主体的に学びに向かう生徒を育てるための指導と評価の一体化の工夫－ＩＣＴを用いた授業の振返りの充実を通して－
情報教育室
【要約】

長期研修生 教諭 三 原 慶 彦

授業の終末において、授業の振返りの文章をオンラインで記述させた。教師は、ＩＣＴを用いて効率的にこれを分析し、生徒の学習状況を詳細に評価して、その状況に応じて指導を改善した。
また、フィードバックにより、生徒とのコミュニケーションが促進された。生徒は、振返りを書くことで学んだ内容を整理し、教師からのフィードバックを読むことで更に学びを深めた。これらの活動を通して、生徒は、主体的に学びに向かう力を高めた。
【キーワード】 ＩＣＴ 授業の振返り 指導と評価の一体化 フィードバック 主体的な学び
１の方法としては、毎時間の授業の終末に、授業主題設定の理由と研究の仮説⑴の振返りの文章を１人１台端末上に書かせ、そ主題設定の理由

ブルーム（1973）は、完全習得学習を提唱しれをオンラインで回収・分析する方法を用いる。

た。単元において達成されるべき目標群を明ら生徒にとっては、振返りを「書く」とは、授かにした上で、授業過程の適当な時期に学習者業でインプットした知識や情報を、整理してアがどの程度理解したのか評価（形成的評価）し、ウトプットする行為である。アウトプットして結果に応じて補充的な指導を行うことで、少な初めて、生徒は自分の学びを俯瞰して捉え、実くとも最低到達基準を学習者全員が習得できる感できるようになる。これに教師からのフィーと述べ、特に形成的評価の役割を重視した。

ドバックが加わることで、自分に何が身に付いふかん

平成29年告示中学校学習指導要領では、「生たのか、あるいは、身に付いていないのかを理徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し、解し、自身の学びを実感して学習への意欲を高学習したことの意義や価値を実感できるようにめたり、今後どのような学習が必要かを考え、すること。（中略）学習の過程や成果を評価し、粘り強く取り組んだりすることにつながる。

指導の改善や学習意欲の向上を図り、資質・能こうした取組により、主体的に学びに向かう力の育成に生かすようにすること。」として、生徒が育成できると考え、本主題を設定した。
⑵「指導と評価の一体化」の必要性が示された。

研究の仮説

毎時間の授業の終末において、授業の振返りこのように、日々の授業で形成的評価を行い、学習や指導の改善に生かしていくという「指導の文章を生徒にオンラインで記述させ、回収しと評価の一体化」の重要性は、多く指摘されてたデータを分析していけば、教師は短時間で生いる。しかし、私の経験を振り返ると、そのよ徒の状況を把握し、それを踏まえた効果的な生うな実践は十分にできていなかった。多くの時徒への助言や授業改善が可能になり、生徒は自間と手間が掛かることが主たる理由である。こらの学びを実感して、主体的に学びに向かうよのことは、私個人の問題ではなく、中央教育審うになるであろう。

議会初等中等教育分科会教育課程部会（2019）

２

研究の内容

も、学習評価について、「学期末や学年末の事⑴

主体的に学びに向かう生徒の態度後的な評価に終始してしまうことが多く、学習櫻井（2020）は、「主体的に学習に取り組む評価の結果が児童生徒の学習改善につながって態度」を、「感情的エンゲージメント」「認知いかない。」と指摘している。

的エンゲージメント」「行動的エンゲージメン

そこで、形成的評価を行い、学習や指導の改ト」「自己効力感」「社会的エンゲージメント」

善につなげる一連の作業に、ＩＣＴを活用すれの５要素に整理した。本研究でも、「主体的にば、それに掛かる時間が短縮され、日々の教育学びに向かう生徒の態度」を、この５要素によ活動の中で持続的に「指導と評価の一体化」をり捉え、表１の質問項目により、その度合いを図ることができると考えた。なお、形成的評価測ることとした。

