慶應義塾大学教養研究センター Report

連続セミナー「FD ワークショップ」
3
教授法の学習方法としてのSGD の可能性
大妻女子大学人間関係学部

西河正行

FD ワークショップの 3 回目は、｢ディスカッションをいかにファシリテートするか｣というタイトルで、大妻女子大人間関係学部の西河正行先生をお迎えし、体系的グループ討論法について実践を交えながらご紹介いただいた。

FD の考え方や講義形態の多様化に伴い、授業において少人数グループでのディスカッションが取り入れられることも増えてきている。しかし教師がそれをうまくコーディネートするハウツーを持たないゆえに、十分な結果を得られないというケースも少なくないと思われる。一方、臨床心理の場面では、言葉で語ることの治療効果に基づいて学生集団にディスカッションをさせるという方法が工夫され、経験の積み重ねがある。そこで、今回は本塾の学生相談室でカウンセラーをしていらっしゃる
臨床心理士の西河先生に、臨床場面で培われた討論授業構築のノウハウをご紹介いただこうという企画である。
参加者は 7 名で、企画側としては少ないと思われる数であったかもしれな
いが、SGD の実践を試みるのには程よく、予定時間を超えて盛り上がり、参加者は充実感をいだきながら解散できたと思う。

エンカウンター・グループ（EG）と体系的グループ討論法（SGD）
学生相談室では集団討論のテクニックとして、エンカウンター・グループ（Encounter Group：EG）が行われていた。EG は、グループの構成員も、話題も特定されていない。十数人の学生が、テーマを定めずに合宿しながら討論をするという、ソリッドな構造を持たないという前提にあるのに対し、体系的グループ討論法（Systematic Group Discussion：SGD）は、特定の課題の学習を、事前に調整されたグループが、一定のメソッドに沿って進めていくというものである。いずれにせよ、学習課題の習得には講義を通してより、討論形式のほうが効率がよいという仮説に基づいている。したがって課題の設定が、この試みの成否のポイントとなるといえる。このような SGD の背景は FD
ワークショップの所期の目的とまことによく合致するものである。

EG において培われたノウハウは、SGD においても当然有化｣は、このような具体的な構造をも意味している。参加者の用である。ファシリテーターのリーダーとして求められる 3 条

座席配置、距離感が少なからざる意味を持っているというこ

件、①自己一致、②無条件の肯定的配慮、③共感的理解、つとであった。

まり、誠実に、先入観を排除して背景を理解した上で構成員次に互いに他個紹介を行った。自己紹介ではなく同席しての状況を無条件に受容し、さらに構成員の気持ちの上で何がいる人たちをどのように知っているかを話すこの手法は構成おきているか理解して行動し、判断することがリーダーの資質

員の構造を知る上で大変有効で、紹介の内容が他人のことでとして非常に大切であるということであった。講師の西河先生

終わることはあり得ないので、たとえば、テニスコートで一緒はまさにそのとおりであり、参加メンバーがどのように感じてになることがあるといえば、本人もテニスを楽しむ人であるこいるかを常に非常に敏感に気遣っておられた。とが知れる。これによりグループ構成員の間に相互作用が起ゼミのような討論授業では、EG と SGD の両方を組み合わせて活用できるだろうというアドバイスであった。

こる。この作業により、席を動かしたことによる物理的距離だけでなく、出席者の間の心理的距離が一挙に短縮されたと感じた。このように、構造化することで実際の討論に取り組みや課題設定とグループ構造：ウォーミングアップすくなることを体感した。

前述したように SGD は、討論のテーマも参加者についてもあらかじめ計画されていることが前提となっている。構成員は課題を理解している群 A と、していない群 B が混在している討議を進める具体的段階
以下に、配布資料を参考に SGD で提案されているステッと、討論を通して A は本当には理解できていないことに気づプに沿って説明する。

き、また B は疑問を筋道立てて述べていくうちに洞察に達す

1．用語と概念の定義：SGD では、検討するテーマについてる可能性があり、効率がよいということであった。

はあらかじめ課題が出され、それについて予習して参加す

このワークショップは実際には SGD を解説しているレイボることが前提となっているが、言葉の落とし穴に陥るのをウ他『討論で学習を深めるには』（ナカニシヤ出版 1996）の防ぐためにも、初めに用語・概念の定義を共有化しておく紹介で、レジュメはこの本に基づいた SGD の段階に沿って記必要がある。

