日本生徒指導学会第 17 回大会
関東支部会第 7 回研究会

発表要旨集録２０１６
大会テーマ「響き合う、分かち合う、伝え合う 生徒指導」

会期：2016 年 10 月 29 日（土）30 日（日）
主催：日本生徒指導学会、日本生徒指導学会関東支部会
後援：文部科学省、神奈川県教育委員会、千葉県教育委員会
茅ヶ崎市教育委員会

会場：文教大学 湘南キャンパス

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拶
日本生徒指導学会 会長 森田 洋司

日本生徒指導学会は、平成 12 年の設立以来「教育実践」「教育行政」「教育研究」それぞれの立場の方々が互いに協働・協創を進め、経験知と研究知の往還作用を活性化させることによって発展を続け、年次大会も今年で 17 回を数えます。
今、多くの教育現場では、いじめ、不登校、暴力行為など従来の問題行動に加え、ネット上でのトラブル、保護者や地域から寄せられる要望等、さまざまな対応に追われ「元気」をなくしていく先生が見られます。現場の先生方が目の前の子どもたちと真正面から向き合い、その子たちを少しでもよくしようという「元気」は、学校教育の活性化の源泉です。
この大会では、「響き合う、分かち合う、伝え合う」生徒指導を大会テーマにしました。子どもたち同士、教師と子どもたちや保護者はいうまでもなく、「アクティブ・ラーニングなどの主体的な学び」、「チームとしての学校」、「地域学校協働本部づくり」など、これからの教育と生徒指導の在り方をも視野に入れ議論を深めていただこうと、学会員の研究発表をはじめとして、フォーラムやワークショップなど数多くの学習の機会を用意致しました。全国各地よりお集まりいただいた方々が、本音で意見交換したり、知恵を出し合ったり、すぐに役立つスキルを習得したりすることによって、「元気」を取り戻し、明日からの現場に向かっていただければと願っております。

日本生徒指導学会関東支部会代表 ご挨拶
関東支部会 代表 会沢 信彦
本大会は、日本生徒指導学会関東支部会第 7 回研究会を兼ねることとしています。関東支部会代表としてひとことご挨拶申し上げます。
日本生徒指導学会関東支部会は、2009（平成 21）年 7 月に設立総会を行い、発足いたしました。
会則では、「主として関東地区に在住または在勤する実践者及び研究者相互の実践及び研究の成果の交流と共有を通じて、関東地区ひいては我が国における生徒指導の充実と発展に寄与することを目的とする」と謳っています。
会員は、「日本生徒指導学会（以下、「親学会」）に所属する会員のうち、関東地区に在住または在勤する者」としており、支部会独自の会員制度は設けていません。
関東支部会は、これまでに６回の研究会を開催してまいりました。なお、関東で親学会大会が開催される際は親学会大会を支部会研究会と兼ねることとしています。
この度は、第 7 回研究会を親学会第 17 回大会として、また個人的には勤務する大学を会場として開催できることを大変嬉しく感じております。本大会・研究会が、参加者同士の研究や実践の交流の場として、生徒指導に関する知見を深めるとともに、生徒指導の力量を高める機会となることを願ってやみません。

日本生徒指導学会第 17 回大会開催 会場校学長ご祝辞
文教大学 学長 野島 正也
このたび、日本生徒指導学会第 17 回大会が、文教大学湘南キャンパスにおいて盛大に開催されますこと、会場校の学長として心よりお喜びを申しあげます。
森田会長のお言葉をお借りすれば、日本生徒指導学会は、平成 12 年に設立され、学会員の皆様は、教育学・心理学・社会学・倫理学などの「学問的な立場」の人々、生徒指導・道徳・
特別活動・カウンセラーなどの「教育実践の立場」の人々、教育委員会・センターなどの「行政的立場」の人々からお互いの研究成果の交流と共有を通じて、学教教育の生徒指導に関する理論の構築及び実践的指導方法等の発展に向けて活動を続けられていると伺っております。
具体的には、いじめ問題を始め、不登校、非行、暴力行為などへの対応や研究に邁進され、広く今日の子どもたちの人格形成、進路形成、学力向上等の諸問題の解決に向け努力されている日本生徒指導学会の教育現場に元気を与える実践活動に対しましては、同じ教育者の一人といたしまして、感謝の意を表したいと思う次第であります。
日本生徒指導学会第 17 回大会を開催するにあたり、会場校の学長として、今日までの学会員の皆様の孜々たる精進に改めて敬意を表しますとともに、日本生徒指導学会のさらなる拡充、発展をお祈りし、わたくしからの祝辞とさせていただきます。

大会実行委員会委員長 ご挨拶
第 17 回大会実行委員会 委員長 新井 立夫
学会員の皆様におかれましては、ますますご清祥のこととお慶び申しあげます。
このたび、日本生徒指導学会第 17 回大会を関東支部会第 7 回研究会と共同で、開催することになりました。会場となる文教大学湘南キャンパスは、情報学部、国際学部、健康栄養学部、経営学部の４学部を配置する大学です。
「人間愛」を建学の精神として、教員と学生、地域の方々とが互いの人間を尊重する教育を行っております。
さて、今回の大会は、「響き合う、分かち合う、伝え合う 生徒指導」をテーマに、生徒指導領域の研究者・教育行政関係者・現場の教員・研究活動を行っている学生を会員とする日本
生徒指導学会の全国大会と総会を関東支部会研究会と共同で開催し、学会員の一年間の研究の成果を発表する場とするとともに、非学会員を含む全国の小・中・高等学校の教員を中心とする教育関係者が集まり、実践発表やシンポジウムを通して生徒指導上の諸問題解決の方略をさぐり、その成果を広く普及するために開催します。
また、今回の研究大会を開催するにあたり、多数のご後援・ご協賛を賜りましたことに対して、この場をお借りして心よりお礼申しあげます。また、多数の会員の皆様からご発表・ご参加の申込みを賜りましたことを重ねてお礼申しあげます。
この爽やかな秋の神奈川湘南の地で、参加者の皆様をお迎えできることを感謝申しあげます。

目

次

日本生徒指導学会会長挨拶・関東支部会代表挨拶………………………… 1
会場校学長祝辞・大会実行委員会委員長挨拶……………………………… 2
会場案内図……………………………………………………………………… 4
大会日程（概要）……………………………………………………………… 6
10 月 29 日（土）第 1 日目 午前の部
実践事例発表・フォーラム「教育現場における生徒指導の実践方略」…………………7
10 月 29 日（土）第 1 日目 午後の部
【大会行事】
第 17 回大会・記念講演会「不登校・ひきこもりは心の問題にとどまるものではない」…………10
シンポジウム（日本生徒指導学会・いじめ問題特別委員会主催）「３年目を迎えたいじめ防止対策推進法の現状と課題」………………13
10 月 30 日（日）第 2 日目 午前の部
自由研究発表第一分科会………………………………………………18
第二分科会………………………………………………24
第三分科会………………………………………………30
第四分科会………………………………………………36
10 月 30 日（日）第 2 日目 午後の部
ワークショップ１ アクティブ・ラーニングの視点による生徒指導……40
ワークショップ２「学校心理士資格更新手続き細則 B1 該当研修会」
通常学級での「合理的配慮」と生徒指導……………47

フォーラム

いじめ・不登校 ドイツの事例を含めて……………49

自主シンポジウム（日本生徒指導学会近畿支部・関西地区研究会主催）
授業と生徒指導～主体的な学び学びを社会的自立へつなげる生徒指導～…………………50

１０月２９日（土）各プログラム会場案内図
４階６４０１教室１０：００～１２：００【実践事例発表に基づく生徒指導ファーラム】
教育現場における生徒指導の実践の方略

受付：随時
４階６４０２教室 １０：３０～１２：００【いじめ問題防止対策改善特別委員会】
非公開にて開催
４階６４０１教室
関東支部会総会

１２：４５～１３：００

学会総会

１３：００～１３：３０【第 17 回大会・記念講演会】 １３：３０～１５：００
不登校・ひきこもりは心の問題にとどまるものではない【シンポジウム】

１５：１０～１７：００

３年目を迎えたいじめ防止対策推進法の現状

１０月３０日（日）各プログラム会場案内図
３階６３１９教室１３：３０～１５：３０【ワークショップ１】
アクティブ・ラーニングの視点による生徒指導～若い先生向け

生徒指導はじめの一歩～

１階６１０５教室 １３：３０～１５：３０【ワークショップ２】

受付：随時【学校心理士資格更新手続き細則 B1 該当研修会】
通常学級での「合理的配慮」と生徒指導

１階４１０１教室１３：３０～１５：３０【フォーラム（公開討論会）】

１階 【自由研究発表】 １０：００～１２：３０

いじめ・不登校６１０６教室 第一分科会

ドイツの事例を含めて

６１０５教室 第二分科会
６１０７教室 第三分科会

１階６１０１教室１３：３０～１５：３０

６１０４教室 第四分科会【自主シンポジウム】日本生徒指導学会近畿支部（関西地区研究会）
授業と生徒指導～主体的な学びを社会的自立へつなげる生徒指導～

大会日程（概要）
大会日程（概要）
１０月３０日（日）（第２日目）

１０月２９日（土）（第１日目）
9:30

9:30
受付

受付

10:00

10:00
実践事例発表フォーラム
自由研究発表「教育現場における生徒指導」
の実践方略

12:00
理事会
12:30
昼

食

関東支部総会

13:00

12:30
昼

学会総会

13:30

13:30
ワークショップ【大会行事】
第17回大会・記念講演会

フォーラム「不登校・ひきこもりは心の問
題にとどまるものではない」

15:00
15:10

食

休憩
【大会行事】
いじめ問題防止対策改善特別委員会主催
シンポジウム
「３年目を迎えたいじめ防止対策推進法の現状と課題」

17:00
移動・休憩
17:30
情報交換会
19:00
※【非公開行事】10:30-12:00
いじめ問題防止対策改善特別委員会（4階6402教室）

自主シンポジウム
15:30

１０月２９日（土）第１日目【午前の部】

６号館

実践事例に基づく生徒指導フォーラム

４階

６４０１教室１０：００～１２：００
助言者 森田洋司（日本生徒指導学会会長）

教育現場における生徒指導の実践方略

栁生和男（文教大学）―教育活動全体を通した積極的な生徒指導―

コーディネーター：新井立夫（文教大学）

実践発表者：松本サツ子（神奈川県茅ヶ崎市立松浪中学校校長）
茅ヶ崎市立松浪中学校校長
茅ヶ崎市立中学校英語科教諭、茅ヶ崎市教育委員会指導主事、茅ヶ崎市立松浪中学校教頭を経て現職
平成２５・２６・２７年度

茅ヶ崎市推薦研究 「考えを深めあう授業研究」～伝え合い

学びあう 生徒の育成を目指して～

平成２５・２６年度 神奈川県学びづくり推進地域研究委託校

実践発表者：早田怜雄（神奈川県茅ヶ崎市立松浪中学校教諭・生徒指導担当）
茅ヶ崎市立松浪中学校教諭・生徒指導担当・校内研究推進委員長
茅ヶ崎市立中島中学校英語科教諭を経て、現職（教員経験１１年目）
神奈川県公立中学校英語科教育研究会（県英研）役員（７年）
茅ヶ崎地区中体連陸上競技専門部長
生徒の笑顔と意欲を引き出すことを大切にしている「健康第一」がモットー

実践発表者：小林伸一（神奈川県立茅ケ崎西浜高等学校校長）
1958 年、東京都で生れる。1980 年、日本大学文理学部史学科卒。（58 歳）
1980 年より神奈川県に高校社会科教諭として採用される。主に生徒指導を担当、
課題集中校、中学校、定時制高校にも勤務。組織的な生徒指導体制の構築に努め、学校改革に成果を挙げる。2014 年より現職。地域連携に努め、現在、茅ヶ崎市
青少年問題協議会委員、西浜学区青少年育成推進協議会委員、茅ヶ崎市食育推進委員、公民館運営審議会委員、茅ヶ崎美術館運営委員等を務める。茅ヶ崎市在住。

教育現場における生徒指導の実践方略―教育活動全体を通した積極的な生徒指導―
神奈川県茅ヶ崎市立松浪中学校校長
教諭・生徒指導担当

松本サツ子
早田

怜雄

学校教育目標（ふれあい・思いやり・正しい行動）の実現へ向けて「自分と違う他者を理解し、自己と自分の仲間を大切にし、認め合い尊重し合い、学び合いながら人間形成を図れるよう指導する」
１

松浪中生徒指導の基本的な考え方
・質の高い学びの実現、授業での生徒指導、全教員一丸となった生徒指導
・温かな学びの風土づくり、居場所づくり（学校づくり・学年づくり・クラスづくり）
・組織としての指導、共通理解と共通指導・積極的な生徒指導、教育活動のあらゆる場面での意図的な生徒指導、仕掛けづくり
・目指す生徒像、育てる（できるようになること）姿の具現化と具体的な方策

２

松浪中の目指す積極的な生徒指導

・学校教育活動のあらゆる場面で生徒指導を行う
・共通理解と共通指導

毎日の授業・委員会・部活動等

全職員で意識を統一し、組織として指導にあたる
目的と育てる姿を明確にする・認めあい、支えあい、学びあう風土を養う
授業、学校行事、地域との連携事業などを通して自己有用感・肯定感を育成する
３

具体的な方策に係る事例（キーワード）（１）授業指導

授業規律：「あたたかく聴く・話す・反応する」姿勢・チャイム着席指導（１分前着席の意識）・「学びあい」を核とした

聴いて

考え

つなげる授業（２）温かな学びの風土づくり

クラス力：目標達成力、創造的対話力、協調維持力、規律遵守力の４つの力を生徒が主体的に分析する・いじめ暴力撲滅キャンペーン：いじめの構造を理解し、生徒
主体のいじめ防止キャンペーンを実施する・様々な場面での生徒指導：部活動、委員会や係、学校行事（体育大会、合唱大会、修学旅行や野外教室）などで生徒が活躍できる場面の設定（３）地域・家庭との連携

地域と連携できる活動：自治会交流会、防災マップづくり、地域ふれあいの日、地域防災訓練への参加、地域のお祭りなどへのボランティア参加・家庭との連携：懇談会、面談、通信、HP などを通しての共通理解（良い行いに対しての連絡をする）（４）職員の協同

全職員の共通理解：松浪 Teaching Standard～授業編～、松浪 Teaching Standard～生徒指導編～、学校いじめ防止マニュアルの定期的な確認・職員室のフラット化：
報告、連絡、相談、経過観察の徹底、気軽に声をかけあえる環境（支えあえる関係）「生徒指導のプロだけがいるのではなく、全職員で支えあい生徒指導を行う姿勢」

教育現場における生徒指導の実践方略―教育活動全体を通じての対応―
神奈川県立茅ケ崎西浜高等学校校長
１

小林伸一

高校生の規範意識
格差社会といわれ、家庭の経済力が子供の学力と相関関係にあるといわれる現代において、学校現場では、学力のみならず規範意識の形成にも大きく影響していると感じている。この場合、経済力そのものではなく、それによって左右される生活環境、親子の関わり方、周囲の人間関係、価値観など様々な要因が影響すると考えられる。どこの高校にも規範意識の高い生徒もいれば低い生徒もいる。しかし、1000 人規模の集団である学校間で比較すると、経済力・学力・規範意識の相関的差異が明確に認められるのである。
１５年かけて形成された人格、規範意識を育て、高めるのは至難の業であるといえよう。

２

生徒指導改革の手順① 職員の意識改革
・ 生徒指導は全職員の職務である。＝徒指導担当者や担任だけに負わせてはならない。
・ 「ダメなものはダメ！」と言う。＝見て見ぬ振りはしない。難しいときは応援を呼ぶ。
② 指導方法の転換
・粘り強く説得し理解を促す指導→

明確にルールを定め特別指導を実施

自分たちに不利益（ペナルティー）が及ばないとルールーを守らない。
③ 生徒への周知
・全校集会、ＨＲで繰り返し周知の徹底を図る。
・周知期間を設け、具体的な指導基準等を理解させる。
④ 保護者の理解と協力
・新指導についての説明および理解と協力をお願いする文書を配布（半年間に４回発出）
・ＰＴＡ運営委員会で説明および協力の依頼
・保護者説明会の開催⑤ ブレのない指導の実現に向けて
・「生徒指導の手引き」（生徒指導マニュアル）を作成し、指導の基準を明確化する。
３

再登校指導について
本校では今年の１月８日より再登校指導を開始した。上記２のような手順を経てまずは頭髪指導を開始した。一部の保護者や本校職員の中からも、「授業を受ける権利を奪っていいのか」との意見があったが、「事前に周知し、十分な改善の期間を与えた上でも校則に定めた基準に違反した場合は改善するまで授業を受けることはできない」、という強い姿勢で臨むことを確認した。ただし、授業は欠課となるが、本人が直接、授業担当者に授業内容等を聞きに行った場合には、対応することを確認し、指導カードにも明記した。
昨年まで、自由奔放に過ごしてきた現３・２年生の反発が危惧されたが、職員一丸となって本気で取り組んでいる姿勢からか、大きな混乱もなく指導は軌道に乗っている。

