小学校社会科における法教育の構想	 齊藤	  健将	 

１．論文構成	 る法化社会の急速な進展は、法教育が求められる

序章	  問題の所在と研究の目的・方法背景の一つとなっている１」と述べているように、	  第 1 節	  問題の所在

国民一人一人に、法に関する正しい認識や法への	  第 2 節	  研究の目的と方法主体性などの法的な資質を身につけることが求	  第 3 節	  論文の概要

められている。

第 1 章	  法教育の意義と現状

筆者は、近年のこのような社会の動きに対応し	  第 1 節	  法教育の意義ていくためには、法の本質や法の形成過程などを	  第 2 節	  小学校学習指導要領の分析正しく認識させるための長期的な教育が必要で	  第 3 節	  法教育カリキュラムの考察あり、小学校段階における法教育が重要であると	  第 4 節	  法教育の課題考える。また、法への主体性を身につけるために

第 2 章	  先行授業実践の検討

は、社会的事象に関する価値判断の分かれるよう	  第 1 節	  法教育実践例の分類な場面を扱うことができる社会科における法教	  第 2 節	  法教育実践例の考察

育が特に重要だと筆者は考える。

第 3 章	  法教育カリキュラムの構築	  しかし、筆者は社会科における法教育について	  第 1 節	  小学校社会科における法教育カリキュ二つの問題意識を抱えている。一つ目は、知識伝ラムの提案達型の授業になってしまう恐れがある点である。

第 4 章	  法教育の授業構想

しかし、江口勇治氏が「法教育が最も大切にする	  第 1 節	  単元選択の視点ことは、考える自分がいることを前提に、考えて、	  第 2 節	  授業計画の構想問題や紛争に向き合う姿勢である ２」と述べてい終章	  研究のまとめと今後の課題るように、法的知識の習得のみならず、法に関し	  第 1 節	  研究のまとめて考える習慣の形成を目指す授業を行っていく	  第 2 節	  今後の課題べきである。	  二つ目に、法教育の授業は単発的なものになり２．問題の所在と研究の目的・方法	 やすい点である。しかし、法に対する認識や主体（１）問題の所在	 性などは短期間で身につくものではないととも2009 年 5 月に裁判員制度が導入されたことにに、子どもの日常生活には法と結びついているもより、法教育に対する関心が高まってきている。のが多い。よって、連続的かつ累積的に法教育の裁判員は国民の中から無作為に選ばれ、重大刑事授業を実施していくことが重要であり、法教育で事件の判決内容の決定に関わることになるため、取り扱う内容を明確にし、体系的に取り入れてい国民はこれまで以上に法と直接的に関わる機会くべきである。

が増す可能性がある。磯山恭子氏は「このような	  以上から、筆者は小学校社会科で法教育を体系

法システムの変容を含め、法的な関係を基盤とし的に取り入れ、子どもたちの法に関して考える習て成立し、市民が法的な価値を自覚する社会であ慣の形成を目指していく必要があると考える。

度などの社会情勢に対応する能力を育成するの（２）研究の目的と方法
本研究の目的は、法化社会が進展している現在、みではなく、法と社会生活との結びつきを認識し、主体的に関わろうとする能力を育成することを小学校社会科ではどのように法教育を取り入れ、可能とすることを挙げた。また、知識伝達のみで教育していくべきかを、筆者自身の構想を提案すはない、思考型の授業にすることができるという、ることで、今までに研究が及んでいない単元も含授業方法の面での意義も示した。	 

めた法教育の可能性を示すことである。

第 2 節では、法教育の現状を探るために学習指	  研究方法としては、現状では法教育がどのよう導要領の分析を行った。まず、小学校社会科の法に取り入れられているのかを『小学校学習指導要やきまりに関する学習内容の記述の変遷をたど領』をもとに分析していく。また、法教育の体系ることで、かつては多くの学年で扱うことが図ら化を図ることを目的としてつくられた法教育カれていたものの、その後徐々に記述が減り、現行リキュラムの先行研究がいくつか存在する。それ版では再び法教育の充実が図られてきたことがらを考察していくことで、教育現場で用いる際に明らかとなった。しかし、現行版においても法教評価できる点と問題点を明らかにしていく。その育が体系的に取り入れられているとは言えず、限上で、どのようなカリキュラムが必要かを示す。

