「教養教育」評価報告書（平成１２年度着手継続分 全学テーマ別評価）

愛 知 教 育 大 学

平成１５年３月
大学評価・学位授与機構

愛知教育大学◇ 大学評価・学位授与機構が行う大学評価
３ 評価のプロセス○大学評価・学位授与機構が行う大学評価について(1) 評価の準備のため，各大学の目的及び目標，取組状況等を調査し，実状調査報告書として平成 13 年 9 月に公表した。
(2) 大学においては，機構の示す要項に基づき自己評価を行い，自己評価書（根拠となる資料・データを含む。
）
を平成 14 年 7 月末に機構へ提出した。
(3) 機構においては，専門委員会の下に，専門委員会委員及び評価員による評価チームを編成し，自己評価書の書面調査及びヒアリングの結果を踏まえて評価を行い，その結果を専門委員会で取りまとめ，大学評価委
員会で平成 15 年 1 月に評価結果を決定した。
(4) 機構は，評価結果に対する対象大学の意見の申立ての手続を行った後，最終的に大学評価委員会において
平成 15 年 3 月に評価結果を確定した。

１ 評価の目的
大学評価・学位授与機構（以下「機構」）が実施する評価
は，大学及び大学共同利用機関（以下「大学等」）が競争的環境の中で個性が輝く機関として一層発展するよう，大学等の教育研究活動等の状況や成果を多面的に評価することにより，①その教育研究活動等の改善に役立てるとともに，②評価結果を社会に公表することにより，公共的機関としての大学等の諸活動について，広く国民の理解と支持が得られるよう支援・促進していくことを目的としている。

２ 評価の区分機構の実施する評価は，平成 14 年度中の着手までを試行的実施期間としており，今回報告する平成 13 年度着手分については，以下の 3 区分で，記載のテーマ及び分野で実施した。
①全学テーマ別評価（教養教育（平成 12 年度着手継続分），研究活動面における社会との連携及び協力）②分野別教育評価（法学系，教育学系，工学系）③分野別研究評価（法学系，教育学系，工学系）

３ 目的及び目標に即した評価機構の実施する評価は，大学等の個性や特色が十二分に発揮できるよう，当該大学等が有する目的及び目標に即して行うことを基本原則としている。そのため，大学等の設置の趣旨，歴史や伝統，人的・物的条件，地理的条件，将来計画などを考慮して，明確かつ具体的に目的及び目標が整理されることを前提とした。

○全学テーマ別評価「教養教育」について
１ 評価の対象
本テーマでは，学部段階の教養教育（大学設置基準に示されている「幅広く深い教養及び総合的な判断力を培い，豊かな人間性を涵養する」ための教育）について，各大学が整理した教養教育の目的及び目標を実現するための取組
状況及びその達成状況等について，評価を実施した。
この定義から，本評価では一般教育的内容を全部又は一部含む教育を対象とし，教養学部等における専門教育は取り扱わなかった。
対象機関は，設置者（文部科学省）から要請のあった，国立大学（大学院のみを置く大学及び短期大学を除く 95大学）とした。

２ 評価の内容・方法
評価は，大学の現在の活動状況について，過去 5 年間の状況の分析を通じて，
次の 4 つの評価項目により実施した。
①実施体制，②教育課程の編成，③教育方法，④教育の効果４ 本報告書の内容「Ⅰ 対象機関の概要」，「Ⅱ 教養教育に関するとらえ方」及び「Ⅲ 教養教育に関する目的及び目標」は，当該大学から提出された自己評価書から転載している。
「Ⅳ 評価項目ごとの評価結果」は，評価項目ごとに，「目的及び目標の達成への貢献の状況」（「目的及び目標で意図した実績や効果の状況」）として，活動等の状況と判断
根拠・理由等を記述し，当該評価項目全体の水準を以下の5 種類の「水準を分かりやすく示す記述」を用いて示している。
・十分に貢献している。
・おおむね貢献しているが，改善の余地もある。
・かなり貢献しているが，改善の必要がある。
・ある程度貢献しているが，改善の必要が相当にある。
・貢献しておらず，大幅な改善の必要がある。
（教育の効果の評価項目では，「貢献して」を「挙がって」と，「余地もある」を「余地がある」と記述している。
）
なお，これらの水準は，当該大学の設定した目的及び目標に対するものであり，大学間で相対比較することは意味を持たない。
また，評価項目全体から見て特に重要な点を，「特に優れた点及び改善を要する点等」として記述している。
「Ⅴ 評価結果の概要」は，評価に用いた観点及び当該評価項目全体の水準等を示している。
「Ⅵ 意見の申立て及びその対応」は，評価結果に対する意見の申立てがあった大学について，その内容とそれへの対応を併せて示している。
「特記事項」は，各大学において，自己評価を実施した
結果を踏まえて特記する事項がある場合に任意記述を求めたものであり，当該大学から提出された自己評価書から転載している。

