /会う（対する）/ /話す/ 完了 /同意/ 頷き /けれども/ /まず/ /本⼈/ 1 /会う/13 1 /話す/3 /次/ 1/会う/4 1/話す/4 /ホンマ/ PT4(5) /ろう/-/学校/ /場所/ /幼稚/ｰブ /から/ /⼿話/ /教える/ /ほんま/ PT3(6) /遊び/ /勉強/ /どうする/（疑問）/勉強/ /ほんま/ （同：遊んでばかりいて，勉強はどうするの？勉強しないとだめでしょう．
）/（⼀⽣懸命）⾛る/ /ほんま/ Pt2 (同：だらだらと⾛っているけ(7) /CL 動詞（だらだら⾛る）/ /遊び/ /⽬的/ Pt2
れど，遊びでやっているの？真⾯⽬に⾛らないとだめでしょう．)）(8) /やる/ /ほんま/ Pt3-pl /待つ/ Pt3-pl （同：ちゃんとやらないとだめでしょう．みんなも待っているんだから．
(9) /会社/ /来る/ /遅い/ Pt2/早い/ /来る/ /ほんま/ （同：あなたは会社に来る時間が遅いじゃない．早く来ないとだめでしょう．
）(10) /宿題/ 完了 /まだ/ Pt2-ゆれ 怒＋驚（顔ジェスチャー）/今⽇/ /今⽇/ /必要/ /今⽇/ Pt3 /昨⽇/ 2/⾔う/1 /ほんま/ /準備/ /ない/ Pt1（Pt は指差し、その後の添字は指差しの⽅向が何⼈称を指しているかを⽰す。例えば PT1 なら話し⼿を指差す．pl は複数）
以下，これらがどのように「ほんとう」という意味と異なった使われ⽅をしているのかを検証する．
（1）
（2）
（3）

4. 研究⽅法
本研究では，この事例の分析を次の 3 つの観点から⾏った．
①まずは事例の確認である．この事例が何か突発的な特殊なものではなく，JSL-w のユーザーの間で広く⾒られるものであることの確認のために，ろうの親から⽣まれ，幼少時から⼿話に接している関⻄のろう者複数⼈に/ほんま/という語彙の使い⽅について尋ねた．また⽇本語とのバイリンガルであるろう者にも協⼒してもらい，⽇本語での意味を確認した．⼀⽅，「ほんま」という⾳声⽇本語関⻄変種についても公刊されている⽂献により「ほんま」の使⽤事例を確認すると共にそのネ
ィティブに同様の⽤法があるかどうかを確認して，両者の⽐較を⾏った．
②次にこの事例に特徴的な語順が「動詞＋/ほんま/＋（主語を⽰す）指差し Pt」の形で現れていることに注⽬し，この語順の持つ意味を検証した．具体的には，この語順を少し⼊れ替えることで意味をなす⽂が可能なのかどうかということを検証したものである．またここで⽤いられる動詞にも着⽬して，JSL-w の動詞でどのような動詞がここで可能なのかを 1．で事例を集めるにあたって協⼒して頂いた JSL-w のネィティブ・サイナーの⽅々に確認した．
③最後にこうした語順が持つ効果とこの事例の意味するものとの間の関係について考察した．

－22－

5. 研究結果
5.1.事例の確認結果
その結果，この/ほんま/という⼿話の使い⽅には，(11) /ほんま/ /難しい/ ネ（⼝型）/ほんま/(12) /今⽇/ /今⽇/ /必要/ /今⽇/ PT3 /昨⽇/ 2/⾔う/1 /ほんま/ /準備/ /ない/ PT1のように，⾳声標準⽇本語の関⻄変種の「ほんま」や関東変種の「ほんとう」と同じような意味，またこれらと意味や⽤法が似た JSL-e の/ほんとう/と同じように使うケースもあるが，そればかりではなく，すでに 4．で掲げたような少し変わった使い⽅があることが分かった．
JSL-w の/ほんま/では，⼝型は⾳声⽇本語関⻄変種の「ほんま」と似たマウジングであるが，その⽤法は後者ではあまり⾒られない以下の 3 つの特徴を持つことが分かった．
② 動詞を直前に伴う③ 直前の動詞を A とすると「（本来）A すべきだったのに A しなかった」という意味を持つ④ ⽂末でのみ⽤いられ，⼿話⽂の主語を⽰す指差しは/ほんま/よりあとにも⽤いられなければならない．またこうした⽂末の指差しに相当する語は⾳声⽇本語関⻄変種では⾒られない．
これらは単に JSL-w が JSLe と異なっているのみならず，⾳声⽇本語関⻄変種とも異なっている独特の表現を持ち合わせていることを⽰す．それを典型的に⽰す以下の 5 例を例としてその特徴を改めて分析してみる．
JSL-e の/本当/とは少し違う使われ⽅（12）/分かる/ /簡単/ /説明/ /ほんま/ PT2(2）PT1 /決める/ /ほんま/ PT2(3’) PT2-pl /相談/ /から/ /決める/ /ほんま/ （（3）から抽出）(4’）/けれども/ /まず/ /本⼈/ 1/会う/3 1/話す/3 /次/ 1/会う/4 1/話す/4 /ホンマ/ PT4 ((4)から抽出)(5’) /ろう/-/学校/ /場所/ /幼稚/ｰブ /から/ /⼿話/ /教える/ /ほんま/ PT3 （(5)から抽出）
いずれの事例も 3．で⽰した⽇本語訳を⾒ると分かるように JSL-e の/本当/と異なり，「ほんとう」という意味ではなく，/ほんま/は，動詞のあとに出現，直前の動詞を A とすると「（本来）A すべきだったのに A しなかった」という意味になる．
こうした⽤法は，例えば，英語における仮定法過去（Subjunctive mood, Cannon 1959）での以下の⽤法と似ている．1
If I had enough money, I would buy the house. （三宅 1987）
JSL-w の/ほんま/のここでの⽤法も，現在の状況と違うことを伝える時に⽤いる⽤法であることがこの対⽐で分かる．
5.2. 語順の特異性
この/ほんま/は，上の事例でも分かるように，⽂末に位置し，動詞＋/ほんま/＋Pt（主語を⽰す指差し）という語順を持つ．
この語順についてはいくつか指摘できることがある．
まず⾳声⽇本語関⻄変種での「ほんま」での⽂末の使い⽅としては，「ほんま，それやったら話し合いがなりたたへんやん．
」や「ほんまどうするつもり？」，「ほんまはどうしたいん？」のような意味的に近そうな使い⽅は可能だが，これらはいずれも動詞が後置されており，JSL-w での⽤法とは異なる．もし「〜，ほんま」と倒置するとしつこい印象になるほか，「ほんま，あんさん」のように JSL-w のように最後に相⼿を意味する語を⼊れるのは，こてこての⼤阪弁という印象で受け取られて，吉本新喜劇ならともかく⽇常の⽇本語関⻄変種には同様の語順は⾒受けられない点も注記しておきたい．
次に⼝語関⻄変種では，倒置が多いと⼀般に⾔われていることと対⽐してみる．これはつまり，「「私は，それを，今⽇から，⽌（や）めました」と⾔うところを，「⽌めとんねん，今⽇から，それっ，ワシな」（「ワシな」は，省略可）「あかんかったわ．⾔うこと聞けへんねん．ほんまガンコなやっちゃ．あいつときたら」（私も，いろいろ⾔いました．あの⼈も意固地な⼈ですねぇ．聞く⽿持たいないみたいで・・）（汪 2019, pp. .290- 299）のような⽤例に⽰されるようなことであるが，これらと⽐べてみても動詞＋/ほんま/＋Pt という語順の特異性が⽬⽴つ．つまり⾳声⽇本語では動詞の先⾏こそ可能なものの，この語順が多いとは⾔えなさそうだからである．
5.3 語順の持つ効果と⽇本⼿話ゆえの語順の特製

1 「仮定法過去の表す意味は，現在時あるいは未来時に関するhypothetical meaning であり，仮定法過去完了は過去時に関してのhypothetical meaning を表す．すなわち，発話者が仮定法を含む節の命題内容は「偽」であると判断しているという前提を表す．
」
（三宅
1987）

－23－

最後にこうした通常とは異なる語順の持つ効果とこの⽂末表現が⽇本⼿話で⾒られるということの意味について分析しておく．次の例⽂を JSL-w のネィティブの皆さん複数⼈に検討してもらった．
(13) /忘れる/ /⾃分⾃⾝/ /調べる/ /ほんま/ Pt2 （忘れたとは．本当は⾃分で調べておくべきことです）
この通常、⽤いられる JSL-w の⽂に対し(14) /忘れる/ /ほんま/ /⾃分⾃⾝/ /調べる/ Pt2という/ほんま/が動詞よりも前に来る語順になると，「忘れないでやればよかったね．
（話し⼿が）調べるね」あるいは「忘れる？ほんとうに？調べてね」，「忘れないでやればよかったね！調べるよ」といった意味になってしまい，「（本来）A すべきだったのに A しなかった」という意味は失われてしまう，あるいは意味不明の⽂になってしまうという結果が得られた．
この事実から明らかなのは，ここでの/ほんま/の動詞に対する倒置は，⾳声⽇本語の関⻄変種のようには⼀般的なものとしては許容されておらず，今回分析しているような意味も持たないということである．同時に/ほんま/といったいわば⼀種のモーダリティを⽰す語よりも指差しが後に来ているという⽇本⼿話の基本⽂法である指差しで⽂の主語が⽰されるという
⽂末コピー現象は保持されているということである．この 2 点は，この表現があくまで⽇本⼿話の⽂法の範囲内にあり，⽇本⼿話の語順の規則がより強⼒で，モーダリティ表現はそれよりも弱い形でより左に提⽰されるという特徴からである．

6. 結論
この JSL-w の独特の⽤法は⾮常に興味深い．それは⼝型では[「ほんま」というマジョリティ⾔語（⾳声⽇本語関⻄変種）の影響を受けつつも，⽤法は「ほんま」から想像される⽤法と異なるばかりか，JSL-e の/本当/とも異なる意味・⽤法があり，「（本来）A すべきだったのに A しなかった」という意味を持つようになっている．また周辺の語順の分析からは，⾳声⽇
本語とも異なり，語順の⽂法も⽇本⼿話の中で発達したと考えられる．⼿指⽇本語と呼ばれる⽇本語の⽂法の上に⽇本⼿話の語彙を載せた⾔語とも異なる様相が観察されたことで，⽇本⼿話に地域変異が標準変異とは異なった形で存在するのみな
らず，（⼝型の観察のように）⾳声⽇本語からも影響は⼀部受けているという興味深い混淆の仕⽅が観察されたと⾔える．
現在の調査では，この表現は他県で中学部まで卒業したものを含む⼤阪市⽴ろう学校卒業⽣で 40 代以上ではよく⾒られる
ことが観察されているため，起源はこの卒業⽣世代にあると思われる．また/ほんま/の度合いに程度変化を持つ変化形があるとの指摘もあるため，今後，この形のヴァリエーションや前置可能な動詞の範囲についても議論していきたい．

7. 謝辞
本稿がなるにあたっては，関⻄地域のデフ・ファミリー及びネィティブろう者複数に例⽂の収集でお世話になった．また⾳声⽇本語の関⻄変種についても，⾳声⽇本語ネィティブの⽅々にデータの収集等でお世話になった．その他，お世話になった皆様にこの場をお借りして感謝したい．

参考⽂献
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Cannon, C. D. (1959). A Survey of the Subjunctive Mood in English. Am erican Speech, 34(1), 11–19．
堀井令以知編 (1999)『上⽅ことば語源辞典』東京堂出版．
藤原与⼀（1972）『⽅⾔⽂末詞〈⽂末助詞〉の研究（畳・中・下）』春陽堂書店．
今⾥ 典⼦（2014）「⽇本⼿話における主語／⽬的標⽰の助動詞について」『⾔語研究』146 巻： 31-50．
Imazato, Noriko, “Japanese Sign Language Syntax” Handbook of Japanese Applied Linguistics, Minami Masahiko (ed.) pp.483-510 2016.
今⾥典⼦ (2019)「⽇本⼿話の「来る」の分析」『神⼾市⽴⼯業⾼等専⾨学校研究紀要』 (57):55-60．
井之⼝有⼀・堀井令以知編 (1992)『京ことば辞典』東京堂出版．
⼩林隆・佐々⽊冠・渋⾕勝⼰・⼯藤真由美・井上優・⽇⾼⽔穂 (2006)『シリーズ⽅⾔学 2 ⽅⾔の⽂法』岩波書店．
「これが⼤阪の⼿話でっせ」出版編集委員会 (2001)『これが⼤阪の⼿話でっせ』星湖舎．
三宅亨（1987）「現代英語における仮定法の周辺」『桃⼭学院⼤学⼈⽂科学研究』,22(3),47-66 (1987-03-31)．
⼤杉豊（2009）「⽇本⼿話⾔語地図の作成に向けて」『⾔語』38(8): 50–59.
汪聞君（2019）「⽂末における代名詞と「拡張（何ヲ）とがめだて⽂」との類似性」『⽇本語・⽇本⽂化研究』 29, ：290- 299．

－24－

全身性エリテマトーデス患者の日常生活における人間関係およびコミュニケーションの実態と課題－「キャラ」を介した人間関係に着目した分析－荒井 美咲(東北大学大学院生)

1. はじめに本研究では全身性エリテマトーデス（以下 SLE）の患者同士の人間関係およびコミュニケーションを「キャラ」に着目して分析した．本研究の目的は SLE 患者の人間関係とコミュニケーションにおける現状，同病患者同士の集団の機能や問題点を明らかにすることである．本研究によって SLE 患者の対人コミュニケーションスキルと QOL の向上に示唆が得られることを期待する．
現代医療では難病患者に対して Narrative based medicine（NBM）が Evidence based medicine（EBM）を補完する概念として採用され，ナラティブ・アプローチが必要とされている．国の指定難病である SLE は現在，生命予後が改善されて患者の QOL の維持と向上を目標としている．難病患者への心理的援助に関する研究において，菊岡（2008）が同じ難病患者（ピア）の存在が情報機能として役立つことを指摘しており，SLE においても大河内他（2016）のサポート・グループのような医療現場における NBM としての社会的孤立支援が行われている．しかし，SLE 患者が日常生活における自己管理
指導・支援を求めているにも関わらず日常生活における会話に着目した SLE 研究はほぼないため，日常生活における会話を調査して課題を解決するべきである．

2. 調査方法
2.1 調査概要
本調査では参与観察と半構造化面接調査によりSLE 患者集団の日常会話データ収集を行い，「状況に基づく自己」（定延，
2020a）である「キャラ」概念を用いて動的に人的要素を捉え，当事者研究（熊谷，2020）とシステムズアプローチ（中野・吉川，2017）を応用して分析した．
参与した集団は SLE 患者の女性 8 名（調査主体を含む）で構成される集団である．2021 年 4 月から現在にかけて 3 つのSLE 患者の集団に参与観察を行っており，調査協力者に対して半構造化面接調査を行ってきた．参与観察では，録音による会話データと手書きあるいはデジタル機器で文字データとして残した手記で記録を行い，半構造化面接調査も録音して逐語化している。参与観察時の会話データは 8 本（1～4 時間の音声データ）あり，音声データを逐語化した．半構造化面
接調査では，音声データの収録後に集団内での交流の感想やメンバーに対して抱いている印象，所属集団内で交流しているときの自分の様子の振り返りを聞き取り調査している．くわえて，自分たちの「キャラ」に関する所感等の聞き取り調
査を 2 回行っている．半構造化面接調査は 30 分と制限時間を設けており，制限時間内に話せなかった内容に関しては SNS
やメール等でやりとりすることとした．

2.2 調査協力者概要
本集団は SLE 患者である女性 8 名で構成されている。調査主体が入院中に頭髪の悩みを抱えていた時に病院側からオンラインによる SLE グループでの交流会に参加することを勧められ，病院側からオンライン交流会を紹介された．調査者はその交流会で世話人を務める女性（KK101）と知り合い，その女性が非公式で開催している女性限定のグループに参加した。本来は 10 名ほどで構成されているが，新型コロナウイルスの影響を受けて活動人数が減ってしまい，実際に女子会－25－で交流を行っているメンバーは 6 名のみ（KK101，NK102，YM103，PP104，HY105，NY106）になった．その後，調査主体のほかに新たに参加した 20 代前半の女性 1 名（HA107）を含めて 8 名で現在活動している．
表 1 調査協力者概要
KK101

性別
女

年代
40 代

あだ名
会長

発症時期
20 代（社会人時代）

集団内での役割・特徴
まとめ役，

NK102

女

40 代

2 代目

27 歳

KK101 の補佐，

YM103
PP104

女
女

20 代後半
20 代後半ゆめぷーさん

高校 1 年生時
高校

PP104 に進められて配信を始めた
配信者，病と美容への関心が高い

HY105

女

30 代前半ゆき

23,4 歳?

控えめ，病の寛解に対する意欲が高い

NY106

女

50 代後半?

よっしー

18 歳

最年長，会話収録時口数が極端に減る

HA107

女

20 代後半あいこ

大学 1 期生

発言が少なく大人しい，YM103 と仲が良い

調査者

女

20 代後半まり

27 歳

静観，年代が近い者同士で会話が弾む※職業等公表は調査協力者の過半数が拒否したため，個人情報保護のため希望者以外公開しないこととする．

3. 結果
調査集団内の会合では食事会形式で会話することが多く，オンラインによる会話では KK101 が中心となってほぼ独話状態にある．対面による会話では，KK101 による独話的な「語り」に対して，周囲のメンバーが共感を示す発話行為を行うことで KK101 の「語り」を促進させている．また，NK102 が KK101 に対して質問し，KK101 が回答するパターンも多い．
そのほか，YM103 が KK101 の「語り」に対する共感と共通するエピソードの「語り」を KK101 以外のメンバーで行い，一
時的に YM103 を中心とした小グループが形成される．そして，その会話グループの様子を KK101 が小グループ外から見守り，YM103 とその他のメンバーとの会話に対して KK101 が評価し，それに関連したエピソードを追加で「語る」という会話の連鎖が起こっている．
表 2 2022 年 7 月第 2 回交流会で行われた会話の一部分
ライン番号
79

発話文番号
72

発話文終了
*

KK101

80
81

話者

発話内容
結局は自分次第なんだからね、私達は結局マスクは当たり前じゃない？。

73

*

NK102

そうなのよねー。

74

*

KK101

82

75

*

KK101

83

76

*

NK102

そうなのよ、それにコロナあってから外でなくなったじゃない？、だから日に当たることもなくて私達はハッピーじゃない？、でもやっぱり籠りきりだと体も鈍っちゃうし、あと気持ちもふさいじゃうじゃない？、だからみんなとこうして会う時間がね、必要なのよねー。
あと、この病気だからって外が出るのが怖いなんてそんなこと言ってられないじゃない？、私達だってお外出てこうしてお茶したいわよねー。
病気とか関係ないわよね。

84

77

*

KK101

85

78-1

/

YM103

86

78-2

*

PP104

そうよ、でも世の中は病気ってだけで、私達みたいな元気な人は病気じゃないってなんでも疑うんだから。
確かにそうなんですよね、[本名：ゆめ]も本当に病気あるんですかって言われちゃいましたもん、ぷーも最近配信でね-そうそう、公園行ったの？、日光だめなんじゃなかったの？、みたいな感じだった。

87

79

*

調査者

割と大丈夫な人もいるんだけどね。

88

80

*

PP104

そうなんですよ、私は症状軽めだしそんな焼きに行かない限りは全然大丈夫ですよ。

89

81-1

/

YM103

子供のこともね-

90

81-2

*

PP104

-子供くらい産めるわ普通に。

91

82

*

KK101

病気だからってなんでもだめなんてことないわよ。

一方で，発話せずに「語り」を聞くことに徹しているメンバーも存在する．PP104 は集団内で外見や美容の話になると沈黙することが多く，半構造化面接調査では以下のように答えている．

私はあんまり言っちゃだめなんだろうけど、まずボディメイクは正直、商売道具だしあれだけど、みんなよりがんばってるし、言っちゃだめだけど、さあー、あれ、私はゆーてそんな苦労してないからわかんないんよ。

－26－

あと私が言ったらもうおしまいですよ。
ここの外出たら私なんかってよく思うけど、ここではあんたはいいよねってなる。
細くて美人でうらやましいって、うわはず、いわれる、なんかごめんなさい。
でもねー、私気をつけているから、だからここはめんどくさいし、空気を読んでだまっとこおもて。
女の嫉妬はこわいこわい。
このように，目視可能な症状によるボディイメージの変容や自尊意識の低下などの問題を抱えている SLE 患者が多い（Cornwell et al.1990）と認識している PP104 は，職業の関係でボディメイクに成功したものの，集団内で「細くて美人でうらやましい」と疎まれることを回避するため，自己防衛行為として沈黙することで，集団内での居場所を失わないようにしていることが推測できる．
特に，SLE は患者間の症状の個人差が大きいため，同病患者間でも「共通した体験を持つ仲間を得にくい状況」（大河内，
2016）が生じやすい．大河内他（2016）に膠原病患者のサポート・グループは「どの参加者も医学的知識の蓄積や情報の共有に積極的で」「メンバー同士が治療生活を支え合い、体調の優れないメンバーや再燃して欠席が続くメンバーを見守る雰囲気が生まれた」とあるが，医療従事者が介入しているサポート・グループと異なり，医学的知識とは違った，実体験に基づく日常生活上で必要となる自己管理知識の共有が主流となる集団では，症状の苦痛に対する共感によるつながりを重視するため，症状の緩和に成功したあるいは症状を克服した「優等生」は共感の輪から外れないようにあえて自己主張をしないという選択をする傾向があると推察できる．ただし，「女の嫉妬は怖い」とある通り， SLE 患者に女性が多い1
ことが要因で生じうる SLE 患者集団特有の傾向である可能性も否定できない．
そのほか，集団メンバーの 1 人である HY105 は KK101 と自分を比較し，発話することをためらっている様子であり，実際の会話でもあいづちを打つことはなく，うなずいて話を聞くことに徹していた．その理由について，半構造化面接調査
では以下のように内省している．

あたしはここで話すとどうしても上手く話せないことが多いんですよね。
自分なんかがすいませんって思ってしまって、[会長]はすごいのに。
[会長]と一緒に話していると、自分もちょっとすごい人になったような気がしてちょっとすごい自分が好きになるんですけど、でも自分が話そうとすると、たいした話もないし、私は[会長]みたいにアクティブじゃないから、大きな手術もなく過ごしてきて、でも一日中動けないことがほとんどだからちょっと恥ずかしくて話せないですよね。
あたしは、話を聞く分には楽しいですけど、割り込みはちょっと、皆に悪いかなって思っているんですよね。
HY105 は「すいません」「恥ずかしくて」「皆に悪い」等，他のメンバーに気を遣っていることが発話から読み取れる．
「一日中動けなくなる」状態（全身倦怠感）は典型的な SLE の症状であるが，この症状は可視化しにくいために他者からの誤解を受けやすく（佐藤・阿南，2003）精神的負担につながりやすい（Archenoholtz et al.1999；Asbring et al.2002）．
そのため，同病患者集団の中で情報を共有して対処法や解決方法を聞く等の被援助行為をとる必要がある．しかし，HY105
は KK101 のような「周囲の人間に頼ることなく自力で乗り越える」自己を理想像に掲げているため，同病患者に自分の苦境について相談することができない．このような弱さを見せないように自身を律する態度は「優等生志向」（中川・樫葉・柳瀬，2019）と類似しており，HY105 は「優等生キャラ」であるがゆえに集団内で助け合う関係を築くことができない状
況にあると推測できる．

4. 考察
現時点での観察結果より，以下のことが言える．
（1） 同病患者集団におけるコミュニケーションは情報共有と共感に有効である（2） 同病患者集団内では「発話の権利」（定延 2020b）に序列が生じうる（3） 序列の存在する集団における「優等生キャラ」には発話機会に対する権利を獲得しない（できない）「優等生キ
1 日本国内におけるSLE 患者数はおよそ6～10 万人であると言われており，平成24 年度時点でSLE として難病申請をしている人数は61,528 人である．その中でも特に20～40 代の女性に多く，男女比は平均すると1:9 ほどである。

－27－

ャラ」と発話機会に対する権利を優先的に獲得して発話内容に対する権利を積極的に行使できる「優等生キャラ」が存在する
同病患者同士のコミュニケーションは，大河内他(2016)が指摘した通り，情報共有と共感に有効である．したがって，
難病患者同士で形成するグループは包み隠さず病について表明できる稀な場であり，グループにおける相互的なやりとりそのものが，対人関係スキルの向上訓練となりうる．
しかし，大河内他(2016)が指摘していない点として，同病患者同士には序列が存在する．特に，情報共有の場として病関連の話題が頻出するサポート・グループ(大河内他，2016)に類似した集団の中では，「発話の権利」(定延，2020b)を積極的に行使できる者が存在する．
「優等生キャラ」には「発話機会に対する権利」をあえて獲得しようとしない場合が存在する．これは中川・樫葉・柳瀬(2019)が指摘した当事者の「優等生」志向と一致しており，「あるべき自己像」（Higgins，1987）への固執によるものであると考えられる．特に，「発話機会に対する権利」を放棄した「優等生キャラ」は「被援助志向性」（DePaulo，1983）
が低い傾向にあり，必然的にサポートを受けることが困難になると懸念される（田村・石隈，2001）．そのため，「語る力」
が適切に活用できずに所属集団における人間関係の構築に支障をきたしうるあるいは精神的な負担を感じうると推察できる．
一方で，「発話機会に対する権利」を優先的に獲得して「発話内容に対する権利」を積極的に行使できる「優等生キャラ」が存在する．そのような「優等生キャラ」は「カリスマ」的なリーダーシップを備えていると考えられる．そして，「あるべき自己像」に固執している「優等生キャラ」は「カリスマ」的な「優等生キャラ」の「語り」と自分を対比してしまうことで劣等感を覚え，その結果自己防衛の手段として「発話機会に対する権利」を放棄するという逃避行動を行う．
また，「カリスマ」的なリーダーシップを備えているわけではないが，病の克服（寛解など）のようなある種の成功体験を有している「優等生キャラ」は，「わきまえ」(井出，2006)によって「場」に根ざして「発言の権利」を行使しようとするため，「発話機会に対する権利」を放棄して黙秘権を行使することがある．
ただし，「発話の権利」を対等に持つ間柄あるいは同じ成功体験を有する間柄では SLE に関連する話題は自虐などのユーモアとして取り入れられる．これは，「語る力」における「ユーモアで笑う力」（浦河べてるの家，2002）に該当するものである．
「発話の権利」に序列のある人間関係では「ユーモアで笑う力」を平等に持ちえなかったが，「発話の権利」を対等に持つ場合はメンバー全員がユーモアとして「語る」ことを許容されている。

参考文献
Anderson, L. (2006). Analytic Autoethnography. Journal of Contemporary Ethnography, 35(4), 373-395.
Archenholtz B., & Burckhardt C. S., Segesten K. (1999). Quality of life in systemic lupus erythematosus orrheumatoid arthritis: Domains of importance and dissatisfaction. Quality of Life Research, 8, 411-416.
Cornwell C. J., & Schmitt M. H. (1990). Perceived health status, self-esteem and body image in women with rheumatoid
arthritis or systemic lupus erythematosus. Research in Nursing Health, 13, 99-107.
DePaulo, B.M. (1983). Perspectives on help-seeking. In DePaulo, B.M., & Nadler, A., & Fisher, J.D. (Eds.) New
Directions in Helping, 2, pp. 3-12, New York : Academic Press.
Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect Psychological review, 94(3), 319.
菊岡藤香 (2008). 多発性硬化症患者の語り分析から考える心理援助 ブリーフサイコセラピー研究, 17, 67-79.
熊谷晋一郎 (2020). 当事者研究―等身大の＜わたし＞の発見と回復― 岩波書店
井出祥子 (2006). わきまえの語用論 大修館書店
中野真也・吉川悟 (2017). システムズアプローチ入門―人間関係を扱うアプローチのコミュニケーションの読み解き方― ナカニシヤ出版
大河内範子・高松里・根津克己 (2016). 膠原病患者へのサポート・グループの展開―グループ構造の観点からの検討― 東
京成徳大学臨床心理学研究, 16, 16-17.
定延利之(2020a). コミュニケーションと言語におけるキャラ 三省堂
定延利之(2020b). 発話の権利 ひつじ書房
佐藤鈴子・阿南みと子 (2003). 「顔が見える患者会」が小市町村地域で生活する膠原病患者に及ぼす影響 日本難病看護学会誌, 7(3), 206-212.
浦河べてるの家 (2002). べてるの家の「非」援助論 医学書院

－28－

同一声優による異なる性格を持つキャラクターの演技音声の分析佐藤茉奈花(東京外国語大学大学院生)

1. はじめにマンガやライトノベルなどがアニメ化されると，キャラクターのセリフに声優による演技音声がつく．その声を初めて聞いたとき，イメージ通りだと感じることも，イメージと違うと感じることもある．このように感じる要因は，キャラク
ターの属性(職業，性別，年齢，性格など)に対する音声イメージがあるからだと考えられる．これまでの演技音声の研究
では，キャラクターの社会的属性に焦点を当てたものはあるが(勅使河原，2007；丸島，2020 など)，キャラクターの内面的な属性である性格に焦点を当てた研究は少ない．そこで本研究では，キャラクターの性格に注目し，同一声優による性格の異なるキャラクターの演技音声を比較，分析することとする．

2. 先行研究
キャラクターの社会的属性に着目した演技音声の研究には，勅使河原(2007)と丸島(2020)があげられる．勅使河原(2007)は，善悪の対立が比較的明確な 20 のアニメ作品を対象とし，善玉・悪玉の音声について，発声器官の構えによってもたらされる声質(Voice quality)を分析している．その結果，善玉・悪玉の声の区別には咽頭部の構え(狭め・拡張)が重要であると述べている．丸島(2020)は，同一の女性声優が演じる女性役と男性役の音声について，基本周波数に着目して比較，分析を行っている．その結果，役柄の男女差が全体的なピッチの高さにあらわれていたものの，自然言語音の男女差ほどの差はみられなかったと述べている．
内面的な属性に着目した演技音声の研究には Kawahara(2016)がある．Kawahara(2016)は，2 名の女性声優による「萌え」と「ツン」の演技音声について，韻律的特徴の分析を行っている．その結果，通常音声に比べ，萌え声はより声が高くて大きいという特徴があり，ツン声は声が低くて小さいという特徴があると述べている．しかし，Kawahara(2016)は内面的な属性の中でも「萌え」と「ツン」という限られた属性について分析を行っており，性格を広く扱っているわけではない．
また，音響的特徴と性格印象に関する研究では，内田(2005)などの研究がある．内田(2005)は，音声の時間的側面に焦点を当て，音声中の実音声区間と無音休止区間の時間配分を操作した変換音声を用いて印象評定を実施し，分析を行っている．その結果，実音声時間長は話者の性格印象に影響を与えていたものの，休止時間長の違いによる影響は少なかったと述べている．しかし，内田(2005)は変換音声を用いており，音声の自然性が印象評定に影響を与えている可能性もある．
以上の先行研究を踏まえ，本研究では，キャラクターの性格の違いがどのような韻律的特徴となってあらわれるのか明らかにすることを目的とする．そのために，まず，パーソナリティ心理学の枠組みを用いてキャラクターの性格設定を行う．次に，それらをもとに協力者である女性声優 1 名にキャラクターを演じ分けてもらい，演技音声を収録する．そして，
その音声データについて基本周波数と時間長に注目して分析を行う．また，協力者には演技音声収録後にインタビューを行い，そこで語られた演技中の意識についても分析を行うこととする．

3. 研究方法
3.1. キャラクターの人物設定
演技音声を収録するにあたり，キャラクターの人物設定を行った.まず，性格の違いに焦点を当てるため，社会的属性
を「生まれも育ちも東京で，平均的な一般家庭で育った都立高校に通う女子高校生」として統一した．次に，性格設定を行った．性格設定には，東京大学医学部心療内科(1995)の東大式エゴグラム第 2 版(TEGⅡ)を参照した．TEGⅡは，質問紙法により性格の類型を判別する，交流分析理論に基づく性格診断法である．交流分析理論では，思考，感情，行動の元になるこころの状態を「自我状態」と呼び，人のこころには，父親のように厳しく批判的な自我状態(Critical Parent：CP)，
母親のように優しく養育的な自我状態(Nurturing Parent：NP)，大人のように知識・経験から物事を判断する冷静な自我状態(Adult：A)，子供のように本能のままに自由にふるまう自我状態(Free Child：FC)，イイ子でいようと周りに順応しようとする自我状態(Adapted Child：AC)の 5 つの自我状態があるとしている。TEGⅡでは，これら 5 つの自我状態を尺度－29－とし，各尺度の高低やバランスによって人の性格を 19 類型に分類している．本研究では，各自我状態が優勢に発揮された典型例だと考えられる以下の5 つの性格類型を取り上げて分析を行う．
①CP 優位型(厳格な父親タイプ)，②NP 優位型(優しい母親タイプ)，③A 優位型(クールな大人タイプ)，④FC 優位型(自由な子供タイプ)，⑤AC 優位型(依存する子供タイプ)である．TEGⅡでは，それぞれの性格類型に属する人物の性格的特徴が，良い面，悪い面ともに示されている．その性格的特徴の記述を参照し，本研究で分析対象とする 5 つの性格類型それぞれに，良い面だけで性格設定をしたキャラクター
と，悪い面だけで性格設定をしたキャラクターの 2 人ずつ，合計 10 人分のキャラクターの性格設定を行った(表 1)．
表1 キャラクターの性格設定
CP-1
NP-1
A-1
FC-1
AC-1

理想を追い求め，常に胸を張って堂々としている．責任感が強く規則やルールは必ず守る．
どんな人も受け入れる寛容な心を持っている．常に人の話に耳を傾け，人の世話をするのが好きである．
理性的で常に冷静沈着である．注意深く，物事を客観的に判断する．
天真爛漫で好奇心が強い．活発で，何事にも積極的に取り組む．
協調的で，人から言われることに従順な，いわゆる「イイ子」である．慎重に物事を進めていく．

CP-2
NP-2
A-2
FC-2
AC-2

自信過剰でプライドが高い．批判的で，自分が正しいと思ったことを相手に説教調で押し付けることもある．
相手を甘やかし，過保護にしがちである．おせっかいを焼き，相手の自主性を損なわせることもある．
計算高く，冷徹である．あまり表情が顔に出ず，人からは面白味にかけると思われることもある．
喜怒哀楽が激しく，周りの人の気持ちを考えずに勝手に行動してしまうため，自己中心的だと思われることもある．
自分に自信がなく，遠慮がちである．優柔不断で，自分の気持ちを我慢してしまうこともある．

3.2. 音声データの収集方法
本研究の協力者は，声優養成所を経て，現在は芸能事務所に所属しプロとして活動している 20 代の女性声優１名である．本研究の分析に使用する音声データは，2022 年 1 月に収録したものである．
収録に用いたセリフは表 2 のとおりである．表 2 の①～④は，Kawahara(2016)から引用したもので，ピッチ抽出が可能
なように有声音で構成されており，モーラ数やアクセント位置がそろっている．そのため，基本周波数に着目した分析に適していると考えた．また，⑤～⑪は調査者が用意したもので，キャラクターの社会的属性を女子高校生と設定したことから，発話場面を学校として作成した．主に，時間長の違いを分析するために用意したものである．
協力者には事前にキャラクターの性格設定(表 1)とセリフ(表 2)を渡しておき，収録当日はアクセントの位置などを確認した後，各セリフを 1 人のキャラクターにつき 2 回ずつ読んでもらった．また，演技音声収録後，協力者に対して 30分程度のインタビューを行い，役作りや収録時の意識などを聞いた．
表2 セリフ①野々村が 練り梅を 和えました．
②二宮が おまわりを うらやんだ．
③にら売りが 青森を 選んだ．
④森村が アマリアを 哀れんだ．

⑤ねえ，あの人たち，あんなところで何してるんだろう．
⑥あっ，ちょっとここで待ってて．部室のカギ，先生に返してくるから．
⑦おはよう．きのうはよく眠れた？
⑧おつかれ．じゃ，また午後ね．
⑨はじめまして．どうぞよろしくお願いします．
⑩あの，先生．放課後，この部屋使ってもいいでしょうか．
⑪そうですね．少し時間をください．他の人とも相談してみますので．

3.3. 音声データの分析方法収録した演技音声の分析には Praat(Ver.6.3.02)を使用した．基本周波数の分析では，表 2 のセリフ①～④を対象に，
Praat の To Pitch 機能を用いてピッチ情報(最高値，中央値，最低値，ピッチレンジ)を抽出し分析を行った1．なお，明らかな抽出誤りは手作業で修正を加えた．
また，時間長の分析では，まず，セリフ⑤～⑪を対象に，Praat の TextGrid 機能を用いてモーラごとにセグメンテーシ
ョンを行った．そのうえで，発話全体の持続時間長，発話句の持続時間長，ポーズの持続時間長を計測した2．さらに，発話句末の最終モーラ長と，それ以外の句中のモーラ長を計測し，分析を行った．

4. 分析結果
4.1 基本周波数
基本周波数の分析では，セリフ①～④における最大値，最小値，中央値，ピッチレンジを抽出し，性格類型ごとにそれらの平均値を求めた．その結果をまとめたものが表 3 である．
中央値をみると，FC 優位型が 21.55ST(100)で最も高く，次点で AC 優位型が 20.28ST(100)となっている．それぞれ Hz
1
2

Time Steps は10ms に設定し，単位は100Hz 基準のセミトーン(ST(100))とした．
本研究では，80ms 以上の無音休止区間を「ポーズ」，それ以外の実音声区間を「発話句」と定義する．

－30－

に換算すると，FC 優位型が 347.89Hz，AC 優位型が 329.03Hz となる．粕谷ほか(1968)では，女性の自然発話における基本
周波数は概ね 230～240Hz 台であるとされており，それと比べると FC 優位型と AC 優位型はかなり高いピッチで発話されていることがわかる．一方，A 優位型の中央値は最も低く，13.85ST(100)である．A 優位型は，最大値，最低値においても最も低く，他の性格類型と比べると全体的に低いピッチで発話されていることがわかる．
ピッチレンジをみると，CP 優位型が 17.03ST(100)と最も大きい．このことから，CP 優位型は抑揚を大きくつけて発話されていることがわかる．一方，A 優位型は 11.92ST(100)で最も小さく，抑揚をあまりつけずに発話されていることがわ
かる．
表3 セリフ①～④の基本周波数(単位：ST(100))

最大値
中央値
最低値
ピッチレンジ

CP 優位型(厳格な父親)
25.78
16.43
8.73
17.03

NP 優位型(優しい母親)
24.82
16.40
9.50
15.32

A 優位型
(クールな大人)
19.99
13.85
8.07
11.92

FC 優位型(自由な子供)
29.20
21.55
12.81
16.39

AC 優位型(依存する子供)
27.63
20.28
13.59
14.04

4.2 時間長
4.2.1 持続時間長
時間長の分析では，まず，セリフ⑤～⑪の発話全体，発話句，ポーズの持続時間長を計測し，性格類型ごとに平均を算出した．その結果をまとめたものが表 4 である．
表 4 をみると，NP 優位型の持続時間長は，発話全体が 38.0 秒，発話句が 24.3 秒，ポーズが 13.7 秒であり，これらは5 つの性格類型の中で最も長い．このことから，NP 優位型は，発話もポーズも長めに時間をとり，全体としてゆっくりとした発話となっていることがわかる．
FC 優位型の持続時間長は，発話全体が 24.3 秒，ポーズが 5.8 秒と，5 つの性格類型の中で最も短い．また，FC 優位型の発話句の持続時間長は 18.5 秒で，CP 優位型(18.7 秒)と比べてもあまり差はないが，発話全体の時間長のうち，ポーズが占める割合が 23.8％と最も低い．このことから，FC 優位型は，ポーズを短めにとっていることがわかる．
A 優位型の持続時間長は，発話全体が 17.4 秒と最も短い．
しかし，
ポーズは 13.2 秒で NP 優位型に次いで 2 番目に長く，また発話全体の時間長のうち，ポーズが占める割合が 43.1％と最も高い．このことから，A 優位型は，発話は短くするが，ポーズは長めにとっていることがわかる．
表4 セリフ⑤～⑪の全長，発話句，ポーズの平均持続時間長(単位：秒)

発話全体の時間長
うち発話句の持続時間長
うちポーズの持続時間長

CP 優位型(厳格な父親)28.1
18.7(66.7%)
9.3(33.3%)

NP 優位型(優しい母親)38.0
24.3(64.0%)
13.7(36.1%)

A 優位型(クールな大人)
30.5
17.4(56.9%)
13.2(43.1%)

FC 優位型(自由な子供)24.3
18.5(76.0%)
5.8(23.8%)

AC 優位型(依存する子供)
32.9
20.1(61.0%)
12.8(39.0%)

4.2.2 句中，句末のモーラ長，伸長率
次に，セリフ⑤～⑪における発話句末の最終モーラ長と，それ以外の発話句中のモーラ長を測定し，句中に対し句末の最終モーラ長がどれほど伸長しているのかを示す伸長率を算出した．その結果をまとめたものが表 5 である．
表 5 をみると，NP 優位型の平均モーラ長は，句中が 139.3ms，句末が 312.1ms で，5 つの性格類型の中で最も長い．伸
長率も 2.2 と最も高く，句中も句末も長めに発話していることがわかる．AC 優位型は，句中は 118.1ms と，それほど長くはないが，句末は 257.5 と，NP 優位型に次ぐ長さになっている．また，伸長率も NP 優位型と同じ 2.2 で最も高くなっており，句末を長めに伸ばしていることがわかる．
一方，A 優位型の平均モーラ長は，句中が 106.2ms，句末が 190.0ms で最も短い．伸長率も 1.8 となっており，句中も句末も短めに発話していることがわかる．CP 優位型の平均モーラ長は，句中が 119.2ms，句末が 196.6ms であるが，伸長率は 1.6 で最も低い．CP 優位型は，句末はあまり伸ばしていないことがわかる．
表5 セリフ⑤～⑪の句中，句末の平均モーラ長，平均伸長率

句中の平均モーラ長(ms)
句末の平均モーラ長(ms)
平均伸長率

CP 優位型(厳格な父親)
119.2
196.6
1.6

NP 優位型(優しい母親)
139.3
312.1
2.2

－31－

A 優位型
(クールな大人)
106.2
190.0
1.8

FC 優位型(自由な子供)
112.1
219.3
2.0

AC 優位型(依存する子供)
118.1
257.5
2.2

4.3 インタビュー内容のまとめ
ここでは，音声データ収録後に行ったインタビューで協力者が語ったことについてまとめる．まず，今回の演技音声収録に際して，どのように役作りを行ったのか尋ねた．それに対し協力者は，提示された性格設定からイメージする具体的なアニメキャラクターを自分の記憶から探し出し，その声に近づくように演技をしたと述べていた．
次に，キャラクターごとに，具体的にどのような点を意識して演じたのか尋ねた．CP 優位型(厳格な父親タイプ)を演じる際は，あまり語尾の音を伸ばさずに，はきはきとした口調になるように意識し，それにより堂々とした態度を表現したという．また，できるだけ音の高低を出して抑揚を大きくすることで，上から目線で物を言うような批判的な性格を表現したと述べていた．NP 優位型(優しい母親タイプ)では，全体的にゆっくりとしたスピードになるよう意識し，優しいイメ
ージを出すように演じ，A 優位型(クールな大人タイプ)では，音の高低をできるだけ出さないようにして抑揚を少なくすることで，冷静沈着な性格を表現したと述べていた．FC 優位型(自由な子供タイプ)では，他のキャラクターより声を高くすることによって元気で明るい性格を表現したという．また，矢継ぎ早にどんどん言葉を出していくことで，積極性や自己中心的な性格を表現したと述べていた．AC 優位型(依存する子供タイプ)では，声を高く細く出し，それによって控え目で自信のない性格を表現したと述べていた．

5. まとめと今後の課題
以上の分析結果から得られた韻律的特徴を性格類型ごとに整理してまとめる．
・CP 優位型(厳格な父親タイプ)は，高低の抑揚をつけ，句末の最終モーラはあまり伸ばさずに話す．
・NP 優位型(優しい母親タイプ)は，発話句にもポーズにも時間をかけ，さらに句末の最終モーラも長く伸ばして話す．
・A 優位型(クールな大人タイプ)は，高低の抑揚をつけずに．ポーズを入れながら話す．
・FC 優位型(自由な子供タイプ)は，高い音域を使い，ポーズを入れずに話す．
・AC 優位型(依存する子供タイプ)は，高い音域を使い，句末の最終モーラを長く伸ばして話す．
これらの特徴は，収録後のインタビューで語られた，各キャラクターを演じる際に意識した点があらわれたのだと考えられる．また，役作りの際に既存のキャラクターの声を参考にしたということから，性格と結びつく声のイメージは，演技者の中で共有されている可能性が示唆された．
しかし，課題も多く残っている．本研究では，基本周波数と時間長に注目して分析を行ったが，他の韻律的特徴についての分析は行っていない．そして，各性格類型につき 2 人分の性格設定を設けたが，同じ性格類型の中での比較は行わな
かった．これらの分析を行うことで，さらに明らかになる特徴があると考えられる．
また，本研究で分析対象とした音声データは 1 名の女性声優のものであり，今回あらわれた特徴が演技音声全般に共通するものであるのか，協力者個人のものであるのかは判別できない．今後はより多くの音声データを集めて分析すること
で，性格と結びつく音声イメージについての研究を進めていきたい．

参考文献
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Kawahara Shigeto(2016)．萌え声とツン声の韻律特徴 音声研究，20(2)，102-110．
丸島歩(2020)．女性声優による役柄の性別の異なる音声の音響的特徴―基本周波数に着目して― 大阪経済法科大学論集，
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東京大学医学部心療内科(1995)．新版エゴグラム・パターン―TEG(東大式エゴグラム)第 2 版による性格分析― 金子書房
内田照久(2005)．音声の発話速度と休止時間が話者の性格印象と自然なわかりやすさに与える影響 教育心理学研究，
53(1)，1-13．

－32－

江戸時代に来日したケンペルによる日本語ローマ字表記法－ベースとなった言語は本当にドイツ語か？－

岸田 宗範 (宮内庁 皇居内生物学研究所)

1. はじめに
世界で初めて科学者として来日し，科学的な視点で日本を観察・研究した人物は，江戸時代の長崎・出島へオランダ商館医として来航したケンペル（E. Kämpfer）
であり，以降，
トゥンベリー（C.P. Thunberg）
やシーボルト
（P.F.B. von Siebold）
らがその流れを継承・発展させ，日本の蘭学学習者への協力も行いつつ，日本に関する研究成果を世界に発表していった(Akihito, 1992)．その発表の際に，ドイツ人であったケンペルとシーボルトは，ドイツ語をベースとして日本語をローマ字表記したと述べており，シーボルトはケンペルの表記法を参考にしたと記している(ミヒェル, 1996; カイザー, 2008)．
他方で，上記文献中に例示された彼らの表記法には，現代ドイツ語の発音法・表記法では説明のつかない表記が散見される．そこで本研究では，まずケンペルの表記法に注目し，日本の植物の和名表記に当たり，果たして「当時のドイツ語をベースとして当時の日本語のローマ字表記がなされたと言えるのか？」を検証することとした．

2. 研究方法
ケンペルの日本語ローマ字表記法について，以下の手順により分析を行った．
①ミヒェル(1996)・カイザー(2008)に掲載されたケンペルのローマ字表記例において，現代ドイツ語（新高ドイツ語）の発音法・表記法では説明のつかない子音群を特定・抽出1。
②ケンペルがドイツ語をベースにローマ字表記した表明としている「廻国奇観」の第５巻日本植物誌(Kämpfer, 1712)と，
きん もう ず い
同書との対応関係が確実視されている中村惕斎編著の百科事典「訓蒙図彙」（中村, 1666）について，両方に共通して登場する植物種名をリストアップし2，①の子音群の表す五十音表上の行を特定．
③江戸時代初期～中期の日本語音声に関する文献において，②の行のア段における子音音価を特定．
④17 世紀末～18 世紀初頭にケンペルが接していたであろう当時の標準的なドイツ語および出身地近隣の諸方言の発音体系に関する文献において，①の子音群が表している音価を特定．
⑤上記③④間で音価が一致しない子音について，ケンペルが日常的に使用していた当時のラテン語とオランダ語の発音体系に関する文献を参照し，当該子音が表していた音価を特定．
以上の①～⑤の結果を踏まえ，ケンペルのローマ字表記法が当時のドイツ語をベースにしたものと言えるか否かを検討した上で，当時のケンペルを取り巻いていた社会言語学的環境について考察した．

1 ミヒェル(1996)・カイザー(2008)に掲載されたローマ字表記例においては，対応する日本語の情報源が記されておらず，当時の日本語ではどのような表記でどのような音声であったのかが不明であり，現代日本語から対応関係を推量したと見られる箇所も散見される．
そのため，本研究では確実な対応関係を特定して分析することに重点を置き，②③のプロセスを行った．
2 ②において，両書籍間の対応関係の特定の手順は以下の通り．
・「廻国奇観」の第５巻に掲載された植物種のうち，和名の漢字表記が記された種を抽出し，ラテン語による説明文の中からローマ字表記による植物の和名（上記漢字の音読み，訓読み，別名）を抽出．
・「訓蒙図彙」において，上記漢字が記された植物種の説明文の中から対応する和名の仮名表記を抽出．上記漢字の検索及び仮名の読み取りに当たっては，近世期絵入百科事典データベース（石上, 2018）を活用した．その際，「頭書増補訓蒙図彙」（中村, 1695）も補足的に検索対象とした．
・ケンペルは，日本研究に当たって助手の今村源右衛門英正の協力を得ていたとされ（ミヒェル, 1996; ファン・デル・フェルデ, 2000），
今村が「訓蒙図彙」の該当箇所を音読し，それをケンペルが聴き取ってローマ字で表記したと考えられる．一般的に，音読や聴取の過程では揺らぎやミスが一定の割合で発生することから，上記書籍間の音声対応においては比率による評価が必要となる．

－33－

3. 結果①５つの子音群(s, w, kw, qu, j 複合子音)が特定・抽出された．
②両文献に共通して登場する植物種名として，267 種のローマ字表記和名のべ 639 個がリストアップされた．
（このうち，3 種 7 個は頭書増補訓蒙図彙より採用．廻国奇観との対応程度が高く，ケンペルが参照した可能性が高い）
これらのローマ字表記和名において，①の子音群が五十音表上のどの行と対応していたかを，表１・表２に示す．
（概要：s → サ行，w → ワ行，kw・qu → 合拗音行，j 複合子音 → 開拗音行）③江戸時代初期～中期の日本語における②各行ア段の子音音価について，日本語の音声・音韻の総論と歴史変化について
まとめた五十嵐（2019）および平子（2019）を参照して特定した結果を，表１に示す．
（概要：サ行＝[s]，ワ行＝[w]，合拗音行＝[kw]，開拗音行＝[ɕ][tɕ][kj][ɾj]等 ）表１ ５つの子音群についての対応関係

表注１：L は広義の流音文字（l・r・m・n），C は s・d・t・L 以外の子音文字，V は母音文字を表す．
表注２：tsV はここでは省いてあるが，全てタ行であった．
表注３：j 複合子音として，上記のほか，mjV（ミャ行 [mj]）と bjV（ビャ行 [bj]）も少数存在した．
表注４：現代ドイツ語（新高ドイツ語）の音価については，Bithell (1952) に基づいている．
表注５：各欄の色彩は，水色は当時の日本語と現代ドイツ語との音価が一致した欄，濃い黄色はまったく一致しなかった欄，
薄い黄色と欄内の括弧は現代ドイツ語ではごく少数の外来語にしか用いられない文字列であることを示す．

表１の対応関係から言えることは，音読・聴取の過程で一定の揺らぎやミスがあったにせよ，ケンペルは s の子音字によって[s]の音価を表そうとしていた可能性が最も高いということである．ミヒェル（1996）は，この s を含め，ケンペ
ルは破擦音・摩擦音の聴取や表記が困難であったと判定しているが，他方で，ケンペルは s を含めた音声の聴取に熱意を持っていた旨を記述しており（Kämpfer, 1712），サ行・ザ行・シャ行の区別ができなかったとは考えにくい．表１から判断するに，助手の今村とのやりとりの中で，確実にサ行とすべき音声には ssV を，確実にザ行とすべき音声には dsV を，確実にシャ行とすべき音声には sjV を当て，残りは曖昧さを含んだ音声として sV を当てたものと推察される．

－34－

④17 世紀末～18 世紀初頭にケンペルが接していたであろう当時の標準的なドイツ語としては，現代の新高ドイツ語に向かって標準化が進みつつあった初期新高ドイツ語と，その当時に文法家らが発音の基準として推奨していた優勢変種のマイセン語（神聖ローマ帝国内で有力であったザクセン・ヴェッティーン朝の官房書記語; 須澤・井出, 2009）が挙げられた．また，彼の出身地は神聖ローマ帝国（現ドイツ）北西部に位置するヴェストファーレン地方のレムゴーであり，
彼が学業を修めて廻った北海・バルト海沿岸地方でかつて栄えたハンザ同盟の共通語である中世低地ドイツ語と，その後継の方言に当たるヴェストファーレン方言と北部ザクセン方言が挙げられた．
これらの諸言語と①子音群との音声対応状況は，表２の通りである．
（概要：いずれの言語の音声の組合せとも一致しなかった）
表２ ケンペルを取り巻くドイツ語諸言語との対応関係

表注１：諸凡例は表１と同じだが，各欄の色彩のうち薄い水色は，複数の候補があって確定できないため，確実に一致するとは言えない状況を表す．
表注２：表の右の＊は根拠文献を表し，それぞれ次の通り：＊１ Bithell (1952); ＊２ Frenzel (1996), 工藤・藤代（1992）;＊３ Rues et al. (2014); ＊４ 藤代ら（1987）; ＊５ Durrell (1990); ＊６ Goltz & Walker (1990).

⑤上記③④間で音価が一致しない５子音群について，ケンペルが日常的に使用していた当時のラテン語とオランダ語の発音体系に関する文献を参照し，当該子音が表していた音価との対応関係を調べた結果を表３に示す．
（概要：５子音群のうち，s[s]・w[w]・qu[kw]は，エラスムスによる古典期発音への回帰提言以降のラテン語の音声と一致し，当時既にオランダ語に存在していた kw[kw]・j 複合語[sj, mj 等]の音声とも対応が見られた．
）
表３ 当時のラテン語・オランダ語との対応関係

表注：諸凡例は表１と同じ．表の右の＃は根拠文献を表し，それぞれ次の通り：＃１ Copeman (1996); ＃２ Copeman＆Scherr(1996); ＃３ Erasmus (1528/1985); ＃４ Van Kerckvoorde (1993), Van der Hoek (2010); ＃５清水（2008）,
Van der Hoek (2010).

－35－

4. 考察・結論
ケンペルが執筆して直接出版に携わった「廻国奇観」（Kämpfer, 1712）と，彼が参照していた「訓蒙図彙」（1666; 1695）との対応関係を分析した結果，彼のローマ字表記法は，当時のドイツ語にベースを置きつつ，彼が日常的に使用していた
ラテン語とオランダ語の知識を援用することによって初めて成り立つ，独自性の高い表記法であったことが判明した．
今回，対応関係の分析に供した５つの子音群は，実は，現代ドイツ語ならではの特徴と関係する興味深い子音群であり，
例えば，語頭に置かれた s の音価が母音の前で[z]となること，w・qu が[v]の音価を含むこと，日本語に頻出する開拗音行のシャ行に相当する音価を sch[ʃ]で表すことは，ラテン語および近隣の諸言語にはないドイツ語らしい特徴であるが（例えば，Viëtor, 1903），s[z]の使用頻度が低く抑えられ，w・qu の[v]の音価が[w]に置き換えられ，シャ行に相当する
音価がドイツ語の表記法には元々ない j の複合子音で表されたことは，彼がドイツ語をベースにローマ字表記したという主張とは相容れないようにも思われる．彼が採用した５子音群は，オランダ語に元々存在した２子音群を含め，いずれもエラスムス式のラテン語発音法では自然に音読可能であり，その点に謎を解く鍵があるのではないかと思料される．
ケンペルを取り巻く社会言語学的背景として，当時のドイツ語にはまだ標準発音が定められておらず，国内での発音の地域差が大きく，ドイツ語が独自に獲得しつつあった子音音価の特徴を他国民に統一的に説明できない状況であったことが挙げられる．ケンペルの時代から現代に至るまで，ドイツ南部では日常会話で s[s]や w[β]が使用される傾向にあり（Russ, 1975），特に 1898 年に標準発音が定められる遥か以前の 18 世紀には，地域による発音の違いが郷土愛とも相俟って標準化論争を巻き起こしていた（神竹, 2006）．
ケンペルは，10 年をかけてペルシャや日本等を巡った学術調査旅行の結果をヨーロッパの知識人たちに対して報告する
ため，ラテン語による執筆を進める中で（渡邉, 2018），第５巻・日本植物誌の植物和名についてはドイツ語をベースにローマ字表記する方針としたものの，上記のような時代背景のもと，主たる報告対象とした各国のラテン語読者たちにとっての可読性を追求する中で，「ラテン語で音が自然に再現されるか」という基準に合わないドイツ語的表記を減らし，日常的に使用しているラテン語とオランダ語の表記を無意識のうちに導入していったのではないかと推察される．彼が勤務していたオランダ商館の日記には，現代オランダ語特有の j 複合子音による指小辞が，日本語の語尾に（愛着を示して）付けて記された例が早くも 1649 年に見つかっており，以降，ケンペルの滞在期間（1690～1692 年）も含めて盛んに使用されており（Joby, 2021），無意識の導入は自然な成り行きであったものと考えられる．

参考文献
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Copeman H. ＆ Scherr V.U.G. (1996). German Latin. McGee J, Rigg A.G. & Klausner D.N.(Ed) Singing Early Music. pp.258-270.
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Frenzel P (1996). Late Medieval German and Early New High German. McGee J, Rigg A.G. & Klausner D.N.(Ed) Singing Early Music. pp.243-257.
Goltz R.H. & Walker A.G.H. (1990). North Saxon. Russ C.V.J. (Ed) The Dialects of Modern German―A Linguistic Survey. pp.31-58.
藤代幸一・檜枝楊一郎・山口春樹 (1987). 中世低地ドイツ語．大学書林.
平子達也 (2019). 音韻の歴史変化. 衣畑智秀 (編) 基礎日本語学．pp.42-67.
五十嵐陽介 (2019). 現代日本語の音声と音韻．衣畑智秀 (編) 基礎日本語学．pp.2-40.
石上阿希 (2018). 『訓蒙図彙』考序論 : 絵入百科事典データベース構築とともに. 南太平洋から見る日本研究：歴史，政治，文学，芸術．69-78.
Joby C (2021). The Dutch language in Japan (1600-1900): a cultural and sociolinguistic study of Dutch as a contact language in Tokugawa andMeiji Japan. Brill.
Kämpfer E. (1712). Amoenitatum exoticarum politico-physico-medicarum fasciculi Fasciculi V (廻国奇観).
カイザー S. (2008). 日本語学史におけるシーボルトの位置付け―関係資料からの追求―. 目本語の研究 4(1), 31-47.
神竹道士 (2006). J.F.ハイナッツと18 世紀の標準ドイツ語．大阪市立大学大学院文学研究科紀要. 人文研究 57, 137-148.
工藤康弘・藤代幸一 (1992). 初期新高ドイツ語. 大学書林．
ミヒェル W. (1996). エンゲルベルト・ケンペルから見た日本語. 洋学史研究 13, 19-54.
中村惕斎編 (1666). 訓蒙図彙.
中村惕斎編 (1695). 頭書増補訓蒙図彙．
Rues B., Redecker B., Koch, E., Wallraff U. & Simpson A.P. (2014). Phonetische Transkription des Deutschen. Narr Verlag.
Russ C.V.J. (1975). Studies in the historical phonology of German. University of Southampton.
清水誠 (2008). ゼロから話せるオランダ語．三修社．
須澤通・井出万秀 (2009). ドイツ語史―社会・文化・メディアを背景として．郁文堂．
Van der Hoek M. (2010). Palatalization in West Germanic.
ファン・デル・フェルデ P.G.E.I.J. (2000). 今村源右衛門英正．Zeeuws Tijdschrift 2000/3, 24-25.
Van Kerckvoorde C.M. (1993). An Introduction to Middle Dutch. De Gruyter.
Viëtor W. (1903). Elements of Phonetics; English, French & German. J.M. Dent & Co.
渡邉直樹 (2018). 「知の探検家」ケンペルの歴史的位相. 宇都宮大学国際学部研究論集. 45, 137−146.

－36－引用導入表現 be + like に随伴する身体表現について
溝上瑛梨(近畿大学)

1. はじめに
本研究は，発話や思考の引用を導入する be + like 形式の表現性について，ジェスチャーの観点から従来の伝達動詞 say と比較し，豊かな表現性の一因を探るものである．引用 be + like の高い表現性については，以前から先行研究で指摘されてきた．例えば，Blyth, Recktenwald, and Wang (1990)は，引用 be + like は歴史的現在形でしばしば用いられており，そのことがナラティヴに劇的効果をもたらすと述べている．また Buchstaller (2001)
は，引用 be + like には生々しさ(vividness)が付随すると指摘している．一方で，従来の伝達動詞 say に比べて，引用 be + like は必ずしも元発話の正確な引用を志向するものではないとも言われている(cf. Blyth et al., 1990)．
したがって，引用 be + like の生き生きとした表現性は，引用の正確性が関わる被伝達語句の言語的要素にあるのではなく，非言語的要素にあると考えられる．すでに先行研究においても，be + like による引用には顔の表情やイントネーションの変化，ジェスチャー等が共起する傾向が高いと指摘されてきたが(cf. Buchstaller, 2001)，
実際に非言語的要素に焦点を当て，引用 be + like と他の伝達動詞を比較した研究は少ない．よって本研究では，そうした非言語的要素の中でもジェスチャーに注目し，be + like による発話や思考の引用と，say による引用を比べることで，その表現性を検討した．結果として，be + like による引用の方がジェスチャーが多く使われる傾向にあり，そのことが引用 be + like の表現の豊かさを支える一因であることを述べる．

2. 引用を導入する be + like
最初に，発話や思考の引用を導く be + like について説明しておきたい．引用 be + like は，1982 年に Schourup
によって初めて学術的文脈の俎上に載せられたと言われている．Schourup が指摘した際には，内的思考の直接引用を導くものとして使われている，との記述に留まっている(Schourup, 1982)．その後，発話の直接引用にも使用されるようになり，主に 20 代までの若者世代に広く使われる引用マーカーとなった(cf. Blyth, et al., 1990)．
元はアメリカで発生したとされる表現であるが，現在ではイギリスやカナダ等の英語にまで普及している(Tagliamonte & Hudson, 1999)．以下に実例を挙げる．
(1) a. She was like, “Get away!”b. So, I go in and sit down, and then I noticed that some guys just sat there opposite me, and I’m like, “Oh, oh,
my god, no, this guy is gonna make small talk with me.”c. I said, “Don’t always believe everything you see or read online.”d. The minute you wake up, you think, “Oh, I’ve got to take my blood sugars.”(Mizokami, 2020; 2021)(1a)は“she”で指示される人物が，集まった男性たちに放った発言を be + like で引用している．
(1b)の状況では，ある店舗にいた話し手が，自分一人ではなく他の客もいることに気がついた．話し手は他者とのコミュニケー
ションが苦手なのに，その客は自分に話しかけてくるに違いない，と考えたことを回想し，その内的思考を be +like で引用している．なお，この例では歴史的現在形が用いられている．(1a)や(1b)を，(1c)，(1d)と比較すると，引用 be + like が従来の伝達動詞である say や think と同様，被引用語句の直前に置かれ，発話や思考が直接引用されるマーカーとして働くことが分かるだろう．ゆえに，(1a)と(1b)の“she was like”と“I’m like”を，それぞれ she
said や I think (I thought)と入れ替えても差し支えない．このように，be + like 表現とは，主に話し言葉において，
自己あるいは他者の，発話や思考を引用する際のマーカーとして機能する．

3. 調査
3．1 ジェスチャーの種類
本調査におけるジェスチャーとは，McNeill (1992)に従い，発話に随伴する特異で自然発生的な手や腕の動き，を指すこととする．例えば，話し手が“and he climbs up the pipe”と言いながら手を上方に持って行く時，この手の動きをジェスチャーと呼ぶ(ibid.: 37)．McNeill は，このようなジェスチャーを 4 つに分類している．それぞれについて，McNeill (1992)を参考に，例を挙げつつ詳細を確認していきたい．

－37－

(a) Iconic
発話の内容と意味的に関係がある手や腕の動きを指す．例えば，物語を話していて，主人公が木を地面に向かって曲げるシーンを説明する際，“and he bends it way back”と言いながら，何かを掴み引き戻す動作をするのがこれにあたる．この場合は，発話内容とジェスチャーは同一の事柄を表している．しかし iconic のジェスチ
ャーでは，発話内容と手の動きが相補関係になっていることもある．話し手が“she chases him out again”と発話し，ある人物が別の人物を追いかけていることを話す一方，手の動きは，その出来事で武器として用いられた傘を表す，何かを掴みながら回すようなジェスチャーをする場合を考える．この時，発話もジェスチャーも同一の出来事について言及しているが，表す事柄は少し異なる．発話は人物の追跡，ジェスチャーは武器についてである．したがって，発話の内容とジェスチャーが合わさって，出来事の記述として完成することになる．
(b) Metaphoric
目には見えないイメージ，または抽象的な事物を表す手や腕の動きを指す．具体的な物体や出来事を表す
iconic のジェスチャーとは，抽象物を表すという点で異なっている．例を挙げると，“it was a Sylvester and Tweety
cartoon”と言いながら，手を上げ，何らかの物体を表すような仕草をする，というものである．ここで話し手はアニメーションというジャンルについて言及し，ジェスチャーを随伴させている．ジャンルという概念は抽象的なものであり，その抽象物を表すために，手で何らかの境界を持つ物体のイメージを形成することで聞き手に提示している．つまりジャンルという，目には見えない概念を，物理的な物として示すという，一種の比喩表現になっている．
(c) Deictic (pointing)
具体的な事物を指差すという動作であるが，指差しをするべき事物が存在しない場合にも用いられる．むしろ，ナラティブや会話で見られる指差しのジェスチャーのほとんどは，抽象物を指すタイプであるとも指摘されている．例えば，面識のない学生同士の間で交わされた会話の際，話し手が“where did you come from before?”と言いながら，話し手自身と会話相手の間にある空間を指差しする場面が挙げられている．このジェスチャー
は，会話相手が実際に，その会話が行われる前にいた物理的な場所(この場合は，会話の場所とは別の都市)ではなく，抽象的な概念としての位置を示している．
(d) Beat
発話のリズミカルな拍子に合わせた手の動きを指す．その際，発話のリズムからズレがあっても構わない．
Iconic や metaphoric のジェスチャーとは異なり，beat は発話の内容に関わらず同じ形式で表される傾向にある．
典型的には，手や指が素早く上下，また左右に動くものである．Beat のジェスチャーは，随伴する語やフレー
ズが，ナラティブ上，話者にとって重要だとみなされていることを示す．新たな登場人物の紹介や，行動のまとめ，新たなテーマの導入の際に見られる．例として挙げられているのは，着座の状態で話し手が“whenever she
looks at him he tries to make monkey noises”と言いながら，膝の上に置かれた手を上下に動かす場合である．この例で beat のジェスチャーは特に“whenever”をマークしており，「“she”で指示される人物が，“he”で指示される人
物を見る時，彼は猿のような騒音を出す」という出来事が複数回あり，そのいずれかの個別の事象ではなく，
ひっくるめて扱っていることを表している．
以上が，McNeill (1992)によるジェスチャー分類の概観である．本調査では，これら 4 種類のジェスチャーを念頭に，be + like や say により導入された直接引用で共起するジェスチャーの分類を試みた．
3．2 調査手法
本調査では YouGlish(https://youglish.com)という検索エンジンを使用した．これは英語の発音学習を主な目的として作成，公開されたサービスである．発音の確認がしたい語句を検索バーに入力すると，YouTube 動画から，英語母語話者によって実際にその語句が使用されている部分が抽出され，発音が確認できる．検索対象の動画は，YouTube 上の 1 億本以上の動画で，実場面に即したリアルな発音が学習できる．さらに，英語変種ごとに検索することもでき，アメリカ英語，イギリス英語，オーストラリア英語，全て，から選択できる．
今回の調査では，アメリカ英語のみを対象として be + like や say により直接引用が行われている動画場面を検索した．まず，“I was like”，“she was like”，“he was like”，“I said”，“she said”，“he said”を検索語句として入力
し，ヒットした動画を一つずつ確認し，発話や思考の直接引用が行われている動画のみを選り分けた．次に，それらの動画場面の中から，腕や手の動作全体がはっきりと視認できるものを，“I was like”等のキーワードにつき 20 件ずつ選定した．そして，発話や思考の直接引用部分にジェスチャーが伴っているか判断し，ジェスチャーが行われている場合にはその種類を分類した．

－38－

4. 結果
集計結果の前に，ジェスチャーを伴う思考や発話の引用の実例を確認しておきたい．以下は YouGlish による検索でヒットし，ジェスチャーが共起すると判断した動画クリップのセリフ部分の書き起こしである．
(2) a. So, I was like, “Alright! I’ll build my sand cities anew in these dry creek beds.”b. I said, “Hey, should I go make the bed? Are you guys ready to crash?”(2a)の話し手は，普段は干上がっている川に大雨が降った際の感想を述べている．話し手は両手を開いて掌を上に向け，目には見えない物体を支えるようなジェスチャーを行う．“Alright”に表される，感動の湧出という抽象的な，少なくとも目には見えない事柄を，物体として示す metaphoric のジェスチャーの例と言える．(2b)は sayによる直接引用の例であるが，話し手は被引用語句のうちの“go”のあたりで，右手の親指で自身の後方を指差
す deictic のジェスチャーを行っている．同様に，各用例を一つずつ確認し，直接引用とジェスチャーの共起の有無やその種類を調べた．
以下に，キーワードごとに分けた，被引用語句にジェスチャーが伴われていた用例の件数を示す．
表 1

ジェスチャーを伴う be + like と say による直接引用の件数
ジェスチャーを伴う用例(各キーワード 20 件中)

I was likeshe was likehe was likeI saidshe said

he said

16

16

14

19

17

15

表 1 から，be + like による直接引用でジェスチャーが確認できるのは平均約 15 件，中央値は 16 件であると分かる．一方，say による直接引用でジェスチャーが確認できるのは平均約 17 件，中央値は 17 件と分かる．この結果では，伝達動詞の種類によって，ジェスチャーの共起頻度はあまり変化しないと言えるだろう．
そこで，ジェスチャーの多さに着目した．ジェスチャーと「話の上手さ」について調査した磯(2001)によると，
統計的な有意性は確認できないものの，聞き手は，ジェスチャーが多いとその話し手は話が上手いと考える傾向にあるとしている．直接引用に伴う表現の豊かさとは，そうした話し方の上手さも関連すると言えるだろう．
このことから，出現するジェスチャーの種類に注目して調査結果を検討することとした．すると，ほとんどの用例でジェスチャーは 1 種類に限られていた．ただし，同一種類のジェスチャーが何度も出てくることは頻繁に見られた．例えば(2a)では，話し手は両掌を上に向け何かを支える動作を，被引用語句を発する間に何度か行っている．しかしここでは，そうした同一のジェスチャーの繰り返しではなく，複数種類のジェスチャーが見られる用例に着目した．
複数種類のジェスチャーが見られる用例を(3)に挙げる．
(3) I was like, “can I hear from an MBA student? Can just one of you raise your hand and enter the conversation?”(3)では，大学生たちにディスカッションを指示した話し手が，その学生たちに向けて言ったことを回想する場
面である．“[c]an I hear from an MBA student?”の部分で，話し手は自身の顔の前方で，両手を素早く交互に入れ替えるジェスチャーを行う．これは，学生が意見を伝えるために発する音声を自身の耳で捉えるという，目には見えない音声と聴覚のやりとりを，手を音声に見立てた metaphoric のジェスチャーの例だと言えるだろう．
次に“raise your hand”の部分では，左手を挙手する仕草を見せる．こちらは発話内容と動作に意味の関連がある
iconic のジェスチャーと考えられる．したがってこの例では，一続きの被引用語句に metaphoric と iconic の 2 種類のジェスチャーが随伴していることになる．このように複数の種類のジェスチャーが確認できる用例の件数は次のようになった．
表 2

複数種類のジェスチャーを伴う be + like と say による直接引用の件数
複数種類のジェスチャーを伴う用例(各キーワード 20 件中)

I was likeshe was likehe was likeI saidshe said

he said

3

5

1

6

2

8

－39－

表 2 においても，be + like と say で顕著な差は見られない．複数種類のジェスチャーを伴う be + like の用例は平均値が 3 件，中央値が 3 件となり，say の場合は平均値が約 5 件，中央値が 6 件となった．
そこでさらに，被引用語句の語数とハンドジェスチャーの関係を検討することにした．複数種類のジェスチ
ャーが見られた被引用語句の語数を算出し，より少ない語数で複数種類のハンドジェスチャーが現れれば，それだけジェスチャーが多いと判定した．例えば“I was like”の場合，複数種類のジェスチャーが見られたのは，全20 件中 3 件においてである．その 3 件について，それぞれの被引用語句の語数を算出し，平均値と中央値を計算した．他の用例についても同様に被引用語句の語数の平均値と中央値を出した．
表 3

複数種類のジェスチャーを伴う被引用語句の語数の平均値と中央値(四捨五入による)I was likeshe was likehe was likeI saidshe said

he said

平均値

17

22

9

34

35

24

中央値

19

15

9

28

35

20

用例数が少ないためばらつきはあるが，少なくとも表 3 から，be + like による引用の方が，say による引用より
も被引用語句の語数が少ない傾向にあることが言えそうである．
したがって，
be + like により導かれた引用では，少ない被引用語句のうちに複数の種類のジェスチャーが現れるため，ジェスチャーが多いと言える．

5. 結論
今回は，直接引用を導く be + like の表現性を，ジェスチャーの観点から調査した．動画検索サイトを用いて，発話や思考を be + like や say で直接引用している用例を調べ，共起するジェスチャーについて検討したところ，
ジェスチャーそのものの出現頻度にはほとんど差がなかった．つまり，単なるジェスチャーの有無のみが，be +like の表現の豊かさを決定づける要因ではないと考えられる．しかし，be + like と say で導かれる被引用語句の語数で比較してみると，差が生まれる可能性が出てきた．複数種類のジェスチャーが用いられた事例で比べると，be + like による直接引用の方が，say による直接引用よりも，少ない被引用語句に対して複数の種類のジェスチャーが付けられていることが分かった．つまり引用 be + like の方がジェスチャーが多く，そのことが，話し手の語りをより良く見せ，表現の豊かさにつながっていると考えられる．今回は検討した用例が少ないため，
結果にばらつきが見られた．今後はさらに多くの用例を集めてジェスチャーに関して比較を行いたい．今回の調査は，そのための足掛かりとしての意義を持つと考えたい．

参考文献
Blyth, C., Recktenwald, S., & Wang, J. (1990). I’m like, “Say what?!”: A new quotative in American oral narrative.
American Speech, 65(3), 215-227.
Buchstaller, I. (2001). An alternative view of Like: Its grammaticalisation in conversational American English and beyond.
Edinburgh Working Papers in Applied Linguistics, 11, 21-41.
McNeill, D. (1992). Hand and mind: What gestures reveal about thought. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Mizokami, E. (2020). The comparison between be + like and other quotative verbs in contemporary British English.
Kindai University Center for Liberal Arts and Foreign Language Education Journal: Foreign Language Edition, 11(2),65-90.
Mizokami, E. (2021). The quotative be + like and the historical present in spoken English. Human and Environmental
Studies, 30.
Schourup, L. (1982). Editor’s note on [Quoting with go ‘say’]. American Speech, 57(2), 148-149.
Tagliamonte, S., & Hudson, R. (1999). Be like et al. beyond America: The quotative system in British and Canadian
youth. Journal of Sociolinguistics, 3(2), 147-172.
磯友輝子 (2001). 話し手の非言語的行動が「話の上手さ」認知に与える影響: 発話に伴うジェスチャーに注目して 対人社会心理学研究, 1, 133-146.

－40－

交感発話慣用表現の二次的スタイルにみられた特徴－付加型デスについて－

肖潔(北海道大学大学院生)

1. はじめに交感発話とは，phatic communion（Malinowski，1923）から発展した，あいさつを典型例とした表現である．本研究で述べるスタイルは丁寧語「デス・マス」を付けるかどうかの形式に着目するものである．従来，スタイル分化の基本的なパター
ンは，（1） 付加型「おはよう」→「おはようございます」；（2） 切り替え型「お元気だね」→「お元気ですね」のように示すことができる． このようなパターンを〈一次的スタイル〉とする．ところが，交感発話の慣用表現（主として，紋切り型のあいさつ言葉）では，本来スタイル分化はない表現にも〈デス・ッス〉を付加し，スタイル分化ができるようになっている． 例として（3）～（5）のようなものが挙げられる．
（3）どうもデス．
（4）すみませんデス．
（5）こんちはッス（＜こんにちはデス）．
従来，現代日本語の「デス」が接続できる述語は形容詞・形容動詞・名詞であるとされてきた．
（3）～（5）のような現象は慣習化したあいさつ言葉が引用され，名詞化したあとに「デス」を付けたものだと解釈できる（肖，2022）．本研究では，
このような〈「デス」
・「ッス」〉の付加型を〈二次的スタイル〉（逸脱したもの）と称し，交感発話の慣用表現を考察対象とし，いかなる語用論的特徴を有しているのかを明らかにすることを目的とする．

2. 先行研究と問題提起
本研究で論じる〈
「デス」
・
「ッス」
〉の付加型という二次的スタイルは，新屋（2015）では，〈新しいデス文〉と呼ばれている．新しいデス文は，「動詞的な統語構造をなしているもの（動詞的な格体制をもつ名詞述語文）と，前接する形式を基準として認定したもの（非標準型接続のデス文）」とに分けられている（新屋，2015:67）．そのうち，〈あいさつ言葉＋デス〉は，非標準型接続のデス文に分類されている．
〈あいさつ言葉＋デス〉におけるデスは，〈文形式＋デス〉〈感動詞＋デス〉の例と同様に，「いずれも文構成に必須のものではなく，文末に付加する終助詞的なものとして働いている」（ibid．:75）．このデスは，「適度な丁寧さの表示」（ibid．:75）という性質をもっており，「普通体/丁寧体という待遇表現上の 2 分類に収まらない話
し手（書き手）の配慮意識の反映（中略）親しさと礼儀を共に保持する一種の配慮表現」（ibid．:77）であると述べている．
しかし，あいさつ言葉の付加型デスに関する分析は詳細に踏み入れず、分析のデータは書き言葉を中心にしている．本研究では，とりわけ〈あいさつ言葉＋デス〉に着目し，書き言葉のみならず，話し言葉からのデータも取り上げ，その統語的特徴を考察したうえで，メタ語用論的な観点からデスに関する拡張的な用法を明確にする．使用データは，主として『日本語日常会話コーパス』完成版1（小磯ほか，2022．以下，CEJC）と『現代日本語書き言葉均衡コーパス』DVD 版（Version1.1）（山崎，2014，以下，BCCWJ）である．

3. 事例分析
3.1 「どうもデス」（6）[T003-021]（抜粋）（（子供の幼稚園時代のママ友 4 人と友人宅で昼食会．音楽サークルに一緒に参加しており仲がよい．合唱の練習やランチ
1 会話データは基本的に日本語日常会話コーパスモニター公開版（CEJC）におけるトランスクリプトをもとにしている．トランスクリプト記号：[ ]音の重なり(0.0) 沈黙・間合い（秒） . 語尾の音調の下降? 語尾の音調の上昇－41－(( )) 状況説明

会をたまに行なっている．
））
555 IC04 綾子 ありがとう:（0.1）．いいでしゅ．[いいでしゅ．
558 IC01 由美[だいじょぶ?．
（ほかの話者の関係ない発話が挟まっているため，中略）
561→ IC04 綾子（0.6）はい．
（0.1）どうもデス．
（6）の会話場面はリラックスした快適な雰囲気であり，話者同士が楽しそうにおしゃべりをしている．
「どうも」のような定型表現は，くだけたあいさつ言葉として用いられるほかに，感謝や謝罪の前に付け加えて程度副詞として用いられることもある．
（6）では，相手に対して謝意を表すために，「どうもありがとうございます」ではなく，「どうもデス」を用いている．話者同士は，仲良い友人関係にあるため，「どうもありがとうございます」を用いると互いの距離をやや遠ざけてしまう．一方で，友人からわざわざおかずを取り分けてもらうという当然の期待を超える善意のサービス行為に対しては，「どうも」のような気軽に謝意を表す表現では，謝意の程度が不十分なように感取される恐れがある．しかも，この種の文は慣習化されてしまった用い方であるため，対人関係における待遇を表す効力がさらに弱まったところがある．よって，デスの付加は，逸脱した用法であるが，くだけた場面に用いられる場合，敬意を示しながら親密な関係を保っている．
また，「どうも」は，慣習化したことによって，引用されるようになっている．
「どうもデス」は，「『どうも』デス」のよ
うに，「どうも」を引用して発話に取り込んだ形だと認識できる．いわば，「今は『どうも』と言うべき場面です」という二次的意味がとらえられるのである．その意味では，「どうもデス」は，「どうも」を引用したメタ言語であると考えられる．
このようなメタ言語は，受け手を行為の直接対象者として扱うのではなく，会話の聞き役として扱い，間接的に感謝の意を表しているのである．
3.2 「すみませんデス」（7）[T005-010]（抜粋）（（永井は 35 歳で区議会議員をしている．永井が後援者の人たちと食事をしながら定例の会合を開いている．
））
2452→ IC06_永井
あー．
（その）すみませんデス．
（中略）2457 IC02_平川
あ あ（0.2）すいません．
食事中に隣に座っている須田が永井の皿に調味料を入れ，永井が「すみませんデス」（2452）とお礼をしている．須田は，70 歳代で区議会議員である永井の後援者である．永井は，丁寧に述べるために「デス」を付加していると考えられる．また，「すみません」は，本来は動詞「済む」の連用形＋丁寧の助動詞「ます」＋否定と分析できる．
「すみません」の慣習化によって，1 つのかたまりになり，全体として「謝罪・感謝」という語彙的意味が生じるようになったと考えられる．それにより，名詞の性質をもつようになった．
「すみません」の構文化によって，その中にある「ます」は丁寧さを表す効力も弱まったと考えられる．また，「ます」は丁寧体であるが，否定辞「ん」（「ぬ」の撥音便）が後続することによって，丁寧さが下がることになるのではないかと想定できる．
「デス」の付加は，丁寧さを補充するのみならず，規範を逸脱した俗用であり，親
しみをももたせている．よって，「すみませんデス」という「デス」が付加された形式は，知人関係にある話者同士における対人的敬意・丁寧さに関する微妙な調整を行っていると考えられる．
さらに，「すみませんデス」は，感謝の気持ちを表す意味表象を引用された発話の形で示しているのである．この種の引用
は，間接話法のように，相手を行為の受け手として扱うのではなく，会話の聞き役として接し，間接的に謝意を表すことで受け手に直接触れないように敬意を払っている．ポライトネス的な対人的〈距離〉の関係としてとらえれば，直接相手に触れないようにするのは遠隔的であるととらえることができる．ところで，感謝・謝罪を表す場合には，「すみません」は「デス」を付加することができるが，声をかけるために用いられる場合には，「すみませんデス」の使用は不適切に見える．それは，「デス」は陳述の意味合いと発話（会話）を終了させる意味合いが強く込められているからである．
3.3 「こんにちはデス」（8）[OP22_00003]（抜粋）
電話相談も可．日時／月～金，九時から十七時場所／区課内問合せ／ＴＥＬ八二九．六一四四（相談室直通）こんにちは
デス，区長です．いよいよ春本番！日ごと日差しも暖かさを増し，そよ風に春が感じられるようになりましたが，区民の皆様には如何御過ごしですか．
（特定目的・広報紙，2008 年，BCCWJ）（8）は，埼玉県さいたま市浦和区が発行した市報に載っている情報である．
「こんにちはデス」の使用は，慣習化した表－42－

現「こんにちは」の丁寧度が落ち，「敬意漸減」（「敬意低減」（井上，1999:62））という現象が生じたと考えられる．
「こんにちは」は，あいさつとして使用されているうちに敬意がだんだんすり減ったため，話し手には聞き手に対する配慮意識という「聞き手意識」（滝浦，2020:94）が生じ，いわば，相手に対して敬意を示そうとするとき，何らかの敬意や丁寧さを表示
する助動詞を付加したくなるのである．そして，「こんにちはデス」という新しい形が出現したというまさにこのことによって，反作用的に「こんにちは」の待遇性が下降したと考えられないだろうか．
また，区長は選挙を通して選ばれた権威をもつ上の存在である．
「こんにちは，区長です」とのような言い方では，自分を上の立場に置くような意味合いが強く感取され，コミュニケーションにおけるいわゆる「上から目線」になりやすく，読み手の機嫌を損ねる可能性が高くなる．したがって，「俗用」的な言い方をあえて使用し，くだけた表現になるが，敬意は失われていないため，区民にも許されると考えられる．このような敬意を保ったくだけた表現は，規範より逸脱したものである
ため，親しみをもたせ，読み手への近接化も実現できたのである．
一方，「デス」のメタ的用法からみると，「こんにちはデス」は，一種のメタ表象である．話し手は，受け手に対して「こんにちは」というあいさつ行為を直接行っているのではなく，「デス」を付加することによってあいさつを記述的に述べている．言い換えれば，「こんにちは」はあいさつという一次的発話であり，「こんにちはデス」はあいさつを引用した形で述べている二次的発話である．このような引用は，話者によって用いられた間接話法であるが，前節で述べたように，間接的に言い表すことによって，受け手に直接触れないようにすることができる．とすれば，ポライトネス的な対人的〈距離〉の関係として遠隔的に敬意を払っているととらえ直すことができる．
3.4 「はじめましてデス」（9） [OY04_01475]（抜粋）（（番組の開始部にある雑談の場面である．吾郎と中居らは番組におけるオーナーであり，本番に入る前にゲストを歓迎し，紹介したりしている．ゲストは，野久保ら３人がいる．
））
01→吾郎：今日はなんだかお忙しい中番組出ていただきありがとうございます．はじめましてデスね ．
02 中居：3 人ともはじめまして．ちょっと（野久保さん）似てるんですよ．
03 吾郎：あっどっちかというと僕もキュッとしてるんで．
（Yahoo!ブログ，2008 年，BCCWJ）（9）は，以前フジテレビ系列で放送されていたバラエティー番組『SMAP×SMAP』内のコーナー「ビストロ SMAP」における会話の一部である．バラエティー番組は聴衆を楽しませるというエンターテイメント重視のものであるため，話者もなるべく堅苦しい表現を避けている．そのうち，吾郎はゲストに対してあいさつする際，「はじめまして」ではなく，「はじめましてデスね」という表現を用いている．また，「3 人ともはじめまして」（02）という発話は「3 人とも初めて会った」という意味を表している．この発話から，「はじめまして」は慣習的あいさつ言葉として引用され，名詞になっているととらえられる．あいさつ言葉が一つの塊になり，引用され名詞化していることが再度確認できる．
（9）の例からみれば，ここでの「はじめましてデスね」はあいさつをしているというよりは，「今は『はじめまして』と言うべき場面ですね？」という意味を表している．終助詞の「ね」は口調を柔らかくする機能をもっているほかに，相手の意見を確認したり，同感を求めたりして，「共通基盤」（common ground，「共有していると想定される」という考え方，カル
ペパー＆ホー，2020:47）を作る（認識を共有する）という機能ももっている．
「はじめましてデスね」は，通常みられるよ
うな決まりきったあいさつではないが，紋切り型のあいさつと同様な交感機能をもっている．あいさつ言葉を工夫して会話を切り出したことにより，あいさつの機能を果たしたのみならず，現場の雰囲気を和らげることができ，活気がないあいさ
つよりエンターテイメントの会話場面に相応しいものになったである．
具体的に言うと，「デス」の付加は，〈いま・ここ〉のこの場において，初めて会ったことに関するメタ的記述表現である．
「はじめましてデスね」は終助詞「ね」を付加する原因にもよるが，「デス」を付加することによって，その時点で「初めて会う」という状態が生き生きと感取されるようになる．また，俗用的な言い方で相手と確認し合う，すなわち記述的述べ方をすることは，単に「はじめまして」というあいさつ言葉を利用するより，相手との親近感を生じさせる効果がある．

4. まとめと今後の課題
本研究では，本来スタイル分化できない慣用表現に「デス」を付加した二次的スタイルを中心に論じた．
「どうもデス」「すみませんデス」「こんにちはデス」「はじめましてデス」という 4 つの例を取り上げた．そして，「デス」の付加について，主に 3 つの面から考察をした．1 つ目は，慣習化された表現の丁寧さを補充すること，2 つ目は，規範から逸脱した俗－43－

用的な言い方となり，親しみをもたせること，3 つ目は，慣用された表現の引用から表現のメタ表象をとらえられることである．1 つ目の現象が生じたことにより，話者の「聞き手意識」という心理的動機が働き，丁寧度を上げるために「デス」が付加される．また，本来スタイル分化がない表現に「デス」を付加したものであるため，正式的な用法にはならず，くだけた場面に用いられる近接化を示す表現である．さらに，メタ的な言い方は，あいさつなどの慣用表現を引用して記述的に表すというようにとらえられる．それによって、間接話法で敬意を払ったり、相手との「共通基盤」を作ったりする。このように，二次的スタイルにおける付加型「デス」は丁寧さと親しみを含めた，対人配慮及び会話場面（改まったかくだけたか）を釣り合わせるという微妙な（対人的距離の）「調整」を行っているのである．上記の内容を次の図のようにまとめることができる．
α→「こんにちは」慣習化→形式化→敬意漸減「聞き手意識」の配慮

丁寧辞「です」付加

図 1 敬意漸減現象からみた「α＋デス」
二次的スタイルにおける「デス」の語用論的機能は次のようにまとめることができる．
丁寧さ（→遠隔化）

丁寧表示
距離を遠隔化せず、微妙にちょうど良い調整。

俗用（→近接化）
α＋デス
（逸脱的）

αが慣習化され、引用の形「今はαと言うべき場面です」
くだけた場面敬意をもつ

礼儀を保ちつつ、雰囲気を活気づけるメタ言語。

改まりとぞんざいの「中間」に位置付けられる運用話法。

図 2 あいさつ言葉における逸脱的デスの語用論的機能
デスの付加は，表現が慣習化したことと関わっているが，慣習化の度合いはどのように判断するかはまだ実証できていな
い．また，「ネオ敬語」（呉，2020）と呼ばれる「ッス」（こんちはッス）とはどのような違いがあるのかも明確にする必要がある．これらを今後の課題として扱いたい．
謝辞 本稿は、北海道大学に提出した令和 4 年度の学位論文の一部をもとにしている。本稿の執筆にあたって指導教官の加藤重広先生から有益なコメントを頂いた．ここに感謝する．

参考文献
カルペーパー・ジョナサン＆ホー・マイケル(2020)．
『新しい語用論の世界――英語からのアプローチ』，椎名美智監訳，加藤重広・滝浦真人・東泉裕子（訳），東京:研究社．
井上史雄(1999)．
『敬語はこわくない 最新用例と基礎知識』東京:講談社．
小磯花絵・天谷晴香・石本祐一・居關友里子・臼田泰如・柏野和佳子・川端良子・田中弥生・伝康晴・西川賢哉・渡邊友香(2022)．
「『日本語日常会話コーパス』の設計と特徴」『言語処理学会第 28 回年次大会発表論文集』，2008-2012．
Malinowski． B．(1923 [1972])．Phatic Communion． In:John Laver and Sandy Hutcheson(eds．) Communication in Face to Face
Interaction，Selected Readings，146-152． Great Britain：Penguin Books．
呉 泰均(2020)．
『日本語聞き手待遇表現の社会語用論的研究』札幌:北海道大学出版会．
新屋映子(2015).「新しいデス文―その実態と機能―」、『日本語文法』15(2)、65-81.
肖潔(2022）．
「日本語交感発話慣用表現におけるスタイルの用い方―新しいスタイルの出現に着目して―」、『北海道大学
国語国文研究』159、左(1)-左(16).
滝浦真人(2020)．
「『ポライトネスの原理・原則』と日本語ベネファクティブの敬意漸減」、加藤重広・滝浦真人（編）『日本語
語用論フォーラム 3』、75-104、東京:ひつじ書房．
山崎 誠[編]（2014）．
『書き言葉コーパス―設計と構築―』講座日本語コーパス 2，朝倉書店（ISBN978-4-254-51602-9 C3381）．

－44－日本語・マレー語バイリンガル児による名詞修飾獲得過程とその影響－誤用例から分かること－

堀尾 佳以 (所属：宇都宮大学)

1. はじめに
本発表では日本語-マレー語（以下,日-馬）バイリンガル児がどのように２つの言語を習得するのか,その中でも名詞修飾に関する獲得過程についてケーススタディによって得られた誤用例を挙げ,分析で明らかになった点と今後の課題について述べる.

2. 研究の目的
まず,本研究と関連する先行研究をまとめ,その課題を検討した上で目的を記す.
2.1 関連先行研究
バイリンガル教育に関する先行研究では, 久津木・田浦(2019)が早期英語学習や二言語同時獲得の認知的影響について,英語の語彙を学ぶ事が他者理解の促進や葛藤抑制能力に影響している可能性を示した.
また久津木(2006）によると混用は「語彙レベルのミキシングは成人バイリンガルのコードスイッチング(略)でも高頻度でみられる分類のミキシング」であり, 「統語レベルでのミキシング」は「深いレベルで二言語の該当する要素の情報が共有されて現れるものだと考えられ（略）二言語が同時に獲得された結果による二言語知識の共有そして相互作用によっておこる現象」であるという.
2.2 研究の目的
日-英,日-中,日-韓のケーススタディを参考に,日-馬バイリンガル児にどのような「二言語同時習得」と「乳幼児の語彙獲得」が見られるのか,日常会話場面を録画・録音し,分析を進めてきた.
本発表では, 日-馬バイリンガル児 2 名の語彙獲得についてマレー語で特徴的な名詞修飾に焦点を絞り,どのような誤用例が見られるのか収集・分析し,誤用傾向を解明することを目的とする.

3. 研究方法
3.1 観察対象者とデータ収集方法
対象者はマレーシア人（父）と日本人（母）の間に生まれた日馬バイリンガル児（５歳=A1・３歳=A2,以下
A1,A2）である.主な生活圏である日本,およびマレーシア滞在時（約１ヶ月／年）に場面設定をせず日常会話場面を常に録画・録音している.収集した膨大な資料の文字化と,発話に関するメモを補助資料としている.
3.2 データの収集時期
研究対象者である A1,A2 の２名については随時録音資料を収集し,保育者による語彙出現メモを 2021 年 6月より継続して作成してきた. 2022 年 12 月の時点で A1 は既に多くの言語を習得済みで,A2 も３語文以上の習得過程を録音・記録することができた.
3.3 日本語およびマレー語の名詞修飾について
日本語およびマレー語の名詞修飾の語順について,分析を始める前にまとめておく.
日本語
修飾語 ＋ 被修飾語
例： 新しい車
マレー語
被修飾語 ＋ 修飾語
例： Kereta baru
マレー語では名詞を修飾する際，修飾される名詞＝被修飾語（Kereta：車）が前置し，修飾語である形容詞（baru：新しい）を付加する.このように日本語とは語順が逆になっている.

－45－

4. 研究結果
日-馬バイリンガル児の,場面を設定しない自然談話録音資料を収集・分析していくうち,統語レベルのミキ
シングにマレー語・日本語双方の影響が見られた.具体的には日本語の名詞修飾語順（統語レベル）にマレー語の影響が出ている例が見られた.
また,マレー語で会話している際に日本語の語順で発話することもあった.この,名詞修飾について誤用例を見ながら,どのような傾向があるのか考察する.
4.1 日本語における誤用例
2021 年から自然談話を収集していく上で,名詞修飾獲得過程に関して,様々な誤用が見られた.まずは日本語で発話する際に見られた誤用例である.被修飾語を下線,修飾語を二重下線で示す.
誤用例１ ： 誤 → ニュースの何,見てた？
A1. 2021.6 月
正 → 何のニュース見てた？
誤用例２ ： 誤 → ○○（名前）の赤ちゃん

A1. 2021.10.5

正 → 赤ちゃんの○○（名前）誤用例３ ： 誤 → バスの長いが良いA2. 2022.1.13

正 → 長い バスが良い
誤用例４ ： 誤 → ○○（名前）君のマスクのトミカ！

A2. 2022.11.5

正 → ○○（名前）君のトミカのマスク！
誤用例５ ： 誤 → 階段の滑り台のするA2. 2022.12.17

正 → 滑り台の階段を登る
日本語の名詞修飾は,名詞に「の」を付加して被修飾語に前置するもので,この用法に関する誤用である.日本
語格助詞の中でも助詞の「の」は,所有や所属,材料などを説明するものである.誤用例では,説明部分にあたる語と,説明されるべき語が入れ替わっていることが分かる.
また,語彙の借用による混用の例としては,次のようなものもあった.
誤用例６ ： 誤 → ブーブの ijah (イジャ)A2. 2021.12.29
ブーブ：車を表す幼児語
日本語 正 → ijah (イジャ)のブーブ

ijah：緑、共通語は hijau

マレー語 正 → Keto ijah (イジャ)
誤用例７： 誤 →車

意味：緑色の車

kening（クニン）日本語 正 → 黄色（kening）の車A2. 2021.12.29
kening：黄色
意味：黄色の車

マレー語 正 → Keto kening（黄色）こちらも語順はマレー語の名詞修飾と同じである.つまり語彙が全てマレー語であれば,正しい文となるが,日本語の語彙であることで誤用例となっている.
4.2 マレー語における誤用例
日馬両言語の獲得が進むにつれ,双方向で影響が出ている例として,マレー語でのミキシングも見られた.
誤用例８ ：誤 → Laju Keto (速い 車 )A1. 2022.9.10
正→Keto Laju※ Kereta＝Keto（クランタン方言）
意味：車が速い(車 速い )

－46－

マレー語では語彙の修飾をする際，修飾される名詞（＝被修飾語）が前置され，修飾語である形容詞が後ろにつく.なお,マレー語の語順だけが習得されているのではなく,日本語の名詞修飾の語順も誤用例８として出てきたと考えられる.
4.3 日-馬バイリンガル児の名詞修飾誤用例から分かること
以上のように,名詞修飾に焦点を絞って観察してみると,次の３点が分かった.
・日-馬両言語ともに,統語レベルでのミキシングが起こっていた.
・日本語では,格助詞「の」による名詞修飾のみ誤用例が見られた.
・日本語発話ではマレー語の語順,マレー語では日本語の語順の誤用例があった.
誤用が起こる原因としては,日-馬両言語の語順の違い,日本語格助詞「の」の働きが考えられる.この他の名詞修飾についての誤用例は見られないが,まだ出ておらず今後出てくるのか,出てこないのか今後も観察を続けていく.
4.4 その他の統語ミキシング
これまでは名詞修飾における統語ミキシングが数多く見られたが,2 言語同時習得が進むにつれ,動詞においても統語ミキシングが見られるようになった.
動詞 誤用例１： 誤 → Rumah balik
A1. 2022.8.23
意味：家に帰る正 → Balik rumah
動詞 誤用例２： 誤 → Rumah sapa doh
A1. 2022.10.1
意味：家に着いたよ
正 → Sapa rumah doh
やはり,ここに挙げた動詞での誤用例も語順は日本語のままで,語彙をマレー語に置き換えて発話していることが見て取れる.今後,このような誤用例が多数出てくるのか,マレー語を正しく使用するようになるのか.継続して観察していく.

5. 結論
優先言語が日本語,少数言語はマレー語である.少数言語から優勢言語への「干渉」について久津木(2006)で「二言語の入力を幼少時から受けた児が発することばの特徴に言語 A に言語 B または言語 B から言語 A の要素が混じるミキシング（mixing）という現象がある」と示されている通り,ここで挙げた誤用例を見ると相互に影響を受けていると言えよう.本発表で挙げた誤用例は久津木(2006）の示した「二言語が同時に獲得された結果による二言語知識の共有そして相互作用によっておこる現象」であることを裏付けるものである.
本発表の分析を進めている際、マレー語の日本語形容詞化と言えるものもあった。具体的には「ijah いブ
ドウ！」「ijah いのバスは？」という発話である.マレー語の ijah（=緑）＋形容詞化接辞「―い」により,日本語の形容詞として取り入れた可能性があるが,他の形容詞化はまだ見られないため,今後も語彙獲得過程を継続して観察し,日-馬バイリンガル児の二言語同時習得の過程と特徴について解明していきたい.

参考文献
久津木 文(2006). バイリンガルの言語発達について 心理学評論 49 巻 1 号.
コリン・ベーカー(1996). バイリンガル教育と第二言語習得 大修館書店
李 善雅(2011). 同時バイリンガル幼児の言語習得過程に見られる二つの言語の 「混合」 と「干渉」 社会
言語科学, 第 13 巻第 2 号 pp. 88− 96.
山本雅代ほか(2014). バイリンガリズム入門 大修館書店－47－

日韓の放送言語テキストにおける連体修飾名詞句の違い－機能的側面に注目して－

尹 盛煕(関西学院大学)

1. はじめに
本発表の目的は，修飾節と被修飾名詞で構成される連体修飾の名詞句構造がテキストの中で果たす機能について検討することである。特に日本語と韓国語の放送言語テキストを観察し，連体修飾の名詞句が他の文の成分としてではなく単独で用いられるという用例を分析し，「連体修飾」という文法的な仕組みが当該ジャンルを特徴づける機能を果たしていることを主張する。

2. 問題の背景
連体修飾の名詞句構造（以下「連体名詞句」）とは，「[春に吹く]風」というふうに連体修飾節とその修飾を受ける主要部の名詞（句）からなる構造をいう。意味内容的には「春に風が吹く」などの述語文に対応するが，連体名詞句は「春に吹く風をすべて春風とは言わない」のように，他の文に埋め込まれる形でより複雑な事象を表現することができる。主語や目的語など，通常の名詞位置に，そして「A は/が B だ」といった名詞述語文の述語位置に立つのが典型的なふるまいである。
一方で文の一部として組み込まれず，単独で使用される例が見られる。例えばテレビニュースなどで見られる「[ホワイトハウスの前で叫ぶ] 人々」などのようなものである。このような例は，前後に「こちらは～です」などをつけても文脈的に違和感がない場合もあり，いわゆる「名詞止め」「体言止め」のような名詞述語文のバリエーションのようにも見える。しかし中には「[警備のバイクに囲まれた] 一台の車」などのように，最後に「だ/である」をつけて名詞述語文のようにすると違和感が出てしまい，名詞述語文から何かが省略されているとも言い難いものもある。つまり名詞述語文の一部として何かを「述べる」という機能をするものではなく，基本的には一語文に近いものと言えそうだが，統語的地位の曖昧さから分析の際も周辺的なものとして扱われてきた1。
日本語と多くの文法的特徴を共有する韓国語でも連体修飾の仕組みがあり，「[春に吹く]風」などは韓国語でも同じ構造を作ることができる上，その統語上の振る舞いも概ね一致する。そして韓国語でも連体名詞句の単独使用が見られるが，例えばテレビのバラエティ番組では「[좀처럼 쉽지 않은] 기상（[なかなか難しい] 起床）」などのテロップが見られる。
このような例は，日本語で同じ構造にするとどことなくぎこちない場合があり，実際にこの手のテロップに対してつけられる日本語の翻訳字幕は，「なかなか起きられない」のような動詞述語文になるなど，異なる構造をとることが多い。
これと関連しては，「きれいな花！」という文型における日韓の違いもある。連体修飾に形容詞が用いられている日本
語の場合，きれいな花を見つけて嘆声を挙げる場面の発話として「[きれいな]花！」というのは自然なものだが，韓国語の場合，同様の状況でこの構造は不自然で，「花が[きれい]！」に該当する述語文を用いるというずれが指摘されている（生越 2002）。即ち本発表の分析対象とは反対の傾向を示すわけで，両言語で同じ構造を使えない，あるいは好まない傾向が存在することが分かる。
このことから，以下では単独で用いられた連体名詞句の文レベルにおける文法的・統語的地位だけでなく，談話レベルでの機能を観察し，連体修飾という類似した道具が両言語でどのように用いられているのかを考察したい。

3. 日本語のニュースにおける連体名詞句
まず日本語では，テレビニュース2に見られる例を紹介していく。一つ目は，ニュース項目の冒頭でまたは話題転換の直後などに用いられる例である。これは新しい内容において主題を提示する機能を果たすというもので，以下の(1)ではま1
2

例えば新聞記事に見られる名詞型述語文を分析した安達（2017）は「続く文の主題的な要素として場所や人物を提示する非述語的な用法」としている。
使用したのは，2017 年 5 月 8 日～12 日の 5 日分の NHK「ニュースウォッチ 9」における音声発話である。

－48－

ず「こちらです」という前置きから入り，「韓国大統領選挙」という主要部名詞句を使って主題を具体化している。これは一般的な会話で「週末の予定は？」など，名詞句だけで会話を開始する場合の延長線上にあるものであるといえる。
(1)

さて続いてはこちらです[投票があすに迫った] 韓国大統領選挙

また，連体名詞句が後続文の一部として先に提示される場合がある。
(2)[朴前大統領が罷免されたことを受けて行われます] 今回の選挙

有力なのはこちらの 3 人です

上記の例は連体名詞句と後続の名詞述語文に分かれているが，太字で示した連体名詞句は内容的には後続文に「何において」に当たる情報を先提示していることになる。逆の言い方をすれば，「～今回の選挙で有力なのは～」などのように一つにまとめられる文をあえて分けているともいえる。(2)では，連体名詞句を用いることによって主要部の名詞句が談話上の区切りとなり，適度なリズム感をもたらす効果があるものと考えられる。
(3)

a. こちら 車のボンネットをご覧ください 積もっているのは黄砂です
b. （中略）[おととい今シーズン初めて観測された] 黄砂
c. 今日は西日本の他…などでも黄砂が観測されていて松山市では視界が 7 キロ程度にまで下がりました
d. この [春になると飛んでくる] 黄砂
e. 専門家は黄砂を吸い込んだ場合 喘息などの…患者は…特に注意が必要だといいます(3)は季節外れの暑さを伝えるニュースの一部で，黄砂の到来について紹介しているが，(3b)と(3d)の 2 か所に連体名詞句が配置されている。(1)(2)との違いは，連体名詞句は主題提示の位置ではなく，ニュースがある程度進んでから用いられているという点である。まず(3)のメインテーマである「黄砂」は(3a)ですでに主題として提示されているため，続く文で「黄砂」を繰り返す必然性はない。通常の会話ではすでに自明な主題は繰り返しを避けるというのが一般的であることを考えると，不要に思われるものである。それに，内容的な新情報は連体修飾節にあるので，「（黄砂が）今シーズン
初めて観測されました」などのように対応する動詞述語文を用いてもよさそうなところである。あえて連体修飾節の被修
飾名詞として繰り返されている「黄砂」は，「は」などの主題マーカーで提示するという通常文の形を避けて目新しさを出しつつ，全体の流れの中で視聴者の集中を手助けする装置として機能しているものと考えられる。
またこの例は，主に一方的に情報を流すナレーション部分で見られ，スタジオでアナウンサー同士が会話形式で進める
場合や，スタジオと現地を結んで質疑応答のように進められる場合は，ある程度長さがある発話であっても出てこない。
音声で一方的に伝えられることから，繰り返しによる注意喚起は有効な手段になるものと考えられる。

4. 韓国語のバラエティ番組における連体名詞句
次は，韓国のバラエティ番組3のテロップに見られる連体名詞句の例を紹介する。
「テロップ」とはテレビ放送において音声発話とは別に，「番組製作段階で画面に付け加えられた静止画像としての文字」（塩田 2005）のことである。
「字幕」
や「キャプション」などと呼ばれることもあり，よく知られているのは外国語の日本語訳をつける翻訳字幕である。テロップ化の対象になるのは，まず画面上の人物の発話が典型的なものであるが，発話の形で発せられていない情報，つまり言語化されていない出演者の心境や状況に対する説明なども，テロップになることがある。便宜上，それぞれを発話再現型と解説型に分けると，日本語は発話再現型のテロップが，韓国語は発話再現型より解説型テロップの方が多いことが知られている（이충규 2015）。そして連体名詞句の用例は，この解説型の方で頻繁に見られる。
(4)

힘들어도 [냉큼 일으키는] 몸
しんどくても すぐに 起こす

すぐに体を起こす体(4)は解説型のテロップ（左）と，同じ場面で同時に提示された日本語の翻訳字幕（右）である。韓国語テロップの下には，筆者による逐語訳をつけている。解説型は，番組の演出者が画面の中で広げられている状況に対する一定の解釈を
3

2021～2022 年に韓国で放送されたバラエティ番組で，日本のケーブルテレビで，日本語の翻訳字幕つきで放送されたもの。

－49－

提供するという性格のものだが，(4)の場面では出演者による音声発話が行われず，画面の中で起きている事柄について語る部分が動詞述語ではなく連体形になっているのである。
そしてこれは，3 節で紹介した日本語の例同様，コピュラ「다/이다（だ）」を最後に加えると不自然になることから，
名詞述語文の一部としてみなすことができない。また逐語訳に見られるように，連体修飾構造にすると文法的でありながらも，談話の流れからはやや不自然なものになる。実際，上記の例のテロップが用いられた番組は日本でも放送されているが，その際の日本語字幕は「すぐに体を起こす」という動詞述語文になっている。多くの場合，日本語の翻訳字幕は連体名詞句でない構造になるか，そもそも対応する字幕が提供されないか，どちらかになる。つまり日本語の方が逆に連体修飾構造を避けるというわけで，2 節で紹介した日韓の違いとは反対の傾向を示すものとなっているのである。
以下はオリンピックの金メダリストが大会までの苦労を語るトークの一部分だが，韓国語テロップのほとんどは連体名
詞句の構造をしていて，実際の音声発話を再現したものではない。この場面で提供される日本語字幕は，音声発話を訳している。(6)に連体名詞句部分だけを取り出して逐語訳をつけている。
(5)[한 가지 목표만을 바라보고 달려온] 5 년

5 年間準備してきたけど勝つ保証はないんだ
負けるかもしれない
その不安が大きかったけど勝った瞬間――
5 年間のつらさが消えた
その気持ちは言葉にできない[50 분 안에 모든 게 결정된다는] 불안함그러다 승리를 해내잖아?
[한 방에 잊히는] 5 년 동안의 고생(6)a. 한 가지 목표만을 바라보고 달려온
一つの目標だけを 見つめて

5년

突っ走った

5年

b. 50 분 안에 모든 게 결정된다는 불안함
50 分ですべてが 決まるという不安c. 한 방에 잊히는 5 년 동안의 고생
一瞬で

消える

5 年間の

苦労

ここで連体名詞句の箇所が果たしている役割は，複数の発話をまとめて要約し，分かりやすく提示するというものである。この場面で行われた実際の音声発話は複数の文で構成されたもっと冗長なもので，各テロップは音声発話に一対一で対応していないが，重要なキーワードを中心に要約している。また音声発話に一対一で対応したものであっても，テロッ
プ化する際に連体名詞句に組み替える例もある。
(7)[기꺼이 포기한] 사람됨

人であることを諦めた

喜んで諦めた人間らしさ(7)と一緒に流れる音声発話は「사람이길 포기했어 이미（人であることを諦めたよ もう）」という動詞述語文だが，内容的にはほぼ 1 対 1 で対応していながらも構造はわざわざ連体修飾に組み替えていることが分かる。実のところ，音声
発話ではこのような構造がさほど見られないという点からすると不思議な使い方である。
(8)[한(?)이 서린]
恨みが선배의 조언

こもった 先輩の助言

これは，女性アイドルが後輩の子に対して「アイドルはこういう点が大変」という，アドバイスめいたことを言って聞かせる場面で，一連の発話が「조언（助言）」の性格をもつと規定するメタ解釈的ものである。似たような性格のものとして，発話状況に対する補足説明を行ったりする例もある。
このように音声発話を題材とするだけでなく，音声発話が行われない場面でも解説的な性格が強いものが見られる。資料画面など，出演者の音声発話がない時に必要に応じて追加されるなど，音声代わりのナレーションとして提供される。

－50－

(9)

[좀처럼 쉽지 않은] 기상なかなか 難しい(10)

なかなか起きられない起床[거실에 누워있는]누군가?

