産業技術大学院大学紀要

No.3, pp.141−156（2010）〔総説〕

ものづくり PBL の実践に関する研究陳

俊 甫* ・安 藤 昌 也*・村 尾 俊 幸*・大 坪 克 俊*・網 代

剛*

A Study on the Practice of Project-Based Learningin Master Course of Innovation for Design and Engineering
Junfu Chen*, Masaya Ando*, Toshiyuki Murao*, Katsutoshi Otsubo* and Tsuyoshi Aziro*

Abstract
Recently, the project-based learning ( PBL ) has been introduced to improve the education of thelecture form in the higher education organization such as universities. That is, PBL gives students theopportunity to work autonomously and culminate in realistic products or presentations. However, there
are a lot of similar techniques such as OJT, workshops and various variations appear even if it is calledsame PBL. The purpose of this paper is to examine the practice of PBL in master course of innovation
for design and engineering based on executed "midterm evaluation questionnaire of PBL".
Keywords: Project-based learning, Monozukuri ( product ) architect, Interdisciplinary cooperation，Harmony in diversity, Competency

創造技術専攻（以下，本専攻）で実施しているものづく

1．はじめにり PBL の特徴，実施状況，及び実施プロセスにおける昨今，大学等の高等教育機関では，知識の詰め込みになりがちな講義形式の教育を改善するために，数人の学生からなるプロジェクト型学習である PBL（ProjectBasedLearning）が導入されている[6][11]

問題点を検討し，より高質な PBL 効果を得られるための方策を探ることである．
以下の構成は次の通りである．まず次節では，PBL．その主なメリッに関する従来研究を取り上げながら，本専攻が目指すもトは，学生が主体となって現実性の高い課題に取り組みのづくり PBL の特徴を明らかにする．次いで，3 節でながら，必要とされる知識を習得・応用することがでは 2009 年度の PBL 履修者を対象に実施された「PBL にきると同時に，自ら学習プロセスをマネージすることに関する中間評価アンケート」を基に，ものづくり PBL

よって継続的に自己研鑽する習慣や能力をも身につけら実践の実施状況を報告する．そして，4 節と 5 節においれる，というところにある [4][12]．

ては，アンケートの結果から浮き彫りにされた問題点を

産業技術大学院大学（以下，本学）では，「高度な科検討した上で，本稿をまとめる．

学技術に関する知識をもつ専門職人材の育成を目指し，ものづくり現場の業務遂行に必要とされる業務遂行能力（コンピテンシー）を分析し，現実のプロジェクト実行を中心とする実務体験型教育として PBL を採用している」[8][10]．

2．ものづくり PBL
2．1 PBL について
Thomas は，教員のための PBL ハンドブックの定義

ところが，PBL は上記のようなメリットを有する一を引用し，PBL を次のように定義している．
「PBL とは，方で，他方では OJT，ワークショップのような類似的

プロジェクトを中心とする学習モデルであり，複雑な問な手法と概念的に重なる部分が少なくない．また，同題解決活動を伴うものである．その活動の中で，学生はじ PBL といってもその実行主体が異なれば，様々なバ

課題デザインから，問題解決，意思決定，調査活動まで，

リエーションが現れる．それ故，現状では研究者の間で長期間にわたって自律的に課題をこなす機会が与えらPBL に関する一定の認識が共有されているが，その実れ，最終的には成果物が求められる」[12]．このように学施手法を含む方法論的アプローチは各々実施主体に任さ

生はプロジェクト・チームを組んで互いに協力しながらざるを得ないのが現状である．

活動をすることから，PBL は組織的な学習モデルとも

本稿の目的は，著者らが所属する産業技術大学院大学

Received on January 15, 2010
* 産業技術研究科，School of Industrial Technology, AIIT言える．

142 陳俊甫，安藤昌也，村尾俊幸，大坪克俊，網代剛

他 方， 学 習 の 蓄 積 効 果 に 注 目 し，PBL を 構 築 主 義に基づく教育上の戦略と捉える研究もある．Prior ＆[6]

2．2 ものづくり PBL
本専攻では，「ものづくりプロセスの上流工程で，社Forwood らはその一例である ．ここでいう構築主義的会の潜在的ニーズに形を与え，機能を与え，製品化するな考え方は次の通りである．すなわち，学生は講義等でというプロセスを横断的に担える人材，すなわち「もの習得したドグマ化しがちな知識と，その知識を実際のプづくりアーキテクト」を育成すべき人材像として掲げてロジェクト活動の中で応用し，その結果を顧みることにいる」[2:3]．

