ISSN 2433-6815

大阪成蹊
教職研究
Osaka Seikei Educational Research

2019年度
第２号

大 阪 成 蹊 大 学
大 阪 成 蹊 短 期 大 学
教 職 研 究 編 集 委 員 会

「大阪成蹊教職研究」第２号発刊にあたって
近年、学校教育における課題は、多岐にわたり、専門的領域を深く理解した上で、学習計画・授業実践を行う資質と能力を身につけることが求められています。
大阪成蹊大学・大阪成蹊短期大学の教職課程では、子どもの想いを受け止めることのできる豊かな感受性を持った教員、多角的視点から現代の教育課題に対応できる豊かな感性と確かなセンスを持った教員、深い学問教養を持ち教育実践を省察し研究することのできる教員の育成をめざし、カリキュラムが編成されています。
また、大学の教育研究者も、各校種における教職科目の質の向上を目的に、シラバス内容、教育方法、専門知識と技術の習得状況等、常に成果検証を行うことが重要です。
つまり、学術的な視点から学校における教育諸活動及び教科の教育活動に関する実践的研究を通して、教育行政及び教育現場に貢献するとともに、得られた知見と最新の情報を学生に有機的に還元することが求められます。これらの成果の検証と情報交換をすすめる事を願い「大阪成蹊教職研究」第 2 号を発刊致しました。今後も「大阪成蹊教職研究」が、より多くの教育研究者の自己研鑽の場となることを願っております。
2020（令和 2）年 2 月

大阪成蹊教職研究編集委員長

安部惠子

大阪成蹊大学学長

武蔵野

實

大阪成蹊短期大学学長

紺野昇

「大阪成蹊大学」
目次

論文
異学年集団における英語での音韻意識活動の取組みについての一考察
伊 藤 由紀子 …

1

高等専門学校「一般科目」における経済教育―ケーススタディによる高等学校「政治・経済」との比較―
本 間

11

哲

也 …

子どもの多様な表現を促進する図画工作科・美術科授業のための予備的考察―絵画・彫刻・デザイン・工芸・メディア表現―
石 井 理 之 … 22
障害疑似体験の問題と可能性―視覚障害体験（アイマスク）と肢体不自由体験（車いす）のワークシート記述から―
村 田 観 弥 … 32
学びにおける他者・対話の存在
山

本

智

也 …

44

研究ノート
バーンズ財団の思想を日本の高等教育機関における美術・工芸教育に応用する―講義形式授業案の構想―
加 藤 隆 文小 寺 里 枝 … 52
活動報告
教職履修者に対する双方向的指導実践の報告―GOOGLE CLASSROOM を活用して―
柴

沼

真 …

59

「大阪成蹊短期大学」
目次

論文
教員のメンタルヘルスの現状―職務効力感および指導困難な児童生徒との関わりに着目して―
網 谷 綾

香 …

66

解題≪はとぽっぽ東くめ童謡集≫―≪幼稚園唱歌≫との比較から考える児童文化としての歌唱作品の継承―
熊 谷 綾 子 …

73

運動遊びや表現遊びの模擬保育の実践と省察―学生の学びの分析―
小 林 志 保宮 下 恭 子
塩 田 桃 子 …

保育者養成課程学生の保育観・子ども観―保育についての基本的な価値観の定着と関連づけて―
渋 谷
川那部

83

郁
隆

子
司 …

育

代
武 … 100

93

造形活動の指導に関する研究（Ⅰ）
園
紺

田
谷

研究ノート
ブライス・マーデンの絵画をモデルとした幼児の造形表現（描画の発達段階）の追体験
北 野諒 … 112
子どもの挑戦的意欲を育てる運動遊びの環境構成の検討
範
永

井

衍
伸

麗
人 … 118

大阪成蹊教職研究

第２号

■ 論文

異学年集団における英語での音韻意識活動の取組みについての一考察
伊藤由紀子 *
【要約】
本稿は、異学年の子どもの集団である学童保育の長期休業期間に、年に一度のイベントとして「英語体験活動」を継続的に実施し、取り組んだ英語の活動をまとめたものである。本活動では、異学年の子どもが集まる集団において、学年を超えた学び合いと、英語の音声やリズムを自然に脳内に定着させることを目的に、英語絵本の読み聞かせおよび様々な動物の名前を使って音節に区切り、手を叩いてリズムを体感する活動に取り組んだ。絵本の読み聞かせでは、動物の名前や繰り返しのフレーズに触れ、出てきた動物の名前を使っていくつの音節に分かれているかを問う活動を取り入れた。様々な動物の名前を音節に分ける活動を繰
り返すことにより、子どもたちはこれまで意識しなかった英語のリズムに自然に慣れることができた。本英語体験で取り組んだ英語絵本の読み聞かせや、単語を音節に分ける活動は、小学校外国語活動や自治体の英語イベント等でも応用できるであろう。
キーワード

異学年集団

学童保育

英語絵本

音韻意識

syllable（音節）2020 年から新学習指導要領が施行され、英語教育が大きく変わる。学校現場では教員研修や英語関
外国語を話せるようになりたいと思う人は多い係の取り組みが行われているが、学校教育以外の場
が、発音をはじめ、流暢に外国語を操れるようにな
でも児童英語教室や単発の英語体験講座など英語の指導の場面は多く存在する。その中でも異学年の子
るには一筋縄ではいかない。一般的に、実用的な英どもが集まり英語を学ぶことは、子どもにとって語を習得するために必要な時間は 3,000 時間ともも、教え合い・学び合いのある素晴らしい機会と5,000 時間とも言われている（坂田・福田，2009；
なっている。
Odlin, 1992；中島，2006）。また、米国国務省の英語母語話者である研修生が集中講義を受け、Super筆者はこれまで、奈良県の公立小学校の学童保育
hard language 群にある日本語を、日常生活で困らにおいて、2013 年より長期休業中の支援として年ない程度に習得するのに、2,200 時間かかるというに１回、さまざまな取り組みを継続的に行ってい１）
データもある（Foreign Service Institute ）。個人
る。2016 年からは、英語で色と水を使った活動、差はあるが、外国語の習得には数千時間が必要であ
一弦琴を作成して弦の長さと音階の間にある数学的関係を学ぶ活動、体育館で英語の数字を聞いてグるといえるだろう。そして、外国語習得には時間とループになる活動など、さまざまな「英語体験活
ともに、その学習内容も重要である。特に英語学習動」を実施している。学童保育であるため、学年がの初期には、日本語と大きく異なる英語の音との違いに慣れ、話されている言葉の音構造を知る力を必
上がるとメンバーが多少変わるが、中には毎年参加
要とする活動が大切である（アレン玉井，2010）。 している子どももいる。この英語体験活動は、⑴協同的な学び、⑵子どもの多様性に応じた指導、⑶英また、中森は「小学生段階では、教示される発音や用法・用例が無意識に脳内に定着している」と述べ語を使った活動、という３つの観点で行っている。
ている（2018：99）。つまり、音韻意識の理論に基
小学生段階で、読み書きの土台である音声教育は最づく音声教育は、英語学習において大切な役割をも重要であるととらえ、特に、英語を使った活動と担っているといえるであろう（リーパー，2010；太して、音を聞き取り、文字を読むために必要となる田、2012）。
「音韻意識」を育てる活動を重視して取り組んできⅠ．はじめに* 大阪成蹊大学

マネジメント学部—1—

大阪成蹊教職研究

た。本稿は、異学年の子どもの集団である学童保育の、長期休業期間の「英語体験活動」として行った、「音韻意識」を育てる活動の実際と今後の課題をまとめたものである。

Ⅱ.

研究の内容

2.1 研究の目的と内容
本研究では、異学年の子どもの集団である学童保育での「英語体験活動」を行う。実践は夏休み期間の活動として、2018 年８月に実施する。３時間の活動のうちの約 90 分間を英語体験に充てる。活動
内容は、Oxford Reading Tree（以下 ORT）
（Oxford
University Press ２））のシリーズを２冊と、たくさん の 動 物 が 登 場 す る『Brown Bear, Brown Bear,
what do you see? ３）』（以下、Brown Bear）の絵本の読み聞かせを行う。次に、この Brown Bear の絵
本に出てくる動物の名前の音を聞き取り、文字を読むために必要となる「音韻意識」を育てる活動として、「音節」に区切る活動を英語で行う。
本研究の目的は、学童保育における英語体験活動の取り組みの成果と意義を考察し、報告することにより、小学生を対象とした「音韻意識」を育成する活動として提案することである。

第２号

性、学童保育の役割と意義、音韻意識の重要性と課
題、英語絵本と英語教育、Differentiated Instruction：
DI（児童の多様性に応じた指導）という５つの観点から学童保育における英語体験活動の成果と意義を考える。これらの観点に関して、以下に示す先行研究は、地域人材を活用した学童保育において、英語学習における音韻意識を育成するという、本研究のベースとなるものである。以下に、それぞれの研究について述べる。
3.1 異学年集団における学習活動の重要性
学校教育においては、特に小学校で、縦割り班やクラブ活動、複式の授業など、異学年集団での学習活動も重視されている。また、放課後の活動においても、異学年の子どもが学年を超えて一緒に活動する学童保育がある。子どもを取り巻く環境が変化し、以前のように、異学年の子どもが一緒に遊べるような場所や時間の確保が困難になっている（岡野・筒井，2013）。少子化の影響で、近所に子どもがいない地域も見られる。そのような社会状況の中、学校のクラスでの同学年の子ども同士の関係に加えて、異学年で過ごせる機会は貴重である。異学年集団における子どもの行動的特徴として、例えば仮屋園ほか（2004）の研究では、下級生の影響を受
け、しだいに積極的に活動に参加するようになっていく様子が見られた。また、岡田（2019）は、異学
年集団では、発達段階が異なる児童が混在するため、学級内の多様な仲間との協同的なかかわりが大切であると指摘している。
本研究では、学童保育という場で、異学年集団における英語体験活動に取り組み、協同的なかかわりの機会を設けることを意図する。そして、活動の成果から、異学年であることの意義について明らかにする。

2.2 研究の参加者「英語体験活動」の参加者は、小学校１～６年生の計 59 名である。同じ小学校に通っている子どもたちであるが、学童保育への参加は自由であるた
め、その日によって集まる子どもは同じではない。
子どもたちの小学校での外国語学習歴については、
１、２年生は年間５～６回程度、ALT（AssistantLanguage Teacher） と 英 語 に 慣 れ 親 し む 活 動 を行っている。３～６年生では、毎週１時間、担任を中心に外国語活動を行い、その中で ALT も授業に参加している。参加者 59 名のうち、学外での英語
3.2 学童保育の役割と意義教室に通う子どもは２名である。当該小学校の学童
3.2.1 学童保育とは
保育は校舎内の２教室を使用しており、長期休業中
学童保育とは共働きや一人親の小学生の放課後やは体育館などの校内施設を利用することができる。 長期休業中の生活の支援のための保育事業である
長期休業中は 8：30 ～ 17：00 まで、異学年の子どが、学童保育は、学校施設の一部を利用した子ども
もたちが一緒に活動している。指導員は２～３名がを「預ける」場としてだけでなく、子どもの成長・配置されている。2018 年度の体験活動の英語指導発達における重要な機会として位置づけられている
者は筆者を含む３名で、学童保育の指導員３名も補 （猿渡・佐藤，2011）。学童保育は、社会のニーズに助として活動に参加する。
合わせて政策や整備が進められているが、校内や建物内の閉じた空間が保育の質を妨げている可能性も指摘されている（森上，2019）。

Ⅲ．研究の背景

本研究では、異学年集団における学習活動の重要—2—大阪成蹊教職研究第２号

3.2.2 放課後子ども教室
3.3 音韻意識の重要性と課題
待機児童の問題から、量的な拡充に焦点が置か
3.3.1 第二言語習得論における音声指導
れ、子どもたちの活動が狭いコミュニティに閉ざさ
英語教育において音声研究の視点が大切なことはれ、地域との関わりが希薄になっているという懸念
多くの研究者が述べている。母語においては、生後がある。そのような問題を解決する手立てとして、 半年～１年以内に音素に関する感度が高くなるなど
文部科学省では、地域学校協働活動として「放課後 （Cheour et al., 1998）、音韻獲得は非常に早い段階
子ども教室」の取り組みを進めている。「放課後子であると認識されている。しかし、第二言語習得にども教室」とは、「子どもたちが放課後を安全・安
おいて、日本語母語話者がリズムやイントネーショ
心に過ごし、多様な体験・活動ができるよう、地域ンなどのプロソディなど英語の音声や音韻を習得す
住民等の参画を得て、放課後等に全ての児童を対象
る こ と は 困 難 で あ る と 指 摘 さ れ て い る（ 須 藤，として、学習や体験・交流活動などを行う事業」 2010）。日本語母語話者にとって、日本語と英語ので、小・中学校や公民館等で実施されている（文部音の違いは大きな課題となっている。L1（日本語）４）科学省 ）。平成 30 年 11 月現在で、全国 18,749 教を L2（英語）にシフトさせる傾向があり、英語を室で実施されている。以下は放課後子ども教室で取発音する際に、どうしても日本語の影響を受けてしり組まれている活動例である。
まうからである（Ohata，2004）。そのため、音韻⑴学 習支援（予習・復習、補充学習・ICT を活用を意識する機会を与えることが必要となる。
した学習活動など）⑵体 験プログラム（実験・工作教室、英会話、文3.3.2 小学生への音声指導
化・芸術教室、地域探検、農業体験など）
文字を音声化するためには、音韻を意識して発音⑶スポーツ活動（野球、サッカー、バドミントン、 することが大切になる（村上，2015，2018）。そこ
卓球、一輪車など）
で、英語学習の初期段階である小学校期には、音声から文字という母語習得の順序に倣い、日本語とは
3.2.3 本研究における取り組み
異なる英語の音声の違いに慣れていくような指導が本研究では、2013 年より、奈良県の公立小学校必要である（川井，2018）。筆者のこれまでの研究の学童保育において、以下の活動を行っており、 で、日本語母語話者の発音の明瞭性は、特定の音素
2018 年で６回目となる（表１）。2016 年からは英語や音律に対し、短期間でも集中的に取り組むことで体験活動に取り組んでいる。対象学年は１年生から改善が期待できることが明らかになっている（伊６年生で参加者は毎年 50 名程度である。学童保育
藤・竹内，2019）。音韻意識の活動は段階に応じてには、学年が進むにつれて来なくなる子どももいる
多く存在するが、例えば、単語を音節に区切る活動
ため、それぞれの活動の参加者は少しずつ変わってがある（村上，2018）。「ちょうちょ」はカタカナでいる。
数えると「バ・タ・フ・ラ・イ」であるが、英語で本研究では、2018 年度の英語体験活動について、 言うと「but-ter-fly」と３音節になる。
子どもの行動観察からその成果と課題を見取る。
本研究では、絵本に出てくる動物の名前を使って英語の syllable（音節）に注目させる指導を取り入
表１ 本研究での学童保育における取り組み
れ、親しみやすい内容で英語体験活動に取り組み、
年度
活動の内容
その成果を明らかにする。
2013

絵本・紙芝居・体育（大縄跳び・しっぽ取り
ゲームなど）

2014

絵本・紙芝居・体育（大縄跳び・誕生日順に並ぶ活動など）

2015

絵本、紙芝居・体育（大縄跳び・平均台など）

2016

英語絵本・一弦琴を作成して弦の長さと音階の間にある数学的関係を学ぶ活動・体育（大縄跳
びなど）

2017

英語絵本・英語での色と水を使った活動・体育（英語の数字を聞いてグループになる活動など）

2018

英語絵本・音韻認識・体育（輪になって、順番に、色の名前等を言っていく活動）

3.4 英語絵本と英語教育
3.4.1 絵本の役割
絵本というと小さな子どもに読み聞かせるという印象が強いが、英語教育において英語絵本の果たす役割は大きい。絵本はことばを教えるだけでなく、
英語の語彙や文法の学習や異文化理解の機会にもなり、グローバル教育にもつながる（昆布，2013）。
絵本では、絵が意味解釈の助けになり、一人で読むには難しい絵本も、読み聞かせの技術により理解を助けることができる。つまり、絵本は言語習得におけ る 適 切 な イ ン プ ッ ト と な る の で あ る（ 松 本，

—3—

大阪成蹊教職研究第２号

2015）。このことから、英語体験活動で絵本を用いることは適切であると考える。

める。ただし、子どもが理解できていない場合はていねいに繰り返すなど工夫する。

3.4.2 英語絵本を用いた多読活動
また、幼稚園や小学校だけでなく、最近は中学校でも多読学習として英語絵本を取り入れている学校が多数見られる。多読学習とは、辞書がなくても読むことができるレベルの絵本や、本研究でも用いた
ORT のように、リーディング力がつくにつれて難易度の高い絵本に挑戦できるようなレベルごとのシリーズが用意されているものなどを、多量に読む学習法である。ORT は、英国の小学校の約 80％以上で採用されている国語の教科書で、10 段階のレベルに分けられ、決まったキャラクターたちの日常生活を描いている（Oxford University Press HP）。音と文字のルールを示したフォニックスを取り入れた絵本も多く存在し、読みながら自然に英語のルールを身に付けられるよう工夫されている。本研究では、これまで ORT を用いて読み聞かせを継続してきており、2018 年度も引き続き使用する。

⑷途 中で、次を予測させる質問も入れる（“Whatwill happen next?”など）。
→それぞれの絵本は最後に小さなオチがある。そのオチがどのようなものか考えさせながら読み進める。予想通りであっても予想外であっても子どもはストーリーを楽しむことができる。

3.4.3 絵本指導における配慮点
子どもに絵本の読み聞かせを行う際に、効果的な手法として挙げられた研究がある（吉村ほか，2017より抜粋）。これらの手法は、必ずしも全ての絵本に共通ではないが、本研究で、特に気を配った点について、（→）以下にそれぞれ示す。
⑴導入で、児童があらかじめ知っておくとよいキー
ワード、例えば登場人物の名前や、日本ではなじ
みのない表現などに触れておく。
→ ORT のシリーズは毎回、同じ家族が登場するため、一冊目の前に、登場人物を、ひとりひとり絵を指し示しながら紹介する。
⑵読み聞かせる際、先生はジェスチャー、表情、声色、言い換えなどを工夫し、安易に本文を日本語に訳さない。
→日本語には一切訳さず、子どもが理解していないと思われる場面では、ジェスチャーや言葉の言いかえなどをしながら進める。

⑸先 生が英語で発問する（Yes/No で答えられる“Do you like ～ ?”や“Can you ～ ?”、絵から答えを見つけやすい“What’s this?”など）。
→ただ、文字を追って読んでいくだけだと退屈してしまう子どももいるため、２ページに一回程度は簡単な質問をする。一斉に答えさせたり、隣の友達と話し合ったりするような質問も取り入れる。
⑹児童は日本語でのつぶやきも良いこととし、英語で話さなければならないというプレッシャーを与えない。
→子どもは母語でつぶやくことが多いが、それについては特に指導はしない。指導者は常に英語で話しかけるようにする。
⑺先生は児童全員に目を配り、児童の反応を拾うようにする。
→ひとりひとりの子どもの多様性に目を向けた指導（DI：次項で述べる）をベースに、英語での理解が難しい低学年の子どもには、座る場所を工夫し、高学年の友達と学び合えるような環境をつく
り、異学年集団での活動の良さを活かす。読み聞
かせのスピードには十分配慮し、おおまかに理解できるよう、常に反応を見ながら進める。
吉村らの研究では、英語絵本指導にあたりどんな絵本を選べばよいのか分からない、という声に応えられるようにと、素材や内容、推奨学年などを示した「英語の絵本活用リスト」が作成されている（福井県教育総合研究所 HP ５））。

3.5 D
 ifferentiated Instruction：DI（児童の多様性⑶ページのめくり方を工夫する。ゆっくりめくる、に応じた指導）一瞬だけ見せてすぐ隠すなど、様々なめくり方が3.5.1 DI とはある。ただし、１ページにあまり時間をかけすぎ「DI」とは、トムリンソン（Tomlinson）によっない。
て提唱された、ひとりひとりの子どもの多様性に目→英語絵本は時間をかけすぎると間延びして集中力を 向 け た、 集 団 に お け る 指 導 法 の ひ と つ で あ るが途切れてしまうこともあるため、テンポよく進 （Tomlinson & Mctighe, 2006；伊藤，2013）。様々—4—大阪成蹊教職研究

な子どもから成り立っている集団の中でどのように個々の学習者を伸ばしていくかが問われる。子どもはそれぞれ違った個人であり、その学び方も学習するペースも同一ではない。そのため、指導における最終的なゴールは同じであっても、全員が同じ授業
を同じ方法で受け、同じアセスメント（評価の対象）で評価されるのではなく、学習者によって工夫されるべきであるという考え方である。
3.5.2 DI における指導の３つのポイント
DI では、⑴学習内容、⑵学習プロセス、⑶成果物の３つを工夫することにより、ひとりひとりの多様性に応じようとする。
⑴学習内容
学習内容とは、事実、概念、スキル等から成り立っており、学習到達目標に至るまでの日々の目標や手段を個に応じて変える。
⑵学習プロセス
最終到達目標に至るまでの活動や教材を、簡単なものから複雑なものまで用意する。

第２号

ルの向上を目指している。cat、hat などのライミ
ング（押韻）が心地よい絵本である。子どもたち
は、英語のリズムに合わせて口ずさんでいた。
２冊目は同じく ORT のステージ３（小学校高学年レベル）の『The Rope Swing』である。これは、Kipper, Biﬀ, Chip という３兄弟と愛犬 Floppy を中心に繰り広げられる様々なストーリーを一緒に体験し、まるで英国でホームステイしているような気分を味わいながら楽しく英語を身に付けることができる。 ス ト ー リ ー に は オ チ が あ り、 公 園 の rope
swing（タイヤのブランコ）で遊んでいる主人公たちに、終盤何が起こるのかを想像しながら１ページ
１ページ楽しんで聞くことができた。“What will
happen next?”と聞くと、隣の友達と、「どうなると思う。」「ロープが切れて池にはまるのかな。」な
ど話をしている子どもいた。
３ 冊 目 は『Brown Bear, Brown Bear, What Do
You See?』である。これは Bill Martin, Jr. と Eric
Carl の絵本で、色と動物を題材にリズムとクイズを中心としたパターンブックである。紙面構成は、
見開き２ページで一場面になっており、ページの中
心に大きく動物が描かれている。動物に問いかける⑶成果物
学んだ知識やスキルを統合し、表現する力を育成する「パフォーマンス課題」を設定し、発表等に取り組む。
（伊藤，2013）
3.5.3 DI をベースにした英語体験活動「英語体験活動」では、これまで一弦琴の制作や、色と水の実験で成果物を作成してきた。2018 年度
は音声指導が中心のため、作品は制作しないが、学年や英語学習経験が違う子どもの集団において、DI の考え方は欠かせないと考えており、ひとりひとりに合わせたきめ細かな指導を行う。

Ⅳ．活動の概要
4.1 活動の内容
本研究では、次のような内容で実践を行った。表２で活動の内容を示す。
4.2 活動の実際⑴絵本の読み聞かせを行う。
ま ず『Cat in a bag』
（Floppy’s Phonics Fictionシリーズ）という絵本を使用した。これはフォニッ
クスのルールに従った単語で書かれており、特にデコーディング（文字を音声に変換すること）のスキ
—5—

表２

活動内容

英語体験活動の内容

活動の概要『Cat in a bag』（フォニックス
⑴‌英語絵本の読み聞 ・‌
かせを行うを取り入れた絵本）『The Rope Swing』（ORT のス・‌
トーリーブック）・‌『Brown Bear, Brown Bear,
What Do You See?』（エリック
カールの絵本）⑵‌絵本に登場する動 b e a r 、 h o r s e 、 f r o g 、 s h e e p 、物について、英語 goldfish などの動物について、英の言い方を知る語の言い方を確認する。
⑶‌動物の分類クイズ
をし、動物の名前がいくつの音節に分かれているか確
認する

４台の車に１・２・３・４の番号を付け、「Car １」に乗るのはどの動物かを推測するクイズを行う。なぜ４つに分かれるのかをグループで考え、どこに分類されるかを予測する。動物の名前を何度も口ずさみ、いくつの音節に分かれているか、その回数分手を叩いて確認する。

⑷‌絵本に登場してい ⑶ の 動 物 に 加 え て、caterpillar、ない生き物の名前 butterfly といった生き物の名前にについて考える
ついても、いくつの音節に分かれるのか考える。
⑸‌身のまわりの物を まわりにあるものについて、そ使った音節のゲー の音節の数を考える。また、指ムを行う
定された数の音節を持つ言葉を探すゲームを行う。

大阪成蹊教職研究第２号

よ う に、「Brown Bear, Brown Bear, What do yousee?」と書かれ、右下に「I see a red bird, looking
at me.」と、次のページの 動物に続いていく。これは、小学校低、中学年が対象の絵本である（福井県 教 育 研 究 所 HP）。 こ こ で 出 て く る 様 々 な 動 物（brown bear, yellow duck, purple cat など）は後の活動で使うが、ここでは読み聞かせだけを行った。
子どもたちは、「purple cat、どんなんやろ。」と次のページがめくられるまで想像を膨らませながら聞
いていた。
図１

⑵絵本に登場する動物について、英語の言い方を知る『Brown Bear, Brown Bear, What Do You See?』は、様々な色の動物が次々に登場し、次のページに出てくる動物を示しながら想像する絵本である。ここには bear, bird, duck, horse, frog, cat, dog, sheep,
goldfish が登場する。加えて teacher と children も出てくる。これらの言い方について、ゆっくりと何度も繰り返しながら確認する。

音節の数で分類するスライド例

も、いくつの音節に分かれるのか考えさせた。単語が長いと難しくなるが、回数を重ねるごとに、リズ
ムのパターンが理解できるようになっていった。音節の数は手を叩いて表すと英語のリズムを体感することができる。繰り返すうちに、高学年の中には、ほぼ音節が理解できた子どもも見られた。

⑶動物の分類クイズをし、動物の名前がいくつの音節に分かれているか確認する。
絵本に出てきた動物たちが１・２・３・４の番号を付けた４台うちのどの車に乗るかを予測するクイズである。動物がなぜ Car １・２・３・４に分かれるのかをグループで考えさせ、どこに分類される
かとその理由を考えさせる。最初はヒントを出さず、bear は「Car 1」に、goldfish は「Car 2」に乗ると言い、そこに存在するルールを考えさせる。子どもたちは初めは「陸に住んでるからかな。」と生態について考えていたが、そのうち、ことばかもしれないと気づき始める。そして、「b で始まるからかな。」「３文字だからかな。」と様々な思考を働かせるようになる。最後の方になってやっと、高学年が、リズムにカギがあるということに気づいた。それから動物の名前を何度も口ずさみ、いくつの音節に分かれているか、その回数分手を叩き、４台のう
ちのどの車に乗るかを確認した。図１は、活動で使用したスライドである。プレゼンテーションソフト
を用いて、動物が一匹ずつぐるぐる回りながら車に移動するアニメーションを付けている。
⑷絵 本に登場していない生き物の名前について考える。
⑶の動物は１音節の語が多かったため、それらに加えて、caterpillar, butterfly, chameleon, dolphin,buffalo, kangaroo といった生き物の名前について

図２

—6—

様々な生き物の名前を文節に分ける活動のスライド例

大阪成蹊教職研究

図２に示すスライド例は、カンガルー、カメレオ
ン、あおむし（キャタピラー）のクイズに使用したものである。まず、絵を見せて何の生き物であるかを問い、いくつの音節に分かれているかをペアで考えさせた。子どもたちは、指を折ったり、手を叩いたりしながら熱心に数えていた。
⑸身のまわりの物を使った音節のゲームを行う。
最 後 は、 自 分 の 身 の ま わ り に あ る bag, pencil,
computer, classroom, lunch などについて、いくつの音節に分かれているかを考えさせた。それから、数を指定してその数の音節のことばを、グループで探すゲームを行った。低学年は高学年とグループを組み、協力して活動することができた。

Ⅴ．考察
本研究は、学童保育における英語体験活動の取り組みの成果と意義を考察し、小学生を対象とした「音韻意識」を育成する活動として提案することが目的である。以下に、子どもの行動観察から成果を見取り、活動の意義について述べる。
5.1 子どもの行動観察からの見取り⑴英語絵本の読み聞かせ
活動時における子どものようすから、フォニック
スを取り入れた英語絵本は、「小学生段階では、教示される発音や用法・用例が無意識に脳内に定着している」と先行研究にある通り、子どもたちにとってライミングのリズムが心地よく、自然に定着したと思われる。なぜなら、読み終わった後でも単語を繰り返し発話していた子どももいたからである。本活動では一回しか読めなかったが、繰り返し読むことでさらなる効果が期待できるであろう。継続して行うと良いと考える。
⑵動物の名前の音韻クイズ
子どもたちは、最初は音節の区切りが分からず、クイズに正解することが難しかったが、色々な語を繰り返すうちに、英語のリズムに慣れてきた。指導者がゆっくりはっきりと繰り返した語を何度も聞き、しだいに正解が多くなった。子どもたちは回数を確認するために手を叩いたが、その音が心地よ
く、まるでリズム音楽を楽しむように手拍子しており、手拍子をすることでさらに音節の区切りがわかるようになった。これまで意識しなかった英語のリズムに目を向けることができたといえるだろう。低学年は英語の言葉に合わせてリズムを打つことは楽第２号しいと感じ、高学年の中には、今まで、自分の英語とネイティブの話す英語のスピードがなぜこれほどまでに違うのかと疑問に思っていたが、英語では一回叩く時にたくさん言わないといけないため、自分のスピードでは間に合わないと話していた子どももいた。このことから、子どもたちは、英語の音と日本語の音には違いがあり、日本語と同じように英語の音を発音するのではないことに気づいたと思われる。音の違いは説明しても理解することは難しく、何度も繰り返して聞き、真似しながら違いに気づいていくことが必要であるといえるのではないだろうか。
5.2 異学年集団における活動の意義
学童保育では、１年生から６年生までの子どもが参加しており、集中して指導者の話を聞いていられる時間も違い、また、活動に対する背景知識も違う。低学年は、高学年にわからない場面で聞いた
り、高学年は低学年に自分の知っている情報を与えてアドバイスしたりしてお互いに協力し合って活動することができた。見取る中で再確認した課題は、
１年生と６年生ではどうしても発達段階や抽象概念が違うので、１年生向けのクイズと６年生向けのク
イズや、絵本の内容の難易度を変える工夫が必要であったことである。複数の絵本や問題を用意していたので対応できたが、準備する側が幅広い内容を準備しておく必要がある。しかし、そのような大変さがあったとしても、異学年集団において、学年を超えた学び合いには大きな価値がある。特に少子化で友達関係が固定化し、異学年の子どもと日常的に遊ぶ機会が減っている現代の子どもにとっては、非常に意義のある活動であると考える。
5.3 DI をベースにした指導の成果
本英語体験活動では、DI をベースに、ひとりひとりの子どもの多様性に目を向けた指導を行った。
DI は、⑴学習内容、⑵学習プロセス、⑶成果物の３つを工夫することにより、ひとりひとりの多様性に応じようとするものであるが、⑴学習内容として
は、子どもたちの学年や英語の学習経験、背景知識はさまざまだが、絵本もクイズも難易度や雰囲気の違うものを複数用意して対応した。英語教室に通っている高学年の子どもにはより難易度の高いクイズを用意し、知的好奇心を満たすような工夫を心掛けた。 ⑵学習プロセスは、全員で同じ課題に取り組んだが、難しいものも友達や上の学年の子どもと協力して進めることができた。１年生の中にはまだじっと座って話を聞くことが難しい子どももいたの—7—

大阪成蹊教職研究で、仲の良い高学年と一緒に座らせることで、話をしながら絵本の読み聞かせを楽しんだり、クイズに答えたりすることができた。 ⑶成果物については、
今回は制作していない。
全体を通して、この英語体験活動は、学校の授業とは違い、さまざまな学年の子どもがいる中で行ったため、特に DI の視点が必要であったが、個に応じた指導を行うことができたといえる。
5.4 指導員と保護者の感想から大人数で 90 分間という長い時間、休憩をはさみながらの英語体験活動であったが、子どもたちは、
英語での活動を自然に受け入れ、楽しみながら体験することができた。体験後は身体を動かす活動を行い、終了した。
英語体験活動を補佐してくれた学童指導員からは、体験後、次のような感想が得られた。子どもたちは、概ね興味を持って参加していたと指導員は感じていることがわかった。
・‌いつもと違った夏休みの体験を十分に楽しんでいた。
・‌学校での英語とは違うので、それを楽しんでいた
ように思う。
・‌英語への興味が強く、積極的に参加していた子どもが多かった。
・‌指導員も英語に関して勉強して、お手伝いできたらと思う。
・‌英語の単語の区切りがあるということを初めて知った。少し難しかったが、よくわかって答えていた子どもも多かった。

第２号の安全確保や支援の充実という点からも検討する余地があるだろう。

Ⅵ．おわりに
本稿では、異学年の子どもが集まる学童保育において実施した英語体験活動についてまとめた。これまでも英語体験活動として、英語での制作活動や実験、絵本の読み聞かせ等は行ってきたが、今回は英語の音に着目し、絵本に出てくる動物を使って音節を意識する活動を中心に取り組んだ。
本英語体験活動では、英語の音とリズムに着目し、フォニックスを学ぶ前段階として、音韻意識を身に付ける活動を実施したが、これら英語絵本の読
み聞かせやクイズ、単語を音節に分ける活動は、小学校外国語活動や外国語科でも十分に応用できると考える。また、学校教育以外でも、学童保育や自治体のイベントでも比較的容易に取り組めるだろう。
課題としては、この英語体験活動が一年に１回程度の実施であるため、継続して指導することが難しい点である。今回は、放課後子ども教室推進事業の学習支援として、英語の活動を行ったが、学童保育
での継続的な学習支援を今後どのように進めていく
かが課題である。小学校で英語が教科化され、中学年でも外国語活動が始まることもあって英語への関心は高まっており、今後も、学校教育だけでなく、学童保育や地域のイベントなどでも、気軽に英語体験ができるような活動に取り組んでいきたい。
【注】

保護者に関しては、次のような意見もあった。
・‌英語での体験活動の日は学童の参加者が多いので、関心のある保護者が多い。
・‌次は親子参加も良いのではないか。
・‌我が子は英語を習っているのでとても楽しく過ごせたようです。
しかし、次のような感想もあり、活動内容の検討も必要である。
・‌内容に楽しんでいたけれど、英語に触れた経験がほとんどないために、難しく感じた子どももいたようだ。
これらの意見から、活動内容や保護者参加等も含
めて、今後の活動の拡がりを検討する必要があると思われる。児童は年々数が増えているが、指導員の数は変わっていないこともあり、保護者参加は児童—8—1） Foreign‌Service Institute（FSI）は、米国国務省および 50以上の政府機関、軍事国防関係者に言語教育を行う機関である。データは、「英語を母国語とする人が他の言語を習得するのに必要な時間」を表している。
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3） Henry‌Holt and Company は、米国の書籍出版会社で児童文
学の本を出版しており、この『Brown Bear, Brown Bear,
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第２号

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本研究にあたり、この研究に参加してくださった児童、その保護者の皆様、学童保育施設の指導員の皆様方、諸先生方に感謝申し上げます。

大阪成蹊教職研究

第２号

A Consideration of English Phonological AwarenessWithin a Differing Grade GroupITO Yukiko*Abstract：
In this study,“English experience activities”were conducted during the long-term school holiday for agroup of schoolchildren of differing ages and grades enrolled in an after-school childcare program. The
purpose is to be able to learn collaboratively regardless of age or grade in groups and to unconsciously
establish English rhythm in the brain through the activities. Some of the activities carried out involved
first reading English picture books then dividing the names of various animals into syllables and indicating
word rhythm by hand clapping. From these activities, the children were able to turn their attention to
English rhythms that they had not previously been aware of. Regarding the storytelling from the English
picture book, some children continued to say the words after the reading was finished, and the rhyming
rhythm was unconsciously settled in their brains. These activities can be carried out in foreign language
activities in elementary schools and various English events.
Key words：
differing grade group, after-school childcare program, English picture book, phonological awareness,syllable* Osaka Seikei University, Faculty of Management— 10 —

大阪成蹊教職研究

第２号

■ 論文

高等専門学校「一般科目」における経済教育―ケーススタディによる高等学校「政治・経済」との比較―
本 間 哲 也*【要約】
高等専門学校の高等教育機関としての特徴が整理され、工業高専における経済教育は「一般科目」と呼ばれる教養科目群で行われている現状が概観された。具体的な特徴を捉えるために明石工業高等専門学校における経済教育がケースとして紹介された。同校では、高等学校学習指導要領が公民科経済教育に求めている
内容に加え、いくつかの大学レベルの経済学トピックが扱われ、高校生学齢の学習者に対してでも授業が成立している。
キーワード

経済教育、経済学教育、学習指導要領、後期中等教育、高等専門学校

Ⅰ．序論

Ⅱ．高等専門学校制度の概要

日本の後期中等教育において、経済教育は主に「公民」分野の「現代社会」あるいは「政治・経済」の２科目で行われる。公教育における経済教育の基
準は高等学校学習指導要領が定めているが、その内
容は、教育関係者や産業界などによる監視や批評の対象となる。とりわけ指導要領の改訂時には、多くの論評が、研究者やジャーナリストによって行われる。
これらの検討作業で参考にされるのは、最新の経済学研究の動向（定説など）、大学の経済学教育の現状、そして産業界の意向などであろう。また、ベンチマークとして諸外国の同学齢教育例、および教授内容のガイドラインもしばしば参照される。
本稿では、この参照対象として、高等専門学校（以下「高専」）における経済教育に注目する。後述のように高専は「後期中等教育を包含した高等教育」を行う機関であり、高等学校に比べて多様な経済教育が行われている可能性がある。そこで、高専ではどのような経済教育・経済学教育が行われているかを明らかにする。またそれにより、高等学校など中等教育機関における授業のあり方の可能性を考え、あるいは「高大連携」事業などのヒントを得ることを目指す。

まず、本稿が調査の対象としている「高等専門学校」（以下「高専」）の概要を整理しよう。
日本の教育制度において、高専は高等教育機関の一形態と位置付けられている。修業年限は５年間１）（「本科」）で、本科卒業生を対象とした２年間の「専攻科」も設けられている。
高専が大学・短大等、他の高等教育機関と異なるのは、中学校の卒業生を１年生として受け入れる点である。つまり、高専の１年生から３年生までは、学齢としては高校生相当である。これは高専の本来的な役割が技術者速成であることを反映している。
以下、高専制度整備に至った経緯を概観しよう。
戦後、日本の復興および工業化の要請、そして1950 年代以降における実際の工業分野の成長を受け、それを支える技術者の養成が国の課題として認識された。この国家的な要請に応えて、いわゆる「６・３・３・４制」の例外として構想されたのが高専であった。つまり、大学卒業程度の技術者を「速成」するために、中学校卒業生を受入れ５年間の在学期間で高等学校と大学に相当する（つまり７年分の）教育を行うことが目指された ２）。そして1961 年、学校教育法の改正および高等専門学校設置基準制定により、高専設立の制度的な整備が行われた。
これを受け、1962 年に最初の国立 12 校、公立２校、そして私立５校の高専が開校した。その後国立* 大阪成蹊大学

マネジメント学部— 11 —

大阪成蹊教職研究

第２号

高専を中心に毎年 10 校程度が開校し、1965 年まで景を持つ教員が高校的内容を教授する」場となってに国立 43 校、公立４校、私立７校となり、大半のいる。これにより、全国の高専では多様な授業が行
都道府県に１校は高専が整備された。これで全国のわれている。
３）
中学校卒業生 に、地元の高専への入学の機会が用意されたことになる。この後、商船高専および電２．経済教育波工業高専の設置（それぞれ 1967 年、1971 年）で⑴一般教養科目
概ね、制度の整備は一段落した。
上述のとおり各高専は全学科共通の「一般科目」
その後高専制度の枠組に大きく変化があったのはの授業を提供している。一般科目として経済教育を1991 年度であった。卒業生に「準学士」称号を与行う科目としては、高専制度開始時には「法制・経えること、教授分野の拡大（これ以降「工業」「商済」（140 単位時間 ６））を授業することが定められ船」以外の分野の学科設置が可能になった）、専攻ていた。1972 年には科目名が「法学・経済学」に
科制度の創設など、現行の制度ができ上がった。
改められ、140 時間の既定は消された（ただし一般
2004 年、国立高専 55 校は「独立行政法人国立高科目全体で 2,975 単位時間以上の授業総時間数は求等専門学校機構」（以下「国立高専機構」）に移管・められていた）。さらに 1976 年からは、「経済」「経統合され、以降、国立高専は全体で１法人として運済学」の表現はなくなり、「社会に関する授業科目」
営されている。
（高校「社会」に相当する内容が想定されている）・
現在、国内には ４） 国立 51 校（55 キャンパス）、 「社会の分野に関する授業科目」（大学「社会科学」
公立３校、私立３校の高専が存在する。
一般教養相当）と、より現場の裁量範囲が広い表現に改められた。1991 年以降は「社会」の語が消え、
一般科目 75 単位以上（１単位は 30 単位時間）を修
Ⅲ．工業高専における経済教育
得させることだけが定められ現在に至っている。
ただ多くの高専で現在も、高校教育に準じた名称
１．高専における一般教養教育の科目（「政治経済」など）が残っている。また、
上述のように、高専は本来的に工業および商船を大学の社会科学系一般教養科目に相当する経済系科
主な教授分野とする学校である。従って、本稿が主目を用意する学校も多い。
題とする経済教育および経済学教育は「工学教育における一般教養」としての位置づけを基本とするこ
⑵専門科目
とになる。
工業高専においても、一部の学科では経済学を専
ただしこの一般教養の範囲は大学のそれよりも広門科目として用意する例がある。典型的には、土木い。高専は中学校卒業生からの教育を行うため、そなど公共系の学科における「公共経済学」などの科の教育内容は高校程度のものと大学相当のものをカ目である７）。
バーする必要があるためである。このため、高等専
門学校設置基準は、全学科横断的な「一般科目」とまた、高専の教授分野が「工業」「商船」に限定呼ばれる科目群をカリキュラムに用意し、高校でのされなくなった 1991 年以降、一部の高専はビジネ
教授内容に近い内容および大学一般教養に相当する
ス系の学科を設置した（富山高等専門学校の「国際内容を提供することを定めている。
ビジネス学科」、宇部工業高等専門学校の「経営情ただし、高専は高校ではないため、学習指導要領
報学科」など）。これらの学科では基礎的な「専門に準拠する義務を持たず、検定教科書を用いる必要科目」として経済学諸科目が開講されている。
もない。したがって、高校相当の授業を提供することは法令上必ずしも求められておらず、授業の設計⑶国立高専独自の教授内容基準
５）の自由度は高校に比べて高い 。
先に触れたように、国立高専は 51 校が一つの法同様の背景から、高専教員には高等学校教諭免許
人の「部署」であり、その各校が一定水準以上の教は求められない。もちろん、一般科目担当教員には育サービスを提供することを目指している。一方
教員免許を持つ者や、中学・高校での教育経験を持で、高専には設置基準や教育基本法以上の教授内容
つ者も少なくない。以前は高校教員から高専に異動の具体的基準はなく、学習指導要領および検定教科する例が多かったが、近年は一般科目教員も、大学書で一様な教授内容が決められている高等学校のよ院博士課程を終えた後のアカデミックキャリアの一
うな教授内容の「保証」がない。
選択肢という性格が強まっている。
そこで国立高専機構は、「一定以上」の基準としつまり、現状の高専は「大学教員的なキャリア背て「モデルコアカリキュラム」を定め８）、全国立高— 12 —

大阪成蹊教職研究

専がそこに定められた教授項目を「コア」として教えることを求め、すべての国立高専生が得るべき最低限の能力水準・修得内容とした。「コア」には、全技術者に共通する基礎的能力および専門分野別能力の到達目標が示されている。また、技術者が目指すべき能力の到達目標として「モデル」が示されている。
同基準で経済教育に関わる主要な箇所は「社会」の「公民的分野」に関する記述であるが、現在のところ詳細な教授項目は示されていない９）。

Ⅳ．ケーススタディ：明石工業高等専門学校
前章までの特徴を踏まえ、本章においては後期中等教育（高校教育）相当の経済教育の場としての高等専門学校を調査し、高等学校の経済教育、すなわ
ち「政治・経済」との比較を行う。具体的には、明石工業高等専門学校（以下「明石高専」と略記）における経済教育を事例として取り上げる。エンジニ
ア教育に荷重した教育機関が、どのような社会科学的基礎を重視しているのかを窺い、さらにその方針を論評したい。
なお、明石高専を調査および論文化の対象とする
こと、そして論文中に明石高専の学校名を記載する
ことについては、同校の承諾を得ている。

第２号

ゆる「トップ校」の諸高校と志願者獲得で競合する。また理数系の学科とも同様に競合関係にある。
卒業後の学生の進路は、民間企業や官庁への就職が約３割、大学編入および専攻科への進学 12） が７割程度で、全国の高専の中でも進学を選ぶ卒業生の割合が高い 13）。
２．明石高専における経済教育
明石高専では、2019 年度現在、経済ないし経済学を学習する科目としては、２年生（高校２年生相
当の学齢）の「政治経済」と、都市システム工学科の専門科目として同科５年生が学ぶ「公共経済学」
がカリキュラムにある。2009 年までは４年生配当の選択科目（全学科共通）に「経済学」が開講され、大学一般教養レベルの授業を提供していたが、現在は廃止されている。この他、専攻科１年（大学学部３年生相当学齢）に「経営科学」と「政策科学」が配当され、その中でも経済学的なトピックが扱われている。
これらのうち、全学生が必修の一般教養科目として履修するのは「政治経済」である。「公共経済学」
や専攻科科目は、高専本科学生（１年生から５年生）全体から見ると限られた割合の者だけが受講する。そこで本節では、「政治経済」に対象を絞り、同科目の教授状況を高校授業等と比較することで、高専における経済・経済学教育の特徴を明らかにすることを目指す。

１．調査対象校の概要
今回取材した明石高専は、兵庫県明石市の西部に位置している。同校には４つの学科からなる本科⑴調査方法と、２つの専攻からなる専攻科が置かれている。１
本事例研究は、明石高専が 2019 年度前期（同年学年あたりの入学定員は、本科が各学科 40 名、専
４月から９月）に行った授業を調査対象とした。取攻科が各専攻８名で、2019 年５月時点の学生数は材においては、教育課程表や「政治経済」のシラバ
本科 844 名、専攻科 40 名である 10）。
スなどの基礎的文書資料は同校がウェブサイト上で
同校は 1967 年開校で、高専制度の下で最初に開公開しているものを参照した。授業の具体的内容お校した 12 の国立高専の一つである。設立当初は機よび授業設計の意図等は、授業担当教員からの直接
械工学科、電気工学科（1999 年に電気情報工学科
情報（講義ノートおよび配布プリント、板書の記録に改組）および土木工学科（1994 年に都市システなど）によった。
ム工学科に改組）の３学科が置かれ、1966 年に建築学科が加えられ、４学科で現在に至っている。
⑵経済教育の実施体制
学生の出身地は近畿地方が大半で、中でも兵庫県
経済学教育を含むカリキュラム設計は同校の「教出身者が全学生の 88 パーセントを占めるが、近畿
務委員会」（１～５年生の「本科」分）および「専以外の地域出身の学生も 30 名弱が学んでいる。ま
攻科委員会」（専攻科分）が行う。具体的な授業内
た、海外からの留学生も十数名在籍している。留学
容の計画・実施は「一般科目」担当教員組織内の11）
生の出身国は東南アジアが中心である 。
「社会科」が行う。「社会科」は経済教育に加え、高兵庫県下では、いわゆる難関校の一つとして評校「地歴」「公民」に相当する科目、大学の人文・価・認識され、県立高校の第１学区（神戸市など）、 社会科学教養相当の科目、そして国際人教養科目を第３学区（明石市など）、第４学区（姫路市など） 管轄する 14）。
においては、旧制中学校を中心とした各学区のいわ2019 年度初現在、社会科の専任教員は２名であ— 13 —

大阪成蹊教職研究る。実際の授業は専任教員に非常勤講師７名を加えた９名で行っている。「政治経済」は専任教員１名と非常勤講師１名が担当している。具体的な授業内
容は、上記の教務委員会や社会科のグランドデザイ
ンを意識しながらも、基本的には各担当教員が設計・実施している。
⑶教材「政治経済」は教科書として、高等学校の検定教科書を指定している。2016 年度以降は、山崎他『詳説政治・経済』（山川出版社）が使われている。また、副教材として高校用の資料集（須藤雄一他『政治・経済資料』東京法令出版）を全受講学生に用意させている。
ただし、後で見てゆくように、授業は教科書の内容に必ずしも準拠しておらず、教科書にない事項を取り上げることや、逆に教科書に記述があっても授業の対象としない事項も少なくない。この、教科書と授業の不一致はそのまま、学習指導要領との不整合となることも多い。つまりこの「不一致」こそが、高専経済教育の特徴と言える。
なお、明石高専においては、高校の地歴・公民に対応する他の諸科目（地理、世界史、日本史が開講されている）でも基本的に高校検定教科書を用いている。ただし「政治経済」だけは検定教科書を用いない時期もあった 15）。
⑷教授内容設計の基本方針
これまで見てきたように、高専の経済教育には、高校相当の経済教育に加え、大学一般教養程度の経
済学教育の要素を加えることが望ましいという考え方ができる。明石高専でも、高校「政治・経済」の内容をベースにしつつ、大学学部教養レベルの経済学の要素を加える、という授業設計を行っている。
同校の「政治経済」は１年間の授業であり、高校
政治・経済の教授時間とほぼ同等である 16）。そのため同じ総授業時間の中で高校内容に加えて大学レベルの経済学トピックを扱うためには、教科書記載
内容のどこかを省くことが必要となる。また、高校２年相当の学齢の学生に大学レベルの内容を理解させること自体、相当な「背伸び」であると言える。
しかし明石高専では、これを実際に行っている。
それを可能にしているのが、明石高専で学ぶ学生の学力的な特質である。先述のように、明石高専には中学校卒業者の最優秀層が入学しており、学生の学
習能力がそもそも高い。これに加えて、学生全体が工業・工学を志向している点も重要である。つまり、諸現象のメカニズムへの関心が強く、そして数