１０月２９日（土）第１日目【午後の部】

６号館（大会行事）第 17 回大会・講演会

４階

６４０１教室１３：３０～１５：００「不登校・ひきこもりは心の問題にとどまるものではない」
講演者：森田洋司（日本生徒指導学会会長・鳴門教育大学特任教授）

森田洋司（もりた ようじ、1941 年 愛知県生まれ）【専門】: 社会学（教育社会学、犯罪社会学、社会病理学、生徒指導論）
特にいじめ、不登校、犯罪非行、ホームレス問題。 文学博士。
【略歴】: 愛知県立大学助教授、大阪市立大学大学院教授・名誉教授、大阪樟蔭女子大学教授・学長・名誉教授を経て 現在 鳴門教育大学特任教授【審議会等の就歴】: 文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会委員、同省「生徒指導提要の作成に関する協力者会議座長、同省「いじめ防止基本方針策定協議会」座長、同省「不登校に関する調査研究協力者会議」座長、同省「いじめ防止対策協議会」座長等を歴任
日本犯罪社会学会会長、日本被害者学会理事長、日本社会病理学会会長等を務め、現在、日本生徒指導学会会長。
【著書】：『「不登校」現象の社会学』学文社 1991，『不登校その後 不登校経験者が語る意識と行動の軌跡』教育開発研究所 2003、『いじめとは
何か 教室の問題、社会の問題』中公新書 2010【共編著】：『いじめ 教室の病い』清永賢二共著 金子書房 1986、『教室からみた不登校 データが明かす実像と学校の活性化』松浦善満共編著 東洋館出版社 1991、『日本のいじめ 予防・対応に生かすデータ集』秦政春、若井弥一、滝充共編著 金子書房 1999、『落層 野宿に生きる』編著 日経大阪 PR 企画出版部、2001、『逸脱研究入門 逸脱研究の理論と技法』宝月誠共編著 文化書房博文社
2004 社会学研究シリーズ 理論と技法、『医療化のポリティクス 近代医療の地平を問う』進藤雄三共編 学文社 2006 シリーズ社会問題研究の最前線【監訳書】: P.K.スミス『学校におけるいじめ 国際的に見たその特徴と取組への戦略』山下一夫共監修 学事出版 2016。T.ハーシ『非行の原因 家
庭・学校・社会へのつながりを求めて』（新装版）清水新二共監訳 文化書
房博文社 2010

講演テーマ：「不登校・ひきこもりは心の問題にとどまるものではない」
日本生徒指導学会
会長

森田

洋司

はじめに
不登校研究の経緯と現状
・不登校の要因・背景の解明から不登校が減らない理由の解明と対応への歴史
・文部科学省では「時代の変化とともに、新たに付加すべき点など見直すべき点がないかを今一度検証することが必要」との認識に立ち、平成 27 年 1 月、「不登校に関する調査
研究協力者会議」が発足、
平成 28 年 7 月「不登校児童生徒への支援に関する最終報告」が公表
Ⅰ

不登校への基本的な捉え方と支援目標① 「どの児童生徒にも起こりうるもの」としての捉え（平成 4 年報告）
特定の個人の問題やそれを育てた家族に固有の問題ではなく家庭、学校、社会の問題が複雑に絡まって生じる問題
森田:1989 年調査（欠席 0.9% + 16.1%＋(遅刻･早退 8.0%)→計 25.0%＋(登校回避感情
42.0%) →計 67.0%②「心の問題だけでなく進路の問題」（平成 15 年報告）→【Ⅳで詳述】③

不登校とは、多様な要因・背景により、結果として不登校状態になっていることとして捉える（平成 28 年報告）
・その行為を「問題行動」と判断してはならない。また、不登校児童生徒が悪いという根強い偏見を払拭すべき。（平成 28 年 9 月 14 日付・文科省初中局長通知）
・基本的な姿勢は、対応ではなく支援

Ⅱ

不登校概念

～再考～

・「何らかの心理的、情緒的、身体的あるいは社会的要因・背景により、登校しないある
いはしたくともできない状況にあるため年間 30 日以上欠席した者のうち、病気や経済的な理由による者を除いたもの」（「学校基本調査」並びに「問題行動等調査」の定義）
・教育行政概念に根拠を置く→要因や様態から構成された実態に根拠を置く概念ではない
原因も現れ方も多様、要因・背景も複雑に重複（「風呂敷」概念）
支援は一様ではない→

個に合わせた支援計画が必要
一人一人の課題に対応したアセスメントが不可欠・「長期欠席」の除外事由と現代社会における「不登校」
・「年間 30 日以上欠席」という基準の適切性・妥当性について「初期段階」と「潜在期間」の存在（国研資料参照）
いわゆる「中１ギャップ」について
Ⅲ

原因論におけるパラダイム・シフト

・「原因=予防パラダイム」から「状況論的パラダイム」へのシフト「過去から現在」という考え方と「現在から未来へ」という考え方の違い
Ⅳ

支援の最終目標としての「将来の社会的自立に向けた支援」
・「心の問題だけでなく進路の問題」（平成 15 年報告並びに追跡調査結果報告）
・中学校卒業後の就学・就労や「ひきこもり」への支援
・生徒指導の最終目標は、学習課程との一体的指導による「社会的なリテラシー」の育成「リテラシー」とは、さまざまな学びを使いこなす能力であり、それを行使する
包括的・総合的な能力（『生徒指導提要』第８章）

Ⅴ 「不登校児童生徒への支援に関する最終報告（平成 28 年）」における不登校支援の基本的な考え方・副題の「一人一人の多様な課題に対応した切れ目のない組織的な支援の推進」が意味
するところ
①

個別的支援

②

継時的支援

③

組織的支援

④

計画的支援

・「児童生徒理解・教育支援シート」の作成について

おわりに

①

不登校や長期欠席の早期把握と取り組み②

アセスメント実施のための体制づくり③

教育支援センター等を中心とした支援ネットワークの整備④

訪問型支援など保護者への支援の充実

１０月２９日（土）第１日目【午後の部】

６号館

４階

６４０１教室シンポジウム （いじめ問題防止対策改善特別委員会主催）
１５：１０～１７：００「３年目を迎えたいじめ防止対策推進法の現状と課題」
コーディネーター：相馬
シンポジスト：滝誠一（東京家政大学・特別委員会委員長）
充 （文部科学省国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター総括研究官）
大久保俊輝（千葉県総合教育センター研修企画部（前船橋
市立中野木小学校校長））
亀田 春彦（神奈川県茅ヶ崎市立浜須賀中学校校長）
原田 和明（神奈川県立学校長会議生徒指導研究会会長、
神奈川県立麻溝台高等学校校長）

シンポジウム開催趣旨：この間、日本生徒指導学会は平成 25 年度より「いじめ防止対策改善特別委員会」を設置し、東京家政大学において 3 回にわた
りシンポジウム・研修会を実施してきました。
また、昨年度の第 16 回群馬大会では、「いじめ防止と子どもの主体的活動」というテーマで京都教育大学の桶谷 守先生、群馬県教育委員会義務教育課生
徒指導係の周藤健司先生、高校教育課生徒指導係の亀井絹子先生をシンポジストに招いて「大津事件の教訓」「群馬県での具体的な取り組み」について質疑応答を行いました。
いじめ防止対策推進法が平成 25 年に制定され、施行から 3 年をめどに必要に応じて見直すとの規定があります。課題の一つが、いじめの認知件数のとらえ方です。全国都道府県のいじめの認知件数で最多と最少を比較しても 30
倍以上の差があります。また、平成 27 年 7 月の岩手県矢巾町の中学生いじめ自殺事件を受けて、文部科学省が再調査を実施したら、いじめの認知件数が当初よりも 3 万件増えたことは記憶に新しいことです。
何よりも、いじめ問題は「未然防止」と「予防」「早期対応」にあります。
そこで、国としていじめの現状と課題をどのようにとらえているかを滝 充先生から、具体的に小学校・中学校・高等学校での実践を踏まえた立場から、現状と課題について大久保俊輝先生・亀田春彦先生・原田和明先生にそれぞれ発表していただきます。
ぜひ、会場からの積極的な意見交換を期待しています。

実効性のある「学校いじめ防止基本方針」の策定と実施―中学校区で取り組んだ２年間の軌跡―
文部科学省 国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 総括研究官

滝充○いじめ防止対策推進法と学校
平成 25 年 9 月に施行された「いじめ防止対策推進法」は、各学校に対して、「学校の実情に応じ、当該学校におけるいじめの防止等のための対策に関する基本的な方針を定める」こと、
そして「いじめの防止等に関する措置を実効的に行うため」に「組織を置く」こと、を求めた。
文部科学省の調査によれば、早い学校は平成 26 年度当初から、遅い学校でも平成 27 年度末ま
でには、この「基本方針」と「組織」を定め終わっている。
しかしながら、多くの学校は、この件に関して、未だに十分に納得できていない、あるいは自信を持っているとは言いがたい、といった状況なのではないか。
「言われたからやっただけ」というやらされ感のほうが強く、主体的に定めたと胸を張る学校は極めてまれではないか。
それと言うのも、多くの学校関係者にとっては、「推進法」に目を通すこと自体が難業であり、国の定めた「基本方針」も大部で読み込みづらかったに違いない。それらを踏まえつつ「基本方針」を定め、「組織」を作るのは、頭を抱えながらの作業だったであろう。
○国立教育政策研究所の取組
そうした状況が予見されたことから、国立教育政策研究所では平成 25 年 11 月に『生徒指導リーフ増刊号

Leaves.1

いじめのない学校づくり-「学校いじめ防止基本方針」策定 Q&A-』を刊行した。また、「国の基本方針」にもあるとおり、PDCA サイクルを意識した取組ができる
よう、平成 26 年６月には『生徒指導リーフ増刊号

Leaves.2

いじめのない学校づくり 2-サイクルで進める生徒指導：点検と見直し-』を刊行した。
本来、各学校は地域や学校の実情に応じて教育課程を編成しているはずである。いじめや不登校の状況を把握し、それを踏まえて教育課程を編成するのは、対策推進法以前からやっていなければならないこと、と言える。また、いじめ等の対策委員会は、ほぼ全ての学校でつくられており、それが実効性を持つよう考えるのも当然のこと、と言える。そこで、両リーフでは、学校にとって最も負担が少なく、効果の上がる策定の手順を示した。
○書かれたとおりに取り組めば、いじめは減る
しかし、実際にリーフに沿った形で取り組んでいただいた学校は多くはなかろう。実効性を上げつつ学校の負担が最小限になるように考えた私どもの提案でさえ、受け入れる余裕のない学校が多いことは十分に承知している。簡単で即効性のあるツールを求めるのは、学校の常とも言える。しかし、馬鹿正直に取り組まなければ実効性は上がらない。また、馬鹿正直に取り組めば実効性は上がるのである。
だが、それをいきなり信じろというのも無茶であろう。そこで、実際に馬鹿正直に取り組んだら確かにいじめが減ることを検証してみせたのが、本年(平成 28 年)に刊行した『どのように策定・実施したら，「学校いじめ防止基本方針」が実効性のあるものになるのか？』である。
以下、その成果を示す。

大人社会の投影に過ぎない
千葉県総合教育センター研修企画部（前船橋市立中野木小学校校長） 大久保俊輝
緊急事態を受け、時限立法として成立した法律が、あっという間にその期限を迎えた。その事実さえ知らない教員や行政機関の職員は多い。それが現実である。私はあの時、千名を超える小学校の校長として、さらに全国連合小学校長会の役員として教育情報を全国に発信していた。
市行政からは、ホームページ等でいじめ防止の校内体制を本市のすべての学校が整備したことを保護者に示すようにと、強い指導があった。しかしである。具体的な指示に欠けたため、学校裁量とされた校長は戸惑った。オオカミが来るぞと言われたので、急いで藁の家を作ったのである。その後、保護者は、どの学校の内容も具体性に欠け、ほぼ同じであると指摘した。当然である。すなわち、上からの指示・命令には「仕方がない」という心理が働くものである。同じような手法では不祥事も減ることはない。説得力がないのである。同じような言葉が頭の上を飛び交っていくようである。また、ビジネス理論を取り入れてきたが、噛みあってはいない。荒れた教育現場に来て潰れた民間人はあまりに多い。
指導とは「指示」や「伝達」ではない。
「納得」であると私は何度も訴えては、拙いながらも授業実践を示してきた。
勿論、講演会やパネルディスカッションで登壇した後には、出口で敬意を表して参加者を見送った。同じ仲間である。激励は最後までしたいものである。その時に、本当の評価が体感できるのである。
当初、いじめの認知件数の差が都道府県市でかなりの差が出た。そのデータをもとに議会での質問が急増した。回答は、意識が高いから数値も高いのだ。と言うものであったが、どうも合点がいかない。それは解決のスピードが遅いという事である。やがて曖昧になり、水面下に沈んでいくように感じられた。調査委員会を設けて報告書が出ても遺族が納得することはない。さらに、その背景にはそれらを容認する風土やプライドや保身などが交錯している。もちろん家庭の価値観が色濃く投影されている。現職校長として行った「いじめ撲滅授業」では５，６年生約４００名に対峙し、いじめを可視化して子ども達に迫った。もちろん保護者も同席させた。７０分の授業の後に足元がふらついた。定年を感じた。自己採点は３０点程度と思えた。しかし、その日を境に、若手教師が動き出した。保護者も真剣になった。ここで申し上げたいのは「やって見せ！」この姿勢が教育界に一番不足しているという事である。いろいろ評価はするが、現場には出向かな
い評論家に学校現場が翻弄されているという事である。困難校の授業に著名な方が乗り込んで、授業を何度も重ねたという事実を訊いたことがない。この理論と実践の両輪が稼働しない限り、こうした難題は前には進まないものである。分かっているなら自分がやることである。
さて、時限立法の成果について触れると、その緊急性を受けて認識を図ったことは評価できる。しかし、その形骸化や無関心や事務処理で終始しているため、行動が伴っていないことは否めない。この瞬間にも尊い若者の命が蝕まれている。
その意味では、これからの取り組みは、出来もしない事ややりもしないことを並べるのではなく、今やっていることを再考して、良い取り組みを徹底することである。単純な取り組みと信念と継続と明朗さと信頼とユーモアがあれば必ず改善できる。
地方自治体は、国の指導を受けてＳＣやＳＳＷを増やしているが、その採用においては、未だに資格を優先している。
その方が言い訳でき、やりやすいからである。これでは現場が求める人材は確保できない。実践や経験をもっと重要視すべきである。ある意味、ＳＣやＳＳＷに成れないような管理職は管理職にはできないのではないだろうか。自分の悩みを解決するために、自分のために臨床心理士になって経済的基盤を確保している方も多い。如何に資格を持とうとも、人間としての魅力を資格で補うことはできない。よって管理職が退職したら、その豊かな経験と果敢な実践力からＳＳＷに当然なるべきと考えて選考すべきではないだろうか。
私は以前から教育を行政権の監督下に置くべきではないと主張してきた。すなわち教育を独立させて四権分立にし、教育を目的に据えない限り現状を変えるにはことはできないと強く主張したい。すはわち、教育のために政治があり、行政があるというパラダイムの転換が必要なのである。さらに、財政難から体よく使うために、同じ仕事でも再任用するなどの姑息なことをすべきではない。人材の確保にはそれ相当の対価が必要なのである。
また、国際社会から見た日本の教育は、ガラパゴス状態と揶揄されている事実を、学校現場の教員は思ってもいないし、知らされてもいないのである。今の日本の学校教育は、心ある教師の日々の涙ぐましい努力によって成り立っている。慢心の政治家や権力を翳す面々は、真摯に敬意を払うべきである。もしも、あなたの子どもがいじめにあった時、だれが親身に相談に乗り、助けてくれるのかと、私はあなたに問いたい。
最後に、自戒を込めて、「善いことをしないことは、結果として悪いことをしていること同じである。
」と、申し上げ、私の主張としたい。

いじめ防止に向けた取組み～「スクールバディ活動」を通して～
神奈川県茅ヶ崎市立浜須賀中学校校長

亀田春彦

平成２５年に「いじめ防止対策推進法」が公布され、各校で「いじめ防止対策基本方針」を策定したが、いくら法で規制しても、根本的ないじめ防止にはつながらないと考えた。
いじめを防止するには、長い年月をかけて「いじめを生みにくい校風」と「いじめに敏感な生徒の育成」を目標に「いじめ防止プログラム」の導入を決めた。
「いじめ防止プログラム」は学年単位で１時間の講演と、クラス単位で４時間のワークショップを全員に受講させ、希望者を募ってスクールバディの養成講座（８時間）を受けたのちにスクールバディを誕生させる。
スクールバディとは、いじめ防止に向けた生徒の自治的な活動をする仲間で、月間目標や標語を作り、ポスター掲示による呼びかけをしたり、全校朝会や学習発表
会で自作ビデオや紙芝居を上映したりして、いじめの未然防止活動を行う。
また、スクールバディルーム（相談を受ける部屋）を開設して、週に２回生徒の相談にも応じる。
３年たった現在でも、スクールバディへのいじめの相談件数は０件であるが、ス
クールバディルームの存在そのものが生徒たちの安心につながっているようだ。
さらにスクールバディが全校生徒から募集して決定したゆるキャラ「浜須賀種子（はますか たねこ）」は、家庭部の協力によりマスコット人形とクラス掲示用（フェルト仕様）が作成され、いじめ防止のシンボルとして、生徒たちの間に根付いている。
昨年からは、スクールバディ活動を校内だけにとどめず、地域行事（会館祭り、子供大会など）へも出かけて、参加している小学生や大人の方々に「いじめ防止のための行動宣言」を書いてもらったり、隣の浜須賀小学校へ出かけて、いじめ防止の紙芝居を上演していじめの未然防止の活動をしている。この活動が保護者や地域を含めた活動に発展していることに喜びを感じている。
いじめを防止するには、教師側からの働きかけだけでは難しい。生徒自らの活動と保護者も含めた地域全体での取り組みに広げていく必要がある。
本校の３年間の取り組みが、各校のいじめ防止に向けたヒントになれば幸いである。
ゆるキャラ「浜須賀種子」