５ 本報告書の公表
本報告書は，大学及びその設置者に提供するとともに，広く社会に公表している。

‑ 1 ‑愛知教育大学

Ⅰ

Ⅱ

対象機関の概要※※

大学から提出された自己評価書から転載

１

１

機関名：愛知教育大学

２

所在地：愛知県刈谷市

３

学部・研究科構成：（学部）教育学部 （研究科）教５

大学から提出された自己評価書から転載

位置づけ
現代社会の危機は，単に専門的能力だけでなく，社会的・歴史的視野の喪失や，良心の甚だしい欠落に由来し（附属施設）教育実践総合センている。換言するなら，自らを，また自ら学んだ学問を，ター，障害児治療教育センター，附属学校（名古屋小自己を取り巻く世界〔人間・社会・自然〕に主体的に位学校，岡崎小学校，名古屋中学校，岡崎中学校，高等置づけることが，これまでにまして求められていると言学校，養護学校，幼稚園）

えよう。あらゆる専門家は，自らの専門分野に関して優

学生総数及び教員総数れているだけでなく，社会的な配慮をも含んだ的確な判

育学研究科修士課程

４

教養教育に関するとらえ方①学生総数：4,298 名（うち学部学生数 3,942 名）

断をしなければならない。したがって，大学教育におけ②教員数：286 名，附属学校の教員数：187 名る教養教育は，学生がどのような専門を学び，どのような職業に就くにせよ，自分の位置を理解し，市民として特徴
本学は，1949 年(昭和 24 年)5 月，国立学校設置法第 3

行動できる土台を築くために，すべての学生に共通に必条に基づき，愛知第一師範学校・愛知第二師範学校・愛要なものとして位置づけられる。

知青年師範学校の三校を包括して，愛知学芸大学として

２

教養教育と専門教育との関連性設置された。なお，本学の前身は 1873 年(明治 6 年)12

これまで「低学年での教養教育（一般教育），高学年で月，愛知県によって設置された愛知県養成学校にいきつく。

の専門教育」という固定的制度と，「幅広い教養，深い専

愛知教育大学へと名称変更されたのは，1966 年（昭和

門」といった一面的な関係で捉える傾向とが相まって，

41 年）4 月である。愛知教育大学の学部は教育学部一つ

教養教育の発展が阻害され，ひいては大学教育そのもの

で，設置以来，学部の教育課程は各種の教員養成課程かを歪めてきたことは否定できない。教養教育は，幅広いらのみ成り立っていた。当初は前身校の旧校地（岡崎市

教養に留まることなく，専門教育で培われる専門的知識と名古屋市）に分かれていたが，1970 年（昭和 45 年）の理解力，鋭い批判力や分析力などと深く結びつくこと

4 月，愛知県刈谷市の現在地に統合された。

によって，「幅広く深い教養及び総合的判断力を培い，豊1978 年（昭和 53 年）6 月，大学院教育学研究科修士

かな人間性を涵養する」ことを目指す必要がある。

課程が設置された。1987 年（昭和 62 年）4 月，教員養

本来，Liberal arts としての教養教育は，専門教育と成を目的としない総合科学課程が設置され，1993 年（平は対置的関係にあるのではなく，人間や世界がどうある

成 5 年）4 月，大学の目的も「学術の中心として広く知べきかという価値観と知とを切り離さない「全一的知」

識を授け，深く専門の学芸を教授研究して，教員をはじとして，諸専門分野での学術知と深く結びついた，新ためとする有為な人材を養成し，もって文化の進展に寄与な知の構築でもある。すなわち，諸専門分野の学術知にする」（学則第一条）ことに改められた。

とどまらず，そこで展開されているものの見方や考え方

2000 年（平成 12 年）4 月，学部の教育課程は次のよの学びは，直接的・間接的に各自の専門分野を学ぶ基礎

うな組織に改められた。初等教育教員養成課程，中等教を築くのみならず，総合的・学際的な新たな専門分野を育教員養成課程，障害児教育教員養成課程，養護教諭養切り開くことも可能にするものでなければならない。

成課程から成る教員養成 4 課程，及び国際理解教育課程，

３

教員養成のカリキュラムにおける教養教育

生涯教育課程，情報教育課程，環境教育課程から成る学

将来を担う市民である児童・生徒を育む教員を養成す

芸 4 課程。なお，学芸 4 課程は，広く教育に関わる分野

る本学のカリキュラムにおいては，充実した教養教育をにおいて現代社会の諸問題に適切に対応するため，総合

不断に追究しなければならない。なぜなら，教員は，一科学課程を改組したものである。

市民として優れていることが期待されると同時に，次世

広い意味での教育に関する学術の総合的教育研究機関

代の市民を育む教育者として，激動の時代と言われる現としての役割を果たすべく，教育と研究を推進するとと代社会にかなう教育（内容や方法）を率先して探究し，もに，自己点検に基づき大学改革に取組んでいる。

