Bulletin of Toyohashi Sozo Junior College
2024, No.41, 1-18

論

説

論理的思考力の向上を目的とした文章指導― 大学での指導実践と高等学校『論理国語』への期待 ―
井

原

淑

雅

抄録
平成16年（2004）に文化庁文化審議会国語分科会での「これからの時代に求められる国語力について」の答申を受けて，平成21年（2009年）改訂版学習指導要領では，「言語活動の充実」をすべての教科活動の基盤と考えているのである．そして，令和４年度の高等学校入学生から新学習指導要領が年次進行で実施されている．そこでは，「多様な文章等を多面的・多角的に理解し，創造的に思考して自分の考えを形成し，論理的に表現する能力を育成する」ことを目的とした新科目『論理国語』が設定されている．
ところで大学生の文章指導に関しては，多くの大学でアカデミック・ライティング科目を開講して取り組んでいる．そこで本稿では，特別な文章指導を受けていない学生が記述した文章から，学生のアカデミック・ライティング力を分析した．その結果，アカデミック・ラ
イティング力の育成には，社会構成主義に基づいた学習論の援用が有効的であると考える．

キーワード
論理的思考力，文章指導，社会構成主義

豊橋創造大学短期大学部研究紀要

2

第41号

Ⅰ．はじめに高等学校では，令和４年度の入学生から新学習指導要領が年次進行で実施されている．ところで高等学校の国語教育では，「教材の読み取りが指導の中心になることが多く，国語による主体的な表現等が重視された授業が十分行われていないこと，話合いや論述などの『話すこと・聞くこと』，『書くこと』の領域の学習が十分に行われていないこと1）」などが，長年の課題であった．また，教材への依存性が高い点，主体的な言語活動が軽視されている
点，講義調の伝達型授業なども問題点として指摘されている2）．
そこで，今回の改訂ではその改善を図るために，「多様な文章等を多面的・多角的に理解し，創造的に思考して自分の考えを形成し，論理的に表現する能力を育成する3）」ことを目的とした『論理国語』が新たに設定された．そこでは「多様な文章」を活用して，「批判的」，「創造的」に考える力を「伸ばす・養う」ことにより，「他者との関わりの中で伝え合う力を高め」ながら，「自分の思いや考えを広げたり深めたりする」することで，「論理的」能力が育成されると考えられる4）．その中で特に「書くこと」については，「情報の妥
当性や信頼性を吟味しながら，自分の立場や論点を明確にして，主張を支える適切な根拠をそろえる5）」，「多面的・多角的な視点から自分の考えを見直したり，根拠や論拠の吟味を重ねたりして，主張を明確にする6）」ことが示されている．そして具体的な言語活動の例として，「社会的な話題について書かれた論説文やその関連資料を参考にして，自分の考えを短い論文にまとめ，批評し合う7）」，「設定した題材について多様な資料を集め，調べたことを整理して，様々な観点から自分の意見や考えを論述する8）」ことが，指導事項として示されている．
以上のように新科目『論理国語』では，自分の「主張（意見や考え）」を支えるための「情報の妥当性や信頼性を吟味」することや，「根拠や論拠の吟味を重ねたり」して，自分の考えを形成することをめざしている．すなわち，このような能力こそが『論理国語』における「論理的」能力であると捉えることができる9）．
そこで本稿では，先ずは改訂前の高等学校学習指導要領「国語」での【書くこと】に着目し，論理的思考力との関連を考えてみたい．そのうえで筆者が令和４年（2022年）度に実施
した授業の中で，学生に記述させた文章に基づいて，学生の論理的思考力の現状を分析する．
そこで得た知見から，今後の授業案を提示することを目的とする．

1）文部科学省「高等学校学習指導要領解説 国語編」, 2018年, p.8
2）同上書p.6
3）同上書p.9
4）同上書p.145
5）同上書p.156
6）同上書p.159
7）同上書p.162
8）同上書p.162
9）井原淑雅「国語科教育における「論理」に関する一考察 ―文章指導の観点から―」早稲田大学教師教育研究所（プロジェクト研究所）『教師教育研究』第12号, 2022年, p.35

論理的思考力の向上を目的とした文章指導― 大学での指導実践と高等学校『論理国語』への期待 ―（井原）3

Ⅱ．「これからの時代に求められる国語力」と学習指導要領
文部科学大臣の諮問に対して，平成16年（2004）に文化庁文化審議会国語分科会から「これからの時代に求められる国語力について」の答申（以下，文化庁答申）がまとめられた．
その中では，「国語力のとらえ方について」次のように示されている（表１）．
（表１）「国語力のとらえ方について」

