フランスの大学評価

大場

淳

編

広島大学高等教育研究開発センター

序
本叢書は、フランスにおける大学評価を取り上げたものである。
日本の大学評価 1には、戦後に組織された大学基準協会の加盟判定審査及び相互評価の長い歴史があるが、法制度上の整備は 1991（平成 3）年に大学設置基準が大綱化されることに伴って自己点検・評価の仕組みが導入されたことに始まる。 1999（平成 11）年にその義務化が図られ、2000（平成 12）年には大学評価・学位授与機構が創設されて国公立大学を対象に試行的評価が重ねられた。そして、 2003（平成 15）年、学校教育法改正によって認証評価制度が導入されるとともに、国立大学法人法制定に伴って文部科学省
内に国立大学法人評価委員会が設けられ、翌年の認証評価制度運用開始及び国立大学法
人化を経て今日に至っている。国立大学法人評価制度及び認証評価制度のいずれも始まって間がなく、いまだ試行的な段階の域に止まる一方で制度に対する批判が数多く聞かれる。これらの評価制度は日本の高等教育質保証制度の根幹を成すものであるが、現状では万全から程遠い状態にあることは否めない。
翻ってフランスは、制度的な大学評価について長い歴史を有する国である。 1984 年、高等教育法（サバリ法）に基づいて大学評価委員会（CNE）が設置されることによって第三者評価が制度化された。この種の大学評価機関としては欧州で最初のものである 2 。
CNE は 20 年以上の間、機関評価並びにテーマ別評価を行って数多くの報告書を刊行し 、フランス高等教育の質向上に影響を与えてきた。 CNE は 1989 年以降は独立行政機関と位置付けられ高い独立性を保持しつつ、権威ある大学評価機関として機能してきた。その間、1980 年代末以降大学への予算配分方式に契約政策が採用され、更に 2001 年に制定され 2006 年から全面適用された予算組織法（ LOLF）に基づく予算制度等によって大学の自律性が高まる一方で、説明責任を問うための大学評価が次第に重視されるようになってきている。そして、2006 年の研究促進法によって、翌年、 CNE は新たに創設された研究・高等教育評価機関（AERES）に吸収され、高等教育政策とより関連性を保ちつ
つ大学評価を展開することとなった。
以上に見るように、今日、日仏両国は大学評価について大きな変革の時期を迎えている。このような時期に、日本について多大な示唆を与えてくれると思われるフランスの大学評価を取り上げた本書を上梓することができたことは非常に幸いである。これはひとえに本書への寄稿依頼を快く引き受けいただいた共同執筆者の各位によるものである 。
この場を借りて厚く御礼を申し上げたい。
本書の構成は以下の通りである。冒頭の第 1 章「大学評価の歴史─大学評価委員会（CNE）の創設とその活動の展開─」を服部憲児氏が担当し、CNE の歴史と展開について整理・概観し、その活動の全体構造を提示している。第 2 章「契約政策の展開と大学i

評価」は編者の大場淳が担当し、 1990 年代から契約政策が展開される中で、その履行状
況にかかる評価の実施状況、契約政策全般の政策評価を概観し、第 5 章で取り上げられる予算組織法（LOLF）導入と業績評価に繋がる議論を展開している。第 3 章「ボローニャ・プロセスへの対応（LMD 導入）とプログラム評価─国家学位と学位授与権認証をめぐって─」も大場が担当し、教育プログラムの事前評価である学位授与権認証（habilitation）を中心として、その在り方、LMD 導入によってもたらされた変化や新たな質保証制度等を中心に考察している。第 4 章「欧州高等教育質保証協会（ENQA）の活動とフランスの対応─フランスにおける『規準書』の作成を中心に─」は石村雅雄氏の執筆による。フランスは欧州における大学評価の連携活動に積極的に参画する一方で、欧州における評価制度との収斂を念頭に置きつつ、その評価の在り方を模索してきた。本章はその状況を概観するとともに、2003 年に CNE が策定した評価のための『規準書』（Livre des références ） の 全 訳 を 収 録 し て い る 。 黒 木 朋 興 氏 に よ る 第 5 章 「 予 算 組 織 法（LOLF）制定と大学の業績評価」は、前述 LOLF 及び LOLF 下での契約政策の運用を論じたものである。評価のための各種指標について、 エクス＝マルセイユ第一大学における具体例を含めて報告している。最後の第 6 章「研究・高等教育評価機関（ AERES）と大学責任・自由法」は上原秀一氏によるもので、 2007 年に CNE 等を吸収して設立された研究・高等教育評価機関（AERES）の設立に関する議論やその活動、並びに同年に制定され 2009 年から一部の大学に適用されている大学の自由と責任に関する法律（大学責任・自由法）について記述している。
なお、本書の表題は｢大学評価」としているが、フランスにおいては大学と大学外高等教育機関の差違が近年減少していることから 3、本書の記述は多分に大学外の高等教育機関（特に国立）の評価にもあてはまるものである。必要に応じて、大学評価を（国立）
高等教育機関評価と読み替えていただければ幸いである。また、フランスでは内閣が代わるごとに省庁構成が変わるため、高等教育行政を所管する省の名前が一定しないことに鑑み、本書では便宜上高等教育行政（研究行政を含む）を所管する省を「国民教育省」、担当大臣を「国民教育大臣」と記している。
仏語の和訳については、必ずしも定訳が存在しないことに鑑みて、大学評価委員会（CNE）や高等教育（基本）法（ Loi d’orientation de l’enseignement supérieur/Loi sur l’enseignement supérieur）、グランド・ゼコール（grandes écoles）、博士学院（école doctorale）等、特に重要と思われる表現について統一を図った。本書で用いられている用語は、共同執筆者の著作物を含めて、これまでの刊行物で用いられている用語とは一致しない
ことがあることに留意されたい。但し、本書で度々取り上げられている CNE の規準書
（Livre des références）の訳については、それぞれの著者の訳を尊重し、内容に齟齬が生じない限りにおいて統一を図らなかった。

ii

折しもフランスの大学においては、大学教員の身分に関する政令改正の検討をきっかけとして、学生や執行部までを巻き込んで、政府改正案への激しい抗議活動が展開されている。その背景には、これまでにフランス政府が進めてきた一連の大学改革─それは市場化を推進するものである 4─への反発があることは間違いなく、更には AERES 設置
以降次第に大学評価が形成的なものから総括的になっていることと無関係であるとは思われない。本書ではそうした最新の状況の詳細を記述するに至ってはいないが、それは今後の課題としつつ稿を改めて報告することとしたい。本書が日本における大学評価の研究や実践に多少なりとも寄与することがあれば、編者として望外の喜びである。
平成 21 年 2 月
編

者

注
1

文部科学省は大学評価を「大学の教育研究水準の活世化・維持向上を図り、その目的
及び社会的使命を達成するため、当該大学における教育研究活動等の状況について評価を行うこと」と定義し、その目的は大学の自己改善支援や資源配分など多様であるとしつつ、評価主体別には以下のように分類している（平成 14 年 1 月 22 日中央教育審議会大学分科会法科大学院部会資料）。
●

自己点検・評価：各大学がその理念・目標に照らして自らの活動状況につい
て点検評価

●

外部評価：大学によって選任された当該大学以外の評価実施者が評価●

第三者評価：当該大学から独立した第三者か専門的・客観的な立場から評価

本書では、上記定義に依拠しつつも、フランス高等教育の文脈を踏まえて、必要に応じて幅広く大学及びそれに類する高等教育機関及びその活動（教育研究等）の評価（évaluation）を取り上げている。
2

Perellon J. -F. (2003) La qualité dans l’enseignement supérieur – Reconnaissance des filièresd’études en Suisse et en Europe: analyse d’une révolution. Presses polytechniques et universitaires romandes, Lausanne.

3

大場淳（2008）「フランスの高等教育機関と学位授与権」日仏教育学会年報第 14 号、45-55 頁を参照。

4

大場淳（2009）「高等教育の市場化：平等と卓越の狭間で─フランスにおける公役務
概念の変化に着目して─」大学論集第 40 集、49-68 頁。

iii

目

次

第1章

大学評価の歴史.....................................................................................................1

第2章

契約政策の展開と大学評価.................................................................................17

第3章

ボローニャ・プロセスへの対応（LMD 導入）とプログラム評価......................36

第4章

欧州高等教育質保証協会（ENQA）の活動とフランスの対応...........................51

第5章

予算組織法（LOLF）制定と大学の業績評価......................................................91

第6章

研究・高等教育評価機関（AERES）と大学責任・自由法...............................116

iv

第1章
─

大学評価の歴史

大学評価委員会（CNE）の創設とその活動の展開

服部

─

憲児

フランスは比較的早い段階で外部機関による大学評価を取り入れた国である。大学評
価に関しては、特に 1980 年代初頭から大学改革の必要性が強く指摘され、 1984 年に大学評価委員会（Comité national d’évaluation、以下「CNE」と略す）を設立することで全国レベルでの本格的な第三者評価を開始した。CNE の活動は 20 年以上にも及んでおり、この間に全ての大学（並びに大学以外の高等教育機関や研究機関等）を個別に評価し、各大学・機関ごとにその報告書を刊行してきた。そして、これらの個別大学・高等教育機関の評価から得られた知見を 基に、全体報告書やテーマ別報告書も多数作成・刊行し 、フランスの高等教育に関して分析・考察するとともに、高等教育政策に関する提言も行っている。
本章は、フランスの大学評価の中心的存在である CNE について、その歴史と展開について整理・概観し、活動の全体構造を提示することを目的とする。そのため、具体的な作業としては、① CNE が設立された背景を考察し、②その活動に関する法的規定 及び実際の活動を整理し、③評価の方法論と特徴を明らかにし、④ CNE による大学評価活動の全体構造を示すものである。
1．CNE 設立の背景（1）大学評価導入の社会的背景
フランスにおいて CNE が設立された背景には、当時の社会情勢とそれに派生する大学批判があった。すなわち、CNE が設立された 1980 年代は欧州統合（EU 創設）が現実味を帯びてきた時代であり、フランス国内においてはその主導権争いも絡んで国際的な経済競争力の増強が国家的重要課題となり、科学技術や経済の発展に貢献する人材の需要が高まっていた。しかしながら、企業では人材が不足しているのに学生は就職難であるという、一見矛盾する状況が生じていた。これは、被雇用者の知識・能力が不十分であること、必要な資格を有する人材が不足していることを意味している。すなわち、大量の学生が無資格のままで大学を離学しているのであり、資格社会のフランスでは、このことは就職困難や長期の失業に繋がることになる。これは、実用的な職業資格を付与しない文学系・理学系といった伝統的な学問分野において特に顕著であった。

1

このような社会情勢の下で、大学は生産性が低く、教育と研究という重要な使命を十分に果たしていないとみなされ、その非効率性に対して厳しい批判が起こった。すなわ
ち、教育面では、大学に登録したものの、特に第一期課程において離学する者が多く、社会的に必要とされる人材養成を十分に行っていないこと、研究面では、大学教員の半数近くの者の研究活動が有名無実化していることが指摘された。先に示した国際競争の激化の中で、グランド・ゼコールや CNRS（Centre national de la recherche scientifique：国立科学研究センター）とともに、人材の養成や研究開発において重要な役割を果たすべきことが大学に期待されているにもかかわらず、環境の変化に対応した変革ができていないために動きの激しい社会に遅れを取ってしまったのである（ 石村 , 1995：本間 ,1998）。
（2）シュヴァルツによる大学評価の必要性の主張
このような状況の中で、1980 年代初頭に大学評価の必要性を論じた中心人物が、数学者ローラン・シュヴァルツ（Laurent Schwartz）である。シュヴァルツは、大学の動きの鈍さには考慮すべき事柄もあるものの、フランスほど「遅れている大学を有している先進国の例はない」、「フランスでは大学と研究は脅かされている」と指摘している。また、大学に対する世間の見方は厳しく、「教授は３時間の講義を行うが、それ以外は何もしない」、「学生はダメ人間で勉強をしない」と認識されている。しかし、実際には少なからぬ教員は「講義の準備に長時間を費やし、研究室で働いて、我が国の技術・産業の唯一の支点であるフランスの学術研究を、世界のトップレベルに位置付けるのに貢献」しており、勉強不足の学生もいるが、マスプロ状態の教育環境で個別的支援を受けられない中で、多くは「新しい困難な環境の中で激しく勉強している」。にもかかわらず、そのことは世間には十分に知られていないとシュヴァルツは主張している。そして 、あまりに安易な総体的判断を下すのを回避すること、「教員達はバカげた事務作業を過度に負わされ、研究のための手段を欠いており、学生達は孤独に当惑し、失業に怯えている」点を適切に考慮することを求めている。そのためにも、「大学内に定期的な評価機関を設置して、教員が行う研究の全体レベルを認識できるようにする」ことが必要であり、「評価の実践によってもたらされる透明性は、フランスの高等教育・研究の現実を世論に対して知らしめる手段の一つである」とする。また、大学評価によって教員のキャリアを改善し、研究を刺激し、高等教育の活力を維持することができるとして、「評価はフランスの大学の救済の機会である」と位置付けている。その上で「重要なことは評価が行われること、しかも直ちに行われることである」と強調している。このよ
うに、シュヴァルツは当時のフランスの高等教育・研究、とりわけ大学をめぐる状況に危機感を持ち、大学評価を通してその実情を晒すことによって、社会の理解を得るとと

2

もに、大学に改善を促すことを構想していたのである（Schwartz, 1983）。
その一方で、大学評価の導入にあたっては、他の先進諸国と同様に、国の財政緊縮の要請も影響していた。CNE は、最初の全体報告書の中で、当時のフランスにとって新しい考え方であった大学評価を実施する理由について、他国の動向も視野に入れながら、「公共政策を評価すること、その効果を測定することが問題となっている」としている 。
国は高等教育に莫大な出資をしているが、高等教育制度は非常に高く付くもので、しかもますます割高になっており、交付金の増大を要請されている。しかし、「政府はます
ますそれを拒むようになっており、制度全体の機能が再検討されることを求める」ようになっている。かくして、大学の制度的評価は「経済停滞、赤字予算、インフレに対する闘いによって必要となった公支出削減の文脈の中で生じている」としている（ CNE,
1987）。ここでは、大学評価導入の理由として、財政難を背景とする説明責任の要素もあったことが示されている。
（3）大学評価と競争原理・大学の自治
先行研究においては、1970 年代後半から 1980 年代前半にかけてのフランスの大学をめぐるこのような諸状況の打開策として、評価を行うことで大学に刺激を与え、一種の競争原理を導入して大学の質を改善することが目指されたとされている（本間, 1998）。
確かに、上に示したように、シュヴァルツが評価によって「研究を刺激する」ことに言及していたり、CNE が「競争なくして自治は存在しないし、厳格で定期的な評価なくしても自治は存在しない」（CNE, 1987）と述べたりはしている。しかしながら、前者については競争の必要性について明言はされておらず、後者についても評価と競争が自治を介して間接的に関係があることを示してはいるものの、文脈から考えても直接的な関係を論じるものではない。いずれにせよ、大学評価と競争原理は必ずしも明確に結び付けられることなく控えめに論じられており、両者の関係が強調されているとは 言えない。
また、フランスは、ドイツ及びスペインとともに、後の 1990 年代初頭に OECD が企画した「評価と意思決定」研究プロジェクトに参加している。これは、大学評価について「公的機関や世論に対して活動報告を行う機能よりも、評価される機関の質を改善する
機能を中心に据える分析を重視」するという立場を取るものであり（ Cazenave, 1994）、
フランスでは大学評価において大学改善の機能が重視されていたことが分かる。
また、評価をめぐって懸念されることの多い大学の自治との関係については、大学の自治にも責任性や効率性が必要であり、そのためにはまず大学が自分自身を知らねばな
らず、その術として評価が必要であるとされた（Abécassis, 1994）。シュヴァルツは「評価は自治に不可欠な代償であるとともに、それを保障するものである。高等教育機関に自治を与えれば与えるほど、ますます評価が必要になるのである」と述べている3

（Schwartz, 1994）。CNE 自身も「CNE の創設は、高等教育機関の自治を強化し、その責任を尊重する意向を表している」（CNE, 1987）ものであるとしており、評価は大学の自治と敵対するものではなく、調和的に存在し得るものであることが強調されている。
2．CNE の活動
以上に示したような背景の中で、 CNE は 1984 年１月 26 日付法律第 84-52 号）（以下、単に「高等教育法」と記す）に基づいて設立され 1、1985 年の「学術的・文化的・専門職
業的性格を有する公施設法人の評価委員会の組織及び運営に関する政令」によってその活動の詳細が規定された。ここで「学術的・文化的・専門職業的性格を有する公施設法
人の評価委員会」とは CNE のことを指す（以下、同政令を「 CNE の組織及び運営に関する政令」とする）。大学は「学術的・文化的・専門職業的性格を有する公施設法人」に該当する2。
CNE は、イギリスの場合のような高等教育財政を左右するような評価機関でもなけれアクレディテーション

ば、アメリカ合衆国の場合のような 基 準 認 定団体でもない。とりわけ 1989 年７月 10
日付法律第 89-486 号の第 27 条において「学術的・文化的・専門職業的性格の公施設法
人の評価委員会（CNE）は、独立行政機関となる」と規定されて以降は、大学からも高等教育を所轄する省庁（国民教育省）からも独立した行政機関として、大学改善のために外部評価を主たる任務としている。
（1）CNE に関する法的枠組
a. 高等教育基本法
1984 年に、1968 年制定の高等教育基本法（以下「フォール法」）の抜本的改革を目指した社会党政権により、新しい高等教育法（前述）が制定された。CNE の設立根拠はここにある。フォール法は伝統的な大学の管理制度の民主化を図った法律であったが 、
1970 年代の社会的・経済的混乱の中で、その趣旨を十分に活かすことができず、結果として高等教育進学者の中から大量の失業者を生み出すことになったとされている。高等
教育法は、このような状況を打開するために、ミッテラン政権・サ バリ国民教育大臣の下で起草され、主として医学系の大学人やグランド・ゼコールの反対に遭い、何度も修正を加えられながらようやく成立したものである（手塚編, 1991）。同法は、設立当時は
全 69 条から構成され、その後 1986 年、1987 年、1990 年（２回）、 1991 年（２回）、1992 年、1994 年、1996 年（２回）、1998 年、1999 年に改正されて全 79 条になり、現在
では教育法典の中に組み込まれている。 CNE に関しては、第 65 条において以下のよう4に規定されている。
第 65 条

学術的・文化的・専門職業的性格の公施設法人の評価委員会は、第４条に定められる使命の遂行の成果を評価する。同委員会は、教育・研究政策の作成・実施を担当する組織と連携して諸機関を評価し、また、それが結んだ契約の成果を評価する。同委員会は、書類に基づく現地での調査の権限を有する。同委員会
は、とりわけ高等教育配置図と学生のアクセス・進路指導の条件に関して、諸機関の運営並びに教育・研究の効率性を改善するのに適した措置を勧告する。同委
員会は、その活動及び高等教育・研究の現況に関する報告書を定期的に作成・刊
行する。この報告書は、全国高等教育・研究評議会に送付される。
②

同委員会の構成及び運営規則並びに委員の任命又は選出条件は、政令でこれを定める。

条文中に出てくる同法第４条は、学術的・文化的・専門職業的性格を有する公施設法
人の「使命」を「教育」、「研究」、「文化」、「国際」の４点であると規定している。
第４条

高等教育公役務の使命は以下の事柄である。

一

初期教育及び継続教育

二

科学技術研究並びにその成果の活用

三文化及び科学技術情報の伝播

四

国際協力

以上に示したように、CNE は現代的高等教育像の構築を目指した高等教育法の中で誕生した。同法においては、CNE の行うべき活動として、①高等教育公役務の使命に照らして大学を個別に評価すること、それに基づいて当該大学に対してその活動の改善に必要な勧告を行うことが挙げられている。更に、②個別大学の評価に留まらず、高等教育全体の総括を行って、それを一般に公開することも CNE に求められており、高等教育の改革に大きく貢献することが期待されていたと見ることができる。
b. CNE の組織及び運営に関する政令上に示した高等教育法第 65 条を受けて、CNE の組織や運営に関する詳細を定めているのが CNE の組織及び運営に関する政令（1985 年 2 月 21 日付政令第 85-258 号）である。
この政令は全 15 条で構成されており、1988 年と 2002 年に改正されている。
CNE の組織及び運営に関する政令では、第 1 条から第 5 条までにおいて、高等教育法

5

第 65 条を具体化する形で、CNE の活動、評価の内容・性格・方法等を定めている。まず、第 1 条においては、「CNE は、高等教育の公役務の使命に相当する領域において、これら大学全体並びに各大学が行う活動を定期的に調査・評価する」と定めており 、
CNE の使命は個別大学だけでなく高等教育全体をも評価することにあるとしている 。
CNE の評価は、「各大学の学術的性格及びとりわけその教育・学術計画を考慮するものであり、「大学がその学術・教育政策の一環として実施する活動 及び手段の全体」を分析・検討するものであるとして、国と大学との間で締結される「複数年契約の成果について評価」すること、「博士教育 及び大学内での研究指導資格手続の適用を総括」する
こと、「外部の連携者とともに行う共同プログラムの実現を注視」すること等が具体的に挙げられている（以上第１条）。 更に、評価を踏まえて「大学運営の方向性及び効率
・

・

・

・

性を 改善するためにあらゆる 勧告を行」ったり、「高等教育・研究の調和的配置並びに
・

・

・

・

学生のアクセス・進路の 改善を目指す措置を 提言」できるとされている（傍点はいずれも引用者による）（以上第 2 条）。
CNE が行った分析は報告書に記載される。CNE が作成する報告書には、国民教育大臣
及び関係諸大臣に提出される「大学ごと 又はテーマごとに作成される報告書」と、共和国大統領に提出される全体報告書とがある。全体報告書は毎年提出される年次報告書と 、4 年ごとに「高等教育の状況に関する総括を行う」報告書とがあり、いずれも公刊される（以上第 3 条）。また、「CNE はその作業を自ら組織し、内規を定め、活動プログラ
ムを決め、評価の方法論を決定する」ことができ（第 4 条）、一定の自律性を有している。更に CNE は「大学の全体評価を行うことができる」とともに、学術的・文化的・専門職業的性格を有する公施設法人以外の公施設法人を評価することもできる。
第 6 条でデータ提供等による国民教育省の協力義務を定めた後に、第 7 条以降で CNEの組織、委員の選出方式や権利（旅費・経費の支給、業務負担調整の享受 等）に関する事柄が定められている。
この政令で示されている組織は、CNE 委員の 1 名が任命される「委員長」（第 10 条）と、国民教育大臣によって配置される「事務局」（第 14 条）の他に、高等教育機関への訪問を実際に行う「現地評価派遣団」（第 7 条）、特定の作業のために学際性又はテーマを基礎として構成される「内部委員会」（第 8 条）、そしてこれらが作成する評価報告書の公表に関する唯一の判定者であり、その採択に際して責任を負う「全体会議」（第９条）である。「現地評価派遣団」及び「内部委員会」は外部の専門家も含むことができる（第７条・第８条）。「全体会議」は、委員長 又は現職委員の少なくとも三分の二の発議により、委員長の召集を受けて開催され、定足数は委員の三分の二の出席をもって充足される（第 13 条）。
CNE 委員の任命様式は第 10 条で示されている。委員は閣議で決定する政令によって6任命され、政令制定当初は全体で 15 名とされていたが、1988 年の改正で 17 名、2002 年の改正で 25 名に増員されている。その内訳は、1985 年の政令制定当初、①大学高等審
議会（Conseil supérieur des universités）の部門長、全国学術研究委員会（ Comité nationalde la recherche scientifique）の部門長、フランス学士院が推薦した者の中から選ばれる学術団体の代表者が９名、②国民教育大臣が推薦し、経済・社会審議会の意見を聴して指名される経済及び研究に関する専門能力を有する者 4 名、③コンセイユ・デタ総部会から選ばれる者 1 名、④会計検査院から選ばれる者 1 名となっていた。1988 年の改正では、①の学術団体の代表者が 2 名増の 11 名となった。このカテゴリーの委員は、2002 年の改正では更に 8 名増えて 19 名となった。その内訳は、元々規定されていた 11 名の代表者に加えて、大学長会議（CPU）が推薦する者の中から選ばれる者 3 名、技師学校・教育部局長会議事務局が推薦する者の中から選ばれる者 1 名、大学附設教員養成センター（IUFM）校長会議が推薦する者の中から選ばれる者 1 名、国民教育大臣が推薦し、欧州大学協会の意見を徴してから選ばれる外国の高等教育機構において主として教育・研究の職務を遂行する者 3 名となっている。なお、CNE 委員の任期は４年で、再任不可となっている。また、高等教育機関の長、大学高等審議会、全国高等教育・研究審議会、研究・技術高等審議会の部門長とは兼職できないことになっている。
（2）CNE の主要活動内容
以上の規定に基づいて CNE が行う主な活動内容は、大きく分けて、 1）主として個別大学の評価を実施して報告書を作成し公表すること、2）これら評価結果を基に国の大学・高等教育政策への改革提言を行うこと、の 2 点となる。
第一の活動の評価と報告書の刊行に該当するものとして、具体的には、①個別大学の評価（第 1 回評価）、②個別大学の第 2 回評価、③学問分野別評価、④テーマ別評価が挙げられる。このうち、個別大学の評価（第 1 回評価）については、1986 年にポー大学
及びストラスブール第 1 大学について最初の個別大学評価報告書が刊行された。その後、
グランド・ゼコール等の高等教育機関も含めて年に１～ 15 校の範囲で評価報告書が刊行されている。第１回評価は既に全大学について終了しており、 1 大学につき少なくとも 1
冊の報告書が作成・刊行されている。第 2 回目の評価は、1994 年のストラスブール第 1
大学を皮切りに、 2007 年中までに 54 の大学・高等教育機関で実施されている。また 、2004 年には、ナント大学とレンヌ第 1 大学の 3 回目の評価報告書が刊行されている。
CNE は、このような個別大学ごとの評価に加えて、学問分野別評価やテーマ別の評価も行っている。前者は化学・歯学・地理学といった学問分野ごとの大学横断的評価の報告書であり、2005 年末までに 8 学問分野について 9 種類の報告書が刊行されている。後者は事務系職員、就職、教員養成等の個別テーマごとの報告書であり、同じく 2005 年末

7

までに 19 種類の報告書が刊行されている。
第二の活動の政策提言については、主として共和国大統領宛報告書（全体報告書）においてなされている。全体報告書には、年次活動報告書と委員の任期終了時に出される総括的報告書とがあり、個別大学の評価を基礎として作成され、概ね年 1 冊の割合で刊行されている。特に概ね４年ごとに刊行されている総括的報告書においては、CNE の方法論に関する考察・検討が行われるとともに、評価活動を通して明らかになったフランスの大学・高等教育に関する重要課題が、教育（第一期課程、第二期課程、学生指導、進路、継続教育、教員養成、図書・資料政策、外国語教育 等）、研究（研究政策、学問
分野と評価等）、管理運営や教職員（大学の管理と自治、大学教員の採用・キャリア形
成、事務系職員等）、社会貢献（大学と地域開発 等）等の幅広い領域にわたって取り扱われている。
（3）CNE の新たな活動
CNE の活動の基軸は上述の通りであるが、フランスの大学評価の欠点を補うために、あるいは国内外の高等教育をめぐる情勢に対応するために、いくらか新たな取組や工夫がなされている。その代表的な取組として、追跡調査（suivi）が挙げられる。
CNE による個別大学の評価は、当初 4 年周期で行われる予定であったが、予算や人的資源の不足から、実際には第 1 回評価と第 2 回評価の間隔は平均 10 年程度となっている。このため、CNE が行った評価やそれに基づく勧告が「忘れ去られる」ことも少なくなく、この点がフランスの大学評価の欠点の一つとなっている。そこで、評価を大学改
善にとってより有効なものとするためには、それを「記憶に残す」ことが重要であるとの判断から、2004 年より追跡調査が開始された。
追跡調査は、各大学の評価報告書刊行の 2 年後から開始されることになっている（但し、試行段階ということもあってか、実際には追跡調査の開始時期がこれよりも遅くなっている場合もある）。個別大学評価以降の大学改革の進捗状況を確認するとともに、改善あるいは改善計画に対する評価・勧告の影響を測定すること等を主な目的としている（CNE, 2005）。実際の作業は、原則として当該大学の評価者の中から３名程度が担当することになっている（服部, 2007）。大学評価の２年後に追跡調査が行われることで、大学がそれを目標に対処することが期待されることから、大学改革が促進され、勧告の強制力の無さをカバーする機能も期待される。
この他にも、契約政策との関連で、評価のスケジュールを各大学の契約のそれに合わせる配慮がなされるようになったり、欧州高等教育圏構想との関連で、「規準書（Livredes références）」を作成して質保証への対応を行うようになったりしている。これらは 、その後の新たな活動として位置付けられるが、詳細はそれぞれ本書の第 2 章及び第 4 章

8

に譲ることとする。
3．CNE による個別大学評価の方法論とその基本理念
上述の通り、CNE は法令に従って様々な活動を行うことになっている。その諸活動において CNE が採用している方法論には、訪問調査、内部評価、ピア・レビューといった各国に見られる大学評価の共通の要素が見られる。情報が世界レベルですぐに流通する時代であるから、大学評価の手法が一定程度収斂していくのは当然の流れと言えるが、それらが持つ意味や導入・実施されている背景は国ごとに異なっている。したがって、重要なことは、評価の手法上の特徴よりも、その背景にあるものということになる（Brennan & Shah, 2000）。評価方法の形式上の特性よりも、その意味付けや使われ方、評価及び評価の構成要素に込められた思想が重要であると考えられる。そこで、以下においては、CNE による個別大学評価を中心に評価手順の分析を行いながら、その背景にある基本理念に着目し、その特徴を明らかにする。
（1）「対話の精神（esprit de dialogue）」
CNE の活動の中心はやはり個別大学の評価である。その具体的な手順を要約すると以下のようになる（Staropoli, 1994）。
①学長から CNE に、当該機関の特徴・問題点についての簡単な自己評価を付した書類（dossier）が送られる。
② CNE 委員長、評価担当委員 2 名、事務局長、調整担当者で構成される CNE の調査団が大学を訪問する。学長及び諸責任者と面接し、評価を要求する動機になった主要な問題についての照会が行われる。地方自治体や経済界の代表者との会見が行われることもある。
③質問表が送付され、各部局長に対して直接情報提供を要求する。これは当該大学の各構成員、組織、教育・研究政策の優先課題についての正確な情報を収集することを目的とする。
④該当大学の規模、教員・研究員のリストを考慮して、実際に評価を行う 15～30 人の専門委員（expert）を任命する。多くの場合は 大学教員の中から選ばれるが、そうでない場合もある。
⑤任命された専門委員による文書、資料の検討が行われる。部外秘の報告書を作成
して CNE 委員（membre）に提出する。
⑥部外秘の報告書と学長から送られた資料に含まれる情報とに基づいて、 CNE 委員

9及び事務局長は報告書の草案を作成し、議論の素材としてそれを大学の責任者に送付する。
⑦最終訪問が行われ、当該大学の各責任者との意見交換がなされる（記述内容の間違いや最初の訪問後の変化、解釈の差等）。
⑧報告書が完成すると、CNE の総会で承認されてから学長に送付される。そして報告書が、それに対する学長の返答（あとがき）とともに刊行される。
これらの過程を図示すると 図 1-1のようになる。同図から分かるように、個別大学評価においては、文書の送付のみならず、現地訪問も含めて大学と CNE との間で頻繁にやりとりが行われていることが分かる。これは、大学評価に対する CNE の基本方針の一つである「対話の精神」（Staropoli, 1994；CNE, 1995）に基づくものである。

図 1-1

評価の過程における大学と CNE の「対話」

大学評価の過程において、CNE は対象大学を複数回訪問し、大学関係者と議論を重ね

10

ながら報告書を作成していくのであり、CNE の評価及びそれに基づく勧告は一方的になされるのではなく、評価を行う CNE と評価を受ける大学側の「継続的な対話」（CNE,1995）を基礎として行われるのである。これは、実際の会話だけではなく、現地訪問や書類・資料の送付も含めた広い意味での「対話」を通して評価が行われるというものである。ここで訪問調査は、「対話の精神」という考えの下に、単なるヒアリングや実情
視察ではなく、評価機関と被評価機関とのコミュニケーションの重要部分として位置付
けられている。このような方法により、大学は評価者である CNE に自らの状況や意向を十分に説明し、CNE は被評価者である大学の意向を十分に理解して評価を行うことを大原則としているのである。
（2）大学の自律性の尊重と「証明の論理（logique de démonstration）」
CNE 自身は、その創設について「大学の自治を強化し、その責任を尊重する意向を表している」（CNE, 1987）と述べている。実際に CNE による個別大学の評価は、被評価大学の求めに応じて行うことになっている。また、CNE による大学評価は完全な外部評
価ではない。外部評価の前提として、内部評価が実施されることになっており、CNE による評価に先立って被評価大学の側で全国同一のフォーマットに従って基礎資料と内部評価報告書を用意することになっている。すなわち、評価の初期段階において、大学が自発的に評価の申請を行い、下準備を行うことが求められており、大学に対して一定の自律性を保障している。また、外部評価の段階においても、実際に評価を行う CNE の専門委員の約 80％は国内外の大学人であり、基本的に CNE の評価はピア・レビュー（同僚評価）であるとみなすことができる。このことは、総体的な視点に立った場合、すな
わち大学・高等教育界全体を一つの大きな学術共同体とみなすならば、学術界以外の勢力に対する自律性の維持を確保するものと言えよう（本間, 1998）。
このような大学の自律性を尊重することを基本にしつつ、大学に対しても一種の自省を求めている。CNE に評価を受ける際に、大学は自らのことについてほとんどといってよいぐらい理解していないのが実情であった。すなわち、「関係する数量的データ ─職
員 A・B、事務系職員、研究室の常勤研究員の数、個人別・年度別の発表数、未発表者
数、学生数（登録者数・試験受験者数・合格者数） ─は、ほぼ全ての大学が正確に把握していなかった」のであり、「有効な統計を手に入れることが最初の重労働であった」とされる（Schwartz, 1999）。この内部評価の過程において、大学は自らに関するデータを収集・整理することになり、この作業を通して自己認識を高めることになるのである。
同時に大学は、内部評価を通して「各大学が義務 及び責任を果たしていることを証明する」ことができる。内部評価は、大学が行っている活動 及びその成果を CNE に対して示すものであり、更に CNE による外部評価の過程を経ることで、それを対外的に証明す11

