Ⅰ

研究主題

特別支援教育を推進するための体制づくりについて〜通級指導教室や盲・聾・養護学校の教育相談における軽度発達障害への対応の現状と課題〜

Ⅱ

主題設定の理由
これまでの特殊教育は，特別支援教育として生まれ変わろうとしている。障害者基本法に基づく「障害者基本計画」の流れに呼応して，平成 15 年３月に「今後の特別支援教
育の在り方について（最終報告）」１）が発表された。また，平成 16 年には「小・中学校
におけるＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）」２），さらには「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（中間報告）」３）が公表された。今後，特別支援教育への移行が進められる中で，盲・聾・養護学校においては，「特別支援学校（仮称）」に向けて，地域における特別支援教
育のセンターとしての役割が期待されている。一方，小・中学校においては，ＬＤ，Ａ
ＤＨＤ，高機能自閉症等の軽度発達障害のある児童生徒への対応が，最大の関心事となっている。
特別支援教育に関するこれらの全国的な動向４）を見ると，本県においても早急な取組の必要性がうかがわれる。特に，軽度発達障害のある児童生徒の保護者や学校の悩みは切実で，一刻も早い特別支援教育体制の整備が期待されている。そうした期待に応えるために，現在，地域における特別支援教育体制の核としての機能を求められているのが，小・中学校の通級指導教室及び盲・聾・養護学校である。小・中学校の通級指導教室は，
平成５年度に通級指導が制度化されてから，言語や情緒等に課題を抱える児童生徒の指導に通常の学級と一体となって当たっており，近隣地域の学校にとって重要な存在である。また，盲・聾・養護学校における教育相談については，聾学校幼稚部が早くから取り組んでおり，養護学校でも平成５年度に日南養護学校が早期教育相談を開設５）して以来，次第に取組が広がり，現在ではすべての盲・聾・養護学校が教育相談の窓口を設けている。
本センターでも，従来から教育相談事業の一環として，保護者や教職員等からの電話
相談や来訪相談に応じている。その中では，県内各地域からの相談があり，近年，特に軽度発達障害に関する相談が急増している。これらの相談者のニーズに的確に応えるに
は，地域に根ざした具体的な指導や支援につなぐ必要がある。そのためには，地域の拠点にある通級指導教室設置校や，地域の特別支援教育のセンターを目指す盲・聾・養護学校の取組が，重要な鍵を握ると考えられる。
そこで，本研究では，通級指導教室や盲・聾・養護学校が，現在どのような取組を行っているのかを調査し，その課題について整理することにした。そして，本県における今後の軽度発達障害のある児童生徒の指導や相談において，どのような取組が必要かを検討することにした。それらを基に，今後の通級指導教室や盲・聾・養護学校における軽度発達障害のある児童生徒への適切な対応のために，どのような研修内容や方法，情報提供が必要なのかを検討する資料としたい。

1

Ⅲ

研究目的
１ 通級指導教室における指導体制の現状や，通級指導教室設置校における軽度発達障
害への対応の現状を調査・分析することにより，通級指導教室を中心とした軽度発達障害への対応状況を把握し，課題解決の方策を検討する。

２

盲・聾・養護学校における教育相談の現状や，軽度発達障害への対応の現状を調査・分析することにより，盲・聾・養護学校の教育相談を中心とした軽度発達障害への対応状況を把握し，課題解決の方策を検討する。

Ⅳ
１

研究の方法及び内容
通級指導教室設置校における軽度発達障害への対応状況について
(1)

調査目的
県内の通級指導教室設置校において，軽度発達障害への対応をどのように行っているか，その現状を把握し，課題解決の方策を検討する。

(2)

調査方法
調査は，通級指導教室の設置された県内すべての学校（小学校 15 校 24 教室）を対象とした。各学校には，調査表を配付して記入してもらい，その結果を分析した。
調査表の項目は，以下のとおりである。
ア 通級指導対象児童及び通級指導教室担当職員の状況イ

軽度発達障害に関する校内での研修状況

ウ

軽度発達障害のある児童についての校内における実態把握の状況エ

軽度発達障害のある児童へ実施している指導の形態，方法及び内容

オ

軽度発達障害のある児童に対する校内の支援体制の現状

カ

軽度発達障害のある児童を指導する上で困難となっている点

キ

軽度発達障害への対応として，通級指導教室において取り組みたい点

ク

軽度発達障害への対応について知りたいことケ本センターの研修事業や相談事業に対する要望

上記の項目について調査表を作成し，各学校に配付して記入，回答を依頼した。
依頼に当たっては，平成 16 年 10 月現在の状況についての回答を求めた。
(3)

調査結果
ア 通級指導対象児童及び通級指導教室担当職員の状況
本県にある通級指導教室設置校 15 校の回答を基に，まず通級指導対象児童数及び通級指導教室担当教員数の状況を学校別にみた。その結果が図１〜４である。

2

30 名以上（１校）

10 名未満
（３校）

５名未満
（４校）

15 名以上（１校）

20〜29 名（４校）

10〜14 名（２校）
10〜19 名
（７校）

５〜９名
（８校）

図２−１ 学校別の自校通級児童数

図１ 学校別の通級指導対象児童数

５名
（１校）

５名未満
（６校）

20 名以上
（２校）

４名
（１校）

15〜19 名（１校）

10〜14 名
（４校）

１名
（９校）

２名
（４校）

６〜９名
（２校）

図３ 通級指導担当教員数

図２−２ 学校別の他校通級児童数

図１は，15 校における通級指導対象の児40

童数をみたものであるが，10 名未満が３校，以上が１校であった。通級指導対象児童数の平均は，16.5 名で，最も多かった学校が 32
名，最も少なかった学校が４名であった。その内訳を自校通級児童数及び他校通級児童数に分けてみた結果が図２−１と図２−２である。