- 56 -

表１
要素

主体的に学びに向かう生徒の態度（理科）を測る質問項目
質問項

ついて、図２のように示した。

目

感興 １
エ情 味 ２ン的 ・ ３ゲ 関
４･

理科の勉強は「面白い」と思う。
理科に興味がある。
理科の知識をもっと深めたいと思う。
理科の授業で学んだ内容について、家でさらに詳しく調べ
心 ることがある。
ジメ 楽 ５ 理科の授業で新しいことを知るのがうれしい。
ン し ６ 理科の授業は充実している。
ト さ ７ 理科の勉強が楽しい。
目 ８ 理科の授業では、課題意識や目標を持って学んでいる。
的 ９ 理科の勉強は自分にとって大事だと思う。
目 10 理科の勉強は、普段の生活に役立つと思う。
標 11 理科の勉強は、将来の夢をかなえるのに役に立つと思う。
12 理科の授業では、黒板に書かれたことをきちんとノートに書く。
認
知 自 13 理科の授業では、黒板に書かれていなくても、大切なこと的 己 をノートに書く。
エ 調 14 理科の授業での学習課題について、自分なりに答えを出す
ン 整 ようにしている。
ゲ
メ 15 何が分かったのか、あるいは、分かっていないのかを確か
ジ タ めながら、理科の勉強を進めている。
メ 認 16 理科について、先生によく質問する。
ン 知 17 出された理科の宿題をきちんとやっている。
ト18 理科について、家で毎日コツコツ勉強している。
学習 19 理科の授業の前に、予習をするようにしている。
方 20 理科の授業で習ったことを、家で復習している。
略 21 自分なりに学習のやり方を工夫し理科の勉強をしている。
22 理科の学習のやり方について、先生の助言をよく取り入れている。
23
理科の授業に、集中して取り組んでいる。
エ行
24 理科の授業では、先生の話を一生懸命聞き、よく考えてい動ン 努 る。
ゲ的 力
25 理科の授業では、進んで手を上げている。
26 家で理科の勉強をするときは、集中して取り組んでいる。
ジメ 粘 27 粘り強く理科の学習に取り組んでいる。
ン り 28 難しい理科の問題・課題であっても、あきらめず、じっく
ト 強さ り取り組んでいる。
自 自 29 日々の理科の授業では、自分の知識・理解が深まっている
己 己 ことを感じる。
効 効 30 理科の勉強は、やればできると思う。
力 力 31 毎日努力をしていれば力を少しずつ伸ばすことができると感 感 思って、理科の学習に取り組んでいる。
社 32 友達と協力して理科の学習（観察・実験やグループ学習なエ会 協 ど）に取り組んでいる。
ン的 力
33 理科の勉強が分からないときや、観察・実験がうまくいかゲないときは、友達と一緒に考えている。
ジ 助 34 理科では、友達に教えたり、教えてもらったりして学んでメ け いる。
ン 合 35 理科では、友達のおかげで、学習内容がよく分かったり、ト い 苦手な単元でも頑張れたりする。

