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授業改善ハンドブック「授業の窓」

可＝￣

授業を変える＝

福島県教育資料研究会
１１
ヨ発刊にあたって“よい授業をしたい''，“自分で思い描いたような授業ができるようにな

りたい''と思うのは教師である以上誰しもが願うことではないでしょうか。

学習指導要領が改訂され，「新しい学力観に立った学習指導の展開」が強く求められてから数年が経ちました。

先生方は，その間，子どもの学習に対する興味。関心，意欲等情意面の育成，子どものよさや可能性の伸長と教師の支援の在り方，基礎学力の向上のための指導法の研究など，多くの課題解決のために積極的に取り組まれてきていることと思います。
しかし，教室の，目の前の一人ひとりの子どもたちに目をやり，じっくりと見つめてみると，いろいろと気になることがあるのではないかと思います。
その気になることは，子どもの側に原因があるかもしれませんが，もしかしたら教師の側にもっと大きな原因があるかもしれません。

多くの可能性を秘めた目の前の子どもたちに，確かな学力をつけさせるた

めには，わたしたち教師が自分の指導法を反省し，本当に子どもたちの側に
立うた，楽しい授業，わかる授業を展開することが何よりも大切なことと考えます。

そうしたことから，この度，授業改善ハンドブック「授業を変える」を発刊することにいたしました。

本書は，授業改善に必要と思われることを20項目に絞って，そのポイントをまとめました。

先生方におかれましては，本書を大いに活用されまして，授業改善への思いや願いをかなえられることを心から願うものであります。
平成９年２月福島県教育資料研究会会長

水野信

本書の見方。活用の仕方○はじめに.…･…………………………………………･…………………１

Ｆ白Ⅱ■

私たちのすすめる研修は。………………………･……’

３(1)子どもを見つめとらえる一子どもの姿から学ぶ－(2)子どもを変える－自己研修の課題を見いだす－(3)教師自らが変わる－まだまだの自分の自覚一

２「授業」が変わらないのはなぜ…………･…･………………………,

８（１）授業が変わらない－その背景にあるもの－（２）授業は変わりにくい

子どもの問題意識を誘発するような導入をしたい………･…・・

もっと意欲的に追究活動に取り組ませたい……………………
やる気を育てる支援がしたい…………･……･………･…………
学習に遅れがちな子どもをもっと活躍させたい.…………･…・

板書についてのノウ・ハウを知りたい…………………………
目的を持ったノートづくりをさせたい…………………………

話し合いをもっと活発にして授業を盛り上げたい……………
意味のある効果的なグループ学習を導入したい.…･…………・

子どものよさを生かす複線型の授業を展開したい…･……･…・
ＴｏＴによる授業に取り組んでみたい．……･……･……………

学習効果を高めるコンピュータの活用を工夫したい…………
学習活動を支援するワークンートを作成したい.…････……･…
子どもの学習を支える評価の仕方を知りたい.……･･…………
学習したことがしっかり定着するまとめがしたい……………

自己評価や相互評価で自己のよさに気づかせたい……………
よい授業をするために教材研究を工夫したい…………･…..…

４８０２４６０２４６８６８０２４
２２３３３３４４４４４５５６６６

発刊にあたってロワロロロロロロロロロロロロロロ

次⑤⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫⑬⑭⑮⑯⑰⑱⑲⑳

目－多くの要素が絡み合う総合的な仕事一○おわりに３何かを－つ変えれば「授業」のすべてが変わる

6６

１１

◇資料
４授業を変える〔授業を変えるためのチャレンジの視点〕…………１２・ライフサイクルと自己研修「教師としてのライフ･ステージに即した研修はどうあればよいか」

ロロ①②

子どもの実態をしっかり把握して授業に臨みたい……………１４

・参考文献

意欲をもって取り組む。推薦図書

学習のめあて（課題）を設定したい………………１６

ロロ③④

もつと子どもをひきつける発問をしたい……･………･…･……２O
どの子にも学び方を定着させたい…･…………･…･…･･……･…２２

本書の見方・活鯛の仕方
授業の一般的な流れは，「導入」「展開」「終末」に分けられます。

が大切ですが，授業に入る前や授業後に考えなければならないこともたくさんあります。

導入》

授業計画を立てる場合は，それぞれの段階ごとの活動について考えること

導

入

Ｐ、２４
Ｇ問題意識を誘発する導入の仕方－⑤□問題意識を誘発する導入の仕方＝⑤……………Ｐ、２４

２２８□意欲的な追究活動の在り方＝⑥〔了意欲的な追究活動の在:りか＝⑥…………………Ｐ、２８

そこで本書は，その流れに沿って必要であると思われること，大事にしな展

ければならないこと，それをすることによって授業が変わることなどを20項Ｐ、１６□めあてや課題の設定の仕方→②〔ァめあてや課題の設症の仕方‐②………･…･……・Ｐ・ユ６

展□学習に遅れがちな子どもへの対応の仕方＝⑧…Ｐ３２〔了学習に遅れがちな子どもへの対応の仕方＝⑧…Ｐ、３２目に絞り，それぞれの項目ごとに大切なポイントを５つ掲げ，先生方が活用

Ｐ、４０
ロ活発な話し合いの仕方の導入＝⑪〔了活発な話し合いの仕方の導入＝⑪………………Ｐ、４０

しやすいように工夫しました。

Ｐ＿４２□効果的なグループ学習の在り方＝⑫
百効果的なグループ学習の在り方－⑫……………Ｐ、４２□ＴｏＴによる授業の進め方＝⑭…･…………･…・Ｐ、４６
口ＴｏＴによる授業の進め方‐⑭…………………Ｐ、４６

例えば，①の「子どもの実態をしっかり把握して授業に臨みたい」の項目
開では，授業を始める前に５つのポイントに配慮して子どもの実態を把握する

開Ｐ、５８□学習を支える評価の仕方－⑰〔了学習を文える評価の(|:万＝⑰……………………Ｐ、５８

ことが大切ですよということを示しています。

握して授業に臨めば，子どもを見る目，発問の仕方，指名の仕方，学習の形

態，資料の提示や活用の仕方，板書など色々な内容について考えるようにな》終末

つまり，各教科ごと，また単元ごとに目の前の子どもの実態をしっかり把Ｇコンピュータの活用の仕方＝＞⑮.……･………･…Ｐ、４８□コンピュータの活用の仕方＝⑮…………………Ｐ４８

終Ｐ、６０〔了学習の疋着を図るまとめの仕方＝⑱……………Ｐ、６０
ロ学習の定着を図るまとめの仕方→⑱

末り，授業が自ずと変わりますよということです。

以下，授業の基本的な項目について大切なポイントが整理されていると考を開き本書を活用してください。

全□学び方の定着の仕方‐④………･･…………･……Ｐ、２２〔了学び方の定着の仕方－④……..……………･……ｐ２２

体２３０□やる気を育てる支援の仕方＝⑦〔ヲやる気を育てる支援の仕方＝⑦…………………Ｐ、３０に全体に関する事

え，自分が今必要としていること，悩まれていることについて，そのページ

関

授業前
授

業

前

Ｐ、１４
□子どもの実態把握の仕方→①
己子どもの実態把握の{｣目方‐①……………………Ｐ、１４

Ｐ、２０
画子どもをひきつける発問の仕方－③□子どもをひきつける発問の仕方‐③……………Ｐ、２０
Ｐ、５６
ロワークシートの作成の仕方→⑯〔アワークシートの作成の仕方＝⑯………･……･…．こ）．５６

ロ教材研究の仕方‐⑳……･･…･……………………Ｐ、６４
画教材研究の仕方＝＞⑳………………………………２６４

Ｐ－３４□板書のノウ・ハウ_⑨
E了板書のノウ・ハウ＝⑨…･……..…………………Ｐ、３４

すＰ、３６
ロ学習に活用できるノートづくり→⑩□学習に活用できるノーートづくり：＞⑩……………Ｐ、３６

る

Ｐ、４４□子どものよさを生かす複線型の授業＝⑬
ｐｆどものよさを｣上かす複線型の授業＝＞⑬………Ｐ４４

事

Ｐ－６２〔了自己のよさの気づかせ方－⑲……………………Ｐ６２□自己のよさの気づかせ方‐⑲

はじめに「進みつつある教師のみ、人を教える権利あり｡」

これは，ドイツの教員養成学校の初代校長であったデイステルヴェーグ(Diesterweg，1790～1866）の名言です。
今，学校教育が大きく変わろうとしています。

高度情報化国際化など急激な変化への対応，受験競争や学習塾通いの過熱，登校拒否やいじめなど教育をめぐる諸問題の克服，２１世紀に生き，未来を創造することのできる心豊かでたくましい人間の育成等，様々な国民的要請に応えるために，現在新たな教育改革に着手しています。
それらの教育的課題は，単にその量が多いというだけではなく，質的にもかなり複雑な要素を含んでいるので，その解決は，安易な対策や指導だけでは解決できるものではなく，本質的，発展的な教育実践の積み上げによってこそ，解決の道が開かれるものであると思います。

このような状況の中で，私たち教師は，来る日も来る曰も子どもたちの教育に携わっています。日々の授業の進め方，生徒指導上の複雑な問題など，
毎日が多|亡で悩みもたくさんあります。

しかし，日ごろあまり発言しない子が発表したとき，調べ活動に目を輝かせて「先生，もっとやろう」と言ったとき，子どもとうちとけて語り合うとき，卒業式の涙の別れのときなど，教師という仕事に大きな生きがいを感じると語った先生がいます。このように，教師の多くは，自分の仕事はすばら
しい仕事だ，やりがいのある仕事だ，教職の道を選んでよかった，これからも続けていきたい，と思っています。

「教育は，人なり｡」と昔から言われて，誰もがそれを肯定しています。
前述のように，学校教育が多くの教育的課題に直面し，その早急な解決を－１－

迫られている現在，何よりも私たち教師がその資質を高め，変わっていかな

１私たちの進める研修はければならないように思います。日々子どもとの直接的な接点をもち，学校教育の中軸をなす授業の担い手である私たち自身が変わらなければ，いくら

私たち教師の究極の喜びは，目の前の子どもたちがそれぞれの個'性を発揮

教育制度や教育内容の改善が図られても，学校教育を大きく変えることはでし，自己の天分をさらに向上させている姿を見るときではないでしょうか。

きないと考えます。

そのためには，私たち教師は，豊かで確かな指導力をふだんから培っておかなければならないと思います。そのような努力を積み重ねることによって，下村哲夫氏は「教職が専門職であることと，教師が教育の専門家であることとの間には基本的な違いがあるようだ。．．。本物の教育の専門家になれ－人ひとりの子どもの想いや内に秘めた光るものを，きちんととらえるだけの感性を磨くことができるのだと思います。

るかどうかは，教職についてからの本人の努力である｡」（「先生の条件」

子どもの持つ可能性を掘り起こすためには，子どもの真実を見極める力を

学陽書房P63）として，教師の日常的な研鐵による自己研修の大切さを説い

持たなければなりませんし，また，子どもの行動や言葉を通して，子どものています。

想いや願いを敏感に感じ取れる新鮮で豊かな感性をもっていなければならな

下村氏の言葉を借りるまでもなく，私たち教師の研修は，基本的に自らが主体的に行うものです。

いように思います。

その感性は，教師自らが学ぶ努力をすることによって育つのです。

教育公務員特例法に「教育公務員は，その職責を遂行するために，絶えず研究と修養に努めなければならない｡」とあります。これを法の規定として《目の前の子どもからの出発》受け止めることが大前提ですが，成長し続ける子どもに絶えずかかわり合っ学校で学ぶ主体者は，まさに私たちの目の前にいる子どもであり，私たちている私たち教師にとって大切なことは，教師自身が，今の自分に満足せず，

教師の－挙手一投足は，自分の目の前にいる子どもの持つ優れた能力を掘りまだまだ足りないことを自覚して，目の前の子どものために，自分はどう変起こすことに外ならないといっても過言ではないと思います。

わっていくことが必要なのかをしっかり見据え，そのことを自らの生きがいとして，意欲をもって自己研修に取り組むことであると考えます。

したがって，私たち教師が，研修によって自らの資質を高めるのは，目の前の子どもの想いや願いが叶えられるようにするためであると，とらえていかなければならないように思います。
しかし，いくら研修を積んでも，それが日々の教育実践に生かされず，また，子どもの姿に反映されなければ，研修の意義や価値は見いだせません。
そのためには，私たちの進める研修は，子どものためにあることを常に意識し，研修内容の一つ一つが，子どもにとってどんな意味をもっているかを考えながら研修を進めるとともに，その成果を毎日の教育活動に生かし，実践していくことが必要であると考えます。
－２－

－３－

教員研修をこのようにとらえると，私たちの進める研修は，自分の目の前

えられるように思いますが，その中でも“自分の目の前にいる子どもを，どの，多様な姿を見せている子どもの現実を，確かに見つめとらえることからのように指導し，育てていくか，そしてどのような姿に変えていくか，教師

出発しなければならないように思います。

自身の確かな目的意識が確立されていない,,ということが最も大きな原因として挙げられるように思うのです。

子どもを支援し，教える教師が，育てたい子どもの姿を明確にして，目の（１）子どもを見つめとらえる－子どもの姿から学ぶ－

私たちの目の前の子どもが見せている姿は，実は，私たち自身の姿でもあ前の子どもの現実の姿を変えていこうと努力したとき，自分の実践の中からるように思います。日常生活や授業中に見せる子どもの姿は，まさに教師の子どもに生じている問題点がはっきり見え，問題を解決する方策も具体的な

これまでの指導の結果としての姿なのです。

ものとなってくるのです。

このように考えると，子どもをじっくり見つめとらえていくことは，自分自身をじっくり見つめとらえていくことに直結しそうです。
昔から，教育に携わる者の心得として「子どもと共に学ぶ」ということが広く言い伝えられ，子どもの姿から学ぶことは，教育者の常識ととらえてい（２）子どもを変える－自己研修の課題を見いだす－

