（独立行政法人教員研修センター委嘱事業）

教員研修モデルカリキュラム開発プログラム

報プログラム名告書

授業力向上のための教員研修カリキュラム－体育科・保健体育科担当教員の資質や能力の育成－
本プログラムの特徴は、指導内容特定のためのワークシート開発、思考力・判プログラム

断力等を育成するための授業展開によるモデル授業の実践によって教員研修カリの特徴

キュラムを開発したことである。また 、「初任者研修」等において活用できるよ
うにしたことである。

平成 23 年 3 月

機関名

順天堂大学

連携先

千葉県教育委員会

図プログラムの全体概要＜指導内容を特定すること＞
・学習内容整理表の作成［研修・解説］○講座名：「体育科・保健体育科の学習内容を特定する」［資料づくり］○学習内容整理表(校種 ,学年 ,授業項目)(各自の勤務先で作成)＜思考力・判断力を育成するための授業改善＞
・思考・判断のはたらく授業展開づくり［研修・解説］○講座名：「 思考力・判断力等の育成を図る授業づくり」
・知識を活用する学習活動［資料づくり］○授業づくり、発問づくり、指導案作成○講座名：「 これからの体育科・保健体育科の授業づくり」
・授業実践、検討、指導案作成
事例１：小学校第４学年・多様な動きをつくる運動
事例２：小学校第６学年・ソフトバレーボール
事例３：中学校第２学年・バレーボール
事例４：中学校第１学年・剣道
事例５：高等学校第１学年・長距離走
事例６：小学校第６学年・生活のしかたによって起こる病気の予防
事例７：中学校第２学年・応急手当
事例８：高等学校第２学年・環境保健にかかわる活動

研修会

検討会

授業実践

ネット
ワｰク

○ 体 育 科 ・ 保 健 体 育 科 の 授 業 づ く り 支 援 、 授 業 実 践 支 援＜千葉県教育委員会・教育事務所＞
・学校体育担当指導主事

連携

- 1 -

＜
順
天
堂
大
学
＞
・体育科・保健体育科教育研究者

Ⅰ

開発の目的・方法・組織
１．開発目的
今次改訂学習指導要領の体育科・保健体育科においては、指導内容の体系化・明確化が図られた。
しかし、改善を踏まえた授業づくりや学習活動の展開についての課題がある。また、千葉県教育委
員会においては、現職教員の授業力向上が不可欠であり、研修の充実が喫緊の課題となっている。
そこで、新規採用を含む教職経験３年以内の体育科・保健体育科担当教諭向けに、指導内容を特定し思考力・判断力を育成するための授業改善ができるような資質や能力を育成する教員研修カリキ
ュラムを開発することを目的とする。
２．開発の方法
本カリキュラム開発においては、小学校・中学校・高等学校の現職の教諭及び千葉県教育委員会の指導主事を協力員として委嘱した。
授業力向上のための研修として、「指導内容を特定すること」、「思考力・判断力を育成するための授業改善」に焦点を当ててカリキュラム開発を行った。そのおおよその手順は、「研修内容について資料をもとに解説－現場の実践を通して資料づくり－授業実践・検討－研修資料の作成」である。
３．開発組織事務局を順天堂大学スポーツ健康科学部体育科教育学研究室に置いた。事務局は、准教授 2 名、助教 1 名とした。事務局は、連携先である千葉県教育庁教育振興部体育課の担当指導主事と連絡を取りプログラム開発を行った。また、協力員は、千葉県教育庁教育振興部体育課担当指導主事及び各教育事務所の指導主事 6 名と小学校・中学校・高等学校の各校種の教諭 28 名に委嘱し開発組織とした。
協力員及び事務局は、以下の通り。
1

峯川 治久

2

小野 かつき

3

千島 良二

4

岩倉 貞実

5

西田 大助

6

木内 勝己

7

五十嵐 智明

8

石川 哲也

9

佐藤 喜保

10 大網 栄治
11 青木 利徳
12 升野 嘉久
13 戸板 真澄

船橋市立若松小学校
教諭
船橋市立海神南小学校
教諭
市川市立国分小学校教諭
柏市立柏第五小学校教諭
松戸市立八ヶ崎小学校
教諭
香取市立小見川中央小
学校 教諭
四街道市立四街道小学
校 教諭
茂原市立本納小学校
教諭
いすみ市立大原小学校
教諭
市原市立国分寺台小学
校 教諭
君津市立八重原小学校
教諭
八千代市立村上東中学
校 教諭
船橋市立八木が谷中学
校 教諭

14 上田 美加
15 海老原 亘
16 大矢 孝之17 吉川 明夫
18 飯島 盛曜
19 笹子 竜侍20 長妻 孝幸
21 庄司 詩織
22 板垣 信隆
23 木内 絵美子
24 林 修平
25 高木 悟26 民内 利昭

千葉県立千葉中学校
教諭
成田市立下総中学校
教諭
山武市立成東中学校
教諭
長柄町立長柄中学校
教諭
君津市立小糸中学校
教諭
館山市立第二中学校
教諭
流山市立東深井中学校
教諭
千葉県立千葉西高等学
校 教諭
千葉県立船橋二和高等学校 教諭
千葉県立富里高等学校
教諭
千葉県立八街高等学校
教諭
千葉県立安房高等学校
教諭
千葉県立木更津東高等
学校 教諭

- 2 -

27 倉田 邦彦
28 遠藤 英宏
29 小市 昌夫
30 田迎 宏之
31 星 勇人
32 宮崎 孝男
33 宮澤 智34 栗原 政賢35 今関 豊一
36 牛尾 直行
37 荻原 朋子

千葉市立千葉高等学校
教諭
松戸市立松戸高等学校
教諭
葛南教育事務所
指導主事
東葛飾教育事務所
指導主事
北総教育事務所
指導主事
東上総教育事務所山武分
室 指導主事
南房総教育事務所
指導主事
千葉県教育庁教育振興部
体育課 主任指導主事
順天堂大学
准教授
順天堂大学
准教授
順天堂大学
助教

Ⅱ

開発の実際とその成果
１．開発した資料等について本プログラムにおいて開発した指導内容特定のためのワークシート（学習内容整理表）、思考力・判断力等を育成するための授業展開の例を次に示す。これらは、「初任者研修」等において、また、初任者に限らず経験者研修等においても活用が期待される。

（１）学習内容整理表について
本プログラムにおいて学習内容を特定するためのシートとして「学習内容整理表」を開発した。この学習内容整理表は、現場教師が授業づくりをしたり授業改善をしたりする際に用いることができる。
また、本整理表を作成するに当たっては、学習指導要領及び解説をもとに作成することとした。教科
内容としての学習指導要領のもつ基準性を踏まえてのことであるが、今後は体育科教育学等によって明らかにされた知見を踏まえて検討することが求められる。本整理表の開発に当たっては、体育の分
野の場合、「技能」に限定して行うものとしている。例えば、体育の分野でいう「態度」や「知識，思考・判断」にかかわるものについては、別に学習内容整理表を開発する必要があると考え、ここでは含まないこととした。
また、学習内容整理表を作成するに当たっては、経験の程度にかかわらず教師自身が作成することは大切なことである。明確化する学習内容は、今後に向けて改善していく必要があるからである。同時に、個人で作成するだけではなく、グループや研究者とともに作成することが求められよう。
学習内容整理表の枠組みは、体育の分野と保健の分野で、それぞれ次のようにしている。体育の分野については 、「単元(学習指導要領)」、「１時間ないし数時間(学習指導要領解説)」、「具体の動き(具体的・事実的)」、「用いる用語(名称、記号、擬音語を含む)」の４項目としている。保健の分野については、「学習内容(きまり)(学習指導要領、解説)」、「学習内容(きまり)にかかわる具体例

１

時間ないし数時間(学習指導要領解説) 」、「具体例や方法に用いる用語(名称、グラフ、図表を含む)」の３項目としている。
体育の分野については、次に示すような手順で作成する方法がある。
①には、学習内容整理表のタイトルを入れる。校種、学年、領域名、種目名(授業タイトル)など、
当該学習内容整理表がどの単元や授業を指しているのかが分かるようにする。
記述の仕方として、②～⑤は、学習指導要領及び解説に示された「内容」の中から抜き出して、「○○は、○○であること」という「主部＋述部」を基本文型として作成していく。また、学ぶ対象としての学習内容が身に付いて出力されている能力については、学習内容には含まないこととする。
例えば、小学校第５・６学年の「イネット型」の解説には、「ボール操作についての制限を緩和したボールがつながりやすい状況の中で、相手が捕りにくいようなボールを打ち返すことができるようにする 。」と解説されている。この文末の「できるようにする」のは教師であり、「打ち返すことができる」のは児童である。そして、学ぶ対象は「打ち返すこと」ということになる。そこで、学習内
容は、「ボール操作についての制限を緩和したボールがつながりやすい状況の中で、相手が捕りにくいようなボールを打ち返すこと。」とする。このように、「(技能)○○できる」、「進んで取り組む」、「説明できる」、「見付けることができる」などの出力されている能力を示す要素は学習内容として記述しないこととする。学ぶ対象としての学習内容が身に付いて出力されている能力を含めないで記述することは、学習する対象が明確になり、教師にとっても子どもにとっても「何を学ぶのか(教えるのか)」が鮮明になることを助けるであろう。学習指導要領及び解説には、体育の分野の場合、学習内容に相当する記述と、教師向けに学習の「方向性を示すもの」や「前提となるもの」、「指導上の留意点」などの記述が混在しているので注意を要する。
- 3 -学習内容整理表は、学ぶ対象としての学習内容を明確にするだけではない。４列ある項目の「ヨコ」の関係をとるように、記述した各学習内容の行の高さをそろえることである。また、内容のまとまりによって実線や破線などで区切りを入れる。これによって、表の左側に行くほど包括的で抽象的な学習内容が明らかになり、右に行くほど具体的で１時間あたりで用いる学習内容が明確になって来るであろう。
なお、本学習内容整理表は、下図に示すように、表の右側に「本時の指導案・本時の授業展開」といったものが位置することを想定している。作成に当たっては、このことを意識しておくことは大切なことである。実際に作成するときには、先ずは「何を教えるか」に焦点を絞って学習内容整理表を作成してから単元計画や本時の展開を作成するとよいであろう。その上で、本整理表にもどってきて見直すということの繰り返しが必要となるであろう。
【学習内容整理表：体育の分野の作成手順】①学習内容整理表のタイトルを入れる。

④本時に用いる学習内容を記述する。
「1)」と内容は、本時の展開の表記と合わせる。

○高等学校・第１学年

②学習指
の要領の
表記を用
いる。
③学習指
導要領解

本

領域名：陸上競技 種目名：長距離走

単
元
１時間ないし数時間(学習指導要領) (学習指導要領解説)

具体の動き(具体的・事実的)(運動する際の「考え」を含む)

長距離走では、 ・呼吸を楽にしたり、1)長距離走の呼吸法には、足のリ自己に適したペ 走りのリズムを作 ズムと呼吸を合わせる方法としースを維持して ったりする呼吸法 て、２歩１呼吸、３歩１呼吸、４走ること。
を取り入れて走る 歩１呼吸、６歩１呼吸などがある
こと。
こと。

用いる用語
(名称、記号、擬音語を含む)
・呼吸法
・２歩1呼吸・３歩1呼吸・４歩1呼吸・６歩1呼吸・リズミカルに腕を ・長距離走では、リズムをとって腕 ・リズム
振り、力みのない を振ること。
・腕を振る
フォームで軽快に ・腕を振るときは、力を入れすぎな ・力
走ること。
いこと（力まないこと）。
・入れすぎない