ることへと繋がっていく。フランスの大学評価においては、CNE による外部評価・第三者評価の全国的実施に注目が集まりがちであるが、その評価システムにおいては内部評
価が内包されており、しかもそれが外部評価の基礎として重要な位置を占めている。大学・高等教育・研究の成果を証明するのは何よりもまず大学自身の手によるものであり 、そこが出発点とされている。内部評価には、「証明の論理」という考えの下に、大学の自律性を確保すると同時に、その活動に対する自覚を促すことが期待されている。すな
わち、CNE による大学評価は、大学の自律性を尊重するとともに、それに見合う大きな
責任も同時に課しているのである。
（3）CNE の独立性と支援的評価
先に示したように、CNE は 1989 年７月 10 日付法律により独立行政機関となり、形式上は国民教育大臣の監督下に置かれるが、直接に共和国大統領の決定を仰ぐことになっている（Dupont-Marillia, 2003）。CNE の全委員を任命するのは共和国大統領であり、このことが CNE に対して非常に大きな威信を与えている（Schwartz, 1994）。このような公権力（国民教育省）からの独立性により、CNE の専門委員は大学に首尾良く受け入れられ、公正な姿勢で独自に弱点の指摘を行うことができ、被評価者の 90％以上が CNEに対して肯定的な態度を示しているとの指摘もある（Schwartz, 1999）。
委員の人選についても、先に示した「CNE の組織及び運営に関する政令」で定められるように、CNE 委員には学術関係者が多数派を占めており、しかもその人数は改正ごとに増員されている。また学術関係の委員は、学術関係団体が候補者名簿を提出し、その中から任命される方式になっており、行政当局が直接選出することはできない仕組みになっている。逆に、国民教育省の提案により選出される委員は 25 人中７名で少数派となっているとともに、うち３名は学術関係者（「外国の高等教育機構で主として教育・研究の職務を遂行する者」）となっている。しかも、これら委員は他の機構（欧州大学協会、経済・社会審議会）の「意見を聴した後に」選ばれることとなっており、完全に独断では選出できなくなっている。このように、 国民教育省による委員の人選に対しては一定の歯止めがかけられており、この点でも CNE は独立性を確保していることが分かる 。
行政当局による恣意的な人選を回避することにより、CNE が行う評価に対する信頼性を高め、大学の協力が得やすくなる工夫がなされているのである。
CNE の評価が大学に受け入れられている理由は、このような大学監督当局に対する独立性に加えて、その非権力性にもある。CNE の評価は「検査」（inspection）ではなく、教育の資格認定をするものでもない。大学の全体 又はそれを構成する教育研究単位の評価をするのであって、個人を評価したり、その教育上・学術上の質を統制することもしない。評価及びそれに基づく勧告は、国民教育省がその政策を決める上で参考にしたり 、

12当該大学が基本方針を策定したり、教育・研究を改善したり、企業・地方自治体・地域との連携・協力を行ったりする際の参考とするためのものである。そのため、評価結果とリンクさせての補助金配分も行わないことになっている（CNE, 1987）。
CNE による勧告は大学に対して強制力を持つものではない。勧告は行うが、それに当該大学が従うか否かは、その自主的判断に委ねている。CNE による評価は統制や査察を意図するものではなく、各大学の問題点を点検することにより、その改善を支援することにある（Dupont-Marillia, 2003）。大学に対して、あるいは場合によっては国民教育省に対して、時として相当に厳しい評価・勧告がなされることもあるが、それは「大学や省を支援するためであり、批判して喜ぶためではない」（ Schwartz, 1999）。したがって、
分野別評価を除き大学間の比較は決して行わない。被評価大学に対して「支援」を行うという評価の趣旨から考えると、比較を行ったところで何ら意味をなさないことになる 。
ここでは、他大学と比べて相対的に良いか悪いかという視点ではなく、当該大学が現時
点よりも将来において良くなるか否かが問題とされている。CNE は大学間に競争を煽る
ことよりも、解決すべき点を提示して大学の自発的行動を待つという手法を採用している。CNE のこのような姿勢から、被評価者にとってはその評価が受け入れ易いものとなっており、そのため強制力がなくても勧告が受け入れられることに繋がっているのである（Dupont-Marillia, 2003）。
もっとも、独立性を維持しようとするがゆえに CNE と国民教育省との意思疎通が十分でない、あるいは、CNE の勧告に強制力がないことに対する国民教育省からの批判があるなど、両者の関係は必ずしも良好とは言えない（服部 , 2006）。また、このために
CNE の大学改善に対する影響力は限定的なものとなっているとする説もある（ Musselin,2001）。ただし、この点に関して CNE は、追跡調査の効果の分析において、 CNE による評価とその後の改善に一定の連続性があること、勧告を 基にした改善が進められていることが確認されているとしている（CNE, 2005）。
4．まとめにかえて
CNE の主要な活動の展開を見てきたが、これら以外にも CNE の活動にはいくつか注
目すべき点がある。ここで、先行研究等で触れられることの少ない CNE の活動について若干紹介することで、本章を終えたい。
第一のものは、ホームページ上での報告書公開である。以前は冊子体の評価報告書しか存在しなかったが、近年においてはそれが CNE のホームページ上で公開されるようになった。古いものを除き、ほとんどの個別大学評価報告書がダウンロード可能になっており、その数も相当なものとなっている（CNE, 2005）。電子媒体による報告書の公開は、

13

その気になれば他大学の課題や特徴的な取組を自由に知ることができる体制が整ったことを意味する。しかしながら、まさに一般公開の実質化が達成されたために、評価の本
来の目的と大学の望むこととの間にズレも生じてきている。すなわち、大学は「良い大学」というラベル付けをもらうことを CNE の評価に期待し、評価が改善に資すること云々よりも、良い評価がもらえるかどうかに関心を持つようになってきている。このような状況に対して、CNE は「評価を本来の目的に戻す必要がある」との考えを持っている 3。
第二のものは、CNE の評価活動における実践紹介の機能である。ニーブ（2003）は、フランスの大学評価（CNE）の特徴の一つとして、大学間のランク付けの拒否を挙げている。同氏によれば、CNE がランキングを拒否する理由は、フランスの「大学評価が、大学改革の先進的な事例を発見し、それを他の大学に波及させることをねらっている」
こと、ランキングが「大学の行動の自由を奪ってしまうものと考えられている」ことにある。すなわち、ある大学における先進的な取組や、大学評価に基づく注目に値する改善について紹介することで、それが他大学にも伝播すること、他大学が真似をして改善が行われることが期待されているのである。各大学の実践については、それが先進的なものであろうがなかろうが、個別大学評価報告書において記載されている。その中でも特に注目に値する事柄については、そのような実践例を CNE の全体報告書やテーマ別報
告書で紹介している。全体報告書に再録されることによって当該大学の関係者以外の目に触れる可能性がより高くなるし、テーマ別報告書に再録されることによって当該テーマに関心を持つ人が読む可能性が高くなる。このような実践例の紹介は、その普及、そして実践知の共有化という点では大きな意義があり、フランスの大学評価が教育的な意
味を持つとされる理由の一つでもある。
なお、2006 年 3 月の法改正により、CNE は AERES（Agence d’évaluation de la recherche
et de l’enseignement supérieur：研究・高等教育評価機構）に再編統合されることになった
この新機構及び改組の経緯等については第６章に譲ることにする。
注1

高等教育法の全訳については、服部（2003）参照。

2

大学の他に「学術的・文化的・専門職業的性格を有する公施設法人」に該当する機関
は、大学外の諸学校（écoles）・学院（instituts）、高等師範学校、大規模研究機関、
国外フランス人学校である。

3

CNE 本部での面接調査（2005 年 3 月 8 日実施）における Curvale 氏の発言。

14

参考文献
石村雅雄（1995）「フランス全国大学評価委員会活動下の大学教育改革について」京都大学高等教育研究創刊号、59-64 頁。
ニーブ，ガイ（2003）「市場化と大学評価 －ヨーロッパ高等教育改革の動向 －」IDE 現代の高等教育 No. 447、59-64 頁。
手塚武彦編（1991）『各年史／フランス 戦後教育の展開』エムティ出版。
服部憲児（2003）『フランスの大学における評議会の学外構成員に関する研究』科学研
究費補助金研究成果報告書。
服部憲児（2006）「フランスの大学改革における大学評価の活用－ヴェルサイユ大学
および CNE（全国大学評価委員会）に対する訪問調査を中心に－」大阪教育大学紀要（第Ⅳ部門）第 54 巻第２号、125-139 頁。
服部憲児（2007）「フランスにおける大学評価追跡調査にみる大学改善の新動向」古沢常雄研究代表『フランスの複雑化する教育病理現象の分析と実効性ある対策プログラ
ムに関する調査研究』科学研究費補助金研究成果報告書、89-103 頁。
本間 政 雄 （ 1998 ）「フ ラン スに お け る 大学 評 価 の 新展 開 」 IDE 現代 の高 等教 育 No.
401、43-47 頁。
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Brennan J. & Shah T. (2000) Managing Quality in Higher Education: An International Perspective on Institutional Assessment and Change. OECD, SRHE & Open University, Buckingham.
Cazenave P. (1994) Introduction. In Évaluation et processus de décision dans l’enseignement supérieur: expériences en Allemagne, Espagne et France. Édité par OCDE, Paris, 7-11.
CNE (1987) Où va l’université?. Gallimard, Paris.
CNE (1995) Évolution des universités, dynamique de l’évaluation, 1985-1995, rapport au président de la République. La Documentation française, Paris.
CNE (2005) Nouveaux Espaces pour l’université: rapport au président de la République
2000-2004. La Documentation française, Paris.
Dupont-Marillia F. (2003) Institutions scolaires et universitaires. Gualino éditeur, Paris.
Musselin C. (2001) La Longue marche des universités françaises. PUF, Paris.
Schwartz L. (1983) Pour Sauver l’université. Seuil, Paris.
Schwartz L. (1994) L’Évaluation. In Pour la Qualité de l’université française. Édité par Pierre
Merlin & Laurent Schwartz, PUF, Paris, 99-104.

15

Schwartz L. (1999) Les Changements dans les universités au cours de l’évaluation par le Comité
national d’évaluation. In L’Évaluation des performances pédagogiques des établissements universitaires. Édité par Groupe de travail présidé par Michel Crozier, La Documentation française, Paris, 79-81.
Staropoli A. (1994) L’Évaluation d’une université française. In Évaluation et processus de décision dans l’enseignement supérieur: expériences en Allemagne, Espagne et France. Édité par
OCDE, Paris, 59-62.

16

第2章

契約政策の展開と大学評価
大場淳

大学の評価はその自律性と表裏一体のものである（ Jolivet, 2004）。本章は、フランス
における大学の自律性拡大に寄与した 契約政策の導入とその展開、 並びに契約政策への大学評価委員会（CNE）の関与の在り方を概観する。なお、現在、契約政策は 2001 年制
定（2006 年全面適用）の予算組織法（LOLF）の下で運用されているが、LOLF については第 5 章で取り上げるので本章はそれ以前の契約政策の展開を中心に記述する。
1．契約政策の導入とその評価（1）契約政策の導入─中央集権モデルの終焉
契約政策（politique de contractualisation）とは、法人格を有する国の機関が活動計画を立案し、それに基づいて国と契約を締結することによって、その予算の一部又は全部の配分を受けることである。国の機関と国が契約を締結する行政手法は 1960 年代から構想・実施され、次第に適用領域が拡大されてきた（Frémont et al., 2004）。契約政策が導入された背景には、意思決定の民主主義、効率、合理化、現実主義といった思想があったと考えられている（Bosc, 1996）。高等教育における契約政策は 1980 年代末に構想され 1、増大する学生の受入れ 2を各大学が創意工夫することによって適切に実現することを主たる目的として国民教育省によって導入されたものである（Musselin, 2001）。
大学において大幅に学生が増えたことは、単に施設の整備や教員の増加だけでは対応できるものではない。すなわち、進学率の上昇によって進学者の裾野が拡大し、学習意
欲の低い学生や進学目的の稀薄な学生が大量に入学してくるといった、学生の質的変化 ・多様化を伴うものであるからである。したがって、これまでの教室での講義を中心とした一律の教育とは異なって、それぞれの学生集団に適応するような多様な教育手法や学生支援方策が必要とされる。そうした多様性を伴う変化に対応していくには、国が一律に方針を定め大学に実施を促す伝統的な中央集権的手法は適していないことは言うまでもない。大学が主体的に対応することを旨とする契約政策が是とされた所以である。
契約政策が導入されたことによって、大学は中長期的な計画 である全学計画（projetd’établissement）を策定し、当該計画に基づいて国と契約（四年契約）を締結し、大学運営のための予算配分を受けることとなった。最初の四年契約は 1989 年 12 月に締結され、その後の数年間に全ての大学と国民教育省との間で契約が締結された。それは、伝統的

17

な国と大学の関係を根本的に変えるものであった。Musselin（2001）は、契約政策の導入は、学問領域の理論によって動かされて個々の大学の事情をあまり参酌しなかった国の行政の在り方を否定し、「大学を手続の中心に据え、学問領域に基づく基準を最小化
或いは周辺化し、それまで後見的な運営方式（訳者注：各大学の教育の在り方や教員人事等をそれぞれの学問領域で決定すること）を特徴付けていた実践と原則を数 か月のう
ち に 覆 し て し ま っ た 」 と 述 べ て い る 。 ま た 、 Aghion et Cohen （ 2004 ） は 、 Musselin（2001）を引用しつつ、契約政策は、大学がそれぞれの特徴を前面に出し、自己の政策を発展させるよう促しながら、中央集権的・統一的なモデルを弱体化し、学内的には 、「学部の理論（logique facultaire）」と「全学の理論（ logique des établissements）」の争いの結果、近年の契約政策改革によって後者が最終的に勝利を収めたと述べている。
更に、契約政策の実施に当たっては、地域の事情をよりよく反映させるため、地方公共団体の参画も得ることとされた。地方の参画も得て 1990 年から 1999 年にかけて大学施設整備を進めた大学 2000 年計画（Plan Université 2000）は、契約政策と相俟って導入されたものである。
（2）契約政策の評価
事務総局計画総庁 3は、2001 年、評価委員会を設置し、2002 年から 2003 年にかけて契約政策について包括的な評価を行った。その報告書である Frémont et al.（2004）（以下、「評価報告書」と言う）は、契約政策は歴代の国民教育大臣、国民教育省の関係部局、大学長及びその執行部、これらいずれの者からも支持され、如何なる拒否や反対の活動も認められず、関係者の十分に浸透し既に行政や大学運営の原則となっており、成功した政策であると結論付けている。その中で 評価報告書は、契約政策は大学と地方の参画を得ることによって、学生受入れを始めとする諸課題解決について、国が直接管理する
以上の成果を出すことができたと評価している 4。
しかしながら、契約政策は一気に浸透したのではなく、長い時間をかけて、時には理想と現実の間や大学と国民教育省との対話において対立をも生みつつ、前進と後退を繰り返しながら発展してきたものであると同書は述べる。ミュスラン（Musselin, 2001）は、
契約政策導入当初において、契約政策が具体的にどのように諸課題に対応することができるかについては政府からは全く説明がなく、他の行政分野における契約政策とも比較しつつ、契約が無条件で問題解決とはならなかったことを指摘している。 ミュスランはその理由を 3 点に渡って詳細に解説しているが、その内容は大凡下記のようなものである。
① そもそも契約は脆弱な解決法であり、それを維持していくために相当な努力が必要である。形式化や標準化の危機に常にさらされ、その基礎を構成する国と大学18

の信頼関係が崩れてしまう可能性がある。国と大学の関係の変革は単に制度を変えただけでは不十分であり、新しい制度へ適応することが不可欠である。この点において、契約政策に対応するような国の体制整備が不十分であった。
② 契約政策の下で、中央集権的干渉主義方式（mode interventionniste centralisateur）と分化主義方式（mode différenciateur）という二つの相対立する管理方式（modede pilotage）が緊張関係を保ちながら共存し、管理の在り方そのものよりも、前者の定める枠組の中で、どれだけ多様性を認めるかが問題の中心を占めてしまった。
③ 以上の結果、契約は中身が無く（coquille vide）、その内容や意義は、契約を始める者がそれらを決定し、操作原理へと転換していく方法に大幅に依拠していた。
ミュスラン（Musselin, 2001）は、上記のような導入期の状況を示した上で、契約政策
が関係者に受け入れられ、最終的に高等教育行政や大学運営の在り方に大きな変革を与えるまでに至る過程について、国民教育省内部における改革、大学内部における運営方
式の変革、大学間や社会との連携活動の充実等について詳細に記述している。 また、評
価報告書は、契約政策が成功した政策として受け入れられるに至った背景について、国と大学の関係が対立するのではなく協調的なものになってきたこと、大学の管理運営体制が整備され自律性が高まったこと、大学・高等教育機関相互支援機構 （AMUE）の設置といった大学間の連携が充実してきたこと等を挙げている。
次節では、契約政策が適切に実施されるために必要とされた体制の整備─国（国民教育省）、大学、大学間団体等に関して─について検討する。
2．契約政策実施のための体制整備（1）国の組織改革と大学参与
契約政策は、これまでに取り組まれた数多くの大学改革の試みと異なって、国による管理方式（mode de pilotage）の変更を伴うものであった（Frémont et al., 2004）。すなわ
ち、国民教育省の大学管理にこれまでの学問領域を中心とする高等教育政策とは異なる「機関次元（dimension établissement）」の政策をもたらすものであって、それは国民教
育省の組織変更によって初めて可能となった（Musselin, 2001）。
1989 年、国民教育省内に新たに大学計画発展局（Direction de la programmation et du développement universitaire: DPDU）が設置され、大学 2000 年計画及び契約政策を含む行政を担当することとなった。当初、DPDU は大学教育を担当する大学教育局（Direction desenseignements supérieurs: DESUP）5等と併置する形で設置されたが、その後数次の国民教
育省組織改編を経て、両局の機能のほとんどは高等教育局（ Direction de l’enseignement
supérieur: DES）に統合された。DPDU と DESUP は、前者の設立直後から緊張関係にあ19ったが（Musselin, 2001）、それは前に述べた「学部の理論」と「全学の理論」の反映である。両者の争いは、最終的には、1998 年の契約政策の改革で学位授与権設定（habilitation）が契約に取り込まれたことによって、全学の理論の勝利となった。
DPDU は、全学の理論を貫徹するため、大学との交渉を専ら学長又はその意を受けた者に限定し、しばしば部局の代表との交渉を拒否することもあったとされる（Frémont etal., 2004）。このことは、学内において意思統一を図り、その上で学長を代表として国と交渉する必要性を生じさせ、学内の合意形成の在り方に大きな影響を与えた。当時ストラスブール第一大学長であったメランドル （1997）は、「契約は省と高等教育機関との間で行われるのであって、高等教育機関の各部局との間で行われるのではない。したがって大学内に、政策目標を定め、必要な調整を行うことのできる中心的かつ正当な権力が必要となる」と述べている。
国民教育省内に大学と契約を締結する受け皿が構築された一方で、契約を締結するに際して大学を支援する大学参与（ conseillers d’établissement）が DPDU に置かれた。大学
参与は、国民教育大臣が大学関係者（元学長が多い）から任命し、国民教育省と大学の間に立って、大学の全学計画策定や四年契約の締結、毎年の予算要求等について各大学に助言する役割を担う者である。大学参与の役割について 前述メランドル（1997）は、
大学参与は国民教育「省に対して多くの高等教育機関の活動全体を弁護し、 4 年間の契約の交渉を準備する。その役割は、一方では中央行政に大学側の観点を持ち込むということで、他方では高等教育機関が有意義な参与を得られるということで重大である」と述べている。そして、大学参与は、大学に対して国からの支援を受けているという印象を与え（Musselin, 2001）、大学と国とが対立せずに協力的な関係を築くことに大きく寄与した。大学参与は、国民教育省という国の組織に身を置きながらも、同僚として大学の立場を理解し、学長を始めとする大学の担当者を支援しつつ、国と大学を仲介することによって、国と大学が対等な立場に立って高等教育行政を推進するという契約政策の理念を体言化してきたものと言えよう。
（2）大学における管理運営体制の充実
大学が契約によって国から予算を獲得するためには、基礎となる全学計画が適切に社会の需要を反映し、学内において幅広い支持を受けた一貫性のあるものでなければならない。このため各大学は、国の方針や大学が置かれた環境等に配慮しつつ、学内構成者の意向を取りまとめて全学計画を策定し、要求事項の優先順位を明確にした上で、国と交渉を重ねて契約を締結しなければならない。そのためには、より多くの構成員の参加を得るとともに、全学的な大学運営・執行体制の整備、執行部の専門性向上（professionnalisation）が必要とされることとなった（Frémont et al., 2004）。また、事務職員の専門20

性向上や高い専門的知識・技能を有する職員の充実が図られるとともに、情報収集・管理システムの整備などといった支援体制の整備も進められた 6。例えば、近年、米国の機関調査部門（institutional research: IR）と同様の機能を有する部署が多くの大学で整備されてきている（大場, 2009）。
（3）大学間の協力体制の整備
大学の自律性が大きくなるのに伴って、大学間の競争が拡大する一方で、政府から一定の距離を保ちつつ効率的に活動を行うために大学間の協力拡大は不可欠となる。特に 、米国に多く見られるような市場における調整者としての各種中間団体及び調整機関の育成が重要である（金子, 2009；中央教育審議会, 2008；羽田編, 2008）7。
フランスでは、国民教育省の支援を受けて大学間団体である大学長会議（ CPU）が大学間の協力を推進するとともに、大学を代表して政府と交渉に当たってきた。また、人材開発や優良実践の普及といった実践的な活動については、CPU 傘下の団体組織である
大学・高等教育機関相互支援機構（ AMUE）がその企画・実施に従事してきている 。
AMUE は、契約政策の実施を側面的に支援することを目的として設立された大学・高等教育機関管理情報化協会（GIGUE）から発展した団体であり（Musselin, 2001）、最近の
LMD の普及に対しても大きく貢献した（IGAENR, 2005）8。
3．大学予算と契約政策（1）大学の財源と契約による予算配分
大学の財源は多様である。1992～1998 年の平均で、教職員給与等を除く大学が裁量を有している財源（以下、この財源について記述する）の約半分（50.3％）は国民教育省
からの交付金等であり、その他の省庁等が 6.2％、地方公共団体 5.2％、自主財源は38.3 ％ で あ っ た （ Groupe de travail de la CPU sur le budget global des universités,
2002）。1999 年の大学の財源内訳は、図 2-1の通りである。このうち最も大きいのは国民教育省から交付される運営補助金（ subventions de fonctionnement）であり、全収入の44％を占める（Lachenaud, 2001）。
運営補助金は単一の補助金ではなく、学生数や敷地面積等の指標によってほぼ機械的に配分される包括的運営交付金（dotation globale de fonctionnement: DGF）、特定の活動に基づく交付金、そして、契約に基づく補助金で構成される。運営補助金の内訳を見ると、継続的に契約に基づく予算の割合が増えてきている（ 図 2-2）。1993 年に運営補助金の 7.1％を占めるに過ぎなかった契約による配分は、2002 年には 16.7％までに上昇した。

21

その他 7
見習研修税 2
研究契約 6

研究教育報酬 6
運営補助金 44
研修等収入 7

登録料等 10

地方公共団体補助金 5
研究補助金・その他の省庁等 13

図 2-1

1999 年の教職員給与等を除く大学の財源内訳（％）

出典：Groupe de travail de la CPU sur le budget global des universités (2002)を基に作成。
900
800
700
600
500

包括的運営交付金（ DGF ）

400

契約
300

特定活動

200
100
0
1993

図 2-2

1997

2000

2002

大学への運営補助金額の推移（百万ユーロ）

出典：Frémont et al.（2004：56, Tableau 3）（2）四年契約と全学計画
四年契約の対象は、基本的に大学の活動全てである（但し、大学の予算の大半を占める常勤教職員の人件費は対象外である）。教育・研究はもとより、それらの支援方策、

22

管理運営等、その対象は広範に及んでいる。LOLF 導入以降は、業績を評価するための指標が盛り込まれるようになった。 契約に盛り込まれるべき事項は国民教育省から大学に示されており、その内容は各契約ごとに仕様書（ mode d’emploi）として関連大学に対して送付され、LOLF の指標もここに含まれる。そして、その仕様書に基づいて、各大学は契約の基礎となる全学計画を策定する。
一例として、オルレアン大学の 2000 年から 2003 年にかけての全学計画の項目を表2-1に示した。このうち「Ⅲ-1

教育政策」においては、冒頭で、欧州高等教育圏に基づく新しい学位構造に全面的に賛同するとしつつ、学士（リサンス）課程の目標として、①教育環境（学生対教員比の改善）や支援方策（チューター等）の充実、②成人学生や生涯学習を踏まえた各学生の必要性に応じた教育の実現、③特定の学問領域によらない職業教育（職業学士課程等）の提供、以上の三つを目標に掲げ、それに必要とされる人
員や教育プログラムについて述べている。また、「Ⅳ -1

学生生活」では、現在行われている学生支援活動（サークル活動や学生団体活動への支援等）を概説しつつ、その充実に必要な施設整備について言及している。
表 2-1

オルレアン大学全学計画（2000-2003）の目次

Ⅰ

大学の略歴
Ⅰ-1 中世大学
Ⅰ-2 オルレアン大学の再生
Ⅰ-3 1971 年以降公共施設
Ⅱ 大学の姿Ⅱ-1 数値で見るオルレアン大学
Ⅱ-2 オルレアン主キャンパス
Ⅱ-3 他のキャンパス
Ⅲ 教育と研究の二重の使命
Ⅲ-1 教育政策
Ⅲ-2 学術政策
Ⅲ-3 教育と研究
Ⅲ-4 資料に関する政策
Ⅳ 大学生活Ⅳ-1 学生生活

Ⅳ-2 学生スポーツ
Ⅳ-3 人的資源
Ⅴ 大学と都市
Ⅴ-1 学位と雇用
Ⅴ-2 研究実験施設と企業
Ⅴ-3 三者関係*
Ⅵ 世界へ開かれた大学
Ⅵ-1 地域における大学
Ⅵ-2 国際関係
Ⅶ 組織と予算
Ⅶ-1 大学の運営
Ⅶ-2 予算と人員の見通し
Ⅶ-3 保有資産2020 年への展望
略語一覧*研究、教育、企業の三者の関係。
出典：Université d’Orléans (1999) Projet d’établissement 2000-2003 Document stratégique de synthèse.

23これらから分かる通り、全学計画は、国民教育省へ向けての予算要求書的性格を有するものである。それが四年契約として実現されるためには、可能な限り多くの構成員の参画を得て優先順位を明確にするとともに、その計画が必要である根拠を示しつつ説得力ある説明がなされることが不可欠である。四年契約及び全学計画の対象が多方面に及ぶことから、契約政策によってもたらされたものは、施設・設備整備、教育・研究活動 、
学生生活、地域連携、管理運営等、大学のあらゆる側面に及んでいる。ミュスラン（Musselin, 2001）は、「契約手法（pratiques contractuelles）は単に一つの解決法としてではなく、あらゆる困難を解決する可能性がある唯一の解決法として示された」と述べ 、その対象が極めて広範であったことを指摘している。
この点に関連して日本の国立大学法人化と比較した場合、文部省（当時）が最初に法人化検討の方向性を示した 1999（平成 11）年 9 月 20 日の国立大学長・大学共同利用機
関所長等会議における有馬文部大臣挨拶で極めて幅広い検討の観点 9が示され、また、国立大学法人法成立後の 2003（平成 15）年 7 月 14 日、同じ会議で遠山文部科学大臣が「法人化という国立大学制度の一大改革を契機に、各国立大学が、その個性や特色を大いに発揮され、国際的に通用する、魅力ある大学へと脱皮し、国民や社会に支持され、その期待に応える大学となることを、心から願っている」と述べていることは、根本的な改革であるという点において共通しているものと考えられる。 また、国立大学が（案を）作成する中期目標・中期計画 10 は、実質的には文部科学省に対する予算要求書であって、フランスの契約政策における全学計画と同様の性格を有している。そして、文部科学大臣による中期目標・中期計画の提示・認可は、フランスの契約政策における四年契約の締結に対応する。もちろん両者間には少なからぬ制度上の差が認められるが 11 、
法令上、日本では国（文部科学省）が国立大学に対して上位に位置し行政行為（中期目標の決定、中期計画の認可）を行うのに対して、フランスでは国（国民教育省）と大学が対等な立場で契約 12 を結ぶこととされている。日本の制度においても中期目標を含めて原案を大学が作成することとなっておりフランスの制度と類似するが、制度上の類似点を超えた心理的な相違が多分に存在することは否めないように思われる。
（3）契約による予算配分
契約によって配分される運営補助金の使用目的別の内訳は、2000 年実績で、約 7 割が教育・学生支援等のための経費、約 2 割が図書館等の情報政策経費であり、この両者で約 9 割を占める（図 2-3）。但し、それぞれの経費の内訳についての詳細は、大学の契約を個別に調査しないと知ることができず、また、実際の支出は必ずしも契約の内容と一致するとは限らない。

24

国際関係
68%

21%

人的資源政策

6% 2% 3%

大学研究
情報政策
教育、学生支援等

0%

10%

20%

図 2-3

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

大学等への契約による運営補助金の目的別内訳（2000 年）

出典：Lachenaud（2001）を基に作成。

契約政策による活動の全体像を詳細に把握することが容易でないのは、第一に、同政策が各大学の創意工夫を促す政策であることから、それによって配分される資金の使途が多様であるからである。この点は、評価報告書 や Lachenaud（2001）で指摘されており、事後的な評価の観点から課題となっている。 わずかではあるが、例えば、評価報告
書は、図書館等の情報政策経費について、契約で示された優先的使用目的の内訳を 図
2-4のように紹介している 13。但し、これは契約上の当初の使用目的であって、実際に使用された内訳を示すものではない。
70
60
50

62

40
30
20

19

10
0
印刷図書・電子図書
の充実

図 2-4

管理システム等の近
代化

11

8

利用者サービスの改善

その他

契約に基づく運営補助金（情報政策関係）の優先的使用目的内訳（％）

出典：Frémont et al. （2004）を基に作成。

4．契約政策と大学評価委員会（CNE）（1）契約によって配分される予算の使途に関する評価
契約政策が各大学の創意工夫の基礎を置く政策であることから、それによって配分された資金の使途が多様で、その把握が容易ではないことは上に述べた通りである。しか25

し、資金の使途の把握が容易でないことは、単に 使途の多様性に基づくだけでなく、評価のための仕組みが整備されていないことにも起因してい た。会計監査院（ Cour descomptes）は、2000 年の予算執行に関する報告書において、「契約政策の評価の仕組み─
施策の適正性や成功はそれに依存する ─は、未だ発達していない。手続の曖昧性、現実的な処罰の欠如、指標の脆弱さは、特に定めれた目的や優先順位に照らして、契約によって配分された予算の使途についての評価を行うことを困難にしている」と指摘し た（Lachenaud, 2001）。そして、契約によって配分された予算の「使用は、一旦大学の予算に入ってしまうと、大学において使用可能な予算の使用と一緒になってしまう。更に 、大学の予算会計制度は、資金の使途について正確に把握を可能とするほど十分に詳細ではなく、信頼性に足りるものでもない」と述べ、説明責任の観点から大学会計制度の在り方にかかる問題を指摘した。
とは言え、契約政策によって配分される予算の使途に関する評価が困難であることは 、政策導入の当初から知られていたことである。国民教育省当局は、評価によって予算執行の適正性を確保するよりも、大学との信頼関係を築きつつ大学の創意工夫を促し、それ以上の成果を得ることを期待して、契約政策を導入し推進してきたのである。 ミュス
ラン（Musselin, 2001）は、「契約は、DPDU の担当者から、それ以上に広範な目的を与えられていた。すなわち、大学が、一つの集団として、より戦略的に、より長期的視点に立って行動することである。かくして、大学内で行われる検討、準備、交渉は、常に契約やその内容より重要であると考えられてきた」と述べ、更に、「契約の実現に関する評価は、中心的な位置を占めなかった。最初の契約は、事後点検や実施状況に関する指標を全く含んでおらず、…この側面は、大学内における集団的力学の推進ほど重要とは考えられていなかった」と、契約政策の重点が実施後の評価ではなく、むしろ、その実施に至るまでの過程にあったことを明らかにしている。そして、その結果は、 前述のように、国が直接管理する以上に成果を出すことができたと評価されている通りである。
しかしながら、日本同様、フランスの行財政においても、予算配分に関して事前 の統制から事後的な評価へと重点を移してきており、あらゆる側面において事後評価は不可
欠となってきている。2001 年に制定された予算組織法 （Loi organique relative aux lois definances: LOLF）は、予算配分方式を予算積み上げによる配分方式（ logique de moyens）
から結果重視の方式（logique de résultats）に変更し、その執行を予算管理者の責任とし、執行の成果について評価を行うことを定めた。LOLF は 2006 年 1 月から全面的に適用されており、契約政策についても事後評価が免れなくなっている。
評価報告書は、契約実施に関する評価制度の不備を認めつつ、これまで度重なる指摘にかかわらずほとんど改善が図られてこなかったことに鑑み、点検（ contrôle）と評価（évaluation）の担当者を分けて対応することを提言し た 14 。続けて評価報告書は、契約26

に達成すべき目標とその達成度を測る指標を盛り込み 15 、契約期間終了後、国民教育省と大学が実施状況の確認を行い、仮に見解の相違がある場合は、国民教育研究行政監査総局（IGAENR） 16のような点検機関に評価を委ねることを提言した。他方、狭義の評価（évaluation proprement dite ou stricto sensu）については、機関評価の手続と共通することから、大学内における自己評価（auto-évaluation）を充実しつつ、契約政策の評価に関する大学評価委員会（CNE）の役割拡大を提言したところである。
（2）大学評価委員会（CNE）による評価と契約政策評価報告書で、役割の拡大を求められ た CNE であるが、契約政策導入時から同政策に対して CNE が一定の役割を果たしていた訳ではない。むしろ、 CNE が国民教育省の外に置かれていたことによって、当初はほとんど影響を与えなかった と言われる。ミュス
ラン（Musselin, 2001）は、CNE が国民教育省とは別の組織であり、 CNE の評価結果を
国民教育省による予算配分に利用することが禁じられたことなどから、CNE と国民教育
省間にほとんど信頼関係も協力もなく、CNE の報告書が国民教育省担当者によって読まれることも、大学管理の在り方に影響を与えることも、全くと言っていいほど なかったと述べている。他方、CNE の評価を受けた大学についても、報告書を活用し本格的な改
革に取り組むことができたのはほんの一握りに過ぎず、CNE の影響は限定的であったとされる（同）。評価を受けたある大学の学長は、1993 年の OECD セミナーで、「CNE の報告書は、考察の質が高いにもかかわらず明白な成果はほとんどなかった」と述べている（ルデュック, 1997）。
こうした状況は近年まで続き、1998 年のアタリ報告（Attali et al., 1998）は、CNE の評
価は「一様に予算に関する決定や改革を全く伴わなかった。現在のところ、それは大学内における独自の点検を整備することを支援すること程度にしか役立っていない」と述
べ、その影響を限定的に解している。また、Bauchet（2004）は、米国や欧州各国と比較してもフランスでは大学評価が適切に行われていないとしつつ、CNE による評価活動はほとんどの大学側において改革に結び付かなかったばかりか評価手法等の普及にも十分に機能しなかったと指摘している。これらの指摘は、Aghion et Cohen （2004）が述べる
ように、フランスには評価文化や政策が根付いてこなかったことを 反映したものと思われる。但し、CNE 評価にかかるこれらの指摘は、主として契約政策や予算配分に関わるものであって、必ずしも当該評価が大学内部における改革に寄与しなかったことを意味するものではないことに留意が必要である。本書第 1 章でも述べられているように 、
CNE の評価報告書に基づく教育研究及び管理運営の改善は多くの大学で図られており、また過小評価の嫌いはあるものの、アタリ報告の前記引用箇所にもその一端が窺える。
ところで、大学は契約の終了後、その実施状況について CNE に対して報告することが27

