デジタル・ストーリーテリング（DST）を利用した地域文化の理解・発信に向けて―奈良の事例を中心として― 1 ）Towards the Understanding and Promotion of Local Culture
through the Use of Digital Storytelling: A Special Focus on the Case of Nara
松川恭子*

Kyoko MATSUKAWA

1

はじめに：デジタル・ストーリーテリングとの出合い

筆者がデジタル・ストーリーテリングについて初めて知ったのは、インド、ゴア大学社会学部のアリトー・シークエイラ准教授を通じてだった。筆者の専門は文化人類学で、インド西部のゴア州をフィールドとし、インド社会の多言語状況と現地語の役割やインドのキリスト教について研究を行ってきた。現在はインドにおける多様なメディアへの関心から、ゴアの現地語コーンカ
ニー語で演じられる演劇を研究対象としている。シークエイラ准教授は、筆者が2000年 4 月から
18 ヶ月間ゴアに長期滞在したときの現地指導教員だった。
筆者は2005年に奈良大学に着任し、地域連携活動に取り組むようになった。奈良について理解を深める中で、ゴアと奈良という二つの場所に生きる住民のあいだで、互いの地域について紹介する仕組みが作れないかと考えるようになった。一見、ゴアと奈良は筆者が関わりを持つ場所ということでしか結びつきがないようにみえるが、実は両方がユネスコの世界遺産リストに登録された物件を有する、地方都市であるなど、いくつかの共通点を持っていた 2 ）。住民が相互に行き来することは難しいが、インターネットを通じて、人々が日常生活の中で撮影したデジタル写真や動画を交換し、意見を述べるという形がよいのではないかと考え、シークエイラ准教授に連絡を取ったところ、彼はプロジェクトに高い関心を示し、ゴアで中心メンバーとなる人物を紹介してくれた。筆者が代表者となって公益財団法人トヨタ財団のアジア隣人ネットワークプログラムに「アジアにおける『市民参加型・マルチメディアによる地域文化発信ネットワーク』の立ち上げ−インド・ゴアと日本・奈良から始める試み」の課題名で応募したところ、幸いにも採択され、2006年11月から2008年10月の 2 年間、プロジェクトを実施することが可能となった。
当初、単にデジタル写真や動画を交換し合うインターネット上のサイトを構築しようと考え、
2011年 9 月13日受理*社会学部社会調査学科准教授− 45 −

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奈良でのネットワーク形成を模索していた筆者のところに、シークエイラ准教授からメールが届
いたのは2007年初めのことだった。「デジタル・ストーリーテリングを知っているか」というのがその内容だった。彼は、自分が主に教えている大学院修士課程の学生たちが文献購読を通じて社会学を学ぶことに飽き飽きしていることを感じ、何か新しい教授方法がないか試行錯誤していた。そんな時に彼がインターネット上で見つけたのが後述するアメリカの「デジタル・ストーリーテリングのためのセンター（Center for Digital Storytelling）」のウェブサイトだった。そこで公開されているデジタル・ストーリーテリング作品とワークショップ開催方法を参考に、シークエ
イラ准教授は、ゴアのプロジェクト・メンバーであるサリール・コンカルとともに何人かの学生を集めてデジタル・ストーリーテリング・ワークショップを開催した。最初のワークショップの中で最終的に作品を完成できたのはたった1名、プリーティ・パドガオンカルだけだったが、彼女の作品は素晴らしかった 3 ）。自分の大学修了試験落第の経験を物語にした作品をウェブ上で観た時、デジタル・ストーリーテリングをプロジェクトの中心に据えようと筆者の心はすぐに決まった。
ゴア側では、その後、サリール・コンカルを中心にシオリム村の二つの中学校でデジタル・ス
トーリーテリングのワークショップが開催された 4 ）。奈良とインドの間での相互交流については、
2008年 8 月に実施したインド研修旅行中に、奈良大学の学生と、ゴア大学の学生の交流会を開催し、同時にデジタル・ストーリーテリング・ワークショップを実施した。しかし、奈良における大学外でのネットワーク化に問題が残った。また、奈良大学地域連携教育研究センターの事業「地域における／からの情報発信・交流ネットワークづくり」の「歩いて発見！みんなに発信！」ウェブサイト 5 ）の一部で、デジタル・ストーリーテリングに関する情報発信と、ゴアのワークシ
ョップで制作されたデジタル・ストーリーテリング作品の紹介を行った。トヨタ財団のプロジェ
クトを進める中で、奈良大学の学生が制作したものに英語のサブタイトルを付け、更にゴアと奈良のあいだで交流を深めること、制作されたデジタル・ストーリーテリング作品を公開する際の著作権の問題を解決することなど、新たな課題がみつかった。現在、筆者は奈良におけるデジタ
ル・ストーリーテリング・ワークショップのネットワーク拡大に努めるとともに、デジタル・ス
トーリーテリング実践を通じたゴアとの交流を深めるための次のステップを模索している最中である。
本稿では、これまで筆者が行ってきたデジタル・ストーリーテリングの試みを振り返る作業を行う。まず、デジタル・ストーリーテリングとは何かを概略的に説明した後、様々な領域での展開についてまとめる。次に、トヨタ財団の助成を受けた後、筆者が奈良において取り組んできた
デジタル・ストーリーテリングの試みについて紹介する。以上の作業を通じて、特に文化人類学の観点からデジタル・ストーリーテリングが持つ「地域文化の理解・発信」の可能性について考察し、その中で得たものを今後の展開に役立てていきたいと考える。

2

デジタル・ストーリーテリングとは？

デジタル・ストーリーテリング（Digital Storytelling）は、広くはデジタル技術によって語られ− 46 −

松川：デジタル・ストーリーテリング（DST）を利用した地域文化の理解・発信に向けてる物語と定義される。角（2010）によれば、デジタル・ストーリーテリングの特徴は以下 8 点にまとめられる。（ 1 ）ナラティブ（語り）の 1 つの形態である、（ 2 ）キャラクターがいる、（ 3 ）インタラクティブである、（ 4 ）ノンリニアである（決まった順序で物語が展開されるとは限らない）、（ 5 ）能動的に物語が体験できる、（ 6 ）深い没入感がある、（ 7 ）ユーザー参加型である、（ 8 ）異なる出力が可能である。この広義の意味でのデジタル・ストーリーテリングはフィクシ
ョン、ノンフィクションの両方を含み、コンピューターやその他のゲーム機器によるロールプレ
イングゲーム（RPG）、インターネット上でハイパーリンクをたどって複数方向に展開する物語、
ブログやTwitterを利用した語りなど、多岐にわたる（マレー 2000; Alexander 2011）。
一方、本稿で扱うデジタル・ストーリーテリング（以下、DSTと略す）は、パソコン上で制作する自分物語のことである。効果をつけたデジタル写真や映像に音楽とナレーションをつけた 2〜 5 分間程度の短い動画作品を指す。DSTの最大の特徴は、10人程度が参加する実践的ワークシ
ョップ形式で作品制作を行うところにある。
個人の物語を語る「下からの」運動としてのDSTが具体的な形を取ったのは、デイナ・アッチ
リー（Dana Atchley1941 〜 2000年）による「ネクスト・エグジット（Next Exit）」と題したアート・

