都市文化研究 St
udi
e
si
nUr
banCul
t
ur
e
s
Vol
.1
8
，1
6 30
頁，2016◇論文◇

グループワークにおける教え手の「介入」の協働的生成
フランス語初習者の相互行為分析から

大

◆要

山

大

樹

旨

本論文の目的は，グループワークにおける教え手の介入が如何なる事態であるのかを明らかにすることである。近年，「学習者中心」の学習－教育観のもと，授業ではグループワークが重視されている。グループ
ワークにおける教え手の役割は学習者たちの学びを支えることとされ，これまでは，教え手の介入が学習者
たちのやりとりを変容しうるという前提のもと，教え手が介入して何を為すべきかが論じられてきた。では，実際に，学習者たちのやりとりはどのように変容しているのだろうか。これを考えるためには，そもそもグループワークにおける教え手の介入が如何なる事態であるのかを問う必要がある。なぜなら，教え手の介入が学習者たちのやりとりに何かしらの変容を及ぼすことについては疑問の余地はないが，それが教え手の一方的なあり方によって決まるとは考え難く，教え手の介入がどのように成立し，そして実際に何が起こっているのかは未だ明らかではないからである。このような問題意識のもと，事例として，グループワークを中
心にデザインされている、フランス語初習者を対象とした授業を取り上げる。分析は，グループワークをビデオ録画したものをデータとし，相互行為分析を行った。分析結果から，教え手の介入は，グループワークのそのつどの流れ中で教え手と学習者たちとの協働により成し遂げられていること，加えて，そのとき教え手がどのような存在であるのかも協働で構築されていることが確認された。これらを踏まえ，結論として，
教え手の介入は，教え手と学習者たちが協働で新たな学びの場を開くことであると指摘した。
キーワード：アクティブ・ラーニング，グループワーク，教え手の介入，相互行為分析，外国語学習（201
5年 9月 4日論文受付，2
01
5年 1
1月 6日採録決定 『都市文化研究』編集委員会）

1.はじめにはグループワークに介入するべきではないという立場がある。例えば，杉江（2011）は教え手が介入しすぎるこ

本論文の目的は，グループワークにおける教え手の介とによって学習者たちが自ら学ぶ機会を失わないように，入が如何なる事態であるのかを明らかにすることである。

「教師が一つひとつのグループに入って指導することは近年，「学習者中心」の学習－教育観のもと，グルー

基本的にやめるべき」（:
12）だと述べている4）。同じよプワークが重視されている。例えば，2012年 8月 2
8日

うに，安永（2015）は，学習者たちがグループで学ぶ付で出された中央教育審議会の答申では，主体的に学びスキルを身につけていくためにも「沈黙が続いたり、間続ける学生を育成するために「能動的学修（アクティブ・違った内容が話し合われたりしていても、教師がグルー

ラーニング）」が推奨され，その方法のひとつにグループ活動に介入するのは好ましくない」（:
119）と述べてプワークが挙げられている1）。また，最近注目されてい

いる。

2
）

る反転授業においてもグループワークが行われている 。

その一方で，教え手の介入を積極的に認める立場があグループワークにおける教え手の役割は学習者たちのる。例えば，舘岡（2005）は，協働でテキストを読解す

学びを支えることとされる3）。だが，如何に支えるのかる「ピア・リーディング」における学習者たちの会話をについては意見が分かれている。まず，基本的に教え手分析した結果，学習者たちだけでは不十分であった点を

16

グループワークにおける教え手の「介入」の協働的生成（大山）幾つか指摘したうえで 5），「教師が適切な促進者になってこそ読みの学習は進むのである」（:116）と主張している。牛窪（2005）は，学習者たちが互いの考えや表現に批判的に関わるためには教え手が意識的に学習者一人

2.分析データと研究方法
2.
1.録画記録ひとりのそれらを突き合わせる必要があると論じたうえ

分析するデータは，筆者が TA として授業に参加すで，教え手の関わりを「引き出し・突き合わせ・突き戻

る中でビデオ録画したものである。その録画環境およびし」と表現し，そのありようを実際の授業の中で検証し学習者たちが使用しているプリントの抜粋を以下に示す。

ている。
いずれにしても，これまでの研究では，教え手が介入（1）録画日時：20
15年 5月 27日（水）1限目 10）

することによって学習者たちのやりとりを変容させうる対象クラス：フランス語基礎という前提のもと，教え手が何を為すべきかが議論され対象グループ：4人（いずれも初習者）てきた。すなわち，いずれの立場をとるにしても，学習記録装置：3台のビデオカメラで撮影者たちのやりとりは管理される対象であり，もしこう言っ（2）a.事例 01で用いられるプリントの抜粋てよければ，それは教え手が操作しうるものであると考えている点では共通している。しかし，果たしてそうなのだろうか。教え手が介入することによって学習者たちのやりとりに何かしらの変容が起きることについては疑問の余地はないが，それが教え手の一方的なあり方によって決まるとは考え難い。なぜなら，普段からよく観察されるように，学習者たちはしばしば教え手の思惑通りにふるまわないからだ。また，実際に机間巡回してみると幾度となく経験することだが，教え手はいつでも思い通

b.事例 0204で用いられるプリントの抜粋

りに介入できるわけではない。例えば，学習者たちが活発に議論している時などは，グループの横にいても気づかれない場合が少なくない。では，実際に，教え手の介
入はどのように成立し，そして学習者たちのやりとりはどのように変容しているのだろうか。
このような問題意識のもと，本論文は，実際の授業のグループワークにおける幾つかの場面を事例として取り上げ，教え手の介入が如何なる事態であるのかを明らかにすることを目指す。
このような目的のもと，本論文では，事例として福島（2015）の「協働学習」に基づく授業を取り上げる 6）。
なぜなら，この授業は，学習者の自律的な学習態度を育2.
2.相互行為分析

