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挨⑪

発刊によせて
本教育資料研究会では，各学校における授業の改善。充実に役立つよう，
これまで「授業改善ハンドブック『授業の窓｣」を刊行してきました。

「授業を変える」（平成８年度）では，教師として共有したい基本的な指導技術に関することに重きを置き，「授業を創る」（平成９年度）では，何をどのように改善すればよいかという視点から，いずれも多くの実践例を紹介しました。

今年度「授業を磨く」では，先生方が具体的な授業の技術を研修する場として最も重要な校内研修に焦点を当て，個人研修の必要性をはじめ，授業研究の意義や実践的研究の進め方などについてまとめるとともに，授業構想や具体的な授業研究の在り方等についても触れることにしました。

授業の改善・充実のためには，子供の意欲や能力・適正の的確な把握とた
ゆまぬ教材研究により授業を豊かに構想することが大切ですが，何よりも，継続的な実践によって，その成果が子ども一人一人の変容として見えてくることが大事です。

本書「授業を磨く」が先生方に大いに活用され，授業の改善・充実に少しでも役に立つことができれば幸甚に思います。

平成１１イド１)］

福島県教育資料研究会会長

安部哲夫

目

次

◆発刊によせて

１今，なぜ「授業を磨く」なのか・・……………･………･…………･･…１

個人研修と校内研修………………………･……………･･…………
授業研究の進め方・……･……………………………………･………
今，求められる授業研究…･･………………･…･…………･………・
授業を磨く視点・…………………･･………･….．……………………

［授業を磨くチャレンジの視点］…………..-……………………

１７ｕ皿卯

１２３４５６

１１１１１１１１１１１Ｉ「授業を磨く」の背景・・…………･…………………………………

2２

２授業を構想する力を磨く……………･…………･…..…………･･･…・・２３◇デザイナーとしての教師…･……･…………………………･………２３◇「問い」をもつ・…………………………………･･…………･…･･…２５①子どもの実態を的確に把握して授業を磨く

2６②目標を具体的におさえて授業を磨く………………･……………・・３０③授業テーマをIﾘ]確にして授業を磨く。…………………･………･…３４④子どもによりそう支援で授業を磨く……･…………………･…･…３８

⑤教育メディアの活用で授業を磨く

4２

１今，なぜ「授業を磨く」なのか（１）「授業を磨く」の背景⑥総合的な学習を生みだす力を磨く…･…………………･……･……４６①教育改革は授業の改善
この度の第三次教育改革が進行する中で，中央教育審議会はその第一次答３校内研修をとおして授業を磨く…………･･…………･………………５２

申を平成８年の７月に，平成９年の６月には第二次答申を行いました。答申では「これからの教育は，家庭や学校や地域社会が緊密に連携を図り，「ゆ◇めざす校内研修……………･……………………･………･…………５２

とり」の中で，子どもたちに『生きる力」を育んでいくことが重要である」◇校内研修の現状と問題点・……………･･……．.……･………………５２とし，教育内容の厳選や個性を尊重する教育，あるいは総合的な学習の時間◇校内研修の進め方………･…･………………･………………………５４などについて具体的な提言をしています。
こうした教育改革の一つの成果として，平成１０年１２月１４日，新しい⑦充実した事前研究で授業を磨く．…………･………･………………５６

学習指導要領が告示されたわけですが，私たちは改革の理念や構想をどのように具現していけばよいのでしょうか。

⑧子どもの変容把握に努めて授業を磨く……….．……………･……６０

今回の改革は「上意下達」であってはならないと言われています。つまり，各学校，あるいは教師一人一人がこの理念や構想を自分の課題として真剣に⑨授業観察の視点を明確にして授業を磨く…………………………６４

受けとめ，自らの発想で教育の内容や方法を考えていかなければならなくなったのです。

⑩効果的な事後研究で授業を磨く………………･…･……･…………６８

従って，これまで以上に研修は重視され，何よりも実践が必要になります。研修によって改革の理念⑪授業記録を活かして授業を磨く．………………………･………･…７２

や内容，方法は理解できても，それらが授業に反映され，実際に行われなければ，授業の改善には結び◇実践的研究の進め方

7６

つかないからです。
このように考えると，私たち教師にとって今最も妙あとがき…………………･…･……･…………………………………８６

大切なことは，教育改革の直接の担い手である教師
一人一人の力量形成であり，改革を実現するために一人一人の力量形成であり，改革を実現するために必要な実践力を磨くこと◆参考文献。引)､文献・……………………………….．………………８７であると思います。個人の研修ニーズを満足させ，学１校の教育課題に直結し，しかも具体的な実践が生まれるような，そんな「授業を磨く」研修の実現を考えていきたいのです。
－１－

②一人一人を大切にする授業を目指して

ここに，自分が思い描くたった１つの学習方法で， 授業の流れを制御して画一的な一斉の授業から抜け出し，子ども一人一人を大切にした授業を目指して研究し，その実践を積み重ねてきているのですが，私たちの授業には，まだ多くの課題もあるようです。

いる教師がいると思うのです。
個別指導の場面では，私たちはどうしても学
習速度の遅い子どもから先に指導する傾向が強

次のような，小学校の授業場面を見かけました。

｢うん，▲子どもの発言を，先生だけが，真剣な表'情で，腕を組んで，「うん，うん」と，声を出しながらうなずいて聞いている場面。
先に支援，▲グループ学習の机間指導の時，先生は理解の早い子どもを先に支援，

その子どもを後で意図的に指名する場面。

ｌ０Ｂｉ■■ｐＨ■６００Ｐｂ』Ⅱ■■■■■■■■■■■■４－■日印■Ｐ■も０■０－－１１１０■ｉ９●ｈ■ロＰ泊ロＰ■」と，子どもたちが声をそろえて「いいで－す」と言う場面。

ロ・抄出二軒０．９５用■ⅨＰＬＲＨｐＬｉ１ＬＨＨＨＨｉⅡけｑ■㎡ユ則几■ｐＫエ弓叫■ヴ呵已Ⅳ■ｑｉ。！：ⅡｉⅡⅡⅡⅡｉ?」と言う▲－人の子どもが発言し，先生が「みなさん，どうですか？」と言ういようです。そのために，理解が正しく早い

小さい声で「いいで－す」と言っていた子どももいました。その時に黙っていた子どももいました。たぶん「よくないで－す」「わからないで－す」

子どもや作業が早く粗雑な子どもなどの個別指導が後回しになってしまうことがあるようです。

そういう意味では，いわゆる成績がよい子ども，手がかからない子どもを，あえて先に個別指導するということも大事なことであると考えます。しかし，教師がこの授業を計画通りに進めるため，期待する答え捜しの机間指導をしているとしたら，いずれ子どもたち一人一人の興味や関心はないがしろにされてしまうのではないでしょうか。

ここに，自分が思い描くたった１つの学習目標に，何人かの子どもをたどり着かせようとして，何人かの子どもを置き去りにしている教師がいると思うのです。

という子どもの内なる声もあったと思うのですが，その授業ではそれが聞こえませんでした。教師は，日ごろ「わからないことはどんどん質問しなさい」｢わからないことは恥ずかしいことではないのですよ」と言っているのですが，．……………･･…･……･……･…

③子ども主体の授業を目指して教えるべき内容，身に付けさせるべき能力などについて，それぞれの教師がしっかりした考えを持つことは極めて大切なことです。それがなくては授Ｏ

ここに，自分が思い描くたった１つの学習内容を，全ての子どもに等しく理解させようとしている教師がいると思うのですが，いかがでしょうか。

業を構想することも，子ども主体の授業案を作ることもできません。しかし，先の事例にも見えるように，時に教師はその考えや計画に|古|執し，子ども一人一人のためというよりは，教師の描いたレールに乗せることに執着し過ぎ

子どもの発言に真剣に耳を傾ける教師の姿は美しいとさえ思うのですが，ることもあるようです。指導案や指導過程は，もともと子どもたちのために教師が熱心に話を聞いてくれるので，子どもは先生に向かって，先生にだけ考えられ，計画されたものですので，教師の描いたレールに乗せることは子話をします。だから，いつのまにか他の子どもたちは，発言している子ども

ども一人一人のためになるはずなのですが，推察でしかない実態や刻々と変と先生の二人だけのやりとりのように感じて，友だちの話を聞かなくなってわる子どもの学習活動を考えれば，計画通りに行かないのが授業だとも言えしまうのではないでしょうか。

ます。
－２－

－３－

このように考えると，指導案はできる限り学習の主体者である子ども一人

めたレールの上を走っていただけのことである………」と述I壊しています。

一人に寄り添うように作成されることが第一ですが，実際の授業でもその計｢子どもが自ら考え，主体的に判断し，表現したり行動したりすることがで画に固執することなく，子ども一人一人の疑問やつまずきなどに柔軟に対応きる資質や能力の育成を重視する教育へと教育の基調の転換を図らなければしていけるように修正されて完成するものと言えるのではないでしょうか。

ならない」と，そう叫ばれて久しくなりました。

ある小学校の教師は，次のような授業で教師主導を.反省したと言います。

私たちは子どもの側に立った授業を模索し，その実践に努めています。し戸■■■■‐■■■■。｜■■■】Ⅱ■Ⅱ！■ローⅡ．：０．口ｉ日日ｉ

４年の「てんびん」の授業です。単元の導入で，子ども一人一人が４年の「てんびん」の授業です。単元の導入で，子ども一人一人がｉｉｉｉｉ
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ﾖ作のてんびんを作りました｡どの子どもも大変喜んで作り,そのてｉｉｉｉｉ

自作のてんびんを作りました。どの子どもも大変喜んで作り，そのて

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んびんで物の重さ比べなどを自由にしていました。
ｂびんで物の重さ比べなどを自由にしていました。jii1I
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先生は，子どもたちのてんびんを見て，不正確（棒の太さ，支点が先生は,子どもたちのてんびんを見て,不正確(棒の太さ，支点がｉｉｉｉ
面など）なところが多いことに気付きました。
訂など）なところが多いことに気付きました。

ら学び自ら考える教育」への転換が図れないでいるのではないでしょうか。
「授業をどう変えればよいか」「子ども主体の授業をどう創ればよいか」について，わかってはいても，なかなか授業改善に結びつかないのが現状のよ
うです。

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つまり，指導要領の内容の「てんびんの支点から等距離に物をつる
つまり，指導要領の内容の「てんびんの支点から等距離|こ物をつるi1ii

PUU■U-て橇が水平に釣り合ったとき,物の重さは等しい｣ということが気ｉｌｉｉｌｉｉｉｉｉ

して棒が水平に釣り合ったとき，物の重さは等しい」ということが気になったわけです。
こなったわけです。；謡

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そこで…新しい(太さ…橇…糸でつる…）１１ｉｉｉ
そこで先生は，新しい（太さの均一な棒，支点を糸でつるすなど）用具を準備し，子どもたちに正確な実験をさせました。
用具を準備し，子どもたちlこ正確な実験をさせました。

かし，まだ，「知識を教え込む教育」から完全に抜け出せずに,なかなか「自

畷

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④わかる授業を目指して

私たちの授業研究が目指していることの１つに「わかる授業」があります。

授業構想や教材研究，授業の事前や事後の協議会などは，いずれも子どもた
ち一人一人に「わかる授業」を実現したいという願いに支えられて行われていると言えるでしょう。私たちは，「わかった」「できた」という子どもたちの表情を思い描きながら授業を構想したり，教材研究をしたりして，授業研究を積み上げているのではないでしょうか。

この授業をしていた教師は，正確な実験ができて子どもたちも満足し，自子どもたちが，学校で生活する時間のほとんどは「授業」ですから，「わ作てんびんから一本の棒へうまくつなげられたと思っていたのですが，あるかる授業」は，子どもたちの学校生活の充実のた子どもの小さな声，その言葉が胸にグサッと突き刺さったというのです。

めの要であることは言うまでもありません。

それは.………・…

その授業が子どもたちにとって「わからない」

あるいは「わかりにくい」ものになっていないか｢先生，なんで私らのてんびんで調べさせてくれないのですか。」という問いを持つことは，授業改善の大切な姿勢であると思います。

では，その「授業の理解度」の実態はどうなのというものでした。
この先生は，「子どもたちは楽しく学習しているようでも，教師が敷きつ－４－でしょうか。
－５－；これは，文部省が１９９８年１１月に発表した「授業の理解度」の調査結

子どもが増えている原因には，学習内容が次第に難しくなるとともに，子ど果です。

もたちの自己評価が厳しくなるということがあげられますが，小学校からの｢わからない授業」の累積が，ついには中学校。高等学校まで引き継がれて学校の授業の理解度；

圀よくわかるｚだいたいわかる□半分くらいわかる園わからないことが多い■ほとんどわからない

ii2Hh32A｡＝｡・・・｡。 ＝。、璃目Q、’:：：２９．５：：：:４．２０．６;:;:!:言帯÷篭4Ｊ

小学校(計）

私たちの授業を磨く研修には，個人研修をはじめ，校内研修，教育委員会主催の基本研
修や教育センターの専門研修などさまざまな。・・・．｡・・・・エ・７重nI、小学校５年生①基盤としての個人研修
Ⅱ■Ｐｑ０ｑⅡ■Ⅱ■

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:.：２５．９（２）個人研修と校内研修！■１０■。Ⅱ■Ⅱ宮■■ⅡⅡ宮■日日■！■

小学校３年生

いくからだと考えることもできます。

研修がありますが，校内における研修は，「ｌますが，校内における研修は，「個人の研修ニーズや実践」．｡．■｡｡■::11、と結び付いて，実践的に行われるという点に特徴
実践的に行われるという点に特徴があると思います。

７．：．３．３０．９:÷::::熱’中学校２年生35.4：。：.：.
-_⑤牛■!;…i8灘４１、教育委員会などの主催による研修は，大勢が一堂に会して講義を聞くとい:::::::::::霊:８１．･

尾::;:::::認::::＝、

高校２年生:：：：：３９－９：：

う研修スタイルが多くなってしまうので，どちらかといえば理論的な内容が。。・・・：:::巽日:二日::２９:２ｺＩ、!:!:鶴:鱸:11:１５.マ

主となり，実践の部分の研修は個人に委ねられることになります。

二・二・歯:霊::露悪詑赴、、蕊蕊鍵 鍵蕊

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研修を意味のあるものにするには，それぞれが自分の学校と学級と，その

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小学生の３割，中高生の６割が学校の授業がわからないと思っていることが明らかになりました。

子ども一人一人とのかかわりにおいて，具体的に実践しなければならないこと，実践したいこと，実践が可能なことなどをしっかりつかんで，授業改善の思いや願いを確かめながら，具体的に実践することが大事です。
校内研修は，教育委員会などの主催する研修と個人研修の間に位置する研

私たちは，子どもたちにとって「楽しい授業」「わかる授業」をめざして修と考えることができます。校内研修は，学校の教育目標の具現を目指した

懸命に教材研究に取り組み，数多くの研究授業を実践し,研修を深めてきま

組織的な取り組みであり，今日的な教育課題を踏まえ，学校や地域，子どもした。しかし，残念なことに多くの子どもたちは「授業がわからない」と感たちの実態を考慮して行われるだけでなく，内容的にも，先の教育委員会なじているのです。そして，同じ調査の中で「授業の内容や学習の仕方が楽し

どが主催する研修と個人研修との間にあって，研修の内容を具体化したり，くない」と感じている子どもも多いと指摘されています。

時に一般化したりする働きを持っていると言えます。

小学校から中，高等学校へと進むにつれて「授業がわからない」と訴える－６－

また，校内研修に対する先と|三方の意識調査では，次のようなことが挙げら－７－

れています。

②個人の研修ニーズ

Ｑ「校内研修 定i学びたいこと」 ~教材研究の方法ｐ教欄解釈；指導技：:;蝋…侭

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術の向上（発問，ノート等)`,，資料

校内研修，特に授業研究は，個人の研修ニーズに十分応える内容にするとともに，実践に結び付く内容にすることが大切です。

文献の収 集，擦篝の'書き鐙など○｢校内研修,で身に付けたいこと」 ～発表のさせ方，のさせ方，掘誓の仕志，資校内研修の「要」である授業研究においては，個人がその研修ニーズを満料の 作成，ノート指導，個別指足でき，授業研究の成果として何かが具体的に実践されるということが望ま-J
内需」～:濡雷－F,'･縄…③:』'$>蹄''一Ｔｕ",.-J‘…,鴬
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この調査結果からもわかるように，先生方は，自分の授業改善に今すぐ役立つ，具体的な研修内容を求めているようです。

れるわけですが，個人の研修ニーズが学校課題研究に埋没し，その学級にとって緊急かつ切実に実践しなければならないことが後回しになっているということはないでしょうか。

このように見てくると，校内研修では，一般的，理論的な研修内容をそのたとえば，「授業を変える（平成8年度発行:福島県教育資料.研究会)」の巻

学校のものとして具体化していく研修とともに，先生方それぞれのニーズに

末には，次のような「実践的指導力」が示されているのですが，個人の研修

応えていく研修とを調和させて運営していくことが大切であると考えます。

ニーズは，その経験年数や当面する課題などによって違ってきます。経験年
数の少ない先生は，どうしても今日明日に指導すべき「各教科等の専門知識。

校内研修の１つとしての授業研究は，その学校の研究主題の解明を目指し理解」に余念がなく，教育内

私たちはその中で，自分の授業を反省したり，授業課題に気付いたり，授業ていないかもしれません。

Ｉ実践的指導力》【実践的指導力】

改善のための指導技術を確認したりしています。教師一人一人が，それぞれ

また，いじめや不登校など①各教科．等の専門知識。理解①各教科等の専!,歌ﾛ識・蝿解の授業を見つめる場と機会を組織的研究の中に見つけていると考えることも緊急かつ重大な課題を直接に②児童生徒の成長・発達に関②児童生徒の成長。発達に関できます。

抱えている先生は，今すぐに

ただ，それぞれが授業研究の中で獲得した指導技術や成果は，実際に使って試さなければ，授業改善には結び付きません。

教師一人一人がそれぞれの学級において，研修の成果を継続的に実践することによって，授業は変わり，やがて子どもの変容となって見えてくるものと思います。

する知識。理解でも「生徒指導の力」を身に③授業の力付けたいと思うのではないで④生徒指導の力④ｊＩﾐ徒指導のﾉ］

しょうか。

⑤教育内容の構成力

一口に実践的指導力と言っⅡ！……‐ｉ…

容の構成などには意識が向い一卍■ⅡⅢ部ⅡｉＫ別，Ｌ曲・‐Ⅲ６．，日ｄｒＥⅢⅢ旧■Ⅲ『咄〆０１Ⅱ‐・Ｉ‐！．‐．．Ⅲ腓俳山狽

た共同研究という組織的研究として行われることが多いように思いますが，(指導計画作成，教育課程編成力）(指導計iIlj作成，教育課程編成ﾉ｣）ても，先生方はそれぞれに違ったニーズを持って校内研修に

私たちのあらゆる研修は，目の前の子どもに成果が見えて，はじめて研修臨んでいるのだと思います。

|i;鑿蕊議;鑿鍵蕊鍵霧鑿蕊議鑿議と言えるのではないでしょうか。
－８－

－９－

（３）授業研究の進め方

これまでの学校課題研究と，その課題に基づく授業研究では，学校の実態「授業を磨く」研修の場としての授業研究の進め方について，次の４点をや地域の実態を調査，分析し，考察を加えると共に，子どもたちの能力，適提案したいと思います。

性などを考慮して研究主題を設定し，その解明に向けて取り組んできました。
その際，先に述べたような個人の様々な研修ニーズというものにはあまり目①授業研究を，教師の力量形成の場にしようを向けてこなかったきらいがあります。

しかし，最近になって，その出発を個人の研修ニーズに求める学校課題研

授業研究は，学校の教育課題の解決に向けて行われることが多いと究の取り組みが多くの学校で見られるようになりました。それは，教師一人思いますが，参加する教師一人一人の力量形成を図ろという視点も大一人がそれぞれの個人研究テーマを掲げて，年間を通して個人として研修を事にしたいと考えます。