フェスティバルにおけるパフォーマンスだった。このパフォーマンスの特徴は、プロのビデオ・
プロデューサーだったアッチリーが、スクリーンに過去の自分や家族の映像を映しながら当時の個人的な物語を語るという点にあった。「ネクスト・エグジット」において、アッチリーはキャンプファイアーの語り部に扮する。彼は切り株の上に座り、彼の横のテレビには燃え上がる火の映像が映し出される。アッチリー家の始まり、自分の父親や伯父にまつわる話、学校時代のロマ
ンスなど、自分物語が次々に観客の前で披露された 6 ）。
アッチリーは、「ネクスト・エグジット」のパフォーマンスを続けるとともに、ローカル劇団のプロデューサー兼演劇コンサルタントのジョー・ランバート（Joe Lambert）、そしてランバー
トのパートナーであるニナ・ムレン（Nina Mullen）とともに1994年に「サンフランシスコ・デジ
タルメディア・センター」を設立した 7 ）。1998年にこのセンターはバークレーに移動し、名前を「デジタル・ストーリーテリングのためのセンター（Center for Digital Storytelling、以下ではCDSと記述）」と改め、現在に至る。
CDSは、「誰にでも語るべき物語がある」という考えに基づき、マルチメディアを利用して個人の物語を制作するDSTワークショップ・プログラムを開発した。1998年に始まったこのプログラムにおいて、ワークショップは午前 9 時から午後 5 時まで、3 日間連続で実施される。一人一台のパソコンを使い、ワークショップの最後には自分のDST作品を完成させる 8 ）。
CDSは、コミュニティ・アート実践としてDST実践を位置づけている。この実践の根底にあるのは、「プロ」と「その他大勢」という芸術に見られる差異化へ反発である。ランバートは、DSTは参加者中心であり、社会変化を促進する「人々のあいだでの自律的で創造的な交わり」を可能とする、と述べている（Lambert 2009: 82）。DST実践の方法論の中心として、彼は以下 5 点を挙げている。
（ 1 ）誰もが語るべき物語を持つ。
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（ 2 ）自分たちのアイディアが評価され、自分たちの物語が共鳴し、自分たちが安全だと思える
環境が与えられるとき、人々は心を開き、自分たちの物語を共有する。
（ 3 ）私たちは皆、世界を異なった形で認知する。素晴らしい物語を作るための定則は存在しない。
私たちは、人々が自分の物語についてのアイディアを組織化するのを助ける枠組みを提供するにしても、潜在的アプローチの多様性に敬意を払う必要がある。
（ 4 ）多くの人々が、創造性は専門家のものであると教えられている。自分の創造性は不十分であるとの意識に立ち向かうことが重要である。
（ 5 ）コンピューターは、創造性を発揮するのに利用できる強力なツールである。多くの人たち
は技術的な力量不足を自分のせいにするが、多くの場合、ハードウェアとソフトウェアのデザ
インに問題がある。（Lambert 2009: 86）
アメリカ西海岸で始まったDST実践に影響を受け、英国・ウェールズで2001年から2008年にかけて実施されたのが英国放送協会ウェールズ支局（BBC Cymru Wales）とカーディフ大学ジャーナリズム・メディア・文化研究校（Cardiff Universityʼs School of Journalism, Media and Cultural
Studies）の共同プロジェクト「キャプチャー・ウェールズ（Capture Wales）」である。21世紀に入り、インターネットの普及に伴ったメディア環境の激変に対して、BBCは単なる番組の提供者からの脱皮を図る必要に迫られていた。そこで出てきたのが、「民主的で、視聴者の要望に応え、説明責任を果たす『コミュニティ』へのサービス」としてBBCを再編成するという考えだった（Meadows
and Kidd 2009: 94）。2001年にカーディフ大学側からBBCに提案がなされ、「キャプチャー・ウェ
ールズ」が実施されることになった。これまでプロの制作者によって提供される番組を受け身の形で視聴してきた市民が自分たちの物語を制作し、作品を公共放送で流すという点が最大の特徴
だった 9 ）。
「キャプチャー・ウェールズ」は、開始当初、CDSのワークショップモデルを参考とした。プロジェクトの中心人物、ダニエル・メドウズ（Daniel Meadows）は、2000年11月にアメリカ・カ
リフォルニアのCDSを訪れ、ワークショップに参加した経験を持つ。2001年7月には、CDSのジョー・ランバートとニナ・ムレンが招聘され、プロジェクトの参加者に対する11日間のトレーニ
ング・キャンプが実施された。メドウズは、トレーニング・キャンプのやり方だと、参加者のあいだに競争意識が芽生えてしまい、非生産的であること、ファシリテーターの役割は参加者全員が楽しめるような環境づくりであることを学んだと述べている。最終的に、「キャプチャー・ウ
ェールズ」では、CDSの 3 日間集中ワークショップの形式を 5 日間に拡大して実施する運びになった（Meadows and Kidd 2009: 98-99）。実際のワークショップはBBCの内部ではなく、「キャプチャー・ウェールズ」のスタッフが、コンピューター等の機器を積んだワゴン車に乗ってウェール
ズのどこかに出向く形で開催された。言語センター、ホテルの会議室、ITユニット、村の会館、身体障がい者のためのセンター、鉱山労働者協会、図書館、アート・センター、カレッジ、学校、
レジャー施設、コミュニティ・センターなど、あらゆる場所が会場となった。これまでコンピューターを使用した経験のない人を含め、幅広い層から参加者を得るため、2 週間前にスタッフが現地に入り、住民への説明と呼び掛けを行った。また、ワークショップを実際に始める前に、10− 48 −