よって生み出された新たな知見との相互融合によって，この人材像には，3 つの重要なポイントがあると考え現実で直面する問題解決に有効な知識・技能を創り出す，

られる．第 1 に，
「ものづくりアーキテクト」は，「ニーということである [3][6]．

ズ」より「ウォンツ」へと昇華させる人材であり，このさらに，Blumenfeld らは，動機付けの観点から PBL

育成によって新しい価値創造が期待されることである．

を捉えている．すなわち，伝統的教育システムでは，学第 2 に，ものづくりによる価値創造は，感性と機能の統生は講義や宿題に専念しがちであるのに対して，PBL合によってもたらされるという認識である．第 3 に，「もはプロジェクトの全学習プロセスを学生に責任を持ってのづくりアーキテクト」は，ものづくりプロセスにおけ遂行させ，教員は効果的な学習を促進するファシリテー

るセクター間あるいは異なるバックグランドを有するメ

ターの役割を担う．このような学習環境を創り出すことンバー間の利害を調整し，ある目標に向けて協働させるによって，学生がプロジェクトの価値に関心を持つとと能力が求められることである．

もに，自ら必要とされる能力を知覚し，達成できるよう

他方，本専攻の学生に目を向けると，通常の大学と異に努力することが促される．これが，結果的に学生の問なる特徴が浮き彫りにされる．それは，学生層は異なる

題の探索（分析）能力と解決能力の養成に繋がることに職種や経験をもつ社会人学生（以下，社会人）と社会経

[1]

なる ．

験のない新卒学生（以下，新卒者）が混在し，各々のもこれらの論説は着眼点こそ異なるが，PBL の持つ特徴の一部を共有している．それは，①学生主導型学習，つ知識・能力・スキルレベルの点においてバラツキが大きいということである．

②体験による探索的学習，③組織的学習である．しかし，

たとえば，2009 年度の入学者のうち，社会人と新卒

PBL 研究はまだ緒についたばかりであり，その定義や実者の割合はほぼ均等である．その年齢層は 22 歳から 60

施方法については，論者の間に統一した見解が必ずしも歳まで多様であり，職種も精密機器，医薬品，総合電機，

存在しているわけではない．同じ学生主導の経験型学習

情報サービス，デザイン事務所など多岐にわたっているであっても，問題解決型学習（Problem-based Learning）（図 1 を参照）．このような特殊性は，学生間の均質性が[9]，実践ベースの学習（Practice-Based Learning）[4]，仕[5]

高い通常の大学から見れば，異色であるかもしれないが．

事ベースの学習（Work-based Learning） のような異実際のものづくり現場の実情を想起すれば，必ずしもそなる呼称のものが混在し , 概念的に重なっている部分もうではないことがわかる．

多い．そして現在では，実施主体の所属する領域の違い
によって，多様な研究が展開されているのが現状である [4][12][13]．こうした現状は，PBL を伝統的教育システ
ムのサブカリキュラムと認めるならば，取り立てて問題にならないかもしれない．しかしながら，本学のようにPBL をメインの教育システムとして確立しようとする
場合，PBL の概念規定を明確にすることが必要であると著者らは考える．なぜなら，PBL の実施に関する具体的かつ論理的なアプローチが不可欠であり，従来の教育システムに慣れ親しんできた教員と学生にとって，どのような姿勢で PBL に臨み，その実施に当たってどのような新しいスキルが求められるかを認識しなければならないからである．
従って，本専攻のように PBL をメインの教育システ
ムとする場合，育成する人材像に適した論理的実施方法
を打ち出すことが必要であり，本専攻ならではの特色を明確にすることが必要である．

図 1 学生の多様性

ものづくり PBL の実践に関する研究 143

表 1 創造技術専攻で修得するコンピテンシー

行される可能性が高く，かつ解決されていない現実的問題を取り入れる．
６）学際的な協働：PBL 活動の中で，学生は異なる
専門領域の壁を越えて協力しながら課題をこなすことが求められる．
７）多様性の調和：PBL の成果物を仕上げるために，学生は互いの多様性を認め，協調しながら活動を進める必要がある．
以上のような特色を踏まえ，ものづくり PBL を通じて修得できるないしは強化できるコンピテンシーについて，本専攻では本学共通の 3 つのメタ・コンピテンシーと独自の 5 つのコア・コンピテンシーを設定している．
表 1 はそれをまとめたものである．