法令で定められていた 17 。それが契約政策の実施や契約更新にほとんど反映されなかったことは上に見た通りであるが、その理由の一つは、契約の周期に合った評価ができていなかったことにある。すなわち、CNE の評価結果が出た時点では、評価対象となった
大学は次の契約に入っており、更にその次の契約の準備に取りかかっていることも少なくなかった。そこで、2000 年、評価に実効性を持たせるため、 CNE は四年契約の周期に合わせて機関評価を行うことを決定した（ CNE, 2000）。CNE は契約開始の 1 年前に予定されている契約申請の時期に合わせて、各大学が作成する結果総括表や自己評価報告書を基にして訪問調査を行った上で報告書案を作成し、翌年の早い時期に報告書を公表することとした（図 2-5）。また、CNE は、評価手続の中に、評価時の契約及びその前の契約についての総括を含むことも併せて決めたところである。
契約前々年

契約前年

契
約
申
請

1/1

1/1

己結
評果
価総
括
・
自

告訪
書問
案調
作査
成・
報

契約1年目

契約2年目

契約3年目

契
約
開
始

1/1

報
告
書
公
表

1/1

1/1

1/1

契約遂行

評価活動
図 2-5

契約と評価の周期

出典：CNE（2000）に基づいて筆者が作成。

機関評価において契約に関する詳細な評価を、他の項目の評価と併せて、全ての大学について 4 年に 1 度実施することは厖大な作業量を伴うものであり、CNE が有する資源で行うことは困難であると判断された。このため、CNE では、全項目に渡る全体評価を
例えば 8 年に 1 回、契約に対象を絞った部分評価をその間に 実施する方針を示した（CNE, 2000）。しかしながら、契約周期に合わせた評価は、 その後も CNE の人員不足等によって順調には捗らなかった（岡山, 2005）。
他方、以上のように、CNE は契約政策の評価に大きな役割を果たす方向へと動き始めた一方で、CNE は国民教育省とは別の自律した組織であることにこだわり続けた。上に示した改革を掲載した CNE 広報誌（CNE, 2000）は、冒頭において、「CNE は、その活動において、権威の基礎となる独立性に忠実であり続ける。…CNE は当局や大学に対して全く自由な立場で報告書を 刊行する。契約政策の如何なる段階にも具体的に関与する

28

ことはしない」と述べており、その自律性を保持していく 方針を明確に示している。すなわち、CNE は、従前通り行政組織との間に一定の距離を置くことを意思表示したものと受け止められる。
（3）欧州高等教育圏の構築へ向けた新たな評価手法
2003 年 9 月、ボローニャ・プロセスの高等教育担当大臣会合がベルリンで開催され、大学内において質の文化とそれに伴う手続を発展させることが合意された。すなわち、
欧州高等教育圏を実質化するためには、評価制度を整備して、各国の学位の水準 を相互に明確にする必要性を示したものである。これを受ける形で CNE は国民教育研究行政監
査総局（IGAENR）と共同で、欧州高等教育質保証協会（ENQA）を中心とした欧州質保証に関する検討状況を反映させつつ、2003 年 11 月、大学が行う自己評価の基礎となる『規準書』（Livre des références）を刊行した（CNE, 2003a）18。
契約政策との関連で規準書は、その教育政策と学術政策に関する両章においては、細部の基準で僅かに契約に言及しているに止まる。他方、大学経営 （management de l’établissement）に関する章においては、その冒頭の解説で国との四年契約の基礎となる全学計画を取り上げて、学長を始めとする大学執行部がその策定に学内構成員を参画させるよう求め、更に、規準群「大学と部局」において、部局が全学計画及び契約実施に参加すべきことを明確にしている（CNE, 2003b）。
5．結語（1）機関評価が契約政策に与えた影響
上に、契約政策の展開、そして、契約政策に関連して CNE の評価について見てきた。
その結果明らかになったのは、評価報告書の結論 で「契約政策は成功である」と端的に述べられているように同政策が成功したものであるとすれば、それは、専ら国（国民教育省）と大学との信頼に基づく協力関係の構築と、国と大学内部での体制整備、大学間の協力組織の発展という、大学という機関を構成単位とした統合の理論（ logique d’établissement）によって、大学が創意工夫を進め個性を発揮できるような仕組みを構築することができたことにあると考えられる。
契約政策が定着していく過程において、制度的な評価、特に CNE が実施していた機関評価が果たした役割は、少なくとも表面上は極めて限定的であった。 2000 年以降の契約政策実施における CNE の役割見直しは、主として、LOLF による事後評価の重視、欧州
高等教育圏への対応の必要性から求められたものであって、契約政策自体の必要性によるものとは言い難い。すなわち、 新たに CNE に求められたものは公財政支出に対する説29

明責任を果たすための評価や国際的な高等教育（具体的には学位）の通用性に関する評価であって、それまでの CNE の評価とは一線を画するものであった。
とは言え、それを以て CNE の機関評価が契約政策にほとんど影響を与えなかったと結論付けることはできない。大学が機関評価に取り組むことによって、自己点検・評価を行い、その過程において、それぞれの大学が特徴として伸張すべき点、克服すべき弱点等が明らかになってきたはずである 19 。すなわち、CNE の機関評価に真摯に取り組んだ大学は、契約政策の実施に当たっても優れた全学計画を策定し、目的を適性に実施することができたであろうことは予想に難くない。 CNE の事務局長であったスタロポリ（1997）は、機関評価において「契約の役割も強調されるべきである。契約が行われるようになったことで、CNE は、特にその締結前の計画作成段階において、高等教育機関の発展を支援できるようになった」と述べている。
その意味において、契約政策と CNE の機関評価は一体的に実施されてきたと言って よ
く、CNE は間接的にではあるものの、契約政策の成功に寄与してきたと考えることができる。しかしながら、その成功は、第一義的には大学側の取組に依存しており、それぞれの大学が高い自律性を保ちつつ意欲的に契約に取り組み、国民教育省や CPU、AMUE等が様々な方策で支援してきたことに成功の主たる要因を求めることができよう。CNEの機関評価は、そうした支援方策の一環であったと受け止めることができる。
（2）日本への示唆と今後の展望
前述のように契約政策と国立大学法人化は類似する点が少なくない施策であって、先に実施された契約政策の経験は、国立大学法人化の将来を占う上で重要な示唆を与えてくれると考えられる。
日本の国立大学法人化が成功するためには、国（文部科学省）と国立大学との関係や大学間の連携を含めて、これまでとは異なった大学 制度の運営方式が必要である。第一に、大学の自律性が実質的に拡大し、各大学が創意工夫できるような環境が醸成され、そして、国においても各大学の方針を尊重しつつ中期目標・計画を策定・認可しその実
施を大学に委ねる一方で、大学運営にかかる様々な支援方策を充実していくことが必要である。そして、各大学が特性を存分に発揮できるよう、学内での体制作りと自律した運営を担う人材の育成を進めなければならない。 その学内体制は、全学の意向を幅広く吸い上げ、地域や社会全体の要望を踏まえて、全学計画や契約案を取りまとめるための体制であって、単に執行部の方針を徹底できる体制を築くことを意味しない。かかる必要性はこれまでの諸研究でも明らかになっており 20 、そのことは構成員の参加を促す形
で CNE の規準書でも明瞭に示されている 。その一方で、学外において大学の運営を支援するための組織を充実し、大学間の協力を発展していくことも不可欠であ る（羽田編,302008）。フランスでは AMUE の取組等がそれに当たるであろう。
他方、大学評価は、単なる説明責任の追求手法であってならず、大学支援活動の一環として位置付けられるべきものであ る。すなわち、大学の取組を側面から支援していく
ものでなければならないが、かかる形成的評価を行う者 は、かつての CNE のように予算配分等とは離れて、自律して自由な立場で意見を述べていく方が望ましい 21 。公財政支出の説明責任のための評価や学位の国際的な通用性のための評価の必要性は日本の大学も免れないが、本来、そうした評価は大学支援のための評価とは分けて実施されるべきである。現状では、説明責任等のための総括的 評価をいわば必要悪として受け入れざるを得ないが、フランスにおける契約政策導入時に評価は重視されず、むしろ国と大学との間の信頼関係の構築、大学の創意工夫の育成に重点が置かれていたことは想起されてしかるべきであろう。仮にかかる分離が困難であれば、大学評価において、常に大学の活動を支援するという目的を明確にしつつ、評価を実践していくことが期待される。
フランスにおいては、行政との距離自体が CNE の評価が大学や国民教育省から顧みられることが少なかった原因であることに鑑みれば、今後 CNE を吸収した研究・高等教育
評価機関（AERES）は、新たに求められるようになった役割を果たしていく上で、行政との間にどの程度距離を保つかについて微妙な舵取りを求められることであろう。本書
第 4 章では資源配分と結び付けない形成的な評価の在り方はフランスの特徴であると受け止められてきたことが記されているが、 2006 年の LOLF 全面適用や 2007 年の AERES
設置以降は、大学評価は総括的となり、統一的な評価基準の下で資源配分と連動する方向性が示されている 22 。このような評価の在り方に対しては危惧の念が重ねて表されて
おり 23、2009 年始めの大学教員にかかる政令改正案をきっかけとした抗議活動にも影響していると思われ、当該活動は教員のみならず執行部や学生を巻き込んで拡大する様子を呈している。時間的制約から本書ではその展開を報告することはできないが、その成り行き如何に関わらず、今後のフランスの大学評価の在り方は我が国に対して大きな示唆を与えてくれるものと思われる。
注
1

研究領域に限って言えば、既に 1980 年代半ばから契約政策は導入されていた。

2

1980 年代の後半以降 、高等 教育人口 、就中 大学へ 進学する 人口が 急激に 増えた 。
1985 年に 97 万人だった大学生は 1995 年には 157 万人になり、大学は 10 年間で 60 万人もの学生増（62％増）を受け入れた。ちなみに日本におけるこの期間の学生数 増加
率は 37％である。

3

総理大臣の諮問機関である政策評価審議会の事務局 組織。以下に述べる契約政策につ31

いての評価の詳細は大場（2005）参照。
4

他方において評価報告書は、契約政策が直面している課題について、契約によって配分される予算が少ないこと、予算が単年度主義であり契約の期間中に見直しがあること、契約の機関部分と研究部分が分かれて運用されていること、地域との連携が契約に含まれていないこと、教職員や学生の理解の不足、確立した評価法の欠如等を挙げている。大学間団体の 大学長会議（ CPU）もほぼ同様の指摘を行っている（ CPU,
2002）。

5

直訳すれば「高等教育局」になろうが、後述の DES と区別するためこの訳を用いる 。
DESUP の所掌事務に鑑みれば、むしろ「大学教育局」の方が、日本語の語感上その実体を適切に反映すると思われる。

6

本件についての詳細はこれまでの論考（大場, 2003；2004；2009）で検討したので省略する。

7

例えば、中央教育審議会（2008）は、学士課程教育に関連して、「他の先進諸国では，
大学団体、各分野の学協会、職員の職能団体といった各種の組織やネットワークが 、大学間や教員間を結び付け、大学教育の質的向上を支援する基盤として大きな存在感を持っている」と述べ、大学間の連携・協同や大学団体等の育成を進めることを求めた。

8CPU 及び AMUE については羽田編（2008）参照。

9「①教育研究及びそれを支える意思決定と実行の仕組みや人事・財務等における大学の自主性・自律性が確保され、さらに拡充することができるものであるかどうか、②
長期的な展望に立って教育研究を展開できるものであるかどうか、③教育研究に直接携わる教員について、自発性や主体性が十分に担保されるものであるかどうか、④教
育研究の自主性・自律性を保障するため、教育研究に対する評価が、国によるのではなく、大学関係者等によって専門的見地から行うことができるものであるかどうか、⑤そして、世界的水準の教育研究を行い、期待される役割を十分に果たすことが可能
な条件整備が図られるものであるかどうか、といった観点からの検討が必要である」と述べている。

10

中期目標は文部科学大臣が策定し大学に示すものであるが、実際は、各大学で中期目標案と中期計画は同時に同じ書類で作成され、文部科学省に提出される。

11

両者の比較については、大場（2003）参照。

12

但し、この契約は法令上の契約ではなく、事実上の合意文書とされる（ Berrivin etMusselin, 1996）。

32

13

同書には対象となった年が記されていないが、前後から判断するに、 2002 年のデー
タと思われる。

14

これは、フランスにおいて評価に関連する用語の混乱が生じていることを反映していると思われる。関連用語の混乱についてはスタロポリ（ 1997：42）参照。同様の混乱
は、現在の日本でも認められる（羽田, 2005）。

15

指標導入は LOLF 施行に伴って実現された。本書第 5 章参照。

16

Inspection générale de l’Administration de l’Éducation nationale et de la Recherche。1965 年に設置された教育担当大臣及び研究担当大臣直属の組織で、教育研究行政組織についての点検、調査、情報収集、評価、助言を行う。活動結果は報告書にまとめられ、 両担当大臣に提出される。

17

教育法典 L. 242-1 条（高等教育法第 65 条）は、CNE が大学が交わした契約を評価す
ることを定め、また、契約について規定した教育法典 L. 711-1 条（高等教育法第 20条）第 5 項は、契約の執行状況を定期的に報告し、報告書を CNE に提出することと
している。

18

本書第 4 章にその全訳が収録されている。 2009 年 2 月現在、新しい規準書が AERESによって編纂されている。

19

その効果については本書第 1 章参照。

20

例えば、Birnbaum（2004）、Kezar（2004）、Shattock（2006）。また、前述評価報告書においても、全学計画策定において可能な限り多くの構成員が参加することの重要性が指摘されている。

21

ミュスラン（Musselin, 2001）も、専門的な見解（評価を含む）は国民教育省の内部で発せられるのではなく、そこから独立した形で発せられ、そして、国民教育省もそれに必ずしもこだわる必要はない旨述べている。

22

2009 年 2 月 7 日、マリ＝フランソワーズ・ファブ＝ボネ（ Marie-Françoise Fave-Bonnet）氏（パリ第 10 大学教育学 UFR 教授）インタビュー。

23

例えば、ミエール（Miller, 2009）は、「AERES は過度に中央集権的・官僚的かつ極めて不明瞭な［基準で評価を行う］怪物で、何ら米国［の評価の在り方］とは関係がない。むしろ、消滅したソビエト連邦を想起させる」と述べ、痛烈に AERES の評価
手法を非難している。

参考文献
大場淳（2003）「フランスの大学における管理運営の変遷と自律性の発展─日本の国立33

大学の法人化とフランスの契約政策の比較考察─」大学論集第 33 集、37-56 頁。
大場淳（2004）「フランスの大学における組織改革と連携の推進」広島大学高等教育研
究開発センター編『高等教育システムにおけるガバナンスと組織の変容』 COE 研究シ
リーズ 8、165-194 頁。
大場淳（2005）「フランスにおける大学政策の評価─契約政策の展開とその将来─」広
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35

第3章

ボローニャ・プロセスへの対応（LMD 導入）とプログラム評価
─

国家学位と学位授与権認証をめぐって

─

大場

淳

2010 年の欧州高等教育圏創設を目標とするボローニャ・プロセスは、 教育・学位構造の調和と質保証制度の整備の二つを柱とするものである（ Musselin et Froment, 2007）。
フランスでは、2002 年、欧州標準とされた学士・修士・博士課程からなる教育（学位）制度である LMD（"licence-master-doctorat"の省略形）が導入され、2006 年までに全大学に普及した。それに並行して質保証制度の整備が図られ、学位（免状 1）授与権認証制度の見直し、大学評価委員会（CNE）等による自己評価のための規準書策定、研究・高等
教育評価機関（AERES）の設置等、様々な改革が進められてきている。更にこれらの改革は、2006 年から全面施行された業績評価に重点を置く予算組織法（LOLF）による行財政改革とも軌を一にしている。同年以降、国民教育省と各大学が締結する契約（学位授与権認証も含まれる）の履行について業績評価が行われることとなった。
本章は、ボローニャ・プロセス開始以降のフランスにおける高等教育質保証に関連して、プログラムの事前評価である学位授与権認証に焦点を当てて、関係制度の整備並びにその運用状況について検討するものである。
1．ボローニャ・プロセスと質保証
今日、多くの国において、大学評価は質保証制度の一環として実施されている。質保証2は、1980～1990 年代から多くの国において、高等教育の大衆化に伴う入学者の学力水準の低下、従来の質管理手法への疑念、説明責任要求の増大、業績と費用対効果の改善 、
国際化、競争的高等教育市場の形成 等といった高等教育を取り巻く環境の変化によって 、
従 来 の 国 に よ る 統 制 に 代 わ る も の と し て そ の 整 備 が 促 さ れ た も の で あ る （ Damme,
2002）。この年代、高等教育行政において欧州の多くの国が採用した手法は、新公共経営（new public management: NPM）又はそれに類する政策に基づく市場や競争原理の活用（以下「市場化」と言う）であり、代表的な例として 1980 年代に始まった英国の大学改革が挙げられる（Amaral, 2007）。
市場化の推進は高等教育に限ったものではなく、政府が提供乃至直接に統制する生産活動やサービス提供全体に及ぶものである。欧州委員会は、 1990 年代から一般利益役務（ services of general interest / services d’intérêt général ）全般における市場・競争の原則

36を重視しており（ CEC, 2001/2003 ）、交通や通信といった領域で積極的に市場化を加盟各国に求めると同時に、情報公開や消費者の参加を得た評価制度整備等を促してきた。
高等教育における質保証制度整備はそうした政府活動の市場化の一環であって、質保証をその柱の一つとするボローニャ・プロセスは、高等教育に関する国の独占的権限を国
際的な競争市場に委ねるプロセスである（Teixeira, Jongbloed, Dill and Amaral, 2004）。す
なわち、欧州における高等教育質保証制度の整備は、国家による統制が強かった同地域
における高等教育の市場化が進む中で国の役割の再定義を伴うものであって、高等教育
ガバナンスの在り方の改革である。
しかしながら、欧州規模で高等教育の市場化や国の役割の再定義が進められる中で、質保証制度の導入・整備に対して欧州各国がとった政策は一様ではない。質保証の中心を成す評価制度の整備に関連して、英国やオランダでは政府が大きく後退して主たる調整者（ regulator ）の役割を市場に委ねたのに対して、フランス、スウェーデン、スペイ
ンでは政府が主たる調整者の役割を維持し続けている（ Neave, 2004）。フランスに関してニーブ（Neave, 2004）は、規制が強い同国において政府の役割は市民を保護することであり、市場原理や競争が適用される範囲は限られ、CNE を中心とする評価制度は国家的団結の名の下で構想されたものであると述べている 。大学評価等の質保証制度整備はボローニャ・プロセスにおいて各国に対して最優先で求められているものであるが、その整備は市場化の徹底に向けて全欧州で一様に進められている訳ではなく、多くの国で政府による相当に強い統制の下で導入が図られている。
今日、市場化の流れはフランスにも及んではいるが、上述ニーブの指摘のようにその適用は限定的である。以下に、同国における政府統制の一環であってプログラムの事前評価である学位授与権認証制度を取り上げて検討することとしたい。
2．LMD 導入と学位授与権認証制度の改革（1）LMD 導入と学位授与権認証制度
2002 年、欧州高等教育圏に対応した学位構造である LMD の導入を定めた一連の政省令が制定された。LMD 導入に際して国民教育省が重視したことは、欧州高等教育圏への対応であると同時に、国による学位の質保証、すなわち国家学位（ diplôme national）の枠組の維持である。国家学位は、学問領域ごとに国（国民教育省）が大学教育の実施にかかる基準を定め、大学のプログラムが合致するか否かを判断し、合致すると認められるものについて国の名において学位を授与する権限を与える制度である。大学は、 学位授与を目的とするプログラム（学位プログラム）を開設するに際して、事前に国から学位授与権認証（habilitation）を受けなければならない 3 。現在、学位授与権認証は国と大37

学間の四年契約の枠組（契約政策）の中で取り扱われており、その有効期間は原則 4 年である。国民教育省は、認証基準として学問領域ごとに学位プログラム編成要領（ maquettes nationales des diplômes）（以下「編成要領」と言う）を定め、これに基づいて大学から提出されるプログラムの審査を行っていた 4。
LMD 導入に際して国民教育省は、従来同様に学位授与権認証を行うことによって学位及び教育の質を国が保証することを基本としつつも、編成要領を撤廃して大学が自由に教育プログラムを構想できることとした。そうした改革の理由について、当時のフェリ
国民教育大臣は 2002 年秋の新年度開始に際して、「教育の需要と学生の多様性並びに次第に速くなる（教育の）目的の変化によって、教育の内容及び手法を固定化するような法令によって規定された硬直的な教育課程で構成される制度は時代に合わなくなっている」と述べ、より柔軟な制度に移行する方針を示している。すなわち、学位プログラムの内容を国が直接に規定することを止めることによって教育に関する大学の自律性を拡大し、各大学が創意工夫することによって適切な教育を提供することを期待したのである。その一方で、国民教育省は大学の提案を評価し、その評価によって大学教育の質や地理的整合性を担保しつつ、学位の国家性を維持することとした 5。
国民教育省は、この改革に併せて、教育の実践状況の確認等を行う調査委員会（comité de suivi）6を同省内に設置し、また、大学の活動全体の第三者評価を重視する意向を表明した7。すなわち、国民教育省は、極めて強い事前統制であった学位授与権認証にかかる規制を緩和して事後的な評価を充実しつつ、大学の自律性を拡大する方向へ転換したのである。事前統制から事後評価への重点の移行と大学の自律性拡大は、 2001 年に制定
され 2006 年に全面施行された事後評価を重視する予算組織法（ LOLF）の手順とも一致している。この事前統制の緩和と大学の自律性拡大は、質保証にかかる高等教育政策の重要な柱となっており、欧州全体における高等教育市場化の流れに沿った改革である。
こうした改革に対しては、学位の国家的性格を損なうといった批判が学生団体等から相次いで寄せられた。例えば、最大の学生団体であるフランス全国学生連合（ UNEF）
は、LMD 導入は「欧州規模の調和の名の下で、教育の全国的枠組、すなわち我々の学位の価値と学生間の平等を改悪するものである」と述べて改革を非難し、高等教育・研究
審議会（CNESER）8での関連政省令審議では反対票を投じた（ UNEF, 2004）。こうした学生の反対に対しては、「学位の国家性を担保し、学術的・職業専門的認証を保証するのは法的規定の精緻度の程度ではなく、国が責任をもって実施する手続である」といったラング国民教育大臣の発言 9や前述フェリ大臣の発言でも示されているように、国が教
育内容や教授法等を直接に規定するのではなく、評価を始めとする諸手続によって学位の質を維持する意向を国民教育省は繰り返し表している。
しかしながら、LMD 導入に際して、国民教育省が教育にかかる事前統制を大幅に緩め

38

て、大学教育の在り方を各大学の創意工夫に広範に委ねたと考えることは早計である。
大学が自由にできるのはプログラムの提案のみであり、当該提案は国民教育省によって審査されてそれに基づいて学位授与権認証を受けるのであって、大学が自由に教育を実施することが可能になったことを意味しないからである。フェリ国民教育大臣は、 2002年の前述記者会見において、「国が教育内容を規定しないことは、中心的問題、すなわ
ち「何を教えるべきか」について国が統制しなくなることを直ちには意味しない」と述
べ、国が引き続き一定の関与を行っていく意向を明確に表明している。他方において 、LMD 導入以前の学位授与権認証においても、教育の目的は「何でもあり」であったと言われるように（Dejean, 2002）、編成要領は大学に対して多分な裁量を与えており、ファブ＝ボネ（Fave-Bonnet, 1996）も同趣旨の分析を行っている。したがって、編成要領の廃止に伴う規制緩和は国民教育省が述べる程には画期的なものではなく、ファブ＝ボネ
も規制緩和との見方には否定的である 10。
なお、UNEF は、国民教育省が強調する評価による学位の質保証に関しても懐疑的である。評価の「基準は非常に曖昧である。国民教育省は、大学に整合性と質を求めるに過ぎない。…改革は各大学によって独自の学位設定を伴うものであり、大学間、ひいては学生間の不平等を生じさせるものである」と述べ（UNEF, 2004）、明確な基準に基づ
く事前審査の維持を強く求めた。
（2）LMD 下の最初の学位授与権認証
LMD 導入後最初の学位授与権申請の公募にかかる 2002 年 11 月 14 日付国民教育省通知（2003 公募通知、以下プログラム開始年によって各年の通知を示す）は、国家学位の価値の基礎を評価制度に置くとした上で、 LMD 下における大学教育の在り方として、以下のような方向性を示した。
●

教育プログラム間の壁を可能な限り取り払い、学問領域の大きな 括り（domaine＝学域）ごとにプログラムを提示すること 11。

●

教育課程は柔軟なものとし、学生が漸次方向性を決めることや進路変更が容易であるような学習コース（parcours de formation）を設定すること。

●

初期教育及び継続教育ともに、学生の多様化に対応した教授法の採用に努めること。

●

あらゆる流動性（留学、職業経験等）を容易にすること。

●

研究活動や大学全体の方針との整合性がとれた教育を提供すること。

●

国全体や地域における整合性（重複する教育提供がない等）の確保に配慮すること。

●

学士教育については、多様な学生に対応した教授法改善、学士後に就職を目指す

39

学生に配慮した教育の職業専門化（professionnalisation）に特に配慮すること。
また、学生の参加を得て教育評価制度を整備すること。
●

修士教育については、研究修士（ master recherche）、職業修士（ master professionnel）ともに、教員の研究成果に直結するものであること（最近の研究成果が審査対象である）。単なる既存のプログラムの結合（メトリーズ 12 と DEA 又はDESS13）であってはならない。

●

一つの修士プログラム内には複数の学習コースを設定し、漸次的進路選択や進路変更を容易にすること。例えば、共通科目（tronc commun）を学習した後にコース分化させることも可能である。

●

研究修士に関しては、博士課程との接続に配慮すること。職業修士に関しては、
職業専門家による教育活動を取り入れるとともに、就職に配慮すること。

●

グランド・ゼコールは修士（研究・職業）の学位授与権申請ができること。また、大学との共同学位授与権の申請が可能である。なお、共同学位授与権の申請は、大学間、外国の大学との間でも可能である。

この通知内容からは、単に欧州高等教育圏創設に対応するだけではなく、学問領域の統合を図りつつ学生の選択の幅を広げること、教育を職業に対応したものとすること（職業専門化）、機関間の連携（特に共同学位）の推進等、大学教育が抱える様々な課
題に対応しようとする方向性が示されていることが見て取れよう。また、通知には大学が自由に行う提案を受けて国民教育省が公役務である高等教育の整合性を図る旨明記されており、学位の国家性を維持しようとする同省の強い意向が窺える。
国民教育省内部では、LMD 導入に備えて、学位授与権認証にかかる評価体制を整えるための組織改革が行われた。2002 年、高等教育局（DES）内に学問領域別の専門家集団である学術教育調査官（chargés de mission scientifique et pédagogique: CMSP）が置かれ、学士課程の学位授与権申請にかかる審査に当たることとなった。また、高等教育担当及び研究担当の両大臣に直属する科学技術教育調査室（ Mission scientifique, technique et pédagogique: MSTP）が別途設置され、修士・博士教育にかかる学位授与権申請の審査に当たることとなった。 MSTP は、既存の大学学術調査室（ Mission scientifique universitaire:
MSU）に代わって置かれた組織であるが、大学の研究と教育（修士以上）を同時に評価することとされ、単に教育の内容や教授法等だけでなく、大学の研究能力に基づいて適切に教育が行われることもその審査の対象となっている。
LMD 後の学位授与権申請（学士・修士）にかかる認証審査の手順は 表 3-1の通りである。DES 等で審査を行い、大学教育計画専門委員会（ CEPPE） 14 での 2 回の審議（その間に大学とのやりとりがある）を経て、高等教育・研究審議会（ CNESER）で決定するという手順は従前と同じである。

40

表 3-1

学位授与権申請（学士・修士）にかかる認証審査の手順

手
順

担当組織

内容

1

DES/CMSP

学士プログラムの申請についての審査

MSTP

修士プログラムの申請についての審査

2

CEPPE

DES（CMSP）及び MSTP の審査結果についての審議。DES は、その審議結果（合格、不合格、要修正）を大学に通知する。

3大学

3～5 週間内に CEPPE の意見を踏まえて修正した申請書を再提出。

4

DES 及び大学 修正されて再提出された申請書についての協議。

5

DES

協議に対する大学の回答の審査。

6

CEPPE

最終提案にかかる第二次審査。

7

CEPPE

最終提案を大学に通知するともに、高等教育局長に提出。当該提案に基づいて高等教育局長は審査の最終決定。

8

CNESER

国民教育省からの報告に基づいて学位授与権認証の可否を審議し、結果を国民教育大臣に答申。大臣はそれに基づいて学位授与権の認証を行う。

（出典）Mignot-Gérard et Musselin（2005）に基づいて作成。

3．LMD 導入後の学位授与権認証制度の運用
LMD 導入に伴う学位授与権認証制度改革は、規制緩和によって教育について大学の自発性に基づく革新を促し、教育提供の改善を期待するものであった。 2003 年度プログラ
ム開設に向けて発出された通知には、欧州高等教育圏創設に向けてフランス高等教育の適切な整備を図るべく、大学が教育研究における自律性を十分に活用することへの期待が示されている。
しかしながら、従来の枠組を撤廃したこの制度改革は、国民教育省が期待するような結果にはならなかった 15 。導入直後、大学はどのように対応すべきかについて非常に困
難な判断を求められた。ミニョ＝ジェラール及びミュスラン（Mignot-Gérard et Musselin,2005）は、学域等やプログラムの規模の設定や命名、教養教育や職業教育の位置付け、学習コースの在り方、共通科目の設定、学生支援方策の導入、教育支援に当たる教務事
務の組織編成等、様々な課題が学内で議論され、執行部と教育研究単位（UFR）16間ある
いは UFR 間の主導権をめぐる様々な葛藤があったことを伝えている。そして、大学から41

国民教育省に提出された申請書類は非常に多様なものとなり、従来の編成要領に代わる評価基準を必ずしも有していなかった同省での審査は容易ではなかった。
国民教育省は、その後の公募通知等において、学位授与権認証の基準を次第に明瞭にしてきている。例えば、2003 年の公募通知では学問領域の括りとしての学域（domaine）、学域分類（mention）、専攻（spécialité）を明瞭にしなかったが、2004 年通知では、
大括りである学域の下の区分として学域分類があり、更に修士課程では学域分類の下に必要に応じて専攻が置かれることを明示した。そして具体例として、科学技術の全学問
領域が一つの学域として設定し得ること、例えば、物理学は一つの学域分類であり、修士課程では凝縮物質物理学が専攻として位置付けられ得ることなどを示している。
各年の公募通知の内容の基本的事項は同じであるが、細部において毎年内容が変わっており、その相違は国民教育省の大学教育に関する方針の変化等を示している 17 。それらの変化は下記のようにまとめられる。その第一は、最新の事実を伝えていることである。2007 年通知までの各通知には大学の LMD への移行状況が言及されている。これは単に事実を伝えるだけでなく、暗に LMD への移行を促していると考えられる。また、2004 年通知では調査委員会が立ち上がって同委員会が高等教育提供の調和に重要な役割を果たすことが記されているが、その活動（報告等）に留意すべきことがその後の通知でも促されている。
第二は、各年の通知がその時々の高等教育にかかる新規の政策を反映していることである。例えば、2006 年通知では国際連携による学位授与制度の新設、 2007 年通知では大学＝雇用国民会議の中間報告への対応を大学に求めたこと（特にこの年は、キャリア計
画やキャリア教育等、就職支援に多く言及されている）、 2008 年通知には研究・高等教
育評価機関が設立されてその評価が審査に用いられることなどが述べられている。これ
らの政策の多くは別途通知等によって大学には知らされているものであるが、学位授与権申請の公募通知は申請に際して留意すべき政策に重ねて言及したものとなっている。
第三は、第二とも関係するが、国民教育省の業務見直しや新たな方針設定によって、あるいは政策遂行の必要性に応じて、大学に政策変更や業務を求めた事項である。例えば、2004 年通知では博士課程の国民教育省内での所管変更に伴う対応、 2006 年通知のDEUST の申請受付停止や全国職業資格総覧（ RNCP）様式の申請書類への添付、 2007 年通知の留学生等に関する情報提供、 2008 年通知の履修者の少ないプログラムの廃止・統合等が挙げられる。
第四は、特に初期の通知に該当するものであるが、不明瞭であった点を明確にしたことである。その例としては、2004 年通知で学域・学域分類・専攻の定義の明確化がある 。
これについては、ある意味において規制を伴うものであることに留意が必要である。前年の通知では、大学の多様性を反映して学域等の一覧は設定しない方針が示されていた42

ところであり、大学独自のプログラムが開発されることへの期待を反映していたものと思われる。学域等の区分については、その後の通知でも度々言及され、 2007 年通知では
情報システムと連動して名称一覧を作成し、当該一覧に留意することが求められ、翌2008 年通知ではそれが更に強い形で要請されている。
第五は、LMD 導入当初からの大学教育にかかる政策が様々な形で言及されていることである。その例としては、学生への多様な選択肢の提供、学際化、職業専門化、機関間の連携があり、第二の例で述べた新たな政策も含めて、様々な形で繰り返し当該政策の推進を大学に求めている。例えば、学生の多様な選択肢の提供については、学士課程からの IUT や職業学士課程への移行等、選抜過程への移行も含めて可能性を広げることなどが促されている。
以上に見るように、規制緩和を伴って始められた LMD 以後の学位授与権認証であるが、実態は大学に創意工夫を求めるというよりは、国の政策が強く反映され、必要に応じて規制が加えられてきていることが見て取れよう。ジョリオン（Jolion, 2008）は、学位プログラムの名称に関する締付け（resserrement）の強化について、大学の自律性維持と大学教育の認知性確保の妥協の結果であると評している。
しかしながら、その統制の在り方は従前と同様ではない。手法はより間接的なものとなり、事後評価によって国の方針の実行を担保しようとする方針が窺える。例えば、強制力は無いとしつつも、調査委員会の勧告や優良事例等を参照すべきことはほぼ毎年の通知で示されている。この点は、我が国の国立大学法人評価委員会が年度評価において特色ある例を示すことによって、各国立大学に実践を促していることと通じるものがある。こうした間接的統制は幅広く質保証制度において用いられている手法であるが（Mok, 2007）、他方において、一定の基準を満たしていれば授与される適格認定（ accréditation/accreditation）とは異なって、学位授与権認証が政策誘導手段であることも示していると考えられる 18。
4．考察（1）フランスにおける質保証と学位授与権認証の展望
本章では、最初に欧州における公共政策全般に渡る市場化に伴って、高等教育においても市場化が進められていること、評価制度を始めとする高等教育の質保証制度整備はそうした文脈の中で、国家による直接的統制に代わる新たな高等教育ガバナンスの一形態として導入が図られていることを見た。その一方で、欧州各国における質保証制度整
備の在り方は少なからぬ相違があり、英国のように政府が大きく後退し統制は大幅に市場に委ねられる国がある一方で、フランスのように政府が強い統制を維持していること