リビングに 横たわっている

誰か(9)は翻訳字幕が動詞述語文の形で提供されているが，(10)は提供されていない。(9)は，一人暮らしの芸能人の日常をありのままに紹介するという趣旨の番組からの例である。画面にはベッドの上でうなっている出演者の姿が映るが，その様子が二日酔いでなかなか起き上がれずにぐったりしてしまう，という状況であることをテロップを使って解説するというものである。また(10)は続く画面でのテロップだが，先ほどの出演者がやっと起き上がってリビングに出てくる際，リビングの一角をズームしてみせるという演出とともに流れる。この画面では「リビングに横たわっている誰か」に注目してほしい，という演出側の意図を代弁しているといえるものである。このようなテロップは，画面上に展開される事柄の中で演出意図が明確に分かるような箇所を「指定」する機能を果たしている。

5. 結論と今後の課題
以上，日本語と韓国語に共通する連体修飾の名詞句の単独用法の例とその機能などをテレビニュースの音声発話とバラ
エティ番組のテロップという，異なる放送言語テキストを通して観察した。
日本語の場合，連体名詞句は，音声情報として一方向的に提供される発話の中で，該当形式が主題提示の役割をする他，主要部名詞（句）として立てられたキーワードに関連する補足情報，前後のまとめや解説など，視聴者の理解を手助けしながら核心のキーワードとして主題を喚起させるというやり方である。主要部の名詞に「状況」「傾向」「機会」など，先行する連体節といわゆる「外の関係」をもつ名詞は，この手の用例の被修飾名詞の位置には来ないことからも，この用法が裏付けられる。これらの名詞は，それ自体より連体修飾節に重要度が高い情報が入るからである。
これと関連して，新聞社節における名詞句構造の使われ方を考察した石井（2016）の分析は示唆する点が多い。石井（2016）は「方針」という抽象名詞を主要部とする各種名詞句が，述べられる事柄における様々な関連情報の中身を分担して表した上で全体を通して連結されることによって，テキストの情報提示の構造をなしているとする。本発表で観察した連体名詞句での主要部は抽象名詞ではないものの，例えば主題として周知された名詞が繰り返される(3)では，テキス
トにおける役割は意味内容の希薄な抽象名詞とさほど変わらないだろう。即ち「黄砂」というキーワードを配置して様々な関連情報を提供することで，全体的な情報提示構造を完成させているという点でつながるものである。
韓国語のバラエティ番組では，全体的に制作者側の俯瞰的視点から提示される解説型のテロップで，連体名詞句という一定形式を堅持することによって視聴者の集中を誘導する装置として用いられている。つまり連体名詞句の構造を用いる
こと自体が「解説用」という目印となり，ジャンルを特徴づける機能を果たしているものと考えられる。
本発表の観察から，日韓両言語が共有する統語的構造がそれぞれ談話レベルでは異なる機能を果たすことが確認できた。
各言語における「連体修飾」という道具がそれぞれテキスト内の「結束性（cohesion）」を高める装置として当該ジャンルを特徴づけているものと考えられる。さらに，連体名詞句を含めた様々な形の名詞的表現に関する分析をさらに深めることによって従来から日本語と韓国語の間で指摘されてきた「名詞志向」の程度の違いにも広げることができるだろう。
参考文献
安達太郎 (2017).スタイルから見た新聞記事の名詞型述語文 現代日本語研究, 9, 8-22.
石井正彦 (2016).名詞的表現による文内情報提示の構造：新聞社節の抽象名詞「方針」を例に 待兼山論叢日本学篇, 50,
21-48.
生越直樹 (2002). 日本語・朝鮮語における連体修飾表現の使われ方―「きれいな花！」タイプの文を中心に― シリーズ
言語科学４ 対照言語学 東京大学出版会 pp.75-98.
呉守鎮・堀江薫・金廷珉 (2015). 韓国語の文字テロップにおける「連体終止形」－実例に基づく機能分類を目指して동북아문화연구, 44, 311-335.
塩田英子（2005). バラエティ番組における文字テロップの役割―発話理解のしくみを探る― 三宅和子·岡本能里子・佐藤彰編 メディアとことば 2 [特集]組み込まれるオーディエンス ひつじ書房 pp.32-58.
寺村秀夫 (1993).寺村秀夫論文集 I－日本語文法編 くろしお出版
尹盛煕(2021). ことばの「省略」とは何か 大修館書店－51－

大学体育会男子部員らによる「ノリ」と「いじり」の創発と詩的連鎖

酒井晴香(筑波大学) 青山俊之(筑波大学大学院生)
田嶋翔(Katholieke Universiteit Leuven 大学院生) 井出里咲子(筑波大学)

1. はじめに
本発表では，大学体育会に所属する男子運動部の活動を取り上げ，新型コロナウイルス感染症の流行下におけるオンライ
ントレーニング後の雑談に注目する．この中でも，部員らによる相互行為を通した「ノリ」をメタ語用論的な詩的実践と捉え，ノリを生み出す「いじり」とあわせて創発の様相を記述することで，交感的・創造的な言語実践であるノリの儀礼的特徴を描き出す．さらに，参与者間の一体感だけでなく葛藤・不調和・不一致をももたらしうる言語実践として，ノリといじりの歴史・社会文化的意味を考察する．

2. 先行研究－詩的実践，「ノリ」と「いじり」
詩的実践1とは，ある社会文化において指向，実践される「型」を指し，音韻，言語形式，発話行為，フレーム，環境等のあらゆる記号資源が反復や平行性を形成することでコミュニケーションに表出する(片岡 2022）．詩的実践においては，ある振る舞いや振る舞いの中の要素 A が，別の振る舞いや要素 B と「型」としての結束性を持つことによって，元の A 以上のメッセージを喚起，創発する．これには，参与者の共同的な平行発話が即興的なユーモアを表すような共時的な実践(高梨2022）と，歴史・社会文化的構築の産物としてコミュニティに埋め込まれた「コンテクスト化の合図」(Gumperz 1982）が暗黙知としてのメタ語用フレームを喚起し，命題内容以上のメッセージ（冗談など）を伝えるような通時的な実践(大津 2004）
がある．こうしたコミュニケーションに遍在する詩的実践を描き出すことは，当該コミュニティの規範的な振る舞いを捉えることに加え，「型」に押し込められた対人関係の不均衡を記述することにも繋がる．
本発表で扱う「ノリ」について，「若者」にあたる大学生へのインタビューを行った小野寺(2013)は，コミュニティメンバ
ーの連帯的な関係性に「ノる」ことで関係性の複雑さを縮減するなど，対等な親密性を築く諸相を社会学的に考察している．
一方で，滞りがなく場を盛り上げる／盛り下げない振る舞い，すなわち「ノリに乗る」ことの実態を記述した研究は見当たらない．他方「いじり」とは，他者を嘲ることでコミュニケーション参加者の笑いを誘発するものであり，言語的技法を用いた価値評価の発話を通して社会的紐帯を構築するものでもある．いじり行為は，言及指示内容だけでなく，joking として
ユーモアなどのメタメッセージとともに解釈されるが，そうしたパフォーマンスが発話者の想定通りに遂行されない場合もある（Bell 2009）．近年，いじり行為は，イン／ポライトネスの議論において，人々のフェイスワークをめぐる動的な言語
実践として扱われているが，いじり行為等を起点として連鎖的になされるノリや，それらのやりとりを通して参加者が作り出すコミュニティとしての実践にまで視野を広げた研究は少ない．
以上より本発表では，3.に示す男子運動部における詩的実践として，刻々と移り変わるノリといじりの相互行為的な様相を記述・分析する．加えて，いじり行為は常に＜いじる者-いじられる者＞という非対称的な関係を指標し，再構築する社会的実践でもあることを踏まえ，言語実践に立ち現れる対人関係を捉える分析的な枠組みにも言及する．

3. 分析データ
A 大学のある男子部活動は複数チームに分かれて活動しており，本発表ではそのうち 1 チームに焦点を当てる．新型コロナウイルス感染症の拡大を受け，それまで毎日のように顔を合わせて活動していた部員らは，対面活動を厳しく制限されることとなった．こうした状況下で 2020 年 4 月中旬に部員らが自主的に始めたオンライントレーニング（以下, OT）には，オンラインの場に集い，互いの様子を確認し，同じトレーニングを行うことで，チームの紐帯を保持する目的があった．
以下では，同年 4 月下旬～5 月下旬に行われた計 10 回（1 回約 60 分）の OT 映像・音声データから抜き出したトレーニン
グ後の雑談部分（総時間 59 分）を分析する．OT はビデオ通話ツール Zoom で開催され，参加者らの同意を得たうえで，当時部員であった発表者の一人が参加して収録された．なお，初回 OT は未収録で，2～11 回目を分析データとする(田嶋 2021)．
OT の構成は，(1)Zoom 上に徐々に部員が集まる開始前パート，(2)かけ声等によって開始と終了が境界付けられるトレーニ
1

ここでの「詩」とは，詩歌や抒情詩等から想起される伝統的な詩ではなく，「言語の6 機能」(Jacobson 1960）のうち詩的機能が表出した実践を指す．

－52－

ングパート，(3)その後の雑談部分のアフタートーク(以下, AT)からなる（図 1）．このうち大学院生コーチが主導する(1)(2)
で雑談はほとんど見られない．一方，(3)の AT は初回 OT から自然発生的に始まり毎回 10 分程度続けられた．(1)(2)には 2～4 年生部員と大学院生コーチ（C 竹，C 谷）の約 35 名が参加し，(3)の AT には毎回そのうち 10 名程度が残った（図 2）2．

図1 オンライントレーニングの構成

図2 AT の様子（5 月8 日データより，参加者は全て仮名，C はコーチ）

4. 分析
本発表で分析対象とする AT は雑談であるが「今日起こった出来事」等の経験語りはほとんど見られない．その代わりに多くの時間を占めていたのは，特定の参加者の逸脱的行為やその人自身を嘲る「いじり」や，わざと逸脱的な振る舞いをして他の参加者からの応答を伺う「ボケ」を起点とした連鎖であった．さらに連鎖を観察すると，複数名による〈いじり／ボケ→ 逸脱性維持・増幅の応答／逸脱性の指摘→ 笑い〉というメタ語用論的なフレーム3が浮かび上がる．4.ではこれをノリの詩的連鎖として記述・分析する．
4．1 ノリの起点－いじりとボケ
まずノリの起点となるいじりとボケを記述する．(1)では，ジョーがリクを呼び（1,5,8 行目），本来何色を着用しても良4いはずのトレーニングウェアに言及して「赤ズボンやめて」（8,12 行目）と理不尽な指摘をする ．これに対しリクは，「いいでしょ」と自らの正当性を主張し，さらにそれまで上半身を映していたカメラを下向きに動かし，ストレッチの姿勢を取りながら画面いっぱいに赤ズボンを映し出して「ほれ」「見て」と発話する（13-14,17,19 行目，図 3）．ここから，リクがジョーの発話から赤ズボンの着用を止めさせるような策動性を見出しておらず，逸脱性の指摘自体を目的として応答を期待する
いじり行為として受け止めたことが窺える．このいじりに対するリクの応答は正当性の主張であり，ジョーにとっては逸脱性を維持，増幅させる形で行われたが，20 行目以降ではジョー本人やこれを聞いていたほかの参加者からは笑顔が見られ，面白いものとして受け止められている．このようにして，いじりを起点とし，場の笑いに収束するノリが実践されていた．
(データ 1) いじり：赤ズボン（20220508）
01 ジョー リク:((3 行省略, トレーニングについてワタルと C 竹が話す))
05 ジョー hhhhh. MC hhhh. リク::((2 行省略))
08 ジョー リク:.[(1.0) リク赤ズボンやめて(.) 赤ズボン.
09 リク
[はい.
10
(2.0)
11 リク
なんすか:?
12 ジョー リク(.) 赤ズボンやめて.
13 リク
いやいやいや. いいでしょ. ((ウェブカメラを下に向け
14てズボンを映す))15 ジョー 合わないじゃん.

16
17
18
19

？
リク
C竹
リク

立ってみ立ってみ.
ほれ. ((足を広げて赤ズボンを映す,図 3))<¥赤ズボンなんて:¥>見て: ((さらにポーズを変えてズボンを映す))

図3 ウェブカメラにズボンを映すリク(L17)(2)では，ワタルと C 竹が当日のトレーニングを振り返っていると（1-3 行目），シュウが食器をカメラに映して食事を始める（4 行目, 図 4）
．カガの言う「ゴールデンタイム」（6 行目）とは，「身体づくりに最も効果的な食事のタイミングはトレーニングの直後」というチーム内で共有される知識に基づくものであるが，雑談を目的とした AT 時にあえてカメラの前で食事をとることは逸脱的な振る舞いと言える．こうしたシュウの振る舞いはジョーから「ボケ」と呼ばれ，さらに「ツッコミ」を受ける．カガは「いらんて」（6 行目）と不必要な行為であると指摘し，以前の AT で同様のボケをしたジョーは「も2

収録当初は年度初めの時期であったため新入生は参加していない．また，画像キャプチャーには匿名性等を考慮し修正を加えている ．
メタ語用論的フレームとは，「コミュニケーションで言われていること，そして特に為されていることを記述・解釈する時に明示的あるいは暗黙裡に用いられる「解釈などの行為の枠組」」（小山 2016）を指す．
4
指摘した理由をジョー本人に尋ねたところ，「部内で赤いトレーニングウェアは珍しく，普段は着る人がほとんどいなかったため」と述べていた．
3－53－

うやった」「俺も」(5,7 行目)と，同じボケを繰り返してはいけないという不文律を背景として，ボケ内容を指摘する．なお，
ジョーの発話からは「やる」ものというボケの意図性も窺われる．また，ワタルは到底実現できない「腕立てしながら」食
べることを要求する（9 行目）ことで逸脱性を増幅するが，シュウは「何言ってるか(わかんない)」（11 行目）とあたかも発話を理解できないように振る舞い，もしくはワタルの発話に問題があることを暗示し，ズレを生んでいる．こうしたボケを起点とした複数名によるやりとりも(1)と同様笑いで収束し(12-14 行目)，17 行目以降では別の話題が開始される．
(データ 2) ボケ: もう食うボケやったから（20220422）
01 ワタル 疲れた::.
02 C 竹
結構きつかった::?
03 ワタル いやあきつかったっすよ::.
04 シュウ ((お椀を持ち何かを食べる, 図 4))((5～14 行目，ジョー，カガ，C 竹の笑顔が映る))
05 ジョー ¥おい ()5食うボケもうやったから:. ¥ =06 カガ=¥ゴールデンタイムいらんて. ¥07 ジョー ¥もう食うボケやったから(.)俺も.¥08 カガ
hh. hhh.
09 ワタル シュウお前腕立てしながら食えよ. ((無表情で))10(5.0)
11 シュウ ちょっと何言ってるか(わかんない.) ((首をかしげて))

12
13
13
14
15
16

カガ
hh.
((ジョーと C 竹の大きな笑顔が映る))
ワタル なんで分からんねん. なんで分からんねん. ((微笑みながら))((シュウは食べる姿を映し続ける．ジョー，カガ，C 竹の笑
顔は落ち着き，視線や頭の向きをカメラから外す))

図4 ウェブカメラに向かって食事をするシュウ(L4)4．2 ノリの創発における類像性・指標性(2)で示したように，複数人によってノリが形作られる中では，いじりやボケの対象に対して連鎖的に発話が向けられる．
(3)(4)では，そうした逸脱性を指摘する発話の連鎖において，類像性や指標性が利用されていることを述べる．
(3)では，シュウが参加者にことわりを入れることなく PC 画面を鏡代わりにしてコンタクトレンズを装着している(1-2 行
目,図 5).これは雑談の場には適さない個人的な行為であり，さらに下瞼を伸ばしてコンタクトを目に入れるさまは不格好な姿とも取られる．シュウのこの行為は 3 行目以降で 4 人の参加者より一斉に指摘を受ける．C 谷やジョーは PC 画面を鏡代わりにすることの不適切性を述べ（3-4, 5,7 行目），ワタルは「今まで」，つまりトレーニング中にコンタクト未装着の「裸眼」であったことを指摘する(6,9 行目)．これらはシュウの行為そのものに対して手短になされた反射的なツッコミと言えるが，この後，類像性を利用してシュウの行為の様態を様々に取り上げたツッコミが見られる．ジョーはテ形の延伸でシュウの複数動作を実況的に描写したうえで「じゃないのよ」と不適切性を指摘する(10 行目)．これに続き，ワタルは画面に映し出されたシュウの姿との類像性から，さらに逸脱的で倫理的には受け入れられないであろう＜中指を立てる＞動作と結びつける（11-13,16,17,19-20 行目）．3 行目以降の発話は至るところで重複しており，大きくは＜シュウのボケ－ほかの者のツッコミ＞という構造，そしてそのツッコミ内部における言及対象は＜逸脱的行為をするシュウ＞から，次第に行為そのもの，すなわち＜画面に向かい中指を使ってコンタクトを装着する姿＞へと推移している．こうして，ボケの逸脱性を指摘する技法が連鎖の中で推移し，シュウという行為主体から離れた類像的なツッコミが行われている．
(データ 3) コンタクト（20220520）
01 シュウ
02
03 C 谷04
05 ジョー
06 ワタル07 ジョー
08 カガ
09 ワタル
10 ジョー
11 ワタル
12
13
14 ？

((ウェブカメラに向かいコンタクトレンズを目に入れている,図 5))
お前 Zoom の自分の画面でコンタクトすな. (1.0) Zoomの自分の画面でコンタクトすなよ.
[[鏡で(やれ)よ.
[[( )今まで何. コンタクトつけてなかったん.
hhhhh.>ちがうちがう.<[[コンタクト(.)(.) コンタクト(.)[[裸眼でやっとったやん.裸眼でやっとったやん.
外し↑て↓: 中身確認 [し↑て↓: (じゃないのよ.)[も:( )ちゃうもう死ねってやっとんねん. ちゃうちゃう死ねってやっとんねん(0.5)[普通なか- 中指でやらんねん. 普通. =
[hh

15
16
17
18
19
20

5

ジョー =¥そんな[コンタクトの外し方ね:よ. ¥
ワタル
[゜中指゜
ワタル なん- なん[その死ねっていう中指たてとるだけやん.
ジョー[指の腹でやれや.
ワタル 中指たてとるだけやんそれただの. (1.0) なんやねん:
それ.

図5 ウェブカメラに向かってコンタクトを入れるシュウ(L2)

データの聞き取り不可能部分は「( )」で示し，聞こえなかったモーラ数分を空白で記す．また聞き取りが不正確な部分は「( )」を用いて「鏡で(やれ)よ」（データ3, 5 行目）のように記す．

－54－

(4)は，(1)直後のやりとりで，リクのトレーニングウェアに対するいじりである．C 谷による「赤パンツやめろ赤パンツ」(23 行目)では，8 行目でジョーが用いた「赤ズボンやめて赤ズボン」の形式における「赤ズボン」を「赤パンツ」，「やめて」
を「やめろ」に変えた平行体(parallelism)が用いられている．さらに，赤パンツと元プロボクサー「具志堅用高」を指標類像的に結び付け，「以来の」と＜具志堅用高とリクくらいしか赤ズボンの着用者はいない＞ことを述べて「赤パンツやめろ」と繰り返す．このようにリクに対するいじりを継続する中で，C 谷はジョーと同一構造の発話をすることによって，いじる側としての同調のスタンスを示す．なお，ジョーは C 谷の平行体発話について，自分が用いたツッコミだと主張するが(26行目)，C 谷はこれを無視してリクへのいじりを続けている(30 行目)．こうして，＜いじるジョー，C 谷＞－＜いじられるリク＞という関係が生じていながらも，発話における言及対象は連鎖の中で徐々にリク本人の赤ズボンから遠ざかっていると言える．
(データ 4) 赤ズボン_2（20220508）
08 ジョー リク:.[(1.0) リク赤ズボンやめて, 赤ズボン.
09 リク
[はい.
((15 行省略, (データ 1)ジョーが赤ズボンを履かないよう指摘し，リクは赤ズボンを映す))
25 C 谷リク(.) 赤パンツやめろ赤パンツ.

26
27
28

29
30

ジョー <¥それ俺のや.¥>C竹[[hhh
ジョー [[¥おっミュートにすんな.¥ まじスペースだけで参加してくる.
C谷
リクリク(.)具志堅用高以来の赤パンツやめろ.

5. 考察とまとめ
本発表における大学の部活動後の AT に表出するノリといじりには，状況的な逸脱を関係的に秩序づける交感的なコミュ
ニケーションの諸相が観察された．ノリといじりにみられる即興的な演技や笑いの創発は，ロジェ・カイヨワの『遊びと人間』でいう模倣や眩暈の遊戯的特徴に相当する．一方で，集団的なスポーツに取り組むコミュニティにとって，トレーニン
グ後の AT は日常的な競争性やコロナ禍もあいまった社会不安を緩和する習慣的な行為でもあった（田嶋 2021）．
最後に，ノリといじりを過程論的に捉える枠組みを考察する．いじりは，いじる者といじられる者の対人関係的な非対称性と，状況的には記号的なヒト・モノ・コトをネタ資源にした笑いの共有による共同性が複層的に生じる実践である．いわば，いじりは非対称性をメタ的に認知・交渉・調整し，コミュニケーション実践を共同で成り立たせる参与者としての対等性をも演出する儀礼的な実践である．そのようないじり実践には，不／調和・不／一致そのものをめぐるディスコーダンス
が潜在的に生じうる(小山 2018) ．よって，いじりとノリの「型」を身につけ，行為を動機づける言語社会化の過程に加え，いじる者の顕在的威信と，いじられる者が持ちえる葛藤・抵抗感にもとづいた潜在的な威信の発露，さらにディスコーダン
スを収束的・発散的に適応する過程が垣間みえるものとして，ノリといじりの詩的実践を分析・考察する意義があるだろう．
参考文献
Bell, D. N.(2009). Impolite responses to failed humor. In Norrick, Neal R. and Chiaro, Delia (eds.). Humor inInteraction. pp. 143-163. John Benjamins Publishing Company.
Gumperz, J. J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press.
Jakobson, R.(1960). Closing statement: Linguistics and Poetics. In Sebeok T. A. (ed.). Style in Language. pp. 350377. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology Press, and New York, London: John Wiley & Sons.
片岡邦好(2022). ポエティクスの射程 近年の詩的分析の展開を踏まえて 片岡邦好・武黒麻紀子・榎本剛士(編)ポエティクスの新展開 プルリモーダルな実践の詩的解釈に向けて, pp.3-37, ひつじ書房
小山亘(2016). メタコミュニケーション論の射程－メタ語用的フレームと社会言語科学の全体－ 社会言語科学, 19(1), 6-20.
小山亘(2018). 社会言語学とディスコーダンスの空間 葛藤と含意の絡み合いによる現代世界の編成とプラグマティズムの原理
武黒麻紀子 (編) 相互行為におけるディスコーダンス 言語人類学からみた不一致・不調和・葛藤， pp．237-260， ひつじ書房
小野寺雅彦(2013). 「ノる」 とはどういうことか－現代若者の「親密圏における連帯」－ 年報社会学論集, 26, 51-62.
大津友美(2004). 親しい友人同士の会話におけるポジティプ・ポライトネス－「遊び」としての対立行動に注目して－ 社会言語科学, 6(2), 44-53.
高梨博子(2022). 観光のエスノポエティクス 並行性と響鳴による詩的実践 片岡邦好・武黒麻紀子・榎本剛士(編)ポエティクスの新展開 プルリモーダルな実践の詩的解釈に向けて, pp.161-188, ひつじ書房
田嶋翔(2021)． 雑談を通した人間関係構築の分析－大学サッカー部のオンライントレーニングを事例に－ 筑波大学国際総合学
類卒業論文

－55－

－56－

－57－

－58－

オンライン授業における相互行為について－順番を配分・確保する資源として使われるミュート解除に着目して－ドゥムシャイテ・チェルヴォキエネ・ミグレ (筑波大学大学院生)

1. 研究背景2020 年に新型コロナウィルスが世界中で流行し，日常生活に莫大な影響を与えた．日本を含む多くの国々において，感染拡大防止の対策として，大学をはじめとする多くの教育機関で遠隔教育が取り入れられた．現在，社会は
コロナウィルスとの共生に慣れてきたといえ，
教育の場面においても対面授業が段々と再開されている．
とはいえ，授業のオンライン化によって国境を超えて授業が可能になったといったメリットもあり，パンデミックが完全に収束した後でも，将来の教育にオンライン授業がある程度残るだろうという研究者の声が上がっている（Mayo, 2021）．
これまで，対面授業については詳しく研究なされてきたが，オンライン授業のインタラクションを対象とした研究は未だに数少ない．将来的にもオンライン授業が多く使用されうることを踏まえると，オンライン教室における相互行為実践を緻密な分析を通して研究する必要性があると言える．

2. 先行研究
従来から教室のインタラクションにおける相互行為，特に順番交替に関する研究が多くなされてきた．Mchoul(1978)は，Sacks・Schegloff・Jefferson (1974)によって提唱された順番交替システムの規則が，制度的場面である教室においては，教師が順番を配分する権威を握っているという点で日常会話と異なっており，教師と学習者の間に力の非対称性があると解明した．ところが，教室の順番交替における教師の力は絶対的であるとは言えない．
なぜなら，学習者は手を挙げることや，視線を教師の視線と合わせること，適切なタイミングを計って教師を呼ぶといった方法で発話順番を確保することができること(Donald, 2020)や，教師に選択されなくても学習者が自分自身を次の話者として選択し，発言する場合もあること(Sari，2020)が最近の研究に指摘されてきたからである．従って，学習者は順番を取りたいという意思を示すことによって，教師による次話者の選択に影響を与えていると言える．
近年，オンラインでのやり取りに関する研究も増えている．しかし, 授業のオンライン化は，コロナウィルスの流行によって急速に普及したため，オンライン授業のやり取りを分析した先行研究は未だに数少ない．オンライン
でのやり取りを対象とした先行研究では，対面会話との相違点や，オンライン形式に生み出されるコミュニケーシ
ョンの問題に着目されていた傾向があると言える．オンライン会話の参加者がどこを見ているかが確実ではない問
題(藤本，2011；Wang，2014；中矢＆岡本，2022)や，発話重複の問題(Wang，2014；中矢＆岡本，2022)，カメラの撮影範囲が限られている問題(藤本，2011)などがよく指摘されている．
これらの研究は，オンライン会話研究に大きな貢献をもたらしたものの，オンライン授業での順番交替における相互行為の具体的なあり方には言及していない．

3. 目的及び研究方法
本研究は以上の背景から，オンラインで行われる第二言語としての日本語授業のデータを扱い，順番交替の場面において「Zoom」上のミュート機能がいかに利用されているかを明らかにすることを目的とする．ミュート機能が相互行為においていかに利用されているのかをより緻密に捉えるため，本研究では会話分析を用いて分析を行う．
とりわけ，本稿では教師に次話者が指名されていない場面の事例を取り上げ，これまで報告されてこなかったオン－59－

ライン授業における順番交替の特徴を示していく．

4. データについて
研究対象は日本のある大学で 2022 年に収集した初級日本語授業の 1 学期分のデータである．このコースは，30回の授業から成り立っている．しかし，試験のための個人復習や筆記試験の日には普段の授業が行われなかったた
め，動画データは全部で 26 本である．各動画は約 75 分の長さである．授業の参加者は，教師 1 名と学習者８名である．トランスクリプトにおいては，教師は「T」，学習者は「S＋数字」で示されている．
授業は，リモート会議システムの「Zoom」で行われ，メインルームのみを録画している．録画された動画では，
授業当時，教師に見えた内容が映っている．授業中に教師は 2 台のスクリーンを使用し，スクリーン 1 では「Zoom」のアプリ，
スクリーン２では教材などが開かれていた．
また，
教材共有の時でも，全員の学習者が見えるように「Zoom」のウィンドウのサイズが調整されていた．従って，収録されたデータでは参加者のミュート状況を表すアイコンがあるかどうかは，随時確認可能になっている．さらに，教師に強制されていなかったものの，ほとんどの学習者はビデオをオンにした状態で授業に参加していたため，学習者の視線や身振りが観察可能になっている．

5. 分析及び考察「TS0415_5402-5430」という断片は，授業 2 からの抜粋である．断片の前に動詞活用の復習が始まり，教師の Tは学習者に 1 グループに属する動詞の例を挙げてもらった．断片の直前に，2 グループに属している「-eru」で終わる動詞の例として S6 という学習者が「食べる」と回答した．T はその回答を受け入れ，「-iru」で終わる動詞の例を求めている．(この事例において，S4 は断片の前からずっとミュートを解除している．)「TS0415_5402-5430」
01

T：は：い a::nd a: one that
CONJ

1 つ CONJ

ends

on

iru?

終わる PREP【そして，「いる」で終わるのは？】
02 （13.5）((1.8 秒が経ってから S4 が視線を斜め上に向ける；3.9 秒が経ってから T がジェスチャーを行う；その直前に S2 がミュートを解除するが，ジェスチャーの直後にまたマイクをミュートする；6.8 秒が経ってから S4 が首を傾げ，笑顔になる))
03 T: Ifyou

COND あなたforgot

your

pen

and

you

want

to::＋?

忘れた

あなたの

ペン

CONJ あなた 欲しい INF【ペンを忘れた場合，したいのは？】ｔ＋頭を横に伸ばす04 （2.2）((S4 が視線を斜め上に向ける))
05 T: Get

one ＋fromyourfriend¿＋もらう 1 つ PREP あなたの 友達【友達から（ペンを）もらう】
s3＋眉毛を挙げ，「あ：」を言っているように見える＋ミュートを解除する

06 （1.6）((T が画面に顔を近づけ，さらに首を回すことで耳を画面に向ける))
07 S3：借りる．
08 （0.4）
09 T：＋Mhm， 借りる．（0.2）＋借りる．Okay，借りる．（0.2）はい°okay°
ｔ ＋頷く
s3

＋マイクをミュートする－60－図 1：T によるジェスチャー(02 行目)

01 行目で T は「は：い」という発話で S6 の回答を受け入れてから，「-iru」で終わる動詞の例について尋ねている．T は回答者を指名していないことから，この質問は学習者全員に向けられていることが分かる．ところが，どの学習者もすぐに回答せず，02 行目で 13.5 秒の沈黙が発生する．02 行目の時点で学習者の S4 だけがミュートを解除しているが，S4 は断片の前からミュートを解除していたため，「マイク・オン」の状況は無標の状況であると言える．つまり，この場面での S4 のミュート解除は「ターンを取りたい」というスタンスを示すものとして扱われていない．また，沈黙が約 1.8 秒続いた後，S4 が視線を斜め上に向け，考える姿勢を示す．この動作によって，自分を回答可能な者から排除していると考えられる．約 3.9 秒の沈黙の後，T は図 1 のように両手を前に伸ばし，体に寄せるジェスチャーを行う．このジェスチャーを通して答えとして求めている単語に関するヒントを与えるとともに，質問を絞り，学習者の回答を促していると言える．また，T のジェスチャーの直前に S2 がミュートを解除したが，ジェスチャーの直後に再びマイクをミュートする．このことから，S2 は 01 行目の質問に対する回答があったのかもしれないが，
ジェスチャーによって絞られた質問に対しては回答できないということが示唆される．
さらに，
T は S2 のミュート解除に対して何の反応も示さず，S2 を回答者として認めていたわけではない．沈黙が約 6.8 秒経
つと，S4 は首を傾げて笑顔になる．そうすることによって，回答が分からないことを示していると言える．

図 2：S3 による表情変化とミュート解除(05 行目)

図 3：T による身体動作(06 行目)

S4 による身体動作の後に数秒待ってから，03 行目で T は「If you forgot your pen and you want to::」という発話を産出し，もう一つのヒントを与えている．具体的に，特定の場面を描写し，発話の最後の言葉を伸ばすことや頭の動きを通してその場面に適切な動詞を求めていることを明らかにしている．しかし，この発話に対してもすぐに回答が来ていない．04 行目の沈黙では，S4 がもう一度視線を斜め上に向け，考える姿勢を見せ，自分を回答可
能な者から排除していると考えられる．そこで，T は 05 行目で「get one from your friend」と，03 行目の発話のつづきとして産出し，文章を完成させる．そうすることで，T は求めている言葉が「借りる」であることを暗示的に示す．それに対して，05 行目の発話途中に S3 は眉を上げ，「あ：」を言っているように口を開ける．しかし，マイクがミュートされているため，実際には何も聞こえていない．図 2 で示している通り，表情の変化から，S3 はその時点で求められている単語が分かったことが理解できる．さらに，その直後に S3 がミュートを解除し，画面を見つめている．そうすることによって，回答する用意があるスタンスを示していると言える．06 行目で 1.6 秒の沈黙

－61－が生じる．ミュートを解除しているにもかかわらず S3 はすぐに発言しないことから，S3 は T から公式な回答者として承認されるのを待っていると考えられる．約 1.2 秒の沈黙の後，T は図 3 のように画面に顔を近づけ，さらに首を回して耳を画面に向ける．このような身体動作を通して，自分が聞き手であることを示し，S3 を回答者として公式に認めていると言える．T による身体動作の直後に，07 行目で S3 は「借りる」という発話を産出し，T の質問に回答する．それに対して，T は頷き，09 行目で回答を正解として受け入れる．
この断片では，学習者がミュートを解除し，しばらく何も発言せずに画面を見ているということが生じていた．
ミュート解除直前の表情の変化から，学習者は回答が分かったように見えたにもかかわらず，ミュートを解除しても，すぐに回答しなかった．以上のことから，学習者は教師から回答者として承認されるのを待っていると言える．
また，ミュート解除後の教師の身体動作のタイミングから，教師は学習者のミュート解除行為を，質問に回答する用意があるというスタンスとして捉え，ミュートを解除した学習者を公式な回答者として承認していると言える．

6. 研究結果及び今後の課題
本稿で分析した断片を含めて類似事例のコレクションでは，規範性のある手続きが観察されている．まず，教師が特定の学習者を回答者として指名せずに，学習者全員に対して質問をしている．教師の質問に対してしばらく沈黙が発生し，その途中で学習者の一人がミュートを解除する．そして，ミュートのアイコンが消えた直後に教師は何らかの身体動作を行う．身体動作のタイミングから，教師は学習者のミュート解除を認識し，ミュートを解除した学習者を回答者として認める．場合によって，学習者の名前も産出し，回答を促すこともある．どちらにせよ，相互認識が確立すると，ミュートを解除した学習者が回答するという手続きが観察された．
このような手続きが存在することから，特定の環境（つまり，教師による質問の後に沈黙が発生し，他の学習者が回答しようとしていない場面）でミュートを解除する行為は話す用意があるスタンスを示すものとして扱われており，順番を配分・確保する資源として使われていると言える．しかし，この断片で観察した通り，S4 や S2(02 行目)のようにミュートを解除すれば自動的に公式な回答者になるわけではない．従って，「ミュート解除」という資源は，他の要素（タイミングや身体動作，視線など）と合わせた形で使って初めて意味を持ち，幅がある性質の資源であると示唆される．
本研究を通して，「Zoom」を利用したオンライン授業における，次話者が指名されていない順番交替の場面でミュート機能が資源として利用されている実践の 1 つのパターンを明らかにした．しかし，収集されたデータでは異なるパターン（教師が質問を産出している途中に学習者がミュートを解除し，承認を待つパターンや；教師による質問の後に学習者がミュートを解除し，すぐに発言するパターン）も観察されているため，さらなる研究が必要である．そのため，未着手のパターンを分析し，それぞれの実践がどのような相互行為の中で行われているのか，「ミュート機能」という資源は具体的にどのような性質の資源であるかをさらに解明していくことが今後の課題である．

参考文献
Donald, S. (2020). Learner initiatives in the EFL classroom: A Public/Private phenomenon. ELT Journal, 74(2),136-145.
藤本かおる (2011). 遠隔教育における初級日本語教育での web 会議システムの利用とその考察：インドとの遠隔対面授業と日本国内の対面授業の比較を中心に. 日本 e-Learning 学会誌, 11, 12-17.
Mayo, C. M. (2021). Blended learning in the post-pandemic EFL classroom: Embracing neurodiversity and promoting
a culture of preparedness. LET Journal of Central Japan, 31, 1-21.
Mchoul, A. (1978). The organization of turns at formal talk in the classroom. Language in Society, 7(2), 183-213.
中矢明歩 &岡本雅史 (2022). オンライン会話における発話重複 : 先行発話への阻害に着目して. 言語・音声理解と対話
処理研究会, 94, 70-77.
Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking
for conversation. Language (Baltimore), 50(4), 696-735.
Sari, C. C. (2020). Conversation analysis: Turn-taking mechanism and power relation in classroom setting. Celtic(Online), 7(2), 118-136.
Wang, A. (2014). Managing student participation: Teacher strategies in a virtual EFL course. JALT CALL Journal,
10(2), 105-125.

－62－

職場の同僚とのオンライン懇親会におけるほめと応答の発話連鎖－共通の成員性を利用した認識的調和の形成－

福永

佳 代 子 (大 阪 大 学 大 学 院 生 )1.は じ め に
本研究は，日本語母語話者の職場の同僚とのオンライン懇親会での雑談を取り上げ，ほめと応答の連鎖組織を会話分析の手法で分析を行う．同僚との懇親会は互いが理解を促進しようと働きかける場であり，相手をほめる行為が見られる．ほめられたときに日本語では「謙遜 の 原 則 」 が 優 先 さ れ ， ほ め を 受 け 入 れ る よ り ， 不 同 意 を 示 す 方 が 無 標 で あ る と さ れ る (熊取 谷 ,1 989 ) ． Schegl off (20 07) に よ る と ， 評 価 の 隣 接 ペ ア の 応 答 の 産 出 で は ， 一 般 的 に 同 意が 不 同 意 よ り 選 好 (p referen ce) さ れ る ． そ の た め ， 謙 遜 に よ る 不 同 意 は 同 意 が 選 好 さ れ る 規
範に反する言語行動となる．又，ほめは評価の一種であり，評価をすることは同意・不同意
だ け で な く ， 対 象 に つ い て の 知 識 を 主 張 す る こ と だ と 言 わ れ て い る ( Pomera ntz, 198 4) ． す な
わち，参与者が共有する経験や知識を持っているのかどうかという認識性が発話を展開させて い る の で あ り (H eri ta ge,20 12) ， 参 与 者 は 誰 が ， 何 を ， ど の よ う に ， 誰 よ り も 知 っ て い るの か と い う 問 題 に つ い て の 合 意 「 認 識 的 調 和 ( epi stemi c cong ru en ce) 」 の 形 成 を 指 向 し て いる と 言 わ れ る (Ha yan o, 201 1). 本 研 究 は ほ め 手 と ほ め の 受 け 手 の 発 話 連 鎖 の 相 互 行 為 に 着 目
し，いかにして異なる立場から互いの知識を主張し，認識的調和を指向するのか観察する．
2． ほ め と ジ レ ン マ
本 研 究 の ほ め の 定 義 は 小 玉 （ 1 993 ;1 99 6 ） を 基 に ， 「 話 し 手 が 聞 き 手 或 い は 聞 き 手 の 家 族
やそれに類するものに関してよいと認める様々なもの或いはことに対して，聞き手を心地よくさせることを前提に，明示的に或いは暗示的に，肯定的な評価を与える行為」とする．
会話分析でほめと応答に着目し，同意が選好されるというモデルから逸脱していると分析
し た の は Pomeran tz ( 197 8) で あ る ． ほ め に 対 す る 応 答 は 不 同 意 や 拒 絶 が 多 く ， ほ と ん ど が 同意，不同意の両極端ではなく，両方の特徴を持っていると述べている．又，これは，ほめてくれた感謝を示したいという欲求と，自画自賛を避けようとするジレンマがあるからであり，その解決策として「ほめの格下げ」と「対象のシフト」を挙げている．その他，張(201 4) は 同 じ 対 象 の 別 の 側 面 に ず ら し た 「 焦 点 ず ら し 」 が あ る と 述 べ て い る ． 日 本 語 の ほ めと応答の先行研究では，初対面や学生同士の二者会話をデータとするものが多く，同僚の実際の場面の自然会話をデータとし，成員カテゴリーの観点から一連の相互行為を分析したもの は 管 見 の 限 り 見 当 た ら な い ． 本 稿 で は ほ め と 応 答 の 発 話 連 鎖 に お い て 共 通 の 成 員 性 (串田 ,20 01) が 利 用 さ れ ， ほ め の 受 け 手 が ジ レ ン マ に 対 処 す る 行 為 に 焦 点 を 当 て て 分 析 す る ．
3． デ ー タ と 分 析 方 法
デ ー タ の 分 析 に 使 用 し た の は ， 職 場 の 同 僚 と の オ ン ラ イ ン 懇 親 会 で の 多 人 数 の 雑 談 ( 約 12 0

－63－分) の録音及びその文字化資料である．録音データは，会話参与者のうちの一人が録音した ． 懇 親 会 は 職 場 の 同 じ チ ー ム の 女 性 5人 と 男 性 1人 の 親 睦 を 深 め 業 績 に つ な げ る た め に 行 われた．メンバーは人事に関わる上下関係はなく，社内の知識と経験を共有している．録音の文字化資料から，ほめと応答の発話連鎖を話題ごとに抽出し，参与者が相互行為に利用してい る 成 員 性 を 分 析 し た ． 「 成 員 性 」 と は S acks に 由 来 し ， 先 生 ， 会 社 員 ， 女 性 と い っ た 人 の 種類を表す言葉，或いはそれによって表される概念である．人は相互行為の中で動態的に何らか の 成 員 カ テ ゴ リ ー を 特 定 の 人 間 に 適 用 す る 「 カ テ ゴ リ ー 化 (S acks,1 972 ) 」 を 行 い ， 社 会
的，規範的秩序を維持している．本稿では，ほめの受け手が，ほめ手との共通の成員性を利用し，ほめの焦点を自分から「われわれ」に広げ，ほめを回避する断片を取り上げる.
4． 分 析
ま ず ， 参 与 者 Mを 親 と し て カ テ ゴ リ ー 化する行為を取り上げる．断片１は，懇親会
当日の過ごし方を話している．参与者はI
以 外 は 女 性 で あ る ． 0 4 行 目 で Mは 「 子 供 」【断片１（習い事)】
1

Y: 何してたんですか::？

2

T: だれ？

3

Y: 皆さん．

4

M: (今日)？(1.3)子供の習い事行って、スーパー行っただけ.hhhhh

5

(2.0)

という言葉で母親としての行為を報告して

6

S: 何の習い事？

い る ． 18 Mの 「 お や す み 」 は 子 供 が 休 む こ

7

M: IA1 教室ってい［って(とで，親としての視点の発話であることが

8

S:

9

I: ＞なにそれなにそれ＜？

10

S: カードとかでしょ？

11

M: うん，［そう12Y:

参 与 者 に 理 解 さ れ ， 2 1S に 表 れ て い る ． Sは 10 行 目 で Mの 子 の 習 い 事 に つ い て の 知 識を 主 張 し ， 2 1 行 目 で Mの 子 の 習 い 事 に つ い

)教室．

［でた！

［え:::
( 13-17行省略 )て 「 親 も し な い と い け な い 」 と Mを 一 人 の18

M: スイミングは,hh,スイミングは，私が(.)しんどいからおや\すみ\hhhh

19

Y: へ:::．

個人としてでなく，「親」として扱い，

20

I: ふ:ん

18 Mの し ん ど い 」 状 況 に 寄 り 添 っ て い る ．
25 Mは 「 旦 那 」 と い う 言 葉 で 「 家 族 」 の 一
員 と し て 発 話 し て い る ． 25 M の 自 己 卑 下 に
対 し ， 27 Yは 「 す ご い 」 と ゆ っ く り と 発 話
し ， 21S の 内 容 を 踏 ま え て Mを ほ め て い
る ． 27 Yの ほ め に 対 し て 2 8Mで は 親 と し て→ 21

S: それ，親もせなあかんでしょ？家,家で？

22

M: うん:

23

Y: へ::::．

24

I: へ:[::．

→ 25

M:

26

S:

27

Y: ↑＜すごい＞ですね::28

M: 全然できてない。

29

Y: hhhh[もう旦那にまかせっき[り[hhhh

子供との練習ができていないと不同意を示し て い る ． こ の 断 片 １ の ほ め と 応 答 の 続 き の 雑 談 が 断 片 2で あ る ．
断 片 2 は Mが 同 じ よ う に 子 育 て 中 で あ る Tに 1 行 目 で 質 問 を し ， 話 題 を そ ら し て い る ． 断 片 2の 2,4 Tは 「 連 れ て っ て 」 と い う 言 葉 で 親 と し て の 行 為 を 伝 え ， 6 Tで 接 続 詞 「 で 」 で つ な ぎ ，
親 カ テ ゴ リ ー を 継 承 し て い る ． 6 Tの 発 話 に 重 な る よ う に し て 7 Mは 高 い 音 調 ， 速 い ス ピ ー ド
で ， 「 動 物 園 行 っ た 」 と 6 Tの 言 葉 を 繰 り 返 し ， 語 尾 を 上 げ て 確 認 要 求 を し て い る ． Tが 11 行
目 で 情 報 を 付 け 加 え る と ， Mは 14 行 目 で 「 毎 週 ?」 と 言 葉 を 繰 り 返 し ， 聞 き 返 し て い る ． こ の7,1 4Mは ， そ れ ま で の 断 片 1 の 28 Mの 親 と し て 「 全 然 で き て い な い 」 と 考 え る Mの 驚 き が 示 さ
れ て い る ． 1 5 行 目 か ら は ， ス ク リ プ ト で は 省 略 し て い る が ， Yも 毎 週 JN O 2 に 行 っ て い る と 主
張 す る ． Mが 20 行 目 で 「 動 物 園 毎 週 で す か ， す ご ！ 」 と ほ め る が ， 2 0Mの ほ め に Tは 応 答 せ

１

IA は 教 室 名 .

２

JN O は 地 名 ．

－64－

ず ， 23 行 目 か ら は 動 物 園 に 行 っ た 後 J NO で 何 を す る か と い う 話 題 に な っ て い る ． 20 Mで 回 避【断片2（動物園)】

さ れ て い た ほ め を Mは 再 度 4 9 ,51 M で 主 張

1 M: T何してましたか？

し ， 修 復 し て い る ． 5 1 Mの ほ め は 断 片 １ で

2 T: \え\hずっと一緒やけど,(.)スイミング連れてって::,親 と し て ほ め ら れ た Mが 同 じ 母 親 で あ る Tへ

3 M: うん
4 T: （の 質 問 ( 断 片 2 の 1 M) の 応 答 6, 11 Tへ の ほ め）教室みたいなん連れてっ(て)::,5 M: ふんであり，「親」カテゴリーが継承されてい6 T: で:,動物園行ってた.h[hh

る．

7 M:

↑> [動[物園行った？<

8 S:

54 Tの ほ め の 回 避 は ， 「 黒 く な っ て き た 」[へ::

9 M: え:::.
10 Y: その動物(園)JNOですか？

と毎週行った結果の表面的な外見に焦点を

11 T: え?JNO（0.5）毎週いってんねん,( )曜日[かれこれ.

ず ら し て い る ． Mは 5 6, 57 行 目 で 速 い ス ピ ー

12 Y:

[え?

ド で 同 調 を 示 し ， 59行 目 で そ の 理 由 を 「 日13 I:

傘 さ し て る 人 」 と T個 人 で は な く 全 体 を 指 す

14 M:

あ [:
[え?毎週？
( 15-48行省略 )言 葉 で 一 般 化 し て い る ． 60 Tは 子 供 を 連 れ て

49 M: いや, (.)い↑いですね.

行くことを優先した結果の側面を冗談とし

50 Y: うん．
51 M: 動物園まいしゅうとかヤバいですね.

て 発 言 し ， 6 1Y,6 2M ,6 3Iで 笑 い が 起 き て い

52 Y: ↑体力ある::！

る．

53 M: え:::,すご.
→

断 片 2 の 後 は Tと Yが 中 心 に 会 話 を 展 開

54 T: だんだん黒くなってきた.
55 I:

し ， 断 片 3 に 入 る ． 断 片 3 は ， 14 1, 142 Y の 同[.hhhhh.hh

56 M: [hhhhhえ, それはまちがいない,

僚 と し て の Tに つ い て の 知 識 の 主 張 か ら 始 ま

57

る ． 149 ,1 50 行 目 で Iや S が ， 笑 い や 相 槌 で 参

58 Y: へ::::そうなんや:.=

それはなる>なるなる<．

59 M: =動物園で日傘さしてる人あんまりみ:：ひん.hhh.h

与 す る と ， Tが 1 51 行 目 で 同 僚 と し て 共 有 す

60 T: どうなってもいいねん．

る 知 識 を 利 用 し て い る ． 14 6 Y で は 断 片 2 で

61 Y: hh[hh

話 題 に な っ た Tの 動 物 園 に 行 く 頻 度 が 多 い こと を 強 調 し て い る ． そ こ で Mが 15 2 行 目 で

62 M:[hh[hhh.h63 I:[hhhh.h64 Y: へ::::.

146 Yの 発 話 を 言 い 換 え ， Yと 同 じ 感 覚 で あ【断片3（通勤)】141 Y: (.)へ::::TJNOに↑おるんや:(.),なんか,↑１かい::,る こ と を 表 し て ほ め る ． 15 2 Mの ほ め は 断 片

142

2 の 51 ,5 3M の Tを 親 と し て カ テ ゴ リ ー 化 し たMS課長に聞いたこと>あります::<T↑めっちゃ：動物園おんで::みたい↓な.

143 M: へ:[:ほ め と 同 様 の 内 容 の 繰 り 返 し で あ る ． 155 T

144 Y:[信じて(なかっ[て).hの 回 避 は 14 2 Y の 同 僚 の カ テ ゴ リ ー を 継 承145 M:[hh

146 Y: <↑そ↑んな>行かんてっと思って[::,し，発話参与者全員の共有する知識に基づ

147 M:

く発話である．

[hh.[hh

148 Y:[ほんまでしたね.

こ の 155 Tの 回 避 の 仕 方 は ， 対 象 の シ フ ト

149 I: [.hhhhh(Pomera n tz ,19 78) と 似 て い る が ， 対 象 の シ

150 S: [ほ:::::
151 T: （課長）も知って￥る￥.hh

フトは自分以外に対象をずらすのに対し，

152 M: hhhh三カ月に一回かなって感じやけど,すごいですよね.

155 Tは 自 分 も 含 め た 同 僚 で あ る 発 話 参 与 者

153 I: hhhh

全員を対象とする成員カテゴリーを利用し

154 Y: ふ::んて い る 点 が 異 な る ． S tok oe (2 01 2) は 特 定 の個人についての質問を，カテゴリー化の返→ 155 T: いや,でもみんなが会社行くのといっしょや hhhh
156 M: hh[hhh(.)やばい．
157 Y:[h[hhh答により，特定から一般へと移動する相互

158 I:

行 為 を 指 摘 し て い る ． 1 5 5 Tも 参 与 者 の 知 識

159 Y: へ::::．

[hhhhhを利用して会社員としてカテゴリー化し，同じ同僚としてふるまっている．ほめを受け入れ－65－

ずほめ手と立場は異なるものの，共通の成員性を利用しジレンマに対処している．参与者は155 Tを 笑 い で 受 け 止 め て い る ( 15 6M- 158 I) ．
本稿では，ほめと応答の発話連鎖に表れる成員性を取り上げた．断片１では，ほめの応答
で は 同 じ 「 親 」 と い う 成 員 性 を 利 用 し ， 不 同 意 を 示 し て い た ． 断 片 2で は ， 断 片 1の 成 員 性 が継承されていた．断片３は「親」としてのほめを，「同僚」という異なる成員性を利用し回避を示していた．それは，ほめに同意をすることはできなくても，「同僚」というカテゴリ
ーの共有する経験を参照し，ほめ手としてのジレンマに対処するふるまいであると考えられる．ほめの受け手は，言語の操作で対象や焦点をずらすだけでなく，共通の成員性を利用する方略を用いていた．又，ほめ手とほめの受け手は，一対の隣接ペアにとどまらず，より拡張された発話連鎖においても物事を一般化するというカテゴリーの持つ特徴を活かして，認
識性が同じであることを主張し，認識的調和の形成を指向していた．
参考文献
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－66－

電子メールによる日本人大学生と中国人日本語学習者による弔意・見舞いの示し方の相違

萩原明子（東京薬科大学） 中村純子（松本大学）

1. はじめにインターネットの発達，モバイル端末の普及により，テキストメッセージや電子メール（以降メール）のようなデジタル化された書き言葉によるコミュニケーションが社会生活において重要な位置を占めるようになった．オン
ラインのコミュニケーションは，従来のコミュニケーションツールである手紙や電話と異なる感情の共有や共感を表す語用論的な配慮が表出されるのではないかと考えられる．社会的な場面における日本語の書き言葉は高度に慣習化され，文の構造や言葉遣いも定型化されており，電子メールにおける定型文を用いたやり取りの方法が大学の初年次教育に取り入れられるなど，社会化の一部として認知されている．一方，個人間でのやり取りには人間関係に基づく書き手の読み手に対する配慮も言語化される必要がある．とりわけ相手の身内に不幸があった時や怪我や病気になった時に書くメールには，相手との関係性や書く内容に応じて適切な配慮表現が使用されることが求められる．本研究では，擬似的メールを用いて，相手への配慮が特に要求される場面における日本語母語話者の学生と中国人日本語学習者のポライトネスの表し方の違いを８つのシナリオを用いて調査した．それらのうち本論は，学生から教員に向けて書かれたという想定の二つのシナリオ1でのメールを定量的，定性的に分析したものを報告する．

2. 先行研究
経済や文化のグローバル化が進む現在，さまざまな文化の出身者による日本語を使用したコミュニケーションの機会が増えるに伴い，日本語の談話レベルの対照研究が増加してきている．その中でも人間関係に及ぼす影響が大きい依頼，断り，感謝，謝罪などの言語行為における対照研究が多くみられるようになってきた．話し言葉だけでなく，電子メールや携帯メールを対象とした研究も増加してきており，
ポライトネス理論（Brown and Levinson，1987）に基づいたストラテジーの分析（ハーティング，2008），ディスコース・ポライトネス理論（宇佐見，2008）を用いた対照研究（王・聞，2015），更には，意味公式を用い談話の展開を構造的に分類する分析方法（濱田ら，2013；カ
ムトーンティップ，2015）など，異なる理論的背景，研究方法による知見が蓄積されつつある．
受け取ったメールに返信する形でデータ収集を行なった三宅（2014）は，携帯メールを媒体として用い，日本語と英語での比較を試みた．三宅（2020）は，ソーシャルメディアの LINE を用いた依頼談話を構造的に分類し，デ
ジタルメディアによる談話の分析方法を提案している．横川（2022）は日本語母語話者と非母語話者のビジネスパーソンを対象に，メールによる配慮行動を調査し非母語話者が感じる執筆時の困難を明らかにした．
沖（2015）は社会文化，意識態度，談話内容，談話表現の 4 層が同時に作用するというモデルを構築し，日本人と中国人の日本語による依頼メールの異なりを，中国語母語話者による負の母語干渉として説明した．メールによる依頼を分析した大友（2009）は，日本人母語話者と中国人学習者が用いるストラテジーが異なることを「わきま1 本稿は中村・萩原（2021）の（シナリオ１）に新たなデータ（シナリオ２）を加え，再分析したものである．

－67－

え」と「フェイス」の両面から分析した．
このように電子メディアを利用した書き言葉の研究が増加しているが，対象となっている言語行為は，依頼，断りなど種類が限定的であり，談話レベルの対照研究で同情表現に焦点を当てたものはほとんどない．同情を示すことが期待される場面で同情表現を使用しない，或いは，同情の表し方が不適切だと第二言語話者であっても人間関係に影響をもたらすことが考えられる．本調査では，中国語話者の日本語によるメールを同年代の日本語母語話者のものと比較した．さらに中国語母語話者の中国語によるメールも語用論的転移の考察ため加えた.

3. 調査方法
本調査は疑似的なメールに対してメールで返答する形で行われた．教員から送られた約束をキャンセルする内容の疑似的メール２種類（キャンセルの理由（１）教員の母親の死亡，（２）教員自身の怪我）に、日本人学生、中国人学生に返信してもらった。
これらの疑似的メールは，筆者ら（Hagiwara・Nakamura，2017）が 2017 年に行った調査から得たものである．
2017 年の調査では，3 つの不幸な状況（身内の死，怪我，火事）と，その不幸がもたらされた対象との親疎，およびメールの対象との上下関係を考慮して 18 の状況を設定した。教員、学生にそれぞれの状況に応じたメールを書いてもらい分析を行った。
その中の二つの状況への返信の中から典型的と思われるメールを今回の調査に使用した（シ
ナリオの例の「受け取ったメール」参照）．
本調査のシナリオ例（シナリオ１） あなたは佐藤薫（さとうかおる）という名前の⼤学⽣です．⼭⽥晴⼦（やまだはるこ）先⽣から，以下のメールが来ました．あなたが、佐藤さんだったら，どんな返信を書きますか．
佐藤さんになって，⼭⽥晴⼦先⽣に返信を送ってください．先⽣のメールアドレスは xxxx@xxxx.ac.jp
です．
（受け取ったメール）
件名：
⾯談⽇変更について
本⽂：
佐藤さん，⼭⽥です．卒業論⽂の進み具合はどうでしょうか．
急なことなのですが，明⽇の⾯談を延期させてください．実は，今朝⺟が亡くなり
まして都合がつかなくなったのです．
改めて⾯談⽇を決めます．近⽇中にはお知らせいたしますので，よろしくお願いします．

調査の参加者は，日本人学生（J）56 人（日本語），中国人学生（C）24 名（日本語），15 名（中国語）で，実際にメールを書き，送信する形で行われた．返答として得られたメールの内容を開始部，同情部，命題部，収束部の４つに分け，同情部の全体に占める文字数の割合と使用された言語表現を比較した．文字数を比較の対象としたのは，言語表現の長さが丁寧さの指標（伊藤恵美子，2006）になり得るという考え方を分析に応用するためである．

4. 結果
研究参加者から得られたメールの文字数の平均とメールの部分が含まれる比率をまとめたものが表１である．日
本語で書かれたシナリオ毎の返答の長さを比較したところ，どちらのシナリオでも総文字数（単位=字）は C の方が多かったが（シナリオ（１）J（n=30）（M=76.8, SD=34.5），C（n=12）（M=145.6, SD=42.6）；シナリオ（２）J（n=26）（M=81.5, SD=33.0），C（n=12）（M=132.5, SD=38.0）），総文字数のうち同情部が占める比率（単位=%）は，シナリ
オ（１）では C，シナリオ（２）では J が大きかった（シナリオ（１）J（n=30）（M=18.23, SD=21.76），C（n=12）（M=42.92, SD=27.43）；シナリオ（２）J（n=26）（M=27.88, SD=13.76），C（n=12）（M=33.75, SD=25.79）．それぞれのシナリオにおいての J と C の文字数および全体の文字数における比率をそれぞれ検定（マン・ホイットニーU検定）した結果（表 2），文字数に関してはシナリオ（１）で，C が有意に多く，同情部の文字数が全体において占－68－

める比率に関しては，シナリオ（２）で J が有意に高かった．
表１．メール各部分がメールに含まれる割合と各部分の文字数
参加者

開始部

同情部

命題部

収束部

メール数（割合）⽂字数平均

メール数（割合）⽂字数平均

メール数（割合）⽂字数平均

メール数（割合）⽂字数平均

⽂字数平均
全体

シナリオ（１）教員の⺟の死
J (30)C (12)
中国語 (10)26 ( 86.7%)
12 (100.0%)
10 (100.0%)

14.3
28.4
9.2

20 ( 66.7%)
12 (100.0%)
10 (100.0%)

J (26)C (12)
中国語 (5)24 ( 92.3%)
12 (100.0%)
5 (100.0%)

17.0
23.0
15.4

25 (96.2%)
11 (91.7%)
3 (60.0%)

18.2
42.9
36.4

30 (100.0%)
12 (100.0%)
10 (100.0%)

39.4
52.8
49.7

7 (23.3%)
10 (83.3%)
4 (40.0%)

4.2
18.1
7.3

76.8
145.6
137.5

30.8
62.8
73

5 (19.2%)
9 (75.0%)
1 (20.0%)

2.6
12.7
3.8

81.5
132.5
128.6

シナリオ（２）教員⾃⾝の怪我
27.9
33.8
22.8

25 ( 96.2%)
12 (100.0%)
5 (100.0%)

日本語で書かれたシナリオ毎の返答の長さを比較したところ，どちらのシナリオでも総文字数（単位=字）は Cの方が多かったが（シナリオ（１）J（n=30）（M=76.8, SD=34.5），C（n=12）（M=145.6, SD=42.6）；シナリオ（２）J（n=26）（M=81.5, SD=33.0），C（n=12）（M=132.5, SD=38.0）），総文字数のうち同情部が占める比率（単位=%）は，シナリオ（１）では C，シナリオ（２）では J が大きかった（シナリオ（１）J（n=30）（M=18.23, SD=21.76），C（n=12）（M=42.92, SD=27.43）；シナリオ（２）J（n=26）（M=27.88, SD=13.76），C（n=12）（M=33.75, SD=25.79）．それぞれのシナリオにおいての J と C の文字数および全体の文字数における比率をそれぞれ検定（マン・ホイットニーU検定）した結果（表 2），文字数に関してはシナリオ（１）で，C が有意に多く，同情部の文字数が全体において占める比率は，シナリオ（２）で J が有意に高かった．
表 2．同情部の文字数および文字数の全体においての占有率の比較（マン・ホイットニーU 検定）
⽂字数
(字)
占有率
(%)

同情部
シナリオ（１）
シナリオ（２）
シナリオ（１）
シナリオ（２）J
M (SD)
18.23 (21.76)
27.88 (13.76)
20.05 (17.62)
34.19 (13.05)

C M (SD)
42.92 (27.43)
33.75 (25.79)
28.58 (14.67)
23.13 (13.33)

総計量 U
71.5
143.5
128
84.5

総計量 z
3.02
0.39
1.45
2.25

p value
0.003
0.697
0.147
0.024

p<.01
ns
ns
p<.05

メール本文に同情部を全く含まないものがシナリオ（１）の J に 10，シナリオ（２）の J に 2、C に１あったため，J のシナリオ（１）（２）における同情表現の含有率を検定（Fisher’s exact test）したところシナリオ（１）においての同情表現が（２）と比べ，有意に少なかった（両側検定，p=.007, Phi=.38, h=.84）．
表３は，収束部の結語のパターンを比較したものである．読み手に印象として残るメッセージの結語には，シナリオ別の特徴および学生間に違いが見られた．
表 3．メール結語のパターン
シナリオ１
シナリオ２

C(12)
J(30)
C(12)
J(26)

よろしく
7
7
2
2

今後の約束
0
10
3
2

気遣い
3
4
7
16

メール本題
1
3
0
5

弔意表現
0
6
0
0

その他
1
0
0
1

シナリオ（１）では C は定型表現の「よろしくお願いします」に加えて，読み手の心身を気遣う言葉が多かった
が，J は定型表現に加え，弔意表現および読み手の負担を軽減させる表現，「連絡お待ちしております」など今後の約束に関わる表現を多用していた．シナリオ（２）では，双方とも相手の心身の健康を気遣う表現が多かった．

5. 考察
分析した２つのシナリオはどちらも同情に値する状況にある教員に対するものだが，怪我と身内の不幸では，文－69－

面が大きく異なっており，さらに日本人学生（J）と中国人日本語学習者（C）では，内容も形式も異なっていた．
メールの長さでは，C がどちらのシナリオでも長く，同情部ではストレートに同情の気持ちを表していた。一方，Jはシナリオ（１）で同情部の比率が少なく、J が教員の身内の不幸に対して弔意を示すことを躊躇していることが窺えた．メールの中で，弔意を含む同情表現が全くみられなかったものが多かったのも，シナリオ（１）の J に特徴的だった．メールの結語では、J には弔意を示す定型表現を結語として用いていたものが見られたが，C は結語において使用した例がなかった。C は弔意表現を結語として使用できると認識していなかった可能性がある．
シナリオ（１）の C のメール内容を中国語で書かれた中国語母語話者のデータと比べてみたところ，弔意・同情をストレートに表す傾向が似ており，語用論的な転移が示唆される．J は，教員の身内という遠い関係にある他人の死について，定型表現を用いるか，或いは弔意・同情を表すことを避け，比較的短く要件のみを伝えていたが，C は，言葉を尽くし教員の心に寄り添うような意図が読み取れた．J のメールからは，教員の個人的な事情に立ち入りたくないという相手のネガティブフェイスに配慮した傾向が見られ，C は，同情を示すことで相手のポジティ
ブフェイスに配慮していると考えられる．一方、怪我の場合は，教員の身体的状況に関して J も C も躊躇なく同情表現を使用しており，この場合は，ポジティブフェイスに配慮することが適切であると判断したためであろう．
以上のように今回，限られたサンプル数ではあったが，相手の個人的な事情に対する配慮表現が日中間，および状況間によって異なることが示された．
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選択意図・配慮表示の際の事例から－ BJ ジャーナル，5，25-38．

－70－

東日本大震災時における新聞報道分析－ジェンダーの観点から見る災害報道－

青木真衣(早稲田大学学部生)

1. はじめに2011 年 3 月 11 日 14 時 46 分に発生した東日本大震災では大きな被害をもたらし，人々は経験したことのない大規模な災害に直面した．交通が遮断され，多くの人々が家族などへの連絡を試みるために通信回線が混み合い，平時においては困難なく使用することができる電話さえも使用不可能となった．このような大規模な災害が発生した場合において, 被災地の人々はメディアが発信する情報を頼りに命を守るための行動を選択し, 被災地以外の地域で生活をする人々にとっては現地の様子を知ることができる唯一の手段がメディアとなる. そのため, 人々は被災地で生活をしているか否かに関わらず, 唯
一の情報源であるメディアからの情報は透明で, 正しいものであると信じて受け取ってしまう(cf. 坪井, 2013). しかしながら，災害報道が伝えるものは必ずしもありのままの現実でとは限らない. 人々が疑うこともできずに受け入れていた東日本
大震災時の報道の中にも，情報と実際の被災地の状況や人々の行動，生活との間に齟齬が生じていた可能性がある．本研究では，東日本大震災時の新聞記事からどのような思想が読み取れるのかを CDA(Fairclough, 2018)の手法を用いて分析する
ことを通して，ジェンダーの観点から東日本大震災時の新聞報道を捉え直す．また，その結果として，東日本大震災時に取材対象となった人々の属性と取り上げられた声にはジェンダーバランスの不均衡があったこと, ならびに, 当時の新聞記事が伝える情報の中にはジェンダーステレオタイプを反映するものが含まれていたことを指摘したい.

2. 先行研究2.1 東日本大震災に関する報道の分析
東日本大震災においても，当時の報道についての分析をする研究が行われてきた．新聞報道においては，全国紙と地方新聞の分析をした研究(渡辺，2011)や New York Times の記事から東日本大震災報道について分析をした研究(五島，2012) などがある．加えて，東日本大震災のみにとどまらず，これまで阪神淡路大震災に関する災害報道の分析(山中，2018)や熊本地震に関する災害報道に関する分析(鈴木，2017)がされてきた．また，福島における原発事故に関する報道を分析した研究(佐藤，2020；名嶋ほか編，2015)も見られる．
2.2 ジェンダー学における研究
ジェンダー学の分野においても，東日本大震災時に顕在化したジェンダー問題について研究が蓄積されてきた．村田(2012)は，災害時において避難所の運営や支援物資の供給が男性リーダーによってなされることで様々な場面において女性が疎外されてしまうことや，性別役割分業から無償で炊き出しなどをすることが役割として与えられてしまうことを挙げる．
その上で，女性は非常時に異を唱えることが困難であるがゆえに二重の苦しみに苛まれてしまうと指摘する(村田，2012)．
また，竹信(2012)は，意思決定の場にいる女性やリーダ層の女性がほとんど存在しなかったために支援物資の不均衡が生じたことや，起きていることを「解決すべき課題」としていく力が働かなかった現状を指摘する．それを踏まえ，災害時において暴力によって安心感を封じられ，自己主張をすることができない女性を解放することの重要さを指摘する(竹信，2012)．
2.3 先行研究を踏まえて
これまで，災害報道を分析した研究では，海外における報じられ方(五島，2012)や全国紙と地方新聞(渡辺，2011)または東西における報道の温度差(山中，2018)などに着目して研究がされてきた．他方，ジェンダー学における研究では，女性が現実として何に苦しんでいたのかに焦点を当て，ありのままの現実を伝える試みがなされてきた．その上で，今後どのように女性に対する支援体制を構築していくかについて検討が加えられてきた．

－71－しかしながら，東日本大震災時の報道内容についてはジェンダーバランスとの関係では分析されてこなかった．ジェンダ
ー学での研究において指摘されてきた女性の声が届きにくいという現状が，報道においても同様のことが言えるのかは明確ではない．また，新聞報道において男性と女性がどのような形で描写されてきたのかについても分析が必要である．以上を踏まえて，本研究においては東日本大震災時の新聞報道をジェンダーの観点から分析をすることを試みる．

3. 研究方法
3.1 方法本研究においては，CDA(Fairclough, 2018)の手法を用いて新聞記事を分析するとともに，「詩的機能」や「指標性」など
社会言語学ならびに言語人類学における理論や先行研究をもとに新聞記事の内容について分析を加える．
「詩的機能」(Jakobson, 1960)とは，同一ないし類似した要素が反復して生起することによるメッセージの全景化をいい(小山，2018)，
ここでいう要素とは，同一の言語形式，意味，音，リズムを指す(武黒，2018)．また，「指標性」とは，記号表現と指示物との間に時間・空間・因果的連続性があることをいう(山口，2018)．
3.2 データ説明本研究においては，朝日新聞，読売新聞，毎日新聞から無作為に 330 記事を選択してデータの分析を行った．2011 年
3 月 12 日から 3 月 18 日までの 1 週間については，朝刊と夕刊それぞれ５つの記事を選択し，1 日あたり計 30 記事を分析の対象とした．その後，震災から１ヶ月が経過した 2011 年 4 月 11 日と半年が経過した 2011 年 9 月 11 日については
朝刊と夕刊の区別をすることなく各社５つの記事を選択した．震災から 1 年が経過した後については，データが膨大であるため便宜上，2012 年，2014 年，2016 年，2018 年の 3 月 11 日と 2 年おきに各社朝刊と夕刊それぞれ３つの記事を選択した．また，震災から 10 年が経過した 2021 年 3 月 11 日の記事について分析をするため，2020 年の記事を選択することなく 2012 年から 2018 年と同様に 2021 年についても朝刊と夕刊それぞれ３つの記事を選択した．

4. 取り上げられた「声」(Bakhtin,1981)に関する分析
分析にあたってまず, 東日本大震災後の計 330 記事での取材対象者となった人々の属性と取り上げられた声が誰のものであったかを確認した. 取材対象者については男性が52%, 女性が29%であり, 声に関しては男性が52％, 女性は全体の31％にとどまることがわかった. この結果は、災害時に女性の声が届きにくかったという指摘(竹信, 2012)や, 女性の声が届くような組織の構築には未だ至っていないという現状に対する指摘(竹信, 2012)と合致するものであった.
男性

女性

不明

100
0

48
43
9

54
28
18

52
29
19

46
27

47
29
24

49
25.5

56
25
19

63
20
17

45
33
12

56
28
16

60
29
11

66
28
6

41
33
26

57
40
3

3.12

3.13

3.14

3.15

3.16

3.17

3.18

4.11

9.11

2012

2014

2016

2018

2021

60
25
15

53
38
9

59
35
6

54
30
16

50
44

2012

2014

2016

2018

2021

【図１】性別ごとの取材対象者数の推移
男性

女性

不明

100

0

43
14

55
27
18

48
29
23

49
26
25

52
25
23

45
29
26

57
23
20

65
21
14

47
45
8

3.12

3.13

3.14

3.15

3.16

3.17

3.18

4.11

9.11

【図２】性別ごとの取り上げられた声の数の推移

5. 震災直後(2011 年 3 月 12 日から 3 月 18 日)の新聞報道分析
5.1 成人の描写に関する分析

－72－

6

以下の記事のように, 成人では「懸命に捜索する男性」と「家庭的な/ケアの提供者としての女性」の対比が見られ, 災
害時においても「勇敢な男性」と「家庭的/支援を厭わない女性」といった性別役割分業的な思想が強く反映されている記事が多くを占めた.
「〇〇(男性名)さんはその後, 自宅があった海沿いの同市気仙町を中心に, 妻〇〇さん(48)がいないか避難所を捜し回った.」(「お母さんどこ？ ひとりぼっちの避難所 中３少年「僕はここ」」, 2011 年 3 月 17 日, 読売新聞, 東京朝刊, 社会,
31 頁)「第一原発がある同県(＝福島県)大熊町に住む主婦(39)は, １歳の次男を抱きかかえ, ５歳の長男の手を引いて川俣町の避難所にやってきた.」(「何が起きているのか 安全、何キロ離れたら 福島原発で爆発, 避難指示 東日本大震災」2011 年 3 月 13 日,朝日
新聞, 朝刊, ３社会, 17 頁, 括弧内引用者)
また, 成人では女性が捜索をする姿を報じる記事もあったが, 男性とともに捜索をする姿が報じられていた.
「陸前高田市矢作町の林業, 〇〇(男性名)さん(46)と妻〇〇さん(43)は 12 日午後 4 時半ごろ, 大船渡駅近くの会社に勤める長女○○さん(18)の行方を捜しに来た.」(「東日本大震災：駅の痕跡もなく――岩手・大船渡」, 2011 年 3 月 13 日, 毎日新聞, 東京朝刊, 社会面, 27 頁)
5.2 子供たちの描写と引用(reported speech)に関する分析
成人とは対照的に，子供たちは性別によって男子生徒と女子生徒が対比されるような描写は見られなかったが, 「困難で先の見えない被災地」の状況を報じるのとは対照的に, 「懸命に頑張る/明るい未来に向かう子供たち」の姿が報じられた. １つの例として, 2011 年 3 月 17 日の朝日新聞に掲載された記事の「負けない、学びの春 県内、509 人死亡, 2507
人不明 東日本大震災/福島県」という見出しが挙げられる. この見出しでは, 「県内, 509 人死亡, 2507 人不明 東日本
大震災/福島県」という被災地の厳しい現実を報じる. その一方で,「負けない」という言葉は「力強さ」や「覚悟」を指標し, 「春」という言葉では「これからの明るい未来」や「リスタート」という「始まっていく春」を指標する．このよ
うに, 子供たちの姿と被災地の厳しい現実を報じることで, 被災地の厳しい状況の中で希望を見出して頑張る子供たちの様子から, これから先の明るい未来への期待を持たせる効果を持っていると考えられる.
また，記事においては子供たちの将来の展望が引用されていた．引用(reported speech)とは，「誰々が何々と言っていた」と伝達する行為であり，日常のコミュニケーションにおいてありふれた行為といえる(古川, 2022)が，新聞記事においては，前向きな子供たちの「声」のみを報じることは，明るい未来への希望を指標していたと推測される．また，子供たちの声を紹介した記事では, 成人で見られたようなジェンダーステレオタイプを示唆するような報じられ方はされず, 取り上げられる声も成人では男性の方が多かったのに対して、子供たちは男子生徒と女子生徒の声が偏りなく取り上げられていた1.
A：「卒業式という気分ではないし, 高校の合格発表は延期されたが, 復興の役に立てるようにボランティアをやりたい」
B：「高校に行ってから, 津波の恐ろしさをいろんな人に伝えたい」
C：「救助活動をしている消防隊員を見て, 自分も人の役に立ちたいと思った. 将来は消防士になろうと思う」(「被災下の卒業, 再出発の決意 教室で式, ジャージ姿も 東日本大震災」, 2011 年 3 月 18 日, 朝日新聞, 夕刊, 特設
A, １２頁)
5.3 小括分析を通して, 成人においては, 「懸命に捜索する男性」と「家庭的な/ケアの提供者としての女性」が描写され, 子供
たちにおいてはジェンダーステレオタイプが反映された描写は少なく, 被災地の悲惨な状況に負けずに明るい未来に向かって歩みを止めない子供たちの姿が描写されてきたことがわかる. 翻ってみれば、このような人々のみが記事の中に
1 新聞記事においては個人名が記載されていたが，個人情報保護の観点から氏名をアルファベット表記に改めた．氏名から，A が男子生徒，B が女子生徒，C が男子生徒であると推測される．

－73－

描写され, そうでない人々は描写されにくかったことが示唆される.

6. まとめジェンダーの観点からの分析によって，①取り上げられる声の数量にはジェンダーバランスの不均衡が見られること, ②描写においては成人, 子供それぞれに対するステレオタイプが強く反映されることで行動規範が形成されること, ③行動規範
が人々の行動を制限する効果を持つこと, ④行動規範に反する人々の行動は描写されにくいことが指摘できる. 情報の受け手である人々が望んでいる，もしくは望んでいると考えられるストーリーが繰り返し報じられることで，それがあたかも事実であるかのように人々の中に浸透していき，イデオロギーとなっていくことにも注意を向けなくてはならない．また, 分析結果から, 取材対象者の決定に際して取材者の恣意を排除することが困難である以上, 報道機関内の多様性を担保することによってジェンダーバランスの不均衡の解消に努めることが求められる. このような立場に立つと, 「東日本大震災とジェンダー」に関する研究において指摘されてきた女性の声が届かないという現状(村田他, 2012)と, 「メディアとジェンダー」
に関する研究で指摘されてきた報道機関で働く女性が増加しているが未だ十分ではないこと(四方, 2017)は関連しているように思われる．加えて, 新聞での言及が作り出す規範が災害時に人々の行動を制限することによって復興の足枷になる可能性は避けなくてはならない. 本研究の分析結果は, これからの災害報道において, 情報の正確性はもちろん, 様々な立場にある人々の声を聞き, 多様性に配慮した報道が求められることを示唆している.
参考文献
Bakhtin, Mikhail M.(1981). The Dialogic Imagination: Four Essays. Micheal Holquist (ed.), Caryl Emerson andMicheal Holquist (trans.) Austin: The University of Texas Press.
Fairclough, Norman & Isabela Fairclough. (2018). A Procedural Approach to Ethical Critique in CDA. Critical
Discourse Studies, 15(2),169-185.
古川敏明(2022). “He haole‘oe?”−ハワイ語の引用と構築された対話の詩的構造化が指し示すリアリティ 片岡邦好・武黒麻紀子・榎本剛士(編) ポエティクスの新展開−プルリモーダルな実践の詩的解釈に向けて ひつじ書房 pp.101-127.
五島幸一(2012)．東日本大震災報道のレトリック分析：The New York Times の報道から 愛知淑徳大学論集 メディアプロデ
ュース学部篇, 2, 1-13.
Jakobson, Roman. (1960). Closing Statement: Linguistics and Poetics. In Thomas A. Sebeok. (ed.) Style in
Language, Cambridge, MA:MIT Press, pp.350-377.
小山亘(2018)．社会言語学とディスコーダンスの空間 葛藤と合意の絡み合いによる現代世界の編成とプラグマティズムの原理 武黒麻紀子(編) 相互行為におけるディスコーダンス−言語人類学からみた不一致・不調和・葛藤 ひつじ書房
pp.237-260.
村田晶子(2012). 被災者支援における女性センターの役割 村田晶子(編) 復興に女性たちの声を−「3・１１」とジェンダ
ー 早稲田大学出版部.
名嶋義直・神田靖子(編)(2015)．3.11 原発事故後の公共メディアの言説を考える ひつじ書房.
佐藤彰(2020)．原発事故を伝える米紙の和訳記事は「大本営発表」だったか ウォール・ストリート・ジャーナル日本版における原発事故報道の批判的談話分析 秦かおり・佐藤彰・岡本能里子(編) メディアとことば５ 政治とメディア：特集
ひつじ書房 pp.174-201.
四方由美(2017). 特集❷202030 は可能か−「女性活躍推進法」の実効性を問う− 日本のメディアにおける女性活躍推進 学術の動向, 22(8), 74-79．
鈴木桂樹(2017)．震災とマスメディア−報道倫理をめぐって− 熊本法学，141，227−241．
武黒麻紀子(2018)．メタ語用としてのディスコーダンス 石垣島の「島と内地」の不一致を巡るコミュニケーション実践 武
黒麻紀子(編) 相互行為におけるディスコーダンス−言語人類学からみた不一致・不調和・葛藤 ひつじ書房 pp.161-184.
竹信三恵子(2012). 震災とジェンダー −「女性支援」という概念不在の日本社会とそれがもたらすもの ジェンダー研究：
お茶の水女子大学ジェンダー研究センター年報，15，87-98.
坪井睦子(2013). ボスニア紛争報道 メディアの表象と翻訳行為 みすず書房.
渡辺良智(2011)．新聞の東日本大震災報道 青山學院女子短期大學紀要, 65, 63-82.
山口征孝(2018)．ゴシップに見られるディスコーダンスの分析 衝突に発展させないストラテジー 武黒麻紀子(編) 相互行
為におけるディスコーダンス−言語人類学からみた不一致・不調和・葛藤 ひつじ書房 pp.83-108.
山中茂樹(2018)．阪神淡路大震災と災害報道 災害復興研究，9，131−135．

－74－ベトナム人技能実習生に関するマスメディアの報道は何を伝えているのか－ポータルサイトによるニュース配信に着目して－王瀅鴿(大阪大学大学院生)

1. 研究背景
これまで日本政府は移民政策という用語を使用せず，国家としては移民受け入れの重要性を否定してきたが，実際には，「研修生」や「技能実習生」といった名称を用いながら，外国人を短期的に受け入れている(望月, 2019)．2022 年 6 月末現在，日本では，約 33 万人の技能実習生が在留しており，国籍別では，ベトナム人技能実習生は約 18 万人で，技能実習生の総数を一番多く占めている1．外国人は技能実習制度を通して技能実習生になる．当制度は日本の技術を発展途上国へ移転するための人材開発という建前を謳いながら，その実態は労働力不足を補完するものとして機能しており，日本国内外から批判を受けている(指宿, 2017; 程, 2020)．
近年，ベトナム人技能実習生の受け入れに伴う社会問題がマスメディアに報じられている．しかしながら，マスメディア
は現実の一部を再構成したものを伝えているため，その談話には意図的な取捨選択や情報操作の可能性が潜んでいる(今村,2017)．2022 年 8 月現在，テキスト系ニュースサービスの中，最も利用されているのは約 46.5%の割合を占めるポータルサ
イトによるニュース配信である2．

2. 先行研究と本研究の目的
ベトナム人技能実習生に関する研究は，彼ら・彼女らが来日するまでの問題点，来日後に失踪する問題，及び来日する動機やキャリア意識に集中している．前者の 2 つの問題については，斎藤(2018)と石塚(2018)などの研究が挙げられる．後者については，グェン(2013)，西川(2019)，宮谷(2020)などの研究が挙げられる．しかしながら，マスメディアがベトナム人
技能実習生を報道する際の記述に焦点を当てた研究は見当たらない．そこで、本研究ではポータルサイトが発信するベトナ
ム人技能実習生をめぐるニュースを分析し、その記述に存在する問題，およびそこに使用されているストラテジーを明らかにすることを目的とする。

3. 方法論と理論的枠組み
上記の目的のため、本研究では量的な分析と質的な分析を行う。量的な分析には「KH Coder」を用い、質的な分析には批判的談話研究(Critical Discourse Studies：以下 CDS)を用いる。
「KH Coder」はテキストを計量的に分析するためのツールである。それにより、テキストの内容を語単位に分解できる。本
研究の量的分析では、「KH Coder」の機能の一つである「抽出語リスト」を利用し，ニュースで多く現れる語を確認する。
CDS は，社会問題に目を向け，弱者側の立場に立つと同時に，談話の中に現れる実践と権力の意図を炙り出すことにより，最終的には社会変革を促す(名嶋, 2015; 野呂, 2009)．談話を社会的実践として捉える CDS はこれまで人種差別，女性蔑視，外国人嫌悪といった談話に潜んでいるストラテジーや自明視されている思想を明るみに出してきた(野呂, 2009)．CDS
では，談話に対する批判的な態度が特徴的である．その批判とは，談話の中に表されていることの矛盾やその限界，また，談話が「特定の言表，行為，物を理性的で，何らの疑問の余地がないように見せている手段を明らかにすることを意味する」(イェーガー＆マイヤー, 2018：174-175)．イェーガー(2010)は、新聞や雑誌などのマスメディアの談話を全体的に分析する際の項目や着目点などをまとめてリストを提示したが、さらに野呂(2015)と名嶋(2015; 2018)はそのリストの有効性を検証した。本研究の質的分析では，名嶋(2018)が整理した「詳細な分析のためのガイドライン」を援用し，ニュースの文字テ
1

出入国在留管理庁(2022)「令和4 年6 月末現在における在留外国人数について」を参照する.
＜https://www.moj.go.jp/isa/content/001381744.pdf＞
2
総務省(2022)「令和3 年度 情報通信メディアの利用時間と情報行動に関する調査報告書 ＜概要＞」を参照する.
＜https://www.soumu.go.jp/main_content/000831289.pdf＞－75－

キストの部分を詳細に分析する．当ガイドラインでは，新聞や雑誌などを分析する際の項目や着目点が示されている．本研究は当ガイドラインにある言語的・修辞的手段という分析項目を中心に，「論理と構成」，「含意，ほのめかし」，「慣用句，ことわざ，きまり文句」，「語彙と文体」，「登場人物(人物，代名詞の使われ方)」と「引用，学問への依拠，情報源の掲載」に着目して分析する．

4. 分析データ
Yahoo!ニュースと Google ニュースの公式サイトにて，2021 年 10 月 11 日 24 時までにアクセスできるベトナム人技能実
習生に関するニュースを集めた．検索に使用したキーワードは表 1 に示したとおりである．両サイトが共有するニュースもあったが，どちらか一つを集めた．書評や映画鑑賞などは除き，ベトナム人技能実習生に関する内容のあるニュースだ
けを抽出した．その結果，合計 215 本のニュースが抽出された．この 215 本のニュースを「KH Coder」により量的に分析した。
表 1 検索用キーワード
ベトナム人技能実習生
技能実習生
ベトナム人＆技能実習生
外国人技能実習生
ベトナムの技能実習生

5. 分析結果
5.1 量的分析「KH Coder」の「抽出語リスト」によって語を抽出した結果は表 2 に示した．表を見ると，ニュースの中には，ベトナム人技能実習生 (「ベトナム」2482 回，「技能実習生」1849 回)，送り出す側の送り出し機関(「送り出す」641 回，「機関」
472 回)，受け入れ側の監理団体(「監理」389 回，「団体」519 回)および受け入れ企業や会社(「企業」637 回，「会社」730回)を表す語が多いことが分かる．また，日本語教育(「日本語」662 回)，借金(「借金」542 回)，賃金(「賃金」321 回)，
失踪(「失踪」258 回)といったベトナム人技能実習生の受け入れをめぐる問題に関する内容が多く取り上げられていることが観察できる．
表 2 高頻度語のリスト
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

抽出語
ベトナム
実習
日本
技能実習生
人
労働
働く
会社
外国
仕事
日本語
送り出す
企業
技能
制度
来日
借金

回数
2482
2058
1868
1849
855
841
789
730
708
667
662
641
637
598
564
562
542

18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

抽出語
団体
帰国
コロナ
機関
支援
問題
監理
受け入れ
生活
多い
就労
受ける
家族
日本人
賃金
前
留学生

回数
519
510
490
472
437
393
389
384
380
353
350
327
326
323
321
319
314

35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

抽出語
女性
状況
相談
在留
出る
話す
失踪
言う
思う
政府
社会
男性
費用
関係
行く
新型

回数
287
287
287
270
267
265
258
253
247
244
241
239
233
229
229
225

5.2 質的分析
5.2.1 分析前の準備
本研究では，ベトナム人技能実習生に関する内容が集中的に見られる，上述した高頻度語の出現回数が最も多い，上位 5
つのニュースを詳細に分析する．また，より多くの情報源を分析するため，同じ筆者や新聞社のニュースであっても，高頻度語の出現回数が最も多いものを取り扱う．質的に分析するニュースは表 3 に示したとおりである．

－76－

①
②
③
④
⑤

表 3 ニュースのリスト
大見出し「草の根で実習生を支える」(5)技能実習制度が構造的に構築する「歪み」，制度の不足補う人とのつながり
なぜベトナムの若者は日本の技能実習生になるのか――ハノイで見た「それでも」行く理由
ベトナム人が見た日本～実習生・留学生急増の陰で～ベトナム人実習生(外国人技能実習制度)を雇用する際の注意点
コロナで来日できない，それでも技能実習生の面接を続ける事情

日付

段落数

2017/3/22

114

2018/12/20

67

2018/10/18
2020/2/14
2020/8/22

41
46
26

5.2.2 分析
以下，ニュース②と⑤の抜粋を示しつつ分析を進める．ニュース②の前半では，技能実習生が来日前に送り出し機関で過ごす集団生活の様子，後半では，ベトナム人が技能実習生になる原因及び，技能実習生を取り巻く問題を説明している．抜粋 1 はニュース②の後半の技能実習生を取り巻く問題に関する記述である．
＜抜粋 1：ニュース②の段落(62)〜(66)＞(62)在ベトナム日本国大使館によれば，この 10 月，日越外交関係樹立 45 周年事業の一つとして行われたセミナーには，留学や技能実習での訪日を希望する若者，送り出し機関の関係者ら約 240 人が集まった．
(63)彼らを前に大使館の代表者は，こう話している．
(64)「日越両国の交流の拡大は大変喜ばしいことであり，多くのベトナム人の若者が日本で働いています．しかし，留学・技能実習の急増により問題も生じています．技能実習生の失踪者数はワースト１位で，全体の半数以上をベトナムが占めています．昨年の刑法犯の検挙件数はベトナムがワースト１位です」(65)そして，こう続けた．
(66)「ベトナムの若者は夢や希望を抱いて訪日しており，決して最初から犯罪をしようと思って日本に行っているのではなく，犯罪せざるを得ない状況に追い込まれています．ベトナム，そして日本において，悪徳ブローカー，悪徳業者，
悪徳企業がばっこしており，ベトナムの若者を食い物にしています．日本におけるベトナムのイメージ，そしてベトナ
ムにおける日本のイメージが悪化することを懸念しています」
本抜粋では「在ベトナム日本国大使館」の「代表者」の発言が直接引用されている．
段落(64)では，「しかし」が用いられ，「留学・技能実習の急増」による「問題」が示されている．段落(66)には，ベトナムの若者は「犯罪せざるを得ない状況に追い込まれています」という文がある．ここでの「状況」はベトナムと日本で「悪徳ブローカー，悪徳業者，悪徳企業がばっこしており，ベトナムの若者を食い物に」しているということである．
「せざるを得ない」は「しないわけにはいかない．やむをえず…する」(『デジタル大辞泉』)ことを意味する．
「食い物」は「利用されるもの(『日中辞典 第 3 版』)」という意味である．これらから見れば，「大使館の代表者」は(ベトナム人技能実習生をも含めた)在日ベトナム人は犯罪を能動的に行うのではなく，悪徳なブローカー，業者，企業に利用された結果やむをえず犯罪を行っているにすぎないということが伝えられている．ベトナム人技能実習生の犯罪は，直接的には悪徳ブローカー，業者，企業によるものと考えられるが，間接的には技能実習制度の問題も無視することができない(望月, 2019; 安田, 2021)．しかし，「大使館の代表者」の発言には，制度的なことが全く言及されていない．つまり，本来なら制度上の問題の責任も問われてしかるべきだが，その責任がすべて「悪徳ブローカー，悪徳業者，悪徳企業」に転嫁され，結果的には，制度上の問題が不問に付されてしまっている．ここでは，制度上の問題の責任を他者に転嫁するという「責任転嫁」のストラテジーの使用が見られる．これらの発言は「大使館の代表者」によるものであるが，反対意見が記述されていなかった．そのため，本ニュースの筆者は「大使館の代表者」と同様な立場に立つと同時に，その発言の内容に賛成した上，直接引用していると判断できる．
また，在ベトナム日本国大使館は国レベルの権力を持っているため，「大使館の代表者」の発言は一定の権威を有するものとみなすことができる．このことから，権威性のあるものを用いることにより，「隠蔽」を達成するという「権威性の強調」のストラテジーの使用も見られる．
次に，ニュース⑤の抜粋を分析する．ニュース⑤では，ある実習生の監理団体の専務理事(抜粋中の寸田善久氏)に対するインタビューの内容が載せられている．前半では，コロナの状況下における技能実習生を受け入れる状況，ベトナム人技能実習生と監理団体や受け入れ企業の関係，後半では，ベトナム人が日本に来る原因，技能実習生受け入れへの期待が寸田善－77－

久氏によって説明されている．抜粋 2 は後半のベトナム人が日本に来る原因に関する記述である．
＜抜粋 2：ニュース⑤の段落(20)〜(21)＞(20)それでも面接を受ける人がいるのはなぜなのか．寸田さんは「日本で働くしか生活を変えられない，生きていけない
人が本当にいるんです」と訴える．
(21)「例えば，いまベトナムで待っている女の子は 3 歳ぐらいの子どもがいます．採用が決まったときは 2 歳でした．
こんな小さな子どもを置いて，お母さんが日本に行くなんてどうなのか，って日本人なら思うでしょう．でも，夫が交通事故で亡くなり，お父さんは農業といっても自給自足で，月に 10 日ぐらい韓国系の工場で働いて約 1 万円を稼いでいるだけ．お母さんは病気で入院中です．だから，彼女は『子どもができたから，日本に行くんです』と言うんです．
子どもにご飯を与え，生きさせるために行くんですね」
段落(20)の文「日本で働くしか生活を変えられない，生きていけない人が本当にいるんです」では「しか〜ない」の使用が見られる．また，段落(21)では，ベトナム人は「子どもにご飯を与え，生きさせるために」日本に行くことが述べられている．これらにより，ベトナム人にとって「日本で働く」ことの重要性だけではなく，制度の重要性をも表されている．ただし，日本はベトナム人が海外に出稼ぎに行くための唯一の選択肢であるわけではない．ベトナム政府が打ち出した労働力輸出政策によって，ベトナム人は日本，台湾，韓国やドイツなど複数の国で働くことができる(石塚, 2018)．日本以外の国でも働く機会を得られるため，制度の重要性はここで誇張されて語られていると言える．これは「重要性・意義の誇張」のス
トラテジーといえよう．

6. 考察
分析を通して，ニュースにおける技能実習制度の制度上問題への「隠蔽」が明らかになった．
「責任転嫁」、「権威性の強調」、「重要性・意義の誇張」というストラテジーが使用されていることが分かった．それ以外にも、ここでは取り扱うことができなかったが、「問題の否認」と「前向きな情報の表明」というストラテジーの使用も明らかになった。
参考文献
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石塚二葉(2018). ベトナムの労働力輸出：技能実習生の失踪問題への対応 アジア太平洋研究, 43, 99-115.
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西川直孝(2019). ベトナム人帰国技能実習生の就業状況に関する調査：就業選択行動と収入を中心に 移民政策研究, 11,114-127.
野呂香代子(2009). クリティカル・ディスコース・アナリシス 野呂香代子・山下仁(編) 「正しさ」への問い：批判的社会言語学の試み 三元社 pp.13-49.
野呂香代子(2015). 「環境・エネルギー・原子力・放射線教育」から見えてくるもの 名嶋義直・神田靖子(編) 「3.11 原発事故後の公共メディアの言説を考える」 ひつじ書房 pp.53-100.
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－78－

オンラインディスコースにおける「文化批判」に見られる人種主義－アニマルライツ団体の事例から－

木場安莉沙(名古屋文理大学) 張応謙(大阪大学大学院生)

1. はじめに
本研究は，アニマルライツ団体の SNS 上の言説の分析から，オンラインディスコースの（再）生産プロセスを明らかにすることを目的とする．同様の対象について分析を行った木場・張（2022）では，「動物への虐待行為」の主体が非西洋圏（特にアジア圏）の地域・人物である場合には民族や文化への非難が多くなるのに対し，主体が西洋圏の地域・人物である場合には行為に及んだ人物の心理状態など，個人への非難が多くなり，民族・文化への結び付けは殆ど見られないことを明らかにした．また，この違いには“the West”を“We”とし，“the East”を “They”とする We/They dichotomy（Barreneche, 2020）が関与していること，この二項対立化が新型コロナウイルス感染症（以下 COVID-19）を契機に増加したと言われるアジア人
ヘイトの背景にあること（Gover et al. 2020）を指摘した．本稿は Kim（1999）や Holliday（2017）に見られる，「人種としての文化」に関する議論を中心に据える．Holliday（2017）によれば，現代の批判的社会学においては人々の振る舞いを「他の文化」によって定義・予測しようとする試みは人種主義なのであり，「文化」はもはや「人種」の婉曲表現として用いられるようになっている．これに先立って Kim（1999）は，公民権運動以後，人種に関する主張は公的書類から消えた一方，社会集団の「文化」に関する言説という形で捲土重来し，近代において「文化」は「タブーを言うためのコード」として機能するようになったと述べている．Kim によると，アジア文化を本質化して解釈するプロセスは，アジア系アメリカ人を本
質的に米国文化に馴染まない他者として構築する排除の過程に深く関与している．本研究は，以上のような文化にかこつけた人種主義は COVID-19 流行を契機に台頭したアジア人ヘイトにも見られることを主張し，それが横行するようになったと言われる 2020 年のデータを対象に分析と考察を行う．分析対象としてイギリスに拠点を置くアニマルライツ団体のFacebook アカウントを取り上げ，動物への虐待行為に対する批判を含む 2020 年 3～5 月及び 7，9，11 月の投稿をデータとして扱う（COVID-19 との関連から，「文化」への言及を含む投稿は 3～5 月に最も多く見られたが，その後は COVID-19 に触れた投稿及び「文化」に言及した投稿が大幅に減少したことから，効率的にデータの傾向の変化を追うため，データ収集月
を一か月ずつおいて 7，9，11 月のみ収集した）．分析は 2 名の研究者が批判的談話分析の手法を用いて行い，投稿内容と各投稿への直近 30 件前後のコメントから「文化」に関する議論が含まれるものを抽出し，オンラインプラットフォームにおける「文化」に関するディスコースの生成に焦点を当てる．

2. データ例
本研究の分析対象であるアニマルライツ団体の Facebook アカウントにおける投稿の主な内容としては，動物虐待や野生動物の殺害・売買等を行う個人・団体（国や地域を含む）を批判するものが多く，コメント欄にも批判対象への攻撃的な文言が多い．本稿ではこうしたコメントのうち文化やその類似概念に言及したものを取り上げ，「文化への批判」が実際にはその文化に包含される／文化の実践者とみなされる人々，ひいては特定の人種への中傷と結びついていることを示す．
culture/cultural の他，tradition/traditional，life style，practice 等類義的に用いられていた語も分析の対象とした．
この結果，以下の図に示されるような傾向が見られた．

図 1. 文化及び類似概念への言及があったコメント数とその傾向－79－

図の内容について補足しておくと，③の半数以上は当該アカウントがしばしば取り上げているスペインの闘牛と関連したものであった（46 件中 25 件）．また，文化と併せてその実践者とみなされる人々への言及があったコメントの出現率には地域によって大差が見られなかったが，そのうち明確に人種に言及したもの（Asians，Chinese 等：形容詞としての使用は省く）
は非西洋圏（主にアジア圏）に対するコメントのみに見られた（9 件）．④の殆どは culture や practice といった語の直前に barbaric，disgusting といった否定的な語が付随したものであり，④のうち内容がはっきりと否定的でないものは 1 件のみであった．③のうち内容が否定的でないものは 4 件見られ，いずれも「文化」をむしろ保護すべきものといった意味で用いていた．④には，COVID-19 と関連した内容も多く見られた．
まず，③（文化等への言及がある投稿／コメントのうち，西洋圏に向けたもの）及び⑤（③のうち，その文化に包含される人／人種への言及があったもの）のデータに見られる傾向を，具体例から見てゆく．例 1 は，スペインの闘牛を批判する
投稿へのコメントである．
（ ）内の日付はコメントの送り先の投稿がなされた日付を指す．なお強調は筆者による．
＜例１＞ Death to these old horrific cultures. humans are hollow soulless creatures. (2020 年 7 月 31 日)
動物への扱いを批判するコメントにおいて，文化及びその類似概念は例１のように「廃するべき文化」といった文脈で使われたり，或いは「動物虐待は文化ではない」といった文言に使用されていた．文化と併せてその文化を実践するとみなされる人々への言及が見られたコメントの多くは，代名詞“they”或いは例１の“humans”ように不特定の人々を指したものであり，特定の人種に言及したものは⑤には見られなかった．一方，文化及び類似概念を肯定的な（少なくとも否定的でない）
意味合いで用いていたものの殆どは，⑤に観察された．例 2 は，エルメスが食肉・皮革生産を目的として，オーストラリアにワニ及びその他爬虫類のファクトリーファーム建設予定地を購入したことを批判する投稿に見られたコメントである．このコメントの語数は 400 語に及び，下記はその一部抜粋となる．
＜例 2＞ This has been an acceptable practice for eons as has the use of animals skins for leather and thisgoes back centuries. What is the difference between harvesting crocodiles for meat and their bi-products or any
other animal that undergoes the same process. (2020 年 11 月 13 日)
コメントは採取の過程が人道的であり，一般的な畜産動物への扱いと変わらないと繰り返し強調しており，下線部から明らかなように「長年にわたり継承される慣習」であることを根拠にワニの皮革採取を擁護している．例 3 はニュージーランド
で 16 歳未満の子供向けに開催された野生動物の狩猟コンテストの是非を問う投稿へのコメントである．
＜例 3＞ [投稿：What do you think of this? Some might think it’s fine they’re killing feral animals hurting thenatural environment. Others might think think children should not be out there killing for fun and prizes.]
コメント：I grew up with the exact life style in NZ. If you don't kill the pest they will destroy NZ forest.
Possums where introduced to NZ for the fur trade at the turn of last century. It's part of our (NZ) history &culture. (2020 年 3 月 6 日)
通常，当該アカウントにおける投稿では，動物への残虐行為・殺害は文脈に関わらず厳しく批判されているが，上記の投稿では中立的な立場が取られ，これへのコメントには「ニュージーランドの文化である」ことを根拠に擁護するものが見られる．これに対し，非西洋圏において「文化／伝統的に」行われる野生動物の畜産・狩猟等（中国における熊胆の採取など）に関する投稿では，“Culture needs to change” “Tradition is not a proven valid reason”といったように，「文化／伝統」であることを動物への扱いを正当化する根拠としてみなさないコメントが多かった．
では，④（culture 等への言及がある投稿／コメントのうち，アジア及びその他非西洋圏に向けたもの）及び⑥（④のうち，その文化に包含される人／人種への言及があったもの）のデータではどのような傾向が見られるだろうか．例 4 は，
COVID-19 の感染拡大を機に中国で多くのペットが捨てられているという投稿へのコメントである．
＜例 4＞ Fucking had enough of the Chinese and their shitty practices! (2020 年 3 月 1 日)
このように文化やその類似概念と特定の人種を並列して非難するコメントは，非西洋圏（主にアジア）に向けたコメントのみにおいて見られ，西洋に向けたコメントには見られなかった．④のうちアジアの事例を取り上げた投稿・コメントには，－80－

COVID-19 とアジアの文化等を関連づけたものも散見された．以下は「更なる感染症の流行を予防するには中国，アジア，ア
フリカが科学に耳を傾け，野生生物マーケットを閉鎖するしかない」と主張する投稿へのコメントである．
＜例 5＞ It's all over the world. Asian culture. Asians have wet markets and eat and torture cats dogs and manyothers animals here in Oz. (2020 年 4 月 7 日)
このように，COVID-19 を特定の文化／慣習と結び付けたコメントや，その文化を実践する（とみなされる）人々への否定的な文言は，アジア以外の非西洋諸国／地域にも向けられていた．例 6 はアフリカ全土及び「極東（far East）」のウェットマーケットを COVID-19 の発生源として批判する投稿へのコメントであるが，コメント全文は約 1000 字に及ぶため一部を抜粋した．
＜例 6＞ I am not sorry for what I am about to say but the CHINESE, ASIAN, ARABIC, and AFRICAN, MARKETS with
their bush meat and killing of one wildlife after another is too F’KED UP! These STUPID acts of killing,
torturing, farming, hunting, and eating anything that walks or want to eat is just a bit too much!!! Sorry, If
they DIE from some DISEASE, let it continue to happen and hope nobody helps them with aid. Why waste good moneyon a culture that has no respect for LIFE of any species. （中略）Also, these people and cultures have learned
absolutely nothing! After the virus broke out and patients are recovering, it has been business as usual. I am
not one to be racist for I have a little of Asian in me, however what this country and others like them deserve
every thing and worse coming to them. (2020 年 4 月 3 日)
コメント前半（中略部以前）では，“Chinese, Asian, Arabic and African”の文化が「いかなる命にも敬意を払っていない」
ゆえに，これらの文化に属する人々は病（COVID-19）に罹患して死ぬべきである，と述べられている．後半では先述の人々・文化が“these people and cultures”と言及されているが，非難の矛先が例 1 のような「人類全体」，或いは“they” “we”のような総称主語ではなく，明確に他者化されたカテゴリーであることに留意したい．抜粋箇所最後の文においては，自身にも「アジア人の血が少し流れている」ために「（自分は）レイシストではない」と前置きしつつ，先述の国々に何が起ころう
とも当然の報いである，と文を締め括っている．このように書き手自身を「（少なくとも部分的には）アジア人」としながらも投稿・コメントの中で非難されている「アジア文化」「アジア人」を他者化する試みは以下の例にも見られる．例 7 は，ベトナムとカンボジアにおいて犬肉・猫肉の消費が増加したとする投稿へのコメントである．
＜例 7＞ What's wrong with "these " people. They are Pets (friend of human like a family member) in my culture(Mongolia). Just can't understand them why doing this a horrible thing. Please don't eat or kill them. (2020 年
4 月 18 日)
上記の例では“these people (Vietnamese, Cambodian)”と“my culture (Mongolian)”の間に明確な線引きがなされ，「アジア」全体を非難する他のコメントへの抵抗が見受けられる．しかし，当該アカウントやそのフォロワーがアジアを画一的な文化共同体とみなしていることへの批判的姿勢はあくまで示唆的なものに留まっており，書き手は当該アカウント及びフォロワーと同じ立ち位置から“these people”を非難するとともに，「彼らとは違う文化」として自らの立ち位置を構築している．これらのデータを踏まえて，オンラインディスコースにおける「文化」及び類似概念と「人種」との関連について，次章で考察を深めてゆく．

3. 考察
前章で見たデータの傾向をまとめると，(a)動物への残虐行為を批判するコメントのうち文化及び類似概念に言及したものは，西洋圏よりも非西洋圏に向けたものに多く見られた（約 2 倍）
．また，(b)文化及び類似概念と併せて特定の人種に言及したコメントは非西洋圏（主にアジア）に関するものだけに見られ，アジアの文化等を COVID-19 と結びつけたものも多かった．更に，(c)西洋圏に向けたコメントでは，文化／伝統であることを根拠に投稿内で批判されている動物への扱いをむしろ擁護するものが，非西洋圏に向けたコメントよりも多かった．これらの傾向の背景には何があるのかを，データに見－81－

られるレトリカルなストラテジーと併せて考察してゆきたい．まず，上記(a)及び(b)については，1.で触れた Kim（1999）の議論が参考になる．Kim は，米国社会におけるアジア人支配には，支配的グループ（白人）が従属的グループ（アジア系
アメリカ人）を市民としてのメンバーシップや政治体から排斥するために，文化／人種的に白人と相容れない永遠の外国人として構築するプロセスが関連していると指摘する．換言すると文化を他者化することは人種的排斥と地続きなのであり，西洋文化は「われわれ」の文化とされるのに対し，非西洋文化は「他者」文化として指標化される．これを踏まえると(a)の結果は，従属的人種グループの文化は指標化されやすく，ゆえに文化に言及すること自体が人種的含意を持つことを示すものとして解釈できる．(b)でアジアや COVID-19 への言及が多かった理由については，対象データが書き込まれたのが感染拡
大から間もない時期であったことが挙げられる．しかし，そこに「文化」という指標が差し挟まれることで，従来アジア人／文化が受けていた他者化が COVID-19 という新しい文脈の中で前景化され，「他者性」がより強力なイデオロギーとして生産されるのである．例 4・5 のように否定的評価とともに人種と文化が並列されることで，両者を否定的に結び付けるイデオロギーは強化される．更に Kim（1999）は，アジア系アメリカ人／アジア文化の本質主義的解釈が，アジア系アメリカ人のサブグループ同士及びアジア系アメリカ人とアジア人の間に，二重の排除（double elision）を引き起こすと述べている．
例 6・7 はこのことを端的に表しており，いずれも書き手が「アジア人／系」としてのアイデンティティを呈しながら，非難されているような「アジア文化」と一線を画し，自身は「われわれ（西洋）」側の目線から「他者／彼ら（アジア）」を批判する，という立ち位置を取っている．例 6 の最後の文は「私は人種差別をする人間ではない」という文言から始まり，「しかし（彼らに何が起ころうと当然の報いだ）」と続く．ヴァン・デイク（2011）は民族問題についての日常会話に関する談話研
究の結果観察された特徴の一つとして，「肯定的な自己呈示と，否定的な他者呈示という二重のストラテジー」（ヴァン・デイク，2011; 203）を挙げ，話し手が「私は彼らにまったく敵意を感じていません．でも・・・」「偏見のように聞こえるかもしれません．しかし・・・」といった表現によって，「文化差に対する寛大さの規範に従う」自己を呈示する一方，否定的な主張を続けると例示している．
「しかし」以前の内容は，その後の内容を述べるにあたって話し手の面子を守るための手段として付け加えられるのである．また，ヴァン・デイクは，このようなストラテジーは個人だけでなく内集団全体を防衛する目的でも用いられると指摘しているが，(c)の結果は西洋文化に対する肯定的な自己呈示を示している．西洋文化に言及する際に例 1 のように総称主語を用いたり，例 2・3 のように文化相対主義的価値観を持ち込む（一方，非西洋文化にはそのような態度を取らない）ことで，西洋文化への否定的評価は和らげられる．本章の内容をまとめると，西洋文化は「われわれ」の文化，非西洋文化は「他者」の文化として呈示され，尚且つそれらには人種ヒエラルキーを反映した意味付けが適用されるのである．

4. 結論
本稿では前年の発表で深く追究することができなかった「文化」と人種的ディスコースの関係について考察した結果，「文化」が「人種」の言い換えとして人種差別的ディスコースに用いられているという先行研究の指摘が現在もなお有用である
ことを再確認した．しかし，COVID-19 に関するイデオロギーとの連関が見られるなど，昨今の社会的背景に根差した特質が観察されたことから，Kim の言う「市民権からの排斥」プロセスやヴァン・デイクの言う「人種差別の否認」ストラテジー
が，時代に応じて新たなイデオロギーを取り込みながら展開される点を強調しておきたい．

参考文献
Barreneche, S. M. (2020). “SOMEBODY TO BLAME: ON THE CONSTRUCTION OF THE OTHER IN THE CONTEXT OF THE COVID-19
OUTBREAK”. Society Register, 4(2), 19-32.
Gover, A. R., Harper, S. B., & Langton, L. (2020). “Anti-Asian Hate Crime During the COVID-19 Pandemic:
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Holliday, A. (2017). “Native-Speakerism”. In John I. Liontas (ed.), The TESOL Encyclopedia of English Language
Teaching.
Kim, C. J. (1999). “The Racial Triangulation of Asian Americans”. Politics & Society, 27(1), 105-138.
木場安莉沙・張応謙 (2022)．オンラインディスコースの（再）生産過程と「人道主義」の中のヘイト－アニマルライツ団体の事例から－，社会言語科学会第 46 回大会発表論文集，26-29．
テウン・ヴァン・デイク（2011）．談話に見られる人種差別の否認 植田晃次・山下仁(編) 「共生」の内実：社会言語学からの問いかけ 三元社 pp.187-229．

－82－

Homophobia as a manipulative tool in Russian pro-state media

SEMENOVA Anastasia (Osaka University, Graduate student)

1. Introduction
The constitutional referendum held in Russia in 2020 included an amendment that defined marriage as a union between a man and awoman on a constitutional level, reflecting the state's rising radical conservative ideology and posing a greater danger to the LGBTQ+
community. The referendum was also seen by oppositional media as a means for President Vladimir Putin to potentially extend his presidency
until 2036. This paper will analyze the use of homophobia as a political tool in Russian media, particularly in relation to the 2020 referendum.
It will examine how pro-state media has created homophobic narratives and contributed to normalizing discrimination against same-sex
relations while distracting voters' attention from an amendment designed to benefit Putin. Understanding the media's role in this process canprovide insight into the ongoing fight for LGBTQ+ equality in Russia, where the rights of people with "non-traditional" sexual orientationand gender identity (SOGI) are taken as a national threat. Considering that recent changes in Russian legislation complicated and restricted
the work of Russian scholars in the field of SOGI and feminist studies, this project aims to contribute to a critical reading of the events of late
Putin's regime and its ideology of "the Russian world."

2. Previous studies
Recent radical conservative changes to Russian legislation
Table 1. Homophobic legislation in Russia(see Table 1) have restricted the work of volunteers who
Year
Content
support victims of homophobia, as well as educational, 2012
the public “law against gay propaganda among children”
informative, and research activities on gender and sexuality, 2020
the constitutional referendum. Beside the controversial
alteration which allowed President Putin to possibly extend hisas they are viewed by officials as a threat to traditional familypresidency for two more terms, the amendments also definedvalues. Sleptsov (2017) explains that the Russian
wedlock as a union between a man and a woman, thus
government uses laws “to create a sense of national unity inpreserving traditional values on constitutional level.
the face of the other portrayed as the collective West” and “to 2022
Russian lawmakers have approved extension of a ban on the
promotionof "nontraditional" sexual relations to include adults
divert public attention from domestic problems” (p. 156).
andoutlawing
the portrayal of gay relationships in books, films,
These changes, which are fueled by the ideology ofthe media, and the internet.
heteropatriarchy (Davydova, 2019), regulate gender andsexuality discourses, making those who deviate from traditional Russian values vulnerable to discrimination. Wilkinson (2014) notes thathomophobia “functions as a Slavophile political shorthand for national identity and traditional values,” while Sleptsov (2017) states that
“Russian homosexuals are hostages of complicated foreign policy games between Russia and the West” (p. 145). This statement can also be
applied to the LGBT+ community, as well as other marginalized groups, who suffer from the radical conservative ideology that was employedby the Kremlin in the 2000s to unite the nation in the face of economic crisis, NATO expansion, and other challenges (Stähle, 2015; Sleptsov,
2017; Davydova, 2019).
The influence of militarism on masculinity in post-Soviet Russia was investigated by Eichler (2012). The researcher notes that “President
Vladimir Putin (2000-2008) aimed to restore society's faith in the military and its personnel and stressed that military service was a duty of
male citizens. The Putin regime itself was made up of significant numbers of militarized men originating from the security services.”
Masculinity becomes militarized – the compulsory conscription system requires that masculinity be achieved through military initiation, as
reflected in the common phrase “ne slujil - ne mujik” (“you are not a man if you have not served”), which was discussed in Sperling (2014).
As a result, any other notions of masculinity that differ from "a soldier,” such as “a deserter” and “a gay,” are devalued or marginalized. The
latter is also placed in the same category as pedophilia by Russian lawmakers, as seen in the law prohibiting the propaganda of non-traditional
sexual relationships, pedophilia, and sex transition from November 24th, 2022.
Previous studies mentioned above and other notable works (e.g., Baer, 2009; Kondakov, 2011; Bluhm & Brand, 2018) create a solid base－83－for understanding the social, historical, and political background for further investigations on the topic. However, most of these studies havefocused on materials from the Soviet and post-Soviet periods, leaving the 2020s unexamined. While Eichler (2012) explored militarized
masculinity in the context of the Chechen Wars (1994-1996, 1999-2009) and Davydova (2019) analyzed codes of gender, sexuality, andrace/ethnicity in Putin's Russia in the context of the annexation of Crimea in 2014, the manipulation of homophobic discourse as a political
tool in Russia of 2020s has yet to be thoroughly investigated. It is important to continue studying hegemonic discourse in Russia as it
continuously evolves with changing sociopolitical conditions in the country and serves to justify or legitimize them. With this in mind, thisproject aims to examine the semiotics of SOGI-based discriminatory discourse in Russia during the significant event of the 2020 Constitutionalreferendum, specifically how sexuality and gender discourses are employed and manipulated by the Russian state in the later stages of Putin's
presidency, using media as a significant propaganda tool.

3. Methodology and data
Applying the combined methods of critical discourse analysis (Unger et al., 2016) to the context
of the video and multimodal discourse analysis (Kress & van Leeuwen, 2006; Bouvier &Rasmussen, 2022), this study aims to reveal how various modes and semantic choices were
employed to construct homophobic message of the video and create a false reality, where aconservative voter was in power to prohibit same-sex marriage and adoption by same-sex families.
“Will you choose this kind of Russia?” – political ad campaign video for promoting constitutional
Figure 1
amendments of 2020, produced by Federal news agency and media-group “Patriot”, which are
named as pro-state “media fabric” by Russian oppositional media. The events are set in future Russia
of 2025. Two women who work at orphanage are glad that a little boy, Petenka, gets adopted. The
foster father greets his son and takes him outside to meet his “new mom” - the second male parent,
who is portrayed with characteristics that stereotypically attributed to gay people. Moreover, thesecond parent brings out a dress as a gift for his foster son (Figure 1). The child gets upset (Figure 2),
Figure 2
and two women are disgusted and helpless to change the situation. The problem stated in the video is that
if marriage won’t be restricted to union of a man and a woman, this will lead to children getting adopted into «non-traditional» families. The
solution proposed by a narrator is to vote for amendments to avoid this kind of scenario.

4. Findings
4.1 Manipulative nature of political ad-campaign video
On March 10, 2020, Valentina Tereshkova, Duma Deputy and the first female astronaut, legendary
figure of the Soviet and post-Soviet space (Figure 3), proposed either to lift limits on presidency terms
or not to take into count all prior terms of the incumbent (and previous) president at the time ofamendment enforcement. President Putin kindly declined the suggestion of indefinite presidency
terms but agreed with the second part of Tereshkova’s proposal – only if the Russian Constitutional
Court would not find any violations. The Court did not, and the amendment, that lately got widely
Figure 3
known as “zeroing” of Putin’s presidential term clocks, was added to 205 others. This amendment (photo credit: РИА Новости)allows Putin to run for election in 2024 and possibly stay in power until 2036.
The problem here is that Russian citizens couldn’t choose which amendments they support and which they do not, since national voteincluded one sole question: “Do you approve of the amendments to the Constitution of the Russian Federation?”. Instead, the campaign
heavily promoted amendments with populistic content, such as enshrinement of social guarantees or preservation of the conservative
Orthodox values. Hutcheson & McAllister (2021) stated that: “The ‘zeroing’ of Putin’s term count was the most politically significant reform
approved in the referendum, but it hardly featured at all in the actual campaign. The issue was buried amongst a myriad of other constitutionalchanges that codified social guarantees and conservative values into the country’s basic law.”
Additionally, it is necessary to note that the existing legislation in Russia at the moment of amendment enforcement already prohibits
adoption by same-sex married couples and mentions marriage only as a union of man and woman (see Family Code of Russian Federationfrom 29.12.1995 № 223-ФЗ). This fact confirms manipulative nature of the ad video, since it depicts impossible realities for Russia not onlyin the future, but already in the present.

－84－

4.2 Visual and audio modes
The structure of the video resembles a vlog (video blog), with the first female caregiver filming
herself on a phone and sharing good news about Petenka (Figure 4). As the story develops, thewomen's happy, smiling expressions turn into disappointed and disgusted ones, which is clearly
demonstrated when one of the women spits on the ground as the same-sex family takes the childaway – a reaction that is likely to elicit sympathy from a conservative viewer.
Figure 4
The color scheme in the first part of the video is warm, with red brick-colored walls and various
fabric textures, such as blankets on the beds, a sofa, a carpeted floor, and heavy curtains, creating a“home-like” atmosphere (Figure 4). However, when the characters go outside to meet the second
parent, the color scheme shifts to cool blue hues (Figure 5), which, along with low saturation, createsa distant and moody atmosphere (Kress & van Leeuwen, 2006).
The appearance of the second male parent isaccompanied by a comedic tune and is likely to serve as a
Figure 5
laughing point to a conservative viewer. The second male isshown in a full body shot, dressed in a long, loose-fitting cardigan, black mittens, smoky eye makeup,
and impractical white shoes (Figure 5). He does not speak and only waves with his fingers whengreeting Petenka, in contrast to the first male parent, who “passes the straight dress code” and does
Figure 6
not raise any suspicion or discontent from the women or the child with his conventionally masculine
attire of a sweater with a vest and dark pants (Figure 6). The second parent brings out a dress from the car (Figure 1) and hugs his partner atthe end of the video. It can be argued that the use of a gay couple in the ad video, rather than a lesbian couple, may be strategic, as research has
shown that in Russia, both men and women hold negative attitudes towards gay men (Bettinsoli et al., 2019). It is worth noting that in reality,
the adoption process includes a thorough identity check of potential foster parents, so the implication that a child could unknowingly be given
to a gay family is illogical.

4.3 Semantic choices: feminine and masculine symbolism
The semantic choice to use the image of women in the advertisement who appear to be aroundthe age of a mother or grandmother (Figure 7) can be interpreted as a mean to appeal to the older,conservative population. Thus, the women not only serve as caregivers for the child, but also
represent traditional values as they express their disgust towards the idea of an all-male foster family.
This choice may also suggest that the state sees this scenario as undesirable and in need of legal
measures to prevent it.
Figure 7
Additionally, the use of a boy rather than a girl to depict an orphan in the video conveys and reinforces
the idea that masculinity is prioritized in Russian radical conservatism and needs to be protected from the influence of liberal values. The
contrast between the all-female caregivers and the all-male foster parents also aligns with the widely accepted notion that child-rearing is asolely female duty, as the concept of primary caregivers being male is unfamiliar to conservative thought (Задворнова, 2014).