私たち教師は，子どもが自分のよさや可能'1生を発揮し，生き生きと活動している姿を見るとき，教師であることの喜びを強く感じます。
しかしながら，目の前の子どもの現実の姿を見つめてみると，このようなかなければならないと考えます。

「子どもと共に学ぶ」姿は，先生方の日常的な教育活動の諸場面で多く見られます。見学学習や野外の自然観察などの体験学習で，ドッジボールやゲ姿が，いつでも，どの活動でも見られるかというと，残念ながらそうではな
い姿もまだまだ多く見られるのではないでしょうか。

ームなど共に活動することで，給食や清掃，学級の問題を共に話し合う中で授業中，「何をやるのか，どうやっていいのか分からないでいる子」「落等々，いくらでも挙げることができ，きわめて日常的な姿であると思います。

ち着いて学習や活動に取り組めない子」「嫌いだからと言って本気になって

しかし，形の上では子どもと行動を共にし，共に学んでいるように見えて練習しようとしない子」などなど。その様相は実に多様であり，個人差も大も，案外「子どもが見えていない」「子どもを感じとっていない」のが現実

きいようです。

本来どんなことにも挑戦したがり，瞳を輝かせて活動するはずの子どもが，ではないでしょうか。

子ども－人ひとりがどんな表情で授業に臨んでいるか，友だちの話をどん

このようになっている原因はどこにあるのでしょうか。

な態度で聞いているか，教師の発問にどのように応えようとしているか，ど

この原因を，私たち教師側の問題とするか，それとも子ども側のものとすんな話し合いをしているか，今日はどんなことが分かり，どんな感想をもっるかによって，教師の子どもへのかかわり方は自ずと違ってくるように思いているか。。。。

ます｡

私たち教師の誰もが，子どもをより深く見つめとらえて，その子に応じた教育活動を展開したいと願い努力しているのですが。。。

。

それなのに，どうして「見えてこない」のでしょうか。いろいろ原因は考－４－

ややもすると，子どもの側に問題があるような発言を耳にすることがありますが，本当にそうなのでしょうか。もし，そうだとしても，子ども側の問題として片付けてしまってよいのでしょうか。私たち教師が，このような責－５－任回避の姿勢をとっている限りにおいては，子どもの現状の姿を変えていく（３）教師自らが変わる－まだまだの自分の自覚―ことには結び付かないと思います。

どの学校の先生方も，校内研修等に意欲的に取り組み，教育の本質を追究

子どものつまずきに対して，「何とか力になってあげたい」「この子をこのように変えていきたい」という教師の想いが，教師と子どもを結び付ける
教育の基盤ではないでしょうか。

し，よい授業を創造することに努めてきています。
しかし，その研修の進め方を振り返ってみると，案外，教師と目の前の子どもの姿を強く意識した指導法や指導技術の追究が不足していたのではない

目の前の子どもの日々の生活や学習の有り様を自分の眼で確かに見つめとでしょうか。また，授業実践のマイナス面については，どちらかというと研らえ，子どもの想いや願いをしっかりと受け止めて，この子を何とかしたい

究計画の問題にして，真の意味で，教師自らの問題として追究するまでにはと想い願う教師は，教師として，学ぶ子どもに寄り添い，この子をさらに向至らなかったのではないかというような反省も，多くみられるようです。

上させたいと想う心に溢れているということでしょう。
このように「何とかこの子を，こんな姿に変えていきたい』と強く想い願う教師の心が，「子どもを変える」ことにつながるのだと確信します。

そこで，「この子を変えたい」という教師の強い願いを実現するためには，
これまでの自分の指導の在り方を振り返ることから始まらなければならない
ように思います。

教員研修の基本は，あくまで教師一人ひとりの自己啓発。自己研修を重視すべきであると考えます。また，目の前の子どもに眼を据えて，－人ひとりの子どもの姿から研修課題をとらえ，その課題解決に結び付くような研修が望まれているものと思います。
教育の仕事は，究めれば究めるほど，またその先が見えてくるものです。

また，－つの問題を解決すると，また別の新たな未解決の問題が浮上してく「この子をこのように変えたい」という教師の想いは，その教師の目指するものです。こうしたことを解決して－歩一歩前進しようとする力の源泉は｢望ましい子ども像」そのものであり，この子の現実の姿を見て，自分の指何かと言えば，それは，教育的↓情熱と“まだまだの自分の自覚，,ではないか

導の足りなさに気づき，教師自身が自分を変える意識を持ち，「今までとはと思います。自分自身の未完成を自覚し，教育活動にエネルギーを燃やし続違った自分」になることを目指すことによって，初めて目の前の子どもを変けていくことが，完成に近づくことになるのだと確信します。

えることができるのだと思います。まさに，「進みつつある教師のみ，人を教える権利あり」です。

このように考えてくると，私たちの進める研修は，まずは目の前の子どもの姿を教師自身の問題として受け止め，子どもの見せている現実の姿を，どのように変えていきたいのかをしっかりと見定めて，自己研修の課題を見いだしていくことから出発することが大切であると考えます。

－６－

－７－

２「授業」が変わらないのはなぜ（１）授業が変わらない－その背景にあるもの－
わが国は明治以降これまで，欧米先進諸国に産業゜文化の面で追いつき，「授業が変われば，子どもが変わる」などと言われます。

追い越すことを目標に，様々な努力をしてきました。

教育は実践です。どんなに優れた教育理論をもち，どのように立派な教育

学校教育においても，このことを目指して，子どもへの知識。技能の習得計画が作成されたとしても，それが，子どもとの接点における日々の教育活を重視した教育が行われてきました。ですから，学校教育の中核をなす日々

動に生かされなければ，教育は成立しないし，子どもも育たないのです。

の授業では，教師が授業の中心となり，知識や技能をいかに効率よく理解さ

特に，子どもの学校生活の大半の時間を占め，計画的，系統的な指導を行
うのが授業ですので，子どもが変わるか，変わらないかは，まさに日々の授業の改善。充実にかかっているといっても過言ではないと思います。
「教師は授業で勝負する」と言われる所以もここにあると言えるのではな

せるか，どのように教え込んだらよいかが極めて重要な問題とされてきたよ
うに思います。

このような授業では，教師は子どもに対して同一目標を設定し，同一レベ
ルまで引き上げるための画一的。注入的な指導となり，子どもは常に受け身となって学習を進めるようになります。また，子どものもつよさや可能性をいでしょうか。

今，どの学校の先生方も「新しい学力観に立った学習指導」を念頭においた授業の改善に努めています。本県では，これに併せて「基礎学力の向上」
を極めて重要な教育課題として受け止めており，各学校ではこれら２つの観点からの「授業の改善。充実」を目指して努力しています。
しかし，一方では「授業が変わらない」ということも指摘されています。
例えば，小学校においては，子どもの興味。関心を大切にした体験的活動等十分に発揮させることができないばかりか，学ぶ楽しさや喜び，満足感を味わわせることもできないこととなってしまいます。

「落ちこぼれ」「落ちこぼし」といった言葉は，こうした状況の中から生まれてきたようです。

このような反省から，「新しい学力観」が叫ばれ，授業の質的改善が求められてきました。

を取り入れてはいるが，そこでどんな技能や知識が身についているか，どうしかし，私たち教師は，長年の間，前述したような伝統的な学校教育のもも定かでないということをよく耳にします。中学校についても，結局は教師とで学び，また，そのような教育活動を推進してきましたので，「新しい学中心の授業で，子どもが本当に学習する楽しさや喜びを１床わっているのだろ力観」が提唱されても，なかなか意識の変革ができないで困惑しているのでうかとか'基礎的。基本的事項が大事だからということで，教師が教えたこはないかと思います。

とをきちんと覚えさせることだけを重視した授業が相変わらず多く，思考力などの育成までには至っていないという声も聞かれます。
このような議論が各方面でなされている中で，多くの教師が，「新しい学「授業が変わらない」ことの背景には，どうもこのような「学制」以来，今日までの百二-'一余年にも及ぶわが国の伝統的な学校教育の使命が根底に潜んでいるようです。

力観に立った学習指導」と「基礎学力の向上」という２つの大きな課題のはざ間で，授業の改善。充実を目指して努力しています。

－８－

－９－

（２）授業は変わりにくい－多くの要素が絡み合う総合的な仕事一

３何か－つ変えれば「授業」のすべてが変わる

授業は，「目標」「教師」「子ども」「教材」の４つの構成要素から成り立っているものです。－時間，小単元，単元の指導においても，授業は，この４つの要素から構想され，展開されます。

実際には，指導過程に沿って，教師はさらに学習活動，発問，指名，板書など細かい事がらに配慮して授業を行わなければなりません。

今，授業は「総合的な仕事だから変わりにくい」ということを述べてきました。

しかし，総合的な仕事だからこそ，本当に自分の授業を何とかしたいという－つの試みは，授業のすべてを変えることにもつながるものだと考えます。

例えば，単元全体の展開を構想するに当たっては，単元の目標に迫るために，教師は子どもの実態を興味。関心，知識。理解，思考力等の諸能力の程こんなことを話してくれた先生がいます。

度，学習の進め方の傾向性などから見つめ直すことに努め，そして，どんな教材で，どんな内容を，どんな活動をどのくらいの時間で行わせて，教え，「ノートの文字の乱雑さ，ノートづくりの未熟さ」が気がかりであったＴ

先生が，何とかしたいと思い，教師自身がていねいな文字で板書言するなどい学ばせるかを考え吟味します。

導入では，選んだ教材をどう提示するか，その時教師は，どんな発問をどうするのがよいか，子どもの反応をどう受け止め，それをどう生かしていくか。。。わずかの時間のこととはいえ，教師の想いは幾重にも広がっていく

ろいろ工夫しているうちに，子どものノートづくりは勿論，自分の授業までも変わってきていることに気づいたというのです。

その教師によれば，ノートづくりのしやすい板書をあれこれ考え実践していくうちに，板書は教師自身のノートであることに気づき，板書内容は，教ものです。

このように授業は，前述した４つの要素から成り立っているのですが，１

材研究の－分野であり，指導計画の中にあらかじめセットされているべきも

時間１時間，その中の１コマ１コマを取って見ても，実際には極めて多くののであること，また板書は，授業の中味を圧縮したエキスであるから，学習要素が微妙に絡み合い展開されるものです。

内容の相互関連が視覚的にとらえられるよう工夫しなければならないことな

授業が変わりにくいのは，このように細かな，多くの事がらを組み立て，
再構成していかなければならないからであるように思います。

自分の授業が，「いつも同じような展開になっている」「どうも教師中心どを学んだということです。

そして結局，自分の板書一つを変えようとする試みから，自分の授業全体までも変えることにつながったというのです。

の授業から抜け出せない」などと，気にかけている先生はいませんか。

こんな光景を目にしたことがあります。先輩の教師が，若い教師に，授業

また，Ｋ先生は，挙手した子どもを頼りに指名している自分の授業を振りの準備ができたかどうかを尋ねて，「板書はできたかな。」「板書ができれ返り，「手を挙げられる子どもとしか授業していないようでおかしい｡」何ば，授業全体が見通せたことだよ｡」と話していました。

とか指名の工夫をしなければと考えて，挙手を頼りにしない指名で授業を進

この先輩教師は，板書だけでなく，授業の一つ一つは，皆連動し合っていめているうちに，いろんなことを学んだと話していました。

Ｋ先生によれば，すべての子どもの学習への参加を考えて，挙手をしなくることを教えていたのです。
－１０－

－１１－

ていいこと，誰にでも発表してもらいたいことなどを話して，実際にそれをやろうとすると，誰を指名していいか分からなくなってしまった。誰でもが発表できるようにするには，どんな発問がいいか，教師の発問に対して子どします。

多くの学校や教室で，これらの視点が生かされ，授業改善への広がりにつながることを期待したいと思います。

もはどんな考えをもっているか，子どもの反応をどう受け止め，どんな話し合いをして，どんな板書にするか，子どもの考えをどうまとめていくかなど，
多くのことにあれこれ思いを巡らすことになり，結局，授業改善への大きな〔授業を変えるチャレンジの視点〕

足掛かりとなったということです。

Ｇ１「子どもの実態をしっかり把握して授業に臨みたい」

確かにそうなのだと思います。教師による数多くの働きかけは，子どものu＞２「意欲をもって取り組む学習のめあて（課題）を設定したい』

反応やその他と絡み合い，連動し合っていますので，子どもの望ましい姿を

ｃ３「もっと子どもをひきつける発問をしたい」

具現するために，自分の授業の「ここを工夫していきたい」と，小さな一つ[－４「どの子にも学び方を定着させたい」の窓口から授業改善を試みようとすれば，授業のすべてを変えていくことに

u－５「子どもの問題意識を誘発するような導入をしたい」

なるのです。

Ⅱ才６「もっと意欲的に追究活動に取り組ませたい』

授業は「総合的な仕事」ですから，変わりにくいのですが，本当に自分のｃ７「やる気を育てる支援がしたい」

授業を何とかしたいという一つの試みは，授業のすべてを変えることにつな

ｃ８「学習に遅れがちな子どもをもっと活躍させたい」

がっていくものなのです。

ｃ９「板書についてのノウ・ハウを知りたい」
ロー１０「目的をもったノートづくりをさせたい」【＞１１「話し合いをもっと活発にして授業を盛り上げたい』

４授業を変えるＣ１２「意味のある効果的なグループ学習を導入したい」
ｃｌ３「子どものよさを生かす複線型の授業を展開したい』「授業を変える」視点は，日々の授業の中にあります。

