魔法の言葉 プロジェクト 活動報告書
報告者氏名：緒方優美

所属：北九州市立小倉総合特別支援学校

記録日：平成３０年２月２８日

キーワード：コミュニケーション、VOCA、注意喚起、要求【対象児の情報】
・学年 小学部 3 年生
・障害名 肢体不自由、知的障がい、広汎性発達障がい・障害と困難の内容【肢体不自由】
・下肢に麻痺があるため、日常的に車椅子を使用しており、自分で自由に動くことに制限がある。
【コミュニケーション】
・指差しやクレーン、「かいかい」「あー」という発声等さまざまな方法で発信を行っている。
・何か要求をする際には、要求物に向かって指差しをして、周囲の人が気づいてくれることを待っている。
・対象児の好みを知っていれば、読み取れることもあるが、あまり関わる機会のない人にとっては大変伝わりにくく、相手の読み取り能力に依存したコミュニケーションになっている。
・うまく伝わらない場合は、伝えることを諦めたり、怒って他傷をしたり、自己刺激行動をしたりする。
【注意喚起】
・近くに人が通りかかった時、強く引っ張ったり、つねったりするなど受け入れられにくい方法で注意獲得をしようとしてしまうことがある。
【活動目的】
・当初のねらい・対象児が自由に動くことに制限がある状況において、適切な方法で注意を獲得することができる。
・写真を指差しするなどの方法で、具体的に自分の要求を伝えることができる。
・実施期間 平成 29 年 6 月～平成 30 年 2 月
・実施者 緒方優美、他学年担任(6 名)・実施者と対象児の関係 担任【活動内容と対象児の変化】（ア）対象児の事前の状況
対象児のコミュニケーションの有り様をより詳しく理解するために、一学期に対象児のコミュニケーションに関する実態把握を行った。その方法は、対象児の学校での様子（場面、対象児の姿勢、指導の形態等）を 6つに分けてそれぞれビデオで記録した上で、コミュニケーションサンプルと観察を行った。場面の分類は以下の通りである。
場面 1：授業／一斉／車椅子（朝の会、あそび、音楽）
場面 2：自由時間／車椅子／教室（登校後、給食前、給食後）
場面 3：授業／個別／ウォーカー、車椅子、丸椅子／廊下、図書コーナー（自立活動）、
場面 4：授業／一斉／床上、クッションチェア／教室（リトミック）
場面 5：給食／個別／車椅子／ランチルーム
場面 6：自由時間／個別／車椅子／ランチルーム（給食後）その結果、対象児のコミュニケーション行動の機能の割合としては、要求（84%）
、拒否（10%）、注意喚起（5%）、その他（報告）（1%）であった（図 1）。場面のみで発信の頻度を比較すると、授業時間（平均 5 回）、自由時間（平均 28 回）、給食時間（平均 7 回）であり、自由時間のなかでの発信が最も多かった（図 2）。
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図１．VOCA 導入前のコミュニケーション行動の機能の割合

図２．場面別のコミュニケーション行動の生起の割合（１）活動のねらいの①（適切な方法で周囲の人の注意を獲得すること）に関連する対象児の事前の状況
注意喚起行動が見られたのは、主に場面 2(自由時間／車椅子／教室（登校後、給食前、給食後）)であった。
その理由としては、場面 2 は他の場面と比べると、対象児から見て教師との距離が大きいため、対象児は注意喚起をする必要性を感じたためであると考えられる。他の場面は、教師が対象児のすぐ隣にいる（対象児から見た教師との距離が小さい）ために、対象児は注意喚起をする必要性がほとんど感じられなかったため、注意喚起行動が見られなかったと考えられる。
また、注意喚起をする方法が分からないために、対象児のなかで、本当に要求が生じたタイミングでは、要求の発信をせずに、教師の様子を伺って、教師が自分の近くに来るとき等のチャンスを狙っていることが対象児の様子から分かった。また、教師が対象児に気付いていない時に注意喚起をしないで、要求をするために、要求の発信をしても気付いてもらえないままとなってしまっていることがあった。
