No.107 (March 2010)

高等教育研究叢書

REVIEWS IN HIGHER EDUCATION

東アジアの教育大学院― 専門職教育の可能性 ―高等教育研究叢書107 2010年 ３ 月

107

東アジアの教育大学院

Ed Schools in East Asia:
Possibility of Professional Education―専門職教育の可能性 ―小川 佳万 編


小 川
佳 万
編

RESEARCH INSTITUTE FOR
H I G H E R E D U C AT I O N
HIROSHIMA UNIVERSITY

ISBN978-4-902808-54-4

I
R
E
H

広

島

大

学

高等教育研究開発センター�����教育大学�
－ ���教育���� －小川 佳万（編）広島大学高等教育研究開発センター

は し が き

本書は、ひとつのきっかけから生まれた。編者がある学会で工学系大学院の教育研究活動について報告していた際、大学院教育学研究科に所属する筆者がなぜ自分の組織を調べないのかという質問を受けた。もちろんそれは工学系大学院の諸問題を調べることに意義を認めないということではなく、質問者も教育学研究科に所属する教員のようで教育学研究科のことを明らかにしてくれればありがたいという趣旨の発言であった。そしてそれは教育学部をとりまく環
境が日々厳しさを増していることを意識しているからこその発言であり、そのことは筆者自身も痛いほど理解できることであった。
大学改革が進行するなかで大学院教育学研究科等（本書では「教育大学院」とする）は、社
会的にも学内的にもその存在価値が大きく問われている。そこに籍をおく大学教職員にとっては「冬の時代」の真只中にいることを日々実感できるが、その厳しい現実を乗り越えるためにも、社会にアピールできるユニークな改革案が求められている。そのため、教員や職員など関係者は、自らの改革のヒントとするために、国内のみならず諸外国の教育大学院改革の情報を強く欲しているというのが現状である。
日本の教育学部や教育大学院のこれまでの改革を振り返ると、全体として改革の重点を大学院におき、大学院の拡大と専門職との親和性を強めることによって生き残りを図ろうとしてきている点を指摘できる。いわゆる「教員養成」大学の教職大学院の設置は言うまでもなく、従来その機能を担わなかった「旧帝大」でさえ、学校教員や学校管理者に関連した専攻や学科を新設してきている。その成否を今評価することは早計であるにしても、こうした改革のモデルがアメリカの教育大学院にあることは一つの明白な傾向として指摘できる。
しかし、このように改革のモデルをアメリカの大学院に求めることは、日本だけのことではなく、近隣諸国も同様である。この傾向は、むしろ近隣諸国の方がより強いとさえ言える。この点、韓国と台湾は、同国の研究者自身も指摘するとおり、アメリカの強い影響を受けながらアメリカ型大学院に極めて近い制度を採用してきた。一方、中国は 1950 年代以降の経緯から明らかなとおり、必ずしもアメリカ型大学院を模倣してきたわけではないが、近年の改革動向を検討するとアメリカの大学院制度との類似点が多くみられることもわかる。つまり、この 3 カ国（地域）の教育大学院の改革動向を詳細に検討することは、日本の教育大学院改革を相対化する上で重要であり、また、改革のモデルが同じであるとすれば、何よりも教育大学院関係者が欲している情報が得られる可能性が高いと考えられるのである。
東アジアの高等教育全般については、日本でも紹介され、また翻訳書も存在する。本叢書シリーズにもいくつか先行研究があるが、特に教育大学院に焦点化したものは、管見の限り見当たらない。本書は、教育大学院に籍をおく教職員だけでなく、教員養成・研修問題や専門職養―ⅰ―

成に関心をもつ人々に簡潔で正確で具体的な情報を提供することによって、日本の教育大学院
改革の現状を相対化できるようになることを目指したものである。とりわけ編者の経験から、具体的な授業科目と必修単位数の関係、博士課程については学位取得へのプロセスに関係者の多くが強い関心を持っていることが明らかなため、この点を詳しくするよう心がけた。
本書は、全７章で構成されている。第１章で 3 カ国（地域）における教育大学院改革の理解を助けるための概説的な情報を述べ、続く章では 3 カ国（地域）各々について２章ずつで分析していくことにする。各国（地域）最初の章は、学術研究、研究者養成のための教育課程について言及し、次の章では、近年急増している教育専門職養成のための教育課程について言及する。第２章と第３章では韓国のケースを取り上げ、続く第４章と第５章では中国のケースを、さらに第６章と第７章では台湾のケースをとりあげる。各国（地域）の教育大学院に関する最新かつ詳細な情報を提供することによって、読者の疑問に答えたいというのが本書のささやかな願いである。
最後に、本書の執筆にあたっては、さまざまな人々のお世話になった。共著者である高麗大学の張智恩先生には、こちらの情報伝達の手違いからさまざまなご迷惑をおかけしたにも関わらず、献身的に本プロジェクトに貢献していただいた。多忙であるにも関わらず執筆していた
だいた韓国教育開発院の尹鍾赫先生にも感謝したい。中国のパートを担当した東北大学院生の魏玲玲さんと王坤さんには編者の度重なる修正要求にも丁寧に応じてくれた。台湾の情報については早稲田大学院生の張慧嫺さんと東北大学院生の申育成さんにたいへんお世話になった。
台湾のパートを担当していただいた東北大学院生の小野寺香さんには煩雑な本書全体の校正をお願いした。紙面をお借りして、みなさんに感謝したい。
2009 年 11 月 仙台
小川佳万

―ⅱ―

�

�

はしがき
小川 佳万 ······························· i
第 1 章 教育大学院改革の背景
小川 佳万・張 智恩・小野寺 香 ············ 1
第２章 韓国：一般大学院教育学科修士・博士課程
張 智恩 ································ 15
第３章 韓国：教育大学院修士課程
尹 鍾赫 ································ 31
第４章 中国：教育学院修士・博士課程
魏 玲玲 ································ 43
第５章 中国：教育学院教育修士課程
王 坤 ·································· 55
第６章 台湾：教育学院修士・博士課程
小野寺 香 ······························ 69
第７章 台湾：教育学院修士課程在職班
小川 佳万 ······························ 83

��章 教育大学院改革の��
小川 佳万(東北大学)･張 智恩(高麗大学)･小野寺 香(東北大学)
はじめに本書が対象とするのは「教育大学院」であるが、この語は総称であり、さまざまな名称があることを留意しておく必要がある。
「教育大学院」という語から、日本では「大学院教育学研究科」を思い浮かべると思われるが、それ以外の名称も存在することは周知のとおりである。当然のことながら教職大学院もここに含まれることになる。この点は韓国、中国、台湾でも同様であり、具体的な名称は教育大学院、教育学院、教育科学学院、師範学院、等様々である。これらは、当該国（地域）の高等教育機関の豊富な歴史を反映していることは言うまでもない。
しかしながら、こうした名称や歴史の多様性にもかかわらず、韓国、中国、台湾の教育大学
院が近年直面している問題や改革動向には、共通項が多いのも事実である。その理由は多々考えられようが、一つはグローバリゼーションの影響で、競争原理や評価制度等、国境を越えてさまざまな課題を共有できる環境になってきたことを指摘できる。近年留学生や研究者の移動が今まで以上に活発になってきているだけでなく、IT によってもたらされる情報へのアクセスの容易さが、世界の「距離」を縮める役割を果たしている1。また一般に言われているように、改革のモデルをアメリカに求めていると言われている国（地域）では、なおさら改革の成果が近似することは容易に想像できる2。
そして共通項という点で最もわかりやすい例は、3 カ国（地域）すべてが近年急激に高等教育を拡大させてきていることである。実際、各国が直面している様々な課題の多くは、この拡大と関係しているとさえ言える。本書で取り上げる教育大学院もその例外ではない。高等教育の拡大の要因を探ることは、この共通項の理解を深めるうえで重要である。また拡大と質の低下がセットで論じられることが多いが、それに対してどのような対策を講じているのかについての興味も当然起こってこよう。
本章では、以上の課題をできるだけ明らかにすることによって、各国（地域）の教育大学院の動向を分析する後の章の理解を助けることを目的とする。上記の課題のポイントを把握することで、各章の内容を相対化することにもなろう。

１．大学院の量的拡大（１）量的拡大の現状
韓国、中国、台湾の高等教育は、近年「爆発」という二字で表現できるほどの勢いで拡大してきた。 例えば台湾では、大学生数に注目した場合、1990 年代後半からの増加は特に著しく、
2000 年以降もその勢いが継続している。2006 年時点で学士課程在籍者が約 112 万人（4 年制と―1―

2 年制の合計）まで増加しているが3、台湾の総人口が 2,300 万人であることに鑑みるとこの数
字は極めて大きいことが十分理解できる。さらに、2009 年の大学統一試験参加者の大学進学率
は、97.14％と驚異的な数字に到達しており、入学試験の成績が極めて低くても大学に進学できる実態をマスコミが批判しているほどである4。この点からも高等教育の大衆化は我々の予想をはるかに超えて進行していることが実感できよう。
また、実数で比較すると学士課程学生数にははるかに及ばないものの、増加率でみた場合、台湾の大学院学生数も前者に勝るとも劣らない勢いで増加してきている。1993 年時点で 2000
年の状況を推測した研究によれば、2000 年に修士課程（原語 碩士課程5）学生が約 3 万 4,000
人、博士課程学生が約 1 万人にまで増加すると予測していたが6、現実には修士課程学生約 7 万
5,000 人、博士課程学生約 1 万 4,000 人と予測を遥かに上回る速度で拡大してきた。そのうえ、
2000 年以降その速度はさらに加速してきた。大学院の現状は一国（地域）の学術水準を示すとも言われることから、こうした拡大は台湾の経済発展や科学技術が近年順調に進展してきたことを予想させる。
次に、13 億という巨大な人口を抱える中国の大学院の量的拡大は圧巻である。中国の大学院
学生数は、1990 年代以降大きく拡大してきたが、その勢いは 2000 年代に入ってさらに加速することとなった。これを具体的に示したものが表 1－1 である。1997 年に 17 万 6,353 人の学生が大学院に在籍していたのが、2007 年にその数は 119 万 5,047 人にまで達しており、11 年間でおよそ 6.8 倍増加したことがわかる7。実数を考慮すれば、この 6.8 倍という数字は驚異的であるとさえ言える。
表 1－1 中国の大学院学生数の推移
年

全体

博士

修士

年

全体

博士

修士

1997

176,353

39,927

135,7022003

651,260

136,687

514,115

1998

198,885

45,246

153,110

2004

819,896

165,610654,286

1999

233,51354,038

178,5252005

978,610

191,317787,293

2000

301,239

67,293

233,1442006

1,104,653

208,038

896,615

2001

393,256

85,885306,479

2007

1,195,047

222,508

972,539

2002

500,980

108,737

392,136出所）中華人民共和国教育部のデータをもとに筆者作成。＜http://www.moe.edu.cn/＞

また、博士課程と修士課程の学生別にみると、1997 年の修士課程在学生数は 13 万 5,702 人であったのが、2007 年になると 97 万 2,539 人まで増加している。これは約 7.2 倍の増加である。
そして、博士課程の学生数は 1997 年に 3 万 9,927 人であったのが、2007 年に 22 万 2,508 人に達し、約 5.6 倍増加している。この両者の数字からわかることは、数字の伸びが大きいのは修―2―

士課程の方であり、大学院の量的拡大は特に修士課程の方で起こっているということである。
修士課程の学生数がこれだけ増加できる理由とは何であろうか。
（２）グローバリゼーション下の国際競争
こうした学生数の爆発的な拡大を後押ししてきた要因の一つとしてまず指摘できるのは、競争原理の導入である。競争的環境において個々の学校がそれぞれ個性を発揮しながら、全体の質を向上させようとする方向性は、まさにグローバリズムの影響であると言えよう8。この場合、各機関はよりよく教育研究を実践することによって、より多くの学生を引き付けなければ生き残れないことになる。1990 年代の中国高等教育機関の統廃合の激しさはそのことを示している
9。さらに、競争相手が国内の他大学ではなく、世界の大学であるところがポイントであった。

言い換えれば、国の「面子」をかけて高等教育機関の国際競争を繰り広げるに至ったのである。
その典型的な政策を韓国と台湾でみていきたい10。
韓国では、1997 年の第 4 次改革方案の「高等教育の卓越化と地方化のための支援」という目標のもとで研究中心大学の集中育成を掲げ、全体的な支援よりも大学評価に基づく「選択と集中」による支援を行うという方向性が示された11。この流れに沿って登場したのが 2001 年の「BK21（Brain Korea 21: 21 世紀頭脳韓国）」事業である。これは、科学と産業の発展に影響を及ぼし、大学自ら改革を行う意志のある分野に政府が多額の資金を集中的に投資するものである。また、大学院学生の研究活動への援助を増加させ、次世代の優秀な研究者を大量に養成しようとすることも意図している12。さらに、この「BK21」政策の延長線上に、世界水準で大学の競争力を養うために「世界水準の研究中心大学（World Class University：WCU）」事業を推進している。WCU 事業は、卓越した研究能力を持つ外国の学者を大学の学科に招聘して、国内の教授チームと一緒に教育、研究できるようなプロジェクトを 5 年間支援する国策事業である。2008 年現在 32 大学の 130 事業が選定され事業を推進している。これらの政策以外にも従来から行われていた奨学金や学資金の融資などを拡大しており、次世代を担う若手研究者の育成にも力を入れているのである13。
同様な政策は台湾でもみられる。諸外国との高等教育機関の競争において、台湾内の高等教
育機関、特に大学院全体に均等に投資して底上げを図ることは現実的な政策とは言えない。激しい競争は短期間での成果を求められ、特に台湾の場合中国との競争に打ち勝つ必要があった。
近年中国の経済発展は目覚しく、超大国としての存在感が年々高まるにつれ、反対に台湾の国際的なプレゼンスが徐々に低下してきているからである。こうした国際環境の変化もあり、大国間に「埋没」してしまわないためにも科学技術面での強化は必要であった。
その第一弾として登場したのが 1998 年の「大学学術追求卓越発展計画」である。この計画は計 130 億元（1 元は約 3 円）を助成し、世界に伍して競争できる大学もしくは分野を育成する
壮大なものであった14。そしてその延長線上に登場したのが「一流大学計画（原語 発展国際
一流大学及頂突研究中心計画）」である。これは、毎年 100 億元を 5 年間特定の大学に投資する―3―

という計画で、一般に「5 年 500 億元計画」と言われている。ただし、この計画には反対意見も多く、巨額の予算を要する高等教育が急速に拡大するなかで、特定の大学に集中的に投資することは、政策の優先順位として誤っていると捉えられたことがあった15。また、この計画が社会の注目を集めることになったもう一つの理由は、その到達目標を明確にしたためである。
具体的には、「10 年以内に少なくとも 1 校を世界ランキング 100 位以内に、15－20 年以内に 50
位以内に」、また「一部の研究領域では世界トップランク入りさせる」という目標が挙げられた
16。これに関しては、当初設定した目標自体が非現実的であるという反対意見が多かったが、この「非現実的な」目標は、2009 年に台湾大学が、前年の 124 位から 95 位と躍進したことにより（Times Higher Education, 2009）、早くも 5 年以内で達成された。マスコミはこの「快挙」を大々的に宣伝し、政府による重点投資の効果が早くも表れたことを強調している17。また、
この「5 年 500 億計画」は 2010 年で第 1 期が終了するが、台湾大学が 100 位以内に入ったことで継続することがすでに内定している。小規模「国家」であってもシンガポールや香港のように 100 位以内に複数の大学が入っている例もあるため、台湾においても成功大学や清華大学が100 位以内に入ることは不可能ではないと考えているからである。
（３）知識基盤社会の進展
大学院の量的拡大に貢献したもう一つの要因としては知識基盤社会の進展がある。その好例は韓国である。1960 年代の半ばまで韓国における大学院とは、少数の学生を対象とする研究中
心の一般大学院であった。それゆえ、人文、社会、自然の基礎学問のための研究課程が開設され、将来の大学教員養成としての教育が中心となっていた18。
しかし、1980 年代以降、社会の産業化が徐々に進展していくと、教育と職業との関連性が人々に自覚され、応用学問と呼ばれる経営、法、工学部などへの入学者が増加し、こうした変化は大学院にもそのまま影響を及ぼすこととなった。すなわち、研究中心の一般大学院から応用学
問中心の教育課程を持つ特殊大学院がここで登場し、大幅に増加することとなった。この範疇に教育大学院が含まれるが、それ以外には環境大学院、保健大学院、行政大学院等が含まれる。
同時に学位課程以外に学位を授与せず、特殊大学院付設の最高経営者課程、言論広報高位者
課程、産業高位者（CEO）課程などが開設され、特殊大学院を中心としてさらに大学院が増加することとなったのである19。1980 年代まではこうした特殊大学院の拡大が顕著にみられた。
さらに、21 世紀の知識基盤社会において新たな高級人材を養成するために 1997 年に導入されたのが専門大学院であった。これは具体的には、経営専門大学院、医学専門大学院、法学専
門大学院、教育政策専門大学院がある。 韓国における専門職はこうした職業を指しており、したがって従来からの教育大学院は専門大学院には含まれないことになる。また、特殊大学院としての教育大学院は修士課程のみであったのに対して、専門大学院では修士課程と博士課程を設置し、特定職業と連携された専門分野で現場中心の技術と知識中心の教育課程を履修した場
合に専門学位を、そして学則に決めた基準に応じて学術理論および学術研究方法中心の教育課―4―

程を履修した場合には学術学位を授与できることとなった。この点は、一般大学院が研究者養成のために学術学位を授与することで、特殊大学院が一般成人継続教育や実務者の再教育のために専門学位を授与することと制度的に異なる特徴をもっていることになる。
近年のその動向を示したものが以下の表 1－2 である。表は大学院数を示しているが、ここ
10 年間で大きく伸びてきたのは、1990 年代末に登場した「専門大学院」であり、2008 年時点
でその数がすでに「一般大学院」と拮抗していることがわかる。ただ、実数で圧倒しているのは、教育大学院が含まれる「特殊大学院」である。つまり、2008 年で言えば、約 71％が「特殊大学院」ということになる。
表 1－2 韓国の種類別大学院数の推移
年度

一般

専門

特殊

合計

1999

117

21

538

676

2000

129

53

647

829

2001

135

75

695

905

2002

139

98

708

945

2003

143

109

758

1,010

2004

142

117

771

1,030

2005

145

130

776

1,051

2006

149

138

764

1,051

2007

154

148

740

1,042

2008

158

150

747

1,055

出所）韓国教育開発院 教育統計研究センター<http://std.kedi.re.kr/index.jsp>

次に大学院学生数でみた場合を示したものが、以下の表 1－3 である。韓国の場合、大学院生の急増はすでに 1970 年代に起こっていたので、1990 年代の後半からみた場合、増加の幅は台湾や中国ほどではない。それでも「専門」大学院の学生数や「特殊」大学院のそれが増加してきていることは注目に値する。近年の大学院生数の増加は、これらの学生数の急増によって起きたことがわかる。先に説明したとおり、教育大学院が属する特殊大学院は博士課程が存在しないため、博士課程の場合当然ながら一般大学院学生がほとんどを占めることになるが、修士課程でみた場合（2008 年）、過半数を超える 58％が特殊大学院学生で占められている。この点で、韓国の高等教育にとって特殊大学院は極めて重要な役割を果たしていると言える。

―5―

表 1－3 韓国の大学院整数の大学院別推移
年度
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008

学位

一般

専門

特殊

合計

博士課程

28,88341

028,924

修士課程

76,4002,837

96,612

175,849

博士課程

31,714282

031,996

修士課程

79,828

5,336

112,277

197,441

博士課程

32,765640

033,405

修士課程

80,1897,587

122,089

209,865

博士課程

34,5451,380

035,925

修士課程

82,8109,885

134,247

226,942

博士課程

36,0191,954

037,973

修士課程

83,74011,042

139,576

234,358

博士課程

38,4922,274

040,766

修士課程

81,611

12,177

142,364

236,152

博士課程

40,7782,694

043,472

修士課程

79,823

13,134

145,796

238,753

博士課程

42,7983,398

046,196

修士課程

81,037

15,041

147,755

243,833

博士課程

43,7303,830

047,560

修士課程

82,854

18,887

147,275

249,016

博士課程

45,1074,295

049,402

修士課程

84,562

21,472

145,976

252,010出所）韓国教育開発院 教育統計研究センター<http://std.kedi.re.kr/index.jsp>

２．教育大学院をとりまく環境変化（１）教員への批判
教育大学院の主たる対象というだけでなく、韓国、中国、台湾のどの社会を見ても、教員は非常に重要な職業である。例えば、台湾では教員は 20、30 年前までは威厳の源であり、社会においても比較的その地位が高かった。しかしながら、社会の変化に伴って教員のイメージは大きく変化することとなり、また学校での問題が顕在化してくると、教師は批判の対象となってきた20。こうした批判は、生徒指導面だけではなく、学力向上への関心の高まりから教授方法にもおよぶこととなった。
教員の質の向上を重視した台湾政府は、1990 年代に入ると矢継ぎ早に重大な政策転換をすることとなった。それは、1994 年の「教員養成法」の施行であり、最大の変化は教員免許の開放―6―

制への移行であった。それまで教員養成は師範大学（中等学校教員養成）と師範学院（初等学
校教員養成）で独占的に行われており（したがって教育大学院は師範系のみに存在した）、この人材養成の閉鎖性が教員の質の低下を招いたという結論に達したためである。したがって、政府はその対策として教員の供給ルートの「多元化」を打ち出したのである。具体的にいえば、一般大学にも教職課程の設置を認め、学生はそれを履修することにより教員免許を取得することが可能となった。そして一部の大学では、教職課程のみならず、学部レベル・大学院レベルを有する教育学院を設置する大学も出てくることになった。当時、社会的地位の高い教員を養成することは、受験生へのアピールとして非常に大きな力となったからである。ここにおいて師範大学は教員養成において一般大学と、また教育分野の人材養成全般において教育学院同士で競争しなければならなくなった。
こうした改革で最も衝撃を受けたのは、主に初等学校教員を養成してきた師範学院であった。
これらの師範学院は、社会的地位の高い教員になれるということだけでなく、無償制であった
点で、比較的学力の高い学生の進学先として支持を得てきた。しかし、同法により、師範大学
や師範学院の魅力が低下し、市場化の洗礼を受けた師範学院は、これまでの地位を維持するために近隣の大学と合併したり、自ら教員養成の比重を軽くした教育大学へと生まれ変わったりした21。教育大学院の改組という点では台湾は「嵐」の時期を経験したことになる。
教員の質の向上という点では、もちろん韓国も中国も様々な改革を試みている。例えば韓国
では、学校教育に関する知識と技術の増加や教育課程の改編、そして生徒と親の変化などから、教員養成教育の限界が意識され、現職継続教育を通して補完すべきだとする意見が強い22。これは、教員養成教育を通して教員に必要な基礎素養教育を行い、教育大学院では現職継続教育
を通して継続的な専門性を向上させるという、教育大学院必要論を支持している23。
また中国でも待遇改善を図りながら、教員の質を向上させようとしている。その一つは、後で述べる学位と結びついた職階制度であり、また教員評価制度の徹底であった。この評価制度
は、基本的に毎年実施され、点数化されて、優秀教員の表彰や昇進の判断材料となり、その一方降格や解雇の判断材料としても使われることになる24。特に給与と連動しているという点は教師に対して励みにも士気低下にもつながる諸刃の剣こととなろう。いずれにせよ、質の向上に関して、教員は大学院での教育も必要という意見が出てきていることは 3 国（地域）で共通しているのである25。
（２）専門職教育
こうした教員に対する大学院レベルの教育に関していち早く動いたのは韓国であった。上述
したとおり、韓国では広義の教育大学院は、一般大学院と狭義の教育大学院を指す。一般大学
院における教育学研究は、一般大学院の設立とともに 1947 年以後、ソウル大学を始め主要大学に一般大学院教育学科が設置され、研究者及び大学教員を養成してきた。一般大学院は、主に昼間教育課程である。

―7―

特殊大学院の一つである教育大学院は、現職教師の再教育および教職を希望する一般成人の継続教育のために設立された。1960 年代当時、文教部が中等教員の質的向上のために構想した教育大学院制度により、1963 年にソウル大学を始めとする多くの総合大学で設立、運営されてきた。学問と研究が主たる機能となる一般大学院とは異なり、現職教師や教育管理職従事者が教育現場に適用でき、応用能力を拡大させ得る専門教育の実施が目的となっている26。授業年限は季節制（夏季、冬季）の場合 3 年間であり、夜間制の場合は 5 学期（2 年 6 ヶ月）となる。
博士課程はなく修士課程のみである。したがって韓国の教育大学院は修士課程のみとなる。
一方、中国では 1990 年に入ると、別組織を設置するところまでは至っていないが、「教育修士」という専門職用の学位とコース（班）を開設することによって教育大学院に社会人を受け入れる政策を実施してきた。現職教員に限定することによって教員の専門化促進を目指したも。1996 年に「教育のであった（ただし近年新規大卒者も受け入れるようになってきている）
修士専門学位の試行に関する通知」が公布され、1997 年から指定された 16 校の師範大学で正式に募集が開始された。その背景には、教員の修士学位取得率が極めて低く、教師研修制度が整っていないことがあった。高度な学術・教育研究職従事者の養成を目指している従来の「教育学修士」と異なり、「教育修士」は高度な実践能力と専門技術を持つ教師と教育管理職の養成を目標としている27。
そしてこの「教育修士」が導入された年以降の教育大学院の量的拡大を示したのが以下の表
1－4 である。表 1－4 は中国における 1997 年から 2007 年にわたる「全体」の総数、「博士」課
程在籍者数、「修士」課程別に在籍者数の推移を示している。
この表が示すとおり、教育学院の在学人数は 1997 年に 3,294 人だったものが、2007 年になると 4 万 980 人にまで増加し、11 年間で約 12 倍になっている。また、修士課程でみると、1997
年に 2,746 人であったものが 2007 年になると 3 万 7,376 人にまで増加し、約 13.6 倍になっている。一方、博士課程では、1997 年在学している教育学院博士数は人でわずか 484 人であり、それが 2007 年になると 3,604 人に増加し、約 7.4 倍の増加を示している。実際、全体、博士課程、修士課程のどの増加率も、大学院全体の平均成長率より高い数値を示している28。博士課程に比べて修士課程の伸びが大きいのは、修士課程と博士課程の在学生数の比率からもわかる。1997
年では両者の比が約 5.8 対 1 であったのが、2007 年になると約 10.4 対１にまで上昇している。
つまり、教育大学院の拡大については、修士課程、博士課程ともに学生数が増加していること、
特に修士課程の割合が高まっていることがわかるのである。
表 1－4 中国の教育大学院在学人数の推移
年

全体

博士

修士

年

全体

博士

修士

1997

3,294

484

2,746

2003

17,425

1,960

15,465

1998

3,913

563

3,350

2004

22,812

2,510

20,302

―8―

1999

5,499

713

4,786

2005

29,855

3,029

26,826

2000

7,415

970

6,445

2006

36,702

3,442

33,260

2001

9,984

1,171

8,813

2007

40,9803,604

37,376

2002

12,364

1,504

10,860出所）中華人民共和国教育部のデータをもとに筆者作成。<http://www.moe.edu.cn/>

また、台湾の動向も中国と似ている。1998 年に台湾政府は「学習社会白書」において、リカ
レント教育の大規模な推進政策を打ち出し、そのなかで大学院レベルの社会人教育を強調した。
そしてその具体的な実施策を示したものが「建立高等教育回流体系実施法案」であり、そこでは在職班（コース）の設置についても言及されていた。そして、実際に在職班が導入されたのが 1999 年のことであった。在職班が開始された直後の 1999 年段階では 32 校で計 3,493 人が募集対象となっただけであったが29、その 10 年後の 2008 年には 6 万人を超えており、在職班はこの 10 年間で急速に拡大していることがわかる30。従来の修士課程の在籍者数も増加してきているが、在職班の伸びはさらに大きく、現在、一般と在職班の学生の割合は 2：1 を維持しており、政府のこの政策が浸透してきたと言える。また、2008 年時点で従来の一般修士学生とあわせるとすでにその人数は 18 万人に達しており、この 10 年で巨大な大学院を有するという台湾政府の目標は、在職班制度の導入によってほぼ達成されたことになる。
（３）質保証問題
このように教育大学院がこれだけ急激に増加してくるのは、教員の職能成長を図るという理由だけではおそらく説明できないであろう。教員や教育関連職員の待遇にも注目することも重要である。
例えば、中国の場合、1986 年の「小学教師職務試行条例」や「中学教師職務試行条例」、さらに 1993 年の「特級教師評定選考規定」により、教員は 5 ランクに区分され、それが待遇にも反映されている。大学院の学位はこうした職階制度での昇進や管理職への登用、さらには昇給にも影響を与えるため、教員が大学院での学習を希望することが十分に考えられる31。
こうした給与制度と学位との関係をより明確にしたのが台湾である。社会人側のメリットは、修士学位の取得が給与に反映されることが挙げられる。また、それは特に公務員で顕著であり、公務員の給与は俸給表に基づいているため外部の者でも比較的わかりやすい。例えば教員の場
合、大学卒業者の基本給（原語 本俸）のスタートは 2 万 1,120 元であるが、修士学位を取得することによって 2 万 4,670 元からとなる。また、教員には基本給と同様に毎月学術研究費が支払われるが、その金額は大卒教師が 1 万 9,570 元であるのに対して修士卒は 2 万 2,520 元となる。さらに、それ以外にも教員によっては学生指導費（原語 導師費）や特別手当、管理職手当等も加算されるが、それらを全く受けなかったとしても、大卒教員は毎月 4 万 690 元を受け―9―