Ｃ１４「Ｔ・Ｔによる授業に取り組んでみたい』

前述のＴ先生，Ｋ先生の実践からもうかがえるように，授業の「何か－つｃｌ５「学習効果を高めるコンピュータの活用を工夫したい」

を変えようとする試み」は，自分の授業を根本から変えることになるのです。

ｃｌ６『学習活動を支援するワークシートを作成したい」

本書では，先生方が授業を進めていくうえで，特に身につけてほしい内容

Ⅱ＞１７『子どもの学習を支える評価の仕方を知りたい」

を取り上げ，一緒に考えてみたいと思います。

「授業を変えるチャレンジの視点２０」を手掛かりに，授業を変える具体的な「手」を打つことが，自分の授業を改善することにつながるものと確信－１２－

ｃｌ８『学習したことがしっかり定着するまとめがしたい」[－１９「自己評価や相互評価で自己のよさに気づかせたい」
ｃ２０「よい授業をするために教材研究を工夫したい」
－１３－

⑰

ロ１

①子どもの識をしっ力'ﾘ鵬して朧に臨みたい
i。

ロ

授業中，「えっ！この子がこんなこともわからないの？」とか，「意外だな，この子がこんなことできるなんて｡」などと，予想もしないことに出く

子どもの実態把握のポイ
蓋:鰯鑿11iijlf1悪1黍：窓…|；
１全体的な学習の傾向(学習の仕方も含む)や好み,問題点を明らかにする。

２学習する単元(題材)の基礎となる既習事項の理解度をとらえる。

わしたことはありませんか。

特に，学校訪問とか研究授業のような，教師にとって緊張感のある時にそのようなことが住々にして起き，戸惑うことがあります。

意外な反応に柔軟に対応することも大切ですが，できることなら，事前に子どもたちの実態を細部にわたって把握し，反応を予想しておくことが大切です。そうすれば，それなりの準備もできるし，子どもたちの多様な考え方

３新しい学力観に立った学力の実態(3つの柱)を把握する。
゜「学ぼうとする力」。「学ぶ力」。「学んで得た力」

４－人ひとりの子に,何を,どの程度身につけ(理解)させたいか,身につけさせたい学力を明らかにし,常にメモをして授業に臨む。

に対応することができ，そのことによって子どもたち－人ひとりが嬉々として学習に参加できるようになるのではないでしょうか。

５一般的な発達特性やつまずきの傾向などを把握する。

その際に，注意しなければならないことは，一度把握した実態を決して固定的に考えないことです。

子どもたちの実態を的確に把握しておくことは，個々の子どもの変容をと

常に新たな目で子どもたちを見つめ，－人ひとりの子どものよさや可能性を(申ばし，高め，豊かにするよう留意することが大切でしょう。

らえ，どの子が，何について，どう反応し，どこまで，どのように理解したか等「評価」を確実に行う上でも大事なことです。
また，自分の授業についても，どこが，どう

義務教育課出版の「新しい学力観に立った学習指導と評価の改善」によると、子ども理解のために把握したいこととして、次のことが掲げられています。

だったから，成功。失敗したのか，反省。評価することも可能になります。
そのためには，常に子どもたちの実態を記録し，累積するとともに，事前テストや事後テス｡一般的な発達特性｡興味。関心｡考え方。感じ方

ト，把持テストを実施したりして考察しておく･意欲。態度（学び方も含む）･表現の傾向ことが必要不可欠なことでしょう。

･理解の仕方。様々な能力

･好みなど

－１４－

－１５－

.■１

堰

｡

鮒舳って､ﾘ繊轄U）b$て(繩)織定したい●

教師が「めあて」を提示する場合は……
教師が「これは今日の「めあて』です｡」と言ったところで，それが子どもたちに受け入れ

Ｔ：「さて，この時間に学習したことで大事なことは何かな｡」

授業の終わりに学習成果を確かめようとすると，……………。

られなければ「めあて」にはなりません。

「この時間は，このような「めあて』で学習

Ｃ：「……..………．｡」

させたい」という願いをもって授業に臨むわけ

子どもたちから「何を学習したか」の確かな手応えがない。

ですが，一方的に押しつけることだけは避けた

そんなときの授業はきっと，教師がいきなりその時間のめあてなり課題な

いと思います。

りを押しつけるように話して，子どもたちに「これをやりなさい，あれをや教師が「めあて」を提示する場合でも，学習の主体者である子どもたちにりなさい｡」と，指示ばかりが多い授業だったかも知れませんし，はじめかはそれを十分吟味させるとともに，「めあて」が一人ひとりに意識されるよら終わりまで教師が「教え込む」授業だったのかも知れません。

うに話し合わせたり，説明したりすることが大事です。

その授業で子どもが何を学習するかは，教師が決めています。学習指導要
領がありますし，年間指導計画も，学校の教育目標もありますからそういっ

次のような導入場面を作って意識化を図ってlまどうでしょうか。

たものを基盤にして，子どもたちに学習してほしいことを決めています。
しかし，そういった教師が学習してほしいことだけにこだわって授業をす。「前の時間に課題として残っていたことを思い出してみましょう。」

ると，先に述べたような授業になってしまうのではないでしょうか。

子どもたちに「学習してほしいこと」というのは確かに大事です。しかし，学習をするのは子どもたちですから，学習のめあては，子どもたちの「学習。「今日は，学級全体としてこんな『めあて」に取り組みたいのですが，どのように学習していけばいいでしょうか｡」

したいこと」と深く結びついていることが大事です。
。「では，それぞれに，どんなことに気をつけて学習するかを考えてみこういったことを念頭において，日頃の授業で「学習のめあて」をどのよましょう｡」

うに設定しているかを振り返ってみましょう。

画学習のめあては，教師が一方的に設定している。
ご学習のめあては，教師が提示して，子どもたちに十分吟味させている。

。「それでは，はじめに～をして，次に～，最後に～という順序で進めていきましょう。」

ロ学習のめあては，子どもたちから出てくるように仕組んでいる。

－１６－

－１７－

意欲的に取り組む学習課題は……
よい学習の「めあて」は，よい「学習課題」に支えられています。
いきなり「この問題を解いてみましょう」といった発問から入ったとして｢めあて」設定のポイン
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１「めあて』を設定するための「資料」や『活動』を準備する。

も，その後に，「この問題を解くためには，わからないことがある」とか｢この問題を解く方法は何通りかあるので，どれがよいかわからない」など

２「めあて」を一人ひとりに意識させるための活動を計画する。

の新たな問題が出てくることを予測していなければなりません。むしろ，子どもたちが，そういった解決すべき問題に突き当たることを計画しての「こ３－人ひとりの興味・関心が引き出せる課題をエ夫する。

の問題を解いてみましょう」でなければならないと思います。

４「学習させたいこと」と『学習したいこと」の突き合わせをする。
小学校理科の事例で考えてみます。
たらいの中に水が張ってあって，そこに

５「めあて』は，全員が同じでなくてもよいという考えに立つ。

発砲スチロールが５，６個浮いています。

それぞれの発砲スチロールには縫針が横に刺してあります。

「めあて」は，子どもたち－人ひとりが「ようし，今日は，これをやるぞ」というように意識が高まるようでありたいものです。

それを子どもたちに観察させるのですが，従って，まず，－人ひとりに「その行き着こうとするところ」をはっきり先生が「前へならえ」と，発砲スチロールと意識させることが大事です。次に，「そこに行き着くためにどのようなこに向かって号令をかけます。

とをするか」が見通せることが大事です。そして，「そこに行き着くためのしばらくすると，その発砲スチロールはやり方」が少しだけわかっていることも大事です。

それぞれにゆっくり動き出して，やがてピそれぞれにゆっくり動き出して，やがてピタッと１列に並びます。子どもた

つまり，学習の「目標」をしっかりとらえ，その「内容」「方法」についちは，驚いたり，感心したり，あるいは，「ぼ<知ってるよ。この針は磁石てもある程度の予測ができるようにすることが大事だということになります。

なんだ｡」なんていう子どももいるに違いありません。
ここまでくれば，「縫針を磁石にするにはどうすればよいのだろうか」という学習課題が自ずと生まれてくると思うのですが，どうでしょうか。
学習課題を設定するためには，そのための「資料」や「活動」が必要だということになります。

「｢めあて」のない授業はない」と言われます。教室で授業をする時は，

どの教科，どの時間にも必ず「めあて」は板書するようにしたいものです。
そして，板書した「めあて」については，それを－人ひとりのものにするための話し合いなどの活動を取り入れるようにしたいものです。

授業成否の鍵は，学習のめあて(課題)にあると言っても過言ではありません。
－１８－

－１９－

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｢発問」のポイント５③もっと子どもをひきつ|ﾅる発問をしたい

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１－つの発問でより多く答えられるような発問を吟味

内容を吟味して発問したにもかかわらず，子どもたちが思ったように反応する。

してくれないと嘆くことはないでしょうか。

気がついてみると，１時間のほとんどを教師である自分だけが話をしている授業になってしまっていることがあります。

２－人ひとりの能力や心情，心理などを十分考慮しな
がら，反応をあらかじめ予想して発問する。

こういった反省があるとすれば，それは教師が前もってどのような発問を，何のためにするかを十分に吟味して授業に臨まなかったからだと思います。

３授業のめあて，子どもの実態に即しながら，発問の目的，内容，問いかけ方，タイミングなどを明確にし

次のような理由があると思うの発問に対して反応がない子どもたちには，次ｃて発問する。

です。

ロ発問の意味がわからない。

４子どもの考えをまとめる時間の違いに応じるため，

ロ考えるのに十分な時間がない。

指名を急がないようにする。

ロ考えてもわからないことを問われている。
面発表する気持ちになれない。

５子どもたちの発言や発表を板書したり繰り返したりして他の子どもたちに広げ，思考に深まりを持たせる

授業が一問一答式になっていると指摘されたことはないでしょうか。

ようにする。

一問一答式になるのは，教師が答えだけを引き出そうとしているからであり，子どもたちが学習したいことを考えないで発問しているからだと思いま

発問は，子ども－人ひとりに問いが成立し，思考が発展していくものでなす。前の発問に関連づけて考えようとしても，やつぎばやにくり出される発ければなりません。そのために発問の意図が明確に伝わることは最低条件で問に思考を中断され，子どもたちは目の前の問いに答えるだけの断片的な思

すし，その上で子どもたちが思わず考えさせられ，発表したい気持ちになる考にとどまってしまいます。問答の外に置かれてしまう指名されなかった子ような発問を工夫していきたいものです。

どもには事態がより深刻です。その結果，次第に子どもは興味を失って考えることを放棄したくなるのではないでしょうか。

「Ａさんはこう言っているけど，このことについて他の人はどう思います
か？」といった発問一つで授業が活性化することもあります。反応がない，そこで，子どもをひきつけるための発問のポイントを次に掲げました。

生かせないのは発問に問題があると考えることが授業改善のスタートです。

－２０－

－２１－

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学び方指導のポイント５■ＣＯＰ・句

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｝群密④どの子にも学び方を定着させたい
『団．

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瞳『

ｌ問題に気づく子どもに育てる。

「じゃあ，調べてみましょう｡」と教師が言い終わらないうちに，さっと事典や資料集などを開いて調べ始める子どもを見たことはありませんか。

資料や事象を提示した後，気－事象を提示した後，気づいたことをメモするような学習を繰り返し行い，その気づきを大事に取Ｉ
その気づきを大事に取り上げるようにすることが大切です。

そうかと思うと，「先生，次何やるんですか。」とか「先生，これはどうすればいいのですか｡」などと，教師の指示を待つ子どもが学級の中には少なからずいるのではないでしょうか。

２問題解決のための予想が立てられる子どもに育てる。

「わかること」と「わからないこと」を区別できるようにし，わからな
いことは何で，どのようにして調べたいか，自分から言えるように指導す新しい単元（題材）に入った時や疑問に直面した時など、子どもたちがもるようにしましょう。

っと自分の力で学習が進められるといいなと思うことが多いのではないでしょうか。

３自分の力で調べられる子どもに育てる。

初めは教師が準備した資料などで調べる練習をし，その後は，自分で資学び方には，子ども－人ひとりの「問題への気づき方」とか「予想の立て方」「調べ方」「説明の仕方」「まとめ方」，さらには「グループ学習の進料を探し，いくつかの資料の中から必要な資料を選び，必要なことを取り出せるような力を身につけさせることが大切です。

め方」などたくさんのことがあります。

小学校の低学年では，特に挙手の仕方や返事の仕方など「基本的な学習の仕方」と言われていることも，学び方の大切な要素であると思います。

４調べた結果を表現(発表)できる子どもに育てる。

調べたことや自分の考え，感想などをノートに記録し，それをもとに相手にわかるように発表することも学び方では大切なことです。

授業参観をしていて“うまい授業，，“ため息のでるような授業,’は，子どもたちに「学び方（学習の仕方)」が定着しているため，子ども主体の授業

恥ずかしがらずに，大きな声で，終わりまではっきりと，ノートやメモなどを見ながら発表できるように指導するようにしましょう。

になっているからではないでしょうか。

５友だちの考えを聞ける子どもに育てる。

「学び方」といっても＄校種や教科、発達段階によって内容に違いがあり
ますが，ここでは共通して大切なことをポイントとして掲げてみました。

－２２－

友だちの考えを自分の考えと比べながら聞けることも学び方では大事なことです。また，それをメモする習'慣をつけさせておくといいでしょう。

－２３－

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白１

⑤子どもの間鵬雛識すBよう鱒入をしたいのだろう｡」という問題意識や「漁獲高や漁獲法に違いがあるのではないか｡」￣

ロ

ちょっと高価な誘発材でしたが，「どうして，トロやイクラは値段が高い

L函．

という予想が生まれるのに時間はかかりませんでした。

小学校５年生の社会科，「私たちの生活と水産業」の単元の学習です。

のグループに分かれていて，その中央には白い布に覆われたものが置かれていました。子どもたちはそ

問題意識誘発のポイント厨．、Ｚ．…・・’Ｊ・』・・が』．．‐．

社会科の授業が始まる前，子どもたちはいくつか

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１興味。関心を大切lこした導入をする。

の中に何が入っているのか気がかりな様子で，授業が始まる前から活発におしゃべりをしています。

２驚き，疑問，矛盾，対立，利害などの要素を含んだ導入をする。

元気な男の子が，先生の視線を避けながら白い布の裾を持ち上げて中を覗いています。男の子は周り３調べたい，やってみたいなどの気持ちを引き出す導入をする。

の子どもたちに小さな声で言いました。

「スシだ。スシだ。スシが入ってるぞ｡」

４能力に照らして，易しくなく，難しすぎない内容で導入をする。

そう言われてみると，教室にはさっきからのりや酢の匂いがかすかに漂っ

５既習事項や既有経験が生かせる内容で導入する。

ていました。

授業が始まる頃には，ほとんどの子どもが白い布の下の秘密を知っていたのですが，それでも，「さあ，それでは，白い布をとってみましょう。」と問題意識誘発には，具体的な資料や活動が必要です。それも，子どもたち