文化庁文化審議会国語分科会①考える力，感じる力，想像する力，表す力から成る，言語を中心とした情報を処理・操作する領域②考える力や，表す力などを支え，その基盤となる「国語の知識」や「教養・価値観・感性等」の領域
そして，それぞれの領域を次のように説明している．「①は国語力の中核であり，言語を中心とした情報を『処理・操作する能力』としての『考える力』『感じる力』『想像する力』『表す力』の統合体として，とらえることができるものである．②は，『①の諸能力』の基盤となる国語の知識等の領域である．この二つの領域は，「相互に影響し合いながら，各人の国語力を構成しており，生涯にわたって発展していくもの10）」と考えている．特に①の中の「考える力」を，「分析力，論理構築力などを含む論理的思考力11）」としている．
すなわちここでの論理的思考力とは，「言語情報に含まれる『事実』や『根拠の明確でない
推測』などを正確に見極め，さらに，内在している論理や構造などを的確にとらえていける
能力12）（分析力）」と，「相手や場面に応じた分かりやすく筋道の通った発言や文章を組み立てていける能力13）（論理構築力）」のことである．
また②は，「考える力，感じる力，想像する力，表す力」が働くときの基盤としている．
なかでも「教養・価値観・感性等」は国語力によって構成されるものであり，「人間として，
あるいは日本人としての根幹にかかわる部分」と説明している．しかし，これではもはや何が国語力か不明である．それに対して「国語の知識（例として，語彙，表記，文法等）」については，これを育成するためには学校教育の果たすべき役割の大きさを強調している．このことからも学校教育で育成すべき国語力が，②の「国語の知識」が中心となってきたことは否めないのである．この点からも前述したように，「国語による主体的な表現等が重視された授業が十分行われていない」ことが国語教育の課題となっているのである．
ところで，この文化庁答申時の高等学校学習指導要領（平成11年（1999年）改訂）です
べての生徒に履修させる科目である『国語総合』14）の目標と「書くこと」の指導事項は，（表２）のように示されている．

10）文化庁文化審議会国語分科会答申, 2004年, p.7
11）同上書p.7
12）同上書p.7
13）同上書p.7
14）平成11年（1999年）改訂の高等学校学習指導要領では,『国語表現Ⅰ』との選択必修である. しかし, 平成22年度の教科書採択状況は,『国語総合』が約129万部であるのに対して,『国語表現Ⅰ』は, 約27万部であった．

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4（表２）平成11年（1999年）改訂

第41号

高等学校学習指導要領『国語総合』目標，「書くこと」の指導事項

文部科学省

国語を適切に表現し的確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考力を伸ばし心情を豊かにし，言語感覚を磨き，言語文化に対する関心を深め，国語を尊重してその向上を図る態度を育てる．
Ｂ【書くこと】ア

相手や目的に応じて題材を選び，効果的な表現を考えて書くこと．

イ

論理的な構成を工夫して，自分の考えを文章にまとめること．

ウ

優れた表現に接してその条件を考え，自分の表現に役立てること．

そして，次に示した（表３）は平成21年（2009年）改訂版高等学校学習指導要領『国語総合』の目標と，「書くこと」の指導事項である．文中の下線部（筆者記載）は，改訂版で追加された内容である．
（表３）平成21年（2009年）改訂

高等学校学習指導要領『国語総合』目標，「書くこと」の指導事項

文部科学省

国語を適切に表現し的確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考力や想像力を伸ばし，心情を豊かにし，言語感覚を磨き，言語文化に対する関心を深め，
国語を尊重してその向上を図る態度を育てる．
Ｂ【書くこと】ア

相手や目的に応じて題材を選び，文章の形態や文体，語句などを工夫して書くこと．

イ

論理の構成や展開を工夫し，論拠に基づいて自分の考えを文章にまとめること．

ウ

対象を的確に説明したり描写したりするなど，適切な表現の仕方を考えて書くこと．

エ

優れた表現に接してその条件を考えたり，書いた文章について自己評価や相互評価を行ったりして，自分の表現に役立てるとともに，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにすること．

このように改訂版では，明らかに文化庁答申でまとめられた内容が反映されている．その背景として，平成20年（2008年）１月の中央教育審議会答申（以下，中教審答申）において，21年改訂の学習指導要領では各教科等を貫く重要な改善点として，「言語活動の充実」を掲げているためでもある．すなわち言語活動の役割が知的活動の基盤という観点から，国語科で培った能力が基本となって「それぞれの教科等の知識・技能を活用する学習活動を充実す
ることが重要15）」になるのである．
以上のように平成21年（2009年）改訂版学習指導要領では，「言語活動の充実」をすべての教科活動の基盤と考えているのである．そのためその基盤教科としての国語科は，文化庁答申で示された①の領域の育成が重要になるのである．
15）中央教育審議会答申, 2008年, p.53

論理的思考力の向上を目的とした文章指導― 大学での指導実践と高等学校『論理国語』への期待 ―（井原）5

Ⅲ．【書くこと】の指導事項と言語活動
平成11年（1999年）改訂版高等学校学習指導要領『国語総合』での「書くこと」に関する
言語活動は，（表４）である．
（表４）平成11年（1999年）改訂版高等学校学習指導要領『国語総合』「書くこと」に関す
る言語活動

文部科学省

ア 題材を選んで考えをまとめ，書く順序を工夫して説明や意見などを書くこと．
イ 相手や目的に応じて適切な語句を用い，手紙や通知などを書くこと．
ウ 本を読んでその紹介を書いたり，課題について収集した情報を整理して記録や報告などを書いたりすること．
そこで，【書くこと】の指導事項（表２）との関連性を考えてみると，「ア 相手や目的に応じて題材を選び，効果的な表現を考えて書くこと」の指導事項と，（表４）のイとは関連する．また，（表２）の「イ 論理的な構成を工夫して，自分の考えを文章にまとめること」の指導事項と（表４）のア，（表２）の「ウ 優れた表現に接してその条件を考え，自分の表現に役立てること」の指導事項と（表４）のウとの関連性を読み取ることができる．
次に（表５）は，平成21年（2009年）改訂版高等学校学習指導要領『国語総合』での「書くこと」に関する言語活動の内容である．
（表５）平成21年（2009年）改訂版高等学校学習指導要領『国語総合』「書くこと」に関する言語活動