3．ものづくり PBL の実施体制と実施方法
3．1 PBL 実施体制と実施方法
本専攻におけるものづくり PBL は，2009 年 4 月に 10のテーマをもって始動した．具体的な実施方法と実施体制については以下の通りである．
まず，PBL のテーマ決定に当たって，2009 年度（以下，本年度）は初めての実施であり，本専攻で定めた共通の
これらの特色に鑑み，本稿では本専攻で実施する PBL

コンセプトである「感性と機能の統合」に沿って教員側

を「ものづくり PBL」と名付け，次のように定義する．

が提示するという形式を取った（表 2 を参照）
．該当年

すなわち，ものづくり PBL とは，ものづくり現場に必度の履修資格保有者は，提示されたテーマの中から 1 つ

要とされる業務遂行能力の修得を目的に実施される小人を選択して応募するが，特定の PBL に応募者が集中し数チームによる実務体験型学習のことである．

ないように，各 PBL の定員は履修者数と教員の数とのその主な特徴は，Thomas[12,pp.3-4] の提示する中心性割合で算出することになった．本年度の場合，1 つのプ（Centrality），問題駆動（Driving question），建設的調

ロジェクト・チームは 4 〜 5 名の履修者からなり，全部査（Constructiveinvestigations），自主性（Autonomy），

で 10 チームを構成している．

現実主義（Realism）という 5 つの特性のほかに，本専攻の特有な事情であり，かつものづくり現場にも要請さ

表 2 創造技術専攻の PBL テーマ（2009 年度）

れる学際的協働（Interdisciplinary cooperation）と多様性の調和（Harmony in diversity）が加わるということである．すなわち，
１）中心性：PBL はメインカリキュラムであり，サブではない．
２）問題駆動：PBL の中心課題は，学生が該当領域の伴概念と原理に遭遇する（或いは取り組む）よ
うに後押しする．
３）建設的調査：PBL の調査活動は，調査，知識創造と問題の解明を含む目標指向のプロセスである．

次いで，
PBL 活動はクォーター単位で行われ，毎クォー
ターの最終週にはクォーター毎の進捗を報告する発表会

４）自主性：PBL は伝統的教育システムとプロジェが開かれている．その目的は，主に 2 つが挙げられる．

クトに比べ，学生の自主性，選択，自律的作業時

1 つは，各プロジェクトの実施状況と問題点を把握する

間及び責任を重視する．

ことである．もう 1 つは，各々プロジェクトにとって，

５）現実主義的：PBL は従来の教室型ではなく，実他のプロジェクトの進捗状況等を知るチャンスを設ける

144 陳俊甫，安藤昌也，村尾俊幸，大坪克俊，網代剛

ことによって，プロジェクト間の競争意識を刺激し，活ない状態から自主的に勉強し，能力向上や成果が出たと動そのものを活性化させることである [11]．

体感できたこと，2）自由に研究ができ，教員の指導が実際の活動運営は，プロジェクト・メンバーが主体的適切であること等も確認できた．

意識をもって遂行するが，週毎に教員チームとのコア・

表 3 PBL 活動に於ける満足度

ミーティングを開いている．学生はその場を使って，進捗状況を報告し，教員からのアドバイスを受けることになっている．各々のプロジェクトに対する指導は，主担
当，副担当，および担当助教から編成したチームで行われている．
さらに，学生の日頃の学習状況を把握するために，本専攻では全履修者に対し，週毎に 1 週間の活動状況とそれに対する自己評価等を記す週報の提出を義務づけている．そして最終的には，
このような仕組みによるプロジェ
クトの進捗状況と日頃の学習状況の評価は，年度末の最終成果物の評価や学生自身によるセルフアセスメントと総合して，履修者の最終成績に反映される．
3．2 ものづくり PBL に関する中間調査
調査は，本専攻における PBL 教育の改善を目的に，第 2 に，プロジェクト・チームが機能しているかどう