5. Discussion
Using van Dijk's (1993) concept of semantic macro-structures, this study suggests that there are two homophobic topics or ideas constructedin the political ad video “Will you choose this kind of Russia?”: ①“same-sex family is not desirable” and ②“child's gender identity is indanger in a same-sex family,” the latter of which could also be reframed as “same-sex family poses a danger to masculinity,” reflecting theconflation of gay sexuality with being transgender in radical conservative ideology. The liberal population of Russia responded to the narratives
presented in the video by launching a hashtag campaign, #YesWillChoose, on Twitter as a means of challenging the content in the harshenvironment of limited freedom of speech. The video also presents the adoption of children by same-sex families as a problem but fails to
address more pressing issues such as the financing of orphanages and orphan support programs or conscious family planning. It is noteworthy
that Putin's regime utilizes senior women as mediators to promote their agenda to the public, with Tereshkova being 83 at the time of her
proposal to extend Putin's presidency and the second female caregiver from the video (Figure 7, at the left) being much older than the other.
This warrants further examination as it raises questions about the exploitation of women to serve the interests of men (Putin and the radical
conservative notion of masculinity) in modern Russia. The semantic choices not employed in the video also merit consideration. For example,－85－

the presentation of a girl receiving goalkeeper's gloves as a gift from all-female or all-male foster parents would not be as scandalous as a boy
receiving a dress gift from all-male parents, whose devalued masculinity, as gay individuals, is perceived as a threat to the boy's masculinity.
This ad video thus reflects the greater social unacceptability of male homosexuality and the “feminization” of males in Russian conservative
society compared to a girl's emancipation.
This study shows that homophobia was used as a tactic in a political campaign to distract Russian citizens from issues with the referendum
and appeal to radical conservatives. Conservative voters were led to believe that supporting a “right Russia” where same-sex marriage isbanned would protect the nation's future, but this is not true due to existing laws allowing only opposite-sex marriages and banning same-sex
adoption. This campaign also used homophobic propaganda to support Putin's “zeroing”, and a similar tactic was used in late 2022 when abill prohibiting the promotion of “non-traditional” relationships in media, movies, advertising, and social media was passed, citing the need toprotect traditional values amid turmoil in some regions caused by partial military mobilization.

6. Conclusion
This research project contributes to existing studies on Russian gender and sexuality discourses by shedding light on the manipulative
strategies employed by pro-state media in Russia in the 2020s. The framework used in this paper can be effectively applied to other critical
media discourse analyses to identify similar manipulative tactics used by the state and media to achieve certain objectives. Further research isnecessary to fully understand a larger pattern of manipulative strategies employed by the Russian state and media with the exploitation ofgender and sexuality discourses.
References
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Bettinsoli, M. L., Suppes, A., & Napier, J. L. (2019). Predictors of Attitudes Toward Gay Men and Lesbian Women in 23 Countries. Social
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Задворнова, Ю. С. (2014). Дифференциация домашнего труда в российской семье: Гендерные стереотипы и современные
тенденции. Женщина в Российском Обществе, 1 (70), 51–58.
Кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 г. № 223-ФЗ. (n.d.). Президент России. <http://kremlin.ru/acts/bank/8671> (December
13, 2022)－86－パブリック・ディスコースの時代的変化－米国企業のミッション・ステートメントの場合－

北澤茉奈（慶應義塾大学大学院生）

1. はじめに本研究では, 時代やメディアの変化が公的に発信されるメッセージにどのような影響を与えてきたのかを明らかにすることを目的とする. 今回は, 5 つの企業の 1990 年代後半から 2021 年までのミッション・ステートメント1を対象に, その言説の変化を分析する.
ミッション・ステートメントや年次報告書の言説は, ビジネスやマネジメント研究によって, 企業のパフォーマンスの良し悪しや企業の建て直しと関連付けて, どのような要素を含めるのか（コンポーネント）, 誰に向けて発信されているのか（ターゲット）など効果的な構成要素を明らかにすることを目的に分析が行われてきた（Bartkus et al. 2004;
Leuthesser & Kohli 1997 他）. また, 近年は, ミッション・ステートメントの言説が, 企業が実践している取り組みにどれぐらい反映されているのかを分析する研究（Blair-Loy 2011）なども散見される. 言語学的観点からは, 批判的談話分
析(CDA)を分析の枠組みとして, 企業の年次報告書や大学の学校案内を対象とするテクスト分析が行われている(Arshad &Shakir, 2014; Bano & Shakir, 2015; Bauer et al., 2013; Fairclough, 2003; Jindřichovská & Eckert, 2021; Leung et al.,2015). これらの研究では, 企業や大学によって公的に発信されるメッセージは, 情報提供だけでなく, 同時に宣伝的メッ
セージを表象し支持するものとして, それに貢献する言語的特徴（トピックやキーワードの選択と配分, 再語彙化, 動詞
2, 人称代名詞の出現率など）が量的に, または比較文化的に分析されている.
これらの研究の多くは, それぞれの文化における効果的なメッセージの内容や宣伝効果を生み出す言語的特徴を明らかにしようとする目的を持つことから, 同時代の,または複数の文化間のデータを対象にして分析が行われる. 本研究では, ミッション・ステートメントを含む企業ディスコースを, 時代やメディアの移り変わりが言説に反映される可能性のあるディスコースとみなし, その通時的な分析を通して, 公的に発信されるメッセージ（パブリック・ディスコース）が時代やメディアの移り変わりとともにどのように変化してきたのかを明らかにすることを目的とする.

2. データと分析方法
2.1 データ
多くの企業は, 企業の活動や成果を報告する年次報告書を作成し, 企業関係者に向けて冊子やウェブサイトを通して公表する. 読み手は主に株主や投資家などの関係者であるが, ウェブ上に掲載された年次報告書は誰でも閲覧可能である.
企業は, 年次報告書を通して, 自企業の活動を総括するだけでなく, 社会情勢の変化に合わせて方針の変更や追加も行い,それらを言語化し公開している. 企業によっては古い年代の報告書も保存しており, 年次報告書は, 社会やメディアの変化による言語・コミュニケーションへの影響を観察する上で格好の材料といえる.
本研究のデータは, 約 100 年間にわたって全世界の上場企業の企業・財務情報を投資家に提供しているニューヨークのマージェント社の Mergent Online3を使用し収集を行った. 今回は, 企業が株主などの企業関係者に公表する年次報告書から, ミッション・ステートメントやそれに代わるメッセージ, 例えば About the Company, Corporate Profile などのセクシ
ョンを対象に収集, 書き起こしを行った. 対象とするのは Fortune 500 に選出経験のある 5 つの米国企業 American
International Group(以下 AIG), World Fuel Services(WFS), The Massachusetts Mutual Life Insurance Company(MM), Dow

1 日本の企業の「社訓」「経営理念」などに相当する.
2 Arshad & Shakir (2014)はパキスタンとインドの大学の案内ページに含まれるprivate verbs (e.g., believe, know, assume)とsuasive verbs (e.g., insist, propose, command)の分布パターンを比較分析し,これらの動詞が情報提供,マーケティング, 説得の機能を持つことを明らかにしている.
3 このサイトには, アメリカを中心に全世界の企業情報（約 28000社）が収録されている. ウェブサイトで企業名を検索し, SEC(証券取引委員会)の EDGAR文書や,アニュアルレポート（米国以外も含む）,株式レポートや倒産・合併情報などを簡単に入手することができる.

－87－Chemical Company(DC), BestBuy(BB)の 1998-2021 年の約 20 年間4にわたる年次報告書である.
2.2 分析方法
質的分析ソフトウェア MAQXDA に各企業の年度ごとの文書を取り込み, 同ソフトウェア上でコード付けを行った. 最初に,表象的にどのような内容が記述されているのか, 共通して観察される構成要素のコードを筆者自らが作成し, 繰り返しそれぞれの文書にコード付けを行った. コード作成には, 先行研究で言及されている要素も参考にしている（Bartkus et al.
2004; Germain & Cooper, 1990; Leuthesser & Kohli 1997 他）. さらに, それぞれの文書全体に年度のコードを付すことで 5つの企業を合わせた「構成要素」と「年度」のコード間関係を抽出できるようにした. これにより年度による「構成要素」の配分パターンを明らかにすることができる. 次に, 「構成要素」の記述の変化に焦点を当てる. 今回は最も頻度の高かった「貢献」の要素に注目し, 貢献に関わる参与者や行為者の描かれ方がどのように変化しているのか質的に分析を行った.

3. 分析
3.1 構成要素の変化
年度ごとのコード付けの結果, 代表的な構成要素が 4 つあることが分かった.5 企業がどのような存在であるかを一言でまとめて伝える「ラベリング」, 企業の取り組みを説明する「貢献」, 「貢献」と合わせて言及されることの多い「製品・サービス」の情報, そして最後に, 企業の占有率や抱える従業員, 顧客数などを示す「規模・影響力」である. 「貢献」に関しては, 取り組みの対象の記述について「ターゲット明示的・具体的」「ターゲット明示的・抽象的」「ターゲ
ット非明示的」の 3 つの下位コードも作成し付与した. これらの 4 つの要素には同要素間の言語形式の共通性が確認されている。
「ラベリング」は be 動詞に続く名詞, 「貢献」は他動詞を中心とする文, 「製品・サービス」は他動詞の目的語,
詳細化を伴う動詞(例.include)の主語,「規模・影響力」は修飾句の形で現れることが多かった.
「年代」のコードとこれら 4 つの構成要素のコードとのコード間関係とその分布の概観を示したのが表 16である.

表 1 年代ごとに含まれる構成要素の割合（概観）
コード\年代

1986

1996

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

貢献

31%

33%

37%

42%

43%

45%

32%

52%

34%

36%

32%

31%

50%

47%

59%

57%

54%

63%

62%

43%

32%

28%

43%

76%

65%

73%

ターゲット非明示的

31%

33%

19%

25%

19%

24%

15%

21%

17%

21%

23%

15%

19%

18%

27%

28%

32%

19%

30%

21%

8%

17%

21%

28%

19%

33%

ターゲット明示的・具体的

0%

0%

15%

15%

16%

13%

14%

26%

17%

14%

10%

12%

24%

15%

18%

20%

16%

33%

26%

14%

24%

6%

14%

36%

32%

27%

サプライヤー

0%

0%

2%

1%

3%

3%

3%

3%

2%

0%

3%

4%

2%

0%

0%

2%

2%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

2%

株主

0%

0%

2%

3%

3%

3%

3%

5%

2%

0%

0%

4%

0%

2%

5%

3%

4%

15%

11%

0%

0%

0%

0%

0%

3%

4%

顧客

0%

0%

9%

7%

6%

4%

7%

11%

10%

10%

3%

4%

12%

7%

14%

10%

7%

15%

13%

7%

24%

6%

7%

20%

16%

10%

従業員

0%

0%

2%

3%

3%

3%

1%

5%

2%

2%

0%

0%

2%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

7%

4%

0%

0%

社会・世界

0%

0%

0%

0%

0%

1%

0%

3%

0%

0%

0%

0%

5%

2%

0%

3%

2%

4%

2%

7%

0%

0%

0%

12%

13%

4%

パートナー

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

2%

3%

0%

2%

2%

0%

2%

2%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

6%

コミュニティ

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

2%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

2%

ターゲット明示的・抽象的

0%

0%

4%

1%

8%

8%

3%

5%

0%

0%

0%

4%

7%

15%

14%

8%

7%

11%

6%

7%

0%

6%

7%

12%

13%

13%

ラベリング

15%

0%

2%

16%

8%

8%

4%

9%

2%

2%

3%

19%

14%

20%

9%

7%

7%

7%

0%

0%

24%

17%

7%

0%

3%

2%

規模・影響力

0%

17%

15%

9%

10%

8%

17%

8%

17%

17%

23%

15%

7%

9%

9%

12%

9%

11%

9%

14%

0%

6%

7%

8%

10%

4%

製品・サービス

15%

33%

20%

15%

17%

18%

23%

15%

20%

19%

19%

15%

12%

7%

11%

10%

12%

7%

15%

29%

12%

22%

14%

8%

10%

10%

その他

38%

17%

26%

18%

22%

21%

24%

17%

27%

26%

23%

19%

17%

16%

11%

15%

18%

11%

15%

14%

32%

28%

29%

8%

13%

12%

構成要素「ラベリング」「規模・影響力」「製品・サービス」の記述について, 2015-2018 年を除き, 含められる割合が減少傾向にある. この傾向は, 文書全体の長さが短くなることとも関連しており, どの要素を優先的に含めるかが年度によって異なることを示唆している. 2000 年前後では 4 つの構成要素で出現頻度の差があまりなかったのに対し, 年を経て「貢献」に関する割合が 4 つの要素の中で顕著に高くなっていく傾向が確認できる(1986 年では全体の 31%, 2021 年では全体の 73%). 実際, (1)の WFS の 2000 年のミッション・ステートメントの例では, 「貢献」ごとに具体的なターゲットを記述し, それぞれのターゲットに合わせた「製品・サービス」を含めている. それに対して(2)の 2021 年の例では, 全体の長さが短くなることにより, 含められる構成要素のトークン数が減少し, それに合わせるように貢献の対象であるター
ゲットの記述が抽象的になり（顧客, サプライヤーや株主も含めうる our business partners）, (2)ではターゲットごとに書き分けられていた「製品・サービス」も, 抽象的で非特定的な記述（innovative solutions and logistics）へと変化している.

4 企業によっては入手が困難な年度もあった. 内訳は表１に記載されている.
5 4つに当てはまらないものは「その他」に含めている. 株式情報やリンクを張り付けているもの等である.
6 行の左はコードを表し, 上から「貢献」「ターゲット明示的・具体的（サプライヤー,株主,顧客,従業員,社会・世界,パートナー,コミュニティ）」「ターゲッ

ト明示的・抽象的」「ラベリング」「規模・影響力」「製品・サービス」「その他」の順である.列は年代を表し, 一番左が 1986年で最も古い文書,右が 2021年
で最も新しい文書である. 頻度はパーセンテージで表されており, 紙幅の都合上具体的な数値が確認できないためカラースケールで割合の違いを示している.

－88－

(1) WFS_2000_MS7
MISSION STATEMENT[Our mission is to sustain long-term profitable growth for [shareholders]ターゲット明示的・具体的, and maintain a global
leadership position in the downstream marketing and financing of [aviation and marine fuel products and related
services]製品・サービス]貢献.
[We will accomplish this by providing [exceptional value]製品・サービス to [customers and suppliers]ターゲット明示的・具体的 andmaintaining a corporate environment that provides [employees]ターゲット明示的・具体的 with [opportunities for personal andprofessional advancement]製品・サービス]貢献.
(2) WFS_2021_MS
Our Mission[Create value for [our business partners]ターゲット明示的・具体的 by delivering [innovative solutions and logistics]製品・サービ
ス through a global team of local professionals]貢献.
取り組みを表す「貢献」の要素は, 他の 3 つの構成要素と異なり出現頻度に年代ごとの波が確認される. 1998-2003 年,
2008—2014 年, 2018 年以降において他の要素よりかなり高い割合で出現している. 「貢献」はターゲットが明記されることなく述べられることが多いが, ターゲットが記述される場合は, 記述が具体的か抽象的か, また具体的な場合は何を含めるのかにそれぞれの波で違いがあることが分かった. 1998-2003 年では, 具体的な「顧客」
「供給者」
「株主」
「従業員」
など企業との関連性が高いステークホルダーを取り組みの対象として明示していたのに対し, 2008-2014 年は, 「顧客」の出現頻度が他のステークホルダーよりも高くなり, 新たに「社会・世界」などの外部のより広範なターゲットも意識した記述へと変化している. (3)の例が示すように, 「社会」を意識した取り組みへの言及は 2018 年以降もそれ以前より高い割合で確認されている. また, 2009 年以降, ターゲットを明示しても抽象的な表現（例. people, everyone, you）にとどめる「貢献_ターゲット明示的・抽象的」の割合も増加傾向にある.
(3) DC_2021_CP より一部抜粋
In everything we do, we strive for positive impact on [society and the planet]ターゲット明示的・具体的.
こうした構成要素の割合の変化は, 年次報告書の公表形式の変化やそれに伴う読者層の変化と関連していると考えられる. World Wide Web の普及が 1990 年代の後半からであることや, 現在の企業のウェブサイト上で掲載されている年次報告書が 2000 年代以降のものであることを踏まえると, 表 1 で取り組みの対象であるターゲットの要素で関連性の高いステ
ークホルダーを具体的に記述していた 1998-2003 年頃は, 年次報告書が紙媒体に加えウェブサイトでの公表も同時に行い始めた過渡期であると想定することができる. ターゲットが記述されない「ターゲット非明示的」の要素の割合が他の年代に比べて高いことを踏まえると, 公表できる範囲が限られていたことでターゲットの記述の必要性が低くなり, 記述
する場合でも関連性の高いステークホルダーへの言及にとどまっていたと考えることができる. 2000 年代後半から現在にかけて, 「社会・世界」や抽象的なターゲットの記述が見られるようになったことは, ウェブサイト上での公開が始まった直後よりもより広い読者層が意識されるようになったことや, 画像やページ数の増加などウェブサイトが充実した
ことでミッション・ステートメントの情報提供の機能が弱まった可能性などが挙げられる.
3.2 「貢献」における記述の変化「貢献」の記述において企業の存在が見えにくくなったり捨象されたりする傾向が確認された. 企業の取り組みにおける行為者の記述を質的に観察すると, 行為者が無生物で書かれる場合, (4)で見られるような企業名の記述が中心だが,最近では製品・サービスやその特性を記述することで行為者である企業をメトニミー的に示す場合も観察される(例 6.
the trusted global network). また, 有性の行為者の記述に関しては, We が最も多く用いられるが, 2000 年代以降は「従業員」「顧客」「人々」の参与者の視点から企業の取り組みが説明される傾向も確認される. (5)では, 企業がどのような製品・サービスを提供しているかというのを説明するのに, 顧客がそれらを価値あるものとして認めている(our customers
value)という形がとられている. また, それらの製品・サービスを提供する行為者として our global team of local
professionals の記述が確認される. 企業の取り組みが, それを受容する顧客と, 供給する従業員の視点から述べられて,自身の存在が弱められている例である.
7 「企業名_年代_セクションタイトル」の順でデータの情報が示されている. セクションタイトルはミッション・ステートメントの場合は MS, Corporate

ProfileやAbouttheCompanyなどはCPで表している.

－89－

(4) WFS_1998_MS
Mission Statement
The mission of World Fuel Services Corporation is to sustain profitable growth for its shareholders over the longterm; to maintain a global leadership position in aviation and marine fueling services and a regional leadership
position in oil recycling by providing exceptional value to customers and suppliers; and to maintain a corporate
environment that provides employees with opportunities for personal and professional advancement.
(5) WFS_2011_CP より一部抜粋
Fueling Relationships Around the World™ at 6,000 locations in more than 200 countries and territories, ourcustomers value [single supplier convenience, competitive pricing, trade credit, price risk management, logisticalsupport, fuel quality control and fuel procurement outsourcing]製品・サービス— all provided by our global team of local
professionals.
(6) WFS_2019_CP
The trusted global network providing energy solutions and enabling global commerce.

4. おわりに本研究では, 時代やメディアの変化が公的に発信されるメッセージにどのような影響を与えてきたのか, その一端を明らかにすることを目的に, 企業の年次報告書のミッション・ステートメントやそれに相当するテクストを対象に構成要素の配分や記述の通時的な変化の分析を試みた.
構成要素については, 企業の取り組みを表す「貢献」の記述の重要性が増し, 年代とそれに伴う年次報告書の公表形式の変化によって取り組みの対象となるターゲットの記述がより広範に抽象的なものへと変化していることが明らかになった. また, 「貢献」の記述の質的分析では, 取り組みの行為者である企業の存在が見えにくくなり, 企業の製品・サービスの特性を用いて企業を表したり, 取り組みの参与者である顧客や従業員の視点から記述されたりする傾向が確認された.
本研究は, 年次報告書の中でもミッション・ステートメントという限られたテクストの分析にとどまっており, これらの結果をパブリック・ディスコースの通時的変化として一般化することはできない. また, 年次報告書自体の重要性や役割の変化, 企業業績や社会情勢なども踏まえた複合的な分析が求められる. さらに今後はウェブサイトの他の要素（画像や動画など）と合わせてマルチモーダル的にパブリック・ディスコースの諸相を明らかにしていきたい.

参考文献
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Arshad, A., & Shakir, A. (2014). Corpus based study of private and public verbs in online university prospectus. Corpus,
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Bano, Z., & Shakir, A. (2015). Personal Pronouns in" About Us" Section of Online University Prospectus. Journal of
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Bauer, R. P., Dougherty, K. M., Goodno, A. D., Hatch, S. C., Nailos, J. N., & Vakilian, C. (2013). Examining therepresentation of mission statements within admissions marketing materials: An Indiana University-Bloomington
study. Journal of the Student Personnel Association at Indiana University, 15-34.
Blair-Loy, M., Wharton, A. S., & Goodstein, J. (2011). Exploring the relationship between mission statements and worklife practices in organizations. Organization Studies, 32(3), 427-450.
Fairclough, N. (2003). Analysing discourse: Textual analysis for social research. Psychology Press.
Jindřichovská, I., & Eckert, E. (2021). Social Responsibility of Mining Companies at a Time of COVID-19: Dear
Shareholders! Sustainability, 14(1).
Leung, S., Parker, L., & Courtis, J. (2015). Impression management through minimal narrative disclosure in annual reports.
The British accounting review, 47(3), 275-289.

－90－

能楽稽古のマルチモーダル会話分析－能楽師による仕舞の説明及び生徒の反応に着目して－
李 頌雅(大阪大学)

1. 研究背景と目的
日本の重要な文化遺産である能楽を伝承していくために，これまで，教育機関や市民団体などが連携し，年少者などに稽古を通して伝統芸能を親しんでもらう能楽教室やプログラムが行われてきた．その成果を記述した研究も行われている(田村, 2017). しかし，能楽稽古のような身体的技術の指導には，言語化が困難な部分がある．技術が伝承されていく過程において，指導者がいかにして動作の要点を学習者に伝えるかは重要な問題である．そこで本研究では, 身体的技術を伝承する
能楽教室の稽古場面において, 能楽師が仕舞の動作について説明する場面に見られる言語運用，共起した身体動作及びその説明に対する学習者の反応を記述し，能楽稽古における指導と学習の相互行為の実態を解明することを目的とする.

2. 先行研究と問題の所在
能楽稽古の研究では, 指導における言語運用が注目されてきた．城間(2004), 中西(2013)は指導における動作を促す指示や,説明時の比喩的表現，擬態語の多用について述べている．しかし，能楽稽古の場面で使用された言語に伴う身体動作と学習
者の反応はまだ解明されていない．一方，ダンスや武道などの稽古場面における身体的技術の指導に関する研究では，
Keevallik(2010)がダンス教室の稽古場面に着目し, 指導者が訂正する際の発話連鎖，言語行動及び「身体的引用（bodily quoting）」
を解明した．また，名塩(2020)は空手教室で指導者が学習者に「相手への意識」を共有する行動を解明した．
本研究では, 上記の知見を踏まえ, これまで指導の受け手の反応を含めた相互行為の観点から分析されてこなかった能楽稽古の実態を解明する．具体的には，①指導者である能楽師による説明の連鎖及び言語運用の特徴，②説明の受け手である
生徒が示した反応に焦点を当てて，稽古における指導・学習の相互行為を解明していく.

3. データと方法
本研究では，近畿地方の市民団体が小学校と連携して運営している子ども向けの能楽教室を分析対象としている. 対象となる能楽教室では，指導を行っている能楽師が 2 名おり，1 名が謡と仕舞の指導を行い，もう１名が太鼓の指導を行っている．稽古に参加している生徒には小中学生 6 名がいる．なお，保護者などの成人も参加可能であるため，2 名の大人が稽古に参加している．この能楽教室では謡, 仕舞, 太鼓の稽古が行われているが,【指導者】
本稿では仕舞の稽古に着目する．
以下の事例 1−3 の参加者情報は表１に示す．
Y 先生：謡と仕舞の指導を行う能楽師
調査方法としては，2022 年の 8 月から上記の能楽教室における指導と学習【生徒】の相互行為をビデオカメラ 2 台で録画した．調査は継続しているが，本稿で生徒 A：稽古歴 6 年の中学 1 年生
は，2022 年 10 月までに収集した約 12 時間の映像データを分析対象としてい生徒 B：稽古歴 9 年の中学 3 年生
る．また，分析方法としては，マルチモーダル会話分析(Mondada, 2018)の記
生徒 D：稽古歴 6 年の小学 6 年生
述方法を参考に，まず，仕舞の動作に関する説明が行われた場面を観察し，表１ 事例 1-3 の参加者情報
参加者の言語・非言語行動を書き起こし，トランスクリプトを作成した．次に，説明の連鎖上の特徴，能楽師による説明に用いられた言語・非言語行動及び説明の受け手である生徒の反応を記述した．
本稿では，仕舞の動作に関する説明の事例分析を行う．

4. 分析
4.1「型」の定義：動作の説明と名称の提示
能楽の仕舞では，いくつかの動作を組み合わせた「型」をつなげていくことで，一曲が成り立つ．稽古の場では，能楽師が曲における型の動作を説明しながら動作の実演を行うことが観察されている．以下の事例 1 は，「老松」という曲の稽古が終わった後，Y 先生が生徒 A と B に説明する場面である．

－91－

【事例 1】 （2022 年 8 月）
01
Y 先生： ね(.)これがだいたい基本．
02
ね(0.4)|<立った状態で>|(0.5)|左，右と下がり-うん立っていいよ．||｟立つ｠||｟両手を広げて，生徒 B を見る｠ |03|うん． |
04
生徒 A： |｟立つ｠|
05
生徒 B： |｟立つ｠|06
Y 先生： |あお-あば-あばら骨を|ぐっと広げて|| (.)|左，右と顔も-前に持っていく．
||｟胸を触り，両手を広げる｠||｟下がりながら右腕を顔の前に持ってくる｠|07
生徒 A：|｟両手を広げる｠||｟下がりながら右腕を顔の前に持ってくる｠||｟両手を広げる｠||｟下がりながら右腕を顔の前に持ってくる｠|
08
生徒 B：
09
Y 先生： ＜サシて＞っていう形．
Y 先生
生徒A
生徒A
Y 先生
10
｟右後ろを見る｠
11|ね|(.)|片仮名でサス． ||｟頷く｠| |｟左後ろを見る｠|
12|サシ込のサスは前に出すって．|
生徒B
生徒B|｟右手を前に出す｠|
図 1 06-08 行目前半
図 2 06-08 行目後半
13
サシてと左，右と下がって．
事例１に見られた通り，型に関する説明の流れは「動作の説明→型の名称の提示」となっている．Y 先生はまず，
「立った
状態で」
（02 行目）と動作の説明を開始し，途中で生徒に「立っていいよ」（02 行目）と許可する形式で指示し，生徒に立たせる．そのため，生徒は立った状態でこれから説明される動作を実践可能な状態になる．続いて，「あばら骨をぐっと広げて」（06 行目）で擬態語「ぐっと」を用いながら胸を触ってから両手を広げて，手の動きを実演しながら説明を進める．さらに，動作の説明が終わった後，型の名称である「サシて」をゆっくりと明瞭に発音し，「っていう形」と明確に定義する（09 行目）．ここでは，「片仮名でサス」（11 行目）で型の名称を文字で表す際の特徴（片仮名）をも説明している．
一方，Y 先生の説明及び実演とほぼ同時に，生徒 A と B が両手を広げる動作及び下がりながら右腕を顔の前に持ってくる
動作を自発的に行なっており，
その自発的な動作の実践で説明を受け入れたことを示している場面が見られた（07-08 行目）．
4.2 動作の説明と問題点の指摘
能楽教室の稽古では，学んだ舞い方を繰り返して演じ，その後，能楽師が適切な動作と生徒が実際に行った動作を説明し，両者を比較することで，生徒の動作に見られる問題点を指摘することが観察された．複数の動作が説明されるため，肯定的な評価を与えることでその動作が適切であることを示すことが見られた．以下の事例 2 は，「玄象」という曲の仕舞が終了
した後，Y 先生が生徒 D に対して足の動き方について説明しはじめる場面である．トランスクリプトでは，「 」で生徒が実際に行った動作に関する説明を示し，それ以外の説明は「 」で示す.
【事例 2】 （2022 年 10 月）
01
Y 先生： で最後(0.5)|左足のこの(.)あの(.)つま先(.)親指|Y 先生
生徒D|｟左足のつま先を動かす｠|
02|↑ここ↓を中心に(0.7) | |こういう感じ．
||｟左足のつま先を動かす｠| |｟右足を左足のつま先にかける｠|
03
生徒 D： ｟左足のつま先に右足をかける｠04
Y 先生： ↑ほ↓なきれい．
05
生徒 D： ｟足を揃える｠
図 3 02 行目
06
Y 先生： 分かる？
07
今見たらば(.)中心が(.)まだ真ん中に来てない状態で(0.8) | ↑こう:::↓行く時がある．||｟右足を出す｠|
08
分かる？｟二歩下がる｠09|ここに(.)行きたかったらば||ここまで行かない◦といけ◦ない．|
Y 先生
生徒D|｟つま先より前のところを指差す｠||｟左足を出す｠|
10|でここに来てあげるとちょうどいい．
||｟右足を左足のつま先にかけて，両足を揃える｠|
11
生徒 D： ｟右足を踏み出して，両足を揃える｠
12
Y 先生： |分かる？
|｟生徒 D を見る---→16 行目まで｠
図 4 07 行目
13
うん(.)うん．｟下がる｠

－92－

14
15
16
17
18
19
20

Y 先生：

生徒 D：
Y 先生：
生徒 D：
Y 先生：

この前-↑手前で↓止まってしまって|右足を中心に(.) ||こっちに揃えるような感じ◦なる時ある◦||｟右足を踏み出す｠||｟左足を右足に合わせて揃える｠|
そうみ-み-右足|かけてみて(.)そこでかけてみ．||｟右足を出す｠|｟左足のつま先に右足をかける｠
そうそう|そこそこそこ．そう．||｟両足を揃える｠|
で足を揃え|◦たらいい◦||｟頷く｠ |

事例 2 では，Y 先生はまず足の動きを説明する（01-02 行目）．この説明では，動作の焦点となる対象（左足のつま先）は言い換え（親指）と非言語行動（つま先を動かす）によって強調されている.続く動作の説明には「ここ」，「こう」などの指示表現が多用されており，指示表現とともに実演が行われている（02 行目）．さらに，その動作に対して「きれい」という肯定的な評価がなされている（04 行目）．この肯定的な評価によって，説明された動作が適切であることが示されている.その後，一度「分かる？」（06 行目）の質問により生徒 D の理解状態を確認している．その後，Y 先生は「今見たらば」と自身が観察した生徒 D の動作を説明し，生徒 D の動作を再現している（07 行目）．さらに，生徒 D の理解状態を再度確認し，適切な動作を説明しつつ実演している（09-10 行目）．この説明では義務・必要性を表す「～ないといけない」と肯定的な評価「ちょうどいい」を用いることで，動作の適切さと正当性を示している．その後，14 行目では再び生徒による動作を説明している．この説明では「手前で止まってしまって」のように補助動詞「てしまう」を用いることで，生徒が実際に行った動作に対して否定的なスタンスを示しており，一種の否定的な評価とも捉えられる．このように，Y 先生は説明において，評価，義務を示す表現や補助動詞を用いて，説明された動作の適切さ・不適切さを示していることが分かった．
一方，この事例では，生徒 D が Y 先生の説明に従って動作を実践していることが観察された（03，05，11 行目）．また，
Y 先生の行為指示（15 行目）に従って，生徒 D が動作を実践し（17 行目），その後，Y 先生による「そう」の多用と動作の焦点を指し示す「そこ」を通して，生徒 D による動作の実践への肯定的な評価が示されている（18 行目）．
4.3 生徒の理解上の問題に対処する際の動作説明
事例 2 にも見られたように，能楽仕舞の稽古では，能楽師が生徒の理解状態を確認することが観察される．また，生徒が理解上の問題を示した場合，能楽師は問題となった動作の説明を行うことが見られた．以下の事例 3 は，生徒 A と生徒 B とともに「竹生島」の仕舞の稽古を行った後，Y 先生が生徒 A に質問する場面である．Y 先生による説明は矢印で示す．
【事例 3】 （2022 年 8 月）
01
Y 先生： 分からないとこある？｟生徒 A を見る-----→07 行目まで｠
02
生徒 A： ｟一回頷く｠
03
Y 先生： 大丈夫そう？
04
(1.1)
05
Y 先生： なんとなくいけそう
06
生徒 A： なんか07
Y 先生： うん？うん？｟生徒 A に近づく｠
08
生徒 A： 回るところ◦なんか◦09
Y 先生： えっとね(.)結局(0.7)サシ込1ヒラキ2｟右手を胸の高さまで上げて前へ歩く｠
10
え::天女の形-|<衆生>-しゅ-<有縁の>3|(0.7)|<一(0.6)二(0.7)三>でこっち行く． |11
生徒 A：|｟右手を前に出す｠ ||｟拍子に合わせて後ろを向いて回る｠|
12
生徒 B：|｟右手を前に出す｠ ||｟拍子に合わせて後ろを向いて回る｠|13
Y 先生： そう．
Y 先生
14|（そ）れからくるっと回る．||｟半周回る｠|15
生徒 A： |｟半周回る｠|
生徒A
16|でこっち向く．
|
生徒B|｟右手を出したまま右前方を向く｠|
図5 14-15 行目
17
生徒 A： |｟右手を出したまま先生を見る｠ |1

サシ込とは，「左足より出、扇を胸の高さに上げながら前進し、右手が上がりきるのと同時に右足で止まる。右へ回り、カケて正面へ向きサシ込む場合は、左足がカケル動作に続くため、右足よりサシ込む」という動き方である（野村，2010:186）．
2
ヒラキとは，「左右左と三足後方へ下がりながら、左右の腕を広げる」という動き方である（野村，2010:187）．
3
Y 先生の11 行目の発話は，「竹生島」の謡の一部「或は天女の形を現じ。有縁の衆生の諸願を叶へ」から来たものであると思われる（野村，2010:162）
．

－93－

18
19

生徒 B：
Y 先生：

20
21
22
23

生徒 A：
生徒 B：
Y 先生：

|｟半周回って，右手を出したまま右前方を向く｠|
本来は(0.8)|差シ回シっていうこう(0.9)差シ回シって>こういう<||型があるんだけども||｟右手を右前に出して歩く｠||｟下がって両手を開く｠|ね(0.3)|それの変形型で| (0.8)|一:::二:::三って>くるっと回る<．= ||｟右手を前に出す｠||｟拍子に合わせて後ろを向いて回る｠||｟右手を前に出す｠||｟拍子に合わせて後ろを向いて回る---→23 行目まで｠|｟右手を前に出す｠||｟拍子に合わせて後ろを向いて回る---→23 行目まで｠=そうそうそうそうそう．

この事例では，指導者の Y 先生は生徒の理解状態を確認し，生徒が理解上の困難を示すための返答に応じて，動作の説明を行なっている．まず，Y 先生は「分からないとこある？」（01 行目）の質問の後，生徒 A に視線を向け，生徒 A を質問の受け手としている．生徒 A は一度頷いたが，その後の Y 先生による理解状況の確認要求（「大丈夫そう？」と「なんとなくいけそう」）に対して，06 行目で理解上の困難を示し，さらに「回るところ」（08 行目）が問題となっていることを示している．それに対して Y 先生が動作の説明を開始する．Y 先生は，型の名称（サシ込，ヒラキ），詞章や拍子を提示することによって曲における動作の位置づけを示しつつ，実演することで説明を行っている（09-10 行目）．また，説明において，擬態語が伴う表現「くるっと回る」（14 行目）が用いられたことは城間（2004）で述べられた擬態語の使用に類似するが，擬態語
は実演を言語化するものであり，ここで言語行動が非言語行動と共起する現象を注目されたい．続く 20 行目の説明においても，「くるっと回る」の表現が再び実演とともに用いられており，その表現で生徒 A の 08 行目の発話へ返答するのである．
一方，理解上の困難を示した生徒 A は Y 先生の実演に合わせて動作模倣し，Y 先生による肯定的な評価（23 行目）を受けていることが観察された．なお，生徒 B は直接呼びかけられていないが，自発的に Y 先生の実演を模倣し，Y 先生の説明に反応を示している．つまり，生徒 B も動作の実践・模倣をすることで，自身を説明の受け手として位置付けている.

5. まとめと今後の課題
本稿では，能楽仕舞の動作に関する説明の場面に着目した．能楽師が①動作の説明と実演，②型の名称の提示で型を伝授することが分かった．また，生徒の動作を指摘する際，説明では肯定的な評価を通して適切な動作を示すことも明らかになった．生徒が理解上の困難を示した場合，能楽師は問題となった動作の説明と実演を行い，生徒による理解上の問題に対処する．一方，生徒の反応については，3 つの事例に見られた通り，生徒は能楽師の説明とほぼ同時に（またはそれに合わせて）自発的に説明された動作を実践・模倣していることが観察される．生徒が行為指示に従った動作の実践も観察されるが（例：事例 2）
，自発的な動作実践を通して自身の理解状況を示し，指導と学習の相互行為に参与していると言える．
今後の課題としては，データを増やし，仕舞の説明におけるオノマトペや肯定的な評価・否定的な評価などの特徴を分類
し，非言語行動との関連性も探りつつ，言語運用や連鎖の特徴をさらに詳しく記述することが考えられる．
トランスクリプト記号一覧
記号
（0.4）
:
=
|文字|

意味
0.4 秒の沈黙
音の伸ばし（一つで 0.1 秒を示す）
間がなく繋がっている発話
非言語行動が言語行動と重なる部分

記号
>文字<
<文字>
◦文字◦
----→

意味
発話の速度が速い部分
発話の速度が遅い部分
音が小さい部分
非言語行動の持続

記号
↑↓
下線
｟文字｠
-

意味
音調の極端な上がり下がり
強調されている部分
非言語行動または注記
発話が途切れている部分

参考文献
Keevallik, L. (2010). Bodily quoting in dance correction. Research on Language and Social Interaction, 43(4),
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Mondada, L. (2018). Multiple Temporalities of Language and Body in Interaction: Challenges for Transcribing
Multimodality. Research on Language and Social Interaction, 51(1), 85–106.
中西紗織(2013). 能の稽古における指導言語に関する研究：「わざ言語」を手がかりとして 北海道教育大学紀要 教育科学
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名塩征史(2020). 身体的技術の指導–学習過程における相互行為―年少者向け空手教室での「相手を意識した」経験の共有
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野村四郎（2010）．仕舞入門講座 檜書店
城間祥子(2004). 身体の技を伝え、指導することば：能楽の稽古の事例をもとに 日本語学, 23(1), 52-60.
田村にしき(2017). 能の学習プログラムの開発及び実践─宮城県大崎市大貫地区に伝わる「春藤流」の謡を核として 音楽
教育学, 47(2), 1-12.

－94－共感のあり方とその達成プロセスの２つのタイプ－初対面会話におけるトラブルの語りに着目して－

井関 颯月(東京大学大学院生)

1. はじめにトラブルに関する語りがなされるとき，語り手はしばしば聞き手からの共感的反応に志向するが，参与者間の関係性や語られる経験の性質によっては，共感を示すことが不適切となる場合もある．トラブルの語りは，このように語り手と聞き手のデリケートな相互行為であるが，参与者間の関係が構築されていない初対面会話においては特にそうであるだろう．しかし，これまでに初対面会話におけるトラブルの語りと聞き手の反応について分析した研究は少ない1．そこで本研究では，初対面の二者会話で見られるトラブルの語りがどのような相互行為であるか，すなわち，聞き手がどのように反応し，その反応が語りの展開にどのように影響するのかを検証する．

2. 先行研究
ストーリー・テリングという活動は大きく分けて，語りの提案や引き出しが行われる前置き連鎖，語り手がフロアを独占してストーリーを語る語り連鎖，そして聞き手からの応答が産出される応答連鎖という三つの段階から構成される(Sacks,
1974）．また，語りの展開における背景情報やクライマックスといった下位構造は語り手のターン構築の仕方に反映され，
聞き手は進行中の活動に応じた反応が求められる(Goodwin, 1984)．
ストーリーの聞き手の反応に関して Stivers(2008)は，語りが進行中であり，ストーリーの完結まで語り手がフロアを取ることを支持することを示すものを協調(alignment），語り手のスタンスを支持することを示すものを共感(affiliation)と定義した．語り手は言語的資源，音声的資源，身体の動きなどによって感情的スタンスを表示し，聞き手が完全に語り手の感情的スタンスに共感しない場合，感情の表出を拡張したり定式化し直すことが知られており，聞き手から一致した感情的な反応を得ることへの志向があることがわかっている(Selting, 2010）．しかし一方で聞き手は，語り手と一致したスタンスを構築するための経験や認識的権利がないことで，期待されるような反応ができないという場合もある(Heritage, 2011）．
このような場合，聞き手は語り手の経験を語り手に固有のものとして扱うことで共感することへの制約を表示することがある(Kuroshima & Iwata, 2016）．一方で，実際には個別に経験した出来事を共通経験として協働で語ることも可能である(串田, 2006)が，ストーリー・テリング連鎖の中で達成される共感のこのような複層的なあり方を包括的に分析した研究はない．そこで本研究では，共有された経験を持たない初対面の参与者の会話を分析し，ストーリー・テリング連鎖において会
話参与者らが志向する共感のあり方とその達成プロセスについて，経験の共通性という観点から明らかにすることを目指す．

3. 分析方法
分析には，社会的カテゴリーに差異の少ない初対面のペア 30 組がコロナ禍の経験について Zoom 上で話す合計およそ 10
時間分の会話データを用い，トラブルの語りを 16 断片抽出した．ここでは，ストーリー・テリング連鎖を時系列に構築された過去の出来事や経験について複数のターンを取って描写することと定義づけ，その中でも語り手のネガティブな感情的スタンスが表示されているものをトラブルの語りとした．これらの断片について，語りの中で表示される語り手のスタンスとそれに対する聞き手の応答，そしてその後の会話の展開を会話分析の手法を用いて分析した．書き起こしの記号はJefferson(2004)に準じた．

4. 分析結果
分析の結果，全ての断片で何らかの共感が達成されていたが，その過程と達成される共感のあり方には大きく分けて二つのタイプが見られた．まず一つ目のタイプは，ある経験が両者に共有されるものとみなされることによって共感が達成さ
1被災者へのボランティア活動における会話を扱った一連の研究がある(e.g., 西阪, 2013; Kuroshima & Iwata,2016）．

－95－

れるというものであり，その経験について協働で語りが構築されることでストーリー・テリングが収束する．もう一つのタ
イプは，聞き手が語り手の経験の固有性を認めつつ，共感的な理解を示すというものである．このタイプでは，聞き手が認
識的アクセスの制約を表示しつつ共感的に応答したのち，聞き手が類似した経験を語ることで理解を立証したり，語り手または聞き手が語りの要点をより共感しやすいものへ移行したりするなど，共感のあり方が交渉を通して強化され，連鎖が収束に向かう．このように，経験の共通性と固有性のどちらが優先されるかによって，ターンの取り方やストーリー・テリン
グ連鎖の拡張と収束が異なる構造を形成することが分かった．以下ではそれぞれのタイプについて，聞き手の応答の仕方における認識的スタンスとその産出が行われる連鎖的位置および聞き手の反応に後続する連鎖の展開を詳細に分析する．
4.1 タイプ１：独立した認識的アクセスの主張と協働での語り
初対面会話において，語り手と聞き手は実際になんらかの出来事を共に経験したことはないはずであるのにも関わらず，語り手が潜在的なトラブルの語りを投射するような発話を行った際，または語りの冒頭部分でトラブルの背景情報を提供している段階で，投射されているトラブルへの独立した認識的アクセスを聞き手が主張することがある．このような反応によって聞き手は，語り手に認識的な優位があるはずの個人の経験を共通の経験として扱い，語り手と聞き手という非対称な参与枠組みを解体して対等な語り手となることを提案している．このような聞き手の反応に対し，語り手がこの主張を承認して認識的優位性を放棄した場合，トラブルの経験は共有されたものと見做され，協働での語りが展開される．
断片１は，別の大学の学部生であるユウマとミホの会話である．トラブルの語りの前置きとして聞かれうるユウマの発話に対してミホが独立した認識的アクセスを主張すると，これをユウマが承認し，協働での語りが行われる．
１行目でユウマがオンライン授業がしんどかったと言うことでトラブルの語りが投射されると，ミホは「確かに」(3，11 行目)や「分かります分かります」(20 行目)と言った語彙，「最初のほう」という新しい情報の追加(3 行目），ユウマの発話の繰り返し(11-2 行目) (cf. Sacks, 1992)などによって，独立した認識的アクセスに依拠した反応を産出する．これらの反応をうけ，ユウマは 22 行目で「よね」の使用によって語られている経験への認識的アクセスが対等であることを示し(Hayano, 2011），聞き手に対して認識的優位を持つ語り手という参与枠組みを破棄して，対等な語り手として協働での語りへミホを招待する．ここで，語られている経験が共有された
断片 1
ものとして確立されたといえる．ユウマの承認を受け，ミホは 18 行目のユウマの描写を言い換えたり(23 行目），ユウマ
が導入した具体的なエピソードにおける心内発話を引用す
る(37 行目)などの行為によって語りに参加する．また，語りの一部として発話された相手の描写に対して，互いに「そう」や「そうそう」といった応答トークンによって承認を与えている(24，28，40 行目)ことからも，対等な語り手という参与枠組みが確立されていることがわかる(串田, 2002）．
断片１では語り手が聞き手の主張を承認し，共通の経験として相互に批准されたトラブルの経験に関して，協働で語りが構築されることをみた．一方，語り手は聞き手による独立した認識的アクセスを承認せず，語り手に固有の経験としてトラブルの語りを継続することもできる．断片２では，タクによるトラブルの語りにおいて背景情報が提示されている段階で，アユムが共感の表示とともに独立した認識的アクセスを主張するが，タクはこの主張を承認せず，単独の語り手として語りを展開する．
断片２では，タクがマスクの着用によって肌が荒れるということを伝えると，アユムはこのようなトラブルに対して「わかる」という認識的スタンスを表示し，さらにこのスタンスを「ほんまに」(12 行目)や「めっちゃ」(24 行目)という語彙によって強調する．さらに，「一緒です」(14 行目)や「ですよね」(19，23 行目)といった発話によって，このようなトラブルに対する独立した認識的アクセスを持っており，
タクと対等な立場であることを主張する．しかし，断片１の語り手とは異なり，タクはこれらのアユムの主張に対して明示的な承認を与えることはなく，笑いによってのみ反応して－96－

おり(13，25 行目），28 行目からトラブルへの対処方法とし 断片 2て皮膚科に通うようになったというエピソードを展開する．
この具体的な出来事の描写は，時間的な後接を示す「で」によって開始され，「それで」が発話末に追加されることによって，これまでのターンが背景情報の提供であったのに対してそれ以降が語りの主要な部分であるということが示されている．タクのこのような態度をうけ，アユムは「あー」という最小限の応答トークンのみを産出するようになり(32，35 行目），一度挑戦された語り手と聞き手という参与枠組み
が，再度確立されて語りが展開する．しかし，語りの終わり
でタクは，マスクによって起きた肌荒れという，アユムが独立した認識的アクセスを主張した語りの背景情報的な要素を再度語りの要点として提示する．これを受けてアユムは再び「わかる」(40 行目)「全く一緒」(41 行目)と独立した認
識的アクセスを主張し，45 行目以降，アユムの肌荒れへの対処法へ話題が移行する．ここで着目すべき点は，タクの語りに対する応答連鎖が起こらないまま語り連鎖が収束することである．これは，タクの語りの冒頭でアユムによってなされた独立した認識的アクセスの主張にタクが志向し，応答連鎖の段階において語り手―聞き手の非対称的な参与枠組
みを破棄したと見ることができる．
断片１と２では，語り手のトラブルの経験に対して聞き手が独立した認識的アクセスを持っていることを主張し，語り手がこの主張を承認することで語り手―聞き手という参与枠組みが破棄されることがわかった．語り手による承認の位置によって，協働で語り連鎖が展開されることもあれば，応答連鎖のみが破棄されることもある．このような聞き手の反応は，典型的なストーリー・テリング連鎖において聞き手
断片 3の反応が期待される場所である語り連鎖の完了点ではな
く，前置き連鎖や語り連鎖の冒頭の背景情報が提示される段階で行われる．このような聞き手の反応の連鎖的な配置
は，早い段階で産出されることで独立した認識的アクセスを立証し，強い共感を表示することを可能にすると考えられる．
次節では聞き手が独立した認識的アクセスを主張せずに共感的な反応を表示する場合について分析する．
4.2 タイプ２：共感的な理解の表示とストーリー・テリン
グ連鎖の拡張トラブルの語りの聞き手は，語り手の感情的なスタンスに共感的な反応を示しつつ，その共感的なスタンスをあくまでも語られた経験への理解として表示し，独立した認識的なスタンスを主張しないこともある．このような反応は
語り連鎖の完了に伴って産出され，その後，ストーリー・テ
リング連鎖は収束するのではなく拡張され，理解を立証す
るセカンド・ストーリーが産出されたり，ストーリーの要点をずらしてより強い共感を達成するなどの行為が見られた．
断片３では一人目の語り手によるトラブルの経験の語
りの完結において聞き手は語りの中で表示された語り手の－97－感情的なスタンスに対して共感的な理解を表示する．この理解が語り手によって承認されたのち，聞き手がターンを取って友人や聞き手自身の関連するトラブルの経験を語る．
ユキが 1 行目からドイツに留学した話を開始すると，アヤカは最小限の応答トークンによってユキのストーリー・テリ
ングの進行に協調し(３，５，10 行目)，自身のスタンスや認識的アクセスは表示しない．11 行目および 15 行目でユキのストーリーが完結可能点に達すると，アヤカはユキの語りでは言語的に明示されなかった「しんどい」という感情的なスタンスを言語化することで共感的な理解を表示する(16 行目）．それ以上ユキの語りが拡張されないことが確認された(17 行目から 18 行目の間)のち，アヤカがフロアを取り，ユキのストーリーと同時期における友人や自身のコロナ禍でのトラブルの経
験を語る．このアヤカの語りはユキの経験への理解を立証し，同様の感情的スタンスを示すことで共感を強めることに志向したセカンド・ストーリー(cf. Ryave, 1978)であると考えられる．
断片３の分析によって、聞き手が語り手から提供された情報にのみ依拠した共感的な理解を表示するとき，このような聞き手の反応の後ストーリー・テリング連鎖が拡張され，理解の立証や共感の強化が図られるということが分かった．この場合，断片１や２と異なり，聞き手の共感的な反応は語りの完結を待って産出されている．このような反応は，語られている経験が語り手に固有の経験であることを尊重したうえで，そのような制約のある中で共感を示し，後から共感の強化を図る実践として理解される．

5. まとめ
本稿では，初対面会話におけるトラブルの語りの聞き手の反応として，語られている経験への独立した認識的アクセスを主張することで共感を表示するというものと，語り手の経験を語り手固有のものとして扱いつつ共感を示し，ストーリー・
テリング連鎖を拡張することでこの共感を後から強化するという二つのタイプを提示し，この二つの反応に関して，1)その産出の連鎖的位置，2)参与枠組みへの影響，そして 3)その後のストーリー・テリング連鎖の展開への影響と言う３点における違いについて明らかにした．本研究は，語り手と聞き手によってその達成が志向される共感の複層的なあり方と，その共感達成における経験の共通性と固有性に関する細密な交渉のプロセスを明らかにした．またこのプロセスは，初対面の参与者にとってトラブルの語りが，経験や感情的スタンスを共有し，関係性を深める場であることを示唆している．今後は，初対面会話で起こる様々なジャンルの語りに見られる参与者の志向について研究を進めていきたい．
謝辞 本研究で使用したデータは 2022 年度〜2024 年度日本学術振興会科学研究費補助金「COVID-19 とデジタルネイティブ
世代－多言語による語りの収集と分析」（課題番号 JP 22H00660，研究代表者 村田和代），Academic Senate, UCLA andTerasaki Center for Japanese Studies, UCLA の助成を受けて整備されたものである．
参考文献
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西阪仰 (2013). 飛び越えの技法―「でも」とともに導入される共感的反応― 西阪仰・早野薫(編) 共感の技法―福島県における足湯ボランティアの会話分析―, pp.113-126. 勁草書房

Ryave, A. L. (1978). On the achievement of a series of stories. In J. Schenkein (Ed.), Studies in theorganization of conversational interaction (pp. 113–132). Academic Press.
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Stivers, Tanya (2008). Stance, Alignment, and Affiliation During Storytelling: When Nodding Is a Token of
Affiliation. Research on Language & Social Interaction, 41 (1), 31-57.

－98－

中国語自然会話における「虽然 (suiran)」に関する一考察－相互行為言語学の投射の観点から－

胡蘇紅(中国社会科学院語言研究所)

1. はじめに投射（projection）とは進行中の会話において，次に何が来るか予測することである（Hayashi 2004，Auer 2005，
林 2008，Couper-Kuhlen & Selting 2018）．投射には「早期の投射（early projection）」と「遅れた投射（delayed
projection）」という2種類がある．
「早期の投射」とは，ある言語の文法構造において次に何が来るか，または完了可能点（possible completion point）を早い段階で予測できることである．例えば，英語は早期の投射という性質を持つ言語である．
「遅れた投射」とは，次に何が来るか，または完了可能点に関して予測するタイミングが遅れることである．例えば，日本語は，文法の後置的特性のゆえに，英語と比べて遅れた投射という性質を持つ言語である．
中国語の自然会話における連詞1は投射の性質を持っており，会話参加者の相互行為をスムーズに行うことにおいて重要な役割を果たす（方梅 2012, 关越 2020）．朱德熙(1982)は，中国語の連詞がある複文を「λaS1,S2」（λは連詞，
Sは文を表す）と「S1,λbS2」という2種類に分類している．中国語の譲歩を表す「虽然(suiran)」はS1にしか現れない
連詞λaであり，S2には逆接を表す連詞である「但是(danshi)」などが頻繁に用いられる（朱德熙 1982，吕叔湘 1999，
刘月华・潘文娱・故韡 2019）．
「虽然(suiran)」の用法に関する重要な先行研究として，邢福义(2001)は，「虽然(suiran)」は「S2,虽然(suiran)S1」という構文も作れると主張している．しかし，これまでの研究では，「虽然(suiran)」の機能を相互行為言語学の観点から十分に考察していない．
本研究では，投射の観点から異なる構文における「虽然(suiran)」の機能を明らかにすることを目的にする．
2. データ
本研究で用いる中国語自然会話の分析資料は，筆者が 2018 年に中国で収集した中国人大学生の雑談（録音・録画）を文字化したものである．詳細を以下の表１に示す．
表 1.中国語自然会話の分析資料の詳細
収集者
筆者
収集時間
2018 年
収集場所
中国
収集形式
録画と録音
収集対象 大学生（友人同士など親しい関係）
人数
合計 80 名（男性 29 名，女性 51 名）
総時間
約 23 時間（40 組の会話）
会話内容
自由会話

3. 結果
3.1 「虽然(suiran)S1,S2」構文における「虽然(suiran)」の機能
本研究で用いたデータから「虽然(suiran)」の用例を合計 55 例収集した．その中には，「虽然(suiran) S1, S2」
構文の用例が 45 例ある．
「虽然(suiran) S1, S2」構文は典型的な複文形式である．この形式では，「虽然(suiran)」は S1 に用いられ，譲歩を表す内容を導き出す．そして，S2 には「但是(danshi)」，「可是(keshi)」，「然而(raner)」などの逆接を表す連詞が頻繁に用いられ，「但是(danshi)」の代わりに，「却(que)」，「还(hai)」などの副詞が S2 に用いられる場合もあ1

中国語学の分野では，語と語，句と句，節と節，文と文，段落と段落のつながりを示す働きを持つ接続表現を「連詞」（「连词 (lianci)」）と呼ぶ（杨伯
峻・何乐士 2001: 453）．

－99－

る．また，S2 では，「但是(danshi)」と副詞「却(que)」を同時に用いることも可能である．
本研究では，「虽然(suiran)S1, S2」構文における「虽然(suiran)」の機能を分析した結果，「虽然(suiran)」は早期の投射であり，次に複文が来ることを予告する機能（projection-oriented）があることがわかった．すなわち，「虽然(suiran)」が出現する段階（早い段階）で，次の発話内容 S1 に譲歩を表す従属節，S2 に逆接を表す主節が来ると予測できる．例えば，（1）の 01 行目の「现在的状态不是很理想（現在の状態は理想的ではない）」は従属節 S1
であり，02 行目の主節 S2 の「我也还挺享受现在的过程（私は現在の過程を楽しんでいる）」とは逆接関係である．
01 行目では，ターン（turn）2の開始部に「虽然(suiran)」が出現する段階で，S1 に譲歩を表す内容が来ると予測でき，「虽然现在的状态不是很理想（現在の状態は理想的ではないけど）」の産出が終わった段階で，逆接を表す連詞である「但是(danshi)」がなくても，S2 に逆接を表す内容が来ると予測できる．一方で，仮に「虽然(suiran)」がない場合（2）であれば，S1 の「现在的状态不是很理想（現在の状態は理想的ではない）」の産出が終わった段階では，S1 の性質（従属節であるか，独立した文であるかなど）が何であるか確定できない．すなわち，（2）のような
状況では逆接を表す連詞である「但是(danshi)」が出現することで，S1 が従属節であり，S2 に逆接を表す内容が来るとわかる．
（1）01→F29：虽然现在 的 状态 不是很理想（S1），

けれども 現在 の 状態 ない コピュラ とても 理想的
02→
但是
我
也
还
挺
享受
现在 的
过程（S2）．
しかし 私
副詞 副詞 少し 楽しむ 現在 の過程
03 F30：嗯．
うん（中国人大学生自然会話, data 29-F29-F30）「01→F29：現在の状態は理想的ではない（S1）けど，
02
私は現在の過程を楽しんでいる（S2）．
03 F30：はい．
」（2）作例：现在 的 状态 不是很理想（S1），

現在 の 状態 ない コピュラ とても 理想的
但是
我
也
还
挺
享受
现在 的
过程（S2）．
しかし 私
副詞 副詞 少し 楽しむ 現在 の過程
「現在の状態は理想的ではない（S1），けど，私は現在の過程を楽しんでいる（S2）．
」
3.2 「S2,虽然(suiran)S1」構文における「虽然(suiran)」の機能
本研究で用いたデータからは「S2,虽然(suiran) S1」構文の用例が合計 10 例検索された．
邢福义(2001)は,「虽然(suiran)」節が複文の後ろの節に用いられる場合は,補足説明と相手の注意を喚起する機能を果たしていると主張している．吕叔湘 (1999: 517)は,「虽然(suiran)」が「S2,虽然(suiran)S1」構文に用いられる場合は,必ず主語の前に用いられ, S2 には「但是(danshi)」,「可是(keshi)」などの連詞や副詞を用いることができないと指摘している．
本研究では, 「S2,虽然(suiran) S1」構文における「虽然(suiran)」の機能を分析した結果,「S2,虽然(suiran) S1」
構文において,「虽然(suiran)」は次に来る内容を早めに予告するか遅れて予告するという機能を持たず, S2 の内容に振り返り（retrospection-oriented）, S1 の最後がターンの終わり（完了可能点）であることを投射することがわかった．また, S1 と S2 の間の関係によって, 投射の強さ3が違うことがわかった．
S1 と S2 の間に顕著な対立関係がない場合であれば，「S2,虽然(suiran) S1」構文における「虽然(suiran)」は S1の最後がターンの終わり（完了可能点）だと聞き手に強く予想させる（投射する）.例えば，(3) の 01 行目の「看看他们滑轮滑（ローラースケートをしているのを見ましょう）」と 02 行目の「虽然我没有鞋（ローラーシューズは
2「ターン」(turn)とは，文・節などの統語上の単位や，韻律上の要素（イントネーション）など，様々な特徴によって構成されている発話順番のことである（Sacks, Schegloff, & Jefferson 1974) ．
3
本研究の投射の強さは聞き手の反応によって判断される．例えば，「S2,虽然(suiran) S1」のS1 の産出が終わった後，聞き手がすぐに発話順番を取得する
場合は，「虽然(suiran)」はS1 の最後がターンの終わりであることを強く投射していることになる．

－100－

ないけど）」は「S2,虽然(suiran) S1」構文であるが，ローラーシューズがないこととローラースケートをしているのを見ることの間には顕著な対立関係がない.このことから，「虽然我没有鞋（ローラーシューズはないけど）」が出現した後，03 行目で F23 が F22 の発話が終わったと認識し,発話順番を取得している.
(3)01→F22：咱们
一会儿
私たち のちほど
02→
虽然
我
けれども
私
03 F23：在 操场？
で 運動場

去
操场
看看 吧，
行く 運動場 見る 語気助詞
没有
鞋（S1）.
ない
靴

看看 他们
見る 彼ら

滑
轮滑 （S2），する ローラースケート（中国人大学生自然会話, data 22-F22-F23）「01→ F22：のちほど運動場に行って，ローラースケートをしているのを見ましょう（S2），02→
ローラーシューズはないけど（S1）.
03 F23：運動場で？」対照的に，S1 と S2 の間に逆接など顕著な対立関係が存在する場合であれば,「S2,虽然(suiran) S1」構文における「虽然(suiran) 」は S1 の最後がターンの終わり（完了可能点）ということを弱く投射し,後ろにまだ何か来ることを聞き手に強く予想させる（投射する）．例えば, (4)の 04 行目の「慢慢儿他就消失了（彼はだんだんいなくなった）」と 05 行目の「虽然他是固定（MC だけど）」は「S2, 虽然(suiran) S1」構文である．S1 の「MC だけど」が出現した
後，聞き手の F4 が発話順番を取得せず,2 秒の沈黙が起こっている．そして,07 行目で F5 がもう一度 S2「でもだん
だんいなくなった」と言い,「虽然(suiran) S1, S2」構文になった後,08 行目で聞き手の F4 が F5 の発話が終わったと認識し,発話順番を取得している．
(4) 01 F5：就感觉＾很好. 王- 可是
王嘉尔
参加
的
综艺
副詞 感覚するいい
王 でも 王嘉爾
参加する の バラエティー
02
一般 都是 前期 参加，然后
后期 就，
一般 全部 前期 参加する そして 後期 副詞
03 F4：慢慢
就
没了@@
だんだん 副詞 ない 語気助詞
04→F5：@对 对 对， 慢慢儿他 就
消失
了（S2）@
そうそうそうだんだん 彼 副詞 なくなる 語気助詞
05→
虽然
他
是
固定（S1）.
けれども
彼
コピュラ
固定
06→（2s）
07→F5：但好像
就， 就
没
了就（S2）.
しかし たぶん 副詞 副詞 ない 語気助詞 副詞
08 F4：对， 我 还
看 那个 黄子韬，黄子韬 素颜 直播
被说了.
そう 私 そして 見る その 黄子韬 黄子韬 素顔 ライブ配信 受け身 言う アスペクト（中国人大学生自然会話, data 04-F4-F5）「01 F5：とてもいいと思う.でも王嘉爾さんが参加したバラエティーは，
02
よく前半にいたけど，後半では，
03 F4：だんだんいなくなった@@
04→F5：@そうそうそう，彼はだんだんいなくなった（S2）@05→
MC だけど（S1）.
06→ （2s）
07→F5：でもだんだんいなくなった（S2）.
08 F4：そう，黄子韬さんがライブ配信したときに叱られた.」－101－

本節では，「虽然(suiran) S1, S2」構文における「虽然(suiran)」は，次に譲歩と逆接を表す複文が来ることを早い段階で予告する機能があり，「S2, 虽然(suiran) S1」構文における「虽然(suiran)」は，S2 の内容に振り返り,
S1 の最後がターンの終わり（完了可能点）であることを投射する機能があることを論じた.
4. 考察
本節ではターン構築（turn construction）のレベルにおいて,「虽然(suiran) S1, S2」と「S2,虽然(suiran) S1」
構文における「虽然(suiran)」の機能上の違いを考察する.
ターン構築のレベルでは,「虽然(suiran) S1, S2」構文における「虽然(suiran)」は，次に複文が来ることを投射する.一方,「S2,虽然(suiran) S1」構文における「虽然(suiran)」は次にターンの終わり（完了可能点）が来ることを投射する.すなわち,「虽然(suiran) S1, S2」構文における「虽然(suiran)」はターンの続き,「S2,虽然(suiran)
S1」構文における「虽然(suiran)」はターンの終わりを投射する.
「虽然(suiran) S1, S2」構文虽然 S1「S2,虽然(suiran) S1」構文

S2

S2

虽然 S1

投射：逆接関係のある S1 と S2
投射：ターンの終わり
図 1.ターン構築のレベルでの「虽然(suiran)」の投射機能
5. まとめと今後の課題
本研究では，中国語の自然会話における「虽然(suiran)」が生起する構文によってターン構築のレベルで異なる機能を持つことを投射の観点から示した.今後はより大きい単位である連鎖（sequence）のレベルで「虽然(suiran)」が生起する構文の機能を考察していきたいと考えている.また，韻律，視線，ジェスチャーなどの分析も行っていきたい.
謝辞 本研究は，中国ポストドクター国際交流計画受け入れプログラム（中国博士后国际交流计划引进项目）および中国社会科学院ポストドクター革新プログラム（中国社会科学院博士后创新项目）の研究経費の支援を受けて行われています.また，中国語のデータの収集にご協力いただいた方々にも感謝いたします.
参考文献
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朱德熙 (1982) . 语法讲义 商务印书馆－102－

科学論文で使用される談話標識の分析－科学英語教育への示唆－

小林 薫(東京農業大学) 萩原 明子(東京薬科大学)

1. はじめに科学論文にとって論理性は最も重要な要素であり，英語談話における論理性を保つための方法を習得することは，専門分野で成功するためには必須である．
そのための方法の一つは，
いわゆる IMRaD（introduction，methods，
results，
discussion）の構成に従い，学問分野ごとの規範に基づいた論旨展開の型（move や step）を用いることである．二つ目としては，型の内部の情報の関係，すなわち論旨の展開を示すための適切な接続表現を使用することが考えられる．さらに，読み手の内容に対する評価への配慮も不可欠である．執筆者は，読み手の反応を意識しつつ自らの研究成果に存在感をもたせるために適切な言語表現を使用し，論理性を維持する工夫をする．これらの観点から見た論理性の維持に関わる言語的な手段
として，メタディスコースマーカー（MDM）と呼ばれる機能表現が挙げられる．科学分野の日本人研究者の中には，英語論文の作成が難しいと感じている人が少なくないが，その一因として，MDM の用法の知識が不足していると考えられる．先行研究では，日本語母語話者が書いた文章は，たとえ文法の誤りが無くても英語母語話者が書いた文章に無い不自然さがあり，MDM の過剰・過少使用が一つの原因として指摘している（小林，2010；小林ほか，2011）．本研究ではコー
パス分析の手法を用い，英語科学論文において日本人研究者による MDM の使用パターンを検証し，科学英語教育の視点から考察した．

2. メタディスコースマーカー（MDM）
MDM とは，テクスト中の機能的な標識を指し，テクストの展開を示す標識（テクスト型 MDM）と書き手の主張を読み手が無理なく受け入れられるようにする標識（対人型 MDM）の 2 種類に分類できる（Hyland， 2005）．テクスト型
MDM は，さらに連結 MDM（文または節同士の論理関係を示す；and，but 等），文構造 MDM（物事の順序・話題転換等を示す；first，then 等），内部照応 MDM（特定の情報がテクストのどこにあるかを示す；in section X 等）
，引用 MDM（引用を示す；according to X 等）
，例示・言い換え MDM（例や言い換えを示す；for example， such as 等）の５グループ，対人型 MDM は，譲歩 MDM（語調を和らげる；might，perhaps 等），強調 MDM（強調する；in fact，definitely 等），評価・
態度 MDM（書き手の評価や感情を示す；unfortunately，surprisingly 等），一人称 MDM（we，the author 等），関与 MDM（読み手に関与を促す；you can see that 等）の 5 グループ，計 10 グループに分類される．本研究では，Hyland (2005）の MDM
リスト（全 498 種）に含まれるものを研究対象とした．

3. 先行研究
英語で書かれた文章での MDM の使用には，MDM の個々の種類において執筆者の母語による違いがみられることがこれまでの研究で示されている（Hyland，2005）．IMRaD の構成で書かれた生物医学分野の論文を執筆者の母語別に比較分析した研究（Netzel ほか，2003）では，日本人研究者は英語圏の研究者よりも受動態を多く使用する一方で，一人称－103－

MDM を多く使用する傾向が示された．日本人研究者が他言語母語話者よりも一人称 MDM を多く使用することは生命科学分野の論文でも確認されている（萩原ほか，2022）．一人称 MDM の使用について保田（2021）は，自然科学分野と人文社会科学分野において発表された英語科学論文における一人称 MDM を含む執筆者や執筆者の研究を指す表現が近年増加しており，強調 MDM の使用が減少し譲歩 MDM の使用が増加していることを指摘し，その背景には書き手が読み手に対して自分の存在を表明しつつ，読み手の解釈を許容する姿勢を示すようになってきたことがあると考察している．他の MDM については，工学分野の論文を分析した研究（小林ほか，2011）で，英語母語話者の表現では MDM に分類される動詞が多岐にわたり，-ly 副詞や may（譲歩 MDM）
，連結 MDM の中でも while（従属接続詞）が多い特徴を示すが，日
本人研究者が使用する動詞は種類に乏しく，限られた表現，on the other hand，moreover が多用されていると指摘し，日本人研究者が使用する表現が限定的であるとしている．
このように論理的な論文を執筆するには，MDM の使用が欠かせないが，日本語を母語とする研究者による MDM の使用パターンがまだ十分に明らかになっていないことと MDM の使用が経時的に変化する可能性を考慮し，本研究ではジャーナルに掲載された社会科学および自然科学分野最新の科学論文の中から，日本人研究者による論文で作成したコーパスと日本人以外の研究者による論文で作成したコーパスを使用し，日本人研究者が過剰・過小使用している MDM を同定した後，大学英語教育における MDM 指導の導入を先行研究（El-Dakhs et al，2022；小島，2017）に基づいて提案する．

4. 調査方法
本研究では，AntCorGen（Anthony，2022）を用い，オープンアクセスの査読付きジャーナルである PLOS ONE の全ジ
ャーナルに掲載された科学論文（197,308 編）から日本人の著者が執筆したもの（J コーパス）と日本人以外の著者が執筆したもの（NonJ コーパス）の二つのコーパスを作成した（表 1）．J コーパスは著者全員が日本人の名前を持つ論文で作成したもので（1,020 編，4,588,672 語），NonJ コーパスは，実験材料・手順（materials and methods）のセクションのファイ
ルサイズを大きい論文から著者名に日本人の名前が含まれないもので作成した（998 編，10,617,192 語）．二つのコーパスに含まれる上記 10 グループの MDM について，WordSmith Tools Version 8 （Scott，2021）を使用して出現頻度を求め，二つコーパス間で比較した．MDM のグループ別出現頻度の全体的な比較にはスピアマンの順位相関係数を用い，個々のグループの出現頻度の比較にはカイ二乗検定を用いた．
表 1. コーパス
コーパス

論文数

総語数

J

1,020

4,588,672

NonJ

998

10,617,192

計

1,118

15,205,864

5. 結果
Hyland (2005）の MDM リストにある 498 種のうち 306 種の MDM が J コーパスと NonJ コーパスに含まれていた．これらを上記の 10 グループに分類したところ，コーパス間で高い相関を示した（Spearman's r=.973，p<.05）．両コーパスにおいて，テクスト型 MDM よりも対人型 MDM の出現頻度が高かった．
MDM のグループ別出現頻度の比較（表 2）では，テクスト型 MDM が J コーパスに多く含まれ（χ2(1)=450.523，p<.01，
φ=.005），対人型 MDM は NonJ コーパスに多く含まれていた（χ2(1)=1,190.969，p<.01，φ=.009）．テクスト型 MDM の中で頻度の高い連結 MDM は，J コーパスでより多く出現した（χ2(1)=993.188，p<.01，φ=.008）．とりわけ and は，それぞれのコーパスで最も使用頻度が高く，J コーパスでの頻度が NonJ コーパスより有意に高かった（χ2(1)=916.028，p<.01，
φ=.008）．J コーパスでは逆説・対比を示す連結 MDM の中で however，although，whereas, on the other hand が多く使用さ－104－れていた反面，but，while の使用が少なかった．一方，対人型 MDM で最も使用頻度の高い一人称 MDM we は J コーパスでの頻度が有意に低かった（χ2(1)= 699.202，
p<.01，
φ=.007）．
J コーパスでは強調 MDM の使用頻度が高く（χ2(1)=542.153，
p<.01，φ=.006），とりわけ著者が自分の見解を述べる導入と結果考察で顕著だった．J でより多く使用されていた強調
MDM には show，demonstrate，think が含まれていた．

表 2. MDM のグループごとの出現頻度
J コーパス
Per10 万NonJ コーパス
頻度

Per10 万頻度

コーパス間の出現頻度の有意差

全 MDM

9,902.5

454,394

10,094.7

1,071,773

NonJ>J*

テクスト型

4,902.6

224,966

4,638.9

492,521

J>NonJ*

連結

4,248.7

194,959

3,889.4

412,949

J>NonJ*

文構造

476.2

21,853584.8

62,094

NonJ>J*

内部照応

0.0

0

0.0

0

引用

22.7

1,042

0.0

0

J>NonJ*

例示・言い換え

155.0

7,112

164.6

17,478

NonJ>J*
NonJ>J*

対人型

4,999.9

229,428

5,455.8

579,252

譲歩

1,098.8

50,4181,106.5

117,476強調

658.2

30,203558.1

59,255

評価・態度

124.1

5,696

122.6

13,021

J>NonJ*

一人称

844.7

38,762

1,107.9

117,632

NonJ>J*

関与

2,274.1

104,349

2,560.6

271,868

NonJ>J**p<.01

6. 考察
NonJ と J コーパスに出現した 10 グループの MDM にコーパス間で高い相関がみられたことと，両コーパスでテクス
ト型 MDM よりも対人型 MDM の出現頻度が高かったことは，日本人研究者が基本的に自然科学分野の論文の規範に倣って論文を書いていることを示している．しかし，個々の MDM の使用頻度においては，相違点が見られた．
まずテクスト型 MDM の出現頻度は J コーパスの方がより高かったが，これは，英語を外国語として学習する学習者（EFL）の MDM 使用を分析した研究結果と一致する（EL-Dakhs, 2020）．Park and Oh（2018）が指摘するように，英語に不慣れな学習者は論旨の展開を示すのにテクスト型 MDM，特に NonJ コーパスで過剰使用が見られた連結 MDM に依存するためであろう．一方，対人型 MDM の中で J コーパスに過少使用が見られたもののうち，一人称 MDM が過少使用されたのは，Netzel ほか（2003）と萩原ほか（2022）の結果に反するが，これには二つ理由が考えられる．一つ目は，本研
究の研究対象が人文科学と自然科学の両方だったのに対して，二つの先行研究は生命科学分野に限定されておりこの分野の特徴が際立ったと考えられること，二つ目の理由としては，相対的に NonJ コーパスのサイズが大きく，論文一編辺りの長さが．J コーパスの倍ほどもあったことが考えられる．過去の研究（萩原ほか，2022）によると，一人称の we が用いられるのは，主に Results で，他の箇所では we の使用は相対的に少ないため，報告する結果が多い長い論文が含まれている NonJ コーパスの特徴を示した可能性がある．
連結 MDM では J コーパスにおいて and，however，although，whereas，on the other hand が多く使用されていた一方で
but，while の使用は少なかった．このうち while の過小使用は小林ほか（2011）と一致する．小林ほかは，英語を母語とする研究者が従属接続詞を多く使用すると指摘したが，筆者らは J コーパスで従属接続詞である although や whereas が多く使用されていることから，while については日本語を母語とする研究者にとって語の意味が第一義として辞書に掲載されている「その間」に限定されていることに加え，「一方で」を示す場合は，on the other hand を多用しているからだと推測－105－する。これは小林ほかの日本人研究者は使用する表現が限定的であるという指摘に通じる．
本研究において日本人研究者は一人称 MDM を過少使用し，譲歩ではなく強調 MDM を過剰使用していた．これは，保田（2021）の指摘する科学論文における一人称 MDM 及び譲歩 MDM の増加と強調 MDM の減少の傾向とは異なっている．J でより多く使用されていた強調 MDM には show，demonstrate，think が含まれていたが，これらのうち show と thinkの多用は小林ほか（2011）の指摘と一致し，日本人研究者は，同様の意味を持つ MDM のうち，特定のもののみが多用される傾向を示している．ただし think は直訳では日本語の「思う」に対応するため日本語からの転移も考えられる．
「自分は○○だと思う」というのは日本語では言い切りの表現ではなく，むしろ主張を緩和するために使用される譲歩 MDM にあたることを考慮に入れると，think の使用については文脈の分析も必要だと推測する．
本研究では英語科学論文において日本人研究者がテクスト型 MDM を過剰使用する一方で対人型 MDM を過小使用すること，使用する MDM が限定的であること，一人称 MDM が過小使用することは近年の傾向と一致しないことを確認した．科学英語教育における MDM の指導は，小島（2017）がワークシート（選択肢から適切な MDM を空所補充させる）を使用したテクスト型及び対人型 MDM の明示的な指導（13 週間）の成功例を報告している．一方，El-Dakhs（2022）は対人型 MDM の指導（8 週間）には明示的（MDM を使用する練習問題を含む）と暗示的な指導の両方の効果が限定的であったことを示したが，これは指導期間が 8 週間と短かったことを理由に挙げている．これらの結果に基づき，MDM の指導は，MDM の使用の実践を伴う明示的な指導とし，少なくとも 13 週間以上にわたって行うことが必要であると結論づけられる．
謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP20K00757 の助成を受けたものである．

参考文献

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El-Dakhs, D. A. S. , Yahya, N. , & Pawlak, M. (2022). Investigating the impact of explicit and implicit instruction on the use ofinteractional metadiscourse markers. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education, 7(1), 1-21.
El-Dakhs, D. A. S. (2020). Variation of metadiscourse in l2 writing: Focus on language proficiency and learning context.
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小林雄一郎 (2010). 多変量解析による世界の英語学習者の談話分析. じんもんこん論文集, 2010(15), 41-48.
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小島ますみ (2017). ディベートやアカデミック・ライティング指導をとおしたメタディスコース指導効果の検証. 中部地区英語教育学会紀要, 46, 293-303.
Park, S. & Oh, S. (2018). Korean EFL learners’ metadiscourse use as an index of L2 writing proficiency. SNU J. Educ. Res, 27(2), 65-89.

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保田幸子 (2021). 科学論文における主観性：アカデミックディスコース概念の再考 日本教育工学会論文誌, 45(1),
1-13.

－106－

第二言語でのワーキングメモリの容量と第二言語能力の関係

池田友美(無所属)

1. 研究背景
本研究の目的は，第二言語の習熟度とその言語でのワーキングメモリの容量の関係を調査することである．作業に必要な情報を一時的に保持しておく能力であるワーキングメモリ(Baddeley,1986)は，容量に制限があると考えられており，一般にスパン課題でその容量が測られる．スパン課題とは，読み上げられた数字や単語などの情報を，提示された順番，
または逆順に復唱する課題であり，正しく再生できた数でワーキングメモリの容量を測ろうとするものである．短期記憶における容量限界という概念を具体化して提示した Miller (1956)は，人が記憶できる量を「チャンク」という塊として捉え，記憶できる容量はその情報の種類を問わず 7±2 個分のチャンクであるとした．後続の研究で，容量は覚える情報の種類や発音時間，単語の使用頻度などに依存することが示されている．
Baddeley, Thomson & Buchanan(1975)が行った一連のスパン課題実験では，英語第一言語話者は数字であれば約 7 個，
単語であれば約 5 個まで正順で正しく覚えることができた．また，同研究では同じ言語の中ではシラブルの少ない単語の羅列よりも多い単語の羅列のほうが覚えられる単語の数が少なくなることがわかっている．後の研究でも，英語第一言語
話者の数字のスパン課題の平均は 7 であった(Gathercole & Baddeley, 1993) 。Jones & Macken(2015)は，通常の言語環
境でよく出てくる情報が出てくるほうが，スパン課題の成績が良くなることを指摘し，人がランダムな単語の列よりもランダムな数列のほうが覚えやすいことに説明を与えている．
英語の第一言語話者と比較して，中国語の第一言語話者はより多くの数字を覚えられることが複数の研究で示されている．Hoosain (1984)が行った広東語の第一言語話者を対象にしたスパン課題実験では，被験者たちは平均 9.9 つの数字を覚えることができた．アメリカ・日本・中国で，英語・日本語・中国語の被験者を対象に，同じスパン課題を実施し，その結果を比較した Stigler, Lee & Stevenson（1986）では，幼稚園児・小学生・大学生のいずれのグループでも，数字を正順に覚えるタスクで中国語第一言語話者の成績が最も良かった．これは，中国語の数字の発音が，英語と比べて極端に短いことが有利に働くためだと考えられている（Hoosain, 1984）．
英語，スペイン語，ヘブライ語，アラビア語の 4 言語で数字のスパン課題実験を行い，結果を比較した Naveh-Benjamin& Ayres(1986)は，数字のスパン課題の結果は，その言語で数字を読み上げるときの発話速度によって予測可能であると主張した．同実験では，それぞれの言語で数字の発話速度を調べたうえで，数字のスパン課題の結果と比較している．英語話者が平均 7.2 個の数字を覚えたのに対して，英語よりも数字の発話に時間のかかるアラビア語話者は 5.77 個の数字
しか覚えられなかった．これまでの研究から総合的に考えると，ワーキングメモリの容量は，その人の話す言語に影響を受け，覚えるものの発音時間・発話時間が短いほど多くの情報を覚えられるようである．
幼少期からスウェーデン語とフィンランド語を習得し，二言語に堪能なバランスバイリンガルを対象にした研究では，
第一言語話者の数字スパン課題の結果は，第二言語話者の結果を常に上回り，客観的にはバランスバイリンガルと判断されるほどの高い第二言語能力があっても，ワーキングメモリの容量は第一言語話者に及ばない可能性が示唆された（Chincotta & Underwood, 1996）．同研究では，その言語で学校教育を受けていることと数字のスパン課題の成績の向上に相関がある可能性が示されており，第二言語の場合はその使用状況に応じてワーキングメモリの容量が増える可能性があると考えられる．
数字のスパン課題に関する先行研究では，調査協力者の第一言語や，バランスバイリンガルといえるほどの第二言語能力を持っている人の第二言語を調査対象としており，学習途上の第二言語話者のワーキングメモリ容量については未検討である．バランスバイリンガルほどの第二言語能力に達していない，ドミナントバイリンガルの場合には，第二言語のス
パン課題の認知的負荷はより高くなり，覚えられる量の制限はより大きくなるのではないか．本研究では，学習途上の第二言語話者を対象に，数字のスパン課題を実施し，第二言語能力とワーキングメモリの容量の関係について調査を行う．

－107－

2. 目的と課題
本研究では二つの仮説を立て，それらを検証することとした．一つ目の仮説は，第一言語の方が優位なドミナントバイ
リンガルの第二言語のワーキングメモリの容量は，ネイティブスピーカーやバランスバイリンガルよりも少ないということである．先行研究では，二言語ともに堪能なバランスバイリンガルでも第二言語のスパン課題の成績はネイティブスピ
ーカーに及ばなかった．ドミナントバイリンガルにとって，第二言語でのスパン課題の認知的負荷はさらに高くなり，覚えられる容量の制限はより大きくなると予想する．よって，ドミナントバイリンガルが第二言語で数字のスパン課題を行った場合，言語の第一言語話者よりも少ない情報しか覚えられないことになるだろう．
二つ目の仮説は，ドミナントバイリンガルが第二言語に堪能になればなるほど，第二言語でのワーキングメモリの容量も増えていくということである．先行研究では第二言語で学校教育を受けている場合，ネイティブスピーカーには及ばないものの，第二言語での数字スパン課題の成績は，学校教育を第一言語で受けているグループよりも良くなっていた（Chincotta & Underwood, 1996）．第二言語でのワーキングメモリは，言語学習が進んだり，言語の使用頻度が増えたりすれば増えるものと予想する．そうであった場合，第二言語能力が高い第二言語話者ほど，第二言語で行ったスパン課題の成績も良くなることだろう．
第二言語話者のこうした認知的傾向について知ることは，第二言語の習得過程に対する理解を深め，より良い教育的介入の検討や，円滑なコミュニケーションの促進の一助となることが期待される．

3. 調査方法
本研究では，第一言語のモノリンガルと区別できるだけの英語力を有する英語の第二言語話者であり，同じ尺度で英語力の比較が可能な実験協力者を集めるため，英国の大学に通う留学生に向けて実験協力の募集を行った．留学生は英語圏の大学へ通うほどの英語力を有しているが，その英語力にはある程度の幅があり，英語力の証明が大学入学の条件となっているため，同じ尺度で英語力を比較することが容易である．実験協力者募集に対して，応募のあった 38 人の英国留学生に協力を依頼した．協力者は 20 の異なる言語の第一言語話者であり，そのうち最多は中国語の 10 人であった．協力者には，事前に言語学習経験や英語圏への滞在経験などを質問するアンケートへの回答と，英国の大学に入学するために取得した英語のスコアの提示を依頼した．33 人が IELTS，3 人が TOEFL のスコアを有し，2 人が英語圏の学校を事前に卒業していたことで大学への英語のスコア提出を免除されていた．TOEFL の出題団体が提供している換算表(Educational
Testing Service, 2019)をもとに，TOEFL のスコアは IELTS のスコアに換算し，テストスコアを免除されている 2 人は，所属学部の入学必要要件である IELTS のスコアを持っているとみなして分析に加えた．また，協力者には自分の第一言語と英語のそれぞれに対して，言語能力を自己評価するよう依頼した．
アンケート回答後，数字のスパン課題を 3 種類，英単語のスパン課題を 1 種類，合計 4 種類のセッションを全ての協力者が実施した．セッション実施の順番が結果に与える影響を減らすため，協力者の半数はセッションの実施順を逆にした．
本研究の実験は，Baddeley et al.（1975）の実験を，第一言語の異なる英語の第二言語話者が参加可能なようにアレンジしたものである．最も大きな変更は，Baddeley et al.（1975）では口頭で数字や単語を伝えていたのに対して，本実
験では数字をスクリーンに表示することによって伝え，数字を書き出すことによって再生してもらった点にある．これは，調査者である著者と，実験協力者の共通言語が英語のみである状態でも，協力者の第一言語と英語の両方でスパン課題を行えるようにするための改変である．
数字の一種類目のセッション（Arabic numeral-Arabic numeral condition:以下 AA）では，コンピュータスクリーン上に最初に”Ready”と表示され，それに続いて 4〜9 個の数字の列が 1.5 秒間隔でランダムに，アラビア数字の形式で表示される．協力者はそれを表示された順に覚え，画面に”Recall”と表示されたら，アラビア数字で与えられた紙に書き出すことで再生する．表示される数字の数は最初の 4 個から 1 個ずつ，9 個まで増えていき，協力者が何個の数字の列まで覚えられたかが記録される．このセッションは他のセッションと比較するための基本となるセッションであり，協力者は自身の第一言語で数字を覚えて再生することが想定されている．
数字の二種類目のセッション（Digits in Letters-Arabic numeral condition:以下 LA）では，英語のスペルで綴られた数字がコンピュータスクリーン上に表示され，協力者はアラビア数字で書き出すことで覚えた数字の列を再生する．このセッションでは，インプットが英語に制限される．協力者が再生の際に第一言語と第二言語のどちらを使っているかは，
他のセッションとの比較で明らかになることが期待される．
数字の三種類目のセッション（Digits in Letters-Digits in Letters:以下 LL）では，数字は英語のスペルで綴られた形で与えられ，協力者は覚えたものを英語のスペルで書き出して再生する．このセッションでは，インプット・アウトプ－108－

ットともに英語であり，先述の仮説が正しかった場合，他のセッションと比較して最も成績が悪くなると予想される．
単語のセッションでは，Baddeley et al.(1975)で用いられたのと同じ，1 シラブルの単語リストを使用し，コンピュー
タスクリーン上に 1.5 秒間隔でランダムに英単語を表示させ，協力者は覚えた単語を書き出すことで再生した．Baddeley
et al.(1975)の手順と同様に，協力者たちはこのセッションの前に，使用される予定の 9 つの単語に慣れ親しむ時間が設けられ，スパン課題中を通して使用する単語が書かれたカードは協力者に常に見える状態になっていた．もしこのセッシ
ョンの結果が，ネイティブスピーカーの結果よりも顕著に悪かった場合，第二言語能力がワーキングメモリの容量に与える影響が示唆される結果となるだろう．

4. データ分析
協力者たちの IELTS のスコアの平均と標準偏差（括弧内）は，総合 7.11(0.67)，リスニング 7.37(0.91)，リーディン
グ 7.51(0.90)，ライティング 6.50(0.77)，スピーキング 6.92(0.82)であった．また，第一言語と英語のそれぞれの言語能力についての自己評価では，第一言語が 9.87（0.811），英語が 6.79（1.818）である．
数字のスパン課題タスクの結果の平均と標準偏差は，AA が 7.95(1.207)，LA が 7.00 (1.507)，LL が 6.66(1.649)と，順に成績が下がり，LL の成績が最もばらつきが大きい．
ウィルコクソンの符号順位検定を用いて，数字のスパン課題の各セッションの結果に有意な差があるかを分析したところ，AA の成績は，LA(T = 42, p < .0001, r = -.56)と LL（T = 40, p < .0001, r = .61）よりも有意に高いことがわかった．一方，LA と LL の間には有意な差は見られなかった(T = 115, p = .209, r = .21)．
スピアマンの順位相関係数で数字のスパン課題タスクのそれぞれのセッションの成績と，英語の各技能の成績，英語力の自己評価の相関を調べたところ，AA の成績は英語に関連したスコアのどの要素とも相関が認められなかった．しかし，英語のスピーキングスコアと，LA(rs = -.36, p = .008)，LL (rs = -.48, p = .002)の成績の間には負の相関が認められた．つまり，英語でインプットが与えられたセッションの結果にのみ，英語のスピーキングスコアと負の相関があったということになる．英語力が高くなるほど，英語でのワーキングメモリの容量が大きくなるという当初の予想とは反する結果となった．
被験者の中にいた 10 人の中国語第一言語話者を取り出して分析すると，いずれのセッションでも多くの人が英語第一言語話者の平均よりも多くの数字を覚えていた．中国語第一言語話者の成績の中央値は，AA が 9.0，LA が 9.0，LL が 8.5と総じて高い．非中国語第一言語話者の中央値は AA が 8.0，LA が 6.0，LL が 6.0 であった．マン・ホイットニーの U 検定の結果，LA(U = 46.0, p = .001, r = .52)と LL(U = 60.0, p = .006, r = .51)の中国語第一言語話者の成績は，非中
国語第一言語話者の成績よりも有意に高いことがわかった．中国語第一言語話者は，数字のインプットが英語になった場
合でもなお，他の言語の話者よりも多くの数字を覚えていることになる．特筆すべきはアウトプットが英語になった LL
でも，中国語第一言語話者は先行研究の英語第一言語話者や本研究の他の言語の話者よりも多くの数字を再生していることである．数字のスパン課題における中国語の優位性は，英語で情報を再生する際にも現れている．本実験の AA では中
国語第一言語話者と非中国語第一言語話者の間に有意な差が出ていなかったが，天井効果のために差がつかなくなっている可能性は否定できない．数列の長さが 9 よりも大きくなった場合には違った結果が出ることも考えられる．
本実験の協力者の単語のスパン課題の結果の平均は 4.97（1.219）であった．Baddeley et al.(1975)の英語のネイティ
ブスピーカーはほぼ全員が 5 単語の列を覚えられているのに対して，本実験の協力者のうち 5 単語の列を正しく覚えられた人はわずか 42.1％，4 単語を覚えられた人は 89.4％であった．当初の予想に反して，スピアマンの順位相関係数では，
単語のスパン課題の成績と，英語のスコアの間には相関がなかった．このセッションにおいては，中国語第一言語話者と非中国語第一言語話者の間にも有意な差は見られなかった．

5. 考察
先行研究と本研究の結果を踏まえると，バイリンガルが第二言語で情報を扱う際のワーキングメモリは，第一言語と第二言語の両方から影響を受けると考えられる．本研究の中国語第一言語話者が LA と LL で英語のネイティブスピーカーよりも良い結果を出していたのは，第一言語の影響である可能性が高い．先行研究のバランスバイリンガル（Chincotta &Underwood, 1996）は第一言語話者よりも少ない数字しか覚えることができず，学校での使用言語が第二言語である人はそうでない他のバランスバイリンガルよりも第二言語のスパン課題タスクの成績が良かったことから，第二言語の使用状
況も第二言語のワーキングメモリに影響を与えると見られる．
本研究の中国語第一言語話者の多くが LL と LA でも多くの数字を覚えられたということは，数字が英語で与えられた場
合であっても，数字を中国語に変換して覚えていた可能性が高い．LA と LL の結果に有意な差がなかったことから，LL の－109－

際に中国語で覚えたと思われる数字を英語に変換してから再生することは，大きな負荷にはならないようだ．このような形で第一言語の特性を発揮しながら記憶することができるのは，第一言語と英語で一対一対応の翻訳ができる数字の特性と言えるかもしれない．通常の言語環境で出現頻度の高いもののほうがスパン課題でも記憶しやすいという特性を考慮すれば，第一言語と第二言語を行き来しながら記憶をする場合には，翻訳が容易な情報のほうが保持しやすくなるだろう．
一対一対応の翻訳ができるものばかりではない英単語のスパン課題については，第一言語を介しての記憶ができないためか，本研究の参加者たちの成績は先行研究の英語第一言語話者には及ばなかった。
しかし，数字のスパン課題の場合は，第一言語と第二言語を行き来して記憶するのみであるならば，先行研究のバラン
スバイリンガルたちの第二言語のワーキングメモリが，第二言語の使用状況に影響を受けていたことの説明がつかない．
本研究では英語のスピーキングスコアと数字の LA，LL セッションの成績に負の相関があったことを踏まえると，第二言語で与えられた数字を記憶する際の優位な言語が第一言語から第二言語に切り替わる条件があるのかもしれない．スピー
キングスコアで測られるような英語能力が一定以上になったときといった優位な言語が切り替わる敷居があることも考えられる．あるいは，学習初期は第一言語の影響が大きく，徐々にその影響が弱まると同時に第二言語力の影響が強まるといったように，段階的に状態が移り変わっていく可能性もあるだろう．幼少期からその言語を第二言語として習得した
人と，外国語として第二言語を学習した人で，ワーキングメモリに異なる傾向があるということも考えられる．
本研究は少人数の，特定の傾向を持つ集団における実験であるため，結果を過度に一般化することはできない．異なるレベルの学習者や，諸条件を統制した集団を対象にした実験を行うことで，第一言語・第二言語がどのような条件で第二言語のワーキングメモリに影響を与えるのかがより明らかになることが期待される．

参考文献
Baddeley, A. D., Thomson, N., & Buchanan, M. (1975).
Word length and the structure of short-term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 575-589.
Baddeley, A. (1986).
Oxford psychology series, No. 11. Working memory. New York, NY, US: Clarendon Press/Oxford University Press.
Chincotta, D., & Underwood, G. (1996).
Mother tongue, language of schooling and bilingual digit span. British Journal of Psychology, 87(2),193-208.
Educational Testing Service. (2019).
Compare TOEFL® Scores. Retrieved from https://www.ets.org/toefl/institutions/scores/compare/
Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1993). Essays in cognitive psychology. Working memory and language. Hillsdale,
NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Hoosain, R. (1984).
Experiments on digit spans in the Chinese and English languages. In H. S. R. Kao & R. Hoosain (Eds.),
Psychological studies of the Chinese language (pp. 23-28). Hong Kong: Chinese Language Society of Hong Kong.
Jones, G. & Macken, B. (2015).
Questioning short-term memory and its measurement: Why digit span measures long-term associative learning,
Cognition, 144. 1– 13.
Miller, G. (1956).
The magical number seven plus or minus two: some limits on our capacity for processing information.
Psychological Review, 63 (2), 81-97.
Naveh-Benjamin, M., & Ayres, T. J. (1986).
Digit span, reading rate, and linguistic relativity. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 38A,
739-751.
Stigler, J. W., Lee, S. Y., & Stevenson, H. W. (1986).
Digit memory in Chinese and English: Evidence for a temporally limited store, Cognition. 23(1), 1-20.

－110－行為指示表現における願望表出としての打ち言葉「V てもろて」

三瀬凪乃（立命館大学大学院生）

1. はじめにインターネットの普及は我々のコミュニケーション様式を大きく変えたが，同時に，そこで交わされる言葉にも大きな影響を与えている．インターネット上で見られる特異な言語形態・言語表現は「打ち言葉1」(文化庁 2018) と呼ばれ，その新奇性から近年世間的にも学術的にも注目を集めている．以下のような本稿で扱う「V てもろて」という表現（以下,「V てもろて」表現）もまた，インターネット掲示板や Twitter などのソーシャル・メディアを中心に多用される表現である．
(1)

a. 調べてもろて……
b. 自分で買ってきてもろて
c. そろそろ落ち着いてもろてよろしいですかね？？？

「V てもろて」表現の「もろて」は，形態的には授受動詞の「もらう」が関西方言化したものであるといえる．しかし，表現上は方言ではあるが，当該表現の使用者は関西圏生育者だけに限らず，インターネット利用者の間で幅広く使用されている．
「打ち言葉」では，このような生育地に関わらない自由な方言の使用が当該表現のみにかかわらず頻繁に観察されている．田中 (2011; 8-9) は，このような方言使用を「方言コスプレ」と称し，ジェスチャーや表情といった非言語情報に欠ける「打ち言葉」のコミュニケーションにおいて，相手への配慮や表現効果を期待する「自己装い表現」として使用されると述べている．また，「方言コスプレ」における方言は，方言としての正確さは必要とされず，当該方言《らしさ》が感じられれば良しとされる (田中，2011)．実際に，「V てもろて」表現に関しても関西方言の実際の用法とは異なることを指摘する者もいる2．
そこで本稿では，Twitter を用いて「V てもろて」表現の用例を収集し，その使用実態を明らかにした上で，関連研究との比較をもとに本表現の意味用法的特徴について明らかにする．そして「V てもろて」表現に関する考察として，(I) 当該表現の受益の方向性，(II) 言いさしの言語形態の効果，(III) 関西方言で表記されることの効果，について用例をもとに検討する．

2. 関連研究「V てもろて」表現の分析を行う前に，授受動詞「もらう」，
特に補助動詞としての「てもらう」文の関連研究を概観し，その特徴を整理する．
授受補助動詞「てもらう」は，これまでに視点や人称の制約や，参与者の格表示，ヴォイス的特徴といったさまざまな観点から研究が行われている．中でも「てもらう」文は，他の授受
補助動詞「てやる」「てくれる」と異なり，受益者から事態の生起に対して何らかの働きかけを含む場合があるとして，その働きかけの在り方（＝「働きかけ性」）の観点からさまざまな議論が盛んに行われている．山田 (2004) は，「てもらう」文の働きかけ性に関する従来の議論が不十分であるとし，事態に対して作用を及ぼす意図と実際の（積極的）作用の観点から「てもらう」文の働きかけの在り方を表 1 の 3 つに分類した上で，主語の性質やモダリティとの生起などから働きかけ性を決定する文法的・語用論的要因について検討している．また，
スチワロードム (2009) は，山田 (2004) を含む先行研究における「てもらう」文の分類基準を総括的に用いて，「てもらう」
1
2「打ち言葉」「打ちことば」と表記揺れがあるが，本稿では，全て「打ち言葉」と統一する．
「ニコニコ大百科（仮）」の「してもろて」に関する記述 (*) に，関西方言における当該表現は文中にも用いられるがインターネット上ではもっぱら文末に使用されているという指摘が見られた。関西方言における授受表現を扱った研究は少なく，学術的に正確な根拠に基づく指摘であるとは言えないが，後述の分析結果からもある程度有益な指摘であると考えられる。
*ニコニコ大百科（仮），「してもろて」(2020 年 12 月 4 日)，[https://dic.nicovideo.jp/a/してもろて#bbs]，(最終閲覧日: 2023 年 1 月 7 日)．

－111－

文を (i)依頼，(ii)指示，(iii)願望表出，(iv)許容，(v)受動受益，(vi)受動無利益の 6 つに分類した．その上で，意図性の有無という観点から i - iv と v，vi に二分し，前者における各々の意味的特徴，受益主体と動作主体の性質の特徴，前項動詞の特徴，
行為への参与の仕方といった使用条件の特徴を明らかにしている．

3. 分析
3.1 分析手順
「V てもろて」表現の分析にあたり，Twitter の完全一致検索を用いて「もろて」を含む用例を 221 例収集した．収集した用例のうち，(2) のように本動詞として使用されていたのはわずか 2 例のみであった．また，用例のほとんどが (3)a，b のような人に何らかの行為を求める行為指示に関わる表現であったが，中には (3)c の「させてもらう」文のように話し手が動作主となる場合も存在した．しかしながら，これらは用例数がわずか 14 例と少数であるため，本稿ではこのような例は分析の対象外とし，これ以降，行為指示表現としての「V てもろて」表現に焦点を当てて分析を行う．
(2)(3)

A: シェアもらっていくね❣
B: 私ももろて行きます♥
a. 値上げやめてもろて
b. 褒めてもろていいですか？？？
c. 毎日楽しい日々を過ごさせてもろてます

行為指示表現としての「V てもろて」表現では，発話者は当該行為に対して何らかの意図を持つと考えられる．そのため，
スチワロードム (2009) の分類のうち，意図性のある i - iv のいずれかの意味用法に関連すると予想される．そこで，スチワ
ロードム (2009) の使用条件の項目をもとに，「V てもろて」表現がどのような特徴を持つのかを分析する．
3.2 分析結果
分析の結果，まず，「V てもろて」表現は (4) のように前項動詞に達成・過程・無意志動詞全てを取ることが可能である
ことがわかった．
(4)a. 朝からボケるのやめてもろてｗｗｗｗ
b. ちゃんとスペース終わってから寝てたよ。安心してもろて。
c. ときめかないでもろて w

また動作主体には，人間だけでなく (5) のように動物や無情物を取ることができる．
(5)a. （飼い猫に対して）おちり向けて座るのはやめてもろて
b. 朝は寒いのに熱くなる3バグやめてもろて。
c. なんで朝ドラは幽霊出したがるん？はよ成仏してもろて。

「てもらう」文において，前項動詞に無意志動詞を，動作主体に動物や無情物を取ることができるのは (iii)願望表出のみである．願望表出としての「てもらう」文は，受益主体が動作主体に対して積極的な働きかけを行わない点で (i)依頼や (ii)指示と異なり，単純に動作主体の行為・事態の実現化を望んでいることを表す文である (スチワロードム，2009; 56-57)．これに対し、「V てもろて」表現は (4)a のように文脈によっては間接的に依頼や指示の表現となるが，(5)b, c のように働きかけを行えないような場合にも用いられることから，本質的には話し手の願望を表出した表現であると考えられる．また，「V てもろて」表現が (6) のように可否を尋ねる形式を用いて被指示者の行為を求める表現もしばしば観察された．
(6)

a. 私にしては上出来だと思うんで褒めてもろていいですか？？？
b. ちょっとわからせてもらわなきゃいけないので、その部分いつか描いてもろて？

このような表現は，砂川 (2009) において「聞き手行為の許可求め」として検討されている．砂川 (2009; 317-318) では，
3「暑くなる」の誤字．

－112－

これらの表現は，許諾の可否を尋ねる表現を用いて聞き手に行為実現の決定を委ね，同時に，要求した行為の実現を話し手が望んでいることを伝達する表現であると述べられている．このことから，(6) のような表現も許諾の形式が用いられてはいるが，表現の本質としては，言いさしの「V てもろて」表現同様，話し手の願望の伝達であると考えられる．
一方で，受益者の観点では，(7) のように聞き手受益の行為指示を表す用例も見られた．
(7)

a．A: 偶には寝室で寝るか
B: たまにでなく毎日寝てもろて……
b．A: 今日はついにおかゆソロライブの日！
B: 楽しんできてもろて！！🥳
c．A: ちゃんと考えなくてもワンチャン当たるかなって思ったのよ！
B: 考えてもろてええですか
A: 贅沢な願いだな。叶えられない。

しかし，このような場合も，表現の意図としては話し手の願望を聞き手に伝達することにあると考えられる．特に，(7)cのように被指示者がしばしば指示者の要求を拒否できる例が観察されることから，当該表現が被指示者の行為を強く要求する表現でないことがわかる．このことから，単純に話し手が望ましいと思う行為を伝達することが目的とされていると考えられる．
以上より，「V てもろて」表現は話し手の願望を伝達することに重きを置いた表現であり、誰にとって望ましい行為であるかやその行為が実際に行われるかどうかは問題としないといえる．

4. 考察
4.1 共通語との比較
本稿では，「V てもろて」表現の「もろて」が授受動詞「もらう」の関西方言表記であると触れたが，用例の「もろて」部
分を共通語の「もらって」に言い換えると違和感を覚える例がしばしば見られる．
(8)

a. 初手は見合わせ→1 時間遅延からの 30 分ですし ほんま人身事故勘弁してもろて
b. ?初手は見合わせ→1 時間遅延からの 30 分ですし ほんま人身事故勘弁してもらって(9) a. A: でもよあ身体が限界なためゲームしながら寝るかもしれませんっ w
B: 無理せんでもろて…
b. A: でもよあ身体が限界なためゲームしながら寝るかもしれませんっ w
B: ?無理しないでもらって…
(10) a. ちゃんとほぐして湿布はってもろて……
b. ?ちゃんとほぐして湿布はってもらって……
「勘弁してもらって」という言いさし形式では座りが悪く，「勘弁して」や「勘弁してもらいたい」「勘弁
例えば (8)b では，
してもらっていいですか？」のような表現の方が適していると考えられる． (9)b や (10)b の場合も同様に，「無理しないで（ね）／貼って（ね）」や「無理しないでください／貼ってください」の方が座りがよい．またこの場合， (8)b と異なり，「もらって」の後に願望や疑問といった形式を結んで「無理しないでもらいたい／貼ってもらいたい」や「無理しないでもらっていいですか？／貼ってもらっていいですか？」とすると，意味合いが変わってしまい文脈に一致しなくなる．すなわ
ち，聞き手にとって望ましい行為を勧める意味合いで発話されている (9)a，(10)a の「もろて」を，共通語形式に変え，「もらいたい」「もらっていいですか？」といった願望や疑問形式と結びつけてしまうと，話し手にとって望ましい行為として要求している表現に変わってしまう．
4.2 補助動詞「もらう」と「V てもろて」表現における「もろて」の働き(8)〜(10) の検証を考慮すると，補助動詞「もらう」を含む行為指示表現において，話し手によって要求された行為が誰にとって望ましいものであるのかは「もらう」に後続する言語形式によって決まると考えられる．伊藤 (2010; 149) は，従来の授受表現研究における受益の捉え方に不十分な点があるとして，受益を，①行為者の行為やあり方そのものから事態内の参与者が得るものとしての受益と，②行為やあり方によって生じる，または生じた事態とそれに関わる状況全体から話し手側が得る受益の 2 つの観点から捉え直し，授受表現における受益性と恩恵性に関して再検討している．伊藤 (2010) では，「てもらう」文と「てくれる」文の平叙文を検討し，①の受益が補助動詞に前接する動詞とその項を中心として表現された行為者の行為やあり方そのものから判断されるのに対し，「てもらう」や「てくれる」という表現が②の受益を表していると考察している．伊藤 (2010) の 2 つの受益の観点を踏まえて，補助動詞「もらう」を含む行為指示表現について検討すると，－113－

先の (9) (10) の例が補助動詞「もらう」の後続の形式によってその行為の望ましさが変わってしまったことから，①の受益は「もらいたい」「もらっていいですか？」「もらっていいよ」などの後続の言語形式によって決まると考えられる．これに対し，補助動詞「もらう」を含む行為指示表現においても伊藤 (2010) の主張同様，補助動詞「もらう」が②の受益を表すと考えられる．これは，(8)〜(10) の例において「もらって」を排除した「勘弁して／無理しないで／貼って」では話し手の事
態実現に対する希求性が減じる点からも支持される．
これに対し，「V てもろて」表現は，3 章の分析より，当該行為が誰にとって望ましいものであるかは問わず，単に話し手の行為実現の望ましさを表す表現として使用されていることが明らかとなった．このことから，「V てもろて」表現における「もろて」は②の受益を表すとともに，①の受益にも関わり，指示行為が事態内の参与者の誰かにとって受益となることを表していると考察できる．ただし，その際の受益者が誰であるかは特定されない曖昧性も有する．

5. おわりに
本稿では，「打ち言葉」において多用される新奇表現「V てもろて」に着目し，Twitter より実際の用例を収集した上で，関連研究をもとに当該表現の意味用法に関して分析を行った．分析の結果，本表現が願望表出としての「てもらう」文の性質と多くの点で共通することや，受益者を問わない表現であることが指摘され，このことから，「V てもろて」表現が話し手の行為実現の望ましさを表すことに重点を置く願望表出表現として使用されていることを明らかにした．さらに，当該表現の「もろて」が共通語の「もらって」に置き換えにくい表現があることを指摘し，共通語「もらって」と「V てもろて」表現における関西方言「もろて」の働きの違いを考察した．結論として，共通語「もらって」では表現主体である話し手が受益性を得ることを表すのに対し，「V てもろて」表現の「もろて」では話し手の受益性とともに，指示された行為を行うことで事態の参与者の誰かが受益を得ることを表し，さらにその受益者は特定されない曖昧性を持つと考えられる．
これまでの「打ち言葉」研究において，方言はそれが生み出す対人効果に関して着目されがちであった．しかし，本研究の結果から，「打ち言葉」における方言化が，単なる方言コスプレとしてだけではなく，意味的側面においても従来の語や表現と異なる性質を持つことが示唆される．
謝辞 本稿の執筆にあたって指導教員である立命館大学の岡本雅史先生から有益なご助言を頂きました．ここに感謝の意を
示します．
参考文献
伊藤博美 (2010). 授受構文における受益と恩恵及び丁寧さ―「てくれる」文と「てもらう」文を中心として― 日本語学論集,
6, 132-151.
スチワロードム・スィリラック (2009). 「〜テモラウ」文の意味・用法について―意図性がある場合 学習院大学大学院日本語日本文学，5，65-46.
田中ゆかり (2011)．
「方言コスプレ」の時代―ニセ関西弁から龍馬語まで 岩波書店．
山田敏弘 (2004). 日本語のベネフィクティブ―「てやる」「てくれる」「てもらう」の文法 明治書院.

－114－

異なる背景を持つメンバー間におけるアプリ開発のディスコース分析
ー学部横断PBL型授業での対話とソースコードからー
武富拓也(明星大学)

1. はじめに現代のソフトウェア・アプリケーション(以下，アプリと表記する)開発はプログラマーのみで完結することは少なく多様な背景を持つメンバーと協働で開発が行われる．メンバーが多様であることは多角的な視点を得ることができる一方で，認識論の違いから意見の齟齬の原因になるという研究もある(徐, 2011)．本研究ではアプリを利用した飲食店の商品プロモーションをテーマとしたプロジェクト授業を対象とし，異なる背景を持ったメンバー間のやり取りがプログラミングのソースコードにどのような影響を与えるかの分析を行っている．

2. 先行研究
アプリ開発において実践的な知を学習するにはProject Based Learning型授業(以下，PBL型授業)は有効な手法の一つであり，産学協同で行われた事例も報告されている(松澤, 2007)．しかし学部横断型PBLの研究事例は多いとはいえず，プロジェクトの進捗を振り返る研究が多く実際の会話データ及びソースコードへの影響を包括的に扱い分析する研究は著者が知る限りあまり行われていない．本研究が対象とするPBL型授業では，情報学
科と国際学科の学生が協働してタスクに取り組むため，異なる価値観や背景をもつコミュニティのメンバー間で頻繁に交渉が行われていた．そこで異なる価値観を持つメンバー間でのコミュニケーションを捉える概念としてディスコースを利用する．ディスコースという言葉の定義は研究分野によって異なるが本研究ではGee(1996)の定義する概念を用いる．Geeは言語ばかりではなく，話し手の間に共有される話し方・価値観・服装・行動を含んだ意味を与えており，言語と文化を一体化した包括的なコミュニケーションの概念に近いと考えられる(田中, 2010).またディスコースの概念をプログラミングに応用する研究も行われている．VEE(2017)はプログラミング教育のリテラシーの研究を行う中でGeeのディスコースを踏まえつつプログラマーはコンピュータに関することだけではなく，コードを書く共同体の中でコミュニケーションを取らなければならないと述べている．またMark(2020)は実際のプログラミングのソースコードを分析し，ソースコードはディスコースの一部となると述べている．しかし上記の研究では，異なる背景のメンバー間での交渉がソースコードにどのような影響を及ぼすかといった研究はまだなされていない．本研究では，対象の授業に参加する情報学科と国際学科の学生の各々のディスコースを分析し，両学科のアプリ開発におけるコミュニケーションがどのようにソースコードに影響しているかを分析する．

3. 研究手法
情報学科と国際学科の学生が参加し，「アプリ開発を利用して地域活性化を目的とした飲食店のプロモーション」をテーマにプロジェクトを実施した．プロモーションの対象となるのは授業に協力頂いたオーナーの飲食店で提供する海外産の商品である．本研究では2021年4月から2022年3月までの大学のPBL型授業を対象にし，データは2021年11月から2022年3月までで取得した．取得したデータはビデオデータ，インタビューでの発話，自由記述アンケート，Slackのチャットでのやりとり，アプリのソースコード，発表資料である.国際学科の学生は5人，情報学科の学生は6人である．またアプリ開発には，プログラミン言語にProcessing4, computer
vision frameworkであるreacTIVisionを利用している．装置としては短焦点プロジェクター，Anker PowerConf
C300ウェブカメラを利用している．また研究倫理として，大学の研究倫理委員会の承認を得た後，全参加者の－115－

同意を得た上で分析をおこなった.また研究協力者のプライバシーの保護のためにデータに含まれる人物名には仮名を，特定される懸念のある国，商品，地域情報は固有名を避けて使用している.