深めていくというものや，学校課題研究の中に個人研修テーマを位置付けて，教師一人一人の研修歴や年齢，課題や研修ニーズなど，教師一人一

学校課題の解明とともに個人の研修ニーズも満足させようというものなどで人のライフステージに即応した授業研究にすることが大切であると考す。

えます。学校の研究主題の解明に向けた研究は，一応の成果が得られたが，教師一人一人の力量形成が十分図れなかったということでは，

いずれにしても，校内研修という組織的研究においても，個人の授業に対授業研究の本来の目的を達成したとは言えないと思います。

する思いや願いは大切にすることが大事で，校内研修を次のような視点から

たとえば，「教材提示の工夫」というテーマを持っている個人が先考えてみてはどうでしょうか。

輩の先生の授業を参観するような場合は，「どんな教材薑を」「どのよできれば，個人研修のテーマを校内研修計画に明記する
２組織的な校内研修に個人の研修ニーズをしっかり位置付ける。
組織的な校内研修に個人の研修ニーズをしっかり位置付ける。
（学校の課題と自分の課題との関係をしっかりつかむ）(学校の課題と自分の課題との関係をしっかりつかむ）■■■■■０■■■■Ｉ００■Ｉ５一ロ■■一（自分自身の課題を明確につかむ）(自分自身の課題を明確につかむ）

Ⅲ可刃曰く■■ＬＫ㎡ｆけ牙疋、田疋Ｊ９用ＴｊＬくⅢｒｔⅢＪ：，：Ⅲ狙壹訓珀‐‐‐‐０：０：‐‐ｉ‐１それぞれの先生方の研修ニーズをしっかりと把握する。
それぞれの先生方の研修ニーズをしっかりと把握する。

うに」提示するかに注目します。自分の授業との比較において納得できるものがあればそれを取り入れ，疑問があればその先輩に尋ねるということをします。そうして自分の授業の「教材提示」を改善していくような実践を積み重ねることによって，少なくとも「教材-提示」にかかる力量が形成されることになるのだと思います。「教材薑提示」にかかる自分の実践を部分的に見てもらう，つまり，できれば，学校の課題と個人の研修テーマとの関係図を作成する。

「導入の１５分だけ授業を見てください」といつ

３授業研究では，個人の授業課題の解決も目指す。
授業研究では，個人の授業課題の解決も目指す。
（学校の課題を解決しながら，自分の課題も解決する）(学校の課題を解決しながら，自分の課題も解決する）

た取り組みは，力量形成に極めて有効だと考えまできれば，事前や事後の研究，授業観察，分析などの分担に個人す。

隣接の学級の先生や同じ教科担任の先生に気軽のテーマを関係付ける。

に声をかけて，授業後の板書やｒどものノートな

1-1.-1■－１■Ⅲ｡~｡｡~■■弓ローロロ,1.m■･出L1Hg1-弓｣ＦＦ上

どを見てもらうことなども大切な研修の1つです。
－１０－

－１１－

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②授業研究.を，実践と理論を結び付ける場にしよう

ないでしょうか。しかし，目の前の子どものためという一点では双方

私たちが参加する研修は，「授業かくあるべし」の講義を聞いたり，が納得できる結論が導き出せるように思うのです。こうした協働の授協議，演習したりすることが多いものです。そういう意味では，ほと業研究を可能にするのは豊かな人間関係であり，豊かな授業研究が豊んどの研修が理論や概念，あるいは方向を示しているということにな

かな人間関係を築くと考えることもできます。

ります。

そうした「授業かくあるべし」を実際に行ってみるのが授業研究です。

④授業研究を，学校経営の中心的な場にしよう
これまでの学校課題研究のテーマは，総括的，抽象的，時に総花的

たとえば，「体験的な活動」を取り入れることが大事だということとも言われることもありましたが，最近になって，具体的で，検証可を基本研修などで学び，その目標やふさわしい内容，効果的な方法な能なものが多くなってきているようです。従って，校内における授業

どについても理解します。そして，実際にこれを取り入れて実践して研究では，研究の目標や内容の範囲が限られるということもあるのでみることになるのですが，子どもたちが動かない，動けないといったすが，この解決は同時に学校経営上のさまざまな課題の解決と無関係ことがあります。そこに体験的な活動に慣れていない子どもや指示待ではありません。

ちの子どもを見ることもあります。研修したことを自分の学校なり学

学校課題研究のテーマは，子どもたちの実態，父母の願い，社会の級なりで実践しようとする場合には，理論を柔軟に解釈したり，実践要請などをもとに設定されていますから，学校の教育目標に直結してを可能にする基盤をつくったりすることが必要になることもあります。

いると考えることができます。つまり，学校課題研究のテーマの解決

授業研究は，思いや願い，そして理論などを目の前の子どもに添うは，同時に学校経営上の多くの課題の解決であるとも言えるのです。

ように実現していくという意義があると思うのです。

たとえば，算数という教科を窓口にした学校課題研究でも，「心豊かな子ども」とか「がんばる子ども」といった学校教育目標は絡んで③授業研究を，豊かな人間関係をつくる場にしよう
教師一人一人の研修ニーズが違っているように，それぞれの資質，
能力，個性，意欲などにも違いがあります。これが時には組織的研究

きます。視点を変えれば，むしろ教育目標にあるような子どもの育成をめざして算数の課題研究をしていると考えることもできます｡

をまとめにくくしていることもあるのですが，これを多面的な見方，

授業研究の過程では，教材もさることながら子ども

あるいは多様な価値観と考えれば，授業研究を「切嵯琢磨」の場とす

一人一人が話題になり，生徒指導の在り方や望ましい

ることができます。

学校の生活時間，あるいは放課後や家庭での生活の様

たとえば，問題解決的な学習と基礎。基本の定着をねらった練習的な学習は相容れないということを耳にすることがあります。この２つの考えをそれぞれが対立的に主張して生みⅡ}せるものは少ないのでは－１２－子にまで研究が広がっていきます。
つまり，授業研究を核とした学校経営が展開されることになるわけです。
－１３－

（４）今，求められる授業研究

それでは，どのようにして授業研究の活性化を図っていけばよいのでしょ①開かれた授業研究うか。それには，授業研究をもっと先生方一人一人に開いていくことが大切

授業研究は，前にも述べてきたように，教師一人一人の力量形成の場です。

だと考えます。授業を磨くために何よりも必要なのは，先生方一人一人の積それぞれの経験年数や専門とする教科，課題等に応じて，それぞれが実践的

極的な参加と研修意欲ですから，授業研究はまず，先生方一人一人に開かれ指導力を培う場でなければなりません。また，協働の研究をとおして相互にていなければならないと考えます。授業研究を開くということは，・協働体制

感化し合いながら，豊かな人間関係を築く場でもあると考えます。

を築き，そして，一人一人が研修の主人公として働くことなのだと思います。

このような授業研究の話し合いが「形式的で，なかなか授業改善に結び付※かない」と訴える先生の話を耳にすることがあります。それは，たとえば，

なお，授業研究は「授業の研究」であり，４５分とか授業者の反省といくつかの指導助言で終わってしまうとか，授業者と特定の５０分という１単位時間だけを対象としているのではあ

教師とのやり取りに終始しているなど，授業研究の話し合いが抽象的，形式りません。単元の構想を考えることも授業の研究であり，的になりがちで，教師全員が積極的に参加する，活発な授業研究が展開され終末の段階で実施する練習問題の難易度や量を検討するていないと感じているようです。

ことも授業の研究と考えます。

露［

この原因としては，いろいろ考えられますが，およそ次のようなことに起因しているのではないかと思われます。

自分の研修や授業を開くために，次のような視点から取り組んではどうでしょうか。

◇授業研究のテーマ設定に教師一人一人が十分にかかわっていない
授業研究のテーマ設定に教師一人一人が十分にかかわっていない◇自分の授業についての課題をしっかりつかみ，求める授業をイメー
自分の授業についての課題をしっかりつかみ，求める授業をイメーのではないか。

◇授業研究に個人の研修ニーズが反映されていないのではないか。
授業研究に個人の研修ニーズが反映されていないのではないか。

できれば，他の先生方に見てもらいましょう。たとえば，導入の段◇授業観察や事後の話し合いの焦点化が図られていないのではない
授業観察や事後の話し合いの焦点化が図られていないのではない◇実践は－度で終わりにしないで，何度か続けてみましょう。
実践は－度で終わりにしないで，何度か続けてみましょう。

か。
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階や終末の段階だけを見てもらうというのも有効です。

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できれば，記録を残して，継続的な研究にしましょう。
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いか。

◇課題を明確にして，実際に授業をしてみましょう。そして，課題を明確にして，実際に授業をしてみましょう。そして，

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Ｐ；ⅡⅡ■■：■：■：■：、■：日日：、日日宮■■：■■：：、Ⅱ宮■旨■。Ⅱ宮０日■宮日日宮Ⅱ■■■■■■■■■■■■
Ⅱ宮■’宮Ⅱ；■：、■：日日宮Ｉ日日宮◇授業研究で明らかにしようとしていることが明確でないのではな
授業研究で明らかにしようとしていることが明確でないのではな決めましょう。そして実践事項についてお互いに話し合いましょう。

i1i…………ｉ…Ｉ！…ＩＩ◇指導案をはじめとする授業構想の理解が-|一分でないのではないか。
指導案をはじめとする授業構想の理解が-|一分でないのではないか。

◇自分の授業で当面解決すべき課題を具体的につかみ，実践事項を自分の授業で当面解決すべき課題を具体的につかみ，実践事項を…１匹Ｉ扁◇指導案の作成が授業者に任されているのではないか。
指導案の作成が授業者に任されているのではないか。

ジしましょう。そして授業イメージを話し合ってみましょう。

|Ii il■■■I■■ロー■－pIIdIp■■■■11-口■ﾛ■ﾛⅡ■■ﾛ｡＝■■■－■－■甲エP■且Ｐ■Ｐ二F砂■■■■■瓜卓体P⑪FD■けか■●印字且於妙白ロ■脚■●且▲■■■－１５－このような視点で教師一人一人が授業研究に取り組むことは，それぞれが自分の研修課題を開くことであり，それぞれの授業を見せ合い，批評し合う
こと，つまり，授業研究を開くことになると考えます。

こうした共有化の姿勢を具体化するのは大変難しいことだと思います。それは，そのための時間や場の確保が困難なためで，授業案を授業者に任せなければならないのは，授業の構想や計画，あるいは授業案などについて協議する十分な時間がないからだとも言えます。

②授業研究の共有化

共有化のための（授業研究を開くための）工夫が必要になってきます。

授業研究を開くということは，授業研究を共有化することでもあります。
たとえば，学校の主題研究の計画に添って授業研究をするような場合，研究主題の受け止め方，授業の構想，授業の計画，教材研究，授業案作成などのほとんどが，その授業者に任されているということはないでしょうか。

これは授業者にとっては，極めて内容の充実した個人研修になり，構想する力や計画する力，実践する力などを磨く絶好の機会であると考えることもできますが，こうした授業研究には，他者の感想や意見を受け入れにくいと先に，あらゆる研勵修の基盤には個人研修を置かなければならいことを述べていますが，授業研究を開くにしても，授業研究を共有化するにしても，教師一人一人が課題意識を持ち，それぞれの研修ニーズを自覚することが大事です。

たとえば，Ａ，Ｂ，Ｃの先生が次のような個人研究テーマを持っていたと
します。

学校課題
研究テーマ

いう側面もでてきます。そして，結果的には，その構想や計画の主体者である授業者個人が責任を取るということになるので，個人に向けられる授業改
Ａ先生

授業研究を共有化するためには，次のような姿勢が大切である考えます。

IＴみんなが構想に関わり，研究実践の内容がわかる

授業計画のＣ 共 Ｃみんなが計画に関わり，運営推進の方法がわかる
教材研究のＣ

亡中心的な教材の意味や価値をみんながわかる

授業案のＣ

1才授業案についてはみんなが責任をもっている

授業実践のＣ有

授業評価のＣ

授業成果のび
成果実践の1才．，…０．ｉⅡ．Ｏ■？■‐■日日△Ⅱ『ⅢⅧ山泪

授業構想の[才Ｂ先と'二"騨騨i無irYi｣;iri二A護鬮櫛
Ｃ先生

1才みんなの授業だという認識で授業観察に臨む'1蠅憧騏噌漁懲難｣率

1才授業のよしあしをみんなで客観的に評価する化臘駅卿驚i1鰯ii鱒ＩＩＬ);曇臘慰I才勵みんなで実践すべきことを明らかにする

学習の仕方の手引書を作成する【つつlﾘ]らかになったことをみんなで尖賎する
：
－１６－

－１７－

自ら学ぶ
迫究力のある子供の育成

善の意見が聞こえてこないという心配もでてきそうです。

こうした先生方の個人研究テーマに対して，学校の課題研究として「自ら④継続実践のある授業研究

学ぶ追究力のある子供の育成」といったテーマが掲げられているとします。

授業研究は，子どもがいない研究機関などにおける研究と本質的な違いがこのような場合，今，板書を緊急の課題としているＡ先生にとって「追究力」あります。学校における校内研修は，学習して成長し続ける子どもを目の前の課題に直接取り組むことは困難なことかも知れません。

にした実践的な研究であることに特徴があります。

そこで，※印で示したような「接点」を考えてみてはどうでしょうか。これは，学校課題研究テーマの中に個人研究テーマを位置付けることであり，｢学校課題研究の個人化」とも言えるでしょう。

このように個人の研修ニーズが，学校としての共通課題に結び付くことで，
学校課題解明に向けた授業研究は共有化が図られるものと考えます。

自分の授業を他の先生に観てもらうようなとき，どうしてもその１単位時間の授業に範囲を限って研究してしまいがちで，毎時間実践することが難し
い，特別な授業になってしまうこともあるのではないでしょうか。
私たちは，こうした特別な授業ではなく，いわゆる「普段着の授業」を大切にしていかなければならないと思います。日常の実践につながるものや継続的な実践が可能なものを重視した授業研究にしていきたいと考えます。

③２つの研修目標の整合性

授業研究を共有化するということは，同時に，先生方それぞれが研修した

つまり，授業研究では，授業そのものはもちろん，事前，事後の研究も含いと考えていることと，その学校の教育課題解決のために研修しなければな

めて，授業者も参観者も，あるいは指導の役割を担う人も，学ぶ側の人も，らないこととの整合を図るということになります。これは，校内研修が，そその研究授業から実践できるものをつかみ取ることが大事であると考えます。

の基盤としての個人研修を充実させ，先生方一人一人が授業研究に臨むとき

従って，共有化という視点で考えるならば，授業研究の結果として，具,体の目標不安を取り除くことにもなるのです。

これまでの校内研修では共有化を強調した抽象的で大きな課題を掲げてい的に実践していくことが抽出され，実践の内容，方法が明確に打ち出されることが必要になります。

たために，個人の研修ニーズや教職経験差などに十分配慮できなかったといしかも，それらが継続実践され，どのような成果をもたらしたかという評

う反省があります。私たちは，まず，それぞれのライフステージに応じた研(Ⅲについても考えなければなりません。そうした授業実践の累積が子どもの修課題と子どもを目の前にした時の緊急で重要な研修課題を把握することが変容という評価結果に見えて，はじめて実践的研究なのです。

大事であると考えます。そして，それらの課題を学校課題研究の中にしっかりと位置付けることで,共有化や整合性が図られるものと考えます。

※「実践的研究の進め方」については，本

ここで，もう一つ考えておきたいことは，授業研究の成果をもとにした実書巻末にその流れと主な内容を載せておき

践の在り方についてです。学校課題研究の成果として，いくつかの実践事項

ましたが，基本は，教師一人一人の授業改が生み出された場合，その実践についても個人の研修ニーズとの整合`性を図善の意欲，そして継続的な実践であると思ることが大切です。そうすることによって，教師一人一人が主人公として働います。

く研修，個人研修に支えられた共同研究が生み出されるものと考えます。
－１８－

－１９－

(5)授業を磨く視点

各教科，道徳，特別活動それぞれの「授業を磨く視点」を，次のようにま「進みつつある教師のみ，人を教える権利あり｡」という先人の言葉で，この授業改善ハンドブックのシリーズが始まっていますが，よい授業を積み重ねていくことによって子どもを変えていくことが，今，私たち教師に課せられた最大の課題です。ここに，授業を磨くためのいくつかの視点をまとめてみたいと思います。

とめてみました。なお，前ページの領域共通の視点については，改めて記述
しないことにしました。

①各教科の授業を磨く視点◇指導の目標，内容，方法を子ども一人一人の実態と突き合わせて，目指す授業のイメージを明らかにする。

〈授業を磨こうとする基本的な構え〉◇学習活動（目標）◇教材との出会いの場としての導入では，子ども一人一人の興味。
関心，意欲の面から，教材の提示を工夫する。

子ども一人一人がそのよさや可能性を発揮し，自ら考え主体的に行動できる資質や能力を身に付け，心を豊かにできる学習活動を工夫し，実践してみましょう。

◇学習過程は，子ども一人一人の学習スタイルに対応できる柔軟なものにする。

◇それぞれの教科にあった学び方を，子ども一人一人が活かし使え◇学習過程（方法）

るようになるまでしっかり教える。

子ども一人一人の意欲を喚起し，思いや願いを生かした学習活動ができる場や機会を設定し，実践してみましょう。

◇教材（内容）◇練習やまとめについては，子ども一人一人が成就感を味わい，学習の定着が図られるように，その内容・方法を工夫する。
◇継続的な実践をして，記録を残す。

子ども一人一人のよさや可能性を生かし豊かにするという観点に立ち，教材を吟1床，選択，開発して，実践してみましょう。

◇支援（姿勢）②道徳の授業を磨く視点◇年間３５時間の道徳を確実に実施し，ねらいとする価値についての子ども一人一人の道徳的実践力が育つよう，資料内容や学習方法

子ども一人一人を愛』情を持って共感的に理解し，支援の在り方を工夫し，実践してみましょう。

を検討する。

◇様々な資料から，子ども一人一人の心に響く資料を選択し，ねら<授業を磨く方法〉

いとする価値と子どもの実態とのかかわりで分析する。

藍|鱗蕊臺::|…-…

顧みる：授業を反省し，課題を持つＨ才授業課題に気付く

講じる：課題解決の手立てを考えるＣ実践事項を持つ
実践する：授業を実践し，継続する亡戸継続的な実践をする－２０－◇子ども一人一人の興味。関心を考慮しながら，役割演技，動作化などの指導法を工夫する。

◇子ども一人一人が自分の心を話すことができる，道徳授業の基盤としての温かい人間関係を築いていく。

③特別活動の授業を磨く視点◇学級活動，児童。生徒会活動，クラブ活動，’学校行事それぞれの－２１－

目標。内容。特質と子ども一人一人とを突き合わせて，活動によっ

２授業を構想する力を磨くてどのような能力や態度を育てようとしているのかを明らかにする。
◇子ども一人一人が異学年集団や地域社会などとかかわる活動，体◇デザイナーとしての教師

験的な活動を積極的に取り入れる。

◇子ども一人一人の問題意識や意欲を大切にして，自主的，実践的な活動ができるように支援する。

◇子ども自らが選択，判断する場を多く設定するとともに，子ども
一人一人のよさや可能性が大切にされる集団づくりをする。

私たちは，子どもたちをこう育てたい，こう支援したいという思いや願いを持って日々の授業に取り組んでいます。

そのため，いつも「よい授業」への憧れを持ち，自分の授業を少しでも改善しようと「よい授業」の構想に思いを巡らしているのだと思います。

授業を改善するためには，「よい授業」を構想する力を磨くことが大切（６）［授業を磨くチャレンジの視点］

です。具体的で，明確な構想が，確かな計画や有効な実践を可能にすると「授業を磨く」ための具体的な実践の在り方について，次のような１１の考えるからです。

視点から考えてみました。

それぞれの視点の考え方や取り上げている事例などを参考にしながら，自分の授業を磨く実践に役立てていただきたいと思います。
◆授業を構想する力を磨く

では，授業を構想する力とはどんな力なのでしょうか。

それは，先に述べた私たちの思いや願いを，「目標一子ども－教材」という関係の中で，「最適化」の方向に練り上げていく力であると考えます。

Ｃ①子どもの実態を的確に把握して授業を磨く
Ｃ②目標を具体的におさえて授業を磨く

ｃ③授業テーマを明確にして授業を磨く

か⑤教育メディアの活用で授業を磨く
Ｃ⑥総合的な学習を生みだす力を磨く◆校内研修をとおして授業を磨くす。

①目標を分析する力（②，③とのかかわりで）②③

１才④子どもによりそう支援で授業を磨く

従って，授業を構想する力は，次の３つであると考えることもできま｜

子どもの実態を把握する力（①，③とのかかわりで）教材を研究する力（①，②とのかかわりで）

ここで大切なのは，最適化を図るということです。教材について，どんＣ⑦充実した事前研究で授業を磨く

なに研究したとしても，それが目標達成にどう生きるのか，あるいは，子

u才⑧子どもの変容把握に努めて授業を磨くどもたちにその教材を主体的に受け止める実態があるのか，といったこと

1才⑨授業観察の視点を明確にして授業を磨くとの関係を考慮しないでは，単に知識を広げ，資料を集めるだけの作業に1才⑩効果的な事後研究で授業を磨く

なってしまいます。子どもの実態についても，目標や教材とのかかわりで〔了⑪授業記録を活かして授業を磨く

とらえることによって，はじめて実態把握と言えるのだと考えます。

－２２－

－２３－

☆授業構想の流れ

さて，授業を構想するという場合，構想する授業を◇「問い」をもつ

１単位時間と考えてはいないでしょうか。１単位時間授業を構想する場合，私たちは，自分の授業実践の反省や他の先生の授業の授業構想も確かに必要ですが，いわゆる本時の授業参観から得たもの！教育図書などからイメージできる「よい授業」を目指し

