「配慮」「主張」に視点を当てた児童の人間関係形成能力の育成に関する研究－養護教諭と学級担任が連携して行うソーシャルスキルトレーニングの実践を通して－
教育相談室 長期研修生 養護教諭 古 田 ま み【要約】
愛媛県学校保健会養護部会研究部が実施した健康相談に関する調査によると、多くの児童が人間関係について悩んでいることが分かる。そこで、本研究では、「配慮」「主張」に視点を当てた人間関係形成能力育成プログラムを作成し、養護教諭と学級担任が連携してソーシャルスキルトレーニングを実施した。その結果、児童の「配慮スキル」「主張スキル」が向上し、意識に変容が見られたことから、人間関係形成能力育成プログラムの有効性が示された。
【キーワード】 人間関係形成能力 配慮スキル 主張スキル ソーシャルスキルトレーニング
１

研究の目的
これまで勤務してきた学校において、保健室張」に視点を当てた人間関係形成能力育成プ
ログラムが、児童の人間関係形成能力の育成に来室する児童を支援してきた中で、友人関係に有効であったかを検証することとした。

での悩みによる相談、不登校やトラブルが原因

２ 研究の内容

で学級に入れない児童への対応など、人間関係⑴による課題が多くあった。また、平成28年度にソーシャルスキルの「ソーシャル」は「人間愛媛県学校保健会養護部会研究部が実施した健関係に関すること」、「スキル」は「知識や経康相談に関する調査の結果でも、保健室来室に験に裏打ちされた技術、技能」を意味する（國背景要因がある児童生徒の具体的課題は、「人分、2004）。ソーシャルスキルを習得するため間関係に関すること」が最も多いことから、児の訓練のことをソーシャルスキルトレーニング

童生徒が人間関係について悩んでいることが明（以下「ＳＳＴ」という。）という。また、ソらかになった。小学校学習指導要領（平成29年

ーシャルスキル教育とは、心理療法で開発され告示）解説特別活動編には、よりよい人間関係たＳＳＴの手法を学校教育などの教育場面に応を形成するために、「学級や学校生活において用していくことである。その目的は、子どもの互いのよさを見付け、違いを尊重し合い、仲よ学校適応を支えるとともに、将来、社会に出たくしたり信頼し合ったりして生活すること」と時を見通して、子どもが人間関係の問題を抱え示されている。児童のよりよい人間関係形成のないためのソーシャルスキルを育成することにためには、特に、「配慮スキル」（相手の気持ある（小林、2000）。そのＳＳＴは、五つの流ちを理解して思いやること）と「主張スキル」れで構成される（表１）。
表１ ＳＳＴの流れ（自らの考えを正しく伝えること）を高め、そのスキルを集団の中で意識して活用させることが重要であると考える。
そこで、本研究では、「配慮」「主張」に視点を当てたソーシャルスキルトレーニング

文献による研究流れ

インストラクション
モデリング
リハーサルを取り入れた人間関係形成能力育成プログラ
ムを作成し、研究協力校の第６学年68人を対フィードバック象に、９月から11月にかけて実践することと定着化した。その際、養護教諭と学級担任が連携し内 容目標となるスキルの重要性を理解させる。
適切な行動をモデルとして提示したり師範したりする。
適切な行動を練習で試みる「行動リハーサル」を行う。
「行動リハーサル」の良い点や改善点を指摘する。
学んだスキルを日常場面で使い定着化を図る。てプログラムの実践を行うことで、学級全体⑵の中で個別に支援をしたり、ソーシャルスキ「配慮」「主張」に視点を当てたＳＳＴと事ルをより理解させたりすることができるので後活動からなる人間関係形成能力育成プログラはないかと考えた。実践後は、「配慮」「主ムを作成した（表２）。ＳＳＴは、佐賀県総合- 48 -人間関係形成能力育成プログラムの作成

教育センター（2010）の活動プログラムを参考であることを理解させた。モデリングでは、気に、「関係開始」「関係維持」「関係発展」持ちの良い挨拶を教師が示した。リハーサルで「関係解決」の四つの区分で構成した。事後活は、モデリングで示した挨拶を踏まえて、挨拶

動は「スタータイム」と名付け、「配慮スキル」の練習をさせた。フィードバックでは、リハー「主張スキル」を日常場面で使い、定着を図る

サルの良い点や悪い点について意見交換をさせことを目的としてプログラムに配置した。各活た。スタータイムでは、実生活で気持ちの良い動の評価規準は、「配慮スキル」「主張スキル」

