「個別の教育支援計画」の作成Ｑ＆Ａ～

通常の学級に在籍する児童生徒のために ～個別の教育支援計画に基づく話し合いで、子供にとって、必要な支援が引き継がれ安心した学校生活が送れますように・・・

令和５年１月改訂
長崎県教育委員会

はじめに

平成１９年４月の特別支援教育の制度化や、インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別支援教育推進の流れの中、「個別の教育支援計画」は、特別支援学校や特別支援学級に在籍する障害のある子供だけではなく、通常の学級に在籍する発達障害等のある子供に対しても、一貫した支援を行うための重要な「ツール」として、作成が求められてきました。また、平成２８年４月の「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」の施行により、特別な支援を要する子供に対しての「合理的配慮」の提供が法的に義務付けられました。
「合理的配慮」の内容等については、「個別の教育支援計画」に明記することが望ましいとされています。
本県においては、平成１９年に発刊した「個別の教育支援計画」の策定について示した、「『個別の教育支援計画』作成の手引き～気がかりな子どものために～」の内容を全面的に見直し、平成２８年に、新しい様式で「『個別の教育支援計画』の作成 Q＆A～通常の学級に在籍する児童生徒のために」を、また平成２９年には「『個別の教育支援計画』の作成 Q＆A～特別支援学級に在籍する児童生徒のために」を発刊しました。これらを通して発達障害を含めた特別な支援を要する幼児児童生徒一人一人に適切な支援を行うための「個別の教育支援計画」の作成と活用を推進してきました。
令和 5 年１月の改訂では、「障害のある子供の教育支援の手引」（令和 3 年６月）の内容を受けて、様式及び事例の見直しを行いました。
「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の様式は、各市町、学校等によりそれぞれの特色がありますが、提案している様式及び事例を参考としていただくことにより、作成・活用が一層推進されることを願っています。
本県の全ての学校等で、特別な支援を要する幼児児童生徒に「個別の教育支援計画」
をもとにした、教職員の共通理解による効果的な指導・支援が行われるとともに、進学先の学校へ確実に引き継がれ、必要な指導・支援、合理的配慮が継続し、特別な支援を要する幼児児童生徒の学校生活が充実することを期待しています。

目

次

Ⅰ Q&A
Q１ 「個別の教育支援計画」とは何ですか。

・・1

Q2 「個別の教育支援計画」と「個別の指導計画」は、どのような違いがありますか。

・・2

Q3 「個別の教育支援計画」は、どのように活用していけばよいのですか。
・・3Q４ 「個別の教育支援計画」を作成する過程で、関係機関が行っている支援をどのような方法で把握すればよいのですか。

・・3Q５ 「個別の教育支援計画」の様式には、どのような特徴がありますか。 ・・4Q６ 「個別の指導計画」の様式には、どのような特徴がありますか。

・・5

Q７ 「個別の教育支援計画」は、どのような幼児児童生徒に、どのようなタイミングで作成するのですか。

・・6

Q８ 「個別の教育支援計画」 を作成する手順と留意点を教えてください。 ・・７
Ｑ９ 「個別の指導計画」を作成する手順と留意点を教えてくださ い ・・８Ｑ10 「合理的配慮」とは何ですか。また、「個別の教育支援計画」と「合理的配慮」の関係について教えてください。

・・9

Ｑ11 「児童生徒の継続的な指導・支援のための引継ぎシート」と「個別の教育支援計画」との関係について教えてください

参考資料

・・10

・・11

Ⅱ 様式及び記入上の留意点
・ プロフィール票・・16

・ 「個別の教育支援計画」

・・17

・ 「個別の指導計画」【各学期用】
【年間用】

・・18

Ⅲ 事例集
事例１ 視覚障害（中学校）

・・20

事例２

聴覚障害（中学校）

・・26

事例３

肢体不自由（幼稚園）

・・31

事例４

病弱・身体虚弱（小学校）・・37

事例５ 言語障害（小学校）

・・42

事例６

自閉症（幼稚園）

・・48

事例７

情緒障害（高等学校）

・・53

事例 8 学習障害（小学校）

・・59

事例９

・・65

注意欠陥多動性障害（高等学校）

Ⅰ

Q&A

Ｑ１

「個別の教育支援計画」とは何ですか。

Ａ
幼児期から学校卒業までの長期的な視点に立って、一貫した支援を行うために、障害のある幼児児童生徒一人一人に作成する長期的な支援計画のことです。
各学校等が、保護者をはじめ医療、保健、福祉、労働等の関係機関と連携しながら作成します。
個別の教育支援計画を作成・活用することにより、関係者間で情報を共有し、一貫した指導・支援を継続して行うことができます。作成後は、定期的に見直しを行い、加除・修正を行うことが大切です。
校（園）長は、学校内における個人情報の保存・管理の責任者として、個人情報が漏洩したり、滅失したりすることのないよう、適切な保存・管理を行った上で、必要な支援内容等を進学先等に確実に引き継ぐことが重要です。
なお、「学校教育法施行規則の一部を改正する省令の施行について（通知）」には、5 年間保存されることが文書管理上望ましいとしています。
このように、個別の教育支援計画の作成・活用については、学習指導要領等
や関係法令、通知、報告等でも示されています。（P11～14参考資料を参照）
作成することで次のようなメリットがあります。
① 一人一人の支援の目標や内容、方法が明確になり、学校等で行われる教育が障害の状態や発達段階に応じたものになります。
②教育の分野だけでなく医療、保健、福祉、労働等、幼児児童生徒に関わる様々な立場の人が支援の目標や内容について共通の認識をもつことで、一貫した対応が可能となります。
② 幼稚園・保育所等から小学校、中学校、高等学校、さらには、その後の教育や就労など、切れ目なく引き継ぐことで生涯にわたり見通しをもった支援を継続的に行う上で役に立ちます。
子供にとって、継続した支援を受けることができ、安心して過ごす

保護者にとって、学年や学校がことができます。

変わっても、子供の実態を最初から話さなくて良いので助かり担任にとって、関ます。

係機関とのつながりを支援に活かす
ことができます。

1

Ｑ２「個別の教育支援計画」と「個別の指導計画」は、どのような違いがありますか。

Ａ「個別の教育支援計画」は、関係機関と連携するためのツールです。本人・保護者の同意を得た上で、関係機関と情報を共有したり、進学先の学校へ引き継いだりすることでその目的を果たすことができます。
「個別の指導計画」は、学校の教育課程に基づき、障害のある子供一人一人の障害の状態や特性、発達の段階等に応じたきめ細やかな指導を行うために、
子供一人一人の指導の目標や内容、方法等を示した指導計画のことです。
障害のある幼児児童生徒については、通常の学級においても作成・活用に努めることとされています。特に、学習指導要領においては、通級による指導を受ける児童生徒に対しては二つの計画は、全員作成することと規定されています。
個別の教育支援計画
いつ

個別の指導計画

在園・在校中在園・在校中幼稚園、保育所、認定こども園、学校
だれがが（家庭、地域、医療、福祉、保健、労働等の関係機関と連携して）

何の
ために

が

長期的な視点で、関係機関が連携・協学校（園）で関わる教職員が協力して、力を図り、継続的な支援体制を整え、子供の実態に応じて適切な指導を行う

一貫した支援を行うために

ために

どう

保護者の同意を得て、作成し、効果的

する

に活用する
診断の有無に関係なく、学校（園）外

対象

幼稚園、保育所、認定こども園、学校の他の機関と連携して子供の教育的ニーズに応じた特別の支援が必要な（今後、必要になる）子供

2

作成し、適切に指導する診断の有無に関係なく、学校（園）内
で子供の教育的ニーズに応じた特別の指導が必要な子供Ｑ３「個別の教育支援計画」は、どのように活用していけばよいのですか。

Ａ
本人及び保護者、教職員（管理職、特別支援教育コーディネーター、担任、教科担任、通級指導教室担当者、支援員等）、関係機関（医師、理学療法士、作業療法士、言語聴覚士、看護師等）が、個別の教育支援計画に記載されている情報を共有し、それぞれの立場で必要な支援や手立てなどの分担を行っていきます。
ただし、本人や保護者の同意なく第三者に個別の教育支援計画の提供をすることはできません。関係機関と共有したり、進学先の学校へ引き継いだりする
際には、あらかじめ同意を得たうえで、本人や保護者と引き継ぐ内容を確認す
ることが必要です。
この個別の教育支援計画を活用して、本人や保護者の思いを共有し、有効な支援が継続し、さらに充実した支援が行われるよう、本人及び保護者を中心として、学校、関係機関を「つなぐ」ツールにしていくことが大切です。
①教職員（園や学校）と保護者を「つなぐ」ツール②本人及び保護者の思いや願いを「つなぐ」ツール③必要な支援を「つなぐ」ツール④本人と関わる関係機関にとって必要な情報を「つなぐ」ツール

Ｑ４「個別の教育支援計画」を作成する過程で、関係機関が行っている支援をどのような方法で把握すればよいのですか。

Ａ
関係機関（医療、保健、福祉、労働等）が行っている支援の内容を学校が把握する方法としては、本人や保護者の同意を得た上で、以下の方法などが考えられます。
①本人や保護者と一緒に担任等が関係機関に出向き、見学等をさせてもらうことで支援の内容を把握する。
②関係機関（医療、保健、福祉、労働等）から受けている支援の内容等について保護者から情報を得る。
③担任等が関係機関（医療、保健、福祉、労働等）の担当者と直接会って支援の内容等について把握する。
④関係機関（医療、保健、福祉、労働等）からの文書で把握する。
※④については、医療機関からの医療文書（診療情報提供書）には料金が発生するので注意しましょう。また、保護者が受け取った医療文書を許可なくコピーすることはできません。

3

Ｑ５「個別の教育支援計画」の様式には、どのような特徴がありますか。

Ａ
P15 から示す「個別の教育支援計画」は、「プロフィール票」と「個別の教育支援計画」を合わせたものを例示しています。
特徴として、次のことが挙げられます。
・「プロフィール票」は、本人や家庭に関する情報（氏名、性別、生年月日、家族構成、住所、在籍学校、学年（学級）、障害者手帳の有無等）や 関係機
関との連携について、これまでの経過が分かる。
・「個別の教育支援計画」は、本人・保護者の願い、実態、検査結果、支援の方向性、合理的配慮等が分かる。
・年度ごとに作成する。

秘プロフィール票
作成日（

氏
名

生
年
月
日

性
別

平成

年

月

□

特別支援学級

学級等

年

生

月

日）

才

学年等

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

日

□ 通常の学級 □ 通級の利用 障害種別

気障
診断名
の害
状・
況 病 手帳の取得状況

障害種別

手帳 等級

手帳 等級

幼稚園・保育所等

小学校

教
育
歴

中学校
高等学校
〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

連
絡
先

続柄

氏名

備考

☎
☎

備
考

実施日（期間）

機関名

担当者名

主な支援・助言内容等

関
係
機
関
に
関
す
る
情
報

プロフィール票

図１

個別の教育支援計画「個別の教育支援計画」の様式

4

Ｑ６「個別の指導計画」の様式には、どのような特徴がありますか。

Ａ
P17 に例示する「個別の指導計画」の特徴として、次のことが挙げられます。
・子供の実態を、１４項目から選択できる。（自由に記述することも可）
・指導について「いつ」「だれが」「何を」行うかを明確に表記するよう にしている。
・保護者面談や校内支援委員会の期日、参加者、内容について記録する欄を設けている。
・様式は、学期ごと、若しくは１年間分を記入できる２種類があり、実情に応じて選択できる。

個別の指導計画（学期用）

図２

個別の指導計画（年間用）「個別の指導計画」の様式

5

Ｑ７「個別の教育支援計画」は、どのような幼児児童生徒に、どのようなタイミングで作成するのですか。

Ａ
作成の対象は、診断の有無にかかわらず、家庭、地域及び医療や保健、福祉、労働等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で教育的支援が必要な幼児児童生徒です。
作成のタイミングとして、・学校と保護者（家庭）と連携した支援が必要である時
・学校で関係機関と連携した支援を行った時・家庭で医療や療育機関等での支援を受けた時・進学（就学）先で、支援が必要である時・保護者から申し出があった時等が考えられます。
保護者の同意を得る際のポイントとしては、個別の教育支援計画を作成する
ことにより、学校と保護者が連携して子供のより良い支援につながることなど
保護者が作成に関して安心できるように目的、メリット（Ｐ１参照）などを丁寧に伝えることが大切です。
留意点として、・保護者とのより良い関係作りが十分できていない場合は、信頼関係から築くこと（子供の良い面をたくさん発見して、保護者に伝えましょう）
・学校ですでに支援を行っており、さらにより良い支援を行うためには「個別の教育支援計画」の作成・活用が有効であることを伝えること・保護者との面談には、必要に応じて担任だけではなく、管理職や特別支援
教育コーディネーター等関係職員も同席し、学校全体で支援の方向性を検討することが挙げられます。

効果的な支援を行うためには関係者が目的や情報を共有することが大切です6

Ｑ８「個別の教育支援計画」を作成する手順と留意点を教えてください。

A
本書の様式で作成する場合、以下のような手順で行います。
（ Ｐ15、16 参照）① 子供の実態把握を行う。
② 「個別の教育支援計画」作成について、保護者の同意を得る。
③ 保護者から、本人に関する情報（診断名、療育手帳の有無、教育相談の情報、本人・保護者の願い、好きなこと・嫌いなこと、検査結果等）を得て、プロフィール表と個別の教育支援計画に記入する。
④ 保護者とともに、学習上・保育上、生活上の困難な点、支援の方向性（長期目標、必要な配慮・支援、合理的配慮）について、合意形成を図る。
⑤ 「個別の教育支援計画」に、保護者の確認印をもらう。
⑥ 年度末に、年間評価を行う。また、保護者に、次年度に引き継ぐ内容を「個別の教育支援計画」で確認し、印をもらう。
また、「個別の教育支援計画」を具体化した支援の方向性は、「個別の指導計画」に生かしていきましょう。
さらに、年度途中に保護者面談等で得た関係機関の情報があれば、追記する
ようにしましょう。

7

Ｑ９「個別の指導計画」を作成する手順と留意点を教えてください。

A
本書の様式で作成する場合、以下のような手順で、ＰＤＣＡサイクルによる改善を行います。（Ｐ１７参照）
①

実態把握

②

年間目標の設定③

短期目標の設定④

指導内容・方法の検討

⑤

Plan
(計画）
Action
(改善）

Check
(評価）

評価
手順

①
実
態
把
握
②
年
間
目
標
③
短
期
目
標

Do
(実践）

・実態把握を行う
・指導の方向性を定める

留

意

点

・「個別の教育支援計画」を作成している場合
は、その支援の方向性に留意する。

・年間目標を設定する

・短期目標（学期ごと等）を設定
する④ ・指導内容・方法を記入する
指
導
内
容
・
方
法
の
検
討
⑤ ・評価する
評
価・年間目標を達成するために段階的に設定する。
・場面や回数、時間を示す等、短期的に達成可能な具体的な目標を設定する。
・否定的な表現は避け、前向きな表現にする。
・
「何を」
「いつ」
「誰が」
「どこで（どの場面で）」「どのように」指導するかを明確にし、関係職員が連携して支援を行う。
・内容・方法を記入する際の観点（例）➢ 指示に関すること➢ 視覚的な指示や教材に関すること➢ ツール（道具）や教材に関すること➢ 環境設定に関すること➢ 特性に応じた指導に関すること
・各学期の指導目標に対する評価を記入する。
・指導内容・方法の評価を行う。
・評価を指導内容・方法の改善に生かす。

8

Ｑ10

「合理的配慮」とは何ですか。また、「個別の教育支援計画」と「合理的配慮」の関係について教えてください。

Ａ「合理的配慮」とは、障害のある子供が十分に教育を受けられるための必要かつ適当な変更・調整のことであり、・個別に必要とされるもの
・体制面・財政面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないものとしています。
合理的配慮は、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて検討・決定
していきます。学校の設置者及び学校と本人及び保護者が合理的配慮の具体的内容について可能な限り合意形成を図った上で決定し、提供される必要があります。その際は、建設的な対話や必要に応じた代替案の提示にも留意しましょう。そして、その内容を個別の教育支援計画に明記し、活用していくことが大切です。参考様式では、「必要な配慮・支援」の欄に◎で記述します。
平成２６年４月から施行されている「障害のある人もない人も共に生きる平和な長崎県づくり条例」にも合理的配慮を怠ってはならないことが示されています。（Ｐ１４参照）
また、平成２８年４月１日から「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（障害者差別解消法）」が施行され、各学校においては発達障害を含めた障害のある児童生徒への「不当な差別的取扱い」の禁止、及び「合理的配慮」の提供が義務付けられました。（Ｐ１４参照）「不当な差別的取扱い」とは、例えば、○障害があることを理由に、遠足、水泳の授業、校外学習、地域の行事等に参加させないこと○できないと決め付けて、授業中に障害のある児童生徒等を無視すること○障害があることを理由に、常に最前列の座席に配置すること○他の児童と区別するため常に黄色の帽子をかぶらせる等の目印を付けさせること※障害のある人もない人も共に生きる平和な長崎県づくり条例【逐条解説】第 14条（教育における差別の禁止）より抜粋※合理的配慮の観点や障害種別の実践事例については、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所が運営する「インクルーシブ教育システム構築支援デー
ターベース」を参考にしてください。