実践していくことが求められているからである。

‑ 2 ‑愛知教育大学

Ⅲ

教養教育に関する目的及び目標※

１

大学から提出された自己評価書から転載

その場合，既成の学術体系を対象化し，その根拠・意目的「教員をはじめとする有為な人材を養成する」という味・価値などを問い，諸学術の全般的展望とそれらの相学則を承け，専門教育による教員等の専門的力量を築く

互関係を理解することにより，自然観・社会観・人間観

ことに重なりつつも，本学の教養教育の理念を，「市民とを形成し，現代社会の中で自己の専門の位置づけや役割して，また教育者として活躍し得る自己形成」に置く。

を見通せる力を育成する。

教養教育の究極的な目的を，不断の自己啓発を基本と③「基本的研究方法」：学術の特定の専門領域にとらわ

した自己目標の形成による個性の獲得・自己実現とみなれずに，諸分野の学術の基本的な研究方法〔認識方法やすことができる。その場合，自己の私的な興味の枠を越表現方法〕を共通教養として共有する。

えて，自己を取り巻く世界についての認識を深め，社会知識の学び方に力点をおき，諸分野の学術で展開され性を獲得する中で自己全体的に発達をさせるべきであてきた分析力・批判力・思考力・構想力・表現力といっる。

た知性を習得し，ものごとを根本的に考える習慣を身にしたがって，自己形成とは，①人類・地球・現代社会・つけることを目指す。

現代日本等の自然的・社会的・政治的・経済的・歴史的・④「現代的課題」：社会の担い手であることを自覚して，文化的環境について，②自己の専攻分野や将来の職業分

人権・民主主義・平和・地球環境など，社会的・人類的

野の社会的・経済的・文化的意味と倫理的・道徳的な課課題における基本的な問題の所在を把握し，たとえその題について，自ら明確に説明できるような能力を形成す専門家でなくてもそれぞれの立場から，実践的課題としることと一体となった，③全人的な自己実現を図ることてとらえ，問題解決を目指すようにする。
こうした現代的課題を認識し解決していく市民を育成である。
担当教員の人間性・人格自体は，必ずしも授業内容に直結していなくとも，学生側に一つの規範例として受けするためにも，幅広く深い教養及び総合的判断力を培い，豊かな人間性を育むという難題に自覚的に取組む。

取られ，彼らの自己形成に大きな影響を及ぼしている。

⑤「自己学習」：「全一的知」としての教養は，本来生

われわれ大学の教職員も，生涯にわたる人間形成・人格涯にわたって自ら追求していくことであり，大学教育に形成の途上にあることをかたときも失念することなく，

おいて教養の習得が完結できるものではない。それ故に，教育と研究に取組まなければならない。

自らの心身の健康を管理し，感性と精神を高め，生涯に２わたる自己学習能力の育成を目指す。

目標
教養教育の目的を実現するための課題を教育目標とし入学者の関心や能力の多様化が進行していることを十て，「共通基礎」，「文化の継承・共有」，「基本的研究方法」，

分踏まえ，専門教育を含めた大学教育全体の教育目的を「現代的課題」及び「自己学習」に設定する。

より効果的に達成するために，学習への動機づけ，学習①「共通基礎」：正確に，かつ説得力をもって意思を伝意欲の向上・持続を図る，いわば自己学習能力の形成を達できることは，学術の研究のみならず，すべての社会主眼とした，大学教育へ転換する教育を各授業が担う。

活動に欠くことができない基本的な能力である。大学の専門教育の共通の土台となる，認識力や表現力としての以上の教養教育の目的及び目標を達成するため，本学

読み・書き・コミュニケーション（対話・討論等）の基の教養教育は，主として全学「共通科目」の中に多様な礎を習得する。

科目の授業を用意し，専門教育を含めこれら科目間に有明確な目的意識や論理力等を必要とするレポートの作機的連携を図ったカリキュラムを設定する。
同時に，裏のカリキュラムともいうべき学生の自主学成や討論の能力を身につける指導を，入学当初から重視

習・自主活動を支援するシステムである学習環境を整えする。
②「文化の継承・共有」：人類古来の文化遺産を継承し，る。さらに，文化・運動サークル活動などの課外活動や，急速に発展している現代の学術の成果を同時代人としてボランティア活動も，人間形成の一端を担う自主活動と共有する。