説<例示>・長距離走では、1、000～3、000m ・ペースを守る程度の距離をペースを守って続け ・続けて走るて走ること。

の表記を

時
の
指
導
案
・
授
業
展
開

用いる。
⑤学習指導要領解説のより具体化⑥「具体の動き」で授業で用いる

した学習内容を記述する。

キーワードを入れる。

②には、単元レベルの学習内容を記述する。本例では、「長距離走」を単元としていることを踏まえる。学習内容を特定していくとき、高等学校第１学年の内容は、中学校第３学年の内容であることに注意する。ここでは、単元はある程度の時数のまとまりであることを踏まえ、包括的な内容の示し方となっている学習指導要領から該当する学習内容を記述する。すなわち、中学校学習指導要領「Ｃ陸上競技」の第３学年には、「ア短距離走・リレーでは、中間走へのつなぎを滑らかにするなどして速く走ること、長距離走では、自己に適したペースを維持して走ること、ハードル走では、スピードを維持した走りからハードルを低く越すこと。」(アンダーラインは筆者)と示されているものの中から、本単元に該当する部分を抜き出して記述する。本例では、「長距離走では、自己に適したペースを維持して走ること。」としている。ここで特定した学習内容は、単元計画や単元目標で記述する際に用いることとする。
③には、１時間ないし数時間単位で取り上げる学習内容を記述する。これを踏まえ、単元で用いた- 4 -内容よりも具体的な示し方となっている学習指導要領解説から該当する学習内容を記述する。すなわ
ち、中学校学習指導要領解説「Ｃ陸上競技」の第３学年「( 2)長距離走」には、<例示>として「リズミカルに腕を振り、力みのないフォームで軽快に走ること。」と「呼吸を楽にしたり、走りのリズムを作ったりする呼吸法を取り入れて走ること。」(アンダーラインは筆者)の２つが示されている。この２つについて、単元計画上、先に「呼吸法」を取り上げる計画としたため、学習内容整理表
では先に抜き出して記述している。
④には、本時に用いる学習内容として、学習指導要領解説または解説よりも具体的なものを記述する。また、学習指導要領解説の<例示>には示されていないものであっても、科学的知見(呼吸法の種
類などの)や教師自身の実践経験に裏打ちされたものの中から客観的で妥当性があると考えられるものを学習内容として記述していく。④には、様々なものが入ると考えられる。表の左側の記述と照らし合わせながら、１時間ないし数時間単位で取り上げる学習内容を記述していく。
本例では、「呼吸法」のうち、４つの種類を取り上げることとしたので、それを「1)長距離走の呼吸法には、足のリズムと呼吸を合わせる方法として、２歩１呼吸、３歩１呼吸、４歩１呼吸、６歩１
呼吸などがあること。」と示している。この文の文頭に付けている「1)」は、指導案で示す学習内容となる符号として示している。学習内容整理表とは別に作成する本時案の「本時の目標」や「本時の展開」の記述と一致させる。なお、この符号は単元計画や本時案が出来上がってから振ることとする。
⑤には、授業で用いるキーワードを入れる。④で記述した学習内容をさらに絞り込んで、これだけはきちんと押さえるという学習内容のキーワードを書き出す。また、授業で用いる重要ポイントなども入れておくこととする。
保健の分野については、図「学習内容整理表：保健の分野の作成手順」に示すような手順で作成する方法がある。
①には、学習内容整理表のタイトルを入れる。校種、学年、領域名、項目名(授業タイトル)など、
当該学習内容整理表がどの単元や授業を指しているのかが分かるようにする。
記述の仕方として、②、③は、学習指導要領及び解説に示された「内容」の中から抜き出して、「○○は、○○であること」という「主部＋述部」を基本文型として作成していく。例えば、小学校
第３・第４学年の「(1)毎日の生活と健康」の解説には、「健康の状態には、気持ちが意欲的である
こと、元気なこと、具合の悪いところがないことなどの心や体の調子が良い状態があることを理解できるようにする。」と示されている。この文末の「理解できるようにする」のは教師であり、「理解できる」のは児童である。学ぶ対象は、「健康の状態には、気持ちが意欲的であること、元気なこと、具合の悪いところがないことなどの心や体の調子が良い状態があること」という文から明確にする必要がある。すなわち、１つは「健康の状態には、気持ちが意欲的であること、元気なこと、具合の悪いところがないことなどがある。」であり、２つは「健康の状態には、心や体の調子が良い状態があること。」である。このように「理解できる」という能力を含めないで記述することは、学習する対象が明確になり、学ぶ対象としての学習内容が教師にとっても子どもにとっても「何を学ぶのか(教えるのか)」が鮮明になることを助けるであろう。学習指導要領及び解説には、保健の分野の場合、学習内容に相当する記述と、教師向けに「内容の取扱い」や「指導上の留意点」などの記述が混在しているので注意を要する。
学習内容整理表は、学ぶ対象としての学習内容を明確にするだけではない。３列ある項目の「ヨコ」の関係をとるように、記述した各学習内容の行の高さをそろえることである。また、内容のまとまりによって実線や破線などの区切りを入れる。これによって、表の左側に行くほど包括的で抽象的- 5 -な学習内容が明らかになり、右に行くほど具体的で１時間あたりで用いる学習内容が明確になって来るであろう。
なお、本学習内容整理表は、下図に示すように、表の右側に「本時の指導案・本時の授業展開」といったものが位置することを想定している。作成に当たっては、このことを意識しておくことは大切なことである。実際に作成するときには、先ずは「何を教えるか」に焦点を絞って学習内容整理表を作成してから単元計画や本時の展開を作成するとよいであろう。その上で、本整理表にもどってきて見直すということの繰り返しが必要となるであろう。

【学習内容整理表：保健の分野の作成手順】①学習内容整理表のタイトルを入れる。
○小学校・第６学年

②学習指
の要領の
表記から
学習内容
を記述す
る。

領域名：病気の予防

項目名：ウ

生活行動がかかわって起こる病気

学習内容（きまり）(学習指導要領、解説)

学習内容(きまり)にかかわる具体例
１時間ないし数時間(学習指導要領解説)

生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には、
望ましい生活習慣を身に付ける必要がある。

・生活行動がかかわって起こる病気の予防には、健康によい生活習慣を身に付ける必要がある。

・生活行動
・病気の予防・健康によい生活習慣

生活行動が主な要因となって起こる病気には、生活習慣病などがある。

・生活行動がかかわって起こる病気には、心臓や脳の血管が硬くなったりつまったりする病気がある。

・心臓・脳・血管が硬くなる病気
・血管がつまる病気

生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には、
栄養の偏りのない食事をとることがある。

1 )心臓や脳の血管が硬くなったりつまったりする病気の予防には、偏った食事や間食を避けることがある。
2 )偏った食事や間食には、糖分、脂肪分、塩分などを摂りすぎることがある。

・偏った食事や間食・避ける

生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には、口腔の衛生を保つことがある。

・生活行動がかかわって起こる病気には、むし歯や歯ぐきの病気がある。
・むし歯や歯ぐきの病気の予防には、口腔の衛生を保つことがある。

具体例や方法に用いる用語(名称、グラフ、図表を含む)

・糖分、脂肪分、塩分
・摂りすぎ

本
時
の
指
導
案
・
授
業
展
開

・むし歯や歯ぐきの病気
・口腔の衛生を保つ③学習指導要領解説から学習内容を記述する。

④「具体や方法に用いる用語」として本時に用いる学習内容を記述する。「1)」など

授業で用いるキーワードを入れる。

の学習内容は、本時の展開の表記と合わせる。
②には、学習内容(きまり)として、単元レベルの学習内容を学習指導要領及び解説から記述する。
本例では、「生活の仕方がかかわって起こる病気」を単元としているので、包括的な内容の示し方となっている学習指導要領から該当する学習内容を記述する。すなわち、小学校第５学年及び第６学年「( 2)

病気の予防について理解できるようにする。」の「ウ

生活習慣病など生活行動が主な要因
くうとなって起こる病気の予防には、栄養の偏りのない食事をとること、口腔の衛生を保つことなど、望ましい生活習慣を身に付ける必要があること。」(アンダーラインは筆者)と示されているものの中から、本単元に該当する部分を抜き出して記述する。本例では、次の４つを特定している。１つは、「生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には、望ましい生活習慣を身に付ける必要があるこ- 6 -と。」、２つは、「生活行動が主な要因となって起こる病気には、生活習慣病などがある。」、３つは、「生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には、栄養の偏りのない食事をとることがある。」、
くう

４つは 、「生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には、口腔の衛生を保つことがある。」である。作成にあたり注意が必要なのは、出だしの「生活習慣病など」の取扱いである。保健の分野の書きぶりは、このような「前振り」となる例示を用いた表記の手法が数多くのところで見られる。このこと踏まえて、文の意味をとった学習内容の特定が必要となる。
③には、学習内容(きまり)にかかわる具体としての１時間ないし数時間単位で取り上げる学習内容を記述する。これを踏まえ、単元で用いた内容よりも具体的な示し方となっている学習指導要領解説から該当する学習内容を記述する。「ウ生活行動がかかわって起こる病気の予防」の解説文にある「生活行動がかかわって起こる病気として、心臓や脳の血管が硬くなったりつまったりする病気、むし歯や歯ぐきの病気などを取り上げ、その予防には、糖分、塩分、脂肪分などを摂りすぎる偏った食くう事や間食を避けたり、口腔の衛生を保ったりするなど、健康によい生活習慣を見似る蹴る必要がある
ことを理解できるようにする。」から作成する。
本例では、次の６つを特定している。１つは、「生活行動がかかわって起こる病気の予防には、健康によい生活習慣を身に付ける必要がある。」、２つは、「生活行動がかかわって起こる病気には、心臓や脳の血管が硬くなったりつまったりする病気がある。」、３つは、「1)心臓や脳の血管が硬くなったりつまったりする病気の予防には、偏った食事や間食を避けることがある。」、４つは、「2)偏った食事や間食には、糖分、脂肪分、塩分などを摂りすぎることがある。」、５つは、「生活行動がかかわって起こる病気には、むし歯や歯ぐきの病気がある。」、６つは、「むし歯や歯ぐきの病気の予防には、
くう口腔の衛生を保つことがある。」である。３つ目と４つ目の文頭に付けている「1)」と「2)」は、指導案で示す学習内容となる符号として示している。学習内容整理表とは別に作成する本時案の「本時の目標」や「本時の展開」の記述と一致させる。なお、この符号は単元計画や本時案が出来上がってから振ることとする。
⑤には、授業で用いるキーワードを入れる。④で記述した学習内容をさらに絞り込んで、これだけはきちんと押さえるという学習内容のキーワードを書き出す。また、授業で用いる教材名なども入れておくこととする。
（２）思考力・判断力等を育成するための授業展開について
思考力・判断力等を育成するための方法の一つとして、「発問」の開発とそれを用いた授業展開を基本として開発した。 例として、発問によって学習内容に向かう展開の例を体育の分野での事例５
で示しているものを示す。（次ページ、図「発問を用いた授業の例」）
ここでは、「Ｑ剣先が次の①～③のどんな位置関係になったら打つことができるだろうか？」と発問して、位置関係の視点を３つ示している。この「遠い」と「近い」、「右に外れている」と「左に外れている 」、「自分ののど元よりも高い」と「自分ののど元よりも低い」という位置関係をとらえる視点は、「相手の動きに応じた打突をすることについて自由練習で見付ける」というねらいに向けて、思考・判断がはたらく学習活動を「練習で確認する」という展開として行うことを意図している（展開の１）。そして、練習をもとに「1)相手の動きに応じた打突には、相手が出て間合が近づいた
とき、剣先が外れたとき、剣先が高いとき、剣先が低いときがあること。」という学習内容に向かって、二人組で見付ける練習を行い、お互いに見付けたことをアドバイスとして相手に伝え合う活動
によって発見的に学習することを意図している（展開の２）。そして、まとめでは、見付けたことを発表することにより共有し振返るように授業が展開されるようにしている。
- 7 -【発問を用いた授業展開の例】［学習内容整理表］

基本となる技を

基本打突の仕方

用いて打ったり基本動作［事例４：中学校・剣道(一部)］・打突の間合は、一足一刀の間合【二人組の対面で】で行うこと。

受けたりするな

・一足一刀の間合とは、相手の動どの攻防の展開きに応じて踏み込んですぐに打をすること突に入れるときをいうこと。

Ｑ剣先が次の①～③のどんな位置関係になったら打つことができるだろうか？
「遠い（離れている）」と「近①自分と相手の剣先が、

1) 相手の動きに応じた打突には、い（近づきすぎている）」のどちらか。

相手が出て間合が近づいたとき、②相手の剣先が、中心線から「右に外れている」と剣先が外れたとき、剣先が 高「左に外れている」のどちらか。

いとき、剣先が低いときがある③相手の剣先の向かっている高さが、「自分ののどこと。

元よりも高い」と「自分ののど元よりも低い」のどちらか。
・この３つを練習で確認することを知る。
・見付けられたら、どのようにしたらうまく打てるか
練習でやってみることを知る。

