.第５学年２組 国語科学習指導案
令和５年１１月２７日（月）５校時
児童数
授業者
１

単元名・教材名

表現しよう、私が感じた物語の魅力「雪わたり」

２

宮沢 賢治 文児童の実態と本単元の意図(1) 児童の実態
児童は５年生になってから２つの教材で文学的な文章の学習を行った。４月「いつか、大切なところ」では、工夫された表現をもとに登場人物の心情を想像して読んだり、根拠を示しながら、心情曲線に表したりした。心情の移り変わりの大体を捉えられた児童は多いと感じた。しかし、「むねにすきま風が入ってきたような」「ぬれた服を着たように体が重かった」等の描写では、初発の感想で疑問に感じた児童が多く、学習を通しても最後まで理解できない児童もいた。１０月「大造じいさんとがん」
では、リーフレットにまとめながら美しい情景描写を味わった。行動描写以外の「秋の日が美しかった」「あかつきの光」等から心情を読み取れる児童が増えた。
授業中に自らの考えを挙手して発表する児童は限られているが、グループ活動では活発に話し合う姿が見られる。他教科でも、友達と考えを共有することで主体的になったり自信をもったりする姿があり、話し合うことを学習内容の習得に生かしている児童が多い。
(2) 単元、教材について
本単元は、読むことと、物語の魅力を紹介する活動との２つの活動からなる。リズムのある語り口や比喩などの表現の特徴を探り、物語を具体的に想像しながら図工と関連させて作品をつくっていく。
「雪わたり」は、美しい雪の野原を背景に、人間の子どもと子ギツネの心の交流を描いた作品である。自然の美しい情景が比喩表現を使って描かれ、リズミカルな文体が楽しい物語である。擬音語や擬態語・言葉の響きの楽しさ、七五調で書かれた歌や足踏みの表現などからイメージを広げて味わうことができる。
(3) 指導について
本単元は、学習指導要領 C「読むこと」のエ「人物像や物語などの全体像を具体的に想像したり、表現の効果を考えたりすること」カ「文章を読んでまとめた意見や感想を共有し、自分の考えを広げること」を重点的に指導するものである。単元を通して、表現の工夫に気付き、物語を具体的に想像する力を身に付けるようにする。そのための言語活動として、「表現しよう、私が感じた物語の魅力」を設定した。
単元が始まる前に宮沢賢治作品を準備し、作者への興味や作品に感じられる言葉のおもしろさに関心がもてるようにする。教師が書いた推薦文を掲示し、児童が手に取りやすいようにするとともに、学習で取り組むことのイメージがもてるようにする。
初発の感想では、座標軸に印をつけてから感想を書き、単元を通しての変容を感じられるようにする。座標軸の言葉は、単元の評価規準の「知識・技能」「思考・判断・表現」をもとに考え、指導のねらいと関連させる。本単元の言語活動として、図工「光と場所のハーモニー」と関連させた作品づく1

りを設定した。光と光を重ねたり材料に光を通したりして様々な空間をつくる題材は、表現の工夫や想像したことをより実感するのに適していると考えた。単元を進めていくうえで、教師がつくったモデル作品を示し、ゴールを児童に伝える。どのような学習が必要なのか、教師のねらいもあるが児童の考えを取り入れながら単元の流れを考えていく。２０ページ以上もある物語なので、全ての叙述を細かくみていくのではなく、読み取りの視点を絞って読み進めていく。
また、次の単元の「『図書すいせん会』をしよう」への学習を取り入れ、自分が選んだ場面の推薦文を書く。一人一人が仕上げた作品は、クラスや学年間で見合い、感じ方や表現の違いの面白さに気付くことで、作品の魅力を感じとらせたい。

2

３

研究主題との関わり
本校の研究主題は、「互いに認め合う学級風土を土台とした対話にする力の育成」である。児童が生きるこれからの社会では、答えのない問いに対して、多様な立場のものが議論し、納得感を生み出していくことが求められる。その過程で、他者との対話（コミュニケーション）は必要不可欠であり、他者と好ましく対話する力は、人生を豊かなものにするための基盤になると考える。
そこで本校では、話すこと・聞くことを中心とした「対話する力」に重点を置いた学級風土づくりと授業改善を行うことで、児童が主体的に自分の考えを表現し、対話を通して考えを深めたり高めたりしていけるよう、研究に取り組んでいく。