とるが、修士卒教員は 4 万 7,190 元となり、スタート時点で 6,500 元という明確な差として現れている32。したがって、大学院の授業料が一般学生よりも 2、3 倍高かったとしても、その費用は職場に戻ってから数年で取り返すことができる。もちろん昇給のスピードや管理職への昇進も学位と結びついており、教員ができるだけキャリアの早い段階で修士学位を取得しておこうとすることは理にかなっていると言える。
このように、近年の大学院の拡大は、いわゆる社会人学生を増加させたことによることが明らかとなったが、こうした政策には反対意見も多いことも留意しておく必要がある。その多くは大学院の質の低下を懸念するものである。
例えば、台湾では、在職班だけに限定されることではないにしても、高等教育が拡大して多様な学生が入学してくる状況では、質低下の問題が生じることを、早くも 2001 年の「大学教育政策白皮書」で指摘している33。修士課程学生の質の低下への批判も同様である34。もう一つは、在職学生のためのコースの整備体制という問題がある。社会人学生を増加させるあまり、政府
は入り口の部分だけを議論してきたが、入学後の課程を議論していないという問題点があった。
大学によっては、社会人が受講しやすいように土曜日や日曜日に開講しているが、授業科目のレベルや内容について十分検討しているわけではない。また政府は、特に混乱しそうな修士論
文については、従来型の学術的なものではなく実務的なものでよいことも建議しているが、具体的なレベル等について一切言及していない35。したがって、修士論文の点からも同じ学位が授与されることに抵抗を示す向きもある36。この点は、各国（地域）で具体的にどのような授業科目を提供しているのかを詳細に検討する必要があろう。
こうした質の問題が議論されるなかで、各国（地域）で設けられている修士課程は、どのように構成されているのだろうか。従来の課程（一般課程）とどのように異なるのだろうか。
まずは、入学試験について、一般課程と専門職課程とをどのように区別しているかという点に注目する必要がある。例えば、試験科目に関して、一般学生が受験すべきものよりも在職教員のそれは比較的易しいものに設定することで、在職教員は入学しやすくなる。修士課程の入学試験のための準備が、教員にとって過度の負担となるようであれば、多くの教員にとって入学は困難となるだろう。一般的に多忙であると言われる教員が大学院へ在籍するには37、入学しやすいシステムを構築することが望まれるが、その点はどのようになっているのだろうか。
また、修士課程へ入学した後の授業スケジュールも教員にとっては重要な問題となると考えられる。平日の多くの時間を職場で過ごす教員にとって、大学院で行われる授業スケジュール
はフレキシブルに組まれることが望ましい。休日を利用した授業の実施も教員にとっては参加しやすい環境となるだろう。この点、各国は教員のスケジュールを考慮した授業日程を構成しているのだろうか。
また、教員が修士課程へ入学するには、カリキュラム自体の工夫も不可欠である。どんなに入学しやすく、スケジュールもフレキシブルに組み立てられていたとしても、その教育課程に魅力がなければ、修士課程で学習しようとする意欲は低下する。したがって、常に教育現場で― 10 ―

様々な問題に直面する教員が魅力を感じるプログラムを構成することが求められる。もちろん教育学院としての質の問題にも取り組まなければならない。在職者が対象といっても、大学院レベルの教育を提供するのであり、修士学位を授与する。学位の信用、さらには教育機関としての信用を維持するためにも、専門職として知識や技術を吟味し続ける必要があろう。

おわりに以上本論では、韓国、中国、台湾の教育大学院を取り巻く状況について、そのエッセンスを素描した。当然のことながら、各国（地域）には固有の教育の伝統があり、多様な制度を持つことは言うまでもないが、本論ではその点よりも共通点に焦点を絞って論述してきた。
大学院の量的拡大は一方では、社会からの高度な要求を受容し、持続的な専門性を開発していかざるを得ない知識基盤社会、情報化社会の特徴であるという言い方も可能であろう。他方、本論では言及しなかったが、高等教育の中身そのものよりも社会移動の手段として、より高い学歴獲得競争（入試競争）が拡大に影響を与えている面も否定できない。この点は日本でも十分理解できることである。したがって、拡大の要因はそれほど単純には指摘できないという点も留意しておく必要があろう。いずれにせよ本論で明らかになった点は以下の二点である。
第一に、教育大学院は各国（地域）とも、概して、研究者養成から専門職養成に重点をシフトしてきている。韓国のように、従来の学術研究（研究者養成）のための大学院と別の組織である教育大学院を早くから設置したところもあれば、中国や台湾のように 1990 年に入って、教育大学院内に別コースを開設することによって専門職教育を担っているところもある。いずれにせよこの部分の量的拡大が著しいことは確かであり、教育大学院の拡大は専門職教育の拡大であることもあながち間違いではないであろう。したがって、日本の状況を鑑みれば、日本の教育大学院の社会人コースや教職大学院がなぜ量的に拡大していないのかという問題に関する貴重な情報を提供しているとも考えられる。また、同じように日本の状況を鑑みれば、その専門職教育の内容について具体的に知りたいと思うことは至極当然であろう。それは従来型の学術研究（研究者養成）のための教育課程とどこが異なっているのかという疑問である。そして学術型であっても、日本の教育大学院の博士課程は実質的なコースワークの存在しないところが多いため、これらへの関心は相当高いものとなろう。
第二に、教育大学院が直面する課題は類似していることも明らかになった。社会人学生を含め、大学院学生の増加が 3 国（地域）でみられたが、学生が増加することで教育の質の問題が出てくる。また、必然的に新しいコースである専門職教育の方は批判の対象となってくる。中国のように学位の名称を変えることによってその批判をかわすことは可能であるが、それでも修士学位であることにかわりはなく、一定水準の維持が求められる。もちろんこれは学術研究型の博士課程でも状況は同じである。国内のみならず海外との競争が激しくなっている状況では、研究水準に対してどの教育大学院も非常に敏感である。学生に質の高い研究活動をさせるにはどうすべきか、そして学生が増加しても博士学位の水準を下げないためにはどうすべきか、― 11 ―

等について関係者の関心事となっているであろう。各教育大学院ができることは、学生に対して確固とした教育を行い社会に送り出すことである。そこでは、当然のことながら教育課程をこれまで以上に明確化し体系化することがポイントとなる。また学位取得へのプロセスの明確化も求められる。韓国では、2008 年 11 月から大学情報公示制度を実施したが、それは大学の競争力と教育の質を強化し、大学の教育研究についての主要情報を大学のホームページを通して積極的に知らせるようにする制度である。こうした透明性を推進していくには、教育大学院
における教育課程がさらに注目されることになろう。
最後に、これまで述べてきたような改革の動きは、どの国も一段落もしておらず目が離せない状況にある。今後を見通すためにも、現状に対するできるだけ深い理解が必要になっている。
こうした点をふまえて、以下の章で国別に大学院の教育課程を中心として詳細を検討していくこととしたい。

【注及び参考文献】
1

フィリップ・G・アルトバック「第１章アジアの大学における過去と将来―二十一世紀への挑戦」P. G. アルトバック・馬越徹（編）（北村友人監訳）『アジアの高等教育改革』玉川出版部、
2006年、12－37頁。
2
伍振鷟・陳舜芬・呉文星「台湾における高等教育の発展」アルトバック・セルバラトナム（編）『アジアの大学』玉川出版部、1993年、348－371頁。
「第６章韓国の高等教育―その歴史と未来への挑戦」P. G. アルトバック・馬越徹（編）（北村友人監訳）『アジアの高等教育改革』玉川出版部、2006年、156－187頁。
3
鄭經文・張鳴珊「台湾研究所教育集中化現象研究」『台南学報』2006年、34－42頁。
4「聯合報」2009年8月8日付。
5
日本の修士課程に相当する課程は、韓国、台湾、中国ともに「碩士課程」という名称である。
ただし、本書は主に日本人の読者を想定しているため、混乱を避けるという意味で、以後はコースの名称等原語を使用する以外は「修士課程」という語を使用することにする。
6
張鈿富「我国研究所教育発展策略之探討―数量発展之預測」『教育與心理研究』1993年、107－144頁。
7
中華人民共和国教育部 (2009). <http://www.moe.edu.cn/>
8
楊思偉・王如哲（編）『比較教育』国立空中大学、2004年。
9南部広孝『中国における高等教育修了学歴の取得ルートの多様化に関する研究』（科研報告書）、2003年、123－164頁。
10
もちろん、中国でも「211工程」や「985工程」等で、比較的少数の研究大学に重点的に資金を投資し、世界レベルの大学を創出しようとする動きは見られるが、紙幅お関係で割愛する。
11
キム・ピルドン(PD. Kim)「21世紀に向けた韓国、日本、中国大学改革の比較研究―組織改革を中心として」『韓国社会学』3号、2004年、1－37頁。
12
教育人的資源部、韓国学術振興財団『1段階頭脳韓国(BK)21事業白書「大学院研究中心大学育成」』2007年、3－4頁。

― 12 ―

13

教育科学技術部（2009）「主要政策」<http://www.mest.go.kr/me_kor/index.jsp>
教育部『中華民国教育年報』1999年、126頁。
15
呉清山『解読台湾教育改革』五南図書出版、2007年、177－178頁。
16
教育部『中華民国教育年報』2007年、211－212頁。
17「聯合晩報」2009年10月8日付。
18
パク・ユンソン(Park Yoon Sung)『わが国の大学院制度についての考察―大学教育の改善法
案研究を中心として』（高麗大学修士論文）7－14頁。
19
同上。
20
小川佳万「台湾における教師像」生田久美子（編）『ジェンダーと教育』東北大学出版会、
2005年、265－283頁。
21
李然堯「師範校院的転型與発展」『現代教育論壇』11号、2004年、179－187頁。
22
キム・ジョンチョル(Kim Jong Chul)『教育行政の理論と実際』教育科学社、1977年。
23
同上。
24
小川佳万「中国の学校改革」大桃敏行・上杉孝實・井ノ口淳三・植田健男（編）『教育改革の国際比較』ミネルヴァ書房、2007年、191－210頁。
25
朱小蔓・筧佐領（主編）『新世紀教師教育的専業化走向』南京師範大学出版社、2003年。
26
キム・ジョンチョル(Kim Jong Chul)『教育学概論』教育科学社、1984年。
27
楠山研「第７章 学問学位と専門職学位」『文革後中国における大学院教育』、広島大学高等教育研究開発センター、2002年、76－78頁。
28
中華人民共和国教育部（2009）<http://www.moe.edu.cn/>
29
教育部『中華民国教育年報』1999年、126－127頁。
30
ただし、教職班全体の数字であり、教育学系のみの数字ではないことは注意すべきである。
31
小川佳万「中国の学校改革」大桃敏行・上杉孝實・井ノ口淳三・植田健男（編）『教育改革の国際比較』ミネルヴァ書房、2007年、191－210頁。
32
台北縣政府「公立国中小教師薪額一覧表」2009年。
33
教育部「大学教育政策白皮書」2001年。
34「自由時報」2008年9月17日付。
35
教育部高等教育司 (2009).「重要政策」<http://www.edu.tw/high/>
36「聯合報」2008年5月6日付。
37
顧明遠壇伝宝（編）『2004：中国発展報告―変革中的教師与教師教育』北京師範大学出版社、
2004年。
14― 13 ―

第�章

韓国�一般大学院教育学科修士・博士課程
張智恩（高麗大学）

はじめに
韓国の大学院は、「高等教育法」と「高等教育法施行令」に基づいた大学院規定に従って設置・運営されている。ただし、その教育目的によって一般大学院、専門大学院、特殊大学院に分類され、教育課程や学位が区別されていることは注目すべき点である。一般大
学院は、学問の基礎理論と学術研究を主な教育目的とし、修士課程（韓国表記では碩士(Suksa)）と博士課程が設置されている。一方、専門大学院は専門職に必要とされる実践的理論の適用や研究開発を主な教育目的としている。その多くは修士課程のみを設置しているが、一部の大学院では博士課程も設けている。特殊大学院は、主に職業人や一般成人を対象に彼らの継続教育を支える場として機能しており、修士課程のみが設置されている。
教育分野に関しては、教育分野の研究者養成を主な目的とする一般大学院と、実務者再教育及び成人継続教育のための特殊大学院の 2 種類が存在する。一般大学院では、教育学に関する多様な専攻領域（教育史・哲学、教育社会学、教育心理学、教育工学、生涯教育
等）を含む教育学専攻課程が設置されている。特殊大学院では、予備教員や教育実務者養成（教師資格証及び教育関係の資格証取得）あるいは学校教育、生涯教育に従事する教員、
教育行政職、学校経営者、教育実践家の専門性を向上させるために様々な学科（学校の教科教育及び教育学領域）が設けられている。
教育課程については、一般大学院の場合、昼間に授業が実施される。一方、特殊大学院
ではほとんどの学生が社会人であることを考慮し、昼間には授業を行なわず、夕方以降に授業を開始する夜間制や、冬休みや夏休みに集中して授業を行なう季節制を採用している。
このように、一般大学院と特殊大学院では、含まれる専攻や教育課程の実践方法に関して異なる点があるが、学位の名称は両者とも教育学修士（韓国では教育学碩士）となっている。
本章は、特に一般大学院に注目し、その教育課程の内容を明らかにすることを目的とする。第 1 節で詳述するが、韓国では研究水準の向上を狙いとする高等教育改革が実施されている。そうした流れの中で、教育分野における研究者養成機関である一般大学院はどのような教育課程を構成しているのだろうか。以下では、まず高等教育改革の動向を概説し、それが大学院教育に及ぼす影響を明らかにする。次に、一般大学院教育学科の教育課程の特徴を高麗大学と仁河大学の事例を通して具体的に示し、韓国における教育学研究者養成のプロセスを明確にしていくことにする。

― 15 ―

１．大学院の強化策（１）「選択と集中」による「BK 21」 事業「BK 21(Brain Korea 21)」は、文民政府（1993 年－1998 年）の末に樹立され、その後国民政府（1998 年－2003 年）が継承して推進したもので、世界水準の研究中心大学の育成を狙いとしていた。この政策は、文民政府から国民政府へ移行すると、学部レベルにおける大学の序列化構造の改善と大学院を中心とする研究水準の向上に対して支援を行なうことが明確にされた。そして、世界水準の研究中心大学の育成、地方大学の育成及び特性化、専門大学院の育成などに主に焦点をあてながら高等教育の構造改革は推進されたのである。
この「BK21」事業の特徴としては、以下の点を指摘できる。
一つめは、「選択と集中」である。国際的に優れ、科学産業の発展に貢献し、改革に意
欲的な大学に集中的に投資することを意味する。二つめは、「創意的学問後続世代の養成」で、これは若手研究者や修士・博士課程に在籍する学生に安定した研究基盤や国際交流の機会を保証することである。三つめは、大学構造改革である。「BK21」事業は学部の定員削減と入試制度の改革、大学における教員評価の厳格化、大学院の門戸開放、そして研究費の中央管理制といった大学の制度的・文化的改革を狙いとしているのである。四つめは、地域大学育成事業を通した知識基盤の均衡と発展の追及である。首都圏中心主義を緩和し、人文社会大学院育成事業と全学問全分野を対象とした核心分野の育成を通して「選択と集中」の原則によって派生される問題を補完しようとしたものである1 。
「BK21」事業は、上記の政策的趣旨の下で事業を公募し、第 1 段階の事業（1999－2005）をすでに終了し、現在、第 2 段階目の事業（2006－2012）を推進している。各大学
は「BK21」事業に応募するために、教授および研究部門において主要な遂行目標を提示し、これらの目標を達成するための事業団を構成することになっている。また、事業団における 1 つの教育・研究チームは 1 人の責任教授を中心として参与教授、大学院生たちから構成されており、必ず博士課程の学生を参加させるようになっている。
このような「BK21」事業は、第 1 段階「BK21」の成果から、大学院修士・博士課程学
生全体の研究力強化に寄与できる点が提起された。その一つは、人材養成の側面である。
「BK21」事業は、年平均、全体教授の 8.9％、全体修士課程生の 9.6％、全体博士課程生の 10.6％という大規模な人材の研究費を支援したものである。それにより、学位取得において非参加院生に比べて高い成果を示しており、週当たり 50％の以上の時間を研究に使う院生の比率が大幅に増加した。二つめの制度改革面では、大学院門戸開放を通して他校卒業生の受容の幅が拡大したことである。このほかにも修士・博士一貫課程の実施、教授業績評価制、研究費中央管理制などの大学改革が推進された。三つめの研究成果の面では、「BK21」事業の支援を受けた論文の数は 1999 年の 1 万 404 件から 2005 年には 1 万
5,389 件にまで増加し、韓国の総論文数の 29.3％が「BK21」事業の支援を受けたもので論― 16 ―

文発表にも大きく寄与していることがわかる。このような第 1 段階「BK21」事業を土台にして「BK21」事業は、修士・博士課程学生の研究能力を高め、さらに、研究中心大学、
地方大学の特性化などの大学改革を具現化し、「BK21」事業に参加していない大学の変化を誘導し、大学社会全体に波及効果を次第にもたらすと分析されている2 。
（２）その他の研究大学育成事業
以上のような高等教育機関に対する支援事業は、韓国研究財団（旧、学術振興財団）の研究振興事業（多様な公募事業）を通しても行われている。これらの公募事業の中には研究中心大学や若手研究者の能力向上のために大規模な財政を支援する事業も含まれている。
以下では、人文社会系列に限定し、その代表的な事業として大学重点研究所支援事業、人文韓国支援事業などを取り上げる。
大学重点研究所支援事業は、研究拠点構築、大学研究所の特性化及び専門化の誘導、大学の教育機能の補完及び深化、そして若手研究者の養成などを目的として理工系、社会科
学系、複合系列の研究所を対象にして公募、選定して支援する事業である。支援規模は、
社会科学の場合、研究所当り年間 2，3 億ウォン（1 ウォンは約 0.1 円）以内であり、支援期間は 9 年である（2009 年現在 22 研究所が選定された）。こうした重点研究所の人材構成では、修士、博士課程の学生が投入され、人件費を支給するようになっている。こうした大規模な支援は人文学研究所を支援する人文韓国事業にも存在する3 。
2007 年に開始された人文韓国（Human Korea: HK）事業は社会科学分野とは別途に人文学研究所を強化し、新人研究人材の養成を支援する事業である。「BK21」事業と同じく「選択と集中」の原則の下で研究所を選定、体系的に支援することによって、研究所の質的水準の向上、ポスト博士の専任研究人材の力量の強化、そして、修士、博士課程の学生の研究能力を高める事業である。HK 支援研究所は、規模によって年間 5 億ウォンから 15億ウォンを支援し、総 10 年間の支援を 3 段階（3 年＋3 年＋4 年）に分け、中間評価結果
によって継続支援の可否について決める。こうした HK 支援でも参加者には新人の博士以外にも修士、博士課程の学生を自律的に採用するようになっており、修士、博士課程の学生に対する人件費を、それぞれ月 100 万ウォンと 150 万ウォン以内で計上している。さらに彼らのための教育プログラムが選定及び継続支援のための評価項目に入っているため、修士、博士課程の学生の研究能力の開発に寄与するところが大きい4 。
これまで説明したように、韓国の高等教育政策は、国内的には過度な入試競争による私教育の膨張と公教育の弊害をもたらした大学の硬直した序列化の問題を解消し、対外的には大学の国際競争力を高めるために、特性化・多様化に基づいた研究中心大学への変化と発展を試みる大規模な国家的支援を拡大してきた。既に考察したように、こうした国家の高等教育政策は、研究所中心体制の大学機能の活性化に寄与しながら、研究所の事業に大幅に大学院生の参加を促すシステムを普及し、大学院生の研究能力の強化に寄与している― 17 ―

点が理解できる。また、こうした側面は、大学院における公式的な教育課程以上にも大学内における学科研究所が大学院生の研究者としての能力を向上させるという意義を持っている。次節では、韓国の大学院における教育学専攻の教育課程を考察する。まず、高麗大学の事例からその実態を把握したい。

２．高麗大学大学院教育学科の事例（１）概況
韓国の名門私立大学として知られる高麗大学（1905 年創立）には、15 学部と 18 大学院、11 大学付属機関、5 付属教育機関、115 研究機関が設置されている。大学院における教育学研究は、上述した一般大学院と特殊大学院で行なわれ、特に本格的な研究者養成は一般大学院でなされている。大学院に在学できるのは、修士課程で 6 年、博士課程で 10 年、修士博士一貫課程で 12 年となっている。一般大学院の教育学科は、表 2－1 のように大学
院の多様な系列のなかで教育系列に設置されている学科である。
表 2－1

高麗大学一般大学院の種類
大学院専攻学科（ソウル）：17 系列（学科数）、入学定員：修士 1,532 人、博士課程：777 人、合計：2309 人

一般大学院

語文（7）/人文（5）/教育（4）/法政（3）/商経（4）/社会（4）/ 理学（5）/
生命環境（1）/ 生命科学及び生命工学（1）/ 家政（1）/ 看護（1）/
保健（1）/ 工学（8）/ 芸体能係（1）/ 医学係（1）/学科間協同課程（15）/学ㆍ 研ㆍ 産協同課程（30 研究院）

出所）高麗大学大学院『要覧 2008－2009』2008 年。

教育系列には、教育学科、数学教育学科、歴史教育学科、英語教育学科、国語教育学科
といった 5 つの学科が設置されている。数学教育学科、歴史教育学科、英語教育学科については教科教育という専攻領域に属され、同一の学科内規を持っている。一方、国語教育
学科は独自の学科内規によって運営されている。
教育学専攻であれ、教科教育学専攻であれ、学位の名称は教育学修士あるいは教育学博士と共通している。ただし、英語教育学のみ英語教育学博士となっている5 。以下では、
大学院教育学科を中心として、その入学から学位取得までのプロセスを明らかにする。
（２）入学試験「大学院施行規則」によれば、入学試験は一般試験と特別試験に区分される。一般試験
によって入学者を選抜する場合、学生は、書類審査、専攻試験、語学試験（ほとんどが英語試験）、面接試験を受けることになる。一方、特別試験の場合は書類審査と口述試験が― 18 ―

行われる。従来、高麗大学を含めた多くの大学は一般試験により入学者を選抜していたが、近年では特別試験を実施する傾向にある。
書類審査で対象となるのは、修士課程・博士課程ともに入学志願書、学位証明書、それまでの成績証明書、研究計画書、志願する専攻関連の資格証、英語公認成績表、経歴証明書である。そして、博士課程志願者はこれらの書類以外にも研究業績 5 本以内、また特殊大学院、外国の大学からの進学を希望する者については、その専攻主任による志願資格の確認を証明する書類を提出する必要がある。次に、口述試験では、志願動機や研究計画などの質問に加え、英語コミュニケーション能力を評価される。これは、大学院教育課程で実施される英語の講義に適応できるかどうかをチェックするためである。
ただし、修士・博士一貫課程（修士論文を書かず博士論文を提出し卒業する）の場合は、独自の入学条件を設定している。すなわち、大学の学部平均成績が 4.5 満点で 4.0（A 等級）以上でなければならず、さらに TOEFL 成績で CBT213 点以上を獲得しなければ志願できないのである。
（３）教育課程
入学試験に合格すると、学生は修了に必要となる単位を「共通科目」と「専攻科目」から取得していくことになる。また、指導教授も入学した時点で決定する。
高麗大学の一般大学院教育学の教育課程は、表 2－2 からわかるように「共通科目 1」、「共通科目 2」、「細部専攻」という 3 つが含まれている。「共通科目 1」は、教育学研
究者の基礎的素養を開発する科目群である。「共通科目 2」は、教育学を専門的に研究するために求められる研究方法論の科目群である。そして「細部専攻」は、教育学分野の多様な研究領域の中で、特定分野における研究課題を持続的に探求深化していくための専門的な知識の習得や研究能力を身につけるための科目群である。
高麗大学一般大学院教育学科の教育課程は、上述のように「共通科目」（基礎共通、研究方法論）と「専攻科目」から構成されている。そして、それらに含まれる科目は基本的に 3 単位となっている。修士課程の学生場合、共通科目を含め 24 単位以上、博士課程は36 単位以上を取得しなければならない。そして、本学科あるいは他学科で開設している研究方法論に関する科目を、修士コースの場合 1 科目以上、博士コースの場合 2 科目以上を履修しなければならないことになっている。教育学科の場合、他学科で取得した単位も指導教授が承認すれば卒業単位に含むことができる。
一方、他専攻出身の学生は、先修科目制度と呼ばれる学部及び修士の専攻が教育学と関連が無い場合、自分の専攻以外に基礎共通科目の中から 3 科目以上を履修しなければならない。

― 19 ―

表 2－2

共通科目に含まれる科目
共通科目1（基礎科目）

共通科目2（研究方法論）

教育に対する心理学的アプローチ（Psychological Approach to Education）

教育の質的研究方法（Qualitative Methods
in Educational Research）

教授設計論 （Instructional Design Theory）

コンピュータを利用した統計方法論（Computer Use in Statistic Methods）

教育社会学演習（Seminar in Sociology of
Education）

教育歴史哲学的研究（Research Methods in the History andPhilosophy of Education）

教育政策論 （Educational Policy）
教育組織行動論（Organizational Behavior in
Education）
教育哲学特講（Seminar in Education
Philosophy）
教育測定及び評価（Measurement &Evaluation in Education）

教育研究方法論（Methods in Educational
Research ）教育課程研究（Curriculum Studies）

教育学史（History of Science of Education）
成人継続教育学の基礎（Foundations of
Adult Continuing Education）
出所）高麗大学大学院『要覧 2008－2009』2008 年。

表 2－3

教育学科細部専攻科目の例（１）

専攻 2

教育社会学および成人継続教育学専攻（Sociology of Education & Adult Continuing Education）

社会階層と教育

生涯教育政策と行政

高等教育と労働市場

教育改革の社会学 企業人力開発論
教育経済学
教 育 の 社 会心 理 学的アプローチ
教育社会学理論

比較教育学研究

人力開発教育プロ
グラム評価
人的資源開発高級セミナー

継続教育要求分析とプロ 学習組織開発と人間関グラムの設計係訓練

職業教育および進路教育高級セミナ

成人教授学習および相談 成人教育機関経営
多文化教育

人力開発遂行コンサル
ティング出所）高麗大学大学院『要覧 2008－2009』2008 年。

― 20 ―

ー

（４）学位取得までのプロセス
大学院教育学科の学位取得までのプロセスを整理すると次のようになる。入学後、1 学期が終わると、卒業に必要な資格試験の一つである語学試験を受けることができる。教育
学科では英語試験（毎年 2 回、校内国際語学院の主催による実施）を受ける。ただし、高麗大学の国際語学院で開設された「大学院外国語試験認定のための語学講座」で B 以上の成績を取得したもの、②TOEFL CBT 213 点や IBT 80 点や PBT 550 点以上を取得したものは英語試験を免除される。
この英語試験に合格することに加え、修士課程では 18 単位以上、博士課程では 27 単位
以上、修士・博士一貫課程では 45 単位以上を取得し、平均成績が 3.0（平均 B レベル）以上であれば、卒業の必要条件の一つである総合試験（専攻試験）を受けることができる。
総合試験は毎年 4 月と 10 月に行われている。専攻試験では、修士の場合、自分の細部専
攻分野科目から 2 科目、そして教育学内における他専攻や共通科目から 1 科目を受験する。
博士の場合、自分の専攻から 3 科目、他専攻（共通を入れて）から 1 科目を受験する。総
合試験における合格率は高いが、不合格だった場合は学期を延長して再試験を受験することができる。ただし、学科で認める公刊された研究業績、すなわち学術振興財団における掲載誌（あるいは掲載候補誌）がある場合、総合試験を免除される。教育学科で総合試験免除基準として認める研究業績は、修士は 50％以上（3 人共著論文まで認める）、博士は100％以上（単独論文 1 本、あるいは 2 本の 3 人以下の共著論文のような業績以上）である。
以上のとおり大学院入学後学生は、単位の履修、資格試験の合格などの要件を備えながら、他方で大学院生は学位論文計画書を提出し、公開発表を行い、承認を受け、論文を執筆しなければならない。論文は学位取得の最終的な課題であり、そのため備える条件や手続きが厳格に規定されている。詳細は以下のとおりである。
論文を執筆するには、上述の総合試験と語学試験とに合格することが前提条件となっている。さらに、修士課程と博士課程とも、論文計画書を公開発表しなければならない。論
文計画書の発表は専攻教授 2 人以上が参加しなければならず、発表後には、論文指導教授
が論文計画書の評価書を作成し、専攻主任教授に提出する。つまり、修士論文提出者は研究方法論の科目履修、英語試験結果、論文計画書評価書、総合試験通過についての資料を揃え、学位論文審査申請書の提出以前にそれらを提出しなければならない。
また、博士学位論文提出者は、既述の修士論文提出に必要な条件に加え、研究論文発表
実績を提出する必要がある。博士学位を取得するには博士論文を提出するまで学術振興財
団の掲載学術誌（掲載候補誌を含む）に 100％以上の研究論文を発表した実績がなければならない。この「100％以上の研究論文」とは 1 人単独研究公刊論文１本を意味するが、共同執筆の場合、第一著者および主著者の 70％と評価され、最低限 2 本以上をもって100％を満たさなければならない。