設計
計

構想は，単元全体の構想に支えられて生きてくると考て，「この内容に関する子どもの実態を把握して授業に臨もう」「この題材で↓えますので，授業構想は単元全体を見通した構想でな

↓

実施

↓

ければならないのです。

左には，「授業梢想」の大きな流れを示しました。

１単位時間を念頭に置いた授業でも設計一実施一評価という流れはあるわけですが，その授業に臨む私たは，このように導入すれば，子どもが興味。関心を持つのではないか」など，様々なことを考えます。

しかし，こうした考えのもとにいざ実践となると，日ごろから慣れた方法を用いて安易に取り組んでしまうことはないでしょうか。子ども一人一人の実態を把握するために行ってきたアンケート調査なのに，学級全体の傾向としてとらえ，子ども一人一人のための目標や内容として考える資料として生価
評価

ちは，「授業をどうするか」ということの構想に多く↓の力を注ぐのではないでしょうか。つまり，１単位時

私たちがこれまで実践してきた一つ一つの取り組みについて，もう一度間の構想では，実施者（アクター）としての役割が中｢問い」をもってみる必要があるのではないでしょうか。「問い」をもつこと心になるということです。板書をどうするか，発問は，によって，はじめて授業を構想する力を磨く視点が見え，授業改善にもつな

机間指導は，というように考えるのは，「よい授業」

がると考えるからです。

をめざす実施者のあるべき姿を求めていることだと思います。

しかし，先の授業構想の流れを，単元全体として考えると，そこには，評価者（エヴァリュエイター）としての役割も見えてきます。単元の目標とのかかわりで単元全体の構想が適切なのかどうか，あるいは，１単位時
間内の活動や内容が育てたい能力とどうかかわっているのか，など，評価者としての厳しい視点を持つことになります。
また，単元全体の授業構想では，特に，設計一実施一評価のサイクルをかせないこともあるのではないでしょうか。

なお，授業を構成する要素は，「目標を明確にすること」「子どもの実態をつかむこと」「教材を研究すること」「手立てを考えること」等が考えられます。

この構成要素は，右の図に示したように，相互に関連し合います。
それぞれの構成要素を明らかにするには「目標－教材－目標」「実態－目標＝実態」のよう先に進めたり戻ったりしな機能させる設計者（デザイナー）としての役割が重要です。これは，教育がら考えることが大切です。このように改革の理念にも見えるような新しい時代を生きるであろう子どもたちに，して柵成要素をuJj確にすれば，相互の関どのような教育をすべかきというところから立ち上がり，この学校で，こ係が見え，授業構想を豊かにしていくこの授業で，この子どもたちをどう育めるかというように構想していく役割とができます。

であると言えます。授業を橘想する力を磨くということは，教師のデザイナーとしての力量を磨くことなのだと考えます。
－２４－

以下①～⑥の視点で「授業を儲想する力」をより具体的に考えていきたいと思います。
－２５－！
「なぜ，子どもが動かないのだろうか｡」「どうして，つまずくのだろうか｡」「なぜ，理解できないのだろうか｡」゜。。。

て，前述の実態把握の結果をもとに具体的に考えてみましょう。

問鮭鯏||ﾙtﾘilW互關liWiiIとらえili:ﾘして,ii溌綱ilElu侭
間溌鯏ＩＭﾘil胆iMIiiiifとらえたりして,Ii溌雛Mlこ把握
算数が好きである

授業後に，こんなことを感じたことはないでしょ問題文が理解計算原理が理解

できない

できない

発表力が乏しいうか。その原因の一つとして，実態把握の結果が生立式できないかされていないことが考えられます。しっかり実態を把握して授業に臨む必要'性を誰もが理解し，実施

では，どのように問題点を分析し，手立てを考えていったらよいかについ禽

計算問題に好んで取り組む

しているわけですが，その把握した実態をどう分析
し，どう生かすかまでしっかり押さえないと授業に￣個人差が見られる

生かすことはできないと思います。

では，「どのように実態把握の結果を分析すればよいか」「実態把握の結果をどう授業に生かしたらよいか」について，考えてみましょう。

＜御し【考えられる手立て】○個に応じた学習展開を工夫すること
1．実態把握の結果の分析のしかた

調査の結果，左のような実態が把握

小学校2年･算数【３けたの数のひき算】

元８０％以進の子どもが「 算数が好き」とこたえている。

イ．計算問題に好んで取り組み､計算力も身に付いてきているが，個人差も出始め《ている。

ｩ．問題文を理解できず､立式できな
い子どもも謬られる。
ｪ．繰り下がりの計算原理がなかなか理解できない。

オ．発表力に乏しい。
⑨｡｡｡●｡Ｐ□●○学習形態を工夫すること○既習事項を生かした授業の展開を工夫することできたとしましょう。これらを，どう○具`体的操作活動を取り入れること

授業に生かしていけばよいのでしょう○一人一人の考えを引き出す工夫をすることか。

それには，まず，洗い出した問題点を類型化し，構造的に把握することで解決のための手立てを明確にすることが必要です。それらが明確になったと｣威し

粒て緯習雌にlji罰|ﾅiｉ

ころで，どう授業展開に生かしていく
かを考えることになります。
－２６－

－２７－

2．実態把握の結果を生かした授業の展開＜一般的な展開例＞’

では，１で述べた実態把握の結果を授業に生かすとどのような展開になとめる。

るか実際の指導過程を例に考えてみたいと思います。

【本時の展開】|輌聲､蝋ｉｉｉ了蠕,L１，，－’ }鱸mimiiliiii笄'1;hiilli鶚鴬－＜実態を生かした展開例＞－－

1．問題を
1．問題を

時｜指導上の留意点＊評価

１．本時の

５

めあてを

意を読み
意を読み

把握する。

取る。

(1)前時の(1ｊ前時の(1泣式する。
Ｉｎ立式するこ

学習を想･３２７－７５・327-7f

￣

５

確認する。

起する。

(21答えの貝I21答えの見○立式した後，答えがど

積もりを
積もりを

のくらいになるか見積も

めあてを
めあてを

ところで，前時の学習とところで，前時の学習とする。

りをさせる。ただし，深りをさせる．ただし，深知る。

違うところを見つけさせ
違うところを見つけさせ

10○問題を読み，立式したＯ問題を読み，立式した(2)本時の(２１本時の入りはしない。

･３２７－７５・327-75

の計算の
の獄･算α

○前時の計算と異なると○前時の計算と異なると

仕方を考
（上方を塔

ころを意識させながら，ころを意織させながら，

える℃
える。

数カードの図を示して考
数カ-一rの図を示して考る。

(3)見積も○答えがどのくらいにな

りをする。
りをする。

ろか見積もりをさせる。
るか見積もりをさ(自る゜*既習事項をもとに，おお＊既習事項をもと;こ，おおよその見当がつけられたよその見当がつけらｵ&たえさせる。
○十の位へ繰りi､゜がる場○十の位へ繰り下がる場

か。（発表，ノ･－卜）力｡。（発表，ノート）
２３２７．．７５
２３２７－７５

解していれば，既習の２の計算の○理解できない子どもに

位数－１位数に帰着して位数-1位数に帰着して(上か゛を巻仕方を考|ゴィ位取りワークシート
は，位取りワ･－クシ･－卜

える。

数操る擬

合も．十進数の擶造を理
今も、ｉ-進数の構造を理ﾄﾞ操作に解していれば，既習の２
解し･ていれば，既習の２よる解決

位数－１位数に帰着して位数－1位数に帰着してることができたか。〈ノーることができたか。（ノー

擦

力解銭

や数カー

に,計算のしかたを考えに，計算のしかたを考え

｡模擬銭操
作による
作による

3．計算の
３．計算②

仕方をま

1５

の上で操作させる。
○十の位へ繰り下がる場○ｉの位へ繰り下がる場＊既習の計算方法をもと＊既習の計算方饅法をもと

卜）
:､）

1０
iＯ

・ブロック

プやよ

かせる。

○十の位へ繰り下がる場。：･の位へ繰りi､・がる場
合も．１０のまとまりを；合も，］０のまとまりを１

解決
解決

たく同じであることをしっ

仕方をま
とめる。

と考えれば，十河－１位

川計算の数に帰着され，原理的に'題駕vⅡ01.獺ｌｉ殿ソ意
る｡

仕方を発

【ま,既習の-'一の位からの位へ繰り下がる場合と１２）操作とまったく同じであること

対応させをしっかり理解させる。

計算の仕＊-1-の位へだけ繰り下が３授業に生かす実態把握の視点

方を確認

る計算の仕方が理解できする。

たか･（発表，ノート）

するには，次のような視点から実態をみることが大一切です。

（１）どのような内容構成が子ども

合も，１０のまとまりを１表する。

○グループ学習を取り入，題欝iiIlⅨ

れ，教え合いながら定着が図れるようにする。

ゾヘゾP､ゾヘンエ"へ.'､.〆

にとって自然か◇既習事項と本時における墓◇既習事項と本時における基礎学力との関連を(2)どのような指導過程が活動を引きだすか◇体験的｡問題解決的な学習の展開を工夫する◇連続性を大切にした導入を工夫する

考えればよいことに気付考えればよいi~｜とに気1.ｊ
かせる仁
かせる。

◇操作活動などを取り入れた興味｡関心を生かした学習活動を工夫する◇グループ活動などの学習形態を工夫するなどして一人一人の確かな学びを促す学習活動を工夫する（４）どのような支援。評価を準備するか◇座席表等を活用してIIMBll指導の工夫をする

実態把握の結果は授業の展開を左右します。Ｈ標分析と実態把握の関連を図りながら授業を構想していくことはとても大切です。

－２８－ができたか。（ノート）○十の位へ繰り下がる場(3)どのような指導方法が適切か

合も，十進数の;擶造を理
合も，十進数の隣造を理

湾えればよいこ４:に気づ
考えればよいことに気づ

計算の仕方を考えること

解決

３計算の１０

実態把握を生かした授業展開を計画○前時までの計算方法を|*既習の計算方法をもとに，かり理解させる｡

拉翔繭,蝿|時｜指導上の留意点＊評価

読み，題
読み，選

２３２７－７５
２３２７－７（

ドによるへ繰り下がる場合とまつがる場合の計算方法を理解し，その計算能力を伸ばす。

拡翔耐ｉｌＭｉ、ヒントカー’に帰着され、原理的には，
既習の-1-の位から－の位【本時の目標】○３位数から2,3位数をひく減法で，十の位へだけ繰り下＜一般的な展開例＞－＜実態を 生かした展開例＞－－

考えれば，十何-１位数

－２９－

漣②

小学校５年理科「天気の変化」において「教師のねがい」を押さえて作成､単元名：めざせ天気キャスター
単元名：めざせ天気キャスター

された単元の目標です。

。ゲームをとおして楽しく学習しているが，はたして学習内容が身についているのだろうか？

｢単元の目標」｢教師のねがい」「教師のねがい」①.．
①自然現象への関心。意欲。態度
自然現象への関心・意欲。態度。教師の発問に対して，活発に手をあげているが，本当に理解できているのだろうか？

気温｡太陽高度｡雲｡風｡降水など
気温･太陽高度｡雲･風･降水などの観察に興味を持ち，それらを進｢自ら学び，進んで解決しようとすんで観測し，学習したことを生かるためには，問題解決的な活動に数多く取り組ませていくことが有効と思われる｡そのためには，個々の子思われる.[そのためには，個々;の子

そうとする。

②科鬮掌的思考②科挙的思考観測して得た結果や気象情報を観測して得た結果や気象`情報を「おか目八目」という言葉があるように，他から授業を見ていると多くの疑問や不安を感じるものです。しかせん。こうした疑問や不安を自分の授業の問題として気付き，それに対応していくためには，「目標」の具体的問も子ども一人一人の目標達成を意図して計画するものだからです。

では，どうすれば目標を具体的に押さえることができるのでしょうか。

せ，また，それを意識的に追究してせ，また,:それを意識的に追究していくことができるよう強く動機づけいくことができるよう強く動機
づけ

る。
｡｡

ることが必要である。
ることが必要である｡島《Ｉｌ○単元や教材について
ｏ単元や教材につりて，Ｅ

ゼゼ：

子どもたちは，Ｅｌ然に直接子どもたちは，自然に直接接する
接する

太陽高度や雲｡風｡降水などを工
太陽高度や雲･風･降水などを工夫して観測し、天気の変化と関連夫して観測し，天気の変化と関連機会が不足しがちである
機会が不足しがちである。天気の学｡天気の学
習では雲や風｡気温など，
習では雲や風｡気温など，日常的に日常的にづけで記録したりまとめたりする`づけて記録したりまとめたりする

気象現象を観察することを通して，気象現象を観察することを闇通して，ことができる。
④自然事象についての知識。理解④:同然事象についての知識・理解

それらが相互に関連していることに天気の変化には規則性があり，天気の変化には規則,性があり，観測や新聞などから得られた｣情報"観測や新聞などから得られた情報

１「教師のねがい」を押さえて目標をつくる。

授業の目標は，１単元の教材を貫いた大きなねがいに支えられていなけれを活用すれば，天気の変化は予想できることが分かる。

ばなりません。１学期，１年間を通じて子どもたちに何が育ってほしのかといったこととのかかわりにおいて当面の目標が明確にされなければならないからです。

どもIご解決したいと思う問題を持たどもlこ解決したいと思う問題を持た見つけ，天気の変わり方を予想し③灘1観察，③観察，実験の技能。表現
実験の技能・表現な押さえ方について研修していく必要があります。なぜな押さえ方について研修していく必要があります。なぜなら，学習形態も発る子ども｣を育てたい。この力を育てる子ども｣を育てたしi6この力を育て基にして，天気の変化の規則性を蕊にして，天気の変化の規則'性をたり，説明じたりすることができだり／説明Cたりすることができし，これが授業をしている教師にはなかなか自覚できま○拒体lM1な問題解決について○主体的な問題解決について気付かせることが必要である。また，気付かせることが必要であ;る｡また，気象に関する様々な｣情報が子どもた
気象に関する様々な情報が了どもたちのまわりにあふれている。それら
ちのまわりにあふれそい患｡それらを選択し，判断する能力を本単元をを選択し，判断する能〃を本単元を通して身につけさせていきたい。
－「東京都中央区立久松小学校研究紀要」参照_

この表からは，「自ら学び，進んで解決しようとする子ども」を育てたい

この「教師のねがい」を明確にするためには，次のような手順を踏むことが大切となります。

という「教師のねがい」をもとに，児童観，教材観，指導観を明確にした単元の目標が読み取れます。さらに，単元の目標と単元名からは子どもたちが教育目標→その教科で育てたい能力の目標 →単元・本時の目標一手立て→教師の願い｢お天気キャスターになろう」というめあてを持って観察や情報収集をした
り，発表に取り組んだりする学習活動もイメージできるのではないでしょう
か。

－３０

－３１－

単元の構想段階だけでなく，本時の構想でも，「教師のねがい」を明確にそこにかなりの段差があるような気がするのです。それは子どもにとって，押さえて目標設定をしたいものです。このことによって，目標が具体的にな

常に目標や内容，方法が「全て教師から与えられるもの」と受け止められてり，教材や手立てについても自信を持って構成することができるようになる

しまうような授業になっていることが多かったからではないでしょうか。

からです。

次の２つの事例で考えてみます。

２〒ども一人一人が「めあて」を持って取り組める目標を工夫する。

(事例１）

教師 :今日の「めあて」 を大きな声である学校の６年生に，「わたしは，こんな授業がしてみたい」というテー

読んでみよう。

マで作文を書かせたところ，Ｇ子さんは次のようなことを書きました。
今日のめあでアメリカ合衆国は，世界の大国でｉわたしは，自己授業がしてみたいです｡それは－か月に二三度，別｜|に一度でもいいです｡自分自身で授業がしてみたいと，わたしは望んで｜|います｡(中略）｜たとえば,、国語についてだとします｡いつもみんな同じ物語を勉強しＩ；ているのではなく，自己授業の時間に画書室に行き，読みたい本などを’＄(”》、〆豈Tニケーロ0斗､DUPリハーーハー◆一Ｆ－０９－－０_上『しL－￣---

あることを調べる。

‘②(事例２）教師：アメリカ合衆国について知っていることを発表してみよう。

今ロのめあて：アメリカ合衆国は，世界の大国と言われているが，本当だろうか。（共通課題）

1国語式になおしてしまい，その本の登場人物の気持ちや主題などを読み｜|とり，みんなで発表し合うということです。

一（本時の目標）｜こんな自己授業をし，自分自身に質問し，自分自身に答えを書くといｉ

・共通課題「アメリカ合衆国は，世界の大国と言われているが，本当だろう

ｌうことをやってみ淀いと思いました。

|そうしたら,もっと楽しい授業が築けると思います…

か」について課題意識を持ち，様々な角度から予想し，考えを明確にして自分の課題を設定することができる。

’－図説｢小学校教育方法改善講座1」新しい教育を創る教育方法一Ｉ－ぎようせい－｜L_－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－＿＿＿-----------------------－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－__＿------------－－－－－－－－－－－．－--－－－－－－－－－

これまで私たちは，私たち教師が到達させたいと願う目標について真剣に考えてきました。ですから，学習指導要領のロ標，単元の目標，そして単位時間の目標というように，目標をより具体的に押さえる努力をしてきたので

事例ｌでは，たとえ「調べ学習」を取り入れたとしても，「与えられた課
題」になってしまうのではないでしょうか。事例２では，子ども一人一人の課題が本時の目標から離れすぎてしまうことに対する教師の支援が必要となりますが，「教師の指導目標」と「子どもの1学習１１標」とを付き合わせるよ
うな正大がされています。

す。それは端的に言えば「指導目標をはっきりさせる」ということになりま

最近の心理学の研究成果では，「「□己決定（学習者が学腎目標や課題をす。こうした努力の結果，私たちは「知識。理解をこのように」「技能。表

選択し，決定すること）」「自己効力感（自分は有能であるという感じ)」

現の力はこのように」「意欲はこのように」と，ｎ指すＦどもの姿，授業のが内発的動機づけの大きな要因である」と言われています。このことからもイメージをｌｉＩｌ'iけるようになりました。しかし，Ｇ｣允さんの作文から兇て取れ子ども・人一人が「めあて」をｎ分で決定できるようなＦ１標を設定することるように，「ども-人一人が求める授業と私たちがＵＭ二iしてきた授業とでは，は大変胴要なことと言えるのではないでしょうか。