展開の１：発問によって「位置関係」の視点が３つ示され、練習で確認する。
展開の２：学習内容に向かって、発見的に学習する。
展開の３：発見した学習内容を共有し振返る。

（３）教員研修カリキュラムの開発について
教員研修カリキュラムとして、「体育科・保健体育科の学習内容を特定する」、「思考力・判断力等の育成を図る授業づくり」、「これからの体育科・保健体育科の授業づくり」の３つの講座を開発した。以下に、その講座を示す。

２．講座名：「体育科・保健体育科の学習内容を特定する」（１）研修の背景やねらい
平成 20 年に小学校及び中学校、平成 21 年に高等学校の学習指導要領が改訂された。そこでは、
基礎的･基本的な知識・技能の習得や知識を活用する学習活動の充実を始めとする多くの改善が行われた。体育科・保健体育科においては、生涯にわたって健康を保持増進し、豊かなスポーツライ
フを実現することがあげられ、子どもの体力低下への対応や自らの健康を管理し改善していく資質や能力を高めることを意図して、指導内容の体系化・明確化が図られたと考えることができる。
学習指導要領及び解説において指導内容（以下「学習内容」）の体系化・明確化が図られたことにより、体育科・保健体育科においては、授業づくりにおいて学習内容を明確にした授業づくりが求められる。今後は、教育課程の基準としての学習指導要領を読み解き、授業づくりにつなぐことなどの手順や方法を身に付けていくことが必要である。
本講座では、体育科・保健体育科の学習内容を特定することの資質や能力を高めることをねらい
とする。
- 8 -

（２）対象、人数、期間、会場、日程、講師
1)

対象：小学校教諭、中学校保健体育科教諭、高等学校保健体育科教諭

2)

人数：３０名程度

3)

期間：３時間、研修後に学校現場に戻り授業実践の中で資料作成（およそ１か月間）

4)

会場：千葉県総合運動場宿泊研修所会議室5)日程：平成２２年６月の午後日程

１４：００～１７：００（３）各研修項目の配置の考え方
1)「新学習指導要領について」は、受講者のベースラインをそろえるために、改訂の趣旨、体育科・保健体育科の改善の方向を確認し、学習内容が問われていることについてとらえることができることをねらいとする。
2)「学習内容の特定について」は、今次改訂の方向性として学習内容を明確にしていくことの必要性をとらえることができるようにし、最も重視して本研修を行う。また、学習内容を特定するための方法の一つとして、「学習内容整理表」を作成することとし、その作成に当たっての手
順や方法について共通理解を図る。ここでいう「学習内容の特定」とは、おおよそ、次の二つの手順で行うこととする。まず、体育科・保健体育科の学習指導要領及び解説に示された「内容」の中から、授業で教えるべき「動き」や「原理・原則」を明確に書き出すことである。次に、その書き出した「動き」や「原理・原則」に当てはまる事柄について、実際の授業展開で用いる動きなどを整合性をとって明確に書き出すことである。
（４）各研修項目の内容、実施形態（講義・演習・協議等）、時間数、使用教材、進め方
研修項目

時間数

目的

内容、形態、使用教材、進め方等

○新学習指

１時間

・今次改訂

・改訂の趣旨の確認

導要領につ

の方向性を

・体育科・保健体育科の学習内容について

いて

とらえる。
・学習内容

1)内容

の特定につ

を特定する

・学習内容とは、「動き」で示されたことをとらえる。

いて

資質や能力

・例えば、「落下点に入る(バレーボール)」など。

を高める。

2)実施形態・学習内容

・講義【資料１】(今関豊一：順天堂大学准教授)

特定のため

・解説【資料２】「学習内容整理表」に基づいて解説の「学習内・グループ協議容整理表」

・(後日)各自で「学習内容整理表」の作成を作成する

3)使用教材

手順や方法

・プリント資料【資料１】【資料２】をとらえ・受講者が所属する校種の学習指導要領解説

る。

4)進め方の留意事項

○学習内容

２時間

・改訂の方向性を明確にとらえる- 9 -・何が求められているのか、その方向性は何ををとらえる
・学習内容とは何かをとらえる
・学習内容をとらえることの意味をとらえる
5)その他
・「 学習内容整理表」については、参加者各自が自校にもどってから作成し、後日提出する。
【資料１】プリント資料 2 枚(今関豊一：何を学ぶのかを説明できる体育学習への期待,女子体育,vol.52,2010.6,pp10-13)【資料２】学習内容整理表

幅跳びの例 1 枚（５）実施上の留意事項
1)

学習内容を明確にすることは、これからの体育科・保健体育科の授業に求められていることであることを十分に踏まえる。
2)

学習内容整理表の作成に当たっては、学習指導要領及び解説から読み取ることが必要である

ことを十分に踏まえる。
3)

学習内容整理表に盛り込む内容は、「学習内容」としての知識とする。学習の対象となるものを書き出すこととし、練習方法や活動、出力される「できばえ」は含まないことに留意する。例
えば、中学校解説の球技で、第１学年及び第２学年では、「攻撃を重視し、空間に仲間と連携して走り込み、マークをかわしてゴール前での攻防を展開できるようにする」と示されている。これは、指導する教師向けに書かれているものであり、「ゲームを展開できるようにする」のは指導する教師であることを踏まえる。ここからしぼり込まれる学習内容は、「空間に走り込むこと(仲間と連携すること)」、「ゴール前での攻防を展開すること(マークをかわすこと)」となる。
それぞれに対応する<例示>の学習内容は、前者が「パスを受けるために、ゴール前の空いている場所に立つこと」、後者が「ゴール方向に守備者がいない位置でシュートをすること」となる。
（６）研修の評価方法、評価結果
1)

研修の評価は、事前調査と事後調査で行った。質問紙は、研修内容の「学習内容」について、「興味深かった 」、「重要だと思った」、（「 自分なりに）分かった」、「指導に役立つと思った」、「授業改善ができるようになると思った」の５項目で作成した（以下、それぞれは「興味 」、「重要」、「理解」、「役立つ」、「授業改善」と示す）。回答は、「とても興味深い」、「興味深い」、「どちらともいえない 」、「興味深くない」、「まったく興味深くない」の５段階とし、回答した
理由を記入してもらうようにした。（他の４項目についても同様に作成。）各回答の得点は、「とても興味深い」を５点、「興味深い」を４点、「どちらともいえない」を３点、「興味深くない」
を２点 、「まったく興味深くない」を１点とした 。（他の４項目についても同様に得点配分した。）
2)

結果は下図に示すように、「授業改善」が研修前から研修後にかけて得点が下がり、有意な差がみられた。また、得点が大きくは変わらないものの「興味」と「理解」が研修前から研修後にかけて上がり、「重要」、「役立つ」が下がった。
3)

このことは、研修に参加し「学習内容整理表」を作成してみることによって「学習内容」という事柄に対するとらえ方が研修に参加する前よりも厳しくなったのではないかと考えられる。
- 10 -

「興味」、「重要」、「理解」は、研修前と大きな変化がみられなかったが、「授業改善」が下がったことは、抽象的な「学習内容」のままでは、授業のイメージまでつながらなかったことが推察される。理由の記述の中には、「学習指導要領解説の整理にとどまってしまい、授業改善につながるかどうか分からない 」、「具体的な手立てを検討していないため、手立てを考えないと授業改善は難しい」といったものがみられたからである。
また、「興味」と「理解」が事後に下がらなかったことは、研修に参加した教師が、悩みながらも学習内容を特定するための内容整理
表の作成に取り組んだことが伺える。理由の記述の中には 、「 学習する 内容が明確になると思う 」、「常に、学習指導要領に立ちかえる
姿勢があると、授業は必ず変わると思う」といったものがみられたからである。
4)

研修に参加した教師は、「学習内容整理表」を作成するという手続きをしてみて、初めて学習

内容とは何かをとらえることができ、それを表記することの難しさや、書き出したことを授業づくりに反映することのつながりが難しいことを改めて意識する状態になったのではないかと考えられる。
（７）研修実施上の課題
1)

研修実施に当たっては、そのための手順や方向性の理解とともに研修時間の確保、説明資料の充実が課題としてあげられる。これまでの教師経験の中では、極めて少ない経験しか積んでいない「学習内容の特定」という課題に取り組むには、研修時間の確保、研修に必要な経費、研修資料の充実など多くの条件整備を必要とする。
2)

特に、研修資料の充実は、大きな課題としてあげられる。体育科・保健体育科の学習内容については、今次改訂のように動きで明確に示すのではなく、これまで曖昧なままであったという経緯がある。これまでの授業づくりでは、経験に裏打ちされたものをもとにしていることが考えられる。本研修実施においても、学習内容整理表を作成すること自体に意味を見いだせない状態のまま研修を終えて、各自で後に作成することになった場面があった。今回は、個別にフォローを行ったが、これらのことが最小限となるように、資料づくりや方法を組み入れた研修プログラ
ムとなるよう改善していく必要がある。
３．講座名：「思考力・判断力等の育成を図る授業づくり」（１）研修の背景やねらい
改訂された小学校、中学校及び高等学校の学習指導要領において、体育科・保健体育科の目標の一つに「生涯にわたって運動に親しむ資質や能力」が掲げられている。資質や能力には、それぞれの運動が有する特性や魅力に応じて、その楽しさや喜びを味わおうとするとともに、公正に取り組
む、互いに協力する、自己の責任を果たす、参画するなどの意欲や健康・安全への態度、運動を合- 11 -

理的に実践するための運動の技能や知識、それらを運動実践に活用するなどの思考力・判断力などがあげられている。
学習指導要領及び解説において指導内容（以下「学習内容」）の体系化・明確化が図られたことにより、体育科・保健体育科においては、明確にした学習内容を身に付けることに向けて思考・判
断のはたらく授業づくりが求められる。今後は、明確にした学習内容をもとに、思考・判断のはた
らく授業づくりを行うことの手順や方法を身に付けていく必要がある。
本講座では、思考・判断のはたらく授業展開を目指して、基礎的な運動の技能や知識を確実に身に付けるとともに、それらを活用して、自らの運動課題を解決するなどの学習活動や知識を活用する学習活動を組み立てて展開していくための資質や能力を高めることをねらいとする。
（２）対象、人数、期間、会場、日程、講師
1)

対象：小学校教諭、中学校保健体育科教諭、高等学校保健体育科教諭

2)

人数：３０名程度

3)

期間：６時間、研修後に学校現場に戻り授業実践の中で指導案作成（およそ３か月間）

4)

会場：千葉県総合運動場宿泊研修所会議室

5)

日程：平成２２年７月の１日日程

１０：００～１７：００（３）各研修項目の配置の考え方
1)「思考力・判断力等の育成を図る授業づくりについて」は、体育の分野と保健の分野のそれぞれについて、思考・判断のはたらく学習活動や知識を活用する学習活動がどのようなものなのかについてとらえることができることをねらいとする。
2)

思考・判断のはたらく学習活動や知識を活用する学習活動には、「発問」によって思考をはたらかせたり、「発問」の「場面」から判断をおこなったりすることがあることを共通理解する。
3)

思考・判断のはたらく学習活動や知識を活用する学習活動で「発問」を用いる場合、具体(教材)例と抽象(学習内容)の往復を授業展開に組み込むことをおさえる。
4)

作成する授業の校種、学年、領域、種目等について決定する。

（４）各研修項目の内容、実施形態（講義・演習・協議等）、時間数、使用教材、進め方
研修項目

時間数

目的

内容、形態、使用教材、進め方等

○思考力・

６時間

・思考・判

1)内容

判断力等の

断のはたら

・思考・判断のはたらく授業展開例(体育)

育成を図る

く授業展開

・知識を活用する学習活動の授業展開例(保健)

