ヨーロッパ日本語教育
JAPANESE LANGUAGE EDUCATIONIN EUROPE

23
2018 日本語教育シンポジウム
2018 年 ICJLE 日本語教育国際研究大会
The 2018 International Conference on Japanese Language
Education - Venezia
第 22 回 AJE ヨーロッパ日本語教育シンポジウム
The 22nd Japanese Language Education Symposium inEurope報告•発表論文集
The Proceedings ofthe 22nd Japanese Language Symposium in Europe
3-4 August, 20182018ヨーロッパ日本語教師会
Association of Japanese Language Teachers in Europe e.V. (AJE)

本シンポジウム開催にあたり、以下の機関より多大なるご支援を賜りましたことを心より感謝申し上げます。
Our heartfelt gratitude to the following organizations:目次 Table of Contents
はじめに…………………………..…………………………..…………………………..…………………………..………….1
大会運営委員会…………………………..…………………………..…………………………..…………………………..2
プログラム…………………………..…………………………..…………………………..…………………………………..6
シンポジウム、パネル、口頭発表…………………………..…………………………..…………………………8
ポスター発表…………………………..…………………………..…………………………..…………………………..…21《基調講演》
言語と文化の悩ましい関係 —外国語教育の視座から—………..…………………..……………..…25
鳥飼 玖美子Language, interculturality and dissolving borders……………………….………..…………………………….40
Adrian HOLLIDAY《日本語教育と企業文化シンポジウム》
日本企業が求める海外人材とは…………………………..…………………………..……………………….…..54
伊勢田

謙之

企業が求める日本語人材のニーズについて…………………………..…………………………………....60
細田牧

BJT ビジネス日本語能力テストが測定する能力と果たす役割…………………………..………..68
八田香里

ビジネス日本語教育・研究のこれまでとこれから…………………………..………………………….77
奥田純子

海外の日本学卒業生のための日本への就労準備について…………………………..………………94
ハラルド

コンラッド

シンガポールにおけるビジネス日本語教育の意義…………………………..……………………….104
ウォーカー

泉

エチオピアの日本語人材に関する現況と日本語教育が日本企業の投資活性化に果たせる役割…………………………..…………………………..…………………………..…………………………..……….115
古崎陽子

ビジネス日本語コース及びビジネス日本語スピーチコンテスト…………………………….126
ジョーンズ

佳子

米国における次世代グローバル人材の育成をめざす教育実践………………………………..137

高見

智子

《日本語中等教育シンポジウム》
ドイツの中等教育において CEFR の理念はどのように実現されているか……………….151
松尾馨

CEFR に準拠した日本語教科書『できる』とハンガリーの中等教育における 異文化間
コミュニケーション能力育成の現状と課題…………………………..………………………….…..…..162
佐藤紀子

中等教育・高等教育・社会を結ぶ評価とは―バカロレア日本語試験からの考察―…………………………..………………….……..………………………..…………………………..………………………179
東伴子《国立国語研究所講義シリーズ》
談話研究と言語教育―1960 年代から現在までの流れ―…………………………..………………194
宇佐美

まゆみ

『総合的会話分析』に基づく研究―『BTSJ 日本語自然会話コーパス』と『自然会話リソースバンク(NCRB)』との連携に触れながら―………………………..………………….………206
宇佐美

まゆみ

日本語コーパスの紹介とその利用…………………………..…………………………..……………………..222
山崎誠《大学院生ワークショップ》
大学院生ワークショップ…………………………..…………………………..…………………………………….233
ヨーロッパ日本語教師会…………………………..…………………………..…………………………..…….….234
編集委員会・編集協力者・編集後記…………………………..…………………………..………………….247

はじめに Foreword
2018 年 8 月 2 日から 4 日にかけ、日本語教育国際大会 (International Conference on
Japanese Language Education) がヴェネツィアで行われました。国際大会は第 22 回ヨーロッパ日本語教育シンポジウムも兼ねており、この大会を機に世界でご活躍の多くの方をヨーロッパ日本語教師会の新会員と迎えることができたことで、ヨーロッパの日
本語教育において大きな意味を持つ機会となりました。また、複数の国で構成される
ヨーロッパ日本語教師会にとっても、ともに国際大会の準備を進め、無事に国際大会を開催できたことで、ヨーロッパの日本語教育関係者と連携を取り合う素晴らしい機会でもありました。国際大会に多大なるご支援をしてくださった国際交流基金、尚友
倶楽部、カフォスカリ大学とそのパートナーシップ機関、在イタリア日本総領事館、
在イタリア日本商工会議所、博報財団、イタリア現地企業の Majer Venezia、m&m
media services、H.I.S Italy、東京国際ビジネスカレッジ、リージョナルキャリア、日本漢字能力検定協会、イギリスの Cross Border Recruitment–Centre People、出版社の皆様には、この場を借りて改めて感謝申し上げます。
学会のテーマは「平和への対話」と定めました。様々な社会問題が私たちの目の前で起こる中、少しでも日本語教育、ことばの教育にできることはないかと考えた上で選んだテーマでした。基調講演には鳥飼玖美子名誉教授とエイドリアン・ホリデー教
授をお招きし、文化や社会とのつながりの中で言語教育について語っていただきました。発表応募は 529 件にのぼり、パネル、口頭発表、ポスター発表合わせて 310 件の発表が行われました。また、大学院生ワークショップ、企業文化とビジネス日本語教
育シンポジウム、中等日本語教育シンポジウムも大会中に開催することができました。
国立国語研究所の連続講義も執り行われました。様々な視点から交わされた対話を通して、多くの方が自分自身の価値観を問い直し、開かれたものにし、平和的かつ敬意を持ち合う包摂的な社会の構築への貢献へと歩みを進めてくださったのではないでしょうか。今後も「平和への対話」がことばの教育を通して続いていくことを切に願います。
最後になりましたが、国際大会の開催は準備と運営に関わった多くの方々のお力添
えなしには不可能でした。特に、カフォスカリ大学の先生方、学生の皆様、ヨーロッパ日本語教師会の役員の皆様、日本語教育学会、日本語教育グローバルネットワークの皆様には感謝申し上げます。
マルチェッラ・マリオッティ Marcella Mariotti
ヨーロッパ日本語教師会会長
2018 年ヴェネツィア日本語教育国際研究大会実行委員長

1

ICJLE 2018 Conference Team -- 大会運営委員会
Convener -- 大会運営委員長• Marcella MARIOTTI (AJE Chairperson, Ca’ Foscari University of Venice) -- マル
チェッラ・マリオッティ（AJE 会長，ヴェネツィア・カフォスカリ大学）

ICJLE Steering Committee -- 大会運営委員会•

Marcella MARIOTTI (UCF) -- マルチェッラ・マリオッティ（ヴェネツィア・カフ
ォスカリ大学）•

Noriko IWASAKI (SOAS University of London) -- 岩﨑典子（ロンドン大学アジア・アフリカ学院）•

Michiko TAKAGI (Marie Haps Research and Education) -- 高木三知子（マリーアップス外語学院）ICJLE Executive and Organizing Committee -- 大会実行委員会•

Marcella MARIOTTI (UCF) -- マルチェッラ・マリオッティ（ヴェネツィア・カフ
ォスカリ大学)•

Noriko IWASAKI (SOAS University of London) -- 岩﨑典子（ロンドン大学アジア・アフリカ学院）•

MichikoTAKAGI (Marie Haps Research and Education) -- 高木三知子（マリーアップス外語学院）•

Akemi HAMADA (University of Tübingen) -- 濵田朱美（テュービンゲン大学）•

Daisuke HAMATSU (University of Hamburg / Free University of Berlin) -- 浜津大輔（ハンブルク大学／ベルリン自由大学）•

Michiyo SHIMIZU FUCHS (Japanische Schule Basel) -- フックス-清水美千代（バーゼル日本語学校）•

Sei MIWA (University of Hamburg) -- 三輪聖（ハンブルク大学）•

Sawako NEMOTO (Paris-South French-Japanese Association) -- 根元佐和子（パリ南日本語補習校）•

Tiziana CARPI (Università degli Studi di Milano) -- ティツィアーナ・カルピ（ミラノ大学）

ICJLE Local Executive and Organizing Committee -- 現地大会実行委
員会•

Marcella MARIOTTI (UCF) -- マルチェッラ・マリオッティ（ヴェネツィア・カフ
ォスカリ大学）2

•

Alessandro MANTELLI (UCF) -- アレッサンドロ・マンテッリ（ヴェネツィア・
カフォスカリ大学）•

Giuseppe PAPPALARDO (UCF) -- ジュゼッペ・パッパラルド（ヴェネツィア・
カフォスカリ大学）

ICJLE Local Support Team (UCF) -- 現地大会サポートチーム（ヴェネツィア・カフォスカリ大学）•

Hirofumi UTSUMI (Otemon Gakuin) -- 内海博文（追手門学院大学）•

Aya MARIKO -- 鞠古綾•

Etsuko NAKAYAMA -- 中山悦子•

Yoshie NISHIOKA -- 西岡芳栄•

Kayato SEMBOKUYA -- 仙北谷茅戸•

Ikuko SUGIYAMA -- 杉山育子•

Akane SUZUKI -- 鈴木朱音•

Masako SUZUKI -- 鈴木正子•

Hatsumi UEDA -- 上田初美•

Kaori UEMURA -- 上村香織•

Midori YASUDA -- 保田みどり•

Momoko YOSHIDA -- 吉田桃子

ICJLE Local STAFF (UCF) -- 現地大会スタッフ （ヴェネツィア・カフ
ォスカリ大学）
Coordinators:• Giulia SICIGNANO -- ジュリア・シチニャーノ
Natalia Francesca SINATRA -- ナタリア・フランチェスカ・シナトラ
Graduates and Students:• Dalila ANGHETTI -- ダリラ・アンゲッティ••

Valentina BRAGGION -- ヴァレンティーナ・ブラッジョン•

Mariaclaudia CARIO -- マリアクラウディア・カリオ•

Elena CASTAGNOLI -- エレナ・カスタニョーリ•

Susanna FELTRIN -- スザンナ・フェルトリン

•Erika FUSSENEGER -- エリカ・フッセネゲル•

Virginia GOSTISSA -- ヴィルジ二ア・ゴスティッサ•

Noriko HIRAISHI -- 平石典子 (筑波大学)•

Kyoko KATO -- 加藤恭子•

Alessandro MARCON -- アレッサンドロ・マルコン

3•

Jessica MATARRESE -- ジェッシカ・マタッレーゼ•

Irene MELINU -- イレーネ・メリヌ•

Miryam MESSINA -- ミリャム・メッシーナ•

Matteo NASSINI -- マッテオ・ナッシーニ•

Yuka OHASHI -- 大橋優香 (立教大学)•

Irene PASTRELLO -- イレーネ・パストレッロ•

Nicole PERON -- ニコール・ペロン•

Francesca REALE -- フランチェスカ・レアーレ•

Matteo RIZZUTO -- マッテオ・リッツート•

Monica SIMI -- モニカ・シミ•

Andrea SPECIALE -- アンドレア・スペチャーレ•

Hinako SUZUKI -- 鈴木日奈子 （立教大学)•

Giulia VALENTI -- ジュリア・ヴァレンティ

Venice Administration and Organisation Office -- 大会運営事務局•

Consuelo PURICELLI (Fondazione Università Ca’ Foscari Venezia) – コンスエー
ロ・プリチェッリ（ヴェネツィア・カフォスカリ大学・ファウンデーション）•

Martina SGUAZZIN (Fondazione Università Ca’ Foscari Venezia) -- マルティー
ナ・スグアッツィン （ヴェネツィア・カフォスカリ大学・ファウンデーション）

System Development and Web Design -- システム開発と Web デザイン•

Alessandro MANTELLI (UCF) -- アレッサンドロ・マンテッリ（ヴェネツィア・
カフォスカリ大学）

Program -- プログラム•

Giuseppe PAPPALARDO (UCF) --ジュゼッペ・パッパラルド（ヴェネツィア・
カフォスカリ大学）•

Matteo NASSINI (UCF) – マッテーオ・ナッシーニ（ヴェネツィア・カフォスカ
リ大学）

Logo Designer -- ロゴデザイナー•

Giulia MANGOLINI -- ジュリア・マンゴリーニ

4Symposium・Workshop Scientific Committee -- シンポジウム・ワークショップ企
画委員会
Business Japanese and Corporate Culture Symposium -- 日本語教育と企業文化シ
ンポジウム•

Marcella MARIOTTI (UCF) -- マルチェッラ・マリオッティ（ヴェネツィア・カフォ
スカリ大学)•

Keiko HORII (Musashino University) -- 堀井惠子(武蔵野大学)

実行委員長 -- Executive Coordinator•

Akemi HAMADA (University of Tübingen) -- 濵田朱美（テュービンゲン大学）

Secondary-level Japanese Language -- ヨーロッパ中等日本語教育と CEFR•

Yasu-Hiko TOHSAKU (University of California, San Diego, USA) -- 當作靖彦（カリフォルニア大学サンディエゴ校）•

Chisato OFUNE (The Japan Foundation) -- 大舩ちさと（国際交流基金）

実行委員長 -- Executive Coordinator:•

Sawako NEMOTO (Paris-South French-Japanese Association) -- 根元佐和子（パリ南日本語補習校）

PhD Workshop -- 大学院生ワークショップ•

Chihiro THOMSON (UNSW Sydney) -- トムソン木下千尋 (ニューサウスウェールズ大学)•

Emi OTSUJI (University of Technology Sydney) -- 尾辻恵美 (シドニー工科大学)•

Ikuko NAKANE (University of Melbourne) -- 中根育子（メルボルン大学)

実行委員長 -- Executive Coordinator:•

Takuya KOJIMA (UNSW Sydney) -- 小島卓也 (ニューサウスウェールズ大学)•

Alessandro MANTELLI (UCF) -- アレッサンドロ・マンテッリ（ヴェネツィア・カ
フォスカリ大学）5

プログラム PROGRAM
国際大会前日イベント CONFERENCE PRE-OPENING EVENTS
8 月 2 日 2 August
10:00 – 13:00
14:00 – 17:30

グローバルネットワーク代表者会議 Global Network for Japanese
Language Education Representatives Meeting
大学院生ワークショップ PhD Students Workshop

18:00 – 22:00

参加登録・ウェルカムカクテル Registration, Welcome Cocktail
大会イベント CONFERENCE EVENTS
8 月 3 日 ３ August

8:30 – 09:00

参加登録 Registration

9:00 – 09:30

開会式 Opening Ceremony

9:30 – 11:40

基調講演 KEYNOTE PLENARY SESSIONS
鳥飼玖美子教授 Prof. Kumiko TORIKAI
エイドリアンホリデー教授 Prof. Adrian HOLLIDAY

11:40 – 12:30

水上バス移動 Boat Tour - Transfer to San Giobbe

12:30 – 14:00

ランチ Lunch Break

14:00 – 15:30

パラレルセッション A PARALLEL SESSION A

15:30 – 16:00

日本語教育と企業文化シンポジウム（１） Japanese Language &Corporate Culture Symposium (1)コーヒーブレイク Coffee Break

16:00 – 17:30

パラレルセッション B PARALLEL SESSION B

17:30 – 19:00

日本語教育と企業文化シンポジウム（２） Japanese Language &Corporate Culture Symposium (2)
国立国語研究所講義シリーズ（１、２） NINJAL Lectures Series(1,2)
ヨーロッパ日本語教師会総会 AJE General Meeting

20:30 – 23:00

ガラディナー Gala Dinner
8 月 4 日 4 August

8:30 – 9:00

参加登録 Registration

9:00 – 10:30

パラレルセッション C PARALLEL SESSION C

10:30 – 11:00

国立国語研究所講義シリーズ（３、４） NINJAL Lectures Series(3,4)
コーヒーブレーク Coffee Break6

11:00 – 12:30

パラレルセッション D PARALLEL SESSION D
GN プロジェクト報告パネル GN Projects Report Panel
ポスターセッション A POSTER SESSION A

12:30 – 14:00

ランチ Lunch Break

14:00 – 15:30

くろしお出版教材紹介 Kurosio Book Presentation
Cross Border Recruitment (CBR) Europe
パラレルセッション E PARALLEL SESSION E

15:30 – 16:00

日本語中等教育シンポジウム（１） Japanese Language Secondary
Education Symposium (1)コーヒーブレーク Coffee Break

16:00 – 17:30

パラレルセッション F PARALLEL SESSION F
日本語中等教育シンポジウム（２） Japanese Language Secondary
Education Symposium (2)ポスターセッション B POSTER SESSION B

17:30 – 18:00

基調講演者コメント Keynotes Comments
閉会式 Closing Ceremony

7シンポジウム、パネル、口頭発表 PRESENTATIONS (SYMPOSIUM, PANEL, ORAL)
8 月 3 日 3 August

8

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8 月 4 日 4 August

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18

19

20

ポスター発表 PRESENTATIONS (POSTER)

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22

23

24

基調講演
Keynote Speeches

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4“America First”

EU —

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9(diversity)

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9 inclusion
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competence)
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(Michael Byram)
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9(intercultural
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5
Edward B. Tylor
5

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:

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9
(Clyde Kluckhohn,1945) 44explicit
implicit
designs for living
8
p
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3

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4

Harry C. Triandis, 1972
p

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, 2000

44 …

5, 20004(a system of explicit and implicit designs for living)