－３２

－３３－

、

授

→

一

一

｜耀鍵素仮説の設寵一’一解決策の決定一

業課題の解決」という目的もあります。

一

的のほかに日ごろから解決を迫られている自分の「授震奉課題②明確化

授業研究には，授業のねらいの達成という大切な目

研蕊テーマの分析＃【授業仮説設定までの手１１頂】－

授業課題を明確にするためには，研究テーマが含んでいる研究の方

業

向゜研究の内容。研究の方法を具案

体的に吟味することが大切です。

作

では，どのような手順で授業仮

成ですから，授業研究のための授業案を作成するよう説を設定していけばよいのかにつ

いて，次の例で考えてみましょう。

な場合，私たちは自分の授業を「よい授業」にするた

一【研究テーマ】

めのさまざまな方策を取り入れようとし，結果的に盛算数科の授業に主体的に取り組む児童の育成

り込み過ぎの授業案になっていることもあります。
，磨きをかけるような授業研究にするためには，その自分の授業を改善し，磨きをかけるような授業研究にするためには，その授業研究で「明らかにしたいこと」『…－－(図１）－－－……－－…－－－－，

学校の研究テーマを受けて授業研

授業のねりいの達成

授業研究

ことが大切です。

授業テーマの設定

一》｢確かめたいこと」などを絞りこむ

究をする場合でも，研究テーマをよ』－－－－－－－－－－－－－－－．

り具体的な視点から見直すとともに自分の授業課題とのかかわりを明らかにし，授業テーマを明確にして授業に臨むことが大切です。（図１）
それでは，どのような手Ⅱ頂で授業を計画していけばよいのでしょうか。
「授業テーマの明確化から授業仮説の設定」までと「授業テーマを踏まえた授業の構想」について考えてみたいと思います。

i－＜研究テーマの焦点化＞－－－－－’
1①実態把握の工夫｜【才「主体的に授業に取り組

i②子…思いや願いを大切にした学霄過｜む児童の育成｣を図…

｜程の工夫,③学習活動を支援するための評価の工夫｜には,どんな手立てを講じ－-－－－－…_－－－－－－－－－－－－－１ればよいのかを考える。

！

｢－＜授業課題の明確化＞…－－－－－－－i[ケ「実態把握」と「目標分Ｉ体験活動や霜形繼の工夫を通し一人一人｜折｣の結果と｢焦点化されＩが主体的に取り組む授業’た手立て」から授業の課題↓を明確にしておく。

１－…＜解決策の決定＞－－－－－－－－－．

|＜手立て①＞具体的な操作活動の工夫｜[ず授業課題解決のための手
１授業仮説の設定
次の図は，「授業仮説設定までの手ⅢFi」を表したものです。授業仮説を設定するには，'<手立て②〉子どもの患いや願いを大切に｜立てを考える。
した学習過程の工夫○自力解決の時間の確保！

○グループ活動の導入！

授業課題が明確になっていなければなりませ
ん。
－３４－

－３５－

一人一人が主体的に取り組む授業」<授業テーマ〉「体験活動や学習形態の工夫を通し，一人一人が主仁【本時の目標］ｌｒ－－－－＜授業卿仮説の設定＞－－－１ 1才授業仮説には，課題解決のため
１はかりの読み方についての理解を｜の手立てが明示されていることが|深めるために､具体物を使ったり､目｜|力解決の時間やｸﾞﾙｰﾌﾟ活動で確か｜大切です。表現の仕方は，図２で|めたりする場を設定すれば､一人一｜示したとおりです。

|人が主体的に取り組む授業が実現で｜|きるであろう。

|Alにおいて,圏にすればlmjlになるだろう。
Ｃ

２授業テーマを踏まえた授業の構想

鱗催桿

授業仮説が決まれば，それを踏まえて授業を計画することになります。
その場合，課題解決のための手立てをり，それは，授業構成の手順。支援。評価をどのように計画するかということです。（図３）

では，授業構想にあたっての大切な実態把握

視点を挙げてみたいと思います。

分票|診断的評価

教師の支援

活動内容
(時間）
活動1ﾉﾖ容（時間）評価
評価

Ｍ蕊蠅認’'１獺iiiijiiiiiM1《ろ。０項灘鱗繍,鑑||'鋼軸魎''1繍臓鰭｡ｏ醐騨蝋繍
霞｜識掴腱｜|,本…て壜知る。ｏ鱒…'…剛鑪示|鰯’鬮懸躍脚…て鋼愚。・ず難;繍鵬

矧:…噸鯏欝護蕊蕊-…，|蛎劃|勵乳鴬熟篇…）提（５）Ｏ秤量の違いに気付力)せ,感量を考えさせる。

■'iﾂ驍噺懲騨:甕熱……
ﾌﾞﾄﾞ季JijFWl擬il蕊ｼ鰯嚇りの感量)秤量を調べさせる。

がわかったか。（発言）

１５ランドセルの重さを読み○Ｉ目盛りに気を付けて正しく読めるようｸﾞﾙｰﾌﾟで協力しポ“鎧』て萱i,霜…蝋蝋雛嚇￥㈱・雫立て｡''手立て…鱸Ｉ鰯j1I欄｡`辮鯛羨ながら進めさせる。

決
名数表現でもよいｂどのようにきたか。
駿｜’｜名敷鑿蝋で…ど｡ょぅ,：…
して,ill1定値を読んだのか発表（プリント）
謀I6i,,,瞳…讃する。。で辮蹴鵜驫:｜ｉ`……《，:織議鵜…
とどのようにして求めたかをごどのようi｢して茨めたかを
解liil定'術…を剛ｲｉ霧させるｏＯｉｌ１定値の表現の迷いに気付か決

評価計画作成評価項目設定

成

の

■ロ＄

作

画一

一二面

導

指一

指導計画の作成

１１１１１

材

教

教材化’

子ども主体

１２３４５

教材.の選択騨國麹’。瀞'i錘…，せる。

（10）一斉ｌ７ｉⅢ定価の表し方を知る。Ｏ複名数表現と単名数表現のし’（:0）’．,斉Ｉ７ｉＭ定w,の表Ｍｊを知る。ｏ錘歎表現と単識表現のしどのような内容構成にするか

どのような学習過程にするか

どのような指導方法にするかどのような支援をするか
評価をどうするかかたを知らせる。。復名数，単名数で義かたを知ら篭愚。○ＭK名数,単名散で表･』,｡:しい目盛りの蒜み方'二気卜’すことができたか。

かせる。（発言，鯏互評箇）
一《》Ｉｏ力駄目鶴''の議鍬方に気付農鶴閥か。
剛'''8を伽麟…錘Q纈鰯…i碇さq-R手立て①ｌ
◇ｉ

１１１１１

評価埜準設定択副－１三選－

軍１

Ｈ

認め合う雰囲気
個性の特性

授業達成の手Illiil 鰯-1授業達成の手順Ｂ．，敦」‐‐

学習形態の工夫’

、

題

(図３）

多様な学習鰯｜●複名数，単名数で表すことができる。
【指導過程】

目

どのように授業場面に取り入れていくかということが重要になります。つま支援●秤量４ｋｇのはかりの目盛りの読み方がわかる。

課（５）'課⑤ｉ秤｡蝿鰄について(jii》蝋の鋼にお…
｜癖｡繼癩について｡が蝋の掌習におけるつ霞ずきに対しての手立てをする。

(図２）

ＡＢ

○はかりの目盛りの正しい読み方と測定値の表し方を理解する。
●はかりの感量，秤量がわかる。

叩:瀞:蘂'i鴬議繍箪
ｍｌｌ…’'9鱸騰……ｏつ鴬驚蝋蕊＠し(蝋鵬：（資料で）表し刀が理解できたか。

Ｏはかりの目盛りを読むllm序に発(5)個別|,0次時の予告ｏはかりの目盛りを読む''箙に（発言.ﾉｰﾄ）
ついては／－卜にまとめさせ一｣い-(1J'ノ・・!･にまと16ざ程’造ハゴl､ヘヘヘーヘハハハハハパ行|J､～､~､~､ﾊﾊﾍｰ､/L､ﾊﾊｰ､ﾊﾊﾊﾊｰ､~J､~､~､ﾊﾊｰ､～…ﾊﾊﾊﾊｰ､～､~､~､ﾊﾍﾍﾟ

授業を改蒋するためには，自分の授業についての課題意識をもつことが大UUです。IUj確な授業仮説を投定し，授業を構想し，実践することにより授業
右は，このような拠点を脅慮しながら，作成された授業案です。
－３６－は磨かれると考えます。
－３７－

￣~－－豆ニーーーーーューーニニニーーニ＝＝グ巴グョゴ～ず､串､ジーターヴ、‐－ヶ財－－ヶ当夕、グョヰグーグョ＝、グョジ、ゾーグーグョジミグークータ、＝、
グープエグミグ、Ｆ、グーグョーグ、ジェグＬグーグ閂グー

くく④子どもによりそう支援で授業を磨く’

つまずいている子に，「もう一度やってごらん｡」では……？。
最近，小学校３年生の算数の授業を参観していてハツとさせられた場面があった。（中略）ほとんどは正解で，他の子供は，「そうで－す」と呼応していたが，－人の子供から，思いもよらぬ間違った答えが出てきた。教室に一瞬の沈黙が生まれた。教師はどう対応するのかと，ワクワク
して見ていたのであるが，教師のロから出てきたのは，「どうしてそんな答えになったの？もう一度やってごらん」という言葉であった。
私がハツとしたのは，教師のそのひとことと，その子がもう一度計算し直すのを待たずに授業が先に進んでしまったことである。直ちに別の子供から正解が出され，「そうで－す」の掛け声で教室には再び活気がよみがえったが，誤答を出した
くだんの子は顔色が変わり，心が動揺しているよ！

この場面からは，授業者の意にかなった発言しか認

こんな考え方もあるんだね」と大切に扱いみんなで考え確認する。

められない雰囲気が強く，

この事例からは，次のようなことがわかります。

つまずいている子への配慮

子どもたちとの温かな「かかわり」を大切にしながら，何をどのように学してそんな答えになった習しているのかを，「座席表」に記録（つかむ）し，それをよりどころにしの？」という言葉には，て子どもによりそう授業を展開しています。「かかわり」を通して，共感的｢こんな間違いをして授業に子どもを理解し支援することによって，今まで見えなかった子どもの姿がの流れを途切れさせるなん

見え，個を生かす工夫（示す）がなされているのではないかと思います。

て…」という非難する響き

んでみると，もう一度計算しているところではな

さえ感じられます。自分の上…鷲鮒;ｗ鑿二豐鯵◇子どもの姿刀頃えるためにが感じられません。「どううに思えた。そこで近づいてそれとなくのぞきこ

く，思考は停止しているようだった。（後略）

算数の計算問題を解く。まず，遅れがちな子どもの傍らに行く。腰を落とし，顔を近づけて「ここはどうすればいいかな」と問いかけ，一緒に考える。次に簡単な計算はできているが，自信のない子どもの傍らに行く。
｢いいねえ。あとでみんなに教えてあげてね」と自信をもたせる。「すごいじゃない」と，頭をなで，励ます。
全体を回り，一人一人の解き方を，座席表に書き込み，把握する。そして，それをもとに発表の場で意図的に指名し，話し合いをふくらませる。
間違った発表をした子からは，その解き方を説明してもらい，「なるほど，説明に間違いを生じさせるものがなかったか，他にもよく分かっていない子がいるのではないかという冷静な判断があれば，「もう一度やってごらん」という前に，「なぜ誤答に至ったのか」を学級全員で考えるなどして，適切な支援ができたと思うのです。

子どもによりそう支援をしていくためには，その裏付けとしての子ども一人一人の実態把握が不可欠です。
〈支援に活きる実態把握の視点〉○既習事項の習熟の程度○学習教材に対する興味や関心○学習方法や学習スタイルの特徴○学習に関した生活経験○これまでの学習におけるつまずきとそれに対する手だてなど◇子どもの気持ちを受け入れるために子どもの発表の内容が，授業の意図に沿わないもの１子どもによりそう支援の準備であったとしても大切に扱い，結果のみでなく，考え子どもは，それぞれに，よさや可能性を持って方や過程を重視する（励ます，認める）ことは大切で学習しています。そうした佃の違いに対して，そす。また，子どもが答えることができないでいる場合の場での思いつきではなく，できるだけ'幅広い予でも，子どもの気持ちやつまずきの内容を類推（感じ想をするとともに適切な「支援」を準備することる）して，それらの疑問や不安に対して[H接，具体的が必要だと考えます。

に助言することが大切です。
－３８－

－３９－

子どもによりそう 『支援』を準備するには，

２子どもの実態をとらえ，よりそう『支援』に心がけた例

学級の中では，子〔小学校６年算数科単元名：比と比の値〕

どもたちが失敗を恐◎ねらいドーム球場の各席の入場者数を，与えられた資料を手がかりに，既習の知識（｢比」「割合｣）を用いて，計算で求めることができる。
教師の働きかけれずに，安心して自学習を支援するための視点学習を支援するための視

ム・を

一ろ面
ドせ場
京わ題
東合間

課

①②

の絵，図を見せ て話し分の考え方や方法でドームの座席の様子がよく分かるように

課題を解決し発表できることが大切です。つまり，子ども同士が認め合い，励まし合う雰囲気のある学級づくりをすることが必要なのです。

繼Ⅱ鷺鱸
樋|L健三

また，子ども主体の学習にするためには,子ども自身が「どうしたらいいのか」と自ら問いを持つ授業が展開されなければなりません。こうした主体※「ドームについてどんな疑問がありますか」と罎學鑿蕊鑪塑i室竺二Ｉ何が分かれば入場料が求めＩ
付力９

いう問いかけをする。子どもたちから出てくると
／

－－－

Ｕ＞一

之め｜各席によ-って，１人当たりの入場料が異なるこ
６１各席によって，１人当たりの入場料が異なるこられますか。どんな'情幸 日がｌと。各席に入場できる人数が分かれば総入場料)ｗｌと｡各席に入場できる人数が分かれば総入場料

欲しいですか。

的な問いを持たせることは，教師の大切な支援の１つだと思います。

』せ、ｉｉＦ決への意欲が高まることにつながる。

、○「課題把握」の段階では，
知的好奇心
実態把握に基づき，知的好奇心を,高める絵や図を提水する
知的好奇心｜実態把握に基づき，知的好奇心を高める絵や図を提示する－－１が求められることなどを明確にする。

亘ｉＬ溌蕊瀞脇'…

Ｌ－－－－－１１ゆさ 京U~11.※解決に必要な情報を子どもたちから引き出す１￣1＆ことで課題意識…愚。

④情報を与える。
○各席のｌ人当たりの入場料(3)バルコニー席と２階席の人数の比は３：１６(4)１階内野席は，バルコニー席の９
1階内野席は，バルコニー席の９

1萱－７

た|lrEZ5情報をもとに.各席に入場できる人数を求
この情報をもと(こ，各席(こ入場できる人数を求

各席の入場人数は．どうした

￣

、
一へ

１[需欝豈騨灘溌…
li ;iji 曇ｉｔ÷Lk1i ili Bil iBi ijilfi ｣Hji;Ｂｉ琴１
ら求められますか。

めれば，入場料金が分かるという見通しを持た

、せたい。

多様な方法

Ｉ

白⑨蝿麓露ｂ見通しがどこ霞Ｇ３ｈ壗蔚辮灘鵬寳・がけを作る
富⑨蝋蠕蕊a見遡:がどこ霞Ｇ３ｊｌ艤;i灘ｉｊ譽雰鰯馳きっかけ…

ii篝llE二二Hiliiiiiiiiifjli蓋
灌i畠iii簔舟叢簔til
玉ずきＩ

'情報

′

Ｇ３…教Bn7と一緒に考えてここまでできたとい

一役を但っ

発表一Ｉ

〆

－４０－

ゆさぶり

解決のために，イH；が必要かを考えるためのゆさぶる発問をする
解決のために，何が必要かを考えるためのゆさぶる発問をする

多様な方法解決するための方法の提水と~5111jHを↑IUilに応じて助言をする
解決するための方法の提示と手Ilfiを，個に応じて助言をする○「自力解決」の段階では，○各席の入場者数｡～ (1)入場できる人数は，全部で56000人(2)バルコニー席と２階席に入場できる人数は19000人⑥課題提示

左記の事例では，「支援」を次のような視点から工夫しています。

つまずき
つまずきつまずきを尋ねて考えを確かめ，その原因に気づく助言をする
つまずきを尋ねて考えを確かめ，そのDi〔L|に気づく助言をする
情報
情報活動状況を判断し，認め励ますとともに取り組む方向を示す
活動状#,Lを:|:U断し，認め励ますとともに取りﾎﾟ'1む方向を示す
振り返り
振り返り見通しや解決方法，結果について正しいか判断を促す
見通しや解決方法，結果についてT｢iしいか判断を促す
発表 解決の過程のよさを認め，「1分の考えを発表する準備へ7$｣ける
解決の過程のよさを認め，自分の考えを発表する準`備へ向ける蕊繍灘羅蕊濡扉冤－.
既習事項の確認問題事項の状況を確認し，座席表に｜女子の人数が20人のとき，男子の人数は何’
１人でしょう。

記録をして，学習状ﾙﾋに応じた｜②3609の水と409のさとうを混ぜてさと’手だてを工夫しています。

｜う水つくる。さとうの量は，さとう水全体｜｜の何%にあたるでしょう。

｜③４×５÷２の計算の仕方

一人一人の７どもが意欲をも｜①全体の:を全体×;と立式できる｝⑤１：２の「2」を全体の;と言えるって探題解決に取り糺lむことが！⑥Ａ：Ｂを令休×い`》B,のiルビできる

Ｌ＿ヨーーーーョー＿＿＿－－－－－－－－－－－－－－－－－－面＿－－－－－－円＿できるようにするためには，-J鳥どもの尖態を'１１(｣雌にとらえ，そのｒによりそう「文援」の刀法を朧術することで，授業を磨いていけるのではないでしょうか。
－４１－

已乙

！

ディアの活用で授業を磨く
分

私たちが教育メディアと言う場合には，先に示した図表の「狭義の教育メディア」を指していることが多いと思うのですが，広義には，教育のために必要があって用いられるもの全てを指していると言えます。

よい授業を創るために必要な教師の力量の１つに教２教育メディアの選択

育メディアの活用能力があげられます。

､

瓢

子どもたちの意欲の喚起や追究の持続、あるいは理l､麹解を深めるといった視点から適切な教育メディアを選び、それを活用することは「わかる授業。たのしい授教育メディア活用の最も重要なポイントは，まず，その選択にあると考えます。

たとえば，私たちは，授業の導入段階，つまり問題把握や課題づくりの場

面における情報提示の方法に神経を使います。それは，その段階における子業」の条件として欠かすことができないと考えます。

どもたちの学習動機や意欲を授業の成否の鍵として重視しているからに他なりません。

１教育メディアとは教育メディアといっても，それらは黒板からコンピュータに至るまで実に様々です。まずはじめに，広義の教育メディアと狭義の教育メディアを考え

中学１年の「体育」の授業で，開脚前転や開脚後転などのマット連動を学習するとき，教師は導入の段階で図，写真，演示，ビデオなどにより模範的てみましょう。
●教育メディアの分類－

次の事例で，教育メディア選択について考えてみましょう。

な開脚前転や開脚後転を指－－-－-----－￣￣---￣￣－－－－￣￣-－－－－－－－￣

広淀の牝育メディア

叡／１１《〔広猛の戦育メディアー‐Ｊ〒１，劃

蔦蕊盲
章寧覇釦

、

、

塵

導したいと考えます。

〔開脚前転〕

このとき，教師はさまざ

霞１７１１二ilP:こ}篝夛鎌

1

二 瀞U…］ 覺臺Ｉ 塁

頬蝋纂溌蝿鞭騨発し，意欲を高める最も効果的な教育メディアを選択する□
意欲を高める最も効果的な教育メディアを選択することになります゜[Ｗ’機

ＴＶＶＴＲスライド

３教育メディアと学習用具

コンピュータ

、。HＰ

映淳磯

し饗巽零
－４２－

蕊！

教育メディアの活用に当たっては，学習の目標や内容と活用する教育メディノ

アの特性との関係を考えることが大切です。これはいわば「最適化」を図るということであり，子ども，教材，教師という関係の中で，１１標の効率的実′現の鹸適な､l能'性を探ることでもあるのです、

