先端教育研究実践センター年報, 2020, 20, 87-99 論文｜コンサルテーション事業

対人関係の困難さと感覚過敏がある男児の幼児期から青年期にわたる「水曜教室」でのかかわり
本郷 一夫 1・ 松本 恵美 1・ 九里 真緒 1
東北大学大学院教育学研究科 1

要約
本研究は，「水曜教室」における T 児の約 11 年間の記録のまとめである。初回来談時に，T 児には対人関係の困難さが認められたが，知的発達にも遅れがないことから，専門機関では「問題なし」と判断されていた。しかし，T 児は，とりわけ家族との関係形成の難しさがあるとともに触覚を中心とした感覚過敏があり，日常生活に困難さを抱えていた。
そのような点から，「コミュニケーションおよび行動統制の側面が発達することにより，良好な対人関係を形成すること」といった中・長期的目標を設定し，保護者とともに課題に取り組んだ。その結果，児童期後期からは不登校傾向が認められたものの，フリースクールの利用などを通して，安定的に日常生活と高校受験に向けての学習意欲を保つことができた事例である。これらの結果を通して，知的な遅れがない子どもの発達アセスメントのあり方と支援の方向性が検討された。
キーワード：対人関係の困難さ，対人関係・コミュニケーションの発達，発達アセスメン
トにおける多要因性，本人を取り巻く環境への働きかけ，青年期を見通した支援問題と目的
本研究は，「水曜教室」におけるある男児の約 11 年間の記録のまとめである。「水曜教室」は，現在，東北大学大学院教育学研究科に設置されている先端教育研究実践センターのコンサルテーション事業に位置づけられ，水曜日の午後に開催されている，発達相談の場である。その活動は，1970 年代から開始され，1990 年～1996 年の間の中断期間を経て，現在まで継続している。当初は，障害がある子どもたちを中心とした集団遊びとセラピーの場であった。しかし，近年では，毎回 1 人の子どもを対象として発達アセスメントと支援計画の検討を行う発達相談の場となっている。障害の確定診断の有無にかかわらず，
日常生活に何らかの困難さを抱える子どもに対する社会性発達の支援を目的として相談業務を行っている。
本研究では，そのような「水曜教室」に 4 歳から 15 歳まで約 11 年間通ったある男児の成長の記録を通して，知的発達に遅れがないものの日常生活に困難さがある子どもの発達における発達アセスメントと支援のあり方について示すことを目的とする。

先端教育研究実践センター年報

方第 20 号法

１．対象児：「水曜教室」の初回来談時に 4 歳 2 か月の男児。以後 T 児と表記する。家

族構成は，初回来談時時点で，父親，母親，兄，T 児，妹の 5 名であり，4 年後の第 6 回
来談時には家族構成が 4 名になる。
２．来談の経緯：

他機関からの紹介によって「水曜教室」に来談した。母親は T 児に対してかんしゃくやパニックを起こすことやコミュニケーションの難しさなどの問題を感じていた。一方，保育所や相談機関からは「問題がない」と言われ戸惑っていた。母親は，T
児のよりよい発達のためにできる限りのことをしたいと考え，「水曜教室」の来談に至った。
３．発達アセスメント：

初回来談時には母親と T 児が来談した。発達アセスメントとして，「母親からの聞き取り」，「行動観察」，「発達検査」（K-ABC 心理・教育アセスメントバ
ッテリー）を実施した。
「水曜教室」へ来談する前に，他機関で田中ビネー知能検査Ⅴおよび新版Ｋ式発達検査 2001 を実施済みであっため，「発達検査」として，K-ABC 心理・教
育アセスメントバッテリーを選択した。
４．支援目標および内容：

支援を開始するのにあたり，以下の中・長期的目標と短期的目標を設定した。
（1）中・長期的目標：「コミュニケーションおよび行動統制の側面が発達することにより，良好な対人関係を形成すること」を目標とした。
（2）短期的目標：