第 1 クォーターと第 2 クォーターが終わった時点（2009

かの質問に基づいて分類したところ，9 チーム中，うま

年 8 月）で，本年度の PBL 履修者（10 チーム，計 41 名）

く機能しているチーム（5 つ）とそうでないチーム（3 つ）

1を対象に記名式で質問紙調査を実施した（資料 1 を参照）．

に分かれた（表 4 を参照）．ただし，
4 つのチームを除き 2，

回収状況は，
10 チームのうち 9 チームから回答が得られ，同一 PBL で意見が一致しないことも確認された．特に有効回答率は 73％（30 件）であった．質問は主に評定法，社会人の 8 割近くが，ネガティブな意見を持つ傾向が見

複数選択，および自由記述の形式を採用し，主に次のよられた．

うなことを尋ねた．

表 4 チームとして機能しているか「実際の活動で得られた満足度は何点で評価されるか（満点 10 点）」「プロジェクト・チームの活動はうまくいったか」「修得したいコンピテンシーと実際に修得したコ
ンピテンシーは何か」「今後のものづくり PBL に対する期待と改善点は何か」等である．主な調査結果は，次のようにまとめられる．
第 1 に，実際の活動で得られる満足度を 10 段階で尋ねたところ，約 3 分の 2 の回答者は 6 点以上の高い得点をつけた（表 3 を参照）
．ただし，同じ PBL の中でも満足度のバラツキが大きいチームもある．そこで，満足できないことについて自由記述で確認した結果，主な理由
は次の 3 つに集約されることがわかった．1）提示された PBL テーマに興味がないこと，2）メンバー間のスキ
ルレベルに格差があるため，PBL 活動が自らのスキル

そこで，具体的に機能している，もしくは機能していアップに繋がるかどうか疑問を感じていること，3）学ない理由を複数選択で答えてもらった．結果は選択肢の生同士の意思疎通ができていないことである．

間で僅差ではあるが，うまく機能している要因の回答を逆に，8 点以上をつけた理由については，1）知識の順に並べると，「人間関係」「メンバーの貢献度」「社会人と新卒者のバランス」であった． それに対して，機能1 本調査は，仮説検証ではなく，ものづくり PBL の実施状況の把握とそこに潜む問題の抽出に重点を置く探索的なものである．
従って，データ分析に当たって，統計的有意性より，それが示すトレンドを重視する．

2 残りのチームについては，2 名しかいない回答者の回答が対立するものであったため判別がつかない．

ものづくり PBL の実践に関する研究 145

図 2 チームとして機能している要素

図 3 チームとして機能していない要素

図 4 伸ばしたいコア・コンピテンシー

図 5 伸ばしたと感じたコア・コンピテンシー

していない要因は「前提知識の有無」「メンバーのスキ「テスト・問題解決力」となった（図 4 と図 5 を参照）．

ルレベル」
「プロジェクトの難易度」「教員の指導」とい伸ばしたいコンピテンシーと実際に伸ばせたコンピテン

う順番であった（図 2 と図 3 を参照）
．その中で，特にシーの回答には，やや順番の入れ替えと項目の相違が見

総合的にみれば，うまく機能していない要因は，チームられるが，本年度 PBL がまだ進行中であることを考えのマネジメントに関するものに集中していることが明らればやむを得ない結果と言えよう．

かになった．しかし，興味深いことに，チームとして機しかし，この結果を受けて，学生が期待通りにコンピ

能していないと答えている回答者の中に，人間関係はう

テンシーを修得していると判断できるかというと，必ずまくいっているという回答も数件寄せられた．

しもそうではない．というのは，実際，なぜそう感じた

第 3 に，PBL を通じて，伸ばしたいコア・コンピテかに関する出来事の記述を精査すると，その根拠には在ンシーと実際に伸ばせたと感じたコア・コンピテンシー

り来たりのプロジェクト経験や感想らしきものが多く，に関して，複数回答してもらった．その結果，最も伸ば新たな知識を修得したことや，ある問題に関する理解をしたい順に「機能と感性の統合力」
「提案力」
「データ解