松川：デジタル・ストーリーテリング（DST）を利用した地域文化の理解・発信に向けて名の参加者が互いを知る機会が設けられた。その場では、プロジェクトの説明と著作権の問題についての説明が行われた（Meadows and Kidd 2009: 101-102）。
ワークショップでは、物語づくりが重要視され、2 日間がこの作業に当てられる。物語づくり
は、個人で行う作業ではなく、「ストーリー・サークル Story Circle」の形で、参加者がコミュニ
ケーションを取る中で互いに物語を引き出す方法が取られた。このストーリー・サークルの形式
は、コミュニティの中で演劇をプロデュースし、ラジオの脚本開発の経験が豊かなギリー・アダ
ムズ（Gilly Adams）によって基盤が整えられた（Meadows and Kidd 2009: 100）。ストーリー・サ
ークルでは、物語を書く前に参加者がゲームの形で自分の物語を探す作業が行われる。たとえば、一本のマッチに火をつけて、その火が消えるまでに自分の話を終わらせるというマッチ・ゲームなどである。このようなゲームをやることで、参加者の間に良い関係性が生まれ、個人が物語のテーマを明確化していくという。物語作りの翌日、参加者が持ち寄った銀塩写真をスキャンしてデジタル化するとともに、ファシリテーターの協力の下、物語を原稿にする作業を始める。この時点でスタッフは一旦カーディフに戻り、ワークショップ参加者が各自で原稿を修正する 5 日間の期間が設けられる。その間も参加者はスタッフとEメールや電話で原稿に関する対話を続ける。
その後、スタッフが現地に再び戻り、残りの 3 日間で実際のDST作品づくりの作業が行われる。
1 日目の午前中に各参加者が自分の原稿を読み上げ、完成稿を作成する。午後にソフトウェア、
Adobe Photoshopの使い方の講習が行われるとともにナレーションの録音が開始される。2 日目はAdobe Premiereの使い方の講習があり、作品の大枠を完成させる。最終日の 3 日目に写真にズーム、パン、トランジッションなどの効果を付け、ナレーションと音楽を加えた作品を完成させる。ナレーションの録音は時間がかかるので、3 日目の午前中には終わらせるようにする。完成した作
品は、スタッフがテープやDVDに保存する。午後 4 時には、参加者の家族や知人も招かれた上映会が行われる。
このようにして制作されたDST作品は、2002年 5 月にインターネット上に立ち上げられた「キャプチャー・ウェールズ」のサイト10）で公開されるとともに、11月から20作品がウェールズのデジタルテレビ・チャンネル、BBC2Wの、午後 9 時15分からの 5 分枠の中で放送された。その後、放送枠は拡大し、更に多くの作品が放送されるようになった11）。また、BBCウェールズの枠を飛び越え、ハル（ヨークシャー支局）とブラックバーン（ランカシャー支局）でもワークショップが実施された。
アメリカ、英国以外の地域にもDST実践は拡大している。インターネット上で公開されている
DST実践について調査したマクウィリアムは、300もの事例を表にしている（McWilliam 2009）。
多いのは、オーストラリア、カナダ、ニュージーランドなどの英語圏での実践である。次にヨー
ロッパ（ドイツ、オランダ、ノルウェー、スウェーデン、ベルギー、スペイン等）が続く。アジア（インド、ネパール、スリランカ、インドネシア、韓国、日本）、アフリカ（南アフリカ、シエラレオネ）、中南米（グアテマラ、ブラジル、ペルー）でのDST実践はまだ少ない。西欧の産業化された世界での事例が多く、コンピューターの普及率など、デジタル・デバイドの状況が浮かび上がる。ただし、マクウィリアムの調査にも問題点がある。ひとつめは、彼女自身が触れているように、インターネット上で公開されている事例のみを扱っている点である。インターネッ− 49 −

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ト上で情報を得ることができない、コミュニティレベルでのDST実践については、更に多くの事例が存在する可能性がある。ふたつめは、調査の対象となっている期間（1994年〜 2008年）である。
近年、パソコンが低廉化し、入手しやすくなっていること、アジア・アフリカにおける新興国経済の台頭などの要素を考えると、DST実践がどこまで西欧以外に拡大しているかは未知数である。
日本でもDST実践が広がりつつある。大学での実践については、二つ事例を挙げることができる。三重大学教育学部附属教育実践総合センターの須曽野仁志らが2005年から教育現場にデジタ
ル・ストーリーテリングの手法を活かす試みを展開している。実際に三重大学等の学生たちが「読書」「もったいない」「自分への手紙」をテーマとしたデジタル・ストーリーテリングを制作している（井川他

2010、須曽野他

2006、2009、2010）。また、須曽野研究室では、「デジタルスト

ーリーテリングの世界」と題したサイトをウェブ上に公開し、DST作品の事例やDST制作マニュ
アルの公開を行っている12）。明治学院大学文学部芸術学科の長谷川一も、授業の中でデジタル・ストーリーテリングを導入している。「芸術メディア論演習1B」（ 2 年生配当）と「視聴覚教育メ
ディア論B」（ 3 年生配当）を履修している学生が各自、デジタル・ストーリーテリング作品を制作し、ウェブ上での公開を行っている13）。授業外に広がる大学関係者の取り組みとして、愛知淑徳大学メディア・プロデュース学部の小川明子らによる「メディア・コンテ」が挙げられる14）。
民間でのDST実践の一例としては、小澤真人のデジタル・ストーリーテリング研究所15）を挙げることができる。DSTワークショップを実施するとともに作品を公開している。東日本大震災の被災地でのボランティア体験をDST作品にするなどの試みを行っている。

3

様々な分野での展開

ここまで、アメリカのCDS、英国の「キャプチャー・ウェールズ」、日本の事例を紹介するとともに、DST実践の地域的な広がりについて考えた。次に、DSTを応用している様々な分野での展開と可能性を検討する。CDSの出発点はコミュニティ・アートであり、BBC「キャプチャー・
ウェールズ」が始まった契機として、新しい民主的で双方向的な放送開発があった。他にも教育活動、文化機関における活動、パブリック・ヒストリー関連の活動、若者のエンパワーメントなどの分野での適用が考えられる。
教育活動
教育活動におけるDST実践の応用は、既に幅広く行われている。先に触れたマクウィリアムの調査（McWilliam 2009）においても、300事例中、123事例が教育機関でのDST実践だった。K-12（ケイスルートウェルブ、アメリカの幼稚園から高校生（12年生））に当たる学齢のクラスを対象としているもの、大学・カレッジのコースの一部として行われているものが大半である。K-12ク
ラスでの需要に応えるため、CDSでは、一般のワークショップだけでなく、教員向けに特別に構成されたワークショップを提供している16）。
教育機関におけるDST実践の目的の一つは、メディア・リテラシーの増進である（McWilliam
2009: 45）。K-12クラスを対象としたDST実践の教育関係者向けガイドブックの著者であるフレイ− 50 −