4

1871

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4

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5
(Edward T. Hall, 1976)

9

4
8internal

94external / conscious/explicit/ unconscious / implicit, out-of-awareness5
8
9(Trompenaars & Hampden-Turner, 1998)
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1966
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5
, 2000, p.9

5

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Silent Language 8489(verbal communication)
9 non-verbal communication
5
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5
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4
The
9(Hall, 1973)
5(John J. Gumperz,1982) 4
5
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4
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5
Roman Jakobson,

1960

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8
2008, p.218 5

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8

Dell Hymes

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5
, 2012, p.171
9
4

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4 4
p4
9
4

5

p 4
29

SPEAKING494E (ends)

58
9
4P (participant) 48
95A (act
895K (key)
4
5I
8
9
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4 6

S setting / scene
84
sequence) 4
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9 4(instrumentalities) 4445N (norm) 8
94

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(communicative competence)4(Hymes,1972, 1974)
5
4
5
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9
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4
5
4
notional-functional syllabus, communicative language
teaching, communicative approach
45
5
4(Michael Canale & Merrill Swain; Canale, 198
8
9
5
4

4

4 “

(
4
(Lyle F. Bachman, 1990)4(language competence) 4(strategic competence 4(psychophysiological mechanisms 4(30

(knowledge structure : knowledge of the world)
58
9 4
89(organizational competence) 89(pragmatic competence)
5
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8
9(grammaticalcompetence) 89(textual competence)
58
9 48
9
48
9(illocutionary competence) 89(sociolinguistic competence)
5 8
9 4
p
5 8
9 4

4
5( 8.
9( knowledge structure : knowledge of the world) 85
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9 context of situation

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( 8

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4“culture is communication”

Hall, 959, p.97
5
Hall, 1976
4
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9 High Context Culture
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9 Low Context Culture

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Geert Hofstede, 1980) 4
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-,
(
9(collectivism)
59(individualism)

8

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5

4
William B. Gudykunst, 2005,p.8
4(e.g. Samovar, Porter & Jain, 1981)

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9(intercultural competence)45489(otherness)
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Byram, 2003 5

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empathy 89role distancetolerance of ambiguity( awareness and representation of own identity

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4tolerance 4
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5
4tolerance of ambiguity 444
ambiguity89tolerant8
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4
Plurilingualism / Pluriculturalism
CEFR (Common
European Framework of Reference for Languages)
5
4
8
:
:
9(The
language learner becomes plurilingual and develops interculturality, Council of Europe, 2001, p.43)
4
8
9 8
9
9(pluricultural competence)
32

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8
5
competence 8
,
4

8

9 8
9
48
9 (cultural competences)89(intercultural awareness4
CEFR Companion Volume
94
5

9 interculturalp(Zarate, 2008)5
4
8
9
8
9
4

5
One of the reasons for promoting the development of plurilingualism and pluriculturalism-- refines knowledge of how to learn and the capacity to enter into relations with others andnew situations. It may, therefore, to some degree accelerate subsequent learning in the
linguistic and cultural areas. (Council of Europe, 2018, p.294
)
11
4
6
4
5
4
5
CEFR 2001
4
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9

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8

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Council of Europe, 2018, p.28 5
4
4

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4
4

5
CEFR

42001

4
4
4CEFR
5
4Common Reference Levels
5
CEFR 4
Basic user
A1 A24Independent user (B1 B24Proficient user
C1 C2
4
4
11
5
A
4pre-A1 A1
A2, B1, B2
4
plus
Above C2 C
44
p42001
4
native speaker
5
4
5
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9
4
8
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(reception)489(production)489(interaction)489(mediation)
5
33

…the CEFR replaces the traditional model of the four skills (listening, speaking, reading,writing), which has increasingly proved inadequate to capture the complex reality ofcommunication. […] The organisation proposed by the CEFR is closer to real-life languageuse, which is grounded in interaction in which meaning is co-constructed. Activities arepresented under four modes of communication: reception, production, interaction andmediation. (Council of Europe, 2018, p.304)…CEFR 4
4
4
4
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4
5[…]
CEFR
4
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CEFR
4
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42001

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9 8
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9(spoken interaction)
4Twitter9(written interaction)
5

4CEFR

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4

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4
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p 4
8

(facilitating pluricultural space)
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9
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4

not kept in separated mental compartments)
4
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4
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9(languages and cultures are45

5(the capacity to deal with ‘otherness’)(willingness to act as an intercultural mediator)

94
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to respond in a sociolinguistically appropriate way)5

9(the capacity
4

5
4
openness

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curiosity
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4A2
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5C2

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cultural incident
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Smith, L.A. , 2017
8
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9

4

9
9

9
8

4
5
CEFR

(Milton Bennett, 1993)(Darla K. Deardorff, 2015; Deardorff, D. K. & Arasaratnam 5
4
5
5
5

48
(Grammar-Translation Method)

5
4

5
6

4
4

4

5
8

Method)Program)599(Audiolingual
Army Method (Army Specialized Training(Charles C. Fries)

54
B.F. Skinner
4

4

5
4

4
4

1965)

(Noam Chomsky, 1959)
4
Hymes, 197285competence)48

4(1957):
5
4

4(Chomsky,9(linguistic competence)
4
p
(use)
4
8
9(sociolinguistic
9(communicative competence)

5
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8
9
Communicative Approach4
Communicative Language Teaching44Notional / Functional Syllabus4
5
5
p
6
5
4
8

9
35

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4

4

“

5
9 form
4Focus on Form45-44approaches)
5Intercultural Communicative Competence(critical cultural awareness)
4

4

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4

(literacy-based
4

4

5
CEFR (Common European Framework of Reference for Languages
4
8
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4
8
9
5
4
— 4CLIL (Content and Language Integrated Learning)
5
CBT (Content-based teaching)
4
5
CLIL
4
8
9
4
1 1
5
4CLIL
C content, cognition, communication, culture
5
8
4
4
4
9
C 4
C
context8
9
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4
5
4
4
8
9
(translanguaging)
p
5
p

5

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8

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4

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5
4

4
5
p 4

5

p
(critical discourse analysis)
5

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4
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5
4

4 p

5

4
p
65
p
4

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4
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4
5

4

4
4sister / brother

8 9
8 9
8 9
8 9
elder / younger
4

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64

5 “

p
5

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8

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9

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(

p
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—

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9 Kramsch,1993
—
4
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4
5

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p

4

5
2mediation”

4 CEFR
5

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5
TILT (Translation and Interpreting in Language Teaching)
5
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— 4
—
4
5
4
8
9(otherness, foreignness)
4
4
37

5
4
4
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42018

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39

Language, interculturality and dissolving borders

Adrian HOLLIDAY
Canterbury Christ Church University
Abstract
We need to move away from the simplistic notion that ‘teaching L2' involves ‘teaching C2’
because it denies cultural complexity and brings an essentialist and indeed neo-racist imagination ofpre-defined national or other large culture that equates precisely with pre-defined national language.
Instead, informed by a postmodern viewpoint in social science and applied linguistics, we have toconsider that a particular language can travel and embrace diverse cultural realities, and particular
cultural realities can be expressed through diverse languages. Language is part of the architecture ofsocial life; but the architecture can be expressed on other ways and language can be put to other use.
These open relationships make the teaching and learning of Japanese an opportunity for a creative
exploration – for an interculturality which is a continuous third space in which we are deCentredfrom simplistic notions of language and culture, and where we find ourselves multiple and hybrid as
we renegotiate Self and Other. Learning a new language, with its ways of expressing Self and society
should be something that we bring into ourselves – not to learn a new, different culture, but toexpand one’s cultural experience.

Keywords: language, culture, discourses, prejudice【キーワード】 言語、文化、ディスコース、偏見

0 Purpose of the paper
My purpose in this paper is to look at the teaching and learning of Japanese from the perspectiveof what we now know about the relationship between language and culture as a result of apostmodern revolution in the social sciences. In the first part of the paper I will summarise thepostmodern position as revealing myths and dangers. I will then set out briefly what this must mean
for the teaching and learning of Japanese.
1

Myths and dangers

The postmodern revolution brings a new, irreversible understanding that grand narratives ofnation and history are ideological (Lyotard, 1979, p. xxiv). It tells us that the concept of nation state is
not defined by culture and language, but that, instead, it is a political construct that employs
exaggerated constructs of culture and language to provide it with validity. The positivist, modernist
view of culture as ‘solid’ is therefore replaced with the view that it is ‘liquid’ with imaginedboundaries (Anderson, 2006; Dervin, 2011, p. 38, citing Bauman). There are two important things to40

note here. First, postmodernism represents a scientific revolution. It is therefore not an alternative
understanding that we might choose. On the contrary, once we know this, we cannot go back (Kuhn,
1970, p. 103). Second, it tells us about a distortion of how things are because of the power ofideology, which Berger & Luckmann (1979, p. 18) define as ‘ideas serving as weapons for social
interests’. Not all ideology has such a negative impact, but in the case of language and culture thegrand narratives of nation have had a particularly negative impact (Kumaravadivelu, 2012).
1.1 Cultural prejudiceThis negative impact of ideologies of nation in language education concerns cultural prejudice thatmoves towards neo-racism. It is driven by an obsession with national or other large cultures (e.g.
transnational language groups such Arabic, Spanish and Chinese, and religions such as Islam) which
has led to a false belief that they are the prime defining factor in linguistic and cultural difference.
The reason for this comes from a combination of forces: a ‘methodological nationalism’ – i.e. always
beginning comparative social research with national categories – resulting from the upsurge ofnationalism in Europe in the 19th century (e.g. Beck & Sznaider, 2006, p. 3); the influence of
behaviourism that implies that learning language means learning culture (Holliday, 2005, p. 55); anda deep-seated Orientalism and historical colonialism in Western, Centre defining of the non-West as
culturally deficient (e.g. Hall, 1991; Said, 1978), which has morphed into an apparently‘well-wishing’ but still deeply patronising West as steward discourse of improving the world throughcultural education (Holliday, 2011, 2016a). An outcome of these forces is that ’culture’ is never aneutral term; and attempting to define any group of people by means of cultural stereotypes istherefore neo-racist, with ‘culture’ as a euphemism for race (e.g. Hervik, 2013; Spears, 1999).
A particular result of these forces that relates to the construction of ‘Japanese’ as a solid language
or culture is a powerful and deeply Othering stereotype of East-Asian students in Western
universities that they lack self-direction, criticality and creativity, stemming from their ‘collectivism’(Kubota, 1999, 2003). Kubota (2001) famously discredits this by pointing out that it is a stereotype
of underperformance and deficiency that is the same as that for underachieving mainstream
American students.
1.2 The monolingual, monocultural fallacy
A further problematic aspect of the obsession with separate national or other large blocks that are
essentially different to each other is the false belief that that learning a new language (L2) requires
learning and adopting a new culture (C2) that could amount to some sort of loss or improvement of
one’s existing culture. This has been a major basis for the successful international industry in which
language textbooks exaggerate national culture as a commercial brand, with content that cancomprise Othering national stereotypes referred to above (Gray, 2010). This commodification ofculture in textbooks more generally encourages an essentialist multiculturalism in which people are
reduced to sensationalist images of costumes, food and festivals (Cantle, 2012; Delanty, Wodak, &Jones, 2008; Dervin, Hahl, Härkönen, & Layne, 2015; Kubota, 2004; Kumaravadivelu, 2007, pp.
104-106; Spears, 1999). In the case of language education, I would add to this list sensationalist
images of idiomatic expressions, descriptions of cultural events and situations and very particular
cultural values, which lead teachers and students to believe that they define the language (Kullman,41

2013; Risager, 2018). Teachers and students, to counter this idea, only need to think about thesociolinguistics of their own societies to know that idiomatic expression is a particularly variable
aspect of language as it moves and changes within particular small culture scenarios and that there isa huge diversity of cultural events and situations. Looking to one’s own experience in this way rather
than being taken in by the recipes provided by grand narratives will be a recurring theme throughout
the rest of this paper.
This simplistic matching of nation, language and culture also encourages teachers to frame their
specialist academic identity around very narrow interpretations of ‘culture’. Even without any
particular background in sociology, history or cultural studies, teachers can get away with claiming
an expertise in the ‘culture’ associated with a particular language on the basis of textbook situations
and idiosyncratic bits of language which are in fact no more than tiny slices of social life selected by
textbook writers, with the result that students also are given the false and very narrow impression of
the relationship between language and culture1. This misleading form of language education isfurther exacerbated when these false images of language and culture are squeezed into the limited
repertoire of classrooms where only the ‘target’ language is being used. Phillipson (1992, p. 185)
argues strongly against this ‘monolingual fallacy’ that a foreign language can only be learnt
effectively in the absence of the influence of the first language. One might therefore surmise thatteaching any language without a full discussion of its complex sociolinguistics and politics, thatwould have to take place in the first language, amounts to an attempt at cultural brainwashing – or,with relation to behaviourism as referred to earlier, ‘cultural improvement’, where it is believed thatthe new language embeds cultural superiority. I would therefore mirror Phillipson’s notion of‘monolingual fallacy’ with ‘monocultural fallacy’ – remembering that language is nevermonocultural.
1.3 Native-speakerism
Another aspect of this system of cultural and linguistic prejudice that has built around language
education concerns discourses of speakerhood. A native-non-native speaker distinction that iscommon throughout the language teaching profession is deeply connected to the supposed
opposition between an imagined superiority of ‘individualism’ and associated self-determination,
criticality, creativity and so on, and the false idea of a culturally ‘collectivism’ referred to above. The
former has been associated with the image of the ‘native speaker’ of English – both teacher andstudent. This notion was politicised as such by the imperialistic drive to sell English and supposed‘native’ English teachers as a desirable commodity across the world (Phillipson, 1992), and has
resulted in all manner of prejudice from the racialisation of types of speakers to employment
discrimination and denial of professionalism (e.g. Ali, 2009; Kubota, 2013; Kubota et al., 2005;
Lengeling & Mora Pablo, 2012), to the enforcement of the idea that teaching language is some sortof cultural improvement of the ‘culturally deficient’ ‘non-native speaker’ student, who therefore
needs certain types of classroom practice (e.g. Gong & Holliday, 2013; Kumaravadivelu, 2016;
Lowe, 2017; Swan, Aboshiha, & Holliday, 2015). As with grand narratives of nation, language andculture, the positioning of the ‘native’ and ‘non-native speaker’ has been revealed as a particularly
persistent ideology, which I have termed native-speakerism (Holliday, 2018b).
As stated above, once the ideology factor has been appreciated, there is no going back; and the42

ideological politics of speakerhood must also have resounding impact on what we can think about
the teaching and learning of Japanese. The result is an overall common belief that only ‘culturally
right’ people can ‘know’ the language. This is a neo-racist narrative of exclusion that spreads beyond
professional discourses. In my recent blog I struggle with what this might mean for someone looking
for a teacher of any language, but then realise that while a ‘native speaker’ teacher might on thesurface be the obvious choice, it is the result of being taken in by an idealised image:‘If I want someone to teach my children Russian I will look for a native speakerbecause they know the real Russian language. But when I search into what I
actually mean, I discover some sort of idealisation. It should not be any Russian,but one who fits the image that I have in my mind – perhaps appearance, skincolour, class, accent, name, demeanour, or an image from literature or film. It
relates to the branded, exoticised and packaged, ‘us’-‘them’ slices of so-called‘culture’ that one can find in commercial textbooks and that we might have beenbrought up with since primary school.’ (Holliday, 2017)
By referring to Russian here I was trying to think of a language that does not quite have the worldpolitical and economic image of English, but which has a sufficiently strong literary, media andcultural image to feed the deception. Japanese I think also has a strong image of this type. The
problem is that it is also strongly idealised. Moeran (1996) talks about how an idealised and indeed
exoticised image of Japan has been much used as a powerful brand to sell Japanese goods abroad.
There is of course nothing at all wrong with this branding. Most people are aware that the imagery ofadvertising is just imagery. We would all know this about our own societies. However, we might betaken in by the cultural branding of other languages and societies, especially when our media andeducation is so dominated by this branding. Chimamanda Ngozi Adichie (2009) famously makes thepoint that we know how diverse our own societies are, but we are taken in by the racialised ‘single
story’ of Nigeria. We need to be cautious here, however: there will also be times when we are taken
in by the idealised images of our own societies, especially when they are constructed for us inopposition to a ‘problematic’ Other.
There is also another problem. While English has been sold as an internationally commerciallydesirable commodity, the Centre–Western defining of the rest of the world (Hannerz, 1991) mightpresent Japan and Japanese as exotically ‘oriental’. I remember noticing this while some years ago
visiting the language department at the University of Guanajuato in Mexico. Whereas English wasframed as a modern language of necessity, despite its association with political oppression coming
over the border from the United States, Japanese was framed very strongly as a quaint, exotic
language marked by ceremonies such as tea drinking. The important implication here is that we havea duty to teach Japanese away from the Orientalist imagination which, though useful for business, isthe false and racist Western invention referred to earlier.
2. Moving from blocks to threads
What I have so far described are the blocks to the teaching and learning of Japanese that arise
from false notions of language and culture. What I wish to suggest in contrast are threads – means
43