文部科学省

ア 情景や心情の描写を取り入れて，詩歌をつくったり随筆などを書いたりすること．
イ 出典を明示して文章や図表などを引用し，説明や意見などを書くこと．
ウ 相手や目的に応じた語句を用い，手紙や通知などを書くこと．
ここでも同様に【書くこと】の指導事項（表３）との関連性を見てみると，「ア 相手や目的に応じて題材を選び，文章の形態や文体，語句などを工夫して書くこと」と（表５）のウ，（表３）の「ウ 対象を的確に説明したり描写したりするなど，適切な表現の仕方を考えて書くこと」と（表５）のア，（表３）の「イ 論理の構成や展開を工夫し，論拠に基づいて自分の考えを文章にまとめること．」と（表５）のイなどとは関連性があると考えられる．
しかし，（表３）「エ 優れた表現に接してその条件を考えたり，書いた文章について自己評価や相互評価を行ったりして，自分の表現に役立てるとともに，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにすること」の指導事項を実施するためには，（表５）の言語活動では不十分である．ましてや文化庁答申で示された論理的思考力を育成するためには，（表３）エの指導事項こそ重要である．
そこで（表６）は，平成21年（2009年）改訂版高等学校学習指導要領『現代文Ｂ』の言語
活動内容である．

6

豊橋創造大学短期大学部研究紀要

第41号（表６）平成21年（2009年）改訂版高等学校学習指導要領『現代文Ｂ』の言語活動※下線部（筆者記載）

文部科学省

ア 文学的な文章を読んで，人物の生き方やその表現の仕方などについて話し合うこと．
イ 論理的な文章を読んで，書き手の考えやその展開の仕方などについて意見を書くこと．
ウ 伝えたい情報を表現するためのメディアとしての文字，音声，画像などの特色をとらえて，目的に応じた表現の仕方を考えたり創作的な活動を行ったりすること．
エ 文章を読んで関心をもった事柄などについて課題を設定し，様々な資料を調べ，その成果をまとめて発表したり報告書や論文集などに編集したりすること．
これを見ると『国語総合』の指導事項（表３）エの「書いた文章について自己評価や相互評価を行ったり」することは，『現代文Ｂ』の言語活動の「話し合う，意見を書く，表現の仕方を考える」活動により可能となる．そのうえで『現代文Ｂ』の「まとめて発表」するためには，『国語総合』の「自分の表現に役立てる」言語活用方法を指導することで，可能になる言語活動である．しかし，『現代文Ｂ』は選択科目であることから，学校によっては履修していない場合もある．このような点から，文化庁答申で示された論理的思考力を育成す
る指導が，十分に取り組まれていたとは言い難いのである．

論理的思考力の向上を目的とした文章指導― 大学での指導実践と高等学校『論理国語』への期待 ―（井原）7

Ⅳ．論理的思考力の育成をめざした高等学校での授業実践
筆者は前任校（高等学校）において，平成27年（2015年）度から「国語演習（学校設定科
目・４単位）」の授業で，文章産出により論理的な思考力の育成を目的として授業を実施してきた．具体例として，令和３年（2021年）度に第三学年で実施した第一単元と第二単元の実践を紹介する．この二単元では，（表７）に示した単元目標を掲げて二種類のレポートを記述させた．
（表７）「『国語演習』
単元

教材の概要

第一，第二単元」
学習目標（筆者作成）
評価項目

実際の体験や経験に基づいて，自己 情報相互の関連性を説明している．
第一

自己ＰＲ型 の長所を理解するとともに，志望先 主題提示，根拠，展開，主題の再提レポート

でどのようにその長所を活かしたい 示の四項目を記述しているか説明できる．
進路に関する資料を活用して，自ら 情報相互の関連性を説明している．

第二目標提示型 の目標を明確にする．また，目標を 主題の提示，内容展開，文章構成，
レポート

実現することの社会的意義を説明で 表記方法を理解して記述している．
きる．

そこで生徒が記述した文章を分析した結果，生徒は「事象と事由の関係を捉える」力はあるが，必要な「類推や仮定推論」する力は弱いことがわかった16）．このことは国語科教育の長年の課題である，「教材の読み取りが中心，主体的な表現等が重視された授業が行われていない，話合いや論述などの学習が行われていない」ことなど，受動的な学習姿勢に起因していると考えられる17）．また，多くの情報を収集する力や情報を吟味して扱う力が不足していた．特に情報を吟味して扱う力が育成されることで，事象と事象との新たな関係性が構築されると考えられる．すなわち，ある「見方」を今までとは異なる脈絡で捉えなおすことで，「新しい見方」として再編成されるのである18）．
しかし，実際に生徒が記述した文章（表８）には，下線部のように抽象的で説明不足の表
現が多いのである．

