京都女子大学発達教育学部紀要2024，第20号

就学前教育・初等教育におけるESD 実現のための木育教材の開発Ⅱ―地域滞在型（短期）フィールドワークの実践を通して―

矢野（児童学科教授）

真田爪宏

二（京都教育大学教育学科教授）

吉津晶子（熊本学園大学子ども家庭福祉学科教授）

本研究は，保育現場と保育者養成校，そして地域を意識した造形を中心とした連携を通して，「持続可能な開発のための教育：SDGs 実現に向けて（ESD for 2030）」を達成するために，就学前からの子どもの感性を高め，身近な素材・環境に関わり，コミュニケーション能力を育む「木育」教材を検討するための実践を行った。その結果，「木育」教材を用いた作品制作および「木育」教材を用いた保育実践に対する意識は肯定的であった。量的分析の結果から，「木育」教材を用いた保育実践後，学生の「木育」教材に対する動機づけや作品制作に対する自信が高まり，また「木育」教材が子どもとのコミュニケーションに有効であるという意識が高まったことが窺われた。また，質的分析の結果から，学生は「木育」教材を用いた保育実践を通して，教材の特徴とともにそこにみられる子どもの姿を理解し，作品制作や「木育」教材を用いた実践の難しさを感じながらも保育実践に対する自信を高めていることが窺われた。
キーワード：木育，ESD，SDGs，遊び，木育教材，地域滞在型フィールドワーク

１．はじめに本研究は，保育現場及び小学校と保育者養成校，そして地域との造形を中心とした連携を通して，「持続可能な開発のための教育：SDGs実現に向けて（ESD for 2030）」を達成するために，就学前からの子どもの感性を高め，身近な素材・環境に関わり，コミュニケーション能力を育むための「木育」教材の開発を提案することを目的としている。

前研究である木のコマ（写真１）を用いた教材の研究1）からは，以下の結果を得ることができた。
「木育」教材制作の側面から，対面による造形ワークショップの活動ができなかったも〈写真１〉学生がデザインしたひねりゴマ「木育」教材実践の側面からは，子どもが回のの，「木育」教材として，木のおもちゃに触転するというコマの動きの模様や，仲間とのコ伝えること，また，様々な遊びや文化伝承とい匂いや木の素材や感触，コマ自体への関心を示れるなど，コマを通して木育の意義を子どもにう点からの言及も確認された。このような「木育」教材固有の内容に加えて，対面による地域連携活動にも共通しうる，新たな学びの可能性が得られた。

マ遊びに注目しながら，コマでの遊びを通してしていた。また「ぶんぶんゴマ」では，集中して取り組む様子が見られ，「ひねりゴマ」では回る様子自体に興味を持っていることや，「ぶんぶんゴマ」「ひねりゴマ」に共通して，友だちや保護者と遊びを共有するなど，コマ遊びが― 89 ―

就学前教育・初等教育における ESD 実現のための木育教材の開発Ⅱコミュニケーションに繋がっている様子が窺わして SDGs の視点を取り入れ，日本の文化とが満足していることが窺われた。

者の基礎的な技能と感性，そしてコミュニケーれた。そして，動画については，多くの保育者
SDGs の視点からは，項目４（質の高い教育もいえる「木」を有効活用して，子どもや保育ション能力を育むための具体的な教材を提案すをみんなに）の教育的効果や項目15（陸の豊ることを考えた。そして，教育課程と「幼児期とができたが，項目７（エネルギーをみんなに。に置きつつ，ESD の「７つの能力・態度」そかさも守ろう）の木のよさを学ぶ機会を得るこの終わりまでに育って欲しい10の姿」を念頭

そしてクリーンに），12（つくる責任，つかう

して SDGs の視点を踏まえ，身近なものと関わ用することなど，さらなる検討が挙げられた。

む経験を積むとともに，地域も含めたコミュニ

責任）の観点から，再利用材としての木材を使
これらの結果から再検討を行い，大学との連携協定を結ぶＫ刑務所・木工作業部門でつくらり経験を深め，基礎的な技能や自らの感性を育ケーション能力を育成することを目的とした。