この時点で見られた注意喚起行動としては、教師に手を伸ばしたり、通りかかった人を引っ張ったり、つかんだりすることがあったが、危険であったり、教師が見ていなければ気付かれにくかったりして適切な方法とは言えないものであった。人を強く引っ張ったり、つかんだりする注意喚起の方法をすると、対象児は怒られて、その後の要求が叶えてもらえないこともあった。
（２）活動のねらいの②（具体的に自分の要求を伝えること）に関連する対象児の事前の状況
対象児の要求方法の中で最も多い方法は、「指差し」であった。
「指差し」は、要求物が対象児の目の前にある場合は具体的に要求することができ、相手に何を要求しているのかが伝わりやすい。しかし、対象児が車椅子に座っていたり、ウォーカーを使用していたりする時には、要求物と対象児の間に距離ができる。その時、対象児による「指差し」の要求は、その要求物のある方向を指すことになり、その中で何を対象児が要求しているのか相手に伝わりにくくなってしまっていた。
対象児の要求のなかで多い「絵本」に関する要求場面では、指差しで要求をしてから、その要求が叶うまでの時間をみると、1 分以上かかることがあった。対象児は絵本の入った箱を指差すために、具体的にどの絵本を要求しているのか伝わりにくく、1 冊ずつ教師が対象児に絵本を提示して聞いている。そのため、提示する冊数が多くなるほど要求が叶うまでにかかる時間も長くなってしまうことが分かった。
（３）対象児のその他の様子
・対象児の実態として、当初は周囲の人は要求を叶えてくれる存在と捉えていると考えていたが、授業中には周囲の友達や教師の様子を見て、動きを真似する様子が見られた（朝の会で返事をする場面で、友達が返事をする様子を見て、それに合わせて一緒に返事をする真似をする等）。
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・発信のうち、伝わっていない・気づいてもらえていないのは、全場面で 26%であった。しかし、場面ごとに見てみると、場面 2（自由時間）に関しては約 40%であった。これは、給食前後や登校後の時間帯の為、教師がトイレ介助や連絡帳の記入、水分摂取の介助等で、あまり対象児と関わることができておらず、対象児もどのように注意喚起をしたらいいのか分からないためであると考えられる。また、対象児は、その時の教師動きを見て、「今は自分の発信に気付いてくれるか」ということを判断しているような様子も見られた（教師の様子次第で発信することを諦めており、実際に要求等が生じた時には発信していない）。したがって、特に場面 2（自由場面）について、注意喚起や要求は最も多く見られているが、教師が気づいていなくても、注意喚起をすることなく、要求をして、結果的に要求も気づいてもらえないということが多くなってしまっていることが分かった。
（イ）活動の具体的内容取り組んだ内容は大きく以下の 3 つである。順に取り組みについて報告する。
1．確実に周囲の人の注意を獲得するため、VOCA を使用した。
2．具体的な要求ができるようにコミュケーションブックを作成した。
3．コミュニケーションブックを「Droptalk」アプリに移行した。
１．確実に周囲の人の注意を獲得することができるように、ＶＯＣＡを使用した。
2 学期開始とともに、ねらいの「①適切な方法で周囲の人の注意を獲得すること」について、「せんせー」という音声を録音した VOCA を用いて注意喚起をする活動を開始した。VOCA を使用することで、遠くにいる人や対象児の方に注意が向いていない人にも気づいてもらえ、また、怒られることなく優しくその後の要求を聞いてもらえるようになると考えた。いつでも注意喚起ができるように対象児の近くにVOCA を設置した。
２．具体的な要求ができるようにコミュケーションブックを作成した。
1 学期の実態把握より、対象児は「指差し」での要求が最も多いことが分かった。しかし、要求物が対象児から離れたところにある場合、何を指しているのか伝わりにくく、要求をしてから叶うまで、1 分以上の時間がかかってしまうことがあった。そこで、対象児の「指差し」による要求を活かして、具体的な要求ができるようにコミュケーションブックを作成した。対象児が VOCA で注意喚起を行った際に、教師が児童に提示するようにした。
３．コミュニケーションブックを「Ｄｒｏｐｔａｌｋ」アプリに移行した。