― 21 ―

このような条件を満たした学生は、いよいよ学位取得のための論文を提出することができる。論文の審査にあたって審査委員会が構成される。修士学位論文審査委員会は指導教授を含み、3 人以上から構成され、必要によって 1 名博士学位を有した外部の教授あるいは専門家を委嘱できる。論文審査の合格判定は委員の 3 分の 2 の賛成をもって決める。
なお、博士学位論文審査委員会は指導教授を含み 5 人以上から構成され、最大 2 名以内の博士学位を有した外部教授あるいは専門家を審査委員として委嘱できる。論文の合格判
定は委員の 5 分の 4 の賛成を持って決めることになる。在学年限は、論文提出年限として扱われており、修士の場合入学後 6 年以内であり、博士課程の場合は入学後 10 年以内となっているため、これらの年限を経過したものは論文提出資格がなくなる。
一方、修士博士一貫課程に進学した大学院生は上記の手続きとは多少異なる過程をたどる。学生は修士博士一貫課程の修了のために 54 単位以上を取得し、研究方法についての科目を 3 科目以上履修しなければならない。そして修士学位の論文を提出せずに、博士論文提出の規定と手続きに従い博士学位論文提出の準備ができることになる6 。
（５）学科内研究所機能
高麗大学一般大学院教育学科は前項で述べたように 5 専攻学科を設置し、科目履修と論文執筆を通して若手研究者を育成している。さらに、こうした公式の教育課程以外も教育学科内に細部専攻領域と関連がある学科研究所が設置されており、それぞれの研究所の機能を通して大学院生の財政的支援や研究能力の向上に貢献している。また、第 2 段階
「BK21」事業に選定され、BK21 教育学国際化事業団が組織されている。これらの組織
は、学内の大学院生の研究能力の向上に寄与している。
BK21 教育学国際化事業団の特徴は以下のとおりである。第一に、BK21 教育学国際化
事業団は学期ごとに海外修学講演やセミナーを開催している。基本的に学科教授および研究人材そして大学院生が参加し海外研究者の外国語講演およびセミナー経験、交流の機会を多様に作り出している（2008 年の実積：12 回）。
第二に、BK21 事業団に参加する多数の大学院生を毎月定期的に財政支援している。
なお、参加者の一部に対して学内の研究所（研究員の資格）や教授研究室と連携して研究空間を提供している。
第三は、外国語講義の拡大である。BK21 事業団では、グローバル時代に要求されるコ
ミュニケーション能力を高め、海外学生の積極的誘致および学生交流、さらに外国の名門大学との教育課程交流を推進するために、大学院で外国語講義を実施している。2008 年には 15 科目（41％）が外国語として開設された。
このほかにも BK21 事業団では、修士・博士課程の学生に論文インセンティブを提供し、論文執筆に対する動機を促しており、奨学金と国際学術大会の経費支援を通した研究能力の向上、海外の国際学術大会参加に対する経費支援、論文審査料・掲載料・英語論文校正― 22 ―

料の支援を行っている。さらにスタディ会を構成し、継続的な研究および学習活動に取り組む学内の研究グループに対しても支援している7 。
（６）学科内における研究所の機能
高麗大学一般大学院教育学科の修士・博士課程の学生たちに対する支援は、学内の研究所でも「BK21」事業と連携しながら行われる。上述のとおり、学科内には現在、教育問題研究所、頭脳動機研究所、高等教育政策研究所、教授学習開発センターなどがある。特にこれらの機関の中で BK21 事業団を含む、3 つの研究拠点が韓国研究財団（旧学術振興財団）を通して研究中心大学の大規模支援事業対象として選定されている。そしてこれらの機関は課題遂行における参加者として大学院生を積極的に受容、活用しているが、こうしたプロセスは院生の研究能力の向上に欠かせない。
例えば、学科内の代表的な研究所といえる教育問題研究所では、『教育叢書』の発刊や学術誌『教育問題研究』（学振掲載誌）、教育学特講の開催以外にも国内外で博士学位取得後に帰国した新人研究者が、韓国研究財団、教育科学技術部、そのほかの公的機関、民間機関の研究課題を共同および単独で受注し課題を遂行しながら学内の専攻領域の教育に参加している。そして、毎月定期的に新人博士の人材を中心とした研究関心の共有、研究
成果の発表のためのコロキウムが開催されており、こうした行事に研究所所属院生および学科大学院の院生たちが参加して学習し交流する場を作っている。このほかにも院生研究員に研究空間や論文インセンティブを提供している8 。

３．仁河大学一般大学院教育学科の事例（１）大学概況
次に、京仁地域にある仁河大学の事例を見ていくことにする。仁河大学は 50 年以上の歴史があり、韓国では工科大学として知名度が高い。また、11 学部 8 大学院を擁しており、2006 年度の学生数は 2 万 621 名、専任教員数が 716 名の大規模な私立大学である。
大学院教育学科には修士課程、博士課程、修士博士一貫課程、研究課程などが設置されている。また、大学院学生の学問共同体としての「仁河教育学研究会」も存在し、1 年に2 回学術セミナーを開催し、さらに学術誌として『仁河教育学研究』を発刊している。なお、規模はそれほど大きくはないが、学科内に教育研究所も含まれ、国内外の学者や専門家との学問的交流の機会を設け、機関誌を発行している。
仁河大学大学院の教育学科は、教育学に関する理論と実践を探求することにより教育専
門家としての能力を養うことを目的とし、7 つの細部専攻領域が含まれている。教育課程
は、専攻に関わらず全ての学生が履修すべき「共通科目（専攻必須科目）」と、細部専攻
領域ごとに履修する「専攻基礎及び専攻深化（両方とも専攻選択科目）」によって構成さ― 23 ―

れている。以下では、学科規定に基づき、教育学科への入学から修了までのプロセスを整理していくことにする。
（２）入学試験
仁河大学大学院教育学科では、書類審査と面接によって入学者を選抜する。書類審査では、志願書、卒業証明書、成績証明書を提出することになる。また、それに加えて研究業
績、経歴証明書、資格書、学業計画書、推薦書等がある場合は、それも審査の対象となる。
審査にあたっては、出身大学における成績、面接、学科ごとに決定する審査項目についてそれぞれ満点を 100 点として、合計 300 点で評価する。そして、この点数と学問的資質等を総合的に評価して入学者を選抜する。
入学試験に合格した学生は、修士課程と博士課程の場合はそれぞれ 2 年以上、修士博士
一貫課程の場合は 4 年以上を基本授業年限として学業及び研究を行なうことになる。
（３）教育課程
教育学科へ入学した後は、表 2－4 に示すように規定の単位を取得しなければならない。
具体的にみると、修士課程に在籍する学生は 24 単位を取得する必要がある。そのうち、専攻単位は 15 単位で、それには必須単位である 6 単位が含まれている。また、それに加えて自由選択科目を履修することにより 9 単位を取得することも必要である。
表 2－4

卒業に必要な履修単位数課程

専攻名 卒業履修単位 専攻（必須）単位

自由選択

修士

教育学

24

15（6）

9

博士・修士博士一貫 教育学

60

33（9）

27

出所）仁河大学大学院 (2009) <http://grad.inha.ac.kr/>

一方、博士課程と修士博士一貫課程に在籍する学生は、合計 60 単位を取得しなくてはならない。そのうち、専攻単位は 33 単位で、それには必須単位である 9 単位が含まれる。
また、それに加えて自由選択科目を履修し 27 単位を取得することになる。
「必須科目」については、表 2－5 に示すとおりである。まず、修士課程についてみると、「必須科目」には「教育哲学特講」、「教育心理学特講」、「教育行政理論特講」、「教育課程理論研究」、「生涯教育論特講」、「教育工学特講」の 6 科目が含まれている。
学生は、このうち 2 科目を選択履修することになる。
次に、博士課程と修士博士一貫課程についてみると、「必須科目」は上述の修士課程に含まれる 6 科目となっており、学生はこのうち 2 科目を選択履修する。この点は修士課程― 24 ―

と同様である。ただし、博士課程か修士博士一貫課程に在籍する学生の場合は、「必須科目」に加えて「研究方法論」に含まれる科目も履修しなくてはならない。「研究方法論」には、「教育の量的研究方法論 1」、「教育の量的研究方法論 2」、「質的研究方法論
1」が含まれ、学生はこのうち最低 1 科目を履修するのである。
表 2－ 5

必須科目

課程

専攻

修士

教
育
学

博士・
修士博士
一貫

教
育
学

科

目

名

必須
科目

教育哲学特講・教育心理学特講
教育行政理論特講・教育課程理論研究
生涯教育論特講・教育工学特講

選択
2 科目

必須
科目

教育哲学特講・教育心理学特講
教育行政理論特講・教育課程理論研究
生涯教育論特講・教育工学特講

選択2 科目以上研究
方法論

教育の量的研究方法論 1
教育の量的研究方法論 2
質的研究方法論 1

選択
1 科目以上出所）仁河大学大学院 (2009) <http://grad.inha.ac.kr/>

さらに、細部専攻領域別に開設されている科目を示したのが表 2－6 である。学生は、各専攻の規定に沿ってこれらの科目を履修していくことになる。
表から、各専攻では、その教育課程は「専攻基礎」と「専攻深化」に分かれていることがわかる。例えば、表中の「教育心理学」をみると、「専攻基礎」には「教育心理基礎統計」、「教育心理及び理論」、「教育研究方法」、「生活指導特講」、「研究設計と統計的分析」、「人間発達と教育」、「青年心理学研究」、「韓国の家族関係と家庭環境」、「韓国人土着心理探究」の 9 科目が含まれている。また、「専攻深化」には、「高級青年
発達セミナー」、「教育研究のための高級統計」、「動機理論」、「文化と個性」、「人間理論」、「感情的特性と学習」、「学校文化の理解」、「韓国社会問題に対する心理的分析」の 8 科目が含まれている。学生は、「専攻基礎」と「専攻深化」の中から 3 科目 9
単位を取得することになる。
上記のような教育課程で必要単位を取得すると、学位論文を提出するための資格試験としての専攻試験を受けることになる。また 2 学期を終了すると英語資格試験を受けることになる。ただし、英語試験の場合、公認された英語試験点数（例えば、TOEFL PBT540・
CBT207・IBT76 点以上、TOEIC 700 点以上など）を取得した場合、あるいは大学院で開設する「英語論文作成法」に合格した場合は免除される。これらの両試験に合格すれば論文を提出し、審査を受けて修士及び博士学位を取得する。そのプロセスを再び、具体的に次項で整理する。

― 25 ―

表 2－6

細部専攻領域において開設される科目

教育史及び
教育哲学

専攻基礎

教育哲学研究方法論・東洋教育史・西洋教育思想家研究・人間主義教育理論・韓国教育思想家研究・比較教育セミナー

各3単位

専攻深化

教育人間学・代案教育思想・東洋教育古典研究・西洋教育古典研究・平和教育学・現代教育史潮

各3単位

専攻基礎
教育心理学
専攻深化

専攻基礎
教育行政学
専攻深化
専攻基礎
教育課程

各3単位

各3単位
各3単位
各3単位
各3単位

教育課程評価論・地域社会と教育課程・教育課程開発セミ
ナー１・教育課程開発セミナー２

各3単位
各3単位

専攻基礎

成人教育問題セミナー・人的資源開発特講・生涯教育研究方
法論・生涯教育政策セミナー
老人教育学特講・産学協力教育体制と実践・女性教育学特講・仕事基盤学習と教育・生涯教育と人的資源開発・生涯教
育機関経営・学習共同体と実践共同体・生涯教育プログラム
評価
教育工学の理解・教授設計の理論と実際・遂行工学の理解

専攻深化

教授必要及び課題分析・教育工学と教育革新・遠隔教育論

各3単位

専攻深化
専攻基礎
生涯教育
専攻深化

教育工学

教育心理基礎統計・教育心理及び理論・教育研究方法・生活指導特講・研究設計と統計的分析・人間発達と教育・青年心理学研究・韓国人の父母子女関係と家庭環境・韓国人土着心理探求
高級青年発達セミナー・教育研究のための高級統計・動機理論・文化と個人差・人性理論・情意的特性と学習・学校文化の理解・韓国社会問題に対する心理学的分析
教育法規論・教育人事行政特講・教育人事行政・教育財政学
研究・教育組織行為論特講・教育指導者論特講・教育行政学
研究方法論セミナー
教育経営学特講・教育経済学特講・教育企画論特講・教育政策論特講・校長論・奨学行政セミナー・学校財政運営研究セ
ミナー
教科と教育課程・教員と教育課程・教育課程社会学探求・質的研究方法論各3単位
各3単位

出所）仁河大学大学院 (2009) <http://grad.inha.ac.kr/>（４）学位取得までのプロセス
仁河大学も学位を取得するためには論文提出資格として所定単位の履修、資格試験の合
格、そのほかの手続きが待っているという点で高麗大学と類似している。学位取得のためには、まず資格試験をクリアしなければならないが、この資格試験のためにも備えなければならない条件がある。すなわち、修士の場合 12 単位以上、博士の場合 18 単位以上、一貫の場合 42 単位以上を取得し、さらにそれまでの大学院における成績が平均 3.0（B）以上となっており、指導教授が推薦するということが前提となっている。また専攻試験では、
修士は 3 科目、博士は 5 科目、一貫課程は中間試験 3 科目を含み 8 科目の試験を受験しなければならない。

― 26 ―

上記の資格試験に合格した者は以下で示すとおり修士課程、博士課程、それぞれ手続きに従い、学位論文を提出することができる。
まず、修士学位論文の場合（学位名称：教育学碩士: Master of Education）、学位論文の研究計画書を提出しなければならないが、この計画書の内容について必ず公開発表する機会を持たなければならない。修士学位論文の提出は年に 2 回の機会があり（5 月末と 11月末）、論文の審査を請求する際には、所定の審査料とともに論文提出の条件を備えたことを立証する書類を提出する。また、審査の際、過半数は論文の内容と同一分野の委員にしなければならない。
審査は、予備審査と本審査に分かれ、予備審査では審査委員が個別に遂行し、本審査では、審査委員全員と学位論文提出者とが一緒に参加して公開審査をすることを原則とする。
公開審査後、すべての修正補完事項や論文の合否に関する結果を大学院長に報告する。こうした学位論文審査は審査が委嘱されてから、修士の場合 1 ヶ月以内、博士の場合 2 ヶ月以内に完了するよう定められている。しかし、予備審査の際、研究の補完が求められる場
合は、審査を 1 学期延期でき、さらに本審査を省略して結果を判定することもできる。審査で合格するには、修士の場合 3 分の 2 以上の委員の賛成が必要である。
次に博士学位論文を提出する場合に、次のような手続きおよび先決条件が学則および学科の内規として提示されている（学位名称：教育学博士：Ph.D.）。まず、博士学位論文を提出しようとするものは資格試験（専攻総合試験、外国語試験）に合格し、大学院に 4
学期以上登録しなければならない。その後、学科教授の 2 分の１以上の参加と院生たちの参加を原則としている論文計画書の公開発表を通して校内教授 3 人から構成される審査委
員会で論文計画書が合格しなければならない。論文計画書の審査委員は、同一の論文の本
体の審査の際においても審査委員として参加することを原則としている。
論文計画書を提出してからは論文作成から提出にいたるまでにもうひとつ解決しなければならない課題として業績作りがある。すなわち、博士課程中に国内の学会誌に論文 2 本、
国外学会誌に論文 1 本の掲載、もしくは掲載予定証明書を提出しなければならない。この場合、論文 2 本の中の 1 本は必ず韓国研究財団（旧学術振興財団）における掲載候補誌および掲載誌でなければならない。ただし、公認学会、学会大会発表要旨の場合、国内 2 本、国外 1 本をそのほかの学術誌 1 本と等しく認めることにしている9 。
こうして最小単位の履修、資格試験（専攻試験と英語試験）の合格、業績作り、という課題をクリアすると、所定の審査料とともに学位請求論文を提出できる。そして 5 人で構成される審査委員の 5 分の 4 の賛成を得て 2 ヶ月以内に合格の判定を受ければ、教育学博
士学位を取得できる。これまでのプロセスを簡単に表にすると表 2－7 となる。学位取得までの過程は高麗大学とほぼ類似しているが、業績作りの部分がより厳格であると言えよう。

― 27 ―

表 2－ 7

博士学位取得までのプロセス

1 段階

2 段階

3 段階

4 段階

5段階

6段階

入学及び進学

資格試験

研究計画書提出

論文作成

提出

博士後取得

所定単位の履

英語試験

公開発表

執筆完成

審査

教育学博士

修、4 学期以上

専攻試験

合格判定

業績作り2

合格

の登録

本以上

出所）仁河大学大学院 (2009) <http://grad.inha.ac.kr/>

おわりに
本稿では、韓国において教育学研究者養成のために設置される大学院教育学科の教育課程を考察してきた。本考察を通して明確となったその特徴は、次の三点を指摘できる。
第一に、韓国における教育学研究者養成は、教育科学研究分野と教育実践研究分野からなっている。教育学研究をめぐる専攻領域は大きく、教育哲学、教育史、教育社会学、教育心理学として社会科学と連携した教育科学の領域と、教育工学、教育行政学、教育課程、
生涯教育という現場および実務をサポートする応用および実践領域となっている。こうした教育課程は本稿で取り上げた事例以外にも多くの大学の大学院における細部専攻領域を構成している。しかし、教科教育研究の場合、特殊大学院の修士課程のみで専攻学科が設置されている場合が多く、大学院の教育学科の博士課程には専攻領域として開設されていない。
第二に、大学院教育に厳格性と効率性を求められていることである。厳格性の面は、学位取得が教育課程の履修と論文提出のみで可能ではなく、資格試験（専攻総合試験）を実施することによって体系的な専攻知識や活用能力を確認し、論文提出まで学術誌に掲載された一定数量以上の公刊論文を持つことなどを必要な条件として規定している点から理解できる。また先修科目制度があり、専攻基盤となる基礎教育課程を重視することからもそれが理解できる。効率性の面は、研究の国際的地平を広げる基本能力として英語能力評価を実施して入学段階から卒業にいたるまで英語力を立証できる書類を提出することが基本となっている点、また優秀な人材が深く研究を進めるよう修士論文なしで博士論文を作成できる効率的な教育課程を、修士博士一貫課程として別途に運営している点から理解できる。
第三に、研究者としての大学院教育に影響を及ぼす研究所機能があることである。 韓国の大学院における教育学研究者養成は、学科内の研究所の事業や大規模な財政支援を受ける研究課題を通して大学院生の研究能力や教育の向上に寄与していることが理解できた。
学科内研究所は、財政支援、研究課題遂行への参加、研究所中心の学術的、社会的交流の増大などを通して、公式的な教育課程以外にも大学院生の研究能力における質的水準を高める有力な環境になっていることが理解できた。本章の考察を通して大学間における評価― 28 ―

と競争を通して国が主導的に強化しようとした研究中心大学支援は、明らかに院生の教育、研究、社会的能力の成長において意味ある要因として働いている面が理解できた。
それにもかかわらず、「選択と集中」の原則による大規模支援は、多重の支援を受けている大規模名門大学と、こうした国家政策に参加できない大学間の格差を広げ、学部単位で現れている硬直した序列化構造を大学院レベルで再生する結果につながる憂いもある点は注意すべきである。

【注及び参考文献】
1

教育人的資源部、韓国学術振興財団 、『1 段階頭脳韓国（BK）21 事業白書
「大学院研究中心大学育成」（1단계두뇌한국（BK）21

사업백서연구중심대학 육성」）』、2007 年、3－4 項。
2

前掲書、83－84項、756－761項。
韓国研究財団 (2009). <http://www.nrf.go.kr/>
4
同上。
5
高麗大学『要覧 (2008-2009)』2008年。
6
同上。
7高麗大学BK21 教育学国際化事業団 (2009). <http://bk21edu.korea.ac.kr>
8
高麗大学学内研究所スタッフへのインタビュー調査より。
39

仁河大学大学院 (2009). <http://grad.inha.ac.kr/>― 29 ―

「대학원

���

韓国�教育大学院修士課程
尹

鍾赫（韓国教育開発院）

はじめに
韓国の高等教育は、1945 年の解放以後、アメリカの大学制度をモデルとしながら独自に発展してきた。しかし、大学院については若干の博士課程が運営されてきただけで特別な進展はみられなかった。こうした状況の下、1959 年にソウル大学校に行政大学院と保健大学院が設置され、これが韓国の特殊大学院の嚆矢になった。そして、これを期に韓国の大学院制度は一般大学院と特殊大学院に二元化されたのである1。
1950 年代末の大学院制度の二元化には、単なる制度面での変化以上の意味があった。というのは、一般大学院が学術研究を重視する一方、特殊大学院は主に応用科学や専門技術
領域の専門家を養成することに重点を置いたことで、韓国の二元的高等教育体制の確立に重要な役割を果たしたからである。そして、現在特殊大学院に含まれている教育大学院もそのような状況から誕生した。
元来、韓国の教育大学院は国家の発展に寄与する教育理論とその応用方法について研究を行なう教育専門家を養成するために設立された。ところが、1961 年の「5.16 軍事政変」
以降、朴正熙政府は師範大学の設置学科を大幅に縮小させ、代わりに 4 年制一般大学を卒業した教職希望者を修士課程に 2 年間在籍させることによって優秀な教員を養成しようとした。こうした背景があり、1963 年 4 月 12 日閣令 1268 号でソウル大学校が教育大学院を設立することになった2。
教育大学院は、現職教員に持続的な研究機会を与えるために、夜間制‧季節制(一部の 4年制大学にだけ開設)の修士課程と研究課程を開設している。特に、季節制の課程は夏休みと冬休みに行われることから、現職教員にとって学習しやすい環境が整っていると言える。
教育大学院の修業年限は 2 年 6 か月から 3 年程度で、修了に必要な単位数は 24 単位以上となっている。ただし、1 学期間に取得できる単位は 6 単位以下と定められている3。
その後、韓国の教育大学院は徐々に発展していったが、特に 1990 年代中盤以降は「大学設立準則主義」原則に従って急速に発展し始めた。2009 年現在、韓国全体の約 50 以上の教育大学院が修士課程を運営しており、一般的には季節制および夜間制を採用している。
現在、教育大学院は若手研究者を対象とする研究機関のみならず現職教員の継続教育機関
として、特殊及び専門大学院の中で最多数の学生が研究に励んでいる。以下では、韓国教育大学院の事例として、高麗大学と韓国教員大学について検討していくことにする。

― 31 ―

１．高麗大学教育大学院（１）専攻
高麗大学大学院は、「高等教育法施行令」第 21 条により、一般大学院、専門大学院、特殊大学院に区分される。第２章でも述べたとおり、一般大学院は学問の基礎理論の修得や高度な学術研究を目的としており、研究者を養成するための修士・博士課程を設置している。また、専門大学院は専門職の人材養成に必要となる実践理論の応用等を主な目的として修士・博士課程を設置している。そして、特殊大学院は職業人や社会人の継続教育を主な目的とするもので、修士課程を設置している。現在、教育大学院は特殊大学院に属しており、修士課程を設置している。しかし、ほとんどの教育大学院専攻学科は中等教員免許状を授与する権限を有していることから、専門大学院の名称も適用させるべきであるという議論もあることは留意すべきである4。
表 3－1

高麗大教育大学院の開設専攻及び付与免許状

専攻名
家庭教育
看護教育
教育方法
教育情報
教育行政及び高等教育
国語教育
企業教育
道徳‧倫理教育
物理教育
美術教育
相談心理教育
生物教育
数学教育
歴史教育
英語教育
英才教育
幼児教育
一般社会教育日語教育
地球科学教育地理教育
体育教育
コンピュータ敎育
生涯教育
韓国語教育
漢文教育
化学教育

授与免許
中等2級正教員
無無無無
中等2級正教員
平生教育師2級
中等2級正教員
中等2級正教員
中等2級正教員
中等2級正教員(相談)/専門相談教員
中等2級正教員
中等2級正教員
中等2級正教員
中等2級正教員
無無中等2級正教員(法, 行政, 政治, 経済, 社会)
中等2級正教員
中等2級正教員
中等2級正教員
中等2級正教員
中等2級正教員
平生教育師2級
無中等2級正教員
中等2級正教員出所）高麗大学校 (2009). <www.korea.ac.kr>― 32 ―

例えば、表 3－1 は、高麗大学教育大学院で開設されている専攻と各専攻が授与する免許状を示したものである。表 3－1 から、高麗大学教育大学院には様々な専攻が設けられているが、そのほとんどの専攻で何らかの免許が授与されていることがわかる。具体的にみると、「看護教育」、「教育方法」、「教育情報」、「教育行政及び高等教育」、「英才教育」、「幼児教育」、「韓国語教育」以外の全ての専攻において、「中等 2 級正教員」や「平生教育師 2級」等の免許状が取得できることになっている。
教育大学院の教育目的は、教員や教育専門家に専門知識や全人的品性·態度を修得させることにある5。そのため、教育大学院は現職教員や予備教員の教職適性や専門性・卓越性の向上、教育関連の研修、教育理念と実践の調和を図るよう努めているのである6。言い換え
れば、深奧な教育理論の探究と実習を通じて個人の成長と社会及び国家との発展に求められる創意的能力とリーダーシップの資質を備え、社会変化に能動的に対処できる全人的な教員および教育相談専門家を養成することが教育大学院の目標なのである。
こうした教育大学院の卒業生は、主に大学総長および学長もしくは教授、研究所の研究員、中・高校校長や教員として教職に従事したり、教育委員長や教育長をはじめとする教育行政公務員として奉職している。その他にも、言論人や企業の教育専門家あるいは相談
専門家、人材開発専門家、そしてスポーツ分野も含めた社会全般の専門家やリーダーとして活躍している。
では、実際に教育大学院ではどのような教育課程が実践されているのだろうか。上述の教育目標は、教育課程にどのように反映されているのだろうか。以下では、高麗大学の教育大学院に焦点をあて、その入学から修了までのプロセスを具体的にみていく。
（２）入学試験2009 年から、教育大学院の入学試験には筆記試験は含まれず、書類審査と口述試験のみが実施されることとなった。これは近年、現職教員や教職希望者の専門性や教職観、そして適性等を重視する傾向にあるためである。書類審査では、学部の成績や経歴等が対象となる。一方、口述試験は、研究計画や志願専攻に関する知識等を審査する7。
ただし、外国人の場合は書類審査のみによる選考となる。ここで、外国人であっても日本語教育専攻を志願する場合は、口述試験が課されることは注意すべき点である。また、美術教育専攻の志願者は口述試験の際にポートフォリオの作品（8 インチ×10 インチ大きさの写真）10 点を提出しなければならない8。
一般に、教育大学院の出願資格は国内外の学士学位取得者か、学士学位取得見込み者とされている。さらに、高麗大学教育大学院の一部の専攻では、その他にも志願資格を満たす必要がある。例えば、相談心理教育専攻では現職教員の場合は 3 年以上、現職教員でない場合は 2 年以上の相談実務経験がなければ志願することができない。ただし、教員免許状の取得を目指す相談心理学専攻者は実務経験がなくてもよい。

― 33 ―

また、幼児教育専攻志願者は、現職教員として在職中あるいは関連教育機関において 2
年以上の経験がなければならない。美術教育専攻と日本語教育専攻を志願する場合は、学部の全学年の成績が平均 B 以上ではなければ志願することができない。
韓国語教育専攻を志願する外国人は、韓国語能力試験（TOPIK）の 5 級以上の資格を有するか、あるいは高麗大学韓国語文化教育センターの 6 級課程を履修した者と定められている。その他にも、教員免許状の取得希望者は、学部の専攻（複数専攻や二重専攻も含む）と教育大学院の専攻が一致し、学部の専攻で 30 単位以上を取得しなければ志願することができない9。
（３）教育課程
高麗大学教育大学院を修了するには、専攻教科 20 単位と、教職教科 6 単位、論文指導 4単位の計 30 単位を履修しなくてはならない10。専攻教科については、各学科はそれを専攻
必須教科と選択教科に区別して開講している。教職教科は、教育大学院に入学したすべての学生が必ず履修しなくてはならないことになっている。こうした科目について、学生は1 学期に 10 単位まで取得することができる。論文指導については、学生は第 4 学期と第 5
学期に、論文指導ⅠとⅡを申し込まなくてはならない。このとき、論文指導ⅠとⅡの 2 つを同学期に受講することはできない。論文指導Ⅰでは、論文の主題を選定し、論文の作成方法等に関する指導が行われる。そして、論文指導Ⅱでは、学位論文の主題が定まった後に指導教員が学生の修士論文に対して個別指導を行うのである。
ただし、教員免許状に関しては、こうした単位の取得に加え、教員養成課程に入学した
学生は教職実習を行なう必要がある。この点に関連して、2008 学年度までに入学した学生
は 4 週間の教育実習を行うことで十分であったが、2009 学年度の入学生からは、4 週間の教育実習の他に、60 時間（2 単位）の教育奉仕活動も行なわなければ教員免許状が取得できなくなった。この教育奉仕活動には、学校と地域社会の学生メントーリング（mentoring）
や学校教育支援あるいは放課後学校のボランティア活動等が含まれている11。
当該大学院の入学前に他大学で修士学位を取得した者が当該大学院の教科と同じものを履修した場合は 6 単位まで認定される。在学期間中に専攻分野に関連して国内外の別の大学や研究機関で取得した単位は 6 単位まで認定される。しかし、本大学院学則第 17 条により専攻を変更する者は以前に履修した科目の中で、変更後の専攻の主任教授が指定した科目の単位のみが認められる。さらに、教育大学院卒業者および修了者が別の専攻に入学した場合は修了要求単位の中に教職必須 3 教科の履修が免除される12。
現在、夜間制で運営している教育大学院の修業年限は 2 年 6 か月(5 学期)である。当初
は夜間制課程の修業以外にも 3 年制(総 6 学期)の季節制課程があったが、2009 年からは季節制課程は廃止されることになった。
教育大学院の授業日数は毎学期 15 週以上で、夜間制授業として講義室授業と放送·通信― 34 ―