松川：デジタル・ストーリーテリング（DST）を利用した地域文化の理解・発信に向けてゼルも同様に、DST実践を通じて、子どもたちがカレッジに進学し、職を得て働くようになったときに必要な技術的スキルを獲得することができると述べる。もう一点、彼女が強調するのは、マルチメディアを利用して成果を発表するときに、物語を語るという行為に関わらざるを得ない世界に今の世代が生きているということである（Frazel 2010: 10）。更に彼女はDSTによって、国際教育技術協会（International Society for Technology in Education、ISTE）が定める「生徒にとっての国家教育技術基準」（The ISTE National Educational Technology Standards for Students、NETS・S）
を満たすことができると指摘する17）。つまり、（ 1 ）創造性と革新性、（ 2 ）コミュニケーションと協同、（ 3 ）リサーチ・情報に習熟していること、（ 4 ）批判的思考、問題解決力、決断力、（5）
デジタル市民であること、（ 6 ）技術運用とコンセプトの 6 点である（Frazel 2010: 25）。
このように、教育分野におけるDST実践では、一般的にデジタル時代におけるメディア・リテ
ラシーの習得に重点が置かれているものの、ナレーションを作成する中での文章能力やナラティ
ブ構築能力向上のために活用されている事例もある。更に、教員・生徒に限らず地域の人々の参加を呼び掛けるなど、教室の枠を越えたより大きなコミュニティでの活用を図っている教育機関もある（McWilliam 2009: 45）。
文化機関における活動
文化機関でのDST活用の事例として、オーストラリア・メルボルンの近代映像センター（The18）の試みがある。ACMIは、2002年に開設されAustralian Center for the Moving Image、以下ACMI）

たセンターで、映画、テレビ、デジタル文化を含むあらゆる形式の映像に関する展示、映画上映、各種イベント、ワークショップ、教育プログラム等を実施している。元々 1946年に創設されたヴィクトリア州フィルムセンター（VSFC）がACMIの前身である。VSFCによるドキュメンタリ
ーや教育映画の収集、教育プログラムの開発という前例は、ACMIのDSTへの関わりにつながっている（Simondson 2009: 118-119）。
ACMIでもCDS、「キャプチャー・ウェールズ」プロジェクトと同様にDST作品はワークショ
ップ形式で生みだされる。ACMIにおけるDST実践の特徴のひとつは、制作されたDST作品の扱いである。DST作品を公開するという点では「キャプチャー・ウェールズ」と同様であるが、ACMIではインターネットとACMIの建物内部に設けられた上映スペースを組み合わせた「メモリー・グリッド（Memory Grid）」を通じてDST作品の公開を行っている19）。これは、展示スペー
スを有するACMIならではの試みである。なお、メモリー・グリッドでは、DST作品だけでなく、
ショート・フィルム、アニメーションなどの上映を通じて、新しい才能の発掘や多様な声の提示を行っている20）。
ACMIのDST実践のふたつめの特徴は、様々な組織と連携してDSTワークショップを展開していることである。ウェブサイト上では、以下 3 つの共同プロジェクトについて紹介するビデオを視聴することができる。ビデオとともにプロジェクトにより制作されたDST作品を視聴することで、参加者が何を得たのかを理解することができる。
21）との「記
ひとつめの事例は、オーストラリア・アルツハイマー協会（Alzheimerʼs Australia）

憶の声：勇気ある物語を捉える（Memory's Vice: Capturing Stories of Courage）」である。失われつ− 51 −

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つあるアルツハイマー患者の記憶を物語にするというものである。プロジェクトの説明ビデオでは、アルツハイマー病の夫を持つ妻が、共同作業による作品が多くの観客の前で上映された時、夫がいかに喜んだかをカメラの前で語っている22）。ふたつめの共同プロジェクトは、西メルボル
ン郊外の若者を支援する団体、ウエスタン・チャンスイズ（Western Chances）23）とのプロジェク
ト「西の物語：未来への表現（Western Stories: Expressions for the Future）」である。若者たちは、普段は語らない物語をDSTワークショップへの参加を通じて表現することができたという。このプロジェクトの成果として公開されているDST作品は、キューバから移民してきた両親を持つ若者が自分のルーツについて語った「故郷か墓か（Homeland or Tomb）」である24）。
みっつめが、2006年から2007年にかけてヴィクトリア州のギップスランドで起こった山火事の被災者との共同作業「灰の中から：ギップスランド山火事06−07の物語（From the Ashes: Stories
from the Gippsland Bushﬁres 06-07）」である。この山火事は断続的に69日間にわたって起こり、ギップスランドとヴィクトリアン・アルプスで合計100万ヘクタールが焼かれた。このDSTワーク
ショップでは、参加者たちは山火事の時に感じた不安などの感情を共有し、コミュニティの回復を感じることができたという25）。
パブリック・ヒストリー関連の活動
パブリック・ヒストリー関連の活動におけるDST実践の応用については、オーストラリア、ブリスベーンのケルヴィン・グローブ地区開発に伴い、実施された「物語の共有（Sharing Stories）」
プロジェクトが参考になる（Burgess and Kleabe 2009）。クイーンズランド住宅課とクイーンズラ
ンド工科大学が共同で2004年から2006年に実施したもので、ゴナ兵舎（1912年〜 1998年）を中心とする地区についての住民の記憶を記録することが目的だった。
「物語の共有」プロジェクトでは、文書のリサーチ、オーラル・ヒストリーの収集に加え、DSTワークショップが開催された。バージェスとクレーベは、住民たちはCDSでのDST実践にみられるような個人の創造性への関心というよりは、地域の記憶の保存、社会的交流、知識の共有を望んでワークショップに参加したと報告している（Burgess and Klaebe 2009: 159）。このプロジ
ェクトのパブリック・ヒストリー構築を通じて、参加者たちのあいだで場所の感覚、アイデンテ
ィティ意識が促進されたという（Kleabe 2006: 4）。
若者のエンパワーメント
ブラジルのヴァーチャル・ミュージアム／オーラル・ヒストリー・アーカイブであるムゼ
ウ・ダ・ペソア（Museu da Pessoa、人の美術館）が若者の社会参加を支援する非政府組織アラカ
チ（Aracati）と2006年に協同で開始したプロジェクトが「若者の百万のライフストーリー（UmMilhāo de Historias de Vida de Jovens）」である26）。ブラジルにおける若者の多数は国家経済、雇用、
社会的枠組みの周縁に追いやられており、それがコンピューター、情報、コミュニケーション技
術へのアクセスが不均等である状況を生み出している（Clarke 2009: 146）。「若者の百万のライフストーリー」は、このようなブラジルの若者を取り巻く現状を打開する一つの試みだった（Clarke
2009: 149）。
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松川：デジタル・ストーリーテリング（DST）を利用した地域文化の理解・発信に向けて

このプロジェクトにおいてDST実践が中心に据えられたのは、物語を作成、記録、流通させる
過程で若者たちのリテラシー、スキル、エージェンシー意識の向上、自信獲得、他者との交流が期待できるのに加えて、コミュニティへの参加やコミュニティづくりへの関わりが可能になると考えられたからである。また、物語の流通を通じて、ブラジルの若者に対するステレオタイプ的な見方が変化することが期待された（Clark 2009: 150）。
プロジェクトの特徴として、「ストーリー・エージェント」の存在が挙げられる。彼らはムゼウ・
ダ・ペソアのワークショップを受講してDSTに必要な技能を身につけた後、自分たちで「ストーリー・サークル」を立ち上げ、知識と技能を仲間に伝えていく。このようにして作られたネット
ワークを通じて、コミュニティの中で社会的・文化的活動を行っていくわけである。多くのストーリー・エージェントたちがDSTの中で人生における自らの転換点を確認している。新たな自己に気づき、それが新しい社会的コミットメントにつながっていたという（Clarke 2009: 151-152）。
以上、教育活動、文化機関における活動、パブリック・ヒストリー関連の活動、若者のエンパ
ワーメントなどの分野におけるDST実践の応用について見てきた。ここで確認できたのは、DSTがコミュニティ活性化に大きな力となることである。この点については、本稿の最後にもう一度戻って検討する。

