アドレリアン第 10 巻第１号（通巻第 20 号）

1996 年６月

302泣き笑い劇場（第１報）
林俊治（愛知）・鎌田

穣（大阪）

要旨
キーワード：

１：はじめに「クラスはよみがえる（野田・萩，1989）」が発刊されて以来、日本の教育界でも、アドラー心理学の導入が多々試みられています。それにつれ、現場の実践報告が数多く発表されるようになりました。しかしながら、それらの報告は、単発的なトラブル解決に関するものが多いようです。
このような中で、共同執筆者の林から、解決構成的発想で取り組んだ１年間のクラス運営に関する報告を聞く機会がありました。林は、名古屋で開催されているオープン・カウンセリングに積極的に参加し、共に学ぶ仲間であり、超ファシスト教師からコーディネーター教師に転向した
教師のひとりです。彼は、学年の始めから、アドラー心理学にもとづくクラス運営をし、その結果、これまでにない感触を得たとのことです。そこで、この１年のクラス運営を振り返り、多くのアドラー心理学を学ぶ方々とシェアーすることを目的に、本稿を共同執筆することになりました。
ところが、１年間の実践記録は膨大で、その全てを掲載することは不可能です。しかしながら、それぞれのレポートがあまりにも面白いため、割愛するには惜しいものばかりでした。そこで、２報に分割し投稿することにしました。第１報は１学期のクラス運営を中心とし、どのようにク
ラス内に信頼関係が形成されていったかを報告します。第２報は後半の運営を中心に、１学期に示された課題がどのように達成されていったかを報告し、１年を振り返ろうと考えています。

２：クラス運営における目標設定
学年の始めに、クラスを運営していく上で林と鎌田が特に意識したのは、解決構成的アプロー
チ（鎌田，1995a）についてでした。これは、それぞれのトラブルをなくすことに焦点を当てる
問題除去的アプローチと対極にあるものです。実際には、「遊び心をもった楽しいクラス」を解決目標として据え、個々の場面での関わりを後から構成していきました。
アドラー心理学が目指しているのは、「所属する生徒と教師のひとりひとりが自らの責任を果たし、協力して作り上げるクラス」を運営することだと考えます。ところが、ひとりひとりの責
任と協力を目標として打ち出しても、きまじめに、かつ深刻に取り組んだのでは、責任と協力の押しつけとなり、息苦しいクラスとなるでしょう。
－1－

このような「責任」と「協力」を実現するためには、まず、クラスに所属する生徒と教師が、「ああ、このクラスの一員でよかった」という所属感覚をもてるように、クラスを運営する必要があると考えます。なぜならば、すべての行動の目的は、究極的には共同体への所属だと考えるからです。
さて、このような所属感をもつためには、楽しい雰囲気をクラスの中に作り上げることが重要だと考えます。そこで、「遊び心をもった楽しいクラス」を第１の目標にするわけです。鎌田が考える「遊び心」とは、自分の課題の解決を楽しむ姿勢を意味します。ですから、なにかトラブルが生じたとき、まず「それをどのようにしたら楽しめるか」と発想し、次に、「相手が予想もつかないような楽しい解決策はないか」を探っていくことが重要となります。
ただし、その場合に注意すべきことがあります。その第１は、その解決策が共同体にたいして破壊的でないことです。つまり、「私にとっても相手にとっても貢献できる」ような解決策を考えることが重要でしょう。ふたつ目は、アナーキーにならないことです。ただ楽しければそれでいい、というのであれば、ひとりひとりがわがままを出しあう、方向性のない、アナーキーなク
ラス運営となりかねません。ですから、「責任」「協力」「遊び心」は常に意識されるべき目標だと考えます。
このようなことを念頭におき、教育現場の現状をみると、教師からの一方通行的な関わりが中心で、クラスに共に所属する喜びを教師も生徒も感じることが少ないようです。以前にも述べましたが（鎌田，1995b）、特に教師は、「生徒を教師の力で指導せねばならない」と強く思い込んでいるため、生徒との「仲のいい」関係を作り出すことができないようです。その結果、教師も生徒もお互いに権力闘争をしかけ、両者ともに重苦しい雰囲気の中で暮らすことになっているようです。
このような現状を考え合わせた結果、林と鎌田は、「遊び心をもった楽しいクラス」を最優先の目標として設定しました。このような目標の下で鎌田が担当したのは、林から相談される都度に、「そのできごとを通して、クラス全体がいかに楽しみ、全員が協力してそれを解決していくか」に焦点を当て続けることでした。それにもとづき、林がほとんどの具体的な関わりを独創的に工夫していきました。
以下、具体的なエピソードを交えつつ、前半のクラス運営について林が報告します。