による授業および現場実習授業等に分けている。教育大学院の研究課程を修了してから修士課程の同じ専攻に入学した場合、教育大学院長の承認を受ければ修業年限を 6 か月（1学期）短縮することができる。授業出席が全体講義時間の 3 分の 2 に足りない者は試験成績に関係なくその成績を F（不合格）と処理することになる。各科目に対する試験は毎学期末ごとに実施するが、学期中間に実施する試験は指導教員の裁量に任せられている13。
一方、教育大学院の学校行事と関連する研修休学制度が定められている。この制度は現職教員である学生が学期中に文部科学省または全国市道教育委員会が主管する様々な研修対象者に選抜された場合には、所定の手続きを踏んで休学できる。しかし、研修による休学期間は高麗大学学則第 23 条第 1 項の休学期間に算入できず、1 回に 1 学期を超過せず在学期間中に通算して 2 回を超過することができない。
教育大学院から除籍された者が再入学しようとするときは、入学定員を超過しない範囲でこれを許可することができる。ただし、その際の専攻分野は除籍以前と同じ場合に限られることは注意が必要である。入学後の専攻は変更できないが、やむを得ない事情があると認められる場合には第 1 学期の履修直後に限ってこれを許可することができる。
（４）学位取得過程
修士課程を修了するには、当然修士論文を執筆する必要がある。ただし、論文執筆に関しては、上述の科目履修による単位取得に加え、様々な条件を満たさなければならないのである。具体的には、以下のように定められている14。
1. 外国語試験と専攻試験等の資格試験に合格した者
2. 指導教官の論文指導を受けてから論文計画書に承諾された者
3. 5 学期以上の修業申し込みが終わり、2 学期以上の論文指導を受けた者
4. 論文の中間発表をした者
修士論文を執筆するためには別の資格試験を受験する。資格試験は、外国語試験と専攻試験、教職試験とに分けて実施される。
資格試験は試験成績の 70 点以上で合格と判定され、また資格試験は教科別に合格を認められる。外国語試験については、外国語を 1 学期以上履修した者が、専攻試験と教職試験については、修士課程で 2 学期以上履修した者が受験することができる。資格試験は学期ごとに実施され、資格試験の受験回数は制限されていない。外国語試験は、「英語」、「日本語」、「漢文」のうちどれかについて実施し、その他の外国語は専攻によって主任教授の要請を受け教育大学院委員会が決定して実施することになる。しかし、教育大学院で開設した「共通英語」を履修した者と、総合試験の実施日を基準として 2 年以内に TOEIC で 730 点以上、TOEFL PBT で 520 点（CBT190 点、IBT68 点）
以上、TEPS で 546 点以上、IELTS で 5.5 級以上の成績を収めた者は外国語試験（英語）で合格と認められる。しかし英語教育専攻者については、外国語試験免除基準は TOEFL PBT― 35 ―

で 580 点（CBT237 点、IBT92 点）以上、TWE で 5.0 以上、TEPS760 点以上、IELTS6.5 級以上と定められている15。
専攻試験は専攻必須教科の 2 教科以上で実施さる。一方、教職試験は養成課程（教員免許状の取得希望者）の場合は教職必須（理論）中の 2 教科を選択し、再教育課程（現職教員および教員免許状取得を非希望しない者等）の場合は教職必須（理論）または教職選択
中の 2 教科を選択して受験できる。そのうえ、教職試験は養成課程の在学生で、教職必須（理論）7 教科の成績が優秀（評点 A 以上）であれば教職試験を免除される。再教育課程の場合は、教職 3 教科の成績が優秀（評点 A 以上）であれば教職試験を免除される16。
修士課程の第 4 学期と第 5 学期の在学生は、学位論文の提出時まで月 2 回ごとに学位論文の指導報告書を作成して指導教員の承諾をもらい、教育大学院に提出しなければならない。また、学位論文の計画書を提出した学生は、1 学期以上の論文指導を受けた後に指導教員の承諾を得て、論文の中間発表をする必要がある。中間発表は指導教員と専攻主任教授および他の教授の出席の下で行われ、指導教員と専攻主任教授が中間発表者の発表結果
を教育大学院長に報告しなければならない。そして、中間発表が終わると、正式に認められた修士論文を提出することができる。
修士論文の提出時期は毎年 5 月または 10 月となっている。
修士論文の審査委員は、高麗大学の専任教員及び該当分野の権威者の中から教育大学院長が委囑する。その際、論文審査委員の人数は指導教官を含めて 3 人以上となっている。
論文審査は、論文内容の妥当性や創意性等についての審査と口述試験で行われる。論文審
査の最終判定は「合格」か「不合格」であり、合格するには審査委員 3 分の 2 以上の賛成が必要となる。合格判定を受けた論文の修正要求がある場合は、定められた期日まで論文に修正を加えて論文修正確認書を作成し、指導教官の承諾を得て教育大学院に提出する17。
審査に関連して、修士論文提出者の中から優秀な論文を選定し賞を与えることができる。
優秀な論文は、人文、語文、社会と自然、芸術系に分類して選び、専攻主任教授の推薦によって優秀論文審査委員会の審議を経る。優秀論文審査委員会は教育大学院長が委囑する
6 人以内で構成される。委員は専攻学問の系列を考えて構成され、委員長は教育大学院長が兼ねる。

２．韓国教員大学教育大学院（１）専攻
韓国教員大学教育大学院は、学校教育の体系的モデルを開発し、教育理論と実践を通じて韓国教育を導く教育学者を養成することを目的としている。具体的には、現職教員を対象とする専攻分野別教科教育の理論探究や実践を通して教科教育の専門家を養成し、また現場教育に基づいた教育研究を行なうことで研究の質を向上させるのである。

― 36 ―

表 3－2

韓国教員大学教育大学院の専攻

系列

学科
教育学科
幼児教育学科
初等教育学科
国語教育学科

人文社会

英語教育学科
ドイツ語教育学科
フランス語教育学科
倫理教育学科

共通社会教育学科
社会科教育学科
数学教育学科
共通科学教育学科
自然科学

科学教育学科
家庭教育学科
環境教育学科コンピューター教育学科

工学
技術教育学科
芸術‧体育

音樂教育学科
美術教育学科
体育教育学科
協同科程

専攻
教育行政
教育心理
教育哲学及び教育史
教育工学
教育課程
相談心理
教育社会学
特殊教育
幼児教育
初等教育
初等国語教育
漢文教育
国語教育
初等英語敎育
英語教育
ドイツ語教育フランス語教育
初等道徳教育哲学教育
倫理教育
共通社会教育社会科教育
地理教育
一般社会教育歴史教育
初等数学教育数学教育
共通科学教育初等科学教育
物理教育
生物教育
化学教育
地球科学教育
家庭教育
環境教育
初等コンピューター教育
情報通信教育コンピューター教育
初等実科教育
工業教育
技術教育
初等音楽教育
音楽教育
初等美術教育美術教育
初等体育教育体育教育
数学英才教育情報英才教育科学英才教育出所）韓国教員大学校 (2009). <http://edupol.knue.ac.kr>

韓国教員大学教育大学院は、1996 年に一般大学院の季節制課程から分離されて設置され、1997 年には、17 学科 40 専攻を含む修士課程に 564 人の学生が入学した。現在は、表 3－2に示すとおり、修士課程には 20 学科 50 専攻が含まれ、その定員は 765 人となっている18。
韓国教員大学教育大学院は教員の専門性を確保するために教科教育の理論と実践に重点を置いている。また、教育大学院に所属する教授は互いに連携することで、学際的な協同授業を通して教授学習の質を向上させるよう努めている。特に、教育自治制の実施によって学校教育の核となる全国広域市道の中核教員を輩出し、教員教育に対する指導的役割を果たしている。そのような側面から、韓国教員大学教育大学院は現職教員を対象にした季節制修士課程だけが運営されている19。

― 37 ―

（２）入学試験
教育大学院の入学資格としては、教職経験 2 年以上で学士学位を有する現職教員でなくてはならない。また、文部科学大臣または大学総学長および国立直属学校長や市‧道教育委員長等の所属機関長の推薦を受ける必要がある。
試験内容は、基本的に筆記試験（120 分間）と口述試験であり、その配点は筆記試験が 200 点、口述試験が 20 点で合計 220 点となっている。ただし、音楽教育学科については筆記試験と口述試験に加えて実技試験も含まれる。そして、その配点は、筆記試験が 90 点、口述試験が 20 点、実技試験が 110 点で合計 220 点となっている。このように、入学試験の内容とその配点は音楽教育学科とそれ以外の学科では異なるが、合計点はともに 220 点と設定されている20。
音楽教育学科の入学試験に含まれる実技試験は、主にピアノの応用能力を評価するもので、
音楽作曲、伝統楽器演奏、西洋楽器演奏の中から選択することができる。入学者は試験の合計点を基準に選抜される。ただし、同点者がいる場合は筆記試験の成績、口述試験の成績、教育経験、年齢の順にそれらを考慮して選抜する。また、筆記試験の成績が満点の 40%未満であるときは自動的に不合格となる。音楽教育学科専攻の場合は、筆記試験と実技試験の成績がそれぞれ満点の 40%未満となったときに自動的に不合格となる。
（３）教育課程
教育大学院の修業年限は 3 年であり、5 年以上在学することはできない。修士課程修了に必要となる単位数は 30 単位以上で、各学期に取得できるのは 6 単位までとなっている。
すべての課程が現職教員研修および再教育課程であるため、専攻教科中心の学科別授業を進めている。韓国教員大学教育大学院の教育課程領域は専攻教科に偏りすぎているという指摘があったが、近年、基本共通教科および教科教育学分野も次第に増えている21。
学業成績は C-（C マイナス）以上であれば単位として認定される。ただし、修了査定時にはすべての教科の平均成績が B 以上でなくてはならないことは注意が必要である。
修士課程を修了するためには、こうした単位の取得以外にも、修士論文を執筆しなくてはならない。論文執筆のプロセスについては以下で詳しくみていくことにする。修士学位
課程を履修する者は第 3 学期の初めに指導教員を決め、2 学期以上の期間に研究および論文作成に関して指導教員の指導を受けなければならない22。
（４）学位取得過程
韓国教員大学でも高麗大学と同様に、修士論文を執筆するには資格試験に合格しなければならない。資格試験には、外国語試験と総合試験が含まれる。外国語試験は 3 学期以上在学した後に、総合試験は 18 単位以上を取得した後に受験することができる。
資格試験に合格した後は、指導教員に論文計画書を提出してその承諾を得なければならない。また、5 学期以降に 1 学期以上の論文指導を受ける必要がある。そして、修士論文― 38 ―

を提出するまで、月に 2 回修士論文の指導報告書を作成して指導教員へ提出する。さらに、
1 学期以上の論文指導を受けた後は、修士論文の中間発表を行なわなければならない。この中間発表が終了した後は、正式に修士論文を提出することができる23。
修士論文の審査委員は、韓国教員大学の専任教員及び該当分野の著名教授の中から教育大学院長が委囑する。その際、審査委員の人数は指導教員を含めて 3 人以上となっている。
論文審査委員長は、指導教員以外が担当する。また、審査で合格と判定されるには、審査委員のうち 3 分の 2 以上が合格と判断する必要がある。合格判定を受けた論文に修正要求がある場合は、所定の期日までに論文を修正し、さらに論文修正確認書を作成して、指導教員の承諾を受けてから教育大学院に提出することになる。こうしたプロセスを経て、韓国教員大学修士学位を取得することができる。

おわりにこのように、高麗大学教育大学院は主に教員免許状を取得するための教員養成課程と、現職教師に対する再教育および研修課程を並行していることが特徴的である。一方、韓国
教員大学教育大学院は現職教師を中心として再教育課程のみの季節制課程を運営している。
これは高麗大学が主に教育大学院の競争力あるシステムを教員養成の側面に置いている一方で、韓国教員大学は現職研修専門機関としての機能を充分に活用したものだからである。
韓国の教育大学院は、一般的にソウル等の首都圈にある名門大学を中心として教員養成課程の教育大学院を運営し、ソウル以外の地域では現職教員の再教育課程の教育大学院を運営していると言える。そのような側面からみると、本来の教育大学院機能は前者であるといえるが、現在の韓国教育の現状を考慮すれば、教員が供給過剰となっているので、さらなる改革方案を検討すべき時期に来ていると言えるだろう。
一方、高麗大学の教育大学院は次のような特徴をもっている。高麗大学の教育大学院は修士論文の質を向上させるために論文作成コンサルタント制を導入している。これは、一般大学院の博士課程在学生をコンサルタントに任命して教育大学院生に対する助言活動をさせるものである。特に、EKU（e-learning for Korea University）という授業運営体制を支援するシステムを利用し、教育大学院学生の学術活動および専任教員の専門性開発に活用しようとして教育情報の管理体制を強化している。また、教育専門職分野の社会的リーダーを養成しようとする特別研修課程として、教育大学院内に別に編成したグローバルリー
ダー最高位課程や生涯教育最高位課程、書道最高位課程等は、今後専門大学院に発展する
教育大学院の新しいビジョンを提供すると高く評価されている。
他方、韓国教員大学の教育大学院は現職教師の再教育という特色化事業の長所を生かし、教科教育を通じた教師の専門性を向上させる努力が高く評価されており、教育大学院卒業
生に対する学術活動支援等のフォローアップ活動等によって学校現場との連携を強化させている。

― 39 ―

現在、韓国政府は教員の質向上等の教員政策改革と関連して教員養成期間の教育年限を4 年から 6 年に延長する方案を実践している。これは先の 1995 年「5.31 教育改革」で初めて提案された後、14 年間以上推進してきた方案でもある。そして、これを実践的に完成するための代案として教育大学院の活性化対策が摸索されたのである。すなわち、現在の 4
年制教育大学と師範大学の教員養成課程を、教育大学院の修士課程と連携するアイディアの中から 6 年制の教員養成機関を考えたものである。特殊大学院である教育大学院を 6 年制の教職専門大学院に発展させようとする計画自体は、現職教師の専門性を高めるためにも必要であると考えられる。そのために現在の教育大学と師範大学等が再整備されなければならず、このような面から韓国政府は教育大学と師範大学間の合併統合等の様々な教員養成機関の改編政策を推進している。今後、韓国の教職専門大学院体制は教員免許状を与える養成機能と現職教員に対する再教育および研修機能も共に有するシステムに変化すると推測される。

【注及び参考文献】
1

韓国教育部『教育50年史』1998年､457-470頁｡
同上､ 465頁｡
3
洪・ヨンラン『2005学年度の教育大学院評価事業研究学校別の評価報告書、韓国教育開発院』2005年、11-25頁。
4
実際、高麗大学は2000年代以前まで設置した特殊大学院と、最近に設置したものとは区別して専門大学院と呼んでいる。例えば、法務、経営学、言論学、情報電算学等の特殊大学院が専門大学院に分類されている(高麗大学(2009).<www.korea.ac.kr>)。しかし、韓国政府は、医学、韓医学、法学、薬学大学院等について正式な専門大学院として認めている。
5
ジョ・ドンショプ「教員養成大学の機能と力量強化方案」『教育行政学研究』第23巻2号、2005年、34頁。
6
申・サンミョン『教員養成体制の問題点と発展方案』教育行政学研究 第20巻3号、2002。
7
高麗大教育大学院 (2009). <www.edugrad.korea.ac.kr>
8
韓国教員大学校 (2009). <http://edupol.knue.ac.kr>
9
ただし、教員免許状の取得を希望しない者についは、学部専攻と教育大学院の志願専攻が異なっていても志願することができる。
(高麗大教育大学院校 (2009). <www.edugrad.korea.ac.kr>）
10
高麗大教育大学院 (2009). <www.edugrad.korea.ac.kr>
11
同上。
12
同上。
13
劉・ギュンサン他『2003年度の師範大学評価-総合報告書』韓国教育開発院』2003年。
14
同上。
15
同上。
2

― 40 ―

16同上。
高麗大教育大学院 (2009). <www.edugrad.korea.ac.kr>。鄭・ジンゴン他『教員養成体制の改編総合方案に関する研究』韓国教育人的資源部、2004年。
18
韓国教員大学校 (2009). <http://edupol.knue.ac.kr>
19
劉・ギュンサン他『2006年度の教育大学校·教大教育大学院に関する総合評価報告書』
韓国教育開発院、2006年。
20
韓国教員大学教育大学院、『2009学年度特別選考の定時募集計画概要』2009年。韓国教員大学校 (2009). <http://edupol.knue.ac.kr>
21
金・イギョン他『教員資格·養成制度の改編方案に関する研究』韓国教育開発院、2004年。
22
韓国教員大学校 (2009). <http://edupol.knue.ac.kr>
23
韓国教員大学校 (2009). <http://edupol.knue.ac.kr>。洪・ヨンラン『2005学年度の教育大
学院評価事業研究:学校別の評価報告書』韓国教育開発院、2005年。
17― 41 ―

�４章 中国�教育学院修士・博士課程
魏 玲玲（東北大学）
はじめに
中国は 1990 年代に市場経済体制への転換に伴い、教育分野においても市場原理が大胆に導入されることとなった。高等教育について言えば、資金の獲得がより競争的になり、各高等教育機関が自ら積極的に資金調達に動かなければならなくなった。こうした傾向にさらに拍車をかけたのは、国家の威信をかけて世界レベルで競争できる大学を育成しようと、一部の大学に重点的に資金投資を行った国家重点建設項目である「211 工程」（1995 年）であり、「985 工程」（1999年）であった。前者は 21 世紀に向けて 100 校程度の高等教育機関を整備することを目的としたもので、後者はより校数を絞り込み、世界水準の大学育成を目指して 30 校程度の高等教育機関に重点的に投資しようとするものであった1。
こうした政策は一部の大学への重点的投資であったが、高等教育機関全体の学術研究の向上に大きく寄与したことは疑いのないことである。教育学院でその恩恵を直接浴することになったのはわずかであるが、たとえ直接ではなかったとしても、大学院の研究水準の向上という国家政策が、国内外の競争的環境の激しさと連動して、トップレベルの高等教育機関のみならず多くのそれに影響を与えてきていると考えられる。より多くの資金を獲得して研究生産率を高め、優秀な学生をより多く獲得して研究活動に従事させ、質の高い研究者や専門人材を養成す
ることは、少なくとも大学院を擁するすべての高等教育機関が目標とするところであろう。そしてそのことは当然ながら教育学院にも関係する重要な課題でもある。
本章では、教育大学院の教育課程の内容をできるだけ明らかにしていくことを目的とする。
最初に修学年限、専攻の設置内容を、続いて各専攻の科目と履修単位数、審査方法、修士・博士論文執筆の手順でみていくことにしたい。ここでは、師範系の華東師範大学教育科学学院と、総合大学である北京大学教育学院を事例として具体的にみていくことにする。

１．華東師範大学教育科学学院（１）概況と養成目標
華東師範大学教育科学学院は、これまで数多くの優秀教員や教育関連職員を養成してきた名門大学であり、4 つの系（教育学系、課程・教学系、教育情報技術学系、心理学系）、及び４つの研究所（職業教育・成人教育研究所、高等教育研究所、心理科学研究所、現代教育技術研究所）とセンターで構成されている2。現在、教職員は 196 人（うち教授は 49 名で、副教授は 61名）であり、610 人の学部学生（本科生）、799 人の修士課程学生、365 人の博士課程学生、さらに教育修士学位専攻（現職教員コース）の 290 人の学生が在籍している3。この数字が示すと― 43 ―

おり、教育学院としては大規模であり、特に大学院に重点を置いていることがわかる。
当該学院の教育使命は、国内外の教育科学研究の新しい成果を吸収すると同時に、中国の教育理論を構築し、教育実践を強化し、比較研究と国際交流を開拓し、新たな学問を創造することである4。つまり、教育研究のリーダーとして国内をリードしていく役割を担うことを目標として掲げている組織であると言える。
より具体的な養成目標を「課程・教学論専攻」でみれば、博士課程では、「マルクス主義の基
本原理を運用して課題を分析し、深い教育理論資質と広い学術視野を備えること。また、系統的に課程教学の基本理論を把握し、関連の教育技術方法を用いて、一つの外国語を身に付け、国内外の課程・教学理論の最新動態と発展動向を把握することが求められる。本専攻の先端的な課題探索の中で、鋭い批判力、創造意識、独自研究力、実践力、学術対話、科学研究協力、
道徳と才能を養うこと」とされている5。一方、修士課程では、専門的な知識と技術に関する要
求は博士課程よりやや低く設定されているものの、博士課程とほぼ同じとなっている。つまり、学術研究を重視した専攻であることはこの目標からも理解できる。
中国では、このような専攻を開設するためには国家基準を満たす必要があり、自由に開設できるわけではない。逆に言うと専攻の多い教育学院（教育科学学院）はそれだけ国家基準を満たしているという点で研究水準の高い教育学院であると一般に考えられている。
さて、華東師範大学大学院教育科学学院には合計 22 種類の専攻が設置されている。この数字
は教育学院のなかでは大規模の範疇にはいるものである。その具体的な専攻名を示したものが以下の表 4－1 である。
表 4－1 華東師範大学大学院教育科学学院専攻一覧
教

教育学原理

教育倫理学

心

発展・教育心理学

育課程・教学論学習科学・技術設計

理

応用心理学

学

教育史

中学教育関係学

心理情報工程学

比較教育学

教育技術学

臨床心理学

学前教育学

学科教育

基礎心理学

高等教育学

教育文化・社会体

運動人体科学

成人教育学

領導教育学

育

体育教育訓練学

職業技術教育学

教育政策学

学

民族伝統体育学

特殊教育学

体育人文社会学出所）華東師範大学「専攻情況表」＜http://www.yjsy.ecnu.edu.cn/xwb/xueweidian/xwdqkb.htm＞

これらは表 4－1 に示すように、大分類として「教育学」
、
「心理学」
、
「体育学」の 3 領域に分類される。
「教育学」は「教育学原理」、「課程・教学論」、「教育史」など、計 17 の専攻が含まれている。また、「心理学」には「基礎心理学」、「発展・教育心理学」、「応用心理学」、「心理情― 44 ―

報工程学」、「臨床心理学」の 5 つの専攻が含まれている。さらに、「体育学」には「体育人文社
会学」、「運動人体科学」、「体育教育訓練学」、「民族伝統体育学」の 4 つの専攻が含まれている。
そして、これらすべての専攻は修士課程、博士課程ともに併設している6。博士課程の設置にも当然のことながら、国家基準を満たしていないと開設の許可がおりないため、この教育科学学院の研究水準が高いことはすべての専攻で博士課程設置が認められたことからもわかる。
修士課程への入学申し込みは、まずインターネットで申しこむことから始まる。入学試験は、一次試験（初試）と二次試験（複試）で構成される。一次試験の内容は「思想政治理論」
、
「外
国語」
、
「基礎課」
、
「専攻基礎課」の４つで、すべて筆記試験である。筆記試験の時間はそれぞ
れ 3 時間である。
「思想政治理論」と「外国語」は 100 点満点で、「基礎課」と「専攻基礎課」の点数は 150 点、200 点、300 点満点と前者の２つの科目よりは配点は高いが、その配点は専攻によって異なっている。なお、「思想政治理論」、「英語」などは、中国教育部の試験センターによる全国統一の試験問題が使用されている。それ以外の科目は大学独自に出題している。
一次試験の選抜方法は、大学側が年度募集計画、募集学生数及び一次試験の状況によって募集定員より多く合格者を出す7。一次試験の合格者のみが二次試験に臨むことができる。二次試
験の形式と内容は各専攻によって異なっているが、外国語のリスニングと会話能力のテストが含まれ、この成績も二次試験の成績に記入されている8。
博士課程の入学試験の場合も、修士課程の入学試験と同じように、一次試験と二次試験から構成される。試験内容は「外国語（リスニングなし）」と二つの「専攻基礎課」である。また、事前に修士論文と関連書類を送り、面接試験ではその内容が問われることになる9。
（２）修業年限と教育課程
現在の大学院課程の基本修業年限は、1998 年の「中華人民共和国高等教育法」によれば、修士課程が 2 年から 3 年、博士課程が 3 年から 4 年とされる。なお、主管教育行政部門の認可を得れば、実情を考慮して修業年限を調整できることになっており、各機関がその専門分野の特殊性などを考慮して、学制の具体的な規定を定めている10。
華東師範大学大学院の規定によれば、修士課程と博士課程はともに 3 年制である11。また、同大学の「修士専業学位学業管理若干規定」第 13 条によれば、すべての学業は 4 年以内に完成することが要求されている12。さらに、華東師範大学大学院教育科学学院の課程・教学論専攻「本専攻の修士課程の学制は 3 年間で、5 年以上延長はできない。ただし、の養成方案には13、少数の優秀な大学院学生は短縮することができる。博士課程の学制は 3 年間で、6 年以上延長はできない」14と規定されている。
各専攻では、どのようなカリキュラムが設置されているのだろうか。また、その単位数はどうなっているのであろうか。この点で重要なことは、中国ではカリキュラムが各大学によって詳細に規定されている点が挙げられる15。以下では、華東師範大学教育科学学院の「課程・教学論」専攻を具体的にみていくことにする。

― 45 ―

まず、華東師範大学大学院の「課程・教学論」専攻の指導方法は、主に指導教員の責任制と集団指導とを結び付けている。そこでは、独学、教授指導、グループ討論、専題研究・討論な
どの教学方法を併せて行われる。また、研究方向に関しては、「課程・教学論」、「課程開発・技術」、「課程領導・政策」、「課程評価」、「教員専門発展」の 5 つがある16。
以下の表 4－2 は「課程・教学論」専攻修士課程の履修要件を示したものである。
表 4－2 華東師範大学課程・教学論専攻修士課程の履修要件
必 学位公共科目（11 単位）

政治理論（3）第一外国語（5）修

専攻外国語（1）コンピューター応用（2）科 学位基礎科目（9 単位以上） 学術フロンティア理論講座（3）課程思想史（3）教育研究方
目法（3）学位専攻科目（9 単位以上） 課程研究（3）当代教育理論（3）課程開発理論・技術（3）選 専攻選択科目（4 単位以上） 学科課程・教育設計（2）教師専業発展講座（2）択

課程文化研究（2）教育心理学研究（2）科

学習科学・課程教学改革研究（2）目

授業教学のケース研究（2）学習科学導論（2）
学習共同体・学習文化創新（2）他専攻選択科目（2 単位）

社会実践と教育実習あるいは科学研究活動（2 単位）
出所）華東師範大学「課程與教学論博士、碩士培養方案」をもとに筆者作成。
<http://www.ses.ecnu.edu.cn/peiyangfan/kcyjxl-boshuo.swf>

この専攻では、修士課程の大学院学生は合計 37 単位を取得する必要がある。その履修科目は、「必修科目」、「選択科目」、「社会実践・教育実習」の 3 つに分けられる。
必修科目は「学位公共科目」、「学位基礎科目」、「学位専攻科目」から構成されている。まず、「学位公共科目」からは 11 単位を取得する必要がある。そこでは、「政治理論」の 3 単位、「第一外国語」の 5 単位、「専攻外国語」の 1 単位、「コンピューター応用」の 2 単位を取得しなくてはならない。また、「学位基礎科目」は、「学術フロンティア理論講座」（3 単位）と「課程思想史」（3 単位）、「教育研究方法」（3 単位）の、計 9 単位を取得する必要がある。さらに、「学位専攻科目」は、「学位基礎科目」と同様に、9 単位となっている。その内訳は、「課程研究」（3単位）、「当代教育理論」（3 単位）、「課程開発の理論・技術」（3 単位）の 3 つの科目を分けられている17。これらの科目を履修し、合計 29 単位を取得することになる。
「選択科目」は、「専攻選択科目」（4 単位）と「他専攻科目」（2 単位）とに区分されている。
専攻科目は 4 単位分であることから、2 つの科目を選べば、修了要件を満たすことができる。
選択できる科目は 8 科目である。その中には、例えば表 4－2 に示したように、「学科課程・教― 46 ―

育計」（2 単位）、「教師専業発展講座」（2 単位）、「課程文化研究」（2 単位）、「授業教学のケース研究（原語 課堂教学的案例研究）」（2 単位）などが含まれている18。このように、様々な選択科目を開設することにより、学生は自らの関心に合った科目を選択することができる。この点は、他の科目と異なっている。
「社会実践」は 1 単位分のみであるが、累計で 30 学習時間（30×1 コマの時間数）に達しな
ければ取得できない。また、「教育実習」あるいは「科学研究活動」は累計 30 学習時間（30×1
コマの時間数）になると、同様に 1 単位を取得できる。ただし、教育専門雑誌に学術論文を公開発表した場合には 1 単位に相当するとして単位を取得できる19。
次に、以下の表 4－3 は同専攻の博士課程の履修要件である。
表 4－3 華東師範大学課程・教学論専攻博士課程の履修要件
必公共科目（7 単位） 政治理論（3）第一外国語（4）修学位専攻科目教育学フロンティア理論講義（3）教育設計国際フロンティア講

科（6 単位以上）

義（3）課程・教学理論講義（3）課程開発・技術（3）課程指導・目

政策（3）課程評価（3）教員専門発展（3）選

専攻選択科目

有効教学研究（2）学科教学模式およびその設計（2）建構主義学

択（4 単位以上）

習環境の創設（2）情報技術に基づく開発（2）中国課程改革の専科
目

門研究（2）
他専攻科目
学術活動・講座出所）華東師範大学「課程與教学論専攻博士・修士課程培養方案」をもとに筆者作成。
<http://www.ses.ecnu.edu.cn/peiyangfan/kcyjxl-boshuo.swf>

表 4－3 の示すとおり、課程・教学専攻博士課程の大学院学生は合計 20 単位を取得しなくてはならないと規定されている。同専攻の修士課程の修了単位は 37 単位であったことを鑑みると、博士課程の履修単位数はかなり軽減されていることがわかる。それでも明確なコースワークがある点が日本との大きな相違点である。博士課程は「必修科目」と「選択科目」から構成され「必修科目」は、「学位公共科目」、「学位専攻科目」の 2 つが含まれ、計 13 単位分をている20。
履修しなければならない。
「学位公共科目」は「政治理論」、「第一外国語」（専門英語）で、計 7 単位である。一方、「学
位専攻科目」は 6 単位以上を履修することが規定されている。ただし、選択できる科目は「教育学フロンティア理論講義」、「教学設計国際フロンティア講義」、「課程・教学理論講義」等を含む 7 科目である。
先に述べた「学位公共科目」は、専攻にかかわらず履修が課されているのは、「政治理論」は― 47 ―