4. データ分析
21年度のPBL型授業の流れは以下である．まずプロジェクト前半に国際学科がオンラインツールであるZoom
を利用して，海外製品の生産国の大学生と英語で打ち合わせを行い協力を依頼し，アプリに必要な素材の収集を行った.素材となるデータをもとに情報学科の学生がプロジェクトターを用いたアプリの開発を行った.開発
したアプリは期間を設けて実際に飲食店で運用を行っている．
開発されたアプリの概要を述べる．海外製品の原産国である地域の地図をプロジェ
クターで額縁にマッピングし表示している．地図上には地域の歴史的建造物や街並みなどのスポットが用意されており，ユーザーは卓上のコントローラーのアイコンを操作することでスポットの映像を楽しむことができる(図１)．アプリで商品の生産地の文化を楽しみつつ，飲食店で提供される商品を堪能できることを目的としている．分析対象とするのはアプリが開発されるプロセスである．断片1,2では情報学科が開発した試作アプリについて国際学科とディスカッションを行っている場面，断片3は店内でのアプリの利用シーンを想定した寸劇の場面である．ディスカッションと寸劇を通してアプリ開発におけるプログラミング・ソースコードにどのような影響を受けたかの分析を行っている．

図１開発したアプリ

4.1. ユーザーを想定した操作性の手順について意見の齟齬
情報学科がプロジェクターを用いたアプリのデモ開発の段階で，国際学科の学生に意見を求めている場面である．ディスカッションの焦点となっているのが，アプリの画面遷移の順番についてである．
<断片1>(2021/11/19)

01国際学科A:一応動画をいれるっていう，なんで入れるってなったのか，そのwelcomeメッセージとか，私達がナラティブ((強調))っていうのをやってて，物語，ストーリー性，その一貫のこのながれに(0.1)，お客さんがこう((店に))入ってから，((アプリを))使って，で帰り出るまで，ってところで：話の流れが必要だから最初にwelcomeメッ
セージをいれようかなとか，そういう話になったんだけど，おじさん(操作するアイコンにあたる)の軌跡だっけ?,
見せるっていうのは新たなアイデアっていうか(0.5),でもやっぱりいきなりこの面((地図の画面))がばんっ((強調))てでてきちゃうのは，お客さんからしたらえってみたいになっちゃうかなって私なら思って= 

02情報学科A: =って思って，と思って最初からずっとこれ(地図の画面)を表示させようかってと考えて
03国際学科A:う：ん，その 04情報学科A:えっと:,そのマップ自体がもとから，((お客さんが))来てるときからすでに起動している状態で，お客様に席についたときにえっと，店員さんがなんか動かしてwelcomeメッセージ見てみてくださいみたいな指示をして，動かしてもらうみたいな感じだったら，急にぱっとでることはないの°かなっていう°
05国際学科A:う：ん

  国際学科の学生は発話01で「いきなりこの面がばんってでてきちゃうのは，お客さんからしたらえってみたいになっちゃう」というように海外製品の生産国が日本ではあまり知られていな可能性を考慮に入れている，そのためまずアプリを使用する前段階として，商品の生産国に興味を持ってもらう仕掛けが必要であり，その方法として生産国の大学生が日本のお客さんに向けたビデオレターをイメージしたwelcomeメッセージを見せる必要があると考えている．そのため，アプリの画面の遷移の順番として，「welcomeメッセージ」から「地図表示」が良いと考えている．またインタビューデータより飲食店の店員の負担になるような手順は避けたほうがよいとの発言や(2022/3/16)．他の国際学科の学生からも同様のインタビューでの発言があった(2022/3/19)ことから国際学科の学生は店員と顧客を重視するディスコースを共有していると考えられる．アプリはあくまで目－116－

的達成のための手段のひとつである．
一方情報学科はアプリの使用前後に焦点を当てていることは発話02から読み取れる．その場にいたメンバーのインタビューからは「国際学科の意見も理解できるが，開発するための工数と期限の兼ね合いからの限界や制約があった」との意見があった(2022/3/17,31)．ディスカッションとインタビューから情報学科はアプリ開発に重きをおいたディスコースを共有していると考えらえる．国際学科と情報学科のディスコースの違いによりアプリの画面表示の順番に意見の齟齬があらわれた．
4.2. 寸劇を通しての意見の齟齬の解消
情報学科と国際学科の意見に食い違いがでたため，そもそも実際の店舗の状況がどのようなものか確認する流れとなった．学生同士で飲食店での店員と顧客のやり取りを想像し寸劇を通してアプリがどのように利用されるか確認することとなった．
<断片2>(2021/11/19) ※研究倫理のため仮名に置き換えている．
06国際学科B(お客役):がちゃ 07国際学科C(店員役):いらっしゃいませ，当店※へようこそ((頭をさげる)).そしたら席にご案内しますね 08国際学科B(お客役):ありがとうございます
09国際学科C:ただいまですね，あの海外商品※のフェアをやっていまして，こちらでですねアプリ※を見ながら海
外※の景色を楽しみつつ，商品※も楽しんで頂くというコンセプトのもとでやらせて頂いておりまして，こちら
コースターを乗せていただきますと
10国際学科B(お客役):あっ，これ
11国際学科C(店員役):海外※の美しい景色を見ながらですね商品※を飲むことができますのでぜひご体験ください
12国際学科B(お客役):うおhh((アプリを操作している，驚きの声))

13国際学科C(店員役):商品※お決まりのものはございますでしょうか
14国際学科B(お客役):あっ,商品※をもらっても
15国際学科C(店員役):商品※を１つかしこまりました．商品※をもってまいりますのでそれまでお楽しみください
16国際学科B(お客役):は:い．へ:すっげ:((アプリを操作しながら))(4.0), うっわ(2.5)，すっご((アプリで様々な場所を操作している))(6.0)すごい，まじで(2.0)

17情報学科B:((寸劇の途中で割込む))あっ,はいあの一個一個．これ一個，最初のこれのパターンってことですか?
18国際学科A:そうですね，[いままで通りのパターン]19情報学科B:[これで]welcomeメッセージも一応みれるじゃないですか，したら:なんか定員さんにちょとやらせるのもあれかもしれないけど，なんか最初に，一番最初に左上だっけ動かしてみてもいいですかみたいな感じでやったら，最初にwelcomeメッ
セージが[°みれる°]

図２対象ソースコード

20国際学科C: [あ:]発話19で情報学科Bが意見の齟齬の解決案を述べている．アプリの機能は，地図上のスポットにアイコンを操作して重ねると海外の映像が流れる仕組みとなっている(図２)．この既存機能を流用し，welcomeメッセージを表示するためのスポットを作り，始めからアイコンを重ねることで国際学科の「welcomeメッセージから始まりマップ画面へ」という遷移順を取り入れ，かつ情報学科は「新たに機能を追加する負担を減らすことができる」という両学科の学生の意見をあわせた案である．店員にも協力してもらうが，最初の情報学科が提示した
アイデアよりも定員の負担を減らすことができる．発話20でお客役の国際学科Cも「あ:」と共感を示している．情報学科Bはインタビューよりアプリを使用している発話06から16までの場面を見て，既存のソースコードを流用することで解決できるというアイデアを思いついたと述べていた．
4.3. 完成したアプリの寸劇から見るアイコンの位置と会話のつながり
アプリを開発し飲食店で想定される店員と顧客とのやり取りを想定した場面である．

－117－

<断片3>(2022/1/21，発表資料内の動画データより)※研究倫理のため仮名に置き換えている．
21国際学科D(店員):コースターの上に載せて動かせていただきますとアイコンがうごきます.いくつかのポイントに重ねていただきますと生産国※の風景が楽しみいただけます.冊子がこちらになりますので，よろしかったらご覧ください.失礼いたします.

22情報学科C(客A):ありがとうございます.

23国際学科B(客B):ありがとうございます.

24情報学科C(客A):へ:ここで取れたんだ.
25国際学科B(客B):この冊子によると生産国※は500種類以上のぶどうがあるんだって.

図３冊子

26情報学科C(客A):500種類 !? すごいね，早く飲みたいね

発話24の「へ:ここで取れたんだ」のここは地図上のスポットを意味している．地図上のスポットを決める際，インタビューデータにより国際学科と情報学科の意見の齟齬
図４位置を決める値があった．収集した素材の映像を地図上の正確に位置に再現するとマップ上の一箇所にスポットが集まるということがわかった．国際学科は顧客にコロナ禍で旅行に行けない分，アプリを通して旅行気分を味わってもらいたいという希望があるため，多少のスポットの正確さをずらしても，アイコンを動かし地図上を動きまわるのがよいのではないかという意見を持っていた．他方，情報学科の学生は商品を説明するのにマップの位置の正確さが重要であるとの考えを持っていた．ディスカッションの結果，マップのス
ポットは正確な位置に配置され，旅行気分を味わってもらうため案には冊子が作成された(発話25)．商品をア
プリでどのように説明するかという考え方の違いがスポットの位置を決める変数の値に影響をもたらしている
ことがわかる．

5. まとめ本研究では，異なるディスコースを持つ情報学科と国際学科の学生が飲食店の商品をプロモーションするア
プリを開発する上で，意見の齟齬をどのよう解消し，実装したのか，その過程でソースコードにどのような影響を与えたのかを分析した．断片1では異なるディスコースを持つ学生では同じ目的でもアプリの機能の何を重視するかで意見の齟齬が見られた．断片2では両学科の学生の意見の対立を寸劇を通して具体的な状況を疑似的に作り出し解消を試みた．実際にアプリを操作しながらのディスカッションを通して，既存のコードを流用することで両方の意見を取り入こむことができる手法を見出した．断片3では完成したアプリを実際どのように利用するかを想定した寸劇から地図上のスポットがどのように扱われているか，またインタビューからマッ
プ上のスポットの位置をめぐるディスカッションから，どのようにスポットの位置を決める変数の値が決定されたかという過程を分析した．本研究はアプリ開発のプロセスを分析したが，顧客が実際に使用した反応を含めてソースコードが変更される過程は分析されていないため，今後の研究の課題としたい．

参考文献[1]徐恩之, (2011)「職能横断的なコミュニケーションにおけるコンフリクトのトランスファーの影響」.組織化
学, 45巻, ３号, P22-34[2]松澤 芳昭，大岩 元 , (2007), 『産学協同の Project-based Learning による ソフトウエア技術者教育の試みと成果 』情報処理学会論文誌 Vol. 48 No. 8[3]Gee, J. P.(1996). Discourse and literacies. In J. P. Gee(Ed.). Social linguistics and literacies: Ideology in discourse.
London: Farmer Press. pp. 122-160[4]田中宏昌 ,(2010).「ビジネスにおける協調的会話」，『国際ビジネスコミュニケーションー国際ビジネス分
析 の新しい視点』，pp50-63，[5]Vee, A.(2017). Coding Literacy. MA: The MIT Press. pp129[6]Mark C. Marino.(2020). Critical Code Studies. The MIT Press. pp5－118－

医療隠語に見る配慮のストラテジー：ポライトネスの観点から

ポポヴァ エカテリーナ（大阪大学大学院生） 大塚生子（大阪工業大学）

1. はじめに
近年，医療現場では患者・家族と医療従事者との協力関係の構築が重視され，それに伴い，日本ではこのような患者・
家族と医療従事者間の良好なコミュニケーションを目指した医療ポライトネスに対して関心が高まってきている．ポライ
トネスの研究は数多く存在するが，その中で Brown & Levinson（以下 B&L）
（1987）の「フェイス」の概念に基づいた
1
理論 が代表的なものとしてよく取り上げられており，吉岡・辛（2010）も，B&L（1987）のポライトネス理論を応用した上で，医療従事者が患者に接する際に患者のフェイスを補償するための医療ポライトネス・ストラテジーを，ポジティ
ブ／ネガティブという 2 つに分類した．患者のポジティブ・フェイスは「医療者から理解され，共感され，称賛されたい」
および「医療者との心理的距離を縮めたい，親しく接して欲しい」という欲求である一方，患者のネガティブ・フェイスは「医療者に立ち入ってほしくない，邪魔されたくない」および「医療者との心理的距離を保っておきたい，礼儀正しく接してほしい」という欲求であると説明した上で，患者の両方のフェイスを満たすように，23 の医療ポライトネス・スト
ラテジーを提唱した．それらの中には，患者の方言使用など「仲間内アイデンティティ・マーカーを使う」というポジティブ・ポライトネス・ストラテジーがある．B&L（1987）ではポジティブ・ポライトネスに分類される「仲間内アイデ
ンティティ・マーカー」には方言の他に，集団の秘密秘匿を目的とした隠語も含まれている．隠語の使用は各集団の目標や構成員などにより異なる（米川 2009）が，医療現場の隠語は，患者に不安を与えないような配慮としても機能しており（ポポヴァ 2022 など），
円滑な対人コミュニケーションを構築するために有効な言語ストラテジーであると推測される．
しかし，管見の限り，これまでの研究では医療隠語の使用による配慮は，ポライトネスの枠組みの中で扱われていなかった．そこで，本発表では看護師がどのような場面や状況で，どのような情報を隠語に言い換え患者に配慮しているかを検討し，医療隠語の使用による配慮は看護師の中でどのように意識されているかについて，ポライトネスの観点から明らかにすることを目的とする．

2. 先行研究および分析の枠組み
ポライトネスの研究では，Watts，Ide & Ehrlich（1992）により日常的・常識的な概念としての「一次的ポライトネス」および，学術的な概念としての「二次的ポライトネス」という 2 つの異なる概念を区別する必要性が指摘された．この区別をもとに，Eelen（2001）はこれらのポライトネスの概念をポライトネス 1 およびポライトネス 2 とした上で，ポライトネス 1 を，表出的ポライトネス，分類的ポライトネス，メタ語用論的ポライトネスという 3 つに分類した2．日本
語を対象とした研究では，ポライトネス 1 とポライトネス 2 は明確に区別されることが少なく，上記の分類上のメタ語用論的なポライトネス研究もほとんどされてこなかった．これを踏まえ，本発表では医療隠語を使用する看護師の語りを分析データとし，隠語が看護師の間でどのように捉えられ，語られるかに焦点を当てて，メタ語用論の観点からポライトネ
スに関連する医療隠語の配慮ストラテジーを分析する．
1 B&L（1987）は，Goffman（1967）が提唱した「フェイス（face）」の概念に基づいて普遍的な「フェイス理論」を提示し，人間の基本的な欲求には，他者に理解されたい，好かれたい，賞賛されたいというプラス方向への欲求となる「ポジティブ・フェイス」および，
他者に邪魔されたくない，立ち入られたくないというマイナス方向への欲求である「ネガティブ・フェイス」という 2 種類があると主張した．これらのフェイスが脅かされ，侵害される行為を「フェイス侵害行為 （Face Threatening Act: FTA）」とし，両方のフェイスを脅かさないように配慮することを「ポライトネス」とした．
2 Eelen（2001：35）によるポライトネス 1 の分類上，表出的ポライトネスは，話し手が「丁寧な」振る舞いを目指す際の発話で使われる敬語や呼びかけ，依頼，謝罪などといった表現形式を分析対象とする．分類的ポライトネスは，分類の道具として使われ，聞き手が他者の相互作用の行動を「丁寧」か「丁寧でない」かを判断する際に用いる．メタ語用論的ポライトネスは，概念としてのポライトネスについて語る場合のもので，人々がポライトネスをどのように理解しているかについての事例を扱うポライトネスのことである．

－119－

また，ポライトネスの枠組みでは基本的に二者間の相互行為に焦点が当てられているが，医療現場では医療従事者，患者，患者の家族，別の患者など，多数の参与者がいる．このような複数人環境における会話の参与には「話し手」と「聞き手」の他に，話し手に存在が気づかれている「傍観者」と，話し手に気づかれていない「盗み聞き者」もいると Goffman（1981）が指摘している．本発表ではそういった「傍観者」や「盗み聞き者」などの参与者を「第三者」と呼び，「第三者」には同じ空間にいる他の患者やその家族などを含めることとする．

3. データについて
分析資料として，施設や診療科を限定せず，関西地区の医療機関に3 年以上の勤務経験のある看護師20 名に対して2020
年 3 月から 11 月の間に行った半構造化インタビューデータを用いる．インタビュー調査では，隠語使用の場面，意図，相手などといった隠語の使用状況について尋ねた．インタビューの内容は文字化してデータとし，看護師が語った患者などへの配慮に関するエピソードなど3を記述しつつ，看護師が隠語をどのような場面・状況でポライトネス・ストラテジ
ーとして使用しているかについて探る．

４． 結果および考察
1 羞恥心への配慮および○
2 不安への配慮という 2分析の結果，医療従事者が患者に対して使う配慮ストラテジーには，○つがあり，②はさらに患者本人の不安への配慮と，第三者の不安への配慮に区別されることが判明した．
4.1 羞恥心への配慮
人間にとって排泄物は不潔なものと考えられており，排泄に関する話をすることもタブー視されてきた．介護施設におけるポライトネスの研究でも，排泄に関する話題や排泄援助などが介護施設の利用者のフェイスを脅かす行為になっていることが報告されている（Backhaus 2009 など）．看護分野でも排泄ケアや排泄に関わる検査などの会話場面では，患者のフェイスを侵害する場合が多々あると推測されるが，実際に本調査でもこのような排泄に関わる事例があった（資料 1）．

資料 1 排泄物を表す隠語の使用例に関する語り
協力者Ａ：日本で割と総室といって一つの部屋で 4 人とか 6 人とか，患者さんがいらっしゃる場合が多いので，他の患者さんに聞かれた
くないっていうのがありますね．あからさまに，「おしっこどれぐらい出てる」みたいなことを，看護師同士でその患者さんの横で話すんだったら，「ハルン」と言った方が，患者さんも恥ずかしくないかなとかね．

複数人環境にいる患者は第三者に聞かれたくない情報が多々あると容易に想像できる．その一つの事例として，資料 1に示したように，協力者Ａは看護師同士で患者の排泄物量についての情報共有の場面を取り上げている．その情報共有の際に「『ハルン』と言った方が，患者さんも恥ずかしくないかな」と語っていることから，協力者Ａは，患者の排泄物に関わることが第三者に聞こえると，患者が羞恥心を感じることになると推測し，看護師同士で「ハルン（ドイツ語の Harnから：尿）」という隠語を使っている．Goffman（1967）はフェイスを失った者が羞恥心や恥辱を感じると主張し，フェイスと羞恥心が緊密に関係すると考えた．そのため，協力者Ａの「他の患者さんに聞かれたくない」というコメントから，排泄に関わる情報は他人に知られたくないプライバシー性があり，それが患者と関係のない第三者に知られれば，患者のフェイスの侵害になり，患者が羞恥心を感じる恐れがあると考えていることが分かる．また，看護師は患者のフェイス侵害の可能性を認識し，排泄の情報を隠語に言い換えて配慮していると言える．
このような患者の羞恥心への配慮における参与者の状況では，図 1 のとおり，看護師は直接患者と会話をしているのではなく，同僚同士で情報を共有する際に隠語を用いている．これは，第三者がいる空間において，患者の排泄に関する情報を第三者から隠すことにより，患者のフェイス侵害を回避しようという配慮に基づくポライトネス・ストラテジーとして機能するものと考えられるだろう．このストラテジーは，第三者がいる場合のみに適用されるのである．
図１ 患者の羞恥心への配慮時における参与者状況
4.2 不安への配慮
4.2.1 患者本人の不安への配慮
タブー視されている話題の中に，排泄の他には，不吉なことを連想させる疾患や死亡なども含まれる．何故ならば, 人
3 協力者の発言は，修正せずそのまま示しているが，発話中の言い淀み箇所は割愛し，筆者が注目した部分を下線で示している．

－120－

間にとって重篤な疾患やそれに伴う死は不快感，嫌悪感や恐怖をもたらすものであるからである．病院などでは，様々な疾患と闘っている患者，また死を迎えようとする患者もいるため，医療現場は死を意識しやすい環境であり，感受性が敏感になっている患者の過剰な不安の緩和や配慮が必要になる（ポポヴァ 2022）．本調査で明らかになったように，看護師
は，患者に余計なストレスを与えないように心理的悪影響を与え得る情報を隠語に言い換え，患者の感情を守るために配慮しているというポライトネス表出の一種の使用例が見られた．以下の資料 2 のとおり，協力者Ｂは，管を挿入している
ところの膿化を医師に電話して報告する場面を取り上げており，膿を「アイテル（ドイツ語の Aiter から：膿）」という隠語に言い換え，「ちょっとアイテル認めます」のように報告する場合があると語った．
「『先生，膿んでるんです．膿出てます』とか言うと，すごく患者さんが，めっちゃ嫌というか」などの説明から，協力者Ｂは，患者が膿化のような症状の悪化で不快になることを想定し，患者に不安を与えないように隠語を使用し配慮していると考えられる．
資料 2 症状の悪化を表す隠語の使用例に関する語り
協力者Ｂ：管が入ってて，それが，患者さんがあまり気づいてないけど，膿んでて，膿が出てて，「これ感染してるな」って私が分かったら，すぐ抜かないといけないなと思ったりする時とかも，例えば，その患者さんがいる前で，私が先生にどうしても電話を，患者さんいる前でその状況を報告しないといけないとかってなったら，ちょっとそういう時に言葉を考えるかな．
「先生，膿んでるんです．膿出てます」とか言うと，すごく患者さんが，めっちゃ嫌というか，なので，「ちょっとアイテル認めます」とか（中略）不用意な発言にならないように，不安とかストレスを与えないようにっていうところで，あえてそういう言葉を使ったりすることがあるかもしれない．

協力者Ｂが取り上げた場面の参与者状況は，図 2 のとおりで，看護師は患者の前では患者本人の疾患や症状などに関することを発信しないように隠語を使用し，患者に不安を与え得る情報を隠して，配慮している．この場合は，同じ空間に第三者がいるか否かは関係ないのである．Goffman（1967）はフェイスが感情と分かちがたく結びついており，フェイスを失った時に不快感を覚えることを指摘している．また，Culpeper（2011）は，フェイスが侵害された者は「恐怖感」「悲
しみ」「怒り」などの否定的な感情を持つと主張している．しかし，ここで見られた患者の症状にまつわる不安は，
Goffman や Culpeper が主張するフェイスに関連する感情では捉えきれない．B&L（1987）が Goffman（1967）のフェイス概念をその理論的基盤に据えて以降，現在でも多くのポライトネス研究はフェイス中心に行われているが，ポライトネスを近年の談話的アプ
ローチに則って「相互行為における関係性をめぐる交
渉」とより広く捉えるならば，このようなフェイスに関連しない感情への配慮も，ポライトネス研究の枠組
みに組み込まれなければならないだろう．
図２ 患者の不安への配慮時における参与者状況
4.2.2 第三者の不安への配慮
本調査では，当該患者へのポライトネス・ストラテジーだけではなく，医療従事者の相互行為が行われる空間にいる第三者の患者や家族などのフェイスと関係しない，第三者の不安への配慮という使用例も見られた（資料 3）が，そのような配慮も，フェイス概念では説明できないように思われる．
資料 3 死亡を表す隠語の使用例に関する語り
協力者Ｃ：救急外来とかだったりすると，たくさんの患者さんがオープンにいるので，応援とか呼びたい時，急変とかあった時に，例
えば，違う患者さんのところにいたら，「あの，ちょっと，アポってそう，ちょっと，こっち大変やから」って言う時に，隠語， 病名の分からないような感じの表現して，呼んだりとかするし，前聞いた話では，例えば，ICU とかで急変があって，「患者さん心停止です」って先生に電話をしたんですって．その先生にすごい怒られた．
「心停止って言ったら，他の患者さんが聞いてるだろう」みたいな感じで，「英語で言え」みたいな，なんか「違う言葉で言え」って怒られたっていう話は聞いたことあったりするので，それは，患者さんに心配をかけないように，その状況をはっきりと伝えないために，「心停止だよ」というような表現をしたりしたら，他の人が分からないから配慮という意味で使うことはあると思う．

資料 3 に示されるように，協力者Ｃは救急外来の看護師であり，患者が脳卒中になったなどのような急変があった時に「アポる（ドイツ語の Apoplexie から：脳卒中を起こす）」という隠語を用いて同僚を応援に呼ぶことがあると語っている．
また，他の看護師から聞いた話によると，医師に電話して「患者さん心停止です」という報告をした際，他の患者に心配をかけないように「心停止って言ったら，他の患者さんが聞いてるだろう．英語で言え．違う言葉で言え」と医師に注意された看護師もいるという．
「他の患者さんが聞いてるだろう」というコメントから，施設のオープンな救急外来では，患者本人と直接関わらなくても，現場にいる他の患者，すなわち第三者への配慮として「心停止」などという直接的な表
現の代用として隠語が使用されることが分かる．また，「先生にすごい怒られた」との発言から，医療従事者には，第三者の不安への配慮というオーディエンス・デザインを意識した振る舞いが求められていることが分かる．

－121－このような場面における参与者状況は，図 3 のとおりである．ある患者Ａの死亡は，患者Ｂ，患者Ｃや家族などに不快感を与え得ると看護師は意識しているため，隠語を使って患者Ａの死亡を明言しないことで，第三者に配慮していると考えられる．このような配慮は，患者Ｂ，患者Ｃ，家族などの否定的な感情に対するポライトネス・ストラテジーになるが，患者Ａの死亡は患者Ｂ，患者Ｃや家族などのフェイスと直接関係しないため，その行為をこれまでのポライトネス研究で扱われていたフェイス概念で説明するのは困難である．
このような隠語の使用法は 4.2.1 でも述べたように，フェイスではなく，患者の不安などの感情への配慮という，より広い意味でのポライトネス・スト
ラテジーとして機能していると言えよう．
死を意識しやすい医療現場という環境では，他者の死亡についての発話が不快感や不安などを覚える
引き金になる場合があることから，このような事例
は，医療現場特有のものであり，すなわち，病院という環境が言動に影響を与えているとも考えられる．
図 3 第三者の不安への配慮時における参与者状況

５. 結論と今後の課題
隠語の使用状況を調査した結果，隠語は，患者に配慮をしつつの医療従事者のコミュニケーションを支える方略として用いられるのみならず，実際の相互行為においては「誰が」「誰に対する発話において」「誰に対して配慮を示すのか」といった複雑な相互行為環境への視点が必要であることが示唆された．このような参与者状況が複雑な枠組みにおいて，医療隠語は次のようなポライトネス・ストラテジーとして使用されることがあると考えられる．
まず，排泄などのようなプライバシー性がある情報は，同じ空間にいる他の患者などの第三者に伝われば，患者のフェイスを侵害し，患者が羞恥心を感じる恐れがある．そのため，看護師は同じ空間にいる第三者に対する患者のフェイスへの配慮として排泄に関する表現を隠語に言い換え，隠語をポライトネス・ストラテジーとして使用していることが明らかになった．次に，フェイス概念で説明できない，患者本人や現場にいる第三者の不安への配慮という新たなカテゴリーのストラテジーも見出すことができた．患者本人の不安への配慮としては，患者本人の疾患や症状，また死亡など否定的な感情を引き起こしかねない情報を隠語に言い換えることであった．第三者の不安への配慮の事例では，看護師は，その患者と関係のない他の患者の死亡に関することであっても，否定的な感情や心理的悪影響を与えかねないため，隠語に言い換え，明言しないことがあった．これらの事例は，ポライトネスが「フェイス」だけで説明できない好例であると考えられ，ポライトネス研究の枠組みを捉え直す視点の必要性に新たな光を当てたと言えよう．
本発表では，医療従事者が患者に対して使うストラテジーについて述べてきたが，本研究がメタ語用論的観点によるものであることには注意が必要である．すなわち，本研究で用いた談話データは医療従事者が医療現場でいかに振る舞うべ
きかという職業的規範が反映された「語り」であり，実際に医療従事者がそう振る舞っていることを明らかにしたものではない．現場の実態を明らかにするためのフィールド調査に基づくさらなる研究が待たれよう．また，隠語の使用は場合
によってはインポライトネスになることも推測されるため，「受け手」の患者が医療従事者の隠語使用をどう判断・評価
しているかということについての議論も不可欠で，それらの視点の検討は今後の課題としたい．
参考文献
Backhaus P. (2009). Politeness in institutional elderly care in Japan: A cross-cultural comparison. Journal of
Politeness Research, 5(1), 53－71.
Brown, P. &. Levinson, S. C. (1987). Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge University Press.
Culpeper, P. (2011). Impoliteness: Using language to cause offence. Cambridge: Cambridge University Press.
Eelen, G. (2001). A Critique of Politeness Theories. Manchester: St. Jerome Publishing.
Goffman, E. (1967). Interaction Ritual: Essays on Face Behavior. New York: Pantheon Books.
Goffman, E. (1981). Forms of Talk. University of Pennsylvania Press.
ポポヴァ エカテリーナ (2022). 医療現場における業界用語の機能－看護業務上の使用意義の追究－
専門日本語教育[こ研究, 24, 3－10.
こWatts, R. J., Ide, S., Ehrlich, K.(ed.) (1992). Politeness in Language. Studies in its History, Theory and Practice.
にBerlin: Mouton de Gruyter.
出米川明彦（2009). 集団語の研究 東京堂出版
吉岡泰夫・辛昭静 (2010). 患者-医療者間コミュニケーション適切化のための医療ポライトネス
・ストラテジー 社会言語
典
科学, 13(1), 35－47.
を
記
載
し
ま
す

－122－

行為要求場面におけるほのめかし表現はどのように解釈されるのか－関連性理論の観点から－

頼俊雯(大阪大学大学院生)

1. はじめに本稿で対象とする「ほのめかし（off record）」とは，「言外の意味」であり，本当の発話意図が言語化されていないことを指す.ほのめかしを実現する言語表現を<ほのめかし表現>と呼ぶことにする.本稿では，話し手が聞き手に何らかの行為を行うよう働きかけるような行為要求場面，特に依頼場面を中心に考察を行う.行為要求場面におけるほのめかし表現はどのように解釈されるのか，ほのめかし表現の伝達の仕組み及び解釈過程を解明することを本稿の目的とする.Sperber & Wilson（1995）が提唱した関連性理論（Relevance Theory）は，
聞き手がどのように話し手の意図した意味を推論しているのかという推論過程の解明を目指した理論である.
本稿の目的を達成するにあたり，Sperber & Wilson（1995）の関連性理論を用いることは非常に有効な説明手段であると考えられる.本稿はテレビ番組のセリフを利用し，関連性理論の観点から，行為要求場面におけるほのめかし表現はどのように解釈されるのかについて検討する.

2. 関連研究
Sperber & Wilson（1995）が提案する関連性理論は，普段私たちが行なっている発話解釈の仕組みの解明を目指した理論である.関連性理論では発話の非明示的意味である暗意について「話し手が伝えようと意図した意
味のうち，明意以外のもの」と定義している.以下の恋人同士の会話例を用いて説明する.
（1）a. 亜希：明日一緒にスニーカーを買いに行かない？
b. 海斗：明後日テストがあるんだよ.

（作例）（1b）で海斗は，亜希と一緒にスニーカーを買いに行くとも行かないとも言っていない.しかしこの発話を聞いた亜希はすぐに（2）のように推論し，海斗はテストの前日は勉強をするためスニーカーを買いには行かないと理解するだろう.
つまり，（1b）から復元される明意（2a）とテストに関してすぐに思いつくような想定（2b）を前提に，結論として（2c）を引き出したのである.
（2）a. 明後日テストがある.
b. テストの前日は勉強をするため外出しない.
c. ∴ 海斗は明日スニーカーを買いに行かない.
海斗は（1b）の返答で言葉にはしていないが，（2c）だけでなく，明日スニーカーを買いに行かない理由（2b）も亜希に伝えようと意図しているだろう. 関連性理論では，(2b)と(2c)とも (1b) の暗意と捉え，(2b)を「暗意された前提（implicated premise）」，(2c)を「暗意された結論（implicated conclusion）」と呼ぶ.

－123－

3. ほのめかし表現の解釈過程
本章は Sperber & Wilson（1995）の関連性理論を援用しつつ，行為要求場面におけるほのめかし表現から，その発話意図にたどり着くプロセスを解明する.以下の例を用いて考察する.
（3）背景：新入社員のサアヤとユタカ 2 人が料理の話をしている.サアヤはスパイスカレーを作るのに熱中していると話し，作っている料理の写真をユタカに見せる.
01

ユタカ：俺も社会人になって，一人暮らしになって，最近自炊始めたから，こういうのは憧れるよ.

02

サアヤ：じゃあ，レシピ教えようか？

03

ユタカ：いいの？俺にもできるかな.

04

サアヤ：じゃあ，帰ったら送りたいから…

05

ユタカ：LINE1！知らなかったね，そういえば.

06

サアヤ：うん…

（この後に LINE を交換する）
テレビ朝日系列『あざとくて何が悪いの』2021 年 7 月 3 日放送「じゃあ，帰ったら（レシピを）送りたいから…」の発話に対し，ユタカは「LINE！知らなかったね，そういえば.」と答え，サアヤは「うん」と同意を示しており，その後 LINE 交換したということから，サアヤの発話「じゃあ，帰ったら送りたいから…」は「連絡先を教えてください」とほのめかしており，ユタカの反応からその暗示された依頼が理解されたことが分かる.
言語形式からみると，発話「帰ったら送りたいから…」は希望表現「たい」と接続助詞「から」で言い終わる未完結な文である.国立国語研究所（1951）は，終助詞的用法を持つ「から」については，「理由となるべき事がらを挙げていったん言いさし，帰結を言外に暗示する」と述べている.三宅（2011）は，日本語社会では，聞き手は相手の気持ちや状態に気を配り，相手の欲するところを充すべし，という社会的規範があると述べている.つまり，相手の希望に気づいた時点で，なるべく相手の希望を満たそうとするという社会的通念があると言える.
心の中にある自分の希望・欲求を聞き手に向かって発言することは，Grice（1975）の協調の原理の「関係の公理（関係のあること言う）」に従えば，その希望はその文脈や聞き手と関係がある.話し手は希望・欲求を聞き手に対して語ることで，話し手の現在の状態は，その欲求・希望が満たされていない状態であることを窺わせる.こうして，「話し手に希望・欲求が存在することを言明する」→「その欲求・希望が満たされていないと暗意される」→「希望を抱いているのに，満たされていないということは，話し手はその希望を自分では叶えることができない・難しい」→「聞き手に向かって発言するというのは，それが聞き手にとって関係のあることである，つまり，話し手は聞き手にその希望を叶えてもらいたい」というように，依頼をほのめかすことに繋がる.
また，関連性理論の観点から，「じゃあ，帰ったら送りたいから…」から「連絡先を教えてください.」という解釈への到達には以下のような発話解釈処理が行われていると考えられる.
（4） a. 発話：じゃあ，帰ったら送りたいから…
b. 明意：話し手は家に帰ったらレシピを聞き手に送りたいからと述べている.
c. 暗意された前提 1：通常相手に何かを送るためには相手の連絡先が必要である.
d. 暗意された前提 2：話し手と聞き手は知り合ったばかりで，お互いの連絡先は知らないという事情を
1

LINE：モバイルメッセンジャーアプリケーション－124－

話し手と聞き手は互いに認識している.
e. 暗意された前提 3: 聞き手の連絡先を持っていない場合，レシピを送ることができない.
f. 暗意された前提 4: 聞き手が話し手に連絡先を教えれば，レシピを送ることができるようになる.
g. 暗意された結論：話し手は聞き手に連絡先を教えてくださいとほのめかしている.
「じゃあ，帰ったら送りたいから…」に対して，聞き手は人間の「共同体の共通の基盤」（岡本 2000）として（4c）「通常相手に何かを送るために相手の連絡先が必要である」のような想定を呼び起こす.また，話し手と聞き手は新入社員であり，知り合ったばかりで，お互いの連絡先は持っていないという事情を話し手と聞き手は互いに認識しているはずである.そのため，想定（4d）を呼び起こす.また，一般常識として，連絡先を持っていないならレシピを送ることができないため，想定（4e）を呼び起こす.さらに，話し手は聞き手の行為によって，話し手の希望「送りたい」が満たされることが可能である.このように，想定（4f）「聞き手が話し手に連絡先を教えれば，レシピを送ることができる」を呼び起こす.
これらの暗意された前提をもとに演繹推論を行い，関連性を達成できる（4g）の暗意された結論「話し手は聞き手に連絡先を教えてくださいとほのめかしている」に到達し，話し手の依頼の発話意図を解釈できるのだと考えられる.関連性理論では，ある発話が聞き手の持っている想定と相互作用して認知効果を生むと考えられる.また，認知効果における改善には，ある発話が聞き手の既存の想定と結びつき新たな結論であるコンテクス
ト的含意を導き出す場合があると述べている.上の例（4）は，知識や記憶から呼び起こす既存の想定（4c，4d，
4e），及びその場で新たに作り出される想定（4f）と結びつき，関連性の高い結論であるコンテクスト的含意（4g）が導き出される例であると言える.
この例では，＜話し手の希望＞に言及し，「から」による未完結な文を用いることで，「希望を満たすことができないこと」が暗意され，依頼をほのめかしている.詳しく述べると，このほのめかし表現の伝達の仕組みは次のようになる：【話し手は何らかのことを希望しているが(レシピを送りたい)，現実には何らかの原因(連絡先が知らない)のため，その希望を満たすことができない(レシピを送れない)という望ましくない状況に置かれている.だが，聞き手の行為によって，話し手はその希望を満たすことが可能である(連絡先を教えてくれれば，レシピを送ることができるようになる).だから，聞き手に対して，話し手が希望を満たすことを可能にするその行為を行なってください(連絡先を教えてください)とほのめかしている.】

4. ほのめかし表現の伝達の仕組み
依頼場面におけるほのめかし表現は次のような伝達の仕組みになっていると言える.話し手は何らかのことを希望しているが，現実には何らかの原因でその希望を満たすことができないという望ましくない状況に置かれている.そこで聞き手の行為によって話し手の希望を満たすことが可能であると想定し，聞き手に対して，話し手が希望を満たすことを可能にする行為を行なってくださいとほのめかす.
ほのめかしによる依頼の伝達の仕組みの最初の段階は，「話し手は何らかのことを希望しているが，現実には何らかの原因でその希望を満たすことができない」であるため，聞き手が当該の発話に文字通りの意味（だけ）
ではなく裏の意味があること，つまりほのめかしであることに気づき始めるためには，「話し手は何らかのことを希望しているが，現実には何らかの原因でその希望を満たすことができない」ということに気づくことが重要であると言える.それゆえ本稿では，依頼場面において，聞き手にほのめかし表現の発話意図を分かってもらうために，話し手が以下の二つのことを念頭においていると考える.
❶話し手は自身の希望を聞き手に発露する.
❷話し手は自身の希望を満たすことができないことを聞き手に伝達する.

－125－

また，収集したほのめかし表現の用例から，ほのめかし表現の内容には＜話し手の希望＞や＜話し手の希望を満たすことができないこと＞以外に，両者の＜理由・背景＞も見られる.本稿では，話し手の希望を「P 希望」とし，話し手の希望を満たすことができないこと」を「Q 不可」とし，希望や希望を満たすことができない理
由を「Z 理由」とし，発話意図である依頼文を「R」とすると，依頼場面におけるほのめかし表現の伝達の仕組
みは以下図 1 のように示すことができる.即ち，依頼場面におけるほのめかし表現の伝達の仕組みは，【理由・背景→ 話し手に希望が存在する →話し手の希望を満たすことができない →（依頼表現）】という流れになっている.

ほのめかし表現は「Z 理由」，
「P 希望」，「Q 不可」のどれか一つを言語化する場合もあれば，複数を言語化する場合もある.また，「Z 理由」には「P 希望」に関する理由の場合もあれば，「Q 不可」に関する理由の場合もある.

5. おわりに
本稿では Sperber & Wilson（1995）の関連性理論の観点から，行為要求場面，特に依頼場面におけるほのめ
かし表現はどのように解釈されるのか，ほのめかし表現の伝達の仕組み及び解釈過程を解明した.その結果【理由・背景→ 話し手に希望が存在する →話し手の希望を満たすことができない →（依頼表現）】という流れになっていることが明らかになった.

参考文献
Grice，H. P.（1975）“Logic and conversation.” In P. Cole and J. L. Morgan (eds.). Syntax and Semantics

3 Speech Acts. Academic Press，41-58.
井門亮（2020）.関連性理論 加藤重広・澤田淳（編）はじめての語用論基礎から応用まで 研究社 pp.109-124.
国立国語研究所（1951）.現代語の助詞・助動詞―用法と実例 秀英書店
三宅和子（2011）.日本語の対人関係把握と配慮言語行動 ひつじ書房
岡本真一郎（2000）.ことばの社会心理学 ナカニシヤ出版
Sperber，Dan and Deirdre Wilson（1995）Relevance: Communication and Cognition，Blackwell Oxford. ［内田聖二・宋南先・中逵俊明・田中圭子（訳）（1999）『関連性理論―伝達と認知』研究社出版.］
用例出典：『あざとくて何が悪いの』2020 年 10 月 10 日よりテレビ朝日放送－126－ほめはどのようなコンテクストで現れているか－日中の初対面会話におけるほめの出現パターン－昂燕妮(名古屋大学大学院生)

1. はじめに
日常の会話において，ほめは様々な場面で行われている。ほめがいつ行われるかは，その背景となる社会文化の影響を受け，話者の有する一般常識や社会通念が参照される(筒井, 2012)。異文化間コミュニケーションにおいては，社会文化の相違が原因で，ほめを行うタイミングを間違ったり，ほめが期待される場面で適切にほめることができなかったりする
ようなケースが起きやすいと思われる。こうしたコミュニケーション上の問題を解決するには，ほめがどのようなコンテ
クストで行われ，言語文化によってどのような相違があるかを明らかにする必要がある。

2. 先行研究と本研究の課題
ほめは，前の文脈や発話の状況を受けて現れる場合が多いと思われる．しかし，ほめに関するほとんどの研究はほめ行
動自体のみに着目しており，ほめが行われる前のやりとりに関する分析はまだ少ない．
熊取谷(1989)は，談話における「ほめ－応答」の発話連鎖を「本連鎖」とし，その前後のやりとりをそれぞれ「先行連鎖」「後続連鎖」と呼び，「先行連鎖」に関してはほめの対象を談話に導入する機能を持っているとしている．この主張を踏まえ，金(2012)はほめの談話の流れを「先行連鎖―本連鎖―後続連鎖」とし，日韓の大学生友人同士のほめの談話構造を比較分析している．その後，王(2020)は，金(2012)の枠組みを援用して日中のほめの談話構造を対照分析している．その結果，「先行連鎖」については，日中ともに，ほめの対象に関連する話題を導入してからほめる傾向にあり，その際に「質問・確認」や「情報提供｣などのストラテジーが多用されているとしている．
しかし，先行研究が注目しているのはほめの談話構造であり，なぜ今ここでほめがなされたかという，会話におけるほめが行われるコンテクストの分析にまでは踏み込んでいない．本研究では，異文化理解に資する知見を得るために，日本
語と中国語の会話におけるほめが出現するまでのプロセスに注目して分析を行い，ほめはどのようなコンテクストで行われているか，言語文化による相違があるかを明らかにする．

3. 分析データ
分析のデータは，筆者が収録した，20 代の日中母語話者の初対面同士の会話(各 12 組)の録音・録画である．調査時には，協力者に「簡単な自己紹介」「趣味・好きなこと」「頑張っていたこと」「最近あった良いこと・面白いこと」の 4 つのトピックを提示し，そこから話したいものについて自由に話してもらった．会話収録後は，フォローアップインタビュー(FUI)を実施し，会話当事者がお互いの言語行動をどのように認識しているかを調査した．さらに，FUI に基づき，会話
参与者双方ともに「ほめである」と認識している言語行動をほめとして認定する．会話データから認定したほめの数は，
日本語 46 例と中国語 48 例であった．

4. 分析結果
ほめの出現パターンについて分析を行った結果，
「同調型」
「回復型」
「価値見出し型」「説得型」「お返し型」「話者導入型」の 6 つが観察された．まず，「同調型」のほめは，ほめが行われる前のやりとりに，受け手の肯定的な自己評価が含まれており，ほめ手がそれに同調してほめる場合である．
例 1「同調型」のほめ
67 J12 えっ、マラソンしました?。
68 J10 マラソンがずっと嫌いで<一緒に笑う>、運動音痴なんで、すごいずっと最下位走ってたんですけど、(うん)高校ぐらいの時、
女の子はやっぱり、ちょっとさぼり気味っていうか、ちょっとマラソンしんどいなになってくるんじゃないですか?。

－127－

69 J12 うん、はい。
70 J10 そこで、それを利用して、なんかマラソンで一位を取ろうみたいな感じで毎日頑張って、体力付けて一位を取って<笑い>。
→ 71 J12 えーすごい<笑い>。
72 J10 <笑いながら>頑張ったなって。
→ 73 J12 えらいな、えらいね、私もう全然マラソン、結構そういう運動好きだけど(はい)、運動得意というわけではないから<笑い>。
71 行目のほめに関して，会話を遡ってみると，それが行われたきっかけとなるのは 70 行目の発話であると思われる．
つまり，70 行目の J10 の「マラソンで一位を取ろうみたいな感じで毎日頑張って，体力付けて一位を取って」という肯定的な情報開示に対して，J12 は同調して「えーすごい」とほめている．続いて，72 行目で J10 はまた「頑張ったなって」と肯定的な心情を開示しており，それを受けて J12 は再び同調して「えらいな，えらいね」とほめている．
伊藤(2012)によると，先行する発話に相手の肯定的な自己評価が述べられている場合，ほめを行うのはある程度当たり前であり，むしろほめないのは相手の肯定的な自己評価を認めないことになる可能性がある．このように，受け手が肯定的な自己評価を述べている場合，ほめ手には，それに同調してほめることがある程度期待されていると言えよう．
「同調型」のほめは相手の肯定的な自己評価に同調する行動であるのに対して，「回復型」はその反対側の，否定的な自己評価に対するほめであり，相手の気持ちを回復するために行う行動である．
例 2「回復型」のほめ
23 J23 博士号まで取るというのがもう、すでに考えてらっしゃるんですか?。
24 J21 僕の中ではもう確定事項ですね。
(…中略…)
46 J21 こういうと驚かれるかもしれないですけど、私、あの大学の内容というのを、実は自分のやりたいこととはかけ離れていて、さらに自分のやりたい内容を重視しすぎたが上に、大方留年するとこだったんですよ。
47 J23 <笑い>そうなんですか。
48 J21 はい、一年生の後期に、その後期に取ってた 20 何単位を丸々落としたくらいで。
（…中略…）
55 J23 その具体的に何をその当時打ち込んでらっしゃったんですか?。
56 J21 あのですね、当時というか、今もそうなんですけど、私はずっと生き物の研究がしたいんですよ、で昔ながらの図鑑とかに載ってるような、そのどこまで行ってとか、どういう食べ物を食べていてとか、そういう生き物を純粋に研究したいんですけど、農学ってこういう生き物がいたら畑が良くなるよねとか、そういうことしかしない、まあ、応用の方面の研究をやってて、僕はそ
ういうとこがすごく嫌で,,
57 J23 ［頷きながら］うんー。
58 J21 で、自分の研究をやって、お金も引っ張ってきて、その民間の助成金とかを取って、自分でごちゃごちゃ研究してたんです
けど、研究研究研究ってなっていて、単位は取れないという状態になってしまった。
→ 59 J23 なるほど、いや、でも、すごいですね、すごいと思いますよ、そこからね、あの、まあ、本当にその研究をしたい、それだけこ
く、まあ、専門的に勉強したいからこそやっぱ博士まで進まれるんですよね。
61 J21 はい、もちろん。
62 J23 博士に進むためにはもちろん大学を卒業しなくてはいけないから、ちょっとどうにか挽回しなければっていて。
例 2 で J21 は博士号を取る目標があるが，大学の専門にあまり興味がなく，自分の研究に集中しすぎて単位が取れなかったという，自分に関する否定的な情報を開示している．その情報を聞いた J23 は 59 行目で「いや，でも」と否定をしてから，「すごいですね，すごいと思いますよ」とほめることで，相手の気持ちを回復しようとし，さらに「本当にその研究をしたい」「専門的に勉強したいからこそやっぱ博士まで進まれるんですよね」と J21 の気持ちに理解を示している．
山路(2004)は，ほめは「マイナスを埋める」機能を持っており，相手の感情の中にあるマイナス要素を埋めるために行うことがあるとしている．このように，相手の否定的な自己評価の表明に対するほめは，相手の発話におけるマイナス要
素を埋め，下げられたフェイスを高揚させ，気持ちを回復するために行われていると考えられる．
これまで分析してきた「同調型」と「回復型」は，相手の肯定的・否定的な情報開示に対するほめである．それに対し，「価値見出し型」のほめは，相手の中立的な自己評価の発話，または自己評価の含まれない発話から，ほめに値する事柄を見出してほめる場合である．
例 3「価値見出し型」のほめ
39 J04 えー、どんな研究しているか聞いても大丈夫ですか?。
40 J02 あっ、全然大丈夫です、私はカンボジアのことやってるんですけど、教育専攻なので、えっと、カンボジアの小学生は留年制度あるんですよ、カンボジアって。
41 J04 すごいですね、厳しいー。

－128－

42 J02 <笑い>そうなんですよ、なんか、そういうふうな留年制度が、ヨーロッパのほうだと主流なんですけど、その植民地、ヨーロッ
パの植民地になってた国、東南アジアの国で結構そのまま留年制度とか、教育制度とかをそのまま持ってきてるので、留年とかがあって、留年しちゃう子たちがたくさんいるんですけど、その子たちが何で、何の要因で留年しちゃってるんだろうって研究しています。
→ 43 J04 へえー、面白い研究ですね、<一緒に笑い>、植民地だといるんですね。
44 J02 そうですそうですそうです、っていうのをやってるんですけど、ちょっと今年コロナの影響でフィールドワーク行けなくなちゃって。
例 3 の 39 行目で，J04 は J02 の研究内容について質問をしており，J02 から具体的な説明を聞いた後，43 行目で「へえー，面白い研究ですね」とほめている．40 行目と 42 行目の J02 の説明には自己評価が含まれていないが，J04 は相手か
ら得た情報が評価すべきものと判断して「面白い」とほめていると解釈できる．
本研究では，ほめ手はすでに相手をほめていたが，それが相手に受け入れられなかったため，相手がほめを受け入れてくれるように働きかけ，再度ほめる場合を「説得型」とする．
例 4「説得型」のほめ
24 C07 ［C07 はあまり苦労せずに大学院に合格したことを語っている］每天都乐呵呵地跟大家一起(啊)，就这样慢慢过来了，所以我觉得我也算努力吧，但没有像别人那样…。(毎日みんなと同じく勉強していて(あ)、少しずつやってきたので、頑張ったと言ったら頑張ったんだけど、周りの人のように一生懸命やっているのとはちょっと違って…。)
25 C06 我觉得你很厉害啊，就很多人就是打着一定要考，一定要考上的心思去考(［点头］)，结果没考上，然后你就是这种，
就是本来没想考，试一试就成功的这种, 这就说明实力在那放着呢<笑>。(とてもすごいと思いますよ、合格しなきゃ、受からなければならないと思っていても落ちてしまう人が多いから(［頷き］)、逆にやってみただけで成功したのは、それはちゃんと実力があるからですよ<笑い>。)26 C07 没有没有，可能是运气吧，因为我是倒数第二个进来的，你看这运气大不大。(いえいえ、運が良かっただけです、私は下から 2 番目の成績で入ったので、すごくラッキーですよね。)→ 27 C06 那也需要努力，不然可能就下去了，所以，还是因为实力在那<笑>。(それでも努力が欠かせないんだよ、じゃないと落ちてしまう可能性があるし、なので、やはりちゃんと実力があるからだと思う<笑い>。)28 C07 ［点头］嗯嗯。(［頷きながら］うんうん。)
例 4 の会話参与者は，同じ研究科の大学院生である．C07 は自分はあまり苦労せずに大学院に合格したことを語っている．その情報を聞いた C06 は 25 行目で「とてもすごい」「ちゃんと実力があるから」とほめている．そのほめに対して C07
は「いえいえ」と不同意を示し，「運が良かっただけ」「すごくラッキー」と，合格したことを幸運のおかげにしている．
続いて，C06 は 27 行目で，「それでも努力が欠かせないんだよ，じゃないと落ちてしまう可能性があるし」「やはりちゃんと実力があるからだと思う」と，ほめを受け入れなかった C07 を説得しようとし，もう一度ほめを行っている．その説得を受けて，C07 は 28 行目で同意を示した．このように，27 行目のほめが行われるきっかけは，26 行目の受け手の非受容的な応答であると思われる．つまり，ほめ手は，受け手を説得するために 27 行目のほめを発話したと考えられる．
本研究では，相手からほめまたは肯定評価を与えられた場合や，何らかの恩恵を受けた場合において，そのお返しとして行われるほめを「お返し型」とする．
例 5「お返し型」のほめ
72 C15 我感觉你们这种，读研究生的，读博士的都特别厉害。(なんかあなたのような修士課程、博士課程まで行く人は本当にすごいと思います。)
73 C13 其实也没啥，真没啥，你要是读了你就知道了<笑>。(大したもんじゃないよ、本当、あなたも行けばわかります<笑い>。)74 C15 但在别人看来就是很厉害嘛。(でも、他の人から見ればすごいんだもの。)→ 75 C13 嗯，对，你看你哥是医生，你又是飞行员，这都是多好的职业啊。(うん、そうだね、ほら、お兄さんは医者で、あなたはパイロットで、どれも立派な仕事ですね。)
例 5 の 70 行目までに、C13 と C15 はお互いの職業と家族について話していた。72 行目で C15 は，大学院で学んでいる C13 を「修士課程，博士課程まで行く人は本当にすごい」とほめている．それに対して C13 は「たいしたもんじゃない」と受け入れていない．そして，C15 は 74 行目で，C13 がほめを受け入れてくれるよう「でも，他の人から見ればすごいんだもの」と説得しようとしている．今度 C13 は「うん，まあ」とほめを受け入れてから，「ほら，お兄さんは医者で，あなたはパイロットで，どれも立派な仕事ですね」と，C15 と家族の仕事をほめ返している．このように，75 行目の C13によるほめは，ほめてくれた C15 への 1 種のお返しとして捉えられる．
これまで分析してきたパターンはいずれも，相手の発話に対する反応としてほめる場合である．それに対して，「話者導入型」のほめは，直前の相手の発話がきっかけで現れるものではなく，ほめ手が自発的にほめの対象を会話に導入してほめに結び付けることに特徴がある．

－129－

例 6「話者導入型」のほめ
42 C07 你的兴趣爱好是什么呀?。(趣味は何ですか?。)43 C06 我的兴趣爱好,,(私の趣味,,)
44 C07 是化妆吗?。(化粧ですか?。)45 C06 <笑>那倒不是，我的<兴趣是>{<}【【。(<笑い>いや違う、私の<趣味は>{<}【【。)→ 46 C07 】】<我觉得>{>}你化的挺好的，今天。(】】<私は>{>}メイクがとても似合っていると思います、今日の。)
47 C06 没有，我只是涂了个口红<笑>。(いやいや、リップを塗っただけです<笑い>。)例 6 の 42 行目で、C07 は C06 の趣味について聞いているが、C06 の回答を待たずに 44 行目で「化粧ですか」と、化粧に関する話を導入している．それに対して C06 が「いや違う」と否定し，「私の趣味は」と答えようとする時に，C07 は話に割り込んで「メイクがとても似合っている」とほめている．このように，例 6 において，ほめの対象となるのは C06 のメイクであるが，46 行目のほめが行われる前に，C06 は自分のメイクについて言及していない．つまり，例 6 におけるほめは，ほめの受け手の話に対する反応ではなく，ほめ手が自らほめの対象を会話に導入してほめに結び付いたのである．
これまでの分析から，会話におけるほめの出現には一定のパターンがあり，さらに，行われるコンテクストによって，
ほめは様々な効果を果たしていることがわかった．これらのパターンの出現頻度は表 1 のとおりである．
表 1 日中の初対面会話における各出現パターンの数
同調型
回復型
価値見出し型
説得型
お返し型
話者導入型
合計
日本語
17(37.0%)2(4.3%)
24(52.2%)1(2.2%)
2(4.3%)
0(0%)
46
中国語
16(33.3%)2(4.2%)
23(47.9%)2(4.2%)
2(4.2%)
3(6.3%)
48
Fisher の正確確率検定を行ったところ，日本語と中国語との間で，各出現パターンの数に有意差はなかった．
日中ともに，「価値見出し型」のほめが最も多かった．日本語と中国語の初対面会話におけるほめの約半分は，相手の(自己評価が述べられておらず，または中立的に述べられている)発話から，ほめに値する部分を見出して高く評価するものであった．また，日中ともに，2 番目の多かったのは「同調型」のほめであった．この 2 つのパターンは，日中の初対面会話におけるほめの 8 割以上を占めていた．また，この 2 パターンのほめはともに，話し手が受け手から得た(肯定的・中立的な)情報に基づいて，受け手を高く評価するものである．ここから，日中の母語話者はともに，初対面相手から得た情報を相手へのほめにつながり，良好な対人関係を構築しようとしていることが窺われた．
一方で，日本語と中国語では共通して，
「回復型」
「説得型」
「お返し型」「話者導入型」の数が少なかった．
「回復型」のほめは，否定的な自己評価をしている相手の気持ちを回復するために行うものであり，その数が少なかったのは，初対面の相手に否定的な自己評価を述べるケースがもともと少ないためではないかと思われる．また，「説得型」のほめが少なかったのは，初対面の相手に対して，説得のしようがなく，または強引な説得で相手の不愉快を招くのを回避しているためと思われる．さらに，話者間の相互理解が足りない初対面会話では，ほめてくれた相手をほめ返す(「お返し型」)ことや，自発的に相手に関する事柄を会話に導入してほめる(「話者導入型」)ケースが起きにくいと思われる．

5. まとめ本研究では，ほめの出現パターンに関して，会話におけるほめが現れるに至るまでのやりとりを質的に分析した結果，
「同調型」
「回復型」
「価値見出し型」「説得型」「お返し型」「話者導入型」という 6 つが観察された．
これらの出現パターンについて，日中対照の観点から分析した結果，有意差が見られなかった．日中の初対面会話における 8 割程度のほめは，「価値見出し型」と「同調型」であった．日中の母語話者はともに，初対面相手から得た情報を相手へのほめにつながり，良好な対人関係を構築しようとしていることがわかった．また，日中ともに，話者間の相互理解の欠如や初対面という場面の制約などの原因で，
「回復型」
「説得型」
「お返し型」「話者導入型」のほめが少なかった．
初対面会話に現れるほめの背景には，会話の場で得た情報を処理し，ほめに結び付けるプロセスがあるのに対して，友
人間では，すでに有している相互理解も参照される。今後は、友人同士の会話におけるほめに関しても分析したい。
参考文献
伊藤由希子 (2012). 相手に伝わる｢ほめ｣の条件－「すごい」の受け止められ方を手がかりに－ 待遇コミュニケーション研究, 9, 1-16.
金庚芬 (2012). 日本語と韓国語のほめに関する対照研究 ひつじ書房
熊取谷哲夫 (1989). 日本語における誉めの表現形式と談話構造 言語習得及び異文化適応の理論的・実践的研究, 2, 97-108.
筒井佐代 (2012). 雑談の構造分析 くろしお出版
王欣 (2020). 日本語と中国語の褒めの言語行動の対照研究－談話展開の観点から－ 九州大学博士論文
山路奈保子 (2004). 日本語の談話における「ほめ」の機能 比較社会文化研究, 15, 109-118.

－130－

フリマアプリ利用者が「事務局からのお知らせ」の文面の好ましさを判断するときの要因―モノとお金がからんだ心理的負荷の高いテキストコミュニケーションー

藤原未雪(株式会社メルカリ) 中北美千子(名古屋外国語大学)

1. 研究の目的と背景
本研究では，フリマアプリ上でトラブル回避のためにフリマ運営会社から利用者に送られる「事務局からのお知らせ」
をとりあげ，配慮表現の多さや簡潔さに注目し，どのように書かれたメッセージが利用者に好まれるかを明らかにする．
「フリマアプリ」とは，スマートフォンやパーソナルコンピューターにダウンロードして使用するアプリの一種で，利用者どうしが，現実のフリーマーケットと同様，不要品やハンドメイド作品などの売買を行ったりコミュニケーションを取ったりする場である．ここでのコミュニケーションはテキストメッセージで行われる．フリマアプリ事務局は，利用者のルールを逸脱した使用を止めたり，売買のトラブルを回避したりするために，利用者どうしのコミュニケーションに介入してレフェリーの役割を果たすことがある．その際，「事務局からのお知らせ」のような形でカスタマーサポート部門
から個々の利用者にトラブル解決のために適切な行動をとってもらうテキストメッセージが送られる．
フリマアプリのコミュニケーションの特徴には，①心理的負荷の高さ（モノとお金がからむ利害関係，取引終了後の相互評価），②利用者は「事務局からのお知らせ」を不安な気持ちで読みつつ「お客様意識」もあること，③スマホの小さな画面でスクロールして読むという物理的制約，があげられる．このような場では誤解を排除し，伝達内容をわかりやすくするために文面に改良の余地がある（中北・藤原 2022）．本発表では，フリマアプリ利用者が 3 タイプに書き分けられた文面を実際に読み，好ましいと感じた順位づけとその理由について調査したアンケートとインタビューの結果を述べる．
本発表では以下のことを主張する。①情報を簡潔にして見出しをつけた文面が好まれる場合が多いが，配慮表現の多い
文面も一定数支持される。②見出しは常に好まれるわけではなく，状況によって一人の中でもゆれている。

2. 調査概要
調査の素材としたのは，実際にカスタマーサポートから利用者に送信された「事務局からのお知らせ」の一例である．
これは 2022 年 12 月時点で日本国内のフリマアプリ最大手である株式会社メルカリの協力を得て提供されたもので，データから個人や取引が特定できる情報は取り除かれている．文面にはカスタマーサポートとしての顧客への配慮，冗長さや不明瞭さなどの，現実のコミュニケーションならではの要素が見て取れる．利用者が遭遇しやすい①配送遅延，②出品物
削除，③評価変更について，同じ内容で書き方の異なる 3 タイプの文面を作成した．それぞれ，「ORIGINAL」（原文に近い書き方．配慮表現が多く冗長），「CLARIFIED」（配慮表現の冗長な部分を刈り込み，情報の提示順序も見直した）,「HEADLINE」（CLARIFIED に見出しをつけ,一部箇条書きにしたもの）である（図 1）．予備調査の結果から文面の長さの影響が想定されたため，1 つの話題につき文面が短いもの(Q1,Q3,Q5)と長いもの（Q2,Q4,Q6）の 2 種用意した．詳細を表 1 に示す．
調査は 2 段階で実施した．アンケート調査では，20～60 代の約 300 名を対象として計 18 個（6 問×3 タイプ）の文面をスマホの画面で読み比べ，好ましさの順位づけとその理由（自由記述），感じがいい・悪い表現などを google form で回答してもらった．協力者はフリマアプリで売買経験がある人の中から性別，ビジネスメール経験，職業経験などを考慮し選定した（有効回答数：316，男:147 人，女:169 人）．後日，回答者の中から各年代 10 名ずつ計 50 名に自由記述欄についての対面インタビュー調査を行った．アンケートは 2022 年 6 月，インタビュー調査は 7 月から 9 月に実施した．
表 1 アンケートの概要と順位づけの結果
話題（読み手の立場）
質問（文面）ORIGINAL
タイプと文 CLARIFIED
字数
HEADLINE
好ましさ 1番の順位
3番

配送遅延（購入者）
Q1（短）
Q2（長）
461 字
956 字
387 字
770 字
440 字
791 字
HEADLINE HEADLINEHEADLINE ORIGINAL

禁止出品物削除（出品者）
Q3（短）
Q4（長）
503 字
832 字
469 字
753 字
492 字
770 字
HEADLINE HEADLINEORIGINAL ORIGINAL－131－

評価変更依頼（出品者）
Q5（短）
Q6（長）
378 字
529 字
270 字
427 字
282 字
441 字
ORIGINAL
HEADLINE
HEADLINE
ORIGINALQ1（配送遅延）

ORIGINAL

CLARIFIEDHEADLINE

件名：発送・配送トラブル

件名：発送・配送トラブル

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お問い合わせありがとうございます。

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このたびは、出品者から発送されないとのことで、ご不安な思いをさせてしまい申し訳ございません。

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事務局で本取引について確認したところ、「発送までの日数」の設定内容と発送期日は以下のとおりです。
・発送までの日数：5 日・発送期日：2023/3/1(火曜日)

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発送期日内は、出品者が発送に向けて準備をしている可能性があるため、キャンセルせず、そのまま取引を進めていただきたく存じます。

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●今お願いしたいこと
発送期日内は、出品者が発送に向けて準備をしている可能性があるため、キャンセルせず、そのまま取引を進めてください。

取引メッセージで発送に関するご連絡がなくご不安なお気持ちかと存じますが、商品発送時は発送した旨の通知が届きますので、今しばらくお待ちいただきますようお願いいたします。

商品発送時は発送した旨の通知が届きますので、今しばらくお待ちください。

万一、発送期日経過後も出品者から対応がない場合は、事務局からも発送を促す通知をおこないますが、お客さま自身でキャンセル申請をすることも可能です。
（略）

Q3（禁止出品物削除）

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（略）
商品が発送されずキャンセルとなった場合には、代金のご返金、および出品者に注意喚起をおこないます。
（略）

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●万一、発送期日後も出品者から対応がない場合
・事務局からも発送を促す通知をおこなう
・お客さまご自身でキャンセル申請も可能 （略）CLARIFIEDHEADLINE

件名：事務局からのお知らせ
いつもご利用いただきありがとうございます。

件名：事務局からのお知らせ
いつもご利用いただきありがとうございます。

件名：事務局からのお知らせ
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《禁止されている出品
お客さまがご出品された商品は、物》に該当するため、事務局にて削除いたしました。

申し訳ありませんが、お客さまがご出品になった商品は、《禁止されている出品物》に該当するため、事務局のほうで削除いたしました。

申し訳ありませんが、お客さまがご出品になった商品は、《禁止されている出品物》に該当するため、事務局のほうで削除いたしました。

《該当商品》
商品ID： 05501
商品名： ポケモン T シャツ
価格 ： ￥1,990●お客様の出品内容《該当商品》
商品ID： 05501
商品名： ポケモン T シャツ
価格 ： ￥1,990《禁止されている出品物》
・知的財産権を侵害するもの
・偽ブランド品、正規品と確証のないもの
https://www.furima.com/jp/help《具体的な商品例》
・正規品の証明が難しい商品・模倣品やレプリカ・ブランド品とロゴや柄、形が酷似した商品《該当商品》
商品ID： 05501
商品名： ポケモン T シャツ
価格 ： ￥1,990
出品商品が偽物やコピー品に該当した場合、刑事罰の対
象となります。
（略）

Q5（評価変更依頼）《禁止されている出品物》
・偽ブランド品、正規品であるという確証のないもの
・知的財産権を侵害するもの
・模倣品やレプリカ・ブランド品とロゴや柄、形が酷似した商品《禁止されている出品物》に該当する商品の出品は、購入店舗や入手ルートに関わらずおやめください。
次回以降も規約違反が確認された場合、ご利用を制限させていただく可能性がございます。
（略）

ORIGINAL《禁止されている出品物》
・偽ブランド品、正規品であるという確証のないもの
・知的財産権を侵害するもの
・模倣品やレプリカ・ブランド品とロゴや柄、形が酷似した商品●今後ご注意いただきたいこと《禁止されている出品物》に該当する商品の出品は、購入店舗や入手ルートに関わらずおやめください。
（略）

CLARIFIEDHEADLINE

件名：事務局からのお知らせ
お問い合わせありがとうございます。

件名：事務局からのお知らせ
お問い合わせありがとうございます。

件名：事務局からのお知らせ
お問い合わせありがとうございます。

購入者がおこなった評価について、ご納得いただけない内容であったとのことで、ご不快な思いをおかけし申し
訳ございません。

購入者がおこなった評価について、ご不快な思いをおかけし申し訳ございません。

購入者がおこなった評価について、ご不快な思いをおかけし申し訳ございません。

恐れ入りますが、一度おこなわれた評価はフリマ.comの規定上、変更や削除を承ることができません。

●評価変更ができない理由
恐れ入りますが、一度おこなわれた評価はフリマ.comの規定上、変更や削除を承ることができません。

恐れ入りますが、一度おこなった評価はフリマ.com のポリシー上、変更や削除を承ることができません。
事務局では個別の商品状態や商品説明の解釈相違について判断はできませんので、お相手からの合意がない場
合、評価に伴うサポートは困難です。
そのため、現時点で購入者の同意なく評価の変更や削除はできないことをご理解ください。
なお、下記行為を確認した場合、迷惑行為と判断し警告をする場合がございますので、ご注意ください。
https://www.furima.com/jp/help （略）事務局では個別の商品状態や商品説明の解釈相違について判断はできませんので、お相手からの合意がない場
合、評価に伴うサポートは困難です。
なお、下記行為を確認した場合、迷惑行為と判断し警告をする場合がございますので、ご注意ください。
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このたびは、ご要望にお応えできず大変申し訳ございません。
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事務局では個別の商品状態や商品説明の解釈相違について判断はできませんので、お相手からの合意がない場
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図1 「配送遅延」「禁止出品物削除」「評価変更依頼」についての3 タイプの文面（文面が短いQ1,3,5）－132－

3. 結果と考察
好ましさの順位づけ（1 位～3 位）の結果，1 位として最も多かったのは「HEADLINE」で，Q1,2,3,4,6 で 1 位となった．
つまり，情報を整理して見出しをつけたタイプが好まれた．一方，3 位に最も選ばれたのは「ORIGINAL」で，Q2,Q3,Q4,Q6
で 3 位となった．なお，Q5 だけは 1 位が「ORIGINAL」，3 位が「HEADLINE」と反転した．文字数が最も少ない「CLARIFIED」
は好ましさ（青）では常に支持が少ない一方で，好ましくないものとしては常に 2 番手で，どちらつかずの結果だった．
182

Q3

Q1

123

98

94

92

68

「ORIGINAL」
200
180

Q2

160

65

「CLARIFIED」「HEADLINE」

Q4

161
161

151
151

「ORIGINAL」

100

71

「CLARIFIED」

102

91
63

「HEADLINE」
191

150

9494

80

92
92

73
73

6161

60

91

100

53

「ORIGINAL」「CLARIFIED」「HEADLINE」
184

Q6

146

123

140
120

Q5 163159

132 124

116

107

89

63
34

40

43

43

20
0

「ORIGINAL」「ORIGINAL」タイプ「CLARIFIED」「CLARIFIED」タイプ「HEADLINE」「HEADLINE」タイプ「ORIGINAL」「CLARIFIED」「HEADLINE」「ORIGINAL」「CLARIFIED」「HEADLINE」

図 1 最も好ましい文面（1 位・青）と最も好ましくない文面（3 位・白）3.1. 文面の文字数と好ましさ
読み手の読む量の負担を考えるなら文字数が最も少ない「CLARIFIED」が選ばれるはずだが，選ばれず，実際には「HEADLINE」が支持された．
「HEADLINE」は「CLARIFIED」より見出しの分だけ文字数が多い．見出しと一部箇条書き以外は違いのない両者で「HEADLINE」が好まれたのは見出しと箇条書きの効果であると考えられる．全体的には「HEADLINE」
が最も好まれ，次に「ORIGINAL」が好まれる結果となった．また，同じ話題で文面が短い Q1 よりも文面が長い Q2 のほうでより「HEADLINE」が選ばれやすく，Q3 と Q4,Q5 と Q6 でも同じ傾向が見られた．つまり文面が長いほど顕著に「HEADLINE」
Q1 では様相が異なり，「ORIGINAL」と「HEADLINE」の差は少なく拮抗していた．
さらにQ１では「HEADLINE」が選ばれた．
しかし，は 1 位にも 3 位にもよく選ばれたことから，その好ましさの判断が分かれたといえる．理由を以下に述べる．
3.2. 文面の好ましさを判断する理由についての計量テキスト分析
文面の好ましさの順位づけとその理由を詳細に分析するためにアンケートの自由記述に対して KH coder3 を用いたテキ
ストマイニングを行った．Q１について，1 位の回答（ORIGINAL,CLARIFIED,HEADLINE）とその理由（自由記述）に用いられた語との対応分析を行った（図 2-左）．同様に，3 位の回答とその理由についても対応分析を行った（図 2-右）
．1 位に選んだ理由について「HEADLINE」では「箇条」
「見出し」
「要点」
「わかりやすい」，「ORIGINAL」では「丁寧」
「不安」
「気
持ち」
「寄り添う」などが特徴的であると解釈できた．一方，3 位に選んだ理由について「HEADLINE」では「箇条」
「違和
感」
「命令」
，
「ORIGINAL」では「長い」「多い」「丁寧」などが特徴的であった．
理由記述の代表例を図 2(下部)に示す．Q1 で「HEADLINE」は 1 位にも 3 位にも最も選ばれた．箇条書きが簡潔で読みやすいと好まれる反面，「テンプレの返信という感じで誠意を感じない」などネガティブな印象を持たれることが見てとれる．一方，「ORIGINAL」は「敬語表現が丁寧で購入者に寄り添っている」とポジティブに評価される反面，「丁寧さは１番だが文が長くて見づらい」と文字数の多さがネガティブに捉えられた．
Q2～Q6 についても同様にテキストマイニングをしたところ以下が示唆された．Q3 と Q4 では箇条書きのわかりやすさに加え，削除された商品の情報がどこに書いてあるかが好ましさの判断材料となった．Q5 は文面が短いため HEADLINE では
見出しが不要という意見が多く ORIGINAL が好まれた．同じ話題でも Q1,3,5 より文面が長い Q2,4,6 では，箇条書きを使った分かりやすさが重視され HEADLINE が好まれる傾向が顕著だった.
全体に文面が長いほど「HEADLINE」が好まれたのは，見出しと箇条書きのおかげで情報が分割され，処理しやすかったためと考えられる．インタビューでも「メッセージを何度も見直すので●は見やすい」というコメントがあった．Q5 で唯「小見出
一「ORIGINAL」が最も好まれ「HEADLINE」が不人気だったのは，もともと文面が短いため見出しが不要なこと，
しで示されると印象が強く，悪いことをしているようなイメージ」という記述からわかるように，見出しで「評価変更が－133－

できない理由」と否定的なメッセージが強調されたためであると考えられる．また，Q1 は 3 タイプの間で文字数に差が少なく，「HEADLINE」では見出しの下に箇条書きがある。この書き方は人によってネガティブに捉えられた．

Q1 で1 位の回答とその理由

Q1 で3 位の回答とその理由

Q1 HEADLINE 1 位の理由
・箇条書きもとても簡潔で読みやすく，お客様のためを思って書いていることがわかった
・長い文章の要点がまとめられていて純粋によみやすい。読み終わってから、なんだっけ？
と一部を見るだけで探しに行ける点がよい
・見出しが太字でついていてわかりやすい
Q1 ORIGINAL 1 位の理由・存じますなどの敬語表現が丁寧で購入者に寄り添っている感じがして好感持った・出品者からの連絡がないことで，不安な気持ちかと存じますと，何回も文面にしてくれている点から

Q1 HEADLINE 3 位の理由
・元の文章量が少ないにもかかわらず，読みやすさを意識して箇条書きで表記するのはかえって読みづらく感じ，文章全体の丁寧さが失われてしまう
・突然箇条書きが入り，違和感があった
・箇条書きで事務的、命令的な印象を受けた
Q1 ORIGINAL 3 位の理由
・丁寧さは１番だが，文が長くて見づらい
・文章がだらだら長い。謝罪よりもわかりやすい方が大事
・文面が丁寧すぎて読みにくく感じた

図 2 Q1 で 1 位および 3 位の回答（ORIGINAL,CLARIFIED,HEADLINE）とその理由に用いられた語との対応分析

4. まとめと今後の課題
文面を簡潔にして見出しをつけることで文章理解が促進され，読み手にもポジティブに捉えられるだろうと予想したが，「HEADLINE」だけが絶対的な支持を集めたわけではなく，配慮表現が多く文面が長い「ORIGINAL」が健闘したことは特筆できる．その理由をフリマアプリという場に照らして考える．フリマアプリ上のコミュニケーションは，スマホの画面で，モノとお金がからんだ文脈の中で心理的負荷を感じながら読む文章理解である．
「ORIGINAL」支持者は「不安な気持ちに寄り添う」という事務局の態度が感じられることを重視する．彼らは多少文面が冗長であっても，敬語や「ご不安な気持
ちかと存じますが」のような配慮表現が多いコミュニケーションを好む．その対極にいるのが，問題を即座に解決したいため「簡潔さ，わかりやすさ」を好む人たちである．
さらに，見出しは常に好まれるわけではなく，一人の中でもゆれていることが利用者の赤裸々な心理とともにインタビ
ューで語られた．第一は読み手の立場の違いである．
〈Q1・Q2〉配送遅延の場合，購入者（被害者）の立場で不安な気持
ちでメッセージを読む．
〈Q3・Q4〉出品物削除の場合，出品者の立場で，出品物の著作権侵害が疑われ，自分に非がある．
〈Q5・Q6〉取引相手からの評価は以降の取引に大きく影響するため，変更可能か早く知りたい．このような立場の違いが文面の簡潔さと配慮表現の多さのバランスの，ひいては好ましさの判断に影響したと考えられる．この結果は井出（2006）の，日本語の言語使用では様々な「わきまえの分別」（自分が置かれた場に関する分別）があり，それらの優先度が「場」に応じて変化するという指摘とも通ずる．実務レベルでは大量の文書をやりとりするカスタマーサポートの文章作成の指針に応用できる．
文面の好ましさの判断は，フリマアプリの初心者か経験者か，いわゆる Z 世代か中高年かによっても好ましさは分かれる可能性がある．さらに「ご不安な気持ちかと存じますが」のような配慮表現は評価が割れた．心理的にマイナスからス
タートするコミュニケーションでどのような表現が好まれるのか，読み手の立場や属性との関係を明らかにしていきたい．
参考文献
中北美千子・藤原未雪（2022）．
「カスタマーサポート」のジレンマ：顧客へのテキストメッセージに見られる「わかりやすさ」と「丁寧さ」のトレードオフ,名古屋外国語大学論集, 11, 153-175.
井出祥子（2006）．わきまえの語用論 大修館書店－134－

児童作文コンクール受賞作品における書き出しと結びの分析加藤恵梨（愛知教育大学）

1. はじめに本研究の目的は，2018 年度から 2021 年度までの「清流環境作文コンクール」受賞作品において，書き出しと結びがどのように記述されているのかを明らかにすることである．また，受賞作品とそれ以外の応募作品の書き出しと結びに違いがあるのかについても考察する．なお本研究では，書き出しを作文の冒頭の 1 文とする．同様に，結びについても作文の最後の 1 文とする．

2. 先行研究の記述
書き出しは児童にとって難しいものであるが，文章全体に関わる重要なものであることが指摘されている（太田, 1965;
櫻本, 1996; 田近・井上・中村(編), 2018; 橋本, 2019）．加藤(2022)は 2019 年度の「清流環境作文コンクール」応募作
品のイタイイタイ病について書かれている作文のうち，2 年生，4 年生，6 年生が書いた 470 編を調査し，児童が書き出しおよび結びにどのような形式や内容を用いているのかを分析している．書き出しは太田（1965）をもとに次の表 1 のように 7 つに，結びは次の表 2 のように 8 つに大別している．
表 1 加藤（2022）の書き出しの類型
大分類
中分類
例
自己中心的発想
私はイタイイタイ病について調べました．
1. 人物的発想
人物中心の発想
みなさんは「イタイイタイ病」を知っていますか．
共同体的な発想
私たちはとてもめぐまれていると思います．
特定な時からきょう，イタイイタイびょうしりょうかんに行きました．
2. 日・時的発想
昔，この富山市婦中町にある神通川にカドミウムというものが不特定な時からたくさんふくんで流れてきました．
場所から富山県は，水がきれいでおいしいです．
3. 場所的発想
場面から
社会の授業で四大公害病について勉強しました．
イタイイタイ病は，神通川の上流から流れてきたカドミウムがテーマから原因の病気だ．
4. テーマからの発想
テーマに関連する事物から 公害病を二度と起こしたくない．
5. 事象・状態からの発想
ここに一枚の写真があります．
6. 心理状態からの発想「今，起こったらどうなってしまうのだろう・・・」
7. 抽象的な説明からの発想
真実を真実として伝えていくことがぼくたちの使命だと思う．
表 2 加藤（2022）の結びの類型
分類
1. 願望
2. 意志
3. 意見・主張
4. 感じたこと・思ったこと例
水をムダづかいせずに，大切につかいたいと思いました．
神通川はこれからもきれいな川で，そして，イタイイタイ病をわすれないようにします．
これからもきれいな水が飲めるように一人一人努力しなければいけないと思いました．
イタイイタイ病のことを知り，自然の大切さが学べてよかったです．
二度と公害を繰り返さず美しく豊かな環境を未来に引き継ぐこと，それが私たちの使命だと
5. 考え思いました．
6. 事象の説明
この工事は二千十二年に終わりました．
7. 前で述べたことのまとめ これがぼくが出した答えです．
8. 読み手への呼びかけ
みなさんも，この先イタイイタイ病を起こさない，ちょっとした気づかいを心がけましょう．

－135－

その上で，2 年生は過去の経験・行動・見聞によって文章を書き始め，今後の行動について述べて文章を終えることが多い，4 年生は過去の経験・行動・見聞などの身近なことから出発し，発展的な内容で文章を終えているものが多い，6
年生は考え・思いから文章を書き始め，考え・思いを述べて文章を締めくくっているものが多いと指摘している．

3. 「清流環境作文コンクール」受賞作品の分析
3.1 「清流環境作文コンクール」受賞作品について
本研究では，第 1 回（2018 年度），第 2 回（2019 年度），第 3 回（2020 年度），第 4 回（2021 年度）の(A)清流環境歴史賞（イタイイタイ病に関する内容，以下歴史賞），(B)清流環境体験賞（自然･環境に関する内容，以下体験賞），(C)清流環境科学賞（生き物･命に関する内容，以下科学賞）を受賞した 164 編（第 1 回 32 編，第 2 回 47 編，第 3 回 34 編，第 4
回 51 編）を調査対象とする．なお，賞には最優秀賞，優秀賞，佳作があるが，すべて受賞作品として扱う．
3.2 書き出しの分析
3.2.1 書き出しの類型
加藤(2022)の分類をもとに，受賞作品の書き出しを分類したものが次の表 3 である．加藤(2022)の 7 つの大分類に，今回の分析で新たに見られた「8.会話からの発想」「9.読み手への呼びかけ」「10.行動からの発想」を加えた．
表 3 第 1 回から第 4 回までの受賞作品における書き出しの類型
1・2 年生
3・4 年生5・6 年生歴史賞 体験賞 科学賞 歴史賞 体験賞 科学賞 歴史賞 体験賞 科学賞
1.人物的発想自己中心的発想
5
13
5
5
7
9
13
6
7
(71%) (72%) (26%) (36%) (30%) (41%) (52%) (33%) (39%)
人物中心の発想
0
0
2
0
0
1
1
0
0
(11%)
(5%)
(4%)
共同体的な発想
0
1
0
0
0
1
1
0
0
(6%)
(5%)
(4%)
2.日・時的発想
特定な時から
0
1
3
2
4
0
1
3
5
(6%) (16%) (14%) (17%)(4%) (17%) (28%)
不特定な時から
0
0
0
2
0
0
0
0
0
(14%)
3.場所的発想
場所から
0
2
2
0
6
3
1
4
1
(11%) (11%)(26%) (14%) (4%) (22%) (6%)
場面から
0
0
0
0
1
0
0
0
0
(4%)
4.テーマからの発想
テーマから
0
0
0
2
0
0
1
0
0
(14%)
(4%)
テーマに関連する
0
0
0
0
0
0
0
0
0
事物から
5.事象・状態からの
0
0
1
2
2
0
1
2
1
発想
(5%) (14%) (9%)(4%) (11%) (6%)
6.心理状態からの発想
1
0
1
0
1
1
4
1
2
(14%)
(5%)
(4%)
(5%) (16%) (6%) (11%)
7.抽象的な説明からの
0
0
0
0
0
3
0
0
0
発想
(14%)
8.会話からの発想
1
1
4
1
2
3
0
1
0
(14%) (6%) (21%) (7%)(9%) (14%)(6%)
9.読み手への呼びかけ
0
0
1
0
0
0
2
0
1
(5%)
(8%)
(6%)
10.行動からの発想
0
0
0
0
0
1
0
1
1
(5%)
(6%)
(6%)
合計
7
18
19
14
23
22
25
18
18

大分類

中分類

－136－

3.2.2 1・2 年生（低学年部門）の特徴
最も多く用いられているのは，「1.人物的発想」の「自己中心的発想」である．その点は応募作品と同じであるが，受賞作品では次の(1)のような記述が見られる．
(1) わたしは，イタイイタイびょうしりょうかんにいって，イタイイタイびょうのことをはじめてしりました．
(第 3 回歴史賞，1 年生)受賞作品では，「わたしは，イタイイタイびょうしりょうかんにいった」のように過去の経験・行動・見聞だけではなく，「イタイイタイびょうのことをはじめてしりました」のように過去の経験・行動・見聞によって何を発見したかなどについても書かれているものが多い．その点が自身の過去の経験・行動・見聞のみが書かれているものが多い応募作品と異なっている．また科学賞受賞作品では，次の(2)のように，「8.会話からの発想」が多く用いられている．そのことにより，実体験から筆者が自然・環境の何を問題であると感じているのかが読者に伝わりやすいと言える．
(2) 「わあ．こんなものまですててある．
」 （第 1 回科学賞，1 年生）
3.2.3 3・4 年生（中学年部門）の特徴
最も多く用いられているのは 1・2 年生同様，「1.人物的発想」の「自己中心的発想」であるが，受賞作品では「ぼくは，富山県にあったイタイイタイ病が，どんな病気か知りたかったから調べました」のように自身の思いを書いている点が，身近なことから書き始めているものが多い応募作品と異なっている．また体験賞受賞作品では，「3.場所発想」が多く使われている．2 年生が書いた次の(3)と比べ，3・4 年生では次の(4)のように場所について詳細に説明しているものが多い．
(3) ぼくのおばあちゃんの家は，八尾のにん歩にあります． （第 1 回体験賞，2 年生）(4) 私の住んでいる富山県には，自まんしたいきれいな緑がたくさんあります． （第 2 回体験賞，4 年生）
3.2.4 5・6 年生（高学年部門）の特徴
多用されているのはやはり「1.人物的発想」だが，次の(5)のように「9.読み手への呼びかけ」も見られる．
(5) みなさんは，イタイイタイ病を知っていますか？ （第 3 回歴史賞，5 年生）
また，「6.心理状態からの発想」から書き始められているものには，次の(6)のように決意を述べるような文が見られる．
(6) もう，こんなにおそろしい病気は二度とはやらせてはいけない． （第 3 回体験賞，6 年生）
3.3 結びの分析
3.3.1 結びの類型
加藤(2022)の分類をもとに，受賞作品の結びを分類したのが次の表 4 である．加藤(2022)の 8 つの分類に加え，今回の分析で新たに見られた「9.行動」を加え，9 つに分類した．
表 4 第 1 回から第 4 回までの受賞作品における結びの類型
1・2 年生
3・4 年生5・6 年生
歴史
体験
科学
歴史
体験
科学
歴史
体験
科学
1.願望
4
5
10
8
13
13
15
13
15
(57%) (28%) (53%) (57%) (57%) (59%) (60%) (72%) (83%)
2.意志
0
1
4
1
1
1
2
0
0
(6%) (21%) (7%)
(4%)
(5%)
(8%)
3.意見・主張
1
0
0
2
1
0
4
1
1
(14%)
(14%) (4%)(16%) (6%)(6%)
4.感じたこと・思ったこと
2
8
5
2
5
3
0
1
0
(29%) (44%) (26%) (14%) (22%) (14%)
(6%)
5.考え
0
2
0
1
3
5
2
3
2
(11%)
(7%) (13%) (23%) (8%) (17%) (11%)
6.事象の説明
0
0
0
0
0
0
0
0
0
7.前で述べたことのまとめ
0
0
0
0
0
0
0
0
0
8.読み手への呼びかけ
0
1
0
0
0
0
2
0
0
(6%)
(8%)
9.行動
0
1
0
0
0
0
0
0
0
(6%)
合計
7
18
19
14
23
22
25
18
18
分類

－137－

3.3.2 1・2 年生（低学年部門）の特徴
体験賞受賞作品では「4.感じたこと・思ったこと」が最も多いが，全体において「1.願望」が多く使われている．受賞
作品では次の(7)のように，低学年であっても自身を含めた共同体による願望を述べているものが多く，自身の今度の行動について述べて文章を終えている応募作品よりも広い視野で物事を捉えていると考えられる．
(7) あんぜんなごはんを，おなかいっぱいたべられるように，みんなでしぜんをまもっていきたいです．
（第 4 回歴史賞，1 年生）
また「4.感じたこと・思ったこと」を述べているものについても，応募作品では「良かった」と表現されているものが多いが，受賞作品では次の(8)のように比喩的な表現を用いて自身の感情を示しているものが見られる．
(8) きれいになったうみは，うれしそうにみえました． （第 3 回体験賞，1 年生）
3.3.3 3・4 年生（中学年部門）の特徴
最も多く用いられているのは「1.願望」である．応募作品では実現することが難しそうな願望を書いているものが多い
が，受賞作品では次の(9)のように実現可能性が高い願望を述べているものが多く見られる．
(9) こうして調べてわかったことから，わたしは水がとても大切だということを知り，これからは，水をむだづかいせず大切にしたいと思いました． （第 2 回歴史賞，4 年生）
また，次の(10)のように「5.考え」について述べているものも多い．
(10) このように，わたしたちの生活を守ってくれている水の性質についてよく知ることで，水を上手に生活に役立てながら，生きていくことが大事だと思いました． （第 3 回体験賞，4 年生）
3.3.4 5・6 年生（高学年部門）の特徴
最も多く用いられているのはやはり「1.願望」である．受賞作品には，次の(11)のように具体的な目標をあげ，それを達成するための今後の抱負が述べられているものが多く見られる．
(11) 学校や家でも，かんきょうについてよびかけていって，いつか，ゴミゼロの地いき，ゴミゼロの自然，ゴミゼロの射水市，ゴミゼロの富山県，ゴミゼロの日本になるように，がんばっていきたいと思います．
（第 2 回体験賞，5 年生）
また，応募作品では「～たいです」という表現で願望を示しているものが多いが，受賞作品では次の(12)のように「願っています」という表現が多く用いられている．
(12) この方法が実現させて，未来の海が，「きれいで美しい海」になることを，私は願っています．
（第 2 回科学賞，6 年生）
さらに，「3.意見・主張」も多く見られ，(13)のように今後我々がどうすべきかについての考えが述べられている．
(13) どちらの行動を選ぶか，一人一人が考えていく必要があると思います． （第 4 回体験賞，5 年生）
加えて，受賞作品は書き出しと結びの内容が一貫しており，書き出しと結びを読めば文章の意図が推察できるものが多い．例えば，書き出しが「私は，五年生の時に社会科の授業でイタイイタイ病の学習をしました」であると，結びは「努力をすることが一番大切だと，イタイイタイ病の調べ学習を通して学びました」のように，学習を通して学んだことを述べて文章を締めくくっている．自身の思いを書くだけではなく，文章全体の統一感も考えられている点が応募作品と異なっている．

4. おわりに受賞作品には書き出しを読めばそれ以降に書かれている内容が予想できるものが多い．また，結びにおいては単に願望を述べるのではなく，今度どうしたら良いかなど具体的な考えや意見を記述しているものが多いことが分かった．
謝辞 本研究は，科研費基盤研究(B)「コンクール応募作文を資料とした児童の文章作文能力の評価と発達段階の包括的研究」（2020 年-2024 年，代表者：宮城信）による成果の一部です．

参考文献
太田康治 (1965). 作文指導 その反省と考察―書き出し文による発想の類型及びその傾向について― 教育実践研究集録／新潟県立教育センター，2，9-14．
加藤恵梨 (2022). 児童作文における書き出しと結びの分析 言語資源ワークショップ 2022
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橋本慎也 (2019). 子どもがどんどん書きたくなる！作文テクニック&アイデア集 明治図書出版－138－

小説における発話と行動の配列パターンから見る相互行為の表現手法

四宮彩夏(立命館大学学部生) 岡本雅史(立命館大学)

1. はじめに日常会話などの現実世界で行われる相互行為では，発話や身振り，行動が同時に生じることが普通である．しかし，小説は作者によって作られた虚構世界であり，その世界の中にいる語り手が見聞きしたことを語ることにより物語が進む．状況を見聞きする語り手が語るものになるため，登場人物それぞれの発話や行動を同時に描くことができない．したがって，日常会話のような現実で行われる相互行為とは異なり，台詞と地の文の描写は線条的にならざるを得ない．
日常会話の研究は常に増え続けており，順番交替など参与者の相互行為の有り様について多くのことが明らかになってきた．しかし，小説内で行われる架空の登場人物たちの相互行為がどのように線状的に表現されるかについての研究は数少ない．小説に関する研究は語り手や視点の分析，文末表現を含む小説の表現技法についてのものや，時代の移り変わりによる小説内の登場人物の描かれ方を社会的に見たものなどが大部分を占めている．また，配列パターンについての研究は AI を用いた小説自動生成に関する研究が主である．
そこで本研究では，小説内の登場人物たちの会話場面から台詞とその前後の地の文を抽出することにより，登場人物たちの発話と行動・様子の描写などがどのように配列されているかのパターンを調査し，架空の人物が行なっている相互行為としての会話がどのように文章として表現されているかを明らかにすることを目的とする．

2. 関連研究
小説内の配列パターンを意識した研究は，AI を用いた短編小説の自動生成の研究が大部分を占めている．松原ら(2013)によれば，星新一の短編小説に出てくる単語を装飾語と単語のペアにして並べ，その表をずらすなどの操作を行うことが短編小説の自動生成のヒントになるとし，高木ら(2014)は，同様に短編小説の発話者を入れ替えることにより，会話を中心とした超短編小説のシナリオ自動生成に必要な発話特定法を明らかにした．また，オチに至る物語構造の分析をするために古典的なプロット分析を利用してオチパターンの抽出を行い，各テーマにおける特徴的なパターンの抽出に成功したものもあった(豊澤ら，2019)．
小説の語り手に関する研究について，廣野(2005)では，語り手を「一人称の語り」「二人称の語り」「三人称の語り（全知の語り手）」の三種類に分類している．一人称の語りでは，語り手が物語世界の中に存在し，「私」という観点から物語世界を眺めて語り，三人称の語りは，語り手が物語の外側にいる存在であり，「私」が物語内のどこにもいないに等しいものとされ，すべての登場人物を三人称で指し示しながら語るとされている．さらに，ル＝グウィン(2021)では，三人称の語りの中に「三人称限定視点」があるとしている．これは，視点人物が「彼」または「彼女」であり，その人物が物語を聞かせるとともに，物語の中心人物として関わっているものである．語り手に見えること，分かること，話せること以外は読者は知ることができないという点で一人称の語りと性質上一致するとされているが，作者とその人物との関係が異なっていることから，一人称視点と三人称限定視点は別のものだと指摘されていた．
以上のように，小説内の配列パターンを分析したものは，大部分が小説の自動生成の研究であることや，いずれも同一作者の作品で分析されており，地の文における発話と行動部分に関する一般的な配列パターンは未だ明らかではない．そこで
本研究では，一人称小説と三人称限定視点で描かれた小説を用い，小説内の配列パターンを明らかにすることを試みる．

3. 分析
3.1 分析手順
本研究では，小説内の二者間の会話部分において，一人称小説と三人称小説を用いて台詞と地の文（発話，様子・行動の描写）が連続する部分を抽出し分析することにより，地の文と台詞の配列パターンを見出す．さらに見出した配列パターン
内での台詞と地の文の時間的関係を分析し，最後に配列パターンと時間的関係について，語り手の視点による比較を行う．
3.2 分析対象

－139－

2020 年から 2022 年の間に「全国書店員が選んだ いちばん！売りたい本 本屋大賞1」に選出された 30 作品の中から，一
人称小説，三人称小説のそれぞれ 5 冊を分析対象とした．なお，当該期間の選出作品には，三人称視点の全知の語り手を用いた小説がなく，すべて三人称限定視点のものであった．分析データとしては，二人の登場人物の会話場面で地の文と発話が連続している部分を本文 1 ページ目から順に 10 箇所ずつ抽出し，これを用いた．
3.3 分析単位
本研究において，小説内に描かれた二者間の会話部分のうち，①視点人物と登場人物一人の会話である，② 2 ターン以上
連続して二人の会話が描かれている，という２つの条件を満たす部分を〈会話セグメント(S)〉とする．ただし，本研究では小説内の地の文と台詞の関係性に着目するため，発話が連続し，地の文が描かれていない部分は対象外とした．さらに，三人以図 1．小説内構造における本研究での定義
上の会話部分は発話者，地の文の描写の特定が難しく，確実ではないため対象外とし，二人会話に限定する．また，会話セグメント内にある地の文を高梨ら(2004)の日本語話し言葉コー
パスにおける節単位認定にならい，並列節・条件節で区切った部分を〈ユニット(U)〉と呼ぶ．なお，台詞内に句点が 2 つ以上ある場合であっても，これは 1 つの〈ユニット〉とする．さらに，一人の人物が行う行為や発話のまとまりを〈チャンク(C)〉とする．
3.4 分析方法
分析方法としては，まず，計 100 箇所の会話セグメント内に存在する地の文と台詞が連続する部分の各ユニット，チャン
クに着目する．各ユニット，チャンクの台詞を「発話」，地の文を「行動・様子」と「心的状態」に分類し，頻出している配列パターンを見出し，視点ごとの比較を行う．
次に，「行動・様子」「心的状態」と表していた地の文の描写をそれぞれ，(a)視覚描写，(b)聴覚描写，(c)心的描写，(d)視聴覚描写の 4 種類に分ける．さらに台詞と地の文の間にどのような関係性があるかを調べるために，地の文から台詞，台詞から地の文の間の流れを時間的観点から考察する．前の文と後の文の間に時間的な前後差がある場合を「時間的連続」として「→」を付し，後ろの文が前の文に情報を付加していたり，付帯状況である場合は「▶」を用いて表す．この際，江原(2003)
が示した基準を用い，「〜ツツ」，「〜ナガラ」が使われている場合も前後の文と「付帯状況・情報付加」の関係とする．
「〜
ナガラ」については，ナガラ節の事態が主節の事態から容易に予測され得ない事態であるときに限る．一方，「〜スルト」
や，前の発話や動きに対して，反応を示した描写については「時間的連続」とする．また，(a)から(d)については，(a)は「渡す」，「頷く」などの目で見てわかる動作が描かれたもの，(b)は「話す」，「言う」などの聴覚を刺激する動作が描かれたもの，(c)は「不満に思って」や回想を表す文などの発話者の心の内が描かれたもの，(d)は「舌打ちする」，「笑う」，「ため息をつく」などの視覚・聴覚の両方を使うことにより情報を得る動作が描かれたものと定義し，分類した．
これらに基づき，地の文と台詞の構造にはどのような配列パターンがあるかを集計し，それぞれの特徴を分析する．なお，発話は基本的に鉤括弧内のものとするが，音声として出ていることが明らかなものに関しては，地の文でも発話とみなす．

4. 分析結果と考察
4.1 台詞と地の文の配列パターンの種類と頻度
視点人物を A，その対話相手を B と表し，生起頻度は小数点第2 位で四捨五入する形で，台詞と地の文のユニットの配列の種類と頻度をまとめたものが図 2 である．全 412 ユニットのうち，「発話(A)から発話(B)」が 17.7%，「発話(B)から発話(A)」が 15.6%の順で高い頻度で描かれていた．また，台詞と地の文が連続するユニット
は，全体の 54.5%であり，その中では「発話(B)から行動・様子(B)」，「行動・様子(B)から発話(B)」の順で多く描かれていた．一方，視点人物 A の台詞と地の文が連続するパターンは，「発話(A)から行
動・様子(A)」，「行動・様子(A)から発話(A)」の順で多く描かれていた．また，台詞から地の文，地の文から台詞の割合を比較すると，台詞から地の文が連続する場合が 30.4%，地の文から台詞が 23.9%
1 https://www.hontai.or.jp/about/index.html（最終閲覧日：2023 年1 月9 日）－140－

図2．台詞と地の文の配列パターンの種類と頻度

となり，台詞と地の文が連続する場合では登場人物の発話の後に行動・様子や心的状態が描かれるパターンがやや多かった．
さらに一人称小説と三人称小説の比較を行うと，全体で共に多いパターンが「発話(A)から発話(B)」,「発話(B)から発話(A)」,「発話(B)から行動・様子(B)」であり，その他のパターンも多くの割合が両者で共通していた（図 3）．しかし，「行動・様子(A)から発話(A)」の割合は，一人称小説が 3.8%，三人称小説が 6.1%となって
おり，三人称小説が一人称小説の 2 倍弱の割合で描かれていることがわかった．また，同一人物の発話が連続する場合は全体で三人称限定視点の「発話(B)から発話(B)」の 1 箇所しか存在せず，
鉤括弧で囲まれた発話の次に，地の文として発話が描かれる形で連続していた．
全体を見たときに，「発話から発話」のパターンが一番多く描かれていることから，現実世界で行われている発話の順番交替が， 図3．一人称小説（青字）と三人称小説（橙字）の比較Ⅰ
小説内の作者が作り出した虚構世界であっても同様に描かれていると言える．これは Sacks(1974)が示した，いかなる会話であっても，発言者の交替は繰り返されるということに則っていると考えられる．また，台詞と地の文が連続するパターンで多いものが「発話(B)から行動・様子(B)」，「行動・様子(B)から発話(B)」であることから，小説内の視点人物の対話相手である B の描写が多く描かれていることが明らかになった．これは視点人物の認知を反映することにより，読者が物語をより理解しやすくすることを目的としているのではないかと考える．
さらに，対話相手の描写が連続する場合には，心的状態への言及が明らかに少なく，連鎖の種類が減っていることから，視点人物から見た対話相手の描写はパターンが限定されているのではないかと考えられる．今回の分析では「発話(B)から行
動・様子(B)」，「行動・様子(B)から発話(B)」が一般的な形だといえるだろう．一方で，視点人物の描写が連続する場合は，描写のパターンが限定されておらず，様々な配列が可能になると考えられる．
また，一人称小説と三人称小説を比較したとき 3 倍上の頻度の差が見られたのは，(i)「行動・様子(B)から発話(A)」，(ii)「発話(B)から心的状態(A)」，(iii)「心的状態(A)から発話(A)」，(iv)「心的状態(A)から行動・様子(A)」，(v)「行動・様子(A)から心的状態(A)」，の 5 つの連鎖パターンである．一人称小説の方が三人称小説よりも頻度が大きい(i)を除いて，全て三人称小説の方が一人称小説よりも多い頻度になっている．しかし，(iv)と(v)はいずれも地の文の中での連鎖であるため，台詞と地の文の連鎖関係に着目すると，一人称小説では対話相手の行動や様子が原因となって語り手となる視点人物が発話を行う傾向（＝(i)）が強く，三人称小説では対話相手の発話に対する内的反応として視点人物の心的状態が描かれ（＝(ii)），その心的状態を背景とした発話が描かれる（＝(iii)）のではないかと考えられる．このことから，一人称小説では，視点人物＝語り手として，自身の発話の原因となる対話相手の行動や様子を描くことで自身の発話の動機づけを示す傾向があり，三人称小説では戯曲のような台詞のみの連鎖よりも，登場人物間の発話交替のあいだに視点人物の心的状態を挟むことによって，客観的な描写でありつつも読者を自然と視点人物に共感させる工夫があるのではないかと推察される．
4.2 時間的観点から見る台詞と地の文の連鎖関係
時間的観点から見た台詞と地の文の連鎖関係を表 1 に示す．なお，地の文と台詞の間に時間的な前後差があるとも，付帯状況であるとも捉えられる場合は，どちらにもカウントした．連鎖関係が「時間的連続」となるもので最も多いのは，「視覚描写(B) →発話(B)」であり，これは前の発話に付随した行動の後に，別の発話を始めているパターンが多かった．その次に，「B 視覚描写 →発話(A)」，「発話(B) →心的描写(A)」の順に多く描かれていた．これは視点人物 A が対話相手である B の行
動を見てそれに反応し，発話をするというパターンや，B の発話を聞き，
表 1．時間的観点から見る台詞と地の文の連鎖関係
A が反応を心で示すというパターンが大部分を占めていた．一方，連鎖関係が「付帯状況・情報付加」となる場合に最も多かったのが「発話(B)▶ 聴覚描写(B)」，次に「発話(A) ▶ 聴覚描写(A)」である．このパターンの全てが発話後にその発話の説明を加える形で描かれているものであった．その次に多く存在したのが「発話(B) ▶ 視覚描写(B)」である．5 番目に多く描かれていた「発話(A) ▶ 視覚描写(A)」もこれと同じパターンである．これは台詞と地の文の間に時間的な前後差があるか，付帯状況・
情報付加であるかが判別できないものも多く存在した．しかし，その中でも判別できたものはすべて〈〜ナガラ＋聴覚描写〉で描かれていた．

－141－

一人称小説と三人称小説の比較では，地の文と台詞の連鎖関係が「時間的連続」となる場合，一人称小説では地の文から台詞の流れになっている
ものが上位を占めていたが，三人称小説では対話相手の発話から登場人物の心的描写の流れのものも多かった．一方，台詞と地の文の連鎖関係が「付帯状況・情報付加」であるときに関しては，「発話 ▶ 聴覚・視覚描写」となる流れがほとんどであり，視点の違いは見られなかった．また，
時間的連続の場合は，同一人物の描写が連続する場合と，異なる人物の発話や行動・様子が連続する場合の 2 パターンが存在する．このとき後者は，相手の発話や，行動・様子を認知してから，それに対しての反応を示すパターンであると言える．また「付帯状況・情報付加」である場合は大部分が同一人物の台詞と地の文が連続する構造で描かれていた．
4.3. 分析から見るパターン化
分析から台詞と地の文が連続するときの基本的な配列パターンは大き
く，①「発話(B) ▶ 聴覚描写 or 視覚描写(B) →発話(A or B)」，②「発話(A)▶ 聴覚描写 or 視覚描写(A) →発話(A or B)」の 2 つに分けられると考えられる．また，チャンク単位では図 4 に見るように 4 つのパターンと見ることも可能である．そして，ユニットからチャンクへと連続するとき，時間的観点から見ると「時間的連続」となっており，チャンク内でユニットが連続するときは，「付帯状況・情報付加」となることが多いと考えられる．

表 2．一人称小説と三人称小説の比較II

5. おわりに：まとめと今後の課題
分析の結果，実際に現実世界で行われる相互行為と同様に，虚構世界の中の登場人物であっても二者間の発話交替が最も多く描写されることが明らかになった．また，小説内には視点人物の対話相手についての発話や行動・様子などの描写が多いことや，発話後に行動・様子などの描写が地図 4．台詞と地の文が連続する際の配列パターンの文に描かれることがわかった．このことから，発話と地の文の行動・様子の描写が連続するとき，大きく分けて「発話(B) ▶ 聴覚描写 or 視覚描写(B) →発話(A or B)」，「発話(A) ▶ 視覚描写 or 聴
覚描写(A) →発話(A or B)」の 2 パターン（チャンク単位では 4 パターン）が導き出された．
本研究では，三人称小説の中でも三人称限定視点のものと一人称小説を比較したため，それほど大きな差は見られなかった．三人称限定視点は，一人称視点と類似している部分があるため，三人称小説の全知の語り手を用いた小説と比較すれば，より大きな差が見られた可能性がある．また，分析対象を小説冒頭から 10 箇所の会話セグメントに限定したため，小説の後半で起こっているかもしれない変化については触れられていない．今後は扱う小説の種類と数を増やして分析することにより，種類ごとの配列パターンを見出したい．
謝辞 本稿の執筆にあたって，ご助言をいただいた立命館大学の西岡亜紀先生，千葉大学の伝康晴先生，東京工科大学の榎本美香先生，ならびに UB ゼミと EDO 研の皆様に心より感謝いたします．
参考文献
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松原仁, 佐藤理央, 赤石美奈, 角薫, 迎山和司, 中島秀之, 瀬名秀明, 村井源, 大塚裕子 (2013). コンピュータに星新一のようなショートショ
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－142－

第二言語話者の語りをいかに分析するか－母語での語りとの比較を通して－李址遠(大阪教育大学)

1. はじめに
近年，社会言語学や第二言語教育研究をはじめとする応用言語学の分野では，第二言語学習者の語りや移民の語りなど，
母語以外の言語（以下，L2）で語られた語りを分析対象とする研究が増えてきている．そんな中，多くの研究は内容分析（thematic analyses）の方法を採用し，語りの「内容」を分析することによって，語り手の「現実」を捉えることを目指している．しかし，これまでの研究では，語る言語が語りに及ぼし得る影響についての検討はほとんどなされてこなかった（Mann, 2011）．この問題は，内容分析を採用する語りの研究では特に重要な意味を持つ．そこでは，語りの言及指
示的な内容と，語り手の経験，意識，認識，感情等を同一視することが前提となるのだが，そのような前提に基づけば，
母語（L1）に比べて運用能力の低い L2 による語りは，分析データとしての（すなわち，現実の忠実な表象としての）信頼性に不安を残すものになるからである．
本研究では，一人の初中級レベルの日本語学習者を対象にした縦断的インタビューから得られた，同一の経験を題材とした日本語（L2）と英語（L1）によるナラティブを比較・分析する．語りの内容に注目して両者の異同を明らかにしつつ，相違をもたらす要因について考察する．そのことにより，内容分析の限界を指摘し，L2 による語りを適切に分析するための観点を示すとともに，語る言語と語りの生成の間の関係を考えるための材料の一つとするのが本研究の目的である．

2. 先行研究2.1 語りの研究における内容分析への偏重とその限界
ナラティブを分析対象とした近年の研究は，(1)（語る行為ではなく）テクストとしての語りに注目し，(2)（構造や機能ではなく）内容を分析することによって，(3)（ナラティブそのものではなく）語り手の経験，意識，認識等を明らかにするアプローチに偏重している．語りの内容分析に対しては，これまで数々の限界が指摘されてきたが（Briggs,1986;
Pavlenko,2007 など），それにも関わらず，内容分析への偏りという状況は未だに続いている．ナラティブが語り手と聞き手の間の共同構築（co-construction）を通して生成されることや，ナラティブの社会的・文化的・歴史的な性質を強調した，社会言語学的な視座に基づく諸研究（De Fina & Georgakopoulou,2012;Wortham,2001 など）は，内容分析が，言語の機能を言及指示的な側面のみから捉え，発話を個人の内面や外的世界の直接的な反映とみなす歪んだ見方（＝言語イデオロギー）に基づくものであることを示唆している．
2.2 ナラティブにおける語る「言語」という問題
語る言語とナラティブの間の関係という問題は，言語相対性の議論における機能的相対性，すなわち，（相互）行為における言語的手段の機能的形状や，それによって指標されるコンテクストの多様性に由来する相対性（Lucy, 1992）に関わるものである．文化間・言語間のナラティブの比較を行った過去の研究では，言語や文化によってナラティブの構成や展開，語り手の視点に違いが見られることが指摘されている（Pavlenko,2007）．ただし，その一方で，同一の語り手による L1 と L2 でのナラティブを比較した研究は少数に限られている．そこでは，L1 と L2 とで語りの内容や感情に違いが見られることや（Ervin-Tripp,1964），語り手のアイデンティティや語り手の視点の取り方，語りにおける登場人物の表象のあり方に違いが生じ得ること（Koven,1998,2002）が示されている．しかし，同一の語り手による，運用能力に差のある L1 と L2 でのナラティブを比較した研究は，管見の及ぶ限りこれまでにない．

3. 調査とデータ
本研究では，日本語学習者 A（男性，29 歳）を対象にしたインタビューから得られた日本語と英語による二つのナラテ
ィブを比較・分析する．調査は日本語の学習に伴う語りの変化を追うという目的で実施されたもので，2020 年 6 月〜2021－143－

年 11 月の間，計 16 回オンライン（Zoom）で行われた．調査は緩い半構造化インタビューの形式で始まったが，次第に自由会話のようなものに変わり，結果的に多岐にわたる話題の語りが収集されている（約 22 時間分，録音・録画済み）．イ
ンタビューの言語は 1〜15 回目は日本語で，日本語での語りとの比較のために，16 回目のみ英語で実施している．
以下で取り上げるのは，A が過去の職場で経験した火災の経験について語った，2 回目（日本語，2020 年 7 月）と 16回目（英語，2021 年 11 月）のインタビューにおける語りである．分析では，二つの抜粋に見られる出来事の表象の違いに注目し，その違いを生じさせる要因について考察した．Labov（1972）のナラティブ・モデルを参照しつつ，フレームの概念（Goffman,1974）を援用して分析を行った．

4. 分析
2 回目のインタビューでは，仕事を辞めた理由を聞く筆者の質問をきっかけに，火災に関するナラティブが語られていた.1【抜粋①】日本語（2 回目）
01 筆：Titanium の仕事はなぜ辞めたんですか.
02Ａ：えっと:,あ::,課長:,かちょ-部長? 社長? 社長は,ちょっ,と:,
03 筆：うん.
04Ａ：あ::, ん, きち- 気狂い?
05 筆：気狂い?@
06Ａ：う:ん, はい. @@はい.
((中略))
14Ａ：ん: えっと:, はい. 社長は, えっと:: うん. この仕事は, 危ないです, けど:, あ:: えっと, 「早く:@@働いた方がいいですよ?」と言い-よく言いました.
15 筆：危ないけど?
16Ａ：はい. 危ないなのに,
17 筆：危ないから?
18Ａ：hmhm, その仕事はと:っても危なかったですよ.
19 筆：うん.
20Ａ：でも, あ:: 社長は, 気にしなかったです.
21 筆：んんん.
22Ａ：みんなの安全? について.

23 筆：んん. あ::.
24Ａ：え, 例えば:, ある日:, ある日? ん::, はい. ある- ある日, 私
は:: えっと, きっかい((機械))を, あ: 掃除していました. でも:きっかいは, ちょっ:と悪い- 悪かったと思いました. え, 例えば:,
多分火事を, 火事? 火事を, 始:まると思いました.
25 筆：んんん.
26Ａ：私は, えっと:「社長, ちょっと::ちょっと悪いですね:」と言いました. でも社長は((顔を顰め, 右手を前後に振りながら))「大丈
夫ですよ, 早く早く!」
27 筆：@@
28Ａ：でも, そのあと, あ::, 何? 日本語で炎? 炎? を, あ::しました.
29 筆：あああ.
30Ａ：((両手を高く上げて))大きい@炎ですよ@ ((笑いを止め,目線を右上に向けながら))はい.とっても怖かったです.((笑顔になる))ん:,私の人生?は,もうすぐ,終わりま-終わる:と思いました.@
31 筆：@@@でも, 大丈夫だった?
32Ａ：@大丈夫で:す. でも, 多分, 今, 私は今天国にいますね?

社長を非難する A の発話（02,04）は，なぜ仕事を辞めたかという筆者の質問（01）に対する答えとして提示されたものである．火災に関する（狭義の）ナラティブ（Labov,1972）が始まるのは 24 からで，その構成は「〈方向づけ Orientation〉（24）―〈複雑化する行為 Complicating Action〉（24,26,28）―〈結果／解決 Result / Resolution〉（30）―〈終結 Coda〉（32）」となっている．
ここで火災のナラティブは，なぜチタンの仕事を辞めたかという筆者の質問に対する答えの一部として提示されている（24 の「例えば」に注目）．A は仕事を続行させる社長の発話（26）の直後に火災の発生という出来事（28）を配置することで，社長を火災の原因として提示している．A はこのナラティブを語ることによって，自身が社長を「気狂い」と呼ぶことを正当化し，会社を辞めた理由が社長にあることを説明している．すなわち，ここで A は，インタビュアーの質問に答えるというインタビュイーとしての役割に従事しているのであり，このナラティブは，「質問―答え」の連鎖からなるインタビューのフレーム（Goffman,1974）によって組織化されていると言える．
一方，このナラティブは同時に，死の危機という経験の報告価値（tellability）の伝達を強調するものともなっている．
〈評価 Evaluation〉（Labov, 1972）としての性格が強く見られる 30 では，炎の大きさを表す類像的（iconic）なジェ
スチャーと共に，「大きな炎ですよ」という非過去形の発話がなされ，臨場感を伴った形で事態が描写されている．一方，語りの全体を通して見られる笑いや，32 の冗談からも窺えるように，このナラティブは死の危機という経験を，明るく，ユーモラスに伝えるものともなっている．まとめると，①のナラティブは，(1)社長が「気狂い」であることを主張し，

1

トランスクリプトに使用する記号は次の通りである．
下線
注目すべき箇所
:
,
短い間合い
.
!
語気を強めた強調@(( )) 筆者による補足「」

直前の音の引き伸ばし
下降調の文末イントネーション
笑い
発話の引用

－144－

言い直し
?
質問の上昇調イントネーション(2.5) 2.5 秒の沈黙

なぜ仕事を辞めたかを説明する，(2)死の危機という経験の報告価値を伝える，(3)笑いや冗談によってインタビュアーとの親密さを指標し，インタビューの場を和ませるという機能を同時に果たしていたと言える．
それから約 1 年 5 ヶ月後に行われた 16 回目の英語でのインタビューでは，A が子供時代，大学時代，仕事，人生に対する考え方の変化などを時間軸に沿って自発的に語る中で，火災の経験に関するナラティブが語られている．
【抜粋②】英語（16 回目）
01Ａ：So, yeah, that- that was cool, um, but it was also very
dangerous? It was also very, um, very draining on my personal
life? ((中略)) yeah. my boss, at that time, was a complete
dickhead. just like the WORST person ever.
((中略))
07Ａ：And so:, he just wanted to do what was best for him, he didn’t
care about safety? which is really important? you know, in atitanium plant? And so, he was just the worst, and everyone,
because of him everyone left. the company. um, But, yeah, I justremember this one time, I’ll tell you a scary story?
08 筆：Uh-huh.
09Ａ：This one time, we were:, we were assembling this machine? andum, inside the machine, there were these, there were these
powders? and metallic powders are very flammable?
10 筆：Uh-huh.
11Ａ：Especially if there’s moisture in the air?
12 筆：Uh-huh.
13Ａ：And so, um, and also, if you:, if you add a lot of air to metallic
powders? they want to catch on fire. They really wanna catchon fire. And so, we were cleaning this, um, a bit of equipment
and I was holding this hose? a vacuum, ((機械を持っている仕草)) I was holding a vacuum? And you know, sucking up thematerial? ((吸引作業をする仕草)) And, you know, we, we sort of,
we sort of thought, “ah, this might be a bit, might be a bit
dangerous, let’s- maybe let’s stop here and let’s think aboutit, blah blah blah.” And so, carrying this vacuum, down thestairs, and you know, put it on the ground and we sort of walkaway a bit, then chatting blah blah blah. And I’m looking at

my friend, and I can see in his eyes, it’s huge red fire.
14 筆：@@@
15Ａ：Right? I want you to imagine,
16 筆：@@
17Ａ：The vacuum? You know how the va- vacuum looks like a cylinder?
like this?
18 筆：Uh-huh. Uh-huh.
19Ａ：And it’s got like a hose? The fire, was shooting out of thehose?
20 筆：@@
21Ａ：Maybe like, (1) 10 meters?
22 筆：@@
23Ａ：Right? Kha::! ((火が噴き出る仕草)) It’s huge fire, and we’reall, you know, panicking?
24 筆：@@
25Ａ：And like, everyone gets like a fire extinguisher and it turns
into this big fire? And, I didn’t realize, but, as I was, cos
I was holding the vacuum, right?
26 筆：Uh-huh.
27Ａ：That could’ve gone off in my hand.
28 筆：Uh-huh.
29Ａ：So, as I was holding it, it could’ve, you know, exploded in
my hand. And I realized, you know, at that time, I was like,“I can’t keep doing this job, it’s going to get me killed.”
30 筆：Uh-huh.
31Ａ：You know? So, anyway, after that I quit? Um, and, I did anothercouple of like engineering jobs?