9

Ｑ１１

「児童生徒の継続的な指導・支援のための引継ぎシート」と「個別の教育支援計画」との関係について教えてください。

Ａ「児童生徒の継続的な指導・支援のための引継ぎシート」（以下、「引継ぎシート」）は、平成２７年７月に策定された「児童生徒の継続的な指導・支援のための引継ぎガイドライン」（平成２９年２月改訂）において、児童生徒の進学・進級や転学の際に学校・学年間において統一的な視点で引継ぎを確実に行い、継続した指導・支援を実施していくためのツールとして提案されました。
「個別の教育支援計画」と児童生徒に関する情報を引き継ぎ、共有するという点では共通していますが、「引継ぎシート」と「個別の教育支援計画」の作成の目的や活用の仕方等には、以下のような特徴があります。

目

的

対

象

「引継ぎシート」
児童生徒の進学・進級や転学の際に学校・学年間において統一的な視点で引継ぎを確実に行い、継続した指導・支援を実施していくために作成
・生徒指導面や児童福祉的な観点、家庭環境等において継続的に支援をしていく必要があると考えられる児童生徒
・問題行動の予兆がある児童生徒に作成

個別の教育支援計画
自己のもつ能力や可能性を最大限に伸ばし、自立し社会参加するための必要な力を培うために、長期にわたる関係機関等との連携による支援について作成
発達障害を含む障害のある児童生徒に対して、問題行動や診断の有無に関わらず作成

活用の仕方

・ 校 内 引 継 ぎ 委 員 会 等 に お い ・校内委員会等において、定期的て、これまでどのような指導・ に 支 援 の 実 施 状 況 の 見 直 し を 図
支援がなされ、今後どのような り、変更があった場合は随時加筆、指導・支援が必要とされるのか 修正を行いながら、 計画と実施、相互に共通理解するとともに、 評価、改善を繰り返して活用
危機感を共有するために活用
・関係機関と共有したり、進学先
・卒業、進級、進学、転学先の学校へ引き継いだりするためににおいても継続した指導・支活用
援を行い、児童生徒が学校で安心して学べる環境を整え、
児童生徒一人一人に応じた指導・支援を適切に行うために
活用

保護者の
同意の有無

作成・引継ぎに、保護者の同意 作成・引継ぎには、保護者の同意
の必要なし
が必要

10

参考資料
幼稚園教育要領（平成２９年３月文部科学省告示）
障害のある幼児などへの指導に当たっては、集団の中で生活することを通して
全体的な発達を促していくことに配慮し、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、個々の幼児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。また、家庭、地域及び医療や福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で幼児への教育的支援を行う
ために、個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、個々の幼児の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。

保育所保育指針（平成２９年３月厚生労働省告示）
障害のある子供の保育については、一人一人の子供の発達過程や障害の状態を把握し、適切な環境の下で、障害のある子供が他の子供との生活を通して共に成長できるよう、指導計画の中に位置付けること。また、子供の状況に応じた保育を実施する観点から、家庭や関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成するなど
適切な対応を図ること。

幼保連携型認定こども園教育・保育要領 （平成２９年３月文部科学省・厚生労働省告示）
障害のある園児などへの指導に当たっては、集団の中で生活することを通して
全体的な発達を促していくことに配慮し、適切な環境の下で、障害のある園児が他の園児との生活を通して共に成長できるよう、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、個々の園児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。また、家庭、地域及び医療や福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で園児への教育及び保育的支援を行うために、個別の教育及び保育支援計画を作成し活用することに努
めるとともに、個々の園児の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。

11

小学校（中学校）学習指導要領（平成２９年３月文部科学省告示）
障害のある児童（生徒）などについては、家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の業務を行う関係機関との連携を図り 、長期的な視点で児童（生徒）への教育的支 援を 行 うた めに 、 個 別 の 教 育 支 援 計 画 を作成 し活 用 する こと に 努め ると ともに、各教科等の指導に当たって、個々の児童（生徒）の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。特に 、特別支援学級に在籍する児童（生徒）や通級による指導を受ける児童（生徒）については個々の児童（生徒）の実態を的確に把握し、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用するものとする。

高等学校学習指導要領（平成３０年３月文部科学省告示）
障害のある生徒などについては、家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で生徒への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、各教科・科目等の指導に当たって、個々の生徒の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。特に、通級による指導を受ける生徒については、個々の生徒の障害の状態等の実態を的確に把握し、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用するものとする。

特別支援学校学習指導要領（平成 29 年 4 月文部科学省告示）
小学校又は中学校等の要請により、障害のある児童若しくは生徒又は当該児童若しくは生徒の教育を担当する教師等に対して必要な助言又は援助を行ったり 、地域の実態や家庭の要請等により保護者等に対して教育相談を行ったりするなど、各学校の教師の専門性や施設・設備を生かした地域における特別支援教育のセンターとしての役割を果たすよう努めること。その際、学校として組織的に取り組むことができるよう校内体制を整備するとともに、他の特別支援学校や地域の小学校又は中学校等との連携を図ること。

12

学校教育法施行規則の一部を改正する省令の施行について（平成 30 年８月 27 日付 30 文科初第 756 号通知）
第2

改正の概要

１

特別支援学校に在学する幼児児童生徒について、個別の教育支援計画（学校と関係機関等との連携の下に行う当該幼児児童生徒に対する長期的な支援に関する計画をいう。）を作成することとし、当該計画の作成に当たっては、当該幼児児童生徒又は保護者の意向を踏まえつつ、関係機関等と当該幼児児童生徒の支援に関する必要な情報の共有を図ることとすること。
（新第134条の2関係）

２１の規定について、小・中学校の特別支援学級の児童生徒、小・中学校及 び高等学校において通級による指導が行われている児童生徒に準用すること。
（新第 139 条の 2、新第 141 条の 2 関係）

３

施行時点において、すでに学習指導要領等に基づき作成されている個別の教育支援計画については、新第 134 条の 2、新第 139 条の 2 又は新第 141 条の 2 の規定により作成されたものとみなすこと。

（附則第 2 項関係）

共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（平成２４年７月）○

可能な限り早期から成人に至るまでの一貫した指導・支援ができるように、 子
供の成長記録や指導内容等に関する情報を、その扱いに留意しつつ、 必要に応じて関係機関が共有し活用することが必要である。

障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～（令和３年６月）
個別の教育支援計画の作成・活用等により、障害のある子供一人一人について、①教育的ニーズの整理、②支援の目標や教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容の検討、③関係者間の情報共有の促進と共通認識の醸成、④家庭や医療、福祉、保健、労働等の関係機関との連携強化、⑤教育的ニーズと必要な支援の内容の定期的な見直し等による継続的な支援、などの効果が期待でき、その取組を強力に推進していくことは、特別支援教育の理念の実現につながるものである。

13

障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）（平成２５年１０月）
早期からの一貫した支援のためには、障害のある児童生徒等の成長記録や指導内容等に関する情報について、本人・保護者の了解を得た上で、その扱いに留意しつ
つ、必要に応じて関係機関が共有し活用していくことが求められること。
このような観点から、市町村の教育委員会においては、認定こども園・幼稚園・保育所において作成された個別の教育支援計画等や、障害児相談支援事業所で作成されている障害児支援利用計画や障害児通所支援事業所等で作成されている個別支援計画等を有効に活用しつつ、適宜資料の追加等を行った上で、障害のある児童生
徒等に関する情報を一元化し、当該市町村における「個別の教育支援計画」「相談支
援ファイル」等として小中学校等へ引き継ぐなどの取組を進めていくことが適当であること。

発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する 教育支援体制整備
ガイドライン ～発達障害等の可能性の段階から、教育的ニーズに気付き、
支え、つなぐために～ （平成２９年３月）
・校長は、学校内での個別の教育支援計画及び個別の指導計画を作成し、活用を進めるとともに、適切に管理します。
・校長は、個別の教育支援計画等を活用し、教育上特別の支援を必要とする児童等の支援内容を進学先へ適切に引き継ぎます。
・特別支援教育コーディネーターは、巡回相談員及び専門家チームとの連携を 図ります。連携に基づいて、個別の教育支援計画等や支援内容の改善につなげていきます。
・通常の学級の担任は、特別支援教育コーディネーターと連携して、教育上特別の支援を必要とする児童等の個 別の 教育支 援計画 及び個別 の指導 計画作成の中心を担い、適切な指導や必要な支援に生かします。
・通級担当教員は、校内の教育支援体制の整備に当たって、専門的な見地から助言を行います。
・特別支援学級担任は、校内の教育支援体制の整備に当たって、担当する障害種に関する教育について最も知識のある専門家として助言を行います。
・養護教諭は、各学校の特別支援教育の校内体制の中で、児童等の心身の健康課題を把握し、児童等への指導及び保護者への助言を行うなど、重要な役割を担います。

14

障害のある人もない人も共に生きる平和な長崎県づくり条例（平成２６年４月 施行）（教育における差別の禁止）
第１４条 ～（略）～障害を理由として、次の各号に挙げる行為を行ってはならない。
（１）（略）（２）障害のある人及びその保護者の意見を尊重せず、障害のある人及びその保護者との間で学校教育の場において障害のある人及びその保護者に必要な情報提供を行わないこと、必要な支援に対して合意形成を図ろうとしないこと。
【逐条解説】「合意形成を図る」とは、～（略）～早期からの継続した教育相談の中で、「必要な情報提供」、「障害のある人及びその保護者からの意見聴取」、「専門家の意見聴取」等を行い、就学先の学校において必要な支援等の内容を「個別の教育支援計画」にまとめて提示する等により、障害のある人及びその保護者に分かりやすい説明を心がけ、その内容を理解してもらうことが大切で す。

障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（障害者差別解消法）（平成２８年４月 施行）
文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針について（通知）（平成２７年１１月）（以下要約）「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」は、障害を理由とする差
別の解消を推進することにより、すべての国民が障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重しあいながら共生する社会の実現につなげることを目的としている。これにより、発達障害を含めた障害のある児童生徒への「不当な差別的取扱い」の禁止、及び「合理的配慮」の提供が義務付けられます。
この法律に基づき、「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針について（通知）」の分野別の留意点、学校教育分野の留意点において、「合理的配慮は一人一人の障害の状態や教育 的ニーズ等に応じ、設置者・学校及び本人・保護者により、発達の段階を考慮しつつ合意形成を図った上で 提供されることが望ましく、その内容を個別の教育支援計画へ明記することが重要である。」と示されています。

15

Ⅱ

様式及び記入上の留意点【プロフィール票】

秘プロフィール票

一定の配慮が必要な場合は、空欄と
する

氏
名

作成日（
生
年
月
日

性
別

平成

年

学級等

□ 通常の学級 □ 通級の利用 障害種別

気障
診断名
の害
状・
況 病 手帳の取得状況
幼稚園・保育所等

小学校

教
育
歴

日

月

生

学年等

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

月

年

□

特別支援学級

障害種別

日）

才

本人 の 障 害
種で は な く
教室 ・ 学 級の障 害 種 である こ と に
留意する

手帳 等級

手帳 等級

診断名がある場合は、正確に全て記入する

中学校
高等学校
〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

連
絡
先

続柄

氏名

備考

兄弟 姉 妹 の
所属 校 ・ 園
学年等☎☎

保護 者 に 関する 特 記 事項等

備
考実施日（期間）

実施日順に
記入する

機関名

担当者名

主な支援・助言内容等○○特別支援学校
教育センター
主な内容等を要約して記述する○○保健所○○発達支援センター
関
係
機
関
に
関
す
る
情
報

○○主催、教育相談等関係機関との連携の記録を残すために記入する

16

秘個別の教育支援計画

氏
名

主な記載者

0

年

（本人との関係）

月

日作成

＜本 人＞
願
い ＜保護者＞＜本人が、好きなこと、得意なこと、好ましい点＞＜本人が、嫌いなこと、苦手なこと＞

該当項目をチェックする＜学習・保育上、生活上の困難な点＞□ 体の動きがぎこちない
本
人
に
関
す
る
情 主
報 な
実
態

□ よく転んだり、つまずいたりする□ 手先が不器用である□ 集団の中で指示や話を聞いて、理解することが難しい□ 自分の気持ちや考えを言葉で伝えることが難しい□ 一方的に自分の話を続ける□ こだわりが強い□ 多動（傾向）である□ 衝動性が高い□ 不注意（傾向）である□ 感覚の過敏性がある□ 集団行動が難しい□ 文字を書くことが苦手である□ 文章を読んだり、読んで理解することが苦手である□ 学習内容の理解が教科や内容によってむらがある□ 全般的な学習の遅れがある＜学校での困難な点＞＜家庭での困難な点＞「主な実態」は、可能な限り、複数の目で見て記述する＜検査結果＞
検査名

検査名

実施機関

実施機関

「有り」の場合、必ず保管する

実施日

実施日

結果

結果

資料等

□ 有り

□ 無し

資料等

□ 有り

□ 無し

＜長期目標＞

およそ１年後（年度末）の姿を想定し、具体的に記述する
支援の ＜必要な配慮・支援＞（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
方向性
本人の障害の状態や特性を考慮し、必要な合理的配慮を記述する
合理的配慮として保護者と合意形成した内容は◎で記述する
以上の情報を関係機関と共有することに同意しました。
年

月

日

保護者氏名

印

保護者氏名

印

＜目標の評価＞
年
度 ＜配慮・支援の評価＞
末
評
価

年度当初の合意形成

年度末の確認以上の情報を引き継ぐことに同意しました。
年

月

日

17

【個別の指導計画】※ 各学校・園の実態に合わせて、学期ごとの様式と年間を通した様式のいずれ かを使用する。記入欄の増減や変更を行い、活用してもよい。

【各学期用】
秘 個別の指導計画（１学期）【担任名】（）【記載者】（）

【１４項目】
について ○得意なところ、好ましいところ ●苦手なところ、改善したいところ
・学習全般
・「読・書」困難
長 0
・「聞・話」困難
・計算困難
期
支 目
援 標
・社会性
・コ ミュニケーションの0
方・不注意・集中困難
・衝動性・多動性
１４項目から選択できる
向目
性
標・運動・動作・基本的生活習慣
いつ誰が支援内容・方法・情緒不安定
評価
気付き等
・感覚過敏
（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）について ○得意なところ、好ましいところ ●苦手なところ、改善したいところ
・自己理解
・進路
0

学校(園）名

学年

0

0

氏名

配
慮必
・要
支な
援

目
標
いつ

誰が

支援内容・方法

評価

気付き等

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日教師の支援の評価○適切であった△見直しが必要

参加者

年

月

日

年

月

日

年

月

日

協議（・）・合意内容（○）●不必要

校内での、保護者面談・
校内支援委員会の記録を
残す。
残す

【年間用】
秘
氏
名

個別の指導計画
主な記載者

0

年

（本人との関係）

月日作成＜長期目標＞
0
支
援
の
方
向
性

＜必要な配慮・支援＞（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
0

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日

１学期

２学期
について

３学期
について

について

実
態

年 月 日

年 月 日

目
標
指
導
・
支
援

いつ
誰が

いつ
誰が

いつ
誰が

年 月 日

評
価

年 月 日
について

について

について

実
態

年 月 日

年 月 日

目
標
指
導
・
支
援

評
価

年 月 日

いつ
誰が

いつ
誰が

いつ
誰が

年 月 日

年 月 日

年 月 日

18

参加者

協議（・）・合意内容（○）

Ⅲ

事例集

※ 事例集については、様々な障害種、校種、学年、様式を例示しています。
それぞれの学校・園の実情に合わせて参考にしてください。

19

事例

１

視覚障害
＜中学校第１学年のケース＞

20

秘プロフィール票
作成日（
おおむら

氏
名

たろう

大村

太郎

学級等

生
年
月
日

男

平成

年

○○中学校

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

性
別

■ 通常の学級 □

通級

月

日

□

気障
診断名
先天性緑内障 右0.08、左0.04
の害
状・
身体障害者
手帳 等級
況 病 手帳の取得状況

特別支援学級

４級

生

１年

学年等

障害種別

年

障害種別

手帳 等級

幼稚園・保育所等 ○○保育所

教
育
歴

小学校

○○小学校

中学校

○○中学校

高等学校
〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

連 ☎
絡
先 ☎

続柄

氏名

父

大村○○

母

大村○○

備考

備
考

実施日（期間）

機関名

担当者名

主な支援・助言内容等○年○月○日○○市障害福祉課○○

・身体障害者手帳の交付
・視覚補助具購入に関する相談○年○月○日盲学校○○

・特性に応じた指導・支援について

関
係
機
関
に
関
す
る
情
報

21

月

日）

才

秘
氏
名

個別の教育支援計画
大村

太郎

主な記載者

○○（担任）（本人との関係）

年

月

日作成

＜本 人＞
・高校、大学に進学したい。
願い ＜保護者＞
・学力を身に付け、進学してほしい。
・友人を増やし、自分から援助を依頼できるようになってほしい。
＜本人が、好きなこと、得意なこと、好ましい点＞
・得意な教科は理科、図工である。 ・休み時間には、同じ小学校出身者とよく話をしている。
・落ち着いて学校生活を送ることができており、他者に対しても優しく接することができる。
・時間はかかるが一つ一つの作業を丁寧に行おうとする。
・学習中は保有視力によって得られる視覚情報に加え、教師からの説明によって内容を理解する力がある。
＜本人が、嫌いなこと、苦手なこと＞
・新しい環境になったためか、授業中に単眼鏡を使うことにためらいが見られる。教師が使用を促すと安心した表情を見せる。
・対象物に接近して見るため、教材によっては危険な場合がある。
・漢字の書き取りや図表の細部の読み取りが難しい。