2 学期より、コミュニケーションブックを用いて、具体的な要求をすることができるようになってきた。しかし、要求物が増えていくため、コミュニケーションブックではすぐに対象児の要求に追い付かないことに限界を感じた。そこで、3学期からは iPad の「Droptalk」のアプリを用いることにした。Droptalk を選定した理由は、写真の追加やキャンバスの階層化も容易にでき、また、タップしたものの音声を読み上げることができるためである。これも、コミュニケーションブックと同様に、対象児が注意喚起を行った際に、教師が児童に提示するようにした。

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（ウ）対象児の事後の変化
１．周囲の人の注意を獲得するために、ＶＯＣＡを使用して・・・○自分で必要性を感じたときに、周囲の教師の注意を確実に獲得することができるようになった。また、人を引っ張ったり、つねったりするような他傷的な注意獲得行動が見られなくなった。
→好みの DVD を鍵のついた透明の箱にいれ、その箱ごと対象児に渡し、教師は対象児に背を向けて DVD プレーヤーの準備をした。すると、対象児が VOCA を押して、教師に注意喚起をした。そばに来た教師に対して、対象児は、鍵穴を指でトントンと叩いた後、両手を合わせるお願いポーズで「鍵を開けてほしい」という要求を伝えることができた。

○要求以外の場面（報告等）でも、対象児が自分で必要性を感じて VOCA を用いて注意喚起をするようになった。
→机上学習では、課題を一つ終えると VOCA を押して、離れているところにいる教師に注意喚起をして、報告をすることができた。
○対象児のコミュニケーションが、「周囲の人の注意獲得をする→要求を伝える」というような型に整った。
VOCA のない状況でも・・・○教師に目線を向けて、「あー！」と言い、呼んでいる様子がみられるようになった。
○近くにいる人を、優しくトントンを叩いて呼ぶ様子が見られるようになった。
２．具体的に要求を伝えるために、コミュニケーションブックを使用して・・・○写真を指差すことで、具体的に要求を伝えることができるようになった。
○要求を相手に伝えてから叶うまでの時間を待つことができるようになり、待ちくたびれて諦めたり、他傷をしたりすることが減少した。
３．コミュニケーションブックを iPad の Droptalk に変更して・・・○導入前までは、iPad＝ゲームができるという認識であったが、導入後は、iPad をコミュニケーションのツールとして捉えるようになった。
→要求があるときは、以前のように要求物を直接指差すのではなく、iPad を指差すようになった。
→iPad を対象児から離れた場所に置いてあると、自分で車椅子を自走して、iPad が置いてある所へ行き、iPadを手に取って、ホームボタンを押して、Droptalk のアプリを起動させることができた。
【報告者の気づきとエビデンス】
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・主観的気づき①VOCA という音声手段を用いて注意喚起をすることで、教師に気づいてもらいやすくなった。
②要求以外（報告等）でも周囲の人の注意喚起をするようになった（注意喚起行動の生起率の変化）。
③気づいてもらえるようになったため、他傷的な注意喚起が減少した。
④コミュニケーションブックや Droptalk を用いることで、具体的に要求をすることができるようになり、要求が叶うまでの時間が短縮された。
・エビデンス
①発信に気づいてもらえやすくなった
VOCA 導入前は、対象児のコミュニケーションの中で、26%が発信に気付いてもらえていなかった。VOCA 導入後は、発信の際に音声手段である VOCA を用いて注意獲得をしたため、必ず気づいてもらえるようになった。
②注意喚起行動の生起率の変化
左図は、VOCA 導入前後のコミュニケーション行動の機能の割合の変化を示したものである。VOCA 導入前は、対象児のコミュニケーション行動の中で要求がほとんどを占めている。注意喚起に関しては、5%と少なかった。これは、対象児が周囲の人の注意を獲得することができないまま、要求を発信していたということが言える。VOCA 導入後は、コミュニケーション行動の中での注意喚起の割合が大きく増加している。VOCA を注意喚起に用いるようになって、対象児は、注意獲得の方法が分かり、実行しやすくなったことが考えられる。