授業づくり

についてと

について

らえる

2)形態
・講義(今関豊一：順天堂大学准教授)
・【ビデオ教材】ビデオ視聴(体育)、解説
・【資料３】部分的な模擬授業場面の提示(保健)、解説・【資料４】具体と抽象の振り子について解説(体育)・グループ協議- 12 -

3)使用教材
・ビデオ教材：思考力・判断力のはたらく授業展開例(小学校中学年「跳び箱運動」、中学校第１学年「柔道」)
・プリント資料【資料３】：知識を活用する学習活動の指導案例(小学校第 5 学年「けがの手当」)
・プリント資料【資料４-1】【資料４-2】：授業における具体と抽象の振り子、授業の進み方
4)進め方の留意事項
・思考・判断のはたらく授業展開場面(体育)、知識を活用する学習活動(保健)をとらえることが難しいので、ビデオ教材や模擬授業をもとにプリント資料も用いて具体的な議論とともに理解を深める。
・指導案作成に入ると、学習内容が抜け落ちることがよく見られるので、授業づくりに当たっては学習内容整理表をさらにバージョンアップしながら授業づくりを進めることを確認する。
5)その他
・実際の授業づくりは、参加者各自が自校にもどってから作成することとした。
【ビデオ教材】（講師の準備した映像「すぐれた体育授業を観察評価する」高橋健夫編集）【資料３】プリント資料「けがの手当」指導案

今関豊一：「習得，活用，探究」の学習をどのように実践するか,子どもと保健 Vol.64,P4~7,光文書院,2008.7【資料４】プリント資料

４-1「具体と抽象の振り子」今関豊一編著：体育科・保健体育科の指導と評価,p3,ぎょうせい,2009.4（５）実施上の留意事項
1)

思考・判断のはたらく授業展開を作成することは、これからの体育科・保健体育科の授業に求められていることを十分に踏まえる。
2)

思考・判断のはたらく授業展開の作成に当たっては、子どもの中ではたらく思考・判断を授業展開として組み立てることが必要であることを十分に踏まえる。
3)

思考・判断のはたらく授業展開が、どのようなものなのかについて共通理解を図る。例えば、「学習内容を先に示さないで、子どもに活動を行わせて学習内容としての知識に導く」という方向、「学習内容を先に示しておいて、子どもの活動の中で学習内容としての知識を選ぶ」という方向があることをとらえ、これを授業展開として組み立てることをおさえる。
（６）研修の評価方法、評価結果
1)

研修の評価は、事前調査と事後調査で行った。質問紙は、「１．講座名：『 体育科・保健体育科の学習内容を特定する』」と同様に行い、対象を「思考・判断のはたらく学習活動」について
たずねた。
2)

結果は下図に示すように、「理解」が研修前から研修後にかけて得点が上がり、有意な差がみ- 13 -

られた。また 、「興味」と「重要」は、得点が大きくは変わらなかった。「役立つ」と「授業改善」は、研修前から研修後にかけて下がった。
3)

このことは、研修に参加し「思考・判断のはたらく学習活動」という事柄に対する理解がす

すんだといえる。また 、「興味」や「重要」は意識しつつも、「役立つ」ことや「授業改善」に向けては、実際の授業づくりを考えると難しいと受け止めたのではないだろうか。理由の記述の中には、「説明は理解でき、納得しました。ただし、授業が始まると意識から飛びます」、「具体と抽象の説明は、なるほど、と感じました。しかし…まだわかりません」、「実践まで、まだイ
メージがわかない」といったものがみられたからである 。「理解」は、「思考・判断のはたらく学習活動」について進んだものの、実際の授業づくりをどうするか、授業場面でどうするかといったことで迷っている状
況にあることがうかがえた。このことは、研修において学習活動の説明を受けて理解するだけでは、実際の学校現場において学習活動を組み立てるところまで見通しを付けることが難しいのではないかと考えられる。
4)

研修に参加した教師は、

思考・判断のはたらく学
習活動を意図した授業づくりを行い、実際に授業実践してみて、初めてその学習活動とは何かをとらえることができるのではないか。研修では、思考・判断のはたらく学習活動を組み立てることや実際に展開することの難しさを改めて意識する状態になったのではないかと考えられる。
（７）研修実施上の課題
1)

研修実施に当たっては、思考・判断のはたらく学習活動の開発が課題としてあげられる。体育科・保健体育科は、運動の特性に触れる楽しさを味わう体育のもと、学習活動の工夫は、これまで多くの取り組みがなされてきた。しかし、学習内容を特定し、その学習内容が身に付くような思考・判断のはたらく学習活動の例は少ないのである。体育科・保健体育科にとっては、それぞれの学習活動において、学習内容が明確で、思考・判断がはたらく授業展開となっている実践が求められている。
2)

今後は、思考・判断のはたらく授業展開の組み立てとはどのようなものか、それを実際に授業展開するにはどのような研修を行えばよいのか、授業改善につながる資料づくりや授業づくりの方法を開発していく必要がある。
４．講座名「これからの体育科・保健体育科の授業づくり」（１）研修の背景やねらい明確化した学習内容を踏まえて思考・判断のはたらく授業展開をつくることや知識を活用する学
習活動の授業展開を組み立てることは、これからの体育科・保健体育科の授業展開にとって重要なことである。
- 14 -

本講座では、特定した学習内容をもとに思考・判断がはたらく学習活動となったり、知識を活用する学習活動となったりすることができる授業づくりを行うことの資質能力を高めることをねらいとする。
（２）対象、人数、期間、会場、日程、講師
1)

対象：小学校教諭、中学校保健体育科教諭、高等学校保健体育科教諭（それぞれの校種別に実施）
2)

人数：１０名程度

3)

期間：およそ４か月間（各学校に勤務している中で授業づくりを行う）

4)

会場：各勤務校

5)

日程：平成２２年８月～１１月の確保できる時間帯（３）各研修項目の配置の考え方
1)「学習内容の明確化と習得、活用、探究を踏まえた指導案作成について」は、担当となった授業づくりを研修参加者とともに共同で行っていくことにより、授業力の向上を目指すことをねらいとする。
2)

本研修は、研修参加者が自校にもどって通常の業務をこなしながら授業展開の組み立てを行い、それを研修会で検討することにより授業づくりを行うものである。
3)

作成した授業については、研修参加者相互によって授業参観を行い、研究協議する。

4)

授業づくりに当たっては、指導主事及び大学研究者がサポートに入ることとする。

（４）各研修項目の内容、実施形態（講義・演習・協議等）、時間数、使用教材、進め方
研修項目

時間数

目的

内容、形態、使用教材、進め方等

○学習内容

６時間

・学習内容

1)内容

の明確化と

～１２

とは何かを

・各自で設定した授業案づくり。

習得、活用、 時間

とらえる・本研修プログラムでは、次の８つの授業に取り組んだ。

探究を踏ま

・思考・判

①小学校 4 年「体つくり運動(多様な動きをつくる運動)」

えた指導案

断のはたら

②小学校 6 年「ソフトバレーボール」

作成につい

く授業展開

③中学校 2 年「バレーボール」

て

を開発する

④中学校 1 年「剣道」⑤高等学校 1 年「陸上競技(競走・長距離走)」⑥小学校 6 年「病気の予防(生活行動がかかわって起こる
病気)」⑦中学校 2 年「傷害の防止(応急手当)」⑧高等学校 2 年「社会生活と健康(環境保健にかかわる活動)」2)形態
・各自が勤務する学校で行う。
・期間中に指導主事及び大学研究者と指導案検討(２回)- 15 -

3)使用教材
・当該校種の学習指導要領、学習指導要領解説、それぞれの授業に必要な資料
4)進め方の留意事項
・取り上げる単元の学習内容を絞り込むこと
・絞り込んだ学習内容を授業展開に組み入れること・組み入れた学習内容を思考・判断のはたらく学習活動で身に付けることができるような授業展開を組み立てること
5)その他
・各研修参加者が実践に向けて準備する。これを指導主事
及び大学の研究者が支援する。
【資料】各授業づくりに必要な資料。
別添資料として事例１～８までを作成した。それぞれの事例には、授業のコメント、学習
内容整理表、本時の指導案を示した。
（５）実施上の留意事項
1)

本研修は、研修参加の教師が、勤務する学校で授業等を行う傍ら学習内容の明確化と思考・判断のはたらく学習活動を展開する指導案作成を行うことを意図したものであることを踏まえる。
2)

学習内容を常に意識してとらえること、思考・判断のはたらく授業展開を作成することを重

視する。
3)

これらの授業づくりにもとづく授業実践は、これからの体育科・保健体育科に求められていることを十分に踏まえる。
4)

子どもの中ではたらく思考・判断とは、どの場面で、どのように現れることが期待できるのか、そのための授業展開をどのように組み立てるのかといったことを十分に踏まえる。
（６）研修の評価方法、評価結果
1)

研修の評価方法については、体育の分野は形成的授業評価の調査用紙をもとに、保健の分野

は形成的授業評価を保健の分野に適合した項目となるよう一部改変した調査用紙をもとに行った。
また、形成的授業評価の評定については、調査用紙が体育学習について開発されたものであることを考慮し、体育の分野のみについて行うこととし、保健の分野については行わないこととした。
2)

研修の評価結果については、各事例に「コメント」を付けた。また、成果物として、各事例ごとに学習内容整理表と１時間あたりの指導案を別添資料に示した。
体育の分野の質問紙は、「 1.ふかく心にのこることや、かんどうすることがあった」、「2.今までにできなかったことができるようになった」、「3.『あっ、わかった！』とか『あっ、そうか』と思ったことがあった」、「4.せいいっぱいぜんりょくをつくしてうんどうすることができた」、「5.楽しかった」、「6.自ら進んで学習することができた」、「7.自分のめあてにむかって何回も練習できたか」、「8.友だちと協力して、なかよく学習できた」、「9.友だちとおたがいに教えたり、助けたりしましたか」の９項目で作成した。回答は、「はい」、「どちらでもない」、「いいえ」の３段階とし、回答した理由を記入してもらうようにした。これを各校種に合うように作成した。
集計は、「はい」を３点、「どちらでもない」を２点、「いいえ」を１点として行った。
- 16 -

保健の分野は、「 1.ふかく心にのこることや、かんどうすることがあった」、「2.今までにできなかったことができるようになった」、「3.『あっ、わかった！』とか『あっ、そうか』と思った
ことがあった」、「4.せいいっぱいいっしょうけんめいがくしゅうすることができた」、「5.楽しかった」、「6.自ら進んで学習することができた」、「7.自分のめあて(課題)をもって学習することができた」、「8.友だちと協力して、なかよく学習できた」、「9.健康や、体をじょうぶにすることに役立つことを学習できた」、「10.もっと知りたい、調べてみたいと思うことがあった」、「11.習ったことを自分自身のために生かそうと思った」の１１項目で作成した。回答は、「はい」、「どちらでもない」、「いいえ」の３段階とし、回答した理由を記入してもらうようにした。これを各校種に合うように作成した。集計は、「はい」を３点、「どちらでもない」を２点、「いいえ」を１点として行った。
3)

以下に、本研修で作成した８つの授業の一覧、授業評価の結果の図を示す。授業評価の結果の図は、形成的授業評価の結果と、形成的授業評価の各項目について授業直前と授業直後の回答を集計しグラフにしたものを示す。形成的授業評価は、５段階の評定が得られるものである。授
業直前と授業直後の回答の集計グラフは、次のことに留意されたい。一つは各項目の得点の高さ
が当該授業の可否を評価するものではないこと、二つは各項目間の比較を評価するものではないことである。すなわち、本集計は、形成的授業評価の評価項目を利用して実践された授業の傾向を把握するものであり、各項目における得点の高い低いで授業の評価とはならないこと、また各項目間の比較で授業の課題が見えてくるものでなく、明確にした学習内容と授業展開（思考力、判断力の育成を目指して計画された授業）をとらえるものとして利用することに留意されたい。
事