16）前掲書9, p.42
17）同上書p.42
18）同上書p.42

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8

第41号

（表８）「生徒の記述文」（筆者作成）

・多くの人を笑顔にする（就職）・ピアノを活かして子どもたちに元気になってもらいたい
・子どもが安心して過ごせる環境
・子どもの可能性を広げられる（保育士）
・必要な知識や技術（栄養教諭）
・お客様が笑顔に，幸せなれるような踊り（テーマパークダンサー）
・多種多様な教養や深い知識（入国管理官）
・人の役に立てる仕事（医療事務）
・実際公務員になられた方の話を聞くと，苦労することはあるけどやりがいがある（公務員）・職業体験で日を重ねるごとに，子どもと達と楽しく接しられるようになりました（保育士）
・子どもの成長をサポートする（保育士）
・ファッションに興味がない人にファッションの魅力を伝えられる（アパレル系）
・楽しいと思ってくれるような授業（体育教師）
・社会でみんなから信頼される人（保育士）
・よりよい人間性を育てる（保育士）
・縁の下の力持ちとして社会的意義の大きい仕事（医療事務）
・子どもたちと接することができる環境（保育士）
・保育士としてのコミュニケーション能力が養える（保育士）
・子どもの教育に対する手厚いカリキュラム（保育士）
ところで，平成19年（2007年）の第１回から平成29年（2017年）の第10回まで実施された，
東北大学文学部と阿部次郎記念館が主催する「青春のエッセー

阿部次郎記念賞」がある．

その賞は「高校生にとっての思索力，表現力，創造力を培う19）」ことをねらいとしている．
そこに応募した作品の執筆者に対して，同賞審査員によるコメントが（表９）20）である．
（表９） 「青春のエッセー

阿部次郎記念賞」賞審査員によるコメント
東北大学高等教育開発推進センター

１．日本語表記のルールを守り，文章は推敲を重ねる．
２．伝えるべき情報を整理し，分かりやすい順序で提示する．
３．他者の受け売りを書き写すのではなく，自分で考え抜いた文を書く．
４．創作であっても，文章の根幹には論理的知性が感じられるようにする．
他にも「一文が長い，読点が打てない，接続詞が使えない等」の問題点が指摘されている．
このことは，筆者の授業を履修した生徒にも該当する点である．
19）東北大学高等教育開発推進センター『「書く力」を伸ばす―広大接続における取組と課題－』
東北大学出版会, 2014年, p.40
20）同上書p.58

論理的思考力の向上を目的とした文章指導― 大学での指導実践と高等学校『論理国語』への期待 ―（井原）9Ⅴ．大学での文章指導事例
金子康子（2016）は，昭和56年（1981年）から平成13年（2001年）まで上田女子短期大学
幼児教育科１年生の必修科目「国語」で，以下のような講義を実施した 21）（表10）．
（表10）必修科目「国語」目標性設定（筆者作成）

・学習目標「書き慣れて，読み手に伝わる文章を書くこと」
・学習方法「書く機会を増やすことで，基本的表現技能（誰もが訓練を積めば，ある一定のレベルまで高めることのできる普遍的で科学的な能力）を習得させるために，短作文（200字）による基本的表現技能訓練を実施」
・最終目標「多くの大学において，現在その基礎的教育課程で実施されているアカデミッ
ク・ライティング，いわゆる学術的な文章の書き方指導の基礎として必要な能力の育成」
金子の研究は，200字作文での実践である．金子は200字の短作文の効果を次のように述べている．「短作文は，それ自体，自立的に機能する文章である．記述量を短く少なく書くという条件が，無駄を省き，的確な語を選択させ，結果として，凝縮した文章表現を産み出せる．主題は自ずと焦点化され，一文字，一語，一文をないがしろにしない表現姿勢が身につく．そしてそれは，そのまま緻密な長作文の作成能力につながるのである．」22）
ところで現在は，多くの大学でライティングの指導を行っている．例えは早稲田大学アカ
デミック・ライティング教育部門では，平成16年（2004年）にライティング・センターを開設した．そこで示されているアカデミック・ライティングが（表11）23）である．

21）金子泰子『大学における文章指導－実践の記述と考察から指導計画の提案まで』渓水社, 2016年, p.195
22）同上書p.173
23）早稲田大学 早稲田ウィーク アカデミック・ライティング力を磨こう
https://www.waseda.jp/inst/weekly/feature/2014/06/23/20860/（参照, 2023. 2. 20）

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10

第41号

（表11） 早稲田大学アカデミック・ライティング力

早稲田大学

アカデミック・ライティングとは，学術的文章や学術的文章を書く技術を指します．学
術的文章とは，授業レポート，卒業論文，修士論文，博士論文，投稿論文などです．つまり，大学・大学院で課される文章はアカデミック・ライティングの特徴やルールに沿っていなければなりません．アカデミック・ライティングの特徴は，二つあります．
第一の特徴は「分かりやすい文章」です．学術的文章では，専門的な内容を論じたり，
まだ〈答え〉が発見されていない〈問い〉について論じたりします．時に，非常に複雑な概念や専門用語を用いて論を展開します．どのような内容であっても読者に伝わらなければ文章の意味がありません．そのために，書き手は思考（考え）を整理する必要があります．
第二の特徴は「科学的な文章」です．アカデミック・ライティングでは主張を裏付ける
根拠の提示が求められます．この点が中学校や高校で書いてきた文章と大きく異なる点です．主張を裏付ける根拠とは，先行研究，文献やデータなどさまざまです．
このように，アカデミック・ライティングは，書き手の主張を読み手が客観的に検証するために必要です．アカデミック・ライティングの特徴を踏まえて書くことを心掛けましょう．
また「学術的文章の作成」の授業を，平成25年（2013年）から人間科学部の１年生必修科目として，平成26年（2014年）からは政治経済学部と商学部の１年生必修科目としている．
さらに愛知淑徳大学の初年次教育部門では，平成22年（2010年）から全学部一年生の必修科目として『日本語表現T１』の講座を設定し，（表12）のような内容で実施している24）．
そして平成26年（2014年）には日本語文章作成の疑問や悩みの相談窓口として，「ライティングサポートデスク」（通称ＷＳＤ）を開室している．
（表12） 愛知淑徳大学『日本語表現T１』の講座内容