母親の話から，T 児が家庭においてパニックやかんしゃくを起こすことや母親の指示に従わないなどの問題があることが分かった。しかし，発達アセスメントの結果から，T 児には認知発達の遅れやアンバランスはほとんどないため，本児の問題は認知発達が主な原因ではないと考えられた。そこで，周りの人の助けを借りて，情動統制
や行動統制の機会を増やすことを通して，かんしゃくやパニックが減ることを短期的目標とした。
（3）支援内容：

行動統制という点から，寝転がる時間を減らし椅子に座るなど姿勢の保持を心掛けるよう伝えた。また，ブロックで立体的なものを構成するなど，ある程度長い時間を落ち着いて取り組めるような遊びの機会を作るよう提案した。さらに，重要な事
柄や比較的達成可能だと思われる事柄から，1～2 個選択し，その行動を習慣づけていく
ように提案した。
なお，パニックやかんしゃくについては，パニックになってしまっても，落ち着かせてからやるべきことはやらせる習慣をつけていくよう伝えた。また，家でのしつけは，できない事すべてを一気に直そうとはせずに，譲れる部分と譲れない部分を明確にし，優先順
位をつけ，譲れない部分から一つ一つ習慣づけていくよう伝えた。加えて，「新規の場面」
や「初めて会った人」においてパニックを起こしやすいことから，そのような場面では，補足的説明を加えることで理解を促すよう幼稚園側に説明し本児に対する理解を促した。

－88－

対人関係の困難さと感覚過敏がある男児の幼児期から青年期にわたる「水曜教室」でのかかわり

結果

１．発達検査・知能検査の結果（１）幼児期における発達検査の結果
初回来談前に他機関で受検した発達検査の結果は，3 歳 10 か月時に受検した「新版 K式発達検査 2001」では発達年齢が 3 歳 6 か月，発達指数が 90，4 歳 1 か月時に受検した「田中ビネー知能検査Ⅴ」では精神年齢が 4 歳 10 か月，知能指数が 118 であり，おおむ
ね発達の遅れはないようであるとのことであった。
4 歳 2 か月（第 1 回）の来談では，「K-ABC 心理・教育アセスメントバッテリー」を実施した。認知処理過程尺度の標準得点は 99，習得度尺度の標準得点は 104 と知的能力は平均的であった。4 歳 6 か月（第 2 回）の来談では「新版 K 式発達検査 2001」，5 歳 2 か
月（第 3 回）の来談では「WISC-Ⅲ」を実施したが，いずれも注意の持続が難しく，検査を中断した。6 歳 2 か月（第 4 回）の来談では，再度「WISC-Ⅲ」を実施し，全検査 IQ が114（言語性 IQ：95，動作性 IQ：132）であった。
幼児期を通して課題となったのは，注意の持続の難しさと課題に臨む姿勢の問題であった。検査時間はおおむね 1 時間以内であったが，集中できずに姿勢が崩れる姿やわざと間違えて答えるような姿が見られた。また，T 児の特徴として，視覚的な情報を取り込み統合して処理するような課題が得意である一方で，言語の理解や使用に関する課題が苦手であり，質問の意図を汲み取ることが難しいことが考えられた。

（２）児童期・青年期における知能検査の結果
就学後の T 児に対しては，知的能力・認知機能のアセスメントを目的として，「WISCⅣ」と「DN-CAS 認知評価システム（以下，DN-CAS）」を実施した。Figure1 に全検査の標準得点を時系列順に示す。
145

141

141

140
135
130
125

126
123

123

WISC-Ⅳ
第5回
Ｘ＋3年8月
7歳7か月

DN-CAS
第6回
X＋4年12月
8歳11か月

123

120
115
110
105
100

WISC-Ⅳ
第7回
Ｘ＋5年12月
9歳11か月DN-CAS
第8回
Ｘ＋6年12月
10歳11か月

DN-CAS
第10回
Ｘ＋9年8月
13歳7か月WISC-Ⅳ
第11回
Ｘ＋10年12月
14歳11か月

Figure1 児童期・青年期における知能検査の標準得点の変化－89－先端教育研究実践センター年報

第 20 号

以下に，各検査の結果を記述する。
１）WISC-Ⅳ
WISC-Ⅳの全検査および各指標の標準得点を Table1 に示す。どの領域においても平均以上の水準であったが，4 指標の中では「言語理解」が低い傾向があった。教示で示された状況を理解する力は徐々に伸びていったものの，言葉で表現することは一貫して苦手であった。
Table1 WISC-Ⅳの全検査及び各指標の変化
Ｘ＋3 年 8 月