第２号

学的な論証や統計的な実証への親和性が高い（あるいは抵抗感や苦手意識が弱い）。これらにより、学生の大多数が、社会現象の抽象的・数理的なモデル化に違和感なく取り組めるようである 17）。
また、高専生はいわゆる「大学受験」をしない。
このため入試対策的な配慮が不要で、このことも教
授内容の加減を容易にしている。
⑸教授項目
本項で、実際に明石高専の「政治経済」で教授される事項を確認しよう。
明石高専の「政治経済」と高校「政治・経済」の違いを整理したものが表１である。同表左側にはまず、現行学習指導要領が「政治・経済」に求める指導内容が列挙されている。その右隣に、検定教科書
が指導要領にどのように対応しているかが整理されている。そして、教科書の各トピックを明石高専で取り扱っているかどうか、さらに、検定教科書では述べられていないことを教授していればその内容が示されている。
なお、同校ではテキストとして検定教科書を用いているため、取り扱うトピック（単元）の順序は同書の順番が基本になっている。表１からわかるように、同書のトピック配列はほぼ「指導要領」および「解説」に準じている。
以下、いくつかの項目で、同校の授業と高校「政治・経済」の差異を検討する。
①市場均衡
高校での標準的な教授事項を「超える」内容の中
心は、需要曲線・供給曲線を用いた市場均衡の分析である。中学校や高校の教科書では、右下がりの需
要曲線・右上がりの供給曲線は「所与」として議論が始まる。もちろん、曲線の傾きは「安ければ買いたい人が増える」「高ければ売りたい人が増える」というように直感的に納得できるので、これだけでも均衡の存在や安定性の議論は可能である。けれども、均衡の効率性を説明する上で消費者余剰・生産者余剰の概念を使おうとすると、消費者の効用や企業の利潤を需要・供給関数を用いて視覚的に理解することが便利となる。均衡の効率性は『高等学校学
習指導要領解説 公民編』に言及がある 18）にもかか
わらず、高校教科書では説明が弱い。山崎他（2018）
でも「財の過不足がない」「市場参加者全員が満足」という表現に留まっている。
そこで明石高専では、効用概念、購買行動による経済厚生の増、そして限界効用逓減を説明すること
で、個人の需要関数を導き、その合成として社会的— 14 —

大阪成蹊教職研究表1

明石高専の授業と学習指導要領（および検定教科書）との対応

学習指導要領学習指導要領の記述

第２号「解説」による
具体的事項

検定教科書
使用教科書の対応章・節経 済 活 動 の 経済活動：分業と 1-1
意義
交換
義明石高専の授業内容

経済活動の意 財・サービス

経済的選択：費用と便益・希少性の制約

経済財と希少性、ト
レードオフ

市場経済・計画経 1-2 資本主義経済 資本主義の歴史、混済体制の狙いの特徴と変化合経済への移行、社会主義の出現と失敗
国 民 経 済 に 国民経済を構成す 2-1 国民経済の主 ３つの経済主体
おける家計・ る３つの経済主体 体と相互関係
企 業・ 政 府
所得制約と消費
所得、消費性向、貯
の役割
蓄性向

授業で
資料集 マンキュー
指導要領・教科書のの扱いの記述 「十大原理」
範囲を超える内容
有無
有無
との対応
○

○
○
○
×

企業の役割

企業の役割

○

株式会社

企業の分類

△

現代経済の仕組みと特質

株 式 会 社 の 仕 組 み、所 有 と 経 営 の 分 離、○
コーポレートガバナ
ンス

消費関数

内訳（ほとんどが株式会社か個人事業であること）
オランダ東インド会
社の説明も

企業の目的と CSR

コ ン プ ラ イ ア ン ス、
（ メ セ ナ、 フ ィ ラ ン
CSR、 メ セ ナ、 フ ィ ○ ソロピーは略）
ランソロピー

政府の役割と目的

政府の活動と役割○

市場、需要・供給○

価格メカニズム（市場均衡とその安定性・
効 率 性、 需 要 曲 線・供給曲線のシフト）
○

物価の動き

第１原理

○

エンゲル係数

市 場 経 済 の 市場とは2-2 市場の機能と機能と限界
限界
完全競争下での資源の効率配分、価格メカニズム

市場の失敗

完全競争、市場の失
敗

○

競争政策

不完全競争と競争政策○

外部不経済としての環境問題

外部性、公共財

情報の非対称としての消費者問題

情報の非対称

物価指数

インフレ・デフレの要因と影響2-3

物価の動き

消費者物価指数・企
業物価指数

×

○

○

○

○
効用概念、限界効用
逓減、需要の価格弾力性、△取引による経済厚生の増、右下がりの需要関数の導出、右上がりの供給曲線の導出、消費者 余 剰・ 生 産 者 余 剰（余剰の観点から均衡の効率性を説明）

×

第３原理
第５原理
第６原理

第７原理

○
○

逆選択も説明物価指数の算出原理（ ラ ス パ イ レ ス 式・○
パーシェ式の違い
も）インフレ・デフレと要因、デフレスパイ
ラル○

戦後日本の物価動向○— 15 —（参考）

貨幣インフレ（交換
方程式も）

○

×

○

第９原理

大阪成蹊教職研究

学習指導要領学習指導要領の記述「解説」による
具体的事項

第２号

検定教科書
使用教科書の対応章・節

明石高専の授業内容

経 済 成 長 と 国民福祉と経済成 2-4 国民所得と経 景気変動、長短波動
景気変動
長・ 経 済（ 景 気 ／ 済成長
物価）安定
諸指標

ＧＤＰ他のＳＮＡ指標、三面等価、フローとストック

財 政 の 仕 組 財政とは（目的も） 2-5 財政の仕組み 財政の３機能
みと働き及
と租税
有効需要政策の意
有効需要の原理
び租税の意
1-2 資本主義経済
味・役割・問題点
義と役割の特徴と変化○○景気動向指数○乗数効果○

45 度 線 分 析、 乗 数
効果の数学的説明

×○○

現代経済の仕組みと特質

予算、国債、国債依存

国債依存状況は詳説△ （ 財 投、 地 方 交 付 税
交付金などは略）

税制度の概要直接税・間接税など○負担の公平性

水平的公平と垂直的
公平○

2-6 貨幣と金融の 金融とは仕組み
貨幣の働き、現金通貨と預金通貨、信用創造

中央銀行の金融政策

中央銀行の役割、金融政策の手段○○

金融自由化の影響

金融自由化

× （時間不足）○

現 代 経 済 の 市場経済・計画経 1-1 市場経済の仕 社会主義経済・資本
特質
済・混合経済組み主義経済○

1-2 資本主義経済 資本主義の歴史、混の特徴と変化合経済への移行、社会主義の出現と失敗○

比較優位の考え方

国民経済と国際経済

自由貿易と保護貿
易

流動性選好仮説、貨幣需要関数と金融政策

××

4-1 国際経済の仕 比較生産費説
組み
自由貿易と保護貿易

為 替 相 場 と 通貨の需給と為替 4-1 国際経済の仕 外国為替、為替相場
国 際 収 支 の レート
組み仕組み
国際収支統計の構
国際収支：経常収支・成
資本移転等収支・金融収支
日本の対外経済取
引の現状

第８原理

○

金 融 の 仕 組 金融とはみと働き
金利と通貨供給量

貿易の意義○「１人当たり」指標の重要性を強調

財源調達方法と問
題 点： 税・ 国 債 など

経 済 活 動 の 効率性の追求と公 3-1 戦後日本の経
在 り 方 と 福 平・公正の両立の 済成長
祉 の 向 上 と 難しさ
3-2 産業構造の変の関連化
3-3 中小企業問題
3-4 農業と食料問
題
3-5 労働問題と労働市場
3-6 社会保障と国民生活
3-7 消費者問題と消費者保護
3-8 公害防止と環
境保全

（参考）

授業で
資料集 マンキュー
指導要領・教科書のの扱いの記述 「十大原理」
範囲を超える内容
有無
有無
との対応

日本の国際収支— 16 —○

機会費用の考え方○○××（時間切れ）

○

第２原理
第５原理

大阪成蹊教職研究

学習指導要領学習指導要領の記述「解説」による
具体的事項

第２号

検定教科書
使用教科書の対応章・節

明石高専の授業内容

国 際 協 調 の 経済のグローバル 4-2 国際協調と国 国際通貨制度（歴史）
必要性や国 化際経済機関の役割
経済のグローバル化
際経済機関
主な国際機関とその役割の役割
国民経済と国際経済

国際的な連携：経
済統合など

（参考）

授業で
資料集 マンキュー
指導要領・教科書のの扱いの記述 「十大原理」
範囲を超える内容
有無
有無
との対応
×
○
×

ルール作り：GATT、×
WTO

グローバル化が進 4-3
む国際経済の特質 質

国際経済の特 経済のグローバル化○

地域経済統合の動き：
EU・NAFTA・
ASEAN△

南北問題と経済協力

×

4-4 地球環境と資 地球規模の環境問題
源・エネルギー問
題×

国 際 経 済 に 世界経済における 4-5 国際経済にお 日本の ODA など
お け る 日 本 日本の地位と役割 ける日本の役割の役割

×「授業での扱い有無」「資料集の記述有無」欄の記号：○＝あり、×＝なし、△＝部分的ないし不完全にあり。

需要曲線を説明している。これにより消費者余剰も図示できるようになり、経済厚生を視覚的に提示することが可能になる。供給曲線は、平均費用が企業ごとに異なるために価格の上下により市場に参加する企業数が変わる、というストーリーで説明されている。この説明ロジックにより、供給曲線を用いた利潤（生産者余剰）の図示もできる。以上から、経済厚生最大化の観点から市場均衡の効率性を理解できる。
ただし明石高専においても、無差別曲線からの需要関数導出や、生産関数・費用関数からの供給関数
導出といった標準的な手順は（時間数の制限からも）行っていない。それでも上記のような需要・供給曲線の「導出」は「大学レベル」に踏み込む一つの方法として評価できよう。

③貨幣供給と物価インフレーション・デフレーションの原因に、貨幣供給が過剰な場合があることを、フィッシャーの交換方程式を示しながら説明している。貨幣供給と物価の関係は、歴史の授業などでもインフレの要因として言及することがしばしばあり、他の社会系科目への貢献も見据えている。
なお、物価指数の計算原理（ラスパイレス指数・
パーシェ指数の違いも）も説明し、「物価」をより具体的にイメージさせている点も特徴的である。
一方、物価関連の重要トピックであるフィリップス曲線は時間的制約から扱えていない。

④教授項目選択のヒントとしての「経済学の十大原理」
上記のような、大学レベルのトピックを選定する②拡大的財政政策
一つの基準として明石高専が参考にしているのが、マクロ経済学分野での高校レベルを超えるトピッ
Mankiw（2017） が 提 示 す る「 経 済 学 の 十 大 原 理
クには、45 度線分析を用いた乗数効果の説明があ （Ten principles of economics）」である。同書が説る。乗数効果自体は資料集にも記述があるが、数学
くように、この 10 の「原理」は、現代の大半の経的な説明は避けられている。明石高専では、経済主
済学者が異論を唱えない、経済原論のエッセンスと体としての消費者を説明する際に消費関数や限界消言える。逆に言うなら、この十点を知識として持つ
費性向を紹介しており、本項目に必要な素材をあらことは、経済学の考え方、経済学の成果の「最大公かじめ準備している。
約数」を理解することになる。
説明の方法としては、級数的な説明と、「別解」
そこで明石高専は「十大原理」に挙がっていて高としての連立一次方程式的な解き方の両方を示し、 校教科書が取り上げていない事項を優先的に教授し学生の数学的な興味に訴える工夫が行われている。
ている。例えば上記①の市場均衡には、第３原理— 17 —

大阪成蹊教職研究（Rational people think at the margin）、第５原理（Trade can make everyone better off）
、第６原理
（Markets are usually a good way to organize
economic activity）が対応する。また③の貨幣イン
フ レ・ デ フ レ は 第 ９ 原 理（Prices rise when thegovernment prints too much money）が説いている内容である 19）。
なお、同校が使用する資料集はこの十大原理を紹介している 20） ため、授業では関連するトピックを扱うときに随時参照している。
⑤経済格差の問題
じっくり取り上げたいが、毎年「時間切れ」になって扱えていないテーマが、南北問題や国内の「格差」の問題である。
この問題は地理・歴史・国際人教養科目 21）など、他の社会系科目とも直結する。また明石高専は東南
アジア・東アジアを中心とする発展途上国との国際交流の機会が多いため、経済格差問題などの知識や理解は、円滑な交流や研修プログラムの成果に寄与する。現状では、最低限の教授事項として「一人当たりＧＮＩ」を取り上げ、同指標が国によって桁違いに多様であることを強調し、これが当該地域の経済的な強みにも弱みにもなることなどを理解させるよう努めている。
３．高校および大学の経済教育への示唆
ここまで見てきた高専の経済教育の現状が、高校教育および大学教育、とりわけ非経済系専攻学生の教養教育に与えるヒントを以下で考えよう。
⑴高専経済教育の特徴：再確認
上で見た、明石高専における経済教育の特徴を簡単にまとめると、まず、基本的には高校経済教育（つまり学習指導要領）と同じ枠組であること、ただ し、 大 学 の 経 済 学 教 育 の 精 髄（ 具 体 的 に はMankiw の十大原理）は網羅すること、数学的な説
明は積極的に行うこと、が挙げられよう。これら
は、高専生に対しては中等教育的な経済知識と大学
教養的な経済学知識を同時に教授したいという事情を反映している。
また、数学的な議論に抵抗のない学習者に対しては、数学的な説明の方がむしろ好まれることが窺える。特に工業高専においては、既に低学年から専門科目として数学を用いた工学教育が行われている。
これは、純粋数学の知識とその応用を同時に学ぶことを意味する。これにより、基礎と応用の学習が互いの理解を補強し合うという効果がもたらされるこ第２号とが期待でき、経済教育もそれに寄与していることになる。この考え方は高校教育にも適用可能であろう 22）。
一方、受験への配慮が不要なこともあり、取り上
げる専門用語が少ないこと（特に財政・金融上の用語）、日本経済・世界経済の現状理解は手薄なことなども特徴的である。つまり、現実の経済社会の理解という点では、高校教育よりも弱いと言えよう。
この点が高専生の「教養」にどう影響しているかは
興味深いテーマだが未調査であり、今後の研究課題である。
⑵実験の場としての高専教育
高専の教育例が貴重なのは、高校学齢学習者への教育でありながら、学習指導要領に従う必要がない点である。高校教育現場では学習指導要領の制約があり、たとえ実験校であっても過度な逸脱は難しい。高専はいわば自由度が高い「実験校」としての性格を持っている。今回は１校のみのケーススタディであるが、複数校の事例を集め比較すること
で、高校教育への貢献が期待できる。
これまでも、学習指導要領あるいは高校教科書の内容検討はしばしば試みられている。それらの研究では、例えば米国 Council for Economic Educationの基準「Voluntary National Content Standards in
Economics」23）や、大学「経済原論」の標準的教授項目と比較して内容の過不足を検討するなど、興味深い内容も多い（ただし本稿ではこれら先行研究の検討は行わない）。これらの理念的・演繹的な研究に加え、実践例を集め比較検討する、帰納的な研究も有益であろう。そのために、高専の教育例はそれ自体が多様な実験の役割を果たすことが期待される。

Ⅴ．要約と結論
本稿では、後期中等教育における経済教育を考える材料として高等専門学校に注目した。まず高専制度の特徴を確認した上で、高専における経済教育の事例として、明石工業高等専門学校における低学年
経済教育を調査した。同校においては、高校の「政治・経済」教育をベースとしながらも、大学レベルの重要な経済学トピックも教えられ、それが高校生
学齢でも授業として成立していることが判った。これは、高校現場での経済学教育を設計するヒントとできよう。
大学の教育現場にとっても高専の教育例は、高校からの授業接続（入門教育）に参考になろう。ま— 18 —

大阪成蹊教職研究

た、高専は高校と大学が一体化した教育機関と捉えることもできるので、高専の教育自体が「高大連携」の取り組み例と考えることもでき、高大連携事
業の設計においても示唆を得られよう。
なお、今回は１校のみの事例調査を報告しているが、今後複数の高専のケースを収集し比較検討する
こと等で、さらに有益な含意を得ることが期待でき
る。

第２号

人）
、東京大学（13 人）など、国立大学が中心（明石高専広報委員会（2019）による）。
13） ‌ただし、学校側は特に進学を推奨しているわけではない。この点、学校として進学を第一選択とする一部の高専とは異なる。
14）「社会科」の管轄科目は次のとおり。高校の地歴・公民相当‌
の科目としては「地理」「世界史」「日本史」「政治経済」、大学の教養科目相当のものとして「哲学概論」「法学概論」、国際人教養科目として「グローバルスタディーズ入門」が開講されている。また専攻科で「経営科学」「政策科学」を開講。
15） ‌高専の社会科学系一般科目担当教員が連携し、高専生のため

Ⅵ．謝辞の教科書（香川（2005））を出版したことがあり、明石高専調査に協力頂き、また本稿のような形で報告することを承諾頂いた明石工業高等専門学校に感謝したい。特に同校一般科目社会科主任の荒川裕紀准教授には取材の便宜を図って頂く等、多大な協力を頂いた。記して感謝したい。なお本稿において、同校に関する記述に何らかの誤りがあるならば、それらはもちろんすべて著者の責任である。
また、本論文の投稿にあたり、『大阪成蹊教職研究』編集委員会および匿名査読者から有益な批評を頂いた。併せて感謝する。

でも同書を使用した時期があった。ただし当時は本科高学年
で「経済学」が開講されており、その教科書としても同書を利用できた。けれども「経済学」廃止以降は、中等教育には内容が難しくかつ分量が多いこと、価格が高いこと、内容の陳腐化などを背景に使用を諦めた。代わりに大学生向けの教科書や、英語の教科書などの利用も試みられたが、これらの本は（検定教科書に比べて）高価で、しかもせっかく購入してもその一部しか参照しなかったため、2016 年度以降は、安価な検定教科書（および対応副教材）の使用に至っている。
16） ‌厳密には、高校の授業が通常１時限 50 分×週２回× 35 週を標準とするのに対し、高専は１時限 90 分×週１回× 28 週であるため、総授業時間は高校よりも短い。

注17） ‌高専生は高校生活や大学受験を経験しないため「文科系」

1） ‌商船高専は５年６カ月間。

「理科系」といった分類に馴染みが薄い。このため「文系科2） ‌結局「大学」名称の付与や学士称号の授与権は認められな目なのに数式やグラフを使う」といった（大学などでよく聞かった。学位については、1991 年の学位規則改正時に短期大学とともに「準学士」称号を出せることになった。
3） ‌当初から国立高専は基本的に寮を備えており、県外を含む遠方に自宅がある学生に配慮していた。

かれる）違和感を抱くこと自体が少ないようである。
18） ‌文部科学省（2010）49 ページ
19） ‌③で触れたフィリップス曲線は「第 10 原理」（Society faces
a short-run tradeoff between inflation and unemployment）

4） ‌近年の動きとして、モンゴル、タイ、ベトナムなど、海外にとして提示されているが、時間的制約から授業で扱えていな

高専相当の教育機関を整備する国が現れている。
5） ‌ただし後述のように国立高専独自の基準が整備されている。
6） ‌１単位時間は 50 分。
7） ‌今回取材した明石高専でも、都市システム工学科において「公共経済学」が半期科目として５年生に配当されている。
8） ‌国立高等専門学校機構（2017）い。
20） ‌須藤他（2019）206 ページ。
21） ‌明石高専では「グローバルスタディーズ入門」という科目を開講し、国際理解を深める素養を得ることを目指している。
22） ‌もちろん、用いられる数学知識が数学の授業で既習であることが必要である。明石高専の「政治経済」は第２学年配当の9） ‌国立高等専門学校機構（2017）50 ページで「自己が主体的ため、第２学年の前半までに学習する数列・級数・微分はに参画していく社会について、基本的人権や民主主義などの基本原理を理解し、基礎的な政治・法・経済のしくみを説明できる。
」と記述されている。
10） ‌明石工業高等専門学校広報委員会（2019）35 ページ。
11） ‌正規留学生は基本的に、自国の高校を卒業後、日本での日本語研修を経て本科 3 年次に編入学する。ただし 2019 年度から、日本政府の ASEAN 支援事業の１プロジェクトとして、
タイの特定高校からは本科 1 年次への留学制度が始まった（日刊工業新聞 2018 年 2 月 15 日記事など参照）。また、学術交流協定校からの短期留学生受入れプログラムの新設が続くなど、明石高専の留学生受入れは多様化・拡大している。
12） ‌主な進学先：2016 ～ 18 年度卒業生では多い順に明石高専専
攻科（72 人）、大阪大学（33 人）、豊橋技術科学大学（29人）、神戸大学（25 人）、千葉大学（19 人）、和歌山大学（17（ぎりぎり）既習である。
23） ‌Council for Economic Education（2010）参考文献
1） ‌明石工業高等専門学校広報委員会（編）．2019．『令和元年度
学校要覧』明石工業高等専門学校．
2） ‌‌香川勝俊編．2005．
『教養の政治学・経済学』学術図書出版社．
3） ‌国立高等専門学校機構．2017．
『モデルコアカリキュラム：
ガイドライン』．
4） ‌須藤雄一他（編著）．2019．
『政治・経済資料』東京法令出版．
5） ‌日刊工業新聞．2018 年 2 月 15 日記事「高専にタイの理工系— 19 —

エリート中卒生受け入れ」．

大阪成蹊教職研究6） ‌文部科学省．2010．
『高等学校学習指導要領解説 公民編』教第２号

Content Standards in Economics 2nd Edition, Council for育出版．

Economic Education.

『詳説政治・経済 改訂版』山川出版社．
7） ‌山崎広明他．2018．

9） ‌Mankiw, N. Gregory. 2017. Principles of Economics 8th8） ‌Council for Economic Education. 2010. Voluntary National— 20 —

Edition, Cengage Learning.

大阪成蹊教職研究

第２号

Economic Education as General Studies in“Kosen”（the Japanese Colleges of Technology）:

Comparison with High School“Politics and Economics”through a Case Study

HOMMA Tetsuya*

Key words：
economic education, curriculum guideline, kosen, upper secondary education* Osaka Seikei University, Faculty of Management— 21 —

大阪成蹊教職研究

第２号

■ 論文

子どもの多様な表現を促進する
図画工作科・美術科授業のための予備的考察―絵画・彫刻・デザイン・工芸・メディア表現―

石 井 理 之*【要約】
本稿は、子どもを取り巻く視覚環境と、小学校「図画工作」中学校「美術」の授業で取り扱う内容の関連性を含めて検討することで、小・中学校で行われている図工・美術教育における子どもの造形表現の可能性を広げる授業を構築するためにはどのような観点での取り組みが必要となるのかを考察した。その際に、小学校「図画工作」、中学校「美術」の取り扱い内容の関連性・連続性を考慮して、主に絵画・彫刻・メディ
ア表現について取り上げ、子どもの造形芸術的な表現能力を高めるための有効な手立てについての予備的な調査を行った。具体的には、平成 20 年告示の学習指導要領の元に取り扱われて来た学習内容について、中学校の学習指導計画から領域別取り扱い内容を精査する調査と、その間に授業を受けてきた学生の領域別履
修の調査の２種の調査を実施した。加えて、教職課程を履修している学生の視覚環境に関する興味・関心や意識を知るために、何を美術と捉え興味・関心の対象としているのかを調査した。これらの調査結果により、図工・美術教育のカリキュラムとの整合性を考慮することを前提として、彼らのヴィジュアル的な興味・関心や嗜好を取り入れることが子どもの多様な表現を促進する図画工作科・美術科における絵画・彫刻・デザイン・工芸・メディア表現の授業には有用であることが明確になった。
キーワード

子どもを取り巻く視覚環境、絵画、彫刻、デザイン、工芸、メディア表現、小学校・中学校学習指導要領

Ⅰ．はじめに
現在の子どもを取り巻く視覚環境は、近年のデジ
タルデバイスの発達により大きく変化している状況がある。とりわけ、インターネット環境の整備により子どもたちを取り巻く環境においては様々なメ
ディアと接する機会が多くある。一例としてそれは色彩の捉え方の違いである。19 世紀末に新印象派の画家ジォルジュ・スーラが、図１「グランド・ジャット島の日曜日の午後」１） のように、原色など明るい色の絵具を用いて日陰にまで光を行き渡らせ、「光は混ぜると明るくなるが、絵の具は混合す
るにつれて黒へ近づいていく」という当時出版された光学理論や色彩理論の研究に基づき、原色とその補色を並べていった。スーラが科学的な色彩理論により、原色とその補色の油絵具の細かい点を色の比率を考えながら観る者の目の中で混色するように並べて光り輝くような作品を描いたように、デジタルデバイスによる色彩は、子どもたちの色彩について* 大阪成蹊大学

の捉え方を大きく変化させているのではないだろうか。
子どもを取り巻く視覚環境には、従来の色料によってもたらされる色彩とは異なる色光による色彩
が、テレビ、ゲーム、ネットなどの世界に溢れている。20 世紀末の高輝度青色 LED の発明、実用化や液晶ディスプレイの普及、21 世紀初頭のデジタル放送などにより大きく変化した、明るく輝きに満ちた加法混色による色の世界である。
このような視覚環境にある子どもたちの多様で豊かな表現活動を促進するためには、どのような図工・美術教育が必要になるのか、従来から行われている美術教育をどのようにしてこの環境の中で有意味なものとしていくのか、授業の題材、方法、教材の開発を中心にして研究を推進していくための予備的考察を行う。
具体的には、次章Ⅱの１において、中学校の学習指導計画から領域別取り扱い内容調査の結果を検討
し、Ⅱの２において、その間に授業を受けてきた学

芸術学部— 22 —

大阪成蹊教職研究第２号

鑑賞の能力を育成する領域である３）。
〔共通事項〕は、「A 表現」及び「B 鑑賞」の学習指導において、共通に必要になる資質や能力であり、新たに加えたものである４）。
本調査は、公立中学校５）の概ね平成 20 年告示中
学校学習指導要領期間の美術科学習指導計画を精査し、当該校での「A 表現」の取り扱い内容がどのようなものであったかを検討したものである。
表１
図1

生の領域別履修の状況を分析し、美術科における学びの実態について精査する。Ⅱの３においては、現在本学芸術学部において教職課程を履修し美術教員免許の取得をめざして学んでいる学生の視覚環境に関する興味・関心や意識を知るために、学生が彼らを取り巻く幅広い視覚環境の中から、何を「美術」と捉え、何を興味の対象としているのかを調査した
結果を示す。さらにⅡの４においては、２、３の調査結果を比較検討する。
Ⅲにおいては、これら３種の調査の結果により明らかになった現状を踏まえて、今後の教職課程の授
業内容を工夫改善し、学生にとってより有意味な授業を推進するとともに、将来その学生が教員となった際に、図工・美術の授業を受ける子どもたちの多様で豊かな表現活動を促進する授業を構築するために必要な観点、方法について検討したい。

Ⅱ．領域別調査及び視覚環境調査
１．中学校における領域別取り扱い内容調査
平成 20 年告示学習指導要領中学校美術科の「内容の構成」について簡単に整理したいと思う。「A表現」の内容は、大きく次の二つに分けられている。
①絵や彫刻などのように、対象を見つめ感じ取ったことや考えたこと、心の表現の構想を練り、意図に応じて材料や用具、表現方法などを自由に工夫して表現する活動。
②デザインや工芸などのように、伝えることや、使うことなどの目的や条件、機能と美の調和などを考えて発想し表現の構想を練り、意図に応じて材料や用具、表現方法を工夫して表現する活動２）。
「B 鑑賞」は、自分の見方や感じ方を大切にして、身の回りの造形や美術作品、文化遺産などから、主体的に造形的なよさや美しさなどを感じ取り味わう

表１は、2007 年から 2017 年までの各領域の全学
年の取り扱い状況を示したものである。なお、年間授業時数は、１年生 45 時間、２、３年生各 35 時間の計 115 時間である。
「A 表現」の①絵や彫刻などのように、対象を見つめ感じ取ったことや考えたこと、心の表現の構想を練り、意図に応じて材料や用具、表現方法などを自由に工夫して表現する活動については、絵画と彫刻がこれにあたり、②デザインや工芸などのように、伝えることや、使うことなどの目的や条件、機能と美の調和などを考えて発想し表現の構想を練り、意図に応じて材料や用具、表現方法を工夫して表現する活動は、デザインと工芸があたる。また、全体の取り扱い状況の割合を示すために本稿においては対象としない「B 鑑賞」についても参考までに示した。
年度により取り扱い状況に大きな差異があるのは、この間８人の教員が授業を担当したことが大きな理由として考えられる。また、継続性に課題があり、取り扱う内容に教員の専門性・教職経験年数の影響を受けていることが考えられる。
2007、08 年度は、教職経験 20 年の教諭と常勤講師の組み合わせ、2009 年度から 2011 年度までの３年間は同教諭と教職経験の少ない非常勤講師との組
み合わせ、2012 年度は教職経験の少ない非常勤講
師２名での担当、2013 年度からは学級数の現象等の影響を受けて一人体制で担当した。2013 年度は教職経験の無い常勤講師、2014 年度、15 年度は新

— 23 —

大阪成蹊教職研究

第２号

任教諭、2016、17 年度も教職経験の無い常勤講師
学年の取り扱い題材等について分析したい。
が授業を担当した。
全学年のこの間の取り扱い時数の平均を見ると、各学年、年度においては、表２～４を参照しなが「絵画」32％、「彫刻」23％で「A 表現」の①としら特徴的なものについてその要因を説明したい。１ては、56 パーセントの取り扱いであった。また、 年生のデザイン領域の取り扱いが平均 56 パーセン
「デザイン」27 パーセント、「工芸」５パーセント
トあり、２年生の平均４パーセント、３年生の平均で、「A 表現」の②としては、32 パーセントの取り
16 パーセントと比較して極端に多い割合であった。
扱いであった。さらに、「B 鑑賞」については、12
その理由としては、「色の三属性」を中心とした色パーセントの取り扱いであった。この「B 鑑賞」の彩に関する学習及び色彩について学んだことの成果
取り扱い時数の全体に対する割合については、学習を生かした「色彩構成」の占める割合が多いことで指導要領には「適切かつ十分な授業時数を確保するある。また、１年生時にレタリングの学習をする機こと」とされており、適切かつ十分な授業時数は年会がありこのような数値となった。彫刻は２年生の６）間授業時数の５分の１程度が目安である 。その基割合が高く、平均して 31 パーセントあり、2013 年
準から考えると、本調査の 12 パーセントの授業時
度は 55 パーセントの割合で実施されていた。具体
数は十分でないと言わざるを得ない。
的には材料として「紙粘土」を用いた作品の制作が次に、学年ごとの取り扱い状況について検討して行われ、３年生で沖縄へ修学旅行に行く関係からみたい。各学年の領域別取り扱い状況ついては、表 「自分なりのシーサー」をテーマにしたものであっ２～４に示したとおりである。学年ごとに取り扱いた。
２、３年生の絵画については、「不思議な世界」
領域に大きな差があるが、特徴的な数値について、
表２
でシュールレアリスム的な表現をテーマにしたもの
や、 １点や２点の透視図法を活用した「遠近法を用いた表現」が固定的に行われていた。また他の年度と比較して 20 パーセント程度と多くの取り扱い割合である 2015 年度から 2017 年度までの２年生工芸については、「ランプシェード」の製作が行われており、2015 年度の３年生については、「エコバッグ」の製作を行なったため 25 パーセントの授業時間を占めたため、例外的に突出した割合となった。
表３

表４２．‌大学生が中学生時に履修した内容・領域割合の調査
調査の方法：‌面談でそれぞれの題材、技法、材料等を「履修した」「履修していない」の二者択一で質問し、回答を求めた。
調査の時期： 2019 年 10 月
調 査 対 象： 芸術学部教職課程履修者 50 名
調 査 資 料：‌美術資料７）（京都芸術大学美術教育研究会・日本文教出版編集部編著、秀学社発行）の「A 表現」に関する項目を提示※なお、本調査においては、履修したこと、内容のみを問い履修内容や履修事項についての評価は行わない。
図２は、教職課程を履修し、美術の教員免許取得
をめざす大学生に対し、中学生時に「A 表現」に関して履修した題材、技法、材料等について調査したものを全体的な傾向を見るために領域別に分類し— 24 —

大阪成蹊教職研究

第２号

表５

図２

たものである。分類については、調査資料の分類に従ったため、「Ⅱ．1．中学校における領域別取り扱
い内容調査」とは異なった分類となっている。
履修の割合は、それぞれの領域に属する題材、技法、材料等を平均した数値を示している。この図では全体的な傾向を把握するため平均化したため、個別の履修状況を把握するために、表５を元にして分析したい。
項目ごとに、題材、技法、材料等について特徴的なものについて検討する。絵画領域においては７項目あるが、「想像の世界」が 60 パーセントと最多である。『美術資料』にある「絵画 想像の世界を描く」では、『夢や空想から発想して』『詩や物語、音楽から発想して』『具体物から発想して』『材料や技法から発想して』との４項目に分類されており、それぞれサルバドール・ダリ、パウル・クレー、ルネ・マグリット、マックス・エルンストの作品が提示されている。中学生にとってそれぞれ親和性の高い作品を選択しており、取り組みやすい題材である。
次に版画領域については、全般的に低い数値であった。これは授業時間の関係が大きく影響していると考えられる。１時間のみの授業では、授業準備や片付けに時間がかかるため敬遠されることが多い。版種別に見ると、４版種のうち「木版画」は
24 パーセントの学生が履修している。最も取り組
み易く馴染みの深い版画であるが、彫刻刀の扱い等安全管理にも配慮する必要がある。「シルクスクリーン」８パーセント、「銅版画」６パーセントとこの２版種については 10 パーセント以下の数値であり「リトグラフ」については、０パーセントであった。これらの版種については、プレス機等の機
材面の問題と合わせて、指導する教員がリトグラフ等を経験した機会が少なく技術面の問題も考えられる。
デザインについては、「文字のデザイン」80 パー
セントや「色の三属性」72 パーセント、「イラストレーション」68 パーセントと多くの学生が履修している。「文字のデザイン」はレタリングの学習が— 25 —

大阪成蹊教職研究

多く、レタリングを活用した作品やポスター制作に生かす機会が多いことが理由として考えられる。
「色の三属性」については、単にデザイン領域や色彩構成につながるだけではなく、美術の基礎的な学習として「絵画」や「工芸」でも必要となっていく
ため多くの学生が履修する機会があったと考えられる。「イラストレーション」については、『美術資料』では、ペーパークラフト、イラストマップ、玩
具商品用ガンダム内部図解、情報誌の表紙や写実的なイラストレーションなど目的に合ったさまざまな
イラストレーションの例を提示しており、幅広く授業として取り上げることができたと推察される。
彫刻については、「粘土」、「木や石を彫る」とも50 パーセントの学生が履修している。粘土など可塑性のある素材を用いた塑造では、油粘土、土粘土以外に扱いがしやすい紙粘土や樹脂粘土等の加工粘土の使用が一般的になっており、彩色の容易な素材もある。木や石などの塊を掘る彫像では、比較的柔らかな石やバルサ材、石鹸など加工のしやすい素材を使う例もある。工芸については、「紙でつくる」を経験した学生が 48 パーセントとこの領域では一番多く、薄くて軽く加工しやすい紙の特徴を生かし、和紙を用いた「はりこの面の製作」や、「扇子」などの生活用品を製作する機会に加えて、洋紙を用いて切ったり折ったりして箱やカードをつくる機会があった。また「てん刻をつくる」が 24 パーセン
トあり、加工の容易な印材を彫り、持つ部分を彫刻した経験があった。なお、工芸の重要な要素である、染め物や織り物などを経験した学生は０パーセンであった。メディア表現については、全般的に経験した学生が極めて少なく「漫画で表現する」のみ
が４パーセントであり「写真」「アニメーション」
については０パーセントであった。その他「モダンテクニック」については、52 パーセントの学生が経験しており、コラージュやスパッタリング、フロータージュ、ドリッピング、マーブリング、デカ
ルコマニーなどのモダンテクニックは幼児から大人まで表現の技法として用いることができるため、多くの学生にとって親和性の高いものであると考えら
れる。

第２号

提出。提出したものを分類し、集計した。
調査時期：2018 年、2019 年
調査対象：‌芸術学部教職課程履修者１～４年生 50
名
調査資料：‌発表時の説明及び学生が提出した資料を精査し、領域ごとに分類した。

図３

図３は学生に配布した資料作成例である。資料には本や新聞、雑誌等の紙媒体やネット上の画像、映像を貼り付け、そのソース及び解説を記入するように指示した。美術の範囲については特に制限せず、学生がそれぞれ「美術と思うもの」という条件で、視覚的に再現でき、興味・関心のあるものという設定で資料を収集した。

３．‌視覚環境に関する興味・関心及び意識に関する調査
調査方法：‌学生個人が自らの基準で選択し、興味・関心のある「美術と思うもの」を資料として収集した。収集した資料を美術科教育法・指導法の授業の際に、口頭で画像を用いて発表し、発表後レポートとして— 26 —

図４

大阪成蹊教職研究

図４は学生が収集し、発表した資料を領域ごとに分類したものである。資料数は 169 点あり、それを領域別に分類した。
「絵画は」19 パーセントあり、内容としては調査
期間中にオークションの様子が話題になり、新聞やテレビで報道される機会が多くあったバンクシーやサルバドールムンディ９）、美術の授業で興味を持った鳥獣人物戯画、歌川国芳の錦絵、会田誠、ゴッホ、ルノアール、モネ、ダリ、キリコ等美術館の展覧会で見たクリムト、河鍋暁斎などがあった。「版画」はエッシャーの１件のみであった。「デザイン」
については 11 パーセントあり絵本やタイポグラ
フィ、CD ジャケット、パッケージデザイン等があった。「彫刻」は４パーセントであったが、鉄の彫刻やメディアで紹介されたミケランジェロの作品などがあった。「工芸」については 17 パーセントあり、刺繍、着物、切り絵、人形、バレエや映画の衣装、ファッションデザインなどがあった。「メディア表現」については 29 パーセントと最多であり、内容もメディア、写真、マンガ、アニメーション、
映画、ゲーム、キャラクターと多岐にわたっている。「その他」の領域は 19 パーセントあり、建築、演劇、展覧会、美術館等があった。メディア領域については単独ではなく、マンガ原作の作品がアニメーション、映画、ゲーム、キャラクター、舞台などに派生したものを合わせた複合的な例があった。
４．調査結果の比較
２．大学生が中学生時に履修した内容・領域割合の調査と３．視覚環境に関する興味・関心及び意識に関する調査を比較したところ表６のようになっ
た。
表６

第２号

含んだ数値であるため全体としては履修の割合が34 パーセントとなっている。調査対象者は、想像の世界や静物画、クロッキー・デッサン等絵画のいずれかの分野は履修していると考えられる。絵画は履修経験もあり、鑑賞の授業でも取り上げられやす
い領域のため、興味・関心についても 19 パーセン
トと多くの学生が取り上げた。「版画」については、履修の割合自体が 10 パーセントと少なく、興味・関心についても版画固有の表現に対する興味・関心
よりもエッシャー作品の不思議なだまし絵的な世界に興味を抱いたようであった。「デザイン」については、受講学生の専攻コースがイラストレーションやヴィジュアルデザインであり、専門性の理由から絵本やタイポグラフィーに興味を持ち選択したことが考えられる。
ここで差異の大きな「彫刻」、「メディア表現」について検討したい。なお「他」については、履修がモダンテクニックのみを対象にしたものであったた
め比較の対象から除く。
「彫刻」については、履修が 35 パーセント、興味関心が４ポイントと 31 ポイントの差があった。粘土や木彫などはそれぞれ 50 パーセントと多くの学生が履修しているため、領域としては 35 パーセン
トという数字になっているが、興味・関心という観点では彫刻作品はこの調査期間には東京でミケラン
ジェロの彫刻作品展が開催され、テレビ番組等でも紹介された例もあったが、学生が実際に作品と出会う機会が少ないため４% という数字になったと考えられる。
「メディア表現」については、美術の授業で取り上げられる機会が少なく、履修した学生はわずか１% であった。しかし、学生を取り巻く環境の中には前述したとおり「メディア表現」が満ちあふれているため 46 パーセントという数値になり４履修と興味・関心の差が 45 ポイントという大きく乖離した数値となった。

Ⅲ．‌多様で豊かな表現活動を促進する授業を構築するために必要な観点、方法「版画」、「デザイン」、「工芸」領域については１
桁のポイント差であった。「絵画」については、抽象画の 10 パーセントやスケッチの 16 パーセントを以上の調査の結果から、図工・美術教育において子どもの多様な表現を促進する授業のためにはどのような観点、方法が必要か検討したい。調査は中学
校美術の授業を対象としたものであったが、小学校高学年の図画工作の授業についても、継続性を考慮して同様に検討すべき領域もあることから併せて検討したいと思う。
具体的な題材を検討するためには、次の９の要素— 27 —

大阪成蹊教職研究第２号のうちの一つないしは複数の要素を取り入れた授業の実施を検討することで、子どもの多様な表現を促進する授業を検討できると考える。
Ａ） パブリックドメイン作品の活用
Ｂ） マンガ的表現
Ｃ） イラストレーション
Ｄ） 写真Ｅ） アニメーション
Ｆ） 小スケールの彫刻、フィギュアＧ） ３D プリンターの活用
Ｈ） 主題を子どもの文化に近いものにＩ） ヴィジュアルカルチャー

図５Ａ）については、2015 年から 2016 年にかけてパリのグラン・パレ美術館で開催された「ピカソ マ
ニア展」９） が参考になる。同展は、パブロ・ピカ
ソの作品が、デヴィッド・ホックニー、アンディ・ウォーホール、ジャスパー・ジョンズ、ロイ・リキ
テンシュタイン、ジャン−ミシェル・バスキア、
ジェフ・クーンズらの 1960 年代以降の作品に、どの様に影響を与えたかを「アヴィニヨンの娘たち」「ゲルニカ」といった作品を中心に展開したものであり充実した内容の展覧会であった。このように作品を引用する際には作品・作者を尊重し、敬意を抱いて取扱うと同時に著作権にも注意を払う必要がある。この著作権についてはパブリックドメイン（公有）の作品を無料ダウンロード、二次創作での利用が可能なので、これらを活用することが有効である。メトロポリタン美術館、シカゴ美術館、アムス
テルダム国立美術館、バーンズ財団等、また日本でも条件付きではあるが愛知県美術館が多くの作品を
パブリックドメイン（公有）として公開している。
Ｂ）、Ｃ）、Ｄ）、Ｅ）、Ｇ）については、調査３の結果からメディア表現に学生は親和性を抱いている
ことがわかった。これらは、美術や視覚文化への興味・関心を刺激しやすいという点で、教材として大きな可能性を秘めているものである。これらは知らぬ間に身体化されて日常的に彼らの生活や文化の中にあるものなので当然のことであるが、具体的な表現技法をそれらから取り入れ、表現のために有効に活用できることを考察することが肝要である。Ｂ）
については線や形の単純化や誇張、デフォルメ、象徴化などを表現の方法として取り入れることができる。また、自分の好きな表現やマンガのテイストを生かせるだけでなく、友人の作品にも興味を示しやすいので、生徒が自主的に鑑賞を行う可能性がある。

図５はマンガ的表現を用いて制作した自画像の制作例である。描く際に輪郭線を描き強調したり、色面に陰影をつけずに一色で塗ったり、目を顔の割合に比べて極端に大きく描く等マンガの特徴を生かした表現方法を用いている。マンガ的表現は、特定のマンガの登場人物に似せて描くということではない。以上のようなマンガの表現方法で自画像を描くということが目的である。これは、児童・生徒にとって親しみが持てる表現方法であり、描くことへの動機付けになると考えるので、小学校の図画工
作、中学校美術とも取組やすい表現方法である。
Ｃ）については、図解、説明のための図や絵として活用し、平面、立体を問わずイラストレーション
として作品化することが可能である。また、小・中学校においてタブレットや電子黒板が教室に導入されている実態もある。コンピュータールーム、図工
室や美術室等特別教室ではなく、タブレットを用いイラストレーションを描き、電子黒板の画面で共有することは小・中学校の環境でも可能であろう。
Ｄ）については、写真を実際に切り貼りして制作するだけではなく、フォトモンタージュの技法をＣ）と同じく各教室で行うことで、何度もやり直したり容易にイメージを展開したりすることが可能である。Ｅ）については、コマ撮りやコンピュータソフ
トを活用して動きをテーマにした作品を作ることなどが想定される。現在、デジタル技術を駆使して制作されたテレビ番組や映画などの商業的な作品を想定するのではなく、デジタルカメラやコンピュータ
を補助的に用いて「動く絵」を制作するという観点
ならば、小学校の図画工作、中学校美術の授業においても対応できるだろう。このことにより、なぜ絵が動くのかといったアニメーションの基本的原理を学ぶことができ、日頃テレビ等で見ているアニメー
ションへの理解につながるのではないだろうか。
また、Ｆ）については小・中学生にとって身近な立体物というとフィギュアがイメージしやすい。か— 28 —

大阪成蹊教職研究

つてはミニチュアと呼ばれ現在ではフィギュアと一般的に呼ばれるものである。玩具市場ではプラモデル等と合わせて「ホビー」と分類されており 1400
億円の市場規模 10） となるメジャーなものである。
このフィギュアには、自販機フィギュア、食玩フィ
ギュア、メタルフィギュアなど様々なフィギュアがあり、食べ物や生き物、アニメのキャラクター、建築物等多様なものをテーマにして製作されている。
小さな立体物を単にフィギュアとして捉えるのではなく、身近な「彫刻」と位置付け、加工粘土などでフィギュア的な彫刻を制作することも想定される。
図６は従来からあるテーマでホワイトメタルを用いて鋳造した作品である。彫刻作品にはある程度のス
ケールが必要となる、今回提示した作品は、40 グ
ラム程度のホワイトメタルを使用して鋳造した高さ５センチに満たない小さな作品であるが、重厚な質感によって彫刻作品として十分存在感があり、制作した子どもにとっても完成時に達成感のある作品と
なった。

第２号

る際に、主に美術として高く評価されてきたものの枠組みや、子どもの内面を表出するための役割を担うということが主流であった。これらを否定するわけではなく、このような観点に加えて、子どもの文
化、子どもを取り巻く視覚環境を考慮しながら、主題を検討することでより豊かで多様な表現活動を促進することができると考える。さらに、Ｉ）のヴィ
ジュアルカルチャー、すなわち「学際的な性質をもち、出発点となったカルチュラルスタディーズから
美術史、グラフィック・デザインという従来の研究領域からポピュラー・カルチャー、テレビ及び映像、デジタル・テクノロジー、マス・メディアまで
を対象領域に含む」11） は、単に美術の対象を拡張するにとどまるのではなく、美術と個人（子ども）をより有機的に結び、図工・美術の学習を通して個
人の美的課題を持続可能な開発目標（SDGs）のよ
うな社会的課題と関連づけ考えることもできる。このような、ヴィジュアルカルチャーが子どもにどのような影響を与え、彼らの生活において視覚環境的な意味を持つのかを探ることが今後の図工・美術教
育における学習の意味を検討する上でも重要なことである。

Ⅳ．おわりに

図６

また、彫刻やフィギュアやの制作にＧ）の３D プ
リンターを活用することで子どもの持つイメージを立体作品として制作することも可能である。
このような映像メディアや多様な表現方法は、従来は若者文化やサブカルチャーという位置づけで図工・美術教育の枠組みでは十分に取り扱えていな
かった領域である。これらメディアの特性を活かす
ことにより、図工・美術教育において子どもの多様な表現を促進する題材の開発につながるものであると考える。
Ｈ）については、鑑賞や作品制作の主題を検討す

今回、３種の調査を通して図工・美術教育における子どもの多様な表現を促進する授業にはどのような観点を持ち取り組むことが必要かということを考察してきた。Ⅲで示した観点、方法は今後の授業での展開の可能性を示した物である。
実際に図工・美術の授業として取り組むためには小学校における図画工作と中学校美術の題材を効果的につなげる方法についても検討、試行し内容を整理した上で、目標、効果、評価基準等を明確にした
具体的な指導案の元実践していく必要がある。
そのために引き続き、彼らのヴィジュアル的な興味・関心や嗜好を考取り入れ、その意味を見出すことが必要である。その上で、新学習指導要領を踏まえ、図工・美術教育のカリキュラムとの整合性を考慮しつつ、今回の予備的な考察の結果を踏まえて子どもの多様な表現を促進する図画工作科・美術科における絵画・彫刻・デザイン・工芸・メディア表現の授業方法を検討したい。
註1） ‌A Sunday on La Grande Jatte 1884 Date : 1884/86— 29 —

Artist : Georges Seurat French, 1859-1891
The Art Institute of Chicago大阪成蹊教職研究

歴史的名作のデジタル・アーカイブ化の流れが進んでおり、当該作品を所蔵しているシカゴ美術館では、パブリックドメ

第２号

平成 20 年 12 月
7） ‌京都市立芸術大学美術教育研究会・日本文教出版編集部編

イン（公有）の作品が、商用・非商用を問わず誰でもクレ集、『美術資料大阪府版』、秀学社、平成 29 年

ジット表記なしで無料ダウンロード、二次創作での利用が可

8）『サルバトール・ムンディ』‌（Salvator Mundi）は、レオナル

能になった。クリエイティブ ･ コモンズ・ライセンスにおいド・ダ・ヴィンチが描いた青いローブをまとったイエス・キて CC ０ライセンスの下誰もが自由に使用したり改変したりリストの肖像画である。2017 年 11 月 15 日にクリスティー

することができものである。

ズのオークションにかけられ、４億 5031 万 2500 ドルで落札

2） ‌文部科学省、『中学校学習指導要領解説美術編』、日本文教出
版、平成 20 年 p.13

されたため報道され話題になった作品である。
9） ‌PICASSO. MANIA, “Réunion des musées nationaux –3） ‌前掲書、p.14

Grand Palais”,7 October 2015-29 February 20164） ‌前掲書、p.1410） ‌玩具市場規模データ、2018 年度国内玩具市場規模、一般社

5） ‌大阪府内公立中学校

学級規模は年度により異なるが、各学

年４〜６学級規模の中学校である。
6） ‌文部科学省

団法人日本玩具協会、2019 年６月
11） ‌Anderson, T. Milbrandt, M.K., Art for Life : Authentic

中学校美術担当指導主事連絡協議会での説明、— 30 —

Instruction in Art, Macgrow Hill, 2004, p.44

大阪成蹊教職研究

第２号

A Preliminary study for various expressions in“Art and Handicraft”classes at the elementary school level,“Art”classes at the junior high school level.
Painting, Sculpture, Design, Crafts, Media Expression

ISHII Masayuki*

Abstract：
The purpose of this study was to examine the relationship between the visual environment surrounding
children and the content handled in elementary school“Art and Handicraft”and junior high school“Art”
classes. In“Art and Handicraft”and“Art”education, I would like to consider what kind of viewpoint isnecessary to conduct classes that expand the possibilities of children's artistic expression.
In this study, I considered painting, sculpture, and media expression, mainly considering the relevanceand continuity of the contents handled by elementary school“Art and Handicraft”and junior high school“Art”education. Based on the results of this survey, a preliminary study was conducted regarding classes
to improve children’s artistic expression.
As a result, I concluded that it would be effective to incorporate the following 9 elements into the class.
Ａ）Public domain
Ｂ）Manga expressionＣ）Illustration
Ｄ）PhotoＥ）AnimationＦ）Small scale sculpture, FigureＧ）３D printerＨ）Making the subject close to the child’s cultureＩ）Visual culture
Key words：
visual environment, Art and Handicraft, Art education, painting, sculpture, media expression, course ofstudy* Osaka Seikei University, Faculty of Arts