いう先生の言葉の後に，「わあ」とか「うお－」などの歓声ともため息ともが日常生活の中で興味や関心を抱いていることとの接点を考えたものであれつかない子どもたちの声が聞こえました。

ば申し分ありません。

子どもたちは自分の好きな寿司を食べて，高い寿司ネタと安い寿司ネタがまた，提示する資料を吟味したり，適切な問あることに疑問を持ち始めます。そして，それぞれのネタについて予想する

題を提示できたとしても，子どもたちが問題解

価格を決めていきました。配達に来ていた寿司屋のお兄さんが子どもたちの決的な学習に慣れ，それを楽しみにしているよ

質問に答えるべく職員室に待っていました。子どもたちが予想した値段と寿うでなければ問題意識の誘発が難しいというこ

司屋のお兄さんが話してくれた値段とは，そう違うものではありませんでしともあります。１時間１時間の問題解決的学習

たが，その道のﾌﾟﾛの話には子どもたちを納得させるものがありました｡の積み上げが大切です。

－２４－

－２５－

問題意識はまた，子どもたちの概念がゆさぶられたときの疑問や驚きによっ

２つの教室のどちらにもある任意単位に目を向けさせ，やがて普遍単位の必要性に気づかせていくという流れを考慮しながら，「わかったこと」「でて引き出されます。

仁…之…《……づ…ぅ篝／
小学校の理科の授業での事象提示です。

の芯に火が触れていないのに再びろうそくが燃え出すという演示をすると，気体が燃えるという認識のない子どもは驚きます。
「なぜ，芯に火が触れてないのに燃え出したか」という問題意識を生みだすための演示だったわけです。

Ｉ

子どもたちは数を調べたり，色を塗ったりする作業や分担して作り上げるきたこと」に少しずつ難しい条件を加えていこうとする意図が見えます。

子どもたちは，自分が知っていることできることをもとにして，それまでわからなかったことがわかったり，できなかったことができるようになったりすることを大変喜びます。

この成就感を数多く体験させることが学習意欲を育てることになります。
中学;佼の数学の時間です。

「星の図形の５つの頂点の角の和が，どんな場合でも180°になるのはな
ぜか」という問題に取り組みました。

活動を好みます。

すでに学習している「三角形の内角の和」と「三角形の内角と外角の関係」

中学校国語の学習場面です。

教材の説明的文章を読んで，よく出てくる言葉の数を分担して調べました。

を使って説明することができた子どもは大満足です。すでに学習してわかっ

使用頻度の高い言葉ベスト３が選ばれましたが，それは段落の要旨には不可ていること，できることを使えば問題が解決できるという体験を数多くさせ欠な言葉と一致していました。

ることで，問題解決への自信も育まれるのではないでしょうか。

説明的文章の筆者の意図や書きぶりについての問題意識を持たせたいという考えのもとに行われた指導でした。

子どもたちは問題が難しすぎるとあきらめてしまうことが多く，易しすぎても意欲がわいてこないようです。

小学校１年生の算数で，使っている鉛筆の長さ比べをします。

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子どもたちは，それぞれの鉛筆の端をそろえて長さ比べ（直接比較）をしながら「誰の鉛筆が一番短いか」を決めていきます。
隣の学級でも「短い鉛筆のチャンピオン」を決めているようなので，比べてみたいということになりました。

先生は，「直接比べないで，インターホーンを使って比べられないでしょうか｡」と問題を投げかけました。
－２６－

－２７－

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二11遥究意欲を高鯵るポイシjii5へ⑥もっと意欲的に追究活動に取り組ませたいﾛ糊0牌｡H､き:｡:｡:．:｡：｡：｡÷;ﾛ:U2｡:ﾛ:今詫｡:｡:｡8.ｺ

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１努力しがいのある課題を持てるようにする。

４年体育「平泳ぎ」の学習で，Ｍ男は呼吸，手，足の動作がうまくかみ合

わないので，今日はこの原因をつきとめたいと思い，ゆっくり泳ぎながら自分の欠点を見つけようと懸命でした。そして，ついに，手でかきすぎるためにバランスを崩していたことに気づき，新たなる挑戦が……。

子どもが学習に喜びを感じ，自己を高めようと努力する背景には，学習することに子ども自身の知的好奇心がゆさぶられ，課題意識を確かに持って，自分の能力をフルに発揮して学習に立ち向かっている姿があります。
２自分がこれからしなければならないことを明確にする。
自分なりの見通しをどの子にもしっかり持たせていくためには，その子

私たちは，子どもが「おや，変だ，そうか」「よし，やってみよう」「そうだったのか，わかった」などと，問題を自分のものとして感じ，解決のために自ら積極的に取り組んでいく姿，自分の意志で学習に立ち向かい，自分の手で解決しようとする子どもの姿をめざしています。

しかしながら，目の前の子ども－人ひとりの学ぶ姿を見つめてみると，前述したＭ男のような姿がどの授業でも見られるかというと，残念ながらそうではない姿もまだまだ多く見られるようです。

「こうすればできそうだ」とか「今日はこのようにしたい」などと，自分なりの追究や取り組みの見通しが持てたときの子どもの姿は，実に生き生きとしており，瞳を輝かせて学習にチャレンジし始めます。

とのかかわりが強い身近な生活の素材を教材化したり，体験や操作活動を取り入れたりして問題を提示していくことが大切です。
３自己選択で学習が進められるようにする。

子どもの持った課題は，自らの手でその解決がなされなければ真の解決にはなりません。子ども自らの力，方法で意欲的に追究できるように支援し，それを完遂できるように見守っていくことが肝要です。
４自分な｣Jに追究できる「場」を設定する。

どの子にも，自分の考えた筋道で，自分の考えた方法で，自分の考えた計画で追究できる場を十分に保障してやることが大切です。
５自分の進歩のあとが自分でわかるようにする。

成し遂げた喜びを数多く体験させていくことが，このような学習の姿を実現していくためには，－人ひとりの子どもの内に子どもの学習意欲を持続させ，自信を持たせること追究に対する見通しが立っていることが必要です。解決の手順について子どにつながります。そのためには，学習前と学習後のも自身が考えをめぐらし，解決のおおよその見当をつけて，見通しのある学

進歩の状況を子ども自身がとらえられるようにして習が進められるように指導していくことが大切です。

いくことが大切です。

方向づけや焦点づけによって，子どもは，何を問題にすればよいか，どんな方法で追究していったらよいかをとらえていくことになるのです。
－２８－

－２９－

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やる気を育てる支援のポイント５⑦やる気を育てる支援がしたい

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j財hGP5輔毅訪稜詫乞い:bE毬屯心苣,誼哺｡ﾆｰ古-＃ｺﾞ能qpgo:｡:篭ぞ蝉⑪:再起｡＃3.詫Pz｡（□承ﾖﾛｺﾞﾆ韓ゆゅ：
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１感じる

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教師には’豊かな感性が必要です。豊かな感性を持つ教師

小学２年生の子どもが，授業中しきりに先生に話しかけています。何か認

は子どものちょっとしたしぐさにも敏感です。支援を要求す

めてもらいたいことがあるらしく，他の子どもたちを押し退けるようにしてる言葉がなくても，支援すべき子どもを目ざとく見つけるこ先生の側に来て，何事かを真剣に訴えています。

とができなければなりません。

その時，先生はこれといった言葉をかけていないようですが，そのにこや

２つかむ

一口に「つまずき」と言っても，その内容は様々です。

かな笑顔は「そうなの。よくできたわねえ。○○君はがんばっているね｡」｢わからない」「できない」「やろうとしない」といった「つと言っているように見えました。

まずき」の内容を的確に把握することが大事です。そのため

その後,その子どもが元気よく活動に入っていったことは言うまでもありません。

の実態把握や子どもとの対話は欠かせません。
３示す

支援には「教える」ことも含まれますが，子どもの主体性

中学生は,発達段階から先生の支援をあからさまに要求しようとせず，困を大事にしながら，相談に応じていくという基本的な構えがっていても表情に出さないことが多いように思います。それでも生徒一人ひ大事です。そのためには，内容を教えるだけでなく，「方向とりをよく理解している先生は，生徒の表Ｉ情や態度から支援を要求しているを示す」支援がよいでしょう。

ことを感じ取れるものです。先生がほんの一言を話しかけて，ボンと生徒の４励ます「がんばれ」という言葉だけでは支援になりません。「方向肩をたたくや否や生徒が見違えるように学習に打ち込み始めるということもを示す」ことと「認める」ことがあってはじめて「励ます」

あります。

という支援が効果をもたらします。特に，何が，どうよいかを明らかにして「励ます」ことが大事です。

このような支援ができる先生は，指導の目標や内容について熟知している

５認める「認める」ことは評価でもあり，次の意

だけでなく，子ども－人ひとりの能力や特性，家庭環境や学級内の子ども同欲を引き出すための支援でもあります。

士の人間関係など，「子どもをよく知っている」ということです。

｢認める」場合での内容は具体的でなけれまた，適切に支援できるのは，目の前の子ども－人ひとりの表'情や態度,言葉などに敏感であり，「子どもの願いや想いをとらえている」からです。
さらに支援がその子どもの主体性に働くのは，「子どものニーズに応えてばなりません。認めるのは「理解の確かさ」

か「意欲の強さ」か，そこを明確にすることが大事です。

いる」からです。

やる気を育てる支援のポイントを次に掲げてみましょう。
－３０－

－３１－

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⑧学習に遅れ力<も好どもをもっと髄させたい

あらかじめ予想していた答えが発表されると，すぐに次の段階に進めてL豆｡■」

２机間指導で実態把握しまうことはないでしょうか。活発な数人の子どもにだけ気を取られず，

机間指導をして一人ひとりの子どもの見方や考え方を把握しましょう。教

授業の初めには全員が目を輝かせて参加していたはずの授業。ふと気がつくと集中力や意欲が感じられない子どもが一人，二人……。
こういったことに気がついたとき，どうしていたでしょうか。

師が予想もしなかったユニークな考え方をしている子どももいます。
そうした考えを支援し，発表の場を設定してあげると，他の子どもにも多様な見方。考え方に触れさせることができるし，その子どもの自信にもつながります。

学習に遅れがちで意欲を失いかけている子どもに早く気づき，適切な支援ができるように，次の視点からこれまでの授業を振り返ってみましょう。

３安心感を与えるグループ学習
グループ学習は，遅れがちな子どもが安心して参加できるよさがありま

ロー部の子どもの発言で授業を進めていませんでしたか。

す。グループでの話し合いの後であれば，遅れがちな子どもも発表するこ｡考える時間を十分にとっていましたか。

とに自信が持てますし，友だちの支援が発表意欲を支えてくれます。近く

ロ学習形態や活動内容が子どものニーズに応じていましたか。

の友だちと気軽に話し合いをさせるインフォーマルなグループ学習も効果的です。

これらを克服するための手だてを次の５つの４定着練習にもひとエ夫

ポイントから考えてみましょう。

遅れがちな子どもを支援する方法の一つとしてプリント学習があります蠅篭 蕊譲麺i蕊蕊灘ili騨難灘； ::撫弗;:鍵錘;;蔓蝿 ::2;:Ｉ?;:;lHR:曲診:屯■■■■■~-■｡｡･ず:鰯H1癖i:： 汗::HHH;:：〉》璋斡遵騨汕騨繩蕪紳

遅れ力<ちな子どもを活躍させるポイント５
縦軸:鍵H1懸鍵H騨醗

１指名を急がず，待つゆとりが，そこで用いるプリントは不必要な差別意識を感じさせない，やらせつぱなしにしないなどの配慮が必要です。そのためには，遅れがちな子ども

は①～③まで終わったら，進んだ子どもには全部終わってから教師の元へ持ってくるなどと指示し，同じプリントでもペースを考えた使い方をする思いついたことをすぐに□にする子どもがいる一方に，自分の考えを十事が大切です。また，子どもが取り組んだプリン

分に練った上でないと発言しない子どももいます。発問を最後まで聞かな

トには必ず目を通し励ましや温かい言葉かけをいで挙手する子どもを即座に指名したり，発問の後に考える時間を十分に行うようにしましょう。

取らないで指名したりすると，考えのまとまらない子どもは学習意欲が失５個人差に応じた目標・内容をせ，いつしか遅れてしまうことになります。発問の後には「間」をとり，すべての子どもを一定の目標に辿り着かせようと

子どもの表1情をしっかりと見ることが大・切です。そこから表情が見えるよ

無理な展開をしないで，－人ひとりの子どもに無理うになり，表情が読み取れるようになるのです。

のない学習の目標や内容を考えるようにしましょう。

－３２－

－３３－

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｢板書」のポイント５
認i懸8弾蓋;２騨錘:鐸:;鄙銭： 霧蔑溝j蕊鐇譲i騨騨鰯鍵i蕊蕊露譲；

