高校初年度理科総合必修科目の検討：教員養成での問題と聞き取り

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高校初年度理科総合必修科目の検討：教員養成での問題と聞き取り
Examination of a Comprehensive and Compulsory Science Subject for the First Year of High School：
Issues and Hearings in Pre‑Service Teacher Training

富

田

晃

彦

縣

TOM ITA Akihiko(和歌山大学)

亀

田

秀

彦

AGATA Hidehiko(国立天文台)直記

都KAM EDA Naoki(京都教育大学)

夏

目

石

雄

原

諭

ISHIHARA Satoshi(兵庫教育大学)

築功

TSUZUKI Isao
(国立天文台)平

此NATSUME Yuhei(千葉大学)松昌

彦

KONOMATSU Masahiko(和歌山大学)

2023年11月13日受理

Abstract
The subject of science of senior high school is divided into four areas:physics,chemistry,biology,and earthscience,and students who study all four are rare.There has been a suggestion that the lack of an environment
for integrated and cross‑disciplinary learning of the four areas may be due to the situation in teacher training,where science teachers are anxious to teach areas different from their own specialty.Therefore,surveys androundtable discussions were conducted among professors and students of teacher training faculties. We
concluded that there is no reluctance to improve the situation stated above in the teacher training.This survey
was a pilot study, limited in both quality and quantity, and a larger‑scale survey is needed in the future.
キーワード：高等学校、理科、必修科目、教員養成
１ はじめにそして、この問題に対応するため、以下を提言した。

日本学術会議による提言「これからの高校理科教育のあり方」(日本学術会議 2016)では、高校理科教育に現在の領域別の４つの基礎科目を再編し、「理科基礎

おける問題点として、以下を挙げている。

(仮称)」という必修科目を新設すべきである。

現行では、理科は、物理・化学・生物・地学の４領これを受け、学習指導要領に実装可能な次世代の高校域に分けられており、それらをすべて学ぶ高校生は

理科教育のカリキュラムを中学校教育との接続も視野極めて例外的である。しかしながら、地震や津波なに入れて検討する、国立天文台の縣秀彦を中心とするどに代表される様々な自然災害、地球温暖化とエネ研究グループが2021年に立ち上がり、2022年度からのルギー問題、放射線・食品・医薬品などの安全性、４年間の科学研究費補助金による研究「STEAM の理

遺伝子診断・生殖医療など、最先端の科学・技術が念を取り入れた総合的・基礎的な理科必修科目に関す

直接、我々の日常生活に深く関わっている現代社会

るカリキュラム研究」(課題番号：22H01071)として具においては、それらの基礎的な概念をすべての高校

体的な研究が始まった。この研究では、物理・化学・生が学べるような理科の基礎教育が不可欠である。

生物・地学の４領域を統合的に、あるいは横断的に学ぶためのこれまでの試行錯誤の歴史的経緯の調査、― 9―和歌山大学教育学部紀要

自然科学 第74集（2024)

STEAM 教育を含めた海外の先進的動向についての調査、新しい科目での教育の評価方法の検討、現職高校

め、本論文とすることとした。大学生の意識調査は数教員への意識調査、教育学部や教員養成課程の教員や学教員の意識調査は、あまり発表されていない。なお、大学生への意識調査、新しい科目でのカリキュラム案

本論文の著者は、「STEAM の理念を取り入れた総合の検討など個別に焦点を当てた分科会を立て、多角的

的・基礎的な理科必修科目に関するカリキュラム研究」に研究を進めている。

の、2022年度に活動した教員養成調査の分科会(教育学多くあるが(例えば、下井倉ほか2014や戸倉2016)、大

物理・化学・生物・地学の４領域を統合的に、ある部や教員養成課程の教員や大学生への意識調査を担

いは横断的に学ぶための科目の設定について、すでに当)で議論してきた中心メンバーである。富田は分科会

多くの努力がなされてきた。主要なものを挙げると、での活動とこの論文としてのまとめの統括、縣は研究

1970年(昭和45年)告示、1973年(昭和48年)施行の学習全体を統括する中での分科会への助言や議論への参加、指導要領改訂では基礎理科という科目が設定され、縣を含めて著者の他のメンバーは第２章に記した調査

1978年(昭和53年)告示、1982年(昭和57年)施行の際はの方法２への参加、方法１,２の結果の事前事後の検理科 、1989年(平成元年)告示、1994年(平成６年)施討、研究会の全体会や分科会内での議論を行った(注

行の際は総合理科、1999年(平成11年)告示、2003年(平１)。

成15年)施行の際は理科総合Ａ・Ｂ、そして2009年(平成21年)告示、2012年(平成24年)施行の時より現在ま２ 方法

で、科学と人間生活が設定されている。まさに、浮い２.１ 方法１：教員養成の大学生の意見の調査ては沈みの歴史を繰り返してきた。

教員養成課程で中学・高校理科の免許科目受講の大理科 以外は必履修でなく、その結果、選択者が多学生は、少し前に高校生であり、かつ、まもなく中学くなかったこと、また、理科 以外は大学入試での科校ないしは高校の理科の教員になる者が多くいる集合