むためにアクティブ・ラーニングがひろく取り入れられ分析の方法として，本論文は「相互行為分析」を用いており，また，教え手の介入が観察しやすいからである。

る。なぜなら，相互行為分析によって，我々があたりま

具体的には，大学生のフランス語初習者を対象とする授えだと見做している事態が如何に成し遂げられているの業であり，グループワークを中心に進められ，毎回ポー

かをつまびらかにすることができるからである。

トフォリオによる振り返りが行われている 。履修者数

相互行為分析は，「構築主義」を理論的背景とする。

は59人であり，基本的に 4人でひとつのグループを作

すなわち，《知識》や《意味》といったものを我々の行

5前後のグループがひとつの教室に併存するるため 8），1

為に先立って本質的に存在するとは考えず，我々の社会ことになる。また，担当教師 1人に加え，筆者を含めた的相互行為の中でそのつど構築されると考える（Gergen

学生の TA が 5人（うち，フランス語母語話者の留学

19
94
;1
99
9）。例えば，次の相互行為を考えてみよう。

7）

生が 1人）教え手として授業に参加している。そして，
TAは，担当教師から学習者たちと積極的に関わるようにとの指示を受けている 。すなわち，教え手は必然的
9）に机間巡回しながら介入を繰り返すことになる。ゆえに，
この授業を事例として取り上げることとした。

（3）0
1 A （プリントに何かを書く）
0
2 B あ，その問題の答えわかった？
（4）0
1 A （プリントに何かを書く）
02 B ちょっと，私の見ないでくれる？
1
7

都市文化研究 1
8号 2
0
1
6年

（5）0
1 A 明日の試験の勉強した？

かくして，本論文は，グループワークにおいて教え手（ト，プリントに何かを書く）の介入が如何なる事態であるのかを，相互行為分析によっ

02 B ううん，してない。

て明らかにする。

03 A なんとかなるかな。
（ト，プリントに何かを書きつづける）

2.
3.トランスクリプション
相互行為分析は，分析する場面で起こっていることを0
4 B うん，まぁなんとかなるよ。

文字に書き起こしたもの（トランスクリプション）をもと（3）の 0
1行目の Aの書くふるまいの《意味》は，02に，議論を進めていく。本論文が分析するデータは 5人行目の応答からして「答えがわかった」ことを示してい（学習者たちと机間巡回している教え手）のグループワー

ると解釈されるだろうが，同じふるまいでも（4）の 01

クであることから，1行ごとにそれぞれの発話状態を記

行目の《意味》は，A が Bのプリントを「盗み見た」

す。A，B，C，Dは学習者，Pはこの授業の担当教師，と解釈される。対して，（5）における 01行目と 0
3行目

TAはティーチング・アシスタントを示し，それぞれにの Aの書くふるまいは，当該のやりとりを進めるうえ

上から「発話」「視線」「ジェスチャー」を記述する。補で，この時点では《意味》を有しているとは言えない。

助記号は西阪（1997），および福島（2015）を参考にした。

このように，学習者たちが何かを記すことがつねに「書く」として価値を持つわけではなく，またその《意味》（6）トランスクリプションの記号もそのつど相互行為裡に構築される。

[

オーヴァーラップの開始位置

構築主義を理論的背景とし，相互行為分析は，我々が]オーヴァーラップの終了位置

互いの発話やジェスチャーやそのほか様々なリソースを=連続する発話の文末および文頭に付され，両者の意味づけ合いながら，《知識》や《意味》といったもの

間が切れ目なく連続していることを示す。

を如何に構築しているのかを明らかにするわけだが，そ（数字）括弧内の数字の秒数の間隙があることを示す。

のために相互行為を微視的に見ていく。すなわち，発話（.
） 括弧内のドットの数（1ドットあたり，およそ 0.
1はもちろん，些細な言いよどみやコンマ数秒の間隙，視秒前後）のわずかな間隙があることを示す。

線の動きなども分析の対象となる。これは，微視的に見:ではなく，相互行為分析が，我々がこのような微視的な直前の音が引き延ばされていることを示す。コロンの数は，引き延ばしの相対的長さを示す。

るほうがより詳しく分析できるだろうという程度の問題？

直前部分が上昇調のイントネーションを持つことを示し，疑問表現であることを示す。

ふるまいでもって相互行為裡に《知識》や《意味》といったものを構築しているという見方をとるからである 。

hh 呼気音を示す。たいていの場合は笑い声で，hのこのような立場からグループワークにおける学習者た

数は連続の相対的な長さを示す。文字に挟まれちのやりとりを分析したものとして， 例えば， 森本ている場合は，その部分が笑いながら発話され（2010）は，グループ・ディスカッション開始時およびていることを示す。

11）

途中に観察された長い沈黙が如何に組織されているのか

゜゜記号内の発話が，他の部分に比べて小さく発話さを分析している。そして，学習者たちが，話し手になる，
または話し手になろうとしないことを通して互いの理解れていることを示す。
> <記号内の発話が，他の部分に比べて速く発話されを示し合い，ディスカッションというその場の相互行為ていることを示す。

の枠を構築していることを明らかにしている。Fuj
i
mot
o

（（咳））
咳こんだことを示す。

（2010）は，一見すると学習者の第二言語能力が低いた

XXX 聴き取り不可能であったことを示す。

めに生起していると考えられがちな「同じ語の繰り返し」→

矢印の前にある文言は，2段目の場合は参加者のや「間隙」が，実は学習者たちが適切にやりとりを組織

視線が向けられている対象を，3段目の場合はジェする方法のひとつであると指摘している。福島（2015）

スチャーの内容を示し，矢印の終点は，視線やは，これまで前提とされてきた「学び手」や「教え手」

ジェスチャーがそこまで継続していることを示という存在について，「協働学習」における学習者たちす。学習者たちがプリントに記載している内容のやりとりを分析した結果，それらが相互行為裡にそのは，断定できる場合のみ示している。なお，（off）

つど構築されていることを明らかにしている。これらのは，画面に映っていないため，視線が確認でき知見は，学習者たちの微視的なふるまいを具に観察するないことを示す。また,「プ」は「プリント」，

ことによって初めて明らかになることであり，同時に，「教」は「教科書」をそれぞれ示し，名詞の前に学習者たちが微視的なふるまいでもってその場のやりとおかれたアルファベットは，例えば「Aプ」ならりを組織していることの証左でもある。