二．呼砂⑨板書についてのノウ。ハウを知りたい

繊識;： IH麟篭議騨::鷺

－口

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』

１『学習課題』や『本時のねらい｣，『まとめ」を必ず書く。

「板書」は，教師にとってのノートであり，子どもたちのノートであるとも言えるでしょう。

２色チョークを上手に使い分ける。

その授業で，子どもたちがどんなことを，どのように学習し，どう理解したか，どの子が，どんな活動をしたかは板書を見ればすぐにわかります。

３線は定規を使って（左から右へ，上から下へ）

板書の大切さを教師がどれだけ意識して，計画的に板書の工夫に取り組ん

きちんと引く。

でいるかによって授業は変わるし，子どもたちの学力にも影響を及ぼします。
子どもたちの発達段階によっても違いはありますが，教師が乱暴な文字を４ていねいで正しい文字，筆順で書く。

書くと，子どもたちのノートの文字も乱雑になります。
つまり，教師の「板書」は，子どもたちにとっては大事な学習の「鏡」な５できるだけ子どもたちの考えも書く。

のです。

板書，その基本的な内容を次のように構成してはどうでしょうか。

授業が終わった後で自分の板書を眺めてみると，１単位時間の流れや重要な学習事項がよく読み取れない板書になっていることはないでしょうか。

学習課題ﾄｰｰ
(めあて）

(予想）

これは，授業を始める前に板書する内容，順序，構成などを計画していな（説明）（解き方，考え方）※資料を掲げたり※小黒板を使ってして，子どもた

個人やグループ

ちの考え方につの考え方を掲示

いて教師が説明

しておく。

する。

い，あるいは頭の中に描いていないからだと思われます。

誰でも始めからよい板書ができるわけではなく，よい板書はよい授業によってできるものです。ですから，よい板書をしようとすれば，当然授業がよくならなければならないことになりますので，板書を少しでもよいものにしようとして努力することは，授業改善への大切な取り組みの一つなのです。

（まとめ）※できるだけ子どもに

授業前の教材･研究の一つに，必ず「板書」の計画についても書くように努まとめさせる。

力すれば，きっと板書がよくなってきますし，わかる授業にもなるはずです。
Ｚ－３４－

教師だけが板書するのでなく，子どもたちにも板書に参加させ，子どもたちの考えを位置づけていくことも大事です。
－３５－

鰯昌１

P■。

⑩目的を持ったノートづくりをさせたい
宮

このようなノートづくりは，先のノートの機能から言えば，①，②，③の機能を主とした使い方で，これは小学校の低学年から繰り返し続けられるノー
一回

トづくりの基本と考えることができます。
こういったノートづくりをするためには，まず，教師自身がそのノートのハ

左の「ノートの機能」を見てもわかるよう

印に，ノートには様々な機能があります。
子どもたちが学習するときには，計算や漢字の練習をする，板書を写す，感想を書く，

ノートの機能囹繋
口熱Ⅶ：が探こ吐め書とス感切るにこ・シのいせ卜・
くるルも思さ一る
書す夕どを出ノせ

籍澤シ棒罎痙鍬・窪齪澪し隷艫坤罎藷渉盈竺謎回繼
ら求力子ときにか‘ｻﾞ

予想や見通しを書く，一日の反省を書くなどノートの機能のいくつかを複合的に活用しています。

そこで，ここでは対照的な２つのノートから，学習に活用するためのノートづくりを考

発達段階に応じた文字の大きさ，板書の速さ，文字や点画，筆順の正しさなど，子どものノートをどうするかの前に，教師自らの板書を反省し，子どもに見やすくわかりやすい板書を心がけることが大事です。
こういった努力の後で，子どもにはノートのどこに↑どのような内容を，どのように記録するかを指導していきます。

当然のことながら－度話したくらいでは徹底しませんので，機会あるごとに具体的な指導を根気強く続けていかなければなりません。
ノートに何を，どう書くかも大事な指導内容です。

えてみたいと思います。

板書事項をきちんと書き写すノート
中学校では，どの生徒のノートにもきちんと板書事項が記録されていて感心することが追究の足跡や考え方を書くノート
学級に30人がいれば，３０人ともそれぞれに違うことが書いてあるノートもあります。

あります。おそらく生徒たちは，期末試験な

これは，先のノートの機能で言えば，主にどのときにその大切なノートを活用して不確③，④，⑤の機能を生かしていることになりかな知識を確かにしたり，覚えなければならます。

ないことを覚えたりするために活用しようと思っているのでしょう。
これは，ノートの「備忘録的」「整理保存東井義雄氏による鏡である板書をきちんとしなければなりません。

的」機能を生かしていることになります。
－３６－

このようなノートには，板書事項や正しい答えだけでなく，その子どもの間違いや途中で考え方を変えたことなどもわかるように記録されています。
－３７－自分だけの考えが枠でくくられていたり，時には感想などが吹き出しに書

３子どもがノートに記録するための時間を確保する。

かれていることもあります。コピー資料が糊付けされていたり，自分なりの記号などを工夫していることもあります。

４自分の練習や調べたことなどと板書内容とを区別して書く。

こういったノートは，教師が一方的に話し，教えようとすることをどんどん板書していくような授業では作ることができません。それぞれの子どもの見方や考え方が大事にされる，問題解決的な，考える時間や作業の時間など

５ノートを定期的に提出させ，記録内容や活用の仕方について添え書きするなどの個別指導を継続する。

が適切に位置づけられた授業でなければなりません。

さて，大まかに２つのタイプのノートについて考えてきましたが，先生は哲か．

学習の足跡鵬るように記録するための/－ﾄづくりのポイント５

どちらのタイプのノート指導をしているでしょうか。

唱漣f:蕊:： l:識:i班!i騨騨識H1鑑鐘I;蕊;蕊辮鑑識i蕊!』

蓬:識:i辮蕊鱒！ l蟻騨鰯韓護::鐸蕊:露軽軽H1雑 蕊辮辮辮零蕊騨:鱸::::熟i:『識轆鐸:蕊辮掌蕊鰯韓騨蕊草霧薄辮鷺

一ノートの機能③，④，⑤－
次に，２つのノート指導のポイントを考えてみましょう。

授業が問題解決的な授業になっているという前提に立って，子どもたち－

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学習した内容を週ｌｊｉｌＥ調するための/－ﾄづくりのﾎﾟｲﾝﾄ５
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人ひとりの見方や考え方が記録されるノートづくりについて考えてみましょフ。

－ノートの機能①，②，③－

１板書，友だちの考え，自分の考えを区別して書く。
教師自らが「板書」を，わかりやすく，ていねいに，正しく書いているという前提に立って，練習的，あるいは備忘録的，そして整理保存のためのノ

２学習課題から解決に向かう流れを矢印で書く。

ートづくりについて考えてみましょう。

３記号や吹き出し，イラスト，マンガなどを書く。

１ノート月日，学習課題（赤鉛筆で枠取りする)，まとめ（青鉛筆で枠取※ひらめき記号，アイディア記号，はてな記号，わかった笑顔，残念涙顔。

りする）は，必ず書く。

４考えや意見を裏づける資料や調査資料などを糊付けする。
２教師は，最重要事項については赤，重要事項は黄色で板書し，子どもにはアンダーラインを引くなどして，それがわかるように記録させる。
－３８－

５ページを打ち，目次，索引などをエ夫する。
－３９－

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休み時間になると元気に走り回り，学習がそれほど遅れがちではないが，

１子どもが話せない事'情を考える。

○発表する内容を持っていない。（認知）○発表の仕方がわからない。（技能）ですね。

○発表する気持ちになれない。（'情意）まず，話し合いに消極的な目の前の子どもの様子を見てみましょう。

２聞くことの指導を十分にする。

詮熱

話し合いになると，ほとんど発言することが見られない子どもって結構多い話をする子どもとそれを聞く子どもがいてはじめて話し合いになるので○Ａ君は１年生の時は，結構元気よく話し合いに参加していたのですが，２年生の頃からあまり発表しなくなりました。ちょうどかけ算九九がなか
なか覚えられなかった頃から元気がなくなったようです。

すから，「話し方」と同じように「聞き方」の指導にも力を入れることが大事です。

３話し合いのルールをきちんと指導し，定着させる。

質問したい場合，友だちの考えにつけ加えたい場合，友だちの意見に賛○５年生のＢ君は普段はあまり発言をしない子どもですが，社会科の時間に「稲の脱穀と乾燥をどうするのか」という課題について，しっかりとした発表ができました。Ｂ君の家は農家で，父親はＪＡに勤めています。

成の場合，自分の考えを言いたい場合などハンドサインを工夫したりして，ルールを定着させることが大切です。

４話し合いを活発にする「指名」をエ夫する。
指名は「急がず，ゆとりを持って」全ての子どもたちに考える時間を十○４年生のＣさんは恥ずかしがり屋でなかなか自分の意見を発表できませ分確保してから行うようにしましょう。次々と指名するのではなく，「Ａん。国語の時間に，先生が「まず，自分が話すことをノートに書いてみま

君はこう言っているけどＢさんはどうですか｡」というように．一つの発しょう｡」と言って，発表をうながしてもＣさんはもじもじして発表でき言を広げていくような指名を心がけることが大切です。

ません。しかし，きちんとノートに調べたことを書いているのに発表しよ５活発な話し合いができる学級づくりに心がける。

うとはしないので，先生はそばに行って「じゃあ，先生にだけ聞こえるよ

日頃の学級づくりでは，話し合いの活発化を意識して取り組むことが大うに小さな声で言ってごらん｡」と言うと，Ｃさんはきちんと言えました。

切です。例えば，帰りの会などでは，毎日の１分間スピーチを取り入れる

先生は「今，先生に言ったことをそのまま大きな声で言えばいいんだよ。

など，自分の意見や考えを話す場や機会をできるだけ多く設定し，話すこ

発表してごらん｡」と励ましました。Ａさんはすっと立ち上がり発表しまとに'慣れさせることが大切です。

した。

－４０－

－４１－

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効果的なグループ学習のポイント５⑫意卿ある源納ｸﾞﾙｰﾌﾟ学習を導入したい》Ｕ

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１グループ学習のほうが効果的だと思われ授業を参観し終わって，ふと………．｡………・

るとき，学習活動として位置づける。

「そういえば，この授業では生徒が一度も机を離れなかったなあ｡」と，気になることがありませんか。
１単位50分間，机に向かってじっとしているのは，

２グループの人数，構成メンバー，座席などの配慮をする。

たとえ中学生であっても，そう楽なことではないよ
うに思います。

３グループ学習の体験を積み重ねながら，まして，授業内容がよくわからない，先生の話を

グループ学習の仕方に慣れさせる。

いに書かれた板書を写す，というような授業であれ黙って聞く，黒板いつぱいに書かれた板書を写す，とい・ば，それは苦痛といっても言い過ぎではないと思います。

グループ学習の本来の意義は，次の５点にまとめることができると思うの

４話し合い活動だけでなく，作業や実習，実践活動などにも取り入れる。

５グループが協力して課題を追究していく過程を大事にする。

ですが，先のような単調で退屈な授業に変化をつけてくれるという点でも意ありません。

目的や内容，方法を明確にしてグループ学習を取り入れていくことが大一毒一とに問題がないわけでは

一プ’

学習でやろうと考えるこ

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しかし，何でもグループ一処味があると思います。

グループ活動の間，教師は子ど

今日のグループ活動Ｉ－７

もたちの自主的な学習活動を見守り，必要に応じて支援することに①子ども中心の自発的学習が期待できる。

②学習が遅れがちな，消極的な子どもにも話し合いや作業への参加が期待できる。

③子ども同士の相互理解や人間関係の深まりが期待できる。

④自分自身の考えを深めたり，広めたりするなります。

。何のためにするの？

したがって，グループ活動に入｡どんな方法Ⅲ見通しでするの？

る前には，その目的や内容，方法。分担や時間はどうするの？

を＋分に確認しておかなければな。活動の結果はどうまとめるの？

りません。

ことが期待できる。

⑤学習の仕方が身につくことが期待できる。

事なことです。

゜報告や発表はどうするの？

よい活動ができるようになるまで紬やかな指導をしていきましょう。

－４２－

－４３－

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複線型授業構想のポイント５

複線型授業の構想は，子どもの実態やＴｏＴによる授業形態等により異な「教科書の何ページを開いてください。今日はここから勉強します｡」ってきます。授業実践に当たっては，子どもも教師も無理なくできる段階か「今日の課題はこれです。それではみんなで考えていきましょう｡」

ら始めることが大切です。

このような言葉で授業を進めていたのでは，子どもの学習意欲を喚起する

１課題の複線化を図るエ夫をする。

ことができず，－人ひとりの思いを大切にした授業に結びつかないことに気活動のきっかけとなるように環境を整え，問題のもととなる気づきや疑づいたＡ先生は，何とか「子どものよさや可能性を生かした授業を構想した

問を生み出せるようにします。その気づきや疑問を話し合って，自分が追い」と考えています。

究していくべき価値ある課題をつくっていけるようにしましょう。
２解決の見通しが持てるようにする。

Ａ先生が望むような授業を実現していくためには，今までの単線型の授業
展開から複線型の授業展開を構想していくことも大切です。

自分の興味。関心を生かして，「何を」「どのように」すれば問題解決ができるのかという見通しをしっかり持たせます。自分で解決することを苦手とする子には，友だちや教師とのかかわりを通して，ていねいに支援

子どものよさや可能性が生きる，子どもの側に立つ授業を構想していくには，学習の順序や教材；学習活動を，子ども自身が選び，決めていくことがしていきたいものです。

３解決方法の複線化をエ夫する。
その子なりの解決方法を大切にして追究活動に取り組ませます。解決方大切です。

学習のめあてを決める段階，見通しを持つ段階，解決方法を考え追究する

段階，得られた結果から考察する段階，話し合って結論づける段階，見方や考え方をまとめる段階などを，子どもが自分の問題解決プランのもとに，教師の支援を受けながら自分で行っていく
ように授業を構想していくことです。