その実践方法として，対面による造形ワーク

れる通信販売用小型家具，日本地図パズル，将ショップを提案し，実際の保育現場での子ども有効に利用することにより，SDGs の視点を取科的・関連的な学習，環境構成などにつなげて棋盤，将棋駒などにおいて余りとなる端材2）をり入れた。それにともない，子どもに伝えるためのデザインについても，以前制作協力を行っおよび保育者の感性を育み，小学校における合いくことを目指した。

具体的には，これまでＫ女子大学発達教育たカスタネットのようにわかりやすくしなが学部児童学科と KG 大学社会福祉学部とのクロ決定し，SDGs ひねりゴマ（写真２）を提案した。

域連携とコミュニケーションをテーマとした造17項目を，子どもに分かりやすいよう，身近して，地域滞在型（短期）フィールドワークにら，SDGs の17の項目をデザインすることにひねりゴマのデザインについて，SDGs ので簡単な言葉やイラストに表すとともに，木材加工の際に出た端材による国産材の桧を用いてス・トレーニング・プログラム3）を根底に，地形活動を展開してきた。今回は，その拡大版とおける「木育」による造形活動を実施した。

この造形活動においては，その課題をクリア制作を行い，協力園への園に配布を行った。

するための教材の一つとして，SDGs に挙げら夫など，子どもたちの新たな遊びの共有についそしてクリーンに），12（つくる責任，つかう

そこでは，ひねりゴマを回す際の掛け声の工ての様子が窺われた。

れている目標，特に７（エネルギーをみんなに。
責任），15（陸の豊かさも守ろう）の項目などを中心とした「木育」教材の開発に配慮しながら検討を行うことにした。
２．目的と方法

そこで本稿では，地域滞在型（短期）のフィールドワークとして，日頃関わることが少ない沖縄県宮古島での保育を参観し，その“みゃーくがに4）”の保育を学ぶことをテーマに「木育」ワークショップを行った。本実践では，宮古島の自然 · 食 · 人を大切にする園である H こどもえんに協力依頼を行い，その実践について報告〈写真２〉再検討を行った SDGs ひねりゴマ

本研究ではそれらに引き続き，「木育」教材として実現するための一方策として，ESD そする。

H こどもえんは，義務教育及びその後の教育の基礎を培うものとし，子どもに対する教育並― 90 ―発 達 教 育 学 部 紀 要

びに保育を必要とする子どもに対する保育を一

なお，調査協力者に対し，研究の目的及び体的に行い，これらの子どもの健やかな成長がプライバシーの保護などの倫理的配慮を伝え，助長するとともに保護者に対する子育ての支援得ている。

図られるような環境を与え，その心身の発達をを行うことを目的としている。そして，自然とのふれあいなど，日ごろ体験し難いことを集団生活の中に取り入れ，子ども同士がともに，のびのびとできる活動を取り入れている。

また，2015年には新園舎を完成させ，創造性を育み，宮古島の自然 · 食 · 人を満喫できる「感じる園舎 · 園庭」をコンセプトにした，子どものための空間を実現している。園庭も沖縄の木々が配置されており，子どもが身近に木にデータの使用などについて協力者からの同意を

３．対象者

3－1．
「木育」教材制作側の対象者「木育」教材制作の対象者は４回生２名，３回生１名の学生である。

対象の学生は，１回生で「木育」の概要について講義形式で学んでいる。

２回生では，「児童図工Ⅰ」における「形と手触りを楽しむ木のペンダント制作」，そして触れることができる環境となっている。このよ「保育内容演習（表現）」における様々な木材のとして，有意義な空間が広がっている。

を行っており，木を扱った制作における技能をうに，園には「木育」ワークショップ実践の場
園庭を詳細にみると，琉球マツ（マツ科マツ属の針葉樹），ガジュマル（クワ科イチジク属の常緑高木）などの宮古島特有の木々があり，匂いを感じる演習「木くずで生き物をつくろう」
身につけるとともに，感覚を育む表現活動を体験している（写真３）。

他にも植生の配置を考え，年間を通して実を食べることができるよう，シークヮーサー（ミカン科の常緑低木）やクワ（クワ科クワ属）など，様々な木々が配置されている。これらを使って「木育」教材を検討することも考えたが，今回の実践では，宮古島の植生とは異なる，子どもが触れたことのない近畿地方にて採取した木々５種（ヒノキ・北山スギ・ヤマコウバシ，クス，アカマツ）を用いて実践を行った。