43

も見たところである。
LMD 導入直後におけるフランス政府の方針は、大学の自律性を強調しつつ、学位プロ
グラム編成要領を撤廃するなど、大学の創意工夫を強く促すものであった。しかしながら、その後の学位授与権認証制度の運用は、大学に全面的にプログラム編成のイニシアティブを委ねるというよりは、例えば、共同学位やプログラムの名称にかかる通知の記載事項に見るように、むしろ大学教育の在り方を統制し、一定の方向へ誘導していく状
況が明瞭に認められる。2004 年末から 2005 年始めにかけて大学における LMD 導入状況を調査したミニョ＝ジェラール及びミュスラン（Mignot-Gérard et Musselin, 2005）は、大学と国民教育省の関係は結局曖昧な状態に止まり、大学側は自律性の拡大を国に求めると同時に詳細な枠組設定を求め、他方国民教育省は大学側により自律的・革新的であることを求める一方で、大学が提出してきた提案が期待していなかったものであれば干渉すると述べている。質保証を一層重視するようになったボローニャ・プロセス、高等教育における世界的競争の拡大、初期雇用契約（ CPE）に対する学生の反対運動といった高等教育を取り巻く環境の変化を受けつつ、国民教育省は同省の意向に沿わなかった大学に対して強い指導力を発揮するといった結果が各年の通知に現れてきていると理解できよう。
この状況が今後続くかについては、短期的にはともかく、中長期的には否定的であると思われる。欧州規模であらゆる公役務の市場化が進む中で、ボローニャ・プロセスもその一環であるとすれば、フランス高等教育も同プロセスの一部に組み入れられる以上 、その市場化は避け難いと考えられるからである。既に、ビジネス領域を始めとする一部の高等教育プログラムは欧州規模での適格認定を受けるようになるなど国際的競争に巻き込まれており、また、大学の世界ランキングに対してもフランスは無関心ではない。
他方、2007 年に可決成立し 2009 年から順次適用されている大学の自由と責任に関する法律（大学自由･責任法）は大学に広範な自治を新たに与えるものであり、更なる自律性
拡大に伴う大学間の競争拡大は必然である。更に、現フィヨン政権は政府の役割縮小を目指しており、公役務を始めとする政府活動全般についての市場化が進む見通しである 。
その結果、フランスにおいても、市場化に対応した高等教育に関する質保証制度の整備に迫られ、学位授与権認証を含む評価制度全般の見直しは避けられないのではないだろうか。
（2）日本の高等教育質保証への示唆
最後に、若干であるが我が国に対する示唆に言及したい。両国の制度に大きな違いはあるものの、フランスの学位授与権認証制度に対応乃至近似する日本の制度は大学設置認可である。大学設置認可に関しては平成 3 年の設置基準大綱化によって規制緩和（市44

場化）が図られ、その点ではフランスに 10 年以上先行して行われたことになる。しかしながら、規制緩和に代わる新たなガバナンス形態というべき質保証が国の政策において検討されるのはその暫く後のことである。その間、天野（ 2004）は「設置認可行政が大きく変わり、設置基準そのものが大幅に引き下げられて「何でもあり」状態になれば、それに代わって質を保証する装置が必要になる」と述べて、設置基準大綱化後の学士課程で学生が学んだ内容が第三者に分かりにくくなったことを批判しつつ設置認可に代わる質保証制度の整備を促した。中央教育審議会が質保証を議題として取り上げ始めたのは平成 14 年以降のことであり（米澤, 2004）、質保証制度の整備が規制緩和に大幅に遅れたことは否めない。
更に、日本における課題は、質保証制度の整備が第三者による事後評価（第三者評価 ）制度の整備とほぼ同一視されていることである。例えば、天野（ 2004）は、前述引用に引き続いて「「事前規制」に代わる「事後チェック」の仕組みが必要」と述べて、事後
チェック、すなわち第三者価制度の整備の必要性を強調している 19 。そして、平成 14 年の中央教育審議会答申『大学の質の保証に係る新たなシステムの構築について』で示された質保証のための制度改革の方向性は「大学設置後の状況について当該大学以外の第三者が客観的な立場から継続的に評価を行う体制を整備する」ことであり、それに基づいて設けられた制度が平成 16 年に始められた第三者評価を内容とする認証評価制度である。
しかしながら、欧州での議論に見られるように、高等教育の質保証制度は情報公開や学生支援の充実、関係者の参加（特に学生）等幅広い内容を包含するものであって、第三者評価に止まるものではない。天野（ 2004）も、第三者評価の重要性は認めつつも、他方で「「質の保証」については、…教育についてみる限り、最も身近で重要な評価者
は学生であって、外からやってくる評価者ではない」と述べて第三者評価の限界を指摘している。認証評価制度の運用後も、その制度設計の誤りや効果の限定性についての指摘は数多い（金子, 2005；瀧澤, 2008）。また、そもそも「失敗を許容することは、日本の文化的特質ではない」（サロー, 2004）といった環境の下では、評価によって悪い点を見出して改善を図っていくという仕組み自体が機能しない可能性が極めて高い。特に予算と連動しているのであれば、大学は尚更悪い点を隠そうとすることであろう。
今後の質保証制度の整備においては、質保証のあらゆる側面に配慮しつつ、それらの整備を一体的に推し進めなければならないであろう。その際の議論の中心は直接的又は間接的な政府統制によって社会的利益を最大化することであって、どこまで規制緩和を進めるかといったものではない。むしろ、政府が適切な役割を果たすことが重要であると考えられる。規制緩和推進論者が頻繁に引き合いに出す高等教育制度は米国の制度であるが、天野（2004）は、「アメリカは自由放任でやっているではないか、という議論

45

もありますが、それは誤解というべきでしょう。アメリカの大学の、在学者比で約 7 割をしめる公立大学はすべて、州政府のコントロールの下におかれています。…私立大学についても枠がないかに見えますが、連邦政府が補助金や奨学金行政を通じて、間接的ですがコントロールしている」と述べ、米国の例を引用しつつ、日本における高等教育
制度運営にかかる政府の役割を強調している 20。また、マージンソン（Marginson, 2007）
は、規制緩和を促す新自由主義的高等教育政策によって自由が拡大するのは、基本的には大学の商業的な活動だけであることを指摘している 21。
しかしながら、高等教育の質保証制度整備をめぐる今日の日本の現状は憂慮すべきものである。政府の経済財政諮問会議や規制改革会議は、これまで質保証を全くと言っていいほど考慮することなく、一貫して高等教育にかかる規制緩和を求めてきた。例えば 、
平成 19 年 2 月 16 日に取りまとめられた経済財政諮問会議の民間有識者 4 名による提言「規制大国からの脱却と消費者主権の確立を」は、最優先改革事項の一つに高等教育を取り上げて、多様な大学・大学院等の参入を促すため大学設置の認可要件の緩和や学位授与権の付与拡大を要求しているが、質保証に関する記述は皆無である。これまでの規制緩和以降、営利大学における不適切な教育提供の在り方や学位の通用性など大学教育の質にかかる様々な問題が明らかになった以上、質保証の問題を抜きにして更に規制緩和を推し進めるべきではない。
麻生内閣において小泉内閣が進めた改革路線の見直しが進められ 22、また平成 20 年末の中央教育審議会答申『学士課程教育の構築に向けて』は質保証に重点を置いたものとなっている。高等教育にかかる規制が大幅に緩和された日本において、必ずしも事後評
価のみに重点を置かない適切な質保証制度を構築していくことは大きな課題であり、今後とも試行錯誤が必要であろう。他方欧州において高等教育の市場化が進む中で、フランスは、市場化の必然性を認めつつも、より間接的な手法を採りつつ政府による統制を続けている。同様の課題を抱える日仏両国における事前･事後の評価制度を含む今後の質
保証制度整備についての比較研究は、相互に有益な知見をもたらすに違いない。
注
1

仏語では、日本語の学位等に相当する単語として、"grade"、"titre"、"diplôme"があり、通常、それぞれ「学位」、「称号」、「免状」と翻訳される。免状は、特定の教育領
域ごとにその学修成果を認定する証書として授与され、その保持者に対して大学教育
全領域共通である学位又は称号が授与される。法令上、バカロレア、リサンス、博士が学位とされてきたが、LMD の導入に際して新たに修士（master）が追加された。一般的にはこれら全てを包括する表現として"diplôme"が用いられており、例えばボロー

46

ニャ・プロセスにかかるソルボンヌ宣言及びボローニャ宣言においても、学位に関する記述は全て"diplôme"と表記されている。本章では、特に法令を翻訳する場合等を除
いて、関連する日本語表記として「学位」を用いる。
2

質保証（quality assurance）は多義的な用語であるが（Crozier, Curvale, Dearlove, Helleand Hénard, 2006 ） 、 高 等 教 育 に か か る 質 保 証 の 定 義 と し て 頻 繁 に 用 い ら れ る
UNESCO-CEPES による定義では「高等教育の質を担保し、かつ発展するためのあらゆる政策、手順、行動を包含する包括的な用語」（ Campbell and Rozsnyai, 2002）とされる。また日本では、質保証は羽田（ 2005）に詳しい。羽田は、「国民国家のレベルで実際に高等教育の質を確保して来た制度は、中等教育との接続関係も含めてはるかに多様であり、より広義に定義されるべきである」述べている。質保証は、多様な解
釈はあるものの、一種のガバナンスの形態と考えられる。

3

博士課程については、教育研究組織の連合体である博士学院（école doctorale）で教育が行われ、認証ではなく適格認定（accréditation）を受けることとされている。

4

審査の手順等については大場（2005）参照。

5

前述大臣記者会見。

6

但し、職業学士については、既に 1999 年の課程設置の際に調査委員会が設置されていた。

7

前述大臣記者会見。

8

高等教育政策に関する国民教育大臣の諮問機関で、関連省令制定や学位授与権認証にはその合意が必要とされる。高等教育機関関係者（教職員及び学生）並びに その他の各界代表で構成される。

9

2001 年 4 月 24 日高等教育・研究審議会（CNESER）会合説明。

102007 年 3 月における当人への聴き取りに基づく。

11

通知は学域の下の括りとして学域分類（mention）及び専攻（spécialité）にも言及しているが、それらの区分については明確にしていない（後述）。

12

LMD 導入以前の大学四年次の教育課程。

13

いずれも LMD 導入以前の大学五年次の教育課程。前者が博士課程への進級を前提とする課程であるのに対し、後者は専門職業教育を提供する課程である。

14

学位授与権の認証に先立って、大学からの申請を審査する合議組織。国民教育省高等教育局に置かれ、学授与権申請の審査にあたる全関係者の代表で構成される。

15

この点、平成 3 年の日本の大学設置基準大綱化が文部省や大学審議会の期待するものとはならなかったこと（天野, 2001）が想起される。

47

16

学問領域ごとに設置される大学の基本構成単位である。日本の学部に相当する組織であるが、一般的には学部よりは領域が狭く、また、日本の学部から大学院までに相当する教育を一貫して提供している。但し、博士教育は 従来から他の UFR 等と連携して博士学院において行っている。

17

各年の変化の詳細は大場（2008）を参照。

18

コンパニョンは、学位授与権認証は適格認定とは区別されなければならないものであり、前者は公役務としての高等教育にかかる大学政策と密接に結び付いているのに対して、後者は技術的なものであると指摘している（Compagnon, 2003）。なお、制度上博士課程（博士学院）は適格認定を受けることとされているが、コンパニョンの定義に従えば、適格認定よりは学位授与権認証の方が実体に近いかも知れない。

19

また、同書の別の箇所では「「質の保証システム」、いいかえれば評価の問題です」
とも指摘する。

20

更に続けて天野は、「市場主義の母国ともいうべきアメリカでも大学、高等教育シス
テムは市場の見えざる手だけで成り立っているわけではありません。一つひとつの州が、高等教育について明確な政策を持っているのです。日本も国全体として、一体どのような政策手段によって高等教育システムを、望ましい方向に運営していくのかを考えなければなりません」と述べている。

21

更にマージンソンは、知的活動の市場化による競争拡大は、大学に模倣を促すとともに危険を冒すことから逃避させ、多様化や重大発見（ breakthrough）の阻害要因となることを述べている。

22

平成 20 年 12 月 3 日付読売新聞「政府予算編成・小泉改革路線を転換」など。

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48

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50

第4章

欧州高等教育質保証協会（ENQA）の活動とフランスの対応─

フランスにおける『規準書』の作成を中心に

─

石村

雅雄

本章は、欧州高等教育質保証協会（ENQA）の一連の活動に触れながら、その活動を受けて CNE（Comité national d’évaluation：大学評価委員会）が、2003 年 11 月 17 日に作成した大学内部における質保証のための規準書（Livre des références）（以下「規準書」と言う）の全訳を紹介し、その到達点や課題等を整理することを目的としている 1。
1．欧州高等教育質保証協会（ENQA）の活動
ボローニャ・プロセスの導入により、欧州連合地域における高等教育の質保証は、汎欧的枠組である欧州高等教育圏（E3S: Espace européen de l’enseignement supérieur）の中で考えられようとしている。但し、その質保証の在り方は、対象（機関か課程か）、モデ
アクレディテーション

ル（監査（audit）か 基準認定 か）、国の外部質保証機関の有り様（機関監査、機関基準認定、課程評価、あるいは課程 基準認定か）など、国によって大きな違いがあ る。そうした国レベルの把握についても、ある国 では質保証は一貫したシステムとなっているが、別のある国では現存の評価システムを補っているに過ぎないとか、 あるいは高等教
育システムの全体を対象としているのか、新設の課程のみを対象としているのか など非常に多様である（Inspectie van het Onderwijs, 2005）。フランスは、こうした分類によれば、機関を対象とする監査、 すなわち機関監査を行っている。更に、政府の役割も国によって異なり、フランスの場合は、大場（2008）によれば、質保証の「主たる調整者」の役割を果たしているとされているが、 政府の役割についても教育政策や質保証をめぐる国の権限への強い拘泥から、質保証の 手法の統一については各国とも消極的であると言う（Inspectie van het Onderwijs, 2005）。
この背景には、質保証の前提にある大学評価についての、英米とは一線を画するフランスにおける展開の問題がある。前章まで に見てきた通り、フランスにおいては、大学
評価は 1984 年以来、CNE を中心に、評価される文脈を重視して展開されてきた 。ファブ＝ボネ（Fave-Bonnet, 2005）は、「フランスにおける教育評価作業の困難性 ─フラン
スの文化、大学の文化あるいは学問の文化？ ─」の中で、研究評価は受け入れるが教育・・評価には消極的で、未だに「フランスにおいては、高等 教育についての評価文化は必ずしも常にあると言えない」と述べている（ 傍点筆者）。2006 年財政法（我が国で言う予51算）についての国民議会 （国会の下院） での審議の中では、研究分野についてさえ「［評価システムが複雑で多様であるため ］おそらく、大学教員の教育活動の領域を除けば、よりよく評価することよりも、評価をあまりしないことの方が ［フランスでは］重要だ」との意見 2が見られる。
更には、この評価という考え方に対し、「質」 や「質保証」の概念をどう捉えるのかという問題も存在する。「質」という言葉については、 1980 年代に企業の質の問題に取り組んでいたジャック・ドジャン（Dejean, 2007）が、高等教育の分野にそれが持ち込まれたものの、当初は、「車の質と学生の質は同様に論じられない」とのような消極的な捉え方であったと言う3。
質保証については大場（2007a/2008）に詳しいが、そこでは、「質保証は仏語では、一般には、"assurance (de la) qualité"又は"garantie de la qualité"が訳語として当てられる。
しかし、直訳であるこれらの表現が必ずしもフランスにおける従来からの実践を示すものとして受け取られない」と分析されており、今後とも「質保証」をめぐっては、後述
する国と大学との関係も踏まえて、更なる議論が必要なものと思われる。但し、こうした議論についても、「［それは］ただ一つの定義を強制するものではなく、各々の機関
あるいは大学に自らの質についての問題を投げかけ、いかにしてそれを自覚し、いかにして実現していくつもりなのかを明確にすることを促す」ことが重要なのだとの指摘もある（Dejean, 2007）。
欧州での質保証の動きは、高等教育の教授方法の改善を当初目的とし、フランス、ベルギー、スイス、スペイン、イタリア等の高等教育実践者・行政官をメンバーとした
1985 年の高等教育教授方法改善協会（ADMES: Association pour le Développement des Méthodes de Formation dans l’Enseignement Supérieur）の創設、英国を中心とする「客観的」評価システムの集まりである 1991 年の高等教育質保証機関国際ネットワーク（ INQAAHE: International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education）の創設に始まり、そして 1990 年代に本格化した。国レベルの組織としては、後者の「アングロサクソン」組の動きとは別に、フランスを始めとする、欧州各国での評価経験・研究の蓄積（欧州での評価経験の交換・分析を行った EVALUE プロジェクト等）を経て、質保証分
野における経験の共有と開発の有効性を示した 1994－95 年の「高等教育における評価品
質のための欧州パイロットプロジェクト」の形成に結び付いた。この後、高等教育における欧州での質保証協力についての 1998 年の欧州委員会勧告、2010 年までの欧州高等教育圏の設立を謳った 1999 年のボローニャ宣言を経て、欧州委員会の援助、資金投入がなされている 2000 年の欧州高等教育質保証ネットワーク（ENQA）の創設に至る。このネットワークは、2004 年に現在の協会組織である ENQA（European Association for Quality Assurance in Higher Education）に再編された（略称は変わらず）。ENQA には、その設52

立当初から CNE が国際担当のブリュノ・キュルバル（Bruno Curvale）を中核として協力を行っており、2008 年 9 月には彼が ENQA 議長（2 年任期）に就任している。
ENQA は、2002 年 6 月から 2003 年 10 月に三つの学問分野（獣医学、物理学、歴史学を対象にした第一期汎欧評価プロジェクト（ TEEP I: Transnational European Evaluation
Project I）、2003 年 9 月から 2004 年 10 月に、六つのサンプル国（フランス、ハンガリー 、リトアニア、ノルウェー、英国、スウェーデン）によって、国レベルの質保証システムの収斂の可能性を検討した評価収斂研究プロジェクト等により、積極的に欧州での高等教育質保証システムの開発を行った。こうした動きを支えるものとして、 2001 年のプラ
ハでの高等教育大臣会合において、 2010 年までの欧州質保証枠組の設定を目指した質保証規準共通枠組（common framework of reference of quality assurance）の策定に関する協力が合意された。2003 年 9 月 18－19 日にベルリンで行われた高等教育大臣会合では、質保証をなすのは第一義的には各大学の責任であることが確認された上で、質保証機関にとって最適な同僚評価システムを担保する方法を開発すること、各機関の評価を収斂する
仕掛け・道具としての協定スタンダード、協定手続、協定ガイドラインを開発していく
こと、各国で取り組むべき質保証についての内容が決められた。
2005 年 5 月のベルゲン高等教育大臣会合では、上記に従った各国の取組が報告された
ほか、「欧州高等教育圏における質保証のための規準及び指針（Standards and Guidelines
for Quality Assurance in the European Higher Education Area ） 」 が 採 択 さ れ た 。 こ れ は
ENQA によって前述の CNE のキュルバル他 7 名の ENQA の作業チームによって 2004 年
11 月提案されたものに基づくものである 4。そこでは「規準は過度に詳細なものでも、命令的なものでもあるべきでない」との確認がなされつつも、「規準は、評価機関の専門性、信頼性、収斂性を、その利害関係者に見えるもの、透明なものにし、機関間の比較可能性を可視的なものにし、全欧的に通用するものでなければならない」と謳われている（ENQA, 2005）5。
2007 年 5 月 17－18 日のロンドン高等教育大臣会合では、自発的で独立した性格を持つ
欧州質保証機関登記簿（EQAR: European Register for Quality Assurance Agencies）の設定が同意された。2008 年時点では、これには、NVAO（Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie：オランダ及びベルギー蘭語圏）、 AQU（Association Québécoise d’Urbanisme：カナダ）、ANECA（Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación：スペイン）の三機関が登録されており、フランスの機関はまだ登録されていない。
以上の動きに対し、フランス政府では、2001 年のコエン（Élie Cohen）報告において、国際交流に関係する質保証手続についての記述が見られ、『フランスの魅力（ L’Attractivité de la France）』（2003 年）でも、同じ文脈で高等教育の質保証が述べられている。
大場（2007b）が、「国民教育省は、学位授与権認証手続の改革によって、ボローニャ・

53

プロセスでの要求を超えて評価文化を大学に持ち込み、大学が自律的に取り組むことを促しつつ教育の改善を目指した」と 言う通り、国家側は質保証をいわば仕掛けとして考え、その導入を促した。しかし、大学人にとっては、欧州の枠組で質保証を考えるという考え方は認識はされつつもあまり重要性は感じられず、実践も進まないという状況が支配的であると言えよう 6。「［フランスでは］一連の改革が『質保証制度』の改革とは受け止められていなかった」（大場, 2007b）ということも、このような状況に影響があったと考えられる。
結局、ENQA を始めとする欧州での質保証システム作りへの対応は、次節で述べる
CNE での新たな規準書作りに繋がっていくこととなる。
2．規準書の意味
2003 年の規準書は、フランスの全大学を評価した 一巡目の評価手法・過程を分析し、かつ、ENQA の評価収斂のための協定スタンダード、ガイドラインの制定過程に係る作業（CNE のメンバーも参加している）の議論の成果も入れながら、国民教育研究行政監
査総局（IGAENR）との共同作業で作成されたものである。前述の 2005 年の ENQA「欧州高等教育圏における質保証のための 規準及び指針」制定にあたって次のような報告がされている。「国家を超えた使用のための評価方法を定めることが重要なのではなく、［ENQA の］規準書によって強調される目標が有効なものとして大学に認識され、なさアクレディテーション

れた外部の評価あるいは 基準認定 の手続が成果と質の段階として尊重されることを可能にすることが重要なのである。CNE が機関評価の中で使ってきた規準書は、こうしたアプローチと矛盾するものではない。フランスの規準書は、到達目標の部分について、フランスの高等教育機関の特殊性に適応した方向である」（CNE, 2004）。この指摘は、
この規準書が、ENQA の作業といわば繋がりを持って作成されていった経緯を物語るものであり、注目に値する。つまり、フランスの規準作りと欧州の規準作りは相互に 関連を図りながらなされたと見えるのである。また、CNE の規準書は、「この領域における最も重要な成功」であり、「今日の内部評価の枠を提供している」と非常に高い評価が与えられている（Martin & Stella, 2007）。
この規準書に先立つ評価ガイドラインは大学界内部で検討されたものであって、CNEと大学長会議（ CPU）が共同で 1986 年に策定し、1994 年に改訂を行ったものである（服部, 2004）。もちろん、こうした分析、それに基づく改良はこれまでも常に行われており、評価の「指標については、被評価機関に合わせ、かつ評価技術の向上に伴っていつも改良している」とのことであった 7。「CNE と大学とのやり取りはかなり多様であり、評価は相互に打ち合わされた過程をたどって行われ」たのであり、被評価機関の文脈を54

重視した CNE の特徴が見て取れる。
当初の評価手順（1986 年）では、最初の接触の折り、大学に対して評価に関する文書（大学の特長・問題点についての簡単な評価を付したもの）が要求され る。第１回訪問（1 日）の折りに行われる学長及び関係教職員との面接の際に、評価を要求するに至 る
動機になった主要な問題について聴取された後、質問表が送付される。これについては 、各部局長へ直接情報提供が求められ、該当大学の構成員、組織、機能、教育研究に関する方針の優先課題について、正確な情報収集 が図られる。この「質問票は、あくまで自己評価を助けるものとして取り扱われる」のであり、その内容は量的指標が主であった。
1992 年の評価手順（44 週）では、質問表の配布から事前訪問までの期間である第 一局
面（４週）の後の第二局面（12 週）の中で内部評価（8 週）があり、質問票はこの中心
素材を構成する。この質問票への回答を含む文書の CNE への送付があり、CNE の評価作業（４週）を経て、第 1 回訪問が行われる。
これに対し、規準書が使われて行われたのが 二巡目の評価であり、評価プロセスは次の通りである。
第１段階：該当機関に関する情報収集●

CNE の１回目の評価報告書に基づく改善、大学の計画の実践、複数年契約の履行について、内部評価報告書を作成（ここの段階で規準書が参考にされる）●大学の各評議会 8 の委員等からの意見聴取、国民教育省、大学区総長、地方公共団体等からの情報収集●

大学による最初の意見表明

第２段階：外部評価の 対象 選択●

内部評価の批判的検討

●

情報の整理

第３段階：外部評価の実施●

大学の機能分析●

CNE による大学への意見表明

第４段階：判断●

内部評価の質、大学の管理（戦略と運営）、当該機関の外部連携者の影響について、「各機関の機能及び教育・研究の効率性の改善のための適切な方策につき」
勧告

以上の大学等に対する二巡目の評価の特徴は、次の 3 点である。まず第一は、各大学の内部評価を基礎として行われ、規準書がそれに重要な役割を果たしていることである 。

55

但し、評価についての業務は、研究や教育と比較して各教員の認識は低く、 また各大学において常設の評価担当部署の設置が遅れている 9。規準書は内部評価を行うに当たって、大学の全構成員が関与するように工夫されている。
第二は、各大学に応じた評価に重点が置かれ、評価指標はその 必要性に応じて変更が可能である。これにより、大学は自らの教育 ・研究の成果を如何に報告するかを考えることが可能になっている。規準書は網羅的に項目を構成しているが、各機関の文脈を 反映させることができるよう工夫されている。すなわち、前述のように各機関の特徴に応じて項目が選択可能であり、更に、各機関による項目の追加が可能となっている。従来の一巡目の評価においては、専門委員が参考にする各大学のチェックリストという重要な道具があったが、これを今回は規準書として大学側が自ら評価する手掛かりとして 公開したと考えられる。各大学には内部評価の量的指標の 一覧（但し、必ずしも一覧にある項目全てを扱うものではない）がこれまでにも提示されていたが、これを評価全般に広げたものとも考えられる。
そして第三は、この規準書の利用を通じて、質の保 証に重点が置かれるようになったことである。ドジャンは、「今日では・（略）・［評価］機関は、評価そのものよりは、
質保証に目を向けているよう」であると述べ、CNE が旧ガイドラインをこの規準書へ置
き換えたことはその例であるとしている（Dejean, 2007）。
以上を見てみると、これまでは専門委員の仕事とされていた内容（ 1998 年 10 月のCNE パンフレットによる）の多くが、各大学に任されるようになっていると捉えられる以上の背景の上で、後掲に訳出の通り規準書が作成され、CNE はそれに基づく機関評価を翌年から実施した。
3．まとめにかえて
最後に、規準書による評価が導入された状況下での、今後のフランスの高等教育機関の質保証をめぐる課題を 3 点にわたって整理したい。
（1）大学と国家
まず第一は、大学と国家をめぐる問題である。フランスの大学は 1968 年まで、国家のかなり強い統制の下に置かれてきた。例えば、 所在する大学区の総長が大学の学長を兼ねており、その人事は国民教育省が握って いた。この時においては、対外的説明が不要
かつ不可能な時代であり、大学の団体的自治は確立していなかったと言える。 1968 年の大学改革後は対外的説明が可能で必須な時代に 移り、団体的自治を確立する ことが求められるようになった。そして 1980 年代に CNE 設置によってその体制が整い、1990 年代

56

の契約政策の成功を経て、2007 年の研究・高等教育評価機関（AERES）設置及び大学の自由と責任に関する法律（大学自由･責任法）制定 10によって、漸く実現の道が開けてきたと捉えられる。但し、「前もって規則を制定し、その尊重・適用を監督する国家から 、後で大学を評価し、調整する国家へ」というこのような変化の判断に対して、それは「大学システムの管理によって学界を支配していた（そして依然として支配している）
中央を無視」しており、「公的機関と大学の間にしばしば導入されている共同管理の実
践が、国家と大学との関係を弱体化させていることを忘れている」との批判もある（Musselin, 2008）。
以上の国の有り様の変化に関しては、他にも依然として問題が残存している。それは 、大学に求められる平等性であり、学位についての国家保障・平等性の問題である。大学には原則としてバカロレアを持っていれば、一部の選抜を行う課程を除いて、どこの分
野・学部にも登録できることになっている（但し、パリへの集中を排除するため、原則として学生の居住する大学区の大学に登録することになっている）。このため、各大学区に置かれている大学の平等性が保障されていることになっており、各大学の特徴を評価によって明確にするという意味では、大学について機関評価の必要性は乏しい。他の大学と同様、きちんとやっているという意味での平等性を明らかにするという評価とも捉えられる。「フランスの大学は全て国立で定員の制限が弱いし、均衡を図る必要があるので、評価は重要ではない」 11という発言はこれを象徴している。
今回の規準書は、この枠を超えて、各機関の自由・裁量を自己評価する形となっているが、マクロのシステムとして大学の平等を保障する思想がある以上、限界があるように思われる。但し、大学により強い自律性を与える前述大学自由・責任法は、こうした思想も含めたフランスの高等教育システム全体を変えようとしていることから、 1968 年以来のフランス高等教育の長年の「念願」である大学「自治」が実現していくのかもしれない。そして、「自治」とともに市場化がフランスの高等教育に及んでいく素地ができ上がると考えられるが、大場（ 2008）が、フランスの高等教育に関する市場化の影響は限定的であると評価しているほか、「高等教育の質保証制度整備はそうした文脈の中で、国家による直接的統制に代わる新たなガバナンスの一形態として導入が図られている」と分析しているのは正鵠を射ていると考える。但し、欧州化（ européanisation）とLMD 制度そして大学自由･責任法は、大学間の「ダーウィニズム的選抜」を招き、大学の営利化を招来するとの批判もある（Charle, 2008）。すなわち「改革不能、とりわけ、国際的競争に無関心であるがゆえに、［その伝統を］相続することが不可能な」大学をどうするのかという問題である 12。
国家と大学の関係において、フランスと類似 性が認められる日本─政府が公共機能をほぼ独占し、平等主義的な考え方が強く、公共的な調整もその文脈に置かれている ─の57

教育分野では、今のところ、このようなガバナンス概念は規範的に使用することまでしか有効ではないであろう。そもそも「ガバメント」と 「ガバナンス」を一対一に対応するものとして把握するのは妥当ではなく、相補的なものと捉えるべきではないだろうか 。
とするならば、日本においては、当面はガバメント論の枠内で 高等教育制度の分析を進める方が重要であり、そうした作業が、日本の教育におけるガバナンス論の展開・実践に繋がっていくものと考えられる。前述大場のフランス分析は、フランスが日本と同様な公共機能、平等志向に「あった」（若しくは、依然として体制としては「ある」）こ
とを考えると、今後比較政策・制度的に論議を進めていく上で非常に有効であり、今後
更に、この点での分析を進める必要があると考える。大場（ 2008）が、「欧州において市場化が進む中で、フランスは、その必然性を認めつつも、強い意志を持ってより間接的な手法を探りつつ政府による統制を続けている」と正確に述べていることを併せて考えるべきであろう。また、大場（2008）は、UNESCO-CEPES による定義「高等教育の質を担保し、かつ発展するためのあらゆる政策、手順、行動を包含する包括的な用語」を引用しながら、それを「一種のガバナンスの形態」と述べているが、この評価を含めて 、「主に英語を公用語とする国及び英語を用いた国際協力の枠組（略）で発達した概念である」quality assurance（日本では「質保証」）の仏訳について議論していることに注目すべきである。
（2）評価と資源配分
第二の問題は評価と予算配分との関係付けの問題である。評価と財政配分を結び付けたいという要求は、1998 年に提出されたアタリ委員会の報告等、繰り返し政府側から提出されている。これに対しては、「評価は先ず質的なものであり、 業績指標からのみでは正確な評価は得られないし、評価対象の文脈、特別な位置・発展 性・目標を考慮に入れられない」 13というのが代表的な反論であろう。CNE も、「CNE の評価結果が大学に与えた影響─特に予算に関して─は大きいものか」との筆者の問いに対し、「視学（ inspection）の評価を置くとして、CNE の評価に関して、大きいかと言われれば、それは違う。ただ、影響がないのではなく、評価結果によって、大学が企業や自治体から得ている金額が増減することや就職に影響を与えることはあるかもしれない」と述べている 14。
評価結果を配分予算額に結び付けないのはフランス的特徴（spécificité française）であり、イギリスと好対照をなしてきた。CNE 元事務局長のジョリベ（Jean-Loup Jolivet）氏
は、「イギリスのように評価が直接収入に結び付くと、教員は、評価を受けるべき仕事に追われることになり、大学の機能が疎外される」 15 と述べている。この財政と評価を結び付けないことに関する「フランス的性格（caractère français）」という答えは複数の大学関係者から聞いた。但し、個別の評価と資源配分の結び付き（人事や研究プログラ58

ムに関しての結び付き）はある訳で、機関、集団としての評価を機関、集団の財政に結び付けないという、ある意味で個人的な考えだったのかもしれない。
この背景には、集団としての大学自治というより、個人の教授の独立（ indépendance
du professeur）が先に確立し、大学自治の成立にはむしろそのことが弊害になった経緯もあることを考慮しておく必要がある（石村, 1986）。今回の規準書では、分かりやすくシ
ンプルな質問事項が整備され、各被評価機関の使用状況によっては、財政と評価が結び付く契機となる可能性がある。この点、規準書内で繰り返し「 大学はその業績を示すことに貢献し得ると思われる全ての基準を採用する」 16 と謳っているのも気にかかるところである。「来年度からは資金配分は大幅に変化する」というファブ＝ボネ氏の言 17 にも見られるように、今後、AERES の評価が資源配分にどのように関連付けられるかが注目に値しよう。
但し、評価と資源配分の結び付きについて は、近年急速に発展してきた契約政策（本書第 2 章参照）によって、ある意味では十分な準備ができていたとも言える。契約や 業
アクレディテーション

績に基づいて資金配分がなされるような「こうした変化は、評価あるいは 基準認定 機
関・手続の、顕著で一般化された発展によって強化されていた」のである （Musselin,2008）。当初、各機関が結ぶ契約について、 1984 年高等教育法は CNE による評価を予定していた。フランスの大学は、 1968 年に公施設法人（établissement public）として法人格が付与され 18、1984 年高等教育法で財政的独立についての法的整備がなされて以来、独自の収入確保が重要な問題となっている。同法は、大学への財政配分に関して、従来の固定的指標（教員あたり、学生あたり）による配分方法に加えて、国民教育省と各大学の契約（４年間）による予算配分を規定し、 1990 年代初めまでに最初の契約が全大学と締結されている。これら国との契約に加え、私企業との契約による収入のほか、地方政府との契約も近年重要視されている。この点は、近年の学生数の急激な増大による「爆発」のため、「袋の底」の課程は飽和状態で、資金も不十分になっていることからも重要性が増している。
契約による予算配分が大学予算に占める割合は、当初の 5％から近年は 10％以上に伸びている（大学による。理科系の大学の方が、契約による財源の占める割合は大きい） 。
国民教育省はもとより、各大学も契約による予算配分の 拡大には肯定的である。「契約政策は、自動的に財源が得られるのではなく、大学の要求によってそれが得られること 、そして、大学が何をしたいかを外部と協議する機会が得られることの 2 点により、非常によいものだと思う。大学の財源は、約 1/2 を占める国からの財源のほか、学生の登録料、契約によるもの、講習受講料の四つが主なものであるが、そのうち契約によるもの
は昨年で約 4-5％である」との発言19にあるように、全体として契約政策は好意的に受け止められているように見える。「研究に関する財源という点で言えば、私企業・地方政

59

府等との契約に関する財源の比率はだいたい 1/3 で、CNRS や INSERM 等の大きな研究推進機関からが 1/3、国民教育省からが 1/3 である。研究チームについては、国民教育省との契約も含め、契約によって財源の 80％を得ている。それゆえに評価が非常に重要となっている」という状況に、少なくとも研究の分野はある。
規準書では、この点についての配慮がうまく なされている。「拡大する自治の観点か
らは、信頼のある適切な情報を提供を受けるべき 関係者（行政、地方団体、雇用者、専門団体、学生…）の数は増えている。この事実から、 業績を証明すること（démonstration）は、自らの責任を遂行し、その契約を尊重する大学自身にとって、明らかに関係者そして利用者の信頼を確保する最良の手段である」と謳い、各項目でその 業績を具体的に証明できるように工夫している 20。
結局、資源配分と評価の結び付きという問題に関しては、 2009 年以降、これまでの契約に基づく資金配分の経験に基づいて、AERES の評価が位置付けられていくこととなろう。
（3）被評価機関の文脈と質保証
第三の問題は、被評価機関の文脈に則った質保証の問題である。これまでなされてきた機関評価は、個々人の研究活動、教育活動、また、管理運営活動の細かな自省過程の上に成り立つものであり、外部 評価─たとえ財政的措置によってそれを強制しても ─は
形式的なものにならざるを得ない。ただ、面倒なのは、こうした「自省」過程を「組織 」
することの難しさ、そこから生じる矛盾である。フランスでは、評価が義務的に課されるものではない「自発的」なものであるにも関わらず、CNE の精力的な活動によって、被評価機関の日常にうまく寄り添い、日常に囚われていて、国際化や社会の要請への対応に忙殺されている中では見えてこない中・長期的展望を得させるに至っており、注目に値する。
今回の規準書の通知文でも、「要求される基準一覧は模範的でも、細部にわたるものでもない。CNE は大学がそれぞれに適した一連の基準を作成することを望んでいる」と述べており、これまで以上に各機関の文脈を重視した評価が展開されると考えられる。
但し、この日常に即した評価が、一部 の者、つまり評価に関わる部門のみの日常になっているのではないかといった日本とも共通する問題も指摘されている。評価をしても、機関の構成員は関わっていないし、読んでいないという問題である。CNE によると「独自に段階的評価をしている薬学の UFR（Unité de Formation et de Recherche：教育研究単位） 21 や研究団体は、評価報告書を読まないまでは、こんなものという風だが、読んで見ると、悪くないと言う」とのことである。
規準書では、「内部評価が依拠する 証明の論理は大学にとって重要である。規準書は60

大学の構成員、活動の全体に関係する。評価文化が発展するためには、 構成員は実際に内部評価の作業に全面的に参加しなければならないし、学長部局だけに限定されてはならない」と記し、各項目でも多くの構成員が関わること を求めている。今後、こうした「形成的性格の強かった」（大場, 2007b）フランスの評価が ENQA の影響、後章で述べられる AERES への CNE の統合によってどのような変化が遂げられるのか、注目していく必要がある。
注
1

規準書の訳出にあたっては、 CNE（現在は AERES に統合）の研究員（当時）ブリュ
ノ・キュルヴァル（Bruno Curvale）氏との共同討議を基にし、単に訳出しただけでは意味が届きにくい項目については意訳を入れている。この意味では、本章はキュルヴ
ァルとの共同作業によるものである。

2

Assemblée Nationale, Documents législatifs n° 2570, Avis (par M. Michel Lejeune), 2005, p.
24.

