別添1

幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き（初版）1幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き（初版）の目次
はじめに～幼保小の架け橋プログラムの重要性～～幼保小の架け橋プログラムの実施にあたり、関係者で共有し大切にしていきたい視点～(参考) 幼児期の終わりまでに育ってほしい姿
１．この手引き（初版）の位置づけ

２．幼保小の架け橋プログラムのねらいと進め方のイメージ(1)現状の課題を踏まえた幼保小の架け橋プログラムのねらい(2)幼保小の架け橋プログラムの取組のイメージ(3)架け橋期のカリキュラム開発のイメージ(4)地域における体制のイメージ(5)目指す方向性(6)進め方のイメージ(7)各フェーズの判断のイメージ
３．架け橋期のカリキュラム開発会議における取組(1)開発会議における進め方（各フェーズ）のイメージ(2)開発会議で開発する架け橋期のカリキュラムのイメージ(3)架け橋期のカリキュラムの開発における工夫の一例(4)共通の視点から幼児教育と小学校教育がつながる工夫の一例(5)「架け橋期の教育の質保障の枠組み」との連携のイメージ（モデル地域対象）
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幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き（初版）の目次
４．園・小学校における架け橋期のカリキュラムに関する取組(1)架け橋期のカリキュラムについて、園・小学校での具体化の進め方（各フェーズ）のイメージ(2)子供の姿や発達に応じた共通の視点の例の工夫のイメージ例(3)共通の視点の例「②遊びや学びのプロセス」のイメージ例(4)共通の視点の例「③園で展開される活動」における、小学校での学習や生活を踏まえた「幼児教育の工夫」のイメージ例(5)共通の視点の例「③小学校の生活科を中心とした各教科等の単元構成等」における、幼児教育での遊びや生活を踏まえた「小学校教育の工夫」のイメージ例(6)共通の視点の例「④指導上の配慮事項 先生の関わり」のイメージ例(7)共通の視点の例「④指導上の配慮事項 環境の構成・環境づくり」のイメージ例～教育的価値を有する、教材としての環境～
５. 園・小学校における実施に必要な体制づくり(1)実施に必要なことにおける園・小学校での具体化の進め方（各フェーズ）のイメージ
６．自治体における支援体制づくり(1)実施に必要なことにおける自治体での支援の進め方（各フェーズ）のイメージ
７．幼児教育推進体制を通じた幼保小の架け橋プログラムの普及(1)幼保小の架け橋プログラムの普及による幼児教育推進体制の今後の在り方について(参考資料）
・幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会について
・幼保小の架け橋プログラム事業

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はじめに ～幼保小の架け橋プログラムの重要性～○ 教育は、教育基本法や関係法令が掲げる目的及び目標の達成を目指し、子供一人一人の生涯にわたる発達や学びの連続性を見通して行われるものです。
その中で、義務教育開始前となる５歳児は、それまでの経験を生かしながら新たな課題を発見し、新しい方法を考えたり試したりして実現しようとしていく時期であり、また、義務教育の初年度となる小学校１年生は、自分の好きなことや得意なことが分かってくる中で、それ以降の学びや生活へと発展していく力を身に付ける時期になります。
○ このように、義務教育開始前後の５歳児から小学校１年生の２年間は、生涯にわたる学びや生活の基盤をつくるために重要な時期です。本手引き（初版）ではこの時期を「架け橋期」と呼ぶことにしました。
○ この時期の教育については、幼稚園・保育所・認定こども園と小学校（以下「幼保小」という。）という多様な施設がそれぞれの役割を担っています。子供の成長を切れ目なく支える観点からは、幼保小の円滑な接続をより一層意識し、乳児や幼児それぞれの特性など発達の段階を踏まえ、一人一人の多様性や０～18歳の学
びの連続性に配慮しつつ、教育の内容や方法を工夫することが重要です。
○ 現在、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が示され、幼保小間での交流行事や、小学校でのスタート
カリキュラムの実施などの取組が進みつつあるものの、形式的な連携にとどまるのではないかといった課題が指摘されています。
子供一人一人が、将来、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにするためには、幼児期の３要領・指針や小学校の学習指導要領の理念をより徹
底し、充実した教育を、「架け橋期」とそれにつながる時期、さらにその後の時期を通じて目指していくことが求められます。
○ 「幼保小の架け橋プログラム」は、子供に関わる大人が立場の違いを越えて自分事として連携・協働し、この時期にふさわしい主体的・対話的で深い学びの実現を図り、一人一人の多様性に配慮した上で全ての子供に学びや生活の基盤を育めるようにすることを目指すものです。本プログラムは、架け橋期に求められる教育の内容等を改めて可視化したものであり、関係者の負担軽減に留意しつつ、 各地域や施設の創意工夫を生かした取組が広がり深まっていくことを期待しています。
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～幼保小の架け橋プログラムの実施にあたり、関係者で共有し大切にしていきたい視点～【架け橋期の子供の学びや生活に関する視点】〇

架け橋期を通じて、未来を担う子供に学びや生活の基盤を育み、持続可能な社会の創り手となることができる力の基礎を育みましょう〇「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、子供に資質・能力が育まれていく過程で見られる生活の姿を総合的に示したものであり、同時に、資質・能力を育む先生や大人が、教育上の思いや願いを照らし合わせながら、一人一人の子供の様子を見定めていくことを通じて、子供の学びや生活の質を捉え、資質・能力がどのように育ってきているかを見出し、子供の実態に沿って主体的・対話的で深い学びの充実を図れるようにするために必要な手掛かりとして活かすことができるものです
ここで示されている姿は、架け橋期はもとより、その前の時期、さらにその後の学びのプロセスの基盤となっていきます〇

特別な配慮を必要とする子供（障害のある子供や外国人の子供など）を含む全ての子供の可能性を引き出すため、ウェルビーイング（※1）を保障する意識を持ちましょう〇

子供は周囲の環境に自ら関わり様々なことを学びます。幼保小を問わず、先生（※２）
や大人は、子供の思いや願いを踏まえ、その学びや生活を豊かにしていく存在です（※１） 「次期教育振興基本計画の策定について（諮問）」（令和４年２月７日）でも、「学習者視点に立ち、誰もが、いつでもどこからでも、誰とでも、自分らしく学ぶことができ、誰一人取り残されず、一人一人の可能性が最大限に引き出され、一人一人の多様な幸せであるとともに社会全体の幸せでもあるウェルビーイングが実現されるように、制度等の在り方を考えていく必要があります。これは幼児教育から高等教育まで一貫して追求しなければならない目標です。」とされています。
（※２） 幼児教育施設や小学校の管理職、幼稚園教諭、保育士、保育教諭、小学校教諭等

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～幼保小の架け橋プログラムの実施にあたり、関係者で共有し大切にしていきたい視点～【幼保小の架け橋プログラムの実施に関する視点】〇

幼保小の教育のつながりを意識した活動が、子供の豊かな体験を生み出し、主体的・対話的で深い学びの実現につながります〇

施設類型・設置者・学校種を越えて、幼保小の先生が、気軽に話し合える関係を構築し、対話を大切にするとともに、主体的・対話的で深い学びの実現に向けて協働して取り組み、発信しましょう〇 園・学校等外との連携については、書類上はしっかりとまとめられているが具体の取組が進まないという批判も聞かれます。実質的な話し合いや実践を重視し、そうした具体的な取組を可視化し関係者で共有するために、わかりやすい書類を作成していくという意識
で取り組みましょう〇

ICTやオンライン等の活用により、先生の負担軽減や時間の効率的使用も図りつつ、効果的に取り組めるようにしましょう〇

全ての先生が関わるプロセスや、組織的な体制づくりを大切にし、接続に関する取組を年間計画に位置付け、持続的・発展的な取組を目指しましょう〇 形式的な取組とならないよう、家庭や地域も一緒に、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりに、子供の姿を起点に話し合いを深めましょう6

(参考) 幼児期の終わりまでに育ってほしい姿(1)健康な心と体
園生活の中で、充実感をもって自分のやりたいことに向かって心と体を十分に働かせ、見通しをもって行動し、自ら健康で安全な生活をつくり出すようになる。
(2)自立心身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で、しなければならないことを自覚し、自分の力で行うために考えたり、工夫したりしながら、諦めずにやり遂げることで達成感を味わい、自信をもって行動するようになる。
(3) 協同性友達と関わる中で、互いの思いや考えなどを共有し、共通の目的の実現に向けて、考えたり、工夫したり、協力したりし、充実感をもってやり遂げるようになる。

(4) 道徳性・規範意識の芽生え
友達と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いことが分かり、自分の行動を振り返ったり 、友達の気持ちに共感したりし、相手の立場に立って行動するようになる。また、きまりを守る必要性が分かり、自分の気持ちを調整し、友達と折り合いを付けながら、きまりをつくったり、守ったりするようになる。
(5) 社会生活との関わり
家族を大切にしようとする気持ちをもつとともに、地域の身近な人と触れ合う中で、人との様々な関わり方に気付き、相手の気持ちを考えて関わり、自分が役に立つ喜びを感じ、地域に親しみをもつようになる。また、園内外の様々な環境に関わる中で、遊びや生活に必要な情報を取り入れ、情報に基づき判断したり、情報を伝え合ったり活用したりするなど、情報を役立てながら活動するようになるとともに、公共の施設を大切に利用するなどして、社会とのつながりなどを意識するようになる。

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(参考) 幼児期の終わりまでに育ってほしい姿(6)思考力の芽生え
身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質や仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりし、考えたり、予想したり、工夫したりするなど、多様な関わりを楽しむようになる。また、友達の様々な考えに触れる
中で、自分と異なる考えがあることに気付き、自ら判断したり、考え直したりするなど、新しい考えを生み出す喜びを味わいながら、自分の考えをよりよいものにするようになる。
(7)自然との関わり・生命尊重
自然に触れて感動する体験を通して、自然の変化などを感じ取り、好奇心や探究心をもって考え言葉などで表現しながら、身近な事象への関心が高まるとともに、自然への愛情や畏敬の念をもつようになる。
また、身近な動植物に心を動かされる中で、生命の不思議さや尊さに気付き、身近な動植物への接し方を考え、命あるものとしていたわり、大切にする気持ちをもって関わるようになる。
(8)数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚
遊びや生活の中で、数量や図形、標識や文字などに親しむ体験を重ねたり、標識や文字の役割に気付いたりし、自らの必要感に基づきこれらを活用し、興味や関心、感覚をもつようになる。

(9)言葉による伝え合い
先生や友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親しみながら、豊かな言葉や表現を身に付け、経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり、相手の話を注意して聞いたりし、言葉による伝え合いを楽しむようになる。
(10) 豊かな感性と表現
心を動かす出来事などに触れ感性を働かせる中で、様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたことや考えたことを自分で表現したり、友達同士で表現する過程を楽しんだりし、表現する喜びを味わ
い、意欲をもつようになる。
8

1 この手引き（初版）の位置づけ○

本手引き（初版）は、幼保小の架け橋期の教育の充実を図り、一人一人の多様性に配慮した上で全ての子供に学びや生活の基盤を育む「幼保小の架け橋プログラム」を実施する
ため、中央教育審議会初等中等教育分科会「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」
及び 「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」の議論等を踏まえ作成されたものです。

○「幼保小の架け橋プログラム」 については、全国的な架け橋期の教育の充実と、モデル地域における先進事例の実践（※）を並行して集中的に推進していくこととしており、本手引き（初版）は、幼児教育推進体制等を通じて全国的に普及していくとともに、モデル地域における実践に当たって活用いただくことを想定しています。
（※）令和４年度政府予算において「幼保小の架け橋プログラム事業」を計上（1.8億円）○

