卒業研究論文集
第15巻

長崎大学医学部保健学科作業療法学専攻

15期生
2019年度卒業

長崎大学医学部保健学科作業療法学専攻
卒業研究論文集

第 15 巻

2019 年

目次

発達に偏りがある子ども達の学校生活における満足度
金貴玲

Page.1-4
担当教員：岩永竜一郎

発達障害リスク早期発見のための新検査の開発～協調運動項目における基準関連妥当性の検証～ Page.5-8
米田直人

担当教員：岩永竜一郎

障害者の生涯学習活動への有効性について
和田友希

Page.9-12
担当教員：田中 悟郎

学習方法と記憶定着の関連性に関する研究
赤羽寅彦 山園大輝

Page.13-16
担当教員：佐藤 克也

音楽の“チカラ”
錦織菜々子 藤原茉祐

Page.17-20
担当教員：村田 潤

目標設定の違いが運動学習に及ぼす影響－気分状態及びパフォーマンスを指標として－
爲國友梨香 三輪朋美

時間的制約がピアノ演奏の運動学習に及ぼす影響
渕上華鈴

松本日菜子

水とゼリーを使った服薬の違いに関する検証
宮島響伽

横田有美

学校教員における発達特性のある生徒への対応行動に関する研究
白井若奈 吉本千夏

Page.21-24

担当教員：東 登志夫

Page.25-28
担当教員：東 登志夫

Page.29-32
担当教員：東嶋 美佐子

Page.33-36
担当教員：徳永 瑛子

発達に偏りがある子ども達の学校生活における満足度
金［はじめに］

貴玲

２）調査内容発達に偏りがある子どもとその保護者がアンケートの内容は，子どもの QOL に関学校生活において様々な不満やストレスをするものと学校生活に関するものの二部に感じ,不登校などに繋がっていることがあ分けて構成した.

る.その背景には発達に偏りがある子ども

QOL は ,Kid-KINDL(Questionnaireの学校生活における満足度や QOL が関連しMeasuringている可能性がある.

Life in Children,1993)の日本語版の小・1)

石塚ら は「特別な教育的ニーズのある

中学生用、小中学生親用 QOL 尺度を用い児童の保護者を対象に学校教育に関するニた.Kid-KINDL は「身体的健康」，「精神的健ーズ調査」を実施した.しかし,これらは保康」，「自尊感情」，「家族」，「友だち」，「学校

護者の視点が中心で,子ども本人の視点で生活」の６つの下位尺度で構成され，それぞ2)

Health-Related

Qualityforof

行われたものではない.緒方 は、「特別なれ 4 項目ずつの合計 24 項目から構成されて支援を必要とする児童一人ひとりの教育的いる自己評定式の質問紙である.6 つの下位ニーズを把握し,そのニーズに応じた指導尺度と総 QOL 得点は，0 点～100 点の範囲を行う必要がある」と述べている.しかし,で得点化して評価する.それぞれ得点が高発達に偏りがある子どものニーズや留意点

いほど，QOL が高いことを示すよう尺度はを詳細に検討した研究は少なく,子どもを作成されている.学校生活に関するアンケ対象とした QOL に関する報告も少ない.本

ートは,筆者が作成したもので,「勉強」,「先研究では,子どもたちの視点を中心に学校生との関係」,「友達との関係」,「その他の生活での困り感を明らかにし,一人一人に学校生活」のカテゴリーに分類し,それぞれ適した支援につなげていくこと,学校生活を 5 段階で評価するものに加え,記述式でにおける困り感と子どもの QOL との関係を回答してもらう質的アンケートを加えた全明らかにすることを目的としている.

30 項目で構成された.5 段階評価項目につ［研究方法］

いては，学校生活に楽しさや満足感を感じ

1）調査対象者及び調査期間ている方を 5 点とし,そうではない方を 1 点

本研究では，A 放課後等デイサービスを利とし,点数化した.また,子どもたちが自己用している 40 名の児童（小学 1 年生から中回答で行うため,妥当性を確認するための学 3 年生）と,その保護者をアンケートの対逆転項目を入れた.

象とした．調査方法は,対象者に本研究の趣

３）分析方法旨を説明した上で直接配布し,その場ある

1)対象についていは自宅で回答してもらった.調査期間は30 名（回答率 75%）の児童とその保護者

2019 年 10 月中旬から翌月上旬までとした．

から回答を得た.分析対象は児童・保護者共

1

に回答を得ることができた 29 名の児童と（表 1）KINDL 下位尺度,総 QOL 得点と学校した.

満足度アンケート

2)統計解析
KINDL の 6 項目の下位尺度,総 QOL 得点とオリジナルアンケートの 5 段階評価項目（「学業」3 項目,「先生との関係」8 項目,「友達との関係」
4 項目,「その他学校生活」
5 項目の計 20 項目）を SPSS Statistics
23.0 for Windows を使用し，Spearman の偏相関分析を行った.その際,制御変数を学年とした.オリジナルアンケートの自由記
述データに関しては KJ 法を用い，カテゴ
リーごとに回答数の割合を集計した.
［結果］「先生は自分のことをわかってくれていますか？」「先生は自分の事を全然わかってくれませんか？」の逆転項目において二変量解析を行ったところ,ｐ＝0.017 と有意な相関が得られた.逆転項目の回答に負の相関が見られたことから、子どもの回答は妥当である可能性が高い。
［結果１］学校生活と総 QOL 得点「学校にいる時間はつらいか」,「勉強は苦手か」,「困った時に先生は助けてくれるか」,「困った時に先生に助けを求める事ができるか」,「先生は自分の事をわ
かっていないと思うか」,「友達とけんかすることはあるか」において得点が低い児
童ほど,総 QOL 得点が低い結果が得られた.
（表 1）また,「先生に褒められる事はあるか」の項目で得点が高い児童ほど総 QOL
得点が高い結果が得られた.

2

相関［結果２］自由記述回答の結果「学校生活」の下位尺度で点数が低いこと「学校にいる時間がつらい要因」としてから,学校生活のつらさが QOL と関係する

は「授業」,「集団生活に対応できない」,「友ことがわかった.また,「勉強は苦手」である達に嫌なことを為れる」,「生理的欲求」,と答えた児童ほど総 QOL,「自尊感情」,「学「漠然とつらい」のカテゴリーが構成され,校生活」で得点が低く,「授業中に集中できその中でも「授業」の回答数が最も多かっない」と答えた児童ほど「精神的健康」で得た.（図１）「学校への不満」では「友達」,

点が低いことから,勉強の苦手さ,授業中に「先生からの指摘（対応）」「クラスの統制」,

集中できないことも,子どもの QOL と関係「一般的なクレーム」のカテゴリーに分類することがわかった.一方で記述回答によされ,「友達」の回答数が最も多く,次に「先ると,「学校にいる時間はつらい要因」とし

生の指摘（対応）」が多かった.「学校で嫌だて「授業」というカテゴリーの回答数が最もったこと」では「友達」,「先生の対応」,「行多く,授業や勉強の苦手さが,学校のつらさ事」,「苦手な事」のカテゴリーに分類され,にも直接繋がっていると考えられる.また,その中でも「友達」の回答数が最も多かっ実際に「授業中に困っていること」としてはた.また,「学校にいる時間がつらい要因」,「理解できない、授業についていけない」,「学校で嫌だったこと」,「学校で嫌いな行｢書字、板書」,「運動」などのカテゴリーが事の要因」として,「集団生活の苦手さ」,

あがり,これらの要因が授業中の困り感に「感覚特性による問題」,「運動の苦手さ」,

繋がっていることがわかった.

「新規場面などへの不安」など子どもの特2)学校生活と先生の対応の関係について性による問題のカテゴリーが挙げられた.

先行研究 3) では,困ったときに相談でき［考察］る人がまわりにいる生徒のほうが，いない

1)学校生活と勉強との関係について

生徒より,総 QOL 得点や下位尺度の「身体的健康」，「精神的健康」，「自尊感情」，「家族」，「友だち」，「学校」が高得点であることが示されていた.本研究においても「困った時に先生に助けを求めることができるか」の質問で,「とてもできる」「できる」と答えた児童の方がそうでない児童より「精神的健康」,「友達」,総 QOL 得点において高得点であった.また,「困った時に先生はすぐに助けてくれるか」の項目では「精神的健図 1康」,「自尊感情」,「友達」,総 QOL 得点に学校にいる時間が辛い要因

おいて有意な相関が見られた.この結果に「学校にいる時間はつらいか」の質問により,学校の先生に助けを求める事ができおいて「つらい」と回答した児童は全体のるかどうかが子どもの QOL と関係すること,34％であり,学校にいる時間はつらいと答教師の積極的な支援が子どもの QOL と関係

えた児童ほど総 QOL 得点や,「精神的健康」
3

することがわかった.「先生に褒められる事で嫌だったこと」,「学校で嫌いな行事の要があるか」の回答と総 QOL 得点,「精神的健因」の記述回答において「集団生活の苦手

康」,「友達」の下位尺度のスコアの相関がさ」,「感覚特性による問題」,「運動の苦手

高く,「先生が自分の事を全然わかってくれさ」,「新規場面などへの不安」のカテゴリないか」の回答と総 QOL 得点,「精神的健康」,

ーが挙げられ,具体的には「運動会のピスト「自尊感情」の回答に相関があり,先生に褒ルの音」という回答数が多く,「偏食」や「失められる事,先生が自分の事を理解してく敗するのが怖い,恥ずかしい」などという意

れていると感じているかどうかが子どもの見も見られた.このように、発達障害の特性

QOL と関係することがわかった.一方,記述による問題が学校生活の困難さと関係して回答によると,「先生にされて嬉しかったこいることがわかった.

と」の項目で,「褒められた」,「寄り添って［まとめ］

くれた」,「遊んでくれた」というカテゴリ

本研究では,発達に偏りがあるこどものーが挙げられ,「褒められた」という回答数

学校生活における困難さの要因として，「勉が最も多かった.この結果からも褒められ強の苦手さ」,「先生の対応」,「友達関係」,

ることが,子どもの学校生活や QOL と関係「特性による問題」が関与しており,QOL にすることが示された.その他にも「嫌いな先も影響を与えていることが示された.

生の要因」としては「怖い」,「理不尽,頭ご［謝辞］

なしに怒られる」の回答数が多くあがり,子

本研究にご協力いただいた児童発達支援

どもが納得せずに怒られている現状も推察

事業所の職員並びに対象者の皆様に心よりされる.

感謝申し上げます．

３）学校生活と友達関係について[参考文献]「友達」の項目では「友達とけんかするこ

1)石塚誠之（2016）「学校教育において特別とがある」と答えた児童ほど総 QOL 得点,

な配慮を要する児童に対する支援の実態「身体的健康」,「自尊感情」,で得点が低く,と課題」名北翔大学教育文化学部研究紀「学校に仲良しな友達がいる」と答えた児要

童ほど「精神的健康」,「友達」において高2)緒方明子（1995）「教育学習に得意な困難得点であった.一方,記述回答では「学校にを示す,児童・生徒の類似化と指導法の研いる時間がつらい要因」,「学校への不満」

究」国立特殊教育総合研究所「学校で嫌だったこと」として「友達」とい

3) 井倉 一政・宮﨑 つた子（2016）「困りうカテゴリーが多く挙げられた.この結果,ごとに対する周囲の人的サポートと中学友達関係が学校生活や QOL と関係している生の Q O L の関連」東海公衆衛生雑誌

ことがわかり,発達に偏りがある子どもが4）曽山和彦・堅田明義（2012）「発達障害児

友達関係に関するトラブル抱えていることの在籍する通常学級における児童の学級が多いのではないかと考えられる.