例

校種・学年等

授

業

タ

イ

ト

ル

な

ど

事例１

小学校第４学年「体つくり運動(多様な動きをつくる運動)」【友だちと助け合いながらバランスを取る動きを身に付ける】

事例２

小学校第６学年「ソフトバレーボール」【発問によって、もっている知識を動員してカテゴリー化する】

事例３

中学校第２学年「バレーボール」【知識を明確にし、うまくレシーブするところを見付ける】

事例４

中学校第１学年「剣道」【剣先の動きで打つタイミングを見付ける】

事例５

高等学校第１学年「陸上競技(競走・長距離走)」【科学的知見の追体験】

事例６

小学校第６学年「病気の予防(生活行動がかかわって起こる病気)」【具体物によって学習内容をイメージする】

事例７

中学校第２学年「傷害の防止(応急手当)」【生徒の発言を引き出す方法の工夫と思考・判断への働きかけ】

事例８

高等学校第２学年「社会生活と健康(環境保健にかかわる活動)」【身近な施設から社会的側面の理解へすすむ】【事例１】小学校・第４学年 「体つくり運動(多様な動きをつくる運動)」〔友だちと助け合いながらバランスを取る動きを身に付ける〕- 17 -

＜コメント＞
本授業は、〔友だちと助け合いながらバランスをとる動きを身に付ける〕ものである。平均台の上を、いろいろな姿勢で移動したりバランスとったりして渡る動きを、始めは一人でバランスをとる動きで、次に平均台の上で双方向から向かっていって入れ替える動きを運動の課題としている。
その中で、待っている人は平均台の上でしゃがんでバランスをとることやしゃがんだまま移動する運動が、立っている人はしゃがんでいる人をまたぎ越えて移動していく運動が現れる展開としている。
表【事例１】形成的授業評価では、次元の評価をみると「成果」で評定 4、「意欲・関心」で評定 4、「学び方」
で評定 4、「協力」で評定 4、「総合評価」で評定 4 となった。また、形成的授業評価項目の評定がほとんどの項目において 4 を示した。
グラフ【事例１】直前までの授業と直後の平均得点では、この授業を終えて、「今までできなかったこと(運動や作戦)ができるようになった」、「せいいっぱい、全力を【事例１】形成的授業評価次元
項目
１.感動の体験
２.技能の伸び成果
３．新しい発見
次元の評価

事後 評定
2.58
4
2.81
4
2.60
4
2.66
4
４．せいいっぱいの運動 2.94
4
意欲・関心 ５．楽しさの体験
2.84
3
次元の評価
2.89
4
６．自主的学習2.74
4
学び方 ７．めあてをもった学習 2.73
4
次元の評価
2.74
4
８．なかよく学習
2.84
4
協力
９．協力的学習
2.71
4
次元の評価
2.78
4
総合評価（総平均）2.75
4

尽くして運動することができた」、「自ら進んで学習することができた」、「自分のめあてにむかって何回も練習できた」、「友だちと協力
して、なかよく学習できた」、「友だちとおたがいを教えたり、助けたりした」の項目で、直前までの授業に比べて有意に高い結果となった。児童からの自由記
述では 、「こうやってやる
んだなぁと思った」、「うれしくておもしろかった」といったものがみられた。
本時の展開では、それまでに取り組んできた運動からは難しい課題であったにもかかわらず、友達と協力したり教えたりしながら、今までできなかったことができるようになったことがうかがえる。
○

小学校・第４学年
単元(学習指導要領)

多様な動きをつくる運動では、体のバランスや移動、用具の操作などとともに、それらを組
み合わせこと。

領域名：Ａ体つくり運動

種目名：多様な動きをつくる運動

１時間ないし数時間(学習指導要領解説)

具体の動き(具体的・事実的)(運動する際の「考え」を含む)(ｱ)体のバランスをとる運動○回るなどの動きで構成される運動・片足を軸にして、回りながら移 (略)動すること○寝ころぶ、起きるなどの動きで- 18 -

用いる用語(名称、記号、擬音語を含む)構成される運動
・友達と両手をつなぎながら、寝 (略)ころんだり、転がったり、起きたりすること○座る、立つなどの動きで構成され 【立つ、座る、バランスをとる】
る運動
5)(平均台の上で)しゃがんでバ ・しゃがむ(すわる、・友達と手をつなぎながら、片足でランスをとること立つ)
立ったり座ったりすること・バランスをとる○渡るなどの動きで構成される運 【渡る】
動1)両手を平行(肩の高さ)にあげ・平均台などの器具をいろいろなること姿勢で渡ること
2)目線は正面の少し先におくこと
3)かかとを上げて（足の裏の前半分、つま先の方で）歩くこと【入れ替える】4)互いに支え合いながら入れ替えること6)(平均台の上で)しゃがんだま
までバランスをとって移動すること
7)(平均台の上で)しゃがんでいる人をまたぎ越えて移動すること8)(平均台の上で)バランスをとりながらさらに狭い場所に渡ること・バランスをとる条件
両手を並行
目線は正面
かかとを上げて歩く

・お互いを支え合う、
バランスをとる・しゃがんでバランスをとる。視線は正面。
平均台を手でつかむ・またぎ越える
手でバランスをとる
視線はしゃがんでいる人と前方の平均台
かかとを上げて体重移動○バランスを保つ動きで構成される運動・ケンケンしながら相手のバラン (略)スを崩したり、相手にバランスを崩されないようにすること【事例２】小学校・第６学年「ソフトバレーボール」〔発問によって、もっている知識を動員してカテゴリー化する〕＜コメント＞
本時は、〔発問によって、もっている知識を動員してカテゴリー化する〕ことにより、「スパイクは、トスを上げる隣りか逆サイドから打つことについて、練習やゲームで見つける」ことをねらいとして展開としている。また、本時までのルールとして、「セッター役はボールをキャッチしたらトスゾーンまで移動してよい」ことにし、トスの難しさをやさしい課題にして、ソフトバレーボー
ルの特性に触れさせようとしている。この後の授業では、「移動してよい」というルールはなくして、キャッチした場所からトスを上げる展開としている。また、この単元では、スパイクを中心に学習を組み立て、「相手コートにボールを打ち返すこと」をスパイクで返す練習で行い、そのスパイクを打てるようにトスしたり、レシーブしたりするようにしている。これによって、よいスパイ
クを打って相手コートに返すために、レシーブを頑張り、トスにつなぐ意識につないでいる。
本時に用いた発問には、次のものがある。例えば、素速く攻撃につないげていることを見付ける- 19 -

場面で、発問を「なぜ、右のトスゾーンに入ったか？」としている。これに対し、児童は、「一番近いから」、「相
手に準備ができる前に打てる」といった回答をしている。また、セッターの両側からスパイクを打てるように準備している場面を取り出し、「このプレーの何がよいのか？」と発問している。これに対し、児童は「攻撃パターンが増える」「レシーブした人も攻撃に入れる」と回答している。これによって、自分たちの行った活動を共有し、振り返ることを意図している。この発問によって、それまで学んできて、活動してきたことの中から 、「スパイクは、トスを上げる隣りか逆サイドから打つこと」について見付けさせるという思考・判断の活動を引き出そうとしているのである。

【事例２】形成的授業評価次元
項目
１.感動の体験
２.技能の伸び成果
３．新しい発見
次元の評価

事後 評定
2.69
5
2.84
5
2.63
4
2.72
5
４．せいいっぱいの運動 2.92
4
意欲・関心 ５．楽しさの体験
2.96
4
次元の評価
2.94
4
６．自主的学習2.60
4
学び方 ７．めあてをもった学習 2.81
4
次元の評価
2.71
4
８．なかよく学習
2.84
4
協力
９．協力的学習
2.33
3
次元の評価
2.59
4
2.74
4
総合評価（総平均）表【事例２】形成的授業
評価では、次元の評価をみると「成果」で評定 5、「意欲・関心」で評定 4、「学び方」で評定 4、「協力」で評
定 4、「総合評価」で評定 4となった。また、形成的授
業評価項目の評定がほとん
どの項目において 4 以上を示した。
グラフ【事例２】直前までの授業と直後の平均得点
では、授業を終えて 、「『 あっ、わかった！』とか『あっ、そうか』と思うことがあった」、「友だちとおたがいを教えたり、助けたりした」の項目で、直前までの授業に比べて有意に低い結果となった。しかし、児童からの自由記述には、「トスは真ん中の四角で上げるとよいことがわかった」、「どのようにすれば短い時間でスパイクが打てるか」といったものがみられた。
本時の展開では、「新しい発見」は直前までの授業と比べると減ったものの、学習してきたものの中から、それまでできなかったトスを上げる位置やスパイクを打つ位置を見付けることができるようになったことがうかがえる。
○小学校・第６学年 単元名：ボール運動（ネット型ゲーム「ソフトバレーボール」）
単
元
１時間ないし数時間(学習指導要領) (学習指導要領解説)

具体の動き(具体的・事実的)(運動する際の「考え」を含む)

用いる用語(名称、記号、擬音語を含む)

簡易化されたゲ ・軽くてやわらかい ・ボールを操作するには、手の平、 ・手の平ームでボールを片手や両 にぎりこぶし、腕及び指などで、 ・にぎりこぶし
チームの連係に手で操作すること。 飛ばしたいところに合わせた力で ・腕（＝前腕）よる攻撃や守備はじくこと。
・指によって攻防を・その場でや移動しながらボールを ・ボールをはじくすること
はじくこと。
・その場、移動しながら- 20 -

・自陣のコート（中 ・サービスでは、片手で小さくトス ・小さくトス央付近）から相手 を行い、肘から先の腕を振って、 ・腕を振り子のように振る
コートに向けサー または、腰の回転を使って、ボー ・腰の回転を使う
ビスを打ち入れる ルの中心を打つこと。
・ボールの中心を打つこと。
・「イチッ、ニッ」のリズムで打つこ ・サービスは「イチッ、ニッ」と。
・リズム
・ボールの方向に体 ・ボールをつなぐには、ボールの落 ・ボールの落下点を向けて、その方 下点に移動すること。
向に素早く移動す ・ボールのキャッチは、おでこの上、 ・おでこの上ること。
または、おへその前ですること。 ・おへその前・味方が受けやすい ・ボールをつなぐには、ボールとパ ・ボールと味方の両方を視野ようにボールをつ スをする味方の両方を視野に入れ
なぐこと。
ること。
・味方の頭上付近をねらって、ボー ・味方の頭上付近をねらう
ルを送ること。
・片方の手で相手コ ・片方の手で相手コートに打ち返す ・肘を耳の高さートにボールを打 には、肘を耳の高さまで持ち上げ ・肘を下げない
ち返すこと。
たまま、肘から先の腕を振って手 ・腕を振って手の平で打つの平でボールを打つこと。
・チームの連係プレ ・連係プレーによる攻撃は、トスさ ・攻撃する場所（攻め方）
ーによる攻撃がで れたボールをスパイクで攻撃する ・スパイク
きる場所に移動す 場所に移動すること。
・トスを上げる人の隣りること。
1)スパイクは、トスを上げる人の隣 ・トスを上げる人の逆サイド
りか逆サイドから打つこと。
・相手が捕りにくい ・相手が捕りにくいボールを打つに ・より高い位置
ボールを打ち返す は、ジャンプをして、より高い位こと。
置からボールを打ち返すこと。
・相手コートをよく見て、空いてい ・空いている空間
る空間に打ち返すこと。
・タイミングよく打つには、「イチッ、 ・
「イチッ、ニッ」での２歩ステニッ」での２歩ステップ、「イチッ、 ップ
ニッ、サン」での３歩ステップが ・「イチッ、ニッ、サン」での３
あること。
歩ステップ

【事例３】中学校・第２学年(女子)「バレーボール」〔知識を明確にし、うまくレシーブするところを見付ける〕＜コメント＞
本授業は、「技能（動き）を引き出す知識」として 、「サーブレシーブの動き始めは、相手のサーブが打たれた瞬間から、ボールが頂点に達するまでの間（ネットを越える前まで）に行うこと」ということを、発問によって知識を明確にし、生徒に見付けさせようとするところに特徴がある。
これによって、レシーブの技能を高め、ゲームに生かそうとする試みである。
発問は、「サーブレシーブをうまく行うための、ボールの速さと方向は、どの時点で、どんな情報をもとに判断したらよいだろう？」とした。生徒たちからは、「相手からボールが離れた瞬間」「相手からボールが離れたら」「ボールが一番上がったら」といった回答を引き出している。さらに、レシーブするときにどこの時点で誰が決めるのかについて、「班の中で名前を言ってサーブレ
シーブすること」を確認している。これを踏まえて、授業では練習とゲームを行う展開としている。
また、ルールの工夫では、「サーブレシーブが１回でセッター(固定)に返ったら２点」「相手から- 21 -