for connecting Japanese language education to a more realistic and open image of language andculture, with deeper, more worthwhile outcomes that avoid cultural prejudice. Threads are thecounter to grand narratives when they connect us back to the personal experience of language andculture that we all bring with us but which we might not recall.
Helpful here is my grammar of culture (Holliday, 2018a, 2018c) which shows how blocks andthreads compete within the complex nature of the intercultural and in the everyday process of small
culture formation on the go (Amadasi & Holliday, 2017; Holliday, 2016b). It is important to note thatthe use of ‘grammar’ here is not in the linguistic sense, but rather from C Wright Mills’ Sociologicalimagination (1970, p. 235). He claims it as the basic method for detailed sense-making of thestructures of society. It is the sociological rather than linguistic analysis running through this paperthat is able to bring out the cultural politics of language education. The grammar depicts three broad
domains, each with negative and positive forces. The negative are the blocks that keep us apart andbuild cultural prejudice. The positive are threads that we can choose to use to bring us together.
The first domain, national and other structures, is most often associated with nation or otherthings that structure our lives such as education, the media, political systems, economies, institutions
and perhaps religion. Within this domain, there are certainly elements that can provide us with hugeresources that we can make use of when engaging with new languages or cultural environments. It isthese resources that would enable language teachers and learners to bring a background andunderstanding of how language works in society to the learning of Japanese. However, there are also
blocking grand narratives that come to us through our media and politics that can demonise the Other– propaganda about other nations, and especially, these days, about migrants and minorities, or about
people we are at war with, are obvious examples. In this sense, no talk of culture can ever be neutral
because we are all brought up, consciously or unconsciously, to position ourselves as either superior
or inferior to others. It is in this domain that we can be fed false notions that ‘our’ large culture andlanguage is essentially culturally separate and different to ‘theirs’ – a notion that will by its naturecarry an implication of inferiority or superiority and of how we need to be behaviouristically trainedin the other culture in order to enter it.
The second domain, cultural products, mostly has positive, threading impact in that there arecultural flows that are carried across structural borders – art, literature, music, architecture, cuisine,
fashion and so on. There is however a negative, blocking force in this domain in the form of
discourses of culture which make essentialist statements and claim ‘us’- ‘them’ boundaries – ‘in myculture we always … and never …’. These and the ‘us’- ‘them’ grand narratives on the right of thegrammar are the basis of the essentialist and neo-racist imaginations of language and culture
described above.
The third domain, underlying universal cultural processes, is potentially the major source of
threads in that they are what we all share in the way that we engage with and construct culture
wherever we are from a very early age. This sharing of experience and complexity is the basis for thesuggestions for threads in the rest of the paper. However, this continuous process of small culture
formation on the go can also take from the negative in the other two domains, where we are pulled
between the blocking seductive power of grand narratives and dominant Centre discourses and what
we know from the threads of everyday experience.

44

3. A richer picture
What therefore is the relationship between language and culture that we can work with to create
threads that bring us together in a more open teaching and learning experience? Answering thisquestion is helped by a now developing consensus within critical applied linguistics and criticalsociology that the relationship between language and culture is complex and far from one where
nations, their cultures and their languages map neatly into each other (Saraceni, 2015). Bothlanguage and culture are entities that can travel creatively and independently of each other. Neither
can be pinned down as tradition has imagined that they can. The common notion that teaching a‘target language’ matches precisely onto teaching a ‘target culture’ is therefore fallacious. The use of
the term ‘target’ is itself problematic where it suggests a definable place to go to learn and master.
What we now begin to understand is that a particular language does not speak only a particular
culture but can embrace a diverse range of cultural realities. A language can certainly travel; andparticular cultural realities can be expressed through diverse languages. A personal anecdote thatexemplifies this is the case of a young Syrian woman who had just arrived home in Damascus fromthe United States where she was at university. In just a couple of hours her English changed from thatof an American freshman student to the still perfect but different English spoken by her bilingual
Arabic-English family which was full of Syrian cultural references. Her body language, gestures andaccent also changed accordingly. When we are with this family our English also changes toaccommodate their cultural references; and theirs probably does to accommodate ours. In our
English at home we use the expression ‘your place is empty’ when friends cannot be there to sharesocial events. It is a translation from Farsi which enables our English to take in cultural referencesfrom Iran, my wife’s country of birth. One might think that these examples are exceptions andindicate ‘impure’ English. There is however no such thing, as all languages are constantly changing
to take in the diverse cultural flows – the carrying of cultural influences from one place to another –that have always been there. A Japanese colleague at the conference commented that the Rialto
Bridge here in Venice reminded her of archetypal bridges in Japan. Of course there must be aconnection.
I find the notion of linguaculture useful to explain the relationship between language and thesecultural flows. The terms comes from Risager, who states that it is a cultural ‘language resource’
which can be carried from its language of origin to other languages. For example, ‘people carry theirDanish language resources with them into new cultural contexts and perhaps put them to use in new
ways under new circumstances’ (2011, p. 107). She continues: ‘when I as a Dane move around theworld, I tend to build on my Danish linguaculture, when I speak English, French or German. I
therefore contribute to the flow of Danish linguaculture across languages’ (p. 110).
Regarding Japanese, when I watch Japanese colleagues at this conference mixing and talking,my strongest thought is that they are like all colleagues at all conferences I have been to in the past. I
cannot translate their Japanese language; but I am sure that it is being used very much as the Englishthat I can understand in other conferences to network and share professional and personal
experiences.

45

4 Searching for threads
Thinking about cultural flows and how language can express a range of cultural experiences andreferences, one of the important thread benefits of learning another language is carrying experiencefrom one language to another and back. A new language will undoubtedly connect with culturalexperience that one’s own language does not, but it will be experience that one can neverthelessbring into one’s own cultural domain. The learning experience will therefore entail working out how
the foreign language connects with our own world. An example of this is the case of an Italian
student learning Japanese saying that she found that the characters were amazingly liberating andhelped her to think and express herself in a different way that she could bring into Italian. This would
be something to do with bringing elements of Japanese linguaculture into Italian; and of course
taking elements of Italian linguaculture into Japanese.
Another set of threads would be discourses. These are the ways of talking about things that are
specific to particular activities – occupations, academic, sport, buying and selling, advertising and soon – but also expressing grand narratives and their ideologies in racism, sexism, political andreligious extremism and so on (Stuart Hall, 1996b, p. 201). These discourses are connected withsmall cultures and will be similar but different in different cultural settings. Taking academic writing
style as an example, what must be avoided is the blocking discourse of culture, in the third domain of
the grammar, which claims that, for example, the writing style of national culture X is more
‘flowery’ and less precise than that in national culture Y. Such a statement about culture, as in theexamples earlier in this paper, serves a Centre grand narrative that sets one large culture as inferior orsuperior to another2. The reality is that in all societies there are a multiplicity of writing styles thatsuit different discourses and genres. As referred to above in the case of idiom and cultural setting,learning a new language might be seen as an explicit exercise in sociolinguistics, where usefulattention is drawn to how discourses operate not only in the new language but also, by comparison,in the language or languages with which the student is already familiar, with also the possibility forcarrying innovative ideas about language and culture in each direction. Cultural practices, both
linguistic and non-linguistic, will be appreciated for their fluidity and creativity in both if not multiple
directions. Throughout the learning process, students should be encouraged to pull threads from theirpersonal cultural trajectories to make sense, adapt and innovate. They should be encouraged toexternalise and transfer their existing knowledge of language and politics – grand and personal
narratives.
Many teachers might feel that the suggestions I am making here are unrealistic because of thenature of textbooks, as discussed above, which are both out of the control of the teacher and havecontent that promotes the essentialist, blocking discourse of Japanese language and national culture.
My response to this is that textbooks are also part of the world and by their nature represent many ofthe essentialist, blocking grand narratives and discourses of culture that unfortunately surround us.
Such textbooks are therefore an opportunity to critique these narratives and discourses. As mentioned
earlier, textbooks are also marketplace products replete with all the seductive branding andadvertising of any other product. They are socially located examples of Japanese language just likeany other – signs, advertisements, documents, brochures and so on; and threads can be drawn from
how the language or languages we are familiar with are also socially and indeed ideologically46

located.
The overall aim of learning a new language is therefore partly to search for unexpectedcosmopolitan cultural realities. It is an opportunity for exploring and developing broader perspectives
about alphabets and orthographies, and aesthetic appreciations about language and art, about how
language and values interact in deeper universal structures.
5 Interculturality
A further area where threads can be found is within the concept of interculturality. This term has beenused in recent years to depict the quality that enables positive and creative intercultural engagement.
An established definition is ‘a dynamic process by which people draw on and use the resources andprocesses of cultures with which they are familiar but also those they may not typically be associatedwith in their interactions with others’ (Young & Sercombe, 2010, p. 181). Dervin (2016, pp.
103-106) says that it is a highly creative quality that requires the reflexive and uncertain work of
digging beneath the surface of discourses and politics. The reflexive and creative nature ofinterculturality is at the core of the shared underlying universal cultural processes domain of thegrammar. However, as with the other aspects of this domain, it certainly needs to be defined awayfrom the essentialist idea that it involves looking from one bounded large culture to another andbeing satisfied with tolerance or understanding of an essentially foreign Other. Learning anotherlanguage certainly provides important opportunity for the more creative and searchinginterculturality of seeking to find ourselves within the cultural lives of others. This is by no means
straight forward and needs always to be explored and worked out. In the specific case of language, it
is to find our own linguistic trajectories in a new language, through heightening our understanding of
how language works. It is an entry point into a particular society where the language is used, it is at
the same time understanding that this is not all that either the society or the language can be. In thissense, language is part of the architecture of social life that can be expressed in other ways. The
language and the society are each far bigger than the other.
There have been similar discussions about third spaces and hybridity with regard to language
learning. The old, essentialist idea is to do with intermediate spaces or impure or fractured identities
that are there because of problematic, often cultural boundaries between one language and another(Fairclough, 2006, p. 25; Holliday, 2018c, p. 146; Kumaravadivelu, 2007, p. 5). If we think insteadof more open and creative interpretations (Bhabha, 1994, p. 56; Guilherme, 2002, p. 128; Hall,
1996a, p. 619; Holliday, 2018a, p. 146) – that all of us, everywhere, are multiple in our cultural
histories and identity, then the learning and teaching of Japanese becomes a massive opportunity fordissolving borders and exploring even further who we all are – another way of finding ourselves inothers. This resonates for me with this extract from a primary school textbook for English in Iran, butwhich could apply to the teaching of any language anywhere:‘Turtles are patient and curious, they take their time in water and land, they neverworry about where to stay or where to rest because they walk with their homes on
their backs! I feel our memories are like their homes on their backs – thememories we carry to wherever we go. The Turtle in our stories travels todifferent places, she talks to different people, she tells us about other people’s
47

stories, that are usually my/our stories too!’ (Ghahremani-Ghajar, 2009, p. 1)
The point here is that when we travel, through Japanese, into a new and strange cultural experience,
we should also find something familiar – but in a way that the familiar is strange as the strange isfamiliar. Turtles are referred because we would always think of them being turtles first, before
whatever might make them different in terms of language or culture. Speakers of Japanese are firstand foremost people just like the speakers of any other language; but different languages mightreveal new qualities, or familiar qualities in a new way. Sue-san Ghahremani-Ghajar told me that in a
first lesson she talked about someone travelling to visit her aunt on the other side of the world, who
also spoke the language in question. One of the children in the class asked how this could bepossible. The answer was, ‘why shouldn’t it be possible?’ Perhaps like someone speaking Japanesein the middle of the Amazon basin. Why should not this be normal?
6. The role of educators
Throughout I have talked about teaching and learning foreign languages in the same breath. The
reason is that as teachers and students we are all involved in the same struggle that will enable to us
find threads of common experience of language and culture that cut across all languages to break
down the blocking structures that lead to cultural prejudice. However, although teachers are prone tothe same blocking grand narratives and dominant discourses as students, with the right preparation,
they should be in a position to see these threads before their students. As preparation, they need toswitch from focusing on narrow aspects of C2 as associated with L2 to a broader understanding ofsociolinguistics, interculturality and the relationship between language and culture that cuts acrossCentre structures. The role of the educator thus becomes to help students recover these experiencesfrom their own personal cultural trajectories that will help them to connect. Educators must neverforget though that they are in the same complex matrix of small culture formation on the go withseductive blocks as their students.

Notes

1

The only legitimate way in which a teacher could claim knowledge of a specific, particular culture as their
specialism would be when teaching a particular discourse for a particular, small social setting, as might be thecase in teaching language for specific purposes. However, even in such a case, there would need to be caution
regarding how precisely such a culture could be defined; and that also would need to be validated by extensivesocial research which would not often be the case.

2

This essentialist view of academic writing was made popular by the now largely discredited work of Kaplan(1966, 1967) regarding contrastive rhetoric and cultural thought patterns.

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51

日本語教育と企業文化シンポジウム
Japanese Language & Corporate Culture
Symposium日本語教育と企業文化シンポジウム-- Business Japanese andCorporate Culture Symposium
趣旨説明
平和な世界のための人材育成―ビジネス日本語教育の視点から、経済や企業は、世界にバランスや平和を作り出すうえで、非常に大きな役割を担っている。グローバ
ル化が進めば進むほど、経済や企業の内部には解決しなければならない「経営上のコンフリクト」が増えていき、不平等や世界の秩序に目を向けるという社会的責任も増していく。日本語を教える/学ぶことで、「異文化間」コミュニケーションに携わっている人びとは、こうした責任とどのように向き合えばいいのだろうか。BJT
ビジネス日本語能力テストやビジネス日本語に関わる専門家と、この責任について
ラウンドテーブルで話し合う。
Scientific Committee: シンポジウム企画委員会
Marcella MARIOTTI (UCF) -- マルチェッラ・マリオッティ（ヴェネツィア・カフォ
スカリ大学)
Keiko HORII (Musashino University) -- 堀井惠子(武蔵野大学)
Executive coordinator: 実行委員長
Akemi HAMADA (University of Tübingen) -- 濵田朱美（テュービンゲン大学）【パネル１】平和な世界のための人材育成—企業要求とビジネス日本語教育
伊勢田兼之 (在イタリア日本商工会)『日系企業が求める人材とビジネス機会についての考察』
細田牧 (イタリア三菱商事)『企業側から見た日本語人材のニーズ』
八田香里 (漢検、ビジネス日本語能力テスト)『BJT ビジネス日本語能力テストが測定する能力と BJT が果たす役割』
奥田純子 (ビジネス日本語研究会)『ビジネス日本語教育・研究のこれまでとこれから』【パネル２】ビジネス日本語教育実践の意味—世界各地からの現状報告
ハラルド コンラット (イギリス、シェフィールド大学)『海外の日本学卒業生における日本への就労準備について』
ウォーカー泉 (シンガポール国立大学)

52

『シンガポールにおけるビジネス日本語教育の実践と意義』
古崎陽子 (エチオピア、メケレ大学)『エチオピアにおける日本企業による投資活性化のための架け橋としての日本語教
育の可能性』
ジョーンズ佳子 (イギリス、ロンドン大学 SOAS)『ビジネス日本語コース及びビジネス日本語スピーチコンテストの報告』高見智子 (アメリカ、ペンシルヴァニア大学)『米国大学における次世代グローバル人材の育成をめざす教育実践』

53日本企業が求める海外人材とは
伊勢田 兼之在イタリア日本商工会議所
要旨
急速に進む少子高齢化や人手不足など日本を取り巻く環境変化に伴い、成長が期待される海外市場への投資や、海外の人材を活用した人手不足の解消が、今後の日本企業の成長を支えるひとつの鍵と見なされている。これに伴い、今後日本企業が求める海外人材像や能力も急速に変化していくことが推測される。ここでは、筆者の海外留学・駐在の実体験、ならびに在イタリア日本商工会議所会員企業を対象に実施したアンケートをもとに、海外に進出している日本企業がいかなる資質を現地人材に期待するかを検証、日本語教育者ならびに日本語学習者の研究・学習活動の一助に資することを期待する。
【キーワード】 日本語教育 2.0
Keywords: Japanese Language Education 2.0

1 はじめに本章では、アンケートの母体となった在イタリア日本商工会議所ならびにアンケートの概要について触れる。
1.1 在イタリア日本商工会議所
在イタリア日本商工会議所は、日本とイタリア間の経済・通商及び親善交流の推進、会員相互の交流・協力などを目的としてイタリア・ミラノに 1973 年に設立された。ローマとトリノにそれぞれ支部を持ち、日本企業の普通会員約 140 社、賛助会員約 60 社、合計約200 社で構成される（2018 年 7 月時点）。
イタリアの主要産業は食品やファッションとのイメージが強いものの、実際には機械などものづくりに強みがあり、イタリアに進出している日本企業の業種も機械分野が 30％と圧倒的に多いことが見て取れる。
尚、2017 年にはヴェネツィア・カ・フォスカリ大学と人材採用に係わる協力協定を結び、現地学生の日本企業への就職支援にも貢献している。
1.2 アンケート概要
今回のアンケートは在イタリア日本商工会議所普通会員約 140 社を対象として 2018 年
6 月に実施し、日本語能力を有する現地人材に、どのような職種、資質、能力などを期待するかを調査した。約 2 週間と短いアンケート期間であったにも拘わらず、対象約 140 社の半数の会員企業より回答があり、日本語能力を有する人材の採用に日本企業が高い関心を持っていることを裏付ける結果となった。