適応に関する究-ルール,リレーション,

４）学校生活における特性の問題について友だちからの受容,教師支援の視点から-」「学校にいる時間がつらい要因」,「学校特殊教育学研究4発達障害リスク早期発見のための新検査の開発～協調運動
項目における基準関連妥当性の検証～
米田直人【はじめに】【方法】

発達障害児の早期発見は非常に重要であ

１．対象

る．これまでの研究で，発達障害児は定型

一般の保育園に通う 3～4 歳の定型発達発達児に比べて，認知機能の偏りや，感覚児で，保育士から文書を保護者に配布して識別の問題，運動発達の遅れが見られるこ

もらい、承諾を得ることができた 34 名を対とが分かっている 1,2)．さらに，先行研究か

象とした(表 1)．

ら，発達障害児への早期介入効果も明らかになっている 3,4)．そのため発達障害リスク

表1

対象児の性別と年齢の内訳

をスクリーニングし，早期発見を行い，療育に結びつけていくことが重要である．
これまで日本では，軽度～中度の発達障

3歳

4歳

合計

男児

9名

9名

18 名

女児

0名

16 名

16 名

害の評価に，日本版ミラー幼児発達スクリーニング検査(Japanese version of Miller

２．実施方法Assessment of Preschoolers ; JMAP)等がＡ県内の保育園１か所に作業療法学専攻

臨床現場で多く使われてきた．

の学生 2 名と作業療法士 3 名が出向いて検しかしながら JMAP は標準データが約 30

査課題を実施した。各検査者が被験者と１年前のものであり，現代の子どもの標準的

対１の対面式で検査を実施した．

発達を反映しているか不明であるという特

３．MABC-2 について徴がある．また，2 歳 9 ヶ月から 6 歳 2 ヶMABC-26)では静的･動的バランス，手先の月までが対象であり，学齢期の子どもの発器用さ，ボールスキルを評価する．年齢層達を捉えることができない．

1 は 3～6 歳，年齢層 2 は 7～10 歳，年齢層

5)

そこで鴨川ら は，JMAP で捉えることが3 は 11～16 歳で分かれており，それぞれのできない，社会性，衝動抑制の項目を含め検査課題は各年齢層により異なっている．

た新検査の開発を行っており，本研究では，また，年齢層 1 では，3～4 歳，5～6 歳でもその新検査の基準関連妥当性の検証を行う

検査内容が異なっている．本研究では，3こととした．新検査の運動項目に関する基～4 歳が対象であるため， 年齢層 1 を実施

準関連妥当性の検証を行うために，協調運した．

動のゴールドスタンダートの検査である

検査課題としては，静的バランスとしてMovement Assessment Battery for Children「片足バランス」，動的バランスとして「つ第 2 版（MABC-2）を用いた．

ま先立ち歩き」，「マットへの両足跳び」，手
先の器用さとして，「コインいれ」，「ビーズ

5

のひも通し」，「道たどり」，ボールスキルと眼」のスコアは MABC-2 の「片足バランス

して，「お手玉キャッチ」，「マットへのお手(best)」，「片足バランス(other)」のスコア

玉投げ」，「マットでの両足跳び」が設定さと有意な正の相関が見られた．新検査の「木れている．

のブロックにつま先立ち」のスコアは，

４．新検査について

MABC-2 の「片足バランス(best)」のスコア

新検査の内容は全 37 項目あるが，本研究と有意な正の相関が見られた．

では，運動に関する項目について基準関連

動的バランス

妥当性の検証を行った．

新検査の「線上歩行」，「タンデム歩行」，

MABC-2 では静的･動的バランス，手先の「横ステップ」のスコアは，MABC-2 の動的器用さ，ボールスキルの 3 つに項目を分類

バランスのどの項目のスコアとも有意な相している．その 3 カテゴリーに新検査の運関は見られなかった．

動項目の中の対応するものを分類した．そ

手先の器用さの分類に該当しないものをその他とした．

新検査の「カードひっくり返し」のスコ静的･動的バランスは，「片足立ち開眼」，

アは，MABC-2 の「コインいれ(利き手)」の「片足立ち閉眼」，「木のブロックにつま先

スコアと有意な正の相関が見られた．新検立ち」，「線上歩行」，「タンデム歩行」，「横査の「上肢うつしかえストレート」のスコステップ」の 6 項目，手先の器用さは，「カ

アは，MABC-2 の「コインいれ(利き手)」，「ビードひっくり返し」，「ロープ巻き」，「上肢ーズのひも通し」，「道たどり」のスコアとうつしかえストレート」，「上肢うつしかえ

有意な正の相関が見られた．新検査の「線クロス」，「ドミノ」，「線引き」，「丸の書き引き」のスコアは，MABC-2 の「道たどり」写し」の 7 項目，ボールスキルは，「紙風船･のスコアと有意な正の相関が見られた．

お手玉落とし」，「紙風船タッチング」，「紙新検査の「ロープ巻き」，「上肢うつしか風船･お手玉キャッチ」の 3 項目，その他に

えクロス」
，
「ドミノ」
，
「丸の書き写し」のは，「手指判別」，「立体覚」，「ペグ入れ」，

スコアは MABC-2 の手先の器用さのどの項「背臥位屈曲」，「腹臥位伸展」，「舌運動」，

目のスコアとも有意な相関は見られなかっ「模倣」，「両側同時運動模倣」，
「正中線交

た．

差」の 9 項目とした．

ボールスキル５．解析方法

新検査の「紙風船･お手玉落とし」のスコ

統計解析は対象児の新検査の各項目とアは，MABC-2 の「お手玉キャッチ」のスコ

MABC-2 の各項目のスコアについて Pearson

アと有意な正の相関が見られた．新検査のの相関分析を行った．有意水準は 5％未満

「紙風船タッチング」のスコアは，MABC-2とした．

の「マットへのお手玉投げ」のスコアと有【結果】

意な正の相関が見られた．新検査の「紙風MABC-2 の各項目と新検査の各項目のスコ

船･お手玉キャッチ」のスコアは，MABC-2アの相関を表 2 に示す．

の「お手玉キャッチ」，「マットへのお手玉

静的バランス

投げ」のスコアと有意な正の相関が見られ新検査の「片足立ち開眼」，「片足立ち閉

た．

6

.455*

インいれ(利き手)」のスコアと有意な相関.431*.418* .482**-.365*-.350*.447* .645***(best)」，「片足バランス(other)」，「コイン
手玉キャッチ」，「マットへのお手玉投げ」.432*.481**.384*

いれ(利き手)」，「ビーズのひも通し」，「おのスコアと有意な相関が見られた．新検査

.423*

*

-.394 -.384*-.442*

.403

*

.441*

-.514**.372のスコアは，MABC-2 の「片足バランスの「模倣」のスコアは，MABC-2 の「片足バ-.428*.593-.456**

-.383

**

*

られた．新検査の「両側同時運動模倣」のスコアは，MABC-2 の「片足バランス(best)」

足バランス(best)」，「お手玉キャッチ」のスコアと有意な相関が見られた．

.361*

.359

の「正中線交差」のスコアは，MABC-2 の「片-.519***.566**-.658.476**のスコアと有意な相関が見られた．新検査

**

-.414

*

.489

**

-.391

ランス(best)」のスコアと有意な相関が見-.413*

.399*

.382*

足立ちの課題であり，共通する項目である

-.356

.427*

したがって，新検査の「片足立ち開眼」，「片.551**

キャッチ
マットへの

-.357

の課題は静的バランスを捉える検査としての妥当性があると考えられる．
動的バランス

ボールスキル

お手玉

道たどり.498**

足立ち閉眼」，「木のブロックにつま先立ち」*

ひも通し.597**

-.492
-.372

-.345*-.355* .681**-.386*

MABC-2 の静的バランスの項目は両方とも片ため，有意な相関が見られたと考えられる．

*(非利き手)

ビーズの新検査における静的バランスの 3 項目と新検査の動的バランスの項目は被検者にM-ABC2

手先の器用さ

コインいれ

(利き手)

コインいれ

両足跳び

マットへの

動的バランス歩き.807
ス(other)

つま先立ち

静的バランス.503**

**

.746
.548
.460

**
**

.388*
.536**.833**

片足バラン

片足バラン

ス（best）

静的バランス*****-.402*.679**.555**

-.423

*

【考察】

お手玉投げ

手先の器用さな相関が見られた．新検査の「腹臥位伸展」

線上歩行

カードひっ
タンデム歩 横ステップ くり返しベ行
計スト

動的バランス
静的バランス

木のブロック
片足立ち開 片足立ち閉眼 につま先立ち
眼ベスト
ベスト
ベスト

「片足バランス(other)」，「コインいれ(利き手)」，「お手玉キャッチ」のスコアと有意ロープ巻き

上肢うつしか 上肢うつしえストレート かえクロス ドミノ枚
ベスト
ベスト
数

-.507** -.406*

コアは，MABC-2 の「片足バランス(best)」、

*

摸倣計

その他
ボールスキル

丸の書きう 紙風船・お手 紙風船タッ キャッチ
手指判別
ペグ入れ 背臥位屈 腹臥位伸
つし
玉落とし計
チ
計
舌運動計
計
立体覚計
計
曲
展

が見られた．新検査の「背臥位屈曲」のス

線引きエ
ラー計

新検査

.438* .421* .383* .371* .475**

スコアは，MABC-2 の「つま先立ち歩き」，「コ

両側同時
運動模倣 正中線交計
差計

表２ 新検査と MABC-2 の各項目の相関

よってばらつきはあったが，MABC-2 の項目

その他である「つま先立ち歩き」，「マットへの両

新検査の「舌運動」のスコアは，MABC の足跳び」のスコアにおいて天井効果が見ら「ビーズのひも通し」のスコアと有意な負れたため，有意な相関が見られなかったとの相関が見られた．新検査の「立体覚」の考えられる．これは，対象の年齢層をあげ7

ていくことで，妥当性を検証することがでして，対象児(3～10 歳)のデータの充実，きると考えられる．

を行う必要がある．さらに，新検査の開発

手先の器用さに当たって，検査者内信頼性，検査者間信

新検査の「上肢うつしかえクロス」は正

頼性，構造的妥当性，発達障害弁別力の検中線交差，「ドミノ」は注意機能の問題など，証を行っていく必要がある．

手先の器用さ以外の要素が関わっているた【謝辞】

め，全体的に有意な相関が見られなかった

本研究を実施するに当たり，快く受けてと考えられる．新検査の「線引き」は，MABC-2

くださったお子さんとそのご家族，保育園の「道たどり」と類似した課題であるため，の先生方に感謝申し上げます．

有意な相関が見られたと考えられる．

【参考文献】

ボールスキル1)Eric F.: Epidemiology of Pervasive

MABC-2 の「お手玉キャッチ」のスコアはDevelopmental Disorder. Pediatric

新検査の「紙風船･お手玉落とし」，「紙風船

Research 65:591-598,2009.

キャッチング」のスコアと有意な相関が見

2)Dido G. Tony C. Andrew P. et al.:られた．MABC-2 の「マットへのお手玉投げ」

Impairment in movement skills ofのスコアは新検査の「紙風船タッチング」，

children with autistic spectrum「紙風船キャッチング」のスコアと有意な

disorders. Developmental Medicine &相関が見られた．これらの結果より，「紙風Child Neurology 51:311-316,2009.

船･お手玉落とし」，「紙風船タッチング」，

3)Smith T. Groen AD. Wynn JW.: Randomized「紙風船キャッチング」はボールスキルのTrial of Intensive Early Intervention

ように飛んでいる物体を対象とした運動ス

for Children with Pervasive

キルの検査としての妥当性があると考えら

Developmental Disorder. American

れる．

Journal on Mental Retardation

その他

105:269-285,2000.

新検査の「背臥位屈曲」，「腹臥位伸展」

4)Dawson G. Rogers S. Munson J. et al.:は姿勢保持を捉えることができるが，Randomized, controlled trial of an

MABC-2 に含まれていない．しかし，MABC-2

intervention for toddlers with autism :の多くの項目と有意な相関が見られたため，

the Early Start Denver Model. Pediatrics

新検査の「背臥位屈曲」，「腹臥位伸展」は，

125:e17-e23,2010.

