＜論文＞

大学・大学院の翻訳者養成コースにおける翻訳理論の位置づけ：
英国・アイルランドでの調査結果
What theories are taught in translation classrooms and why?:
Survey results in the UK and Ireland
阪本章子（University of Leicester）

Abstract
Opinions about the legitimacy of teaching theories of translation in translation
classrooms have been divided: while translators and student translators tend to
think that theories are not useful for their practice, most academics in Translation
Studies and translation teachers stress its importance. Chesterman and Wagner’s“Can theory help translators?: a dialogue between the ivory tower and thewordface” (2002) epitomised the divide a decade ago and since then, efforts toclose the gap between theory and practice have been evident in different arenas
related to translation. However, empirical evidence as to the status quo of theory
teaching in translation is scarce. Against this background the present paper reports
the results of a questionnaire survey conducted with translation teachers in the UK
and Ireland, aiming to identify the theories taught in translation classes at UK and
Irish universities and the teachers’ perceptions about the teaching.

1. 背景
翻訳理論を学ぶことによって翻訳の質が向上するかどうかについては翻訳関係者のあいだで意見が分かれる。Can theory help translators?: a dialogue between the ivory tower
and the wordface (Chesterman & Wagner, 2002)はその議論の典型だと言えるだろう。本書のなかで Chesterman が翻訳学の研究者を代表して翻訳理論は翻訳の現象における「概念的地図を描くことが目的」 1 （ibid.:55）だとする記述的立場を取る一方、Wagner は翻訳者の立場を代表して「実践的で現実的であるならば具体的なアドバイスやガイドライン、場合によってはドクトリンも歓迎する」(ibid.: preface）と規範的な立場を主張している。研究者のな47

『翻訳研究への招待』No.9 (2013)

かには「翻訳理論の一番の目的は適切な翻訳方法を決めることだ」(Newmark, 1981:19)という規範的な立場を主張する意見もあるが、全体的に見れば「我々が経験する世界に変化を及ぼすのが科学的学問の目的ではない」(Toury, 1995:17)という記述的な立場が主流だ。
Toury (ibid.: 17)は、理論を翻訳実践や翻訳教育に応用するのは翻訳学の研究者の仕事ではなく、翻訳批評家や教師など実践に関わる者の仕事であり、理論が実践の役に立たないという意見は「翻訳実践での自分の仕事の不出来を理論のせいにしている」と手厳しい。
一方で近年は、記述主義一辺倒の研究姿勢には批判の声も上がってきている。Scarpa etal. (2009) はこのような研究者側の態度が理論と実践の溝を深くしていると指摘し、翻訳の実践者（翻訳のプロジェクトマネジャー、教師や翻訳者）を翻訳学の世界から締め出さない
ためには、「プロの翻訳者から得た実証的証拠に基づいた記述的な規範を、あくまでも批判的に、そして最終的には教育目的に提示する」ことを目指した「新しいタイプの規範性」(ibid.: 39-40)を提案している。

2. 翻訳理論教育の現状：欧米の場合
翻訳者の教育プログラムで翻訳理論を教えるべきだという意見は、欧米の研究者のあいだでは主流となっている。文献によると以下の点がその理由に挙がっている。



翻 訳 を 創 出 す る 際 の 選 択 肢 が 増 え る ／ 創 造 的 な 翻 訳 が で き る よ う に な る 。 (Pym,
2010; Calzada Pérez, 2004; Klaudy, 2003; Hörmann, 1992; Baker, 1992)



翻訳における意思決定で最善の決定ができるようになる。(Adab, 2000; Bartrina,
2005; Calzada Pérez, 2004; Hanna, 2009; Lederer, 2007; Pym, 2010; Schäffner,
2000; Zhu, 2002)



翻 訳 教 育 の プ ロ セ ス が 効 率 化 か つ 短 縮 化 さ れ る 。 (Schjoldager, 2008; Lederer,
2007; Klaudy, 2003; Zhu, 2002; Gile, 1995)



翻訳者のあいだに共通のメタ言語が得られる。(Hörmann, 1992; Nord, 2005; Pym,
2010)



翻 訳者 の 説 明 能力 が 高 ま る 。 (Schjoldager, 2008; Nord, 2005; Bartrina, 2005;
Adab, 2000; Gile, 1995; Hörmann, 1992)