神奈川県立学校における「いじめ」問題への取組～神奈川県立学校長会議生徒指導研究会の研究～
神奈川県立学校長会議生徒指導研究会会長（神奈川県立麻溝台高等学校校長） 原田
１

和明

神奈川県教育委員会等の取組の経緯◎平成 25 年 6 月の『いじめ防止対策推進法』の公布を受け、教育局支援部より『いじめの早期発見・早期対応のためのアンケートについての配慮事項』が出された。
◎平成 25 年 9 月の『いじめ防止対策推進法』の施行後、平成 26 年 4 月に県の『神奈川県い
じめ防止基本方針』が通知された。各県立学校は『いじめ防止等対策マニュアル』を策定
し、いじめ問題に取り組むこととなった。
◎県立学校長会議生徒指導研究会では、平成 26 年度から「いじめの未然防止・早期発見・早期解決」を目指した対策が、各学校現場で実効性の高いものとなるよう研究することとした。また、研究のまとめは県立学校長会議全体会で発表し、全県立学校長で共通理解を深めることを目指した。
◎平成 28 年 1 月、神奈川県いじめ防止対策調査会から教育委員会に対して答申が出された。

２

生徒指導研究会の取組
神奈川県立学校長会議生徒指導研究会は、生徒の健全育成に向けた取組を推進することを研究課題として、県立高校 13（地区選出 10、希望選出 3）と特別支援学校 1 の合計 14 名の校長により構成され、毎月 1 回の定例会議を開催している。
◎平成 26 年度
テーマ：学校におけるいじめ防止について
・事例研究として、研究会 14 校からの事例を次の視点で分析した。
発見のきっかけ、加害生徒（性別・人数）、被害生徒（性別・人数）、内容、加害生徒の指導方法（特別指導の有無、指導内容、指導期間、再発防止に関する有効な取組）、被害生徒の支援方法、事後対応の課題と視点、学校全体でいじめの防止策として取組んでいる方法など
・発表：平成 27 年 1 月 15 日
◎平成 27 年度
テーマ：いじめアンケートを考える
・各学校で実施されているいじめアンケートの効果などについて、研究会 14 校からの回答を次の視点で分析した。
実施回数・時期、用紙（記名・無記名、様式、保存期間）、生徒の回答への対応、回答への対応の効果、アンケート実施の効果、課題と改善、実施における留意事項、主な自由記
述、学校への意見・要望など
・発表：平成 28 年 1 月 13 日
◎平成 28 年度
テーマ：県立学校における「いじめ」問題への対応と今後の取組みに関する考察＊いじめアンケートのデータを分析するとともに、答申に対する学校の対応等を研究中

１０月３０日（日）
自由研究発表

第 2 日目【午前の部】

６号館

１階

６１０６教室第一分科会【司会】相馬誠一（東京家政大学）
発表

いじめの予防的アプローチとしての「こころのスキルアップ教育」

10：00～10：15
質疑応答
10：15～10：20
10：20～10：30
発表
10：30～10：45
質疑応答
10：45～10：50
10：50～11：00
発表
11：00～11：15
質疑応答
11：15～11：20
11：20～11：30
発表
11：30～11：45
質疑応答
11：45～11：50
11：50～12：00
発表
12：00～12：20
質疑応答
12：20～12：30
12：30～の実践と検証－認知行動療法の考えを教育現場に活かす取組を通して－

桐木玉美（愛媛県立東温高等学校）
片

付

け

・

準

備

望ましい人間関係を育むいじめの未然予防に関する研究（Ⅰ）－自己理解・他者理解を深める学級活動を通して－

松岡敬興（山口大学）
片

付

け

・

準

備

教育現場における「対応困難事例」の支援に関する一考察－貧困家庭・ひとり親家庭・ひきこもり生徒への支援の検討－

亀田秀子（十文字学園女子大学）
片

付

け

・

準

備

いじめ防止対策組織用データベースを用いたケース会議の効率化に関する基礎的研究
八並光俊 （東京理科大学）
片

付

け

・

準

備

不登校経験者の在籍する定時制高校の高校１年時の学力－TK 式学習進度指導検査を用いて－○小野昌彦（明治学院大学）
井陽介（明治学院大学）
片付

けいじめの予防的アプローチとしての「こころのスキルアップ教育」の実践と検証―認知行動療法の考えを教育現場に活かす取組を通して―
桐木
１

玉美

はじめに

（愛媛県立東温高等学校 教諭・臨床心理士）
取り入れたアクティブラーニングの手法

認 知 行 動 療 法 (Cognitive Behavioral

で、生徒の自主的な活動を引き出し、「深Therapy:以下 CBT)は、考えの幅を広げてく、対話的で主体的な学び」を目指すと気持ちや行動をコントロールできるようころは、「新学習指導要領」の方向性とに手助けするカウンセリングであり、CBT軌を一にするものである。

の考え方を教育場面に応用したのが「こ３

高等学校「総合的な学習の時間」にころのスキルアップ教育」である。いじおける「こころのスキルアップ講座」

めの予防教育として導入することで、スの内容と効果トレスや攻撃性の不適切な発散としての(1)高校生対象「講座」の内容

いじめを防ぎ、学級に自他尊重の雰囲気

高校生向けに４回に集約した内容をを醸成し、観衆や傍観者を思いやりのあ高校２年生の「総合学習」で実施した。

る集団に変えることを意図している。

表２

２ 「こころのスキルアップ教育」の目

回

内

指すところと学習指導要領の関わり

1

認知再構成法 / エクササイズ「こころのスキルアップ教育」は大野

2

アサーション（ほどよい伝え方）

裕先生（日本認知療法・認知行動療法学

3

怒りの対処法会理事長）の指導をいただきながらプロ

4

問題解決技法グラムを研究・開発している。

(2)ストレス得点平均値の変化

表１

プログラムの概要

高校生対象の「講座」内容

容

質問紙を用い統計的な手続きに従

スキルの育成育まれる姿ってストレス得点平均値の事前・事後

こころを整理自己を見つめる目が育つの変化を分析、第 1 回講座の実施によする（メタ認知）

るストレス軽減効果を確認した。

問題解決技法

問題解決スキルが高まる

怒りに向き合うしなやかなものの捉え方

社会的スキルの伸長を目指した第コミュニケー

行動の仕方が身につく

２回講座では、CBT 介入群に社会的(3)「社会的スキル」得点平均値の変化

ションスキル

スキルの伸長が確認された。

ふりかえりとストレスからの回復力が

まとめ

高まる

(4)「状態怒り」得点平均値の変化
怒りの対処を目指した第３回講座
では、CBT 介入群で怒りの軽減に効果

CBT には汎用性があり、「総合的な学があることを確認した。

習の時間」や「道徳」、国語・保健等の教科・科目、部活動でのメンタルトレー
ニング等さまざまな教育場面で活用できる。寸劇やエクササイズ、班活動などを4

おわりに理論と模擬授業を組み合わせた研修による多方面への広がり望ましい人間関係を育むいじめの未然予防に関する研究（Ⅰ）－自己理解・他者理解を深める学級活動を通して－
松岡
はじめに

敬興（山口大学）

仲間どうしでよさを共有し合う。制作活

本研究は、研究対象校からの相談に始動を手だてとして位置づけ、相手のことまる。自尊感情が低く人間関係に課題ををよく「知る」ことで、望ましい人間関抱える生徒の実情を踏まえ、その改善を係づくりの足がかりとする。

図るための教育実践を求められた。そこで全ての生徒が参画でき、その成果を共4.

有できる実践の開発に取り組んだ。

結果
全ての生徒が制作活動に取り組みつ

つ、ペア同士で自由闊達に語り合い、新1.

目的
本実践活動を通して、生徒間で「自らのよさ」、「仲間のよさ」に気づき、語りたな気づきがもたらされた。そしてペア
での情報共有を学級のなかまへと広げる
ために、全員の前で発表した。

合い、互いに共有することで、自己理解

ふりかえりのアンケート（5段階）結・他者理解を深め、望ましい人間関係の果について、①「新たに仲間の考えを知構築をめざす。

り得た」（4.2）、②「相手について自らの考えを持てた」（4.3）、③「楽しく取2.

方法
本実践活動を、A県B市の公立中学校において、第2学年の2学級を対象に、2016

り組めた」（4.5）、④「自信のある態度で参加できた」（3.8）、⑤「心を開いて接した」（4.3）、などが得られた。

年3月に行った。筆者が指導者(T1)を務め、学級担任に指導者(T2)を依頼した。

5.

考察

なお本研究の分担者が、作業に入る前の自尊感情が低く自己肯定感に課題を抱

事前説明の段階で、美術科の見地から、える生徒らにとって、本実践活動を通し制作に関わる助言を担当した。

て自己理解・他者理解を深めるとともに、制作を仕上げたことによる自己達成

3.

内容

感を体得した。

本研究では、いじめを未然に防止する

語らいを通して仲間の新たな気づき得ために、生徒に対して「自己理解」、「他ることで、「知る」ことに厚みが増す。

者理解」を促す取組が効果的であると考信頼が人間関係を下支えするとするので

え、教育実践「友だちの顔を描いてみよ

あれば、新たな情報を共有することで、う」を開発した。

いじめを未然予防しようとする抑止力に

生徒どうし（二人一組）で対話をしな繋がる。

がら、「顔」を描く活動を通して、「自己なお、本研究はJSPS科学研究費補助金

理解」、「他者理解」を促す。また完成し（基盤研究(C)研究課題番号25381281）

た作品を用いて、互いにのよさを発表し、による成果の一部である。

教育現場における「対応困難事例」の支援に関する一考察－ 貧困家庭・ひとり親家庭・ひきこもり生徒への支援の検討 －亀田 秀子（十文字学園女子大学）
１．はじめに援が必要である。福祉課や子育て支援課と今、子どもたちを取り巻く環境は大きくの連携により、生徒が学校に通える環境を変化し、教育現場においても対応困難な事整えていくことが重要である。

象が増加してきている。このため、文部科

事例２は「ひとり親家庭への支援」であ学省は特に学校内のカウンセリング機能やり、SSW の介入により SST（ソーシャルス

教育相談の充実を図るための施策としてスキルトレーニング）を行っており、児童のクールカウンセラー（以下 SC）、相談員、

課題もほぼ解決した。母親においても気軽スクールソーシャルワーカー（以下 SSW）に相談できる体制のなか、ストレス軽減に等の配置を進めてきている。本稿では「対つながったと考える。

応困難事例」の支援の一考察を行う。

事例３は「ひきこもり生徒への支援」で２．支援の実際と考察あるが、教育相談部会と生徒指導部会がタ

さわやか相談員、SSW として関わった

イアップし、学校全体の課題として取り組「対応困難事例」は、①貧困家庭への支援、み、さらに外部の社会資源である SSW や②ひとり親家庭への支援、③ひきこもり生

民生委員を活用した点に特徴がある。地域

徒への支援である。
「事例の概要と支援の実で孤立した家庭のため、生徒との接触は難際」を Table 1 にまとめた。

しかったが、「チーム学校」、「チーム支事例１の「貧困家庭への支援」において援」が推進されている事例といえよう。

はチームメンバーが担任と相談員のみで支

３．今後の課題

援の成果は得にくかった。まず、教育を受対応困難事例においては、今後、チームけることのできる環境の整備が早急に求めとしての学校、チーム支援の推進がより一られよう。そのためにも医療的・福祉的支層求められよう。

Table 1 事例の概要と支援の実際

事例№
児童・生徒
（学年）

事例の概要
（関わった職種）

教 生
育 徒
養 相 指
民
管
護 談 導 相Ｓ 生
理 担 教 部 部 談 Ｓ Ｓ 委
職 任 諭 会 会 員 Ｃ Ｗ 員

支援の実際

チームメンバー
事例１【貧困家庭への支援】父親が疾病のため
Ａ子（中３） 働けず、生活が困窮している。幼い兄弟
Ｂ男（中２） ２人の面倒を見るため、Ａ子とＢ男は毎日、学校に通えない。(さわやか相談員）〇

事例２【ひとり親家庭への支援】男児の性的関
Ｃ男（小６） 心の高まりと問題行動の対応に疲労困憊する母親。（SSW）

〇 〇 〇

事例３
【ひきこもり生徒への支援】小６から中Ｄ男（中３） ３まで不登校で、ひきこもり状態にある
生徒と家庭への支援。（SSW）〇 〇Ａ子、Ｂ男とも相談室登校。困ったことがあれば、いつでも話を聞く姿勢をとる。担任との連携により同じ歩調で支援を進めた。

〇

〇 〇

〇

担任がコーディネーターとなる。
SSWの介入によりSSTを週１回、３か月ほど実施。

学校全体の取り組みとなる。外部〇 〇 資源の社会資源としてSSWと民生委員を活用。定期的な会議の実施。

いじめ防止対策組織用データベースを用いたケース会議の効率化に関する基礎的研究
八並 光俊 （東京理科大学）
キーワード：

いじめ防止対策推進法

DB_CGS

１ 研究目的

生徒指導データベース

ケース会議

暗号化された仮想ドライブに保存される。

本研究は，平成 25 年に公布された「いそのため，セキュリティ性は高い。仮想ドじめ防止対策推進法」を視野に入れ，いじ

ライブの作成，管理は，（株）ZOIN 製フリめ防止対策等委員会やケース会議でのアセーソフト「BlindFolder 2.0 Premium」 をスメント情報，チーム援助情報，議事録等使用した。

の作成，共有，保存，また，いじめ被害児（３）DB_CGS ポ ータルからの操作

童生徒や保護者への情報提供を，迅速かつDB_CGS の 起 動 は ， Edge・ Chrome・

効果的に行うための生徒指導情報管理シス

Firefox な ど の ブ ラ ウ ザ か ら 呼 び 出 す 。

テムの開発を目指している。同システムを，

DB_CGS ポ ータルから，ケース会議で必要「データベースト・カウンセリング＆ガイとされるアセスメント情報や個別援助計画

ダンスシステム 」（以下，DB_CGS と 略記）などを検索・表示する個別データベースにと命名する。今回は，いじめ防止対策組織

アクセスできるようになっている。

がケース会議を効果的に実施するための（４）主要データベース

DB_CGS に 関して行う。

主要データベースは，以下の通りである。

２ 研究方法

A：事案概要データベース

DB_CGS の 開発は，日本語データベー

事案概要報告書作成機能

スソフト桐 10（ 管理工 学研究所）および

B：アセスメントデータベース

HTML を使用した。研究期間は，2016 年 4

西日本心理センター「教育相談のため

月より 9 月までである。

の綜合調査シグマ」を活用

３ 研究結果C：援助シートデータベース

DB_CGS の 主な特色 ，以下の通りであ

石隈・田村式「援助チームシート」標
準版を活用

る。
（１）スタンドアロン環境とデジタル情報

D：モニタリングデータベース

ケース会議用のデータの入力やデータベ

チーム援助の動向把握

ースの操作は，通信ネットワークと接続し

E：証拠画像データベース
生活ノート・SNS 情報等の画像保存ていないスタンドアロン環境下で，いじめ防止対策組織専用ノート PC で行う。チーム援助会議での情報提示は，プロジェクタ

附記
本研究は，文部科学省の平成 27 年度科を用いて投影によって行う。

学研究助成事業（学術研究助成基金）「挑戦（２）暗号化された仮想ドライブへの保存的萌芽研究」（課題番号 15K13241） の一部

DB_CGS を 構成する各データベースは，である。

不登校経験者の在籍する定時制高校の高校１年時の学力－TK式学習進度指導検査を用いて－
小野昌彦・井陽介（明治学院大学心理学部）
Ⅰ 問題と目的

図2にそれぞれ示す。

現代教育研究会が1994年3月に中学校を卒業した不登校経験者に対する調査において、全体の36.4％が、定時制・通信制
高校や高等専修学校などに進学していることが示された。しかしながら、不登校経験者の在籍する定時制高校における学
力状況の実態調査はほとんど実施されていない。
そこで、本研究においては、不登校経

図1

第1回目の計算と語いの検査結果

図2

第2回目の計算と語いの検査結果

験者の在籍するA定時制高校1年時の学力状況を明らかにする。
Ⅱ 方法
1対象：A定時制高校の第Ⅰ部（午前部）
在籍の高校1年生男子61人、女子84人であった（不登校経験者80%）。
2手続き：TK式学習進度指導検査（中学１年生用）の語い、計算を実施した。筆頭
著者は、個人情報保護に配慮すること、参加拒否の自由等に関する校長の承諾をⅣ まとめと今後の課題得た。