目として使われることがほとんどなかったことが、こである。理科教員が自分の専門とは異なる領域を教えの浮き沈みの原因の一つとして考えられるが、それ以ることに対する不安があるとして、今振り返って高校前に、教員養成段階に根本的な原因があるという指摘

生の時にどのような学びをしたかったか、教員養成課がある。提言「これからの高校理科教育のあり方」(日程への意見を含めて率直な意見を出してもらえると期

本学術会議 2016)では、
以下のように指摘している(下待した。そこで、「今から高校に戻って物理、化学、生

線は著者が加筆)。

物、地学の４分野すべてを学ぶとすれば、どんな形を期待するか」に焦点を当て、無記名でアンケートを取っ

そもそも高校の教育現場では、理科教員が自分の専た。2022年６月16日に和歌山大学教育学部で、中学校門とは異なる領域を教えることに対する不安が少な

高校理科免許の必修科目の一つ、地学概論Ｂ(筆者の一くない。それは専門以外の領域を教えることになる人の富田が授業担当；地学概論はＡ、Ｂの２科目があと、生徒にその領域を深く理解させられない、あるり、Ａは地質学分野、Ｂは天文学・気象学分野)の授業

いは楽しさを伝えられないという懸念に根ざしていを受講していた学生20人に「物化生地４科目を総合する。これは高校理科教員養成システムにも密接に関ることは、やはり必要か」をテーマにして尋ねた。まわっている。

たそのおよそ一年後に当たる2023年６月29日、同じ授(中略)

業で、その年度に受講していた別の学生19人に尋ねた。

一方、本提言で繰り返してきたような社会における科学リテラシーの重要性を考えると、高校理科教員

これはA４判１枚に以下の文章(表１)を書いたものを
授業の最後に渡し、数分程度以内に書き込んでその場が、ある特定の領域だけを専門とするのではなく、で回収するという方法を採った。したがって、回収率

４領域のなかの基礎事項については一人でカバーしは100%であった。ここで「４分野」と書いたのは、物教えられる素養を備えることも重要である。

理・化学・生物・地学の４領域のことである。前期開講の地学概論Ｂの授業を３分の２程度進んだところでそして、「それを実現するには、現在の教員養成制度取ったアンケートであり、４領域のうち高校であまりを整備」する必要があると結論している。しかし、議触れてこなかったであろう地学の内容にある程度触れ論を進めるにあたり、前提となっている「理科教員がた後という時期、また、アンケートは無記名のもので自分の専門とは異なる領域を教えることに対する不安あったが、授業担当教員と受講生の間の人間関係がでを抱えさせたままの教員養成の状況」があるとして、きたあとに遠慮なく回答できるという時期として、６

教員養成はその状況の改善に消極的なのかについて、

月中下旬を選んだ。また、４領域の概論全てが中学・調査の必要がある。そこでこの問題に焦点を当て、教高校理科の免許科目として必修の扱いなので、地学概育学部や教員養成課程の教員や大学生から、アンケー

論Ｂを受講しているのは、中学・高校理科の免許取得

ト調査や座談会の方法で意識調査を行ったものをまと

希望者のほぼ全体集合と見て問題ないと思われる。

― 10 ―

高校初年度理科総合必修科目の検討：教員養成での問題と聞き取り

表１「今から高校に戻って物理、化学、生物、地学の４分
野すべてを学ぶとすれば、どんな形を期待するか」に焦点を当てた、2022年度及び2023年度地学概論Ｂ受講
生へのアンケートの文面

３ 結果
３.１ 大学生からの意見
質問項目⑷「高校で物理、化学、生物、地学の４分
野すべてを学んだほうがいいでしょうか」の欄の記載について、「４分野を全て学んだ方がいい」(以下、「賛

みなさんの意見を聞かせてください。

成」と記す)と明瞭に書いた者、「４分野全てを学ぶ必
高校理科を学ぶ際、物理、化学、生物、地学の総合性をどう確保するかという問題があります。大学教員や高校教員が集まって話し合っても、なかなかいい考えが思い浮かびません。少し前まで高校生で、中高理科免許取得を目指すみなさんから意見を聞きたいと思っています。若くて自由な発想を聞かせてください。なお、これは成績評価に全く関係ありません。
⑴高校での理科の科目選択は、どの科目でしたか。
⑵今、得意とする分野は、物理、化学、生物、地学のう
ち、どれになりますか。
⑶今、興味のある分野は、物理、化学、生物、地学のう
ち、どれになりますか。
⑷高校で物理、化学、生物、地学の４分野すべてを学んだ
ほうがいいでしょうか。その必要はないでしょうか。また、それはなぜでしょうか。
⑸今から高校に戻って物理、化学、生物、地学の４分野すべてを学ぶとすれば、どんな形を期待しますか。４分野を統合した新科目が欲しいですか。複数の分野にまたがる課題研究をやってみたいですか(気候変動、防災、
健康、科学・技術の歴史、など)。基礎の４科目をすべてやってみたいですか。その他、アイデアがあれば。あるいは、今から高校に戻っても物理、化学、生物、地学の４分野すべてを学ぶまでもない、しかし大学で広く学べばよい、ということであれば、高校の時に、どのような準備があれば、大学で広く学ぶことがよりできるでしょうか。