して位置づけ，大学として支援していく。

‑ 3 ‑愛知教育大学

Ⅳ 評価項目ごとの評価結果一つとしても活用している。周知の程度については確認できな

１．実施体制かったものの，相応である。
教養教育の改善のための取組状況について◇目的及び目標の達成への貢献の状況

学生による授業評価としては， 1998 年及び 2000 年に実施

教養教育の実施組織に関する状況について
教育課程を編成するための組織としては，共通科目委員会がし，その結果を整理・集計し，冊子として公表している。各教あり，その上部組織に教育課程改善委員会，下部組織にコーデ

員はこの結果を踏まえた問題点の把握と今後の課題について記ィネーター会議，グループ会議と 4 層の課程編成のための委員述した自己点検レポートを作成し，併せて公表している。2 回会等があり，相応の組織化がなされている。実際の開催実績もの授業評価結果を比較すると，肯定的な回答率の上昇が見られ確認でき，相応である。

る。これらのことから，相応である。

教養教育を担当する教員体制としては，教養教育実施のため

ファカルティ・ディベロップメント（FD）としては，授業公の責任体制である 15 のグループに原則として全教員を所属さ開，新任者研修会や FD 講演会の開催，シンポジウムの開催なせ，全学出動体制を採っている。非常勤講師の任用に当たってどを行っている。また，他大学の状況調査の報告や職員の学外

は，共通科目委員会と教務委員会の合同専門部会で任用時数のでの FD 講演会への派遣なども展開している。これらのことか配分を行い，任用は各グループで審議する。また，非常勤の任ら，相応である。

用状況に各グループの意思を反映することにより，各グループ

取組状況や問題点を把握するシステムとしては，大学改革推に責任感を持たせている。これらのことから，相応である。

進委員会及び教育課程改善委員会が設置されており，各種調査

さらに，各グループ会議の代表であるコーディネーターと共なども踏まえて検討する仕組みがある。また，共通科目委員会

通科目委員会の正副委員長で構成されるコーディネーター会議

及び評価委員会が調査等を行い検討している。各委員会が連携（年間 6〜7 回開催）において各グループ間の意見の交換・集して機能しており，相応である。
問題点を改善に結びつけるシステムとしては，問題点を把握

約・調整や，共通科目委員会との意見調整を行い，共通科目全するシステムが，同時に改善に結びつけるシステムとなってい体を調整する体制となっており，相応である。
教養教育の実施を補助，支援する体制としては，「情報教育入る。また，共通科目委員会や評価委員会，専門部会があるが，門」の授業では担当教員を 2 名とし，また，情報アドバイザー

現時点では改善への結実システムがいまだ十分に機能しておらとして 2 名の学生を置いている。また，教務事務体制としてもず，個々の教員の改善にまで及んでいない。
これらのことから，相応の体制で教務関連委員会の準備や学生の教務に関する窓口

一部問題があるが相応である。
貢献の程度（水準）として支援に当たっている。これらのことから，相応である。

これらの評価結果を総合的に判断すると，目的及び目標の達

教養教育を検討するための組織としては，共通科目委員会が当たっており，意志決定は，その内容により教授会，教育課程

成にかなり貢献しているが，改善の必要がある。

改善委員会，大学改革推進委員会において検討する体制がとら◇特に優れた点及び改善を要する点等問題点を改善に結びつけるシステムとして整備されているが，れており，責任体制も確立されていることから，相応である。
目的及び目標の周知・公表に関する状況について

現時点では改善への結実システムがいまだ十分に機能せず，目的及び目標の趣旨の教職員，学生等への周知としては，教個々の教員の改善にまで及んでおらず，改善を要する点である。

職員に対しては，教授会での審議の経過における情報共有，科目区分ごとのそれぞれの理念等が目的及び目標と内容的に対応して記述されているシラバス及び広報誌の配付，新任者研修での説明が行われている。学生に対しては，シラバス及び広報誌の配付，新入生ガイダンスでの説明などが行われている。周知の程度は十分に確認できなかったものの，相応である。
目的及び目標の学外者への公表としては，県内高校・教育委
員会，国立大学，近隣の公私立大学にシラバスを配布し，また，
本年度よりシラバス全体を Web に掲載しており，公表手段の‑ 4 ‑愛知教育大学

深く洞察する能力の養成」，社会分野では「社会科学の諸分野に

２．教育課程の編成おける基礎的な理論や概念，考え方や研究方法などの修得，現◇目的及び目標の達成への貢献の状況

代的な諸課題について考える機会の提供」，自然分野では「担当教育課程の編成に関する状況について者それぞれの専門分野を通しての，自然科学の発展の歴史，方教育課程の編成の内容的な体系性としては，4 つの科目群（教法論，現代における到達点などさまざまな角度からの自然科学