Ｘ＋5 年 12 月

Ｘ＋10 年 12 月

（第 5 回）（第 7 回）（第 11 回）

年齢7 歳 7 か月

9 歳 11 か月

14 歳 11 か月

全検査

123

126

123

言語理解

91

109

109

知覚推理

124

127

124

ワーキングメモリー

131

120

128

処理速度

129

121

107

検査日

２）DN-CAS
DN-CAS の全検査および各指標の標準得点を Table2 に示す。どの領域においても平均以上の水準であった。8 歳 11 か月（第 6 回）では，「継次処理」の得点が比較的低い傾向にあったが，その後（第 8 回・第 10 回）では伸びが見られている。
「継次処理」の下位検
査は，検査者の教示に長い時間注意を向けていなければならないものが多い。T 児の「継次処理」の得点の伸びは，注意の持続が可能になったことも 1 つの要因であると考えられる。13 歳 7 か月（第 10 回）には領域の偏りなく平均よりも高い水準の結果が見られた。

Table2

DN-CAS の全検査及び各指標の変化

Ｘ＋4 年 12 月

Ｘ＋6 年 12 月

Ｘ＋9 年 8 月

（第 6 回）（第 8 回）（第 10 回）

年齢

8 歳 11 か月

10 歳 11 か月

13 歳 7 か月

全検査

123

141

141

プランニング

118

106

124

同時処理

125

146

128

注意

115

137

134

継次処理

108

128

131

検査日

－90－

対人関係の困難さと感覚過敏がある男児の幼児期から青年期にわたる「水曜教室」でのかかわり

幼児期には，注意の持続や課題に臨む姿勢に課題があったが，就学以降，徐々に 1 時間以上の検査時間であっても姿勢を崩さずに集中して取り組めるように変化してきた。児童期・青年期における T 児の全体的な知能・認知機能は，平均よりも高い水準で推移しているが，語彙や言語的知識を用いて回答する課題に関しては，他の領域に比べて苦手である
傾向が見られた。
標準得点を比較すると，児童期・青年期を通して DN-CAS の得点が WISC-Ⅳの得点に比べて高い傾向が見られた。この結果は，検査時間と検査内容の違いによって説明できると考えられる。DN-CAS は WISC-Ⅳに比べて検査時間が短くなる傾向があり，検査への集中を持続することが比較的容易であった可能性がある。また，WISC-Ⅳの下位検査には
言語的な能力を測る課題が存在するが，DN-CAS には存在しない。そのため，T 児の得意な領域の課題が多い DN-CAS の得点がより高くなっていることが考えられた。

２．社会性発達モジュールの目標リストに関する質問の結果
自己に関する認識とその言語表現の能力のアセスメントを目的として，第 9 回～第 11
回には，キング・キルシェンバウムによって作成された，社会性発達モジュールの目標リストに基づき，「自己理解を深めること」に関する質問を行った（本郷，1998）。「自己理解を深めること」に関する具体的な内容は「a. 好き嫌いの言語表現を増加させること」「b.
身体的外見について正確に述べる能力を高めること」「c.感情について正確に述べる能力を高めること」「d.自分の欲求に気づき，その言語表現を増加させること」の 4 項目がある。それぞれの来談時の T 児の回答は Table3 の通りである。
第 9 回～第 11 回を通して，T 児の自己に関する言語表現は乏しい傾向があり，自分の細かな特徴に気づき，それをまとまりのある文章で説明することは難しいようであった。
しかし，「d.自分の欲求に気づき，その言語表現を増加させること」については年齢とともに言語表現が具体的かつ豊富になっていることがうかがえた。