要はない」(以下、「反対」と記す)と明瞭に書いた者、そしてその中間として、「賛成」寄りの「条件付きで、４分野を全て学ぶことに賛成」(以下、「条件付き賛成」と記す)と、「反対」寄りの「必要はないが、条件付きで４分野全てを学ぶ必要性に賛成」(以下、
「条件付き
反対」
と記す)の４種類に分けた。以下では、その４種類の回答に分けて、整理した。なお、質問項目⑴⑵⑶の回答は互いによく似ていたので、質問項目⑵「得意分野」の回答で、これらの回答を代表することとした。
この回答は、質問項目⑷⑸の記述内容と強い相関は見られず、高校での科目選択をだいたい反映しているだ
けに見える。なお、得意分野を複数書いている者や、得意分野はないとしている者もいたが、ここでは単純に、それぞれの仕分けの中で合計したものを示した。
無記名とはいえ、差支えなければ学年と性別を記載して欲しい、とお願いした。全員が書いているわけでないので、資料としての完全性に欠けるが、回答者のほとんどは２回生であり、また、全体を通して性別による差は特に見られなかった。
2022年度の意見(20人)〇賛成：４人(得意分野、物化生地：０/１/３/０)
質問項目⑷の回答より

２.２ 方法２：大学教員の意見の調査

選択のままだと特定の教科への苦手意識を生み、科教員養成の大学教員への聞き取りとして、「教員養成

学の理解の総合性が失われる。

段階は本当に、自分の専門の領域とは異なる領域を教高校の時に物理を学んでいなかったので、現在とてえることに対する不安を持たせるような教育環境なのも苦労している。

か」に焦点を当て、自由に意見を出し合う方法で聞き自分の興味を知るためにすべてを一度学び、その上取った。まず予備的な聞き取りとして、2022年６月16で専門性を上げればいい。

日、和歌山大学教育学部の９人でZoomを介した座談

教養として身につけた方がよい。

会の形式で、約１時間かけて意見を出してもらった。

質問項目⑸の回答より

この内容を基礎として、本格的な聞き取りとして、
2022

複数の分野にまたがる課題に取り組みたい。

年８月23日、和歌山大学教育学部を含む７機関10人に、

まず高校１年生で全体を学び、その上で選択に進む

Zoomを介した座談会の形式で、約２時間かけて意見を出してもらった。後者の座談会に参加したのは、こ形がよい。

の論文の著者７人と、その著者から声をかけた大学教〇条件付き賛成：４人(得意分野、物化生地：２/１/

員３人である(注２)。実際の意見交換では、「今人類が直面している課題を扱った横断型の授業ができる教員

１/１)
質問項目⑷の回答よりを育てたいが、どう考えるか」「そのような教員を養成

大学受験に必要な科目を先に時間を多くとり、そのするには、どのようなことができるか、また、必要か、後で、知識を身につける気持ちで他の科目を学ぶ形

そして何が障壁か」を、自由に議論したいと呼びかけがよい。

る形で進めた。

それぞれの基礎的な部分を横断的に教えればよい。
複数の分野にまたがる課題であれば総合的な理解が深まる。

― 11 ―

和歌山大学教育学部紀要

自然科学 第74集（2024)

理系に進むのなら、物化生地の基礎はすべてやった

れ、地学に楽しさがあることを知ったから。

方がよい。

高校で学んでいない分野は、大学の授業についてい教員になるなら、４分野すべて必要な仕事なら、やった方がよい。

くのが難しいと感じているから。
質問項目⑸の回答より
基礎は全分野、学習しておきたい。その上で受験科

質問項目⑸の回答より目としての選択を考えればいい。

複数の分野にまたがる課題に取り組みたい。そうす

高校の時、月に一回程度、選択した科目以外を教養

ると、総合的な理解が深まり、特定の分野の苦手意的に学ぶ機会があればよかった。

識も持ちにくくなる。

独立に学ぶのではなく、課題に合わせて複数の分野４つに分けられていると分量が多いと感じるので、にまたがる学びをしたい。

４分野をまとめた理科というものにならないか。
〇条件付き賛成：２人(得意分野、物化生地：０/０/〇条件付き反対：２人(得意分野、物化生地：０/１/
１/０)