なお、本手引き（初版）については、今後の「幼保小の架け橋プログラム」の取組の状
況等を踏まえ、更なる改善・充実を図ることとしています。

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2-(1) 現状の課題を踏まえた幼保小の架け橋プログラムのねらい【幼保小連携の成果と課題】[成果]
・幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども
園教育・保育要領の３要領・指針の整合性確保
・幼保小接続期の連携の手掛かりとして「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」策定
・小学校との連携の取組を行っている園が約９割に上るなど、
取組が進展
[課題]
・幼稚園・保育所・認定こども園の７～９割が小学校との連携に課題意識、各園・小学校における連携の必要性に関する意識の差
・半数以上の園が行事の交流等にとどまり、資質・能力をつなぐカリキュラムの編成・実施が行われていない
・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が到達目標と誤解され、連携の手掛かりとして十分機能していない・スタートカリキュラムとアプローチカリキュラムがバラバ
ラに策定され、理念が共通していない
・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」だけでは、具体的なカリキュラムの工夫や教育方法の改善方法がわからない
・小学校側の取組が、教育方法の改善に踏み込まず学校探検
等にとどまるケースが多い
・施設類型の違いを越えた共通性が見えにくい
・教育の質に関するデータに基づき幼児期・接続期の教育の質の保障を図っていくための基盤が弱い→接続期の学びや生活の基盤の育成に大きな影響【架け橋プログラムのねらい】〇幼児期から児童期の発達を見通しつつ、５歳児のカリキュラムと小学校1年生のカリキュラムを一体的に捉え、地域の幼児教育と小学校教育の関係者が連携して、カリキュラム・教育方法の充実・改善にあたることを推進○３要領・指針、特に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の正しい理解を促し、教育方法の改善に生かしていくことができる手立てを普及〇架け橋期に園の先生が行っている環境の構成や子供への関わり方に関する工夫を見える化し、家庭や地域にも普及〇幼児期・架け橋期の教育の質保障のための枠組みを構築し、データに基づく
カリキュラム・教育方法の改善を促進102-(2) 幼保小の架け橋プログラムの取組のイメージ
令和4年度から3か年程度を念頭に、全国的な架け橋期の教育の充実とともに、モデル地域における先進事例の実践を並行して集中的に推進。

幼児教育推進体制等を通じた全国的な取組
・幼児教育推進体制のネットワークや、中央協議会、都道府県協議会、小学校担当の指導主事会議等の機会を活用し、幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き（初版）や参考資料（初版）等の趣旨・内容を的確に周知・普及。好事例を分析し、幼保小の関係者
等に展開。
・各自治体における架け橋期のカリキュラム・教育方法の充実・改善を促進
・幼保小の連携体制や、幼児教育推進体制（幼児教育センター、幼児教育アドバイザー）の設置を促進

モデル地域における実践

・文部科学省委託事業「幼保小の架け橋プログラム事業」を活用
し、架け橋期のカリキュラムの開発、実践、評価・改善等

・幼保小の連携・接続に関する様々な自治体の取組を共有するプラットフォームづくり
・園・小学校や家庭・地域向けにも分かりやすいパンフレット（架け橋期の取組の意義・効果を含む）や動画の配信等の多様な発信11

2-(3) 架け橋期のカリキュラム開発のイメージ◆対象

５歳児～小学校１年生（架け橋期。０～１８歳の学びの連続性に配慮）◆開発主体

各地域において、幼稚園、保育所、認定こども園、小学校、教育委員会、子育て担当部局、教員等の養成や研修（管理職を含む）に関わる大学や専
門学校、幼保小の関係団体、保護者や地域の関係者、有識者、架け橋期のコーディネーター（※）等から構成される架け橋期のカリキュラム開発会議
を構成◆開発方法 架け橋期のカリキュラム開発会議(以下､原則「開発会議」という｡)において、本手引き（初版）や参考資料（初版）を活用しつつ開発
地域内の園・小学校において、架け橋期のカリキュラムを踏まえつつ教育
課程編成・指導計画作成、実施

架け橋期の教育の質保障の枠組み（国）からの指摘（モデル地域対象）や、各園・小学校における実践の検証結果を踏まえ、架け橋期のカリキュラム
を改善◆開発内容 各園・小学校における教育課程編成・指導計画作成の前提となる架け橋期のカリキュラム（架け橋期にふさわしい活動の在り方、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえた教育方法の改善の視点など）の開発
架け橋期のカリキュラムの実施に必要となる研修、教材としての環境の活用等の開発（※）幼保小の教育に造詣が深く、架け橋期のカリキュラムの実践を統括し、園・小学校への助言や支援等を行う者

12

2-(4) 地域における体制のイメージ
自治体：地域の全関係機関の参画による「幼保小の架け橋期のカリキュラム」の開発、実施、評価・改善・幼保小の先生が、気軽に話し合える関係づくりで必
要なことは？
・全ての先生が関わり、継続的に取り組むためには？
・現場のモチベーションや創意工夫を引き出すには？
・現場を孤立させず、リーダーシップを発揮しつつ、適切な支援をしていくには？
・園と小学校でのこれまでの取組のよさを生かしながら取り組んでいくためには？
・成果を普及し、域内の幼保小の連携・接続を強化していくには？
・まちづくりの中で、どう取り組んでいくか？
・子供たちの意見も取り入れながら進めていくには？
・幼保小の先生を目指す学生等のモチベーションを高め、その力を活用するには？

幼稚園関係団体
保育所関係団体
認定こども園関係団体
小学校関係団体〇架け橋期のカリキュラム開発会議【構成員】
・幼稚園、保育所、認定こども園、小学校
・教育委員会、子育て担当部局
・教員等養成や研修に関わる大学や専門学校
・保護者や地域の関係者
・架け橋期のコーディネーター（有識者）

様々な立場から意見や事例（動画や画像を含む）を出し合って話し合う※団体間の連携の強化、団体主催の研修や会議を活用した普及啓発

・幼保小の関係団体
・有識者
等

大学等

【取組内容】
幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き（初版）、参考資料（初版）を活用しつつ、・架け橋期のカリキュラムの開発
・カリキュラムの実施に必要となる研修、教材としての環境の活用等の開発
・持続的・発展的な架け橋期のカリキュラムに必要な支援・国による架け橋期の教育の質保障の枠組みからの助言や各園・小学校の実践の検証結果を踏まえ改善 等※取組への助言、養成・研修へ
の反映等

家庭・地域
※子供の育ちの共有、各園・小学校の取組への協力

架け橋期の教育の質保障(国)【検証体制】
・ 幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チームのメンバー及び関係者 等

架け橋期のカリキュラムを踏まえ、教育課程編成・指導計画作成、実施
各園・小学校において、接続をコーディネートする者の明確化
持続的・発展的に実施する組織体制の構築
Ｂ小学校

Ａ小学校

質
保
障

Ｃ小学校

小学校への入学状況が多様であることも考慮
国立･公立
幼稚園

私立
幼稚園

公立認定
こども園

私立認定
こども園

公立
保育所

【検証等の内容】①実態調査

モデル地域に対して実態調査を行い、各地域の成果検証※実地調査の視点の例：
・架け橋期のカリキュラムの効果（成果）（先生の関わりの変化や意識の変化、子供の変化、保護者の変化、自治体担当者・架け橋期のコーディネー
ター・幼児教育アドバイザー等の変化 等）②改善事項の整理、取組推進
私立
保育所

等

幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き（初版）、参考資料（初版）、架け橋期の教育の質保障の枠組
みに関する改善事項を整理し、全国展開に向けた取組推進

幼児教育推進体制等を通じ、事業の成果を全国の取組に普及・反映

132-(5) 目指す方向性【目指す方向性】〇架け橋期のカリキュラムについては、幼保小が協働し、共通の視点を持って教育課程や指導計画等を具体化できるよう、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりとし、育成を目指す
資質・能力を視野に入れながら策定できるよう工夫する。そして、幼保小の先生が一緒に振り返って評価し、改善・発展させていく。
〇取組全体を通じて、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりに、園長・校長のリーダーシップと自治体の支援の下、園と小学校の先生が、子供の育ちを中心に据えた対話を通して相互理解・実践を深めていく。

具体的な進め方のイメージは次ページのとおり

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2-(6) 進め方のイメージ
注：基盤づくりから改善・発展サイクルの定着に至るまでのプロセスの目安。実際には、地域の実態に応じ、各フェーズ間を行きつ戻りつしながら発展していく。

1年目
フェーズ１
基盤づくり
方針

〇架け橋期のカリキュラム
開 開発会議における準備

架 発 ・構成員の選定と目指す方向
性の共有
け 会 ・地域の実態の把握
橋 議 （開発会議は自治体に設置）
期
の 具体化
カ
〇接続を見通し、各園・リ小学校で教育課程編成・キ
指導計画作成ュ
・園・小学校での活動の共有
ラ・子供の交流ム 園
・小学
校 〇各園・小学校での体制
・連携窓口の明確化
・自園・自校の先生への意識啓発と参画

実
施に支援
必〇連携強化への支援
要・研修の実施（幼保小合同
な 自研修等）
こ 治 ・自治体内の関係部局との
と 体
連携

フェーズ２
検討・開発

〇架け橋期のカリキュラム開発会議における検討・開発
・方針の検討・決定、開発への支援
・国による架け橋期の教育の質保障の枠組みとの連携開始（モデル地域対象）

2年目
フェーズ３
実施・検証

3年目
フェーズ４
改善・発展サイクルの定着〇架け橋期のカリキュラム開発会議による実施の検証〇持続的・発展的な架け橋期のカリキュラム開発会議の運営

・実施状況の把握・検証と支援・国による架け橋期の教育の質保障の枠組みとの連携推進（モデル地域対象）

・方針の改善・発展と支援・国による架け橋期の教育の質保障の枠組みとの連携強化（モデル地
域対象）〇架け橋期のカリキュラムの 〇架け橋期のカリキュラムの実
検討・開発
施・検証

〇持続的・発展的な架け橋期のカリキュラム・持続的・発展的な架け橋期のカリ・共通の視点をもとに内容の検・園・小学校において教育課程編成・ キュラム
討・開発
指導計画作成、実施・検証
・人やものとの関わりを通じた学び
・人やものとの関わりを通じた学 ・人やものとの関わりを通じた学びを を踏まえ、教材としての環境の活びを踏まえ、教材としての環境踏まえ、教材としての環境の活用
用の充実の共通性の理解・子供の交流の充実(子供の自発的な ・持続的・発展的な子供の交流実施
・子供の交流の推進
交流等)（子供の自発的な交流等）〇幼保小間の体制〇幼保小の協働実施の体制

・幼保小の合同会議の設置
・相互の教育の内容や方法に関する理解の共有

・幼保小の合同会議の充実
・幼保小の合同会議の定着
・相互の教育の内容や方法に関する ・相互の教育の内容や方法に関理解の深化
する理解の改善・発展〇接続に向けた支援〇幼保小の協働実施の支援