のサーブレシーブに誰も触れることなくボールがコートに落ちたら相手チームに２点」とし、サーブレシーブをセッターに返すこと、サーブレシーブそのものに反応することを意図したルールを設定している。
表【事例３】形成的授業評価では、次元の評価をみると、「成果」で評定 4、「意欲・関心」で評定 4、「学び方」で評定 4、「協力」で評定 5、「総合評価」で評定 4となった。また、形成的授業評価項目の評定では「6.自主的学習」と「8.なかよく学習」が評定 5 を示した。
グラフ【事例３】直前までの授業と直後の平均得点
では、授業を終えて 、「今までできなかったこと(運動や作戦)ができるようになった」の項目で、直前までの授業と比べて有意に下がり、「せいいっぱい、ぜんりょ
くをつくして運動することができた 」、「自分から進ん【事例３】形成的授業評価次元
項目
１.感動の体験
２.技能の伸び成果
３．新しい発見
次元の評価

事後 評定
2.59
4
2.54
4
2.68
4
2.60
4
４．せいいっぱいの運動 2.84
4
意欲・関心 ５．楽しさの体験
2.84
3
次元の評価
2.84
4
６．自主的学習2.78
5
学び方 ７．めあてをもった学習 2.51
3
次元の評価
2.65
4
８．なかよく学習
2.92
5
協力
９．協力的学習
2.81
4
次元の評価
2.87
5
総合評価（総平均）
2.72
4で学習することができた」の項目で、有意に高い結果となった。生徒からの自由記述では、今までできなかったことができるようになったこととして 、「誰がボールをとるか判断できるようになってきた」、「あっ、そうか」と思ったこととして 、「今まではボールをとる人だけが重要だと思っていたが、周りが声を出すなどして、みんなでバレーをするということが重要だと気付いた」といった回答がみられた。授業者の観察からは、本授業実
践の結果、それまでの授業においてセッターに返らなかったボールが返るようになったことが得られている。しかし、サーブレシーブをうまく行うための動き始めの判断場面を見付けることについては、「相手からボールが離れた瞬間」という知識が、どのようにつながったかについての回答はみられなかった。
本時の展開では、目標として設定した「サーブレシーブを確実にセッターに返すには、サーブされたボールがネットを越える前に、ボールの速さや方向によってレシーブの判断を行うこと」の知識と「サーブレシーブから３段攻撃につなげることについて、判断する場面を見付けること」の学
習が明確になされたかどうかは不明である。このような結果となったのは、事前の授業づくりの時
点で学習内容整理表の内容を限定しきれなかったこと、思考・判断のはたらく授業展開場面としての、特に発問によって知識を明確にし、それに続く問答によって生徒に見付けさせようとすること
ついて、生徒の反応の予想に甘さがあったことがあげられる。引き続き、「サーブレシーブの動き
始めは、相手のサーブが打たれた瞬間から、ボールが頂点に達するまでの間（ネットを越える前まで）に行うこと」が、中学校第１学年・第２学年の学習内容となり得るのかどうか、また、発問によって明確にした知識を実際に運動する中で生徒に見付けさせるという思考・判断のはたらく授業- 22 -

展開場面の発問と問答はどのようなことがあるのかといったことについて検討が必要である。
○中学校第２学年

領域名：球技（ネット型）

単
元
１時間ないし数時間(学習指導要領) (学習指導要領解説)
ボールや用具の ・サービスでは、ボー
操作とルを手のひらの中心

種目名：バレーボール

具体の動き(具体的・事実的)(運動する際の「考え」を含む)

用いる用語(名称、記号、擬音語を含む)

・ボールを打つときは、肘から先を ・肘から先振って手のひら全体で打つこと。 ・手のひら全体付近でとらえること・ボールを返す方向 ・ボールを返す方向に体を向けるに ・ボールの方向におへそを向に体を向けて打つは、、落下点に入るときにおへそことを返す方向に向けること。

ける。
・落下点

・相手側のコートの空 ・空いた場所にボールを打つ(返す) ・ボールが上がっている間いた場所にボールを打つ(返す)ことには、味方のボールが上がってい ・相手コートる間に相手コートを見ておくこと・味方が操作しやす ・味方が操作しやすい位置にボール ・受け手の真上
い位置にボールををつなぐには、受け手の真上からつなぐことボールが落ちるようにゆるく山なりのボールを上げること。

・構えでは肘を上げて ・肩よりも高い位置から打つには、 ・肘を耳の高さ
肩より高い位置から腕を折りたたんだときに肘を耳のボールを打つこと高さにして後ろに引くこと。

定位置に戻るな ・相手側のコートに ・プレーを開始するときには、各ポ ・各ポジション
どの動きによっ

ボールを返したジションごとの定位置に戻ること ・定位置て後、定位置に戻り 1)サーブレシーブは、サーブされ ・ネットを越える前次の攻撃に備えるたボールがネットを越える前にボ ・ボールの速さ

ことールの速さと方向によってレシー ・ボールの方向
ブの判断をすること。

・相手の返球に備え ・セッターは、後衛がレシーブした ・セッターはネットを背にすた準備姿勢をとる

ボールをトスにするために、ネッることトを背にして自陣のコートに体を ・自陣のコートに体を向ける
向けて構えること。
・レフト（ライト）は、自分がサー ・前衛左右はスパイクの準備
ブレシーブをしないと判断した
ら、アタックラインまで後ろ向きに下がり、ボールを見ながらスパ
イクの準備をすること。

空いた場所をめ ・プレーを開始する ・ボールを打ったり受けたりした後 ・ボールや相手への正対ぐる攻防を展開

とき、ボールを打には、ボールや相手に正対するこすることったり受けたりしと。

たときには、各ポ ・攻撃では、ポジションに応じた動 ・相手への返球に備えたポジ
ジションごとの定きができるようにすること。

ションと構え位置で構えること・相手側のコートの ・守備では、相手からの返球に備え ・空いた場所への返球
空いた場所にボーて構えること。

ルを返すこと- 23 -

【事例４】中学校・第１学年「剣道」〔剣先の動きで打つタイミングを見付ける〕【事例４】形成的授業評価＜コメント＞次元
項目
本授業は、〔剣先の動きで打つタイミングを見付ける〕
１.感動の体験ということを、発問によって練習を行い見付けていく
２.技能の伸び成果
３．新しい発見
ところに特徴がある。これによって、打突のタイミン
次元の評価
グを見付け、練習や試合に生かそうとする試みである。
発問は、「相手の剣先がどのような位置関係になっているか」とした。生徒たちが、自分の竹刀と相手の竹刀の位置関係に目を付けて前後関係を「遠い」「近い」
でつかむことができるようにしたのである。次に、剣先の左右の位置関係に目を向けさせ、「隙」について２
つの視点、すなわち、中心線から「右に外れている」「左に外れている」、剣先の高さを「自分ののど元よりも高い」「自分ののど元よりも低い」で見付けさせるように

事後 評定
2.29
4
2.71
4
2.60
4
2.53
4
４．せいいっぱいの運動 2.75
3
意欲・関心 ５．楽しさの体験
2.73
3
次元の評価
2.74
3
６．自主的学習2.49
3
学び方 ７．めあてをもった学習 2.54
3
次元の評価
2.52
3
８．なかよく学習
2.75
4
協力
９．協力的学習
2.69
4
次元の評価
2.72
4
総合評価（総平均）
2.624

している。その学習に必要な 、「見付けること」のポイントも示している。
授業の後半では、「『何の』『どこが 』『どのように』したら打てるかを見付ける」
ことをポイントに自由練習を行っている。
表【事例４】形成的授業
評価では、次元の評価をみると「成果」で評定 4、「意欲・関心」で評定 3、「学び方」
で評定 3、「協力」で評定 4、「総合評価」で評定 4 となった。また、形成的授業評価項目の評定では「成果」と「協力」の項目において 4 を示した。
グラフ【事例４】直前までの授業と直後の平均得点では、授業を終えて、「自分から進んで学習することができた」の項目で、直前までの授業と比べて有意に高い結果となった。生徒の自由記述
では、「相手が何をするかなとかがわかった」、「フェイントをして胴を打ったりできた」、「打たれやすかった小手を打たれにくくすることができた 」、「剣先が近すぎると打てないことがわかった」、「相手の剣先に少し触れる程度にいくと面が打てた」といった回答がみられた。
本時の展開では、「剣先の動きで打つタイミングを見付ける」ことについて、発問とそれに続く説明によって理解したことを自由練習の中で見付けることができるようになったことがうかがえる。
○中学校・第１学年

領域名：武道

種目名：剣道単元(学習指導要領)

１時間ないし数時間(学習指導要領解説)

相手の動きに応・基本となる中段のじた基本動作か

構え

具体の動き(具体的・事実的)(運動する際の「考え」を含む)

用いる用語(名称、記号、擬音語を含む)＜基本となる中段の構え＞
・立つ姿勢(自然体)は、右足を前、 ・右足前- 24 -

左足前

ら、・構えでは、相手の左足を後ろにして立つこと、左動きに応じて自然

右の足の横の間隔は拳ひとつ開体で中断に構えるくこと。

こと

・竹刀の持ち方は、左手の小指で柄頭を握ること、右手は中指に・左右の足の横の間隔

・左手

小指

・右手 中指 添える

力を入れて握り軽く添えること、 ・竹刀
竹刀は体の中心にすること、柄

柄頭

体の中心

・柄頭 拳一握り

頭はへその前拳一握り離すこと。
・視線は、相手の顔を中心に全体・視線を見ること。
・剣先は、延長線を相手ののどに・剣先 延長線向けること。
・体さばきでは、相 ・歩み足は、右、左、右と、交互に ・歩み足 交互
手の動きに応じて足をすり足で出すこと。

歩み足や送り足を ・送り足は、すり足で動く方向に近 ・送り足すること

い足から動かし、遠い足を送り込

前は前足 後ろは後ろ足む（引き付ける）こと。
基本となる技を

基本打突の仕方

用いて打ったり

基本動作

・打突の間合は、一足一刀の間合で行うこと。

受けたりするな

・一足一刀の間合とは、相手の動どの攻防の展開きに応じて踏み込んですぐに打をすること突に入れるときをいうこと。
1)打突の間合は、相手が出て間合・打突の間合・一足一刀の間合・踏み込み、打突

・相手との間合が近づく

いが近づいたときがあること。
2)打突の間合には、、相手の剣先・剣先が中心から外れたときがあること。
3)打突の間合いには、相手の肘が・肘の高さ上がって剣先が高くなったときがあること。
4)打突の間合には、相手の竹刀が・剣先の低さ下がって剣先が低くなったときがあること。
「正面打ち」

・正面打ちは、左手小指の握りの力を抜かないこと、左拳は正中・正面打ち 左手小指・左拳 正中線

線を通すこと。
・正面打ちで打突するときは、両手を絞ること、両腕を肩の高さ

・打突 両手の絞り・肩の高さで止めること。
・有効打突は、大きなかけ声が出「小手打ち」

・有効打突ていること、竹刀の打突部で打・大きなかけ声っていること、打突部位を打っ・打突部ていることで成り立つこと。

・打突部位

・小手打ちは、中段の構えから両- 25 -

・両手首 素速く振り上げ手首を素速く振り上げて打つこと、打つ瞬間に手首を内側にし・手首 内側にしめる

めること。
「胴打ち」

○胴打ちは、手元を上へあげて半・半円を描く円を描いて（45 度の角度）手首・手首を返すを返して相手の右胴を打つこと。 ・右胴しかけ技<二段の技>○小手－面（二人組）

・小手－面

・最初の小手打ちに・受け手は、間合いに接したとき・受け手相手が対応して隙に剣先をやや左に傾けること、ができたとき、面小手を打たせたら一歩下がりなを打つこと 。（小がら面を打たせること。