協調運動の発達を捉えることができる可能5)鴨川拳．他：子どもの感覚運動の発達を性があると考えられる．

評価する新検査の開発に関する研究-パイ【本研究の限界と今後の展望】

ロット研究の報告- 日本発達系作業療法

3，4 歳児のみと年齢の幅が狭く，動的バ

学会誌第 7 巻第 1 号：33-40

ランスにおいては天井効果も見られた．ま6)Sheila E.H. David A.S. Anna L.B.:

た，対象児の男女比に偏りがあり，各年齢

Movement Assessment Battery for

における標準的発達を正確に捉えていないChildren-2 Examiner’s Manual. PEARSON.

可能性がある．そこで，これからの方針と

the United Kingdom.2007.

8障害者の生涯学習活動への有効性について
和田友希
［緒言］

者同士の協働,スタッフや関係者との対話,

世界保健機関（WHO,2013）は,「地域にお先輩当事者との交流などを通じ,自己の考ける包括的ケアの提供」を目標の一つとしえをしなやかに広げ深める｢主体的な･対話ており,その実現のために偏見及び差別の的な学び｣を実現していく過程の行動観察

軽減,ケアにおいて障害を有する人を対等を行った.

な協力者とみなして共に取り組むことを,［方法］

精神障害者のリカバリー,ピアサポーター

上記に基づき,長崎大学医学部保健学科の育成・支援,自殺予防などを推進していく

では,学校から社会への移行期における学ことを明記している.

習プログラム（以下移行プログラム）と,生

日本では,厚生労働省が 2017 年から｢精涯の各ライフステージにおける学習プログ

神障害にも対応した地域包括ケアシステム

ラム（以下生涯プログラム）の 2 種類のプの構築推奨・支援事業｣を新規に開始した.

ログラムを行った.

本事業の中にピアサポーターの養成も含ま

１）募集方法れているが,都道府県のピアサポーター養長崎県内の地域活動支援センター,就労成の実施状況は 52.3%（2017）と低い.さら(継続･定着･移行)支援事業所,自立訓練事に各自治体等で独自に行われている既存の業所,相談支援事業所の計 397 施設に受講

ピアサポーター養成プログラムの効果も検者募集要項を送付し受講者を募集した.

証されていない.

２）調査対象

文部科学省は,障害者が学校卒業後社会移行プログラムの受講生 11 名(男性７名,で自立して生きるために必要となる力を生女性４名；平均年齢 22.8 名).11 名のうち涯にわたり維持,開発,伸長していき,共生発達障害者は 10 名,知的障害者は 1 名であ社会を実現するため「学校卒業後におけるった.生涯プログラムの受講生 13 名(男性

障害者の学びの場の支援に関する実践研究９名,女性４名；平均年齢 46.2 歳).13 名の事業」を推奨する方針を 2018 年に示した.

うち統合失調症は 4 名,発達障害者は 3 名,

本事業に長崎大学が「障害者の生涯学習活

双極性障害は 2 名,うつ病は 1 名,器質性精動への地域包括的支援」をテーマに応募し神障害者は 1 名,高次脳機能障害は 1 名,引採択された.

きこもり経験者は 1 名であった.
[研究目的]

３）プログラム内容

本研究は,様々な苦労を抱えながらも,仲各プログラムともに月に 1 回,日曜日に間と共に主体的な学びを通じて,夢や希望

長崎大学医学部保健学科１階のセミナー兼を持ち,自分らしく生活が出来るよう,当事講義室にて計５回実施した.1 回につき 1 コ

者の方々を支援することを目的とする.発マ 45 分の計 3 コマ（13:30～16:30）行っ

達障害者及び精神障害者を対象とし,参加

た.1 コマ目にその日のテーマに関する概要

9

の紹介を行い、2 コマ目に 3 グループに分た後,「長所,短所,困っていること,受診のかれてグループワークを行い、3 コマ目に全きっかけ,診断された時の気持ち」について体での話し合いとまとめの時間が設けられ話し合った(写真 2).最後に各グループの代た.まとめの時間では,受講者全員 1 人ずつ表が話し合いの内容を発表し考えを深めた.

感想を言う.プログラムを実施する上でのルールは,プログラム前に全体で確認し,プ
ログラム中に変更することも可能とした.
４）研究方法
参加型アクションリサーチという方法に基づき,2 つのプログラムに受講生として参加し,当事者の方々の行動観察を行った.
［経過］１）移行プログラム

写真 2

第 1 回 オリエンテーション(自己紹介),ピ

第 3 回 コミュニケーション(11 月 18 日)

アサポーターの体験談(9 月 23 日)

受講生 10 名(男性 6 名,女性 4 名)

受講生 11 名(男性 7 名,女性 4 名)

ピアサポーター4 名(男性 3 名,女性 1 名)

ピアサポーター5 名(男性 3 名,女性 2 名)

学生･先生 12 名(男性 6 名,女性 6 名)

学生・先生 12 名(男性 6 名,女性 6 名)

3 グループに分かれ「コミュニケーション

プログラムの始めに受講生は円になり,で困っていること,工夫していること」につ全員で自己紹介を行った.その後,ピアサポ

いて話し合った.最後に各グループの代表

ーターの方から体験談を聞いた.ピアサポ

が内容を発表し考えを深めた.

ーターから受講生へのメッセージには,「他第 4 回 ストレス対処法(12 月 16 日)

作業所に通っている人の話を聞いたり他の受講者 9 名(男性 6 名,女性 3 名)

受講生と関わったりしながら参加してほしピアサポーター3 名(男性 3 名)い.」,「悲観的にならず,成功体験を積んで学生･先生 9 名(男性 4,女性 5)

自信をつけてほしい.」,「発達障害や精神障

3 グループに分かれ,｢ストレスに感じる

害を抱えながらでも成功している人はたくときとその際の対処法｣をそれぞれポストさんいる.」,「自分にしかできないことがあ

イットに書き,カテゴリーごとに分けて整るかもしれないと捉えてみてほしい.」など

理しながら模造紙に貼っていった.その後が挙げられた.

代表者が全体に向けて発表を行い意見の共第 2 回 疾患・障害の心理教育(10 月 21 日)

有を行った.

受講生 11 名(男性７名,女性 4 名)

第 5 回 自分の特徴を伝える,講座の振り返

ピアサポーター4 名(男性 3 名,女性 1 名)

り,修了式(1 月 13 日)

学生･先生 11 名(男性 5 名,女性 6 名)

受講生 11 名(男性 7 名,女性 4 名)

3 グループに分かれ,グループごとに 1 人

ピアサポーター5 名(男性 3 名,女性 2 名)

ずつ今日の元気度と自己紹介,雑談を行っ

学生･先生 9 名(男性 4 名,女性 5 名)

10

3 グループに分かれ｢自分の強みや自分の受講生 13 名(男性 9 名,女性 4 名)

特性(困りごと),困りごとへの自分でできピアサポーター5 名(男性 3 名,女性 2 名)

る対策と周囲にお願いしたいこと｣につい学生・先生 8 名(男性 4 名,女性 4 名)て考えた.その後講座全体の振り返りを行

2 グループに分かれ,｢自分にとって発達・

い,受講生に修了証書が授与された.

精神障害とは何か,自分の特性とは」をテー受講生からプログラム修了時のアンケー

マにし話し合った.最後に各グループの代トにて｢この学習を通して,視野が広くなり,

表が発表し考えを深めた.

自分だけが悩んでいるのではなく他の人も

第 3 回 WRAP(11 月 25 日)

悩んでいるんだと感じました.無理をして受講生 10 名(男性 7 名,女性 3 名)

自分を隠そうとせず,自分らしくいこうと

ピアサポーター4 名(男性 3 名,女性 1 名)

気づくことができました.｣｢最初は自分で学生・先生 7 名(男性 4 名,女性 3 名)はあまり乗り気じゃなかったですが,実際

約 30 分の WRAP 研究会の活動内容,紹介に参加してみると自分では見えないことがDVD 観賞を行った後,2 つのグループに分か

たくさんあり,いろんな人の話を聞きながれ短縮版の WRAP 体験を行った.最後に,各らこういうときはこうすればいいとかどう

グループの代表が内容を発表し考えを深めすれば対処できるのかとかの話しをたくさた.

ん聞けたので良かったと思います.学生さんや他の人達の優しさがすごく出ていてやりやすい環境でした.｣｢自分では気づいていなかった悩みについて気づくことができ,そのことへの対処の方法を学ぶことができました.自分の長所について認識することができたことが良かったと思います.｣といった感想が寄せられた.

写真 2２)生涯プログラム

第 4 回 恋愛,結婚,当事者研究(12 月 23 日)

第 1 回 オリエンテーション(自己紹介),ピ

受講者 8 名(男性 6 名.女性 3 名)

アサポーターの体験談(10 月 7 日)

ピアサポーター5 名(男性 3 名,女性 2 名)

受講生 9 名(男性 6 名,女性 3 名)

学生･先生 6 名(男性 2 名,女性 2 名)

ピアサポーター6 名(男性 4 名,女性 2 名)

男女別に分かれ「異性とのほど良い関係,

学生・先生 5 名(男性 3 名,女性 2 名)

恋愛･結婚」をテーマに話し合った.結婚生

プログラムの初めに受講生は円になり,

活について,自分の恋愛経験についてなど

全員で自己紹介を行った.その後,ピアサポ

さまざまな話しを行った.

ーターの方から体験談を聞いた.体験談の第 5 回 当事者研究,講座の振り返り,修了

内容は移行プログラムの第 1 回目と同じで式(1 月 20 日)あった.

受講者 9 名(男性 7 名,女性 2 名)

第 2 回 疾患･障害の心理教育(10 月 28 日)

ピアサポーター5 名(男性 3 名,女性 2 名)

11

学生･先生 4 名(男性 3 名,女性 1 名)

た.また,講座を通して悩みの原因を自分の｢ストレスとストレスへの対処法の共同特性として理解することで悩みについて前研究｣を行った.その後講座全体の振り返り

向きに捉える姿が見受けられ,当事者研究を行い、受講者全員に修了証書が授与されの大切さを学ぶことができた.様々な人生た.

経験を聞くことで,自分自身も考え方に広受講生からプログラム終了時のアンケート

がりができ,成長することができた.

にて｢1 年前までの私は,希望のない惰性で［謝辞］

生きるような毎日を過ごしていました.障本研究において,ご多忙の中ご指導して害があることを知り,そしてこの講座と今くださいました田中悟郎先生をはじめ,大の自分と楽しく向き合う場を得ることがで学院生の皆様、研究にご協力いただきましきたこと,その上で自分と同じ境遇にあるたプログラム受講者の皆様に心より感謝申

人の居場所を作りたいという思いが生まれし上げます.

たことは,私の人生のとても大きな分岐点［文献］になったと思います.｣｢今まで停滞してい１）文部科学省「学校卒業後における障害者

たのが一区切りついて,また一歩前に進めの学びの支援に関する実践研究事業」

る感じがするし,今の自分のままでいいん

採択事業だと納得する物が得られた気がする.本講

保健学実践教育センター

座では,仲間の大切差を知り,また生きてい涯学習活動への地域包括的支援

く勇気が得られたことが良かったと思う.｣

http://www2.am.nagasaki-などといった感想が寄せられた.

u.ac.jp/jissen-kenkyu/greed.html［今年度の新たな試み］

長崎大学医学部保健学科
障害者の生２）WHO：メンタルヘルスケアアクションプ

国内外での精神科領域は入院から地域へ

ラン,2013という流れになっている.その実現に向け,

３）厚生労働省：精神障害にも対応した地域

今年度は大学だけではなく地域に繋げてい包括ケアシステムの構築推奨・支援事

けるよう活動を広げている.

業,2017

・遠隔教材(E-learning)教材の開発

４）小川一夫：コ・プロダクションと精神科昨年度にアクセス面の困難さから受講がリハビリテーション 20;3,2016

難しかった人達のために E-learning 教材

５）平出麗紗他

元気回復行動プランの開発を行っている.

（WRAP）への参加が精神健康に困難を・各地域にてフォーラムを開催有する人のリカバリーに与える効果に

昨年度までは長崎大学で行っていたフォ

ついての研究 1025-1035.2018

ーラムを町や他団体と共催し,時津や大村,

６ ） Rachel

離島にて開催している.