２/０)
質問項目⑷の回答より

質問項目⑷⑸の回答より

身の回りに起こる現象を知るなど生きていくのに必専門は２科目選択としても基礎は４科目すべて履修要であるため、網羅的に学ぶ必要がある。しかし時した方がよい。ただし、どの分野も浅いままで終わ

間的な制約で、実際には難しい。

る危険性がある。

できれば全分野をやりたい。しかしそれでは大学受基礎は４科目学んだ上で、将来必要とする人が選択

験の対応で難しくなるので、大学受験を考えての選を進めればよい。将来必要としない人がいるので、一律の４科目すべての必要はない。

択となるだろう。
質問項目⑸の回答より〇反対：10人(得意分野、物化生地：１/５/４/０)

ICT端末を用いて簡略的に行ってしまう、という方
向より、実際に目で見て肌で感じる学びが欲しい。

質問項目⑷の回答より

４分野統合で幅広い知識を身に付けられるのであれ

時間、労力共に足りない。

ば、あってもいいだろう。

２科目だけでも手一杯。

基礎の科目４つともが理想だが、高校で基礎の科目

自分の専門や好きなことをやる上で、４教科は広すをやった分野でも、大学の授業についていくのは大ぎて大変。

変と感じている。

本当に学びたい人は、大学で自主的に学べばよい。
教師も物化生地それぞれの担当でいいのではないか。

〇条件付き反対：１人(得意分野、物化生地：０/１/

中学校のように広く浅く４分野を学ぶ形でよいので
はないか。

０/０)
質問項目⑷の回答より

高校で理系選択となると地学を選択できないなど、大学受験の現状から、化学を中心に２分野の選択と

そもそも総合的に触れられない。

なるのは仕方がない。

質問項目⑸の回答より

質問項目⑸の回答より

４分野統合の新科目があれば、大学での基礎になる。

生物と化学、地学と物理など、関連の深い分野を同複数の分野にまたがる課題研究があれば、やってみ

じ時期に学ぶと、法則の理解が深くなるだろう。

たい。
テストのための理科の勉強ではなく、実際に見て触〇反対：10人(得意分野、物化生地：２/６/３/0)

れる理科を学びたい。

質問項目⑷の回答より

４分野統合の教養的な授業は、あってもよい。

時間がない。その環境下で進めても、理解が浅いままになる。

2023年度の意見(19人)

大学進学を考えると、そのような時間がない。

〇賛成：６人(得意分野、物化生地：１/３/２/０)