そこで，ここでは SDGs を意識した「木育」

教材を用いて造形活動を行った実践例について取り上げ，その実践の参加者である学生の実践〈写真３〉木くずを使った作品

前と実践後の変化等についてのアンケートや自由記述の結果について検討を行う。

また３回生では，３～５名のグループによる具体的には，新型コロナウィルスの感染拡大

木の玩具の制作（写真４・５）も行っている。

しを行う以前の，様々な「木育」によるワークた再利用材を譲り受け，その木材を有効に利用に伴い，対面による造形ワークショップの見直ショップにて使用してきた余りの木片を再利用することとした。色や木目，香りの違う５種類の木片を用意できたため，この木片を使って紙ここでは，大学近隣の木材業者から不要となっすることにより，SDGs を意識した「木育」教材としての提案を行っている。

こうした学びを通して，日本の森林面積や寺ヤスリを掛けて子どもが磨くことにより，視覚，社・仏閣，また日本書記等にみられる木に関すととした。ということを学ぶとともに，板材などを実際に触覚，嗅覚の感覚を意識した表現活動を行うこる知識・理解を深め，「日本は木の文化である」― 91 ―

就学前教育・初等教育における ESD 実現のための木育教材の開発Ⅱ

手で触れながら，SDGs を意識した「木育」についての理解を深め，木製玩具についての理解や年齢別にみた適切な木製玩具について，学んでいる。

４．実践内容4－1．子どもの観察・興味のリサーチ
実施日：令和５年９月６日（水），８：30～16：00「木育」ワークショップ実践前日，子どもの一日の活動に終日クラス入りし，一緒に遊びながら子どもの興味関心等のリサーチを行った。

園庭にて遊ぶ子どもの様子を観察したなかで，泥遊びやドッチボールなど，様々な園で行われている外遊びの様子が確認できた。また，地元の父兄の協力により，手作りのブランコなどの遊具で遊ぶ姿も確認できた。

観察において注目すべき点は，実を食べることができるクワの実を，外遊びにおいて自由に採取して食べる子どもの姿であった。子どもが〈写真４〉学生学生によるごっこ遊び用レジスター遊びを通して，クワの実を採って食べる姿が確認できた（写真６）。このように，保育の活動において自然に生育している果実を自由に食べられることは，これまでの保育現場における「木育」教材を検討する上で，衛生上の問題などにより「味覚」の内容として実現できなかったものであり，日々の保育の活動において，このような観察を目の当たりにできたことはとても有意義であった。

〈写真５〉学生によるごっこ遊び用お寿司セット

3－2．「木育」教材実践における対象者「木育」教材実践の対象者は教材制作に携わった４回生２名，３回生１名の学生に加え，KG大学４回生８名の学生である。

KG 大学の８名の学生は，「木育」によるワークショップへの導入を意図したフィールドビン〈写真６〉クワの実を自由に採って食べる子ども

終日クラスに入り，一緒に遊びながら子どもゴを実践することにより，子どもが身近な環境の興味関心等のリサーチを行った教材制作の対つける楽しさを経験する活動を目指した。この

心を話し合いながら，フィールドビンゴに使用に気づき，異年齢グループで一緒に事物を見フィールドビンゴの活動には，「木育」教材制作の対象者である４回生２名，３回生１名の学生も加わり，お互いに協力しながら実践を進めた。

象者11名の学生は，観察後に子どもの興味関するカードを作成した。

ビンゴカードに関しては，子ども全員が同じ経験（見つける）をできるように共通化した項目を準備した。

― 92 ―

発 達 教 育 学 部 紀 要

4－2．フィールドビンゴの実施

木なのかを意識させるとともに，「木片」を“宝実施日：令和５年９月７日（木），物”という言葉を使いながら，「木片」への興９：30～10：30

作成したビンゴカードを使って園内の散策を味を促しながら活動を行った。

この活動においては異年齢で行うことによ行い，グループで協力をしながらゲームを進行り，子ども同士の気づきを共有することを期待

ビンゴカードの項目のなかに，事前に用意し使ったコミュニケーションの姿が確認できた。

した。

隠しておいた５種（ヒノキ・北山スギ・ヤマコ
ウバシ，クス，アカマツ）の「木片」を探し，様々な形・色の「木片」のなかから自分の気に入ったものを探し出した（写真７）。