３：前半の記録【アドラー心理学と出会う前】「なぜ私はアドラー心理学にはまってしまったのか」には、大きな理由があります。アドラー
心理学に出会う前の私は普段は楽しい教師を装い、生徒たちにもけっこう人気がありました。しかし、体育の教師たるもの、生徒になめられてはいけない、という信念のもとに、いざ生徒が問題行動を起こしたときは、徹底的に押し売りのようにきびしく指導しました。いわゆる、一生懸
命だけの熱血教師だったわけです。
最初に勤務した学校は、それで通用する学校だったのですが、現在勤務する学校では、そうはいきませんでした。生徒は、私の言うことをほとんど聞きません。とても自分勝手な（と私には見えた）生徒ばかりで、悩む反面、これも修行だ、などと思っていたわけです。気がつくと、私は生徒を力で支配し、毎日怒ってばかりいました。
そして、ついに異装の生徒たちが、力のない先生（恐くない先生）の前で反抗し始めました。
私は、毎日学校へ行くのが正直いっていやでいやでしょうがなくなっていました。本気で教師を－2－

辞めて、プロゴルファーになろうか、などと思ってもみたのですが、未練がましくいやいや教師を続けながら、おぼれるものは、わらをもつかむ思いで、生徒指導の本をたくさん読み始めました。本を読み始めても、なんとなく気が紛れただけで、生徒指導に対してはあいかわらずなす術なし…という状態が続きました。
【大阪弁のアドラー心理学との出会い】
本当にどうしようもないとき、ちょうど２年前の８月に、“クラスはよみがえる”に出会いました。この本は神様のようでした（でも少し批判もしてました）。数人の先生と私的にアドラー
心理学を勉強し始め、たぶん 10 月頃だったと思いますが、名古屋で行われていたオープンカウ
ンセリングに行ったのです。
「これがアドラー心理学か！」とわくわくしながら参加していると、「今の学校の先生なんかあ
きまへんわ、蹴ったりまっせ！」と強烈な大阪弁で私たちに言ってきた人がいました（なんかものすごいストレートな人やな、誰だろう？その大阪弁バリバリの人こそ鎌田先生でした…）。
そのときの学年（３年生）は、私たち教師が１・２年と力で押え込み、それに生徒たちは思いっきり反抗するといった関係でしたので、物は壊れるは、先生は蹴られるは、超悲惨な毎日でした。しかし、アドラー心理学に出会ってから、心の中で「この子と私は対等、対等」「ありがとうって言わなくちゃ」「あっ、今ありがとうって言うの忘れた」なんて呪文でも唱えるように、どんな生徒とも接しました。
すると徐々に、緊迫した学校生活が変化していったのです。ついに卒業式では、生徒（超ヤンキーです！）と私が一緒に涙を流し、別れを惜しんでいたのです。この半年は、私にとっては感動と感激の信じられない毎日でした（このときが超体育会系生活指導型体育教師との決別だったのです…）。
【３年２組の個性豊かな面々…との出会い】
わずか半年でアドラー心理学の味をしめた私は、「今度は１年生を担任して、最初っからアド
ラーで行くぞ。でもできるかな。ちょっと不安だな」、というような希望と不安を錯綜させながら、感動さめやらぬ春休みを送っていました。しかし、新しい学年はなんとまた３年生。
「え～っ！そんなあ…今度の３年生なんてぜんぜん知らない子ばっかりだぜ。どうすっか！」と、少しがっくりしながら、４月を迎えました。
担任するクラスは３年２組、39 名。その中には、１・２年生と体育の授業で受け持った生徒がちらほら。あとは私が顧問をするバスケットボール部の生徒がちらほら。あとは見たこともない、しゃべったこともない生徒ばかりでした（しかし、これがあとでよかったのだと気づくのですが）。
その何人かを紹介します。１・２年とあまり学校へ登校していないＫ君。彼は勉強が大っ嫌い
で、そのことでみんなに少し馬鹿にされることもあり、学校が大っ嫌いで授業に参加しない（こういうのを名古屋では、“廊下トンビ”と呼んでいます。廊下をトンビが跳んでいるように見えたのですね）ヤンキーでした。最初彼に話しかけたとき、「俺は先公なんか、信用してねえ！」ときっぱり言われてしまいました。そしてＫ子さん。彼女は１年の頃から、学年をしきる立場をとっており、廊下とんびの一人でした。あとはいつもふてくされ顔で、だらしないＷ君。勉強の全然できないＥ君。授業中しゃべりまくるＴ君・Ｎ君。興味のない授業では、ずっと“三毛猫ホームズ”を読んでいるＩ君。ものすごく個性豊かな面々でした。
【遊び心を持った楽しいクラスになるといい！】
そんな 302 の生徒を前にして、「今年１年、どうやってみんなと一緒に暮らしていこう？」と、－3－