54

1.3 筆者経歴
筆者は、日本のメガバンクのミラノ支店長を兼務しており、約 50 人強の現地人材を統率している。ミラノ駐在以前は、米国にて大学院留学・駐在、また中東にても 5 年弱駐在。
これらの経験を通し、各地の現地人とのコミュニケーションや日本語学習者に対するサポートの重要性を現場で体感している。ここではアンケート結果に加え、筆者の経験を交えながら、日本企業が求める日本語能力を有する人材に関して考察していきたい。
2 日本を取り巻く環境と動向
本章では、アンケート結果の考察に先立ち、少子高齢化やそれに伴う人手不足など日本を取り巻く社会問題が、日本企業の人材ニーズにどのように関わっているかを検証する。
2.1 少子高齢化と人手不足
諸先進諸国と同様、日本は総人口における高齢化率が既に 20％を越えており、約 50 年
後の 2065 年には総人口が 1 億人を下回り高齢化率は 38％に達すると予想されている。少子高齢化による深刻な労働力不足、また総人口の減少による国内消費・国内市場の縮小に
より日本国内の経済成長は頭打ちとなると予想されている。
これらはあくまでも推定ではあるものの、日本の企業はこれらのデータを元に将来に備えた経営戦略の策定を求められている。

図 1 総人口と高齢化率の推移
2..2 日本企業の海外市場への進出
日本国内での市場縮小や経済成長の減速を見越し、日本企業は海外市場への進出を積極的に進めている。日本企業による海外企業の買収案件 M&A の件数は、2008 年発生したリーマン・ショック後一時的な落ち込みがあったのを除き、毎年ほぼ右肩上がりで増加傾向にある。
イタリアに限らず海外進出に際し、日本企業は言語のみならず、文化、法制、税制の違いなど高い壁に直面するものの、企業戦略の一環として海外に出て行かなければならない
55

のが現実である。

図 2 日本から海外への投資（企業買収）
3 アンケートから読み解く採用傾向
成長する市場を求めて加速する日本企業の海外進出と、それに伴う言語や現地規制などの壁を克服するため、現地人材採用の需要、期待は高まっていると考えられる。本章では、かかる状況下、日本企業がいかなる現地人材を求めているのか、期待する資質は何かを、上述の在イタリア日本商工会議所会員企業に対して実施したアンケートをもとに検証する。
3.1 アンケート内容
アンケートは、日本語ならびにイタリア語で設問。設問は (1) 日本語能力を有する人材の採用実績の有無、(2) 商工会議所分科会区分の業種、(3) 採用または採用予定職種、(4) 会
員企業のビスネス・ステージ（進出立ち上げ直後、立ち上げ完了・邦人駐在員トップ経営、
完全ローカル化）、(5) 日本語能力を有する人材の採用にあたり重視または重視するであろう資質、(6) 経営トップのローカル化の際重視また重視するであろう資質、以上 6 項目に関し、予め提示された選択肢からのプルダウン形式にて実施された。
本稿では、(3) 採用職種または採用予定職種、ならびに (5)日本語能力を有する人材の採用にあたり重視または重視するであろう資質、以上 2 項目に焦点を当てる。尚、全体のア
ンケート結果は在イタリア日本商工会議所ホームページ（https://ccigi.org/ja/2018convegnointernazionale-sulleducazioni-della-lingua-giapponese/）にて掲載している。
3.2 日本語能力を有する人材の採用
アンケートに協力のあった企業の約半数が、既に日本語能力を有する人材の採用の実績があると回答。一方で採用実績が無い企業は 5 割強あり、イタリアでの今後の採用拡大の余地は十分残されているとうかがえる結果となった。
3.3 採用職種
56

日本語能力を有する人材を過去に採用した実績がある企業では、「事務職」
や「管理部門」
が採用職種の約 7 割を占めていた。これは日本企業の内部管理体制が厳しい傾向にあり、本邦本社へのレポートなど日本語でのコミュニケーションが不可欠のため、採用の際に日本語能力が重視されたものと考えられる。一方、「営業職」、「専門技術職」への採用・配属
は合計でも 2 割弱と極めて低く、過去日本語能力を有する人材採用にあたっては、邦人駐在員の補佐的な役割が期待されている傾向があったことが読み取れる。
一方、 今後日本語能力を有する人材の採用を検討中、または採用するであろう職種は「事務職」が半減し、「営業職」がほぼ 3 割、「専門技術職」が 2 割と配属予定の職種のほぼ 5 割を占める結果となった。過去採用実績有りの職種との比較では「営業職」と「専門技術職」の増加が非常に顕著な結果となった。

図 3 採用職種の推移
3.4 採用資質
日本語能力を有する人材を過去に採用した実績がある企業が、採用の際に重視した資質
は、「日本語力」が 2 割強でトップにあがり、続き「事務能力」2 割弱、「協調性」が 1 割
強と上位 3 位を占める結果となった。一方「英語力」ならびに「日本文化理解度」は 1 割に及ばず意外な結果となった。この結果からも、従来日本語能力を有する人材採用にあたっては、日本語力且つ事務能力の高い、邦人駐在員の補佐的な役割が期待されていたことが読み取れる。
一方、採用検討中または今後採用するであろう日本語能力を有する人材に求める資質のトップは「専門知識」が 2 割弱で、採用実績有りの回答結果の 2 倍以上となり、差が顕著となった。また重視する資質 2 位では「日本語力」と「英語力」が 1.5 割と拮抗し、従来あまり重視されていなかった「英語力」が「日本語力」と併せて求められるとの結果となった。
「専門知識」が今後重視する資質のトップにあがった背景は、日本企業が求める現地人
材が従来の日本人駐在員の補佐的な役割から、本業のビジネスを支える中核的・実践的な役割に変化してきており、期待される能力水準が高まっているものと考えられる。
また「英語力」重視の背景は、日本企業のグローバル化の進行があると考えられる。過57

去に比べ、高いレベルの英語のコミュニケーション力を有する日本人駐在員の増加や、現地代表者のローカル化、また欧州など各地域に統括現地法人が設置され、地域内での共通
言語が英語に集約される傾向があることから、「英語力」がビジネス上不可欠になってきていると推察される。

図 4 日本企業が求める能力
4 日本企業が求める人材像
前述の通り、少子高齢化とそれに伴う人手不足の進行、また縮小する国内市場から成長の見込まれる海外市場への参入によるグローバル化の進行により、海外人材を取り込む企
業ニーズは今後ますます高まることが予想される。また企業は拠点の中核を担える人材を必要としており、海外人材に求める能力水準も高まっているとのアンケート結果を確認した。 また前章では、今後は「日本語力」に加え、「英語力」や「専門知識」が求められることを確認した。
私見ではあるが、筆者がイタリアを含め海外でビジネスや経営をするにあたり、現地人
材との意思疎通は英語で十分可能であることは事実である。では経営者として「英語力」
や「専門知識」の高さのみを現地の人材に期待するかと考えた場合、答えは異なる。経営者としては、言語や現地規制などの問題を共に解決していける「考える力」を持つ人材を是非採用したいと考える。アンケートがプルダウンの選択形式であったため、今後求める資質の回答が「専門知識」に集約されたものの、その回答の多くを「考える力を持つ人材」と読み替えることが可能ではないであろうか。

58

図 5 日本企業が求める人材像
5 まとめ 日本語教育 2.0
ご高承の通り 2.0 とは、従来の枠組みを進化させバージョンアップを図ることを指す。
日本の国際化、日本企業の海外進出は進んでいるものの、人や物の往来は更に進み、新しいビジネスの機会も益々拡大することが期待され、企業の求める人材像にも変化が生じるものと推察される。この変化に伴い、日本語教育も従来のシステムから脱却し進化していくことが必要ではないだろうか。その進化は教育機関のみならず、日本語学習者への技能研修の機会の提供など企業側の協力、そして行政の様々な支援など、関連各位の協力が不可欠ではないかと考える。
日本語教育 2.0。時代の要請にかなった日本語教育システムの進化が求められている。

59

企業が求める日本語人材のニーズについて
細田 牧
イタリア三菱商事
要旨
日本人の生涯年収は約 3 億円と言われるが、企業にとって社員を一人採用するという事
は 3 億円の事業投資を決めているに等しく、自然と求められる基準も高くなる。これは日本語人材に対しても同様であり、企業側は単に言語が分かるというだけでは無く、基本的なインテリジェンスの高さ、日本文化に対する深い理解、それと同じくらい自国の文化に対する深い理解をもった人材を求めている。採用の際にもう一つ大きな基準となるのは、採用される側がその企業の理念を正しく理解、共感しているかという点、会社毎に違う企業理念を正しく理解する事は採用される側にとっても非常に大切である。今回のテーマは平和との対話であるが、企業はどのようなビジネスを行い、どのようなビジネスを行わな
いかを企業理念に照らし日々判断しながら事業を進めておりその過程において企業は平和・環境との対話を継続的に行っている。
【キーワード】 企業が求める人材、企業理念、企業と平和・環境との対話
Keywords: Competence required for Japanese Language speakers, Corporate Philosophy,
Dialogue with Pace and environment
1 企業が求める日本語人材

図 1 企業が求める人材60日本人の生涯年収は約 3 億円と言われています。これが何を意味するかというと、人を一人採用すると言う事は、会社として (永い年月を通してになりますが) その人に約 3 億円のお金を払う事をコミットする事を意味します。つまり、人一人採用する事は 3 億円の事
業投資をしているに等しい訳です。従って事業投資の判断に高い基準が求められるように日本語堪能な方の採用をするにも非常に高い基準が求められます。
私の経験では実際に求められる能力は以下の四つになります。一つは採用の前提条件となるインテリジェンスの高さ、二つめはこれも採用の前提条件となる日本語能力の高さ、三つめは語学を超えて日本の文化そのものへの深い理解、そして四つめは、これは持論ですが自国に対する深い理解だと考えています。又、最近ではこれに加える五つめの能力として、経理知識、他言語 (主として英語) 、その他専門知識等の高さも採用の基準になっている傾向にあります。
上述の 1，2 についての説明は省き 3、4 について説明させて頂きます。まず、3 の日本文化に関する深い理解ですが、一般的に日本人は共通な事、お互いに分かっていることは言葉に出さない傾向にあります。この言葉に出さない部分は、考え方であったり、感じ方であったり、表情であったり、習慣であったり、不文律であったりするのですが、これらは永い間気候、言語、歴史等を共有してきた為であり、それらを含めて文化ということにな
るのかもしれません。この部分は生活をする上でも仕事をする上でも、いちいち説明がされない共通な価値観になっていますので、日本語で仕事をする方にはこの言葉に出さない部分をきちんと理解する事が日本人を理解する作業には非常に大切になります。したがって指導者の方には文法、書き方、読み方に加えて、この日本人が言葉に出さない部分の根底にある日本的な考え文化を是非教えて頂きたいと思っています。
次に 4 についてですが、これは主に生徒の方にお願いしたいのですが、日本語を学ぶのと同じくらい、自分の国の文化に関する理解を深めるよう努力をされることが大切だと思います。これは持論ですが、自分の国の文化が深く理解出来ていない人は、他の国の文化を理解する事が困難だと思っています。一旦日本の企業で働き始めると、あなた自身が他の方に自分の国を理解して貰う窓口になります。日本人の同僚から自分の国の考え方や習慣に関して多くの質問を受けるでしょう。そんな日に備えて自分の国の文化の理解を深める
事をお勧めします。日本の文化を深める事が自国の文化の理解を深めるという好循環が生
まれてくれば、それは仕事や生活において異文化間における様々な問題解決への一助となると思っています。
さて話は少し変わりますが、現在、三菱商事では全世界で多くの日本語が堪能な外国の方が厳しい試験を通って働いています。彼らの日本語を勉強した経験より色々とコメントを頂きました。良い機会ですので以下の通り紹介させて頂きますので、今後のご指導の、また勉強の参考にして頂ければと思います。

61

図 2 弊社勤務の日本語堪能者のコメント
2 企業が求める人材(深堀り)図 3 企業が求める人材（深堀り）/ 企業理念
さて今までは企業の求める一般的な日本語人材のニーズに関して説明させて頂きましたが、ここではこの点を深堀りし、それと関連する企業理念・価値のお話をさせて頂きます。
62

私は日本で勤務していた時に何度か会社の入社試験の最終面接官をさせて頂く機会に恵まれました。その面接の過程においていつも自問していたのは「自分は最終的に何を基準に、多くの優秀な人材から合格する人を選んでいるのであろうか」という点でした。そしてその際に自分なりにたどり着いた答えが「その学生さんと自分の会社の企業理念・企業
価値を共有出来ているか？その上で明日から一緒に働きたいと思えるか？」という点が自分の中で基準になっているというものでした。つまり一緒に明日から働きたいなと思わせてくれる学生さんは、自分の会社の価値観、理念を良く理解して頂いていたというのが実感です。
ではその企業理念とは何でしょう、ものの本によると企業理念とは「会社の不変の価値観と会社の存在理由・目的」という事を言います。これだけ読むと何となく分かり難い印象を受けますが、実は世の中の多くの会社は企業理念・企業価値を明確に表明しています。
従って企業にとってみると学生が明確に表明している自社の企業理念を理解・賛同してくれているか？というのが採用に際し非常に大切な点であり、一方学生にとってみてもその企業の理念に賛同・共感出来るか？というのが非常に重要なポイントだと思われます。
因みに私の会社、三菱商事の企業理念は三綱領という三つの綱領に集約されておりその意味は以下の通りです。

図 4 三菱商事の企業理念 = 三綱領
初期奉公：事業を通じ、物心共に豊かな社会の実現に努力すると同時に、かけがえのない
地球環境の維持にも貢献する。
諸事公明：公明正大で品格のある行動を旨とし、活動の公開性、透明性を堅持する
立業貿易：全世界的、宇宙的視野に立脚した事業展開を図る。

63

私は会社に入って 30 年位になりますが、常に何かに迷った時にはこの三綱領を思い出し、自分の考えを三綱領に照らし、新しい事業をやるべきか、どのような結論を出すべきかを考えており、日々の業務を通じ会社の企業理念を理解、賛同出来るかというのはやはり非
常に大切だと感じています。弊社には色々な社員がいますが共通となっている価値観は三綱領であり、それが会社を形作っているということです。従い学生にとっても、企業にとってもこの部分の価値観にお互いに共感出来るかというのが大切になります。
企業の価値観を知るというのは、その企業を良く理解するためのすごく良いヒントになると思いますので、ここから先は皆様と一緒に幾つかの会社の企業理念を見てみたいと思います。先程多くの企業は会社の理念を明確に表現しているとお伝えしましたが、その具体例を見てみましょう。

3HPhttps://www.suntory.co.jp/company/philosophy/
2019 1 7

図 5 企業理念の例 1: SUNTORY
まずはこちらの会社。
「私たちの約束、水と生きる、とあり地球にとって貴重な水を守り、水を育む環境を守っていくこと。水があらゆる生き物の渇きを癒すように、社会に潤いを与える企業であり続けること。そして、水のように柔軟に常に新しいテーマに挑戦し、新たな価値を創造していくこと」という企業理念が語られています。この会社は SUNTORYさんです。非常にシンプルですが会社が何を大切にして、どのような価値観を持っているかが良く書かれています。
次の会社は VALUE FROM INNOVATION を会社のスローガンとして掲げています。この会社の理念には「人々の心が躍る革新的な「技術」「製品」「サービス」を生み出し続け、明日のビジネスは生活の可能性を広げる力になる」とあります。
この会社は富士フイルムさんです。富士フイルムはデジタル化によりフイルムの販売が激減したときに、革新的な技術によりその窮地を乗り切っており、その考え方が良く現れた企業理念です。
64

HP
https://www.fujifilmholdings.com/ja/about/slogan/index.html
2019 1 7

図 6 富士フイルム コーポレートスローガン
次の会社は「顧客製優先主義」を掲げています。この会社は、ドンキホーテさんです。
これも分かりやすくシンプルに会社の企業理念が良く現れています。

.
HLDGS HP
http://www.donki-hd.co.jp/ir/guide/2019 1 7

図 7 企業理念の例 3: ドン.キホーテ
次の会社は常に信頼される事を企業の理念の真ん中に置いています。この会社は三菱 UFJ
65

ファイナンシャル・グループさんであり、いかに信頼というものを大切にしているかが現れています。

UFJHP
https://www.mufg.jp/profile/philosophy/
2019 1 7

図 8 例 4: 三菱 UFJ ファイナンシャル・グループの経営ビジョン
このように発表されている企業理念等は単純な文、短い文ではありますが、その企業が本当に大切にしている事、存在価値をきちんと表現しています。皆様も今後、色々な会社がどのような事を大切にしている企業なのか、どのような価値観を持っている会社なのか、そしてそのような企業はどのような人材を求めているのかという事を考える際に会社の企業理念を参考にされるのが良いと思います。
3 企業の平和・環境との対話
さて最後になりますが、今回の大会、セッションのテーマでもある「平和への対話」という点を企業とのかかわりの中で見てみたいと思います。
企業は営利を目的として継続的に生産・販売・サービス等の経済活動を営む組織とありま
すが、お金が儲かるのであれば平和や環境といった事への配慮無しに活動を行うかというと、答は NO です。では何を基準に企業は活動を行っているか、それは今まで説明してきた企業理念が基準となります。
下の図をご覧下さい。企業は新たなプロジェクト、事業投資、商売をするかしないかの判断をする際、必ず自らの企業理念・価値に基づき判断をします。その過程の中であるプロ
ジェクトは実行が決定され、ある事業投資や、商売は環境や、平和への懸念、配慮から中止される事もあります。従い、企業は自ら定めた企業理念を通じて、常に環境・平和との対話を行っているとも言えます。

66

図 9 企業理念・価値
又、その企業に勤める従業員も企業理念を共有し決断の過程に加わる事で同じく平和・環
境との対話を継続的に行っていると理解しております。短くはありましたが、企業の観点からみた 平和・環境との対話という事に触れさせて頂きました。

67

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Keywords: Business Japanese Business Japanese proficiency Business communication test
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ベネチア2018年日本語教育国際研究大会

Panel 1
平和な世界

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人材育成

―企業要求とビジネス日本語教育―

ビジネス日本語教育・研究 これまでとこれから
Business Japanese Education and Research Trends
ビジネス日本語研究会 代表幹事 奥田純子（コミュニカ学院）

Society for Business Japanese Research
OKUDA Junko（Communica Institute)
77

発題

内容

１．ビジネス日本語教育・研究

これまで ―時代背景を踏まえて第1期（1970年代～1980年代）
第2期（1990年代～2000年代）
第3期（2010年代～現在）

２．ビジネス日本語教育・研究

これから ―BJ

これまでを踏まえて

パネル１ 目的：「理解・平和」へと導ける人材を育成するビジネス日本語教育
役割を考える78

ビジネス日本語教育・研究

これまで

第1期
1970年
学習者

内容

1980年

1990年

ビジネス関係者

専門技能・技術者

ビジネス、業務を成功

業種、立場を超え

させるため

た人々と

日本

日本語

商習慣・文化

ため

協働

日本語

言語研修

言語研修
目的・特徴

第2期

異文化間

トラブルや

コンフリクト

回避・解決

風土(文化）

理解

79

第3期

2000年
留学生

2010年～
日本人社員・学生 非熟練労働者？

就職・就業 外国人材と
ため
日本語

相互行為

ため

日本語(母語）

Comm.

