子どもたちが単元のめあてを 毎時間 意識し今日のめあてのつかみ方も 学ぶための教師の板書計画・自己チェック表・解説

２０２４.３

算数教育ネットワーク岡山

【 子どもたちが, 単元のめあてを 毎時間意識し，今日のめあてのつかみ方も 学ぶための 板書計画 】
３年 (２～３けたの数)×(１けたの数) 第２次第１時 (一のくらいが０でない２けたの数)×(１けたの数 )１ 板書計画(1)

毎時間 掲示たん元 のめあて (単元の 課題)(２けたの数)×(１けたの数)や,(３けたの数)×(１けたの数)の 計算のしかたを考えて,せつ明しよう。

2024.3(簡潔化一般化などをめざす課題)

もんだい

今日の 問題
１まい12円の紙を４まい買います｡
だい金は，いくら ですか｡
しき１２×４(4)↑↓

もんだい

(5)
→

(解決の見通し)→(6)→

今までの 問題･とき方◎ ７×４,２×４
かけ算 九九
◎ １０×４，２０×４
何十の かけ算のしかた
２０×４＝10×(2×4)

今日 のめあて (本時 の 課題)(一のくらいが０でない２けたの数)×(１けたの数)の 計算のしかたを考えて，せつ明しよう。 (簡潔化一般化などをめざす課題)

１２を,１けたの数に分けて
１２ ×(7)

助 言(例)(板書は,しない)
解決の見通しに，自力で気付かない場合は，助言する。

４＝４８

７６ × ３＝２２８

今日 のめあてを，ふりかえって

助言１｢今までの問題の解き方が使えないか,考えてごらん｡｣（ゆるやかな助言)①

７０ × ３＝２１０②

８５ × ６＝５１０

４＝４８

７×４＝２８①２× ４＝ ８５ × ４＝２０①
１０ × ４＝４０
どちらの とき方でも，計算できる。

１８６×３＝１２を，くらいごとに分けて１２ ×しゆう習

(9)

←

１２ ×４

①②

れかけられる数を分ければ，今までのかけ算九九①やつか何十の かけ算のしかた②が，使えるのではないか。

(2)(3)ん練①②３０①８０ × ６＝４８０②

５×６＝

(7)

←

今日 のまとめ (本時の解決)

一のくらいが0でない2けたの数は,23･34･45など たくさんある｡(一のくらいが０でない２けたしら助言２｢12×４の12を どうすればよいかな。九九の表の学習は 使えないか，考えてごらん。｣ (やや具体的な助言)
助言３｢12をどうすればよいか考えるのに，九九の表の学習で 工夫した
７ × ４ は 使えないか,考えてごらん｡｣
２×４(具体的直接的な助言)
５ × ４ (被乗数分割の想起で,解決の見通しに気付く｡)(6)より後の 学習活動※

どちらの とき方でもよいのか,多くの数で調べよう。３４では。
(8)

３４を,１けたの数に分けて３４×８＝２７２７×８＝５６９ × ８＝７２９ × ８＝７２９×８＝７２３４を，くらいごとに分けて３４①①①①× ８＝２７２(8)(10) かけられる数を くらいごとに分けて かけると，いつでも３２①８＝２４０②４×８＝の数)×(１けたの数)の計算はかんたんに できる。
ひつ３０×かけられる数を，くらいごとに分けて かける方が，かんたん。

筆算でも，今日の学習を生かして がんばろう。

板書の中の 赤字の言葉･赤の線や矢印･赤や青の番号などは,説明用に書いています。指導者の必要に応じて,適宜 板書して下さい。

(7) 自力で解決する場面では,ｸﾞﾙｰﾌﾞ等で 解き方を互いに 共感的な仕草で説明･理解する。【HP問題解決力と算数的ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ力の段階 参照】(8) 集団で解決する場面では,簡潔化一般化などをめざす課題｢今日の めあて｣を振り返って,他の問題で どの解き方が良いかを話し合う。【HP数学的な考え方 参照】(9) 練習する場面では,選んだ解き方で計算し,解き方のよさが分かった感動を味わう。【HP問題解決力と算数的ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ力の段階 参照】(10)

まとめる場面では,簡潔化一般化などの数学的な考え方で まとめ,意欲的に次時の学習に臨もうとする。【HP数学的な考え方･問題解決力と算数的ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ力の段階 参照】