＜学習・保育上、生活上の困難な点＞□ 体の動きがぎこちない□ 手先が不器用である□ 自分の気持ちや考えを言葉で伝えることが難しい□ こだわりが強い□ 衝動性が高い□ 感覚の過敏性がある■ 文字を書くことが苦手である□ 学習内容の理解が教科や内容によってむらがある
態＜学校での困難な点＞
・学習時に、つまずきや転倒など危険なことがある。

□ よく転んだり、つまずいたりする□ 集団の中で指示や話を聞いて、理解することが難しい□ 一方的に自分の話を続ける□ 多動（傾向）である□ 不注意（傾向）である□ 集団行動が難しい□ 文章を読んだり、読んで理解することが苦手である□ 全般的な学習の遅れがある＜家庭での困難な点＞
・特になし

本
人
に
関
す
る 主
情 な
報 実

＜検査結果＞
検査名
実施機関
実施日
結果

視力検査
盲学校
○年○月○日遠距離 右0.08、左0.04、両0.08
近距離 右0.08、左0.04、両0.07
最大視認力Max.0.5（5cm、右）

検査名
実施機関
実施日

最適文字サイズ
盲学校○年○月○日結果

・18pゴシック体が最も読速度の数値が良かった。明朝体や教科書体よりゴシック体が見やす
い。

資料等
■有り
□無し
資料等
＜長期目標＞
・単眼鏡を活用して、板書の重要な箇所の書き取り・読み取りができる。

■有り

□無し

支
援
＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）の方 ◎決められた時間に点眼薬を投与したり、目を休めたりする。
向 ◎単眼鏡を活用することや、注意事項等について、周囲の生徒や教職員に周知する。
性 ・文字の大きさや色、レイアウト等、整理された板書やプリントを心掛ける。
・本人に見え方の状況を適宜尋ね、本人が、生活や学習をしやすい環境づくりを行う。
・緊急時の避難について理解できるようにするとともに、安全確保ができる校内体制を整備する。
以上の情報を関係機関と共有することに同意しました。
年

月

日

保護者氏名

印

＜目標の評価＞
・学級内では、単眼鏡を抵抗なく使えるようになった。板書の重要な箇所の書き取り・読み取りもほぼでき
年 るようになった。分からない時に、自分から教師に必要な援助を求めることが難しいため、今後は自分の気度 持ちを他者に伝えるための支援が必要である。
末 ＜配慮・支援の評価＞
評 ・今年度の指導・支援は有効であった。板書のレイアウト等、学習意欲の向上や内容の理解につながる授業
価 展開の工夫を継続して行う。
以上の情報を引き継ぐことに同意しました。
年

月

日

22

保護者氏名

印

秘

個別の指導計画（１学期）○○中学校

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（

１年

学年）【記載者】
氏名

大村太郎

長 ・単眼鏡を活用して、板書の重要な箇所の書き取り・読み取りができる。
期
目
標◎決められた時間に点眼薬を投与したり、目を休めたりする。
◎単眼鏡を活用することや、注意事項等について、周囲の生徒や教職員に周知する。
配慮 必 ・文字の大きさや色、レイアウト等、整理された板書やプリントを心掛ける。
・ 要 ・本人に見え方の状況を適宜尋ね、本人が、生活や学習をしやすい環境づくりを行う。
支 な ・緊急時の避難について理解できるようにするとともに、安全確保ができる校内体制を援整備する。
（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）「読・書」困難について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○学習中は視覚情報に加え、教師からの説明によって内容を理解する力がある。
○時間はかかるが一つ一つの作業を丁寧に行おうとする。
●単眼鏡を使うことはできるが、環境が変わり、単眼鏡を使用することにためらいが見られる。
●黒板のどこを見たらよいのか分からないため、板書の視写に集中するあまり、教師の説明を聞き逃すことがある。
●漢字の書き取りや図表の細部の読み取りが難しい。
目・学習場面において、必要に応じて単眼鏡を使用することができる。
標

誰が

いつ

ホーム 学級担
ルーム 任
学級担
授業中
任
教科担
授業中
当者

支援内容・方法
・本人が見えにくさを感じた時に単眼鏡を使うことがあることを他の生徒に
周知する。

評価

気付き等

○

・本人が単眼鏡を使用しているときに、他の生徒が板書の説明をする様子が見られるようになった。

・座席は最前列とする。

・チョークの色は白や黄色を中心に用いる。

○

・最前列で黒板の文字を見ることができた。個人
面談の中で、自分も席替えをしたいという希望があった。本人の見え方の状態を確認した上で３列目までの席替えを行うこととした。

△

・チョークの色は見やすいようだが、内容のまとまりを捉えることが難しい
ため、まとまりごとに枠で囲むなどの支援が必要である。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日

参加者

年

月

日

年

月

日

年

年

月

月

協議（・）・合意内容（○）

・本人に対する支援について
校長・学級担任・特CO・ ○新学期が始まって、本人について全教員で共通理解する機会を設ける。特に単眼鏡を用いることについては、本人にとって不可保護者欠なものであることの理解を促す。
校長・教頭・学級担任・ ・他の生徒への理解を促す指導について○４月の早い段階で本人・保護者の意向を受け、学級の中で本人
学年主任・養護教諭・特 についての説明を行う。特に単眼鏡を活用することの必要性につCOいて伝える。

日校長・教頭・学級担任・
学年主任・養護教諭・特CO・学習中の配慮について○チョークの色については、主に白・黄色を用いることとする。
○可能な限り、プリントを拡大する。（Ａ４→Ａ３）日

校長・教頭・学級担任・
学年主任・養護教諭・特CO・１学期の支援について○視写に時間がかかってしまい説明が十分に聞けない状況があることから、学習のポイントとなるところに絞って視写させるよう
にする。

23

秘

個別の指導計画（２学期）○○中学校

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（

１年

学年）【記載者】
氏名

大村太郎

長 ・単眼鏡を活用して、板書の重要な箇所の書き取り・読み取りができる。
期
目
標◎決められた時間に点眼薬を投与したり、目を休めたりする。
◎単眼鏡を活用することや、注意事項等について、周囲の生徒や教職員に周知する。
配慮 必 ・文字の大きさや色、レイアウト等、整理された板書やプリントを心掛ける。
・ 要 ・本人に見え方の状況を適宜尋ね、本人が、生活や学習をしやすい環境づくりを行う。
支な・緊急時の避難について理解できるようにするとともに、安全確保ができる校内体制を援整備する。
（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）「読・書」困難について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○学習中は視覚情報に加え、教師からの説明によって内容を理解する力がある。
○時間はかかるが一つ一つの作業を丁寧に行おうとする。
●板書の視写に集中するあまり、教師の説明を聞き逃すことがある。
●漢字の書き取りや図表の細部の読み取りが難しい。

目・学習場面において、単眼鏡を用いて学習のポイントとなる点に絞って視写することができる。
標

誰が

いつ

学級担
面談時
任
教科担
授業中
当者
教科担
授業中
当者

支援内容・方法
・囲みやアンダーラインなど、学習のポイントとなる点に絞って視写することを本人と確認する。
・説明は板書を写し終わったことを確認して行う。
・チョークの色や囲み、アンダーライ
ンなど、板書のルールを教科間で共通
理解する。

評価

気付き等

○

・板書をすべて視写することに負担を感じていたため、板書量を減らすことで安心した様子が見られた。

○

・できるだけ全ての生徒が板書を視写し終えてから説明するように心がけたことで、他の生徒も説明が聞きやすくなったようだ。

△

・板書量が減って一学期に比べ教師の説明を聞くことができるようになったが、教科によっては、黒板のどこを試写するのか分からないで困っている様子が見られる。

保護者面談・校内支援委員会の記録

年

年

年

年

期日

参加者

協議（・）・合意内容（○）

月

校長・教頭・学級担任・
学年主任・養護教諭・特CO・２学期の指導・支援について○１学期の反省を踏まえ、書くことに対する負担を軽減するため、板書の量を減らし、ポイントを絞った視写をさせる。

日

学級担任・保護者（母）・２学期の指導・支援について○２学期は、学習のポイントとなる点を確実に視写できるようになることを目標とする。

日

学級担任・学年主任・教科担当者

日校長・教頭・学級担任・
学年主任・養護教諭・特
CO

月

月

月

日

・２学期の指導・支援について○板書のルールについて全教職員で共通理解する。
・２学期の指導・支援について○板書量を減らすことで負担は軽減されたが、黒板のどこを視写したらよいのか分からなくなることがあった。写す箇所を示す手立てが必要である。

24

秘個別の指導計画（３学期）○○中学校

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（

１年

学年）【記載者】

大村

氏名太郎

長 ・単眼鏡を活用して、板書の重要な箇所の書き取り・読み取りができる。
期
目
標◎決められた時間に点眼薬を投与したり、目を休めたりする。
◎単眼鏡を活用することや、注意事項等について、周囲の生徒や教職員に周知する。
配・文字の大きさや色、レイアウト等、整理された板書やプリントを心掛ける。
慮必・ 要 ・本人に見え方の状況を適宜尋ね、本人が、生活や学習をしやすい環境づくりを行う。
支 な ・緊急時の避難について理解できるようにするとともに、安全確保ができる校内体制を援整備する。
（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）「読・書」困難について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○学習中は視覚情報に加え、教師からの説明によって内容を理解する力がある。
○時間はかかるが一つ一つの作業を丁寧に行おうとする。
●教科によって、板書の視写に集中するあまり、教師の説明を聞き逃すことがある。
●漢字の書き取りや図表の細部の読み取りが難しい。

目・教師の立つ位置や指し示す場所から、注目すべき場所に単眼鏡を向けることができる。
標

誰が

いつ

面談時

学級担
任

教科担
授業中
当者

支援内容・方法

評価

・教師の立つ位置やチョークを使って書く音、教師が黒板を叩く音など、板書を視写する際に注目する箇所やポイ
ントのルールを確認する。
・板書を視写させるときは、黒板を叩くなど、本人が、注目するところが分かりやすくなるような支援を行う。

○

○

気付き等
・教師の立つ位置やチョークを使って書く音、黒板を叩く音などをきっかけに、単眼鏡を向けるときのタイミング
をつかむことができるようになった。
・黒板を叩いて「ここポイント！」といった指示を出すことで、単眼鏡が向けやすくなり、視写にかかる時間が減った。

保護者面談・校内支援委員会の記録

年

期日

参加者

協議（・）・合意内容（○）

月日

校長・教頭・学級担任・
学年主任・養護教諭・特CO・３学期の指導、支援について
盲学校のアドバイスを受け、黒板を叩くといった支援を行うことで単眼鏡を向ける位置を示す。

校長・教頭・学級担任・
学年主任・養護教諭・特CO・年間の総括
○本人の板書を視写する負担が軽減している。今後さらに学習の量が増えた際の対応について検討する必要があ
る。

年

月

日

年

月

日

25

事例

２

聴覚障害
＜中学校第３学年のケース＞

26

秘プロフィール票
作成日（
おおむら

氏
名

大村

たろう

太郎

学級等

生
年
月
日

男

平成

年

○○中学校

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

性
別

■ 通常の学級 □

通級

月

日

□

気障
診断名
感音性難聴（高度難聴）
の害
状・
身体障害者
手帳 等級
況 病 手帳の取得状況

４級（

特別支援学級

）

月

生

３年

学年等

障害種別

年

障害種別

手帳 等級

幼稚園・保育所等 ○○幼稚園

教
育
歴

小学校

○○小学校入学

中学校○○中学校入学

高等学校
〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

連 ☎
絡
先 ☎

続柄

氏名

父

大村○○

母

大村○○

弟

大村○○

備考

○○中学校1年

備考実施日（期間）○年○月○日

機関名
ろう学校

担当者名
○○

主な支援・助言内容等
聴こえの状態と、指導上の配慮事項について

関
係
機
関
に
関
す
る
情
報

27

日）

才

秘
氏
名

個別の教育支援計画
大村

太郎

主な記載者

○○（担任）（本人との関係）

○年

○月

○日作成

＜本 人＞
・大学に進学したいため、高等学校は近隣の進学校に入学したい。
願い ＜保護者＞
・将来は自立した生活を送ってほしい。
＜本人が、好きなこと、得意なこと、好ましい点＞
・学年相応の学力があり、語彙も多く言語理解・表出とも年齢相応である。
・話した内容の要約筆記があれば理解する力がある。
・授業や学級活動では、聴覚情報を補う視覚的な情報を提示したり、教員が口元や表情が本人に見えるように話すと理解できることが多い。
・推理小説やSF小説を読むことが好きである。 ・休日に友達を誘って本屋やCDショップに出かけることが多い。

＜本人が、嫌いなこと、苦手なこと＞
・自分の聴力や補聴器の仕組み、福祉制度、身体障害者手帳等について十分理解できていない。
・授業や学級活動で話し言葉が多い場合は聞き漏らしが多くなる。
・周囲が騒々しい場合には全体指導での聞き取りが困難である。

＜学習・保育上、生活上の困難な点＞□ 体の動きがぎこちない本□ 手先が不器用である人□ 自分の気持ちや考えを言葉で伝えることが難しいに□ こだわりが強い関す□ 衝動性が高い
る 主□ 感覚の過敏性がある
情 な□ 文字を書くことが苦手である報
実□ 学習内容の理解が教科や内容によってむらがある
態 ＜学校での困難な点＞
・騒々しい場所での聞き取りが難しい。
・自己理解、福祉サービス等の理解が不十分。

＜検査結果＞
検査名
実施機関
実施日
結果
資料等
＜長期目標＞□ よく転んだり、つまずいたりする■ 集団の中で指示や話を聞いて、理解することが難しい□ 一方的に自分の話を続ける□ 多動（傾向）である□ 不注意（傾向）である□ 集団行動が難しい□ 文章を読んだり、読んで理解することが苦手である□ 全般的な学習の遅れがある＜家庭での困難な点＞
・特になし

聴力検査
○○病院
平成○年○月○日

検査名
実施機関
実施日

平均聴力レベル左右とも８５ｄＢ
補聴聴力 ３５ｄＢ（両耳補聴器装用）

■ 有り

結果
資料等

□ 無し

□ 有り

□ 無し

支 ・自分の聴力や補聴器の仕組みについて理解を深めることを通して、情報がよく理解できないときには自ら支援を求めて援 情報を補うことができるようになる。
の ＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
方◎多人数の授業では、授業内容や指示が聞き取りにくいため、教員が机間支援を行って確認する。
向◎座席は前方にして、教員の表情や口元が見えやすいようにする。
性・体育館での集会等では聞き取りが困難になるため、補聴援助システムを使用し、必要に応じて要約筆記したメモを本人に渡す。
以上の情報を関係機関と共有することに同意しました。
年

月

日

保護者氏名

印

＜目標の評価＞○読み方や意味の分からない語句について、事前に辞書等を使って調べたり、自分から教師に確認したりする習慣が身に年 付きつつある。
度 ●授業やグループでの話し合いで聞き取れないときに積極的に、支援を求めることが難しい。
末 ＜配慮・支援の評価＞
評 ○指示や発問を板書して授業のめあてや流れに沿って活動しやすくなる配慮が、どの授業でも実施されるようになった。
価 ●言葉の意味や概念など、「本人は理解できている」と教師が思い込んで授業を進めたため、本人が戸惑うことがあった。