翻訳評価に統一性がとれる。(Schjoldager, 2008; Klaudy, 2003; Fawcett, 1998)



翻 訳 に か か わ る 諸 問 題 に 対 し 翻 訳 者 の 意 識 が 高 ま る 。 (Pym, 2010; Nord, 2005;
Bartrina, 2005; Klaudy, 2003; Chesterman, 1997; Hörmann, 1992; Holmes,
1988)

48

大学・大学院の翻訳者養成コースにおける翻訳理論

翻 訳 が 及ぼ す 効 果 に つ い て 予 想 が つ け やす く なる 。 (Chesterman in Chesterman& Arrojo, 2000)



教師にガイドラインを提供する。 (Zhu, 2002)

自 分 の 翻 訳 を 観 察 し 質 を チ ェ ッ ク す る ツ ー ル と な る 。 (Chesterman, 1997; Zhu,
2002)



翻訳実践を体系化できる。(Bartrina, 2005; Gentile, 1996; Hanna, 2009; Klaudy,
2003; Lederer, 2007; Nord, 2005)



翻訳者のプロとしてのイメージが高まる。(Baker, 1992; Klaudy, 2003; Schjoldager,
2008; Pym, 2010)



翻訳者に自信を与える。(Baker, 1992; Kussmaul, 1995)



翻 訳 者 の 権 限 を 高 め る 。 (Calzada Pérez, 2004; Chesterman & Arrojo, 2000;
Gentzler, 2001; Lederer, 2007; Tymoczko, 2007)

大学で翻訳を教える教師の多くが研究者であることを考えると、実践に対する理論の有用性を支持する理由がこのように多岐にわたることは驚きではない。つまり教師は自分の「商売道具」（理論）の価値を高く見積もって当然だろう。しかし翻訳を学ぶ学生やプロの翻訳者は理論に対して違った考えをするケースが多い。例として、Hanna (2009)は大学院の翻訳コースの学生に対するインタビューとフォーカスグループ調査で、学生が理論に対して否定的な考えを持っていることを報告している。
また研究者のあいだでも理論教育の具体的方法については意見が分かれている。例えば Calzada Pérez (2004) は、学生が多くの種類の理論を学ぶことは翻訳実践で多くの方略を持つことにつながり、翻訳者としての能力を高める（上記リストの１）と２）に当たる）と主張するが、Lederer (2007: 18) は、学生にいろいろな選択肢を与えて試行錯誤させるとトレー
ニングに時間がかかるため教師の側で選りすぐった理論を教えるべきであると主張している。
一方、 Englund Dimitrova (2005) は理論が有用なのは学生ではなく教師にとってであり、学生の学びをサポートするためには教師が理論を使うべきだとしている。
このように教師のあいだでも意見が分かれるが、理論教育について論じる際に重要なのは、理論教育が翻訳実践にとってなぜ有用なのかはあくまでも研究者が「そう思う」のであって、その真偽はまだ実証されていないという点だ (Pym, 2010:4-5)。具体的な翻訳教授法に関しては翻訳教育の専門書に多く発表されているが(e.g. Dollerup & Loddegaard, 1992;
Dollerup & Lindegaard, 1994; Dollerup & Appel, 1996; Hung, 2002; Schäffner & Adab,
2000; Malmkjær, 2004; Tennent, 2005)、理論を学んだ翻訳者がそうでない翻訳者より翻49

『翻訳研究への招待』No.9 (2013)

訳者として優れているという主張は、現段階ではあくまでも仮定にすぎない。
では、実際に翻訳教育の現場ではどのような理論がどのような比率で教えられているのだろうか。この問題を調査した先行研究は少なく、著者の知る限りでは Ulrych (2005)に含まれるデータの一部が理論教育についての貴重なデータ源である。Ulrych は欧州・北米で翻訳教育を行う 41 の大学・大学院を対象にアンケート調査を行い、翻訳教育プログラムの現況について調べた。その一部に、翻訳理論を教えているか、教えている場合、どのような翻訳理論を教えているかという質問が含まれている。これに対し 92 パーセントの大学が翻訳理論の授業をプログラムに組み込んでいると答えた。またどのような種類の理論を教えているかという質問に対して以下のような結果が出ている。