興味ある分野に集中した方がいい。

質問項目⑷の回答より選択する２科目だけでも時間がなかったくらいで、それぞれの分野で、それ以外の分野のいろいろな知

まして４科目は無理。

識が必要となるから。

理科を全分野で、となれば、社会科も全分野で、と物理をやっていれば、ベクトルや微分積分が、よりなるなど、際限がない。

分かりやすかったかなと思うから。

大学で広く学べばよい。

高校で地学をやっていなかったが、大学で初めて触質問項目⑸の回答より― 12 ―

高校初年度理科総合必修科目の検討：教員養成での問題と聞き取り

４分野を統合したり、２分野ずつ関連付けたりして適宜編集して再現する形で示した。

学ぶなら、知識習得の上でも役立つ。
４分野統合したものを高校１年生で学んで、その後、⑴教員養成の大学教員からは、理科専攻の学生といえ選択に進むのがいいだろう。

ども基礎的な知識・技能が不十分なので、物化生地

分野間で被っているところを一度に学べる授業があそれぞれの基礎固めがまず必要である現状が共有されば、学んでみたい。

れた。

質問の形式で、既有の知識からなぜを追究できるような形式で、学んでみたい。

「教員養成学部であれば、学生の実態として、いわゆる文系出身の学生が多いので、まず基礎力をカ

３.２ 大学教員からの意見

バーするというところが中心になっています。中学

予備的な聞き取りから(和歌山大学教育学部)校あたりの復習から入って高校の内容、大学初級の総合は土台となる基礎をやっているから分かるし面

内容ぐらいまでカバーできればいいと考えていま白い。では基礎をすべてやっておけとなるが、そこす。
」

までの時間はないというところに戻ってしまう。

「年々、いわゆる教科内容の科目が減ってきていて、

総合は、いろいろな分野の知識が集まっているもの

以前できたような大学初級ぐらいの話というのは、ではなく、それらを必要とするような「考える」活

だんだんと減ってきている感じです。
」

動として考えた方がよいだろう。

「教員養成大学では、学生は小学校あるいは中学校

理科ではまず暗記という面があるが、その知識をの先生になる場合が多いので、理科の４分野につい使ってどう「考える」か、そこに踏み出してほしい。

て、教員は分担して基本的な内容から教育している「考える」という時には、そもそもどうしてこの課という感じでしょう。
」

題があるのか、課題があるとしてどういう方法を採るか、測定をする、それを吟味する、という活動が⑵教員養成では物化生地だけで手いっぱいなところは含まれるだろう。

あるが、理科以外の教科との連携をはかりながらの実験は失敗することがある。しかしそれは失敗に終

総合的な授業やSTEAM 教育的な試行がなされようとしていることも共有された。

わらせるだけではない。うまくいかない、なぜか、考える。また、ではどうするか、考える。そこが科学としての醍醐味。

「大学でも探究活動を目指した授業が数年前から始こういった探究的な活動は評価がしにくい。また、

まっています。高校と同じように入学者を機械的に大学入試に取り入れにくい。しかし、データを読む、

クラス分けして、１年次に全分野の学生が一緒に何吟味するという過程を取り入れた作問は可能だろう。

か探究活動をするという授業が始まっています。ク

文系だから理科の探究ができないということではな

ラス担任をしているのですが、非常に課題設定に

く、センスのいい大学生もいる。探究できる能力と困ったりします。理系だったら典型的に専門書を輪いうのは読み書き能力や、事物に一つ一つ当たると読するといったセミナー活動があるのですが、学生いう態度といったものかもしれない。そうすると、の興味がバラバラなので、そういうのはもちろんで物化生地をつなぐ探究もいいが、世界史と物理をつきない。そこでコロナの事例をメインテーマにして、なぐ探究なども面白いだろう。

３、４人のグループに分け、サブテーマを設けて、科学の考え方や科学とは何か、ということを考える

皆さん調べ学習、探究活動しましょうということを機会としたい。

行いました。」

科学をしっかり伝える言葉を鍛える機会が欲しい。

「大学全体の教養科目として、物理で非常に重要な

その言葉の科学的な意味を理解し、しっかり伝わる問題を扱っています。物理は科学技術の基礎であり文章にできるような力を鍛える機会としたい。

リテラシーであるという立場からいろいろなことに科学史は、分野を横断するテーマとして期待できる。

議論を深めています。気候変動の問題や、核兵器の関連して情報教育について、こういう目的でプログ研究の大学の加担など、非常に重要な問題に食い下ラミングをする、センサーを使って計測するといっがって議論をするというところが、学生にはおもした、目的を持ったプログラミングの学習が効果的だ

ろいんじゃないかと思って取りあげてみました。始ろう。

めてまだ２年ですけれども、実際には数式を取り扱うのはわずかですし、物理の入門というよりは、基本格的な聞き取りから(７機関)

礎の基礎という位置づけにも至りませんが、むしろ以下では、自由に話し合ったことをいくつかの内容

何のために物理を勉強するのかという位置としてやにまとめ、それぞれに、実際に話した時のようすを、らせています。課題としても、教科書は少し古いの― 13 ―

和歌山大学教育学部紀要

自然科学 第74集（2024)

で、現状を調べて報告してくれといった課題を出しだけ覚えなきゃいけないみたいなところになります。

ました。学生は非常におもしろいと思ってくれたよ

そうやってつくりあげてしまっている今までのもの

うで、しっかりしたレポートを書いたりしています。

とはちょっと切り離して、現代の課題に必要なこと

私の立場としては、これが中学校の教員になるためを考える流れの中で、みんなが興味をもっているこの基盤になるのではないかと考えています。
」とからどうやって科学に頭を向けてもらうかという立場で、新しい科目をつくっていくというのを、非⑶総合的な理科として、⒜データの扱い方や統計的な常に魅力があることと思って聞いています。
」

見方という科学的な調査の基礎への視点、⒝身につけた知識をどう活用するか、どのように調査するか、⑷意気込んだとしても、広く理科を教えるというのは

PDCA的に考えることを促すことの視点、⒞科学の価値は何か、科学を考え、伝えられるという視点と気持ちの上でも簡単ではない、ということを正直にいったアイデアが出された。

いということも、共有できた。

「物理というよりは科学技術の基礎の「きの字」を「大学において物化生地を統合するような授業はあやっている、それが中学教員の養成でも非常に重要るにはありますけども、それを例えば一人の教員がじゃないかという話でした。４科目ということより、代表して喋れば、ある意味理想に適う面はあります

科学技術の基礎のきとして、データの扱い方とか統が、やはり専門性をわきまえて、物化生地でオムニ

計学の本当の使い方とか、ネットワーク科学とか、バスとして分担するわけです。とするとやはり教員

そういうようなところを一回は踏まえてから４科目

側としても学生の立場としても、専門に分化すると展開じゃないかと思います。」

いうところはどうしてもでてくるから、全体を総合「高校まで探究的な学習をしてきて、そういう能力というのは難しいところですね。
」

ももっていると期待していたのだけれども、身につ「これは全国的な傾向と思いますが、だんだん教員

いている学生は一部です。当時ホットなコロナの話の数が減らされてきて、「これが専門です」と言って題をもとにコロナの教育に関わる側面や社会に関わも別の内容を教えざるをえない、そういう状況が現る側面、科学的な側面をテーマとして設けてやって実にあると思います。そういう場合にどのようにしいったのですけれども、ネットで情報を調べるとこて先生方が、それを克服というか、何とかしてこら