Comm.

言語研修

相互行為・理解

言語教育

母語

人材育成

多様性対応

人間形成

再認識

？

ビジネス日本語教育・研究

これまで

第2期（1990年代～2000年代） そ３

留学生 ため 就職支援として 日本語教育が新たにテイクオフ【時代背景】• 2006年 「グローバル戦略」（内閣府・経済財政諮問会議）
外国人受け入れ方針：高度人財＋優れた留学生

確保

要因：91年~93年 バブル崩壊とそ 後 日本経済 停滞、グローバル経済体制へ 乗り遅れ、少子高齢化による労働力不足、
人口 減少、新興国 台頭による国際競争力 低下• 2007年• 2008年「アジア人財資金構想」実施「留学生30万人計画」骨子 発表 国際人材獲得施策
ｃｆ：開発援助として
80

10万人計画

ビジネス日本語教育・研究

これまで

第2期（1990年代～2000年代） そ4【アジア人財資金構想】 受け入れ・就職・就労・定住を視野
2007年～2013年3月• 経済産業省、文部科学省 合同事業 170大学 約2000人参加• 産官学が一体となり、留学生(大学） 募集・選抜、専門教育、日本語・日本ビジネス教育、就職活動支援 一貫した人材育成プログラム 大学で実施【ビジネス日本語（教育）展開】• 留学生 ため ビジネス日本語・日本ビジネス カリキュラム、教材 開発• 「就職活動から就職後までを視野に入れ、高度な日本語力 習得やビジネス 背景にある文化や考え方 理解とともに、社会人として生きていくため 包括的な能力※を育成するも 」（AOTS 日本語教育センター，2011）• ※社会人基礎力：職場や地域社会 中で多様な人々と共に仕事を行っていく上で必要な基礎能力
・言語（日本語）研修＋産業人材育成
観点が追加
81

ビジネス日本語教育・研究

これまで

第3期（2010年代～現在）そ１• 2010年 日本語教育学会テーマ領域別研究会「ビジネス日本語研究会(BJG)」発足（学会

公益法人化に伴い、2016年に独立した研究会（SBJR）として再スタート）

総会・研究会23回開催（2018年6月現在）• 2017年 「BJジャーナル」創刊号 発行（2018）
参考：日本語教育学会 学会誌創刊号（1962年）～150号（2011年）

ビジネス日本語関連
大会、研究集会で研究論文5本、寄稿論文2本

口頭・ポスター発表31本、シンポ、パネル7本

2011年世界日本語教育研究大会（中国）：
発表枠にビジネス日本語
BJ教育/学習

４つセクションが設置 38本

82

最終目的、理念、役割を論じたもほとんどない。

ビジネス日本語教育・研究

これまで

第3期（2010年代～現在）そ研究会、学会等で２メンバーによる議論（教育理念、役割を中心に）2010年 BJ教育 理念＝社会と つながり、人材育成という視点
BJ教育 外国人だけで なく、日本社会や日本人側 問題でもある（日本語教育学会秋季大会パネル「社会につながる，豊かな人材育成」

ため

ビジネス日本語教育

課題を整理し，デザインを試みる」（奥田・粟飯原・堀井）

2012年 「BJ 言語形式だけで ない」というパラダイムシフトが必要。従来 外国語教
育 意識から抜けられない現場、社会、学習者にどう対応するか？（第7回）
2013年 BJ教育 多様性 認識と企業へ 橋渡し 必要性（第11回）
83

多様なビジネス日本語教育 領域
就職・就業に必要なスキル

職業分野を超えて活用可能なスキル

キャリアデザイン○キャリアプラン○就職活動○インターンシップ

汎用的スキル○社会人基礎力○問題・課題解決能力○コミュニケーション・スキルズ(知識・技能・態度）
・意思疎通スキル・言語意識（リンガフランカ）・コンテクスト 意識化
・ダイアローグ など○学習者オートノミー
・自己主導型学習
・現場学習力ビジネス･コミュニケーション○ビジネス・スキル
・接遇・電話応対
・メール等 諸連絡・ビジネス文書作成
・ＩＣＴ活用 など○ビジネス・リテラシー
・指示・依頼・交渉・折衝・プレゼンテーション
・会議や会議 進行
・意志決定
・問題解決
・ｺﾝﾌﾘｸﾄ・ﾏﾈｰｼﾞﾒﾝﾄ
・マーケティング など

文化的対応力○企業風土・文化○文化的調整○ダイバーシティ対応

専門技能○専門職（エンジニア、会計士、デザイナー等）

知識・技術

アカデミック・ジャパニーズ＋α○説明力○思考様式（批判的思考、創造的思考、論理的思考）○情報リテラシー84

奥田純子（2015）を一部修正

ビジネス日本語教育・研究

これまで

第3期（2010年代～現在）そ３

2014年 日本語教育 役割：言語教育 立場からよりよい社会に向けたイニシアティブを発揮すること。 BJ 教育 企業 ニーズに無批判に応えれ よいというも でなくなる。
産業界 人材ニーズも視野にいれたBJ 教育 、人間形成とど ような関係にあるか？
BJ 教育が企業ため研修で2015年 BJ教育＝個人

人生

質にコミットするもなく、教育であること。 教育（シンガポール日本語教師会と
85

確認

個人化。
共催による国際研究会）

ビジネス日本語教育・研究

これまで

第3期（2010年代～現在）そ2016年 BJ教育

前提：学習者

人生４

質にコミットし、 人材育成

みならず、人間形成をも担う分野 （バリ日本語教育国際研究大会 パネル「BJ 教育における人材育成と人間形成）
・企業に求められる価値を創造し，それを提供し，「変革」を起こす経験をすること、企業に提案するという視点・ 姿勢が必要、 教育 社会化(神吉)・教育における BJ 教育 位置づけ ，企業 ニーズに応えるも で なく，また，
企業 ため 「研修」と 違い，(留) 学生に寄り添って構築されるも (堀井）・目指すべき人材像、人間像(マクロ・レベル）を所与とする で なく、学生が学習を通して自己決定(ミクロ・レベル）。BJ ユーザーとして 新しいアイデンティティ
選択 サポート(奥田）。
86ビジネス日本語教育・研究

これまで

第3期（2010年代～現在）そ４

現在

言語形式 習得(言語研修）だけでなく、問題発見解決能力、異文化調整能力等を養成しながら、社会と つながりを持つ人材育成、個人 人生にコミットする
人間形成をも担う。
体験型学習（ケース学習、PBL）、協働型学習、自己主導型学習、内容と言語統合型学習。

展望

BJ が産業構造全体

イノベーションを推進し、さらにそことによってこをよりよく変えていく可能性を拓いていくこと。 （堀井，2018）87社会２．ビジネス日本語教育・研究

これから

パネル1 目的「理解・平和」へと導ける人材を育成するビジネス日本語教育 役割を考える
１．理解・平和へと導ける人材育成 、ビジネス日本語教育 目的となり得るか？
２．ビジネス日本語教育 、ど ような役割を担えるか。
＊ステークホルダーへ 教育課題、理念 橋渡し
学習者、教師、機関、企業、行政＊新たな「こと活動」 開発、実践 みで なく、研究も必要＊新たな教師教育、研修が必要＊これまで 教育リソース 活用とそ
88

評価

多様なビジネス日本語教育 領域
就職・就業に必要なスキル

職業分野を超えて活用可能なスキル

キャリアデザイン○キャリアプラン○就職活動○インターンシップ

汎用的スキル○社会人基礎力○問題・課題解決能力○コミュニケーション・スキルズ(知識・技能・態度）
・意思疎通スキル・言語意識（リンガフランカ）・コンテクスト 意識化
・ダイアローグ など○学習者オートノミー
・自己主導型学習
・現場学習力ビジネス･コミュニケーション○ビジネス・スキル
・接遇・電話応対
・メール等 諸連絡・ビジネス文書作成
・ＩＣＴ活用 など○ビジネス・リテラシー
・指示・依頼・交渉・折衝・プレゼンテーション
・会議や会議 進行
・意志決定
・問題解決
・ｺﾝﾌﾘｸﾄ・ﾏﾈｰｼﾞﾒﾝﾄ
・マーケティング など

文化的対応力○企業風土・文化○文化的調整○ダイバーシティ対応

専門技能○専門職（エンジニア、会計士、デザイナー等）

知識・技術

アカデミック・ジャパニーズ＋α○説明力○思考様式（批判的思考、創造的思考、論理的思考）○情報リテラシー89

奥田純子（2015）を一部修正

２．ビジネス日本語教育・研究
理解・平和【受容・共有し、新たなもこれからを生み出す、創造する】

ため活動●アカデミック・ジャパニーズ
説明力：BJ 端的に話す、相手にあわせて伝える など（例） フィードバックからフィードフォワードへ（FB－FF）
自己表現→他者からフィードバック（言語的、思考的、感性的FB＆質問）→内省（モノローグ）→自己表現へ フィードフォワード→・・・

受容

スキル

●汎用的スキル
民族語とし日本語

共通語(リンガフランカ）として

言語意識
90

日本語

２．ビジネス日本語教育・研究

これから●汎用的スキル
BJ:ディスカッション、アーギュメント、説得、合意形成・・・・でダイアローグ・プロセス
会話： 筋書なく、（ブーバー，1967：Bohm, 1996:ハウエル・久米，1992）

あるメッセージ 筋書

ないメッセージ

演じ切る（acted out)
会話

生み出す(work through)連続線上どこかに位置する

日本人社員・日本人学生と外国人社員・留学生による対話へ

91

参加

意味

共有

意味

参加者

間に存在する２．ビジネス日本語教育・研究

これから●文化的対応力
1．異文化コミュニケーションについて
異文化コミュニケ―ション

基礎的な学習

構成要素：文化、コミュニケーション、コンテクスト、権力
4つ

要素がど

ように絡み合っているか？
（Martin ＆ Nakayama, 2010）（例）権力：何かを「～文化」と呼ぶとき

境界線「実体」として存在しているか？

境界線を引くことで働く権力

２．文化とコミュニケ―ション

関係性について基礎的な学習①文化がコミュニケ―ションに影響する②文化

コミュニケーションを媒介して生成される③文化

1
コミュニケーション・プロセス

中で共時的に顕在する92

「理解・平和」へと導ける人材を育成するビジネス日本語教育という新しい視点を与えてくださった本大会に、敬意と感謝 意を表します。
ご清聴ありがとうございました。

ビジネス日本語研究会 奥田純子（コミュニカ学院）

93  
 
Prepared for:Venezia ICJLE 2018
3 August 2018
Ca’ Foscari University, Venice

Dr Harald Conrad (School of East Asian Studies, University of Sheffield)')*%,!+)$%  (" (-*& # )
Sasakawa Senior Lecturer in Japan’s Economy and Management. /© h.conrad@sheffield.ac.uk

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Conrad H & Meyer-Ohle H (2017) Overcoming the ethnocentric firm? – foreign fresh university
graduate employment in Japan as a new international human resource development method.
International Journal of Human Resource Management© h.conrad@sheffield.ac.uk

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7 ^E@%=S !/0O I\BJP^&KND\ (Andrews & Higson, 2008: 419)
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101

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103

1965
ASEAN

2016
2018
2015

2017

Keywords:
Singapore, Business Japanese Education,
Internationational Conference on Business Japanese Education

Project-based

Learning,

1
23

1965
GDP

2007
5

2011

2013

100

2015
10
1000
ASEAN

2011

104

5

NUS
300

1980
3
10

2005

2
2.1

1

105

400

1

1

13

2013
2
NUS
2

E

(2015)

106(2016)

2016

2.2

2
3
•
•
•
•

107

•
•

3

4

108

3

Why Japan?

1
2

9

5

5
109

2015

2012

3
NUS
(Japanese Language
Teachers’ Association in Singapore)2013

Walker, Ito, Ishihara 2018
2015
2017
2017
ASEAN

3.1

(https://sites.google.com/site/bjgsg2015/)110

2015 11 21
22(BJGSG)

ASEAN

6
130

20
7

3.2
2015
2017

Web

2017 (https://sites.google.com/site/cabsg2017/)
2017
11
8

2015

200

6

beyond global

President & CEO

111

140

ASEAN
ASEAN 6

ASEAN

ASEAN
ASEAN
16

100

ASEAN

2018
4

112

113

2015
( )
104,

5

.
2018

pp.79-:

pp.173-181,.
2016
pp.25-36, https://sites.google.com/site/bjgsg2015/articles.

(2019.1.15)
2018

-

.
http://www.nkg.or.jp/wp/wp-content/uploads/2018/05/sekai-singapore0501.pdf. (2019.1.15)
2015
?
( )
(
)
.
2015
50
.
https://www.sankei.com/world/news/150808/wor1508080038-n2.html. (2019.1.15)
2012
−
21
40
.
Walker, I., Ito, A. and Ishihara, E. (2017) What competencies are necessary to be able to work
successfully in Japan-related workplaces? – Based on the survey in Singapore –. In Walker,
I., Chan, D.K.G., Nagami, M. and Bourguignon, C. (Eds.), New erspectives on thedevelopment of key competencies in foreign language education, Germany: De Gruyter
Mouton, pp.87-121.

114

2008
2018

10

Keywords:
Ethiopia, Japanese language education, Japanese language-skilled resource,
investment promotion

1
1

2008

1
32

2

2010
2

115

10

9

2012

2015

1
1

70

JF
2017

2017
2018

12
2
12

B1
JLPT N3

3
JLPT

A1
4
2
1

N2

A1
3
5

2012

2017

2012
2017
2012

3
4

2018

2017

9

10

2018

11

2
30
2017 10
12
Federal Democratic Republic of Ethiopia
2018
2

116

240

JETRO

2018

7

1

3

2

15

15
2
1

0
1

15

3

1

300

1

1

70

1

1

15

1

1

15

12

7

3

117

GeneralManager,
SectionManager
Automobile/ODAS
DeputyGeneralManager
SeniorExecutive

Sales

Deputy Managing
Director,
MedicalLab. Technologist &Sales Representative

3.1
2
1

1

5
1
1
5

3.2

7

3

20 30
2017

Google Translator
4

3.3
2

118

12

JLPT N1

3

JLPT N1
9

3
5

1

3.4
15

30

119

4

2012

7
2013
30
29

2017

10

1

2018

7
1

120

1
30

1 2
2
2

N3
N2

N4
SNS
6

282
54

5

5

JICA
121

1

7

ABE

JF

Can Do

6
122

HSK

1
4
2017 7JLPT N4

150
1
2

HSK3
2018 7JLPT N4

HSK4
HSK3

3
HSK5
HSK5

JLPT N2

8Can Do9

JLPT N3JFB110JLPT N2

2
2
4

5000

1

123

7

1
2

31,00015City Population (http://www.citypopulation.de/Ethiopia.html)

2015

7

1

2
30
20
3

4

(2017)
48,673

1950

34

5

working
language

124

6

1
2

7

Youth

2013

6

African Business Education Initiative for(TICAD V)

5

JICA(JICA(2019))
8

HSK

2
NHK

9

200
Can Do10(2018)

10

Federal Democratic Republic of Ethiopia, https://www.mofa.go.jp/mofaj/area/ethiopia/data.html (2019.01.10).
(2018)
3029
20171
https://www.mofa.go.jp/mofaj/files/000368753.pdf (2018.07.30).
JALTAK(2014)
1

JALTAK.
JALTAK(2016)

2

JALTAK.
(2017) ”Profile of JapaneseStudents in Mekelle University: Benefit of Studying in the Japanese Certificate Program”, 2017
5 26
”The Role and Status of Foreign Languages in Ethiopia”,.
JLPT (2012) “JLPT Can Do Self-Evaluation List”, https://www.jlpt.jp/e/about/candolist.html (2018.07.22) .
Addis Ababa University (2019) “aau at a glance” http://www.aau.edu.et/aau-at-a-glance/(2019.01.20).
City Population (2019) ” ETHIOPIA: Federal Democratic Republic of Ethiopia”
http://www.citypopulation.de/Ethiopia.html (2019.01.10).
JICA (2019)
ABE
Master's Degree and Internship Program of African Business Education Initiative for Youth
https://www.jica.go.jp/africahiroba/business/detail/03/index.html (2019.01.20)
Mekele University (2019) “About MU” http://www.mu.edu.et/index.php/about-mu1 (2019.01.19).