以上の情報を引き継ぐことに同意しました。
年

月

日

28

保護者氏名

印

個別の指導計画

秘
氏
名
支
援
の
方
向
性

実
態

大村 太郎

主な記載者

○○（担任）（本人との関係）

○年

○月

○日作成

＜長期目標＞
・自分の聴力や補聴器の仕組みについて理解を深めることを通して、情報がよく理解できないときには自ら支援を求めて情報を補うことができるようになる。
＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）◎多人数の授業では、授業内容や指示が聞き取りにくいため、教員が机間支援を行って確認する。
◎座席は前方にして、教員の表情や口元が見えやすいようにする。
・体育館での集会等では聞き取りが困難になるため、補聴援助システムを使用し、必要に応じて要約筆記したメモを本人に渡す。
１学期
２学期
３学期
「聞・話」困難について「聞・話」困難について「聞・話」困難について
・新出の用語を聞き取れず、授業中に戸惑う様 ・新出の用語や使い慣れない言葉が多い授業で ・指示を聞き漏らしたことで学習活動や作業を子を見せることがある。
は学習意欲が低くなることがある。
始めるのが他の生徒より遅れたり、活動の手順
・似た音の言葉を聞き違えやすい。
を間違ったりすることがある。

目
標・用語の読みを確認し、正しく覚える。
・新出の学習用語や使い慣れない言葉の読みや ・指示を聞いて理解できなかったときには、自・聞き取れなかったときに教師や周囲の生徒に 意味を自分で調べようとする。
分から積極的に尋ねる。
尋ねる。
・聞き取れなかったときに教師や周囲の生徒に
尋ねる。

指
導
・
支
援

教室での授業
全授業
授業後
いつ
いつ
各教科担任
各教科担任
各教科担任
誰が
誰が
誰が
・新出の学習用語は、板書の際にルビを打つ。 ・全体指導で次の単元の新出の学習用語等を事 ・尋ねやすいように、学習活動や作業手順の・重要な学習用語は黒板の左端に板書し、その 前に伝え、読みや意味を調べるように促す。
キーワードを板書する。
言葉を使うときは指差す。
・机間支援の際に、聞き取れなかったことを確 ・自分から周囲に尋ねることができた場合に・机間支援の際に、聞き取れなかったことを確 認するように促す。
は、十分に認める。
認するように促す。

評
価

指
導
・
支
援

評
価

実
態

目
標

指
導
・
支
援

評
価

指
導
・
支
援

評
価

△

・新出の学習用語のルビを教科書に記入し、覚えようとする様子が見られた。
・机間支援をしている教師や周りの生徒に尋ねる様子は見られなかった。教師が本人に促すと尋ねることはあった。

○

・学習内容への関心が高まると「○○って何ですか？」と自分から尋ねる様子が見られるようになってきた。
・新出の用語を事前に調べたノートを見て確認しながら授業を受けるようになった。

グループ学習、話し合い
いつ
いつ
各教科担任
誰が
誰が
・話し合いのルールを全体で確認してから始めさせる。
・話が分からなかったときは、教師や友達に尋ねるように促す。

△

・自分が尋ねることで、周りの生徒の活動や作業をとめてしまうことが気にな
り、本人から積極的に尋ねることが少な
かった。

いつ
誰が

・「一人が話し終えてから次の人が話す」「相手の顔を見て話す」等、ルールを意識しながら話し合いが進められた。
○ また、話し合いの経過を要約するなど、適宜支援を行うことで、話し合い活動に積極的に参加できた。
自己理解
について
自己理解
について
自己理解
について
・電池の交換や外した際に乾燥ケースに保管す ・自分の聴力や補聴器の仕組みについて理解で ・環境によって補聴器のプログラムの変更を行ることなど、補聴器の管理を十分にできていな きていない。
う意識が育ってきている。
い。
・学校で補聴器を使用するときの留意点につい ・授業場面や授業形態に応じて補聴器の聞こえ ・学校生活場面での補聴器の聞こえについてて理解するについてチェックし、プログラムの調整を依頼 チェックし、プログラムの調整を依頼できる。
できる。
・補聴援助システムの使用依頼ができるように・補聴援助システムの使用依頼ができるように なる。
なる。
放課後
各授業・放課後
放課後
いつ
いつ
いつ
担任、養護教諭
担任、養護教諭
担任・養護教諭
誰が
誰が
誰が・学校で補聴器を使用していて困ったことを聞 ・１日の授業場面を振り返らせ、聞こえづら・各教室や体育館等での聞こえについて確認いた上で、今後の対応についてアドバイスすかった場面や状況を把握する。
し、補聴器や補聴援助システムの調整についてる。
・上記の場面に付き添い、聞こえ方を確認した 本人と一緒に検討する。
上で、補聴器のプログラムの調整をどのように依頼するかを本人と一緒に検討する。

○

・週１回、本人と話をすることで、学校生活全般において補聴器を使用する上での留意点を確認できた。
・対応に迷ったときに、保護者との連絡を密に取ることで、配慮すべきことを明らかにできた。

○

・本人が聞こえづらかった場面について
は、教科担任とも共有し、教師の話し方や場面設定の改善を促した。
・プログラムの調整を病院で行う際に学校での聞こえにくさを本人が具体的に伝えることができ、適切な調整につながった。

○

・本人が自分の聞こえについて考える機会ともなった。
・施設によって音声の聞き取りが違うことが分かり、教職員の配慮に関する理解が深まった。

体育
音楽、集会等集会等
いつ
いつ
いつ
教科担任、担任
教科担任、担任
担任
誰が
誰が
誰が・補聴器を外す場面（水泳、器械運動等）での ・音楽の授業では補聴器のプログラムを音楽用 ・集会の際は、主担当の教師に補聴援助システ
保管の仕方や再度装着する際の留意点を確認し に変更する等、状況に合わせた対応を促す。
ムの送信機の使用を依頼するように促す。
ておく。
・集会の際は、主担当の教師に補聴援助システ ・事前に集会で話される内容の概略を伝えてお・実際の学習場面に担任がＴＴとして入り、具 ムの送信機の使用を依頼するように促す。
くことで、聞く意欲を高める。
体的な対応についてアドバイスする。
・「依頼」することは将来に必要なスキルであることを伝える。

○

・体育では必要に応じて活動が始まる前に補聴器を外すようになった。その際自分で教科担任に「補聴器を外したので、聞き取れません」と伝えることができるようになった。

△

・音楽は楽器演奏中でも、教師の声に気付くことができるようになり、音楽用のプログラムに変更することのよさに本人が気付いた。
・集会はもともと「聞こえにくい」という思いがあり、送信機の使用依頼を積極的にすることができなかった。

29○

・集会の際に補聴援助システムの送信機の使用依頼をする意識が高まった。
・校外学習の際に補聴援助システムを使用するかどうか、担任に自分から相談することがあった。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日
年

年

年

年

年

年

月

月

月

月

月

月

参加者
日

日

日

日

担任、副担任、特CO、本人の教科指導にかかわる教員

・個別の教育支援計画及び個別の指導計画の今年度の目標・内容について○担任の提案どおり合意。

担任、副担任、特CO、本人の教科指導にかかわる教員

・１学期終了時の評価と２学期の目標及び支援内容について○上記の協議の合意内容を踏まえて、個別の指導計画に評価及び２学期の目標及び支援内容を記載。

担任、副担任、特CO、本人の教科指導にかかわる教員

・個別の指導計画の進捗状況について○聞こえづらい場面に応じた話し方や場面設定の改善を継続して行うことで合意。

日担任、副担任、特CO、本人の教科指導にかかわる教員日

管理職、担任、特CO、学年主
任、養護教諭保護者（父母）、管理職、担任、特CO、学年主任、養護教
諭

年

月

日

年

月

日

年

月

日

年

月

日

協議（・）・合意内容（○）

保護者（父母）・個別の教育支援計画及び個別の指導計画の今年度の目標・内管理職、担任、特ＣＯ、学年主 容について任、養護教諭○学校の提案どおり合意。

・３学期終了時の評価○個別の指導計画に評価及び個別の教育支援計画に記載。
・今年度の支援内容及び本人の変容について○上記のことについて合意。
・今年度の支援内容及び本人の変容の報告○今年度の支援内容、個別所教育支援計画の年度末評価につい
て合意。

30

事例

３

肢体不自由
＜幼稚園（年中）のケース＞

31

秘プロフィール票
作成日（
おおむら

氏
名

大村

たろう

太郎

■ 通常の学級 □

学級等

生
年
月
日

男

平成

年

○○幼稚園

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

性
別

通級

日

□

特別支援学級

１級

手帳 等級

月

生

日）

才

年中

学年等

障害種別

気障
診断名
脳性まひ
の害
状・
身体障害者
況 病 手帳の取得状況

月

年

障害種別

手帳 等級

幼稚園・保育所等 ○○幼稚園

小学校

教
育
歴

中学校
高等学校
〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

連 ☎
絡
先 ☎

続柄

氏名

父

大村○○

母

大村○○

姉

大村○○

備考

○○小学校２年

備考実施日（期間）

機関名

担当者名○年○月○日○○医療福祉センター ○○

○年○月～

○○病院

〇〇
〇〇

主な支援・助言内容等
発達に関する相談及び家庭における関わり方、留意事項について
・理学療法（移動訓練）
・作業療法（上肢の巧緻性を高める訓練）

関
係
機
関
に
関
す
る
情
報

32

秘
氏
名

個別の教育支援計画
大村

主な記載者

太郎

○○（担任）（本人との関係）

年

月

日作成

＜本 人＞
・友達と一緒にたくさん遊びたい。
願い ＜保護者＞
・園の中を、自分で移動できるようになってほしい。
＜本人が、好きなこと、得意なこと、好ましい点＞
・先生や友達と話をすることが好きである。 ・音楽を聴いたり、音楽に合わせて楽器を鳴らしたりすることが好きである。
・ブランコなど遊具で遊ぶことが好きである。 ・床面では這って移動することができる。
・座位は割り座位で安定、あぐら座位、いす座位は上肢で支えることで安定している。
・膝立ち、つかまり立ちは腰が引いてしまうが一人で数十秒保持できる。
＜本人が、嫌いなこと、苦手なこと＞
・両手をつないでの介助歩行や手すりでの伝い歩きでは、不安定で転倒することがある。
・運筆や、ボタンはめ、はさみや箸の操作など手指を使った道具を使うことが苦手である。
・衣類の着脱や道具の片付けなど、時間がかかるためにストレスを感じている。

本
人＜学習・保育上、生活上の困難な点＞に■ 体の動きがぎこちない■ よく転んだり、つまずいたりする
関■
手先が不器用である□ 集団の中で指示や話を聞いて、理解することが難しい
する 主□ 自分の気持ちや考えを言葉で伝えることが難しい□ 一方的に自分の話を続ける
情 な□ こだわりが強い□ 多動（傾向）である
報 実□ 衝動性が高い□ 不注意（傾向）である
態□ 感覚の過敏性がある□ 集団行動が難しい□ 文字を書くことが苦手である□ 文章を読んだり、読んで理解することが苦手である□ 学習内容の理解が教科や内容によってむらがある□ 全般的な学習の遅れがある＜園での困難な点＞＜家庭での困難な点＞
・生活全般において、介助が必要である。
・友達と比較すると、様々な経験が不足している。
・活動に制限があり、本人が「やりたいこと」をさせてあげられない。
＜検査結果＞
検査名
実施機関
実施日
結果
資料等
□ 有り
□ 無し
＜長期目標＞
・手すりや歩行器を使って、園内を教師と一緒に移動できる。

検査名
実施機関
実施日
結果
資料等

□ 有り

□ 無し

支
援
の ＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
方 ◎歩行時は、歩行器、ヘッドギア、短下肢装具を使いながら教師と一緒に移動する。
向 ◎いすは手すりが付いているものを使用する。
性 ・衣服の着脱や食事では、基本的には自分で行わせ、困難な場合に一部支援を行う。

以上の情報を関係機関と共有することに同意しました。
年

月

日

保護者氏名

印

＜目標の評価＞
・疲れたときに急に座り込んだり、つまずいてバランスを崩したりするため安全面への配慮は必要だが、手す年 りや歩行器を使うことで園内を移動できるようになった。
度 ＜配慮・支援の評価＞
末 ・今年度の支援を継続する。より安全に移動できるように、スロープの設置や周囲の園児への廊下移動の際の評 ルールの徹底などを行っていく必要がある。
価 ・ヘッドギアや装具の装着では、ベルトの場所や前後・左右などをシールを手掛かりに自分で装着することができるようになったが、固定ベルトをしっかり締めることは難しいため、教師の確認及び支援が必要である。
以上の情報を引き継ぐことに同意しました。
年

月

日

33

保護者氏名

印

秘

個別の指導計画（１学期）○○幼稚園

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

学年

【担任名】（年中）【記載者】
氏名

大村

太郎

長
期
・手すりや歩行器を使って、園内を教師と一緒に移動できる。
目標◎歩行時は、歩行器、ヘッドギア、短下肢装具を使いながら教師と一緒に移動する。
配◎いすは手すりが付いているものを使用する。
慮 必 ・衣服の着脱や食事では、基本的には自分で行わせ、困難な場合に一部支援を行う。
・要
支な
援（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
運動・動作について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○ボタンはめでは、ボタンと穴の色をそろえるなど、視覚的な手掛かりがあれば順番どおりにはめることができる。
●装具の左右、ヘッドギアの前後など似たような形の向きを見分けることが難しい。
●装具やヘッドギアのベルトを金具に通すことが難しい。
目・ヘッドギアや装具の前後、左右や、装着する順番が分かる。
標
いつ

誰が

登園時 担任運動・動作支援内容・方法・ヘッドギアの前後、装具の左右をシールを手掛かりに見分けるように促す。
・装着の順番を教師の声掛けで、一緒に確
認する。

評価

気付き等

○

・シールを見るような促しを受けなくても、自分から前後、左右を確認できるようになった。
・装具装着の際のベルトの順番は数え歌にすることで、一緒に取り組むことができた。

について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○床面では這って移動することができる。
○立位は腰が引けるが膝立ち、つかまり立ちが１０秒程度できる。
●床面から手すりを持って立ち上がる時に、バランスを崩しやすい。
●両手をつないでの介助歩行や手すりでの伝い歩きでは、不安定で転倒することがある。
目・教師と一緒に隣の教室まで手すりを使って歩いて移動することができる。
標
いつ

誰が

教室移
担任等
動時

支援内容・方法
・床面から手すりを持って立ち上がるときに、教師が後ろから支えるようにする。
・伝い歩きをするときは足を上げて移動す
るように促す。

評価

気付き等

○

・慣れてくると、ほぼ一人で手すりにつかまり床から立ち上がることができた。
・始めの頃は足を引きずっていたが、声掛けをすると足を上げて移動できた。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日
年

月

参加者
日

保護者（母）、担任、主
任、園長

年

月

日

担任、教職員全体

年

月

日

担任、主任

協議（・）・合意内容（○）
・ヘッドギアや装具の着用について○ヘッドギアや装具のベルトに、家庭で目印を付けることを確認
・個別の教育支援計画及び個別の指導計画の今年度の内容について○担任の提案どおり合意
・１学期終了時の評価と２学期の目標及び支援内容の検討○個別の指導計画に評価及び２学期の目標及び支援内容を記載

34

秘個別の指導計画（２学期）○○幼稚園

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

学年

【担任名】（年中）【記載者】

大村

氏名

太郎

長
期
・手すりや歩行器を使って、園内を教師と一緒に移動できる。
目標◎歩行時は、歩行器、ヘッドギア、短下肢装具を使いながら教師と一緒に移動する。
◎いすは手すりが付いているものを使用する。
配慮 必 ・衣服の着脱や食事では、基本的には自分で行わせ、困難な場合に一部支援を行う。
・要
支な
援（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
運動・動作について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○ヘッドギアや装具の前後左右を、シールを見ながら確認することができる。
●ヘッドギア、短下肢装具など付け忘れることや、丁寧に装着できないことが多い。
●装具やヘッドギアのベルトを金具に通すことが難しい。

目・ヘッドギアや装具のベルトを金具に通して装着できる。
標
いつ

誰が

登園時 担任運動・動作支援内容・方法
・教師がベルトを金具のそばで支えるようにし、段階的に一人でベルトを通せるようにする。
・ぐらつきやつけ忘れがないか、教師と一緒に確認する。

評価

気付き等

△

・手指に力がうまく入らないため、一人でベルトを締め付けることは難しかった。
・装着がゆるいときは「ぐらぐら」と言うなど自分から伝えることができた。

について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○一人で床面から手すりを持って立ち上がることができる。
〇伝い歩きでは、足を上げて歩くことができるようになってきている。
●歩いて移動することに意欲的に取り組むが、疲れた際に足に力が入らず急に座り込むことがある。

目・手すりを使って教師と一緒に階段を移動できる。
標
いつ

誰が

プレイ
ルーム 担任等
使用時

支援内容・方法
・２階に上がる際に、教師と一緒に手すりを使って階段を上がるようにする。
・１段から始め、少しずつ上がる段数を増
やす。

評価

気付き等

○

・着実に段数が増え、５分間で１０段（階段フロアまで）上ることができるようになった。
・階段のステップにつまずくことはなかったが、疲れるとその場に座り込むため、安全面での配慮が必要である。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日

参加者

年

月

日

担任、主任、保護者

年月日

担任、教職員全体

年

月

日

担任、主任

協議（・）・合意内容（○）
・ヘッドギアや装具の着用について○ヘッドギアや装具のベルトにつかみやすいような輪を取り付けることを確認
・個別の指導計画、２学期の目標・支援内容の確認○担任の提案どおりに合意

