I

論文

はじめに─教育 は何度も危機 にみまわれている

日本 の近代公教育の成立は、明治5（1872）年「学制」の発布以降とされる。それまでも寺子屋や

近代日本 の学校制度における教育の危機 に対 する問題点

藩校といった 形での 学校に類 する教育機関 は存

第二次世界大戦後の教育政策・制度の概観に着目して校制度を定めた教育法令であり、「近代学校のは在したが、「公」的機関が設置する学校制度としては、明治5（1872）年の学制が日本最初の近代学
じまり」とするのが通説である。学制は日本全国を学区に分け、大学校・中学校・小学校を設置することを計画し、身分 や性別に関係なく国民皆学を目指し、明治12（1879）年の教育令公布まで続いた1）。
さて、近代学校教育制度の原型は、16世紀後半

田中真秀のヨーロッパを中心におこった2）。公教育の原理を

Maho Tanaka

示したフランスのコンドルセをはじめ、ヨーロッパ

大阪教育大学 教育学部 学校教育教員養成課程
大学院 連合教職実践研究科 / 特任准教授

においては、学校を①教会の権威からの脱却、②

全 ての国民 3）を対象にした教育を目的とした機関として 設置した。多くの 子どもが 教育を受 ける環境を整備することは、子どもにとっては学びの機会を得るメリットがある。同時に、ルソーが示したよ
うに「子どもの発見」4）につながったとされる。加えて、産業革命により、これまで行われてきた口頭伝

達式の職人技ではなく、工場労働が盛んになった。
工場労働は、多くの労働者 が同じスキルで正しく機械を使えるようになる等 のマニュアルを正確に

1）学制ののち、教育令、小学校令等が出され、現在では学校教育法等により学校 が 設置されている。学制発布から日
本の近代教育学校の制度は続いているとされる。

2）実際にヨーロッパで公教育制度が始まるのは、フランス、
イギリスともに1880 年頃とする見方もある。イギリスでは、
子どもの人権と学習権を保証すべく、低年齢の子どもの雇用や長時間労働の禁止、学習機会の保障について示した工場法の制定 が1833年に行われている。当初は、日曜学校として宗教・
道徳・読み方を教える学校 や助教学校として工場での労働をしていない子どもへの教育がなされていた。

3）この場合の「国民」は「国家」の在り方によって捉え方が異なる。
「市民」である場合や帝国の一員としての「臣民」である

場合がある。

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彦根論叢

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伝達できることが重視された。つまり、多くの人がかによって、「教育の自治」の捉え方や教育方法の「読み書き」できることの重要性が増した。よって、在り方が異なることにある。

国の発展としても教育制度の確立が必要となった。

教育方法の在り方に関しては、大きくは「開発主

このように、ヨーロッパの近代学校制度の始ま義」と「注入主義」の2つに分類することができる。

りは、封建社会 からの脱却等 の 過渡期と産業革

子どもたちに大人の考える「知識」を体系立てて教命 が 同時 に 起 こることで、民衆 を 中心 に 沸き上えることを「注入主義」という。
「注入主義」は、知がった。いわば下からの「 ボトムアップ 式」の制度

識を伝達 することには優 れているが、子どもの 興

構築が特徴である。

味や関心に合わせた教育とならないことから、「詰

しかし、日本 の場合は、明治政府が「欧米列強」

め込 み」教育に陥るといった批判がある。一方、子に近 づくために、政府 が主導となって学校制度をどもの興味関心に合わせて、教員／大人は子ども導入する、いわゆる上からの「トップダウン 式」のをサポートする立場であることを前提とした「開発5）教育制度構築であった 。そのため、日本 の 近代主義」がある。
「開発主義」は、子どものやる気を学校制度 は、政府主導 の意識 が 強いことに特徴

醸成 する作用がある一方 で、多くの 子どもたちをがある。

一斉に指導することを前提とした近代学校の枠組

このように、明治から始まった日本 の近代学校

みにおいては、実際に指導するには教員の数も限は、第二次世界大戦終戦前までは「政府主導」「国られている中で個々への対応が難しいという課題

が中心となった」教育としてまとめられることが 多があった。これらの考え方は、近代学校制度 が成い。一方で、大正期には、「大正自由教育」といっ立する以前から、教育の 根本として考えられてきた自由民権運動と連動した 教育、また、アメリカ

た6）。

等を中心におこった「子ども主体 の教育」の動きが一方で、「教育の自治」に関しては、小学校からあったことも押さえておかなければならない。その高等学校に関しては、教師がどのような意図をもっ時期には、今も教育界で影響を及ぼしている玉川て何を教えるのか、そして教育のカリキュラム編成

学園や成城学園等 の私立学校 が設立され、第二をいかに考えるのかということに焦点が置かれた。

次世界大戦前 における私立学校 の 全盛期 を 迎この点については、後述にもあるように、学習指導

えた。

要領の法的位置づけや教育権等 の文脈においてここで述べたいこととしては、こういった「政府現在も議論 が続いている。大学教育の場合は、大主導の教育」か、それとも「民衆から起こった教育」

学教員の 研究に対してどこまで自由さを認めるの）子どもの誕生」以前は、一部の貴族等の特権階級の子息
4「「注入主義」か「開発主義」かの議
6）現在の教育を見ても、を除き、小さい労働力としてみなされてきた子どもであったが、論はなされている。一方で、2017（平成29）年から周知されて教育を受けることで「庇護」される対象となった。つまり、「子どいる学習指導要領においては、知識をつけることも大切であもを小さな大人」としてみなしてきたが、「子どもは大人ではなる一方で、子どもの興味・関心に合 わせた教育のどちらも大い、子どもは子どもである」との認識に変化した。

5）一部、京都などでは、学校を民衆がつくる「番組小学校」

切にし、両輪にして学校教育制度を進めていこうとする動きがある。

という動きがあった。実際に、学制発布前の明治2（1869）年
から番組小学校が作られている。

近代日本の学校制度における教育の危機に対する問題点

田中真秀

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か、大学での 授業内容にどこまで自由さを認める

え、今後 の 公教育制度の展望 の 一部 が明らかにのかといった点に焦点が当てられ議論されてきた。

する。

このような歴史の流れの中で、教育は何度も「危機」7）に見舞われてきた。教育の「危機」をどのように捉 えるのかは人や立場によって異 なる捉 え方となるが、本論では、「教育の自治」を念頭に置いた「教育の危機」について言及する。