・研修の推進、研修教材の開発
・研修の充実、研修教材の活用
・関係機関との連携を深め、・実施上のニーズの把握と支援園・小学校と関係機関・関係
・園・小学校と関係機関・関係団
団体との連携のコーディネート
体との連携のコーディネートの充実〇持続可能な体制〇持続的・発展的な取組を支える支援の定着・研修の改善・発展、研修教材の改
善・発展
・必要な支援策の改善・発展
・園・小学校と関係機関・関係団体との連携のコーディネートの改善・
15
発展2-(7) 開発会議における各フェーズの判断のイメージ 方針
架け橋期のカリキュラム
フェーズ１

基盤づくり

・幼保小その他関係者で構成される架け橋期のカリキュラムや研修等 を 検 討 ・ 決 定 す る 会 議 が あ る か ？ 検 討 ・決定する会議が

NO

YES

フェーズ２

検討・開発

・少なくとも５歳児～小１の2年間を対象としたカリキュラムの方針等が
あるか？

NO

YES

フェーズ３

実施・検証

・そのカリキュラムを実施するための支援策があるか？
・そのカリキュラムの幼保小での実施状況の把握・検証をしているか？

NO

YES

フェーズ４

改善・発展サイクルの定着

・会議の定期開催を通じ、そのカリキュラムや幼保小への支援策
に関する改善・発展を常に検討しているか？
16

2-(7) 架け橋期のカリキュラムにおける園・小学校の各フェーズの判断のイメージ

具体化

架け橋期のカリキュラム
フェーズ１

基盤づくり

・園長・校長及び担任間での関係づくりをしながら、園・小学校での子供の生活の流れや活動について共有した上で、各園、各小学校で教育課程編成・指導計
画作成をしているか？
・幼保小間での子供の交流をしているか？

NO

YES

フェーズ２

検討・開発

・少なくとも５歳児～小１の2年間を対象とした架け橋期のカリキュラムがあり、幼保小の共通の視点があるか？
・教材としての環境の共通理解があるか？
・事前・事後打合せ等、幼児と児童の双方に学びがある交流を工夫しているか？

NO

YES

フェーズ３

実施・検証

・そのカリキュラム、共通の視点は実践に生かされているか？
・教材としての環境の活用について、幼保小の先生が一緒に考える機会があるか？
・子供の自発的な交流が生まれるよう、幼保小の先生が協働して工夫している
か？

NO

YES

フェーズ４

改善・発展サイクルの定着・フェーズ２～３のPDCAサイクルが確立し、持続的に改善・発展できる仕組みとなっているか？

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2-(7) 実施に必要なことにおける園・小学校の各フェーズの判断のイメージ

具体化

実施に必要なこと
フェーズ１

基盤づくり

・連携窓口があるか？
・自園・自校の先生が幼保小の連携・接続に、積極的に、全員参画しているか？

NO

YES

フェーズ２

検討・開発

・幼保小の合同会議があるか？
・相互の教育の内容や方法に関して幼保小の先生が話し合っているか？

NO

YES

フェーズ３

実施・検証

・合同会議で話し合う内容は深まっているか？
・接続する園・小学校の実践について、実感を伴った理解のもと、話し合って
いるか？

NO

YES

フェーズ４

改善・発展サイクルの定着

・定期開催が継続し、短期的、中長期的視点から話し合っているか？
・改善・発展のため、接続する園・小学校での子供の学びや生活を具
体的にイメージしながら話し合っているか？

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2-(7) 自治体における各フェーズの判断のイメージ
実施に必要なこと
フェーズ１

支援※自治体は、園・小学校が次のフェーズに進むために必要なことは何かについて検討し、支援をしていく。

基盤づくり

・幼保小の先生の相互理解が深まる工夫をして、幼保小合同研修を実施しているか？
・自治体内の関係部局と連携しているか？

NO

YES

フェーズ２

検討・開発

・研修について、幼保小の先生が相互理解を深め、実践に生かしやすい
工夫や研修教材の開発、勤務地や勤務時間によらない実施方法の工夫をしているか？
・関係団体と連携し、園・小学校と関係機関・関係団体との連携のコーNO
ディネートをしているか？
YES

フェーズ３

実施・検証

・架け橋期のカリキュラムの実施・検証に加え、改善・発展の視点を研修に取り入れているか？
・幼保小の協働推進のため、経験年数、設置者、施設類型、学校種に配慮したきめ細かな対応をしているか？
・園・小学校と関係機関・関係団体との連携のコーディネートについて
ニーズや課題に応じて行っているか？

NO

YES

フェーズ４

改善・発展サイクルの定着

・研修内容や研修教材の体系化と充実を図っているか？
・架け橋期のカリキュラムに関する必要な支援策の改善・発展をしているか？
・園・小学校が関係機関・関係団体と連携するに当たって、自立を促し
つつ、必要な時は支援をしているか？

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3-(1) 開発会議における進め方（各フェーズ）のイメージ【基盤づくり（フェーズ１）】（準備）【実施・検証（フェーズ３）】（実施の検証）①構成員の選定と目指す方向性の共有
・意欲ある構成員の選定（保護者等地域関係者含む）

・様々な立場から意見や事例を出し合い、目指す方向性を共有 等①実施状況の把握・検証と支援②地域の実態の把握

・幼保小の先生、保護者、架け橋期のコーディネーター、自治体内の関係

・園内・校内の幼保小の連携体制の整備状況や実際の運営状況

者、関係団体等にアンケート調査やヒアリング

・園と小学校におけるこれまでの連携の取組の経緯、成果と課題

・保育、授業、幼保小の合同研修会、園内・校内研修等の参観や実地調査・自治体等が開催する幼保小の研修の参加状況

・上記2点の結果の分析、成果と課題の把握

・自治体におけるこれまでの取組の成果と課題

等

等②質保障の枠組みとの連携推進
・質保障の枠組みにおいて実施するアンケート調査や実地調査の活用
・上記を踏まえた質保障の枠組みからの助言の活用等【検討・開発（フェーズ２）】（検討・開発）①方針の検討・決定、開発への支援
・架け橋期のカリキュラムにおける幼保小の共通の視点の検討
・幼保小の先生が協働して開発するための支援策（架け橋期のコーディ
ネーターの活用、自治体での研修等）
・架け橋期のカリキュラムにおけるスタートカリキュラムの位置づけの明
確化

等②国による架け橋期の教育の質保障の枠組み（以下、
原則「質保障の枠組み」という。）との連携開始
・架け橋期のカリキュラムの趣旨、手引き（初版）や参考資料（初版）作成の背景などを聞き、助言を得る

等【改善・発展サイクルの定着（フェーズ４）】（持続的・発展的な会議運営）①方針の改善・発展と支援
・開発会議の定期開催の定着
・各種調査結果やデータ等を活用して、子供や園・小学校の実態を把握し、実態に応じた方針の改善・発展と具体的な対策の改善

等②質保障の枠組みとの連携強化
・質保障の枠組みからの助言の活用
・自治体が自立的に評価・改善することが可能な体制の検討（取組を適切に把握できる人材の育成等）

等※質保障の枠組みとの連携に関しては、モデル地域が対象

20

3-(2) 開発会議で開発する架け橋期のカリキュラムのイメージ〇架け橋期のカリキュラムについては、幼保小の先生が協働し、共通の視点を持って教育課程や指導計画等を具体化できるよう、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりとし、育成を目指す資質・能力を視野に入れながら策定できるよう工夫する。そして、幼保小の先生が一緒に振り返って評価し、改善・発展させていく。
〇自治体や園・小学校での工夫を促しつつ、例えば、下記のような共通の視点を整理して示すことが考えられる。
０歳～
共通の視点として考えられる項目例

５歳児

小学校１年生４ ５ ６ ７ ８ ９ 10 11 12 １ ２ ３

４ ５ ６ ７ ８ ９ 10 11 12 １ ２ ３

小学校2年生～①期待する子供像②遊びや学びのプロセス③園で展開される活動／小学校の生活科を中心とした各教科等の単元構成等
先生の
関わり
④指導上
の配慮
事項

子供の学びや生
活を豊かにする園の環境の構成・小学校の環境づくり（※）

５歳児～小学校１年生（架け橋期。０～１８歳の学びの連続性に配慮）について、・共通の視点から考えてみよう
・既存の5歳児4月からの教育課程・指導計画を見直してみよう（架け橋期のカリキュラムにおける5歳児のカリキュラムの位置づけについても考えてみよう）
・既存の小学校1年生の教育課程・指導計画を見直してみよう（架け橋期のカリキュラムにおけるスタートカリキュラムの位置づけについても考えてみよう）

・・・・⑤子供の交流⑥家庭や地域との連携･･･（※）以下「環境の構成・環境づくり」という。

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3-(3) 架け橋期のカリキュラムの開発における工夫の一例＜基本的な考え方について＞※「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」における意見等から〇 学びの連続性を確保するためには、５歳児は０歳からの豊かな体験の積み重ねに支えられ、小学校１年
生はそれ以降の学びや生活へと発展していくという視点が大切である。特に、小学校1年生は、自分の好きなことや得意なことが分かってくる時期であり、小学校６年間の学びや生活の基盤をつくる重要な時期ともいえる。園との円滑な接続により、小学校での学びや生活が充実するよう、架け橋期のカリキュラムを工夫することが大切である。
〇 幼児の発達は、様々な側面が絡み合って相互に影響を与え合いながら遂げられていくものであり、３要領・指針で示されている５領域は、幼児が生活を通して発達していく姿を踏まえて、発達の側面からまとめられたものである。そのため、各領域ごとに教育を行うのではなく、遊びを通して総合的に行うこととしている。幼児期における遊びを通した総合的な学びは、感性を働かせてよさや美しさを感じ取ったり、不思議さに気付いたり、気付いたことやできるようになったことなどを使いながら試したり、いろいろな方法を工夫したりすることなど、思いや願いをきっかけとして発展していく。
一方、小学校でも、一人の児童の学びは個別の教科内で閉じるものではなく、それぞれの学びが相互に関連付き、つながり合っている。こうしたことを踏まえ、主体的に自己を発揮し、 新しい学校生活を創り出そうとする児童の姿を実現するための方法として、生活科を中心とした合科的・関連的な指導や各教科等の指導の工夫が求められている。また、こうしたことが、個別最適な学びと協働的な学びの充実にもつながる。このことを再確認しながら、検討することが大切である。
〇 その際、例えば、３要領・指針では、小学校教育との連携・接続に関し、「幼児期にふさわしい生活を通して、創造的な思考や主体的な生活態度などの基礎を培う」旨が、小学校学習指導要領では「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた指導を工夫することにより、幼稚園教育要領等に基づく幼児期の教育を通して育まれた資質・能力を踏まえて教育活動を実施し、児童が主体的に自己を発揮しながら学びに向かうことが可能となるようにする」旨が盛り込まれていることを踏まえ、子供の理解・関わり方や言葉遣い（専門用語）などについて、幼保小の先生が互いに学び合い、共有することも必要である。