もともとない知恵をしぼって一生懸命考えました。「そういえば、鎌田先生は、遊び心が大切でっせ！って大阪弁で言ってたな、あんまり難しいこと考えるとあかんな、めっちゃんこシンプルにいかんとこけてしまうな…。たった１年のつきあいだから、この１年いっしょに楽しく生活できれば、それでいいな。対等につき合って、あとは遊び心でいこう！ いつも元気に幸せそうに暮らそう！ こうやって、ああやってと考えることはいろいろあるけど、あとは何か起こったらそのときクラスのみんなで何とかしよう、何とかなるやろう。」そんなような方向で、302 をスタートさせました。
【レポート１】302 の係りの決め方
突然３年生を担任することになったので、４月の最初、生徒は緊張していました。わたしがどんな先生なのか、様子をうかがっているようでした。２、３日は世間一般の先生を装って過ごしました（敵を欺くには、まず味方から…)。そして、クラスの最初の学活の時間がやってきました。
「今日は委員や係りをみんなで決めましょう。どうやって決めます？ なんか意見ある人いる？
…ないようですね。そいじゃ私に任せてくれますか？ 最初は立候補でいきましょ。」しばらくして、大部分の委員・係りが決まりました。しかし、まだ係りは残っています。そこで、遊び心の手始めに、「まだ決まってない委員や係りがありますね。そいじゃ、さっき私に任せることに決まってますので…」と、用意しておいた「黒ひげ危機一髪ゲーム」を登場させました。すると、生徒の目はテン！「まだ決まっていない委員や係りは、この黒ひげさんに決めてもらいましょう！ ルールを言います。この短剣を刺していって、黒ひげさんがビョーンと跳んだら、その委員に任命します。まあ運命だと思ってよろしくお願いします。それでは、まだ委員や係りになってない人は前に出てきてください。」（生徒は「なんだなんだ」「えーっ！」と言いながら出てくる)「えーっ」と言いながらも、みんな楽しんでいました。「きゃー！」「うっそ！」「そんな！」「跳んだあ！」と、わいわい騒ぎながら係りを決めました。
そこへ、わがクラスの期待のヤンキー、Ｋ君が遅刻してやってきました。彼はバリバリの長ラン・ボンタン・頭金髪の生徒です。私は、「今ね、クラスの委員や係りを決めているんだよ。ちょうど生活委員を決めているんだ」と言って、短剣を彼に渡しました。クラスは静かになり、彼を見守っていました。Ｋ君はわけも分からないまま、ついつい短剣をさしてしまいました。すると、黒ひげさんが「ボヨヨーン」と跳んでいってしまったのです。教室中は大爆笑！私もまさか跳ぶなんて思ってなくて腹抱えて笑いながら、「あれま、そいじゃＫ君、きみは生活委員をお願いします」と言ったのです。
みんなゲラゲラ笑っていました。つられてＫ君も笑っていました。緊張したクラスの雰囲気は、
黒ひげさんといっしょにどこかへとんでいってしまいました。とても楽しい係り決めでした。めてだし、めてだし。
その後、Ｋ君は生活委員をきちんとやったでしょうか？ 答えはＮＯです。私が「生活委員頼
むね」って言うと、「分かった」と言うんです。彼は彼なりに生活委員を意識していたのだと思いますが、ヤンキー友達の手前、メンツもあり、生活委員だけど、超ヤンキーのままでした。
ところで、クラスのみんなと対面するとき、以前なら今年１年の方針だとか、そんな堅苦しいことをしゃべりつつ、「楽しくやろう」と一方的にみんなとの生活を始めていました。クラスの係りを決めるときも、「この係りがやりたい」「こんな係りやりたくない」といつももめ、ここぞとばかり説教を始めていました。そうやって、クラスの問題を解決してきたのだと思います。
クラスがスタートして、みんなが一緒に暮らしていくための係り分担で、もめごとが起こることほどつまらないことはありません。“黒ひげゲーム”を使ったのは、クラスの緊張をほぐして－4－楽しくやりたかったからです。最初は、みんながどんな反応をするか、「バカじゃない」などと言われないか、とても不安でした。しかし、黒ひげゲームは大ウケで、無理矢理委員になった生徒たちもいっさい愚痴を言わず、楽しく係りは決まりました。私の遊び心に生徒を巻き込むと同時に、私自身もクラスの雰囲気に思いっきり巻き込まれた感じがしました。それから私は、黒ひげゲームを学級活動のときには、いつも持ち歩くようにしました。
【レポート２】担任からの初提案、却下される４月の最初のクラス会議で、私から席替えを提案しました。「席替えをする前に机の配置について提案します。６列ある机を２つずつ隣同士くっつけましょう」と。ところが、この提案に対して、クラスのＭ君ひとりだけが大賛成で、あとは「えーっ」のブーイングでした。そこで、クラスに図った結果、黒ひげゲームで決着をつけることになりました。私が剣を刺したときに、みごとに黒ひげが「ボヨヨーン」と跳んでしまったんです。「やったあ！」とクラスに歓声が上がり、みごと私の意見は却下されました。Ｍ君もがっかり…。
結局、最初の頃は好きな子同士で座りました。それがクラス会議で取り上げられて検討される
につれ、くじになり、次にはビンゴゲームで好きな席に座ることになりました。その次は、女子がまず教室を出て男子が先に好きなところをとり、次に男子が教室を出て女子が好きなところに座り、最後に男子と女子が教室を出て対面する、というものになりました。
最初の提案（机を男女隣り同士くっつけよう）は多分却下されるだろうと思ってはいましたが、賛成してくれるのがＭ君一人だけだったので、少しがっかりしました。もっと賛成してくれるのかな、と思っていたのです。
１学期、席替えがどんどんエスカレートしていくときは、「これは授業中にうるさくならないか」と心配になりましたが、「授業中うるさくなったら、そのとき何とかしよう」と考えました。
案の定、教科担任の先生からは、「Ｍ君がうるさい」とか、「Ｗ君は今日もマンガを読んでいた」と報告を受けました。「やっぱり席がいかんのかなあ」と思い、Ｍ君には、静かに授業に参加す
ることに協力してほしいことと、静かにしていることがクラスへの協力になることを伝えました。
Ｗ君には、マンガを読んでいると、どんなことになるのか、一緒に話しあいました。しばらくして、クラスの２、３の生徒に、「どう、うるさい？」と尋ねると、最初は静かになったそうですが、少し経つとやはりうるさくなったようです。ところが、よく聞いてみると、生徒たちは、Ｍ君のことをうるさいと感じていなかったようです。よく考えてみると、教科担任の先生の一方的な意見で動いてしまった自分を発見しました。そのようなわけで、ある事件（授業がうるさい事
件、これは次号に）が起こるまで、この件については生徒たちを信頼し、彼らにすべてまかせる
ことにしました。
【レポート３】廊下とんびのＫ君・Ｋ子さんを無理矢理教室に入れろって？
学年の生活指導係の先生から、「Ｋ君とＫさんを教室へ無理矢理でも入れて欲しい」と言われました。当時は、二人とも土間で煙草を吸って静かにしていたので、無理矢理に入れたくないと思い、その場では「分かりました」と言って、私からは何もしませんでした。
ところが、これにはちょっと根性がいりました。当時、私は生活指導係だったのです。生活指導係というのは、各学年に２人ずつ、生徒指導主事を中心に組織されています。毎週月曜日の１
時限目に集まり、その週の出来事を報告したり、指導方法を検討したりします。その一員であるということは、当然ながら、エスケープの生徒を教室へ入れることを、先頭に立って行わなければならない立場です。であるにもかかわらず、教科担当の先生が彼らを追いかけていても、私は見て見ぬふりをしていました。なぜなら、授業に出るか出ないかは、生徒の課題だと思っていた－5－