「Aのプリント」のように，その所有者を示す。

18

グループワークにおける教え手の「介入」の協働的生成（大山）続く章ではふたつの事例を取り上げ，トランスクリプ
ションをもとに，それぞれについて分析と考察を行う。

3.
「介入」の協働的生成
3.
1.
「介入」するには至らない教え手
まず，机間巡回している教え手がグループのそばにとどまり，グループのメンバーの幾人かがその存在に気づいているにもかかわらず，その教え手が「介入」するには至っていないケースを示す。以下に示す相互行為は，（2a）の会話作文の 1行目 <
<Ett
oi
,t
uhabi
t
e
so>
>
の意味について，学習者たちがグループで話し合っているところである。プリントには「会話文をつくり、グルー
プや TA さんと会話しなさい」と指示がある。トラン
スクリプションは，教え手（このケースでは TA）がグ
ループのそばに来る少し前から始まる。なお，教え手がグループの横にとどまっていた時間は，およそ 15秒で
あった。
（7
）
【事例 0
1】

1
9

都市文化研究 1
8号 2
0
1
6年

TAは，Cが会話文 1行目の <<o>> は疑問詞かど
うかをグループのメンバーに質問している時に，Cのプ
リントに視線を向けながら近づいてくる（002行目）。
そして，徐々に歩調をゆるめ，Aが Cからの質問に答えている時に，Cのプリントから自身のプリントに視線を向けつつ，グループの横で立ち止まる（003行目）。
そのあと，課題の進みぐあいを確認するかのように，学習者たちのプリントと自身のプリントの間で視線を行き来させる。
この TAにまず気づいたのは Bである。Bは，Cの<<o>> に関する質問に反応して Cのプリントに視線を向けたのち（002行目），自身のプリント次いで教科
書に視線を移す（003行目）。その矢先に，横にたたず
む TAに気づき，一瞬だけ視線を向ける（004行目）。
この時，TAは自身のプリントに視線を向けていた。
次に TAに気づいたのは Cである。Cは，00
3行目でA からの応答を受けてプリントに書き込みを始める。
そして，Aがプリントを裏返したのに反応して，Aのプリントに視線を向ける（005行目）。その矢先に，横にたたずむ TAに気づき，一瞬だけ視線を向ける（006行目）。この時，TAは Bのプリントに視線を向けていた。
続けて Dが TAに気づく。Dは，Aと Cのやりとり（001003行目）を聞いている時に，Bが書く姿勢を取り始めたのに反応して，Bのプリントに視線を向ける。
そして，自身も書く姿勢を取り始めるが，Aの「じゃなかったっけ」（004行目）に反応して，Aのプリントに視線を向ける（005行目）。そこから，再び Bのプリント次いで Aのプリントに視線を移し，自身のプリン
トに視線を戻した矢先に，TAに気づき一瞬だけ視線を向ける（006行目）。この時，TA はグループの横にとどまりながらも上半身を捻り，他のグループの方に視線を向けていた。
この姿勢をとる TAに，Bが再び一瞬だけ視線を向ける（007行目）。そして，TA は姿勢を戻すと，学習者たちのプリントに視線を向けたのち，立ち去っていった。
（8）00
3行目で TAが立ち止まった時の場面

このように，学習者たちがグループの横にたたずむ
TAに気づいていることは明らかである。しかし，このTAの存在はグループワークを遂行していくうえで，なんら《意味》を有していない。すなわち，このとき教え手は存在しないも同然であると言えよう。このことは，教え手が「介入」するためには，なんらかの手続きのようなものが必要であることを示唆している。

3.
2.
「介入のシークェンス」
上に見たように，教え手が「介入」するためには，なんらかの手続きのようなものが必要であった。では，それは如何なるものなのであろうか。
20グループワークにおける教え手の「介入」の協働的生成（大山）次に取り上げるのは，教え手が「介入」を行っているケースである。【事例 01】から約 2分後，教師は会話作
文のグループワークを終わらせ，その解説と補足的な説明を行った。そして，（2b）の教科書本文の DVD教材
をクラス全体で視聴したのち，その意味をグループで考えるように指示した。以下に示す相互行為は，そのグループワークが始まってすぐの場面である。プリントには「下の Leon6の dialogueのなかから疑問形容詞と所有
形容詞をみつけだし、 それぞれ異なる色をぬりなさい（教科書を参照のこと）」と指示がある。トランスク
リプションは，グループのメンバーたちが本文 1行目<<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>
> について話し合っているとこ
ろから始まる。
（9）【事例 02】21

都市文化研究 1
8号 2
0
1
6年

る（005行目）。
この Pの発話に，Aが Pに視線を向けながら「え？」と反応する（005行目）。だが，Pも Aも何を発話せず，
2.
4秒の沈黙が生まれる（006行目）。そののち，Aはグ
ループのメンバーに向けて「ヴゼットフレ」と，Pの発話を繰り返す。すると，この Aの発話に応じて，Cが「ヴゼットフレ」の語末「レ」を繰り返す（007行目）。
ここで Pが再び「ヴゼットフレール？」と問いかけ
ると（008行目），2.
0秒の沈黙ののち，A と Cが答える（009行目）。発話が重なったことで一瞬の間隙が生まれるが，Cは改めて「ノン」と答える（010行目）。
この Cの発話とほとんど重なるように，A は 「あっ」と何かに気づいたことを示してから，「きみたち，ノンノンノンノンノン」と否定の意味合いを強調するかのように答える（0110
12行目）。Pは，このような Cと Aの発話に応じるように，顔をほころばせながら「ノン」と返す（011012行目）。
ここで注目したいのは，005行目と 0
08行目におけるPの「ヴゼットフレール？」という問いかけが，その形式的な特徴はほとんど同じであるにもかかわらず，学習者たちが異なる理解を示していることである。
0
05行目で，Pは Bのプリントに視線を向けながら「ヴゼットフレール？」と発話する。だが，いちはやく反応を示したのは Aであった。そして，Pは，この Aの反応に応じて Aに視線を向け Aと視線を合わせるのだが，何か言うかわりに，上体を Aの方へ傾けながら顔を前に突き出す。すると，Aは視線を Pからグルー（1
0）00
6行目で Pが顔を突き出す場面