養科目，情報教育，外国語科目，スポーツ科目）は体系的に構の学修」の内容で，『主題科目』では「平和と人権，環境と人間，成され，配置されている。すべての学生に必要な科目群として

こころとからだ，現代日本の社会と文化，国際社会と日本，科

上記の 4 つのカテゴリーを立てて基礎から応用へと体系性を持

学・技術と人間，人間と生活」の現代的課題を７つの柱に整理たせており，
また，
目的及び目標を反映した内容となっており，し，その意識の形成を図り問題解決を目指し，「入門，展開，セ相応である。

ミナー」と系統性を持たせた内容で，『情報教育入門』ではコン

さらに，教養科目では「日本国憲法，基礎科目，主題科目」

ピュータの基礎的理解・操作方法，情報社会の倫理・マナー，で構成し，「人文，社会，自然」の３分野に分けた『基礎科目群』

専門教育に応用できる知識・操作方法の内容として「情報教育と，現代的な課題として７つの柱に整理し，応用的な内容の『主入門Ⅰ・Ⅱ」が，『外国語科目』では諸外国の文化・学芸に対す題科目群』とに分けて，学生が主体的に学べる配慮がなされてる関心を高め，理解する基礎の育成とともに，学術文献を読めいる。単位互換等については，海外の大学との単位互換やる基礎を築くため「英語，ドイツ語，フランス語，中国語」が，

TOEIC，TOEFL の単位認定が，実績としては多いといえない

国際理解を深め国際交流を推進する態度・能力を育成するためが行われている。履修制限については，CAP 制度を利用し，各「英語コミュニケーション」が，『スポーツ科目』ではスポーツ

学期で専門科目を含めて 22 単位としている。これらのことか

技能の修得や健康を保持するために必要な健康とスポーツの科ら，相応である。

学と，体育の指導や行事の企画運営に積極的に関わっていくた

教育課程の編成の実施形態（年次配当等）の体系性としては，

めの基礎的な知識・技能を修得させ，生涯にわたりスポーツに

共通科目については，楔型の学年編成をとっている。1 年次 19

親しむための態度を育成するため「スポーツⅠ・Ⅱ・Ⅲ」があ

単位，2 年次 8 単位と落差が大きく，3 年次では 2〜4 単位に減る。
また，
シラバスに掲載されている基礎科目の目標について，少している。楔形年次配当とはいえ，1 年次配当が多く，高年72％の学生が「達成された」，「やや達成された」と肯定的な回

次配当は 3 年次までで 2 単位であるが，3 年次に教育実習があ答をしている。これらのことから，教育課程と相応の一貫性がるという教育大学のカリキュラムの特殊性からくる編成上の拘認められ，相応である。
貢献の程度（水準）束もあり，相応である。
教養教育と専門教育の関係としては，専門教育と教養教育とこれらの評価結果を総合的に判断すると，目的及び目標の達の有機的連携を図ろうと心がけているが，具体的実践において成にかなり貢献しているが，改善の必要がある。

は教員の意識に依存していると判断される。共通科目担当教員◇特に優れた点及び改善を要する点等の意識調査では，「共通科目の授業（教養教育）は必ずしも専門

ここでは，前述の評価結果から特に重要な点を，特に優れた教育科目を行う上での前提とは考えていないので，切り離して点，特色ある取組，改善を要する点，問題点として記述するこ

行った」が 36％，
「専門教育科目の教育を行う上で欠かせないととしているが，該当するものがなかった。

ものと考えるが，学習者の意識がそうなっていないので切り離した」が 8％で，合計 44％の教員が専門教育と分離型で教育しているという結果で，「専門教育科目に資するよう配慮を行った」の 25％を上回っており，教養教育と専門教育との有機的な連携意識が乏しい点も見られることから，一部問題があるが相応である。
授業科目の内容に関する状況について
授業科目と教育課程の一貫性としては，教養科目は「日本国
憲法，基礎科目，主題科目」から構成され，『日本国憲法』では「市民的教養」として日本国憲法の内容に即した内容が，基礎科目では「人文，社会，自然」の３分野で，人文分野では「人文科学の諸分野に共通する基礎的思考，方法等の理解，人間を‑ 5 ‑愛知教育大学

ことから，相応である。

３．教育方法自主学習のための施設・設備としては，図書館，大学会館，
情報処理センター，第 1 共通棟の３室，学生の「科室」などが◇目的及び目標の達成への貢献の状況
授業形態及び学習指導法等に関する取組状況について用意されている。また，学内合宿所・学外研修施設は，主にク