ので、無理矢理教室に入れるということを、したくなかったからです。しかし、そうもならなくなってしまいました。
そのことを鎌田先生に相談すると、「ほう～。クラスのみんなで迎えに行ったら？ 迎えに来た
よって。」「なるほど、それはいい考え！」と目からうろこを落としながら、さっそく次の日の朝、生徒たちに相談しました。
「あのね。Ｋ君とＫ子さんのことだけど、きっと授業にもちゃんと出たいと思ってると思うんだ。あの子たちにも、きっと都合があると思う。授業に出る出ないはあの子たちが決めることなんだ。だからほんとは無理矢理に教室へ入れることはいやなんですけど…。しかし、そうもいかなくなってしまいました。実はＫ君とＫさんを教室へ入れて欲しいって、他の先生から言われたんです。とても困りました。そこでみんなに手伝ってほしいことがあるんです。それは、みんなでＫ君とＫさんを迎えに行くことなんです。今度私が教室へ入れてほしいって言われたら、みん
なで、「迎えに来たよ」って、あの子たちのところへ押しかけるんです。きっとみんなで押しか
けたら、しょうがねえな、なんて言って教室に来てくれると思うんですけど。みんなはどう思いますか？」さすがに、生徒たちはびっくりした様子でした。しかし、そのうち「賛成！」「それはいい！」「おもしろい！」という声が聞かれ、みんなで迎えに行くことになりました。
Ｋ君とＫさんにも、迎えに行くことを同意してもらうために、「あのね、エスケープしたときは、教室に入れて欲しいと言われてしまいました。授業に出る出ないは自分で決めることだから、
本当は余計なことは言いたくないんだけど、私も生活指導係として、あなたたちを教室へ入れな
くてはならないんです。よく聞いてね。もし、今度、あなたたち二人を教室へ入れて欲しいと言われたら、そのときはクラスのみんなで迎えに行くからね。このことをクラスのみんなに言ったら、賛成してたから。いいでしょ？」って伝えました。Ｋ君もＫさんも「えっ！」という表情でしたが、なにかうれしそうに見えました。
それからも、Ｋ君とＫさんはずっとエスケープしていたのですが、私はＫ君とＫさんを教室へ入れて欲しい、と言われることはありませんでした。私が何もしないので、あきれたかどうかは知りませんが、他の先生が入れていたようです。結局、クラスでＫ君とＫさんを教室へ迎えにいくことは、一度もありませんでした。しかし、この一件を通じて彼らとは仲よくなった感じがしました。
その後も、Ｋ君を含むヤンキーの生徒たちは、エスケープを繰り返しました。しかし、決まって体育の授業（自分が気に入った種目：サッカー・バスケ・卓球など）にだけは出席したのです。
最初は、それぞれが自分のクラスの体育の授業に参加していたのですが、いつのまにか、「俊ちゃん、次の体育の授業はどこのクラス？」と尋ねられるようになり、そのうちに、毎時間ほとん
どのヤンキーの生徒が、私の体育の授業に参加していました。「これでいいのかな。どうしよう
かな」と迷った結果、「本人の意志をきちんと確認すればいいか」と考え、「この授業に参加した
いの？」と聞きました。すると、「そうだよ」「うん」と自分の意志をしっかり表明してくれたのです。彼らは、授業を邪魔するのではなく、むしろ積極的に他の生徒に、ボールの指示などを出してくれたりしたので、助かりました。他の生徒からも別に文句はなく、そこにいた生徒全員が、体育の授業を楽しんでいました。彼らを受け入れながら、「去る者は追わず、来るものは拒まず、というのはこういうのを言うんだぜ」と、自分にかっこよく言い聞かせました。
【レポート４】今日あったよかったこと・うれしかったこと・楽しかったこと！
これは、広島の滝口先生が実践されたものを少し変えたもので、帰りの会で毎日おこないました。全員に１枚ずつ紙を配り、それに「今日あった、よかったこと・うれしかったこと・楽しかったこと」を書いてもらいました。
－6－