プのメンバーに移し，「ヴゼットフレ」と発話する（006行目）。
このことから，Aが Pの問いかけの宛先に自分が含まれていると理解していること，そして Pがその Aの理解に承認を与え，同時に Aに答えを促していることが分かる。しかし，この 00
5行目の Pの問いかけに対して，このような反応を示したのは Aだけである。すなわち，この時，Pと Aの間ではやりとりが行われているが，Pがグループワークに「介入」しているとは言い難い。
ところで，006行目で Pと Aが視線を合わせている

まず，やりとりの概要を確認しておこう。Aが <<Vous

時に，Cが Aの発話「え？」（005行目）に反応して P

t
e
sf
r
r
e
s
?>
> を「きょうだいはいるの？」と解釈す


ると（00
1行目），Bが「きみらきょうだい？」ではなに視線を向けたため，Aと Cが Pに視線を向け，Pがいのかと指摘し（002行目），Aが「あっなるほど」と視線に反応するように視線を Aから Cに移し，Cと視答え，「あれやったらあれがつくもんな」と間違いに気線を合わせる。すると，Cは視線を Pから Bのプリン

づいたことを示す（004行目）。この Aの発話は，「きょト次いで Aのプリントに移したのち，自身のプリント

うだいはいるの？」という意味のフランス語であればに向ける。

Aに視線を向けている状態になる。そして，Pは Cの

<
<avoi
r>
> が使われるはずだ，というような意味であAは，Pが Aから Cに視線を移したのとほぼ同時に，

ろう12）。続けて，Aが間違えた理由を話そうとしている

D次いで Cに視線を向けたのち「ヴゼットフレ」と Pところに，Pが「ヴゼットフレール？」と問いかけてくの発話を繰り返す（006行目）。この Aの発話に，今ま22

グループワークにおける教え手の「介入」の協働的生成（大山）でなんらリアクションを示していなかった Dが反応し，で，プリントの <<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>
> の横にある余

Aに視線を向ける。この Dに反応して，Aが「ヴゼッ

白に「君ら，兄弟なん？」と書き始める（006行目）。こトフレ」を発話し終えたところで Dに視線を向けたた

れは，00
10
04行目で学習者たちが行った <<Voustes

め，Aと Dの視線が合う。すると，すぐさま二人とも各々のプリントへと視線を向ける。この直後，Cが A

r
r
e
s
?>
> の解釈に関するやりとりを踏まえてのものでf
あろう。Bはこのやりとりの終わりまで，よどみなく書の発話「ヴゼットフレ」の語末「レ」を繰り返す（0
07

き続ける。

行目）
。

ところで，このやりとりにおいて，実は Bだけではこれらのことから，005行目では Pと Aの間だけでなく，Aも Cも Dもプリントに書き込みを行っている。

行われていたやりとりが，Cと Dにも広がっているこ

そして，それは各々のプリントの <<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>
>


とが分かる。それは，まず互いの視線の動きによって，の横にある余白に為されている。学習者たちは Pとや

このやりとりに参加していることを互いに示しあう中でりとりを行っていたのではなかったのか。

成し遂げられている。また， Dの視線の動き（00
6行

Dは，Pが「ヴゼットフレール？」と問いかけた時，

目），および Cの発話「レ」（007行目）から明らかなよ

Bと同じようになんら反応を示すことなく書き込みを行

うに，Aの発話「ヴゼットフレ」は，グループのメンう（005行目）。そして，Bが書き込みを始める動きにバーに向けられた，Pとのやりとりへの呼び水になって反応して，Bのプリントに視線を向ける。そののち，自いる。

身のプリントに視線を戻すのだが，A がグループのメ

このように場が組織されていく中で，Pは再び「ヴゼットフレール？」と問いかける（008行目）。この問いかンバーに向けて呼び水として発話した「ヴゼットフレ」に反応して Aに視線を向ける（006行目）。

けに対して，学習者たちはなんらリアクションを示さな

Cは Pと視線を合わせているさなかに，Dと同じく，

い。だが，続く Aと Cの答え（009行目）から，彼らBがプリントに書き込みを始める動きに反応して Bのがこの問いかけを聞いていることは明らかである。このプリントに視線を向ける（006行目）。そして，視線をことは，学習者たちがグループワークを遂行する一人とA のプリント次いで自身のプリントに向けたのち，Aして Pを捉えていることを示している。すなわち，この発話「ヴゼットフレ」の語末「レ」を繰り返しながら，の時，Pはグループワークに「介入」していると言えよ

書き込みを行う（007行目）。Pが「ヴゼットフレール？」う。

と再び問いかけても書き込みを続け（008行目），手をここまでの分析から，教え手の発話やジェスチャーがグループワークへの「介入」として構築されていること

止めると同時に「ノォ」と Pの問いかけに答える（0
0
9
行目）。

が分かる。すなわち，教え手と学習者たちが「介入のシー

これらのことから，Dと Cは，00100
4行目で行ってクェンス」と表現しうるやりとりを組織することによっいた <<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>
> の解釈に関するグループ

て，教え手の「介入」が協働で成し遂げられていると言ワークを遂行していくその傍らで，Pとのやりとりを行っ

えよう。このことは，教え手の「介入」は，教え手が一ていることがわかる。

方的に行えるものではなく，学習者たちとの協働によってしか為し得ないことを示している。

その一方で，Aは Dや Cとは異なる仕方で書き込みを行っている。ここで注目したいのは，Aが「あっきみたち」と Pの問いかけに答え（011行目），そのまま

3.
3.グループワークの文脈の中での「介入」上で見た【事例 02】に関する分析の中で，Bについ続けてプリントに「兄弟ですか？」と書いていることである。

てはほとんど言及しなかった。このやりとりにおいて，Aは，Pの問いかけに反応し（005行目），「ヴセット

Bは Pに対してなんらリアクションを示さない。このフレ」と繰り返す（006行目）わけだが，この直前まで

Bのふるまいは，如何に理解すべきだろうか。

グループで <
<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>
> の解釈に関して話

まず，Bのふるまいを確認しておこう。Bは，Aのプし合っていたことから，この文の意味が分からずにこのリントに視線を向けながら Aの間違いを指摘し，自身ような発話をしたとは考えにくい。むしろ，Pの発話ののプリントに視線を戻す（002行目）。そして，Aが消音は聞き取れたが，それが何であるのかが分かっていな