3

この点は、ファブ＝ボネ（Marie-Françoise Fave-Bonnet）氏へのインタビュー（2008年 12 月 8 日）においても確認した。

4

CNE（2004：22）。この時提案された内容は、この同じ文書に添付されている。

5

ENQA（2005）についての詳細は、大場（2007a）47－52 頁を参照のこと。

6

この点、イタリアでは、ボローニャ・プロセスが強く意識され、それが評価強化の要因として受け止められていることに注目したい（Ursin et al., 2008）。

7

キュルバル氏。

8

大学には、管理運営評議会、学術評議会、教育・大学生活評議会の三つの評議会が置かれる。管理運営評議会は大学の議決機関であるが、他の二者はその諮問機関である 。
いずれも教職員・学生・外部者で構成され、学長が議長を務める。

9

キュルバル氏へのインタビューによる（2008 年 12 月 9 日）。

10

AERES 及び大学自由・責任法については本書第 6 章参照。

11

モロ（Michel Moreau）氏（Directeur des relations internationales, Université Paris 6）へのインタビュー（1999 年 3 月 11 日）。

12

Ibid. p. 97.

13

初代 CNE 事務局長のスタロポリ氏へのインタビューによる（2000 年 3 月 29 日）。

14

同上。

15

同氏へのインタビューによる（2000 年 4 月 5 日）。

61

16

この注意書きは、規準書本文全頁の最下部に記載されている。

17

同氏へのインタビューによる（2008 年 12 月 8 日）。

18

既に 1896 年法によって学部（faculté）の集合体に法人格が与えられていたが、今日的大学が形成されたのは 1968 年法によってである。

19

パリ第 6 大学。

20

「証明の理論（logique de démonstration）」については本書第 1 章参照。

21

概ね日本の学部に相当する基礎的教育研究組織。

参考文献
石村雅雄（1986）「フランスの大学自治における「参加」原理と「教授の独立」」日本
教育行政学会年報第 12 号、237-250 頁。
大場淳（2007a）「ボローニャ・プロセスにおける質保証の枠組構築とフランスの対応─
評価の規準（standards/références）を中心に─」広島大学高等教育研究開発センター編『大学改革における評価制度の研究』COE 研究シリーズ 28、45-74 頁。
大場淳（2007b）「フランス高等教育における質保証制度の新たな展開」日仏教育学会年報第 13 号、31-42 頁。
大場淳（2008）「ボローニャ・プロセスとフランスにおける高等教育質保証─高等教育の市場化と大学の自律性拡大の中で─」大学論集第 39 集、29-50 頁。
服部憲児（2004）『フランスの大学評価に関する基礎資料』科学研究費補助金若手研究
B［15730362］中間報告書。
Charle C. (2008) La loi LRU dans une perspective européenne. Mouvements des idées et des luttes. 55/56, 98-99.
CNE = Comité national d’évaluation (2004) Nouveaux espaces pour l’Université. Rapport au président de la République 2000-2004, Documentation française, Paris.
Dejean J. (2007) Les démarches qualité dans l’enseignement supérieur, entre évaluation et contrôle. In Les démarches qualité dans l’enseignement supérieur en Europe. Édité par HeldenberghA., L’Harmattan, Paris, 15-53.
ENQA (2005) Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, Author, Helsinki.
Fave-Bonnet M.-F. (2005) La difficile mise en oeuvre de l’évaluation des formations dans les universités en France: culture française, culture universitaire ou cultures disciplinaires?. Les Dossiers des sciences de l’éducation. 13, 95-104.
Inspectie van het Onderwijs (2005) Accreditation in international perspective. Drukkerij Zuidam

62

& Zonen, Woerden.
Martin M. et Stella A. (2007) Assurance qualité externe dans l’enseignement supérieur: les options. IIPE-UNESCO, Paris.
Musselin C. (2008) Vers un marché international de l’enseignement supérieur?. Critique internationale. 39, 1-23.
Ursin J., Huusko M., Aittola H., Kiviniemi U. and Muhonen R. (2008) Evaluation and Quality Assurance in Finnish and Italian Universities in the Bologna Process. Quality in Higher Education. 14, 109-120.
✻ 本章の記述中、特に断りのない引用は、我が国の評価機構（大学評価・学位授与機構）の創設
準 備 に あ た っ て 、 CNE 元 事 務 局 長 の ジ ョ リ ベ （ Jean-Loup Jolivet ） 、 研 究 部 の デ ュ バ ル（Philippe Duval）、キュルバル（ Bruno Curvale）、マルタン（Jean-Christophe Martin）の各氏と行った意見交換（1999－2000）及びメール交換による聴き取りによる。

63

附録4-1

大学評価委員会（CNE）『規準書』告知文の和訳

大学評価委員会（CNE）
Bulletin No 38 – 2003 年 11 月

規準書及び証明の論理─

高等教育評価の新しいアプローチ─

国と大学長会議（CPU）に共有された大学自治を拡大していくという意思、契約政策の発展、高等教育の欧州世界の構築にフランスが関わっていくことは、大学の責任を重いものにしている。
より正確には、ベルリン会議の際の欧州大臣宣言 が、大学の中において質の文化とそれをもたらす手続を発展させる必要性を確認している *。外部からの意見が正当とすれば、この手続は、学生、教員そして職員の移動の前提である相互理解の構築に貢献できる。
この新しい仕組みは、外部評価の仕組みを強化するものである。 外部評価は自治に不可欠のものであり、CNE が繰り解して指摘するように、執行部の使命遂行を援助する要因として大学に明確に認知されている。
他方、拡大する自治の観点からは、信頼のある適切な情報 の提供を受けるべき関係者（行政、地方団体、雇用者、専門団体、学生…）の数は増えている。この事実から、 業
績を証明すること（démonstration）は、自らの責任を遂行し、その契約を尊重する大学自身にとって、明らかに関係者そして利用者の信頼を確保する最良の手段である。CNEにとっては、大学の中にあって明確に認識された質保証の手続の発展も 、評価関連業務の継続性への回答である。更に、実践の透明性と主要な結果の伝達は、高等教育機関の魅力と競争の探求という新たな挑戦に直面する際の本質的な要素である。
この文脈の中で、CNE と国民教育研究行政監査総局（IGAENR）は、内部評価の取組に大学を一層従事させ得る方法を考察した。この考察は、質管理の内部手続を 整備していくための援助の仕組み、そして、大学の欧州高等教育圏への移行を支援する文書として理解される規準書の中で示される。規準書は、それゆえ、適切で普遍的な方法によって各大学が自己を定義することを可能にするような 自省の枠組、そして、社会の期待に基づいて配分された資源に適合していることを証明するための 方法を提供する。その内*高等教育担当大臣会議声明 （於ベルリン、2003 年 9 月 19 日）：「各大臣は、機関レベル、一国レベル、
欧州レベルにおける質の水準の保証を発展させることへの支持を表明する。」［以下翻訳省略］

64

容は固まったものではなく、当該機関の環境や関連する法規程の予期せぬ変化をも考慮して発展すべきものである。以上により CNE は、IGAENR 及 CPU とともに定期的に規準書を見直していく所存である。
この新たな評価法の実施は、CNE にとっても自らの活動の質を保証する仕組みを評価する機会でもある。それは、 大学が CNE に与えている信頼を強化することを 目的としている。
規準書
規準書は、大学がその運営と活動成果に関して収集することができなければならない
情報についての知識を開発し、整理する。それは、整備すべき質保証のための仕掛けの大枠を規定し、証明の論理の取組─大学はその論拠の選択が可能である─ に関する検討の基礎となる。
規準書は次の三つの部分からなる。
●

教育方針

●

研究方針

●

使命遂行のための大学経営規準群（référentiels）：規準書の各章は、大括りの区分である規準群に分けられる。
その規準群は、相互に関係する提案─規準─の集りごとに再区分される。 規準群は、この新しい評価法の中心にあるものである。なぜなら、それは 大学に委ねられている公役務の使命の観点から、大学の利用者や関係者の正当な期待に重点を置くゆえである。各々の規準群は、使命の遂行に必要な期待や「条件」を明記する。
規準（références）：規準は、規準群で示された期待の実現のための勧告である。明
確で肯定的な形で書かれ、各々の規準 には一連の基準が付される。当該基準一覧は例示であって、その適用によって規準が 示した目的の達成に貢献することが期待されるものである。
基準（critères）：基準は、妥当性を明らかにするための実用的な要素であって、大学の一般的な方針に対応して示される判断基準ではない。それは、内部・外部の判断、評価の基礎となるものである。
規準書で要求される基準一覧は規範的でも、網羅的なものでもない。CNE は、大学がそれぞれに適した一連の基準を作成することを望んでいる。追加 基準はそれゆえ、証明の論証に貢献する場合には導入され、提示される。
大学の独自の証明の論理と合致せずあるいは矛盾する基準は、もし可能ならば、批判的分析の対象となり得る。この取組は、CNE が大学との関係を深めようとするダイナミ65

ックな対話の一部である。
基準への回答には、採用されている仕掛け、得られた結果を吟味する評価指標もしく
は手続、その結果に基づいて質の改善を図るための方策が含まれなければならない 。提出された証拠情報は客観的であり、計測可能であり、確認可能でなければならない。
全ての場合において、基準への回答は、規準群の文脈の中でのみ理解されるものであり、評価者によって同様に検討される。
例：C 使命遂行の大学運営①

C1 自治の遂行②

大学は自らの使命の遂行、国民教育省との間で合意した計画、契約の実行をしている。

③

規準 C1.1

④

基準 1
基準 2
基準 3

③

規準 C1.2 内部組織は大学の効率的な運営を可能にする。

基準 1
基準 2
基準 3
基準 4
④’→ 基準 5
基準 6
基準 7
…
④”
④

大学及び各部局・共同施設は整合性ある規程を整備する。

大学は内部規定を整備する。
部局及び共同施設は大学の方針遂行に適した規程を整備する。
大学はそれら規程の適合性に関し定期的に検討する。

学長は管理権限を効果的に使用する。予算を準備する。
学長は専門家委員会（commissions de spécialistes）iの構成を決定する。
学長は大学内の事務・技術職員の補充手続を司る。
学長は教員と事務・技術職員の昇進手続を司る。
学長は副学長を選任する。
事務局長は学長の監督の下で管理運営の責任を効果的に遂行する。
管理当局は、明確に規定された使命を有し、当該使命を確実に執行する。

規準書より抜粋i①

規準群の表題②

規準群の本文［訳者注］教員を構成員とし学問領域ごとに設けられる委員会で、教員採用や昇任に際して候補者の審査
等を行う。

66

③

規準本文
C.1.1.の目標は、大学の諸規定の一貫性。
大学の歴史のうちのある時点において、当該一貫性が完全ではないことが認知され得る。基準に基づく論証は、その事実の状態が分かるようにしなければならない。

④

提案された基準一覧。

④’ 基準の中には特定の大学の文脈の中でだけしか意味を持たないものがある。各大学はそれぞれに適した回答を提出する。
副学長を学長が選ぶという事実は、必ずしも、そして全ての場合において当てはまる訳ではなく i、また、全ての大学において運営の有効性を保証するものではない。
④” 補足基準の導入。例えば、大学が構成員の責任者から正式に構成される委員会を設置しており、それが大学運営に重要な要素を構成していると認知される場合。
CNE にとっての新たな仕事の方法
CNE の目的は、引き続いて、大学が自治と質を実践・発展させるための支援といった観点から、機関全体を評価をすることにある。外部評価の一連の手続が確固たるものであるには、以下の二つの段階が決定的に重要である。
●

内部評価報告書の分析：この報告書は規準書に基づいて作成される。必要に応じて、CNE は大学の発展のために大学の取組を支援することができる。
大学による内部評価業務と並行して、CNE は大学外の機関（省庁、地方団体
経済団体等）が有する情報の分析を強化する予定である。この情報と内部評価報
告書によって与えられる情報の比較解析は、CNE が外部評価における問題意識をはっきりさせる上で一つの方法になり得る。この比較は、大学によってなされる分析及び証明に批判的観点を持ち込む手段になり得る。

●

外部評価対象の選択：外部評価の段階では、それぞれの大学に固有の問題に取り組むことが可能である。評価対象は正確に決定されるべきである。なぜなら、評価の仕事は当該機関の活動について全て同じ深さでは行えないからである。また、検討すべき質問の全ては同じ緊急性を持つ ことはない。したがって CNE は、外部評価の段階に入る前に、詳細なマニュアルに従って、分析対象について被評価i［訳者注］副学長は全ての大学で置かれている訳ではない。

67

機関の責任者の同意を得ることを望んでいる。この段階は評価担当者の選択のために最も重要である。
結論
内部評価が依拠する証明の論理は大学にとって重要である。規準書 の配布対象は、大学の部局及び事務組織の全体である。評価文化が発展するためには、執行部のみならず 、部局・事務組織が内部評価の作業に実際に全面的に参加しなければならない。この論理は、同様に、CNE の評価チームにも要求される。今後評価チームは、それぞれの大学が自らの義務と責任を果たしていることを示す独自の手法を考慮に入れることになる。
効率性を考慮して、CNE はより簡明な報告書を発刊する。重点は、大学とのやりとり
において明確化され、そして機関評価の大枠に含まれる項目（管理運営、情報提供、研究方針、学生の生活及び学習条件、質保証 の仕組み）の枠組みにおいて検討される諸問
題点に置かれる。そして、外部評価の実施を適切に管理していくことは評価報告書の早期の発行を可能にし、大学とその関係者に対する評価結果の影響をより大きいものにすることを保証するのである。
この通知文で紹介された手法は、本年から、まず最初に四年契約が更新される C 群の大学 iの一部の評価に適用される。具体的には、イル＝ド＝フランス及びナンシー－メッ
ツ大学区の大学である。

i［訳者注］4 年ごとに契約政策が適用される機関のグループ（ A~D の 4 群）の一つである。詳細は本書第2 章参照。

68

附録4-2

大学評価委員会（CNE）『規準書』（本文）の和訳

規準書
─

高等教育機関における質保証の規準─2003 年 11 月 17 日
はしがき
この文書は、大学評価委員会（CNE）、国民教育研究行政監査総局（IGAENR）の共同作業グループによって準備された。
規準書は、大学がそれぞれに質保証のための仕組みを設けることに寄与するような一連の勧告を集め、整理している。これらの 方策は、大学が与えられた使命を遂行していることを立証するために、備えなければならない自己診断のための手段を提供するものである。
いずれの外部評価機関も、それぞれの大学によって提出された自己評価結果に依拠して活動を行う。外部評価機関は、各大学の使命との整合性を図りつつ、多様な手法でその活動成果を分析する。
目次
A-教育方針教育方針の規準群と規準
A.Ⅰ

教育プログラム

A.Ⅱ

教育プログラムの実践

A.Ⅲ

学生：入学から就職まで

B-研究方針研究方針の規準群と規準
B.Ⅰ

研究：生産、普及、活用、（技術）移転

C-使命を果たすための大学経営（management de l’établissement）
経営の規準群と規準
C.Ⅰ

自治の実行

69

C.Ⅱ

大学と部局

C.Ⅲ

利害関係者

C.Ⅳ

人的資源の管理

C.Ⅴ

財務管理

C.Ⅵ

情報システムの管理及び管財

A-教育方針大学は、学生の教育とその自律性の発展を保証する。大学は、学生が学内の議決機関（instances）において責任ある立場に就くこと並びに団体活動（vie associative）への参加を奨励する。
大学は知の伝達を組織し、初期教育もしくは継続教育 に従事している学生に対して、明確に示された目的に基づいて編成された一連の教育プログラムやコース（filières）を提供する。特定の学問領域に依拠する 科目あるいは学際的科目の何れにおいても、これらの教育は、とりわけ学生の就職に配慮した学外研修もしくは個人的実習を中身とすることができる。継続教育は、大学教育プログラムの統合された一部でなければならない。
大学は、学生の受入れを組織し、大学 教育の全ての期間においてオリエンテーション
及び就職を援助する仕組みを設ける。
教育方針の規準群と規準
A.Ⅰ

教育プログラム

規準 A.Ⅰ.1

大学は、自らの使命とその環境に応じた教育を提供している。

規準 A.Ⅰ.2

継続教育が教育プログラムの統合された一部になっている。

規準 A.Ⅰ.3

教育プログラムが大学の計画の点から一貫したものになっている。

規準 A.Ⅰ.4

教育プログラムが地域、国家、国際的な目的の点から一貫したものになっている。
規準 A.Ⅰ.5

教育プログラムが大学の資源から見て一貫したものになっている。

規準 A.Ⅰ.6

教育プログラムは受ける価値のあるものであり、教育目的が明確である。

規準 A.Ⅰ.7

学士課程の教育プログラムが学生の学習を容易にしている。

規準 A.Ⅰ.8

学士課程の教育プログラムが大学の環境に対する学生の適応を容易にしていると理解される。
規準 A.Ⅰ.9

修士課程の教育プログラムが研究及び産業界 ・経済界との協力に支えられて

いる。

70

規準 A.Ⅰ.10

教育プログラムが国内、欧州圏内、そして世界での学生の移動を視野に入れていると理解される。
規準 A.Ⅰ.11

教育プログラムが学生によって獲得される知識と能力を統合している。

規準 A.Ⅰ.12

教育プログラムが就職の準備を促している。

A.Ⅱ

教育プログラムの実践

A.Ⅱ.1

告知されている教育がよい条件で提供されている。

A.Ⅱ.2

大学は、学位及び称号を確固たる方法で付与している。

A.Ⅱ.3

教育プログラムが定期的に評価の対象になっている。

A.Ⅱ.4

大学は、教育改善の方針を持っている。

A.Ⅲ

学生：入学から就職まで

A.Ⅲ.1

大学は、新入学生の受入れ方針を持っている。

A.Ⅲ.2

大学は、情報公開方針を持っている。

A.Ⅲ.3

大学は、学生のオリエンテーション方針を持っている。

A.Ⅲ.4

特別な学生（障害のある学生、高いレベルのスポーツ能力がある学生、再学習を希望するもの、見習学習者等）を受け入れる対策がある。

A.Ⅲ.5

文書利用に関する方針を持っている。

A.Ⅲ.6

第一期課程 iの学生に成功を容易にするような援助サービスを提供している。

A.Ⅲ.7

課程の中に単位にならない「道具（outils）ii」に対する教育が置かれている。

A.Ⅲ.8

学生が大学の諸活動に参加すること奨励している。

A.Ⅲ.9

大学の方針が学生生活の質保証に貢献している。

A.Ⅲ.10 大学が就職支援に対して積極的である。
A.Ⅰ

教育プログラム

大学は、高等教育の欧州的展開の文脈における教育プログラムの質及び一貫性に 配慮する。大学は、その改善を可能にする方策を構築している。
規準 A.Ⅰ.1

大学は自らの使命とその環境に応じた教育を提供している。

基準１

大学はその利用者を知る手段を手に入れている。

基準２

大学は、その大学区の中等教育の責任者と継続的な関係を維持している。

基準３

大学は、従事している研究テーマと関連を図りつつ、自らが主要な役割を果た

i［訳者注］LMD 導入前の第 1-2 年次の教育課程。

ii［訳者注］言語や情報機器に関する知識・技能（後述）。

71

すべき教育領域の大枠を定義している。
基準４

大学は、提供する教育に適応した学生の受入れ方針を持っている（ 各教育プロ
グラムが対象とする地理的範囲、留学生受入れ方針、遠隔教育等）。

基準５

大学の教育提供は、機関全体を通して一貫した方法で組織されている。

基準６

学位授与権認証の請求は評議会によって検討され、順位付けされている。

規準 A.Ⅰ.2

継続教育が教育提供の統合された一部になっている。

基準１

大学は、生涯教育の観点から教育プログラムを構想し、開設している。

基準２

学位授与権認証及び学位授与のための教育は、様々な利用者（初期教育の学生、
再学習の学生、見習い教育の学生、サラリーマン学生 等）の必要に応えるように編成されている。

基準３

大学は、修得経験認定（VAE）iを行っている。

規準 A.Ⅰ.3

教育プログラムが 大学の計画の点から一貫したものになっている。

基準１

教育プログラムの構築に部局が参加している。

基準２

学位授与権認証の請求は全学計画の目的の中に含まれている。

基準３

教育プログラムは、四年契約の枠で計画的に編成されている。

基準４

教育プログラムは、大学免状（diplômes d’université） iiを一貫した方法で含んでいる。

規準 A.Ⅰ.4

教育プログラムが地 域 、国家、国際的な目的の点から一貫したものになって

いる。
基準１

大学は、地域及び州（région）における教育プログラムの一貫性を確保するための方針を持っている。

基準２

大学は、国の政策の枠組（学際性、外国語教育等）の中に自らの方針を位置付
けている。

基準３

教育プログラムは、存在する特別な教育を含む。教員養成（採用試験準備 等）、
将来の大学教員養成（高等教育入門教育センター（CIES）iii等）、公務員試験に向けての教育が例として挙げられる。

i［訳者注］申請に基づいて、申請者の社会における活動経験を大学又はその他の公高等教育機関が評価し、相応すると判断される学位認定や単位認定を行ったり、上級の教育課程への修学を認める制度（教育法典L. 613）。従前あった職業知識認定（VAP）制度を拡大したものである。

ii
iii［訳者注］国の認証を受けない大学独自の免状。
［訳者注］博士課程に在籍する学生を対象とした研修機関。全国で 10 数箇所に設置され、選抜された学生を対象として大学教育に必要とされる研修を実施し、また大学での教育実習を組織する。

72

基準４

教育プログラムは、欧州全体の学位及び複数の国家にわたる学位を提供している。

規準 A.Ⅰ.5

教育プログラムが 大学の資源から見て一貫したものになっている。

基準１

教育時間は、決められた標準から見て妥当である。

基準２

補習時間は、大学の経常経費によって困難なく財政的に維持できる。

基準３

教育プログラムは、教員にとって、他の使命（研究、教員間及び学生 指導、管理的業務等）と矛盾のないやり方で編成されている。

規準 A.Ⅰ.6

教育プログラムは受ける価値のあるものであり、教育目的が明確である。

基準１

シラバスの提示は、学生にとって入手可能で簡単に閲覧できるものである。

基準２

情報伝達のための文書は、教育の目的と学習過程を明確に示している。

基準３

履修条件が明確に示されている。

規準 A.Ⅰ.7

学士課程 の教育プログラムが学生の学習を容易にしている。

基準１

教育プログラムが漸進的なオリエンテーションを可能にしている。

基準２

教育プログラムは、学士後の就職又は修士課程入学を効率的に準備している。

基準３

教育プログラムは、様々な教育コース（一般学士、職業学士、技術短期大学部（IUT）等）を含んでいる。

基準４

学習の方向転換の制度は、部局内部もしくは部局と連携して設けられている。

規準 A.Ⅰ.8

学士 課程 の教育プログラムが大学 の環境に対する学生の適応を容易にしていると理解される。
基準１

留年等に対する対策方針が設定されている。

基準２

教育チーム iが学生を支援するために置かれている。

基準３

大学は、学生の多様性に応じた教育法を採用している。

基準４

常勤の大学教員iiが教育の大部分を担当している。

規準 A.Ⅰ.9

修士 課程 の教育プログラムが研究及び産業界 ・経済界との協力に支えられている。
i［訳者注］教育を実施するための教職員の集団。学生が加わることがある。

ii［訳者注］フランスの大学には、教育研究に従事する大学教員（ enseignant-chercheur＝教員研究員）
以外に、CNRS 等によって雇用され主として研究に従事する研究員（ chercheur）、主として教育活動を行う中等教育教員、非常勤の教員等がいる。

73

基準１

大学に在籍している大学教員が教育の大部分を担当している。

基準２

チームの研究員が教育の発展に参加を求められている。

基準３

修士（研究及び職業的なもの）は、大学の研究の中軸に支えられている。

基準４

博士課程の方針が教育方針の中に含まれている。

基準５

学生の研究計画と実習が大学の担当教職員と企業、研究機関、公共団体の常設グループとの間の協力の対象になっている。

基準６

大学は、その修了者の雇用者について正確な知識を持っている。

基準７

産業・経済界の代表が職業修士の教育に参加している。

基準８

教育改善委員会（comité de perfectionnement）は、経済界の関係者とそれぞれの修士プログラムにおける教員を参加させている。

規準 A.Ⅰ.10

教育プログラムが国内、欧州圏内、そして世界での学生の移動を視野に入れていると理解される。
基準１

大学による LMD の構造が分かりやすくなっている。

基準２

外国人から見て十分に教育プログラム の情報が提供されている（内容の詳細な紹介、欧州単位（ECTS）の読替、英語で書かれた文書等）。

基準３

大学は、学位附属書（supplément au diplôme）iを学内制度に位置付けて準備して
いる。

基準４

教育プログラムは、外国における学習期間が容易に確保できるよう編成されて
いる。

基準５

現代言語の教育は、大学の国際交流の方針に沿っている。大学は外国語としてのフランス語の習得に便宜を図っている。

基準６

交流協定の枠内で、外国の大学で取得された単位は新たな試験なしに認定される。

規準 A.Ⅰ.11

教育プログラムが学生によって獲得される知識と能力を統合している。

基準１

職業知識認定（VAP）及び修得経験認定（VAE）が組織され、実行されている。

基準２

ECTS が有効に実施されている。

基準３

教育プログラムが学生の学業計画の遂行にとって有益である。

基準４

団体活動等への学生参加が特別の認定対象になっている。

基準５

大学において組織されている文化的、スポーツ的活動への参加が特別 の認定対象になっている。

i［訳者注］英語＝ diploma supplement。学位を受けた者に学位記とともに交付される文書で、学位の性格、水準、位置付け、内容、学修成果等についての情報を提供する。

74

規準 A.Ⅰ.12

教育プログラムが就職の準備を促している。

基準１

社会・経済の現実に対する職業準備あるいは啓発のための教育がなされている。

基準２

教育課程に統合されている又はされていない実習が学生に提供されている。

A.Ⅱ

教育プログラムの実践

大学は教育プログラムの履修、適切な学習、その有効性を保証する。当該教育の 教授
法は常に評価され、改善される。
A.Ⅱ.1

告 知されている教育がよい条件で提供されている。

基準１

大学は、告知されている教育がその通り編成されているかを確認する。

基準２

内容の一貫性を保証する教授法にかかる調整手段が学内に存在している。

基準３

学生は、講義についての支援を受けることができる。

基準４

実習と学習計画が特別の指導の対象となっている。

A.Ⅱ.2

大学は学位及び称号を 確固たる方法で付与している。

基準１

試験にかかる規程及び条件は、評議会によって採択され、全ての者に周知され
ている。

基準２

明瞭で公開された実践法が全ての試験で採られる。

基準３

答案の採点について匿名性が尊重される。

基準４

試験及び修得経験認定（ VAE）の結果は、審査委員会に招集された審査員によって決定される。

基準５

学生は、秘密保持の原則の下で結果を入手する。

A.Ⅱ.3

教育プログラムが定期的に評価の対象になっている。

基準１

教育が定期的に評価されている。

基準２

学生が教育評価に参加している。

基準３

職業に関わる者が評価に参加している。

基準４

試験及びコンクール（選抜試験）の結果が分析され、広報されている。

基準５

教育活動を発展させるため、各種委員会は評価結果を尊重している。

基準６学位取得者の就職状況についての継続的な調査が行われている。

A.Ⅱ.4
基準１
i

大学は教育改善の方針を持っている。
大学教育・生活評議会（ CEVU） iと連携しながら、教授法改善の取組を支援す［訳者注］大学の最高意思決定機関である管理運営評議会の諮問機関。

75

る部門が存在している。
基準２

教育における新しい試みを支援する仕組みが存在している。

基準３

大学教員の教育における貢献は、当該機関での昇進の検討の際に考慮される。

基準４

教員には研修機会が提供される。

基準５

大学は、教育に関する教員の責任を定める。

基準６

大学は、教育についての継続的な調査手段を備えている。

基準７

関係する多様な人々が教育プログラムの編成に参加している。

A.Ⅲ

学生：入学から就職まで

大学は、学生の入学から就職まで、個人 及び集団を対象として、学生の期待に最大限配慮をする。
学生支援は、全学計画の中で適正に位置付いている。 学生支援は、学生の社会的及び職業的成功を助長することを目的にしている。それは、個人的 及び集団的な自律性を構築することに貢献するものとして認識されており、質の高い教育に不可欠である。
大学は、地方学生支援センター（CROUS）や地方公共団体、州文化局（DRAC）等と共に協力関係を発展させる中で、学生に対して良好な生活条件を確保することに努める。
A.Ⅲ.1