愛知淑徳大学

アカデミックスキルの基盤となる論理的思考力および日本語表現力の向上を目指して３
本の小論文作成に取り組みます．１本ごとに小論文の難易度は上がり，制限字数も700字から1，000字まで増えていきます．この科目で学生が書く文章量は，合計10，000字を超えます．
また，小論文作成の過程では「ピア活動」（学生同士で小グループを作り，互いに協力し合って問題解決を図る学習方法）を採用し，学生相互の議論を通した文章力・論理的思
考力の涵養を目指します．作成した文章は必ず学生同士で批評し合い，論旨明快な文章に求められる表現スキルを，学生たち自身で学び取っていきます．
また次に示した（表13）は，この講義を受講した学生の声である25）．
24）愛知淑徳大学初年次教育部門ホームページ
https://www.aasa.ac.jp/shonenji/curriculum/literacy/class.html（参照, 2023. 2. 14）
25）同上

論理的思考力の向上を目的とした文章指導― 大学での指導実践と高等学校『論理国語』への期待 ―（井原）（表13） 愛知淑徳大学『日本語表現T１』受講生の声

11

愛知淑徳大学・「日本語表現」の楽しみは，毎回の授業で目に見えて成果が積み重なっていくことです．まわりの友達と点数を競いながら互いの小論文をチェックすることで，新しい発見
や表現の仕方を得ることができます．受講前と受講後の自分では全く別人のようになっているはずです．（国文学科１年）
・レポートを書くということは大学生にとって欠かせません．「日本語表現」を受講して，どのように書けばいいのか，どのようにデータを利用すれば読み手に伝わりやすいかなどを考えるようになりました．（人間情報学科１年）
以上のことから，アカデミック・ライティングとは学術的文章を書く技術であり，論理的思考力が求められる．そこで上記以外にも各大学では，アカデミック・ライティングに関する様々な取り組みを行っている．そこで時任隼平他（2022）により，全国の四年制大学に対して2019年度時点での「アカデミック・ライティング」の実態調査を研究したものがある．
それによると回答のあった186校のうち，全学レベルの独立した科目として実施している大学は，101校（54.3％）であった．また，基礎ゼミナールなどの科目の一部として実施している大学は，40校（21.5％）であった．それに対しライティング科目が未開講の大学は，45
校（24.2％）であった．この調査からライティング科目は，独立した科目として開講される傾向にある26）．

Ⅵ．本学学生への文章指導実践
１．学部授業『国語表現法』
１）概要
令和４年（2022年）度の本学学部一年生を対象とした必修科目『国語表現法』（春学期開講科目）では，第６講「文のしくみ」，第７講「文章構成」，第８講「文章の要約，小論文」の講義を行った．そして，第９講（６月第２週～第３週）で「大学への進学理由」をテーマとして，800字のレポートを記述させた．
２）目標
高等学校での実践から，（表８）のように抽象的で説明不足の表現が多くなるのは，個々の言葉の概念を吟味して使用していないからである．このことから今回のレポートでは，学生自身が記述した事象と事由との関係性を吟味させるため，（資料１）のルーブリックのよ
うに①～⑤の評価観点を設けて学生に示した．また，他者に対して自らの「主張（意見や考え）」を支えるための「情報の妥当性や信頼性」を吟味することや，「根拠や論拠の吟味」
を重ねることも指導した．すなわち，ここではＫ.Ｊ.ガーゲンが「知識は社会関係の中にある27）」とし，文脈性，相互作用性を重視する社会構成主義28）に基づいた学習論を援用する
26）時任隼平・三井規裕・福山佑樹・西口啓太「初年次生のアカデミックライティングに関する実態調査」関西学院大学高等教育研究12, 2022年, p.35
27）Ｋ.Ｊ.ガーゲン著, 永田素彦・深尾 誠訳『社会構成主義の理論と実践』ナカニシ出版, 2004年, p.39
28）佐藤公治「発達と学習の社会的相互作用（2）」北海道大学教育学部紀要, 第70号, 1996年, p.2「人は，他人と働きかけ合う
中で, 自らの考え・知識を構成していくものである」と定義している．

豊橋創造大学短期大学部研究紀要

12

第41号

ことで，論理的思考力が育成されると考えられる．
３）対象
令和４年（2022年）度１年生（理学療法学科31名，看護学科45名，経営学科47名）123名
４）分析方法学生が記述した文章は，（資料１）のルーブリックで評価した．このルーブリックの①～⑧の観点に基づいて，筆者がすべての学生の文章を添削した結果から分析した．
５）分析結果学生が記述した文章を（資料１）のルーブリックによって，各観点別評価の割合（小数点以下四捨五入）を示したのが（表14）である．
（表14）「各観点別評価の割合」
評