深めたことのような具体性を伴った反省に基づくものが析力」となった．それに対して，実際に伸ばせたと感じ

極めて少ないことが，判明されたからである．

たのは，
「提案力」
「企画アイディア力」「データ解析力」

さらに，今後の PBL 活動を通じて，修得したいコン146 陳俊甫，安藤昌也，村尾俊幸，大坪克俊，網代剛

ピテンシーを獲得できると思う理由，あるいはできないと思う理由を尋ねたところ，表 5 のような結果が得られ

4．調査結果からの示唆た．ここで，特に注目すべきことは，教員の指導方法と本調査の結果を総合的にみれば，本専攻で取り組むもいう項目である．なぜなら，この表に示されたように，のづくり PBL には未解決な課題があるものの，おおむPBL は学生の主体性を最大に尊重する教育手法であるね高く評価されている．上述の結果から抽出しうる示唆

が，指導教員の関わり方によって，学習効果が大きく変については，主に次のようなものが挙げられる．

わっていくと学生が考えている点である．

1 つ目は，チームマネジメントの質を上げることが，ものづくり PBL の実行にとって至急の課題である．現
在，履修者は非常に高い学習意欲をもって，積極的に

表 5 コンピテンシーを獲得できる／できない理由

PBL 活動にコミットメントし，チーム内におけるコミュ
ニケーションもうまくいっているように見受けられる．
しかし，調査結果からもわかるように，実情としてはメンバー間における能力のバラツキや，意思疎通等が課題として残されている．これらの課題を解決するために，チーム内における情報の共有と一体感が必要であり，メンバー間の多様性を調和させるスキル，環境および方法の開発が求められる．
同様のことが PBL の現状認識と学生の満足度との相関分析からも確認できよう．表 6 はその分析結果を示す
ものである．つまり，一般的には PBL 実施前の期待と実際の活動内容との一致度，チームとして機能している
か，及びチームへの貢献度は学生の満足度と強い相関が最後に，今後のものづくり PBL に対する期待と改善あると考えられる．しかしながら，予測に反して，チー点について，複数選択と自由記述で尋ねたところ，改善

ムへの貢献度は学生の満足度との相関が見られなかっ要望として最も多かったのは「情報システム」であった．

た．この結果から PBL 活動の中で学生個人の努力より

次いでは「チームの選考方法」「学習環境」「教員の関与」も，チーム全体の出来具合が学生の満足度を決定する重が続く．

要なファクタであることが明らかになり，本専攻においチームの選考方法と編成については，「チームの選考ては学生のコンピテンシー修得と同様に，そのチームマ

方法は教員と学生の出身学科・興味などを考えた方がい

ネジメントの教育にも注力する必要があると示唆されい」「チームの選考方法を教員全員で統一してほしい」「担る．

当教員同士の専門が被らない形で配置し，デザイン系・

表 6 PBL の現状認識と満足度との相関

工学系・経済学系までの学生が無理なくそのテーマで行えるようなものにする」等が代表的な意見として挙げられる．
教員関与の仕方については，「教員は毎週見ていながら助言がない時がある．作業をスムーズに進めるために，

2 つ目は，コンピテンシーの修得を具体化することでその時その時でアドバイスを頂きたい」「各 PBL のメン

ある．PBL のエッセンスは学生が主体的意識をもって，バーの能力にバラツキがある．教員からその助け（指導）課題解決するために理論構築をし，知的な探検を自律的があるとよりよい PBL 活動を行える」「教員の得意な分に遂行することにある．しかし，コンピテンシー修得の野を学生のために使って頂きたい」など，教員による積調査結果に示されたように，履修者の自己評価は体験や極的な関与が求められているのが多数であった．

感想のような主観的なものに偏りがちで具体性を欠いてさらに，上記のほかに中間発表の回数や評価に関すいる．これを改善するために，学生の努力は言うまでもる要望もあった．たとえば，「発表回数を減らし，活動

なく，教員側による適時に適切なアドバイスも欠かせなに充てる時間を増やす．現状では絶えず発表のための作い．また，1 年次の講義による体系的な学習内容と 2 年

業に追われているように感じる」「評価方法については，

次のものづくり PBL 活動における体験型学習との関連

個人評価ではなく，グループ評価にした方が良い」が挙性をさらに密にし，そこで修得した知識が PBL 活動にげられる．

おける知的探求の手かがりになる創意工夫が必要である．

ものづくり PBL の実践に関する研究 147

3 つ目は，PBL テーマの選定である．本年度は，本専

Blunk, B. Crawford, B. Kelly, and K. M. Meyer

攻で定めた共通テーマに沿って教員側が提示する形式をEnacting project-based science: Experiences of

とった．これは一定の評価を得たが，テーマそのもののfour middle grade teaches. The Elementary School

適切性を問う声も少なくなかった．教育効果もさること

Journal, 94(5). pp.517-538, 1994．

ながら，学生のモチベーションをあげるために，教員と[4]

Mergendoller J., T. Markham, J. Ravitz, and J.