した通り，年齢の違う子ども同士で「木片」をまた，紙やすりを掛けて磨くことにより（写真９），手触りがツルツルになっていくことを楽しんでいる姿も確認できた。

５種類の木片を使用したことにより，色・形・匂いが違うことに気付き，色や形の違いについて，それぞれの子どもが互いに見せ合いながら共有するとともに，自分の「木片」の匂いも確認していた（写真10）。また，他の子どもが磨いている種類の違う「木片」の匂いを共有する姿（写真11）も確認できた。

〈写真７〉フィールドビンゴで見つけた「木片」

4－3．「木育」ワークショップの実施
実施日：令和５年９月７日（木），10：30～11：30

参加者：３・４・５歳児
題

56名

目：「木」のペンダントづくり

フィールドビンゴ終了後，「木片」を使った〈写真８〉スギの木の紹介を行う学生造形ワークショップへと展開した。

それぞれの子どもがフィールドビンゴで見つけた「木片」（写真７）を持って集合した。

最初に，子どもの「木」への興味を広げるた

めに，作成した木の紹介カードを使って説明を行い（写真８），220番・400番の紙やすりを使って，それぞれの木片を磨く活動を行った。

紙やすりは触ることで荒目・細目がわかるが，子どもが視覚的にも理解できるよう，裏面に220番の荒目の紙やすりにオレンジの△，400番の細目には緑の□の印をつけることとした。
子どもが見つけてきた「木片」は，何という〈写真９〉紙やすりを使って「木片」を磨く子ども― 93 ―

就学前教育・初等教育における ESD 実現のための木育教材の開発Ⅱ「木」のペンダント完成後，「木育」教材実践の対象者である学生と園児，また園の保育者により，活動の振り返りを行った。

参加した子どもにはインタビュー形式により発表を行った（写真13）。そのなかでは，楽しかったことやペンダントの手触りや匂いに言及する子どもが多くみられ，活動後も「木」に対する興味を持っている様子が確認できた。

〈写真10〉匂いを確かめる子どもの姿〈写真13〉インタビューを受ける子どもの姿

５．結果―質問紙調査「木育」教材を用いた保育実践に参加した学〈写真11〉匂いを共有する子どもの姿

磨き終わった「木片」は，あらかじめ紐を通すため，それぞれ 3 mm の穴を開けてあり，教材実践の対象者である学生と保育者が協力しながら，「木片」の穴に紐とビーズを通してペンダントとして仕上げ，完成した（写真12）。

生11名を対象に，実践前と実践後に質問紙調査（Google Forms を使用したオンライン調査）を実施した。調査の実施にあたり対象者に対する倫理的配慮として，研究の目的や情報の管理，個人情報の保護，回答内容は授業や実習の評価には影響しないものであることについて事前に説明した上で調査を実施した。

調査項目のうち，主に「木育」教材を用いた保育実践に対する意識に関する尺度評定（量的調査）と，実践後の感想や振り返りに関する自由記述（質的調査）を分析対象とした。

5－1．
「木育」教材を用いた保育実践に対する意識（量的分析）「木育」教材を用いた保育実践について，実践前と実践後の意識の変化を検討する。質問紙

では表１に示す質問項目について，それぞれ，〈写真12〉完成した「木」のペンダント作品「いいえ／どちらかと言えば いいえ／どちらとも言えない／どちらかと言えば はい／はい」― 94 ―

発 達 教 育 学 部 紀 要の５件法により質問した。表１には，質問ごと

項目 i「今後，『木育』を保育実践に取り入れに選択枝の回答者数を示した。なお，いずれのてみたいと思いますか」において偏りが有意でなかったため，表からは省いた。

者が有意に増加し，木育教材を用いた保育実践

質問についても「いいえ」という回答はみられ保育実践前と実践後の回答の変化を検討する

ため，質問ごとに実践前の各選択枝の回答者数あり，実践後は実践前に比べて「はい」の選択に対する動機づけが高まったと考えられる。

項目 l「今回の作品づくりは，自分としてはを期待度数，実践後のそれを観測度数としてχ2

上手く出来そうだと思いますか（実践後：出来前に「木育」という語を聞いたことがあります

実践前では「どちらとも言えない／どちらかと検定行った。その結果，項目 a「（実践前）以か／（実践後）「木育」は実習前のイメージどおりでしたか」において偏りが有意であり，実践前「はい」の選択者が多いのに対し，実践後では「どちらかと言えば はい」の選択者が多くなっている。実践前後で質問文の違いがあり解釈には慎重さを要するが，参加学生は実践前からある程度木育を知っており，実践後は若干ではあるが木育イメージが変化したことが窺われる。