最初、生徒たちは「どうしてそんなことするの？ 早く帰りたいな」というような顔をしていました。しかし、それにくじけることなく、その書いてもらったものを全部その場で手早く読み上げ、それを小さな紙にまとめて後ろの掲示板にはりだしました。
後ろの掲示板には、いつも楽しいことがいっぱい書いてあるという感じです。「今日は○○君の靴下に穴があいていたので楽しかった。」「○○君が弁慶の泣きどころのことを、弁慶の泣き虫と言って爆笑した。」「今日○○君がトイレで、ああ男のやすらぎ、と言っていた。」これらを読み上げると、「ぶはあー」とみんな大爆笑！そして、「朝好きな人におはようって言えたこと」「今
日は○○君が元気がなかった。○○君が元気がないと、私まで元気がなくなっちゃう。早く元気だしてね、○○君」「○○君に数学教えてもらってうれしかった」というようなものを読むと、教室がホンワカした雰囲気になりました。
私もいっしょに参加し、「朝来たら、おはようってあいさつされてうれしかった」「今日はみん
な授業に参加してくれてうれしかった」などを、毎日言ってました。
１学期の終わりころに、「先生、友達を待たせるのいやだから、もうちょっと早く終わってほしい」という要望がありました。他のクラスの帰りの会は、教師の連絡だけで早く終わってしまうので、302 前の廊下は、毎日友達を待つ人であふれていました。またまた「どうしよっかな」と考え、オープン・カウンセリングの時に相談しました。すると、「みんな教室に入ってもらって、一緒にやったら」というこたえ。
「なるほど！」と思い、次の日の朝、生徒たちに相談して了解をとり、外で待っている他のクラスの子にも入ってもらいました。それ以後、楽しくて素敵でなごやかな時間を、みんなで過ご
すことができました。
修学旅行のときも、バスの中でやりました。いきなり私がマイクを持って、「えー、今から 302
恒例！ 今日あった、よかったこと・うれしかったこと・楽しかったこと大会ＩＮ修学旅行ー！」と言って始めました。生徒たちはびっくりしていました。するとそのときＷさんが、「先生、Ｍちゃん、今日誕生日なんですよ。で、これ持ってきた」と、にやにやしながらクラッカー（パーンと音が出て紙のテープが出る)を取り出したのです。そして、「私、誕生日のこと書くから、そのときこれやろうよ」と提案してきました。
「うおー！ なんでそんなん持ってんの？すごいな！」と、全員びっくりしました。そこでバスガイドさんと運転手さんに、「きれいにかたづけますから」と了解を取りました。これに続いて、修学旅行バージョンの「今日あった、よかったこと・
うれしかったこと・楽しかったこと」が始まりました。
夜の話とか、女子部屋の出来事などが話題に出て、全員で爆笑しました。ついに、「今日はＷさんが誕生日なんだって！」と私が読むと、クラッカーがバーンと鳴って、「誕生日おめでとう！」と大きな声。またまた全員びっくりしていましたが、すぐその後に、「HAPPY BIRTHDAY」の歌を歌い、全員でスウィングしました。バスガイドさんも巻き込んでの、楽しいひとときでした。
最初、「今日あった、よかったこと・うれしかったこと・楽しかったこと」をやるのには、ずいぶん迷いました。なにしろ、彼らは１・２年のころ、早く帰ることが目標だったからです。教師が、クラスの競い合いで早く帰してたようです。少し遅くなるのは、たいてい教師の説教…。
だから、「帰りの会を長くして帰りの会が遅くなったら、みんないやだろうな」と思いました。
少しでも帰りの会を楽しいものに、帰りの会は先生の連絡や説教の時間じゃないよ、ということを、生徒たちに分かってもらいたかったし、また、一緒に生活する友達のいいところをみんなで着目して、全員で楽しめることができたら、と考えた結果、思い切って始めることにしました。
実際スタートしてみると、楽しいことばかり。１学期の終わりころには、私が忘れていると、「今日はやらないの？」と指摘されることもありました。その後は、多少マンネリ化してきたので、－7－