挨拶ができるよう、学習内容の振り返りを行い、の目標に沿って作成した。

スキルの定着を図った。

区分

流れ表２

人間関係形成能力育成プログラム
活動内容

評価規準

スタータイム関係開始

活動１「ソーシャルスキルを学ぼう」〇ソーシャルスキルの内容を理〇ソーシャルスキルアンケートの結果か学解している。
ら学年の傾向を知る。
年 〇人間関係に関する技能にソーシャルス〇気持ちのよい挨拶を積極的に集実践しようとしている。
キルがあることを理解する。
会 〇 気 持 ち の よ い 挨 拶 に つ い て 理 解 さ せ る。

関係維持

〇気持ちのよい挨拶のポイントに気を付けて取り組むことができたか振り返る。
活動２「あたたかい言葉掛け」〇これまでの自分の言葉掛けについて振り返る。
学級 〇自分の発する言葉が相手にどのような影響を与えているかに気付く。
活動 〇温かい言葉掛けについて理解する。
① 〇本時の活動を振り返り、これからの個人目標を決定する。
〇日常の生活を振り返って、相手の気持ちを肯定的に受け止め、温かい言葉を掛けることができたか振り返る。
スタータイム関係発展

活動３「上手な断り方」〇これまでの断り方を振り返る。
〇相手の立場に配慮しながら、自分の気学持ちを正しく伝える断り方にはどんな級方法があるか理解する。
活〇事例を活用しながら、どのような断り動方をすればよいかを考える。
②〇本時の活動を振り返り、これからの個人目標を決定する。
〇ワークシートを用いてトラブルの事例を 基 に「 上 手 な 断 り 方 」を 考 え て 解 決 策を決める。
スタータイム

関係解決

活動４「トラブルの解決策」〇トラブルの経験に基づいて解決策について振り返る。
学 〇トラブル解決の手順について理解する。
級〇トラブルの事例に対して、解決方法を
活多く考える。
動 〇問題を解決し、よりよい人間関係を築③くことが大切であることに気が付く。
〇本時の活動を振り返り、これからの個人目標を決定する。
〇事例のトラブルについて解決策を考える。
〇普段の生活で、トラブルの解決策を実際に使えた場合を記録して振り返る。
スタータイム⑶〇温かい言葉掛けについて理解している。
〇相手の状況を受け止めて温かい言葉掛けをしようとしている。
〇 相 手 の 気 持 ち を 理 解 し て 、思 いやることができている。
〇自分の考え（温かい言葉掛け）を正しく伝えることができている。
〇断り方の特徴と上手な断り方のポイントを理解している。
〇上手な断り方について関心を示し実践しようとしている。

〇 相 手 の 気 持 ち を 理 解 し て 、思 いやることができている。
〇 自 分 の 考 え（ 断 る 理 由 や 自 分 の意 思 ）を 正 し く 伝 え る こ と が できている。
○トラブル解決の手順を理解している。
〇 相 手 の 気 持 ち を 理 解 し て 、効 果的な解決策を考えようとしている。
〇自分の考えた解決策を正しく伝えようとしている。

〇 相 手 の 気 持 ち を 理 解 し て 、思 い
やることができている。
〇自分の考えを正しく伝えることができている。

連携シートの作成

プログラムの実践に当たっては、養護教諭と学級担任が児童についての共通理解を図り、児童が意欲的にＳＳＴに取り組めるようにすることが必要であると考えた。そこで、養護教諭と学級担任が共通理解を図ることを目的に、シート１「役割分担・予定編」、シート２「単元計画編」、シート３「指導案立案編」の三つのシートからなる連携シートを作成した。
⑷

人間関係形成能力育成プログラムの実践

プログラムの実践に際しては、連携シートを活用して、学級担任は学級全体の指導に当たり養護教諭は配慮の必要な児童に個別に支援をするなど、授業の中での役割分担を明確にした上で、ＳＳＴを取り入れた実践を行った。
ア活動１「ソーシャルスキルを学ぼう」