III

教育界 の危機 の乗り越 え方

さて、第二次世界大戦後の教育は何度も「危機」に見舞われている。例えば、戦後の教育制度に着目すると、GHQを中心 に行 われてきた 教育改革

II

課題設定と分析視点

では、第二次世界大戦期の日本 の 教育制度／教育内容また方法を抜本から覆すことを根底に進め

そこで、本論 では、第二次世界大戦後の日本 のられてきた。その際に、第二次世界大戦中に培わ教育について、①義務教育学校（小学校・中学校）れてきた「教育制度」の枠組みが根底 から崩れ、と高等学校、②大学に着目して、歴史の教訓から

新 たな 教育枠組 みを再考 することが至上命題 でみる現状の課題と展望を明らかにすることを目的あった。特に、戦前・戦中に行われてきた「修身」、とする。

「国史」や「地理」といった教科は、戦争を推進さ

上記 の目的を整理するために、2点の 視点から検証を行う。

せた施策、軍国主義教育とみなされ廃止された8）。

同時に、第二次世界大戦期までは、国民学校とし

1点目は、義務教育諸学校ならびに高等学校にて国が中心となって行ってきた教育内容・教育課

関する教育の危機は、教育界（ここでは学校教育）

程の編成も、国に権限を集中させることにより、教から発した危機ではなく、その時々の社会情勢や育が 一 つの方向に進 むことの 危険性 から権限を経済状況によるものではないか。

集中させない施策 や権限を分散させる仕組みを

2点目は、大学教育における教育の危機 は、大構築することが重要であった。そのため、教育課程学の設置形態（国立・公立・私立）によって異なる（カリキュラム）の編成の主体 は学校・教員である

ものではないか。

とし、現在は法的拘束力を持 つとされる学習指導

以上の2点の視点から検証することにより、第二要領も昭和22（1947）年の段階では、「試案」とい

次世界大戦後の日本 の教育の危機を概観 から捉う形で、あくまで「参考材料」として示された。この

7）教育の「危機」については様々な捉え方がある。例えば、佐8）この点については、第二次世界大戦中の教育が即「戦争」

藤（2007）によると「教育が『リスク』あるいは『危機』として語につながったのか、またその時行われていた教育が「戦争」にられるようになったのは、全国 の中学校を校内暴力の嵐 が起因するものであったのかについては議論 の余地がある。本

襲った1980 年頃」からであると指摘している。これは、学校教論では、様々な説があることを前提としながらも、戦争を引き

育内の「危機」として捉えることができよう。また、佐藤は、不起こしたといった説が少なからず認識されていることについて

登校、いじめ、家庭内暴力、少年非行、学級崩壊等の教育問

触れておく。

題も「危機」として語っている。この点について、佐藤はリスク社会の到来は「福祉国家型の社会から市場原理主義への社
会 への転換」によって生じたと指摘している。特に、教育の文
脈では、「教育の自由化」を標榜した「臨時教育審議会以降」である。本論では、こういった指摘に挙げられる教育のリスクは認識しながらも、広い意味で教育の「危機的状況」について着目し、教育の危機として捉えている（。佐藤学（2007）「リ
スク社会の中の教育」今田高俊編者『社会生活からみたリスク』岩波書店、pp37−54）参照。

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ように、戦後すぐの 段階では、国が教育に対しての人事権を持っていた。しかし、教育委員会に政「統一的な見解」を持 つことや、中央集権的教育

党 対立 が 生 じることを 解 消 するため、昭和31は避けられる方向にあった。

（1956）年に任命制が導入されることとなった。

この状況 が大きく変わったとされるのは、1950

このように、戦後すぐの教育政策・制度の設計（昭和25）年から1953（昭和28）年にかけて生じたは方針を180度転換することもあった一方で、様々

朝鮮戦争 9）であったと教育界では認識されている。 な方針が取られた時代でもあった。

GHQの中心国であったアメリカは、ソ連と対立す

また、戦後の教育の流れについて、学習指導要

る中で、代理戦争となる朝鮮半島での戦争を有利

領の変遷を整理することで示すと、時代の流れやにするため、また、社会主義がアメリカに影響を及

社会の変化・課題に対応する形で、学習指導要領

ぼすことのないよう日本を防波堤にしようとしたとは「注入主義」と「開発主義」を基本軸にした教育いわれている。そこで、昭和33（1958）年以降の学を振り子のように行き来していると読み取ることが習指導要領は「試案」という形を辞め、法的拘束できる。例えば、「ゆとり」教育を取り入れた学習指10）

力が生じたとされる 。また「修身」にかわって「道導要領（昭和52年改訂）や「総合的な学習の時間」

徳の時間」が創設されることとなった。

の導入として注目を浴びた学習指導要領（平成10このことについては、当時、日本 の 教育が戦争
11）年改訂）では子どもの興味・関心に焦点を当てた

中の教育に戻るのではないか「、逆コース」 といっ「開発主義」的な側面を、「詰め込 み型教育」と揶た指摘もなされた。

揄された学習指導要領や「系統主義的」な「教育また、同じ時期に、教育長を選 ぶ際に公選制か

内容 の現代化」であった学習指導要領（昭和 43

ら各自治体 の首長 からの 任命制となったことも特年改訂）では「注入主義」的側面を重要視した施徴的 である。それまでは、第一次アメリカ教育使策であった。今期の学習指導要領は、「基礎学力

節団報告書により、昭和23（1948）年に設置され（注入主義）」と「子ども主体 の学び（開発主義）」

た教育委員会は、教育行政の地方分権、民主化、を両輪として成立している。

自主性 の 確保、教育行政の 安定性、中立性 の 確
保 に重点 が置 かれ、地方自治体 の 長 から独立しこのように、戦後の学校教育制度は、様々な観点で「転換期」があったといえよう。

た公選制・合議制の行政委員会であった。そのた

しかし、これらの施策の背景も、上記で示したよ

め、予算・条例の原案送付権、小中学校の教職員

うに、教育界発信だけではなく、教育を取り巻く政9）1953（昭和28）年に休戦協定を結んでいる状態が現在もた）に高等学校における必履修科目未履修問題において、卒続いている。

業生に対して補講やレポートといった課題 が課せられる等の10）実際に、学習指導要領に法的拘束力があるのか否かは議論 がある。学校教育法施行規則に「学習指導要領による対応 がなされたことから、法的拘束力があるとの認識 が 強まった。

ものとする」という文言がある。学習指導要領に法的拘束力「逆コース」については、教科書検定権限の11）教育におけるがあるのかどうかは、例えば、福岡県立伝習館高校事件にお文部大臣への一元化、教員の政治的中立性を示した教育二