２学期にはしませんでした。しかし、１学期の和やかな帰りの会の雰囲気は、卒業式まで続きました。
【１学期アンケート】
生徒からのフィードバックをもらうために、１学期の最後の学級活動でアンケートをとりました。自分の学級経営について、アンケートを取るのはとても勇気が必要でした。生徒たちが書いてくれたものを、１枚ずつ読み返すときは胸がドキドキしました。以下、主なものを抜粋してみます。
★先生が言った言葉で傷ついたことを詳しく教えてください。
●「超むかつく、そんだけ。」●「おまえらは実力がない。」

●

「ドジ。」

★先生が言った言葉で勇気づけられたことを詳しく教えてください。
●

教育相談で「このままいけば、Ａ高に行けるかも。」●

きょうだいびいきの話で、いろいろ励ましてくれた。

●

個表と進路の紙の提出が遅れたとき、ちゃんと、「個表持ってきてね」と言ってくれたとき、隠さずに親に見せようと思った。

●「ボーッとすることが大切」と言われて、なぜか勇気づけられた。

★今日あったよかったこと・うれしかったこと・楽しかったことについて、どう思いますか？
●

楽しい。（多数）●

とてもいいことだと思う。（複数）●

よくなかったことも書けるようにして欲しい。

●

めんどくさくなってきた。

●

みんなのいいとこが聞けた。

●

帰りが遅くなる。

●

後ろの掲示板に貼ってあるのを見ると、なつかしくてよい。

●

みんなの思っていることがよく分かるので、めちゃくちゃいい。

●

クラスの１日をみんなで話し合えて、より一層クラスのコミュニケーションがとれたと思う。

★先生のことをどう思いますか。
●「めんどくさい」を減らしたほうがいい。

●

帰りの会が長い。

●

個性的な先生だ。

●

手品また見せてね。

●

楽しくて、親しみやすくてとてもよい友達感覚。

●

物忘れがひどい。

●

もっときびしくしてほしい。

●

黒ひげでこれからもいろんなことを決めてください。

●

先生はほんとにのんびりだ。
－8－●

思った通りいい先生だった。99 点。残り１点はポカンとしていたところ。でもそこが先生のいいところ。
●

ギャグセンスを磨いて欲しい。

●

ちょっと突き放した感じでつめたいって思うことはあるけど、それはそれでいいんじゃない

かと思う。
●

生徒のことをよく分かっていて、いい先生だと思う。

●

考え方とかが普通の先生と違っていて、とにかくのんびりしていて変わった人だなあと思った。でもそういう先生に会えてよかったと思う。
★クラス会議について、どう思いますか？
●