・２学期終了時の評価と３学期の目標及び支援内容の検討○個別の指導計画に評価及び3学期の目標及び支援内容を記載

35

秘個別の指導計画（３学期）○○幼稚園

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

学年

【担任名】（年中）【記載者】
氏名

大村

太郎

長
期
・手すりや歩行器を使って、園内を教師と一緒に移動できる。
目標◎歩行時は、歩行器、ヘッドギア、短下肢装具を使いながら教師と一緒に移動する。
◎いすは手すりが付いているものを使用する。
配慮 必 ・衣服の着脱や食事では、基本的には自分で行わせ、困難な場合に一部支援を行う。
・要
支な
援（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
運動・動作について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○ヘッドギアや装具の前後左右を、シールを見ながら確認することができる。
○装具やヘッドギアのベルトや金具を教師が支えることで、ベルトを金具に通すことができる。
●ヘッドギア、短下肢装具など付け忘れることや、適切に装着できないことが多い。
目・ヘッドギアや装具のベルトを適切に締めることができる。
標
いつ

誰が

支援内容・方法

評価

・ヘッドギア、装具等のベルトの先端に輪副担任 を取り付け、自分でつかみやすいようにす
る。
登園時
等

運動・動作

○

について ○得意なところ、好ましいところ

気付き等
・輪を付けることでつかみやすくなり、力を入れて引くことができた。
・装具のぐらつきは教師の確認が必要である。

●苦手なところ、改善したいところ〇伝い歩きでは、足を上げて歩くことができるようになってきている。
●歩いて移動することに意欲的に取り組むが、疲れた際に足に力が入らず急に座り込むことがある。
●歩行器を使って歩く際に、足が交差して転倒することがある。

目・教室移動の際、歩行器を使って移動することができる。
標
いつ

誰が

教室移
担任等
動時

支援内容・方法・いす座位から歩行器に移る。
・歩行器の使用は、教室移動や係活動の場
面で取り組む。
・教師は、子供が転倒した際に支えることができる距離を保ちながら見守る。

評価

気付き等

○

・教師が歩行器を支えることで、いす座位からスムーズに歩行器に移ることができた。
・歩行スピードはゆっくりであるが、他児がぶつかってこないように注意が必要である。
・歩行器で歩く際、スロープが必要な箇所がある。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日
年

月

参加者
日

保護者、担任、主任

年

月

日

担任、主任

年

月

日

担任、主任、園長

日

保護者、担任、主任、園長

年月

協議（・）・合意内容（○）
・歩行器の使用について○歩行器の使用時の留意事項について合意

・３学期終了時の評価の検討○個別の指導計画に評価を記載

・今年度末の評価の説明○園内環境面について、改善箇所など合意。歩行器を使用した
移動等について、外部機関の助言を得ることで合意
・今年度の支援内容・評価等の報告○今年度末の評価及び外部機関の助言を得ることについて合意

36

事例

４

病弱・身体虚弱＜小学校第４学年のケース＞

37

秘プロフィール票
作成日（
おおむら

氏
名

大村

たろう

太郎

学級等

生
年
月
日

男

平成

年

○○小学校

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

性
別

■ 通常の学級 □

通級

月

日

□

特別支援学級

気障
診断名
心室中隔欠損、心肥大、構音障害
の害
状・
手帳 等級
況 病 手帳の取得状況

月

生

４年

学年等

障害種別

年

障害種別

手帳 等級

幼稚園・保育所等 ○○保育所、○○幼稚園（年中より）

小学校

教
育
歴

○○小学校

中学校
高等学校
〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

連 ☎
絡
先 ☎

続柄

氏名

備考

父

大村○○

母

大村○○

兄

大村○○

○○小学校○年

妹

大村○○○○小学校○年

備
考実施日（期間）

機関名○年○月○日～○年○月○日○○医療福祉センター

担当者名
○○

主な支援・助言内容等
・心室中隔欠損手術、術後の経過観察のため

関
係
機
関
に
関
す
る
情
報

38

日）

才

秘
氏
名

個別の教育支援計画
大村

主な記載者

太郎

○○（担任）（本人との関係）

年

月

日作成

＜本 人＞
・いろいろな本をたくさん読めるようになりたい。
願 ・体を自由に動かしたい、自分でいろいろなところに出かけたい。
い ＜保護者＞
・安定した体調で、健康に過ごしてほしい。
＜本人が、好きなこと、得意なこと、好ましい点＞
・得意な教科は、図工科（絵を描く）である。
・休み時間は、絵を描いたり、本を読んだりすることが好きである。
・登下校の際、低学年の児童と関わることが多く、優しく接する様子が見られる。

＜本人が、嫌いなこと、苦手なこと＞
・苦手な教科は、体育科である。心疾患のため、運動制限があり、体を動かす機会が少ない。
・分からないことや体調が悪いことなど、自分のことを友達や教師に伝えることが難しい。

＜学習・保育上、生活上の困難な点＞□ 体の動きがぎこちない本□ 手先が不器用である人■ 自分の気持ちや考えを言葉で伝えることが難しいに□ こだわりが強い関す□ 衝動性が高いる□ 感覚の過敏性がある
主情な□ 文字を書くことが苦手である報
実□ 学習内容の理解が教科や内容によってむらがある
態 ＜学校での困難な点＞
・体調により、学習内容の理解が左右されることがある。

＜検査結果＞
検査名
実施機関
実施日
結果
資料等
＜長期目標＞□ よく転んだり、つまずいたりする□ 集団の中で指示や話を聞いて、理解することが難しい□ 一方的に自分の話を続ける□ 多動（傾向）である□ 不注意（傾向）である□ 集団行動が難しい□ 文章を読んだり、読んで理解することが苦手である□ 全般的な学習の遅れがある＜家庭での困難な点＞
・年齢相応の経験が不足しているため、できないことが多い。（一人でバスに乗って出かける、買い物に行くな
ど）

ＷＩＳＣ－Ⅳ○○医療福祉センター
平成○年○月○日

検査名
実施機関
実施日

全検査ＩＱ74（言語理解 72 知覚推理 86
ワーキングメモリー 82 処理速度 76）

結果

■ 有り

資料等

□ 無し

□ 有り

□ 無し

支 ・毎日の体調を的確に伝えたり、自分の体調について考えたりする習慣を身に付ける。
援の ＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
方 ◎体調について的確に伝えることができるように、文字カードにした選択肢等を用いて体調に応じた表現ができるよう向 にする。
性 ・自分から体調をチェックする時間や場所を決める。

以上の情報を関係機関と共有することに同意しました。
年

月

日

保護者氏名

印

＜目標の評価＞
・体温計測や体調チェックをもとに自分の体調を把握し、「きつい」、「元気」等のその日の大まかな体調について答

年 えることができるようになった。また、「息苦しい」等、「きつい」以外の不調については体調カードをヒントにし
度 て、自分から伝える様子が見られるようになった。体調が悪いときでも普段通りに体を動かしてしまうなど、体調に合
末 わせて活動を調整することは難しい。
評 ＜配慮・支援の評価＞
価 ・文字カードを用いた選択や体調チェックシートを用いた体調把握は有効であった。今後、体調に合わせた活動の調整の仕方について学ぶ際も活用していきたい。
以上の情報を引き継ぐことに同意しました。
年

月

日

39

保護者氏名

印

個別の指導計画

秘
氏
名

大村

太郎

主な記載者

○○（担任）（本人との関係）

年

月

日作成

＜長期目標＞
支
援
の
方
向
性

実
態

目
標
指
導
・
支
援

評
価

・毎日の体調を的確に伝えたり、自分の体調について考えたりする習慣を身に付ける。
＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）◎体調について的確に伝えることができるように、文字カードにした選択肢等を用いて体調に応じた表現ができるようにする。
・自分から体調をチェックする時間や場所を決める。
１学期
コミュニケーション について○教師からの促しがあると、体温を計ることができる。
●体調についての質問に対して、曖昧に答えることが多い。
●自ら動きたい気持ちが強く、体調に関係なくすぐに歩いたり、走ったりしてしまい、その後だるさを訴えること
がある。

２学期
コミュニケーション について
○体調についての質問に対して、教師からの促し等の支援を受けながら、選択肢
を用いて答える。
●自ら動きたい気持ちが強く、体調に関係なくすぐに歩いたり、走ったりしてしまい、その後だるさを訴えることがある。
●体の不調は「きつい」と伝えることが多く、体の部位を的確に示したり、「息苦しい」「痛い」等の様々な表現方法を用いたりすることが少ない。

・その日の体調について、「きつい」「元気」の選択肢を用いて担任に伝える。

・担任からの質問に対して、自分の体調 ・自分の体調について、「○○（体のを詳しく伝える。（体の部位を明確に伝 部位）が△△（様々な表現方法）でえる、様々な表現方法を用いて伝える） す」のように詳しく伝える。

朝の会
いつ
担任
誰が
「きつい」「元気」という二つの選択肢を用いる。

朝の会
朝の会
いつ
いつ
担任
担任
誰が
誰が
「体調はどうですか？」「どこの調子が 伝え方の文例を提示する。
悪いですか？」「どのように悪いですか？」と段階的に質問を行う。

○

・「きつい」「元気」の選択肢があるとどちらかを答えた。しかし、体調が悪い時にも「元気」を選択することが見られた。
・体調の変化に気付きにくいのではないかと考え、体調が悪い日は保護者に連絡帳に様子を簡潔に記入してもらうようにした。それとともに、教師から促しや体調について細かに質問を行うことで、「きつい」と答える日が見られた。
について

・「ここはどうですか？」と体の部位を示しながら尋ねると、必要に応じて部位を選んで答えることができるようになった。しかし、「苦しい」「痛い」等といった表
現を用いて詳しく伝えることは少△ なかった。

自己理解

３学期
コミュニケーション について
○体調への質問に対して、教師からの促し等の支援を受けながら、選択肢を用いて答える。
○教師から促されると、体の部位を的確に言ったり、「息苦しい」「痛い」
等の様々な表現方法を用いたりする。
●自ら動きたい気持ちが強く、体調に関係なくすぐに歩いたり、走ったりしてしまい、その後だるさを訴えることがある。

・「○○が△△です」という伝え方の文例を提示した。最初は教師が一緒に答え方を確認した。自分から答える様子が見られ、毎日文例に則った回答を行った。
○

について

自己理解

について

○大人からの促しがあれば、検温を行う。
●今無理をすると後で調子が悪くなる
等、体調を整えることへの関心は低い。

○体がきついかそうではないかという質問に対して答えることができる。
○体調について尋ねると、体の部位を的確に言ったり、体調カードをヒントにして「息苦しい」「痛い」等の様々な表現方法を用いたりすることがある。
●自ら動きたい気持ちが強く、体調に関係なくすぐに歩いたり、走ったりしてしまい、その後だるさを訴えることがある。
・体温や体調のことについて、毎日教師 ・体温や体調について、「体調チェッと確認をしながら体調チェックシートに クシート」に自分で記入する。
記入する。

実
態

目
標
指
導
・
支
援

評
価

いつ
誰が

朝の会
いつ
担任
誰が
・何を書くとよいのかを確認しながら、体温を計測したり、体調について記入したりすることを促す。

中休み
いつ
養護教諭・担任
誰が・自分で体調チェックシート（体温、体調の項目がある）を記入することができるように見守ると共に、記入後、必ず確認を行う。

・体調の表現方法を確認することに時間がかかるため、教師が指示を出して記入している。（体温は自宅で測ってきた結果を記入）３△ 学期のことを考えると、養護教諭等に協力を得て、本人が一人で取り組む場を設定する必要がある。

・体温計測と体調チェックをまとめて行うために、保健室でチェックシートを記入するようにした。
記入する時間を中休みに設定することによって、継続して取り組めた。体調については、登校後に文例を用いた伝え方を生かして自分から説明する様子が見られるようになってきた。

40○

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日

参加者

年

月

日

・担任、学年主任
特CO、養護教諭

年月日

・担任、養護教諭
保護者

年

月

日

・担任、学年主任
特CO、養護教諭

年月日

・担任、学年主任
特CO、養護教諭

年月日

・担任、学年主任
特CO、養護教諭

年月日

・担任、学年主任
特CO、養護教諭

年月日

・担任、学年主任
特CO、養護教諭

年月日

・保護者、担任
養護教諭

年

月

日

・担任、学年主任
特CO、養護教諭

年月日

協議（・）・合意内容（○）
・個別の指導計画の目標や支援内容等について○１学期の目標と支援内容を確認する
・個別の指導計画の目標や支援内容等について○１学期の目標と本人の対応について共通理解を図る
・個別の指導計画の目標や支援内容等について○１学期の目標と本人の対応について共通理解を図る○２学期の目標の方向性について共通理解を図る
・個別の指導計画の目標や支援内容等について○２学期の目標、支援内容を確認する
・個別の指導計画の目標や支援内容等について○２学期の目標と支援内容の方向性を共通理解し、必要に応じて支援内容を修正する
・個別の指導計画の目標や支援内容等について○支援内容の変更と対応を共通理解する○２学期の評価を行う
・個別の指導計画の目標や支援内容等について○３学期の目標と支援内容の方向性を共通理解する
・個別の指導計画の目標や支援内容等について○1年間の評価を行い、次年度の展望を持つ
・個別の指導計画の目標や支援内容等について○３学期、１年間の評価と、次年度の引き継ぎ内容を検
討する

41

事例

５

言語障害
＜小学校第３学年のケース＞

42

秘プロフィール票作成日（ 年
おおむら

氏
名

大村

たろう

太郎

■ 通常の学級 ■

学級等

生
年
月
日

男

平成

年

○○小学校

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

性
別

通級

気障
診断名
の害
状・
況 病 手帳の取得状況

月

学年等

□

障害種別

特別支援学級

日

生

月 日）

才

３年
障害種別

手帳 等級

手帳 等級

幼稚園・保育所等 ○○幼稚園

小学校

教
育
歴

○○小学校

中学校
高等学校
〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

続柄

氏名

父

大村○○

母

大村○○

連 ☎
絡
先 ☎

備考

備
考

実施日

相談先

担当者

形態

相談内容

○年○月○日○○特別支援学校○○

地域支援

・実態把握、今後の指導・支援について○年○月○日～現在○○特別支援学校○○

訪問支援

・本児の特性について（・「サ行・タ行・ザ
行」音に不明瞭な構音（置換）がある）
・構音器官の運動機能の改善の方法

教
育
相
談
に
関
す
る
情
報

43

秘
氏
名

個別の教育支援計画
大村

太郎

主な記載者

○○（担任）（本人との関係）

○年

○月

○日作成

＜本 人＞
・友達と好きな遊びや興味のあることについて、楽しく話ができるようになりたい。
願 ・教科書をすらすら読めるようになりたい。
い ＜保護者＞
・みんなの前で自信を持って発表できるようになってほしい。
＜本人が、好きなこと、得意なこと、好ましい点＞
・得意な教科は算数（計算問題）や図工（絵を描くこと）、体育（かけっこ）である。
・休み時間に鬼ごっこをしたり、遊具で遊んだりすることである。
＜本人が、嫌いなこと、苦手なこと＞
・授業や朝の会等で、音読や人前で自分の思いや考えを発表すること。（聞き手に伝わりにくいため、聞き返されることにストレスを感じている。）＜学習・保育上、生活上の困難な点＞□ 体の動きがぎこちない本□ 手先が不器用である人■ 自分の気持ちや考えを言葉で伝えることが難しいに□ こだわりが強い関す□ 衝動性が高い
る 主□ 感覚の過敏性がある
情 な□ 文字を書くことが苦手である報
実□ 学習内容の理解が教科や内容によってむらがある
態 ＜学校での困難な点＞・サ行音がタ行音に置換する。
・ザ行が正しく発音できない。
・発表をしようとしない。
・自尊感情が低く、苦手なことや少し難しいことなどには、なかなか挑戦しようとしない。
＜検査結果＞
検査名
実施機関
実施日
結果

□ よく転んだり、つまずいたりする□ 集団の中で指示や話を聞いて、理解することが難しい□ 一方的に自分の話を続ける□ 多動（傾向）である□ 不注意（傾向）である□ 集団行動が難しい□ 文章を読んだり、読んで理解することが苦手である□ 全般的な学習の遅れがある＜家庭での困難な点＞
・よく話をするが、早口になると、聞き取りづらいところ
がある。

検査名
実施機関
実施日
結果

資料等
資料等
□ 有り
□ 無し
＜長期目標＞
・「サ行・タ行・ザ行」音を、単語（有意味音）の中で出すことができる。

□ 有り

□ 無し

支
援
の ＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
方 ・間違えた音を指摘せず、さりげなく正しい構音を教師が発音して聞かせる。
向 ◎本人の発表が終わるまで、教師や他の児童が話を最後まで聞く。
性 ・実態把握において困難さの背景を明らかにし、その改善・克服するための指導を行う。（通級指導教室の利用）◎通級指導教室で指導を受けることについての周囲の理解を図る。
以上の情報を関係機関と共有することに同意しました。
年