いても、①学校教育法や施行規則をもとに「告示」の形で定法 の制定、教育委員選出方法を公選制から任命制等 の 事められた 学習指導要領は全体として法的拘束力をもつ、②例を一般的には指す。

教育行政の学校教育への関与は条件整備に限られるので、条件整備要件において法的拘束力を持 つ、③学校教育は
教師の自由であることから、国による強制は許されないので、学習指導要領は文部科学省の 作成する指導助言文書であるとする見方について議論 がなされた。

一方で、2006 年（それ以前にも未履修問題 は存在してい近代日本の学校制度における教育の危機に対する問題点

田中真秀

131

治や経済、その他の状況から教育の内容や制度が学校においても一定の水準を保つことができるよ

選択されてきたと読み取ることができる。つまり、教

うに、文部科学省が 公布しており、教科書 はそれ

育界の文脈だけではなく、教育制度を取り巻く社会に基 づいて作成されている13）。つまり、学習指導的仕組みによって、政策や制度が変更されてきた。

要領の範囲内において、各地方は教育内容やカリキュラムを 編成することができ、教育内容 の最低IV

義務教育諸学校・水準 は文部科学省である国が 基準を定めている高等学校 からの 視点こととなる。学習指導要領の基準を最低水準とす
るのか、それとも「基準」として共通の教える内容とこのように、教育界 はこれまでも何度も転換期や危機を乗り越えてきた。

捉え、必要に応じては学習指導要領に示されていない内容 について追加 で各実態に合 わせて教育

義務教育段階においては、「教育の機会均等」を行うことができるのかは議論 がなされている14）。

を 合言葉 に 教育 の 保証 がなされてきた。教育 の

特に、学習指導要領については、「法的拘束力」「機会」均等については、何をどのようにすることがをもつのか 否かで議論 がなされてきた。例えば15）、

機会均等なのかという点においては今でも議論 が日本教職員組合 による国 の 教育政策 に対してのなされている。例えば、「義務教育は無償とする」と反対闘争 が 挙 げられよう。特 に昭和30 年代 は学

あるが、この無償の範囲は授業料が無償、教科書

習指導要領改訂に伴う教育課程趣旨徹底講習会

は無償配布されることを指 す。一方 で、授業 に必において、全国学力調査 の実施とともに学習指導

要な教材を私費で購入することや「食育」の一貫で

要領の法的拘束力については反対がなされ、教育ある給食（材料費）についても私費負担であること

紛争として裁判が 行 われていた。その際、学習指は、保護者に依存した 教育となっており、義務教導要領の法的基準性／法的拘束力の有無が争点

育の無償の範囲に入れるべきではないかといったとなり、昭和30 年代後半から昭和 40 年代 の裁判

12）

議論もある 。

では、学習指導要領の法的拘束力を認 める判決

教育内容に関しては、学校教育法第1条に示さが 多くあったが、学習指導要領 は指導助言文書れる小学校・中学校・高等学校 ならびに特別支であり法的基準性はないとの 判決もあった。この援学校、幼稚園、義務教育学校、中等教育学校で点については、昭和51（1976）年5月の旭川学力調

は、「学習指導要領」が示され、その範囲内におい査事件16）の最高裁判決 により、学習指導要領にて、各学校 や 教育委員会 が教育課程を編成でき

法的拘束力がある旨 が 判断されたことをうけ、学ることになっている。学習指導要領は、全国どこの習指導要領の法的拘束力は認められたとする。

12）この点については、教育の費用負担は保護者なのか 公

14）文部科学省HP http://www.mext.go.jp/b_menu/

的機関なのかは、子どもが教育を受けることで利益が誰にあshingi/chukyo/chukyo6/gijiroku/attach/1379504.htm

るのかという点から、直接経費と間接経費といった考え方に（2019.10.15最終閲覧）においては、学習指導要領の教育課

よって示されている。直接経費は子どもが教育を受けることで程の基準性について明記がなされている。それによると、児童得る利益 は子どもにあることから、教育を受ける子どもの 保

生徒の興味関心に応じた指導を推進する観点から、発展的護者が費用を負担する。間接経費は、子どもが教育を受ける

な内容は現場の裁量に委ねる。つまり、現場での自由度は高ことで社会全体 の利益に還元できることから、費用負担を公まる一方で、内容・水準は一定基準以上のものを確保するこ的に行うといった考え方である。

とが前提でとある。

13）教科書は、学習指導要領に基づき、各教科書会社が出

15） 文部 科 学 省HP「 学 制百二十 年史 」 http://www.

版する。教科書として認められるには、文部科学省による検m e x t . g o . j p / b _ m e n u / h a k u s h o / h t m l /o t h e r s /detail/1318314.htm（2019.10.15最終閲覧）参照。

定を受ける必要がある。このことにより、教科書は、国としての最低水準・基準に則っているとする見方と、国による制約を受けているとする見方がある。

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このような流れの中で、文部科学省は学校教育

特に、教育委員会の管轄となる義務教育（小学の「目標・内容」について学習指導要領を用いて校・中学校）や高等学校の段階に着目した変遷を提示し、学校・教師は「教育方法」を担うことで目検証する。

の前の 子どもたちの 教育課題 に合 わせた 教育を行っているとする教育課程編成の役割分担がなさ（1）第二次世界大戦 の 余波れているとする見方がある。しかし、実際には学習

第二次世界大戦 の 余波 に関しては、学校 の 教

指導要領の中に教育内容 や方法が明示されてお育を戦争中 の 教育 から一新 することが至上命題

り、学習指導要領があることで中央集権的な意味であった。文部省は「新日本建設の教育指針」の合いが強くなっているとの認識 が教育界では行わ中で「民主的・文化的国家建設」18）を目的にあげ、れている。

その中 で戦後教育改革 が 進 められた。学校体系

ここでの争点としては、教育における中央集権とそのものを変更し、小学校6 年・中学校 3年・高等

地方分権である。これらを全て「危機」として捉え

学校 3 年そして大学 4 年 の6・3・3・4制 への 変更

ることは難しい状況もあるが、教育内容や教育課を行った。

程編成の主体 は誰か、校長や学校にどこまで権限

先述したように、戦争中の中央集権的な教育かを委譲するのかといった点は、これまでの「教育のら地方分権的な教育が進められた。また、「教え子

自主編成」や中央集権的な教育に対するある種のを戦争に送るな」といった平和教育や子どもの特否定的なテーゼがある中で、学校制度そのものを性を生 かした 教育に力を入 れる教員の 労働的集