ろまではできても、それを何か解きほぐして考えてれたのか。教科書を一生懸命、教材研究して、何といくという段階になった時に手詰まりになってしまか整えるにとどまったのか。あるいはいろんな方にう。次に例えば科学的に何か深めていくとか、デー

助けてもらってできるようになったのか。要するに

タを集めても、どう処理していいかというところで、やりたくないというのと、現実にやらざるをえない

前に進めないような状態になってしまいました。実ことと、その間のギャップが結構あるのではないか

際、時間も限られているので、中間報告という形で、なと思います。
」

学期中に十数週間はありますが、何か探究するにし「私も高校教員をやっていた経験があります。普通ても、ここまでです。いい意味で捉えたら、こういに物理でドクターを取って、教員になりました。そう探究活動を通して、やはり基礎をしっかり勉強し

ういう経験があるので、物理以外の例えば生物基礎ていきましょうというところへもっていくこともでなどを教える機会が当然ありましたけど、おっかな

きるのですが、何か中途半端な探究で終わったとい

くてしょうがないのですよね。物理は自信もって教う見方もできる。」

えることができますけれども、生物などでは知識を「教員養成の立場から言うと、教員を養成する場合

教えることは簡単ですけども、おそらく背後にあるに物理と物理実験、化学と化学実験、それぞれの項であろう深いバックグラウンドはどうしても自信が目の中に授業で解けるようにならないといけないこ

ないので、相当勉強していくわけですけど、かなりとがある。他にもたくさんとられて時間数が足りな

恐ろしいという感じでやっていました。ところが、

いということとは別に、こういう教員が必要だって

教員養成出身の先生方は一通り物化生地を大学でいう観点から考えると、サイエンスをしっかり考え

やったというある意味自負みたいなものがあります

ることのできる学生を育てたいということがありまので、その点、割と心の重荷はないようにみえるのす。今、現状で、なぜ科学が必要なのかというのは、

ですよね。
」

それを活用する場があって、それを知識として必要「物理のドクターだから生物が教えにくいという話とする社会があって、そこを起点に科学に入り込むがありました。今議論しているのは中学校４年生レという考え方をとらないと、どうしても大学受験でベルなのですよね。中学校の免許を持って、中学校

勉強する物理の基礎の部分というのは、公式をこれで教えていらっしゃる先生方の中に物理や化学のド― 14 ―

話し合った。しかし、そこにとどまることはできな

高校初年度理科総合必修科目の検討：教員養成での問題と聞き取り

クターの方もいらっしゃいます。その人たちが、基よく似たものが出ている。このように見ると、４分野礎科目でそれを結びつける、また、それを素材に、すべてを学ぶことに強く反対という意見は、ほとんど中学校までに学んだことを材料にして探究活動する、ないと言える。４分野を俯瞰的に学ぶ機会への期待が、課題解決する、そういったことは、できないはずが大学生に全体的に存在していると言える。ただし、そないと思います。」のようなものは容易に実現しないのではないかと大学「附属中学校の教員で、私立の高校の教員を辞めて生は漠然と感じており、それが表面上の反対意見の多中学校の教員をされてという方が２人ほどいらっ

さに出ていると考えることができる。第１章で大学生しゃいます。中高で物理を教えていたのが、附属中への意識調査は数多くあると書いたが、その多くは大に来て４教科は大変だというお話がありました。た

学生が理科の広い範囲をすべて得意としていないこと

ぶん理学部出身でしっかり物理とかを勉強してきたへの不安があることを報告することにとどまっている。

中で、４教科に展開をしていくという点では、先ほ

今回の調査でもその不安を見ることができるが、４分

どご意見あったように一つの科目に時間を割いて、野を俯瞰的に学ぶ機会への大学生の期待をそこから

それ以外のところは、素人だからというよりは、い拾っている点が、これまでにないところといえよう。

ろんなところに興味があって考え方さえしっかりでまた、これまでの大学生への調査は小学校教員の希望

きていれば、それによって分野横断的な発展的なこ者に対象者が偏っており、高校教員を想定したものは、とも進めていくことができるんじゃないかと、実際あまり見当たらない。なお、サンプル数が少ないのでにそういう先生方を見て感じているところでした。」