大学は新入学生の受入れ方針を持っている。

基準１

大学は、学生数の中期的な予想を大学区総長と共有している。

基準２

大学は、リセ（高等学校）の情報を整備している。

基準３

新入学生が特別な受入れ対策の恩恵に浴している。

基準４

大学は、リセの教員と自らの教員との間の接触の機会を設けている。

基準５

大学は、新入学生受入れのチューターを置いている。

基準６

大学は、教務指導部（directions d’études）及び教育チームを置いている。

基準７

大学は、個人的に登録する外国人学生の受入れ方針を持っている。

基準８

教務・学生支援組織の受付時間は学生の都合に合ったものでかつ明確に掲示さ
れている。

A.Ⅲ.2

大学は情報公開方針を持っている。

基準１

大学は、情報提供部門を持っている。

基準２

大学は、外部への情報提供手段を持っている。

基準３

大学は、内部への情報提供手段を持っている。

基準４

大学の全教職員が E-Mail アドレスを持っている。

基準５

学生は、サーバーに個人用フォルダを持っている。

76

基準６

全学生が E-Mail アドレスを持っている。

A.Ⅲ.3

大学は学生のオリエンテーション方針を持っている。

基準１

大学は、情報提供及びオリエンテーションの部門を持っている。

基準２

大学は、全教職員に情報提供及びオリエンテーションに関する方針を周知して
いる。

基準３

教育プログラムは、漸進的なオリエンテーションを可能にしている。

基準４

大学は、希望する学生に対して学業計画及び就職計画の構築のためのプログラ
ムを提供する。

基準５

学習の方向転換は支援を受け、それまでの成績一覧が準備されている。

基準６

学生進路情報サービス室（SCUIO）iの職員が LMD の実施に連携している。

A.Ⅲ.4

特別な学生（障害のある学生、高いレベルのスポーツ能力がある学生、再学習を希望する者、 見習学習者等）を受け入れる 対策がある。
基準１

障害のある学生に関して組織立てられた方針が存在する。

基準２

高いレベルのスポーツ能力がある学生に関して組織立てられた方針が存在する。

基準３

再学習を希望する者に関して組織立てられた方針が存在する。

基準４

見習学習者に関して組織立てられた方針が存在する。

A.Ⅲ.5

文書利用に関する方針を持っている。

基準１

文書に関する共通サービス部門iiは、周辺の文書管理機関と連携している。

基準２

文書に関する共通サービス部門と周辺の図書館との間に具体的な協力がある。

基準３

文書取得及び保存が大学教員との協力の下で行われている。

基準４

大学の研究政策に合致する形において、特別資料コレクションの受入れ及び拡大を大学が奨励している。

基準５

大学は、そのコレクションを再分類するに際し、学際性を 担保しつつ行っている。

基準６

全ての図書館に共通のカタログが存在している。

基準７

図書館は、十分な開館時間をとっている。

基準８

図書館の全収蔵品を網羅したガイドブックがある。

基準９

電子的な文書に大学の全ての場所からアクセスできる。

基準１０

文書に関する共通サービス部門は 、大学の教育・研究・文化活動の意思決定

i［訳者注］学生の進路に関する情報を提供したり、相談に応じたりする部署。

ii［訳者注］大学図書館等。

77

に参画している。
A.Ⅲ.6

第一期課程の学生に成功を容易にするような援助サービスを提供している。

基準１

学生の学習を支援するチューターが配置されている。

基準２

学生は、主要な講義の補習を受けられる。

基準３

復習手段が学生に提供されている。

基準４

文献探索についての教育が編成されている。

基準５

大学は、学習困難にある学生に対する特別なプログラムを提供している。

基準６

大学は、教養教育のプログラムを提供している。

A.Ⅲ.7

課程の中に単位にならない「道具（ outils）」に対する教育が置かれている。

基準１

言語の習得のための全学に提供された手段がある。

基準２

全ての学生が言語的な能力を強化する手段を見つけることが可能である。

基準３

情報機器の操作法習得のための全学に提供された手段がある。

基準４

全ての学生が設置された情報機器を使用できる。

A.Ⅲ.8

学生が大学の諸活動に参加すること奨励している。

基準１

学則が 1 人あるいは複数の学生の副学長の任命を可能にしている。

基準２

各教育プログラムごとに学生の代表が存在する。

基準３

大学は学生支援に関連する空きポストに学生を優先的に採用する。

基準４

大学運営への参加は特別な認定対象となっている。

A.Ⅲ.9

大学の方針が学生生活の質保証に貢献している。

基準１

大学は、学生生活室を置いている。

基準２

大学は、CROUS と協調した方針を持っている。

基準３

大学は、その環境に位置する文化的機関の一つであると理解している。

基準４

大学は、学生の文化的生活を援助している。

基準５

大学によって組織されている体育、スポーツは全ての課程の全ての段階 の学生に提供されている。

基準６

大学の文化的、スポーツ的生活への学生参加は特別な認定対象となっている。

基準７

大学は、予防医学の方針を持っている。

A.Ⅲ.10

大学 が就職支援に対して積極的 である。

基準１

大学は専門部署を有している。

78

基準２

大学は、就職援助の取組みを提供している。

基準３

部局は、その方針を実行に移している。

基準４

大学は、領域ごとに就職アンケートを行っている。

基準５

大学は、サービス提供を改善させるために自らの評価を使っている。

B-研究方針大学は研究チームの活動及び潜在能力を認知し、評価する手段を備えている。その実施に際して、大学は、研究室、プログラム、 場合によっては個人の学術的な質を評価する使命を有する様々な全国機関の見 解及び専門的知見を利用することができる。また大学は、外部者によって構成され、大学の分析能力を強化しつつ研究方針に関する提案を行う「訪問委員会」と連携することもできる。
執行部と学術評議会 iは、大学が位置している州の研究に関する環境を知らなければならない。両者は、自らの行動を全国的、国際的、そしてとりわけ欧州 研究圏の文脈に位置付ける手段を持たなければならない。
研究に関する大学の優先順位を決定する学術評議会の決議は、明確な選択でなければならない。そして、その根拠が当事者及びその他の関係者全体に伝えられ なければならない。
大学は、上記に従って決定された方針の実行手段を持たなければならない。それには、
人的又は財政的資源が重要である。 大学は広報、研究の活用、技術移転の戦略を 策定する。
研究方針の規準システムと規準
B.Ⅰ

研究：生産、普及、活用、（技術）移転

規準 B.Ⅰ.1

大学は、研究についての自らの長所、短所を知っている。

規準 B.Ⅰ.2

大学は、研究の発展、活性化、創造性を促している。

規準 B.Ⅰ.3

大学は、研究を国際的文脈の中に位置付けている。

規準 B.Ⅰ.4

大学は、研究の優先順位を決めている。

規準 B.Ⅰ.5

大学は、研究の優先順位に従って行動している。

規準 B.Ⅰ.6

大学は、自らの研究の将来を保証し、その潜在能力を維持している。

規準 B.Ⅰ.7

大学は、研究成果の伝達と普及についての方針を持っている。

規準 B.Ⅰ.8

大学は、研究結果の活用と移転についての方針を実践している。

i［訳者注］大学の最高意思決定機関である管理運営評議会の諮問機関。

79

B.Ⅰ

研究：生産、普及、活用、（技術）移転

大学は、自らの研究に関する潜在能力を知る手段を持っている。 大学は、研究を全国的、国際的な文脈において位置付けている。 大学は、研究方針の発展の力動性並びに研究成果の活用及び普及を保証している。
規準 B.Ⅰ.1
基準１

大学 は、研究についての自らの長所、短所を知っている。

学術評議会は、科学技術教育調査室（MSTP）及び研究推進機関（CNRS、INSERM 等）の評価を使用している。

基準２

学術評議会は独自の評価を行っている（新しく立ち上がる研究グループについ
て）。

基準３

学術評議会は、特定の外部専門家を活用している。

基準４

大学は学内の研究グループの計画、活動の全体を知っている。

基準５

大学は学内の研究グループの財政全体に関して整理された情報を持っている。

基準６

研究グループの成果は、契約の更新に際して、評価の対象となっている。

規準 B.Ⅰ.2

大学 は、研究の発展、 活性化 、創造性を援助している。

基準１

大学は、研究グループの発展や可能な再編について見直しを行っている。

基準２

大学は、新たな研究グループや計画の構築を奨励し、それ に対して支援している。

基準３

大学は、研究について連携し合うような構造（ structures fédératives）となるよ
うにしている。

基準４

大学は、異なる部局や機関の間の接点を生じさせることができる。

規準 B.Ⅰ.3
基準１

大学 は、研究を国際的文脈の中に位置付けている。

大学は、その研究室の中で情報 を入手できるように、そして、それを配布する
ように組織されている。

基準２

大学は、欧州からの公募に応えるように組織されている。

基準３

大学もしくはその中のいくつかの 研究グループは、第六次欧州研究開発枠組プ
ログラム（PCRDT）iによる連携において先導的役割を果たしている。

基準４

大学もしくはその中のいくつかの研究グループは、第六次 PCRDT に参加して
いる。

基準５

大学は、外国の大学との適切な交流に関する方針を持っている。

基準６

大学は、研究についての情報収集（veille scientifique）を組織している。

i［訳者注］欧州連合の公募型研究資金プログラム。現在は第七次の事業が実施されている。

80

基準７

大学教員の著作物は、国際的な研究誌で公表されている。

基準８

大学教員は、国際的な会議に招聘されている。

規準 B.Ⅰ.4

大学 は、研究の優先順位を決めている。

基準１

学術評議会は、管理評議会の決定を具体化する能力がある。

基準２

大学は、革新に対する支援方針を持っている。

基準３

大学は、異なった領域間での研究的議論や協働作業を奨励するように組織されている。

規準 B.Ⅰ.5

大学 は、研究の優先順位に従って行動している。

基準１

研究の潜在能力は、大学によって決められた優先順位に従って組織されている。

基準２

専門家委員会と管理評議会は、 大学の研究的戦略に基づいて大学教員を採用し
ている。

基準３

資料収集方針は、大学の研究に関する優先順位を考慮に入れている。

規準 B.Ⅰ.6

大学 は、自らの研究の将来を保証し、その潜在能力を 維持 している。

基準１

研究の優先順位は、契約の研究部分の中心にある。

基準２

大学は、内部における研究資金開発に関して、共有された明確な方針を持って
いる。

基準３

研究支援機関との関係は協定の対象になっている。

基準４

大学は、研究グループへの博士課程学生の効果的受入れに注意している。

基準５

大学は、若手研究者の供給源となり、その就職の方針を策定している。

基準６

大学は、必要に応じて大型施設への監視機能を持っている。

基準７

大学は、国・州共同計画契約（CPER）iの準備、活動に関わっている。

基準８

大学は、外国人研究者の受入れ方針を持っている。

基準９

大学は、大学教員の流動性に関する方針を持っている。

基準１０

大学は、受け入れた非常勤の外国人研究者が教育に参加することについて注

意を払っている。
規準 B.Ⅰ.7

大学 は、研究成果の伝達と普及についての方針を持っている。

基準１

大学は、定評のあるセミナーや討論会の開催支援に関する方針を持っている。

基準２

大学は、出版に関する方針を持っている。

基準３

大学は、地域、州、全国レベルでの科学的文化の普及活動の当事者である。

i［訳者注］国と州による地方発展のための中期計画（5～7 年）。

81規準 B.Ⅰ.8
基準１

大学 は、研究結果の活用と移転についての方針 を実践している。

大学は、研究成果活用のための組織（産業・商業活動センター（ SAIC）等）を有している。

基準２

大学は、子会社を作っている。

基準３

大学は、知的財産を保護する方針を持っている。

基準４

大学は、起業支援機関（incubateur）に参加している。

基準５

大学は、経済・産業・社会の関係者と組織化された関係を持っている。

基準６

大学は、学術的出版物のセンターである。

基準７

大学は、教員の専門性に基づく諸活動について認識している。

C-使命を果たす上での 大学経営（management de l’établissement）
大学は、法によって決められた使命の枠組の下で、法令に基づいてその計画を実行に移す。当該使命をよりよく果たし、そしてその計画を適切に実施するよう、その法的枠組を自己の環境に合わせ、かつ固有の枠組で補完するために自らの自治を行使する。
学長（あるいは機関長）と管理部門は、機関運営と戦略的計画の準備に必要な情報及び指標を持たなければならない。学長は、当該計画の見直し、とりわけ、 国民教育省との間の複数年にわたる契約を基礎付ける 全学計画の見直し、並びに契約の終わりに実行される活動の総括的評価に、大学の構成員を参加させる。
大学は、その環境、とりわけ他の高等教育機関との相互関係にも注意する。 大学は、
地方公共団体、地域、州、全国の経済組織とも継続的な関係を発展させ、維持する。 大学は、州、全国、国際的なレベルにおける学術的・組織的なネットワークに参加する。
経営の規準群と規準
C.Ⅰ

自治の実行

規準 C.Ⅰ.1

大学と部局、共通サービス部門は、整合性のある規程を持つ。

規準 C.Ⅰ.2

内部組織は大学の効率的な運営を可能にしている。

規準 C.Ⅰ.3

民主的な討議が大学の中に存在する。

規準 C.Ⅰ.4

大学は、認められた自治を活用している。

規準 C.Ⅰ.5

大学は、発展計画を備えている。

規準 C.Ⅰ.6

大学は、毎年活動報告書を発行している。

C.Ⅱ

大学と部局

82

規準 C.Ⅱ.1

大学の構造は、自らの使命、目的の実現に適応している。

規準 C.Ⅱ.2

大学は、各々の機能における権限分担に関する規程を持っている。

規準 C.Ⅱ.3

学長は、各評議会及び大学内における議論を促しつつ意思決定を容易にしている。
規準 C.Ⅱ.4
C.Ⅲ

共通サービス部門は、計画の実行に貢献している。

連携

規準 C.Ⅲ.1

大学は、その環境を知っている。

規準 C.Ⅲ.2

大学は、社会貢献及び地域、州、全国そして国際的なレベルでの 連携についての戦略を持っている。
規準 C.Ⅲ.3

大学は、近隣の他機関との協力戦略を持っている。

規準 C.Ⅲ.4

大学は、国際的流動性を奨励する方針を持っている。

C.Ⅳ

人的資源の管理規準 C.Ⅳ.1

大学は、労務管理方針を持っている。

規準 C.Ⅳ.2

大学は、教員及び事務・技術職員の雇用方針を持っている。

規準 C.Ⅳ.3

大学は、人員、キャリア、役務の管理方針を持っている。

規準 C.Ⅳ.4

大学は、能力についての管理方針を備えている。

規準 C.Ⅳ.5

大学は、福利厚生に関する方針を持っている。

C.Ⅴ

財務管理

規準 C.Ⅴ.1

予算の準備は、明文化された手続で行われる。

規準 C.Ⅴ.2

大学は、その財政を取り仕切る手段を保有している。

規準 C.Ⅴ.3

大学は、予算及び財務管理の方針を持っている。

C.Ⅵ

情報システムの管理及び管財規準 C.Ⅵ.1

大学は、情報システムを持っている。

規準 C.Ⅵ.2

大学は、学生生活調査室を持っている。

規準 C.Ⅵ.3

大学は、情報伝達技術領域での活動を統合的に管理している。

規準 C.Ⅵ.4

大学は、管財機能を組織している。

規準 C.Ⅵ.5

大学は、学内の文化財や研究的資産の保存・活用・発展を行っている。

規準 C.Ⅵ.6

大学は、そのキャンパスを活用する方針を持っている。

規準 C.Ⅵ.7

大学は、共通の利益を保証する物品購買・管理部門を持っている。

83

C.Ⅰ

自治の実行

大学は自らの使命を実行し、その計画及び 国民教育省との間で結ばれた契約を遂行しなければならない。学長は、その管理部門あるいは執行部の支援を受けつつ、管理評議会によって採用された方針の下で、透明性を以て大学を運営する。
規準 C.Ⅰ.1

大学 と部局、共通サービス部門は、整合性のある規程を持つ。

基準１

大学は、内部規程を持つ。

基準２

部局及び共通サービス部門は 、大学の方針を実行するために適合した規程を有
する。

基準３

大学は、自らの発展に対応して、それらの規程の妥当性に関し定期的に検討を行う。

規準 C.Ⅰ.2

内部組織は 大学 の効率的な運営を可能にしている。

基準１

学長は、管理権限を効果的に行使する。学長は予算を準備し、提示する。

基準２

学長は、専門家委員会の構成を決定する。

基準３

学長は、大学内における事務・技術職員に関する配分手続を司る。

基準４

学長は、教員及び事務・技術職員の昇進手続を司る。

基準５

学長は、副学長を選任する。

基準６

事務局長は、学長の権限の下で管理運営事務に関する責任を実効的に行使する。

基準７

管理運営事務責任者は 、明確に定められた使命を持ち、それを適切に実行するための手段を保有する。

基準８

学長は、管理部門を構成する。

基準９

学長は、その執行部構成員を選任し、定期的に会合を開く。

基準１０

学則は当該執行部に副学長を含むこととしている。

基準１１

部局長が大学の運営に参加している。

基準１２

学長は、教員の管理運営業務を決定する。

基準１３

大学は、意思決定過程を明示することができる。

規準 C.Ⅰ.3

民主的な討議が 大学の中に存在する。

基準１

決定のために準備された文書は質の高いものであり、各評議会委員に事前に配付されている。

基準２

各評議会は定期的に開会され、大学の方針を決める議論の場になっている。

基準３

方針決定と議決は実効的に行われる。

基準４

決定は実行され、事後的な確認の対象となる。

84

規準 C.Ⅰ.4

大学 は、認められた自治を活用している。

基準１

大学は、補助的審議機関を設置している。

基準２

大学は、補助的共通サービス部門を設置している。

基準３

大学は、調査及び内部評価のための一つもしくは複数の方策を持っている。

基準４

大学は、自己点検の向上のため外部専門家を活用している。

基準５

大学は、欧州連合等の資金を獲得できるように組織されている。

規準 C.Ⅰ.5

大学 は、発展計画を備えている。

基準１

計画は、学内で幅広く、とりわけ、各評議会及び部局の中で議論された。

基準２

計画は、中期展望を含んでいる。それは目標を定め、当該目標は継続的な実施状況確認と成果測定の仕組みを含む。

基準３

計画は、大学の複数のキャンパスに関する戦略的な検討を含んでいる。

規準 C.Ⅰ.6
基準１

大学 は、毎年活動報告書を発行している。

活動報告書には複数年契約の枠において取り決められた活動の実施状態が記載されている。

基準２

計画の実施は、内部及び外部評価の対象になっている。

基準３

活動報告書は、各評議会に提示される。

基準４

活動報告書は、大学内で配布される。

C.Ⅱ

大学と部局

各部局は、全学計画策定及び複数年契約実施に参加する。執行部は、大学の議決機関の決定を戦略的に実行する責任を有する。管理 運営にかかる権限は、自治の行使についての定めに基づいて、部局と執行部に分配される。
規準 C.Ⅱ.1

大学の構造は、自らの使命、目的の実現に適応している。

基準１

部局の使命は明確に定められている。

基準２

部局及び部局集団内部の経営は、計画の遂行を容易にすることに貢献している。

基準３

第 33 条の部局iは、大学の諸活動に完全に参加している。

基準４

附属機関は、大学と活発な協力関係を持っている。

基準５

遠隔キャンパスは、特別な組織構成になっている。

規準 C.Ⅱ.2
i

大学は、各々の機能における権限分担 に関る規程を持っている。

［訳者注］自律性の高い教育研究組織である"école"と"institut"。

85

基準１

権限及び権限の委任は明確に定められている。

規準 C.Ⅱ.3

学長は、各評議会及び 大学内における議論を促しつつ意思決定を容易にして

いる。
基準１

各評議会は、主要な領域において、文書を前もって検討・作成する委員会を持
っている。

基準２

諮問機関が結論の概要を作成している。

基準３

報告は、各評議会委員以外にも配布されている。

基準４

教職員は、大学によって採択された方式に従って内部の議論に参加する。

規準 C.Ⅱ.4

共通サービス部門は計画の実行に貢献している。

基準１

共通サービス部門は、大学の計画と結び付いた活動プログラムを策定している。

基準２共通サービス部門は、毎年の活動報告を関係機関に提出している。

基準３共通サービス部門の責任者は、大学の議決機関に参加している。

C.Ⅲ

連携

大学は、地域、州、全国並びに国際的なレベルでの契約関係の発展を 促す積極的方針を持っている。
大学は、機関間交流の枠内で、フランス及び外国の学生、博士課程の学生、教員、研究者の移動及び受入れを支援する方針を持っている。
規準 C.Ⅲ.1

大学 はその環境を知っている。

基準１

大学は、州の経済発展に関する情報収集の手段を持っている。

基準２

大学は、学位取得者の就職状況調査部門を持っている。

基準３

同じ州の他の高等教育機関との協働及び競争は、継続的な調査及び定期的分析の対象となっている。

規準 C.Ⅲ.2

大学 は 社会貢献 及び地 域 、州、全国 、 国際的なレベルでの連携についての戦略を持っている。
基準１

大学は、協力方針において優先順位を決定している。

基準２

社会貢献の戦略は、大学の計画及び四年契約の枠内において明確にされている。

基準３

地方公共団体等は、大学の決定機関に参加し、教育課程、研究計画の決定に関与することを求められている。

基準４

地方公共団体、州、企業との協定及び連携関係が存在する。

86

基準５

職業界が大学の使命の達成に参加している。

基準６

大学は、特別高等教育機関（grand établissement） iや他の全ての高等教育機関との関係を組織し（様々なネットワーク、欧州拠点（pôle européen） ii等）、公式
なものにしている。

規準 C.Ⅲ.3

大学 は、近隣の他機関との協力戦略を持っている。

基準１

学生へのサービスは連帯して管理されている。

基準２

同じ地区に存在する諸機関の責任者は 、大学外の関係者（団体、国の出先機関
等）に対して協調して活動している。

規準 C.Ⅲ.4

大学 は、国際的流動性を奨励する方針を持っている。

基準１

大学は、国際的なプログラムにおける義務を履行している。

基準２

大学は、学士・修士課程の学生、博士課程の学生、教員及び職員の移動を援助する仕組みを持っている。

基準３

大学は、外国人学生の受入れ方針を持っている。

基準４

大学は、外国の教員及び研究者の受入れ方針を持っている。

C.Ⅳ

人的資源の管理

大学は、人的資源を管理する実効的な方針を持っている。
規準 C.Ⅳ.1

大学は、労務管理方針を持っている。

基準１

大学の構成員を含んだ機構図は公表されている。

基準２

大学は、大学教員に関する雇用予測方針を持っている。

基準３

公募の資料は、教育と研究に関する適性を明示する。

基準４

大学の計画は、職員の外部採用と内部昇進に関する目標を持っている。

基準５

大学は、事務・技術職員に関する雇用予測方針を持っている。

基準６

自己資金による採用は、一般的な内部規定に基づく。

基準７

大学は、一時的雇用の利用に関する規程を持っている。

基準８

大学は、雇用についての全般的状況を総括する手段を持っている。

規準 C.Ⅳ.2
i

大学は教員及び事務・技術職員の 雇用方針を持っている。

［訳者注］特別の地位を有する高等教育機関。コレージュ・ド・フランス、国立工芸学院、パリ政治学院（シアンス＝ポ）等が含まれる。

ii［訳者注］大学を中心とした地域連携の枠組。

87

基準１

大学を紹介する冊子がある。

基準２

大学は、オリエンテーションを開催している。

基準３

各教職員は、自分たちの権利と義務に関する説明冊子を受け取っている。

基準４

各教職員は、福利厚生活動に関する案内書を受け取っている。

規準 C.Ⅳ.3

大学は、人員、キャリア、役務の管理方針を持っている。

基準１

大学は、人的資源の管理方針を持っている。

基準２

専門家委員会は、事務局に支援されている。

基準３

大学の労使調停委員会は正常に機能している。

基準４

教員の業務が継続的な調査の対象になっている。

基準５

大学は、教職員のキャリア形成の支援活動を提供している。

基準６

大学は、諸手当に関する方針を持っている。

基準７

大学は、正規教職員によって担われた超過勤務時間に関する規程を持っている。

基準８

大学は、教職員の異動に関する方針を持っている。

規準 C.Ⅳ.4

大学は、能力の管理方針を備えている。

基準１

大学は、計画の優先順位に適合した活動を可能とする研修計画を持っている。

基準２

大学は、職種及び職能の変化に対して注意を払っている。

基準３

大学は、研修活動の一部を教職員の昇進のための研修に充てている。

基準４

大学は、幹部教員、事務・技術職員、各評議会委員の研修を奨励している。

規準 C.Ⅳ.5

大学は、福利厚生に関する 方針を持っている。

基準１

大学は、労働環境に関する対話を開催している。

基準２

大学は、年次労働環境報告書を刊行している。

基準３

大学は、衛生と安全に関する方針を持っている。

基準４

大学は、福利厚生活動を管理する組織を持っている。

C.Ⅴ

財務管理

予算は、大学全体の方針に基づいて適切に執行されている。
規準 C.Ⅴ.1

予算の準備は 、明文化された手続で行われる。

基準１

予算は、全学計画を考慮している。

基準２

予算要求の手続は、大学の中で配布されている文書中に明確にされている。

基準３

予算案は、管理運営評議会における方針討議の対象になっている。

88

基準４

大学は、自らの資金全体の連結貸借表を作成している。

規準 C.Ⅴ.2

大学は、その財務を 取り仕切 る手段を保有している。

基準１

大学は、財政部門を持つとともに、そことは区別された会計部門を持っている。

基準２

財政機能を果たす組織は大学の構造に適応している。

基準３

大学は、資源を内部に配分する透明なシステムを持っている。

基準４

大学は、部分的もしくは全体的に分析可能な会計を持っている。

基準５

大学は、減価償却についての方針を持っている。

基準６

大学は、内部請求（facturation interne）に関する規程を持っている。

基準７

大学は、計画の優先順位に連結した管理指標とその一覧表（tableaux de bord）
を持っている。

基準８

大学は、保留分の共有・使用に関する方針を持っている。

基準９

大学は、財務会計と予算の執行総括を並行して作成している。

規準 C.Ⅴ.3

大学は、予算 及び財務管理の方針を持っている。

基準１

大学は、予算の使用を継続的に追跡する仕組みを持っている。

基準２

大学は、業務運営監査を実施している。

C.Ⅵ

情報システムの管理及び管財規準 C.Ⅵ.1

大学 は、情報システムを持っている。

基準１

情報システムは統合的に管理されている。

基準２

管理情報システムは、戦略的情報収集のために使用されている。

規準 C.Ⅵ.2

大学 は、学生生活調査室を持っている。

基準１

調査室の業務は大学によって運営されている。

基準２

調査室の業務は大学内で周知されている。

基準３

調査室の業務は大学の外部に周知されている。

規準 C.Ⅵ.3

大学 は、情報伝達技術領域での活動を統合的に管理している。

基準１

大学は、情報伝達技術の展開を組織的に行っている。

基準２

大学は、デジタル・キャンパス iを発展させている。

i［訳者注］インターネット等を活用した遠隔教育プログラム。大学間のコンソーシアムによって提供され
る。

89

基準３

大学は、遠隔教育提供を発展させている。

規準 C.Ⅵ.4

大学 は、管財機能を組織している。

基準１

大学は、その不動産資産の状態を知っている。

基準２

大学は、その不動産資産の安全への配慮、 建て替え、拡大、そして、もしくは、
再配置についての基本計画を持っている。

基準３

大学は、補修作業の計画予測を持っている。

基準４

大学は、国・州共同計画契約（CPER）の実施状況を追求できる組織を持っている。

基準５

大学は、新たな建築もしくは立て替えを担当する部門を持っている。

基準６

大学は、自らの建築計画の実施について責任を持つ。

規準 C.Ⅵ.5

大学 は、学内 の文化 財や研究的資産を保 存・ 活用・発展を行っている。

基準１

大学は、学内の文化財及び研究的資産の状態を知っている。

基準２

大学は、学内の様々な資産保全に関する方針を持っている。

基準３

大学は、学内の様々な資産を有効に活用する方針を持っている。

基準４

大学は、資産取得と開発に関する方針を持っている。

規準 C.Ⅵ.6

大学 は、キャンパスを活用する方針を持っている。

基準１

大学は、キャンパス使用に関する規程を持っている。

基準２

大学は、一般開放区域の使用についての状況を把握している。

規準 C.Ⅵ.7

大学 は、共通の利益を保証する物品購買･管理部門を持っている。

基準１

大学は、自らの必要に適応した調達部門を有している。

基準２

物品購買･管理部門の活動は、その利用者によって定期的に評価される。

基準３

物品購買･管理部門の評価結果は大学内で公開される。

90

第5章

予算組織法（LOLF）制定と大学の業績評価
黒木朋興

LOLF は "Loi organique n° 2001-692 du 1er août 2001 relative aux lois de finances" の 略 で 、2001 年に制定された予算組織法である。2002 年から 2005 年までの準備期間を経て 2006
年より全面施行された。これは予算決定に関する法律であり、各省庁はこの法律に則って予算案を国会に提出しその議決を受けなければならない。つまり、LOLF は国民教育
省のみならず国全体の予算決定に関わる法律である。
では、この法律は大学評価とどのような繋がりがあるのだろうか。LOLF は「結果と業績の文化」という言葉が象徴しているように 1、ただ単に計画に対して予算を付けるだ
けでなく、その計画を実行する際、 予算がどのような目的のために使われそして実際にどのような結果を得たかを、立法者である国会に対して明 瞭に説明できるように作られている。具体的に言えば、それぞれの計画ごとに目標が設定され、更にはその成果を測るための指標が設定されているので、予算の流れが一目で分かり、かつその使われ方が容易に分析できるようになっている。大学行政においても、LOLF に従って、大学が全体として又はそれぞれに目指すべき目標が定められ、更にはその達成度を測るための様々な指標が設定される。したがって、それらの目標や指標を追っていけば、フランスの大学が何を目指しており、またどのように運営され、そしてそれがどのように評価されているかが分かるのである。
以上の理由により、本章では LOLF に関わる様々な規準・基準・指標等を見ていくこととする。そして、これらをより具体的に示すために、「大学の国際化」を取り上げて、LOLF がこれをどのような仕組みで評価するのかを見ることとしたい。
1．フランスの大学の契約政策と LOLF 導入（1）契約政策フランスにおける大学を始めとした高等教育機関の重要な特 徴の一つに、1980 年代より始められた契約政策がある。これは大学と国が、4 年間にわたる大学の活動について、国の方針と大学の計画に基づいて契約（四年契約）を結ぶものである。 四年契約は、大学が出す学位や国からの予算配分（人件費等を除く）の基礎となっている。
大学が学位（国家学位）を授与するには、国から学位授与権認証（ habilitation）を受けなければならない 2。これは、日本において国によって設置認可を受けていない機関が91

大学として機能できないのと同様である 3。そしてこの学位授与権認証において重要なのが、前述の契約政策である 4。契約は国（国民教育省）と法人格を持つ大学との間で行われ、これによって大学は契約期間と同じ４年間の期限で学位授与権認証（ habilitation）
を受ける。つまり、大学は大学として機能するために４年ごとに国との契約を更新しなければならない。更に、研究・高等教育評価機関（AERES）等の外部評価機関の事後評価を受けることにもなっている。つまりフランスの大学は、学位授与権認証と外部評価機関の事後評価によって統制されているのである。
フランスでは、高等教育行政に責任を負う国民教育省と大学やその他の教育機関との間で行われるこのような契約政策を更に実りあるものとするために、 政府や大学は大学評価のための統計学の道具、つまり様々な指標群を漸次的に整備・発展させてきた。その成果は、LOLF を施行するにあたっても十分に発揮されている。これが大学評価において重要な位置を占めている以上、フランスの大学の業績評価の動向はこの統計学の道
具を追っていくことによって明らかになるだろう 5。本章では、これらの指標群のうち主なものを考察する。
（2）LOLF の概要
契約は全国の大学に対して同一年に行われるものではなく、大学を A、B、C、D の四つの群に分け各年一群ずつと契約を行い、契約期間の４年間で全ての大学を一巡する仕組みになっている。契約の基礎となる LOLF は、まず 2004 年にレンヌ第一大学、グルノーブル国立理工科大学、エクス＝マルセイユ第三大学、オルレアン大学の４機関で試験的に導入された。その後、LOLF の正式導入となった 2006 年に契約更改を迎えた D 群の大学が 2006-2009 年の４年間で契約を結んだ。続いて、 A 群大学は 2007-2010 年、B 群大
学は 2008-2011 年、そして C 群大学は 2009-2012 年の期間でそれぞれ契約を締結し、全ての大学が LOLF に基づく契約の下で運営されることとなった。
LOLF 導入による変革は、大学行政や大学運営に対して直接かつ重大な影響を与えることとなった。この組織法律に則り、大学は目標任務や事業ごとの公的支出を立法者に報告することが求められるからである。まず最初に、LOLF の大まかな仕組みを紹介したい。
LOLF によれば、国家全体の予算は 34 の目標任務（mission）に分けて配分されており、更にそれは 132 の事業（programme）と約 580 の活動（action）に細分化されている 6。これら目標任務、事業と活動の関係は、 図 5-1のような樹形図の形で表すことができる。
このように、行政組織別ではなく、それぞれの目標任務を軸に項目が細かく枝分かれしていくところが LOLF の大きな特徴の一つである。

92

図 5-1LOLF による国の活動の構成

出典：筆者作成

ここでは具体的に「研究及び高等教育」という目標任務を取り上げる 7。この目標任務の下には 13 の事業があるが、この 13 事業のうち国民教育省の責任で行われるのは半分
以下の六つである。つまり、この目標任務は国民教育省単独という訳ではなく、複数の省によって実施される。国民教育省所管の事業以外では、経済財政産業省が二つ、エコ
ロジー持続可能開発省、設備運輸観光海洋省、国防省、文化通信省と農業漁業省がそれぞれ一つずつ担当する。国民教育省の 6 事業は、「高等教育及び大学研究」、「学生生活」、「科学、テクノロジー及び複合領域研究」、「資源及び環境経営領域研究」、「宇宙空間研究」、「研究の方針及び運営」である 8。例えば「高等教育及び大学研究」という事業では 16 の活動が定められている 9。その目標任務、事業と活動の関係を図 5-2にまとめた。
なお、この活動の横にはこの事業で目指すべき 13 の「目標」が記されており、そして
そのそれぞれに複数の指標が添えられている。この目標の中で大学の国際化に関するものには、「欧州・世界のシステムにおいてフランスが提供できる教育の国際的魅力を増
やす」、「高い国際的水準での学術的知識を生産する」、「フランスの研究が国際的魅力を増していくように努力する」、「研究の欧州地域の建設に参加する」などといった目標が含まれる。この目標に付せられた指標群は「 PAP 指標」と呼ばれるものであるが、その具体的な役割と運用の詳細については後で詳しく述べることにしたい。

93

図 5-2

事業 150「高等教育及び大学研究」の活動

出典：予算書に基づいて筆者作成（3）指標の有効性
フランスは、契約政策の下で締結される四年契約 の評価のために統計学の道具を整備・発展させてきた。その成果は 2006 年以降全面施行された LOLF の運用においても、遺憾なく発揮されている。例えば、大学の国際化への戦略も、 四年契約の際に使われる統計学の道具の在り方に反映されている。だとすれば、その統計学の道具を分析していけば 、
フランスの国際化への対応とその状況も分かるということになるだろう。

94しかしながら、事態はそれほどには単純ではない。何故なら、一言に国際化と言っても何をもって国際的とするかの定義は曖昧であり、一つの尺度で単純に国際化している 、あるいはしていないを測れるものではないからである。実際、フランスの大学の国際化
は様々な領域に跨がり、複合的な次元で展開している。そのような状況を測るのに、安易に指標を用いるのは危険である。何故なら、 一つあるいは数個の指標に焦点を当て、それらだけで評価を行えば、国際化が持つ様々な要素の少なくない部分が 指標のデータに乗らず無視され、切り捨てられることになり 兼ねないからである。そうなれば、大学がこれまで培ってきた豊穣な文化の多くが失われてしまう であろう。それだからこそ、
指標ではなく、指標群を整備する必要がある。つまり、少数の指標による単線的な評価ではなく、様々な指標を組み合わせた指標群によって大学文化を総合的に様々な角度から評価する必要性があるのである。
次節では大学評価を行うための指標群がどのような発想や手順で 設定されているかを理解するために、それぞれの指標が参照することになっている 諸々の規準集について見てみたい。
2．諸規準集と大学の国際化評価の多様性
大学の国際化が様々な次元及び様々な側面を持つ以上、それは LOLF 以外にも様々な角度から捉えられなければならない。その多様な 在り方を測るために、フランスには様々な指標群が存在する。ここではその成り立ちを見てみたい。
国や外部評価機関が行う大学評価とは別に、フランスの大学はそれぞれが自己評価をすることになっている。それを国が契約更改に際して行う評価と突き合わせることによって、契約締結のための対話（契約対話）が進んでいくのである。当該自己評価を行う
ために、各大学は多様な指標群を備えている訳であるが、それらの指標を作成する際に参照するものとして諸々の規準集がある。例えば、大学評価委員会（CNE）が作成した「規準書（Livre des références）」 10 や ENQA（欧州高等教育質保証協会）の「欧州高等教育圏における質保証のための規準及び指針（ Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area）」等が挙げられる。特に、国際化への言及がなされているのが、前者 CNE の規準書11である。ここではその仕組みを見てみたい。
この規準書は「規準群（référentiel）」、「規準（référence）」と「基準（critère）」の三つの階層からなっている。これらを図で表すと図 5-3のようになる。LOLF における目標任務、事業、活動の関係と同じように、樹形図の構造になっている。なお、これらの規準のうちで国際化について言及しているのは「 A.I.4：地域、国内、世界の目標に鑑みて一貫性のある教育が提供されている（４基準）」、「 A.I.10：教育の提供は国内、欧95