通級指導 対象児 童数︵ 人︶

10〜19 名が７校，20〜29 名が４校，30 名

30

20

10

また，図３は，通級指導担当教員数を示したグラフである。15 校中９校が１名であり，４校が２名，残り２校は，４名または５名の

0
0

1

2

3

4

5

6

担当教員数（人）配置であった。
さらに，図４は，担当者一人当たりに換算
した通級指導対象児童数をみるために，通級

図４ 通級指導対象児童数と担当教員数の関係

指導対象児童数と担当教員数の関係をグラフ化したものである。担当教員数を横軸に，通級指導対象児童数を縦軸にして，各学校がどこに位置するかについて， でプロットした。
図４に示されているように，同じ担当教員数でも，対象児童数に学校間で大きな格差があ3

った。１校の対象児童数が４名の学校がある一方で，担当教員１名で 28 名もの児童を受け入れている学校もあった。
通級指導教室では，通級による指導を受（校）12

ける児童以外の教育相談も実施されている。

学校数

10

そうした教育相談も含めて，担当教員の時

8数について示したのが図５である。対象と64した 25 名の担当者（加配教員は除く）の持2

ち時数は平均 15.8 時間，最小値が７時間，最大値が 33 時間であり，学校間で大きなば

0
５〜９

10〜14 15〜19 20〜24 25以上

らつきがみられた。

持ち時数

ただし，この時数に関しては定期的な教図５ 通級指導教室担当教員の持ち時数※育相談として，時数に計上していない学校

ただし，不定期の教育相談や，対象児童に対する通常学級での授業補助等は除く。

もあった。調査表回収後，いくつかの学校に問い合わせた結果，通級指導教室担当教員は，計上外の時間において，不定期の教育相談や対象児童が通常学級で活動する時間帯の補助等に対応していた。
イ

軽度発達障害のある児童についての校内における把握状況
通 級 指 導 教 室 （％）

設置校における
軽度発達障害の

7
6
5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Ｏ校

5

Ｎ校

4

Ｍ校

3

Ｌ校

2

Ｋ校

1

Ｊ校

0

Ｉ校

る。グラフの縦軸

Ｈ校

1Ｇ校

したグラフであＦ校2

Ｅ校は，その結果を示

Ｄ校

3

Ｃ校

状況をみた。図６

Ｂ校

4

Ａ校

ある児童の把握15は，軽度発達障害のある児童（診断図６ 各学校の軽度発達障害に関する把握状況（本年度４〜10 月）を受けた，または疑いのある児童）
数が，全校児童数※

本調査では，「軽度発達障害」をＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症，アスペルガー症候群を指すと考えて，回答してもらった。

に占める割合を示している。この割合をみると，15 校のうち，２校（Ａ，Ｇ校）が文部科学省の調査結果１）（6.3％）とほぼ同じであった。これらの２校は，特別支援教育モデル地区の指定を受けていた学校や，特別支援教育対象児童の比率が高いために，特殊学級や通級指導教室の担当者が多い学校であった。一方で，０％の学校もあるなど，各学校にかなりのばらつきがあり，全体平均としては，2.3％という結果になった。
なお，調査では，各通級指導教室設置校が，周辺校における軽度発達障害のある児童をどの程度把握しているかについても調べたが，その結果，平均は 15.4 人，最高が 48
人，最低が０人であった。

4

ウ

軽度発達障害に関する校内での研実施していない（２校）

修状況
軽度発達障害に関して，「どのような校内研修を行っているか」について調べた結果は，図７のようになった。

これから実施予定（３校）

15 校中 10 校が研修を行っており，３

実施した
（１０校）

校が検討中，２校が未実施と回答した。
また，表１は，実施した研修内容である。特別支援教育全体に関して，または軽度発達障害の特性や対応の基本に

図７ 各学校で行われている軽度発達障害に関する研修の状況（本年度）関する内容が多かった。

表１ 軽度発達障害に関する研修内容
○
○
○
○
○
○
○
○

これからの特別支援教育
特別支援教育に関する指導障害のある児童への対応の在り方
軽度発達障害の定義，対応の基本
ＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症の概要
ＬＤ，ＡＤＨＤ，自閉症等の児童の理解に関する研修
軽度発達障害とは，ＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症等のある子どもたちの理解
ＬＤ，ＡＤＨＤ等の子ども達への支援（学級経営上の配慮，指導の基本的な考え方，学級内での支援のポイント）○ 広汎性発達障害について○ 特別支援委員会設置について○ チェックリストの説明と質疑○ 特別な支援の必要な子どもへの支援の在り方○ 言語の遅れと通常学級での対応について○ 軽度発達障害への対応の仕方，ロールプレイングについて○ 児童の実態把握のためのチェックリストについて○ 「小・中学校におけるＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイ
ドライン（試案）＜文部科学省＞」の研修

さらに，校内の軽度発達障害への関心をみる

3

関心があまり高まっていない（３校）

ために，「校内の職員に関心があるか」につい5

関心が高く，実際に通常の学級での取組が行われている（５校）
関心はあるが，基本的な特性への理解が進んでいない（３校）ての質問を行ったところ，回答結果は図８のようになり，「関心が高く，通常の学級での取組が行われている」との回答は，全体の３分の１にとどまった。この結果から，多くの学校で，

3

校内全体に向けた特別支援教育や軽度発達障
関心は高く，特性への理解はあるが，具体的に進んでいない（４校）

4

害に対する校内研修に，これから取り組む段階にある様子がうかがわれた。

図８ 軽度発達障害についての職員の理解5軽度発達障害が校内で理解されるためには，児童の実

（校）
10

8

態把握や保護者・地域への啓ある。図９は，軽度発達障害

7
学校数発についての視点が重要で

10

5

4

についての実態把握や啓発2

2
1

活動の状況を尋ねた結果で

0
6

7

特に実態把握をしていない

5

近隣の学校へも啓発

4

学校便り等による保護者への啓発を実施

3

通級指導教室を中心とした実態把握の情報交換」（10 校）であっ2

学年会等での情報交 換「学年会等を通した教師間チェックリストによる実態把握の準備中

1

うに，最も多かった項目は，チェックリストによる実態把握

ＷＩＳＣ等による実態把握0ある。図９に示されているよ

8た。続いて多かった項目は，「通級指導教室を中心とした実態把握」（８校）で，「チェックリストを活用した実図９ 各学校の軽度発達障害に関する実態把握や啓発活動に関する状況