〆

－４３－

子どもたちがそれぞれの予想に従って観察したり，調べたり，実験したりする追究の段階では，どのような教育メディアの活用が考えられるでしょうか。

③数量，使用場所，使いやすさ，利用したい時に使用できるかなどの点
で課題はないか。

④子どもの感覚を十分に刺激し，見やすく，聞きやすく理解を助けることができるか。

～の～について調べて，～を明らかにしよう。

それでは次に上記の①から④を満足させる教育メディアの活用例を，先に例示したマット運動の授業で考えてみましょう。
この授業の中で教育メディアとしてＶＴＲを選択した場合，視覚的に自分教科書で，参考書で，図書室で，ワークシートで，ＶＴＲで，ＰＣで自身の演技を振り返らせることができるという点では効果的ですが，ビデオ
カメラが１台しかない学校では学習効率が低下してしまうことが考えられま

教育メディアは，子どもたちの追究やつまずきを支援するために教師が活用するということも考えられますが，子どもたちが自らの問題解決のためにメディアを活用するという視点も大事にしなければなりません。

す。それは，授業時間内で撮影できる子どもの数に限りが出てしまうからですが，このことから③の数量の点で課題が出てしまいます。
そこで，「遅延ソフト」を用いてこの課

問題解決のためのメディアとして教科書しか浮かんでこないようでは，学題を解決する方法が考えられます。このソ習用具としてのメディア活１１１の能力育成が不十分と言えるのではないでしょ

フトはビデオカメラで撮った映像をその場うか。問題解決のために気軽に図書室に足を向けるためには，日頃の学習にで再生でき，さらに再生開始時間を撮影後おいて図書室の利用を指導しておくことが必要ですし，コンピュータを利用

１５秒とか２０秒に設定できるソフトです。

して問題解決をしようとする子どもには，コンピュータ利用の基本的な学習

このソフトを活用するには，右図のように経験がなければならないと思います。したがって，まず教師は，様々な教育

ビデオカメラとコンピュータをマットの脇

メディアとその特性を理解し，実際に活用してみることが大事で，さらに，に設置し，回線で繋ぎます。その後，コンそうした研修体験の中から，子どもたちがそれらを学習用具として活用でき

ピュータ側で遅延ソフトを起動させ，ビデるような支援を考えていかなければならないと思います。

オカメラで子どもの演技を撮影します。演技し終えた子どもはコンピュータの所に行き，自分の演技をディスプレイで確認します。この際，必要に応じ

４メディア教材化の考え方て教師の支援を受けることもできます。このような授業形態により，授業時

教育メディアを教材として生かすには，次のようなことに留意することが大切です。

間の中で全員の子どもが自分を振り返ることができるため，学習意欲が高まるとともに子どもたちは目標を持って次の演技に備えることができます。

①表示または表現方法として静止画，動画のどちらが適しているか。
②学習効率が，購入費用，労力，再利､]性などと比べて満足できるか。
－４４－

この事例からも分かるとおり，私たちには教育メディアの特1性を理解しておくことの他に，活用の仕方を工夫する意欲と創造性が求められます。
－４５－

を生みだす力を磨く！
IIiirJごii嚢ii1l菫li4iiiHiJ菫iiUi妻rfljLi蘂J1二]｝､ゴヘゴヘジヘリへJ、ソ、､〆､ゾヘン、ン、’、＝■Ｅ■医■否可乙■Ｅ□～＝エーーー盃＝￣⑧五？＝已竺管

「大学生が４本足のニワトリの絵を

凸

描いた！」

ているのでないか

こうしたことが「生きる力」を育てる必要性が叫ばれるようになった背景の１つになっているのだと思います。

１総合的な学習の時間がめさすもの
総合的な学習は，子どもたちが自らの興味。関心に基づいて主体的に活動２０年も前の話ですが，当時，ある新する中で知的な気付きや豊かな体験を得ることをめざすものと考えられます。

聞の社会面で取り上げられた「４本足このことを(財)教育調査研究所研究紀要第79号では次のように述べています。

のニワトリの絵」です。幼稚園児なら｢－総合的な学習の必要'性一一…------------…－－－－－…－－－．，

ぬ「大学生」が４本足のニワトリの絵

i①受け身的な学習から，自ら求める学習へを描いたということで話題になったの

i②知識の並列的。断片的な学習から融合。関連させた統合的な学習へ｜

ですが，こうした事例はその後も枚挙＜大学生が描いたという4本足のニワトリの盤＞
宮脳理著｢感性による教育｣１０９３よりに暇がありません。

|③机上の学習から，実践力゜行動力に結びつく体験的な学習の重視へ｜|④記憶中心の知識習得から，学び方。学ぶ力の習得へ「デパートで買ってきたかぶと虫が死んで動かなくなったのを見て，“マi⑤体系づけられた学習中心から，生活課題に対応する学習の展開へ’

マ，電池とり替えてよ，，と言った子どもがいた」「米はどのようにして生産しているかを聞いたところ“工場で生産している，，と答えた」

もちろん，これらはこれまでの指導要領にも示されてきたことです。例えば生活科では， 体験そのものを目的として授業が構成され，一人一人の子ど「雨に濡れた猫を電子レンジで乾かそうとした」等々。

もが自分なりの気付きを大切にする中で「よき生活こうした話題に登場した子が，認知障害を持っていたとか特別な生活環境者として求められる能力や態度を身につける」ことで育ったということもないようです。いわゆる普通の子どもたちであるとこをねらいとして授業が展開されていますし，理科鬘やろに，問題の深刻さを感じさせるものがあると思うのです。

社会などでは体験的に学ぶことを通して自ら事象にこうした問題に対して，次のような声があります。

かかわり，問題解決的に学習を進める授業が一般的。実際に実験をするより正しい結果を暗記した方が効率よく知識を身につになってきています。公式暗記の典型と見られがちけることができる，試行錯誤して自分で考えるより，模範的な解決方法

だった算数。数学でも，要領のよさよりも一人一人を学び，類似問題で解く練習をした方が要領よく考え方が身につく，との子どもが自分なりの方法で解決する場として授業いった指導観，学習観が上記のような子どもたちを育てたのだをとらえ直してきています。

。学校で学ぶ知識・理解が子どもたちの実体験。生活経験とかけ離れ過ぎ－４６－

しかし，試験に強い学力を求める声はまだまだ大きく，各教科の指導を子－４７－

どもたちの興味。関心をもとに展開しながらも，結果的には知識理解を得させなければ，という縛りからはなかなか抜け出せなかったのではないでしょ！(2)各教科等の指導に当たっては，体験的な学習や問題解決的な学習を’うか。

１重視するとともに生徒の興味。関心を生かし，自主的，自発的な学習’

このように考えると，各学校において総合的な時間を実践しようとする時１が促されるようエ夫すること。

は，これまでの教科枠や学年枠，時間枠にとらわれない発想や，次に示した

i(6)各教科等の指導に当たっては，生徒が学習内容を確実に身に付ける｜

ような事項に一層配慮していくことが大切になります。

’ことができるよう，学校や生徒の実態に応じ，個別指導やグループ別｜｜指導，学習内容の習熟の程度に応じた指導，教師の協力的な指導など！
|(1)自然体験やボランティア活動などの社会体験，観察。実験，見学や｜｜調査発表や討論ものづくりや生産活動など体験的潅学習問題解’
１決的な学習を積極的に取り入れること。

｜指導方法や指導体制をエ夫改善し，個に応じた指導の充実を図ること。’－－－－－－－.……－－（平成10年版中学校学習指導要領p､5）－－－j
こうしてみると，総合的な学習と教科学習とに求められている方向はずい|(2)グループ学習や異年齢集団による学習などの多様な学習形態地域’

ぶんと似ていることが分かります。教科指導においても実体験にできるだけ１の人々の協力も得つつ全教師が一体となって指導に当たるなどの指導ｉ近い形で学習が進められるようにし，総合的な学

ｌ体制，地域の教材や学習環境の積極的な活用などについてｴ夫すること｡’

習の時間には各教科の学習で獲得した知識゜理解－－－－－－－－－（平成'0年版小学校学習指導要領p3)－ｊ

を教科枠を越えて活用しながらよりよい生活を創

こうした配慮によって，地域の人々に支えられて生きる自分に気付いたり，り上げる体験をすることになります。つまり，教興味。関心を追究することで新しい自分を発見したりすることをねらいとす

科学習と総合的な学習とは相互に支え合って一人る授業が可能になるのです。従って，子どもに一人の子どもが「生きる力」を獲得する場を与えＣＥ－（⑦

よって活動内容が異なることもあるでしょうし’ロていくものと考えるのがよいと思われます。

到達レベルが違うこともあるでしょう。当然，
教科-学習の一部にみられる総括的・数量的な評
価はできないことになります。

３総合的な学習の方法

総合的な学習の時間は，小学校においては３年生から６年生まで週３時間程度，中学校においては各学年で週２時間から３時間程度実施するわけです

２総合的な学習と教科学習とのかかわりが，指導計画の立案に当たっては次のようなことが大切になります。

子どもたちが総合的な学習の時間に体験的な学習や問題解決的な学習をするとなると，各教科の学習はどのようなものであればいいのでしょうか。それにかかわって，平成10年版中学校学習指導要領では，教科の指導に関して
次のような配慮事項を上げています。
－４８－｡各教科との関連を図乢子どもたちの主体的な学習ができるようにする。１．教室や学校という学習の場に限らず,家庭や地域社会にまで｢空間的｜な広がり」を視野に入れて計画する。
－４９－

|゜グループ学習や異年齢集団による学習など，多様な学習形態を可能に｜ということばから自由に発想して取り組むとなると，図のような内容が個々Ｉする。

ばらばらに出されてくると思われます。中には子どもたちの力に余る内容を|･年間にわたって継続的に実施することや，ある時期に集中的に実施すＩ

知りたいと言い出す子もいるかも｜ることなど,活動のねらいや内容学習形態等に応じ，弾力的に時間｜

知れません。水源から海までの流｜を設定し，時間的な広がりとして活用できるようにする。

域を踏破するなどという考えも出－－－－－－－((財)教育調査研究所研究紀要第79号ｐｊ６～１８による）---」たりするでしょう。そうなると一

もちろん，総合的な学習の時間は各学校が自校の子どもたちの実態や施設。

人二人の教師だけで指導すること

受備，校区の環境，地域の人材等を踏まえて計画。実施するわけですから，
設備，校区の環境，地域の人材等を踏まえて計画。実施するわけですから，

はもちろん，地域在住の方々の協隣りの学校が環境教育にウエイトを置いて計画したのに対して自校では国際力があっても対応できそうもあり理解教育にウエイトを置くという違いを生じることがありますし，同じ学年ません。そのような子どもたちのや学級の子であっても異なる内容に取り組むといったことがあります。こう興味。関心を満たすため，時にはしたことについて，保護者の方々に理解いただくことも大一切です。

子どもたちと教師とが一緒に解決

ＬＬＬＬＬＬ
○

○

○

○

川

１１１

の

の

策を考えるようなことになるかも変勘知れません。要は，総合的な学習

遷

き

流

域
の

川

○

に

４総合的な学習の実践に当たって求められる教師の力量○○川と私たち

○

住

川

む

の

風

生

水

士

物

質

総合的な学習の時間の指導に当たる先生方には幅の時間が，子どもたちの学校で獲

広い豊かな知識や行動力が求められます。特に，中得する知識。理解と生活経験とが学校や高等学校の先生方は担当教科をとおして子ど一致し，一人一人の子どもが新しい課題や困難に出合った時に，自分で乗りもたちを見てきたこれまでの指導観から抜け出すの越える力を身につける場となることです。これまでの創意の時間に取り組んに苦労するかも知れません。もちろん，小学校の先できた内容なども，先生方が内容や計画を決め，子どもたちに役割を与えて生方も教科露枠にこだわらない指導力が求められます。

実施するのでなく，「子どもたちの思いや願いを子どもたち自身の手で実現

これまでも先生方はクラブ活動や選択教科の指導するのを支援する」という立場で再編成するならば，総合的な学習の内容となどでは特技を生かして子どもたちの興味。関心にして十分生かされると思います。体験的な学習や問題解決的な学習，学び方

応える指導に心がけてきました。ですから，見方を変えれば，これまで以上や調べ方の学習を子どもたちが主体的に展開していくのを真に支援することに先生方の持ち味を発揮できることになりますし，これまで以上に子どもたに徹することが，総合的な学習を生み出す基本になるのではないでしょうか。

ちの願いに応える教育課程を組むことができると考えられます。
例えば，中教審答申で例示している環境教育をテーマに「○○川と私たち」
といった主題を取り上げたとしましょう。子どもたちが「○○川と私たち」
－５０－

－５１－

それでは，校内研修の活性化を図るためにはどうすればよいのでしょうか。

３校内研修をとおして授業を磨く～～◇めざす校内研修

校内研修の現状“よい授業，,とは，学習する子どもたちにとっての「楽しく分かる授業」だと考えます。

中学校

高等学校

概ね活発

あまり活発でない

対象を絞っての取り※研究指定がある※Ｕ}究指症がある学※研究指定がある学※研究公開がある

校は意欲的である

組み※新任教員、転入教

小学校※共同研究に取り組[司研究に取り組

子どもたちが喜んで学習する授業，子どもた貝を対象に行って員を対象に行って

んでいる
んでいろ

研修のねらいちが知的体験を積み成長する授業，そのようないる

各教科の取り組み垣
各教科の取り組み重 教員の資質の向上
教員の資質のIhj上

指導力の向上
指導力の向｣も共通理解

授業ができるようになりたいものです。

視

指導力の向上しかし，個人での研修成果には限界があります。“無くて七癖，，という言

教師の姿勢

葉があるように，毎日の授業を繰り返す中で知らず知らずのうちに独自の“癖，，が身に付き，独り善がりの授業をするようになってしまう傾向がある

意義

感じている

あまり感じていない

感じている

取り組み

概ね積極的

消極的

概ね積極的

研究授業

鷺}主的にはやらな､､
自主的にはやらない

自主的ではない

個人に委ねているようです。この“癖，，を自分だけの努力で直すことはなかなか難しいもので

校内研修椎進上
校内研修椎進上

研修時間の確保

研修時間の確保

研修時間の確保す。そのように考えると，身近にいる同僚が‘`思い込み，，や“癖”を指摘しの問題点

リーダーの不足
リーーダーの不足

教科担任制

教科担任制

研修に対する意識

研修に対する意識

あったり，学習している子どもたちの状況を見合ったりすることは，授業を磨く上でとても有効です。

校内研究会
Ｉ。

校内研修を積むということは、の現状

校内研究(会）のリーダー

私たち教師自身の指導力を高め，あまり活発ではない

活発ではない活発ではない発言が少ない発言が少ない発言が少ない全職員が集まれない
全l俄員が集まれない

研修主任
研修i;侭

研,修主任
研修主任

教務手仔
教務｡:(征

校長・教頭

校長・教頭

教務主任
教務工任

｢授業に磨きをかける」ために不〔県内各地区抽出校調査〕

可欠の要件であると考えます。

《表から見た問題点》①研究指定など，与えられた研修には取り組むという受け身的な姿勢◇校内研修の現状と問題点
それでは，校内研修の現状はく
それでは，校内研修の現状はどうなっているのでしょうか。福島県教育センター研究紀要(VoL27)によると，右ページの表のようになります。
ここから表下に示したような問題点が見えてきます。

になってはいないか。

②研修が研修主任等に任せっきりになってはいないか。

③研修に参加する教師が，自分の課題解決の場にしようという意識を持たずに参加してはいないか。
④研修会が形式的に進められ，各教師が培ってきた教育技術をぶつけ合い，磨き合おうとする協議になっていないのではないか。

－５２－

－５３－

◇校内研修の進め方？

前ページの①～④に示したような問題点は，校内研修を進めるにあたって多くの学校が悩んでいることと考えられ批判的な発言を述べるだけでは研修の成果が上がるとは思われません。積極

的かつ建設的に研修に参加していく，いわゆる切嵯琢磨の姿勢が求められます。

ます。このような問題を乗り越え，私たち教師一人一人の力量を高める研修にするには，研修が次のような取り組みとなっていることが必要ではないでしょうか。

○共有化できる研修テーマの設定がなされている。

先生方が研修テーマを自己課題としてとらえることができるよう○研修に参加する教師一人一人が自分の果たすべき役割を持っている。
校内における授業研究の場合，分担にしたがって子どもや教師の言動を記録し，事後に報告するということがあります。

にすることは，研修の成果を高める上で大変有効です。個々の先生方の研修ニーズが必ずしも同一に

その際，単にその役割を担うのみにとどまらず，研修テーマや授業仮説を集約されにくい場合でも，学年会

自分のものとして受け止め，自分の授業とのかかわりも考えながら研修に参や教科部会などの分科会に分けた

加し，協議では積極的に意見を述べていく事が大事です。

り，年齢や経験に応じて研修のグループ化を図るなど，研究推進に○研修に参加する教師一人一人が解決しなければならない自分なりの課題を持っている。

機動性と合理性を持たせることが望まれます。

各学校とも実'情は異なり，それぞれに教育課題を抱え，その解決のために校内研修が行われています。組織の一員として教育課題解決をめざす役割を持つのは当然であり，さらに自分が抱える課題は何なのか，という自己課題

このように考えますと，「校内研修をとおして授業を磨く」ためには，次のような配慮が必要になってきます。

『ｸﾞハを持ち，それを意識して研修にかかわっていく必要があると考えます。
□事前。事後の研修の充実を図る○研修の場では、立場や年齢にこだわらずに本音の意見を述べ合うことができるようになっている。

□授業観察の視点を明確にして授業研究に臨む□得られたデータから，子どもたちの変容の様子や若い先生からベテランの先生まで，校内研修に参加する先生は実に様々で教師の指導のあり方の改善を図る

す。性別，年齢，経験等の違いを踏まえながらも，先生方一人一人の個性が生かされ，主体的にかかわっていくような研修が望まれます。そのためには，
事前や事後の研修において，問題の指摘に気を遣ったり，遠慮したり,また，
－５４

'驫謬'

以下⑦～⑪の視点で「校内研修をとおして授業を磨く」をより具体的に考えていきたいと思います。
－５５－

事前の研究をより充実させるためには，その視点や方法。内容についても
う一度点検してみてはどうでしょうか。道徳の授業の事前研究について考えてみたいと思います。

私たちは，子どもがもっと主体的に課題に取り組めるようにしたい，子ども一人一人に応じた支援がしたい，などの思いや願いを実現するために，授事前研究の視点

事前研究の方法.内容｡道徳教育の意義
・道徳教育の意義｡「初等。中等教育資料蕊｣ず教科調査官提案の理解.｢初等・中等教育資料蕊｣H才教科調査官提案の理解

業を変えよう，新しい授業を創ろうと努力しています。
そうした努力とその意欲は，個人研修の基本的な態度であると考えます。

１個人研修としての事前の研究

例えば，授業研究が予定されている場合，当日までに授業に関する自己課
題をできるだけ解決したいと考えるのではないでしょうか。そして，次のよや道徳の時間のや道徳iの時間の｡「道徳教育の手引き蕊」0才意義と基本的事項･｢道徳教育の手引き蕊」Ⅱ才意義と基本的事項

指導について，｡｢道徳生き生きとした授業を創る識」西授業づ･｢道徳生き生きとした授業を創る鏡」U二戸授業づ

文献や資料から理解を深めたいくりの要点｡｢道徳授業の進め方蕊」Ｃ道徳の時間の位置付け･｢道徳授業の進め方蕊｣[Ｑ重道徳の|博聞の位世付けと展開例

うなことに取り組みます。

･「道徳教育蕊｣【才'課題解決のための様々な指導事例｡｢道徳教育蕊｣Ｃ課題解決のための様々な指導事例
゜研究公開や先行･研究公開や先行｡子どもの実態に応じた道徳指導の実際.子どもの実態に応じた道徳指導の実際○文献や資料等で先行研究や実践事例を調べる。