- 言語学系

95%- 機能主義系

90%- カルチュラル・スタディーズ系

85%- 記述的翻訳研究系

85%- 比較文学系

57%- ジェンダー研究系

28%- ポストコロニアル研究系

7%- 社会・歴史学系

3%

この調査結果から、ジェンダー研究系 (28%)、ポストコロニアル研究系 (7%)、社会・歴史学系 (3%)の少数派を除くと、５つの主流系統が半数以上の教育機関で教えられていることがわかる。つまり複数の系統の理論を同じ教育プログラムのなかで教えている機関も多いということだ。数値からみて、おそらく５つの全ての系統の理論を教えている教育機関もあるだ
ろう。その理由としては二つ考えられる。ひとつには、いろいろな種類の理論を知ることが優秀な翻訳者育成に効果を上げるという教育理念上の理由。もうひとつには、欧州・北米の大学では普通、研究者が翻訳クラスを教えることが多いため、教育的効果のためというよりは、
自らの研究内容を教授したいという研究理念上の理由だ。
理由は何であるにしろ、この調査結果から、現行の教育現場では非常に幅広い種類の理論が教えられていることがわかる。特に注目に値するのは、記述的翻訳研究系の理論とカルチュラル・スタディーズ系の理論がそれぞれ 85％の教育機関で教えられている点だ。この 2 つのパラダイムについては、その根本的な理論的枠組みがかけ離れているために翻訳研究という ひとつの 学 術分野内 に 対立を生 ん でいるという 認識（いわ ゆる「 Shared ground50

大学・大学院の翻訳者養成コースにおける翻訳理論論争」）が約 10 年前に研究者のあいだで議論を呼んだ(Chesterman & Arrojo, 2000 とそれに続く一連の文献を参照)。このように全く異なるパラダイムに基づく理論を同じ教育プロ
グラム内で教えることによって、学習者の側に混乱が生じないとも限らない。欧米の翻訳者
教育はいまだ理論的枠組みの面で統一がとれていない様子がこの調査結果から窺える。

3. 理論教育に関するアンケート調査
教育現場での理論教育の実情をさらに具体的に知るために、著者は 2011 年 7～8 月にアンケート調査を行った。著者が英国の大学で翻訳教育に関わるため、調査対象は英国とアイルランドの大学・大学院とした。大学のホームページから翻訳教育に携わる教員を調べ、電子メールで調査への協力を呼びかけた。30 大学の 234 人の教員に電子メールを送り、93 人 か ら 回 答 を 得 た （ 回 答 率 39.7% ） 。 回 答 者 は オ ン ラ イ ン 市 場 調 査 サ ー ビ ス
SurveyMonkey のサイトにアクセスし、回答した。アンケートは英語で作成・回答されたが、本稿では必要に応じて著者が日本語に翻訳して結果を報告する。
アンケートでは主に次の２点を調べることを目的とした。
１ 大学・大学院の教育現場ではどの翻訳理論が教えられているか。
２ 教師は翻訳理論を教えることをどう思っているか。

質問１では回答者の大学内での職務・肩書きについて選択式で聞いた。選択肢のなかに当てはまる肩書きがない場合には、それと同等な選択肢を選んでもらった。

質問1 職場での肩書きは？
Teaching
Fellow
6%

Lecturer
33%

Professor
14%
Tutor
11%

Reader4%

SeniorLecturer
32%

日本の大学と比較すると大まかに言って Professor は教授、Senior Lecturer は准教授、51

『翻訳研究への招待』No.9 (2013)

Lecturer は講師に当たり、Reader は上級の准教授にあたる。Teaching Fellow と Tutor は非常勤講師、なかでも Tutor は研究者でない場合（プロの翻訳者など）が多い。調査結果によると回答者の 80%以上が研究職につく教員、50%以上が Senior Lecturer 以上の上級の研究職員だった。この高い比率の理由としては３つの可能性が考えられる。ひとつはアンケートのタイトルに「翻訳理論（Translation theory）」という表現が含まれていたため、研究職に就いていない非常勤の職員（プロの翻訳者）が回答を避けた可能性。２つ目は、研究を行わない職員（プロの翻訳者）が翻訳教師として雇われることが少ないという可能性。最後に、大学内でより高い肩書きを持つ教師が自分の研究分野の理論をクラスで教えていること多いという可能性である。
質問 2 では、それぞれ翻訳コース（学部、修士、ディプロマいずれも）のどの科目（モジュール）を担当しているかを選択式（複数回答可）で聞いた。その結果、回答者の半数以上が翻訳理論のモジュールを担当していた。