国家体制等を学習する必要性から、「第一外国語」は本科課程段階での外国語教育レベルが高くないためという意見もある21。
「選択科目」は「専攻選択科目」、「他専攻科目」、「学術活動・講座」の 3 つに分けられ、合計で 6 単位以上を取得する必要がある。まず、「専門選択科目」に関しては、4 単位以上必要で、具体的には、「有効教学研究」（2 単位）、「学科教学模式およびその設計」（2 単位）、「建構主義
学習環境の創設」（2 単位）、「情報技術に基づく開発」（2 単位）、「中国課程改革の専門研究」（2単位）の 5 つの科目から選択する。また、他専攻の科目は特に規定されていない。さらに、「学
術活動・講座」に関しては、学術討論・学術報告の参加が 30 回以上と規定されている。そのほか、2 回以上学術報告を行う必要がある22。
（３）中間試験と論文執筆
華東師範大学のみならず、中国の大学院で共通していることは、上述したコースワークで必要な単位を取得すると、中間審査（原語：「中期選考核制度」）が実施されることである23。この中間審査を通過することで、大部分の学生は論文執筆が認められることになる。この試験はコースワークでの個別科目受講時の試験とは異なり、大学院生が個々の分野の基礎および専門的理論をマスターし、運用しうる水準や研究能力についての総合的審査であり、個々の機関、専門分野、専攻の特徴に基づいて異なった試験方式が採用されている24。
華東師範大学がある年度に入学した修士課程大学院生に対して行った中間審査では、中間審査を受けるには、授業のすべての課程を修了しなければならないこと、中間審査を実施する時期は修士と博士で異なっていること、修士は遅くとも入学後の第四学期、博士は遅くても入学
後の第三学期までに実施されること等の規定がある。具体的な規定は大学院学生中間審査規定（原語：「研究生中期考核規定」）によるが、指定された科目の課題に対する 2，3 時間の論述試
験というスタイルもあれば、時間をかけて執筆した研究課題報告書の審査を受けるという方式もある。この中間審査で合格した者だけが、論文執筆を開始できるのである。
論文執筆は、通常 1 年半のコースワーク期間（３学期）に所定の単位を取得し、中間審査を経て論文執筆が認められてから始まることになる。具体的には、まず調査研究を進め、テーマを選び、テーマ報告を行い、論文を作成し、評価を受け、口頭試問を経て論文執筆は終わり、
職場配置まで進んだところで卒業となる25。ここでは華東師範大学大学院における規定を参考にしながら、修士学位論文執筆のプロセスを確認する。
まず、研究課題の設定である。修士学位取得のための論文は、先行研究に基づいて、新しい見解や成果、ならびに理論上あるいは実践上に一定の意義があるものを要求されている26。一
方、博士学位の取得のための論文は、新しい見解や成果、ならびに理論上あるいは実践上に一定の意義があるものを要求されているほか、研究領域の先端の研究課題を選ぶことも規定されているところが異なる点である27。
また、論文の題目設定に関して、中期審査が終わった後に、学位論文題目報告会が行われて― 48 ―

いる。論文題目報告は、研究の意義、研究方法、研究の道筋、目次、計画、中心的な観点、新しい観点、参考文献と注釈という構成になっていて、かなり標準化していることがわかる。
さらに、論文を執筆する段階では、定期的に指導教員と指導グループの教員に報告することも要求され、教員が指導しながら論文の構造や論点を明確にさせていくことになる。博士論文を執筆するための時間は少なくとも 2 年間で、修士論文に使う時間は 1 年間以上とされている。
論文完成後には、学位論文の評価と口頭試問（答弁）の段階に進む。華東師範大学規定によれば、学位論文の正式口頭試問前に、仮口頭試問を行うこととされる。仮口頭試問で、合格あるいは修正後合格であった場合、正式口頭試問の資格を持つ。なお、博士学位論文、口頭試問
も基本的なプロセスは修士学位論文と同じであるが、評価や口頭試問に参加する委員数が多い
こと、通過条件が厳しいことなどが異なっている。

２．北京大学教育学院（１）概況と養成目標
北京大学は言わずと知れた中国の最高学府であり、これまでに多数の人材を輩出してきた。
そのなかの教育学院の起源は、1902 年京師大学堂師範館にまで遡ることが可能であるが、1950
年代の院系調整によって教育系の組織は一旦消失した28。しかしながら、1980 年代以降、教育系の研究所等が先行して設置され（1980 年の高等教育研究室設置、1984 年の高等教育科学研究所への改組、1999 年の教育経済研究所設置）、それらを組み込んで、2000 年に教育学院が誕生することになった29。したがって教育学院は 100 年以上の歴史を有する北京大学の最も新しい学院の一つと言えるのである。華東師範大学の教育科学学院と比べると、小規模であり、北京大学教育学院の 2007 年度の教職員は 42 人で、そのなか教員は 33 人である。教育学院の科学研
究は、教育領域の重要な現実問題と基礎理論問題を中心に、実証研究及び研究プロセスと方法が重視されている。高等教育、教育経済・財政、教育政策、教育技術、教員教育などの研究領域で特色を発揮している30。
教育学院の修士課程の教育課程をみると、「教育学」と「心理学」の 2 つの領域によって構成されている。表 4－4 は、それを具体的に示したものである。表から、「教育学」には「教育学原理専攻」、「高等教育学専攻」、「教育技術学専攻」が含まれており、「心理学」には「基礎心理学専攻」と「応用心理学専攻」が含まれていることがわかる。このうち、「教育技術学専攻」以外には、博士課程もある31。
表 4－1 と表 4－4 とを比べると明らかになるとおり、北京大学教育学院は、華東師範大学教育科学学院と比べて、専攻設置数だけで 5 倍ほどの差があることがわかる。例えば、華東師範
大学教育学院には 26 専攻が設置されている一方で、北京大学大学院の同学院は 5 つ（博士課程は 4 つ）の専攻のみである。特に、教育学の専攻設置に関しては、華東師範大学は 17 の専攻を設けているが、北京大学は 3 つ（博士課程は 2 つ）のみとなっている。この数の差は、教育学院の歴史がまだ浅いということと、教員数の差にあると考えられる。

― 49 ―

表 4－4 北京大学教育学院の専攻
教育学

教育学

教育学原理専攻、高等教育学専攻、教育技術学専攻

心理学

基礎心理学専攻、応用心理学専攻

出所）北京大学「授与博士、修士学位・培養研究生の学科専攻目録」<http://grs.pku.edu.cn/xw/content/zydm2004.htm>

この教育学院に入学するためには当然のことながら試験に合格しなければならない。修士入学試験は一次試験と二次試験で構成され、一次試験は 1 月に、二次試験は 3 月に行われる。一
次試験は筆記試験であり、例えば高等教育学専攻修士課程の試験科目は「思想政治理論」、「外
国語（英語、ドイツ語、日本語から一つ選択）」、「教育学専攻基礎総合」である32。一次試験合格者は、募集定員のおよそ 110％から 150％の人数で、一次試験合格者のみが二次試験に臨むことになる33。二次試験は面接試験であるが、事前に研究計画、成績表、研究成果を大学に提出する必要がある。
博士課程の入学試験も一次試験と二次試験に分かれている。一次試験は筆記試験であるが、試験科目は２つの専門科目と１つの外国語（リスニングを含む）である。修士課程の試験と同様、一次試験合格者のみが二次試験に進める。二次試験は 4 月頃実施されるが、二次試験は、筆記試験もしくは面接、あるいは両方とも行われる34。
（２）修業年限と教育課程
北京大学の教育学院の高等教育学専攻、教育技術学専攻（ただし修士課程のみ）などの専攻規定によれば、修士課程、博士課程ともに 3 年制を採用している。ただし、在職学生は修士課
程、博士課程とも修学年限を 1 年延長することができる。また、上述した華東師範大学教育科
学学院の課程・教学専攻と同様に、成績優秀な大学院生はその修了年限を短縮することも可能である35。
北京大学大学院教育学院の高等教育専攻修士課程の教育課程は、以下の表 4－5 が示している
とおりである。先述した華東師範大学の専攻内容と比べると、この 2 つの大学の共通点が明らかになる。
第一点目は、「政治（マルクス主義原理や科学社会主義など）」と「外国語」に関する科目が、両大学ともに必修科目になっていることである。これら両課程は、例として挙げた両大学だけ
でなく、中国の大学におけるいわば必修科目として設置されている。つまり、修士課程だけではなく、博士課程の中でも「政治」と「外国語」の授業を開設している。

― 50 ―

表 4－5 北京大学教育学院高等教育専攻修士課程の履修要件
全学必修科目マルクス主義原著選読（3）科学社会主義理論と実践（2）第一外国語（4）専攻選択科目高等教育理論（3）中国高等教育体系（2）中国高等教育史（2）
外国高等教育史（3）国際・比較高等教育（3）大学課程・教学論（2）
高等教育管理基礎（3）教育研究過程・方法（3）

選択科目

教育社会学概論（1）教育政策分析（2）教育経済学概論（3）教育心理学（2）
高等教育中的心理学問題（2）管理心理学（2）教育統計学與統計ソフト（3）高等学校管理（3）比較高等教育管理（2） 教育技術学概論（2）
計算機在教育研究中的応用（2）伝播媒体と信息技術（2） 質的研究方法（2）

補修科目

教育学専攻以外の学生が、指導教員の要求に基づいて補修する科目。

その他

第二外国語、教学実習あるいは社会実践（160 時間）

出所）北京大学教育学院「高等教育専攻修士課程培養方案」をもとに筆者作成。
<http://www.gse.pku.edu.cn/jiaoxue/jxjh_xx.asp?last=38&nian=2007>

大学院の修士課程や博士課程にも全学必修で「外国語」を課していることは中国の高等教育の大きな特徴の一つと言えよう。この点から中国高等教育は外国語の学習に対して、格段に力を入れていることがわかる。中国高等教育機関は、グローバル化が急激に進んでいるなかで、世界の知識を得る手段としての外国語が重視されているものと考えられる。
また、大学院博士課程でも必修である「政治」に関しては、マルクス主義原理や科学社会主
義などの社会主義国家に関連する内容を学習している。これも、他国にはみられない中国という国家の特色がみられる授業である。
両大学の共通点の二つめは、「教学実習（教育実習）」と「社会実践（社会体験）」にも重要な
位置付けを置いていることである。例として挙げた両大学とも、「教学実習」あるいは「社会実践」を学生に求めている。特に北京大学は、「教学実習」あるいは「社会実践」の時間を 160
学習時間と規定している。この点から中国における高等教育の教育課程は、従来の書物の詰め込み教育に比べ、より現実社会との接点をもつことを期待しているのである。
次に、博士課程の履修要件をみていくことにする。
表 4－6 から、北京大学教育学院の高等教育専攻の博士課程は、「学校必修科目」
、
「専攻選択
科目」
、
「選択科目」、「補修科目」の 4 つに分けられている。
「教学実習」あるいは「社会実践」の時間以外は、同専攻の修士課程科目の分類と同じである。
ここで、特に注目すべきは「外国語」である。修士課程と比較して、博士課程の「外国語」
は格段に厳しく要求されている。具体的に言えば、博士課程の学生の第一外国語が英語でない場合は、英語を第二外国語として選択しなければならない。この点からみると、中国の高等教
育は、英語の学習を非常に重視していることがわかる。世界の共通語としての英語に対して、学歴が高くなるほど、厳しい条件をつけているようである。

― 51 ―

表 4－6 北京大学教育学院高等教育専攻博士課程の履修要件
大学必修科目マルクス主義理論科目（3）第一外国語（4）専攻選択科目教育名著選読（2）高等教育原理専題（2）当代中国・国際高等教育総点（1）
博士討論授業（2）教育研究方法論専題（1）組織理論・高等原理（2）

選択科目

第一外国語に英語以外の外国語を選択する場合、選択科目として英語を選択しなければならない。他の選択科目は教員による指定あるいは自分で選択する。

補修科目

教育学専攻以外の学生が、指導教員の要求に基づいて補修する科目。

出所）北京大学教育学院「高等教育専攻博士課程培養方案」をもとに筆者作成。
<http://www.gse.pku.edu.cn/zhaosheng/zhaosh.asp>

その一方で、「補修科目」に関しては、北京大学と華東師範大学との相違点が存在している。
表 4－6 にある「補修科目」とは、教育学専攻以外の学生が、指導教員の要求に基づいて補修する科目である。しかし、それは先に見た華東師範大学には存在しない。つまり、北京大学では博士課程であっても他専攻からの学生を受け入れることを示していることがわかるのである。

おわりに以上、中国の大学院の教育学院の概要を、華東師範大学と北京大学を事例としてみてきたが、最後に修士課程と博士課程の特徴を 3 点指摘することにする。
まず、修業年限に関しては、華東師範大学教育科学学院と北京大学教育学院とも、修士課程と博士課程が 3 年間である。場合によって、その年限より早く修了したり、あるいは延長した
りする学生もいるが、この点は日本の大学院の修業年限と異なる。日本の場合、修士課程は基
本的に 2 年間であり、周知のように博士課程を 3 年で卒業できる学生はほんの一握りしかいない。この点の両大学の取り組みを、さらに調査する必要があろう。
次に、両教育学院では、「外国語」と「政治」が必修科目として履修されていることである。
この点は日本と比較して非常に特徴的である。日本の教育大学院の修士課程や博士課程で、「外国語」を必修科目としているところは見当たらない。課程に必修科目を設けているところは珍しくないが、それは専攻と関連している科目のみである。この点は中国の一つの特徴であると言える。
最後に、事例に挙げた両大学の教育学院では、「社会実践」と「教学実習」が求められていることである。つまり、研究者志望の大学院学生でも「社会実践」と「教学実習」に参加しないと修了することができないこともその特徴として挙げられるのである。

― 52 ―

【注及び参考文献】
1

陳学飛・張蔚萌（李東林訳）「第２章 中国における世界一流大学の創建に関する政策決定プ
ロセス」黄福涛（編）『1990 年代以降の中国高等教育の改革と課題』広島大学高等教育研究開発センター、2005 年、17－24 頁。
2
華東師範大学教育科学学院「院長致辞」(2009).
<http://www.ses.ecnu.edu.cn/zhici.html>
3
同上。
4
同上。
5
華東師範大学「研究生院培養方案」(2009).
<http://www.yjsy.ecnu.edu.cn/pyc/pyc.htm>
6
華東師範大学「博士と碩士学科専攻情況表」(2009).
<http://www.yjsy.ecnu.edu.cn/xwb/xueweidian/xwdqkb.htm>
7
華東師範大学「2010 年招收攻読碩士学位研究生簡章」(2009).
<http://www.yjsy.ecnu.edu.cn/zsb/new/ssmucxsql.asp>
8
同上。
9
同上。
10
楠山研「第 5 章 カリキュラム」南部広孝（編）『文革後中国における大学院教育』広島大学高等教育研究開発センター、2002 年、50－61 頁。
11
華東師範大学「2007 年招収攻読碩士学位研究生簡章」(2009).
<http://www.yjsy.ecnu.edu.cn/zsb/ssxx/sszsjza.htm>
12
華東師範大学「碩士専業学位学業管理若干規定」(2009).
<http://www.yjsy.ecnu.edu.cn/zyxyb/xyglgd.htm>
13
華東師範大学「課程與教学論博士、碩士培養方案」(2009).
<http://www.ses.ecnu.edu.cn/peiyangfan/kcyjxl-boshuo.swf>
14
同上。
15
楠山研、前掲書。
16
華東師範大学『華東師範大学研究生院培養方案』、100－103 頁。
17
同上。
18
同上。
19
華東師範大学「教育科学課程與教学碩士教育課程」(2009).
<http://www.ses.ecnu.edu.cn/jxkc/jxkc-kcyjx-shuoshi.html>
20
同上。
21
楠山研、前掲書。
22
華東師範大学「華東師範大学教育科学課程與教学博士教育課程」(2009).
<http://www.ses.ecnu.edu.cn/jxkc/jxkc-kcyjx-boshi.html>
23
楠山研、前掲書。
24
北京大学高等教育科学研究所（大塚豊訳）『中国高等教育改革』広島大学大学教育研究セン
ター、1995 年、43 頁。
25
李素琴・丁常富、「対縮短碩士生培養年限的看法」『学位與研究生教育』第 1 期、1996 年、66－67 頁。
26
華東師範大学『華東師範大学研究生院培養方案』、2009 年、100－103 頁。
27
同上。
28
北京大学「北京大学教育学院概況」(2009). <http://www.gse.pku.edu.cn/xykk.asp?last=1>― 53 ―

29

同上。
同上。
31
北京大学「北京大学授与博士、碩士学位と培養研究生の学科専攻目録」(2004).
<http://grs.pku.edu.cn/xw/content/zydm2004.htm>
32
北京大学「招收攻読碩士学位研究生専攻目録」(2009).
30<http://w3.pku.edu.cn/cgi-bin/websql/zhcx/graduate/yjs/zs_ss_fx.hts?xsh=067&zydm=040106>
北京大学「北京大学 2010 年硕士研究生招生简章(校本部)」(2009).
<http://grs.pku.edu.cn/zs/content/zsjz_ss2010.htm>
34
同上。
35
北京大学「北京大学教育学院高等教育専攻培養方案」(2009).
<http://www.gse.pku.edu.cn/zhaosheng/zhaosh.asp>
33― 54 ―

第�� 中国�教育学院教育修士課程
王坤（東北大学）

はじめに
中国では 1981 年に、「中華人民共和国学位条例」が施行され、それによって研究者養成を主な目的とする大学院教育の基本的な枠組みが確立した。しかし、その後の経済の発展に伴い、高度な専門技術が備わった労働者の必要性が増大するにつれて、大学院教育のあり方が問われるようになっていった。こうした流れを受け、大学院教育に、それまでの研究者養成とは異なる、高度な技術者・専門家の養成を目的とする専門職学位の導入が進められていったのである。
例えば 1990 年には、国務院学位弁（中国国務院学位委員会辦公室）第九会議で「工商管理修士の設置と試行に関する意見」が可決され、「工商管理修士」が最初の専門職学位として導入された1。また、1992 年の国務院学位弁第十一次会議と 1995 年の第十三次会議では、それぞれ建築学専門職学位と法律専門職学位の設置法案が可決された。さらに、1996 年に国務院学位弁は「専業学位設置審批暫行辦法」を可決し、専門職学位の定義や設置方法等について規定した2。
このように様々な分野において専門職学位が導入されるなかで、1996 年 6 月に国務院学位弁と国家教育委員会研究生辦公室によって、「教育修士専門学位の試行に関する通知」が公布され、いよいよ教育の分野においても専門職学位が取り入れられた。この背景には、修士学位を有す
る在職教員の比率が極めて低く、さらに教員が系統的に新たな知識を学習し、常に教科の新動向が把握できるような研修制度等が整っていないという現状があった3。そして、1997 年から
16 の師範大学において正式に学生の募集を開始した4。この専門職学位は、従来の教育学における修士学位である「教育学修士」と区分するために、「教育修士」と称することとなった。これは、教育研究者の養成を目指す従来の「教育学修士」とは異なり、21 世紀という知識基盤社会の到来を見据え、教育現場の教員と教育管理職に、優れた実践能力と専門技術を備えさせることを目的としている。したがって、教育修士課程は、カリキュラム面や教授組織等の様々な点で、教育学修士課程とは異なる性格を持っているのである。
それでは、教育修士課程には、どれほどの学生が在籍しているのだろうか。また、その教育課程はどのようになっているのだろうか。教員が優れた実践能力を身に付けることができるよ
うに、どのような工夫がなされているのだろうか。
以下では、これらの課題を明らかにするために、まずは中国における教育修士課程の発展状
況を述べることにする。次に、現在の教育修士課程の教育課程について、東北師範大学を例として具体的に言及する。そして最後に、2009 年から発足した「全日制」教育修士課程と 2010年から開始される教育博士課程についてその内容を明らかにすることにしたい。

― 55 ―

１．教育専門職学位の普及（１）学生数の増加
上述のとおり、教育修士課程は 1997 年に導入されたが、その後それは急激に普及していった。
その普及状況は、教育修士課程の募集人数や学位取得を希望する学生数の増加からみることができる。それを示したのが表 5－1 である。表から、教育修士課程の募集人数は 1997 年から 2007年まで増加の一途を辿っていることがわかる。1997 年には全国でわずか 191 人しか募集していなかったのが、1998 年には 1,490 人の学生を募集している。これは、1 年間でその人数がおよ
そ 8 倍増加したことを意味する。また、2000 年にはさらに増加し、3,700 人の学生を募集している。そして、その後も募集人数は増加し続け、2003 年には 6,970 人、2007 年には１万人を超えて 1 万 1,944 人となっている5。
表 5－1 教育修士課程の募集人数の推移
年度

1997

1998

2000

2003

2007

募集人数

191

1,490

3,700

6,970

11,944出所）呉啓迪「積極発展教育碩士専業学位教育、培養大批适应基礎教育改革和発展需要的優
秀教師隊伍」<http://www.teacherclub.com.cn/tresearch/channel/edm/gaoduanshengyin/8124.html>をもとに筆者作成。

また、募集人数と同様に、教育修士学位の取得を希望する学生数も増加してきた。2006 年には大台の 2 万人を超え、2 万 4,912 人の学生が教育修士学位の取得を希望している。さらに、2007
年にはその数は 2 万 7,499 人となった。この人数を表 5－1 に示される募集人数と比較すると、教育修士課程の人気の高さがうかがえる。1997 年から 2007 年まで、教育修士課程の募集人数
は累計約 6 万 5,000 人であり、在籍学生は約 3 万 5,000 人に達している。また、教育修士学位を取得した人数は 3 万人を上回っている6。
このように、教育修士課程の募集人数とその学位の取得を希望する学生がともに著しく増加してきた背景には、教育修士課程の募集対象が拡大されたことが挙げられる。教育修士課程の設置当初は、高等学校の専任教員や教育管理職のみをその対象としていたが、1996 年 6 月に公布された「教育修士専門学位の試行に関する通知」は、「教育専門職学位は主に本科課程を卒業
して小中学校で 3 年以上の職務経験のある専任教員あるいは教育管理職人を対象とする」と定めた。これは、近年基礎教育の著しい発展に伴い、政府は基礎教育に従事する教員にも教育修士課程に在籍する機会を保証することを狙いとしている。また、1999 年には、さらにその対象を「中学校以外の中等教育に従事する専任教員及び中学校専業技術職員」まで拡大させた。そして 2003 年には、教育修士課程の対象として、中国の基礎教育にあたるあらゆる学校の専任教員、教育管理者及び各教育行政部門に勤める管理職を含むようになった7。さらに、中国教育部
は 2009 年 3 月に、従来、現職の専任教員や教育管理者のみであった教育修士課程の対象を、大― 56 ―

学新卒者まで拡大させることを決定した。
（２）教育専門職学位を設置する大学の増加
教育修士課程の普及状況は、その募集人数や学位取得希望者の人数が増加してきたことに加え、修士課程を設置する大学数の増加からも見て取れる。表 5－2 から明らかなように、教育専
門職学位を設置する大学数の増加も著しいのである。1997 年に教育修士課程を導入した際、その大学数はわずか 16 校であったが、1 年後の 1998 年には 29 校が修士課程を設置している。そして、その 5 年後の 2003 年には 41 校、さらにその 5 年後の 2008 年には 57 校にまで増加している。
表 5－2 教育修士課程を設置する大学数の推移
年度

1997

1998

2003

2008

大学数

16

29

41

57

出所）国務院学位弁「教育碩士専業学位培養単位名単」<http://ky.ccut.edu.cn/article.php?/520>をもとに筆者作成。

このように、教育修士課程を設置する大学が増加した背景には、師範大学のみならず一般大
学もその課程を設置するようになったことが挙げられる。1997 年には、北京師範大学、天津師
範大学、遼寧師範大学、東北師範大学、ハルビン師範大学、華東師範大学、南京師範大学、福建師範大学、山東師範大学、華中師範大学、湖南師範大学、華南師範大学、広西師範大学、西南師範大学、陝西師範大学、西北師範大学といった 16 の師範大学が設置した。また、1998 年には新たに 13 の大学が教育修士課程を設置したが、それらは全て師範大学であった。ところが、それから 2003 年までの間に増加した 12 の大学については、その半数が一般大学であった。具
体的には、寧夏大学、浙江大学、蘇州大学、揚州大学、河南大学、渤海大学が総合大学として新たに教育修士課程を設置したのである。さらに、2008 年になると、教育修士課程を設置する
一般大学の数は 2003 年より 13 校増加し、全 57 校のうち 19 校を総合大学が占めるようになった8。
（３）教育課程の充実化
このように、教育修士課程への入学を希望する学生数や課程を設ける大学数の増加といった量的拡大が急激に進められ、またその対象についても現職教員のみならず一般学生までもが含まれるようになったことに伴い、教育課程や教授組織等の面も徐々に充実していった9。例えば、教育修士課程が正式に導入された 1997 年には、同課程の専攻は「教科教育」と「教育管理」の2 つのみで、「教科教育」には「思想政治」、「語文（国語）
」
、
「数学」
、
「物理」
、
「化学」
、
「生物」
、
「歴史」
、
「地理」
、
「英語」が含まれていた10。ところが、2002 年になると、その二つの専攻に― 57 ―

「現代教育技術」、「小学校教育」、「科学と技術教育」、「心理健康教育」の四専攻が新たに加えられた。また、「教科教育」専攻にも、
「音楽」
、
「美術」
、
「体育」
、
「教育管理」、「現代教育技術」
等の教科が追加された。このように、基礎教育の主要科目を網羅することで、基礎教育に関する様々なニーズに対応できる教員を育成するシステムが構築されていったのである11。

２．教育専門職課程（１）教育専門職コースへの入学
これまで教育修士課程について、その導入から現在に至るまでの著しい発展状況をみてきたが、果たしてそこではどのような教育が行われているのだろうか。以下では、その入学方法、教育課程、論文執筆などに焦点を当て、具体的にみていくことにする。
1998 年 11 月、国務院学位弁は、在職専任教員や教育管理者の教育修士課程への進学に関す
る「関於開展在職攻読教育碩士専業学位工作的通知」を公布した。これによれば、修士課程への入学は次のようになっている。
まず、受験資格は、①中国共産党の指導を擁護し、社会主義現代化建設のために奉仕する意
欲を有し、品徳が良好で法規を尊守すること。②国が学歴を承認する本科課程卒業生であるか、大学専科レベルの卒業生で卒業後 2 年以上が経過し本科課程卒業生と同等の学力を有し、しかも応募先の大学が在職者に対する業務要求を満たせるものであるか、すでに修士学位もしくは博士学位を有するものであるか（この場合は委託養成ないしは自費の形で修業しなければならない）、国が学歴を承認する本科課程卒業生もしくは成人高等教育の新卒者であること。③年齢が 40 歳を超えていないこと、ただし委託養成ないしは自費の形で修業する場合は年齢に制限がない。④健康診断の基準を満たしていること。⑤学士学位を持ち初等・中等学校の教員や管理職等教育関連の職務について 3 年以上の経験があり、学士学位を持たない場合は、前述した条件を満たす他に、中学校一級もしくはそれに相当する教員職階を持っている者である12。
以上の五つの条件をすべて満たす者は、職場の推薦、所在地の市レベルの教育委員会の認可を経てから、「全国在職攻読教育碩士専業学位試点単位統一連合考試」（以下は「連考」と略称する）を受験することができる13。
この連考は、教育修士課程に入学するための 1 次試験に相当する。その試験科目は、
「政治理
論」
、
「外国語」
、
「教育学」
、
「教育心理学」、そして「専門科目」の五つとなっており、
「外国語」
は「英語」
、
「日本語」
、
「ロシア語」の中から選択することができる。ただし、「日本語」あるい
は「ロシア語」を選択する受験生は、内モンゴル師範大学、遼寧師範大学、瀋陽師範大学、渤海大学、延辺大学、東北師範大学、ハルビン師範大学、吉林師範大学のみ受験することができ
「外国語」
、
「教育学」
、
「教育心理学」は全国統一試験であるが、「政る14。これらの科目のうち、治理論」と「専門科目」は各大学が出題することになる。また、「政治理論」の試験日程は大学が独自に決定することができるが、それ以外の科目は国家教育委員会に定める期日に実施しなければならない。

― 58 ―

そして、この 1 次試験の成績が国家教育委員会によって制定された基準を満たしている学生
のみ、2 次試験に進むことができる。この基準には、五つの試験科目の総合得点と各科目の得点の両方について、その最低点数が定められている。また、各大学も 1 次試験の成績に関して
具体的な基準を設けているため、受験生は 2 次試験の受験にこの 2 つの基準を満たさなくてはならない。第 2 次試験の内容や実施方法は、各大学が独自に決定することになっている。そして、合否の判定は、1 次試験と 2 次試験の両方の成績を考慮して行われる。その際、例え志望
大学に不合格となった学生でも、場合によっては他大学に入学することが可能である（原語は「調剤録取」）。ただし、志望大学と「調剤録取」の協定を結ぶ大学に限られる。
（２）教育課程
1996 年の「国務院学位委員会辦公室国家教委研究生工作辦公室教育修士専門学位の試行に関する通知」によれば、教育修士課程の修業年限は 2 年から 4 年と規定されている。このように修業年限に幅があるのは、休職して大学院に在籍する学生もいれば、在職のまま大学院に在籍する学生もいるからである。休職して学習に専念する場合（原語 脱産）は通常 2 年で修了し、そのうち最初の 1 年半は大学院でコースワークを学び、残りの半年は職場に戻って教育実践を行いながら学位論文を執筆することになる。一方、休職せずに学習する場合（原語 半脱産あるいは在職兼読）は、修業年限が 3 年から 4 年となっている。ただし、そのうち少なくとも累計で半年以上は大学で学習することが要求されている。この場合、勤務しながら大学で学習するという点を考慮して、大学側は夏休みと冬休みを利用した集中講義を開設するのが一般的である15。
続いて教育修士課程の教育課程についてみていく。1997 年、国務院学位弁教育修士専業学位
専家指導小組によって「教育修士専業学位の養成方案と教学大綱」が編成され、教育修士課程のコースワークに関する基準が定められた。ここでは、数学教育専攻の養成法案を取り上げ、具体的にみていくことにする。
数学教育専攻のコースワークの科目は大きく「学位科目」、「専門必修科目」、「専門選択科目」に分けられ、合わせて 39 単位を取得する必要がある。そのうち、「学位科目」には、
「マルクス
主義理論」
（3 単位）、「教育学原理」（3 単位）、「教学論」（3 単位）、「現代数学と中学数学」
（3
単位）
、
「外国語」
（3 単位）が含まれ、合計 15 単位となっている。
「専門必修科目」には、「教
育研究方法」（3 単位）、「コンピューター操作と応用」（2 単位）、「数学教学基本理論」（3 単位）、「現代数学概覧」（3 単位）、「中学数学教学研究」（3 単位）が含まれ、合計 14 単位である。また、「専門選択科目」には、「課程論」（3 単位）、「中外教育史」（3 単位）、「学習理論」（3 単位）、「徳育原理」（3 単位）、「班級社会学」（2 単位）、「教育評価与測量」（2 単位）、「コンピュータ（2 単位）、「数学史」（3 単位）、「数学哲学」（3 単位）、「数学問題研究」（3 単位）、
ーと数学教学」「心理諮尋」（2 単位）、「教育心理学研究」（3 単位）が含まれており、そのうち少なくとも 10単位に相当する科目を選択履修することになっている16。