研究から自己課｡感動と共感で創る授業，よい授業の特質･感動と共感で創る授業，よい授業の特質○同僚の先生方に指導方法や教材等について質問する。

題を解決したい｡授業参観から展開後段の取り扱い方･授業参観から展開後段の取り扱い方○学習指導要領や指導書等で目標や内容を再確認する。

○いくつかの授業で実践し，改善の効果を確かめる。

このような取り組みによって，指導案が子どもの実態によりふさわしいものになったり，佃

｡教材研究や資料･教材研究や資料.｢道徳授業の基本構造理論蕊｣亡価値の構造化理論｡「道徳授業の基本構造理論蕊」念価値の構造化理論

分析の方法を学.｢教材研究読本蕊｣u才様々な題材や素材を教材にする視点･｢教材研究読本霞｣【ず様々な題材や素材を教材にする視点

びたい｡「協議会｣u才個人及び共同の資料分析｡「協議会｣【。.個人及び共同の資料分析に応じた支援がさらに具体化されたりして，自己課題の具体的な解決策を持って，授業研究に臨むことができます。
こうした努力が当1｣の授業に生かされれば，.よりよい指導案｡子どもの実態にそったねらいの書き方を身にの書き方を身に｡同じ価値項目，同じ資料による先行指導案

付けたい｡発問構成や構造的板書※の図書については巻末参照

事前の研究が授業を磨くことにつながったと言道徳以外でも，物語文を扱えばその作者の他の作品にも研究を広げるとか，えるのではないでしょうか。

理科の演示実験を事前に何度も試行するとか，跳び箱を跳んではＶＴＲに撮っ
－５６－

－５７－

提案が終わった後で，工夫改善した方が良いところがでてくれば全員でて師範演技を磨くとか，事前の研修。研究は数多く考えられます。
このように，事前の研究を着実に積み重ねていくことは授業を磨いていく

確認し，実際の授業に反映していきます。

上で大切なことです。
○

２校内研究における事前研究で授業を磨く取り組み|擬業案の作成に付菱紙を取り入れた実践例’
各学校で実施されている事前研究会等での指導案の検討では，単元名，校内の事前研究を改善し，自己研修に生かしていくことも授業を磨く上で単元設定の理由，単元の目標，指導計画，本時のねらい，研究主題や仮説重要です。ここでは，事前研究会を充実したものにしていく取り組みとして，との関わり，学習過程等きちんとした形式で出来上がっている指導案が多模擬授業形式の実践例と，授業案の作成に付篝紙を取り入れた実践例についく，変更や訂正をするのがためらわれることがあります。
そこで，自由に書き換えたて考えていきたいと思います。

学習活動・内肛踏り，順番を入れ替えたりする

ことのできる付筆紙の特徴を|模擬授業形式の実践例’
授業を実施する教師本人が，実際の授業場面をそのままに，模擬的に展

生かして，授業者が教材研究をしたり，指導計画を立案し開しながら具体的な提案をしていきます。

提案者は実際に教室の黒板の前に立ち，子どもの代わりになった聞き手の教師に対して，当日の授業スタイルをとりながら提案していきます。

たりする段階や，指導過程のであると思われます。

板書構成とノート指導，子どもの学習活動，

この付菱紙を活用して作成

机間指導，使用する教育機器など，当日のメ

原案を作成する段階で，付菱紙を活用していくことが有効

学習指導案，発問と指名，使用する資料，

稗計り辮團[箙謡７も。

課題 樫搾

○

訂

陰

授業に関する一切のものを，授業の展開にした原案を，事前研究会で検した原案を，事前研究会で検討します。検討の結果，加筆。変更等のある即して予想しながら具体的に提案していき場合には，付菱紙の特質を効果的に利用して，付菱紙に書き加えたり，付ます。

菱紙の順番を替えたりして，より検証授業にふさわしい指導案へと工夫。
改善していくことが容易にできます。

提案を聞いている教師は，自分の抱えている課題が解決されるものになっているのか，

また，校内の研究課題が解明されるようなものであるかどうかの視点で，一つ一つの具体的な内容にまた，コピーすることによって教師全員に配付したり，記録として残しておくこともできます。

ついて検討していきます。

また，途中で質問を取り入れるなどの工夫をすると，話し合いがより効果的になったり，深まったりしていきます。
－５８－

このような謂前研究の取り組みがE1常的に行われれば，校内研究の充実につながり，授業を磨いていくことにもつながると考えます。
－５９－

丘

Ｉ～～…

１ Ｏ子どもの変容把握に努めて授業を磨く|[jri二さiil雲jiZ蕊ｉｌ嚢ilirifF蕊L'二｝

私たちは，次のような子どもの「自己表現」のあらわ
れから実態や変容をとらえています。
「

、

「

､
､

身振り，発言，操作活動，描画，作文，ワークシー
ト，ノート，自己評価カード，イメージマップによ「日ごろの指導において，子どもたちに考えるる表現等

ことの大切さや意欲的に学習することを力説してゾＬ

いるにもかかわらず，単元の学習が終わると，どどんな方法にせよ子どもの目の高さで見ることがポイ

うしてもペーパーテストなどで，知識や技能がどントとなります。なぜならば，同じ事象でも教師の目の高さによって見えたれだけ習得されているかということを重視して評り見えなかったりすることがあるからです。

'…………非蔑鰹(＿－－－－－－－－－－_す。
|子どもたちを裏切っているのですね｡」

ここから，子どもの変容のとらえ方に関して次のような問題に気付くことができます。

次に，ペーパーテストではとらえきれない子ども一人一人の変容をとらえることができる「イメージマップ」による事例をとおして考えてみたいと思います。
☆イメージマップとは？

１子どもをとらえる時期が，ある学習が終了した段階で行われていたこと
２知識（知っている。覚えている)，技術（できる。できない）のレベル
で子どもをとらえていたこと中心にかかれた事柄について連想するものを内側の円に書きとめ，さらにその言葉から連想するものを外側の円に書いていき連想の流れが分
ｶﾕるように線で結んでいったものです。（円がない場合や，１層で作る

３子どもをとらえることは，数量化することだという考え方が意識の底にときもあります）あったこと

では，これらの問題点を解決するためには，どうすればよいのでしょうか。

イメージ調査では，あることがらについ子どもをとらえるには，次のことを念頭において子どもをより深くとらえて学習者がもっている知識や経験を含めてることが必要と思われます。

文化祭
新人戦

行事

より内面的（情意的）なもの，誤解や学習'|〃学習の進行中の子どもをとらえること、､才子どものよさや可能性に目をとめてとらえること|虚子ども一般ではなく，一人一人の子どもをとらえること|Ｃ1つの調査方法だけで,子どもの全体をとらえたと思わないこと｜、－６０－のつまずきの原因となる誤った知識や経験

秋などをとらえることができます。また，子どもが事柄の間の結びつきをどうとらえているかという子どもの思考のネットワーク
を知るために有効と言われています。
－６１－

紅葉
枯葉

ｽカイライン

下の図は，中学校社会科における作業的な学習を通しての地理的事象の広がりの度合いをみるためにイメージマップを使った例です。
＞＜事前＞

野菜から農業へとイメージを広げており，その農業から更に学習した内容を複数に連記するようになっています。このことは，Ａ君が，九州地方に対＜事後＞するこれまでのイメージを「農業」「工業」「地勢」「行政」といった視点か

lＡ君のイメージマップ】

らとらえるようになってきていることがわかります。このような子どもの変

7Ｗ〕弓容から，その子なりの学習の足跡をつかみ，それを賞賛することによって，次の学習への意欲が期待できます。

山

子どもは活動しながら変容し，変容しながら活動しています。そこで，私くる●、飛弓戸７たち教師は，子ども一人一人の表現をいろいろな角度から的確にとらえる力が必要になってきます。また，その変容から，教師自身の指導のあり方へと
フィードバックさせ，よりよい指導の手だてを追究していくことが大切です。

☆イメージマップの機能と展開の構想･学!\習騒段階
学習段階’イメージマップとの関連
イメージマップとの関連
Ａ君は，事前の段階でいろいろなことを知っており，事後においてもさらに詳しくマップを描いています。しかし，「シラス台地の農業」の確認テストを行った結果，正答率が３０％と低い値でした。地理的事象を|幅広くとらえているにもかかわらず，このように低かったのはなぜでしょうか？
－－－－－￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣－－￣－－－－､

ｼﾗｽ台地に関する次のライン|九州地方→県→鹿児島→ｼﾗｽ→被害｜に注目してみました。残念ながら鹿児島県にシラス台地が広がっていることをとらえているにもかかわらず，それに関する要素を書くには至っていません。つまり，シラス台地に関する事象を適切に習得できていないことが分か＜授業の構想＞
授業前,‘授業前【鱗if：，,＜導入＞＜導$:入；＞

問題をつかむ学習
１１;錘をつかむ学習…。…職ｉ蝿叫
□ｊＲ

昌瞠

ばず､上

'１顎u鑓'畦､
迂
迂展開＞
島Ｍｉｌ＞

鰯;ピ追究する学習
する学習

鱸雲|:蝋f二:ii1二iiI1M:憲二露雷五一’
Ｌ<だもの→ﾊﾞｲﾅｯﾌﾟﾙ
らマップを分析してみｌ

ﾌﾟこいと思います。

－６２－

連想したものはその人がテどを把握し授業の構想（計画）イメージマップ考案者
関西大学教授水越敏行先生を練る｡ファーストワード（最初に連・ファーストワード（最初に連想した語）を分析し，子どもの関心を探り教材に組み込む｡子どもの知識・考え方と適度・子どもの知識・考え方と適度に矛盾する教材を設定したりしに矛盾する教材を設簸したりして，意欲を引き出すて，意欲を弓Ⅲき出す･子どものつまずきや問題，理・子どものつまずきや問題，理解の度合いを把握し授業改善に解の度合いを把握し授業改蕎に役立てる｡一人一人の学習の広がりをみ．－人・人の学習の広がりをみります。そこで，再度，資料の整理をとおして個別指導を行うなどの手だて0余るための「形成的評価」の道具
るためのｒ形成的評価，の道具
として利用
として利川

＜終末＞
まとめの学習連想するときに－番最初に｡個の理解の仕方の特徴や概念・佃の理解の仕方の特徴や概念形成の様子，誤解や経験不足な｡自己を客観的にとらえる自己・1,1ＬＬを客観的にとらえる□旦
評価の手だてとして活用（学評I1lTの手だてとして活;Ⅱ（学侭】…凡麟 習を振り返り，わかったことを習を振り返り，わかったことを整理して表現）罐理して表現）－６３－

１

ーマについて重要な意味を持っていることが多い。

i溌鵜調
イメージされ，関連づけ．

意味づけされなければならない。学習内容が自分なりにイメージできたとき「確かな学力」となる。
福島大学教授庄司他人男先生Ｉ！
/◎授業研究を参観する際に，どのような視点で授業を観察すればよいのかよく分からなかった。

◎常々，導入部分がうまくいかず，どのような手だてを講、じればよいのか悩んだ。…

、

曇

次のような経験はありませんか？

２授業観察の視点を広げる
それでは，具体的な事例から観察の視点を考えてみましょう。
【事例①】

社会科(小学校6年)の「伊能忠敬の地図」について学習する場合，ＡＢ

学習活動｡内容‘学習活動･内容;墹燃

学習活動。内容
綴薄懸学習活動。内容

１．本時の学習内容を確認する。

１．２枚の地図を比較して意見を○本時は「伊能忠敬の地図」に述べ合う。
○「伊能忠敬の地図」と「現在ついての学習であることを確

授業参観は，参観者にとって，授業を磨く研修の貴重な機会の地図」を比較して意見を発の地IXl1を比較して意見を発認する。

です。自分の授業は，客観的に見たり反省したりしにくいものですが，他の表する。

先生の授業を参観すると，いろいろな視点から授業を観察することができます。学習者の心理面や活動，授業者の活動や指導技術などを見て学び取る絶好の機会です。

Ａは，いきなり「今日は『伊能忠敬の地図』について学習します」と切り出す導入です。この場合は，これで子どもの学習に対する興味や関心，ある

授業を参観するにあたっては，日ごろから考えている自らの課題を意識し，いは意欲を高めることは難しいと考えます。

目的を持って臨むことが大切です。

Ｂの場合は，伊能忠敬の“大日本沿海輿地全図”と現在の地図を提示し，比較させ，子どもから様々

１授業観察の視点な考えを引き出すことができます。子どもたちは，

授業観察の視点は，ちょうど授業者の授業意図の反対側

こうした様々な考えを聞き合いながら，次第に自分にあるのですが，それがピタリと一致することが望ましい

自身の課題をはっきりと自覚していけるものと思いのだと思います。つまり，授業,仮説は，そっくりそのままのだと思います。つまり，授業,仮説は，そっくりそのまま観察の視点になるます。

ということです。

では，この場面でどんな観察の視点が考えられる
この場面でどんな観察の視点が考えられるでしょうか。

授業は大まかには下のような視点から観察しますが，中でも①の指導案を／□学習課題を「伊能忠敬はどのようにして正確な地図をつくることがでどこまで読めるか，読んだ内容と実際の授業との違いにどこまで気付くこときたのだろうか」とした場合，問題解決的な学習になっているかどうができるか，また，自己の授業課題とのかかわりで何が発見できるかというかという視点でとらえることができる。

□学習課題を上記のものと「伊能忠敬は，なぜ正確な地図を作ったのだ

ことが，授業を観察する視点の基本といえます。

ろうか」と二つ提示したとすれば，課題選択型の学習という視点でも｜①指導案||②教H'1Jの指導活動||③子どもの学習活動Ⅱ④教室環境’

とらえることができる。
ﾐ

－６４－

ノ

－６５－

また、

授業観察の視点は，実施する授業によってその数や質あるいは内容が異な、□見にくい地図が提示されたような場合は，教材の提示の仕方という視ります。せっかくの授業参観を無駄にしないためにも，要所についてメモを点で観ることができるし，あるいは，地図をOHPで提示するとすれ取り，どうすることがよりよい授業になるかを検討し，自らが抱える課題解

ば，明るさや角度，また，電源が入りっぱなしになっていないかなど

細かな視点で観ることもできる。

決の糸口を見つけ，授業の改善に生かしていくことが大切です。

□地図を提示してからどの程度子どもたちの思考時間を確保するのか，
子どもたちの発言をどのような発問構成で促すのか，子どもたちの発

学習課題は適切に設定されているだろうか。

言をどうつなげていくのか。それによっては個を生かすという視点で

舅仁下曰
礒蕊雫

も観ることができる。

す。
○アイディアスケッチを描く。
〆
グ

臣

体験的な活動が主Ｉ２１
体験的な活動が主体的な学習に結び付し的な学習に結び付い

活動と子どもの学習活動の双方に目を向け，教師，子どもそれぞれの立場か
ら，多面的に授業を観察することが大切です。

Ｌ｡鵜尋溌驫竺繍
・鱸蝋纈匿うか｡〈‘

器溌露:４鱸
の動きや表情はどうだ○学習の反省をす

ｊｕ僅溺i蜜
Ｌ、

夕

した。

且

ただろうか。

の活動にとって適切だ

＝

くらんだだ

ろうか。
、

これまでの学習活動
が，子どもたちの豊かな発想に結び付い

時間配分は子どもたち

話し合いは活発に行
われ，理解は深まつ｢小学校6年図工｣)を見て，どんな視点で授業
次に指導案全体(次ペーシ゛「小学校6年区
ごみましょう。視点の一部を吹き出しで示しまを観察すればよいのかを考えてみましょう。

メージはふ

＿ノ、

、とができたか｡[関］

【事例②】

ろうか。イ

:::l1iiH,菱IHjii悪jliﾃﾞ｣､l･舌鴬笛鷲し襲恕
アを話し合う。

、

子どもたち

」‐油

という視点を忘れずに参観したいものです。

○子どもたちが自由に動きを試すこと''教師は子ど、ができるように，実験コーナーに村もlこよりそ「ているだろうか。

授業研究ともなれば，普段とは違った雰囲気の中で教師も子どもも緊張す

のう出で一つ一○さまざまな揺れる動きを試段階から終末の段階ともなれば，さらに観察の視点が増えます。教師の指導ることがあります。そうした心理面を察するとともに，常に｢自分だったら」

3０

ちゃのアイディアを考える。

〃をきがろ
きさ引とだ
動白くこた・など，導入場面のみでも観察の視点は枚挙に暇がありません。これが展開の

２揺れる動きを試して，おも“面ますきか□子どもの発言に対して賞賛や励ましを与えて，学習意欲の喚起に結び

雁－－トー

よう。

と鑪轌準釈籠Ｊ
価土品おみ持關

観ることができる。

評る作のてを。
※め考きし心か動きをするおもちゃを考え

点をたる提にっ

身近な材料でおもしろい

わせるのか，あるいはその両方を用いるのかという学習形態の視点でののつ，たしが点でも観ることができる。

□子どもに考えさせる場合，－人で考えさせるのか，グループで話し合○指導上の留意点※評価
旨導上の留意点※評価

意欲っれにさま
留意く揺ちろ高

子どもたちの資料活用能力や判断力の育成に結びついたか，という視（上ちででもも欲導た料品どお意
指》も材・作子のの○どなる考をきへ活動。内容｜時間

子どもたちの思考が深められたかどうか，あるいは，地図の提示が，せているだろうか。

１

Ⅱ十北斗逓す》さ繩形□教師の資料提示に際しての話し方によって資料が生かされたかどうか，付けているかどうかという視点で観ることができる。

旱／､

提示した作品 作品提示|ま適切|こ行われ，子は適切なもの どもたちに興味。関心を抱かっただろうか。
ノ壜ているだろうか。，

なお、「観察記録の活かし方」については⑪の視点を参考にして下さい｡
－６６－

－６７－

’

、

Ｉ ⑩効果的な事後研究で授業を磨く ｉ

それでは，どのような事後の研究をすれば授業を磨くことにつながるのでしょうか。次のような取り組みが考えられます。

事後研究の方法

事後研究の内容

したらよいか，生徒指導の機能を生かした授業づくりをどうするかなど，自｡授業をテープに録音する･授業をテープに録:音する｡指導方法や子どもの活動の様子･指導方法や子どもの活動の様子

分の授業に関して課題を持って，日ごろから自己研修に努めています。

｡授業をビデオで録画する.授業をビデオで録画する｡説明や発問の口調，自分の癖･説明や発問のｒ１調，自分の癖｡他の先生に参観してもらう
他の先生に参観してもらう｡目標，めあて，手だての有効性
目標，めあて，手だての有効性｡板書の写真を撮る
板書の写真を撮る

゜学習内容の構造化，視覚化
学習内容の構造化，視覚化｡子どものノートを観察する
子どものノートを観察する.まとめや定着の上での有効性
まとめや定着の上での有効性｡感想文を読む･感想又を読む｡子どもの学習意欲の向上や変容･子どもの学習意欲の向上や変容｡自己評価カードを分析する･Ｆ１己評価カードを分析する｡成就感，達成感
゜成就感，達成感

私たちは，基礎学力を子どもたちに身に付けさせるために指導をどう改善

こうした自己の授業課題を解決するために，終末の段階で定着の時間を確保したり，活動後に一人一人が発表する場を設定したりして，授業を実践します。

しかし，実際に授業をした後の自己研修は効果的なものになっているでしょうか。

１自己研修としての事後の研究

道徳の時間に，子どもたちの興味関心を高め，実践力を育てる授業をした
いと考え，地域の人物を題材にした自作資料を開発し，奉仕活動に携わる契このような取り組みにより，事後研究を深めていくことによって，よい授機になった場面について考えさせる発問を工夫して授業を実施したとします。

業にするための改善点がわかり，よい授業への実践意欲もわき，授業を磨いていくことにつながるのではないかと考えます。

その後の事後研究はどのように取り組ん

２事後の校内研究で授業を磨くでいるのでしょう。

授業の事後研究は個人で行うのが基本ですが，さらに組織的に取り組んで

一般的には，子どもたちの目が真剣だったとか，いつもより意欲的に考え発言していけば，一層授業を磨くことにつながっていきます。

いたとか，自分の授業に関する主観的な感想を持ったり，子どもたちの変容や実践意

ここでは，校内研究を効果的な事後の研究に生かすための視点や具体的な取り組みについて考えていきたいと思います。

欲をとらえる資料も一面的なものになった①○

りしていることが多いと思われます。

事後の研究を効果的にするための視点|授業者の自評の工夫’
授業場面で【１分の意図したことと子どもたちの活動とのズレや予定通り

－６８－

－６９－

書くよう事前に確認しておきます。

いかなかった点などの原因を話し合ってもらうようにしますｃ<ｶｰﾄﾞ処理Oil〉

一総僻

I熱 r藤I烹一了爾蕊 辱’'|墾避１，
厩蚕i雇爾

め，類似したカードをまとめまるようにします。その際，授業者の指導や支援のあり方ばかりでなく，子す。－番上にはまとめられたカーどもたちの活動や変容の姿を中心に提案してもらいます。