根本から見直す状況にあったと言わざるを得ない。

といった教員組合が文団として日本教職員組合19）

また、昨今では教育における地方分権や学校の部省と対立しながらも教育制度の構築に寄与して自律性に着目し、子どもの実態に合わせた教育やきた。

地域を基盤とした 教育に焦点 が当てられている。

高等学校設置は、後期中等教育の機会を与え

これまでの 社会運動的な役割とは別に、アメリカ

ることを目的に、学区制、男女共学制、総合制ののSBM（School Based Manegement）の議論等

原則（高等学校の3原則）のもと行われた。学制百を軸に学校の役割が見直されている。

年史 20）によると、戦前の教育のような格差を是正

次に、戦後の日本 の公教育制度を大きく、①第し、標準化をはかること、高等学校も地域学校化

二次世界大戦 の 余波、②高度経済成長に至る過する試 みをもっていた。このように、現在の高等学

17）程、③グローバル 社会における教育の3分類に分けて考察を行っていく。

16）旭川学力テスト事件とは、文部省により全国の中学 2年・3年生に実施された全国中学校一斉学力調査に対して教師が反対運動を行ったことで、公務執行妨害として起訴されたことである。ここで裁判のポイントとなったのが、①子どもの教育を決定する権限（教育権）は誰にあるのか、②教育を受校制度 の 枠組 みとなる新制 の高等学校 は、第二次世界大戦時 の旧制中学校 が転換する形を基盤

ここでは3分類とした。

18）文部 科学 省HP「学制百年史 」 http://www.mext.

go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/1317571.
htm（2019.10.25最終閲覧）参照。

ける権利と学習権 の存在、③教師の 教育の自由の 保障の3

19）この点については、公務員の労働者性等 の問題を含め点である。最高裁判所は、教育権は国家と国民の双方にある、ながら日本 の教職員の組合 は肯定的にも否定的にも様々な児童は学習する権利がある、教師は「一定の範囲において教見方がなされている。広田らの調査では、そういった事例につ授 の自由が 保障されるべきことは肯定される」としながらも、いて分析を行っている。

「完全な教授はみとめることはできない」と判断した。

17）この3分類については、より詳細に（例えば、高度経済成
長 から経済的な側面としてバブル崩壊等に着目する、グロー（新教育制度の具現）
20）文部科学省HP 「学生百年史」

http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/others/
detail/1317739.htm（2019.10.15最終閲覧）参照。

バル 社会に対応してAI 重視の社会）分類することもできるが、近代日本の学校制度における教育の危機に対する問題点

田中真秀

133

に昭和23（1948）年から実施された。加えて、高等60(1985)年 の 臨時教育審議会 23）の 第一次答申

学校の教育課程の 特色は、選択教科制と単位制

では、学歴社会 の弊害や学歴偏重社会 の問題とである。これは、生徒の多様化と個人の特性に応して、個人に対 する評価が「何をどれだけ学んだ」

ずる対策であった。

のかよりも、「 いつどこで学んだのか」が重視され、第二次世界大戦後すぐの教育に関しては、第二次世界大戦中 の 教育を 繰り返 さないことが大前提 に教育政策 が 模索された。この時 の 社会的背景には、地球全体を支 える思想 が2分割されてい個人の価値や能力、個性の評価に影響を及ぼしていることが指摘されている24）。
このような時代にとっては、学校教育の危機は、学歴格差を生んだことになるであろう。

たことによる。アメリカを中心とした資本主義社会

また、教育内容 については、小学校・中学校・とソ連を中心とした社会主義社会である。学校教高等学校の学習指導要領にも示されるように、科育を担う教職員の中にも、教育観のベースにある学技術の発展、数学や理科の技術力をつけること

思想 が2分され、立場 の 異 なる教員が1つの 学校を目的とした系統性をもった教育課程が進められ組織を作っていた。

た。これは、日本 の科学力を高める機会となった

一方で、能力格差・学歴格差を生じさせたといえよう。

（2）高度経済成長 の 余波
高度経済成長期 の 余波の中で、特 に注目すべ

一方で、学習指導要領に縛られすぎない、目のきなのは、高校進学率が格段に増えたことにある。

前の子どもの教育課題に対応しようとする教育も

昭和40(1965)年には70％だった高等学校の進学重視され 始める時代であった。小学校・中学校・

21）

率 が、昭和49(1974)年には90％を超えている 。

高等学校の中には、「教育実践 の中から提起されこれには、昭和40 年代の経済成長期においては、る諸課題や、学校教育に対する多様な要請に対応

高等教育を中心とした人的能力の開発 が教育をした新しい教育課程や指導方法を開発するため、受ける前提にあり、人的能力を開発 するように教学習指導要領等 の国の基準によらない教育課程

育政策に影響を与えてきたと読 み 取ることができの編成・実施を認める」25）研究開発学校制度を受る。特に、高度経済成長期で果たした学校教育のけている学校もある。

役割は、教育を受けることにより、より専門的な知

また、高度経済成長を経て、平成になる際に大識を身につけることで、日本の国として富むこととときな歴史的転換があったことを忘れてはいけない。

もに、個人の出世 や自己実現を機能させることで1991（平成3）年にはソ連からロシア連邦へ、ベル

22）。この点については、「学（校）歴偏重社

リンの 壁崩壊 による東ドイツと西ドイツの 統一 が会」としての 課題 につながった。例 えば、昭和なされるなどといった国際情勢 は、日本 の政治思

あった21）文部科学省HP「平成29 年度文部科学省白書」http://

経済 の豊かさが 家計 の経済的な制約が高校 への進学を難

www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab201801/
detail/1411385.htm（2019.11.15最終閲覧）参照。

しくさせるといった障害が取り除かれていく時代に至ると示し（2001、pp16−17）は、「高校入試と22）この点について、苅谷

ている（
。苅谷剛彦
（2001『）階層化日本と教育危機─不平等

再生産から意欲格差社会へ』有信堂）

大学入試という二つの教育段階で選抜をもつ日本」は、「教育23）1984（昭和59）年に内閣総理大臣中曽根康弘首相の主を通じた選抜の大衆化」という視点で見れば「、教育における

導で、長期的な観点から広く教育問題を議論した内閣総理選抜をへて職業へ入っていく仕組みが完成したうえでの、さら大臣の諮問機関として立ち上がった。

なる機会の拡大、ないしは教育における選抜のいっそうの精緻化をもたらす」ものであるとする。また、高度経済成長による13424）文部科学省「初等中等教育と高等教育の接続の改善について」（答申）http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