しゴムを取りに振り返ったのに反応して再び視線を A

いように見える。ゆえに，Pの問いかけに答えられず，に向けるが，すぐに自身のプリントに視線を戻す（003-

その音を繰り返すことでグループのメンバーに助けを求

004行目）。そこに，Pが Bのプリントに視線を向けなめた。

がら「ヴゼットフレール？」と問いかけてくるのだが，Pが再び「ヴゼットフレール？」と問いかけると（008

Bはなんらリアクションを示さない（005行目）。それ行目），Aは「きょう」と答える（009行目）。これは，どころか， A と Cが Pに視線を向けているその傍ら

<
<f
r
r
e>
> の意味である 「きょうだい」 の 「きょう」
23

都市文化研究 1
8号 2
0
1
6年

であろう。このことから，今度は，A が少なくとも P

え手と学習者たちの協働によって成し遂げられているとの問いかけの「フレール」を <
<f
r
r
e>
> のことだと理いうことであった。しかし，その「介入」を行っている

解したことが分かる。そして，A は自身のプリントに教え手が如何なる存在であるのかは，ア・プリオリに決視線を向けながら，「あっきみたち」と何かに気づいた

まっているわけではない。

のち，「兄弟ですか？」と書き込みを行う（01
1行目）。

2
.
2.で既に触れたが，福島（2015）は，これまで前提

これは，0
01
0
04行目でグループのメンバーたちと行っとされてきた「学び手」や「教え手」という存在についていた <<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>
> の解釈に関する話し合て，「協働学習」における学習者たちのやりとりを分析

いを踏まえてのものであろう。

した結果，それらが相互行為裡にそのつど構築されていこれらのことから，011行目で A が何に気づいたのることを明らかにしている。この立場からすると，グルーかが分かる。すなわち，Aは，Pの「ヴセットフレール？」

プワークにおいて，形式的には教え手（教師や TA）でという問いかけがプリントに記載されている本文 1行目あったとしても，如何なる存在として学習者たちとやりの<<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>
>のことであり，同時に，今ま

とりを行うことになるのかは，事前に明らかではなく，さに自分たちが解釈について話し合っていた <<Vous

そのつどの相互行為理に構築されると考えられる。

t
e
sf
r
r
e
s
?>
> のことだと気づいたのである。加えて，
「兄弟ですか？」と書き込みを行っていることから，A（教師）は「フランス語の教え手」というよりはむしろ，が <<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>
>の解釈に関するグループワー
「フランス語の話し相手」と表現しうる存在として学習クを遂行していることが分かる。したがって，A にお者たちとやりとりを行っている。

実は， 3.で分析した【事例 02】において， 教え手

いては，Pとやりとりを行うことと，グループワークを

ここで注目したいのは，00
8行目の Pの「ヴゼットフ

遂行することが，混ざりあい連関するものとなっている。

レール？」が如何なる意味をもつ問いかけとして理解さ

つまり，こういうことだ。学習者たちは <<Voustes

れているのかである。3.
3.で分析したように，Aはこの

f
r
r
e
s
?>
> の解釈に関する話し合いを行い，その結果を
各々のプリントに書き込もうとしていた。その矢先に，Pの問いかけが本文 1行目の <<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>
>


Pが「ヴゼットフレール？」と問いかけてきた。Cと D

ノンノンノン」と続けたのち微笑む。その一方で，Cは，であることに気づいた（011行目）。そして，「ノンノンはグループワークを遂行するその傍らで，Pとのやりと「ノォ」と答えているが（009行目），これは続く「ノン」とりを行っていた。その一方で，Aにおいては，それらいう発話（010行目）から，Aの発話と同じく <<Non>>が混ざりあい連関するものとなっていた。

（いいえ）のことであろう。Cは 1度しか発話しないが，これらを踏まえると，Bは Pの「介入」を無視して2行目）。
そのあと Aに視線を向けて微笑む（01

記録データを見ている我々には Pが Bに視線を向けて

このことから，Aと Cが教科書本文の <<Vous
t
e
s
f
r
r
e
s
?
>
>
の続きである
<
<Ahn
o
n
,
p
a
sd
ut
o
u
t
.
>
>

を発話したとは考えにくい。すなわち，008行目の Pのいることが分かるわけだが，Bと Pの間でなんらやり「ヴゼットフレール」という問いかけは，「（いま私が視とりが行われていない以上，Bにとって Pは存在しな線を向けている）きみたちはきょうだいですか？」と，いも同然であり，Bは Pを「無視」することすらでき

Pがなかば冗談まじりに学習者たちに訊いているものとないと言える。

して理解されていることが分かる。Pが微笑みながらいるのではなく，単にグループワークを遂行しているに過ぎないと言える。加えて，3.
1.
の分析を踏まえると，

ここまでの分析から，教え手の「介入」は，学習者たちが遂行しているグループワークのそのつどの流れの中「ノン」と答えている（012行目）ことは，このような
Aと Cの理解に承認を与えるものとなっている。

で成し遂げられていることが分かる。すなわち，教え手したがって，【事例 02】において，教え手は「介入」の「介入」が如何なる価値を持つものであるのかは，グを行ってはいるものの，それは「フランス語の教え手」

ループワークのそのつどの文脈に依存している。教え手としてのいわば教育的な介入ではなく，フランス語でおと学習者たちは，グループワークのそのつどの文脈の中しゃべりをする「話し相手」と表現しうる存在として学で，教え手の「介入」を協働で成し遂げているのである。