法が多岐にわたり教師が対応しきれない場合は，無理をせずに子どもと話し合い，教師が対応できる状況で活動させるようにしましょう。
４’情報交換の場を設定する。

自分の問題解決を行いながらも，別の問題についても考えられるような場を設定し，互いの学習を深めることができるよう工夫することも必要です。

このような授業を展開していくためには，

５弾力的な授業案を作成する。

当然いくつかの解決パターンが必要となっ子どもの個性的な反応や動きに応じることができてきますので，複線型の授業構想をしているように，単線ではなく，枝分かれのある弾力的なく必要性が生まれてきます。

枠組みで計画しましょう。
－４４－

－４５－

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⑭Ｔ゜Ｔによる授業に取り組んでみたい

ＴｏＴ指導のポイント５
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１国。

１ＴｏＴの授業をする意味や価値を明確にしておく。

算数の時間，Ｔ２の先生が，Ａ君の背中に手を当てながら何やら話しています。

○学習の遅れがちな子どもに対応するため○習熟度，学習速度，技能の程度の違いに対応するため問題がなかなか解けないＡ君は，半分あきらめているような表情です。

○子どもの多様な興味・関心。意欲に対応するためしばらくすると，先生の説明がわかったのか，うなずきながらノートに書○より専門的な指導ができるので（ＡＬＴ，地域の方，養護教諭など）き始めました。

２ＴｆＴ２の役割を明確にする。

Ｔ２の先生が他の子どもの個別指導に回ると，今度はＴ１の先生がＡ君のＴ１の先生が一斉指導を行うとき，Ｔ２の先生は授業の前面には出ずにところに回ってきました。Ｔｌの先生はＡ君をほめているようです。Ａ君は

教材教具の準備をしたり，子どもを評価したり個別指導を行うなど役害Ｉを嬉しそうな顔をしながらＴ１の先生と指切りをしていました。

決めておきましょう。

一人で考える時間が終わって，Ｔ１の先生が「どんなやり方をしたのか発表してください｡」と言うと，Ａ君はおそるおそる手を上げました。
２人の子どもが指名された後，Ａ君は３番目に指名されて，自分の考えたことを発表しました。

３事前の打合せ。事後の反省を具体的に行う。

○１単位時間だけでなく，単元（題材）レベルで打合せをしましょう。
○指導過程については，大まかな流れと分担内容，時間を確認し，それぞれが同じ授業案を待って授業に臨むことが大切です。

○具体的に子どもの名前をあげて話し合います。事後の反省でも，指導発表が終わったＡ君に向かってＴ２の先生がうなずきながら「よくできたね」という視線を投げかけていました。

がどの子どもにどうだったかという視点で反省，評価しましょう。
４子どもを多面的に評価する。

問題を解こうとする意欲や努力，解決の糸口となる着想など子どもの目

放課後，ＴｌとＴ２の先生が打合せをしています。

線でとらえる評価が大切です。教師同士が，子どもに対する評価の違いをＡ君が初めて発表してくれたこと，簡単だったけれど数学的な考え方の本

話し合うことで，評価観，指導観，児童生徒観も高まります。

質にかかわるような内容だったことなどを話題にしています。

５人間関係を大切にし，互いに学ぶ気持ちで臨む。

次の時間は，Ｔ２の先生が問題提示と指名の役割を分担することになりま指導に際しては，その内容や方法をめぐっては必ず対立があると予想しした。遅れがちな子どもに対応するために，途中に実施するテスト問題も作なければなりません。意見の違いは，指導力を高めるよい機会と考え，おりました。個別指導はＴ１の先生が分担することに決まりました。

互いに学び合い，自分の指導力を高める気持ちを持つことが大事です。

－４６－

－４７－

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パソコン活用事例１

１台のコンピュータを活用し，「太陽の高さと温度の変化」を調査する。

みました。

「ハイパーカード」というデータベースソフトがあります。
このソフトには，校舎や樹木の「絵」が部品として準備されていますので，学校敷地内の地図を作成することができます。

この地図に温度測定の場所を示すボタンを配置します。このボタンは，温度を調べた結果を折れ線グラフにする表計算ソフト（エクセル）で作ったファ
イルにつながっていて、ボタンを押すと起動するようになっています。

－大阪教育大学教育学部附属平野小学校の実践一（理科）石ファイル垣妥コーーフーハマフ輿シージトフガハ刺胞ﾗーう｣B｣｣“､的②’が學５年生の理科で「太陽の高さと温度の変化」を学

日好だこ日か汁の遇1薗飼ぺ

習します。

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題

あるグループは校庭の真ん中，あるグループは校

含ノハイパーカー

cZI后JIIj)灘舎の北側などを測定場所にして，午前９時から１時
間ごとに午後４時まで８回ほど，グループごとに分担場所の曰なたと曰かげの温度を測定し，記録していきます。

測定記録表ができあがった段階で，これを折れ線
階で，これを折れ線グラフに表し，■■■■■■
四回■■■由曰なたと

日かげの温度の変化をまとめ，考察していく学習で考察していく学習です。

鴎薑

をとるかに始まり，目盛りの打ち方をどうするか，曰なたと曰かげの線を区したパソコンのディスプレイ

石ﾌｧｲ几醒袈示18入舎式7-4ﾃﾞｰﾀｳﾘｺ】-,ﾕ!､ごn島『１曲ロ’⑨脅
同_膵一ニーーーーーー＝三一－二一コ】I科ｑ吉一三~ﾆｰﾆ…二－一二三三一一一9煩’

渇庶調べ１班ＩＤ活Ⅳ1.

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５月２０日
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1班のボタンをクリックした時

測定記録表から折れ線グラフを作る作業は，なかなか大変です。縦軸に何N罰

ドに校舎などの部品を入力のディスプレイ□

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別するにはどうするかなど，折れ線グラフを作る技能的な面の抵抗が予想さ

Ⅱ

れます。

実際に測定した温度を入力するとこういった作業そのものや作業に伴う抵抗は，それなりに教育的な価値が折れ線グラフが自動的にできるのであります。ここでは，子どもたちの関心や意欲といったことを優先して，折関心。意欲の点でも，学習効果を高れ線グラフ作成の作業を簡単にし，学習のねらいである「温度変化」についめる点からも有効ではないでしょうか。

ての分析活動や話し合い活動を充実させるために，パソコンの導入を考えて
－４８－

－４９－

９１０］１１２１．Ｉｑｌ５Ｉ６とU2U

Ｒ｢--￣￣￣￣|パソコン活用事例２

１台のコンピュータを活用し、お絵かき

ソフトで探検カードを作り、子どもたちの活動の様子をビデオ映像で見せる。

この活用例は，カード型のデータベースを使用します。

「ハイパーカード」の「メニューカード」に子ども－人ひとりのカードに移動するための「ボタン」を設定します。

－大阪教育大学教育学部附属平野小学校の実践一（生活科）

唇。

生活科の学習内容に「学校探検」を計画している学校が多いと思います。

す。

不揃いのひらがなや何度も描き直した絵なども，書くことや描くことの訓練として十分意味があり，価値があるものですが，ここでは子どもたちの関
心や意欲を大切に考えてパソコンを活用してみてはどうかと思います。
きょうこうていで④

このように一つのカードから複数のカードへとリンクしていく仕組みは，教師が作成し，一つ一つのカードの情報については子どもが書き込みます。
左ページの「キッドピクス（お絵かきソフト)」で作った発見カードは，しています。

はなをみつけたよ

作った発見カード□

メニューカード

マウスを使って絵を描いたり，「花の絵」や「かな」の「スタンプ」を利用￣

すごくきれいなキッドピクスで

噂曰
二

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学校敷地内の地図をつなぎ合わせた模造紙などに描いて，そこに探検記録を書き込ませたり，探検カードを貼り付けたりする活動をすることがありま

１－

また，次のディスプレイは，先のメニューカードのボタンで，取り込んだ

きむらさんとくび

ビデオ映像を引き出したものですが，音声も再生することができます。

かざりにしたよ仕仕αａａａ§灘

たかはし＝ﾌｧｨﾊ出巫ｺﾞｰ゛T-XⅡ7-J$Ｊ１ﾌｫﾊｺﾅｲﾊ'せいかつが鞄ん1-'ん琴ラーぷ~］－－…■、’１冊－５０－

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しやご/「じよう」くんの探検した場所のボタンを押して，取り出した「ビデオ映像’

琶/完成した作品は，休み時間などに自由に見られるようにしておく。

パソコン活用事例３

システムコンピュータを活用して「短歌」をつくり，ＬＡＮ機能を用いて作品を提示

パソコン活用事例４

し，感想を述べあう。

学習の過程で疑問に思ったことや深く調
べたいことなどを，インターネットの電子メール機能を用いて調べる。

－長|碕県佐世保市立中里中学校の実践一（国語科）－滋賀県大津市立平野小学校の実践一（社会科）

校外に出て，季節を感じる草木などから「短歌」を－句作ります。

社会科には，課題解決のために様々な資料を活用してコンピュータ室に戻り，それぞれが作った短歌を，ワープロ機能を用いて入力します。

｢調べる」という学習活動があります。
問題解決的な学習では，子どもたちの疑問に思ったこ

この時，「上の句（５．７．５)」だけを入力する方法があります。これは，後で，「上の句」を読んで，それぞれに「下の句」を創作するという活とやもっと深く知りたいことなどが，どんどん広がっていくことが多いものです。

動に使うこともできるからです。

この活用例で大切なことは，ＬＡＮ機能を用いると，特定の生徒の作品を「あたたかい土地のくらし」や「雪国のくらし」の学習などでは、子ども

他の生徒のコンピュータに表示し，互いに感想を述べ合うことができるといたちの身近にある資料では疑問が解決できないことがあります。具体的な暮うことです。

らしぶりや人々の気持ちなどを知りたいと思っても適当な資料が見つからな

これは，簡単な「双方向性」機能の活用ですが，この機能は他にも十分活い場合が多いからです。

用できると思います。

胸墓

ＬＡＮ（LocalAreaNetwork）

識

1つの学校内や複数の学校間のそんな時，疑問や深く知りたいことをグループごとに，あるいは学級とし’てまとめ，インターネットの電子メール機能を用いて，調べたい地域のボラ
ンティアの方に送信します。

数日後メールを受け取ったボランティアの方から，数日質問事項に対する調査結果が送信され，子どもたち〃

それをもとに学習を深めていくことになります。

なお、ボランティアの方については，アドレス等

雑誌に載っていますので，その方々の地域や得意分を自校のコンピュータに登録しておくようにします
ボランティアの方は，全国で約９０名ほどです。
－５２－

－５３－

多くの学校にコンピュータが入って、子どもたちは最後に「学習効果を高める」という観点から５つのポイントを掲げます。

お絵かきソフトやワープロソフトに興味を示し、目新しさもあって積極的に取り組んでいるのではないかと思います。

コンピュータを使って学習効果を高めるポイント５:瀞:難:';::::議鍛:自宅::

麹::騨鐸:尋:蝿:::蝿＃H:蝿::蕊Hi職:;蕊黛舞蕊H蕊;露響i轤辮;:t:錘ﾆゴ 鐸:;:;:要H2;解難群::鍔$群KHZ蕊

｢騨蕊：錘::騨蕊::『蕊； 識轤:辮蕊:蕊:蕊錘:辮蕊露しかし、繰り返し使用していると興味。関心を示さなくなったり、次の使い方に発展しないなどで｣悩んだ
りすることが多いようです。

１コンピュータは一斉授業より個別学習の中で活用した方が，その特徴（双方向性）が生かされ，学習効果も高まる。

そのような時、指導に十分な台数がない、使用したいソフトが手に入らな
そのような時、指導に十分な台数がない、使用した

い、教科の中での利用の仕方がわからないなどといったことはないでしょうか。

２コンピュータだからこそできる学習活動やコンピュータの方が学習効果が期待できる学習活動に活用する。

そこで、ここでは「１台でも利用できる例」や「ＬＡＮ機能を利用した例」
そして「インターネットを利用した例」など、先進枝の活用事例を最初に紹

３コンピュータを見る。触れる学習から，コンピュータを使う学習に向けて発展的に活用する。

介してみました。これらの事例をみると、コンピュータを単にお絵かきソフ

トやワープロソフトそのものの学習に利用しているわけではありません。単
元の学習目標を達成するために、そして学習効果を高めるための道具として

４コンピュータを使う楽しさから，コンピュータで表現する楽しさを味わ
わせる方向で活用する。

発展的に活用されていることがうかがえます。

５コンピュータは簡単で，きれいで，速いといった「よさ」を十分理解さ
ＯＨＰやＶＴＲなど従来から利用されてきた教育機器は、了どもたちへのせるとともに，－人ひとりの願いや技能に応じられる教材の開発をする。

I情報が「一方向」であるのに対し、コンピュータは「双方向性」を持つ新しいタイプの教育機器です。その特徴が今求められている新しい学力観に立った学習指導に有効に活用できる大きな可能性を秘めています。

コンピュータは，ワープロやＯＨＰ，ＶＴＲなどが１つの機器の中に取り入れられているようなものです。１人１台にこだわらなくても，１台でも十分に学習効果を高められる使い方が可能です。