州、世界への学生の移動を見込んで構想されている（６基準）」、「 B.I.3：大学は研究の国際的な文脈に位置している（８基準）」、「 C.III.2：大学は社会貢献並びに地域・地方・全国・国際連携の戦略を持つ（６基準）」、「 C.III.4：大学は国際流動性を促す政策を持つ（４基準）」の五つであり、当該 5 規準は最終的には 28 の基準から成り立っている。それらの内容は以下の通りである。
規準

基準

A.I.1：大学はその使命や環境に適合した教育を提供している
A.I.2：
A.I.3：
A.I.4：
A.I.5：
A.I.6：
A.I.7：
A.I.8：
A.I.9：
A.I.10：
A.I.11：
A.I.12：

基準1：…
基準2：…
基準3：…
基準4：…
基準5：…
基準6：…

規準群
A 教育政策A.I：提供される教育
A.II：…
A.III：…
B 学術政策B.I：…
C 使命遂行に対する大学の管理運営
C.I：…
C.II：…
C.III：…
C.IV：…
C.V：…
C.VI：…

図 5-3

規準書における規準群・規準・規準の構造

出典：規準書を基に筆者が作成

A

教育政策

A.I 提供される教育
A.I.4 地域、国内、世界の目標に鑑みて一貫性のある教育が提供されている
基準１ 大学は地域や州において提供される教育の一貫性が保証されるような政策を持っている
基準２ 大学は国の選択の枠内での政策を採用している（学際性、外国語の習得等）
基準３ 提供される教育が特別な教育を含んでいる。例えば、教員養成（試験準備 等）、
将来の高等教育教員の養成（CIES 高等教育教員準備教育センター 等）、行政試
験教育基準４ 提供される教育に欧州や複数の国が認定する学位がある
A.I.10 教育の提供は国内、欧州、世界への学生の移動を見込んで構想されている

96

基準１ 大学が提示する LMD のそれぞれの課程がどのように組まれているかが分かりやすい
基準２ 外国から見ても、提供されている教育に対する説明が十分分かりやすくなされている（内容の詳細な提示、欧州単位互換制度（ECTS）への換算、英語の資料
等）
基準３ 大学は体系的に学位附属書をきちんと準備している
基準４ 提供される教育は留学を後押しするべく構想されている
基準５ 現用言語［訳注：古典ラテン語・ギリシア語のような死語ではないということ ］の教育が大学の国際政策との関係で一貫性がある
基準６ 交流協定の枠内で外国の大学において取得された単位が新たな試験を課すことなしに認定されている
B

学術政策

B.I 研究、すなわち生産、普及、活用、移転
B.I.3 大学は研究の国際的な文脈に位置している
基準１ 大学は自らの研究室において情報を入手しそれを普及するべく組織されている
基準２ 大学は欧州における公募に応じるべく組織されている
基準３ 大学や大学内部の幾つかのチームは第六次 PCRDT（欧州研究開発枠組プログラム）のコンソーシアムの運営を担当している
基準４ 大学や大学内部の幾つかのチームは第六次 PCRDT（欧州研究開発枠組プログラム）のコンソーシアムに参加している
基準５ 大学は外国の大学と適切な提携政策を持っている
基準６ 大学は学術に関する新しい情報を敏感に収集するべく組織されている
基準７ 大学教員の著作物が国際的研究雑誌に掲載されている
基準８ 大学教員が国際シンポジウムに招待されている
C

使命遂行に対する大学の管理運営

C.III 連携関係
C.III.2 大学は社会貢献並びに地域・地方・全国・国際連携の戦略を持つ
基準１ 大学は協力政策についての優先順位を定義している
基準２ 社会貢献の戦略が大学の計画や四年契約において明記されている
基準３ 地方公共団体等が大学の決定機関、そして教育の履修コースや研究事業の定義

97

に参加するよう要請されている
基準４ 地方公共団体や、州、企業との協定・提携関係がある
基準５ 職業界が大学の目標任務の実行に参加している
基準６ 大学は、特別高等教育機関（grand établissement）やその他全ての高等教育機関との関係を組織化・形式化している（様々なネットワーク、大学群）
C.III.4 大学は国際流動性を促す政策を持つ
基準１ 大学は国際事業への参入に関して習熟している
基準２ 大学は学士・修士課程学生、博士課程学生、教員や職員の流動性の助けとなる仕組みを実行に移している
基準３ 大学は外国人学生受入れ政策を持つ基準４ 大学は外国人の教員と研究者受入れ政策を持つ
これらの基準においては、国際化を測る基準が 画一的ではなく、28 もの項目が挙げられている点が重要である。これにより総合的な評価が目指されているのである。例えば 、国際化を「規準 C.III.4, 基準 3：大学は外国人学生受入の政策を持つ」という基準だけを採り上げて考えれば、単純に外国人学生の多い大学が国際的ということになってしまうだろう。それに対して、たとえ外国人学生の少ない大学であっても 、国際的なシンポジ
ウムで活躍している教員がいれば「規準 B.I.3, 基準 8：大学教員が国際シンポジウムに招待されている」を挙げ、自分たちは国際的であると主張することができる。つまり「国際化」というのが一義的に決定されるものではない以上、様々な国際化の様相を切り取れるような規準・基準が設けられているのである。そうでなければ、豊かな伝統に育まれた多種多様な大学文化が衰退の危機に瀕し兼ねないであろう。
3．契約対話と多様な指標群（1）概要では、次にこのような規準・基準を参考にして、実際にどのような指標群が LOLF で組まれているのかを見ることにする。前 節では、大学の様々な文化を評価するために、様々な基準が設けられていることが分かった。繰り返しになるが、前述の CNE 規準書の一連の規準は決して唯一のものではなく、数多くある規準集のうちの一つである。
このような規準やそれに基づく基準を基にして、大学の業績を測るための指標群が作られる。この指標群も又、大学文化の様々な側面を理解するために多種多様なものとなっている。本節では、契約対話の流れの中で、実際にどのように指標群が用いられてい98

るのかを見てみたい。指標の位置付けは図 5-4に示される通りであるが、図からは、指標 PAP/RAP、契約指標と運営指標の３種類の指標群があることが分かる。

図 5-4

契約政策における契約締結の手順と諸指標

出典：DES（2005）を基に作成

これらの指標がどのようなものかは、契約政策の手引書（ DES, 2007）で以下のように示されている。
① 指標 PAP/RAP（年次成果計画／報告 projet et rapport annuels de performances）
年ごとに定められる国レベルの指標であり、これを用いることによって事業責任者［訳注：国民教育省内の担当者］は、国会の責任の下にある国の機構が果たす成果に関して国会に報告することができる。
② 契約指標大学に対して提示されるこれらの指標によって、各大学はそれぞれの文脈と同じ
カテゴリーの中の他の大学との関係において自らの位置を定めることができ、前の期間に契約を結んだ以降得られた結果と認められた業績を測ることができる。
③ 運営指標（自己評価）

99これらの指標はそれぞれの大学に固有のものであり、自己評価の仕組みの枠組において自らの責任の下に内部運営を目指して設定される。更に、これらにより 各大学は AERES の評価の枠組において、４年間の財務状況をを提示することができる。
（2）PAP 指標（年次成果計画指標）と運営指標
契約対話において大きな役割を果たすのはもちろん ②の契約指標であるが、この指標群については後で詳しく見るとして、まずは①と③の指標群の説明をしてみたい。
①の PAP 指標（年次成果計画指標）は、前述の LOLF が設定する「研究及び高等教育」という目標任務の中の事業「高等教育及び大学研究」において活動項目とともに記されている指標である。もちろん LOLF に基づけば、PAP（年次成果計画）は国民教育省だ
けではなく、全ての省庁が作成し国会に提出しなければならないものである。これらの指標及びそれに関するデータは、国、つまり国民教育省がその政策の中で目標を設定する際に参考にするためのものである。これ以外にも国民教育省は多数の指標やデータを持っているが、この指標 PAP が中心的であることに疑いはない。これには全部で 11 の目標が定められているが 12、このうち国際化に言及しているのは以下の四つである13。
目標 5

欧州・世界のシステムにおいてフランスが提供 できる教育の国際的魅力を増やす【成果指標】●

修士及び博士課程に登録した外国人学生（フランスのバカロレアを取得していない者）の割合●学士及び修士におけるフランス人学生と比較した外国人学生の学業達成比率●

修士及び博士課程における複合学位の数

目標 7高い国際的水準での学術的知識を生産する【成果指標】●

目標任務実施機関（＝大学）による学術的業績。具体的には、フランス、欧州と世界の学術的業績の中での目標任務実施機関（＝大学）が発行した国際的に参照される文献の割合●

目標任務実施機関（＝大学）の学術的認証度。具体的には、目標任務実施機関（＝大学）の学術論文の 2 年ごとの引用指数

目標 10

フランスの研究が国際的魅力を増していくように努力する

100

【成果指標】●目標任務実施機関（＝大学）の魅力。具体的には、目標任務実施機関（＝大学）によって給与を支払われている博士号取得者及び研究技師の研究者における外国
人の割合

目標 11

研究の欧州（Europe de la recherche）を強化すること【成果指標】●

欧州研究開発枠組プログラム（PCRD）によって出資されるプロジェクトへの目標任務実施機関（＝大学）の参加比率●

欧州研究開発枠組プログラム（PCRD）によって出資されるプロジェクトへの目標任務実施機関（＝大学）の主宰比率●

目標任務実施機関（＝大学）による学術論文における欧州連合国（ 25 か国）との共同出版物の比率

次に③の運営指標であるが、これは大学が自分たちの戦略と目標を定めるための自己評価の際に参考にする指標である。前述の CNE の規準書等を参照することが求められているが、それぞれの大学固有の特長を強調するために独自の指標を設定することも できる。このため、この指標群は大学によって異なっている。
（3）契約指標
最後に契約指標を見てみたい。この指標群は契約政策の中核を 成している。本節では、2009 年に契約が開始される C 群の大学のための『契約政策の手引書』（DES, 2007）に記されている指標群を見てみたい 14 。C 群の指標は、まず大きく 1) 業績指標と②追跡指標に分かれており、その上で 1.1 教育 1.2 研究、そして 2) が教育、資料、学生生活、運営の四つの章、計 6 章から成っている 15。
1) 業績指標
まず、1. 業績指標、1.1 教育指標の表から見てみたい。下に示す表の一番左の列に「活動」とあるのは、前述の LOLF が設定する「目標任務・事業・活動」のうちの「活動」のことであり、L が「バカロレアから学士までの初期・継続教育」、 M が「修士段階の初期・継続教育」、D が「博士段階の初期・継続教育」に当たる。その次の列「目標」
は前述の PAP 指標が掲げる「目標」のことであり、この 指標で記されている「国際的魅力」とは「目標 5」の「欧州・世界のシステムにおいてフランスが提供できる教育の国
際的魅力を増やす」に当たる。次に、 1.2 研究指標で「研究」とあるのは 上記図 5-2の 6

101

番から 13 番に相当する。また「目標」は、「高水準」が PAP 指標の「目標７」の「高い国際的水準での学術的知識を生産する」、「国際的魅力」が「目標 10」の「フランスの研究が国際的魅力を増していくように努力する」、そして「欧州地域」が「目標 11」の「研究の欧州を強化すること」に相当する。
1.1

教育指標

活動

目標

番号

M

国際的
魅力

7

修士課程への学生の流入：大学に新しく入って来る学生の DEPP
割合

D

国際的
魅力

8

博士課程への学生の流入：大学に新しく入って来る学生の DEPP
割合

MD

国際的
魅力

14

修士及び共同博士（PAP）（2005 年 5 月 11 日の政令の適 大学
用による）における外国の大学との共同学位

LM

国際的
魅力

15

学士・修士課程におけるフランス人学生と外国人学生の学 DEPP
業達成の比較（PAP）

1.2

書式

出典

研究指標

活動

目標

番号

書式

研究

高水準

17

研究

高水準

18

研究

国際的
魅力

23

大学によって給与を支払われている研究 員、大学教員、博士号取得者と研究技師の間での外国人の割合（PAP）

研究

欧州
地域

24

大学の学術論文の中における EU（25 国）に属する国の研究者との共同出版した学術論文の割合

研究

欧州
地域

25

欧州研究開発枠組プログラム（PCRD）が資金提供している計画への大学の参加比率（PAP）

研究

欧州
地域

26

欧州研究開発枠組プログラム（PCRD）が資金提供している計画への大学の主宰比率（PAP）

出典

学術出版における大学の出版物の割合（フランス、欧州、
世界）
大学/
OST
2 年間での大学の出版物の引用指数

2) 追跡指標

102

追跡指標において、「活動」の列の「運営」は、上記 図 5-2の「目標任務の管理と支援」に当たる。
教育
活動

目標

番号

書式

出典

LMD

国際的
魅力

3

LMD における（フランスのバカロレアを取得していない）DEPP
外国人学生

工学

国際的
魅力

8

工学の教育を受けている外国人学生（そのうち OECD 諸国 大学
出身の学生）

活動

目標

番号

人的
資源
管理
・
運営

国際的
魅力

25

大学教員のポストの魅力

国際的
魅力

26

国際開放度：外国人研究支援金受給者の数と比率、外国人 大学
教員（専任、客員、招聘）の数

国際的
魅力

27

研究推進のための活動：大学教員が得た研究推進機関にお 大学
ける代表的地位、及び研究推進機関によって配分されたITA（技師・技術・管理職員）が大学の IATOS（技師・管理・技術・事務・福祉職員）ITA（技師・技術・管理職員の総員に占める割合

運営
書式

出典
大学

最後に、一番右にある「出典」の列について説明したい。この列は、左に挙げられている指標に対して求められるべき数値を提供する機関を示している。例えば、指標 14「修士段階及び共同博士（PAP）（2005 年 5 月 11 日の政令の適用による）での外国の大学との共同学位」に関しては、自分の大学で出した共同学位の数を調べ記入するのは大学当局である。また、指標 15「学士・修士課程におけるフランス人学生と外国人学生の学業達成の比較（PAP）」の出典は DEPP（Direction de l’évaluation, de la prospective et dela performance＝評価・予測・業績局）である。つまり、指標 15 の数値を調べるのは大学ではなく、国民教育省の DEPP の役目である。OST（Observatoire des sciences et des techniques＝科学技術調査室）も大学外の機関である。すなわち、これらの指標群は、大学を始めとして様々な機関が協力して数値を集計して作成していくこととされている。
こうして作成された契約指標のデータを参考に国と大学との契約対話が行われて契約

103

が締結され、また、当該データは集計された上で国会に提出されて評価に用いられるとともに、その議決の結果翌年の予算が決まる。だが、これらの指標群は決して国民教育
省が大学の状況を評価するためのものでもなければ、大学が自らの状況を分析するものでもない。あくまでも国と大学の間の 契約対話において用いられるものである。したがって、当然、大学と国民教育省との間の対話の結果定められた目標次第で 、同じ指標であってもその捉え方は大学によって違ったものになることがある。これらの指標群は決して安易なランク付けをするためのものではなく、先に引用した契約政策の手引書（DES, 2007）の中の説明にもあったように、他の同じような大学との関係で自分の大学の位置を把握したり、あるいは、自らの過去のデータを見ることによって自分の大学の現在の状況を把握したりするためのものである。つまり、これらの指標群は、自らの大学の運営においてどのような戦略を とりどのように運営していくかについての自らの決定を行う際の助けとなるべきものとして位置付けられている。
4．LOLF 施行の影響（1）LOLF の施行状況
LOLF は 2006 年より全面施行されている。LOLF では予算運用の透明性確保を目指して、様々な指標を設定することによって 、予算配分後に公金が適正に使われているかど
うかを確認することが重要視されている。以前は、予算案が一回議会を通ってしまえば 、
その使い道をチェックするための仕組みは十分に整備されていなかった。それに対し 、
LOLF は予算の運用を事後的に確認するための仕組みを提供している。すなわち、その予算の使い方に関する事後報告を議会に提示して議会の 確認を受けなければ、次の予算案が議会を通らないという仕組みになっている。
だが、LOLF が十分な成果を挙げているかどうかについての評価はまだ定まってはいない。というのも、LOLF は適用されたばかりの法律であり、LOLF の仕組みは未だ十全に機能するには到っていないからである。その成果が出るには今しばらくの時間が必要だろう。実際、指標の中には現時点では数値が集計できていないものがある。例えば、
指標 17「学術出版における大学の出版物の割合（フランス、欧州、世界）」 等は、2008
年現在、大学とともに OST が集計を進めている最中であり、結果が出るまでにはあと数年かかることが予想されている。また、これらの指標群では LMD が既に定着しているものとして扱われているが、書類の上でこそ LMD は全国の大学に導入されていることになっているものの、実際には名前ばかりで旧制度を維持している機関も少なくないと言う。具体的には、旧制度上において大学入学後最短 4 年で取れる学位の修士＝maîtrise
レベルの学生を、大学入学後最短でも 5 年かかる新制度の修士＝Master として集計する

104

ことも機関によってはあり得るのである。
実際に LOLF は、どの程度にフランスの大学や社会一般に浸透しているのだろうか。
それを明らかにするため本節では、エクス＝マルセイユ第一大学（ B 群 2008-2011）を例にとり、具体的に LOLF がどのように運用されているかを見てみたい 16。
（2）エクス＝マルセイユ第一大学の例
現場の教員の一例として同大学仏語学科教授フランソワーズ・ドゥエ氏は、「現在大学では一連の改革運動の影響が様々な形で顕在化してきてはいるが、具体的に LOLF の影響とは何かについては分からない」と言う。現場の人間にとっては、LOLF に基づいて具体的に何が行われているかについては実感 できていないということだろう。ただ、彼女が運営に関わっている考古学のアソシアシオン（日本の NPO 法人のような団体）では、助成金を申請する際、その団体が催しのために使った駐車場代や会員の昼食代まで
諸経費を細かく書類にして報告しなければならなくなったと言う。ドゥエ氏は、「全てが経済の原理に基づくようになったみたいでうんざりする」とも述べた。組織を運営する立場の人間にとっては、明らかに LOLF はその力を発揮し始めている。
次に、同大学の文系キャンパス （エクサン＝プロヴァンス）の 会計担当部門での聴き取り調査では、当該キャンパスには LOLF に熟知している者はおらず、マルセイユにある理系キャンパスに赴く旨の示唆を得たに止まった。その助言に従って理系キャンパス
訪問して責任者の会計官ジャック・ドレセール氏を訪ねた。 同氏に尋ねたことは二つである。一つは、LOLF 施行により変化があったのかどうか、あったとするならばどのよ
うに予算の流れが変わったのか、具体的にどこの部門の予算が増えどこが減ったのか。
もう一つは、LOLF と大学の自律性拡大において果たす役割は何か。
一つ目の問いに対する回答は概ね以下の通りである。LOLF の施行により予算の運用
法は大幅に変わった。特に、教育関係は軒並み 増額され、約 25％の伸びがあった。また、「実際に LOLF の施行はどこの学部（UFR＝教育研究単位）に有利に働き、どこの学部に不利に働いているのか」との問いに関しては、学部ごとに有利不利はないと言う。というのも、LOLF に従えば、学部ごとではなくプロジェクトごとに書類を提出し予算が配分されるからである。教育関係のプロジェクトの好調さに対し、不利な立場にあるのが冷暖房や建物施設の維持管理 等といったインフラに関する 領域である。また、このよ
うに学部ではなくプロジェクトによって予算が決まる LOLF の在り方は、大学の人事に関しても大きな影響を及ぼしている。これまでは、例えば物理学で定年の教員がある場
合には、その後任は物理の教員と相場が決まっていた。対して LOLF 施行後では、物理の教員の後任に日本語の教員が採用されることが起こり得る 17。
二つ目の大学の自律性拡大に関する問いへの回答の概要は以下の通りである。LOLF

105

それ自体は大学の自律性拡大に関わるものではない。ただ、大学自由・責任法（ LRU 法）
18と組み合わされた時に、大学の自律化を促進することになり得る 19。例えば、教員の給与について、現状では大学は全て国立である以上、教員は公務員であり、その給与は直接国から支給される形になっている。対して LOLF と LRU 法の運用次第では、国が大学に予算を配分し、大学が自らの権限で各教員に給与を配分することが可能となる。つまり教職員の人事に関して、大学が独自路線を取ることが できるということであり、この方向で大学の自律性拡大が目指されている 20。
5．まとめ
大学は多種多様な文化が集積している知の貯蔵池であり、一つの指標だけでその質を測れるものでは決してない。だからこそ多種多様な側面を切り取ることができる複数の指標からなる指標群を設定しつつ、あらゆる側面から多様な評価を行う必要がある。 それによって、たとえ一つの指標の数値が満足いくものではなかった時には、他の指標によって自らの長所を示すこと が可能となる。例えば、大学の国際化とは何かについては一義的に定義することは不可能で あり、それは多種多様な側面を持つものだが、そのような多様性こそが文化の豊穣さの源となるのであ る。そのような多種多様な国際化を測るために、多種多様な指標群を備える必要がある。
ところで、上記のような指標による評価を考えた場合、指標の数値が一体何を表しているのかという問題について考える必要がある。デロズィエール（Desrosières, 2006）が指摘するように、これらの数値は自然科学の領域における計測値とは違って、あくまでも社会の現象を数字で表したものに過ぎない。自然科学における計測値と言えば、例えば、富士山の標高を表す数字は、それ以外の値の取りようもなければ他の解釈の余地のない絶対的な値として提示される。対して、LOLF 指標など社会科学の分析に使われる
数字はプロバリスト＝慨然主義的な数字であり、絶対的な値を示すことはあり得ない。
それらの数字から言えることは、せいぜい確率の上でそうなる可能性が大いに高いといったレベルに止まるし、また一つの数字に対する解釈も多様である。つまり LOLF 指標
が表す数字は、大学の業績に関して客観的で絶対的な評価 を下すものではなく、あくま
でもそれぞれの大学が自らの今後の方針を決める上で参考にするためのものであ って、それぞれの数字をどう解釈するか、あるいは様々な指標をどう組み合わせるかによって意味が違ってくる 21 。このような社会科学において活用される数字を、自然科学において計測された数値と同じように扱い、 過度に客観的な評価の基準として用いることは極めて危険であることを指摘しておきたい。
LOLF は始まったばかりの制度であり、その成果に対する評価はまだ定まっていない 。

106例えば、前述のように、未だ集計結果が出そろっていない指標も幾つか存在している。
また LOLF は、現在フランスで進行中の大学改革に歩調を合わせる形で施行されているので、入学試験導入や学費徴収等を伴う大学の自律 性拡大に反対する人々から、否定的な眼差しで見られる傾向があることは否めない。ただ LOLF の主たる目的はあくまでも予算執行の効率化と透明性の追求であり、それ自体は新自由主義の流れの中で押し進められている保守改革を後押しするものでもそれに反対するものでもない。
このように、未知数の部分を含みながらも、LOLF の目指すところは明らかであるように思われる。つまり、様々な指標群を駆使することによって、大学が持つ多種多様で豊穣な文化の様々な側面を汲み取るということである。これらの指標群を参照しつつ、大学のあらゆる側面を見ながら、国とそれぞれの大学が対話を重ねて契約を締結し、両者合意の上で評価を行っていくというのが、LOLF の下で実践されている現在のフランスの契約政策の根本思想であることに疑いはない。
謝辞
本章の執筆にあたって、クルノ経済研究センターの Jean-Philippe Touffut 氏、LOLF の指標作りに実際に加わった経済学者の Olivier Boylaud 氏らに多大なる助言を頂いた。この場を借りてお礼の言葉を述べておきたい。また、LOLF 施行に関する調査のためのインタヴューに快く応じて下さったプロヴァンス第一大学の Françoise Douay 教授、会計官
Jacques Dressayre 氏にも感謝の言葉を述べておきたい。
注1

大場（2006：105）参照。

2

博士教育に関しては博士学院（école doctorale）の枠組で行われ、博士号に対しては国による適格認定（accréditation）が行われる。

3

但し、2002 年の LMD 導入によって例外的に大学外の機関も修士事業の申請が認められることになった。大場（2007：9）参照。

4

但し、当初、学位授与権認証は契約政策の外で行われていた。 契約政策の歴史については、大場（2002：3-4）。

5

Boylaud 氏（本章末の謝辞参照）によれば、政府の側も大学の側も他に様々な指標群とその結果を保持していると言う。これら指標群は 全て公開されるわけではなく、またその全てが活用されるわけでもなく、必要に応じて様々な組み合わせで運用される。

6

フランス国民教育省のホームページの「 LOLF とは何か？」（下記）のページを参照

107

した。
http://www.education.gouv.fr/cid31/la-lolf-qu-est-ce-que-c-est.html（2008 年 3 月現在）
7

経済財政産業省のサイト（http://www.finances.gouv.fr/lolf/5_1.htm）を参照し、2006 年
予算について見た（2008 年３月現在）。

8

他の事業は「エネルギー領域研究」と「産業研究」が経済財政産業省、 「危機及び汚染領域研究」がエコロジー持続可能開発省、「運輸、設備及び住宅領域研究」が設備
運輸観光海洋省、「（市民／軍事）二重研究」が国防省、「科学文化及び科学研究」
が文化通信省、「高等教育及び農業研究」が農業漁業省の責任で行われる。

9

上記の経済財政産業省のサイトの中の以下のページを参照した。
http://www.finances.gouv.fr/lolf/downloads/501_p_s_formations_superieures_recherche_univ
ersitaire.pdf
http://www.finances.gouv.fr/lolf/downloads/501_p_formations_superieures_recherche_univers
itaire.pdf
http://www.finances.gouv.fr/lolf/downloads/500_pap_recherche_ens_superieur.pdf

102003 年 11 月。大場（2007：29-30）参照。

11

Livre des Références: Les références de l’assurance qualité dans les établissements d’enseignement supérieur, édité par le Comité national d’évaluation, Novembre 2003. この全訳が本書第 4 章に収録されている。

12

大場（2006：108-109）にも指標 PAP の訳が掲載されているが、それが使用した資料
は 2005 年のものに対し、ここでは DES（2007）から訳出した。なお大場（2006）の
資料の目標数は 15 なのに対しここでは 11 であるといったように、全体的な内容に変化はないものの細かい違いは幾つか見受けられる。

13以下、学士・修士・博士は LMD 制度における学位の訳語として用いている。

14

D 群、A 群、B 群、C 群の指標はともに基本的には同じ方向性を持っているものの、
その数、表の提示の仕方等、それぞれで細かい違いがある。

15

DES（2007：54-59）

16

以下の記述は、2008 年 9 月の訪問聞き取り調査に基づく。また、同大学の国際交流に関連する指標を附録 5-1 に、2007 年度支出を附録 5-2 にそれぞれ収録した。

17

実際に、前述の言語学者ドゥエ氏は来年度に定年になるのだが、その後任は言語学ではなく、演劇の専門家とのことであった。

18

LRU については本書第6章参照。

19

Cf. Cytermann（2007）；Vinokur（2008）

108

20

インタビュー時点ではここまでには至っていない。なお、LRU 法は 2009 年 1 月より一部大学に適用されている（本書第 6 章参照）。

21

前述 Boylaud 氏によれば、国民教育省の側にも大学の側にも評価結果報告において公開していない指標を保持していると言う。

参考文献
大場淳（2002）「フランスの大学における管理運営の変遷と自律性の発展─日本の国立大学法人化とフランスの契約政策の比較考察─」大学論集第 33 集、27-56 頁。
大場淳（2006）「フランスにおける国家予算制度改革と大学への影響 ─自律性拡大と評価制度整備に向けて─」大学論集第 38 集、105-124 頁。
大場淳（2007）「ボローニャ・プロセスにおける質保証の枠組構築とフランスの対応 ─
評価の規準（standards/références）を中心に─」広島大学高等教育研究開発センター編『大学改革における評価制度の研究』COE 研究シリーズ 28、45-74 頁。
CNE = Comité National d’Évaluation (2003) Livre des Références: Les références de l’assurance
qualité dans les établissements d’enseignement supérieur. Auteur, Paris.
Cytermann J-R. (2007) Objectifs et indicateurs de la loi organique aux lois de finance (LOLF) et
concurrence dans l’enseignement supérieur. In Les universités et leurs marchés: Conférence internationale du RESUP, IEP, Paris, 1-3 février 2007. Bordeaux: Réseau d’étude sur l’enseignement supérieur.
DES = Direction générale de l’enseignement supérieur (2005) Politique contractuelle dans l’enseignement supérieur et la Recherche – vague A 2007-2010 Orientations et mode d’emploi.
MEN, Paris.
DES = Direction générale de l’enseignement supérieur (2007) Politique contractuelle dans l’enseignement supérieur et la Recherche – vague C 2009-2012 Mode d’emploi. MEN, Paris.
Desrosières A. (2006) De Cournot à l’évaluation des politiques publiques: Paradoxes et controversies à propos de la quantification. Centre Cournot, Paris.
Vinokur A. (2008) La loi relative aux libertés et responsabilités des universités: essai de mise en
perspective, Revue de la régulation, 2 Capitalisme, Institutions, Pouvoirs.

109

附録5-1

エクス＝マルセイユ第一大学（B 群 2008-2011）契約指標

指標 5「学士・修士課程におけるフランス人学生と外国人学生の学業達成の比較」
活動：LM
目標：国際的魅力
出 典 ： APOGEE （ application pour l’organisation et la gestion des enseignements et des étudiants）資料
Aix-Marseille 1

大学全体

2004/5

2005/6

目標値

L

M

L

M

L

M

60.1

84.3

67.0

89.9

70.0

90.0

48.2

72.2

51.3

72.2

注釈：APOGEE は教務管理のためのソフトウェアである。

指標 14「学士・修士課程の外国人学生の割合」
活動：国際活動
目標：国際的魅力
出典：APOGEE 資料
計算法：外国人学生／全学生×100
Aix-Marseille 1

M

D

計

2001/2002

10.6

22.3

13.2

2004/2005

13.6

25.4

16.5

2005/2006

14.1

26.6

17.2

2011 目標値

16.0

29.0

19.0

指標 20「修士段階における外国大学との共同学位数」
活動：MD
目標：国際的魅力
出典：SRI（Service des Relations Internationales）資料

110

2001/1002

2003/2004

2011 目標値

複合修士数 修士総数

複合修士数 修士総数

複合修士数 修士総数

Aix-Marseille 1

4

9

9

15

15

注釈：2001/02 年度の段階では、複合学位は旧修士課程（ maîtrise、現在の M1）を対象としており、以下のものであった：1. テュービンゲン＝エクス；2. LEA（応用外国語学）ヨーロッパ；3. 二重学位 Fle（外国人のためのフランス語） /PGCE (Post Graduate Certificate of Education)；4. 文化媒介学（médiation culturelle）。
LMD 改革の際、これら四つの複合学位は 2001 年に新修士（MASTER）に引き継がれた。更に、
以 下 の 五 つ の 複 合 修 士 学 位 が 付 け 加 え ら れ た ： 1. MEIFA （ フ ラ ン ス ＝ ド イ ツ 修 士 ） ； 2.
MIFI/LIFI（歴史学フランス＝イタリア修士）； 3. グローバル MBA（LEA＝応用外国語学）； 4.
MESC 修士（化学）；5. BIODEV 修士 BIOtechnologie microbienne pour le DEVeloppement durable 継
続開発のための細菌学バイオテクノロジー（Tholozan）。
現在のところ、 SRI は五つの複合学位が準備されていることを把握している： 1. ALICANTE 修士；2. AIX-Passau 修士（ドイツとの LEA）；3. 考古学・哲学・ヨーロッパ学での Erasmus Mundus；4. 教育学ヨーロッパ修士；5. 人類学ヨーロッパ修士。

指標 21「共同博士の口頭試問数」
活動：MD
目標：国際的魅力
出典：APOGEE 資料
2001/1002

2005/2006

2011 目標値

博士論文
共同博士
博士論文
共同博士
博士論文
共同博士
口頭試問数 口頭試問数 口頭試問数 口頭試問数 口頭試問数 口頭試問数
Aix-Marseille 1

167

5

204

11

225

指標 22「Erasmus による学生流動性」
活動：国際活動
目標：国際的魅力
出典：APOGEE 資料（2001/2001 及び 2003/2004）；SRI 資料（1996/97~2005/6）
計算法：外国に留学した学生数／登録した学生総数×100

111

20

2001/2002

2003/2004

2011 目標値

Erasmus の 枠
内で外国に留学した学生数％比

Erasmus の 枠
内で外国に留学した学生数％比

Erasmus の 枠
内で外国に留学した学生数

％比

344

1.4

290

1.2

350

1.5

Aix-Marseille 1

注釈：国民教育省が求める比率＝数値は正確に ERASMUS の流動性を反映していない。ここではLMD の三つの課程にそれぞれに登録した数の総計を 基にして計算することが求められているが、国家学位に登録している一年次生は対象になっていない。表で示された比率は国民教育省によって求められている方法に対応している。対して、一年次生の登録を含めるならば、数値は次のようになる：2001/02：2.1、2003/04：1.8。
国民教育省によって求められた数値には 、留学に赴く学生 の外国での滞在期間が計算に入っていない。2003/04 年度と同様に 2001/02 年度において、Erasmus の枠内で外国の大学で学んだ学生は平均して 7.31 か月の期間の留学を果たした。しかしながら 2003/04 年度以降、「二回目の留学 」を果たした学生は Erasmus の流動性の実数からは除外されてしまっており、このことは Erasmus 留
学生の数に著しいダメージを与えた（ -80 人）。このような測定法は、 Erasmus の流動性の重要な養成現場である外国語学部のある大学にとって有害である。
更に、Erasmus の流動性のもう一つの側面も考慮されていない。つまり教員の流動性である。ソクラテス事業によれば、教員は短期間の流動性、つまり外国滞在ができることになっている（ 3〜
4 日の移動で８時間の授業）。この事業によって、 2001/02 年度には、41 人の教員が延べ 364 時間の授業を行い、2005/06（CPE−初期雇用計画−の年）には 17 人の教員が 174 時間の授業を行った。

指標 23「学士・修士課程において外国滞在によって得られた ECTS（ヨーロッパ単位互換システム）の比率」
活動：LM
目標：国際的魅力
出典：APOGEE 資料（2001/2001 及び 2003/2004）；SRI 資料（1996/97~2005/6）
計算法：（学位を持つ学生が外国で得た単位数／学位を持つ学生の総計
×180ECTS）×1000
2001/02

2005/06

学位を取得した年に交 ％ ／ 学
換留学か留学が組み込まれた課程に参加した 位総計
学位取得者

2011 目標値

学 位 を 取 得 し た 年 に ％ ／ 学 ％／学位総
交換留学か留学が組
計
み 込 ま れ た 課 程 に 参 位総計加した学位取得者

学士レベル

195

3.2

219

4.4

5.0

修士レベル

138

6.4

109

3.2

4.5

注釈：今のところ、特に当大学で取得した ECTS と外国で取得した ECTS を見分けることとの関連で、この指標の数値を出すことは繊細な問題を孕む。という 訳で、ここでは学位を取得した年に112

交換留学なり留学が組み込まれた課程で留学を果たした学位取得者の実数のみを記した。学位取得の準備に数年かかる場合、学生がまだ学位を取得できる段階にいないとしても ECTS を有効なものとすることは可能である。
更に、留学が組み込まれた課程に在籍する学生の 全てを APOGEE で確認することは出来ない。
というのも、2005/06 年度のある種の理系修士（例えば BIODEV 修士）の学生は APOGEE では留学が組み込まれた課程の学生と認識されていない。

指標 62「外国人研究支援金受給者の数と割合」
活動：GRH（人的資源経営）運営
目標：国際的魅力
計算法：外国人研究支援金受給者／研究支援金受給者×100
2001

2005

2011 目標値

6.67%

外国人研究支援金受給者

指標 63「外国人教員（専任、客員、招聘）の数」
活動：GRH（人的資源経営）運営
目標：国際的魅力
2001

2005

2

5

84 か月（55 人）

84 か月（79 人）

2011 目標値

専任
客員
招聘（月単位）
外国人教員総数
注釈：招聘教員数は月で示した。これによって非専任教員の総数を計算することができた。外国人教員の数を確定するのは不可能であった。

指標 E「技師課程に登録した外国人学生の数」
活動：技師学校
目標：国際的魅力
出典：APOGEE 資料

113

2001
技師課程に登録した学生総数（フランス人及び外国人）
アフリカ−％
出身大陸ごとのヨーロッパ−％
技師学校に登録し た 外 国 人 学 生 アメリカ−％
数（％）
アジア−％
総数
アフリカ−％
出身大陸ごとのヨーロッパ−％
技師学校で学位を 取 得 し た 外 国 アメリカ−％
人学生数（％）

2005

2011 目標値

85.0

66.6

50.0

5.0

4.7

15.5

9.5

10.0

10.0

19.0

25.0

20

42

100.0

66.6

639

アジア−％
総数

33.3
6

6

35（実数）

その他の指標（データなし）●

指標 24「学術出版における大学の出版物の割合（フランス、欧州、世界）」●

指標 27「フランスとヨーロッパで開発されたフランスとヨーロッパの特許のう
ち大学によって登録された特許の割合」●

指標 30「大学の予算で雇用される研究員、 大学教員、ポスト博士、研究技師に占める外国人の割合」●

指標 31「欧州研究開発枠組プログラム（PCRD）が資金提供している計画への大学の参加比率」●

指標 32「欧州研究開発枠組プログラム（PCRD）が資金提供している計画への大学の主宰比率」●

指標 33「大学の学術論文の中における EU（25 国）に属する国の研究者との共同出版した学術論文の割合」

114

附録5-2

エクス＝マルセイユ第一大学活動別支出

事業 150

高等教育及び大学研究
2007

*

2006

活動 1

バカロレアから学士までの初期・継続教
育9,307,065€

16.19%

9,947,214€

活動 2

修士段階の初期・継続教育

5,193,078€

9.03%

2,784,950€

活動 3

博士段階の初期・継続教育

281,847€

0.49%

166,385€

活動 5

図書館及び資料収集

1,902,691€

3.31%

1,666,308€

活動 6

生命科学、生物、保健に関する大学研究938,032€

1.63%

750,677€

活動 7

数学、情報通信科学技術、ミクロ・ナノ技術に関する大学研究802,995€

1.40%

815,981€

活動 8

物理、化学、工学に関する大学研究4,428,140€

7.70%

3,458,114€

活動 10 地学、宇宙、環境に関する大学研究1,366,742€

2.38%

1,072,578€

活動 11 人文社会科学に関する大学研究1,544,385€

2.69%

1,666,407€

活動 12 学際的、領域横断的な大学研究575,080€

1.00%

441,305€

活動 13 知識の普及及び博物館

394,293€

0.69%

479,890€

活動 14 不動産

9,984,812€

17.37%

7,908,964€

活動 15 目標任務の管理と支援

10,557,979€

18.36%

10,139,762€

282,553€0.49%

8,151,964€

9,931,390€

17.27%

8,151,964€

事業 231

学生生活

活動 1〜4
会計外57,491,081€

総計*：総計に占める比率（2007 年）

出典：Rapport sur le compte financier 2007, Université de Provence, p.7.