価

点
学科

（筆者作成）

3

2

1

理学

看護

経営

全体

理学

看護

経営

全体

理学

看護

経営

全体

観点①

13％

13％

26％

18％

87％

85％

66％

78％

0％

2％

8％

4％

観点②

90％

82％

62％

76％

7％

18％

34％

21％

3％

0％

4％

3％

観点③

35％

31％

26％

30％

58％

62％

55％

59％

7％

7％

19％

11％

観点④

6％

13％

11％

11％

87％

60％

62％

67％

7％

27％

27％

22％

観点⑤

32％

16％

13％

19％

48％

53％

49％

50％

20％

31％

38％

31％

観点⑥

52％

20％

23％

29％

45％

69％

51％

56％

3％

11％

26％

15％

観点⑦

19％

49％

19％

30％

74％

40％

34％

46％

7％

11％

47％

24％

観点⑧

0％

2％

6％

3％

16％

11％

21％

16％

84％

87％

73％

81％

観点

そこで（表14）から，各観点の傾向を整理したのが（表15）である．
（表15） 「各観点の傾向」（筆者作成）

観点①は経営で「3」の評価が多いが，全体の８割弱が「2」の評価である．
観点②では理学療法と看護では「3」の評価が多いのに対し，経営は６割程度である．
観点③は全体の約６割で「2」の評価である．
観点④は理学療法のみに「2」の評価が多い．
観点⑤他の観点と比べると「1」の評価が多い．
観点⑥は理学療法の半数は「3」の評価であるが，看護，経営は２割程度である．
観点⑦は看護については約半数「3」であり，「2」と合わせると約９割になる．また，理学療法も９割以上が「3」と「2」の評価である．しかし，経営の約半数が「1」の評価である．
観点⑧はすべての学科で「1」の評価が多い．
次に （表15）で示した傾向ついて，分析したのが（表16）である．

論理的思考力の向上を目的とした文章指導― 大学での指導実践と高等学校『論理国語』への期待 ―（井原）（表16）「表15の分析」
観点①

13（筆者作成）

看護，理学療法の学生は，入学段階で具体的な専門職の道を決定している．そのため，より具体的な目標を記述しているものを「3」の評価とした結果，「2」の評価が多くなってしている．

観点②

看護や理学療法に進学する学生は，専門職と関わった自らの経験や体験から進路を決定したことが分かる．

観点③

自らがめざす専門分野で起こっている，具体的な社会問題に対する関心はある．
しかし，その関係性について明確な根拠を示すことができなかった．

観点④

ここでも記述した対策や改善策の信頼性や妥当性を，明確な根拠に基づいて論じていなかった．

観点⑤

目標を実現することで，どのように社会に貢献するのかを考えさせたかった．しかし，まだまだ抽象的な概念の把握に留まっている．

観点⑥

多くの学生は，形式的な段落構成はできているが，論理構成が不十分である．

観点⑦

看護はこのレポート提出までに「基礎ゼミナールⅠ」で，参考・引用文献の記述
指導は受けている．そのため約半数が「3」の評価であるのは，「基礎ゼミナー
ルⅠ」での学修成果である．それに対し理学療法は，このレポートが大学入学最初のレポートとなる．その点からすれば「3」の評価は少ないが，９割以上の学生が「2」以上の評価である．今後練習を重ねることで，習得は可能となる．また経営は，半数の学生が未習得であると考えられることから，指導方法を見直す必要がある．

観点⑧

ルーブリックで具体的にチェックすべきポイントを示しているが，全体的に「1」が多いことから，最終的な文章校正をしていないと考えられる．

６）考察並びに今後の課題
今回の結果から，本授業の目標である学生の論理的思考力の育成について考察する．井原（2022）の研究同様に，やはり本学学生も「事象と事由の関係を捉える」力（ここでは観点②）はあるが，多くの情報を収集したうえで，個々の情報を吟味して扱う力が不足していた29）．ここでの吟味する力とは，扱う情報の信頼性や妥当性について考える力である．その力を習得するためには，「類推や仮定推論」する力を育成することが必要となる．これにより観点②の経験に基づいた，観点①や観点⑤への思考展開と論理的関係性が構築されるのである．さらに，事象と事由との関係性を今までとは異なった観点から「類推や仮定推論」
することで，観点③と観点④へと発展するための論理的能力も育成されるのである．
そこで，そのような思考プロセスを育成するためには，前述したＫ.Ｊ.ガーゲンの社会構
成的学習論の観点から考えてみたい．社会構成主義的学習論によれば，個々の情報の示す意
29）例えば「私が看護師になりたいという目標を実現することで，離職率が高いという問題に対して，スキルアップすることで貢献できると考える．」のような文である．この文では「離職率が高い」問題を改善するために，なぜ自分自身が「スキルアップ」する必要があるかといったことの説明をしていないのである．このような点を「個々の情報を吟味して扱う力」の不足と捉えた．

豊橋創造大学短期大学部研究紀要

14

第41号

味は文脈依存的に構成されるものである．しかもその意味は不断の交渉によって変容するものである．そのため，文脈の意味を固定しようとする試みは見当違いとなる30）．すなわち言語の語用論的観点31）から考えると，ある意味体系が自分のそれとは違う時にそれを否定するのではなく，集団，時代，言語の歴史が異なれば，意味の生成のされ方も異なるのである．そのことを前提にして，自分自身が生成した意味体系を吟味することで，新たな知識が構築されるのである．このことを西城（2012）は，「自分の頭の中で咀嚼し，意味のある知識を構築していく32）」ことと述べている．
以上の点から今後の課題は，「『知識は個人の頭の中にある』という観念が行き詰まりを見せる中33）」で，「知識は社会関係の中にある」とする社会構成主義的学習論に基づいた授業案を作成することである．