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奈良におけるデジタル・ストーリーテリングの試み

ここでは、筆者が2009年から奈良において実施しているDST実践の試みについて述べる。
松川ゼミでのDST実践
松川ゼミでは、3 年生配当の「社会学演習Ⅰ・Ⅱ」で「写真・映像を利用した地域文化の発見・発信の方法を学ぶ」をテーマとしている。1 年間でDST作品を 2 本制作するスケジュールとなっている。同一のメンバーが長期間、継続的にDSTに関わるという点で、CDSやBBC「キャプチャー・
ウェールズ」とは異なっている。
本ゼミのDST実践の特徴として 2 点を挙げることができる。ひとつめは、DST作品制作の前段階として、物語の語り方を学ぶ「写真を利用した漫画制作」を取り入れている点である。これは、Microsoft PowerPointを利用して写真を配置し、吹き出しや説明を入れて「漫画」をゼミのメンバ
ー各自が制作する試みである。学生たちは「奈良大学の紹介」と「個人の経験と社会の問題をつなげる漫画」の二種類の漫画制作を行った。
松川ゼミでのDST実践の特徴のふたつめは、「地域文化発見」活動での経験をDST作品で語るという手順を踏んでいる点である。DST実践を授業に取り入れ始めた2008年のゼミが終了したと
き、何もないところから学生が個人の経験を語るのは、少し難しいと感じた。そんな中、2009年
度に、日本有数の金魚の生産地である大和郡山市の地域活性化活動に関わることになった。「金魚を通じて地域と自然を考える」とともに「まち・ひと・もの」つなげる企画を展開するK-Pool
Project（ケープールプロジェクト）27）の活動の一環として、大和郡山市主催の全国金魚すくい選− 53 −

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手権大会の会場にブースを出すことになったのである。この活動の経験をDSTとして作品化するという形をとれば、学生たちは物語を紡ぎやすいのではという考えが浮かんだ。
全国金魚すくい選手権大会では、K-Pool Projectの趣旨に沿う形で、アート関係のワークショッ
プで、金魚を通じて大和郡山市に愛着を持ってもらえるような催しをしようということになった。
学生たちと考えた結果、「金魚で？お絵描き教室」を実施することになった。これは、魚の形をした醤油差しを金魚に見立て、ポスターカラーを水に溶いたものを吸い込んで筆代わりにして絵を描くワークショップである。2009年 8 月23日に開催された第15回全国金魚すくい選手権大会で実施し、多くの人々の参加を得た。この企画は、2010年、2011年とこれまで 3 回実施している。
この「金魚で？お絵描き教室」の模様をデジタルカメラで撮影し、当日の経験を各自がDST作品にするという手順を踏んだ。初年度は個人の物語を語るDST作品制作の前段階と位置付け、デジタル写真に効果を加え、音楽を付けた作品を学生たちにグループで制作してもらうことにした。DSTの作り方の技術面を学ぶという意図があった。翌年の2010年からは、グループでの制作の後で、「金魚で？お絵描き教室」での個人の経験を自分のナレーションを付ける形でDST作品化す
るようになった。ワークショップの実施という当日の経験をDST実践で振り返ることを通じて、個人の経験に意味付けがされるというのがこの作業の利点である。また、各自のDST作品をゼミのメンバー全員が視聴することで、同じ場での多様な経験を共有することが可能になり、ゼミの一体感が高まった。「金魚で？お絵描き教室」の経験をDST化する作業の後、2009年度、2010年度の松川ゼミ生たちは、個人の経験を物語化する作業を行った。

写真 1 「金魚で？お絵描き教室」の様子（2010年 8 月22日）

松川ゼミにおけるDST実践の詳細
松川ゼミでDST作品制作のために利用しているソフトウェアは、AdobeのPremiere Elements である。ワークショップは、主に通常の授業時間（火曜日 4 時限）を利用した。学生たちの空き時
間がなく、CDSやBBCウェールズが実施したような、3 〜 5 日間連続でのまとまったワークショ
ップの時間が取れなかったからである。以下では、参考までに2010年度に実施したDST作品制作
プロセスの詳細について記す。

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松川：デジタル・ストーリーテリング（DST）を利用した地域文化の理解・発信に向けて〈「金魚で？お絵描き教室」関連のDST作品制作〉（ 1 ）予行演習の写真を使用したPR作品制作
K-Pool Projectの 小 山 豊 氏 を 招 き、「 金 魚 で？ お 絵 描 き 教 室 」 の 予 行 演 習 を2010年 7 月 6 日（火）の授業時間内に行った。松川はその様子をデジタルカメラで撮影した。翌週の 7 月13日にPremiere Elements 7を使用し、松川が撮影したデジタル写真を利用して2010年 8 月22日（日）に実施する「金魚で？お絵描き教室」のPRビデオをゼミ履修生10名が 4 グループに分かれて制作した。デジタル写真をそれぞれのコンピューターにコピーした上で、好きな写真を各グループが選んで順番を決めた後、ズームなどの効果とトランジッション効果をつけた。その後、著作権の問題をクリアした形で公開されている音楽28）を選んで動画に組み合わせた。最後にタイトルとク
レジットをつけて作品を完成させた29）。PR作品制作を通じてPremiereの使い方を学び、後にDST作品を制作するのに必要な基本的技術を習得することを目的とした。ナレーションの録音は時間がかかるため、省略した。
（ 2 ）「金魚で？お絵描き教室」の経験についてのDST作品制作「金魚で？お絵描き教室」の翌日、8 月23日にゼミ履修生 6 名が 2 グループに分かれ、PR作品と同様にナレーション抜きの作品を制作した30）。後期に入ってから、改めてゼミ履修生各自が「金魚で?お絵描き教室」の経験についてのDST作品制作を開始した。作品の制作は、以下の手順を踏んだ。なお、これらの作業は全てゼミの時間帯（90分）に実施した。
①

原稿作成（600字）（ 9 月28日）②

原稿修正、写真の選定（10月 5 日）③

写真の配置、写真への効果づけ（10月12日）④

写真への効果づけの続き、音楽の選択（10月19日）⑤

ナレーションの録音（10月26日）⑥

ナレーションの録音、タイトル・クレジット付け（11月 9 日）⑦

ナレーションの録音・最終調整（11月16日）
想定していたよりもナレーションの録音に時間がかかったため、完成した作品の上映会は実施

せず、インターネット上に公開し、ゼミの履修生が互いの作品を閲覧できるようにした31）。
〈個人の物語としてのDST作品制作〉「金魚で？お絵描き教室」のDST作品完成後、個人の物語をDSTにする作業を開始した。以下の手順で作業を進めた。
①