習者たちとやりとりを行っていると言えよう。形式的には教え手（教師や TA）であったとしても，いわゆる「教え手」として介入するかどうかは事前に明らかではな

4.
「教え手」の協働的生成

く，そのつど相互行為理に構築されるほかないのである。

4.
1.
「話し相手」として介入する

4.
2.
「話し相手」から「教え手」へ

ここまでの分析で明らかになったことは，教え手の「介入」がグループワークのそのつどの流れの中で，教2
4

では，教え手がいわゆる「教え手」として介入している時，それは如何に成し遂げられているのだろうか。

グループワークにおける教え手の「介入」の協働的生成（大山）次に取り上げるのは，教え手が「フランス語の教え手」
としてグループワークに介入しているケースである。以下に示す相互行為は，【事例 02】の続きであり，トラン
スクリプションは，【事例 02】の 012行目で A が「ノンノンノンノンノン」と発話し微笑んだあとから始まる。
（11
）
【事例 0
3】

2
5

都市文化研究 1
8号 2
0
1
6年

>
を終えて姿勢を戻し，学習者たちに <<pasdutout>の意味が分かったかどうかを問いかけても，誰も答えない（020行目）。このような学習者たちの反応に対して，
Pは何か教えるのではなく，「辞書ひいたらでてくるよ」と学習者たちに自ら調べるように促す（021行目）。すると，Aは振り向いて電子辞書を手元に持ってくる。P
はこの Aの動きを確認しながら立ち去っていく。Pが去ったあと，Aは電子辞書で <<tout>> を調べはじめ，
Cは「きょうだいじゃないんやんな？」と，<<Ahnon,pasdutout>> が何を言わんとしているのかについての解釈を述べる（022行目）。
これらのことから，Pがグループワークを牽引しながら学習者たちに気づきを与え，また自ら学ぶように促す
存在，すなわち「フランス語の教え手」として学習者た
ちとやりとりを行っていることが分かる。加えて，Pの<<Ahnon,pasdutout.>>に関する発話がグループワー
クを牽引し，学習者たちに気づきを与えるものとして構築され，同時に，Pのかかるふさわしい立場が構築された
4.
1.で見たように，この前まで，Pと学習者たちは冗のは，このときのグループワークの文脈

本文を解釈

談まじりの会話を行っていた。そののち，Aは「きょ>していく課題の中で，今まさに <<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>


うだいですか？」と発話しながら，プリントに「兄弟での解釈を行っていたすか？」と書き終える（013行目）。そして，Pが「ノのことは，教え手が「教え手」として学習者たちとやりン，アノンパドゥトゥ，パドゥトゥ」と発話する（014

とりを為しうるかどうかは，グループワークのそのつど行目）。これは，本文の <<Vous
t
e
sf
r
r
e
s
?>
> の続


の文脈に徹底的に依存していることを示している。教えきである <<Ahnon,pasdut
out.>> を発話したもの

手と学習者たちは，グループワークのそのつどの文脈のであろう。このように Pが発話し始めると，Aと Cと中で，教え手を「教え手」として協働で構築しているのDが立て続けに Pに視線を向け，3人が同時に Pに視である。

を無視してはあり得ない。こ線を向けている状態になる。
そののち，Aが「パドゥトゥ」と Pの発話を繰り返す

4.
3.
「教え手」として介入すると（015行目），続けて C（016行目），そしてこれまで P

上で見た【事例 03】は途中からであったが，初めかになんら反応を示していなかった Bが「パドゥトゥ」と

ら「教え手」として介入するケースもある。以下に示す

発話する（017行目）。Bが発話しているその傍らで，A相互行為は，【事例 03】から約 4分 15秒後の場面であはプリントに記載された <<pasdutout>> の上の行間る。学習者たちは，（2b）の本文 4行目の <
<Moi
,j
・
ai

に，
「パドゥトゥ」と書き始める。Cは何かに気づいて「あぁ

quat
or
z
eanse
tl
ui
,qui
nz
eans
.>
> について話し合い

ぁぁ」と発話しながら自身の教科書に視線を向ける。

を行っている。そこに，教え手（教師）が再び問いかけ

これらの反応を受けて，Pの「ノン，アノンパドゥトゥ，
パドゥトゥ」 という発話 （014行目） が， <<Ahnon,る。トランスクリプションは，Pが問いかける少し前から始まる。

pasdutout.>> の話し合いを始めるきっかけであり，また学習者たちに気づきを与えるものとして構築され，同時に，Pの「話し合いを開始し，学習者たちに気づきを与えるのにふさわしい立場」が構築されていることが分かる。
このあと，Pは，Bが発話しているその傍らで，Bの背後にある Bの教科書を覗き込み，ページをめくって教科書に <<pasdutout>> の説明があるかどうかを確認しはじめる（017行目）。この間，学習者たちは話し合いを進めるでもなく，Pが確認し終えるのを待っているように見える（018019行目）。そののち，Pが確認
2
6

（1
2）
【事例 0
4】

グループワークにおける教え手の「介入」の協働的生成（大山）27都市文化研究 1
8号 2
0
1
6年

このように Pが発話しはじめると，Aはプリントの<<pasdutout>> の横にある余白に書いた書き込みを消し，再び書き込みを行う。Bは，書き込みはしないものの，Pの説明が終わるのに合わせて頷く。Cは Pに視線を向けたのち，自身のプリントに視線を戻してプリントに書き込みを始める。Dは Pの発話に反応するように頷き，プリントに書き込みを行う。
このような学習者たちの反応を受けて，Pが「フランス語の教え手」として構築されていることが分かる。
（13）00
6行目で Aに視線が集まる場面

5.まとめ
以上のことから，結論として次のことが言えよう。
（14）教え手の介入は，教え手と学習者たちが協働で新たな学びの場を開くことである。
本論文は，教え手の介入が学習者たちのやりとりをどのように変容させているのかという問題意識から始まっ
A と Cが <<Moi,j・
aiquat
or
z
eanse
tl
ui
,qui
nz
e

たわけだが，教え手の介入がそのつどの流れの中で成し

ans
.>
>の <
<quat
or
z
e>
>と <
<qui
nz
e>
> について話遂げられる以上，たとえそれが突然であっても学習者たし合っているところに，Pが Bのプリントに視線を向