125

ビジネス日本語コース及びビジネス日本語スピーチコンテスト
ジョーンズ 佳子
ロンドン大学東洋アフリカ研究学院
要旨
本報告では次の点について述べる。
日本語のコースである「上級ビジネス日本語コース」Advanced Japanese For Business
Course と関連性のある「ビジネスス日本語スピーチコンテスト」Japanese Business SpeechContest の実践報告である。
前者はロンドン大学東洋アフリカ研究学院 (SOAS) で、日本語科のコースとは異なる学部で開講されている日本語のコースであり、後者は同校で来年 29 回目を迎える毎年開催のビジネス関連の、日本語のスピーチコンテストである。
以上の 2 点を実践内容を踏まえて報告し、今後の課題を検討する。
【キーワード】 ビジネス日本語、ビジネス日本語スピーチコンテスト、コミュニケーシ
ョン、対話、相互理解、グローバル化
Keywords:：Business Japanese, Business Japanese Speech Contest, Communication, Dialogue,
Mutual understanding, Globalization

1 「上級ビジネス日本語コース」
1.1 コースの概要
ロンドン大学東洋アフリカ研究学院には、日本語を専攻科目として学べる日本語学科（東
アジアの言語文化学部）があり、多くの学生が日本語を専攻している。専攻以外でも日本
学や他の語学専攻（特に中国語、韓国語）の学生も、学位の一部として 1 単位（One Unite）の日本語コースが履修できるシステムになっている。
この「上級ビジネス日本語コース」は、日本語学科とは別の経営学部の修士課程、日本の経営（School of Finance and Management, MSc Management in Japan）コースのプログラムの一部である。
従って修士コースを履修している学生を対象としている。
この修士 MSc では 1 学期に英語で日本の経営についてを学ぶ。日本の経営コースには、
金融システム、企業統括、企業金融などの科目が含まれている。
そして、その後 2 学期、3 学期に希望者がこの『上級ビジネス日本語コース」を履修することが出来る。
開講は 2003 年で、もともとは日本語科 4 年生の一般の日本語コース以外に、内容重視の「日本語で経済を読むコース」というのがあり、これが前身である。
この 4 年生がそのまま進んで経営学部で MSc 取得を目指す学生が出てきたので、それではビジネス日本語に変えてはどうか、との提案があり、4 年生のコースから MSc でのビジ
1
126

ネス日本語のコースに変更になった。
1.2 コースの目標
ビジネス日本語コースはタイトルのように、当然、ビジネスに役立つ日本語を目指すのが目的である。しかしビジネスに役立つとは、どういう日本語であるか。いろいろ考えられるであろう。ビジネス日本語の教科書も沢山出版されている。商談の時に役立つ日本語
や、あらゆるビジネス場面を取り上げて、その対処の仕方を具体的に練習できる教科書。
敬語を（Formal Language ）中心にしてのビジネス日本語。また、必ずしも上級の日本語を習得していない初、中級者でも学べるビジネス日本語など、いずれにしても、ビジネス場面でのコミュニケーションを目的としている。
この「上級ビジネス日本語コース」も、ビジネスでのコミュニケーションを目的とする。
但し、ビジネスに欠かせない背景, 要するに日本での経済やビジネス社会の動きに、重きを置くことも目的にして、新たに開講となった。
1.3 コース受講資格
ビジネスの背景を重視のコースということで、教材は主に新聞の記事の読解が中心になるので、日本語能力試験 N2 以上、またはそれと同等の日本語能力を持つ学生。前身の日本語学部 4 年生の日本語能力に合わせての条件を資格としている。
1.3.1 学生数、もともと日本の経営コースの学生数が少なくその中からの希望者のコースであるだけに、1 名から 8 名の学生が在籍してきた。1 名の場合は共に学ぶ Auditor いわゆる聴講生
を 2～3 名募集して授業を進める。この聴講生は単位にはならず、また最終試験は随意であるが、その他の授業時間、週テスト、発表などは全て正規の学生同様にすることを承諾しての受講である。
コースの学生を国別でみると、イギリス、イタリア、ドイツ、フランス、ハンガリー、
中国、韓国、アイスランド、アメリカなどからの学生が在籍した。
今後の課題は英国が EU 離脱後にどのように EU からの学生数が変わるか、により、コースの内容も変更せざるを得なくなるであろう。
1.4 コースの授業内容
トピックに沿っての記事の読解、メールの書き方、ビジネス文書の練習、敬語を含めてのビジネスマナー、ビジネス上のプレゼンテーションの仕方など。
また必須なのは、後記のビジネススピーチコンテストへの関与である。学生はスピーチコンテストへの応募が必須になっており、出場者に選ばれた場合は、勿論、当日スピーチをして他の出場者と競う。惜しくも選ばれなかった場合も、必ず当日スピーチを聴き、レポート提出をする。そこで学生自身のスピーチの振り返りができ、また出場者たちのスピーチに関しての評価をすることもできる。
実際に過去には、このコースからの出場者がコンテストで優勝もしている。
1.4.1 トピック2127

基本的には、日本経済の現状を知る必要から、記事の内容も経済の動向を先ず、トピッ
クに入れる。新年の各企業のトップが発表するその年の展望から授業を始める。その他は政府の経済政策、近年の「アベノミクス、3 本の矢」と「その後」は恰好たるトピックになっている。
また、その年の学生の興味がある分野に沿って計画する。従って毎年かなりの違いはある。過去には「日本の株式市場」であったり、「日本企業の敵対的買収と友好的買収」、「日
本の市場調査」、「自動車産業」、「日本の財閥」、「派遣社員制度」、「働き方改革」などであった。ここ 2，3 年は何と言っても学生、特に女子学生の興味は「女性と働き方」に焦点が当てられている。
「女性の経営者」から「女性管理者」や「イクメン」、各種「ハラスメント」などである。
読解のための記事を読んだ後には、その内容に対してのディスカッションを入れる。各
学生の国の違いからの格好の意見の交換となり、日本を通して取りも直さず、それぞれの国の理解にも役に立っているようだ。単なる級友というだけではなく、各国の代表者的な存在の級友といえる。
1.5 評価方法
評価方法 100％の内訳は、2 時間の学年末筆記試験が 60％、日本語での 20 分の発表が20％、その他の 20％には実技テストや短文翻訳、漢字語彙テスト、そしてレポート提出が含まれている。
1.5.1 日本語での発表
学生は授業で読んだ記事他からの関連トピックを選び、15 分以内（質疑応答を含め 20分）に纏めて PPT を使ってクラス内で発表をする。それに対して、他の学生は質問をすることが必須条件になっている。
過去に取り上げられたトピックとしては、「日本の総合商社」、「みずほ銀行」
、
「非雇用制
度」
、
「女性活躍」、「ユニクロケーススタディー」「朝日酒造、獺祭」「日本観光業界」「（FDI）
販売促進から生産性向上」、「日本の高齢社会-日本を対象に、世界のために」、「働く母を支援するために、新しい働き方を探す」など様々であった。
いずれのトピックも読解で使用した記事や 1 学期に英語で学んだ授業項目からヒントを得て選択し、自分でさらにリサーチをして纏めての発表になっている。
1.5.2 実技テストそして、そこからの学び
当初、この実技テストは単にビジネスマナーを日本食のレストランを使って実際に試してみよう、ビジネスパーソンになったつもりで、話してみよう、ぐらいの考えからであった。従ってコース打ち上げ的な要素でもあった。
しかしながら、それでは面白くない、とある年の学生が話し合って、模擬演技をやってみては、ということを提案してきたので、全て学生に任せてみたところ、なかなか興味深いシーンを演出し始めた。次に挙げるのはその一例である。
学生数：4 人、国籍：韓国（男）、イタリア（男）、中国（女）、ハンガリー（女）目的：授業で学んだビジネス日本語を積極的に使う。和食のマナ―を学ぶ。
3128

先ず日本のレストランの予約を取る。
場面例：
A 社（XXX 会社）、スマートフォン製造業、赤字が続いている。12 億で売却を検討中。
B 社 (ZZZElectronic Corperation) 、スマートフォン製造業トップ市場シェア、しかし指紋認識技術の投入を考えている。10 億円で A 社買収を検討中。
この B 社の代わりに
B 銀行（YYYBanak）融資金額上限を決める、払い込み時期、などの検討。
実際にはレストランのドアを入ってくるところから初めて、名刺交換や「サラリーマン
用語辞典」から学んだ表現を使いながら、一方が席へ案内し、テーブルではメニューからの注文の仕方、相手に料理を勧めたり、飲み物のつぎ方、断り方などに注意しながら商談を始める。結果は和やかに商談がまとまり、終わらせる。
この実技テストを通して、学生は学んだビジネス日本語を使う語学の面だけではなく、1．チームワークの大切さ
2．自分の考えをどう伝えるか、学生同士の対話、（異なった国の学生の国民性の違いからくる意見の違い）
3. そこからの決定、実行に移す、という過程
を学ぶことが出来た。
1.6 卒業後の動向と今後の課題
卒業後博士課程に行く学生もいるが、殆どの学生は就職を希望する。希望先はやはり日
本関係が多い。
ほんの数例としては、みずほ、三菱 UFJ、ANA、JAL、IHI、ソニー、ハロー食品、NNA
通信、自国の商工会議所などが、既に就職している先である。
但し、問題となっているのは、希望先に就職は出来たものの、長続きがしないことである。勿論欧米的考えで、同じ職場に定年までいることは少ない。または最近の若者の傾向
からか、2、3 年でその職場を辞める、ということでもある。
しかし、その他に学生が次のような理由を挙げている。
「思っていた仕事をさせてもらえないこと」、「いつまでも外国人で、昇進に時間が掛かる、か、望みがない」、「女性をお茶くみと見なす」、又、「社員としての権利が発揮できない」、「チームワークに重きを置き、上下関係を重視し、会議では上司の意見に反対意見を言うべきではない、と言われた」、
以上のような理由などから、せっかく就職をしたものの、失望して辞めるケースがかなり多いのが実情のようである。
今後このような問題をいかにコースに取り入れていくかが、課題となっている。
企業の方や、就職斡旋エージェント、卒業生などの話を聞く機会を頻繁に作り、現実はどうなのか、を把握していけるようにするべきだ、と考えている。
但し授業時間の制限があり、課外にどこまでできるかは問題である
2 「ビジネス日本語スピーチコンテスト」

4129正式名は「Sir Peter Awards for Spoken Business Japanese、パーカー卿賞・ビジネス日本語ス
ピーチコンテスト」という。
2.1 歴史：スピーチコンテストの誕生とピーターパーカー卿
このビジネススピーチコンテストの誕生には 2 説ある。
パーカー卿自らが JETRO London（日本貿易振興機構ロンドン）に話を持って行った、という説と、反対に JETRO London からパーカー卿に話を持って行った、という 2 説がある。しかし、現在では資料が残っていないため、確認の方法はない。
いずれにしても、1989 年にパーカー卿と JETRO London が卿の出身大学である SOAS を訪れてスピーチコンテストの提案をし、そこで、ビジネス関係の JETRO London と日本語教育の殿堂である SOAS の共催という形をとることになった。
2.1.1 ピーターパーカー卿

写真 1 パーカー卿

写真 2 スピーチコンテスト場面

さて、コンテストの名称になっているパーカー卿とはそもそもどういう人物であるか。
英国以外の方には馴染みがないと思われるので、少し説明を加えておく。
時は第 2 次大戦に遡る。1942 年英国の大学や高校の最終学年から選抜された政府給費生
達（奨学金受給者）が、日本語の特訓を受けるために、SOAS に集まってきた。これから、この若者たちは 1 年間半日本語を習うことになるわけである。
、
ロンドンの南へ少し下がったところにあるウエストダリッジ (West Dulwich) にあるダリッジカレッジ(Dulwich
College) が寄宿舎として使われ、毎日ロンドンへ通学して昼間は SOAS の教室で勉強をしていた。そのことからこの学生たちは以後「ダリッジボーイズ(Dulwich Boys)」と自らを呼んでいた。
日本語の特訓を受けた後、東南アジアの戦場で日本軍の通信を傍受したり、押収した書類の翻訳、捕虜の訊問などから情報を得る役割を担い、全軍の作戦に貢献する目的で始められた。これは 5 年間ほど続けられた。その優秀な学生たちは、インド、ビルマ、南アジ
ア各地、日本占領地で活躍した。
英国の前途有望のエリート達が日本軍を倒すべく日本語を勉強し、その目的は達せられたが、その彼らの多くが、戦後逆に日本文化のとりことなった。それも初めに教育を受けた時に日本語を教えた日本人の教授達の、日本の歴史、文化の深い知識から、彼らは日本
5130に対しての理解を深めることが出来、戦後は日本学者、外交官、実業家として日本と関係を持つ人々が多数生まれることになった。彼らの働きにより、日本は大きな恩恵を受けてきたと言えるだろう。
この中にいたのがパーカー卿である。卿は日本語の特訓を受けた後、東南アジア、ビルマでの任務を終え、復員後はオックスフォード大学に復学、アメリカ、ハーバードやコー
ネリアの大学にも奨学金で留学した。帰国後は色々な会社、三菱電機ヨーロッパやそのほかの会社の役員などを歴任し、英国経済再建のための研究所の所長にも就任。また英国国鉄総裁も務めた人物である。
その卿が日本語教育を盛んにするプロジェクトや日英関係の促進を図るために発言をしている。それが有名な「パーカーレポート」で、英国政府に提出された。このレポートとは、卿が英国の大学助成委員会の依頼を受けて東洋・アフリカ言語及び、これに関連する地域研究が、通商、外交の要請に応じ得るようになっているかを、調査したものである。
その結果イギリス全国でアラブ、中国そして日本の研究家をかなり増やさなければならないことになり、特に日本研究に重きが置かれた。
要するにバブル期の日本と交易をするためには、相手国の日本人に英語を話させるだけではなく、英国側からも日本語で応対できるようにしよう、というのであった。
2.1.2 コンテストの目的と過程
目的は「英国、EU のビジネスパーソンが日本語を通して、日本のビジネス文化の理解を深めること。そして、よりよいコミュニケーションを図ることにより、親善と相互理解に寄与する」となっている。
1990 年に第 1 回目が開催されて、初回から 3 回目まではビジネス関係者だけであったが、3 年後に大学生も含めて「大学生の部」「ビジネスの部」の 2 部門に分かれて開催された。
その頃は大学での日本語を履修する学生も増え続けていたこともあり、日本語を学ぶ学生
達が、将来英国、ひいては、EU と日本の関係に寄与することを前提に、大学でフルタイ
ムで日本語を学ぶ学生の部が、設けられたのである。
従って、ほぼ一日がコンテストの決勝日であった。この頃になると、ビジネスパーソンの時のように、予選を実際に審査することは、難しくなってきており、電話でのインタビ
ューに切り替えざるを得なくなった。
初回の応募者数は 24 人でその後、時折 30 人以上になったこともあるが、ほぼ同人数の応募が続いている。
この 2 部門での開催は 2005 年まで続いたが、大学生の出場者から、どうも自分たちはビジネスの部門の付属的である、との声が上がり初め、そこで相談の結果、国際交流基金ロンドンと、英国日本語教育学会(British Association for Teaching Japanese as a Foreign Language)が中心となり、大学生の部は独立し、独自のコンテストが成立したのである。
この大学生のスピーチコンテストは、開始時にはカテゴリーもスピーチ部門のみであったが、現在ではスピーチ（日本語を専攻または選択科目として履修している学生）、個人のプレゼンテーション（初級を終えている学生）、グループプレゼンテーション（初級レベルの学生）の各カテゴリーに分かれて開催されている。
これに付け加えるならば、現在英国では中等教育の日本語スピーチコンテストも「にっぽんごカップ」として開催されている。
6131