月

日

保護者氏名

印

＜目標の評価＞○当初の目的であった「サ行・タ行・ザ行」音の発音は改善した。
年 ●早口になると、会話中、サ行音がシャ行音になるときがある。
度 ＜配慮・支援の評価＞
末 ○本人が正しく発音できなかったときに、さりげなく正しい音を言って聞かせることは、本人の気付きや訂正
評 につながった。（単語での発音が十分にできるようになった音の場合）
価 ●発表した内容に関して他の児童から質問を受けた際に、答えることができない場合があり、教師が答えを選択肢で与えることで本人が答えるよう支援する必要があった。
以上の情報を引き継ぐことに同意しました。
年

月

日

44

保護者氏名

印

秘

個別の指導計画（１学期）○○小学校

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（３年

学年）【記載者】

大村

氏名

太郎

長
期
・「サ行・タ行・ザ行」音を、単語（有意味音）の中で出すことができる。
目
標・間違えた音を指摘せず、さりげなく正しい構音を教師が発音して聞かせる。

配慮 必 ◎本人の発表が終わるまで、教師や他の児童が話を最後まで聞く。
・ 要 ・実態把握において困難さの背景を明らかにし、その改善・克服するための指導を行支 な う。（通級指導教室の利用）
援◎通級指導教室で指導を受けることについての周囲の理解を図る。

（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）「聞・話」困難について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○物語文を読んで、登場人物の心情を理解することができる。
○算数の計算問題については、正確に解答し、自分の発音を気にせずに答えることができる。
●サ行とタ行の音を聞き分けることが難しい。
●同じ調子で息を吐き続けることができない。
●舌を細かく動かすことが難しい。
目 ・サ行音とタ行音を聞き分けることができる。
標 ・舌を上下左右に意識的に動かすことができる。

誰が

評価

気付き等

・サ行音とタ行音の聞き分ける遊びを行
通級によ
通級指導 う。
る指導の教室担当 ・シャボン玉遊びの中で呼気練習を行う。
時間
・舌を上下左右に動かす練習を行う。

○

・サ行とタ行の聞き分けはできるようになった。
・サ行を発音するとシャ行化することがあった。
・呼気のコントロールにより直径10ｃｍ程度のシャボン玉を作れるようになった。

・本人が間違えた音を言ったときは、さりげなく正しい音を言って聞かせる。

○

・自分が誤った発音に気付き、正しい発音を意識するようになった。

いつ

授業中

担任

支援内容・方法

コミュニケーション について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○休み時間や体育の時間では、大きな声で友達に声援を送ることができる。
●授業中、自分の考えを答える場面では、声が小さくなり、進んで発表することがない。
目・短い文章を自信を持って音読する。
標

誰が

いつ

支援内容・方法

評価

気付き等通級による指導の時間

通級指導 ・本人が苦手とするサ行をあまり含まない教室担当 文章を大きな声で読む練習をする。

○

・会話に夢中になると、発音を気にせずに大きな声で話すようになった。

授業中

・友達が発表するときは、最後まで話を聞くという学習ルールを徹底するとともに、本人の発音については、改善のために努力していることを認めさせる。

△

・学習ルールの徹底が不十分である。友達の話を最後まで聞く指導を徹底させる。

・通級指導教室に行くときは、「いってらっしゃい」と声をかけるようにする。

○

・教室内で通級指導教室の話をするように
なった。

担任

通級に行
担任
く時

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日参加者協議（・）・合意内容（○）

年

月

日

・本年度の通級指導教室の利用について保護者（母）、管理職、担任、 ・本人の特性について
特CO○通級指導教室の担当者を交えて、話し合いを持つ。

年

月

日

保護者（母）、担任、特CO通級指導教室担当者

年

月

日

全職員

年

月

日

・個別の教育支援計画及び個別の指導計画の内容について○通級指導教室担当者の提案どおり、合意・他校通級の利用の仕方について
・指導目標について保護者（母）、管理職、担任、 ・１学期の評価○２学期始めに、目標の設定を行う。
特CO、通級指導教室担当者

45

秘 個別の指導計画（２学期）○○小学校

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（３年

学年）【記載者】

大村

氏名

太郎

長
期
・「サ行・タ行・ザ行」音を、単語（有意味音）の中で出すことができる。
目
標・間違えた音を指摘せず、さりげなく正しい構音を教師が発音して聞かせる。

配慮 必 ◎本人の発表が終わるまで、教師や他の児童が話を最後まで聞く。
・ 要 ・実態把握において困難さの背景を明らかにし、その改善・克服するための指導を行支 な う。（通級指導教室の利用）
援◎通級指導教室で指導を受けることについての周囲の理解を図る。

（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）「聞・話」困難について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○算数の計算問題については、正確に解答し、自分の発音を気にせずに答えることができる。
●サ音がシャ行化することがある。
●舌を細かく動かすことが難しい。
目 ・サ行音とシャ行音を聞き分けることができる。
標 ・舌を意識的に動かし、ｓ音を出すことができる。

誰がいつ

支援内容・方法

評価

気付き等通級による指導の時間

・サ行音とシャ行音の聞き分ける遊びを行
通級指導
う。
教室担当
・ｓ音の音素を出すことができる。

○

・単語内で「サ」「ス」「ソ」音が出せるようになった。単音でサ行音がほぼ言えるようになった。

授業中

担任

・本人が間違えた音を言ったときは、さりげなく正しい音を言って聞かせる。

○

・自分で誤りに気付き、言い直すことができた。

コミュニケーション について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○休み時間や体育の時間では、大きな声で友達に声援を送ることができる。
●授業中、自分の考えを発表できるようになったが、声が小さく自信がない。
目・短い文章を自分で考え、スピーチをする。
標

誰が

いつ
通級による指導の時間

支援内容・方法

評価

気付き等

通級指導
・学級で発表するスピーチの練習を行う。
教室担当○

・自分の発音に気を付けながら、スピーチを行うようになった。

朝の会

担任

・毎朝、順番でスピーチを行う時間を確保する。

○

・自信を持って、スピーチを行った。

授業中

担任

・友達が発表するときは、最後まで話しを聞くという学習ルールを徹底する。

○

・本人だけではなく、他の児童も安心して発表できるようになった。

・通級指導教室に行くときは、「いってらっしゃい」と声をかけるようにする。

○

・通級指導の日を楽しみにしている。

通級に行
担任
く時

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日参加者協議（・）・合意内容（○）

年

月

日

保護者（母）、担任、特CO通級指導教室担当者

・２学期の目標について○通級指導教室担当者の提案どおり、合意

年

月

日

担任、特CO、通級指導教室担
当者

・指導内容について共通理解

年

月

日

担任（説明）
全職員

・指導内容について共通理解

年

月

日

保護者（母）、担任、特CO通級指導教室担当者

・２学期の評価及び３学期の目標設定○通級指導教室担当者の提案どおり、合意46

秘個別の指導計画（３学期）○○小学校

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

学年

【担任名】（３年）【記載者】

大村

氏名

太郎

長
期
・「サ行・タ行・ザ行」音を、単語（有意味音）の中で出すことができる。
目
標・間違えた音を指摘せず、さりげなく正しい構音を教師が発音して聞かせる。

配慮 必 ◎本人の発表が終わるまで、教師や他の児童が話を最後まで聞く。
・ 要 ・実態把握において困難さの背景を明らかにし、その改善・克服するための指導を行支 な う。（通級指導教室の利用）
援◎通級指導教室で指導を受けることについての周囲の理解を図る。

（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）「聞・話」困難について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○算数の計算問題については、正確に解答し、自分の発音を気にせずに答えることができる。
○単音でサ行音が正しく発音できる。
●単語内でサ行音がシャ行音化、ザ行音がジャ行音化することがある。
目・「サ行・タ行・ザ行」音を、単語の中で正しく発音することができる。
標

誰が

いつ

支援内容・方法

評価

気付き等通級による指導の時間

・目的音を含む単語、単文の言葉遊びを行
通級指導
う。
教室担当
・音読を録音し、自己修正の練習を行う。

○

・誤った音には自分で気付き、言い直すよ
うになった。

授業中

担任

・本人が間違えた音を言ったときは、さりげなく正しい音を言って聞かせる。

○

・自分で誤りに気付き、言い直すことができた。

コミュニケーションについて ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○休み時間や体育の時間では、大きな声で友達に声援を送ることができる。
●授業中、自分の考えを発表できるようになったが、声が小さく自信がない。
目・短い文章を自分で考え、スピーチを行い、友達からの質問に答える。
標

誰が

いつ
通級による指導の時間

支援内容・方法

評価

気付き等

通級指導 ・学級で発表するスピーチと質疑応答の練教室担当 習を行う。

○

・簡単な質問には自信を持って答えること
ができた。

朝の会

担任

・毎朝、順番でスピーチと質疑応答を行う
時間を確保する。

○

・通級指導教室で事前に練習を行うこと
で、自信を持って、発表することができ
た。

授業中

担任

・友達が発表するときは、最後まで話しを聞くという学習ルールを徹底する。

○

・学習のルールが守られ、本人だけではな
く、他の児童も安心して発表できるようになった。

・通級指導教室に行くときは、「いってらっしゃい」と声をかけるようにする。

○

・本人の努力を友達から認められ、満足した様子が見られた。

通級に行
担任
く時

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日
年

月

参加者
日

保護者（母）、担任、特CO通級指導教室担当者

協議（・）・合意内容（○）
・３学期の目標について○通級指導教室担当者の提案どおり、合意・次年度の指導について○言語障害改善のため、通級終了とするが、教育相談を継続し、様子をみる。

年月日

管理職、担任、特CO通級指導教室担当者

年月日

・次年度の指導について
保護者（母）、管理職、担任、 ○通級終了で合意
特CO、通級指導教室担当者

47

事例

６

自閉症
＜幼稚園（年中）のケース＞

48

秘プロフィール票
作成日（
おおむら

氏
名

大村

たろう

太郎

学級等

生
年
月
日

男

平成

年

月

○○幼稚園

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

性
別

■ 通常の学級 □

通級

日

□

特別支援学級気障
診断名
自閉スペクトラム症
の害
状・
手帳 等級
況 病 手帳の取得状況

月

日）

生

才

年中

学年等

障害種別

年

障害種別

手帳 等級

幼稚園・保育所等 ○○幼稚園

小学校

教
育
歴

中学校
高等学校
〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

連 ☎
絡
先 ☎

続柄

氏名

父

大村○○

母

大村○○

弟

大村○○

備考

○○幼稚園

備
考

実施日（期間）

機関名

担当者名

主な支援・助言内容等○年○月○日○○医療センター○○

・特性についての説明○年○月○日○○療育センター○○・他者と関わる力を育てるための支援について

関
係
機
関
に
関
す
る
情
報

49

年少

秘
氏
名

個別の教育支援計画
大村

主な記載者

太郎

○○（担任）（本人との関係）

年

月

日作成

＜本人＞
・たくさん好きな遊びをしたい。
願い ＜保護者＞
・楽しみを広げてほしい。
・友達と遊ぶようになってほしい。
＜本人が、好きなこと、得意なこと、好ましい点＞
・ブランコや滑り台等の遊具での遊びが好きである。
・くすぐり遊びや「たかいたかい」等の大人とのスキンシップ遊びが好きである。
・砂場で遊ぶことが好きである。
＜本人が、嫌いなこと、苦手なこと＞
・慣れていない大人や友達と関わることが苦手である。
・活動中であっても、興味のある物があるとじっとしていられなくなる。
・好きな遊びをしているときに、友達や大人から違う遊びに誘われることを嫌がる。
＜学習・保育上、生活上の困難な点＞□ 体の動きがぎこちない□ よく転んだり、つまずいたりする本□ 手先が不器用である□ 集団の中で指示や話を聞いて、理解することが難しい
人に□ 自分の気持ちや考えを言葉で伝えることが難しい□ 一方的に自分の話を続ける
関■ こだわりが強い□ 多動（傾向）である
す■ 衝動性が高い□ 不注意（傾向）である
る
主□
感覚の過敏性がある■ 集団行動が難しい
情な□ 文字を書くことが苦手である□ 文章を読んだり、読んで理解することが苦手である
報
実
学習内容の理解が教科や内容によってむらがある□□ 全般的な学習の遅れがある
態＜学校での困難な点＞＜家庭での困難な点＞
・興味関心の幅が狭く、活動によっては、みんなと一緒 ・年下の弟と一緒に遊びぶことは見られず、ひとりで過に取り組むことが難しい。
ごすことがほとんどである。

＜検査結果＞
検査名
実施機関
実施日

検査名
実施機関
実施日

結果
資料等
＜長期目標＞

結果
□ 有り

資料等

□ 無し

□ 有り

□ 無し

・身近な大人からの関わりを受け入れながら、好きな遊びを一緒に楽しむ。
支
援の ＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
方・本人が好きな遊びをしているそばで担任が同じ遊びをしたり、本人が興味をもちそうなものを作ったりする等の平行
向
遊びを通して、集団での遊びの楽しさを味わわせる。
性◎まずは本人とのスキンシップ遊びの中で「もう一回してほしい」という要求を引き出すような関わりをすることで、担任への関心をもたせる。
以上の情報を関係機関と共有することに同意しました。
年
月
日
保護者氏名
印
＜目標の評価＞
・年度当初は、他者に対してあまり興味を示さなかったが、担任とのスキンシップ遊びを通して、徐々に、担任からの年 関わりを受け入れることができるようになった。
・友達からの関わりを受け入れることはまだ難しい。友達に対して自発的な要求をするなどの関わりをもつことや、相度 手を待ったり相手に合わせて行動したりすることが今後の課題である。
末 ＜配慮・支援の評価＞
評 ・一番身近である担任との関係づくりから始めたことや、本児の好きな遊びから他の遊びに徐々に広げたことなど段階
価 的な指導が効果的であった。今後は、関わる対象を担任以外の教員から比較的親しい友達へと広げることや、好きな遊
び以外の場面へと徐々に広げていくこと、好きな遊びの中で、友達が差し出した道具を受け取るなど相手を意識する場
面を意図的に設定することが必要である。
以上の情報を引き継ぐことに同意しました。
年

月

日

50

保護者氏名

印

個別の指導計画

秘
氏
名

大村

太郎

主な記載者

○○（担任）（本人との関係）○年○月○日作成＜長期目標＞
支
援
の
方
向
性

実
態

目
標

指
導
・
支
援

評
価

・身近な大人からの関わりを受け入れながら、好きな遊びを一緒に楽しむ。
＜必要な配慮・支援＞（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）

・本人が好きな遊びをしているそばで担任が同じ遊びをしたり、本人が興味をもちそうなものを作ったりする等の平行遊びを通して、集団での遊びの楽しさを味わわせる。
◎まずは本人とのスキンシップ遊びの中で「もう一回してほしい」という要求を引き出すような関わりをすることで、担任への関心をもたせる。
１学期
社会性
について
○担任が同じ場にいても嫌がることな
く好きな遊びを続けることができる。
○友達が嫌がることをすることはない。
●自分が意図しない働き掛けに対して応えようとしない。
●好きな遊びでも、友達と遊具を共有したりペースを合わせたりして遊ぶことは苦手である。

２学期
社会性
について
○そばで同じ遊びをする担任を見る様子が見られる。
○担任の手を合わせるしぐさにより、遊びで使うおもちゃを手渡す場面が見られた。
●他者からの働き掛けに対して応えよ
うとしない。
●好きな遊びでも、友達と遊具を共有したりペースを合わせたりして遊ぶことは苦手である。

３学期
社会性
について
○担任がしていることに目を向けるよ
うになった。
○他者が嫌がることをすることはない。
○担任から好きなおもちゃを使ったい
つもと異なる遊び方を提案されても受け入れることができる。
●好きな遊びでも、友達と遊具を共有したりペースを合わせたりして遊ぶことは苦手である。

・好きな遊びをしているときに、そばで同じ遊びをしている担任に注意を向ける。
・担任からの誘いに応じて、くすぐり
遊びや「たかいたかい」を楽しむ。

・好きな遊びをしているときに、お気に入りのおもちゃをいつもと異なる遊
び方で遊ぶという担任からの提案を受け入れ、遊ぶことができる。
・くすぐり遊びや「たかいたかい」をした後に、「もう一回」を要求する。

・遊びの場面では、担任からのいつもと違う遊びの提案を受け入れ、担任と一緒に同じ遊びをすることができる。
・自分から担任に近づいて「○○して」と要求して、繰り返し遊ぶ。

遊び
いつ
担任
誰が
・本人が遊んでいる物を介して楽しみを共有しつつ、関わるようにする。
・無理のない程度に誘う。

遊び
いつ
担任
誰が
・本人のお気に入りのおもちゃを介して楽しみを共有しつつ、違う遊び方を提案する。
・本人がもの足りないと感じる程度で遊びを中断し、本人の要求行動を引き
出す。