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3-(3) 架け橋期のカリキュラムの開発における工夫の一例※「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」における意見等から〇 開発会議で開発する架け橋期のカリキュラムを踏まえ、各園・小学校で具体化していくこととなる。開発会議で示したものが、曖昧で具体性に乏しいと、園・学校で共通性をもって開発することが困難となる。
一方、細部まで決まっていると、園・学校のよさや特色が反映しにくい。地域の実態等に応じたバランスを取りながら柔軟に進めていくのがよい。また、架け橋期のカリキュラムの開発のプロセスを可視化するととともに、園・学校において形式だけが模倣され形骸化することがないよう、先生方の主体的な参画も得て取組を進める必要がある。
〇 よりよい教育を通じてよりよい社会を創るという理念を社会と共有して実現を図る「社会に開かれたカ
リキュラム」 （※）の観点から、家庭や地域とも連携協力し、架け橋期のカリキュラムを開発・実践していく必要がある。例えば、家庭との連携については、保護者との情報交換の機会や園・小学校の活動に関連した様々な機会を活用し、子供の日々の様子の伝達や収集、架け橋期の取組の意図の説明などを通じて、保護者との相互理解を図ることが考えられる。また、園・小学校の活動に保護者が参加することは、架け橋期の教育を具体的に理解し、子供の発達の姿を見通すことや、子供への関わり方への理解を一層深める
ことにつながる。
（※）小学校や幼稚園では「社会に開かれた教育課程」の語を使用するが、保育所や認定こども園を含めて、ここでは「社会に開かれたカリキュラム」とする。

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3-(4) 共通の視点から幼児教育と小学校教育がつながる工夫の一例※「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」における意見等から
以下の①～⑥は、共通の視点の例であり、実際には開発会議において設定する。

①期待する子供像：架け橋期を通してどのような子供を育てたいか。
・子供の発達の特性、3要領・指針や学習指導要領で育みたい（目指す）子供の姿、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿、各自治体の方
針や地域の特性、園・小学校の教育目標や特色、子供の実態、保護者や地域の願い等を踏まえて設定し、関係者で共有することが大切ではないか。
・育みたい資質・能力については、幼児期については幼児が生活する姿の中から見出し伸ばすものであるのに対して、小学校以上では各教科等の指導を通じて育成を目指すものとして活用されている。こうした違いに関する認識を共有しつつ、幼児期のどのような体験が、生涯にわたる生活の基盤、学びの基盤（言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力等を含む）、持続可能な社会の創り手として必要な力の育成等につながっていくのかのイメージを共有した上で、架け橋期に期待する子供像を明確にすることが重要。

・幼児教育では、具体的な姿から幼児の内面を捉えてきた。遊びや生活する幼児の姿の記録から、どのような姿が、5領域で示された内容
や幼児期の終わりまでに育ってほしい姿につながるのかといった事例は蓄積されつつある。しかし、どのような姿が、どのような資質・能力を育んでいるのかといった事例は十分とは言い難い。そうした事例を蓄積し、小学校に分かりやすく伝えていくことができる共通性を見出す必要があるのではないか。
・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、幼児の活動している姿から、幼児が何を学んでいるのか、どのような発達をしようとしているのかを捉える手掛かりであることについて、幼児教育関係者と小学校教育の関係者が共通理解することが必要ではないか。
・園の先生は、一人一人の幼児の育ちを捉える際には集団の育ちを捉える必要がある。一人一人の育ちと集団としての育ちについて、小学校の先生と共有していくことが大切ではないか。

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3-(4) 共通の視点から幼児教育と小学校教育がつながる工夫の一例※「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」における意見等から・園の先生は、幼児の生活する姿、つまり目に見えている幼児の言動や表情から、幼児の内面に育ちつつあるものを捉え、将来の発達を予想し、その幼児に応じた環境の構成を行ってきた。幼児期の終わりまでに育ってほしい姿は、資質・能力が育まれている具体的な姿であることから、園の先生は経験則に基づいて、これまでも幼児期の終わりまでに育ってほしい姿から資質・能力を捉えてきたといえる。
幼児期は様々な機能が相互に影響し合いながら総合的に発達する時期であり、３つの資質・能力も絡まり合って一体的に育まれていくが、無理に分類してしまうと、芽生えようとしてる資質・能力を見過ごしてしまったり、幼児を断片的に捉えてしまい一人の幼児をありのままに捉えることができなくなったり、幼児を特定の型にはめて捉えてしまったりすることへの懸念がある。各教科等のように分化した

内容ではなく、幼児期は体験を通して関わっている物、事象などの本質に触れながら感覚的につかんでいく。幼児期に感覚的につかんだ
ことが、小学校以降の学習を通して、意味づけされ、整理され、各教科等で示されている資質・能力へと高まっていく。個別に意識することが難しく、一体的に育まれる幼児期の資質・能力と、意識化され、各教科等の特質に応じて整理された資質・能力は、園の先生と小学校の先生の教育観の違いも相まって、互いに見え方が異なっている可能性がある。各発達の段階に育まれる資質・能力のありようによって教育の内容や方法が変化しているといえる。相互の教育の内容や方法の理解と子供の発達の流れの理解はある意味で同じであり、園小がどちらかにあわせるのではなく、架け橋期に期待する子供像を明確にして、子供にどのように育ってほしいか、何を身に付けてほしいかという共通の願いをもとに、発達の段階に応じた適切な教育を提供することが大切ではないか。

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3-(4) 共通の視点から幼児教育と小学校教育がつながる工夫の一例※「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」における意見等から②遊びや学びのプロセス：期待する子供像の育成に向けて、子供の姿や発達を踏まえ、遊びや学びのプロセス
をどのように深めていくのか。
・「主体的・対話的で深い学び」の視点を重視する点は共通であるが、幼児の生活全体の質を考慮する幼児期と、各教科等における授業や単元単位を中心に学びの質を考慮する小学校以上との違いがある。互いのよさに学びつつ、期待する子供像の育成に向けて、子供の姿や発達を踏まえ、遊びや学びのプロセスを深め、学びの連続性を確保するためにはどのような工夫が必要か。
・発達の段階、園や小学校での活動（体験）や教科等の特質に応じたプロセスについて考え、共通理解をする必要があるのではないか。
・園における遊びを通して幼児がどのような学び（体験）を得、深めているのか、小学校での各教科等における授業はどのように展開し児童の学びを深めているのかについて相互理解し、幼保小の先生方が架け橋期における主体的・対話的で深い学びを実現していくことが大切ではないか。
・園では、環境を通して行う教育の中でどのような条件や要因が深い学びに影響しているか、試行錯誤する幼児自身の感じ方やあり方から経験の深まりを捉えることが大切ではないか。小学校では、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通した、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善が重要であり、そうした学習のプロセスの在り方を考える必要があるのではないか。そうした遊びや学びのプロセスをつながりという視点からどのように捉えるのか。

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3-(4) 共通の視点から幼児教育と小学校教育がつながる工夫の一例※「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」における意見等から③園で展開される活動／小学校の生活科を中心とした各教科等の単元構成等：期待する子供像の育成に向けて、園の活動と小学校の各教科等の教育内容や活動をどのようにつなげていくか。
・園での教育課程・指導計画は幼児の生活全体をとらえた一つのものであり、５領域のねらいが総合的に達成するように編成している。小学校では基本的に各教科等ごとに編成している。こうした違いがある中で、両者をつなぐ生活科を中心とした各教科等の合科的・関連的な指導が持つ意義をとらえなおすことが重要。園での一つの教育課程・指導計画が各教科等の教育課程につながっていくことは現実的ではなく、スタートカリキュラムにより生活科を中心とした各教科等の合科的・関連的な指導を工夫することにより、緩やかにつながっていくことができるのではないか。
・園と小学校の年間の区切り方（期、学期等）やスコープ（学びの範囲や領域、教科等）の視点から整理し、幼保小の教育をつなげていく必要があるのではないか。
・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が、小学校の各教科等の活動や育みたい資質・能力等にどうつながっていくのか（一方、園の活動や育みたい資質・能力等にどうつながっていくのか）について、相互に対応させる方法を考える必要があるのではないか。

・幼保小で共通に充実を目指す活動や体験を共有するとよいのではないか。（例：協働的な学び、運動遊びや体力向上、自然体験、社会体
験、身近な環境を使った遊び、直接的・具体的な体験を生かしたICT活用、文化の伝承・継承や日常生活・自然の移り変わりに根差した言葉遊び、社会とのつながりの意識や国際理解の意識の芽生えなど）・園では、小学校以降の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮し、創造的な思考や主体的な生活態度などの基礎を培うようにすることが３要領・指針に記載されている。園でのこうした活動を充実させるとともに、小学校の先生と共通理解を深めていくことが大切ではないか。
・園では、小学校以降の生活や学習を見通した幼児教育の工夫が必要ではないか。（活動自体が目的ではなく、活動を通して幼児なりに好奇心や探究心をもち、問題を見いだしたり、解決したりすること、豊かな感性を発揮したりすることが大切である。幼児が周囲の環境と関わり、幼児の興味や関心が広がり、疑問をもってそれを解決しようと試みるなど、幼児なりのやり方やペースで繰り返しいろいろなことを体験し、その過程の中で事物や現象、友達や先生と関わり、言葉や数字などに触れることが大切である。小学校以降の生活や学習につながる幼児の学びが可能となるよう、十分な時間や空間、楽しめる雰囲気なども含めて、環境の構成を工夫する。）

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3-(4) 共通の視点から幼児教育と小学校教育がつながる工夫の一例※「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」における意見等から

・小学校では、園での遊びや生活を踏まえた小学校教育の工夫が必要ではないか。（幼児期の遊びや生活を通した総合的な学びが小学校の学習や生活において発揮できるように、また、児童の思いや願いをきっかけとして始まる学びが自然に教科等の学習につながってい
くように、単元の構成と配列を行う。単元の構成においては、体験活動を取り入れる、友達との関わりを重視する、児童の意識の流れを大切にするなどが考えられる。単元の配列においては、各教科等間のつながりを意識し、生活科を中心とした合科的・関連的な指導を工夫するなどが考えられる。）
・小学校の低学年、特に１年生の教育は、スタートカリキュラムを含め、小学校の学習指導要領にあるとおり、幼児期の資質・能力の育ちを踏まえ、生活科を中心に合科的・関連的な指導を進め、各教科等（国語科、算数科、生活科、音楽科、図画工作科、体育科、道徳科、特別活動）において「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」との関連を考慮し、主体的・対話的で深い学びをその時期なりのものとして実現を図っていくことが求められる。現在、スタートカリキュラムの取組が進みつつあるものの、特に、小学校１年生の教育全体において幼児期の学びを発展させていく視点から、教育の質の向上を図る必要がある。
・障害のある子供や外国人の子供等がクラスに存在することで、他児は、多様性を実感し、他者を尊重する大切さを学んでいくこと等も考慮し、個に対する支援の充実とともに、特別な配慮を必要とする子供と他児が学び合える関係を大切にした活動の展開が大切ではな

いか。

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3-(4) 共通の視点から幼児教育と小学校教育がつながる工夫の一例※「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」における意見等から④指導上の配慮事項（先生の関わり、環境の構成・環境づくり）：遊びや学びのプロセスを深めるため、先生の関わり、環境の構成や環境づくりとしてどのような工夫があるか。
【先生の関わり】
・先生と子供の相互作用、子供同士の相互作用を生み出し、①子供同士の考えをつなぎ、子供とともに創造する、②多様な子供一人一人の可能性や活躍の場を引き出す集団づくり、といった視点は共通していることを踏まえ、各施設段階での先生の関わりや役割について捉えていく必要があるのではないか。

【環境の構成・環境づくり】
・幼児教育は、「環境を通して行う教育」を基本としており、先生に支えられながら幼児が自分の力で生活をつくっていくことができる
ように環境を構成している。小学校教育においても、児童が安心感をもち、自分の力で学校生活を送ることができるといった視点が大切ではないか。
・環境の構成・環境づくりについて、子供にとっての教育的価値の視点からその共通性の理解を深める必要があるのではないか。
・園と小学校では、トイレや水飲み場などの高さや大きさなどの施設、机と椅子などの室内環境（活動に応じて使う園と自分用のものがある小学校）、時間の区切り方（緩やかな園と時間割のある小学校）といった違いがある。そのことに戸惑いや不安を覚える児童がいることを踏まえ、特に、小学校入学当初の環境づくりに当たっては、児童の実態を踏まえること、人間関係が豊かに広がること、学習のきっかけが生まれることなどを大切にし、児童が安心感をもち、自分の力で学校生活を送ることができるように環境を見直すことが求められることも再確認する必要があるのではないか。