２．短期大学部キャリアプランニング科必修科目『ビジネス文書Ⅰ』１）概要
令和４年（2022年）度の本学短期大学部キャリアプランニング科の一年生を対象とした必修科目『ビジネス文書Ⅰ』（秋学期開講科目）では，第13講で「文のしくみ」，第14講で「文の構造」の授業を実施した．そして第15講（令和５年（2023年）１月12日実施）で「一年間の大学生活で印象に残っていること」をテーマに，200字作文を記述させた．
２）目標
ここでは金子（2016）が述べていた「記述量を短く少なく書くという条件が，無駄を省き，的確な語を選択させ，結果として，凝縮した文章表現を産み出せる．主題は自ずと焦点化され，一文字，一語，一文をないがしろにしない表現姿勢」を身につけることを目標とした．
なぜなら，「事象と事由の関係性を捉える」ためには，金子の言うように「一文字，一語，一文」に対して，「的確な語を選択」することこそ，吟味することになるからである．そこ
で学生には，（表17）の点に注意して記述するように指導した．

30）前掲書27, p.86
31）同上書p.109「語や命題の意味は，社会におけるその用法に依拠するという立場」
32）西城卓也「行動主義から構成主義」, 医学教育, 第43巻第4号, 2012, p.291
33）前掲書27, p.39

論理的思考力の向上を目的とした文章指導― 大学での指導実践と高等学校『論理国語』への期待 ―（井原）15（表17）「記述上の注意点」（筆者作成）（1）一文一義（一つの文章に一つだけのことを書く）．
（2）何について述べているのかを明確にするためには，主語を書くのを忘れないこと．
（3）文相互をつなぐ語句（接続詞，副詞）を使う．
（4）文頭と文末の呼応に注意する．
（5）説明不足にならないように注意する．
（6）次の点に注意して，読点（，）を打つ．
①文章の部分が長い場合，主語・主題のあとに打つ．
②接続詞のあとに打つ．
③並列関係にある単語（特に平仮名は注意）の区切りに打つ．
④誤解釈を避けるために打つ．
⑤原因と結果の関係を明確にするために打つ．
⑥逆説の内容を分かりやすくするために打つ．
３）対象
令和４年度（2022年度）キャリアプランニング科１年生34名
４）分析方法
①全文章数（174文）に対する注意点の未達成率を算出した．
②全体人数に対する注意点の未達成者を算出した．
５）分析結果上記①と②の割合（小数点以下四捨五入）を示したのが（表18）である．ちなみに一人あたりが記述した文の数は，約５文である．
（表18）「①と②の割合」（筆者作成）

注意点

（1）

（2）

（3）

（4）

（5）

（6）

①の未達成率

12％

16％

15％

3％

15％

2％

②の未達成率

47％

56％

65％

15%

53%

9%

次に（表18）から読み取れる点を分析したものが（表19）である．
（表19）「表18の分析結果」（筆者作成）①の観点
・全体的な達成率は高いと判断できる．
②の観点
・ほとんどの学生が，（4）と（6）は注意して記述できた．
・しかし，（1），（2），（5）に関しては，約半数の学生の文章中に誤りがあった．
・学生はまとまった文章を記述する際に，（3）の接続詞を活用することが不得意であることが分かる．

豊橋創造大学短期大学部研究紀要

16

第41号

６）今後の課題
ここでの学習内容を（表１）の国語力の観点から考えると，①の領域の能力をめざしたものと捉えることができる．しかし，先述したように高校までは②の能力を育成する学習が中心であった．その一つの学習方法として，行動主義心理学に基づいたスキナーの「プログラム学習」がある．このプログラム学習は教師の用意した学習プログラムに従って，生徒が合理的に学習を進めていく方法である．たとえば，教師から出題された問題に学習者が答えると，即座にその回答が示されるような計算ドリルや漢字ドリルなどである．そのため高校までは（表17）の（3）と（5）のような学習が，十分に行われてこなかった．
そこで，今後は（表19）の問題点が課題となる．この問題を改善するためには「事象と事由との関係」を吟味する思考プロセスにおいて，「順接」，「逆説」，「並列」，「添加」，「対比」等を示す（3）「接続詞」の役割が重要であることを，学生に理解させなければならない．また，（5）「説明不足にならない」ようにするためには，金子（2016）が言うよ
うに「一文字，一語，一文をないがしろにしない表現姿勢」と「的確な語を選択」できる力を育成する必要がある．

Ⅶ．本研究の成果と今後の課題
令和６年（2024年）度の高等学校卒業生までは，平成21年（2009年）改訂版学習指導要領履修者である．そのためそれまでは，大学入学生に対するアカデミック・ライティング指導の必要性は現在と変わらないのである．すなわち既にアカデミック・ライティングを基礎科目等で開講している大学は，現行のままで学生指導は可能である．しかし本学のように，システム化されたアカデミック・ライティング指導を実施していない大学では，現行のカリキュラムの中でいかにして指導していくかが課題である．
そこで社会構成主義的学習論の観点から考えると，学生相互の議論を通して文章力の涵養をめざした愛知淑徳大学の「ピア学習」のような学習方法が求められる．なぜなら対話による協同的な学びにより，個々の文脈において自分自身が生成した意味体系を吟味することで，論理的思考力が育成されると考えられるからである．具体的には，「Ⅵ．本学学生への文章指導実践」で述べた授業を令和６年（2024年）度も担当するため，Ⅵの１.６）と２.６）で述べた課題を改善した授業案を作成することで，本学学生の論理的思考力の育成をめざした
いと考える．
最後に令和７年（2025年）度以降の大学入学生からは，新学習指導要領履修者である．そのため今後は，国語科新科目『論理国語』に対する高等学校の取り組みに注視したいものである．