Table3目標

社会性発達モジュールの目標リストに関する質問の回答

第9回

X＋7 年 10 月

第 10 回

11 歳 10 か月（小 6）

X＋9 年 8 月

13 歳 7 か月（中 2）

第 11 回

X＋10 年 12 月

14 歳 11 か月（中 3）a. 好 き 嫌 い の 言 語 表 現【好きなこと】「ゲーム」 【好きなこと】「ゲーム」 【好きな科目】「数学，社会，を増加させること【 嫌 い な こ と 】「 う る さ【 嫌 い な こ と 】「 人 と し英語」

い友達といるとき」ゃべること」【数学が好きな理由】「先生

・具体的な内容や理由を【特にどんなときに嫌の教え方が上手」

尋ねると，断片的な文章な の か 】「 だ い た い い やによる回答であった。

だ」

－91－

先端教育研究実践センター年報

第 20 号

b. 身 体 的 外 見 に つ い て【自分の見た目の説明】【自分の見た目の説明】【自分 はど ん な人だ と思 う

正確に述べる能力を高「ふつう「説明したくない・・・

か】「変な人」

めること【自分はどんな人だと髪が長い」【どん なと こ ろが変 だと 思思うか】「不思議な人」【自分はどんな人だとうか】「分からない

・具体的な内容や理由に思 う か 】「 だ ら だ ら

背がふつう」

パス」

自

ついては，
「わからない」 分勝手」と回答した。
c. 感 情 に つ い て 正 確 に【今日の気分】「ふつう」 【 今 日 の 気 分 】「 な ん に【最近楽しかったこと】「塾

述べる能力を高めるこ

・今日の気分や好きなこもないのテス トで よ い点数 をと っととをしているときの気考えていない」たこと」

分 を 0～ 10 の 数 字で答【どんなときに気分が【最近腹が立ったこと】「特えることはできたが，そよ い か 】「 声 が 通 じ る とにない」の理由については「ふつころで（やりとりしなが【最近悲しかったこと】「特う」などと一言で答えら）やるゲーム」にない」

d.自分の欲求に気づき， 【 今 一 番 欲 し い も の 】【 今 し た い こ と 】「 習 い【将来に向けての希望】「高

その言語表現を増加さ「100 万円」

事の友達と遊びたい」

校に行 って 大 学に行 くせること【大きくなったら何に【 欲 し い も の 】「 性 能 のぶん○○高校か△△高校」

なりたいか】「ない」

いいＰＣ」

・大学や職業については「分【 10 年後 何 を し て る と【 10 年 後 何 を し て る とからない」と回答した。

思 う か 】「 働 い て い る と思うか】「仕事したい」

いつもなにもた。

た思う」【】内は質問内容，「」内は T 児の回答

３．T 児の行動特徴および支援内容
T 児の行動特徴および支援内容を「幼児期」「児童期」「青年期前期」に分け，検討を行った。

①幼児期（第 1 回：4 歳 2 か月～第 4 回：6 歳 2 か月）
保護者の要望や認識，報告内容，支援ニーズ

面接者の質問や助言内容

１．家庭での様子

１．家庭での様子（1）対人関係・コミュニケーション（1）対人関係・コミュニケーション

・かんしゃくやパニックがひどい。

・駄々をこねる，指示を無視する，泣くなどの行動－92－

対人関係の困難さと感覚過敏がある男児の幼児期から青年期にわたる「水曜教室」でのかかわり

・朝，保育所に行くのを嫌がり大泣きし，帰ってくるとによって，本児の要求が通るというパターンができ癇癪とパニックで手がつけられない。とりわけ本児がるのはよくない。パニックが起きてしまっても，落疲れた時や要求が通らない時などに多くパニックが発ち着かせてからやるべき事をやらせる習慣をつけて生している様子だが，予測がつかないことも多い。

いく必要がある。

・母親から「～をやりなさい」と言われても「なんでし・すべての行動について習慣化させていくことは難なきゃいけないの？」「どうして？」といい，やらないしいため，絶対に譲れない事柄や比較的達成可能とことが多い。そのような場合には「ルールだから」と言思われる事柄から 1～2 個選択し，その行動を習慣って対応している。第 2 回来談時には（4 歳 6 か月）