遊び
いつ
担任
誰が
・本児が好きな遊びを一緒にした後、違う遊びを提案する。
・嫌がるときには、無理に勧めないよ
うにする。
・本人が近づいてきたときに、目線を合わせるようにする。

・徐々に、そばで同じ遊びをする
担任を見るようになった。

・お気に入りのおもちゃを使えば担任からの異なる遊び方の提案を受け入れることができるようになった。

・担任がいつもと異なる遊び誘っても、受け入れるときと、受け入れないときがあった。

○

○

51

△

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日参加者協議（・）・合意内容（○）
・保護者や本人の願いを聞き取った後、担任が作成した個

年

月

日

・園長、主任、担任、他 別の教育支援計画及び個別の指導計画の今年度の目標・内容の検討の教員○担任の提案どおり合意

年

年

年

月

月

月

日

日

・保護者
・園長、主任、担任・園が作成した個別の教育支援計画及び個別の指導計画をもとに、今年度の目標・内容の検討○園の提案どおり合意・主任、担任、他の教員

・１学期終了時の評価と２学期の目標及び支援内容の検討○協議内容を踏まえて、個別の指導計画に評価及び２学期の目標及び支援内容を記載

日・園長、主任、担任

・２学期の目標や手立ての検討○担任の提案どおり合意
・目標達成の進捗状況の共有○園の提案どおり合意

年

月

日

・保護者
・園長、主任、担任

年月日

・主任、担任、他の教員 ○個別の指導計画に評価を記載

年

月

日

・園長、主任、担任・保護者・園長、主任、担任

・３学期終了時の評価の検討

年

月

日

年

月

日

年

月

日

・今年度の支援内容、本人の変容の確認○担任の提案どおり合意
・今年度の支援内容、本人の変容の共有○次年度に向けた支援内容について合意

52

事例

７

情緒障害
＜高等学校第１学年のケース＞

53

秘プロフィール票
作成日（
おおむら

氏
名

大村

たろう

太郎

学級等

生
年
月
日

男

平成

年

○○高等学校

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

性
別

■ 通常の学級 □通級□

特別支援学級

月

生

１年
障害種別

手帳 等級

手帳 等級

幼稚園・保育所等 ○○保育所

教
育
歴

小学校

○○小学校

中学校

○○中学校

高等学校

○○高等学校

〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

日

学年等

障害種別

気障
診断名
の害
状・
況 病 手帳の取得状況

月

年

連 ☎
絡
先 ☎

続柄

氏名

母

大村○○

祖母

大村○○

備考

備
考

実施日（期間）○年○月○日機関名

担当者名○○子どもセンター ○○主な支援・助言内容等
・選択性かん黙への対応、不安が強い生徒への指導・支援

関
係
機
関
に
関
す
る
情
報

54

日）

才

秘
氏
名

個別の教育支援計画
大村

太郎

主な記載者

○○（担任）○○（特CO）（本人との関係）

年

月

日作成

＜本 人＞
・話せる友達を増やし、会話を楽しみたい。
願 ・高校を卒業し、希望する職業に就職したい。
い ＜保護者＞
・頑ななところがあるので、大人や友達の意見にも耳を傾けられるようになって欲しい。
・就職できる力を付けてもらいたい。
＜本人が、好きなこと、得意なこと、好ましい点＞
・音楽が好きで、吹奏楽部では、打楽器を担当している。 ・国語が好きで、本をよく読む。
・身の周りの整頓ができ、板書を書き写した字も丁寧である。
・提出物などは決められた日まで提出できる。
＜本人が、嫌いなこと、苦手なこと＞
・体育が苦手である。特に球技の場面では動くことができない。
・数学や理科が苦手である。
・話しかけられると身体が硬直してしまう。
＜学習・保育上、生活上の困難な点＞□ 体の動きがぎこちない□ よく転んだり、つまずいたりする本
人□ 手先が不器用である□ 集団の中で指示や話を聞いて、理解することが難しいに■ 自分の気持ちや考えを言葉で伝えることが難しい□ 一方的に自分の話を続ける
関□ こだわりが強い□ 多動（傾向）である
す□
衝動性が高い□ 不注意（傾向）であるる
主□ 感覚の過敏性がある□ 集団行動が難しい
情な報□
文字を書くことが苦手である□ 文章を読んだり、読んで理解することが苦手である
実□ 学習内容の理解が教科や内容によってむらがある□ 全般的な学習の遅れがある
態＜学校での困難な点＞＜家庭での困難な点＞
・自分の考えや気持ちを言葉で伝えることが難しい。
・一度、決めたら気持ちの切り替えが難しいため、困ることがある。

＜検査結果＞
検査名
実施機関
実施日

検査名
実施機関
実施日

結果

結果

資料等
□ 有り
□ 無し
＜長期目標＞
・必要な時に自分の意思を担任へ伝えることができる。

資料等

□ 有り

□ 無し

支
援
の ＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
方 ◎授業中は言葉による発表を強要しない。（体育の集団行動や音楽の歌唱なども含む）
向 ◎全校生徒が参加する行事では、参加の有無（参加の場所を含む）について本人の意思を尊重する。
性 ◎本人の考えや意思を聞く時は、担任が別室で行う。

以上の情報を関係機関と共有することに同意しました。
年

月

日

保護者氏名

印

＜目標の評価＞
・自分の意思を筆記で担任に伝えることができるようになった。授業中の質問（選択肢あり）に指差しなど
年 で答えることもできるようになったが十分ではない。
度 ＜配慮・支援の評価＞
末 ・今年度の支援は有効で、担任との意思疎通が進んだ。次年度も今年度の支援を継続するとともに、担任以
評 外の職員との関わりを増やし、対人関係の幅を広げたい。
価以上の情報を引き継ぐことに同意しました。
年

月

日

55

保護者氏名

印

秘

個別の指導計画（１学期）○○高等学校学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（）【記載者】

１年

学年

氏名

大村

太郎

長
期
・必要な時に自分の意思を担任へ伝えることができる。
目標◎授業中は言葉による発表を強要しない。（体育の集団行動や音楽の歌唱なども含む）

配慮 必 ◎全校生徒が参加する行事では、参加の有無（参加の場所を含む）について本人の意思・ 要 を尊重する。
支 な ◎本人の考えや意思を聞く時は、担任が別室で行う。
援（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
コミュニケーション について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○特定の友達には自分の意思を伝えることができる。
○担任に対しては、うなずくなどの方法で意思を伝えることができる。
●選択肢のない問いに対して、言葉で回答することが難しい。
●人の多い場所でのコミュニケーションは難しい。

目・担任に尋ねられたことに対して、うなずくなどの手段で自分の意思を伝えることができる。
標

誰が

いつ
行事の
前

担任

２週間
に１回

担任

支援内容・方法

評価・参加の有無について意思を確認する。
・「不安レベル表」にその時の気持
ちをチェックする。

○

○

気付き等
・選択肢があると意思を表示することができた。事前に行事について話をしておくことで不安が少なくなったようだ。
・チェックはスムーズにできた。
少しずつ気持ちを表すことに慣れてきた。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日

参加者

年

月

日

担任、特ＣＯ、保護者

年

月

日

教頭、特ＣＯ、生徒指導
主任、学年主任、担任、副担任

日

１学年担当職員（学年会において）

年

年

年

月

月

月

日

職員会議

日

担任、特ＣＯ、学年主
任、保護者協議（・）・合意内容（○）
・中学校までの様子の聞き取り
・高校生活へ向けての心配などの聞き取り
・今後の配慮事項について○職員全員に本人の特性について周知すること

・個別の指導計画の作成○特ＣＯの提案どおり
・「選択性かん黙」についての説明
・今後の支援の方針、方法などについての確認○授業中の対応について○評価方法の工夫について

・「選択性かん黙」についての説明
・本人への支援の方向性についての確認
・１学期の評価と、２学期の指導計画について○学校の提案どおり

56

秘個別の指導計画（２学期）○○高等学校学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（

１年

学年）【記載者】
氏名

大村

太郎

長
期
・必要な時に自分の意思を担任へ伝えることができる。
目標◎授業中は言葉による発表を強要しない。（体育の集団行動や音楽の歌唱なども含む）

配慮 必 ◎全校生徒が参加する行事では、参加の有無（参加の場所を含む）について本人の意思・ 要 を尊重する。
支 な ◎本人の考えや意思を聞く時は、担任が別室で行う。
援（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
コミュニケーション について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○特定の友達や担任に自分の意思を伝えることができる。
●人の多い場所でのコミュニケーションは難しい。

目・担任へ自分の気持ちを筆記で伝えることができる。
標
いつ

誰が

支援内容・方法

担任

・行事への参加の有無について、いつまでに伝えにきたらよいかを本人へ知らせておく。

行事の
前

１週間
に
１回

担任

・本人が、気持ちを表現できることを意図して、交換日記を書く。
金曜日・担任→本人
月曜日・本人→担任

評価

気付き等

△

・授業などの関係で、本人と会うことができないことも多かった。
本人が意思を伝えないまま保健室へ行っていることもあった。

○

・少しずつではあるが、学校での出来事に対して、感じたこと等、
自分の気持ちを書くことができつつある。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日
年

月

参加者
日

担任、特ＣＯ、保護者
１学年担当職員
（学年会）

年

月

日

年

月

日

協議（・）・合意内容（○）
・夏休みの様子について○担任の提案どおり・授業での様子について意見交換
・２学期の評価と、３学期の目標について確認

57

秘個別の指導計画（３学期）○○高等学校学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（

１年

学年）【記載者】
氏名

大村

太郎

長
期
・必要な時に自分の意思を担任へ伝えることができる。
目標◎授業中は言葉による発表を強要しない。（体育の集団行動や音楽の歌唱なども含む）

配慮 必 ◎全校生徒が参加する行事では、参加の有無（参加の場所を含む）について本人の意思・ 要 を尊重する。
支 な ◎本人の考えや意思を聞く時は、担任が別室で行う。
援（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
コミュニケーション について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○特定の友達や担任に自分の意思を伝えることができる。
●担任以外の教師には、意思を伝えることが難しい。
●人の多い場所でのコミュニケーションは難しい。

目・教師に筆記で用件を伝えることができる。
標

誰が

いつ

交換日
記の提 担任
出時
１週間
に
担任
２回

支援内容・方法
・担任が対応できる時間帯をあらか
じめ知らせておき、職員室に来やす
いようにする。担任が不在の時には他の職員が対応する。
・本人が、書くことへの抵抗をなくすことを意図して、交換日記を書
く。

評価

気付き等

○

・担任がいない時は、他の職員へ筆記で用件を伝えることができた。

○

・学校内で思ったことなど、短文ではあるが記入して提出できた。
筆記することに抵抗が少なくなった。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日参加者協議（・）・合意内容（○）

年

月

日

保護者、担任、特ＣＯ・冬休みの様子について
・３学期の目標について○担任の提案どおり

年月日

１学年担当職員（学年会）

・授業での様子について意見交換
・３学期の目標について確認○担任不在時の本人への対応について

日

教頭、特ＣＯ、生徒指導
主任、学年主任、担任、副担任

・配慮を要する生徒の出欠・成績その他について協議○出席時数の不足はない

日

担任、特ＣＯ、保護者

・今年度の振り返り
・個別の教育支援計画について・来年度のクラス編成における配慮について○担任の提案どおり

日

担任、特ＣＯ、保護者、
本人

年

年

年

月

月

月

・今年度の振り返りと来年度の配慮事項等の確認○担任の提案どおり

58

事例

８

学習障害（LD）＜小学校第３学年のケース＞

59

秘プロフィール票
作成日（
おおむら

氏
名

たろう

大村

太郎

学級等

生
年
月
日

男

平成

年

○○小学校

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

性
別

■ 通常の学級 ■

通級

気障
診断名
の害
状・
況 病 手帳の取得状況

月

学年等

障害種別 LD・ＡＤＨＤ□

特別支援学級

日

年

生

３年
障害種別

手帳 等級

手帳 等級

幼稚園・保育所等 ○○幼稚園

小学校

教
育
歴

○○小学校

中学校
高等学校
〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

連 ☎
絡
先 ☎

続柄

氏名

父

大村○○

母

大村○○

備
考

実施日（期間） 機関名

担当者名

主な支援・助言内容等○年○月○日教育センター○○

・書字の困難さへの対応について○年○月○日○○特別支援学校○○

・検査・検査結果に基づく、指導・支援内容

関
係
機
関
に
関
す
る
情
報

60

備考

月

日）

才

秘
氏
名

個別の教育支援計画
大村

＜本

主な記載者

太郎

○○（担任）（本人との関係）

年

月

日作成

人＞

・漢字テストで１００点を取りたい。
願い ＜保護者＞
・家庭学習に自分で取り組めるようになってほしい。
・文字がきれいに書けるようになってほしい。
＜本人が、好きなこと、得意なこと、好ましい点＞
・家庭ではテレビやDVDを観るのが好きである。
・自動車や飛行機に興味をもっている。

・大人と話をするのが好きである。
・算数が得意で、計算問題を速く解くことができる。

＜本人が、嫌いなこと、苦手なこと＞
・子ども同士の会話では、コミュニケーションが難しい。・文字を整えて書くことが苦手。特に漢字の書字が苦手である。
・書く作業が多くなると、途中でやめてしまったり、わざと雑に書いたりして意欲的に取り組めない。
＜学習・保育上、生活上の困難な点＞
本□ 体の動きがぎこちない人□ 手先が不器用であるに関■ 自分の気持ちや考えを言葉で伝えることが難しい
す□ こだわりが強いる□ 衝動性が高い
主
情な□ 感覚の過敏性がある報
実■ 文字を書くことが苦手である
態□ 学習内容の理解が教科や内容によってむらがある＜学校での困難な点＞
・子ども同士での適切な人間関係を築くことが難しい。
・平仮名、片仮名は覚えて書くことができるが、画数の多い漢字（１０画以上）になると覚えられない。
＜検査結果＞
検査名
実施機関
実施日
結果
資料等
＜長期目標＞□ よく転んだり、つまずいたりする□ 集団の中で指示や話を聞いて、理解することが難しい□ 一方的に自分の話を続ける□ 多動（傾向）である□ 不注意（傾向）である□ 集団行動が難しい□ 文章を読んだり、読んで理解することが苦手である□ 全般的な学習の遅れがある＜家庭での困難な点＞
・宿題に時間がかかる。

WISC-Ⅲ○○特別支援学校○年○月○日

検査名
実施機関
実施日

全検査IQ７２、言語性IQ７０、動作性IQ７３
全般的に境界域だが、経験を通して学ぶことは得意と考えられる

結果

■有り

資料等

□無し

□ 有り

□ 無し

支 ・ノートのマスや行からはみ出さずに正確に書く等、文字を書くことに自信を持って取り組む。
援の ＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
方◎前方の座席にして、担任が個別に声掛けをしやすいようにする。
向・ノートのマスに補助線を入れ、補助線を意識しながら書けるようにする。
性◎漢字練習では、書く量を減らす。
・板書を時間内に書き写すことができなかった時には、教師が代わりに書く。
以上の情報を関係機関と共有することに同意しました。
年

月

日

保護者氏名

印

＜目標の評価＞
・８４マスの漢字練習帳（補助線入り）で、マスからはみださずに書けるようになった。手本があれば正確
年 に書くことができるようになった。
度
末 ＜配慮・支援の評価＞
評 ・板書量が多い時には、書き写す範囲をあらかじめ伝えておくことで、本人の意欲を持続させることができ価 た。できたことを認めて励ましていくことで、文字を書くことへの抵抗感は少なくなってきた。
以上の情報を引き継ぐことに同意しました。
年

月

日

61

保護者氏名

印

秘

個別の指導計画（１学期）○○小学校

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（）【記載者】

３年

学年

大村

氏名

太郎

長
期 ・ノートのマスや行からはみ出さずに正確に書く等、文字を書くことに自信を持って取目 り組む。
標◎前方の座席にして、担任が個別に声掛けをしやすいようにする。

配
慮 必 ・ノートのマスに補助線を入れ、補助線を意識しながら書けるようにする。
・ 要 ◎漢字練習では、書く量を減らす。
支 な ・板書を時間内に書き写すことができなかった時には、教師が代わりに書く。
援（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）「読・書」困難について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○比較的短い時間であれば、書く学習に取り組むことができる。
●ノートのマス目や行からはみ出さないように文字を書くことが苦手である。
●漢字の偏やつくりなどの位置やバランスに注意を払いながら書くことが苦手である。
目・３ｃｍ四方程度のマスからはみ出さないように文字を書くことができる。
標

誰が

いつ

支援内容・方法・漢字ドリルを拡大コピー（140%）
して使用し、補助線を意識して、はみ出さないように書く練習をさせる。

新出漢字
担任
の学習時

・「迷路プリント」を使用し、線に触れな
通級によ
通級指導 いように注意させながら取り組ませる。
る指導の
教室担当
時間

「読・書」困難

評価

気付き等

○

・拡大してマスが大きくなった分、補助線を意識しながら、細部にも注意し練習することができるようになった。

○

・複雑な迷路でも、速く、正確にできるよ
うになった。

について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○比較的短い時間であれば、書く学習に取り組むことができる。
●板書を写すことや、ノートやプリントへの書き込みに時間がかかる。
目・教師の援助を受けながら、板書をノートに写す。
標