右図は、VOCA 導入前後の場面別のコミュニケーション行動の中の注意喚起の割合の変化を示したものである。VOCA 導入前
は、どの場面においても、注意喚起はあまり生起していない。
VOCA 導入後は、いずれの場面においても注意喚起行動の生起率が大きく増加している。このことから、対象児は、注意を獲得して、要求をした方が、やりとりがスムーズであることを感じたのだと考えられる。また、注意喚起が増加するということは、対象児が人に伝えるということを意識するようになったと考えられる。
③他傷的な注意喚起の減少
左図は、他傷的な注意喚起行動の生起率の変化を示したものである。
VOCA 導入前は、周囲の人に発信に気付いてもらいたいが、注意を獲得する方法が分からなかった。そのため、人をつねったり、引っ張ったり、叩いたりといった他傷的な注意喚起行動が見られていた。
しかし、VOCA 導入後は、注意喚起の方法が分かったため、他傷的な注意喚起行動は見られなくなった。
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④要求が叶うまでの時間（例：絵本の要求）
コミュニケーションブック導入前は、本が入っている箱を指差して読みたい本を要求していた。教師は、具体的にどの本なのか分からず、1 冊ずつ取り出して「これ？」と質問していた。1 冊目で対象児は「はい」と頷いた時は、要求が叶うまで 10 秒かからないが、なかなか合わない場合は、最長で 2 分以上かかることもあった。
コミュニケーションブック導入後は、対象児は、コミュニケーションブックの中の読みたい本の写真を指差しして要求した。具体的な要求なため、教師にもどの本か一目で伝わり、30 秒以上かかることはなくなった。また、写真を指差した「あの本がもらえる」と分かっているため、待つことができるようになった。
・その他エピソード
本事例では、具体的に要求を伝える方法として、まずコミュニケーションブックを導入した。対象児はコミュニケーションブックを用いて相手に具体的に要求を伝えることができるようになった。しかし、コミュニケーションブックは音声が出ない為、対象児が写真を指差ししたときに教師が「○○をください」と言語フィードバックを行っていた。それに対して、対象児が「はい」と確認するようなやりとりであり、対象児が相手に要求を伝える言葉の中に、教師が介入しており、コミュニケーションブックが対象児の言葉になっていないように感じていた。他にも、対象児がコミュニケーションブックにはない物を要求した際に、新規の選択肢の追加がその場ではできず、対応の限界を感じたこともあり、
Droptalk を用いることにした。Droptalk を用いて、対象児がタップしたものを音声で読み上げるようにした。
すると、対象児は要求物を選択して、写真をタップした際に読み上げられる音声を聞き終えてから、お願いポーズをして「はい」と言うようになった。対象児が要求を伝えるまで、教師の介入がなしで伝えることができるようになり、対象児の言葉になったと感じられるようになった。
・今後の展開・やりたいことだけではなく、行きたい場所、行く手段、そこで何をしたい等など伝えられるよう、より広くDroptalk 使用し、「○○ください」だけではない対象児の言葉を広げていく。
・Droptalk キャンバスリンク機能を利用し、一枚のキャンバスから多くのことを相手に伝えられるようにする。
・iPad がない状況での対象児のコミュニケーションについて整理をしていく。
・実践の考察本実践では、対象児が「自由に動くことに制限がある状況において、適切な方法で注意を獲得すること」、「写真を指差しするなどの方法で、具体的に自分の要求を伝えること」ができるようになり、その結果、対象児のコミュニケーションの型を「注意喚起をして相手に要求を伝える」というように整えることを目指して進めてきた。