互いに認め合う学級風土を土台とした対話する力の育成～学級経営と話す・聞く活動の充実を通して～【本単元で目指す児童像】
人物像や物語全体を具体的に想像したり表現の効果を考えたりする際に叙述と関連づけて考え、友達と対話をしながら考えを広げることのできる児童【仮説２】
発達段階に応じて、話す・聞く活動を工夫すれば、考えを高めたり深めたりするための対話する力が身に付くであろう。

【仮説２における本単元の手立て】④

話合いを活発に行い、主体的に自分の考えを深めたり広げたりするために、課題を工夫する。

⑤

話合いの目的を共有するために、ワークシートや話型を工夫する。

⑥

考えを整理して話合いができるように思考ツールを活用する。

⑦

考えの変容に気が付くように、初発の感想と本時の振り返りを比較する。

【仮説１】
児童一人一人を大切にした学級経営を工夫すれば、互いに認め合い、自分の考えを主体的に表現しあえるであろう。

【仮説１における本単元の手立て】① 児童一人一人が課題に対してじっくり取り組むことができるように、個人で考えたり友達と考えを伝え合ったりする時間を十分にとる。
②

活発な話合いができるように、日々の様子を考慮して話合いのグループ作りを行う。

③

児童の発言に対して、教師が肯定的に受け答えたり言い換えをしたりして、発言者が安心できる環境をつくる。

3

４

単元の目標

(1) 比喩などの表現の工夫に気付くことができる。

〈知識及び技能〉(1)ク(2) 人物像や物語などの全体像を具体的に想像したり、表現の効果を考えたりすることができる。
〈思考力、判断力、表現力等〉C(1)エ(3) 文章を読んでまとめた意見や感想を共有し、自分の考えを広げることができる。
〈思考力、判断力、表現力等〉C(1)カ(4) 言葉がもつよさを認識するとともに、進んで読書をし、国語の大切さを自覚して、思いや考えを伝え合おうとする。
５〈学びに向かう力、人間性等〉

本単元における言語活動
詩や物語、伝記などを読み、内容を説明したり、自分の生き方などについて考えたことを伝え合ったりする活動（関連：言語活動例イ）

６

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現主体的に学習に取り組む態度①比喩などの表現の工夫に気付①「読むこと」において、人物像① 進 ん で描 写 に着 目 して 人物や物語などの全体像を具体的像や全体像を具体的に想像しに想像したり、表現の効果をたり考えを話し合ったりしよ考えたりしている。
（C(1)エ）