⑵

図２

形成的評価の過程と主要機能（梶田、一部改変）

また、梶田（1994）は、自己評価活動の心理的過程を図３のように示した。

図３

自己評価活動の心理的過程（梶田、一部改変）

これらの先行研究に基づき、主体的に学びに向かう生徒を育てるための授業設計モデルを、図４のように構想した。

主体的に学びに向かう生徒を育てるための授業設計モデルの構想

櫻井（2020）は、「自ら学ぶ意欲のプロセス」を図１のように構想した。

図４

図１

主体的に学びに向かう生徒を育てるための授業設計モデル
このモデルの核となるのは、授業の終末に、自ら学ぶ意欲のプロセス（櫻井、一部改変）

梶田（1986）は、形成的評価の過程と機能に生徒にＩＣＴを用いて振返りを書かせ、それを- 57 -

時活用する部分である。
教師は、生徒が書いた振返りを基に、授業目標の達成状況の分析・把握を行う。生徒が書いた振返りは、ＩＣＴにより、一覧表示したり、テキストマイニングで言葉の出現頻度を確認したりすることで、短時間での分析が可能となる。
ここで、授業目標が十分に達成できていないと評価したならば、次時以降の指導方法を再検討し、目標達成のための手立てを考える必要があり、例えば、学級全体での補充学習の時間を設定したり、ＩＣＴを用いて個別に助言したりする。授業目標を十分に達成していると評価したならば、積極的に褒め、学習行動の強化を図る。
生徒は、授業の振返りを書く過程で、授業中に取り込んだ情報を知識として構造化し、定着させるとともに、自己の変容に気付く。振返り間 第４時
ａ 前時の記録テープを基に､水平面上での台車の運動について、時間と移動距離の関係をグラフに表評価規準 し、関係性を見いだしている。（思・判・表）ｂ 力の働いていない物体の運動の特徴を理解している｡（知・技）生徒に書 ａ 摩擦のない水平面上を走る台車の移動距離は、時いてほし 間に比例する。
い授業の ｂ 力の働いていない物体は､止まっているか、一直振返り線上を一定の速さで進む「等速直線運動」をする。
復習前時に振返りとして書いたことを見直す。
課題水平面上での力学台車の運動を、時間と移動距離の関係で整理し直すと、何が言えるか？
・時間と移動距離の関係をグラフに表す。
・移動距離は時間に比例することを読み取る。
まとめこれまで扱ってきた運動である「等速直線運動」についてまとめよう。
主な学習
・一直線上を一定の速さで進むこと、移動距離は時活動の流間に比例すること等を、文章と図で整理する｡
れ・等速直線運動をしている物体に働く力について考え、等速直線運動をしている物体には（運動の向きに）力が働いていないことに気付く。
・力が働いていない物体は、止まっているか、等速直線運動をすることを理解する。
練習練習問題を解く。
振返り学んだことを書く。

図５

により、復習が必要だと感じて教科書を見直し単元指導計画（一部抜粋）たり、新たな疑問を抱き、より深い内容につい⑷振返り用オンラインフォームの作成て自ら調べたりするようになる。このような、授業の終末に、振返りとして以下の４項目が自分の課題を発見し、補充・深化につなげると書けるよう、Microsoft Teamsの課題機能を用いう流れは、教師からのフィードバックによるいたオンラインフォームを作成した（図６）。

客観的視点を取り入れることで、更に充実した①内容はよく分かったか（０～５で回答）ものとなる。学びを実感すれば、満足感ととも②積極的に取り組めたか（０～５で回答）に、学ぶ面白さや楽しさ、自己有用感等を得て、③学んだこと（重要だと思うこと）新たな動機につなげられると考えた。

④質問・感想本研究では、このモデルに従って実践を行い、効果を検証することとした。
⑶

単元指導計画の作成

研究協力校において、中学３年生１学級の９名を対象に、理科の単元「物体の運動」を扱うこととし、９時間の授業を計画した。
単元指導計画を作成する上では、各時の学習活動や評価規準（生徒が資質・能力を身に付け図６た状況）に加え、各時の終末で「生徒に書いて本研究で最も注目したいのは、質問③である。

振返り用オンラインフォームの画面

ほしい授業の振返り」（生徒に何が「分かった」

生徒にとっては、授業を通して身に付いたこと「できた」と言ってほしいか）という、具体的を自覚することにつながる。教師にとっては、な授業のゴールイメージを設定することとした。

授業を通して、生徒の頭の中に何が刻まれたの教師が、生徒の振返りを分析するためには、そかを把握することにつながる。これに、認知的もそも振返りとしてどのようなことを書いてほな側面の質問（質問①）、行動的な側面の質問しいのかを、事前に明確にしておく必要がある（質問②）を加え、生徒の主体的な学びの状態からである。また、ゴールイメージが明確であを、簡易的に数値で把握する。