２

板書計画の自己チェック表＊授業までに，(1)～(6)の事柄が 準備できているかどうか，チェックしてみましょう。

□(1) 単元のめあて(単元の課題)が，設けられているか。
)□(2) 今日の問題に関する今までの問題(既習事項)が，調べられているか。
【今日のめあてを つかむため】□(3) 今までの問題(既習事項)の解き方が，調べられているか。
【今までの解き方は，今日のめあてが設けられた後の 解決の見通しや解決に役立つ。】□(4) 今日の問題と 今までの問題(既習事項)との違いが，調べられているか。
【今日のめあてを つかむため】□(5) 今日のめあて(本時の課題)が,設けられているか。

□(6) 今までの問題(既習事項)の解き方から,解決の見通しが 想定されているか。
(3)

３

板書計画の解説(1) 単元のめあて(単元の課題)が，設けられているか。
単元の指導(学習)目標を達成するためには，学習活動を概観して 指導(学習)計画を立てた後に,児童が簡潔化一般化などの数学的な考え方で解決していくための 単元のめあて(単元の課題)を設ける必要がある。
(例) ３年｢１けたをかける かけ算の筆算｣における 単元のめあて(２けたの数)×(１けたの数)や(３けたの数)×(１けたの数)の 計算のしかたを考えて，せつ明しよう。

(2) 今日の問題に関する 今までの問題(既習事項)が，調べられているか。
【今日のめあてを つかむため】
１単位時間の指導(学習)目標を達成するためには，今日のめあて(本時の課題)を設けるための今日の問題に関する今までの問題(既習事項)を 調べる必要がある。
(例) 今日の問題｢12×４｣に関する,今までの問題(既習事項)
今日の問題｢12×４｣←→
今までの問題 ｢7×4,2×4｣等の かけ算九九(既習事項)｢10×4,20×4｣等の何十のかけ算(3) 今までの問題(既習事項)の解き方が，調べられているか。
【今までの解き方は，今日のめあてが設けられた後の 解決の見通しや解決に役立つ。】(例)

今までの問題(既習事項)では，かけ算九九①や，何十のかけ算のしかた[20×4＝10×(2×4)]②を,学習した。

(4) 今日の問題と 今までの問題(既習事項)との違いが，調べられているか。
【今日のめあてを つかむため】
今日の問題に関する 今までの問題(既習事項)が明らかになったら,今日のめあて(本時の課題)を設けるために，今日の問題と今までの問題(既習事項)との違いを 調べる必要がある。
(例) 今日の問題「12×４」と 今までの問題(既習事項)｢7×4,2×4｣等のかけ算九九や｢10×4,20×4｣等の何十のかけ算との違い。
かけられる数が，一のくらいが０でない２けたの数 ←→↓同じところは，12×４ ←かける数が１けたの数→ ｢7×4,2×4｣等
12×４ ←
かける数が１けたの数→ ｢10×4,20×4｣等
違いは，12×４ → かけられる数が，一のくらいが０でない２けたの数↑↓｢7×4,2×4｣等のかけ算九九→
かけられる数が,１けたの数↓｢10×4,20×4｣等の何十のかけ算 → かけられる数が,一のくらいが０の２けたの数(5) 今日のめあて(本時の課題)が，設けられているか。
本時の指導(学習)目標を達成するためには，今日の問題と 今までの問題(既習事項)との違いから,児童が簡潔化一般化などの数学的な考え方で解決していくための 今日のめあて(本時の課題)を設ける必要がある。
(例) 今日の問題｢12×４｣における，今日のめあて(本時の課題)(一のくらいが０でない２けたの数)×(１けたの数)の 計算のしかたを考えて,せつ明しよう｡↑←(6) 今までの問題(既習事項)の解き方から,解決の見通しが 想定されているか。
今日のめあて(本時の課題)の後，今までの問題(既習事項)の解き方から，解決の見通しを 想定しておくことで，解決行動が始まらない場合に 助言することができる。
(例) 今日のめあて(本時の課題)の 解決の見通しかけられる数を分ければ，今までの かけ算九九①や何十のかけ算のしかた②が，使えるのではないか。
※ 見通しを知らせるのではなく,見通しに気付くための 助言を研究することで，問題解決力を高めることが重要。(助言1 ゆるやかな助言で気付けば最善。助言２→助言３と直接的になっていく。)