質問2 どのモジュールを教えていますか？
70
56

60

62

44

50
40
30
20

27

24

18

16

10
% of respondents0

質問 3 では授業（理論・実践を問わず）のなかで翻訳理論を教えるかどうかを聞いた。これには１）翻訳理論のクラスのなかで教える、２）翻訳実践のクラスのなかで必要となる理論を実践と並行して教える、のふたつの状況のうち、どちらも「はい（Yes）」と答えるよう指示した。翻訳実践のクラスで特定の理論に基づいて翻訳演習を行うが、その理論を明示的には教えない場合には「いいえ（No）」と答え、質問５に進むよう指示した。その結果、回答者の80%近くが翻訳理論を教えていると答えた。

52

大学・大学院の翻訳者養成コースにおける翻訳理論

質問3 翻訳理論を教えていますか？

No 23.7%

Yes 76.3%

質問 4 では、質問３で「はい」と答えた 72 人に、どの翻訳理論を教えているか、選択式で聞いた。アンケートには翻訳理論書から選んだ 33 の理論・理論的概念とそれを提唱する
主な研究者の名前を並べ、そのなかから選択してもらった（複数選択可）。もし自分が教える
理論が含まれていない場合は、自由回答の欄に記入してもらった。翻訳研究は学際的であることから、提唱されている翻訳理論・概念は非常に多い。しかしアンケートの選択肢が多す
ぎれば回答者の記入棄権につながりかねないため、主流と思われる理論・概念の 33 個に選択肢を絞った。また、一般的に「理論」と呼ばれるもののなかには、確立した理論とみなされているもの（例：スコポス理論）から、実証的な検証が研究者のあいだで行われているがまだ仮定の段階のもの（例：Translation universals）、研究者の個人的・哲学的見解にとどまながらるもの（例：ヴァルター・ベンヤミンの「 存 える生 (afterlife)」）、理論というよりは翻訳の基本的志向性（global strategy または method）、または翻訳方略（translation strategy）と呼ばれるべきものなど、様々なレベルの概念がある。本アンケートでは、これらすべてを「理論または理論的概念（theory or theoretical notions）と表現し、すべてを質問の対象とした。回
答を得た 33 の理論・概念のうち、いわゆる「直訳」「意訳」の二項対立概念ともいえる翻訳の基本的志向性（本稿では翻訳メソッド＝method と呼ぶ）について、まずまとめる。

53

『翻訳研究への招待』No.9 (2013)

質問4(1) どの翻訳メソッドを教えていますか？
0.0%

20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0%

domesticating vs. foreignisingtranslation (Schleiermacher, Venuti)

87.5%

dynamic vs. formal equivalence(Nida)

83.3%

semantic vs. communicativetranslation (Newmark)58.3%

overt vs. covert translation (House)

41.7%

documentary vs. instrumental
translation (Nord)37.5%

そのほかの理論については、以下のような結果となった。

質問4(2) どの理論を教えていますか？
skopos theory (Vermeer, Nord)
text type analysis (Reiss)
discourse analysis (e.g. Hatim and Mason)
register (“field, tenor, mode”) (Halliday)
norm theory (Toury, Chesterman)translation shifts (Catford)
translation universals (Baker and many others)
polysystem (Even‐Zohar)translation procedures (Vinay and Darbelnet)
theme and rheme (Halliday)
postcolonialism (e.g. Bassnett)
gender studies (e.g. Chamberlain)patronage (Lefevere)
linguistic relativity (Sapir & Whorf)
langue vs. parole (Saussure)
Grice’s maxims (Grice)
relevance theory (Gutt; Sperber and Wilson)
laws of translation (Toury)translatorial action theory (Holz‐Mänttäri)
speech act theory (Searle)
after life (Walter Benjamin)
componential analysis (Katz and Fodor; Nida)deconstruction (Derrida)functional sentence perspective (The Prague…
theory of sense/ deverbalization (Seleskovitch)radical translation (Quine; Davidson)transformational‐generative grammar…
Scenes‐and‐frames (Fillmore; Snell Hornby)