— 31 —

大阪成蹊教職研究

第２号

■ 論文

障害疑似体験の問題と可能性―視覚障害体験（アイマスク）と肢体不自由体験（車いす）のワークシート記述から―
村 田 観 弥*【要約】
障害疑似体験は、障害理解の促進や障害者への態度が好意的になるなどの成果が示される一方、障害者への差別意識を助長することも指摘されている。本稿は、これらを乗り越えるための新しいプログラムを学生とともに考える研究の一部である。体験を障害への誤解や偏見がいかに生じるかを考える契機とし、障害疑似体験の教育的意義を再考する。試行段階として、教職課程に在籍する学生に実施した体験のワークシート
を整理し、体験の新たな可能性や障害理解授業の在り方を探った。問題ある意見や反応が生じた場合、そのフォローもワークの中に取り入れ、体験のあとにどのような振り返りの仕方やワークの方法が効果的なのかを検討した。結果、疑似体験を通して誤解や偏見が生じるプロセスの一端が明示された。さらに、試行的に行ったワークが、体験から生じた誤解や偏見に自ら気づく機会となることも示すことができた。
キーワード

障害疑似体験

教員養成

視覚障害

肢体不自由

Ⅰ．問題と背景
障害理解を深めるための「障害疑似体験」は、学校での授業のみならず、自治体の職員研修や企業研修にもよく用いられる手法である。相手の置かれる状況を疑似的に体験することで、他者理解の促進や相手への態度が好意的になるなどの成果が先行研究から示されている（西舘・水野・徳田，2016）。一方、その効果が障害者への差別意識を助長することも指摘されている。西舘らは、できないことに目が行き過ぎてしまうことで、事実誤認やミスリードを引き起こし、障害者へのネガティブな態度を植え付ける点、障害者の能力を特別視する傾向が強まる点など、障害者の姿を誤って捉える問題点を整理し、障害に対する認識のゆがみを強固にするマイナス面を指摘している。そして、この検討をせずに教育においてこの方法を採用すべきでないとする。西舘らは、地域の福祉体験で実施された事例を比較検討
し、改善策として、①体験の目的を具体的かつ明確に定める ②できないことばかりを体験させない③事後指導の時間を設ける ④指導者の指導技術を高める を提案している。
松原・佐藤（2011）は、障害学や当事者からの視点として、①個人にばかり焦点を当てるため、政* 大阪成蹊大学

治・社会的構造の要因が看過される ②障害者の無力さばかりが強調され、障害者や障害にネガティブな価値づけがなされてしまい、かえって差別的な見方を強化してしまう ③疑似体験できるのは、個人が突然身体機能の障害を負った時の状態やその時の感情のみで、症状の不安定さや症状の進行などの可変的状態がシミュレートできないという体験の精度の低さ ④試しにちょっとやってみる程度に扱われ、しばしば楽しい遊びやゲームのように行われることによる障害者への倫理的問題 を批判として挙げている。そこで、障害者自身がファシリテーターとなる手法や、注意深くプログラムをデザインすることで、ネガティブな効果を回避する事例、学習を始める参加者が「現実」を対象化するためのきっかけとして、他のプログラムの一部や出発点として位置づけることを提案している。そして、社会構成主
義的な協働体験として障害疑似体験を再構成し、①問題を障害者個人でなく、外部環境へと問題帰属す
るような文脈を用意する。②障害者が企画者として参加する。③障害者を含む参加者間での対話を喚起する。の３点の「仕掛け」を挙げている。

教育学部— 32 —

大阪成蹊教職研究

Ⅱ．本研究の目的と本稿の位置づけ
先行研究における提案は大変重要な指摘である。
しかし、いくつかの点について考慮せねばならない。まず時間的な制約である。その場限りの体験に留まることなく、複数回にわたる開催が可能ならば懸念は減るかもしれない。しかし、体験のみならず
事後の振り返りや話し合いを行うには、それなりに十分な時間が必要となる。体験活動の内容にもよるが、ある程度の時間を確保しなければ遊びやゲームの延長になりかねない。西舘らの指摘に沿って、できない活動ばかりでなくさまざまな体験を行うのであれば、体験時間を十分に確保することが求められる。
次に、松原・佐藤の提案では、当事者の参加が必須となる。しかし、あらゆる場面においてインスト
ラクションができる当事者や、人前で自身の経験を話すことのできる当事者を確保することは困難である（特定の障害種別で当事者に依頼したとしても、その人物が当該種別障害者の代表として経験を代弁することには限界がある。当事者もそのことは十分承知しているであろう）。例えば、大学において障害当事者も参加する体験活動を企画したと仮定すると、毎回外部から当事者を招くことになる。もちろん大学内部の人材に依頼する可能性はある。しかし、現在の国内の大学の障害学生数は年々増加してい る と は い え、 独 立 行 政 法 人 日 本 学 生 支 援 機 構（JASSO）が実施した最新のデータによると、平成30 年５月１日現在における障害学生数は、全学生数の 1.05％に留まっている。また、障害のある教員が少ないことも現実問題としてある。各機会に必ず当事者の参加を要請することは難しい状況であるといえる。
続いて、注意深くデザインされたプログラムや、
目的や意図を明確化した体験についてである。問題はこれら配慮され綿密に練られた構成が、実施者の意図に沿った予定調和的な結論に誘導し、体験そのものが単純な思考的経験（安易な理解）に回収されてしまわないかという懸念である１）。勿論、差別や偏見を助長する体験の危険性は考えねばならず、その点に関しては筆者も同意する。しかし、操作的に経験された疑似体験は、障害者を差別してはいけないという常識的な規範意識に囚われ、障害／健常の枠組みや特別な存在とする見方を助長することにもなりうる。場合によっては、障害当事者の発言がその経験は個々に異なるにもかかわらず、あたかも正解のように伝わることもある。そこに本来、未知の体験から出会うはずの「他者」はいない２）。常識や第２号

日常の中で「障害」が生じた際には、驚きや困惑、
違和感といった「他者」との出会いが訪れるはずである。
障害理解に「他者との出会い」が不可欠であるとするならば、まずは他者を想像し、他者に触れることを通して、自身が何を見、どのように感じたのかを自らの身体を通して経験することが大切である。
差別・偏見につながらないよう体験するのではな
く、無意識の中でそのように見てしまう自身の経験を捉え、その価値観を相対化し、自らを変えていく過程が重要である。障害当事者である鈴木（2006）
は、「総合的な学習の時間」や福祉教育での「体験もの」や「講演もの」について、体験し経験して知ることは決して無駄ではないとしながらも、「その場限りの経験」になることや、企画者が「役に立つことだから善いこと」だと押し付けている点を指摘する。そして、誰もが「あたりまえ」を共有化できる場づくりのための「互いの差異を認め共に出会う
教育」が必要だと述べる。それを受け谷内（2012）
は、障害理解プログラムは、障害を理解することに重きを置くのではなく、障害から個性の尊重、共生の重要性、社会変革などを学び、新たな価値を創造する場であるとする。障害疑似体験についての意見を「疑似体験有効論」と「疑似体験有害論」に整理した杉野（2005）は、疑似体験を実施したゼミ学生の自省的考察から、障害に対する社会的理解を広げる手段としての可能性を見出している。そこで本研
究では、障害疑似体験を「他者との出会いの場」と捉え、実施することそのものに問題があるのでな
く、その経験から差別・偏見についての学習を始める際のきっかけとする立場であることを前提に論を試みる。
筆者は現在、教員養成課程での「特別支援教育」
及び「介護等体験」の講義を担当している。毎年、障害当事者との関わりを持った経験のある学生は、全体の半数にも満たない。そのうちの多くは、学校の授業で当事者の講演を聞いたり質問したりする機会に留まる。実際に障害者と関わった経験とは言い難いものである。大学の講義内の演習にて障害疑似体験を検討するものの、これまでの筆者自身の経験や先行研究を見る限り、ハードルが高いと感じていた。一方、学生は介護等体験や教育実習へ参加するが、その際の十分に咀嚼されなかった感覚が、当事者への素朴な同情や特別視などに結び付く様子も見られた。そこで、障害疑似体験における過程の何が問題なのか、どのような体験が差別や偏見につながる「問題」と捉えられる意味を生じさせるのか、を検討するのが本研究の要点となる。本稿ではその準— 33 —

大阪成蹊教職研究

備段階として、もし前述のような意識が生起したとしても、その自身の感じ方や思いの問題性に気づくなど、思考を深めるきっかけとなる経験にはどのような過程があるのかを、実際に学生に行った体験活
動の反応を手掛かりに整理する。本研究は、最終的には、批判的考察を前提に「障害疑似体験」を実施
するにはいかなる点に配慮が必要なのか検討し、一般的に用いられる「障害疑似体験」の利点と問題点を検討するワークを実践しながら、学生とともに新
たな疑似障害体験プログラムを作ることを目的とし
ている。

第２号

【参加者】‌教員養成課程に在籍する学生 42 名（全員が３年生であり、前年度に介護等体験の参加経験がある）。

２．体験活動の手順⑴ワークの手順【視覚障害体験】■アイマスク体験（１回目）①事 前シート：ワークシート①の記入（前回配布
し、課題としている）。
②視覚障害体験の紹介（全国的に有名な視覚障害体
験の VTR を視聴：10 分）。男女２名の VTR を視聴し、自身がその人になったつもりで活動する
Ⅲ．方法
ことを繰り返し伝える３）。
本稿では、新たな疑似障害体験プログラムを作る③二人組になり、一名がガイドヘルプ役となる（ガ目的の試行段階として、教職課程に在籍する将来教
イドヘルプについては、前回で資料を提示し、各員を目指す学生自身が、障害理解授業についてどの自が読んでくることを課題としている）。
ように考えているのか、体験からどのような学びが④触覚体験⇒飲食体験⇒ガイドヘルプ練習も兼ねた得られたとする意味づけをしているのか、提示した室内の移動⇒大学構内の移動
教材から何を得ようとしているのかなどを整理し、 ※筆者自身の経験から、体験時間が長い方が効果的
その傾向から体験の可能性を探ることに着地点を置であると考え、ひとり 30 分の時間を確保した。
いた。前述した体験の限界は前提とするが、大学の⑤教室に帰ってきた後、役割交代。
講義 15 回の一環に位置づけることで、一度のみの⑥二名とも終了後、体験内容をワークシート②に記
経験にとどまることなく継続して考えることが可能
入（15 分）。
である。さらに、学生から問題性のある意見や反応■アイマスク体験（２回目）
が生じた場合は、そのフォローもワークの中に取り①活動班（６～７名）に分かれ、前回のワークシー
入れ、体験のあとにどのような振り返りの仕方やトにまとめた自身の体験を共有する。
ワークの方法に効果的なのかも検討した。
※ワ ークの項目ごとに話し合いの内容を共有する〈倫理的配慮〉本研究は、大阪成蹊大学倫理審査委（５項目×５分）。
員会の人間を対象とする研究調査についての承認を※すべてのワーク中にワークシート③への記入も行得て実施している（承認番号：大 2019-16）。
う。
②設問「あなたが体験したことと視覚障害の人との１．体験活動について経験は同じでしょうか？」⑴実施時期 201x 年５～７月※誘導的にならず思考を深めるために、実施者とし【時間】‌90 分講義×２回を用いた体験とワークのての設問はひとつのみとした。
パッケージを、視覚障害体験及び車いす体③スライドと VTR 教材の視聴験で実施した。
※当事者がどのように世界を認識しているのかとい１．‌視覚障害体験では、１回目は実際に疑似体験をう談話を多く紹介することを心掛けた。
行い、起こったこと、感じたことを記録する 【用いた教材】（体験前週の回で、視覚障害についての講義を〇伊 藤亜紗（2015）『目の見えない人は世界をどう実施している）。２回目は、その体験記録をも見ているのか』光文社新書とにディスカッションを行う。
〇全国的に有名な視覚障害体験のパンフレット及び２．‌車いす体験では、１回目に車いす生活における
当事者談話の VTR
日常を当事者から話を聞く機会を持ち、ディス〇視覚特別支援学校及び視覚障害児の談話が含まれカッションを行う。２回目はその情報を頼りにた VTR体験を実施し、ワークシートにまとめる（当事者とのディスカッションの前週には肢体不自由についての講義を実施している）。
— 34 —

大阪成蹊教職研究【肢体不自由体験】■車いす体験（１回目）①肢体不自由（脳性まひ）当事者による談話
幼少期からの経験や日常生活について語ってもらう。その後、事前に学生自身が考えた質問をもとにディスカッション。
②ディスカッションの内容と感想をワークシート④に記入。
■車いす体験（２回目）①６名のグループに分かれる（各グループに車いす１台を配当）。
②車いすの開き方、たたみ方、操作方法、安全の配慮及び危険な操作、介助時の留意点などを実際に触れながら説明（15 分）。
③コースと順番を決め、活動に入る。
④一人 10 分交代で全員が車いす操作と介助の両方を体験する。
⑤教室に戻り、ワークシート⑤に記入。
⑥記入できた班からディスカッションを始める。

Ⅳ．結果と考察以下、学生が体験を行う前後に記述したワークシー
トの記載内容を提示し、各項目に沿って考察を行う（紙幅の関係上、すべての設問及び回答ではなく、本稿の論旨に関連する部分を抜粋して掲載する）。
１．疑似体験ワークシート①（体験前の講義回の最後配布し、課題としたもの）
問「これまでに障害疑似体験やそれに準ずる体験に参加した経験はあるか」について、経験のある学
生は、42 人中 21 人であった。多くの学生が、なんらかの疑似体験をする機会を持っていたことが分かった。
〇経験した内容は？（複数回答含む）
・視覚障害体験（点字体験１名 アイマスク７名
視野狭窄１名 ブラインドサッカー１名）・聴覚障
害体験１名 ・車いす体験 13 名 ・妊婦体験１名
・高齢者体験４名〇経験した時期は？（記載のあったもののみ）
・小学生 12 名 ・中学生６名 ・高校生４名〇経験した場所は？（記載のあったもののみ）
・‌小学校７名 ・中学校１名 ・キッズプラザ２名
・‌ケアセンター１名
問「疑似体験についてどんな印象を持っているか」については、ほとんどの学生が肯定的な印象を第２号持っており、否定的な印象を持った学生は 42 名中２名だけであった。
【肯定的な印象の意見（一部）】・‌障害のある人の気持ちを少しでもわかることができる。
・‌困っている人を助けようと思う気持ちが強くなる。
・‌その障害に対する理解が少しでも増えるので良いと思う。
・‌障害を持っている人がどんな生活をしているのかを体験することで、誰もが配慮できるよ
うになると思うので大切である。
・‌映像を見ることや話を聞くだけでなく、実際に身をもって体験することによって、新しく感じることがあると思う。
・‌理解するうえで実際に体験して味わいどう
やって支援すべきかわかるので必要だと思う。
・‌実際に障害のある方の気持ちや生活を理解するため、とても役立つと思う。
・‌やってみないとわからないことがあり、よい印象がある。怖さなども経験できると思う。
・‌相手と同じ立場に立って、たくさんのことを体験することによって、その人にとって支援、援助がいいのかを知ることができるので、これからかかわったときに的確なサポートができる。
【否定的な印象の意見】・‌疑似体験をすることで、障害者のことを考えられる。ただ人ごとのように疑似体験するだ
けでは意味がないと感じる。
・‌怖いし、本当にこれで障害者と同じ立場で物事が感じられるのかなと思う。
問「視覚障害のある人に関わったことがあるか？」については、「ある」が 11 名、「ない」が 30 名であった。「ある」の内訳は、・介護等体験３名 ・学校で講演を聞いた２名 ・小学校で同じクラス１名
・家族１名 ・アルバイト先１名 ・道端で介助１
名 ・ボランティア先１名 ・不明１名 である。
２．疑似体験ワークシート②（体験直後に記入したもの、２回目のワークのディ
スカッションで使用）
以下は、体験直後にワークシートに記入したコメ
ントの一部である。問「体験をして感じたこと、気づいたことを何でも書いてみましょう」に対する回— 35 —

大阪成蹊教職研究

答を提示する。
・‌視覚以外の五感が全力で働いた。普段の生活の中で、どれだけ自分が視覚に頼りきっていたかを実感した。
・‌飲み物や食べものを食べて、いつもと違う味がして不思議な体験となった。いつも通っている校内なのに、怖くてどこに何があるかわ
からなかった。
・‌アイマスクをつけると手足と耳に集中できるようになり、いつも以上に特に足の裏の感覚が敏感になりました。タイルやマット、スロープなどいつも気にしていなかったもの
が、今日はとても気が付きました。
・‌思っている以上に疲れた。いつも使っている教室で通いなれた学校であっても想像している以上に怖く、人の声を聞いても誰なのかわ
からない人が沢山いた。その人のことを判断しているのは声だけではなく、視覚で得ている情報が多いことに気づいた。
・‌体験をしてみて、普段との違いが明らかでした。不安はもちろんですが、私がびっくりしたのは体力です。トイレで手を洗って階段を下りて上がっただけなのにすごく疲れました。…だんだん歩いていくうちにスムーズに動けるようにもなりました。
・‌少しの音にも敏感になるし、小さいものも大きく感じる。
・‌視覚情報がなくなると聴覚や触覚などで補う
よう自身の体がとても敏感になっていくのが分かった気がした。
・‌クッキーを食べたときすごい音が大きく感じた。また最初１人が教室内をうろうろしたときはなんだか足元がふわふわした感じだったけれ
ど、だんだん足元がしっかりとなってきた。
・‌VTR で足裏の感覚と言っていたことがよくわかりました。ちょっとした段差や階段、床質など、少し変わっただけで、「あ！変わった」と思いました。
・‌視覚がないぶん、他の感覚が鋭くなっていたような気がした。坂道や階段が平面と全然違っていて、怖かった。平衡感覚がなくなっていたように感じました。こけそうになったシーンが何回かあった。
・‌今日自分で体験してみて、すごく大変だということに気づいた。（略）ガイドの人の声がなくなるとすごく不安になりました。目が見えないと、声に敏感になり歩くのがすごく怖第２号

くなりました。
・‌普段見えているものが見えないのはとても怖かった。（略）エレベーターもボタンがどこか、どのボタンが何なのかが全然わからなくて、視覚障害のある人にとっては、不便でしかないと思った。
・‌目が見えない状態で歩くのは初めての体験で怖かったです。少しの段差や壁の出っ張りや人の気配など、とても敏感に感じて何度も驚きました。（略）中庭に出ると室内から外に出るだけで気温や空気、においが変わることを感じました。また、いつもは感じませんでしたが、校内にもにおいがあって、〇〇の近くは独特のにおいを感じました。視覚が失われる分、味覚、嗅覚、聴覚などがとても敏感になることを体験できました。
・‌思った以上に恐怖を感じました。普段生活している大学でも、かなりの恐怖を感じたので、やはり本当に目が見えない方々は、かな
りの恐怖なんだろうなと思いました。
・‌ある程度知っている土地ならある程度歩けるかもしれないけど、知らない土地なら怖くて歩けないなと思った。
・‌障害のある方は、こんなにも毎日大変な思いをして生活しているんだと思いました。何もかもが恐怖でしかなく、突然人が現れた時には、大きな声で驚いてしまいました。
・‌実際に体験してみて、ひとつでも感覚がなくなると大変なんだなと感じました。自分たちは普段から感覚で生きていて、ひとつでも欠けたらいつも通りの生活ができないんだなと思いました。
「恐怖」「怖い」「不安」「困難」「大変」「危険」のいずれかに言及している記述は、42 人中 29 人である。その中でも以下のような気になる記述がいくつかみられた。
・‌今回の体験より視覚障害者の方は私たちが気遣った支援をすることで怖い思いをせずに日々を過ごせるのかなと思いました。
・‌こういう体験をもっとして、（略）気持ちが少しでも理解できるともっと配慮ができたりするだろうと思いました。
・‌壁で頭をぶつけてしまったので、ガイドヘル
プ役になった場合、視覚障害のある人から決して目を離してはいけないと感じました。
— 36 —

大阪成蹊教職研究

感覚的に自身の経験を振り返ることで、大変さゆ
えに視覚障害者には支援が必要であり、困難さを軽減する可能性があることを実施した方が良いと素朴に感じたコメントと考えられる。また、視覚障害者を特別視することにつながりそうな以下のコメントも見られた。
・‌平衡感覚や自分が今どこにいるのか、慣れた学校内でさえ、わからなくなる。これを日常化して生活している方のすごさを身をもって感じました。これから少しでも視覚障害者の方を見かけたら、自分でできる範囲で手伝っていきたい。
これらのコメントは、先行研究で示された「障害疑似体験有害論」の障害者への誤解から同情や特別視に繋がる経験へと意味づけする例と言える。
一方で、身体的な感覚に言及した記述がかなり多くみられた。ネガティブな印象に結び付いているものが多数であったが、感覚の違いや変化を「驚き」
や「気づき」として記述しているものが多く、重要な契機になっていると考えられる４）。体験したことを言葉にして記述することは、良くも悪くも経験を意味づけるきっかけとなっている５）。
３．疑似体験ワークシート③（各自でワークのディスカッション中に記入）
体験直後に記入したワークシート②及びスライドと VTR 教材を用い、ワークを実施した。ワーク
シート②の内容を各班で話し合った後、全体に共有した。次に、スライドや VTR を見た後、どのように自身の体験への印象や考え方に変化が出たかを記述してもらった。以下は、問「スライドと動画を見て気づいた点」「疑似体験の良い面と悪い面を考えてみましょう」への回答の一部である。
・‌視覚にとらわれた動かない世界・固定された世界と、視覚にとらわれない動き続ける世界という違いは、見えている人間からすれば見習うべきものが多くあるのではないかと思った。
・‌視覚障害者によって、見えないものに対する感じ方、捉え方がそれぞれ違うことに驚きを感じました。自分たちの経験した「怖い」は浅かったのだと思う。
・‌引き算の発想ではダメという言葉が VTR で出てきて、とても深い言葉だなと思いました。何を使っているかではなく、どう使って— 37 —

第２号

いるのかが大切。私は体験の良い面を見がち
で悪い面を全然考えられていないと思いました。
・‌どうしても知ったつもりになりがちであった
り、助けようという気持ちになるのと、実際に援助ができるかは別物であると思った。
・‌見えない世界が普通であるので、私たちが体験したような食べる、歩くなどは日常の一部であり、当たり前にこなすことであると再認識した。
・‌経験をしていないといつも考えていなかった
視覚について触れることはなかったが、この経験が経験だけで終わってはいけないので、この振り返りが意味のある体験に繋がる。
・‌世界観がここまで違うのかと思いました。ビ
デオを見て、見えない方が楽しいと子どもが言っていて、勝手に私たちが見えないことは不便だと思っていたけれど、そんなことはな
いのかと感じた。
・‌体験ではできないことや不安に目が向きがちでしたが、VTR を見ることによって、想像力などで世界を作り上げているんだとわかりました。
・‌私たちが不安だとか不便だとか感じていましたが、それだけをうのみにすると、偏見になりうるかもしれないと思い、ドキッとした。
・‌目の見えない人は、見えないということをマ
イナスと考えず、プラスにとらえていて「大変さ」は違うと思った。
・‌ビデオを見てとても衝撃的だった。このまま見えないままでもいい、別に見えるようにな
りたいとは思わないという発言はとても驚いた。自身が劣っている、や不利という風に思ってるのではなく、そこから何ができるかを見出し、生活しているのだと改めて分かった。
・‌いろいろ考えてみて、体験してみて「しんどいんだなあ」とは思ってしまいますが、向こうはそう思っていないことがあるので、これが「社会が壁を作っている」ということなん
だと思いました。
・‌視覚障害者は見えないからこそ、俯瞰的に世界を捉えているとわかった。（略）見えない＝不幸ではない。私たちが勝手に思っているだけだと気づかされた。（略）目が見えていることで考え方などを狭めている。
・‌不便なのではないかと思っているのは私たちの方の勝手な考えなのかもしれないと思っ大阪成蹊教職研究

た。気持ちが分かったというのはほんの一部
で、本当は全然わかっていないんだなと思いました。
・‌体験をしたときは、まるで障害のある人になったつもりで行い、それが視覚障害者の苦労だと思っていた。しかし実際は、自分たち
目の見える人の価値観でしかはかっておらず、本当の視覚障害者の体験とは違うのではないか。
・‌私たちは「目が見える方が便利だ」という勝手な先入観があるから大変だという風に考えてしまうけど、VTR を見て、本人たちはプラスに考えているんだなと思った。
・‌自分で分かったつもりになっていたと気づきました。そういう意味では、本当の意味で理解できないと知ることができる活動になるのではないかと思った。
・‌私は目が見えないことは不便だと決めつけていて、実際目が見えていない人はそこまで不便だと感じていなくて、音とか想像力がすごく豊かだということです。障害を持っている人に対しての変な決めつけはだめだなと思いました。障害者の人は、私に持っているものを持っていないけど、逆に私たちが持っていないものを持っているんだなと思いました。
・‌映像を見て、目の見える人と見えない人の差を感じた。見える人からしたら、大変だとか、マイナスのイメージが大きかったりする
けど、見えない人からすると、悪いようには捉えておらず、音の変化を感じ取ったり、見えている人より逆に良いと捉えている子ども
もいて、ひとの捉え方次第で世界は変わると思った。
・‌目が見えなくてもその人の中でカラーがあったり、匂いがあったりしていて、自分の世界に誇りを持って前向きに生きている強さというのを感じた。障害がある・ない、目が見える見えないで判断したりを簡単にしてはいけないと思ったし、視覚障害者にとって目が見えないことはハンデだと思っていないから、あまり違いを決めつけたり、疑似体験で感じたことや大変さを同じとしていけないと思った。大変だ、困難だというのも偏見になってしまうと思った。
ワークシート②で「不安」や「困難」「大変さ」などに言及していた学生が、自らの感覚に基づいた障害者への認識が、誤解や偏見に繋がっているかも第２号しれないと気づきを得た様子を複数のコメントが示している。「特別視」や「同情」といった障害者観が少なくなり、むしろ自らの思い込みや偏見に言及している記述が多くみられた。
重要なことは、多くの学生が体験の精度が低かったことに気づいた点である。42 名中 36 名が疑似体
験と実際の視覚障害者の経験が異なるものであることについて言及している。先行研究で問題が指摘されるように、体験の精度の低さが誤解や偏見を生み出しているのであれば、低い精度はふだんの健常者側のイメージをそのまま強固にしていることになる。短時間のアイマスク体験が視覚障害者の日常とかけ離れているかもしれないと考えることで、低い精度の疑似体験が偏見や誤解を生み出している要因と気づくことができる。経験学習理論では、無意図な教育の可能性や、複雑／不確実／不安定な状況が学習の重要な契機となる点が示されている。本時のワークの結果、大きく視覚障害者のイメージが変化
した学生も見受けられ、体験することに加え、設問に答えるといった最低限のインストラクションと、
スライド及び VTR の視聴という内容でも障害観や障害者観が変化する可能性があることが示唆された。
この要因として、対話の可能性を挙げておく。学生のワークシート③のコメントに以下のようなものがあった。
・‌班のメンバーの意見を聞いて、一人一人が怖いと思った場面が違って、一緒に納得することができるものもあれば、そんなことを思ったのかと新たな発見となるものがあり、興味深いなと思った。
提示する教材や設問のみならず、ワーク内の対話を通して、認識や価値観が再構築される過程は重要である。本稿では、ディスカッションのプロセスまでは示せなかったが、例えば近年注目されるオープ
ンダイアローグなど、体験を言葉にして共有することについて、医療や心理の実践では様々な効果があることが実証されている。今後、録音・録画など、ワーク内のやり取りをデータ化し、分析する必要性がある。
ワークの最後に、以下の問いを提示した。問「あなたが障害疑似体験を実施する場合（例えば教員となって子どもに授業で行う）、どのようなことを大切にして行いたいと考えますか」— 38 —

大阪成蹊教職研究

・‌この経験が経験だけに終わってしまってはい
けないので、この振り返りが意味のある体験につながる。振り返りを重視したいと考えます。障害を持つ人の気持ちは当事者にしかわからないので、想像し寄り添うこと大切なのかなと思います。
・‌見えていないは小さな違いであることを伝えたい。
・‌当事者の方にお話ししていただくなどして、体験と実際が違うことを教えるのが大切だと思いました。
・‌体験するとやはり気持ちやまちがった不便さなどを感じ取りやすいと思うので、今回みた
いにその後に実際の視覚障害者は…という学びを大切にしたい。
・‌見えないというのが、まず気持ちになるということが大切だと思います。そのうえで実際の捉え方であったり、考え方、どうしたら良いかなどがわかることが大切だと思います。
・‌安全面と、本当に同じ気持ちなのかを考えてみること。
・‌私は物事の捉え方の違いを伝えたい。子どもは「怖い」とか「かわいそう」とか思っていると思うので、その考えを変えたい。
・‌子どもたちには、目が見えている価値観で判断するのではなく、目が見えていない人の物事の捉え方をしっかり注目させる。
・‌障害を持っている人の見ている世界がどんな世界なのか認知してもらうことで、より深く学べるかなと感じました。
・‌見えないときに不便であると感じたことを踏
まえて、じゃあどういうものがあったら見えなくても便利にスムーズに行動できるか考えさせる活動を大切にしたい。
・‌「できないこと」を見るのではなく、「できること」に目を向けてほしいということです。
目が見えないことをマイナスではなく、プラスに捉えてほしいです。

第２号

下は、問「車いすに乗った感想」「探索して気づいたこと」「今後車いす体験をする人に伝えたいこと」についての記述である。

本研究の最終的な目的である疑似体験の利点・問題点を検討しつつ、学生とともに新たな体験プログ
ラムを考えるための萌芽となりえるアイディアである。

４．疑似体験ワークシート⑤６）
次に車いす体験のワークシートについて示す。以— 39 —・‌想像しているよりも不便でまったく操作できない自分に驚きました。
・‌少しの段差でも上ることが難しく、普段は何気なく歩いているが車いすだと難しいことが良くわかった。
・‌スロープだからといって簡単に上れるわけではなく、とても大変だった。介助者がいるという前提で作られているようだった。
・‌スロープは車いすの人にとって安全で便利なものと考えていたが、意外と危険なものであるとわかった。
・‌押してもらって進むときは、安心して乗っていられた。自走時は倒れてしまいそうで、とても不安な気持ちになった。乗ってみないとわからない。
・‌段差があるところは誰かに頼らないとダメな状況になり、他人に頼むのがしんどい。
・‌エレベーターの「開」ボタンが押し続けることができないので、出入りをしている最中に何度もドアに挟まれてとても怖かった。
・‌エレベーターは、△△館の場合は車いすに対応していて、広く、ドアが開いている時間も長く利用しやすかったが、□□館の場合は、車いすが入る分くらいしかない狭さで、すぐにドアが閉まるので危険だと思いました。校舎内のいつも気が付かなかった段差に気が付いた。
・‌△△棟のエレベーターは広いが、鏡がないので後ろの状況がわからず出にくい。車いすの人だけならば方向転換が可能だけれど。エレ
ベーターの鏡は必要。
・‌コンビニや食堂で一番上の商品に手が届かな
かったり、道が狭かったり、そもそも車いす
で自分と物との距離ができてしまい届かないということが良く分かりました。目線も立っている時より低いため、見える範囲が狭くな
り少し怖いと思いました。
・‌この大学はバリアフリーに弱いと思っていた
けど、意外と階段とかはスロープがあることがわかりました。お手洗いの通路もスロープになっていたことに今回気づきました。エレベーターも△△館は２台乗れました。実際に体験してみないと気づかない点が沢山ありました。

大阪成蹊教職研究・‌コンビニやトイレなど、普段だったら全く不便がないように感じる所にこそ注目して体験することで、いろいろな発見ができると思いました。
・‌（介助していて）命を背負っている感じがする。車いすは前に転んだり後ろに転んだりしてしまうこともあるため。下り坂は押すのが怖い。
・‌体験する前に車いすの方の話を聞くことにより、どこが悪いのか？の視点が増えるため体験は話を聞いてこそ。
・‌どの教室も扉が引き戸になっているので、一人で入るのにはかなりの力が必要。
・‌研究室の入り口がとても狭くて入るのは大変。加えて数センチの段差があるので勢いが少し必要。
・‌体験をして終わりにするのではなく、そこで感じた問題にどうアプローチしていくかを考
えていくことが大事。
ハード及びソフト両面で、日常的に生活している場であるにもかかわらず、これまで気づかなかった
経験をしていることが記述されている。教示された理論や規範的視点ではなく、それまで気づかなかっ
たことが、実際に体験することで見え、意識化されている。体験活動の利点であると言える。問題として見えていなかったものが、顕在化してきたことが明示されている。大切なことは、これが単なる「障害者の問題」ではなく、自分自身が関係している問題として捉えられるかどうかである。障害を取り巻く社会の問題が、自身の問題であることに気づき、自らも社会を構成する一員として、社会を変える可能性を持つ当事者と認識する意識を持つことが重要になる。
本ワークでは、当事者の映像や談話を繰り返し視聴し、当事者をイメージしながら活動することを伝えてきた。以下の設問は、実際に学生の前で話してもらった当事者の「D さんになりきれましたか」というワークシート⑤の問への回答である。
・‌イメージしていたが、両手が使えて身体全体
で車いすを操作で来ているので、Ｄさんにはなりきれなかった。Ｄさんが困っていることや悩んでいることなどは車いす体験をすることで、一部は体感できた。しかしあくまでも体験であり、学校を探索するだけではまだまだ理解できていないと考える。Ｄさんが普段どのように生活しているかをわかっていな— 40 —

第２号

かったので、深くイメージはできていなかった。ただイメージすることで他人事ではな
く、自分のことのように思え、意義のある体験になると考える。
・‌自分は全身が使えるので、半身が使えないＤ
さんにはなりきれていないと思いました（ずっと両手で動かしていたため）。車いすでの生活の不便さは活動中で身にしみました。
・‌△ △ 館 と □ □ 館 の ス ロ ー プ が 大 変 そ う と思っていましたが、確かに慣れていないと難しいですが、慣れている人は軽々とこなしていました。
・‌エレベーターを待っているときに「誰か乗っていたらどうしよう…」という気持ちになった。
・‌片手ではほぼ確実に車いすをこぐことはできない。人に押してもらうのも信頼関係が築かれていないとかなり不安であることが分かった。校内だけでもかなりの障害があるので、外へ出るともっとありそう。
・‌おっしゃっていたエレベーターについて、全然乗れないし、並んでいたらイライラしてしまうこともあると思いました。
・‌普段と視界が違った。人が多いとほとんどの場所が通りにくいと思う。Ｄさんにとってはこれが普通の世界。
・‌自走するとき手が痛くなることがある。車いすでエレベーターに乗って出ていくとき、いっぱい人が待っていると、すみませんという気持ちになる。友達作り、周りの人たちと多く関わりを持つことが大切ということがよくわかった。
・‌Ｄさんは、長く車いすに乗っているので慣れているかもしれませんが、私たちはほぼ初体験だったので、乗ることだけで精一杯でした。しかし、イメージしてやはり介助してくれる人は大事なんだろうと思いました。一人だと難しいことも多くみられました。
・‌大変なことが多くて、Ｄさんはもう慣れたと言っていてすごいなと思いました。車いす用にいろいろと工夫されているなと思っていたことがあったけれど、実際に使ってみると不便なことがたくさんあり、全然ダメじゃんと思いました。
・‌ドアを開けるのが大変と言っていた意味がよ
く分かりました。勢いよく開けてもすぐに閉
まったり、届かなかったりとすごく不便だなと思いました。同じエレベーターでも閉まる大阪成蹊教職研究第２号

早さが違っているというのも体験してこそ分かることだなと思いました。

また、本稿では分析できなかったが、身体的感覚に言及する多くの興味深いコメントがあった。言語
化以前の感覚的経験の可能性が示唆されているといまず、安易に「気持ちがわかった」とする記述はえる。障害の要因を当事者に還元する「個人（医少なかった。イメージで描いた他者になってみると療）モデル」を批判してきた「障害の社会モデル
いう経験が、簡単でないと感じ取られる学生のコメ （障害は社会的に構築される）」の限界は、個人の経ントが多かった。このことから、多くの学生が当事験に迫れないことである。社会への問題喚起に注力
者の気持ちになってみようと試みたことが伺える。 することは、個々の痛みや困難について語ることをまた、難しいながらも一部の経験はイメージができ
封殺し、むしろ否定的に扱い、個人的な経験に蓋をたのではないかという記述もみられた。単純な理解してきたとされる。そこで近年、身体に着目するこへの警戒と自分自身に関係のあることとして捉えるとの重要性が指摘されるようになった。国内の障害傾向が現れてきたと考えることができる。この質問と関わる教育の領域でもその試みは示されつつあの意図は、簡単に理解できない違いに気づくことる７）。理論的に理解するのではなく、自らの感覚をと、一方で理解しようとする努力から近づけること
疑い、意味づけられた経験を批判的に検討することもあるのではないか、と考えることを促す目的があで、誤解や偏見がいかに生じるかを考える契機とる。障害当事者としてイメージしながら活動するこ
し、疑似体験の教育的意義を再考することを今後のとにおいては、「なりきれないこと」よりも、「なり本研究で突き詰めて考えていく。
きれないことへの気づき」が重要であると考える。
注釈1） ‌本稿では、「経験」を「感覚・知覚から始まって、道徳的行

V．まとめ

為や知的活動までを含む体験の自覚されたもの（広辞苑第６今回の結果から、疑似体験を通して誤解や偏見が生じるプロセスの一端が明示された。また、試行的に行った体験活動とワークから、体験から生じた誤解や偏見に自ら気づく機会を持つことの可能性も示すことができた。ワークシートの記述を通して、どのような情報が体験のもたらした意味や学生の障害への見方を変えるきっかけになるかの一端が垣間見られた。提示する教材（当事者の談話や体験談のVTR や書籍）や使用するタイミングを工夫することで、障害者観や障害観の変化に影響があると言える。先行研究が示すような厳密な手続きや、体験活
動に必ず当事者が参加するといった障害疑似体験批
判への対処以外の選択肢が示されたと考える。もちろん、これは２回の体験だけの成果ではなく、これまでの講義内容が影響しているともいえる。しかし、体験を誤解や偏見が生じるものとして実施しな
いのではなく、また厳密な手続きにより実施者の意
図に沿わせるのではなく、なぜ、それらが生じるのかを考える機会として捉え直すとき、教材や提示の仕方を工夫することで、疑似体験を実施するハード
ルが下がるかもしれないことは示唆できたのではな
いだろうか。もちろん、今回の体験で「有害論」が示す懸念が払しょくできたわけではなく、差別につながる問題を孕んでいる点は否めない。さらに丁寧に検討していく必要がある。どのような部分が学生の意識の変化に影響を与えたかについて、ワーク内の対話を含め、今後引き続き検討していく。

版）」として、「体験」とは明確に区別する。
‌ 他 者 」 を 概 念 化 す る こ と は 困 難 で あ る が、 例 え ば 田 中
2）「（2002）によれば、概念化できない実際性や一般化できない存在の個体性を示す。
3）「ダイアローグ・イン・ザ・ダーク」のアテンド（視覚障害‌者のインストラクター）の VTR を視聴
4） 経験することについては、小林秀雄（2017）が『学生との対‌話』のなかで端的に言い表している。
 経験、経験と一口に言うが、自分が本当に何を経験したか
なんて、実はよくわかっていないもんなんだよ。本当の経験の味わい、経験のリアリティなどというのは、自分でもよくわからないんだ。何か強烈な経験をした時、直に来る衝撃が強いでしょう？その強い衝撃で、みんな我を忘れていますよ。その時、自分が本当に何を言ったか、何を感じたか、どう行動したか、どう変化したのか、どんな意味があるのか、
本当に強烈な経験をした場合、なかなか知りえないものなのです。それこそ、私の経験上、そう言えるな。すぐにわかるという経験というのは、あまり大した経験ではないね。
5） 近年、このような体験を言葉で表現することで学びを促進す‌
る取り組みが注目されている。例えば早稲田大学のプロジェクトである「体験の言語化プログラム」では、「言葉を与える」のではなく、学生が自分で言葉を紡ぐプロセスを支援する。
「教える」のではなく、学生の気づきと表現を尊重することで、体験から自分の意味を見出し、社会とのつながりを感じて「自分はその問題の当事者」となる。そこから主体的に学び・行動できるよう学生自身が変容することに到達目標が置かれている（兵藤，2016）。
6）「ワークシート④」は、肢体不自由当事者の話を聞いてディ‌— 41 —

スカッションを行った内容を記述するものである。本稿で大阪成蹊教職研究

は、紙幅の関係上割愛する。

第２号

学びとコミュニケーションデザイン7） ‌近年の「障害と教育」領域における、身体に着目することの重要性を示す研究には次のようなものが挙げられる。河野フイルムアート社

217-

254
伊藤亜紗（2015） 目の見えない人は世界をどう見ているのか 光（2015）は、あらゆる能力は環境と身体的主体のマッチング

文社新書において成立するとし、現象学的身体論の立場から現状の特河野哲也（2015）現象学的身体論と特別支援教育

別支援教育を批判している。伊藤（2015）は、自身と異なる

小林秀雄（2017）学生との対話

身体を持った存在への想像力について述べ、美学と生物学が松原崇・佐藤貴宣（2011）障害疑似体験の再構成

交差する身体論として、異なる世界の捉え方を面白がるため

北大路書房

新潮文庫
疑似体験からボランティア学研究 vol11 85-98

協働体験への関わりを提起している。演劇教育と人類学的フィールド

西舘有沙・水野智美・徳田克己（2016）地域で実施されている福ワークを融合した実践を行う石野（2017）は、自己変容を促

祉体験講座の問題点と改善策の提案―視覚障害歩行体験と車いす境界体験の手段として、障害者の立場に身体ごと「立つ／なり代わる＝演じる」ことを提唱している。これらの研究のす体験に焦点を当てて―共通点は、身体が世界を意味づける作用を持つことへの注目である。

関西大学社会学部紀要 37 ⑴

意識調査から

123-138

鈴木治郎（2006）当事者の役割と福祉教育・ボランティア学習への期待

福祉教育・ボランティア学習研究年報 Vol.11 2006 福

祉教育・ボランティア学習と当事者性

引用文献
兵藤智佳（2016）「体験の言語化」科目の授業内容
山郁夫記念ボランティアセンター編

1-16

杉野昭博（2005）障害疑似体験の自省的考察 : 体験者と実施者の早稲田大学平

体験の言語化

56-59

田中智志（2002）他者の喪失から感受へ―近代の教育装置を超え
て―

成文堂

勁草書房

谷内孝行（2012） 地域における「障害理解プログラム」の実施に

95-114
石野由香里（2017）他者を「なぞり」、境界に立つ―演劇・人類学・社会参加の境界に〈教師〉になる劇場―演劇的手法による— 42 —

関する一考察2012-03

桜美林論考 . 自然科学・総合科学研究⑶，63-71,

大阪成蹊教職研究

第２号

Problems and Possibilities of Disability Simulation Exercises:

From an Analysis of Worksheets for Eye Mask and Wheelchair Simulations

MURATA Kanya*

Abstract：
Disability simulation exercises promote a better understanding of disabilities and favorable attitudes
towards people with disabilities. On the other hand, it has been pointed out that these exercises can cause
discriminative feelings against people with disabilities as well. This is a pilot study of an educational
program aiming at diminishing this negative influence. The objective of this study is to explore new
possibilities of disability simulation exercises to propose educational programs to foster understanding of
disabilities basing on the analysis of the reflections by the university students in the department ofeducation who joined some disability simulation exercises. When problematic comments from the students
were observed, some follow-up works were added to explorer better ways to conduct simulation exercises
and reflections. As a result, a part of the process that caused misunderstandings and prejudices throughsimulation exercises was revealed. In addition, it was proved the trial works conducted in this study
served as the opportunities for the students to notice their own misunderstandings and prejudices causedby the simulation experiences themselves. This paper proposes the possibility of utilizing disability
simulation exercises as opportunities to make participants realize how misunderstandings and prejudicesoccur to reconsider the educational roles of such simulations.
Key words：
Disability Simulation Exercises, Teacher training, Visual Disabilities, Physical Disabilities* Osaka Seikei University, Faculty of Education— 43 —

大阪成蹊教職研究

第２号

■ 論文

学びにおける他者・対話の存在
山 本 智 也*【要約】
人間学的実践としての教育のあり方を考えるにあたって，「主体的・対話的で深い学び」における「対話」に着目した。そこでまず佐藤（1995）の「学びの共同体」概念、佐伯（1995）の「学びのドーナッツ論」を踏まえ、学びが他者との関係性を含んだ社会的実践であることを示した。その上で、ブーバーのいう＜われ−なんじ＞の世界を踏まえた自己と他者が織りなす関係性が対話的な関係性であるとした。
この対話的な関係を考えるにあたって、まず社会構成主義の立場から教育における共同的実践として「多声性（ポリフォニー）」を生み出すことを示し、バフチンの対話理論をもとに田島（2019）の「ポリフォニー・ダイアローグ」の視点が「主体的・対話的で深い学び」を促進する学びの風土形成に大いに示唆を与えるものとした。
さらに、相互信頼の風土の形成が学びの基盤としてギブの信頼関係形成モデルと示すとともに、対話的で深い学びを支えるグループ・プロセスの視点を示した。
キーワード

われ－なんじ

多声性（ポリフォニー） ポリフォニー・ダイアローグ

Ⅰ．はじめに文部科学省中央教育審議会は 2016 年 12 月 21 日に「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」を示した。
これを受け、2017 年３月に、幼稚園及び小・中学校の新学習指導要領等が示され、幼稚園においては 2018 年度から、小学校においては 2020 年度から、中学校においては 2021 年度から、新教育課程が全面実施となる。また、高等学校においても、
2022 年度から年次進行で新教育課程が実施される予定となっている。
この「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」においては、2030 年とその先の社会の在り方を見据えながら、学校教育を通じて子供たちに育てたい姿として、次の３つの在り方が考えられるとした。
① 社会的・職業的に自立した人間として、我が国や郷土が育んできた伝統や文化に立脚した広い視野を持ち、理想を実現しようとする高い志や意欲を持って、主体的に学びに向かい、必要な情報を判断し、自ら知識を深めて個性や能力を伸ばし、* 大阪成蹊大学

グループ・プロセス

人生切り拓いていくことができること。
② 対話や議論を通じて、自分の考えを根拠とともに伝えるとともに、他者の考えを理解し、自分の考えを広げ深めたり、集団としての考えを発展させたり、他者への思いやりを持って多様な人々と協働したりしていくことができること。
③ 変化の激しい社会の中でも、感性を豊かに働かせながら、よりよい人生や社会の在り方を考え、試行錯誤しながら問題を発見・解決し、新たな価値を創造していくとともに、新たな問題の発見・解決につなげていくことができること。
その上で、「子供たちが、学習内容を人生や社会の在り方と結び付けて深く理解し、これからの時代に求められる資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学び続けたりすることができるようにするため、子供たちが「どのように学ぶか」という学
びの質を重視した改善を図っていく」とし、学びの質を高めていくためには、「主体的・対話的で深い学びの実現に向けて、日々の授業を改善していくための視点を共有し、授業改善に向けた取組を活性化
していくことが重要である。」としている。
これを受けて、「身に付けた知識や技能を定着させるとともに、物事の多面的で深い理解に至るため

教育学部— 44 —

大阪成蹊教職研究には、多様な表現を通じて、教職員と子供や、子供同士が対話し、それによって思考を広げ深めていく
ことが求められる」としている。
その前提には、子どもは、「知っている」、「覚えている」ことを強く求められ、学んだことばかりが大切となり、学ぶプロセスは二の次とされがちになってきたことが背景にある。教育の場で学ぶということは、本来他者との関係を通じて、自らを育てていくプロセスなのである。しかし、これまで、教えるという点に重点がおかれすぎ、育むことの存在が薄くなってきていたことがその背景にあると言ってよいだろう。
また、水島（1987：７）は、人間の本質としての全体性、心身的有機性、個性、関係性、生活が総合的に考慮に入れられ、そこにおいて対象者の主体性における価値探求が尊重され、その中から価値が創造されていくような実践を「人間学的実践」と呼んでいる。
こうした人間学的実践としての教育のあり方を考えるにあたって、本稿では、「主体的・対話的で深い学び」における「対話」に着目した。そこで、まず「対話」において不可欠な「他者」が学びにおいてどのような存在であるかを検討する。それを踏まえ、学びにおける「対話」の学びにおける意味を明らかにした上で、対話を促進するための視点を提示することとした。

Ⅱ．学びにおける他者の存在学習において他者との関わりが重要であるとして、佐藤（1995：70）は「学びの共同体」という概念を提示した。これには、自己と他者とが豊かに関
わりあうことが学びを深めていくものだという意味が込められているものであり、あらゆる学びは、他者との関係をうちに含んだ社会的実践であるとして、たとえ一人で学ぶ状況に置かれた場合でさえ、その学びには他者との見えない関係が編み込まれていると指摘している。
そして、佐伯（1995：66）は学びにおける他者の存在を図式化した「学びのドーナッツ論」を示している（図１）。
これは、学校での具体的教育実践を考察する際に、自我と関わる他者の相互関係を、自我をＩ、自我が第二の自我を育てる二人称的他者と交流する世界をＹＯＵ、匿名性を持つ現実の社会的・文化的実
践の場、つまり外界をＴＨＥＹとした三層構造の中でとらえたものである。すなわち、学び手（Ｉ）が外界（ＴＨＥＹの世界）の認識を広げ、深めていく

第２号

ときに、必然的に二人称的な世界（ＹＯＵの世界）との関わりを経由するとして、ＹＯＵの世界に注目し、学び手（Ｉ）と他者（ＹＯＵ）との境界を構成している第一接面と、ＹＯＵとＴＨＥＹとの境界を構成している第二接面について考察している。その上で、佐伯は、学校での〈学び＝教え〉を健全に育てるために、学び手と教師との間の関係性について必要なこととして①教師が子どもに対して適切な第一接面を持っているか、すなわち、互いに共感的な関係であるかということ、②教師が子どもに対して適切な第二接面を持っているか、すなわち、教師自身が常に学びつづけており、外界との深い関わりを持ち、それらの価値、意義、大切さを子どもたちにかいま見せる力量を持っているかということだとしている。
佐伯が言うとおり、学校において二人称的他者としての教師の存在は大きい。しかし、学校における二人称的他者は教師だけではない。対話的な学びには学びの場で関わりあうすべての他者が二人称的他者なのであり、学び手と二人称的他者との関係性が大切になってくると言えるだろう。
それでは、この他者との関係性はどのようなものであるべきなのであろうか。ブーバーは、世界は人間のとる態度によって＜われ－それ（彼、彼女）＞、＜われ－なんじ＞という根源語によって語られる二つの世界に分けられるという（Buber＝1979：７）。この根源語という意味は、「われ」、「それ」、「なんじ」がそれぞれ単独に存在して関係しあうというものではなく、＜われ－なんじ＞の世界における「われ」と＜われ－それ＞の世界における「われ」は本質的に違うものであるということを意味しているのである。
さて、この両者はどう違うのであろうか。＜われ－それ＞の世界では、対象となるもの（「それ」）— 45 —