クラスの意見が聞けていいと思う。
（多数）●

ちょっとめんどくさい。先生の考えだけで進めてもいいと思うところがある。

●

みんな手を上げないからつまらない。

●

いいことだと思うけど、みんながもっと意見を言い合って盛り上がれば議会を開いてもいいと思う。

４：前半部分についての考察【１学期を振り返って】
１学期間、私が生徒たちと一緒に生活してきて、毎日がとてもエキサイティングでした。たぶんこれをやったらこうなるだろうな、という予想はありましたが、とても不安で、とても楽しい毎日でした。なぜかというと、教師として今までやったことがないクラス運営を、生徒たちが受け入れてくれるかどうか分からない、という思いを持つ反面、生徒たちが笑い、楽しそうにしている姿を見て、私自身がうれしかったからだろうと思います。このような感じは、今まで味わったことがありません。
私が１学期の間に特別な工夫をしたことはほとんどない、といえるでしょう。しかし、「これをやればきっと楽しくなるに違いない」「みんなも楽しんでくれるだろう」と思うことで自分自身を勇気づけることと、それらに強気で次から次へと実際に取り組んでいくことを、特に意識しようとしました。
１学期のアンケートを見ると、クラスのほとんどの生徒が“今日あった、楽しかったこと…”を感想にあげてくれました。しかし一方では、私のような教師に戸惑いを感じる生徒もいました。
とはいうものの、勇気をもってやってみると、いろいろな楽しいできごとが生じました。私としては、遊び心で生徒たちを巻き込んだ、と実感しています。クラスが楽しく和やかな雰囲気になることによって、何か協力して生活したなあ、という感じもしています。
反省点としては、クラス会議が十分機能しなかったことでしょう。会議の中で、意見はほとん
どでませんでした。「なんでそんなまわりくどいことをするの」と言われたこともありました。
生徒たちも、会議に対しては賛成しているのですが、うまく運営できませんでした。その最大の理由は、私自身、会議に対するイメージが貧困すぎた、ということだと思います。
しかしながら、１学期を終える時点で、私には、302 の個性豊かな面々と共に、これからどう生活していくのか、ということについて、一つの方向が見えてきたように思います。それは、「楽しくやろう」という方向でした。またその時点で、私は、この１学期の間に、生徒との間でこのような目標が一致してきたように思いました。
－9－

５：カウンセラーからみた１学期の経過
先に示した目標で 302 のクラス運営は始まりましたが、アンケートからみた１学期の最大の成果は、クラス内での信頼関係が深まったことだといえるでしょう。以下、教師と生徒の動きから、
302 の１学期の経過を考えてみます。
●

生徒との遊びが信頼関係の第１歩
まず、林の動きについてみると、学年の始め、彼はとにかく生徒と遊ぶことだけを考えてクラス運営をしていたように、鎌田の目には映りました。たとえば、オープン・カウンセリングの帰りなどに、彼はよくおもちゃを買っていました。聞くと、クラスで使うとのことでした。つまり、彼は、日頃から小道具を仕入れて、生徒といかに遊ぶか、ということを中心に考えて暮らしていたようであり、その代表例が「黒ひげゲーム」というわけです。このようなことからか、オープ
ン・カウンセリングでクラスの様子を聞く度に、彼は、学校に行くのが楽しくて仕方がない、と述べていました。
生徒の方はというと、アンケートを見てもわかるように、上述のような遊び心で接する林の行動を予測することができず、何事においても驚きと戸惑いを感じたようです。しかし、それ以上に楽しさを感じたようで、極めて短い間にクラスの雰囲気が和んでいき、信頼関係が築き上げら
れていきました。そして、信頼関係が強まるにつれ、本来ならば深刻な問題となり、生徒と教師との間の溝が深まるようなできごとをも、笑いの中で解決していくことが可能となりました。その代表例がレポート３です。
以上のことから、生徒との遊びを中心とした林の関わりは、生徒との信頼関係を深めることに大いに貢献したといえるでしょう。むしろ、遊び心なくして信頼関係は深まらない、といってもいいかもしれません。
●

旧来のクラス運営との違い
ところで、前述のような生徒の驚きと戸惑いは、アドラー心理学に初めて触れる人々が抱く戸惑いと驚きに一致するもので、それらは、解決構成的モデルと問題除去的モデルの違いから引き起こされている、と考えられます。
旧来の問題除去型のクラス運営では、トラブル予防に重点をおき、生じた場合には、その原因を取り除くことに焦点を当ててきました。そこでは、問題の原因となっている個人の生徒に焦点をあて、その生徒にのみアプローチしてきたのです。また、問題解決のためには、教師が生徒を指導し、教師が提示する解決方法を生徒に受け入れさせる、というやり方を中心にしてきました。
ですから、生徒も、トラブルや失敗を恐れ、もし生じたときには教師に解決法を聞き、それをこなしていくことに専念してきたわけです。そこから、多くの「指示待ち人間」が作り出されてきたのです。また、このようなクラスの中では、生徒が何か問題を引き起こした場合、その多くはクラスの癌細胞として扱われ、落ちこぼれていくことになりました。
しかし、302 ではトラブルが生じると、それを楽しみに変え、全員が解決に参加しようとしていたようです。「クラスはよみがえる」で提示されている基本アプローチは、問題を呈する個人にではなく、クラス全体へ問いかけるというものです。問題が生じた場合、クラスに問いかけ、
クラス全体で解決策を考え、それを実行していくわけです。また当然ながら、原因除去的ではな
く、解決構成的にアプローチされることは、いうまでもないでしょう。
302 においては、この基本アプローチが、おおかた実施されたようです。もちろん、林自身が－10－