83.3% (F)70.8% (F)68.1% (L)
55.6% (L)
52.8% (D)51.4% (L)
48.6% (L)
48.6% (F)
47.2% (L)
43.1% (L)
40.3% (C)38.9% (C)33.3% (C)30.6% (L)
29.2% (L)
29.2% (Ph)29.2% (L)
29.2% (D)27.8% (F)27.8% (Ph)
25.0% (Ph)
19.4% (L)
19.4% (Ph)
12.5% (L)
9.7% (NA)
8.3% (Ph)
6.9% (L)
6.9% (L)54

大学・大学院の翻訳者養成コースにおける翻訳理論

パーセンテージの横のアルファベットは、言語学系（L）、機能主義研究系（F）、記述的
翻訳 研 究系 （ D） 、 カル チュ ラル･ス タ ディ ー ズ 系（ C） 、 哲 学系 （ Ph ） の 理論 を 示 す 。 Ulrych(2005)の分類を参照にしたが、「比較文学系」「ジェンダー研究系」「ポストコロニアル研究系」
は「カルチュラル・スタディーズ系」に含めた。また「哲学系」を付け加え、大陸哲学と分析哲学の両方を含んだ。多元システム理論（polysystem theory） のようにふたつの系統（この場合、記述的翻訳研究系と言語学系）にまたがるものもあるが、便宜上、著者が判断してどちらかのカテゴリーに入れた。「意味の理論（theory of sense）/脱言語化（deverbalization）」
のみどの系統にも分類できなかった。
これ以外にも、24 人の回答者から自由回答があった。そのうち一番多かったのが社会学系理論で、7 人（10％）が挙げ、そのうち 6 人がフランス人社会学者 Bourdieu の名を記入した。その他、自由回答のあったものは以下のとおり。



翻訳の認知プロセスに関する理論（3 人、4%）

ナラティブ理論（3 人、4%、うち 2 人が Baker の名を記入）



マイノリティ文化・グローバリゼーション関係（2 人、3%、2 人とも Cronin の名を記
入）

倫理関係・クィア理論（2 人、3%、2 人とも Harvey の名を記入）

そのほか、１名のみが記入した理論が複数あった。
この結果から、以下のことが見えてくる。
 スコポス理論が 83.3%で 1 番多い。これは Ulrych (2005)の調査結果（機能主義系 90%）とほぼ一致する。
 Ulrych (2005)では 85%の教育機関でカルチュラル・スタディーズ系理論が教えられていたが、本調査では同系統の３つの理論がそれぞれ 33.3%～40.3%と低い値だった。
 ス コ ポ ス 理 論 が 83.3 ％ で １ 位 で あ っ た 一 方 、 ス コ ポ ス 理 論 か ら 派 生 し た 用 語「documentary translation（記録としての翻訳）」と「instrumental translation（道具としての翻訳）」(Nord, 1997) を使って翻訳メソッドを教えているのは 37.5％しかいなかった。かわりに、よりカルチュラル・スタディーズ系に近い「domesticating translation（異質化翻訳）」「 foreignising translation（受容化翻訳）」 (Venuti, 1995) という用語を使っている回答者が 87.5％もあり、用語の混乱が起こっていることを示唆している。

55

『翻訳研究への招待』No.9 (2013)