授業形態（講義，演習など）としては，「日本国憲法，基礎科

ラブ活動に利用されている。これらのことから，相応である。

目，主題科目」は講義，「情報教育科目，外国語科目，スポーツ

学習に必要な図書，資料としては，蔵書 67 万冊で，利用説科目」は演習としている。講義 50 名，演習等 30 名のクラスサ

明会を年に 2 回開催し，自由参加の場合の参加者数は多いとは

イズの目標規模を設定しているが，日本国憲法で 93 名，基礎

いえないものの，参加者の意見では肯定的なものが大半となっ科目で 94 名，主題科目で 95 名，情報教育入門で 25 名のとこている。これらのことから，相応である。

ろ 55 名と一部変則的扱いがある。また，学習指導の工夫の調

さらに，「共通科目図書コーナー」を開設し，学生には読書案

査結果では，回答者のうち「適宜，教材や資料を提示する」(57%)，

内の配付など利用活性化策をとり，また，2001 年度から学生用「授業記録を付け，次の授業に生かす」(15%)，「グループ内で図書の予算が認められたことにより充実が図られている。細か

学習指導のあり方について話し合う」(11%)，その他としてロい工夫，努力，熱意で様々な仕組みを作っており，優れている。

ールプレイ，実地調査，合宿研修などがあげられている。
「グル

IT 学習環境としては，ノートパソコンの購入推奨，情報コンープ内で学習指導のあり方について話し合いが実施されている

セントの整備，パソコン利用相談体制の確立，講習会の開催なもの」が 11％となっており，グループ内での学習の在り方の検ど，各種工夫・努力が施されており，積極的に対応していると討が定着していない。これらのことから，一部問題があるが相判断でき，利用実績も確認できることから，相応である。
成績評価法に関する取組状況について応である。
学力に即した対応としては，未履修科目の補習授業や能力別

成績評価の厳格性としては，過半数の担当者は，厳正な成績

クラス編成はなく，それぞれの授業担当者ごとに，「授業後の質評価のために「最低限の目標を設定し，そこまで到達した者を問や電子メールなどでの個別指導」，「事前の学力調査」，「学力合格とし，その到達度によりＡ・Ｂ・Ｃを決める」ことにしてによるグループ分け」，「情報アドバイザー制度の導入」などでいるが，現在までのところ，評価は個々の教員に委ねられてお対応している。
個別対応に対する学生の満足度は，
日本国憲法，

り，一部問題があるが相応である。

基礎科目，主題科目では 1〜5％と低く，外国語では 2001 年度は半減していることから，一部問題があるが相応である。

成績評価の一貫性としては，同一授業科目の場合でも「一貫性をもって行われるべき」という回答より，「担当者が異なる場

授業時間外の学習指導法としては，オフィス・アワーについ合は成績の一貫性は必ずしも必要ない」と考えている担当者がては制度化されていないため学生側の任意的訪問に対応してい2 倍近くになり，一貫性が必要と考えている担当者が過半数にる。情報教育については，学生をアドバイザーとして置き対応

達しているのは「情報教育入門Ⅰ」のみで，大学全体として成している。これらのことから，一部問題があるが相応である。

績評価の基準等は設定されていないことから，問題がある。

シラバスの内容と使用法としては，科目区分ごとの理念等を貢献の程度（水準）記述した後に，各科目ごとに A4 版半ページ程度に，授業目標・

これらの評価結果を総合的に判断すると，目的及び目標の達

概要，授業企画・内容，教科書・参考書などを記載し，評価方成にある程度貢献しているが，改善の必要が相当にある。

法については 99％が掲載されている。一方，科目選択における◇特に優れた点及び改善を要する点等

学生の自由度が低いためシラバスが選択のための情報提供ではなく伝達手段として利用され，授業計画が抽象的あるいは簡潔

学習指導の工夫として，グループ内での学習の在り方の話し合いが定着していないことは，改善を要する点である。

すぎる場合もある。また，教室外の準備学習については記述さ

成績評価について，同一授業科目の場合でも「担当者が異なれていない。
これらのことから，一部問題があるが相応である。

る場合は成績の一貫性は必ずしも必要ない」と考えている担当

学習環境（施設・設備等）に関する取組状況について者が多く，また，大学全体として成績評価の基準等は設定され授業に必要な施設・設備としては，｢第 1 共通棟｣，「体育施ておらず，改善を要する点である。

設」，「特殊教育棟」，「音楽合奏実習室」などで対応し，授業改善の調査結果で把握した問題点などにより，情報機器，外国語
学習機器，空調などが，使用目的に応じてそれぞれの教室に整備されつつある。また，共通科目の教育研究を推進するため，予算の配分方法の見直しを行い改善に生かしている。これらの‑ 6 ‑愛知教育大学

育と英語コミュニケーション科目では，「実際的技能の習得」が４．教育の効果「人格形成・人間性の育成」を大きく上回っている。また，教◇目的及び目標で意図した実績や効果の状況