ちの学びの妨げにはならない。といって，それが教え手けながら「パドゥトゥわかった？」と問いかけてくると学習者たちとの協働で成し遂げられる以上，教え手の

（00
4行目）
。これは【事例 03】でのやりとりを踏まえて介入を契機として学びの場は再構築されるほかない。このものであろう。

れを逆に捉えると，教え手の介入が為されるということ

この Pの発話に反応して，Aは Pに視線を向け，プリは，そこに新たな学びの場を開くことを意味する。そしントを Pの方へずらしながら，「ん？」と答える（005て，その場において，教え手は必ずしも権威的な存在と行目）。この Aの動きに同調するように，Cもプリント

して学習者たちと関わるわけではない。

を Pの方へずらす。Pは，Aの「ん？」を受けて，「パこのことは，教え手の介入が，教え手の一方的なあり

ドゥトゥ」を繰り返す（006行目）。このとき，Aは自方によって成り立っているわけではないということを示

身のプリントに視線を向けているが，グループの他のメしている。すなわち，教え手が如何なる介入を行うべき

ンバーは Aや Aのプリントに視線を向けている。このかに関してこれまで為されてきた議論の前提を問い直す。

ような反応を受けて，Aの「Pの問いかけに対して，グ

なぜなら，教え手の介入が学習者たちとの協働で成し遂ループを代表して答えるのにふさわしい立場」が構築さげられる以上，その場のやりとりが如何なる価値をもつ

れ，同時に，Pの「グループに問いかけるのにふさわしのかは，教え手が一方的に決められるものではないからい立場」が構築されていることが分かる。

である。そして，教え手が如何なる存在であるのかも協

しかし，Aは Pの「パドゥトゥ」が何を意味するのか分からず，「パドゥトゥ，わかってない」と答え，微働で構築される以上，いわゆる「教え手」として介入することは，もはや前提とは成り得ない。

笑する（0
07行目）
。すると，Pは「え？しらべたんちゃ

では，実際に，教え手の介入により，如何なる学びのうん？」 と発話しながら， Bのプリントの <<pasdu場が開かれているのだろうか。これは，実際の授業のデーtout>>を左手の人さし指でおさえ，グループのメンバー

タを具に観察することによって検討されるべきであろう。

に自分が何を言わんとしているのかを示す（008行目）。

別稿をもってあたりたい。

ここで Cが何か答えようとするが（009行目），Aは Pの発話が何をいわんとしているのか理解したらしく，数注

分前に調べた結果を述べる（010行目）。この Aの答え

1.答申の「第 4章 求められる学士課程教育の質的転換」では，に対して，Pは承認を与えるとともに，補足的な説明を
行う（0
11
0
1
2行目）。
2
8

生涯にわたって学び続ける力、主体的に考える力を持った
人材は、学生からみて受動的な教育の場では育成することがグループワークにおける教え手の「介入」の協働的生成（大山）できない。従来のような知識の伝達・注入を中心とした授業

参考文献から、教員と学生が意思疎通を図りつつ、一緒になって切磋

秋田喜代美・藤江康彦（2010）『授業研究と学習過程』放送大学教琢磨し、相互に刺激を与えながら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アクティブ・ラーニング）への転換が必要である（:9）

育振興会・日本放送出版協会.
五十嵐素子・岡田光弘・樫田美雄・宮崎彩子（2008）「医学教育の問題基盤型学習における「介入」技法と示され，用語集の「アクティブ・ラーニング」の項目に「教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワー
ク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である」（:37）とある。
2 .「反転授業」では，従来の講義をビデオなどに録画し，宿題と牛窪隆太（2005）「「学習者主体」の教室活動における教師関与
41-52.

大山大樹 （2012）「フランス語学習における 「きっかけ」「道具」「参加のかたち」の協働的生成

題などを授業で行う（Bergmann & Sams 2012）。森（2015）は，

ロジー的研究告している（:52-53）。
3 . 本論文では，「教え手」を教師と TA（ティーチング・アシスタント）両方を指す語として用いる。
4 . 杉江（2011）は，「話し合いが行き詰っているとき，教師の一

共有化／個人化観点からの一考察」『早稲田大学日本語教育研究』7:

して事前に視聴させる。そして，従来は宿題で行っていた応用問効果がある反転授業ではグループワークが中心になっていると報導入段階の援助とし」『教育目標・評価学会紀要』18: 77-86.

て「知識」構築のエスノメソド」大阪市立大学大学院文学研究科修士論文.

杉江修治（2011）『協同学習入門

基本の理解と 51 の工夫』ナカニ

シヤ出版.
関田一彦・安永悟（2005）「協同学習の定義と関連用語の整理」『協同と教育』1, 日本協同教育学会: 10-17.
舘岡洋子（2005）『ひとりで読むことからピア・リーディングへ

言で話し合いが一気に深まっていく」（:13）場合があることも指日本語学習者の読解過程と対話的協同学習』東海大学出版会.

摘しているが，基本的には「教師は黒子に徹する」（:13）べきだ

中央教育審議会（2012）「新たな未来を築くための大学教育の質的としている。

転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学

5 . 舘岡（2005）は，学習者たちだけでは不十分であったことの例

へ ～ 」文 部 科 学 省 ， http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

として，「ストラテジー使用とその学習」（:115）を挙げている。

chukyo/chukyo0/toushin/1325047.htm（最終閲覧：2015/9/3）.

6 .「きょうどう」学習の用語は，「協働」「協同」「共同」と表記さ

津田ひろみ（2013）『学習者の自律をめざす協働学習

れ，他に「協調学習」という用語が使われることもあるが，各用

授業における実践と分析』ひつじ書房.

語の定義は定まっていない（関田・安永 2005，舘岡 2005，杉江

西阪仰（1997）『相互行為分析という視点

2011，津田 2013 など）。また，それを技法と捉える立場もあれば，

中学校英語

文化と心の社会学的記述』金子書房.