ると、そこに向かうためには、どのような学習⑸

課題や学習活動が適しているか考えやすく、授実践の目的や理論、機器の操作方法等をまと業の構成がしやすいという利点もある。このよ

めた生徒向けガイド、教師向けガイドを作成し、うにして、単元指導計画を作成した（図５）。

単元の開始前に配付した（図７）。

- 58 -

生徒向け、教師向けガイドの作成

次に、学んだこと（重要だと思うこと）のテキストデータ（自由記述）から、テキストマイニングツール「KH Coder」を用いて共起ネットワーク図（図８）を作った。共起ネットワーク
図では、円が大きいほど出現回数が多い語であること、結ばれている線が濃いほど語と語の関連性が強いことを意味する。
図８から、生徒が「学んだこと」の傾向を、次のように読み取った。
①基準点からの移動距離は時間に比例することを述べた生徒が多い。（書いてほしい授図７⑹

業の振返りａ（図５）に対応）

生徒向けガイド（一部抜粋）②物体が一定の速さで進む運動を等速直線運実践研究協力校で、先に述べた９時間の授業を行動ということを述べた生徒が多い。（書いい、毎時間の終末で生徒に振返りを書かせ、授てほしい授業の振返りｂ（図５）に対応）

業後にそれを分析・活用する実践を行った。以③摩擦や空気抵抗により、力学台車の速さが下のア～ウに、例として、第４時の授業後の取遅くなったことを述べた生徒が多い。

組を述べる。なお、第４時の授業の評価規準、このことから、全体的な傾向として、授業の生徒に書いてほしい授業の振返り、主な学習活目標をおおむね達成していると評価した。ただ動の流れは、先に図５に示したとおりである。

し、「内容がよく分かったか」の回答がやや低

また、単元終了後の取組をエに述べる。

い値であるのに加え、上記の記述①②に、「力ア振返りの分析が働かない場合」等、運動の条件が入っていな

授業後、教師は、生徒が書いた振返りを分析いことから、等速直線運動（力が働かない）と、した。生徒の振返りは、TeamsからCSVファイル日常よく見られる運動（力が働いている）が区として取り出す。まずは、振返り中の数値デー別できず、混乱しているのだろうと思われた。

タを処理したところ、次のようになった。

一方、記述③の内容は、「書いてほしい授業の・「積極的に取り組めたか」の平均値＝4.5

振返り」には挙げていなかった。教師の想定以・「内容がよく分かったか」の平均値＝3.9

上に、深く考察した内容を述べていると言える。

「積極的に取り組めたか」の回答は、高い値

なお、実際の記述を全て読んでみても、図８であった。生徒にとって、やるべきことが明確から読み取ったものと同様の傾向が見られた。
イ

で、見通しを持って活動できていたことがうかがえた。一方、「内容がよく分かった」は、や次時の授業計画への反映、授業改善の取組

振返りの分析結果を踏まえ、次時の授業計画や低い値であった。には、以下の点を加えることとした。
・力が働かない場合の物体の運動について、「力が働かない」という条件に重点を置きながら復習する。特に、等速直線運動については、運動の向きを強調し復習する。
・等速直線運動と日常よく見られる（水平面上で徐々に減速する）運動の違いについて、映像資料を示し、改めて生徒に説明する。
・前時に深い考察ができていたことを褒める。
これらは、同単元を扱う授業において共通し図８学んだこと（重要だと思うこと）の共起ネットワーク図て注意すべき点である。年間指導計画にメモを残し、授業の改善に生かすこととした。

- 59 -࢘ࣇ࢕࣮ࢻࣂࢵࢡࡉࡽ࡟ࠊ⏕ᚐࡢឤ᝿ࡢ୰࡟ࡣࠊࠕඛ⏕࠿ࡽࡢࠕᏛࢇࡔࡇ࡜㸦㔜せࡔ࡜ᛮ࠺ࡇ࡜㸧ࠖࡢグ㏙ࣇ࢕࣮ࢻࣂࢵࢡ࠿ࡽ␲ၥࡀ⏕ࡲࢀࠊࡼࡾᏛࡧࢆෆᐜ࡟ࡘ࠸࡚ࠊḟࡢࡼ࠺࡞ࢥ࣓ࣥࢺࢆ䚸 Teamsࢆ῝ࡵࡽࢀࡓࠖࠕඛ⏕࠿ࡽࡢࣇ࢕࣮ࢻࣂࢵࢡࢆᇶ