不登校経験者の在籍するA定時制高校入Ⅲ 結果

学時の学力は、計算については小学4年生

1検査実施状況：検査は、○○年4月22後半の生徒が最も多いこと、語いについ日と△△年3月6日の2回実施した。第1ては中学1年生後半の生徒が最も多いこと

回目検査では、語い検査参加生徒数122人が明らかになった。語いは33％が小学6年（全体の84.1％）であった。計算検査参以下の学力、計算は67％が小学6年以下の加生徒131人（全体の90.3％）であった。

学力であった。両調査参加生徒において第2回目検査では、語い検査参加生徒68

は、語い、計算の学年正答率は、両方と人（全体の46.8％）であった。計算検査も上昇していた。伊藤（2013）は、不登

参加生徒71人（全体の48.9％）であった。

校経験者を受け入れる定時制高校の多く第1回目と第2回目の両方の検査に参加しは、学力を選抜基準としていないことをた生徒は、語い58人、計算66人であった。

指摘しており、居場所づくりだけではな

第１回目の語いと計算の検査結果を図く、実態に合った学習支援が必要である

１に、第2回目の計算と語いの検査結果をといえよう。

１０月３０日（日）
自由研究発表

第 2 日目【午前の部】

６号館

１階

６１０５教室第二分科会【司会】松田素行（文教大学）
発表
10：00～10：15
質疑応答
10：15～10：20
10：20～10：30
発表
10：30～10：45
質疑応答
10：45～10：50
10：50～11：00
発表
11：00～11：15
質疑応答
11：15～11：20
11：20～11：30
発表
11：30～11：45
質疑応答
11：45～11：50
11：50～12：00

中学生の道徳性と主体的に行う
生徒指導上の問題行動に関する研究中野真悟（愛知県刈谷市立日高小学校）
片

付

け

・

準

備

自立学習者の育成をめざした教科指導における生徒指導－学び愛・伝え愛・響き愛で自己変容を図る生徒たち－
福田片恵（美馬市立江原中学校）
付

け

・

準

備

産学官連携によるキャリア教育の実践的研究―豊かな教育環境の構築を目指して―小林祐一（沖縄女子短期大学）
片

付

け

・

準

備

新任教師の生徒指導上のゆらぎについての一考－質的研究法 TAE の活用－
三沢元彦(鶴見大学附属中学・高等学校)
片

付

け

・

準

備

発表
12：00～12：15
質疑応答

多様性を認め合うアクティブ・ラーニングの授業
谷山優子（神戸女子大学）

12：15～12：20
12：25～12：30

片

付

け

中学生の道徳性と主体的に行う生徒指導上の問題行動に関する研究
中野
１．問題と目的
一部改正中学校学習指導要領（平成２真悟（愛知県刈谷市立日高小学校）

め防止に資するような道徳教育の充実が求められている。

７年３月）では、第１章総則第４の３（３）

道徳科における問題としても捉えられで、道徳教育を進めるに当たっての配慮

るような生徒指導上の問題とはどのよう事項として、「道徳教育の指導内容が、生なものかを考えると、道徳教育では生徒

徒の日常生活に生かされるようにするこ自身による主体的な判断が重視されること。その際、いじめの防止や安全の確保とをふまえれば、「生徒自身が、生徒指導等にも資することとなるよう留意するこ上の問題行為の主体者（加害者）」であると。」という文言が追加された。ここから、問題が該当すると思われる。

道徳教育が児童の日常生活の向上につな

本論文では、中学生本人を対象としたがることを期待されていることが分かる。

道徳性に関する生活実態調査の結果をもそれとともに、いじめ防止効果も強く期とに、道徳性の高さと主体的な生徒指導

待されていることから、生徒指導と道徳上の問題行動の相互的な関係について検教育を関連付けることの必要性がより高討することを目的とする。

まったと言えるだろう。
中学校学習指導要領解説特別の教科道徳編（平成２７年７月）でも、第１章総２．方法（１）調査対象

説２の改訂の基本方針において、「 今回のＡ市内の公立中学校１校に在籍する中

道徳教育の改善に関する議論の発端とな

学３年生 225 名（男子 120 名；女子 105ったのは、いじめの問題の対応であり、名）を対象に質問紙調査を行った。欠損

生徒がこうした現実の困難な問題に主体値があるものを除外した結果、得られた的に対処することのできる実効性ある力

218 名（男子 118 名；女子 100 名）を有を育成していく上で、道徳教育も大きな効回答とした（有効回答率 96.89％）。

役割を果たすことが強く求められた。」と（２）調査方法

述べられている。

Ａ市内の公立中学校の３年生を対象とまた、平成２５年６月に公布されたい

した悉皆調査を 2016 年７月に実施した。

じめ防止対策推進法においても、第三章

質問紙調査は無記名で行い、各学級の授第十五条で、「 学校の設置者及びその設置

業担当者にお願いして、授業時間や休みする学校は、児童等の豊かな情操と道徳時間を利用して、一斉に配付・実施した。

心を培い、心の通う対人交流の能力の素（３）調査内容の概要

地を養うことがいじめの防止に資するこ

一部改正学習指導要領(2015)の内容項とを踏まえ、全ての教育活動を通じた道

目や、生徒指導提要の記述を参考に、筆徳教育及び体験活動等の充実を図らなけ者で作成した質問項目を用いて、「道徳・ればならない。」と述べられていて、いじ

生活に関する調査」を実施した。

自立学習者の育成をめざした教科指導における生徒指導－学び愛・伝え愛・響き愛で自己変容を図る生徒たち－
福田
１はじめに

恵（美馬市立江原中学校）（２）わかりやすく成功体験のある授業「なぜ、そんなに教科指導に力を入れ学習形態を個人・ペア・グループ・全るのか。生徒指導や部活指導こそが中学体とヴァリエーションを持たせ、課題に校では一番大切だ」「 研究が好きな先生は対しての成功体験を積み重ねる。

変わり者が多い」などの言葉が聞こえて（３）聞く耳を育て他と関わり合う活動

くると、本当に悲しくなる。中学校教師

心の目と耳で他人の話を聞くという能として採用されたということは、自分の動的な姿勢を身に付けさせ、他と関わる教科で採用されているのだから、「（教科喜びと信頼関係をつくる。

の）授業で勝負できる教師」になる努力（４）真のコミュニケーション能力育成をすることが当たり前ではないのか。

自分の言葉で自分の考えが言える生徒

荒れた学校、学力不振、自尊感情の低下、にするために、クイックリスポンスを導いじめや不登校の問題など積み重なる課

入し、即興で自分の意見や考えを伝え合

題を解決つけるためにも学習指導で立てう言語活動を行う。

直すことが重要だと考える。なぜならい（５）家庭学習での頑張りが授業に反映さい授業とは、帰属意識が高く集団としてれる課題の設定の自尊感情が高い学級づくりやお互いを授業の最後に課題を出し、家庭で努力

認め合い高め合うことのできる学級づく

し、授業の始めにそれを披露する。授業

りなどの「学びに向かう集団づくり」でと家庭学習と生徒の努力がつながり、達あるからだ。また、子どもが自信を持っ

成感や次の学習への新しい意欲がスパイて言語活動を行い、自己理解や他者理解ラルされる活動。

を深め人と関わる中で自己の能力を伸ばし確かな学力をつける授業づくりの場で３おわりにもある。つまり、質の高い授業とは、学生徒同士が、こころの絆をつなげ、認め習を通して人間形成能力を図る場の提供

合い支え合う学級になると、生徒が安心に他ならないし、それが教師の仕事だとして自己表現できるようになる。その中考える。その考えのもと、実践してきたで、個人・集団としての自尊感情が高ま

授業活動について述べる。

り、ともに成長する仲間となる。学習す
る中で生徒同士が学び愛・助け愛・心の２実践内容

響き愛を深めると、生徒の潜在能力まで（１）安心して自己表現できる教室にもが発揮される。その結果、平成２５年

生徒一人一人のよさや得意分野を生かし、

度以降、中学卒業時３級以上の英語検定

子ども同士認め合いをさせる。教師が生取得率が９５％となった。これは、毎年徒を、生徒が生徒をほめて伝え合う場面

文部科学省によって行われる調査の平均をつくる。

３０％台を大きく上回る結果であった。

産学官連携によるキャリア教育の実践的研究―豊かな教育環境の構築を目指して―小林
１．はじめに祐一（沖縄女子短期大学）(２)地域の「お仕事体験」事業

キャリア教育の推進については、その意義が重地域連携機関が実施した仕事体験イベント等の要視されているのにもかかわらず、自治体や学校方策・実践を分析した。企業が協力することで、間の格差が大きい。これは、キャリア教育は学校大規模でリアルなイベントの開催が実現すること、のみで実践されるものではなく、その充実度に地

子どもの興味・関心を喚起することに効果がある

域の教育力が大きく影響するためと考えられる。

ことがわかった。学校教育との関連付けが課題とどの子どもも夢や希望を抱き、目標に向かって歩して挙げられる。

んでいける環境を創造していくことが望まれる。

(３)子ども主体の活動―循環型仮想社会の実践

本研究は、まちぐるみでキャリア教育を推進し地域の児童館と大学、行政が連携し、子ども主ている事例を分析することにより、より効果の高体の仮想社会を企画・実践した。有志の子どもといモデルを構築することを目的とした実践的研究

学生が話し合いを重ねながら、まちの仕事を疑似である。その際、学校、行政、民間企業、大学が体験できるイベントを実施することができた。子連携し、豊かな教育環境を創造していく過程に着どもたちの変容から、自己肯定感と問題解決スキ

目することにした。

ルの向上を見取ることができた。

２．研究の方法

４．まとめ

Ａ町を事例とし、学校のキャリア教育とまちぐ

学校や地域、行政、企業で様々なキャリア教育

るみの実践を分析した上で効果的な方策を計画・が実施されている。各々の取り組みには、一定の実践し、その結果を分析・改善・計画・実践する

教育効果が認められるが、さらなる実践の充実がアクションリサーチの手法をとった。とくに、小望まれる。Ａ町の事例からは、関係機関相互の理中学校で取り組まれている職場体験を中心に、教解を促進することで、効果の高い実践が期待でき

員、子ども、行政職員、関係機関担当者の意識変ることがわかった。今後は、「子ども主体」をキー容に着目した。実践の記録やアンケート分析などワードに、モデルの構築をしていきたい。

から、その教育効果を考察した。

＜謝辞＞

３．実践の概要(１)小中学校における職場体験
小学５年生と中学２年生の職場体験にかかわ

本研究は，ＪＳＰＳ科研費ＪＰ16Ｋ019030001の助成を受けたものです。この場を借りて，厚く御礼申し上げます。

る学習活動を調査・分析した。地域・企業との連＜参考文献＞

携を推進するためにはコーディネーターの役割が日本生徒指導学会編（2015）、現代生徒指導論、重要であること、児童・生徒の学習を計画的・継学事出版

続的にすることで教育効果を高められることが明日本キャリア教育学会編（2008）、キャリア教育らかになった。

概説、東洋館出版社

新任教師の生徒指導上のゆらぎについての一考－質的研究法TAEの活用－
三沢元彦(鶴 見 大 学附属 中 学 ・高 等 学校 )1．問題と目的
教師のメンタルヘルスの悪化が危惧されている。久富(2010)は教員政策は教師を追いつめ、特に新人教師たちに特別な
プレッシャーをかけていると警告し、田代(2014)は教員にとって最初の 3 ヶ年の過ごし方は重要であると述べている。
また上寺（2014）は教師に求められる資質として｢教育愛｣と｢使命感｣を挙げ、使命感は教師を強くし、子どもたちのためという考え方は教師に勇気を喚起し、日々の教育実践の中で子どもに向き合うことを可能にすると指摘している。

説明をした。次に得丸が作成した TAE の｢マイセンテンスシート｣を提示し、直接記入してもらいながらフェルトセンスを感じ取った(40 分)。20 分の休憩後、得丸のシートを参考に筆者が作成した TAE の｢交差シート｣を示し、協力者がフェルト
センスの吟味とそれに基づく教師像を自由に模索した(40 分)。
また 2 度目の面接では、はじめに前回の振り返り(20 分)をした。教師像の確立を目指し｢決意シート｣を示し、教師像の再検討をし、教師としての決意と生徒指導に当たっての心掛けを見出した(10 分)。

本研究では新任3年目の教師が、フォー
カシングのジェンドリンが概念形成と理論構築のために編み出したスッテプ式の思考法TAE(thinking at the edge)を応用した質的研究法(得丸,2010)を用いて、自己を見つめ、意識しにくかった使命や理想、目標などを見出し、今後の教師像の確立することを目的とする。

３．結果と考察
テーマは部活動の指導で「はつらつと活動するために」と「自分のレベルアップ」を挙げた。そしてマイセンテンスは｢1 人ひとりの生徒の目を輝かせたい｣と見出した。その再吟味時にはより具体的
な「一人ひとりの良いところをどんどん評価していく」へと発展させた。
2 回目の面接では、決意として「生徒の良い所をしっかり見つめて、コミュニケーションをとる際には、その良い所を必ず伝えるようにする」と誓った。
今回は協力者のメンタルヘルスの健全
さやより良い指導を目指す姿勢とともに、筆者が課した具体的な経験を生起させるワークなどにより、TAE のステップが進むごとに意欲的になっていった。そして使命感に気づき、教師像の確立が図れ、指導方法のヒントや勇気づけに結び付いた。さらにこの方法は協力者のみならずガイドのメンタルヘルス向上への可能性があることも示唆された。

２．方法
2016 年 2 月中旬～3 月中旬に 2 度の面接を行った。中学校に勤務する新卒 3 年
目の 26 歳社会科男性教諭の協力を得た。
誠実さや責任感の強さが感じられ、教科指導も積極的に行っている。また部活動
も自身が中高生時代に所属活動していた運動部の顧問となり、休日もほとんどなく熱心に指導にあたっている。
協力者がより良い指導を前向きに模索していると聞き、筆者が 3 年間の指導の総括をと誘った。
3 年間を振り返りやすくするために、事前に文章完成法「私は……教師です」を 5つ以上挙げてくるという課題を課した。
面接は筆者がガイドとなり行った。はじめの 15 分間は、雰囲気作りと TAE の文献
得丸さと子 2010 ステップ式質的研究
法-TAE の理論と応用 海鳴社

多様性を認め合うアクティブ・ラーニングの授業
谷山 優子（神戸女子大学）

次期学習指導要領改訂に向けて、文部

また、授業の理解に関しても、グルー

科学省は、初等中等教育でのアクティ

プ内で互いの多様性を認め合いながら進ブ・ラーニング（能動的な学習）を強くめていくことで、能動的な学びにつなが推進する方向性を打ち出した。アクティるという効果があると考えられる。

ブ・ラーニングとは、「教員による一方的では、実際に、アクティブ・ラーニン

な講義形式の教育とは異なり、学修者のグの授業をどのように構成するとよいの

能動的な学修への参加を取り入れた教か。まず、知識理解の伝達を行う時間を授・学習法の総称。学修者が能動的に学最小限にとどめ、小テストを行うことで修することによって、認知的、倫理的、理解した知識の定着を図るようにするこ

社会的能力、教養、知識、経験を含めたとがポイントである。大半の時間は、子汎用的能力の育成を図る。発見学習、問どもたちがより能動的に課題に関われる題解決学習、体験学習、調査学習も含ま

時間に費やす。授業では、グループワー

れるが、教室内でのグループ･ディスカッ

クをどのように組み合わせて 1 回の授業

ション、ディベート、グループ・ワークを構成するかを試行錯誤し、子どものモ等も有効なアクティブ・ラーニングの方

チベーション、教室環境などを整え、教法である。」と文部科学省は定義している。

材を工夫することが重要である。授業を子どもの経験不足は、ものの見方を固構造化する（授業開始時に子どもたちが定し、価値観の違う者との関わりに不安準備するもの、授業ルール、見通しの持や嫌悪を抱き、排除やいじめにつながるてる授業の流れ等）と子どもはすぐに慣ことがある。しかし、アクティブ・ラー

れて、自分たちで能動的に学びを進めてニングの授業法を用いることで、まずは、いこうとする。特に、発達障害のある子

価値観は人それぞれ違うし、違っていいどもには有効な支援になる。そして、最のだということを子どもに体験を伴って後に、「チームのために貢献できたか」「能

学ばせることができる。授業内容に関わ動的に学んだか」という「ふりかえり」

らず、子ども同士が互いに能動的に関わを必ず行う。アクティブ・ラーニングがる「場面」を設定し続けていくと、自分

単なる授業法の改善という目的や手法でが行ったグループ内のメンバーへの気配

あってはならない。能動的な学びというりや心遣いが、グループ内のメンバーか

生涯にわたる学びのスキルを身につけらら自らへもフィードバックされる。こうれたかが重要なのである。考えの違いをして、「認められた」という経験をもつこ

交流し、自分自身にフィードバックしてとで自信が持て、日常生活でも人に能動いく過程が不可欠である。

的に関わろうとし、その結果人間関係がどの教員も効果のあるアクティブ・ラ

よい方向に変化するという実感が持つこーニングに取り組めるよう、さらにこのとができるのではないかと考える。

研究を続けていく必要があると考える。

１０月３０日（日）
自由研究発表

第 2 日目【午前の部】

６号館

１階

６１０７教室第三分科会【司会】藤平 敦（国立教育政策研究所）
発表
10：00～10：15「Ｃ＆Ｓ質問紙」の性能評価質疑応答

根本樹宏（株式会社 ネモト）

10：15～10：20
10：20～10：30
発表
10：30～10：45
質疑応答
10：45～10：50
10：50～11：00
発表
11：00～11：15
質疑応答
11：15～11：20
11：20～11：30
発表
11：30～11：45
質疑応答
11：45～11：50
11：50～12：00
発表
12：00～12：20
質疑応答
12：20～12：30
12：30～