づけていくと良い。その際，その行動の結果が本児母親からの指示に対し質問もせず，無視することが多にとってポジティブな事柄につながるような状況設

くなっている。

定をすると，行動が形成されやすい。例えば，片付けをしたら母やきょうだいと楽しい遊びをできることにするなど。

・人の持っているものをすぐに取ろうとすることが多く，兄とのきょうだい喧嘩が絶えない。

（2）生活習慣（2）生活習慣・最初からやり直してと泣くことが多い。

・本児への対応としては，最終的には大人の提案に・新しい物事への適応が悪く，パニックになりやすい。 応じるようにすることが大事である。大筋大人の提案に応じているなら，小さなことは許容する。うまく対処できなかった場合には，その状況をそのままにせず，本児の気分が安定しているときにもう一度同じ状況を体験させ，やればできることを確認していくとよい。行動レパートリーが増えてくるとパニックが起こる回数も減少していくと考えられる。

２．学校での様子

２．学校での様子（1）対人関係・コミュニケーション（1）対人関係・コミュニケーション

・家庭と保育所では様子が異なり，保育所では特に問・年齢が上がってくると集団でも問題が生じてくる

題がなくむしろ優等生でリーダーになるタイプだと言可能性がある。年齢が上がり保育活動が複雑になっわれている。

たり，他児が落ち着いて来たりすると，問題が顕在

・第 2 回時点（4 歳 6 か月）保育所から幼稚園に変わ化しやすい。そのため，今後の状態の変化や問題をっている。

継続的に見ていく必要がある。

・幼稚園では，入園式で母親から離れることができず， ・幼稚園の担任に，水曜教室のスタッフで幼稚園の－93－先端教育研究実践センター年報

第 20 号

無理に離されて泣いてしまい，泣き止まなかった。

様子を見に行く，もしくは水曜教室に担任の先生に・母親から離れることを嫌がり，幼稚園のバスに乗る来ていただくことの両方が可能であることを伝え，までに時間がかかる。

幼稚園での対応を一緒に考えていくことができると
提案した。

３．その他

３．その他

・母親は子どもの発達に問題を感じ，家庭での対応に

・現時点では障害の有無を見極める，障害名を決めも難しさを感じている。しかし，保育所では問題がない

るといったことはせず，どういった対応をしていくと言われ，複数の相談機関からは異なる見解を言われ， とよいかについて焦点を当てていくと良い。
困惑している。
・他の相談機関でコミュニケーションに問題があった・家庭では，ある程度長い時間落ち着いて取り組め

ことを保育所に伝えても，保育所では言葉での指示もる遊びをやっていくと良いだろう。家では寝転がる通るため，母親の考え過ぎであると言われている。

ことが多いとのことだが，行動統制という点から，椅子に座るなど，姿勢の保持を心掛けると良い。

・体を触ると余計に気分の崩れがひどくなる。

・子どもによっては喘息やアトピー，睡眠の不規則・アトピーがある。

さなどを同時にもっていることもあるが，成長とともに落ち着いてくる部分もある。

②児童期（第 5 回：7 歳 7 か月～第 9 回：11 歳 10 か月）
保護者の要望や認識，報告内容，支援ニーズ

面接者の質問や助言内容

１．家庭での様子

１．家庭での様子（1）対人関係・コミュニケーション（1）対人関係・コミュニケーション

・小学 3 年生の頃に友人関係が上手く行かず，「自分は・本児の一番気になる部分は人との関係である。一

どうせバカなんだ」と家で泣いたことがある。自分の気般に，対人関係ではトラブルが多い子どもは人に非持ちを聞かれれば言うこともあるが，自分からは言わ難はするが，自分のことを表現しない事が多い。本ない。

児も「好き嫌いの言語表現を増加させること」「感情・小学 4 年生の頃には，習い事を通じて友人ができてについて正確に述べる力を高めること」が大事であいる。習い事を通じて交友関係が広がっている様子でる。つまり自分の感情に気づき，表現する力を育てある。