（校）

態把握」までに至ったのは，

10

４校しかなかった。わずかで学校数はあるが，保護者（２校）や

11
9

8

9
6

5

4

5

3

地域（１校）への啓発活動を行っている学校もあった。

うか。図 10 は，指導の形態

（校）

10

7

8

10

10

8

7
学校数

うに展開されているのだろ

指導の形態を検討中

教室設置校においてどのよ6

図 10 軽度発達障害のある児童への指導の形態

実際に，軽度発達障害のある児童への指導は，通級指導5

知的障害特殊学級での指導方法及び内容情緒障害特殊学級での指導へ実施している指導の形態，

4

少人数︐習熟度
別指導の活用3

部分的な個別
指導の実施

2

介助員等の
対応

1

軽度発達障害のある児童

ＴＴを活用

エ

通常学級の
担任が配慮

0

8

7

5

に関する回答結果である。
1「通常学級の担任が配慮し
6

特になし

半数以上の学校が回答した。

5

パニックへの対応

度別指導の活用」（９校）と4

指導の手立てや配慮の共通理解（９校）「少人数指導や習熟

3席の位置や掲示物︐
教室設営の工夫校）「一部個別指導の実施」

2

声かけや促しの工夫

1

る一方で，「ＴＴの活用」（８

教材・教具の工夫

0

障害の特性理解ている」との回答が 11 校あ7

図 11 通級指導教室が通常の学級に助言している内容

6

13
（校）

12

学校数

10

10

11

12

12
（校）

10

5

5

3

4

養 護 教 諭 ︐ 生徒 指 導 主 事と連携

2

学 年 会 ま た は職 員 会 等 と連携

1

通 級 指 導 教 室︐ 特 殊 学 級
が通常学級と連携

図 12 軽度発達障害のある児童に対して個別に指導している内容

0

特 別 支 援 教 育 コー デ ィ ネーターが連絡・調整

9

校内委員会を設置

8

身辺自立の指導7

話し方︐聞き方の指導

6

集団行動における行 動︐
ルールの学習5

友達とのつきあい方 ︐かかわり方の指導

4

作文指導

3

数に関する指導2

運動の協応に関する指導

読むことの指導

書字の指導

1

8

7

5

5

0

11

10

学校数

9

11

5

図 13 校内の支援体制の現状

次に，軽度発達障害のある児童の指導について，通級指導教室が行っている助言の内容について尋ねた。その結果が図 11 である。最も多かったのは，「障害の特性理解」「声かけや促しの工夫」（10 校）であった。「教材・教具の工夫」（７校），「席の位置や掲示物等，教室設営の工夫」（８校），「指導の手立てや配慮についての共通理解の図り方」（８校），「パニックへの対応」（７校）といった他の項目についても，すべて半数近くかそれ以上の学校で助言が行われていた。
さらに，個別に指導している内容についても尋ねた。その結果が図 12 である。
「書字の指導」
「読むことの指導」「話し方，聞き方の指導」など，多くの学校で幅広い内容が個別に指導されている結果となった。
オ

軽度発達障害のある児童に対する校内の支援体制の現状
図 13 は，校内の支援体制の現状について尋ねた結果である。支援体制の現状として最も多かったのは，「通級指導教室，特殊学級が通常の学級と連携しながら支援している」（12 校）であった。ついで，「学年会または職員会等をとおして，支援の在り方を話し合っている」（11 校），「養護教諭や生徒指導主事とも連携している」（８校）であった。
一方で，「校内委員会を設置して，支援体制を整えている」（７校），「指名された特別支援教育コーディネーターが連絡・調整を行っている」（５校）といった学校全体で支援体制を整えている学校は，半数に満たないという結果が明らかとなった。
支援体制を整える上で，困っている点については，３校から記述回答があり，その内容は，以下のようなものであった。
○ 校内委員会の組織づくりや，さまざまな支援体制づくりに向けてのよりよい手順や方法が分からない。
○ 環境に恵まれないため，学習や生活面で適応が困難な児童への対応に，多くの支援が必要な毎日である。本校の特別支援部は特殊教育と生徒指導・保健指導の側面をもつので，その位置付けをより整理していくことが大切である。

7

○

現在，校内委員会が，いじめ・不登校会議の中で行われてるが，個に応じた支援について検討する場としては，十分とは言えない。校内委員会を位置付ける時間的な余裕がない。

カ 軽度発達障害のある児童を指導する上で困難となっている点
軽度発達障害のある児童を指導する上でどのような結果は，図 14 のようなものであった。最も多かったのは，

10

9

9
8

学校数

点が困難かについての回答

11

（校）

5
5

3

3

10 11

他校との連携9

通級指導教室の体制

8

通常学級担任の理解

7

実態把握︐障害の判 断の体制」は，いずれも２件と6

家庭生活上の課題多かった。一方で，「関係機関との連携」，「通級指導教室5
2

保護者との協力関係

5

関係機関との連携

4

周囲の児童への説明

3

周囲の児童とのトラブル

2

個別指導の体制の児童への説明」（８件）が1

学習上の支援方法の支援方法」（９件），「周囲0

行動上の支援方法

支援方法」（９件），「学習上52「周囲の児童とのトラブル」（11 件）
，ついで，
「行動上の

4

12

図 14 軽度発達障害のある児童を指導する上で困難となっている点少なかった。その他の困難な点として，「保護者から我が子の発達障害について理解や協力が得られないため，通級などの就学指導が進まず，担任への負担が重くなってしまうこと」が挙げられていた。
キ