ところで、最近はコンピュータを活用した授業の事例集も書店で販売され先生方の「目の前の子どもたちのための」チャレンジ精神が期待されます。

るようになってきています。それらも参考にして各学校に設置されているコンピュータの実情に合わせ、コンピュータ活用の工夫をしてみてはいかがで
しょうか。
－５４－

－５５－

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ワークシート作成のポイント５⑯学習樹を支援するﾜｰｸｼｰﾄを作|iiiしたい-鐘】i蕊曇鍵蕊蕊鑑蕊:i鍵鶴辮蕊鍵蕊鷺鍵蕊蕊露塞蕊蕊鍵蕊:蕊蕊蕊議蕊鐡鑑識繊溌謙織鍵蕊識騨::蕊轤：L亘

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学習をスムーズに進めるためにワークシートを使用したところ，かえっ

１複数の種類のワークシートを用意する。

て授業が平板になりすぎ，子どもたちからは，「ワークシートが簡単でつま難しい問題や簡単な問題，計算だけの問題や文章題だけの問題，１枚目らない｡」とか,逆に「難しくてやる気が起こらない｡」などの声が聞かれたをやり終えたら２枚目に進んでよいなど，難易，内容，分量により子どもことはありませんか。

たちが自由に選択できるワークシートを用意すると，子どもたちは生き生

そういう場合のワークシートには次のような問題があるのでしょう。

□いつも同じ場面で使用され，型にはまっている。

きと活動します。

２シートの形式に変化をつける。

□シートの分量が多く，難しすぎるなど子どもの能力に合っていない。

例えば，登場人物の気持ちを想像するために，「吹き出し」に書いたり，□子どもにとってどこが正しいのか，まちがっているのかわからない。

教科書文を印刷したシートに「会話文」を自分なりに書き足したりするな

これは，教師がワークシートに沿って授業を進め，一方的に理解を深めさど，子どもの実態に応じて形式が異なるシートも用意してみましょう。

せてきただけで，子どもたちの学習を支援するためのシートになっていなかったからではないでしょうか。

３学び方が身につくようにする。
ワークシートを使うことで，子どもたちがどんなやり方で学習すればよ
いかがわかるように工夫しましょう。

学習を支援するワークシートとは子どもが次のように感じるものでしょう。

４文字だけでなく，記号，絵でも考えを表すことができるようにする。

五感を働かせて書く作文の学習では，目で見たことは巨亟，耳で聞いた…－…≦謙獺二竃‘

ことは国などの記号を決めると落ちなく書くことができます｡また，論理的な文章の読み取りなどでは！読みとったことを順序よく絵で表して説明をつけ加えさせると，考えをまとめやすくなります。
５成就感。満足感が得られるようにする。

基礎的基本的事項について，子ども自身が評価でき
つまり，「子ども自身のよさを生かすことができる」，

成し遂げた喜びが味わえるシートにしましょう。

「子ども自らが追究できる」，「自らの考えを確かめられ，成し遂げた喜びを味わうことができる」ワークシートを目指すことが大切です。

－人ひとりの子どものよさを生かし，伸ばすためには，子どもをしっかり見つめ，子どもに合ったワークシートを用意するようにしましょう。

－５６－

－５７－

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一‐：ｊ‐。‐ロー・ロイロー・目。

）学習を支える評価のポイント５⑰子どもの学習を支える評Ｉｍの仕方を知りたい

小霞習目標を明確にする。
この単元（題材）では，どんな能力を育てたいのか，どんなことがわか

どのような「評価記録簿』で，子どもの学習状況をとらえていますか。
◇名簿に点数が書き込んである。

り，何ができるようになればいいのかを明確にします。さらに子ども自身◇名簿に点数と○や△などの記号が書き込んである。

が，目標に照らして自分の状況を指摘できる内容にすることが大切です。

◇名簿に点数と○や△などの記号の他，文章記述がある。

2,5手ど窓の様子をとらえる見通し を持つ。
達成状況を判断するのに，いつ，どこで，どのような方法で１，どこで，どのような方法で行うかを予の程度，つまずき状況，指導内容や方法
め考えます。小テストでは，達成の程度，つまずき状況，指導「

点数は，子どもの単元（題材）の総括的の適切'性を評価し，結果をすぐに指導に生かすことが大切です。

な評価結果の記録に留まることから，小テストの結果，関心や意欲を数量化している

〕

号

３

学駕|過潅で絶えず子どもの様子を確認する。

など，数字の意味や価値は様々でしょう。

導入では，子どもが学習目標をしっかりとらえているかを，観察，発表，○や△などの記号は，ノート指導，挙手

活動内容の記述などから確認します。学習状況は，ノート点検，挙手，発・発表，机間指導，活動状況などの評価の記録でし。発表，机間指導，活動状況などの評価の記録でしょうか。

表，机間指導，活動状況の観察，雰囲気などから確認しましょう。
舛韓出咄ｼ甘一.｣ｻﾞ

文章記述は，子どもの具体的なつまずきのメモ，特有の具体的な課題とその解決の状況，「よさ」や「可能』性」などの内容かと推測します。

これらの記録の累積が，子どもをよく理解する資料となるのは言うまでも…4…灘朏繍iBj方法を選ぶ。
自己評価では，子どもの評価と教師のコメントのかかわり合いを生かす
ことが学習を支えます。検印のみで終わることのないようにします。

相互評価質問紙法，観察法，評定尺度法なども試してみましょう。

ありません。

E鵠導に虞映iさ:JfLる評価にする｡
子どもの学習を支える評価は，子どもの側に立ち，そのよさや可能性を伸ばすために，学習状況を様々な角度からとらえて子どもに返すための評価で評価結果が，子どもの学習活動を支援する資料になって初めて評価といえます。学習状況をとらえ学習に生かせる記録簿の工夫をしましょう。

なければなりません。子どもの学習の到達状況やつまずきを把握して指導の手を加えたり，学習に対する意欲や努力を認め，学習意欲の向上に生かすこ

子どもの活動に秘められたよさや可能性を見い出し，そこに認められる意とが大切です。評定や序列をつけるものではありません。また，教師は，自義や価値を子どもに意味深く語ってあげることが，意欲と自信を持たせ，子分の指導を振り返り，教材-や指導内容を改善して，子どもの学習を促進させどもの学習を支えることにつながります。子どもが頑張れるのは，受容し，るために評価を行います。この意味で，「形成的評価」は大切です。

期待し，励ます人（＝教師）がいるからこそです。

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まとめのポイント５

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１‘自己評価を取り入れて学習を振り返らせる。
教材研究に力を入れ，子どもの興味。関心を考慮した課題を提示したとこ
ろ，いつになく授業が活発になったということがあると思います。
子ども－人ひとりが「この課題はおもしろそうだ」と意識したときは，発問に対する積極的な反応があり，調べる活動や話し合い活動も活発になります。

まとめの段階での自己評価は，大変重要な意味を持ちます。自分にとって，この学習がどんな意味を持ったのかを明らかにできるからです。
たとえば右のような視点を前もって示し，毎時
間まとめをすることが大切です。

さて，このように手応えを感じた授業だったにもかかわらず，後日の総括的なペーパーテストの評価結果を見て，基礎的。基本的な内容の定着が十分でないことに驚くことがあります。

｡何を学んだか｡自分がどう変わったか｡さらに，どんな学習がしたいか

２－相互評価をエ夫して，よさや個性を発見する。
相互評価は学習意欲や態度，友だちのよさや個性の発見，考え方や感じ方の違いなどをとらえることができます。特に，認め合い，励まし合う雰

これは，１つにその授業の学習活動の活発さとは裏腹に，学習の目標や内容がしっかりとおさえられていなかったことが考えられます。２つには，子どもの学習意欲を重視するあまり，その時間の「まとめ」が十分でなかったことが考えられます。

囲気を大事にした学習のまとめが大切です。

３内容や方法を適切に評価する。
記述した内容や発表した事柄，あるいは「まとめ方」やその表現方法などについて適切な評価をし，具体的な賞賛の言葉をかけたいものです。

ノートなどの添え書きも子どもの成就感，意欲につながります。
仮に，大切な学習内容の理解が不十分な授業だったとしても，「まとめ」の時間が確保され適切な「まとめ」の活動が行われれば，その時点で，補充し，定着を図ることが可能になります。

は，毎時間ごとの「まとめ」あるいは単元

ノートに記述する「まとめ」でも，文章で書く，吹き出しに書く，絵やイラストで書く，図や表にまとめて書く，手紙の形式で書くなどの様々な「まとめ」をどうするかについては次のページに示しておきましたが，何よりも大切なこと

４個に応じたまとめ方を認める。

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方法があります。まとめ方については初めは具体的に指導し，いずれは自由に選ばせるようにしたいものです。
５発展的な内容を意図的に仕組み，次時につなげるまとめをする。

基礎的。基本的な内容の確かめも大事ですが，複数の問題の準備や発展(題材）ごとの「まとめ」の時間を確保し，そ的な内容も意図的に準備し子どもがその質。量を選んで挑戦できるようにの活動を充実していくことです。

することも大轤切です。それが「関心。意欲。態度」の育成にもつながります。

－６０－

－６１－

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あんなに活発に学習に参加していたのに，自己評価させてみると意外に教師が考えていた結果と違うことに驚いたことはありませんか。

自己評価はややもすると，’性格的に自分に厳しい子は評価にも厳しく，そうでない子の場合は甘くなる傾向がみられます。

では，自己評価や相互評価をどのように取り入れると自己のよさに気づくことになるのでしょう。

これまでは，それらの評価は，どちらかというと教師の評価に対しての補助的なものと考えられがちでした。しかし，自ら学ぶ主体的な学習能力の育成という点から価値を再確認したいものです。

１子どもが評価をする必要性を感じとれる体験を数多く積ませる。

発表等に際しては教師の評価を加え，恥ずかしがらずに長所を評価させる。

蛭初蝉は評価の観点や項目などの例を示す。（◎,○，△で記入）＊順序よく説明できたか。（原稿。メモ）＊聞き手を見て話せたか。
＊絵や図表をうまく利用できたか。＊声の大きさ，話す速さは適当か

ﾖｲ;巍繭活動を肯定的に認め励ましていく。
学習状況や成果を振り返れる場を確保するとともに，評価活動の様子を肯定的に支援し励ましていきたいものです。
v涌､Yj“fＡ８ＢｏＣ（１．２．３）といった段階的な評価だけでなく，｡文章で書.秒会蕊亀｢-響評価は，－人ひとりの子どもに自己のよさに気づかせるため，言い替えれば,主体的な学習能力を育成するために行うようにしていくことが大切です。
つまり，自分の学習状況や学習成果を自分で的確に把握し，それに基づいて学習方法や学習計画を修正。改善していく力を育成するためにあるのです。
教師による評価は子どもたちの学習をよりよい方向へ導くためのものです纈~:蔦妙-,

く評{而も取り入れる。

＿】翁ＬＬ１－１ｉ

５ｒ時期と方法を計画的に設定し，継続的に行うようにする。

数時間にわたって自ら調べてまとめる学習や課題追究的な学習を行わせる場合などには，自己の学習計画表を作らせて自己評価の欄を設けてみるのもよい方法です。

が，このフィードバックを子ども自身が身につけていくことが大事になります。このような評価は，一朝一夕にできるものではありません。大事なこと
は「評価のねらいを明確にする」ことです。そして自己評価や相互評価の機会を多く設けることによって自己のよさに気づかせていくようにすることです。「－－－－自己評価の例一一一・一一，

ｌ＊今日，学習してわかつたこと｜わかりにくかったこと。質問したこと等|＊友だちの考えを聞いて思ったこと→_豐一|Ａ
Ｔ－Ｔ－Ｔｒ

普段の授業では，挙手や発言で学習状況を確認することが多いでしょうが

この方法も子どもたちに自分の学習の状況をとらえるための観点を与えるはたらきを持つことを意識して用いたいものです。
評価力がついてきた段階では，子ども自身に観点。項目などを設定させるようにしたいものです。

学習の区切り目で行う場合でもノートに評価の欄を設けたり，評価カードを用いたりするなどして記録として残し，自己のよさに気づかせていくようにしたいものです。

6２

－６３－

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⑳よい襟をするために鮒研雛工夫したい

しておくこと。そして，忘れてならないことは，「いつ，どこで，どんな観点で，どう評価するか」という評価計画を考えておくことです。「診断的評

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ヒロ．

価は，どんな内容で」「形成的評価はどうするか」（単元全体を通して，また，授業過程において）「総括的評価はどうするか」等です。授業を効果的「こんな授業がしたい」とに進めるためには，このような見通しある計画が必要なのです。

いう願いをもって授業に臨ん

授業充実のために短時間で確実にできる教材研究のポイントを次にまとめでも，実際には納得できないてみました。教材研究をするにあたっては，常に目の前の子どもを念頭にお授業が多いのではないでしょいて進めることが大切です。

うか。

また，授業に入ってから自教材研究のポイント５

ことに気づいて，授業の途中｢;::雛::;::::露:鐘二::!;:寺:H:呂韓:::H:緯ﾆﾆ騨蕊:織二:：識二$:I電H:;鍔;:;:麓:;H鱸::\;:::蕊:;:::::;:::;::;;H::;;螺H:;:鋪:::騨辮:;:;:::夢::::::::HIH

進めた経験もあるのではない

函汕如望昭乍坤卯扣坤酌酌酌如酌仙的承配印吋エエエ師叩ｗ叩鈩エエ汗卯聿分の思い描いた授業ではない

１授業iのスタートをどのように展開するか考える。
‐やど:んな課題を。どんな順序で提示するか

子どもの意欲が感じられないとか，反応がない，集中力がないといった授業の大きな原因は，教材研究不足にあると思います。少なくとも，「何を，２課題解決のために，どんな教材教具，資料を準備するか考える。