る必要がある。

・小学 6 年生のころから，少し不登校ぎみである。学・学校に行かない習慣をつけるべきではない。

校や家で嫌な事があり気分が乗らないと，学校に行き－94－対人関係の困難さと感覚過敏がある男児の幼児期から青年期にわたる「水曜教室」でのかかわりたがらない。
・自分ができないことには「できないからいやだ」とい・自己理解を伸ばすためにも日記を書いて出来事とって挑戦しない。

自分の気持ちを振り返り，言葉で表現していくこと

・興味のあることにはきちんと取り組める。

が重要である。肯定的なことだけでなく，否定的な・自分の非を認めない。

ことも言葉で表現できるようにしていく必要があ・自分が悪いことをしても自分のせいではないと主張

る。

する。

・非を認めさせるのは難しく，認めさせたからとい

・宿題などで間違っていることを指摘されても認めなって行動が変わるわけではない。行動統制ができる

い。

ようになることが重要であり，それができるように・母親の質問に対しては「別に」と答えるか，かんしゃなると認められることも出てくるのではないか。

くを起こすなど反抗的な応答が見られる。

・親の質問に対して「別に」と返答することは，思春期の一般的な特徴であるとも考えられるので，そこまで気にする問題ではないと考えられる。

（2）生活習慣（2）生活習慣・低学年の頃から毎日同じ服を着たがる。

・同じ服を着たがることについては，曜日ごとに着・低学年の頃から着たものをあちこちに脱ぎ捨て，片る服をあらかじめ決めておき，ローテションをつく

付けを嫌がる。高学年になっても変わらず脱ぎ捨てるっておくと良い。

が，機嫌の良い時などに自分で服を洗濯に出すように・脱いだものを散らかすことについては，着替えがなった。

置いてある所に脱いだものを入れるかごを置いてお・小学 2 年生の時点で学校に行く朝の準備が習慣化さ

くなどの工夫が必要である。今後は体も大きくなっれておらず，毎朝ぐずる。

て力が強くなり，抑えが利かなくなるので，今のうちにパターン化した行動を増やし，習慣の形成をすることが大事である。

・高学年になっても同じ服ばかり着るのは変わらない。 ・同じ服を着ることや，髪の毛を切らないことに対・髪の毛を触られることも嫌いであり，髪を切らない。 して，周囲の（特に同年代の女子）が気にする可能
髪の毛を櫛でとくのも嫌いである。

性があるため配慮が必要である。

２．学校での様子

２．学校での様子（1）対人関係・コミュニケーション（1）対人関係・コミュニケーション

・小学 2 年生の時には，友だちの遊びはやりたそうに見ているが，自分から入っていくことはない。また，他児に意地悪されるなど，友人関係がうまくいっていない。仲の良い子が居たり声をかけられたりすれば，入れることもある。

－95－

先端教育研究実践センター年報

第 20 号（2）勉強面（2）勉強面

・小学 3 年生の時点でテストの点数が悪いということ・パターンとしての形を教えると良いだろう。初めはないが，宿題の提出をしない時がある。

は，①本に書いてあることや，目で確認できる事実

・小学 4 年生では算数は得意だが，国語については，関係などを記述するようにする，それができるよう読み取りはできるが，作文が書けない。

になったら，②「～をした」という体験について書・小学 5 年生でも作文が苦手であり，日記などが宿題くようにし，最終的には，③自分の考えについて書にでると時間がかかる。気持ちについて尋ねても「何もけるようになるようにする。このように段階を想定思わない」という。

して取り組む必要がある。

・筋立てて話すことが苦手である。

・「書く」ことや「言う」ことにおいて，単語だけで・小学 6 年生で行きたい中学校があるが，試験に作文はなく，文章として記述・表現する力を伸ばすことがあることを知りやる気が失せてしまう。