誰が

いつ
通常の学
級での授
業

担任

支援内容・方法
・板書を全て写すことができなかった時には、担任が書くようにする。

評価

気付き等

△

・「全て写さなくてもよい」となると、集中力も切れ、できるところもやらない、ということが多く見られた。自分で書く範囲を指定するようにしたほうが良い。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日
年

年

月

月

参加者
全職員

・個別の教育支援計画・個別の指導計画の目標や支援内容等について○１学期の目標と支援内容について合意

担任、通級指導教室担
当、保護者

・個別の教育支援計画の目標や支援内容等について（保護者への報告）○１学期の評価、２学期の目標と支援内容について
合意

日

日

協議（・）・合意内容（○）

62秘個別の指導計画（２学期）○○小学校

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（３年

学年）【記載者】

大村

氏名

太郎

長
期 ・ノートのマスや行からはみ出さずに正確に書く等、文字を書くことに自信を持って取目 り組む。
標◎前方の座席にして、担任が個別に声掛けをしやすいようにする。

配
慮 必 ・ノートのマスに補助線を入れ、補助線を意識しながら書けるようにする。
・ 要 ◎漢字練習では、書く量を減らす。
支 な ・板書を時間内に書き写すことができなかった時には、教師が代わりに書く。
援（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）「読・書」困難について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○比較的短い時間であれば、見通しがもて、書く学習に取り組むことができる。
●漢字の偏やつくりなどの位置やバランスに注意を払いながら書くことが苦手である。
目・２ｃｍ四方程度のマスや行からはみ出さないように文字を書くことができる。
標

誰が

いつ

支援内容・方法・漢字ドリルを拡大コピー（120%）
して使用し、はみ出さないように書く練習をさせる。

新出漢字
担任
の学習時

評価

気付き等

○

・マスからはみ出すことはなくなったが、偏やつくりのバランスが悪い漢字があった。

・ICT教材を利用し、本人が学びやす
通級によい学習方法を見つけることを支援す
通級指導
る指導の
教室担当 る。
時間「読・書」困難○について ○得意なところ、好ましいところ

・「筆順アプリ」を使った学習に意欲的に取り組むことができ、漢字への苦手意識が軽減できた。
・アプリでなぞり書きした後は、ノートに書く練習にも意欲的に取り組めていた。

●苦手なところ、改善したいところ○比較的短い時間であれば、見通しがもて、書く学習に取り組むことができる。
●板書を写すことや、ノートやプリントへの書き込みに時間がかかる。
目・板書の決められた範囲を一人で写すことができる。
標

誰が

いつ
通常の学
級での授
業

担任

支援内容・方法
・あらかじめ板書を一人で書く部分を示して、本人に見通しを伝える。

評価

気付き等

○

・初めに書く部分を約束したことで、がんばって写すことができるようになってきた。今後は、一人で書く量を少しずつ多くしていくようにする。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日
年

年

月

月

参加者
全職員

・個別の指導計画の目標や支援内容等について○２学期の目標と支援内容について合意

担任、通級指導担当、保護者

・個別の教育支援計画の目標や支援内容等について（保護者への報告）○２学期の評価、３学期の目標と支援内容について
合意

日

日

協議（・）・合意内容（○）

63

秘個別の指導計画（３学期）○○小学校

学校(園）名

支
援
の
方
向
性

【担任名】（３年

学年）【記載者】

大村

氏名

太郎

長
期 ・ノートのマスや行からはみ出さずに正確に書く等、文字を書くことに自信を持って取目 り組む。
標◎前方の座席にして、担任が個別に声掛けをしやすいようにする。

配
慮 必 ・ノートのマスに補助線を入れ、補助線を意識しながら書けるようにする。
・ 要 ◎漢字練習では、書く量を減らす。
支 な ・板書を時間内に書き写すことができなかった時には、教師が代わりに書く。
援（◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）「読・書」困難について ○得意なところ、好ましいところ●苦手なところ、改善したいところ○比較的短い時間であれば、見通しがもて、集中して学習に取り組むことができる。
●漢字の偏やつくりなどの位置やバランスに注意を払いながら書くことが苦手である。

目
・漢字を正確に書くことができる。
標

誰が

いつ

支援内容・方法
・漢字の指導では、偏やつくりを意識できるように確認してから練習させる。

新出漢字
担任
の学習時

・偏とつくりのカードの組み合わせで漢字通級によ
通級指導 を学習する教材で、偏とつくりを意識させる指導の教室担当 る。
時間「読・書」困難

評価

気付き等

○

・偏やつくりを意識しながら練習し、正確に書くことができる漢字が増えた。

○

について ○得意なところ、好ましいところ・偏とつくりをまとまりとして捉えて書くことができるようになった。

●苦手なところ、改善したいところ○比較的短い時間であれば、見通しがもて、集中して学習に取り組むことができる。
●板書を写すことや、ノートやプリントへの書き込みに時間がかかる。
目
・文字を書くことへの苦手意識をなくし、板書の決められた範囲を一人で写すことができる。
標

誰が

いつ

通常の
学級で 担任の授業

支援内容・方法

評価・あらかじめ板書を一人で書く部分を示して、本人に見通しを伝える。

○

気付き等
・穴埋め形式のワークシートは、全て自分で板書を見ながら書くことができるようになった。ワー
クシートに罫線を入れることで、大きさを揃えて書きやすくする。

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日
年

月

参加者
全職員

・個別の指導計画の目標や支援内容等について○３学期の目標と支援内容について合意

全職員

・個別の指導計画の目標や支援内容等について○次年度の目標と支援内容について合意

担任、通級指導担当、特CO、保護者

・個別の教育支援計画の目標や支援内容等について（保護者への報告）○次年度の目標と支援内容について合意

日

年

月

日

年

月

日

協議（・）・合意内容（○）

64

事例

９

注意欠陥多動性障害（ADHD）＜高等学校第１学年のケース＞

65

秘プロフィール票
作成日（
おおむら

氏
名

大村

たろう

太郎

学級等

生
年
月
日

男

平成

年

○○高等学校

園・学校名

本
人
に
関
す
る
情
報

性
別

■ 通常の学級 □通級□

特別支援学級

月

生

１年
障害種別

手帳 等級

手帳 等級

幼稚園・保育所等 ○○幼稚園

教
育
歴

小学校

○○小学校入学

中学校○○中学校入学

高等学校○○高等学校

３年時△△小学校へ転出、卒業

〒

家族構成

住
所
家
庭
に
関
す
る
情
報

日

学年等

障害種別

気障
診断名
の害
状・
況 病 手帳の取得状況

月

年

連 ☎
絡
先 ☎

続柄

氏名

父

大村○○

母

大村○○

妹

大村○○

備考

○○中学校３年

備考実施日（期間）

機関名

担当者名○年○月○日教育センター○○○年○月○日○○医療センター ○○主な支援・助言内容等
・学習の遅れの理由と必要な支援について
・検査結果に基づく、本人の特性の説明
・必要に応じて、カウンセリングの実施

関
係
機
関
に
関
す
る
情
報

66

日）

才

秘
氏
名

個別の教育支援計画
大村

主な記載者

太郎

○○（担任）（本人との関係）

○年

○月

○日作成

＜本 人＞
・勉強が苦手なので、もう少し、テストの点数がとれるように頑張りたい。
願い ＜保護者＞
・落ち着きがないのが気になる。高校生らしく振舞ってほしい。
・勉強を頑張って、できれば、大学か専門学校に進学してほしい。
＜本人が、好きなこと、得意なこと、好ましい点＞
・体育やパソコンが得意である。体を動かす場面では、生き生きと活動する。部活動は、○○部に所属し、レギュラー選手として活躍している。
・教師の指示や助言は素直に聞き入れようとする。

＜本人が、嫌いなこと、苦手なこと＞
・課題やレポートをきちんと提出期日を守って提出することができない。
・言葉による説明が長くなると理解できていない。
・定期考査等では、ケアレスミスが目立つ。

＜学習・保育上、生活上の困難な点＞□ 体の動きがぎこちない本□ 手先が不器用である人□ 自分の気持ちや考えを言葉で伝えることが難しいに□ こだわりが強い関□ 衝動性が高い
する 主□ 感覚の過敏性がある
情 な□ 文字を書くことが苦手である
報 実■ 学習内容の理解が教科や内容によってむらがある
態＜学校での困難な点＞
・課題やレポートを期限内に提出できない。
・指示や説明の理解が十分でないことがある。
・ケアレスミスのため、本来の力がテストの点数に現れない。
＜検査結果＞
検査名
実施機関
実施日
結果
資料等
＜長期目標＞□ よく転んだり、つまずいたりする■ 集団の中で指示や話を聞いて、理解することが難しい□ 一方的に自分の話を続ける□ 多動（傾向）である■ 不注意（傾向）である□ 集団行動が難しい□ 文章を読んだり、読んで理解することが苦手である□ 全般的な学習の遅れがある＜家庭での困難な点＞
・時間を守って行動できない。
・片付けが苦手である。

WISC-Ⅲ○○医療センター
平成○年○月○日
全検査IQ７８
言語性IQ７２ 動作性IQ８９
語彙が少なく、聴覚情報の処理は苦手

検査名
実施機関
実施日

■有り

資料等

□無し

結果
□ 有り

□ 無し

支
援 ・担任と一緒に学習計画を立て、期日までに課題を提出することができる。
の ＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）
方向 ◎学習計画表を用意し、課題の内容を踏まえ、いつから取り組めば期日までに終わらせることができるか、教師が一緒
性 に計画を立てる。
・学習計画表は、担任又は副担任が、課題の進捗状況を毎日確認する。
以上の情報を関係機関と共有することに同意しました。
年

月

日

保護者氏名

印

＜目標の評価＞
年 ・教科の違いや課題の量によって、課題を終えるのに必要な日数（時間）が異なることを理解し、余裕を度 持って計画を立てることができつつある。
末 ＜配慮・支援の評価＞
評 ・配慮・支援としては有効であったので、次年度も継続して支援する。今後、課題の量が多い時などは、教価 科担任に自分から理由を伝え、期限までにできた部分だけでも提出できるようにしたい。また、できるようになった部分から、支援量を徐々に減らし、自分でできる力を付けさせたい。
以上の情報を引き継ぐことに同意しました。
年

月

日

67

保護者氏名

印

個別の指導計画

秘
氏
名

大村

太郎

主な記載者

○○（担任）（本人との関係）

年

月

日作成

＜長期目標＞
支
援
の
方
向
性

実
態

目
標

指
導
・
支
援

評
価

・担任と一緒に学習計画を立て、期日までに課題を提出することができる。
＜必要な配慮・支援＞ （◎は合理的配慮として本人・保護者と合意形成した内容）◎学習計画表を用意し、課題の内容を踏まえ、いつから取り組めば期日までに終わらせることができるか、教師が一緒に計画を立てる。
・学習計画表は、担任又は副担任が、課題の進捗状況を毎日確認する。
１学期
学習全般
について
○教師の指示や助言は素直に聞き入れる。
○視覚情報をもとに思考すること、操作することは得意である。
●語彙が少なく、聴覚情報をもとに思考することは苦手である。
●課題やレポートを提出期限内に提出することが難しい。

２学期
学習全般
について
○教師の指示や助言は素直に聞き入れる。
○視覚情報をもとに思考すること、操作することは得意である。
○定期考査後の訂正ノートは、提出期限内に提出できるようになった。
●語彙が少なく、聴覚情報をもとに思考することは苦手である。
●課題やレポートを提出期限内に提出することが難しい。

３学期
学習全般
について
○教師の指示や助言は素直に聞き入れる。
○視覚情報をもとに思考すること、操作することは得意である。
○定期考査後の訂正ノートは、提出期限内に提出できるようになった。
●語彙が少なく、聴覚情報をもとに思考することは苦手である。
●課題やレポートを提出期限内に提出することが難しい。

・毎日、教室の連絡ボードを見て、学習計画表に課題の内容と提出日を書き写すことができる。

・毎日、教室の連絡ボードを見て、学習計画表に課題の内容、提出日を書き、教師の助言を受けて計画を立てることができる。

・毎日、教師の助言を受けて計画を立てながら、自分自身が実行可能な計画に見直すことができる。

いつ帰りのホームルーム

いつ

帰りのホームルーム

いつ

帰りのホームルーム

誰が担任又は副担任

誰が担任又は副担任

誰が担任又は副担任

・課題の内容、提出日をもれなく書き写しているか確認する。

・本人が記入したその日に取り組む課
題の内容、量が適切であるか計画を確認し、必要に応じて助言、修正させる。

・本人が記入した取組計画が適切であるか確認し、必要に応じて助言、修正させる。
・実行可能かどうか本人に確認する。

・書き忘れていたり、担任又は副担任に見せることを忘れたりすることがあった。
・書き忘れていたり、教師に確認してもらうことを忘れたりすることもあったので、今後も声かけが必要である。

・教師に確認してもらうことを忘れることはなくなった。
・一日にどれくらい取り組めば提出日までに間に合うか考えることが難しいようだった。

・徐々に教科や課題の量によって、必要な日数（時間）が少しずつつかめるようになった。
・保護者の協力もあり、課題をまったくしない日はなくなった。
また、一日の予定の量を超えて、次の日の分まで取り組み、嬉しそ
うに担任に報告する日が増えた。

△

△

○

68

保護者面談・校内支援委員会の記録
期日
年

年

年

年

月

月

月

月

参加者

協議（・）・合意内容（○）

日

保護者（母）、担任、副担任、特CO、学年主任

・個別の教育支援計画及び個別の指導計画の今年度の内容
について○学校の提案どおり合意

日・個別の教育支援計画及び個別の指導計画の今年度の内容
担任、副担任、特CO、本人 についての教科指導にかかわる教員 ○担任の提案どおり合意

日・個別の指導計画の進捗状況について
担任、副担任、特CO、本人 ○計画書を書くことに抵抗はないようなので、このまま継の教科指導にかかわる教員 続支援を行うことで合意

日・１学期終了時の評価と２学期の目標及び支援内容の検討
担任、副担任、特CO、本人 ○個別の指導計画の評価及び２学期の目標及び支援内容をの教科指導にかかわる教員 記載

年

月

日

・個別の指導計画の進捗状況について
担任、副担任、特CO、本人 ○まだ、課題提出は不十分なことから、このまま継続支援の教科指導にかかわる教員 を行うことで合意

年

月

日

・２学期終了時の評価と３学期の目標及び支援内容の検討
担任、副担任、特CO、本人 ○個別の指導計画の評価及び３学期の目標及び支援内容をの教科指導にかかわる教員 記載

日・個別の指導計画の進捗状況について
担任、副担任、特CO、本人 ○徐々に自分で考えて計画を立てられるようになっていの教科指導にかかわる教員 る。このまま継続支援を行うことで合意。

日・３学期終了時の評価
担任、副担任、特CO、本人 ○個別の指導計画に評価を記載。
の教科指導にかかわる教員日

管理職、担任、副担任、特CO・今年度の支援内容、本人の変容の説明○次年度、ケアレスミスをなくすための指導・支援について外部機関から助言を得ることで合意。

日

保護者、管理職、担任、副担任、特CO

・今年度の支援内容、本人の変容の報告○今年度の支援内容、次年度、外部機関から助言を得ることについて合意。

年

年

年

年

月

月

月

月

69

おわりに
「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」は、子供たちの学習と先生方の指導や支援を手助けするツールです。
特別な配慮を要する子供というと、「困った子供」と思い浮かぶかもしれませんが、実は自分の力を十分に発揮できずに「困っている子供」でもあります。
そのような子供は、適切な配慮や支援によって、もっている力を発揮できます。
そのために、適切な配慮や支援、合理的配慮を、子供に関わる者たちが共有、蓄積し、引き継いでいく必要があります。担任が変わる、学校が変わるたびに、それまでの蓄積した配慮や支援、合理的配慮が継続されないことはとても残念なことです。
「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」は、子供の実態を把握し、計画し、実践と評価を経て、見直し改善していくものです。配慮を要する子供への支援の内容はずっと同じではありません。成長に伴い徐々に支援の量を減らして、
子供自身の力でできることを増やすことが大切です。
「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」を作成するだけにとどまらず、「活用」していくことが重要です。
本書では障害種や発達段階に応じて、様々なケースの事例を示しましたが、今回提示した「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の様式はあくまでも一つの例です。本県では、各地域に特別支援教育コーディネーター連絡協議会等を設置し、同協議会を中核として地域の支援体制づくりを目指しています。それぞれの学校や地域で実情に合わせた工夫を加え、活用できる「個別の教育支援計画」
や「個別の指導計画」になることを願っています。

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