質問 5 では、理論は教えないと答えた回答者（22 人）にその理由を尋ねた。

質問5 なぜ翻訳理論を教えないのですか？（複数回答可）
63.6%

担当モジュールでは学生が理論を学ぶ必要がない
理論自体は教えないが、翻訳演習を特定の理論に基づいて行っている31.8%

翻訳理論が学生の実践に役に立つと思わない

9.1%

教えたいが時間が足りない

9.1%
4.5%

学生が嫌がる
学生の出席率が下がる

0.0%

もっとも多かった回答は、モジュールが理論を必要としないモジュールだから、という意見だった。「学生の出席率が下がる」と「学生が嫌がる」の回答が非常に少ないことから、学生の理論に対する姿勢に対して教師が否定的な立場を取っているわけではなさそうだ。しかし翻訳演習を特定理論に基づいて行っている教師が 32％と少数派であることは注目に値する。
質問 6 では理論教育についての意見のリストを見て、賛成するかどうかを４つの評価スケールから選んでもらった。リストは前出の先行文献から抽出した。「強く反対」(-1)、「反対」(0.5)、「賛成」(0.5)、「強く賛成」(1)、わからない (0) にそれぞれ括弧内のスコアを与え、平均値を算出した。より多くの回答を得るため「どちらでもない」という選択肢は含めなかった。

56

大学・大学院の翻訳者養成コースにおける翻訳理論

質問6 この意見にどれだけ賛成しますか？（-1～1)
翻訳にかかわる諸問題に対する意識が高まる

0.73

翻訳について説明するのに役立つ.

0.67

翻訳における意思決定で最善の選択ができるようになる

0.66

翻訳者の共通のメタ言語が得られる

0.51

翻訳を創出する際の創造的な選択肢が増える

0.49
0.44

翻訳が及ぼす効果や影響を予想しやすくなる

0.39

自信を持って翻訳できるようになる
翻訳実践を体系化できる

0.34

翻訳者の権限を高める

0.32
0.23

翻訳者のプロとしてのイメージが高まる
翻訳評価に統一性がとれる

0.12

翻訳方法のガイドラインとなる

0.11

翻訳教育のプロセスが効率化かつ短縮化される‐0.03

この質問に対しては、１項目（「翻訳教育のプロセスが効率化かつ短縮化される」）を除き、平均値はすべてポジティブだった。先行文献に見られる研究者の意見は、現場の教育者にもほぼ受け入れられていると言えるだろう。また、「翻訳について説明するのに役立つ」（平均スコア 0.67）が「翻訳方法のガイドラインとなる」（0.11）を大きく上回ったのは、規範主義より記述主義的な立場が大学での翻訳教育で主流となっている状況をうかがわせる。しかし、この数字のみから、理論は規範ではなく説明のため、と教師たちが考えているとは断定できない。次の２項目も解釈のしかたによっては理論の規範的役割を認めていると言えるからだ。


翻訳における意志決定で最善の選択ができるようになる （平均スコア 0.66）



翻訳を創出するための創造的な選択肢が増える（平均スコア 0.49)

したがって、この調査結果からは、現場の教師は理論の規範的役割を認めながらも「ガイドライン」という表現を避ける傾向にある、ということを表していると言ったほうがよいかもしれない。
唯一平均スコアがネガティブだったのは「翻訳教育のプロセスが効率化かつ短縮化される」だった。現場の教師が自分たちの仕事をより効率化するために理論を使おうとしていないのだとしたら、興味深い結果だといえるだろう。
質問 7 では、「理論は翻訳教育に有用ではない」という趣旨の５つの意見に対し、質問６と同じ測定スケールで回答してもらった。５つの項目は大学院の翻訳コースの学生から聞か57

『翻訳研究への招待』No.9 (2013)

れる意見を著者の経験と先行研究 (e.g. Hanna, 2009) を参考にして作った。結果は質問６と同じく、「強く 反対」（-１）から「強く賛成」(１)のあいだの平均スコアを示す。

質問7 この意見にどれだけ賛成しますか？（-11～1)
学生にはコンセプトを理解するのが難しい‐0.53

学ぶのに時間がかかりすぎる‐0.44

メタ言語が学生に難しすぎる‐0.42

実践に適用するには抽象的すぎる‐0.39

学生は理論に興味を示さない‐0.14

すべての項目で平均スコアはネガティブだった。それ自体は驚くべきことではないが、それ以上に興味深いのは、質問内容が刺激となったためか、自由回答の欄に 20 人が意見を記入したことだ。その多く（13 人）が理論と実践の共存そのものではなく、その関係や適用方法についてであった。現場の意見として興味深いものを含むので、以下に例を挙げる。


学生には理論がどのように実践に結びつくか気づかせることが大切だ。



根本的には、実践に適用しやすい理論かどうかが問題だ。理論の利点と欠点を学生はすぐに見抜けるようになるし、そうなれば（スコポス理論のような）一般的な概念を「理論」とひとくくりにして考えることなく、実践に当てはめることができるようになる。