定的であることが明らかとなった。特に、第 5 学	  次に、法教育の先行授業実践を検討していく。

年においては法やきまりについて明記されてい歴史教育者協議会が発行している『歴史地理教育』る単元がなかった。	 

10 年分とその他の文献から、法教育の授業実践を

第 3 節では、現状では法教育の体系化をどのよ抽出し、学年、教科・領域、学習内容、学習方法うにして目指しているのかを探るために、法教育によって分類することで、各教科や各学年でどのカリキュラムの先行研究を考察した。橋本康弘氏

ような法教育が行われているのかを明らかにすのカリキュラム論では、子どもの発達段階を意識る。また、授業実践を具体的に考察していくことして教育目的や学習形態を設定していることにで、筆者自身の授業構想に参考とするべき点や問特徴があった。しかし、小・中学校の段階の学習題点を明らかにしていく。

形態が理解することにとどまっていることや、取	  そして、現状の考察や実践例の検討をもとにしり扱うものが法学の体系に基づいているため網て、法教育のカリキュラム構築を行う。小学校社羅的になってしまうおそれがあることを問題点

会科の指導要領に示されている各単元に法教育として挙げた。一方、大杉昭英氏のカリキュラムを位置づけていくことで、小学校社会科における論では、学習指導要領を根拠に各教科・領域の法法教育カリキュラムとして提案する。

教育の役割を示していることや、各段階で法の意	  最後に、カリキュラムをもとにした授業を構想

義の認識と問題解決による実践の両方を取り入することで、法教育の新たな可能性を示していきれようとしていることなどの特徴があった。しかたい。

し、学習指導要領を根拠にしているため、法教育	 
３．各章の概要	 の内容が限定的になっていることを問題点とし（１）第 1 章なっており、法と社会生活との結びつきを認識す	  第 1 章では、法教育の意義と現状について述べる機会を狭めていると考え、小学校社会科の各単た。第 1 節では、法教育の意義として、裁判員制元においてどのような法教育が可能なのかを示て挙げた。特に社会科に関しては憲法学習のみにした、カリキュラムが必要であると考えた。そのの必要性を導き出す手法やルールづくりの場を際に井門正美氏が提案する問題解決型内容構成設定していたことを評価した。一方で、ルールのに基づいたものにする必要性を述べた。	 

吟味の場がなかったことや仮想にとどまってい	  第 4 節では、以上の意義や現状を踏まえて、法ることを問題点として挙げた。牛肉トレーサビリ

教育にはどのような課題があるのかを述べた。ま

ティ法を扱った梅津清治氏の実践では、長谷川氏ず、法務省法教育委員会が発行した報告書をもとと同様に立場にたって考えることにより、法の必に、ここでも法教育のカリキュラムの必要性を示要性を導き出している点や自分たちでつくったした。また、裁判員制度のための模擬裁判のみのルールを吟味する場を設けている点を評価した。

取り組みにしないことや法を能動的に見る態度

その一方で、小学生への法の提示の仕方や吟味すの育成を目指す必要性についても述べた。	 

る際の配慮などを課題として挙げた。	 	 	 （２）第 2 章	 

（３）第 3 章	 	  第 2 章では、先行授業実践の検討を行った。第	  第 3 章では、小学校社会科における法教育カリ

1 節では、法教育の先行授業実践を学年、教科・キュラムを構築した。学習指導要領における社会領域、学習内容、学習方法により分類し、それぞ科の内容のうち、学習指導要領に法やきまりに関れの相関関係を調べた。まず、歴史地理教育 10する内容が明記されている単元、学習指導要領の年分の実践を調べたところ、全てが第 6 学年の憲記述はないものの授業実践が行われている単元、法学習の実践であり、歴史学習の中で、自分たち筆者自身が法教育の授業が可能と考える単元をで憲法をつくってみる活動を行っているものが明示し、それぞれの単元での法教育の内容例を問多かった。これだけでは偏りがあるため、他の法題として示し、問題解決型内容構成に基づくカリ教育関連の文献から実践例を収集し、分類した。

キュラムを構築した。その際に前章までの考察をその結果、学年では高学年が多く、教科・領域で踏まえて、発達段階に配慮して第 3 学年及び第 4は社会科が半数を超えており、特に第 6 学年の社学年ではルールやきまりを重視し、第 5 学年から会科の実践が多いことが明らかとなった。学習内徐々に法へと移行していくことや、各学年の中で容では、紛争処理を主軸としたものが極端に少な複数の学習方法を用いることなどの留意すべきかった。学習内容と教科・領域の関係では、ルー点を挙げた。これにより、従来行われている憲法