図１ 学びのドーナッツ（佐伯胖 1995：66）

大阪成蹊教職研究

第２号

を、観察し、分析し、どのように利用するのかといて、マクナミーとガーゲンは次のように述べていうように、対象となるものが持っている性質についる。
ての知識を経験しようとする世界である。そこで「今世紀（20 世紀）のサイコセラピーの多くはは、「われ」は、対象となるものをまさに「対象化」 ＜認識主体としての個人＞という前提を指導原理にするだけの存在でしかないし、その「われ」自身が捉えてきた。つまり、自分の住む世界を認識しそれ「それ」に対応する、つまり、自分自身をも対象とに適応して行動するのは個人だという前提である。
見ている「われ」なのである。
もしその人の能力や行動が正常に機能していれば、
一方、＜われ－なんじ＞の世界での「われ」は、 その人は人生の問題に適切に対処するだろうし、も他者を対象とすることをせず、全存在としての「なし適切に対処できないのなら、その人の能力は行動んじ」との間に直接的に行われる「出会い」というには何らかの機能不全があると判断される。こうし関係の中に現存するのである。はじめに関係があて適切な対処の模範となりうる人が「科学者」といる、その関係の中で、「われ」は「なんじ」に自分うことになる。（中略）このような治療者が、慎重自身をさらすことによって、真の「われ」になってな観察と考慮の末に正常と異常の判断を下す。一くるのだとブーバーは言う。
方、機能不全に悩むのは一般の人々であり、彼らは   しかし、現実の世界では、この＜われ－なんじ＞
専門家の指示に従うことによって満足ゆく生活が営の世界は時間と空間に何ら関係を持たないものであめるようになるとされる」（McNamee & Gergen
り、固定的にとらえることができない。そのため、 （＝2014：９）
瞬間の＜われ－なんじ＞の関係が終わるとそこでのこのように治療者という立場から「『問題』を突
出会いは過去の対象物となり＜われ－それ＞の世界
き止め『治療』を施す科学者としての治療者」といのものとなるのである。しかし、逆に、それまで＜
う伝統的な見方への批判することから近代主義的な
われ－それ＞の世界の対象物との間でも、その関係科学観を疑問視する立場として登場したのが社会構の中に入っていくことにより、「それ」は「なんじ」 成主義の考え方である。この社会構成主義とは「考になることができると言う。
えや観念や記憶が、人々の社会的交流から生まれ、
現実の生活の中では、こうした＜われ－なんじ＞
言語を媒介とする」という考え方であり、ガーゲン
は社会構成主義の基本テーゼ（今のところうまくの世界は非日常的なものであり、それだけで生きていっている「仮定」としたもの）として次の４点をいくことはできず、＜われ－それ＞の世界で生きていかねばならないのである。しかし、ブーバーは、 挙げている（Gergen＝2004：71-76）。
「人間は『それ』なくしてはいきることは出来ない。 ① 私たちが世界や自己を理解するために用いる言葉は、「事実」によって規定されない。
しかし、『それ』のみで生きるものは、真の人間で② 記述や説明、そしてあらゆる表現の形式は、はない。」と語るように、他者と真の意味で出会う
人々の関係から意味を与えられる。
世界である＜われ－なんじ＞の世界の中で人間は存在するのであるということを強調している。ここに③ 私たちは、何かを記述したり説明したり、あるは個人主義的な自己と他者それぞれの存在ではな
いは別の方法で表現したりする時、同時に、自分たちの未来をも想像している。
く、対話的な関係としての自己と他者が織りなす関④ 自分たちの理解のあり方について反省すること
係性に焦点を当てるものである。
が、明るい未来にとって不可欠である。
すなわち、人は「言説を通して自分たちの世界をⅢ．対話的な関係性と学び創り出している」ものとして、「個人主義的な自己」
対話的な関係性に着目する考え方は、社会構成主
から「関係性の中の自己」へと見方を転換させてい義の立場で強く主張されている。この社会構成主義
くものなのだとしている。
の考え方は 1990 年代に入り、個人の心の中に、知その上で、教育における共同的実践として「『多識を獲得し、合理的な判断を行う「自己」なるもの
声性』を生み出す－生徒が、複数の声を手にし、多があるという信念や、客観的知識、理性、道徳的基様な表現やものごとの捉え方ができるようになる」
盤などが存在すると考えるモダニズムに疑問を持つ （Gergen＝1999：270-271）ことを目指した教育実践
立場として、ポストモダンの思想が展開されるようを重視している。
になった。それは、伝統的な科学主義的な理解方法
ここでいう「多声性（ポリフォニー：Polyphony）」に批判を加えるところから出発している。
とは、本来、それぞれ独立した複数の旋律が１つの
例えば、サイコセラピーの領域における批判とし音楽を作り上げる多声音楽やその作曲様式を意味す— 46 —

大阪成蹊教職研究第２号

る音楽用語（逆に、単一の旋律のもとに、複数の声部が和声を構築する音楽をホモフォニー（homophony）という）であるが、「多声性（ポリフォニー）」概念を対話論において提示したのがバフチン（Bakhtin, M. M.）である。
バフチン（1895 ～ 1975）は、ロシア（旧ソ連）の思想家でドストエフスキー文学をめぐって、文学作品の構造的研究に取り組んだ人である。
「それぞれに独立して互いに融け合うことのない
あまたの声と意識、それぞれがれっきとした価値を持つ声たちによる真のポリフォニーこそが、ドスト
エフスキーの小説の本質的な特徴なのである。の作品の中で起こっていることは、複数の個性や運命が
図２ 言語交流の実証的な検証視点を析出するためのモデル（田島充士 2019：247）
単一の作者の意識の光に照らされた単一の客観的な世界の中で展開されてゆくといったことではない。
そうではなくて、ここではまさに、それぞれの世界
主要著作において引用したとみられるヤクビンスを持った複数の対等な意識が、各自の独立性を保っ
キーの議論を視点として読み解いている。この中でたまま、何らかの事件というまとまりの中に織り込
ヤクビンスキーの定義に近似するモノローグ・ダイ
まれてゆくのである。」（Bakhtin＝1995：15）としアローグ概念とバフチン独自の定義を思わせるモノて、多声性（ポリフォニー）」概念を明らかにした
ローグ・ダイアローグ概念を区別するために、バフのである。
チン理論の独自性の強い「ダイアローグ」を「ポリこの基盤となっているのは「結局実際に到達する
フォニー・ダイアローグ」、「モノローグ」を「ホモ≪真実≫とは、ドストエフスキーの目から見ればそフォニー・モノローグ」と呼ぶこととしたとし、言もそも、恐らくはこの自分自身の意識にとっての真語交流の実証的な検証視点を析出するためのモデル
実に過ぎない」（Bakhtin＝1995：115）とし、「人間 （図２）を提案している。
の内には、本人だけが自由な自意識と言葉という行そして、田島（2019）は、学校教育において、異為をもって解明することのできる何ものかが存在し質な文脈を背景とする者同士が、個々の人格の独自ており、それは人間の外側だけを見た本人不在の定性を十分に尊重する相互交流を行うポリフォニー・
義 で は け っ し て 捉 え き れ な い も の な の で あ る 」 ダイアローグの実現を目指すためのポイントとし（Bakhtin＝1995：121）として、社会構成主義に影て、学習成果の発表場面での聞き手の設定を取り上響を及ぼしている（Gergen＝2004：193）。その上げている。
で、「人格の真の生を捉えようとするなら、ただそ
そこでは、発表者の発言内容に関わる情報をよくれに対して対話的に浸透するしか道はない。そのと知っている親しい仲間が聞き手となる場合、その内き、真の生はこちらに応え、自らすすんで自由に自容について批判的に評価・検証することの動機づけ
己 を 開 い て み せ る の で あ る 」（Bakhtin＝1995：
が不明確となる点を指摘し、「学習者同士の話し合123）、さらに「他者の意識というものは客体とし
いは自動化されたダイアローグ形式の交流にとどまて、事物として洞察し、分析し、定義するわけにはり、学習者個人の学習成果に関する内容吟味や言語ゆかない・可能なのはただそれと対話的につきあう化の程度も仲間内に通じる程度のもので終わってしことだけである。」（Bakhtin＝1995：140）」として、 まう可能性は高いだろう」としている。そこで「そ対話性を重視しているのである。
の発話内容に関する情報の共有が期待できず、また
すなわち、話し手と聞き手という役割が固定さその発話内容について否定的評価を下す可能性の高
れ、話し手が一人語るというモノローグとは異ない他者」（田島 2019：252）を聞き手に想定することが、学習対象に対する言語認識の自動化を防ぎ、り、話し手と聞き手が入れ替わりながら、対話とし彼らの学びとしてのやりとりを、ポリフォニー・ダ
て意味を完結させ、それを積み重ねることで多くのイアローグにしていく上で効果的だと考えられる」視点の意見が存在することが多声性であるとしたのとしている。
である。
さ ら に、 田 島（2019：257-258） は、 ポ リ フ ォ
田島（2019）は、バフチンの「ダイアローグ（対ニー・ダイアローグを促進する上で、「教員と学習話）」と「モノローグ（独話）」概念を、バフチンが— 47 —

大阪成蹊教職研究者、学習者と学習者との関係を、信用と同時に、ともに未来のダイアローグを陽気に切り拓こうとする「信頼」できるものとしていくことが大切だろう」としている。
このことは「主体的・対話的で深い学び」を促進する学びの風土形成に大いに示唆を与えるものである。「発話内容について否定的評価を下す可能性の高い他者」の存在は、異なる価値観を排除しようとする現代社会において、特に、葛藤を恐れ、互いに傷つけまいとして、葛藤を避け、違うことを違うと言わない曖昧なコミュニケーションが形成する曖昧な人間関係においては特に重要である。
その意味では、学習集団において、それぞれが持っている不安や恐れから形成される防衛的な風土から相互信頼の風土を形成していくことが確かな学びの原点といえる。

Ⅳ．‌相互信頼の風土形成における懸念―ギブの懸念モデルから―相互信頼の風土を形成していくということについて、ここではギブ（Gibb, J, R.）の４つの懸念モデ
ルを取り上げたい。
ギブは、Ｔグループ（トレーニング・グループの略称）と呼ばれる対話を中心として行われる集中的な人間関係グループの知見を踏まえて、信頼関係形
成のための風土を考察している。ギブは、「人間は、自分自身および他人をよりよく受容するようになる
ことを通して成長することを学ぶ」とした上で、「受容することの障害になっているのが、たいていの 文 化 に 浸 透 し て い る 防 衛 的 な 風 土（defensive
climate）に由来する恐怖や不信頼という防衛的な感情である」としている（Gibb＝1971：367）。
その上で、社会的相互作用のおこるすべての場面
で、防衛的な風土に由来する懸念として、次の４つの懸念があるとした（Gibb＝1971：374-379）。
① 受容懸念（acceptance）
この懸念は、自分がグループのメンバーとしてここにいて良いのか、グループが自分を受け容れてくれるのかといったことに関わる懸念である。例えば、不安や自分の感情が無視されるのではないかといった懸念であり、特にグループ形成の初期に見られる。
そして、こうした懸念はしばしばないものと否定され、社会化（socialization）を通してつくりあげられた「見せかけを装うこと」が起こるが、生産的な仕事をすることや集団のダイナミクスに気づくよ
うになることを通して、受容懸念は低減され、相互第２号

信頼が生まれ、自他の受容が可能になる。
② データの流動的表出懸念（data-flow）
この懸念は、グループのメンバーの感じ方、物の見方、態度などに関わる懸念で、「自分がこう思うと言うと、他のメンバーはどのように思うのだろうか」として自分の意見や感情を隠すことや、何か言うときに曖昧にぼかして言うといったこととして表れる。
そして、防衛的な風土においては、その場で起こったこと（データ）をあるがままに見ることやそれを表現することを阻止するようなスクリーンを自らの中に作り上げ、データが隠されることになる。
しかし、隠されたデータが表に出てきたとき、そのデータをメンバーがどう処理していくかを学ぶ機会となる。例えば、本当は同意できないと思っていても、それを表明することへの恐れから沈黙しているという場面で、別のメンバーから「本当に同意しているのですか？」といった問いかけがなされ、その問いかけをグループが適切に取り扱うことで、曖昧に進んでいきそうだった議論を適切に取り扱うようになっていくといったものである。この過程を通して、メンバーは人の言うことを聴き、自分の感情や見方を、率直さと誠実さをもって表明していくのである。
③ 目標形成懸念（goal formation）
この懸念は、グループが取り組むことの目標設定に関する懸念で、「何に取り組んでいるのかが分からない」、「やらされている感じがする」といったこととして表れる。特定のリーダーなどの中心人物によって、目標が押しつけられるといったことが起こると、リーダーへの忠誠心を示すために目標に向かって過度の行動をとってしまう、あるいは自分本来の目標ではないことから「一応やっておこう」といったことが起こる。
しかし、グループのメンバーがあらかじめ設定された目標に表面的に参加するのではなく、目標そのものを検討し、目標を創造するといった過程を通して、メンバー間の相互支持な風土が形成されるのである。
生産性に関連しており、“グループが今やっていることがわからない”、“やらされている感じがする”など個人やグループに内在する活動への動機の差異に基づく恐怖や不信頼に由来している。この懸念が解消されると、個々のメンバーがもつ本来の動機に基づいて行動し、課題への取り組みが主体的創造的になっていくのである。
④ 社会的統制懸念（social control）
この懸念は、メンバー間の影響関係に関わるもの— 48 —

大阪成蹊教職研究第２号である。特定のメンバーの影響力の強さや特定のメ
それでは、こうしたプロセスを理解していくためンバーへの役割の偏りが見られるという形で表れに は ど う す れ ば 良 い の で あ ろ う か。 津 村・ 星 野る。この懸念が解消されない状況においては、いわ （1996b：250-251）は、プロセスを理解するためのゆる権力争いが起こったり、他のメンバーを統制す
観察可能なデータを収集するための視点として、①るために忠告を与えたり論争したりといったさまざ
コミュニケーション（誰が誰に話したか？、話した
まな説得的な手段を用いようとするのである。
回数、時間は？、誰が誰を支持したか？、お互いにしかし、相互信頼の風土が形成されていくことを聴きあっているか？、どのような感情表出がなされ通して、互いに及ぼしあう影響も生かしつつ、生産ているか？など）、②意思決定（決めるのに要した的に課題解決に取り組むようになっていくのであ
時間は？、誰がどのように（１、２人の決定、多数る。
決、合意）決めたか？など）、③雰囲気（不安、緊ギブは、この４つの懸念が段階的に発生し低減す
張感、凝集性、自由さなど）といった３点を挙げてるとしているが、津村（1992）は「４つの懸念の低いる。こうした視点から観察し収集したデータをグ
減が相互に働き合ってグループは成長していく」とループの構成員がどのように見ているのかをそれぞしているように、これら４つの懸念を解消していく
れに開示しあう（フィードバック）ことからグルー
過程がグループの成長過程であると言えるだろう。 プ・プロセスの理解が始まるのである。それは、まそして、学びの場においては、教員が学習者の対話さにデータとして、いったん評価を除外した中で具的な学びを促進するために、学習者の集団過程にお体的な形で自分や他者の動きを開示しあうのであいて、これら４つの懸念が存在することを認識し、 る。つまり、単に良かったか悪かったかを述べるの
そのそれぞれを解消していくための働きかけに取りではなく、具体的に相手のどのような動きが自分に組んでいくことが大切である。
はどう感じられたのかといったことを述べるのである。さらに評価を除外するということは、フィード
バックを受けた相手が、そのフィードバックをどのⅤ．‌対話的で深い学びを支えるグループ・プ
ように行動変容につなげていくかはフィードバック
ロセスを受けた相手自身のものであり、相手への行動変容を強制するものではないということにもつながる。
前述のように学習者の対話的な学びを促進するた
その上で、こうしたプロセスを学習者自身が丹念めに、学習者の集団過程をどのようにとらえていけにとらえる働きかけの一つとして「ふりかえり」をば良いのだろうか。そこでは、グループの中で「い取 り 上 げ た い。 こ こ で い う「 ふ り か え り 」 と はま、ここで」何が起こっているのかということが基processing の訳語である。これは体験の過程の中で本となる。この「何が起こっているのか」ということを見るための視点として、コンテント（content） 起こったプロセスを丁寧にたどっていくことで、とプロセス（process）という二つの側面がある。
様々なことを発見したり、気づいたりしようとする
コンテントとは、グループが当面している課題やものである（津村・星野 1996a：263）。
仕事、あるいは話題といった内容的な面をといった
さらに、そうした個人でプロセスをたどったのちものを意味する。一方、プロセスとは、グループのに、同じ体験をしたものが、どう感じ取っていたの中 で 起 こ っ て い る 関 係 的 過 程 を 意 味 す る（ 柳 原か、どう見ていたのかということを「わかちあう」
1976：365）。例えば、通常、グループで何が起こっことで、個人の認知フィルター自体を点検し、評価たかと尋ねられると、そこで行われた話題や決定事を排除することで他者の受け止め方を受け入れやす項といったコンテントについての返答がなされるでくなるのである。この点からもふりかえりを単に反あろう。しかし、こうした内容的な面とは別に、グ省と同一語としてとらえるのではなく、プロセスをループの中では、自分自身や他者との関係の中でたどるという意味でとらえるのである。
様々な動き（意識的であるか否か、気づいているか
すなわち、「ふりかえり」と「わかちあい」は、否かを問わず）が生じている。こうした人と人との学習者の集団過程を丹念に省察（reflection）して関係の中で絶え間なく、「いま、ここで」の場でいくことであり、学習者が個々に行うのではなく、刻々と変化しながら動いている感情や行動がプロセ
学習者間の対話を通して学習として取り組まれてきスなのである。このプロセスをいかに取り扱うかとた事柄とそこで起こった関係性についての深い学びいうことは、グループの状況を判断したり、問題をを促進させるものなのである。
分析したり、より効果的メンバーとして行動したりするために必要であると柳原は指摘している。
— 49 —

大阪成蹊教職研究

第２号

Publications of London.（＝2004，東村知子訳 『あなたへの社

Ⅵ．おわりに

会構成主義』 ナカニシヤ出版 71-76.）

以上、本稿では、「主体的・対話的で深い学び」
における他者・対話の存在について、検討してきた。
学びとは、本来的に他者との関係性を含んだ社会的実践であり、他者との対話的な関係性が「主体的・対話的で深い学び」を支えるものとした。そして、この対話的な関係性を考えるにあたって、社会構成主義の立場から教育における共同的実践として「多声性（ポリフォニー）」に焦点を当て、バフチンの 対 話 理 論 を も と に 田 島（2019） の「 ポ リ フ ォ
ニー・ダイアローグ」の視点が「主体的で対話的な深い学び」を促進する学びの風土形成に大いに示唆を与えるものとした。さらに、相互信頼の風土の形
成が学びの基盤としてギブの信頼関係形成モデルと示すとともに、対話的で深い学びを支えるグルー
プ・プロセスの視点を提示した。
このことにより、「主体的・対話的で深い学び」
は、学習者一人ひとりの中で深めていくものではな
く、学習者集団の関係において深めていくものであることを示したのである。

Gibb, J. R.（1964）Climate for Trust Formation（Bradford, L. P.,
Gibb, J. R. & Benne, K. D. Eds. T-Group theory and Laboratory
Method, John Wiley & Sons.（＝1971

三隅二不二監訳『感受性訓練』日本生産性本部 .）McNamee, S. & Gergen, K. eds.（1992）Therapy as Social
Construction, Sage Publication．（＝2014, 野口裕二・野村直樹
訳 『ナラティヴ・セラピー

社会構成主義の実践』 遠見書房 .）水島恵一（1987）『教育と福祉』（人間性心理学大系   第４巻）大
日本図書．
佐伯胖（1995）『「学ぶ」ということの意味』岩波書店．
佐藤学（1995）「学びの対話的実践へ」佐伯胖・藤田英典・佐藤学編『学びへの誘い』東京大学出版会，49-91．
田島充士（2019）「第６部
的な解釈可能性

バフチン－ヤクビンスキー理論の実践

教育実践研究を事例として」田島充士編著『ダイアローグのことばとモノローグのことば

ヤクビンス

キー理論から読み解くバフチンの対話理論』福村出版

244-

260．
津村俊充（1992）「19グループは発達する」津村俊充・山口真人

編『人間関係トレーニング』ナカニシヤ出版．
津 村 俊 充・ 星 野 欣 生（1996a）『Creative Human Relations』Vol
Ⅰ

プレスタイム .

津 村 俊 充・ 星 野 欣 生（1996b）『Creative Human Relations』VolⅡ

プレスタイム .

柳原 光（1976）『Creative O.D ―人間のための組織開発シリー

引用文献ズ―』Vol Ⅰ

Bakhtin, M. M.（1963）Problems of Dostoevsky's Poetics,（Russian）
Moscow : Khudozhestvennaja literatura.（＝1995, 望月哲男 , 鈴
木淳一訳 .『ドストエフスキーの詩学』筑摩書房 .）Buber, M.（1923）Ich und Du, Leipzig．
（＝1979，植田重雄訳『我行動科学実践研究会．

参考文献
一柳智紀（2012）『授業における児童の聴くという行為に関する研と汝・対話』岩波書店．
）
Gergen, K.（1999）An Invitation to Social Construction, Sage

— 50 —

究―バフチンの対話論に基づく検討―』風間書房

大阪成蹊教職研究

第２号

The existence of Others and Dialogue in learning
YAMAMOTO  Tomoya*

Abstract：
In considering the ideal way of education as anthropological practice, I focused on "dialogue" in"proactive, dialogic, and deep learning". Based on Sato（1995）’s concept of a learning community and Saeki（1995）’s donut theory of learning, I showed that learning is a social practice that includes relationships
with others. Based on that, I argued that the relationship between the self and the others based on
Buber’s "Ich und Du" world is a dialogic relationship.
In considering this dialogic relationship, we first show that "Polyphony" is created as a collaborative
practice in education from the perspective of social constructivism. Based on Bakhtin’s theory of dialogue,
the viewpoint of Tajima（2019）’s "Polyphony Dialogue" has greatly influenced the formation of a learning
culture that promotes "proactive, dialogic, and deep learning."
In addition, the formation of a culture of mutual trust was shown as a Gibb’s Theory of trust formationand group development as a basis for learning, and a group process perspective supporting proactive,
dialogic, and deep learning was presented.
Key words："Ich und Du"  Polyphony  Polyphony-Dialogue  Group-Process* Osaka Seikei University, Faculty of Education— 51 —

大阪成蹊教職研究第２号■ 研究ノート

バーンズ財団の思想を日本の高等教育機関における美術・工芸教育に応用する―講義形式授業案の構想―

加 藤 隆 文*小 寺 里 枝 **【要約】
本稿筆者のうち、加藤は、アメリカのプラグマティズム思想に基づいて美学・芸術学を構想するという目的意識の下、研究をおこなっている。プラグマティズムと関連の強い美学としては、プラグマティズム中興の祖といえる思想家 J・デューイが『経験としての芸術』（Dewey 2005［1934］）において唱えた、〈芸術作
品とは芸術家あるいは観賞者が芸術的な対象と相互作用することによって生じる経験のことである〉とする思想が有名である。そして、デューイの思想に大いに影響を受けて展開されてきた、極めて独特で興味深い教育実践が存在する。フィラデルフィアの資産家 A・C・バーンズによって開設されたバーンズ財団による美術・工芸教育プログラムである。
本稿ではまず、いくつかの先行研究を手がかりに、バーンズ財団の独自理念を明確化する。その際に特に注目されるのが、ジュネーヴ大学美術史学科教授のダリオ・ガンボーニの研究である。そしてその上で、バーンズ財団の独自理念のうち、日本の大学における美術・工芸教育に有効に採り入れられそうな特色を指摘する。ここまでが、加藤の執筆する本稿第一章に相当する内容である。
次に、第一章において示唆したような特色を備えた美術・工芸教育を日本の大学教育において実装する具体的な授業案を、小寺が構想する。十九世紀後半から二十世紀半ばのフランス絵画や装飾美術・工芸品に造詣の深い小寺は、上述のダリオ・ガンボーニに師事していた経験がある。このことから、小寺は、本稿が目指す授業案を構想するには理想的な人物といえる。こうして第二章では、小寺により、講義形式の「工芸論」の授業案を提示する。
キーワード

美術・工芸教育、バーンズ財団、プラグマティズム

Ⅰ．バーンズ財団の独自思想
１．バーンズ財団概要
日本におけるバーンズ財団に関する研究の蓄積はさほど多くはないけれども、上野正道の研究（上野2010） な ら び に 西 郷 南 海 子 の 研 究（ 西 郷 2018）
が、財団の成り立ちや教育思想の概要を手際よく伝えている。これらを手がかりにして、まずはバーンズ財団の一般的特徴を概観したい。
バーンズ財団の設立者 A・C・バーンズは、1892
年にペンシルヴェニア大学で医学博士の学位を取得
後、アージロールという防腐作用を持つ消毒薬の開発に成功し、その製造と販売によって巨万の富をなした。バーンズは、その当時の資産家の常で、ルノ

ワール、マネ、モネ、セザンヌ、ゴッホ、マティスなどの印象派やポスト印象派の美術作品、さらには
アフリカ彫刻の数々を蒐集した。当初は、美術品について専門知識を持たなかったバーンズにかわって、彼の友人の画家ウィリアム・グラッケンズが絵画の買い付けに奔走していた。しかし 1912 年ごろからバーンズ自身がパリに出向き、作品を購入するようになる。そして、バーンズには他の資産家コレクターとは違った特徴があった。彼は、パリで購入した美術作品を自らの楽しみのために私的な空間に展示するよりもむしろ、自身が運営する工場に展示
し、工場の従業員らと共にその作品を鑑賞していたのである。
こうしたバーンズの特色ある振る舞いの背後に、* 大阪成蹊大学 芸術学部** 京都大学 文学研究科— 52 —

大阪成蹊教職研究第２号

彼の思想とプラグマティズム思想との近親性を指摘
美術品と工芸品の組み合わせが織りなすひとつの総することは的外れではないだろう。事実、彼は早い
体が「アンサンブル」と呼ばれる。また、それぞれ時期からプラグマティズム思想に関心を寄せ、1917の美術品・工芸品にはキャプションが付されておら年からはコロンビア大学でおこなわれていたデュー
ず、「アンサンブル」の解釈は鑑賞者に委ねられる。
イのセミナーに参加した。中村和代はデューイと20 世紀のアメリカにおいて専門の哲学者でありな
バーンズの親交の深まりを書簡に基づいて分析しておかつ美術批評家として最も華々しく活躍した人物
いる（中村 2012）。中村によれば、当時のデューであるアーサー・ダントーは、芸術作品と人工物のイは芸術の教育的価値を認識していたが、芸術につ関係性を考察するという文脈で、バーンズ財団の展
いて多くの知見を持ち合わせているとはいえなかっ示に触れて次のように論じている（Danto 1988）。
た。しかし彼は、バーンズの邸宅でコレクションをすなわち、美術作品と金属工芸とで室内の展示空間鑑賞したり、ヨーロッパの美術館を共に訪れたりすを構成するというこうした展示方法はバーンズとる中で、芸術に関する思索を深めていったのだといデューイの芸術教育理念を反映したものであり、こう。こうした経験に基づき、デューイの側では、後の空間内では、工芸品と芸術作品との区別は弱めらに『経験としての芸術』として結実する芸術学の思れ、むしろ可塑的なものとなっている。デューイの想を練り上げた。事実この書はバーンズに捧げられ
芸術論によると、芸術作品（art work）とは、彫刻ており、本書中で言及される芸術作品の多くはバーや絵画といった物理的な対象ではなく、そうした対ンズ財団所有のものである。他方バーンズの側で象と観賞者が相互作用して得られる美的経験、つまは、コレクションの増大に伴って新しい施設の設置
りは芸術の作用（work）を指す。工芸品と芸術作計画を進めることになった。そして、デューイの教品の境界を曖昧にするバーンズ・コレクションの展
育哲学に感化していた彼は、この施設を美術館とし示も、こうした理念に沿ったものであると理解するてではなく教育施設として構想した。この新施設はことができるだろう。
1922 年末に州の認可を得る。新施設の美術教育部
では、それぞれの「アンサンブル」はどのように門長に任ぜられたのは、ほかでもないデューイで構想されていたのか。ジュネーヴ大学美術史学科教あった。
授ダリオ・ガンボーニは、「アンサンブル」の具体
新施設の創設当初からバーンズは、「コレクショ的事例をいくつか取り上げて詳細な分析をしている
ンを教育のために役立てる」という目的意識を明確 （Gamboni 2018）。
に打ち出していた。バーンズはコレクションを用い
図１はバーンズ財団第 18 室の壁面の様子である。
た独自の教育プログラムを積極的に展開し、バーン側にはチャールズ・デムスの《マスト》（1919 年）
ズの死後も、これらの教育プログラムは財団の中心が、右側にはアンリ・マティスの《横たわる裸婦》的事業として堅守された。また、コレクションの絵 （1923-1924 年）が展示されており、それぞれの絵画
画や工芸品は独特な方法で展示されたのであるが、 の上には金属の工芸品が設置されていることが見てバーンズの死後も彼の遺志により、バーンズの定め取れる。絵画と金属工芸の関係を考察してみると、た展示位置から動かしてはならないとされた。このまず思い浮かぶのが形状の類似である。すなわち、展示方法こそが、とりわけバーンズの美術・工芸教
垂直に伸びたマストの形状と裸婦の身体がもつ曲線育思想を反映している注目すべき特徴であるといえの形状が、それぞれ上部に設置された金属工芸の形る。以下、この点に着目した先行研究を手掛かり状に類似している。その反面、工芸品と絵画の間にに、バーンズ財団の教育理念について考察を進める。
２．展示の特徴
バーンズのコレクションにおいては、展示室の壁
面にルノワールやセザンヌといったいわゆる「美術（ファイン・アート）」に分類されるような品々が展示されているが、それらと隣り合った壁面に、扉を装飾するエスカッションや蝶番といった様々な金属製の工芸品が設置されていたり、絵画と同じ室内にアメリカのアンティーク家具や陶磁器などの各種工芸品が据え置かれてあったりする。そして、これら— 53 —

図1

Gamboni 2018, p.118 より引用

大阪成蹊教職研究

美術史的な関連性は指摘できない。また、両絵画の関連性も判然としない。ここでは純粋に見た目の形状にのみ着目して、絵画と工芸品の形状の類似と、直線的な形状と曲線的な形状という二通りの形状の対比の妙を感じ取らせるよう「アンサンブル」が設計されているように思われる。
図２はバーンズ財団第 14 室壁面の様子である。
ピエール＝オーギュスト・ルノワールの《若い家族》（1902-1903 年ごろ）の上の位置に、いくつかの金属工芸品が組み合わされて設置されている。この「アンサンブル」もまた、絵画と工芸品の間に美術史的な関連性は指摘できないだろう。絵画と工芸品の間に指摘できるのは、やはり、見た目の形状の類似である。さらにこの例では、絵画の図像にあわせて、複数の工芸品が組み合わされていると考えることもできるだろう。
ガンボーニはさらに、バーンズ自身の著作『絵画の技法（The Art in Painting）』（1925 年）に掲載
されている図３のような図像に言及している。同ページの上下に別々の絵画の図像が掲載されているが、このいわば紙面上での「アンサンブル」は何を意図しているのだろうか。16 世紀ヴェネツィア派の画家ティツィアーノの絵画（上図）と 19 世紀末〜 20 世紀初頭の近代画家セザンヌの絵画（下図）

図2

第２号

は、美術史的観点からはあまりに大きく隔たっている。しかし、このようにモノクロ画像で比較してみると、色彩のコントラストのあり方が非常に類似していることが看取される。とりわけ画面中央部の色が明るい部分の形状や色のコントラストのリズム感の相似は著しい。繰り返しになるが、両図像の間には美術史上の連関はほぼ無い。セザンヌがこのティ
ツィアーノ作品を参考にしながら制作をしていたな
どということも考えにくい。両者を対比するバーンズの意図は、両者の色彩や描かれた形状の類似を指摘し、そこに一般的な「絵画の技法」を見出そうとするところにあったと推測される。
以上の三つの事例から、バーンズの「アンサンブ
ル」は、美術史的観点からではなくむしろ、時代や文脈を違えた絵画や工芸品の組み合わせから、それらの間に共通して認められる一般的特性を予備知識なしにその場で感じ取るという鑑賞を念頭に構想されているといえる。このことは、ダントーが論じたように工芸品と芸術作品の区別を弱めるものとまとめることもできるだろう。さらに西郷南海子は、バーンズ財団の展示方法には芸術教育の民主化という目的意識が現れていることを指摘する（西郷2018）。バーンズ財団の教育プログラムは、美術史の知識を備えた専門家や上流階級の人々ではなく、

Gamboni 2018, p.124 より引用

図3

— 54 —

Gamboni 2018, p.123 より引用

大阪成蹊教職研究

市井の「ふつうの（ordinary）」人々に向けて構想された。実際、これらの教育プログラムは、当時教育の機会に恵まれないことの多かった労働者階級の人々やアフリカ系アメリカ人が優先的に受講できるように制度設計されていた。また、西郷は、バーンズがアフリカ彫刻を熱心に蒐集・展示したことも指摘している。こうして、セザンヌの絵画などのファイン・アート、金属工芸品、そしてアフリカ彫刻の数々を、あえて美術史的観点とは距離を置いて鑑賞することによって、分け隔てなくそれらに共通する美的性質を看取できるようになる。これは、デューイ の『 経 験 と し て の 芸 術 』 の 議 論（Dewey 2005
[1934]）を思い起こせば、「アートワーク」（芸術作
品＝芸術の作用）と呼ばれるものの拡張、いわば「芸術」の民主化を意味すると解釈できるであろう。
そして、このことを通して芸術教育の民主化をも達成すること、それがバーンズの目指した理想なので
ある。

第２号

参考になると期待される。というのも前節で見たよ
うに、バーンズ財団の展示はまさに、美術史的観点から作品を鑑賞しなければならないという固定観念
から鑑賞者（教育プログラムの参加者）を解放する
ことにより、「芸術」概念そのものの民主化、そして芸術教育の民主化を果たしているからだ。以上を踏まえ、本稿は、バーンズ財団のこの特色を日本の高等教育機関における美術・工芸教育に応用するという着想を具体化するという目的意識のもと、19
世紀末〜 20 世紀初頭の美術史・工芸史研究の専門家であり、前述のダリオ・ガンボーニに師事した経
験のある小寺里枝に、講義形式の授業案の構想を依頼した。以下、小寺が「工芸論」の具体的な授業案を提示する。

Ⅱ

授業案の構想「応用美術」や「装飾美術」とも呼ばれる「工芸」
は、西洋においては長らく軽視されてきた。古代ギ
３．‌日本の高等教育機関での美術・工芸教育への応
リシアのプラトン的イデア論を源泉とするルネサン
用ス以降の芸術思想体系において、工芸品はその実用以上のようなバーンズ財団の独特の教育理念を踏
性ゆえに、絵画や彫刻といった「純粋芸術」＝「美まえ、日本の高等教育機関における美術・工芸教育術（ファイン・アート）」とは異なる──“劣ったへと目を転じよう。現代の日本の状況は、いくつか存在である”──と考えられてきたのである。こうの点で、バーンズが示唆している鑑賞態度と重なる
して陶磁器や織物、金銀細工といった工芸・装飾品部分があるように思われる。まず、日本の高等教育
は、純粋な鑑賞対象としての芸術作品とは区別され機関で美術・工芸教育を受ける学生は、日常生活にてきたのだった。ヨーロッパで工芸品が芸術作品とおいて実際に利用される調度品や工芸品のみならして捉え直される機運が高まったのは、19 世紀のず、広告やブランディングデザインといった、社会ことである。のちに「前衛」とよばれる芸術動向が活動そのもののデザインに関わる広範囲の事柄に関あらわれ、上記のような古典主義的な芸術体系が根心を抱いている。そのため、例えばアール・ヌー
本から問い直されることとなった当時に起こった
ヴォーやアーツ・アンド・クラフツ運動といった美 「工芸」の地位向上とは、“芸術とはこういうもので術史的・工芸史的に重要な潮流についても、評価のある”との固定観念から、芸術概念を解放するもの
定まった歴史上の事項として捉えるのではなく、あだったといえるだろう。
る時代・地域の社会活動のデザイン指向が現れてい授業「工芸論」ではとりわけ、産業革命を経験るものとして理解する態度が望ましいだろう。これ
し、現代のわたしたちの生活に直接的につながる近らのデザインは現代人にも高い人気を誇るが、その代的社会構造が形成された時期、つまり 19 世紀半
理由は、それぞれのデザインの示唆するそれぞれのばから 20 世紀前半にかけてヨーロッパでおこった社会の雰囲気全体が魅力的に映るからであろう。こ
工芸の変革に着目したい。この時期はまた、日本をのことを照らし返していえば、現代の日本の学生た
はじめとするヨーロッパ圏外の地域が近代的工業化
ちは、美術史的・工芸史的な静的観点はいったん脇を迎えるとともに西洋的芸術観に触れ、今日の基本へ置いて、対象そのもののイメージ、対象そのもの
的生活やさまざまな価値観、また世界情勢の基盤がが動的に連想させる文化的・社会的魅力によって工形成された重要な時期であった。その際考えるべき芸に惹かれるという現況が存在すると思われる。
は、大きく以下ふたつの点だろう。まずひとつ目
以上のような態度が一般化していることに功罪はは、⑴産業革命を契機としてもたらされた社会生活
あろうが、少なくとも、こうした現況を念頭に置いの変化——つまり、生活の近代化である。そしてふた教育プログラムを構想することは有意義である。 たつ目は、この産業革命による経済力を背景とした
そして、そのためにはバーンズ財団の理念は大いに⑵ヨーロッパ勢力の地理的拡大──これによって— 55 —

大阪成蹊教職研究第２号

ヨーロッパにもたらされたのは、それまでの芸術思というのも芸術作品が、特定の文化的背景や文脈に想体系を覆すような他の文化圏における造形物のかかわらずあらゆる人々が享受できる普遍的な存在
数々と、それをめぐる新たな思想であった。
であるとすれば、各人はみずからの感性のみを手が⑴ 18 世紀後半から 19 世紀、一連の新技術によっ
かりに、それらをまなざさなければならないからでてもたらされた産業革命は当時の人々の日常生活をある。
一変した。人間の生活が工業・技術によって規定さ
このように 19 世紀ヨーロッパで展開した芸術体
れる“近代”が到来したのである。技術的進歩に系の変革は、かの地における芸術概念の拡大をもたよって社会全体に利便性と効率性がもたらされた一らすものであった。とはいえ、⑴⑵によってもたら方で明らかとなっていったのは、現代が歴史的変動
された新たな芸術観が、西洋における従来の芸術観にさらされているとの実感、またそのような近代社を即座に凌駕したわけではない。ヨーロッパでは今会の構造的不安定性でもあった。日常生活が変容
日でも、絵画・彫刻は「美術館」に、工芸・装飾品
し、あらゆる価値観が揺らぐなか、さまざまな領野
は「装飾美術館」に所蔵され、両者が同じ空間に展の思想体系が根本から問われることになったのは当示されることは稀である。古典主義的芸術観はいま然のことであっただろう。当時「工芸」を捉え直そだに根強いのである。
うとする動きを内包していたのも、狭義の芸術とい1920 年 代 に ア メ リ カ で 設 立 さ れ た 美 術 コ レ クう枠内にとどまる議論ではない。工芸は当時、それションであるバーンズ・コレクションは、これらをまで実用性をもたないとみなされてきた芸術作品と同じ壁面に展示した先駆的な例であった。創立者
工業品とを交叉・融合させることによって「芸術」 A・C・バーンズは、「純粋芸術」としてのヨーロッの領野を拡大するとともに、精神的に疲弊していた
パ絵画・彫刻作品と、スプーンや型抜きといったい近代社会を具体的に補修する手段となりえるともみ
わゆる「工芸品」とを分け隔てなく同じ壁面に並なされたのである。たとえば近代的な意味での「デべ、有名な画家による作品にも、また作者不明の造
ザイン」、「デザイナー」という言葉が生まれていっ形物にも、等しく、解説文を付さなかったのであたのも、この時期である。英国でのアーツ・アンる。このような壁面を前にした鑑賞者は、みずからド・ ク ラ フ ツ 運 動 や フ ラ ン ス で の ア ー ル・ ヌ ーの感性のみを頼りにそれらをまなざさねばならな
ヴォー等、当時ヨーロッパ各国で起こった工芸の見い。バーンズが意図していたのは、多様な事物にま直し・変革とは、産業の生産的合理性と呼応しながなざしを向け、それらをみずからで関係づけてゆく
ら、芸術を人々の生活のなかに位置づけようとする
ことを通して、各人がみずからの「ものの見方」を動きに他ならなかった。
形成・鍛錬してゆく学びの場となるような空間の形⑵さて、産業革命によってもたらされた経済力を成だったといえる。
背景とした当時のヨーロッパ勢力の地理的拡大は、
ところで、そもそも事物や事象に注意深くまなざ
帝国主義と結びついていたという点において批判さしをやる、つまり見つめてみることは、狭義の芸術れるべき点が多い。しかし、こと芸術の観点からい鑑賞に関わるのみではなく、人間の生の基本的行為
えば、ヨーロッパ文化圏外の造形品およびそれら異である。みずからが生きる世界を、どのようにまななる思想体系との接触によって西洋にもたらされた
ざし、関連づけ、そこに自分なりの理解を付与するのは、古典主義的価値観にとどまらない新たな芸術のか。「ものの見方」を形成し鍛錬することは、各観の形成でもあった。中東やアフリカ、そして日本
人がみずからの生を充実したものとする契機となるを含む極東といった文化的背景の異なる諸地域で制だろう。授業「工芸論」では、今日のわたしたちの作された造形物は、「異国趣味〔エキゾティズム〕」 生活に直接的につながる工芸・装飾・デザインの歴から偏愛されただけではない。形態や主題、技法の史的変遷をたどる。その過程において受講生は、数異なる数々の造形物に触れた革新的な芸術家・思想
多くの作例をみることになるだろう。このような構家たちは、「純粋美術」や「応用美術」といった区成で行なう本授業が、受講生にとってみずからの別ではなくむしろ「造形」という基本的次元に立ち 「ものの見方」を形成・鍛錬する機会となることを戻り、芸術を西洋の古典主義的価値観のなかに押し期待したい。
込めることなく、あらゆる場所、あらゆる時代に適文献用可能な造形言語を体現するものとして捉え直そう
Danto, A.（1988）“Artifact and Art.”In : ART/artifact : Africanとしたのである。このような考えにおいて芸術は、
Art in Anthropology Collections. New York, NY : The Center
人々の基本的生活に実際的にかかわり、また人間的for African Art.
生を絶えず刷新していく存在であるとみなされる。
— 56 —

大阪成蹊教職研究

Dewey, J.（2005［1934］）Art as Experience. New York, NY :第２号

西郷南海子（2018）「A・C・バーンズとデューイの協働―バーン

Perigee Books.

ズ財団における民主主義のヴィジョンについて―」『日本デュー

Gamboni, D.（2018）“Ready-Made Eye-Opener : Models,

イ学会紀要』第 59 号、1-10 頁。

Functions and Meanings of the Ironwork in Albert C. Barnes’s

中村和代（2012）「J・デューイと A・C・バーンズによる美術教, The Agency of
Displays.”In : Caloline van Eck et al.（ed.）

育運動に関する研究――1922 年から 1926 年までの財団創設期

Display : Objects, Framings and Parerga. Dresden : Sandsteinを中心に」『日本デューイ学会紀要』第 53 号、97-109 頁。

Verlag.
『学校の公共性と民主主義――デューイの美的経
上野正道（2010）
験論へ』東京大学出版会。

— 57 —

大阪成蹊教職研究第２号

How to Apply the Philosophy of the Barnes Foundation
to the Japanese Higher Education on Fine Art and Handicraft :A Proposal for a Lecture-based Module

KATO Takafumi*
KODERA Rie*** Osaka Seikei University, Faculty of Arts** Kyoto University, Graduate School of Letters— 58 —

大阪成蹊教職研究第２号■ 活動報告教職履修者に対する双方向的指導実践の報告―GOOGLE CLASSROOM を活用して―

柴 沼

真 *

【要約】
教育学部など教員養成を主な目的としない学部の教職課程を履修する学生の指導においては、所属学部の教育課程と共に、教職課程科目の履修も求められるため、学習効果を向上させるためには、講義内容の教授法の工夫が必要である。
そこで、本報告では、Google 社により運営されている学習支援システムである Google Classroom（以下、Classroom）を利用して、教職課程の学生指導をおこなった実践を報告したい。
Classroom については、Google 社が「教師の作業の効率化」と「コミュニケーションとコラボレーション」が導入のメリットであると説明しているが、筆者は大阪成蹊大学マネジメント学部で開講している「教育実習事前事後指導」と「教職実践演習」において、① 模擬授業のビデオのアーカイブ② 教員 2 人及び他の受講生からの指導案発表・模擬授業のフィードバックとその共有③ 各受講生への教育実習事前事後指導における学習課題の提示とその進捗状況の把握④ 各回の形成的評価レポート提出及びそのフィードバック⑤ ①～④を利用した総括的評価レポートの提出とそのフィードバックとして活用した。その導入の狙いについて報告する。
キーワード

教職課程における指導・Google Classroom・「教師の作業の効率化」・双方向性

はじめに教職において技術や知識をどのように組み合わせながら実践していくかという点については、これまでの先行研究で指摘されているとおり、その融合のためには現場経験を積むことが最上の方策であると言える。
しかしその現場に立つために教職課程を履修している学生にとっては、大学のカリキュラムによっては教職課程担当教員がすべての教職課程履修学生に対して、現場経験を継続的に積めるような環境をオーガナイズすることは非常に難しい。
教育学部など教員養成を主な目的としない学部の教職課程を履修する学生の指導においてはは、所属
学部の教育課程と共に、教職課程科目の履修も求められるため、学習効果を向上させるためには講義内
容の教授法の工夫が必要である。
それゆえ、効果的な教職指導を行うためには、授業時間外での体験学習を課したり、授業時間外での指導個別指導を、学生と時間を決めておこなうといった仕組みで対応したりせざるを得なかった。
* 大阪成蹊大学ただし、これらの「手厚い」指導をおこなう中で、教職課程の指導を継続的に効果的に行うためには、ポートフォリオ評価法といった、学生の学習成
果を教師学生の双方にとって可視化しやすい仕組みを導入し、その成果をもとに授業時間外にも学習・指導をおこなうことができることは、学生本人にとっても、そして教師の効果的な指導のためにも大きな助けになりうることも分かってきた。
そこで、本稿では Google 社により運営されている学習支援システムである Google Classroom を利用して、教職課程の学生３年生 10 名４年生 10 名の計 20 名を対象として指導をおこなった実践を報
告したい。

第１章

Google Classroom とは？

アメリカの IT 企業大手の Google 社は、教育現場向けに、さまざまなサービスを提供している。
Google Classroom（以下 Classroom）はそのなかの１つで、オンライン上に“クラス”を作り、運営・管理できるツールである。

マネジメント学部— 59 —

大阪成蹊教職研究

Google 社の説明によれば、「課題の出題や採点を効率化し、コラボレーションと円滑なコミュニケー
ションを促進できるため、教師はより効果的かつ有意義に生徒の指導にあたることができます。教師はクラスの作成、課題の配布、フィードバックの提供など、すべてを１か所で管理できます。Classroom
は、Google ドキュメントや Google ドライブなどの他の Google ツールともシームレスに連携」するといっている。
なおスマートフォン用のアプリケーションも準備されており、授業においては学生は PC を使う必要がなく、スマホにアプリケーションをダウンロード
することで、ほぼすべての機能を利用することができる。
Classroom には、アカウントおよびクラスルーム
内の管理者役および担任／副担任の役割を果たす教師役（両者は同一人物でもよい）と生徒役が存在し、実際の本学の授業においては、教師は教師役
で、学生が学生役で登録を行う。
教師ができることは、・クラスの作成
・クラスの削除・アーカイブからの復元
・クラスに対して生徒と教師の追加や削除
・クラスに情報を共有化すること・クラス、課題、成績を作成、管理すること・‌フィードバックや成績の作成をリアルタイムで直接行うことという点である。
一方で生徒ができることは、・授業用資料を確認すること。
・‌授業用の素材を共有するほか、クラス内での情報の共有をストリームやメールでのやり取りをすること。
・課題を提出すること。
・フィードバックや成績を受け取ることがあげられる。
そして、なによりもこの Classroom において重要なことは、授業で Classroom を利用して提出をさせることで、学習の過程のすべての記録が残り、ポートフォリオ評価法を採用することが可能になるということである。
以下具体的に Classroom 内の各ページでどのようなことができるか詳しく述べていきたい。
＜ストリームページ＞
ストリームページは基本的に、その classroom における授業展開の「流れ」を見ることができる。そ
れゆえ、そこにアクセスすることにより、どんな課

第２号

題がいつまでの期限で出され、どんな授業資料が展開されまたそこには Classroom 内に共有する情報を掲載することができる。
＜授業ページ＞
授業ページでは、課題・テスト付きの課題・質問・資料のそれぞれを生徒に対して提示することができる。
課題は、授業における課題を提示することができ、期限の設定や採点をして、その採点もすべての課題分を集計することができる。また、課題は添付
ファイルを使って提出することができるため、生徒は様々なファイルを課題及びその資料として添付することもできる。
テスト付きの課題は、Google Form にてテストをつけた形での課題を出すことができる。
質問は、教師からの質問に対して回答することができるが、設定によっては、生徒同士でその質問についてのレスポンスを行うことができる。
資料は教材の提示を行うことができる。
これらの提示は、すべてカテゴリによって分けることができる。
＜メンバーページ＞
メンバーページでは、教師は生徒の全員もしくは個人に対してメールを送るという直接的なコンタク
トを取ることができる。またこの中でアカウントの管理を行うことができる。
＜採点ページ＞
2019 年６月に新設されたこのページは、生徒に出されたすべての課題を採点することができ、その採点の記録を Google Spread シートもしくは CSV
形式でダウンロードすることができる。また、採点をしたものについては、点数付け、コメントをつけて個別に返却することができる。
これらの機能を導入することのメリットを
Google 社は、「教師の作業の効率化」と「コミュニケーションとコラボレーション」と「充実した管理機能」にあると説明しているが、特に「教師の作業の効率化」について注目するべき点としては下記の４点であるⅱ。
①．‌1 つのクラスに 20 人教師を設定できる点で、これはチームティーチングを実施する場合やある特定の内容について各科目を超えて指導していくべき状況において有効であると考えられる。