うとしている。

いている。
（(1)ク）②「読むこと」において、文章を読んでまとめた意見や感想を共有し、自分の考えを広げたりしている。
（C(1)エ）

4

７

指導と評価の計画（全１２時間扱い）時

主な学習活動

学習内容

指導上の留意点・評価

事

並行読書

前

「銀河鉄道の夜」「風の又三郎」とで、興味をもって手に取れる「注文の多い料理店」「セロ弾きのゴーシュ」

ようにする。

１○推薦文を貼って本を紹介するこ○「雪わたり」の朗読を聞いて、座標軸に印をつけ、感想を書く。

○登場人物、物語の設定○感想の書き方○ 座 標 軸で 印を つ けたと こ ろから、単元を通してどのように変どうしてここに印を付け容できたか、児童が実感できる

たかというと・・・からでようにする。

す。

○縦軸には知識・技能、横軸軸にはなぜ○○は、・・・したの思考・判断・表現の単元の評価規だろうと思いました。

準を示している。

表現の工夫に気付く
具体的に
想像できる

難し
い人
物や物語のことをよくわからない
２○感想を共有し、単元の見通しをもつ。

○単元の見通し○教師のつくった作品を見て、単○音読の仕方

元のゴールに向けてどのような学習が必要か話し合い、見通し表現しよう、私が感じた物語の魅力をもって取り組めるようにする。

３○物語を出来事のまとまりご○場面の分け方○「光と場所のハーモニー」を作るとに分け、物語の大体を捉（時、場所、出来事）ためには、場面を分ける必要性える。

その１（子ぎつねの紺三郎）があることに気付かせる。

話し合う場面① 雪の野原をわたる

個→グ→全

② 出会う

・時、場所、出来事が書か③ 幻灯会の話をするれた短冊を並び替える。

［思考・判断・表現①］
課題を解決している様子・ノート等

その２

・場面の移り変わりや、主な出来事を捉えて分けているかを確

全（きつね小学校の幻灯会）・場面の範囲を決める。

④ 幻灯会へ出かける⑤ 幻灯会が始まる⑥ 出し物を見る⑦ 雪の野原を帰る

5

認する。

４

○表現の工夫に気付く。

５【場面①④⑤】
話し合う場面個→グ→全○情景描写の読み取り方○美しい描写の工夫を出すことで寒さが感じられる描写「光と色のハーモニー」でどの美しい景色を感じる描写ように作るか、イメージが持て二人から見える景色るようにする。
○場面①で読み取ったことを生か・情景描写を読み取り、くして、場面④⑤でも同じようならげチャートに書く。

比喩表現を見つける。

全［知識・技能①］

・話し合ったことを共有す

課題を解決している様子・ノート等る。

・比喩や効果的な言葉を見つけているかを確認する。
【図工】光と場所のハーモニー① グループごと場面①を作品にする。
６○人物像や物語を具体的に想本像する。

時○根拠となる叙述の見つけ○出会いの場面の心情を想像する方

ことで、今後の気持ちの移り変

【場面②】

行動描写

わりを理解できるようにする。

話し合う場面情景描写○思考ツールを活用し、根拠を明個→グ→全○想像した気持ちの書き方

確にして話し合いができるよう・根拠となる叙述を読み取選んだ理由にする。

り、くらげチャートに書

友達の考えを［思考・判断・表現②］

く。

聞いて感じたこと課題を解決している様子・ノート等

全・叙述から具体的に想像してい・話し合ったことを共有するかを確認する。

る。
７○表現の工夫を読み取り、お８もしろさを音読で表現する。
【場面③⑥】○工夫の見つけ方「キックキックトントン」の言葉の違い
感じ方の違い個→グ

・言葉の違いに気付き、感じ方ををつくる。

共有して音読を工夫している・気持ちの変化や音読の工かを確認する。

夫を考える。

で作品をつくる場面を決め習る。

○前後の叙述もヒントにしながら課題を解決している様子・ノート等

っ て い る時 の心 情 曲線学

もしろさを体感させる。

［思考・判断・表現①］・「キックキック・・」を歌○「光と場所のハーモニー」

読の仕方を工夫させ、表現のお気持ちを想像させる。

話し合う場面朝○グループで動作をつけながら音6

【図工】光と場所のハーモニー②③ 一人ずつ、選んだ場面を作品にする。
９○作品に合わせて音読や朗読○音読の仕方10をし、選んだ場面の魅力を声の大きさや抑揚表現する。

速さ

話し合う場面間の取り方［思考・判断・表現②］
課題を解決している様子・ノート等
・既習内容を生かし、グループで意見を出し合いながら具体ペ的に想像して作品を作ったり・場面と「音読の仕方」を文章を書いたりしているかを

照 ら し 合わ せて よ いとかを確認する。

こ ろ や アド バイ ス を伝［主体的に学習に取り組む態度①］える。

課題解決をしている様子・ノート等
・話し合いで出た意見を取り入れて表現の仕方を思考錯誤しているかを確認する。
11○選んだ場面の魅力を推薦文○次時の発表の際に書いた推薦文に書く。

