主体的な読みの力を高める「読むこと」領域の指導の工夫（第一年次）
主体的な読みの力を高める「読むこと」領域の指導の工夫（第一年次）
－思考過程の可視化による考えの形成，深化をめざして－―思考過程の可視化による考えの形成，深化をめざして―
長期研究員 齋 藤

《研究の要旨》
司

長期研究員 齋 藤  司 

生徒たちが形成する表層的な思い込みによる読みから脱却させ，叙述に基づく客観的な読みを形成するために思考過程の可視化による考えの形成と相互説明活動の手法による考えの深化を手だてとして講じる。これらの手だて≪研究の要旨≫  によって得られる新たな読みの発見は，生徒に学びの有用感を与え，また新たな読みを発見していこうとする主体
 生徒たちが形成する表層的な思い込みによる読みから脱却させ，叙述に基づく客観的な読みを形成するために思考過程の可視化による考えの形成と相互説明活動の手法による考えの深化を手だてとして講じる。これらの手だて的な読みの力を高めることにつながると考え，研究を行った。
によって得られる新たな読みの発見は，生徒に学びの有用感を与え，また新たな読みを発見していこうとする主体的な読みの力を高めることにつながると考え，研究を行った。
Ⅰ 研究の趣旨 

ことばと照らし合わせながら、読者は各自の読みをつく 平成年度に実施された全国学力・学習状況調査（中っていく ※ 1」としている。このことは，実際の授業の中学校国語）における福島県の結果は，おおむね全国平均で，生徒たちが教材と出会い，これまでの自分の知識やであった。しかし，所属校ではＢ問題の「読むこと」領経験等とその教材を関連付けながら，自分の考えを新た域における自分の考えの形成に関した全設問において，に形成していくことを指しているといえる。

全国平均を下回っているのが現状である。その要因の一 しかしながら，生徒たちが形成する読みは，表層的なつとして，生徒が分かったつもりで解釈しているだけで，思い込みによる読みであることが多い。こうした表層的叙述に基づかないために思い込みで形成された考えであな思い込みの読みから脱却するためには，根拠を明確にることが多いということが挙げられる。

して思考過程を可視化すること，他者との相互交流によ そこで，本研究では表層的な思い込みによる読みからって思考の流れの妥当性を検証することが有効であるとの脱却を図り，叙述を基にした自分の読みを深めさせる考える。

ことを念頭に置く。そのために，まずは叙述に基づいた

 生徒が多様な読みと出会い，読みを深化させていくこ

考えの形成ができるように，根拠を明確にしながら解釈とは，生徒自身のものの見方や考え方に変容をもたらし，に結び付ける思考過程を明らかにさせる。次に，形成し新たな読みの発見につながっていくはずである。そして，た考えを基にした他者との交流を通して，自分の考えをその新たな読みとの出会いは，生徒に学びの有用感を与検討し深化する機会を与えていく。

えることになり，そのことがさらなる新たな読みを探っ

上記のような学習過程は，考えの深化，拡充とともにていこうとする契機へとつながるものと考える。

生徒一人一人に学びそのものの有用感を与えるはずであ このことから，生徒が自ら読むことに関わり，その読る。そして，その有用感が次の学びの意欲へとつながり，むという行為によって獲得した自分の考えを土台として主体的な学びの土台になっていくものと考える。

得られる学びの有用感を基に，新たな読みを発見してい このように，生徒一人一人の考えの深化をめざす上で，こうとする力を主体的な読みの力ととらえ，研究を進め主体的な学びに結び付く指導の在り方について探っていていく。

くことを本研究の主題としていきたい。

※ １  山 元 隆 春 （  ） 「 『 教 育 改 革 』 以 後 の 文 学 教 育 」

『日本文学』 日本文学協会

Ⅱ 研究の概要 

３ 研究内容

１ 研究仮説 【手だて１】思考過程の可視化による考えの形成

「読むこと」領域の指導において以下の手だてを講じれ

 叙述を基にした自分の考えを形成させるために，思考ば，新たな読みの獲得につながり，その獲得を土台にし過程の可視化を手だてとして講じた。思考過程においてた主体的な読みの力を高めることにつながるであろう。