彦根論叢

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想、そして教育思想にも大きな影響を与えたといえ
26）

資 する教育として、社会問題に対 する関心や深い

よう 。特に、社会主義 や共産主義 の崩壊として

教養、コミュニケーション 能力、問題解決力等 のみなす場合もある。

国際的素養 を身 につける高等学校、SPH（ スーパー・プロフェッショナル・ハイスクール）として科（3）グローバ ル 社会 における教育

学技術 の 進展に伴 い、産業界で必要 な専門知識

グローバル 社会における教育では、学校というや 技術を高度化し、産業分類を 超 えた複合的な枠組みの見直しが行われている。特に、多様な社

産業について、専門学校で高等な知識・技能を身会に着目すると、学校制度に馴染まない子どものにつける専門高校がある。また、WWL(ワールド・ために（不登校支援等も含 む）学校とは異なる施

ワイド・ラーニング) 構築支援事業として、イノベー

設が誕生している。また、小学校から大学といったティブな人材を育成 するため、高等学校と大学・子どもから青年までの 期間だけではなく、一生涯

企業・国際機関が協働し、テーマに応じたネット

にかけて教育の機会を設けるといった生涯学習のワークを作る試 み、地域と協働による高等学校教重要性も認知されてきた。

育改革が推進されるなど、高等学校では従来の方

また、6・3・3・4制として認識されていた学校体法や役割とは異なる機能を有している27）。

系も、中学校1年生でギャップを持ってしまう「中1

また、これまで教育委員会の管轄であった就学ギャップ」や発達段階 の課題に合わせて、小中一

前教育である幼稚園に関しては、厚生労働省・自貫教育制度 や 義務教育学校も導入されている。

治体 では福祉部局 が 管轄 である保育施設として

同時 に、中学校と高等学校を一緒 にした中等教の保育園との関係性が議論されている。教育機関

育学校も公立学校 においても設置 されることにであり学習指導要領も存在 する幼稚園と保育園なった。このように、多様な子どものニーズに合 わは別の機能を有しているものとして取り扱われてきせた教育を進めていこうとする時代である。

ていたが、1985（昭和60）年に制定された男女雇

また、学校においても海外に国籍を持った子ど用機会均等法に伴い、共働きの家庭も多くなった

もや様々な家庭背景を持った子どもに焦点を当て

ことを背景に、現在では保育所と幼稚園の機能をた教育もなされるようになった。

有した「認定こども園」が増加する傾向にある。

高等学校においては、SSH（ スーパーサイエン

また、1条校（学校教育法第1条 に 示 される学

スハイスクール）として、高等学校 での 先進的な校）として特別支援学校もある。これまでは、盲学

理数教育を実施、高大接続 や大学との共同研究

校・聾学校・養護学校（これらを総称して特殊教に取り組む高等学校、SGH（スーパーグローバル育学校）と称されてきたが、2007（平成19）年には

ハイスクール）としてグローバル・リーダー育成に特別支援学校と名称を変更した。視覚、聴覚、知

old_chukyo/old_chukyo_index/toushin/attach/13097
45.htm（2019.10.15最終閲覧）参照。

学習指導要領に示された「総合的な学習の時間」や「情報」

25）文部科学省「研究開発学校制度」http://www.mext.

go.jp/a_menu/shotou/kenkyu（2019.11.25最終閲覧）参

択履修 の幅の拡大、2002（平成14）年から実施されている等の教科は研究開発学校の成果によるものである。

26）例えば、ある時期はソ連の教育政策を研究する学者が照。研究開発学校の制度は、1976（昭和51）年から設けられ多かったが、ある時期からはアメリカやイギリスの 教育政策ており、多様な教育課題に対応するために、教育課程の基準を研究することが増えた。

によらない教育課程の編成の実施を認め、教育課程や指導方法を開発する試 みによって設けられた。実際に、小学校低27）文部 科学 省HP「 教育課程 に 関 する連携事業 など」

学年に「生活科」（理科と社会を融合した科目）、中学校の選h t t p : // w w w. m e x t . g o . j p/a _ m e n u /s h o t o u /n e w cs/1382236.htm（2019.11.25最終閲覧）参照。

近代日本の学校制度における教育の危機に対する問題点

田中真秀

135

的に不自由を持 つ者、肢体不自由や身体虚弱者・

それでは、現在の大学 はどのような状態にある

病弱者に対して教育を行うことを目的とし、様々なのだろうか。現状を把握すると、今 の大学は、あるニーズに合わせた教育が可能となっている。

意味「大学教育の危機」として捉えることができる

このように、グローバル 時代 の 教育はより多様かもしれない。

な教育の機会となった。一方で、対応しきれないと

現 在、大学 の カリキュラム 構成 は、平成19

いった課題や教育で対応できないといった危機が（2007）年の大学設置基準の改正による。この改露呈することとなった。

正により、大学は学部や学科ごとに人材を養成す

それでは、次に学習指導要領のない1条校である大学に着目する。

る目的を学則等で定めることとなった。これは、養成したい人材を自由に示すことができると同時に、大学教育の自治が保たれなくなる事態が生じていV

大学教育の自治─教育の自由

るのかもしれない。例えば、平成 2（1990）年に一

般教養科目の大学教員が 学科配属をされたこと

大学 は学校教育法第1条に規定された1条校でにより、総合教育科目の自治 が薄 れたとする見方あるにも関わらず学習指導要領はない。これは、ひもある。また、昨今 の事例としては、大学におけるとえに大学においては「学問の自由」が承認されて教員養成において、コアカリキュラムが導入され、いるからである。ここでの 学問の自由とは、「研究

教育学分野 における大学教育と研究 の自治 が 揺の自由」、「研究発表の自由」「教授の自由」をさす。

らいでいる。

それに伴い、「大学の自治」がある。学問研究の自由は、思想・良心の自由や表現の自由と関連するものであり、また、国民は学問の自由が保障されて（1）大学 の 教育 における危機
上記に示したように、大学 の自治が脅かされる事態がおこっている。

いる。
この点については、大日本帝国憲法下であった

1点目は1990 年代からはじまった大学での教養

第二次世界大戦前・中は学問 の自由がなかった

教育（一般教養科目）の教員が総合教育科目配属（少なかった）が、第二次世界大戦後確立されるよから学科配属とされることにより、総合教育科目うになったとするのが通例である。また、大学 の自の自治が薄れたことにある。これについては、現在