場面の特徴（リズムのあを発表することを伝える。

話し合う場面る表現、美しい描写、話の［思考・判断・表現②］

ペ展開のおもしろさ等）

課題を解決している様子・ノート等

・場面と推薦文の書き方を場面から感じたことや想・友達の作品を見て、感じ方の照 ら し 合わ せて よ いと12

○推薦文の書き方像したこと違いに気付いたり作品のよさ

こ ろ や アド バイ ス を伝を伝えたりしているかを確認える。

する。

○図工でつくった作品を見合○作品を見る視点○体育館を暗くして発表場所を設い、魅力を話し合う。

感じ方や表現方法の違いける。

話し合う場面

感じた魅力［思考・判断・表現②］

グ

課題を解決している様子・ノート等

・同じ場面同士で集まり、・友達の作品を見て、感じ方の感 じ 方 や表 現の 違 いを違いに気付いたり作品のよさ伝える。

を伝えたりしているかを確認する。

全・１場面１人ずつ発表し、［主体的に学習に取り組む態度①］

作品の魅力を話し合う。

課題解決をしている様子・ノート等
・ 友達 に伝 わるよ に発表 したり、作品を見てよいところ伝えたりしているかを確認す
る。

7

８

本時の学習指導（本時６/１２時）(1) 目標〇 人物像や物語などの全体像を具体的に想像したり、表現の効果を考えたりすることができる。
〈思考力、判断力、表現力等〉C(1)エ(2) 評価規準○ 「読むこと」において、人物像や物語などの全体像を具体的に想像したり、表現の効果を考えたりしている。

【思考・判断・表現】(3) 展開○指導上の留意点（配慮・手立て）◎評価

時★話す・聞く活動の工夫

間

前時の学習内容を振り返○場面①をイメージしてつくった作品を０

り、本時の課題を確認する。

映し出し、本時の学習場面が想起できる

学習活動
１

学習内容ようにする。
会った時、四郎はどのような気持ちだったのだろうか。
〇□に何が入るのかを考えさせることで読む視点が明確になり、言葉に着目して具体的に想像でるようにする。
（①初めて②何度目かに）（手立て④）
２

学習課題を解決する。

(1)音読をする。

○始めは、□に入る言葉を考えさせる。

５○課題を意識しながら P36～39 まで音読する。
(2)個人で解決する。
① 初めて② 何度目か○根拠となる叙○くらげチャートに根拠となる叙述のキ

述の見つけ方ーワードと、そこから想像した気持ちを・行動描写

９

書く。
（手立て⑥）

・情景描写(3)グループで話し合う。

○同じ答え同士でグループになり、根拠と18なった叙述を確認する。
〈期待される児童の反応〉① 初めて の場合
Ｐ３７Ｌ４、「ぎょっとして」「かばって」のところにしました。会ったこともないきつねに会ったから、驚いてぎょっとしたし、怖くて妹のかん子を守ろうとしたのだと思います。
(4)全体で共有する。

★教師が話合いをまとめ、同じ叙述でも視点を変えると感じ方や想像したことが違うことに気付かせ、考えを広げられるようにする。
○一方の答えに偏りがあった場合には、教師が用意しておいた叙述を提示し、考えるきっかけをつくる。
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◎人物像や物語などの全体像を具体的に想像したり、表現の効果を考えたりしている。
(5)気持ちを想像して書く。

【思考・判断・表現】○想像した気持○もう一度くらげチャートを見返して、自ちの書き方分の考えを整理してから書かせる。

33

・選んだ理由・友達の考えを聞いて感じたこと〈期待される児童の反応〉① 初めて
四郎は、初めて会って不信感やこわい気持ちがあったから、少しぎょっとしたりかん子をかばったたりしたのだと思います。友達の「初めてだから熱心に言っている」という意見を聞いて、確かに何度か会っていたらその時に言っていたのかもしれない、と考えました。
「紺三郎さん」と名前を知っているから②にするという考えもあるけど、会っていたらこんなにこわがらないし、もしかしたらおだんごだって食べたかもしれないと思い始めました。
３

本時の振り返りをする。

○初発の感想のグラフからどのように変42

容したか、確認する。
（手立て⑦）〈期待される児童の反応〉
友達の考えを聞いたら、今までとは違う読み方に気付きました。見えていないことを想像すると、「雪わたり」がもっとおもしろくなりました。
45(4)板書計画

おどろいて

紺三郎
さなんぜ、名前を？
！

かくれたまま白ぎ
つ知ねら
ない立派
な どお んか なた 人
か知っている

かふ ばん っ
ば てって守る少
しぎょ何っだと！
してこ
わ
い白い
き
つねの子が出てきました。と言いながら、キシリ
キシリ
雪をふんで、「しみ
雪しん
しん、かた雪かんかん。
」

も一
度
さけ
ぼう

初めてう
わ
さ
い 高る くか さ
な けぶ
しばら
待 くっ して いい んる と9

気 今
付 日
い もてほしい森へ
向
いて
何回
目
か①
行 初
動 め
描 て写
②
情
景 何
描 回
写 目
か気持
ちだ
ったのだ
ろうか。

会
った
時
、四郎はどのような雪
わたり宮沢賢治