抜粋の冒頭では，仕事の大変さに加え，社長（“boss”）に対する非難が述べられている．ナラティブが始まるのは 09からであり，社長に対する非難の直後にナラティブが始まる点は①と共通している．ナラティブの構成は「〈方向づけ〉（09,11,13）―〈複雑化する行為〉（13,25）―〈結果／解決〉（29）」となっており，〈終結〉に当たる箇所は存在しない．
①と比較した時まず目につくのは，②に示される A の語り手としての有能さであろう．描写の繊細さや表現の豊かさはさることながら，その語り口は，聞き手をストーリーの世界に呼び込むような力を持っているようにさえ思える．しかし，このことをもって，L1 で語られた②の方が， L2 で語られた①に比べて，現実をより忠実に反映していると断定することはできない．というのも，両者の間にはナラティブの内容（＝出来事の表象）に違いが見られるからである．①では A（「私」）と社長が登場人物となっており，その主な内容は，A が火災の危険性に気づき，社長にそのことを伝えるが，仕事を続行させられ，火災が発生したというものであった．しかし，②のナラティブでは，言及対象が不明確な“we”（A と彼の同僚）が用いられており，社長の存在は言及されていない．この違いは，語る言語の違い，または，言語の運用力の差に起因するものではない．上述したように，①のナラティブは，「質問―答え」の連鎖というインタビューのフレームを指標するものであった．このことは，ナラティブの開始直前に位置する「例えば」（24）という言葉に明確に示されており，それは，当のナラティブを社長の性格を示す具体例として位置づけ，社長に対する A の非難を正当化し，会社を辞めた理由を説明するという機能をナラティブに付与するものであったと言える．それに対し，②のナラティブは，“I’ll tell you a(n){adjective} story”という慣習的な言い回しによって枠づけられている．07 の“I’ll tell you a scary story”は，その直後に続く語りを，“scary”という形容詞が意味する性質を持ったストーリーとして聞くことを聞き手に要求するメタ語用的機能を果たしており，すでに進行中であったインタビューというフレームの中に，ストーリーの披露というパフォーマンスのフレームを創出させ，A と筆者にそれぞれ，ストーリーを披露するパフォーマーと，そのパフォーマンスを評価するオーディエンスの役割を付与する効果をもたらしている（cf. Bauman & Briggs, 1990）．②のナラティブにおける火災という出来事それ自体への焦点化，そして，社長に対する無関心は，このようなフレームの統制によるものであったと解釈できる．さらに，このように考えると，①と②の間に見られる歴然とした表現力の違いを，単に語る言語（L1－145－

か L2 か）に因るものであると断定することはできなくなる．パフォーマンスのフレームを導入した以上，A には聞き手を満足させられるような，聞くに値するナラティブを披露する必要があったのであり，②に見られる巧みな描写は，（部分的には）そのようなフレームの統制の結果として生まれたものであると言えるからである．なお，ナラティブを「今・ここ」に戻す〈終結〉が②に存在しないことは，そのナラティブが，既に進行中であったインタビューのフレームに挿入された，下位のフレームの下で語られたものであることを裏づけている．

5. 結び
同一の経験を題材にした①と②のナラティブは共に，A が自身の個人史を語る中で，社長に対する非難の直後という類似した文脈において語られていた．しかし，その各々は異なるフレームの下で組織化されており，そのようなメタ語用的統制の違いが，ナラティブの構造や機能，さらには出来事の表象にまで影響を及ぼしていたと言える．L1 で語られた②の方により豊かな表現と繊細な描写が見られるのは事実であるが，そのことは決して，L1 のナラティブの方が L2 のナラテ
ィブに比べて，過去の出来事（＝現実）を忠実に反映していることを意味するわけではない．出来事の表象は，それぞれのナラティブのコンテクストに相応しい形で生み出されているのである．②と比べると見劣りする①における出来事の描
写も，仕事を辞めた理由を伝えるためのものとしては十分な役割を果たしていたと言える．
以上のことは，語りの内容分析が有する問題性を強く示唆している．語りは決して現実の忠実な反映ではなく，言語の運用力がその反映の度合いを左右するとも言えない．全ての語りは，そのコンテクストとの関連において分析されるべきであり，語りにおける現実の表象は，語りがコンテクストを指標しながら組織化される過程の中で偶発的に生み出されるものとして理解する必要がある．
一方，本研究では言語の違いに起因すると思われる語りの内容に関する相違は，描写の具体性と繊細さ以外では確認できなかった．しかし，本研究は限られたデータを基にしたものであり，ここでは取り上げられなかった A の他の語りでは，
日本語における特定の言い回しが，出来事の表象の仕方に影響している思われる例も見られた．分析範囲を広げながら，語る言語が語りの生成に及ぼし得る影響について考察を深めていくことが今後の課題である．

参考文献
Bauman, R. & Briggs, C. L., (1990). Poetics and performance as critical perspectives on language and social life.
Annual Review of Anthropology, 19(1), 59-88.
Briggs, C. L. (1986). Learning how to ask: A sociolinguistic appraisal of the role of the interview in social
science research. Cambridge: Cambridge University Press.
De Fina, A., & Georgakopoulou, A. (2012). Analyzing narrative: Discourse and sociolinguistic perspectives.
Cambridge: Cambridge University Press.
Ervin-Tripp, S. (1964). Language and TAT content in bilinguals. Journal of Abnormal and Social Psychology, 68(5),500-507.
Goffman, E. (1974). Frame analysis: An essay on the organization of experience. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Koven, M. (1998). Two languages in the self/the self in two languages: French-Portuguese bilinguals’verbal
enactments and experiences of self in narrative discourse. Ethos, 26(4), 410-455.
Koven, M. (2002). An analysis of speaker role inhabitance in narratives of personal experience. Journal of
Pragmatics, 34, 167-217.
Labov, W. (1972). Language in the inner city. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Lucy, J. A. (1992). Language diversity and thought: A reformulation of the linguistic relativity hypothesis.
Cambridge: Cambridge University Press.
Mann, S. (2011). A critical review of qualitative interviews in applied linguistics. Applied Linguistics, 32(1),
6-24.
Pavlenko, A. (2007). Autobiographic narratives as data in applied linguistics. Applied Linguistics, 28(2),163-188.
Wortham, S. (2001). Narratives in action: A strategy for research and analysis. New York: Teachers College Press.

－146－課題達成談話におけるアイデア提案時の日本人教師・学生ペアの言語的特徴－学生同士ペアデータとの比較を通して－

新家 理沙(日本女子大学大学院生)

1. はじめに
提案は，Brown & Levinson(1987)において聞き手のネガティブ・フェイス（縄張り，個人的領分，邪魔されない権利に対する基本的要求）を脅かすフェイス威嚇行為(face-threatening acts, FTA)の 1 つとして挙げられている．つまり相手に自分の考えを明示する行為であると同時に，自分の考えを押し付けて相手の領域に踏み込み気分を害する危険性を伴う行為であり，「話し手が聞き手との関係性をどのように捉えているか」が提案時の言語形式の選択に大きな影響を与える
ことが予測される．なかでも話し手・聞き手の親疎関係（年齢や立場の違いの有無）は関係性の捉え方に影響を与える要素の 1 つと考えられ，日本語母語話者の会話スタイルの在り方に特に大きな影響を与えることが予測されるが(重光,2017)，協同で 1 つの目的を達成するための相互行為おける提案の際の親疎関係と言語形式の選択の関連性に焦点を当てた研究はこれまでに行われていない．
本研究では，疎の関係である日本語母語話者 2 者（教師・学生）が自身の母語で行う課題達成談話を取り上げ，提案の際の言語形式の使用傾向を分析した新家(2020)の分析結果を，同条件の親の関係である 2 者（学生同士）の使用傾向を分析した藤井(2018)の分析結果と比較し，親疎関係と言語形式の選択の関連性を明らかにした上で，教師・学生の言語的特徴と課題達成談話の提案時における関係性の捉え方についての考察を試みる．

2. 先行研究
提案を取り上げた研究はこれまで多くなされているが，日本語母語話者同士の相互行為における提案の研究としては桑原(1996)と鈴木(2003)が挙げられる．
桑原(1996)は，1 つの課題について提案する一連の談話の展開過程を「提案行動」とし，話し合いの自然会話データ 4
種類(展示会の企画会議，学校の学期末会議，教科書の編集会議，結婚式の打ち合わせの電話)から提案行動の部分を抽出した上で、構造を「話段1」を用いて分析した．分析の結果，提案行動が「要請型」であるか「自発型」であるかにより異なる種類の話段から構成されていることが分かった．桑原(1996)は提案が行われる際に使用される「型」を解明・説明することにとどまっており，使用されている言語表現そのものや使用傾向については言及されていない．
一方鈴木(2003)は、日本語の音声教材と映画を言語資料として提案表現2を抽出し，提案する内容に含まれる人物と話し手の立場・役割における関係や提案が行われる場，話し手の提案の内容の捉え方等待遇表現の観点から類型化・考察を行なった．この研究は，提案の言語表現と提案が行われているコンテクスト両方を考慮した研究ではあるものの，言語資料から抽出されている提案の場面が多岐にわたっており，本研究で取り上げる協同で 1 つの目的を達成するために行われる相互行為内での提案の言語表現に焦点を当てた詳細な研究がなされていない．

3. データ・分析方法
本研究では，教師・学生のペア(以下教師・学生ペア)の課題達成談話データを扱った新家(2020)の分析結果を同条件の学生同士のペア(以下学生同士ペア)のデータを扱った藤井(2018)の分析結果と比較することで，親疎関係と言語形式の選択の関連性の解明を試みる．上記 2 つの研究では，ミスター・オー・コーパスというデータ・コーパスを使用している．

1 「話段」とは、参加者の目的に応じた発話から形成される内容上のまとまりを指す語である。
2 鈴木(2003)は「提案表現」の定義として〈「表現主体」がある「前提」のもと，何らかの点でだれかに「利益」があり，「実現」の可能性があると認識した「自分」の考えや意見などを「内容」として，それを「相手」に提示する
表現行為〉としている．

－147－

ミスター・オー・コーパスは異言語・異文化間比較研究のために収集されたデータ・コーパスであり3，(1) 課題達成談話，(2) 1 人語り，(3) 会話の 3 種類で構成されている．実験協力者は女性のみである．社会的人間関係による言語行動への影響を観察することを目的としているため，上下・疎の関係である教師・学生ペアと，同等・親の関係である学生同士ペアの 2 種類のデータが収集されている．新家(2020)では，(1)課題達成談話の教師・学生ペア，藤井(2018)では学生同士ペアが扱われている．
課題達成談話では，実験協力者 2 名が 15 枚のカードを並べ替えてひと続きのストーリーを作る課題を行っている様子が記録されている．本課題は制限時間を設けていない．また課題を行う前に参与者たちにはストーリーには正解がないことを伝えているため，参与者たちは納得のいくまで課題に取り組むことができる．新家(2020)では日本語母語話者 13 ペア，藤井(2018)では日本語母語話者 12 ペアのデータが扱われている．データでは，ストーリー作りの手順に関する提案
や作り上げたストーリーの確認の提案など様々な提案の場面が見られるが，上記 2 つの研究ではストーリー展開のアイデ
アに関する提案の場面のみが分析の対象となっている．分析の際には，データから抽出された提案の際の言語形式に着目
し以下の 4 つに分類した上で，教師・学生ペア時と学生同士ペア時の教師もしくは学生の使用傾向を比較する．

表 1 提案の場面で使用される言語形式の分類 （藤井・金, 2014）4
言語表現の種類(1) 陳述文
緩和表現等を伴わない平叙文(2) 緩和表現を伴った陳述文
緩和表現を用いた陳述文(緩和表現は太字)(3) 陳述形式による疑問文
平叙文でありながら末尾が上昇イントネーションで終わる文(4) （一般形式の）疑問文（否定疑問文や付加疑問文等を含む）疑問文

使用例
黄色いのだけ渡れちゃった．
こいつをつぶしちゃって，
ぶちゅってなっちゃって，
あれ，みたいな
白いのはずっといる感じ？

え，これ絶対，黄色が白つぶしたんじゃない？

4. 分析結果
以下図１・２は、教師・学生ペア時と学生同士ペア時の教師もしくは学生の各言語形式の使用頻度の平均値を，新家(2020)と藤井(2018)の分析結果を基にグラフ化したものである。なお、学生(教師・学生)は教師・学生ペア時の学生、学生(学生同士)は学生同士ペア時の学生の各言語形式の使用頻度を示している。

3 ミスター・オー・コーパスは，「アジアの文化・インターアクション・言語の相互関係に関する実証的・理論的研究」（平成 15～17 年度科学研究費基盤研究 B，No.15320054, 研究者代表 井出祥子），「『母語話者視点』に基づく
解放的語用論の展開：諸言語の談話データの分析を通じて」（平成 20～21 年度科学研究費基盤研究 B，No.20320064,
研究代表者 藤井洋子），および「社会・文化的場の共創と言語使用：母語話者視点による語用論理論の構想」（平成 23～25 年度科学研究費基盤研究 B，No.23320090, 研究代表者 藤井洋子）のもとに，平成 16 年に日本語とアメリカ英語を，平成 18 年に韓国語を日本女子大学にて収集．また，平成 20 年にリビアでリビア・アラビア語を，平成 24 年にタイでタイ語を収集．平成 28 年に中国・北京で中国語を収集．すべては DVD に収録され，文字化されている．
4 新家(2020)は藤井(2018)で示されている分類を基に分析しているが，藤井論文には各言語形式の例文の掲載がな
いため，同条件の日本語・韓国語・(アメリカ)英語母語話者の学生同士ペアの比較を行っている藤井・金(2014)での説明を著者がまとめたものを載せることとする．

－148－

図１ 日本語母語話者の教師・学生ペア時の教師と学生同士ペア時の学生による各言語形式の使用頻度

図２ 日本語母語話者の教師・学生ペア時の学生と学生同士ペア時の学生による各言語形式の使用頻度
藤井(2018 : 134)によると，表 1 に示した 4 分類のうち前者 2 分類((1)陳述文と(2)緩和表現を伴った陳述文)を「聞き手からの反応を要求しない話し手からの発信中心の言語形式」，後者 2 分類((3)陳述形式の疑問文と(4)疑問文)を「聞き手からの反応を引き出すための言語形式」としている．前者を「非疑問形式」後者を「疑問形式」とラベル付けし上記図１・２を見ると，学生同士ペア時の学生に比べ ①教師の疑問形式の使用頻度の高さ(教師 74.6% vs. 学生ペア時の学生
49,2%)，② 学生の(2)緩和表現を伴った陳述文の使用頻度の高さ (教師・学生ペア時の学生 20.9% vs. 学生同士ペア時の学生 9.1%)が顕著であることが分かる．

5. 考察
本研究で分析対象としている 4 つの言語形式は，(1) 陳述文，(2) 緩和表現を伴った陳述文，(3) 陳述形式による疑問文，(4)（一般形式の）疑問文の順で直接性が高く（藤井, 2016），新家（2020）ではこの言語形式の直接性の相関に待遇
表現の度合いの相関を加えた，以下図３を示している．

中立・下向きの待遇
上向きの待遇
直接的
間接的
陳述文
＞
陳述文＋緩和表現＞
陳述疑問文 ＞
疑問文
図３ アイデアの提案の言語形式の直接性と待遇度合いの相関 （新家, 2020 : 51）
重光（2017 : 235）において日本語母語話者の会話スタイルは「上下関係を重視しそれぞれが立場をわきまえる」と指摘されている．つまり本研究で扱っているデータにおいては，上下関係の影響が少なく中立・下向きの待遇の言語形式を使用する傾向が高くなると考えられる学生同士ペアの学生に対し，「教師が上、学生が下」という上下関係の影響から，－149－

教師・学生ペアの教師は学生同士ペアの学生と同様中立・下向きの待遇，学生は上向きの待遇の言語形式の使用傾向が高くなることが予想される．しかし実際の分析結果は，教師・学生共に異なる使用傾向が見られた．
本研究で扱っているデータは，参与者 2 人でひと続きのストーリーを作る課題を行っており，互いがコミュニケーショ
ンをとって協力することが必要となっている．つまり課題達成を実現するための協力体制を築くことが重要視されやすい
状況が，教師・学生の表現選択に大きな影響を与えていることが推測される．井出(2006)では，対話者の連帯感等の理由
でわきまえを気にする必要がなくなり，新しい有標の意味を想像する現象を「わきまえの逸脱」として説明している．本
研究のデータの場合，上下関係を重んじて表現を選択することが「わきまえ」であるが，教師・学生共にストーリー作りを共同して行う際に必要となる協力体制の構築を重視したことから，表現選択の傾向の変化が見られたと考えられる．
藤井(2016 : 10-11)は，課題達成談話のための相互行為における自己と他者の在り方について「日本人は自己が他者と共鳴し，自他融合的ともいえるような関わりを持ちながら，共に 1 つの考えを構築していく」と説明している．教師が多用している疑問形式は聞き手からの反応を引き出す形式であることから，教師は学生とのアイデア構築を促す存在として
課題達成に参与していると考えられ「共に 1 つの考えを構築していく」志向が示唆される．一方学生が多用している(2)緩和表現を伴った陳述文は聞き手からの反応を要求せず「話し手からの発信中心の言語形式」であることから，学生はア
イデアの発信者として課題達成に関与していると考えられる．一見藤井の述べる自己と他者の在り方から大きく逸脱しているように思えるが，親の関係である学生同士ペア時の学生に比べて(1)陳述文より上向きの待遇寄りの表現である(2)緩和表現の伴った陳述文を多用していることから，アイデアの発信者であると同時に教師の反応のための余白も形式上与えているという点で，学生にも「共に 1 つの考えを構築していく」志向が見られると考えられる．

6. おわりに本研究では，疎の関係である 2 者（教師・学生）が協同で 1 つの目的を達成するために自身の母語で行う課題達成談話を取り上げた．そして，提案の際の言語形式の使用傾向を分析した新家(2020)の分析結果を，同条件の親の関係である 2者（学生同士）の使用傾向を分析した藤井(2018)の分析結果と比較し、親疎関係と言語形式の選択の関連性について分析・考察を試みた。分析の結果、学生同士ペア時の学生に比べ 教師の疑問形式の使用頻度の高さと学生の(2)緩和表現を伴った陳述文の使用頻度の高さがそれぞれ見られた．そして、わきまえの逸脱(井出, 2006)や課題達成談話のための相互行為における日本人の自己と他者の在り方(藤井, 2016)を基盤として「アイデア構築の推進者としての教師」と「アイデアの発信者としての学生」という関係性を構築し、課題達成のための提案が行われていることが示唆された。
謝辞 本稿の執筆にあたって藤井洋子氏から分析結果の提供そして有益なコメントを頂いた．ここに感謝する．

参考文献
Brown, P., & Levinson, S. C. (1987 [1978]).

Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
藤井洋子 (2016). 日本人のコミュニケーションにおける自己観と「場」―課題達成談話と人称詞転用の分析より― 藤井
洋子・高梨博子(編) シリーズ 文化と言語使用 1 コミュニケーションのダイナミズム ―自然発話データから ひつ
じ書房 pp.1-37.
藤井洋子 (2018). 「個を基体とする言語行動」と「場を基体とする言語行動」―英語・中国語・日本語・韓国語・タイ語の比較より― 社会言語科学, 21(1), 129-145.
藤井洋子・金明姫 (2014). 課題達成談話における相互行為の言語文化比較―日本語・韓国語・英語の比較分析 井出祥子・
藤井洋子(編) 解放的語用論への挑戦―文化・インターアクション・言語 くろしお出版 pp.57-90.
井出祥子 (2006). わきまえの語用論 大修館書店
桑原和子 (1996). 日本語の「提案」の談話の構造分析 日本女子大学大学院文学研究科紀要,2,12-1.
重光由加 (2017). 何を「心地よい」と感じるか 会話のスタイルと異文化間コミュニケーション 井出祥子・平賀正子(編)講座社会言語科学【第 1 巻】異文化とコミュニケーション ひつじ書房 pp.216-237.
新家理沙 (2020). 課題達成談話における提案場面での言語行為―日本語母語話者の教師・学生のやり取りに焦点を当てて― 日本女子大学大学院文学研究科紀要, 27, 54-43.
鈴木由美子 (2003). 待遇表現としての「提案表現」の「提示」
類型に関する一考察 早稲田大学日本語教育研究, 2, 121-135.

－150－

日本語学習者の会話における「修復」の特徴 ―統語的要素と第二言語習得の観点から―

土井 香乙里（ものつくり大学）

1. はじめに本研究では、日本語学習者の会話における「修復」の特徴について、統語的要素の習得の観点から分析を行う. 会話の修復については、さまざまな分析が多分野の視点から行われてきた. その多くは、会話の修復の特徴についてタイプ分け、構造、会話内で起こる場所についての研究がされてきている. Fox, Hayashi
and Jasperson (1996)の研究では、統語的関係と修復についての関係を言語文化に基づく特徴の違いについて研究しているが、修復に関して、統語的な特徴について研究するものは少なく、修復の統語的な特徴とその習得についての関係についての研究はほとんどなされていない. 本研究では、初級レベルと上級レベルの日本語学習者の会話に現れる修復を観察し、統語的な特徴の分析をする。さらに、どのように習得が起こっているのかについて、明らかにしたい.

2. 会話の修復
2.1 会話分析の立場から最初に階差の修復現象について論じた Schegloff, Jefferson and Sacks (1977) によると、修復（repair）とは、発話の産出・聞き取り・発話理解において生じたトラブルの修復を指すものとして用いられており、「訂正 (correction)」とみなされる傾向が強かった．修復の対象となるものは「修復されるべきもの（repairable）あるいは「トラブル源(trouble source)」 と呼ばれ、聞き手が、そのトラブルに対しての気づきを表明する
ことを「修復開始 (repair initiation)」と呼び、それを受けて、当該トラブルを解決することを「修復 (repair)」であるとしている．
2.2 会話の修復構造
主に次の３つから会話の修復連鎖が成り立っているとしている．
1) trouble source2) repair initiation
3) repair completion
また、誰が repair を開始するか、また誰がトラブル源を修復するか、といことに焦点を置き、大きく分けて２つに分類
し(i) self-initiated repair(ii) other-initiated repair）以下の４つのタイプ分けをした．

(1) Self-initiated self-repair(2) Other-initiated self-repair(3) Self-initiated other-repair(4) Other-initiated other-repair

2.3

修復の場所

Schegloff et al.(1977) によると、修復開始位置として、以下の４つの場所に分け会話の修復連鎖について－151－

詳細に分析を行った．
(1) Within the same turn(2) At a transition space(3) In the next turn (3-1) (delayed other-initiation of repair)(4) After the next turn
さらに、話者移行（turn transition）との関連から、他者修復よりも自己修復の方が、連鎖の中でよく発生しやすいといことを述べている．
2.4 修復の統語的特徴
会話の修復については、さまざまな分析が多分野の視点から行われてきた. その多くは、会話の修復の特徴についてタイプ分け、構造、会話内で起こる場所、またどのように修復が行われ会話が形成されるかについての研究がされてきている. Fox, Hayashi and Jasperson (1996)の研究では、統語的関係と修復についての関係を言語文化に基づく特徴の違いについて研究しているが、その他修復に関して、統語的な特徴について研究するものは少な
く、修復の統語的な特徴とその習得についての関係についての研究はあまりされていない. また、第二言語習得の分野では、会話の repair が教育場面の会話でどのように起こっているか、第一言語の会話とどのような違いがあるか、また教師の側の立場からどのように会話を進めているか等の観点から分析が行われている． しかしながら、教師と生徒など教える側と学ぶ側との会話の分析や特徴について焦点が置かれており、第二言語の学習者自体の会話内での修復の統語的特徴やその習得についてはあまり触れられていない．
2.5 研究目的
本研究では、初級レベルと上級レベルの日本語学習者の会話に現れる修復を観察し、それぞれが第二言語を話す際に使用する修復の統語的な特徴の分析をする。さらに、２つの学習者レベルの修復の統語的特徴を観察・比較することで、どのように習得が起こっているのかについて明らかにしたい.

３． 会話データ
本研究で使用する会話データは、日常よくあるテーマについて 2 人ペアになり自由に話してもらうという設定で録画をし、書き起こしたものを使用する. 会話データは、英語母語話者に学習中の日本語で指定テーマについて話をしてもらったが、初級日本語話者と上級者の両方の会話を収録した. そのうえで、会話の修復の統語的特徴について観察をし、初級者と上級者の会話を比較することで、修復の習得について分析をする. 特に、日本語母語話者の会話を習得の度合いの観点から比較対象の会話とする.

3.1 会話データ収集方法
本研究データ収集で、英語を母語とする 12 人の日本語学習者に協力を仰ぎ、2 人ペアで指定した日常的によくあるテーマについて、学習している日本語を使い自由に話してもらうというやりとり（5～7 分）を録画し、文字化し、会話データとして使用する．
3.2

学習者の日本語レベル

本研究では、英語を母語とする外国人で日本語学習中の研究協力者に会話を行ってもらったが、日本語のレベルを学習歴や、日本滞在歴などから、初級・中級・上級の３つに分け、会話を収集し分析対象とした．

－152－

3.3 分析方法
本研究では、英語母語話者が日本語で話すという設定で、３つのレベル（初級者・中級者・上級者）の会話において、統語的特徴がどのように表れているか、また現れる場所について調査し、日本語母語話者とのデー
タ比較により、会話の修復の統語的要素の習得がどのようになされるかを分析をする. さらに、統語的特徴と習得の関連性について明らかにしたい.
４．分析
4.1 日本語初級学習者による修復の統語的特徴(例 1) Basic level speaker
S1: un.. Watashi ha …..watashi no

kazoku ha takusan tabemono wo tabemasu…

(例 2) Intermediate level speakers
S5: jyuhassai, chigau, koukousei no Toki kara zutto, kyoumi ga motte ru. Elissa ha? (no self-repair)
S6: ano, watashi ha ano yama nobori to suno-bo-do.
(例 3) Advanced level speaker
S9: demo sore ha, sore demo, ano sou iu club de ha mou kinen ni natta.

(例 4) Basic level speaker
S2: ah.. Jyaa, tabe ma sen, a tabe masu ka?
<<self-repair by changing the inflection form of a verb>>

4.2 会話の修復の特徴（中級学習者）(例５) Nominalization of a verb (intermediate level speaker)
S6: watashi mo…. watashi mo kaku ga suki, kaku no ga suki.sou.
(例６) Clausal recycling by intermediate level speakers
S6: ano, hard drive ga iri kon de naka tta. Enter it.
S5: un??
S5: pasokon ga hard drive wo yoma na kata.
SOV

4.3 他者による会話の修復(例７) Interaction by basic level speakers
S2: ah..obasan to ojisan ha… tabemono wo.. How to say ‘bring’?
S1: ah… motte ima su.
(例８) Other-initiated other-repair by advanced level speakers－153－S11: ano sou iu club demo mou kin-en ni na tta.
S12: mou kin-en ni naru.
S11: nari masu. Sou.

５．考察
5.1 初級日本語学習者による修復の特徴(1) self-correct by changing the case particles.
(2) self-correct by changing the inflection form of a verb.
(3) self-correct by changing the tense of a verb.
5.2 中級日本語学習者による修復の特徴(1) nominalization of a verb
(2) clausal recycling
5.3 上級日本語学習者による修復の特徴(1) more complex case systems(2) other-initiated other-repairs

6. まとめ本研究では、英語母語話者の日本語の習得レベルにより 3 つに分け、それぞれの話者でどのような会話の修復の統語的特徴がみられるかを分析した. 上記に示したように、初級・中級・上級で、会話の修復に関しさまざまな統語的な特徴が見られた. また、初級者と上級者の会話を比較することで、特に日本語初級者によく見られる特徴が複数見られ、上級レベルの日本語話者になるほどその特徴が減ることから、日本語の習得にしたがい、統語的な特徴を観察することで、「会話の修復」という言葉の使い方などの語用論的特徴も習得しているということが分かった.
本研究では、さらに初級者と上級者の会話内で使う統語的修復の要素について比較しながら、習得がしや
すいもの、難しさがあるものについて分析をした.
本研究では、会話の修復について統語的な要素の習得について分析をすることで、どのように習得が起こっているか、習得の難しさについて明らかになったことを、第二言語習得への応用として、日本語学習者への教育に役立てたい.

参考文献
Drew, P. (1997). "Open" class repair initiators in response to sequential sources of troubles
in conversation. Journal of Pragmatics, 28 (1), 69-101.
Fox, B., Hayashi, M., and Jasperson, R. (1996). Resources and repair: a cross linguistic studyof syntax and repair. In E. Ochs, E. A. Shegloff & S. A. Thompson Interaction and grammar (185-237).
Cambridge: Cambridge University Press.
Jefferson, G. (1983). On Exposed and Embedded Correction in Conversation.
In Button, G. and J. R. E. Lee (eds.) Talk and Social Organization, Cleavedon/Philadeiphia:
Multilingual Matters, 86-100.
Shegloff, E. A., Jefferson, G., and Sacks, H. (1977). The Preference for Self-Correctionin the Organization of Repair in Conversation, Language, 53 (2), 361-382.

－154－

手順を説明する談話における本題の会話と雑談の特徴－修辞機能と脱文脈度の観点から－

田中弥生（人間文化研究機構 国立国語研究所）

1. はじめに日常会話では，いわゆるおしゃべりなどの雑談や，相手に何かを依頼したり，謝罪したり，説明したりという目的をもった談話が様々なレベルで行われている.また，それらの談話の分析の観点は終助詞などの語句レベルから談話構造などさまざまである．本発表は，手順を説明するという目的をもった談話における，手順説明という本題とそれ以外の部分の両方を対象として，修辞機能と脱文脈度の観点から分析を行う．ここでの修辞はいわゆる技巧などではなく，「話し手・書き手が発信する際に，言及する対象である事態や事物，人物等を捉え表現する様態を分類し，概念化したもの」を修辞機能と定義する．また，本研究では「いま・ここ・わたし」を文脈と考え，「コミュニケーションが行われている時空とその発話内容との時間的・空間的距離の程度」を脱文脈度とする．子供の発達や学校教育の分野で「脱文脈化」は議論されている．幼児は自分や身の回りのことから，成長に伴って，過去や未来，その場にいない人やものごとという時間的空間的に離れたことについて述べられるようになる．餅つきをした経験を作文に書く際，「今日僕は餅つきをしました」と書くより，「新宿町会
では，毎年 12 月 28 日に餅つきをします」と書く方が脱文脈度が高い．
目的をもった談話については，例えば相談や勧誘などの分析が行われている(ザトラウスキー 1993, 鈴木 2002)．雑談は，雑談主体のもの（筒井 2012）や，話し合いなど本題の中で生じる雑談の研究がある(村田 2016)．村田（2016）は Holmes（2000）
を援用し，雑談を「話し合いの本題から逸脱した話題で対人関係をもつ談話」と定義している(村田 2016:55)．また，職場のミーティングの談話における雑談について Holmes(2000)は，Core business talk，Work related talk，Social talk，Phatic
communion のうち，Social talk と Phatic communion を Small talk（雑談）としたのに対し，村田（2016）は，「その談話の持つ機能によっては本題に関連する話題も雑談に含む」（村田 2016:55）としている．
修辞機能と脱文脈化の観点からの談話分析では，認知機能の活性化を考慮して設計された共想法という手法による高齢者グループの談話の分析（田中ほか 2022）や打ち合わせ談話における談話構造の分析（田中 2022a），児童作文の分析（田中ほか 2021）などでは，テーマや学年．独話・会話の別によって特徴があることが明らかになっている．
本研究は，日常会話における修辞機能と脱文脈度の観点からの談話分析の有用性を確認する研究の一環で，目的のある談話における本題とそれ以外の会話の特徴を修辞機能と脱文脈度の観点から明らかにすることを目的とする．分析には「爪磨きのレッスン」の談話を使用する．目的をもった談話の中でも，目の前の作業の手順を説明する談話では「これをこうする」のような発話が多いことが予測される．すなわち仮説として，具体的な手順を説明する場面では，発話が生じている「いま・ここ・わたし」に最も近い，脱文脈度の低い表現が用いられることが予想され，本題以外では特定の脱文脈度に偏ることは予測されない．本研究では，まず①爪磨きレッスンの談話における「本題の会話」と「雑談」の分類を検討し，その上で，②本題の会話とそれ以外における修辞機能の分析から，脱文脈度の特徴を確認する．

2. 分析対象『日本語日常会話コーパス』（小磯ほか 2022）に収録されている爪磨きレッスンの談話（K011_005）を分析対象とする．
会話参加者は女性２名（川原，内海，いずれも仮名）で，共有の友人を通じて知り合い，今回が初対面である．談話の目的
は，爪磨きの手順を説明し指導することで1 ，その場所としてカラオケボックスを使用している．全体で 1 時間 4 分のデー
タのうち，概説 2の後の具体的な手順の説明が始まる 12 分 07 秒から最後までを使用する．

3. 分析方法
1 川原が副業として販売している爪磨きキットの使い方を説明するレッスンである．
2 概説部分については田中ほか(2020)にて修辞機能の報告をしている．

－155－

3.1. 分析方法１
爪磨きレッスンの談話には爪磨きの手順という本題の部分とそれ以外の内容が含まれる．村田(2016)を援用し，本研究のデータにおける本題とそれ以外の分類を検討する．
話し合いの本題 —— 話し合いに関連する話題 —— 社交的な話題 —— 交感的言語使用（あいさつ等）
正談<………………—————————
雑談————————>
図 1.雑談の定義（村田 2016:55）

3.2. 分析方法２
修辞機能と脱文脈度の確認には，修辞機能分析（田中 2022b）の分類法を用いる．修辞機能分析は，修辞ユニット分析（佐野 2010,佐野小磯 2011）3をもとに，日本語文法の枠組みによって修正された分類法で，手順は，次のとおりである．
1.分析単位(メッセージ)に分割し，分析対象を特定する．
2.発話機能・時間要素・空間要素を分類し，その組み合わせから修辞機能と脱文脈度を特定する．

3.2.1. 分析対象の特定
分析単位メッセージは概ね日本語文法の節に相当する4．
「主節」(単文と主節)，「並列」(主節以外で節の順番を変更することが可能な並列節，従属度の低い従属節)，「従属」(従属度の高い従属節)，「引用」（”と思う”などで引用されている部分），
5「定型句類」(相槌や定型句，挨拶，述部がなく復元が困難なものなど)に分類する ．

3.2.2. 発話機能・時間要素・空間要素の認定と，修辞機能・脱文脈度の特定
「主節」
「並列」
「引用」に認定されたメッセージについて，発話

表 1．修辞機能と脱文脈度の特定機能・時間要素・空間要素を分類し，表１によってそれらの組み合わせから修辞機能と脱文脈度6を特定する．発話機能は発話内容が同じ時空にいる相手への行為や物の要求や提供の場合に「提言」，情報の要求や提供の場合に「命題」とする．時間要素は「いま」からの時間的距離で，述部の時制や副詞から，現在・過去・
未来意志的・未来非意志的・仮定・習慣恒久に分類する．空間要
素は「ここ・わたし」からの空間的距離で，述部の主体や主題から，参加・状況内・状況外・定義のいずれかに分類する．いま・
ここ・わたしに近い修辞機能【行動】の脱文脈度が [1] で最も低く，時空に依存しない【一般化】[14] が最も高い．分類例を示す．
（1） 川原
こうやって．
提言7 → 【行動】[1]川原
固定をしっかりして．
提言 → 【行動】[1]（2） 川原
じゃあちょっと仕上げをしますね．
命題＆現在（仕上げをします）＆参加（φ8＝私は） → 【実況】[2]（3） 川原いろんなカラオケボックスに行ってますけど:．
命題＆習慣・恒久（行ってます）＆参加（φ＝私は） → 【自己記述】 [7]
比較的綺麗．
→ 【説明】 [13]命題＆習慣・恒久（比較的綺麗）＆状況外（φ＝＃＃＃＃＃＃＃9は）（4） 川原
ささくれとかできてるんだけど:．
命題＆習慣・恒久（できてるんだけど）＆状況内（ささくれとか）→ 【観測】[8]3 修辞ユニット分析は選択体系機能言語理論の枠組でCloran(1995,1999)によって提案された英語分析手法を日本語に適用したものである．
4 連体修飾節は独立したメッセージとして扱わない．
5 村田(2016)の「交感的言語使用」は本研究では「定型句類」に分類される．

6 順序尺度である．
7 発話機能が提言の場合は，修辞機能【行動】脱文脈度[1]が特定され，その後の分類は不要である．
8 省略されている要素をΦで示す．

－156－

（5）
（6）

川原
川原

爪って十日で一ミリ伸びるから:
命題＆習慣・恒久（十日で一ミリ伸びる）＆状況外（爪って）で あとは: このバッファーで磨く時は:往復しない．
命題＆習慣・恒久（往復しない）＆状況外（φ＝バッファーは）→【説明】[13]→【説明】[13]

4. 分析結果
4.1. 本題の会話と雑談の分類
本研究の分析対象データでは，爪磨きの手順を説明する明確な「本題」のほか，その手順や爪，使用するキットなどに関連する話題があり，また，本題とは関係のない話題も含まれていた．本題か本題ではないかの２つには分類できず，分析対
象データから抽出した分類項目10とその例を表 2 に示す．
表 2．本題とそれ以外の分類及び例
分類（分類の基準）
a 本題（具体的な手順を述べている発話）
b 本題に関連する話題（爪磨きにかかわるが，具体的手順ではないもの）
c 本題に関連する個人の話題（会話参加者の爪磨きにかかわる個人的な話題）
d 本題に関連する第三者の話題（会話参加者以外の爪磨きにかかわる話題）e その場の話題（爪磨きには関係のないその場での話題）
f 個人の話題（会話参加者の爪磨きには関係のない個人的な話題）
g 第三者の話題（会話参加者以外の爪磨きには関係のない話題）

例 （K011_005 より）
川原 こうゆう感じで持って．ここに当てて:．
川原 爪って十日で一ミリ伸びるから:
川原 そんなに伸びてないから: そんなには削らないと思うんですけど．
川原 ほんとぼろぼろの人もいます．
川原 いろんなカラオケボックスに行ってますけど: 比較的綺麗．
内海 極力し11，運転したくないし:．
川原 本当:．もう極力車で出掛けたい．
川原 保育士さんも大変だよね．

村田(2012)による雑談の定義「話し合いの本題から逸脱した話題で対人関係をもつ談話」によって雑談を検討する場合，
a.本題以外をすべて雑談とするか，少なくとも爪の話である b,ｃ,d についても，本題から逸脱はしていないため本題に含め，それ以外を雑談とするか，検討が必要である．

4.2. 修辞機能と脱文脈度4.1 で示した本題等の分類ごとの修辞機能の出現状況を表 3 に示す12．
表 3．本題等の分類別 修辞機能の出現頻度

a 本題
b 本題に関連する話題
c 本題に関連する個人の話題
d 本題に関連する第三者の話題
e その場の話題
f 個人の話題g 第三者の話題
計

状況内
状況内 状況内 自己
状況外
計画
観測 報告
予測 推量 説明 一般化
行動 実況
回想
予想 推測 記述回想[1] [2][11] [12] [13] [14][4][8] [9][10][3][5] [6] [7]
15
82
0
2
3
0
17
47
4
0
0
0
49
0
2
16
2
0
7
0
19
38
1
0
1
0
36
3
0
20
11
3
5
0
47
32
1
3
0
0
26
0
0
0
0
1
0
0
4
6
0
4
0
0
15
0
0
6
0
0
0
0
2
3
0
0
0
0
3
0
1
0
8
1
0
0
26
2
0
7
0
0
31
0
6
1
0
2
0
0
6
1
0
1
1
0
62
0
24 12521
9
15
0 121 129
6
15
2
0 222
3

計
219
125
148
30
14
76
80
692

本題等の分類と修辞機能との関係を調べるために，多重対応分析を行った13．分析には R の mca 関数を用いた．表 3 と図 2から本題等の分類と修辞機能の出現の特徴について次のことがわかる．
• 本題と【実況】[2]，本題に関連する話題と【観測】[8]，本題に関連する個人的な話題と【状況内予想】[5]及び【自己記述】[7]が共起しやすい．
9 カラオケ店の店名．
10 分類項目のアノテーションは２名で行い，カッパ係数を求めたところ，κ=0.88 とほぼ一致していることが確認された．
11 原文ママ．
12 アノテーションは２名で行い，カッパ係数を求めたところ，κ=0.81 とほぼ一致していることが確認された．
13 出現頻度が10 以下でほとんど出現しない修辞機能は除外した．本題等の分類はb.本題関連 c.本題-個人などのように省略している．

－157－

• 【説明】[13]は本題でもそれ以外でも見られる．
• 【状況外回想】[10]は個人の話題で見られる．
• 個人の話題は，本題に関連しているか否かに関わらず【自己記述】[7]と共起しやすい．

5. 考察
本研究の分析対象は対面で手順を説明する場面のため，【行動】[1]【実況】[2]が本題で用いられることが予測されていたが，同じ時空で手順を説明する場合でも，その場に依存しない【説明】[13]も用いられることが明らかになった．
本研究で確認した修辞機能と脱文脈度の結果から本題と雑談の区分を検討することが可能だろう． a.本題と b.本題に関する話題，c.本題に関連する個人の話題の修辞機能の出現状
況は，a .本題に特徴的な【実況】[2]と c.本題に関連する個
人の話題に特徴的な【自己記述】[7]以外では，傾向が似ていると考えられるため，a，b，c を「本題の会話」とすることが
図 ２．本題等の分類と修辞機能の多重化対応分析結果できるのではないかと考える．一方，修辞機能の出現傾向が a.
本題とは異なる d.本題に関連する第三者の話題，e.その場の話題，f.個人の話題，g.第三者の話題については，「雑談」と呼ぶことができるかもしれない．これらでは，脱文脈度の低い修辞機能は見られず，【説明】[13]の割合が高い．

6. まとめと今後の課題
本発表は，目的のある談話における，本題とそれ以外の会話の特徴を修辞機能と脱文脈度の観点から明らかにすることを目的とした．発話内容から本題とそれ以外の複数の分類項目を抽出した上で，修辞機能分析の分類法によって特定した修辞
機能と脱文脈度について，クロス表と多重対応分析によってその特徴を検討した．その結果，爪磨きの手順を説明する，本題の会話に特徴的な修辞機能があることがわかった．また，本題以外の発話でも，本題に関連があると分類されたものでは，
本題と似た傾向の修辞機能の特徴が見られることがわかった．一方，本題とは異なる傾向が見られたものについて雑談と呼ぶのであれば，本題に比較して【説明】[13]の割合が高いという特徴が見られた．雑談の特徴として【説明】[13]の割合が高いといえるのか，本研究のように本題が脱文脈度の低い【実況】[2]を特徴とする談話である場合の雑談にのみこの傾向が見られるのかについては，今後の課題としたい．
謝辞 本研究は国立国語研究所のプロジェクト「多世代会話コーパスに基づく話し言葉の総合的研究」によるものです．また，SPS 科研費
JP18KT0035，JP19K00588，JP20H01674 の助成を受けたものです．
参考文献
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Functional Perspective. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. pp.361-404.
Carmel Cloran (1999). Context, material situation and text. In Mohsen Ghadessy eds. Text and Context in Functional Linguistics.
Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. pp.177-217.
Holmes, J. (2014). Doing collegiality and keeping control at work: small talk in government departments. In J. Coupland (ed.)
Small talk. London: Longman. pp.32-61.
小磯花絵・天谷晴香・石本祐一・居關友里子・臼田泰如・柏野和佳子・川端良子・田中弥生・伝康晴・西川賢哉・渡邊友香 (2022). 『日本語日常会話コーパス』の設計と特徴 言語処理学会第28 回年次大会発表論文集, 2008-2012.
村田和代 (2016).まちづくりの話し合いを支える雑談 村田和代・井出里咲子(編）雑談の美学 言語研究からの再考 ひつじ書房 pp.51-70.
佐野大樹 (2010) 日本語における修辞ユニット分析の方法と手順 ver.0.1.1:選択体系機能言語理論 (システミック理論) における談話分
析 (修辞機能編) https://researchmap.jp/kotonoha/資料公開/.
佐野大樹・小磯花絵 (2011).現代日本語書き言葉における修辞ユニット分析の適用性の検証— 「書き言葉らしさ・話し言葉らしさ」と脱文
脈化言語・文脈化言語の関係— 機能言語学研究, 6, pp.59-81.
鈴木香子 (2002)．ラジオの医療相談の談話の構造分析 早稲田大学日本語教育研究:1,pp.117-130.
ザトラウスキーポリー (1993)．日本語の談話の構造分析：勧誘のストラテジーの考察 くろしお出版, 東京．
田中弥生(2022a).打ち合わせにおける談話構造の修辞機能からの分析 言語資源ワークショプ2022.
田中弥生(2022b)．修辞機能と脱文脈化の観点からの日本語談話分析 東京大学大学院総合文化研究科 博士論文
田中弥生・浅原正幸・小磯花絵 (2020)．手順説明談話における脱文脈化の諸相 言語処理学会第 26 回年次大会発表論文集, pp. 720-723．
田中弥生・小磯花絵・大武美保子 (2022)．脱文脈化の観点から見た共想法に基づく高齢者談話の分析 国立国語研究所論集:22, pp. 137-155.
田中弥生・佐尾ちとせ・宮城信 (2021)．児童作文の評価に向けた脱文脈化観点からの検討 言語処理学会 第 27 回年次大会 発表論文集, pp.
750-755
筒井佐代 (2012).雑談の構造分析 くろしお出版, 東京．

－158－

ディスカッションにおける参加者の思考の深まりの様相－ケースメソッド授業参加者への再生刺激法を用いたインタビューから－

アドゥアヨムアヘゴ 希佳子 (宝塚大学)

1. 目的
ディスカッション1は，人が他者と相互作用する中で自らの考え・知識を新たに構成していくという社会的構成の実践による知の生成過程を浮き彫りにできる適切な状況の一つであり（丸野他,2001），アクティブラーニングが重要視されている現在において，注目されている授業方法の一つである．では，よいディスカッションとはどのようなものであろうか．
参加者の発言の量や質，意見交換の盛り上がり具合や参加者の満足度など，ディスカッションの評価観点は様々である．
本研究では，参加者の思考の深まりがディスカッションにおける重要な評価観点であるとの立場から，よりよいディスカッションのあり方を考えていくために，参加者の思考の深まりの様相を明らかにすることを目的とする．

2．先行研究2.1 思考の深まりの定義
思考の深まりについて，李他（2014:4）は次のように定義している．
「考えの「深まり」とは，思考の対象となる事物
が，既存の考えとの相関において新たに意味づけられ，さらにそれが主体の意図・信念・価値観などに適うものと判断された際に生じる相対的な達成感および満足感が得られた状態のことである」．確かに重要な点が述べられているが，分析の拠り所とするにはやや抽象的な定義となっている．そこで，丸野他（2001）の記述2を参考に，ディスカッション場面における思考の深まりを以下のように定義した．
いろいろな意見や異なる考えとの遭遇をきっかけに，一旦立ち止まって考え直すというステップを踏むことにより，自分の考えの見直しや矛盾点や限界の発見を得て，既存の考えに新たな意味づけを行うこと
なお，「新たな意味づけ」には，思考の変容だけではなく強化も含むこととする．
2.2 思考の「深まり」を決定する主体
李他（2014）では，思考の「深まり」の観点として，1) 当の思考主体である学習者本人における「深まり」，2) 第三者である教師が推測・判断する学習者の「深まり」，3) 学習者が互いの状態について推測・判断する「深まり」という三点を挙げた上で，主に発話内容をもとに研究主体が思考の「深まり」の分析を行っている．しかし，ディスカッションという「言葉のやり取りの基底にある論理的思考の流れ」や「その言葉のやり取りがもたらす感情的な流れ」を実感しながら状況に取り組んでいる主体の視点からの分析ではなく，全くその心的緊張の流れを体験していない第三者の視点からの分析には限界がある．よって，ある文脈の中での発話者自身がどのような意図を持って発話したのか，あるいは，他のメンバーがその発話者の意図や意味をどのように認知していたかを直接分析する必要がある（丸野他,2002）．そこで，本研
究では，再生刺激法を用いて参加者にインタビューを行うことにより，参加者がディスカッション中に考えていたことを回想したデータをもとに思考の深まりの様相を明らかにすることとした．

3．ディスカッション授業の概要
3.1 ケースメソッドとは本研究で扱うのは，ケースメソッド授業におけるディスカッションである．ケースメソッドとは，「ケース教材をもと1

本研究では，「知識や経験の異なる者が一緒になって与えられた問題について自由に意見を出し合いながら，よりよい解決の仕方や新しいアイディアを発見していく協同構成による創造的な問題解決場面である（丸野他 2001:11,12）と定義する．
マ

2

マ「ディスカッションの場面では，いろいろな意見や異なる考えに遭遇するたびに，一端，立ち止まって考え直すというステップを踏む

からこそ，自分の考えの見直しや矛盾点や限界の発見が得られ，結果的に自分の思考が深まったり，
広まったりしていく」（丸野他 2001:12）－159－

に，参加者相互に討議することで学ばせる授業方法」（竹内 2010:18）であり，1922 年にハーバード・ビジネススクール
で開発され，その後世界に広まった．ケースメソッド授業のゴールは，「既存の知識や理解の獲得ではなく，双方向の討議を通して，考え抜いて，自らのよりどころとする知見を編み出す能力や態度を獲得すること」（竹内 2010:23）である．
ケースメソッドにおける学びは，自己モデル（自己認識及び外界認識の仕方）の更新であり，解凍（自分の凝り固まった頭を柔らかく解きほぐす），移動（自己モデルを望ましいものに修正・変更する），再凍結（新しい自己モデルを定着化する）という三段階を経る（竹内,2010）が，学びの深さに関してはまだ研究されていない．
3.2 授業の背景
本授業は， 2022 年 1 月～3 月に行われたケースメソッド教授法セミナー・アドバンスモジュール番外編の模擬授業として，参加を希望した受講生 7 名と講師 1 名を対象に，2022 年 3 月にオンライン（Zoom）で行われた．授業の目的として
は，ケースメソッド授業から学ぶのみならず，教材や授業の計画・運営について意見交換することも意図されていたため，
ディスカッション終了後にフィードバックの時間も設けられていた．参加者（A さん～H さん）の内訳は，企業関係者が 6名，大学教員が 1 名，大学院生が 1 名であり，そのうち母語話者は 6 名，非母語話者は 2 名（E さん，G さん）であった．
3.3 授業計画
自作のケース教材『日本企業で苦悩する外国籍社員3』を用い，発表者自身（以下, DL:ディスカッションリーダー）が授業を行った．ケースの内容は，日本の大手自動車企業で働く東南アジア出身のアディが，上司の住吉から信頼されず不満を持っているというものである．まず，設問 2 点（1.アディの不満とその原因は何だと思うか，2.自分が住吉だとしたら，アディという外国人材を活かすために何をするか），に対する意見をまとめることを個人予習課題とした．次に，これらの設問について 4 人グループで 20 分間ディスカッションを行った後，56 分間のクラスディスカッションを行った．
教育目的は，「日本語を用いて日本で働く外国人など，マイノリティを抱える組織のメンバーとして，彼らを活かすために考慮すべきことについて考える」とした．また，その教育目的の達成のために，参加者に獲得してほしいことを 9 項
目に分け，具体的に記述した．例えば，以下のようなものである．
・外国人の日本語能力を日本人のものと比較するなど，マイノリティのある一面をマジョリティのものと比較し，劣っていると判断すべきではない．彼らの足りない部分を許容してもよい場面では許容する寛大な心を持つべきである．
・マイノリティと同じチームのメンバーや上司は，日々の業務に追われ，心理的余裕を持てない状態であっても，彼らがその特性を活かせるように，多少の負担や面倒を厭わない度量と心理的余裕を持てるよう，努めるべきである．
以上のように，アディに対する寛容性を住吉は身に付けるべきであるという方向で議論が進むことを意図していた．
3.4 議論の流れ
議論は計画通り，以下の通りに進んだ．
表１ 議論の流れ
設問との関連話題時間
設問１：アディ視点
アディの不満とその原因
0～18 分 25 秒
問題場面の住吉の気持ち
18 分 25 秒～21 分 39 秒
設問２の前提外国籍社員を持つ意義・利点
21 分 39 秒～23 分 32 秒
アディを活かすための解決策
23 分 32 秒～43 分 06 秒
設問２：住吉視点
住吉を現実的に変えるための解決策
43 分 06 秒～52 分 21 秒
新しい視点
会社が活かすべき人が日本人だったらどのような人に当てはまるか
52 分 21 秒～56 分 03 秒

4. 方法
4.1 データの収集方法
参加者の中からインタビューへの協力を希望した A さん，B さんの 2 名を対象に，授業の 3 日後に一人ずつ，再生刺激法を用いて Zoom 上でインタビューを行った．当日のクラスディスカッションの映像を視聴しながら，その時に考えていたことを思い出した時点で止め，述べてもらった発話を録音した．より詳しく知りたい点があれば適宜質問をした．また，最後には，本授業で最も深く考えた点について語ってもらった．
4.2 分析方法
録音データの文字化後，一話題を一発話として区切り，分析データとした．2.1 で述べた定義に従い，一旦，立ち止まって考え直す段階であると考えられる「もやもや」「答えが出ない」のようなキーワードを持つ発話（A さん：30 発話中

3 日本ケースセンターのホームページ（https://casecenter.jp/case/CCJB-OTR-22003-01.html, 2023 年１月 10 日閲覧）にて購入可－160－

16 発話，B さん：57 発話中 17 発話）に注目し，それらと授業中の発言との関連を分析した．

5．分析結果5.1 A さんの思考の深まり
A さんは，日本の大手商社の人事部で働く 50 代の男性である．日頃から外国籍社員の採用や研修を担当しており，身近なケースであるため，興味を持って参加したという．A さんは，ディスカッション中に「もやもやしていた」「すごい疑問に感じていた」「すごい僕は違和感を感じていた」などと，立ち止まって考え直す箇所が見られた．三つに分けて述べる．
5.1.1 自分と異なる立場に立った意見に対する「もやもや」
大きな気持ちの転換点となったのは，「住吉に部下をうまく活かすという能力や意識がない4」（9 分 00 秒5，C さん）という発言である．設問１について，アディ自身の努力不足や会社の対応を指摘する意見が出る中で，C さんが初めて住吉に矛先を向けた．これに対し，住吉と同じ管理職にあり，他の管理職の方々から意見を聞く機会も多い A さんは，住吉の立場が理解でき，住吉に感情移入してもやもやした．その際，住吉の気持ちをあまり理解していなかった自分に気づき，住吉の気持ちについて考えた．そして，住吉はリーダーとしてトラブルの原因を明確にし，解決策をきちんと考えなければ顧客に迷惑をかけるという責任を持ちながら，会社からアサインされた外国籍社員に対して，通常業務を行う傍ら時間がない中で教えなければならないという被害者意識を持っていると A さんは考えた．その後，設問 2 の話題の中で，「住吉が変わるべきだ」（26 分 33 秒，C さん）という住吉批判の発言により 33 分の時点までもやもやは続いた．そして，一番の問題は住吉ではなくアディを活躍できる部署に配属しなかった会社だという考えが強まった．このもやもやは「住吉がアディを活かしたら会社が住吉を評価する」（43 分 26 秒，D さん）という発言で再び生じたが，「アディのいるチームにアディを活かす方法を考えるよう丸投げする」（44 分 45，F さん）という意見で，住吉だけに矛先を向けるのではなくチーム全体として考えるべきだという考えに落ち着いた．住吉は変わる必要はなく，アディを甘やかさずに敢えて厳しくすることも歩み寄りなのであって，外国籍社員も高齢者も障がい者も差別せずに一人の人間として普通通りに接することが重要だというのが最終的な意見である．この，歩み寄りとは何かという点が本授業の最も大きな学びであったという．
5.1.2 正しい意見がどちらなのか揺れ動く
設問 2 の解決策として「みんなが歩み寄る手段を探せたらいい」（35 分 00 秒，B さん）という発言をきっかけに，A さんは住吉とアディの日常的なコミュニケーションについて考えたという．なぜなら，A さんの勤務先では日本語能力試験
N1 を取得した外国籍社員を採用しているが，日常の問題は会話の中で生じており，最も本質的な原因は，信頼関係や日頃のコミュニケーションの取り方であると考えていたからだ．入社前に日本語ゼロの状態ではなく日本語能力試験 N3 程度にしておいたほうがいいという B さんの意見と，日本語研修よりも信頼関係のほうが重要ではないかという経験に基づいた自分の意見と，どちらが正しいのかと行ったり来たりしながらずっと考えていたという．さらに「最初に日本語の土台がしっかりしてないと日本語を上達させるのに非常に時間かかるため，入国前に日本語レベルを上げておいたほうがよい」（39 分 18 秒，E さん）という非母語話者 E さんによる日本語習得に関する意見には説得力があり，「揺れ動いてた」．
しかし，最終的には，今回の一番の問題はアディと住吉の信頼関係ができていないことだという考えに落ち着いた．5.1.1
で述べたように，アディに対して厳しく接するべきだが，だからこそフォローも必要であって，飲みニケーションに連れて行き，アディの不安，不満，愚痴を聞き，きちんと丁寧に対応して信頼関係を構築することが重要だと思ったという．
5.1.3 自分の価値観に反する意見への強い疑問解決策として挙げられた「住吉がアディを活かしたら会社が住吉を評価する」（43 分 26 秒，D さん）という褒美を与える方法や，「住吉がアディに対して＋αの手間をかけ続けるようにするために，しなければ評価を下げる」（46 分 47 秒，Cさん）という危機感を与える方法は，外発的動機であり，パフォーマンスを発揮するには内発的動機が重要だという A さんの価値観に反しており，心の中で反発していたという．そして，住吉とアディの双方がよりハッピーになるにはどうすればいいのかずっと自問自答していたという．そこで出た「外国籍社員を活かして成果を上げられる組織を自分が最初に作ってみたいという人に出会えば何の問題もない」（49 分 19 秒，D さん）という意見は，まさに内発的動機によりハッピーになれる方法であり，納得したという．やはり内発的動機は重要であり，日頃から意識していきたいとのことであった．
5.2 B さんの思考の深まり
B さんは，研修会社の経営者であり，ケースメソッドを用いた研修を日頃から行っている 40 代男性である．ディスカッ
ションでは，「理解できない」「分からない」などと，立ち止まって考え直す箇所が見られた．二つに分けて述べる．
4 紙面の都合上，「」内の発言には要約したものも含む
5 ディスカッション開始からの経過時間．設問・話題との関連は表 1 を参照されたい．

－161－

5.2.1 自分にない視点の発言を理解しようとする
設問１に関して「誰かが成長する時は環境に合った成長できる能力が事前に身についていないといけないため，入国前は日本語能力試験 N3 程度が必要であるにもかかわらず，来日前に日本語ゼロで大丈夫であるとしている会社に問題がある」（12 分 44 秒，E さん）という発言は，B さんにとって最も大きな意味を持った．この時 B さんは，仕事の難易度と日本語の難易度がずれるという意味がよく理解できておらず，E さんの別の発言（20 分 20 秒）の際もこの意味について考え続けていた．しかし，解決策として「環境の中で日本語を上達させるためには，入国前に日本語レベルを上げておく必要がある」（39 分 18 秒，E さん）という再度の発言で，B さんは理解に至り，「打ちのめされた」という．B さんは，E さんの意見を自分の子どもに当てはめ，数字やひらがなをきちんと覚えていると本を読めるようになり，環境から学べるのではないか，とケースとは関連のない子どものことについて考えていた．この点が最も勉強になったと述べていた．
5.2.2 難しすぎて答えが出ない問いについて考え続ける
自分が住吉だとしたらアディを活かすために何をするかという設問 2 について，B さんは，できることはあるけどしなさそうだと考え，外国籍社員を持つ意義・利点についての「多様な視点をもたらす」（21 分 15 秒，G さん），「人材不足を補う」（22 分 33 秒，C さん）という発言を聞いても，そんなことは住吉は考えていないと思っていた．
「アディに英語で報告させる」（24 分 25 秒，G さん）という案に対しても，想定外のアイデアで視野は広がったが，住吉はできなさそうだと思っていた．しかし，「アディを活かすという発想がそもそも間違っていて，アディを交えたチームを成立させて成果を出すというところに行かないといけない」（30 分 29 秒，D さん）という意見に納得し，一人ではなく，メンバー，集団，
チームで行かないといけないと考えたという．しかし，「忙しい住吉が理想論ではなく現実的に解決するためにどうすればいいか」（43 分 06 秒，DL）という発問を聞き，答えが出ず，「思考が止まった」．他の参加者の意見を聞きながら考え続け，「アディのいるチームにアディを活かす方法を考えるよう丸投げする」（44 分 45 秒，F さん）というのは現実的な方法だと納得した．ラップアップ（54 分 13 秒，DL）を聞いている間，板書の「アディを活かしたチームを活かす」という文字が心に沁みていたという．アディを活かすのではなく，アディを交えたチームを活かすことが大事だと考えたという．

6．考察
以上のように，自分とは異なる立場・内容・価値観の意見，自分にない視点の意見や容易に答えが出せない難しい問いが，「もやもや」や疑問の先の思考の深まりへと導いていた．ここで注目すべきなのは，彼らの学びが，3.2.2 で DL が設定していた教育目的や獲得してほしいことと全く異なるものであったということだ．5.から分かるように，管理職である
A さんや，子育て中である B さんの日常的な経験や思考が，彼ら自身のディスカッション中の思考に影響を与えていた．
同じディスカッションに参加しても，参加者一人一人は異なる学びを得る．思考が深まるということは参加者の個人の内面に入り込んでいくということでもある．参加者独自の学びに至ったということは，思考の深まりの一つの裏付けとなる．
ただし，参加者がディスカッションの中から個々に自由に学び取るからといって，DL はディスカッションを野放しにしてよいわけではない．思考の深まりにつながるような，より多様な意見，創見な意見，機知に富んだ意見を誘発させるために，教育目的を熟考し，緻密な授業設計を行い，有益な設問・発問を与えることが必要である．同時に，教育目的や獲得してほしいことはあくまで仮の到達点であると心得，参加者一人一人の自由な思考の深まりを尊重する姿勢が求められる．

7．結論
本研究では，ケースメソッド授業におけるディスカッション中の参加者の思考の深まりの様相を，再生刺激法を用いたインタビューにより明らかにした．その結果，自分とは異なる意見や新しい意見，難しい問いが思考の深まりを導いていた．思考の深まりをもたらす，よりよいディスカッションのためには，そのような意見や問いを生む緻密な授業設計が重要となる．今後は，教師の立場からの分析も行い，ディスカッション授業についてさらに追究していく必要がある．
参考文献
李址遠・角浜ひとみ・沈紋紋・黄均鈞（2014）．課題解決型グループワークにおける｢深まり｣について―｢深まり｣を可能にするものとは 待遇コミュニケーション研究, 11, 1-17.
丸野俊一・生田淳一・堀憲一郎（2001）．目標の違いによって，ディスカッションの過程や内容がいかに異なるか 九州大
学心理学研究, 2, 11-33.
丸野俊一・堀憲一郎・生田淳一（2002）．ディスカッション過程での論証方略とメタ認知的発話の分析 九州大学心理学研
究. 3, pp.1-19.
竹内伸一（著）髙木晴夫（監）（2010）. ケースメソッド教授法入門 理論・技法・演習・ココロ 慶應義塾大学出版会－162－

日中交流サークルの話し合いにおける調整行動−日本語接触場面と日本語母語場面の比較分析−
丁 一然(東京外国語大学大学院生)

1．はじめに会話をする際，相手の年齢，性別，社会的地位等，参加者が持つ様々な属性により，言語行動や非言語行動を調整する必要がある．特に，母語話者と非母語話者が参加する接触場面では，母語話者が言語ホストとなって，非母語話者に調整行動を多く用いると考えられる（ファン，1998）．そして，部活やサークル等のコミュニティで何かを決めるために行う話し合いでは，参加者たちが自分の知識・技能の変化，周りの環境の変化，参加者自身の自己理解の変化を起こしながら，コミュニティで担う役割も変化させており（高木，1999），調整行動もより複雑になると言える．
そこで，本研究では，日中交流サークルといったコミュニティのメンバーが 2 回のイベントを企画する
日本語での話し合いを分析対象とし，母語場面と接触場面での調整行動を比較分析する．

2．先行研究ファン（1998）によると，接触場面においては，言語能力によって役割が決まることが多く，母語話者が言語ホスト，非母語話者が言語ゲストの役割を担いやすいという．そして，言語ホストは主に会話維持をするための調整として，自己参加の調整，および他者参加の調整を行うとしている．自己参加の調整には， ＜参加増進ストラテジー＞（例：話題の展開をコントロールする），および，＜参加緩和ストラテジー＞（例：自分の発話を言い換える）があるという．一方，他者参加の調整には，＜参加要請ストラテジー＞（例：静かな参加者にターンを与える），および，＜参加支援ストラテジー＞（例：相手の発話を確認す
る，誤用を許容する，相手の発話を言い換える）があるという．
それに対して，言語ゲストは主に会話においてその場をしのぐための調整として，自己参加の調整，
および他者参加の調整を行うとしている．自己参加の調整には，＜参加回避ストラテジー＞（例：文法的な縮小，語彙の簡略，話題全体の回避），および，＜参加達成ストラテジー＞（例：直接翻訳）があるという．一方，他者参加の調整には，＜支援懇請ストラテジー＞（例：言語行動・非言語行動で助けを求める），および，＜参加譲渡ストラテジー＞（例：渡された話順を放棄する）があるという．

3．研究方法
本研究では，日中交流サークルのメンバーがイベントを企画する対面での話し合いを分析対象とした．本サークルは，日本語と中国語の相互学習と交流を目的とする学生団体であった．話し合いは，
2022 年 3 月に接触場面と母語場面で各 1 回行い，それぞれ夏休みに行う予定のイベント①とイベント②を企画することを目的とし，イベントのテーマや開催場所，進め方などを決めるものであった．メンバーの都合により，まず，接触場面の話し合いが行われ，その約 2 週間後に母語場面の話し合いが行われた．両場面の話し合いの間に以前企画したイベント X が行われた．
企画の話し合いを行うメンバーは，部長の J1（学部 2 年生・日本人），元部長の J2（学部 3 年生・日本人），部員の J3（学部 3 年生・日本人），および C（大学院 2 年生・中国人）であり，J1 と J2 が両場面とも参加した（表１）．なお，C の滞日歴は 2 年で，日本語能力が N1 レベルであった．J1 は週に 5 回程度，
J2 は月に 1 回程度非母語話者と接する機会を持っていた．各話し合いは 30〜40 分程度で，全て録画した．その後，各参加者に対し，個別に話し合いの録画ビデオを見せながらフォローアップ・インタビュー（FUI）を行い，発話の意図などを確認した．これらをもとに，参加者の言語行動，非言語行動，会話への参加の仕方等に着目し，母語場面と接触場面での調整行動を比較分析した．
表１ 話し合いの参加者（接触場面，母語場面）
場面
接触場面

収集時期
3 月 13 日

企画内容
イベント①

母語場面

3 月 24 日

イベント②

参加者
J1（部長・学部 2 年生） J2（元部長・学部 3 年生）
3 月 19 日イベント X 実施
J１（部長・学部 2 年生） J2（元部長・学部 3 年生）－163－

C（部員・大学院 2 年生）
J3（部員・学部 3 年生）

なお，話し合いの過程については，大浜(2000)を参考に，「①テーマ導入」，「②提案するための交渉（交渉 A）」，「③提案」，「④提案に対する交渉（交渉 B）」，「⑤合意形成」に分けて示すこととする．

4．分析結果接触場面と母語場面の話し合いを分析した結果，(1)話し合いでの言語に対する調整行動（意味，言葉の使い方）の相違点，および，(2)話し合いにおける自身の役割に対する調整行動の共通点が見られた．以下，会話例をもとに詳述する．まず，(1)についてはファン（1998）の言語ホスト，言語ゲストによる調整行動をもとに述べ（4．1），(2)については高木（1999）のコミュニティで担う役割を参考にした調整行動の観点から述べる（4．2）．

4.1 話し合いでの言語に対する調整行動
4.1.1 意味に関する調整行動（言い換え，直接翻訳）
接触場面では，非母語話者が日本語の語彙を理解しやすくなるように，母語話者がもう一人の母語話者の発話を言い換えるといった言語ホストとしての調整行動を行っている様子が見られた．一方，非母語話者には，自身が言おうとすることを中国語で直接翻訳するといった言語ゲストとしての調整行動が見られた．だが，このような日本語の意味に関する調整行動は，母語場面では見られなかった．
まず，会話例１（接触場面）は，イベント①の開催場所を決めている例である．ここでは，563 で J1 がイ
ベントの開催場所として「オリセン」を提案したのに対し，J2 が 564 で「オリセン」と繰り返して確認した後，567 で「オリンピックセンター」と言い換えて情報提供している．この部分について FUI によると，J2 は非母語話者である C が「オリンピックセンター」という場所自体だけでなく，その略称の「オリセン」が理解できないと予想したため，「オリンピックセンター」と言い換えたのだということである． これは，母語話者 J2の言語ホストとしての＜参加緩和ストラテジー＞による調整行動であると言える．
会話例 1 接触場面 【 イベント①の開催場所を決める 】 J2 の＜参加緩和ストラテジー＞
563 J1: オリセン
564 J2: オリセン
565 C : www
566 J1: 安い，安いから，あとまあ，割と，まあ取るのがちょっと，なんか電話したりするの面倒くさいですけど，まあ安いので，オリセン，はいいか③提案 情報提供
④交渉 B
確認
笑い

567 J2: オリンピックセンター④交渉 B 情報提供 ＜参加緩和ストラテジー＞

③提案

情報提供

会話例 2（接触場面）は，イベント①のテーマを決めている例である．ここでは，J2 と J1 が 以前の話し合いでテーマを選んでいる際に，「方言」のようなテーマでイベントをしたら参加者による一方的な説明になってしまうため，交流にならないという意見が出たことを振り返っている．これに対して，C は 180 で方言をテーマにする際も参加者に条件を課すべきだということを述べようとし，「条件」の意味で「要求」と述べている．これは，非母語話者 C が母語である中国語の「要求」を日本語に直接翻訳して伝えようとする，言語ゲストとしての＜参加達成ストラテジー＞による調整行動であると言える．だが，こうした少し不自然な日本語に対して，J1 と J2 は訂正をすることもなく，そのまま会話を続け，「誤用を許容する」という言語ホストの＜参加支援ストラテジー＞による調整行動を行っている．FUI によると，J2 は，この部分について C の言葉遣いが不自然であると感じたものの，それを一々指摘すると，J1 に細かいと思われる可能性があるため，そのまま会話を続けたということである．
会話例 2 接触場面 【 イベント①のテーマを決める 】
C の＜参加達成ストラテジー＞と J2 の＜参加支援ストラテジー＞
172 J2: なんかテーマ選びの時に：なんか例えば：その方言っていうのが 1
個 1 回出てきたけど，それがテーマにならなかったのは：なんか：方言について話すんだとしたら：交流じゃなくて，なんかあの：
173 C: 方言
174 J1: あ，一方的な
175 J2: そう，一方的な176 J1: 説明になっちゃうから，
177 C: あ::
178 J2: だから交流にはならないから：みたいなことになったから

－164－

情報提供
確認
②交渉 A 情報提供
あいづち
情報提供
あいづち
情報提供

179 J1: あ::180 C: 方言にもなんか，参加者に対するうんちょっと要求があるんじゃないですか
181 J2: ああ，そうですね

あいづち
同意要求
同意

＜参加達成ストラテジー＞＜参加支援ストラテジー＞

4.1.2 言葉の使い方に関する調整行動（相手の言葉の言い換えによる確認）
接触場面では非母語話者が用いた言葉を言い換えて確認している様子が見られたが，同じ言葉が使われている母語場面ではこうした言い換えによる確認が見られなかった．
まず，会話例 3（接触場面）は，イベント①のテーマを決めている例である．ここでは，3 人が以前行ったイベントを思い出しながら，今回のテーマについて話し合っている．C が 043 で「日中のりゅうこう」と述べたのに対して，J1 が 047 で，「はやり：みたいですよね」と言い換えて確認している．その後，C も 048
で「はやり」と言い換えて発話を続けている．FUI によると，J1 は，この部分について，漢語の「りゅうこう」
より，和語の「はやり」の方がわかりやすいと思ったため，「はやり」と言い換えながら，以前のイベントのテーマを C に確認したということである．これは，母語話者 J1 の言語ホストとしての＜参加支援ストラテジ
ー＞による調整行動であると言える．
会話例 3 接触場面 【 イベント①の テーマを決める 】 J1 の＜参加支援ストラテジー＞
043 C : でその前も：まあ，日中のりゅう，りゅうこう
情報提供
044 J2: うん
あいづち
045 J1: うん
あいづち
046 C : まあ，その：
情報提供
②交渉 A
047 J1: はやり：みたいですよね
確認 ＜参加支援ストラテジー＞
048 C : そう，はやり：なんですよ情報提供
049 J2: うんうんうん
あいづち
050 C : あれって，ちょっとテーマが大きすぎて，逆に話しにくく，はなったと
情報提供

一方，会話例 4（母語場面）は，イベント②のテーマを決めている例である．ここでは，J3 が 310 で「今りゅうこうの，物とか言ったり」と提案しているが，J1 は会話例 3 の接触場面のように言い換えて確認するのではなく，311 で「うん，そうですね」とあいづちで同意を表すだけであった．FUI によると，J1 は，この部分について，和語のほうがわかりやすいと感じていたものの，「りゅうこうのもの」というのはタイトルのよ
うに一つのまとまりがあり，特に違和感を持たなかったため，「はやり」という和語に言い換えをして確認をしなかったということである．
会話例 4 母語場面 【イベント②のテーマを決める】 J1 の調整行動なし
308 J3:あと食事？
③提案 情報要求
309 J1:はい④交渉 B
同意
310 J3:それぞれの地方のものとか，今りゅうこうの，ものとか言ったり，それから学校生活の違いとかでテーマ大きく 3 つくらい決めて，3 つくら ③提案 情報提供
い今したから，この中から選んでもらって311 J1:うん，そうですね④交渉 B あいづち

調整行動なし4.2 話し合いにおける自身の役割に対する調整行動
接触場面と母語場面の両場面とも，日中交流サークルといったコミュニティのメンバーとして，相手の参加の仕方，自分の知識・経験の変化等により，話し合いにおける自身の役割を調整する様子が見られた．
まず， 接触場面では，C の話し合いにおける自身の役割の調整行動が見られた．この接触場面の話し合いで，最初 C は主導権を母語話者に任せようとしていたが，J1 と J2 が互いに頼り合いすぎて，話し合いが停滞していた．そのため，C が話し合いの途中から自ら提案したり意見をまとめたりして，話し合いを積極的に進める役割を担うようになる様子が見られた．
また，接触場面と母語場面の両場面に参加した J1 にも，話し合いにおける自身の役割の調整行動が見られた． J1 は，1 回目に参加した接触場面では，話し合いに参加するのが初めてであったため，意見があまり言えなかったということである．だが，2 回目に参加した母語場面では，1 回目の接触場面の話
し合いとその直後にあったイベント X の経験をもとに，自身の意見を述べたり，他の参加者の意見を発展させたりする役割を担うようになる様子が見られた．

－165－

会話例 5（接触場面）は，イベント①の進め方を決めている部分である．ここでは，C は 269 と 271 でイ
ベント①を対面でやってただ喋るだけでは意味がないという意見を積極的に述べている．一方，J1 は昔のイベントではどのようなことをしていたのか，経験者の J2（元部長）に情報要求し，自身の意見は述べていなかった．
会話例 5 接触場面 【 イベント①の進め方を決める 】 意見を積極的に述べる C，情報要求のみする J1
269 C : でも対面でやるとただ喋るだけじゃ：
270 J1: そうですね
271 C : 意味ないじゃないですか w
272 J1: なんか別にプラスして，あのなんかあった方がいいですよね
273 C : はい274 J1: なんか昔その本会期とかやってた時って，そう，交流の時に：なんか，どう，例えば一緒になんか，作るとか，物作るとか275 J2: えーと，た，えーと，自分らの時は：なんか，えーと，なんだっけ

③提案
④交渉 B
③提案
③提案
④交渉 B

同意要求
同意
同意要求
同意要求
同意

②交渉 A

情報要求

②交渉 A

情報提供

一方，会話例 6（母語場面）は，イベント②の進め方を決めている部分である．ここでは，J1 は前回参加したイベント X での経験を踏まえて，次回のイベント②の進め方に関する情報提供をしながら，自身の意見を展開していく様子が見られる．
会話例 6 母語場面 【 イベント②の進め方を決める 】 意見を積極的に述べる J1
379 J3:したらまあ 14 時くらいから，え：，まあ，16 時ぐらいまで，2 時間ぐらい喋ってもらって，
380 J1:そうですね
381 J2:うん382 J3:お話してもらって，で，え，まとめは，皆の前でそれぞれ383 J1:皆の前であのそれぞれその作った物を見せながら，なんか，その話してる間に，紹介の言
葉，文も考えておいて，
384 J3:はいはいはい385 J1:それで386 J3:発表
387 J1:あの見せながら発表していく感じです
388 J3:発表が 16 時から 17 時
389 J1:まあなんか，全部暗記するの難しいので，大体こう見ながらだったんですけど

③提案
④交渉 B
④交渉 B
③提案

情報提供
あいづち
あいづち
情報提供

③提案

情報提供

④交渉 B
③提案
③提案
③提案
③提案
③提案

あいづち
情報提供
情報提供
情報提供
情報提供
情報提供

5．考察と結論
以上，本研究では，日中交流サークルのメンバーが 2 回のイベントを企画する日本語での話し合いを分析対象とし，母語場面と接触場面での調整行動を比較分析した．その結果，コミュニティの話し合いでの調整行動について，接触場面と母語場面の相違点・共通点が明らかになった．
まず，相違点として，接触場面では母語場面より母語話者の言語の調整行動が多く行われ，それはもう一方の母語話者の存在や行動に影響されやすいことが挙げられる．共通点としては，母語場面と接触場面とも，相手の参加の仕方，自分の知識・経験の変化等により，参加者が話し合いでの自身の役割を調整しながら参加していることが挙げられる．
ここから，サークル等のコミュニティにおける話し合いでは，接触場面での母語話者 2 名相互による言
語の調整行動，および，話し合いでの自身の役割の変化に応じた調整行動の必要性が喚起される．
今後は，非母語話者がサークルなどのコミュニティに参加する際に，言語および話し合いにおける自身の役割をどのように変化させていくのかについて，縦断的に調査していきたい．
参考文献
大浜るい子(2000)．日本人学生と外国人学生における合意形成過程の比較 広島大学日本語教育学科紀要，10，65-71．
高木光太郎(1999)． 正統的周辺参加論におけるアイデンティティ構築概念の拡張 東京学芸大学海外子女教育センター研究紀要， 10，1-14．
ファン・サウクエン(1998)． 接触場面における言語管理 国立国語研究所日本語総合シラバスの構築と教材開発指針の作成研究
会発表原稿・会議要録，1-16．

－166－

特養入居者とスリランカ人技能実習生のかみ合わないやり取りの分析

大場美和子(昭和女子大学) 吉田輝美(名古屋市立大学)

１．研究の目的
特別養護老人ホーム（特養）は，老人福祉法により「65 歳以上で，身体上または精神上著しい障害があるために常時の介護を必要とし，かつ居宅において介護を受けることが困難な人を入所させ，必要な援助を行う施設」と規定され（介護福祉士養成講座編集委員会編 2019a:144），通常，特養入居者（入居者）は要介護 3 以上である．この特養における介護業務を観察すると，介護従事者は，業務表に従って業務を遂行しているものの，必ずしも円滑に業務が進んでいない様子が観察される．その要因の１つとして，介護業務の遂行中に，入居者から介護に対する不満や拒否が表明されたり，帰宅願望や理解困難な発話がなされたりすることが指摘できる．このような入居者の発話は，介護を遂行しようとする介護従事者との間でかみ合わないやり取りとなり，日々，繰り返し発生している．
しかし，このかみ合わないやり取りの特徴や発生時の対応について，マニュアルなどに明確に説明されているわけではない．例えば，技能実習生（実習生）は，来日前後に研修はあるものの，介護の経験は限られ，現場で介護業務を学んでいく場合が多い．外国人介護人材も含め，介護の経験の限られた人が現場で業務に携わった際，このかみ合わないやり取りに対応しながら業務を遂行していくのは非常に困難であろう．
一方で，現場の経験が豊富な介護従事者の場合，このかみ合わないやり取りに対応しながら，業務表の業務を遂行している様子も観察される．そして，経験の限られた介護従事者に対して，個々の入居者の特徴として，やり取りの特徴とその対応を伝えている様子が観察される．つまり，かみ合わないやり取りにうまく対応して業務を遂行している介護従事者もいるのにも関わらず，個別事例として捉えられ，その知見が人材育成に体系的に活かしきれていないと考えられる．そこで，現場でどのようなかみ合わないやり取りが発生し，それにどのような対応がなされているのか，実際のやり取りを収録した会話データから明らかにする必要があると考える．
以上より，本研究の目的は，特養において，入居者とスリランカ人技能実習生との間で発生したかみ合わないやり取りに着目し，その特徴を，実際の就労場面の収録データから明らかにすることである．そして，実習生の対応を見ることで，近年増加する外国人介護人材の研修等の人材育成につなげる基礎データとしたいと考える．

2．先行研究2.1 介護におけるコミュニケーションの問題
まず，介護福祉士養成講座編集委員会編（2019b）では，介護におけるコミュニケーションの支障について，介護を要する人の障害や特性により，程度や種類が異なると指摘している．そして，「対象者の特性に応じたコミュニケーション」の項目では，視覚障害，聴覚障害，構音障害，失語症，認知症，うつ病・抑うつ状態，統合失調症，知的障害，発達障害，高次脳機能障害，重症心身障害に関する特徴と対応が幅広く端的に述べられている．さらに，
アルツハイマー型認知症に関しては，「見当識障害や記憶障害により，日常生活でのコミュニケーションがうまくか
み合わない，こちらが何度も同じことを言わなければならない」という指摘がある（介護福祉士養成講座編集委員
会編 2019b:107）．これは，アルツハイマー型認知症に関する記述であるが，介護を要する人と介護従事者との間のコミュニケーションで支障が生じるやり取りを，「かみ合わない」という捉え方をしている．
次に，大堀（2021）は，介護の利用者主体のケアの重要性を主張し，介護従事者が利用者を観察することで利用者を正しく理解し，利用者が自ら動き出すことを引き出すコミュニケーションのポイントと表現をあげている．これによると，利用者の発信する小さな言葉，表情，身体表現を理解して対応することで，利用者も応えてくれるという．つまり，介護従事者が，普段の働きかけを少し変えることで，かみ合わないやり取りを未然に防ぐという発想であると考えられる．ただし，必ずしも全てのかみ合わないやり取りが解決できるとは考えにくく，実際にかみ合わないやり取りが発生した場合の対応については疑問が残る．かみ合わないやり取りを未然に防ぐことに加え，実際に起きた場合の対応についても，コミュニケーションのポイントをまとめる必要があると考える．

－167－

2.2 介護の就労場面におけるやり取りの分析
大場（2020）は，認知症高齢者グループホームのミャンマー人技能実習生（M）を対象に，業務表の業務の遂行時に，高齢者が何らかの想定外の言語行動を行い，予定通りに業務が進まなかった際の談話を抽出し，帰納的に分類を行っている．この結果，想定外の言語行動の内容やその程度は多様であっても，(1)行為拒否／改善・変更要求，(2)不満表明，の 2 つに分類されたとしている．まず，(1)行為拒否／改善・変更要求は，高齢者が介助を拒否した
り，改善や変更を求めたりする言語行動であるとしている．例えば，服薬や食事の拒否，移動先の変更の要求などがあるとしている．次に，(2)不満表明は，例えば，食事をしていない，部屋が寒いなどとその状況に対する不満を述べる言語行動であるとしている．この(1)(2)の言語行動に対し，M は，高齢者の(1)(2)の内容が合理的でなかったとしても基本的に否定しないこと，情報提供や情報要求を繰り返して高齢者の発話の内容の確認を行っていたとしている．この結果，M は，高齢者の自己決定と承認を得た上で，予定された業務を達成していたと指摘している．
大場（2020）は，グループホームの業務表の業務が予定通りに進まなかった際の談話に着目している．しかし，介護の現場では，表面上は業務表の通りに業務が進んでいるようでも，(1)(2)を含むかみ合わないやり取りは，多数発生している．本研究では，実習生の特養の就労時間全体で発生したかみ合わないやり取りに着目する．

3．調査の概要
調査対象者は，特養（個室ユニット型特別養護老人ホーム，2 ユニット（１ユニット 10 名））で就労する 2 名の実習生（スリランカ出身，20 代女性，2018 年来日）である．調査を行った法人では，この 2 名の他にも 2 名が同時に，1 年後の 2019 年にも 2 名が来日している．よって，調査時には，法人全体でスリランカの実習生は 6 名であり，他国の外国人介護人材も勤務していた．ただし，配属先の施設やシフトは異なるか，ほぼ重ならない状態であった．
調査では，まず，インタビュー調査を，来日後から実習生や実習生の関係者に複数回行い（2019 年 8 月～2020
年 10 月），実習生の来日前後の研修，就労や日本での生活，日本語の学習の状況などを確認した．次に，このイン
タビュー調査を踏まえ，2020 年 11 月に就労場面調査を行った．就労場面調査は，早番勤務（7:00-16:00，ただし
収録は 9:30-16:00，
休憩 11:30-12:30）の実習生 2 名に IC レコーダーを装着して音声を連続収集した（計 10 時間）．
IC レコーダーの操作は実習生に委ね，調査者 2 名は業務に介入しないように参与観察を行った．調査時，調査対象の実習生の他に，遅番の実習生 1 名，日本人職員 3～4 人，看護師 1 名が勤務していた．

4．分析
4.1 かみ合わないやり取りの談話の認定と発話の分類
分析では，収録した全音声の文字化資料と参与観察の記録から，大場（2020）の(1)(2)の分類をふまえ，「かみ合
わないやり取り」の談話の認定を調査者 2 名で行った．このかみ合わないやり取りの談話の認定では，現場の観察から，次の 2 点の特徴のいずれかを含む発話に着目した．１つは，介護従事者が何らかの介護の業務を遂行するた
めに入居者に対して発話を行った際に，入居者から何らかの非優先的応答に相当する発話を含む談話である．食事介助の際に入居者が食べることを拒否したり，服薬介助の際にもう飲んだと入居者が虚偽の情報を述べたりする発話を含む談話である．もう１つは，介護従事者の先行発話の有無に関わらず，入居者の身体の不調，行動・心理症
状，さらに，理解困難な独語や奇声など，否定的評価となる発話を含む談話である．この認定により 60 の「かみ合わないやりとり」の談話が抽出された．そして，大場（2020）をふまえつつ，各談話において上記の特徴を持つ入居者の発話を帰納的に三分類し（①拒否・否定，②不満表明，③独語・奇声），さらに下位分類も行った（表 1）．
まず，①拒否・否定は，介護従事者の先行発話の内容に対し，入居者が拒否したり否定したりする発話である．
例(1)は，排泄介助のため，実習生がトイレへの誘導を入居者に伝えると，「さっき行ったんじゃないの↑」と事実と異なることを述べ，排泄介助を拒否する発話である．例(2)は，水分補給のため，実習生が，飲物を入居者が今いる場所に持ってくるかと確認すると，入居者は「いいや」と拒否し，自身がリビングに移動すると述べる．例(2)は，実習生が入居者に意向を確認し，入居者はそれに答えており，介護のやり取りとしては特に問題ない．ただし，優先的応答ではなく，実際に問題か否かの判断は難しいため，例(2)のようなやり取りも含めて認定を行った．
次に，②不満表明は，入居者が何らかの不満を述べたり，満足できない現在の状況から何かを要求したりする発話である．例(3)は，身体に関する不満表面，例(4)は周囲の環境に対する不満表明の発話である．そして，例(5)は，目薬を要求することで，入居者が現在不快な状況にあることを表明する発話である．さらに，例(6)は，帰宅願
望などのいわゆる行動・心理症状に相当する発話である．

－168－

最後に，③独語・奇声は，主に叫び声のような発話を含む発話で（例(7)），特定の入居者から継続的に発せられる傾向が観察された．
表 1 かみ合わないやり取りの発話の分類
分類
下位分類
発話例
拒否
例(1) 実習生：〇〇さん，おトイレ行きます
入居者：さっき行ったんじゃないの↑①拒否・否定 否定例(2) 実習生：どうしますか，ここに持って来てもいい↑
入居者：いいや，向こう行く
身体・環境
例(3) 入居者：腰が痛い例(4) 入居者：うるさい②不満表明 要求（物・行為） 例(5) 入居者：あたしの，あれやって，目薬
行動・心理症状例(6) 入居者：もうすぐ帰るでしょ↑③独語・奇声 独語・奇声例(7) 入居者：うーうーうー
表 2 は，60 の談話を対象に，収録した早番の休憩前後（9:30-11:30，12:30-16:00）で，表 1 の①～③の発話の集計を行った結果である．1 つの談話に各分類の発話が複数出現する場合もあり，談話数と①～③の発話数の合計は一致しない．休憩後の値が高いのは，収録時間の違いだけでなく，夕方になるにつれ，入居者の②不満表明の行動・心理症状や③独語・奇声が増加するためである．実習生からも，午後や夕方から②③が増えると報告があった．
表 2 かみ合わないやり取りの種類別の集計
休憩前後①拒否・否定 ②不満表明③独語・奇声 談話
休憩前（ 9:30-11:30）
15
16
1
24
休憩後（12:30-16:00）
34
49
17
36
合計
49
65
18
60
4.2 かみ合わないやり取りに対する実習生の対応

表 2 のかみ合わないやり取りの発生時に，実習生が入居者にどのように対応して，業務を遂行しているのかを会
話例から検討する．会話例の「↑」は上昇イントネーション，「，」はごく短いポーズ，「（ ）」は明確ではないがそのように聞こえる発話である．右列に，①～③の分類を該当する発話に記載している．
例(8)は，①拒否・否定の例である．入居者が，「今までどこだっけ」と直前に自分がどこにいたかを実習生に確認したため，実習生がお風呂だと答えると，入居者はそれを否定し，入浴していないと繰り返し述べる（3，5，7）．
この否定の発話は，ヘッジなどもなく，断定的な否定である．実習生は，入浴をしていないのかと確認し（4），驚いた反応を行い（6），翌日の入浴を提案する（8）．実際には入浴介助は終了しており，入居者の①拒否・否定の発話の内容は正しくないが，実習生は入居者の認識を確認し，その認識に合わせた対応をしている．
例(8)①拒否・否定（否定）1
入居者 今までどこだっけ2
実習生 今までお風呂と，お風呂にいたよ3
入居者 お風呂じゃない4
実習生 あれ，でっかいお風呂，お風呂の中に入ってない↑
5
入居者 入ってなかった
6
実習生 えー
7
入居者 うん，お風呂へ入ってない8
実習生 じゃあ，明日，入りましょう
9
入居者 ん↑
10
実習生 今日，入れなかったから
11
入居者 明日↑12
実習生 明日ね，明日にしよう
13
入居者 ふーん

－
－
否定
－
否定
－
否定
－
－
－
－
－
－

次に，例(9)は，②不満表明（行動・心理症状）の例で，例(8)同様に，「薬」「駄目だ」と断定的に不満を表明する（1，7）．この時，この入居者に服薬の必要はなく，看護師の対応もない．しかし，実習生は，入居者の不満表明に合わせ，看護師による薬の持参を待つよう依頼した上で（2，4），深呼吸も促している（8）
．

－169－

例(9)②不満表明（行動・心理症状）
1
入居者 （薬を，薬を，薬を，薬を）
2
実習生 〇さん，ちょっと待っててくれる↑3
入居者 なんで↑4
実習生 今ね，看護師さん，薬持ってくるから
5
入居者 ああ，あ，あ，あ，うん，うん
6
実習生 落ち着いて7
入居者 あ，だ，だ，駄目なんだ，だ，それが駄目なんだよ，うん，うん
8
実習生 深呼吸して，そう，もう一回

不満表明（行動・心理症状）
－
－
－
－
－
不満表明（行動・心理症状）－

次に，例(10)は，排泄介助時の入居者の②不満表明（身体・環境）に対し，実習生が冗談で対応する例である．
排泄の終了時に入居者を立たせる介助を実習生が行うと，入居者が「腰が痛い」と不満表明を明確に行う（3）．これに対し，実習生は，入居者の発話を繰り返し（2），さらに「私達も腰が痛いよ」（3）と述べる．実習生に対するインタビューで，日々の業務で大柄の男性の介助のために本当に腰が痛いという報告があった．日常のやり取りを通して，入居者と実習生の間に，冗談の言える関係が構築されていたものと考えられる．
例(10)②不満表明（身体・環境）
1
実習生 よいしょ，はい，せいの
2
3
4
5
6
7

入居者
実習生
入居者
実習生
入居者
実習生

－

よし，ああ，腰が痛い
ああ，腰痛い，私達も腰が痛いよ
ねえそう
あんた達も，あんまり，やりすぎだ
大丈夫

不満表明（身体・環境）

－
－
－
－
－

5．考察と結論
本研究では，実習生 2 名の早番の業務中に発生した 60 のかみ合わないやり取りの談話を認定し，そこに含まれる発話を，①拒否・否定，②不満表明，③独語・奇声に分類を行い（表 1），実習生の対応を含めてその特徴を分析した．まず，談話の認定と集計より，1 つの談話に①～③の発話が複数出現することが確認された（表 2）．日常の介
護業務において，かみ合わないやり取りが繰り返し発生し，介護従事者が連続して対応する必要がある実態が指摘できる．次に，会話データより，入居者の発話には，断定的であったり，合理的な内容ではなかったりする発話がみられた（例 8，9，10）．通常，非優先的応答は，前置きや言い淀みなど，様々な和らげの表現が付加されるが，入居者の発話にはほぼ観察されなかった．介護従事者にとって，このような発話を日々繰り返し向けられるのは，業務であると割り切っていても，心理的負担が大きいものと考えられる．以上の発話に対し，実習生は，入居者の発話の内容が合理的でなくても，基本的に否定せず，入居者の認識に合わせた対応が観察された．この入居者の認識に合わせた対応まで含めてかみ合わないやり取りを類型化することで，人材育成の教材にもつなげたいと考える．
本研究は，実習生 2 名の業務中の実際の会話データから，かみ合わないやり取りの特徴とその対応を分析した点に特徴があるが，数量的な限界がある．今後は，分類した発話の条件を統制し，介護福祉士や現場のリーダーなどの場合はどのように対応するのか，その傾向を探りたいと考える．
謝辞 本研究は，第 51 回（2020 年度）三菱財団社会福祉事業・研究助成「日本人介護職員の経験値による指導と技能実
習生の教え合いを活用した介護人材育成プログラムの構築」（代表研究者：大場美和子）の助成を受けています．
参考文献
介護福祉士養成講座編集委員会編(2019a).最新介護福祉士養成講座 2 社会の理解 中央法規
介護福祉士養成講座編集委員会編(2019b).最新介護福祉士養成講座 5 コミュニケーション技術 中央法規
大場美和子(2020).高齢者の想定外の言語行動に対する調整の分析－グループホームの外国人介護職員を対象に－ 社会言語科学会第 44 回研究大会発表論文集, 118-121.
大堀具視(2021).利用者の‟ “動き出し”を引き出すコミュニケーション 中央法規－170－

アルバイト経験を通して得ている待遇コミュニケーションに関する学び－小学校でアルバイトをする留学生 T の事例分析－

徳間 晴美(明治学院大学)

1. はじめに日本に留学中の日本語学習者（以下，留学生）にとって，敬語などの待遇表現をどのように理解し，自分のコミュニケーションで実践するかは，どのような日本語の話し手になるかというアイデンティティ形成の面でも重要である．発表者
は，国内の大学で留学生対象の日本語科目を担当しているが，敬語などの待遇表現が「難しい」あるいは「苦手だ」という意見は，授業初回のアンケートでも毎年見られ，特に入学したばかりの一年生からは多く聞かれる．ところが，各学年を教えていて気づくことは，学年が上がるにつれ，苦手意識を口にする留学生は少なく，さほど強調されなくなる傾向が確かにあるということである．この傾向と関係しているのが，留学生の授業外での経験であろうことは，授業中の発言から推測することができた．日本に留学して日本で生活していれば，日本語能力が高くなるのは当然のようではあるが，苦手意識が強く抱かれる敬語などの待遇表現に関して，授業外での経験が影響し，その苦手意識が軽減あるいは払拭されているのであれば，授業というかたちで教育に携わる我々にとって，その学びに一度目を向けるべきではないかと考えた．
授業外での学びが豊かな学びであるならば，その豊かさを生んでいるものは何か，待遇コミュニケーション教育のあり方を考える上でもこの点を明らかにするのは重要であると考える．

2. 先行研究および本研究の目的
留学生の授業外での活動が日本語能力の向上に影響を及ぼすことについては，就学生や留学生を対象に日本語を教えた経験を持つ研究者が，現場での実感を基に調査を行っている．小島(2003)は，日本語学校に通う就学生の口頭能力の差に注目し，その要因が学習環境要因の一つであるアルバイトにあるとし，アルバイト先での日本語使用実態や学習者の意識をインタビューで調査した．結論として，アルバイトは加工の度合いが低い人的リソースに唯一接触できる場面と言える
ことから，アルバイトでの日本人との接触が口頭能力の向上に大きな影響を及ぼすとし，日本語習得に大きな影響があると述べている．黄(2018)は，私費外国人留学生にとって，アルバイト先は学外の日本人や日本社会と接触できる場所であり，日本人の労働価値観や日本の職務習慣，スタイルについて学ぶことができると肯定的な角度から考察を行っている．
また，留学生を外国人材として見る社会的な流れを受けた角度からの研究もある．閻・堀内(2019; 2020)では，アルバイ
トにはキャリア形成や進路選択自己効力を高める効果があることから，職務満足感を向上させ，疲労感を低減させることが留学生を国内の企業に誘致する上で重要であるとし，アルバイトをする動機と疲労感や職務満足感との関係を自己決定理論に立脚して分析している．自律的な動機づけが職務満足感に正の相関を持つことや，有能感欲求と関係性欲求の充足が直接的に職務満足感と正の相関を持つこと，また三つの心理的欲求（自律性への欲求，有能感への欲求，関係性への欲求）の充足によって，自律的な動機付けが高まることを明らかにし，それらの充足の必要性を示している．
一方，留学中のコミュニティ参加の意義を考察する中でアルバイト経験に言及する論考(三代，2009)も見られる．寅丸(2018)においても，「留学生活の『経験の質』を向上させるためには，多様なコミュニティが学習者にどのような学びをもたらすのかを明らかにし，学習者の留学目的の達成や将来のキャリア支援に役立てていくことが重要である」(p.145)と述べられている．このように，授業外の経験が日本語におけるコミュニケーションの学びに深く関わるという視点は，非常に重要であると言える．
留学生は授業外の活動の一つであるアルバイト経験を通してどのような場面に遭遇し，そこで何を学びながら成長しているのか．発表者は，留学生が教室にいる時間だけで日本語の学びを切り取ることなく，社会的な活動を含め，彼らの日本で過ごす時間軸を想像しながら，その学びに着目したい．本研究では，その学びの中でも，敬語などの待遇表現に注目する．その理由は，留学生が一人のコミュニケーション主体として，日本語で人間関係を構築し，人としてどのようにありたいかという自己意識に照らしながら日々を過ごす際に，「待遇」という側面が重要であるためである．

－171－

待遇に焦点をあてるのは，「待遇コミュニケーションの理論的枠組み」1（蒲谷，2013）でいうところの「場面（人間関係と場）」をコミュニケーション主体がどのように認識するかを重視するということである．授業外ならではの「場面（人間関係と場）」の理解の深まりがアルバイト経験で見られるであろうという予測の下，留学生 T の事例を分析し，待遇コ
ミュニケーション教育で何ができるかを考察する材料の一つとすることを目的とする．

3. 研究方法
3．1 調査概要
本研究では，2022 年 4 月に調査趣旨の説明と協力依頼を行い2，承諾が得られた留学生 T（中国出身の 20 歳女性）に対して行ったインタビュー調査データを分析対象とする．留学生 T は，日本語はほぼ未習の状態で 2018 年 10 月に来日し，日本語学校に 1 年半通った．その後，2020 年 4 月に 4 年制大学に入学し，調査時は 3 年生で，サークル活動はしておらず，大学での学業とアルバイトを中心に生活していた学生である．アルバイトの具体的内容としては，大学 1・2 年次の頃は小学校の低学年クラスの教員補助として，行事前の準備の手伝いのほか，教室後方で様子を見ながら，連絡帳への記入の確認など，必要に応じて子どもと関わっていた．3 年次からは小学校内にある放課後キッズクラブ3のスタッフとして，主に 1・2 年生の 100 人ほどの子どもたちと外遊びや室内遊びをし，帰宅時間になると帰りの会や保護者への引き渡し，下校時の見送りをしていた．小学校でのアルバイトは，子どもが好きだという理由から自分で探し，始めたという．
次に，調査方法について説明する．調査は調査当時の状況（感染症拡大防止の必要性）を鑑みてオンライン形式とし，音声を IC レコーダーに録音しながら，半構造化インタビューで約 45 分間行った．はじめにウォームアップを兼ね，基本情報（母語・出身国・年齢/学年・専門分野/日本滞在歴/日本語学習歴/現在の日本語学習環境）を聞きながらやりとりをした．その後，次の①～⑧の内容を踏まえつつ，待遇コミュニケーションに関する学びを捉えることを目指して適宜質問を織り交ぜながら進め，最後の⑧でクロージングとし，インタビューを終えた．
①現在の生活での日本語使用環境（場面，コミュニケーション目的）②アルバイト経験（内容，人間関係，頻度，継続期間，始めた当初から現在にかけての認識などの変化）③待遇表現（丁寧な話し方，くだけた話し方）で具体的に学んだこと（アルバイトのメンバー間含む）④「場面（人間関係と場）」の捉え方で印象的だったことや驚いたこと（気づき，成功経験，失敗経験）⑤アルバイト経験が自分の日本語能力にどのように役立っていると感じるか（自信との関係）⑥日本語の授業で学んだこととアルバイト経験は結びついていると感じるか⑦アルバイト経験でしか学べないと思うことは何か⑧今後，日本でどのような経験をしていきたいと思うか
3．2 分析方法
分析には，質的分析手法の SCAT(Steps for Coding and Theorization)(大谷，2019)を使用した．SCAT では，言語デー
タをセグメント化し，それぞれに<1>データの中の注目すべき語句，<2>それを言いかえるためのテクスト外の語句，<3>
それを説明するようなテクスト外の概念，<4>そこから浮かび上がるテーマ・構成概念，の順にコードを考えて付していく 4 ステップコーディングを行う．その後，<4>を紡いでストーリー・ラインを記述し，理論を記述する．本研究が単一の事例データであるため，比較的小規模な質的データ分析に有効であるということ，また，分析過程が残る特徴があるため，アルバイト経験の具体的なエピソードや場面に遡って考察するのに有効であることを理由に採用した．なお，調査協力者にあたる留学生 T は日本語非母語話者であることから，比較的短い発話が多いため，インタビューアーである発表者の確認や質問が間に入っても，内容的にまとまりがあると考えられる発話内容については，<4>を付した後の段階で統合する作業を加えた．

4. 結果
インタビュー調査データには上記①～⑧の内容が含まれるが，①の内容には，大学内で参加している留学生会の活動の話や，ゼミの日本人学生との関わり方の話が含まれるため，研究目的に合わせ，②～⑦に関する発話データを分析した．
分析対象とした発話データについて 4 ステップコーディングを行ったところ，「<4>テーマ・構成概念」が 13 のまとまり
1「待遇コミュニケーション」とは，従来の「待遇表現」に「待遇理解」という観点を加えて「コミュニケーション」を捉えようとするものであり，「場面（人間関係と場）」，「意識（きもち）」，「内容（なかみ）」，「形式（かたち）」が連動するところに成立すると考える．
22022 年3 月に，所属機関の研究倫理委員会の審査を経て承認を得ている．
3
横浜市が小学校施設を利用して行っている放課後児童健全育成事業であり，放課後から最長午後7 時まで児童を預かる．全ての子どもたちを対象にした無償での「遊びの場」の提供および，留守家庭児童を対象に「生活の場」を提供することを目的にしている．

－172－

となった．各まとまりに複数のテーマ・構成概念が含まれるが，それらすべての語句をそのまま使って文を接続しながら紡ぎ，以下のストーリー・ラインを作成した．この内容を手がかりに，5 節で考察する．
表１．留学生 T のストーリー・ライン
下線部:「<4>テーマ・構成概念」に含まれる語句【A】～【D】: 5 節での考察該当箇所【A】このアルバイトでは，幅広い年代の人との接点があり，相手に応じたスピーチレベル調整能力の必要性が感じられ，瞬時に相手に合わせたやりとりをする難しさとその克服を経験している．留学生 T は，先に使い慣れた「子どもを相手にしたスピーチレベル」に比べ，慣れていなかった「大学で使用するスピーチレベル」のほうが苦手であった．しかし，後から意識的に実践した丁寧体での小学校教員との会話にも対応していった．
【B】そこには，日本語について気兼ねなく質問できる（キッズクラブ）主任の存在がある．アルバイト業務では，普段遭遇しにくい場面における自分なりの対応を試
みつつ，主任の対応を参考にしたメモ書きの習慣と実践がなされていた．当初，全く発言できなかったミーティングでも，解決策の助言を求めるための発言や，意見を聞きメモを取れる参加態度の変化があった．日本語能力に対する不安があり，状況説明の難しさに対する諦めからの沈黙が続いていたが，今ではストーリーのように普通に話せるようになった変化を自覚している．
【C】一方で，現在も緊張感を伴う保護者対応がある．それは，外国人である自分への不信感から引き起こ
される緊張であるが，そのような中でも，自分になついた子どもが縮めた保護者との距離感のおかげで仲良くなった同年代の保護者の存在もある．アルバイトスタッフ間でも，話す頻度が影響する，同年代でも異なる親しさの度合いを経験した．また，上の立場の人（学校長）の人柄と連動する緊張感の持ち方も体感した．
【D】アルバイトだからこその学びは，
一つの事実の説明を異なる人間関係の人に調整しながら実践する経験が得られることである．すなわち，日本語の先生とクラスメイト以外の相手に必要な様々な日本語表現が求められる場において，相手に応じた対応および伝え方の工夫の実践ができることである．日本語の授業とのつながりについては，授業で学んだ電話応対の仕方が活かせた実践場面があり，また，子どもへの読み聞かせに役立った日本語読解授業もあったと感じている．

5. 考察
5.1 瞬時のスピーチレベル調整の実践【A】
留学生 T は日本語学習歴が比較的短く，来日後，直接頻繁に接することになった日本人が，小学校教員補助アルバイトで対面した低学年の子どもたちであった．
「子どもを相手にしたスピーチレベル」に先に慣れたため，同時期に大学生活を送りながらも，「大学で使用するスピーチレベル」は後から習得していった．アルバイトの時間に直接話をする相手は，子どもたちのほかに，教員や職員，キッズクラブの主任やスタッフ，栄養士，保護者，そして学校長であった．インタビ
ューの中で，[（子どもたちと）遊んでいる時に，急に主任の先生が来て呼ばれたら，すぐに「何？」って言ってしまいます]，[急に敬語変わることが難しいですね]などと語っていたことから，使い慣れていた「子どもを相手にしたスピーチレベル」からスピーチレベルを上げる調整が瞬時に求められる際，特に難しさがあったようである．しかし，[最近はちょっと考えてからしゃべり始めるので，今は大丈夫です]と語っていたように，反射的に口から出ていた時期とは異なり，瞬時のスピーチレベル調整の実践経験を重ね，その場で用いるべき具体的な表現を考えてから口に出すという意識的（[ ]は，インタビュー調査データに含まれる発話であることを表す．
）
な発話が行えるようになったことが窺われる．
5.2 頼りにでき，見習うことができる人の存在【B】[いつも助けていただいていて，言葉遣いとかわからないことがあったらよく聞いています]とは，留学生 T がキッズク
ラブの主任について話した時の発話である．小学校教員に対する言葉遣いについて助言をもらうだけでなく，保護者対応
時の言葉遣いについても，主任の対応を観察してメモに残し，それを参考に実践するという習慣を身につけていた．キッ
ズクラブのミーティングでも，日本語能力に対する不安や状況説明の難しさに対する諦めから全く発言できていなかったのが，今ではストーリーのように普通に話せるようになったという変化も自覚できている．
留学生 T にとってこの主任は，学校長と話す時よりも言葉遣いに気を付ける相手であるという．気兼ねなく質問できる相手でありながらも，アルバイト業務においては，自分の上の立場にある人として捉え，上下関係を意識して言葉遣いに気を付けている．留学生 T にとっては，日本語の使い方に関して頼ることができ，アルバイト業務上，信頼できる存在であると考えられる．また関連して興味深いのが，学校長との人間関係の捉え方である．日頃，校内で会って言葉を交わす中で，[すごく優しい方]であると感じ取り，学校長に対しては[他の職員さんと話してるみたいな感じ]で緊張感を持たないと語っていた．留学生 T にとって，小学校の長にあたる立場の人であっても，直接接する際に相手の人柄を自分なりに感じ取り，そこで生じる緊張感と使用するべき「形式（かたち）」がつながることを体感していると考えられる．
5.3 多様な距離感が生まれる人間関係【C】
日本語の授業で敬語などの待遇表現の使い方を教える際，上下関係という概念は重要であり，立場や身分，年齢や学年など，社会において共通性が高い例を基に理解を促す．その際，「同年代の人」は一括りにしがちな集団であるが，実際－173－

は親疎関係や利害関係，人柄なども関わりながら，距離感や用いる言葉遣いがある程度定まっていくことを説明する．
上記のストーリー・ラインからは，同年代のアルバイトスタッフ間でも，話す機会の有無や頻度が影響し，固定的ではない人間関係が実際に築かれていることがわかる．また，留学生 T が現在も克服できていないこととして挙げたのが保護者対応であったが，緊張感を伴う存在であるはずの保護者の中に，一人，仲良くなった同年代の保護者がいた．以前，保護者の間から，外国人である自分に対する心配の声が出ていると耳にしていたことからも，仲良くなるまでには人間関係のあり方を考える複数の要素があったはずである．つまり，「対応に注意すべき相手である保護者」という位置づけの一方で，その子どもが自分に非常になついているという親近感，そして，その結果生じた，帰宅時によく三人で公園に行くという行動とそこでの会話や共に過ごす時間，などである．留学生 T は，保護者には慎重に接する必要性を十分に感じていたはずであるが，これらの要素や相手の自分に対する接し方などを総合的に考え，[「です・ます」とか使わなくて友達みたいに話している]という現在の人間関係を築いていた．
5．4 相手レベルを考えて工夫した同じ「内容（なかみ）」の説明【D】
アルバイト経験でしか学べないと本人が認識していることについて，待遇コミュニケーションの理論的枠組みで考えてみる．留学生 T が語ったエピソードでは，子どもが自分の前で起こした事故を主任や保護者，職員や他の子どもたちに説明する際に様々な表現が必要となったということがあった．主任に対して敬語に気を付けながら話した後，子どもたちもわからないままだと不安を感じることがあるため，それほど難しくない表現で簡単に伝えられるよう，説明の仕方を工夫したという．この例では，自分の前で起きた事故が「内容（なかみ）」であり，その伝達の際に，「場面（人間関係と場）」を勘案し，適切な程度の詳しさで説明する，あるいは不安がらせないことを第一に考えて簡潔に説明するといった「意識（きもち）」を抱きながら，「形式（かたち）」を選択するという連動がなされている．
このエピソードを指して，留学生 T は[そういうことをするときは，あまり日本語の授業だと勉強できないと思っています]と語っている．ここに表れる，アルバイト経験の場が持つ大きな特徴は，多様な位置づけや関係性を築く相手となる人々の中に，実在する人として自分が身を置けることであり，さらに，その人々との継続的な関係性を築く必然性があることだと言えよう．

6. まとめと今後の課題
本研究では，留学生がアルバイト経験を通して，待遇コミュニケーションに関する豊かな学びを得ていると考え，その「そこに実学びを生んでいるものは何かを考察した．留学生 T の事例分析から，第一に，アルバイト経験を積む場には，在する自分」との間に継続性をもって築かれる人間関係があり，それが固定的ではなく動態的であることを捉える機会や環境があること，第二に，その人間関係における待遇コミュニケーションの実践が重ねられ，他者のふるまいの観察を通して実践能力向上につながる経験を得ていることが言える．つまり，待遇コミュニケーションにおいて重要だとされる「場面（人間関係と場）」と，「意識（きもち）」「内容（なかみ）」「形式（かたち）」との連動について，他人事として眺める
立場で考えるのではなく，「そこに実在する自分」と「目の前で自分のことばを待つ相手」の間でやりとりを生み出し，紡ぐ経験が重ねられていることが，留学生 T の豊かな学びにつながっているのだと考える．
本研究で見えた授業外での学びの豊かさをどのように教育につなげるかについて考察するためにも，事例分析を続け，授業内外の学びのあり方についての検討を進めたい．
参考文献
蒲谷宏 (2013). 待遇コミュニケーション論 大修館書店
黄美蘭 (2018). 中国人男子私費留学生のアルバイト経験とキャリア意識 人文科学研究, 14, 169-181．
小島祐子 (2003). 学習リソースとしてのアルバイト－就学生を対象として－ 桜美林国際学論集 Magis, 8, 199-213．
三代純平 (2009). コミュニティへの参加の実感という日本語の学び－韓国人留学生のライフストーリー調査から－ 早稲
田日本語教育学, 6, 1-14．
大谷尚 (2019). 質的研究の考え方－研究方法論から SCAT による分析まで－ 名古屋大学出版会
寅丸真澄 (2018). 日本語学習者のコミュニティへの参加過程とその多様な学び－留学生活の「経験の質」の向上に向けて－ 日本語教育方法研究会誌, 24(2), 144-145．
閻琳・堀内孝 (2019). 在日外国人留学生のアルバイト職務満足感－自己決定理論に基づく検討－ 心理学研究 2019,90(2), 178-186．
閻琳・堀内孝 (2020)．自己決定理論による在日外国人留学生のアルバイト満足感と疲労感の検討 人間環境学研究, 18(2),113-118．

－174－

接触場面における日本語母語話者による｢先取り発話｣について－母語話者の接触経験と学習者の日本語能力が及ぼす影響に着目して－

雷 雲恵(文教大学大学院生)

1. はじめに会話は会話参加者のやり取りによって成立し,話し手が情報を送り,聞き手はその情報を聞いて内容を理解し,反応を示す.堀口(1997)は,コミュニケーションを進めていく上で｢聞き手の役割｣を重視し,｢話し手が話を進めていくためには,聞き手からの反応や働きかけや助けが必要である｣(p.38)と述べ,聞き手の反応として｢先取り発話｣を取り上げている.会話
中に,そのような先行話者の発話に対する次話者の｢予測｣に基づき,次話者が先取って産出する｢先取り発話｣がしばしば起こる.接触場面における｢先取り発話｣については,木林(2011),笹川(2020)などがあるが,その使用実態に関しては,十分に明らかにされていない.また,日本語教育経験を持たない日本語母語話者(Native Speaker：以下では NS)の非母語話者(NonNative Speaker：以下では NNS)との接触経験の多寡に注目した栁田(2015)は,接触経験の多い NS が NNS の発話遂行困難を察知した時に先取りして｢共同発話｣(本研究の｢先取り発話｣に含まれる)を成立させることを報告しているが,相手の NNSの日本語能力の影響は検討されていない.
そこで,本研究は,日本語教育経験を持たない一般のNSに注目し,接触場面における一般のNSによる｢先取り発話｣に,NNSとの日常的な接触経験と NNS の日本語能力がどのような影響を及ぼしているか解明することを目的とする.

2. 調査概要及び調査方法
本調査は,調査対象を 20 代女性の大学生及び大学院生として,2018 年 4 月から 2020 年 4 月にかけて行った.調査対象のNS は,日本語教育経験のある者を除外し,親しい NNS の友人がいて日本語によって NNS と日常的に接触する機会がある NS
を｢接触経験の多い NS｣,日本語による NNS との会話経験がほとんどなく,日本語で話す親しいNNS の友人がいないNS を｢接触経験の少ないNS｣として,接触経験の多いNS 8名(以下ではNSE1～NSE8),接触経験の少ないNS 8名(以下ではNSN1～NSN8)の計16名である.NSの対話相手となるNNSは,上級NNS 16名(以下ではNNSA～NNSH),初中級NNS 16名(以下ではNNSa～NNSh)の計 32 名である.調査方法は,NS と NNS の初対面場面を設定し,ロールプレイ方式を採用した.ロールプレイの内容は,NNS
が学校の休みを利用して日本観光をしたいと考え,日本人の友人 NS に相談しながら二人で行先を決めるというものである.
接触経験の多い NS 8 名と接触経験の少ない NS 8 名それぞれに,上級 NNS,初中級 NNS と 2 人 1 組でロールプレイを行ってもらい,合計 32 組,約 320 分の談話資料を収集して,その文字化資料を分析対象とする.
会話における｢先取り｣という現象については,様々な呼び方が使われてきたが,本研究では,｢先取り発話｣(堀口 1997)という呼び方を用い,｢先行話者の発話が移行適切場所(Transition Relevance Place：TRP)に達する前に,次話者が発話の続きを予測して,理解を表明したり,内容の補完・拡張をしたりして,ターンを取って話者交替を行う時,その先行話者の発話に繋いでいく次話者の発話(必ずしも完結させるとは限らない)｣を｢先取り発話｣と定義する.また,先取りの｢発話｣に｢あいづち｣を含めて｢先取り発話｣として扱うことにする.以下に,本談話資料から｢先取り発話｣の例を挙げる.
→203 NNSi でも,人が【【.
⇒204 NSE5 】】多い.
205 NNSi そうです.

➡｢先行話者｣/｢先行発話｣➡｢後行話者｣/｢先取り発話｣

このようにして談話資料から取り出した NS のすべての｢先取り発話｣について,量的,質的に分析することにする.

3. 調査結果
全談話資料から取り出した NS の｢先取り発話｣について,まず,3.1 では,その生起頻度に関して量的に調査した結果を述べる.次に 3.2 では,｢先取り発話｣を｢情報の帰属｣によって分類し,談話分析の手法によって質的に分析した結果を述べる.
3.1 ｢先取り発話｣の生起頻度について
表 1 は,接触経験の異なる NS による｢先取り発話｣の生起数と生起率を示したものである.