手－面）

○面－胴

・面－胴

・受け手は、間合いに接したとき・受け手・最初の面打ちに相に剣先をやや右に傾けること、手が対応して隙が面を打たせたらすぐに手元を上できたと、胴を打にあげること。

つこと、。
（面－胴）
しかけ技<引き技>「引き面」
・相手と接近した状○引き面は、つばぜり合いから左 ・引き面態にあるとき、退足を大きく退きながら面を打突

きながら面を打つすること。

・つばぜり合いこと。
「引き胴」
・相手と接近した状○引き胴は、つばぜり合いから左態にあるとき、退足を大きく退きながら胴を打突

きながら胴を打つ

すること。

・引き胴

こと。
応じ技<抜き技>「面抜き胴」○面抜き胴は、相手が面打ちをし・相手が面を打つとようとしたとき、右前に踏み込き、体をかわしてみながら相手の竹刀をかわして胴を打つこと。

胴を打つこと。

「小手抜き面」○小手抜き面は、相手が小手打ち

・相手が小手面を打をしようとしたとき、後ろ足のつとき、体をかわ

左足で半歩下がり竹刀を立ててして面を打つこ

腕を縮めて相手の竹刀をかわし、と。

踏み込みながら面を打つこと。

【事例５】高等学校・第１学年「陸上競技(競走・長距離走)」〔科学的知見の追体験〕＜コメント＞- 26 -

・面抜き胴・小手抜き面本授業は、長距離走において〔科学的知見の追体験〕をするものである。教師によって示された条件によって、ある一定の距離を走り、呼吸法ごとの走りやすさ、タイムとの関係から、「長距離走の呼吸法について、その利用の仕方を見付けることができるようにする」ことをねらいとしている。呼吸法という科学的知見を実際に行ってみる（追体験する）ことで、呼吸法そのものの特徴や自分に合ったものを見付けるということにつなぐ授業である。
運動を行う際の課題は教師によって示しているものであるが、生徒は、課題の条件を守りながら一定の距離を走ることによって、呼吸法の種類を体験し、得られたタイムの結果と照らし合わせて、「長距離走の呼吸法について、その利用の仕方を見付けることができるようにする」ことを学習できるようにしている。これを踏まえて、次時以降の「呼吸を楽にしたり、走のリズムを作ったりする呼吸法を取り入れて走ること」についての学習につないでいくものである。
なお、本授業は、体育館で行うこととしている。呼吸法の授業は、足の歩数と呼吸を合わせなけ
ればならない。グランドなどの広い場所では、呼吸音が遠くなってしまったりグランドの砂利の音
でかき消されてしまったりして、呼吸法ができているかどうかについての観察する手がかりがとりにくくなるからである。また、ある一定の距離を確保する必要があるため、体育館においてはバス
ケットボールコート２面分の広さのとれる場所でコースをとるとよいであろう。
また、本授業の「走りでの呼吸法」は、一つの呼吸法について「コースを４周（約 280 ｍ）」としているが、授業時間が５０分の場合、収まらなくなる可能性がある。その場合は、「コースを３周（約 210 ｍ）」とすることもできるが、呼吸法ごと 【事例５】形成的授業評価
次元
項目
事後 評定
のタイムの差が小さくなるので、違いが出にくくなる
１.感動の体験1.90
3
ことがあることに留意されたい。なお、本時展開の「７２.技能の伸び2.11
2
成果
３．新しい発見
2.33
3
呼吸法ごとのタイム発表（板書）」に示したタイムの
次元の評価
2.11
2
数値は、本実践によって得られたもので、参考までに
４．せいいっぱいの運動 2.53
2示したものである。
意欲・関心 ５．楽しさの体験
2.36
1
表【事例５】形成的授業評価では、次元の評価をみ
次元の評価
2.45
2
６．自主的学習
2.39
3
ると「成果」で評定 2、「意欲・関心」で評定 2、「学び学び方 ７．めあてをもった学習 2.03
2方」で評定 2、「協力」で評定 3、「総合評価」で評定 2
次元の評価
2.21
2
となった。また、形成的授業評価項目の評定が約半数
８．なかよく学習
2.46
3
９．協力的学習2.36
3の項目において 3 を示した。「楽しさの体験」が評定 1 協力
次元の評価
2.41
3
であったが、「新しい発見」や「自主的学習」は評定 3
総合評価（総平均）
2.272であった。長距離走の授業の、しかも単元の一番始めの授業であることを考えると、科学的知見の追体験によって呼吸法を学習する本時は、ある程度の成果をもたらしていることがうかがえる。
グラフ【事例５】直前までの授業と直後の平均得点では、授業を終えて 、「自分から進んで学習することができた」の項目で、直前までの授業と- 27 -

比べて有意に上がった。生徒の自由記述では、「身に付けたら効果が出るのが楽しみだ」、（「 精一杯できたのは）自分の呼吸法の正しさの証明」といった回答がみられた。
長距離走の授業において「1.感動の体験」、「2.技能の伸び」、「3.新しい発見」の項目で、直前までの授業と直後の平均得点に有意な差はみられなかったもののやや高い結果が得られたことは、直前までの授業が本事例では球技であったことを考慮すると、科学的知見の追体験を意図した呼吸法の本授業は、ある程度の成果をもたらしたことがうかがえる。
○高等学校・第１学年
単元(学習指導要領)

領域名：陸上競技 種目名：長距離走

１時間ないし数時間(学習指導要領解説)

具体の動き(具体的・事実的)(運動する際の「考え」を含む)

用いる用語(名称、記号、擬音語を含む)

長距離走では、 ・呼吸を楽にしたり、 1)長距離走の呼吸法には、足のリズ ・呼吸法
自己に適したペ 走りのリズムを作っ ムと呼吸を合わせる方法として、 ・２歩 1 呼吸、３歩 1 呼吸、ースを維持して たりする呼吸法を取 ２歩１呼吸、３歩１呼吸、４歩１ ４歩 1 呼吸、６歩 1 呼吸走ること。
り入れて走ること。
呼吸、６歩１呼吸などがあること。
・リズミカルに腕を振 ・長距離走では、リズムをとって腕 ・リズム
り、力みのないフォ を振ること。
・腕を振るームで軽快に走るこ ・腕を振るときは、力を入れすぎな ・力と。
いこと（力まないこと）。
・入れすぎない・長距離走では、1、000 ～ 3、000m ・ペースを守る程度の距離をペースを守って続け ・続けて走るて走ること。

【事例６】小学校・第６学年（保健）「病気の予防(生活行動がかかわって起こる病気)」〔具体物によって学習内容をイメージする〕＜コメント＞
本授業は、病気の予防において〔具体物によって学習内容をイメージする〕ものである。教師によって示された、偏った食事のもととなる砂糖や醤油の実物によって、生活の仕方につなごうとすることをねらいとしている。
授業の始めでは、これまでの学習を振返りつつ「生活の仕方によって起こる病気」について学んでいく。中頃の、偏りのある食事や間食の学習では、「甘いものを食べない」や「しょっぱいものを食べない」という意見を児童から引き出している。その後の展開で、「糖分、脂肪分、塩分の摂りすぎに注意している食べ物」を学習する場面で、実際の実物を示して児童を学習に強く引き寄せている。
形成的授業評価について
は、体育学習のために開発されたものであることを考慮し保健学習の評定には用いないこととした。
グラフ【事例５】直前までの授業と直後の平均得点
では、授 業 を終 え て 、「 せいいっぱい、一生懸命学習- 28 -

することができた」、「楽しかった 」、「自分から進んで学習することができた」の項目で、直前までの授業と比べて有意に上がった。児童の自由記述では、「長生きするための間食の取り方など、いっしょうけんめいできた 」、「今度(おやつを)買うときは、３つのこと(糖分、脂肪分、塩分)をきをつけたいです」といった回答がみられた。
本時の展開では、目標として設定した「生活の仕方がかかわって起こる心臓や脳の血管が硬くなったりつまったりする病気の予防には、偏った食事や間食を避けることがある」ことについて、具体物を用いたことによって学習内容をイメージできたかどうか曖昧なところがある。このような結果となったのは、事前の授業づくりの時点で学習内容の中で、がん、心疾患、脳血管疾患のすべてを取り上げるのか、それともどれかに限定するのかについて絞りきれなかったことがあげられる。
事後検討の結果、本時では、がんについては取り上げないこととした方がよいという結論に至ったが、具体物によって学習内容をイメージすることと併せて引き続き検討が必要である。
○小学校・第６学年

領域名：病気の予防

項目名：ウ

生活行動がかかわって起こる病気

学習内容（きまり）(学習指導要領、解説)

学習内容(きまり)にかかわる具体例
１時間ないし数時間(学習指導要領解説)

具体例や方法に用いる用語(名称、グラフ、図表を含む)

生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には、望ましい生活習慣を身に付ける必要がある。

・生活行動がかかわって起こる病気の予
防には、健康によい生活習慣を身に付ける必要がある。

・生活行動
・病気の予防・健康によい生活習慣

生活行動が主な要因となって起こる病気には、生活習慣病などがある。

・生活行動がかかわって起こる病気には、心臓や脳の血管が硬くなったりつ
まったりする病気がある。

・心臓・脳・血管が硬くなる病気
・血管がつまる病気

生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には、栄養の偏りのない食事をとることがある。

1)心臓や脳の血管が硬くなったりつまったりする病気の予防には、偏った食事や間食を避けることがある。
2)偏った食事や間食には、糖分、脂肪分、塩分などを摂りすぎることがある。

・偏った食事や間食・避ける

生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には、口腔の衛生を保つことがある。

・生活行動がかかわって起こる病気には、むし歯や歯ぐきの病気がある。
・むし歯や歯ぐきの病気の予防には、口腔の衛生を保つことがある。

・むし歯や歯ぐきの病気

・糖分、脂肪分、塩分・摂りすぎ・口腔の衛生を保つ【事例７】中学校・第２学年（保健）「傷害の防止(応急手当)」〔生徒の発言を引き出す方法の工夫と思考・判断へのはたらきかけ〕＜コメント＞
本授業は、応急手当において〔生徒の発言を引き出す方法の工夫と思考・判断へのはたらきかけ〕をするものである。教師によって発問が投げかけられ、各自で応急手当の予想をした後に、ブレインストーミングの技法を用いて意見を引き出し、思考・判断へのはたらきかけをすることをねらいとしている。
授業の始めでは、けがの発生した現場に一人で居合わせたときにどんな手当をするのかについて発問している。そして、各自で行う手当を付箋紙に書き出す方法をとっている。意見のなかなか出にくいことが予想されたことを踏まえての工夫である。これによって、次の展開での班の話合いで意見が出やすくしている。班の話合いでは、自分が書き出した付箋紙をもとに意見を出し合い、さ- 29 -

らにそれを分類する話合いにより、思考・判断にはたらきかけている。後半のまとめでは、本時の学習内容である「その場に居合わせた人が行う応急手当として、傷害の状態に応じて保護や固定、止血などを適切に行うことは、傷害の悪化を防ぐことができること」につなぐように、分類した手当に「名前」を付けさせている。
形成的授業評価については、体育学習のために開発されたものであることを考慮し保健学習の評
定には用いないこととした。
グラフ【事例５】直前までの授業と直後の平均得点では、授業を終えて、「せいいっぱい、一生
懸命学習することができた 」、「友だちと協力して、なかよくがくしゅうすることができた」、「もっと知りたい、調べてみたいと思うことがあった」の項目で、直前までの授業と比べて有意に上がった。生徒の自由記述では、「授業内容がわかりやすくて、一生懸命学習することができた」、「他にどのような応急手当があるか調べてみたい」といった回答がみられた。
本時の展開では、班のまとめとして一枚の紙にまとめ、発表はそれを読み上げる方法をとったことによって、普段の授業
ではなかなか出ない生徒の意見が出やすくなった。
このことは 、「 4.せいいっ
ぱい、一生懸命学習することができた」や「8.友達と協力して学習することができた」の高まりにつながったのではないだ
ろうか。ただし、ブレインストーミングと KJ 法という技法は、半日研修等で用いられているものであり、50 分の授業時間ではとうてい収まるものではない。本実践においては手順を圧縮しているが、学級活動などの活動において普段から取り上げておくことも必要であろう。
○中学校・第２学年
学習内容（きまり）（学習指導要領）