されているものである。参加者は、その資料の記述について、

2．課題の明確化：予習してきたことを表明する

そこに述べられているステップにしたがって、討論を実践する

3．主題と副主題の確認：2 で明らかにされたことに基づき自という、重層的な体験をした。

発的な課題（小テーマ）を設定する

その討論に先立ち、西河先生が、ワークショップのはじめか4．時間の配分：大切なことを話さぬまま終わるというようなこら気にしておられたわれわれの席の並びを変更した。｢構造とがないように、参加者が討論の見通しを共有する必要が2

教授法の学習方法としての SGD の可能性ある（以上、導入期ウォーミングアップ）加することが前提で、全員の相互作用による共同的な学習

5．主題と副主題の討論：この段階ではあくまで課題について（参加者全員が同じモティベーション・レベルにあることが求の理解を深めることが目的で、個人的なものは一切入れなめられる）システムである。特に、漠然と｢討論｣として包括い作業であるしてしまうのではなく、ステップ 5 までは個人的視点を排除す

6．題材の統合：この段階から個人的なものを加える。学んだことを既知の知識と関連付けるるというのがこの方法の特徴といえる。
学期を通したプログラムの場合は、これらの各ステップは

7．題材の適用：獲得された知識に自我を関与させる段階で、生活にどう関連しているかなど、体験的に知識を血肉にす伸ばしたり、縮めたりすることが可能で、全体を学期にわたって割り振ることも可能である。

る。6,7 段階はこの方法のユニークなところである（以上、実践展開期 ワーク）
8．作者の提案についての評価：個人的意見、建設的批判を述べる

合予習というわけにはいかないが、理解は共有できたとして）、9．グループと個人の成果への評価：討論の運営や今後の改善のための問題を明確化する（以上、終結期

このようなプロセスについて一応説明を受けたあと（この場配布資料、「集団メンバーの役割とスキル」のなかから、学習振り返り）

過程を妨害する 7 つの行動タイプとそれへの対処のうちから、というもので、このプロセスを参加者がよく理解している必要①｢沈黙行動｣を教材として、ステップ 5 に当たる作業ワークをがある。また、繰り返しになるが、討論の準備をしたうえで参行った。

「FD ワークショップ」に参加して小熊祐子（スポーツ医学研究センター）

第 3 回の FD ワークショップに参加した。FD ワークショップてくださった。正直に告白すると、実際に何を行ったらいいのへの参加は初めてである。本年より大学院研究マネージメントか、即座に理解できなかった。事前にもう少し馴染んでおいた研究科の教員を兼任することとなり、教育に携わる faculty としらよかった。ての自分の役割･責任を再認識することとなった。今回のワー

LTD の手法を実際に授業や他の教育の場で利用するとな

クショップの題名は、「ディスカッションをいかにファシリテートると、さらに深い理解と実践が必要であろう。いま改めて、いするか」とのこと。ポスターをみて、これは役に立ちそうだと感ただいた資料や本を読み、少し理解が深まってきたところであじた。恥ずかしながら、SGD（Systematic Group Discussion）る。これをきっかけに、少人数の学生との勉強会にとりいれてという言葉も、LTD（Learning Through Discussion）という言葉みようか、と思っている。このような機会を与えてくれた FD ワも今回初めて耳にした。当日は、ワークショップということで、ークショップに感謝している。また、当日、声の出ていた 続

参加者が実際に SGD を行う形に、西河先生がセッティングし編 があれば、ぜひまた参加したいと思う。

「FD ワークショップ」に参加してDavid Notter（経済学部）「ワークショップ」というものは具体的な実技―たとえばカーそのような「演技」をせざるを得ない立場に置かれたことに対ブ・ボールの投げ方やブルーズ・ギターの弾き方など―を覚して本人が不満を表現した。第二に、たとえばカーブの投げえるために適している学習形態であるが、教授法を学ぶため方の場合は、ワークショップを行う者はプロの野球選手であっにはあまり適していないように思う。第一に、たとえば、カーブたりするなど、ワークショップを受ける側との技術の差が歴然の投げ方の場合は、その方法について説明を受けてから、実としている。しかし教授法のワークショップの場合は、ワークシ際にその場で投げてみて、その後その投げ方に関するフィー

ョップを受ける側も現役の「プロ」の教員であるから、そういっドバックを得ることが可能だが、それに対して、教授法の場合たはっきりした差がなくて、その結果、教育論の違いなどで葛は、ディスカッションのファシリテートの仕方などについての説藤が生じやすい。そして実際に、今回もそういった葛藤がみら明を受けることができても、実際にその場で自分の授業で試れたと言える。結局、今回は少人数だったので、「模擬ディスすこと、またはフィードバックを得ることは不可能である。代わカッション」をせずに、「ワークショップ」を建前にし、参加者のりにできることは、一種の「授業ごっこ」とでも呼ぶべき試みで間で「ディスカッション」というテーマについて自由に話し合っあり、ゆえに今回は模擬ディスカッションを行うことになった。