－175－

表 1 ｢先取り発話｣の生起数と生起率
この結果について,｢接触経験(2
接触経験の多い NS
接触経験の少ない NS水準)×場面(2 水準)｣の 2 要因分散
対上級場面
対初中級場面
対上級場面
対初中級場面分析を行ったところ,接触経験の主
総発話数
1114
1018
934
975
効果が見られた(F(1,14) =11.722,p｢先取り発話｣の生起数
77
70
24
49
<.005).つまり,接触経験の多い NS｢先取り発話｣の生起率
6.9%
6.9%
2.6%
5.0%
は,接触経験の少ない NS より｢先取り発話｣を多く用いると言える.また,接触経験と場面の交互作用が見られた(F(1,14) =4.876,p <.05).単純主効果を検討したところ,接触経験の多い NS は,場面による｢先取り発話｣の生起数に有意差が認められなかったが(F(1,14) =0.467,p=0.5057),接触経験の少ない NS は,場面による｢先取り発話｣の生起数に有意差が認められた(F(1,14) =5.952,p <.05).つまり,接触経験の多い NS は,｢先取り発話｣の生起数が対上級場面でも対初中級場面でもほぼ同じであるが,接触経験の少ない
NS は,対上級場面では対初中級場面より有意に少なくなることが分かった.
3.2 ｢先取り発話｣の｢情報の帰属｣について
次に,主な情報の担い手として NS が情報を提供する本調査において,NS がどのように｢先取り発話｣を使用しているか明らかにするために,NS による｢先取り発話｣を｢情報の帰属｣の視点から分類する.まず,｢先取り発話｣が情報を含んでいるか
どうかによって,｢A.実質的な情報無し｣と｢B.実質的な情報あり｣という 2 つに分類した.次に,｢B.実質的な情報あり｣を，先取りする情報の帰属によって,｢①先行話者に帰属する情報｣,｢②後行話者に帰属する情報｣,｢③共有情報及び一般知識｣の3つに分類した.以下,3.2.1で｢A.実質的な情報無し｣について,3.2.2で｢B-①先行話者に帰属する情報｣,3.2.3で｢B-②後行話者に帰属する情報｣,3.2.4 で｢B-③共有情報及び一般知識｣について述べる.
3.2.1 ｢A.実質的な情報無し｣
表 2 は,｢A.実質的な情報無し｣の｢先取り発話｣の生起数を示したものである.
この結果について,｢接触経験(2 水準)×場面(2 水準)｣の 2
表 2 ｢A.実質的な情報無し｣の｢先取り発話｣の生起数
要因分散分析を行ったところ,接触経験と場面の主効果も交対上級場面 対初中級場面 合計
互作用も確認できなかった(接触経験の主効果：F(1,14)
接触経験の多い NS10616
接触経験の少ないNS
77
14=0.061,p =0.8087,場面の主効果：F(1,14) =1.167,p =0.2983,
計
17
13
30
交互作用：F(1,14) =1.167,p =0.2983).つまり,｢A.実質的な情報無し｣の使用に,NS の接触経験と場面による有意差が見られないことが分かった.
3.2.2 ｢B.実質的な情報あり｣：①先行話者に帰属する情報
表 3 は,｢B-①先行話者に帰属する情報｣の｢先取り発話｣の生起数を示したものである.
表3 ｢B-①先行話者に帰属する情報｣の｢先取り発話｣の生起数
この結果について,｢接触経験(2 水準)×場面(2 水準)｣
対上級場面 対初中級場面
合計の 2 要因分散分析を行ったところ,場面の主効果は確認
接触経験の多いNS
1833
51
できた(F(1,14) =5.376,p <.05)が,接触経験の主効果や接触経験の少ないNS
91827
接触経験と場面の交互作用は確認できなかった(接触経
計
27
51
78
験の主効果：F(1,14) =3.606,p =0.0784,交互作用：
F(1,14) =0.336,p =0.5714).つまり,｢B-①先行話者に帰属する情報｣の使用には,場面による有意差があり,接触経験の多い
NS も少ないNSも,対初中級場面の方が｢B-①先行話者に帰属する情報｣を有意に多く用いることが分かった.以下では,接触経験の多い NS も少ない NS も｢先取り発話｣を有意に多く用いる対初中級場面の談話例を観察する.
例 1 接触経験の少ない NSN5 と初中級 NNSj の会話→131-1 NNSj 】】‹ 山› ｛› ｝とかー,あのう,自然を見ること,みずーみず‹ しっ› ｛‹ ｝,,⇒132
NSN5 ‹ 湖？› ｛› ｝.
131-2 NNSj 湖.
例1 では,NNSj がNSN5 に自然のあるところへ行きたいという話をしている.NSN5 は,NNSj の131-1｢山とか｣,｢自然を見ること｣という既出情報によって,NNSj の行きたい場所を察知し,132｢湖？｣と先取りして確認要求をしている.ここでは,NNSの先行発話131-1の中に,音の引き延ばしやフィラーなどの明確な｢発話遂行滞り｣が現れている.NSの132｢湖？｣という｢先取り発話｣は,NS が NNS の発話遂行困難を察知し,それを助けるために,NNS の言おうとしていることを質問形式で聞き返す｢助け舟｣と捉えられる.このような｢発話の滞り｣のあとに｢助け舟｣として行われた｢先取り発話｣は,18 例中17 例であった.
例 2 接触経験の多い NSE5 と初中級 NNSi の会話→178-1 NNSi あっ,前,別科と一緒に‹ 別科生と一緒に› ｛‹ ｝,,

－176－

⇒179
NSE5 ‹ あっ着ました？› ｛› ｝.
178-2 NNSi 着たことがあります.
例 2 では,NSE5 が｢浅草では着物を着て中に入れる｣ことを説明している.NSE5 は,｢NNSi が以前別科生と浅草に行ったことがある｣という情報に基づき,NNSi が 178-1｢あっ,前,別科と一緒に｣と言ったところで｢別科生と一緒に着物を着たことがある｣という NNSi の出来事を察知し,179｢あっ着ました？｣と先取りして確認要求をしている.それに対して NNSi が178-2｢着たことがあります｣と承認している.NNS の先行発話 178-1 の中には｢発話遂行滞り｣が現れておらず,NS の 179｢あっ着ました？｣という｢先取り発話｣は,NS が NNS の言いたいことを察知した時点で直ちに行われた｢共同発話｣と言える.このような｢発話の滞り｣のないところで行われた｢先取り発話｣は,33 例中 18 例であった.
3.2.3 ｢B.実質的な情報あり｣：②後行話者に帰属する情報
表 4 は,｢B-②後行話者に帰属する情報｣の｢先取り発話｣の生起数を示したものである.
表4 ｢B-②後行話者に帰属する情報｣の｢先取り発話｣の生起数
この結果について,｢接触経験(2 水準)×場面(2 水準)｣
対上級場面 対初中級場面 合計の 2 要因分散分析を行ったところ,接触経験と場面の交接触経験の多いNS
191635
互作用が見られた(F(1,14) =8.060,p <.05).単純主効果
接触経験の少ないNS
41822を検討したところ,接触経験の多い NS は,場面による有
計
23
34
57
意差が認められなかったが(F(1,14) =0.502,p =0.4903),
接触経験の少ない NS は,場面による有意差が認められた(F(1,14) =10.932,p <.01).つまり,｢B-②後行話者に帰属する情報｣の使用について,接触経験の少ない NS は,対話相手の日本語能力が上がると少なくなるのに対して,接触経験の多い NS
は,対話相手の日本語能力に関わりなく使用することが分かった.以下では,NS の接触経験によって有意差が見られた対上級場面に注目して談話例を観察する.
例 3 接触経験の多い NSE2 と上級 NNSC の会話→193 NNSC では制服はまだ【【.
⇒194 NSE2 】】いやなんかね,お母さんがね,人にあげちゃったんだよね.
195 NNSC えー,いやー‹ 笑い› .
例 3 では,NNSC が NSE2 に高校の制服について質問している.NSE2 は,NNSC の 193｢では制服はまだ｣の副詞｢まだ｣によって,NNSG が｢高校の制服はまだうちにありますか｣と質問しようとしていることを察知し,194 で直ちに｢いやなんかね｣と否定の応答をしてから,｢お母さんが人にあげちゃったからない｣ことを先取りして答えた.NNSの193 の先行発話の中には,明確な｢発話遂行滞り｣が現れておらず,NS の 194 の｢先取り発話｣は,NS が NNS の聞きたいことを察知し,NNS に直ちに情報を提供するものと言える.このような｢発話の滞り｣のないところで行われた｢先取り発話｣は,19 例中 16 例であった.
例 4 接触経験の少ない NSN3 と上級 NNSF の会話→76-1 NNSF もうー,ここ,あのう,行けばいつの,あのう,季節??,,77
NSN3 はい.
→76-2 NNSF どんな季節に(ああ),あのう,行けばいい？.
⇒78-1 NSN3 えっと,おすすめは春,,79
NNSF 春.
⇒78-2 NSN3 が=.
例 4 では,NNSF が江ノ島に行くのにいい季節を尋ねている.NNSF が 76-1 と 76-2 で江ノ島へ行くのに最適な季節を質問している.それに対して NSN3 は,78-1,78-2 で｢えっと,おすすめは春/が｣と答え,自分の持つ情報を提供している.このよ
うに,接触経験の少ないNSは,自分が持つ情報に関してNNSから質問されても｢先取り発話｣を使用せず,｢質問－応答｣の発話連鎖の中で,自分の持つ情報を相手の NNS に提供している様子が多く観察された.また,対上級場面で接触経験の少ない
NS が行った 4 例の｢先取り発話｣のすべては,NNS の｢発話の滞り｣のあとに｢助け舟｣として行われたものであった.
3.2.4 ｢B.実質的な情報あり｣：③共有情報及び一般知識
表 5 は,｢B-③共有情報及び一般知識｣の｢先取り発話｣の生起数を示したものである.
表5 ｢B-③共有情報及び一般知識｣の｢先取り発話｣の生起数
この結果について,｢接触経験(2 水準)×場面(2 水
対上級場面 対初中級場面合計準)｣の 2 要因分散分析を行ったところ,接触経験の
接触経験の多いNS30
1545
主効果が見られた(F(1,14) =7.476,p <.05)が,場面接触経験の少ないNS
4610の主効果や交互作用は認められなかった(場面の主
計
34
21
55
効果：F(1,14) =1.189,p =0.2940,交互作用：F(1,14)－177－

=2.033,p =0.1758).つまり,NS による｢B-③共有情報及び一般知識｣の使用には,NS の接触経験による有意差が認められ,両場面において接触経験の多い NS のほうが｢B-③共有情報及び一般知識｣を有意に多く使用し,生起数の合計には大きな差があることが分かった.以下では,接触経験の多い NS の談話例を取り上げ,観察する.
例 5 接触経験の多い NSE7 と初中級 NNSm の会話→208-1 NNSm 漢字が良くないので,,
209
NSE7 ああ確かに‹ 笑い› .
→208-2 NNSm それで,うーん,ここで【【.
⇒210NSE7 】】うん,結んで.
211
NNSm うん,はいはいはい.
例5 では,NNSm がNSE7 に浅草寺で引いたおみくじについて話している.NSE7 は,NNSm の208-1｢漢字が良くないので｣によって,NNSm が凶のおみくじを引いたと予測し,｢凶のおみくじを引いた時には,神社に結んで帰る｣という一般知識に基づ
き,NNSmが208-2｢それで,うーん,ここで｣と言ったところで,210｢うん,結んで｣と先取りしている.ここでは,NS の先行発話
208-1,208-2 の中には明確な｢発話遂行滞り｣が現れておらず,NSの210｢うん,結んで｣という｢先取り発話｣は,NS がNNS の言
いたいことを察知した時点で直ちに行われた｢共同発話｣と言える.接触経験の多い NS の対初中級場面では,このような｢発話の滞り｣のないところで行われた｢先取り発話｣は,15 例中 10 例であった.
例 6 接触経験の多い NSE1 と上級 NNSA の会話→132-1 NNSA じゃあ,そうすると,まず浅草寺に行‹ って› ｛‹ ｝,,⇒133
NSE1 ‹ って› ｛› ｝
［声を大きくして］.
→132-2 NNSA 終わってから【【.
⇒134NSE1 】】浅草寺,仲見世通ってって,あのう,お参りするとこがあるから(うん),そこで見てって….
→135
NNSA うん,で,もし,まあ余裕が‹ あれば› ｛‹ ｝.
⇒136
NSE1 ‹ あれば› ｛› ｝
［声を大きくして］.
→137
NNSA また,こう,東京‹ スカイツリーとか› ｛‹ ｝
【
【.
⇒138
NSE1 】】‹ スカイツリー› ｛› ｝行って…［声を大きくして］.
139
NNSA うん.
例 6 では,NNSA が NSE1 に紹介してきた浅草の遊び方をまとめている.NSE1 は,会話の中で共有した情報に基づき,NNSA が先行発話 132-1,132-2,135,137 を完結する前に,133,134,136,138 で先取りをして情報を補っている.NNSA の先行発話の中にはどれも明確な｢発話遂行滞り｣が現れておらず,NSE1 の｢先取り発話｣によって｢共同発話｣の連鎖が成立している.接触経験の多い NS の対上級場面では,このような｢共同発話｣による発話連鎖も観察された.さらに,対上級場面では,このような｢発話の滞り｣のないところで行われた｢先取り発話｣は,30 例中 18 例であった.

4. まとめと今後の課題
本研究では,接触場面における一般の NS による｢先取り発話｣に注目して調査した.その結果,接触経験の少ない NS は,接触経験の多いNS より｢先取り発話｣が少なく,NNS の発話が滞った場合に｢助け舟｣としての｢先取り発話｣を用いるため,対初中級場面の方が多くなることが分かった.一方,接触経験の多い NS は,両場面ともに｢先取り発話｣を積極的に用い,相手の発話が滞っていない場合でも相手の言いたいことや聞きたいことを文脈上の手がかりから予測し,相手と自分の情報や共有された情報,あるいは一般知識を活用して,｢共同発話｣を成立させることが分かった.NS は,NNS との接触経験を積むことによって,相手の発話に耳を傾け,積極的に予測し,先取りすることによって,NNS との協働的な会話構築を心掛けるようになったと考えられる.つまり,NS は,日常的な NNS との接触経験によって,コミュニケーションにおける｢聞き手としての積極的な役割｣を学習していることが推測される.今後は,NNS の母語を統一し,被験者数を増やすことによって,日常的な NNSとの接触経験が NS のフォリナー・トークに与える影響を解明することを課題とする.
参考文献
木林理恵(2011).日本語の母語場面と接触場面における共同発話文の総合的研究－ディスコース・ポライトネス理論の観点から－ 東京外国語大学博士論文
笹川洋子(2020).おしゃべりなポライトネス－会話の中の共話・話題交換・笑い・メタファー－ 春風社
堀口純子(1997).日本語教育と会話分析 くろしお出版
栁田直美(2015).接触場面における母語話者のコミュニケーション方略－情報やりとり方略の学習に着目して－ココ出版－178－

オンラインクロスサイン－共有表現・共有言語がないろう者同士はいかにしてコミュニケーションするのか－

坊農真弓 (国立情報学研究所，総合研究大学院大学，ヘリオット・ワット大学)

1. はじめに
本研究は，ビデオ会議システムを通じで出会った異なる地域・異なる国に居住するろう者同士－いわゆる共有表現・共有言語がないろう者同士－がいかにしてコミュニケーションするのかに着目するものである．ろう者同士のコミュニケーショ
ン特徴の一つとして近年注目されているものにクロスサイン（Cross-signing, Zeshan, 2015; Byun et al., 2017）がある．
これは共有言語を持たないろう者同士が出会った場合に，相手の手話と自らの手話を交差させながら意思疎通に至る様子を表す概念である．筆者は「共有言語を持たないろう者同士であっても 30 分くらいすれば意思疎通できるようになる」というろう者の 語りを聞いたことがある(この時は日本のろう者とマレーシアのろう者の交流が試みられていた)．この他，複数の言語に接するコミュニケーション特徴の一つとして近年注目されているものにトランスランゲージング（Translanguaging，加納，2016）がある．加納（2016）はトランスランゲージングを「マルチリンガルがもつ全ての言語資
源を，言語の境界線を超越してひとつのつながったレパートリーとしてとらえた概念(p.3)」と説明する．本研究は，クロス
サインとトランスランゲージングに着目し，手話コミュニケーションスタイルの即興性と変化を分析するものである．本発
表では，データの収録方法と収録したばかりのデータに対する初期的観察を報告する．

2. 方法

地域

表 1 実験参加者とグループ分け
A グループ/ID B グループ/ID A グループ/ID

本研究は，日本・英国において，オンライン対話実
北海道
HK-A
HK-B
HK-C
験，インタビュー調査，アンケート調査からデータを収集し，それらのデータに対して言語分析，インタラクシ
四国
SK-A
SK-B
SK-C
ョン分析を行うものである．オンライン対話実験で得ら
沖縄
ON-A
ON-B
ON-C
れたデータは，次世代手話コーパスとして成形され，データの第三者提供を予定している．また，AI 技術を用いて動きを検出し，アノテーションを行うことも想定している．インタビュー調査では，テレビ会議コミュニ
ケーションに対するろう者の意識を明らかにすることを試みる．大規模アンケート調査では，COVID-19 パ
ンデミック前後のテレビ会議システムの使用時間，コミュニケーション相手の数，使用している手話の種類（地域別・世代別）などを調査する．言語分析では，ビデオ会議での言語接触による手話表現の変化に焦点を当て，トランスランゲージングやクロスサインの実
践を観察する．そして，インタラクション分析では，順番交替や修復シーケンスなど，会話分析(CA)の基本的な概念に関係する現象を観察する．
図 1 オンラインクロスサインプロジェクトホームページ
2.1 オンライン対話実験の参加者
英国と日本それぞれにおいて 3 地域を選び，地域の日本ろうあ連盟支部の協力を得て実験参加者を選出した．日本においては，北海道，四国，沖縄の 3 地域を選択した．この 3 地域からそれぞれ 3 名選出し，この 3 名を地域ごとに A，B，C グル
ープに分けた（表 1）．
2.2 オンライン対話実験の手続き
オンライン対話実験には Zoom を用いる．2022 年度は日本国内のろう者らがオンラインで対話し，2023 年度は英国と日本－179－

のろう者らがオンラインで対話する．今年度の日本国内のオンライン対話実験において，実験参加者らは各グループ内のメンバーと 1 ヶ月に１回オンライン対話実験を実施する(1ヶ月
目をセッション 1 と呼ぶ)．例えば A グループの場合，北海道のHK-Aと四国のSK-A，北海
道の HK-A と沖縄の ON-A，四国の SK-A と
図 2 オンライン対話実験データ一例
沖縄の ON-A のペアがオンライン対話実験に参加する．1 ヶ月に実施されるオンライン対話実験の合計は 9 回である．また，1 ヶ月に 1 回オンライン対話実験は 6 ヶ月継
続され，2022年度に実施されるオンライン対話実験の総数は54回である（本原稿執筆時，2ヶ月目（セッション2）を実施中）．
今年度は英国においても同様のデザインでオンライン対話実験が進められている．2023 年度実施予定の英国と日本のろう者らによるオンライン対話実験は現在デザイン中だが，2022 年度の実験参加者が継続して参加する予定である．
オンライン対話実験に参加する前に，実験参加者はプロジェクトのウェブページ1（図 1）にアクセスし，実験の参加同意を表明する2．また，セッション１では実験手順書の把握とチェックリストの回答を求めている．
実験では，「お題」が事前に渡される．セッション 1 は「自己紹介」，セッション２は「コロナ」であった．お題は数日前に送られる Zoom リンクと共にメールで通知される．また同時に「「お題」に縛られず，適宜脱線して自由にやりとりをしていただいて構いませんが，今後研究資料としますので，個人情報（氏名や住所）やプライベートに関わる話題，特日常手話対話における
定の個人の誹謗中傷などは避けていただけますと問題解決(1位)(9名)助かります」とアナウンスし，お題からの脱線を許可
空書, 0している．実験の時間は全体で 1 時間である．
指⽂字, 1
オンライン対話実験は，Zoom の録画機能を用いて，実験実施担当者（以下，実験者），実験参加者
マウジング, 1
双方の３地点でレコーディングされる（図 2）．実験
者は実験参加者のやりとりをリアルタイムでモニタリングする（以下，モニタリング調査）．各地点でのレ
コーディングの際は，ギャラリービューの保存の目的で Zoom 上で「このコンピュータにレコーディン
⾔い換え, 7グ」を選択する．３地点でレコーディングする理由
は，各自のインターネット環境等の影響で映像遅延
図 3 日常手話対話における問題解決方法(latency)が発生し，それが順番交替の組織に影響を与える可能性があるからである(Seuren, et al.,2021)．３地点でレコーディングすることにより，今後オンライン対面実験における微細なタイミングの分析が必要な現象を捉える際，問題解決(複数回答可，7名)
各自の相手映像の見え方を確認することが可能に⾔い換え, 1
空書, 0
なる．オンライン対話実験終了後，再度ウェブペー
ジ（図1）にアクセスし，自身のコンピュータに保存したビデオ映像を研究室のサーバーにアップロード
指⽂字, 4
し，Google form のアンケートに回答する．
2.3 インタビュー調査
インタビューはオンライン対話実験の直後に実験者が一人ずつ実施した．実験者はオンライン対
マウジング, 4
話実験をモニターしており，実験中に共有表現が
図 4 オンライン対話実験における問題解決方法
なかった語彙を手元でメモしている．それらの語彙に関する質問を中心に行った．また，地域差に関1 https://www.cross-sign.nii.ac.jp/participant
2 本研究は，国立情報学研究所人を対象とした研究に関わる研究倫理審査委員会の承認を得て進めている．

－180－

する意識（手話表現が通じなかったときにどうするのか）などの質問も行っている．
2.4 アンケート調査
アンケートは初回用と 2 回目以降用があり，基本的に自分の言いたいことが通じない，相手の言いたいことが分からない
場合の対処方法について質問している．初回用はオンライン対話実験に対する質問だけではなく，日常手話会話において生じるコミュニケーショントラブルについて質問しており，また日本手話と日本語の言語獲得環境，日本全国のろう者が集まる全国ろうあ者大会への参加経験，IT スキルについての質問も用意した．

3. 分析と観察
3.1 オンライン対話実験モニタリング調査
オンライン対話実験のモニタリング調査では，地域名や都市名の語彙（例：ニセコ，那覇），地域特有の語彙（例：めんそーれ，アイヌ），地域の気候と関係する語彙（例：スパイク，チェーン，スノボ），IT に関する語彙（例：Mac, エクセル，ワード，ウィンドウズ），新しい語彙（例：コロナ），一般名詞の一部（例：明後日，自慢，パーティ，水，11 月）などに共有表現がなく，その場で即興手話表現（坊農，2017）によって伝達する様子が頻繁に見られた．即興手話表現とは，表わしたい対象を言いあてる
ために，語彙化が進んでいるネイティブ語彙と指文字などの音声言語からの借用である非ネイティブ語彙（Brentari &Padden, 2001)の組み合わせや，意味の近い手話語彙で代替するなどして，即興的に対象を表現する方法である．
3.2 アンケート調査
初回のアンケート調査では，「日常の対面手話会話で，どのように解決することが多いですか？よく使う解決方法を多い順に 1 位から 3 位で答えてください．
」という質問を設けた．選択項目は，「言い換え(別の手話表現に変えるな
3ど)，マウジング (口話)，指文字，空書」の 4 つであった．日常手話対話における問題解決として，実験参加者 9 名中7 名が「言い換え」を 1 位に選んでいた(図 3)．それに対し，「今回のオンライン対話で，相手と自分の手話表現（文章表
現や単語表現）に地域差があると感じましたか？」という質問に対し，「はい」と回答した 7 名にその問題解決の方法を質問した(複数回答可，選択項目は上の質問と同一)．すると，7 名中 4 名が「指文字」，また 4 名が「マウジング」を選択した(図 4)．今回のアンケート調査の結果は統計分析には向かないため，彼らの意識としてどのような解決方法を使っている/使ったかと思っているかを知る材料として用いる．
3.3 データ分析
現時点で実験が終了しているセッション 1 のうち，比較的年齢層の高い実験参加者で構成される A グループ 3 名(HK-A,

表 2 共有表現のない可能性のある語彙とその問題解決方法
スキルアップ
基礎
話題
スパイクタイヤ
スタッドレスタイヤ
ハンドル
チェーン
アルペンスキー
わかさぎ
リフレッシュ
自慢
パーティ
人工内耳
沖縄
釧路
旭川
札幌
大雪山
愛媛

言い換え
○

○
○

○

マウジング
○
○
○
○
○
○
○
○

指文字

その他
相手が話者に指文字で確認

○
○
○

○
○
○

○
○
○
○
○
○
○
○

話者が相手に質問
話者が相手に質問○○

3 マウジングとは，マウジングは音声発話の口の動きを音声フィードバックなしに口の形でなぞるものである．近年マウジングをはじめとする手話コミュケーションにおける口の動き(mouth action)の機能や役割に注目が向けられている(Boyes-Braem & Sutton-Spence, 2001,
Johnston et al. 2015）
．

－181－

SK-A, ON-A)の 15 分程度のオンライン対話3 件について，初期的分析の結果を紹介する4．表２は，分析対象の 3 件のオン
ライン対話で観察された，共有表現がない可能性がある語彙を伝えるために，一旦会話を停止して表現を言い換えたり，マウジングや指文字を付与したりする様子が確認されたケースの一覧である．多くのケースにおいてマウジングが確認される．
マウジングは単独で用いられることもあるが，言い換えや指文字と組み合わせて用いられることもある．その一方で，言い換
えは，「自慢（親指と小指を立てて鼻の上で跳ね上げる）」のような日本手話特有で日本語の対訳がない語彙を除いて，マウジングと組み合わせて使われることが多い．指文字が用いられるのは，地域名や魚の種類といった固有名詞や，カタカナで表記される外来語に多い傾向がある．図 4 のアンケート結果で示した通り，オンライン対話ではマウジングもしくは指文字での問題解決をするという認識があった．今回の 3 名については，無回答(HK-A)，指文字(SK-A)，マウジング(ON-A)だった
ため，全体の認識とも一致している．今後は，会話分析における修復の連鎖（特に自己修復）と関連させて，各ケースの微視的分析を実施する予定である．
3.4 インタビュー調査
初期的分析を実施したセッション 1 の A グループに対するインタビュー調査では，「相手の地域では使わない表現だろう
から，（標準手話で）言い換えた，説明を加えた，指文字で示した」といった回答が多数得られた．詳細な分析は今後実施する予定だが，今回本研究に協力した実験参加者の多くが，地域のろうあ連盟支部の活動に積極的に貢献しており，地域の社会福祉協議会が実施する手話講座の講師を務めた経験を多数持っていた．また，一年に一度開かれる全国ろうあ者大会にも参加経験やイベント企画経験があり，地域差等に興味を持つ人物であった．手話には地域差があるといった言語知識を持ち合わせた人物であるがために，言い換え，マウジング，指文字，その他の質問といった方法で問題解決をする必要性を当初から持っていることに留意し，引き続き分析を進めていきたい．

4. おわりに本発表が報告する初期的観察は，日本手話という共有言語を持った話者同士のものであるため，クロスサイン，トランスラ
ンゲージングの問題として議論するのは間違っているだろう．しかしながら，本初期的観察から日本のろう者は日本語の借用であるマウジングや指文字といった要素(非ネイティブ語彙)を手話表現（ネイティブ語彙）（Brentari & Padden, 2001)と組み合わせることにより（坊農，2017），マルチモーダルに問題解決できることが明らかとなった．2023 年度に開始予定の日本手話とイギリス手話という異なる手話言語間でなされるクロスサイン現象を理解する環境が徐々に整いつつある．
謝辞 本研究は，JSPS 英国との国際共同研究プログラム(JRPs-LEAD with UKRI)「コロナ禍/コロナ後におけるオンライン会
議状況でのクロスサイニング現象の理解（研究代表者：坊農真弓）」の成果の一部である．研究チームメンバーに感謝する．

参考文献
坊農真弓 (2017)．手話相互行為における即興手話表現：修復の連鎖の観点から 社会言語科学, 19 (2)，20-31.
Boyes-Braem, Penny & Sutton-Spence, Rachel (Eds.) (2001) The Hands are the Head of the Mouth: The Mouth as
Articulator in Sign Languages. Signum Verlag.
Brentari, D. & Padden, C. A. (2001). Native and foreign vocabulary in American Sign Language: a lexicon withmultiple origins. Brentari D. (Ed.) Foreign Vocabulary: A Cross-linguistic Investigation of Word Formation.
Lawrence Erlbaum Associates; Mahwah, NJ. 87-119.
Byun K., de Vos, C., Bradford, A., Zeshan, U., & Levinson, S. C. (2018). First encounters: Repair sequences incross-signing. Topics in Cognitive Science, 10(2), 314-334.
Johnston T., van Roekel J., & Schembri A. (2015). On the Conventionalization of Mouth Actions in AustralianSign Language. Language and Speech, 1-40.
加納なおみ（2016）．トランス・ランゲージングを考える : 多言語使用の実態に根ざした教授法の確立のために 母語・継承語・バイリンガル教育(MHB)研究，12，1-22.
Seuren, L. M., Wherton, J., Greenhalgh, T., & Shaw, S.E. (2021). Whose turn is it anyway? Latency and theorganization of turn-taking in video-mediated interaction. Journal of Pragmatics, 172, 63-78.
Zeshan, U. (2015). “Making meaning”: Communication between sign language users without a shared language.
Cognitive Linguistics, 26(2), 211-260.
4 アンケートの選択項目であった「空書」は回答が少なかったため，本表から省いている．用いられた場合には「その他」に記載する．

－182－

(

1

(1951)(1955)
1955
3(1989)(1989)

18
1938/

24

(1)

(1958)

(2)
1

20
58
26

1
a

b
2

d

c

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1

https://dl.ndl.go.jp/ 2023.1.9
(1)
2
6km
b

b

1

－183－

)

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55

(

1724/
9
1752/
2
1851/
4
1882-84/M15-17
1890/M23
1892/M25
1910-14/M43-T3
1918/T7
1924/T3
1925/T14
1927/S2
1927/S2
1928/S3
1929/S4
1929/S4
1930/S5
1930/S5
1930/S5
1930/S5
1930/S5
1930/S5
1931/S6
1931/S6
1931/S6
1931/S6
1932/S7
1932/S7
1932/S7
1932/S7
1933/S8
1933/S8
1934/S9
1934/S9
1934/S9
1934/S9
1934/S9
1934/S9
1935/S10
1935/S10
1935/S10
1935/S10
1935/S10
1935/S10
1936/S11
1936/S11
1936/S11
1936/S11
1937/S12
1937/S12
1937/S12
1937/S12
1937/S12
1938/S13
1939/S14
1939/S14

)
2

VII

( )

3

說

ABC

－184－

a
a
a
a
a
a
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bd
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d

a
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abc
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d
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c
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b
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d

56
57
58
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60
61
62
63
64

1939/S14
1940/S15
1942/S17
1942/S17
1942/S17
1942/S17
1943/S18
1943/S18
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1

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3

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(2013)－185－(2014)

[5][55][23][39][44]

[15]
[55]

b

c

b

c

[58]

[14]
[58]

3

JSPS

謝辞

17K02777, 20H00015, 21K18376, 21H04351(2014).

,

66(1), 16-37.
(2013).

,(1989).

,

2013s, 319.

, 67, 140 60.

(1958)
1955).

,, 32(12), 44-57.

(1989).
(1951).
( ).
pp. 451 84.

－186－あいさつ表現の通言語的研究―定型化と変異―中西 太郎(跡見学園女子大学)

1. あいさつ研究の課題
従来の対照研究：場面ごとの使用実態の異同，表現の異同など（国立国語研究所，1984 ほか）
今後の研究に求められるもの：「あいさつとは何か」「変化」「待遇的場面差」
「定型化」
「表現法」
「あいさつ談話」
 日本語のあいさつ表現を事例に（1）A）あるあいさつ表現があるとき，そのあいさつがどのような相手に用いられるかを記述する．
a）あいさつを待遇的観点から検討し，その待遇上の方略や，個々の表現の待遇的性格，あいさつの表す待遇の内実そのものを明らかにする―すなわち，ミクロな観点で，使用実態の記述からあいさつの待遇法の精査を行う．
b）a）で明らかにした待遇上の方略や，待遇的性格を踏まえ，使用実態の地域差を明らかにする―すなわち，マクロな観点で地理的差異の記述を行う．
B）A）で記述した資料それぞれを活用し，近年のあいさつ表現変化の仕組みを明らかにする．その際，従来の変化「定型化」との関わりを念頭に入れる．
（中西，2011）

2. あいさつの定型性記述の深化・展開に向けてー台湾の食事尋ね表現を事例として―
 台湾のあいさつ表現を事例に（2）a．台湾の「あいさつ」を位置づける一材料となる
b．多くの言語の「あいさつ」の「あいさつ」らしさの差を精緻化する研究モデルを作る
c．
「あいさつ」らしさのスケールに位置付けることで，「あいさつとは何か」についての考察を深化させる
2.1 日本語あいさつ表現の定型性）（3）「おはよう．おそいね」（曽野綾子『太郎物語大学編』（4）日本語あいさつ表現の定型判断の基準（中西，2008）
Ⅰ．＜実質的意味の有無＞実質的意味を持たない
Ⅱ．＜形態の固定度＞形式が固定的で付加要素がつかない
Ⅲ．＜場面とことばの結びつき＞特定のことばの使用率が高い
2.2 台湾の言語状況と「食事尋ね」のあいさつ表現の位置づけ
2.2.1 台湾の言語状況と台湾華語
 台湾の主要民族人口比率（黄，1993，表 1 発表時投影）
 台湾語の食事尋ね表現「食飽未？」について（中西・林，2022）（4）の基準で「準定型」と位置付けられる（4）の基準で他言語を比較できる
 台湾華語の食事尋ね表現「吃飽了嗎？」「吃飯了嗎？」など

表2 台湾の言語使用状況（簡，2011）
高年層

中年層

若年層

EGL・日本語

EGL・北京語

北京語

EGLは台湾語,北京語は台湾華語を指す

2.2.2 従来の台湾華語の出会いのあいさつ表現の記述（5）a.「你好／您好」（nĭ hăo／nín hăo）
〈あなたは良い（＝こんにちは）
〉
：
「形式」
（発音）
〈直訳（＝対訳）〉－187－

b.「早安」（zăo ān）〈安らかな朝（＝おはようございます）〉
c.「你好嗎？」（nĭ hăo ma）〈あなたは良いですか？（＝お元気ですか？）〉d.「大家 好」（Dàjiā hăo）
〈皆はとても良い（＝皆さんこんにちは））e.「｛吃飽了嗎／吃飽了没｝？」（｛Chībăo le ma／Chībăo le méi｝）〈
｛お腹一杯食べたか／お腹一杯食べてない｝？
（＝ご飯を食べたか？）〉 （発表者が簡・高向，2018; 潘，2020; 渡邊，2012 の記述をもとにまとめたもの）
 食事尋ね表現「吃飽了嗎？」をあいさつに含める・含めないは分かれる．
 台湾南部大学生の使用実態（劉，2010，図 2 発表時投影）
2.3 台湾華語のあいさつ表現の定型性の検証
2.3.1 意味的特徴の検討（6）a．
「早安．真是美好的早上．
」〈安らかな朝（＝おはよう）．とても良い朝ですね．
〉
b．
「早安．真是糟糕的早上．
」〈安らかな朝（＝おはよう）．最悪の朝ですね．
〉（7）a.「你好．你看起來很好．
」〈あなたは良いです（＝こんにちは）．お元気そうですね．
〉
b.「你好．你看起來很累．
」〈あなたは良いです（＝こんにちは）．疲れているように見えますね．
〉（8）（話者 A と B が昼，出会ったとき）A：「午安．
」〈安らかな昼（＝こんにちは）
．
〉
B：
「＊謝謝．
」
〈ありがとう．
〉（9）（話者 A と B が昼，出会ったとき）A：「你好嗎？」〈あなたは良いですか？（＝お元気ですか？）〉B：「??我很累．
」〈私はとても疲れた．
〉（10）a.「吃飽了嗎？吃了嗎？」〈お腹一杯食べたか？食べた？〉
b.「吃飽了嗎？已経吃了嗎？」〈お腹一杯食べたか？もう食べた？〉c.（ごはんを食べている人に）「♯吃飽了嗎？」〈お腹一杯食べたか？〉2.3.2 形態的特徴の検討（11）a．
「＊早安 了．
」〈安らかな朝であった．
〉 （12）a．
「＊你好 了．
」〈あなたは良かった．
〉
b．
「＊非常 早安．
」〈とても安らかな朝．
〉b．
「＊你 非常 好．
」〈あなたはとても良い．
〉
c．
「＊早安 啊．
」〈安らかな朝だね．
〉
c．
「＊你好 啊．
」〈あなたは良いね．
〉（13）a．
「＊午安 了．
」〈安らかな昼であった．
〉 （14）a．
「＊你好 了 嗎？」〈あなたはよかったですか？〉b．
「＊非常 午安．
」〈とても安らかな昼．
〉b．
「＊你 非常 好嗎？」
〈あなたはとても良いですか？〉c．
「＊午安 啊．
」〈安らかな昼だね．
〉
c．
「＊你好嗎 啊．
」
〈あなたは良いですかね．
〉（15）a．
「吃飽 了 嗎？」〈お腹一杯食べたか？〉b．
「＊吃 非常 飽了嗎？」〈とてもお腹一杯食べたか？〉c．
「＊吃飽了嗎 啊？」〈お腹一杯食べたかね？〉
2.3.3 場面的特徴の検討
 アンケート調査（実施時期：2021 年 10 月（台湾）回答者数：546 名，発表時詳細投影）
0%

10%

20%

30%

0%

你好

【行先尋ね】

哈囉（hello）【様子伺い】

午安【調子伺い】

早安〔手を振る〕【食事尋ね】〔うなずき〕【呼称】〔無言〕【食事誘い】〔微笑む〕【実質的表現】〔あいさつ回避〕

10%

20%

30%

図 3 昼，道端での目上の相手との出会いにおけるあいさつ表現（【 】は中西（2015）を参照した意味分類）－188－

表 3 定型性から見た台湾華語出会いのあいさつ表現の位置づけ
対象の表現

実質的意味の有無 形態の固定度

場面とことばの結びつき（昼）

早安

〇

〇

（×）

你好

〇

〇

（△）

午安

〇

〇

（△）

【食事尋ね】吃飽了嗎？

△

△

〇

【調子伺い】你好嗎？

△

△

×

 台湾のあいさつ表現について「定型性の段階がある」「日本語の定型性の判断基準が適用できる」
 場面差，世代差，地域差，都市構造差の検討（図 4，5，6 発表時投影）

3. あいさつ表現の通言語的研究に向けて
3.1 既存の記述の補完とあいさつ表現の位置づけの再検討 日本語の地域方言にも見られる食事尋ね表現（16）昼，道端で友人にあったときにどのようなやりとりを行うか：多賀城市
001A：「オヒル タベタノスカワー．
」（お昼[は] お昼 [は] 食べたのですか．
）
002B：「クッタッチャー． イマカラ ナーニスルノ．
」（食べたよ．今から 何するの．
）
003A：「ウン，ハタケサイクンダヨー，オラー．ヤオヤトリダー．
」（うん，畑へ行くんだよ，私．野菜採りだ．
）（東北大学方言研究センター，2013，発表者が表記を調整）（17）2017 年 気仙沼市方言調査 60 代女性 朝，最も目上の相手に道端で会ったとき「オヒル タベタノー，オヒル オワッタノー」
2014 年 塩釜市方言調査 60 代男性 朝，｛最も目上／やや目上｝の相手に道端で会ったとき「メス クッタノスカワ」
 諸方言のあいさつ表現記述の充実と「あいさつ」の再考
3.2 あいさつ表現の通言語的研究の課題（18）あいさつの形成について
a. 他言語のあいさつの定型性
b. 定型化の変化の言語普遍性
c. 変化を促進する条件
d. 定型化（非定型から定型へ）以外の変化の方向性の有無
 「待遇的側面目当ての変化」（中西，2011）（19）あいさつの表現法について
表現法のバリエーション，分布，バリエーションの背景
 梶・中島・林（2006）と石井・千野（2004）を資料にして地図化（図 7）
調子伺い（図 8，発表時地図投影） ＞ 食事尋ね ＞ 朝の早さの賞賛（図 9，発表時地図投影）（20）A）定型性の基準によるあいさつらしさの差の記述を視野に入れた使用実態の解明
B）あいさつらしさがなぜ，どのように獲得されるかの解明
C）あいさつの機能と変化の総合的説明
 社会言語学的研究，言語行動学的研究，談話論的研究，通時的研究，動物行動学的研究，多角的な検討
 背景（「言語的発想法」小林・澤村，2014 などの理論）も含めた検討－189－

図 7．食事尋ね表現の分布図
謝辞 本研究は JSPS 課題番号 20K00649，22H00664 の成果である．また，本稿の執筆にあたり林青樺氏の助言を得た．
ここに記して謝意を示す．

参考文献
石井米雄・千野栄一編（2004）．世界のことば 出会いの表現辞典 三省堂
梶茂樹・中島由美・林徹編（2006）．事典世界のことば 141 大修館書店
簡希蓁・高向敦子（2018）．旅する台湾華語 IBC パブリッシング
簡月真（2011）．台湾に渡った日本語の現在－リンガフランカとしての姿－ 明治書院
黄宣範（1993）．語言・社會與族群意識－台湾語言社會学的研究－ 文鶴出版有限公司
国立国語研究所（1984）．言語行動における日独比較 三省堂
小林隆・澤村美幸（2014）．ものの言いかた西東 岩波新書
小林祐子（1981）．日本人とアメリカ人の挨拶行動－出会いの挨拶－ 東京女子大学付属比較文化研究所紀要, 42, 87-110.
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「話し合い」に関する文献調査の報告－分野横断的な知見共有をめざして－

寅丸真澄(早稲田大学) 中井陽子(東京外国語大学) 大場美和子（昭和女子大学）

1. はじめに
近年，社会のグローバル化に伴い，多様な人々が教育機関や職場，地域等の様々な場に関わる機会が増えるとともに，その構成員が話し合いによって改善，解決すべき問題も頻出している．こうした話し合いの重要性はますます高まり，個々
人の人生における well-being が実現できるように，言語教育や市民性教育等で様々な取り組みが行われている．さらに，それらの取り組みを支える研究分野においても，社会学，言語学，教科教育等の分野で，話し合いに関わる貴重な研究が生まれており，このような傾向は今後も拡大していくと考えられる．しかし，現在，話し合いの研究の目的や方法は分野により異なるため，分野を横断した知見の共有や積み重ねが容易になしえない状況にある．
そこで，本研究では，これまでに報告された話し合いに関する研究論文を分野横断的に調査し，話し合い研究の動向を俯瞰的に整理する．これにより話し合い研究の知見を共有しやすくし，今後の話し合い研究の発展に寄与したいと考える．

2. 先行研究
国語教育における話し合いを研究した内田（2022）によると，一定の形式を有する「会議」や「討論」等の話し合いの概念は，明治初期に西洋から日本にもたらされ，話し言葉教育において取り上げられたという．その後，戦後の民主主義下において，「協同」や「他者理解」といった民主的な意識や態度を涵養する効果的な方法として位置づけられ，教育現場においても実践されていったということである．ここから，話し合いは国語教育をはじめとする言語教育的側面，および民主主義社会の実現という社会的側面の 2 つの側面から着目されてきたと考えられる．
まず，言語教育的側面としては，1990 年代から高等学校の英語教育に「ディベート」や「ディスカッション」といった
口頭表現活動が現れ，国語教育とともに，日本語学・日本語教育学の分野においても，話し合いへの関心が高まっていった．これまでの話し合いに関する先行研究を見ると，たとえば，1993 年に発行された『日本語学』12 巻 4 号では，話し合いが特集に取り上げられている．本特集では，「対話」と対比される「共話」的な日本語の話し方の特徴（水谷，1993）
をはじめ，言語行動としての話し合いのコミュニケーション方略（吉岡，1993）や，日本語教育における話し合い教育（佐々木，1993）等が論じられた．
一方，社会的側面としても，話し合いは 1990 年代から社会課題解決のための民主的な方策として注目されるようになった．村田（2018）は，都市計画・まちづくり，環境，科学技術，政治・行政，司法の各分野において，社会的な課題解
決のための話し合いが必要になり，教育分野においても，「ディベート」等が取り上げられるようになったことを指摘している．専門家間の問題としてだけではなく，「社会が課題と真正面から向き合うための作法として『多様な市民による話し合い』が注目されるようになった」（村田他，2018:4）のである．
以上からも，現代における話し合いの重要性は明らかであろう．しかし，複数の分野において研究，実践されてきたがゆえ，話し合いの用語や定義が統一されておらず，その結果，話し合いの研究や実践の知見が十分に共有されにくい状況にあると言える．
「話し合い」を多面的，多層的に研究することの重要性を主張している村田他（2018:6）は，「話し合い」という言葉の多義性と，話し合いの研究や実践を行う分野間に相互交流がない現状について言及している．さらに，内田（2022:196）は，国語教育における「話し合い」学習の用語の混乱を指摘し，それを解決するため，「ディベート」の訳
語を「討論」，「ディスカッション」の訳語を「討議」，それらを包括する上位概念を「話し合い」と再定義して用語区分を行っている．
本研究では，これらの問題意識のもと，より広範な分野の話し合いに関する研究論文の年代別動向と話し合いの種類を整理する．
「話し合い」については，内田（2022）の用語区分を踏まえた上で，村田他（2018:6-7）の「複数の参加者が集まり，特定の話題について意見交換や意思決定を行うコミュニケーション（相互行為）」という定義に従う．

－191－

3. 文献調査の方法
本研究では，まず，話し合い研究が活発に行われだした 1990 年代以降に書かれた話し合いに関する研究論文のうち，
国立情報学研究所が運営するデータベース CiNii より，「話し合い」「対話」「ディスカッション」「議論」「討論」という
検索キーワードで論文 136 本を抽出した（1990 年から 2022 年 7 月末までに発表された論文）．
次に，それらの論文のうち，学会誌もしくは紀要に掲載され，話し合いの話題や形態が明示的に記述された論文 71 本を対象に，年代別に 7 項目の動向を分析した．7 項目とは，(1)年代別論文数，(2)研究分野，(3)話し合いの現場（どこで行われた話し合いか），(4)話し合いの場面（母語場面か接触場面か，あるいは両場面か），(5)データ収集方法（話し合いが現実に行われた現場データか，
実験・質問紙調査データか），(6)研究観点（何を明らかにする研究か），(7)話し合いの型である．なお，これらの分析に際しては，学会誌掲載の会話データ分析を行う論文の年代別動向を調査した寅丸他（2012），大場他（2014），中井他（2016），
日本語教育分野の論文の内容分析により日本語教育実践の歴史的変遷を調査した寅丸（2014）を援用した．

4. 文献調査の結果
表 1 は，話し合いに関する研究論文 71 本を 7 項目ごとに集計した結果である．以下，項目ごとに年代別動向を述べる．
表１ 「話し合い」に関する研究論文の年代別動向（1990 年～2022 年 7 月までに発表された論文）
年代(1)論文数(2)研究分野 日本語教育
日本語学
初等教育～高等教育
話し合い教育国語教育
コミュニティ，市民活動等(3)話し合いの現場

授業なし（実験，質問紙調査等）
ワークショップ等

テレビ討論
サークルミーティング等(4)話し合
いの場面

母語場面
接触場面
両場面
(5)データ 現場データ
収集方法
実験・質問紙調査データ(6)研究観点 談話展開等
表現形式
話し合いによる学び
ストラテジー
参加者役割
話し合いに対する評価
コミュニティ，話し合い環境(7)話し合
いの型

意見交換型
課題達成型
課題解決型
ピア学習型
情報共有型

1990～1999年
2000～2009年
2010～2019年 2020～2022年7月
5
7.0%
18
25.4%
28
39.4%
20
28.2%
1
1.4%
16
22.5%
19
26.8%
11
15.5%
4
5.6%
1
1.4%
1
1.4%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
2
2.8%
4
5.6%
0
0.0%
1
1.4%
3
4.2%
1
1.4%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
4
5.6%
0
0.0%
0
0.0%
3
4.2%
0
0.0%
0
0.0%
6
8.5%
17
23.9%
17
23.9%
1
1.4%
8
11.3%
7
9.9%
1
1.4%
1
1.4%
1
1.4%
3
4.2%
2
2.8%
2
2.8%
2
2.8%
0
0.0%
0
0.0%
1
1.4%
1
1.4%
1
1.4%
0
0.0%
4
5.6%
8
11.3%
11
15.5%
10
14.1%
0
0.0%
6
8.5%
16
22.5%
10
14.1%
1
1.4%
4
5.6%
1
1.4%
0
0.0%
4
5.6%
9
12.7%
20
28.2%
16
22.5%
1
1.4%
9
12.7%
8
11.3%
4
5.6%
1
1.4%
6
8.5%
9
12.7%
5
7.0%
2
2.8%
7
9.9%
3
4.2%
0
0.0%
0
0.0%
1
1.4%
4
5.6%
5
7.0%
2
2.8%
1
1.4%
3
4.2%
3
4.2%
0
0.0%
1
1.4%
5
7.0%
3
4.2%
0
0.0%
1
1.4%
3
4.2%
3
4.2%
0
0.0%
1
1.4%
4
5.6%
1
1.4%
3
4.2%
4
5.6%
12
16.9%
6
8.5%
0
0.0%
5
7.0%
8
11.3%
9
12.7%
2
2.8%
6
8.5%
7
9.9%
4
5.6%
0
0.0%
2
2.8%
4
5.6%
1
1.4%
0
0.0%
1
1.4%
1
1.4%
0
0.0%

注 1） 上記本数の割合は，調査対象論文数 71 本に対する割合である．
注 2）「（2）研究分野」の「初等教育～高等教育」は国語以外の教科教育や総合活動を含む．
注 3）「（5）データ収集方法」の「現場データ」とは，授業内等での話し合いにおける現場データを分析した場合を表す．
注 4）「（6）研究観点」の「参加者役割」とは，司会者やファシリテーター等の役割である．
注 5）「（6）研究観点」「（7）話し合いの型」は，1 つの研究論文に複数記載されている場合があり，重複記載とした．

－192－

合計
71 100.0%
47
66.2%
6
8.5%
6
8.5%
5
7.0%
4
5.6%
3
4.2%
40
56.3%
17
23.9%
7
9.9%
4
5.6%
3
4.2%
33
46.5%
32
45.1%
6
8.5%
49
69.0%
22
31.0%
21
29.6%
12
16.9%
10
14.1%
9
12.7%
9
12.7%
7
9.9%
6
8.5%
25
35.2%
22
31.0%
19
26.8%
7
9.9%
2
2.8%

(1)年代別論文数
話し合いに関する研究論文は，1990 年代 5 本（7.0％），2000 年代 18 本（25.4％），2010 年代 28 本（39.4％），2020 年代から 2022 年 7 月時点で 20 本（28.2％）であり，年代を経るごとに増加している．
「2.先行研究」にも示したように，
1990 年代より学校教育で話し合いが取り上げられるようになると，社会では市民の声を政治や行政に反映させるための話
し合いが活発化し，その研究も増加してきたと考えられる．2020 年代は，既に 2022 年 7 月時点で 2010 年代（28 本）の 7割（20 本）まで達していることから，今後もますます増加していくと推測される．
(2)研究分野
1990 年代から現在に至るまで日本語教育関連の話し合いに関する研究論文が多く，2022 年 7 月現在で全体の 66.2％となっている．この背景には，日本国内の多文化共生社会の到来と日本語学習者の増加，教育現場におけるピア学習に対する関心の高まりが考えられる．一方，2000 年代以降は，日本語教育に加えて，学校教育や話し合い教育等での話し合いが着目されるようになり，初等教育から高等教育に至るまで研究分野が拡大していった．さらに，こうした言語教育的側面の他に，社会的側面として，市民性教育に関わる分野では，コミュニティづくりや市民活動等を対象とした研究も行われるようになっている．このように，話し合いの研究分野は，日本語教育等の言語教育から学校教育へ，さらには社会へと裾野を拡大している様子がうかがえる．
(3)話し合いの現場
初等教育から高等教育に至る研究分野の拡大と同時に，研究対象となる話し合いの現場は，年代を経るごとに，様々な教育現場で行われる授業が主流となった．この授業内の話し合いを対象とした研究は，2010 年代以降顕著に増加し，現在までの合計で 56.3％を占めている．授業に次いで，実験・質問紙による調査（23.9％）がなされているが，時代を経るごとに，テレビ討論（5.6％）と同様に減少している．このような傾向は，授業をはじめとする現実の話し合いをデータとすることが主流となってきたことを示している．なお，ワークショップ等の市民の集いも，1990 年代と 2000 年代の各 1
件（1.4%）から 2010 年代は 3 件（4.2%）に増えたが，不特定多数の人々が参加する集いの研究は，個人情報への配慮が必要になることから，需要はあるにしても，急激な増加は見込めないと考えられる．
(4)話し合いの場面
話し合いが母語話者のみで構成される母語場面（46.5％）と，母語話者と非母語話者で構成される接触場面（45.1％）を扱った研究論文の割合は，現在までほぼ同程度となっている．
但し，母語場面は1990 年代（5.6％）
から2000 年代（11.3％）
にかけて多かったのに対して，2010 年代には母語場面が 15.5％，接触場面が 22.5％となり，逆転現象が生じている．この原因としては，論文数の多い日本語教育分野において，授業やゼミでの話し合いやピア学習，国際交流活動等が活発に行われるようになり，接触場面の話し合い研究の需要が高まったことが挙げられる．但し，今後，国語教育分野やその他の学校教育分野での話し合い研究が進めば，接触場面だけでなく母語場面の研究の割合も変化していくと考えられる．
(5)データ収集方法
1990 年代～2022 年 7 月までの話し合いの研究論文におけるデータ収集方法の合計数は，現場データが 69.0％，実験・質問紙調査データが 31.0％となっている．この背景としては，「(3)話し合いの現場」において指摘したように，現実の現場で行われている話し合いのデータが対象になってきたことが挙げられる．また，実験・質問紙調査データは，1990 年
代（1.4%）から 2000 年代（12.7%）に増加しており，2000 年代に話し合い参加者の意識や話し合いの印象評価に関心が向くようになったことがうかがえる．
(6)研究観点
1990 年代～2022 年 7 月までの話し合いの研究論文における研究観点の合計数の順は，談話展開等（29.6%），表現形式（16.9%），話し合いによる学び（14.1%），ストラテジー（12.7%），参加者役割（12.7%），話し合いに対する評価（9.9%），
コミュニティ・話し合い環境（8.5%）である．但し，1990 年代から 2000 年代に活発であった表現形式の研究は，2010 年
を境に談話展開の研究等，他の研究へとシフトし，2020 年代は現在まで見られていない．一方，2010 年代から 2020 年代にかけて増加しているのは，話し合いによる学び（両年代計 12.6％）と参加者役割（両年代計 11.2％）である．同年代においては，談話展開等（両年代計 19.7％）が最も多いが，話し合いを言語的に分析するという観点に加え，話し合いにおける参加者の参加の仕方や話し合いの結果としての学びが着目されるようになったと言える．さらに，話し合いの評価
や環境づくりといった多角的な観点が取り上げられるようになり，その傾向は今後も続くと考えられる．
(7)話し合いの型
研究論文に見られる話し合いの型としては，「2.先行研究」で述べたように，話し合いの用語や定義が統一されておらず，十分に整理されていない現状が見られた．そこで，研究論文の中で扱われていた話し合いデータの目的，内容，形態をもとに分類した結果，次の 5 つの話し合いの型が観察された．

－193－

①「意見交換型」（35.2％）：合意形成を必須としない意見交換を主とする型②「課題達成型」（31.0％）：具体的課題について創造的に検討し参加者の合意形成を図る型（例:企画立案等）③「課題解決型」（26.8％）：何らかの問題の解決を目的として参加者間で合意形成を図る型（例:差別問題等）④「ピア学習型」（9.9％）：ピア学習において学びを促進するために行われる型⑤「情報共有型」（2.8％）：情報共有を主たる目的とする型（例:報告会議等）
意見交換型はワークショップ等で利用されやすく，汎用性が高い．また，課題達成型や課題解決型は，課題発見解決能力の育成やアクティブ・ラーニングの導入が課題となっている高等教育等で広範に取り入れられており，今後も継続的に実施されることが予想される．全体数は多くないが，2010 年代から 2020 年代は，ピア学習の拡大とともにピア学習型（両年代計 7.0％）も増加しており，今後の動向が注目される．

5. まとめ以上の話し合いに関する研究論文の文献調査から，1990 年代以降，話し合いに関する文献数が顕著に増加していること，およびその研究分野が日本語教育から学校教育や市民性教育へと拡大していることが明らかになった．また，研究分
野の拡大に伴い，取り上げられる観点も表現形式から談話展開の研究や話し合いの評価や環境づくりの研究へと多角的になり，話し合いの現場や場面，データ収集方法，研究観点も広範になったことが示唆された．さらに，研究論文中の話し合いデータの目的，内容，形態から 5 つの話し合いの型が観察され，これらの型が時代性の変化を反映していることが確認された．
話し合い研究は，国語教育や日本語教育等の言語教育的側面と，社会課題の解決という社会的側面の両面において，現代において特に重視されている研究分野である．本研究では，研究者・教育者による知見の共有に寄与するため，分野横断的，俯瞰的に話し合い研究の整理を行った．これらの知見を踏まえ，自身の研究や教育実践を話し合い研究の全体の中に位置づけることにより，研究成果をさらに発展させ，その成果を社会に還元していけるようになることが期待される．
特に，研究の知見を共有する上で，話し合いの定義と話し合いの型の整理は重要であると考える．
「2.先行研究」で指摘したように，話し合いは複数の分野において研究，実践されてきたがゆえ，話し合いの用語や定義が統一されておらず，
その結果，話し合いの研究や実践の知見が十分に共有されにくい状況にあると考えられる．学校教育等の教育分野や社会活動等の現場において話し合いの機会が増大している昨今，人々が多様な現場において，話し合いの定義を踏まえ，5 つの型を意識し，目的に応じて多様な型を使い分けられるようにしていくことが必要であろう．そのためにも，今後も引き続き研究を続けていきたいと考える．
謝辞 本稿は，2019～2022 年度科学研究費（基盤研究(C)）
「インターアクション能力育成のための会話データ分析の手法を学ぶ教材開発とその検証」（19K00702，研究代表者：中井陽子）の研究成果の一部である．
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佐々木倫子（1993）．日本語教育と話し合い. 日本語学, 12(4)，38-46.
寅丸真澄・中井陽子・大場美和子（2012）.会話データ分析を行う実践研究論文の社会的意義への言及の考察－学会誌『日本語教育』掲載の実践研究論文の分析をもとに－. WEB 版実践研究フォーラム報告, 1-10.
寅丸真澄（2014）．日本語教育実践における教室観の歴史的変遷と課題－実践の学び・相互行為・教師の役割に着目して－. 早稲田日本語教育学, 17，1-23.
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吉岡泰夫（1993）．言語行動としての話し合い－目的遂行のためのコミュニケーション方略－. 日本語学, 12(4)，21-29.

－194－

Twitter で観察される新しい「命令」「禁止」表現岡田祥平（新潟大学）

1. はじめに
仁田(2014)では，「文に担われている話し手の発話・伝達的態度（発話・伝達のモダリティ）の一種」であり「話し手が自らの願望に沿った事態の実現を聞き手に働きかける」「命令」について，A「実現を要請される事態」と B「事態実現への働きかけ方」1の 2 観点から，以下の図 1 ように分類している．

図 1 「命令」の諸相（仁田, 2014 に基づく）
現代日本語の動詞には，仁田(2014)のいう「①狭義命令」の形式として〈動詞の命令形〉（例： 「しろ」）が，「③禁止」の表現として〈動詞の終止形＋終助詞「な」〉（例： 「するな」）が存在している．しかし，それらの表現は「聞き手に直接発話できる場合は限られ」「普通，女性は使いませんし，男性が使う場合も，聞き手が丁寧さの配慮の全くいらない相手（子・兄弟・親しい友人など）である場合か，丁寧さに配慮できない緊急の場合やけんかのときなどに限られ」る（松岡(編), 2000．例文番号は省略）．それゆえ，「命令」や「禁止」の意図を伝達する際には，蒲谷ほか(2009)で述べられている通り2，「依頼」の表現形式（例： 「してもらえますか」など）が使用してされることが多いように思われる．その背景としては，何らかの行動をするのは聞き手であるにもかかわらず行動の決定権は聞き手にない（話し手にある）「命令」の表現形式（註 1 に加え，蒲谷ほか, 1998 ; 蒲谷ほか, 2009を参照）の使用を避けることにより「丁寧さ」を演出しようとする，話し手の配慮が関係していると考えられる．
このように，現代日本語では〈動詞の命令形〉や〈動詞の終止形＋終助詞「な」〉が使用される（使用できる）
場面は非常に限定されているわけだが，近年，Twitter では以下の(1)や(2)のように，〈動詞の命令形〉や〈動詞の終止形＋終助詞「な」〉に「てください」が後続した表現を見出すことができる（下線は筆者による）．
(1) 参加しろください （ツイート日は 2023 年 1 月 4 日・https://twitter.com/soda_math/status/1610507977127268352）(2) （前略）ポーズがおかしいのは気にするなください（ツイート日は 2022 年 12 月 29 日・https://twitter.com/okzknnnn/status/1608116323820896258）

そこで，本発表では，Twitter でのこの種の表現の使用状況の実態を素描したうえで（2 節，3 節），この種の表
現が生まれ使用されている背景について小考を試みたい（4 節）．なお，本稿では以下，(1)のように〈動詞の命令形〉や〈動詞の終止形＋終助詞「な」〉に「てください」が後続している表現形式を〈命令＋クダサイ〉と，(2)のように〈動詞の終止形＋終助詞「な」〉に「てください」が後続している表現形式を〈禁止＋クダサイ〉と，それぞれ表現する．

2. 各表現の Twitter における使用状況の確認
まず，Twitter における〈命令＋クダサイ〉と〈禁止＋クダサイ〉の使用状況を確認するために，二つの調査を行った．2.1 で述べる調査①は各表現の初出時期を確認するために，2.2 で述べる調査②は本稿執筆時点において各表現で使用されやすい動詞があるのかを確認するために，それぞれ実施したものである．
2.1 調査①： 初出時期
以下の表 13は〈命令＋クダサイ〉〈禁止＋クダサイ〉の Twitter での初出年月日と初出年における用例数を確
蒲谷ほか(1998 ; 2009)や松岡(編)(2000)では，「実現を要請される事態」を聞き手が実行するかどうか，その決定権を聞き手自身が有しているか否かによって（仁田, 2014 のいう）「①狭義命令」と「②依頼」とを区別している．
2 蒲谷ほか（2009）には，以下のような記述が存在する．
本音の意図は命令でも，依頼のような表現をすることがあります。例えば，会社で上司が部下に「御客様にお茶を入れてくれませんか。
」というような場面です。
それは，命令する表現ではなく，決定権を相手に渡し，あたかも依頼をしているかのような表現をすることで，丁寧にしようとしている，ということができます。
こうした表現は，あたかも○○を意図としているかのような表現ということで，待遇コミュニケーションでは「あたかも表現」と名づけています。上の例は，あたかも依頼表現となります。
3 表 1 に示した用例数の中にはリツイートは含んでいない．また，今回の調査対象となる表現であると明確に判断できた用
1

－195－

認した4結果をまとめたものである．
表 1 Twitter における〈命令＋クダサイ〉〈禁止＋クダサイ〉の初出年月日と初出年における用例数
活用型

調査対象動詞五段
言う
上一段 いる（居る）
下一段
考える
カ行変格
来る
サ行変格

する

検索表記
言え
いろ
考えろ
来い
しろ
せよ

〈命令＋クダサイ〉
初出年における
初出年月日
検索表記
用例数
2010年 9月22日
2
言うな
2011年 8月25日
3
いるな
2011年 1月 6日
40
考えるな
2010年 4月25日
15
来るな
2009年 7月27日
7するな
2010年 6月 1日
4〈禁止＋クダサイ〉
初出年における
初出年月日
用例数
2010年11月22日
1
2011年 3月10日
1
2013年 4月28日
1
2011年12月26日
2
2011年 1月10日

18

簡単な調査ではあるが，表 1 からは以下のような傾向が読み取れる．
Ⅰ 〈命令＋クダサイ〉はおおよそ 2010 年ごろから，〈禁止＋クダサイ〉は 2011 年ごろから，それぞれ使用されるようになる．ただし，動詞によって使用されるようになった時期は異なる．
Ⅱ 基本的には〈命令＋クダサイ〉の使用が〈禁止＋クダサイ〉の使用に先行する（例外は「いる」）．
なお，「来いください」の初出年における用例 15 例のうち 10 例が，(3)ように大規模匿名掲示板「2 ちゃんねる」
（現「5 ちゃんねる」）のスレッド名を紹介するツイートであった．このことから，〈命令＋クダサイ〉は，Twitter
で使用される以前に「2 ちゃんねる」で使われていたと可能性が高い5．
(3) CM 音楽詳しいやつちょっと来いください @ニュース速報(VIP) （当該スレッドの URL は省略）
（ツイート日は 2010 年 9 月 24 日・https://twitter.com/shitsumontatter/status/25385962442）
また，上一段活用動詞と下一段活用動詞には表 1 で示した以外の命令形も存在するが（「いよ」「考えよ」），それらの形式が使用された〈命令＋クダサイ〉においては用例がほぼ看取できなかった（「いよ」は用例なし，「考えよ」は初出から 2022 年 12 月 31 日までの用例が 4 件）．

2.2 調査②： 各表現で使用されやすい動詞
以下の表 2 と表 3 に，本稿執筆時点（2023 年 1 月初旬）において当該表現で使用されやすい動詞をまとめた6．
表 2 〈命令＋クダサイ〉に前節する動詞（計 48 例）
表 3 〈禁止＋クダサイ〉に前節する動詞（計 59 例）
前接する動詞
待ってる
惚気る
する
引っ込む
任せる・見るあげる・死なせる・すっこんでる・デレる・寝る・
飲んでる・やめる（・慎む）

用例数
19
6
5
4
2
各1

前接する動詞来る
する
上げる・舐める・伸びる・ふざける・触れる・忘れる

用例数
11
10
各2

言う・行く・植える・撃つ・奪う・覚える・襲う・終わる・考える・聞く・消す・死ぬ・近寄る・使う・出る・泣かす・泣く・逃げる・寝やがる・離れる・開く・巻き込む・混ぜる・見せる・見る・読む各1

表 2 と表 3 からは，以下のような傾向が読み取れる．
Ⅲ 〈命令＋クダサイ〉，〈禁止＋クダサイ〉ともに，様々な動詞に接続する．
Ⅳ 一方で，用例数が多い動詞もある（〈命令＋クダサイ〉は「待ってる」，〈禁止＋クダサイ〉は「来る」「する」）．
このことから，一部の動詞については表現の慣用化，チャンク（chunk）化が進行している可能性がある．
なお，ことから表 2 でカッコ内に記載した「慎む」は「外野は口を慎めろください」といった用例であった．
「慎む」の命令形は「慎め」であるから予想される表現は「口を慎めください」のはずである．しかし，今回の調査で看取された「口を慎めろください」という表現は，「ロクダサイ」が（丁寧な）命令を表す文末表現として析出され，動詞命令形に接続する表現が（「クダサイ」ではなく）「ロクダサイ」と変化しつつある萌芽的な例の数を記入している（すなわち，少数であるが判断に迷う用例も存在していたということである）．
4 この調査では Twitter 公式の「高度な検索」で表１の「検索表記」に示した文字列以外は検索をし，初出時期や初出年における用例数を確認した（つまり，今回の調査は表記のゆれまで配慮はしていない）．なお，調査対象とした動詞のうち五段，上一段，下一段の各活用型については，原則として国立国語研究所コーパス開発センター(2017a)での「全体での順位」（国立国語研究所コーパス開発センター, 2017b も参照）が各活用型の中で最も高かったものである（「言う」が 18 位，「いる（居る）」が13 位，「考える」が 92 位）．なお，五段活用動詞は「言う」よりも「有る」のほうが順位は高かったが（16 位），「有らない」とは言わず，命令形「有れ」も「普通では使わない」（会田ほか(編), 2011）ため，今回は「言う」を検索対象とした．また，参考までに，「来る」と「する（為る）」の順位はそれぞれ 43 位，8 位である．
5 この点については，3 節で紹介する若年層（大学生）を対象に行った小調査で提供された，「インターネット掲示板でも見られる表現である（現在はあまり見かけない）」との情報とも軌を一にする．
6 この調査の手順は以下のとおりである．まず，鳥海不二夫氏による「Web Tweet Crawler」（http://torix.sakura.ne.jp/twitter/． 詳
細は鳥海,2020 も参照）で文字列「ろください」「なください」を検索し ，検索時点からそれぞれの文字列を含む直近（2022
年 12 月 26 日～2023 年 1 月 5 日）のツイート（リツイートは含まない）をダウンロードした．そのうえで，目視で用例を確認し，それぞれの表現に前接する動詞別に用例数（判断に迷ったものは除く）をまとめた．

－196－

用例なのかもしれない．

3. 当該表現における若年層（大学生）の意識
当該表現が若年層にどの程度受け入れられているのかについて，某大学で大学生を対象に小調査を行った．
本節では，大学 1 年生から 4 年生までの 50 人を対象に Web 上でアンケート調査を行ない，39 名からの回答が得られた結果の概略を紹介する（なお，匿名で回答してもらったため，回答者の属性の詳細は不明）．
まず，当該表現について，自分が使うか，あるいは人が使っているのを見聞きしたことがあるかを確認した．
その結果が，以下の表 4 である．
表 4 当該表現に対する若年層（大学生）の使用意識（単位は人数）①自分で使うし，人が使っているのを見聞きしたことがある②自分で使うが，人が使っているのを見聞きしたことはない③自分では使わないが，人が使っているのを見聞きしたことがある④自分も使わないし，人が使っているのを見聞きしたことはない〈命令＋クダサイ〉
4
0
23
12

〈禁止＋クダサイ〉
10533

表 4 からは，以下のような事実を指摘することが出来よう．
Ⅴ 若年層（大学生）においては，自身が使っている者は少数派であるものの，見聞きした経験を持つ者は少なくない（特に〈命令＋クダサイ〉について）．
次に，当該表現を自分で使う，あるいは人が使っているのを見聞きしたことがあるとした回答者について，
どのような媒体，場面で使っているのか，あるいは使っているのを見聞きしたのかを選択肢を示して確認した（複数回答を可とした）．その結果が表 5 である．表 5 からは以下のような傾向を読み取ることができる．
Ⅵ 当該表現は主に Twitter での使用されている7．
表 5 当該表現に対する若年層（大学生）の（Twitter と共にソーシャルメディアの一種とされる 8 LINE や
9
使用／接触する媒体／場面
Instagram，Facebook では使用されにくいようである ．
）
なお，表 5 に関連し，本調査における自由記述欄において，「SNS以外の場では使わない」「日常生活や LINE で使用すると違和感がある」「ネットミーム化してテンプレになっている気がする」という言及もあったことを付記しておく．

4. 議論

選択肢
Twitter
LINE
Instagram・ 日常会話・ テ レ ビ 番組
Facebook
その他

回答数
24
3
各2
0
3

以上，近年，Twitter で観察される新しい「命令」「禁止」表現〈命令＋クダサイ〉〈禁止＋クダサイ〉について，Twitter での使用実態（2 節）と当該表現に対する若年層（大学生）の意識（3 節）を素描した．その結果，本稿執筆時点（2023 年 1 月初旬）においては，まだ Twitter での使用に限定されるうえに（Ⅵ）若年層においても使用は広がっていない一方で（Ⅴ），Twitter では 10 年以上前から使用されていること（I）や現在では様々な動詞と結びついて使用されている（Ⅲ・Ⅳ）ことなどが確認できた．
それらの点を踏まえ，本節ではなぜ Twitter で使用されるようになったのかを考えたい．
この点について，3 節で紹介した若年層（大学生）を対象に行った小調査の自由記述欄に，以下のような示唆に富むコメントがあった（下線は筆者による．(4)と(5)は異なる回答者）．
(4) Twitter で絵師さん（自分で書いた絵を投稿している人）が自分の絵を見て欲しい時に「見ろください」というように使っているのを見た事がある．ここでは、見て欲しい気持ちが強いので「見ろ」と入れているものの、そのツイートは不特定多数の人に見られるため、「ください」という表現を用いて少し緩和させているように感じた．
(5) 絵師さんなどが自分の絵を掲載する時などに使われているように思います．「私の絵を見ろ！」という強い気持ちと「良かったら見てください…．」という謙虚な気持ちが混ざったような文体に人間らしさを感じて面白いなと思っていました．
これらのコメントを踏まえると，〈命令＋クダサイ〉〈禁止＋クダサイ〉は，相手への丁寧さを考慮，配慮しただし，発表者がこの表現に初めて接したのは YouTube であった．
たとえば，総務省情報通信政策研究所(2022)では，「ユーザー同士の交流やコミュニケーションを主な目的とするソーシャ
ルメディア系サービス/アプリに動画等の共有サイトを加えた」11 のサービス（LINE，Twitter，Facebook，Instagram，mixi，GREE，
Mobage，Snapchat，TikTok，YouTube，ニコニコ動画）を「主なソーシャルメディア系サービス/アプリ等」として位置付けている．
9 註 9 でも言及した総務省情報通信政策研究所（2022）には 2021 年度の「主なソーシャルメディア系サービス/アプリ等の利用率」を調査した結果か紹介されており，Facebook 利用率は「10 代の利用率は、各年代の中で最も低くなっている」と指摘されている（13.5％．20 代から 50 代の利用率はいずれも 30%以上であり，60 代の利用率も 19.9％である）．この点を踏まえると，
今回の調査で Facebook を選択した回答者がいなかったのは，そもそも今回の調査対象の回答者の中に Facebook のユーザーが少なかったためだとも考えられる（50 人中 43 名が 10 代の可能性もある大学 1，2 年生．ただし，今回の調査では回答者に対して各
種 SNS の使用実態を確認していない）．
7
8

－197－

つつ，「命令」「禁止」といった「強い気持ち」を伝える10ために生み出された新たな表現であると考えられる．
と同時に，当該表現は，近年，「デス」に見られる動き（従来は名詞に接続していた「デス」が形容詞，さらには動詞にも接続するようになった動き）とも関連付けられるのではないか．川口（2014）は近年の「デス」に見られる動きを「現代日本語における丁寧体のデスへの収束に至る言語変化の過程として捉え」ているが，当該表現は，丁寧体における「命令」や「禁止」に関する表現の単純化（結果として，註 2 で紹介した蒲谷ほか,2009 のいう「あたかも表現」を使用しなくてもよくなる動き）とも位置付けられるのではないかということである．
もっとも，当該表現が「デスへの収束に至る言語変化」と軌を一にすると考えるならば，「しろです」「するなです」といった表現が生まれなかったのかという疑問が残る．ただ，「しろです」「するなです」といった表
現は，書き手が命令・指示されたことを丁寧に紹介する用法（(6)・(7)）や書き手の見解を不特定多数に丁寧に伝える用法11（(8)）としての使用が少なくない（この種の用法12の用例は，少なくとも Twitter では非常に多く看取できる）．
それゆえ，「しろです」「するなです」といった表現を相手への丁寧さを考慮，配慮した命令・禁止表現として使用してしまうと，(6)(7)(8)のような用法と衝突してしまう可能性がある（ただし，「です」のあとに引用を表す「って」や終助詞「ね」「か」などが接続するか否かなどによって，区別は可能であろうが）．それゆえ，新しく〈命令＋ク
ダサイ〉〈禁止＋クダサイ〉が生み出され，少なくとも Twitter では使用が広がったと考えられるのではないか．
(6) お仕事。意味不明なちょっとお門違いじみたメール転送された揚句、とりあえず検討結果返信しろですって。
（後略）（ツイート日は 2007 年 7 月 30 日・https://twitter.com/kyukyu9101f/status/175916742）(7) 38℃以上あったら出勤するなですか（ツイート日は 2009 年 5 月 20 日・https://twitter.com/oily1204/status/1852832167）(8) 儲からないことを社会のせいにするなです。
（ツイート日は 2009 年 12 月 27 日・https://twitter.com/oily1204/status/1852832167）

以上のように，相手への丁寧さを考慮，配慮した命令・禁止表現として新しく生み出されたと考えられる〈命令＋クダサイ〉〈禁止＋クダサイ〉であるが，3 節末尾で言及した通り，現時点では若年層（大学生）においても（Twitter 以外で）使用することについては抵抗感が大きいようである．しかし，2020 年前後あたりから，「Yahoo!
知恵袋」においても，数は非常に限定されているものの〈命令＋クダサイ〉〈禁止＋クダサイ〉の用例が確認できる．Twitter や「Yahoo! 知恵袋」の言語資料としての性格に鑑みると（詳細は，岡田, 2014 の 4 節や岡田,2018 の 4
節を参照），〈命令＋クダサイ〉〈禁止＋クダサイ〉が Twitter 以外の場においても使用されるようになることを示唆しているのかもしれない．
参考文献
会田貞夫・中野博之・中村幸弘 (2011). 改訂新版 学校で教えてきている現代日本語の文法 右文書院
岡田祥平 (2014). インターネットを利用した新語・流行語研究の可能性 ―「Twitter」の蔑称の拡散過程の検証を例として―新潟大学教育学部研究紀要 人文・社会科学編, 6(2), 127-154.
岡田祥平 (2018). 現代における〈先端的な動向の解明〉のための言語資料 ―Twitter と「質問サイト」を例に考える― 日本
語学会 2018 年度秋季大会予稿集, 235-240.
蒲谷宏・川口義一・坂本惠 (1998). 敬語表現 大修館書店
蒲谷宏・金東奎・高木 美嘉 (2009). 敬語表現ハンドブック 大修館書店
川口良 (2014). 丁寧体否定形のバリエーションに関する研究 くろしお出版
国 立 国 語 研 究 所 コ ー パ ス 開 発 セ ン タ ー (2017b). 『 現 代 日 本 語 書 き 言 葉 均 衡 コ ー パ ス 』 短 単 位 語 彙 表 (Version 1.1)
http://doi.org/10.15084/00003219（2023 年 1 月 5 日確認）
国 立 国 語 研 究 所 コ ー パ ス 開 発 セ ン タ ー (2017a). 『 現 代 日 本 語 書 き 言 葉 均 衡 コ ー パ ス 』 語 彙 表 ver.1.1 解 説
http://doi.org/10.15084/00003282（2023 年 1 月 5 日確認）
総 務 省 情 報 通 信 政 策 研 究 所 (2022) 令 和 3 年 度 情 報 通 信 メ デ ィ ア の 利 用 時 間 と 情 報 行 動 に 関 す る 調 査
https://www.soumu.go.jp/main_content/000831290.pdf（2023 年 1 月 4 日確認）
鳥 海 不 二 夫 (2020). 意 見 が あ っ た の で ツ イ ー ト を 収 集 す る WEB ア プ リ を 作 っ て み た 話
https://note.com/torix/n/nf3d5de345a28
仁田義雄 (2014). 命令 日本語文法学会(編) 日本語文法事典 大修館書店 pp.615-616
松岡弘(編) (2000). 初球を教える人のための日本語文法ハンドブック スリーエーネットワーク
メイナード・K・泉子 (2000). 情意の言語学 「場交渉論」と日本語表現のパトス くろしお出版.
10

若年層（大学生）を対象に行った小調査の自由記述欄に「命令形よりも柔らかい印象になって、コミュニケーションのすれ違いが減りそう」「友達に命令口調で何かをお願いする時に申し訳程度の丁寧表現として使うことが多い」といった言及があったことからも，この表現が相手への丁寧さを考慮，配慮している側面があることが伺える．
11 Twitter 上の用例は文脈が把握しにくく，(8)は〈禁止＋クダサイ〉に相当する用例にも思える．しかし，(8)は（特定相手への働きかけではなく）「儲からないことを社会のせいにするな」という自身の主張を広く伝えるツイートだとここでは判断した．一方，〈禁止＋クダサイ〉の用例として紹介した(2)は，自身が描いたイラストが付せられている．つまり，(2)は「自身が描いたイラストを見た人」という特定の相手に対して働きかけており，(8)とは性格を異にすると判断した次第である．
12 この種の用法の中には，メイナード（2000）のいう「情意の「だ」」に相当するものも含まれよう．

－198－

介護に従事する外国人技能実習生に関するインタビュー結果―共に働く日本人介護職員からみた実習生の特徴と課題―
大槻薫子（筑波大学大学院生/日本学術振興会）

１． 研究背景と目的介護現場では，慢性的な人手不足が喫緊の課題となっていることから，外国人介護人材の参入が期待されている．介護で受け入れ可能な在留資格は複数存在するが，本研究で注目する外国人技能実習生（以下、実習生）については，施設側からの受け入れおよび受け入れ予定率が他在留資格より高いにも関わらず，受け入れ後の状況やそこに孕む課題等が全く表面化されていないのが現状である．したがって，本研究では実習生を受け入れた後の実習生の特徴と課題を現場職員の視点から明らかにすることを目的とする．

２． 先行研究
外国人介護人材の働きに対する評価として，施設職員に向けて行った質問紙調査では，「利用者等との意
思疎通において不安がある」という項目が最も多いという結果が示されている（介護安定労働センター，
2021:71）．一方，塚田（2021:115）では EPA 候補者を受け入れる施設職員に対しインタビュー調査を行っており，職員や利用者とのコミュニケーションは概ね問題ないという結果が示された．介護分野で外国人材を受け入れる場合，言語面の不安が挙がるのは自明だが，とくに後者では，日本人職員側のさまざまな努力によりこのような結果が得られたようである．確かに，外国人介護人材と日本人職員双方の努力が重要であることは近年よく言われているものの，現場に一歩踏み込んだコミュニケーション課題の所在を明らかにすることで協働する際の工夫を見出しやすい．そして，実習生が職員や利用者に与える影響についても記述すべきである．本研究ではこれらついて現場職員のインタビューを基に以下にまとめる．

３． 調査概要
本研究では，実習生が受け入れられている３つの施設（A，B，C）において，実習生の指導をする日本
人職員 3 名（各施設に 1 名）に半構造化インタビューを行った．調査は IC レコーダーを使用し承諾を得
たうえで録音，その後文字化した．時間はそれぞれ 30 分程度である．本研究では，全文字化資料とインタビューの際に記録したメモを分析の対象とする．
質問項目は①あなたと実習生間で業務中の意思疎通に不安・支障があるか，②あなたからみて実習生と利用者間の意思疎通において不安・支障があるか，③①と②以外で実習生とコミュニケーションがとりにくいと感じることはあるか(ある場合どこに)，④実習生の現状の文章力・読解力不足等による介護記録の作成に支障があるか，⑤指導者からみて実習生にはこれから何を習得してほしいか（主に言語面）⑥指導者からみて，できるかどうかにかかわらず，実習生に今後どのような仕事をしてほしいか，⑦実習生によって職場に活気や明るさなど環境の変化はあるか，⑧実習生によって職員の業務が軽減されることはあるかという 8 つの項目である．このうち，①～③は話すコミュニケーション，④は書くコミュニケーション，⑤と⑥は今後の期待，⑦と⑧は施設に与える影響の有無というカテゴリーに分けることにする．なお，調－199－

査対象である日本人職員のプロフィールは表 1，実習生のプロフィールは表２のとおりである．
表 1 インタビュー参加者のプロフィール
参加者

施設

性別

身分/役職

介護職歴

指導する実習生

A-JCW

A

女性

介護福祉士/実習生指導者

11 年

A2，A1

B-JCW

B

女性

介護福祉士/実習生指導者

11 年

B2，B1

C-JCW

C

女性

介護福祉士/実習生指導者

12 年

C1

国籍/母語

表２ 実習生のプロフィール
実習生
A2
A1
B2
B1
C1

施設
A
B
C

性別

実習期間※

JLPT 合格

女性

２年４か月（約２年半）

N2女性

１年１か月（約１年）

N3

全員

女性

２年４か月（約２年半）

N1

インドネシア/女性

１年１か月（約１年）

N4

インドネシア語

女性

１年 2 か月（約１年）

N4※実務期間は，インタビューを実施した月までを換算した期間．

４． 結果
4.1 実習期間約２年半の実習生
ここでは実習期間が比較的長い実習生２名（A2, B2）について得られた回答結果をまとめると，まず，話すコミュニケーション（①～③）について職員からは不安・支障がないと判断されていることが分かった．具体的な①の回答は以下の通りである．
＜質問項目①：あなたと実習生間で業務中の意思疎通に不安・支障があるか＞⚫

「特に，そんなに不安は感じてないですね．
（筆者：業務中の指示とかは）指示ですよね，これやってきてって，やってくるから，その点は大丈夫」（A－JCW）⚫

「とくにないですね．結構，事故報告とかでもどういうことがあったのかっていう，単語を並べて説明はできますんで，それでこういうことっていう，あの，聞き返すこともそこまで多くないですし，うん，だいぶ，上手に喋れてます」（Ｂ－JCW）

次に，書くコミュニケーション（④）について，A 施設では「変な日本語で書いているが，間違ったことは書いていない（内容は間違っていない）」ため大きな問題として捉えていないこと，Ｂ施設では専門用
語の読み書きがまだ慣れないという回答であった．そして，今後の期待（⑤，⑥）では，普通の雑談ができるようになってほしい，介護計画への参加，後輩や新人に業務を教える立場になってもらいたいという期待があることが分かった．最後に，施設に与える影響（⑦，⑧）は両施設ともにプラスに影響しているという回答が得られた．具体的には，率先して業務を行ってくれる点，職員が少ない時間帯に入ってもらえる点，体の大きい利用者に対する介助場面で体力的なカバーができる点，そして利用者からも好意的に受け入れてくれる様子がうかがえると職員の視点から判断されており，全体的に評価が高くマイナスの評－200－

価はなかった．
4.2 実習期間約１年の実習生
A2 と B2 の後にそれぞれの施設に入ってきた実習生 2 名と別施設に受け入れられた 1 名について，その回答結果を整理する．まず，話すコミュニケーション（①～③）については，３者ともに不安・支障があるという回答を得た．たとえば，介助記録と口頭による報告に相違があった点，介助後の報告が足りない
点，カンファでの日本語が伝わっていない点などが挙げられた．利用者に対しては，認知症利用者への対応がまだ難しい点，方言などはごまかしている可能性がある点，利用者の発話が理解できていない可能性がある点が挙げられた．また，職員が言った内容について結果的に理解していなかったという事例も語られた．話すコミュニケーションにおける具体的な回答例は以下の通りである．
＜質問項目①：あなたと実習生（A1，B1，C1）間で業務中の意思疎通に不安・支障があるか＞⚫

「まだちょっと，報告がえーと，足りない部分が少しは出るのかなっていう感じですね．
（筆者：
報告をしないってことですか）報告忘れちゃうみたいで．…」（B－JWC）＜質問項目②あなたからみて実習生と利用者間の意思疎通において不安・支障があるか＞⚫

「基本的にはできてると思うんですけどー，ちょと認知症の人で，興奮しちゃった人とかの対応はちょっとまだ難しいんじゃないかなーっていうのは感じてますかねー．
（中略）これ日本人でもやっぱりやっちゃう人はやっちゃうので，日本語の問題ではないかもしれないからちょっと対応の仕方をもうっちょっと学ばないといけないのかなと思いますけどね…」（A－JWC）⚫

「コミュニケーションは取れてるんですけれども，あのやっぱりちょっと会話のそういうあの，こっちは言って理解していると思ってたら，全然違かったっていうことはちょっとたまにありますね」（C－JCW）

続いて，書くコミュニケーション（④）については，３施設ともまだやらせていないという回答で共通した．入国後１年程度の実習生には介護記録などの書く業務はまだ難しいと判断されていることが分かった．そのため，２年目から業務に組み込めるように書いたり読んだりする練習を全施設で行っていた．そして，今後の期待（⑤，⑥）では，④の結果に付随して日誌が読める，ヒヤリハット（報告書）が書けること（A1，C1）が期待されるだけでなく，利用者の様子を含めた介助報告の詳細な伝達（B1），レクリエーション活動の幅を広げ利用者との交流を図る（A1，C1）ことが挙げられた．最後に，施設に与える影響（⑦，⑧）については，全施設の職員からプラスの影響があると回答を得た．ここでもマイナスの影響は出てこなかった．また，実習生の参入によって，異文化紹介（お菓子作りや踊り）がイベントとして行われる施設もあった．実習年数の長さや，できる業務の制限に関係なく，全員が即戦力として施設に良い影響を与えていると言える．
4.3 実習期間別の異同
上記の結果から，実習期間の長さによる異同を表３にまとめる．まず，話すコミュニケーション，書く
コミュニケーションともに，入国後１年程度の実習生には不安が残るが，２年半ほど過ぎると不安・支障はない．次に，書くコミュニケーションについては，主に２年目以降に任される業務になっていた．専門
用語を漢字で書く作業が実習生にとっては大きな壁であり，すぐに習得できるものではない可能性がある．
そのため３施設ともに実習期間の浅い時期から書く練習を行っていた．そして，今後の期待では実習生そ－201－

れぞれに求められる業務は異なるものの，全体として「話す」業務が多い点で共通する．最後に，施設に与える影響としては実習生の存在が全てプラスに影響していることが共通していた．
表３実習期間の長さによる評価の異同
約２年半の実習生
話すコミュニケーション（①②③） 不安・支障ない書くコミュニケーション（④）

実習生に求める今後の期待（⑤⑥）

約１年の実習生
不安・支障ありA1 は「変な日本語の表出」があ

記録業務はまだ任せておらず，書るが大きな問題ではない

き方の練習をしている段階

普通の雑談，介護計画への参加，
教える側の立場へ

介護記録，利用者と関わるレクリ
エーションの参加，口頭での詳細な説明

利用者に対して丁寧な対応で，職員が見習うべき点
利用者から快く受け入れられている施設に与える影響の有無（⑦⑧）

基礎介助などの介護業務自体はできるから助かる
率先して業務を行ってくれる
職員が高齢のため，体力的な面でカバーできる
職員の少ない時間帯に入ってもらえる５． 考察と今後の課題
本研究では介護施設に従事する実習年数の異なる実習生の特徴と課題を現場職員の視点から明らかにすることを試みた．その結果，実習年数に関わらず全ての施設で実習生の存在がプラスに影響していた．
この点は介護労働安定センター（2021）や塚田（2021）の調査結果を支持する結果となった．
しかし，話すコミュニケーションをみると，実習１年程度では利用者や職員とのやりとりにおいて課題がないとは言いにくいことが分かった（4.2 参照）．この点については塚田（2021）の結果と異なる．今回の調査では，インタビュー参加者の少なさも起因し，一概に異なると断言できないものの，介護分野に実習生を受け入れる場合，実習生のコミュニケーションに関する課題の所在は実習１年程度経過しても存在すると示唆される．今後の期待にもあるように実習約２年半を過ぎても話すコミュニケーションは常に求められるスキルであり，口頭でのコミュニケーションが重要視される現場では相手の発話意図を理解する能力も同時に必要となってくる．今後は，この相手の発話を理解するという行動が，どのように実習生の発話の中に現れその場のコミュニケーションが行われていくのかを解明していくことが重要であると考える．そのため，今回の調査で得られた話すコミュニケーションの課題の所在をさらに明確にしていくた
めに，現場の参与観察から得られた実際のやりとりに注目し質的な分析を進めていく予定である．

参考文献
介護労働安定センター（2021）．「令和 3 年度介護労働実態調査 事業所における介護労働実態調査結果報告書」
pdf[http://www.kaigo-center.or.jp/report/pdf/2021r01_chousa_jigyousho_kekka.pdf ](2022.10.2 閲覧)
塚田典子（2021）．「日本の介護現場における外国人労働者：日本語教育，キャリア形成，家族・社会保障の充実に向けて」『明石書店』－202－日本に在住している「国際カップル」の言語使用と言語意識－言語ポートレートとメタ語用的談話に着目して－フロリアン・グロッサー (ウィーン大学)

1. はじめに
近年では，外国から日本に滞在する人々の増加に伴い，いわゆる「国際カップル」が増えつつあるといえる．1「国際カップル」は多言語背景を持つ人により構成されることが多いため，相互行為において言語にかかわる交渉が頻繁に行われる(河原 & 岡戸，2009)．つまり，言語をどのような場面でいかに使用するかという交渉である．
夫婦間における言語とアイデンティティの関係についての研究は従来から行われており，アイデンティテ
ィは談話（対話の中での相互作用，および社会のレベルのディスコース）を通して形成されると指摘される(Piller，2002)．ゆえにアイデンティティ研究において談話分析は重要な研究手法である．しかしながら，談話の中でカップルが具体的にいかに言語を使用するか，また談話において言語意識や言語イデオロギーがいかに表面化するかはまだ十分に解明されていない．特にドイツ語を母語とするオーストリア人と日本語を母語とする日本人の「国際カップル」の研究が未だにされていない．
そこで，本研究はオーストリア人と日本人の「国際カップル」が作成した言語ポートレートに基づき，相互行為に行けるメタ語用的談話とアイデンティティの関係を明らかにしようとする．

2. 理論的枠組み
人間はことばを使用することに伴い，コミュニケーションを成し遂げるためそのことばづかいに対しての言語意識を援用する．Silverstein（1993）は言語使用を解釈するための枠組みとしての役割を担う言語意識
を「メタ語用論」と名付けた．相互行為における言語使用について発言することは「メタ語用的談話」である．メタ語用的談話とは，話者が自身の言語，ことば，言語能力（コンピテンス）について言及し，社会的空間の中で自己を位置付ける（positioning）という概念である(Spitzmüller et al.，2021; Wortham & Reyes，
2021)．自己位置付けというやりとりにおいて，話者がことばについての発言を繰り返し，その繰り返しにより，自己のアイデンティティとカップルとしてのアイデンティティが形成される（Bucholtz & Hall, 2004;
Damari, 2010）．
コミュニケーションをするため，人がことば，（複数の）言語やレジスターなどを使用するが，それぞれの要素を「言語資源」（linguistic resources）と呼ぶ．言語資源の全体で人の言語レパートリー（linguistic
repertoire）が構成される(Gumperz, 1964）．

3. 方法
本研究は日常会話の録音データと半構造化インタビューという二つの方法を用いる．カップルの日常的な言語使用を録音してもらい，談話分析を行う(Wortham & Reyes，2021)．インタビュー調査は参加者に言語ポートレートを作成してもらい，ポートレートを踏まえる自身の言語についての語りに顕在化する言語意識を解明することを目的とする．言語ポートレートとは現象論が基礎となるインタビュー形式を持つ創造的な研究方法である．インタビューでは参加者が「身体の画線に自身のことばを位置付けて描く」(岩崎，2022:101)
作業をすることにより，参加者自身の言語資源について考察する．言語イデオロギーの研究でもよく使われ
1 「国際カップル」に鍵括弧をつけた理由は，「国際」という表現には国籍や市民との関連が強く，本質主義的な概念だからである．

－203－

る方法である(Busch，2017)．身体とことばの結びつきで自身のことばや言語学習について語る中で，自身のことばに対しての思いや感情が現れると期待される．

4. 参加者の紹介
分析の結果を報告する前に，本研究に協力してくださったカップルを紹介する．Katharina はオーストリアのウィーンに近隣する町で生まれ，一年間東京の大学に交換留学し，現地で今の配偶者であるタカシに知り合った．自身の言語レパートリーには母語のオーストリアのドイツ語の変種，学校で学んだ英語，イタリア
語と大学で専攻した日本語が含まれている．タカシはアメリカやカナダに留学し，東京変種の日本語と英語を駆使している．卒業後，大阪の会社に就職した．タカシと Katharina は 2021 年 11 月から 2 人で大阪で暮らしている．日常生活は英語と日本語を使っているが，それぞれの言語に対する意識が異なる．

5. メタ語用的談話に表面化する言語使用と言語意識
以下に Katharina の言語ポートレートとそれに基づくメタ語用的談話の分析を報告する．言語ポートレー
トにはドイツ語（DEUTSCH），オーストリアの家族と話すときに使うドイツ語の方言(DIALEKT)，イタリア語(ITALIENISCH), 英語（ENGLISH）と日本語(JAPANESE)がそれぞれ違う色で描かれている．日本語は Katharina が好
きなピンク色で，身体の中心部に位置付けられている（図 1．を参照）．

図 1．Katharina の言語ポートレート
インタビューでは Katharina は日常生活における日本語能力の重要さについて次のように語る．

－204－

例１．Katharina とタカシのインタビュー，2022 年 9 月
Katharina [00:28:37–00:28:59]:“And now it’s kind of, well, it’s a big part of me. And, at the moment, it should be my center.
So, everything … The better I can speak Japanese, the better I could live here. So, I should try
to make it like the, the most important part of my body.”［まあ，今，自分の体の大きな一部だね．現在は自分の真ん中にしないとね．で，全部 … 日本語をうまく話せば話すほどここでいい生活できるだろう．だから，自分の体の最も重要な部分にしなければならな
いと思う．
］（執筆者による翻訳）
この語りで，タカシと一緒に住むためオーストリアから日本に移住した Katharina にとっては自身の日本語の能力は日本で生活するために重要であると明らかになる．
「Japanese」の下に「大」（英 “big”）という漢字を付け，日本語は文字通りに「it’s a big part of me」と語る．彼女にとって，日本で生活するには高い
日本語の能力が求められているという意識が言語ポートレートとそれに基づくメタ語用的談話からうかがえる．それに対して「English」は Katharina があまり好まない灰色で，インタビューでは「グレイは中立的な色だ」と言う．彼女は英語をコミュニケーションするための道具として扱い，感情を寄せない言語だと言う．
オーストリアの大学の日本学科を卒業した Katharina にとって日本語のほうはもっと感情が入っている言語であろう．
言語意識というレベルでは，Katharina は英語より日本語のほうが自分にとって大事な言語だと話すが，タカシとの日常的なコミュニケーションでは英語のほうをよく使うようになったようだ．2022 年 5 月から 6 月にかけて，Katharina とタカシには自宅での会話を録音してもらった．次のようなやりとりがあった．
例２．Katharina とタカシの会話，2022 年 5 月
034 Katharina: demo: saikin eego bakkari shaberu kara moo:, [nihongo ]035↑wasurechau yo: atashi↓
036 Takashi:[soo da ne.]037 Katharina: [((笑))038 Takashi: [gomen ne.
例２.は自然会話に表面化するメタ語用的談話の例である．会話自体は日本語で行われている，最近は日本
語より英語のほうを頻繁に使うようになったようだ．Katharina はお互いに英語を使用することにより，自身の日本語能力が低下することを懸念する．タカシが 038 行で謝る発言から，彼には日本語母語話者として
Katharina と日本語で話す選択肢があるにもかかわらず，英語のほうを選ぶことがわかる．インタビューでは，
彼は Katharina と日本語で会話するときに理解できないときがあるので英語のほうが 2 人にとって楽だと説明した．実際に Katharina の日本語能力がコミュニケーションに足りるかということは別とし，ここで注目すべき点は「言語意識」である．日本で暮らすためもっと日本語を使用したい Katharina は配偶者のタカシと会話するときに英語を使うことに不満を感じている．タカシもそれを認識しているようだ．すなわち，カップルの実際の言語使用と Katharina が望んでいる言語使用の間，乖離が生じているのである．自身の日本語能力のことを心配している Katharina は「正当な日本語話者」（Takeuchi,2020）として自己を位置づける.
なぜなら，インタビューと例２.の会話で明らかになるように彼女は自身の日本能力を通して日本社会の構成員になろうとしているからだ．従って，日本語能力は自分の日本語話者のアイデンティティと深く結びついている．カップルの共通の言語レパートリーには主に日本語と英語という二つの言語資源が含まれるが，それぞれの言語にかかわる指標的な意味が異なるのである．

6. まとめ分析はまだ完全に終わっていないが，メタ語用的談話はカップルのアイデンティティ形成に顕著な役割を果たし，特に言語能力にかかわる自己位置付けは多元的な関係を持っていることがわかった．Katharina とタ－205－

カシという代表的な「国際カップル」は日本に在住しながらも移動の経験を重ねてきて，その流れでことばを拾ってきた．本研究は（カップルの）アイデンティティ形成は，メタ語用的談話に表面化する言語使用と言語意識を分析すれば解明できることを指摘する．
参考文献
Bucholtz, M., & Hall, K. (2004). Language and identity. In A. Duranti (Ed.), A companion to linguistic
anthropology (pp. 369– 394). Wiley-Blackwell.
Busch, B. (2017). Expanding the notion of the linguistic repertoire: On the concept ofSpracherleben– The lived experience of language. Applied Linguistics, 38(3), 340-358.
Damari, R. R. (2010). Intertextual stancetaking and the local negotiation of cultural identities bya binational couple. Journal of Sociolinguistics, 14(5), 609– 629.
Gumperz, J.J. (1964). Linguistic and social interaction in two communities. American Anthropologist
66(6), 137– 153.
岩崎 典子 (2022). 「留学」研究からことばの学習と使用を考える―移動を重ねるスロバキア出身Denisaの言語レパートリー 郁雄 川上・和子 三宅・典子 岩崎 (編) 移動とことば2 くるしお出版 pp.97– 126
河原 俊昭・浩子 岡戸 (編) (2009). 国際結婚多言語化する家族とアイデンティティ 明石書店.
Piller, I. (2002). Bilingual couples talk: The discursive construction of hybridity. John Benjamins.
Silverstein, M. (1993). Metapragmatic discourse and metapragmatic function. In J. A. Lucy (Ed.),
Reflexive language: Reported speech and metapragmatics (pp. 33– 58). Cambridge University Press.
Spitzmüller, J., Busch, B., & Flubacher, M.‑ C. (2021). Language ideologies and social positioning:
The restoration of a “much needed bridge”. International Journal of the Sociology of Language,272, 1– 12.
Takeuchi, J. D. (2020). Diversity, inclusivity, and the importance of L2 speaker legitimacy. Japanese
Language and Literature, 54(2), 317– 325.
Wortham, S., & Reyes, A. (2021). Discourse analysis beyond the speech event (2nd ed.). Routledge.

－206－

インタラクティブでリフレクティブな朝礼－オンライン上でのやりとり場面に注目して－吉田 悦子（滋賀県立大学）
・大平 幸（立命館アジア太平洋大学）
・江 欣樺（東京大学）
・村田 和代（龍谷大学）

1. はじめに
本稿では, 外国籍社員を含む職場で行われる朝礼という場面に注目し, 朝礼が情報共有の場だけではなく, インタラク
ションを通して，リフレクション，すなわち，さまざまな活動場面やタイミングで起こりうる「行為の中での省察(reflection-in-action)」(ショーン, 1983)の場としても成立していることを明らかにする.

2. 朝礼の意義とリフレクションの実践
近年, 職場のミーティングの研究は, 社会言語学的なアプローチを中心として国内でも活発に行われてきた(Yamada,
1990；近藤, 2007；Murata, 2015；村田, 2022)．Murata(2015)はその基盤として, relational practice と呼ばれる職場の対人関係の構築とその維持に関わる言語実践に注目し, 職場のさまざまな場面で行われる公的コミュニケーションが,ミクロからマクロのレベルで関与していることを例証している．会社という組織において, マクロレベルは社内の制度やシステムに対応し, ミクロレベルは会社構成員が相互におこなう対人的な言語活動が含まれる．そして中間的なメゾレベ
ルは, 社内での定期的・不定期的なミーティングを中心とした様々な業務活動が関与しており，朝礼もその１つとして機能すると考えられる. こうしたいわば重層的なコミュニケーション活動の実践部分に注目して職場という環境を捉えると，
朝礼は日常業務に埋め込まれたルールやルーティンという位置付けに止まらず，職場全体と構成員をつなぐ独自のコミュ
ニケーションデザインを構築する社会的言語活動である点に，重要な意義がある．
朝礼は，日本社会では, 学校から企業まで, さまざまな組織で取り入れられているミーティングの一種である.同時に，伝統的かつ多様な型を持つ儀礼的な言語活動として, 集団を対象とした伝達型のコミュニケーションでもある. 近年, 朝礼についても外国籍社員にわかりやすく伝える工夫が求められ, その目的として, 「会社の全体的な状況を共有」「社員
同士のコミュニケーションを促進する」「会社全体の一体感を高める」「仕事のモチベーションを上げる」などが言及されている（経済産業省，2021(動画教材 2.3）)．日本企業の中でも,社員同士の情報共有を主眼とした朝礼の効果に期待を含めており, 従来のトップダウン的な訓示型の朝礼から全員参加型の朝礼へのメリットも示唆されている.しかしながら,こうしたインタラクションに注目した研究は, 管見の限り見当たらず, 朝礼が会社の構成員にとってどのように有意義な機会として実践されているかは明らかではない．そこで本研究では, 実際に会社で行われている朝礼の場面を録音録画し,社員間でのやりとりを基軸として進行する朝礼のプロセスを分析し, そこでのインタラクションが,リフレクションの実
践とどのように結びついているのかを考察する．

3. 朝礼の分析
分析は 3.1 で朝礼の概要と特徴を概観した後，インタラクションに見られる発話構造の特徴を示し(3.2), ２つの視点からリフレクションを分析する．1 つは，当日，朝礼の中で行われる発話やインタラクションに見られるリフレクション（3.3），もう 1 つは，当日の朝礼後にインターン生が残した業務日誌の記録(3.4)および社員のインタビュー談話に言及される個人のリフレクション(3.5)である．特に朝礼の全体共有という場に注目し，より開かれたリフレクションの可能性を考察する．
3.1 概要：
本稿では，Q 社（大阪市）で 2021 年に行われたフィールドワークとインターン生への聞き取り調査及び勤務の様子を録音録画したデータに基づき，分析を行う．分析対象は, Q 社で毎朝行われているオンラインでの朝礼場面である. 参加者
は外国籍社員も含む正社員とアルバイト, インターンの全員である.当時は，新型コロナ感染症の影響でリモートでの業－207－

務が同時に進行していたため，オンラインで行われた朝礼を 3 回分収録した．
（収録データの概要は表１を参照．
）
表１ 収録された朝礼データの概要
収録日時
収録時間
参加人数
外国人社員の国籍
インターン生（2021 年）(分:秒）
（括弧内は外国人数）(括弧内は人数)
8 月 17 日
16:38
11 (7)
インドネシア(1)，シンガポ
参加なし
ール(1)，中国(1)，ベトナ
10 月 27 日
17:12
11 (6)N さん
ム(3)11 月 8 日

15:07

11 (6)

N さん

朝礼の構成は, 開始あいさつに始まり, 当日の各自のタスク共有, 人事，各種数値目標の達成度の報告, 全体共有, 連絡事項, 体調確認, 終了あいさつ,である.3 回分の朝礼はほぼ全て同様に行われ，表 2 は 8 月 17 日分の朝礼の例である．
表 2 8 月 17 日の朝礼の流れはじまり

司会（A さん）による朝礼の始まりのアナウンス「朝礼を始めます」

タスク共有

司会→T さん→M さん→G さん→C さん→D さん→E さん→S さん→P さん→司会

段取り確認

司会→E さん

業務進捗確認

人事関係業務

司会→D さん→P さん

朝礼シート確認

司会→M さん→T さん→S さん

SNS 関係

司会→D さん→M さん→D さん→S さん

ホームページ

司会→P さん→G さん

アルバイト業務

司会→E さん

全体共有

司会→M さん

インターン生紹介＊

司会→E さん→二人のインターン生→E さん（体調確認）**・最終確認・終わり

司会：朝礼終わりたいと思います. 一日よろしくお願いいたします.
全員：よろしくお願いします*インターン生の初日参加につき，自己紹介が行われた．** 通常，体調確認が行われるが，この日は行われなかった．
Q 社では，朝礼に限らず, 社内では社長も含め，社員がお互いを職位ではなく，「さん付け」で呼び合う．こうした関係性への認識は, relational practice の１つの実践であるといえよう.
3.2 発話構造の特徴
Q 社の朝礼の特徴として, 非母語話者への配慮が顕著である．3.1 の「さん付け」による平等性の意識に加え，いずれのデータでも, 朝礼の司会は社員の持ち回りで毎回交替し,定型的な対話のやりとりで構成されている：司会者：X X さん, お願いします. 発言者：はい, ---発言--- 以上です. 司会者：ありがとうございます. では, 次・・・のようなパターンで進行する．この方式は全員共有され，表２のように, 一貫して, 司会者が次話者を指名するという発話進行をとり, 参加者は名前を呼ばれたら発言する．全体共有を除いて，決まった定型表現が繰り返し使われるため，非母語話者も参加しやすい．司会者は，発話者全員の発話順番を制御しており，発話者が重複する事態を避けることができる（Lerner ,2003）．特に，参与者に発話産出の機会を平等に与えることができる点でオンライン・対面のいずれにも有効である．したがって，対話方式の朝礼のメリットとして：(1)発言権の確保が確実 (2)発話重複が生じないので, 効率が良い (3)発話交代がスムースであること, の３点が挙げられる．
3.3 全体共有の発話に見られる非母語話者への配慮
次に，8 月 17 日のデータにおいて，非母語話者への配慮として, 日本人母語話者による自己的な修正(self-repair)が行われている点を指摘する．特に全体共有の場面で，全員に向けて伝達かつ依頼する発話に見られた．
：

－208－

M さん：「…あの, 話している人がおっきくなってしまう, 画面におっきく表示されてしまうので, あの, 候補者の方が顔がよく見えるように候補者の方の画面をピン留めして録画するようにしていただけるとうれしいです（というか？）してください.」
この発話では, 自分の発話「おっきくなってしまう」の直後に, より具体的な表現である「画面におっきく表示」へ言い換えている．そして, 自分の発話における主観的なモダリティ表現「していただけるとうれしいです」の直後にも, やや
言い淀み（というか？）を含んだ後に, 明示的な指示の表現「してください」と言い直している点が指摘される． こうした事例は，いずれも, 瞬時に「自ら修正」していることから, 非母語話者への配慮に対する気づきの実践を示している.
つまり, 自ら発話中に「行為の中のリフレクション」 (ショーン, 1983)を実現していると考えられる. また，こうした発話は，報告が中心となる陳述型のタスク共有では見られなかったが, 全体共有の場面では,発言が，相手への行動を促すように依頼・要求の発話行為として利用されている．このため，「指示する」という相手にわかりやすい表現への言い換えを実行したと考えられる．さらに「やり方がわからない場合は，D さんか私に聞いてもらえればと思います．
」と質疑応答の準備があることも追加で発話され，他者への配慮が示されている．
10 月 27 日のデータでも全体共有の場面での自発的な発言があった．最初に T さんによって，自転車置き場が通常よりも自転車の台数が増えるため，詰めて置く必要があるという注意が促され，「当日，私整理をしますので安心してください．
」と他者への配慮があり，その発言に続いて E さんがさらに「自転車で来る人は事前に教えてください」と補足して依頼していた．全体共有の場面では，自らが発信することで，告知や要望，依頼，警告という発話行為を伝えており，どのようにわかりやすく伝えるのかが要となる．こうした発話連鎖から，社内外の他者との関係性を通して，構成員らが職務の一環として，その場で「他者と共在して相互行為を行う」ことを実現しているといえる（高梨ほか，2021）．
3.4 当日の朝礼を「振り返る」: インターン生の書きことばによるリフレクション
本節では，今回のインターン生が記録した朝礼と夕礼に関する実際の業務日誌を検討する．業務日誌とは，外国籍社員（インターン生を含む）が当日の業務を退社前に記録するエクセルシートであり，社長（または社長補佐）がそれに対してコメントや助言を行い，日本語を添削する教育的な役割も果たしている． 夕礼も朝礼と同じく, 全員参加型であるが,業務の都合等で朝礼よりも少ない人数で行われることが多い．10 月 25 日の N さんの業務日誌には, 夕礼におけるコメン
トが「仕事の進行を報告しました」と短く記録されている．一方で，N さんの個人メモでは，より具体的に「皆が積極的に参加しました．仕事の進行について各自報告するが, インターン参加する立場ではデータ共有されていないので, 話している内容が分からなかった．
」と記録されている．つまり，この日は N さんにとって，業務初日であり，初めての全体
ミーティングとしての夕礼であった．N さんは，その場で自分の報告はできたが，他のスタッフについての業務内容は当然ながら未知のことであるため，十分理解できなかったことが窺える．この２つのメモを関連づけると， 朝礼という場が，自分の業務報告と他者の業務の把握という両面からの活動であり， N さんは既に初日からその点に留意していたことは重要であろう. 翌日以降の 10 月 26 日，27 日，28 日の朝礼については，業務日誌には表３のような自分の業務報告と共にリフレクションが垣間見られる．
（修正後の記載を掲載．該当する部分にアンダーラインを施した．
）：
表 3 朝礼についての業務日誌の記録
2 回目の朝礼に参加し，何を報告すればいいのか分からず，少し緊張した。本日は「電話対応練習」する
ことと「 会社の HP の課題に対する解決策」を考えることについて進めたいと思います。
本日は午前中にやる事リストに沿って，外国人正社員から案内及び指示を受けたいと思います。特に，昨10 月 27 日
日，に練習した電話対応なども繰り返し練習をしていきたいと思います。
本日は予定と少し違って, 別の作業を進める予定です。そもそもオフィスビジネスマナーの練習と指定されたタスクをする予定だったが, 最優先な翻訳ものが入り, その作業に中心するようになった。その他,
10 月 28 日
急にパソコンの調子が悪く, ミーテイングに参加する際にカメラオンにしたとしてもカメラが全く動かず, 真っ暗だった。少し焦ったが, A さんのおかげ様で, うまく参加できるようになった。非常にありがたく思います。（一部タイプミスを修正）
ここで興味深いのは，業務の内容だけではなく，その際に感じた感情的な心の揺れ（「少し緊張した」「少し焦った」）について，記録に残していることである．27 日には前日の業務について振り返り（「繰り返し練習をしていきたい」
）
，感謝
への認識（
「非常にありがたく思います」）を記録している．その後，朝礼についての業務日誌の記録は残されていないが，こうした口頭での朝礼に加え，書く記録にも留めることで，リフレクションの反復性が働いている．さらにこの記録は N
10 月 26 日－209－

さんだけではなく，社内の他者にも共有され，「相互に書く」という行為を通して，スタッフ間の関係性構築につながる．
つまり，N さんの職務の一環は個人に閉じたものではなく，他者との共在による相互行為の連鎖につながるといえよう．
3.5 社員インタビューにおけるリフレクション
最後に, 実際の発話データは得られなかったが，毎月給料日である 25 日の朝礼では，当該月を振り返って, 自分の仕事について 1 人ずつ全員と共有する機会がある．2 名の正社員へのインタビューでその振り返りは次のように語られている．
C さん「今月自分が何をしたのかっていう, いいところと自分が思っていた課題とか, ちょっと 1 分くらいで振り返る」A さん「１ヶ月何をしたか, どう思ったのか, 今後何をしたいのかっていうのが, 振り返るっていうのが.
やっぱり今. ちゃんと目標に対しての反省点としてもあります」
A さんの回答では，「振り返りをすることが，どんな影響を与えるか」というインタビュアーからの質問に対して, 「過去のあまり良くないことっていうのが, 思い出すっていうのが, あんまり良くないんですけれど, あんまり良くないと思ってるんですけれども, でもやっぱりそれは大事ですので, そこが営業としては二度とこの失敗をしないようにするためには, 今理解をしている」とリフレクションが見られ，さらに「自分は成長したい, 成長し続けたいので, …自分の失敗から考えていくことができる」と過去の失敗を前向きに捉えて, 成長につなげようとする意志の現れが表出されている．

4. 考察とまとめここまでの分析の結果から, ４つの有意な特徴が確認された．(1) インタラクティブ（対話形式）にすることで, 全員が平等に参加する機会が創出されている．特徴として, 定型表現を取り入れることで, 外国籍社員を含む全員が発話する型を提供し，発言の平等性を維持している．(2) 依頼応答という定着したやりとりから, 発言権の確保が確実であり, 発
話重複が生じないため, 発話交代がスムースに行われる. (3) 他者との情報共有により, 社内, 社外の動向について容易に把握できるだけでなく, 全員が発話機会を得て, 発信することができる. (4) 外国籍社員にとっては日本語を使う
公的な場として, 日本人社員にとっては外国籍社員を意識した伝達を実践する場になっている．さらに，話すことと書く
ことを組み合わせることで，リフレクションの反復を可能にし，relational practice を促す工夫が顕著である．
このように, Q 社の朝礼では, ミクロのインタラクションを組み合わせて, 個人の役割をその場でオープンにし，構成員間の情報共有を基盤化させつつ, 他者との役割を関連づけている．特徴的なのは「全員参加型の朝礼」という構造的な朝礼モデルを作り上げている点で, メゾレベルにおけるコミュニケーションデザインの１つの成功事例として捉えることができるだろう．そして, この方式を採用することで, 対面からオンラインに移行しても, 朝礼の重要性や効果が失われることなく，むしろ共在性を高めて, 会社の相互コミュニケーションの啓発に大いに貢献しているといえる.
謝辞 本研究は JSPS 科研費 20K20708（代表 村田和代）の助成を受けたものです．
参考文献
近藤彩（2007）.日本人と外国人のビジネス・コミュニケーションに関する実証研究 ひつじ書房
経済産業省(2021). 「日本人社員も外国籍社員も職場でのミスコミュニケーションを考える」動画教材及び学びの手引き
https://www.meti.go.jp/press/2021/04/20210426003/20210426003.html
Lerner, Gene H. (2003) Selecting next speaker: The context-sensitive operation of a context-free organization.
Language in Society 32, 177-201.
Murata, Kazuyo (2015). Relational Practice in Meeting Discourse in New Zealand and Japan, Hituzi Syobo Publishing
村田和代(2022) 職場談話研究から人材育成への貢献－ニュージーランドにおける実践紹介―村田和代（編）越境者との共存にむけて ひつじ書房
Schön, Donald A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.(柳沢昌一・三輪健二訳 (2007). 省察的実践とは何か－プロフェッショナルの行為と思考－鳳書房)
高梨克也・坂井田瑠衣・大塚裕子・池田佳子(2021) 「リフレクティブな共在の仕方」日本社会言語科学会シンポジウム
2021 発表資料
Yamada, Haru (1990).‘Topic management and turn distribution in business meetings’, Text 10 (3): 271-295.