片

付

け

・

準

備

学校安全マネジメントに関する研究－幼児児童生徒の安心・安全を守るために－
小沼
片豊（小田原短期大学）
付

け

・

準

備

都道府県の教育振興基本計画における不登校対策に関する分析河本 肇（広島国際大学）
片

付

け

・

準

備

実践報告「不登校児童の学級復帰に向けた取り組み」－教師(学校)に求められている不登校対応－
山田清輝（神戸市立有野小学校）
片

付

け

・

準

備

小学校から中学校につなぐ生徒指導Ⅳ－A 小学校での生活指導改革の取組についての考察－○池田真弘（大阪市立平野南小学校）
笠谷和弘（大阪市立大正西中学校）
片付

け「Ｃ＆Ｓ質問紙」の性能評価
根本樹宏（株式会社 ネモト）
１．はじめに「実験ｃ」の「いじめ」に関する 8 問の問題は点双列

群馬県総合教育センターが開発した質問紙に「Ｃ＆Ｓ

相関係数から「識別力」が低く、指数曲線となり、因子質問紙」がある。 これは「いじめや不登校を予防する学

分析結果も「洗練化後のクラスの雰囲気」と因子が異な

級経営改善のあり方を提案するために作成された質問るという結果が出た。
（別資料表 9）紙」であるという。ところが、因子分析結果などテスト「実験ｄ」の結果は「洗練化後のクラスの雰囲気」尺

開発に関わる基本情報が不明である。そこでテスト理論

度は相関分析の結果、「生徒理解の多面調査マルチの学（古典的真値理論）にあてはめて心理検査としての性能

級適応尺度」と相関があり（r=.463**）、因子分析結果も評価を行った。

「マルチの学級適応」と同一因子となった。
「洗練化後の２．方法

自己肯定感」尺度は相関分析の結果、「ＮＣＢＴ－１の自Ａ高校の１年生 236 名に「Ｃ＆Ｓ」のクラスの雰囲気

己否定感」と「r=-.663**」という高い相関を示し「不安尺度、自己肯定感尺度、ＮＣＢＴ－１の悲観的な考え方

型愛着」と「r=-.632**」という高い相関を示した。因子

尺度、自己否定感尺度、不安型愛着尺度、５因子性格検

分析結果は「不安型愛着」と同一因子となった。
（別資料

査ＮＰＩの外向性尺度、ＵＣＩ大学カリキュラム興味テ

表 10、11，12，13）

ストの自己効力感尺度、生徒理解の多面調査マルチの学

４．結論

級適応尺度の合計８尺度を実施して得点データを得た。

「Ｃ＆Ｓ質問紙」を洗練化したところ「クラスの雰囲気」

回答方法はすべて５件法である。

尺度では１７問中、１1 問が問題項目として使えない項

a,「Ｃ＆Ｓ質問紙」の「クラスの雰囲気尺度」（17 問）と目であることが判明した。使用可能な問題項目は、「自己肯定感尺度」（25 問）をそのまま因子分析して因

1,2,3,4,5,,6 の 6 問である。

子数を確認し、意味内容を検討した。
b,「Ｃ＆Ｓ質問紙」の２尺度について「通過率」と「点同尺度に含まれる「いじめ」関連の項目は全問が使えない。別物として考えるべきである。

双列相関係数」を算出して「問題項目の洗練化」を行い「自己肯定感」尺度は 25 問中、15 問が問題項目とし「標準化できる問題項目」（テストとして使える問題項て使えないことが判明した。使用可能な項目は、目）と「標準化できない問題項目」（テストとして使えな

1,2,3,13,15,16,17,21,23,25 の 10 問である。洗練化後のい問題項目／削除対象）を特定した。

２尺度のテストの標的は「学級適応」と「不安型愛着」

c,「洗練化後のクラスの雰囲気尺度」と「いじめ尺度」をと考えられる。以上が「Ｃ＆Ｓ質問紙」を洗練化し、純比較し、テストの属性の違いを検討した。

粋に使用できる部品で再構成した場合のテスト性能でｄ、「洗練化後のＣ＆Ｓ質問紙の２尺度」と６種類の「既ある。

成のテスト尺度」を合わせて相関分析と因子分析を行い「Ｃ＆Ｓ質問紙」の原版をこのまま使用した場合、「ク「洗練化後のＣ＆Ｓ」が既存のテストのどれに似ている

ラスの雰囲気尺度」は５因子で構成され「自己肯定感尺か、併存的妥当性を探索した。

度」は６因子で構成され、各因子の出題数が異なること

３．実験

から、生徒が回答した質問文の因子の種類により、総得「実験 a」では「クラスの雰囲気」が５因子に別れ、点の意味が異なり、判定の意味が異なると考えられる。

「自己肯定感」は６因子に分離した。
（別資料表 1、表 2）

こうした現象に加えて「使える問題項目」の得点に「削「実験 b」の「問題項目の洗練化」では「通過率」と除されるべき問題項目」の得点が物理的に加算されるた「点双列相関係数」の視点から「使える問題項目」を選

め、テスト本来の標的が希釈化され、一貫した測度によ抜した。
テスト開発の実務では通過率は 50％未満の項目

る判定結果は期待できないと考えられる。すなわち「Ｃは度数分布が正規分布せず、指数曲線となるため削除対＆Ｓ質問紙」はテスト設計がきちんと行われていないた象となり、また 70％以上は「識別力」が低くなることか

めテスト結果は誤診が多発し、使用不能とすべきである。

ら削除対象と考えるのが常識である。この視点から検討

現代のテスト開発は精度の高い部品を用意し航空機

すると「クラスの雰囲気」（17 問）中、10 問が「使えなを組み立てるような技術が要求される。今後は心理検査

い項目」となり、１問の相関が低いことから削除対象との専門家を養成し、テスト理論に基づく高度なテスト開なった。この中で「いじめ」関連の項目は洗練化の視点発が必要である。

から、全てが「使えない項目」となり、削除対象となった。
「自己肯定感尺度」は 25 問中、15 問が同様の理由で削除対象となった。 （別資料表 3ー表 8）

総合教育センターで使用されるテストであれば、なおさらである。

都道府県の教育振興基本計画における不登校対策に関する分析
河 本肇（広島国際大学）問題と目的も多かった 22 個の｢不登校児童生徒の割

政府や地方公共団体が策定する教育施合｣は、3 つのタイプに分けられた。第 1策について、総合的かつ計画的な推進やは 12 個で、現状値と目標値の両方が記さ

執行が記された教育振興基本計画においれているタイプであった。目標値÷現状て、不登校対策はどのように扱われてい値×100＝目標改善率として算出したとるのだろうか。本研究では各都道府県のころ、分布は現状維持の 100%から 56.5%

不登校対策について、教育振興基本計画であった。第 2 は 5 個で、現状値はあるをもとに明らかにすることが目的である。

が目標値はなし or 0%としている有名無方法

実タイプであった。第 3 は 5 個で、全国分析対象 各都道府県教委の HP に記載

平均を目標としたタイプであった。

されている最新の教育振興基本計画につ

表1 不登校対策において設定された測定指標とその数
子どもに視点が向けられた指標

いて、不登校に関する施策を対象とした。
47 都道府県において、何らかの表現で不登校に関する施策が記されていた。この
うち、測定指標が設定されていた 30 道府
県(以下、県とする)を分析対象とした。
分析項目 施策名称、
施策数、
測定指標、
現状値、目標値であった。なお、施策については、SC の配置など不登校に留まらないものは除いた。さらに、各県教委の内容をもとに施策を結合あるいは分割を行ったため、HP での数と異なっている場
合がある。
結

果

施策名称 不登校に特化せず、いじめ等

41

不登校児童生徒の割合
不登校児童生徒数
中途退学率
不登校児童生徒の再登校率
その他｢学校が楽しい｣と答える児童生徒の割合｢学校に行くのは楽しいと思いますか」に肯定的に答えた児童生徒の割合
中1ギャップ率｢学校及び学校外の機関」において相談・指導を受けた児童生徒の割合
不登校の新規発生率
経済的理由による中途退学者数
中途退学者数学校の対応に視点が向けられた指標
学校生活の中で子どもたち一人ひとりのよい点や可能性を見つけ、子どもたちに伝えるなど積極的に評価した学校の割合
学校と地域関係機関が連携したケース数
教育活動の円滑な接続に向けて、異なる校種との連携を行った学校の割合異なる校種の経験がある教員が在籍する学校の割合
子ともたちの居場所づくり・絆づくりに関わる校内研修等を実施した学校の割合
中1ギャップ解消に向けて管理職や生徒指導主事を中心とした小中連携の取組が行われている学校の割合
不登校対策会議の設置状況

考

22
5
4
3
7
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)

7
1
1
1
1
1
1
1

察

他の生徒指導上の問題も含めている県が教育振興基本計画において不登校対策多かった。このことは石田(2015)にも示はいずれの県においても挙げられており、されている。

取り組むべき課題となっていることが明

施策数 29 県において 1 個、1 県においらかとなった。その中身についてみると、て 2 個であった。

4 割近い県では目標そのものが存在して測定指標 合計 48 指標が示された。18

おらず、目標設定についても多様な観点

県が 1 個、8 県が 2 個、3 県が 3 個、1 県から策定されており、不登校児童生徒のが 5 個であった。
表 1 にこの 48 指標の内減少にどれだけ資するものかという検討容を示した。さらに、指標としてもっとが今後の課題であろう。

学校安全マネジメントに関する研究－幼児児童生徒の安心・安全を守るために－
小沼 豊（小田原短期大学）

１．問題意識と目的
学校（保育所も含む）は、幼児児童生

外在的に扱うことをせず、個人に経験さ徒にとって安全で安心できる場所でなけれた時間の流れを重視することにある。

ればならない。文部科学省は、「学校安全

基本概念は、「①等至点（EFP）」「②分への対応」について、教職の必須科目と岐点（BFP）」「③必須通過点（OPP)」「④

した。学校は突発的に生じる事件・事故

社会的方向付け（SD」という４点から説といった危機に脆弱である。危機は時間明される。

と共に進行（非可逆的）し、その対処を対象者は、管理職（校長・教頭）、生徒

見誤ると組織の機能不全に繋がる。危機

指導主事、スクールカウンセラー、 加害

下の判断に関して、上地（2003）は「そ生徒・加害保護者、被害保護者、関係機の重大な事態が良い方へ向かうのか、逆関（医療機関等）であった。

に悪い方へ向かうのかの分かれ目となる

3．まとめ

重要な『分岐点』である」と述べている。

危機が進行し深刻化していく要因は、

すなわち、危機はこれまでの解決方法で（１）問題の本質を見誤る・先送りにすは対処できない事態に直面したことで精る（２）事態を一部の人だけで対処しよ

神的混乱を招き、危機下の判断が、事態うとする（３）関係機関からの援助を受の好転に関わる「分岐点」であると言えけられない（４）保護者との関係悪化のる。危機の対処上の「分岐点」のマネジ

４点が示唆された。そして特に（１）（２）

メントが大切になる（山口・小沼・高橋、は意思決定者の判断が問われ、危機対処

2015）。学校組織では危機対処の判断をにおける「分岐点」と言えた。こうした下す意思決定者（校長や教頭など）に影要因に対する「組織危機マネジメント」

響する。本稿では、実際の危機への対処

は、①教員の声（心配や不安）に寛容に事例をもとに、体験者がどのように事態なる、②柔軟な情報開示、③希望的観測を捉え、意思決定がなされたのかを、の排除、④エビデンスに基づく対処方針

TEM を用いて検討することにある。

の明示、⑤対処方針の修正といった５点

２．分析枠組みから明らかになった。

TEM( 複 線 径 路 ・ 等 至 性 モ デ ル :４．参考文献Trajectory Equifinality model)とは、人・上地安昭 (2003) 教師のための学校危間の成長を時間的変化と文化社会的文脈

機対応実践マニュアル. 金子書房との関係の中で捉えて記述するための方

・山口豊一・小沼豊・高橋知己 （2015）

法論的枠組みである（Valsiner & Sato、学校での子どもの危機への介入:事例か2006）。TEM の特徴は時間を捨象してら学ぶ子どもの支援. ナカニシヤ出版

実践報告「不登校児童の学級復帰に向けた取り組み」－教師(学校)に求められている不登校対応－
山田清輝（神戸市立有野小学校）【問題と目的】
不登校は，当事者に関わる問題だけ【チーム学校作り】○チーム学校作り

でなく，家族をも巻き込む家族問題で・「学校という環境の理解」「学校組織あり，不登校が発生した時点で，それ体系理解」「教員という職務の理解」

まで家族が営んできた日常生活は一変【支援と援助】する，当事者・家族は新たな厳しい日○質的支援・援助

常生活に向き合うことになる。教師と・「家庭訪問等による教育相談」「家族の関係、親子関係，夫婦関係，状況によ関係や家庭生活の改善」「関係機関のっては親戚関係にも揺らぎが生じ，こ

紹介(スクールカウンセラ一含)」「心れらの諸関係が解決しなければならな的安全空間としての日記交換」

い課題として新たに表出する。苦しい○物的支援・援助状況にある当事者と親の不安や苦慮は・「心的安全空間としての部屋作り」

言うまでもなく，不登校児童だけに留「通学用車の駐車場提供」「体育時間

まらず，家族に対する支援・援助が必の確保」「行事参加の為の施設提供」

要である。

【成果と課題】

不登校児童姉妹とその保護者に対し○成果て，生徒指導係である支援援助者がど・保護者との協働体制構築が不登校解のような対応を行ったかを整理し，教消・別室登校開始の原動力となる。

師(学校)に求められている不登校対応

・不登校児童に最も近い存在である保を,係の立場から再確認することを目

護者は，当事者と心情が連動する。不的とする。

安が高く，動揺もしやすく，不登校に【実践の概要】なった事を自身の育児の失敗と捉え，

不登校児童Ａ子と学級不適応児童Ｂ

罪悪感や自信喪失に陥る時期がある。

子の姉妹。とじこもりから抜け出し,・保護者援助をする際には,カウンセ

登校を目指していた姉のＡ子,不登校

リング的側面とコンサルテーション的に陥る寸前だった妹Ｂ子。姉妹を救っ側面の両方が必要である。

たのは,学校が行った様々な取組と支●課題

援援助体制(チーム学校)であった。

・教室復帰に向けた,登校刺激の検討

小 学 校 から中 学 校 につなぐ生 徒 指 導 Ⅳ－A 小 学 校 での生 活 指 導 改 革 の取 組 についての考 察 －池 田 真 弘 (大 阪 市 立 平 野 南 小 学 校 ) ・ 笠 谷 和 弘 （大 阪 市 立 大 正 西 中 学 校 ）キーワード：「生活見直しウィーク」・「段階的指導」・規範意識の醸成・学校秩序と確かな学力

１．問題と目的ることで、児童が〈ルールを守ろう〉とする自A 小学校は、両発表者が所属する『大阪主性を育成している。これらの実践を通し、実践生徒指導研究会 (大阪市教委「がん同校では児童の問題行動・校則違反が平ばる先生」」研究支援事業) 』が研究実践す成 22 年度以前と比較し、授業規律・学校秩る児童生徒指導体制を導入することで、平序の構築に成功している。

成 23 年度から生活指導体制の再構築を目
指し、様々な取組を実践してきている。

さて、昨今では学校教育において、「児童生徒指導と教科指導は一体で推進すべ

その 1 つ「生活見直しウィーク」は、格言きもの」という言説が一般的である。そこで、「習い性となる」を鑑として、実践開始当初

ここでは、主に「生活見直しウィーク」の取組から導入した取組である。具体的な内容

詳細を説明するとともに、以下の方策で同は、学期に 1 回ずつ計 3 回(15 日間)に、〔あ校の児童生徒指導状況(児童の規範意識いさつ〕と〔身だしなみ〕の 2 項目について、の推移)と「確かな学力」との相関性についその達成度合いを児童一人ひとりが自己評て考察したい。

価するものである。この取組で注視すべき

２．調査方法は、子ども達が自分勝手に評価しないよう、(1)今 年 度 の各 学 年 「生活見直しウィー

生活指導部が事前に評価基準を設定したうク」の調 査 統 計

えで自己評価させることで、児童の規範意(2)昨 年 度 の同 調 査 との比 較 検 討

識の実態を把握しながらその向上を目指す(3)同 校 の『全 国 学 力 ・学 習 状 況 調 査 』という方法を取っていることである。
また、平成 26 年度からは、児童生徒指導 ３の「規 範 意 識 」と「学 力 」結 果 等