Perkins他

1.Recovery

Colleges 1-11

［感想］

７）江本リナ

他

研究と実践をつなぐア

当事者の方々が自分の特性や悩みについクションリサーチ入門て話し合う場の少なさに気づくことができト社

12

ライフサポー

学習方法と記憶定着の関連性に関する研究
赤羽寅彦
山園大輝
[緒言]

[方法(予備実験)]

急速な高齢化に伴い，厚生労働省調査研

対象者：同程度の学力，年齢，教育歴，健康

究では，2012 年に 462 万人だった認知症

状態を有する長崎大学保健学科学生

高齢者の数は，2060 年には 1100 万人を超を対象とした．

え，65 歳以上の高齢者のうち約 3 人に 1
人が認知症となると推測されている．

対象者内訳：保健学科学生 28 名1)2）

（男性:12 名，女性 16 名）

認知症患者は新たな事象を記憶すること

研究方法を苦手としており，服薬の失念，入院中の①対象者には研究実施者の指定した英単語

せん妄発症や BPSD の出現など日常生活に20 語を記憶するために 1 週間学習をして困難をきたすことや，身体疾患の治療を阻もらう．対象者を介入方法の異なる A 群，

む原因となり，入院期間の長期化，自宅へ

B 群の 2 つの群へランダムに振り分ける．

の退院を困難にすることにもつながっていA 群(14 名)：介入 2 日目までは起床後およる．2)これにより患者本人だけでなく介護

び入眠前の 2 回/日，20 分/回の学習を者への負担も大きくなる．

行い，3 日目以降の 5 日間は 1 回/日，軽度認知障害（以下，MCI）において，20 分/回の学習を行う．入眠は 0 時迄認知症でほぼ効果がなかった運動介入がとする．

MCI ではいくらか効果的であったという研B 群(14 名)：勉強の時間やタイミング，入3)

究が存在する． そのため我々は MCI 段階

眠時間は指定しない．

でのアプローチが認知症の予防に効果的で両群に共通する条件：睡眠時間は 6 時間以あると考えた．そして認知症の予防には運上/日とする．介入 2 日目までは飲酒を動や食事，生活習慣へのアプローチは確立控える．

されているが認知機能へのアプローチは確②介入から 1 週間後，研究実施者が作成し立されていない．認知機能を維持するためたテストを解き終了とする．併せてアンには記憶が大きく関与するため，我々はエケートも回答してもらう．

ビングハウスの忘却曲線をもとに学習回[結果(予備実験)]数･間隔と記憶定着の関連性を見出すこと

図 1 より，A 群と B 群を比較すると，A 群

で認知機能面に対するアプローチの確立にのほうが最高得点や中央値，Q₁，Q₃，最低得

つながると考えた．MCI 患者に介入を行う

点など獲得点数が全体的に高かった．しか前に同程度の年齢・教育歴・健康状態を有し有意差はみられなかった．

する学生をモデルとして保健学系倫理委員会の承認後，学習方法と記憶定着の関連性を見出す研究を行った．

13

勉強時間を 1 週間で 180 分に指定するが，勉強のタイミングや入眠時間は指定しない．
両群に共通する条件：睡眠時間は 6 時間以
上/日とする．介入 2 日目までは飲酒を控える．テスト当日は学習しない．
②介入から 1 週間後，研究実施者が作成したテストを解き終了とする．併せてアンケートも回答してもらう．
図１ ｐ＝0.065[結果(本実験)][考察(予備実験)]

図 2-1 より，A 群と B 群を比較すると最

上記の結果より有意差こそみられなかっ高得点は等しく，Q₃，中央値，Q₁，平均得点，たが，箱ひげ図より有意的な傾向がみられ最低得点は B 群のほうが高かった．また，る．
A 群において最高得点者が多数存在した

有意差はみられなかった．

ため，語数を増やすことで得点の幅が広がA 群にて学習時間や睡眠時間の不足により，有意差がみられるのではと考えた．まり介入条件を満たしていないものを除外した，A 群と B 群において学習時間の指定のて比較した(図 2-2)．

有無による得点への影響も考えられるため，学習時間を両群で揃えることも必要であると考えた．さらにテスト当日に学習する被験者も見られたため，短期記憶の作用しない条件も設定しなければならない．
以上のことより語数を 20 語から 40 語，
B 群の学習時間を 180 分と指定し，テスト
当日の学習を制限し本実験を行う．
[方法(本実験)]

図 2-1 ｐ＝0.265

対象者内訳：保健学科学生 41 名
（男性 10 名，女性 31 名）
研究方法①対象者には研究実施者の指定した英単語
40 語を記憶するために 1 週間学習をしてもらう．このとき，対象者を介入方法の異なる A 群，B 群の 2 つの群へランダムに振り分ける．
A 群(19 名)：予備実験と同じ
B 群(22 名)：A 群との条件を揃えるために

図 2-2 ｐ＝0.715

14A 群と B 群を比較すると最高得点は等し[方法(二次実験)]

く，Q₃，中央値，Q₁，平均得点，最低得点

対象者内訳：保健学科学生 11 名

は A 群が高かった．

（男性:5 名，女性 6 名）
研究方法[考察(本実験)]①対象者には研究実施者の指定した英単語

図 2-１において有意差がみられなかった

40 語を記憶するために 3 日間学習をして要因としては，介入群である A 群においてもらう．このとき，対象者を介入方法の異指定した学習時間を満たしていない被験者なる A 群，B 群の 2 つの群へランダムにが多く存在し，学習時間が不足し英単語が振り分ける．

記憶に定着しにくかったためだと考えた．

A 群(6 名)：初日は入眠前 20 分，二日目以また，本実験において被験者が介入条件を降は起床後および入眠前の 2 回/日，20満たすことができなかった理由としては介分/回の学習を行う．入眠は 0 時迄とす

入期間が 1 週間と長期にわたり，定期試験る．

や個々のイベントと重なることで学習機会

B 群(5 名)：勉強の時間やタイミング，入が得られなかったことや学習を忘失したこ

眠時間は指定しない．

とが考えられる．

両群に共通する条件：睡眠時間は 6 時間以

図 2-2 において，最高点こそ等しいが，上/日とする．介入 2 日目までは飲酒をそれ以外の項目では A 群が高い値を示した．

控える．テスト当日は学習しない

有意差がみられなかったため断言はできな②介入から 3 日後，研究実施者が作成した

いが，学習方法と記憶定着は関連している

テストを解き終了とする．併せてアンケ可能性がある．有意差がみられなかった理ートも解答してもらう．

由としては，本実験では介入条件を満たした A 群の人数が少なく，両群の母数が異っ[結果(二次実験)]ていたことが挙げられる．追加で被験者を図 3 より，A 群と B 群を比較すると，最募ろうにも介入期間が長いためこれ以上 A

高得点は等しく，Q₃，中央値，Q₁，平均得群として被験者を集めることは困難であっ点，最低得点は A 群が高かった．また，Aた．そのため条件を変えて再び実験を行う

群の得点はばらつきが小さい．

ことが必要であると考えた．
A 群にて学習時間が不足した場合にその分の学習時間を補えないこと，本実験にて介入期間が長期間であったことを考慮し，B群への学習時間指定をなくし，介入期間を 3日として 2 次実験を行った．

図 3 ｐ＝0.004＊15

[考察(二次実験)]

ため 1 か月やそれ以上の長期間での介入を

2 次実験にて有意差がみられたため，学習行うことも必要かもしれない．

方法と記憶の定着には関連性があると考え以上の点を改善しながら実験を継続し，られる．また，アンケートにおいて定期的な最終的には MCI 患者を対象として実験を行

学習のほうが記憶を想起しやすかったとのうなど臨床研究にて効果的な認知症予防の回答が多かったことからも同様のことが言アプローチが確立されることを願う．

える．

[謝辞]
[今後の展望]本研究を行うにあたり，快くご協力いた

今回の実験を通して，健常者にて学習方

だきました保健学科学生のみなさまに心よ

法と記憶の定着は関連性があることがわかり感謝申し上げます．

った．しかし我々が行った実験では介入期[参考文献]

間が長く，研究協力者の時間的拘束が長い

1)厚生労働省：認知症施策推進総合戦略～

こと，英単語を用いて実験を行っているた

認知症高齢者等にやさしい地域づくり

め英語の不得手や教育歴により得点に個人に向けて～2018

差がみられること 4)，
忘却曲線に基づく B 群2)二宮利治(2014)「日本における認知症のの介入方法を改善することが必要となる．

高齢者人口の将来推計に関する統括研

そのためには二次実験のように介入期間を究報告書」，厚生労働科学研究成果デー三日間に変更するなど被験者に合わせた日

タベース

程の調節，被験者の経験がなく教育歴に関

3)今村恵，戸川啓史，山本拓，八道智絵，笠与しない言語や図形を用いた平等な記憶課

原克己，川端奈緒美，長岡由美，松木大

題を設定すること，
B 群の学習を初日のみに

作，寺岡雅恵，佐藤美由紀，島俊英(2016)

指定するといった方法が考えられる．

「認知症患者が安心して治療を受ける

今回は同程度の学力，年齢，教育歴，健康ことが出来る病院を目指して～認知症

状態の被験者で実験を行ったが，MCI 段階のサポートチームの活動について～」済生患者にアプローチを行う際には多様な年齢，

会吹田病医誌，22（1），8487

教育歴などを持つ人々を対象としていかな

4)中田達也「復習間隔を少しずつ広げていければならない．今後は被験者の幅を広げくことは長期的な記憶保持を促進するて実験を行う必要があり，かつ多様な人々か？先行研究の批判的検証」関西大学外に共通する記憶定着に効果的な条件を見出

国語学部紀要，19 号，pp35-54，2018

す必要がある．しかし，個人によって教育歴や知能指数の差があることからすべての人に統一のアプローチは困難であると考えられる．そのため教育歴や知能指数に合わせた段階的なアプローチ方法を考案していく必要がある．また，今回は 1 週間や 3 日間など短期間であったが，認知症の予防のためには長期的なアプローチが必要とされる

16

音楽の“チカラ”
錦織菜々子
藤原茉祐
［諸言］

た．平均年齢は 20.6 歳（19-23 歳）であった．な

我々は気分が落ち込んだときや何もやる気が起

お，被験者には研究の趣旨と内容，得られたデー

きないとき，気分転換の目的で好きな音楽を聴い

タは研究以外に使用しないこと，及び個人情報のたりする．また，普段の生活の中でも家事を行う

取り扱いには十分に配慮することを説明し，自らときや勉強をするときに音楽を聴きながら作業をの意思で参加してもらった．

行うことが多い．なぜ，我々は生活の中に音楽を２．実施課題取り入れて行動するのだろうか？音楽には我々が(a)Purdue Pegboard Test

未だ知り得ていない不思議な“チカラ”があるのか

実施課題の一つとして Purdue Pegboard Test をもしれない．

用いた．本研究では，25 個の穴が縦に 2 列配置さ先行研究によると，音楽による聴覚への刺激はれたボードに鉄製のピン（長さ；25mm，直径；3mm）

覚醒レベルの向上に影響すると報告されている¹．

を 60 秒間で何本差し込むことができるかという

また，ヒトの意識レベルをコントロールしている

課題を行わせた．また，このテストは利き手のみ

脳幹（脳幹網様体）は，聴覚情報を含む様々な感覚で実施された．

情報の入力を受けて上行性網様体賦活系を介し，(b)暗算課題

大脳皮質の活性化に影響を与える²．これらの作用

このテストは 60 秒間で 200 あるいは 204 からが音楽の音刺激によって導かれ，作業効率に好影

7 を順番に引いていく課題であった．それぞれの響をもたらす可能性が考えられる．一方で，授業答えをその都度口頭で解答させ，検者はその解答中に工事現場からの音が大きいと勉強に集中できを記録し，解答数をカウントした．しかし，誤答にないなどの経験はよくある．音が騒音として入力