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3-(4) 共通の視点から幼児教育と小学校教育がつながる工夫の一例※「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」における意見等から⑤子供の交流：交流を通した学びを深めるため、各園・小学校の年間の活動に、子供同士の交流などをどのように位置付けるのか。
・年間計画に子供同士の交流を位置づけ、交流する対象の年齢・学年、交流時期、交流のねらいなどを共通理解することが大切ではないか。（例えば、5歳児と小学校1年生の交流は、5歳児が小学校入学を意識し、小学校1年生が自身の成長を感じてほしいことから、秋に設定するなど）・子供同士の交流では、5歳児と小学校１年生のみではなく、5歳児と小学校5年生などの交流も含め多様な交流を実施することで、
例えば、5歳児が小学校1年生になった時の小学校6年生は、1年生なりに頑張る姿を認めながら必要な手助けをするといったように、小学校入学後の生活へのつながりが広がるのではないか。
・幼保小の先生が、子供の交流する姿を通して、子供の発達や学びを理解するという視点も重要ではないか。

⑥家庭や地域との連携：期待する子供像について家庭や地域と共有し、どのように家庭と連携協働していくのか。
・子供は信頼する大人の影響を受けることから、架け橋期の教育について家庭と共有し、協働していく姿勢が大切である。そうした視点から、家庭との連携の在り方について考えていく必要があるのではないか。
・架け橋期は、自分の世界が広がり、関わる人や活動範囲も地域へと広がっていく時期である。そうした子供の発達に伴い、家庭や地域との関わり方も変わっていくことを踏まえ、幼児教育と小学校教育がつながることの意義を共有して、家庭や地域との連携協働について考えていく必要があるのではないか。

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3-(5) 「架け橋期の教育の質保障の枠組み」との連携のイメージ（モデル地域対象）○国による架け橋期の教育の質保障の枠組みでは、モデル地域を対象に、架け橋期のカリキュラム等の効果検証を行うとともに、アンケート調査や実態調査を行い、幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き（初版）、参考資料（初版）等に関する改善事項を整理し、全国展開に向けた取組を推進する。
〇モデル地域では、国による架け橋期の教育の質保障の枠組みからの助言等を活用しつつ、架け橋期のカリキュラムの開発、実施、改善・発展を進める。
国・研究機関自治体が先生や保護者等を対象に実施するアンケート項目の検討・策定

委託自治体

アンケートを実施し、実態把握
モデル地域における実践
アンケートを実施し、効果検証

実地調査
改善に向けた提言

アンケート項目や実地調査の視点 ※自治体間を通した検証を可能とするため、共通のアンケート項目等を開発し活用
項目

視点の例

架け橋期のカリキュ
ラムに関すること

園や学校における架け橋期のカリキュラムの実施状況
・期待する子供像等、共通の視点の共有
・架け橋期のカリキュラムを踏まえた教育課程編成・指導計画作成、実施、改善・発展の状況・教材としての環境の共通性の理解や活用状況
・子供の交流の実施状況
等

子供の姿や子供の変化に関すること「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の活用状況
等※架け橋期のカリキュラムの効果を把握するものであり、個々の子供を評価するものではないことに留意

教育のプロセスに関すること先生と子供や子供同士の相互作用や関係性、環境の構成や環境づくり
・遊びや学びのプロセス
・園で展開される活動／小学校の生活科を中心とした各教科等の単元構成等
・幼保小の先生の関わり
・環境の構成・環境づくり

実施運営・構造に関すること

地域ニーズへの対応、効果的なチーム作りなどのための運営・管理【園・学校における取組】
・幼保小の施設間連携体制
・相互の教育の内容や方法に関する先生同士の理解の共有や改善・発展等の状況【自治体における取組】
・自治体内や関係機関・団体等との連携・研修や研修教材に関する取組
・園や学校への支援、園や学校の取組の実態把握の状況等

質保障の検証のイメー
ジは次ページへ等31

3-(5) 「架け橋期の教育の質保障の枠組み」との連携のイメージ（モデル地域対象）
モデル地域における検証のイメージ
モデル地域１

モデル地域２

モデル地域３

国による架け橋期の教育の質保障の枠組みによるアンケート項目や実地調査の共通の視点
モデル地域
独自の視点

モデル地域
独自の視点

共通の視点からの検証・分析により・・・・・・

モデル地域
独自の視点

地域独自の視点 により・客観的な検証ができる

・地域の実態に応じた検証ができる

・地域の強みと課題に応じた助言が得られる

・地域独自の取組の検証もできる

・検証・分析のノウハウを学べる

等

等
32

4-(1) 架け橋期のカリキュラムについて、園・小学校での具体化の進め方（各フェーズ）のイメージ
フェーズ１（基盤づくり）

園の教育課程・
指導計画

フェーズ２～４

見通してはいるが、別々に検討・作成

小学校の教育課程・
指導計画（検討・開発～改善・発展サイクルの定着）

園長・校長を含む幼保小の先生の協働「開発会議での方針」の具体化⇒具体の進め方のイメージは次ページへ33

4-(1) 架け橋期のカリキュラムについて、園・小学校での具体化の進め方（各フェーズ）のイメージ【基盤づくり（フェーズ１）】（接続を見通し、各園・小学校で教育課程編成・指導計画作成）【実施・検証（フェーズ３）】（実施・検証）①園・小学校での活動の共有①園・小学校において教育課程編成・指導計画作成、実施・検証・園長・校長間や担任間での関係をつくる
・どのようなねらいでどのようなことをしているのかを共有する
・子供たちがどのような流れ（1日、月、年間）で生活しているのかを共有する
等②子供の交流・まずは行事などの機会にやってみる

等

・教育課程編成・指導計画作成を行い、さらに、共通の視点が保育や授業の場面
でどのような指導上の配慮となって表れているのか相互理解を深める
・相互の教育の見方や子供の捉え方の変容等について意見交換する等②人やものとの関わりを通じた学びを踏まえ、教材としての環境の活用

・人やものといった環境が、子供の発達に応じてどのような教育的価値をもち、遊びや学習の中でどう活用するかについて一緒に考える等③子供の交流の充実【検討・開発（フェーズ２）】（検討・開発）①共通の視点をもとに内容の検討・開発
・架け橋期のカリキュラムの開発における工夫の一例（3-(3))、共通の視点から幼児教育と小学校教育がつながる工夫の一例（3-(4))等も参考に共通の視点をもとに具体化していく等②人やものとの関わりを通じた学びを踏まえ、教材としての環境の共通性の理解
・人やものといった環境が有する、子供にとっての教育的価値に着目し、幼保小の先生が意見交換する
・上記を通して、互いに教材観を広げ深めていく
等③子供の交流の推進

・幼児と児童の双方が、夢中になり学びがある活動とする・幼児や児童の活動のねらいの共通理解、活動内容の把握・幼保小での事後打ち合わせ（「幼児期の終わりまでに育ってほしい
姿」を手掛かりに、各先生が捉えた子供の姿や先生の関わりについて
意見交換）
等

・指示が多過ぎたり、すぐに援助をしたりせず、子供同士の自発的な関わりが生まれるようにする
・活動前に、園・小学校での子供の姿を伝え合い、先生がどのような関わり方をするのかについて共通理解を図るとともに、活動後に一緒に振り返る
等【改善・発展サイクルの定着（フェーズ４）】（持続的・発展的）①持続的・発展的な架け橋期のカリキュラム
・共通の視点等についても固定的に捉えすぎず、子供のウェルビーイングを高める視点から見直しをする
等②人やものとの関わりを通じた学びを踏まえ、教材としての環境の活用の充実

・環境がもつ教育的価値について、幼保小の先生が一緒に教材研究を深め、教材開発をする
等③持続的・発展的な子供の交流実施

・子供の自発的な交流を生み出すような充実した子供の交流を図る
・自園・自校内での共有や引継ぎ、複数名での担当とする・蓄積したノウハウを整理し、話し合いのポイントを検討する等

34

4-(2) 子供の姿や発達に応じた共通の視点の例の工夫のイメージ例
架け橋期を通じた共通の視点の例について、例えば、子供の姿や発達に応じた以下のようなつながりを意識して、幼保小の先生が一緒に考えて具体化していく。
・子供の姿や発達を踏まえ、遊びや学びのプロセスをどのように深めていくのか・園で展開される活動／小学校の生活科を中心とした各教科等の単元構成等をどのようにしていくのか
・そのため、先生の関わり、環境の構成や環境づくりとしてどのような工夫があるか
架け橋期のカリキュラム
3歳
①期待する
子供像

小１

５歳

生活の場の広がり、他者との関係の広がり、興味や関心の広がり、依存から自立へ
こうした発達も踏まえた期待する子供像②遊びや学びのプロセス

諸感覚を通した体験を一つ一つ重ねる

過去の体験のつながり
遊びの中での気付き③園で展開される活動／小学校の生活科を中心とした各教科等の単元構成等

遊びを通した総合的な学び

先生の関わり幼児と先生との関係を中心としながら他の幼児との関係が広がっていく

環境の構成
環境づくり

先生が各幼児に準備（安心して遊びに没頭）④

自覚的な学び

小２等

等

生活科を中心に合科的・関連的な指導等

関わりの多様化

自分の思いの実現や遊びの発展に配慮（自ら、または、
他者とつくる世界を楽しむ）

等

自分の力で学校生活を送り、自覚的な学びを生み出すよ等
うな環境に配慮35

4-(3) 共通の視点の例「②遊びや学びのプロセス」のイメージ例
遊びの中での気付きが自覚的な学びへ、そして将来の探究へとつながっていく。
園における遊びを通して、幼児がどのような学び（体験）を得、深めているのか、小学校での各教科等における授業はどのように展開し児童の学びを深めているのかについて相互理解し、幼保小の先生方が架け橋期における主体的・対話的で深い学びの実現について一緒に考えていく。

【遊びは幼児にとっての学び】
幼児が、遊びを通して、多様な仕方で環境に関わり、思考を巡らし、想像力を発揮し、自分の体を使って、また、友達と共有して、環境に様々な意味や関わり方を発見する。
幼児期の経験を生かす【小学校における自覚的な学び】
児童が、学ぶことへの意識があり、各教科等の学習内容について授業を通して学んでいく。また、個別の学習活動だけでなく、協働的な学習活動ができるようになる。

⇒遊びのプロセスの例、学習のプロセスの例は次ページ

36

4-(3) 共通の視点の例「②遊びや学びのプロセス」のイメージ例【遊びのプロセスの例のイメージ】

少しの難しさへの挑戦

面白さの追求(他児とも関わりながら）

目的意識・必要感特性に気付く

予想･予測

工夫する

試す

比較する

発見する面白さ感触を味わう
身体を使う－ものを転がす遊び－
・様々な斜度、素材で試す・アイデアを出し合う
・友達と関わる
・順番にする・片づけをするなど※こうした活動を通して、転がる仕組みに気付いたり、気付いたことをもとに思考したり、いろいろなことを試したいと思ったりなど、幼児期にふさわしい形
で資質・能力が育まれていく。