養教育の有益性を把握できる定量的な資料はないが，「専門教育履修状況や学生による授業評価結果から判断したに通じるものがあった，専門の英文を読む際に役立っている，

教育の実績や効果について深く考える機会が与えられた，幅広い視野で考えるようになっ学生の履修状況としては，2000 年度と 2001 年度の調査結果た」などの有益性を推定できる回答がある。
これらのことから，によると，｢得るものがあった｣と回答した者が 82〜86％である。

相応である。

しかし，授業で刺激を受けて自分で自発的に勉強したという者

卒業後の状況からの判断としては，卒業後 3 年目の卒業生をは，42〜44％程度である。触発学習率については，「主題科目」

対象に，2002 年 4 月に調査を実施している。回答率が約 2 割のテーマによって 2 割も増加している反面，3 割減のものもあと部分的ではあるが，調査回答者の過半数が「学習の推進に役

り，ばらつきがあるが，平均して 2 ポイントの増加となってい立っていない，専門教育に役立っていない，卒業後に役立ってる。自己学習能力の養成を目標としているが，授業外学習時間いない」と回答しており，特に教員になった卒業生からは厳しが「1 時間以内」という回答が 41％にものぼる。また，2000

い評価を受けている。これらのことから，一部問題があるが相年度と 2001 年度の科目区分ごとの履修登録者に対する単位取応である。

得率を見ると，日本国憲法のみ 85％前後であるが，その他は実績や効果の程度（水準）90％台となっている。これらのことから，一定の教育効果を挙

これらの評価結果を総合的に判断すると，目的及び目標で意図した実績や効果がかなり挙がっているが，改善の必要がある。

げていると判断でき，相応である。
学生による授業評価結果としては，調査を見ると，「教員が重◇特に優れた点及び改善を要する点等

視するもの」と「学生が求めたもの」に相当なずれがある。2000

ここでは，前述の評価結果から特に重要な点を，特に優れた

年度，2001 年度の共通科目の満足度では，授業のよかった点と点，改善を要する点，問題点として記述することとしているが，して 5 ポイントも増加したのは特に「講義」形態の授業科目で該当するものがなかった。

あり，満足度は比較的高く，大多数の学生は肯定的に評価している。
また，
シラバスに掲載されている目標の達成度について，基礎科目では肯定的な回答が 72％となっている。さらに，授業から得るものがあったかという質問に対しては，科目ごとにばらつきがあるものの，全体では 82〜86％となっている。これらのことから，一定の教育効果を挙げていると判断でき，相応である。
専門教育履修段階や卒業後の状況等から判断した教育の実績や効果について
専門教育実施担当教員の判断としては，教員の考える「共通科目の学生に対する教育機能」と「共通科目の意義」，「教養教育のあり方」，「教養教育の改善点」が，調査結果から示されており，データからのみ判断することは難しいが，おおむね教育
機能を果たしているという回答が多いものの，「教養科目」，「外国語科目」では 2 割程度の授業担当者が教育機能を果たしていないと答え，かつ全学体制で臨んでいるにもかかわらず専門教育に携わる教員の意見の中に教養教育を分離する考えが見られる。また，学生の習熟度を把握できる定量的な資料はないが，アンケートの回答の一部には，習熟度が推定される回答がある。
これらのことから，相応である。
専門教育履修段階の学生の判断としては，3,4 年生から見ると，回答率が約 1 割と部分的ではあるが，教養教育の成果として「知的刺激，幅広い知識の習得」があげられている。情報教‑ 7 ‑愛知教育大学

Ⅴ 評価結果の概要
用法，授業に必要な施設・設備，自主学習のための施設・設備，１．実施体制この項目では，当該大学が有する目的及び目標に照らして，(1)教養教育の実施組織に関する状況，(2)目的及び目標の周学習に必要な図書，資料，IT 学習環境，成績評価の厳格性，成績評価の一貫性の各観点に基づいて評価を行っている。
これらの評価結果を総合的に判断すると，目的及び目標の達

知・公表に関する状況，(3)教養教育の改善のための取組状況の各要素について評価を行い，その結果を取りまとめている。

成にある程度貢献しているが，改善の必要が相当にある。

各要素の評価においては，教育課程を編成するための組織，「特に優れた点及び改善を要する点等」としては，グループ

教養教育を担当する教員体制，教養教育の実施を補助，支援す内での学習の在り方の話し合いが定着していない点，成績評価

る体制，教養教育を検討するための組織，目的及び目標の趣旨の一貫性は必ずしも必要ないと考えている担当者が多く，また，の教職員，学生等への周知，目的及び目標の趣旨の学外者への大学全体として成績評価の基準等が設定されていない点を改善