たと思いますか）」において偏りが有意であり，言えば はい」の選択者が多いのに対して，実践後では「どちらかと言えば はい／はい」の選択者が多くなっている。また項目 m「今回の作品づくりは，他の人に比べて上手く出来そうだと思いますか（実践後：出来たと思いますか）」においても偏りが有意であり，実践前では「どちらとも言えない」の選択者が多いのに対して，実践後では「どちらかと言えば はい」

表１．「木育」を用いた保育実践前後の意識の変化
回答者数（上：実践前／下：実践後）
χ2
どちらかと どちらとも どちらかとはい
言えば いいえ 言えない
言えば はいa.以前に「木育」という語を聞いたことがあります
102828.4**01
64か（実習前のイメージどおりでしたか）b.「木育」を用いた作品づくりは，今後の保育でも役
00
3
8
7.0
0
137に立ちそうだと思いますか（役に立つと思いますか）c.「木育」を用いた造形活動は難しそうだと感じます
0056
13.6
0
263か（感じましたか）d.「木育」は，子どもの創造性を発展させることにつ0001111.1
00110
ながりそうだと感じますか（感じましたか）e.「木育」は，子どもとのコミュニケーションを取る
0047
17.7☨
00110
ことに役立ちそうだと感じますか（感じましたか）
f.「木育」は，保育者の技能向上や創造性の発展につ003
813.900110
ながりそうだと感じますか（感じましたか）g.
「木育」は，コミュニケーション・スキルの向上に
00
4
7
9.0
003
8
役立ちそうだと思いますか（ 〃 ）h.「木育」を用いた造形活動について，知りたい，参

012
8
6.90
1
19
加したいと思いますか（思いましたか）i. 今後，「木育」を保育実践に取り入れてみたいと思025424.3**
0
1
19いますか（ 〃 ）j. 今 回の活動のような，作品づくり全般の活動は好
002
910.1
00110
きな方ですか（ 〃 ）k. 今 回の活動のような，作品づくり全般の活動は得3
143
13.30254
意な方ですか（ 〃 ）l. 今回の作品づくりは，自分としては上手く出来そ1442
25.7**
0056
うだと思いますか（出来たと思いますか）m. 今 回の作品づくりは，他の人に比べて上手く出来
2522
37.0***
0281
そうだと思いますか（出来たと思いますか）***p<.001 **p<.01 *p<.05 ☨p<.10
質問項目（実践前調査の項目。括弧内は実践後）― 95 ―

就学前教育・初等教育における ESD 実現のための木育教材の開発Ⅱの選択者が多くなっている。これらの結果から，られていた（1-3-1，2）。

自信が高まったことが窺われた。

まり」について，子どもの姿や環境に応じた働ションを取ることに役立ちそうだと感じますか

みられる一方で，「木育」における子どもへの実践を通して「木育」教材の作品作りに対する項目 e「『木育』は，子どもとのコミュニケー（実践後：感じましたか）」において実践後は実践前に比べて「はい」とする回答が増加する傾向がみられた。「木育」教材が子どもとのコミュニケーションにおいて有効であるという意識が高まったことが窺われる。

5－2．実践後の感想や振り返りに関する自由記述（質的分析）

保育実践後の質問紙調査において「『木育』を活用した造形活動や，保育のねらいについて，感想や振り返り（達成できたこと，身についたこと，今後に役立ちそうなこと，反省点，など）を書いてください」と質問し，自由記述を求めた。この記述について，実践の目的でもある「木育」の効果，および，量的分析において実践前後の変化が認められた「木育」に対する動機づけや作品作りに対する自信の高まり，子どもとのコミュニケーションに着目して記述を抽出した。表2にはそれぞれのカテゴリーにおける記述例を示している。

「『木育』の効果」については，主に「木の感触（匂いや手触り）」「ヤスリを掛ける（制作活動）」「想像力や表現」に分類することができた。

「木の感触（匂いや手触り）」については，子どもが木と触れ合う経験の中で木の匂いや手触りを経験し，創造性が豊かになる様子や（1-1-1，2，3：表２における記述例。以下同じ），ヤスリを掛けることによる変化に気付く様子（1-14），また子どもの個人差（1-1-5）を認識しいていることが窺われた。