は受験にかかわらず将来の人とのコミュニケーショ

・作文については，受験対策だけでなく，将来の学習のン成立のためにも重要である。

ためにも書けるようになってほしいと母親は望んでい・短い文でいいので目に見える事柄（絵など）の文

る。

による記述の練習から始めて，次に目に見えない事
柄に進み，その後作文問題に進んだ方が，効果があるかもしれない。

③青年期前期（第 10 回：13 歳 7 か月～第 11 回：14 歳 11 か月）
保護者の要望や認識，報告内容，支援ニーズ

面接者の質問や助言内容

１．家庭での様子

１．家庭での様子（1）対人関係・コミュニケーション（1）対人関係・コミュニケーション

・フリースクールに行くようになり状態が落ち着いて・塾と家でメリハリをつけて勉強ができると良い。

きた。家庭での様子は落ち着いてきた。

塾で勉強できているなら，無理に家で勉強をさせる

・母や妹とのトラブルが減り，自分から話しかけてく必要はない。

るようになった。しかし，家では全く勉強せず，ずっとゲームをしている。

・基本的生活習慣がなっていない。朝起きられない，同・生活習慣について対応していくのはもう少しあと

じ服を 2 日続けて着る，片付けられないなど。

でも良いかもしれない。
・できない事をすべて一度に治すのは難しいため，一つずつできるようにしてくことが大事である。

－96－

対人関係の困難さと感覚過敏がある男児の幼児期から青年期にわたる「水曜教室」でのかかわり

・塾での成績もよく，テストでは 1 番か 2 番くらいで・行きたい高校に入学する子たちも，事前に高校のあった（中学 3 年時）。塾からは高校の勉強を先取りす

勉強をしてきている可能性があるため，塾で先取りるコースを進められているが，そのコースにすべきかして勉強しておくことは良いことである。

迷っている。

・高校受験が心配である。Ａ校とＢ校のどちらの高校

・Ａ校とＢ校の内，本児の特徴に合っている方を勧に進めばいいか悩んでいる。

めた。

２．学校・フリースクールでの様子

２．学校・フリースクールでの様子（1）勉強面（1）勉強面・作文が相変わらず書けないことが心配である。

・勉強面は，まずは他の教科の成績を上げ，その後・テストでも作文が書けず，白紙で出してしまったこ

作文に取り掛かることを提案した。

とがあった。

・自分で自分の考えを構成してまとめることが苦手である。また，母親に「どうなの？」と聞かれると
余計イライラしてしまう。
・自分の体験を自分で書くのは難しいため，トピッ
クを与えてみるとよい。

（2）対人関係・コミュニケーション（2）対人関係・コミュニケーション

・中学校より不登校となり，フリースクールに通って・進学するにあたり，高校の先生にも本人の状態をいる。

伝えた方が良いだろう。特に感覚過敏については伝・中学校には週 1 回，フリースクールに週 5 回通ってえた方がよいと考えられる。

いる。
・フリースクールは一つめのところは受験対策が十分でなかったため，別のところに変わった。

・高校での学校生活が心配である。

考・高校への伝達文書を作成することにした。

察T 児の支援を開始するのに当たり，幼児期から児童期にかけて， 「コミュニケーション
および行動統制の側面が発達することにより，良好な対人関係を形成すること」を中・長期的目標として掲げた。これは，認知の発達というよりも，行動の統制や情動の調整を通－97－