治に焦点を当てると、第二次世界大戦前は滝川事

では、センター等を設置 することで教養教育は見

28）

29）

等があったことから、大直されている。この時、学科配属となった理由は、

学 の自治も今まで以上になかったと読 み 取ること

大学自治の観点、つまり各々の大学の教育観で決ができよう。

定したものではなく、補助金対策によるものであっ件や天皇機関説事件

大学 の自治に関しては、研究者の人事、大学 のた。このように、大学独自の考え方だけでなく、「補施設管理、学生管理、研究教育の内容と方法 に助金対策」として、大学が本来の機能・考えとは別おける自主決定権、予算管理の自治がある。

の在り方を模索している場合もある。特に、平成1628）滝川事件とは、昭和8（1933）年、京都帝国大学法学部

30）これらの一連 の流 れを再課程認定という。再課程認定

教授が日本政府の文部省から休職処分にされたことを指す。

に関する混乱については、田中（2019 年）が示すように、教育29）天皇機関説事件とは、昭和10（1935）年、天皇機関説が天皇に不敬であると国会で問題になったことによる。このこと
により、美濃部達吉の不敬罪は不起訴となったが 公職は追
われた。

136

学系学問における大学 の自治を見直す結果となった。
（ 田中
真秀（2019）「コアカリキュラムを網羅した教職課程の実態
─教育職員免許法に伴う現状と課題」川崎医療福祉学会
誌 28（2）、pp493−500）。

彦根論叢

Spring / Feb. 2020 / No.423

（2004）年に国立大学が法人化されたことに伴い、 が大きく、学問の自治 が認められていた。しかし、「補助金」の獲得が必死になった大学もあり、その再課程認定においては、教職教養科目に限り、文点において、「自由裁量」がありながらも、補助金

部科学省等が制定したコアカリキュラムに則ったのために教育・研究が「縛られる」といった矛盾を範囲での授業が求められることになった。また、再はらむ結果となった。

課程認定では、これまでに「課程認定」を通ってい最近では、平成 28（2016）年度の教育職員免許

る、現在教員養成を行っている全ての大学が資料法の一連の改正により、大学における教員養成にの提出を求められた。教職教養 の授業のシラバス

おいて、コアカリキュラムが設置されたことが事例と同時に、15コマの内容が「コアカリキュラム」の30）として挙げられる 。
そもそも、戦後の教員養成は、①大学での養成、どこに 位置 づくのかといったコアカリキュラム
チェック表を提出し、場合によっては、授業内容や②開放性の2点に特徴がある。戦前の教員養成は

方法 に改善案 が 求 められた。教育職員免許状 に専門学校としての師範学校で担っていたが、戦後関 わる授業科目が 適切な回数、適切な内容が実の教員養成は大学の学問を学ぶことが前提とされ施されているのかといった指標を示したコアカリている。また、②開放性は、教育大学や教育学科

キュラムは、一定水準の維持を確保する視点で見といった 教育学 を専門とした 学問分野を 担う学

ると、制定される理由はある程度納得ができよう。

部・学科だけで 養成 するのではなく、広い 知識・

しかし、大学教育としての 授業 の自主性、学問の学問をベースとした様々な学部・学科で教員養成

自由が 担保されているのかについては疑問が残る。

を行うことができることを指 す。これは、様々な学

特に、授業担当教員の専門的な研究結果 や授業問的基盤を有した教育者が多角的に対応することで伝えたい「内容」とは異なる授業構成が求めらを目的として開放制となった。

れる場合もあり、大学教育の自治、研究を表現す

さて、日本においては教職員免許状を取得する

る自由の危機的状況にあるのではないか。

には、医師免許 のような国家資格として別途試験を受ける必要はない。多くは、教員養成を行っている大学で必要な単位や要件を満たしたのち、都道（2）設置形態別 の 大学 の 危機
また、大学 の危機 31）については、設置別による

府県教育委員会に申請して授与されるものとなる。 危機もあるといえよう。中でも、大学は国立大学法
そのため、教員養成を行うことができる大学 の 教

人、公立学校、私立学校の設置形態別によって危育によるところが大きい。教員養成ができる大学の機の状況が異なるといえる。

条件は、教育職員免許法に定められた内容に沿っ

国立大学法人による危機は、平成16（2004）年

た科目のシラバスとその科目を担う教員の業績等に国立大学32）が国立大学法人化されたことにより、を文部科学省に提出し、「課程認定」が通ることで補助金 が減額したことにある。国立大学法人化さある。これまでは、シラバスの内容やそこでの授業れた大学によっては、大学教員の研究費やその他

形態 は教員の 研究業績 や興味関心 によるところの費用が減額されている大学も少なくない。

31）高等教育に関するデータとしては、文部科学省が平成29設計される段階では、①全国を9つの学区に分 け初等教育

年に示している「高等教育の将来構想に関する基礎データ」

から大学までの学校教育と社会教育を学区庁 が 担うといっ

http://w w w.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chu
kyo4/gijiroku/_ _icsFiles/afieldfile/2017/04/13/138
4455_02_1.pdf（2019.11.25最終閲覧）を参照にするとよい。

た大学 の自治を中核に教育の自律性を保障 する教育行政32）文部科学省「学制百二十年史」によると、現在の大学制度が導入されたのは昭和24（1949）年度である。大学制度が近代日本の学校制度における教育の危機に対する問題点

制度を樹立する案、②帝国大学を中心に総合大学としての国立大学、専門学校を地方に委譲する案があった。
しかし、大学 の自由と自治 の 保障、高等教育機関の 全国

的配置、大学維持 の財政力の観点から現状の大学案となったとされる。

田中真秀

137

現在 は、国立大学法人 は、法人化後三期目の充足率は、地域によっても異なる。それに伴い、帰中期目標期間を経 ている。大野（2015）によると属収支差額比率がマイナスとなっている大学 は地「学内 の 管理運営 や 教職員の雇用形態等 に顕著

方・都市ともに中小規模の大学である。

な変化が現れ、また大学への社会的要請も相まっ

私立大学 の 学生納付金 は77 ％である。一方 でて日常のしごとの内実 が 変化 するなかで、自らの補助金 が11％ある。私立学校では、定員が充足で

33）
位置取り
（担当科目や役割期待）に必死の状態」

きていないと、財政困難となり、大幅な定員割れがといった教員自身の課題もある。

長期的に続くと、維持費を確保することが困難に

国立大学法人の収入は、公財政（運営費交付金、 なる。赤字を補填するために、各資産が消費され、補助金等 の収益 の合計）が37％、学生納付金 が学校法人 が立ち行 かなくなる。消費支出 の6 割か12％である。このように、国立大学 は補助金 が減