従って、英国では日本語教育を受けた小中学から大学そして社会人、ビジネスまでの全てのレベルの者がスピーチコンテストという場で、挑戦できる機会がある。
2.2 ビジネススピーチコンテストの応募者
応募規定にはコンテストの決勝日に EU、UK 内に在住の、親が日本人ではない 18 歳以上の者、日本在住 13 年以内が条件、とある。
先ず国別でみていくと、あらゆる国からの応募者が見受けられる。英国をはじめとし、イ
タリア、オーストリア、スペイン、ポーランド、ルーマニア、ハンガリー、アイルランド、
ドイツ、ロシア、中国、韓国、ベルギー、フランス、などである。この様に、いかに英国では様々な国からの多くの人々がビジネスに携わっているかが、分かる
また職業別でみると、初期の段階では純粋に企業に勤務のビジネスパーソンが多かった
が、自営業、就活中の人の応募もあり、又現在では大学院生がかなり挑戦している。
2018 年の入賞者 4 人は全員が大学院生であったことからも分かるように、単にビジネスパーソンのコンテストに留まらず、あらゆる層に浸透してきたと言えるであろう。それに加えて、大学院生の中には、既にビジネスの経験がある学生も、多くなってきていると言える。従って彼らのスピーチは、机上の空論ではなく実践を伴ったものになっている。
2.3 コンテストの進め方、 審査員、イントロクターなど
第一次電話インタビュー予選の後、コンテスト出場が決まった決勝出場者には、期限を決めて、スピーチのタイトル及び要約の英語での提出を求める。コンテストは飽くまでも日本語のスピーキングのコンテストであるので、スピーチの原稿の提出は求めていない。
従って、出場者は各自自由にスピーチの準備ができる。きちんと原稿用紙に日本語で書いたり、ローマ字で書いたり、または英語で書いて、それを日本語に訳しながらスピーチにしていく、という方法をとるケースもある。
スピーチの時は勿論、原稿を読むことは減点になるが、メモ程度なら壇上で見ることは出来る。10 分以内のスピーチをした後はイントロクターとの質疑応答がある。
現在は 2 人のイントロクターで、1 人は大体一般的な質問、例えば、日本語の習得はどのように、出身地は、現在の仕事は、などで、スピーカーを落ち着かせる。
２人目のイントロクターはスピーチの内容に関しての質問をする。かなり鋭く掘り下げての質問に、出場者はたじろぐが、ここで丁々発止とやり合うことこそ、このビジネスス
ピーチコンテストのキーポイントとなり、スピーチに加えて実力が発揮できるかどうかであるので、重要なパートになっている。
なお、審査員は審査員長を筆頭に 5 人で、日本語の専門家、ビジネス関係者などで構成されている。
2.4 入賞者
8 人の出場者から 1 位（優勝）、2 位、3 位 に加えて特別賞が授与される。
それぞれ審査基準に沿って審査され、入賞者を決める。
参考までに審査基準を記しておく。
スピーチの内容、スピーチの仕方

： 25％
7
132

言語使用の適切さ
質疑応答

： 40％
： 35％

この特別賞は、惜しくも 3 位までには入らなかったが、必ずしも 4 位の意味ではなく、何か特に審査員の印象に残ったスピーチをした者に与えられる。
過去には「ユーモアがあった」、「ドラマティックな話し方で観客を楽しませた」、「トピ
ックが大変日本人にもためになるアイデアであった」、「熱意が伝わった」、などで特別賞を授与してきた。
2.5 出場者のスピーチのトピック
トピックは原則として「日本とのビジネス」という課題があるが、範囲は相当広く捉えられる。
過去に取り上げられたトピックとしては、メディア、ゲーム、金融、出版、経営、製造、
スポーツ、企業文化、日本の地方自治体関係など、あらゆる分野にわたっている。
それぞれに日本と英国またはヨーロッパと比較してお互いに学ぶべき点などの指摘を盛り込んでのスピーチが多い。また、日本語との関係ではビジネスで欠かせない企業文化、敬語の問題を、職場での敬語の使用の難しさや、おもてなし文化での敬語の使い方に関してのトピック、ビジネスコミュニケーション、最近では女性と日本企業もしばしばトピッ
クに選ばれている。
次にほんの数例ではあるが、過去のスピーチのトピックの具体例を挙げておく。
メディア：英国メディアから見た日本、ビジネスとプレス
ゲーム：コンピューターゲームの発達と未来
金融：日本企業へのソックス法の紹介、ビットコインの使われ方、銀行の合併
スポーツ：日本とマラソン、サッカー/ラグビーワールドカップ
出版：翻訳とその出版、日本の書物、映画の日本以外での販売
経営：日本企業での中間管理職に対する提案、日本の典型的な経営法の英国またはヨーロッパでの適用は可能か
製造：日本車の英国／EU での製造の今後
企業文化：女性社員の扱い方、敬語での誤解、異文化からくる相互理解の困難さ
毎回各出場者のほとんどが、事前に過去のビデオをじっくりと観察して何とか斬新なスピーチを工夫して、本選に臨んでいるようである。
2.6 パネルディスカッションの導入
過去に数回ほど出場者全員のスピーチ後に、パネルディスカッションを試みた。テーマ
は時事問題、社会問題などからトピックを取り上げて、事前に渡し、出場者は各自準備をしてパネルディスカッションに臨んだ。が、結果は思わしくなく中止になった。
理由はどうしても積極的な者が主導権を握り、実際の日本語の実力が審査員には判定できない。また、スピーチをすることと、議論をする日本語は異質のものである、との理由もあがった。しかし、それとは別に、スピーチの一部ではなく、切り離してのパネルディ
8133

スカッションを取り入れてみてはどうか という意見もあり、今後の課題になっている。
2.7 入賞者たちのコメント
出場者たちが一体どのように感じているのかを、彼らのコメントを通してみると、大変興味深い。そのいくつかを次に挙げておく。
1）このコンテストはビジネスパーソンの日本語のレベルを次の段階へ持ち上げる。これは日本語を一般の聴衆の面前で話すことの上達だけではなく、自分が熱意をもって話したトピックが、ビジネス関係の聴衆をとらえることが出来る。また同じような仲間との競い合
いも大変刺激的であった。
2）自分は自信がなかったが、出場してみて、いかに日本語での発表及び、聞き取りのテク
ニックのいい練習になったかが、確認できた。また、国は違うが、同じ日本が好きな仲間と会えてよかった。色々な意見の交換も出来た。良い経験であった。
3）日本語をもっと上達したい人のために、コンテストに出ることは最高の方法である。
挑戦、動機など日本語の上達のための最高の機会である。
4）
このコンテストは素晴らしい賞品もさることながら、
今までの日本語を更に磨けること、
そして、ビジネス関係者、日本語の専門家、一般の日本人の聴衆の面前でのスピーチをすることにより、自分に対する自信が持てる。そして国は異なり、言語は違っているが、同じ日本語での意思の疎通が図れることの素晴らしさを、知った。
5）このコンテストに応募して、いかに広く日本語を勉強している人が多く、しかも上級レベルまで達している人が英国内（自分は英国人）だけではなく、他のヨーロッパの国々、またはアジアの国々にも多くいることを知った。そういう人たちと話し合えたことは貴重な経験となった。
このコメントから見るに、このコンテストは取りも直さず国を問わず、日本語を通しての対話ができ、相互理解の場になっていることが確信できる。
次に今年度の優勝者のなかなか興味深いインタビューの一部を紹介しておく。
Q: 仕事で日本語を使うことの難しさや苦労の経験を話してください。
A: 日本語が上手ければ上手いほど期待されます。
しかし、自信を持って話していたが、ある時、自動詞と他動詞の使い方を間違えてしまい、
話し相手を混乱させてしまいました。
また、日本語でメールを書くときは、必ず日本人にチェックをしてもらうようにしています。
Q: 日本語の面白いところ、いやなところなどがありますか。
A: 日本語の擬音語、擬態語、は面白いです。また外来語も気に入っています。ある日
イギリス人に外来語の話をしていたら、日本語は英語を少し変な発音にするだけで話せるんだ、と言ったので大笑いしたものです。嫌なところはピッチアクセントです。私はこのスピーチの練習に日本人に聞いてもらって、アクセントをなおしてもらいました。
Q: このコンテストでの感想をなにか。
A: 自分の順番が来るまで待っている間、出場者同士、良い意味での競争意識があり、それがひしひしと伝わって来て、緊張しました。しかし一旦スピーチが終わると、その後は共通の経験を分かち合った思いで、日本語で日本のことや色々な話が出来ました。
9134

Q: スピーチのトピックが「調和と多様性」ですがこれを選んだ理由は。
A: 日本での経験からの一場面を紹介します。ある時一つの会議に出席しました。しかし会議は何を議論すべきなのか初めから明確ではありませんでした。いずれにしろ、ぽつ
りぽつりと意見が出たには出ましたが、そこから議論が発展することはなく、最後にボス（リーダー）と思しき人が自分の意見を言って、どうやらそれで決定されました。意見を出し合っての議論で決定、ではありませんでした。
この例の様に日本の職場では画一性、調和を優先する傾向にあります。しかし、日本の企業文化は外国からの労働者、そして多様性を受け入れる必要があります。この多様性は
創造性、発展などの可能性があります。しかし、どのように統一性を保っていくかは課題であります。このためには英国、EU そして日本が経験から来る成功や失敗を、お互いに分かち合うことで、解決できるはずです。

写真 3 2018 年出場者
2.8 結論及び今後の課題
以上述べてきたように、ビジネススピーチコンテストは、提唱者のパーカー卿がこのコンテストの目的として掲げた「英国、EU のビジネスパーソンが日本語を通して、日本のビジネス文化の理解を深めること。そして、よりよいコミュニケーションを図ることにより、親善と相互理解に寄与する」を果たしていると言える。
しかし飽くまでもこれは英国内でのことである。異なった国の出身者が英国に集っている、だけである。そこで、今後どのようにこのスピーチコンテストを発展させるか。
それは更に国際化し、グローバルな規模でのコンテストにしていけるか、ということが課題となるであろう。
10135英国だけではなく、ヨーロッパ諸国、アジア、オーストラリア、ニュージーランド、又アフリカ諸国、その他の国々にも、ビジネスで日本語を使っている日本人以外の人々が大勢いるはずである。英国以外でもビジネス日本語のスピーチコンテストが開催されていることは、既に知られていることである。またビジネス日本語のコースとの連携も含めて、その国々と合同でのコンテスト、または、そこから一歩進んで、全世界に渡っての、一大
日本語のビジネススピーチコンテストが出来ないものか、と考える。
そうすれば、ビジネス日本語を通して、世界が繋がり、牽いては世界に平和をもたらせるはずである。
＜参考文献＞
大庭定男 (1988)『戦中ロンドン日本語学校』中公新書.
日本漢字能力検定協会編 (2017) 『にっぽんのカイシャ』日本漢字能力検定協会.
松本節子・長友恵美子・佐久間良子 (2017) 『ビジネス日本語ドリル』Unicom.
宮崎道子監修, 瀬川由美・紙谷幸子・北村貞行 (2008) 『実戦ビジネス日本語会話』
スリーエーネットワーク.
モーラン ブライアン (1988) 『ロンドン大学日本語学科』情報センター出版局.
米田隆介・藤井和子・重野美枝・池田広子 (1996) 『商談のための日本語』スリーエーネ
ットワーク.
Maruyama, K., Doi, M., Iguchi, Y., Kuwabara, K., Onuma, M., Yasui, T. , Yokosuka, R. (2002)
Writing Business Letter, The Japan Times.
SPPA office (2018) www.soas.ac.uk/languagecentre/awards/sppa/ (2019.1.10)11136米国における次世代グローバル人材の育成をめざす教育実践高見 智子
ペンシルベニア大学
要旨
本稿ではヴェネチア 2018 年日本語教育国際研究大会で開かれた「日本語教育と企業文化シンポジウム」のテーマの一つである「平和な世界のための人材育成」という観点から、筆者が米国で教えているビジネス日本語の教育実践について論述する。最初に米国におけるビジネス日本語教育事情の概説をし、その後で筆者自身の実践するビジネス日本語コースの背景を述べる。そして、そのコースの学習活動の中から、「平和な世界のための人材育成」につながる学びとして「対話」を中心にした協働学習と、より良い未来を作るために批判的に考える力を養うよう取り入れた内容重視の批判的言語教育の、二つの実践を紹介する。
最後に米国におけるビジネス日本語教育のめざすものについて筆者の意見を述べる。
【キーワード】 ビジネス日本語、協働学習、対話、内容重視の批判的言語教育
Keywords: business Japanese, collaborative learning, dialogue, critical content-based instruction

1 はじめに
本稿ではヴェネチア 2018 年日本語教育国際研究大会で開かれた「日本語教育と企業文化
シンポジウム」のテーマの一つである「平和な世界のための人材育成」という観点から、筆者が米国で教えているビジネス日本語の教育実践について論述する。筆者は、当シンポジウムの「ビジネス日本語教育実践の意味—世界各地からの現状報告」のパネルで、米国の日本語教育を代表し、自身の実践を発表した。しかし、米国で行われているビジネス日
本語教育の内容・教育実践は地域・大学により様々で、筆者の実践が、必ずしも米国のビジネス日本語教育の実践を代表するものではなく、一つの実例であるということを強調したい。
まず、次節では、米国のビジネス日本語教育事情を簡単に述べる。そして、筆者の実践の背景、概要を紹介する。特に「平和な世界のための人材育成」につながる学びとして「対話」を中心にした協働学習と、より良い未来を作るために批判的に考える力を養うよう取り入れた内容重視の批判的言語教育の二つの実践について議論する。
2 米国におけるビジネス日本語教育事情
米国におけるビジネス日本語教育の歴史的背景・事情などは高見他（2015）、
Takami（2017）
でも述べているが、米国のビジネス日本語教育は主に二つの潮流があると言えるであろう。
一つは、米国の大学教育においてのビジネス外国語の位置付けである。米国では第二次世界大戦後に国際社会において世界的な競争力を持つ人材の育成が重要だと考えられ、ビジ
ネス外国語教育の重要性が認識されていた（Fryer 2012）。1988 年には米国政府・教育省の137

助成金で国際ビジネス研究センター（Center for International Business Education and Research:
CIBER）が米国内の複数の大学で設置され、ビジネス外国語教育の支援が始まった。その時々の政治状況などで支援の規模や内容に多少の変動はあるものの、現在でも CIBER は存
続し、ビジネス外国語教育への支援は続いている。ビジネス日本語はビジネススペイン語・
ビジネスフランス語・ビジネス中国語などと並び、ビジネス外国語教育の中の言語選択の一つである。
もう一つの潮流は、学習者のビジネス日本語への興味であり、これは特にその時々の日
本経済と強く関連していると言える。1980 年代には強い日本経済の影響で、職業目的の興
味を持つ日本語学習者が増え、1980 年代の後半、複数の米国の大学でビジネス日本語コースが開講され始めた。しかし、1990 年代後半になると、日本の景気後退とともに職業目的で日本語を学ぶ学習者が減り、ビジネス日本語のコースも減少した。そのような中、2007
年、全米日本語教育学会（当時 Association of Teachers of Japanese, 現在 American Associationof Teachers of Japanese）では、ビジネス日本語を中心とした目的別日本語教育研究会（Japanese for Specific Purposes Special Interest Group: JSP-SIG）が発足し、全米日本語教育学会や JSP-SIG ニュースレターなどで、それぞれのビジネス日本語教育実践報告や研究が発表されている。
21 世紀に入ると、米国の大学ではグローバルに活躍する人材の養成の必要性が強く主張されるようになり、ビジネス外国語教育を推進するところも出てきた。そのような流れの中、新たにビジネス日本語を開講する大学も見られるようになった。
ビジネス日本語と言っても実践は様々だが、ビジネス日本語教育が始まった当初は、特にビジネスの状況で必要とされる文化知識や実用的な言語使用を学習に取り入れ、適切にコミュニケーションを遂行できることを学習目的としたものが必要とされたようだ（Saito
1994）。語彙・表現・ディスコースなど、ビジネスでよく使われる言語使用やビジネスマナ
ーなどを学習項目にとりあげ、誰と誰が、いつ、どこで、何のために、話すかというコンテクストと、依頼、謝罪、断りなどの機能を合わせた概念・機能シラバスを取り入れ、例
えば「上司に、来月休みをもらう許可を求める」というタスクを遂行できることを目的としたタスク重視教育の実践が主流であった。
近年のビジネス日本語教育の状況を概観すると様々な実践がされていることが分かる。
従来のビジネス状況下のコミュニケーションの学習に加えて、米国地元にある日系企業にインターンシップ・就職の機会がある地域では、企業と連携をし、どのようなことが求められるかを模索し、学習内容に取り入れたりする実践例も見られる。また日本にある企業と協働で、日本企業へのインターンシップをプログラムの一部に入れた総合的なビジネス
日本語コースを展開するプログラムも出てきている。会計、マーケティング、国際関係など、ビジネス専門分野の内容を取り入れた学習は、以前では特にビジネスを専門とする学習者が集まる大学院の日本語上級クラスで見られたが、近年では大学レベルでも内容重視
教育を取り入れ、ビジネス分野の内容を扱うところも出てきた。また、最近では日本企業への就職を目標とするのみならず、グローバル人材の育成の重要性なども議論されている。
このように、米国では、その時々の社会的な状況、それぞれの大学がもつ地域性、学習者ニーズに応じて様々なビジネス日本語教育が実践されていると言えよう。
3 米国のペンシルベニア大学のビジネス日本語教育実践