この実践でははじめに、対象児のコミュニケーションの有り様を、コミュニケーションサンプルを用いて客観的に捉え、整理することを行った。これについて、ビデオを分析して数値化し、コミュニケーションサンプルに整理することで、対象児のコミュニケーションについて「こうなんだろうな」と感じていたことをより妥当性のある情報にすることができた。また、時間の流れに沿って対象児の様子を見ていくことによって、コミュニケーションだけではなく、対象児の他の児童への興味や関心の様子なども知ることができた。そして、この実態把握を基に、対象児の引き出したい姿を考え、目標を設定した。
目標 1 の注意喚起手段の獲得に向けて、対象児の実態から、確実に周囲の人の注意が獲得できるように、音声手段（VOCA）を用いた。これについては、導入直後は VOCA の用途が分からなかったために、連打をした6

り、台から押しのけたりしていた。そこで、対象児が困り、周囲の人の注意を獲得する必要性を感じるような状況を作り、そこで VOCA を提示するようにした。すると、対象児は次第に VOCA を使用すると周囲の人が自分に注意を向けてくれるということを理解するようになり、必要性を感じた時のみ使用するようになった。このことから、意図的に対象児を困る状況を設定し、注意喚起の必要性を感じるようにしたことは、対象児のVOCA を用いた確実な注意喚起行動の獲得へと繋がったと考えられる。更に、これにより、注意を喚起するということが習慣化されたため、対象児は以前よりも人を見るようになり、意識するようになった。その結果、VOCA のない状況でも、人を見て、声を発して注意を喚起することができるようになった可能性がある。注意喚起の VOCA は、対象児のすぐ横に台を置き、その上に設置して行った。アームで VOCA を車椅子に固定するということも考えたが、対象児の力が非常に強いことや視界に VOCA があると気になることを考え、そのようにした。しかし、対象児の動きや教室の移動があると大変だった。アームでなくても、他に VOCA を固定できるようにしておけば、更に様々な場面で対象児の注意喚起やコミュニケーションの様子が見られたのではないかと思う。
目標 2 の視覚的な手段も用いた具体的な要求手段の獲得に向けて、対象児の要求方法の中で最も多く見られた「指差し」を活かすように、コミュニケーションブックを使用することから始めた。対象児はすぐに使い方を身に付けた。しかし、対象児の要求するものが増えていくと、ブックに写真を追加していくことに時間がかかり、対象児が要求したくてもすぐに適応できないことがあった。そこで、iPad の Droptalk のアプリを用いるようにした。すぐに写真を追加することができ、対象児の要求に対応することができた。ブックでは、対象児の指差しによる要求を活かすことができたが、iPad の操作では、スクロールという操作が必要になり、操作に慣れるかどうか懸念した。しかし、対象児は家庭でタブレットを使用しているようで難なく使いなすことができた。アプリでは、タップしたものの音声も再生されるため、言葉が即時的に対象児にフィードバックされた。
これにより、対象児はその音声を聞いた後、「はい」と言って両手を合わせたお願いポーズをするようになった。
ブックでは、教師がフィードバックをしていたため、対象児の要求に対して確認するような形になってしまっていたが、音声の読み上げ機能により、教師の確認なしで伝わる「対象児の言葉」になったことが考えられる。
しかし、iPad の使用を開始したのが 3 学期であったため、広げていくことはあまりできなかったように思う。
以上、本実践を振り返って、以下のことを大切にしたいと考えた。
○客観的に実態把握をして、対象児のつまずきポイントを捉えること○まずは対象児から自然に生じる行動を活かした支援方法を考えること○対象児が困る状況を意図的に設定し、対象児が自ら学ぶ場を作ること○コミュニケーション支援が、対象児自身の言葉になるようにすること「あれやりたい」「それが欲しい」という気持ちがあっても、肢体不自由の児童生徒は自由に動くことに制限がある場合が多い。そうしたなかで、いかに自分の気持ちを伝えることができるかによって生活の豊かさは大きく変化する。そのため、家庭や施設等との連携が必須になるが、児童生徒の思いが、自分にとっての言葉となるコミュニケーション方法を身に付けられるような支援を行っていけたらと願う。

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