軽度発達障害への対応として，今後，通級指導教室において取り組みたいこと
表２は，軽度発達障害への対応として，今後，通級指導教室において取り組みたいことについての回答を整理したものである。
表２ 今後，通級指導教室において取り組みたいこと
分類項目
実態把握

学習内容や方法

他校への支援・連携

内容・諸検査の活用・充実
・全校的な実態把握と個別の検査（ＰＲＳ，ＷＩＳＣ−Ⅲ等）
・弾力的な指導時間の運用によるグループ指導
・校外学習や宿泊学習・指導法の工夫
・学習上の支援・個別の指導計画
・少人数指導の導入
・ＡＤＨＤ児の学習上の支援
・他校通級児に対する在籍校での学習支援
・他校との連携，研修・他校への情報提供
・他校通級児童に関する在籍校への情報提供

関係機関との連携・専門機関との連携
・通級の活用についての保護者への啓発

保護者との協力関係

・保護者や本人と一緒に考える学習や支援の計画
・特性理解についての保護者への啓発

8

表２に示されているように，「実態把握」「学習内容や方法」「他校への支援・連携」「関係機関との連携」「保護者との協力関係」といった項目について，それぞれ具体的な課題が数多く挙げられており，その内容は，学校が抱える課題によって様々であった。
ク 軽度発達障害への対応について知りたいこと
表３は，軽度発達障害への対応について知りたいことを，記述式の回答で求めた結果である。
「困難となっている点」「取り組みたいこと」の回答と比較して，更に具体的な内容が記述されていた。例えば，「K-ABC や WISC−Ⅲ等の検査結果の活用法」といった「実態把握」に関することや，「不登校や問題行動等の具体的な事例に対する細かな支援方法」のような「学習内容や方法」に関すること，「学校行事等の集団活動における通級担当のよりよいかかわり方」のような「対人関係・集団行動」に関すること等が記述されていた。記述された内容は，基本的な特性理解や対応からさらに踏み込んだ部分について，通級指導担当者が知りたいという希望がうかがえた。
表３ 軽度発達障害への対応について知りたいこと
分 類
実態把握

学習内容や方法

対人関係・集団行動

保護者との協力関係
その他

内 容
障害がある場合と環境による場合との区別
ＫーＡＢＣやＷＩＳＣ−Ⅲ等の検査結果の活用法
不登校や問題行動等の具体的な事例に対する細かな支援方法
通常の学級の中で行えるＬＤのある児童への配慮支援
実践例と発達の見通し
継続的な取組をしていくための対応の仕方
学担が個別に支援する時間の確保
学習支援の在り方
ＬＤ等の特性に応じた教材
アスペルガー症候群の指導における通級指導教室と特殊学級の活用の在り方
通常の学級担任が１日の流れの中で行う個別の支援方法
学校行事等の集団活動における通級担当のよりよいかかわり方
生活態度や行動面をどのあたりまでしつけていくか
行動上への問題について具体的な指導方法
行動上のトラブルにおける対応の仕方
学級内の他の児童への配慮
学級の保護者への対応
軽度発達障害のある児童への指導についての予算化

ケ 教育研修センターの研修事業や相談事業に対する要望
最後に，本センターの研修事業や相談事業に対する要望を記述してもらった。その結果が表４である。回答には，本センターにおける業務の範囲を超えた内容もあったが，研修機会や研修内容については，参考にすべき具体的な課題が記述されていた。
表４ 本センターの研修事業や相談事業に対する要望

○
○
○
○
○
○
○

他機関で行った検査結果を共有できるようにしてほしい。
通常学級の先生方へ，学校を通じて研修する機会を増やしてほしい。
国や県が行っているモデル校での施策や取組状況を詳しく知りたい。
心理検査の研修を，もっと多く実施してほしい。
教育研修センターの役割を，学校を通してもっと示してほしい。
通級担当者会等において，大学及び医療，訓練機関等で研修ができると勉強になると思う。
軽度発達障害のある児童の理解や対応についての全職員の研修，保護者への啓発，幼児期に軽度発達障害のある幼児に気付き，支援していける職員の育成。
○ 校内で実態把握した後の「専門家チーム」としての役割を担って判断に加わっていただき，その後の指導計画の作成やその他継続的にアドバイスしていただきたい。
○ 通常学級担任等を対象に，軽度発達障害についての研修を増やしてほしい。
○ 特殊学級の定員枠をもっと少なく４人までにしてほしい。障害種やレベルが様々で指導が難しい。

9

(4)

