教育ネットワークセンター年報. 2012, 12, 89-95（事例研究論文）

心理劇的ロールプレイングを通してみられたある青年期自閉症スペクトラム障害者の共感性
松﨑 泰・田中 真理
東北大学大学院教育学研究科

要約
本稿では、心理劇的ロールプレイでみられたある自閉症スペクトラム障害者の共感性を、自己理解と関連して考察した。結果、共感する際に対人的場面における自己のネガティブな経験を想起し、その経験に伴う情動を感じていた様子がうかがえた。さらに対人関係におけるネガティブな経験は、事例の自己理解においても多く言及されていた。自閉症スペクトラム障害者の中には限定された対人経験と、そこでのできなさといったネガティブな自己理解から、他者の心情を推測し、自身もその経験に伴うネガティブな情動を経験するという状態像を示す者の存在が示唆され、自閉症スペクトラム障害児・者の対人的場面におけるネガティブな経験のとらえ直しといった介入の必要性が示された。
キーワード：自閉症スペクトラム障害 共感性 心理劇的ロールプレイング

1.自閉症スペクトラム障害児・者の共感性
自閉症スペクトラム障害（Autistic Spectrum Disorders:以下 ASD; Wing, 1996）児・者は、共感性の弱さが指摘されてきた(Baron-Cohen, Richler, Bisarya, Gurunathan and Wheelwright, 2003 など)。具体例として、他者が困っていても自分は関係ないという行動をする、相手が飽きを示しても自分の興味のある話題について話し続けるなどの、情動的な状態にある他者への不適切な振る舞いがみられる。
共感性は、「自身よりも他者の状況に対して適切な感情をある個人が抱くこと（Hoffman, 2000）」であり、他者への声のかけ方といった適切な行動も含められる場合もある（Moriwaki, Ito and Fujino,2011）。共感性は大きく認知的共感と感情的共感というふたつの側面から研究されてきた（Davis, 1994）。
認知的共感は、他者のおかれた状況や、表情や身振りから他者の情動のラベリングを行う情動理解や、他者がどうしてそのような状態になったか、どんな願望を抱いているかを再構成して理解する役割取得が含まれる。さらに役割取得は大きく 2 種類にわけられる。性格など他者についての情報や、多くの人ならこうするであろうという知識から役割取得を行う他者注視的役割取得(例：あの子は飼っていた小鳥を可愛がっていたのに、小鳥がいなくなってしまってきっと悲しんでいるのではないか)と、自己の経験や、自分が他者側になったらという想像から役割取得を行う自己注視的役割取得(例：自分が飼っていた猫がいなくなってしまったとき、自分は悲しかった。あの子も飼っていた小鳥がいなくなってしまって悲しいのではないか)がある（Hoffman, 2000）。感情的共感は、情動の共有、他者指向的感情、自己指向的感情が含まれる（Davis, 1994）。情動の共有は、他者と同じような情動を分かち合うことである。
他者指向的感情は、他者の感じているネガティブな情動に哀れみを感じたり、あるいは他者の感じているポジティブな情動に積極的な関心を抱くことである。自己指向的感情は、ポジティブ、ネガティブに教育ネットワークセンター年報