インストラクションでは、身に付けてほしい「配慮スキル」「主張スキル」の内容を示し、ソーシャルスキルが人間関係を円滑にする技能

イ 活動２「あたたかい言葉かけ」
インストラクションでは、温かい言葉と冷たい言葉について考えさせた。モデリングでは、温かい言葉掛けを教師が示した。リハーサルでは、モデリングを踏まえて温かい言葉掛けの練習に取り組ませた（図１）。フィードバックでは、リハーサルの荷物重い良い点や悪い点に な。
ついて意見交換をさせた。スタータ大丈夫。一イムでは、実生活緒に運んであげるよ。
で温かい言葉掛けができるよう、授業内容の振り返りを行い、スキルの 図１ リハーサルの様子定着を図った。
ウ 活動３「上手な断り方」
インストラクションでは、児童自身の断り方について振り返りを行わせた。モデリングでは、攻撃的・非主張的・主張的の３種類の断り方を教師が示し、自分がどのタイプに当てはまるのかをこれまでの言動から想起させた。リハーサ
ルでは、友達と意見交換をさせることで、自分の考えを広げさせながら、上手な断り方の練習をさせた。フィードバックでは、リハーサルの良い点や悪い点について意見交換をさせた。ス
タータイムでは、実生活で上手な断り方が実践できるよう学習内容の振り返りを行い、スキルの定着を図った。
エ 活動４「トラブルの解決策」
インストラクションでは、児童が経験したトラブルについての事前調査を基に、トラブルの事例を提示した。モデリングでは、トラブル解決の手順を示しながら解決策について理解させた。リハーサルでは、提示した事例を基に、自分の解決策を考え、友達と意見交換をさせることで新たな解決策に気付かせた。スタータイム
では、実際に起こったトラブルや教師が用意した事例について、効果的な解決策を考えさせる活動を取り入れ、スキルの定着を図った。

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⑸ 実践の検証
ア 結果（ア） ソーシャルスキル尺度による評価（ウ） 各活動後の児童の感想
各活動後の児童の感想から、「配慮スキル」「主張スキル」に対する意識に変容が見られたものを以下に示す（表３）。

鹿児島県総合教育センター（2018）が作成した、「配慮」16項目「主張」16項目、全32項目

表３の４件法で構成されるソーシャルスキル尺度を活動１利用した。プログラムの実践前後で児童のソーシャルスキル獲得状況がどのように変化したか比較した結果、「配慮スキル」「主張スキル」共にスキル得点の向上が見られた（図２・図３）。
さらに中央値の差の検定（ウィルコクソンの活動２

符号順位検定）を行った結果、「配慮スキル」
活動３「主張スキル」共に有意に上昇していることが示された。また、個別支援を行った児童のスキル得点は、「配慮スキル」が18点から29点に、
ｎ＝68605400 00 31211060403522 2318200

前後 前後 前後 前後 前後 前後
9～12 13～ 17～ 21～ 25～ 29～
1620242832

スキル得点1000 3131011（2018）が開発したＫ Ｈ Coder３を用いて、逐9～12 13～ 17～ 21～
162024

スキル得点***P<.001

語録中の頻出語の特徴や関連性を計量的に分析

25～ 29～2832

した。さらに、言葉の出現パターンの共起をリンクしたり、ネットワーク内の各要素がどの程***P<.001

図２「配慮スキル」得点の前後比較 図３「主張スキル」得点の前後比較（イ） 各活動の自己評価
各活動後にルーブリック評価による自己評価を行った結果、「配慮スキル」に関する質問「相手の気持ちを理解して思いやることができたか」及び「主張スキル」に関する質問「自分の考えを正しく伝えられたか」についての自己評価が向上した（図４・図５）。個別支援を行った児童の自己評価においても、「配慮スキル」
では、「よい」から「たいへんよい」に、「主張スキル」では、「もう少しがんばろう」から「よい」に変容していることが分かった。

464570

活動３2882

活動４0%50%

5831

9 0

活動２20

活動３67

18 0 0

活動４76

100%

度中心的な存在であるかを示したりする共起ネットワークによる分析も行った。その結果、抽出語数が多かった「相手」「気持ち」「考える」の語の出現を「配慮スキル」と捉えた。また、「学ぶ」「言う」「伝える」の共起関係に着目し、「考え」「自分」「言える」の語を合わせて「主張スキル」と捉えた。「意識」「授業」「修学旅行」の語の出現は「学びを生活に生かそうとする姿」として捉えた（図６）。
配慮スキル

主張スキル

ｎ＝68

ｎ＝68
活動２

〇声掛けだけで、相手の気持ちや周りの雰囲気が変わることに驚きました。普段使っている何気ない言葉が相手を傷付けているかもしれないので、これからは意識していきたいと思いました。
〇断り方によって相手の気持ちが変わることが分かりました。上手な断り方が普段の生活で使えることができたら、クラスの雰囲気も変わると思いました。
〇断り方が悪くてトラブルになってしまうことが多かったので、上手な断り方を生かしたいです。
〇友達と食い違いがあって大げんかになってしまったけれど、その時ちゃんと解決策を考えていればよかったと思いました。これからは、心の信号（立ち止まって考えよう）も生かして生活していきたいです。