まとめ
通級指導教室の現状と課題を明らかにするため，通級指導教室設置校への調査を行い，その結果を分析した。その結果，通級指導対象児童数や担当者数，担当者の持ち時数等，運用面の差異が具体的に明らかとなった。それらの差異は，軽度発達障害のある児童への対応にも影響していることが，調査結果からうかがえた。例えば，軽度発達障害についての校内研修や職員の理解度が学校によって違っていた。また，軽度発達障害に関する実態把握や指導の形態といった面でも差異があった。軽度発達障害についての実態把握の結果が，全国調査で示された 6.3％と同じ学校がある一方で，ほとんど実態把握の進んでいない学校もあった。
しかし，通級指導教室の多くは，通常学級に対して多くの助言を行ったり，個別の指導内容を提供していた。そして，校内の支援体制として，ほとんどの学校が行っていた方法は，特別支援教育コーディネーターや校内委員会の活用ではなく，通級指導教室や特殊学級と通常の学級との連携であった。
上記の結果から，現状でも通級指導教室が具体的に支援できるノウハウを持っている一方で，学校全体に定着するには，実態把握や具体的な支援のための校内支援体制づくりに課題があることがうかがえる。
また，軽度発達障害のある児童の指導において，対人関係や行動上の支援方法について，特にニーズが高い傾向がうかがえた。調査結果の中で整理した，通級指導教室
が「取り組みたいこと」「知りたいこと」「本センターへの要望」についての項目は，今後の研修内容や情報提供の内容として，参考にしていくべき点であると考える。例
えば，実態把握や学習内容・方法，対人関係等について回答されていた内容を参考にして，具体的な部分まで踏み込んだ内容の研修や情報提供を行う必要がある。また，「専
門家チーム」としての支援や，指導計画の助言等のような直接的な支援も求められている。
通級指導は，現在のところ言語や情緒，視覚，聴覚に課題を有する児童を対象として行われており，軽度発達障害への対応も，その枠組み内で行われる範囲に限定されている。しかし，調査結果でも示されているように，通級指導対象児童の中に，すでに軽度発達障害のある児童が少なからず含まれている。学校によっては，通級指導教室担当者が，コーディネーターも兼ねて学校独自で支援体制を整えつつあるところもある。今後，発達障害者支援法の施行や特別支援教育体制の推進により，通級指導教室が軽度発達障害への対応に果たす役割が一層大きくなることは間違いない。調査を通して把握した各学校の取組を参考にしながら，軽度発達障害への対応の在り方を整理することにより，他校でも活用できるような支援のモデルを提供できると考える。
次年度以降，そうした点も踏まえて研究していきたい。

10

２

盲・聾・養護学校における教育相談の現状について(1) 調査目的
県内の盲・聾・養護学校において，地域の特別支援教育のセンターを目指した教
育相談への取組がどのように行われているのかについて，その現状を把握し，課題解決の方策を検討する。
(2) 調査方法
調査は，県内すべての盲・聾・養護学校（13 校）を対象とした。各学校には，調査表を配付して記入してもらい，その結果を分析した。調査表の項目は，以下のとおりである。
ア 教育相談の体制について
イ 教育相談の件数について
ウ 教育相談の実施内容
エ 関係機関との連携
オ 軽度発達障害への対応
カ 教育相談担当者の研修
キ 教育相談実施上の課題
ク 教育相談について知りたいこと，本センターへの要望
以上の項目について調査表を作成し，各学校に配付して記入，回答を依頼した。
依頼に当たっては，平成 16 年 10 月現在の状況についての回答を求めた。
(3) 調査結果
ア 教育相談の体制について（ア）免許保有状況
教育相談を行う上で障害のある子どもへの指導に対する専門性は不可欠であり，その専門性を把握する上で特殊教育教諭免許状の保有状況は，大変重要である。県内すべての盲・聾・養護学校における，全教職員に占める免許状保有
教職員の割合を，回答結果から算出したところ 43.6％であった。最も保有率の高かった学校で 69.2％，最も低かった学校で 25.5％であり，学校間の格差が非常に大きかった。
（イ）教育相談担当者の校務分掌
教育相談担当者の校務分掌は，
表５のように，教育相談や地域支援を視野に入れて部を新設している学校と，そうでない学校に分かれた。従来からある「教務部」「学習指導部」の中に教育相談を

11

表５ 教育相談を担当する校務分掌
教務部（４）
学習指導部（２）
教育相談部（１）
教育相談担当者会（１）
教育相談部・自立活動部・生徒指導部（１）
教育支援センター部（１）
進路支援部（１）
教育支援部（１）
地域支援部（１）※ （）内の数は学校数を示す。

位置付けている学校が６校，「教育相談部」 （校）「教育相談担当」として設けている学校が

12

11

10

３校であった。また，「教育支援センター

53部」「進路支援部」「教育支援部」「地域支1して，従来とは異なる名称の分掌部を新設している学校が４校あった。
（ウ） 校外からの教育相談の実施

心理検査の実施

早期教育相談の実施

0

小・中学校からの教育相談実施援部」のように，従来の分掌部を整理統合

23

図 15 早期教育相談や小・中学校からの教育相談，心理検査の実施状況

早期教育相談や，小・中学校からの教育相談の実施状況を尋ねたところ，13 校中

11 校が早期の教育相談を実施しており，12 校が小・中学校からの教育相談を実施していると回答した（図 15）。
（エ）心理検査の実施
各学校が教育相談で心理検査を実施しているかを尋ねたところ，実施していると答えた学校は３校にとどまった（図 15）。一方で，校内での活用も含めて実施している心理検査は 11 種類あった（表６）が，それぞれの検査を実施していた学校は，１校

表６ 実施している心理検査

から４校にとどまっていた。早期相談や遠城寺式乳幼児分析的発達検査（４）ＷＩＳＣ-Ⅲ（２）田中ビネー（２）ＫＩＤＳ乳幼児発達スケール（２）
新版Ｋ式発達検査（１）S-M 式社会生活能力検査（１）
ノンバーバル検査（１）Ｋ−ＡＢＣ（１）
広ＤーＫ式視覚障害児用発達診断検査（１）
ドットカードによる視力検査（１）
ＭＮリードによる見え方の検査（１）

小・中学校からの教育相談で必要となるWISC-Ⅲや K-ABC の実施も１〜２校にとどまっていた。
（オ）教育相談担当者の状況
教育相談担当者の状況を知るために，
授業時数や相談を行っている時間数，特殊教育経験年数を尋ねた。その結果，週※（）内の数は，学校数を示す。