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関わらず情動的な状態にある他者に対して共感する側が感じる不快や苦痛である。情動の共有や他者指向的感情、自己指向的感情は同時に感じられると考えられる(例：学校の教室で、先生がある生徒を怒っている場面。クラスメイトは怒られて落ち込む生徒を哀れむ一方で、一緒に怒られる原因となった生徒に嫌な気持ちを抱く)。これらのなかで、人とのコミュニケーションの中でより適切だと考えられるのは、情動の共有や、他者指向的感情であると考えられる。
ASD 児・者の共感性に関して、認知的共感については情動理解の弱さと役割取得の弱さ（Yirmiya,Sigman, Kasari, and Mundy , 1992）が示されている。感情的共感については、他者と情動の共有をしにくいこと（Yirmiya, et al., 1992）、他者の状況にとって適切な感情(情動の共有と他者指向的感情)を抱きにくいこと（Baron-Cohen et al., 2003; Baron-Cohen, 2009）、他者に対する苦痛や不快といった自己指向的感情を抱きやすいこと（Smith, 2009）が指摘されている。
しかし問題として ASD 児・者の認知的共感における役割取得はその弱さが示されるのみで、自己注視的役割取得、他者注視的役割取得については検討されていない。また自己注視的役割取得、他者注視的役割取得が、感情的共感における情動の共有・他者指向的感情・自己指向的感情とどのような関連があるのか不明確である。ASD 児・者の共感性の特徴として、自己注視的役割取得を行った際に、不快や苦痛といった自己指向的感情を感じてしまうことが考えられる。自己注視的役割取得は、自己の経験を想起することで他者の内面を推測するものであるが、自己の経験の想起に関して ASD 児・者のタイムスリップ現象（杉山, 1994; 杉山, 2000）のような特異な記憶想起が指摘されている。タイムスリップ現象はその多くがネガティブな経験を何らかのきっかけをもとに思い出し、行動するというものであり、その経験に伴うネガティブな情動も思い起こされる。そのため共感性においても自己注視的役割取得において想起された経験への評価と感情的共感を関連づけて検討することで、ASD 児・者の共感性のみならず記憶想起の特性を明らかにするための知見となりえるだろう。
タイムスリップ現象の発生には、現在と切り離して、言葉で自分の経験を振り返ることのできなさが関係していると考えられる（杉山, 1994）。ASD 児・者が自己の経験をどう理解・評価しているかに関して、自己の経験が抽象化されたものといえる、青年期 ASD 者の自己理解について調査した滝吉・田中（2011）によると、定型発達者は対人的な言及をふまえた自己理解において肯定的な評価を示すことが多いのに対し、青年期 ASD 者は、対人的な言及をふまえた自己理解においては、否定的な評価を示すことが多い。この点について滝吉・田中（2011）は、青年期 ASD 児が他者との相互関係の中で、自分を理解する場合、自分自身のできなさを理解しやすいと考察している。
ASD 児の共感性における、共感の経験と、自己理解の関係について調査した田辺，津田，橋本（2010）
よると、小学校高学年の定型発達児においては共感の経験と自己理解における対人関係についての言及数が有意に相関していたが、小学校高学年の ASD 児においてはその傾向はみられず、共感の経験と自己理解における全般的な自己規定（例：すごい人）への言及数が有意に相関していた。また、ASD 児は定型発達児に比べ、自己理解における対人関係についての言及数が少なかった。これらについて、田辺ら（2010）は、自己理解における対人関係についての言及が少なく、共感性との有意な相関がみられなかった ASD 児は、定型発達児に比べ他者への関心が少なく、それが共感の経験を少なくしていると考察し－90－心理劇的ロールプレイングを通してみられたある青年期自閉症スペクトラム障害者の共感性た。
以上をまとめると、対人関係についての自己理解の少なさにより、ASD 児・者が対人場面における限定された経験から自己注視的役割取得を行っている可能性が示唆される。さらに自己注視的役割取得を行う際に、ASD 児・者は対人的な場面でのできなさの経験を想起し、その経験に伴う不快や苦痛といった自己指向的感情を経験している可能性がある。
先行研究においては、ASD 児・者の自己注視的役割取得や、その際想起される経験に対する評価、さらには自己注視的役割取得によって感じられる感情的共感について検討されたものは見当たらない。その理由として実験研究においては、ASD 児・者の感情的共感を言語報告で求める場合が多いが、言語報告からでは多様な感情が捉えにくいという問題が、質問紙研究では、役割取得傾向の強さといった、大枠での傾向の調査にとどまり、ASD 児・者のどのような認知的共感がどのような感情的共感につながったのかというような内実はとらえにくいという問題がある。

2.ASD 児・者の共感性評価の場としての心理劇的ロールプレイ
上記の問題点をふまえ、
本稿では青年期 ASD 児・者との心理劇的ロールプレイング（Psycho-DramaticRole Playing: 以下 PDRP）を実施するなかで青年期 ASD 者にみられた自己注視的役割取得と、その際に想起された経験、さらに自己指向的感情について着目する。PDRP とは、個人の心の内面の分析を主とした心理劇に基盤を置きながらも、社会的場面や教育的場面などより広い範囲での場面を取り上げながら、参加者一人ひとりの成長を引き出すことに主眼が置かれたロールプレイングであり、生活上の問題の場面を、単に言葉だけではなく、即興的に、様々な役割を演じることで、解決の手がかりがみつかるといわれている（台, 1986）。
ASD 児・者への心理劇の適用について、針塚（1993）は他者と交わり演じる行為が情動活性化につながると述べており、PDRP を通して表情、行動、姿勢などの観点から幅広く ASD 児・者の情動が表出されると考えられる。そこから言語報告のみでは捉えにくい多様な感情的共感を捉えることが可能であるだろう。また、PDRP は、主役が日常である情動を経験した場面について、その場面を再現し、即興的に演じるものである。その際主役がどういう情動を感じていたか、その場面にいた他の人物はどういう情動を感じていたのかを丁寧に整理するため、ASD 児・者の認知的共感の弱さも補われると考えられる。PDRP に対する ASD 児・者の自発的な感想から、ASD 児・者がどのように他者をとらえていたのかが推測でき、ASD 児・者の認知的共感をとらえることができると考えられる。本稿では、PDRP でとらえられた ASD 児・者の共感性について、認知的共感における自己注視的役割取得の際に対人的場面におけるできなさを想起し、感情的共感において苦痛や不快といった自己指向的感情を経験していた事例を示し、自己理解と併せて考察を行う。