ら7割を占めるとされる人件費についても、給与単少する中で、教育・研究を行うことに課題 がある。

価の切り下げを行いすぎると優れた大学教員が外公立大学に関しては、地方の財政状況のあおり部に流出してしまうことから極端な切り下げはできを直接に受けているといって良いだろう。公立大学

ないといった問題 が生じる。なお、私立大学には、の特色は地域の特色に合わせた教育ができること

定量的な経営判断指標に基づく経営状態の区分である。日本 の公立大学 の現状

34）

としては、都道があり、レッドゾーン、イエローゾーン、正常状態に

府県立と政令指定都市立、その 他 の市立と事務区分される。このように、私立大学の場合は、格差

組合立、県市共同設置があり、現在は93大学存在が拡大しているといった状況にある。

する。また、2004（平成16）年度の地方独立行政大学全体における共通の危機としては、少子化法人法により、公立大学においても法人化が可能をあげることができよう。少子化に関しては、生涯となり、現在 は82大学 が 公立大学法人の設置と学習の機会として、様々な年齢層を学生として受けなっている。公立大学 の収入は公財政が（一般財入 れ、AO入試等 の様々な入試制度を行うことに都道府県市負担額、国・都道府県支出額の合計）

よって、多様な人材を確保できる大学もある。

が32％、学生納付金 が15％である。公立学校の場

2014（平成26）年には、「スーパーグローバル 大合は、自治体ごとの課題や財政的な危機と大学の学（SCU）創生支援」の大学が示され36）、タイプA

存続が関係性を持っている。

であるトップ型には、国立大学11大学、私立大学

私立大学に関しては、少子高齢化に際して、18

2大学、タイプBであるグローバル 牽引型では、国歳人口が減少したことにより、受験生が激減、定立大学 が10大学、公立 2大学、私立12大学 が 選

員数を満 たさない大学もしばし存在している。中定された。これにより、これらの大学には多くの補には、学科や学部を廃止、または大学を廃校にし助金（Aでは10 年間で42億円、Bでは17億円）が支ている大学もある。平成 28（2016）年度

35）

では、

577ある私立大学 のうち100％の入学定員充足率

給されることにより、その 他 の大学との 格差が懸念されている。

を図っているのは320 校（55.5％）であり、定員充

足率 が50 ％未満 の 学校 は13 校 ある。また、定員33）大野裕己「大学の法的地位・設置形態の研究と大学の35）上掲、高等教育に関するデータとしては、文部科学省が可能態─金子勉の大学研究に学ぶ」金子勉『大学理念と大平成29 年に示している「高等教育の将来構想に関する基礎

学改革─ドイツと日本』東信堂 2015年、p348 参照。

34）一般社団法人公立大学協会 http://www.kodaikyo.

org/?page_id=8413（2019.10.15最終閲覧）参照。

138

データ」より参照。また、「高等教育の将来構想に関する参考資料」http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

chukyo4/gijiroku/_ _icsFiles/afieldfile/2017/07/05/
1387687_12.pdf（2019.10.15最終閲覧）参照。

彦根論叢

Spring / Feb. 2020 / No.423

VI

今後 の展望─教育の担 い 手 はだれか ─

VII おわりに本論は2点の視点において、教育の状況を概観

第二次世界大戦後、日本 の教育については、中37）してきた。1点目の 義務教育諸学校 ならびに高等核に位置する学校教育法に示されている 。昭和

学校に関する教育の危機は、教育界から発信した

22（1947）年3月制定の学校教育法は、幼稚園か危機ではなく、その時の社会情勢、経済状況によら大学 を 範囲としている。戦前 は 学校 の 種類 にるものではないかという点については、教育独自のよって学校令 が定 められているのに対して、幼稚観点からではなく、時代の流れや経済・社会的状園から大学までこの 学校教育法 の範囲となった。

況 に影響 を受 ける教育制度 であることが 理解でつまり、教育を行っている公的機関である学校は、きる。

学校教育法に示されている。

2点目の大学教育における教育の危機は、大学

また、教育改革の実態として、①「教育の機会均の設置形態によって異なるものではないかについ等」と②学校 の単線化を挙 げることができる。教ては、設置形態によるものと、大学教育全体共通

育の機会均等として、国民 は誰でも均しく能力にとして認められる危機があった。

応じた教育が受けられることが示され、男女差別

さて、教育問題 だけに限らず、日本 の近代社会も廃止された。同時に就学援助制度も確立され、は制度・政策の視点から見ても大きな変化のあっ

経済的に貧困な家庭においても高等学校 や大学た時代 である。特 に、明治時代 から大正・昭和・への 進学 が可能となった。また、心身障害児に対平成、そして令和にかけて、日本 の政治、制度設計する特殊教育（現在は、特別支援教育）も学校体そのものが 根本 から見直されるきっかけとなる事

系の中に位置づいた。② の学校の単線化は、高等件や危機が 何度もあった。例えば、人的災害38）と教育への道が限定されていたものから解放される

しては、第二次世界大戦や資本主義社会と社会主こととなった。③普通教育の普及向上と義務教育

義社会の対立による冷戦に伴う危機があった。経

年限の延長であり、義務教育が9 年となった。④高

済的危機としては、世界恐慌、石油ショック、バブ

等教育の普及と学術 の進展 のために大学 の門戸

ル崩壊といった危機に直面した。また、2000 年以が拡大された。

降には、日本では東日本大震災や西日本豪雨等、これらの点については、教育の担い手は誰にあ

日本 の社会基盤を揺るがす自然災害も生じた。こるのか。つまり、国が責任を持 つのか、自治体が責うした危機を乗り越える力をつけること、また危機

任を持 つのか、それとも子ども・保護者 が責任をに直面した際にどのように対応するのか自ら考え持 つのかといった視点で分類することができよう。

行動 するといった力を身につけることが 学校教育

特に、公的な機関が責任をもって教育を担うのか、 には求められている。
それとも保護者等の「私」が教育の責任を持 つの現在は、地球全体 から見ても、Society5.0の時

か、子どもにとって、誰が教育の責任を持 つのかは、代となり、仮想空間と現実空間が融合したシステ

費用負担や教育内容へ関わってくる。

ムによる経済発展や社会的課題を 解決する時代

36）https://www.nippon.com/ja/features/h00095/

38）人的被害を「災害」と呼ぶのかどうかについては人によっ（2019.10.15最終閲覧）参照。

て捉え方が異なる。また、戦争と冷戦を人的被害が生じた事

37）文部科学省HP「学制百二十年史」http://www.mext.

go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/1317739.
htm（2019.11.25最終閲覧）参照。