理論を実践的内容とともに教えることを教師が怠らなければ、学生は理論から多くを学ぶし、学生の多くはそれが楽しいと感じると、経験的に言える。



非常に「難しい」理論でも、今の時代に合った、新鮮で適切な内容の例といっしょに教えることが大切（ユーモアを加えて教えれば、学生のやる気を増幅し、記憶にも残るのでさらによい）。



学生が理解できるように、また学生の翻訳実践に意味を持つように理論的概念を提示してあげられるかは教師の腕にかかっている。



理論のもつ価値に納得し、理論に関する知識が実際の翻訳の向上につながることを最もよく理解できるのは、実務経験の豊富なプロの翻訳者である。

58

大学・大学院の翻訳者養成コースにおける翻訳理論

これらの意見から、理論が実践に役立つかどうかは、その教え方にかかっていると教師らが信じていることが伺える。これは Ulrych (2005: 20) の「どのように翻訳理論のコースを翻訳カリキュラムに組み込むかという問題に対し、さらなる調査が必要だ」との意見とも一致する。

4. まとめ
本稿では、教育現場での翻訳理論教育の現状について、イギリスとアイルランドの大学・大学院を対象に行った調査結果をまとめた。その結果、実際に教えられている理論は多種多様にわたり、様々なパラダイムにまたがることがわかった。また、大学・大学院の翻訳教師
は翻訳理論の教授について肯定的な意見を持っていることがわかった。さらに、理論を教え
るか教えないかではなく、具体的にどのような教授法を用いるかが大切だと考える教師が多いことが伺えた。しかし、この現況が実際に翻訳者養成にプラスの効果を与えているかどうかについて実証的な研究はまだ進んでいない点を、今後、翻訳者教育に携わる者は覚えておく必要があるだろう。教師の意見だけでなく、その教育効果の実証的な研究を進めることが、翻訳者教育研究には必須となってくるだろう。
今回の調査は対象を英国・アイルランドに限定したが、今後日本でも大学・大学院で翻訳者教育が盛んになることが予想されるなか、欧米での研究結果が日本での翻訳教育にとっても有用なデータとなれば幸いだ。なお本調査は、著者が現在進めている、プロの翻訳者のディスコース分析を翻訳教育に応用するための研究プロジェクトにおいて、予備調査として行われたものである。

..................................................................
【著者紹介】
阪本章子(SAKAMOTO Akiko) 英国レスター大学外国語学部・翻訳通訳研究センター博士課
程在籍。翻訳者・翻訳教師。専門は翻訳理論、翻訳者教育、翻訳プロセス研究。主な論文に
Sakamoto, A. (2011). An empirical study on the use of note-taking for consecutive
interpreting in the teaching of written translation. JoSTrans, 16, 203–223.がある。連絡先：
as623@le.ac.uk..................................................................