（エ） 学級担任への児童の実態に関する聞き取り調査
学級担任からの聞き取りにおいて、樋口耕一

後
前後
前
後
前
後
前後前後前

0

活動４

ｎ＝68

度数（人 ）2053
3940

度数（ 人）

軸ラベ度ル度数（人）「主張スキル」が20点から23点に向上した。

各活動後の児童の感想〇恥ずかしがっていた挨拶を今では、気持ち良くできるようになりました。挨拶で、一日の始まりの気分が変わるんだなと思いました。

0%

11 024

9 024 0 050%

たいへんよい よい もう少しがんばろう がんばろう

図４ 「配慮スキル」の自己評価

図５ 「主張スキル」の自己評価

学校環境適応感尺度（オ）

学校環境適応感尺度による評価

学びを生活に生かそうとする姿

100%

たいへんよい よい もう少しがんばろう がんばろう（オ）

図６- 50 -学級担任への聞き取り調査の分析

（オ）

学校環境適応感尺度による評価

おいて、「友人サポート因子」と「向社会的ス栗原ら（2018）が開発した、全34項目５件法

キル因子」が他の因子より向上したことは、児で構成される「学校環境適応感尺度」（以下童がよりよい人間関係形成のためのスキルの高「アセス」という。）を用いて、児童の学校環まりを感じている結果の表れだと考える。

境適応感を計測した。アセスの三つの適応領域

このことは、養護教諭と学級担任が連携し、のうち、対人的適応感に含まれる「友人サポー養護教諭が各活動の中で個別の支援を充実させト因子」と「向社会的スキル因子」が他の因子ることによって、より多くの児童に、日常生活より向上した（図７）。の中でよりよい人間関係を形成しようとする意識を持たせることにつながった結果だと捉えた。
３ 研究のまとめと今後の課題

ｎ＝68

67 68

70

64

65
60

60
56 57

66
62

「配慮」「主張」に視点を当てた人間関係形

59 60

58

成能力育成プログラムを養護教諭と学級担任が55連携して実践したことで、児童の「配慮スキル」

55

図７50

「主張スキル」の向上や、よりよい人間関係を学校環境適応感尺度による評価形成しようとする意識の向上につながった。また、その成果は、児童の友人サポートや向社会的スキルの向上にもつながっている。これらの
図７イ

ことから、人間関係形成能力育成プログラムは、学校環境適応感尺度の結果児童の人間関係形成能力の育成に有効であるこ考察とが実証された。

児童の課題をインストラクションで伝えて、題材を自分に関わりのあることとして捉えさせ、今後は、スキルの獲得に向けてＳＳＴの活用

ＳＳＴの流れに沿った授業を継続したことは、場面を検討したり、学校行事との関連を図り、児童の「配慮スキル」「主張スキル」の向上にどの時期に実践するかなど、年間計画への位置つながったと考える。また、「スタータイム」付けについて検討したりする必要がある。また、において学んだスキルを実生活で実践したこと「配慮スキル」と比較して「主張スキル」の獲や、各活動後のルーブリックによる自己評価を得がやや困難な傾向にあったことから、他のソ実施したことは、児童の「配慮スキル」「主張ーシャルスキルを加えながら実践することで児スキル」の意識を高めることにもつながった。

童の人間関係形成能力を高めることが期待でき各活動後の児童の感想から、「配慮スキル」るのではないかと考える。

「主張スキル」についての意識に変容が見られ

主な参考文献たことは、児童が、これまでの言動を振り返り〇

小林正幸「カウンセリングに学ぶ友だちづながら「配慮スキル」「主張スキル」を自分のくり生活に関連させて捉えることができた結果の表ルをどうやって身に付けるか」『児童心理54』

れであると考える。

号

さらに、聞き取り調査の結果によると、学級

〇

図書文化

2004

係を築く力を育成する支援の在り方」

2010

http://www.sagaed.jp/kenkyu/kenkyu_chousa/h23/06%20
kyouiku-soudan/index.html (参照2019.5.7)〇「配慮スキル」「主張スキル」を向上させた結鹿児島県総合教育センター『鹿児島県総合教育センター研究紀要 第122号』〇

した「スタータイム」による、児童のソーシャルスキルに対する意識の高揚が奏功したと考え2000 P63-68

佐賀県総合教育センター「よりよい人間関を修学旅行前に実施したことで、児童が、集団果であると捉えた。ここでも、各活動後に実施

ソーシャルスキ

國分康孝『ソーシャルスキル教育で子ども〇上を実感している。このことは、本プログラム生活において、学んだスキルを活用しながら金子書房が変わる』

担任はプログラム実践後の児童の姿から、学級の一体感や「配慮スキル」「主張スキル」の向役に立つ知識と技術

栗原慎二『アセスの使い方・活かし方』ほ
んの森出版

〇

る。また、学校環境適応感を計測するアセスに

2018

樋口耕一「ＫＨcoder３」2018

https://khcoder.net/（参照2019.11.15）- 51 -2018