インドで制作されたDST作品、前年度までに松川ゼミで制作されたDST作品の鑑賞、DSTの説明、「自分の人生」についての絵を描く作業、ナレーションのたたき台となる原稿執筆（500字）（11月30日（火） 90分）
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DSTの説明では、CDSが定義しているDSTを構成する 7 要素（（1）観点（どのような視点から見ているのか）、（2）劇的な問い、（3）感情に訴える内容、（4）自分自身の声、（5）サウンドトラ
ックの力、（6）写真の枚数、（7）テンポ）について重点的に解説を行った。「自分の人生についての絵」に関しては、「子ども時代の自分」「楽しかった出来事」のイメージを絵にするように指導をした。ゼミのメンバーが一緒になって絵を描くことにより、気持ちの開放とメンバー同士で話しやすい雰囲気を作り出す効果を狙った。これらの作業の最後に、10分間の制限時間の中でナレーション原稿のたたき台の執筆を行った。事前に、「人についての物語」、「自分の人生の中の出来事についての物語」、「場所についての物語」、「自分が現在関わっていることについての物語」などの枠組みを示したが、学生の中にはなかなか筆が進まない者もいた。
②

材料（主に写真）の準備とストーリーボードについての説明（12月 6 日（月） 90分）
学生たちが持参した写真の中には、銀塩写真が多く含まれていたため、スキャナーで取り込み、デジタル化する作業を行った。その後にストーリーボードの説明を行った。既に学生たちは「金魚で？お絵描き教室」のDST作品制作の際にパソコン上でストーリーボードの作業を行っていたが、改めて説明することで、学生たちが写真と写真とのあいだの繋ぎをより意識的に行うことを意図した。
③

Premiereで写真を並べる作業、
効果付け作業、ナレーションの修正作業（12月 7 日（火） 90分）
既に「金魚で？お絵描き教室」DST作品制作の経験があったので、この部分の作業は特に問題なく進んだ。
④

効果付け作業、音楽の選択、ナレーションの録音作業（12月14日（火） 90分)
前回に引き続き、コンピューターを使用しての作業を行った。ナレーションの録音作業は、学生がノートパソコンを他の部屋に持っていき、集中できる環境で行った。マイクをパソコンにつなぎ、Premiereのナレーション機能を使用して録音した。この機能では、録音がすぐにWAVファイルとして保存されるため、編集が容易である。
⑤

効果付け作業、音楽の選択、ナレーションの録音作業の続き（12月21日（火） 90分）⑥

タイトル・クレジットの作成、最終調整（2011年 1 月11日（火） 90分）⑦

最終調整、完成した作品の上映会（ 1 月18日（火） 90分）
最終的に、家族のこと、クラブ活動のこと、自分の生まれた日のことなど、個々のゼミ履修生「おの個性が反映された作品が完成した32）。上映会の後でゼミ履修生たちが述べた感想の中には、互いのことを今まで以上に理解することができた」というものが圧倒的に多かった。DST実践が「ストーリー・サークル」として、参加者の中での絆を強くする働きがあることが、ここでも再− 56 −

松川：デジタル・ストーリーテリング（DST）を利用した地域文化の理解・発信に向けて確認された。
奈良ひとまち大学でのDSTワークショップ
地域文化の理解・発信の観点
からDST実践の有効性について考えるため、一般向けのワーク
ショップを「奈良ひとまち大学」との共催で実施した。奈良ひとまち大学は、奈良市全体をキャンパスに見立て、奈良市で暮らし、働くすべての人が先生役になることで、奈良の新しい魅力に触れる学びの場を提供する活動である。2010年に活動が開始
された 33）。
ワークショップは、「最先端写真 2

奈良ひとまち大学でのDSTワークショップ（2011年 1 月23日）のデジタル技術で奈良が変身！

〜写真を映像にするDST入門〜」と題して、2011年 1 月23日（日）に10：00 〜 15：00のスケジ
ュールで行われた。参加者は10名で、大半が30歳代、40歳代だった。時間が一日と限られており、「ストーリー・サークル」に使える時間がほとんどないため、事前に参加者に「自分が好きな奈良」について400 〜 600字の原稿を考えてきてもらった。また、参加者が持参する写真はデジタル写
真に限定した。更に、音楽については松川が事前にクリエイティブ・コモンズ・ライセンスで公開されている作品を20程度用意し、その中から参加者に選んでもらうことにした。午前中は原稿の修正、写真の選定、効果づけを行い、午後は音楽の選定、ナレーションの録音、最終調整に費やした。DST作品制作の経験を持つ松川ゼミの学生がアシスタントとして参加し、技術的サポートを行ったものの、ナレーションの録音に時間がかかり、すべての作品が完成したのは15：30、上映会が終了したときには時間は16：00を過ぎていた。
全員がPremiere Elementsを使用するのは初めてだったが、松川が事前に作成したマニュアルを配布した結果、写真への効果付け、音楽付けの部分ではほとんど問題は起こらなかった。視覚的に洗練されたクオリティの高い作品が制作された34）。参加者の反応も概ね好評であったものの、筆者としては改善点が多く見つかった。一番の反省点は、時間が短く、DST実践で最も重要な「ストーリー・サークル」の機能が果たせなかったことである。完成したDST作品には、東大寺、平城宮跡など、従来の奈良イメージをなぞるものが多かった。
「ストーリー・サークル」に時間を使い、参加者間での対話を深めることができていれば、従来とは異なる奈良の一側面を切り取る作品が生まれていた可能性がある。今後、この課題を踏まえ、一般向けのワークショップの開催方法について改めて考えていきたい。