た方が、より有意義な結果が出たのではないだろうか、というだが、そういった試みにはどうしても「わざとらしい」側面があのが私の率直な意見である。

り、「演技」の部分が大きくて、今回は参加者のひとりが実際に3

教授法の学習方法としての SGD の可能性
沈黙の原因、沈黙の意味、対処法として資料に述べられてあがる。ファシリテーターはグループをそのような状態に育ていること（a．知識不足、b．プロセスの理解不足、c．討論内容ていかなければならない。しかし、リーダーが余り口を出すとが理解できていない、d．討論の速度に追いつかない、e．恥グループは育っていかない。ファシリテーターがリーダーとしずかしい）を素材に討議の実践を試みた。説明を受けた資料てグループに君臨するピラミッド型でなく、ファシリテーターもの記述についての意見がのべられたが、「沈黙者」のなかにはグループの一員であることに徹したサークル型のディスカッシ積極的存在意義を持ったものがある、あるいは討議参加へのョンを通して充実したディスカッションが展開するであろう。まモティベーションが不十分ゆえの沈黙もあるのではないかな

たそれを通して教師も新しい視点を得られるはずである。

ど議論はステップ 5（自己経験を排除）を超えたものもあっ埋もれているメンバーへの配慮を忘れずに、出すぎるメンバた。自然科学分野はともかく、特に討議は経験知に基づくだーには適度に抑え、メンバーがリーダーシップを分け持つようろうから、これらのことについて個人的視点を排除してどこまに援助していくのがファシリテーターということのようだ。

で討議が可能か、意味ある討議ができるかといった、このシステムそのものへの戸惑いも出された。

第九段階
カウンセリングではなく、授業では、たとえば自然科学などファシリテーターの役割の場合、客観的事実の枠組みという制約のなかでは討議で到SGD は、①このシステムを理解しているメンバーが②十分達すべきゴールあるいは期待される討議項目がある範囲に収予習をしてきて集まることにその成否がかかるといえそうであ斂することが期待される場合もあるのではないか（もちろん、るが、もうひとつ、問題になるのがファシリテーターの役割と逆転の発想が、既存の枠組みを打ち破り、新規の理論を打ちいうことになる。はじめにファシリテーターはリーダーかという立てるという可能性を否定するわけではないが）。そのような問題がある。

状況にあるときには、ファシリテーターは討議をそちらに向わ討議の成功はグループの成熟にかかっている。とくにテーマが決まらない EG の場合、はじめは元気なメンバーが主導せるようにリーダーシップを発揮するという干渉を加えていくことも必要になってくるのではないかと感じた。

権を握る、次第に話題の種が尽きてくる、それをのりこえると次第にグループ共通テーマが固まってくる。その中ではやがいずれにせよ、討議授業において、今回話をうかがい、体て批判的な意見も言えるようになるといったような過程を経て験したようなプロセス、構造、ノウハウを念頭に置くことで、そグループは成熟してくる。メンバー間の相互作用が自由になの効果は非常に効率的に高まるだろうという確信が得られた

り、プラス、マイナス双方の関係が深まり、それを表明できるワークショップであった。
（報告・中島陽子）

ようになった段階をグループの成熟とする。成熟したグルー
プで十分な議論を経験した学生は満足感を抱き、学習効果も「ワークショップを振り返って」

西河正行

今回、SGD の形式を使い SGD を伝えようと試みた。しかのものの見方・考え方が露呈され、それが自らの気づきになし討論を始めると「何を議論しているか分からない」と、ワーる EG に通じる。教員の EG は教員の持つ独特の硬さのためク自体への疑義が出た。筆者は「SGD の手順に従って討論に難しいと言われていることを考え合わせたとき、ここに取りのロールプレイをして、その体験を討論する」と説明したが、組むことに教授法の skill up を可能にするひとつの道がある「討論という劇に乗ること自体に抵抗がある」とこの方法に乗のではないかと思った。実はここに教授法の Skill up を可れない人もいた。また「日本人には SGD の合理的なやり方能にする道があるのではないかと思った。

は馴染まない」という意見もあった。
ワークでは筆者は SGD に拘ってしまったが、いま、諸意見

慶應義塾大学教養研究センター Report No.10

を振り返り、SGD を巡る議論をするのではなく、意見の背景調査・研究セクション（担当：中島陽子）（考えや気持ち）を明らかにすることで、その人自らの教授法

2005 年 12 月 21 日発行
代表者 横山千晶

が何を前提としているのかに客観的に気づけたのではないかと考え至った。この視点は、自由に話し合ううちに、自分

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