楽しみに変える術を見いだすことができず、原因除去的発想に陥って困ったできごともありました。しかしその場合には、オープン･カウンセリングの中で、新たな解決策を見つけだすことができました。
われわれは、油断すると、すぐ旧来の問題除去的発想に戻ってしまい、悪循環の中に陥ってしまいますが、その場合、仲間と話し合うことによって、抜け出すことが可能となります。ただし、旧来の発想の人々といくら話し合っても、旧来の解決策しかみつからず、新たな展開は望めません。現在起こっているできごとは、これまでのやり方で作り上げてきた結果なのですから、それを改善しようと思うならば、これまでとは異なる解決策をとる必要があるのです。そのためには、
これまでとは異なる意見に耳を傾ける必要があるでしょう。
●

不活発なクラス会議
このように、導入としての１学期は、アンケートを見てもわかるように、教師と生徒との信頼関係が深まり、極めて順調に進んだといえるでしょう。しかし、ひとつ気になるのは、やや林が「個人芸」に走りすぎ、クラスを担任の力で引っ張りすぎたようにみえることです。
協力的なクラスでは、クラスの構成員ひとりひとりが、自分にできることを通して、クラス運営に参加していく必要があります。また、アドラー心理学が重視する「責任」という観点からみても、クラス運営に自ら参加することは、生徒ひとりひとりの責任だといえます。ところが、１
学期のアンケートをみると、クラス会議が極めて不活発であり、生徒からの意見がほとんど出な
かったようです。これは、クラス運営にたいする生徒の参加意識と、参加への責任感が乏しかったことを示しているといえるでしょう。
このような不活発さについては、二つの理由が考えられます。ひとつ目は、302 の生徒自身が、どのようにクラス運営に参加していけばいいのかをほとんどトレーニングされておらず、参加するモデルをもっていなかった、ということです。現在の学校現場では、教師主導が当たり前であり、生徒もそれに慣れきっています。そのような生徒は、クラス運営への自主的参加をほとんど体験することがなく、そのためのモデルや技術を獲得していません。
二つ目の理由は、自分から参加する勇気を生徒がもっていないことです。教師主導に慣らされた生徒は、指示待ち人間となり、失敗を恐れ、枠から外れることを恐れるようになります。つまり、臆病になり、責任を回避しようとするのです。そのような生徒は、クラス会議で発言もせず、ただ座っているだけで、肯定・否定の意志表示さえもしなくなります。さらに無責任な場合は、他者が意見を出さないことに不満をもつこともあるでしょう。特に、学年の始めには、担任がどのように対応するのか、他の生徒はどのように動くのか、ということがわからないため、よけい臆病となり、会議が不活発になるのは、いたしかたないことでしょう。いずれにしても、積極的に発言するためには、失敗や反論を恐れない勇気を必要とし、また、自分から参加しようとする
責任感を必要とするのです。
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２学期以後の課題
これらを改善する上で最も重要な技術は、ディスカッション技術でしょう。それは、相手の意見を聞き、それを理解し、認め、その上で自分の意見を主張する技術です。
その中で特に重要なことは、反対意見に出合ったときの対処法で、それは、反対意見を否定す
ることなく、まず認めるというものです。頭ごなしの否定の目的は権力闘争であり、無用な権力闘争をいくらしても、改善はありません。ディスカッションにおいても協働する必要があるのです。また、次に重要なことは、自分の主張は意見とし、それを絶対的なものとしない、ということです。その他、説得力を増すためには、意見を述べるときにうつむくのではなく、多くの人の－11－

目を見ながら話す、といった技術もあります。なお、このようなディスカッション技術の詳細は、「クラスはよみがえる」の巻末に紹介されていますので、それをご参照いただければ幸いです。
さて、このような具体的モデルを提示できるようになれば、それ自体が生徒にたいして大きな勇気づけとなるでしょう。しかしながら、これらのトレーニングが成功するかどうかは、教師自身がそれを実践できているかどうかに関わり、また、意見を述べてもいいのだ、という安心感をもてる雰囲気を必要とします。302 についてみると、教師と生徒との信頼関係は深まりましたが、私自身も述べているように、彼には、会議の具体的イメージが乏しかったため、生徒をトレーニングすることができなかったようです。
以上から、２学期以後の課題は、クラス運営に自主的に参加するための具体的技術を提示し、参加できるように勇気づけることだといえます。そのためには、クラス会議の具体的イメージを、林自身がより多く作り上げていくことが必要で、また、生徒にたいしても聞き上手のモデルと、双方向のコミュニケーションのモデルを林自身が提示する必要があるようです。
なお、これらについては、２学期以後かなりの改善をみたので、第２報で報告いたします。

６：文献
鎌田穣（1995a）：過去の事例を振り返って－原因除去モデルから解決構成モデルへの変換－ ,アドレリアン，８（３），152-159
鎌田穣（1995b）：「なめられてはいけない」をめぐって , アドレリアン，９（１），11-16
野田俊作・萩昌子（1989）：クラスはよみがえる，創元社

更新履歴2012 年６月１日

アドレリアン掲載号より転載－12－