当たりの授業時数の平均は16.6 時間，教育相談の週時（件）

間数は 5.5 時間であった。
最低は３時間であった。学校によっては，相談が不定期のため回答できなかった

273

210
200
100

137
67
10

12

ｍ校

12

11

15
ｌ校

図 16 教育相談の件数

10

ｋ校

9

ｊ校

8

ｉ校

7

ｈ校

6

50 17 25

17
ｇ校

5

ｆ校

4

41 33
ｅ校

3

ｄ校

2

ｃ校

1

ｂ校

0

ａ校

学校もあった。

相談件数

授業時数の最高は 25 時間，

302

300

13

イ 教育相談の件数について
図 16 は，校外からの教育相談（電話，来訪）についてみた結果である。

（校）

11
10

10

10
8

教育相談を行っている件数について，
ところ，各学校の状況により大きな違

学校数

本年度４月から 10 月について尋ねた

9

8
5

5

いがあった。校外からの教育相談が最2も多かった学校では，延べ 302 件（実7障害の特性理解6

学習内容や指導方法

5

家庭生活

4

保護者と学校間の調整29.0）となった。

3

進路た。全体の平均相談件数は 92.1（実数

2

就学

1

件（実数９件）の相談が実施されてい心理検査による
実態把握

行動観察による
実態把握

0

数 70 件），最も少なかった学校で 108

図 17 教育相談で扱っている内容

ウ 教育相談の実施内容
教育相談でどのような内容を扱っているかについての回答結果は，図 17 のとおりとなった。
多くの学校で実施されている内容は，「就
学についての相談」（11 校），「行動観察による実態把握」（10 校），「学習の内容や指導方法についての相談」（10 校），「障害の特性理解についての相談」（９校）であった。
一方，「保護者と学校間の調整」（５校），

表７ その他，教育相談で実施している内容○ 巡回相談○ 打合会やケースカンファレンス○ パンフレットや通信等による啓発○ 情報提供（専門機関，親の会，各種セミナー等）○ 関係機関への見学引率○ 補聴器フィッティングサービス○ 補聴器装用後のケア○ 遊びを通した療育支援○ 療育機関への支援「心理検査を通した実態把握」（２校）については，あまり実施されていなかった。
このほか，教育相談の中で行っていること
として，表７のように「巡回相談」（４校），「教育相談担当者内での打合会やケースカ
ンファレンス」（７校），「パンフレットや通信等による啓発」（10 校）もあった。
エ 関係機関との連携
各地域で，障害のある人を支援するために，関係機関が連携したり，ネットワーク組
織がつくられたりしているが，そうした連携

表８ 地域の関係機関とのネットワーク
会議等への参加○ 県北障害児・者支援ネットワーク会議○ こども発達支援ネットワーク会議○ 児湯地区学習会○ 県北地区教育相談４校連絡会○ 関係機関との合同ケース会○ 保健所ケース会○ 宮崎市就学指導委員会○ 宮崎市総合発達支援センター○ 発達相談に伴うケース検討会議及びフォロー対策検討会議○ 障害児（者）地域療育支援事業○ 教育相談連絡会に各学校がどのように取り組んでいるかをみた。回答結果によると，９校がネットワーク
会議等の参加を行っていると答えた。具体的な連携組織は，表８のようなものがあった。
調査後に確認したところ，地域の連携には様々な広がり方があり，例えば，日向市周辺で13

の連携を模式図にすると，図 18 に示したような組織間の連携が図られていた。担当
者への聞き取り調査からは，連携の在り方が，ケースによって様々で固定化できない面があり，同時にネットワークの結び方も，連携の強化に向けて変化している過程にあることがうかがえた。
心理相談員等
障害者生活支援センター
保育士

日向市福祉事務所

嘱託医
心理士等

延岡児童相談所
あかつき学園

療育コーディネーター

あさひ学園

医師会

日向保健所
言語聴覚士

幼稚園
保育園

保健師

こども発達支援ネットワーク会議
関係市町村
福祉課等

自閉症協会
宮崎県支部
日向発達障害研究会

教育委員会

小学校
中学校

保護者
日向養護学校

門川自閉症サポートを
考える会

教師等
児湯養護学校

ボランティア等

教師等

図 18 日向市周辺地区におけるネットワーク例オ

軽度発達障害への対応
各学校のセンター化の動きとともに，軽度発達障害への対応に対するニーズが高まっている。調査の回答でも，軽度発達障害の診断または疑いのあるケースについて６校が相談を受けていた。６校全体では，延べ 198 件（実数 100 件）になった。
（校）

カ

教育相談担当者の研修
教育相談の質を向上させる

上で，担当者の研修体制は，非図 19 は，担当者がこれまで

学校数常に重要な意義がある。

10

10
8

7

6

6

6

1
9

相談事例を基にした 研修

8

心理検査の方法

7

特性に応じた指導法（８校），「カウンセリングの基

6障害の特性理解「 コ ーデ ィネ ー トの 方法 」

5

個別の教育支援計画 ・指導計画作成の方法た」とするという条件で尋ねた。

4

個人情報管理の在り 方

一人でも受けていれば「受け3

カウンセリングの基礎知識・技法

回答は，担当者が複数の場合，

2

保護者との協力関係 づくり

1

関係機関との連携方 法

0コーディネートの方 法してもらった結果である。この

9

4

5

に受けた研修について，自主的に受講した研修も含めて回答

10

10

図 19 担当者が受けた研修

礎知識・技法」（７校），「障害の特性理解」（10 校），「障害の特性に応じた指導法」（10 校），「心理検査の方法」（９校）については，半数以上の学校で研修を受けたと答えていた。

14

一方，
「保護者との協力関係づくり」（４校），「個人情報管理の在り方」
（１校）
，
「個
別の教育支援計画・指導計画作成の方法」（６校），「相談事例を基にした研修」（６校）
については，半数に満たなかった。
さらに，障害の特性についての研修の状況を障害別にみると，多くの学校で，自閉症（８校）や軽度発達障害（10 校）についての研修を受けていると答えた（図 20）。
むしろ他の障害についての研修が，全体に低い傾向にあった。「障害の特性に応じた指導法」についての研修に対しても，図 21 のようにほぼ同様の傾向がみられた。
（校）