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おわりに：地域文化の理解・発信に向けて

以上、本稿では、アメリカ西海岸で1990年代に始まったDST実践の検討から始め、様々な領域での展開を概観し、最後に筆者が関わってきた奈良におけるDST実践の試みの考察を行った。この作業で改めて明らかになったのは、情報技術が発展した現代におけるDSTの可能性である。ハートレーとマクウィリアムは、DSTの新しさを形式、実践、運動、テクスト生成システムの 4 つの観点から以下のようにまとめている（Hartley and McWilliam 2009: 5）。
・形式として：個人の内にあるものをさらけ出すことによって生まれる直接的・感情的な力、ドキュメンタリーの真正性、デジタル詩歌とでも呼べる形式の単純さを組み合わせたものである。
・実践として：コンピューターのオペレーティング・システムを問わず、様々なサイトでのデジタル形式による発信が可能な新しいナラティブ装置を、個人に対する教授法と組み合わせている。
・運動として：これまでにない形で、専門家と消費者／利用者の創造力が、真の形で融合している。
・テクスト生成システムとして：新たなメディア・エコロジーのための洗練されたシステムとして、専門家とアマチュアの作品の間に設けられた区分けに対して挑戦状を突きつける。現代の「デジタル・リテラシー」、参加、ストーリーテリングの様式、コンテンツの配布といった諸問題についての考えを深める助けとなる。
ここでのハートレーとマクウィリアムの指摘は、個人のメディア・リテラシーに重点を置いたものとなっている。コンピューターの低廉化とインターネットの爆発的普及により、プロが制作した記事や番組を読者・視聴者が単に消費する時代から、大衆がコンテンツを制作・発信する時代へと革命的な変化が起こった。それは、現代のインターネット上でのブログ、Twitter、YouTubeなどの現象を見れば一目瞭然である。ただ、大衆がコンテンツを制作し、発信する場を得たとはいっても、教育機関におけるデジタル・リテラシー教育はいまだ体系化されておらず、著作権の問題、視聴者の意識化などに関するリテラシー普及が十分な状況にあるとは言えない（Hartley 2009）。以上の問題を解決する一つの手立てとして、DSTの普及を更に図ることが考えられる。既述したように、教育機関においてDST実践が最も盛んであるのは当然のことだろう。
メディア・リテラシーの普及に加え、DST実践が大きく効果をあげると考えられるのが、コミュニティの活性化である。DSTがデジタル時代におけるコミュニティ形成に大きな可能性を有す
ることは、「キャプチャー・ウェールズ」、オーストラリアのACMIの試みなど、DSTが地域で応用されている事例を見れば明らかである。地域という大きな枠組みではないが、小さなコミュニ
ティとしてゼミを捉えれば、松川ゼミでも、1 年間のDST実践を通じて、学生たちが相互理解を深め、共に学ぶという姿勢が見られるという効果が表れた。
DST実践におけるストーリー・サークルは、単に人が集まって話すだけでなく、最終的なDST− 58 −

松川：デジタル・ストーリーテリング（DST）を利用した地域文化の理解・発信に向けて作品の完成に向けたテーマの設定が目的である。後に控えるコンピューター技術の習得を含め、様々な課題を一緒に乗り越えることにより、参加者のあいだでの対話がより深まり、親密な関係性が構築されるという点がコミュニティ活性化において重要な点である。そして、もうひとつ指摘できるのが、知識の共有・伝達を通して自分が住む地域に対する理解・愛着が増すことである。
完成したDST作品が参加者の家族・友人の前で披露されることで、ストーリー・サークルの参加者だけでなく、広く地域住民の間で地域に関する知識が共有され、対話が行われる。対話が契機となり、地域での他の活動に展開していくことは十分に考えられる。また、インターネットなど
を通じてDST作品を地域外に発信していくことで、自分の地域を他地域と比較する視点の涵養が期待される。
ただし、上記のような機能をDSTが果たすには、ワークショップを継続的に開催していく必要がある。そのためには、大学などの地域における教育機関、NGOなどの団体によるコンピュータ
ー設備の開放、作品発信のシステム構築など、ハード面・ソフト面両方での支援が不可欠だろう。
その際に、地域におけるファシリテーター育成を進めるなど、最終的には地域主導での活動が行われるよう配慮する必要がある35）。
奈良におけるDST実践を通じて特に筆者が気づいたのは、地域文化について学ぶ活動に参加した経験をワークショップでDST作品にすることの有効性である。ワークショップ開催前に同じ時間を共有することで、参加者の間で対話がしやすいという利点がある。また、同じ経験の多様な理解という点でも、この方法は有効である。筆者は学生たちが「金魚で？お絵描き教室」での経験をDST作品にするプロセスの中で、同じ時間・場を共有し、写真も同じものを使用しているにも関わらず、多種多様な視点からの作品が作られていったことに驚いた。
以上、地域文化の理解・発信という側面からDSTの可能性を考えた。最後に、筆者の専門である文化人類学とDSTにおいて共有される問題意識について一言触れておきたい。ハートレー
は、DSTに関する論考の中で、一般の人々が自らの意見を発展させ、発信できる環境を作っていく必要性を強調している。そして、彼は知を生み出す過程での「対話」を重要視している。これまで一般のアマチュアを代表して知を発信してきた専門家は、一般の人々とともに知を紡ぎあげていく対話者として位置付けられるべきだというのが、ハートレーの議論の要点である（Hartley
2009: 138-141）。
文化人類学でも1980年代から、人類学者が自らの専門性に立脚し、調査地の文化を一方的な視点で書くことをめぐる権力性の問題が論じられてきた。現在では、調査地の人々との対話を重ねる中で、多様な声を現地文化の記述にできるだけ反映させるよう努力することは、人類学者にとって当然の営みとなっている。これまで、人類学者は、現地文化の理解を最終的に民族誌の形にして出版してきた。筆者は、DST作品を利用した対話的な民族誌のあり方が可能ではないかと考えている。人類学者がDSTワークショップをファシリテーターとして現地で開催し、完成したDST作品について現地の人々と対話を深め、そこから生まれた知をまとめるといった方法が考えられる。方法論の具体化はこれからであるが、奈良におけるDST実践の展開と合わせ、自らの課題としていきたい。