考える
見立てる
構成する

繰り返し関わる

こだわり

繰り返し遊ぶ

興味・関心・好奇心
心が動く様々なもの・人・事との出会いの中で
幼児自ら繰り広げる主体的な遊び
安心・安定した生活（基盤）・信頼を寄せる先生の存在
・やりたいことをするための基本的な生活習慣や技能

37

4-(3) 共通の視点の例「②遊びや学びのプロセス」のイメージ例【学びのプロセスの例のイメージ】（生活科における学習のプロセスの例）
一連の学習活動の「まとまり」としての単元の中で、体験活動と表現活動とが繰り返されることで、児童の学びの質を高め、資質・能力を育成していく。例えば、以下の①～④の学習過程を基本にして、単元にふさわしい展開をつくることが重要である。（実際の学習活動は一体的に行われ、体験と表現が繰り返されることにも留意）① 思いや願いをもつ② 活動や体験をする③ 感じる・考える④ 表現する・行為する（伝え合う・振り返る）

思いや願いを持つわー。
きれいな花。育ててみたいな。

活動や体験をする

葉っぱがだんだん大きくなってきたぞ。
蔓も伸びてきた。毛も生えているぞ。

感じる・考えるアサガオは、どんな気持ちかな。私のお世話のことをどう思っているのかな。

※他教科等においても、その特質に応じた学習のプロセスを重視している。

表現する・行為する

水をしっかりあげて、日のあたるところに置いておくと、大きく育ちます。毎日のお世話が大切です。私は、忘れずに毎日のお世話をすることができました。アサガオと一緒に私も大きくなりました。
38

4-(4)

共通の視点の例「③園で展開される活動」における、小学校での学習や生活を踏まえた「幼児教育の工夫」のイメージ例

小学校での学習や生活を見通すことが必要である。これは、小学校教育の前倒しではなく、将来の学びにつながる

幼児の体験、この体験を幼児期にふさわしい形で実現させていくこと（最も遊びが深まるのは、幼児の主体性と先生の意図が合致したとき。つまり、活動の主体は幼児であり、先生は活動が生まれやすく、展開しやすいように意図をもって環境を構成していく）。

【小学校教育における課題等の例】
・語彙量を増やすことなど基礎的な知識・技能の定着
・身近な出来事から気付きを得て考えること
・活動や体験を行うことで低学年らしい思考や認識を育成
・基準量、比較量、割合の関係を正しく捉えることや事柄が成り立つことを図形の性質に関連付けること・観察・実験の結果などを整理した上で、考察し、説明すること・運動する子供とそうでない子供の二極化傾向、子供の体力が依然として低い傾向
・情報を主体的に収集・判断・表現・処理・創造し、受け手の状況などを踏まえて発信・伝

達できる力

39

4-(4)

共通の視点の例「③園で展開される活動」における、小学校での学習や生活を踏まえた「幼児教育の工夫」のイメージ例【幼児らしい生活の中で体験を通じた学びの例】
幼児が諸感覚を働かせ体験を通して学ぶことは、小学校以上の学習において、学習意欲や実感を伴った理解につながるほか、つまずいても理解できたときの達成感を思い出して繰り返し学んだり、学んだことを実生活の中で活用したりすることにつながる。
言葉を豊かにする遊びや園生活の工夫〇多様な体験で触れる様々な物、行動、感情を言葉にする（例）
・言葉を言い換える（一つ→一個 等）
・雨の降り方（しとしと、ザーザー）等、言葉の表す状況の違いや使用場面を意識する・文化や季節の行事などを楽しみ、感情を言葉にする
・絵本や物語を通して、言葉に親しむ
・幼児が興味を持つような、言葉の響きやリズムの面白さ、身体を使った表現との組合せなどを生かした工夫をしつつ、日本語の伝統にある名文等の豊かな文章や表現の響きに親しみ、楽しい言葉
や美しい言葉と出会えるようにする
自然への興味や関わる意欲につながる遊びや園生活の工夫〇幼児の周囲の自然の事物・現象に目を向け、遊びや生活に取り入れる（例）
・自然の事物・現象に関する実験の実演（この体験をきっかけに、幼児が遊びの中で取り入れたりできるような工夫もする。）
・植物の栽培や昆虫の飼育を通した観察・お泊り保育等で星空を見る時に、天体の不思議に関わる話を聞く

情報を比較したり取り入れたりした遊びや園生活の工夫〇園や家庭等で得た情報を遊びに活用したり、興味や関心等に応じて調
べたりする
（例）
・物語づくりに使う絵や写真を複数用意し、どちらがよいか相談するな
ど、情報の比較ができるような場面設定
・遊園地ごっこの時に、遊園地にある乗り物を家族に聞いたり、パンフ
レットを見たり調べたりなど、情報を収集するような状況の設定数や量等への興味や関心につながる遊びや園生活の工夫〇数や量と関わる活動の機会を捉え、幼児の意識を高める（例）
・桜の花びらやどんぐりを使って、拾った桜の花びらやどんぐりを数え上げたり、幼児同士で同じ数ずつ分け合ったり、遊びの中での数との関わり方の工夫、幼児が意識できる先生の声掛け（全部でいくつかな 等）
・砂場での川やダム作りでは、川やダムに入って深さを比べたり、バケツで水を運ぶ回数で水量を比べたりなど、遊びの中での量との関わり方の工夫、幼児が意識できる環境の構成（バケツの大きさを複数準備する
等）

体を動かすことへの興味や意欲につながる遊びや園生活の工夫〇体のバランスをとる動き、体を移動する動き、用具などを操作する動きなどを遊びに取り入れる（例）
・挑戦してみたいと思えるように組み合わせた動きが含まれる遊びを意識
・遊具を用いた複雑な動きが含まれる遊びや、様々なルールでの鬼遊び40

4-(5)

共通の視点の例「③小学校の生活科を中心とした各教科等の単元構成等」における、幼児教育での遊びや生活を踏まえた「小学校教育の工夫」のイメージ例

幼児期の体験や、園での遊びや生活を踏まえ、指導を工夫する。これまでのスタートカリキュラムの知見も活かしつつ、幼児期の体験の生かし方なども変えていく。

【スタートカリキュラムの基本的な考え方】〇一人一人の児童の成長の姿からデザインしよう「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえるなどして、幼児の発達や学びの様子を理解した上で、カリキュラムをデザインすることが重要である。
〇児童の発達の特性を踏まえて、時間割や学習活動を工夫しよう
入学当初の児童の発達の特性やこの時期の学びの特徴を踏まえて、10分から15分程度の短い時間を活用して時間割を構成したり、具体的な活動の伴う学習活動を位置付けたりするような工夫が必要である。また、児童の意欲の高まりを大切にして、自らの思いや願いの実現に向けた活動をゆったりとした時間の中で進めていけるように活動時間を設定することなども考えられる。
〇生活科を中心に合科的・関連的な指導の充実を図ろう
自分との関わりを通して総合的に学ぶという、この時期の児童の発達の特性を踏まえ、生活科を中心とした合科
的・関連的な指導の充実を図ることが重要である。このような指導により、児童の意識の流れに配慮したつながりのある学習活動を進めていくことが可能となる。

〇安心して自ら学びを広げていけるような学習環境を整えよう
児童が安心感をもち、自分の力で学校生活を送ることができるように
学習環境を整えることが重要である。児童の実態を踏まえること、人間関係が豊かに広がること、学習のきっかけが生まれることなどの視点で、児童を取り巻く学習環境を見直す必要がある。
41

4-(5)

共通の視点の例「③小学校の生活科を中心とした単元構成等」における、幼児教育での遊びや生活を踏まえた「小学校教育の工夫」のイメージ例【週案を作成する際に意識するポイント例】〇一人一人が安心感をもち、新しい人間関係を築けるようにする
・朝の会から、1時間目を連続した時間とし、幼児期に親しんできた遊びや活動、交流する活動などを1週間の時間割に位置付ける。
・一定の期間は同じ学習内容を繰り返す連続性と、少しずつ内容が高まっていく発展性を意識する。
遊び等の園で親しんできたことを取り入れた活動例✓登校して支度を自分のペースで始めたり、友達との関わりを広げたり、自分のよさを一層発揮したりすることができるようする。
〈例〉折り紙、お絵かき、積み木、工作、カルタ、絵本など✓リズムにのって体を動かすことなどを1日のスタートに取り入れることで、気持ちが解放され、その後の活動にも意欲的に取り組むことができる。

〇合科的・関連的な指導による生活科を中心とした学習活動とする・子供の思いや願いの実現に向けた主体的な学習につながるよう時間割を計画する。
・生活科を中心に、つながりのある他教科等のねらいを考えながら合科的・関連的な指導を行う。
・思いや願いの実現に向けた主体的な学習活動をゆったりとした時間の中で進めていけるように、2時間続きなどの学習活動を位置付ける。
取組例✓子供のつぶやきを大切にし、子供の意識の流れに沿った学習活動✓体験を通して、見付けたり、遊んだり、不思議だと感じたり、やってみたいと思ったりしたことを、各教科等につなげる。
✓生活上必要な技能や習慣は、思いや願いを実現する過程で身に付いていくもの。

〇教科等を中心とした学習活動
・入学当初の子供の学習に対する期待感を生かし自覚的な学びにつなぐために、教科等の学びの時間を時間割に位置付ける。
・子供の学習意欲が続くように、他教科等の指導の際に生活科との関連を意識する。
・入学当初の子供の発達の特性に配慮し、10分から15分の短い時間を活用して時間割を構成したり、具体的な活動の伴う学習活動を位置付けたりする。

幼児期の体験を踏まえた活動は、児童の安心も、学びの深まりも！

42

4-(6) 共通の視点の例「④指導上の配慮事項 先生の関わり」のイメージ例
架け橋期のカリキュラム
3歳
先生の関わり幼児と先生との関係を中心としながら他の幼児との関係が広がっていく

・入園当初、幼児の安心できる
拠り所
・幼児の気持ちの代弁、共感・遊びのモデル（模倣）・幼児の疑問を受け止める↓
等（声掛けの例）
・楽しいね・これがやりたいんだね。先生もやりたくなっちゃった

自己の世界が広がり、物との関わり方、状況判断、他の幼児との関係ができてくる中での、先生の役
割の例
・幼児の活動の理解者
・幼児との共同作業者
・憧れを形成するモデル
・遊びや課題解決の援助

５歳

小１
関わりの多様化

・疑問やヒントなど、対話を通して幼児の考えを促す
・意欲を引き上げつつ、任せる
・善悪や他者との関係のモデル
・先生は、幼児同士の仲立ち↓
等（声掛けの例）
・なんでだろうね？
・どうしたらできるかな？

小２

等
・入学当初は、安心を生み、成長・自立を支える（子供と一緒に活動を楽しむ、子供の目線で話を聞く、一人一人が自己発揮できる環境の多様性など）・気付きを基に考えることを促す（見付ける、比べる、例える、試す､見通す､工夫するなど）・気付きの質の高まりを促す（伝える､交流する､振り返るなど）等

子供の発達等に応じて先生の関わり方に変化はあるが、その基本的な考え方は同じである。教育の内容や方法の違いのみに着目するのではなく、そうした共通点を生かしていくことも必要である。
先生と子供の相互作用、子供同士の相互作用を生み出し、・子供同士の考えをつなぎ、子供とともに創造する・多様な子供一人一人の可能性や活躍の場を引き出す集団づくりといった視点は共通していることを踏まえ、各施設段階での先生の関わりや役割について捉え、幼保小の先生方が一緒に考えていくことが大切である。