論理的思考力の向上を目的とした文章指導― 大学での指導実践と高等学校『論理国語』への期待 ―（井原）

17

（資料１）
評価観点
①目標について（序論１）
・具体的に，どのような目標を持っているのか．
評

価

価

２

１

積極的に資料を活用して，仕事内容を十分理解している．そのうえ
で自分の目標を明確に述べている．

積極的に資料を活用して，仕事内容を十分理解している．or 自分の目標を明確に述べている．

資料が活用されていな
いため，仕事内容を理解 し て い な い． ま た，
自分の目標も明確でな
い．

×3②目標設定理由（序論２）
・目標を定めた経緯を， 経 験 や 体 験 に基づいて説明する．
評

３目 標 を 定 め た 経 緯 を， 目 標 を 定 め た 経 緯 を， 目 標 を 定 め た 経 緯 を，具体的な経験や体験に 経験や体験に基づいて 経験や体験に基づいて，基づいて説明している． 説明しているが，具体 説明していない．
性に欠ける．

×3
目標と関連する社会問題について，明確な根拠（信頼性，妥当性）に基づいて書かれている．

目標と関連する社会問題 目標と関連する社会問は書かれているが，明確 題について書かれていな根拠（信頼性，妥当性） ない．
に基づいていない．

④対策，改善点（本 ③の社会問題の対策や論２）
改善点が，明確な根拠
・③の社会問題の （信頼性，妥当性）に基対策や改善点を提 づいて書かれている．
示する．

③の社会問題の対策や ③の社会問題の対策や改善点が書かれている 改善点が，書かれていが，明確な根拠（信頼性， ない．
妥当性）が書かれていない．

③社会問題（本論１）
・目標と関連する社会問題を提示する．
評

評

価

価

×5

×5

⑤社会的意義（結論）
・目標実現と社会問題との関係を説
明する．
評

価

価

価

序論（1．2）
・本論（1．2）
・
結論で構成され，論理的な文章（関係性，関連性）で書かれている．

序論・本論・結論の文 序論・本論・結論の文
章構成で書かれている 章構成で書かれていなが， 論 理 性（ 関 係 性， い．
関連性）に欠ける．

×4⑦参考文献・引用
文献
評

目標の実現による社会 目標の実現による社会的意義（信頼性，妥当性） 的意義も，具体的な説の説明のみ or 具体例の 明もしていない．
説明のみ．

×5

⑥文章構成
・ 序 論（1． 2）・
本 論（1． 2）・ 結論の文章構成で書く．
評

目標の実現による社会的意義（信頼性，妥当性）
を，具体的に説明している．

参考文献や引用文献を， 参考文献や引用文献を正しい方法で記載して 記載しているが，正しいる．
い方法ではない．

参考文献や引用文献を記載していない．

タイトル，氏名，文頭，
文 末， 誤 字， 脱 字， 変
換，接続詞の使用方法に，間違いはない．

タイトル，氏名，文頭，
文 末， 誤 字， 脱 字， 変
換，接続詞の使用方法に，間違いがある．（６
か所以上）

×2

⑧表現× 2（文章校正）

タイトル，氏名，文頭，
文 末， 誤 字， 脱 字， 変
換，接続詞の使用方法に，間違いがある．
（５か所以下）

豊橋創造大学短期大学部研究紀要

18

第41号

【参考文献】
・文部科学省「高等学校学習指導要領解説 国語編」, 1999
・文部科学省「高等学校学習指導要領解説 国語編」, 2009
・文部科学省「高等学校学習指導要領解説 国語編」, 2018
・文化庁文化審議会国語分科会答申, 2004
・中央教育審議会答申, 2008
・東北大学高等教育開発推進センター『「書く力」を伸ばす―広大接続における取組と課題－』東北大学出版会, 2014
・金子泰子『大学における文章指導－実践の記述と考察から指導計画の提案まで』渓水社，
2016
・時任隼平・三井規裕・福山佑樹・西口啓太「初年次生のアカデミックライティングに関する実態調査」関西学院大学高等教育研究12, 2022
・西城卓也「行動主義から構成主義」, 医学教育, 第43巻第4号, 2012
・永井聖剛・櫛井亜依・石田莉奈・久保田一充・外山敦子・杉淵洋一・荒木弘子「『「対話」を重視する「全学的ライティング支援」の実践的研究』成果報告」『愛知淑徳大学論集. メディアプロデュース学部篇』6, 2016
・外山敦子「愛知淑徳大学における日本語リテラシー教育の展開」愛知淑徳大学論集―文学部・文学研究科篇―, 第36号, 2011
・外山敦子「ライティングセンターの「あるべき姿」とは―第21回ＦＤフォーラムに参加して―」『愛知淑徳大学全学日本語教育研究年報』1, 2016
・K.J.ガーゲン著, 永田素彦・深尾 誠訳『社会構成主義の理論と実践』ナカニシ出版, 2004
・井原淑雅「『21世紀型能力』の育成過程における社会認識力の類型分析―高等学校での小論文指導による教科横断型カリキュラムの事例から―」社会系教科教育学会『社会系教科
教育学研究』28, 2016
・井原淑雅「論理的な認識力の育成を目的とした授業に関する研究―文章産出指導を事例にして―」日本幼児教育学会『幼児教育学研究』26, 2020
・井原淑雅「国語科教育における「論理」に関する一考察―文章指導の観点から―」早稲

田大学教師教育研究所（プロジェクト研究所）『教師教育研究』第12号, 2022