― 59 ―

では、これらを踏まえて、各大学では実際にどのような科目が提供されているのだろうか。
ここではその例として、東北師範大学学科教学（数学）専攻の課程を取り上げることにする。
表 5－3 は同専攻で開設される授業科目を具体的に示したものである。
表 5－3 東北師範大学学科教学専攻－数学課程

公共必修科目

専門必修科目

任意選択科目
指定選修課

科目名

単位

科目名

単位

マルクス主義理論科目

3

教育心理学

3

基礎外国語

4

現代教育技術

3

教育学原理

3

教育科学研究方法

3

数学教学概論3

現代数学と中学数学Ⅰ

3

数学教育測量と評価

3

現代数学と中学数学Ⅱ

3

中学数学応用2

数学思想発展史2

数学課程専題研究

2

競争数学

2

応用コンピューター

2出所）東北師範大学 (2009).「数学系－东北師範大学在职攻読教育碩士専业学位研究培养 方案」<http://xueli.kswchina.com/jyss/zy/373677.html>をもとに筆者作成。

表 5－3 から明らかなとおり、東北師範大学学科教学数学専攻の課程は国務院学位弁によって編成された「養成法案」に基本的には沿っているが、なかには大学が独自に開設する科目もみられる。その内訳は、「公共必修科目」、「専門必修科目」、「任意選択科目」、「指定選択科目」に分けられている。まず、「公共必修科目」には、「マルクス主義理論科目」（3 単位）、「基礎外国語」（4 単位）、「教育学原理」（3 単位）、「教育心理学」（3 単位）、「現代教育技術」（3 単位）、「教
育科学研究方法」（3 単位）が含まれている。
「専門必修科目」には、「数学教学概論」（3 単位）、「現代数学と中学数学 I」（3 単位）、現代数学と中学数学 II」（3 単位）、「数学教育測量与評価」（3 単位）の 4 科目が含まれている。
「任意選択科目」としては、「中学数学応用」（2 単位）、「数
学課程専題研究」（2 単位）、「数学思想発展史」（2 単位）、「競争数学」（2 単位）の 4 科目が含まれており、「指定選択科目」には「応用コンピューター」（2 単位）が含まれている。そして、必修科目と選択科目のすべての科目を合計して、最低 35 単位を取得することが求められる17。
（３）養成方式
既述のとおり、教育修士課程は、優れた実践力を備えた教員を育成することを主な目的としている。したがって、同課程では教育理論と実践の橋渡しとなる教案の分析や研究、討論が多く行われる18。また、最近では「教育修士模擬学校」という教育形式が各大学において実践されている。この「教育修士模擬学校」は、文字通り学校の運営方式を模擬することによって、学生たちに教学実践、経験交流の基礎を習得させることがその狙いである。学生たちは、「教育修― 60 ―

士模擬学校」で自分の研究テーマに関連する課題研究や調査活動を行うことによって理論と実践を結びつけやすくなると考えられ、教学実践で他人との連携を深めることによって自身の研究能力と教学水準を高めることも可能となる19。
さらに、それに加え、学校管理、教学資質、教育課程改革などの面で特色ある小中学校と連携を深めて、現場との交流を重視する大学が近年増加している。具体的には、学生が各小中学校に配属され、実際に教育現場で考察や調査研究を行う。これにより、学生は理論学習の成果を運用する機会を与えられると同時に、教育専門職を養成する新しい方式を探求することもできる点で、教育修士課程で学生を指導する教員にとっても刺激的なプログラムとなっている。
また、教育専門職コースの教授組織からも、その実践指向型の特徴がみて取れる。教育修士
課程で学生を指導する教師には一定の学術レベルと同時に、豊富な教育実践経験が強く求められる。したがって、大学教員のみならず、小中学校の教育や管理の第一線で活躍する高級教員（「職階」の一種）、特級教員（同上）および管理職などにも教授を求めている20。また、教育修士課程の教員の質を保障するために、公開授業の実施など様々な措置が講じられている。さらに、教員は正式に教授を開始する前に、一定期間にわたる研修に参加しなくてはならない。しかしながら、教育修士課程の拡大に伴い、教員の量的不足や質的低下という問題が顕著になったことで、教育修士課程のさらなる拡大と発展を制限すべきという意見も出てきている。したがって、教育修士課程の教員の質的向上が緊急な課題となっている。
（４）論文執筆
教育修士課程に在籍する学生は、修了に必要となる単位の取得以外に、修士論文を執筆する必要がある。1999 年 11 月、全国教育碩士専業学位教育指導委員会秘書処は「関与教育碩士専
業学位論文標準的規定」を公布し、教育修士学位論文執筆について次のとおり定めた。①教育修士学位論文は、研究課題について基礎教育事業の発展、改革に一定の意義があることが要求される。②論文は本職の実践に密接に関係しているものでなくてはならない。また論文は現代教育基礎理論および学科あるいは教育管理の基礎理論を学んでいる専門知識に結びつき、それによって教育改革および小中学校の学科教育または教育管理において存在する問題について分析・研究を進め、解決方法をみつけなければならない。③論文の形式は、学科教育あるいは教育管理に関する専門研究、高い資質を有する調査研究報告、基礎教育における学科教育あるいは教育管理に関する実験報告または診断報告でも可とする。④学生は論文執筆を始める前に、専門分野・専攻において基礎理論と系統的な専門知識を修得し、科学研究活動あるいは専門技
術活動を行う能力を備えていることが要求される。また、論文の研究テーマに関して、国内さらに海外においてすでに存在する研究成果を踏まえて参考にすることが求められる。さらに、文字数は 1 万字以上、参考文献は 20 篇以上挙げることが規定されている21。
論文が完成した後は、論文審査および口頭試問などの手続きを経なければならない。ここでは情報が得られた北京師範大学における規定を参考にしながら、論文完成から学位取得までの― 61 ―

手続きをみていくことにする。論文執筆が完成した後は、指導教員の同意を得てから口頭試問
へ申請することができる。そして、学位評定委員会は、高い専門的技術職務を有する専門家 2
人を論文審査委員として招聘する。そのうちの 1 人は基礎教育部門に在職している教師である。
また、学生の指導教員は論文審査委員になることはできない。審査委員は口頭試問の 1 か月前までに学位論文を受け取りその評価を行い、口頭試問を行うことができるかどうかを判断する。
その後、3 人から 5 人の高級専業技術職務を有する専門家によって構成される教育修士学位
論文口頭試問委員会によって口頭試験が行われることになる。審査委員のうち、最低 2 人は院生を指導する資格を持つ教員、1 人は基礎教育部門に在職する高級教員でなくてはならない。
また、学生の指導教員は口頭試問委員会のメンバーとなることはできない。ただし、口頭試問に参加して、申請人の学習成績および論文の作成状況について説明する必要がある。
口頭試問委員会は学位論文のレベルと口頭試問の結果によって、申請人に教育修士学位を授与するかどうかについて審議する。決議は無記名投票によって行われ、3 分の 2 以上の同意が得られれば合格となる。ここで不合格となった場合は、1 年以内に論文を修正して再度口頭試
問を受けることになる。ただし、再び不合格となったり、1 年を過ぎてしまった場合、その申請は無効となる。
申請人が口頭試問を通過した場合は、その後に学位評定委員会教育学分会が審査を行い、無記名投票によって教育修士学位を授与するかどうかについて審議し、さらに学位評定委員会に報告し、そこで同意を得た後に合格者に教育修士専業学位を授与し、学位証書を与えることに
なる22。

３．
「全日制」教育専門職（１）教育目的
教育部は、2009 年に「教育部関与做好全日制碩士専業学位研究生培養工作的若干意見」を公布し、教育修士課程の募集対象を現職教員に加えて新規大卒者まで拡大すると決定した。その背景には、大学院生を必要とする部門が高等教育機関や研究機関から産業部門やその他の実務部門へと徐々に拡大していき、高度な専門技術を備えた人材への需要が高まっていったことが挙げられる23。
また、教育修士課程の募集対象の拡大に伴い、教育部はさらに「全日制教育碩士専業学位研
究生指導性培養方案」を公布し、「全日制」教育修士課程の設置を提案した。以下では、この方案に基き、その教育課程や論文執筆の条件等に焦点を当てながら、「全日制」教育修士課程について検討を加えることにする。
「全日制教育碩士専業学位研究生指導性培養方案」によれば、「現代教育理論を把握し、高い教学教育実践能力と研究能力を備える小中学教員を養成する」ことが、「全日制」教育修士課程の目的である。具体的に言えば、「全日制」教育修士課程は、次の五つの能力を備える教員を養成することを目指しているのである。

― 62 ―

一つ目は、中国共産党の指導を擁護し、教育事業を愛し、品徳が良好で、法律を尊守することである。二つ目は、教育に関する知識と専門基礎を身につけ、教育の発展状況を把握することができる能力である。三つ目は、高い教育実践能力を備えることである。具体的には、教育理論と実践を結びつけることにより、様々な問題を解決し、さらに創造的に教育関係の仕事を遂行することができる力である。四つ目は、基礎教育課程改革に調和し、基礎教育課程改革の新たな概念、学習内容、そして教授方法を正確に把握することができる力である。そして、五
つ目は、専門分野に関する外国語の文献資料を読解できる力である24。
（２）教育課程「全日制」教育修士課程のカリキュラムは、「理論と実践の結合」という原則に基づき構成されており、表 5－4 はそれを具体的に示したものである。
表 5－4 「全日制」教育修士課程のカリキュラム
課程

科目名

外国語
学位基礎科目 政治理論
教育学原理
学科課程と教材分析
専門必修科目学科教学設計と案例分析
学科学習理論と方法
現代教育技術応用
専門選択科目小中学心理健康教育
基礎教育改革研究
実践教学

単位数
科目名
2
課程と教学論2
小中学教育研究方法
2
青少年心理発展と教育
3
学科教育測量と評価
3
学科発展前沿専題
2
中外教育簡史2
教育政策と法規
2
学科文化
2
学科発展史

単位数 履修単位数
2
12単位
2
2
2
10単位
2
2
1
6単位
1
1
8単位

出所）国務院学位弁 (2009).「全日制教育碩士専業学位研究生指導性培養方案」<http://www.yjs.sdnu.edu.cn/Article/zaizhicms/gzdt/200906/883.html>をもとに筆者作成。

表 5－4 からわかるとおり、教育課程は大きく「学位基礎科目」、「専門必修科目」
、
「専門選択
科目」
、
「実践教学」に分かれている。そのうち、「学位基礎科目」には、「外国語」（2 単位）、「政治理論」（2 単位）、「教育学原理」（2 単位）、「課程と教学論」（2 単位）、「小中学教育研究方法」（2 単位）、「青少年心理発展と教育」（2 単位）が含まれている。学生は、これらの科目をすべて履修し、合計 12 単位を取得する必要がある。
「専門必修科目」には、「学科課程と教材分析」（3 単位）、「学科教学設計と案例分析」（3 単位）、「学科教育測量と評価」（2 単位）
、
「学科発展
前沿専題」
（2 単位）が含まれている。学生はその全ての科目を履修して合計 10 単位を取得することになる。このように、「学位基礎科目」と「専門必修科目」については、それぞれに含まれる全ての科目を履修する必要がある。一方、「専門選択科目」には、「学科学習理論と方法」― 63 ―

（2 単位）、「現代教育技術応用」（2 単位）、「小中学心理健康教育」（2 単位）、「基礎教育改革研究」（2 単位）、「中外教育簡史」（2 単位）、「教育政策と法規」（1 単位）、「学科文化」（1 単位）、「学科発展史」（1 単位）が含まれ、その中から最低 6 単位に相当する科目を選択履修することになっている。
また、「実践教学」は、教育実習、教育見学、教育調査、事例分析等の形式からなっている。
そのうち、小中学校で実践活動をする時間は半年間を下回ってはならない25。教学方式としては、理論と実践の結びつきを重視し、グループ内討論、案例教学、模擬教学などの方法を使って授業を展開する。小中学校を教学実践の場とし、教育実践活動を組織し、実施する。また、小中学校で経験に富んでいる高級教師を院生の指導教官として任用し、「双指導教官制」を採用する。
（３）修士論文と学位授与
論文のテーマは基礎教育実践の課題と強く結びつける必要があり、その課題は小中学校の実際問題でなくてはならない。論文は形式を問わないが、字数は 1 万 5,000 字以上と指定されている。そして、論文の審査委員及び口頭試問委員会には、高級教員の職階を持つ小中学校教員
あるいは教学研究員を含まなければならない。
所定単位を取得し、口頭試問に合格した学生は、学位評定委員会の審査を経て、教育修士学位を授与され、それと同時に修了証書を与えられることになる26。

４．教育専門職博士課程の新設（１）養成目標
この「全日制」教育修士専業学位の設置に加え、教育博士課程の設置もまた教育系専門職に関する新たな動向の一つである27。2009 年、国務院学位弁は「関於開展教育博士専業学位教育
試点工作的通知」（「2009」47 号）及び「関於推薦全国教育専業学位教育指導委員会委員人選的通知」（「2009」48 号）を公布し、教育博士課程を設置することを決定した。教育博士学位は教育系専門学位のトップレベルであるため、その教育目標は教育、教学及び教育管理の領域におそして、ける高度な専門知識と専門技術を持つ「職業化」
した専門人材を養成することである28。
国務院学位弁は教育博士学位を設置することを公布した際に、15 の大学をその試行機関として指定した。具体的には、北京大学、清華大学、北京師範大学、東北師範大学、華東師範大学、
南京大学、南京師範大学、浙江大学、厦門大学、華中師範大学、華中科技大学、華南師範大学、
西南大学、陝西師範大学、西北師範大学である29。ただし、指定されたこれらの大学では、博士教育課程に関しては未だ準備中あるいは募集段階であり、本格的に開始しているわけではない。
したがって、以下では国務院学位弁によって頒布された「教育博士専業学位設置法案」及び「関於教育博士専業学位設置法案的説明」をもとに、教育博士専業学位の概要を示す。
上述のとおり、教育博士専業学位の教育目標は、教育、教学及び教育管理の領域における高― 64 ―

度な専門知識と専門技術を持つ「職業化」した専門人材を養成することであるが、具体的には
次の 4 点にまとめることができる。まず 1 つ目は、教育学の基礎理論と系統的な専門知識を十分に身に付けることである。2 つ目は、教育実践に従事するための専門技術を身につけることである。3 つ目は、自発的研究能力を養うことである。そして、4 つ目は、現在備えている教育
知識や理論を教育実践に応用し、教育実践の能力を向上させることとなっている30。
（２）博士課程への入学
教育博士課程がその目標を教員の実践能力の向上としていることからもわかるとおり、同課程の対象は、教育実践に従事する現職教員や教育管理者となっている。具体的には、教育行政に携わる者、高等教育の管理職、高等教育機関における教科担当の教員、初等・中等学校の管理職、初等・中等学校の熟練教員等の入学が想定されている。そして、こうした様々な学生のニーズに応えるため、教育博士課程は一般の博士課程より、柔軟な教育課程を構成する必要がある31。教育博士課程の修業年限は基本的に 3 年から 5 年とされており、7 年以上在籍することは認められない。
入学条件としては、以下の二つのタイプによって、教育博士専業学位に申請することができる。ただし、いずれのタイプも、そのすべての条件を満たさなければ入学が認められない。一つ目は、①既に修士学位を持っていて（教育修士を含む）、②3 年以上教育関連領域における勤務経験があり、③応募先の大学が認める学術雑誌で 1 篇以上の論文を発表し、④外国語の試験に合格することとなっている。二つ目は、教育学修士もしくはその他の専攻の大学院新規卒業生であり、②1 年以上教育関連領域における勤務経験があり、③応募先の大学が認める学術雑誌で 2 篇以上の論文を発表し、④外国語の試験に合格することとなっている。
教育課程としては、「教学単元」、「問題研究」、「学位論文」の三つで構成されている。
「教学単元」では、教育理論知識、研究方法、専門技能等を学習する。
「問題研究」では、教育実践を行い、学習した知識を運用して教育実践の中で生じた問題を分析し、中間審査までに 1 万字程
度の問題研究報告書を出すことになる。
「学位論文」については、中間審査に合格した後に執筆を開始する。論文の形式については問わないが、学術委員会の許可を得る必要がある。
博士課程の入学から修了までの間には三つの審査が行われる。一つ目は、普通審査（原語 平時考核）で、各科目に関して 1 学年の学生が受けるものである。審査を担当するのは、教育学
院及び関係の学院である。二つ目は中間審査で、主に博士論文のテーマ報告に関する審査である。学生は、16 単位を修得し終えた後に中間審査に申請することができる。審査を担当するのは、該当の指導教官及び博士指導グループである。三つ目は卒業審査で、主に学位論文に関して口頭試問で審査を行う。審査を担当するのは、該当の指導教官、学位論文口頭試問委員会及び学位委員会である32。
上述のとおり、現在のところ教育博士課程は本格的に導入されているわけではない。したがって、各大学において実践される教育課程の内訳に関して具体的に検討することは困難である。

― 65 ―

その動向は、今後注目していくことにしたい。

おわりに以上、中国における教育系専門職教育について検討してきた。教育系専門職教育は高度な実
践能力と専門技術を持つ教員と教育管理職の養成を目標としているため、教育実践及び教育実
践の理論の結びつきを重視することが、その最大の特徴であると考えられる。具体的には、以下の三つの点を指摘できる。
第一に、教育修士課程では、主に教育実践に従事する教員や教育管理者を対象としている。
それは、実際に教育現場で実践を行う教員や教育管理者に自己の理論知識を充実させ、実践能
力を伸長する機会を与えることにより、再び教育現場に戻ったときにそれを活用して教育実践にフィードバックすることを狙いとしている。
第二に、そのカリキュラムについても、非常に実践を重視したものとなっている。具体的には、より多くの時間を教育実習や教育見学にまわしている。また、教育専門職コースでは理論
学習と実践応用の橋渡しとなる教案の分析、研究、討論が多く行われている。さらに、小中学校と提携して、教育現場との交流を重視する大学も増加してきている。
第三に、教育修士課程の学位論文は、自由にテーマを決めるのではなく、教育改革および小中学校の学科教育または教育管理において存在する問題について分析・研究を進め、解決方法をみつけなければならないとされている点も、特徴的であると言える。
本章は、在職の専任教員を対象とする専門職教育コースに主に焦点をあててその内容を検討してきた。今後は、近年導入された教育博士課程についても、その動向等を詳しくみていきたい。

【注及び参考文献】
楠山研「第 7 章 学問学位と専門職学位」南部広孝編『文革後中国における大学院教育』、広島大学高等教育研究開発センター、2002 年、76 頁。
2
同上。
3
同上、77 頁。
4
呉啓迪「積極発展教育碩士専業学位教育、培養大批适应基礎教育改革和発展需要的優秀教師
隊伍」<http://www.teacherclub.com.cn/tresearch/channel/edm/gaoduanshengyin/8124.html>
5
同上。
6「中国教育報」2007 年 12 月 15 日付。
7同上。
8国務院学位弁 (2009).「09 年可招収教育碩士専業学位研究生的高校名単」<http://kaoyan.eol.cn/bei_kao_xu_zhi_3925/20080909/t20080909_323727.shtml>
9
教育部「関於制定全日制教育碩士専業学位研究生培養方案的通知」『山東師範大学学位与研1― 66 ―

究生教育』36 号、2009 年。
楠山研、前掲書、77 頁。
11「中国教育報」2007 年 12 月 15 日付。
12
国務院学位弁 (2009).「関於開展在職攻読教育碩士専業学位工作的通知」<http://www.china-b.com/zixun/yxzx/20090320/1135804_1.html>
13
楠山研、前掲書、77 頁。
14「2009 年教育碩士連考察報考指南」<http://www.xycentre.com/lkss/mzyl/g/200904/4936.html>
15
国務院学位弁教育修士専業学位専家指導小組 (2009).「教育碩士専業学位参考性培養方案和教学大綱」<http://kaoyan.c2cedu.com/200910/ky_396922.shtml>
16
国務院学位弁教育修士専業学位専家指導小組 (2009).「教育碩士専業学位参考性培養方案―数学」<http://kaoyan.c2cedu.com/200910/ky_396922.shtml>
17
東北師範大学 (2009).「数学系－东北師範大学在职攻読教育碩士専业学位研究培养 方案」<http://xueli.kswchina.com/jyss/zy/373677.html>
18
国務院学位弁教育修士専業学位専家指導小組 (2009).「教育碩士専業学位参考性培養方案和教学大綱」
19「中国教育報」2007 年 12 月 15 日付。
20
楠山研、前掲書、77－78 頁。
21
全国教育碩士専業学位教育指導委員会秘書処 (2009).「関於教育碩士専業学位論文標準的規定」<http://www.4u-china.com/html/shuoshixueli/yankaofudao/200911/4196.html>
22
北京師範大学学位評定委員会 (2009).「北京師範大学教育碩士専業学位教育実施細則」<http://graduate.bnu.edu.cn/zhuanye/gz/tz_jysszyxwjyssxz.html>
23「教育部関於做好全日制碩士専業学位研究生培養工作的若干意見」（教研「2009」1 号）中華人民共和国教育部 2009 年 3 月 19 日
24
国務院学位弁 (2009).「全日制教育碩士専業学位研究生指導性培養方案」<http://www.yjs.sdnu.edu.cn/Article/zaizhicms/gzdt/200906/883.html>
25
同上。
26
同上。
27
教育指導委員会 (2009).「全国教育碩士専業学位教育指導委員会 2008 年工作総結及 2009 年工作計画」
28
国務院学位弁「関於開展教育博士専業学位教育試点工作的通知」
29
国務院学位弁 (2009).「15 所高校被批准為首批教育博士専業学位試点単位」<http://www.sciencenet.cn/htmlnews/2009/9/222968.shtm>
30
国務院学位弁「教育博士専業学位設置方案」
31
同上。
32
国務院学位弁 (2009).「15 所高校被批准為首批教育博士専業学位試点単位」<http://www.sciencenet.cn/htmlnews/2009/9/222968.shtm>
10― 67 ―

��� 台湾�教育学院�������
小野寺 香（東北大学）
はじめに
近年、グローバリゼーションの影響で世界各国は大きな変貌を遂げてきているが、人口 2,300
万人の台湾にとってその影響はとりわけ大きい。1980 年代後半には民主化体制への移行と軌を一にしながら経済の自由化とグローバル化を推進するなかで、特に国営企業の民営化の推進、輸出規制や投資規制の緩和、外貨制限の撤廃が功を奏して、ハイテク産業を中心にめざましい
経済発展を遂げるに至った。また、貿易額も上昇の一途をたどり、長い間アメリカと日本が主な貿易相手国であったが、近年では政治的な緊張関係を伴いながらも中国との経済関係を一層緊密化させてきている。さらに、貿易に加えて海外への投資も積極的に行っている1。
このように、外国との経済関係はますます密になってきているが、その一方で競争関係も激しさを増している。そして、こうした競争関係は、21 世紀の知識基盤型社会の到来とともに、
近年激しさを増しているようである2。また、そのような動きは教育分野にも見られ、例えば自由化と不可分の関係にある競争原理が教育現場に導入されるようになっている。競争的環境によって個々の学校がそれぞれ個性を出しながら、台湾教育全体の質を向上させていこうとする
方向性は、まさにグローバリズムの影響であると言えよう3。
そして、こうした動きに関連する台湾の大学院政策として最も注目されるのは、1998 年の「大学学術追求卓越発展計画」（台湾版 COE 政策）である。これは、台湾内の高等教育機関、特に大学院に競争原理を導入することにより短期間で研究の成果を収めさせ、諸外国との競争に打ち勝つことを狙いとしている。特に台湾は、中国との競争に打ち勝つ必要があった。というのは、近年中国の経済発展は目覚しく、超大国としての存在感が年々高まるにつれ、逆に台湾の国際的なプレゼンスが徐々に低下してきているからである。こうした国際環境の変化もあり、日本や中国の国に「埋没」してしまわないためにも科学技術面での強化が求められた。
この計画には計 130 億元が助成され、世界に伍して競争できる大学もしくは分野を育成する
壮大なものであったと言える4。そして、この計画のもとで大学側からのプロポーザルに基づいて行われた審査の結果、理工系を中心に 16 計画が採択され、それらは 2000 年から本格的に実施された5。政府の研究機関としての大学院への期待の高さがここからうかがえる。
このように、グローバリゼーションが進行する中で、その対策として主に理工系を重視した政策が積極的に実施されているが、教育分野ではどのような動きがあるのだろうか。他国との競争関係において、優劣が明確になりやすい理工系ももちろん重要な分野であるが、将来の台湾を担う子どもたちの教育に関係する分野も「国」にとって重要であることは言うまでもない。
競争的環境の下での効率性を重視する流れの中で、教育分野に関係する大学院はどのように位― 69 ―

置づけられるのだろうか。また、その教育課程はどのように構成されているのだろうか。
こうした課題を明らかにするために、以下ではまず、最近 10 年間の教育系の大学院の発展を明らかにする。次に、教育大学院の教育課程を台東大学と台湾師範大学を事例として具体的に見ることにより、その特徴を浮き彫りにする。

１．大学院の拡大（１）拡大状況
上述のように、グローバリゼーションが進行する中で、台湾は研究大学を重視する政策が実施されている。そして、それに伴って大学院修士課程や博士課程に在籍する学生数は次第に増加してきた。その状況を具体的に示したのが表 6－1 であり、これは「教育系」
、
「人文系」
、
「法
律系」
、
「工学系」
、
「医学系」など様々な分野について修士課程と博士課程に在籍する学生数を1995 年と 2008 年で比較したものである。
表 6－1 大学院に在籍する学生数

教育系
芸術系
人文系
社会科学系
ビジネス系
法律系
理学系
工学系
農業系
医学系
その他
計

1995年
2008年
修士課程 博士課程 修士課程 博士課程
435
31
18,373
2,262
138
0
6,329
289
599
85
13,6572,267
892
66
19,898
2,195
1,662
57
28,179
2,873
176
5
5,067
251
2,188
214
18,095
5,158
4,721
442
52,255
13,278
624
65
4,005
1,056
758
78
6,964
2,933
456
10
8,079
329
12,6491,053
180,901
32,891

出所）教育部『中華民国大專院校概況統計』（1999 年、2009 年）をもとに筆者作成。

表 6－1 から、各分野を合計した全体の学生数は 1995 年から 2008 年にかけて急激に増加した
ことがわかる。1995 年、修士課程に在籍する全体の学生数は 1 万 2,649 人であったが、2008 年には 18 万 901 人まで増加している。また、博士課程については 1995 年にわずか 1,053 人の学生しか在籍していなかったのに対して、2008 年には 3 万 2,891 人にまでに増加している。
さらに、分野別にみても、すべての分野で修士課程・博士課程に在籍する学生の数は増加していることもわかる。例えば、1995 年に「人文系」の修士課程に在籍していた学生はわずか 599人であったが、2008 年には 1 万 3,657 人が在籍している。また、博士課程に在籍する学生数についても 1995 年には 85 人であったが、2008 年には 2,267 人にまで増加している。これは、修― 70 ―

士課程・博士課程ともにその在籍学生数が 1995 年から 2008 年にかけて 20 倍以上増加していることを意味する。
また、「工学系」についてみると、1995 年の修士課程在籍者数は 4,721 人であり、他分野と比較するときわめて多い。しかし、その数は 2008 年にはさらに増加し 5 万 2,255 人の学生が修士課程に在籍している。博士課程についても、1995 年にその在籍者数がわずか 442 人であるのに対して 2008 年には 1 万 3,278 人となっている。
このように、文系理系を問わず、すべての分野で修士課程あるいは博士課程在籍者数が増加しているが、その増加率に注目するとそれが顕著であるのは「教育系」であることが表から見てとれる。まず修士課程についてみると、1995 年にその在籍者数は 435 人であったのが、2008
年にはおよそ 40 倍の 1 万 8,373 人となっている。そして、1995 年に 31 人の学生が在籍していた博士課程も 2008 年にその数は 2,262 人まで増加している。これは 1995 年と比較するとその70 倍の学生が博士課程に在籍していることを意味する。
このように「教育系」の大学院に在籍する学生数が顕著に増加した理由は、学部レベルの学生数が増加したことによって、大卒生の就職難が起こり、少しでも就職を有利にしようと卒業生の多くが大学院修士課程に進学したことが挙げられる6。もう一つ重要な点は、政府のリカレ
ント教育推進という追い風を受けて、各分野の社会人に在職班（コース）という制度を通して修士課程レベルの教育を受ける機会を提供したことである7。さらに、この点と関係して、俸給制度を採用している公務員の場合、学位と給与が連動されていることにより、社会人が大学院への進学のインセンティブを有していたことも挙げられる8。
一方、博士課程の場合では、教育関係の就職先の増加という点も挙げられる。1994 年から教員免許の開放制が始まり、一般大学にも教職課程の設置が許可されることとなった。台湾において教員の社会的地位は高く、教員免許取得課程を設けることは大学のイメージを高めることにつながるので、多くの一般大学が教職課程を設置することになったのである9。また、それとともに大学院レベルを含んだ教育学院の設置も進んでいったため、こうした新設の組織への人材が強く求められたことも関係している。
（２）大学院の教育課程
台湾の大学院教育課程の大枠は「大学法」によって定められており、各大学はそれに従って大学院のカリキュラムを構成する。例えば、大学法施行細則第 28 条は修了年限について規定しており、修士課程については 1 年から 4 年、博士課程については 2 年から 7 年と定めている。
また、授業のスケジュールについては第 20 条によって 18 時間を 1 単位とすることが規定されている。したがって、本章で事例として取り上げる台東大学と台湾師範大学についてもこれを適用して教育課程を運営している。
そして、各大学では規定された 18 週分の授業は欠かすことなく実施しなくてはならないことになっている。例えば、教授が学会等に参加するためやむを得ず授業を休講にしたとしても、― 71 ―