統計的な議論がしっかりできないが、得意分野と、賛「学生たちは専門でないものを嫌がる。現職の先生

成反対の意見との間の相関は、特に見られない。

もそうです。自分はやったことないから、やりたく

４分野すべてを学ぶことに賛成とした者が挙げた理ないという話になってくる。専門性ももちろん必要

由として、現在の勉強や教員採用試験での苦労を挙げではあるのですが、自分たちが知らないことでもこたものが目立った。やや実利的な面からの意見ともい

れから探究でどういう力をつけるのかというのは文える。大学入試が高校での科目選択に大きな影響を与科省が求めるとこではありますけど、そういう方向

えているのと同様の影響が、教員養成課程での必修科転換しないと結局ずっとやったものから出れないと目や教員採用試験での出題範囲に対して、教員養成のいう議論が永遠に続いていくのではないかなと個人学生にあることがうかがえる。

的には考えています。ですので、提案されている４科目の合同というか、必修というのも、それはやっ

４.２ 大学教員からの意見についてたことがある、という経験をここで作ってしまった

本格的な聞き取りのところで出ていた、「サイエンスら、今後はそれで大丈夫になるだろうという期待がをしっかり考えることのできる学生を育てたい」、
「な

あります。
」

ぜ科学が必要なのか、それを活用する場があって、それを知識として必要とする社会があって、そこを起点

４ 考察に科学に入り込む」という意見は、教員養成にとどま

４.１ 大学生からの意見についてらず、大学教員が広く共有している教育観と思われる。

大学生からの意見について、和歌山大学教育学部だ

その上で、社会のいろいろな問題を科学的に考える力

け、それも地学概論Ｂの授業での調査だけであるが、の養成、探究活動の重要性と楽しさを実感する体験、

2022年度の結果と2023年度の結果が似ていることから、

そして科学的な見方・考え方、その表現力をさらに伸この結果は、少なくとも、教員養成で中学・高校の理

ばす教育こそ大学で目指したいということは、どの大科教員を目指す大学生の意見として、ある程度一般的

学教員も訴えている。

なものと考えられる。

しかし、ここに立ちはだかるのは２つの困難である。

物化生地４科目を高校で学ぶことに明確に賛成と答大学生に基礎力を保証するために、物化生地それぞれえた者が2022年度の調査では20人中４人、2023年度のの基礎部分を授けるだけで手いっぱいになりがちとい

調査では19人中６人と、全体の約４分の１にとどまっ

う現状、そして、専門以外のところを教える際の躊躇た。条件付き賛成、条件付き反対を含めても、半数には教員養成に携わっている大学教員にもある、というぎりぎり届かない。しかし、反対と書いた者からも、問題である。前者については、大学はそもそも分野横４科目並列ではなく、総合する科目があるのなら魅力

断の教育の必要性をよく理解しているので、規模は小がある、体験的な内容が豊富な科目があるのなら魅力

さいとはいえ、以前より、それぞれの大学で分野横断があるという意見が多く出されている。しかも、賛成の授業が開かれていることがあらためて共有された。

か反対のいずれであっても、「今から高校に戻って物

後者はまさに、この研究の問題意識の「理科教員が自

理、化学、生物、地学の４分野すべてを学ぶとすれば、分の専門とは異なる領域を教えることに対する不安」

どんな形を期待しますか」への意見や提案は、どれもの核心である。しかし、これは躊躇、あるいは忌避と― 15 ―

和歌山大学教育学部紀要

捉えるより、雲財らが取り上げている「知的謙虚さ」と関連付けて考えるのが妥当かもしれない(雲財・川崎
2021、雲財・川崎2022)。知的に謙虚であるからこそ、
他者の視点の理解、自分の視点の修正に積極的であるという議論である。本格的な聞き取りで出ていた、「だ
んだん教員の数が減らされてきて、別の内容を教えざるをえない状況が現実となった」というのは、ある意
味大きなチャンスと言える。他者の視点の理解、自分の視点の修正を得る機会が強制的に来るからである。
大学生が実利的な理由から４分野すべてを学ぶことに賛成とする場合があることともつながると言えるかもしれない。

自然科学 第74集（2024)

謝辞
こ の 論 文 は、科 学 研 究 費 補 助 金、基 盤 研 究(Ｂ)(一 般)「STEAM の理念を取り入れた総合的・基礎的な理科必修科目に関するカリキュラム研究」課題 番 号：22H01071(研 究 代 表者：縣秀彦)で2022年度に活動した教員養成調査の分科会での活動が基礎となっている。研究会の多くの方々の助言、提案に助けられて、今回の調査が実現した。分科会のメンバー以外の方々
も、分科会の議論の際、多くの意見をくださった。和歌山大学教育学部での予備的な聞き取りでは、この論文の著者以外として、
木曽田賢治氏、顧 萍氏、山口真範氏、木村憲喜氏、荒木良一
氏、中村文子氏、廣瀬正紀氏の皆様から大変貴重な意見を頂いた。本格的な聞き取りでは、この論文の著者以外として、加藤徹也氏(千葉大学)、猪本 修氏(議論当時は兵庫教育大学、現在は九州産業大学)、今井 泉氏(東邦大学)の皆様から大変貴重な意見を頂いた。大学生からの聞き取りで、2022年度及び2023年度の地学概論Ｂ受講の学生から大変貴重な意見を頂いた。