43

4-(6) 共通の視点の例「④指導上の配慮事項 先生の関わり」のイメージ例【幼児教育施設（園）】幼児の思いから始まった遊びの中で得ている体験を推測し、共感や問い掛けなど、関わり方を工夫し、幼児の遊びが深まり発展するように配慮しており、以下の役割などを果たしている。
●幼児にとっての教材である環境を構成する役割●環境の下で幼児と適切な関りをする役割
・幼児が行っている活動の理解者
集団における幼児の活動の意味を捉える。
・幼児の共同作業者、幼児と共鳴する者
幼児は自分の思いを全身で表現する。幼児に合わせて同じように動いてみたり、同じ目線に立ってものを見つめたりすることによって、幼児の活動が活性化し、先生と一緒にできる楽しさから更に活動への集中を生んでいく。
・憧れを形成するモデル「先生のようにやってみたい」という幼児の思いが、事物との新たな出会いを生み出したり、工夫して遊びに取り組んだりすることを促す。
幼児は、先生の日々の言葉や行動する姿をモデルとして多くのことを学んでいく。

・遊びや課題解決の援助者
一人一人の発達に応じた援助のタイミングや援助の仕方を考え、自立心などを養うことが大切である。先生がすぐに援助することによって、幼児が自ら工夫してやろうとしたり、友達と助け合ったりする機会がなくなることもある。先生が全てを手伝ってしまうのか、ヒントを与えるだ
けでよいのか、また、いつまで援助するのかなどを考え、援助を行う。

【小学校】●安心を生み、成長・自立を支える人的な環境として、先生は、児童と一緒に活動を楽しんだり、児童の様子を温かく見守ったり、児童の目線で話を聞いたりする。
●幼児の自発的な活動である遊びを通した学びを旨とする幼児教育における先生の幼児への関わり方について、小学校でも適宜とりいれながら児童と関わる。
●次の点に留意して主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を図る。

①各教科等の資質・能力を育成することを目指した授業を行うこと②単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して、授業を行うこと③各教科等の特質に応じた見方・考え方を習得・活用・探究という学びの過程で働かせることを通じて、より質の高い学びにつなげること④基礎的・基本的な知識及び技能の習得に課題がある場合には、その確実な習得を図るようにすること

44

4-(7) 共通の視点の例「④指導上の配慮事項 環境の構成・環境づくり」のイメージ例～教育的価値を有する、教材としての環境～
架け橋期のカリキュラム
3歳
環境の構成
環境づくり

先生が各幼児に準備（安心して遊びに没頭）

５歳
自分の思いの実現や遊びの発展に配慮（自ら、または、
他者とつくる世界を楽しむ）

幼児が自発的に環境に関わり・平行して遊べる広い場所
たくなる状況をつくる
・のびのび体を動かせる遊具
・一人に一つの物品・遊具等との関連で遊びの展
・わかりやすく遊べる遊具
開・同じことを繰り返すなど、遊びに ・そこでの幼児の人間関係没頭できるゆったりした時間
・遊びの中に環境の有する教・絵だけでストーリーがわかる絵本
育的価値を潜ませること
・興味を引く自然環境や動植物
・昨日までの幼児の体験
等
・遊びの時間や空間の特性

小１

小２

自分の力で学校生活を送り、自覚的な学びを生み出すよ等
うな環境に配慮

・複数の幼児が一緒に遊べる広い場所
・安心して活動できる環境
・体の動きの調整が必要な遊具（生活の流れが見通せる掲示、・自分のイメージでつくる、他の幼児と目的きまりが視覚的にわかる工夫を共有して遊ぶなど、遊びの発展などを踏など）まえて準備する物や置く位置を工夫
・主体的に学びに向かえる環境
・試行錯誤できるゆったりした時間（子供が集まって活動できる工・遊びやイメージの刺激、興味に対応
夫、視覚的に訴える板書、学（例：興味のある事柄に応じて本棚の絵本
びの足跡の掲示による学習のを入れ替え）
きっかけづくりなど）・興味を広げる自然環境や動植物の飼育
等
・ドキュメンテーションを幼児に見える化し、興味や関心の広がりや遊びの振り返り 等○幼児期の教育が遊びの中での学び、小学校教育が各教科等の授業を通した学習という違いがあるものの、両者共に「人との関わり」と「ものとの関わり」という直接的・具体的な対象との関わりの中で行われることは同じである。（例えば、幼児も児童も、人やものとの関わりを通して、対象に内包される法則性や、生命や自然に対する畏敬の念といった抽象的で高度な概念と関わり、それらを獲得していく
等）○環境の構成・環境づくりについて、子供にとっての教育的価値の視点からその共通性の理解を深めるとともに、子供が学びを深めていくことができる環境の在り方について協議を深め、充実を図っていくことが大切である。
〇なお、園と小学校では、施設や室内環境、時間の区切り方などが異なっていることに関する理解も必要である。幼児期の教育は、「環境を通して行う教育」を基本としており、先生に支えられながら幼児が自分の力で生活をつくっていくことができるように環境を構成している。小学校教育においても、児童が安心感をもち、自分の力で学校生活を送ることができるように、児童の実態を踏まえること、人間関係が豊かに広がること、学習のきっかけが生まれることなどの視点で学習環境を見直すことが大切である。

45

4-(7) 共通の視点の例「④指導上の配慮事項 環境の構成・環境づくり」のイメージ例～教育的価値を有する、教材としての環境～【幼児教育施設（園）】幼児にとっての学びである遊びは、環境との関わりが深まることで充実する。そのため、幼児が関わる環境（人、もの、出来事、
時間、空間等）の全てが幼児にとっての教材となりえる。幼児の主体的な遊びを大切にしつつ、その幼児にどのような成長を願うのかといった先生の意図を環境に込める。例えば、色水遊びで、「幼児が色の美しさや微妙な色の違いに気付けるようにしたい」と考えるからこそ、色がよく見える透明な容器を準備する。こうした教材（環境）には、先生が準備するもの、先生と幼児が一緒につくるものと様々である。

【小学校】
園における環境（教材）の工夫などについて、小学校でも適宜とりいれながら、架け橋期の指導の充実などを図っていく。小学校
では、授業等で扱う学習教材だけではなく、休憩時間等に子供が関わる環境（掲示物、アサガオなどの教材の置き場所）なども子供の学びに影響する環境（教材）であることを再確認し、その教材観を広げていくことも大切である。
幼保小を通じた工夫の例
人との関わりものとの関わり
幼児教育施設（園）小学校

幼児教育施設（園）小学校

友達と一緒に楽しみながら絵をかきながら、思いを共有したりする。
ダンゴムシに触れ、生き物や生き物が住んでいる環境などに興味や関心をもつ。

教室に掲示し、児童が活動や秋の美しさを振り返ったり、公園
で秋らしさを探したりする。
いろいろな形の石に触れ、大きさ順に並べたりする。

音楽を楽しむ中で、友達と一緒に、役割分担したり協力したりする。

本時の目標を達成しようと、グループで協力し、試行錯誤しながらおもちゃを作る。

46

5-(1) 実施に必要なことにおける園・小学校での具体化の進め方（各フェーズ）のイメージ
フェーズ１（基盤づくり）

連携窓口はあるが、合議組織ではない
幼児教育施設（園）フェーズ２～４

小学校（検討・開発～改善・発展サイクルの定着）

合同会議
の構成員を
通して共有

合同会議
の構成員を
通して共有

幼保小の合同会議⇒具体の進め方のイメージは次ページへ47

5-(1) 実施に必要なことにおける園・小学校での具体化の進め方（各フェーズ）のイメージ【基盤づくり（フェーズ１）】（各園・小学校での体制）①連携窓口の明確化
・園長・校長の連携とリーダーシップ
・園内・校内の先生の業務分担の中に連携窓口を位置づけ、窓口の一元化を図る
・幼保小の先生が気軽に話し合えるよう、顔が見える機会を確保する 等【実施・検証（フェーズ３）】（幼保小の協働実施の体制）①幼保小合同会議の充実
・これまでに蓄積された知見を整理し、相互理解を深める内容や方法について具体的に話し合う（例：参観後の意見交換はどのような視点がよ②自園・自校の先生への意識啓発と参画

いのか、園・小学校の教育課程や指導計画に関して相互の指導の内容や・園内研修・校内研修等において、先生全員で架け橋期のカリキュラムに取り組②相互の教育の内容や方法に関する理解の深化

む意義やねらいを共有する・連携窓口を通じて、授業参観や保育参観、先生の意見交換会などを行う 等

方法が生かせることはないか）

等

・相手の職場体験、保育参観・授業参観等を通じた気付きや疑問を話し合う
・一緒に保育や授業の展開について考えてみる

等【検討・開発（フェーズ２）】（幼保小間の体制）【改善・発展サイクルの定着（フェーズ４）】（持続可能な体制）①幼保小合同会議の設置
・構成員と所掌内容を決める（架け橋期のカリキュラム、幼保小の研究会、子供の交流活動等、幼保小の連携・接続に関することを所掌し、園・小学校の各担①幼保小合同会議の定着

当者を構成員等）

・園小での持続的、発展的な組織体制を構築する

・合同会議では、課題に関する協議を行うとともに、子供の変容や自園・自校の・日々の業務の中で、幼保小の合同会議の開催頻度が低くなることがあ先生の意識の変容等も共有するる。幼保小の先生が意識を共有し続け、子供の実態に応じつつ幼保小・合同会議を踏まえた、園内・小学校内体制整備（様々な委員会等との関係の明の創意工夫を生かした架け橋期のカリキュラムとするため、幼保小の確化、開催日程の共有、全ての先生の理解と協力、個人に依存しない持続的な合同会議の定期開催を継続する体制づくり）

・話し合う内容についても、日々の課題だけではなく、時には、中長期

等②相互の教育の内容や方法に関する理解の共有的な展望をもって話し合ったり、初心に戻って話し合ったりする 等

・事例を取り上げ、架け橋期のカリキュラムの共通の視点から理解を深めていく②相互の教育の内容や方法に関する理解の改善・発展

・設置者や施設類型、学校種における特有の表現やそれぞれにもつイメージが異・幼保小の先生が協働して架け橋期のカリキュラムの作成や実施の過程なる表現（教育課程、指導、教材等）については、自治体による幼保小の合同

における気付きを大切にして、接続する園・小学校での子供の学びや

研修での経験などを生かし、内容について具体例を示して説明する

生活を具体的にイメージしながら、相手の教育の内容や方法について等理解し、園・小学校の取組の改善につなげる等48

6-(1) 実施に必要なことにおける自治体での支援の進め方（各フェーズ）のイメージ
自治体における取組のイメージ
自治体〇架け橋期のカリキュラム開発会議【構成員】
・幼稚園、保育所、認定こども園、小学校・教員等養成や研修に関わる大学や専門学校
・保護者や地域の関係者
・架け橋期のコーディネーター（有識者）

フェーズ２
フェーズ１

・教育委員会、子育て担当部局
・幼保小の関係団体
・有識者
等

連
携

幼稚園関係団体
保育所関係団体
認定こども園関係団体
小学校関係団体※団体間の連携の強化、団体主催の研修や会議を活用した普及啓発
大学等※取組への助言、養成・研修への反映等【自治体の関係部局の連携の必要性】
・幼保小連携・接続に対する自治体内の関係部局間の意識の高さが、各園・小学校の意識に影響する場合がある・各園・小学校の意識は高くとも、取り組み方が分からず、自治体の支援が必要な場合がある
・面識のない幼保小間での連携は困難なため、自治体において研修等の相互理解の場を設定が求められる場合がある等