ついては解答数としてカウントしなかった．

される場合は集中力の妨げとなる．同じ“音刺激”(c)好きな楽曲の Back Ground Music（BGM）の選であっても作業パフォーマンスに対して異なる効

定果を示すことが考えられる．もしかすると，“好き予め被験者の好きな楽曲を調査し，音楽アプリ

な音楽を聴くこと”が重要で，その効果が作業効率

ケーションから被験者の好きな楽曲をダウンローの向上に寄与するのではないかと考えた．

ドした．音量は全ての楽曲で統一し，端末からイ

そこで本研究では，各被験者の好きな音楽を聴

ヤホンを介して聴かせた．

きながら作業課題を行うことで，作業効率にどの

３．実験手順

ような影響を及ぼすかを明らかにすることを目的

実験は，２つのプロトコールで構成されていた．

として行った．

①シングルタスクとして Purdue Pegboard Test のみ行わせる，②デュアルタスクとして Purdue［対象と方法］

Pegboard Test と計算課題の両方を同時に行わせ

１．対象ることとした．さらに，シングルタスクとデュア

被験者は，健常成人女性 11 名，男性 7 名であっルタスクの課題遂行時に，被験者の好きな楽曲を17

イヤホンを用いて聴かせる場合と，聴かせない場

デュアル

合を設定した．これらの 4 パターン（シングルタ

p=0.037

計算（個数）

スクの音楽有りと無し，デュアルタスクの音楽有りと無し）のプロトコールは各被験者においてランダムオーダーで実施した．
４．データ解析得られた各測定データは，実験プロトコールご

25
20
15
10
5
0
音無し

音有り

とに分類され，全被験者の平均値を算出した．また，音楽の有りと無しのデータの違いを対応のあ

図 1 作業課題に対する音楽の効果

る t-検定を用いて比較した．さらに，被験群を，音楽を聴きながら学習する習慣，性別，楽曲テン

２．被験者の特徴によって分類した後の比較

ポの速い・遅いの特徴で 2 つの群に分類し，両群得られたデータを被験者の①音楽を聴く習慣のの違いを対応のない t-検定を用いて比較した．有有無②性別③音楽のテンポに分類し，比較した．

意水準は 5％未満とした．測定データは平均値±①音楽を聴く習慣の有無

標準誤差で表示した．

シングルタスクの場合，習慣のある群の音楽を聴くことによって生じた変化量は－1.1±3.3，習［結果］

慣のない群では－0.3±2.9 と大きな差はなかった．

１．シングルタスクおよびデュアルタスクにおけデュアルタスクの場合，音楽を聴く習慣がない方

る音楽の効果（被験者全体の比較）

がペグ，計算課題共に有意差はみられなかったが，シングルタスク，デュアルタスクそれぞれにお減少傾向が大きい結果となった（図 2 参照）．

いて，音楽を聴きながら行った場合と聴かずに行ペグった場合を比較したが，ペグの本数及び計算の正答数に大きな違いはみられなかった（図 1 参照）．
Δペグ（本数）シングル
p=0.564

ペグ（本数）

有り

40
30
20

0
-1
-2
-3
-4
-5

10

無し

p=0.162

計算

0
音無し

音有り

Δ計算（個数）有り

ペグ（本数）

デュアル
40
30
20
10

図 2

0
音無し

0
-1
-2
-3
-4
-5

無し

p=0.189

デュアルタスクにおける音楽の効果（音楽を聴く習慣の有無）

音有り

18

②性別

ペグ

シングルタスクの場合，男性群の音楽の作用（変化量）は 0.9±2.9，女性群では－1.5±2.8 と大き120以上

Δペグ（本数）な差はなかった．デュアルタスクの場合，有意差は認められなかったが，ペグ，計算課題共に男性のほうが音楽を聴きながら行ったときの減少傾向が大きかった（図 3 参照）
．

0
-1
-2
-3
-4
-5

120未満

p=0.704

ペグ
計算

女性

0

120以上

-1

Δ計算（個数）

Δペグ（本数）

男性

-2
-3
-4
-5

p=0.397計算

Δ計算（個数）

男性

図 4

120未満

0
-1
-2
-3
-4
-5

p=0.348p=0.34

デュアルタスクにおける音楽の効果（音楽

のテンポ）

女性

0
-1

［考察］

-2

本研究は，シングルタスクとデュアルタスク遂-3

行能力に対して，好きな音楽を聴きながら行うこ-4-5

p=0.462とで，どのような影響を受けるのかを明らかにす

図 3 デュアルタスクにおける音楽の効果（性別）ることを目的として行った．その結果，シングル
タスク，デュアルタスクそれぞれにおいて，音楽③音楽のテンポを聴きながら行った場合と聴かずに行った場合をシングルタスクの場合，好きな楽曲のテンポが比較したところ，ペグの本数及び計算の正答数に120 以上の群の音楽の作用（変化量）は 0.5±2.0，

大きな変化は見られなかった．しかし，音楽を聴

120 未満の群では－1.5±3.5 と大きな差はなかっ

く習慣の有無，性別，楽曲のテンポの違いで各デた．デュアルタスクの場合，ペグでは大きな差はータを２群に分け比較したところ，多少の違いが観察されなかったが，計算課題においてはテンポ観察された．

120 以上の減少傾向が大きかった（図 4 参照）．

音楽を聴く習慣がない群は聴く習慣がある群と比較して，ペグ，計算課題共にわずかな影響を受けていた．前頭連合野は，その時々において必要な対象に必要なだけの注意を向けるよう注意配分
量をコントロールしている³．また，デュアルタス
ク条件下では課題遂行中に注意機能に関わる前頭葉背外側部が賦活することが報告されている³．つ19

まり，課題数の増加に伴い前頭葉の活動も促進さ

れらの因子によって音楽の影響の受け方に差が生せられることを意味する．本研究で示された音楽

じた．

を聴く習慣のない群に対する作用は，習慣のある

これらを臨床の場で生かすならば，リハビリを

群よりも音楽に向けられる注意がより大きく，そ行う環境の設定に活用できるかもしれない．例えの分課題に向けられる注意配分量がより減弱させば，高次脳機能検査など集中力を要する課題を行られた可能性を示唆する．満杯に水を入れたコッ

う際，聴覚や視覚からの不要な刺激を取り除くこプに新たな水を注ぐと水があふれ出るように，ヒとで課題へ向ける注意量が増え，作業効率の向上

トの注意量の Capacity は決まっており，新たな課を図ることができるのではないかと考える．また題が加わると影響を受ける．さらに，課題に習慣

個人因子によって影響に差が生じたことから，でのない者は，より大きな注意を向けるのかもしれ

きる限り個人の特性に合わせた環境設定を行うこ

ない．

とで作業効率が向上し，限られた時間内で行うリ本研究結果で観察された性差について，男性とハビリの質の向上や患者の自信に繋がるのではな

女性では左右の大脳半球の活動性の特徴や脳梁のいかと考える．

線維数など神経系の解剖学的，生理学的な特徴の違いがあることが報告されている⁴．これらの性差［謝辞］

が課題パフォーマンスに対する音楽の影響の受け研究にご協力いただきました学生の皆様に心か方の違いに反映していた可能性が考えられた．

ら感謝いたします．

本研究結果において，楽曲のテンポが速いほうが作業遂行に対する影響がみられた．一般に，ス［文献］

ローテンポの曲よりもアップテンポの曲のほうが1）阿比留睦美，酒井浩，澤田泰洋，山根寛：音楽

単位時間あたりの音や，曲に含まれる言葉の数は刺激と前頭葉機能の関連性について．作業療法

多い．この音や言葉の数が刺激となるのであれば，30：593-601，2011．

その影響はアップテンポの曲で大きいのかもしれ

2）二宮石雄，安藤啓司，彼末一之，松川寛二（編）：ない．

スタンダード生理学．文光堂，東京，2004．

本研究では，音楽の音刺激により，特にデュア

3）Baddeley AD：Workng memory．Science，1992，

ルタスクにおいてわずかではあるが作業効率の低

255：556－559．

下がみられた．また音楽を聴く習慣の有無，性別，

4）大木紫：生物学的に見た男女差－脳と行動への楽曲のテンポの違いで分類し比較したところ，そ影響－．杏林医会誌 49：21-25，2018．

20

目標設定の違いが運動学習に及ぼす影響－気分状態及びパフォーマンスを指標として－
爲國 友梨香・三輪 朋美
【 緒

言 】

しながら目標設定を行い，リハビリテーシ

目標設定のレベル・内容は対象者のパフ

ョンを実施しその効果を検討した研究では，

ォーマンス向上や意欲に関わる重要な要素

心理機能の改善や治療に対する主体感や積であるが，臨床現場では対象者の初期パフ極性が向上したと報告しているが，その要ォーマンスや性格を踏まえ，エビデンスを

因 は 明 ら か に さ れ て い な い (Wressle,

元にした目標を対象者と共有してリハビリ

Eeg-Olofsson,

テーションを進めていくことは難しい．そ2002)．

Marcusson,&

Henriksson,の背景として，在院日数の短縮や日本全体

そこで本研究では，対象者の満足度・意の病床数減少，マンパワー不足があり，少欲を高める効果的なリハビリテーションを

人数で短期間にリハビリテーションの成果実施する上で，純粋に目標設定の違いが対を上げること等が挙げられる．

象者のパフォーマンスや気分状態，満足度

目標設定と運動学習の関係に関する先行に与える影響を測定し，それらの関連性を研究では，120％の目標設定をした群と Do

分析することを考えた．

your best!（最善をつくせ）と指示した目標
設定なしの群のパフォーマンスを比較した【 方

結果，目標設定群の方が有意に向上したと

1)

法 】

対象者

報告している(Gauggel & Fischer, 2001)．また，

過去にボールローテーション課題の経験他の研究では，具体的・自発的目標設定群が無い，
右利きの健常学生 30 名（男性 8 名，と目標設定なしの 2 群での筋力増強プログ

女性 22 名，平均年齢 21.4±3.2 歳）を対象とラムの効果を比較した結果，具体的・自発した．本研究では各対象者に本研究の趣旨

的目標設定群の方が，より効果が認められ，を十分説明した上で書面での同意を得てか

両群ともに自己効力感の向上と不安の減少ら実施した．

が認められ，具体的・自発的目標設定群のみ満足感の向上が認められたと報告してい2)

る(Theodorakis, Beneca, Malliou, & Goudas,

対象者の割付対象者を Excel の RAND 関数を用い,無作為に下記の対象 3 群に振り分けた．

1997)．
以上のような先行研究から具体的な目標

A 群:計測回数の 120％増を目標とする(10 名)

設定が運動学習の効果を促進させることがB 群:計測回数の 200％増を目標とする(10 名)

明らかとなっている一方で，目標設定の違C 群:目標設定なし

いが精神面に及ぼす影響については未だ不明な点が多い．患者の意思やレベルを確認

3)

21

実験環境

対象者と研究者の間にはパーテーション

定のみとした．運動課題終了後，実験直後を設置し，研究者はカメラ映像を通して回の気分状態を短縮版 POMS，パフォーマン

数を計測した．計測回数をもとに次セット

ス向上に対する満足度をリッカート尺度（5の目標を算出し対象者側のモニターに目標件法）で自己評価してもらった．

を提示した．対象者の手元にはボールを落としても転がりにくいようにタオルを敷き，手元撮影用のカメラと目標回数提示用のモニターを設置した．

図 2．実験プロトコル

【 結
1)

果 】

ローテーション回数
二元配置分散分析の結果，「群」の主効果

図 1．実験環境に有意差は認められなかった．一方，「セッ
4)ト」では有意な主効果が認められ，事後検

運動課題
研究者は対象者の非利き手（左手）にゴ

定 Dunnett において全群で 1 セット目を基準

ルフボール 2 個を持たせ，モニター前の椅として 2 セット目以降全て有意差が認めら子に座らせた．このときカメラの下にボーれた．

ルを把持した状態で前腕を置いてもらい，
正しく手が映像に映るか確認した．
回数計測は 1 分間とし，左手で２個のボールを拇指から示指を通り小指に向かって回して入れ替えるように指示した.エラー（ボール落下）時もタイマーは止めず，エラー回数として記録した．

5)

図 3．ローテーション回数

実験プロトコル
パフォーマンス測定は 1 分間とし，その2)

後 3 分間の自由練習，1 分間の休憩を 1 セ

エラー回数（図 4）

ットと設定した．各セットの測定終了時に全群で 2 セット目のエラー回数が増加し全群に回数を伝え，さらにＡ群には（回数た．A 群ではその後徐々にエラー回数が減×1.2），Ｂ群には（回数×2）の次セットでの少、B 群はエラー回数減少傾向無し，C 群

目標を口頭にて伝えた．この流れを計 4 セ

は一定してエラー回数が少なかった．統計

ット行い，4 セット目はパフォーマンス測学的な有意差は認められなかった．

22

由練習をさせた群では，前者でパフォーマ
ンスが有意に向上したと報告している(Theodorakis et al., 1997)．また他の研究では，
目標難易度、期間別に 5 つの群を設定し,KRを全群に与えてパフォーマンス変化をみた研究において有意差が認められなかったという結果を報告し,対象者が自己目標設定のものに練習を行った可能性を示唆してい図 4．エラー回数

る(Corrêa & de Souza, 2009)．先行研究を踏
まえると，本研究では全群に KR として測3)

短縮版 POMS（表 1）

定回数を提示したため，目標の有無及びそTMD，各下位項目に有意差は認められなの程度に関わらず KR をもとに対象者自らかった．FI（疲労－無気力）に関して，Aが目標設定を行い，課題に取り組んだ可能群が最も低値，C 群が最も高値となり，有性が考えられ，その結果として群間での差

意傾向が認められた．

が認められなかったことが推測される.