－210－

「一周回って」の新用法に関する考察－「逆に」との比較を通して－朴秀娟(神戸大学) 于一楽(滋賀大学)

1. はじめに「一周回って」は本来, 例 1 のように，「回る」という動作を「一周」行うことを表すものであるが，近年は，例 2〜6のような使い方も見られる．本研究では，これらを「一周回って」の新用法とする．
(1) くるりと一周回って衣装を見せてくれた．
(2) 肩パッド入りのジャケットが一周回っておしゃれに見える．
(3) ポテトチップスは一周回ってやっぱりうす塩味が一番だ．
(4) 疲れすぎて一周回って寝られない．
(5) 短所が一周回って長所になる．
(6) すごすぎて一周回ってすごいとしか言えない.
新用法の「一周回って」は若者ことばや新語とされており，近年， 辞典類においても，「一時代(10 年ほど)経って，流行が一回りして『一周回って，いま DA PUMP がダサカッコいい』」(自由国民社編，2019)，「〔流行が一周するように〕程度が進んだ結果，結局もとにもどって．かえって．一回りして．一回転して．一周して．
『古くさい絵が，―おもしろい』」(見坊ほか編，2022)のように説明が加えられている．しかし，ともに示されている例からも分かるように，その説明はいずれも例 2，3 のような「一周回って」を念頭においたもので，例 4〜6 のような使い方については特に触れられていない．
例 4〜6 のように使われる「一周回って」を取り上げている論考には柏野(2021)，朴・于(2022)がある。柏野(2021)は，「回るイメージのあまりない使い方」が増えていると指摘しながら，そのような「一周回って」の後には「逆に」「むしろ」「結局」という語が続くことが多く，「一周回って」はそういった意味の強調表現であるとしている．朴・于(2022)では，時間が経過した結果，あるいは別の視点から捉えた結果，当該の命題について予想されることや考えていたことが逆へ変化したり(例 4，5)維持されたりする(例 6)ことを示すと説明した．しかし，「強調表現」という説明だけでは，具体的に何をどのように強調しているかが不明であり，さらに「逆への変化」や「維持」といった説明も，例 7〜9 のように，「逆に」との置き換えや共起が可能であることから，十分な説明であるとは言えない．
(7) 疲れすぎて｛一周回って/逆に/一周回って逆に｝寝られない．
(8) 短所が｛一周回って/逆に/一周回って逆に｝長所になる．
(9) すごすぎて｛一周回って/逆に/一周回って逆に｝すごいとしか言えない．
そこで，本研究では，「逆に」との置き換えや共起が可能である「一周回って」に着目し，「逆に」の用法との比較を通して，「一周回って」に特有の意味を明らかにすることを目的とする．

2. 調査資料
本研究では，Twitter(ツイッター)の投稿データから「一周回って」と「逆に」の用例を収集し考察を行った．用例の収集源として Twitter を選んだのは，「一周回って」が若者ことばや新語として扱われているからである．データ確保の面から，多くの若者が利用をしていて，かつ，ごく近年のデータまで大量に入手することができる Twitter が適していると考えた1。Twitter 上の「高度な検索」機能を用いて，2022 年から過去 10 年間の投稿を対象に，各年 5 月 31 日から 6
月 1 日の二日間の間に投稿されたものを収集した2．その結果出てきた投稿を上から順に目視で確認を行い重複しているものなどを省いた後，各年 100 例ずつ収集し，「一周回って」「逆に」それぞれ 1000 例ずつを対象に分析を行った．

1
2

データ収集源としての Twitter の有用性及び限界点については，岡島(2011)，岡田(2013)，朴・于(2022)に詳しい．
日付はランダムに指定したものである．

－211－

3. 「一周回って」の用法の全体像「一周回って」の用法の全体像を表 1 のように示した．表中の説明から，このうち，用法 C，D が「逆朴・于(2022)では，に」に近いことが分かる．しかし，例 7〜9 にも示したように，用法 E も「逆に」に置き換えることが可能であり，用法 C〜E のいずれも「逆に」との共起が可能である．
「一周回って」には「逆に」にはない特有の特徴があることが考えられる．
表 1. 「一周回って」の用法の全体像（朴・于 2022 の表に例を付け加えたもの）
A
一周回る
という
動作を行って

B

C

いろいろと
試した結果
・
時間の経過とともに時間の経過と
ともに

有情物
原点に戻る

事柄
−

事柄
−

−

原点に戻る

有
(1)

有
(2)(3)

意味・用法

主体
動作
思考・視点
時間の経過
例

D

E

異なる
視点から
捉えると
事柄
−

異なる
視点から
捉えようと
しても
事柄
−

逆になる

逆になる

維持

有
(4)

無
(5)

無
(6)

4. 「逆に」と「一周回って」の用法に見られる関連性「逆に」の用法は，次の 5 つに分けることができる。
【用法 A】「方向・位置・順番が反対に」:物事の方向・位置・順番が反対であることを示す．
「逆に」の後には，基本的に動作動詞がくるが(例 10)，「逆にする」「逆になる」という合成述語の形で現れることもある(例 11，12)．これは「一周回って」にはない用法である．
(10)シャワーの水の蛇口逆にひねって冷たい水かぶってひゃっとなった．
(2013/6/1，https://twitter.com/_RNKN_/status/3406176616480808963)(11)朝から妹に小馬鹿にされたので「みてろよおお…靴を全部左右逆にしてやるんだからな〜」って言ってたら母親に「小学生みたいなことしないでください」と叱られ/散々だぜ！
(2014/6/1，https://twitter.com/pulud/status/472888322256146432)(12)[相手に先に挨拶されて]順番が逆になったけれど、おつかれ＆おやすみ、ありがとうねぇ～。
。
。(後略)(2013/6/1，https://twitter.com/Yuka_Po/status/340617259330461696)【用法 B】「事柄・出来事が反対に」:事柄・出来事が反対であることを表す．前後にくる事柄・出来事の主体が互いに異なる例が典型的である．その場合，対比を表し，「一方で」や「しかし」に言い換えることもできる．
「一周回って」に言い換えることはできない．
(13)私自身勉強や学習が大っ嫌いな性分なので、高校受験で既に底辺な頭だったんだよなあ。/逆に旦那は勉強を上手く出来る人なので羨ましい。(後略)(2021/6/1，https://twitter.com/kubo_inumichi/status/1399515598917230594)【用法 C】「本来予想・期待される/予想・期待していたことに反して」:「逆に」の前にくる事柄や出来事から本来予想・期待される(/していた)ことに反することが生じたことを示す．本来予想・期待される(/していた)ことは，
「…はず」
「…
つもり」
「…と思っていた」などで明示されることもあれば(例 14)，明示されずにコンテクストによって示されることもある(例 15:「寝坊する」→「通常より駅に到着するのが遅いはず」，例 16:「やることが多い」→「本来は動くはず」)．
(14)[白い紫陽花を指して](前略) 控えめなはずの白なのに/逆に目を惹いて/心も清められる感じ(2021/6/1，https://twitter.com/55kurumi3/status/1399515766051917827)
3

各例の末尾に当該の投稿にアクセスできる URL を示す．ただし，2023 年 1 月 9 日現在アクセスが可能な URL である．ユーザーが投稿を削除していたり非公開に変更していたりする場合は，閲覧することができない．

－212－

(15)お寝坊してどーしよーか思ったけど、猛ダッシュしたら逆にいつもより早く駅着いた(бв<) #寝坊あるある #遅刻あるある (2015/6/1，https://twitter.com/udamarico/status/605161371186032640)(16)やることが多すぎると、逆に動けなくなってくるのは私だけでしょうか。落ちついて、一つ一つ片付けていかなくちゃ、、、(2014/6/1，https://twitter.com/himawarin37/status/472889634863591424)「一周回って」の用法 C がこの用法に近く，次に示す用法 C の「一周回って」は「逆に」に置き換えても文意は大きく変わらない．
(17) LINE で見つけたホラースタンプ最高だな/最初気味悪かったけど一周回って可愛く見えてきた(2021/6/1，https://twitter.com/tom_general1993/status/1399508075724230656)(18)デジタルの波に便乗して便利なシステムを開発したかと思いきや一周回って物凄い面倒くさいものになってしまったパターン(2017/6/1，https://twitter.com/mitui_yome/status/869932315647987712)
しかし，「逆に」から「一周回って」への置き換えという観点から考えると，用法 C の「逆に」がすべて「一周回って」に置き換えられるわけではない．上の例では，(16)のみ置き換えが可能である．(14)(15)と(16)の違いは，①あとに示される予想・期待に至るまでの時間の経過が読み取れるかどうか，②同一の事柄・出来事に対する予想・期待であるかの 2点にある．(14)は①を，(15)は②を満たしておらず，「一周回って」への置き換えが難しい．
「一周回って」の用法 C は，
表 1 にも示されているように，時間の経過を要しており，(19)のように，過去と現在を対比するコンテクストの中においてよく用いられる．また，「一周回って」のあとにくる思考・視点への変化は，同一の事柄に対するものでなければならない(例 17:LINE，例 18:システム，例 19:絵)．
(19) なんか昔はいたる絵慣れなかったけど一周回って今は良いように思えるな…(後略)(2018/6/1，https://twitter.com/ascyeet0811/status/1002334815012524032)【用法 D】「別の見方からすれば」:同一の事柄・出来事に対して二つの異なる見方を提示していることを表す．用法 C との違いは，用法 D の場合，本来の予想や期待がある(/あった)わけではなく，同一の事柄・出来事に対して異なる見方を提示しているのに過ぎないということである．例 20 では，「他人に迷惑をかけない」という意識について，ポジティブに働くという見方とネガティブに働くという見方が，例 21 では，「遅出」について，早起きしなくてもいいというポジティ
ブな面もある一方で，(普段と起きる時間が違って)つらいというネガティブな面があるということを示している．
(20)(21)の「逆に」は「一周回って」に置き換えて用いることも可能である4．
(20)日本人は無意識のレベルで「他人に迷惑をかけない」というのが刷り込まれているから自分を律する事ができるんだろうけど、逆にそれが「自分に非がなくてもこの場を落ち着かせるために謝罪する」行為にも繋がるんだと思う(2017/6/1，https://twitter.com/amushiinsect/status/870066889698844672)(21)遅出って早起きしなくてすむけど逆にしんどい(2017/6/1，https://twitter.com/hon_manaka/status/870065649552248832)「一周回って」の用法 D に近く，用法 D の「一周回って」も「逆に」に置き換えて用いることが可能である．
(22)1 日に 2 回も川に落ちるのは一周回って天才だとおもう(2016/6/1，https://twitter.com/suisuisuiki/status/737683651425492992)(23)オーディオブックでナポレオンヒルの本買ったら 5 千円以上して高いなと思ったけど、22 時間も朗読したものを何度も繰り返し聴けるんだから一周回って激安だと気付いた．
(2021/6/1，https://twitter.com/abazurebitch/status/1399512734203404289)
用法 D の「一周回って」は，同一の事柄・出来事に対して異なる視点を提示しているのに過ぎないということから，朴・于(2022)では，時間の経過は要しないと説明していた．たしかに，用法 C に比べると，(22)や(23)は時間の経過は読み取りにくい．しかし，「一周回って」の場合，「逆に」に比べて，「もう一度捉え直してみたら/考えてみたら」のような意味合いを有していて，異なる見方の提示には思考活動を要しているというという点において「逆に」の用法 D とは異なる．
(24)(25)のように，「一周回って」と「逆に」が共起している例が存在するのも，「一周回って」と「逆に」が示しているものは，同じ，異なる見方であっても，「一周回って」はそれに至るまでの思考活動にも焦点が当てられているからであると考える．
(24)その状態でも会社に居座り続けられている 21 卒@無能さん、一周回って逆に有能なのでは？(錯乱)(2022/5/31，https://twitter.com/takase_adhd/status/1531540438418886656)
4「一周回って」に言い換えられるのは，異なる見方の両方が並列されている場合であって，次の例のように，別の見方だけが示されている場合は言い換
えにくい．これが用法 E への媒介となっているものだと思われる．この点に関する考察は別稿に譲ることとする．
・二回連続大吉ってなにか逆に怖い (2016/6/1，https://twitter.com/ametyan52/status/737795622309224448)－213－

(25)この字面だけ見ると安直すぎて，逆に一周回ってパワーワード感があるが気のせいか．
(2018/5/31，https://twitter.com/Sphinxthan/status/1002014337681129472)【用法 E】「むしろ/さらにいうと」:もはや「反対に」という意味はなくなり，「むしろ/さらにいうと」のような意味で使われている「逆に」である．用法 A〜D では，物事であれ事柄・出来事であれ，二つの異なるものが提示されている構造であったが，用法 E の場合，そのような構造ではなく，「逆に」の前で述べたことについて単に意見を付け加えるために「逆に」が用いられる．
「一周回って」にはない用法である．
(26)お客様同士のトラブルで全線運転見合せってどんな規模のトラブルなんだよ逆に見たいわ(2017/6/1，https://twitter.com/saber_k420/status/870066772388466688)(27)高嶋ちさ子が夢の話をする人が嫌いと言っていたけどすごく同感！/職場に見た夢の話を何度もする人がいる。殺されそうになろうが凶器持って追いかけられようが所詮夢の中の話なんだけど昨日見たドラマのように延々と語っていて逆に夢の話より怖いです。(2017/6/1，https://twitter.com/mirabelleeee/status/870065843073294338)

5. 「一周回って」の用法特有の意味「逆に」の用法との比較から，「一周回って」には次のような特徴があることが分かる．
①「一周回って」は，同一の事柄・出来事を再度認知し，考え方や見方を改めたものである(＝再評価)．
②「一周回って」による再評価は，時間の経過，または思考活動を要する．
「逆に」は，対比される物事・事柄・出来事を単に並べているだけであって，①②のような意味合いは含まない．そのため，「一周回って」の用法と似通っている用法 C，D の「逆に」も，①②が満たされていない場合は，「一周回って」に置き換えることができない．置き換えることができる場合は，「一周回って」がもつ時間の経過や思考活動が含意される
ようになる．
「一周回って」には特有の意味があることから，「逆に」との共起が可能であることも説明ができる．
用法 C，D，E として用いられている「一周回って」は，一見，「もとに戻っていない（＝回っていない）」ように見えるが，「一周回って」特有の意味を，「同一」の事柄・出来事に対する「再評価」とするならば，用法 C，D，E も，用法 A，Bと同様に，やはり最初の状態（＝もと）に戻ったものと見ることができ，「一周回って」の用法の根幹にはすべて「一周回る」という意味があるように思われる．

6. おわりに「逆に」の用法との比較を通して，「一周回って」の用法がもつ特有の意味について明らかにした．
「一周
本研究では，
回って」も「逆に」も本来は様態を示すものであったが，話し手の思考活動に関わるものへと用法が拡張していて，用法
C，D のように，一部重なり合っているように見える用法もあった．しかし，そこからさらに拡張された用法は互いに異なっており，それは「一周回って」や「逆に」の根底にある本来の意味の違いによると思われる．用法の拡張の方向性が同じで，途中で意味の漂白(bleaching)が起こり互いに似通っている用法をもっているように見えても，最終的な着地点は各々で異なることから，言語変化というのは，基本的な意味に忠実に起こるものであると考えられる．
謝辞 本研究は JSPS 科研費 22K00638，20K13004 の助成を受けたものである。また，本研究テーマの参考文献と関連して，
柏野和佳子氏(国立国語研究所)から大変有益なコメントを頂いた．ここに感謝申し上げる．
参考文献
岡島昭浩(2011)．ウェブ検索の応用 荻野綱男・田野村忠温(編) 講座 IT と日本語研究 6 コーパスとしてのウェブ 明治
書院 pp.59-88.
岡田祥平(2013) ．Twitter を利用した新語・流行語研究の可能性―アイドルグループ「Sexy Zone」の略語を例に― 新潟大学教育学部研究紀要 人文・社会科学編，6-1，pp.49-74.
柏野和佳子(2021)．ことばの辞典 最終回 「一周回って」 安全衛生のひろば HIROBA，2021 年 12 月号，p.56．
見坊豪紀・市川孝・飛田良文・山崎誠・飯間浩明・塩田雄大(編)(2022)．三省堂国語辞典 第八版 三省堂
自由国民社(編）（2019）．
現代用語の基礎知識 2019 年版 自由国民社(ジャパンナレッジ版 https://japanknowledge.com)，(最終閲覧日:2023/1/6）
朴秀娟・于一楽（2022）．
「一周回って」の意味・用法をめぐって―Twitter の投稿データを言語資源として― 言語資源ワークショップ 2022 発表論文集(ウェブサイト掲載版 https://clrd.ninjal.ac.jp/lrw2022-programme.html)，(最終
閲覧日:2023/1/9）－214－

LINE を用いたコミュニケーション－コロナ禍の大学生の意識・スタンプ利用に注目して－服部圭子(近畿大学) 岡本能里子(東京国際大学)

1

はじめに

SNS( Social Networking Service)の中でも LINE は広く利用され, 2022 年 9 月末時点の LINE の国内月間アクティブユーザ
ーは 9300 万人以上であり,2022 年 3 月末時点で,日本の人口の約 70％が活用している(人気ソーシャルメディアのユーザー数まとめ (2022 年 12 月版)． Facebook や Twitter などと併用して利用する者も多い中,利用者の約 40％は LINE のみを利用していると報告されている（LINE Business Guide）．利用者の年齢層も厚く, 10 代から 50 代の利用率は 90%以上となっている(総務省情報通信政策研究所 2022). また,商店やレストランの LINE 公式アカウント登録の普及や,病院での患者呼び出しシステムとしての利用など, 国内の生活インフラとして幅広く活用されてきている．近年では,LINE 音声認識や AIと連携した LINE 開発など LINE 株式会社と協力した研究も行われている.一方で,LINE を用いたコミュニケーションが青年の友人関係におよぼす影響を扱った研究（時岡他 2017）や LINE スタンプの利用動機に関する量的研究（山﨑他 2021）
もある．
筆者らはこれまで,相互作用において複合的に伝達される意味やイメージをマルチモダリティに注目して分析する視点（Kress & van Leeuwhen 1996)から,LINE を用いた相互行為を「ビジュアルコミュニケーション」として捉え,その中でも特にスタンプに注目した質的研究を行ってきた（岡本 2016, 岡本 2020, 岡本・服部 2017;Hattori,Okamoto2017）．雑談での「のり」や「楽しさ」がスタンプの効果的な配置で表現されていることや,目的を持つ会話でのスタンプ利用がラポートト
ークやレポートトーク（Tannen1990）的な役割を持って,トピックの方向性を示したり人間関係を維持したりしていることを明らかにした（岡本・服部 2020）.
さて,コロナの影響で対面コミュニケーションが行われにくくなった時に,人々はどのような感情を持ち, それをどう表現するのだろうか.本発表では,コロナ禍における LINE コミュニケーションはどのようなものか,スタンプの利用がコミュ
ニケーション上どのような役割を持ち,利用者のどのような気持ちを反映しているのかについて,特に若者の意識をアンケート結果から明らかにすることを目的とする．

2

問題提起
先述の２種類の調査から,以下の２つのリサーチ・クエッション（以下 RQ と記す）を設定し,データの分析を行った.
RQ1：コロナ禍において LINE 使用にどのような変化が生じたか
RQ2：コロナ禍において LINE のスタンプ使用にどのような変化が生じたか.

3

本研究の方法
3.1 データ収集
データは関東と関西の 2 大学における基礎科目および専門科目を受講する学生を対象にアンケートにより収集した.コロナ禍の LINE に関するデータ収集の時期および方法は以下のとおりである.
時期：2021 年 1 月～2022 年 9 月
対象者数：427 名（A 大学： 256 人；B 大学：171 人）
方法： 各教科の授業課題として Moodle や Google Form に回答を提出できるよう設定

3.2 データ分析
まず,(1)LINE 使用に関する変化と,(2)LINE スタンプに関する変化に分けて整理した.それらのデータを Nvivo（NVivo11 Plus）に入力し,クエリ頻出語検索を,完全一致,類義語を含む語,一般的な意味を含む語,の３側面からを行っ－215－

た.次にそれら各々の上位 35 位の単語の中からすべてに表れた意味を成す動詞と名詞を抽出した.それらのキーワードを基に概念ノードを作成してコーディングを行い,アンケートへの記述文を参照しながら整理・分類してカテゴリー化を試み分析した.なお,LINE 以外のツールに関しても尋ねたが,データ整理の際にはそれらの情報を削除した.また「変化なし」および「コロナ以前からスタンプを使用していない」という回答は扱わないことにした(これらを除いた有効回答数は,LINE 使用に関しては 57％,LINE スタンプ使用に関しては 60％であった),Nvivo は,Grounded Theory
Approach（以下 GTA）に基づき,データ分析を容易にする質的分析支援のための解析ソフトである.アンケートの回答
をコーディングし,調査対象である学生の意識や意見の傾向を読み取る作業を伴う分析であるため,本研究に適すると考えた．
また,収集したアンケートで尋ねた,LINE 利用および LINE のスタンプ利用一般に関する設問や,LINE スタンプを使用しない理由に対する回答についても整理し比較資料とした．

4

結果と考察
4.1 LINE の使用について「SNS をどう使い分けていますか？それぞれ 1 日,何時間,使いますか？誰に向けて？」という設問に対する LINEに関する回答をまとめると以下のようになる．
表 1．LINE 使用の相手・使用時間・目的
相手（誰に向けて）

使用時間
5分

家族や親しい友だち
家族,友人,バイト先の関係者,大学ゼミの教授など
家族と友だち家族,友だち,部活動のグループ,バイト先のオーナー,
部活動の友達,親友

20 分
30 分前後54 分
1 時間

バイト,家族の連絡,友達,会話,部活

2 時間

友だち,家族
友だち,先生,先輩,家族
友だち,先生,先輩,家族

3 時間
4・5 時間7 時間

親,友だち

目的（何のために）連絡するため/LINE は連絡したいことが無ければほとんど使わないので使用時間が少ない(
友達との会話やバイトのシフトの連絡など
スタンプを使って返信するのは便利．
シフトの調整,タイムリーな話を即座にしたかったから.以
上は細かいやりとり短期間で多頻度の連絡になるが,親友とのやりとりはただの会話をするためであり,長期間で小頻度のたわいもないやり取りになることが多い
細かなことから重要なことまでの連絡を取るため,身近にコミュニケーションを取るため連絡を取るため友だちと連絡を取るため

紙幅の関係で他のSNS の全ては紹介できないが,総じてLINE 以外(You Tube, Twitter, Instagram, Facebook, TikTok)のツール
では,他者の投稿や動画見て楽しんだり情報を得たりする「暇つぶし」のために,主に友だちや先輩・後輩,不特定多数の人々や自分に向けて使用しているようである．

4.2 コロナ禍の LINE 使用
大学生たちはコロナ禍における LINE 使用について,どのように考えているのだろうか.アンケートでは「コロナ禍において,LINE を用いたコミュニケーションにどんな変化がありましたか.具体的に書いてください.」という質問をした．回答中の頻出語彙上位 35 位の中から「増える」「変わる」「コミュニケーション」
「コロナ」
「会える」
「変わる」
というキーワードをもとに抽出したカテゴリーと内容は以下のとおりである..

（1) 使用回数の増加
LINE を用いて行われることが増加したものには,約束・電話回数・授業に関する情報交換;気遣う気持ち;
家族とのやりとり;コロナの話題,グループ通話に関わるものなど．

（2) コミュニケーションの内容
授業内容の確認や説明・課題の相談;声が聞きたい・人と話す機会が少なくなったため;友人との電話やビデオ通話・グループ通話を用いた交流.不特定多数の人との情報交換;ささいなことの不安共有など．

（3) コロナの話題
家族との安否確認・体調報告やコロナ状況の情報交換;感染者数について;友人の身体を気遣うメッセージと,それに伴う新しいスタンプの使い方など．

－216－

4.3 LINE のスタンプの使用について大学生の LINE スタンプの一般的な利用に関する意識調査のために「LINE のスタンプの利用方法について教えてください.」と尋ねて得た回答例は以下のとおりである．
表 2．LINE スタンプ使用の相手・利用方法
相手
友だちやアルバイトなど(仕事)以外

アルバイト関係者

家族や親一般(特に相手を特定しない)

スタンプの利用方法「送る文がなくなった時,返事が面倒くさい時」に加え,「嬉しい気持ちや驚いたときの気持ちなど,感情を思いっきり伝えたい時,会話の雰囲気を明るくしたい時」など「気持ちが和む」ように利用するという回答を得た．
「会話に終止符を打つ」場合だけではなく,「予定の確認, シフト提出」など連絡時に用いられていた．彼女や親しい人には「言葉じゃつたえられな表現をするため,文章だ
けだと堅い時に和らげるため」「大事な連絡事,お願いをする時,感謝を伝えたいけど恥ずかしくて言えない時」などが挙げられた．
省略したい」場合や「自分のスタンプの自慢」「文字や絵文字などの小さい文章だけだと何となく視覚も頭も飽きてしまう気がする」や,「表情が伝わらない時,メッセージが冷たい印象になってしまったなと思った時,既読スルーだと申し訳ないから,楽しく会話をしてますよーということを相手に伝えるため,チャット画面を盛り上げるため,文字や絵文字などの小さい文章だけだと何となく視覚も頭も飽きてしまう気がする」

では,具体的なスタンプ利用に関する学生の回答にはどのように表れているのだろうか,以下に紹介する．

4.4 コロナ禍の LINE スタンプ使用「コロナ渦で LINE スタンプを用いたコミュニケーションについて,何か変容がありましたか.具体的に書いてください.」という設問に対する回答中の頻出語彙上位 35 位の中から「コミュニケーション」「変わる」「LINE/ライン」「伝える」「終わる」というキーワードをもとに抽出したカテゴリーと内容は以下のとおりである.
（1) 使用頻度の増加と新しいスタンプの追加
LINE 会話をする友だち増加に伴う親密化の表現・相乗効果としての回数増加;スタンプのみの会話の増加;
名前入り・手洗いやマスクのキャラクターなどの有料スタンプの購入;多様な無料スタンプ・実用性がある
スタンプ追加；直接会えない友だちへのプレゼント;面白いスタンプの追加;ワクチン接種の呼びかけ.
（2) 表現方法の工夫
LINE での会話の増加に伴い,文字付きのスタンプ・文と一緒に遅れるスタンプ・セリフを変更できるスタンプ使用も増加;感情をキャラクターと文字で表現できる;親しくない人との会話での敬語スタンプ使用;話を終わらせるだけではなく会話継続のためのスタンプ利用への変化．
（3) 感情表現
明るいスタンプを用いた雰囲気・気分の高上;相手にかまってほしい時や言葉で伝えにくい親しみの表現;
感情伝達のためのアクセント;くすっと笑ってしまうようなスタンプでの会話の盛り上げ;「元気」「疲れた」「会いたい」「寂しい」「stay home」「乗り切ろう」などの自粛期間中の表現．
（4) スタンプ使用の減少
直接会話の減少により,スタンプ使用を減らしてできるだけ会話をするようにする;話す内容の増加に伴うスタンプ使用の減少;外出が減り夕食の有無を親に伝える必要がなくなった．
加藤（2017）が大学生を対象に行った自由記述式回答では,LINE 使用の場面は，家族や親類には「便利さ」を重視する
が，友人や恋人には「楽しさ」や様々な「感情表現」を表すためにスタンプを利用するという結果が報告されている．また, 山崎他(2021)が行った因子分析からは「雰囲気づくり」，「感情表現」，「注目誘引」，「個性表現」，「沈黙回避」の５つの利用動機が提示されている.これまでの筆者らの研究からも,LINE スタンプは雑談の中で「楽しさ」や「のり」を示し仲間意識を強化する機能が見いだされた.また目的がある会話では,パラ言語や感情表,関係性維持のために行う緩和（mitigation）の機能およびラポートトーク表示のツールとして LINE スタンプが用いられることがわかった.一方で,目的達成のために会話を終了させたり進めたりするレポートトーク表示のツールとしてスタンプが機能していた.
今回のアンケート結果からも同様の傾向は表れていた．しかし, 他者との繋がりを通した「楽しさ」や「のり」を手軽に共有することは, LINE 以外の Instagram や Twitter でも可能になってきた.コロナ禍の SNS 利用の増加に伴い,非対面での－217－

コミュニケーションでの雑談が重要かつ必須となったためである.実際に,LINE をあまり使わない理由として「Twitter やInstagram でも代わりができる」「返信するのがめんどう」だという回答もあった．さらに,LINE は「連絡ツールになった」「用事の話だけに使う」「暇つぶしにならない」ものだと答え,LINE は「バイトのためだけ」用い「本当に親しい人としか連絡を取りたくない」という意識が示された．これらは先行研究とは異なるコロナ禍に特徴的な LINE 使用である．
以上をもとに,２つのリサーチ・クエッションの答えをまとめる. コロナ禍における LINE 使用の変化については,使用回数,電話やビデオ利用の頻度が増加した. .内容はコロナ禍での友達づくりや他者との繋がり,コロナ禍の不安共有・共感の構築を意識して使用されていた．さらに,遠隔授業で必要な情報交換やグループ内の連絡,授業内容の確認や課題の相談が行われていた..体調報告や家族の安否確認,感染者数の確認,相手を気遣うメッセージやスタンプなどのやり取りも加わった．
LINE のスタンプは, 従来どおり感情表現伝達のために使用されていたが, 宅時間の増加に伴い顔が見えない独り暮ら
しの孤独感や相手への思いやりの感情を示すものとして重要な役割を果たしていた.相手との関係性を強めたり深めたり
励ましたりするため、前向きな感情や明るい雰囲気のメッセージ,文字やセリフ付きのスタンプが多用され．新しいスタン
プを購入する者も増えた．また会話終了ではなく会話継続を意識して使われていた．反対に,対面の機会が減少したため,
敢えてスタンプを使わずにテキストでコミュニケーションを伝えようとするコロナ禍に特徴的な変化がみられた．
このように,特にコロナ禍に特徴的な大学生の LINE 使用としては,Instagram や Twitter などのツールと異なり,テキストを用いた具体的な内容伝達や報告など「楽しさ」「のり」そのものを楽しむよりも目的を持ったコミュニケーションの連絡ツールとしての利用傾向が強まった点が注目される．

5

今後にむけて

今回の調査はアンケートによるものであるため,「変化なし」という回答者の主観によるものを析対象から外した．しかし,実際のコミュニケーションにおいては変化を見せるかもしれない．今後は,具体的な LINE 画面データを用いて,今回の結果がどのように実際のコミュニケーションに表出しているのかを分析したい．

謝辞 データ整理については,東京国際大学大学院修了の後藤瑠梨子さんにもご協力を頂いた.ここに感謝する．

参考文献
Hattori,K.& Okamoto,N.(2017)Participation to LINE Communication as Multi-modal Communication, 15th International Pragmatics
Conference.
加藤由樹・加藤尚吾(2017）．
LINE スタンプの特徴の解説と情報処理学会公式LINE スタンプの期待情報処理，
58 ，274-277．
Kress，Gunther. and Theo van Leeuwen，T.(eds.)(1996).Reading Images: The Grammar of Visual Design. Routledge.
LINE for Business, LINE Business Guide 2022 年 7-9 月期媒体資料 https://www.linebiz.com/jp/download/
西川勇祐・中村雅子(2015).LINE コミュニケーションの特性の分析 東京都市大学横浜キャンパス情報メデイアジヤーナ
ル,16,pp.49-59.
岡本能里子(2020).LINE スタンプが拓く多言語社会-新たなビジュアルコミュニケーションの可能性-,今そこにある多言語
なニッポン,くろしお出版 pp.39-51.
岡本能里子・服部圭子(2020). LINE による話し合い— 合意形成を志向する会話におけるスタンプの機能, 話し合いの可能性を考えよう,pp.219-240.岡本能里子・服部圭子(2017)LINE のビジュアルコミュニケーションースタンプ機能に注目した相互行為分析を中心に,インタラクションと学習,ひつじ書房 pp.129-148.
岡本能里子(2016).雑談のビジュアルコミュニケーション-LINE チャットの分析を通して,雑談の美学,ひつじ書房
pp.213-236.
Tannen,D.(1990).You Just Don’t Understand!: Women and Men in Conversation. Harper Collins.
時岡良太（2017）.高校生の LINE でのやりとりに対する認知に現代青年の友人関係特徴が及ぼす影響 日本パーソナリテ
ィ心理学会 パーソナリティ研究, vol.26(1),pp.76-88.
山崎瑞紀・有川茉里子・片野紗恵・加藤優花・小林加奈・鈴木詩織・滝りりか・中佑里子・成田真裕（2021）.大学生における LINE スタンプの利用動機に関する研究－因子構造及び利用行動との関連 社会情報学会 社会情報学,10(1),pp.34-46.
人気ソーシャルメディアのユーザー数まとめ(2022 年 12 月版)
https://www.comnico.jp/we-love-social/sns-users （最終閲覧日 1 月 4 日）－218－

日常談話における「ちょっと」の多義性と非流暢性

鹿嶋 恵(熊本 大学) 西村 史子(ワイカト大学)

1. はじめに
日常談話の中で頻繁に用いられることばに「ちょっと」がある．一般的には，量や程度を表す程度副詞としての「ちょっと」が想起されよう．しかし，「ちょっと」には副詞的用法のみならず感動詞的用法も認められており，配慮表現をはじめ，モダリティ，発話行為，談話機能等，様々な視点や領域でも検討の対象とされてきた．また，自然な談話資料での用いられ方はさらに複雑で，言い淀みの「ちょっと…」や，語頭が途切れて反復される形の「ちょ，ちょっと」等，いわゆる非流暢な要素 (cf. 定延, 2022) を伴う場合も少なくない．一方，認知言語学の視点に立てば，「ちょっと」はまさに多義性 (cf. Lakoff, 1987) を備えた多義語 (cf. 籾山, 2021) と言える．
本発表では，談話分析および認知言語学の視点から，「ちょっと」の多義性と構造を明らかにする．また，その結果を元に「ちょっと」と非流暢性との関係を検討する．具体的には，現代日本語研究会編 (2016) を談話資料とし (以下『日常』) ，そこで用いられている「ちょっと」を含む用例について，特に「少し」に言い換えが難しい「ちょっと」に焦点を当て，分析と考察を試みる．

2.「ちょっと」から「少し」への言い換え可/難判定不能

17(2.7%)

本研究ではまず，『日常』から「ちょっと」を含む用例 (639
《 「少し」言換可》《 「少し」言換難》
例) を検索・抽出し，さらに <少量/低程度>を表す「少し」に言
350
272
い換えが可能かどうかを判定した．判定は，日本語母語話者 2（42.6%）（54.8%）
名が別個に行い，後にそれを照合・協議して決定した．
その結果，図 1 のように，《「少し」言換可》の「ちょっと」が
0%
20%
40%
80%
100%
60%
5 割強 (350 例，54.8%) に対し，《「少し」言換難》の「ちょっと」も 4 割強 (272 例，42.6%) を占めた．判定不明は 17 例 (2.7%) で 図 1 「ちょっと」から「少し」への言い換え可/難ある．すなわち，『日常』に出現する「ちょっと」の 4 割強は，<
少量/低程度>を表す「少し」に言い換えができないかそれが難し
A型：被修飾部が判断/評価
56
い「ちょっと」であった．
B型：被修飾部が発話行為

3.《「少し」言換難》の「ちょっと」の意味・機能本研究ではさらに，上記の《「少し」言換難》の「ちょっと」に焦点を絞り，《「少し」言換難》の「ちょっと」が発話文内で何を修飾しているか（あるいは修飾していないか）を主な基準に，意味・機能の検討を行った．その結果，A～E 型の 5 種を抽
以下，順に主な特性と下位分類を挙げる．
出できた (cf. 図 2)．

41

C型：被修飾部を陳述回避

25

D型：被修飾部なし

121

E型：定型句的表現

8

Z型：判定保留

21
0

50

100

150

図2 《
「少し」言換難》の「ちょっと」の型と用例数

3.1 A 型：被修飾部が判断／評価を示す「ちょっと」A 型には 2 つのタイプがある（以下，用例は次頁参照．
「ちょっと」に下線を付す．[ ]内数字は『日常』の行通し番号．
その他の文字化記号は『日常』を参照）．
A-1 型：否定的な判断／評価が，「ちょっと」により程度を限定，緩和されているもの →例(1)A-2 型：「ちょっと」の意味が「かなり」に近く，高い程度と理解できるもの →例(2)
両者は付加部に現れながらもモダリティ要素を含み (cf. 益岡, 2007)，話し手の判断／評価を限定する点で類似する.

－219－

3.2 B 型：被修飾部が発話行為である「ちょっと」B 型は，修飾部が発話行為であり，働きかけ／応答の違い
や，受益者の違いから 3 つのタイプに分けられる．
B-1 型：話し手自らの行為に関するもの →例(3)B-2 型：相手の未来の行為に関するもの →例(4)B-3 型：否定的な応答を緩和するもの →例(5),(9d)B-1 型と B-2 型は，<話し手からの働きかけ>である点で類似する．一方，B-2 型と B-3 型は<聞き手に負担/不利益>が生じる点で類似する．これらの発話行為は，聞き手の消極的フェイス (face)，或いは話し手の積極的フェイスを脅かす FTAs (face threatening acts) に相当し，「ちょっと」
はその回避／緩和の為の補償方略として用いられている．
3.3 C 型：被修飾部が陳述回避される「ちょっと」C 型は，被修飾部を陳述回避する形式的特徴を持ち，B-3型と同様の発話行為の遂行場面で用いられる. →例(6)3.4 D 型：被修飾部がない「ちょっと」D 型は，被修職部がないもので，3 タイプがある．
D-1 型：<呼びかけ>→例(7)D-2 型：<とがめ/非難> →例(8)→例(9a),(9b),(9c)D-3 型：<フィラー>
D-1 型と D-2 型は，それ自体が FTA を行う発話行為でありB 型と類似する．また両者は共に<発話の開始>時に用いられる．一方，D-3 型は B 型とは直接的には関わらないが，<発話権の維持>機能を担う点で D-1 型 D-2 型と共通する．
3.5 E 型：定型句的に使われる「ちょっと」
E 型は，「ちょっと」が名詞（物事）を修飾し，「ちょっとした N」などの定型をとる．→例(10)この型は A 型と同様，モダリティ要素を限定する機能を担う．
『日常』には，他に「ちょっと一言」「8 時ちょっと」
等の例が見られた．
C 型：被修飾部が陳述回避される「ちょっと」の例(6) 帰省に際し，実家の二段式ガレージの使用の可能性について妻が夫に説明中．[16597]
妻：うん、て言（い）うか、てんけーん（＝点検）、
してもらってんのかなっていう、その辺がちょっと。

E 型：定型句的に使われる「ちょっと」の例(10) 共通の知人の就活について車中で雑談中．[19404]
上司：→ちょっと←したライバル会社<少し間>に、なるんだけどー＝、、A 型：被修飾部が判断／評価を示す「ちょっと」の例(1) 職場で休憩中に桃の置き場について相談中．[23863]
上司：で、右のとこ（＝所）はちょっと置けないでしょ？、 《後略》(2) 研究職ポストの厳しさを 2 人で雑談中．[20401]
同僚 B：でも、それしか、ま（＝まあ）、よっぽど
な<少し間>成果がなかったら、ちょっと難（むずか）しいですよ。

B 型：被修飾部が発話行為である「ちょっと」の例(3) 補聴器店で補聴器を耳かけ式に変えようかと客が相談中．[23173]
店員：で、<沈黙>ちょっと新しい資料をお持ちしますね。
【資料を取りに行く】(4) 裂き織り教室で他店から預かっている布の有無を確認中．[88538]
先生：ありますか？↑ ちょっと見せてください。
(5) 自宅で夫婦がテレビを見ながら食事中．[22468]
妻：<沈黙4秒>テレビちっちゃく（＝小さく）ない？。
、や、
夫：ん？↑、今ちょっと、これ（※談話録音）
やってるから＝。

D 型：被修飾部がない「ちょっと」の例(7) 教材編集会議にて問題の提示順序や重要度の表示法を相談中．[6043]
委員 E：→いち、いちいち←、必ず、こう、上から順番に↑、混ぜてきて↑、置いてきて、下（した）は切れるようにしてお★くの？。
委員 B：→ちょ（＝ちょっと）←、ほ（＝「星」の 1拍目）、何（なん）か星か花か何（なん）か★＃＃。
(8) 遠出後の帰宅途中で道に迷い車中でどうすべきか相談中．[2363]
友人 C：＝遊びたがりかー？↑、おまえはー<笑い［複］>。
友人 B：ちょっとー★ーー。
(9）自宅で PC ゲームの設定作業中。[18824]
友人 A：これは、じゃあ、保存、保存すん（＝するん）でしょ？。
友人 B：うーん、いや、いや、よくわか（＝「分からない」と言いかける）、うーん。そ、そのへんが、ａ)ちょ（＝「ちょっと」と言いかける）
ｂ)ちょっと、そういうのは ｃ)ちょっと俺、ｄ)ちょっと分からない。

－220－

4.《
「少し」言換難》の「ちょっと」の多義構造
ここまで，<少量/低程度>を表す「少し」に言い換えができないかそれが難しい「ちSCHEMAょっと」《「少し」言換難》に焦点を絞り，その意味・機能を検討してきた．結果，A
スキーマ
型～E 型の 5 種を抽出できた．次に，これら複数の意味・機能を「ちょっと」という多義語の１カテゴリーとして捉え，そこで共通する意味・機能，すなわち「スキーマPROTOTYPEEXTENSION的意味」(cf. 籾山, 2021) や，その派生／拡張関係，および構造を確認したい．
プロトタイプ
拡張事例
Langacker (1991; 2008) は，プロトタイプ，拡張事例，スキーマからなる最小の精緻化／事例化
ネットワーク (cf. 図 3) を示しており，このような構造を持つカテゴリー化のモデ拡張
ルが「スキーマティック・ネットワークモデル」と呼ばれている．同モデルに基づけ
図 3 ネットワーク
ば，《「少し」言換難》の「ちょっと」のカテゴリーには，プロトタイプ的意味<少量/
参考 Langacker (1991: 271)
低程度>を中核とした拡張とリンクから成るネットワーク構造が想定できる．
このネットワーク構造には，プロトタイプ的意味<少量/低程度>と類似性を持つ 2 次的成員として，5 種の拡張事例 (A-1型，B-1 型，B-2 型，B-3 型，D-1 型) が認定できる．また，プロトタイプ的意味とは直接的な類似性はないものの，2 次的成員との類似性を持つ 3 次的成員として，A-1 型からは A-2 型と E 型，B-3 型からは C 型，D-1 型からは D-2 型と D-3 型が認定でき，いずれも拡張事例と言える．
このうち A 型 2 種と E 型に共通するのは<モダリティ要素の程度限定>というスキーマであり，また B 型 3 種に共通するのは<発話行為の程度緩和・FTA の回避/緩和>である．これら 2 つのスキーマの上位に共通するスキーマとして抽出できるのが<被修飾部の程度限定>である．このスキーマは，プロトタイプ的意味<少量/低程度>とも共通の特性を持つため，
スーパースキーマとして認定できる．
一方，D 型の 3 種に共通するスキーマは<発話権の維持>であり，中でも D-1 型と D-2 型は<発話の開始>という共通スキーマをもつ．一方，D-3 型は<発話権の維持>は担うものの，<発話の開始>の機能はない．このような D 型 3 種のスーパー
スキーマとして<被修飾部なし・談話管理機能>が抽出できる．
この<被修飾部なし・談話管理機能>は，プロトタイプ的意味<少量/低程度>と直接のリンクはない．しかし，D-1 型<呼びかけ>と D-2 型<とがめ/非難>は，それ自体が FTA を行う発話行為であり，特に D-1 型は B 型共通のスキーマ<発話行為の程度緩和・FTA の回避/緩和>とリンクする．そのため，2 つのスーパースキーマ<被修飾部の程度限定>と<被修飾部なし・
談話管理機能>の間には直接的なリンクはないものの，D-1 型を介した下位リンクの存在が認定できる．
以上，《「少し」言換難》の「ちょっと」の意味・機能のネットワーク構造を示すと図 4 のようになる．

＜被修飾部の程度限定＞＜被修飾部なし＞＜談話管理機能＞＜発話行為の程度緩和＞＜ FTAの回避/緩和＞＜モダリティ要素の程度限定＞＜少量／低程度＞

A-1型＜判断/評価の程度限定＞

B-1型＜話し手の行為の
程度緩和＞

B-2型
＜聞き手の未来の行為のFTA回避＞

B-3型＜否定的応答のFTA緩和＞

D-1型＜呼びかけ＞

＜発話の
開始＞

＜発話権の
維持＞
＜話し手からの
働きかけ＞

A-2型
＜高程度＞

＜聞き手に負担/不利益＞
C型＜否定的応答の陳述回避＞

E型 ＜定型句：
ちょっとしたN＞

D-2型＜とがめ/非難＞

図 4 「少し」に言い換えが難しい「ちょっと」の意味・機能のネットワーク構造

－221－

D-3型
＜フィラー＞

5.《「少し」言換難》の「ちょっと」が関与する非流暢性
最後に，《「少し」言換難》の「ちょっと」が関与する非流暢性を見ておきたい．
「ちょっと」がプロトタイプ的意味<少量/低程度>の表出に使用される際には，当然その命題内容の伝達が優先され，非流暢性との関わりは弱い．だが，その意
味が派生されて周辺的な位置づけになっても，必ずしも非流暢性が強くなるわけではない．拡張の過程を経てプロトタイ
プ的意味が希薄化し，<高程度>や<とがめ/非難>等の新たな意味・機能を得た「ちょっと」は，その伝達が優先されれば非流暢性との関係も弱くなる．一方で「ちょっと」の中には非流暢性と密接に関わるものがある．ここで被修飾部が陳述回避される C 型「ちょっと」と，被修飾部がない D 型の「ちょ」に焦点を当て，非流暢性との関係を見ておきたい．
5.1 被修飾部が陳述回避される C 型の「ちょっと」と非流暢性
対人関係の調整に関わる「ちょっと」は，被修飾部の発話行為における FTA の度合いに大きく影響を受ける．
［依頼］
や［断り］等，FTA の度合いが大きい発話行為ほどその補償方略が重要になり，程度緩和の必要性が増してくる．そのような発話行為と共に用いられる B 型や C 型の「ちょっと」は，FTA の緩和機能を担う．特に C 型の「ちょっと」は，それを発話するだけで被修飾部を陳述せずとも否定的な応答が暗示され，B-3 型「ちょっと」と同様の発話意図／発話内効力が伝達される．このような C 型「ちょっと」は，形式的には非流暢な形でありながらも当該発話場面においては決して不自然ではなく，日常談話にて一般的かつ規則的に用いられている．その背景には，プロトタイプ的意味<少量/低程度>を中核とした多義ネットワークの存在の影響が考えられる．
」と非流暢性5.2 被修飾部がない D 型の「ちょっと (ちょ）次に，先の例（7）や例（9a）で見た「ちょ」という形式に注目したい．これら「ちょ」は音声の文字化作業者に「（＝ちょっと）」と注釈され，「ちょっと」と同等／その一部と認識されていることがわかる．例(7)では，当該話者が発話の冒頭にて相手の発話に重複する形で「ちょ」を用いて D-1 型<呼びかけ>の「ちょっと」と同様の機能を果たし，かつ単独で話順を取って話順交替を実現している．一方，例(9a)(9b)では「ａ)ちょ、ｂ)ちょっと」が続けて用いられている．この連続では他のフィラーではなく敢えて「ちょ」が使用されており，話し手の認識内には後続の「ちょっと」との連続性や必然性が読み取れる．このように「ちょ」が「ちょっと」と同じと認識され同様の機能を実現している現象には，やはり「ちょっと」のプロトタイプ的意味とそのネットワークに影響を受けていることが考えられる．

6. おわりに
以上，本稿では現代日本語研究会編（2016）の談話資料を元に，「ちょっと」の複数の意味・機能について，多義性やその構造の解明，非流暢性との関係の検討を行った．結果，4 点が得られた．1) 同資料に現れた「ちょっと」639 例のうち，「少し」に言い換えができないか難しいもの《「少し」言換難》が 4 割強を占めた．2)《「少し」言換難》の「ちょっと」の意味・機能には 5 型（A～E 型）が抽出できた．3)スキーマティック・ネットワークモデルに基づく分析結果，「ちょっと」の意味・機能 5 型には，プロトタイプ的意味<少量/低程度>を中核とした拡張とリンクから成るネットワーク構造があり，その中には 2 つのスーパースキーマが抽出できた．4) 5 型のうち，特に被修飾部が陳述回避される C 型と，被修飾部がない D 型の一形式「ちょ」は，非流暢な形式ながらも自然な発話として機能しており，その背景にはプロトタイ
プ的意味<少量/低程度>を中核とする「ちょっと」の多義ネットワークの影響が考えられた．
＊ 本研究は JSPS 科研費（課題番号: 20H05630）の助成を受けたものである．

参考文献
現代日本語研究会編 (2016). 談話資料 日常生活のことば ひつじ書房
Lakoff, George (1987). Women, Fire, and Dangerous Things. Chicago: The University of Chicago Press.
Langacker, Ronald W. (1991). Concept, image, and symbol: the cognitive basis of grammar. Mouton de Gruyter.
Langacker, Ronald W. (2008). Cognitive grammar: a basic introduction. Oxford: Oxford University Press.
益岡隆志 (2007). 日本語モダリティ探究 くろしお出版
籾山洋介 (2021). [例解] 日本語の多義語研究 認知言語学の視点から 大修館書店
定延利之 (2022). 非流暢で自然な日本語：記述言語学の観点から 鎌田修(監) 鎌田修・由井紀久子・池田隆介(編) 日本
語プロフィシェンシー研究の広がり ひつじ書房 pp.77-88.

－222－

日本語の雑談におけるナラティブの認定基準に関する一考察
夏 雨佳(東京外国語大学大学院生)

1. はじめに
我々は自分の経験をナラティブとして語り，他人に伝えることがよくある．ナラティブは通常の雑談と区別され，一定の構造を持ち，まとまりのあるものだと考えられている(Labov 1972 等)．そして，ナラティブを語る行為は日常的な雑談の中で行われることが多いため，雑談の中に現れるナラティブに注目する研究も多い(Tannen 1984 等)．しかし，これまでの雑談中のナラティブを扱う研究では，研究者によって異なる定義や認定基準が立てられており，まだ統一されていないと言える．そこで，本研究では，先行研究で述べられている雑談におけるナラティブの定義，認定基準を整理し，会話
コーパスに現れるナラティブの特徴と照合することで，ナラティブの認定基準を確立させることを目的とする．

2. 先行研究におけるナラティブの定義と認定基準
これまでの先行研究におけるナラティブの定義は，先駆的研究である Labov(1972)に倣うものが多い．Labov(1972)は，インタビューに現れるナラティブについて「言語による節の連鎖と実際に起こった出来事の連鎖を整合して過去の経験を要約して話す 1 つの方法」(pp.359-360 筆者訳)と定義し，最小単位のナラティブは時間的順序のある 2 つの物語節と 1 つの時間的接合点(接続表現)から成るという認定基準を打ち出している．そして，Labov(1972)で扱っているインタビュー
で引き出されたナラティブは，まとまりのある構造を持ち，独話の特徴が見られる．それに対して，雑談の中に現れるナラティブは，語り手と聞き手の相互行為に着目する研究が多く行われてきた（Tannen 1984，Maynard 1989，李 2000，
赵 20151等）．これらの研究におけるナラティブの定義と認定基準も，Labov(1972)の定義を参考にしているが，雑談に現れるナラティブの特徴を加味していると言える．
表 1 は，上記の Labov(1972)，Tannen(1984)，Maynard(1989)，李(2000)，赵(2015)に挙げられているナラティブの定義・認定基準・内容をまとめたものである．ここから分かるように，これらの研究に挙げられている項目は多少異なり，
ナラティブを認定するための基準が十分に統一されているとは言えない．また，この 4 つの先行研究以外は，ナラティブを認定する基準や過程が明確にされていない研究も多い．そのため，本研究では，雑談に現れるナラティブを認定するために必須となる基準をまとめ直し，会話コーパスにおける実際の雑談データをもとに検証することとする．
表 1 先行研究におけるナラティブの定義・認定基準
先行研究
Labov
(1972)

Tannen(1984:2005)
Maynard(1989)

李 (2000)

ナラティブの定義
言語による節の連鎖と実際に起こった出来事の連鎖を整合して過去の経験を要約して話す(recapitulate)1 つの方法．(pp.359-360 筆者訳)
過去の出来事を語る話．(p.99
筆者訳）
日常会話の中で何気なく語られる物語(聞き手を楽しませるために予め準備しておいた語りでもなく，語りを誘発する指示に反応して語られるものでもない)．(p.98 筆
者訳)

過去に発生した出来事を雑談の中で報告すること．(p.8 )ナラティブの特徴（認定基準）
ナラティブには時間的順序のある「物語節(narrative clause)」と順番が変わってもナラティブの内容に影響がない「自由節(free clause)」があり，2 つの「物語節」の間には「時間的な接合点(temporal juncture)」，
つまり「and」のような接続表現が存在するとしている．最小のナラティブ(minimal narrative)の認定基
準としては，「物語節」が 2 つあり，
「時間的な接合点」を一つ含むものである．なお，何回も起こった過去の一般的な出来事(general events)はナラティブとして認定できない．(筆者訳)
雑誌で読んだ記事の要約，または，ビクターサインを紹介する等の内容はナラティブと似ているが，出来事ではないため，ナラティブとして認定できない．(筆者訳)(1) カジュアルな語りは，カジュアルな会話の中で自然に発生する．
しかも，ナラティブを語らせる明確な要求はない．
(2) 語り部のターンが長くなるため，語ろうとする者は前置き表現で合図をしたり，許可を求めたりする．
(3) 物語の主要部分は，少なくとも1 つの出来事に言及し，時系列に並んだ最低でも2 つの行動で表現される必要がある．
(4) この物語パートは，今ここにある会話の世界とは別の概念的な世界を作り出し，参加者の視点を変化させる．
(5) ナラティブセグメントは発話行為を行うもので，語用論的に機能する．
それぞれの語りの具体的な機能は，会話そのものが提供する文脈によって定義される．
(6) 語り手は，対話モードとは別に，物語を語る，あるいは報告するモードを想定している．(筆者訳)
最小単位の物語を「時間的な連結点(temporal juncture)」が1 回，つまり「物語節（narrative clause）」
が 2 つ観察されるものである．ただし，「物語節（narrative clause）」が言語使用によってはっきり表面化されていないこともある．出来事には，自分の経験したこと，他人から聞いたこと，テレビで見たこと等，様々なことがある．一方，過去の恒常的な状態の陳述だけでは，物語にはならない．

1 赵(2015)は中国語のナラティブ研究であるが，Labov やTannen 等の先行研究を踏まえてナラティブの認定基準を整理しているため，参考にした．

－223－

赵 (2015)

日常会話に自然に発生する，
会話参加者により協働構築するものであり，経験したり，考え直したりする効果のある物語を語る行為である．
(p.5 筆者訳)(1) 会話に現れるナラティブ節（短い文）「昨日図書館で前の同級生と出会って，嬉しかった．
」のような時間的順序または因果関係のある（2
つの事件を述べている）2 つの短い文の組み合わせはナラティブになる．しかし，「昨日図書館で前の同級生と出会った時は嬉しかった」というような文は，従属節となり，一つの事件しか説明していない
ため，ナラティブとして認定しにくい．
(2) 現時点の会話から過去または将来に関するナラティブの時点への転換を表す指示詞，接続表現「昨日，一昨日，その日になったら，～～のときになったら」,「そして，そのあと，終わったあと」(3) 動作の完了を表す助詞「了(~した)，过(～したことがある)」，
将来の仮定を表す表現「就(~たら)，就要（もうすぐ）」．
(4) ナラティブを導入する際の言語表現
特に雑談からナラティブに転換する際に，次の表現は出現頻度が高い「知ってる？，話したことある？，言いたいことあるけど，思いついたのは等」.（筆者訳）

3. ナラティブの認定基準の項目の分析
まず，先行研究（Tannen 1984，Maynard 1989，李 2000，赵 2015）に挙げられているナラティブの認定基準を整理し直した結果，表 2 のとおり，5 つの認定基準の項目にまとめることができた．
表 2 ナラティブの認定基準の項目とそれを挙げている先行研究
ナラティブの認定項目①少なくとも 1 つ以上の出来事2について説明している②時間的順序のある 2 つの節(行動)，及び時間的順序または因果関係を表す接続表現がある③現時点の会話からナラティブの時点への転換を表す表現がある（例：過去形，
「あの時」
，
「昨日」
，
「～時になったら」等）④語りの前置き表現がある（例：「話したことある？」，「昨日は大変だったよ」 ，「なんで遅刻したかっていうと」等）⑤ナラティブの登場人物の発話を引用する表現がある

先行研究
Labov(1972)，Maynard (1989)，李(2000),赵(2015)
Labov(1972)，Maynard (1989)，李(2000),赵(2015)
Labov(1972)，Maynard (1989)，李(2000),赵(2015)
Maynard (1989) ,赵(2015)
Maynard (1989)

これをもとに，BTSJ 日本語自然会話コーパス(宇佐美編2022)における日本語母語場面の女性友人同士の3 つの雑談A，
3
B，C (全 61 分 6 秒)を対象にして分析を行った．分析手順としては，まず，表 2 の認定項目①～⑤に部分的にでも関連するものを全て抽出した(計 58 個)．その後，抽出した各ナラティブが認定項目①～⑤のどれに当てはまるか分類した．
表 3-1 は，雑談 A, B, C に現れたナラティブがそれぞれ認定項目①～⑤のどれを満たしたかを数えた合計数をまとめたものである．これを見ると，3 つの雑談におけるナラティブで，項目①～③を満たしたものが項目④，⑤を満たしたもの
より明らかに多いことが分かった（認定項目の合計：①53, ②46, ③51, ④28, ⑤33）
．そのため，本研究では①～⑤までの全ての項目に当てはまったものと，①～③までの項目に当てはまったものをナラティブと認定し，①～③までのいずれかの項目にしか当てはまらなかったものを，「セミナラティブ」と呼ぶこととする．
この基準をもとに集計した結果，表 3-2 のように，ナラティブとして認定できたものが 40 個，セミナラティブとして認定できたものが 18 個，合計 58 個見られた．なお，雑談 A, B, C でナラティブとして認定したものの中で，項目①～⑤
を全て満たしたものの数を，表 3-1 の括弧内の数字で示している．
表 3-1 3 つの雑談におけるナラティブで 5 つの認定基準の項目を満たしたものの数会話
雑談 A (329-23:JF181-JF182)
雑談 B (331-23:JF184-JF185)
雑談 C (333-23:JF187-JF188)
合計

認定項目①
出来事についての説明
25 (17)19 (14)9 (9)53(40)

認定項目②
認定項目③
2 つの節と接続表現 時点の転換を表す表現
19 (17)24 (17)16(14)
17 (14)11 (9)
10 (9)
46(40)
51(40)

認定項目④
前置き表現
14 (11)8 (8)6 (5)28(24)

認定項目⑤
登場人物の発話の引用
14(11)
11(10)
8(7)
33(28)

表 3-2 3 つの雑談におけるナラティブおよびセミナラティブと認定できたものの数会話
雑談 A (329-23:JF181-JF182)
雑談 B (331-23:JF184-JF185)
雑談 C (333-23:JF187-JF188)
合計

ナラティブ
17
14
9
40

セミナラティブ
10
6
2
18

合計
27
20
11
58

これを見ると，ナラティブとして認定できた 40 個の中で，「④語りの前置き表現がある」ものが 24 個見られ(表中網掛
け部)，「⑤ナラティブの登場人物の発話を引用する表現がある」
ものが 28 個見られた(表中網掛け部). これらの 2 項目は，
全 40 個のナラティブの半数以上に見られたが，全てのナラティブに見られたわけではなかった．つまり，項目④はナラ

2 本研究では，出来事の部分を抽出認定するために，出来事を「社会や身のまわりに起こる事柄．また，ふいに起こった事件・事故．
」と定義する．

(デジタル大辞泉: https://www.weblio.jp/content/%E5%87%BA%E6%9D%A5%E4%BA%8B)
3 BTSJ(2022)における 3 つの雑談の会話グループ番号は 23 で，会話通し番号は 329,331,333 である.

－224－

ティブの先行話題との関連性の強さによって前置き表現を用いる必要性が変わり，項目⑤はナラティブの内容の詳細さによって登場人物の発話の引用の必要性が変わり，適宜，省略される場合もあることが分かった．以下，雑談 A, B, C に見られたナラティブ，セミナラティブの会話例からその特徴を見る．

3.1. ナラティブとして認定できたものの会話例
まず，ナラティブとして認定できたものの例を 2 つ紹介する．会話例中で重要な部分には太字＋網掛けを付し，会話例の右端に当てはまる項目番号を示した．
会話例１は，①～⑤の項目が全て揃ったナラティブの例である．このナラティブでは，JF182 が発話 395 で，ポル旅行に行った際にコミュニケーションにジレンマを感じたという，経験した出来事(項目①)を語っている．この発話の中には，まず「ポル旅行に行ったとき，うまくコミュニケーション取れなかった」という語りのテーマを発表するという前置き表現(項目④)が見られる．そして，発話 404-406 では，「日本に帰ってきて，頑張って勉強しても，結局プレゼンテーシ
ョンは優取れなかった」という話の続きを語っている．そして，語る際の言語表現を見ると，「て」という接続表現と「結局」という出来事の展開を表す言葉が見られる．また，これらの言語表現の前後にある「話聞き取れない」，「聞き取れてもうまく返せない」，「超もうジレンマだった」という節も因果関係と時間的順序(項目②)が見られる．さらに，雑談の部
分と視点の変化を表す「過去形」(項目③)もナラティブ全体に見られる．なお，ナラティブの登場人物の発話を引用する
表現(項目⑤)も，語り手の JF182 の発話 399 と聞き手の JF181 の発話 400 で見られる．このように，会話例 1 は 5 つの認定基準の項目が全て揃っており，ナラティブの１つの典型例となると言える．
会話例１：①～⑤の項目が全て揃ったナラティブの例：雑談 A:「ポル語のコミュニケーションと勉強」
395

JF182

396
397
398
399
400
401
402
403
404

JF181
JF182
JF181
JF182
JF181
JF182
JF181
JF182
JF182

405

JF182

406

JF182

あたしポル旅行行った時ー、一生懸命話しかけるけどー(うん)返してくれた言葉が話聞き取れなくてー(うん)、なんか、結局聞き取れもしないし聞き取れても上手く返せないしでー、超もうジレンマだったんだよね。
一回だけ??、キャッチボール。
そうそうそうそうそう。
投げっぱなしで。
<で“あーごめん英語ー”みたいな>{<}。
<“あー投げてこないでー”>{>}。
そうそうそうそう。
変化球みたいな<2 人で笑い>。
そう全然ダメだったんだよねー。
であれで帰ってきてー、ちょっとこう、なんだっけ“あーちょっと勉強しなきゃなー”、と思ってー。
《少し間》“勉強したいなー”と思ってポル語がんばっ、ったんだけどー《少し間》、結局ー、「個人名10」先生の、プ
レゼンテーションは、優取れなかった(〈笑い〉)。
超ショックだった。

①②③④

⑤
⑤

①②⑤
①②③

そして，会話例 2 は，①～③の項目が揃ったナラティブの例である．このナラティブにおいて，JF187 が発話 358 で，親に装飾紋様について聞いたら，話題が変えられたという出来事(項目①)について語っている．そして，語りの詳細を見ると，「親に装飾紋様について聞く」と「話題が変えられちゃった」という 2 つの節があり，「たら」という時間的順序を表す接続表現も見られる(項目②)．また，発話 358 と 364 では，雑談の部分と視点の変化を表す過去形(項目③)が見られる．つまり，この会話例では，語りの前置き表現(項目④)，および，ナラティブの登場人物の発話を引用する表現(項目⑤)が見られないが，必須項目としての①～③を全て満たしているため，ナラティブとして認定できた．
会話例 2：①～③の項目が揃ってナラティブとして認定できたもの：雑談 C:「親に装飾紋様について聞いたら，話題が変えられた」
358

JF187

359
360
361
362
363
364
365

JF188
JF187
JF188
JF187
JF188
JF187
JF188

でも昨日の夜親にちょっと(うん)、そっか装飾紋様について聞いたら、すぐなんか(うん)、話題が変えられちゃったんだよね、
なんかすごく。
<笑い>そうなの?。
うん。
興味がないのかな<お母さんは>{<}。
<ねっ>{>}。
そっかー。
ちょっと淋しかったな。
《沈黙 2 秒》ふーん。

①②③③

3.2. セミナラティブとして認定できたものの会話例
次に，「セミナラティブ」の 3 つの例を紹介する．まず会話例 3 は項目①しか満たさない「セミナラティブ」の会話例である．JF184 は「毎週鍋やってる」という，何回も起こった過去の一般的な出来事(Labov 1972)について話しており，
出来事について説明しているが(項目①)，行動を表す 2 つの節(項目②)と，ナラティブの時点を表す表現(項目③)が見られないため，ナラティブとしては不完全であると考えられる．

－225－

会話例 3：項目①「出来事」しか満たさない「セミナラティブ」：雑談 B:「毎週鍋をやっている」
100

JF184

《沈黙 3 秒》でさー、毎週鍋やってる、来週も鍋なんだよね。

101

JF185

<笑い>いいね。

102

JF184

別にそこまでやってもみたいな。

①

そして，会話例 4 は項目②しか満たさない「セミナラティブ」である．この会話例では，JF188 がこれから行うアンケート調査の状況予想について話している．そして，答えてくれない人もいることを想定し，その対処方法を考えている．
発話 407 では，対処方法の一例を挙げている．407 は，「例えば」から始まり，「書いてもらって」，「チェックして」，「こ
こ抜けてますって」というやり方の順番についての説明があり，時間的順序のある 3 つの行動に関する節，および，接続表現が見られる(項目②)．また，「ここ抜けてますって」というその場での言葉の引用表現(項目⑤)も見られる．しかし，この発話で話している内容は，アンケート調査を実施する際のやり方に関する内容であり，出来事(項目①)であると言いがたい．なお，現時点の会話からナラティブの時点への転換を表す表現(項目③)も見られないため，典型的なナラティブ
であるとは言えない．
会話例 4：項目②しか満たさない「セミナラティブ」：雑談 C:「答えたくない人への対処方法」
404
405
406

JF188
JF187
JF188

407

JF188

408

JF187

そんなこと聞かないでくれって人も<いると思う>{<}。
<うん>{>}、悲しげに言われたらなー、余計悲しい(うん)、こっちが。
でもちょっと淡々とね進めていかないと。
《沈黙 2 秒》数もいるけどさー、例えば、同じシートでも、やだから答えないとかあると困るから、一回、書いてもらって、チェックして、“ここ抜けてます”って。
そこまですんだ。

②⑤

また，会話例 5 は項目③しか満たさない「セミナラティブ」である．JF184 の発話 174 では，前に食べたトウチャ飯を紹介し，それが美味しかったという話をしている．この発話では，「めっちゃおいしかった」という過去形(項目③)が見られるが，「トウチャ飯」を食べる際の行動に関する節と接続表現(項目②)は見られないため，出来事(項目①)について語っているとは言えない．なお，発話 184 では「飲み会の後に，食べたらおいしい」という従属節が見られるが，これは「トウチャ飯」を食べる一般的な場面を挙げているため，ナラティブの一部とは言えないと考えられる．
会話例 5：項目③しか満たさない「セミナラティブ」：雑談 B:「トウチャ飯」
174 JF184 おいしかったよーなんかねー、名物でー豆腐のー煮込んだのー、ご飯の上に乗せてー食べるのとか、もうめっちゃおいしかった。
175 JF185 豆腐の、おでんなの?。
176 JF184 おでんの豆腐かな、あれは。
177 JF184 なんだろうねーなんか、トウチャ飯言うてねー。
178 JF185 おいしそー。
179 JF184 おいしかったー、めちゃめちゃおいしかった。
180 JF185 <お腹すいたよー>{<}。
181 JF184 <多分ねー飲み会の後に>{>}飲んだら=。
（中略：忘れ物に関する挿入話題）
184 JF184 あのー、飲み会の後にー、あのー飲んだ後に食べたら<おいしいって感じのやつ>{<}。
185 JF185 <あーいいねー>{>}。

③

4. 結論と今後の課題
以上から，先行研究におけるナラティブの定義と認定基準を整理し，BTSJ の 3 つの母語場面の雑談データを用いて分析した結果，雑談におけるナラティブの認定基準として，項目①「少なくとも 1 つ以上の出来事について説明している」，
項目②「時間的順序のある 2 つの節(行動)，及び時間的順序または因果関係を表す接続表現がある」，項目③「現時点の会話からナラティブの時点への転換を表す表現がある」，という 3 つの必須項目を明らかにした．これにより，今後の雑談におけるナラティブの分析に活かせると考える．ただし，雑談に現れるナラティブは，前後にある話題と強く関連しているため，今後ナラティブを分析する際は，話題との関連性を見ることも重要だと考えられる．なお，本研究では，何かの実施方法といった将来の計画について話す内容等は，セミナラティブとして認定したが，ナラティブをより広義にとらえる研究においてはナラティブとして分析対象とされている．それらの扱い方の検討は，今後の課題とする．
参考文献
李麗燕 (2000)日本語母語話者の雑談における「物語」の研究―会話管理の観点から― くろしお出版.
Labov, W. (1972). The transformation of experience in narrative syntax. Language in the inner city. University of Pennsylvania Press.
Maynard. Senko K. (1989). Japanese conversation: Self-contextualization through structure and inter-actional management. Norwood, NJ: Ablex.
Tannen. Deborah. (1984; 2005). Conversational Style: Analyzing Talk Among Friends. New Edition. Oxford University press.
宇佐美まゆみ監修 (2022)．BTSJ 日本語自然会話コーパス（トランスクリプト・音声）2022 年3 月NCRB 連動版．国立国語研究所，機関拠点型基幹研究
プロジェクト「日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明」
赵玉荣 (2015)．日常自发性会话中叙事活动的三维分析．中国社会科学出版社．

－226－

日本語日常会話の自己修復過程におけるフィラー的形式の使用－同一順番内もしくは順番移行適切場における修復の前置きとしての「あのー」「そのー」「ええと」1－

高木智世(筑波大学) 森田笑(シンガポール国立大学)

1. はじめに発話者の自己開始自己修復（self-initiated self-repair; Schegloff, Jefferson & Sacks, 1977）の過程において，一つの順番（turn）内，あるいは，順番移行が適切になる場所（TRP; Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974）で修復が開始された後，次の例にあるように修復の実行の前にしばしば修復の前置き（repair preface; Lerner and Kitzinger,2015)として「あの（ー）」「その（ー）」「ええと」のようないわゆるフィラー的形式が用いられる．
(1) [TalkBank:JAPN2167]にほ- あのアメリカの::,学生::(0.4)生活みたいなのをね¿
ここでは，「あの（ー）」が，トラブル源（trouble source）である「にほ-」の後，かつ，修復の実行部分 (repair
solution)である「アメリカ」の前に生じている．本研究では，自然会話から収集した多数の事例を詳細に分析することを通して，このような位置に生じるフィラー的形式がそれぞれ自己開始自己修復活動の構築にどのように寄与しているかを明らかにする2． 以下では，まず，より特定的な自己修復の環境で用いられる「ええと」そして「その（ー）」について分
析例を提示した後に，それらと対比しながら「あの（ー）」が修復の前置きとして用いられる場合を分析する．

2. TCU を再構築して行為を産出し直すことを標示する「ええと」「ええと」は，ある特定の構造で組み立てられている TCU（Turn Constructional Unit; Sacks, Schegloff & Jefferson,1974)が産出された直後もしくはその途中で修復を開始し，異なる構造の TCU に置き換える(replacing; Schegloff,2013)という操作によって修復を実行する際の前置きとして用いられている事例が顕著に多い．次の事例(2)は，ロサンゼルス在住歴の長い M がロサンゼルスに引っ越したばかりの H に対して，近隣の「レバノン料理の美味しい店」で食べられるレバ
ノン料理について説明した後，そのレストランの場所を教えている場面である．
(2)[M&H]
01
H: そ[れはどこにあんの?
02
M:
[( )
03
それはウエストウッドのあ n- あの::ウエストウッドアベニューの:，04
H: うん[うんうん05 à M:[ええと<サンタモニカ>とウエストウッドの:角の::,06
H: あれか::！
07
M: う::ん，スアードっていうところなんだけど::,
01 行目の質問に応じるべくその店の場所を特定する際に，M は，03 行目でまずは通りの名前だけを提示し，次に，それが通りの名前であることを明示する「アベニュー」を挿入(inserting)している.しかし 05 行目では，「ウェストアベニューの X」という形式で場所を限定する試みを放棄し，その店の位置を２つの通りが交差する地点として特定するやり方に変更
1 本稿では，感動詞的に用いられている「あの(ー)」「その(ー)」「ええと」等を，便宜上，総称的に「フィラー的形式」と呼ぶが，筆者らはこれらの形式を単に発話の「間合いを埋めるもの」として捉えているわけではない．なお，これらの形式に含まれる母音は，実際の使用において（トランスクリプト上で示されるように）さまざまな長さや音調で産出されるが，本文においては，統一的に「あの(ー)」「その(ー)」「ええと」と表記する．
2 本研究では，いわゆる「言葉探し (word search)」と呼ばれる修復の過程で用いられるフィラー的形式を含む事例は取り扱わない．本研究によって引き出された知見は，基本的にはそうした事例についても適用されると考えるが，言葉探しに特有の相互行為環境の精査が必要であるため，「言葉探し」の事例を含めた総合的な分析結果の定式化は，今後の課題とする．

－227－

して H の 01 行目の質問に対する応答をやり直す．交差する地点の特定まで至った時点（「角の::」）で受け手 H がその店を認識できたことを主張したため（06 行目），M はそれを受け止め，再びその店を高く評価する作業に移行する．
次の事例(3)では，友人同士の３名が一緒にベトナム旅行に行く計画を立てている．Y は他の二人よりも早い帰国便に乗る事になっており，Y がベトナムに滞在する最終日の予定をどうするかを話し合っているところである．この断片の直前の部分で，「メコン川ツアー」を「どこに入れるか」が話題となり，Y は，自分のことを気にせずにツアーのスケジュールを立てるように他の二人に勧めるが，二人は，ツアーは「いつでもいい」のだと主張する．Y が，それを一旦「ふ::ん」と受け止めた後， 2 秒の間合いの後に，M が 01 行目のように質問する．
(3)[Ho Chi Minh]
01 à M: なん- <なんにち:>? >なんだ<, ええと:: 帰るのは(.)何時の飛行機?
02
Y: あたしは９時- 朝の９時 hh
M は最初に端的に「<なんにち:>?」と質問を開始する．これは，Y の帰国のタイミングをより特定的に尋ねようとする質問が開始されているように聞こえるが，Y の帰国は，他の二人の帰国日の前日であることは３人の間ですでに共有されている状況において，Y の帰国日を尋ねるだけの質問では，今ここで課題となっているツアーの日時を決める目的を達成できな
い．M は「<なんにち:>?」という質問を「帰るのは(.)何時の飛行機?」と飛行機の出発時間を焦点とする質問に置き換える
前に「ええと」を用いている．
以上のように，「ええと」は，「今ここ」で目指されていることが,既に開始された発話(TCU)の組み立て方では達成できない場合に，別の組み立てで行為を達成するべく修復が実行される際の，行為の再構築の前置きとして用いられている．
したがって，「ええと」に先導される修復は，TCU の単位（すなわち，行為の単位）で実行される場合が多いというのも特徴的である．

3. 先行相互行為において共有された事柄への紐付けを標示する「その（ー）」「その（ー）」の場合は，次に産出しようとしていることが，先行するやりとり（当該相互行為の前に生じた過去の相互行為も含む）において，受け手との間で明示的に共有された事柄に関わることであることを標示する．事例(3)は，大学生の友人同士の電話会話からの抜粋である．K は，アルバイト以外でなるべく楽に収入を得る方法についていろいろと模索していることを M に話している．K が別の友人から教えてもらったネットオークションを利用して収入を得る方法を説明すると，M は，その方法は（短期で収入を得るのではなく）継続する必要がある，というデメリットを指摘する．
(4)[okane]01
M: ずっとやらんといけんじゃん.
02
K: まあそうなんだけど::, まあ(.)でもさ::,[稼ぎ(.)稼げるわけじゃん.
03
M:
[あん.
04 àK: その:(.)楽な収入で
05
M: .hhh バイトしろよ.
K はその指摘に 02 行目のように反論するが，この部分だけでは，「稼げる方法」として紹介したその方法が「稼げる」と述べているだけであり，十分な反論として成立しない．この TCU が 02 行目末で完結可能な点（すなわち，TRP)に至った後，
K は 04 行目で「楽な収入で」と 02 行目の TCU の継続として聞ける部分を産出する．厳密に言えば，この部分は，「で」という接続形式で完結していることからも，02 行目の「稼げる」の前に挿入されるべきであったものとしてデザインされている．そして，この部分を産出する前に「その（ー）」が用いられているのである．この場面では，そもそも，二人は，「できるだけ楽に収入を得る方法」について話していたのであった．このように，「その（ー）」は，後続して産出される部分が，先行部分においてすでに会話の「主題」として二人の間で相互に認識可能な仕方で共有されているはずのことに紐付けられるものとして聞くように，いわばリマインド標識として用いられているのである．
もう一つ事例を見てみよう．事例(4)では，来日したばかりの留学生のチューターを複数件引き受けている大学生二人の会話である．直前では，最近ふたりとも忙しいという話をしており，01 行目で，M は「2 日」に（チューター業務とは無関
係の）「面接」を受けることに言及している．
(5)[2012_tutor]01
M: おれ 2 日なんか面接だよ?=02
R: ん::: (.) ね:.
03
M: [ね:.

－228－

04 àR: [わたしひとりでやるしかないよね? その(.)[なんだ (.) ウクライナの学生か.
05
M:[(ないね.)
04 行目で R は「ひとりでやるしかないよね?」と M に確認を求める TCU を完結するが，すぐに，「ウクライナの学生」の対応について述べていることを明確化する．この断片の後の部分で，ポーランドからの留学生が 1 日，ウクライナからの留学生が 2 日に来るということを相互に確認しているが，いずれにしてもウクライナの留学生がその時期に来校することについては，すでに二人の間で了解されていることは明らかである．この「ウクライナの学生」に明示的に言及する部分を付け足す際に「その（ー）」を用いることによって，後続の部分が，二人の間ですでに明示的に共有されている事柄に紐付けられることを予示し，結果として，「ウクライナの学生」が，今ここで語られていることに関連する仕方で，二人の間ですでに了解されている，特定の「ウクライナの学生」を指しているという理解を可能にするのである．
このように，「その（ー）」の使用により，発話者は，先行部分で（あるいは，過去に）二人の間で明示的に（相互に認識可能な仕方で）共有された事柄を参照して後続部分を理解するよう受け手をガイドし，また同時に，二人の間で共有された事柄の履歴を把握した上でこの発話を産出していることを主張できるのである．それゆえ，「その（ー）」は，先行するやりとりに紐付けられることを敢えて「遡って」産出しようとしていることの標識として利用可能であり，TCU が完結した直後に直前の TCU について何かを遡及的に「付け足す」修復の前置きとなる場合が多い．

4. 表現の局所的編集作業の前置きとしての「あの（ー）」
自己開始自己修復の中で用いられる「あの（ー）」は，「ええと」や「その（ー）」に比べ頻度も高く，用いられる環境も多様であるが、「ええと」や「その（ー）」が前置きとなる修復と比較することにより、その特徴が明らかになる.基本的には，修復の対象となる部分が局所的・偶発的に何らかの問題を孕むものとして捉えられ，より適切な表現へと「編集」されることを標示しているのであるが,「ええと」のように行為そのものが再構築されるわけではなく、「その（ー）」のようにすでに共有されている事柄に志向しているわけでもない．いくつか事例を見てみよう．
（(1)(6)(7)は電話会話である．
）(1)《再掲》 にほ- あのアメリカの::,学生::(0.4)生活みたいなのをね¿(2')[M&H] それはウエストウッドのあ n- あの::ウエストウッドアベニューの:，(6)[theft] カ(h)ード(h)はね:.hh 余分にはあの管理できないほどつくらないことがいちばんいいみたい.
(7)[theft] でそのときに: あの: いつものサトイモ?(0.3)あの: おいしいサトイモがあるんで: ng- あの: 持ってくつもりで >いるんだけど<上記のいずれの事例においても，直前のトラブル源に対して，「あの（ー）」を用いてから置き換えや挿入などの操作によって修復が実行されている．事例(1)ではそもそも誤って産出した語句を置き換えている.事例(6)はより具体的な言い方に置き換えている. 事例(2’)と(7)でも,トラブル源が「誤っていた」わけではないが，その場の状況における何らかの事情を踏まえてより適切な言い方への修復，つまり，表現の「編集」が試みられている．例えば，事例(2’)においては，「ウェ
ストウッド」のみではエリアを指すこともあるので，通りの名称を指していることがわかるように「ウェストウッドアベ
ニュー」としたほうが，とりわけロサンゼルスに引っ越して間もない H に対しては，より適切であろう．事例(7)では，発話者は，この電話の後に梨の直売店に出向いて自分の家族の分の梨も買ってきてくれるという受け手（発話者の姉）に対して，梨を買って戻ってきたら連絡をしてほしいと述べた上でこの発話を産出している．このような状況においては，たとえそれが実際に受け手に度々持って行っている「いつもの」サトイモであっても，そのことを強調するよりは，「おいしい」もの，すなわち，梨を買ってきてくれることに対する返礼としての価値のあるものとして持って行くことを強調したほうがこの発話を「申し出」として理解してもらうのに好都合であろう．
（さらに，「いつものサトイモ?」のあとの 0.3 秒の間合いが示すように，「いつものサトイモ」という言い方では，受け手はそれを認識できていない可能性がある．
）
事例の(2’),(6),(7)については，より適切な言い方への修復が為されているという点で，「ええと」が用いられる事例との違いが問われるが，以下の点において，「ええと」が修復の前置きとなる場合とは明確に異なる．修復の実行が「ええと」に先導される場合，そのターンで実現しようとしている行為の達成のために，その行為（発話）の組み立て全体が再編される.一方，事例(2’),(6),(7)のように「あの（ー）」によって先導される修復は，より具体的・適切な言い方へ変更されているが，あくまでもそのときの局所的・偶発的事態への対応として，用いられた表現の一部が編集されるものであって，行為の達成のやり方そのものは変更されていない．例えば，(6)は「余分には」が「管理できないほど」に置き換えられているが,発話者がここで行なっている主張がより具体的・特定的に表現されたに過ぎず，主張のやり方そのものが変更されているわけではない.また(7)の例では「いつものサトイモ」が「おいしいサトイモ」に修復されているが,ここでも「サトイモを持っていく」という申し出の行為自体をやり直しているのではなく，申し出の対象としての「サトイモ」の－229－

描写の仕方を，申し出という行為においてよりふさわしいものへと変更しているにすぎない．このように，「あの（ー）」と「ええと」は，繊細に，しかし，明確に使い分けられているのである．この点は，事例(2)において同じ M の発話（TCU)の中で「あの（ー）」と「ええと」が使い分けられていることにも先鋭的に示されている．
また，「その（ー）」が，先行する相互行為で明示的に共有された事柄と紐付けられることを導入する修復の前置きとなることに対して,「あの（ー）」にはそのような性質が見られないことが，次の例に明確に示されている．
(8)[New Year]01
S: いや:::，アパートばっかりですよ．
02
Y：ね．
03 àS：J 大学が越してきて. あの体育学部が.
S は自分が住んでいる場所の様子が変化してきていることについて話している．03 行目の「越してきて.」で一旦 TCU が完結可能な点に至った後に，その TCU の延長として補足部分が産出されているように見えるという点で事例(4)や(5)と極めて似た環境において「あの（ー）」が産出されているように見える．しかし，「体育学部が」の部分は，「が」が付加されていることから明らかなように，直前の TCU に対して補足的に追加されるものとしてではなく，その TCU における主語である「J 大学が」を置き換えるものとして産出されている．
（J 大学全体が S の居住地近隣に引っ越したわけではないので，「J 大学」という言い方は正確ではない．ただし，「J 大学」が「体育学部」とそっくりそのまま置き換えられるべきものだとしても，受け手には，当然ながら，「J 大学の体育学部」を指していることがわかる．
）そして，この「J 大学」「体育学部」は，この二人の間の相互行為においてこの時点で初めて言及されており，「体育学部」が紐付けられる先となるような二人の間ですでに明示的に共有された事柄は存在しない．以上のように，発話が途中で中断され，「あの（ー）」が前置きとなって修復が実行される場合は，端的に言い誤った語句を正しいものやより正確なものに置き換えたり，今ここの局
所的・偶発的な相互行為的事由への対処としてよりふさわしい言い方への「編集」が行われているのである．

5. まとめ「ええと」「あの（ー）」「その（ー）」といった言語資源を修復の前置き
自己開始自己修復の過程で修復を開始する際に，として使い分けることにより、発話者は，修復の範囲や水準、受け手と共有される事柄との関連などを示し,後続の部分
が，相互行為上のどのような側面に志向しているもので，どのよう修復として聞かれるべきなのかということについてき
め細やかなガイドを受け手に提供することが可能であることが明らかとなった．なお，本稿で概括的に論じた「ええと」「あの（ー）」「その（ー）」の修復の前置きとしての働きは，すでに会話分析的研究（Morita & Takagi 2018, 2020; 高
木・森田 2015,2018)によって明らかにされた，他の位置で生じるこれらのフィラー的形式の相互行為的働き(i.e.「ええと」が今ここで求められる行為を最大限に適切な仕方で産出することに志向していることを示すこと，「あの(ー）」が進行中の連鎖や TCU の軌道からの離脱を標すものであること，それに対して，「その（ー）」が先行発話や先行文脈の延長として何かを導入しようとしていることを予示するものであること）との連続性を示している．

参考文献
Lerner, G. H., & Kitzinger, C. (2015). Or-prefacing in the organization of self-initiated repair. Research on Language and Social Interaction,
48(1), 58–78.
Morita, E., & Takagi, T. (2018). Marking ‘commitment to undertaking of the task at hand’: initiating responses with eeto in Japaneseconversation. Journal of Pragmatics 124, 31-49.
Morita, E., & Takagi, T. (2020). Interjectional use of demonstratives: Anoo and sonoo as resources for interaction in Japanese conversation.
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Sacks, H., Schegloff, E.A. & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language 50,
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－230－

大学の講義と教授言語の関係性－日米理工系講義にみる言語・教育文化の比較分析－

東條加寿子(大阪経済法科大学) 国吉ニルソン(早稲田大学) 野口ジュディー(神戸学院大学)

1. はじめに
グローバル化が高等教育にもたらした大きな変化の一つとして，大学講義の在り方の変化がある．日本のキャンパスでも英語で講義を行い，様々な言語背景を持つ留学生の増加に対応すると同時に，国際的に活躍できるグローバル人材育成を推進する取組みが加速化している．これまで日本語で行われてきた大学の講義を英語で行うことは，表層的に教授言語が日本語から英語へ変わることのみならず，講義を通じた知識伝達と知識構築の方法に影響を及ぼすものと考えられる．
このことは，大学講義に質的変化がもたらされることを意味する．本研究は，アメリカの大学と日本の大学で行われた理工系の講義を比較分析し，大学の講義と教授言語の関連性を解明し，高等教育における言語・教育文化の影響を考察する一試みである．
日米理工系講義を比較分析するために，これまでに本研究チームは，アメリカの大学で実施された理工系英語講義 412
講義と日本の大学で実施された理工系日本語講義 116 講義を実装した日英理工系講義コーパス OnCAL(Online Corpus of
Academic Lectures，http://www.oncal.sci.waseda.ac.jp)を構築した．この講義コーパスを分析対象として，本研究に先立って，講義の中で理工系の専門知識がどのように説明され講義が展開されているのかについて，それぞれの教授言語の特徴に注目して分析を行ってきた．分析の理論的枠組みとしては正当化コード理論(Legitimation Code Theory)（Maton,
2013）を用いた．
本研究では，新たに開発した Semantic Density Evaluation プログラム日本語版と先行開発した同英語版プログラムを用いて日英講義の比較分析を行った．補完的に日英講義スクリプトの質的分析を行い，日英講義にみられる知識伝達および知識構築過程の違いを明らかにした．分析結果は，講義で用いる教授言語の違いが大学講義にもたらす影響を言語・教育文化の違いの文脈で捉え直す必要があることを示唆している．

2. 研究の枠組みと仮説
研究の分析手法として用いた正当化コード理論（Legitimation Code Theory, 以下 LCT とする)（Maton, 2013）ではsemantic gravity（SG）と呼ばれる語が内包する概念の抽象度および文脈依存度に関わる尺度（縦軸）と semantic
density(SD)と呼ばれる語が内包する意味の圧縮度の尺度（横軸）が提案されており，2 尺度の組み合わせによって 4 象
限が示される．LCT では動的に捉えた知識構築過程において知識が 4 つの領域間を推移しながら組み立てられていくとし，
知識形態移行の軌跡が描く波形を semantic wave と呼んでいる．LCT を大学の理工系講義に応用すると，教授者は科学的知識を構造化して講義を組み立て，受講生に知識を伝達する．科学的概念は本質的に文脈から独立した抽象度の高い概念であり，科学教育においてはこれらが理論・原理，公式・計算式，図表，モデル・シミュレーションや実社会への応用事
例を介して説明され，紐解かれ，受講生の理解を導いていく．4 象限の各領域では，文脈から独立した抽象的概念の提示（4 象限右上・SG-/SD+），専門語彙を用いた事例の説明（4 象限 右下・SG＋/SD+），日常語彙を用いた抽象的概念の説明（4 象限左上・SG-/SD-），日常語彙を用いた日常的事例の説明（4 象限左下・SG+/SD-）が行われると考えられる．
これまでに LCT 理論に基づいてパイロットスタディを行った結果，英語講義では，SG-/SD+領域で抽象的科学概念が提示された後に SG+/SD+領域に移行して，図や数式，シミュレーションを通して文脈を与えながら説明が続く傾向があることがわかった．説明のための用語は SD+領域に留まった専門語彙の使用が顕著であった．対照的に日本語講義では SG-/SD+
を起点に SG-/SD-領域へ水平移行がみられ，科学概念を説明するためにわかりやすい日常用語化する手段がとられていることがわかった．また，SG+/SD-領域で日常事象に言及して文脈化することが特徴的であった(Noguchi et al., 2021）．
続いて，4 象限各領域の使用語彙の特性を調べるために，用語を専門語彙，アカデミック語彙，一般語彙に分類してそれ－231－

らの分布状況を比較した結果，SG-/SD+（右上領域）では専門語彙，SG+/SD+（右下領域）ではアカデミック語彙と専門語
彙，SG-/SD-（左上領域）では一般語彙とアカデミック語彙，SG+/SD-（左下領域）では一般語彙の割合が優位であることが分かった(Tojo et al., 2021）．
上記の結果から以下の仮説が導き出され，それらを LCT の応用事例（Blackie, 2014）の上で示すと，
図１となる．①が英語講義の semantic wave，②が日本語講義の semantic wave の仮説を示している．
本研究はこれらの仮説を検証することを目的とする．

①

１）英語講義では語彙の抽象度を変えることなく科学的概念が説明されるのに比して，日本語の講義では，科学的概念を日常的語彙に落とし込んでより抽象度の低い語彙で紐解いていく方法で講義が進められる傾向がある．
２）英語講義では専門語彙を用いた図や数式，シミュレーションなどを提示して知識の文脈性を高めながら講義が進められるのに比して，日本語の講義では日常的経験を文脈化しながら講義が進められる傾向がある．

②

図 1 Applying the ideas of semantic gravity and semantic density
to the dissolving of sodium chloride in water (Blackie, 2014)

3. 研究の方法
3.1 Semantic Density Evaluation プログラムの開発
本研究チームは，日英講義の semantic waves を自動化して可視化する SD の自動評価プログラム Semantic Density
Evaluation Program(SDE プログラム)を開発した．SDE プログラムは LCT 理論で提案されている横軸の SD を講義の発話の語彙特性を指標として数値化し，知識伝達と知識構築の waves を示すものである．Semantic density は語が内包する意味の凝縮度・抽象度によって(＋)から(－)の軸上で相対的に位置づけられるので，日常的に高頻度で用いられる日常語彙，
学術活動で用いられる語彙，および学問領域の専門語彙を意味の抽象性・凝縮性の観点から以下のように順位づけ，各語彙の割合の変化を waves として示すことを考案した．
SDSD＋
一般語彙
アカデミック語彙
専門語彙
図１(Blackie, 2014)の例でみていくと，SG-/SD+領域の NaCl(s)→NaCl(aq)は化学式で専門用語そのものから成り，
SD+/SD+領域の Aqueous sodium chloride now represented by a submicro diagram においては，二重下線が付されている専門語彙と下線のアカデミック語彙から構成される．SG-/SD-領域では A description of the manner in which saltdissolves in water のように下線のない一般語彙が増加し，SG+/SD-領域では A demonstration of taking table salt andmixing it into a glass of water until it disappears のようにほぼ一般語彙だけで構成された説明となる．この現象を捉えて，SDE プログラムでは講義の定点の発話における語彙種の割合を算出し，時間軸上で waves として可視化した．
英 語 の 一 般 語 彙 お よ び ア カ デ ミ ッ ク 語 彙 リ ス ト と し て は NGSL(New General Service List)(http://www.newgeneralservicelist.org/)を用いた．日本語の一般語彙は『現代日本語書き言葉均衡コーパス』(https://clrd.ninjal.ac.jp/bccwj/index.html)を，アカデミック語彙リストは『日本語学術共通語彙リスト Ver. 1.01』(http://www17408ui.sakura.ne.jp/tatsum/list.html)を用いた．専門語彙リストについては，一般語彙リストまたはア
カデミック語彙リストに分類されないものを日英それぞれの専門語彙リストとした．これらの語彙リストを基本として，プログラムを試行実行しながら語彙リストの精度を高める作業を行った．まず，英語一般語彙として Stop words と呼ばれる単語（「the 」，「a 」など）をカウントすると一般語彙の出現割合がインフレートするため，spaCy(https://spacy.io/usage)を用いて一般語彙リストからこれらを削除した．さらに，アカデミック語彙リストを精査する目的で，chemistry（化学），physics（物理学） biology（生物学）の主要 3 分野を抽出して，それらの専門語彙リスト－232－

とアカデミック語彙リストを 3 人の研究者がマニュアルで修正し，その結果を語彙リストに反映させた．修正作業では，
専門語彙リストについて専門語彙としての妥当性を一語づつ評価判断すると同時に，複数領域で出現する語彙はアカデミ
ック語彙リストに移行させた(Noguchi, et al., 2022）．
3.2 講義スクリプトの質的分析
SDE プログラムによる分析では，SG にかかわる文脈性の特定が困難なため，補完的に講義スクリプトにデータマイニン
グの手法で分析を加えた１．講義スクリプトについて単語頻度解析を行うとともに，単語の共起関係を抽出して単語のネットワーク化を行った．このネットワーククラスタリングによって，どのような話題がどのような方法で説明されているかという文脈の特性を見出すことができる．

4. 結果と考察
図 2，図 3 は SDE プログラムによって算出した波形である．英語講義例としては Chemistry（第 5 回授業：60 分），日本
語講義例としては物理学:振動波動論（第 4 回授業：90 分）を用いた．また，図上，特徴的なピークが現れている矢印で示した 2 箇所について，発話スクリプトを抽出して示している．
オレンジ：一般語彙
青：アカデミック語彙
緑：専門語彙

図 2 英語講義 (Chemistry 05)の SD 波形

図 3 日本語講義（物理学：振動波動論 04）の SD 波形【英語講義スクリプト例（Chemistry 05）】
And so the atom is trapped in space by this photon pressure, by this momentum transfer. And this is called laser trapping. And these threegentlemen, whose names I gave you just a moment ago, are laser atom trapping and received a Nobel Prize in 1997 for this demonstration.
But the other reason why this laser atom trapping was really so important is because it is actually the first step in another experiment.
It is the first step in producing a Bose-Einstein condensate.

【日本語講義スクリプト例（物理学：振動波動論 04）】
ところが，抵抗がないということはエネルギーが失われない．にもかかわらず外力を加え続けてるということは，どんどんエネルギーが供給されることになりますので，振幅はどんどんどんどん大きくなっていっているというのが，この状況であるわけですね．ということで，面白い周波数依存性をしていくということになります．例えば，最初に言った地震の場合でいうと，ビルの固有振動数というのがゆさゆさと揺れる固有振動数があるわけですけども，その振動数と違う周波数の地震が来れば，だから，固有振動数と違う周波数の地震が来れば，あんまり揺れませんけども，固有振動数に近い地震が来れば，振幅は非常に大きく揺れますよということになってくるわけですね．ですから，固有振動数に近い地震が来るというのが非常に怖いということになります．

日英講義の波形にみられる大きな違いは，英語講義では全体的に起伏がほとんどない一方で，日本語講義ではアカデミ
ック語彙と専門語彙間で優位性が刻々と入れ替わり，波形に激しい揺らぎが見られることである．言い換えると，日本語講義では SD 軸上での水平往来が見られ，図１の②の semantic wave 仮説を裏付ける結果である．
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
1

分析にはTEXT MINING STUDIOⓇ 7.1(NTT データ数理システム）を用いた.

－233－

次に，図 4，図 5 はテキストマイニング手法を用いた日英講義の単語共起ネットワーク例を示している．英語講義においては講義キーワードの wavelength, atom, radiation, psi を核として専門語彙・アカデミック語彙から成るネットワークが形成されている．例えば wavelength クラスタでは，共起頻度順に experiment, particle, Davidson, Germer,
diagram, momentum, consequence が抽出されており，科学史や実験，図表を導入しながらの説明となっている．一方, 日
本語講義では「波」や「周波数」がクラスタの核となっているが，
「きれい」
「深い」
「近い」
「細かい」といった形容詞や，「音」「オクターブ」「和音」「人間」などの共起語が抽出されており，日常的文脈が形成されていることがわかる．日英講義のこれらの特徴は，SDE プログラムから抽出した発話スクリプト例によっても裏付けられている．

図 4 英語講義の単語共起クラスタ例

図 5 日本語講義の単語共起クラスタ例

本研究で開発した SDE プログラムおよびデータマイニング手法による分析によって，日英講義には LCT が提唱する
semantic waves に大きな相違が認められることがわかった．英語講義では語彙の抽象度を変えることなく図や数式，シミュレーションや科学史などを提示して文脈性を高めながら知識が伝達され知識構築を促す垂直 semantic wave が特徴的である．一方，日本語講義では日常的事象や経験に近づけて文脈を形成して科学的概念を分かりやすい語彙で紐解きながら知識が伝達され知識構築を促す水平 semantic waves が特徴的であることがわかった．教授言語の違いによって講義構成にこのような違いがあることは，その背景にある教育文化の違いを示唆しており，「日本の大学で英語で講義をすること」の議論に一石を投ずるものと考えられる．
謝辞 本研究は科研費基盤研究（B）19H01741 の助成を受けている．本研究で考案した SDE プログラム開発にあたってくださった樋口陽祐氏(早稲田大学理工学院基幹理工学研究科博士課程)の技術協力に対してここに感謝いたします．
参考文献
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Maton, K.(2013). Making semantic waves: A key to cumulative knowledge-building, Linguistics and Education 24,
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東條加寿子，野口ジュディー，国吉ニルソン(2022).知識構築・伝達過程としての講義分析 ：Legitimation Code Theory
を用いた日米理工系講義比較，社会言語科学会第 46 回大会発表論文集，50-53．

－234－

ほめ返答におけるユーモアについて－「フェイス」の概念と会話分析の手法を用いて－

趙文騰(北海道大学大学院生)

1. 本稿の目的
ユーモア(humor)に関わる行為として,「冗談」(joke),からかい(tease)や笑いの返答等に焦点を当てた分析がなされてきた.一方で,ユーモアの定義はごく難しい問題であり(Hay, 2001:56),これまでの研究においては,ユーモアとは何であるのかが明確に示されていないことが多い.本稿では,上野(1992),大津(2007)を参考にし,ユーモアを「真面目に言っているのではなく,相手を笑わせようとする発話にあるおかしさや面白さ」と定義する.
ほめ行動において,冗談めかしたユーモアのあるほめ返答がしばしば観察される.例えば,以下の例 11において,Yは,K はまだ若いから,明るい色の服も着られるというニュアンスを伝え,K に対する間接的なほめを行う(11 行目).S
も 13 行目で Y に同調する.それに対して,K は「パー子になっちゃう」と繰り返し,明るい色の服を着ると,滑稽なことになってしまうというユーモアを示しつつ,そのような服は着られないという言外の意味を表すことで,ほめ返答を行っている(14 行目).
例 1(CEJC_T011-007）【明るい服】(省略版)
11 Y: え?まだ着られるんじゃない[の?
12 K:[＞いやいや＜.
13 S: 着[ら:れ:るよ:.
→14 K: [パー子になっちゃう.パー子になっちゃう.
では,ほめられ側はこのようなユーモアのあるほめ返答を行うことでどのような行為を達成しようとしているのか.
本稿では,会話分析の手法を用いてほめ行動を分析することで,ユーモアのあるほめ返答はどのような相互行為上の機能を果たしているのかについて考える.

2. 「ほめられ側のジレンマ」
分析にあたっては,「ほめられ側のジレンマ」という概念を援用する.ほめが向けられた後に,ほめられ側がほめを受け入れるか否かという問題に直面することが指摘されている(Pomerantz, 1978;張, 2014).ほめを受け入れることはほめ側の見方への同意となるため,ほめ側のよく思われたい,認められたいというポジティブ・フェイス(以下 PF という) (Brown ＆ Levinson, 1987)を満たすことができる(古川, 2007).一方で,この受け入れはほめられ側の自画自賛にもなってしまう(Pomerantz, 1978).本稿では,Pomerantz(1978)が提示したこの問題を「ほめられ側のジレンマ」と呼ぶ.

3. 事例と分析
本稿では,国立国語研究所が公開している『日本語日常会話コーパス)』(以下 CEJC という)を分析データとして用1 例 1 について,3 節で詳細に記述・分析する.

－235－

いる.その中からユーモアのあるほめ返答が観察されるほめ連鎖を抽出し,串田(2006)に従いデータの書き起こしを行った2.以下に 1 つの事例を提示する.この事例は 1 節で掲載された例 1 であるが,3.1 節でより詳細な説明をした上で,ユーモアはどのように実現されているのか(3.2 節),そして,ユーモアのあるほめ返答の産出によってどのような行為が達成されているのか(3.3 節)について述べる.
3.1 事例の記述
CEJC_T011-007 【明るい服】
01 Y: あたしもお財布今度ピンクにしようかな:なんて[思ってんだよ.
02 S:
[あ::.
03
ほん[と::::?
04 K:[もうさ.やっぱ.[小物はね.
05 Y:[コーラルピンクって[ゆう(0.3)うん(0.3)か:.
06 K:[あ:.あ:.小物は明るい色はすんのいい[よね.=
07 Y:
[うん.
08 K: =だって.普通の服はなかなか着れな[くねえ?
((Y のほうに視線を向けながら発話している))
09 Y:[そ:だね.
10(0.3)
11 Y: え?まだ着られるんじゃない[の?
((Y は右手を開き手のひらを上に向け,指先を K のほうに向け,視線を K のほうに向けながら発話している))
12 K:[＞いやいや＜.
13 S: 着[ら:れ:るよ:.
→14 K: [パー子になっちゃう.パー[子になっちゃう.
((S のほうに視線を向けながら発話している))[hhhhhhhhh
15 S:
16 Y:
[hhhh◦パー子◦.
17 K: [ためだよ.hh◦
18 Y: [hhhh◦パー子◦.
19 K: だめだよとか[ゆって.◦hh
20 Y:[あと.なんかちょっとベージュが入ったようなピンクでもいいかな:=
21=とか思ってる.

ママ友同士の 3 人は喫茶店で雑談している.01 行目で,Y は「お財布今度ピンクにしよう」を発することで,三人の間に財布の色という新たな話題が開始される.それに対し,K は 06 行目で「小物は明るい色はすんのいいよね」と
Y の考えに同調した直後,間髪を入れずに続けて「だって」を前置きにし,「普通の服はなかなか着れな」いと 06 行
目の根拠になりうる発話を追加する(08 行目).一方,08 行目は主語がないデザインになっているため,主語は誰であ
2 本稿で以下のトランスクリプト記号を用いる.

文字::
文字.
[
文字→
=
<文字>

直前の音が伸びている
下降調の抑揚オーバーラップの開始位置
直前の発話が中断されている分析において注目する行
前後の発話が切れ目なく続いている
ゆっくりと発話されている部分

(数字)
?
]
(( ))
文字
◦文字◦
>文字<

－236－

沈黙の秒数
上昇調の抑揚オーバーラップの終了位置
分析者による注記
強く発話されている
弱く発話されている
速く発話されている部分

るかによって,次の 3 つの解釈がありうる.1 つ目は,3 人は大体同じ年齢層であり,3 人ともなかなか明るい色の服を着られないという意を表す.2 つ目は,K は自らのことを言っており,自分はもう若くないから,なかなか明るい色の服を着られないと自己卑下している.3 つ目は,K は Y に視線を向けていることから,Y はもう若くないから,なかな
か明るい色の服を着られないという意味である.しかし,3 つ目の解釈だと,Y(の年齢)に対するマイナス評価にもなっているにもかかわらず,08 行目は遅延や非流暢性がないという選好される発話の特徴をしていることから,K は 3つ目の意味を伝えようとしていないことが伺える.
08 行目に対して,Y は 09 行目で「そ:だね」と素早く受け入れる.Pomerantz(1984)によれば,自己卑下発話に対する同意の返答は相手への非難・批判に相当するため,自己卑下に対して非同意の返答が優先性の高い返答であるという.09 行目には,簡潔であり,遅延なしという選好される返答の特徴があることから,Y は 08 行目を K の自己卑下として扱っていないことが分かる.以上によって,K と Y は 08 行目を上記の 1 つ目の解釈,すなわち 3 人全員を主語として発話を産出・理解していると言える.
この点は 11 行目の Y の発話からも確認できる.09 行目を発して 0.3 秒の間が空いた後,Y はすぐに右手を開き,指先を K のほうに向け,視線も K に向けながら「え?まだ着られるんじゃないの?」と上昇音調で K に確認する.つまり,Y は一旦 08 行目を 3 人とも明るい服を着られないというふうに解釈したが,K を例外として扱い,修復を開始しているように見える.これまでの文脈を考慮に入れると,この発話は単なる K への質問だけではなく,まだ若いから,あなたは明るい服を着られるというニュアンスを伝えている.つまり,11 行目は Y が発した K に対する間接的なほめである.続いて,K は「いやいや」と明示的に 11 行目を否定する.通常,相手が発した疑問に対しては肯定的な返答が選好的であるが,12 行目は否定的な返答であるにもかかわらず,先行発話に少しオーバーラップしており,また,遅延や非流暢さがないという選好される返答の特徴が見られる.このことから,K は 11 行目を単なる質問だけではなく,自らへのほめでもあることを理解しており,自画自賛の回避を優先していることが分かる.
続いて,S は「着られるよ」と音を長く伸ばし,Y に同調しながら,K に対する間接的なほめを再度行う(13 行目).
この時,2 節で述べたように,ほめられ側の K はほめを受け入れるかどうかという「ほめられ側のジレンマ」に直面している.しかも,このほめは,11 行目に続く 2 回目のほめである.K はすでに 1 回目のほめ(11 行目)を否定しため,
もう一度ほめを否定すると,ほめ側のPF を脅かす危険性がさらに高くなる.つまり,この時点で,K はより厳しい課題に直面しており,何からの対処を取る必要がある.
そこで,K は S のほうに視線を向けながら,「パー子になっちゃう」とはやめに 2 回繰り返す.ここでの「パー子」とは,派手なピンクの衣装でよく知られる日本のタレント,落語家林家パー子であると考えられる.ほめられたという状況において,K は「パー子になる」という文字通りの意味ではなく,明るい服を着ると,パー子のように滑稽なことになるから,明るい服は着られないという言外の意味を表そうとしていることが推測される.つまり,K は冗談の形を借用し,14 行目にユーモアを持たせながらほめ返答をしている.
3.2 ユーモアの実現
ここで,14 行目のほめ返答におけるユーモアはどのように実現されているのかについて考える.普通のほめ返答に比べると,14 行目は予想されにくさがある.ここまでの 3 人の会話では,「パー子」への言及はなされていなかった.
つまり,ほめられ側である K は予告なしに,急に「パー子」に言及してほめ返答を行っているのである.平本(2011)が指摘したように,ユーモアはある概念と事象との間の不一致から生じる「ズレ」により生まれる(平本, 2011:148).
この事例でいうと,「異常さ」のないほめ返答(例えば,「いやいや」「もう着られないよ」のような通常のほめ返答)と 14 行目のほめ返答の間にある「ズレ」があり,そこからユーモアが醸し出されると言える.また,14 行目はどのよ
うな意味を表しているのかを理解するために,「パー子」に対する知識が必要となる.そのため K は,Y と S は「パー子」に対する必要な知識を持っている,3 人の間に「パー子」に対する共通的な認識ができていることを確信した上で,14 行目を発したわけである.
このように,ほめられ側である K は,会話参与者の 3 人が持っている知識に基づきながら,通常のほめ返答と「ズレ」のある,予想されにくいほめ返答を行うことで,ユーモアを成立させている.
3.3 ユーモアのあるほめ返答によって達成された行為では,このようなユーモアのあるほめ返答はどのような相互行為上の機能を果たしているのか.
3.1.1 節で述べたように,14 行目が発される時点で,K は 2 度目の「ほめられ側のジレンマ」に直面している.そこ－237－

で,K はほめへの否定の意を直接的に表さずに,「パー子」をリソースとして用い,明るい服を着ると滑稽なことになってしまうため,もう着られない,もう若くないというニュアンスを伝えることで,暗示的にほめへの否定を実現している.また,14 行目にユーモアの要素があることは無視できない.Brown ＆ Levinson(1987:229)は,「冗談は,相互の背景知識や価値観に基づいているものであるから,その共通の背景や価値観を強調するために使うことができる」ため,「冗談を言うことは,基本的なポジティブ・ポライトネスの技術であ」ると指摘している3.14 行目は,まさにそれにあたる.14 行目が産出された直後,ほめ側である S と Y は笑い始め(15,16 行目),「パー子」と繰り返す(16,18 行目).Sacks(1974)によると,冗談の後の笑いや先行発話における具体的な面白みを,笑いを含む口調で繰り返すことは,冗談に対する理解を示すことができる.この事例におけるほめ側である S と Y の反応から,14 行目にあるユーモアが理解され,3 人の会話が盛り上げられたと言える.
以上によって,14 行目のほめ返答は,ほめを受け入れることにつながる自画自賛を回避していると同時に,端的にほめを否定せず,ほめ側の PF にも配慮することが可能になるため,ほめられた後に生じる「ほめられ側のジレンマ」に対処可能であると言える.さらに,ユーモアのあるほめ返答であるから,会話参与者を笑わせたり,会話参与者の連帯感を強化したりすることもできる.

4. おわりに
以上,本稿では,会話分析の手法を用いて,ほめ返答におけるユーモアについて考察した.ユーモアのあるほめ返答とは,会話参与者の共通する知識を利用しながら,通常のほめ返答と「ズレ」のある,予想されにくいものである.このような返答は冗談の形を借用し,暗示的にほめに対する不同意を表すことで,ほめられた後に生じる「ほめられ側のジレンマ」に対処するという相互行為上の機能を持つ.さらに,ほめ返答にあるユーモア性は会話参与者を笑わせたり,会話を盛り上げたりすることができ,ポジティブ・ポライトネスとして機能していることが明らかになった.
ただし,本稿では,1 つの事例しか提示しなかった.今後,さらにデータを増やし,今回の分析の妥当性を検証しながら,ほめ返答にあるユーモアについてさらなる考察をしていきたい.

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3

日本語訳は田中(2011:170)による.