10

10

8

5

5

5

3

4

4

4

重度重複障害

4

9

2
4

5

6

7

軽度発達障害図 20 障害の特性についての研修

2

自閉症

1

知的障害

0

8

視覚障害

軽度発達障害軽度発達障害

7

自閉症

6

自閉 症

5

重度重複障害

4

病弱

3

肢体不自由

2

知的障害

聴覚障害

1

視覚障害

0

6

病弱

3

4

5

肢体不自由

5

8

聴覚障害

学校数

5

（校）

10

8

図 21 特性に応じた指導法に関する研修

また，「心理検査の方法」に関する（校）

研修の内訳については，図 22 のよう10な回答結果となり，「WISC−Ⅲ」の
学校数研修について，半数以上の学校で受けた と 答 え て い た 。「 田 中 ビ ネ ー 」

8
5

5

4

4

3

「K-ABC」等の他の検査についての研修は，少なかった。特に，養護学校

6

Ｓ︱Ｍ式社会生活
能力検査

5

遠城寺式乳幼児
分析的発達検査査」の研修を受けたと答えた回答は１

4

ＩＴＰＡ

3

ＰＥＰ

いた「遠城寺式乳幼児分析的発達検

2

Ｋ︱ＡＢＣ

1

田中ビネー

ＷＩＳＣ︱Ⅲ

0を中心に以前から頻繁に用いられて

1

0

7

校しかなかった。
さらに，教育相談に特に必要と考え

図 22 心理検査についての研修

る研修内容を尋ねたところ，図 23 のような回答があった。最も多かった回答は，「カウンセリングの基礎知識・技法」（11校）であった。次に多かった項目は，「障害の特性に応じた指導法」
（８校）
，
「心理検
査の方法」
（６校），
「コーディネートの方法」（６校）であった。

15

11

カウンセリングの基礎知識・技法
13
障害の特性に応じた指導法
11
心理検査の方法
コーディネートの方法
障害の特性理解9
個別の教育支援計画・個別の指導計画の作成方法
関係機関との連携7
相談事例を基にした研修
個人情報管理の在り方5
保護者との協力関係づくり
保護者・地域への啓発のための広報等の在り方3
地域支援体制・校内支援体制のシステムづくり
軽度発達障害1

8
6
6
5
5
5
4
2
2
1
1
1
0

5

10

（校）

学校数

図 23 教育相談に特に必要と考える研修内容

キ

教育相談実施上の課題
教育相談を実施する上で課題となっている点を尋ねたところ，図 24 のような結果となった。最も多かったのは，「担当者の時間確保の問題」（11 校），次いで「担当するスタッフ数が不足」（９校），「相談室や必要器具等，ハード面の整備不足」（９校）であった。この他，全体の半数以上が回答していた項目は，「教育相談に関する資質をもつ人材の不足」（８校），「担当者が研修機会をもつことの困難」（８校）であった。
3
3

関連分野（福祉・医療等）の情報入手が困難
医療・福祉等の関係機関との連携が困難
11
小・中学校等との連携が困難
専門的な情報の入手が困難9
相談室や必要器具等，ハード面の整備不足
地域への理解啓発が困難7
校内職員への理解・啓発が困難
担当者間の打合せ不足5
担当者が研修機会をもつことの困難
担当者の時間確保の問題3担当するスタッフ数の不足
教育相談に関する資質をもつ人材の不足1

5
2
9
4
5
4
8
11
9
8
0

5

10

（校）

学校数

図 24 教育相談実施上の課題

ク 教育相談について知りたいこと，教育研修センターへの要望
教育相談について知りたいことや，教育研修センターへの要望を尋ねたところ，
表９のような結果となった。回答には，県内における相談の取組についての情報提供や，相談を行う上でのマニュアルや広報，専門的な研修の実施等の要望が記述さ
れていた。

16

表９ 教育相談に関して知りたいことや，教育研修センターへの要望○ 各学校の教育相談の実施状況を通して，相談のマニュアルがまとめられるものがあると，参考になり教育相談に取り組みやすい。
○ 教育相談に関する，定期的な広報誌が発行されるとよい。
○ 特別教育支援教育の制度化に当たり，関係市町村の就学基準や適正就学指導の実際や在り方について，どれくらい県の方針を受けて変わっていくのかを知りたい。
○ 地域の教育委員会や小・中学校が，特別支援教育についての情報を十分に得ていないので，広報等により，広く伝えてほしい。
○ 各学校で実施されている教育相談内容（教育研修センターも含む）について知りたい。
○ 他校（知的障害養護学校）の教育相談の体制と関係機関との連携の実際について知りたい。
特に成果のあった事例を知り，参考にしたい。
○ これからの特別支援教育担当者は，より高度の専門的な知見が求められる。
「専門家の育成」という視点から，単発の講座開設ではなく，真に専門的な知識や技量を深められる講座を設定してほしい。
○ 小・中学校に在籍する児童生徒への盲・聾・養護学校の支援の実態や，盲・聾・養護学校と小・中学校との連携について，どう進めていけばよいかを知りたい。
○ 県内の相談に関してどのような状況なのか知りたい。今後どのような取組をしていけばよ
いのか教えてほしい。
○ 縦長の県であり，相談機関が不足しているので，専任の相談スタッフを設け，各学校と連携をとりながら，地域の相談に対応するような支援体制がほしい。
○ 特殊学級の位置付けや，学級の新設等，今後の県全体の方向性について知りたい。
○ 関係校の中で核となる人材（特別支援教育コーディネーター等）がどのように配置されるのかが分かると，小・中学校への支援を行いやすい。
※ 記述の長い回答については，一部割愛，要約した。