表 1．短縮版 POMS

2) エラー回数
本研究の結果では，エラー回数に有意差は認められなかったが，一般に運動学習が進むとエラー回数は減少すると言われる.
4)

満足度評価

また，ゴルフのパッティング課題を課した

A 群が最も高値となったが，統計学的な先行研究では，プレッシャーがエラーの増有意差は認められなかった．

加に繋がると報告している(Balk, Adriaanse,de Ridder, & Evers, 2013)．これを踏まえると目標提示が対象者へのプレッシャーとなり，
目標設定群における 2 セット目のエラー回数増加に繋がった可能性がある．さらに，B群のエラーは 4 セット目に再度増加したことから，プレッシャーは運動学習に伴うエラー減少を妨げることも推測される.

図 5 満足度評価
3) 短縮版 POMS
【 考

察 】

結果では各項目に統計学的な有意差はな

1) ローテーション回数

かったが，FI（疲労―無気力）のみ P=0.084

本研究では，全群で運動学習が生じた結となり有意傾向が認められた．FI の値では果となった．先行研究では，KR を与えて自点数が高いほどネガティブな傾向があると

己目標を設定させた群と KR を与えずに自考える(Juvia, Douglas, & 横山, 2015)．FI は23

C 群の点数が最も高いが，実験中の対象者

【 謝

辞 】

の様子として，練習時間でも自主休憩する

本研究を行うにあたり，お忙しい中ご指導

様子や「疲れた」と発言する様子が見られ，いただきました東先生，森内先生をはじめ，

目標設定群と比較して疲労しやすい印象を

快く実験に協力していただいた皆様に心よ受けた．明確な目標がない条件下では，疲り感謝申し上げます

労や無気力を感じやすいことが推測された．
【文
4) 満足度献 】

Balk, Y. A., Adriaanse, M. A., de Ridder, D. T.

本研究では，点数上では 120％目標設定

D., & Evers, C. (2013). Coping underを行った A 群が最も高かったが，目標設定

pressure: Employing emotion regulationの有無に関わらず，満足度に関する統計学

strategies to enhance performance under

的な有意差は認められなかった. 先行研究

pressure. Journal of Sport and Exercise

では，具体的・自発的目標設定群と目標設

Psychology, 35(4), 408–418.

定なし（KR なし）群のパフォーマンスと満Corrêa, U. C., & de Souza, O. P. (2009). Effects

足度を 4 週間にわたって計測したところ，3of goal difficulty and temporality in motor

週目の評価以降に目標設定群の満足度が高skill acquisition using the bachman ladder.

くなったと報告している(Theodorakis et al.,Perceptual and Motor Skills, 109(3),1997)．これを踏まえると，目標設定に伴う

817–823.

満足度に対する効果は，長期的な経過の中Gauggel, S., & Fischer, S. (2001). The effect of

で現れる可能性があること，達成可能な目

goal setting on motor performance and

標の提示が満足度を高める可能性があるこ

motor learning in brain-damaged patients.

とが推測された．

Neuropsychological Rehabilitation, 11(1),33–44.

【 本研究の限界 】

Juvia, P. H., Douglas, M. M., & 横山和仁.
(2015). 監訳「POMS２日本語版マニュア

本研究は４試行というごく短い期間でのル」. 金子書房.

運動学習効果を検証したものであり，長期的な経過を分析できていない.また，対象者

Theodorakis, Y., Beneca, A., Malliou, P., &の性格，学習方法の影響まで調査できていGoudas, M. (1997). Examining

なかった．また，POMS 及び満足度は実験

psychological factors during injury

終了時のみ記録しており，試行ごとの気分

rehabilitation. Journal of Sport

状態の変化は不明である．
POMS の結果は，Rehabilitation, 6(4), 355–363.

純粋な実験に伴う気分状態のみでなく，対Wressle, E., Eeg-Olofsson, A. M., Marcusson, J.,

象者の実験参加以前の生活や感情が反映さ& Henriksson, C. (2002). Improved client

れた可能性が考えられる．さらに，本研究

participation in the rehabilitation process

では，研究者が目標のレベルを決めており，

using a client-centred goal formulation

対象者の主体感は得られにくい可能性があ

structure. Journal of Rehabilitation

った．

Medicine, 34(1), 5–11.

24

時間的制約がピアノ演奏の運動学習に及ぼす影響
渕上
【 緒

言 】

華鈴

松本 日菜子運動学習の効果やそれに伴う対象者の精神臨床現場においてリハビリテーション従面に対する影響については未だ不明な点も事者が患者さん 1 名に対して介入できる時多い．

間は限られている．また，昨今の医療現場のそこで本研究では，ある特定の学習時間

現状として，在院日数の短縮により，長く入内で，タイムリミットを提示することで生院できる状況ではないことから，限られたじる時間的制約の有無が運動学習の効果や，

時間，つまり，時間的な制約がある中で効率それに伴う精神面への影響について明らか

よく，質の高いリハビリテーションを提供にすることを目的に検討を行った．

することが求められている．
我々は，タイムリミットがあり時間に追

【 方

法 】

1 ）対象者

われる状況と定義した「時間的制約」が，運動学習にどのような影響を与えるかについ右利きの健常学生 24 名（男性 3 名，女性て疑問を抱いた．先行研究では，時間的制約

21 名，平均年齢 21 歳）を対象とし，時制あがポジティブに作用した報告として，ペグ

り群と時間的制約無し群の 12 名ずつの 2 群

課題，TMT，立ち座り課題において時間的に無作為に振り分けた．本研究では各対象制約の有無がパフォーマンスに与える影響

者に本研究の趣旨を十分説明した上で書面を調べた結果，時間的制約を与えた方がよでの同意を得てから実施した．

りパフォーマンスが向上したことが明らかとなっている（Roh, 2017）．一方，時間的制2 ）運動学習課題

約がネガティブに作用した報告もあり，時運動学習課題はピアノ演奏課題を採用し間的制約が多いほど主観的作業負荷や精神た．課題曲は速く弾いても違和感が無く，的負荷が増加したことが明らかとなってい対象者が１度は必ず聞いたことがあると考る（山崎, 辛島 & 齋藤, 2003）．

えられる「オクラホマミキサー」を採用

先行研究の結果より，時間的制約がパフし，曲の最初の 9 小節分をパフォーマンス

ォーマンスの変化や精神面に対して，良くの指標とした．難易度の調整のため，楽譜も悪くも影響していることが明らかとなっ上に示した数字と鍵盤上に示した数字を対ているが，目標達成に向けた時間設定と運応させて表示した．
（図 1，2）動学習との関係性，特に時間的制約による

図 1 提示した課題曲の楽譜

図 2 楽譜の数字と対応した鍵盤
25

3 ）システム構成て実施した（図 4）．１つ目の指標は弾きはパフォーマンスの記録には，USB ケーブ

じめから弾き終わりまでの時間を採用した．

ルにてパソコンに接続したデジタルピアノ

MIDI editor の記録上の最後の音を離した時（A-49-BK，Roland 社）と接続先のパソコ

間から弾き始めの時間を引いて計測した．2

ン上の MIDI データ編集ソフト（MIDI

つ目の指標は打腱回数を採用した．MIDI

editor）を用いて実施した（図 3）．

editor 上の赤い線の数を数えて計測した．3
つ目の指標は弾き直しの回数を採用し，MIDI editor の記録と音声データを確認し計測した．

図 3 実験環境
図 4 MIDI editor の指標
4 ）実験プロトコル
本実験は，課題を開始する前に演奏映像 16 ）気分状態の指標

回，楽譜を 1 回，演奏映像と楽譜の両方 2

気分状態の評価は 35 の質問回答をもと回を画面上で流し，視覚的に運動学習課題に７つ尺度と TMD 得点から気分状態の評の確認を実施した．その後，“出来るだけ速価ができる短縮版 POMS（Juvia, Douglas, &くミスなく弾いてください”という指示の横山, 2015）を用い，今現在の気分を回答しもと，パフォーマンスの初期評価を行った．

てもらうことで評価した．

初期評価終了後，両群ともに 5 分間練習を

さらに，時間的制約に関する主観的評価実施した．その際，時間的制約有り群に対しに関して，練習時間をどのように感じたかて，カウントダウン表示と制限時間を提示

を自由に記述してもらうことで評価した．

し，時間的制約無し群には制限時間を一切伝えず，終了スライドが出るまで練習を実【 統計解析 】

施するよう伝えた．練習時間終了後，パフォ

1)

パフォーマンス指標

ーマンスの最終評価を実施した．課題終了

パフォーマンスの指標に関しては，MIDI

後，精神面の評価として，POMS2 短縮版とeditor にて記録されたデータをもとに，初期，時間的制約をどの程度感じたかを確認する

ならびに最終評価時の①弾き始めから終わため，自由記載の質問に対しての回答を実りまでの時間，②打鍵回数，③弾き直し回数施した．

を算出した．これらのデータを従属変数にして，「群」（時制あり群，時制なし群），「評

5 ）パフォーマンスの指標

価」（初期評価，最終評価）を主要因とした

パフォーマンス評価は MIDI editor 上に記

二元配置分散分析を実施した．

録されたデータをもとに 3 つの指標を用い

26

2)

気分状態の指標

POMS2 の結果をもとに，7 つの尺度と TMD
得点の項目ごとに，時制あり群と時制なし
群のニ群間で対応のない t 検定に比較検討を実施した．
なお，統計解析には SPSS ver．20 を用い，有意水準は 5%未満，有意傾向水準は 10%未図 6 打鍵回数，弾き直し回数の変化

満とした．
2)
【 結
1)

気分状態の変化POMS2 にて評価した現在の気分状態の

果 】

運動学習の効果

変化については，ネガティブな気分状態を

各パフォーマンスの指標を比較検討した

表す全項目で時制あり群が高値を示した結結果，演奏時間において，「評価」（初期評価，

果となったが，群間比較においては，有意差最終評価）に有意な主効果が認められ（F(1，は認められなかった．

22)=82．212，

p<0．001），事後検定として

一方，練習時間に関する自由記載には，時Bonferroni の多重比較検定を行った結果，両制あり群には“短い”，“短く感じた”という群ともに，最終評価時で有意な演奏時間の記載があったのに対し，時制なし群には，短縮が認められた（p < 0．05）（図 5）．