どのように学習してほしいか」をしっかり押さえておけば，ある程度納得いく授業が展開できると思います。

３具体的にどんな発問，支援をするか吟味する。

さらに具体的にいえば，授業に入る前に，教科書や指導書に目を通し，不４どんな形態で，どのように学習活動を展開するか考える。

明な点を調べたり，その過程で，子どもの実態を思い浮べながら，「この課題を，どう提示するか」「問題解決にあたって，どんな教材教具.資料を準

５どのように評価を行うかを計画する･備すればよいか」「どの場面で，どんな発問をするか」「その時，子どもはどう反応するだろうか」等についてのイメージを固めておくこと。また，主体的で意欲的な授業を目指すために，「学習内容に合わせて学習形態をどうするか」（一人学習やグループ学習，一斉学習等）や「学習活動をどう展開するか」（ＴｏＴを導入するか，問題解決的な学習を展開するか等）を検討．
－６４－

教材研究

「目標→内容→方法→評価」という｜目の前の子どｌ－ｌもの実態｜→
Ｉ

1－－－

－６５

一連のつながりを立てること

おわりに自分の授業の改善を決定づけるものは何かと問われれば，結局，「授業者《資料１》｢教師としてのライフ・ステージに即した研修はどうあればよいか」の心（マインド)」ではないかと思います。

教師として，学ぶ子どもに寄り添い，この子を更に向上させたい，何とかしたいと強く思う教師の心が，授業の改善に取り組むエネルギーにつながる

今日の学校教育が抱えている教育的課題の多くは，かって学校が体験したことのない新しいものであることから，その解決にあたっては，教師の資質のだと思います。

今あえて「マインド(mind)」と言うのは，目の前の子どもの学習状況に即して，この子を何とかしたい，そのために授業を変えなくてはと思う教師の心は，マインド（mind）であると考えるからです。
ｍｉｎｄ：日本語で言えば，「気をつける，心配する」という意味です。教師が一人ひとりの子どもを想う心をどの子にも配っていく「心くばり」，それや力量を向上させることが強く求められています。

教師の資質や能力は，生来的なものを基盤に，大学における養成教育を通してその基礎が形成され，さらに現職期間の研修によってその充実が図られていくものですが，急激な変化を遂げる現代社会に生きる教師には，生涯にわたって専門職としての職能向上を図る努力が必要です。

教師の「ライフ゜ステージ」というのは，採用から退峨までの職能生活のがmind－マインドなのです。

あの子，この子をどうするかとあれこれ思い巡らし，授業者として何らかの手立てを講じないではいられない教師の心一マインドが授業改善の決め手

設計を意味します。

教員免許を取得して教職に就いたとしても，それはあくまでも教員としての資格を得たということであって，一人前の教師としての成長は，その後のになるのではないかと思います。

さらに付け加えれば，授業の改善の決め手になる授業者の心（マインド）は，日々，どんな授業を目指したいのか，何とか実現したい授業像と，子どもがどのように学ぶ姿を実現したいか，授業者としての夢やロマンの世界が不断の研修によって職能の向上が図られ培われていくものです。

自らの職能を向上させるためには，各ステージにおいてどのような内容を研修していけばよいかが重要なポイントになります。

どの程度のものかにも深くかかわってくるように思います。

「教育は，人なり｡」と言われています。

人，それは，まさに教師の心（マインド）なのではないでしょうか。

専門職として不可欠な教師の職能を具体的に挙げてみると，次のようにまとめられます。

【教師の職能の具体的項目】

１専門的力量としての実践的指導力（１）各教科等に関する専門的知識。理解－６６－

教科の本質や基本構造を把握する専門的な知識。理解(2)児童生徒の成長。発達についての知識。理解

個々の児童生徒の悩みを的確に把握し，適切に指導。援助できる力(3)教育課程の編成力と授業を展開する指導力

教職生活をほぼ30年程度と見立てて，形成の時期（教職経験５年程度)，
発展の時期（教職経験10年程度)，成熟の時期（教職経験20～30年程度）の３期にライフ。ステージを区切って職能形成の全過程をおさえ，どの時期にどんな能力を形成されることが期待されているかを探ってみたいと思います。

新しい学力観，個性を生かす教育を推進する教育課程の編成力，授業を展開する力

２専門的力量としての経営的能力（１）対人関係能力

様々な対人関係の中でコミュニケーションを活発にし，組織体としての機能を高める力（２）総合的課題解決能力教育の理念や本質的概念を基に，学校全体という総合的な立場からの企画・立案や判断をし，課題解決に当たる力（３）その他の経営的能力学級。学年経営や分掌事務等の経営能力

ライフ・ステージに基づく教職員研修計画

ＩＭＬ福島県/１１学校長会編｢U}雑録第32集〔１期〕形成の時期（教職経験５年程度）「専門職としての基本的知識，技能，態度の確立』
Ｃあらゆる先輩に学ぶｕ才子どもに学ぶ○あらゆる分野の課題に体当たりで取り組み，教育の理解と指導技術を磨き，職場への適応を図る。

一○専門分野を決めて，実践。研究を深め，自己の方向をとらえる。
〔Ⅱ期〕発展の時期（教職経験１０年程度）「職場の中核としての自覚と専門性の確立」
ｃ相互に鍛え合うｃ先輩に学び後輩を指導ｃ先輩後輩を支える○実践を教育の理論や本質を踏まえて深化する。

以上のような各職能は，それぞれの先生方が自分のライフ・ステージに即して形成していくべきものであり，長い教職生活の中でしだいに形成されて一○広い視野から教育をとらえ，自己の実践理論をつくるとともに，担当分野。領域の企画運営に当たる。

いくものですが，本人の主体的意思に基づき，ある程度の見通し（ライフ・〔Ⅲ期〕成熟の時期（教職経験２０～３０年程度）プラン）のもとに時宜を得て習得していくことが大切であると考えます。

「職場の指導者としての自覚と指導力の確立」
Ｃ中堅教員層の指導Ｃ人間関係の調整Ｃ教育関係機関との連携○教育課程。経営･指導に対する抱負と構想をもち，各分野。領域
で具体化する。

一○今までの実践の成果や体験を新たな教育構想に組み込んで，確かな実践を積み上げ，自己の教育理論をつくる。

一○自己の教育経営理論を駆使して，管理運営，指導に当たる。

職能向上のライフ・ステージと研修体系モデル｢基盤となる資質」には，○教育愛と使命感○広い教養と豊かな人間性｢実践的指導力」には，○各教科等の専門知識。理解○児童生徒の成長。発達に関する知識。理解○授業の力○生徒指導の力○教育内容の構成力（指導計画作成，教育課程編成力）｢経営的能力」には，○協調。協力及び協議の能力○学級経営能力○学年経営能力○対人関係能力○分掌経営能力○総合的課題解決能力○学校経営能力次頁の図は，「実践的指導力」と「経営的能力」を構成する各能力が，ライフ･ステージのどの時期において，重点的に形成される必要があるかを明確化するために描いた一般的な研修体系モデルです。これを参考にして，自分が，今，どこに位置づいていて，どんな研修が求められているかをとらえ，自己研修に生かしてほしいと思います。

⑫⑫⑫⑫
⑪⑪⑪⑪⑪
⑩⑩⑩⑩⑩
⑨⑨⑨⑨⑨

「基盤となる資質」「実践的指導力」「経営的能力」

い》咋一岼一年年□ぬ》１｛・Ｒｕ１１

は大きく次の３つに分類されます。

①②③④⑤①②③④⑤ｉ⑥⑦⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫①②③①②③④⑤!⑥⑦④⑤i⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫
期
20年
①②③④
①②③④⑤|⑥⑦⑤!⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫①②③④⑤i⑥⑦⑧⑨⑩⑪①②③④⑤:⑥⑦⑧⑨
発
展 10年①②③④⑤|⑥⑦⑧⑨⑩①②③④⑤i⑥⑦⑧⑨⑩
期①②③④⑤|⑥⑦⑧⑨⑩①②③④⑤!⑥⑦⑧⑨⑲
形
5年①②③④⑤|⑥⑦①②③④⑤i⑥⑦
成期
1年 ①②③④⑤i⑥⑦①②③④⑤!⑥⑦
Ｊｂ、、

長い教職生活において身につけなければならない職能の領域は，一般的に

30年

３

成熟期一発展則』形成期

夢ｌ

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①②③④⑤｜⑥⑦①②③④⑤｜⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫

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経験年数

職能fii域'0実践的指導力Ｉ【実践的譜導力】①各教科一等の専門知識①各教科等の専門知識｡理解・理解【経営的能力）【経,営的能力］⑥協調。協ﾌﾟj及び協議の能力⑥協調。協力及び協議の能力⑦学級経営能力②児童生徒の成長。発②児童生徒の成長・発⑧学年経営能力⑧学年経営能ﾉ］

連に関する知識・理達に関する知識。理⑨対人関係能力解jIｲ｛⑩分掌経営能力⑩分掌経営能ﾉｊ③授業の力⑪総合的課題解決能力④生徒指導の力④'十:徒指導のﾌﾞ」⑫学校経営能ﾉﾌ⑫学校経営能力⑤教育内容の構成力⑤教育内雰の構成力(指導計画作成、教育
課程編成力）【基盤となる資質】◎教育愛と`使命感◎広い救養と唾かな人間ヤ'二◎教育愛と使命感◎広い教養と豊かな人間性

ｃ数字の入った○は,○－○－○の大きさの変化に従って能力形成の重点期間を示す。（福島県教育センター。教育経営部試案）

く推薦図
図書名

害

〉

著者名
著者名｜出版社名
出版社名

教育方法の基礎
教育方法の基礎文部省
文部省
梶Ｉ.；叙一一 束宗亨:キ籍
新しい授業づくりと形成的評価
新しい授業づくりと形成的評価梶田叡一東京書籍

自己教育力を育てる板書，記録，ノートカロ部佐助ぎようせい
自己教育力を育てる板書，記録，ノート
加部佐助 ぎようせい
新しい教育を創る教育方法

瀬戸真｜ぎようせい
瀬｝「
真
ぎようせい

ぎようせい
効果的な指導法と学習形態
水越敏１』
効果的な指導法と学習形態水越敏行ぎようせい

優れた授業を支える教材。教具
芦葉浪久
ぎょうせ､’
優れた授業を支える教材。教具芦葉浪久ぎようせい
加部佐助 ぎようせい
自己教育ﾉ]を育てる板書，記録，ノート
自己教育力を育てる板書，記録，ノート加部佐助ぎようせい

子どもを生かす授業のしくみ
子どもを生かす授業のしくみＨ轍紅紫M会雛ＩＩＴ頑ぎようせい
醐籟畔鵬雛ｌｉ頑 ぎようせい
ぎようせい
新しい授業を育てる100の視点・銃100の視点
福岡授業改善研究会
新しい授業を育てる100の視点・続100の視点福岡授業改善研究会ぎようせい

新しい学力観を生かす先熊
新しい学力観を生かす先生北尾倫彦図書文化社
北尾倫彦 図書文化ネ｝－人ひとりに応じる授業の方法と技術
一人ひとりに応じる授業の方法と技術
一日常的に実践できる個別化。個性化一－日常的に実践できる個別化・IlU性化一

福岡教育研究所
槁司教育研究所
連覗
連盟

第一法規

実践的研究の進め方_新しい教育の構造一｜群馬県教育研究所連盟｜東洋館出版社
実践的研究の進め方_新しい教育の構造
群馬県教育1M礎所連Ｈ 束洋館出版松

〈参考文献〉
図書名

著者名｜出版社名
著者名
出版社名

学習指導の基礎・基本
学習指導の基礎・基本福島県教育委員会
福島県教育委員会
学習指導の手引き（第三次改訂版）
学習指導の手引き（第三次改訂版）義務教育課
義務教育課
新しい学力観にたった学習指導と評価の改善
義務教育課
新しい学力観にたった学習指導と評価の改善義務教育課

教師のためのティームティーチング実践事例集
戦職員i朏置改善１９１究会編 ぎようせい
教師のためのティームティーチング実践事例集教職員配置改善U}究会編ぎようせい
ようせい
ティーム・ティーチングを生かす先生芦葉浪久ぎようせい
ティーム・ティーチングを生かす先生
芦葉浪久
ょうせ･い
｢Ｉ上l教育:力を育てる板書，記録，ノート
自己教育力を育てる板書，記録，ノート加部佐助ぎようせい
力I；部佐助新しい授業を育てる100の視点・続100の視点
福岡授業改善9F究会
ようせい
新しい授業を育てる100の視点。続100の視点福岡授業改善研究会ぎようせい

個を生かす教育とティーム･ティーチングの実際中西朗・児島邦宏編教育出版
Ｍを生かす教育とティーム・ティーチングの実際 中!Hj則・｝｡｣鳥邦宏編
青｝ｊ版

新しい授業づくりと形成的評価
梶田叡・・編者
宗書籍
新い､授業づくりと形成的評価梶田叡一編著東京書籍
魅力ある授業づくりハンドブック
砺醐(艶)躯鰯W鑑 学陽書房
魅力ある授業づくりハンドブック砺謝(雛)総灘職会学陽書房
新しい学力観に立つ評価の手引き高岡浩二,西野範夫編明治図書
新しい学力観に立つ評`価の手引き
高岡浩二・西野範夫編 |ﾘｺﾞ治図書
新しい学力観を生かす先生
新しい学力観を生かす先生北尾倫彦図書文化社
北尾倫彦 図晋文化ネl：
１台のパソコンからできる新しい授業岩l柚{畉,繩憲二縮三晃書房
二台のパソコンからできる新しい授業
岩舳Ｉｉ扶'１１K鳳藺＝櫛 茂発書房

印刷平成９年２月

発行日平成９年２月

詮蕊行所雫960-0’
福島市瀬上町字五月田16番地,

福島県教育資料研究会(福島県教育センター内）

が（0245）53-3141

発行責任者氷野信
印刷所㈱アート印刷
福島市早稲町８－２６

西（0245）23-4475

修隆

目俊

貢信

表敬

前田藤藤

人悦

宮武齋後原馬

信彦彦

俊克哲昌弘

野間田吹家橋久
水佐藤矢菅高執筆者。編集委員