必ずその分を補講しなければならない。これには、毎年実施される学生による授業評価が関係していると考えられる10。学生の評価が低い場合に課されるペナルティの内容は大学によって異なるが、なかには解雇を含むところもあり、かなり厳しいものとなっている。そのため、多くの教授は規定された授業時間数をできるだけ確保するよう努めている。
一方、大学法施行細則第 28 条によれば、修士・博士課程修了に必要な単位数については教育部の承認を得る必要があるものの、基本的に各大学の裁量に任されている。けれども、次節で具体的に示すように、修士課程を修了するのに必要な単位数は、台東大学については 30 単位、
台湾師範大学では 32 単位とほぼ等しくなっている。また、その内訳についても、必修科目（「系
共通科目」）の単位数は台東大学で 10 単位以上、台湾師範大学で 9 単位以上と規定されており、両大学の必修単位数も非常に類似している。さらに、第 3 節で詳述するが、両大学の履修単位数に関する共通点は博士課程でも同様にみることができる。
このように、台湾における大学の教育課程は、その基本的な枠組みは大学法によって定められているが、それ以外は各大学の裁量に任されている。以下では、こうしたポイントを踏まえ、台東大学と台湾師範大学を例として両大学の教育課程の共通点や相違点、さらには特徴を明らかにする。

２．修士課程（１）台東大学の教育課程
ここでは、台東大学師範学院教育系修士課程への入学から修了までのプロセスを詳しくみていく。まず、修士課程へ入学するには当然入学試験に合格しなければならない。その試験は、「教育理論基礎」と「教育応用と研究」の 2 科目について各 100 分間の筆記試験となっている。
「教育理論基礎」には、「教育心理学」と「教育社会学」が含まれており、「教育応用と研究」には「課程と教学」、「教育行政」、「教育研究法」が含まれている。しかし、合否を判定する際
は、「教育応用と研究」よりも「教育理論基礎」の点数を重視している11。
次に、修士課程へ入学した学生が履修する教育課程について示したのが表 6－2 である。表 6－2 をみると、台東大学師範学院教育学系修士課程の教育課程は、「系共通課程」、「系選択課程」、「自由選択」の 3 つのパートから構成されていることがわかる。
「系共通課程」については、さらに「共通必修」の課程と「共通選択」の課程に区分されている。
「共通必修」については、
「教
育研究法」
、
「教育研究討論」、「研究講座」をすべての学生が履修しなくてはならない。
「研究講
座」は、外部から招かれた講師による講演会への参加であり、単位としては認定されないがすべての学生が出席しなくてはならない。また、「教育専題」については、「教育専題（一）：教育
行政と政策」、「教育専題（二）：教育社会」、「教育専題（三）：行動研究」、「教育専題（四）：比較教育」、「教育専題（五）：教育学理論」の 5 種類の科目が開設されており、学生はその 5 科目のうち 1 科目を選択して履修する。
「共通選択」については、「研究方法群」から 4 単位以上と「独立研究」から 2 あるいは 4 単位を取得し、「共通選択」として計 6 単位以上を取得する必要― 72 ―

がある。
表 6－2 台東大学師範学院教育系修士課程の授業科目

系共通課程

系選択課程

自由選択

課程類別
教育研究法
3単位
1単位
教育研究討論
教育専題（一）：教育行政と政策
1単位
1
教育専題（二）：教育社会
1単位
科
共通必修5単位目
教育専題（三）：行動研究
1単位
選
教育専題（四）：比較教育
1単位
択
教育専題（五）：教育学理論
1単位
座
講
究
研
0 位
単
4単位以上
研究方法群
共通選択6単位以上
2－4単位
独立研究
数理科教育
社会科教育
1科目以上
語文科教育
幼児教育
その他
教育学理論
課程と教学
1科目以上
心理と輔導
教育行政と政策その他
上記のものに加え、希望する科目を履修し合計30単位以上を取得する

出所）国立台東大学『国立台東大学課程綱要』（2008 年）をもとに筆者作成。

一方、「系選択課程」に関しては、「数理科教育」、「社会科教育」、「語文科教育」、「幼児教育」、「その他」の中から 1 科目以上と、「教育学理論」、「課程と教学」、「心理と輔導」、「教育行政と政策」、「その他」の中から 1 科目以上を履修する必要がある。そして、「系共通課程」と「系選択課程」で履修した科目の他に、学生自身が関心を抱く科目を「自由選択」として履修し、合計で 30 単位以上を取得することが修士課程修了要件の 1 つとなっている。
ただし、修士課程を修了するには、当然ながらこうした単位の取得に加えて修士論文を執筆する必要がある。また、修士論文に関して、その執筆の前後に論文に関する口述試験を受ける
必要がある。
まず、論文執筆以前に実施される試験では、論文の計画が審査される。そのため、学生は修士論文の序論、先行研究の検討、研究方法、参考文献を記した論文計画書を提出しなくてはな
らない。この計画書に基づき、口述試験は 120 分かけて行われる。この試験に合格して初めて論文を書き始めることができるが、不合格と判断された学生でも 2 回までは受験することが可能である。
その試験に合格した学生は、いよいよ論文執筆に取り掛かるが、完成後も修士論文の内容に― 73 ―

関する口述試験を受けなくてはならない。試験は毎年 5 月と 11 月に実施され、この試験に合格すれば修士学位を取得することができる12。
（２）台湾師範大学の教育課程
次に、台湾師範大学教育学院教育学系修士課程に関して、その入学から修了までのプロセスについて詳しくみていきたい。まず、入学試験については、例えば「教育社会学」を専攻する
場合、「教育社会学」、「社会科学」、「英語」、「国語（中国語）」の 4 科目について筆記試験が実施される。そして学生の合否を判定する際は、重点を「教育社会学」、「社会科学」、「英語」、「国語」の順に置き、試験成績の評価を行う13。
次に、修士課程へ入学した学生が学ぶ教育課程の内訳は、表 6－3 に示すとおりである。この
表 6－3 からわかるように、台湾師範大学教育学院教育学系修士課程の教育課程は「理論基礎科
目」、「研究工具と方法科目」、「分組専門科目」、「自由選択科目」という 4 つのパートから構成されている。
「理論基礎科目」には、「教育人類学研究」、「教育哲学研究」、「教育社会学研究」、「教育心理学研究」、「教育史研究」の 5 科目が含まれている。そして、これらはすべて修士課
程と博士課程で開講されており、それぞれ 3 単位となっている。修士課程修了に必要となるのは 3 単位であるから、学生は全 5 科目のうち少なくとも 1 科目を履修しなくてはならないことになる。
「研究工具と方法科目」には、修士課程で開講される「教育と社会科学研究法」、「量的研究
設計と実施」、「質的研究設計と実施」の 3 科目と、修士課程と博士課程の両方で開講される「比較教育方法論」、「資訊網路と教育研究」、「高級教育統計学」、「敘事研究」、「多変項分析統計法」、「論述分析」、「類別資料分析」、「教育史研究方法」の 8 科目が含まれている。そして、これら
11 科目は 1 科目履修するごとに 3 単位を取得できる仕組みとなっている。修士課程を修了するには、「研究工具と方法科目」の中から 6 単位を取得する必要があるため、学生はそのうち最低2 科目を履修しなくてはならない。
「分組専門科目」とはいわゆる専門科目であり、「教育哲史」、「教育社会学」、「教育政策と行政」、「課程と教学」の 4 つが含まれている。学生はこの中から少なくとも 1 つの専門科目を選「教育社会学」を選択した場合択し、そこから 15 単位を取得しなくてはならない。表 6－3 は、を例としてそれに含まれる科目を示している。表から、「分組専門科目」として「教育社会学」
を選択する場合、学生は修士課程で開講される「多元文化教育研究」、「原住民教育研究」、「教
育機会均等研究」など 15 科目と、修士課程と博士課程の両方で開講される「教育社会学新と議
題専題研究」の計 16 科目の中から選択履修できることが分かる。そして、上述の「理論基礎科
目」や「研究工具と方法科目」と同様に、「分組専門科目」に含まれる科目もすべて 3 単位が基準となっている。修士課程を修了するには「分組専門科目」として 15 単位が必要となるため、少なくとも 5 科目を履修しなくてはならないことになる。
さらに、修士課程を修了するには、「理論基礎科目」、「研究工具と方法科目」、「分組専門科目」― 74 ―

の単位に加えて、「自由選択」科目を履修し合計 32 単位以上の修得が必要となる。
「自由選択」
科目は、台湾師範大学で開講される科目でも、他大学で開講される科目であってもその単位は認定される。また、例えば「理論基礎科目」において最低限履修すべき 1 科目以上を履修した
場合、それを「自由選択」科目の単位として扱うことも可能である。そして、こうした修士課
程修了に必要となる科目履修のペースは、各セメスターにつき 2 から 12 単位を取得することが可能である14。
ここで、表 6－2 に示した台東大学の教育課程と台湾師範大学のそれを比較すると、1 科目の履修につき取得できる単位数に違いがあることがわかる。台東大学で開講される科目の単位数
は、1 単位のものから 3 単位のものまで様々であるが、台湾師範大学で開講される科目はすべて 3 単位となっている。
表 6－3 台湾師範大学教育学院教育学系修士課程の授業科目
科目
教育人類学研究
理論基礎科目教育哲学研究教育社会学研究
教育と社会科学研究法
量的研究設計と実施
質的研究設計と実施
研究工具と方法科目
比較教育方法論
資訊網路と教育研究
高級教育統計学
多元文化教育研究
原住民教育研究
教育機会均等研究
師生互動研究分組専門科目
文化と教育研究
学校制度社会学研究
課程社会学研究
学校文化研究自由選択
合計

開講学年 単位数科目
修士/博士 3 教育心理学研究
修士/博士 3 教育史研究
修士/博士 3修士
3 敘事研究修士
3 多変項分析統計法
修士
3 論述分析
修士/博士 3 類別資料分析
修士/博士 3 教育史研究方法
修士/博士 3修士
3 教育政策社会学研究
修士
3 社会学理論と教育研究
修士
3 文化心理学と教育研究
修士
3 青少年心理学研究
修士
3 教師社会学研究
修士
3 多元文化教育新と議題研究
修士
3 学生文化研究
修士
3 教育社会学新と議題専題研究

開講学年 単位数 履修単位数
修士/博士 33単位
修士/博士 3
修士/博士
修士/博士
修士/博士
修士/博士
修士/博士

3
3
3
3
3

修士
修士
修士
修士
修士
修士
修士
修士/博士

3
3
3
3
3
3
3
3

6単位

15単位

8単位
32単位

出所）国立台湾師範大学『研究生手冊』（2009 年）をもとに筆者作成。

このように、修士学位を取得するためには科目履修による単位取得が必要となるが、その他に満たすべき条件が 2 つ挙げられている。1 つめは、シンポジウムや学会（原語 学術検討会）
あるいは講演会（原語 專題講演）への出席である。学生は、これらに少なくとも 1 回は参加
しなくてはならないと規定されている15。シンポジウムや学会、あるいは講演会へ参加した際は、その感想をレポートにまとめて指導教員に提出することになっている。
2 つめは、修士論文の執筆である。すなわち、学生は表 6－3 に示したカリキュラムを学び 32
単位以上を取得する他に、修士論文を執筆しなければならない。また、論文執筆に関連して、― 75 ―

その前後に論文の内容に関する口述試験を受ける必要がある。
学生は論文を執筆する前に、論文計画口述試験を受けなければならない。論文計画口述試験とは、修士論文のプロポーザル試験であり、そのため学生は試験を受けるにあたり、修士論文の題目、研究動機、研究目的、研究対象、用語の説明、先行研究の検討、研究方法、参考文献をまとめたものを用意する必要がある。試験は、それに基づいて 90 分間で行われる。また、それは毎年 3 月か 4 月と、11 月か 12 月の 2 回実施され、試験の申請については入学 1 年後から行うことができる。
論文計画口述試験の審査は、3 人からなる審査委員によって行われる。審査委員のうち 1 人
は指導教員であり、残り 2 人は指導教員が推薦する 4 人の中から学系（学科）が選抜することになる。ただし、審査委員の 3 分の 1 は学外から選ばなくてはならないことから、この場合少なくとも 1 人は学外から審査委員を招くことになる。そして、主査は学外からの審査委員が担当することになっている。
こうした審査委員が学生の合否を決定するわけであるが、その際に下す判定としては、「合格」、「修正後に合格」、「不合格」の 3 種類がある。審査委員の過半数が合格と判断すれば「合格」となり、その学生は論文執筆を開始することができる。また、「修正後に合格」とされた学生は、指導教員によって「合格」かどうかの再審査を受ける。この場合、再び 3 人の審査委員が集まって「修正後に合格」とされた学生の再審査を行うことはしない。そして、「不合格」とされた学生は、次回の試験を申請することとなる16。
学生は次に、論文執筆後に学位論文試験を受ける必要がある。この試験は、論文の内容に関する口述試験で、毎年 5 月と 11 月に実施される。この試験の審査委員は 3 人から 5 人で構成され、その 3 分の 1 以上は学外から委員を招かなくてはならない。判定は 100 点満点となっており、70 点以上であれば合格できる。ただし、審査委員の過半数が不合格であると判断すれば不合格となってしまう。不合格とされた場合、学生は再受験の機会を与えられる。ただし、再試
験でもさらに不合格であると判断されれば、その学生は退学を余儀なくされる17。このように、論文執筆の前後には厳格な審査が行われ、それらに合格して初めて修士学位を取得することができる。

３．博士課程（１）台東大学の教育課程
次に、両大学の博士課程に焦点を当て、それぞれの教育課程の特色を明らかにすることにする。まず、台東大学博士課程の入学試験では、書類審査、筆記試験、面接試験の 3 つが行われる。書類審査には、博士論文計画書、修士論文、研究業績（論文や著書など）が含まれている。
また、筆記試験は「教育学理論と応用」と「日本語」あるいは「英語」の 2 科目について実施される。ただし、「日本語」か「英語」に関しては、その公式成績証明書を持っていない学生のみ受験を求められる。面接試験では、「専門科目」、「博士論文計画」、そして「教育学に関する― 76 ―

知識」についての試験を行う。
次に、博士課程に在籍する学生が学ぶ教育課程に関連し、台湾における大学院博士課程の教育の特徴として、コースワークの存在を挙げることができる。本章で取り扱う台東大学と台湾師範大学も、それぞれの博士課程において系統立ったコースワークを設置している点で共通している。そして、そのコースワークの内容を具体的に示したものが表 6－4 と表 6－5 である。
表 6－4 は、台東大学師範学院教育学系博士課程の教育課程の内訳を示したものである。表から、博士課程の教育課程は、「系共通課程」、「系選択課程」、「共同選択科目」の 3 つのパートから構成されていることがわかる。そして、「系共通課程」に関しては「教育研究方法論」、「量的研究方法」あるいは「質的研究方法」のうち一方、そして「独立研究」の 3 科目が必修科目となっており、ここから 10 単位以上を取得する必要がある。ただし、「独立研究」に関しては、2 年目から履修することができる。また、「系選択科目」については「教育理論類」、「教育行政と管理類」、「課程と教学類」の中から 8 単位以上、さらに「共同選択科目」の中から 4 単位以上を取得することが求められている。この「共同選択科目」を満たすには、博士課程で開講されている授業のみならず、修士課程で開講される科目を履修しても博士課程修了
要件の単位として認定される。このように、博士課程に在籍する学生は博士論文の執筆のみ行
えばよいのではなく、設定されたコースワークを必ず履修しなくてはならない。
表 6－4 台東大学師範学院教育学系博士課程の授業科目
類別
系共通課程

系選択課程
共同選択科目科目
教育研究方法論
量的研究方法
一方を選択
質的研究方法独立研究
教育理論類
教育行政と管理類
課程と教学類
修士課程の授業科目でも可能

単位数
10単位以上

8単位以上
4単位以上

出所）国立台東大学『国立台東大学課程綱要』（2008 年）をもとに筆者作成。

さらに、博士論文を執筆するには、資格試験と口述試験に合格しなくてはならない18。前者の資格試験とは、表 6－4 に示された教育課程で身に付けるべき能力、言い換えれば博士論文を執筆する能力を十分に身に付けたかどうかを判断する試験である。このように、博士論文を執筆する条件として資格試験が設けられていることから、コースワークを履修することの重要性がうかがえる。
次に、学位論文口述試験については、博士論文の内容に関する試験であり、論文の内容や構成について審査するものである19。博士課程の学生は、これらの試験に合格して初めて博士論― 77 ―

文の執筆を開始することができる。このことから論文の執筆に至るまでのプロセスを重視していることが推察できる。
また、その 2 つの試験に合格した後は、博士論文を完成させるまでに 3 本以上の論文を執筆
し、Social Study Citation Index（SSCI）で認定された雑誌に発表する必要がある。これは、平均
して 1 年に 1 回論文を有名雑誌に掲載させなければならないことを意味し、学生にとって高い
ハードルとなる。さらに、それらの論文はすべて第一著者で、そのうち 1 本は単著である必要がある。それに加え、国内外の学会（学術検討会）で少なくとも 3 回発表することも博士論文を完成させる条件とされている。こうした規定を設けるのは、学生の研究能力を養うことを重視しているからである。これによって学生は積極的に研究能力を示す機会を得られる。また、論文を書きためさせることで、博士論文が書きやすくなるというメリットもある20。
（２）台湾師範大学の教育課程
台湾師範大学教育学院教育学系博士課程の入学試験は、1 次試験と 2 次試験に分かれている。
1 次試験は筆記試験で、その内容は「英文の教育名著に関する試験」と、専門科目となっている。
「英文の教育名著に関する試験」はすべての組（コース）で実施されるが、専門科目については当然組ごとに異なる。例えば、教育社会学組では専門科目として「教育社会学」の試験を課している。次に、2 次試験は書類審査と面接試験となっている。修士論文、博士論文研究計
画書、著作が書類審査の対象となる21。
次に、教育課程についてみていくことにする。表 6－5 は、その内容を具体的に示したものである。表から、台湾師範大学博士課程の教育課程は修士課程と同様、「理論基礎科目」、「研究工
具と方法科目」、「分組専門科目」、「自由選修科目」の 4 つに分類されていることがわかる。まず、「理論基礎科目」は、「教育人類学研究」、「教育哲学研究」、「教育社会学研究」
、
「教育心理
学研究」
、
「教育史研究」の 5 科目の中から最低 1 科目を履修する必要がある。しかし、台湾師範大学修士課程に在籍中に履修した科目を再度履修しても修了要件を満たすことにはならないので注意が必要である。したがって、同大学修士課程から博士課程へ進学した学生は、修士課
程在学中に履修した科目以外の 4 科目から選択して履修しなくてはならない。また、規定より多く取得した単位は、「自由選択」科目の単位として計算することが可能である点は修士課程の規定と同様である。
次に、「研究工具と方法科目」については、修士課程と博士課程の両方で開講している「比較教育方法論」や「類別資料分析」などの 8 科目に、博士課程のみで開講される「教育学方法論」、「質的研究方法論専題研究」、「量的研究方法論専題研究」の 3 科目を加えた 11 科目が含まれている。これらの科目はすべて 3 単位で、「研究工具と方法科目」の中から 6 単位を取得する必要があるので、最低 2 科目を履修しなくてはならない。けれども、「教育学方法論」、「質的研究方法論専題研究」、「量的研究方法論専題研究」の 3 科目のうちどれか 1 科目は履修しなくてはな
らないことは注意すべきである。

― 78 ―

表 6－5 台湾師範大学教育学院教育学系博士課程の授業科目

科目
開講学年 単位数科目
開講学年 単位数 履修単位数
教育人類学研究
修士/博士 3 教育心理学研究
修士/博士 3
理論基礎科目 教育哲学研究
3単位
修士/博士 3 教育史研究
修士/博士 3
教育社会学研究
修士/博士 3
比較教育方法論
修士/博士 3 類別資料分析
修士/博士 3
資訊網路と教育研究
修士/博士 3 教育史研究方法
修士/博士 3
高級教育統計学
修士/博士 3 教育学方法論
博士
3
研究工具と方法科目
6単位
敘事研究
修士/博士 3 質的研究方法論専題研究
博士
3
多変項分析統計法
修士/博士 3 量的研究方法論専題研究
博士
3
論述分析
修士/博士 3
教育社会学新と議題専題研究 修士/博士 3 階級関係と教育専題研究
博士
3
現代社会学説と教育専題研究 博士
3 政治社会学と教育専題研究
博士
3
文化研究と教育専題研究
博士
3 教育政策社会学専題研究
博士
3
文化理論と教育専題研究
博士
3 班級教学社会学専題研究
博士
3
分組専門科目 知識社会学と教育専題研究
18単位
博士
3 文化人類学理論と教育専題研究 博士
3
族群関係と教育専題研究
博士
3 多元文化主義と教育専題研究
博士
3
教育改革社会学専題研究
博士
3 批判教学論専題研究
博士
3
社会語言学と教育専題研究
博士
3 教育と文化新と議題専題研究
博士
3
性別関係と教育専題研究
博士
3
自由選択
9単位
合計
36単位
出所）国立台湾師範大学『研究生手冊』（2009 年）をもとに筆者作成。

そして、「分組専門科目」に関しては修士課程と同様、「教育哲史」、「教育社会学」
、
「教育政
策と行政」
、
「課程と教学」に分かれているが、表 6－5 は「教育社会学」を例にその教育課程を示している。博士課程で「教育社会学」を専門科目として選択した場合、「分組専門科目」には、修士課程と博士課程の両方で開講される「教育社会学新と議題専題研究」と、博士課程のみで開講される「現代社会学説と教育専題研究」、「文化研究と教育専題研究」、「階級関係と教育専題研究」などの 16 科目が含まれる。博士課程修了には、「分組専門科目」について 18 単位の取得が必要となるので、少なくとも 16 科目のうち 6 科目を履修する必要がある。修士課程の場合
は、この「分組専門科目」について必要な単位数は 15 単位であったので、博士課程の方が 3単位（1 科目）多いことがわかる。
さらに、修士課程の場合と同様、台湾師範大学内で開講される科目も外部で開講される科目も含めた「自由選択」科目も履修し、博士課程を修了するには合計 36 単位が必要となる。また、修士課程と同様に、博士課程に在籍する学生はこうした単位取得に加えて、シンポジウムや学会（原語：学術検討会）、あるいは講演会（原語：專題講演）に少なくとも 2 回は参加しなくて― 79 ―

はならない点も留意すべき点である22。
博士学位を取得するには、当然のことながら博士論文を執筆する必要があるが、その際にはまず資格試験に合格し、さらに論文試験にも合格する必要がある。このように、論文執筆に関連して、複数の試験を受ける必要がある点は、上述の台東大学と同様である。
資格試験は、「教育哲学」、「教育史」、「教育社会学」
、
「課程」
、
「教学」
、
「教育政策」、「教育行政」の 7 科目の中から 2 科目を選択して受験する。ただし、そのうち 1 科目は自分の専門分野
で、別の 1 科目はコースワークにおいて 4 単位以上を取得した科目でなくてはならない。試験の形式は論述式で、3 時間かけて実施される。この試験は、毎年 1 月と 6 月に実施され、学生は博士課程修了要件である 36 単位を取得した学期に受験することができる。合否については、
70 点以上を獲得できれば合格となり、不合格の場合は 2 回まで受験可能となっている。
そして、資格試験に合格した後は、論文計画口述試験を受験することになる。その内容は、修士学位取得のプロセスに含まれるものと同様で、論文のプロポーザル試験である。審査委員の人数に関しては、修士課程の場合は 3 人であったが、博士課程の場合は 5 人で構成される。
そのうち 1 人は指導教員で、残りの 4 人は指導教員が推薦した 8 人の中から学系（学科）が選抜することになっている。しかし、5 人の審査委員のうち 3 分の 1 以上は学外から招く必要があるため、この場合少なくとも 2 人は学外からの審査委員ということになる。試験の時期も修士課程と同様、3 月か 4 月と、11 月か 12 月となっている。試験時間は修士課程の場合は 90 分
であるのに対し、博士課程は 120 分となっている。
さらに、博士論文の執筆が終わるまでに 2 本の論文を執筆し、かつそれを発表することも論
文執筆条件として挙げられている。2 本のうち 1 本は外部のレフリー付き学術雑誌に、もう 1
本は国内もしくは国際学術検討会で発表しなくてはならないことになっている23。
こうしたプロセスを経て博士論文の執筆が終了すると、学位論文試験を受けることになる。
この試験の形式は修士課程のそれとほぼ同様となっている。つまり、毎年 5 月と 11 月に実施され、形式は口述試験である。そして、試験で 70 点以上を獲得すれば合格である。ただし、審査
委員の 3 分の 1 が不合格であると判断すれば不合格となる。この点、過半数が不合格とすれば不合格とする修士課程とは異なり、より厳しくなっている。ただ、不合格となった場合、再度受験する機会は与えられるが、それでも不合格となった学生は退学せざるを得ない点は修士課
程と同様である。

おわりに以上本章では、台東大学と台湾師範大学を例に、台湾における教育系大学院の教育課程についてみてきた。そこから明らかになったのは、以下の 3 点である。
1 つ目は、修士課程・博士課程の修了には、30 単位程度の単位の取得が必要となる。台湾師
範大学の場合、修士課程修了に必要な単位数は 32 単位、博士課程修了に必要な単位数は 36 単位と規定されている。また、1 科目につき取得できる単位は、2 単位型と 3 単位型に分かれてい― 80 ―

る。台東大学の場合、各科目の単位数は 1 単位から 3 単位まで科目によって様々であるが、台湾師範大学は基本的に 3 単位となっている。
2 つ目は、大学院博士課程にもコースワークが存在しており、博士課程に在籍する学生は、規定されたカリキュラムを履修する必要があるということである。例えば、台湾師範大学では、修士課程では 32 単位、博士課程では 36 単位を取得することが義務付けられており、博士課程の方が履修すべき単位数が多いことは着目に値する。さらに、博士論文を執筆する前にコース
ワークで学んだ内容に関連する資格試験を受け、それに合格しなくてはならない仕組みがとられている。
3 つ目は、論文執筆に関して厳しい条件が設けられていることである。これは、特に博士課程の場合が顕著である。例えば、台湾師範大学大学院博士課程で博士論文を執筆するためには、
資格試験、論文計画口述試験に合格する必要があり、さらに論文執筆を終えた後は、学位論文試験に合格しなくてはならない。その審査も、指導教官の他に学外の審査員も含めて複数の審査委員によって合否が下される。修士論文の執筆に関しても、論文計画口述試験と学位論文試験を受ける必要がある。
以上、本章では、学部を卒業して修士課程に進学する学生、あるいは修士課程を修了して博士課程へ進学する学生を対象とする教育課程についてみてきた。しかしながら、教育系に関しては、現職の教員も大学院へ通うケースが少なくない。社会人学生の大学院入学から修了までのプロセスについては、次章で明らかにすることにする。

【注及び参考文献】
1

張清渓「戦後的台湾経済発展」『教育資料與研究専刊 台湾文化與社会之回顧與展望』国立教育資料館、2007 年、31－48 頁。
2
教育部「大学教育政策白皮書」2001 年。
3
楊思偉・王如哲（編）『比較教育』国立空中大学、2004 年、295－306 頁。
4
教育部『中華民国教育年報』1999 年、126 頁。
5
教育部『中華民国教育年報』2002 年、180 頁。
6
曾彗青「大学卒業生就業問題與対策」『国政分析』財団法人国家政策研究基金会、2009 年、36－48 頁。
7
教育部「邁向学習社会白皮書」1998 年。
8台北縣政府「公立国中小教師薪額一覧表」2009 年。
9小川佳万「台湾の大学における教員養成制度改革のインパクト」『教育制度学研究』2009 年、
162－165 頁。
10
国立台東大学師範学院教育系の教員へのインタビューより（2009 年 11 月 14 日）。
11
国立台東大学「国立台湾大学研究生須知」2009 年。
12
同上。
13
国立台湾師範大学「98 学年度碩士班招生簡章」2009 年。

― 81 ―

14

国立台湾師範大学『研究生手冊』2009 年、39 頁。
同上。
16
同上、87 頁。
17
同上、98－99 頁。
18
国立台東大学『課程綱要』2008 年、111 頁。
19
同上。
20
国立台東大学師範学院教育系教員へのインタビューより（2009 年 11 月 14 日）。
21
国立台湾師範大学「98 学年度博士班招生簡章」2009 年。
22
国立台湾師範大学『研究生手冊』国立台湾師範大学、2009 年、39 頁。
23
同上。
15

― 82 ―

���

台湾�教育学院修士課程在職班
小川佳万（東北大学）はじめに
1998 年、台湾政府は世界に伍して競争できる大学もしくは研究分野を育成することを狙いとして、「卓越発展計画（原語