— 60 —

大阪成蹊教職研究②．‌動画・各ファイル等を掲載することで、共有することができるので、授業教材を印刷する
必要がなく、生徒はスマートフォンにてその資料をアクセスでき、それ自体を紛失することもない。
③．‌個別の学生に対して課題等を投稿することもできるので、補習的課題などもしやすく、到達度に応じた課題の設定などができやすくなる。
④．‌教師の情報を整理するという点では、課題、
質問、成績、過去のコメントなどの生徒の学習状況が確認でき、確認の必要な課題でリス
トを並べ替えたりすることができる。
また、「コミュニケーションとコラボレーション」
について注目するべき点としては、なんといっても教師も生徒もいつでもどこからもアクセスできるた
めに、学習の状況の把握がしやすくなるという点がメリットとしてあるが、それ以外にも、・‌ドキュメントの採点ツールを使用して、生徒の提出物の確認、コメントの追加、編集をリアル
タイムで行うことができる。
・‌オンライン上でのディスカッションを促し、管理することができる
・‌情報の共有化により、情報や教材を提示することができる。
といった点が挙げられる。
このように Classroom は、従来紙で行っていたレポートなどの課題提出に関する作業、情報や授業
資料やプリントアウトし配布する作業、成績評価及びフィードバックの作業をオンライン上ですべて行うことができるものである。たとえば、ストリーム
で授業ビデオを共有すれば、そのこと自体の是非は別として、欠席した学生もそのビデオを見て、欠席
した回のレポートを書くことも可能になる。

第２章 Classroom を利用した授業実践紹介
筆者は 2018 年度より Classroom を活用して、大阪成蹊大学の共通科目の大規模授業、マネジメント
学部の演習、そして教職課程の「教育実習事前事後指導」と「教職実践演習」において活用してきた。
教職課程での実践紹介は後に回し、上記の機能をどのようにこれらの授業で活用したかについて紹介したい。
従来、筆者は授業内で診断的評価・形成的評価を必ず記述式で受講生に書かせるという形式の授業を展 開 し て お り、 そ の 管 理 に 腐 心 を し て い た。
Classroom 導入前は、コメントペーパーやシャトル

第２号

シートといった形の紙で管理をしており、各授業回で診断的評価と形成的評価を記入してもらったものを回収し、翌授業回までにフィードバックを行い、よく授業回に返却しまたそこで、その授業回の診断的評価といったサイクルで授業を展開していた。
この方式のメリットとしては、まず、フィード
バックがあることが学生のモチベーションになるという点が挙げられ、次に診断的評価と形成的評価を併記させることで、自分がその授業の中で何を学んだのか（＝どれだけ成長したのか）ということを可視化できるという点があげられる。一方で、デメリットとしては、教師・学生の両者からすると紙という媒体の管理、すなわち紛失や汚損などのリスクが存在する。また、学生からするとシャトルシートを提出している間には自分の学習成果を見返すことができにくい。また、特に形成的評価を授業時間内で提出する必要性があるので、自分がどのように学びを形成したかという点を自分のペースで書くことができず、結果として不本意な形成的評価を記入して提出しなくてはならないという点が存在した。さらに、教師にとってもすべての受講生の形成的評価
へのフィードバックとその管理媒体が一つにならな
いため手間がかかることがデメリットとしてあげられた。
そ こ で、 こ れ ら の 課 題 を 解 決 す る た め にClassroom の導入を決めた。その手順としては、授業前に授業回における中心テーマに関する診断的評
価を質問として提示する。受講生は、定められた時
間（筆者の授業では、授業開始 10 分以内）に回答をし、その診断的評価の回答を他の受講生と共有することから授業が始まる。
授業における提示資料・配布資料については、ス
トリームボタンで共有しておくことで、学生は、ス
マートフォンにてそれらを参照することができる。
また、アンケート等を利用することもでき、その回答結果を共有して授業を展開することも可能である。
授業終了後に形成的評価を課題として提出し、期限までに提出することにより、その授業回の出席及び学習をしたと認定される。なお、その形成的評価
は、①．授業内で扱った知識に関する質問②．授業
内容において、他人と意見を共有する中で考えた内容の説明③．授業を通じてどのような思考が形成されたかを問う質問により構成されており、授業に対して積極的に関心を持った学生ほど、書きやすいよ
うな内容になっている。
先にも示した通り、100 名を超える大規模授業でも Classroom を活用してこのような評価を実施し— 61 —

大阪成蹊教職研究

たが、教員にとってのデメリットはほとんど感じ
ず、むしろ効率的に評価を管理することができた。
ただし、授業内で強制的に提出させていた紙での評価と比べると、期限を設定している分、提出を忘れてしまい、出せていない学生が多くなったのはデメリットである。

第３章

教 職課程における Classroom 利用の実践紹介

筆者は 2018 年度より Classroom をマネジメント学部に所属する教職課程の３年生に導入した。大阪
成蹊大学マネジメント学部では、３年次後期より２人の教員が配置された「教育実習事前事後指導」の授業が開始し、指導案作成や模擬授業など教育実習に直結することを強く意識した内容になっている。
３年次後期の授業の到達目標としては、自分が実習に行く教科においてどのような内容であっても、学習指導要領に基づいて①適切な授業計画を立案することができる。②学習指導要領の示す到達目標に到達できるような授業を実践できる。という２点を置いていてる。
そのためその他の教職課程の授業以上に、受講生
個々人が自らの教育実習に向けた課題を教師及び他の受講生から学び取る必要があり、教師も受講生各
自に適した指導をおこなう必要がある。そのため、多角的な観点からの学習が可能になり、さらに教師
および受講生相互がフィードバックしあえ、その記録をポートフォリオ式に蓄積できる Classroom の
利用は、この課題解決のために非常に適したツールである。
３年次後期の「教育実習事前事後指導」の中で、Classroom を活用したことは下記の５点である。
Ⅰ 模擬授業のビデオのアーカイブ
Ⅱ 教員２人及び他の受講生からの指導案発表・模擬授業のフィードバックとその共有
Ⅲ 各受講生への実習教科の基礎知識の学習課題の提示とその進捗状況の把握
Ⅳ 各回の形成的評価レポート提出及びそのフィードバック
Ⅴ Ⅰ～Ⅳを利用した総括的評価レポートの提出とそのフィードバック
その狙いとしては下記の点があげられる。
Ⅰについては、受講生自身の模擬授業を録画しそれを見返すことにより、何ができて、何ができていなかったのかということに気づきやすい。また、１回目の模擬授業と２回目の模擬授業とを見比べることで、自分自身に対する自己内評価としても利用す第２号

ることができる。
Ⅱについては、発表及び模擬授業者が、２人の教員及び他の受講生によって共有されたフィードバッ
クに基づいて改善を図るべき方向性を理解することができるようになった。また、時にはそのフィード
バックをもとにディスカッションを授業中及び授業
時 間 外 に オ ン ラ イ ン 上 で 展 開 す る こ と が で き、
フィードバック内容を深めることができた。
Ⅲについては、マネジメント楽部の教職課程受講
生は、中学校社会と高等学校公民、そして高等学校
商業の教員免許が取得できるため、その基礎知識の学習課題についてはばらばらである。それゆえ、受講生各自に適した学習課題を設定しその進捗を管理することにより、教員及び受講生自身が実習教科の基礎知識の学習進度を可視化することできる。本授業では、この課題に対しては、時間外学習の一環として実践した。
Ⅳについては、先にも示した通り各受講生が他の受講生の実践を経験することで、自らにどのような学びが形成されたかについて評価し、それに教員がフィードバックを加えることによって、自らの学習
成果の可視化がしやすくなるとともに、学習へのモ
チベーションにつながる。
Ⅴについては、ポートフォリオを利用してすべての学習成果の中から、教育実習に向かうための準備状況を分析させることによって、この授業の目的である教育実習に行くための準備段階として、到達す
るべき目標のうちどこまで到達できたかが把握しやすく、３年次後期の終了時点から実習までの残された期間になすべき課題を抽出させることが容易に
なった。

まとめ

 今後のさらなる活用の可能性につ―いて―以上が Classroom を利用した一般科目の授業および教職課程における運用の実践記録であるが、Google が狙っていた通り、「教員の作業の効率化」
といった点で大きなメリットがあった。上記の５点を同時に実施することは、Classroom のようなツールを使わずに運用することは、ほぼ不可能である。
その意味で、いつでもどこでも学習成果にアクセスできるこのアプリケーションの利用は、学生の教職に必要な能力向上のために有効であるといえる。
今回導入後の学生の教育実習の実習校の成績は、筆者の予想を上回る良い成績が多く、この導入の成果だけとは言えないものの、「自分の模擬授業を見直せるのはありがたかった」といった声にはその狙— 62 —

大阪成蹊教職研究

いの成果を見出すことができる。
今 後 は、 す べ て の 教 職 課 程 科 目 に お い てClassroom を導入し、教職課程科目担当教員がすべての教職課程受講生の教職課程科目の学習成果にアクセスすることができるようになることで、従来の教職履修カルテのような自己評価だけではなく、客観的な尺度によってもその学生の教職への適性や課題を見ることができるようになり、より多角的・多面的な指導をおこなえるようになるというようなことも考えらえる。

第２号

注ⅰ

GOOGLE CLASSROOM の概要より（https://support.google.com/edu/classroom/answer/
6020279?hl=ja&authuser=1&ref_topic=7175444）（2019 年 10
月 30 日参照）

ⅱ h ttps://support.google.com/edu/classroom/answer/
6376881?hl=ja&ref_topic=7175444（2019 年 10 月 30 日参照）
ⅲ 診断的評価と形成的評価および口述する総括的評価について— 63 —

は、田中耕治『教育評価』岩波書店 2008 を参照のこと

大阪成蹊教職研究

第２号

The Report About Interactive Teaching for the Students in Teacher Training Course― An Example of Practical Use of GOOGLE CLASSROOM ―SHIBANUMA Makoto*

Abstract：
In Japanese teaching training course that do not specialize in pedagogy, the instruction of students
taking the course cannot be complex because they have to have many classes that is not related with thecourse.
I would like to report an example to solve such problem by introducing Google Classroom.
The merit of Google Classroom is efficiency of teaches operation and communication and collaboration
Teachers with Students.
I used the function of Classroom for the aim of as below①．archives of videos which shot fake lessons②．feedback of whole activities from teacher and other students.
③．submit homework and control of it.
④．submit formative assessment⑤．submit final report whose contents is integrated by from ① to ④ and feed students back.
Key words：
teaching training course that do not specialize in pedagogy, Google Classroom,“Save teachers time”,
Interactivity.

* Osaka Seikei University, Faculty of Management— 64 —

大阪成蹊教職研究

第２号

■ 論文

教員のメンタルヘルスの現状―職務効力感および指導困難な児童生徒との関わりに着目して―
網 谷 綾 香*【要約】
本研究では、小学校・中学校教員のメンタルヘルスの現状について把握するために質問紙調査を実施した。K6 得点をメンタルヘルスの指標とし、職務効力感や指導困難な児童生徒との関わりとの関連について分析を行った。その結果、職務効力感の各因子と K6 得点に弱い負の相関がみられた。また、指導困難な児
童生徒と接する頻度が高い者および校内に相談できる相手がいない者ほど K6 得点が高くなる傾向も明らか
になった。
キーワード

教員、K6、職務効力感、生徒指導、同僚性

Ⅰ．問題と目的
今日の学校現場では、複雑で多様な課題が山積している。教員は様々な期待を背負い業務に追われ、従来から指摘されている教員の多忙化は依然として改善されず長時間労働が常態化している。このような状況の中、教員のメンタルヘルスの悪化が指摘され、対策が求められている。平成 25 年３月に発表された「教職員のメンタルヘルス対策について（最終まとめ）」では、セルフケアの促進、ラインによるケアの充実、業務の縮減・効率化等、相談体制等の充実、良好な職場環境・雰囲気の醸成といった予防的取組が必要であるとされた（教職員のメンタルヘルス対策検討会議、2013）。さらに、平成 29 年
12 月には「新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策について（中間まとめ）」がまとめられ（中央教育審議会、2017）。ここに示された具体的な方策を踏まえ、文部科学省は「学校における働き方改革に関する緊急対策」を打
ち出し改革に乗り出している。これらの取り組みが成果をあげることが期待されてはいるものの、教育現場の根本的な問題解消にはまだまだ道半ばといった現状である。
文部科学省が毎年発表している教育職員の精神疾患による病気休職者数は、平成 19 年度以降 5,000人前後の高水準のまま推移しており、平成 29 年度
調査では 5,077 人（全教育職員数の 0.55％）であっ* 大阪成蹊短期大学たことが報告されている（文部科学省、2019）。また、休職しないまでもメンタルヘルスが不調のまま勤務を続けている教員も数多く存在している。これに関連して、平成 28 年に実施された「教員勤務実態調査」（文部科学省、2018）では教員のストレスに関する分析が行われた。この調査では、「K6」という心理的ストレス反応を評価する尺度が用いられている。K6 得点は５点以上で高ストレス状態とされているが、教諭においては小学校で 5.49、中学校
で 5.69 という値を示し、高ストレス状態であることが示された。また、年齢別では男女ともに 20 代
でストレス反応が高値であること、男性より女性、勤務時間が長い者のほうがメンタルヘルスの状態が不良であることなども明らかにされた。その他、教員のメンタルヘルスを悪化させる要因についてはこ
れまでにも様々な要因が指摘されているが、目まぐ
るしく変化する今日の教育現場において教員のメン
タルヘルスの現状を把握し、どのようにすればそれを良好に保てるのかについて詳細に分析することは重要である。
本研究では、教師のメンタルヘルスについて K6を指標として扱い、職務に対する効力感、生徒指導上の困難等との関連について明らかにする。

幼児教育学科— 66 —

大阪成蹊教職研究

Ⅱ．方法
⑴調査時期
2018 年 11 月
⑵調査手続きと対象者
A 県 B 地区の教育委員会に協力を依頼し、地区内の小学校・中学校の教員に質問紙調査を実施した。調査目的や個人情報の取扱いについての配慮を調査票に明記し、個別に厳封した上で回収した。調
査票配布数は 721 通、回収数 422 通であり、回収率
は 58.5％であった。内訳は小学校 260 名、中学校
162 名であった。
⑶調査項目
調査票は教員の勤務状況や職場環境、個人の適応状態等について網羅的に尋ねるものであったが本分
表1第２号

析で用いたのは下記の項目である。
① K6 質問票日本語版：本尺度は、うつ状態や気分障害・不安障害などのスクリーニング調査とし て Kessler ら（2002） が 開 発 し た 調 査 票 を
Furukawa ら（2008） が 翻 訳 し た も の で あ る。
「１）神経過敏に感じましたか、２）絶望的だと感じましたか、３）そわそわ、落ち着かなく感じましたか、４）気分が沈み込んで、何が起こっても気が晴れないように感じましたか、５）何をするのも骨折りだと感じましたか、６）自分は価値のない人間だと感じましたか」の６項目から構成されている。６項目について「全くない」～「いつも」の５件法で尋ねた。合計得点が高いほど精神健康が不良であることを表す。
②職 務に対する効力感：脇本・町支（2015）、米沢（2008）などを参考に項目を作成した尺度（15 項目、５段階評定）。項目については表１

職務効力感尺度の因子分析結果と因子間相関（主成分分析，プロマックス回転）項目

因子 1 因子 2 因子 3 因子 4 因子 5 共通性

因子１：校務分掌（α＝.846）
11．自らが関わる校務分掌について、前年度の反省をいかすなどして改善を加えることができる

.933

-.038

-.062

-.020

.045

.806

12．校務分掌に関する自らの計画を実現するため、諸会議を通すなどの適切な手続きをとることができる

.921

.110

.011

-.017

-.131

.819

10．それぞれの校務分掌がどのような役割を担っているか、理解して
いる

.786

-.101

.085

.060

.010

.676

4．学級の秩序を乱す児童生徒や、騒がしい児童生徒をうまく落ち着かせることができる

-.026

.931

-.021

.049

.001

.870

5．教室での授業妨害等トラブルにうまく対応することができる

-.080

.912

.054

.022

.020

.860

6．児童生徒たちに学級のルールを守らせることができる

.090

.880

-.022

-.044

-.008

.790

15．子どもをありのままに理解することができる

-.040

-.070

.952

.087

-.018

.853

13．子どもと接する中で、個々の子どもの特性や違いを理解できる

.057

.004

.904

-.060

.003

.835

14．子どもとの相互理解を通して、信頼関係を築く事ができる

.004

.103

.843

-.035

.050

.852

2．授業では複数の教授法を準備して実行することができる

.017

-.030

.058

.908

-.075

.800

1．授業において多様な評価方法を用いることができる

-.047

-.025

-.051

.902

.081

.779

3．児童生徒への発問を工夫することができる

.067

.120

-.005

.717

-.001

.676

8．保護者からの苦情に対応できる

-.054

-.064

.003

.041

.995

.899

7．保護者と適切にコミュニケーションを取ることができる

-.054

.082

.027

-.046

.910

.857

9．保護者会等で自身の教育活動について説明することができる

.372

.051

.000

.017

.545

.746

因子２：学級経営（α＝.904）

因子３：子ども理解（α＝.904）

因子４：授業（α＝.828）

因子５：保護者対応（α＝.879）

因子間相関— 67 —

因子２

.51

因子３

.55

.58

因子４

.52

.56

.48

因子５

.63

.64

.64

.52

大阪成蹊教職研究

図１第２号

本調査（教員）と国民生活基礎調査（一般・20 歳以上）の K6 得点分布に示した。
③相談相手の人数：校内・校外における本音で相談できる相手の人数をそれぞれ尋ねた（「いない」から「10 人以上」まで）。
④指導困難な生徒に接する頻度：「ほぼ毎日」「週３～４回」「週１～２回」「ときどきある」「全くない」の５件法。

Ⅲ．結果と考察⑵ K6 得点の全体傾向
小・中学校それぞれについて、K6 得点の平均値を算出したところ、小学校 5.31（SD＝4.61）、中学校 5.35（SD＝5.10）であった。小学校と中学校における有意差は確認されなかった。勤務実態調査の結果では、小学校 5.49、中学校 5.69 でありこの数値よりもやや低めの値ではあったが、図１に示したよ
うに５点以上の「高ストレス状態」の者が半数近くを占めており、メンタルヘルスの状態が懸念される結果となった。
図１では、参考として厚生労働省が平成 28 年度に実施した「国民生活調査」における K6 得点のデータ（20 歳以上、入院患者および熊本県を除く）
も合わせて示した。一般国民と比較しても K6 得点
が５点以上の者の割合が高いことがわかる。

⑴各尺度の分析K6 尺度の６項目について信頼性分析を行ったところ、α＝.886 となり充分な信頼性が確認された。
以下、６項目の合計得点を K6 得点とする。
次に、職務効力感について因子分析を行った（主成分分析、プロマックス回転）。因子分析の結果と各因子間の相関を表１に示す。それぞれ３項目から⑶ K6 得点と職務効力感の相関なる５因子が得られ、「校務分掌」「学級経営」「子表２に K6 得点と職務効力感の相関を示した。小
ども理解」「授業」「保護者対応」と命名した。信頼
学校においては、職務効力感の全ての因子と K6 得
性分析を行ったところ、いずれの因子についてもα点との間に弱い負の相関が確認された。中学校にお＝.80 以上となり信頼性が確認された。また、各因
いても同様の傾向であったが、職務効力感のうち子間の相関については r＝.48 ～ .64 の比較的強い相 「授業」効力感のみ相関が確認されなかった。
関が確認された。以下、各因子の合計得点を項目数
ほとんどの職務効力感と K6 得点に負の相関がみで除した値を各因子の効力感得点として扱う。
られたことは、これら“職務をこなせている”という感覚が教員のメンタルヘルスを良好に保つために重要な要素であるという可能性を示す。特に子ども
表２

K6 得点と職務効力感の相関

授業効力感

学級経営
効力感

保護者対応
効力感

校務分掌
効力感

子ども理解
効力感

小学校

-.241**-.292**-.312**-.289**-.361**

中学校

-.132

-.239**-.214**-.205**-.320**＊＊ p<.01— 68 —

大阪成蹊教職研究

表３第２号

指導困難な児童生徒と接する頻度別にみた K6 得点平均値（SD）

小学校

中学校

指導困難な児童生徒と接する頻度

N

K6 得点（SD）

N

K6 得点（SD）

ほぼ毎日

132

6.20（4.72）

78

6.59（5.67）

週１～４日

43

4.42（4.07）

35

4.71（4.22）

ときどき・なし

78

4.35（4.46）

44

3.80（4.34）

を理解できる、子どもと信頼関係を築ける、という感覚を抱けるか否かは教育の根幹にかかわる部分でもあり、重要な要因といえよう。だたし、本調査の結果ではその相関は弱いものでありばらつきも見られたことから、効力感以外の側面の影響についても検討する必要がある。
一方、中学校において「授業」効力感の K6 得点との相関がみられなかったことについてはどのように考えられるだろうか。小学校の場合は授業と生活指導の場面がほぼ重なっており両者は切り離し難い。実際、「授業」と「学級経営」の効力感の相関は r＝.61、「授業」と「子ども理解」の効力感の相関は r＝.55 と比較的強い正の相関が確認されている。中学校の場合は教科担任制であることも関係
し、生徒指導と授業が必ずしもリンクしていない（中学校における「授業」と「学級経営」・「子ども理解」の効力感の相関はいずれも r＝.4 以下）。このことから考えると、たとえ授業のスキルが高くう
まく授業ができていたとしても生徒指導上の困難を抱えていたり理解や関わりが難しかったりする生徒がいた場合、メンタルヘルスが悪化する可能性があるのではないだろうか。この点についてさらに次項で検討する。

た。
しかし、指導困難な児童生徒との関わりは、教員
にとって決してネガティブな影響だけを与える経験はない。網谷（2001）は、不登校児童生徒との関わりを通して教員がポジティブに変容し成長するケースがあることをインタビュー調査から明らかにした。この研究では困難な経験が成長につながるための一つのきっかけとして、相談できる第三者の存在が大きいことが示されている。
教員のメンタルヘルスを良好に保つために、ソーシャルサポートが重要であることはこれまでにも多くの研究で指摘されてきた（田村、2008 など）。生
徒指導上の困難においても例外ではない。たとえば、藤井（2011）は教師が抱えている悩みと求めている支援形態との関連性について重回帰分析を行い、生徒指導に悩みを抱えている教師は情緒的支援を求める傾向が強いことを明らかにしている。
そこで、次項では相談できる相手の数と K6 得点の関連について分析を行った。

⑸校内の本音で相談できる相手の数と K6 得点
校内の本音で相談できる相手がどのくらい存在しているかについて分析したところ校種での差は見られなかった。次に、出身地区別の分析を行った。県⑷指導困難な児童生徒と接する頻度と K6 得点
外出身者、県内の地区外出身者、県内の地区出身者
指導困難な生徒に接する頻度について「ほぼ毎の３群に分けて相談相手の数の割合を示したものが日」、「週１～２回・週３～４回」、「ときどきある・
図２である。
全くない」の３群に群分けした。この頻度と校種別
全体的には本音で相談できる相手が校内に「いなにみた K6 得点と標準偏差（SD）を表３に示した。 い」と回答した者が 18％（422 名中 76 名）存在し頻度（３群）と校種（小・中）を独立変数、K6 得ていた。県外出身者にしぼると、その割合が 42.9％
点を従属変数とする２要因分散分析を行ったとこ （28 名中 12 名）と高い割合であることが明らかに
ろ、交互作用は有意ではなく頻度の主効果のみが確なった。なお、校内に本音で相談できる相手が「い認された（F（2, 404）＝9.94、p<.001）。多重比較ない」と回答した 76 名のうち、校外にも相談できの結果、小中ともに「ほぼ毎日」と「週１～２回・る相手が「いない」と回答した者は 18 名であり、
週３～４回」の群間、「ほぼ毎日」と「ときどきあ
4.3％の者が誰にも本音で相談できずにいる状況にる・全くない」の群間に５％水準での有意差がみらあることが明らかになった。
れ、毎日のように指導困難な児童生徒と接する機会
次の図３は、校内の本音で相談できる相手の数ごがある場合には K6 得点が高くなることが示されとにみた K6 得点の平均値を示したものである。K6— 69 —

大阪成蹊教職研究第２号

ともに支え合いながら OJT を通じて日常的に学び合うことの重要性も指摘されており、複雑化・多様化している今日の教育現場においては「同僚性」のあり方がますます問われてくるだろう。

図２

校内の本音で相談できる相手の人数（全体および出身地区別の割合）

得点を従属変数とする一要因分散分析の結果、相談相手の数の効果は有意となった（F（4, 410）＝6.29、
p<.001）。多重比較の結果、相談相手が校内に「いない」「１人」「２人」と「４人以上」の群間の差が有意であり、相談相手が少ない場合、K6 得点が高くなることが示された。

⑹本研究の成果と今後の課題
教員を対象とした調査を通じて、今日の教員メン
タルヘルスの現状の一部を明らかにすることができた。今後は同地区での継続的な調査を実施する予定であるため、経年変化をより詳細に分析すること
で、メンタルヘルスを悪化させる要因について明らかにしていきたい。また、調査対象地区を広げ様々な地理的・環境的条件の学校教員の状況を把握していくことも必要である。
引用文献
網谷綾香（2001）．不登校児童生徒と関わる教師のメンタルヘルス
カウンセリング研究
教職員のメンタルヘルス対策検討会議（2013）．教職員のメンタルヘルス対策について（最終まとめ）（http://www.mext.go.jp/
component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2013/03/29/1332655_03.pdf）（2019 年 11 月 13 日閲覧）
中央教育審議会（2015）．これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）～学び合い、高め合う教員育成コミュ
ニティの構築に向けて～（http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/
1365896_01.pdf）（2019 年 11 月 13 日閲覧）
中央教育審議会（2017）．新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策について（中間まとめ）（http://www.mext.
go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/
1412985.htm）（2019 年 11 月 13 日閲覧）

図３

藤井義久（2011）．悩んでいる教師の発見とその支援の在り方に関

校内の相談相手の数ごとにみた K6 得点する研究―「教師悩み尺度」の開発を通して― 学校メンタルヘ

多忙な学校現場において、県外出身者や別の学校から移動してきたばかりの教員などの場合、本音で相談できる相手を校内で見つけることができず孤立感を抱くケースも決して稀ではないだろう。こうした教員の存在を見逃さず、相談しやすい雰囲気の職
場環境を整え「同僚性」の高い教員組織を構築していくことが求められる。
中央教育審議会（2015）の答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」では、近年の教員の大量退職、大量採用の影響等により、教員の経験年数の均衡が顕著に崩れ始め、かつてのように先輩教員から若手教員への知識・技能の伝承をうまく図ることのできない状況もあることが指摘されている。この答申では、「教員は学校で育つ」との考えの下、教員の学びを支援するための様々な提案がなされている。学校内において同僚の教員とルス，14，61-72
Furukawa TA, Kawakami N, Saitoh M, et al.（2008）. The
performance of the Japanese version of the K6 and K10 in theWorld Mental Health Survey Japan, International Journal of
Methods in Psychiatric Research, 17（3）,152-158.
Kessler RC, Andrews G, Colpe J, et al.（2002）. Short screening
scales to monitor population prevalences and trends in nonspecific psychological distress. Psychological Medicine, 32, 959976.
文部科学省（2017）．学校における働き方改革に関する緊急対策（http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/29/12/1399949.htm）（2019 年 11 月 13 日閲覧）
文部科学省（2018）. 教員勤務実態調査（平成 28 年度）の分析結果について（PDFhttp://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/30/09/__icsFiles/afieldfile/2018/09/27/1409224_002_3.pdf）（2019 年
11 月 13 日閲覧）
文部科学省（2019）. 平成 29 年度公立学校教職員の人事行政状況— 70 —

調査について（概要）（http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

大阪成蹊教職研究

jinji/1411820.htm）（2019 年 11 月 13 日閲覧）
田村修一（2008）．教師の被援助志向性に関する心理学的研究―教師のバーンアウトの予防を目指して―

風間書房

脇本健弘・町支大祐（2015）．教師の学びを科学する―データから見える若手の育成と熟達のモデル―

北大路書房

米沢 崇（2008）．実習生の力量形成に関する一考察―実習校指導

第２号

【謝辞】
本研究は科研費（17K18637 代表：川上泰彦）の助成を受けて実施したものである。本研究を実施す
るにあたり調査にご協力いただいた先生方および教育委員会の皆様に深く感謝いたします。

教員の指導的かかわりとの関連を中心に―日本教師教育学会年報，94―104.

— 71 —

大阪成蹊教職研究

第２号

Current situation regarding teachers’ mental health― Work self-efficacy and involvement with difficult to manage students ―AMITANI Ayaka*

Abstract：
A questionnaire survey was conducted with elementary and junior high school teachers to understandtheir mental health conditions. The Kessler Psychological Distress Scale（K6）scores were regarded as
mental health indices, and correlations with work self-efficacy as well as involvement with difficult tomanage students were analyzed. The results indicated a weak negative correlation between each work
self-efficacy factor and K6 scores. Moreover, it was indicated that teachers that often interact with difficult
to manage students and those having no one to consult in school tended to show higher K6 scores.
Key words：
teacher, K6, teacher efficacy, student guidance and counseling, collgiality* Osaka Seikei College, Department of Preschool Education— 72 —

大阪成蹊教職研究

第２号

■ 論文

解題≪はとぽっぽ東くめ童謡集≫―≪幼稚園唱歌≫との比較から考える児童文化としての歌唱作品の継承―
熊 谷 綾 子*【要約】
≪はとぽっぽ東くめ童謡集≫は､ 昭和 45（1970）年に作られた童謡作品集である｡ この童謡集に掲載された曲は､ 明治 34（1901）年出版の≪幼稚園唱歌≫に収載された全 20 曲中、東くめの書いた 13 の口語体
唱歌からなる｡ しかし、≪幼稚園唱歌≫に収載された曲毎の作者については、明治期の多くの作品がそうであったように､ 当時は明らかにされていなかった｡ これに加え､ 昭和に入って東くめが口語体唱歌の作者と明らかとなって以降も､「巧言令色を嫌い､ 先覚的な功績も名利も求めぬ性格」と言われる彼女の性格を裏付けるように､ 出版された東くめに関する資料の多くは記念品として関係者に配布された非売品であった｡
そのために､ 広く一般の目にすることは難しい｡ これらの経緯から､ 本論では､ 東くめの研究に資するために､ ≪はとぽっぽ東くめ童謡集≫の紹介を行った。さらに≪幼稚園唱歌≫との比較により顕著な違いが認められた点について考察した。
キーワード

東くめ、はとぽっぽ東くめ童謡集、幼稚園唱歌、口語体唱歌とがあげられる。そこで、本論で≪はとぽっぽ東く
め童謡集≫を紹介する。さらに≪幼稚園唱歌≫との比較を行い、≪童謡集≫誕生の背景と再編の意図を
探る。

はじめに

東くめは、我が国で初めて口語体唱歌を書いた女性と言われる。
彼女は、本邦初の口語体唱歌集である≪幼稚園唱歌≫（明治 34 年、共益商社樂器店出版）全 20 曲のⅠ．東くめについて
うち 13 曲の詩を書いた。
＜鳩ぽっぽ＞は、その中で最初に書かれた作品で
明治 10（1877）年に新宮藩主水野家家老職由比ある。≪幼稚園唱歌≫には、ほかに＜お正月＞や甚五郎とその妻琴世の長女として、和歌山市新宮＜水あそび＞といった唱歌誕生から 120 年を迎えよ （現和歌山県新宮市）に誕生した。
うとする現在もなお多くの人々に愛され、保育現場
明治 15（1882）年に父親を亡くし、琴世の弟、でも積極的に取り上げられている曲が収載されてい八百珠２に養育される。
る。これらもまた東くめの作品である。
新宮小学校（旧丹鶴小学校）、ウィルミナ女学院
我が国の音楽教育の歴史において、作詩・作曲と （現、大阪女学院）を経て明治 23（1890）年、12 歳
もに邦人による唱歌のなかで、これほどの長きにで東京音楽学校選科に入学。ピアノと唱歌を学んだ
亘って歌い継がれている例は、数えるほどしかな
後、 明 治 25（1892） 年 に 同 予 科 に 入 学。 明 治 29
い。しかし東くめに関する研究は、瀧廉太郎研究の （1896）年に同校専修部を卒業し、研究科でピアノ過程で得られたものをはじめとする２次資料に基づと和声学を研究した。この年、くめが卒業演奏会をいて執筆されたものが多くを占め、原著資料による
含む４つの舞台にピアノ連弾で出演した演奏記録をものは少ない。その理由として「巧言令色を嫌い、 東京音楽学校の演奏会プログラムに確認出来る。
先覚的な功績も名利も求めぬ性格」１と言われた東明治 30（1897）年、20 歳で音楽学校長加納治五
くめの性格を裏付けるように、彼女に関する資料の郎より東京府高等女学校（現、都立白鴎高等学校）
多くが記念品として関係者に配布された非売品で教諭に推薦され、引き続き研究科でピアノを習得出あったために、広く一般の目にすることが難しいこ来るという条件付で奉職。
* 大阪成蹊短期大学

幼児教育学科— 73 —

大阪成蹊教職研究

この年に、くめは我が国初の音楽雑誌『音楽』３に「友の交」「竹生島」「旭日照波」「横笛」の４編の作歌作品を発表した。
彼女は、ピアノ以外に当時の音楽学校の重要な科目である作歌作詞にも秀でた才能を開花させており、明治 30（1897）年から明治 31（1898）年にかけては、東京音楽学校の演奏会に「友の交」「竹生島」「歸鴈」が取り上げられた。
明治 29（1896）年から明治 31 年（1898）年の間に東京音楽学校における演奏会記録のピアノ演奏、若しくは作詞（作歌）作品でくめの名前を確認する
ことの出来るものは表１のとおりである。
表１

演奏会暦（明治 29 年〜明治 31 年）

明治 29 年４月 18 日（土）「同声会春季演奏会」
第一部 一、洋琴聯彈 ボアエルデュー氏作 才女
學友會々員 内田菊子、由比くめ子
５月 30 日（土）「学友会演奏会」
第二部 十一、ピヤノ（四人連彈）會員 塚越クガ、由比クメ、鈴木トメ、上原ツル 四子演奏 ミニュエット
ヴィンセンゾ ･ ド ･ メグリオ氏發刊
７月４日（土）「同声会三陸海嘯義捐音楽会」
第二部 七、ピヤノ四人連彈 由比くめ子、上原つる子、
塚越くが子、鈴木おとめ子 ミニュエット（ヴィンセ
ンゾ・ド・メグリオ氏發刊）
７月 11 日（土）「卒業式」（高等師範学校付属音楽学校卒業証書授与式及音楽演奏）
第一 ピヤノ（四人連奏）第一ピヤノ 専修部卒業生由比クメ、仝上原ツル、第二ピヤノ 仝塚越クガ、仝鈴木
トメ 進行曲（ラ・レジナ・ディサバ）グノー氏作曲
明治 30 年５月８日（土）「同声会春季演奏会」
第一部 三 唱歌 學友會々員諸氏 甲、「友の交」クレンゼル氏作曲・由比粂子作歌
明治 30 年６月５日（土）「学友会演奏会」
第二部 七 唱歌（四部合奏）會員諸氏演奏
乙 竹生島 エンゲルスベルク氏作曲・由比クメ子作歌
明治 30 年 12 月 24 日（金）「学友会演奏会」
第二部 十 四部合唱安立かう子氏、高木ちか子氏、瀧廉太郎氏、石野蘶氏演奏乙「竹生島」エンゲルスベルク氏作曲・由比粂子作歌

第２号

季の滝＞５や＜納涼＞６の詩も書いている。
その他の文筆活動としては、明治 39（1906）年
まで、東基吉編纂の『夫人と子ども』への寄稿や連載なども行った。音楽学校時代の作品も含めると、山崎（1994）が編纂した東くめの唱歌、和歌作品
は、173 編にのぼる７。
大正６（1917）年、東基吉の大阪府池田師範学校長就任を機に教職を退き、以降 88 歳までピアノ教師として後進の指導に携わる。
東くめの名前が広く一般に知られることとなったのは、昭和 33（1958）年、彼女が 81 歳のときである８。以降、亡くなるまでの７年の間に、居住地であった大阪府池田市をはじめ、生誕地である和歌山
県新宮市、母校である東京藝術大学、その他からの表彰や記念碑の建立など、華々しく顕彰される。東
くめには、勲五等宝冠章が贈られた。

Ⅱ．概要≪鳩ぽっぽ東くめ童謡集≫（以下、≪童謡集≫）
は、昭和 45（1970）年６月１日、東くめの没後一周忌に作成された。
編者は東くめ追悼委員会で、東くめの長男、東貞一が代表を務めている。彼は、『はとぽっぽ記念』をはじめとする母くめに関する書物を複数、編纂・発行した。≪童謡集≫は、その集大成ともいうべき作品である。
サイズは B ５版。収載の 13 曲全てが異なる色鮮
やかな挿絵で飾られている。一方で、黒色を使用した表紙は、引き締まった印象を窺わせる。そこに描かれた着物姿の少女が差し出した手の先に鳩が飛び交う様子の絵が浮かび上がるように描かれている。
（資料１）
タイトルに＜はとぽっぽ＞の名が冠せられたの

明治 31 年４月 23 日（土）「同声会春季音楽演会」４
第一部 四、唱歌 學友會々員諸氏 甲、「歸鴈」
ハウプトマン氏作曲・由比粂子作歌
出典：『東京芸術大学 100 年史』より筆者が抽出

くめが東基吉と結婚したのは、明治 32（1899）
年、23 歳のときである。
この頃から、明治 34（1901）年にかけて口語体唱歌の作詩が行われた。表１に記載した演奏者の中には、東くめの口語体唱歌に作曲を行った瀧廉太郎の名前が見られるが、くめは、瀧廉太郎作曲の＜四— 74 —

資料 1≪はとぽっぽ東くめ童謡集≫
新宮市立図書館蔵

大阪成蹊教職研究は、この曲が≪幼稚園唱歌≫作成にあたり、最初に書かれた唱歌であったこと９ に加えて、昭和 33 年に彼女がこの作者であることが広く一般に知れ渡った際に「はとぽっぽのおばあさん」10 として親しまれたことが理由であろう。
内表紙に続いて右頁には東くめの略歴、左頁に55 歳当時の写真が掲載されている。続く４頁に児童詩雑誌『きりん』の主宰者、竹中郁が詩人としての自身の立場に置き換えて、巻頭を「これらのうたを身と心につけて成長した人は数え切れまい」と、
東くめの唱歌が長年にわたり世の中で歌い続けられてきたことへの栄誉や幸福を羨望と賛美の言葉で飾った。
５頁目には目次。６頁目より右頁に詩と楽譜、左頁には彩色の絵が描かれ、見開きで１曲が紹介されている。
表紙絵と同様に、歌詞の内容を活き活きと写し描いたこれらの挿絵により、字を読めない幼い子ども
でも何の歌であるかを容易に想像することが出来る。まるでカルタ遊びでも楽しめるかのような本である。この挿絵を描いたのは、幼少より東くめのピ
アノの生徒であった画家の古家玲子である。
全 32 頁からなる≪童謡集≫のあとがきには、「この次にはみんなが楽しんで持つような可愛らしい絵のついた本が作りたい」との東くめの願いを受けて≪童謡集≫の発刊に至った喜びと、関係者への感謝の言葉を編者である息子の東貞一が綴っている。

第２号

掲載曲順や伴奏の有無、言葉の標記に顕著な違いが認められた。
１．掲載曲順≪幼稚園唱歌≫では、「第一に児童が日常見聞きする風物童話から品題を取り、四季の順に配列した
れば、教師は其季節の折々に応じて適当なるものを撰 み（ 以 下、 省 略 ）」12 と し て い る。 ≪ 幼 稚 園 唱
歌≫収載曲が四季を追って順に掲載されたことに対し、≪童謡集≫では表２のように、第１曲＜鳩ぽっぽ＞、第２曲＜鯉のぼり＞と≪幼稚園唱歌≫の掲載順序とは異なる。（表２）≪童謡集≫の巻頭曲として＜鳩ぽっぽ＞が収載された理由は、概要に述べたとおり、この曲の先覚的な意義によるものが大きいと考える。
表2

曲順の比較 13

≪幼稚園唱歌≫
明治 34（1901）年≪童謡集≫
昭和 45（1970）年

1

ひばりはうたひ

鳩ぽっぽ

2

鯉幟

鯉のぼり

3

海のうへ

ひばりはうたい4

お池の蛙

お池のかえる

5

夕立

水あそび

6

かちかち山

菊

7

水あそび

軍ごっこ

8

鳩ぽつぽ

夕立

Ⅲ．特徴と考察

9

菊

海のうえ

東くめは、明治 32（1899）年から明治 34（1901）
年頃にかけて 13 の口語体唱歌を書く。
これに瀧廉太郎、鈴木毅一の作品を加えた全 20
曲が≪幼稚園唱歌≫に収められた。
≪幼稚園唱歌≫の誕生には、明治 32（1899）年４月に夫である東基吉が、東京女子高等師範学校助教授ならびにその付属幼稚園の批評係の辞令を受け、幼児教育に携わったことが関わる。
後年、「主人の発案爾て当時文語体のむつ可しき
歌を幼児らがわからぬまゝ唱って踊って居るのを見て話ことばて歌をつくってやったらといふので滝氏と相談して作りました」11 と、くめが書簡に記したように、≪幼稚園唱歌≫は東基吉の発案によって、
まずは東くめと瀧廉太郎が着手し、それに鈴木毅一が加わった。（資料２）≪童謡集≫は、ここから東くめの作品を抜粋・再編したものである。その特徴を見出すために≪幼稚
園唱歌≫との比較を行った結果、体裁だけでなく、

10

軍ごっこ

かちかち山

11

雪やこんこん雪やこんこん

12

お正月

さようなら

13

さよなら

お正月

２．伴奏の有無≪幼稚園唱歌≫は、我が国初の伴奏付き唱歌集という画期的な試みの作品集であった 14。
ところが、その再編とも言える≪童謡集≫では７
曲が無伴奏である。僅か１曲ながら、伴奏譜無しの曲が伴奏譜有りの曲数を上回る。（表３）≪幼稚園唱歌≫凡例には、伴奏が付された理由として「興味を助けん爲め」と記されている。瀧廉太郎作曲による伴奏譜は、主要３和音によるコード進
行や分散和音で書かれた非常に簡単なものである。
その点のみに関して言えば、芸術性のある伴奏形態とは言い難い。しかし伴奏が付されたことにより、— 75 —

大阪成蹊教職研究

表3≪童謡集≫における伴奏楽譜の有無

伴奏楽譜有り

伴奏楽譜無し鳩ぽっぽ

ひばりはうたい鯉のぼり

菊

お池のかえる

軍ごっこ

水遊び

夕立

雪やこんこん

海の上

お正月

かちかち山
さようなら

それまで鍵盤楽器に触れる環境にもなかった保育者
が西洋音階で出来た音楽を教授する点においても、また子どもたちにとっても、想像力を育む大きな助けとなったに違いない。当時日本音楽教育界が黎明期にあって、国内では明治 17（1877）年にオルガン生産が始まったところであり、ピアノ生産に至っては≪幼稚園唱歌≫作成の最中、明治 33 年に始められたばかりであった 15。一般の子どもたちにとって、鍵盤楽器が如何に珍しいものであったかを想像できよう。
その一方で、「先づ談話問答等に由りて、兒童の興味を喚起せしめ、然る後一句づゝ口授するを宣しとす。」「本書の歌曲は、其興味を助けん爲め、凡て伴奏を附したり、然れども、こは先づ口授法を以て、兒童の大抵熟達したる後、樂器を添えて歌はしむる際に用ゐんが爲にして、初めより教授に伴はしめんが爲にはあらず。」との記述からは、伴奏付きの楽譜という画期的な試みに関する点よりも、歌唱や、それをどのように伝えるかという唱歌指導法に重きをおいた考えが伝わってくる。
さて、昭和 30 年代に入ると、国内のピアノメー
カーは既に 50 社を超えて存在し、昭和 55 年には世界のピアノ生産量が 100 万台、そのうち実に 40％
が日本で生産されていた 16。これには、日本の高度経済成長やベビーブームが大きく関わる。
昭和 31 年の「幼稚園設置基準法」では、ピアノ
またはオルガンの設置が義務付けられ、また≪童謡

表４

第２号

集≫が発行された昭和 45 年度における「我が国の教育水準」17 には、学習指導要領に示された指導内容を実施していくうえで基礎的に必要とされる教材
基準にピアノが明示される。さらに、これらの教材
教具充足状況をみると、昭和 44 年度当時の標準である 18 学級数の小学校では、音楽教材教具の充足が 51.4％の比率で行われており、これは全教科平均の 48％を上回る。（表４）
幼稚園や小学校にピアノやオルガンなどの鍵盤楽器が何かしら設置されていることは、もはや当然であり、子ども達はこれらの楽器に自由に触れ、親しむことが容易であったと言える。中には、習い事としてピアノ教室に通う子どもたちも少なくはなかっただろう。
明治期と異なり、西洋の音階が身に沁みついた昭
和の子供たちが唱歌を歌うにあたり、東貞一はどのように考えたのだろうか。
≪幼稚園唱歌≫は、「当時文語体のむつ可しき歌
を幼児らがわからぬまゝ唱って踊って居るのを見て話しことばて歌をつくってやったら」との趣旨で着手されたものである。≪幼稚園唱歌≫は「本邦初の伴奏付唱歌集」や、「我が国初の口語体唱歌」の面に焦点が絞られて取り上げられることが多い。しかし、填詞の技法での作詩が行われていたそれまでの日本の音楽教育において、まず詩が先に誕生したこと、結果として、それが子どもたちの中で生きた言葉であったことこそが、その功績ではないだろうか。
≪幼稚園唱歌≫に書かれた「こは先づ口授法を以て、兒童の大抵熟達したる後、樂器を添えて歌はしむる際に用ゐんが爲にして、初めより教授に伴はしめんが爲にはあらず。」との凡例に従い昭和の子どもたちに東くめの唱歌をどのように伝えようとしたか、の視点に返ると、伴奏無しでの掲載もまた編者の試みであったのかもしれない。

公立小・中学校における教材基準充足状況（昭和 44 年）

全教科

共通

国語

社会

数学

音楽

美術・図画・工作

保健体育

外国語

進路指導

小学校
（18 学級）

48.0％

58.9％

57.4％

36.6％

29.4％

51.4%

27.3％

52.5％

―

―

中学校
（15 学級）

44.0%

51.4%

40.2%

32.0%

30.3%

40.5%

22.1%

48.1%

35.7%

30.0%

出典：文部科学省— 76 —

大阪成蹊教職研究第２号

３．言葉の表記比較すると、「鳩」「鯉」「蛙」「菊」「軍」の５字を≪幼稚園唱歌≫凡例には、「本書歌詞の假名遣ひ除く９字が小学校第２学年までに習得する漢字であは、凡えて文部省新定の方法に由りたり」と記載さり、これ以外の５字についても「九」「鳥」「魚」
れた。それ以前の唱歌は、殆どが輸入された旋律に 「里」などのように第３学年までに習得する漢字を
文語体の難解な歌詞を載せて作られたものであり、 組み合わせて出来るものを含むことが分かる 19。
子どもたちに分かるようにと話し言葉で書かれたの子どもにも理解出来る表記は、基吉・くめ夫妻がが≪幼稚園唱歌≫である。
「子どもに分かる言葉で」と口語体唱歌を作った趣
しかし、時代を経た昭和の子どもたちに「てふて旨とも一致する。
ふ」などの仮名遣いでは、明治の子どもらと同様に難解であったろう。
Ⅳ まとめ
昭和 21 年 11 月５日、「『現代かなづかい』実施の件」18 が閣議決定され、国民生活の能率と文化水準≪はとぽっぽ東くめ童謡集≫の発刊は、一部を除の向上を目的とした国語改良施策によりそれまでのいて、その収載曲の殆どが歌われるのを聴く機会す
仮名遣いが改められた。
ら無くなってしまった≪幼稚園唱歌≫にも再び光を≪幼稚園唱歌≫が、文部省新定の仮名遣いを採用集めるきっかけとなったであろうことが想像できしたように、おそらくは、この国語改良施策に従いる。
≪童謡集≫の仮名遣いも改められたと考えられる。
研究的な側面から述べれば、収載曲各々の作者は（表５）明記されていないものの≪幼稚園唱歌≫は、その緒言に「作歌を、女子高等師範學校の附属幼稚園に於
表５ 仮名遣い、表記変更点て批評掛りを擔當せらるゝ東基吉氏、及び漣山人巌≪幼稚園唱歌≫≪童謡集≫
谷氏に、作曲を瀧廉太郎氏、鈴木毅一氏及び東クメ
明治 34（1901）年
昭和 45（1970）年
氏に乞ひ（以下省略）」と記述されている。実際にひばりはうたひ／てふて ひばりはうたい／ちょうは、東くめは作曲を行っていない。加えて、近年のふ／おみや／おほきな／ ちょう／おみやげ／おお先行研究や文献においても＜水あそび＞の作者を瀧
おやごひ／ちひさな／こ きな／おやごい／ちいさ
廉太郎とするものが存在するが、≪童謡集≫はこれ
ひのこ／おほぞら／海の な／こいのこ／おおぞららの問題にも一石を投じる資料となるのではないだ
うへ／れふし／かはのな ／海のうえ／りょうし／か／みづでつぽう／かへ かわのなか／みずでっぽろうか。
らずに、かへる／喇八／ う／かえらずに／かえる
本論では、≪童謡集≫と≪幼稚園唱歌≫の違いや
日本（にほん）／かは／ ／ラッパ／日本（にっぽ特長について、比較・考察を行った。
こ し ら へ ま し ょ う ／ お ん）／かわ／こしらえま音楽的な面での顕著な相違は、伴奏譜の有無であしゃうぐわつ／まはして しょう／おしょうがつ／る。≪幼稚園唱歌≫緒言では、楽器は、あくまでも
まわして／きょう／かえ／けふ／かへりましょう
りましょう
幼児が歌唱に熟達した後に用いるためのものであり、伴奏が興味を助ける補助的な役割を担うことを
文 字 表 記 に つ い て も ＜ か ち 山 ＞、 ＜ 雪 や こ
記していた。「こは先づ口授法を以て」との言葉かん ＞など≪幼稚園唱歌≫では文字を繰り返す際にらは、実際の現場に於いて、子どもたちが楽譜を見用いられた踊り字（くの字点）が≪童謡集≫ではながら歌唱するわけではなく、保育者の範唱に従っ＜かちかち山＞、＜雪やこんこん＞と改められた。
て歌を覚えていく過程があることに改めて気付かさ
また、＜鯉幟＞が＜鯉のぼり＞と一部、平仮名にれる。これは、現代の保育現場においても同じであ改められた。＜お池の蛙＞については、目次欄ではる。子どもたちは、楽譜を見て歌うのではなく、保＜お池の蛙＞と漢字が使われているものの、楽譜頁
育者を手本とするのである。
では＜お池のかえる＞と、平仮名で掲載されていさらに注視したいのは、≪童謡集≫の体裁である。これにより、≪童謡集≫目次に使用された漢字
る。≪童謡集≫は、見開きページに楽譜と、その曲は、「鳩」「鯉」「池」「蛙」「水」「菊」「軍」「夕」 に因んだ絵で構成されている。
「立」「海」「山」「雪」「正」「月」の 14 字であり、我が国の音楽教育の歴史を紐解けば、初の官製教楽譜頁の曲名に使用された漢字は、ここから「蛙」 科書である≪小學唱歌集≫が誕生した際には、そのを除く 13 字となる。
教授教材として唱歌掛図が作られた。明治後期にお≪童謡集≫出版時に適用されていた昭和 33 年版
いても幼児らの歌唱の際に掛図を用いて指導が行わ
学習指導要領による漢字配当表と、これらの漢字をれていたことが報告されているが 20、≪童謡集≫の— 77 —