３．成果と課題

方法を根本的に改革する最終的な取組とし同 校 は、生 活 指 導 体 制 を改 革 し、落て、同研究会の推奨する「段階的指導基

ち着 いた学 校 教 育 環 境 を整 備 した。今準」・「指導基準に基づく指導者・指導方法・

後 は、学 校 の置 かれた地 域 性 を踏 まえ

対応例」を実践している。「やっていいこと

校 区 中 学 校 とも連 携 する中 で、「規 範と、やってはいけないこと」・「問題行動や校意 識 の醸 成 」と「確 かな学 力 の向 上 」の則違反は、どのような指導を受けるのか」を、

相 関 性 が見 いだせるのかを、また見 いだ

児童・保護者に事前に明示し適正に運用すすことの有 用 性 を検 証 したい。

１０月３０（日）

自由研究発表

第 2 日目【午前の部】

６号館

１階

６１０４教室第四分科会【司会】栁生和男（文教大学）
発表
10：00～10：20
質疑応答
10：20～10：30

朝の読書の教育効果に関する研究－生徒指導効果に着目した質問紙調査の検討－○中村美由希(加須市立水深幼稚園)
新井

10：30～10：40

肇 （兵庫教育大学）
片

付

け

・

準

備

発表

中学校教諭が想起する生徒指導に対するイメージの研究２

10：40～11：00－初任者に対する PAC 分析結果の１年間の変化について－

質疑応答
11：00～11：10○中川靖彦（京都府立中丹支援学校）
新井肇（兵庫教育大学）

11：10～11：20

片発表

生徒指導上の現代的課題

11：20～11：40
質疑応答
11：40～11：50
11：50～12：00

付

け

・

準

備

－ダイバーシティ化が進むなかで－○片山紀子（京都教育大学）
角田豊（京都産業大学）
片付け朝の読書の教育効果に関する研究―生徒指導効果に着目した質問紙調査の検討―
中村美由希(加須市立水深幼稚園)
新井肇（兵庫教育大学）
１．問題と目的
朝の読書の教育効果に関する検証は、これまでも行われてきた。例えば薬袋（2012）

項目）
。
３．結果
(1)分析結果

は、朝の読書の効果を直接的な効果と派生的「朝の読書尺度」の基礎統計量（平均値、な効果があることを論じている。また中村

標準偏差）を算出した結果、4 項目について（2014）は、朝の読書は読書教育の効果に加天井効果が見られた。次に SPSS を使用し、えて生徒指導に関わる効果があることを指摘

生徒は朝の読書で育むことが期待されているしている。しかし、朝の読書を実施している資質・能力の構造をどのように捉えているの学校において、朝の読書がどのような効果がかを明らかにするために、天井効果が見られあるのかについて、生徒を調査対象とした質

た 4 項目を除く 31 項目に対して主因子法、

問紙調査及びその検証は行われていない。そPromax 回転による因子分析を行った。そのこで本研究では、朝の読書で育まれる資質・結果、充分な因子負荷量を示さなかった 3 項

能力を読書指導、生徒指導の両面から実証的目を分析から除外し、因子分析を行った。解に捉えるために質問紙調査を実施してデータ釈可能性から 4 因子が抽出された。本研究に収集を行い、その結果を分析することを通しおける｢朝の読書尺度｣は次の下位尺度から成て朝の読書の教育効果を明らかにしたうえる。第 1 因子は 9 項目で構成されており「自で、朝の読書のもつ教育的な意義について検

己指導能力」因子と命名された。第 2 因子は討することを目的とする。

7 項目で構成されており「読書力」因子と命

２.調査方法名された。 第 3 因子は 3 項目で構成されて(１)調査の対象者と調査時期

おり｢自尊感情｣因子と命名された。第 4 因子

調査対象者は A 県内の公立中学校５校 22

は 2 項目で構成されており「コミュニケーシ

学級（男性 700 名、女性 665 名）である。調ョン」因子と命名された。

査は、201X 年 7 月中旬に各中学校に担当者(2)下位尺度間の関連と信頼性の検討に質問紙調査の実施を依頼した。
(2)調査内容

朝の読書尺度の４つの下位尺度について相関を検討したところ、それぞれ正の有意な相質問紙調査は学級担任による集合調査法

関が見られた。また、クロンバックのアルフ（無記名）により実施された。回答は 6 件法

ァ係数を算出したところ充分な数値を得るこで行った。質問項目の作成は直接的な効果ととができた。

派生的な効果を基に筆者が全 35 項目の質問(3)クロス集計及び差の検定を作成した。以下にその内容を示す。

因子得点を算出し、下位尺度を従属変数、

学校名、学年、学級、性別(男女)、週あた

学校、学年、性のそれぞれの群を独立変数とりの回数（毎日.4 日.3 日.2 日.1 日）、朝のし、3 要因被験者間分散分析を行った。分析

読書時間（10 分.15 分.20 分.「その他」）、

結果の詳細と考察については、大会当日に報朝の読書時間（10 分.15 分.20 分.「その

告する。

他」
）
、朝の読書の教育効果に関する項目（35中学校教諭が想起する生徒指導に対するイメージの研究２－初任者に対する PAC 分析結果の１年間の変化について－○中川

靖彦（京都府立中丹支援学校）

新井肇（兵庫教育大学大学院）

キーワード：中学校、初任者育成、教員養成、省察、生徒指導の理論化
１

研究の目的

出された。生徒が表出する諸問題に苦悩

本研究は、中学校初任者教諭２名を対しながらも、その解決に向けて積極的に象にした生徒指導に対するイメージの抽関わろうとするプラスのイメージが想起出を行い、初任期の１年間の教育実践経された。

験を通じて生徒指導実践に関する態度が＜Post-Test＞

どのように変化し、また形成されていくＣ教諭からは「自分の正直な気持ちをのかを探り、生徒指導の理論化に向けたぶつけて生徒の正直な気持ちを受け取る

基礎的知見の端緒を見出すことを目的と（＋）」「時にはあり（＋）」「未定（＋）」した。

「課題（＋）」の４つのクラスターが抽２出された。１年間の教育実践のなかで得方法
2015年にＡ県Ｂ市立中学校に採用の初た経験を肯定的に受け止めており、すべ

任者教諭２名［講師経験：なし１名、あてのクラスターがプラスのイメージで想り１名］に「中学校における生徒指導と起された。

はどのようなものでしょうか」との刺激

Ｄ教諭からは「本校の生徒指導上の問文を提示した。想起されたイメージをＰ

題点（－）」「生徒理解のための手段（±）」ＡＣ分析による視覚化及びインタビュー「普段の生活のなかから見える改善策

により質的に分析し、年度当初と年度末（－）」「地域との協力（＋）」の５つのPre-Postによる１年間の変化についてのクラスターが抽出された。ライフスキ検討を行った。

ル教育等に挑戦しようと試みるなど積極３的な姿勢が見られた反面、年度当初に比結果＜Pre-Test＞
Ｃ教諭（講師経験なし）からは「力をべ、初任者研修や上司や先輩教員からの助言により講師の時の経験を客観視し始引き出す（－）」「ロールモデル（－）」

めており、慎重なイメージで語られた。

「知る・考える時間（－）」「枠の中で４

考察

自分らしさを表現する（－）」「指導（－）」

２名のイメージは、概ね消極的から積の５つのクラスターが抽出された。日々極的に、受動的から能動的に変化した。

の教育活動全体において生徒指導機能をそこには成功体験だけでなく、失敗体験

発揮させようとする積極性が示された反をも学びにしていく省察の重要性が見て面、実践経験のなさによる不安の高さがとれた。教員が生徒の実態把握や児童生表出された結果、すべてのクラスターが徒理解を基盤に、日々の教育実践を行う

マイナスのイメージで想起された。

とともに、自身の実践を丁寧に振り返る

Ｄ教諭（講師経験あり）からは「多く「行為と省察の往還」を繰り返すことにの目で見る（＋）」「一人一人に応じて（＋）」「 何かを変えようとすること（＋）」よって生徒指導観の肯定的な変化と指導力の獲得につながることが示唆された。

「生徒指導の三大苦悩（±）」「他校との連携（＋）」の５つのクラスターが抽

生徒指導上の現代的課題－ダイバーシティ化が進むなかで－
片山紀子（京都教育大学）
・角田豊(京都産業大学)
2015年12月21日に中央教育審議会答申探った。

「チームとしての学校の在り方と今後の改次に，生徒指導をめぐって，教員歴の浅

善方策について」が出された。学校は，今い教員と熟練教員との間で，あるいは小学

日の複雑化・多様化した諸課題を克服する

校・中学校という校種の違いによって，さため，旧来とは異なる形を模索する必要にらには男性教員・女性教員という性の違い

迫られ，周りに存在する専門家と一体になによってどのような意識の齟齬があるのかって，教育活動に取り組むことが強調されについても探った。

たことになる。事実，文部科学省も予算をその結果，(1)生徒指導的諸課題に対する組むなど動き始めており，今日の学校はチ

教員と保護者の意識には，差異が見られた。

ーム学校というキーワードのもと，パラダ

両者は立場が違うため，隔たりはある程度

イムシフトが迫られている。

あってもやむを得ないであろうが，この隔

ただし，チーム学校といえども，近年はたりをある程度埋めることは，生徒指導を学校の変容が著しく，チームを構成する核行う上でも，さらにはチーム化の観点からとなる教員や保護者の姿は大きく変化しても，必要なのではないか。

おり，その点でチーム形成に当たって，以(2)経験5年未満の若年教員の意識は，それ前とは違った配慮が求められるようになっ以上の経験を積んだ者に比して，いくつもている。意図的につくらなければ，チームの点で差が見られ，その差は歴然としたも学校は口で言うほどたやすいものではない。

のであった。学校現場の世代交代が著しい

そこで本発表では，学校のチーム化に向

今日，若手教員の特質を踏まえた教員研修

けてどのような現代的課題があるのかを検や支援体制(メンタリングなども含む)がチ討することとし，チーム学校を構成する教ーム化に向けて一層必要であろう。

員と保護者に焦点を当て，アンケート調査(3) 小学校教員と中学校教員による違いでを実施した。調査時期は 2015 年 10 月～

は，小学校教員の方が自信を持てていない

2016 年 1 月で，関西圏にある都市部の A 市

ことがわかった。

及び九州の田園部に位置する B 市の 2 つの

(4) 男性教員と女性教員を比較すると，多市において，教員 522 人(内 271 人から回忙感については，小学校では男性教員より

答：回収率 52％)，保護者 1415 人(内 750

女性教員の方に強く，中学校では女性教員人から回答：回収率 53％)を対象に行なった。 より男性教員の方に強いことがわかった。
検証はまず，生徒指導に関わる諸問題へ(5)自由記述から，教員も保護者も多忙や貧の考え方をめぐって，教員と保護者の間に困によって心理的な人との関係が剥奪され，どのような意識の差があるのかに着目し，チーム化への余力をなくしていることが窺

教員と保護者のチーム化を阻害する要因をえた。

１０月３０日（日） 第２日目【午後の部】

ワークショップ

６号館

１

３階

６３１９教室１３：３０～１５：３０

日本生徒指導学会関東支部会連携行事「アクティブ・ラーニングの視点による生徒指導」～若い先生向け 生徒指導はじめの一歩～
話題提供者：藤平敦 (文部科学省国立教育政策研究所 生徒指導・
進路指導研究センター 総括研究官)
杉山 正宏 (伊勢原市立竹園小学校 校長（前伊勢原市教育センター 所長）)
林
孝之 （平塚市立土沢中学校 校長（前神奈川県教育委員会教育局中教育事務所 指導課長）
コーディネーター：新井 立夫 (文教大学)
プロフィール藤平

敦自殺予防に関する教員の意識調査からみえてきたもの(文部科学省国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター総括研究官)
新井肇（兵庫教育大学）

20 年間の公立高等学校教諭を経て、平成 19 年 4 月より現職。「学校で役に立つものを作るには学校現場へ足を運ぶ」をモットーに、全国の実践事例を積極的に収集・集約・分析をしている。現在の研究
課題は、「生徒の社会性育成に向けた中高接続の在り方に関する調査研究」、「公立高等学校の中途退学発生プロセスについての調査研究」、「中１不登校解消に向けた『小中学校兼務教員』配置効果に関する研究」などであり、それぞれ、追跡調査等を継続中。

杉山正宏(伊勢原市立竹園小学校校長（前伊勢原市教育センター所長）)

大学卒業後、私立小学校教員として 1 年間勤務した後、ニュージーランド国オークランド日本語補習授業校にて教員として４年間勤務し、海外子女教育に従事する。帰国後、神奈川県公立小学校教員として採用され、伊勢原市立小学校教員として 22 年間勤務する。平成 23 年度から伊勢原市教育委員会教育センターにおいて指導主事として４年間、所長として１年間勤務し、この４月から現職として赴任する。

林

孝之(平塚市立土沢中学校校長(前神奈川県教育委員会教育局中教育事務所指導課長))

大学卒業後、平塚市立中学校教員として 18 年間勤務する。平成 14 年度から平塚市教育委員会学校教育部指導室において指導主事（その間、生徒指導に関する業務も担当）として７年間勤務する。平成 2
1 年度より市内中学校で５年間総括教諭・教頭を務める。平成 26 年度から神奈川県教育委員会教育局中教育事務所指導課長として２年間務め、この４月から現職として赴任する。

新井立夫(文教大学経営学部准教授)

大手ゼネコン会社に 6 年間勤務した後、静岡県立高校で教員として 19 年勤務。長年にわたって「進路未定者ゼロ」を実現（～平成 19 年 3 月）。平成 18 年度、文部科学省「高等学校におけるキャリア教育の推進に関する調査研究協力者会議」審議委員に就任。イギリス「キャリア教育」調査研究団 調査研究委員。平成 19 年度より文教大学専任講師。平成 21 年度より准教授。「生徒指導」と「キャリア教育」における『構え』の重要性を訴えている。

企画趣旨
平成２８年８月２６日の中央教育審議会教育課程部会で「次期学習指導要領等に向けた審議のまとめ」が取りまとめられました。次期学習指導要領に向けた改訂の重点とされる「アクティブ・ラーニング」では、子供たちが「どのように学ぶか」に着目して、「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」の３つの視点から、授業改善をしていくことが求められています。
一方、「学校教育では、学習指導と生徒指導は車の両輪である」とはよく言われることです。しかし、「学習指導と生徒指導は車のエンジンとボディーの関係のよ
うに、一体となって行う」という比喩の方が、より適した表現ではないでしょうか。
そうであるならば、アクティブ・ラーニングの視点を入れた授業も生徒指導と一体となって行うには、どのような点に留意すればよいのでしょうか。
本ワークショップでは、生徒指導から考えるアクティブ・ラーニングの視点を入れた授業について、各題提供者からの話を踏まえて、フロアの参加者と一緒になって、意見交換をしたいと思います。アクティブ・ラーニングの視点を入れた授業というと、若い先生にとっては、高度なスキルが必要であるかのように思われます。
しかし、アクティブ・ラーニングの視点３つの視点の意味を正しく理解し、その視点を意識するとともに、本来の生徒指導の在り方・考え方を理解できれば、教職経
験の長い短いに関係なく、次期学習指導要領が目指している、「子供の学びを質的に高める」に結びつくと考えています。
また、規律や秩序というものは、自分たちの学びや生活そのものに結びつくものであり、その集団組織に参加している自分たち全体の問題であるという意識に支えられてこそ有効に機能する価値観です。その学校やクラスという集団組織で、示されている規律や秩序を守ることが、何のために必要かという点を理解させなくてはなりません。端的に言えば、能動的に規律や秩序を守ることによって自分たちには、どのような良いことがあり、どのように守られていくのかという点であります。
授業規律や秩序を構築するには、学校組織の中で、教える側の心と教わる側の心の「互恵性」というものをアクティブな視点で互いに共通認識したうえで、しなや
かな関係性を築いていくことに他なりません。
このワークショップの参加が、明日の生徒指導への一助となるべく、参加者の皆様と一緒に議論を深め、方策を探り、教育現場で自信を持って元気に生徒指導に取り組めるよう、「アクティブ・ラーニングの視点による生徒指導」～若い教師のための生徒指導 はじめの一歩～を企画し、開催いたします。

アクティブ・ラーニングの視点による生徒指導「学習指導と生徒指導のねらいの共有」
文部科学省 国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 総括研究官

藤平

敦

中央教育審議会教育課程部会（平成２８年８月２６日）で取りまとめられた「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」では、次期学習指導要領において「全ての教科等において育む『学びに向かう力・人間性』が整理されることにより、今後、教科等における学習
指導と生徒指導とは、目指すところがより明確に共有されることとなり、更に密接な関係を有するものになると考えられる」と指摘しています。
このことを踏まえて、本ワークショップでは、以下の２点について話題提供をしたいと思います。