５ 結論
教員養成の大学教員は、物化生地の寄せ集めではな
く、物化生地すべての基礎となる科学的な見方の基礎、調査する力、科学とは何かを考える機会の提供を目指したいと考えている。もちろん、物化生地それぞれの

注１
この論文の基礎となった、学会大会でのこれまでの発表として以下のものがある。特に、［１］［２］での議論を基礎として、方法１の２回の調査のうちの２回目(2023年６月29日実施)を追加し、全体としての議論をさらに練ったものが、本論文である。

基礎部分を授けるだけで手いっぱいということや、専門以外のところを教える際の躊躇があるという問題はある。分野横断をという社会的要請がある状況、実際に教員数減少で、専門外であっても教員が互いに他分
野を担当し合わざるをえない状況において、「サイエン
スをしっかり考える、つまり、サイエンスが人間文化の基盤をなすことを認識し、社会に活用されてゆくことを体得する、そして、基礎に向かって理解を深める
ことと、人間社会のための応用展開の開拓を目指すことの両方を体得する」教育、「なぜ科学が必要なのか、
それを活用する場があって、それを知識として必要と［１］「総合的・基礎的な高校理科必修科目に関するカリキュラ
ム研究：教員養成での教員や学生の意見」富田晃彦・夏目雄平・宮本一弘・都築 功・石原 諭・小森 次 郎・縣 秀
彦、第76回日本地学教育学会全国大会・島根大会・2022年度全国地学教育研究大会、2022年８月22日［２］「高校初年度理科総合必修科目は可能か：教員養成での問題と聞き取りの中間報告」富田晃彦・縣 秀彦・石原 諭・
亀田直記・都築 功・夏目雄平、日本理科教育学会 2022年
度近畿支部大会、2022年11月５日［３］「高校理科必修科目に関するカリキュラム研究( )」縣 秀
彦・山﨑友紀・今井 泉・小森次郎・上野宗孝・海部健三・
富田晃彦・長沼祥太郎 ほか、日本天文学会 2023年春季年
会、2023年３月14日

する社会があって、そこを起点に科学に入り込む」教
育のために、知的謙虚さをもって分野を総合・統合する教育を、以前にも増して大学教員は目指していると言っていいだろう。
数年前に高校生、数年後に学校教員となる教員養成課程の大学生も、物化生地の寄せ集めを越えた科目を

注２
本格的聞き取りでの、参加教員の当時の所属の７機関とは、和歌山大学(２名)、国立天文台(１名)、兵庫教育大学(２名)、京都教育大学(１名)、武蔵野大学(１名)、千葉大学(２名)、東邦大学(１名)のことである。著者の一人の都築は、この調査を行った
2022年度は武蔵野大学に勤務していた。

期待している。理想気体の状態方程式、浸透圧など溶液・液体の性質といった、多角的な視点から扱うことができるテーマは、たくさんある。
今回の試験的調査から、「理科教員が自分の専門とは異なる領域を教えることに対する不安を抱えさせたま
まの教員養成の状況」を改善することに消極的ではな
いかという指摘は、現在の教員養成では当たらないといえる。この試験的結果が一般的なものか、調査を質・量ともに厚くしたものを行って検討を進める必要がある。大学生はひとつの大学で調査したのみであり、また、教育実習や卒業研究のためのゼミ配属決定前の段階である主に２回生からの回答であり、教育実習や卒業研究の経験が、４分野を俯瞰することについての教育観を変えているのかという研究課題も残ったままで
ある。

引用文献
雲財寛・川崎弘作(2021)、理科における知的謙虚さ尺度の検討、
日本科学教育学会研究会研究報告、Vol.36、No.２、p.21‑26
雲財寛・川崎弘作(2022)、理科における知的謙虚さ尺度の再構
成：項目反応理論を用いて、日本科学教育学会研究会研究報
告、Vol.37、No.４、p.203‑206
下井倉ともみ・土橋一仁・松本伸示(2014)、理科を専攻としない学生を対象とした「小学校理科を教える自信」に関する調査：
理科内容学の視点から、科学教育研究、Vol.38、No.４、p.
238‑247
戸倉則正(2016)、教員を目指す学生の持つ不安、名古屋地学、
No.78、p.１‑３
日本学術会議(2016)、提言「これからの高校理科教育のあり方」、日本学術会議科学者委員会・科学と社会委員会合同広報・
科学力増進分科会、2016年２月８日、https://www.scj.go.jp/
ja/info/kohyo/pdf/kohyo‑23‑t224‑1.pdf(2023年11月16日 閲
覧)― 16 ―