領域名：傷害の防止

項目名：エ

応急手当

学習内容（きまり）にかかわる具体例（学習指導要領解説）

具体例や方法に用いる用語(名称、グラフ、図表を含む)

応急手当を適切に行う 1)(傷害が発生した際)その場に居合わせた人が行 ・応急手当の意義
ことは、傷害の悪化を う応急手当としては、傷害を受けた人の反応の ・反応の確認、状況の把握(呼防止することにつなが 確認等状況の把握と同時に、周囲の人への連絡、 吸の確認等)、周囲の人への連ること。
傷害の状態に応じた手当が基本であること。
絡、傷害の状態に応じた手当・適切な手当は、傷害の悪化を防止できること。 ・悪化防止・(触れる)適切な手当には、必要に応じて医師や ・医師や医療機関への連絡
医療機関などへの連絡を行うこと。
・救急車の呼び方
・応急手当は、患部の保護や固定、止血を適切に ・包帯法行うことによって傷害の悪化を防止できるこ ・止血法としての直接圧迫法と。
・止血点（図を含む）、RICE
応急手当には、心肺蘇生等があること。

・心肺停止に陥った人に遭遇したときの応急・心肺停止、心肺蘇生法、気手当には、気道確保、人工呼吸、胸骨圧迫
道確保、人工呼吸、胸骨圧迫などの心肺蘇生法があること。
・カーラーの救命曲線（図）・(触れる)心肺蘇生法の一つには、 AED（自動 ・AED
体外式除細動器）があること。

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【事例８】高等学校・第２学年（保健）「社会生活と健康(環境保健にかかわる活動)」〔身近な施設から社会的側面をとらえる〕＜コメント＞
本授業は、〔身近な施設から社会的側面をとらえる〕ものである。これにより、環境衛生活動は、地域などの社会生活における健康と環境を守るために行われていることをとらえることねらいとして展開している。授業の始まりで、「自分が使った水は、どこに行っているだろう」と投げかけ、
家庭と学校について排水の流れを考えさせている。
次に、飲み水が来ている場所（取水口）を確認させ、実は水道水は他の人や自分たちが使って棄てた水をきれいに飲めるよ
うにしていることを確認している。ここまでは、小学校、中学校においての既習事項であろう。そして、最後には、上下水道の問題点と対策を考えさせている。これにより、「環境衛生活動は、自然や学校、地域などの社
会生活における環境と健康を守るために行われていること」を理解できるようにしている。
形成的授業評価については、体育学習のために開発されたものであることを考慮し保健学習の評
定には用いないこととした。
グラフ【事例５】直前までの授業と直後の平均得点では、この授業を終えて 、『「 あっ、わかった！』とか『あっ、そうか』と思ったことがあった」、「せいいいっぱい、一生懸命学習することができた」、「楽しかった」、「自ら進んで学習することができた」、「自分の課題をもって学習することができた」、「友だちとなかよく学習することができた」の項目で、直前までの授業に比べて有意に高い結果となった。生徒からの自由記述には、「水の流れ（行き先）についてびっくり」、「水の大切さを痛感した」といったものがみられた。
○高等学校・第２学年
学習内容（きまり）（学習指導要領）

領域名：社会生活と健康

項目名：環境保健にかかわる活動

学習内容（きまり）にかかわる具体例（学習指導要領解説）

具体例や方法に用いる用語(名称、グラフ、図表を含む)

環境衛生活動は、学 1)上下水道の整備、ごみやし尿などの廃棄物の処 ・環境基準
校や地域の環境を適 理などの環境衛生活動は、自然や学校、地域な ・上下水道の整備したものとするよう どの社会生活における環境と健康を守るために ・廃棄物の処理(ごみやし尿な
基準が設定され、そ 行われていること。
ど)れに基づき行われて・社会生活における健康と環いること。
境・環境衛生活動は、現状、問題点、対策などを総 ・環境衛生活動の総合的な把合的に把握し改善していかなければならないこ 握(現状、問題点、対策など)と。
・安全で良質な水の確保
・環境衛生活動は、安全で良質な水の確保や廃棄 ・環境を守る廃棄物の処理
物の処理をするために行われていること。
食品衛生活動は、食 ・食品の安全性の確保は、食品衛生法などに基づ ・食品の安全性- 31 -

品の安全性を確保す いて行われいること。
・食品衛生法るよう基準が設定さ ・食品の安全性の確保は、食品の製造・加工・保 ・製造・加工・保存・流通
れ、それに基づき行 存・流通などの各段階での適切な管理が重要で ・適切な管理われていること。
あること。
・(触れる)食品の安全性の確保は、衛生管理の一 ・HACCP 方式
つの方法として危害分析に基づく重要管理点(HACCP)方式などが導入されていること。
・環境と食品の保健にかかわる健康被害の防止と健康の保持増進には、適切に情報を公開、活用 ・適切な情報の公開・活用
するなど行政・生産者・消費者などが互いに関 ・行政・生産者・消費者など係を保ちながら、それぞれの役割を果たすこと ・それぞれの役割が重要であること。

（７）研修実施上の課題
1)

物理的な条件の課題として、日頃の教育活動の中で、どのように研修（授業作成、授業研究など）の時間を確保するか、研修の場所はどこで行うかといったものがある。また、この点の条
件整備をどのように進めるかが課題である。
2)

授業づくりの検討場面の課題として、学習内容が明確になっているか、学習内容から外れていないか、思考力・判断力のはたらく授業となっているかといった視点が抜け落ちることがある。
本研究開発においても十分にはできていない。開発した指導内容特定のためのワークシート（学習内容整理表 ）、思考力・判断力等を育成するための教材開発（発問）、モデル授業（指導案）のいずれについても課題が残されており、今後の継続した検討が必要である。
3)

本研修における授業づくり及び実施においても、学習内容の明確化、明確化した学習内容に向かえる授業展開になっているか、思考・判断のはたらく授業展開となっているかといったことについて、十分に組み立てられないまま授業実践に入ってしまったこと、実際の展開では期待した展開にはならなかったことなどが大きな課題となった。このようなことを改善する資料づくり
や授業づくりの方法を今後も開発する必要がある。

- 32 -

Ⅲ

連携による研修についての考察
１．連携を推進・維持するための要点
連携者双方が、研修推進に向けて前向きに取り組むことである。連携には、一緒に行う・手伝う、協力する・力を合わせて行うなどが考えられるが、現実の推進は難しい。これを乗り越えて、教師の資質向上を図るには、連携者双方が成長していけるように、責任範囲を明確にし、協議したり分担したりすることが重要と考える。
今回の連携では、前年度に打ち合わせていた千葉県教育委員会の担当が人事異動により変更になったが、引継ぎが十分に行われており円滑に進めることができた。
今後、このような研修での連携を推進・維持することは、困難がつきまとう。一番は、担当者という人的側面である。次に予算(経費)という経済的側面である。熱意だけでは連携の推進・維持を図ることは困難と考える。
２．連携により得られる利点
大学という研究組織が教育委員会と連絡を密に取れるようになったことが最も大きな利点である。
研修会の席上はもとより、研修会以外の場所においても情報交換や教員の資質能力向上に向けて協議できるという利点がもたらされた。これらは、指導主事を通じて、また大学の研究者を通じて別の研修場面で還元できるという利点にもなる。
大学にとっては、研究が研究室にとどまるのではなく、現場の実践を踏まえた知見が得られ、また、それを現場に還元できるきっかけとなっている。
教育委員会にとっては、本プログラム開発が学校現場への還元につながること、本プログラム開発にかかわった協力員の資質向上につながっていることがあげられる。協力員にとっては、自分自身の資質能力の向上を感じたこと、自分の地域だけではなく、県内の幅広い地域に広がる協力員と情報の共有ができたことがあげられる。また、全体として、今後の人的ネットワークの広がりが期
待できることがあげられる。
本研修プログラム開発の連携によって、大学、教育委員会、現場をつなぐネットワークができた。
校種を越えたネットワークは、本研修プログラム用に開設したメールアドレスを介するなど、今後の教員研修の充実に向けて連携を継続して行きたい。
３．今後の課題等
継続するための条件整備が大きな課題である。特に、予算(経費)の問題が大きい。

- 33 -

Ⅳ

その他［キーワード］

体育・保健体育の学習内容［人数規模］

Ｃ．２１～５０名［研修日数(回数)］Ｃ．４～１０日(４～１０回)【問い合わせ先】順天堂大学スポーツ健康科学部〒２７０－１６０６
TEL

千葉県印西市平賀学園台１－１

０４７６－９８－１００１

千葉県教育庁
教育振興部体育課〒２６０－８６６２
TEL

千葉市中央区市場町１－１

０４３－２２３－４１０８- 34 -

【資料１-1】-別 添 資料 1 -【資料１-2】-別 添 資料 2 -【資料２】○中学校第１学年・第２学年

陸上競技（走幅跳）（案）単元(学習指導要領)

１時間ないし数時間(学習指導要領解説)

スピードに乗った助走から【助走】

・自己に適した距
離、または歩数の助
走をすること・最大スピードの助走ではなく、踏み切
りに移りやすい範囲
でスピードを落とさないように走ること

素速く踏み切って【踏み切り】

跳ぶこと【空中、着地】

・踏切線に足を合わ
せて踏み切ること・助走のスピードを維持したまま走り抜
けるように踏み切ること・かがみ跳びなどの
空中動作からの流れの中で着地すること

2010.06.18

Imazeki

具体の動き(具体的・事実的)(運動する際の「考え」を含む)

用いる用語(名称、記号、擬音語を含む)

・踏み切りを合わせるには、５~ ・５歩助走
７歩で合う距離から助走すること。 ・７歩助走・踏み切りに移りやすい範囲でス
ピードを落とさないように走るには、自分に適した距離または歩数を決めること。

・自分に適した歩数
・自分に適した距離・９歩以上の助走では、踏み切りまで残り５歩のところに通過点を決めること。

・９歩は、「１，２，３，４，
１，２，３，４，５」と数える。
・15 歩は「１～ 10、１，２，
３，４，５」と数える。

・助走スピードには、踏み切りに移りやすい速さがあること。

・踏み切りに移りやすい速さ

・踏み切りでは、「スピードを落とさない」で、「合わせる」こと。
・踏み切りで「合わせる」とは、「タイミングを合わせる」と「踏切線に合わせる」があること。
・「合わせる」には、「タイミング」を優先すること。

・スピードを落とさない(むしろ「リズム」は速くする)
・合わせる
・タイミング・踏切線
・優先順位

・５～７歩の助走では、最後の１
歩（踏み切り足）のリズムを最も速くすること。

・５歩は「イチ、ニィ」、「イチ、ニッ、サン！」
・最後の１歩・踏み切りでは、踏み切り脚とは逆の膝、両肘で身体を引き上げること。
・引き上げた腕は、頭上まで挙げること。

・逆脚の膝と両腕での引き上げ・腕を頭上に挙げる・踏み切り時の視線は、前方斜め上に向けること。

・視線・前方斜め上・かがみ跳びは、引き上げた腕で空中のバランスを取ること。

・かがみ跳び・空中バランス・安全な着地には、膝を曲げて衝 ・安全な着地撃を吸収すること。
・衝撃の吸収・安全な着地の膝の屈曲では、自 ・膝の間を開けた着地動作
分の鼻などが膝にぶつからないよ
うに膝の間を少し開けておくこと。 ・より遠くへの着地
・空中動作からの流れの中で、よ ・腕の振り下ろし
り遠くに着地するには、着地動作 ・上体の前方への倒しで頭上に挙げた腕を振り下ろしな
がら上体を前方に倒すこと。

-別 添 資料 3 -【資料３】

今関豊一：「習得，活用，探究」の学習をどのように実践するか,子どもと保健 Vol.64,P4~7,光文書院,2008.7- 添付資料 4 -【資料４-1】○

具体と抽象の振り子

「水中ゆうえんちで遊ぼう！(水遊び)」小学校第 2 学年
(今関豊一編著：体育科保健体育科の指導と評価、ぎょうせい、２００９)【資料４-2】○

授業の方向斎藤喜博全集

第６巻授業の展開教育学のすすめ- 添付資料 5 -1970