(4) まとめ
盲・聾・養護学校の教育相談における現状と課題について，調査結果からみると，多くの学校が地域からの早期教育相談や小・中学校からの教育相談を実施していた。
また，その内容も，行動観察や就学の相談，学習方法や内容の相談等，広く扱っている現状がうかがえた。さらに，地域の関係機関と連携するためのネットワークも多様であった。
ほとんどの学校で，教育相談担当者の中の一人は，障害の特性や心理検査等に関して何らかの研修を受けているようであった。学校によっては，すでにそうした人的資源を活用して多くの件数の相談を抱え，巡回相談や様々な情報提供を行っているところもあった。盲・聾・養護学校の教育相談は，特別支援教育すべての領域に関して行っているもので，軽度発達障害に限定しているものではないが，半数近くの学校がす
でに軽度発達障害についての相談を受けていた。これらの結果から，盲・聾・養護学校における地域への教育相談は，着実に進んでいると言える。
しかし，一方で，校内の相談体制づくりには，学校間の格差があり，新たな分掌部を新設・再編した学校と，現状内での対応を行っている学校とに二分された。また，相談件数や担当者数，担当時間数も学校の状況によって大きな違いがあった。地域の状況の違いはあるものの，すべての地域において盲・聾・養護学校がセンターとして認知されるには，先進的な取組を行っている学校とその他の学校との格差をどの程度差を縮められるか，あるいは，いかに独自の工夫を行うかにかかっていると考える。

17

調査結果から，教育相談体制を進めるための研修内容や情報提供内容として，どのようなニーズがあるかを把握することができた。例えば，「カウンセリング」「特性に応じた指導法」「心理検査の方法」「コーディネートの方法」といった内容については，情報の収集や研修プログラムの必要性がうかがえた。これらの回答を参考にしながら，本センターでの講座内容や情報提供内容の検討をしていきたい。
Ⅴ

研究のまとめと今後の課題
本研究では，軽度発達障害への対応に重点をおいて，通級指導教室での指導や盲・聾・養護学校の教育相談の取組について調査し，現状と課題を検討した。
その結果，通級指導教室においては，現在の枠内ながら軽度発達障害への対応がすでに進みつつあることや，ある程度のノウハウが通級指導教室にありながら，校内支援体
制づくりや近隣地域の学校の支援体制に課題があることが明らかとなった。すでに公表された「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（中間報告）」３）の内容をみると，「通級による指導の見直し」が項目として取り上げられ，「通級による指導については，指導時間数の制限を緩和することや，対象となる障害の種類にＬＤ，ＡＤＨＤを加えること（高機能自閉症については現在でも必要に応じて対象とすることが可能）
を含め，特別支援教育の観点から弾力的な運用が可能となる方向で見直しを行う必要がある」との方向が打ち出されている。このことからも，小・中学校における軽度発達障
害への対応の中心的な役割が，通級指導教室に位置付けられるであろうと考えられる。
したがって，通級指導教室は，近隣地域の中核的役割を担っていることについて，学校全体の意識改革が必要であり，そうした現状を解決するための情報や研修が求められている。今後，通級指導教室と連携した研究を行うことにより，そうした点についての具体的な資料作成ができるのではないかと考える。
一方で，盲・聾・養護学校においても，ほとんどの学校が地域からの教育相談を受け入れるようになり，教育相談の校内体制づくりに向かいつつある現状がうかがえた。また，心理検査器具や検査実施可能な人材等の地域へ提供可能な資源を，盲・聾・養護学校が有している様子もとらえることができた。とはいえ，教育相談に必要な内容の研修にニーズが高かったという結果は，十分な教育相談体制を構築する上で，担当者の資質向上への支援が必要であることを示している。また，通級指導教室同様，相談担当者だ
けではなく，学校全体が地域の特別支援教育センターとしての役割を意識する必要がある。今後，Web サイトによる情報提供や自主研修，巡回相談への支援を行っていくこと
により，教育相談に必要な情報提供体制をさらにバックアップしていく必要がある。
本研究の結果にも見られるように，特別支援教育，とりわけ軽度発達障害についての教育的支援の体制は，各地域ベースへ移行していくであろうと考えられる。そうした状
況の中，今回の調査に協力していただいた通級指導教室と盲・聾・養護学校が，地域の中で協力し合いながら，これまで築き上げた専門的な知識・技能を提供し合い，地域支
援体制を整えていくことが大切であると考える。さらに，本センターにおける教育相談部門の在り方も，見直す必要がある。従来から行ってきた直接的な教育相談は，可能な18限りそれぞれの近隣地域内の通級指導教室や盲・聾・養護学校に委ね，むしろ，情報の収集や研修プログラムを提供できるようになることが，本センターに求められていると考える。他の多くの県においても，特別支援教育に関する相談の中核として教育センターが機能し，地域の相談・支援機能をバックアップできるよう様々な取組が行われている。そうした他県の取組と同様のバックアップ機能を有するため，本センターにおける特別支援教育の相談体制は，組織や人員配置等の改善・充実が不可欠である。カリキュ
ラム支援センター構想等とも併せて，今後さらに特別支援教育の相談支援体制を充実させていきたい。

文１）

献

文部科学省−特別支援教育の在り方に関する調査協力者会議，「今後の特別支援教

育の在り方について（最終報告）」平成 15 年３月．
２）

文部科学省，「小・中学校におけるＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）」平成 16 年１月．
３）

中央教育審議会，「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（中間報

告）」平成 16 年 12 月．
４）

福井県特殊教育センター，「県ぐるみで取り組む特殊教育諸学校のセンター的機能の開発（平成 13・14・15 年度独立行政法人国立特殊教育総合研究所プロジェクト研
究−福井グループ研究成果報告書）」，平成 16 年３月．
５）

酒井裕市・小林優子，「養護学校における幼児の発達相談が地域の早期対応にもたらす効果について」，日本特殊教育学会第 35 回大会発表論文集，平成９年．

19