【話題提供】
１

アクティブ・ラーニングとは、特定の学習・指導の型や方法の在り方ではなく、
あくまでも、授業改善に向けた視点である

２

アクティブ・ラーニングの視点を踏まえた授業を充実させるためには、生徒指導の観点を踏まえた環境整備が欠かせない。

「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」という、アクティブ・ラーニングの３つの視点が、次期学習指導要領に向けた改訂の重点とされることが提言されています。
すでに、学校現場では様々な取組が広がりつつある一方で、ペアワークやグループワー
クなどで、「この型を取り入れなければアクティブ・ラーニングではない」「この方法を実施しておけば見直しの必要はない」というような「型」のみに着目した理解がなされていると思われる実践も少なくありません。アクティブ・ラーニングとは、特定の学習・指導の型や方法の在り方ではなく、あくまでも、授業改善に向けた視点であることを、第一に共有したいと思います
次に、アクティブ・ラーニングの視点を踏まえた授業が充実するためには、当然、生徒指導の観点を踏まえた環境整備が欠かせません。そこで、第二として、生徒指導のどのような点に留意すべきなのかを共有したいと思います。
【参考】国立教育政策研究所「小学校の初任者教員 これだけは押えよう！～生徒指導 はじめの一歩～」
国立教育政策研究所「中学校の初任者教員 これだけは押えよう！～生徒指導 はじめの一歩～」

http://www.nier.go.jp/shido/shoninsha/index.html

アクティブ・ラーニングの視点による生徒指導「お説教からの脱却」
伊勢原市立竹園小学校校長（前伊勢原市教育センター所長）

杉山正宏【自らのことを振り返ると…】○初任の頃「児童指導＝問題を起こした児童への対処」だと思っていた。
それ故に,児童指導を「面倒くさい」「余計なこと」「煩わしい」と感じていた。
「事が起きてからの後付けの児童指導」○教員としての経験を少し積んだ頃「児童指導＝事が起きる前の予防や啓発（+事が起きた後の対処）」と視点が変わった。
しかし，予防や啓発の内容は「してはいけない」「やめましょう」と説くだけで，事が起きないように釘を刺し，時には子供たちの活動を制限することもあった。
「事が起きないように先回りの児童指導」○自分の指導や言動が振り返られるようになった頃
小言や指示が多い自分。事が起きた，起きなかった，の結果に一喜一憂する児童指導で良いの？
児童指導の目的とは？児童指導の「指導」とは？
改めるに遅すぎることはない！迷ったとき，困ったときの「学習指導要領」（別添資料参照）「一人ひとりの子供が輝く，楽しい学級や学校をつくる活動の全てが児童指導」【これからの児童指導を考える】○あなたは小学校生活が楽しかった（愉しかった）ですか？面白かったですか？
・学級 ・学年 ・学校
・友だち ・先生 ・上級生下級生 ・仲間 ・地域の方
・授業 ・休み時間 ・特別活動 ・学校行事 ・地域行事 ・給食 等々
楽しかったこと，面白かったことが，何かの拍子に「つらかったこと」「いやだったこと」「つ
まらなかったこと」になっていたかも！？学校は子供にとって希望の場にも失望の場にもなる。
○子供が学校に行こうとする気持ちやエネルギーはどこから？
「行かなくてはいけないから」と言う子供が確かにいる。それは，きっかけかもしれない…。
「学校が楽しいから行きたい」と子供が思える『魅力』が本校にはあるか？
学校好き？うん！ 休み時間！ 給食！ 遠足！ なかよし集会！ では，授業は？
○学校は学びの場。学びが，楽しいか？面白いか？魅力的か？
「わかるって楽しい」「知るって面白い」「できると嬉しい」「もっと勉強したい」
自席で，先生の説明を聞き，黒板の内容を写し，手を挙げても指されず，45 分間が終わる。
これまでの授業スタイルで良いのか？
「ねぇ，先生。あのね…」子供の知的好奇心に教師は応えているか？
子供が自ら学ぼうとする力をはぐくみ，育てているか？
「主体的な学び・対話的な学び・深い学び」アクティブ・ラーニングの３つの視点○変革を求められているのは子供ではない！
授業改善…わかる授業，楽しい授業
指導力，人権感覚（一人ひとりが主役），インクルーシブ教育の視点（共に学び共に育つ）○楽しい学校生活を支える心身共に健康な体は，家庭から！
２日間続けて同じ服を着て来る１年生。保健室で力をためないと学級に行けない１年生。

アクティブ・ラーニングの視点による生徒指導
平塚市立土沢中学校校長 林 孝之
（前神奈川県教育委員会教育局中教育事務所指導課長）

これまで、学校現場に於いて生徒指導を行ったり指導主事という立場から助言等で関わったりしてきた経験から、生徒が問題行動を起こす要因には様々なものがありますが、大きく 2 つに分けると、私は次のことであると考えます。
一つ目は、その生徒を取り巻く環境要因です。それは、家族構成や経済的な状況、生活環境や生育過程等です。この場合は、問題行動が発生する以前から校種間や福祉的な面も含めて各関係機関との連携を図る中で該当する生徒と向き合い寄り添いながら、指導を進めることで改善に向かった例が幾つかあります。当然、事後指導となってしまったケースもありましたが。
二つ目は、学力不振による学習意欲の低下です。このことを発端に授業離脱、器物損壊、
校内喫煙、シンナー等の吸引等の問題行動が発展していくケースが多々ありました。当然
一つ目の要因と複合的に関係し合うのですが…。
「勉強なんてわかんねーし」「つまんねーんだよ」「やってらんねーよ」…授業離脱、指導を入れると器物損壊、対教師暴力というわけです。しかし、この生徒の言葉には我々が聞き流してはいけない大きな意味があるのではないでしょうか？

「積極的かつ有効的な生徒指導とは、教科指導である」
文部科学省「生徒指導提要」では，学習指導における生徒指導として，「各教科等の学習において，一人一人の児童生徒が，そのねらいの達成に向けて意欲的に学習に取り組めるよう，
一人一人を生かした創意工夫ある指導を行うこと」と示されています。
また，生徒指導は，個々の児童生徒の自己指導能力の育成を目指すものであり，特に学習指導における生徒指導においては、①児童生徒に自己存在感を与えること②共感的な人間関係を育成すること③自己決定の場を与え自己の可能性の開発を援助すること…に留意するとも示されています。
だとすると、学校としてはこれまでの授業を比喩する言葉として言われている「トーク、チ
ョーク、ワーク、時々ジョーク」で多くの授業時間を過ごしてきたことを反省し、一人一人の児童生徒のよさや興味関心を生かした指導を行うことは基より，児童生徒が互いの考えを交流し，互いのよさに気付き学び合う場を工夫した指導や一人一人の児童生徒が主体的に学ぶことができるよう課題の設定や学び方について自ら選択する場を工夫した指導などを積極的に取り入れていくことが必要です。
つまり今回のキーワードであるアクティブ・ラーニングの３つの視点「主体的な学び・対話
的な学び・深い学び」をどのように指導の中に取り入れ授業改善を行っていくかが大切であると言うことです。

授業改善による先生方の指導力の向上が何を生むか・・・
そこからは…
○ 一人ひとりの児童生徒が，各教科の時間に，自分の考え方や感じ方がもてる。（自己決定）○ みんなの前に自らの言葉で表現することで自己存在感を得る。
○ 児童生徒同士が互いにそれぞれ相手を受容していくことからアサーションが生まれる。

「僕はこう思うのだけどみんなは」「○○の力が付いたと思う」「次回は何を学べるの？」…教室の中にこんな会話が聞こえたら、生徒指導は大きな一歩を踏み出していると考えます。

社会で自立していくために必要な授業での生徒指導の在り方
文教大学 経営学部
准教授 新 井 立 夫
現在の学校教育においては、小学校からキャリア教育などの教育活動を通じて社会的・職業的に自立に向けた人材育成が行われ、各教科の授業においてもキャリア教育的視点を取り入れ、学ぶこと、働くこと、生きることの連続性を考えさせるように求められている。
同時に、各教科における必要な知識の獲得とスキル(技能)、思考力、判断力の望ましい向上を目指した活動が学校教育全体で実践するように求められ、その教授法の一つとして、「アクティブ・ラーニング」に焦点が当たり、大学までの授業・講義形式が、大きく変わ
ろうとしている。
これからの時代に学ぶ学生たちは、明治以来の近代教育が施され支えてきた社会とは質的に大きく異なる社会で生活し、社会的・職業的な自立をしていくことになる。国際的視点で捉えれば、グローバル化・多極化の進展、新興国・地域の勃興等々。日本社会では、
労働生産性の低迷、産業構造や就業構造の転換、地方創生への対応等々、新たな時代に向けて国内外に大きな社会変動が起こってきているからである。このような未来に生きる若者たちに必要な能力は、以下のように学校教育法第 30 条第 2 項に規定されている（学力の三要素）。
（１）基礎的な知識及び技能（２）これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力（３）主体的に学習に取り組む態度を養うことに特に意を用いなければならないと規定されている。
大学生用に置きかえれば、（１）所属している学部・学科における十分な知識・技能（２）それらを基盤にして答えが一つに定まらない問題に自ら解を見いだしていく思考力
・判断力・表現力等の能力（３）これらの基になる主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度と書き表すことができる。
いずれにしても、小学校から高等教育機関における授業・講義の在り方も、社会で自立して活動していくために必要な能力を育む観点で捉え直す必要性があると思われる。知識・技能（スキル）の伝授にとどまらず、主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度（主体性・多様性・協働性）を養い、その基盤となる知識・技能を活用して、自ら課題を発見し、その解決に向け探求し、成果等を表現するために必要な思考力・判断力・表現力等の能力を育む必要性を求められているのである。つまり、社会人となるまでに、知識・技能、態度を修得させることとしたうえで、さらに発展・向上させるとともに、これらを統合した学力を鍛錬することが必要とされてきているのである。
文部科学省中央教育審議会などの審議機関からも教育の在り方も一層進化させることが必要であり、これからの時代に求められる資質・能力を育成するという観点から、高等学校からの教育課程の見直しが叫ばれている。このことは、小中学校において実践が積み重ねられてきたグループ活動や探求的な学習等の学習・指導方法の工夫の延長上に、受け身だけの教育だけではなく課題の発見と解決に向けて主体的・協働的に学ぶ学習（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）の視点からの学習・指導方法の抜本的な充実を図り、学習・指導方法の改善を進めることである。その本質的な意図は、ある事柄に関する知識の伝達だけに偏らず、学ぶことと社会との関わりをより意識した教育を行い、学生たちがそのような教育のプロセスを通じて、基礎的な知識・技能を習得するとともに、実社会や実生活の中で、それらを活用しながら自ら問題を発見し、その解決に向けて主体的・協働的に探究し、学びの成果等を表現し、更に実践に生かしていくことができるようにすることである。その必要な力を育むためには、「何を教えるか」という知識の質や量の改善だけでなく、「どのように学ぶか」という学びの質や深まりを重視した学習・指導方法の改善、
そして「何が身に付いたか」という学びの過程を含めた多様な学習成果についての評価の充実を一体的に推進することが必要である。
しかしながら、危惧されることの一つは、拙速なアクティブ・ラーニング化である。講義時間が限られている状況下においてグループワーク等での学び、その認知の外化を実施するには、どうしても時間的な制約がある。そこにおいて、自分の思考のペースを守りた
い学生やじっくり考えたい学生、グループワークが苦手な学生や一歩引いての思考することが得意な学生などに対する配慮も不可欠である。授業・講義において拙速なアクティブ・ラーニング化をすれば、「黙っていることは悪いことだぞ」という脅しになり、スケー
プゴート（集団自体が抱える問題が集団内の個人に身代わりとして押しつけられ、結果として根本的な解決が先延ばしにされること）で盛り上げる罪が発生し、児童・生徒を新たに傷つける場にする危険性もはらんでいることを認識しなければならないのである。そのうえで、児童・生徒たちが、実際に行うことができる望ましい行動（向社会的行動(prosocial
behavior)）については、「行為者の動機の有無にかかわらず、他者に利益をもたらすような自発的な行動」とし、反社会的行動（社会的な規範に反し、社会の秩序や平穏を乱す行動のこと）の反対を意味するものでなくてはならない。
また、児童・生徒の必要な能力として認知能力（Cognitive skills）に視点をおきがちになるが、非認知能力（Non cognitive skills）の育成も忘れてはならないのである。IQ や
アチーブメント・テストに代表される認知能力に対して、非認知能力とは、パフォーマンスに影響を与えるその他の特性、パーソナリティ特性、選好などを指す。近年の研究によれば、学歴や雇用形態、賃金などの労働市場における成果に対して、認知能力だけでなく非認知能力も影響を与えることが明らかになっている。代表的な非認知能力として、ゴー
ルドバーグ（Goldberg,L.R.）が提唱したパーソナリティの特性論において、人間が持つさ
まざまな性格（５つ）要素の組み合わせで構成される「特性５因子論」がある。その性格
５因子（ビッグ５）とは、「精神的安定性・情緒不安定性（Neuroticism）」「外向性（Extraversion）」「知性・経験の開放性（Openess to experience）」「同調性・協調性（Ageeableness）」「真面目さ・誠実性・良心的特性（Conscientiousness）」であるが、授業・講義の学習・指導方法にも、これらの要因を考慮する必要性があるといえる。
学校種における授業・講義の在り方は、教科・科目の特殊性はあるものの、授業・講義
規律を含め、社会的・職業的自立を促すものでなくてはならない。その授業・講義においての指導方法として、「互恵性」を価値観の根底に置き、児童・生徒たちに「学ぶ構え」
を持たせ、講義者からの力による操作ではなく、教える側と教わる側の相互尊敬・信頼に基づく教育観に立って、向社会的行動がとれることを促し、認知能力及び非認知能力の向上を目指して、主体的・協働的に行われるべきものでなくてはならない。

１０月３０日（日） 第２日目【午後の部】

ワークショップ ２

１３：３０～１５：３０
６号館 １階 ６１０５教室 ２時間※「学校心理士資格更新手続き細則 B1 該当研修会」

通常学級での「合理的配慮」と生徒指導〜教育のユニバーサルデザイン化を目指して〜
講師：：阿部 利彦（星槎大学大学院）
プロフィール：星槎大学附属発達支援臨床センター長、日本授業 UD 学会理事、日本授業 UD 学会湘南支部顧問
専門は、特別支援教育、教育相談、学校カウンセリング

研修概要：

2012年12月に文部科学省は、通常学級において何らかの特別な配慮を要する児童
生徒は推定で61万人、その割合は6.5%と発表しました。通常学級においては、多様な学力の子どもや、典型的発達の子どもと学び方を異にする（learning
differences）子どもが在籍しており、教育的ニーズの多様化がさらに顕著になってきています。
そんな中で、発達障害のある子もない子も共に学び、共に育つ学校づくりやイン
クルーシブ教育システム(合理的配慮と基礎的環境整備)、教育のユニバーサルデザイン（ＵＤと略します）化が近年注目されています。
教育におけるユニバーサルデザインとは、“「より多く」の子どもたちにとって、わかりやすく、学びやすく配慮された教育のデザイン”であると私は考えます。 つまり、より多くの子どもたちが参加でき、また「わかった」「できた」と実感し、ワクワクしながら楽しく学べるような教育の場を作ることだと思うのです。
私が研修や巡回相談でうかがう学校では「教育のＵＤ化に私たちもチャレンジしたい！」という声とともに「でもどこから始めたらいいの？」という戸惑いの声も多く耳にします。しかしそんな学校の中にも「すでにＵＤ的な取り組みが進んでいる！」と私が感激させられるような工夫をたくさん見つけ出すことができます。本
講座では、皆さんの学校ですでに行われているＵＤ化を再確認し、明日から実践していくためのポイントとともにご紹介していきます。
また実際に教育のユニバーサルデザイン化に着手されている中学校の校長先生にもゲストスピーカーとしてご参加いただき、「先手の生徒指導」としての教育のユニバーサルデザインについて語っていただきます。
本講座のキーワード：授業のユニバーサルデザイン、教室環境のユニバーサルデ
ザイン、人的環境のユニバーサルデザイン（クラスワイドの SST）

通常学級での「合理的配慮」と生徒指導～「教育のユニバーサルデザイン化を目指して」～

星槎大学大学院教育学研究科准教授

阿部利彦

多くの地域で、落ち着かない学級が存在している。毎日のように児童・生徒が立ち歩き、教室が騒々しくなり、トラブルが起こる。さらには生徒指導上の問題行動も頻発している学校も多い。そこでは、子どもも教員も心をすりへらし続ける日々となる。
一方で、課題のある地域的でも児童・生徒が落ち着いて過ごしている学校があるのも事実である。そのような学校の共通点を探ってみると、「授業がわかりやすい」「授業が楽しい」と言った声が児童・生徒が聞こえてくる。多くの子どもたちが安心して学べる環境になっているようである。
そこで、 生徒指導上の課題や発達的課題を抱える子どもも支えるためには、授業の中でより多くの子どもたちが「ぼくにもできた、わたしにもわかった」と実感し、ワクワクしながら楽しく学べるような教育の場を作ることが重要である、と考えるに至った。
教育におけるユニバーサルデザインとは、“「より多く」の子どもたちにとって、わかり
やすく、学びやすく配慮された教育のデザイン”であると考える。
学びにつまずきがある子がいきいき学べる場は、その周りにいる子どもたちをも支える、
まさに共に生き共に育つ、「共生共育」のためのユニバーサルデザインである。
「共生共育」を目指すユニバーサルデザイン化は、個別に特別なことをする前にまず、クラスの子どもたち全体にとって「より分かりやすい」授業を目指すこと（授業のユニバーサルデザイン化）、集中できる教室環境を工夫すること（教室環境のユニバーサルデザイン化）、子ども同士が「支え合う・学び合う」クラス環境を育てること（人的環境のユニバーサルデザイン化）、この３つの柱からなる。
特に授業のユニバーサルデザイン化は重要であり、全ての子が「わかる・できる」授業を検討していくことは重要であるが、いくら工夫しても授業にのれない子も必ず出てくるだろう。その際には、もちろん個別の目標に応じた配慮も必要である。授業のユニバーサ
ルデザイン化はあくまで基礎的環境整備（教育の土台作り）であり、その上で細やかな合
理的配慮を行うことは欠かせない。
本ワークショップでは教育のユニバーサルデザイン化に着手されている中学校の校長
先生にもゲストスピーカーとしてご参加いただき、生徒指導的特別支援教育と教育のユニ
バーサルデザインについて検討していきたい。