「ヤスリを掛ける（制作活動）」については，ヤスリをかける子どもの技能や取り組みの様子（1-2-1，2）とともに，年長児が年少の子どもを手伝う姿（1-2-3）も認識しいていることが窺われた。

「想像力や表現」については，「木育」を通した子どもの想像力や表現に対する気付きが述べ次に，「『木育』に対する動機づけや自信の高きかけ（2-1，2）についての自信の高まりが関わりについての反省の記述もみられた（2-3，4）。また，「木育」から発展して自然を活用した造形活動への関心の高まりが窺われた（25）。

「子どもとのコミュニケーション」について

は，「木育」の活動の支援を通して子どもとコミュニケーションが取れるようになる様子（3-1，2）や，子ども同士のコミュニケーションへの支援に関する記述（3-3，4）がみられた。
表２．「木育」実践後の自由記述の例
１．木育の効果
1-1．木の感触（匂いや手触り）
１）匂 いや手触り、木端の形など、子どもならではの感じ方やその素直な表現の仕方を肌で感じ、知ることができ、楽しんで活動ができた。
２）木 育では、木の匂いや手触りを身近に感じることができ、子どもたちはより自然が好きになったのではないかと思う。
３）木 の匂いや手触りの違いを知り、そしてお友達と自分の木の違いを知り、木育を通して子どもの創造性が豊かになる活動であると感じました。
４）表 面がさらさらになったり、匂いが強くなったりと変化にも気づく子どもが沢山いて木育のねらいには合っていたと思う。
５）同 じ木でも子どもによって匂いの感じ方や形の感じ方に違いがあることがわかった。
1-2．ヤスリを掛ける（制作活動）
１）や すりをする際には難しいと言っている子どももいたが、自分なりのやり方で上手に削っている姿が見られた。
２）や すりを使って木っ端のざらざらした部分を手触りの良い状態にするため子どもたちも必死に擦っていた姿をみれてとても嬉しかった。
３）造 形活動の中で自分の木を一生懸命ヤスリで削る姿や、また５歳児の子どもたちが３歳児の子どもたちを手伝う姿を観察することが出来ました。
1-3．想像力や表現
１）新 しいものに触れることで子どもたちの想像力がもっと豊かになっていくのに繋げることができると考えた。
２）子 どもたちが木の匂いを嗅ぎ子どもなりの「パンの匂いがする」、「ポテトの匂いがする」など匂いの表現をしていて興味深かった。

― 96 ―

発 達 教 育 学 部 紀 要
２．木育に対する動機づけや自信の高まり
１）普 段の保育実践でも、初めから決めすぎずに子どもの姿や状態に応じて保育内容を発展させたり変更したりすることが大切だと感じました。
活動中も各々が連携を取り、周りを見ながら確認や相談をしながら進められたので、私達ものびのび楽しみながらも内容の充実さとスムーズさを両立できました。
２）そ の場の子ども達の様子や動き、天候などに応じて各自柔軟に動けたと思います。
３）や するというメインの行為が苦手な場合にどのような対応をしたら良いのかが分からなかった。
やすらなければ、匂いや手触りなどの変化にも気がつくのが難しくなるため、やすらないという選択が私の中になく、対応を迷ってしまった。
４）や すりの行為や音に敏感な子どもへの対応が想定できておらず、そういった場合でも、香りや手触りを感じてもらえるアプローチの方法を準備しておけるようにしたいと思った。
５）こ の活動から今回は木育を使って活動したが、他にも身近にある自然な物で制作をしてみたいと思った。
３. 子どもとのコミュニケーション
１）木 をやすりでかける前と後での変化を子どもたちに問いかけて見たり、一緒に匂いを感じてみたりして、子どもたちと一緒に木育をすることができた。
２）や すりに夢中になり、匂いや手触りなど木育の部分が少なくなっている子どももいたため、活動の間でも定期的に問いかけることで、木の違いに気づくことが出来るようになったと感じた。
３）同 じ木でも手触り、匂いが違いそれを友達同士で交換し合い、自分が持っている木端との違いを教えあうことで友達とのコミュニュケーションをとれる機会がつくれる
４）活 動中は、子ども達自身で香りや手触りについて気付き周りの友達や保育者に伝える、ペンダントになることに見通しや十分な意欲を持って根気強く取り組む、木について話をするといった姿が多く見られました。