近代日本の学校制度における教育の危機に対する問題点

例として一括りにまとめることに抵抗 がある場合もあるが、本論では便宜上「人的災害」とした。

田中真秀

139

となる。これまでのSociety4.0である情報社会をさみの中での制限 がかけられた「自由」が認められらに発展させて、AI（人口知能）と共存していく社

る。また、新たな「枠組み」が生じると、そこから「脱会となる。そのような時代の中で、日本 の教育は、却」を図る試 みがなされる。そういったことが繰り子ども自身が新しい時代を自らの力で 切り開ける

返し生じている。

ように、また、危機的状況に陥る際に対応できるよ

最後に、昨今、「学校における危機」に着目した

うに新 たな 教育観と教育方法 が 必要であると議場合 は、教育内容面だけでなく「学校における危論されている。特に、人と人とのコミュニケーショ

機管理」に焦点があたることもある。学校安全をン 力をつけること、人工知能ではなく人間だからでキーワードに、学校施設・設備の点検、防災教育、

きること、人間しかできないことは何かを模索し、危機 に直面した 子どもや 教職員 へのメンタルサ

その力・資質能力を養うことが教育の目的となる。

ポート、学校安全を構築する学校体制等に焦点がまた、これまで以上に変化に富 む時代に生きる子あたる。例えば、学校は安全・安心な空間だからこどもたちに対して、何を教えることができるのか、

そ、保護者は子どもを学校に行かせるのであって、またどういった力を培うことが 優先されるのかと安全・安心が確保できないとなると、学校教育制

いった視点も必要となる。

度そのものが成立しなくなる。場合によっては、教

同時に、これまでの歴史の流 れからもわかるよ

育活動の中で危険なことをさせる（危険なことを行

うに、多くの物事は、二律背反として両立できない

うことが目的ではないが、体育による怪我や、実験

もの・ことに分類するのではなく、分類を行ったとや実習で薬品や火を使うといった意味での危険でしてもその「 どちらの視点も大切」であることを前ある）こともある。子どもにとって安心で安全な学提に教育することが 今後 の 多様化の時代 の根本校であるべきだが、実際には教育内容、特に体育となる考えとなるのではないだろうか。

や理科 の実験等や部活動によっては子どもが（危このことは、2000 年以降 の 規制緩和や 地方分

険）けがをする可能性もある。

権改革との流れでもわかるように、より「自由」（自「命の危険」といったことはどのような状況でも治）や権限を求めることは同時に、
「規制」や
「枠組

配慮されなければならない。例えば、耐震整備のみ」を新たに作成することにつながる。つまり、「自ある校舎なのか、地震等の災害時に対応できる環

由」や「自治」を求めれば求めるほど「、自由」といっ境にあるのか、教育活動の中で避難訓練 がなされた空間がわからなくなり、場合によっては「自由」ているといった防災意識 があるのかといった点がのはき違えが起こる、「格差」を容認するといった挙げられる。また、いじめや場合によっては不登校

新 たな課題 が生じる場合もある。一方 で、新 たなといったことは、子どもの心と身体が「危機」に直「規制」や一定の「枠組み」が作成され、その枠組面している状況 だと言える。加えて、教職員のメン

140

彦根論叢

Spring / Feb. 2020 / No.423

タルが危機的状況にある場合も、決して「健全な学校」の 状態とは言えない。教職員のメンタルや置かれている状況については、昨今では、特に「働き方改革」と相まって教師の労働条件が見直されている。特に、労働面においては、長時間労働の手当等が課題となっている。教員の職務は無境界性であり不確実性であることから時間外労働が認められていない制度設計になっていること自体、問題であるとの指摘もある39）。
このように、日本 の教育は危機的状況にありな
がらも、その度に制度設計を見直し、新たな取り組
みを生じるような工夫がなされている。

（2019（荒井英治郎）
・丸山和昭・田中真秀（2019）
39）荒井等調査によるものであり、現状の教員の労働的課題や条件に合「日教組と給特法の成立過程」教職研究（10）、pp86−140）

わないところがある。また、給特法制定前には日本教職員組

では教員の時間外労働分 の 手当である教職調整額 の成立

合と文部省・各教育委員会との間で超過勤務に対 する裁判過程について述べている。荒井等によると、現在、教員には時がなされ、多くの自治体では教員の超過勤務が認められる判に相当する手当とし
間外労働分 の手当分
（超過勤務手当分）

決が生じた。そのため、当初、文部省は超過勤務手当分として、「公立の義務教育諸学校等 の教育職員の給与等に関すて教員に手当をつけることを模索していたが、日本教職員組る特別措置法」（給特法）による教職調整額が本給（給料月合と自民党文教族 の対立等により、教職調整額となった。こ額）の4％分支給されている。給特法 が 制定された昭和 46の背景には、自民党と日本教職員組合 の思想基盤である社（1971）年から法律の改訂がなく（現在、改訂に向けて審議が会党のイデオロギー対立があったとする見方もある。

進んでいる状況にある）4％の根拠も当時の教員の勤務実態

近代日本の学校制度における教育の危機に対する問題点

田中真秀

141

Problems of the Education Crisis in the Modern
Japanese School System
Focusing on an Overview of Post-World War Ⅱ
Education Policies and Systems

Maho Tanaka

In this paper, regarding Japanese education
after World War II, we will focus on (1) compulsory education schools (elementary andjunior high schools) and high schools, and (2)universities, and clarify current issues and perspectives based on historical lessons. Japanese
education has been hit by crises many times. In
this paper, we will refer to the “education crisis”
with “education autonomy” in mind.
First, as a way of overcoming the educational
crisis, we focused on the process of building the“education system” after World War II. And introduced examples of institutional design not
only based on the context of the educationworld, but also based on the social situation
surrounding the educational system.
Next, I focused on compulsory education
schools and high schools, and mentioned
changes in the school education system in three
periods: (1) after World War II, (2) High economic growth, and (3) Global society.
The third point focused on university education, and verified from the viewpoint of
academic freedom and university autonomy.
Regarding university autonomy, the focus wason the relationship with subsidies and pedagogy in teacher training. From the viewpoint of
the installation form, it was shown that there
are different problems from the common problems depending on the installation form of theuniversity.
Also, from the viewpoint of the person responsible for education, the issues of education
were described.

142

Finally, we examined the current educational
issues in Japan from the perspective of “crisis”.
Among them, it became clear that there were
issues related to crisis management skills andteacher labor issues.

THE HIKONE RONSO

Spring / Feb. 2020 / No.423

Problems of the Education Crisis in the Modern Japanese School
SystemMaho Tanaka

143