“長く感じた”，“いつまでやるのかと思った”といった記載があった．また，時制あり群の記載の中で，時間に追われる感覚を与える手段として用いたカウントダウンについて
は，“残り時間を意識して練習方法を考える
ことができる”，“見通しが立つ”といった肯定的な意見も聞かれる一方で，“残り時間が少なくなるにつれて焦りを感じる”，“焦りから頭に入ってこない感じがする”といっ

図 5 演奏時間の変化

た否定的な意見も聞かれた．

一方，他のパフォーマンス指標である，打鍵回数，弾き直し回数に関しては，両指標ともに，有意な主効果ならびに交互作用は認められなかった（図 6）．

図 7 POMS2 短縮版の比較

27

【 考

察 】

なることが明らかとなった．また，時間的制

本研究の結果より，時間的制約の有無に

約はポジティブな影響もネガティブな影響

よるパフォーマンス変化に関しては，5 分もあることが明らかとなった．時間的制約間という時間制限の中で，時間・弾き直しを与える状況になった際には，課題の特性

数・打鍵回数において両群間で差は見られや対象者の性格等，十分に考慮することがなかった．気分状態に関しても，POMS2

重要であることが示唆された．

短縮版の結果より，時制あり群と時制なし
群での違いは認められなかった．時間的制

【 謝

辞 】

約に関する主観的評価に関しては，時間的本研究を行うにあたり，お忙しい中ご指制約をポジティブに捉える人とネガティブ

導いただきました東先生・森内先生をはじに捉える人が存在した．

め，快く実験にご協力していただいた皆様

先行研究では，時間的制約がパフォーマに心より感謝申し上げます．

ンスの変化に与える影響について，課題の難易度の違いにより，作業精度にも影響が出てくることが明らかとなっている（山【 文崎, 辛島 & 齋藤, 2003）．一方，気分状献 】

Roh, H. L. (2017). Differences in attention, hand

態，時間的制約に関する主観的評価に関す

dexterity, and lower extremity activities in

るものとして，心理的なストレス反応は，

the presence or absence of a time limit.

例えば，制限時間内に仕事を処理しないとJournal of Physical Therapy Science, 29(6),

いけないなど，時間に追われている状況等

1074–1078.

が大きく影響している可能性があるという

伊藤てる子，金子さゆり，濃沼信夫（2011）．

報告（伊藤, 金子 & 濃沼, 2011）や，作業

看護管理者のストレス要因と反応に関する人が受ける時間的制約の影響は，実際する研究，医療の質･安全学会誌，6(2)，の作業に要する時間ではなく，作業する人

225-230．

が作業を長く感じたか短く感じたかによっJuvia, P. H., Douglas, M. M., & 横山和仁. (2015).

て決まるという報告 2)がある．これらの報

監訳「POMS２日本語版マニュアル」. 金

告を踏まえると，時間的制約による心理的子書房.

な影響は，個々人の捉え方に大きく依存す辛島光彦，山崎寛享（2003）．時間的制約によることが推察され，本研究の結果は，時間るタイムプレッシャーと時間評価の関的制約がポジティブに働く人とネガティブ係に関する研究，人間工学，36（1），30-にも働く人が拮抗した結果，両群に差が認

37．

められなかった可能性が考えられる．

山崎寛享，辛島光彦，齋藤むら子（2003）．意

本研究の結果より，時間的制約が運動学

志決定型作業においる時間的制約がパ習の効果やそれに伴う精神面への影響に対

フォーマンスに与える影響に関する研しては，課題の難易度や感じ方によって異究，人間工学，39（3），123-130．

28

水とゼリーを使った服薬の違いに関する検証
担当教員:東嶋美佐子
宮島響伽
横田有美
[緒言]
近年,高齢化が進み,高齢者の健康問題がこれを使用することで誤嚥のリスクを減少顕在化し始めている．厚生労働省の調査 1)

させている．今後高齢者の服薬リスクを改によると,平成 28 年には死亡分類にあげら善していく上で,この服薬補助飲料は有用れていなかった誤嚥性肺炎が,平成 29 年よであると考える．

り分類項目に追加されている．このことか

本研究では,健常学生を対象にゼリーのら,今まで顕在化していなかった誤嚥性肺使用と従来型の水による服薬において,嚥

炎が増加しており,少子・高齢化時代の問下潜時(口に入れてから嚥下反射が出る前題として特筆すべき項目であると考えられまでの時間)と嚥下反射時間(嚥下反射が起る．誤嚥性肺炎になりうる要因として,高っている時間)との間に違いがあるかを調

齢者では嚥下機能の低下,呼吸機能の低下,

べることが目的である．

全身体力の低下等があげられる．
また,高齢者は様々な疾患を抱えており,[対象と方法]嚥下機能の低下に対する一つの介入方法と

１,対象してトロミ剤を使用したアプローチを行っ

データに不備があったものを除く,健常ている．高齢者の服薬に関する現状と意識

成人女性 10 名(平均年齢 22 歳)とする．

(樋口他,2018)2)によると,加齢に伴い服薬

２,方法をしない人の割合が減少しており,このこ⑴評価装置についてとから高齢者と服薬とは深く関わっている

摂食嚥下機能評価用装置(〈図１〉)は,ことが理解できる．

データの収集解析プログラムを挿入した

つまり,高齢者の嚥下機能が低下していPC と,嚥下データを収集する２つのフィル

ることに加え,服薬が必要となることで更ムセンサ,トリガスプーン,web カメラ,さに誤嚥のリスクが高まることが危惧されらに前述の４つの部品と PC とをつなぐ介る．誤嚥を予防するためには高齢者自身の在器より構成されている．パソコンのアプ

嚥下機能を維持・向上させることが必要不

リに波形や秒数が表示される．また,トリ可欠であるが,認知機能や加齢といった観

ガスプーンで計測のスタート基準を目視す

点からみて限界がある．嚥下補助を目的とることができるように設計されている．

して株式会社龍角散ではらくらく服薬ゼリー(以下ゼリーと略す)等を開発しており,

29

後に本人に嚥下回数,嚥下の容易さ,嚥下時の違和感を口頭で回答してもらう．
⑶検査手順について座位で行い,測定を正確に行えるよう発語は控えるよう指定した．(〈図３〉)〈図１〉実験前の装置セッティング⑵検査項目
被験者に対しては以下の手順で各検査項〈図３〉検査時の様子

目 1 回のみを行ってもらう．
①一定の湿潤状態を保つために,トリガス

フィルムセンサは舌骨と甲状軟骨に貼り付

プーン１杯の常温水(約 10cc)を飲水させけ(〈図４〉),嚥下潜時と嚥下反射時間をた後に嚥下してもらう．

測定した．

②錠剤に見立てたアラザン 15 粒をゼリーに混ぜて,トリガスプーンで口腔内に取り入れ嚥下してもらう．(〈図 2〉)〈図４〉フィルムセンサの装着位置
その後,PC に挿入したデータ収集解析プロ
グラムを始動させ,web カメラを検査部位が〈図２〉トリガスプーン上のゼリー＋粒

見える位置に調整し,上記の 2 パターンで検査を行ってもらった．トリガスプーンを③15 粒を口腔内に含んだ後,トリガスプー

用い,口腔からの出入りを目視できるようンを使って１杯の常温水(約 10cc)を飲水しにし,嚥下するまでにかかる時間の基準と嚥下してもらう．

した．被験者には,トリガスプーンを口腔か

トリガスプーンが口から出て嚥下反射がら出してもらい嚥下を開始するよう指示し起こる前までの時間(潜時)と嚥下反射時間

た．嚥下が終了したと感じたら被験者に挙を測定する．
この検査は公平性を保つため 3

手してもらい,主観的な嚥下の終了を確認

つの検査項目に対して,5 人は①②③の順で,できるようにした．

残り 5 人は①③②の順で行った．検査終了⑷統計処理について30

統計ソフトは SPSS ver.25 を用いて一元

図１の結果より,ゼリーの方が 70％と飲み

配置分散分析と Tucky の多重比較検定を行やすい人が多かった．

い,有意水準は 5％とした．
［結果］
表１の結果より,嚥下潜時は水のみとゼ

ゼリー＋粒

30%

リーに粒を混ぜた場合において有意差が見
70%

られた．

水＋粒

〈表１〉嚥下潜時

*

度数

平均値

標準偏差

水のみ

10

1.02

0.56

ゼリー＋粒

10

2.17

1.3

図２の結果より,ゼリーと水では嚥下時

水＋粒

10

1.29

0.6

に感じる違和感について大差はみられなか〈図１〉飲み込みやすさ

った．
表２の結果より,嚥下反射時間には物質に関係なく一定時間がかかっており,どの20%

組み合わせにおいても有意差が認められな

30%

かった．

10%

〈表２〉嚥下反射時間
度数

平均値

標準偏差

水のみ

10

0.87

0.13

ゼリー＋粒

10

0.94

0.22

水＋粒

10

0.99

0.39

どちらもありゼリーのみ
水のみ
どちらもなし

40%〈図２〉嚥下時の違和感［考察］
表１より水のみを基準として考えると,

表 3 の結果より,極力１回で嚥下をする

ゼリー＋粒では潜時が長くなり,口腔内でように指示を行なったが,２～３回嚥下を嚥下をする準備時間を長く取ることができ要する人がいた．ゼリーと水とでは凝集性ていると考えられる．水＋粒では水に固形の違いによる回数の差はみられなかっ物が混ざるため多少は潜時が長くはなるもた．

のの,大きな差はみられない．
ゼリー＋粒と水＋粒を比較すると後者が〈表 3〉3 つの方法による嚥下の出現回数
1回

2回

3回

潜時の時間が短い．これは,嚥下潜時は随4回

意運動であり,調整することができるが,凝
水のみ

9

1

ゼリー＋粒

6

3

水＋粒

6

3

集性が低いため意識せずすぐに嚥下しよう
1としていることが考えられる．

1

表２の結果を踏まえ,有意差が見られなかったことは嚥下中枢が関係しているから
31

であると考える．咽頭期は嚥下中枢にプロいた．しかし実験の結果よりゼリーは嚥下

グラムされた運動パターンが短時間で実行

潜時に影響しており,飲みにくくすることされる反射性の運動 3)であり,意識したコンで準備ができ,呼吸のタイミングと合わせトロールができないため有意性が見られなて嚥下することで誤嚥を防ぐことができてい結果になったと考えられる．

いるということが考えられる.

表 3 と図 1,2 に関しては被験者の主観で以上から凝集性の高い物質は,フレイル

回答してもらっており,ゼリーに粒を混ぜのような嚥下機能が低下した高齢者に有効た方が違和感も少なく飲みやすい人がであるということが示唆される．

70％と多かった．その理由としてこれまで［謝辞］の食事の平均咀嚼回数や食塊の大きさ,そ

本研究において,ご多忙の中ご指導くだ

れより大きい固形物を飲み込むことへの抵さいました東嶋美佐子先生をはじめ,研究抗等が影響しており個人差が出て回答にばにご協力いただきました学生の皆様に厚くらつきが見られたのではないかと考え感謝申し上げます．

る．

［文献］

被験者の中にはゼリーに抵抗を示す人が

1)平成 29 年 厚生労働省の人口動態調査

おり,咀嚼したかったという感想があっ結果の概要 性別にみた死因順位別死亡た．咀嚼時には食物が運動負荷となり刺激数・死亡率（人口 10 万対）が口腔内の感覚器官を通して中枢に伝達さ

https://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hれる３) ．このことから,咀嚼したいという

w/jinkou/geppo/nengai17/dl/kekka.pdf

考えは咀嚼中枢が働いたと考えられる．
以上を踏まえ,水よりゼリーの方が潜時

2)樋口恵子,石田路子：高齢者の服薬に関をコントロールしやすく,十分に準備をしする現状と意識て嚥下を開始することができるため,誤嚥

https://www.mhlw.go.jp/file/05-のリスクを小さくすることができるのでは

Shingikai-11121000-Iyakushokuhinkyoku-

ないかと考える．

Soumuka/0000189406.pdf［まとめ］
今回の研究で,凝集性の違いは嚥下反射

3)山田好秋：咀嚼と嚥下から見た脳機能時に影響すると考察しており,ゼリーで物

https://www.jstage.jst.go.jp/article/j

質をまとめることで嚥下しやすいと考えて

jrmc/45/10/45_10_645/_pdf

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学校教員における発達特性のある生徒への対応行動に関する研究
白井若奈
吉本千夏
［緒言］

２．質問紙

発達特性がある生徒は学校での困り感

１)基本属性が多いと言われている.実習では,療育場

教員の性別,年齢,教師としての経験年

面では問題がないように見える子であっ数を尋ねた.