家庭・地域※子供の育ちの共有、各園・小学校の取組への協力

架け橋期のカリキュラムを踏まえ、教育課程編成・指導計画作成、実施
各園・小学校において、接続をコーディネートする者の明確化
持続的・発展的に実施する組織体制の構築
フェーズ１～４
幼保小の先生の研修等（遠隔地や勤務時間を考慮したオンラ
インの活用を含む）

フェーズ３・４
連携のコーディネート

Ｃ小学校

Ｂ小学校

Ａ小学校

小学校への入学状況が多様であることも考慮
国立･公立
幼稚園

私立
幼稚園

⇒具体の進め方のイメージは次ページへ

公立認定
こども園

私立認定
こども園

公立
保育所

私立
保育所

等
49

6-(1) 実施に必要なことにおける自治体での支援の進め方（各フェーズ）のイメージ【基盤づくり（フェーズ１）】（連携強化への支援）【実施・検証（フェーズ３）】（幼保小の協働実施の支援）①研修の実施①研修の充実、研修教材の活用

・幼保小の合同研修の実施
・理論と実践の往還(３要領・指針や小学校学習指導要領の理解､実践発表等)
・地域の幼保小連携の促進（近隣の幼保小の先生方を同一グループにして協議等）
・設置者や施設類型、学校種における特有の表現やそれぞれにもつイメージが異なる表現（教育課程、指導、教材等）については、自治体関係者や講師が補足説明を行い、参加者の理解にずれが生じない配慮をする 等②自治体内の関係部局との連携・担当部局が連携し、各部局で施策や支援を考える際に、幼保小の連携を常に意識する・架け橋期のカリキュラムのみではなく、幼保小の課題や取組などに関しても情報共有し、各園・小学校が、安心して架け橋期のカリキュラムに取り組める基盤をつくっていく
等

・保育や授業の体験等の後、自園・自校の架け橋期のカリキュラムを見直すなど、研修での試行を通し、改善・発展への意識啓発を高めていく
・研修教材を活用するとともに、研修が充実するよう多様なものを更に開発する
等②実施上のニーズの把握と支援・実践上でのニーズや課題について、研修等を通じて学び、実践に生かしていくといった好循環を生み出していく・幼保小の先生が抱える課題やニーズは、経験年数、設置者、施設類型、学校種によって異なる可能性もあることから、幼保小の協働促進のため一層きめ細かな対応を行う等③園・小学校と関係機関・関係団体との連携のコーディネー
トの充実

・連携が進むと新たな課題も生じることから、課題に対する支援について実態に応じて充実等【検討・開発（フェーズ２）】（接続に向けた支援）①研修の推進、研修教材の開発
・理論と実践の往還の強化（３要領・指針や小学校学習指導要領の講義の後に、接続先の保育や授業を体験・参観し、架け橋期のカリキュラムを考えてみる等）
・体験型、保育や授業の様子の動画活用等、架け橋期のカリキュラムの実効性を高める実践に生かせる工夫
・勤務地や勤務時間によらないオンライン研修、園内・校内で活用できる研修の教材開発等②関係機関との連携を深め、園・小学校と関係機関・関係団体との連携のコーディネート

・園・小学校は安心して取り組めるよう、自治体と関係団体との連携
・関係団体等が実施する研修等においても連携
・架け橋期コーディネーター等とも連携し、園・小学校の施設間、幼保小と関係機関や関係団体、家庭や地域との連携をコーディネートする 等【改善・発展サイクルの定着（フェーズ４）】（持続的・発展的な取組を支える支援の定着）①研修の改善・発展、研修教材の改善・発展
・毎年同じではなく、現状に応じた研修内容へと改善・発展させていく
・研修内容を体系化し、幼保小の研修のみで考えるのではなく、幼児教育や小学校教育に関するその他の研修との関連にも配慮する
・研修教材も整理し、研修教材を更に充実させるとともに、受講者が自身のニーズに応じて視聴しやすい仕組みへと改善・発展させていく等②必要な支援策の改善・発展・相互理解の支援から架け橋期のカリキュラムに関する支援へと深まっていくプ
ロセスを踏まえ、必要な支援策について改善・発展させていく等③園・小学校と関係機関・関係団体との連携のコーディネートの改善・発展
・園・小学校の自立的な連携、持続的、発展的な組織体制づくりを促しつつ、いつでも必要な支援ができるように準備しておく等50

7-(1) 幼保小の架け橋プログラムの普及による幼児教育推進体制の今後の在り方について【現状の成果と課題】【今後の在り方】[成果]
・幼保小接続の機運醸成（幼保小の行き来増加、幼保小の情報共有促進、幼保小連携会議の設置 等）[成果の発展]○幼保小の共通理解の促進により、幼保小接続の内容面の質の向上

・幼児教育アドバイザーの配置により、幼保小への助言・指導機会の充実○幼児教育アドバイザー・架け橋期のコー
ディネーター・指導主事と幼保小で共通資料が共有されることにより、幼保小への助言・指導内容の充実[課題]
・幼保小接続に関する内容面の資料がなく、現場への支援も幼児教育アドバイザーの経験に拠るところが大きく、幼保小接続を含め幼児教育に関するアドバイスの質のばらつきや指導内容の継続性に課題[課題の克服]○現場との共通資料の共有により、幼児教育
アドバイザー・架け橋期のコーディネー
ター・指導主事のアドバイスの質の保障、異動による影響なく継続的な質向上の取組の充実

・幼児教育アドバイザーの経歴等により、学校園種の理解度に差が出ざるを得ず、学校園種の特徴に合ったアドバイスに課題○各学校園種の特徴を踏まえた共通資料の共有により、経験のない学校園種にもその特徴を理解した上でアドバイスを実施

幼保小の架け橋プログラムにより、各自治体の幼児教育推進体制への理解促進
共通資料等の全国共有により、自治体の幼児教育推進・幼保小接続の取組が点から面的な広がりに51

参考資料

52

幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会について➢ 幼児教育の質的向上及び小学校との円滑な接続について専門的な調査審議を行うため、初等中等教育分科会の下に「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」を設置（令和３年７月８日初等中等教育分科会決定）➢ 具体的には、以下の事項について検討
1. 生活・学習基盤を全ての５歳児に保障するための方策
2. 各地域において幼児教育を着実に推進するための体制整備
3. 保護者や地域の教育力を引き出すための方策、保育人材の資
質能力の向上といった幼児教育の質的向上及び小学校教育との円滑な接続を図る上で必要な事項

中央教育審議会
初等中等教育分科会～～

幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会【委員一覧】※敬称略・五十音順（◎：委員長、〇：委員長代理）〇 秋田 喜代美

学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授
・ 水野 達朗
大阪府大東市教育委員会教育長
独立行政法人教職員支援機構理事長
・ 溝上 慎一
学校法人桐蔭学園理事長、桐蔭横浜大学学長・教授
慶應義塾大学大学院メディアデザイン研究科教授、・ 宮下 友美惠
学校法人静岡豊田学園 静岡豊田幼稚園長
CANVAS 代表◎ 無藤 隆
白梅学園大学名誉教授
・ 榎本 和生
東京大学大学院理学系研究科教授
・ 村田 伊津子
岐阜市子ども・若者総合支援ｾﾝﾀｰ“ｴｰﾙぎふ”所長
・ 大竹 文雄
大阪大学感染症総合教育研究拠点特任教授
・ 吉田 信解埼玉県本庄市長・ 岡林 律子
高知県教育委員会事務局幼保支援課専門企画員
・ 渡邉 一利
公益財団法人笹川スポーツ財団理事長
・ オチャンテ村井ロサメルセデス・ 渡邉 英則
学校法人渡辺学園 認定こども園ゆうゆうのもり幼保園長、
桃山学院教育大学人間教育学部人間教育学科准教授
港北幼稚園長・ 神長 美津子
大阪総合保育大学児童保育学部特任教授【オブザーバー】
・ 久保山 茂樹
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所• 内閣府子ども・子育て本部参事官付（認定こども園担当）
ｲﾝｸﾙｰｼﾌﾞ教育ｼｽﾃﾑ推進ｾﾝﾀｰ上席総括研究員(兼)ｾﾝﾀｰ長• 厚生労働省子ども家庭局保育課
・ 黒木 定藏
宮崎県児湯郡西米良村長
・ 齋藤 孝
明治大学文学部教授• 全国国公立幼稚園・こども園長会• 全日本私立幼稚園連合会
・ 鈴木 みゆき
國學院大學人間開発学部教授• 公益社団法人全国幼児教育研究協会
・ 曽木 書代
社会福祉法人龍美 陽だまりの丘保育園長• 全国連合小学校長会
・ 田村 学
國學院大學人間開発学部教授• 日本私立小学校連合会
・ 中井澤 卓哉
筑波大学教育学類４年、(一社)ひとと代表理事• 社会福祉法人日本保育協会
・ 中山 昌樹
学校法人中山学園理事長• 社会福祉法人全国社会福祉協議会 全国保育協議会
・ 二宮 徹
ＮＨＫ解説主幹• 公益社団法人全国私立保育連盟• 特定非営利活動法人全国認定こども園協会
・ 平川 理恵
広島県教育委員会教育長• 一般社団法人全国認定こども園連絡協議会
・ 藤迫 稔大阪府箕面市教育委員会教育長• 認定こども園連盟
・ 堀田 龍也
東北大学大学院情報科学研究科教授、
東京学芸大学大学院教育学研究科教授※「幼保小の架け橋プログラム」の共通事項等の整理及び幼児教育の質の保障の仕組みについ53
・ 荒瀬 克己
・ 石戸 奈々子ては、委員長が指名する委員によるチームを編成し集中的に検討した上で、本委員会で議論。

幼保小の架け橋プログラム事業
令和4年度予算額

背
景

1.8億円
(新規)

幼保小の接続期の教育の質的向上に向け、全ての子供たちの多様性にも配慮した上で学びや生活の基盤を育む「幼保小の架け橋プログラム」について、全国的な取組の充実と併せて、実施モデル地域において具体的に開発し実践を行い、その成果の検証等を実施する調査研究を行う。

事業内容

モデル地域における検証等を通じた「幼保小の架け橋プログラム」の開発・改善「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりに、一人一人の多様性 ※全国的な取組の充実と併せて実施に配慮した上で全ての幼児に学びや生活の基盤を育む『幼保小の架け橋プログ
ラム』の開発・実践を進める。
モデル地域※重点的に取り組む幼保小を指定

・中央教育審議会初等中等教育分科会「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」
における議論の成果を踏まえ、接続期のカリキュラムの開発及び取組の評価
・接続期のカリキュラムの実施に必要な教材や研修等を開発・実施
・園や小学校におけるカリキュラム、指導計画や保育の計画の作成・実施
実態調査等

モデル地域の成果検証※研究機関による客観的な成果検証

接続期のカリキュラム等に関する改善事項を整理し、全国展開に向けた提言を行う

対象校種

幼稚園、保育所、認定こども園、小学校

箇所数
モデル地域
単価、期間 １２箇所、 ７００万円/箇所

等

委託先

モデル地域として都道府県、市区町村等調査研究に必要な経費
委託（人件費、委員旅費、謝金等）
対象経費
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