は，トゥールミンの論証モデルをベースとした「根拠―【手だて１】思考過程の可視化による考えの形成

理由（付け）―主張・解釈」を基本とした。扱う教材の【手だて２】相互説明活動の手法による考えの深化

性質から，佐藤佐敏が文学的文章の解釈の授業において２ 主体的な読みの力とは 

提唱した「解釈のアブダクション・モデル」を参考にし，

 山元隆春は，読むという行為について，「文学作品にワークシートを作成した。

は読者側の『既知』を喚起するという働きがあると言っ ワークシート上に，①「根拠」（自分の「解釈」の支てよい。喚起されたことを言語化し、それをテクストのえとなる本文中の叙述），②「理由」（「根拠」と「解- 53 -― 53 ―釈」をつなぐ，自己の知識や体験等を関連付けた仮説的４ 研究の実際

推論），③「解釈」（自己の主張・意見）の枠を設け，

 授業実践Ⅰ『盆土産』（２年）

何をどのように表すのかを分かりやすくした。枠内には，

 全６時間の授業実践である。全時間で思考過程を可視①「本文に～と書かれている」，②「と予想することが化するワークシートを活用し，根拠と理由を明確にしてできる。」，③「私は～だと考える。」を記載し，生徒解釈した考えの形成を図ることをねらいとした。の思考がつながりやすくなるように支援した（図１）。

【手だて１】として①「根拠」，②「理由」， ③「解釈」の思考順で枠を設け，自分の解釈は本文のどこを根拠としてどのような理由付けをすれば解釈できるのかという思考の流れを意識化させるようにした。使用するワークシートは１時間毎に変更している。そして，【手だて１】で形成した自分の考えを基に【手だて２】に臨めるように学習活動を設定した。

図１ 思考過程の可視化による考えの形成【手だて２】では 前述した通り，話し手，聞き手，評学習課題の解決に向けて，本文のどこを根拠として，価者の三つの役割を生徒一人一人が分担して伝え合い活理由付けをし，解釈するに至ったのかという思考過程を，動を行い，考えの深化をめざした。

ワークシートに表すことで可視化させた。このことは，授業実践Ⅰでは，自分の考えを形成した上で，相互説叙述に基づいた考えの形成を手助けできるという利点に

明活動によって多様な考えと出会う機会を与え，自分の加え，自分の思考がどのように流れているのかを学習者

考えを深化させることに重きを置いて学習活動を設定し自身にとらえさせることができる利点もある。

た。だが，生徒に提示した学習課題によっては「理由」

 【手だて２】相互説明活動の手法による考えの深化

を明確に表すことができず，自分の考えを形成するまで「相互説明活動」とは，ピア・ラーニングの一つの手法に多くの時間を費やさなければならなかった。これによとして犬塚美輪が提唱しているものであり，「読解活動」

り１単位時間内における相互説明活動の時間も少なくな役と「メタ認知的活動」役に対して，「他者」役を位置ってしまい，考えの深化を図るまでの時間を確保できな付けた上で自分の解釈等を伝え合う活動のことを指す。

かった。そこで，対立軸が明らかな発問をすることで自この活動の大きな特徴は，思考過程の妥当性を判断する分の立場を明確にした考えの形成を容易にし，議論しや立場が位置付けられていることである。妥当性を判断すすくすることを授業実践Ⅱにおける改善策とした。

る立場がいることで，学習者が客観的な視点を基にして

 授業実践Ⅱ『走れメロス』（２年）

話し合いを振り返ることができるため，考えの深化に有「芥川賞の選考委員となり，作品の展開や表現の仕方効だと考えた。

について評価すること」を単元を貫く言語活動として位 本研究では，原則４名の学習者で小集団を構成し，１置付け，全９時間で授業実践を行った。

名を話し手（自分の解釈を話す），２名を聞き手（自分【手だて１】では，授業実践Ⅰの改善策を踏まえ，意の解釈との比較から，質問や意見を加える）として，役見を形成する際は根拠や理由を明確にすることをより意割を設定した。残りの１名を評価者（話し手，聞き手の識付けられるようにした。

やりとりを聞いて，解釈を支える理由等が妥当であるか【手だて２】については，授業実践Ⅰの反省から１単どうかを評価する）とし，一人一人が役割を変更しなが位時間の学習課題を工夫した。工夫した点は，「『走れら伝え合い活動を行わせた（図２）。

メロス』の主人公は三人のうち誰だと考えるか」「悩み諦めるメロスを許せるか」「『真の勇者』は誰だと考えるか」のように二項対立，三項対立的な学習課題を設定し，立場を明確にしやすくしたことである。立場が明確になることで「根拠」や「理由」も明確になるため，自分の立場と比較しながら相手の考えを聞くことができ，自分の考えを深化させるための「根拠」等を見付けることができる。
このように，生徒一人一人が考えの深化を図れるだけ
図２ 相互説明活動の役割の十分な時間の確保をめざした。
- 54 -― 54 ― 授業実践の考察