大阪成蹊教職研究

挿絵は、現代版掛図とも言えよう。ページを捲れ
ば、楽譜の読めない子どもたちの目に飛び込んでくるのは、当然それらの絵であり、そこから保育者と子ども、親子間での会話から曲への興味が始まることが目に浮かぶ。
≪幼稚園唱歌≫発案者である東基吉は、明治 36年に『幼稚園保育法』を書き、翌明治 37 年１月に東京目黒書店より公刊されている。その著述を自らの責務と述べた基吉は、その中に唱歌論を綴っている。「唱歌の歌詞は幼兒に相當せる言語より成らざるべからず。（中略）元來幼稚園の唱歌は大人の爲にあらずして幼兒の爲にするものなり。されば其歌
詞も亦幼兒に相當せる言語を以て顯はさるべきは言
ふまでもなきことなるに大人すら容易に理解し難き
歌詞を用ひて唱はしめんとするは最も不當の方法といはざるべからず」と、子どもが理解しやすい言葉で歌うことの重要性を≪幼稚園唱歌≫公刊後にも改めて述べている 21。
基吉の著書には、「幼兒の爲」という言葉が幾度となく使われているが、「子どもに分かりやすい言葉」は、口語体唱歌誕生の趣旨であった。息子の東貞一が編纂した≪童謡集≫もまた、現代の子どもた
ちに分かりやすい表記となった。例えば、くの字点が、言葉を重ねる表記となったことは、文字がより視覚的に捉えられ、オノマトペの言葉遊びなどは、さらに生き生きとしたように感じる。また、使用される漢字を当時の学習指導要領と照らし合わせてみると、小学校低学年で学習する漢字が用いられていることが分かる。ここからは、これらの童謡集を手にする対象が幼児だけを想定したものではないことが推察できる。
ここまでの考察により≪童謡集≫は、≪幼稚園唱歌≫から東くめの作品を集めたものという単純な側面で作成されたのではないことが分かる。編纂者である東貞一は、≪幼稚園唱歌≫作成における両親の意図を受け継ぎながら、現代の子どもたちに相応しい形に生まれ変わらせたと言えよう。
≪幼稚園唱歌≫は、「音楽」という言葉すら用いられていなかった我が国に於いてようやく全国に唱歌教育が根付きはじめてまだ日の浅い時期に誕生した幼児のための歌曲集である。「唱歌」という言葉
は、当時教科名のみならず、以降においても長い間
学校音楽教育に用いる教材を示す言葉として使用されてきた。そのタイトルが《唱歌集》ではなく《童謡集》と改められたことに、教育教材としてではな
く、「子どものためのうた」「みんなのうた」という願いが込められていることを感じる。
≪童謡集≫あとがきには、「この次には、みんな第２号が楽しんで持つような可愛らしい絵のついた本が作りたいね」と言った東くめの思いを受けてつくられたことが記されている。
≪幼稚園唱歌≫は、それまでの唱歌教材が小学生以上を対象としていたことから、学齢期未満の子どものために作られたが、詩人の竹中郁が「これらのうたを身と心につけて成長した人は数え切れまい」と述べたように、東くめの歌は、明治から昭和の長きに亘って多くの人々に愛されてきたことが伺える。それ故、≪童謡集≫は、文字の読めない子ども
から簡単な漢字を読むことが出来る小学生をはじ
め、子どものみならず、おそらくはその保護者や保育者まで世代を超えた「みんな」を対象とした作品
へと昇華したのではないだろうか。
これらの歌を後世に受け渡すために改めて考えなければならないのは言葉の真の意味と、その大切さである。現代の日本では日ごと新しい言葉が生まれていると言っても過言ではない。言葉の簡略化や省略は、ある意味流行でもあり、当然のように行われている現実がある。勿論、それらの全てを否定する
ものではないが、≪童謡集≫発刊から半世紀近く経過した現代の日本に於いては、保育者は流行の言葉を安易に用いることなく、真に美しい言葉を子どもたちの間に根付かせる責務があると考える。それが、子どもたちの中に生きた言葉を育むことと言えるのではないだろうか。その上で、詩や、挿絵、音楽や身体表現などのあらゆるアプローチから子どもの想像を育み、可能性を引き出す援助を行わなければならない。子どもに音楽を教えるのではなく、音楽を感受する力を育てることが必要であり、それこ
そが児童文化の継承へと繋がるのである。

おわりに≪幼稚園唱歌≫が出版された時代の音楽教育の背景について整理すると、我が国における唱歌教育は、明治５年の学制発布後、「14 唱歌 當分コレヲ缼ク」とされた。
≪幼稚園唱歌≫の緒言冒頭にも「近時音樂唱歌の普及上進、日を追ふて著しく、これに關する著書編
纂、亦日に盛なり（中略）」と書かれたように、研究発展の途上であった。
明治 12 年に設置された音楽取調掛が東京音楽学校へと移行したのは、≪幼稚園唱歌≫出版の僅か14 年前のことである。また、明治期に全国的に唱歌教育が統一化されたのは、1882（明治 15）年であると言われる 22。しかし、明治期の日本における唱歌教育とその成立過程についての研究で労作を発— 78 —

大阪成蹊教職研究表した山住（1967）は、実際に唱歌教育が行われていたのは、西洋楽譜を理解出来た教師のいた学校に限られていたことや、その後の教授内容の差をあげ、実際に我が国に唱歌教育が成立したのは明治
20 年代中頃との考えを論じている 23。
当時、既に幼稚園での使用目的のため発行されたテキストには、≪保育唱歌≫ 24 や、音楽取調掛が編纂した≪幼稚園唱歌集≫ 25 が存在していた。しかし、「多く小學校生徒を目的とせるものにして、其家庭又は幼稚園等に於ける學齢未滿の兒女のために編まれたるものに至りては、殆ど無きが如し（中略）」26 と書かれたように、唱歌教育は、まだまだ不十分であった。そのような背景の中、≪幼稚園唱歌≫は、「其缺を補はん」との考えから誕生した。
折しも、≪幼稚園唱歌≫が発刊された明治 34 年は帝国議会に提出された「言文一致の実行についての請願」が可決された年である。これに伴い、国語施策上においても言文一致問題が不可避となっていた時代において、同年に発刊された≪幼稚園唱歌≫
は、「幼児のための歌」、「口語体の言葉」、「伴奏付きの唱歌」と様々な観点において画期的な試みとなったのである。
後年くめが「歌人として研究した者てもなく主人
ハ教育家私ハ音楽家全く余技です 私ハ只口語体唱
歌の口火をつけたといふ丈て其後ハ一切唱歌の作詞も発表いたしませんたゞ在学中能歌と時々家庭内の口ずさみにすきません 私達の鳩ポッホを出してから童謡などハ日本の音楽の進歩につれそれく千問の詩人か沢山出ました 私ハ其後ハ本来のピアノ教師
として六十年を過して参りました 決して詩人でハない人々の進むへき道案内をしたに過きないので（省略）（ママ）」27 と記したように「幼児のため」という純粋な思いから、口語体唱歌は誕生した。
時を経て、≪はとぽっぽ東くめ童謡集≫となって新たに生まれ変わった東くめの作品を東貞一の「どうか、これらの母の作りました「子供のうた」が、本当の平和の中で、いついつまでも皆さまに愛され歌って頂けますようにと念じ願う次第でございます」との言葉を継いで、多くの子どもたちに伝えたい。
謝辞
本論執筆にあたり、新宮市立図書館からは、貴重資料を閲覧させていただきました。東くめのご令孫である東陽一さまには、東くめ直筆の手紙、その他資料の掲載をご了解いただきました。ここに深謝申し上げます。

第２号【注・引用文献】
1．‌東貞一編纂、昭和 34 年、東あや子著、「童謡「鳩ぽっぽ」と東くめ」、『鳩ぽっぽ六十年記念』、一燈園印刷部、p.3
2．‌東くめの叔父である筒井八百珠（1863 年（文久３）年－1921（大正 21）年）は、千葉医学専門学校教授、後の岡山大学の前身となる岡山医学専門学校校長を歴任し、岡山県病院院長も務めた。岡山医専の大学昇格に尽力した人物である。
3．‌共益社『おむがく』の前身。四竈訥治が創刊した。
4．‌明治 31 年５月２日の讀賣新聞に藤村春樹が書いた書評には、
この演奏会の奏者として高音部は安立、幸田、河合、植村、
神戸、堤、石井、田中、佐藤／中音部：高木、林、石黒、三上、永井／次中音部：瀧、鈴木、益山、岡野、渡邉／低音部：
石野、栗本、川添、入江、高折、中村の諸氏なりと紹介されている。
5．‌小 長 久 子 編、 昭 和 44 年、『 滝 廉 太 郎 全 曲 集 作 品 と 解 説 』、
pp.10-12 では、明治 32 年の作品と紹介されている。一方、東
くめによれば明治 31 年頃瀧が東京音楽学校卒業前の上級生時代に作曲したものとされ、時期に若干の誤差がある。
6．‌明治 33（1900）年、共益商社樂器店より出版された組歌≪四季≫の第２曲目。１曲目には中学校音楽教科書にも採用されている＜花＞が収載されている。
7．‌東くめは、散文創作も行っているが、山崎が編纂を行ったのは、唱歌 ･ 和歌作品のみである。
‌山崎千恵子編、1994 年、『東くめ唱歌集』、関西児童文化史研究会。
8．‌くめは、大阪府池田市在住の医師、堀口泰雄等の投稿がきっかけとなり、昭和 33 年に、NHK の全国放送番組「私の秘密」
へ出演する。12 月に同番組への出演以降、「我が国初の口語体唱歌を書いた女性」として、広く認知された。
9．‌加藤隆一、昭和 61 年、「東くめ先生に会うの記」、『女傑』、創芸出版、pp148-149
普通は作曲してから作詩をするのですが、滝さんがまず作詩してくださいといわれたのでこうなりました」と＜鳩ぽっぽ＞が出来た当時の思い出について、くめが語ったことが紹介されている。
10．‌山田新之輔、1962 年、「ここに生きる ･137「鳩ぽっぽ」のおばあさん」、『朝日ジャーナル』８月 19 日号、朝日新聞社、
pp.68-73．同紙では、「鳩ぽっぽのおばあさん」と特集を組んで、東くめを紹介している。
11．‌東くめが、昭和 35 年６月３日に当時の新宮市立図書館長中村弥三次に宛てた書簡。
12．‌≪幼稚園唱歌≫凡例、明治 34 年、共益商社書店編纂発行。
13．‌≪幼稚園唱歌≫については、全 20 曲から東くめの作品のみを抜粋し、掲載順に掲載。
14．‌瀧廉太郎研究の第一人者である小長久子は、「特に幼児の唱歌集に伴奏を付したのは、これがわが国最初のもので、当時としては劃期的な企画であった。その編集も勝れており、幼児
音楽の歴史の上でこの唱歌集の位置とその価値は現在においても再認識すべきであろう」と述べている。小長久子著、日本歴史学会編、平成６年、人物叢書『瀧廉太郎』新装版、吉川弘文館、pp.162-163
15．‌オルガン及びピアノの本邦初生産については、オルガン製作— 79 —

は、西川虎吉（明治 17 年説）、山葉寅楠（明治 20 年説）がある。また、ピアノについては、西川虎吉が山葉寅楠（明治 33

大阪成蹊教職研究年）に先だって製作したと言われるが、部品の殆どが輸入品

5．‌大分県教育庁文化課、平成６年、『大分県先哲叢書瀧廉太郎資であったため山葉製造のものが国産第１号と言われる。斎藤信哉、2007 年、『ピアノはなぜ黒いのか』
、幻冬舎

第２号

料集』、大分県教育委員会
6．‌柿岡玲子、2002 年、「明治後期の幼稚園教育の展開⑵―東基16．‌大代朋和、1999 年、「楽器用材の利用：ピアノ製造業を事例

吉の唱歌論を中心に―」、『安田女子大学大学院文学研究科紀として」、『森林応用研究』第８巻、応用森林学会

要』第７集、安田女子大学大学院17．‌http://www.mext.go.jp/ 文部科学省、昭和 45 年、「我が国の教育水準」第３章教職員の充実と物的条件の整備、平成 25 年

7．‌加藤龍一、昭和 61 年、『女傑』、創芸出版
8．‌金本佳世、1988 年、「幼児の音楽教材に関する一考察―東基８月 25 日閲覧

吉の唱歌遊戯論と滝廉太郎、東クメ編「幼稚園唱歌」を中心

18．‌http://www.digital.archives.go.jp/index.html 国立公文書館デジタルアーカイブ、平成 25 年８月５日閲覧

として」、『武蔵野音楽大学研究紀要』武蔵野音楽大学研究部
9．‌蒲田理絵、平成２年、「東くめとその「幼稚園唱歌」につい19．‌国立教育政策研究所、学習指導要領データベースインデックス、て」（平成元年名古屋音楽大学受理卒業論文）、『熊野誌』第平 成 25 年 ８ 月 25 日 閲 覧、http://www.nier.go.jp/guideline/
昭和 43 年にも学習指導要領が改訂されているが、施行された

36 号、熊野地方史研究会
10．‌萱原昌二、平成５年、「東くめ」、『研究紀要』第 21 号、東京のは≪童謡集≫出版後の昭和 46 年４月である。そのため本論では、昭和 33 年 10 月１日施行の小学校楽修指導要領「国語」

都立白鷗高等学校『幼稚園唱歌』第５刷、共益商11．‌共益商社書店編、明治 34 年、に示された漢字配当表に沿って考察した。これによれば「指導上の都合によっては、若干字をこの表で示した学年の前ま社書店
12．‌紅林理絵、平成９年、「東基吉・くめと亀山」、『熊野誌』第たは次の学年で指導してもよい」となっている。

43 号、熊野地方史研究会20．‌東京家政短期大学の西海聡子氏は、2019 年度日本音楽教育学

13．‌小長久子編、昭和 44 年、『瀧廉太郎全曲集 作品と解説』、音会第 50 回大会のポスター発表「明治後期における幼稚園の唱
歌教育―唱歌集や掛図の検討を通して―」の中で、明治後期

楽之友社
14．‌小長久子著、日本歴史学会編、平成６年、人物叢書『瀧廉太の唱歌教育について、舞鶴幼稚園、愛珠幼稚園、土浦幼稚園に現存する唱歌掛図の研究と、それを用いた教育について紹郎』新装版、吉川弘文館
15．‌財団法人芸術研究振興財団、東京芸術大学百年史刊行委員会、介した。これによれば、明治 39 年の愛珠幼稚園の保育日記

1990 年、『東京芸術大学百年史 演奏会編第１巻』音楽之友社に、唱歌掛図を示した後に＜鳩ぽっぽ＞を歌ったことが紹介

16．‌山東功、2008 年、『唱歌と国語―明治近代化の装置』、講談社

されている。

17．‌新宮文化会、昭和 37 年、『新宮文化会報』第 26 号、新宮文化21．‌東基吉、明治 37 年、『幼稚園保育法』、目黒書店、p.70

会22．‌徳永保作成責任、作成分担神代浩ほか２名、平成 24 年、『我が国の学校教育制度の歴史について』、国立教育政策研究所、

18．‌瀧廉太郎、明治 33 年、『四季』、共益商社楽器店
19．‌谷奈々、平成９年、「< 紀州を知る⑪ > 近代日本の幼児文化

p.2

創造者「鳩ぽっぽ」を作詞した東くめとその夫 基吉」、『2123．‌山住正巳、1967 年、『唱歌教育成立過程の研究』、東京大学出版会、pp.226-287

世紀 WAKAYAMA』vol.24、和歌山社会経済研究所
20．‌東京芸術大学百年史編集委員会、昭和 62 年、『東京芸術大学24．‌明治 10 年から数年にわたって宮内省式部寮雅楽課伶人 24 名と保母１名により作成されたのが≪保育唱歌≫（85 曲）であ

百年史 東京音楽学校編第１巻』、音楽之友社
21．‌萩谷由喜子、2003 年、『幸田姉妹～洋楽黎明期を支えた幸田り、東京女子師範學摂理の中村正直が同校付属幼稚園で唱歌

延と安藤幸～』、ショパン教育を行うため作成に取り掛かった。これが、我が国最初の22．‌東綾子、昭和 56 年、『東貞一追悼 告別』、燈影舎

幼稚園での使用目的のために発行された唱歌集である。お茶23．‌東紘一郎、平成９年、「祖母の思い出」、『熊野誌』第 43 号、の水女子大学倉橋文庫には、清水たづ採譜のものが所蔵されている。

熊野地方史研究会
24．‌東貞一、昭和 34 年、『鳩ぽっぽ六十年記念』、一燈園

25．‌明治 20 年 12 月に文部省音楽取調掛によって出版された、全25．‌東貞一、昭和 37 年、『はとぽっぽ記念』第２号、一燈園「くもか雪か29 曲の唱歌集。
「こゝろはたけく きはつよく」26．‌東基吉、明治 42 年、『幼稚園保育法』第４版、目黒書店の 花のよそめも」など、文語体の歌詞による。

「祖父基吉 祖母くめを思い出して」、『熊27．‌東陽一、平成９年、26．‌明治 34 年≪幼稚園唱歌≫緒言

野誌』第 43 号、熊野地方史研究会27．‌東くめが、中村弥三次に宛てた書簡、昭和 35 年６月 30 日消28．‌堀正三、1974 年、『瀧廉太郎の生涯』、いずみ出版

印

29．‌堀内敬三・井上武士、2007 年、『日本唱歌集』第 72 刷、岩波

【参考文献】『平成五年度先覚文化功労者顕彰 東く
30．‌真國貫一、平成５年、

書店
め小伝』、和歌山文化協会

1．‌稲田嶺一郎、1985 年、「明治期の就学前唱歌教育⑸―東基吉と「幼稚園唱歌」、『美作女子大学・美作女子短期大学部紀31．‌東貞一、1970 年、『鳩ぽっぽ一周年記念東くめ童謡集』、東くめ追悼委員会要』、美作女子大学、美作女子短期大学「東基吉＝その幼児教育における仕事」、
2．‌上笙一郎、平成９年、32．‌松村直行、2011 年、『童謡・唱歌でたどる音楽教科書のあゆ
み－明治・大正・昭和初中期』、和泉書院『熊野誌』第 43 号、熊野地方史研究会『瀧廉太郎―夭逝の響き―』、岩波書店
3．‌海老澤敏、2004 年、『大分県先哲叢書瀧廉太郎』、大分県教育33．‌松本正、平成７年、委員『瀧廉太郎の生涯と作品』、音楽之友社4．‌遠藤宏、昭和 25 年、— 80 —

大阪成蹊教職研究34．‌山崎千恵子、平成９年、「東くめの育児日記－「貞一の日記」、『熊野誌』第 43 号、（『婦人と子ども』誌連載）をめぐって」

第２号【その他参考資料】
1．‌新宮ロータリークラブ、新宮ライオンズクラブ、新宮文化会、

熊野地方史研究会

昭和 37 年、『歌碑「鳩ぽっぽ」除幕式次第』

35．‌山崎千恵子、1994 年、『東くめ唱歌集』、関西児童文化史研究2．‌新宮ロータリークラブ、新宮ライオンズクラブ、新宮文化会、会

昭和 37 年、『東くめ先生歌碑建設委員会記録』

36．‌山田新之輔、1962 年、「ここに生きる・137「鳩ぽっぽ」のお3．‌東くめが、中村八十次に宛てた書簡（別表に書簡の日付を記『朝日ジャーナル』８月 19 日号、朝日新聞社
ばあさん」、

載）37．‌由比照子、平成９年、「思い出すままに」、『熊野誌』第 43 号、
熊野地方史研究会
38．‌吉田紘子、平成９年、「両親の思い出」、

別表１

東くめが中村弥三次に宛てた書簡（日付）1

昭和 35 年 6 月 3 日

33

昭和 38 年 5 月 8 日

2

昭和 35 年 6 月 30 日

34

昭和 38 年 8 月 7 日

3

昭和 35 年 7 月 7 日

35

昭和 39 年 3 月 13 日

4

昭和 35 年 11 月 3 日

36

昭和 39 年 3 月 29 日

5

昭和 35 年 11 月 10 日

37

昭和 39 年 6 月 9 日夕

6昭和 36 年年賀38

昭和 39 年 7 月 13 日

7

昭和 36 年 6 月 21 日

39

昭和 39 年 12 月 13 日

8

昭和 37 年 10 月 6 日40

昭和 40 年年賀9昭和 37 年年賀

41

昭和 40 年 2 月 3 日

10 昭和 37 年 1 月 20 日

42

昭和 40 年 5 月 3 日

11 昭和 37 年 1 月 21 日

43

昭和 40 年 8 月 1 日

12 昭和 37 年 1 月 25 日

44

昭和 40 年 8 月 12 日

13 昭和 37 年 4 月 5 日

45

昭和 40 年 9 月 10 日

14 昭和 37 年 4 月 8 日

46

昭和 40 年 9 月 17 日

15 昭和 37 年 4 月 14 日

47

昭和 40 年 11 月 27 日夕

16 昭和 37 年 5 月 3 日

48

昭和 40 年 12 月 5 日

17 昭和 37 年 6 月 13 日夕49

昭和 40 年 12 月 22 日

18 昭和 37 年 6 月 30 日

50

昭和 41 年年賀

19 昭和 37 年 7 月 10 日

51

昭和 41 年 1 月 19 日

20 昭和 37 年 7 月 23 日

52

昭和 41 年 2 月 2 日

21 昭和 37 年 7 月 27 日

53

昭和 41 年 3 月 6 日

22 昭和 37 年 7 月 28 日

54

昭和 41 年 3 月 30 日

23 昭和 37 年 8 月 1 日

55

昭和 41 年 4 月 11 日夕

24 昭和 37 年 8 月 2 日

56

昭和 41 年 6 月 9 日夕

25 昭和 37 年 8 月 3 日

57

昭和 41 年 6 月 12 日

26 昭和 37 年 8 月 22 日

58

昭和 42 年年賀

27 昭和 37 年 9 月 12 日

59

昭和 42 年 5 月 31 日（代筆）

28 昭和 37 年 10 月 21 日夕

60

昭和 42 年 7 月 28 日

29 昭和 37 年 12 月 5 日夕

61

昭和 43 年年賀

30 昭和 38 年年賀

62

不明（7 月 29 日）

31 昭和 38 年 1 月 4 日

63

判読不明

32 昭和 38 年 1 月 10 日

資料

所蔵：新宮市立図書館
日付は書簡に記されたものであり消印と異なるものがある。

— 81 —

東くめが中村弥三次に宛てた書簡（昭和 35 年 6 月 3 日）
2 枚目に≪幼稚園唱歌≫誕生の経緯が記されている

大阪成蹊教職研究

第２号

Commentaries on“Hatopoppo Higashi Kume Doyosyu”― Consideration of legacy of songs as children’s culture based on a comparison to“Yochien Shoka”―

KUMAGAI Ryoko*

Abstract：“Hatopoppo Higashi Kume Doyoshu”is a book of children’s songs written in the forty-fifth year of the
Showa era（1970）. This book contains 13 school songs written in a colloquial style by Kume Higashi.  
These songs were originally included in“Yochien Shoka,”a collection of 20 kindergarten songs publishedin the thirty-fourth year of the Meiji era.   The songwriters of the works in“Yochien Shoka”were notmade public, as was the case for many songs during the Meiji era. In addition, even after Kume Higashi
was revealed in the Showa era to be the one who wrote the colloquial style school songs, much of the
published material about her were not sold to the public, and were instead only distributed to parties
concerned, reinforcing her reputation of being a person who rejected flattery and never sought pioneer
achievement, fame, and wealth.  This has made it difficult for the public to have access to material about
her.  Given these circumstances, in my thesis I have introduced“Hatopoppo Higashi Kume Doyoshu”tocontribute to the research on Kume Higashi.   I also considered the remarkable differences found whencomparing it to“Yochien Shoka”.
Key words：
Kume Higashi, Hatopoppo Higashi Kume Doyoshu, kindergarten songs, school songs in a colloquial style* Osaka Seikei College, Department of Preschool Education— 82 —

大阪成蹊教職研究

第２号

■ 論文

運動遊びや表現遊びの模擬保育の実践と省察―学生の学びの分析―

小 林 志 保*宮 下 恭 子*
塩 田 桃 子 **【要約】2019 年度体育の授業で実施した、模擬保育の成果検証を行った。2018 年度体育の授業で、同様に実施した模擬保育の成果は、１．模擬保育の実践にはグループワークでの個人の成長がみられる、２．模擬保育の実践にはグループ活動としての協働性がみられるという２点にあることが明らかになった。また、グループ
ワークで行う模擬保育が保育実践力向上に繋がる可能性があることもわかった。2019 年度は 2018 年度との比較と、「表現遊び」を実施したグループに注目し、学生の保育実践力向上に向けた模擬保育のありかたや、
指導方法を検証した。両年とも、模擬保育からの学びは同様の傾向を示した。また、鬼ごっこ、フープ遊
び、ボール遊びなど、走り回る、用具を操作する遊びに比べて、模擬保育に表現遊びを選択するグループは極めて少ないことがわかった。
キーワード

運動遊び、表現遊び、模擬保育、保育実践力、省察

Ⅰ．はじめに多くの大学では、文部科学省の中央教育審議会の大学改革のプラン、すなわち学生が主体的に問題を発見し解決を見いだしていく能動的学修（アクティブ・ラーニング）という答申１） を受けて、積極的にアクティブ・ラーニングによる授業を実施している。保育者養成校では、従来から幼稚園教諭免許および保育士資格取得のための必修科目として、教育実習と保育実習があり、それらはアクティブ・ラー
ニングに相当する教育方法の１つと見做すこともできる。
更に、平成 29 年 11 月に発令された教職課程コア
カリキュラム２） には、保育内容の指導法と授業設定において「模擬授業の実施とその振り返りを通して、授業改善の視点を身につけている」ことが記され、シラバスの中においても模擬授業の実施を必須としており、これもアクティブ・ラーニングの授業の一環となる。
大阪成蹊短期大学の保育者養成課程（幼稚園教諭養成課程、保育士養成課程）のカリキュラムでは、質の高い保育実践力の向上を目指し、既にアクティ
ブ・ラーニングの具体的教育法として、模擬保育を取り入れた授業を行っている。そして、筆者らが担当する授業「体育」（授業内容は「幼児の運動遊びの指導法」）において、学生同士が保育者役と子ども役に分かれたロールプレイ形式による模擬保育を実践し「運動遊びの指導」を行っている。
2018 年度後期、体育の授業で実施した模擬保育
ではアンケート調査を行った。調査結果からは、①
模擬保育の実践にはグループワークでの個人の成長がみられ、人前に立ち、話をすることへの自信がついたり、対象者のモチベーションを向上させる効果があったこと、②模擬保育はグループで実施されるため、仲間と積極的な関わりを持ち、話し合いをしたことにより個人としての学びが得られたことが明らかになった。これらのことから、模擬保育が学生の学びに大変有効であったことが示唆された。
以上の仮説検証により学生の学びが有効性を持つものであったと言える。
2018 年度と同様に、2019 年度も学生が指導経験を積み重ね、質の高い保育実践力を身につけ成長す* 大阪成蹊短期大学 幼児教育学科** 大阪健康福祉短期大学 子ども福祉学科— 83 —

大阪成蹊教職研究ることを目的に、模擬保育を取り入れた。2018 年
度の模擬保育で取り扱われた種目は、競技性のある
運動遊びが多く、競技性のない表現あそびは少なかった。そこで、本研究では、まず 2019 年度の調
査結果をまとめ、2018 年度の結果との比較を通し、模擬保育実践における学生の学びの有効性について検証する。さらに、種目選択の少ない「表現遊び」を実施したグループに注目して、この種目を指導する際の学びの趣旨について考察し、学生の保育実践
力向上に向けた模擬保育のありかたや、指導方法を
検証した。

第２号

Ⅳ．倫理的配慮調査対象となった、「体育」の受講学生には、調査開始前に、本研究の目的、方法、内容、結果の取扱いについて、協力を依頼した。調査への参加は自由であり、結果の公表については個人が特定されない事、当該授業の成績には影響のないことを伝え、同意が得られた学生のみを対象として調査を行なった。尚、本研究の調査については、大阪成蹊短期大学倫理規程研究審査会による審査・承認を得ている。

Ⅱ．研究の目的Ⅴ．結果

本研究の目的は、2019 年度前期に保育者養成課
程２年生の科目「体育」で実施した模擬保育の成果を検証することである。

１．2018 年度との比較
調査内容はクラス別、全体として集計し、調査項目毎に図表にまとめた。但し、図表中のクラス表記（２a 〜２ｆ）は仮称である。

Ⅲ．研究の方法⑴

模擬保育の実践：「体育」の授業において、受講者全員が順番で模擬保育を実施した。模擬保育は、先生役（１グループ２～５名）、と模擬保育を受ける子ども役（先生役以外の人全員）に別れ、１グループずつ順に全グループが実施した。
毎回の模擬保育実施後には、授業を振り返り、反省点や改善点、新しい模擬保育への提案など、全員で話し合いによる省察の時間をとった。全グループの模擬保育が終了した後に、模擬保育の振り返りア
ンケート調査を行った。

模擬保育を実施した回数と Gr の人数
前期実施回数は、どのクラスも１回以上指導者を体験していた。グループの人数は表１に示した。
2018 年度も実施回数は同様であり、グループの人
数は４～５人が 38％と最も多かった。
表１

2019 年度模擬保育の参加人数（クラス別）

１．調査対象大阪成蹊短期大学保育者養成課程の２年生 190 名
２．調査時期2019 年７月下旬⑵

３．調査内容⑴ 模擬保育の実施回数とグループの人数⑵ 指導した遊びの種類⑶ 計画から実施までの役割分担と自分の役割⑷ グループとして学んだこと⑸ 個人として学んだこと⑹ 模擬保育を受ける側から大切だと思ったこと⑺ 対象者を子どもと限定せずに模擬授業を行った時の気づき（自由記述）⑻ 模擬保育を通して今後の保育に生かせること（自由記述）

模擬保育で指導した遊びの種類（複数可）
表２から全体の実施種目については、2019 年度
は、１位が鬼ごっこ（25％）、２位がフープ遊び（23％）、３位がその他（17％）、４位がボール遊び（15％）であった。その他の遊びでは「しっぽとり」の実施率が高かった。2018 年度は、１位がボール
遊び（26％）、２位が運動会種目（15％）、３位がな
わ 遊 び（11 ％）、 ４ 位 が 鬼 ご っ こ と フ ー プ 遊 び（10％）であった。表現遊びであるダンス、パラバ
ルーンは 2019 年度がわずか６％、2018 年度は 16％であり、表現の要素を含む体操も４％、７％と低かった。

— 84 —

大阪成蹊教職研究

表２第２号

模擬保育で指導した遊びの種類

 擬保育の計画から実施までの役割分担と自分模の役割
2018 年度、2019 年度の比較をした結果、大きな違いは認められなかった。2018 年度の結果は省略
するが、2019 年度の結果を図１～図４に示す。
図１～図４より、指導計画の立案では、どのクラ
スも 58％以上は全員で計画しており、高いクラス
では 78％であった。2018 年度も半数以上だった。
指導案の作成は、全体では 42％が中心になる学生が作成していたが、全員の意見をまとめて作成したが 65％と高いクラスも見られた。2018 年度は 37％が中心になる学生が作成していた。先生役は分担して行ったかどうかは、46％は全員が交代して行っている。自分の役割では 40％の学生がリーダー役をしており、2018 年度も同様の結果であった。

図１

指導計画の立案

図２

指導案の作成⑶

模擬保育でグループとして学んだこと
2018 年度、2019 年度の比較をした結果、傾向は同じであったが詳細には差があった。2019 年度の結果を図５～図８に示す。
図５～図８ より、グループの人との話し合いは、89％ができたと思っている。指導案作成段階での協力、指導のための準備は十分できたが 44％だが、2018 年度は 53％、57％と 2019 年度より高かった。
指導当日の動きでは、主体的な関わりができた学生
は 65％と高かったが、サブリーダーの役割を果た
していた学生が 27％であった。

図３

模擬保育時の先生役⑷

グループとしての反省点
グループワークによる模擬保育の実施を終えて、どのような反省点が浮かび上がったか、自由記述によって回答を得た。2019 年度の回答数は 116 件で図４

模擬保育時の自分の役割

図５

グループの人との話し合い⑸— 85 —

大阪成蹊教職研究第２号

表３

グループとしての反省点

準備・計画段階での不備（28 件）
準備不足 15
打ち合わせができていなかった ４
細かい指導案 ３
練習をすればよかった ２
イメトレをすればよかった ２
実習のことを優先して指導案が遅れてしまった
指導案がギリギリだった

図６

当日の指導方法に関するもの（54 件）

指導案作成段階（計画）での協力

図７

指導のための準備

図８

指導当日の動きあり、2018 年度の 40 件に比べると増加していた。
記載された反省点の内容は、両年ともに指導法に関するものが最も多かったが少しの差は見られた。記述内容を表 3 にまとめて示す。
⑹

個人として学んだこと
個人として学んだことの 2019 年度の結果を図９～図 14 に示す。85％の学生が「人の前に立つこと」（2018 年度 91％）、「集合、挨拶、遊びの説明」ができた（2018 年度 93％）、81％の学生が「対象者がやりたくなるような声掛けや雰囲気づくり」（2018 年
度 94％）ができたと感じていることがわかる。「仲間の人に対する関わり方」については「積極的に協力した」が 44％（2018 年度 53％）、「話し合いで意見を言うこと」については「積極的に意見を言った」が 51％（2018 年度 56％）であった。「計画的な取り組み」については、「段取りを考えてできた」

環境設定 ４
言葉かけが足りなかった ４
安全配慮が足りなかった ３
説明にもたついた ３
声やテンションの高さ ３
自分自身が楽しむことが大切 ２
チーム分け ２
声の大きさや雰囲気 ２
段取りが悪かった ２
説明が不十分 ２
スムーズではなかった ２
導入がいまいちだった ２
子供の予想される動きを考えていなかった ２
思わぬ子供の動きに対応することが難しかった ２
カード捲りをする範囲を広げることや説明をしっかりするべきだった
体操の時に事前に子供たちにわかりやすく何をするのか伝えたらよかった
子供の数の把握、待たせてる時間が長い
予想外のことがおきた
教え方が全然だめだった
子供が遊んでいるときの立つ場所で参加して一緒にできなかった
ルールを変えたりしてしまった
内容を少し考えておけばスムーズに行えたと思う。
見本をもう少しわかりやすくすればよかった
鬼ごっこの範囲が広すぎてしまった
声かけの仕方が大変だった
ボール遊びのパターンを決めておくべきだった
準備体操がぐだぐだだった
事前に打ち合わせしたことと様子が変わり途中でバラバラになった
音楽を流せばよかった
もう一種類ほかの遊びを入れたらよかった
広さを考えていなかった
うまくいかなかった
突然案が変わりわからなかった

グループ内のチームワークの問題に関するもの（32 件）
役割分担 ８
話し合いをもう少しした方がよかった ８
協力が足りなかった ４
話し合いが十分できなかった 2
もう少しグループに入ればよかった ２
サブの先生同士の連携がうまくいかなかった
話す人を一人にまかせたこと ２
少し纏まりがなかったグループが楽しんで行うことができなかった
コミュニケーションをとれていなかった先生役の交代の瞬間がうまくいかなかった

時間配分に関するもの（2 件）
時間配分— 86 —

2

２

大阪成蹊教職研究第２号

が 45％（2018 年度 61％）であり、全般的に 2018
年度の方が高い傾向にあった。
⑺

図９

個人としての反省点
個人としての反省点について、自由記述によって得た回答数は 85 件であり、記述内容を表４にまとめて示す。内容として、指導力・言葉かけに関するものが最も多かった。2018 年度の回答数は 35 件で、指導力・言葉かけ、主体性・積極性の問題に関するものが多く、両年共、あがっている個人の反省点は同様の内容が多かった。

人の前に立つこと

表４
図 10

図 11

個人としての反省点

説明に関するもの（18 件）

集合、挨拶、遊びの説明

対象者がやりたくなるような声掛けや雰囲気づくり

わかりやすい説明が必要 ３
子どもたちが楽しい遊びを考えてわかりやすく伝えることが大切 ２
声の大きさ、説明のわかりやすさ ２
難しい言葉で説明しているグループもあってわかりにくそうだった
手短に説明するべきだと思った
最初の説明の大切さ
話し方が上手だと聞きいる
説明の仕方や言葉かけの仕方が大切
説明が大雑把になっていた
説明をもっと詳しく期待を持たせながら簡潔に説明するのが難しかった
説明の仕方を工夫すること説明の方法について考えなければならない
具体的な説明と細かな配慮が必要

当日の指導に関するもの（37 件）

図 12

仲間の人に対する関わり方

図 13

話し合いで意見を言うこと

図 14

計画的な取り組み

指導することが難しかった ４
モチベーションをあげること ３
言葉かけが大切 ２
前もった準備が大切 ２
計画は細かく ２
雰囲気づくり ２
どのように声掛けをするのか気づいた
保育者の声掛けがどれだけ大切か知った
みんなの声掛けがうまい
声掛けの仕方
想定外がないことが起きる
導入が大事
ほめられるとうれしい
安全面への配慮
子どもが戸惑わない流れを作ること
D クラスの子たちはすごくやりやすい環境だと思った
みんな話しているのでなかなか話が進まない
テキパキ動く
事前準備で何をしたらよいのか、ケガをしないのかすごく悩
まされた
臨機応変に動く
自分も体を大きく動かすこと
指導計画通りに進まない
1 人では大変だと思った
練習になる
時間配分が難しい
子供にやりたいと思わせるのが難しい
先生同士の話し合いは大切先生になるのは大変— 87 —

大阪成蹊教職研究⑻

模擬保育を受ける側から大切だと思ったこと
2018 年度、2019 年度の比較をした結果、大きな違いは認められなかった。本年度の結果を図 15 に示す。全体では「わかりやすい説明」「楽しさ」という回答が多く、続いて「モチベーションを高める」が高かった。

図 15

模擬保育を受ける側から大切だと思ったこと⑼

 象者を子どもと限定せずに模擬保育を行った
対
時の気づき
子どもと限定しない時の気づきについて、自由記
述によって得た回答数は 50 件であり、記述内容を
表５にまとめて示す。内容として、当日の指導に関するもの、大人と子どもの違いに関するものが多かった。2018 年度の回答数は 47 件で、説明に関するものが最も多かった。
⑽

模擬保育を通して今後の保育に生かせることについて今後の保育に生かせることについて、自由記述によって得た回答数は 140 件であり、記述内容を表６にまとめて示す。内容として、展開方法・指導者に関するものが最も多かった。2018 年度の回答数は54 件で、同様に展開方法・指導者に関するものが最も多かった。
⑾

模擬保育で表現遊びを選択したグループについて①選択した種目とグループ数
2019 年度は表現遊びであるダンスは４グループ、
パラバルーンは１グループとわずか６％のみであり、2018 年度は 16％であった。表現の要素を含む
体操は２グループであり、2019 年度は４％、2018年度は７％と低かった。

第２号

表５

‌
対象者を子どもと限定せずに模擬保育を行ったときの気づき

大人と子どもの違いに関するもの（38 件）
子どもと大人でできることが違う ３
子どもじゃなかったから説明しやすかった ３
子どもだけだとスムーズにいっていなかったと思う ２
子どもの年齢に合わせた運動量が大切 ２
子どもとみたてるのが難しかった ２
子どもとは違って楽しんでもらうのが難しい ２
同級生なのに子どもにかかわるように接していた言葉が難しい運動のレベルに差がある
子どもに興味を持ってもらうのは難しい
集中力が続かない。やる気を出す声掛け
子どもに限定せずにやると、難しくしてしまうことがあった
一人ひとりを観察しなければいけない
子どもじゃないから適当になっているように見えた
呑み込みが早い
指導しやすかった
子どもならできない事もあると頭に入れるべきだった
いろいろな遊びができる
走り回る子どもを想定すること相手が大人だと簡単な説明になった活動できる範囲が広がった
子どもの立場で考える
話を聞く
どんな年齢の方が対象でも前に立って堂々とすることの難しさ
気楽に行えた話を聞いてもらうのに大変
みんながこちらを向いてくれるようにするには工夫が必要
子ども向けの遊びでも大人も楽しめることに気づいた
簡単すぎると大人は余る
子ども役を演じるのが難しかった

楽しさに関するもの（12 件）
皆が楽しんでくれるためには自分が楽しむ ４
楽しそうに一緒にできるかが重要 ２
本気で楽しめた
子ども役になって楽しめた
一緒に楽しむこと先生も子供たちと楽しんだり褒めたりすることが大切
19 ～ 20 歳の大人でも楽しめる
様々な遊びをし楽しそうにする姿が見られた②アンケート結果による振り返り
表現遊びを選択したグループの学生は、「模擬授業を受ける側として大切だと思ったこと」の選択項
目で、「楽しさ」をあげている。「仲間の指導を受けて気づいたこと」の自由記述では、表現遊びは「子どもが楽しめるように保育者が楽しむこと」、「子どもが楽しめることが一番大切だと思った」などの記述が見られた。

Ⅵ．考察
幼児教育学科の「体育」の授業では、未来を担う子ども達に、健やかな育ちと、運動の楽しさを伝えられる保育者を養成するために、学生が指導法を修得すること、保育実践力を向上させることがねらい— 88 —

大阪成蹊教職研究

表６第２号

今後の保育に生かせること

展開方法・指導者に関するもの（81 件）

関わりに関するもの（33 件）

保育の内容、進め方 ９
前に立つことは自信がつくと思った ６
前に立って説明すること ４
わかりやすい説明 ４
遊びの引き出しが増えた。運動遊びを積極的に行っていきたい ４
いろいろな工夫の仕方や遊び ４
子どもが楽しんで積極的に行うように工夫する ３
運動会や体操、ダンス ３
今まで知らなかった遊びを沢山知ることができた ２
楽しさが一番必要 ２
子どもが楽しめるかを考えること ２
保育者、子ども、両方の役になったこと ２
沢山の遊びを知れたし声掛けの方法も学べた ２
グループ分けや説明の方法 ２
まとめる力や発想力 ２
遊びの対象年齢など具体的イメージがつきやすかった
まとめ、感想を共有することの大切さに気付けた
持ち時間が少ないため深い教育ができない
理解が早かったためスムーズに説明できたが、子どもならもっと時間がかかるだろう
運動量の基準がそれぞれ異なり判断が難しかった
体の動かし方や遊びの種類
場の広さや言うセリフ
上手になっていた人の良いところを自分のものにする
子どもが興味を持てる説明に持っていくこと
導入を大切にする
沢山の遊びを学んだので、今後ルールをしっかり言えるようにする
話し方の改善声の大きさ、わかりやすい説明
遊びを工夫すれば色んな遊びに繋げたり、遊びの幅を広げることができるから面白いと思った
安全面への配慮
子どもの動きを予想すること
子どもへの配慮が考えやすい
自分も体を大きく動かすこと
人前で発表すること新しい発見や運動を見つける
導入からの展開
ルール説明は子供と振り返りをしながら進めていく
子どもに指導する際の良い経験になった
数集まりは良いと思った。笑顔であること
保育者の立場からだけでなく子どもの立場からより深く考える
ことが大切だと思った
全員が理解をし楽しい保育にすること大声を出すこと
わかりやすく、笑顔ではきはき話すこと。自分も一緒に楽しむこと
人の前に立つことに慣れることができる
運動遊びをするときの参考になる

子どもたちに対する言葉かけ 14
子どもにどう伝えるか学べた ４
子どもの立場になって考え配慮すること ２
子どもに適した運動量 ２
大人だとルールを理解できるが、子どもだと難しい
説明の仕方が全く違うのが難しかった
実際の子どもよりやりにくい
子どもの主体性を考える
明るくいること
モチベーションを高めることが大切
周りをよく見て子どもの変化に素早く気づくこと
元気
言ったことは積極的に行ってくれた
実際に子どもの前でやるのとは違うと思った
大人でも子どもでも感じ方は同じ、むしろ子どもの意見が大事となる。副次的な効果として、その時間でリフレッ
シュを得ること、運動不足解消につながり、健康維持の一つであることも期待されるが、何よりも子どもたちに「運動の楽しさ」を伝える為に楽しさを体験することが必要であると考える。
2019 年度前期の「体育」では、2018 年度と同様に模擬保育を取り入れた。結果を比較したところ、対象学生は、クラスごとに実施する模擬保育において、全員が指導者の経験を最低１回は実施している。

計画・準備に関するもの（９件）
準備をしっかりすること ３
子どもが楽しめる活動を考える ２計画をしっかり頭の中でたてる遊びのレパートリーが増えて指導案にもしっかり書くことができた
ケガの事前対処保育を行うとき（特に体を動かすとき）のトラブル、ケガはど
こで起きやすいか考えること

その他（17 件）
全部活かせる ５
体を動かすことは大切 ２
絶対活かせる
意見を聞き頑張ろうと思った
実際悩んだときに使おうと思った
模擬保育を経験した強みや、反省点をふまえて保育をできる
経験値
反省したことを次はどのようにするか考えること
実習、就職後に役に立つ工夫された遊びを考えていきたい
他のグループの良いところを見て活かしたい活動を計画し、人の前に立って保育を行うということ

グループ指導であるため、リーダー役、サポート役の差は生まれるが、指導計画の立案、指導案の作
成、模擬保育の実施に至るまで、グループで協力し取り組む経験を積んだ。
指導計画の立案では、両年共に 60％以上のグループが全員で計画していた。指導案の作成については、両年共に約 40％が中心になる人（グループのリーダー）が書いたということから、リーダー役がまとめながら作成していることが推察された。一方で、 全 員 の 意 見 を ま と め て 作 成 し た グ ル ー プ が— 89 —

大阪成蹊教職研究

第２号

65％であったクラスもあり、毎年クラスによる差がられたことが示唆された。また、「先生も一緒に参出ていることがわかった。先生役は分担して行った加する」ことの波及効果を、仲間の指導を受けるこかどうかは、46％のグループで全員が交代して行っとで気付くことができたと思われる。
て い る こ と が わ か っ た。 自 分 の 役 割 に つ い て は
対象者を子どもと限定せずに模擬保育を行った時40％の学生がリーダー役をしていた。その過程で、 の気づきの自由記述からは、「指導をすることが難グループでの話し合い、協力、準備、実践に至る活しかった」、「モチベーションをあげる必要がある」
動は、アクティブ・ラーニングそのものであり、仲など、実際の子どもではない同年齢の仲間を、どこまで引き込むことができるかという点に難しさを感間とコミュニケーションを図りながら深い学びを得じた様子が見られた。子どもと大人の違いについてることができていると推察される。
は、「説明に工夫が必要である」こと、「できること
グループとしての反省点についての自由記述からが違う」ことを体験によって気が付いた様子が伺え
は、「準備不足」が最も多く、次に、「役割分担を明た。
確にする必要性」、「話し合いをもっとしっかりした
保育の内容、進め方はもちろんであるが、保育者方がよかった」という内容が多い。「言葉かけが足として子ども達への言葉かけの重要性を感じ取り、りなかった」など、関わりについての反省もあがっており、グループでの協働性が重要であると共に、 模擬保育（体験）であっても人の前に立ち指導経験を積むことは、保育者を目指す上で自信に繋がるこ運動遊びを導入する際の進行について、子どもとのとを理解したと推察される。また、皆を楽しませる
関わりについての学びも把握し、グループワークでためには、自分が楽しむことが大切であるというこの学びが深まったと推察される。
個人としての反省点についての自由記述からは、 とにも気づいたようである。
今後の保育に生かせることについての自由記述か
指導力や言葉かけ、主体性や積極性についての問題が多くあがっている。「声掛けが不十分である」、 らは、「子ども達に対する言葉掛け」が最も多く、次に「保育の内容、進め方」が多かった。「前に立「言葉掛けが難しかった」など、子どもとの関わり
つことは自信がつくと思った」という記述も多く、についてもあがっており、「あまり積極的に参加で更に自信を持つためには、指導経験の積み重ねが必きなかった」という反省も多く見受けられた。「人要だと推察された。
に任せてしまった」、「細かいところまで事前に話しさらに、「全てが生かせる」という記述も多く、合うべきだった」という記述も多く、グループ指導
模擬保育を取り入れることにより、学生の保育実践の特異性（特殊性）における自分自身の立ち位置も力向上に向けての学びが深まることが明らかとなっ顧みることができたと思われる。
た。
全般的に 2018 年度と比較して積極性と段取りの模擬保育に表現遊びを選択する人数は、共通して達成感は減少傾向であった。2018 年度の結果は、２年次後期に実施したもので、前期で指導経験があ
非常に少ないということがわかった。「ダンスや表り、２回目の模擬保育であること、2019 年度の結現運動は動くことそのものが目的であったり、動き
果は、２年次前期に実施したもので、全員が初めてによって心に感じたことや思いを伝えることが目の模擬保育であることから、指導経験の差が出てい的」）３）であり、表現遊びは勝ち負けや、力比べの遊びではない。
ると推察される。
運動や表現の基礎となるものとして、宮下４）は、仲間の指導を受けて気付いたことについての自由
記述からは、「言葉掛けが大切であること」、「わか 「一緒に踊ることは、人と合わせて動きを成す協働的な動作や、みんなで同じことを成し遂げたというりやすい説明が必要である」という記述が多く、言充実感、運動による身体的な爽快感、自分と他人の葉かけの重要性について認識はできているが、子どリズムの違いなど、からだの一部の接触から学ぶこも達が理解できるようにわかりやすく説明をすることはたくさん出てくる」とからだへの気づきを述べとの難しさを感じた様子が伺える。
クラスごとに差はあるが、指導法を学び、知識、 ている。
表現遊びのねらいは、模擬保育に多く取り入れら体験で得たものを、実際に指導をする際には、伝われている、走り回ることを楽しむ鬼ごっこや用具をるように、「わかりやすく説明すること」、運動量だ
操作して遊ぶフープ遊びやボール遊びとは異なってけではなく、「楽しむことが大切」、「子どもが楽しおり、人と力を合わせて動きを成すことやみんなでめるように保育者が楽しむ」など、子どもの前に立同じことを成し遂げる充実感を得ることである。
つ保育者、指導者自身が楽しむ姿勢で取り組むこと
表現遊びは、動きそのものが対象者から観られるの重要性を、指導者役、子ども役の双方向から感じ— 90 —

大阪成蹊教職研究

ため、動き方の説明が難しくなるので師範を示しな
がら遊びの説明をすることが多くなる。その場合、師範のための十分な練習や心構えが必要である。また、ダンスが得意な子ども、不得意な子どもに対して楽しく踊れるような曲選びにも時間がかかり、準備に時間がかかるのも事実である。
このような理由からも選択が少ないのは、こうした要件を把握し、楽しいと思えるように指導することはかなり難しいと感じる学生が多いのではないかと推察された。模擬保育で表現遊びを実践した学生
は、表現遊びには表現を通して他者と関わるコミュ
ニケーション機能があり、表現者同士で楽しさの感
情を共有することができるということを理解できていると推察される。
髙橋５）は、「よい体育授業のための基礎的条件は、⑴学習従事時間が確保されている⑵学習の規律が確立している⑶学習の雰囲気が明るく肯定的な関わりがみられる」ことだと述べており、「学習の雰囲気」とは、子どもたちが情意的に解放されていて、仲間との肯定的な人間関係に支えられているということである。」と述べている。将来、保育者を目指す学
生達にとっては、模擬であっても、このような「学習の雰囲気」を各クラスで創り上げられるような、仲間との肯定的な人間関係を築くことが必要であると思われる。

第２号

擬保育実践における学生の学びの有効性について検証することであった。その結果、筆者らが授業に取り入れた模擬保育は、学生が保育現場を想定しながら、肯定的な保育環境づくりや保育後の省察の共有化を通して、学生の学びを向上させ、保育実践力を身につけ、成長する機会になっていると推察された。また、表現遊びは、模擬保育に取り入れるグ
ループは非常に少なかった。
今後の課題はグループ指導のみならず、学生が個人で模擬保育を実施する機会を設け、指導経験を積
み重ね質の高い保育実践力を身につけ、成長することである。さらに、表現遊びを取り入れたグループについて、理由や学びの内容について検証したい。
参考文献
１） 文部科学省．2012．
‌「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成
する大学へ～（答申）」http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/
toushin/1325047.htm（2019 年 10 月 17 日閲覧）
２） 文部科学省．2017．
‌
「平成 30 年度文部科学省「教員の養成・採用・研修の一体的改革推進事業」」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sankou/__icsFiles/
afieldfile/2019/08/02/1419858-2.pdf（2019 年 10 月 17 日閲覧）３） ‌宮下恭子（2010），「表現遊び指導のための基礎理論」，『子どもの運動・表現あそび』，大学図書出版，p.89．
，「運動遊び指導のための基礎理論」，『運４） ‌宮下恭子（2018）
動あそび・表現あそび―指導方法を身につける理論と実例―』，大学図書出版，p.23.