115

49,519,841€

第6章

研究・高等教育評価機関（AERES）と大学責任・自由法
上原秀一

フランスの大学評価制度は、近年の高等教育・研究政策の転換の中で大きく変わりつつある。特に、公的研究の国際競争力向上を目指す 2006 年の研究計画法 1 と、教育・研究条件の改善に向けた各大学の取組を促進するために大学自治の強化を図る 2007 年の大学責任・自由法 2は、従来の大学評価委員会（CNE）による大学評価の在り方（第 1 章参照）に大きな変化をもたらしつつある。すなわち、 CNE は研究計画法に基づき、2007 年
3 月 20 日、従来、研究機関に対する評価を主に担っていた研究評価委員会（ CNER）とともに研究・高等教育評価機関（AERES）へと再編されたのである。
この改革は、従来の公的研究に対する二元的な評価の制度を一元化し、研究評価の透明度を高めることでフランスの公的研究活動の国際競争力を強化しようとするものであった。また、高等教育機関に対する評価については、その研究活動だけを取り出して評価することはできないとの認識から、AERES の評価対象は、研究活動にとどまらず、教育活動をも含むものとなっている。本章では、この改革の動向について整理する。
1．二元的な研究評価制度
フランスにおいては、公的な研究に対する評価活動は、高等教育政策の一環として行われる評価と研究政策の枠組で行われる評価との二つからなる二元的な制度によって行われてきた。すなわち、公的な研究に対する評価は、大学評価委員会（ CNE）3と研究評
価委員会（CNER） 4という二つの異なる評価機関によって担われていたのである。大学評価委員会（CNE）は、1984 年高等教育法（サバリ法） 5の規定に基づいて設置された高等教育機関の評価機関であり、研究評価委員会（CNER）は、1985 年研究技術開発法 6の枠組において設けられた研究機関の評価機関である。
大学評価委員会（CNE）は、1984 年高等教育法（サバリ法）第 4 条7に定められた「高等教育に関する公役務の使命（missions du service public de l’enseignement supérieur）」の実施の成果を評価するために、同法第 65 条第 1 項 8 に基づいて設置されたものである。
同法第 4 条に定められた 4 項目からなる「高等教育に関する公役務の使命」には、「学術研究及び技術研究並びにこれら研究の成果への価値付加」が含まれていることから 9、大学評価委員会（CNE）は、高等教育機関における研究活動に対する評価を担っていた。
研究評価委員会（CNER）は、1985 年研究技術開発法の第 14 条 10 及び第 15 条 11 に定め116

られた公的研究に対する評価活動を担うために、 1989 年政令第 89-294 号 12に基づいて設置されたものである。同政令においては、研究評価委員会（CNER）は、1982 年研究技術開発基本計画化法 13の第 3 条14に掲げられた研究開発プログラムに対する評価を担うこととされていた。第 3 条においては、「研究及び技術開発のための民生予算（ budget civil de recherche et de développement technologique）」によって、「基礎研究」、「応用完成研究」、「技術開発」、「動員プログラム」という 4 種類の研究活動を実施することができるものと定められているが 15 、そのいずれかに該当する研究活動は、「客観的な基準に基づく評価」の対象となることが 1985 年研究技術開発法第 14 条に定められているのである。また、同法第 15 条は、公立研究機関は定期的な評価の対象となるべきことを定めている。第 14 条及び第 15 条に基づく評価を担うために設けられたのが、研究評
価委員会（CNER）である。
このような、大学評価委員会（CNE）と研究評価委員会（CNER）の並立による二元的な研究評価制度については、その後、「不調和で不均質」という問題点が指摘されることとなった。この問題点は、 2006 年に制定された研究計画法の規定に基づいて 2007
年 3 月に研究・高等教育評価機関（ AERES）が創設されたことによって解消が図られている。
2．研究計画法案における「研究評価機関（AER）」の提案（1）研究計画法案の趣旨説明
大学評価委員会（CNE）と研究評価委員会（CNER）を統合した研究・高等教育評価機関（AERES）は、当初、「研究評価機関（AER）」として提案された。研究評価機関（AER）の創設を含む研究計画法の法案は、2005 年 11 月 23 日に元老院（上院）に提出された。政府提出法案の趣旨説明（exposé des motifs）において、同法案の目的は、「21世紀初頭においてフランスにおける研究活動に新たな飛躍をもたらし、フランスにおける研究活動が、国内レベル、欧州レベル及び国際レベルにおいて、今日の現実に適応し 、
かつ、将来の学術的、経済的及び社会的な挑戦に答えることができるようにする」 16 ことと説明されている。
そして、趣旨説明は、公的な研究に対する評価について、「研究の自由の対価、それは評価である。ところが、今日、フランスにおける評価は、担当者の点から見ても方法の点から見ても不調和（disparate）で不均質（hétérogène）であり、このために、評価は、十分に認識も尊重もされなくなっている」 17 といった問題点を指摘している。そのための改革の一つとして、「統一的で首尾一貫しており透明度の高い（ unifié, cohérent ettransparent）研究評価制度を築く」ために、大学評価委員会（ CNE）と研究評価委員会

117

（CNER）の使命を統合的に担う新たな研究評価組織の設立が盛り込まれた。この組織
は 、 政 府 提 出 法 案 の 段 階 で は 、 「 研 究 評 価 機 関 （ Agence d’évaluation de la recherche,
AER）」と呼ばれていた。
（2）研究計画法案の審議過程
研究計画法案は、元老院（上院）において 、2005 年 12 月 16 日及び同 21 日の審議を経て、12 月 21 日に修正付きで可決された。法案中の「研究評価機関（AER）」が「研究・高等教育評価機関（AERES）」に修正されたのは、この元老院における審議においてであった。この修正は、同院本会議に先立って開催された特別委員会（ Commission spéciale）による提案に基づいて行われた 18。特別委員会の提案は、「研究評価機関（AER）」
は、「もっぱら研究活動のみを考慮するのではなく、当該機関の使命全体を考慮して諸機関を評価する責任を負っている」 19 のであるから、その名称は、「研究・高等教育評
価機関（AERES）」に変更されるべきである、というものであった。特別委員会による修正案は、12 月 21 日の本会議において審議、可決された。
その後、同 22 日、元老院（上院）可決案は国民議会（下院）に送付された。国民議会
は、2006 年 2 月 28 日～3 月 2 日の審議を経て、3 月 7 日にこれを修正付きで可決した。
両院の修正案を調整する同数合同委員会が開催された後、 3 月 16 日に元老院で、4 月 4日に国民議会で最終的に可決された。
3．研究計画法による「研究・高等教育評価機関（AERES）」の創設（1）研究計画法における「研究・高等教育評価機関（AERES）」関連規定
研究計画法は、2006 年 4 月 18 日付けで成立し、同 19 日の官報に掲載された。同法の構成は、「第 1 章

財政投資計画（第 1、2 条）」、「第 2 章条）」、「第 3 章

研究に関する適用・簡素化措置（第 12～34 条）」、「第 4 章

ンス学士院及び各種アカデミー（第 35～38 条）」、「第 5 章の導入（第 39、40 条）」、「第 6 章

研究の組織（第 3～11
フラフランスへの ITER 計画

各種規定（第 41～51 条）」となっている 20。研究・

高等教育評価機関（AERES）については、同法第 8～11 条に規定がある。
第 8 条においては、従来任意であった公的研究機関による国との複数年次契約の締結が義務化されるとともに、研究法典第 L.311-2 条と教育法典第 L.711-1 条の末尾に同じ 1
項が追加された。すなわち、「国は、研究法典第 L.114-3-2 条の規定 21 に基づく評価その他研究・高等教育評価機関が行う評価の結果を参酌して、上記の複数年次契約の枠組において行う当該機関への財政参加について決定する」という条文の追加である（ 表 6-1
を参照）。

118

表 6-1

研究法典第 L.311-2 条及び教育法典第 L.711-1 条の改正

研究法典第 L.311-2 条

改
正
前

研
究
計
画
法

Ｌ
Ｒ
Ｕ
法

教育法典第 L.711-1 条

公的研究機関は全て、国との間 ⑤学術的文化的職業的性格の公的機関（国立大学
で、当該機関の活動全体に対し 等）の教育活動、研究活動及び資料収集活動は、て、当該機関の諸目標及び契約 第 L.614-3 条に定める高等教育配置計画の枠組にお者双方の相互参加について定め いて、複数年次契約の対象とすることができる 。
る複数年次契約を締結すること この契約は、当該機関に課せられる諸義務を定め 、ができる。
国から供与され得る相応の資金及び人員を計画す
るものとする。この資金の配分は、毎年の国の予算の範囲内で行われる。当該機関は、定期的に義務履行の実施について報告を行うものとし、その報告書は、第 L.242-1 条に定める大学評価委員会 に提出するものとする。
①公的研究機関は全て、国との ⑤学術的文化的職業的性格の公的機関（国立大学間で、当該機関の活動全体に対 等）の教育活動、研究活動及び資料収集活動は、して、当該機関の諸目標及び契 第 L.614-3 条に定める高等教育配置計画の枠組にお約者双方の相互参加について定 いて、複数年次契約の対象とすることができる 。
める複数年次契約を締結する。 （中略）当該機関は、定期的に義務履行の実施に② 国 は 、 研 究 法 典 第 L.114-3-2 ついて報告を行うものとし、その報告書は、研究条の規定に基づく評価その他研 法典第 L.114-3-1 条に定める研究・高等教育評価機
究・高等教育評価機関が行う評 関に提出するものとする。
価の結果を参酌して、上記の複 ⑥（略）
数年次契約の枠組において行う ⑦国は、研究法典第 L.114-3-2 条の規定に基づく評
当該機関への財政参加について 価その他研究・高等教育評価機関が行う評価の結決定する。
果を参酌して、上記の複数年次契約の枠組において行う当該機関への財政参加について決定する。
⑤（⑥に変更）学術的文化的職業的性格の公的機
関（国立大学等）の教育活動、研究活動及び資料収集活動は、第 L.614-3 条に定める高等教育配置計
画の枠組において、複数年次契約の対象とする 。
（以下略）

第 9 条においては、「資金の全部又は一部が公的資金の支出による研究活動は、公的実施主体によるものであると私的実施主体によるものであるとを問わず、各研究活動に適合した客観的な基準に基づいて評価される」という原則（研究法典第 L.114-1 条22の改119正）と、評価の手続及び結果は公表されるという原則（研究法典第 L.114-1-1 条の追加）が規定されるとともに、研究・高等教育評価機関（AERES）の組織及び運営について詳細な規定がなされた（研究法典第 L.114-3-1 条から同第 L.114-3-7 条までの追加）。
なお、第 10 条は、研究法典の形式整備の条文である。また、第 11 条は、教育法典の型式整備の条文であり、同法典中の大学評価委員会（CNE）を研究・高等教育評価機関（AERES）に改める改正が行われている（第 L.242-1 条、第 L.711-1 条、第 L.711-4 条、第 L.721-1 条）。
（2）「研究・高等教育評価機関（AERES）」の組織及び運営
研究計画法によって新設された「研究・高等教育評価機関（AERES）」の組織及び運営については、第 9 条によって新設された研究法典の条文のほか、2006 年 11 月の政令第2006-1334 号23において更に詳しく規定されており、その概要は、以下のようになっている。
●

法的地位（第 L.114-3-1 条）：AERES は、特定の省の内部組織ではないが国の行政機関としての権限を有する「独立行政機関（ autorité administrative indépendante）」24と位置付けられている。

●

役割（第 L.114-3-1 条）：①研究機関及び研究組織、高等教育研究機関、学術協力機関及び学術協力財団並びに国立研究機構（ANR） 25に対する、それらの使命
及び活動の全体を考慮した評価、②①に挙げた各機関・組織の研究ユニットによる研究活動に対する直接又は間接の評価（間接評価とは、当該機関・組織による評価によるもの）、③高等教育機関における教育及び学位に対する評価、④①に挙げた各機関・組織の人事評価の手続の認証及びその手続の実施条件に対する意
見の表明。また、外国の高等教育・研究組織や国際的な高等教育・研究組織に対する評価も必要に応じて行う。

●

評価方法（第 L.114-3-2 条）：上記①の機関・組織レベルでの研究評価においては、「研究への価値付加（valorisation de la recherche）」の領域での成果を考慮することとされている。欧州連合内居住の従業員の数が 250 名以下の企業が当該研究機関・組織の研究成果に基づく開発を行った場合など、価値付加活動に関連する情報提供を AERES に対して行うことと定められている。

●

管理運営組織（第 L.114-3-3 条、第 L.114-3-4 条）○

評議会（conseil）：AERES の管理運営組織として「評議会」が設けられている。評議会は、「評価手続の質、透明性及び公開性を保証するためにふさわ
しい措置」を定めることとされている 26。評議会は、25 名の委員で構成され、委員は、学術的業績等で認められた国内外の者の中から政令で任命される。

120

○

機関長（président）：AERES の「機関長」は、評議会委員の中から任命される。

○部（section）：AERES は、「部」によって編制される 27。各部の長は評価の経験のある学識経験者の中から機関長の提案に基づき評議会が任命する。

●

権限（第 L.114-3-5 条）：AERES は、評価対象である機関及び研究ユニットに対し、必要な情報及び証拠資料の提出を求めることができる。また、 AERES は、現地査察を行うことができる。

●

報告書の提出（第 L.114-3-7 条）：AERES は、毎年、政府に対し活動報告書を提出しなければならない。

以上のほか、政令第 2006-1334 号第 15 条には、職業倫理規定（règle de déontologie）として、AERES の評価に従事する者は、自らが関係する機関に対する評価には参加してはならないことが定められている。
4．研究・高等教育評価機関（AERES）の活動（1）「評価憲章」の制定
研究・高等教育評価機関（AERES）は、2007 年 3 月 20 日に 25 名の評議会委員が任命
されて正式に発足した。また、翌 21 日には、初代機関長に、元国民教育省高等教育総局長で現クレルモン＝フェラン第 2 大学教授のジャン＝マルク・モンテイユ（ Jean-Marc
Monteil）氏が任命された。しかし、モンテイユ氏は、他の要職への異動のため 7 月に辞任し、後任には元パリ第 5 大学長（任期 2004～2007 年）のジャン＝フランソワ・デノー（Jean-François Dhainaut）氏が任命された。
研 究 ・ 高 等 教 育 評 価 機 関 （ AERES ） の 評 議 会 は 、 2007 年 12 月 13 日 、 政 令 第2006-1334 号第 6 条に基づき、以下のような「評価憲章（Charte de l’évaluation）」を定めた（AERES, 2008）。評価憲章とは、評価及び採点の手続の質、透明性及び公開性を保証するためにふさわしい措置を定めるものであり、具体的には「公平で客観的な評価の諸原則」、「人格及び組織の尊重に関する諸原則」 、「効率性に関する諸原則」からな
っている。

121

研究・高等教育評価機関（AERES）の「評価憲章」（全訳）

AERES が実施する評価は、高等教育・研究機関及びそれらが自らの使命を果たす仕方に関する体系的で客観的な鑑定に基づくものである。加えて、AERES は、地域又は連合体を対象とする課題別及び学際的な全般的範囲の評価も実施する。これらの評価は、勧告を含んでおり、高等教育及び研究の質の改善並びに世界的な知識の増大の中でフランスが占める地位及び役割の強化に貢献する。
AERES の評価手続は、高等教育及び研究の使命を定める国内法の枠組並びに質保証に関する欧州法規の枠組を参照するものとする。
本憲章は、高等教育及び研究の評価の質を保証するための基本的な諸原則の全体を定めるものである。
●公平で客観的な評価の諸原則
AERES は、自らが作成する報告書について独自に責任を負う。AERES は、自らが行う評価の手続及び結果の信頼性を保証する。AERES は、自己評価の恒常的な措置及び継続的な改善計画を設定する。AERES は、毎年、自らの使命遂行について政府に報告を行い、5年に 1 度、自らの活動及び方法を国内的及び国際的な外部評価に委ねる。
AERES 及び評価者の独立性の原則
AERES は、いかなる種類の影響からも独立して評価を構想及び実施する。
独立行政当局としての地位及び法が付託する権限によって、AERES は、高等教育及び研究に関するあらゆる問題を把握し、評価の選択について判断を下す権能を与えられている。
評価者の能力の原則
AERES は、専門家を指名する。AERES は、自らが評価プロセスの指揮及び実施を求める職員及び専門家の能力について、規定し、認証し、開発する。専門家の選定基準並びにその氏名及び経歴は、公表する。専門家は、フランス人及び外国人とする。専門家は、研究・高等教育部門（教育研究職、研究職、技術職、行政職、学生）又は社会経済界のその他の諸部門に属するものとする。
評価の合議制の原則
AERES は、評価の方法及び手続において合議制を採用する。
評価者と被評価者の間の利害の対立又は一致の排除の原則
鑑定の客観性に悪影響を及ぼす恐れのある顕在的・潜在的なあらゆる状況について、被評価機関と AERES は相互に情報提供し合うものとする。

122

●人格及び組織の尊重に関する諸原則
対話及び尊重の原則
AERES は、評価プロセスに参加する者が対話相手を尊重し、被評価機関の特殊性及び自治を尊重するように注意を払う。
AERES は、自己評価及び各機関が展開した分析を考慮する。
透明性と公開性の原則
AERES は、透明で公開された評価の仕組みを設定する。
AERES は、被評価機関に対して、評価の目的及び評価実施の条件について厳格かつ完全な方法で事前に知らせることを約束する。
AERES は、関係各方面との間で評価の目的について必要な協議を行う。
報告書は、公表前に被評価機関に渡される。被評価機関は、報告書に対する指摘がある
場合はこれを知らせる。報告書と被評価機関の指摘は、同時に公表される。
守秘の原則
職務上知り得た情報について、評価担当者は守秘義務を負う。
●効率性に関する諸原則
首尾一貫性の原則
AERES は、発展した事項全体の一貫性に注意を払う。AERES は、研究、教育提供並びに地域的、全国的及び国際的な環境の相互関係を評価する。
方法の目的への適合の原則
AERES は、評価する組織及び教育課程の性質及び使命の多様性並びに学問分野の多様性に適合した方法を採用する。
定期的評価の原則
AERES は、4 年に 1 回、各機関、政策決定者及び利用者に対して有益な情報を提供する。
各機関、各研究ユニット及び各教育課程に対する定期的な評価によって、被評価機関がAERES の勧告を勘案したかどうかを評価し、各機関の政策の進化を定期的に測定することが可能となる。

（2）初年度年次報告書
研究・高等教育評価機関（AERES）は、2008 年 6 月、設立日の 2007 年 3 月 20 日から
同年 12 月 31 日までの活動について、 『2007 年度活動報告書 』を公表した（ AERES,
2008）。報告書によると、初年度は、 30 の大学に対する機関評価 28 、72 の博士学院

123

（école doctorale）29に対する評価、130 の研究ユニットに対する評価が行われた。初年度のための事務所移転や予想外の機関長の早期交代 等といった特別な事情があったものの、こうした数字については、「最初の総括は大きな成果を示している」（ p.7）と評価されている。
報告書は、冒頭で、研究・高等教育評価機関（AERES）の創設を、「高等教育・研究
分野における国の政策の舵取りを刷新し始める重要な動き」（ p.5）と位置付け、その背景（contexte）を次のように説明している。すなわち、「AERES を創設した人々にとって国内の背景を考慮に入れることは自明のことであった。この背景は、2007 年 8 月 10 日の大学の自由及び責任に関する法律によって強化された大学自治の発展によって特徴付
けられるものである」（p.5）ということである。AERES が設立された年に成立した、大学責任・自由法によって大学の裁量権が拡大されることとなったが、これに伴って評価が一層重要になっている、という意味であろう。大学責任・自由法には、AERES の制
度に直接に関係する改正は含まれていないが、大学の管理運営制度に大きな変更をもたらすものであるので、以下、その概要について整理しておく。
5．大学責任・自由法の制定と大学統合への道
研究・高等教育評価機関（ AERES）が設置されてから 5 か月後の 2007 年 8 月 11 日、教育・研究条件の改善に向けた各大学の取組を促進するために 、大学自治の強化を図る
大学責任・自由法（LRU 法）が成立した 30。同法は、6 章 51 条からなり、大学の管理運
営組織の改善による意思決定の効率化や組織・予算・人事に関する大学の権限の拡大 等を行うために教育法典等の関係法令に所要の改正を行う内容となっている。
大学評価に関する重要な事項としては、まず第 17 条において、大学運営の基本方針について国と大学が 4 年ごとに締結する「複数年次機関契約」の締結を法定義務とする改正が行われた（事実上はすべての大学が契約を締結していた）（119頁表 6-1参照）。また、大学の組織に関する裁量権が拡大され、学部にほぼ相当する教育研究上の基本組織である「教育研究単位（UFR）」の設置や附設学校（école）及び附設学院（institut）の設置の条件が簡略化された（第 14 条）。更に、大学が自ら他機関への統合を政府に要求できるようになり（第 2 条）、今後の国立大学の再編統合への道が開かれたことが重要であると言えるだろう。
また、そのことと関連して重要なのは、大学間の協力について、 既に研究計画法において、「研究高等教育拠点（pôle de recherche et d’enseignement supérieur, PRES）」の制度が導入されていたことである。PRES は、大学を 1 校以上含むフランス又は欧州の公私立の研究機関又は高等教育機関が、協定により活動及び財源の一部又は全部を共有化し、124

企業、地方公共団体及び非営利団体の協力を受けることもできるようにするものである 。
PRES は、2007 年 3 月 21 日に初めて政令で 9 か所が設立された 31。
更に、高等教育研究省による個別の事業として、2008 年 2 月には、「キャンパス計画（Opération Campus）」という計画が開始された。この計画は、老朽化した大学キャンパ
スを刷新し魅力あるキャンパスを築き、優れた教育及び研究によりフランスの大学を世界最高レベルに引き上げることを目的に、 10 のプロジェクトを選出して特別な財政支援を行うものである。2008 年 5 月には第一次選出として 6 プロジェクトが、また同年 7 月には第二次選出として 4 プロジェクトが選出された。この事業への応募については、研究高等教育拠点（PRES）を始めとする様々な機関団体が連携してプロジェクトを組み、企画書を提出することとなっていた 32。
6．おわりに以上見てきたように、フランスの大学評価制度は、近年の高等教育・研究政策上の二つの重要な法律、すなわち研究計画法と大学責任・自由法の枠組において大きな変化を被っている。大学の裁量権拡大に伴う大学評価機関の役割の変化について、大場（2008）は、「CNE-AERES は、資源配分決定は国民教育省の役割としつつも、第三者評価機関を超えて質保証機関としての役割を担うようになるに連れて、間接的ではある
ものの事実上資源配分に関わらざるを得なくなっている」と指摘している。従来の大学評価委員会（CNE）が高等教育行政とは独立して大学を支援する形成的評価を中心に行っていたのに対して、CNE を母体の一つとして新たに設けられた研究・高等教育評価機関（AERES）は高等教育行政と連携しつつ説明責任を追及し、資源配分にも影響を与える総括的評価を行う機関としての性格を与えられているのではないか、と考えられるのである。このような流れの中で、各大学の自治が強化される一方で、大学間の 連携・協力拡大や場合によっては統合も視野に入れた改革が各地で進められていく可能性が生じてきていると言えるだろう。
注
1

研究のための 2006 年 4 月 18 日計画法第 2006-450 号（Loi de programme n° 2006-450 du
18 avril 2006 pour la recherche）。計画法（Loi de programme）とは、「国の経済的社会的活動の目標を定める」法律（憲法第 34 条第 7 項）である。

2

大学の自由及び責任に関する 2007 年 9 月 10 日法第 2007-1199 号（Loi n° 2007-1199 du
10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités）。

125

3

Comité national d’évaluation des établissements publics à caractère scientifique, culturel etprofessionnel (CNE).

4

Comité national d’évaluation de la recherche (CNER).

5

高等教育に関する 1984 年 1 月 26 日法第 84-52 号（Loi n° 84-52 du 26 janvier sur l’enseignement supérieur）。

6

研究及び技術開発に関する 1985 年 12 月 23 日法第 85-1376 号（Loi n° 85-1376 du 23
décembre 1985 relative à la recherche et au développement technologique）。

7

現在は教育法典（Code de l’éducation）第 L.123-3 条。

8

現在は教育法典第 L.242-1 条。

94 項目の「使命」とは、①初期教育及び継続教育、②学術研究及び技術研究並びにこれら研究の成果への価値付加（valorisation）、③文化の普及並びに学術情報及び技術情報の普及、④国際協力、である。

10

現在は研究法典（Code de la recherche）第 L.114-1 条。

11

現在は研究法典第 L.114-2 条。

12

研究評価委員会に関する 1989 年 5 月 9 日政令第 89-294 号（Décret n° 89-294 du 9 mai
1989 relatif au Comité national d’évaluation de la recherche）。

13

フランスの研究及び技術開発のための1982年7月15日基本計画化法（Loi d’orientation
et de programmation pour la recherche et le développement technologique de la France）。

14

現在は研究法典第 L.113-2 条。

15

第 3 条の規定は、以下の通りである。「研究及び技術開発のための民生予算は、以下の 4 種類の行動の実施を可能にする。a) 発展が確信される基礎研究、b) 文化的、社会的及び経済的な必要に応えるために各省及び公立研究機関が実施又は支援する応用研究及び完成研究（recherches finalisées）、c) 技術開発のプログラム、d) 上記各種の行動による複数年次動員プログラム（programmes mobilisateurs pluriannuels）、すなわち政府が認めた国益に沿った大目標に対して公立研究機関、大学研究室、国有企業、研究センター及び私企業が提供する予算その他の資源を動員するプログラム。動員プロ
グラムは、政府が関係各方面と協議の上、定める。」

16

Texte n° 91 (2005-2006) de M. Gilles de Robien, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, déposé au Sénat le 23 novembre 2005.
http://www.senat.fr/leg/pjl05-091.html（2008 年 11 月 4 日）

17

Ibid.

18

Texte n° 121 (2005-2006) Rapport fait au nom de la commission spéciale chargée d’examiner126

le projet de loi de programme pour la recherche, par MM. Maurice Blin, Henri Revol et Jacques Valade, Senateurs.
http://www.senat.fr/rap/l05-121/l05-1211.pdf（2008 年 11 月 4 日）
19

"Il s’agit d’adapter la dénomination de cette instance, qui a la responsabilité d’évaluer les établissements en tenant compte de l’ensemble de leurs missions, et non exclusivement de leurs
activités de recherche" （Ibid. p. 88）

20

研究計画法の概要については、文部科学省（2007）の 114～116 頁を参照。

21

第 L.114-3-2 条は、機関・組織レベルでの研究評価において、研究成果の企業による利用の促進など「研究への価値付加（valorisation de la recherche）」の領域での成果を考慮することを定めている。

22

1985 年研究技術開発法第 14 条より法典化されたもの。

23

研究・高等教育評価機関の組織及び運営に関する 2006 年 11 月 3 日政令第 2006-1334
号（Décret n° 2006-1334 du 3 novembre 2006 relatif à l’organisation et au fonctionnement del’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur）。

24

大学評価委員会（CNE）は、1985 年高等教育法（サバリ法）によって設立された時
点では独立行政機関ではなかったが、 1989 年教育基本法（ジョスパン法）第 27 条
（教育法典第 L.242-2 条第 1 項）によって当該地位が与えられた。

25

国立研究機構（ANR）は、公的研究機関や企業等を対象に政府の重点分野について競
争的に資金配分を行う機関で、2005 年 2 月に国（国民教育高等教育研究省、連帯保健
家 庭 省 及 び 経 済 財 務 予 算 省 ） 、 国 立 技 術 革 新 支 援 機 構 （ ANVAR ） 、 原 子 力 庁（CEA）、国立科学研究センター（CNRS）等の関係諸機関の協定に基づき、複数の公私法人が非営利目的で設立する公益団体法人（GIP）として暫定的に設立されていたものが、研究計画法第 16 条により正式な行政機関に移行したものである。

26

政令第 2006-1334 号第 6 条によると、評議会の議決事項は、①評価及び採点の手続の質、透明性及び公開性を保障するためにふさわしい措置を定める評価憲章（ charte del’évaluation）、②欧州協力及び国際協力のための基本方針、③機関長の提案に基づく
各部（section）の長の指名、④各研究・高等教育機関と国との間の契約の手続の期限に合致した複数年次評価計画、⑤各部が作成する総括報告書等の承認、⑥研究法典第L.114-3-7 条に定められた年次報告書、⑦ AERES の契約職員の採用、雇用及び給与に関する全般的な条件、⑧ AERES の内規の 8 項目である。

27

政令第 2006-1334 号第 11 条によると、AERES の部（section）は、機関評価を担う第一部、各機関内の研究ユニットに対する評価を担う第二部、教育及び学位に関する評127

価を担う第三部によって構成される。同第 12～14 条によると、各部には、複数の評
価委員会（comité d’évaluation）が設けられることとされている。
28

各国立大学は、国との間で 4 年間の契約を締結している。国は、大学を四つに分け、毎年 4 分の 1 ずつ契約の更新をしている。大学は、「波」を意味する「 vague」という言葉で、 A グループ（ vague A）、 B グループ（ vague B ）、 C グループ（ vagueC）、D グループ（vague D）の 4 グループに分けられている。2007 年度に研究・高等
教育評価機関（AERES）が行った大学評価は、B グループに属する 30 大学の契約更新に向けて行われたものである。

29

博士学院（博士課程研究科）については、文部科学省（2007）の 114～116 頁を参照。

30

大学責任・自由法の概要については、文部科学省（2008）の 130～133 頁を参照。

31

ParisTech（政令 2007-378）、UniverSud Paris（政令 2007-379）、Aix-Marseille Université（政令 2007-380）、Université européenne de Bretagne（政令 2007-381）、Université
Paris-Est（政令 2007-382）、Université de Bordeaux（政令 2007-383）、Nancy Université（政令 2007-384）、Université de Toulouse（政令 2007-385）、Université de Lyon（政令 2007-386）。

32

高等教育省 Nouvelle Université
http://www.nouvelleuniversite.gouv.fr/

参考文献
大場淳（2008）「フランスにおける高等教育の質 保証─直接統制から間接統制へ─」フ
ランス教育学会紀要第 20 号、15-23 頁。
文部科学省（2007）『諸外国の教育の動き 2006』国立印刷局。
文部科学省（2008）『諸外国の教育動向 2007 年度版』明石書店。
現行法令検索サイト「レジフランス」（http://www.legifrance.gouv.fr/）
AERES = Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (2008) Rapport
d’activité 2007. Auteur, Paris.
http://www.aeres-evaluation.fr/IMG/pdf/AERES-Rapportactivite2007.pdf

128

執

いしむら

まさお

うえはら

しゅういち

上原

秀一

おおば

じゅん

くろき

ともおき

黒木

朋興

はっとり

けんじ

石村

（編者） 大場

服部

雅雄

筆

者

鳴門教育大学学校教育学部准教授
宇都宮大学教育学部准教授

淳

広島大学高等教育研究開発センター准教授
上智大学非常勤講師

憲児

大阪大学大学教育実践センター准教授

フランスの大学評価（高等教育研究叢書 104）

2009 年（平成 21 年）3 月 31 日

編

者

発行所

大場

発行

淳

広島大学高等教育研究開発センター〒739-8512

広島県東広島市鏡山 1-2-2

電話（082）424-6240
http://rihe.hiroshima-u.ac.jp/
印刷所

株式会社 タカトープリントメディア〒730-0052

広島県広島市中区千田町 3 丁目 2-30

電話（082）244-1110

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