は正答率％という結果となった。このポストテストの① 思考過程を可視化するワークシートの活用

結果は，平成年度の全国平均正答率（％）との比較

 考えの形成に向けて，思考の流れを意識化させることにおいても上回っていることから，根拠を明確にした考で，自分の読みを整理できるようになった生徒が増えた。

えの形成を図る力が向上したといえる。

解釈を終えた後でも，進んで他の根拠を求め，理由をより明確にしようとすることができた。また，思考過程をⅢ 研究のまとめ 

可視化したことにより，自分は今どこで悩んでいるのか，

１ 研究の成果

どこを表すことができないから考えの形成が図れていな 思考過程の可視化を図ったことで，「解釈」だけでないのかという思考過程の状況を把握することができ，メく「根拠」や「理由」を明確にすることが大切なのだとタ認知につなげることができた。

いうことを生徒たちに意識付けることができた。また，

このように，ワークシートの活用により，思考過程に今まで自分の考えをもつことが難しかった生徒も，是非おける不足箇所を補いながら，叙述に基づく考えの形成や選択で考える二項対立型の学習課題によって，根拠をを図ろうとする生徒が増えた。

基にした自分の考えをもつことができるようになった。

② 考えの深化をめざす相互説明活動

ポストテストの結果や「根拠などを明らかにしなが 授業実践Ⅰの課題を踏まえ，学習課題で是非や選択をら，自分の考えを明確に整理するようになった」という求めたことにより，クラスのほぼ全員が自分の立場を明生徒の感想から，授業実践を通して根拠を明確にした考確にした上で，相互説明活動に取り組むことができた。

えの形成を図ることができたと考える。

 しかし，相互説明活動を行うに当たり，話し手の考え

２ 今後の課題の過程を確認するための問答によって根拠等を追究し自叙述に基づく考えの形成のために根拠と理由をつな分の考えに生かそうとする力，論理構成を評価する力にぎ，解釈するという順序で思考過程を可視化することをは課題が残った。このため，活動内において，評価者を生徒に課してきた。だが，授業における生徒の思考の流介した話し手と聞き手の交流が少なくなってしまったこ

れの実際は，解釈してから「根拠」を求め，「解釈」ととは否めない。評価者がうまく機能しなかったことは，「根拠」をつなぐ「理由」を探るという順序であった。

客観的な立場から考えの深化を図ろうとした相互説明活

このような生徒の実態から，本研究の【手だて１】で動が目的を達成できていないことの表れである。

想定した思考過程に固定せず，思考の流れの自由度を保③ アンケート調査等の結果から障しながら，どのように理由の重み付けをさせていくか 授業実践の事前・事後で，国語に関する意識調査を実を検討しなければならないと考える。

施した。その中の考えの形成に関する質問では，％のまた，授業後の生徒のワークシートを確認すると，相生徒が「根拠」「理由」「解釈」をそろえて自分の考え互説明活動によって新たな考えを発見できたものは少なをもつことができるようになったと回答した（図３）。

かった。実際の活動場面でも評価者を介した話し手と聞き手の交流が少なく，「解釈」と「根拠」をつないだ「理由」の妥当性について論じることができた姿はほとんど見られなかった。これは【手だて２】で図ろうとした意見の深化まで達成できていないということを意味する。
したがって，「理由」の妥当性を検証するために評価力の向上を図り，自分の考えを深化させる契機となるよ

図３ 国語に関する意識調査結果

うにすることが今後の課題だと考える。ここから，話しまた，授業実践中に平成年度の全国学力・学習状況

手が示した理由の裏付けがより広く妥当性をもつ内容で調査問題を活用したプレテストと，平成年度のものをあるかどうかを見極めるなどの評価の仕方を改めて理解活用したポストテストを実施した。抽出した設問の趣旨させ，話し手や聞き手の考えに対しての対話を重ねさせは「根拠を明確にして自分の考えを書くことができるかることにより，評価力の向上を図る必要がある。

どうかを見る」ものである。これは，学習指導要領「第今後は，思考の流れに自由度をもたせた上での「理由２学年 Ｃ読むこと」領域における「根拠を明確にしての重み付けの仕方」，理由の妥当性を検証する「評価力自分の考えをまとめること」の内容を踏まえている。の向上」の２点について検討し，主体的な読みの力を育

プレテストの設問正答率％に対し，ポストテストでむことにつながるように研究を重ねていきたい。

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