Ⅶ．まとめ５） ‌高橋健夫・岡出美則・友添秀則・岩田靖（2017），「よい体本研究の目的は、2019 年度前期保育者養成課程
２年生の科目「体育」で実施した模擬保育の調査結果をまとめ、2018 年度の結果との比較を通し、模— 91 —

育授業の条件」，高橋健夫，『体育科教育学入門』，株式会社
大修館書店，pp.49 〜 51．

大阪成蹊教職研究

第２号

Practice and reflection of simulated childcare for play activity and expression play
― Analyses of student learning ―KOBAYASHI Shiho*
MIYASHITA Kyoko*
SHIOTA Momoko**

Abstract：
The results of simulated childcare conducted in the 2019 physical education class were examined. The
results of simulated childcare conducted in the same way in the 2018 physical education classes are as
follows : 1. Students improves themselves during group work through the practice of simulated childcare.
2. Students are getting to acquire the cooperativeness of group activities by practicing simulatedchildcare. It was also found that simulated childcare conducted in group work may lead to improvementof childcare ability. In this year, we compared the previous year and focused on the group that
implemented“expression play”, and examined the method and teaching method of simulated childcare to
improve the childcare practical skills of students. Both years showed similar trends in learning fromsimulated childcare. And more, it was found that there were very few groups that chose expression playfor simulated childcare compared to play that played around, such as playing demons, playing with hoops,
and playing with balls, and operating with tools.
Key words：
play activity, expression play, simulated childcare, practical skills of childcare, reflection* Osaka Seikei College, Department of Preschool Education** Osaka College of Social Health and Welfare, Department of Child Care and Welfare— 92 —

大阪成蹊教職研究

第２号

■ 論文

保育者養成課程学生の保育観・子ども観―保育についての基本的な価値観の定着と関連づけて―
渋 谷 郁 子*
川那部隆司 **
【要約】
本研究では、大学での学びによって学生の保育観がどのように変容するかを明らかにするため、保育者養成課程の最終年次の学生を対象とし、比喩生成課題を用いて保育観・子ども観を検討した。その結果、全体の 40% 程度の学生は、養護的かかわりを主とした保育観を有しており、子どもの自発性や意欲を引き出す
ようなかかわりには、意識が向いていないことが明らかとなった。また、全体の 30% 程度の学生は、自ら育つ存在、可塑性が高く大きな可能性をもった存在として、子どもをとらえていることがわかった。保育観と子ども観の組み合わせを分析したところ、子どもは自ら育つ力を有しているが、保育においては養護的かかわりが必要であるという考えがみられた。以上より、学生には、能動的な子どもという子ども観はある程度定着しているが、それを反映した保育のあり方についてまでは、考察が深められていない可能性が示唆さ
れた。
キーワード

保育者養成課程、学生、保育観、子ども観ら、2013）。たとえば山本（2017）では、保育士養成課程の最終年次に開講される「保育者論」という保育者養成課程（幼稚園教諭養成課程、保育士養授業の受講前後で、学生の保育観がどのように変化
成課程）に在籍する学生の多くは、「子どもが好き」 したかが検討された。「自分が保育者になった時ど「幼少の頃の先生に憧れて」といった理由から保育のような保育をしていくか」という質問に対する回者を志願する。そうした素朴な感情の上に、大学の答内容を分析したところ、受講前は「愛情」や「情授業や実習での学びが積み重なり、どんな保育を目
緒安定」を強調するものが多かったが、受講後は指すのか、子どもをどんな存在としてとらえるの 「幼児理解」「保護者支援」「最善の利益」などを強か、信念のようなものが次第に形成されていく。保調するものが増えた。これは、子どもと保育者の情
育観・子ども観ともいうべきこのような信念は、保緒的関係にのみ向けられていた学生の意識が、授業育者が保育実践や子どもへの援助の方法を決定してを受けることで広がった結果だと考えられる。
いく際の拠り所となるものであり、保育に大きな影
このように、大学の授業が学生の保育観・子ども
響を与える（松本、2019）。
観の形成に与える影響力は無視できないものであ
松本（2019）によれば、保育観という言葉は、用る。だが、保育者養成課程では、大学での学びを通いられる文脈によってさまざまな意味を含むことにして、学生にどのような保育観・子ども観を身につなり、同一の定義が存在しない。子ども観についてけてほしいと考えるのか、すなわち、保育や子どもも同様である。本論では、「保育のあり方や子どもについて、保育者が有しておくべき基本的な価値観という存在についての個々人の信念」と定義しておとはどのようなものであるのか、授業を提供していく。
る教職員間で議論し、共有するというような例はあ大学での学びによって学生の保育観がどのようにまりないようである。この理由として、先述した通変容するのかについては、いくつかの研究が行われり、保育観は保育のあり方に関する個々人の信念でている（e.g., 児島・高杉、2003；佐藤、2011；井口あり、個人の思想信条の領域には踏み込みにくいとⅠ．問題と目的* 大阪成蹊短期大学 幼児教育学科** 立命館大学 文学部— 93 —

大阪成蹊教職研究

第２号

表1

回答の内訳

1件

2件

3件

無回答

比喩のみ無回答

よい保育

45

5

1

5

1

子どもが育つということ

50

2

0

5

0

いうことがあるだろう。また、保育観は「暗黙的な実践知」ともいわれ（芦田ら、2006）、言語化しにくいことから、授業の中で学生に伝えるのが難しいという面もあると考えられる。
しかしながら近年では、幼稚園教育要領、保育所
保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改定などを契機として、保育の質の向上を求める
議論が活性化してきている。また、2019 年に施行された保育料無償化に伴い、特に幼児期の保育は公教育としての性質を帯び始めている。一定の保育の質を担保する上で、多くの保育者を現場に送り出す大学の責務は重いといえよう。その意味で、保育や子どもについての基本的な価値観を教職員が共有し、学生に確実に伝えていくよう授業内容を組み立てていくことが必要ではないだろうか。
幼稚園教育要領（文部科学省、2018）や保育所保育指針（厚生労働省、2018）の中には、保育観という言葉は出てこない。また、質の高い保育とはどのようなものかも明確には記されていない。これには、現場の保育者が質の高い保育とは何か、どうす
ればそれをかたちにできるかを、自前で試行錯誤できる余地を残しておくという意図が含まれている（汐見、2019）。けれども、要領や指針の要点を整理していくと、「質の高い」保育について、一定のイメージが浮かび上がってくる。たとえば幼稚園教育
要領では、幼稚園教育の基本は「幼児の主体的な活動を促し、幼児期にふさわしい生活が展開されるよ
うに」、「幼児一人一人の行動の理解と予想に基づき、計画的に環境を構成」することであると述べられている（文部科学省、2018）。また、保育所保育指針には、「子どもが自発的、意欲的に関われるよ
うな環境を構成し、子どもの主体的な活動や子ども相互の関わりを大切にすること。特に、乳幼児期にふさわしい体験が得られるように、生活や遊びを通して総合的に保育すること」が保育の方法として望ましく、そのためには「子ども自らが環境に関わり、自発的に活動し、様々な経験を積んでいくことができるよう配慮」して保育環境を整えることが必要だと記されている（厚生労働省、2018）。すなわ
ち、生活や遊びの中で子どもが主体的に活動することを側面から援助し、豊かな知的・人間的発達を促す保育が求められているといえよう。
このような保育の実現を念頭に置くと、大学で教えるべき保育についての基本的な価値観は自ずと定まってくる。すなわち、保育観の根幹は「子どもの主体としての思いや願いを受け止め、子どもが自発的・意欲的に関われるような環境を構成する」という保育方法に置かれるべきであり、その根拠となるのは、「能動的な子ども」という子ども観であるといえよう。
本研究では、こうした価値観が、保育者養成課程
における２年間の学びの中で、学生にどの程度定着しているかを検討した。ただし、上述のように、保育観や子ども観は暗黙的な知識であり、どのようにして学生から引き出すか、問いかけ方に工夫を凝らす必要があった。保育について直接的に問いかけても、学修内容の定着を測定するに留まるという結果になりかねないからである。
大学生と現職教員を対象として授業イメージの変容を調べた秋田（1996）では、比喩生成課題が用いられている。これは、授業イメージのような暗黙知を引き出すために考案されたもので、命題的知識ではなく比喩のような修辞表現に着目する。具体的には、対象者に「授業は～のようだ。なぜなら…」という形式で比喩を生成し、それを説明するよう求めるのである。授業イメージと同様、暗黙知である保育観・子ども観を取り出すにあたって、この比喩生成課題を援用することにした。

Ⅱ．方法
１．対象
短期大学の保育者養成課程に在籍する２年生 57
人（すべて女性）。課題を実施する際には、研究の目的やデータ利用に関して説明を行い、研究参加への同意を得るようにした。すべての学生が、全４回の教育実習・保育実習を終えていた。
２．手続き
２年生後期に開講された演習授業「発達心理学」
において、授業での学びを深めるワークとして、「よい保育」「子どもが育つということ」をたとえる
言葉（比喩）とその比喩の説明を思いつく限り記入するよう求めた。

— 94 —

大阪成蹊教職研究

第２号

成長」「保育者の試行錯誤」「遊びの面白さ」「変化」
2の順となっていた（χ（5）＝36.078, p＜.01）。
「よい保育」については 59 件、「子どもが育つと最も件数の多かった「養護的かかわり」カテゴリ
いうこと」については 53 件の回答を収集した。表では、笑顔や温かさ、距離の近さなどが強調されて１に示すように、「よい保育」「子どもが育つというおり、安心感と信頼感を与えるような保育に学生のこと」のいずれにおいても、回答が１件のみの学生
意識が向いていることがうかがえる。また、「教育がほとんどであり、複数回答者は少なかった。ま的かかわり」カテゴリでは、人格の形成や成長が強た、無回答者も５人ずついた。なお、比喩のみ無回調され、子どもの発達を促す保育に焦点が当たって答であった者は、比喩の説明の回答欄に「よい保いる。具体的な比喩としては「植物にあげる水」
育」について記述していたので、それを分析に用い 「パズルのピース」「花が咲く」などがあった。植物た。
やパズルは子どもをたとえたものとみられるが、い「よい保育」の比喩は保育観、「子どもが育つといずれも静的な存在である。保育者が世話をする対象
うこと」の比喩は子ども観と対応づけて分析した。 としての子どもが前面に出ており、自分から環境に
発達心理学を専門とする第一筆者と教育心理学を専働きかける子どもという側面については、あまり学門とする第二筆者とが協議して、項目・カテゴリの生の視野に入っていないのではないかと考えられ抽出や命名を行った。
る。
「保育者の試行錯誤」カテゴリでは、探求し続け、
１．保育観について
自己を反映していくものとしての保育が強調されはじめに、比喩の説明に依拠して 18 項目を抽出・る。これは保育を実践していく側に立った保育観で命名した。続いて類似の項目を集めて６カテゴリをあり、「学び続ける」保育者像の表れともいえる。
設け、それぞれ「養護的かかわり」「子どもや保育
少数ではあったが、「遊びの面白さ」や保育の中者の成長」「保育者の試行錯誤」「遊びの面白さ」 で起きる「変化」に言及した回答もあった。「遊び「変化」と命名した。分類結果を表２に示した。該の面白さ」カテゴリには、「テーマパーク」「動物当件数では、「養護的かかわり」「子どもや保育者の園」「遊園地」といった比喩が含まれていた。これ

Ⅲ．結果と考察

表 2 「よい保育」の結果

カテゴリ
計（割合 %）

具体例

件数

笑顔を生む

ひまわり、テーマパーク

6

受容する

クッション、授乳

6

温かさを与える太陽、温かい毛布5

幸福感を覚える

虹、星

3

距離が近い

本当の家族、コンビニ

3

安全・安心を生む

警備員、ルール

2

見守る

カメラマン

1

人格が形成されるパズルのピース

4

成長につながる植物にあげる水

4

成果を生む

花が咲く

1

他者と相互作用する

三本の矢1

保育者の試行錯誤
10（16.9）

探求する

迷路、実験

6

自己が反映される鏡、カメレオン

4

遊びの面白さ5（8.5）

娯楽的面白さがある

テーマパーク、おもちゃ

3

自由がある

動物園、遊園地

2

変化
3（5.1）

可塑性に富む

万華鏡、宇宙2

変動性がある天気1

養護的かかわり26（44.1）

教育的かかわり10（16.9）

その他
5（8.5）

項目

没頭する、感情喚起する 子ども服、青春、宝物

合計

5
59

— 95 —

大阪成蹊教職研究

第２号

また、全体の 17% 程度の学生は、保育の教育的らはいずれも娯楽的な要素をもった施設であり、用かかわりについて述べているが、かかわり方のイ
意された環境の中で、入場者が受動的にサービスを享受するといった側面が強い。「教育的かかわり」 メージには、保育者から子どもへの一方通行の働きかけと感じられる部分がある。今回の調査では、子カテゴリでみられた傾向と同様に、子どもから能動どもの主体的な活動を促す働きかけに分類されるよ的に環境に働きかけるという側面には、目が向きにうな比喩は得られなかった。子どもの主体性が発揮
くい可能性がある。
できるような環境を構成し、子どもの活動を側面か「変化」カテゴリでは、「天気」や「万華鏡」などら援助するといった保育方法については、学生の理の比喩の説明として、「子どもの表情はころころ変解が不足しているといえるだろう。
わる」「うまくいくときもあればいかないときもあ
しかし、全体の 17% 程度の学生に、探求し続け、る」などの回答が得られた。子どもの感情や成長に自己を反映していくものとして保育をとらえた回答
波があることをうまくとらえてはいるが、それらにどのように対応して保育をしていくかというところがみられたことは良い傾向である。これらの回答
までは考えが至っていないようである。したがってが、保育者が学び続ける姿勢を表したものであるな
これらは、保育観というよりは子ども観に該当する
らば、現職の保育者として働き始めた後も、保育のものといえるだろう。
中で突き当たる問題を投げ出さず、自分なりに咀嚼
以上のことから、全体の 40％程度の学生は、安して保育を深化させていくのではないかと考えられ
心感と信頼感を与えるような養護的かかわりを主とる。
した保育観を有していることが示唆された。たしか
２．子ども観についてに養護的かかわりは、子どもの主体性が発揮される
はじめに、比喩の説明に依拠して 15 項目を抽出・前提となる条件である。しかし、安心感と信頼感を命名した。続いて類似の項目を集めて６カテゴリを与える保育というイメージは、保育者養成課程で学設け、それぞれ「自ら育つ」「変化・形成過程」「高んでいない人であっても、誰もが思い浮かべるよう価値」「被影響性・養育必要性」「別離」「共に育つ」
な、一般的なものともいえる。「よい保育」についと命名した。分類結果を表３に示した。該当件数でて複数の比喩を書くことができた者が少数であったは、「自ら育つ」が最多、次いで「変化・形成過程」、ことと併せて考えると、保育者の役割を養護的かか
わりのみに限定してとらえている学生が多いのかも 「高価値」、「被影響性・養育必要性」、「別離」、「共に育つ」の順となっていたが、「よい保育」についしれない。
表 3 「子どもが育つということ」の結果

カテゴリ
計（割合 %）

項

目

具体例

件数

育つ力をもつ種、木、雑草

13

成果を生む

花

2

子ども自身の願い

夢1

可能性・可変性

波、絵具、天気8

形成過程

料理、塗り絵、編み物

4

感動

美しい景色、初ディズニー

4

輝き

星、光

2

貴重なもの

宝物

2

被影響性・養育必要性
6（11.3）

被影響性

白いもの、太陽と月

4

養育必要性

サボテン

2

別離
6（11.3）

成長が速い

スライドショー、秒針

4

別れ物語、高級バッグ

2

育ち合う

二人三脚

3

競争

スポーツ

1

多様性

スクランブル交差点

1

自ら育つ
16（30.2）
変化・形成過程12（22.6）
高価値
8（15.1）

共に育つ
5（8.5）
合計53— 96 —

大阪成蹊教職研究
2て の 回 答 よ り ば ら つ き が 大 き か っ た（χ（5）＝
10.507, p＜.10）。
「自ら育つ」カテゴリには、「種」「木」「雑草」など、特に世話をせずとも自ら発芽し、育っていく力のあるようなものを比喩として挙げる回答が多くみられた。また１例ではあるが、「夢」のように子ども自身の願いとして育つことを取り上げたものもあった。これらの回答からは、学生が子どもの育つ力を認めていることがうかがえる。
「変化・形成過程」カテゴリでは、「波」「絵具」「天気」など可変性の高いものを子どもの可能性としてとらえた回答がみられた。また、「料理」「塗り絵」「編み物」など、子どもの成長を複数のプロセスから成り、継時的に完成するものとしてとらえた回答が含まれていた。
「高価値」カテゴリには、「美しい景色」や「星」「宝物」などのように、輝きを放ち、人に感動を与えるものが含まれていた。「高価値カテゴリ」に類似したものとして、「別離」カテゴリがある。ここでは、子どもの成長の速さと、やがて来る子どもとの別れに焦点が当たっており、過ぎ去っていく子ど
もとの時間を惜しむような記述が多くみられた。いずれのカテゴリとも、子どもの成長に目を見張り、そのあり方を尊重する態度を表したものと考えることができるだろう。
一方、「被影響性・養育必要性」カテゴリでは、「白いもの」「太陽と月」のように、周りの働きかけによっていかようにでも変化しうるものとして、子どもの成長をとらえる回答がみられた。また、一定の世話が必要なものであるとして、「サボテン」と回答した者もいた。「白いもの」と「サボテン」では、子どもの主体性をどうとらえるかに大きな違いがあるようだが、いずれも世話を受ける存在としての子どもを強調した点では共通している。これらは、「自ら育つ」カテゴリにみられた子ども観とは対を成す子ども観であるといえる。
最後に「共に育つ」カテゴリでは、子ども同士の

表4

第２号

かかわりを強調した回答がみられた。かかわり方のイメージには、育ち合う、競争する、多様性など、さまざまな側面が含まれていた。
以上より、全体の 30% 程度の学生は子どもの自ら育つ力を認め、20％程度の学生は未完成であることが内包する可能性に着目していることがわかった。また、全体の 10% 弱の学生は、子ども同士の関係性に目を向け、子ども集団の中で促される発達に注目していた。これらのことから「自ら育つ子ども」「可塑性をもった子ども」「仲間と育ちあう子ども」といった価値観が、学生にある程度浸透していることが示唆された。
その一方、子どもの育ちを、周りの影響を受けやすく、どうにでも変化し得るものとして記述した学生も 10% 程度存在した。卒業間近の学生にこのような子ども観がみられたことは、養成課程における基本的な価値観の伝達方法について見直す必要性を示しているのではないだろうか。
３．保育観と子ども観との関連「保育はいかにあるべきか」という保育観は、「子どもとはどのような存在であるか」という子ども観に規定されると考えられる。そこで保育観と子ども観との関連を検討するため、「良い保育」と「子どもが育つということ」の回答結果を組み合わせて、対象者を分類した（表４）。いずれか、あるいは両方の回答結果に欠損のある８人のデータを除いた。
その結果、子ども観が「自ら育つ」カテゴリであった学生の半分以上が、保育観では「養育的かかわり」カテゴリに分類されていた。また、子ども観が「変化・形成過程」カテゴリであった学生の半分程度が、保育観では「養育的かかわり」カテゴリに分類されていた。これらのことから、「自ら育つ子ども」「可塑性をもった子ども」といった子ども観を有していたとしても、保育の方法としては、養護的かかわり以外のイメージが浮かばない学生が多い
ことがわかった。子どもの能動性や可塑性を生かし保育観と子ども観との関連性

養護的かかわり

教育的かかわり

保育者の試行錯誤

遊びの面白さ

変化

その他

計

自ら育つ

8

2

4

0

0

1

15

変化・形成過程

5

1

2

2

1

0

11

高価値

0

2

3

0

1

1

7

被影響性・養育必要性

4

1

0

0

0

1

6

別離

3

2

0

0

0

0

5

共に育つ

3

1

0

1

0

0

5

合計

23

9

9

3

2

3

49

— 97 —

大阪成蹊教職研究て保育するというところまでは、考えが及んでいない様子が示された。

第２号

文献
秋田喜代美（2006）．教える経験に伴う授業イメージの変容―比喩
生成課題による検討―

教育心理学研究，44，176-186．

芦田宏・秋田喜代美・鈴木正敏・門田理世・野口隆子・小田豊

Ⅳ．まとめ（2007）．多声的エスノグラフィー法を用いた日独保育者の保育

保育者養成課程の最終年次学生を対象とし、比喩生成課題を用いて、その保育観・子ども観を検討した。結果より、学生には、能動的な子どもという子
ども観はある程度定着しているが、保育のあり方のイメージは養護的かかわりに偏っており、子どもの能動性を反映した保育のあり方については考察できていないと考えられた。
この点を補うためには、保育者養成課程において、さまざまな機会をとらえ、子どもの主体性が発揮される環境構成、子どもの意欲が引き出される援助方法などについて、学生の理解が十分に得られるように伝え、子ども観と保育観とを結び合わせていくことが必要である。子どもの思い・考えをとらえ、そこから保育を作り上げることのできる保育者を増やしていくことが望まれる。

観の比較検討―語頻度に注目した実践知の明示化を通して―
教育方法学研究，32，107-117．
井口眞美・生野金三・松田典子（2013）．教職実践演習の実証的研
究―保育観・授業観の形成を志向して―

実践女子大学生活科

学部紀要，50，21-38．
児島雅典・高杉展（2003）．学生の保育観の変容と授業の構想

松

山東雲短期大学研究論集，34，75-82．
厚生労働省 （2018）．保育所保育指針

平成 29 年３月 31 日告示．

佐藤智恵 （2011）．保育者養成校で学ぶ学生がもつ保育観に関する研究―取得資格による比較より―

広島大学幼年教育研究年

報，33，31-39．
汐見稔幸 （2019）．トップダウンではない，保育の質向上への議論の喚起のために発達，158，2-7．

松本佳代子 （2019）．保育者の保育観に関する研究動向

共立女

子大学家政学部紀要，65，143-153．
文部科学省 （2018）．幼稚園教育要領

平成 29 年３月 31 日告示．

山本佳子 （2017）．保育者論が学生の保育観にどのような変化を— 98 —

もたらしたか中国学園紀要，16，205-211．

大阪成蹊教職研究

第２号

Preschool teacher training course students’ views on“early childhood care and education”and“children”:

In relation to basic values about early childhood care and education

SHIBUYA Ikuko*
KAWANABE Takashi**

Abstract：
This study examined how the final year college students in the child-care person training course
recognize early childhood care and children, using metaphor-making tasks. The results showed about 40%of them had nursing-oriented images of early childhood care and education. On the other hand, they did
not refer to children’s spontaneity or motivation. And about 30% of them had images of children as an
automatically developing and highly plastic agent. Further analyses showed the view that nursing-oriented
involvement were necessary to early childhood care and education although children could grow up bythemselves.
Key words：
Preschool teacher training course, college student, views on early childhood care and education, views
on children* Osaka Seikei College, Department of Preschool Education** Ritsumeikan University, College of Letters— 99 —

大阪成蹊教職研究

第２号

■ 論文

造形活動の指導に関する研究Ⅰ
園 田 育 代*
紺 谷
武*
【要約】
学生が、1 回生時の教育実習Ⅰ（観察・参加実習）における造形活動で、どのような事項に困り、どのような視点で学びを得ているかという実態を把握するとともに、2 回生時の教育実習Ⅱ（参加・責任実習）において、設定保育で造形活動を行った時に感じた困難や、それに対して受けた指導内容を示した。学生の回答から、初めて教育実習に臨んだ 1 回生は特に、具体的な事例における保育者の援助、配慮に主眼があることがわかった。2 回生は、責任実習を経験したことで、指導計画を基にした活動の流れの中で、子どもの思いにどう寄り添ったらよいか、また、保育技術を向上させるためにはどうするべきかという子ども理解や保育の方法に注目していることがわかった。また、これらを基に、指導方法や指導計画に対する考察を加え
た。
キーワード

造形活動、指導計画、保育内容、責任実習、保育実践力

Ⅰ．研究の動機と背景
短期大学保育者養成課程（幼稚園教諭養成課程・保育士養成課程）の学生は、２年という短い期間の中で幼児教育・保育に関わるさまざまな分野の授業で学びを深め、実習の体験を通して自己を成長させながら、卒業直後に保育者として子どもや保護者の前に立つ。保育の現場は、新任保育者を受け入れる
際、温かく見守りながら育てていこうという姿勢をもつものの、当然のことながら新任保育者にも保育実践力を求める。
教育実習Ⅰ、Ⅱの成績評価の「保育の知識・理解・技術」の項目に着目すると、この点に課題があることが見えてくる。学生には、実習や授業を通してさまざまな学びが必要であることに自ら気付き、
主体的に行動する姿勢を身に付け、保育実践力を高めてほしいと考えている。
筆者らの課題として、他分野の教員がどのようなねらいをもって、どのように授業を進めているかということがほとんど見えていないということがある。
授業内容は、カリキュラムやシラバスを見れば表面的には理解できるのだが、具体的に学生が何を学んでいるのか、その学びが保育実践にどうつながるのか等をイメージすることが難しい。
* 大阪成蹊短期大学

廿日出 １ は、“保育者養成は「実践」と「研究」
のみならず、「保育分野」と「保育以外の分野」という二重の乖離が起こりやすい現場である。保育者
養成課程では、それぞれの専門分野の立場から『保育とは何か』を問うて、人々を「保育実践」に向かわせる知の体系を作りだしていくことが求められる。しかし、それを組織で理解し、その地平を開くのは至難の業である。専門分野と保育者養成の間で知の交換がなされなければ、実技系の教科は技法の習得に、講義系の教科は規制の学問知をことばで説明させるなどの概念理解に、その他、生活面の支援は単なる手法の習得に止まってしまう”と述べている。
本研究では、責任実習で学生が選択することが多い造形活動２に焦点を当て、教育実習中に学生が感じた困難さとどのような学びを実感として得ているかということを基にして、造形分野担当と保育分野担当の教員で学生から得たデータの分析を共に進める。そのデータを分析することにより得られた新たな知見を、指導計画３作成の方法、保育内容（表現）の指導法、実習事前事後指導等のそれぞれの授業内
容の改善のために役立て、学生にフィードバックすることで、より学生の実態に即した学びにつなげることができるのではないか。また、他分野の教員間で授業に関わる意見交換、共同研究等を積極的に行

幼児教育学科— 100 —

大阪成蹊教職研究

第２号

うことは、教員にとっても授業内容の充実や教育力
では、「心を動かす出来事などに触れ感性を働かせの向上を図るための手立てとして有効ではないだろ
る中で、様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付
うかと考える。
き、感じたことや考えたことを自分で表現したり、
ここで少し、幼児教育、保育内容（表現）に関す友達同士で表現する過程を楽しんだりし、表現するる国の動向についてふれておきたい。
喜びを味わい、意欲をもつようになる」と明記され幼児教育は、環境を通して行う教育が基本であている。現在、幼児教育において特に注目を集めてり、遊びを通した総合的な指導によって、学習意欲いるのは、幼児期の終わりまでに育ってほしい 10の基盤となる力を培うことを目的としている。平成の姿ではないだろうか。10 の姿の内容を意識しな
29 年に幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連
がら、指導計画を作成することは大切であるが、保携型認定こども園教育・保育要領が改定された（平育現場では、５領域を念頭において環境を整えてい成 30 年４月施行）。幼稚園教育要領改訂の要点４とく必要がある。無藤 ５ は、５領域で示されている
して、以下３点を挙げている。
「ねらいと内容」を達成していくことで、日々の幼①幼稚園教育において育みたい資質・能力の明確
児教育・保育の積み重ねから幼児期の終わりまでに化や、教育課程に基づき組織的・計画的に教育育ってほしい姿を育むことになっていくのであると活動の質の向上を図ること、幼児理解に基づい述べている。
た評価の実施などについて明示し、「総則」を③について改善された点は、近年の子どもの育ち
改善・充実させた。
をめぐる環境の変化等を踏まえて、５領域それぞれ②「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の明のねらい及び内容の改善・充実がなされたことであ確化など幼小の接続の一層推進を明示した。
る。領域「表現」に着目すると、豊かな感性を養う③近年の子どもの育ちをめぐる環境の変化を踏ま際に、風の音や雨の音、身近にある草や花の形など
自然の中にある音、形、色などに気付くようにする
え、教育内容を改善、充実させた。
こと、また、様々な素材や表現の仕方に親しむこと①について、総則の改訂のポイントは、「環境をという事項が改善されている。無藤は、生活の中で通して行う教育」を基本とすることは変わらないこ
出会うものや、表現活動で用いる道具などの大切さと、５歳児修了時までに育ってほしい具体的な姿をと、それらへの気づきや心動かされる体験の大切さ「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として明が示されていると述べている。
確化するとともに、小学校と共有することにより幼小接続を推進すること、幼児教育において育みたい
資質・能力を明確化すること、主体的、対話的で深Ⅱ．研究の目的と方法
い学びを意識した体験の多様性・関連性を重視することである。
１．目的②について、幼児期の特性を踏まえ、幼児教育に本研究の目的は、教育実習Ⅰ（観察・参加実習）
おいて育みたい資質・能力として三つの柱の整理がおよび教育実習Ⅱ（参加・責任実習）における造形なされた。一つ目は、豊かな体験を通じて、感じた
活動において、学生が何に困り、どのような視点でり気付いたり、分かったり、できるようになったり学びを得ているかという学生の多様な実態を把握する「知識及び技能の基礎」、二つ目は、気付いた
し、他分野の教員間で共有して、その記述に至った
ことや、できるようになったことなどを使い、考え
背景を考えたり、多角的に分析を進めたりすることたり、試したり、工夫したり、表現したりする「思を通して、それぞれの分野の授業内容に活かし、学
考力、判断力、表現力等の基礎」、三つ目は、心情、 生にとってより有意義なものとすることである。
さらに、学生の実態に即した授業の展開を考える
意欲、態度は育つ中で、よりよい生活を営もうとす
ために、幼児教育に関する国の動向をふまえた上でる「学びに向かう力、人間性等」である。
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿として、 教員間での意見交換を行い、さまざまな角度から見つめることで教員自身の教育力の向上を図りたい。
「健康な心と体」「自立心」「協同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生活とのかかわり」「思考力の２．方法芽生え」「自然とのかかわり・生命尊重」「数量や図・調査対象者形、標識や文字などへの関心・感覚」「言葉による短期大学保育者養成課程の１回生 117 名、２回生
伝え合い」「豊かな感性と表現」の 10 の姿を挙げ
109 名を対象とした。
て、幼児の具体的な姿が示されている。
１回生は初めての教育実習Ⅰ（観察・参加実習）
造形活動に特に関連がある「豊かな感性と表現」— 101 —

大阪成蹊教職研究を終えた後に実施し、２回生は、教育実習Ⅱ（参加・責任実習）を終えた後に実施した。

第２号

た。
１．困ったこと

・調査方法
学生に自由記述式の質問紙を配布し、自身の実習経験をふまえて回答するように指示した。自由記述
式にした理由は、より多様な視点で学生の思いや考えを知ることが可能になると考えたからである。
・調査時期
2019 年６月に１回（２回生）、７月に１回（１回生）実習直後に質問紙を配布し、調査を実施した。
・質問項目
１回生：※自由記述
・‌造形活動（保育の補助、観察等）の中で困ったこと・‌その困った状況についての保育者からの助言
や自身の考察
２回生：※自由記述
・‌造形活動（設定保育、保育者の補助、観察等）の中で困ったこと
・‌困ったことに対する保育者からの指導助言
・分析方法
内容をコード化、カテゴリー化する。
今回の研究は、質問紙から抽出した回答を、造形分野の教員は＜技術・知識＞＜価値観＞の観点か
ら、保育分野の教員は＜保育者の援助・配慮＞＜保育の方法＞の観点から整理してまとめ、考察する。
・倫理的配慮について
プライバシーの保護として、分析用逐語録には個人が特定されるような情報をランダムなアルファ
ベットや仮名や符号に変更して記述する。
さらに守秘義務として、提出された回答書の内容については本研究以外に使用しないこととする。
また、研究協力に承諾しなかった場合でも成績評価に不利益が生じないことを明確に示す。
調査については、大阪成蹊短期大学倫理審査委員
会で承認を得ている（承認番号 H30-50）。

Ⅲ．現在までの調査結果の概要
以 下 に、 学 生 が 教 育 実 習 中 の 造 形 活 動 の 中 で「困ったこと」と「実習担当教員から指導を受けたこと」を示す。５歳児、４歳児、３歳児の年齢ごとにまとめ、その中で、類似した内容のものは省略し【５歳児】
・「間違えた」と違う紙に描こうとする（１回生）「先生見て」と言われた時、
「これ何？○○でしょ」
・‌と答えていいのかとても困った（１回生）
・‌折り紙でうさぎを作っている時、何も折り方がわからないと言われた（１回生）
・‌スケッチブックにお泊まり保育の絵をかく時、何書けばいいのかわからない、思い出せないと言われた（１回生）・‌「今日は集中できないからやりたくない」と言って意欲的に取り組んでくれない幼児にどう声をかければいいのか分からなかった（１回生）
・‌名前を書く時、逆から書く幼児がいて、書けたことを褒めるべきか、逆ということを教えるべきか
分からなかった（１回生）
・‌想像して絵をかくことが苦手な子への声かけをどうずれば良いのか（１回生）
・‌他 学部の学生の指導。戸外に出て音を出してみる。見つけた音を折り紙を折って紙で表現するという活動の時、見つけた音（噴水のバシャバシャ、遊具を叩くドンドン等）を紙に表現するのを難し
く感じている幼児に「どんな音がした？」ときいたりした（１回生）
・‌個体物（イセエビ）を見て粘土で表現する活動の際、それを真ん中に置き、取り囲むように机を並べて、４つの視点から観察する活動だった。
怖いと言ってる子もいたり、角度が難しくて粘土で上手く表現できないという子もいたりした。どこから作っていくか、何があるかを考えられるよ
うに声をかけてもあまり進んで活動をしてくれない子がいて、どうするべきか困った（２回生）
・‌あじさいの製作時、あじさいを入れる花瓶（柄のついた包装紙）をハサミで切る時にどう説明した
らよいか困った（２回生）
・‌子 どもたちが活動するスペースが狭くて困った（２回生）
・‌新聞紙を棒状に丸めて手で押さえたままテープを切ることができなかった（２回生）
・‌ドーナツを作るとき、時間がかかってしまって区切りをつけるタイミングが分からなかった。
個人差が大きいクラスだったので、早く終わった
子どもへの対応や指示に困った（２回生）
・‌ストローロケットを製作した時、みんながそろうのを待っていたら我慢できずに飛ばしてしまう子— 102 —

大阪成蹊教職研究が何人かいてみんなで飛ばせず、15 分程ずっと待っていて飽きてしまう子もいて、その時どうす
ればみんながきちんと一斉に飛ばしてくれるのだ
ろうと困った（２回生）
・‌スズランテープを４色から選ぶ時、各７本ずつ用意していましたが、１色だけ８人希望してじゃん
けんをしてもらった（２回生）

第２号

けしてもそうはならなかった（２回生）
・‌海の生き物を製作で、個人差があるため早い子が何枚も使っていて、遅れている子の次の２枚目の分がなくなる（２回生）
・‌紙コップお化けを作った時、とっさに、袋を膨らませてから顔のパーツを貼ってねと声をかけてス
ムーズには進んだが、どのようにして袋に貼るのがよかったのか（２回生）
・‌ゲームの最中にひもが切れる子が多く、活動をストップしてしまうこともあった（２回生）【４歳児】
・‌アリの巣製作で画用紙を切る時に、上手くできない幼児から「こうやって切って」「切ってほしい」などと頼まれたが全てやってしまうとその子の作 【３歳児】
品にならないので、どこまで手伝えばいいか困っ・‌ハサミの持ち方、使い方を教えてもあまり伝わらた（１回生）
なかった（１回生）
・‌ハサミの使い方の教え方に困った。言葉で伝えた・‌何を書いてるかわからない園児を褒めるか（１回けれど上手く伝わらなかった（１回生）
生）
・‌折り紙でひまわりを作っていた時、担任の先生が・‌間違えたことをしていてどう声をかけるか迷った
ゆっくりと幼児のペースに合わせ折っていたが、（１回生）
なかなかついていけない幼児がいた。言葉で教え・‌周りの子はできているのにできない自分に不安そるが伝わらず、行動で「ここをこうするんだよ」
うにしていた（１回生）と言っても分からなさそうだった。やってあげる
・‌ローラーを持ち、走ったり友達の頭の上に絵の具べきなのか困った（１回生）
をつけてしまったりしていた（１回生）
・‌子どもがかいた絵について「これは何？」とかを・‌折り紙で折り方が分からなくて困っている幼児に聞いていくと、かいた絵が何なのか子ども自身もどこまで手助けをしてあげればいいのか分からな
分からないと言ってメモできなかった（１回生）
かった（１回生）・‌絵の具を手に塗って紙に手形を取る時、子ども達
・‌塗りにくいから塗ってほしいと言われた時の対応は楽しくなって説明を聞く前に押そうとするするの仕方に困った（１回生）
時があってどのように声かけをしたら良いか困っ・‌友達の粘土を奪う幼児がいて奪われた幼児が泣いた（１回生）てしまった（１回生）
・‌いろいろな絵を重ねてかきすぎて、最終的にぐ・‌クレパスが折れて拗ねてしまう幼児がいてどう言
ちゃっとなってしまう（２回生）
葉をかけたらいいか困った（１回生）
・‌１グループに粘土を５色渡して「みんなで分けて・‌土粘土遊びの時に「やりたくない」「外で遊びた使う」と伝えたがグループによっては一人一色使い」という幼児がいた。まずは幼児の気持ちを受う子どももいた（２回生）
け止めてあげることが大切だと思って行動してい・‌かたつむりを製作している時、殻の模様を「もうたが、更にやりたくない気持ちが大きくなって一枚かきたい」という子どもに対して「一人一枚いった（１回生）だよ」と伝えるのか、満足するようにもう一枚渡・‌絵をかく時、先生に見てほしくて立ち上がっていしたらいいのか困った（２回生）
た（１回生）・‌貼り付ける場所がうまく伝えられずに、間違える・‌ハサミを使った時、する前からできないと言って子どもが続出した（２回生）
いた（１回生）・‌用意していたビニールテープが足りなかった（２・‌画用紙をハサミで切る時、危ないからと言っても回生）
ずっと友達に刃先を向けたりカチャカチャして遊・‌どこまで細かく説明すればいいのか、どうすればびを止めなかったのが困った（１回生）
上手く伝えられるか（２回生）
・‌１人の幼児に粘土でアンパンマンを作ってあげた・‌導入やまとめがうまくいかない（２回生）
時に、皆に作って作ってと言われた（１回生）
・‌時間どおりに進まない（２回生）
・‌「やらない」と部屋の端から動いてくれなくて、・‌友達と会話しながら楽しく製作してほしかったがどうしたらいいか困った（１回生）
すごく静かで、友達と相談してもいいよと声をか・‌クレヨンじゃなくてマジックでかきたいという幼— 103 —

大阪成蹊教職研究

児がいて困った（１回生）
・‌一人の幼児が作業をしないで保育室をウロウロしていて、声をかけたけど聞いてくれなくて困った（２回生）
・‌紙コップけん玉を作っているとき、紙コップに絵をかく時間になかなかかこうとしない子どもがいて、声をかけてもかこうとしないので困った（２回生）・‌作り方の説明をする時に、静かにするように声をかけたが聞いてもらえず困った（２回生）
・‌次にする作業をどう言葉で説明すれば子どもにわかりやすいかわからなかった（２回生）
・‌子どもたちが楽しんで活動に取り組めるような声
掛けがわからなかった（２回生）
・‌準備が大変で、段取りよく進められなかった（２回生）
２．指導を受けたこと【５歳児】
・‌製作が進んでいない子には、材料の提案をした
り、少しでも進んでいたら「上手に作れているね」と声をかける（２回生）
・‌違う物を作っている子には気が向くまで待つ（２回生）・‌（活動に参加しようとしない子がいた時）子ども達が活動しているのを見て自分もしたくなるかもしれないから様子を見て声をかける（２回生）
・‌（字を書く活動時）活動のねらいは字を書けるよ
うになることではないので、分からない子に無理に字を書かせず、その子に合ったねらいを考えることが大事（２回生）
・‌（何を準備するか聞いてきて自分で考えようとしない時）答えを言うのではなく問いかけてみたり周りを見るように声をかけたりして、自分で考えて行動することを身につけられるようにする（２回生）・‌（自由に絵をかく時間に紙が真っ白のままだった時）子どもの想像を引き出せるような声かけをする（２回生）
・‌（折り方がわからず困っている子に）折り目をつけて折れやすくする、子ども達が折り紙の形がどんな風に見えているのか聞き、分かりやすくする
（２回生）
・‌
（テーマと全く違う物を書く時）子どもの発想は否定せず認める（２回生）
・‌（円に切れない時）鉛筆で書いてその上を切るよ
うに援助した（２回生）

第２号（やりたくないという幼児に対して）無理にやら・‌
せたりせず、明日に回していた。幼児の気持ちに合わせることが大切であると学んだ（１回生）
・‌（できないと泣く時）励まして見守るだけでよい。
「きっとできるよ」と言ってあげる（１回生）
・‌（活動内容が幼児にとって難しかった時）どうしたら幼児に伝わりやすいようにできるかを意識するとよいと助言を受けた（１回生）
・‌（折り紙の折り方がわからないと言った時）全部教えるのではなく「ここ見て。どうなってる？」など、自分で気付けるように助言する（１回生）
・‌見本を見せる時に大きくかいたら子どもも大きくかく（２回生）・‌早く作り終わった子どもにはお手伝いをしてあげてと声をかけてみる。ある程度で区切る（２回生）
・‌全体的な子どもの様子を見て時間を決める（２回生）
・‌（作った物をみんなで飛ばす時）全員そろって飛ばすには時間がかかるので、男女、４、５人のグループに分かれて飛ばしてみて、できそうだった
ら全員で一斉に飛ばしてもよかった（２回生）
・‌（色選びをジャンケンで決めた時）「色を交換してくれるお友達はいるかな」「かっこよく座れてる
グループのお友達から選びにきてね」と声をかけたりすることで幼児が好きな色でなくても納得できる。じゃんけんで負けて希望ではない色になった幼児に対して、「○○の色だね」とフォローすることでこの色にしてよかったと思えるようにすることが大切。じゃんけんは最終手段にしておく（２回生）（早い子が何枚も使ってしまい、遅い子の２枚目・‌の紙がなくなった時）何枚か決めておく、ねらいは何なのかをしっかりもっておいて、どうすればそのねらいが達成できるか考える（２回生）
【４歳児】
・‌
（保育者の指導を振り返って）手に絵の具をつける前に説明をしてから始めた方が子どもたちも分
かりやすかったのではないか（１回生）
・‌（どこまで手伝えばいいか困った時）切り方を教
えたり、途中まで切ったりして幼児のやりやすいように援助することでその子の作品となる（１回生）
・‌（みんなより遅い園児への関わり）あまりにも遅かったので保育者が手伝っていた（１回生）
・‌（ハサミの使い方を教える時）言葉だけで教えるのではなく、一緒にはさみを使って切ってあげて— 104 —

大阪成蹊教職研究

身体に身に付けることも大切と学んだ（１回生）
・‌（折り方がわからない時）①お手本を見せる②折ったものを元に戻して幼児の手でもう一度折るようにすると良い（１回生）③一緒にする（１回生）
・‌（体験したことを絵で表現する時）イメージしや
すいように写真を見せて振り返る。子どもの表現の幅を広げたり、表現することを楽しんだりできるように（１回生）
・‌その子にとっては難しいのに、あえて難しいことを選んだ時の対応（２回生）
・‌教材研究をよくすること（２回生）
・‌（道具の説明の仕方がわからなかった時）担任の説明の仕方をきいておき、同じように伝える（２回生）・‌（紙コップお化けを作る時）最後の感動が半減するので作ってる段階で膨らませるのではなく、手で広げるだけ方がよかったのではないか（２回生）
・‌（製作するスペースが狭かった時）床に画板を置いて製作してもよかった（２回生）
・‌
（グループごとで粘土を各色分けて使うことができなかった時）１人１セットずつ配る（２回生）
・‌そばについて一つ一つゆっくり教える（２回生）
・‌一緒にハサミを持ち、正しく切る感覚を味わわせる（２回生）
・‌子どもと同じ大きさの見本と大きめの見本を用意して、同時に伝える（２回生）
・‌（子どもが間違った時）失敗例を見せて子ども達
自身が確認できるようにする（２回生）
・‌上手く進められなくても、自分には何が足りていなかったか、何が難しかったかを知ることも学び
（２回生）
【３歳児】
・‌
（指示が理解できていない時）①指摘はしない（２回生）②認めた上で伝える（１回生）③考えを否定せず、やりたいようにできるようにサポートする（１回生）
・‌（ハサミの持ち方を間違えている時）①持ち方をわかりやすく教える（１回生）②危険だと感じたら必ず一度止める（１回生）③手を添える（１回生）④「グー、パー」などの声かけで実際に幼児の隣でやってみるとよい（１回生）⑤ケガをしないように細心の注意が必要であ第２号る。
⑥ハサミやのりを使うことでこんなことができるんだということを幼児に発見させ製作の楽しさを教える（１回生）⑦できたら必ず褒める（１回生）
・‌（やりたくないと言った時）理由を聞いたり、どうしたらやりたいと思えるか提案してみたりする
（１回生）
・‌
（何を作ればいいか分からないと言う時）その幼児を中心にして一緒に作ったり、「何が作りたい？」とゆっくり聞きながら想像性を広げる（１回生）・‌（個人のスケッチブックに「カニさんかいて」と言われた時）お絵かき帳は個人の物であり、子どもの世界観を自由に表現するものでもあるから、個人の物に触れる時は注意を払って扱うことを教えてもらった（１回生）
・‌
（輪つなぎのつなぎ方をよくわかっていない時）
保育者は「色のついてる方と白い方をぺったんす
るんだよ」と言葉かけしていた（１回生）
・‌（折り方がわからなくて困っている時）①角と角を合わせて「アイロンして」と言い幼児に折らせていた（１回生）②折 りやすいように一度折り目をつける（１回生）
・‌（粘土の道具を友達に貸さない時）時間を決めてあげるとよいと学んだ

Ⅳ．考察
これらの結果を受けて本章では、いくつかの考察を述べる。
１．‌造形活動を通じて保育者が幼児に与える影響の重要性について⑴ 入力と出力の関係
学生の体験談からは「道具の使い方」「指導の仕方や見極め」といった内容が主であった。しかし、その表面的な行為の先にどのような関係があるのかを示すことで、造形活動の重要性の指導や考察の礎としたい。
人と作ることの関係を振り返ると、ヒトの生活と作ることが密着しており、引き離すことができないものであり、それほど単純なことではないことがわかる。他の動物をみると、道具を利用する、巣を作るなどいくつかのものは見られるが、人間は衣食住をはじめ生活関わるものすべてを作り出している。
製品を作り出すのみではなく、その製品を物流に乗— 105 —

大阪成蹊教職研究

せ、販売し、消費する過程においても作ることが関係している。例えば衣服一つをとっても自然あるいは化学繊維から服を織りあげ、染色、プリント、パッケージングをし、それを運ぶために車やバイ
ク、自転車を作り、消費するにしても他のアクセサ
リーや衣服と組み合わせて人間の体を作る。処分に際しても再生資源として使い、焼却するにしてもそ
こからエネルギーを作り出し、そのための炉を作り出したりている。これらは全て細かな部品から成り
立ち、小さな部品を作り出すための部品が組み合わされている。
食についても何か一つ食べるだけでも野菜を育て調理し口にする。原始的な狩にしても、それを捌き食べ、加工して生活に取り入れる。住居にしても同様に様々な手が加わり作られている。また、ものに限らず、サービスなど目に見えないものや幼児の育みをはじめ人間の成長に不可欠な環境なども様々なものを作り出している。
このように振り返れば他の動物に比べ、人間は人間の社会構造が人間の手により作られたもので成り
立ち、空気のように作られたものに囲まれている。
幼児は自身の手足を認識し、意思を持って動かす自由を手に入れると、フィンガーペイントに見られる
原始的な線を手に入れる。掴む行為を手に入れた幼児は木の枝や描画材を握り、自身の腕を拡張させ、そこから伸びる線に見入るようになる。線は形になり、消えたり、残ったりする。それは一枚の描画として形をとどめるが、その描画は多くの場合多様性を持って残る。国際的な子どもの絵画展を見ればその描画の様子は大きく異なり、同じ国で育ってもや
はりその様子は変わってくる。美術の歴史を振り返ると、その時代ごとの様式や流行、文化により多様性が見られないことはあるが、地球規模でみるとどの時代においても一つのものが世界を支配していることはない。人間は作りだすことで社会を構成し、文化を紡ぎ今日を生きている動物と言える。
この人間の多様性は入力の質によると考える。国が違う子どもの描画の様子が変わるのは育った環境で見てきたものや経験してきたものが違うからである。また、各文化や家庭内の描画との距離感や、かけられた言葉の数や質など育った環境における価値観が違うからである。時代や文化によって作られるものが違うのはその時代や文化の価値観が異なるからである。つまり入力の質が変わると出力の質が変わるのである。質が変わって出力されたものに囲まれた生活は新たに入力の質を変え、また出力を変えていきながら人間の生活は変化をしてきたと言える。また、それらの行為を通して精神的な成長、生第２号