ド群を代表するようなものを置|研究協議（話し合い）を深める工夫’

きます。ユニークな視点のカー

授業者の自評，参観記録や様々なデータを基にして，授業の中での事実

ドは，無理にグループに入れずを中心に，本時と違った手だてはないか，今後の授業に取り入れられるこ

独立したカードとして扱います。

とは何か，改善すべきことは何かなど，お互いに授業の力が磨き合えるよ

先入観にとらわれずカードに語うに話し合いを深めてもらいます。

らせながら整理し，構造化してい：らせながら整理し，構造化していきます。相互に関連がある場合には線で結○|その後の研究に役立つような指導助言やまとめ

んだり，反対の意見がある場合には矢印で示したり，まとまる場合は線で包目標の立て方，教材の取り上げ方，学習方法や形態の工夫，評価と今後んだりして構造的にまとめます。

几＋いう『弓行⑤ＴＬｑＡ＿￣堀》弔醗躯

参観記録や諸データを発表してもらって授業を客観的。科学的にとらえ

河LH1n耳に

○

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観察者が記録したカードを集|参観記録や様々なデータの活用’

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○

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公句凶旦r■唾ＡＷの改善点など，授業と結びついた指導助言を受けるようにします。更に，

こういった分類作業は，観察者がグループを作って相談しながら進めてい課題を焦点化し，その後の取り組みに生かせるようにまとめていきます。

きます。小規;模校では，教師全員が参加すればカードの分類作業そのものが授業の事後研究会の一部になります。そして，この構造図を基礎資料として
校内全体で事後研究の話し合いを進めていきます。

②一人一人の教師の自己研修に生きる事後研究会

一人一人の自己研修に生きる事後研究会にするためにはどうしたらよいの

これらの作業や話し合いを通して，授業観察の視点を豊かにしていくことでしょうか。何よりも，話し合いを活発にし，「ねらい」にそったものにすができます。他の先生方のさまざまなカードによって気付かされ，観察の視る必要があります。この課題を解決するために考案されたものに，「フリー点を磨いていくことができます。観察の視点の質が高まれば，よりよい授業

カード法による事後研究」があります。

が実践できる可能性が広がっていきます。

回 |フリーカード法による事後研究の例’

この方法で，その後の授業に取り入れていくこと，改善しなければならな

まず名刺大のカードを観察者に配付しいことが確認されれば，授業を磨くことにつながっていくと考えられます。

ます。観察者は授業を見ながら，教師の以上のように，自己研修としての事後の研究に意欲的に取り組むと同時に指導や支援，子どもの学習行動，学級の雰囲気など，気づいたことをそのカードに自由に記述します。一枚に－項日ずつ－７０－

起幾匹成戸一テご写鰄

画一へ司一一〆寧■凸LqJd．－

校内研究を自己研修に生かせるように改善していくことが，授業を磨く上で葱

キーポイントになるものと考えます。

－７１－

ﾋﾟベご〆、■グヘヱ､’､ソ､■〆、〃、‘P､ノーヱ、を活かして授業を磨く！

授業記録は，テープレコーダ，ビデオ，記録者の筆記などで行うことが多いと思います。その記録を活かすには，教師の発問や板書，教材提示などに

自分の授業を振り返ってみると……

宮ＩⅡⅡⅡⅡ宮０ＦⅢ白■■Ⅱ０Ｐ■■日日ＩｈｈｈｈＩⅡⅡ！■ニーーⅡ■■ｐ■

宮１日ＩⅡ宮■■。Ⅱ■宮１日■ＩＩⅡ■■宮ⅡⅡ宮

自分の授業をビデオで見てみた。権威者のように立っている私。おざなりの机間指導，
冷たい指示。これでは子供たちは，読もうとする意欲がわくはずがなかった。その後校長先生や先輩の先生方に授業を見ていただいた。やはり，同じことを指摘された。
その時，Ｔちゃんの話がでた。「すごくいい読み取りをしているのに，手を挙げないけ
ど，Ｔちゃんてどんな子？」「どんな子って言われても…」
私は，返す言葉がなかった。なぜなら，Ｔ
ちゃんのことを，よく知らなかったからである。（後略）

授業記録を活かすために

私たち教師は，子どもにとついて，それらが「よかった」「悪かった」だけで終わるのではなく，それって「よい授業」ができるよ

らに，どの子がどのように反応したか，つまり一人一人の子どもにどう働いうにと，自分の授業を振り返たかという事実を，子ども，教師，教材とのかかわりでとらえる必要がある

ります。授業を反省するためでしょう。例えば，板書の良し悪しについての観察記録は，すなおに受けも，どこの，どういう板書で，子どもの思考止め，真蟄に反省し，自分のにどのような効果があったのかを検討します。

授業に対する理解を深めるた

それが，指導が適切かどうかを明らかにする

めに活かすことが大切です。

ことになるのです。

〈初等教育資料１９９６．７より〉

授業前の構想を十分に行い入念に計画をチェックしたとしても，思い通りの授業ができないことが多い①会話の記録から，発問や指示の内容と表現の的確さを磨くものです。全てが計画通り進んだように思える場合でも，あとから授業計画◇子どもから発言を引き出すには…

を見てみると教師の計画優先の授業で，子どもの活動に応じた柔軟な授業に

授業研究の後に，子どもが ！《「考えなさい」だけでは考えられない》

なっていなかったことに気付くこともあります。

自分がこの授業を計画し，実践して，「なぜ，発言しない？」「なぜ，意欲的でない？」などと振り返り，指導案を修正加筆するとともに，資料や展
開を組み替えてよりよいものに仕上げていくことが，授業を磨く第一のポイ
ントではないでしょうか。

｢~~~~￣￣￣￣￣￣￣~~￣~｡~￣￣~~｡~~￣・■.｡.~~￣￣￣~~￣￣~~~~~￣￣･￣￣￣￣￣~￣~~￣･￣￣￣￣~勺一一一一一~￣￣￣

発言しないことに対する不満 !◎｢平行四辺形の２組の対辺はそれぞれ等しい」にとの証明が頭をもたげることはありませんか。

会話の授業記録からは，教師一人が話をすることの多さ，子どもが発言する内容を持てない発問をしているなど様々

授業記録を，「とる」ものから「読み取る」もの，そして「活かす」ものへと広げてこそよい授業づくりを可能にします。そうすることで，私たちの授業研究や日々の授業も，長期的な観点から見ると，何らかの形で，磨きのかかった実践へ質的変化を生み出すものになると思うのです。
ここでは，授業改善へ向けた授業記録を活かす視点を考えてみます。
－７２－

な自分の授業の問灌点に気付くことができます。
ある授業記録からは，右のような改善の視点が生まれました。

|／教師：この証明を考えなさい。
｜生徒：（どうしたらいいんだろう…）
ｉ教師：できた人は手を挙げなさい。
１生徒：（分からないなぁ…）：教師：しっかり考えなさい。

、生徒：………

思考を促すためには， 内容（何を）と方法（とのように）を明確に示さなければなりません。
この場合， ｢考える」ことは何をすることか，

また「考え｢考える」手がかりを教える必要があります｡！
そのためには，「対･辺が等しい」→「どうすれば！

辺の長さが等しいと言えるか」一「三角形の合同｜を使えばできる」と思考を進めるようにしたい。！
①辺が等しいことに関連する既習の学習事項を｜想起する。
②作図して視覚化（記号，色分け）する。
③補助線を引き，２つの三角形をつくる。など！
－７３－

次のような授業場面を見ることがあります。

的な板書計画や授業に対する『発問に対して，数名が手を挙げました。直ちに指名して，予測した答えの目標を明確に描くことに役立中で，最もよいと考えていた答えのみを取り上げて授業を進めていました｡』

つと考えます。

この場面では，観察記録をもとに次のような視点からの反省が必要です。
○発問の意図は，全員に理解されているか。

◇整然とした板書へ
教師の文字が整然としてい○発問に対して十分に考える時間が確保されているか。

て美しい文字，<せのない素○挙手していない子どもを支援するゆとりをもっていたか。

直な文字，階書で丁寧な文字。
子どもの気持ちの中で「私も◇教師の話し方は…

『話し方』を考えてみませんか。
「読める人？」「できる人？」<教師〉「わかりましたか。～わかりました
ね」<子ども〉「わかりましたか」と言われたら，「ハーイ，わかりました｣，「わかりました
ね」と念を押されたら，「うん」とうなず
かなきゃ悪いでしよ。

あのように書きたいな」と感じるような板書にしたいもの整然とした板書は，／｜｣￣ﾊ､､￣￣,－Ｖへ目｡芦切Ⅲｒ①引きつけるような絵や図式を挿入している。
②簡単で分かりやすい。
③学習のポイントをおさえ計画的である。
凸～④文字|ま，丁寧で正しい。
大きめではっきりとして後７，，‘ろの子でも見える。
※写させるだけ，すぐ消してしまう板書では，学習効果
う板書では，学習効果|ま期待できません。
できません。

☆限定しまいがちで，置いてきぽりのさびしさを生です。

→「読みたい人」「やってみたい人」☆「読んでみようかな」という気持ちを持たせる。

③観察記録表のエ夫から，＃授業への意欲をとらえ活かすむ。

「何を聞いていたの？」☆子どもをなじる結果にもなりかねない。
→「君に聞いて欲しかったんだけれどねえ」☆教師の言い方はどうだったのかなど，自分に返して考えたい。

子どもの授業への関心。意欲。
態度などをとらえようとする観察記録表があります。

１分毎に記録したラインの左右への広がりは，子どもの授業への「手を挙げていない人に言ってもらおうかな」☆「いじわるだなぁ」という雰囲気が学級に漂う。

参加度を，記録者の主観によって→「○○さんならどう思いますか」☆言いやすい雰囲気づくりに努める。

の方法なら，子どもは活動的にな挙手していない子どもにはいろいろな訳がある。

教鑛讓露鰯返|☆言１脚し，意味不明な発言などが分かります。 記録を活かし，子どもの学習活動を活発にする「話し方』を考えましょう。

②板書の記録から，次に目指す授業のイメージづくり◇板;薑は，授業の流れか分かるように
板書予想図を書いて授業にのぞんだり，授業後の板書を写真に撮っておいたりすることは，板書技術を高める上で効果的です。
板書の内容は，授業のポイントが書いてあります。子どものつぶやき，自[ｌ１な発言を，教師が板書の中に整理して，いつ。だれが。どんな考えを。どのようにして，さらに変化し発展しながら，次のどんな問題を生んでいるかなど，その－面の板書で１時間の授業の流れが分かるようにします。
板書記録の継続は，子どもの学習を深める板書の技術向上と，次時の具体-７４－学習活動。内容’十３＋２＋１０－１－２－３
学習活動，内容÷3＋２ｉｌＯ…,…２…３

とらえています。観察者は，「こる」とか「この発言は，子どもをとまどわせている」などを記録し1分毎に子どもの情意
Ⅱ【Iiの変化をとらえるています。この情意面の変化を，授業者は，自分の指導を振り返る

視点にできると考えます。観察者によって，ラインは一致したり，
正反対の場合がありますが，とら※この表をＴＰシートに印刷したものを用いて，授業研究の後に重ね合わせてＯＨＰで写してみると，観察者のとらえ方が目|臓然です。

え方を話し合うことで，観察者の授業を見る目を磨くことにつながハー､～､～ヘーヘへ～J､ﾊ入/Jkﾊj､/JしJvJしJ､/』
ヘノ､ヱヘノ、ゴー

ります。

授業記録を活かすことから，子どもや自分自身↑教材の理解を深めて，子どもにとって「より分かりやすい」授業に磨いていきたいものです。
－７５－

◇実践的研究の進め方

２実践的研究の進め方「授業を磨く」ために最も有効な研修は「実践的研究」であると考えます。それは，「実践的研究」が目の前の子ども一人一人の実態や教師それぞれの授業課題から出発し，研究と実践の繰り返しの中で，研修，研究の成果が子どもに具現されていくことを目指すものだからです。個人研修としての授業研究でも，学校課題研究としての授業研究でも，「実践的研究」を
基本的な手法として活用していきたいと考えます。
ここに「実践的研究の一般的過程」を，次ページからは「実践的研究の進め方」について戦せましたので，授業を磨く「授業研究－１に役立てていただきたいと思います。

￣の反省と改善の考察等①日々の教育実践の反省と改善の考察等
Ⅱ￣￣￣￣￣￣

日常教育活動場面での願い－実践
０
問題意識

画

③研究王ｉ題の設定の④研究目標の確立②研究課題の設定’
一研究課題の吟味
・日常の指導の反省・研究課題の内容の分析
・脾.竜牛徒の変容の促進要因・阻害要因の分析
Ｕ

段階

洲

研究の基本構想の樹立’
０⑤研究仮説の設定

研究内容方法の絞り込み｜

洲［＞研究対象の明確化 が研究の焦点化を図ろカギ⑥研究内容Ｐ方法の焦点化

そのためには

０⑦検証計画の樹立

検証の段階

データの収集。研究技法の選定

０

性性性

計

ののの

>０

要急能

|研究上の問題の明確化

Ｉ②研究課題の設定

三一緊可

0

題決決
問解解

Ｊ

く

味
吟

①日々の教育実践の反省と改善の考察等○○○

１実践的研究の一般的過程－>0③検証のため～の実践○研究範囲 を限定し，内容に具体性をもたせる(構造的限定）
一間 □が狭く・奥行きのある研究へ○ 研究の方法 ｡指導の手立てを具体化し， 絞っていく（操作的限定）
一実 証的， 客観的な考察が可能になる「|③研究主題の設定

研究主題の具備すべき条件

ﾛ研究の顔」としての研究主題◇冊 ｢究主題の具備すべき三要素

邦①研究に方向性を与えていくもの

仮説の修正⑩研究のまとめ

－７６－

k」

］

③どのような手立てをとるか明らかにされているもの

〔方向性〕
〔内容性〕
〔方法`性〕

研究主題設定上の留意点
研究のロ的，内容、方法を集約して表現する

◇
２－３

０

|ョ

まとめの段階⑨研究結果の処理②内容構造が具体化され，焦点化されているもの

明確で．できるだけ具体的な内容を盛り込んで表現する
用語の概念を明確に把握して表現する－７７－

④研究主題文は，一口で読みとおせる位の文が望ましい（２５字程度）⑤研究主題と副題とで表現する場合

研究仮説（見通し）設定上の留意点①②③④

主題～研究の目的や研究対象を理論的,構造的に把握した内容を主体に構成
副題～研究の具体的手立ての構想を主体に榊成※指導の手立てを主題に，願いを副題として表現することもある(研究主題表現のFlD
F'１－１「学習指導において，基礎・基本の定着と個性の([|]長を図ろ指導はどうあればよいか」・テーマが大きすぎる・なにをどこまで明らかにするか不明確Ｕ
Ｆｌ－２「基礎学力を身につけさせる算数指導はどうすればよいか」
・研究方法が不明確・「基礎学力｣という研究の窓口が広すぎ研究の方向性がイメーシ化しにくい0

綿密な実態分析・教材分析のもとに設定
合理的・論理的に設定できるだけ簡単な用語でわかりやすく設定
今までの研究を－歩進める研究となるように心掛けて研究仮説（見通し）の表現〔実践的研究の一般的表現〕『○○において，○○をすれば，○○になるであろう｡』
ＡＢＣ｢自作スモールステップテストの活用によって，計算力を身に付けさせる
指導」｢計算力を身に付けさせる指導」

８４

１１

伽例

Ａ：場・内容の限定（研究対象）
Ｂ：投入条件（研究の方法・手立て）

Ｃ研究のポイント～具体的に述べる

Ｃ；期待される結果（変容への願い・子ども像）〔研究仮説（見通し）表現の例〕－自作スモールステップテストの活用を通して－『確かな読みの力を育てるための音読・朗読の指導」－文学的教材における「表現」と「理解」の関連を通して－（仮説例－１）④研究目標の確立

音読に関する基礎的な技能を身につけさせるとともに，理解したことを音'7；T萸百１万１－厩霊園

読によって表現したり，表現することによって文章の理解を深めたりする相互作用のある学習活動を工夫していけば，砿かな読みの力がつくであろう。
（仮説例－２）
音読・朗読の指導において次の手立てをとれば，確かな読みの力がつくで【才研究目的に迫るための観点や具体的方向性を明示したもの◇研究目標設定上の留意点①研究対象の分野・領域を限定し焦点化して，研究目標を明確にする②研究の目的（めざす姿)，内容（対象の分野・領域)，方法（手立て）が盛り込まあろう。

○音読に関する基礎的な技能を身につけさせる。

れていること

０l’○理解したことを音読によって表現したり，表現することによって文章Ⅱ研究の内容と方法の構想｜の理解を深めたりする相互作用のある学習を工夫する。

⑥研究内容・方法の焦点化［矛研究目標達成に向けて，

具体的にどのような内容、方法で実践していくか

壇 研究仮説（見通し） 鰯〔研究仮説（見通し）の意義〕ロ｢研究の羅針盤」としての研究仮説（見通し）「仮説とは平易に言えば研究の見通しである｡人がなんらかの研究を思い立つとき，その結果について何の見通しも持っていないということはありえない」

Ⅱ（｢教育研究法｣宗像誠也）
実践的研究の過程一問題解決の過程

問題解決[ず解決の見通しを持ちながら実践〔研究内容・方法の焦点化例］‐①音読に関する具体的な指導目標の設定の仕方の追究②音読を生かした指導計画・指導過程の在り方についての実践研究③音読の基礎的技能を身につけさせるための指導方法の追究④表現と 理解を有機的に結び付ける指導方法についての研究実践⑤自己評 価の在り方についての研究実践⑦検証計画の樹立『検証｣｜とは Ⅲ仮説の有効･性を調べること

ｑ

研究仮説(見通し)の役割’

改善策として 取り上げた研究の手立てが有効なものであったかどうか①②③①

研究の内容・方法及び特徴の明確化
研究の手立ての撒想の具体化
検証計画の内容・方向の示唆
研究評価の判断の具体化□

確かな検証を 可能にするデータ収集と検証方法の選定が必要

教育研究＝
・条件の
効果の

客観的

護轍別

同一条 件での繰り返しができない
－７８－

－７９－

'用意牛勵徒の変容一仮説を立祉するデータ
変容一事後調査に対応する事｢iii調査

ｑ

効果的な検証の計画・実施

③「技能・表現』の検証の方法
各教科の特性や内容を踏まえた具体的な基準を設け，作業場面や実験。観察場面，
作品の成果，発表場面，レポート作成場面などにより検証する場合が多い。

〔効果的な検証計画を立てるために〕①検証の対象と期間を設定する
検証授業は少なくとも単元全体を通しての計画が必要②検証の観点を明確にする
研究仮説を具体化して「授業仮説」を設定する③検証場面・方法を明確にする（留意点）

・結果のみを評価するのではなく，その結果に至る過程を見取って検証する

・自己評価や相互評価も大切にする④『知識,理解』の検証の方法

どの場面で，どのような方法を用いて検証するのかを検討する

客観テスト，観察法，問答法，レポート法などにより検証する場合が多い。

④多角的，多面的にデータを収集する
データは，その周辺にあるものが後の分析で大切になってくる⑤できるだけ条件を整える
他の条件はできるだけ平常の実践に合わせ，仮説の条件を入れる⑥集団と個を同時にとらえる集団全体とともに，個人を抽出して，深く総合的にその変容をみつめる（留意点）

・知識・理解の結果のみをとらえるのではなく，理解の仕方や方法，深さなどもとらえることが大切。各方法とも一長一短があるので，検証に当たっては，それぞれの方法の特徴や限界を理解して行うことが大切〔検証計画の例〕◆客観テスト

検証場面・検証の方法

検証の観点

研究仮説

みんなで遊んでいる
活動場面で，自分が取り組んできたことを見り組んできたi~とを見直させることが，自分・・・自分から働きかけることができるであろうから働きかけをさせる
上で有効であったか
１Kで有効であったか