技法ではなく学習理論と捉える立場もある（杉江 2011，安永 2015）。

Fujimoto, Donna（2010）Connecting EFL group discussions to

そのなかにあって，福島（2015）は，それを学習理論として捉え，

research,『大阪女学院短期大学紀要』40, 大阪女学院短期大学:「協働」「協同」「共同」を，なにを評価するべきかという観点から区別し，「協働学習」を「ひとつのコミュニケーション空間に1-17.
福島祥行（2008）「フランス語会話における意味と指示の相互行為

おいて、参加者それぞれの達成したことを評価するもの」（:155）

論的生成と定義している。

大阪市立大学大学院文学研究科学位論文.

7 . 厳密には「ラーニング・ポートフォリオ」のことで，「学習の際の自己評価を行うための資料」である（福島 2011: 14）。この授業では，「ポートフォリオ」と呼ばれている。学習者たちは，毎回の授業内容と何を学んだのかを記述することにより振り返り

構築主義的コミュニケーション論のこころみ

福島祥行（2009）「ポートフォリオによる自律学習への道
立大学大学教育研究センター: 56-61.

福島祥行（2011）「外国語教育における学習ポートフォリオの活用
初級フランス語における導入のこころみ」『外国語教育フォー

き，その翌週の授業で返却する。教師とのコミュニケーションカー

ラム』5, 金沢大学外国語教育研究センター: 14-26.

ドの役割も果たしている。学習者たちの記述は，福島（2011）に

福島祥行（2015）「協働学習における「学習者」の構築

8 . グループワークの人数については，おおむね 4 人前後が良いとされている。例えば，津田（2013）は，「6 人では発言の声がグルー語初修者の相互行為分析からニングのための授業枠組みた。一方、2 人では話し合いに広がりや深まりが見られなかった。

ング

学習者の回顧インタビューでも、4 人が話し合いを進めるのにもっいる。
9 . TA への指示の内容は課題に応じて多少変わるものの，基本的にはフランス語での会話練習や，学習者たちの発音を確認する役割を担う。もちろん，学習者たちからの質問にも応じる。

知識理解と連動したアクティブラー」『ディープ・アクティブラーニ

大学授業を深化させるために』［松下佳代 編］勁草書房:

52-57.
森本郁代（2010）「話し手になること，話し手になろうとしないことグループ・ディスカッションに見られる長い沈黙から」『インタラクションの境界と接続

安永悟（2015）「協同による活動性の高い授業づくり
成長を実感できる授業をめざして

11. ゆえに，相互行為分析を用いることは，単に分析方法を選択す

ラーニング

る。「相互行為分析はなによりも，相互行為をとおして，あるいは相互行為としてものごとをみていく 1 つの見方にほかならない」（西阪 1997: 191）。
12. フランス語で「きょうだいはいるの？」は，<< Vous avez desfr res? >> などと表現する。

サル・人・会話研究から』［木村大治・中村美知夫・高梨克也 編］昭和堂: 254-272.

10. この日は 2 人欠席したため，出席者数は 57 人であった。
ることにとどまらず，現実を如何に見るのかを主張することにな

フランス」『人文研究』66, 大阪市立大学

大学院文学研究科: 153-171.
森朋子（2015）「反転授業

プの端まで届かず、グループの話し合いが 2 つに分かれてしまっとも都合が良いという意見が聞かれた」（:106 注 1）と報告して

フラ」『大学教育』6（ 2）, 大阪市

ンス語学習への導入のこころみを行う。教師は，授業毎にポートフォリオを集め，コメントを書

詳しい。

」

深い変化

」『ディープ・アクティブ

大学授業を深化させるために』［松下佳代 編］勁草書房: 113-139.
Barkley, E. F., Cross, K. P. & Major, C. H.（2005）『協同学習の技法

大学教育の手引き』［安永悟 監訳］ナカニシヤ出版, 2009.

Bergmann, J. & Sams, A.（2012）『反転授業

基本を宿題で学んでから，授業で応用力を身につける』［山内祐平・大浦弘樹 監
修, 上原裕美子 訳］オデュッセイコミュニケーションズ, 2014.
Gergen, K. J.（1994）『社会構成主義の理論と実践関係性が現実29

都市文化研究 18 号 2016 年をつくる』［永田素彦・深尾誠 訳］ナカニシヤ出版, 2004.
Gergen, K. J.（1999）『あなたへの社会構成主義』［東村知子 訳］
ナカニシヤ出版, 2004.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Smith, K. A.（1991）『学生参加型の大学授業

協同学習への実践ガイド』［関田一彦 監訳］

玉川大学出版部, 2001.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J.（1984）『学習の輪

アメリカの協同学習入門』［杉江修治・石田裕久・伊藤康児・伊藤篤 訳］二弊社, 1998.

Construction of a Teacher’s Intervention in Group Work:
A Study of Interaction Analysis in the French Beginner Class
Daiki OYAMA

The main purpose of this paper is to explore what the teacher’s intervention in students’ group workin classroom is. The research is based on detailed observation of interaction between the teacher and thestudents. According to the tendency of the Learner-centered paradigm, group work is becoming more andmore important in classroom. In group work, the role of the teacher is considered to facilitate students’learning process. And there is a number of studies covering the way the teacher does it based on theassumption that the teacher can change the students’ interaction. On the other hand, it’s not clear whatsort of influence the teacher’s intervention has on students’ interaction. How does the students’ interaction actually change and does the change go just as the teacher hopes? The subjects of analysis are theteacher and one of the groups in French beginner class at a Japanese university. The group consists of 4
students who are learning French as a foreign language. The interaction between them was recorded onvideo and analyzed through Interaction Analysis. Firstly, the outline of lesson is explained. The lesson
is based on the concept of Active Learning which aims to enhance the students’ autonomy. Specifically,
most of the time of this lesson is assigned for group work, and in the end of each lesson students complete a learning portfolio in order to look back on their learning process. Secondly, several cases ofteacher’s intervention are examined with the transcriptions consisting of their utterances, eye motion
and behavior. As a result of analysis, it was revealed that（1）the teacher intervenes in student group
work not one-sidedly, but collaboratively with students depending on the context of group work at thatmoment and（2）“the teacher” doesn’t exists a priori, but it’s constructed through the interaction. The
result indicates that the teacher’s intervention constructs a new learning situation.
Keywords：Active learning, group work, teacher’s intervention, Interaction analysis, foreign language
learning

30