【注】
1 本稿内の引用はすべて英語の文献から著者が日本語に翻訳した。

59

『翻訳研究への招待』No.9 (2013)【参考文献】
Adab, B. (2000). Evaluating translation competence. In C. Schäffner & B. Adab (Eds.),
Developing translation competence (pp. 215–228). Amsterdam & Philadelphia: John
Benjamins.
Baker, M. (1992). In other words: a coursebook on translation. London: Routledge.
Bartrina, F. (2005). Theory and translator training. In M. Tennent (Ed.), Training for the
new millennium: pedagogies for translation and interpreting (pp.177–189). Amsterdam:
John Benjamins.
Calzada Pérez, M. (2004). Applying translation theory in teaching. Perspectives: Studied
in translatology, 12 (2): 119–133.
Chesterman, A. (1997). Memes of translation: the spread of ideas in translation theory.
Amsterdam: John Benjamins.
Chesterman, A., & Arrojo, R. (2000). Shared Ground in Translation Studies. Target, 12(1):
151–160.
Chesterman, A., & Wagner, E. (2002). Can theory help translators?: a dialogue between
the ivory tower and the wordface. Translation theories explained. Manchester: St.
Jerome.
Dollerup, C., & Appel, V. (Eds.). (1996). Teaching translation and interpreting 3: newhorizons. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Dollerup, C., & Lindegaard, A. (Eds.). (1994). Teaching translation and interpreting 2:
Insights, aims, visions. Amsterdam: John Benjamins.
Dollerup, C., & Loddegaard, A. (Eds.). (1992). Teaching translation and interpreting 1:
training, talent, and experience. Amsterdam: John Benjamins.
Englund Dimitrova, B. (2005). Expertise and explicitation in the translation process.
Philadelphia: John Benjamins.
Fawcett, P. D. (1998). Linguistic approaches. In M. Baker (Ed.), Routledge encyclopediaof translation studies (pp. 120–125). London: Routledge.
Gentile, A. (1996). Translation theory teaching: connecting theory and practice. In C.
Dollerup & V. Appel (Eds.), Teaching translation and interpreting 3: new horizons (pp.
55–62). Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Gentzler, E. (2001). Contemporary translation theories. Clevedon: Multilingual Matters.
Gile, D. (1995). Basic concepts and models for interpreter and translator training.
Amsterdam: John Benjamins.
Hanna, S. F. (2009). Exploring MA students´ attitudes to translation theory and practice.
The sign language translator and interpreter, 3(2): 141–155.
Holmes, J. (1988). Translated!: papers on literary translation and translation studies.
Amsterdam: Rodopi.

60

大学・大学院の翻訳者養成コースにおける翻訳理論

Hung, E. (Ed.). (2002). Teaching translation and interpreting 4: building bridges.
Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Hörmann, P. (1992). Introducing theory in a course of translation - a Chilean case study.
In C. Dollerup & A. Loddegaard (Eds.), Teaching translation and interpreting: training,
talent, and experience 1 (pp. 57–61). Amsterdam: John Benjamins.
Klaudy, K. (2003). Languages in translation: lectures on the theory, teaching and practiceof translation. Budapest: Scholastica.
Kussmaul, P. (1995). Training the translator. Amsterdam: John Benjamins.
Lederer, M. (2007). Can theory help translator and interpreter trainers and trainees? The
Interpreter and Translator Trainer, 1 (1): 15–35.
Malmkjær,K.

(Ed.).

(2004).

Translationinundergraduate

degreeprogrammes.

Amsterdam: John Benjamins.
Newmark, P. (1981). Approaches to translation. Oxford: Pergamon.
Nord, C. (1997). Translating as a purposeful activity: functionalist approaches explained.
Manchester: St Jerome.
Nord, C. (2005). Training functional translators. In M. Tennent (Ed.), Training for the newmillennium: pedagogies for translation and interpreting (pp. 209–223). Amsterdam:
John Benjamins.
Pym, A. (2010). Exploring translation theories. London: Routledge.
Scarpa, F., Musacchio, M. T., & Palumbo, G. (2009). A foot in both camps: Redressing thebalance between the “pure” and applied branches of translation studies. Theinternational journal for Translation & Interpreting Research, 1 (2): 32–42.
Schäffner, C. (2000). Running before walking? Designing a translation programme atundergraduate level. In C. Schäffner & B. J. Adab (Eds.), Developing translationcompetence (pp. 143–156). Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Schäffner, C., & Adab, B. (Eds.). (2000). Developing translation competence. Amsterdam& Philadelphia: John Benjamins.
Tennent, M. (Ed.). (2005). Training for the new millennium: pedagogies for translationand interpreting. Amsterdam: John Benjamins.
Toury, G. (1995). Descriptive translation studies and beyond. Amsterdam: John Benjamins.
Tymoczko, M. (2007). Enlarging translation, empowering translators. Manchester: St.
Jerome.
Ulrych, M. (2005). Training translators: Programmes, curricula, practices. In M. Tennent(Ed.), Training for the new millennium: pedagogies for translation and interpreting (pp.
3–33). Amsterdam: John Benjamins.
Venuti, L. (1995). The translator´s invisibility: a history of translation. London:
Routledge.

61『翻訳研究への招待』No.9 (2013)

Zhu, C. (2002). Translation: Theories, practice, and teaching. In E. Hung (Ed.), Teachingtranslation

andinterpreting

4:building

Philadelphia: John Benjamins.

62

bridges(pp.19–30).

Amsterdam&