ルやきまりに関する学習は多くの教科・領域で行学習や地域学習の中での法やきまりの学習のみわれており、法に関する学習と紛争処理に関するではなく、第 5 学年の産業学習や第 6 学年の歴史学習は社会科、原理や価値に関する学習は道徳に学習などにおいても法教育の可能性を示すこと集中しており、それぞれに求められている役割がができた。そして、これらの単元の中から選択し明らかとなった。学習方法においては、多くの実て取り上げていくこととし、法教育カリキュラム

践で話し合いが取り入れられており、筆者が法教を提案した。	 

育の意義として挙げた、思考型の授業の実践が多	 く図られていることが分かった。	 

（４）第 4 章	 	  第 2 節では、二つの実践例を取り上げ、具体的	  第 4 章では、筆者が提案したカリキュラムをもに考察した。ごみ出しのルールを扱った長谷川康とに授業を構想し、指導案を提示した。第 5 学年

夫氏の実践では、対立する二者の立場からルールの工業生産の単元で、製造物責任法を扱うことで、法を意識しながら工業生産に従事している人々ていくことである。実際に授業をすることによっの工夫や努力に気づかせる授業を構想した。第 1て、付け加えるべき点や改善すべき点などが新た

節では工業生産の単元を選択した視点として、製に出てくることが十分に考えられる。実践を重ね造物責任法を用いることの意義を述べた。第 3 章ていくことによって、カリキュラムも改良を重ねで筆者が提案したカリキュラムでは、工業生産のていく必要がある。	 

単元において、「製造物責任法から、工業生産に	  二点目に、一点目と同じく法教育カリキュラム

従事している人々の責任の大きさや損害を防ぐに関して、単元の選択の基準を示すことである。

ための工夫や努力について考える」と示している。

筆者が示した内容例をすべて取り入れようとす

製造物責任法の制定により、製造業社には注意・ると、網羅的な扱いになってしまうため、選択し警告マークの工夫や読みやすく容易に理解できて取り上げる必要があることを第三章で述べた。

る説明書など、消費者が損害を受けることを防止

しかし、本研究の中ではその選択の基準を示すこするための工夫や努力が求められている。そこで、とはできなかった。カリキュラムを教育現場で用工業生産の単元において製造物責任法を扱うこいる際には、この点が重要になってくると考えらとにより、工業生産に従事している人々の工夫やれるので、選択基準の設定が求められる。	 

努力に気づくことができるとともに、法と産業な	  三点目に、法律実務家との連携についてである。

らびに国民生活とのかかわりについて意識する

法教育には法的な知識を要するものを扱う場合ことができると考えた。第 2 節では、授業計画のがあるため、弁護士や司法書士などの法律実務家構想として、指導案を提示した。導入では、幼児との連携が必要になることもあり、連携した授業がおもちゃの入ったカプセルを飲み込み、重度の実践も見られた。しかし、本研究においては、ほ障害を負った事件を紹介し、このような場合製造とんど触れることができなかった。教材研究の過業社はどのような対応をしなければいけないか

程、あるいは実際の授業の中でどのように法律実を予想し、話し合う。その上で、実際は製造業社務家と連携するべきなのかを研究していくことが損害賠償を両親に支払うことになった事実をも今後大きな価値があると考える。	 

製造物責任法の概要とともに紹介し、法の存在を	  法やきまりに関する学習が重要性を増してい認識させる。展開では、製造業社は、消費者が被る現在、小学校においても法を意識し、関わろう害を受けることを防ぐためにどのような取組をとする態度の育成が求められている。教育現場でしているのかを調べる活動を行う。学習指導要領

試行錯誤しながらも研究を継続していく所存でに法やきまりに関する記述がない単元で、子どもある。	 

が法と社会生活との結びつきを認識することを可能とする授業を構想することで、法教育の新たな可能性を示すことができた。	 	 
４．今後の課題	 
今後の課題としては、次の三つのことが挙げられる。	 	  一点目に、筆者が提案した法教育カリキュラムに関して、筆者が示した法教育の内容例を実践し法務省：法教育推進協議会（第 16 回）配布資料
http://www.moj.go.jp/content/000004303.pdf
２江口勇治・磯山恭子編『小学校の法教育を創る－法・ルール・きまりを学ぶ－』	  211 頁
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