先端教育研究実践センター年報

第 20 号

した社会性の発達とそれによる日常生活の充実を目指した目標である（本郷，2013）。
結果のまとめの一つとして知能検査，発達検査の結果の変化を示した。ここから，T 児
は全体的に知的な遅れはなく，むしろ高い傾向にあるものの記号操作が求められる課題に比べて語彙や言語的知識を用いて回答する課題に不得意さがあることが分かる。しかし，
このような得意－不得意さは，同一の知能検査内のアンバランスというよりも，WISC-Ⅳに比べて DN-CAS の得点が高いことに見られるように，知能テスト間の結果を比較する
ことによって確認できる。また，社会性発達モジュールの目標リストに関する質問の結果
から，T 児は，自分の細かな特徴に気づき，それをまとまりのある文章で説明することは難しい傾向が読み取れた。このように，発達アセスメントに当たっては，知能テストの組
み合わせだけでなく，子どもの特徴を考慮したいくつかの検査を組み合わせ，その結果か
ら子どもの特徴を理解するといった「発達アセスメントにおける多要因性」を考慮することが重要であると考えられる（本郷，2018）。
本研究で報告した T 児の理解の難しさは，当初，保育所・幼稚園といった集団の場では比較的適応がよく，母親や家庭内の特定の人との間ではこだわりの強さなどが出やすいといったように，状況，場面によって行動が異なるという点である。保育所・幼稚園と家庭で行動特徴が異なるという子どもは比較的多いが，家庭では落ち着いているが，保育所・幼稚園では適応が難しいというパターンを示す子どもがほとんどである。しかし，過去に，T 児のように，集団場面での問題は少ないが，家庭，特定の人との間では関係の形成が難しいという子どもの相談も「水曜教室」であった。たとえば，父親と保育所に行く時には
道順にはこだわらないが，母親と保育所に行く時には決まった道順を通って保育所に行き，自分が先に保育所の門を通らないとパニックになるという子どももいた。そのような子ども達に共通するのは，認知発達の遅れがないことであった。なかには，後にアスペルガー障害と診断された子どももいた。
このように，認知発達に遅れがないにも関わらず，日常生活に困難さを抱えている子どもに対して，知能テストの結果だけから子どもを理解し，支援計画を立てるのは無理がある（本郷・平川他，2019；本郷・松本他，2019）。しかし，そのような特徴をもつ子どものなかには，親子とも日常生活における困難さを抱えているにも関わらず，専門機関において「問題がない」「親の心配しすぎだ」と判断され，十分な支援を受けられないケースもある。とりわけ，T 児は，対人関係の難しさに加え触覚的な過敏さがあったため，日常生
活での不適応感は強かったと考えられる。また，（毎日着替えていても）同じ種類の服を毎日着ていることや，髪の毛を切るのを嫌がり髪を伸ばしていることから，「毎日同じ服を着ている」「不潔だ」と誤解をされることがあった。感覚過敏は，周りから見えづらい特徴である。したがって，そのような特徴がある子どもの支援に当たっては，本人だけではなく，本人を取り巻く環境への働きかけ，すなわち周りの人々に理解してもらうような働
きかけが重要となる（本郷，2017）。

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最後に，T 児は現在，フリースクールに通いながら，高校受験に備えている。不登校傾
向はあるものの落ち着いた環境で自分の得意なことを中心に意欲的に勉強に取り組んでいるという点で，順調に発達していると言えるだろう。T 児の発達に対する「水曜教室」の寄与はそれほど大きなものではないかもしれない。T 児の保護者，学校，フリースクー
ル，そして放課後デイサービスでの人との関わりが T 児の気持ちの安定に寄与したと考えられる。とりわけ，母親の取り組みと T 児自身の努力がこのような結果に繋がったと思われる。T 児と T 児を取り巻く人々のこれからのさらなる発達を期待したい。

付記

本研究をまとめるのに当たり，T 児の保護者の方から同意と了解を得ました。ここに感謝の意を表します。

文献

本郷一夫．(1998)．子どもの対人世界をみつめる． 長崎勤・本郷一夫(編) 『能力という謎』，第 9 章，198-220，京都：ミネルヴァ書房．
本郷一夫．(2013)．障害と支援．無藤隆・子安増生（編）『発達心理学Ⅱ』，第 5 章，287314，東京大学出版会．
本郷一夫．
（2017）．生涯にわたる発達をとらえる．山崎 晃・藤﨑春代編『講座達心理学』．第 1 巻第 1 章，2-24，ミネルヴァ書房．

臨床発

本郷一夫．
（2018）．認知発達のアセスメントの考え方．本郷一夫・田爪宏二編『認知発達とその支援』．第 7 章，128-146，京都：ミネルヴァ書房．
本郷一夫・平川久美子・飯島典子・高橋千枝・相澤雅文．
（2019）．児童期の情動発達とその特異性に関する研究 ―「気になる」子どもと典型発達児の比較―．東北大学大学
院教育学研究科研究年報，67(2)，15-22．
本郷一夫・松本恵美・工藤 渓・九里真緒．（2019）．順調な発達を示したある男児の 10年間にわたる「水曜教室」でのかかわり．東北大学大学院教育学研究科先端教育研究
実践センター年報，第 19 号，105-115．

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