3. 対人関係における否定的な自己理解が目立ち、PDRPにおいて自己注視的役割取得を行っていた ASD 者の事例
(1)自己注視的役割取得がみられた青年期 ASD 者の事例 A－91－

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A は 23 歳（FIQ82）の女性である。専門学校卒業後就労をしたが、仕事についていけず離職していた。
以下では PDRP でみられた A の共感性について述べる。なお事例はプライバシー保護のため、本質を損なわない範囲で一部変更している。
あるセッションテーマは、あるメンバー（以下 B）の不安であった。まず、B の就労についての 4 つの不安（『就労できるのか？』『感情のコントロールができるか？』『集中力が切れて寝てしまわないか？』『コミュニケーションがとれるか？』）を明確にした。そしてその 4 つの不安な気持ちの役 1 )を他のメンバー4人にそれぞれ演じてもらい、B と不安の役が対話した。この際 A は自発的に『感情がうまくコントロールできるか』という不安に最も共感し、その役を演じていた。

A は自発的に B が決めた位置に移動すると A「最近このトラブル多かったからね（人差し指を立ててまわす動作をしながら）」とＢに話しかけた。B が進行役と他の不安な気持ちの役を決めている間、A は自発的に B に「（自分を指して）私は、仕事のときなんだけど(指で耳のあたりを突くようなどうさを繰り返し)ガンガンと仕事でいわれて」と話しかける。PDRP が始まると、A「そうだよね。こっちもだんだん（仕事が）たまって(ものを積み重ねるジェスチャー。表情は中立的、語調は少し粗い)、前から遅いってがんがん言われて(耳のあたりを何度も指で突くようなジェスチャー)。だまるとどんどんいわれて。落ち着かないし、仕事はたまるし(声が震えている)」と下を向いて悩んでいる格好をしている B に語りかけていた。シェアリングで A は、B に対して「共感できましたね。やっぱり仕事ってやってみて大変だったな。
1 週間目はまだ大丈夫なんですけど、1 ヶ月後にはなじられたりして・・・。
B もきっといじめられると思います。
」といっていた。
A は B の気持ちに共感できるとして自発的に役をとった。その際自身の仕事の際のトラブルについて話していた。これは A が B の抱えている不安に接し、自分の似た経験を想起し、Hoffman（2000）のいう認知的共感における自己注視的役割取得を行ったのではないかと考えられる。PDRP 中も A は仕事での自身の経験について語っていた。語調が荒く、最後は声が少し震えていた様子から A が自身の経験に伴うネガティブな情動を強く感じていた様子がうかがえる。この様子からは、感情的共感において Aが、不安を感じていた B と同じ情動を共有していたというよりは、他者をみて想起した自身の経験からネガティブな情動を感じていたということができ、A が感じていた感情は自己指向的感情に近かったのではないかと考えられる。シェアリングの際も同様に A は仕事での経験を想起していた。その際、自身の経験から B もいじめられるという推測を行っており、他者もネガティブな経験をするだろうと推測する様子もみられた。
(2)事例 A の対人関係における否定的な自己理解
事例 A に Damon and Hart（1988）の項目を参考に自己理解質問 2 )を行ったところ、以下のような自己理解が語られた。

A「･･･周りと比べて特殊。私は ASD だから、通常通りにことが進められると、特に仕事になるとつらくなってしまうんですよ。時間かかるっていうのもありますけど。自宅であれば時間とかないからいいですけど、いざ仕事となってくると、特にスピード求められる場所だと、ちょっと無理です。
私のいいところだっていうと、かなりの物知りだっていうこと。物知りということは･･･プライベート－92－