大学学術追求卓越発展計画）」を実施した。そして、この壮大な計画が一段落した後、政策の有効性を確信した政府は続いて 2006 年にも「一流大学計画（原語

発展国際一流大学及頂突研究中心計画）」を発表した。これは、毎年計 100

億元（1 元は約 3 円）を 5 年間特定の大学に投資するという計画で、一般に「5 年 500 億元計画」と言われている。こうした計画は、いわゆる研究大学の研究水準を世界レベルに引き上げようとするものであり、理工系を中心とした大学院学生数を増加させる大きなプッシュ要因となった。
しかしながら、大学院拡大の背景にはもう一つの大きな要因がある。それは、台湾政府
によるリカレント教育（原語 回流教育）の推進であった。この点に関して、1998 年に政府から出された報告書「学習社会白書（原語邁向学習社会白皮書）」は、「社区大学（コミュニティカレッジ）」での生涯学習講座の推進を特に強調しているが、加えて大学院レベ
ルでも社会人コース（以下「在職班」）を設けて在職者に学習する機会を提供していくことをうたっている。政府がこの点に力を入れたのは、国際競争が激しくなる中で、先進諸国と互角に戦っていくには高度な専門人材の量的拡大が重要であると考えていたからである1。
そこで以下では、こうした政策として登場した教育学院在職班に注目し、そこでの教育
課程の内実を中心に論じていくことにする。ただし、教育分野の場合、在職班は修士課程のみで設置されていて、博士課程には存在しないことは留意しておく必要があろう。事例としては、国立台湾師範大学教育学院在職班と国立政治大学教育学院学校行政修士在職専班のケースに焦点を当てることにする。両大学は台湾において、いわゆる名門大学に数えられる大学であり、これまで様々な分野にわたって指導的人材を輩出している。ただし、前者はこれまで主に中等教育レベルの教員を養成してきた伝統ある教育学院であり、後者は 1994 年の免許開放制以後に登場した、新しい教育学院であるという点で両者は異なる。
以下では、最初に、在職班の拡大の現状について言及し、その後は国立台湾師範大学のケース、続いて国立政治大学のケースに着目し、その教育課程を具体的にみていくことにする。

― 83 ―

１．在職班の開設（１）在職班の拡大
大学院レベルのリカレント教育において、政府が「学習社会白書」で特に強調しているのは、社会人学生を迎えるために「多元化（多様化）」入学試験を推進することであった。
そしてその具体的な実施策を示したものが「建立高等教育回流体系実施法案」であり、そこでは在職班の設置についても言及されていた。そうして、実際に在職班が導入され、その後それは順調に拡大していった。
在職班が開始した直後の 1999 年段階では 32 校で計 3,493 人が募集対象となっただけであったが2、図 7－1 のとおり、その 10 年後の 2008 年には 6 万人を超えており、在職班はこの 10 年間で急速に拡大していることがわかる。図 7－1 から、従来の修士課程の在籍者
数もかなり増加してきているが、在職班の伸びも極めて大きいことが見て取れる。実際、両者の学生の比率は 2：1 を維持しており、政府のこの政策はかなり浸透してきたと言える。
また、2008 年時点で従来の一般修士学生とあわせるとすでにその人数は 18 万人に達しており、この 10 年で巨大な大学院を有するという台湾政府の目標にかなり近づいたと言えよう。

14000012000010000080000

修士課程在籍者数
修士在職班在籍者数

60000
40000
20000
0
1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

出所）教育部『大専校院概況統計』（各年版）より筆者作成。（ただし、2001 年、2004 年、2005 年はデータなし）

図 7－1

修士課程在籍者数の推移

それでは、修士課程の中でも具体的にどの領域が拡大してきたのであろうか。それを示したのが表 7－1 である。実数でみれば、「工学系」の学生数が極めて多いが、修士課程の特徴としては、「ビジネス系」や「社会科学系」、さらに「教育系」にも多くの学生が在籍していることがわかる。これらの領域が職業と結びついていることは統計表から見て取れ 3、― 84 ―

「教育系」の在特に企業管理の修士学位の人気があることもわかる4。この表 7－1 からは、
職班が 1995 年から 2008 年にかけてどれだけ拡大したかについては明らかでないが、図 7－1 からみて取れるその増加状況から、「教育系」の在職班に在籍する学生数は増加していることが推察される。
表 7－1

学問領域別修士課程在籍者数

教育系 芸術系 人文系 社会科学系 ビジネス系 法律系 理学系 工学系 農学系 医学系 その他
1995年
2008年

435
18,373

138 599
6,329 13,657

892
19,898

1,662
28,179176 2,188 4,721
5,067 18,095 52,255

624
4,005

758
6,964

計

456 12,649
8,079 180,901

出所）教育部（1996、2009）より筆者作成。

（２）在職班拡大の背景
上述のとおり、大学院拡大の背景の 1 つとして、在職班の拡大を挙げることができる。
ただし、これだけ在職班が急速に拡大できたのには、そこに入学する社会人にも、そしてこうしたコースを設ける大学側にも何らかのメリットがあると考えられる。では、そこにはどのようなメリットが存在するのだろうか。
この点に関して、大学側のメリットとして指摘できることは、財源問題である。台湾の大学院の学費はアメリカのそれのように 1 単位あたりの授業料を合計して決定される。その際、一般の修士課程学生が 1,000 元から 1,500 元のところ、在職班生は 4,500 元から 5,000元と高く設定されている。より具体的には、台湾師範大学の場合、一般学生の学費が 1 単
位当たり 1,470 元であるのに対して社会人は 4,000 元で、社会人の学費は一般学生の 3 倍近く高く設定されていることになる5。財源問題はどの大学でも重要な問題であるため、収入面で社会人学生を歓迎することは道理にかなっていると言える。
一方、社会人側のメリットは、修士学位の取得が給与に反映されることが挙げられる。
特にそれは公務員で顕著であり、公務員の給与は俸給表に基づいているため外部の者でも比較的わかりやすい。例えば教員の場合、大学卒業者の基本給（原語本俸）のスタートは 2 万 1,120 元であるが、修士学位を取得することによってそれが 2 万 4,670 元からとなる。また、教員には基本給と同様に毎月学術研究費が支払われるが、その金額は大卒教員
が 1 万 9,570 元であるのに対して修士卒は 2 万 2,520 元となる。さらに、それ以外にも教員によっては学生指導費（原語導師費）や特別手当、管理職手当等も加算されるが、それらを全く受けなかったとしても、大卒教員は毎月 4 万 690 元を受けとるのに対して、修士卒教員は 4 万 7,190 元となり、スタート時点で 6,500 元という明確な差が現れている6。
したがって、大学院の授業料が一般学生よりも 2、3 倍高かったとしても、その費用は職場― 85 ―

に戻ってから数年で取り返すことができるのである。もちろん昇給のスピードや管理職への昇進も学位と結びついており、教員ができるだけキャリアの早い段階で修士学位を取得しておこうとすることも理にかなっている。
また、修士学位については、特にどの大学のものが有利ということはない。社会人にとってはどの大学でも修士学位を取得すれば給与がアップするのであり、有名大学である必
要は全くないのである。反対に大学サイドから言えば、いわゆる有名大学でなくとも在職者を主たる対象とする大学院を設置することができるのはこうした理由によるのである7。
なお、在職班については、博士課程にも開設されてきているが、まだ 4 ヶ所にとどまっており（教育分野は修士課程のみである）、今後の拡大が期待される段階である。
（３）在職班に対する批判
近年の大学院の拡大の要因が、いわゆる社会人学生の増加にあることが明らかとなったが、こうした政策には反対意見も多いことも留意しておく必要がある。その多くは大学院の質の低下を懸念するものである。これは在職班だけに限定されることではないが、高等教育が拡大して多様な学生が入学してくる状況では、そうした問題が生じることを早くも2001 年の「大学教育政策白皮書」で指摘されている8。また、修士課程学生の質の低下についても同様である9。入学までのプロセスについては後で詳述するが、比較的容易に入学できる在職学生とそうでない一般学生が同じ修士学位を授与されることに対して抵抗があった。
また、在職学生のためのコースの整備体制に関する問題もある。社会人学生を増加させることを目的として、政府は入り口の部分だけを議論してきたが、入学後の課程を議論していないという問題点があったのである。大学によっては、社会人が受講しやすいように
土曜日や日曜日に授業を開講しているが、科目のレベルや内容について十分検討している
わけではない。また政府は、特に混乱が予期される修士論文については、従来型の学術的なものではなく実務的なものでよいことも建議しているが、具体的なレベル等について一切言及していない10。したがって、修士論文の点からも在職学生と一般学生が同じ学位が授与されることに抵抗を示す向きもある11。
こうした批判に対する政府の具体的対策はまだないが、在職班のさらなる拡大によって、こうした批判に熱が帯びてくることも十分考えられ、今後の動向が注目される。
以下では、この在職班への理解を深めるため、まずは国立台湾師範大学の事例からみていくことにしたい。

２．国立台湾師範大学教育学院在職班（１）入学試験と学費
国立台湾師範大学は、師範系大学の中核的な名門大学であり、教育学院は 1955 年に成立

― 86 ―

した。当時は、教育、社会教育、体育衛生、家政教育および工業教育の 5 つの学系（学科）でスタートしたが、その後 1968 年に心理学系、1985 年に情報教育学系、1990 年に特殊教育学系が導入される等、順調に拡大していった12。また大学院レベルの教育についても、教育学院成立と同年に教育研究所（大学院）修士課程が設置、1972 年には博士課程も開設された。その後各学系が大学院レベルの教育も行うようになったため各系と同名の研究所が順次開設されていった。博士課程を設置する師範系の大学・学院はほとんどなかったた
め、教員養成のみならず、教育行政職員や教育分野の研究者（大学教員）養成にもこれまで大きな役割を果たしてきたと言える。1994 年の「教員養成法」によって開放制教員免許制度が採用されると、一般大学が教職課程や教育学系、あるいは教育学院を設置するに至り、教員養成の師範系大学・学院による独占状態は消滅したが、それでもその影響力は続いている。
現在は、教育学系、人類発展と家庭学系、社会教育学系、健康促進と衛星教育学系、教
育心理と補導学系、公民教育と活動指導学系、特殊教育学系の 7 つの学系と、情報教育研
究所、図書情報学研究所、教育政策と行政研究所、健康回復研究所、旅行管理と教育研究所の 5 つの研究所から構成される巨大な学院として発展してきている13。
そして、これまでのこうした実績のもと、2000 年に新たに在職者を対象として開設したものが、在職班（原語

進修推広碩士学位班）である。これはその名称のとおり在職者を対象として、彼らにキャリア上のステップアップの機会を提供する目的で開設されたものであった。しかも教育分野の人材養成に実績のある台湾師範大学は、教師在職班と在職班の 2 つを設置している。両者の違いは、前者が教員を対象とし、後者が広く教育関連の職業に就いている社会人を対象としているところにある。そのため、前者は、教科に即した班や学校行政に関する班で構成され、後者はそれ以外の教育関連職員を対象としている。
そこで、以下では前者に絞って紹介していくことにしたい。この教員に絞った在職班も、
大きく教科・科目を深く学ぶ「教学修士学位班」と、学校行政に携わる「学校行政修士学
位班」、さらに「特殊教学修士学位班」に分かれている。「学位授与法」第 2 条に記されているとおり、学位の名称は、教育部の認可を必要とするものの、大学の裁量で自由につけることができるため、これ以外にも多くの「教育」関連学位名称が存在することになる。
以下ではさらに「学校行政班」に絞って説明していくことにする。
台湾師範大学教育学系学校行政班に入学するには、まず次の条件のどれかを満たさなけ
れば出願資格がない。すなわち、①校長として 1 年以上の職務経験を有する者、②専任教員として 1 年以上の職務経験を有し、かつ行政の仕事に携わった者、③非常勤教員として2 年以上の経験を有し、かつ行政の仕事に携わった者、である。
入学試験の内容は、一次試験（3 月実施）として筆記試験と書類審査、二次試験（4 月実施）として面接試験が実施される。筆記試験に関しては、「教育行政」と「教育学」が含まれており、配点は全体を 100％とした場合、それぞれ 20％を占めている。また、書類審査― 87 ―

と面接試験の配点はそれぞれ 30％である。書類審査では、職務経験 50 点、5 年以内の研究状況 25 点、表彰状況 25 点というように、採点基準を明確にしている。例えば、職務経験
では、校長であれば 50 点（50 点満点）
、主任であれば 40 点と判断され、研究状況では学術著作や学術雑誌での論文に対して 1 篇あたり 10 点を加算していくことになる。さらに表
彰状況では、教育部による表彰をあれば満点の 25 点が加算されることになる14。
学校行政班の 2009 年度の募集定員は 25 名であるが、一次試験で 37 名まで絞られ、一次試験合格者が、第二次試験である面接試験に臨むことができる。また、最終的な合格判定の際、同点の者がいた場合は、「教育行政」の点数、「教育学」の点数、面接試験の点数の高い順に順位をつけることも定められている15。
学費は 1 単位あたり 4,000 元であり、一般修士課程の 1,470 元と比べるとかなり高くなっていることがわかる。またそれ以外に学雑費やコンピュータ使用費が別途かかることになる。
（２）教育課程
入学試験に合格した学生は、学校行政班で学ぶことになるが、授業は基本的に週末、すなわち土曜日と日曜日に開設しているのが特徴的である。
この学校行政班の課程の狙いは、学校行政に関する実務を重視し、あわせて基礎理論を修得すること、また研究能力と実務問題を解決できる能力を兼ね備えた人材を養成することである16。修士課程を卒業するには計 36 単位を取得しなければならない。提供される授業科目は表 7－2 のとおりである。表 7－2 から、ほとんどの科目が 2 単位であり、台湾師
範大学では授業科目の基本単位を 2 単位としていることがわかる。
この表 7－2 のとおり、課程は大きく 2 つの領域、「教育基礎及び研究方法」と「教育行政と政策及び学校課程と教学学問」に分かれ、前者で 8 単位分、後者で 24 単位の履修が必要である。修了のためには計 36 単位を取得しなくてはならないので、残り 4 単位はこの表に示されていない授業科目でも単位として換算されることになる。その他、修了単位には加算されないが、修士論文が 4 単位とみなされている。
必修科目は、「教育統計学及びその応用」、「教育研究法研究」と、「質的研究」あるいは「量的研究」のどちらか 1 科目、「教育行政学研究」とされる。したがって、合計すると36 単位中の 8 単位が必修科目となる。こうした授業科目から、在職班であっても教育課程
では研究活動を重視していることがわかる。また、「教育行政と政策及び学校課程と教学学問」から提供される授業科目が非常に多く、法制面、政策面、理論面、実務面とバラエテ
ィに富んだ内容になっていることがわかる。学生の選択の余地は大きく、関心のある領域の学習を行いやすい環境が整えられていると言える。

― 88 ―

表 7－2

台湾師範大学学校行政班修士課程の授業科目

科目名
開講年次 単位数 必修/選択 履修単位数
教育史研究
1‐3
2
選択
教育哲学研究1‐3
2
選択
教育社会学研究
1‐3
2
選択研教
多元文化教育研究
1‐3
2
選択
究育
方基
青少年心理学研究
1‐3
2
選択
8単位
法礎
教育人員情緒管理
1‐3
2
選択
学及
質的研究
1‐2
2
どちらか1
問び
科目を選択
量的研究
1‐2
2
教育統計学及其応用
1‐3
2
必修
教育研究法研究
1‐2
2
必修
教育行政学研究
1‐3
2
必修
教育行政哲学研究
1‐3
2
選択
比較教育行政研究
1‐3
2
選択
教育政治学研究1‐3
2
選択
教育改革実際問題研究
1‐3
2
選択
教育行政決定理論と実際研究
1‐3
2
選択
教育計畫理論と実際研究
1‐3
2
選択
教育政策研究1‐3
2
選択
教育行政領導理論と実際研究
1‐3
2
選択
教
学校組織行為と管理研究
1‐3
2
選択
育
教育財政理論と実際研究
1‐3
2
選択
行
政
学校行政電脳化研究
1‐3
2
選択
と
教育人事行政研究
1‐3
2
選択
政教育資訊管理研究1‐32
選択策
校園衝突と危機管理研究
1‐3
2
選択
及
教育政策分析方法研究
1‐3
2
選択
24単位
び
学校評鑑研究1‐3
2
選択課
教育視導研究1‐3
2
選択程
学校組織診断と分析
1‐3
2
選択
と
教
学校教学領導研究
1‐32
選択学
学校課程決定研究
1‐3
2
選択学
教育法令研究1‐3
2
選択問
学校行政研究1‐3
2選択
学校教育革新研究
1‐3
2
選択
学校効能研究1‐3
2
選択
教育行政倫理研究1‐3
2
選択
学校経営と管理研究
1‐3
2
選択
教育科技研究1‐3
2
選択
比較教育研究1‐3
3
選択
学校建築理論と実務研究
1‐3
2
選択教育社会学新と議題専題研究
1‐33
選択出所）国立台湾師範大学教育学系「研究生手冊」2009 年、64－66 頁。

― 89 ―

（３）学位取得課程
学位取得課程についてのプロセスは、第６章で言及した一般のコースと同じであり、特に在職班であるということでの相違点はない。その流れを繰り返せば、最初に「論文計画口述試験」があり、そこでは修士論文の内容について、研究目的や先行研究の検討を含めたプロポーザルを提出し、それに基づいて試験が行われる。その審査委員は 3 人で、そのうち 1 人は学外から招聘され、その委員が主査を務めることになる。
修士論文執筆後は「学位論文試験」を受けなければならない。この試験の審査委員の人数は 3 人から 5 人で構成されることになり、そのうち少なくとも 3 分の 1（1 人以上）は学外から招聘されなければならない。判定は 100 点満点の 70 点以上であるが、過半数の審査
委員が不合格と判断した場合は再度「学位論文試験」
を受けなければならないことになる。
このようなプロセスをたどり修士学位を取得することになるのであるが、プロセスは同じであっても、運用として一般の修士論文のレベルと差をつけていると一般に言われている17。政府は、在職班の修士論文については、従来型の学術的なものではなく実務的なものでよいことも承認しているが18、その場合従来の修士学位と同じ学位が授与されることに対する抵抗もある19。
これまで、国立台湾師範大学の在職班について、その入学から修了までのプロセスを具体的にみてきた。次に、国立政治大学を事例としてみていくことにしたい。

３．国立政治大学在職班（１）概況と入学試験
国立政治大学は、その前身が 1920 年代の国民党幹部養成学校にまで遡る名門大学である。
現在は、主として文科系を中心とした 9 つの学院（文、理、法、商、社会科学、外国語文、伝播、国際事務、教育）で構成されており、34 学系、43 研究所（修士課程）、27 研究所（博士課程）、さらに 16 の修士（原語碩士）在職専班が設置されている20。こうした数字が示すとおり、台湾でも国立政治大学は大規模な大学の範疇に入っている。
このように、大学自体は伝統のある大規模なものとなっているが、その教育学院はきわめて新しい。1990 年代の半ばまで教員養成は師範大学系に限定されていたため、教育学院
は 2002 年に設置された。そしてその設置目的は、優秀な教師、教育分野のリーダー及び研究者養成である。
また、修士在職班は、国立政治大学の場合、どの学院にも少なくとも一つ存在するが、本章で取り上げるそれは、教育学院の在職専班である学校行政修士在職専班を指す。教育学院は 2009 年現在、博士課程学生 82 人、修士課程学生 226 人、修士在職専班学生 78 人が在籍しており21、在職専班学生の数が比較的多いことがその特徴として挙げられる。
この在職専班では、1999 年から中等学校の校長や主任等の学校管理者を対象として修士課程の「中等学校教師在職進修学校行政修士班」を開設していたが、2006 年に小学校の管― 90 ―

理者も対象に含めることによって現在の「学校行政修士在職専班」に名称を変更した22。
この政治大学学校行政修士在職専班は 12 月に出願書類を受け付けることになるが、その応募資格として、小学校あるいは中等学校の現職の専任教員もしくは現職の教育行政機関の職員であることが求められている。また、教員の場合は、1 年以上の教授経験を有し、かつ 1 年以上の学校内管理職経験者（校長、主任、組長など）である必要がある。後者については教育行政職員として 1 年以上の職務経験がなければならない23。
入学試験は、筆記試験（40％）、面接試験（30％）、書類審査（30％）によって実施される。毎年 3 月中旬にまず筆記試験が行われるが、その試験科目は、「実用語文（国文と英文）」、
すなわち語学の試験の配点が 10％、専門の「学校行政理論と実務」試験が 30％となっている。
そしてこの筆記試験と書面審査（30％）の合計得点の上位 50 名までが面接試験を受ける
ことができる。この面接試験は、筆記試験の約１ヵ月後の 4 月中旬に行われる。2009 学年
度の募集要項には定員が 24 名と記されているので、受験生をほぼ 2 倍にまで絞って面接を実施していることになる。
（２）教育課程
学校行政修士在職専班の修学年限は 3 年以上であり、38 単位の取得と修士論文の執筆によって修了となる。単位履修のために用意されている授業科目は表 7－3 のとおりである。
表中の科目表記に関して、日本語でも理解できるものは原語のままで、理解しにくいもの
は日本語へ翻訳している。これらの授業の多くは、土曜日、日曜日、もしくは平日の場合は夜に開講される。
表の授業科目はすべて 3 単位となっている。台湾では 2 学期制を採用しており、一学期
は 18 週で構成されるため、各科目は毎回 3 時間の授業を 18 週にわたって受講することによって 3 単位を取得できることになる。こうした授業科目の実施方法によって、学生は毎
学期、2 から 3 科目ずつ履修していくことが求められる。
また表から明らかなとおり、この班の学生が必ず履修しなければならない科目は、論文
指導関係のものを除けは、「教育行政研究」、「学校行政研究」、「教育研究法」である。これらがこの班のコア科目となり、班としてすべての学生に修得を求める知識・技能ということになる。班の名称に「学校行政」が使用されているため、教育行政関係の科目が並ぶことは当然であるが、心理学領域や研究方法の修得にも力を入れ、比較的実践面に近い内容に的を絞っていることがわかる。
授業科目の履修に要する学費は、台湾師範大学の場合と同様、在職専班の学生は高く設定されており、1 単位あたり 4,000 元となっている24。また、それ以外にも学雑費という名目で 12,300 元が徴収されている。この額は、同じ大学の在職専班であっても異なっており、各部門の自由裁量に任されている。

― 91 ―

表 7－3

国立政治大学学校行政修士在職専班授業科目

開講年次

科目名

必修/選択

単位数

教育行政研究

必修

3

教育研究法

必修

3

教育人員圧力調節と情緒管理研究

選択3

学校行政研究必修

3

学校建築と計画研究

選択3

学校公共関係研究

選択3

類教育と教育改革研究

選択3

指導心理学専題研究

選択3

教育政策分析

選択

3

組織と管理

選択

3

統計ﾊﾟｯｹｰｼﾞ･ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑの教育面での応用

選択

3

質的研究方法の教育面での応用

選択

3

学校経営と発展研究

選択

3

論文指導

必修

3

論文研究計画

必修

3

1 年前期

1 年後期

2 年前期

2 年後期

3 年前期

出所）国立政治大学教育学院学校行政碩士在職専班「課程介紹」＜http://www.mesa.nccu.edu.tw/course/pages.php?ID=course2＞（３）学位取得過程
以上のような科目を履修し、26 単位を修得した学生は、「論文題目と指導教授名」を提出することになる25。学生は、指導教授を在職専班担当の教授陣から選ぶことになる。26
単位まで履修していれば、教授陣の研究内容や人柄が把握できるため、そのタイミングで指導教授を決定するのである。ただし、特定の教授に集中しないよう、教授 1 人に対して指導学生は 4 人と決められている。そして、その指導教授のもとで、最後の授業科目である「論文指導」や「論文研究計画」を仕上げていくことになる。
実際に修士論文作成を開始するには、「学位論文計画口述試験」に合格しなければならない。学生は、指導教授と相談しながら作成した「学位論文計画書」を事務局に提出する。
そしてそれに基づいて口述試験委員会が組織される。この委員の構成については、少なく
とも 3 分の 1（すなわち 1 人）は、当該班以外の教授が委員とならなければならいと規定されている26。
この口述試験に合格後、本格的に修士論文執筆のための研究を開始するが、修了要件である 38 単位にまだ達していない学生は授業科目も履修していくことになる。
そして修士学位論文が完成した後は、指導教授の承認を得て、最後の口述試験に臨むこ― 92 ―

とになる27。口述試験を行う委員は「論文計画口述試験」を務めた委員と基本的に同じである。学生は、指導教授の意見が入った「学位考試申請表」を学位論文に添えて提出することによって、正式に委員会が立ち上がる。そして、この委員会が試験の日時を決定することになる。試験当日は、学生がパワーポイント等で論文に関する内容を報告するため、その準備も万全に行わなければならない。
指導教授は、口述試験の指摘をもとに学生に論文の修正を求め、その修正された論文を最終的に大学に提出することになる。そしてその後、学生は晴れて政治大学の修士課程修了となる28。

おわりに以上本論では、国立台湾師範大学と国立政治大学をケースとして、在職班修士課程の実態について具体的に明らかにしてきた。その結果、以下の三点が明らかになった。
第一に、学生の募集対象や入学試験の科目や配点等は、両大学で非常に似ていることがわかる。特に社会人であるということを考慮して、書類審査の配点が非常に高く、両者ともに 30％を占めている点は着目すべきである。また筆記試験の比重が相対的に低いのは、学力よりも経験を優先しようとする大学側の姿勢がみて取れる。
第二に、教育内容が、実務的内容と研究面を強調していることがわかった。両者の授業
科目名から明らかなとおり、その名称をみれば非常に実務的である。本文でみてきたのは、
学校行政面の在職班であり、学校の管理職を対象としているため、彼らのニーズにできるだけ応えようとする姿勢がうかがえる。
特に国立台湾師範大学では修了要件が 36 単位にもかかわらず、提供される授業科目が非常に多く、班全員がほぼ同じ内容を学習するという一体性よりも、個人の関心を重視していることが推察できる。また、在職班にもかかわらず、一般のコースと同じく研究面を非常に重視していることもその特徴として挙げることができる。
第三に、学位取得プロセスは在職班と一般コースでは違いがないことから、それは台湾
ではかなり標準化されたプロセスであることが推察できる。特に、学位関連試験において外部審査員が含まれるという点は、日本と大きく異なるところである。ただし、在職班の修士論文の水準に対しては疑問視する意見もあり、プロセスは同じであっても、合格基準に関しては、在職者であるということを考慮した審査が行われていると考えられる。
最後に、今後の展開によっては、教育関係の博士在職班が設置される可能性は十分考えられる。実際に、わずかではあるが、工学系分野では博士課程の在職班も存在する。特に、給与体系が明確になっている公務員（教員）では、学位と給与との関係が明らかであり、博士学位のニーズは十分にあると考えられる。しかし、博士学位取得者数の激増による学位インフレ状態に陥る危険もあり、この点を考慮すれば慎重に判断せざるを得ない問題でもあろう。

― 93 ―

【注及び参考文献】
1

教育部『中華民国教育年報』1998 年。
教育部『中華民国教育年報』1999 年。
3
教育部『中華民国教育統計』2009 年。
4「聨合報」2005 年 9 月 23 日付
5
国立台湾師範大学国立台湾師範大学「国立台湾師範大学 98 学年度碩士在職専班学雑費収費標準」2009 年。
6台北縣政府「公立国中小教師薪額一覧表」2009 年。
7「聯合報」2009 年 8 月 4 日付。
8
教育部「大学教育政策白皮書」2001 年。
9「自由時報」2008 年 9 月 17 日付。
10
教育部高等教育司「重要政策」1998 年。<http://www.edu.tw/high/>
11「聯合報」2008 年 5 月 6 日付。
12
国立台湾師範大学教育学院「院簡介」<http://140.122.118.3/tw/02_intro1.html>
13
同上。
14
国立台湾師範大学「98 学年度教師在職進修碩士学位班招生簡章」18 頁。
15
同上。
16
国立台湾師範大学教育学系「研究生手冊」2009 年、62 頁。
17
国立台湾師範大学在職班の元学生へのインタビューより（2009 年 11 月 14 日）。
18
教育部高等教育司「重要政策」1998 年。<http://www.edu.tw/high/>
19「聨合報」2008 年 5 月 5 日付。
20
国立政治大学 (2009).「学術単位」<http://www.nccu.edu.tw/academics/>
21
国立政治大学教育学院学校行政碩士在職専班「単位介紹」
2<http://www.mesa.nccu.edu.tw/server/publichtmut/html/w900/cw900.html>
22

国立政治大学教育学院学校行政碩士在職専班 (2009).「関於本班」<http://www.mesa.nccu.edu.tw/about/pages.php?ID=about>
国立政治大学「98 学年度碩士在職専班招生簡章」2008 年。
24
同上。
25
国立政治大学教育学院学校行政碩士在職専班 (2009).「課程介紹」
23<http://www.mesa.nccu.edu.tw/course/pages.php?ID=course>
同上。
27
国立政治大学教育学院学校行政碩士在職専班「学位論文口試注意事項」2009 年。以下の説明もこの文書をもとにしている。
28
同上。
26

― 94 ―

��者��（◎は編者）

オ ガ ワ

ヨシカズ

◎小川

佳万

ジャン

ジ ウ ン

張

智恩

ユン

ジョンヒョク

尹

鍾 赫

ウェイ

リンリン

魏

玲玲

ワン

クン

王
オ ノ デ ラ東北大学大学院教育学研究科准教授
高麗大学教育問題研究所研究教授
韓国教育開発院先任研究委員
東北大学大学院教育学研究科博士課程前期坤

東北大学大学院教育学研究科博士課程前期

カオリ

小野寺 香

東北大学大学院教育学研究科博士課程前期

東アジアの教育大学院－専門職教育の可能性－（高等教育研究叢書 107）

2010(平成 22)年 3 月 31 日 発行
編 者

小川 佳万

発行所

広島大学高等教育研究開発センター〒739-8512 広島県東広島市鏡山 1-2-2
電話 (082)424-6240

印刷所

http://rihe.hiroshima-u.ac.jp
株式会社 ニシキプリント〒739-2117 広島県東広島市高屋台 2 丁目 1-12
電話 (082)434-6954
ISBN978-4-902808-54-4

No.107 (March 2010)

高等教育研究叢書

REVIEWS IN HIGHER EDUCATION

東アジアの教育大学院― 専門職教育の可能性 ―高等教育研究叢書107 2010年 ３ 月

107

東アジアの教育大学院

Ed Schools in East Asia:
Possibility of Professional Education―専門職教育の可能性 ―小川 佳万 編


小 川
佳 万
編

RESEARCH INSTITUTE FOR
H I G H E R E D U C AT I O N
HIROSHIMA UNIVERSITY

ISBN978-4-902808-54-4

I
R
E
H

広

島

大

学

高等教育研究開発センター