１０月３０日（日） 第２日目【午後の部】

フォーラム（公開討論会）「いじめ・不登校

４号館

１階

４１０１教室１３：３０～１５：３０

ドイツの事例を含めて」

話題提供者：金子 英孝（聖徳大学教職大学院）
大久保俊輝（文教大学非常勤講師）
片岡 克紀（文教大学情報学部４年生）
コーディネーター：栁生 和男（文教大学）

討論概要

はじめに

ドイツにおけるいじめ研修の経過

１．いじめをなくすための日常指導
・バデイープロジェクト
・アンチモビングコッファー
・ドイツにおける実践事例
２．けんか仲裁の実際
・いじめとけんか（トラブル）の発達年齢における棲み分け
・けんか仲裁士の業務と地位
３．いじめ介入の手法
・介入のためのレディネス（児童・生徒 教師 保護者 地域社会）
・いじめという現象をどうとらえるか（なぜ人はいじめるのか）
弱者へのいじめ 集団によるいじめ 紛争、戦争 ホロコースト 他
・いじめなくすための校内組織
４．不登校をどう見るか（異文化比較による対応の相違）
・不登校は心の病とする日本、法律違反とするドイツ
いじめにかかる指導法について、ドイツで行われている実際を通してその理念と方法について参加者の皆様と学習し、交流をしたいと考えています。

１０月３０日（日） 第２日目【午後の部】

自主シンポジウム

６号館

１階

６１０１教室１３：３０～１５：３０
和やかな雰囲気の中で行われる学問上の討論会
日本生徒指導学会近畿支部（関西地区研究会）主催「授業と生徒指導の一体化を目指して」～主体的な学びを社会的自立へつなげる生徒指導～
話題提供者：住野 好久（岡山大学）
諏佐利江子（宇都宮市立上河内西小学校）
コーディネーター：新井 肇(兵庫教育大学)

企画趣旨
生徒指導の機会は、各教科の学習活動のなかに多く見いだされます。例えば、授業態
度の好ましくない児童生徒を注意したり、励ましてやる気を起こさせたりすることなど
は、すべて生徒指導です。しかし、そのような教科指導そのものと切り離された生徒指導ではなく、教科指導に内在化された生徒指導こそが重要であると思われます。授業のなかに、知識や思考力を育て学力を高めるだけではなく、個性を伸ばし社会性を育むといった生徒指導の機能を取り入れることによって、教科指導も一層豊かなものになるのではないでしょうか。
生徒指導の目標である「自己指導能力」の育成を図るためには、日常の教育活動において、①児童生徒に自己存在感を与える、②共感的人間関係を育成する、③自己決定の場を与え、自己の可能性の開発を援助する、という 3 点に留意する必要があります。これらの観点を教科指導のなかに取り込むことで、授業の見直しを全校的に行った実践もみられます。各教科において、個性を発揮しながら主体的に学ぶことを通じて自ら学ぼうとする自己指導力を高めるととともに、協同的な学びと内省を通じて生涯にわたる自己実現に向けて社会的資質や行動力を育成しようとする取り組みです。
教室が児童生徒にとって安心できる場となり、授業で自分らしさを発揮し、主体的・協同的に学ぶことができるようになれば、教科指導は高い生徒指導の機能をもつことになるのではないでしょうか。
このシンポジウムでは、そのような視点から「授業と生徒指導の一体化をめざして」
をテーマに、お二人の方の発表をもとに、参加者全員で自由に語り合い、これからの生徒指導の方向性と課題について新たな知の構築を図ることをめざしています。
話題提供者は、教科指導に内在化する生徒指導のあり方を理論的に追求している住野
好久氏（岡山大学教職大学院教授）と、生徒指導の機能を組み込んだ授業実践に取り組んでいる諏佐利江子氏（宇都宮市立上河内西小学校教諭）のお二人です。お二人の発表に触発されて自由な発想による活発な議論が展開されることを願っています。

【自主シンポジウム】「授業と生徒指導の一体化を目指して」～主体的な学びを社会的自立へつなげる生徒指導～
主催：日本生徒指導学会近畿支部（関西地区研究会）
話題提供者：住野好久（岡山大学）
諏佐利江子（宇都宮市立上河内西小学校）
ファシリテーター：新井肇（兵庫教育大学）
生 徒 指 導 の 機 会 は 、各 教 科 の 学 習 活 動 の な か に 多 く 見 い だ さ れ ま す 。例 え ば 、
授業態度の好ましくない児童生徒を注意したり、励ましてやる気を起こさせた
りすることなどは、すべて生徒指導です。しかし、そのような教科指導そのものと切り離された生徒指導ではなく、教科指導に内在化された生徒指導こそが重要であると思われます。授業のなかに、知識や思考力を育て学力を高めるだ
けではなく、個性を伸ばし社会性を育むといった生徒指導の機能を取り入れる
ことによって、教科指導も一層豊かなものになるのではないでしょうか。
生徒指導の目標である「自己指導能力」の育成を図るためには、日常の教育活動において、①児童生徒に自己存在感を与える、②共感的人間関係を育成す
る、③自己決定の場を与え、自己の可能性の開発を援助する、という 3 点に留意する必要があります。これらの観点を教科指導のなかに取り込むことで、授業の見直しを全校的に行った実践もみられます。各教科において、個性を発揮
しながら主体的に学ぶことを通じて自ら学ぼうとする自己指導力を高めるととともに、協同的な学びと内省を通じて、生涯にわたる自己実現に向けて社会的資質や行動力を育成しようとする取り組みです。
教室が児童生徒にとって安心できる場となり、授業で自分らしさを発揮し、主体的・協同的に学ぶことができるようになれば、教科指導は高い生徒指導の機能をもつことになるのではないでしょうか。
このランドテーブルでは、そのような視点から「授業と生徒指導の一体化をめざして」をテーマに、お二人の方の発表をもとに、参加者全員で自由に語り合い、これからの生徒指導の方向性と課題について新たな知の構築を図ることをめざしています。
話題提供者は、教科指導に内在化する生徒指導のあり方を理論的に追求している住野好久氏（岡山大学教職大学院教授）と、生徒指導の機能を組み込んだ授業実践に取り組んでいる諏佐利江子氏（宇都宮市立上河内西小学校教諭）のお二人です。お二人の発表に触発されて、自由な発想による活発な議論が展開されることを願っています。

第11回

試験日

2016年

12月4日（日）

お申込受付期間 10月3日（月）〜11月9日
（水）
試験時間
受検資格

13：30 〜 15：00
（90分）
特になし
※どなたでも受検できます。

受 検 料

3,800円（税込）

試験内容 ：6 つの区分
89問*・126解答/600点満点＊第 10 回検定の場合。
問題数は変更となる場合があります。
解答数は変わりません。

大学新聞社 主催

進路アドバイザー検定とは
若者の進路に関してアドバイスをする立場の人が、進路の情報や知識を確認するための検定です。
試験予定会場：【北海道】札幌市【宮城県】仙台市【福島県】郡山市【埼玉県】さいたま市【東京都】千代田区【愛知県】名古屋市【大阪府】大阪市【福岡県】福岡市※会 場に関する詳細は、実施要項もしくは webサイトにてご確認いただけます。

団体受検・団体申込のご案内
詳細は検定事務局までお問い合わせください。

●団 体 受 検【条

受 検料・公式テキスト代金の割引があります。

件】 試験会場：受検団体にてご用意いただきます。
受 検 者：20名以上●団体一括申込 受検料の割引があります。
【条件】 試験会場：一般（公開）会場自由選択
受 検 者：10 名以上【お問合せ】進路アドバイザー検定事務局〒 169-0073 東京都新宿区百人町 2-17-24
TEL 03-5925-1706 FAX 03-5925-1903

E メール

URL

kentei@daigakushinbun.com

http://daigakushinbun.com※上記webサイトから、検定の仮申込、実施要項のご請求、テキスト等のご購入が可能です。

進路アドバイザー検定委員会
顧

問

仙﨑

武

○文教大学 名誉教授
日本キャリア教育学会 名誉会長

実行委員長

新井  立夫○文教大学 准教授

委

浦部 ひとみ○都立高等学校 主幹教諭

大神  光江○首都大学東京 学生サポートセンター
キャリア支援課 キャリアカウンセラー

大塚○全国中学校進路指導・キャリア教育連絡協議会 顧問
学校法人 上野塾 理事

員

洋

篠

○元新潟大学、上智大学、東洋大学 非常勤講師

染谷  忠彦○女子栄養大学 常務理事

萩原  信一○公益財団法人 日本進路指導協会 常務理事

古澤  有可○キャリア支援オフィス ストラッセ東京 代表

学校に関する基礎知識（ 100点）/ 入試に関する基礎知識（ 100点）/ 学費に関する基礎知識（ 100点）/ 職業に関する基礎知識（ 100点）/ 就職の現状に関する基礎知識（ 100点）/ 進路指導・
キャリア教育の基礎知識（100点）※問題の約 8 割は『進路アドバイザーのための基礎知識 2016 』より出題いたします。

出題形式 ：4 肢択一 マークシート方式  ※一部例外あり
合格基準 ：下記①②の両方を満たした場合に合格となります。
① 総合得点420点以上（600点満点の70%以上）② 各区分の得点が60点以上（100点満点の60%以上）注）合 格には各区分において最低 60 点の得点が必要です。1区分でも 60 点に満たない場合は 、たとえ総合得点が 420 点以上であっても 、合格とはなりません。

上記基準を満たした場合２種類の合格レベルで認定します◆マスター合格認定（上位レベル）【対象】
各区分が60点以上で、かつ総合得点が510点以上（600点満点の85％以上）◆スタンダード合格認定【対象】
各区分が60点以上で、かつ総合得点が420点以上510点未満「ネクストチャレンジ制度」で次回受検が半額に！
総合得点が420点以上だが、60点以上を獲得していない区分がある場合、次回限定で検定料を半額とします。
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B5 判 /224 ページ
定価 2,100 円（税込）A5判一九〇〇円

教師のたまご教師 のたまご 応援ブックスのための教育相談▼会沢信彦・安齊順子 編著
乳幼児期から高校まで︑子どもの発達と特徴的課題を概説︒昨今の問題を捉えた上で︑学校内外の連携のなかでいかに効果的に子ども達を支援し問題に対応できるかを探る︒実践に役立つ視点で編まれた教育相談のテキスト︑待望の改訂版︒

B5判 二四〇〇円

子育て・家庭支援論

保育の未来
をひらく
▼細井 香 編著

【改訂版】

二〇〇〇円

教育相談ワークブック
B5判

二二〇〇円

二〇〇〇円

保育者のたまご応援ブックス

二一〇〇円

実践につながる教育相談▼黒田祐二 編著

事例を豊富に織り込みつつ︑教育相談の理論と実践を解説︒
各章に演習問題も付され︑基礎に加えて実践力も養える書︒

一九〇〇円

保育者のたまごのための発達心理学 ︻改訂版︼▼新井邦二郎 監修 藤枝静暁・安齊順子 編著

カウンセリングの基礎 ▼平木典子・袰岩秀章 編著 二四〇〇円
はじめての臨床心理学 ▼森谷寛之・竹松志乃 編著 二五〇〇円
こころのケアの基本 ▼小俣和義 編著 二三〇〇円

対人的かかわりからみた心の健康 ▼森脇愛子・坂本真士 編著 二二〇〇円

実践に役立つ臨床心理学 ︻第３版︼▼塩崎尚美 編著 二一〇〇円
学校臨床心理学 ︻改訂版︼▼伊藤亜矢子 編著 一八〇〇円

子どもの心を育てる最前線 ︻改訂版︼▼佐藤いづみ・鈴木悦子 著 一九〇〇円

二三〇〇円

教職ベーシック・発達学習の心理学 ▼柏崎秀子 編著 一九〇〇円﹁使える﹂教育心理学 ︻第３版︼▼服部環 監修 安齊順子・荷方邦夫 編著

一五〇〇円

授業で使える心理学ワークブック ︻改訂版︼▼大谷真弓・安立奈歩 著

授業で使える青年心理学ワークブック

一六〇〇円

青年期の心理をより深く理解するために――▼安立奈歩・河野伸子・大谷真弓 著

代を育てるソーシャルスキル教育 ︻改訂版︼一五〇〇円

自己理解と他者理解のために
――

二〇〇〇円

感情の理解やコントロールに焦点を当てて――▼渡辺弥生・小林朋子 編著

エクササイズで学ぶ心理学▼青木智子・水國照充・木附千晶 編著（価格は税別）URL http://www.hokuju.jp
E-mail eigyo1@hokuju.jp

TEL 03-3715-1525
FAX 03-5720-1488〒153-0061
東京都目黒区中目黒1-2-6

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子どもを育む人になるために―▼桜井美加・齋藤ユリ・森平直子 著

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学 びのための心理学▼山村豊・青木智子 編著

子どもの成長を支える

A5判

発達教育相談 ︻第３版︼▼鎌倉利光・藤本昌樹 編著

10

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新 刊 案 内

教師・SC のための心理教育素材集
生きる知恵を育むトレーニング

学校が求めるスクールカウンセラー
アセスメントとコンサルテーションを中心に
村瀬嘉代子監修・東京学校臨床心理研究会編
仲間づくりやコミュニケーションの技術，いじめ問題の解決，メール・ ベテランたちによって書かれたスクールカウ
SNS でのマナーなど，さまざまなニーズに合わせた「こころの授業」で， ンセリングの実用書。「アセスメント」と「コ
子どもの今の力を生きる知恵に変えていく。学校ごとの課題や時間数 ンサルテーション」をキーワードに，“ 学校がにあわせてカスタマイズも可能。ベテラン教員のアイデア満載の一書。 求める SC の動き ” を具体的に示す。2,800 円，
A5 並
2,400 円，B5 並

増田健太郎監修・小川康弘著

クラスで使える！
（CD-ROM つき）
ストレスマネジメント授業プログラム『心のメッセージを変えて気持ちの温度計を上げよう』
竹田伸也著
認知療法が中小のストマネ授業教材としてパワーアップ！ 付録の CD-ROM と簡単手引きでだれでも出来る。ワークシートの別売あり。2,600 円，A5 並

非行臨床における家族支援

学校における自殺予防教育のすすめ方
だれにでもこころが苦しいときがあるから
窪田由紀編
痛ましく悲しい子どもの自殺。食い止めるには，予防のための啓発活動をやることが必須。本書
は，学校の授業でできる自殺予防教育の手引き。
もう犠牲者はいらない。2,400 円，A5 並

発達障害のある子どもたちの家庭と学校
辻井正次著
援助職や臨床家が変われば，子どもたちは変わっていく。発達障害の当事者団体「アスペ・エルデの会」を組織し，多くの発達障害のある子どもたちの笑顔を取り戻してきた著者による臨床・教育支援論。1,800 円，四六並学校でフル活用する認知行動療法

変光星：ある自閉症者の少女期の回想
森口奈緒美著
孤独を愛する少女を待っていたのは，協調性を求め画一化を進める学校だった。「変な転校生」と言われながら友達を作ろうと努力するが……。自閉症の少女の奮闘を描く自閉症当事者による記念碑的名著復刊。続篇『平行線』と同時刊行。1,300 円，文庫

子どもの心と学校臨床
A5判，140頁 定価1,400円（＋税）
心と社会の
学術出版

生島 浩著
非行臨床の第一人者で，家族支援の実践家としても高名な著者が支援者としてのノウハウと研究者としての成果を１冊にまとめた集大成。心
理関係者・学校関係者・警察や裁判所，自相等の司法関係者などにオススメ。2,800 円，A5 並
神村栄一著
日々の相談に認知行動療法を取り入れれば，子どもたちとその環境によい変化がもたらされるハズ。認知行動療法と学校臨床の達人によるこの本を読み進めていくうちに解決志向な CBT の理論と技術が自然と身につく！ 1,600 円，四六並SC，教師・養護教諭らのための学校臨床の専門誌
年２回(2,8月発行)

村山正治・西井克泰・羽下大信 編
最新第15号 特集：
新しいスクールカウンセラー：チーム学校をめぐって〒181-0002 東京都三鷹市牟礼6-24-12
三鷹ナショナルコート 004
TEL 050-3735-8185/FAX 050-3488-3894
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新しい価値観を創出する実践家たちのための雑誌

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日本生徒指導学会第１７回大会
関東支部会第７回研究会
発表要旨集録 ２０１６
日本生徒指導学会会長
関東支部会代表
大会実行委員委員長
大会実行委員

森田
会沢
新井
栁生
松田
会沢
米津
相馬
滝

洋司
信彦
立夫
和男
素行
信彦
光治
誠一
充

第１７回大会実行委員会事務局
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