－238－

CLD 生徒の作文における語彙と「外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメント
DLA」＜話す＞のステージとの関係

山元一晃(金城学院大学)

1. はじめに
本発表では，CLD (Culturally and Linguistically Diverse) 生徒が，「外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメン
ト DLA」(DLA, 文部科学省 2014)の一環として書いた作文について，語彙的な観点から考察を試みる．山元 (2022)は，DLA＜話す＞のアセスメントによって判定されたステージと，異なり語数および語彙多様性とに一定の関係があることを確認しており，ステージが高いほど，異なり語数が多くなり，語彙多様性が高くなることを指摘している．しかし，話しことばで高い評価を得ていることが，書きことばの語彙の指標に反映されるのかは明らかになっていない．
そこで，本発表では，DLA＜話す＞のアセスメントの判定と，学習者が書いた作文の語彙の指標とに一定の関係があるかを検討し，＜話す＞ことについてのアセスメントが作文にも反映されているのかを明らかにしたい．

2. 先行研究
CLD 児童生徒などの産出語彙に関する研究としては，和語動詞の産出力を調査した西川・青木 (2018) 、一二三 (1996)、
生田 (2001)などが挙げられる．西川・青木 (2018) は，CLD 児童生徒1と日本語を母語とする子どもに対し、イラストと動詞の部分を示すマス目を提示し，適切な動詞を調査票に記入するという形式で調査を行っている．その結果，JSL の子ども
は「学校生活ではあまり使用しない動詞・用法のアイテム」(西川・青木 2018: 121) を苦手とすること，「家庭内でよく経験し，家庭から言語インプットが多く与えられるであろうアイテム」(西川・青木 2018: 122)は学年が上がっても正答率があまり伸びないことを指摘している．
一二三 (1996) は，範疇語連想と語頭連想とによる調査を行っており，「在日期間が長いほど語彙数が増え，学習段階の高い語彙も習得される」(一二三 1996: 22)ことを指摘している．ブラジル人中学生の作文における語彙を調査した生田(2001)は滞日年数が上がるにつれて語彙の多様性が上がるが，日本での滞在が 6〜8 年になると，日本人生徒と差がなくな
り，滞在 8〜11 年には，むしろ日本人生徒よりも多様な語彙を使っていることを指摘している．一方，漢語使用率については，日本人生徒を上回ることはなかったという．
母語話者の児童生徒の語彙を調査したものには，宮城・今田 (2018)や笹島 (2019) などがあり，前者は漢字使用能力の発達過程を分析しており，後者は、語彙多様性といった観点から学年による語彙使用の違いを明らかにしている．

3. 使用するデータと分析方法
本発表において使用するデータは，茨城県教育委員会から研究受託を受けて行っている茨城県教育委員会グローバル・サ
ポート事業「オンライン学習による日本語初期指導カリキュラム開発・検証に関する研究」 (澤田 2021) において実施されたアセスメントの一部である．本事業では茨城県内の公立中学校に在籍する CLD 生徒に対する日本語支援を行っており，その一環として DLA を実施している．DLA には，「普段の様子や DLA の実践を通して観察された子どもの日本語能力を具現化して捉えるための枠組み」(櫻井 2022)である「JSL 評価参照枠」があり，それぞれ＜技能別＞と＜全体＞に分かれている．
そのうち，本発表では DLA＜話す＞のアセスメントの結果と，DLA＜書く＞の一環として執筆した作文を使用した．本発表で用いるデータは，DLA＜話す＞のステージ 1 が 1 名，ステージ 2 が 6 名，ステージ 3 が 9 名，ステージ 4 が 1 名，ス
テージ 5 が 3 名，ステージ 6 が 1 名であった．作文についてはステージ 2 の 1 名を除き「学校」をテーマとして書かれた作文である．

1 西川・青木 (2018) などでは、「JSL (Japanese as a Second Language)の子ども」としており、厳密には、対象となる者が異なるが、用語の統一を図るため、本稿においては「CLD 児童生徒」とした。

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DLA はそれぞれの生徒に対して複数回行っているが，同条件で比較するため，初回の 1 回を対象とした．手書きで書かれた作文を文字起こしし，形態素解析用辞書として「現代書きことば UniDic 3.1.1」を，形態素解析器として MeCab 0.996 を使用して短単位に形態素解析を行った．形態素解析結果から「記号」「補助記号」として解析された語を除いた上で、延べ語数，異なり語数，語彙多様性を算出した．語彙多様性については，延べ語数の影響を受けにくい修正 TTR (Carroll, 1967)
を使用した．修正 TTR (CTTR) は，異なり語数を，延べ語数の 2 倍の平方根で除した値である．DLA＜話す＞のステージ判定との関係を把握するため相関比ηを算出した．相関比ηを用いると、1 つの尺度が質的データ、もう一方の尺度が量的デー
タである場合に、相関があるかを調べることができる (島田・野口 2017)．さらに，5 名以上のデータがあるステージ (ステージ 2、ステージ 3)について，箱ひげ図を作成し，弁別性があるかを検証した．その際，異なるテーマで書かれた母語話者の中学生の作文のデータも参考として図に加えた．
上記の方法によって，ステージとの相関や弁別性が明確でない場合は，その他の指標についても検討した．具体的には，
Lee & Hasebe (2020) で指標としているようなテキストに占める漢語の割合と平均文長について検討した．前者は，文の総延べ語数に対する漢語の割合，後者は，総延べ語数を句点（「．
」）の数で除した値とした．なお，平均文長については句点の使用が極端に少ない (2 以下) 3 名を除外している．

4. 結果と考察
延べ語数，異なり語数，語彙多様性（CTTR) のいずれについても有意な結果は出なかった．延べ語数については，η = 0.39
(F(5, 16) = 0.58, p = .71 n.s.)，異なり語数については η = 0.52 (F(5, 16), p = .33 n.s.)，語彙多様性 (修正 TTR)については η = 0.64 (F(5, 16) = 2.27, p = .09 n.s.)となった．山元 (2022) では、DLA＜話す＞のステージとアセス
メント場面の生徒の発話の異なり語数および語彙多様性とに強い相関があることが確認されたことと対照的である．このことから，話しことばによる評価が，作文には必ずしも反映されないことが明らかになった．話しことばから，書きことばの様相について捉えることは適切ではないといえる．分布については，図 1，図 2，図 3 に箱ひげ図を示す．延べ語数，異なり
語数については，ステージが上がると増加する傾向にあるが，語彙の多様性については，その傾向が見られない．

図1 DLA<話す>のステージと<書く>の延べ語数の関係

図 2 DLA<話す>のステージと<書く>の異なり語数の関係

図 3 DLA<話す>のステージと<書く>の CTTR の関係

図 1〜図 3 においては，母語話者(NS)のデータについても示している．延べ語数・異なり語数については母語話者で多くなっているが，語彙多様性 (CTTR) が高くなることはないことが分かる．実際，母語話者を含めた場合の相関比を求めると，延べ語数については，η = 0.71 (F(6, 24) = 3.50, p = .01)，異なり語数については，η = 0.63 (F(6, 24) = 2.64, p= .04)となり，いずれも相関があることが分かる．一方で，CTTR については，η = .61 (F(6, 24) = 2.33, p = .06 n.s.)となり，母語話者を含めても有意とはならなかった．山元 (2022) では，＜話す＞のステージが上がると，アセスメント場
面における CTTR も高くなり，かつ，母語話者で最も高くなることを指摘しているが，そのこととは対照的な結果となった．
また，漢語率および平均文長についても検討した．漢語率については，形態素解析によって「漢語」とされた語の延べ語数を全体の延べ語数で除した値を使用した．それぞれについて，相関比を求めたところ，漢語率については，η = 0.56 (F(5,16) = 1.42, p = .27 n.s.)，平均文長については，η = 0.56 (F(4, 14) = 1.59, p = .23 n.s.)となり，いずれについても有意な結果とはならなかった．なお，平均文長については，句点の使用が極端に少ない 3 名を除いている．図 4 および図－240－

5 に，箱ひげ図を示す．Lee & Hasebe (2020) では学習者のレベルが上がると漢語の使用率が上がり，平均文長も延びることが示されているが，いずれについても有意な結果は出ず，むしろステージ 2 とステージ 3 を比較すると，ステージ 3 の学
習者の平均文長が下がっていた．ステージ 3 については、ステージ 2 の生徒に比較し、使用語彙が増え、一語で言えることが増えたこと、一方で、複文などは回避されたのではないかと考えられるが、この点については検証が必要である。図 1〜3 と同様に、図 4，図 5 にも母語話者 (NS) のデータを示した．漢語率については，母語話者ではむしろ低くなることが分かる．このことは、漢語使用率が日本人生徒と上回ることはなかったという生田 (1996) の指摘と相反する結果である。なお、母語話者を含めた場合の相関比は，η = 0.60 (F(6, 24) = 2.29, p = 0.07 n.s.) であり，有意でなかった．一方で，平均文長については，母語話者で顕著に長くなっていることが分かる．実際，母語話者を含めて相関比を求めると，η = 0.71
(F(5, 22) = 4.47, p = .005)となり，強い相関があることが分かる．
DLA においては，＜話す＞と＜書く＞について，それぞれの別に評価が行われる．そのことの適切性を裏付ける結果になったといえる．

図4 DLA<話す>のステージと<書く>の漢語率の関係

図 5 DLA<話す>のステージと<書く>の平均文長の関係

5. まとめ
本発表で得られた知見をまとめると以下の通りとなる。
1) 延べ語数、異なり語数、CTTR のいずれの指標についても、DLA＜話す＞のステージとの相関について有意な結果は得られなかった。CTTR については、ステージが上がってもほとんど変化がなかった。
2) 平均文長、漢語率についても、DLA＜話す＞のステージとの相関について有意な結果は得られなかった。
3) 母語話者を含めて相関を検証した場合、「延べ語数」「異なり語数」「平均文長」については、相関があることが分かった。
1)および 2)について、DLA＜話す＞のステージ判定が，学習者の日本語能力と関連していると考えられるさまざまな作文に関する指標には，少なくとも本研究で対象とした学習者の産出したものについては，反映されないことが分かった．先述
したように DLA においては，作文についても DLA＜書く＞として評価をしている．今後は，DLA＜書く＞のステージ判定についても作文に反映されているかを確認していきたい．また，＜話す＞のアセスメント場面において多様な語彙を使えること
が，＜書く＞においても反映されているかを確認していきたい。
また、3)について、母語話者は、CLD 生徒と比較し、相対的に、作文を長く書くことができ、かつ、一文も長いことが分かった。その要因については、今後、それぞれの作文を具体的に調べていく必要がある。
西川・青木 (2018) は，範疇語連想と語頭連想とによる調査を行った一二三 (1996) や 作文についての調査を行った生田 (2001) について，「思いついた語の産出や与えられたテーマについて自由に書く作文であるため“知らない語”が回避された可能性がある」(西川・青木 2018: 17)ことを指摘している．そのため，動詞について検討した西川・青木 (2018) やNishikawa (2022) ではコロケーションテストを作成して，来日からの年数や母語など，複数の観点から，相対的に苦手だと考えられる語を抽出している．西川・青木 (2018)の指摘については，本研究にも当てはまっている可能性があり，本発表の限界であるともいえる．

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謝辞 本研究は JSPS 科研費 JP22H00666 の助成を受けたものである．

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－242－

空手の稽古における「型」を用いた学びの仕組み－動きの反復と端的な発語－

名塩 征史(広島大学)

1. はじめに本研究の主な目的は，年少者向け空手教室での稽古場面の相互行為分析を通して，師範（指導者）をはじめとする熟練者の動きを真似しつつ「型」の試行を繰り返す修練活動の意義と有用性，それを実現するための仕組みについて再考することである．また当該の活動を広く他の教育場面においても有用な学習-指導過程として提案すべく，その応用可能性についても検討する．

2. 空手の稽古：「型」を基調とする学びの仕組み
2.1 稽古稽古とは，日本の武道や芸道において，技術の向上を目指し修練する場，もしくは，その場で訓練を重ねることによって各武道／芸道に固有の様々な規格を身につける過程（田中ほか, 2009）を指して広く用いられる用語である．稽古では，いわゆる師弟関係と呼ばれるような指導者-学習者間の非対称性を前提とする相互行為がその活動の基調となっており，指導者からの教授，評価，コメント等の働きかけに対する学習者の応答は，単に指示通りに動くか，慣例に即した返答（「押忍」）など限られたものとなる．加えて，伝統を重んじる稽古では，技／芸に関する知性を言葉にすることが控えられる傾向にあり（藤田, 2002; 2004），指導者の言語使用にはその頻度の低さや特殊性（cf.「わざ言語」(生田, 1987)）に際立ちが認められる．したがって学習者には，指導者からの懇切丁寧な言葉による教授を期待するよりも，熟練者の技／芸を観察し真似すること，すなわち，「技／芸を盗む」という主体的な学びが求められることになる．
2.2 型
一方で，近現代の潮流に合わせてより多くの人々への普及を目指すようになった武道／芸道では，稽古の形式にもそれ相応の効率的手法が取り入れられるようになった．特に空手では「型」が技の指導-学習法の効率を高めていると言えるだろう．空手に限らず他の武道や芸道においても型は特殊な身体技能の伝承において極めて重要な役割を果たすものであり，技の習得に不可欠でありながら言語化し難い叡智（実践を通してのみ得られる知性）を一連の動きの中に内在させたまま伝承するための教範である（大庭, 2021）．大庭（2021）によると，型とは特定の叡智を内在するパッケージであり，決められた一連の動作を実践することによりその叡智が実践者の内部にも再現され，世代を超えての共有が可能になる手法とされている．この過程が「型と同一化して自身に内在化すること」（ibid.），より平易な表現に置き換えるなら，「真似して盗む」ということになるだろう．ただし，型との同一化を目指しつつも，型にははまらない．型によって身についた動きはやがて型の設定から自由となり一部分を抜き出して利用可能になる(ibid.)．型によって把握された叡智は，型から外れた状況と個々の心身に適した動きとなり，型の過程で与えられる熟練者からの指南も相まって，やがて練習生の動きは洗練された技へと活性化されることになる（内藤, 1992, 盧山・極真館技術委員会, 2018）．なお，「かた」には一般的に「形」か「型」のどちらかの漢字が当てられるが，以降，本稿では，基本動作（後述）の有意な組み合わせによる一連の行動パターンで，対になる相手の動きが想定されたひとまとまりの表現形式（演目）を「形」，この形をはじめ叡智を内在する動作形式の真似と反*復 に基づく学びの仕組みを「型」と表記する．型を基調とする稽古では，学習者が型，すなわち，動作形式の真似と反復を通して型と同化し，そこに内在する叡智を身につけ，やがて型から外れた動きにおいてもその叡智が発揮されるようになる
ことが最終的な目標となる．
* 反復には，様々な時間幅での実行が想定される．基本動作の反復は，稽古の流れの中で各動作を号令に従って連続で 10〜20 回繰り返す活動になる（名塩, 2013ab）．一方，形の反復は，一つの演目が完了するのに一定の時間幅を要し，1 回の稽古につき 3〜5 つの演目を各 2 回ずつ繰り返す活動になる．さらに稽古は長期にわたり概ね同じ構成で定期的に実施されるため，本研究では，そうした稽古の積み重ねも型を活性化する反復の一種として捉えている．

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2.3 端的な発語
空手の稽古では，型を主軸とする団体練習に特徴的な言語的／非言語的な指示と教授が観察されるが，本発表ではその中でも主に指導者側から発せられる「端的な発語」に焦点を当てる．端的な発語とは，短い語句を通常の発話よりも際立つ声
量／声調で発することを指し，字義的には内容に乏しいものでありながら，稽古の進行に不可欠な役割を果たすものである．
その代表としては号令が挙げられ，それは表面的には 1 から 10 までを声に出して数える行為でしかないが，その前後の発語，型やそれを組み込む稽古の形式，主張の強い発声などによって状況づけられることにより，稽古の参加者に対して適切なタイミングで指定された動きを要求する無駄のない指示となる．さらにそうして引き出された動きは，練習生にとっては現時点での達成度を示すパフォーマンスとなり，指導者にとっては評価や指導の対象，または指導プランを再考するリソー
スともなりうる．つまり，「指示-反応-評価」（McHoul 1978, Mehan 1979）のような他の教室場面でも頻繁に見受けられる行為連鎖が，当該稽古では号令を起点として機械的に繰り返されることで実現している．本発表では，こうした号令をはじめとする端的な発語によって，動きの反復を基調とする稽古がどのように組織化されるのか，その仕組みについて分析・考察する．

3. 分析と考察：稽古の組織化
3.1 データの概要
分析の対象となった空手の稽古は，稽古を主導する師範(M)1 名，有段者である指導者(I)2 名，有段者ではないが上級者として指導を補助する成人の練習生(S)2 名，そして小中学生の練習生(s)20 名前後が参加する団体練習である（図 1）．全体
で二時間半に及ぶ稽古の 8 割近くを割いて行われるのは，基本動作（攻守を為す腕や脚の一振り）と形（基本動作の有意な連鎖パターン）の練習であり，両者ともに練習生が師範／指導者を見本としながら，号令に合わせて指定された動きを繰り返す活動である．
3.2 端的な発語による動作の管理
断片 1：形の練習「平安その１」

図 1: 稽古風景（基本動作）

図 2: 断片 1, 20-22 行目

図 3: 断片 1, 23-28 行目－244－

先述の通り，実践を通してのみ得られる知性の伝承が課題となる当該稽古では，型に基づく動きの反復が活動の主軸となっている．練習生の動きは，主に師範が発する号令に徹底して管理されている．基本動作と形の両者に共通する号令の特徴
としては，１から 10 までのカウント・アップが他の発話とは区別された際立つ（大きく鋭い）発声で行われるという点である．号令の前には，必ず技／形の名称が発せられ，その他適宜「用意」
，
「構えて」
，
「○本気合い入れて」
，
「直れ」
，
「休め」
などが同じく際立つ発声で号令の前後や途中に発せられる．指導者が発するこれらの発語に続いて，練習生も技／形の名称を繰り返し，号令に続いて技を繰り出す際には気合い（主に「せいっ!」）を発し，その他の指示／指導には適宜「押忍」（断片 1, 12 行目）で応答する．これらの指導者-練習生間のやり取りは，稽古の約束事として制度化されており，この活動に滞りなく身を投じることが，当該の稽古への参加に求められる条件と言えるだろう．
指導者側は，こうした仕組みを利用して練習生の動きを巧みに操作し指導の効率化を実現している．断片１は，形「平安その１」の練習場面であり，< >内が端的な発語として発せられたものである．まず，01, 13 行目のように各試行の冒頭で形の名称を発することで，その後の号令で実践する各工程の動作（Step-1〜20）が特定される．例えば，「平安その１」のStep-3.2 で行われる動作は「鉄槌」であるが，当然，他の形の３工程目が同じ「鉄槌」であるとは限らない．形ごとに動作の組み合わせや順序は異なり，それは形の名称に紐づけられるようにまとめて記憶されている．その意味で，一つ一つの技や形の名称が試行冒頭の端的な発語によって宣言／確認されることは，稽古においては不可欠な手続きであると言える．M
による号令（03, 15, 17 行目）は，練習生全員（AS）に対する動き出しの合図となり，号令に従って繰り出される各動作がM によって評価されることになる．形における一回の試行は，全工程を一通り終えることで完了し，各工程の動作は，間髪入れずに次の号令がかかることによって肯定的に評価される．逆に何かしらの指導・助言が必要であると判断された場合，
M は次の号令をかけずに練習生の動きを止め，練習生から見える位置へ移動し（20-22 行目, 図 2）
，実演を交えながら指導を行うことになる（23-28 行目, 図 3）
．この間，練習生は直前の動作が完了した構えのまま静止していることが暗黙裡に求められている．時には<直れ>の指示によって最初の構えに戻し，当該の形に一貫する基本的な指導を施すこともあり（05 行目），この時の<直れ>は，何らかの指導の後に<いち>から試行をやり直すことを求める端的な発語として理解される．こうした技／形の体系や号令-動作に係る約束事が指導者-練習生間で共有されていることを前提に，当該の稽古は指導上の便宜をはかりつつ，指導者が練習生の動作を巧みに操作することによって効率的に進められていく．
3.3 稽古の仕組みを巡る指導-学習
空手における技／形の体系や号令-動作に係る約束事は，当然のことながら，初めて稽古に参加する者にとっては知る由もない．したがって，初心者は空手の技術向上を目指すことはもちろん，その修練の場となる稽古に参加する上で必要な学びの仕組みについても段階的に身につけていかなければならない．上述のような「次の号令がかかるまで動いてはいけない」，「<直れ>の指示で形の最初の構えに戻る」などは，まさにその約束事と言えるだろう．本稿で分析の対象となったデータの中には，この約束事の教授場面が少なからず観察された．断片 2 は，稽古に参加するようになって間もない練習生 3 名を抜き出して「太極その 2」の練習を始めようとしている場面である．ここで M は，慣例の通り，これから練習する形の名称を宣言しているが（01 行目, 図 4）
，練習生たちからの反応がなかったために（02 行目），右手の人差し指を立てて練習生たちの注意を引きながら（03-04 行目, 図 5）もう一度同じ発語を繰り返している．この M の 2 回目の発語に対して，s1 と s2 が一足先に「押忍」と返答し，続いて s3 も同様に返答している．なお，この 3 名の練習生の中で s3 が最も稽古経験が浅く，
他の 2 名よりも階級が低い．この短いやり取りの中で練習生たちは「師範からの働きかけに対しては「押忍」で返答する」，「ここでの師範の宣言には返答すべきである」，「同じ発語の繰り返しは「やり直し」の合図である」といった稽古における約束事を（再）確認し，M はそれを同じ発語を際立つ仕草とともに繰り返すことで端的に教授している．
断片 2：形の練習「太極その２」

図 4：断片 2, 01 行目

図 5：断片 2, 03-04 行目

言語化が難しい知性が鍵となる身体技術の指導-学習においては，他者との共在において参照可能なリソースに多様性が期待される団体練習／稽古への参加が効果的であると言えるだろう．しかし，型と同化し叡智を自己に内在化するためには，型を繰り返し実践することに没入し，型に浴する自己の身体と交渉し，自己のうちに再現される叡智を探索する必要がある．

－245－

したがって，稽古への参加には，できるだけ認知的負担のかからないやり取りによって他者との協調を実現しつつ，自己の学びに没入できる仕組みが採用されるべきだろう．断片 2 で教授されている約束事は，空手の熟練度に関係なく誰もが簡単に覚えて実践でき，また実際の稽古を通しても教授可能なシンプルで形式的なやり取りの一つであり，空手における型を基調とする学びの仕組みは，こうした約束事を支点として運用されているように見受けられる．

4. おわりに：「型」の応用可能性
武道や芸道に限らず，その他のスポーツや専門職の技能，言語運用能力などにも，空手における叡智のような教示し難い要素（実践知）が少なからず関連しているように思われる．そう考えれば，そうした技能の習得過程にも，空手の稽古における型を用いた学びの仕組みを応用することが可能なのではないだろうか．最後に，他の指導-学習場面に型を応用するための条件について一考を加えてみたい．
基本的には熟練者による動きの真似とその反復が型の基調となるため，応用先の指導-学習場面にも，熟練者の実践を観察し，その真似をさまざまな時間幅で繰り返すことができる環境が必要となる．実践の場に多様性が想定される技能の場合には，あらゆる実践を真似と反復で網羅することは難しいため，試行の対象となる動きのパターン，すなわち，空手における基本動作や形に当たる汎用性の高い（多様な実践状況に応用可能な）要素（群）の抽出が必要となるだろう．
型の仕組みを理解することは，決して容易なことではない．その有用性を事前に説明し学習者を納得させることは難しいものと思われる．型の意義や効果は，繰り返し実践することを通して段階的に経験されるものである．そのため，説得に労を費やすことなく，学習者を無理なく型へと没入させていく仕組みも重要となるだろう．本研究の対象となった空手教室には，初心者であっても容易に学びのステージに立つことができるシンプルな約束事（規格／制度）が存在していた．型を基調とする指導-学習過程を導入する際には，それを運用する仕組みにも相応の「動力と実用性（power and utility）」（Macbeth,2011）が求められることになるだろう．
謝辞 分析の対象データを提供してくださった空手教室の皆様に感謝いたします．本研究は，JSPS 科研費 21K11500，および，22K01879 の助成を受けたものです．

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認知と社会のダイナミズム— 創発・伝播・規範から読み解く言語現象の諸相 —企画責任者：

吉川 正人 (慶應義塾大学)

話題提供者：

中村 文紀 (中央大学)

SPREADBURY Ash (信州大学)
堀内 ふみ野 (大東文化大学)
土屋 智行 (九州大学)
吉川 正人 (慶應義塾大学)

1.

ワークショップの概要 (吉川)インターネットや PC，スマートフォン，そして SNS の普及によって，言語を用いたコミュニケーションがかつてないほどに可視化され，共有され，またそうしたやりとりの痕跡に容易にアクセスできる状況となった．このような状況にあって，言語的イノベーションが生まれ，広まり，定着するスピードが加速していると見る向きもあり (Cf.

McCulloch, 2019)，言語という揺らぎや変化を内包する対象について，そのダイナミズムの背後にある要因やメカニズムを分析することの意義や必要性が高まっていると言える．しかし，言語現象に対してこのような「なぜ，どのように生じたのか」という問題を考えるには，ヒトが持つ認知的な特性やその相互作用により生まれる社会的要因をあわせて検討する必要があるが (Keller, 1994)，本学会において，「社会」と「認知」双方を有機的かつ包括的に論じる
ような議論はあまり活発に行われていない．そこで本ワークショップでは，言語表現や文法的なパターンが集団の中でどのように生まれ (創発)，共有され (伝播)，そしてどのように「正しさ」を帯びるのか (規範) という問題について，4 つの話題提供を通して「社会」と「認知」双方の側面から議論し，話題提供後はフロア参加者と共にそのようなアプローチの重要性・有効性について討論を行う．
1.1 「社会」と「認知」
本ワークショップにおける「社会」とは，以下の特徴を持つものと緩やかに定義する:(1) a. 複数の個人が関与する構造や関係性 (↔ 個人) [ただし後述の点で例外を含む]
b. 自然法則によって (のみ) 説明されない現象や構造 (↔ 自然)
即ち，「個人」および「自然」と対照されるものとして「社会」を捉える．この「社会」の規模は「日本語」「英語」な
どの個別言語を用いる集団の単位としての「言語コミュニティ」を最大として，一定の文化や知識・行動様式を共有するより小さな「コミュニティ (小集団)」や，極めて小さな「仲間うち (ピア)」ほどの規模，そして永続性のない，
複数個人の一時的な交流である「インタラクション」もその範疇として含む．さらに言えば，(1a) と矛盾するが，個人が「推察」する社会的な「規範」や他者の心理状態などについての推論も「社会」の範囲に含むこととする．
また本ワークショップにおける認知とは，おおよそ以下の要素の集合を指す:(2) a. バイアス (e.g., 確証バイアス，経済性): 無意識に働くヒトの認知特性，認知的な傾向性・癖
b. 知識 (e.g., 語彙，文法規則): 獲得された経験の蓄積，およびその抽象化の産物
c. 意識 (e.g., 規範意識): 特定の言語表現や用法，規則に対するメタ的な判断，選好
例えば日本語の所謂「ら抜き」を例にすれば，それぞれの要素は以下のような説明を与える要因となる:(3) a. バイアス: 「よく使う表現はなるべく短い方がよい」という経済性の原理が働き「ら」の脱落を促した
b. 知識: 「ら抜き」の形をよく聞くため，その形式で知識が定着した
c. 意識: メディアの報道等で 「ら抜き」は「間違った形」であるとされているため，使用を忌避している
さらに，この「社会」「認知」という 2 要因が交錯する現象として，言語表現や規則等の「創発」
「伝播」
「規範」と
いう 3 つの観点に何らかの形で着目するのが本ワークショップで言う「認知と社会のダイナミズム」である．「創発」とは複数の個体が相互作用することで個の総和と異なるもの，あるいは総和以上のものが生まれる現象であり，その点で個の認知的作用と集団としてのダイナミズムが組み合わさって生じるものである．集団レベルで新表現や文法規則の変化などを作り出す発端となる過程と考えることができる．「伝播」とは，そうして生じた新奇な表現や用法が集団に広がっていくプロセスであり，ここにも，個人の「記憶」や「学習」が関わると同時に，集団の中でのコ－247－

ミュニケーション上の機能や社会的ステータスが重要な意味を成すという点で認知と社会双方が関わる事象である(Cf. Enfield, 2014)．「規範」とは，そのようにして伝播していった表現等が一時的な流行で終わらず「正しさ」を帯びること，あるいはそのようにして帯びた「正しさ」を指すものであり，個々人が心のうちに抱く認識であるという点では認知的であり，それが社会的に作用するという点で社会的である．
1.2 ワークショップの構成
本ワークショップは 4 つの話題提供から構成される．ワークショップのスケジュールを表 1 に示す．
表 1: ワークショップのスケジュールと各話題提供の概要

導入第一話題提供第二話題提供⋆ 休憩

第三話題提供第四話題提供
⋆ 休憩

全体討論

2.

(10 分)(25 分)(25 分)(5 分)(25 分)(25 分)(5 分)(30 分)

ワークショップの概要説明 (吉川)seem/look の補文標識 that/∅/like の競合 (中村)
インターネット上で用いられる 2 つの新規な構文 (Spreadbury)
打ち言葉に見られる非標準的な句読法 (堀内・土屋)
言語表現の「正しさ」について規範意識の観点から考察 (吉川)フロアを交えてのディスカッション

補文標識 like の拡張とその多層的動機付け (中村)本研究では，like の補文標識としての発達を，より伝統的な補文標識である that との競合から論じる．具体的には，多くの文脈で like が that よりも大きく発達していることを記述的に明らかにし，それが like の持つ認知的・相互行
為的・社会的に存在する多層的な動機付けによるものであることを主張する．

2.1 研究の背景: like と that の競合
もともと類似性を表す前置詞だった like は，現代英語において多くの役割を果たすようになった．その中でも本研究で注目するのは補文標識としての like である．ここでは特に look, seem を含む動詞が共起する文脈に限定して論じる． 1) 以下に look と seem を例に，like と that の具体例を示す (以下の例文の強調は筆者よる)．

(4) a. It seems like they are running away.
b. It looks like nothing happened.

(BBC, 2014)(The New York Times, 2012)(5) a. It seems that many people agree.
b. To me, it looks that you do not sleep at all well.

(Independent, 2014)(COCA, FIC, 1994)

López-Couso & Méndez-Naya (2012) が，like が補文標識として確立したことを次の 4 つの基準によって明らかにした． 2) これらは 2 番目を除き，すべて that と同じ分布を示す．

(6) a. 述語の項として like 節全体の生起が義務的である．
b. より典型的な補文標識 (i.e. that) と交換可能である．
c. 他の補文標識と同じく，主節の前に置くことができない．（付加詞は前置できる）
d. so で補文全体を置き換えることができる．
これらの基準を満たすため，like は that と同じように補文標識であると言うことができる．通時的な観点から見ると，この競合には「句のブレンディング phrasal blending」(Taylor, 2012: chap. 12) が関わっている．これは，形式・機能の近しい言語表現が混線すること (e.g. time after time + again and again → time and time again) であり，具体的な場面における複数の表現の同時活性に起因するものとされている. it look like と it seems that は，元々別の構造であり，それぞれ SVC (i.e. like は形容詞相当) と外置された it V that 構文 (i.e. that は名詞相当) であるが，表層形の類似
1) 今回，look と seem に分析を限定したのは，like の持つ曖昧性による．伝達動詞 (e.g. say) や思考動詞 (e.g. think) の場合には副詞や挿入句として発達した like と区別が難しく，複数の構造が想定できる．例えば，以下の例では，(i) 補文標識 like と (ii) ∅ ＋副詞（挿入句）の like の区別
を つけることが難しい．
(i) a. He said like it’s no big deal or nothin . . .
(Reddit from Do people say it, query said like)b. The moment we stop thinking like we deserve some kind of VIP treatment in here.
(Twitter)
2) 補語要素かどうかについては，Gisborne (2011: 57) が 6 つの基準を示している．

－248－

性 (e.g. it V X 節) と意味的な類似性 (i.e. 推論あるいはモダリティ) に基づいてブレンディングされたと考えられる．
具体的な混ざり方としては以下の二つが考えられる．

(7) a. it looks that (look + it seem that)b. it seems like (seem + it looks like)
結果的に，類推に基づく拡張がおこったことにより，表 2 に見られる空白を埋めるように画一化が起こったと再解釈できる．しかし，ここまでの画一化についての先行研究はあるものの (八木, 2006; 井上, 2018)，実際にどの程度拡張しているのかについて調査した研究はない．

2.2 調査：like と that の拡張の非対称性
it looks that と it seems like という新規形式の実態を調

表 2: look/seem における補文の範列査するために，Corpus of Contemporary American English(COCA) において調査を行った．検索文字列と調査結果
は以下の通りである．補文形式の後を代名詞に指定し，like の前置詞用法を除外するようにした．

look
seem

it V that(空白)
It seems that (慣習的)it V likeit looks like (慣習的)（空白）(8) it LOOK that PRON, it LOOK like PRON, it SEEM that PRON, it SEEM like PRON
(9) a. It looks that I do not know how to phrase this question formally.
b. Shit, um, actually it looks like I forgot my wallet at home, Officer.
c. But it seems like we are discussing the wrong issue.
d. Denise, it seems that you do not realize some people need to go to work.

(COCA, WEB, 2012)(COCA, MOV, 2017)(COCA, BLOG, 2012)(COCA, BLOG, 2012)

表 3 から分かるように，like と that には伝播の非対称性が見られる．it looks like から it seems like への転用が多く起こっているのに対して，it seems that から it looks that への転用はほとんど起こっていない． 3) この傾向は，他の多くのコーパスでも見られ，BNC や TIME Corpus ではそもそも it looks that の例が見つからない．

2.3 考察：認知から社会に関する多重な動機付け
なぜ like はこれほど拡張するのだろうか (あるいは that は拡張しないのだろうか)．本研究では，言語の使用場面における話者の likeへの選好という観点から，(i) 認知的，（ii）相互行為的, (iii) レジス
ター，(iv) 社会の 4 つの観点から考察する．言語の側面で見れば，likeと that には，大きく 2 つの違いがある．一つは，like が事実性とゆ表 3: COCA における検索結果

look
seem

it V that10
1,785

it V like
7,298
3,649

るやかに結びついているのに対し，that は明確に事実性を示すということである．もう一つは，like は直接話法 (e.g.

And this just looks like “I’m gonna kick your ass right now.” (The TV Corpus, 2012))，間接話法，その他ジェスチャーを含む幅広いものを取るのに対し，that は間接話法で形式的に整った例を取るということである．まとめると，like はthat に比べると形式・意味的に非常に制限が緩やかな用法を持つということである．
第一に，認知的動機付けとしては，ヒトはうろ覚えに基づいて会話しているということである (Taylor, 2012)．また，相互行為で考えれば，話しことばにおける即時対応する必要性に対応する必要がある．このような場合には，より選択肢の広く，内容の厳密性を要求しない like を選好することが考えられる．さらに，明示的に発話内容へのコ
ミットメントを減じることが，相手に事実性を押しつけないネガティブ・ポライトネスとしての機能があると考えられる．これは日本語の「みたいな」や「感じ」と類比的である．
また，レジスターの観点から見れば, 口語化 colloquialization (Leech, Hundt, Mair, & Smith, 2012; Svartvik & Leech,2016) が like の使用を促進させていると考えられる．like が話しことばで広く使われるのに対して, that は比較的フォー
マルなレジスターで使われることが指摘できる．このような流れから，より広い範囲に広がるのは like であり， thatは狭い範囲 (e.g. フォーマルな書きことば) において特殊化すること予想される．
最後に，社会とのかかわりで類型論的な展望を述べると，like のような類似性に基づく話法における (間接話法における) 補文標識あるいは (直接話法における) 引用標識は英語だけではなく，日本語やヨーロッパ諸語を含む様々な言語で観察されている (新井, 2020; Foolen, 2008). これは事実性に対する認識の変化が関係していることが一要因であると仮説立てることができる．情報化社会が進むにつれて，事実性（とその誤った発信）へのコストが高まっているとことのその要因と考えられる．SNS を典型例として，そして自分の発言が大量に編集をせずに公的な存在とし
3) 実際，先行研究の中では，look と that の組み合わせはないと述べている先行研究もある (谷口, 2005; Gisborne, 2010)．コーパスを調べれば観察できるとはいえ，かなり周辺的な例であることは間違いない．

－249－

て記録されてしまう中で，自己の発言に対してある程度リクスヘッジをする心理が働くものと考えられる．

2.4 まとめ本研究では，補文標識としての用法を獲得した like がより伝統的な補文標識である that よりも伸びていることを明らかにし，そこには個別の使用状況における話者の選好を生み出す多重な動機付けがあることを見た．

3.

認知と社会の両面から見るインターネット上の表現の機能と伝播 (Spreadbury)
言語は絶えず変化する動的なものであるが，言語のこうしたダイナミックな性質は特にインターネット上の言語使用に表れている．インターネットでは目まぐるしいスピードで新しい表現が生まれ，定着したり，あるいは廃れていったりしている．こうした言語的イノベーションの定着の背景にある動機付けを明らかにするために，本研究では，インターネット上でかなり幅広く定着した英語の二つの構文を取り上げ，それらが使われる理由およびその伝播の過程の背景にある要因を認知と社会の両面から考察する．
言語は，コミュニティで共有されるものという社会的な一面と，個人の頭の中に宿るものという認知的な一面の両方を持っている．しかし Dabrowska (2020) が指摘するように，多くの言語研究は「社会面」と「認知面」との関係を単純化して考え，その片方にのみ注目してしまいがちである. 本研究では社会と認知の両観点から同じ言語現象を分析することの有用性を示したい.

3.1 事例１：YouTube コメントに見られる仮想会話形式の表現
一つ目の事例研究では，動画配信サイト YouTube のコメント欄に頻繁に見られる仮想会話形式 (fictive interaction:

Pascual, 2014) のコメントに注目する．コメントを書くユーザたちはしばしば，台本形式で動画内の人物や関連する事物に (実際には存在しなかった) やり取りを演じさせることがある．他の SNS では似たような形式がときには政治批判などにも使われるが (Vandelanotte, 2020, 2021)，YouTube ではこうした表現法は動画に対するユーザの態度や感想をユーモラスに提示するために使われることがほとんどである．
例えば，以下 (10) はアメリカのドラマ Stranger Things の第 4 シーズンの予告編動画に対して実際に投稿されたコメントである．予告編動画は，主人公 Eleven が “We will have the best spring break ever” (最高の春休みになるんだ) という楽観的なセリフを述べたあとに，主人公が大変な目に遭っているシーンが続くという構成になっている．制作側が主人公の思い通りにさせないことをおもしろいと感じたユーザは，主人公と配信会社 Netflix に (実際にはもちろん存在しなかった) やり取りを演じさせることで感想を伝えている．
(10) Eleven: *Tries to be happy for once*
Netflix: “We don’t do that here”
筆者が 50 本の YouTube 動画から収集した 2500 個のコメントを分析したところ，118 個 (4.7%) が (10) のように二つのセリフからなる仮想のやり取りであった．英語圏の YouTube ユーザが目にする約 21 個に 1 つのコメントでこのような構文が使われており，意外にも高頻度のパターンである．
では，なぜユーザたちはわざわざこのような複雑な表現法を好んで使用しているのだろうか．この問いに答えるた
めに，「間テクスト性」と「仮想会話形式」の効果に注目する必要がある．まず，このタイプのコメントは動画内の人
物やシーンへの言及が多い他，(10) のように，動画の内容の関連する事物 ((10) の場合はそのドラマの配信会社) への言及が多く見られる．このように他のテクストに言及することは，空間的・時間的に隔たりがあり，直接的なやり取りの機会が少ないインターネット・ユーザの間でも，共通基盤を意識させ「環境的コミュニティ所属感」(“ambient

affiliation”: Tsakona, 2020: 182) を醸し出す機能があるといえる．また，仮想会話形式は臨場感のある演出効果があり読み手に疑似体験をさせることで「関わり」（involvement）を高める働きがある (Pascual, 2014; Tannen, 2007)．構文の機能面において社会的な要因と心理的な要因の両方が強く関わっているわけである.
3.2 事例２：[<命令文> they said. <評価> they said］構文の伝播
二つ目の事例研究では，英語圏のインターネット上のカジュアルなジャンルで幅広く観察される [<命令文> they said.
<評価> they said] という形式を取る構文に注目する．この構文は慣習して，命令文によって表される行為に対する評価

を皮肉に否定する機能を持ち，典型的には文句を述べることに使われる (Spreadbury, 2022)．この構文の発達を追ってみると，使われ始めた当初は (11a) に見られる [<命令文> they said. It will be fun they said] という形式が多かったが，後に (11b) のように fun 以外の形容詞，そして (11c) のように形容詞単体以外の評価でも用いられるようにだんだんと拡張していったことがわかる．

(11) a. Go on the cable car they said, it will be fun they said. Yeah right. Never. Again. I could have died (enTenTen15)－250－

b. “Make a snail brain/nerve-cluster for your snails,” they said. “It’ll be easy”, they said.
(enTenTen15)
c. “Go on the fucking trip, they said. It would be a good stress reliever, they said. . . ” Baihu muttered bitterly . . .
(enTenTen15)
このような形式の拡張を説明するために，スキーマ化などの一般的な認知能力 (Langacker, 1987) の他に，間違いを恐れ，所属コミュニティと同じように振る舞いたいというヒトの社会的な欲求を考慮する必要がある．インター
ネット上のコミュニティは特にインターネット特有の表現の「正しい」使用に厳しいことが指摘されており (Miltner,2014)，例えば匿名の掲示板であっても「正しい」使用を意識した行動が頻繁に見られる (Nissenbaum & Shifman, 2017;
Trammell, 2014)．例えば，逸脱的な使用をする新入り (であろう) ユーザを非難し，コミュニティの慣習がわかるまで発言を控えるよう促す投稿が頻繁に観察される (Peeters, Tuters, Willaert, & De Zeeuw, 2021; Nissenbaum & Shifman,2017)．
このことを考えると，最初に形式がかなり具体的に決まっている方が構文の特徴の要点が把握しやすく，コミュニ
ティのノービスでも自信を持って真似ることができるだろう．かなり具体的な形式でコミュニティ内である程度広まった後に形式の拡張が起こるという，[<命令文> they said. <評価> they said] 構文に見られる伝播の過程は，認知と社会の両面から考えても自然であるといえる．
3.3 おわりに認知的な要因と社会的な要因の両方を考慮しないことには，言語表現の広がりと機能を説明できないことは多々ある．本研究で取り上げたインターネット上の二つの構文はまさにそのような例であり，認知と社会の両観点から考察を進めることの有用性を示唆するものである．

[X、な N] に見る構文化のモード依存性 (堀内・土屋)

4.

本研究では，インターネット上の「打ち言葉」 (田中, 2014) 等でしばしば観察される非標準的な句読法 (Houghton,
Upadhyay, & Klin, 2018) を手がかりに，伝統的な書き言葉の規範から逸脱した表現が創発し，伝播する動機づけを探る．また，言語知識の発現はモード依存的に起こり，認知能力自体が社会的文脈に依拠して機能するという観点から，認知と社会の不可分性を論じる．
扱う現象は，(12) のような [X、な N (名詞)] の形式である． 4) 読点は通常，統語的な切れ目を示したり，話し言
葉の息継ぎに対応した位置に挿入されたりするとされるが (斎賀, 1959)，(12) の読点は形態的にひとまとまりであるはずの「十分な」「てきめんな」「好きな」の間に挿入されている点で逸脱的である．本研究の例文は全て，Sketch
Engine (Kilgarriff, Rychly, Smrz, & Tugwell, 2004) の Japanese Web Corpus 2011 (以降，jaTenTen 2011) から採取した実例である．

(12) a. カニは食べられるけど、剥いてまで食べたくないのでカニ缶で十分、なタイプです．
b. ただ、効果はてきめん、な気がしました．
c. 人気戦国武将ゲームやドラマも大きく動き出し、まだまだ人気はとどまることを知りません! 何より、好きな人はブームであろうがなかろうがずっと好き、なジャンル．
本研究では，jaTenTen 2011 で「、な N」を検索して得た [X、な N] の事例 (18,424 例) を対象に，(i)X の構造，(ii)Nの種類，(iii) 後続要素の観点から構造的特徴を記述する．また，逸脱的用法が特定の言語モードの中で創発・伝播する背景を探る．

4.1[X、な N] の構造的特徴

第一の観点として，X の構造を探るため，「、な N」直前の形態素を調査したところ，終助詞の事例が最も多く (2,207
例, 12%)，[X、な N] の X には，発話の構造が生起しやすいことがわかった．つまり，(13, 14) のような「直接会話修飾節」(メイナード, 2008) の事例が多い．次に多いのは名詞であり (2,155 例, 11.7%)，その場合 (15) のように，X が体言止めのような節の構造を成し，読点直前の名詞（「ナシ」）はその述語名詞として機能していた．

(13) a. さー、今年は教養委員だから、バザーで焼きソバ焼くぞー、な感じですb. ファンとしては、何だか勿体ないなぁ、な感じがする．
(14) そもそもエルレって何よ、なレベルなのでパクリとかコピーとか正直どうでもいい＾＾(15) ゴスペル歌ったら右に出る者ナシ、な強者．
4) 本節では，扱う表現自体に読点 (、) が含まれるため，当該表現中，および例文中ではカンマではなく読点を用いる．

－251－

表 4: [X な N] と [X、な N] のプロトタイプ (高頻度で生じる構造)

X の構造
N の種類
後続要素

[X な N]
形容動詞語幹「物」「事」
格助詞[X、な N]
発話の構造の節，体言止め節「感じ」
コピュラ，文末表現

一方，読点を含まない [X な N] の事例を見ると，「な」の前が形容動詞語幹になる事例が最も多く (e.g. 素敵な人)，X に発話構造の節や体言止めの節が生起する事例は規範的ではない．[X、な N] の読点は，規範的には連体活用語尾「な」の前に生起しない構造が X に生起する場合に，逸脱による違和感を解消する役割を担っていることが推察される．

(12) も，[X、な N] のプロトタイプ (高頻度で生じる構造) である [<発話>な N] や [<体言止め節>な N] の拡張事例と捉えると，「十分な」「てきめんな」等の形容動詞語幹と連体活用語尾「な」の間に読点が挿入されたというより，「カニ缶で十分 (だ)」「効果はてきめん (だ)」等の「十分だ」「てきめんだ」が述部となる節と「な」との間に読点が挿入された事例と捉えられる．そのためか，例えば (12c) は，読点なしの「ブームであろうがなかろうがずっと好きなジャンル」に比べ，「ブームであろうがなかろうがずっと好き」の部分が節としてのまとまりを持ち，発話性を帯びているように感じられる．
第二の観点として，[X、な N] の N に生起しやすい語を調査したところ，最も高頻度なのは「感じ」 (1,943 例)，
次が「訳」 (1,155 例) であった．「感じ」だけで全体の 10.5%を占め，この構文が話者の感覚を表すモダリティ表現として使われやすいことが窺える (読点なしの [X な N] の N に「感じ」が生起する割合は 2%)．特に，X が発話の構造になる場合に「感じ」等の形式名詞が生起しやすい (e.g. (13))．一方，[X な N] の N は，客観的意味を表す「物」「事」の頻度が突出して高かった (2 語で 8.6%)．
第三の観点として，[X、な N] の文中での役割を確認するため，後続する形態素を調査した．読点なしの [X な N]の直後に高頻度で生起するのは，「を」「が」「に」等の格助詞であった．特に「を」が最も高頻度で，全体の 13.3%を占めた．これに対し，[X、な N] の直後の形態素上位 5 つは「で」
「が」
「です」
「．
」
「の」で，格助詞「を」より「です」「．
」等の文末表現が生起しやすい．[X、な N] の後ろ 2 形態素を観察しても上位 3 つの「です．
」
「でした」
「だっ
た」が全体に占める割合が大きく (7.1%)，[X、な N{ です．/でした/だった }] という構成要素の連結が一般化しつつある．上位にある 2 つの表現「なの」「ですが」も含めると，全体の 9.8% を占める．このことから，[X な N] に比べ[X、な N] の N は，格助詞を伴って主語や目的語として生起する割合が小さい一方，コピュラを伴う述語名詞として(または「気/感じがする」「イメージがある」等の定型表現で)，断定を和らげる文末表現の一部として生起しやすいことが窺える．[X、な N] の統語的な主要部は N だが，[X、な N {COP/がする }] の構造内で「な N {COP/がする }」部分は文末のモダリティ表現として機能し，修飾部 X がむしろ新情報を伝える意味的な主要部になる傾向にある．
以上をまとめたのが, 表 4 である．[X、な N] は逸脱的構造だが，読点が偶発的に挿入されたエラーではなく，それ自体が一定のパターンで使用されている．つまり，[X、な N] は，読点も重要な構成要素として機能した，[X な N]とはプロトタイプが異なる独自の構文となっている．
4.2[X、な N] の使用に見る社会と認知の関わり[X、な N] 構文の創発・伝播の背景を用法基盤のアプローチ (e.g., Bybee, 2010) から考察すると，[<発話>みたい/的な N] (e.g. やりたくない { みたい/的 } なこと言ってた) のような関連構文の使用を通して，名詞の修飾部に発話が生起する構造パターンが次第に許容されやすくなったことが，当該構文が創発する一つの基盤になったと考えられる(同様の観点からの構文化の考察は Nakayama & Horiuchi (2021) 参照)．また，[<発話>、な N] という直接会話修飾節の構造は，発話の模倣的再現により臨場感を創出する効果を持つ (メイナード, 2008)．「打ち言葉」が用いられる環境
では，しばしば，論理的・客観的な情報伝達より，感覚をみずみずしく伝えて共感を誘ったり，インパクトを残したりすることが重視される．また，特にスマートフォンで文字入力する場合，極力少ない文字数打ちたいという制約も働くだろう．こうした「打ち言葉」でのコミュニケーションの目的や制約と [<発話>、な N] の構造は相性がよく，その合致が，構文の創発・伝播や用法の拡張を促した可能性がある．
さらに興味深いのは，[X、な N] に見られる，構文のモード依存性 (Cf. Iwasaki, 2015) である．[X、な N] 構文は，論理的・客観的な情報伝達や論述がなされるモード (論文，新聞等) では使われにくい．硬い書き言葉では規範意識が働きやすく，逸脱的構造が起こりづらいことが当該構文の使用が阻害される一因だと考えられるが，それだけであ
れば，会話でも同様の構造 (「な N」の前にポーズ/発話構造が生起する発話) が観察されてもよさそうである．しか－252－

し，日本語日常会話コーパス (小磯ほか, 2022) で「な感じ」(1,417 例) を観察しても，「な」直前に発話が生起するのは「ありがとうございますな感じで」という 1 例のみで，終助詞が生起する事例は見られなかった．会話では，発話の形式で名詞の状態・性質を表すときも，「な」ではなく，「もったいないなぁ { って/ってゆう/みたいな } 感じ」等，
引用・例示の標識で発話構造と名詞とが繋がれていた．このことから，[X、な N] やそれを含む文末モダリティ表現
は，言語知識や記憶には存在していても，論理的・客観的な書き言葉や会話のモードでは活性化されない構文であり，「打ち言葉」や，カジュアルな書き言葉 (エッセイ等) のモードでのみ活性化されることが示唆される．モード固有の構文は，認知的・社会的な動機づけにより創発・伝播すると同時に，その構文に関する知識も，いつでも同程度にアクセスされるのではなく，特定のモードの中で思い出され，産出されやすくなると考えられる．言語構造に関する知識，および，それにアクセスして表現を産出する認知能力は，文脈に依拠せず均質的に存在するものではなく，それ自体が社会的文脈の中に埋め込まれ，文脈依存的に発現するものとして捉えられる．

5.

自分勝手に規範的: 規範の推定と追従からせまる言語の姿 (吉川)ヒトは言語表現の「正しさ」をどのように判断しているのだろうか．例えばインターネット上には「レンシレンジ(電子レンジ)」のような「誤った」表記が数多く観察されるが (三條, 2015)，このような表記の使用者は，それが「正しい」表記であると信じて用いているだろう．「レンシレンジ」は明らかに「電子レンジ」の誤りであるということが分かるが，所謂「ら抜き」のようなかなり流通している表現になってくると，もはや何を以て「正しい」としているのか，判断が困難となる．本研究では，上記の「レンシレンジ」のような，主にインターネットの普及と発展によって顕著となった (と思われる)，市井の人々による自然発生的なバリアント，通称「野良バリアント」 (萩澤・氏家, 2022)の存在を 1 つの手がかりとして，ヒトの実行している「正しさ」の推定メカニズムについて可能な提案を行うこと
で，「規範」に基づく言語の姿を素描することを試みる．具体的には，「さも当然原則」と「マジョリティ原則」という二つの原則を提案し，その条件に合うものが自然と「規範」として取り込まれるという仮説を提案する．また，近年盛んとなっている言語の起源・進化研究に対してそのような試みが持つ示唆を提示し，発展の可能性を探る．

5.1 野良バリアントとその成立過程
所謂 Web 2.0 の発達と一般化に伴って，世界中の誰もが (ネットワーク環境と通信デバイスさえあれば) 情報の発信者となることが可能になり，日常的にパブリックな形で「書く」ことが当たり前の状況となった．この結果，市井の人々の言語知識の状態が可視化されることとなり，恐らくはそれまでにも存在していたであろう，一見すると「奇妙」な表記や表現が衆目のもとにさらされることとなった (黒田・寺崎, 2010)．三條 (2015) はそのような「ネット上の奇妙な日本語」を収集しているが，その中には明らかに「聞き間違い」によると思われるものが多々見受けられる．
象徴的と思われるのが先述の「レンシレンジ」である (三條, 2015: 106)．「レンシレンジ」の使用者はそれが「電子レンジ」の「バリアント」であるとは意識しておらず，それが「正しい」表記だと思って用いている．しかし実際は「電子レンジ」と同一の「語」の異なる実現形となっており，バリアントとして振る舞っている．このような使用者に意識されないバリアントを萩澤・氏家 (2022) は「野良バリアント」と呼び，その成立過程を自らの提案する「リンク発見ゲーム」という営みに起因するものとして議論している．
リンク発見ゲームとはおおよそ，言語話者が本来なら唯一無二である個々の言語使用に対して，それらの一定程度の共通性・類似性に基づき「同じ語である」「同じ音である」といった同一視をすることで言語知識の「体制」を作り出す，極めて基本的なプロセスを指す (萩澤, 2020: 47)．これは認知文法における「体制化 (organization)」の作用/営みとして議論されており，個々の言語話者が心のうちに実行している認知的プロセスに着目したものと言える．萩澤・氏家 (2022: 9) は「レンシレンジ」成立については「一部の日本語話者は「電子」とのリンクを発見せず「レンシ＋レンジ」として認識しているのだと思われる」と分析している．この分析は正しい分析だと思われるが，本研究ではさらに一歩踏み込み，「レンシレンジ」というバリアントの使用者がそのような表記を「正しい」と思っていると考えられる点について考察を加えたい．
「電子レンジ」を恐らくは音声言語経由で耳にした話者が音声の類似や「レンジ」の「レ」音の影響，「電子レンジ」の「電子性」とでも言うべき性質の (テクノロジーの進歩に由来する)「薄れ」などが複合して「レンシレンジ ([ReðCiReðdýi])」 と認識したとしても，それが「聞き間違いではないか」「本当にそれで合っているのか」という疑問を抱くことなく，それを「正しい」表記と信じて自ら産出するという行動に出ることは別途説明が必要なことがらであると思われる．本研究では，その原理として，当該の (言語) コミュニティにおいて通用していると思われる言語的慣習を他者の言語使用から推定する社会的な推論の仕組みを想定する．具体的には，他の言語使用者が「さも当然のように」用いている (ように思える) 表現や規則を「正しいもの」と思い込む性
質 (「さも当然」原則) と，複数の他個体 (3 人以上) が従っている (ように思える) 慣習を自らの行動に取り込む性質－253－

(マジョリティ原則) を想定する．
5.2 「さも当然」原則とマジョリティ原則
Schmidt, Rakoczy, & Tomasello (2011) は，3 歳児を対象に，実験用に作成した「見慣れないモノ」を用意し，その使い方を実演することで，その「モノ」の使い方に関する「規範 (norms)」を学習するかどうかを検証した．実験に際しては，「こう使うんだよ」といった明示的な規範の教示は行わず，実験者が実際に使用する場面を観察させ，その際に以下の 2 条件を変化させることで規範の学習可否を検証した (Schmidt et al., 2011: 532-533):(16) a. 「心得あり」条件 (the recognizing condition): いつもやっている行動かのように振る舞う
b. 「思いつき」条件 (the inventing condition): その場で使い方を考えているかのように振る舞う手続きとしては，実験者が上記 2 条件のいずれかで実演を行う「実演フェーズ (a model phase)」，対象となる 3 歳児がその実演を参考に「モノ」の操作を実行する「実行フェーズ (an action phase)」，そして「他の個体」としてのパペッ
トに「モノ」の操作をさせ，その様子を観察させる「テストフェーズ (a test phase)」の 3 段階からなる．パペットは
Max と名付けられ，実演フェーズで実験者が行ったものとは異なる操作を実行する．実験では，この「実行フェーズ」における実演者の操作の模倣度合いと，「テストフェーズ」における Max の行動に対する反応を分析の対象として，上記の条件による差異を検証した (Schmidt et al., 2011: 532-533). 結果としては，「心得あり」条件の方が有意に実演者の操作を模倣する確率が高く，また，有意に Max の行動に「抗議」する割合が高かった (Schmidt et al., 2011:533-534)．この結果から，少なくとも 3 歳児であれば，幼児は明示的な教示がなくとも規範的な振る舞いの学習が可
能であり，また単に自らの行動に他者の行動を取り込むだけでなく，その行動が「規範的である」ということも同時に学習していることが示されたと言える．そしてそれが規範的であると判断する手がかりは，模範となる他者の行動が「さも当然」のように行われる，という行動様式であることが伺える．
また Haun, Rekers, & Tomasello (2014) は，ヒトの 2 歳児とチンパンジー，オランウータンを対象に，他個体の行動が自身の行動の変容をもたらすか，つまり，他個体への「追従 (conform)」行動のパターンを分析した．実験としては，まず穴の開いた 3 つの箱を用意し，3 つのうち 1 つだけボールを入れると報酬 (ヒト: チョコレート; チンパン
ジー・オランウータン: ピーナッツ) がもらえるようにした上で，実際にボールを入れる試行を繰り返させ，報酬を得る行動を学習させた．続いて同様の 3 つの箱に他個体がボールを入れる様子を観察させたのだが，この際には最初に学習した箱とは異なる箱にボールを入れた際に報酬がもらえるようになっており，自身の学習結果と齟齬が起きるようになっていた．最後にもう一度最初の個体に同様の「箱にボールを入れる」操作を実行してもらい，最初に学習した通りの行動を取るのか，それとも他個体の観察によって行動を変容させるのかを検証した (Haun et al., 2014:
2161-2162)．結果，ヒトの 2 歳児は半数以上の個体が他個体の行動に自らの行動を追従させた一方で，チンパンジー・
オランウータンは多くの個体が最初に学習した行動を貫き通した (Haun et al., 2014: 2162-2163)．そしてヒトのみを対象に，このような行動の変容が他個体の行動観察に基づく「行動の最適化 (behavioral optimization)」によるものなのか，それとも社会的に他個体の行動がより適切だと判断しての「社会的戦略 (social strategizing)」によるものなのかを区別するため，他人 (実験者) の目のある状況 (パブリック条件) と誰も見ていない状況 (プライベート条件) という 2 つの状況で追従行動に変化が見られるかどうかを検証した．結果，プライベート条件よりもパブリック条件の方が有意に追従傾向が高く，また行動を観察する他個体の数が 1 人の場合よりも 3 人の場合の方が追従傾向が高かった(Haun et al., 2014: 2163-2164)．この結果から，(i) ヒトは近縁の大型類人猿と比較しても他個体の行動に追従する傾向が強い，(ii) 追従傾向は 3 人以上の他個体を観察した際に顕著で，また他人の目のあるパブリックな状況で強く現れる，ということが見てとれる．
この傾向は，マジョリティの行動を規範的と認識する傾向と言い換えることができる．このことは，辞書に掲載される「正統な」語の判定に，頻度よりも「どれだけ多くの人が用いているか」という「使用者の異なり数」が有効な指標として利用可能であることを示した研究 (荒牧・増川・宮部・森田・保田, 2013) からも裏付けられる．類似の研究として，新表現の伝播と定着を予測する指標として，頻度 (frequency) よりも普及率 (prevalence)，つまり使用者の異なり数の方がより有効であるということを示したものもある (Baumann & Hofmann, 2022)．いずれにせよ，ヒトの持つマジョリティ追従の傾向を示す実証的な研究成果として理解することができる．

5.3 言語の起源・進化研究への眺望: 自分勝手に規範的なホモ・レギュラリス
以上より，ヒトが規範を取り込む際の原理として，「さも当然」原則とマジョリティ原則という 2 つの原則を見出すことができる．
「レンシレンジ」のような野良バリアントを「正しいもの」と思い込むプロセスにあてはめて考えると，そもそもこのバリアントを使用している話者がインプットとして得ているのは「電子レンジ」という「正しい」－254－

表現であり，その産出者は「当然」のものとして発話しているだろう．また，他の誰もが「電子レンジ」という表現を用いているため，マジョリティがそのように発しているのを耳にすることとなる．しかし「レンシレンジ」使用者
は，全てのインプットを [ReðCiReðdýi] として「聞いている」ため，「レンシレンジ」が規範として強化される．
そして同じことは，あらゆる言語表現や言語的規則 (文法規則など) にも言える．そもそも日本語話者は，どうやって「電子レンジ ([deðCiReðdýi]) という「正しい」音韻系列を認識したのだろうか．恐らくこの「レンシレンジ」にような野良バリアントは，幼児の言語習得過程で頻出している．しかし例えば保育園・幼稚園，そして小学校などの場
で同世代の言語習得者/使用者との交流を通して何らかの「標準化」を経て「正しい」形を身に付けていくか，あるいは新世代全員で上の世代とは異なる「新しい形」を新標準として生みだしていく．より大きなスケールで言えば，ニカラグア手話の発生過程 (Cf. Senghas, 1995) で生じていたのも同様の現象と考えてよいと思われる．確立した慣習が存在しない場合であっても，「周囲」の言語使用を「規範」として自らのうちに取り込んでいくことを繰り返し，次第に「共通」の形が出来上がっていく．同様のプロセスは，言語進化研究における「繰り返し学習 (iterated learning)」の枠組み (e.g., Kirby & Hurford, 2002) で示されている，世代間継承にともなう文法規則の創発という現象にもみてとれる．各世代の言語学習者は，上の世代の言語使用からいわば「勝手に」彼らの従っている規則を推定し，それが慣習的で「正しい」ものであるかのように「学習」していくが，実際は自ら新たな規則を作り出す営みとなっている．
筆者はこのプロセスの背後にあるのは，規則を勝手に見出し，それに自らを従わせることを無意識のうちに行ってしまう「ヒトの性」であるとして，ヒトと言う種を「規則のヒト」，ホモ・レギュラリス (Homo Regularis: Yoshikawa,2022) と捉える言語観を提案している．野良バリアントの存在は，そこに見え隠れする「規範」の推定プロセスを考察することで，このような言語観へとつながりうると言える．
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－260－

特 別 講 演
講演者のプロフィール

石黒 圭（いしぐろ けい）【略歴】
1969 年大阪府生まれ。早稲田大学大学院博士後期課程修了。博士（文学）。専門は文章論・談話分析（日本語学）、作文教育・読解教育（日本語教育）で、「読む」「書く」「聞く」「話す」という四技能の言語処理過程全般の研究を行う。
1999 年より一橋大学留学生センターにて 16 年間、留学生を対象とした日本語教育に従事。2013 年一橋大学国際教育センター・言語社会研究科教授 。2015 年に国立国語研究所に移り、国立国語研究所教授・共同利用推進センター長、一橋大学大学院言語社会研究科連携教授（現職）。
現在、文化庁文化審議会委員、東京都教育庁「学びの基盤」プロジェクトチーム
委員、光村図書出版小学校国語教科書編集委員、明治書院高等学校国語教科書編集委員、専門日本語教育学会学会誌編集委員会委員長、日本語学会大会企画運営委員
会委員長を務める。

【主要業績】『よくわかる文章表現の技術（全 5 巻）』明治書院『日本語の文章理解過程における予測の型と機能』ひつじ書房『語彙力を鍛える―量と質を高めるトレーニング―』光文社『豊かな語彙力を育てる ―「言葉の感度を高める教育」へのヒント―』ココ出版『大人のための言い換え力』NHK 出版『文脈情報を用いた文章理解過程の実証的研究―学習者の母語から捉えた日本語
理解の姿―』ひつじ書房（編著）『日本語文章チェック事典』東京堂出版（編著）『例解学習国語辞典』小学館（編集委員）『文系研究者になる―「研究する人生」を歩むためのガイドブック―』研究社－261－

文化によってここまで違う！
世界の日本語学習者の辞書ツール使用事情― スマホによる語彙検索行動の適切な支援のために―

石黒 圭（国立国語研究所）

危機に立たされる辞書
私たちが言葉を学ぶために欠かせない辞書。その辞書が今、存亡の危機に晒されています。
辞書がなくても、スマホやタブレットさえあれば事足りる時代が、すぐそこまで来ているからです。
昨今、カメラで撮った文章をその場で翻訳したり、異なる言語同士の会話を即座に通訳したりするリアルタイム翻訳が脚光を浴びています。たとえ外国語を一切勉強しなくても、スマホ
やタブレット一つあれば、世界のどこへ行ってもコミュニケーションできる時代が到来しつつあるわけです。
「外国語なんて勉強しなくてもいいじゃん。だって、機械がすべて自動で翻訳してくれるんだし」と、デジタルネイティブの子どもたちに問われたとき、私たちはどう答えたらよいのでしょうか。
楽観的かもしれませんが、外国語学習の意義は今後もなくなることはないと思われます。たとえば、こんな意義が考えられそうです。
①機械翻訳は、最低限の情報は伝達できるが、複雑で高度な内容や細かいニュアンスは伝えにくく、情報が十分に伝わっているかどうかの確認も困難である。
②機械翻訳は、共感のような感情伝達に向いているとは言いがたく、相手と心からわかりあうためには身体化された言語が必要である。
③言語は伝達だけでなく思考の道具でもあり、母語とは異なる言語による思考の回路を持つ
ことは、創造的思考をするさいの大きな力となる。
失われる紙の辞書
しかし、外国語学習の意義が明確になれば、辞書が必須アイテムになるかというと、そう単純ではありません。少なくとも、紙の辞書や電子辞書は淘汰されていくでしょう。事実、現在、
言語学習において学習者が辞書として使っているのは、スマホをはじめとする電子的なツールが大半です。紙の辞書にたいする郷愁があり、一定のメリットを感じている世代でさえ、紙の辞書離れは進んでいます。スマホやタブレット、パソコンでインターネットの辞書を使ったほうが安価で便利だからです。

－262－

語学教育の教室で授業中に学生がスマホをいじる様子は、もはや日常的な光景です。授業中に内職をしているわけではなく、インターネット上の様々な辞書やアプリ、検索エンジン等を使って言葉を調べているのです。しかし、学生たちがどのように言葉を調べているのか、調べた結果、はたして必要な情報にたどり着けているのか、教師の目には見えません。インターネットの世界は大海原であり、スマホを使う学生は、目的地を見失って波間を漂っているだけかもしれません。とはいえ、スマホは私的な道具であり、教師という立場であっても、プライバ
シーへの配慮から覗きこんで操作を確かめるのは難しいのが実情です。また、語学学習者としての我が身を振り返ってみても、スマホを駆使しても必要な情報にたどり着けず、最終的にあきらめてしまうこともしばしばです。
辞書ツール使用の実態と支援
上述のような状況を踏まえ、日本語を教える教師として講演者は、スマホを使って言葉を調べる日本語学習者の検索行動の実態を把握し、適切な支援の方法を考えることは現代的で重要な課題だと思い立ち、2021 年度から 2022 年度にかけて、日本語学習者の辞書使用をめぐる
世界的な実態調査を実施しました。具体的には、日本国内の大学にくわえ、中国、韓国、台湾、
ベトナム、イギリス、ドイツといった海外の大学の協力を得て、100 名を超える日本語学習者を対象に、スマホを使って言葉を調べる語彙検索行動を 1 週間記録し、その間に語彙検索を行ったスマホ画面をすべて動画として収集する調査を行いました。
データ量が膨大であるため、実態の解明にはほど遠く、緒に就いたばかりですが、これらのデータを分析してわかってきた興味深い事実は、海外の各地域の言語的・文化的な背景により、使用しているツールや検索方法がまったく異なっていたということです。そして、こうした異なりが、当該地域の学習者の言語習得に、知らず知らずのうちに正の影響、負の影響を与えている実態が浮かびあがってきました。また、同じ地域の学習者であっても、誤った検索をしてしまったり、検索目的が達成できないまま断念してしまったりしている学習者が見受けられる
一方で、多様なツールや検索対象を組み合わせ、ユニークな方法で検索を成功させている学習者が見られるという実態も明らかになりつつあります。
本講演では、こうした学習者の多様な行動を記録した動画データを実際にお見せしながら、それぞれの地域における学習者のスマホによる語彙検索行動にどのような特徴があるのかを観察していく予定です。そのうえで、学習者の検索行動の成功例と失敗例を比較しながら、教室で指導に当たる語学教師が、語彙検索行動に困難を抱える学習者とどのように関わり、支援していけるのか、その方法をご一緒に検討したいと考えています。

－263－

JASS カフェ ～ほっとひと息つきながら，研究について色々なお話をしませんか～「JASS カフェ」
．そこは，素朴な質問から学術的な議論まで，ゆったりと自由な雰囲気で語り合うことを目的とした場です．普段は腰を据えて話せないような，専門領域や研究歴の異なる研究者同士が交流できる絶好の機会です．
お昼休みのひと時，ぜひお気軽にお立ち寄りください（出入り自由）．大会初参加の方も大歓迎です．ただし，社会情勢を受け，飲食はご遠慮くださいますようお願い申し上げます．

今回の JASS カフェでは，以下 3 つのテーマのテーブルを準備しています．
＜テーマ＞○ 特別講演者を交えてこの度，特別講演でご登壇いただく石黒圭先生（国立国語研究所）をお迎えいたします．
ご講演内容の裏話などをお聴きし，皆様からの質問や意見を交えながら，先生のご研究について違った角度から理解を深めてみませんか．

○ 特集号エディターを迎えて次回の特集号「談話研究の社会貢献―身近な現場から世界まで―」について，エディターにお越しいただき，その趣旨や背景をお伺いいたします．
「執筆時に意識した方が良い点」など，投稿に関して気になることを，直接，エディターの方にお話ししてみませんか．

○ よもやま話学会のこと，研究のこと，コロナ禍での対応における苦労話や気づきなど，久々の対面の場でざっくばらんに語りませんか．

詳細は，学会当日に配布するチラシをご覧ください．

JASS カフェのテーブルテーマやゲストの希望がありましたら，会員マイページ内の「ご意見の送付」から提案をお送りください．皆様からのご提案をお待ちいたしております．

（企画委員会）－264－

『社会言語科学』特集論文募集のお知らせ
学会誌編集委員会では，以下の要領で特集「談話研究の社会貢献―身近な現場から世界まで―」の論文を募集いたします．特集に投稿された論文は，通常の投稿論文と同じく，査読を経て掲載が決定されます．
特集では最終投稿期限が設定されていますが，投稿論文は基本的に投稿され次第，査読作業に入りますので，より早く投稿された論文ほど査読が早く進みます．なお，刊行時期までに採択とならないときは，特集号以外の号に掲載されることもありますのでご了解ください．

特集論文の最終投稿期限：2023年9月30日（土）掲載号の発行：2024年9月（第27巻第1号に掲載予定）
特集論文の投稿先：電子投稿システムを通じて投稿してください（HPの「学会誌」ページ参照）――――――――――――――――――――――――――――――
談話研究の社会貢献―身近な現場から世界まで―担当エディター：
大場
嶋

美和子（昭和女子大学）

ちはる（国際教養大学）

中井

陽子（東京外国語大学）

増田将伸（京都産業大学）

社会言語科学会では，「言語・コミュニケーションを，人間・文化・社会との関わりにおいて取り上げ，そこに存在する課題の解明を目指します」（ホームページ「学会概要」）という設立趣旨が掲げられている．さらに，本学会の初代会長の徳川宗賢氏は，研究成果を社会貢献に繋げるといった，ウェルフェア・
リングイスティクスの重要性を指摘している．このウェルフェア・リングイスティクスについて，J. V.
ネウストプニー氏と対談する中で，言語研究によって「社会に貢献することも考えるべきではあるまいか．
そしてこれまでの研究成果をどのように社会に役立てるか，足りないところはどこなのか，そういうことを考える時期になっている」（徳川，1999: 90）と述べている．そして，徳川 (1999) によれば，ウェルフェア・リングイスティクスは，「言語障害，小言語問題，方言，アイデンティティ，老人語，差別，女性語，言語教育，表記，情報機器，情報選択，言語管理」などの多様な研究分野・課題に繋がりうるという．そこで，本特集では，このウェルフェア・リングイスティクスの理念に基づき，これらの研究分野・課題にも広く関連する「談話研究」に焦点を当てて，その社会貢献について議論する論文を募集する．以下，詳細について述べる．
ウェルフェア・リングイスティクスを目指しつつ，言語・コミュニケーションに関する課題を解明する
研究には様々なアプローチが考えられるが，その1 つとして談話研究が挙げられる．談話研究とは，個々の発話や文以上のまとまりのある談話レベルでデータの分析を行う研究である．対象とする談話データ
も，自然談話，ロールプレイ，談話完成法，コーパスなどのデータのほか，新聞・雑誌などのメディアのテクスト，SNS (Social Networking Service) といった音声や文字でのやり取りのデータなど，多岐にわたる．こうした談話データを分析対象とする研究は，言語学，心理学，社会学，教育学，文化人類学，認知科学，情報工学など様々な分野で行われており，それぞれの分野において研究のアプローチも異なる．
談話研究が取り組む課題は研究分野や分析観点によって様々であるが，社会的な側面の強い課題が取り上げられてきている．例えば，社会の様々な場面での言語・非言語行動によるやり取りのパターンやコ
ミュニケーションの特徴の解明を目的にするものもある．あるいは，談話の構造，展開やプロセス，会話
参加の過程や，参加者間の人間関係，アイデンティティのほか，談話の背景にある権力構造や価値観，イ－265－

デオロギーなどを明らかにしようとするものもある．このように，談話研究は，社会の文脈や人間関係，相互行為に関わる分析を行い，社会の様々な場面で何が行われているかを浮き彫りにしうるものである．
そのため，社会の実践を解明するといった可能性を秘めている．
さらに，談話研究は社会の実践の解明に留まらず，社会貢献をもなしうる．社会貢献とは，社会の中で人々が日々の暮らしを営む実践現場へ研究成果を還元することである．談話研究による社会貢献の例としては，専門家と非専門家といった参加者間の不均衡な役割関係を明らかにし，当該場面のやり取りを改善するといった試みが考えられる．また，日常会話の特徴を分析することで，それを語学教育の授業活動
や指導項目の参考にしたりすることもできる．したがって，談話研究によって，こうした言語に関わる様々な課題の解明を行い，社会貢献に繋げることで，ウェルフェア・リングイスティクスを実現することが可能であると考えられる．
過去には第16 巻第1 号（2013 年9 月）において，「ウエルフェア・リングイスティクスにつながる実践的言語・コミュニケーション研究」が特集されている．これ以降，およそ10 年が経ったが，ここで談話研究に焦点を当てて，あらためてウェルフェア・リングイスティクス，特に研究と社会貢献の関係を明らかにする研究の特集を行いたい．よって，本特集では，社会貢献の段階まで具体的に踏み込んで言及している談話研究の論文を期待する．例えば，言語データの分析結果をふまえ，そこで明らかとなった課題に対し研究者がどのように社会貢献ができるのかが具体的に示されている研究，実践現場で問題の解明と改善を試みた研究，などが考えられる．
そして，この社会貢献は，談話研究の成果を，我々の日常の身近な現場だけでなく，世界にまでさらに視野を広げた様々な実践現場に還元し，貢献していくことを目指す研究も想定している．
まず，身近な現場の研究とは，身の周りの実践現場で用いられている言語を分析対象として，その成果をその実践現場へ還元するものである．例えば，医療現場での医者と患者，高齢者福祉施設での介護職員と高齢者などの会話をデータとして詳細に分析し，その成果を医療や介護に関わるコミュニケーション
教育に活かそうとする研究が考えられる．また，日本で働く外国人社員が職場でどのようなコミュニケー
ションを行っているかを分析し，その成果を社員のコミュニケーション改善に繋げようとする研究もあろう．
さらに，世界に視野を広げた研究とは，談話研究の成果を広く世界の様々な実践現場に還元しようとするものである．例えば，異文化間コミュニケーション，国際間でのオンラインコミュニケーション，外国語教育，SDGs の取り組み，ビジネスや政治における国際的な交渉などに関する談話データを研究するものが考えられる．前段落で例に挙げた外国人社員の職場でのコミュニケーションに関する研究成果も，その実践現場だけでなく，広く国内外のコミュニケーション改善や言語教育にも活用すれば，身近な現場から出発し，広く世界までつながる可能性がある．このように，研究の出発点が自身の実践現場での課題であっても，その課題と研究成果がより広い社会，ひいては世界における多様な実践現場にまで波及していくことを念頭においた議論を展開する談話研究の投稿も想定される．近年では，オンラインツールの普及もあり，人々のやり取りの範囲はグローバルに広がっているため，世界が身近な現場にもつながりうるだ
ろう．
このような社会的・世界的な動向のもと，国内の文脈はもちろんのこと，視野を世界にまで広げた社会貢献を扱った論文が寄せられることも期待する．本特集によりウェルフェア・リングイスティクスの理念を再確認し，学際的な本学会における多様な談話研究の，身近な現場や世界での社会貢献の可能性を共有
したい．

参考文献
徳川宗賢(1999)．ウェルフェア・リングイスティクスの出発．社会言語科学，2 (1), 89‒100.

－266－

学会誌 社会言語科学(The Japanese Journal of Language in Society)投稿規定(2023 年 3 月 31 日改訂・施行)
１．投稿資格原稿の投稿者は社会言語科学会の会員でなければならない．共著の場合は，筆頭著者が会員であればよい．なお，編集委員会が原稿を依頼する場合は，この限りでない．投稿者は，論文の投稿から採否が決定するまで社会言語科学会の会員でなければならず，退会した時点で投稿資格を失う．それにともない，査読も打ち切られる．
２．投稿原稿
投稿原稿は研究倫理を遵守して作成されていることを前提とし，以下の規定に従うこと．
2.1 投稿原稿の種類（論文ジャンル）
・投稿原稿の種類は研究論文，展望論文，資料，ショートノートとする．
a. 研究論文 ― 独創性のある実証的または理論的な論文
b. 展望論文 ― 重要な課題に関する国内外の諸研究を幅広く検討し，独自の観点から総合的に概観する論文
c. 資料 ― 言語資料，実験・調査の結果などの報告で，従来の学説の吟味検討や今後の研究展開に資することを目的とするもの
d. ショートノート ― 萌芽的な問題の指摘，興味深い観察や少数事例に関する報告など，優れた研究につながる可能性のある内容，研究装置や研究方法に関する指摘・提案など
・原稿の種類は著者が投稿時に指定する．ただし，判定結果に基づき，編集委員会が審査途中で著者に種類の変更を求めることがある．
・編集委員会は，上記の種類の原稿のほかに，巻頭言，寄稿，書評，報告などの執筆を会員に依頼することがある．
2.2 投稿原稿の内容
・投稿内容は未公刊のものに限る．投稿者と同一の著者により既に公刊されている論文と内容の重複が多く，新規性が認められない投稿は受理されないことがある．
・本誌または他の学術誌に掲載済み・投稿中の原稿と同じ内容で投稿すること（二重投稿）は認めない．ただし
学会での口頭発表ないしその内容をまとめた発表論文集などに掲載された原稿，科学研究費補助金などの研究報告書に掲載された原稿，公刊されていない修士論文や博士論文の一部は投稿して差し支えない．なお，機関リポジトリなどウェブ上で公開されているだけの博士論文は未公刊のものとして扱う．
・既に投稿した原稿が審査中の場合でも，同一の筆頭者による他の原稿を並行して投稿することは妨げない．
ただし，後から投稿された原稿の査読には，通常よりも時間がかかることがある．
・捏造，改ざん，盗用，剽窃，不適切なデータ収集などを行わないこと．詳細は「執筆に際しての留意点」を参照
すること．
・原稿には，誹謗・中傷や，特定の団体，教材，商品，サービスなどの宣伝を含めないこと．
・図やイラスト，写真などの掲載に際して著作権・肖像権に関する処理が必要な場合は，執筆者自身が行うこととする．
３．投稿と査読
・投稿は随時受け付ける．ただし特集の原稿に関しては受付の期限を定める．
・執筆に際し，「執筆要項」および「執筆に際しての留意点」を参照すること．
・投稿においては，社会言語科学会ウェブサイト上の最新版の「投稿規定」「執筆要項」「投稿の手順」「投稿チェックリスト」に従っていることを「誓約書」にて申し出ることとする．特に，「投稿規定」への違反が発覚した
場合には，厳粛な対応措置がとられることがある．
・依頼原稿も含め，投稿原稿はすべて編集委員会が主体となって査読・編集を行い，掲載の可否を決定する．
決定に異議がある場合，投稿者は，編集委員会に対して異議申立てを行うことができる．
－267－

・投稿して審査中の原稿と同一内容で，口頭発表することは望ましくない．
４．掲載原稿の取り扱い・掲載される原稿の原稿料は支払わない．
・掲載原稿の執筆者には，1 編につき抜刷 20 部を無料で進呈する．
・掲載原稿の印刷に要する費用は，原則として本学会の負担とする．ただし，特殊な活字，図版の作成などにより特別な費用がかかるときには，その費用は投稿者の負担とする．
・掲載された論文などに関する国内外の著作権は，原則として本学会に帰属する．本学会は掲載原稿を電子化または複製の形態などで公開・配布する権利を有するものとする．
・掲載原稿の執筆者は，掲載された論文などを機関リポジトリや個人のウェブサイト，書籍で公開することができる．ただし，転載の際は，出典を必ず明記すること．また，転載を希望する者は，『社会言語科学』編集事務局（jass-edit@bunken.co.jp）に問い合わせ，「転載許可願」を提出すること．

執筆要項(2023 年 3 月 31 日改訂・施行)
１．投稿原稿の書式・分量・原稿本文は日本語または英語で書くこととする．表題と要旨とキーワードは日本語と英語の両方とする．
・母語・非母語に関わらず，投稿前に，自身や他者による入念な推敲を行うことを推奨する．
・執筆言語が母語でない場合は，専門的な知識を有する母語話者などのチェックを受けること．
・原稿は縦置き横書きとする．句読点は「．，」とする．
・原稿は，原則として「投稿原稿テンプレート」（日本語用 Word ファイル，英語用 Word ファイル，日本語用
LaTex ファイル）を使い，その説明に従って書く．
・投稿原稿の分量は，研究論文は本文のほか表題，著者名・所属，和文要旨・英文要旨，参考文献，注，表，図などを含め，「投稿原稿テンプレート」の書式（23 字×２段×40 行設定）で 16 ページ以内とする．展
望論文は同じく 16 ページ以内を，ショートノートは 8 ページ以内とする．その他の原稿については簡潔を旨とし，研究論文の基準を上回らないものとする．和文要旨は 600 字以内，英文要旨は 200 語以内とする.
・査読結果によって加筆修正が必要になった場合でも，原稿の分量は上記のとおりとする．そのため，投稿時の原稿の分量は規定より少なめにしておくのが望ましい．
・誌面はモノクロ印刷になるので，提出原稿は図表を含め，すべてモノクロにする．グラフなどはモノクロでも見やすいように工夫すること．どうしてもカラー印刷にする必要があるときは，著者の費用負担によりカラー印刷を認めることがある．
・図表は本文中の適当な個所に入れること．図表中の文字は 8 ポイント以上にする．
・本文のなかで章・節などの記号をつける場合には，章は 1.，2.，……，第 1 章第 1 節は 1.1 のようにし，以下これに準ずることとして，本文中でも章・節などを参照する場合も 1.1 のようにする．
・本文中の外国人名などの固有名詞は，原綴りあるいは英語綴りを原則とするが，公式の名称などとして著
名なものはカタカナでもよい．
・注は，必要最小限にとどめる．入れる場合は論文の末尾に入れる「末尾注」とし，脚注は用いない．
２．外国語表記・原稿本文，並びに例文において，ラテン文字，簡体字・繁体字，ハングル，キリル文字以外の特殊文字はローマ字化する．その際，当該言語における慣習的なローマ字表記法を採用する．なお，簡体字・繁体字，ハングル，キリル文字についても，必要に応じて，ローマ字表記法を併記してもよい．
・英語論文の本文，並びに例文における日本語のローマ字化には，訓令式，または，ヘボン式を一貫して用いる．なお，長音については，母音字の上に横棒（マクロン）を付すか，同じ母音を続けて書く表記を一貫して用いる（例：kenkyū,kenkyuu（研究））．ただし，人名・出版社名などの固有名詞については，慣例，または本人が定めた表記に従う（例：Takesi Sibata (柴田武），Hituzi Syobo (ひつじ書房），Tokyo(東
京））.
３．引用
本文中で引用をする際，以下の基準に従うようにする．
－268－

・単著文献を引用する際，以下のように著者の姓と発行年を表記する．
柴田 (1978) によれば……, Holmes (2017) によれば…
…である (柴田, 1978).,…という (Holmes, 2017)．
Tagliamonte (2012) investigated…, …was examined (Tsujimura, 2013)
・共著文献を引用する際，著者が 2 人の場合は，両方の著者名を表記する．著者が 3 人以上の場合は，筆頭著者のみを示し，その後に「ほか」（英文の場合は et al.）をつける．なお，参考文献では全ての著者名を示す．
安田・海野 (1977) によれば…
Okamoto & Shibamoto-Smith (2016) によれば…
Okamoto & Shibamoto-Smith (2016) conducted…
・直接引用には原文のページ数を明記する．間接引用にはページ数は明記しなくてもよい．
安田・海野 (1977:35) は，「～」と述べている．
「～」(Spitzberg & Cupach, 1984:22-23) と言われる．
・一つの引用箇所に複数の引用文献を併記する場合，刊行年の古いものの順に以下のように配列する．
〜を指摘した (柴田, 1952; 渋谷, 2006; Nakamura, 2014)．
・翻訳書を引用する場合，（原著刊行年／翻訳刊行年）のように示す．
〜を指摘した (トラッドギル, 1972/1975)
・第二版以降の文献を引用する際には，（再版刊行年［初版刊行年］）のように示す．
〜を指摘した (時枝, 2008 [1941])．
・同一著者，同一出版年の異なる文献を引用する際，本文中に登場する順に出版年の後に a, b のようにアルファベット順に記号を入れる．
鈴木 (1997a）鈴木 (1997b）

４．参考文献の書式
参考文献は，原則として以下のようにする．第一著者名のアルファベット順で，和文文献，欧文文献，その他の外国語文献を分けることなく配列する．ただし，中国語・韓国語文献などの外国語論文は言語ごとに分け，
当該言語の慣習的な配列順に従ってもよい．欧文文献，その他の外国語文献は当該言語で記し，日本語に訳さなくても良い．また，同じ著者による参考文献を複数載せる場合は，刊行年の古い論文から順に並べる．
また，同じ著者の単著と共著がある場合は，単著を先にする．なお，共著者が多数の場合，監修者名のみを残すなど省略してもよい．
①和文の単行本（単著，共著，編著）の場合
柴田武 (1978). 社会言語学の課題. 三省堂.
安田三郎・海野道郎 (1977). 社会統計学 改訂 2 版. 丸善.
橋元良明 (編) (2005). 講座社会言語科学 2 メディア. ひつじ書房.
②和文の編著書中の論文の場合
竹内郁郎 (1982). 受容過程の研究. 竹内郁郎・児島和人(編) 現代マスコミュニケーション論,pp.44-79. 有斐閣.
③和文の逐次刊行物の場合・「巻」で通しページの場合，または「号」「集」などの上に「巻」がない場合：
芳賀純 (1963). 日本人学生の学習した英語名詞の意味構造の比較研究. 教育心理学研究, 11,33-42.
・「巻」の下に「号」などがあり，「号」ごとにページが変わる場合：
渋谷勝己 (2000). 徳川学の流れ－方言学から社会言語学へ－. 社会言語科学, 2(2), 2-10.
④欧文の単行本（単著，共著，編著）の場合
Norrick, Neal R. (2000). Conversational narrative: Storytelling in everyday talk.
Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Spitzberg, Brian H., & Cupach, William R. (1984). Interpersonal communication competence.
Beverly Hills, CA: Sage.
Dorian, Nancy C. (Ed.) (1989). Investigating obsolescence. Cambridge: Cambridge University
Press.
⑤欧文の編著書中の論文の場合－269－

Atlas, Jay D. (2004). Presupposition. In Horn, Laurence R., & Ward, Gregory (Eds.), The
handbook of pragmatics, pp.29-52. Malden, MA: Blackwell.
Hymes, Dell (1972). Models of the interaction of language and social life. In Gumperz, John,& Hymes, Dell (Eds.), Directions in sociolinguistics, pp.35-71. New York: Holt, Rinehart& Winston.
⑥欧文の逐次刊行物の場合・「巻」で通しページの場合，または「号」「集」などの上に「巻」がない場合：
Zajonc, Robert B. (1980). Feeling and thinking: Preferences need no inferences. American
Psychologist, 35, 151-175.
・「巻」の下に「号」などがあり，「号」ごとにページが変わる場合：
Sacks, Harvey, Schegloff, Emanuel, & Jefferson, Gail (1974). A simplest systematic forthe organization of turn-taking for conversation. Language, 50(4), 696-735.
⑦外国語（欧文文献以外）による単行本（単著，共著，編著）の場合
陈原 (1983). 社会语言学. 学林出版社.
刘月华・潘文娱・故韡 (2001). 实用现代汉语语法. 商务印书馆.
이익섭(1994). 사회언어학. 민음사.
박경래・곽충구・정인호・한성우・위진 (2012). 재중 동포 언어 실태 조사．국립국어원.
⑧外国語（欧文文献以外）による編著書中の論文の場合
孙宏开 (1998). 20 世纪的中国少数民族语言文字研究. 刘坚 (主编) 20 世纪的中国语言学, pp.641682. 北京大学出版社.
정성희 (1998; 2017). 산재지구 조선족의 이중언어사용 실태 ―심양시 소가툰구 성광촌의현황―．지광철 (編) 규범화, 이중언어연구, pp.456-461. 민족출판사．
⑨外国語（欧文文献以外）による逐次刊行物の場合・「巻」で通しページの場合，または「号」「集」などの上に「巻」がない場合：
李宇明 (2016).语言服务与语言产业 东方翻译, 4, 4-8.
김희숙 (2007). 사회언어학과 ‘과잉교정’의 문제. 언어학연구, 11, 49-65.
・「巻」の下に「号」などがあり，「号」ごとにページが変わる場合：
徐大明 (2004). 语言社区理论 中国社会语言学 2(1), 18-28.
아라이 야스히로 (2012). 휴대전화에 있어서의 행위선택의 한일 대조 연구-대우법의 새로운
형태-．사회언어학, 19(2), 237-259.
⑩翻訳書
Lave, Jean, & Wenger, Etienne (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press. (佐伯胖訳 (1993). 状況に埋め込まれた学習 産業
図書)⑪学会などでの発表（発表論文集などに掲載されたもの）
山田寛 (2007). 顔面表情認知における情報処理過程 社会言語科学会第 19 回大会発表論文集，346-349.
⑫インターネット上の資料の引用（かっこ内は資料にアクセスした日）
社会言語科学会 (2004). 原稿募集のお知らせ 社会言語科学会 2004年11月8日<http://www.jass.ne.jp/ed/gakkaisi.html> (2007年6月20日)⑬博士論文など
Kita, Sotaro (1993). Language and thought interface: A study of spontaneous gestures andJapanese mimetics. Doctoral Dissertation, Department of Psychology and Department ofLinguistics, University of Chicago, Chicago, Illinois.
⑭その他
執筆要項に記されていない点については，APA(American Psychological Association，アメリカ心理学会)マニュアル最新版（2022 年 1 月現在，第 7 版）に規定されている方式に準ずる方法を採用すること．

－270－

投稿の手順(2023 年 3 月 31 日改訂・施行)
１． 投稿方法
・原稿は，本学会の下記「電子投稿システム」内の新規投稿ページより投稿すること．
(https://iap-jp.org/jass/journal/)
2022年4月1日より新システムへ移行．
・投稿完了までの流れは以下のとおりである．
電子投稿システム → 論文情報入力 → 著者情報入力 → 原稿アップロード → 入力確認 → 投
稿完了
・投稿を受理すると，編集事務局は自動的に原稿受理日，論文番号などを投稿者に電子メールで通知する（返信は不要）．
・不明な点があれば，下記編集事務局に問い合わせること．
〒162-0801 東京都新宿区山吹町332-6（株）国際文献社内 『社会言語科学』編集事務局
TEL: 03-6824-9363 FAX: 03-5206-5332 E-mail: jass-edit@bunken.co.jp
２． 投稿の際に必要となる物
・投稿者は，原則として「投稿原稿テンプレート」（日本語用 Word ファイル，英語用 Word ファイル，日本語用
LaTex ファイル）に従って投稿原稿を作成すること．なお，本文や注，参考文献，謝辞，付記の書き方など
で著者が特定できるような場合，その部分を削除するか伏せ字にして匿名性を確保すること．
・投稿原稿は，PDF ファイルにして新規投稿ページより電子的に投稿すること．なお，電子投稿システム内の PDF コンバート機能を用いて，投稿原稿を PDF 化することができる．なお，個人で PDF ファイルを作成する場合は，ファイルの「プロパティ」から作成者に関連する情報を必ず消去すること．
・電子投稿の際には以下の論文情報が必要になる．投稿原稿から転記すること．
(1) 論文表題（和文・英文）(2) 論文ジャンル(研究論文，展望論文など)(3) 論文種別（一般／特集）(4) 特集名（特集号の場合のみ）(5) 論文要旨（日本語600字以内，英語200語以内）．
・著者情報入力ページには，氏名（漢字，仮名，英字），所属機関（漢字，英字），会員番号（ID）を入力する．
・「投稿チェックリスト・誓約書」を提出すること．投稿者のうち少なくとも 1 名がこれまで本学会または他学会などで投稿・掲載した内容（または投稿中・掲載予定の内容）と類似する部分がある場合は，「類似の自己論文についての申告」の欄に，その書誌情報を記入した上で内容の異同を説明し，その論文のコピーを
PDF ファイルで提出すること．
３． 査読及び刊行スケジュール
・原稿の査読は，担当編集委員及び2名の査読者によって行い，担当編集委員が査読者の評価を取りまとめ，編集委員会に判定結果を報告して承認を受ける．判定結果は，A (そのまま掲載可)，B (修正の上，掲載可)，C (修正の上，再審査)，D (掲載不可)のいずれかとし，原稿受理日から原則として3ヶ月以内に投稿者に電子メールで通知する．
・判定結果に基づき，第3査読者を依頼することがある．その際は，編集委員会からの電子メールにて著者に通知する．
・判定結果がBまたはCの場合，査読コメントを踏まえて必要な修正を行い，所定の期間内（Bでは1ヶ月，Cでは3ヶ月）に再提出すること．
・本誌は年度ごとに2回，9月末と3月末に刊行する．投稿は随時受け付けているが，刊行時期の3ヶ月前までに掲載が決定しない場合は，掲載が次号以降(特集のための投稿原稿についても同様)になるので，留意されたい．
４． 掲載決定後の入稿方法
・掲載が決定した場合は，完成原稿を作成する．完成原稿では，最終の査読コメントへの対応のための修正を除き，内容の加除は認めない． 著者名・所属と著者名ローマ字・英語の所属名を追加し，投稿原稿において削除または伏せ字にした著者関連情報を明示すること．謝辞を書く場合は，掲載決定後に追加
すること．
－271－

・完成原稿は，プリントアウト原稿と電子ファイル原稿の両方の形式を用意する．なお，プリントアウト原稿は
上記の編集事務局所在地宛に送り，電子ファイル原稿は編集事務局E-mailアドレスに送信する．
・プリントアウト原稿は，完成原稿と同じ体裁・内容とする．但し，図・表は，本文(表題，著者名，和文・英文
要旨，キーワードを含む)とは別にプリントアウトし，挿入希望個所をプリントアウト原稿の本文部分に指示する．
・図・表は1枚の用紙に一つだけ書く．また，図と表のそれぞれに一連番号をつけ，さらに題(説明，キャプション)をつける．
・図・表は，プリントアウトをそのまま利用して編集することがあるので，鮮明なものを用意する．刷り上がりの大きさは編集委員会の裁量による．
・電子ファイル原稿は，原則として「投稿原稿テンプレート」（日本語用Wordファイル，英語用Wordファイル，
日本語用LaTexファイル）に入力したファイルとする．それに加えて，図・表部分はPDFファイルまたはMicrosoft Wordファイルとして別につける．
・著者校正は原則として二校までとする．校正の際の原稿への加除は認めない．

－272－

The Japanese Journal of Language in Society
Submission Guidelines(Revised and effective March 31, 2023)
1. Submission qualification
Submissions are limited to members of the Japanese Association of Sociolinguistic Sciences.
When there is more than one author, the first author must be a member of the Association.
Exceptions may be made if the editorial committee requests a manuscript. Authors must be
members of the Japanese Association of Sociolinguistic Sciences from the time of submission
until the acceptance or rejection of the manuscript. If an author cancels membership, the author’s
right to submit will be suspended and any review in progress will also be suspended.
2. Manuscripts
Manuscripts for submission should be prepared in accordance with research ethics and should
comply with the following guidelines.
2.1 Manuscript types• Manuscript may be research papers, research overviews, research material or short notes.
a. Research papers – should be original, verifiable/empirical and theoretical.
b. Research overviews – should include extensive examination of both Japanese andinternational research and provide insightful and comprehensive overviews of important
issues.
c. Materials - reports detailing things such as linguistic material, and experiment andsurvey results, with the purpose of contributing to rigorous review of conventional theory
and the development of future research.
d. Short notes - includes reports that contain content that leads to high standard researchsuch as reports on new issues, interesting observations and reports involving a small
number of case studies, as well as notes and suggestions regarding research devices andmethods.
• The author should designate the manuscript type at the time of submission. However, while
undergoing their review, the editorial committee may make a decision and request the author
to change the manuscript type.
• The editorial committee may request members of the Association to write manuscripts otherthan the types outlined above, such as prefatory notes, special contributions, book reviews,
or reports.
2.2 Manuscript content• Submissions are limited to manuscripts of unpublished content. Submission of a manuscriptthat contains significant overlap in content with previously published work of the author anddoes not include new revelations will not be accepted.
• Manuscripts that have been published or have been submitted for publishing in this journal
or other journals will not be accepted. However, manuscripts deriving from oralpresentations or which have been included in a collection of oral presentations of aconference, papers which have been published as part of a research fund report, an
unpublished Master’s thesis or parts of a Doctoral thesis, may be submitted. Doctoral theses
published on institutional repositories and other such forms on the Internet are considered
as unpublished.
• An author may submit another manuscript while a previous manuscript is under review. In
this case, it may take longer than usual for the review of the manuscript submitted later.
• Authors must not fabricate, falsify, plagiarize, or use inappropriately collected data. Pleaserefer to the ‘Notes on Writing.’• Manuscripts should not contain slander, defamation, or advertising of any specificorganization, educational material, product, or service.
• The author is responsible for obtaining permission to reproduce any diagrams, illustrations,or photographs for which they do not own the copyright.
3. Submission and review• Manuscripts may be submitted at any time. However, deadlines may be set for special issues.
－273－

•
•

•
•

When preparing a manuscript, please refer to the ‘Style guide’ and ‘Notes on Writing.’
When submitting manuscripts, authors are required to submit a ‘Pledge’ that they havefollowed the latest version of the ‘Submission Guidelines,’ ‘Style Guide,’ ‘Submission
Procedure,’ and the ‘Submission Checklist,’ as published on the website of the Japanese
Association of Sociolinguistic Sciences. Strict measures may be taken for violations of the‘Submission Guidelines.’
All manuscripts, including requested manuscripts, will be reviewed and edited by theeditorial committee who will decide whether or not the manuscript will be accepted. If there
is any objection to the editorial committee’s decision, the author may appeal to the committee.
We request authors to refrain from making oral presentations of the same content of amanuscript that has been submitted and is under review.

4. Handling of accepted manuscripts• Authors will receive no payment for accepted manuscripts.
• 20 complimentary offprints of each paper will be supplied to the author.
• The Association is responsible for publication expenses. If special expenses are required forspecial typesetting or illustrations, the author will be responsible for these expenses.
The Association retains the copyright of accepted papers. The Association retains the rightto copy and reproduce accepted papers in both electronic and hard copy form.
• The author(s) of the manuscript may publish the manuscript on an institutional repository,
the author’s website, or as a book. However, the original source of the manuscript should beclearly indicated on the publication. Authors wishing to publish in this manner should
contact the Journal’s editorial office (jass-edit@bunken.co.jp) and submit a ‘Request for
Permission to Reproduce.’

Style Guide(Revised and effective March 31, 2023)
1. Submission format• Manuscripts may be submitted in either Japanese or English. The title, the abstract and the
keywords must be written in both English and Japanese.
• Regardless of whether the manuscript has been written in the author’s native language ornot, we recommend that the manuscript be thoroughly refined by the author and others prior
to submission.
• Manuscripts written by non-native speakers should be corrected and edited by a qualified
native speaker with expertise in the relevant area.
• Manuscripts written in Japanese must be written horizontally and from left to right. The
symbols ‘.’ and ‘,’ are to be used for punctuation.
• In principle, authors should prepare the manuscript in accordance with the manuscript
template (Word file for Japanese, Word file for English, or LaTex file for Japanese).
• The maximum length of the final version of a research paper written within the manuscript
template (23 characters x 2 columns x 40 lines), including the main text, title, author(s) andaffiliation(s), Japanese abstract, English abstract, references, notes, tables and figures, is 16
pages. The maximum length of a research overview is also 16 pages, while the maximum
length of a short note is 8 pages. Other types of manuscripts should be concise, and not exceed
the length of a research paper. The Japanese abstract should be no more than 600 characters,
while the English abstract should be no more than 200 words.
• Should corrections need to be made following peer review, these need to be made within theabove maximum manuscript lengths. Authors are advised to allow for this when writing theinitial manuscript.
• As publication is in black and white, manuscripts, including any figures or tables, should becomprehensible in black and white. In special circumstances, printing in color may bepermitted at the cost of the author.
• Figure and tables should be inserted within the main text. Letters used in figures and tables
must be at least 8 point.
－274－

•
•
•

If chapters and sections within the paper are to be numbered, use 1., 2., etc. for chapters and1.1, 1.2, etc. for sections. The same numbering is to be used when referring to chapters or
sections within the text.
Non-Japanese proper nouns, including names, cited within the main text are to be written
in their original form or in English. If an official name exists in katakana, that name may be
used.
Notes should be kept to a minimum. Any notes should be placed at the end of the main text
and not as footnotes.

2. Notation of foreign language• Special letters or characters other than Latin letters, simplified or traditional Chinesecharacters, Hangul or Cyrillic used in the text or in examples, should be written in Roman
alphabet. In such cases, the customary romanization for the language should be used. In
some cases, romanization may be used in addition to simplified or traditional Chinese,
Hangul or Cyrillic script.
• Japanese included in the text or as examples in papers written in English should be notatedusing either Kunrei-shiki romanization or Hepburn romanization. For example, either ahorizontal bar above the vowel (a macron) or two consecutive vowels may be used to indicate
a long vowel (e.g., kenkyū, kenkyuu). Whichever system of romanization is used, it must be
used consistently throughout the paper. When writing the names of people and publishers,
the customary romanization or the person’s preferred spelling should be used (e.g., Takesi
Sibata (柴田武)，Hituzi Syobo (ひつじ書房)，Tokyo(東京)).
3. In-text citation
When including a citation within the text, the following guidelines should be adopted.
• When citing work by a single author, include the author’s last name and the year of
publication as below:
According to Sibata (1978) …; According to Holmes (2017)…
…. (Sibata, 1978); …. (Holmes, 2017)
Tagliamonte (2012) investigated…; …was examined (Tsujimura, 2013)• When citing work by two authors, both names must be included. When citing work by threeof more authors, only the first author needs to be given followed by 「ほか」when writing inJapanese or ‘et al.’ when writing in English. The names of all authors must be included in
the reference list.
According to Yasuda & Umino (1977)
According to Okamoto & Shibamoto-Smith (2016) …
Okamoto & Shibamoto-Smith (2016) conducted…
• The page number should be given for direct quotations. It is not required for indirect
quotations.
Yasuda & Umino (1977:35) state that “….”It is said that “…..” (Spitzberg & Cupach, 1984:22-23)• When multiple works are referred to in a single citation, they should be noted in order of yearof publication starting with the oldest year of publication.
….was suggested (Sibata, 1952; Shibuya, 2006; Nakamura, 2014).
• When a translated work is cited, the year of original publication should be followed by theyear of translation publication.
…was suggested (Trudgill, 1972/1975)• When citing from works of second or later editions, the year of reprint publication should be
followed by the year of original publication.
…..was pointed out (Tokieda, 2008 [1941])• When citing different works by the same author published in the same year, add a lowercase letter (a,b,c) to the year of publications in order of entry in the text.
Suzuki (1997a) Suzuki (1997b)
4. Reference list
In principle, references should be listed as follows. References should be listed in alphabeticalorder of the name of the first author, without separating Japanese, European or other foreign
language references. However, references in Chinese, Korean or any other non-European
languages, may be listed in their language group and arranged in accordance with the custom of－275－

that language. References in European or other languages should be listed as they are and do notneed to be translated into Japanese. Multiple references of the same author should be listed inchronological order, from earliest to most recent. When there are both single-authored and coauthored references by the same author, the single-authored reference should be listed first.
When there are numerous authors, the reference may be listed under the name of the supervisingauthor.
(1) Books in Japanese (single author, multiple authors, edited books):

Sibata, Takeshi (1978). Shakai Gengogaku no Kadai. Tokyo: Sanseido.
Yasuda, Saburo, & Umino, Michio (1977). Shakai Tokeigaku. 2nd edition. Tokyo:
Maruzen.
Hashimoto, Yoshiaki (Ed.) (2005). Kōza Shakai Gengo Kagaku 2 Media. Tokyo: Hituzi
Syobo.

(2) Papers in books edited in Japanese:

Takeuchi, Ikuo (1982). Juyō Katei no Kenkyū. In Takeuchi, Ikuo, & Kojima, Kazuto(Eds.) Gendai Masukomyunikēshonron, pp. 44-79. Tokyo: Yuhikaku.

(3) Periodicals in Japanese:••

When only the volume or the issue number is given:
Haga, Jun (1963). Nihonjin Gakusei no Gakushushita Eigo Meishi no Imi Kozo no
Hikaku Kenkyu. Kyoiku Shinrigaku Kenkyu, 11, 33-42.
When both the volume and issue number are given:
Shibuya, Katsumi (2000). Tokugawagaku no Nagare - Hōgengaku kara Shakai
Gengogaku e -. Shakai Gengo Kagaku, 2(2), 2-10.

(4) Books in European languages (single author, multiple authors, edited books):

Norrick, Neal R. (2000). Conversational narrative: Storytelling in everyday talk.
Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Spitzberg, Brian H., & Cupach, William R. (1984). Interpersonal communicationcompetence. Beverly Hills, CA: Sage.
Dorian, Nancy C. (Ed.) (1984). Investigating obsolescence. Cambridge:
Cambridge University Press.

(5) Papers in books edited in European languages:

Atlas, Jay D. (2004). Presupposition. In Horn, Laurence R., & Ward, Gregory (Eds.),
The handbook of pragmatics, pp. 29-52. Malden, MA: Blackwell.
Hymes, Dell (1972). Models of the interaction of language and social life. In Gumperz,
John, & Hymes, Dell (Eds.), Directions in sociolinguistics, pp. 35-71. New York:
Holt, Rinehart & Winston.

(6) Periodicals in European languages:••

When only the volume or the issue number is given:
Zajonc, Robert B. (1980). Feeling and thinking: Preferences need no inferences.
American Psychologist, 35, 151-175.
When both the volume and issue number are given:
Sacks, Harvey, Schegloff, Emanuel, & Jefferson, Gail (1974). A simplest systematicfor the organization of turn-taking for conversation. Language, 50(4), 696-735.

(7) Books published in language scripts other than Japanese and Latin alphabet:陈原 (1983). 社会语言学. 学林出版社.
刘月华・潘文娱・故韡 (2001). 实用现代汉语语法. 商务印书馆.
이익섭 (1994). 사회언어학. 민음사.
박경래・곽충구・정인호・한성우・위진 (2012). 재중 동포 언어 실태 조사．
국립국어원.
(8) Papers in books edited in language scripts other than Japanese and Latin alphabet:孙宏开 (1998). 20世纪的中国少数民族语言文字研究. 刘坚 (主编) 20世纪的中国语言学,
pp. 641-682. 北京大学出版社.
정성희 (1998; 2017). 산재지구 조선족의 이중언어사용 실태 ―심양시 소가툰구 성광촌의현황―．지광철 (編) 규범화, 이중언어연구, pp. 456-461. 민족출판사．
(9) Periodicals in language scripts other than Japanese and Latin alphabet:

－276－

•

•

When only the volume or the issue number is given:
李宇明 (2016).语言服务与语言产业 东方翻译, 4, 4-8.
김희숙 (2007). 사회언어학과 ‘과잉교정’의 문제. 언어학연구, 11, 49-65.
When both the volume and issue number are given:
徐大明 (2004). 语言社区理论 中国社会语言学 2(1), 18-28.
아라이 야스히로 (2012). 휴대전화에 있어서의 행위선택의 한일 대조 연구-대우법의새로운 형태-. 사회언어학, 19(2), 237-259.

(10) Translated works:

Lave, Jean, & Wenger, Etienne (1991). Situated learning: Legitimate peripheral
participation. Cambridge: Cambridge University Press. (trans. Saeki, Yutaka(1993). Jōkyō ni Umekomareta Gakushū. Tokyo: Sangyotosho)(11) Conference presentations (papers included in conference collections):

Yamada, Hiroshi (2007). Gammen Hyōjō Ninshiki ni Okeru Jōhōshori Katei. Shakai
Gengo Kagakukai 19 Kai Taikai Happyō Ronbunshū, pp. 346-349.

(12) Online references (include date of access in brackets):

Shakai Gengo Kagakukai (2004). Genkōboshū no Oshirase. Shakai Gengo Kagakukai
2004-nen 11-gatsu 8-nichi.
<http://www.jass.ne.jp/ed/gakkaishi.html> (June 20, 2007)(13) Doctoral dissertations:

Kita, Sotaro (1993). Language and thought interface: A study of spontaneous gestures
and Japanese mimetics. Doctoral dissertation, Department of Psychology andDepartment of Linguistics, University of Chicago, Chicago, Illinois.

(14) Other

For any issues not included in this Style Guide, please refer to the latest version of the APA(American Psychological Association) Publication Manual (7th edition, January 2022).

Submission Procedure(Revised and effective March 31, 2023)
1. Submitting a manuscript• Manuscripts should be submitted using the journal’s electronic submission system.
(https://iap-jp.org/jass/journal/)
The journal's submission system will move to a new system from April 1, 2022.
• Below is an outline of the web submission flow:
電子投稿システム → 論文情報入力 → 著者情報入力 → 原稿アップロード
select web submission→input manuscript data→input author information→upload paper→ 入力確認 → 投稿完了
confirm input →submission complete••

When the manuscript has been successfully submitted via the electronic submission
system, the author will receive an email notification that the manuscript has beensuccessfully submitted. This will include the date of submission and a manuscript
submission number.
For any inquiries regarding the submission of a manuscript, please contact the Journal’s
editorial office by email.
The Editorial Office,
The Japanese Journal of Language in Society
c/o Kokusai Bunken-sha
332-6 Yamabuki-cho, Shinjuku-ku, Tokyo, 162-0801 Japan
TEL: (+81) 03-6824-9363 FAX: 03-5206-5332－277－

Email: jass-edit@bunken.co.jp
2. Submission procedure• Authors should prepare the manuscript in accordance with the manuscript template (Wordfile for Japanese, Word file for English, or LaTex file for Japanese). Any reference to theauthor(s) or the author’s affiliation(s) in the main text, notes, references, or
acknowledgements should be removed from the manuscript or indicated in a manner thatmaintains anonymity.
• Manuscripts should be submitted in PDF format via the submission page of the web site.
Manuscripts can be converted into PDF format by using the PDF conversion function
provided on the web page. If the author creates the PDF prior to login, ensure that any
information about the author is removed from the file properties before the file is uploaded.
• The author will be required to input the following information:(1) the title of the paper in English and Japanese;(2) the manuscript type (research paper, research overview, etc.);(3) the submission type (ordinary issue or special issue);(4) the title of the special issue (if applicable); and(5) an abstract in English (no more than 200 words) and Japanese (no more than 600
characters).
• The author will also be required to provide his/her name (in kanji, kana, and English),affiliation (in kanji and English), and membership ID.
• The author must fill in and submit the ‘Submission checklist’ and ‘Pledge’. If any part of themanuscript is similar to a paper that one of the contributing authors has submitted or
published (or is planning to submit or in the process of submitting) to this or any otherassociation, the author must provide bibliographic information and an explanation of how
the content is different via the ‘Declaration of similar self-authored paper’ section. A copy ofthe other paper must also be submitted as a PDF file.
3. Peer review and publication schedule• The manuscript will be reviewed by the editor-in-charge and two referees. The editor-incharge will summarize these reviews and propose a final decision to the editorial committee.
After the committee’s confirmation, the author will be notified by email of the decision within
three months of receipt of the manuscript. Notification will be in the form of, A (manuscript
accepted), B (manuscript accepted after some corrections), C (manuscript to undergo peer
review again after corrections), or D (not accepted).
• Depending on the decision, the editor-in-charge may ask a third referee for additional
judgment. In that case, the author will also be notified of the process.
• If the result of the review is B or C, the author will need to make the necessary corrections
based on comments from the peer review and resubmit the manuscript within the specified
time (one month for B or three months for C).
• The Journal is published biannually, in late September and late March. Submissions may
be made at any time, however if publication has not been decided at least three months prior
to the publication date, publication of the manuscript will be extended to the following
edition. The same applies for special editions.
4. Following acceptance• After a manuscript has been accepted, the author will be requested to prepare the final draft.
Except for revisions in response to peer review comments, no additions or deletions may bemade to the manuscript. The final manuscript should include the name(s) and affiliation(s)of the author(s) in both Japanese and English, and author-related information that wasremoved to maintain anonymity. If any acknowledgements are to be included in the
manuscript, they should be added after the manuscript has been accepted for publication.
• Both a hard copy and an electronic copy of the final manuscript must be prepared. Please
send a hard copy to the postal address of the editorial office (see above), and an electronic
copy to the email address of the editorial office <jass-edit@bunken.co.jp>.
• The hard copy of the final manuscript should be the same in form and content as theelectronic manuscript. However, figures and tables should be printed out separately from themain text (that is the text including the title, author(s) name(s), abstracts in Japanese and
－278－

•
•
•
•

English, and keywords). The positioning of figures and tables should be clearly indicated in
the text of the hard copy.
Figures and tables should each be on a separate page. They should be numberedconsecutively and titled (a brief explanation or caption).
Clear hard copies of figures and tables need to be supplied as they may be reproduced inpublication. The final size of figures and tables and will be decided by the editorial committee.
The electronic copy of the manuscript should be a file using the manuscript template (Wordfile for Japanese, Word file for English, or LaTex file for Japanese). Figures and tables may
be in either Microsoft Word format or PDF format.
The author may proofread up to the second proof for corrections. No additions or deletions
can be made to the manuscript after the final proof stage.

－279－

くろしお出版
社会言語学の枠組み■井上史雄/田邊和子［編著］／A5判／本体2,200円＋税
社会言語学という学問の全体が論理的にわかるよう、変異を扱う方向と談話を扱う方向を組みあわせる体系的な枠組みを採用した新しい入門書。各章に【推薦図書】と【調査の課題】があり、大学生向けテキストに最適。もちろん独習にも。

都市空間の言語生態

上海の言語景観と道路命名の歴史

■彭国躍
［著］
／A5判／本体5,400円＋税
中国の近代都市、上海の公共空間に現れる書記言語の生態の歴史を探究する。主に 20 世紀の間に上海の都市空間に表示された言語の種類、表現の内容や文字の形態が社会的環境の中でどのように変容していったのかなどを明らかにする。

ミステリードラマの日本語

発話と記号の演出を探る■泉子・K・メイナード［著］／A5判／本体5,400円＋税
談話分析の第一人者である著者が、2010 年以降に放映されたミステリードラマ 25 作品 253
話分の会話を詳細に分析し、ドラマ制作者の想像的で複雑な演出のプロセスを、言語学、会話・談話分析、記号論の視点から明らかにする。

「させていただく」大研究■椎名美智/滝浦真人［編］／A5判／本体3,600円＋税
なぜ皆、こんなにも「させていただいて」いるのか？ 敬意不足が気になってつい使ってしまう現代人に贈る論文集。時空を旅し、辞書から漫才、食べログ、歌詞など探索し、「一人勝ち」の原動力を考えながらその正体に迫る。

現代日本語における否定的評価を表すとりたて詞の研究
■井戸美里
［著］
／A5判／本体3,600円＋税
現代日本語の否定的評価を表すとりたて詞（など・なんか）を中心に、その形態・統語的特徴と意味的特徴を記述的に一般化する。先行文脈との意味的な関係性の違いが、その文法的振る
舞いに本質的な影響を与えていることを主張する。

手話言語学のトピック：基礎から最前線へ■松岡和美/内堀朝子［編］／A5判／本体3,500円＋税
言語学の知識を既に身に付けている読者を対象として、「目で見る生活様式（文化）を持つろう・
難聴コミュニティで自然に発生した言語」の研究の基本的な知識と近年の動向について日本語で情報を得ることを目的として作られた一冊。

日本語受身文の新しい捉え方■庵功雄［編著］ 志波彩子/村上佳恵/大関浩美/定延利之/前田直子/菊地康人/増田真理子［著］／A5判／本体3,200円＋税
現代日本語の受身文（受動文）の新しい捉え方を提案する論文集。受身文研究の外観、日本語
教材での扱われ方と指導のアイデア、コーパスや第二言語習得からみた受身、視座に関する論
考などを含めた受身研究に新風を起こす 7 篇を収録。

Tel 03-6261-2867

Fax 03-6261-2879

Mail kurosio@9640.jp

https://www.9640.jp

ポエティクスの新展開

プルリモーダルな実践の詩的解釈に向けて
片岡邦好・武黒麻紀子・榎本剛士編

定価 5,280 円「詩」の原理はコミュニティ内で指向される「行為の型」の原理でもある。儀礼や伝統芸能、教育、社会運動等での実践を「生活の詩」と捉え直し、詩的機能の作用を解き明かす。
執筆者：浅井優一、井出里咲子、榎本剛士、梶丸岳、片岡邦好、高梨博子、武黒麻紀子、古川敏明、山口征孝

シリーズ

言語・コミュニケーション研究の地平

外界と対峙する

伝康晴・前川喜久雄・坂井田瑠衣監修

牧野遼作・砂川千穂・徳永弘子編

定価 3,520 円

LC（Language and Communication）
研究会による研究成果をまとめたシリーズ。コミュニケーショ
ンに参加していない人やモノを「外界」と捉え、それらがコミュニケーションに与える影響を探る。文化人類学・ロボット工学、会話分析、語用論などの幅広い視点の研究を収録。
執筆者：川口一画、黒嶋智美、清水大地、須永将史、砂川千穂、徳永弘子、名塩征史、蓮見絵里、平本毅、
牧野遼作

手話が「発音」できなくなる時
言語機能障害からみる話者と社会

石原和・菊澤律子編

定価 1,870 円「手話は言語である」が、手話が「話せなく」なると、どうなるのか？ 交通事故で手話が「発音」
できなくなった例を元に、話者の立場、言語学からみた解釈から、手話を考える。
執筆者：石原和、市田泰弘、菊澤律子、那須川訓也、原大介、スーザン・フィッシャー、藤原百合、籔之内寛

レジリエンスから考える
これからのコミュニケーション教育

話し言葉における受身表現の日中対照研究村田和代編

陳冬姝著 定価 7,040 円

定価 3,190 円

執筆者：松下達彦、秦かおり、池田麻衣子、村田和代、横溝紳一郎、
吉田悦子、嶋津百代、熊谷由理、中村香苗、涂銘宏、チャプル・ジュ
リアン、岡本能里子、柳瀬陽介

パフォーマンス・アプローチ心理学
自然科学から心のアートへ

フレド・ニューマン、ロイス・ホルツマン著
茂呂雄二監訳 岸磨貴子ほか訳 定価 3,080 円

サイエンスコミュニケーションとアートを融合する
奥本素子編 定価 5,500 円
執筆者：奥本素子、仲居怜美、朴炫貞、室井宏仁

全国調査による感動詞の方言学

現代日本語における意図性副詞の意味研究 認知意味論の観点から
李澤熊著

定価 7,700 円

副詞から見た日本語文法史
川瀬卓著 定価 7,920 円

語用論的方言学の方法
小林隆著 定価 9,680 円
ちょっとまじめに英語を学ぶシリーズ 5

英語談話標識の姿

廣瀬浩三・松尾文子・西川眞由美著

小林隆編 定価 5,500 円
執筆者：有元光彦、勝又琴那、川﨑めぐみ、櫛引祐希子、小林隆、
坂喜美佳、作田将三郎、椎名渉子、竹田晃子、田附敏尚、津田智史、
友定賢治、中西太郎、舩木礼子、松田美香■ひつじ書房の刊行案内や特別セールなどのお知らせは「ひつじメール通信」から配信しております。
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TEL 03-5319-4916 FAX 03-5319-4917
toiawase@hituzi.co.jp https://www.hituzi.co.jp/

社会言語科学会

第 47 回大会発表論文集

2023 年 2 月 21 日発行
編集・発行 社会言語科学会〒162-0801 東京都新宿区山吹町 358-5
アカデミーセンター
Tel:03-6824-9377 Fax:03-5227-8631
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