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バックを行うことにより、生徒に的確な助言をウ与えるとともに、生徒とのコミュニケーション

生徒とのコミュニケーションの促進

フィードバックにより、電子媒体を通じて、が促進され、生徒の信頼を得ることができた。

学級の全生徒に「声を掛ける」ことができるよ

これらのことは、ＩＣＴを用いることで効率的うになった。生徒が理解できなかった内容を説に実施できた。なお、「コミュニケーションの明し直したり、生徒が興味を持った内容を掘り促進」については、当初の想定を上回る効果で下げたりできた。また、生徒の学習状況を把握あった。

した上でコメントを返したり、生徒の意見に誠生徒は、授業の振返りを書くことで、授業で実に答えたりすることで、生徒の信頼を得られ学んだ内容を整理できた。また、ＩＣＴの活用たと感じられるようになった。

により、家庭等から、教師からのフィードバッ

⑼

クにアクセスでき、これを読むことで、学びをＩＣＴを利用する利点

ＩＣＴを用いたことの利点について、実践後、更に深められた。振返りを書いたり、教師の助教師に聞き取り調査を行った。そこで明らかに言を取り入れたりすることで、学習状況を自己なったことを、以下に述べる。

評価し、調整しながら学習に取り組むという側

ア面を中心に、主体的に学びに向かう力が向上し教師の作業効率の向上

紙を使う場合に比べ、振返りフォームの作成た。

や配付、数値の集計等に掛かる時間は短くなっ⑵た。振返りとして書かせる項目を、授業内容に本研究の研究協力校は小規模校であったため、今後の課題より増減させる作業も、容易にできた。また、教師は短時間で生徒の書いた振返りを読んで、フィードバックの際には、複数の定型文を作りフィードバックを行うことができた。これを大貼付することで、掛かる時間が短縮できた。た規模校で行う場合、教師の負担や効率的な実施

だし、テキストマイニングについては、生徒数方法について、更なる研究が必要である。また、が少なく、全員の記述を読んでも、手間が掛か本研究ではテキストマイニングの効果が十分にらなかったが、生徒数が多いと効果的であると認められなかったが、先述したとおり、大規模考える。

校では、振返りの記述の全体像を効率的につかイ

むためのツールになると考える。テキストマイ

情報へのアクセス性の向上

生徒は、自分が書いた授業の振返りや教師のニングの効果について、継続して検証していきフィードバックに、いつでもどこでもアクセスたい。さらに、蓄積されていく振返りのデータできるようになった。また、教師は生徒から提の、有効な活用方法についても探っていきたい。

出された回答をすぐに確認できるため、授業の主な参考文献

問題点等を早期に把握して、指導の改善につな○Ｂ.Ｓ.ブルームほか『教育評価法ハンドブッ
ク：教科学習の形成的評価と総括的評価』第げることができた。
ウ

一法規出版 1973

データの蓄積○文部科学省『中学校学習指導要領』2017

振返りのデータは、自動で蓄積されていく。
フィードバックの返却後もデータにアクセスで○中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程きるため、次時に生徒の書いた意見を学級全体部会『児童生徒の学習評価の在り方についてに紹介したり、生徒の学習状況の分析に使った（報告）』2019○櫻井茂男『学びの「エンゲージメント」主体りすることが容易にできた。
３

的に学習に取り組む態度の評価と育て方』図

研究のまとめと今後の課題⑴

書文化社 2020

研究のまとめ○梶田叡一『ブルーム理論に学ぶ』明治図書

授業の終末において、授業の振返りの文章を1986

オンラインで記述させ、それを分析することで、教師は、生徒の学習状況を詳細に評価し、生徒○梶田叡一『教育における評価の理論Ⅰ』金子書房 1994の学習状況に応じて指導を改善することができ- 61 -