き方の変化など生涯にわたる影響があることは容易に想像ができるだろう。
⑵

需要と供給のバランス
この入力と出力は多様性を絶えず生み出している。この多様な変化の中に勧善懲悪という価値観はあるのだろうか。美術の歴史を振り返ると、特に宗教美術にタブーが強く見られる。ストーリーや様式の逸脱は許されず、決まった形が繰り返し作られている。プロパガンダに使用されるようなものも目的から外れたことはタブーである。しかし歴史的に美術の流派、潮流や個性に対する賞賛などに見える価値観も時代や場所ごとに変わる。つまり、それぞれのあり方について普遍的に勧善懲悪とされるものはないだろうと考えられる。だが出力されたものにはその時の価値観と技術のバランスの中に価値が生成されている。言い方を変えると、出力されたものは需要と供給のバランスの中にあるといえる。
様々の宗教や社会的な大小様々な組織にある価値観、そこで求められる価値観を満たす技術によって出力され共有されたものに需要者は満足する。レオナルド・ダ・ヴィンチをはじめ、ルネサンスの時代の画家たちもいわゆる今日使用される狭義での自己表現者などではなく需要者に求められて供給する画家であった。洞窟壁画などプリミティブな描画や造形に関しても、当時の社会的な用途に応えるために出力されたものであるだろうし、建築や遺跡にこっそり残された落書きなども社会的な需要ではないが自己の需要と供給のバランスの中に存在していると考えられる。
このような需要と供給のバランスは保育者にも求められる。保育者は一流のアーティストと言われるような専門的な技術や価値観が備わっていても、発色優先の有害な描画材を使ったり、子どもの発達を配慮できない難易な題材を設定したり、危険を及ぼすような環境に子ども達を置くような者であってはならない。逆に全く道具を使えず、材料の組み合わせや調節もできない者であってもならない。いかに国が求め、地域が求め、園が求め、保護者が求め、そしてなによりも子どもが求める需要に供給できるかが重要だろう。
２．保育者養成の指導に必要な価値観と判断⑴ 学びのかたち
アンケートからは様々な困難を知ることができた。しかしそれらを一問一答で解決することは本目的ではない。どのような学びの場を提供する事で主体的に学ぶことができるか考察をしていきたい。

— 106 —

大阪成蹊教職研究第２号

ここではダウンロード型とアップデート型と二つを挙げ、それぞれ前者を教授型、後者を能動的な学びとする。ダウンロード型は教授型として身につけ、その内容を覚えたか、身につけたかという目標設定がされる。アップデート型は能動的な学びとして、自らの気づきで自らの思考を積み重ねて自らの質を高める。アップデート型はダウンロード型に比べ日常の中での些細な自らの成功体験や失敗など
フィードバックが積み重なることで個人の学び、あるいは質が変化しやすいと考える。そしてこれらは二者択一ではなく、それぞれが混合されているもの
ではあるが、学びはこの二者によって積み重ねられ図1るだろう。
製作の出力においては価値観と技術が密接に関A は自ら善しとすることを実行する。（線の上やわっており、そのバランスも重要であることは上述
思った通りに使えている状況を善しとして、その状したが、出力に対する指導についてはどのような観況を維持しようとする）
点で指導ができるだろうか。
B は自ら悪しとすることを実行する。（思うように後述するが今回のアンケートではハサミに関する切れていない状態に気付きながら、製作をすすめ
回答は全体で 38 件の事例が挙げられたが、その内る）容の多くはどのように子どもに教えたらいいかわか
C は自ら悪しとすることを、改善しようとしない。
らなかったというものである。しかし、ハサミに関 （切れない状態を、変えようとしない）
して授業中に「上手く切ることができない」という
D は自ら善しとすることを実行しようとしない。
意見や質問は出ない。だが、教えるという立場に替 （切れる方が善しとしながら実行しない）
わると伝えられないという問題が出てくるようであだが、先に挙げた①②③④の学生の理由を当事者る。授業内の学生の様子も含めて考察すると、実際の視点で当てはめるとそれぞれの理由は BCD では
ハサミを正しく使えていない学生の数は少なくななく A に該当する。つまり BCD の行為も結果的にい。ハサミを持つ手と紙を支える手が上手く連動しは自ら最終的に自らの価値観を肯定しており、実行ていない（紙を持つ手は持っているだけで、ハサミしないという判断も何もしないことを実行するとを持つ手は切りながら紙を動かしている）。した
し、つまりは何かしらの行為を行う最終の判断の瞬がって、思ったとおりの場所を切ることができな
間は A しかないのではないのではないだろうかとい。また、線を引かずに（計画を持たずに）切る為考えられる。
に、切り口が曲がる、がたがたになる、などの仕上では A（最終的に自らの行為を善しとしているがりになる。学生にその様子を伝え指導すると、学判断）しか存在しないとすれば、どのような指導が生は①切れていると思っている（とりあえず切れて適当だろうか。
いるから問題はない）
そこで先ほどの２軸図を判断と実行の後の反省と②切り口が曲がったり破れたりしても気にしない。 内省に当てはめながら、指導者の基準（価値観と技③指 摘されても気づかない（上手く切れていると術）とすり合わせる。すると、A は自身の善しと思っている）
することが実行できたということであるから、これ④面倒臭がる。
は本人にとって成功体験だということと言える。まつまりいずれにしてもハサミの使い方を変える理
た、BCD は実行しなかった、あるいは自分で悪し由を持っていないと言える。
とする価値に従ったとするなど成功体験とは言えなハサミの使い方を理解するために、次の２軸図をいが、この BCD が A に変化する場合、これは良質考えた。図１）のフィードバックとなるだろう。この内省と反省をはじめ日常の様々なものを振り返ることは出力の質
これは横軸を善し悪しの価値観に分け、行為を実が変わる、理解度が上がる、出力の仕方がわかる、
行するかしないかを縦軸とし、それぞれを ABCD
出力に対する興味が深まるといった変化が期待さとし、次のように当てはめてみた。（ ）内はハサ
れ、良質のフィードバックを繰り返し、成功体験をミを使った状況例とする。
積み上げることで価値観と判断力の育みとともに達4— 107 —

4

4

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4

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大阪成蹊教職研究

成感、自己肯定感につながるのではないだろうか。
図２）この良質なフィードバックから成功体験に繋げることは、正しい使い方を一つの型をダウンロー
ドして学び、価値観と技術、知識として身につけることである。そしてその身につけた価値観や技術、知識は子ども達がどこにつまずいているか気づく視点を持つことは自らの価値観をアップロードし続
け、その気づきは子ども一人ひとりへの声かけや補助につながるようになるだろう。

な事項に関する経験的な事案が増えている。それに対して１回生はハサミの使い方の指導、ノリに関す
る指導、折り紙の折り方に対する知識不足など基本的な技術や知識の不足に関する事項が多い。このような事項と先に触れた学びの形を踏まえると、１回
生では基礎的知識技術をダウンロード型主体で習得
し、２回生でのアップデート型の学びと比重を変えていくことが有効と考えられる。
⑶

図２

⑵

指導の時期について
学生の回答を学年ごとに分け要点をピックアップ
すると次のようになった。
教育実習Ⅰ（１回生）
ハサミの使い方
ノリの使い方
折り紙の折り方
言葉掛け
指導の見極め
予想外の行動
問題なし

24人
５人
14人
５人
４人
１人
10人

教育実習Ⅱ（２回生）
ハサミ
のり
折り紙
子どもの予想外の行動
準備不足による
子どもの技術力の把握
色彩指導の見極め

14人
９人
５人
27人
16人
15人
８人
２人

このような結果を踏まえると、２回生には子どもの予想外の行動をはじめ、保育現場における実践的第２号

子どもの価値観を判断する重要性先に示した図と説明によれば、BCD をいかに Aの成功体験につながるか考えてみる。ある行為を行ったか行わなかったかということは明確にわかる。しかし価値観については共有することは困難を伴う。道具類の名称は知識として知ることができる
し、折り紙の折り方や子どもの技術力の把握についても事前の調査や聞き取りである程度身につけておくことができる。また、ハサミの持ち方や、渡し方などは「危険」「安全」といったわかりやすい価値観があることから、知識として身につける子ども達に伝えることもしやすいだろう。しかしノリの使い方についとなると、例えば「適量」という言葉を一つとっても難しい。でんぷんのりなどは「紙をつなげる」ことに用いるが、仕上がりにシワがよることがある。この仕上がりを善しとしない価値観であれ
ばノリの量を控えたり、薄く塗るための道具を使ったり、その道具の使い方あるいは指の使い方の指導になる。しかし、ノリの感触や匂い、ノリ自体への興味に価値観を持っている子どもであれば、シワという仕上がりは問題にはならない。次回はシワになった結果とノリの感触、興味の価値観を比較し、どちらの価値観を優先するか自分で判断をするだろうから保育者はその判断を投げかけてみるとよいだ
ろうまた、共同制作や発表会などを控えて「見せる・魅せる」ことに価値がある場合は「シワがない方を善しとする価値観」を言葉がけによって共有することが必要になる。つまり子どもにとって、あるいは保育者にとってどのような目標がありどのような成功体験が待っているかを考える必要がある。
あるいはシワはない方が良いという共通の価値観を子どもと保育者が持っていたとしても、子どもがいたずら心で保育者を困らせるあるいは驚かそうという価値観を持って多量のノリを使い、子どもが思う反応を保育者がした場合はシワが寄ってしまったという失敗体験よりも保育者が困った、驚いたという反応が成功体験となり子どもの経験に積み重なるだろう。つまり、その行為の背景にある目標や価値観を保育者と子どもが共有できる、あるいは保育者— 108 —

大阪成蹊教職研究

第２号

４．保育の方法について
学生は造形活動において、幼児の表現を大切にし、気持ちに寄り添いたいと考えている。その一方で、導入やまとめ、説明の仕方、個人差、時間配分の難しさを感じている。幼児の表現を受けとめ、思３．保育者の援助・配慮についていを十分引き出すためには、幼児の動きを予想しな幼児にとって、造形活動は遊びや生活の一部であがら計画を立案する力（活動のねらい、援助や配る。例えば、園庭で草花を集めてケーキを作ると
慮、環境構成）、教材研究、周到な事前準備が求めいった遊びにも造形の要素が含まれている。幼児がられる。また、臨機応変に対応する力も必要となっ皿の上に型で抜いた砂をのせ、草や花びらで飾り付てくる。
けをする。「ケーキをどうぞ」「わぁおいしそう。あ島田６は、造形活動を指導するにあたって学生がりがとう。いただきます」「（食べる動作…モグモ 「困っていること」では、“幼児の発達や興味関心にグ）あーおいしかった。ごちそうさまでした」「も重きを置きながらも、活動中では作り方の説明や活う一個ケーキを作りました。先生どうぞ」「わぁ！
動の時間配分について特に困っており、実習を上手
このケーキもおいしそう。いただきます」「（食べるくやり遂げたい思いもうかがえた。幼児の造形表現
動作…モグモグ）あーおいしい」もっと作ろう、今を尊重したいという思いと、実際に行われている造度はこの花びらを使ってみよう、先生に食べてほし
形活動の指導や展開がうまく合致していない場合もい、スコップを使った方が作りやすいな等、幼児があることが考えられた。（略）また、実習生は限ら
心を動かしてイメージを広げながら遊んでいることれた期間、限られた時間の中で幼児とかかわりを構がわかる。保育者は、このようなやりとりを通して築させていく。そのなかで、部分実習を含んだ責任
幼児と心を通わせ、意図的に関わりながら心を育ん
実習での必要な準備や、課題、活動案、困っているでいく。絵をかく活動、いわゆる製作活動等もそれことなどの問題点は、いくつかに集約されることがらの遊びの流れにつながっている。
わかった。もちろん、保育者養成課程で学んだり、学生の回答にある具体的な事例を見ると、それぞ短期間の実習を積み重ねたりするだけではそれらのれの子どもの思いに寄り添って関わりたいという思問題は解決されない。しかし、保育者養成課程を修
いと、皆が他の子どもと同じ活動に参加できるよう了し保育者になったとたん、それまでの問題が変に援助するにはどうしたらよいかという補助的な役
わったり解決されたりするわけではない”と述べて割をはたさなければならないという思いの狭間でいる。その論にあてはめると、本章第二節でも述べ困っているという見方もできる。第１章でも示してているように、特に２回生は、自ら課題を見つけ、いるように、「心を動かす出来事などに触れ感性を課題解決する力を身に付けることが重要ではないだ
働かせる中で、様々な素材の特徴や表現の仕方など
ろうか。
に気付き、感じたことや考えたことを自分で表現し学生の学びは保育者になっても続いていく。今がたり、友達同士で表現する過程を楽しんだりし、表始点と捉えて、自ら課題を見つけ、解決に向けてど現する喜びを味わい、意欲をもつようになる」という行動したらよいか考える力がつくような授業内容
う幼児の姿をめざして、どのように援助、配慮を行の工夫や展開が求められる。
うのかということの具体的な理解が必要であろう。
また、指導計画立案、模擬授業等での保育の技
一人ひとりの幼児に応じた援助や配慮を行うために術・方法等の具体的な指導等、より実践的に保育のは、幼児の発達について学ぶことに加えて、身につ方法の授業を進めていくことの必要性が感じられけるべき基礎的知識技術があることに気付き、あるた。
程度のことを習得して教育実習Ⅰに臨むことで、次段階の学びのステップにスムーズに進めるのではな
５．指導計画の作成についていか。
ここで指導計画表の作成時の準備物記入欄の指導
学生は実習を通して、保育を総合的に見たり感じについて提案をする。今回のワークシートでは造形たりしている。テーマをしぼって「困った」ことをに関する回答に絞ったため、保育計画表についての整理することは、その点について深く考える機会と問題は上がらなかった。しかし、中に設定保育内でなり、自分が何を知りたいのか、また、学びたいのの準備不足を自覚している振り返りの言葉が散見さかより詳細に考える機会につながるといえる。
れた。その準備不足を回避するために指導計画についての提案も示したい。
が幼児の気づきを待つ準備をする言葉がけが有効だ
ろう。この価値観の共有にはⅠ．研究の動機と背景に示した国の動向が有効なものとして挙げられるだろう。

— 109 —

大阪成蹊教職研究「準備物」の記入の際、準備物名に補足を付記す
る仕方を提案する。基本として準備物はその保育に必要なものを全て記入することになっている。それは実習生自身が準備物を記入することで、足りないものをリスト化したり、設定保育の流れを確認した
り、それを万全に遂行するためだけでなく、不測の事態をフォローすることも想定し予備や見本を用意するように、保育の流れの確認をするためでもある。
指導者が実習生の保育案を読む時は、子どもの様
子から題材やねらいを確認して、保育者の援助や配慮と子どもの様子を交互に見ながら、全体の流れを把握し、その都度あるいは最後に準備物に不備がな
いか確認をすることになるだろう。だが、準備物に補足を付記してあると、（例えば、「紙コップ（切取線を記入）27 個（予備７個）」「絵本（絵本名、導入）「新聞紙５枚（床用、事前）」「絵具（青、赤、黄、白（共同、３箇所）」など）まず、準備物に目を通すことにより、保育の流れや、環境の構成が指導者に見えてくる。また、準備物から全体の把握ができていれば保育者の配慮や援助の記入箇所の記入量が減り、読みやすくなる。また、全体として内容量が減ることで、箇条書きで済む箇所や、接続詞を使わずに複雑な言い回しや説明を書く必要がなくなる箇所が増え、全体として伝わりやすい構成になる。また、実習の巡回指導時や実習の事後指導の中で、学生から指導案の書き方が園や指導者によって異なり、戸惑うという意見を耳にしている。おおむ
ね「題材」「子どもの様子」「ねらい」「準備物」「予想される子どもの動き」「保育者の配慮、援助」な
どの項目に類する様式はあるにしても、実際に全国の園、あるいは養成校に共通の指導計画表のフォー
マットがないことからも、地域、園、あるいは個人によって観点が異なることは容易に想像できる。
このように準備物に簡易な備考を示し、指導計画
書の読み込みを補助することにより、実習生や保育者のストレスの低減を期待したい。

第２号

質なフィードバックの必要性を指摘し、その軸として「知識・技術」と「価値観」を観点として、学生に必要な学習内容が「技術・知識」なのか「価値観」なのか、また、それを修得するにはダウンロード型かアップデート型が適切なのかなど、学びの形や指導方法、指導計画表の記入についても考察と提案をした。
保育の分野からは「保育者の援助、配慮」を観点とした考察として、子ども理解を深めるために発達過程の理解を軸にしながら保育者の援助と配慮、言葉かけについて一層具体的な事例を用いた授業の必要性を述べた。加えて造形を通した「保育の方法」
については、幼児の造形表現の尊重と、実際の活動の指導や展開が合致していない状況が養成校での学びだけでは限界があるとし、保育者になっても継続できる課題発見能力の育成の必要性を述べた。
また、異なる専門の教員の観点をもって考察を行うことで、教員自体が有意義な情報や考え方、価値観の共有をすることができた。また共有内容は自らの指導方法に良質のフィードバックするに十分なものであった。しかし、今回は学生たちからのワークシートをもとにした考察にとどまっており、実践による検証には至っていない。今後は実践や現場保育者に対するアンケートなどを含め、実践と検証を行なうことにより、具体的な授業の組み立てや適切な
ルーブリックやシラバスの作成に繋げていくこととする。
注・引用文献１ ‌廿日出里美．2011．
「保育者養成という現場の日常」『教育社
会学研究』（88）：65-86．
２ ‌本論では、「造形活動」を、“絵をかく活動”“ものをつくる活動”を含めた広義な意味で使用する。
３ ‌幼稚園・保育所・こども園では、指導計画を日案や月案を含む広義なものとして使用しているが、本学では「指導計画」
を実習時の設定保育、部分実習、責任実習などにも使う保育案などと同義の位置づけで指導している。したがってこの章では本学で用いる意味で使用している。
４ ‌文部科学省．2017．
「幼稚園教育要領改訂と幼児教育充実のための施策」．

Ⅴ．終わりに今回、幼稚園教育要領改定等の国の動向と、本学の学生たちの実際の声をもとに、保育者養成課程の造形活動の指導に関する考察を述べた。
造形の分野からは、造形の多様性の理解をもとにしながら、学生が成功体験を積み重ねるために、良５ ‌無藤隆・汐見稔幸 .2017.『幼稚園教育要領

保育所保育指針

幼保連携型認定こども園教育・保育要領はやわかり BOOK』．
学陽書房．
「保育系学生の実習における造形活動」
６ ‌島田由紀子．2015．

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『和洋女子大学紀要』（55）：109-117．

大阪成蹊教職研究

第２号

A study of instruction on formative activity Ⅰ
SONODA Ikuyo*
KONTANI Takeshi*

Abstract：
This study aimed to examine from what point of view the first year junior college students learned andwhat they felt difficulties in regard to formative activities in their teaching practice. We also tried to
identify what difficulties the second year students had during formative activities in nursery program andwhat supports or instructions they received from their supervisor. According to the results, the first year
students, who participated in such teaching practice for the first time, focused on the individual support
provided by nursery school teachers. On the other hand, the second year students paid attention to how
they should understand children’s feelings in activities based on their instructional plan, and on how to
improve their childcare skills. These allowed a discussion of instructional methods and plans for thecollege students.
Key words：
formative activity, instructional plan, content of childcare and education, responsible practice, practicalchildcare skills* Osaka Seikei College, Department of Preschool Education— 111 —

大阪成蹊教職研究第２号■ 研究ノート

ブライス・マーデンの絵画をモデルとした幼児の造形表現（描画の発達段階）の追体験
北 野

諒*

【要約】
本稿では、幼児の描画行為との相同性がみられる近現代美術の作家・作品をモデルに、保育者養成カリキュラムの一例を提案・検証した。その結果、本稿で提案された実践が、幼児の描画の発達段階（特にスクリブル期から前図式期）の体験的理解に資することが示唆された。
キーワード

ブライス・マーデン、描画の発達段階、保育者養成

Ⅰ．はじめに
本稿では、ブライス・マーデン（Brice Marden
1938-）の絵画、特に《コールド・マウンテン》シ
リーズをモデルとして１）、保育者養成課程（幼稚園教諭養成課程、保育士養成課程）の場面における、幼児の描画の発達段階を追体験する活動について考察する。まずは、この錯綜した前提そのものを、本論に入る前に整理しておきたい。
あらためて美術教育史を確認すれば、子どもの表
現活動の美的・教育的価値とは自明の所与ではな
く、近代美術との関連性において児童画が「発見」されたことに端を発する歴史的な所産である２）。他方で、発達心理学や芸術心理学の知見に依れば、（描画の）発達段階には文化差や個人差に左右されない一定の普遍性や一般性が認められる３）。幼児造
コ ー パ ス
形学が任を担うのは、文化芸術の資料体と子どもの身体、この両者の出会いによる意味や価値の生成である４）。いささか唐突に映るであろう作家や作品の固有名は、以上の構図のもと本稿に導入されている。
かような幼児造形学の方略においては、近現代の作家・作品をモデルとして、子どもの造形活動を分析する、保育の題材を開発するなど複数の展開が可能である。では、なにゆえ本稿では「保育者養成課
程」が着目されるのか。その所以は、（具体的な作品の読解を通してこそ明らかになるのであるが）先回りして言うならば、近現代芸術の作家作品群が特徴的に宿す自己言及性に求められる５）。
たとえば、マーデンはモダニズム絵画の袋小路６）* 大阪成蹊短期大学への窮まり／からの脱出と併走し続けてきた画家であり、彼の作品はつねに絵画そのものについての自己省察を経由した「メタ・絵画」となっている。その試みは、幼児の描画行為を観察し、その意味や価
値を育まんと「保育としての描画活動（メタ・描画）」を設定する保育者のまなざしと交わりうるものである。なぜ、なにを、なんのために描くのか……このように問うとき、画家と保育者は、同じひとつのモチーフに向かって筆を握っている。

Ⅱ．ブライス・マーデン解題
具体的な議論を進めよう。ブライス・マーデンとは誰か、その作品の特徴は何か、幼児の描画発達を読み解く手がかりとなりうるのはなぜか、作家・作
品の解題から、これらの問いへの応答を試みたい。
ブライス・マーデン。画家。1938 年、アメリカ
合州国ニューヨーク州生まれ。抽象表現主義以降の潮流に棹差しながら、初期にはミニマルな色面、あるいはそこに絵の具の垂れや筆致の痕跡をキャンバ
ス下部の塗り残しとして紛れ込ませる「折衷的」な手法、もしくは複数のキャンバスをわずかな隙間を残して接合する形式、等々を特徴とした絵画作品を制作した。後年にかけては、中国唐代の放埓な禅僧であるとされる寒山の詩集を契機とした、墨跡をシ
ミュレーションしたかのような《コールド・マウン
テン》シリーズ、不定形な色線が重層的に配置された《エピタフ・ペインティング》シリーズ、大理石の破片にペイントを施したシリーズなどが、中心的な作例となっている。ちなみに、本稿が作成された

幼児教育学科— 112 —

大阪成蹊教職研究2019 年現在においてもマーデンの制作・展示活動は継続しており、近年では自身のキャリアを総決算するかのごとく、これまでの制作方略を組み合わせたレトロスペクティブな作品群を展開している７）。
さて、前置きが長くなったが、作品分析に移ろう。《コールド・マウンテン》シリーズは、一見、墨書を思わせる描線によって画面が構成されている。とりわけ、同シリーズの最初の作品《コールド・マウンテンⅠ》では、漢詩における「行」のごとき縦型のユニットが配置されていることがみてとれる８）。
とはいえ、そこには運筆の厳密な順序や一回性があるわけではなく、むしろ行きつ戻りつする線の重なりや絡まりが、画面に層状の浅い空間を形成しているように感じられる。この傾向は作例を重ねるごとに顕著となり、《コールド・マウンテンⅥ》にいたっては、すでに「行」のユニットは消失し、画面上を隈なく探索する網目状の描線が張り巡らされている９）。また、濃淡によって階層差が強調される一方、濃い描線（上層）と淡い描線（下層）が接続されている部分も散見され、層構造は静的に安定することなく揺らいでいる。
これらの画面は、描線を目で辿っていく継起的な時間性、微細に浮沈する空間性、筆致の身体性を私たちに経験させ、そこに文字以前の文字、かたち未
満のかたちが蠢いているかのような印象を与える。
完結しそうでしない時空間を縺れ続ける筆跡のある
種のもどかしさは、読めそうで読めない形象たちの騒めきと、身体感覚の裡に重ねあわされているといえる。
ここで幼児の描画行為を振り返るならば、身体運動の痕跡としてのスクリブルから始まり（図１）、スクリブルが閉じることによって円＝「形態」が発見され、形の統制的な描画と見立てや意味づけが相乗的に触発し合い（図２）……といった発達過程
が、《コールド・マウンテン》シリーズとの関係性のもとに再把握されるだろう。また、幼児による書
字の例（図３：特に「え」「ん」の左下部）では、「文字」というゲシュタルトに馴致される以前の、ままならない線の姿がみてとれる。スクリブルから
サークルの構成へ移行するなかでの、あるいは、はじめて文字をなぞるときの、このままならなさこそが、目と手の連動という身体操作の鮮やかな震えであり、同時に豊かな多義性を宿す胎動なのであった。
幼児造形学の領野においても、「スクリブルの段階における遊びを中心とした総合的な活動」と、「前図式期以降の四つ切り画用紙を中心とした絵画
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第２号

活動」の間にあたる移行期間について、また、書字と描画の発達における関連性については、その教育的価値＝芸術的価値の解釈、指導の展開に関して、
おおいに検討の余地が残されているといえる。マーデンを経由することで、幼児が線を引き、そこに形や文字を表していくプロセスに、私たちは新たな照明をあてることができるのだ。
ところで、本節でとりあげた２作には、「道」と図１

１歳６ヶ月ごろの幼児による描画

図２

３歳２ヶ月ごろの幼児による描画

図３

４歳３ヶ月ごろの幼児による書字00— 113 —

大阪成蹊教職研究「橋」を意味する副題がそれぞれ付されている。道も橋も、ある地点と別の地点をつなぐ中間領域であり、ここでもなくあそこでもないあいだのどこかを名指すための言葉である。書字と図像の端境をたゆたうマーデンの描線は、還元された平面でもなくイメージの鏡面でもないどこかを走る道として、身体の放縦でもなく図式的な視覚性への目覚めでもない
あわいを結ぶ橋として、どちらにも成りうるがどち
らにも成りきらない的確に曖昧な輪郭を追いかけて
いる。
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Ⅲ．‌保育者養成課程における描画の発達段階の追体験
以上の解題から得られたマーデンの「教え」は、
幼児造形教育の題材として、どのように援用することができるだろうか。特に注意を払いたいのは、《コールド・マウンテン》シリーズが漢字を起点としながら、それを脱構造化することによって成立しているという点である。「文字」として強固に規定された形態 = ある描線のまとまりを解きほぐしな
がら、別のまとまり方を模索するかのように書く／
描くことは、先述した描画の発達段階の身体的・感覚的な理解、その指導・支援、あるいは図式的な描
画認識の脱規範化に資すると思われる。それゆえ本稿では、大阪成蹊短期大学の学生（２回生）を対象とした授業科目「幼児造形」の第二回講義にて、《コールド・マウンテン》シリーズをモデルとした
幼児の描画の発達段階を追体験する活動を筆者が開発・実施した 10）。以下、活動を順に追いながら、授業内のパフォーマンスや成果物などを分析していく。
当該の授業では、まず人物モデルを３分程度で描写することからはじめた。描き方や画材を特に指定
せずにおこなうと、おおむね図式的な人物表現が表れるので、これを事例に「図式期」の特徴を概説した。続いて同じモデルを３秒で描写することをおこ
なうと、最低限の輪郭線や特徴的な形態を抽出した、頭足人に類似した描画があらわれるので、先ほどと同じ要領で「前図式期」の特性を示した。さらに、手元を一切見ずにモデルを描写することをおこない 11）、意図せざる身体運動の軌跡としての描線を事後的に発見した。これは、「無統制スクリブル期」における目と手の連動の原初的体験に擬似的に対応していることを伝え、さらに、スクリブルを徐々にコントロールし、円錯画へと移行していくプ
ロセス、つまり「統制／命名スクリブル期」における形態の生成を追体験してみようと促した。ここか
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第２号

らが、マーデンをモデルとした活動となる。
そこでは、マーデンが《コールド・マウンテン》
シリーズの制作において、長い木の枝を描画材の柄として用いていたこと、文字の脱構築／再構築をおこなったことに倣い、新聞紙を丸めた長い柄をつくり、その先端に黒のペンを貼り付け（図４）、16 切〜 32 切サイズの画用紙に平仮名で「ようじぞうけい」と書く／描くことを試みた。また、描画行為と形態認識を学びほぐすというねらいに即して、できる限り柄の端を持つように教示した。これにより、
椅子のうえに立つ、画用紙を床に置くなど、描画に際しての身体操作そのものを見直す学生が多数みられた（図５・６）。
では、実際に書かれた／描かれた「ようじぞうけい」の文字に着目してみよう。活動の初期において
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図４

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描画用具を製作している様子

0— 114 —

図５

椅子の上から描く。慎重な操作がみられる。

大阪成蹊教職研究

第２号

は、筆調の停滞によるインクだまりや統制を逃れる
線の動勢が其処此処にみられ、平仮名の形態が崩壊していく過程が観察された（図７）。そこから書き損じ（≒スクリブル）を繰り返すうちに、徐々に描画の方略が洗練され、一般的な文字の形態からは逸脱しつつも、一定の可読性を帯びたまとまり（≒サークル）へと再統合されていく様子がみられた（図８）。
活動の終盤に至っては、描線の偶然性と戯れるものや、行のユニットへと整序を試みるものなど、そのヴァリエーションは様々であるが、意識的な「書法」らしきものが認められる作例が散見された（図９・10・11）。そこには、カオスとしての線の絡まりから何とか形態を掬いださんと、学生たちが身体およびメディウムとの対話を重ねていく姿が映し出されていた 12）。
図６

図７

床の上で描く。動的な描画がみられる。

文字の形態が崩れ、画用紙から線がはみ出ている

図８ 「ようじ」の文字が判読できる— 115 —

図９

字形の再構築が窺える

図 10線の動勢を意識している大阪成蹊教職研究

第２号

られ、2019 年に「幼児造形学」の呼称が提案された。本稿は実践的に「幼児造形学」の内実を示す試みでもある。
5） ‌加えて、近代まで各芸術ジャンルの正統性を担保していた様式や形式の解体に伴って、根源的な要素（身体・行為・言語・環境など）への探求が近現代芸術においてみられることも、本源的な育ちに関わる幼児造形学の典拠となりうる事由である。幼児造形学と近現代美術の相同性・相補性について
は、筆者が 2019 年の別稿においても触れている。併せて参照されたい。
6） ‌ク レ メ ン ト・ グ リ ー ン バ ー グ（Clement Greenberg 1909モノクローム

図 111994 年）の言説を教条とした単色絵画への還元の過程を指不随意なひっかかりを活かしているしている。その歴史的な意義を論ずることは本稿の射程の外以上、あくまでも一事例にすぎないが、マーデン（を含む近現代の作家作品）をモデルとした題材開発、およびそこから生成される学びについて、その可能性の一端を提示できたのではないだろうか。
ちなみに本活動のあと、興が乗った学生たちが、自分の名前を描く／書く遊びを自発的に始める様子
が、複数のクラスでみられた。おそらくは最も書き慣れている文字であろう、そしてある種の個人史が込められているであろう自らの名を、崩し、直し、試しする姿は、どこか「私」という存在の輪郭を手探りで確かめているかのようにも思えた 13）。描く
こと、世界を活写すること、私の痕跡を刻むこと……本稿は、さらなる問題系へと線を引くための短いエスキースである。

にあるが、ミニマル絵画から教育的価値を抽出して題材開発することは、「ただ一色で塗られただけの絵画」を前にした
児童生徒の反応を想像すれば自ずと理解できるように、美術
教育学における困難な試みのひとつであると言えるだろう。
7） ‌日本語で参照可能なブライス・マーデンに関する議論として、林道郎『絵画は二度死ぬ、あるいは死なない ② BriceMarden』,ART TRACE, 20048） ‌Brice Marden, Cold Mountain 1（Path）,1988-19899） ‌Brice Marden, Cold Mountain 6（Bridge）,1989-1991
10） ‌本実践は、研究倫理について大阪成蹊短期大学内での審査を受け、承認を得ている。
「研究課題名：ブライス・マーデン
をモデルとした保育者養成における幼児の描画の発達段階を追体験する活動」（承認番号：H30-48）
11） ‌本稿では触れていないが、この描画の方略は、サイ・トゥオ
ンブリ（Cy Twombly 1928-2011）に倣ったものであり、その作品と幼児のスクリブルとの相同性において分析されるべき作家であることを付言しておく。
12） ‌無論、あくまでもこの活動が「疑似体験」であり、自らの体注

験を経由して発達段階を学ぶためのきっかけにすぎないこ1） ‌本稿では著作権の関係上、マーデンの作品図版を掲載しなとに留意するように、学生たちには注意を促している。私たい。適宜、作家・作品名の検索によって、画像を補っていた

ちは幼児になりきることなどできないし、はじめて線を描い

だければ幸いである。

たときのことを思い出すこともありえない。その不可能性を

2） ‌ここではフランツ・チゼック（Franz Cizek 1865-1946）の前提としているからこそ、それでもなお別の仕方で原初的感

実践を含意している。児童美術の発見と研究についての総論

覚を味わい直そうとするからこそ、せめてもの試みとして、的なガイドとして、金子一夫『美術科教育の方法論と歴史「文字」という大人の認識世界をあらためて「崩す」ところ〔新訂増補〕』、中央公論美術出版、2003、p132から始まるのである。大人が発達段階を学習するために、わ3） ‌描画の発達段階については、本稿ではローウェンフェルドのざとスクリブルを描き、あえて円錯画を描く、という視覚的用語に則って概説しているが、その他、ピアジェ、ブルー

な類似性の確認に終始する活動との大きな差異がそこにあナー、ケロッグなどの理論と併せて包括的に捉えることが望ましい。本稿で紹介する授業では教科書として、槇英子『保育をひらく造形表現』（第２版）、萌文書林、2018、を参照しる。
13） ‌ただちにバウハウス予備課程における、自分の名前を速記すた。
4） ‌厳密には「幼児造形学」という名称は、本稿が作成された2019 年現在において広く一般には用いられていないが、美術科教育学会・乳幼児造形研究部会のワーキンググループにおいて、2018 年に「幼児造形教育学」確立の重要性が唱え— 116 —

ることによって脱構築するエクササイズが想起される。バウ
ハウスのカリキュラムを源流のひとつとする我が国における構成教育は、「幼児の感覚世界への還元」をひとつの理念
型としていた。

大阪成蹊教職研究

第２号

Re-experience of the infant’s drawing development stage modeled on
Bryce Marden’s painting
KITANO Ryo*

Abstract：
In this paper, we proposed and verified an example of a curriculum for nursery teachers, modeled on
artists and works of modern and contemporary art that have similarities to children’s drawing. As aresult, it was suggested that the practice proposed in this paper contributes to experiential understanding
in the developmental stage of infant drawing（especially from the scribble stage to the pre-schematicstage）.
Key words：
Bryce Marden, the developmental stage of drawing, the nursery teacher training* Osaka Seikei College, Department of Preschool Education— 117 —

大阪成蹊教職研究第２号■ 研究ノート

子どもの挑戦的意欲を育てる運動遊びの環境構成の検討
範衍 麗*永 井 伸 人*【要約】
子どもの挑戦的意欲を引き出すことをねらいの一つとして、指導者が設置した運動遊びの環境構成を検討した。運動遊びの環境を設置するとき、子どもの運動経験の連続性を配慮し、平均台、マット、フラフープなどの遊具の設置角度を変えたり、距離や高さは複数のパターンを設置したり、設置した環境を再構成したりすることで、子どもの挑戦的意欲が引き出された。また、指導者の言葉かけにより子どもの挑戦的意欲が高まった。運動遊びの環境を構成することで、身体能力の挑戦もあれば、自ら考え、判断し、行動するなどの精神的な挑戦もあり、多様な子どもの挑戦する姿が見られた。指導者が設定した環境であるが、子どもの挑戦的意欲が引き出され、自ら選択できる環境であれば、子どもの挑戦的意欲を育てることができると考え
られる。
キーワード

運動遊び

環境構成

挑戦的意欲

「挑戦」について言及し、「友達の刺激を受けながら自分の力を十分発揮していけるように，探究心や挑子どもは、遊びを通して自らの限界に挑戦するこ
戦する意欲を高めるような環境の構成が重要であとで、身体的、精神的、社会的な面を成長させる。 る」と示されている。そして、幼児期運動指針ガイ
保育現場では安全のために子どものリスク注１）を伴ドブック ７）（2012）では、「幼児が自発的に体を動かしたくなる環境の構成を工夫すること」が述べらう挑戦的な活動を制止したり、禁止したりする園もれている。
ある。しかし、制止や禁止を多くすると挑戦の機会
以上より、子どもの安全を守りながら、挑戦的意が奪われてしまう。
幼児期から小学１年生の家庭教育調査 １）（2015） 欲を育てる遊びを実現するために効果的な環境構成
を 行 う こ と が 求 め ら れ る と 言 え る。 杉 原 ほ か ８）では、３歳～小１までの間に同一の子どもで発達が検討されているが、「諦めずに挑戦すること」は、 （1987）では、運動指導と運動用具に対する配慮に関し、両方に配慮している園と両方に配慮していな
年齢とともに高まるという性質の活動とは異なってい園を比較すると、運動指導に力をいれ、かつ運動いる。つまり、挑戦する経験を踏まえない限り、こ用具に力を入れている園の子どもの運動能力が高いのような力はつかないということが分かる。秋田
２）と述べている。しかし、保育現場では一律的な運動
ら （2016）は幼児期の教育においては、挑戦した指導が散見されるのが現状である。
いと思える意欲を育てることが大切である。環境や支援によってそれが可能となると述べている。
経済協力開発機構 ３）（OECD）が 2015 年にまとⅡ．目的
めた報告書では、21 世紀の課題に対処できるスキ本研究では、指導者が子どもの運動経験の連続性
ルの一つは、物事に粘り強く取り組み、困難な課題に配慮し、平均台、マット、フラフープなどの遊具に挑戦し、人と協力して成し遂げることや、見通しを使用した子どもの自ら挑戦する意欲を引き出す運を立てて課題に取り組むことに関するスキルであ４）
動遊びの環境構成を検討し、子どもの挑戦的意欲をる。また、幼稚園教育要領解説 で８ヶ所、並び５）育てることができる運動遊びの環境構成のあり方をに保育所保育指針解説書 で 15 ヶ所、幼保連携型
認定こども園教育・保育要領解説６） では 11 ヶ所、 示す。

Ⅰ．はじめに* 大阪成蹊短期大学

幼児教育学科— 118 —

大阪成蹊教職研究

Ⅲ．方法2019 年４月から 10 月の間に、大阪成蹊短期大学
附属こみち幼稚園のスポーツ教室で週に一回の頻度で行っている運動遊びの環境構成を研究対象とした。指導者は大学の教員で、他に指導補助として大学生３名が参加していた。指導対象は年中と年長の26 ～ 36 名の子どもであった。
大阪成蹊短期大学附属こみち幼稚園で行う運動遊
びのねらいは運動遊びの楽しさを体験すると共に、ルールや約束事を守るとより楽しく運動に取り組む
ことが出来ることを理解し、各自が「やってみよう」とチャレンジすることである。運動遊びの環境を設置するときに、子どもの挑戦的意欲を引き出すことをねらいの一つとして、運動経験の連続性を配慮 し、 意 図 的 に 遊 び の 楽 し さ の 要 素 で あ る リ ス
ク注１）を取り入れる環境を設置した。その運動遊びの環境構成を分析し、子どもの挑戦的意欲を育てる
環境構成の在り方を検討する。

Ⅳ．事例分析
１．平均台を使用した環境構成
一本の平均台の上からもう一本の平均台へ渡る遊びの環境構成では、二本の平均台を平行に設置するのではなく、それぞれ平均台の角度を変化させた。
それにより、二本の平均台は図１のように、狭い幅の部分から少しずつ広がっていくよう設置された。

図1

第２号

ら、迷わず一番狭い所から平均台に登り渡る子ども
や、平均台に登る前に幅を確認してから渡れそうな所へ登る子ども、先ず平均台に登り、左右に移動しながら幅を確認して、渡れそうな所を渡っている子どもの姿が見られた。子どもたちは２回３回と繰り返し実施するうちに、徐々に広い所を渡る子どもが増え、中には友だちとどちらが広い所を渡れるか、競い合っている子どももいた。
次に指導者は、ステップアップとして四肢を使った四つ這いで、狭い所と広い所を渡る示範を見せ、渡る幅によって姿勢が大きく変化すること、幅が狭ければ容易に手は届くが、広くなればなるほど体を前へ倒し、手を確実に前の平均台へつかなければ前のめりに落下してしまう等の注意点を伝えた。年長児に励まされながら、真剣な表情で狭い所から渡る
年中児は、繰り返し実施しながら徐々に広い所へ移動したり、時に狭い所へ戻ったり、再び広い所へ移動したりするなどの姿が見られた。友達の刺激を受けながら自分の力を十分発揮していけるように、挑戦する意欲を高めるような環境の構成となっている。
また、運動能力を十分に発揮することができる挑戦はもちろん、自ら考え、判断し、行動するといった、身体面、精神面ともに挑戦と克服を繰り返している子どもの姿が見られた。
２．ボールを使用した環境構成
ボールを投げたり、受け取ったりする遊びの環境
構成では図２のように、ボールを投げる距離を、①
１m、② 1.5m、③２m と３パターンを設定し、各反対側には指導補助者を配置した。また、使用するボールは、子ども一人ひとりが自由に選択できるよう、大・中・小のボールを準備し、重さについても軽いボールと重いボールを準備した。
実施するにあたり指導者は、３パターンの中から場所とボールを選び、前に立っている指導補助者に平均台を使用した環境構成

実施するにあたり指導者は、二本の平均台の間の幅が狭い所と広い所を自らが渡り、渡る場所によって歩幅や姿勢が変わる示範を子どもたちに見せ、落下して痛い思いやケガをしないよう自分で考え安全に渡ることを伝えた。
二本の平均台は場所によって渡る幅が違うことか— 119 —

図２

ボールを使用した環境構成

大阪成蹊教職研究

ボールを投げる、指導補助者から投げ返してもらったボールを受け取る示範を見せながら、ボールの大きさや重さの違いによる投げ方や受け取り方の違い、相手が受け取り易くするにはどのように投げたら良いのか、複数のやり方を伝えた。子どもは上手に投げる、上手に受け取ることを重視し、距離の近い場所から大きく軽いボールを選び、実施しているようであった。繰り返し実施するうちに上手くできた子どもは、大きいボールから小さいボールに変えたり、重いボールを使ったり、より遠い場所へ移動するなど様々なパターンを繰り返しながら挑戦している姿が見られた。

とも挑戦を支える原動力となる。自ら考え、挑戦と失敗を繰り返し、目標を変更しながら登ることができた。
４．フラフープを使用した環境構成
フラフープ跳びの環境構成では図４のように、６つのフラフープを床に並んで置いた。
実施するにあたり指導者は、両足跳び、片足跳
び、片足跳びの途中で足を交代して跳ぶなどの示範を見せ、どの跳び方でも良いことを伝えた。

３．マットを使用した環境構成
マットを登り、マットの上から跳び下りる環境構
成では、高さ 40cm のウレタン性ソフトマットを二つ折り 80cm で設置した。また、子どもの活動を観察しながら、子どもの体格や能力の差に配慮して、大型のブロックを踏み台として設置した。

図３

マットを使用した環境構成

実施するにあたり指導者は、実際にマットに登り、一度姿勢を整えてから跳び下りること、着地のときは膝を曲げて衝撃を吸収すること、前の子どもがマットの上から跳び下りるまで、次の子どもはマットに登らない等、示範を見せながら伝えた。
自分の胸の高さくらいあるマットの上を手でしっ
かりと掴み引っ張りながら登る子どもや、折りたたんだマットの隙間に気づき、その隙間に足を掛けて登る子ども、繰り返し挑戦しているが、なかなか登れない年中の子どもが見られた。年中の子どもは、年長の子どもの登る姿を見て「自分も上まで登りた
い」と思う気持ちが強くなることで何回も挑戦していく。指導者は、自分では上手く登れず葛藤している子どもがいても安易に手をさしのべることはせず、その様子を見守りながら、さりげなく大型ブロックをマットの手前に設置した。環境設定の変更
により登れなかった子どもも、大型ブロックを踏み台にして登ることができた。自分なりに模索するこ

第２号

図４

フラフープを使用した環境構成

子ども達は自分なりの跳び方で繰り返し、両足跳びで進む子ども、片足跳びの途中で足を交代していた子ども、片足で最後まで跳び進む子どもの姿が見られた。
６つ並んだフープを一つずつ跳んで進めば６回で最後のフープに入るが、指導者は子どもに８回跳んで最後は６つ目のフープに入るよう伝えた。いつも前に進んで跳んでいた子どもは、立ち止まり真剣に考えながら後ろにバックしたり、同じフラフープで数回ジャンプしたりしながら、８回跳んで最後に６つ目のフープに入る姿が見られた。同じの環境構成
でも、指導者の提案により子どもの挑戦的意欲を引き出すことができたと考える。

Ⅴ．考察
子どもが運動する環境には、遊具や運動できるスペース等の物的環境と、指導者や友達などの人的環境がある。物的環境と人的環境が関連しあって、子どものための環境構成ができている。
子どもの運動経験の連続性を配慮し、平均台、マット、フラフープなどの遊具を使用した環境構成
では、遊具の設置角度を変えたり、遊具を投げる距
離のパターンを用意したり、遊具の高さや重さな
ど、それぞれ違うパターンを用意したりすることで、子どもたちがその環境に導かれて、違いに気付き、その環境に誘われて自ら限界に挑戦する意欲が— 120 —

大阪成蹊教職研究第２号

引き出され、比較したり、測ったり、数えたりする姿が見られた。挑戦的意欲を育てるための運動遊びの環境を構成することで、身体能力の挑戦もあれば、不安を超えて取り掛かるなどの精神的な挑戦もあり、多様な子どもの挑戦する姿が示された。
「やってみよう」と自分を奮い立たせ行動し、そして成功することができた子どもはさらに難しいことに挑戦してみようとする姿が見られた。その一方で、挑戦してもできない子どもの姿も見られた。できなかった子どもに対して、子ども自身の成長を認め、「もう一度やってみよう」「どうやったらできる
か先生と一緒に考えよう」といった子どものやる気を配慮して言葉を掛けたり、環境構成を改善したりした。指導者は子どもの活動を観察し、その子どもが何につまずいているのか、身体能力面なのか精神面なのかを読み取り、子どもの立場に立って小さな挑戦と克服ができるような言葉かけと環境構成に配慮する。指導者が設定した環境であるが、子どもの挑戦的意欲が引き出され、自ら選択できる環境であれば、子どもの挑戦的意欲を育てることができると考えられる。

注

Ⅵ．今後の課題

７） 文部科学省．2012．「幼児期運動指針ガイドブック」p. 51

１） リスクは、遊びの楽しみの要素で冒険や挑戦の対象となり、子どもの発達にとって必要な危険性は遊びの価値のひとつである。子どもは小さなリスクへの対応を学ぶことで経験的に危険を予測し、事故を回避できるようになる。また、子どもが危険を予測し、どのように対処すれば良いか判断可能な危険性もリスクであり、子どもが危険を分かっていて行うことは、リスクへの挑戦である。
文献１） ベネッセ総合教育研究所 .2016.「幼児期から小学１年生の家
庭教育調査・縦断調査

速報版」‌https://berd.benesse.jp/up_images/textarea/20160308_
katei-chosa_sokuhou.pdf（2019 年７月１日閲覧）
２） 公 益財団法人日本教材文化研究財団．2016．「調査研究シ
リーズ 62

子どもの挑戦的意欲を育てる保育環境・保育材のあり方」pp.11-19
３） S kills for Social Progress: The Power of Social andEmotional Skills 社 会 情 動 的 ス キ ル ― 学 び に 向 か う 力 ―OECD（編著）．無藤隆・秋田喜代美（監訳）．2018．明石書店４） 文部科学省．2018．「幼稚園教育要領解説」フレーベル館
５） 厚生労働省．2018．「保育所保育指針解説書」フレーベル館
６） 内閣府・文部科学省・厚生労働省．2018．
「幼保連携型認定
こども園教育・保育要領解説」フレーベル館
８） 杉 原隆・近藤充夫・栗原泰子・森司朗・藤巻公裕．1987．

今後も子どもの挑戦的意欲を育てる運動遊びの環
境構成の事例をさらに数多く取り上げ、遊具の組み合わせを視野に入れた運動遊びの環境構成を検討し続けることで、子どもの挑戦的意欲をより引き出す
環境構成が期待できるだろう。

「現代の幼児の運動能力の発達について２：幼保比較ならびに園環境からの検討」『日本保育学会大会研究論文集』（40）
pp. 276-277
９） 多田幸子．2015．
「幼児による遊び場の環境構成に関する研究」『山梨県立大学人間福祉学部紀要』pp. 41-49
10） 国土交通省．2002．
「都市公園における遊具の安全確保に関する方針」p. 8

Ⅶ．謝辞
本研究にご協力いただきました大阪成蹊短期大学
附属こみち幼稚園の園長水上明美先生をはじめ、先生方に厚くお礼を申し上げます。

— 121 —

大阪成蹊教職研究

第２号

Consideration of Exercise and Play to Raises Children’s Awareness of The Challenge
FAN Yanli*
NAGAI Nobuhito*

Abstract：
This study analyzes the environment settings in exercise and play that raises children's awareness ofthe challenge. When setting the exercise and play environment with balance beam, mat, hula hoop, etc., bychanging the angle of the equipment placement to create a selectable width, setting a variety of selective
distance, height, etc., can effectively improve children's awareness of the challenge.   In a challenging
exercise and play environment, children experience physical challenges, experience spiritual challenges
such as thinking and judgment, and raise children’s awareness of the challenges. It is an environment
set by the teachers, but if the environment allows children to choose themselves, through the environment
settings can raises children's awareness of the challenge.
Key words：
Exercise and Play,  Environment,  Awareness of The Challenge* Osaka Seikei College, Department of Preschool Education— 122 —

大阪成蹊教職研究第２号

2020年2月20日  発 行編集者発行者

大阪成蹊大学・大阪成蹊短期大学
教職研究編集委員会〒533 - 0007  大阪市東淀川区相川3 - 10 - 62

TEL.（06 ）6 8 2 9 - 2 5 3 8   FAX.（06）6 8 2 9 - 2 6 1 4