心理劇的ロールプレイングを通してみられたある青年期自閉症スペクトラム障害者の共感性のほうで結構有利になるかな。でも仕事場だとあんまり発揮できないのが多いんですよね。仕事に関係ない話題を持ち込んじゃうことになるので。私の悪いところといったら、興味あるものはすぐ覚えるんですけど、初めてやったものとか興味のないものはなかなか覚えにくいっていうところです。仕事の細かい作業とかがそうです。あと仕事場で、特に私は ASD を抱えてますけど、でも相手はベテランなので、差が歴然なんです。時間がかかったりすると、なんだかんだと言われて、傷つくどころじゃないですね。5 年前の私は、かなりめちゃくちゃでしたね。一切、誰も理解してくれる人がいなかったっていうことです。これから就職したとしても、同じ繰り返しになるんだろうなっていう、それですよ。5 年後の私は、まぁ、状況にもよるでしょうね。まぁ仕事について軌道にのればいいんですけど･･･もしそれでもしそれでうまくいかなかったり、入ったとしてもなんだかんだ言われることがいっぱいあったりすると、また同じことの繰り返しになったりするでしょうね。仕事上のことで、もうすこし配慮してほしい。私は障害のある身だから、『大目にみてあげて』って言ってくれる人がいると助かるんですよね。ゆっくり作業できる、時間がかかったとしても咎められることがないっていうことがあるだけでも大助かりなんです。あと直接文句を言ってほしくないって感じですね。
」
以上より A が、障害があるため仕事の際に周囲についていけなかったと感じていること、自分の良いところとして A は物知りということを挙げているが、その良いところも仕事場では発揮できないこと、そして作業が覚えられない、自分と他の社員とでは差があるという否定的な自己理解がされていたことがうかがわれる。A が自分自身の特性について理解してもらえないと感じてきたこと。そして周囲の理解が無いのはこれからも変わらないかもしれないという思いを抱いていることがわかる。これより A は仕事での周囲の人との経験からのネガティブな自己理解を多くしていると考えられる。そして、仕事での経験からのネガティブな自己理解の多さは、PDRP の場面においてみられた A のネガティブな経験の想起のしやすさにも影響を与えていたと考えられる。

4.ASD 者の自己注視的役割取得と自己指向的感情の喚起の関係性
以上より青年期 ASD 者の中には認知的共感における自己注視的役割取得を行う者が存在することが示唆された。また、自己指向的感情の喚起の背後に、認知的共感における自己注視的役割取得で想起された対人関係におけるネガティブ経験が関係していると考えられる者が存在することが示唆された。
Hoffman（2000）は自己注視的役割取得は自分の体験を思い出すために注意が、共感をする相手から自分自身に向かいやすいことを問題としてあげている。本事例では注意が自分自身に向かっていると考えられ、本来共感すべき他者から注意を逸らしてしまっているといえる。これを Hoffman（2000）は「利己的な移行」とよんでいる。利己的な移行を防ぐには、自己注視的役割取得だけではなく、他者注視的役割取得もあわせたバランスの良い役割取得が不可欠だろう。しかし本事例においては、就労に関係する強いネガティブ経験によって、自己注視的役割取得をした際に利己的な移行が起こりやすくなってしまっているのではないかと考えられる。
本事例の自己理解は、仕事でのネガティブな経験を反映していると考えられるものがほとんどを占めていた。ASD 児は他者への関心の少なさから共感をする経験が少なく（田辺ら，2010）、さらに対人的－93－

教育ネットワークセンター年報

第 12 号な場面におけるできなさから自身を理解する（滝吉・田中，2011）。そして青年期に至り、そうした対人的場面での限定されたネガティブ経験から自己注視的役割取得を行っているという状態像が推測される。
本事例のネガティブ経験の想起をふせぐためには、対人的場面での成功経験を積むことや、自身のネガティブ経験を肯定的にとらえられるようにするような支援も必要であると考えられる。今後は ASD 児・者の対人関係におけるネガティブ経験について、肯定的な観点からのとらえ直しや、架空の場面での成功経験ができるように PDRP を実施し、ASD 児・者の自己注視的役割取得における、対人関係でのネガティブ経験の想起と自己指向的感情の喚起が、どのように変容するかとらえていくことが必要であると考えられる。

引用文献
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Damon, W. & Hart, D.(1988)

University Press, New York.

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注１)「仕事中に寝てしまわないか不安な役」など、不安な気持ちをグループのメンバーに役として与えて可視化し、BにPDRPの舞台に配置させた。PDRP中では、それぞれ不安な気持ち役は、「仕事中に集中力が切れて寝てしまったらどうしよう」というように、Bに対して不安を語りかけた。
２) 質問項目は自己定義（自分のことをどんな人と思う？）、自己評価（自分のいいところはどんなところだと思う？／自分の悪いところはどんなところだと思う？）、過去、未来の自己投影（5 年前の自分は、今の自分に比べどうだった？／5 年後の自分は、今の自分に比べどんなところが変わっていると思う？）、自己の関心（願いが叶うとしたらどんな人になりたいですか？）であった。

付記
本稿を執筆するにあたり、協力いただきましたA君に感謝申し上げます。
本研究は科学研究費補助金（基盤研究(B)課題番号2333270・研究代表者：田中真理）の助成を受けた。また本研究は、田中真理「コンサルテーション事業発達相談」の一環として行われた。

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