ても,学校生活では問題行動をもつ子ども

２)日本語版 K6がいると知った.しかし,教員の工夫や課

日本語版 K6 を用いて,うつ病尺度である

題の調整次第では,特性を持つ子どもであ

精神健康度を調査した.K6 は過去１ヶ月のっても楽しく学校生活を送れる生徒もい

抑うつ,不安状態を評価する尺度であり.

る.このように子どもたちにとって学校の合計点が高いほど精神的苦痛を感じてい教員の行う対応や特性の理解は学校生活ることを示す.

の質に大きく関係するといえる.しかし,

３)対応に困っている生徒の有無

教員自身を支援する体制はあるのだろう

教員に現在対応に困っている生徒がいか.発達特性のある生徒自身は勿論困り感るかを尋ねた.現在困っている生徒がいるがあるが,生徒を支援する教員も生徒の問と回答した教員については,その生徒につ

題行動やその対応,学習課題の調節等に困いて,４)以降の質問に対し回答を求めた.

っている可能性があるのではないか.また,

４) ADHD Rating Scale-IV(ADHD-RS)

教員のメンタルヘルスの悪化は児童生徒

ADHD の子どもをスクリーニングする為との関わりにも影響している(山下の検査である.質問項目は不注意,多動性,ら,2010)１）という先行研究からも,教員の衝動性などの項目から成り立つ.今回は教

精神健康は生徒の学校生活に関係してい員に,３)で回答をした困っている生徒にるといえる.以上より教員への効果的なサついて回答を求めた.

ポート方法を検討することで,発達に特性

５) High-Functioning Autism Spectrumのある生徒達が充実した学校生活を送る

Screening Questionnaire(ASSQ-R)

ことに繋がると考え,発達特性をもつ子ど

高機能自閉症やアスペルガー症候群のもに関わる教員の現状を把握するため抑子どもをスクリーニングする検査である.

うつ度や対処行動について調査すること

質問項目はコミュニケーション,限定されとした.

た興味や行動,運動面の不器用さなどの項［方法］

目から成り立つ.３)で回答した困ってい１．対象

る生徒について回答を求めた.

特別な支援を必要とする生徒が多数在

６)ラザルス式ストレスコーピングインベ

籍する高等学校にて,診断のついている生

ン ト リ ー (Lazarus Type Stress Coping

徒に教育をしている教員にアンケート調

Inventory)

査を実施した.

ラザルス式コーピングインベントリー
33

はストレス対処方法について２つのスト
ラテジーと 8 つの対処型のプロフィールがADHD-RSASSQ-R

得られる検査である.教員に子どもとの関A が回答した生徒

０

14

わりの中でストレスを感じた出来事を想B が回答した生徒

18

14

起してもらい,その際にどのような対処方

C が回答した生徒

35

27

法をとったかを把握するために調査した.

D が回答した生徒

1620７)最も困っている生徒の行動について

E が回答した生徒

16

11｢生徒の最も困る行動はなにか,なぜ困F が回答した生徒

０

14

ると考えますか｣という質問について回答

G が回答した生徒

５

21を求めた.回答は自由記述式とした.

ADHD-RS と ASSQ-R 結果：表１［結果］
アンケートの回収の結果 7 名の教員から回答を得られた.教員としての平均経験年数は 12.29 年であり,対応に困っている生徒がいると回答した教員は 7 名中 5 名であった.対応に困っていると教員より回答があった生徒は,いずれも発達障がいの診断のある 16 歳から 17 歳の男児であった.日
本語版 K6 において,7 名の教員の平均点は

問 題 解

A

B

C

D

E

F

G

21.9

92.2

※

96.9

79.7

79.7

76.6

85.9

92.2

79.7

78.1

62.5

決型
情 動 中
心型

5.43±3.29 点であった.日本語版 K6 のカッ

計画型

４

４

５

５

４

４

トオフ値を 5 点として集計した結果,7 名中

対決型

４

５

※

５

４

４

4 名がカットオフ値以上となった.ADHD-RS

社 会 的

５

５

５

５

５

５

では,7 名中 1 名がカットオフ値以上の結果

支 援 模であり,ASSQ-R では 7 名中 1 名がカットオ

索型

フ 値 以 上 の 結 果 であ っ た . ま た

責 任 受

４

５

５

５

４

４

ADHD-RS,ASSQ-R でカットオフ値以上であ容型ったのは同じ生徒であった.(表１)

自 己 コ

４

５

５

４

５

４

ラザルス式ストレスコーピングインベ

ン ト ロ

ントリー(SCI)の 8 つのストラテジーでは,ール型

回答に偏りはなく,どの教員も 8 つの対処

逃避型

４

５

４

４

４

３

行動を満遍なく行っているという結果が

隔離型

４

４

５

４

４

４

得られた.(表２)

肯 定 評

４

４

５

４

４

３

「最も困っている生徒の行動は何か,なぜ価型困るか」との質問に対し,｢授業中の態度｣

無回答項目があるため集計不可だったものを※で示す｢SNS｣｢先生の言葉をそのまま受け入れる

ラザルス式ストレスコーピングインベント

ため傷つきやすい｣｢服装｣といった回答がリー結果：表２

得られた.

34

［考察］

への専門的指導は日常的な業務負担が増

１)日本語版 K6 ついてえることに加え,保護者と連携し関わる機抑うつ度については５点以上の得点の会が多いため,それらの要因は教員の心理教員が半数以上という結果が得られた.こ的負荷に繋がっていると考えられる.

れより学校業務において心理的負担を感

３)ラザルス式ストレスコーピングインベ

じている教員が多いということが示唆さントリーれる.また中学校及び特別支援学校は,精教員は様々な対処法を組み合わせなが神疾患により休職している教員の割合がら問題行動に対処している結果が得られ高い(文部科学省,2013)２）という先行研究

た.特定の対処行動をとるのではなく,問からも,発達に特性のある子どもが在籍し題に対して偏りなく対処しているというている場合,通常学級の教員に比べ心理的結果からも日常の業務の問題に対峙する負担が大きい可能性があると考えられる.

ため努力していることがわかる.コーピン

２)最も困っている生徒の行動について

グを組み合わせ柔軟に対応することは,抑教員が困っていると回答していた生徒

うつ傾向が低く,精神的に健康である(加の行動は,｢授業中の態度｣｢SNS｣｢教員の言藤,2001)５）という先行研究からも,ストレ

葉をそのまま受けいれるため傷つきやす

スフルな教員はストレスに対応する為にい｣等であり,回答から教員は日常の業務

様々なコーピングを用い,問題解決を図ろや生徒への指導の際に困難さを感じてい

うとしていると考えられる.また,特殊学ることが伺える.安藤らは,授業中,児童が級を担任したことのある教師は,経験して落ち着かず学習に集中できにくいことやいない教師に比べ,発達障害についての専

学級内での喧嘩やトラブルが多いこと,児門的な知識を有しており,発達障害児に対童の係活動や当番活動への注意喚起が常して適切な指導をしていこうとする姿がに必要なことなどの経験頻度が高いほど,見える(山本ら,2006)６）という先行研究が教員はストレスを強く抱えることになる.

あることからも,今回の研究で教員が偏り

保護者と連携を取り児童の学校生活の改のない対応ができていたのは,調査をした善を図ろうと,保護者と話合いをする際,学校が発達に特性を持つ生徒が比較的多保護者と話が噛み合わず現実認識や目指く在籍する学校であったため,教員間で発す方向がずれ違うと感じる(安藤ら,2013)

達障害の特性理解や対応,工夫が進んでい３）たという要因が可能性の一つとして挙げと述べており,このことからも特性のある生徒への日常的な業務は教員のストレられる.

スに関係していると考えられる.また,特［まとめと今後の展望］

別支援学級における教育実践は通常学級

今回の調査では教員はストレスが多く,とは違った専門性が必要であり,特別支援

抑うつ度が高いという結果であった.スト

教育を学んでいない教員にとっては心理レスの内容としては,日常の業務に関する的な負担が大きい(山口ら,2017)４）と述べ事柄が多かった.しかしその中でも,偏りられており,特性のある生徒に関わる教員

なく様々なコーピングスキルを用いるこはより高い専門性が求められていることとで問題解決を図っている教員が多い可がわかる.こういった発達特性のある生徒

能性が示された.このことが関係している

35

のか,今回は全員発達障がいの診断があるど対象とする範囲を広げて,教員ストレス

生徒について回答してもらったにも関わの内容や対処行動の違いを検討することらず,ADHD-RS と ASSQ-R のスクリーニング

で,発達特性のある生徒への支援のあり方

検査の結果でリスクありとなったのは１をより考えることができるのではないか.

名だけであり,発達障がいの特性が学校生

また,今回は教員の性格とコーピングスキ

活では前面に出ていない生徒が多い結果

ルの関係については検討できていないが,となった.これは,この学校が比較的発達

教員の性格は生徒への対応の仕方に関係特性のある生徒が多い学校で,教員間で発する可能性が考えられる.そのため今後の達障がいについての理解が進み,対応を工調査では,教員の性格傾向を把握する検査

夫しながら,さまざまな対処方法を用いてを実施することで,性格の傾向を踏まえた問題解決を図ろうと努力している結果の効果的な支援の検討へ繋げることができ可能性がある.このように教員の対応は生るのではないかと考える.

徒の学校生活の質に大きく影響している

そういった調査の実施は,教員自身のスことが今回の研究で示唆された.しかしなトレス軽減や対処行動に関連する,より詳

がら教員のストレス負荷は高値であるとしい検討へとつながり,ひいては発達に特の結果となり,子どものサポートを考える

性のある生徒が充実した学校生活を送る

上で,教員へのサポートの検討は不可欠でことにも繋がるといえる.

あると考えられる.これは教員のメンタル
ヘルスの悪化はそれだけにとどまらず,児［文献］

童生徒との関わりにも影響している(山下１）山下みどり,若本純子(2010)「教師のら,2010) １） という先行研究からもわかる

ストレス児童生徒のかかわりにもたらすように,教員の抑うつ度,業務の質の低下

影響とその影響を最小化する心理的要因-

は生徒への関わりにも影響を及ぼすから教師に対する面接調査から」鹿児島純心女である.そのためにも,発達特性がある子

子大学どもへ対しては対応に困難を感じている

２）文部科学省(2013)「教職員のメンタル教員が多いため,子どもへの直接支援だけ

ヘルスに関する調査」

でなくそれを支援する教員のメンタルヘ

３）安藤きよみ,中島望,鄭英祚,中嶋和夫

ルスや対処方法についても検討していく(2013)小学校学級担任の学級運営等に関必要があるといえる.

連するストレス・コーピングに関する研究

今回の研究では,回収することができた

４）山口順也, 岩田吉生(2017)「小中学校アンケート数が少なく十分なデータを集の特別支援学級の教員の精神健康度とス

めることができなかった,さらに多くのデトレス要因-メンタルヘルスチェックの分ータを集め,教員の対処行動の仕方や経験析結果から-」愛知教育大学

年数と抑うつ指数の関連などについて検５）加藤司(2001)「コーピングの柔軟性と討する必要があるといえる.また,今回は抑うつ傾向との関係」関西学院大学

発達に特性のある生徒が多い学校を調査

６）山本憲子,都築繁幸(2006)「特別支援の対象としたが,今後は通常学級の教員に教育に対する小学校教師の意識に関する対しても同様のアンケートを実施するな考察」愛知教育大学

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