事前・事後テストを実施し，両者の間にどのような差が認められるかを検証

処理・解釈の方法する。

客観的に検証できるが，複雑で高度な理解力を検証することは難しい。
＜得点を検証に活用する場合＞
・テスト実施前後の平均点の差をＩ検定によって有意差があるかどうかを調○抽出児を中心に録画する○観察や録画の結○抽出ﾘiLを｢１７心に録画する，○観察や録画の繕○児童が作ったものを使っ果を分析する<＞児童が作ったものを便っ巣を分析するてみんなで遊んでいる場面を観察する○見通しIこかかわを観察する○見通しにかかわべる・両者の得点分布とヒストグラムを比較して調べる
・各設問に対する前後の正答率を折れ線グラフなどで表して比較する○１時間全体を通して１lb出ろ部分の逐語記録○1時間全体を通して抽出ろ部分の逐語記録
児の行動及び表構を記録すをそのまま表記す峯騨讓蓋|`;二二:芋・Ｓ－Ｐ表を作成して検証に生かすetc．

るろ○活動が終わった段階で，自己評価カードを用い活動○表にまとめる
を振り返らせるを振り返らせる’〔検証を目的とした授業の計画〕《仮説検証の授業のプロセス》〔検証の方法〕|検証ｃ児童生徒の変容の事実をとらえる－《 変容を探る観点》
心・意欲・態度◇思考力・判断力◇技能・表現◇知識.

|・關

|③検証のための実践

藻

Ｉ

！

Ｉ

(1)指導案作成に当たって○授業仮説に基づく指導案の作成
この学習目標を達成させるために

永

このような

内過指

このような

成おで
橘と法
一七を方
容程導

このように

Ｃご念

①『関心・意欲・態度』の検証の方法
評定尺度法なども加味した質問紙調査法や，チェックリストなどを用いた観察法などによる場合が多い。
（留意点）
・学習活動の流れに沿って，関心・意欲・態度の現れをとらえる．学習の過程に即して評(Uiの観点を明確にしておく
・自己評価等を取り入れ，その子なりのよさをとらえる
・一時的な変化ではなく，長期にわたって観察し，過去の学習状況との比較
や恒常的な現れに着目してとらえる②『思考力・判断力』の検証の方法
観察法，作品法，論文体テスト,問題解決テストなどにより検証する場合が多い。
（留意点）
・学習の過程に沿ってとらえていく
・一人一人の活動を具体的にとらえて検証する
・自己評価を取り入れるなどして，児童生徒の内面にまで目を向けて検証す

仮説」－膣業設計」－憧業実施１－｜評価ト(※仮説の中身）○授業の効果をとらえる方法を工夫して指導案を作成

授業の実施迄Ｆ仮説の検証が目的

授業のプロセスのそれぞれの場で。具体的なデータが収集されるように計画

る

－８０－

授業を展開すれば「このような」変容が期待できる－８１－

《指導案作成の一般的プロセス》
I＝＞￣

⑤指導計画

ｕ＝指導計画は目標を最も効果的，効率的に達成させるためのアウトライン（どのような教材を用いて,どのような活動を通して,どのような力を獲得させていくのかが明確になるように計画する）
Ｃ単元を通して研究するという視点から，指導計画を充実したい

授業仮説〔指導案作成〕(単元の目標,指導内容ﾛ児童生徒の実態をもとに~教材の展開,学習活動･
学習形態,個別指導,時間数の配分,評価計画などを明らかにする）’⑥本時の目標授業過程の設定

Ｃ児童生徒の(Ｈ１に立った表現，単元の目標や評価の観点との関連を図って記述
Ⅱ才表現の例○達成目標としての表現『～という活動をとおして，～することができる』○向上目標・体験目標としての表現『～ようにする」『～課題意識を高めることができる』|授業形態,指導方法の決定
教具・教育機器等の選定⑦学習過程（※指導過程，学習の流れetc.）
ｉ才形式は，授業（研究）のねらいに応じて工夫・教科等の特質，単元の描想を踏まえ，学習過程，学習内容・活動，俔竜牛
徒の反応，支援及び指導上の留意点，時間，評価の観点などの項を設けて作

指導案決定

成する

。授業仮説の検証方法などを位置付けておく(3)その他〔指導計画の妥当性〕(NO）｜《YES）(ＮＯ）｜（ＹＥＳ）①客観的な結論を得るためにＣ検証授業は複数回実施する【ず単元を通しての研究となるようにする②その他Ⅱ才特別な学習環境，学習集団，教授方式，学習場所

l逢業実施］
授業実施

学習機器など(2)学習指導案の一般的な形式・書き方’ ⑨研究結果の処理 ’［指導案の形式］Ｉア研究の方向性・重点の置き方,教科等の特質等により異なる。
○（研安牛頴）要は,最適と思われる形式を工夫すること。

〔研究仮説との対比視点〕①単元（題材・主題）名
表現．「○○しよう」～児童牛徒の追究の方向性を示す表現(1)データの類型.「分数のかけ算」～指導内容のまとまりとして端的に表現②単元（題材・主題）設定の理由※「単元の概観」「単元の考察」「単元によせ①‘仮説一検証の流れを明確にする視点②合理的・論理的な視点③成果と課題を簡単にわかりやすくまとめる視点〔研究主題設定のための基礎調査〕

る願い｣etc.…

ねらい○問題領域の発見○一般的傾向の把握○他資料との比較分析
方法＊質問紙法＊観察法＊教育検査

Ｃ研究の内容を単元でどのように具体化したかが分かるような記述に心がけ
る

〔教材観〕

〔研究計画立案のための調査〕
ねらい○仮説設定や研究計画作成のための資料○主題の範囲内での実態把握〔児童・生徒観〕○主題解明の前提調査〔指導観〕

方法＊質問紙法＊観察法＊面接法＊ソシオメトリー＊尺度法＊教育検査③単元の目標Ｃ評価の各観点を踏まえて目標を設定する
Ｃ自己実現を目指す指導目標とするため’児童生徒の(Ⅲに立った表現にした〔仮説一検証のための調査〕

ねらい○児童生徒の変容を直接検証するための資料

い④本時のねらいと仮説との力>かわり

Ⅱ壺本時の指導の中で，研究主題，仮説の内容や意図をどのような形で展開し方法ていくのか，期待される検証結果がどのように現れるのかを明記する
・目標に即して手立て等を具体化しておく
・児童生徒の反応，変容などが予想できるまで具体化しておく○事前・事後の対応を見る資料○さらに焦点化された範囲（単元等）の診断＊教育検査＊観察法＊質問紙法＊尺度法＊ソシオメトリー

－８２－

－８３－
グ

＊面接法

(2)データ収集の要件①データ収集の基本的要件（５ＷｌＨ）【組み合わせ法】ロ調査対象になっている項目を2つ1組みにして選択肢(一対比較法)を作り，それを選択させる方法

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町埴、画峰ｗ－ＰｂⅡⅡⅡＰ０ｉ６ＰｉＩ００６５００９４■０６■凸①②③④⑤⑥－

何のために行うのか。
同を調べるのか。
だれが行うのか。
いつ調べるのか。
どの場面で調べるのか。
どのようにして調べるのか。

調査目的の明確化

調査目標，対象の明硫化調査主体の明確化
調査時期の明確化
調査場所･場面の明確化
調査方法の明確化②実施上の留意事項○調査の必要性，可能性，信頼性を検討しておく○調査の内容。項目はできるだけ少なくする○調査の対象者に，調査の目的等を十分理解してもらう○調査計画を立て，最も適した時期を選んで実施する(3)データ収集の方法
データ収集の方法

質問紙法｜｜面接法｜｜観察法｜｜尺度法｜｜ソシオメトリー｜｜教育検査①質問紙法｜〔ァ質問紙調査によってデータを得る方法

自由記述法｜｜多肢選択法｜｜諾否法｜｜順位法｜｜組み合わせ法’【自由記述法】底意見や態度を個別的・具体的にとらえるため，ある問題について，自分の考え，判断したありのままを回答させる方法

I-(例）
あなたは，どんな連動が好きですか。その理由も書きなさい。

【多肢選択法】亡あらかじめ用意しておいたいくつかの選択肢の中から自分の意見に最も近いものを選んで回答させる方法
一(例）
次の教科の中で好きな教科はどれですか。
国語社会数学理科・音楽

難鰹鰄:を總灘い｡’【諾否法】Ⅱ才設問に対して賛否･諾否・好悪等の形で回答を求め，その人の意見や気持
ち，意志等をとらえようとする場合に用いる方法－(例）○○について，あなたはどう考えていますか。賛成，反対のいずれかを○で囲みなさい。〔賛成反対〕【111Ｎ位法】［ア設問に対して可能な回答を準備し,一定の性質や見地に従って１１個位付けⅢ配列させる方法－(|ﾀﾞﾘ）
あなたは，どの教科がl-fきですか。好きな'11月に番号を付けなさい。
（）国語（）社会（）数学（）理科・・・－８４－「(既たが家で勉強するとき最も多いのは次の組み合わせのうちどれですか。
[慧為學臘顯騏議鰯][鶏裂鱒む][ji;iiij;１F繍口|②面接法'＠面接してｲﾝﾀﾋﾞｭｰ等により,見たり聞いたりして資料を得る方法
他の方法に比べ，疑問とする点を直接聴取することができ効果的であるが，時間や労力がかかるという難点がある。

|③観察法|u才直接対象を観察してその実態をとらえ『それを記録･整理して，それをもとにして結論を導き出そうとする方法
例えば，授業研究において実際の授業を観察し，指導過程や学習活動の状況を観察し，分析して，そこからデータを得ようとすることはこの方法に属する。

④評定尺魔法｣電霊鱸黙鎚鹿醗馬鑑麓輔度を設け,回|⑤ソシオメトリー|ｃ集団内における人間関係の相互作用を分析･測定する方法⑩研究のまとめ◎簡潔にまとめ，成果を明らかにするとともに，実践事項を抽出する①研究主題名②主題設定の理由（研究の趣旨）
・研究の動機とねらい・問題点。原因③研究仮説（研究の見通し）
・仮説にかかわる概念規定
・仮説のための理論
④研究計画
。研究方法
・研究対象
・研究組織
・研究日程など

炉一＝律

一一上Ｉ

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⑤研究の実際と考察
どんな経過をたどって研究を進めてきたのかについて述べ，その実践結果についての考察を加える。
○検証構想（検証内容・方法の計画等）

・検証までの準備（資料の収集を含む）
・検証の観点（授業仮説の検証の観点）
・検証授業計画（仮説検証の指導過程等）「何のために，何をいつ，どこで，どのくらい，どのように計画したのか」について，仮説とのかかわりから述べる。
⑥研究の成果と課題○成果をまとめる「何をどうすることによって，どのように有効であったか」について，研究主題や研究仮説とのかかわりから端的に述べる。
○今後の課題をまとめる
研究の内容・方法を反省し,研究主題及び研究仮説とのかかわりから､今後の見とおしについて述べる。
※参考文献．引用文献－８５－

<参考文献。引用文献〉

あとがき

図書名
鍛鑪;;図噸響名

２１世紀をたくましく生き，未来を創造する子どもの育成をめざした第三次教育改革が－つの形に結実したと言えるでしょう。

中学校学習指導要領（平成元年本）｜文部省
文部省
中学校学習指導要領（平成元俸本）'〃Ｊｿ(平成10年本）（平成10年本）

大蔵省印刷局'’'」

道徳教育の手引:心にひびき，心をたがやす道徳教育.；｢心にひびき，心をたがやす道徳教育」｜福島県教育庁義務教育課
福島県教育庁義務教育課
切等教育資料Nq68LNq689
初等教育資料Ｎｆ６８]，Nq689

文部省小学校課･幼稚園課編隻
文部省小学校課。幼稚園課編集｜東洋館出版

1ｺ等教育資料Nu688，NbL719
中等教育資料Nu68aNq719

文部省中学校課・高等学校編集｜大日本図書
文溌省[i'学校課・高等学校編集シリーズ「学校改善とスクールリーダー⑧」｜中留武昭編
シリズ゛学i交改善とスクールリーダーC)」【11国武昭編

先生方の＝-ズに応える１.校内研究のすすめ刺

東洋館出版社

福島県教育資料研究会編

熟1職ｉ１１ｊＷｌ::::二ilWliii麓|露露…
授業研究2ユMk4ﾕ１（:994.5）

ﾃﾞ学習の自立化ｊを図る教師の支援〈室
究

あった「不易と流行」を思い起こしてみたいのです。

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研

められることになりますが，ここで，中央教育審議会第二次答申の第１章に

大蔵省印刷局

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料
社資

創設」などを具現すべく新しい教育課程の構想が各学校ごとに急ピッチで進(平成10年本）〈平成10年本）

版誓版育
出図出教書
館本館県図
洋肛洋島治

スローガンのもと，具体的には「教科内容の厳選｣，「総合的な学習の時間の

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東大東福明

「ゆとり｣，「生きる力｣，「形式的な平等の重視から個性の尊重へ」などの小学校学習指導要領（平成元年本）小学校学習指導要領（平成元年本）｜文部省
文部省

局局
刷刷
印印
省省

省は新しい学習指導要領を告示しました。

出版社名
出:般版~Ji社名’

著者名
箸者名

蔵〃蔵“
大大

本書「授業を磨く」の原稿執筆に追われていた昨年の１２月１４日，文部

愛媛県新居浜市立惣開小学校

子どもが「困った」と思った時が出発点
了どもが「｢１１つ±_：と思った時が出発点

)J丼和彦
戸井和彦

版いいい‐、出規せせせ匙版人人吉書版版書発書州発館法うううう出法注社図図出出図開図汁鯖Ⅲ洋』よょょ

票宛ざぎぎざ教財Ⅲ同明明教教川教明国璽紋

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学校における教育研究のすすめ方
学校における教育研究のすすめ方｜群馬県教育研究所連盟｜東洋館出版社
群馬県教育研究所連盟－（前略）－我々は，一人一人の能力・適性に応じた教育の必要

校内研究のすずめ方佼内研究のすすめ方

福岡県教育研究所編｜第一法規
福岡県教育研究所編'性について訴えるとともに，個性尊重という基本的な理念を掲げてきた。

小学校教育方法改善講座４

可部佐助編著
可部佐助縄箸小学校教育方法改善講座６
ﾉ１１学'佼教育力.法改善誹座６

芦葉浪久編著
芦葉浪久轤蕃そして，その中で，社会の変化へ的確に対応した教育を進めていくこと

授業技術講座３

束祥・巾島章夫編
東洋・中島章夫編｜ぎようせいあるものとして頑なに守り育てていかなければならないと思うのです。
２１世紀の教育に向けた第一歩が踏み出されようとしているわけですが，"生きる力,『を育てる総合的な学習のillhi懇」“酢きるﾌﾞj”を育てる総合的ぱ学習の櫛想ｊ

明治図書

小学校総合的な学習ガイドブック｜児島邦宏･山極隆｡安齋省一編｜教育出版
小学校総合的な学習ガイ'ずブック
児島邦宏･lIl極隆･安閑省編'１]学;佼総合的な学習ガイドブック｜児島邦宏･山極隆｡安齋省一編｜教育出版
111学校総合的な学習ガイＦプソク
児島邦宏･山極|壜｡安噺省･絹新教育課滝’総合的学習の時間よの構想…霊｢総合的学…闘い犠懲|…

授業研究の課題と実践佐々木昭

道徳教育の基本構造理論
濁徳教育の基本,Mi造王11論

金井雛
余よ'‐薙

道徳「ノヒき化きとした授業を創る」｜新宮弘識
剥÷寅弘識
道徳“ﾉﾄﾞ;さ'liさとした授業を創る閨

道徳授業の進め方
道徳授業の進めﾉ,．

明治図書

教育開発研究所
明治図書

ITllf社

全国道徳授業実践研究会｜東洋館山版
今１１:Ｉ道徳授誰実践IHI｢究会

紋材研究読本
教材研究読本

教育:開発研究所

－８７－

Ⅲソ

－８６－

水越敢行監修,提Ⅲ叙･‐編幹
水越敏行監修梶田叡一編著｜明治図書雑佼運営研究別lｌｌｌＮＭ６０
学校運営研究BUmNo460

究のではないでしょうか。

授業研究の新しい展望

国十枡已

肱研

たちの研修は，目の前の子どもの成長に還元されて，はじめて研修と言える

宮脇理

所

なければ，「絵に描いた餅」に過ぎません。目の前の子どもから出発した私財団法人教育研究所

感性による教育
感性(己よる教育

究研

どんなに理念や計画が優れていても，それが子どもたち一人一人に具現され財団法人教育研究所(財）教育研究所研究紀要第79号（財）教育研究所研究紀要第79号

所所る」という努力，そして「授業を磨く」という実践を，時代を超えて価値の(財）教育研究所研究紀要第78号（財）教育研究所研究紀要第78号

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教育出版

究究

ばなりません。しかし，一方では，「授業を変える」という意欲，「授業を創

F村哲夫
「村哲夫

研研

私たちは，新しい時代に向けて，多くのことを積極的に変えていかなけれ

教育のみらい学校のゆくえ
教育のみら､’学校の'少くえ育育教教るもの」（不易）があるということを忘れてはならない。

｢評価で子どもを育てる」Ｉ巻｜藤岡完治・北俊夫編｜ぎようせい「評価で子どもを育てる」’壱
藤岡完治.:ｌＲ俊夫編
Ⅱ巻’〃｢評価で授業を変える」
一評価で授業を変えるｊn巻

１

変えていく必要があるもの」（流行）とともに，「時代を超えて価値のあ

新学力観のための評価と指導
新学ﾉﾉ観のための評価と指導

ぎようせい

よ〃育団別ｔ治冷行育始育治上郡育の重要性も指摘した。しかし，教育においては，「時代の変化とともにぎようせい道徳教育Nq45aNq469、Nq479
道徳教育Nq458，NUL469,Ｎq479

明治図書
Ⅲ]治図

教育科学「社会科教育」（1998,12月号）
教育科学『社会科教育Ｉ（ﾕ998，二2ﾉ1号＞

明治図書
U1治図書

図説「小学校教育方法改善講座］
図説ｒ小学校教行方法改善識座１；
新しい教育を創る教育方法
新上,い教育を創る教育方法

ぎようせい

教育開発研究所

新教員研修読本
授業記録のとり方活かし方
授業記録のとり方濃かし方次山信男・小林宏己編署
次LI信男・'八林宏己編著

研究報告第１９３号
研究報告第』９３号
F新しい学級経`営ハンドブック」：.新しい学級経営ハンドブック.』姫路市立教育研究所
姫路T;;立教育研究所

藤田

堀川

渡部
佐藤
渡邊

健

齋藤
矢吹

管家
馬目
荒

東洋館ｌＨ版*＋
東洋館出版社

挿絵。イラスト森山敦

研究報告第１８３号｢授業の改善を目指して」「授業の改善を目指して」

八代市教育研究所
八代11了教育研究所

研究報告第１５０号｢学ぶ力を育てる学習指導の改善を｢学ぶ/]を育てる学習指導の改善を
求めてロ
求めて」

釧路教育研究センター
釧路教育研究ﾓｷﾝｸｰ・

イメージマップ･学習マップ活用ハンドブック

新潟県立教育センター

授業の充実を図ろ指導と評価シリーズNoL9
授業の充実を図る指導と評価シリーズNbL9

青森県教育センター

社会科実践報告「生徒一人ひとりが社会科実践報告「生徒・・人ひとりが意欲的に取り組む社会科学習指導」
意欲的に取り組む社会科学習１１鶉【：平成９年度教育研究法講座研究報告書
平成９年度教育研究法講座研究細告書

喜多方市立第三中学校(山口浩教諭）
喜多方I|ｉｎ第三中学蔵<;;;:l借教諭）
福島県教育センター
福島県教育センター。

印刷平成11年２月
発行日平成11年２月
発行所壱960-0101

福島市瀬上町字五月田16番地

福島県教育資料研究会（福島県教育センター内）

冠（024）553-3141

発行責任者安部哲夫
印刷所㈱アート印刷-960-8044

福島市早稲Ⅲ７８－２６窓（024）523-4475－８８－

彦和三人一一出版社名
出零版牡１毛識佐久間

俊文哲昌俊普著者名
箸．者名認；

夫彦夫俊悟順図”’書名
名…,狗鍛…替鶚{’‘

安部

哲克利和

執筆者･編集委員