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参考文献
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注1 ）本稿は、平成22年度奈良大学研究助成「デジタル・ストーリーテリング（DST）を利用した地域文化の理解・発信についての研究―奈良を中心として―」を受けて行った研究活動の成果である。
2 ）ゴアでは、「ゴアの教会と修道院群 Churches and Convents of Goa」（1986年）が、奈良では「古都奈良の文化財 Historic Monuments of Nara」（1998年）がユネスコの世界遺産リストに登録されている。
3 ）プリーティ・パドガオンカルの作品は、筆者が日本語のサブタイトルを付け、YouTubeに公開している（http://
www.youtube.com/watch?v=jr4l4q9a65I）。
4 ）シオリム村でのワークショップで制作されたDST作品は、”Siolim Diaries”で公開されており、視聴可能である（http://siolimdiaries.blogspot.com/（2011年 9 月11日参照））。
5 ）http://chi-iki-nara.kir.jp/ja/index.html
6 ）ジョー・ランバートによるアッチリーのインタビュー（http://www.storycenter.org/diner/pages/da1.html（2011年 9 月 2 日参照））及びアッチリーのウェブサイト（http://www.nextexit.com/nextexit/nextframeset.html（2011年 9 月 2 日参照））を参照。
7 ）ランバートは、アッチリーとの最初の出会いが1986年だったことを彼とのインタビューの冒頭で述べている。当時、ランバートは「水の上の人生 Life on the Water」という現代演劇の準備をしていた。このインタビューは、以下のURLで読むことができる。http://www.storycenter.org/diner/pages/da1.html（2011年 9
月 2 日参照）8 ）CDSのワークショップに関する情報については、以下のURLを参照のこと。http://www.storycenter.org/
workshops.html（2011年 9 月 2 日参照）
9 ）地域住民による映像表現と放送の関係という観点から「キャプチャー・ウェールズ」プロジェクトを分析した論考として小川（2006）がある。
10）http://www.bbc.co.uk/wales/audiovideo/sites/galleries/pages/capturewales.shtml（2011年 9 月 3 日参照）
11）2006年にはBBC2Wで45作品、BBC2（ウェールズ）で1作品、コミュニティチャンネルで40作品、BBCラ
ジオ・ウェールズで26作品、BBCiで273作品が放送された（Meadows and Kidd 2009: 113）。
12）三重大学教育学部附属教育実践総合センター 須曽野研究室「デジタルストーリーテリングの世界」（http://ravel.edu.mie-u.ac.jp/~dst/（2011年 9 月 8 日参照））
13）http://www.meijigakuin.ac.jp/~art/gallery/dst_about.html（2011年 8 月27日参照）。学生が制作したDST作品は、
ポッドキャスティングにより視聴できるようになっている。現在、2007 〜 2009年度に制作された作品が公開されている。
14）http://web.me.com/astream/%E3%82%B5%E3%82%A4%E3%83%88/%E3%83%A1%E3%83%87%E3%82%A3%E3%82%A2%E3%83%BB%E3%82%B3%E3%83%B3%E3%83%86.html（2010年 8 月27日参照）
15）http://www.learning-v.jp/dst/index.html（2011年 9 月 4 日参照）
16）http://www.storycenter.org/educators.html（2011年 9 月 3 日 参照）
17）ISTEの ウ ェ ブ サ イ ト（http://www.iste.org/standards/nets-for-students.aspx（2011年 9 月 4 日 参 照 ）） で は、
NETS・Sが定める能力として、以下 5 点が挙げられている。（ 1 ）創造性と革新性を示す能力、（ 2 ）コミュニケーションを取り、協同する能力、（ 3 ）リサーチを実施し、情報を有効活用する能力、（ 4 ）批判的に考え、問題を解決し、意思決定を行う能力、（ 5 ）技術を効果的・生産的に利用する能力。
18）http://www.acmi.net.au/（2011年 9 月 3 日参照）

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19）ACMIに よ るDSTワ ー ク シ ョ ッ プ に よ り 制 作 さ れ た 作 品 の 一 部 は、 以 下 のURLで 視 聴 可 能 で あ る。
“Community Stories about People” http://www.acmi.net.au/video_community_people.htm（2011年 9 月 5 日参照）
20）ACMIのウェブサイト上のメモリー・グリッドの説明を参照（http://www.acmi.net.au/memorygrid.aspx（2011年 9 月 5 日参照））。
21）オーストラリア・アルツハイマー協会のウェブサイトを参照のこと（http://www.alzheimers.org.au/（2011年 9 月 5 日参照）
22）彼らの作品は、以下のURLで視聴可能である。http://www.acmi.net.au/dst_oliver.htm（2011年 9 月 5 日参照）
23）ウエスタン・チャンスイズのウェブサイトを参照のこと（http://www.westernchances.org.au/Home（2011年
9 月 5 日参照）。
24）この作品は以下のURLで視聴可能である。http://www.acmi.net.au/dst_homeland_or_tomb.htm（2011年 9 月
5 日参照）
25）このプロジェクトから生まれた二つの作品、「まだここでは燃えている Going Going Still Here」「燃えあがる問い The Burning Question」をウェブ上で視聴することができる（http://www.acmi.net.au/dst_bushﬁre_stories.htm（2011年 9 月 7 日参照））。
26）“Um Milhāo de Historias de Vida de Jovens”（http://www.museudapessoa.net/MuseuVirtual/home/resources/
homesPublicadas/MVHM_23.html（2011年 9 月 8 日参照））
27）K-Pool Projectは、デザイナーの小山豊氏が主宰するグループで2008（平成20）年に大和郡山市まちづく
りアイデアサポート事業として活動を開始した。金魚にインスピレーションを得たアート作品の展示活動、クラフトづくりなどのワークショップを中心に大和郡山市の人をつなぎ、町を元気にするための活動を展開している。活動の詳細は以下を参照のこと。K-Pool Projectサイト http://www.k-pool.net（2011年 9 月 9 日参照）
28）クリエイティブ・コモンズ（Creative Commons）の「表示 Attribution」「非商用 Non-Commercial」ライセ
ンスの下で公開されている音楽を使用した。クリエイティブ・コモンズとは、クリエイティブ・コモン
ズ・ライセンス（CCライセンス）を提供している国際的非営利組織とそのプロジェクトの総称を指す。
スタンフォード大学のローレンス・レッシグ教授によって提唱された活動で、「クリエイティブ・コモン
ズ・コーポレーション」と呼ばれる非営利組織が2001年に設立された。現在の著作権法の問題として、あるコンテンツ（たとえば写真や音楽）を利用して新たな創作活動（たとえば動画制作）を行おうとする場合、著作権者にそのコンテンツの使用許諾をとるための時間と費用のコストがかかる。クリエイティブ・コモンズ・ライセンスの提供により、その問題が解消され、「コンテンツが自由に共有できる環境を作り出す」ことが可能となる（クリエイティブ・コモンズ・ジャパン 2005）。クリエイティブ・コモ
ンズ・ライセンスについては、クリエイティブ・コモンズ・ジャパンのウェブサイトを参照のこと（http://
creativecommons.jp/licenses/（2011年 9 月10日参照）。現在の著作権法の下での情報の共有・公有の問題については、名和（2006）の説明がわかりやすい。
29）これらの作品は、以下のURLで視聴が可能である。http://kavita.sakura.ne.jp/kingyodeart2010/kingyodeart
2010.html30）以下のURLで視聴が可能である。http://kavita.sakura.ne.jp/kingyo-de-art-summer2010/kingyodeartsummer2010.
html31）以下のURLで作品の視聴が可能である。http://kavita.sakura.ne.jp/kingyo-de-art-summer2010more/kingyode
artsummer2010more.html
32）これらの作品については、学生側の一部から「不特定多数の人々に公開するにはためらわれる個人的な話」との意見があるため、インターネット上での公開は原則的に行っていない。
33）詳しくは、「奈良ひとまち大学」のホームページを参照のこと（http://nhmu.jp/（2011年 9 月10日参照））。
34）奈良ひとまち大学で制作された作品については、まだインターネット上に公開できていないが、参加者の一人、Hatakeさんが自分のブログで作品「奈良の鹿に見どころを聞いてみた」を公開している（http://
hatakeworks.blogspot.com/2011_01_01_archive.html（2011年 9 月10日参照）。
35）ハートレーとマクウィリアムは、上述したようにDSTの新しさについて述べる一方、欠点についても同
じ 4 つの観点からまとめている。その一つが制度的権力の問題である（Hartley and McWilliam 2009: 15）。

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