学生間のコミュニケーションをさらに深めることが欠か

Larmerl. Pervasive management of project based

せないように思われる．

learning. Handbook of classroom management.
Evertson C. M. and C. S. Weinstein. Lawrence

5．おわりに本稿では，従来の PBL 研究の知見を踏まえながら，

Erlbaum Associates. pp.583-615, 2006．
[5]

Naylor M. Work-Based Learning. ERIC Digest.

[6]

Prior R.J. and J. K. Forwood. Aproject-based

本専攻で実施する「ものづくり PBL」の特色を明確にした．すなわち，「ものづくり PBL」は従来のような履pp.411-417, 1997.

修者の主体性や課題の現実性などに加え，ものづくりプ

learning approach to protein biochemistry suitable

ロセスに欠かせない部門間（分野間）の協働と調和が，for both face-to-face and distance education

本専攻の PBL を成功裏に終わらせるための必須条件でstudents. UniServe Science Teaching and Learning

ある，ということである．本稿ではこれを「学際的協働」

Research Proceedings. The University of Sydney.

と「多様性の調和」と名付けた．
その上で，本専攻におけるものづくり PBL の実践に

pp.181-188, 2007.
[7]

ついて，履修者を対象とする中間調査の結果を報告し，ものづくり PBL 教育をより良くするための方向性としDunedin Academic PrLtd, 2008.
[8]て次のような示唆を示した．
（1）チームマネジメントの必要性，（2）コンピテンシー修得の具体性（コンピテン

Reeves J. and A. Fox. Practice-Based Learning.
産業技術大学院大学設置認可申請書．平成 17 年補
正申請・抜粋．from http://aiit.ac.jp.

[9]Schwatz P., S. Mennin., and G. Webb., Eds..

シー修得に関する学生自身による反省的学習を促すこ

Problem-based learning: Case Studies, Experienceと），（3）教員と学生のタイアップの重要性である．

and Practice, Routledge, 2001.（ 大 西 弘 高 他 訳．

しかし，本年度のものづくり PBL は，まだ進行中でPBL 世界の大学での小グループ問題基盤型カリある．従って，今回の調査結果のみで，ものづくり PBL

キュラム導入の経験に学ぶ．篠原出版新社．2007の特徴，実施状況およびその問題点の全貌を明らかにすることは充分ではないと認めざるを得ない．
今後の課題としては，このような調査を定期的に行い，ものづくり PBL を進めていく上での良い方策を探ることとしたい．

年）．
[10] 創造技術専攻が求めるコンピテンシーとは．産業技術大学院大学内部資料．
[11] 舘野寿丈，楊明 . 新しい製品や事業の企画・調査活動を中心とするプロジェクト型科目の実践と効
果 . 工学教育 54（2）.pp.76-80，2006.
[12] Thomas, J. W.. A review of research on project-

謝辞
本研究を進めるに当たって，2009 年度の PBL 履修者
から忌憚のないご意見・ご感想を頂いた．ここで「ものづくり PBL に関する中間アンケート」にご協力いただ
いた回答者全員に感謝を申し上げる．

based learning, 2000. Download fromhttp://www.bit.org/index.php/site/RE/pbl̲
research/29[13] Tretten R .and P. Zachariou. Learning about
project-based learning: Assessment of project-

参考文献

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Blumenfeld P. C., E.Soloway, R. W. Marx, J. S.
Krajcik, M. Guzdial, and A. Palincsar. Motivating
project-based learning: Sustaining the doing,supporting the learning. Educational Psychologist.
26(3-4). pp.369-398, 1991．

[2]

公立大学法人首都大学東京 . 産業技術大学院大学の将来像，2009．

[3]

Max R. M., P. C. Blumenfeld, J. S. Krajcik, M.

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152 陳俊甫，安藤昌也，村尾俊幸，大坪克俊，網代剛ものづくり PBL の実践に関する研究 153

154 陳俊甫，安藤昌也，村尾俊幸，大坪克俊，網代剛ものづくり PBL の実践に関する研究 155

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