が窺われる。また，質的分析の結果から，学生は「木育」教材を用いた保育実践を通して，教材の特徴とともにそこにみられる子どもの姿を理解し，作品制作や「木育」教材を用いた実践の難しさを感じながらも保育実践に対する自信を高めていることが窺われた。
６．おわりに本研究において報告した実践および質問紙調査の結果を総合すると，「木育」教材を用いた作品制作においては子どもおよび実践者として参加した学生の双方とも充実して取り組んでいる様子が窺われた。また「木育」教材を用いた保育実践に対する意識について，学生は実践を肯定的に捉えており，実践によって「木育」教材を用いた保育に対する自信が高まるとともに，子どもとのコミュニケーションに有効であるという意識も高まっていたと言える。

今回の活動において，「木育」から発展して自然を活用した造形活動への関心などの様子や，子どもが木と触れ合う経験の中で木の匂いや手触りを経験し，創造性が豊かになる様子も窺われ，様々な「木育」教材としての展開が考えられるが，なかでも H こどもえんでの日常の保育活動における，年間を通して実を食べることができるよう，シークヮーサーやクワなど，様々な木々が配置されている「味覚」についての感覚は，今後の「木育」教材としての可能性を広げるものであり，今後の更なる検討として挙げられる。

SDGs の視点からは，項目４（質の高い教育をみんなに）の教育的効果や項目15（陸の豊かさも守ろう）の木のよさを学ぶ機会を得るこ

5－3．質問紙調査のまとめ

質問紙の結果をまとめると，全体としては「木育」教材を用いた作品制作および「木育」教材を用いた保育実践に対する意識は肯定的であったと言える。量的分析の結果から「木育」教材を用いた保育実践の結果，「木育」教材に対すとができたと同時に，項目７（エネルギーをみんなに。そしてクリーンに），12（つくる責任，つかう責任）の観点から，再利用材としての木材を有効に使用することができた活動であったと考える。

こうしたことを踏まえ，今後の展望として，る動機づけや作品制作に対する自信が高まり，本研究において学生から挙げられた課題およびションに有効であるという意識が高まったこと

真14），さらには対象となる子どもの発達を踏

また「木育」教材が子どもとのコミュニケー

実践園からのフィードバックや子どもの声（写― 97 ―

就学前教育・初等教育における ESD 実現のための木育教材の開発Ⅱまえつつ，SDGs の視点を取り入れた「木育」
教材作成の改善を行い，その効果についての更なる検討を行うことが挙げられる。

   （2023年11月２日閲覧）
３）保育者養成における世代間交流の人材育成プログラム
４）「みゃーく」＝宮古，「くがに」＝黄金＝宝で，「宮古の宝」となり，「宮古島の子ども達」を意味する言葉

文献・渡辺優（2022）．『SDGs 辞典』ミネルヴァ書房．
pp12-47
・法務省大阪矯正管区（2022）「特集：カスタネッ
トでつながる社会貢献」．『“OOKINI”～すべての人に』．第２号．pp.1-4
・矢 野真・田爪宏二・吉津晶子 (2016)．「保育者養成におけるコミュニケーションをテーマとした造形活動―造形活動による幼児と高齢者間の世代間交流に対する支援事例から―」，『京都女子大学
発達教育学部紀要』，12，155-162〈写真14〉実践後の子どもからの感想

注付記

１）矢野真・田爪宏二・吉津晶子（2023）．「就学前教育・初等教育における ESD 実現のための木育教材の開発―木のコマを用いた教材の研究―」，『京都女子大学発達教育学部紀要』，19，pp.263-272.
２）法務省 HP．京都刑務所 作業情報   h t t p s : / / w w w . m o j . g o . j p / k y o u s e i 1 /kyousei05_00090.html

本研究は，
令和５年度科学研究費基盤（Ｃ）

研究課題（課題番号：22K02505）「就学前教育・初等教育における ESD 実現のための木育教材の開発」（研究代表者：矢野真，分担者：田爪宏二，吉津晶子）の補助を受けて行われたものである。

― 98 ―