公表，学生による授業評価，ファカルティ・ディベロップメンを要する点として取り上げている。

ト，取組状況や問題点を把握するシステム，問題点を改善に結びつけるシステムの各観点に基づいて評価を行っている。

４．教育の効果

これらの評価結果を総合的に判断すると，目的及び目標の達成にかなり貢献しているが，改善の必要がある。

この項目では，当該大学が有する目的及び目標において意図する教育の効果に照らして，(1)履修状況や学生による授業評「特に優れた点及び改善を要する点等」としては，問題点を価結果から判断した教育の実績や効果，(2)専門教育履修段階

改善に結びつけるシステムが十分に機能せず，個々の教員の改や卒業後の状況等から判断した教育の実績や効果の各要素につ善にまで及んでいない点を改善を要する点として取り上げていいて評価を行い，その結果を取りまとめている。

る。

各要素の評価においては，学生の履修状況，学生による授業
評価結果，専門教育実施担当教員の判断，専門教育履修段階の２．教育課程の編成

学生の判断，卒業後の状況からの判断の各観点に基づいて評価

この項目では，当該大学が有する目的及び目標に照らして，を行っている。

(1)教育課程の編成に関する状況，(2)授業科目の内容に関する

これらの評価結果を総合的に判断すると，目的及び目標で意

状況の各要素について評価を行い，その結果を取りまとめてい図した実績や効果がかなり挙がっているが，改善の必要がある。

る。

「特に優れた点及び改善を要する点等」としては，該当する各要素の評価においては，教育課程の編成の内容的な体系性，ものがなかった。

教育課程の編成の実施形態（年次配当等）の体系性，教養教育と専門教育の関係，授業科目と教育課程の一貫性の各観点に基づいて評価を行っている。
これらの評価結果を総合的に判断すると，目的及び目標の達成にかなり貢献しているが，改善の必要がある。
「特に優れた点及び改善を要する点等」としては，該当するものがなかった。
３．教育方法
この項目では，当該大学が有する目的及び目標に照らして，(1)授業形態及び学習指導法等に関する取組状況，(2)学習環境（施設・設備等）に関する取組状況，(3)成績評価法に関する取組状況の各要素について評価を行い，その結果を取りまとめている。
各要素の評価においては，授業形態（講義，演習など），学力に即した対応，授業時間外の学習指導法，シラバスの内容と使‑ 8 ‑愛知教育大学◇

特記事項※

大学から提出された自己評価書から転載

新教育課程は 3 年目を迎え今年度前期で，その出発時に入学した学生は全共通科目の履修を終える。当初の計
画通り，受講学生と担当教員を対象とした「授業改善のための調査」結果等に基づき，教育課程や担当体制をも視野に入れた改善策の検討段階に入っている。
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教養教育の新分野拡充に向けて
2002 年 3 月，「教育学部としての基礎専門科目」（仮称）を本学の教養教育に新しく位置づけていくこととした。この新しい科目の導入により，学生たち（未来の教員）に対して，「教育・子ども・人間」に関わる学術的知と臨床的知を学び，教育学部の専門科目の必須的土台を修得する学びの場を保障しようとするものであり，従来の教養教育の範囲を拡大し，教育学部として「幅広く深い教養及び総合的判断力を培い，豊かな人間性を涵養する」教育の充実を図るものである。同時にそれは，全学「共通科目」教育と「専門教育」とを一層有機的に関連づけることを目指すものであり，そのための体系的カリ
キュラムを構想するものである。
この新たな提起は，本学が養成すべき教師像及びその専門的力量とは何か，とりわけ「実践的指導力」を持った「個性豊かな教員」の養成はいかにあるべきかを検討する中でなされたものである。なお，初等・中等教育等の教員の実践する力は，教員の「教養」の力でもあるととらえた本学の見解は次の通りである。
世界を読みひらき，自分自身と他者との生を複雑で重層的な文脈の中でとらえ，考え，行動するための力を教養と考えるならば，現代日本及び世界の問題状況，課題に取組むためには教養が不可欠である。この社会的・文化的力としての教養を，教科の授業や学校の諸活動の実践を通して教えつつ学ぶ教員こそ，変動と変革の時代になくてはならない教員である。教育を予め系統化され命題化された知識や技術の伝授としてではなく，一人ひとりの子どもが世界と自らの生とを意味づけていく学びとしてとらえるとき，教員には，子どもとともに学びを自省的につくりだし，そのことによって学術や文化を批判的に継承し再構築する研究力と実践力とが求められるといえよう。
【2002 年 3 月，愛知教育大学改革推進委員会「本学のめざす教員養成の在り方」より。なお，この新しい提起を学芸 4 課程（非教員養成）にも適用することは必ずしも想定していない。】‑ 9 ‑