138本節では筆者が担当する米国、ペンシルベニア大学におけるビジネス日本語教育の実践について報告する。まずは前段として、コースの背景を述べ、「平和な世界のための人材育成」につながる学びとして二つの実践を取り上げる。一つは「対話」を中心にした協働学習の例として「ケースメソッドを取り入れた学習」で、もう一つはより良い未来を作るために批判的に考える力を養うことを目的とした内容重視の批判的言語教育の例として「ワークライフバランスプロジェクト」である。
3.1 コースの背景筆者が担当するコースについての概説についてはすでに高見（2014, 2015）でも述べているが、ここでも簡単に説明しておきたい。筆者は米国東海岸フィラデルフィアにあるペンシルベニア大学（University of Pennsylvania）で日本語コースを教えている。ペンシルベニ
ア大学は歴史のある私立大学で、アイビーリーグ大学の一つである。アメリカ全州、また世界中から学生が集まってくる。
ペンシルベニア大学ではいわゆるビジネス日本語のコースが職業目的を持つ学習者のためのコース（Japanese for the Professions）として開講されている。コースは通常の日本語 4
年生レベルと並行して、秋学期、春学期の 2 学期あり、1 学期 15 週で週に 2 回、それぞれ
1 時間半の授業時間である。学習者はビジネス日本語コースを秋学期だけ取ることも可能
であり、春学期は秋学期の続きではあるが、日本語能力があれば春学期だけ受講することもできる。専攻・学年に関係なく、日本語が日本語 4 年生相当、アクトフル OPI で中級の上から上級の下（American Council on the Teaching of Foreign Languages 1999）であれば、受講できる。
コースには様々な学習者が集まる。専攻も人文科学、工学、ビジネスなど様々で、学年は大学 1 年生から 4 年生、時には大学院生もいる。
「将来日本語を仕事に使いたい学生のためのコース」であるにもかかわらず、将来日本企業で働きたい、あるいは日本語を使う職場で働きたいという希望を持っていない学習者がほとんどである。しかし、将来実際に職場で日本語を使わなくても、グローバルに活躍するプロフェッショナルになりたいという希望は持っているようだ。
筆者は 2000 年にビジネス日本語を担当して以来ずっとこのコースを担当しているのだが、担当した 2、3 年で、当初自分が描いていたビジネス日本語学習者のイメージとクラスを受講する学習者がかけ離れていることに気がついた。それは前述したように、筆者のコースの学習者の大半が日本企業への就職、
日本での仕事を望んでいないということである。
筆者が毎年コース開始時に行う学習者ニーズ調査にある「クラスでどのようなことを学びたいか」という問いに対して、ほとんどの学習者が敬語、ビジネスマナーを学びビジネス場面で適切なコミュニケーションを行う力を身に付けたいと回答する。その要望に応えるべく、また筆者自身もビジネス日本語のコースの中心はそのような指導であると考え指導していた。理想とされるモデルダイアローグを与え、それぞれのコンテクストでよく使われると推察される語彙や文法・表現、またビジネスマナーを紹介する。学習者はそれらを理解・練習した後、ロールプレイやシミュレーションなどのタスク練習を通して適切にコ
ミュニケーションをとりながらタスクを遂行できるようになる。しかし、そのような伝統的に「実用的」だと考えられているビジネス日本語（池田 2001）の学習が、果たして筆者の目の前にいる「将来日本企業で働きたい、あるいは日本語を使う職場で働きたいという希望を持っていない」学習者にどれだけ役に立つのだろうか。また日本での企業や日本語139

を使う職場での仕事の経験がほぼ皆無で、仕事自体の経験もほとんどない米国大学の学習者にとって、設定される日本の企業のビジネス場面が現実的なものではないというジレン
マも抱えていた。
コース内でいろいろな試みをしながら、次第に将来日本語を使う職場で働く、あるいは日本企業で働く学習者の養成という目標の問い直しをするようになった。ビジネス状況下で適切であるとされる日本語を使い、「正しい日本語」「正しいビジネスマナー」を身につける、つまり、日本文化に同調・同化できる学習者を育てることを目標とすることに疑問を持つようになった。目的言語・文化であるビジネス日本語・日本のビジネス文化やマナ
ーは学習に取り入れるが、ただ単にそれを覚え行動するのではなく、その根底にある価値観や文化・社会的背景を考える、それに照らし合わせて自身の持つ文化、価値観などを意
識的に、批判的に考えることに重点をおく。そして、その先の目標として、目的言語・文化を学び、その知識やスキルを生かしながら、それぞれのアイデンティティを尊重し、多言語・多文化の人と対話し協働ができる学習者の育成が重要であるという結論に至った。
多言語・多文化の人と対話し協働ができる人材育成こそ、将来必要とされ、学習者自身が真にめざすグローバル人材の育成につながると考えた。
目的言語・文化を学び、その知識やスキルを生かしながら、それぞれのアイデンティテ
ィを尊重し、多言語・多文化の人と対話し協働ができる学習者の育成に何が必要か。それはクラスを学習者が協働し学びあう場にすること、つまり学びのコミュニティづくりが大切であると言えよう。協働学習とは「学習者同士が互いの異なりに気づき、その意義や価値を理解・尊重し、互いに歩みよる・・・」姿勢、努力をする中で起こる学びである（池田 2008、p.63）。池田・舘岡（2007）は、この協働学習を可能にする一つの方法が「対話」であると論じている。対話には多くの定義や解釈があるが、本稿では、対話とはただの言
葉のやりとりではなく、自身の考えをお互いに伝えあい、聞きあいながら、自分の考えを広げたり、深めたり、構築・再構築することと定義する。対話を中心とした協働学習はデューイやヴィゴツキー、また近年ではレイヴとウェンガーなどが提唱する社会的構成主義の概念を基盤としているものである（Oxford 1997）。デューイは、学習者は自身を取り巻くコミュニティあるいは世界の全体の一部になることで学びは起こると述べている。ヴィゴツキーは、思考は社会的な参加や営みという他者とのコミュニケーションを通して構築されるものであると考察している。レイヴとウェンガーは「学びは個人が学びのコミュニ
ティの社会的な活動に参加し、参加するにつれて自分の理解や責任を変化させる（例えば、構築する）過程で起こる（Oxford 1997, p.448）と見ている。
そのような観点から、筆者のクラスではこの対話を中心にした協働学習を重視し、コース内の学習に取り入れてきた。また、日頃から、学習者が互いを尊重し、自分の意見を心配しないで発言できるようセーフスペースにするよう努めた。次に、特に協働学習を中心にしたケースメソッドを取り入れた学習活動について記述する。
3.2 ケースメソッドを取り入れた学習
ビジネスケースを用いたビジネス日本語のカリキュラム・教材開発1に関してはすでに、
Takami（2008, 2010, 2017）でも述べているが、ここでは特に協働学習という観点から紹介したい。
ビジネスケースを使ったケースメソッドは 1920 年代にハーバード大学ビジネススクー
ルで始まったと言われており、現在でも米国ではビジネススクールでよく使われる学習法
140である。内容・分野は：マネージメント、マーケティング、会計学、コミュニケーション、と多岐に渡る。
「ビジネスケース」の定義はいろいろあるが、本稿では、ビジネスにおける実際の話・あるいは実際に非常に近い状況についての話であり、且つ、組織あるいは個人が直面する問題、課題、機会を含んだものと考える。
このケースを使ったケースメソッドは、ただ単に学習にケースを使うがゆえにケースメ
ソッドと呼ばれるのではない。ケースメソッドはリサーチ、話し合いをしながら問題を解決するという学習法を意味する。そして、この学習法の重要な点はまさに話し合いを中心にした協働学習であり、学習者・教師の学習コミュニティの参加者が一緒に探求し、それぞれの意見や知識を出し合い、対話をしながら、共に学ぶことにある（Barns, Christensen and
Hansen 1994）。筆者は対話、協働作業を中心としたケースメソッドに共感し、担当するコースで取り入れたいと考えた。
米国では 2000 年を過ぎたあたりからビジネスケースを用いたビジネス外国語教育の実践が報告され始め、2010 年代には特に興隆が見られた。複数の CIBER が、ビジネスケー
スを使ったビジネス外国語教育のワークショップを行ったのもこの頃だった。勿論、ビジ
ネススクールで使われるケースメソッド、またケースを扱った学習がそのまま言語クラスに適応するわけではない。ビジネスケースを言語クラスで扱うには、内容・言語学習の両方を考慮したカリキュラム開発・教材開発が必要とされる。様々な言語でビジネスケースを使ったビジネス外国語教育の実践がいくつか報告されている（Federico, 1996; Gonlewski& Helem, 2010, 2014; Grosses, 2012; Kelm, 2011; Ray 2000; Sacco & Senne, 2013; Takami,
2008; 2010）が、それぞれの実践は異なるものの、ほとんど全ての実践でビジネスケースを使う効果が報告されている。その効果は以下のようにまとめられる。
1）ビジネススクールで行われるケースを使った学習と言語学習を結びつけるという学際的な学習アプローチを可能にする。
2）ビジネスに必要な内容を学習し、知識を深めながら言語習得を目指すという内容重視教育を行うことができる。
3）実際にある・あるいは現実的なストーリーと提示される問題は学習者の知的好奇心を刺激する。
4）問題を解決する・提案を創り出すという過程で文化、異文化学習を取り込むことができる。特に文化間の差異を考察するだけではなく、その差異を考慮した上でどういう対応をするのか、どのように問題解決するのかを考えることができる。
5）ビジネスの問題を解決する・提案を創り出すという過程で、クリティカル且つクリエイティブシンキングを養う学習を推進する。
筆者はビジネスケースを使ったビジネス日本語のカリキュラム・教材開発にあたって
いくつかの点を工夫した。一つは、グローバリゼーション・ローカリゼーションをテーマにビジネスケースを作り、日本・学習者の文化・社会事情、その根底にあるビリーフ、価値観を学び考える、という文化学習、異文化学習を取り入れることである。これは学習が様々な専攻・専門をもちビジネス専門とは限らないため、学習のポイントをビジネスというレンズを通した社会事情・文化にしたいと考えたからである。次に、日本語学習者のためのビジネスケースを使った学習であることから、言語教育の教授法を基盤とし、日本語学習に意義のあるカリキュラムにしたいと考え、内容重視教育（Brinton 他 2004;
141

Shaw1997; Styker & Leaver 1997）を取り入れることにした。そして、アクトフル・ガイド
ラインで中級の上のレベルから上級レベル（American Council on the teaching of Foreign
language 1999）に一歩一歩進んでいくよう、扱う語彙・文法、また学習活動に足場作り（Scaffolding）をした。そして、ペアやグループで行うアクティビティやコミュニカティ
ブタスクを多く取り入れた。ハイライトとして、各学習ユニットのサイクルの最後に行う
ビジネスケースの問題解決・意思決定などのタスクを課し、学習者・教師が協働で話し合
いで解決案を作るようデザインした。正答のない問題について、学びのコミュニティの参加者である学習者と教師が、それぞれの違う経験や考えを話し合い、一つの解決策を導き出すというプロセスは、自身の考えをお互いに伝えあい、聞きあいながら、自分の考えを広げたり、深めたり、構築・再構築する対話のプロセスであり、他言語・多文化の人と対話し協働する人材育成につながるものであると言えよう。
3.3 ワークライフバランスプロジェクト
筆者はさらに新しい実践として、最近では内容重視の批判的言語教育（Critical ContentBased Instruction: CCBI）を取り入れたビジネス日本語教育の実践を模索している。CCBIとは批判的：既存の枠組みを見直し、より良い未来・コミュニティを創ろうという姿勢・
考え方を育てようというものである。
この CCBI では主に二つの種類の学習があると言える。一つは「現状だけでなく、人の意見や価値観、ひいては自分の価値観をいろいろな側面から捉えること、つまりクリティ
カルに分析するための技能とその知識の習得、またクリティカルな意識・視点・姿勢・態度の育成…」（佐藤他、2015, p18）につながる学習活動である。これは、前述したように、日本のビジネスに関する慣習などを学習する際、その文化・社会事情の背景にある考え方、
価値観、ビリーフを話し合い、考察することでつなげたいと考えた。例えば、「履歴書の書き方」「名刺交換の仕方」など日本のビジネスの慣習をただ単に学ぶのではなく、日本と米国、また学習者の国を比べて、そこから考えられるそれぞれのビリーフや当然だと思われている考えについて話し合う。例えば、日本の履歴書では「写真」を貼り「年齢」「性別」
を書くことは当然だが、米国では全くありえないことである。そのような違いに対する気づきから、このような情報がどうして日本で、米国で、あるいは学習者の出身の国で、含
まれる・含まれないのか、その背後にある価値観や考え方は何か、そして今まで自分が当たり前だと思っていたビリーフについて話し合う。時には差別などデリケートな問題にも触れることがあるが、学習者がお互いを尊重するよう言葉遣いや表現に気をつけながらも、自分の意見を遠慮せずに言えるようなセーフスペースを作る重要性を伝え、コースの中で話し合いを行っている。
もう一つの CCBI の学習活動は「自分の置かれた現状や社会に内在する社会的・慣習的な前提を問い直し、その維持や変革に能動的に関わっていこうとする意識・視点・態度の育成…」（佐藤他、2015, p18）につながる学習活動である。クリティカルに分析するだけにとどまらず、自分がどのように良いコミュニティを作っていくかと能動的に考える学習活動であるが、これは筆者が自身のビジネス日本語教育の実践に取り入れが難しいと悩んだ部分だ。筆者が担当する学習者が日本企業や日本での就職を望まない理由はいろいろあるが、その中の一つは日本で働くことが魅力的ではないと思われていることである。世界的に有名で優良な日本企業は多くあるが、大半の学習者がもつ日本の雇用形態・労働状況のイメージや印象は必ずしもいいとは言い難い。そういう意味では学習者が考える日本のビ142

ジネスの問題点をどのように変革するかと考えることは可能なのだが、米国の大学生がほとんど知識や経験を持たない日本のビジネスの状況を「自分が置かれた現状や社会」と捉えにくく、他人事のことになりがちで、表面的な批判に終わってしまうのではないかという危惧があった。
しかし、数年の模索の結果、日本のビジネスの事情と学習者が自分の置かれた状況がつながるものを学習することで、この種の CCBI 学習活動ができるのではないかという考えにたどり着いた。そして、「ワークライフバランス」を取り上げることにした。
「ワークラ
イフバランス」は労働状況と大きく関わるが、異文化摩擦を引き起こしやすい問題の一つだとされている。筆者の担当するビジネス日本語学習者たちも、日本人は長時間労働をするというイメージを持っている。日本人は、勤勉で真面目な一方、働きすぎで、残業が多い、しかも違法であるサービス残業をすることもある。
「過労死」「ブラック企業」など言
葉が過酷な日本の労働状況を示しているように、長時間労働は日本のビジネス社会の問題だと考えられている。そして、このような日本の労働状況は、学習者が日本企業に魅力を感じない点の一つでもあると言えるだろう。
しかしながら、長時間労働は日本だけではなく、米国にもある。近年の経済協力開発機
構（The Organization for Economic Co-operation and Development: OECD）は 2017 年、世界 38
か国中の 1 年の労働時間数を発表したが、米国は一人の労働者の一年の平均労働時間が1780 時間で、1759 時間という調査国平均時間を上回り、1710 時間の日本よりもはるかに多いとされている（OECD 2018）。このデータがいったいどのような基準で集められ、調査されたのかは疑問だが、長時間労働は日本だけの問題ではなく、米国やほかの国でもありうるということを示唆していることは間違いない。
何より、ワークライフバランスの問題を選んだ理由はビジネスパーソンだけではなく大学生にも関連があり、学習者が自分たちの問題として考えられるのではないか、ということからだ。筆者の勤務校は上でも述べたが、米国のアイビーリーグ大学の一つであり、米国の全州や世界から優秀な学生が集まる。しかし近年、大学内では学業のプレッシャーなどが原因だと思われる学生の自殺問題が大きな問題になっている2。筆者が普段、見聞きする学生のイメージは、試験やレポートなどに追われ睡眠時間を削って勉強し、学業のプレッシャーと闘っている姿であり、時には精神的に追い詰められた姿である。授業、勉強時
間、アルバイトの時間、クラブ活動など、すべて学生がしなければいけないこととしている活動を「仕事」とすると、試験やレポート提出などがまだない、学期の始まりの時期は1 週間に 40 時間くらいの「仕事量」が、試験やレポートの提出が始まる時期などになると1 週間に 60 時間から 80 時間以上になることもあるらしい。そして、そのような 60 時間から 80 時間以上の仕事状態は学期の大半だと言う。1 週間に 60 時間から 80 時間以上の仕事量というのは、日本で一般的に考えられている過労死ラインを超える仕事量にあたる。このような状況にある学習者に、日本社会の「長時間労働」を日本の問題としてだけ学ぶのではなく、自分自身の問題・大学生コミュニティの問題としてもとらえ、解決策を考えて欲しいと思った3。
このプロジェクトもまた協働学習を基本としており、協働作業を通して主体的に自分自身のことを考えるという学習者主体の協働学習をめざしている。
「学習者主体」とは問題を発見し、解決できるのは学習者自身であるという理念で（細川 2008）ある。学習者主体の協働作業について牛窪（2008）は「共有化」「個人化」のサイクルと提唱している。これは、簡単に言うと、学習者が自分の経験や考えを他の学習者や教師と共有し、そのフィードバ143

ックによって、内省・学ぶというサイクルである。ワークライフバランスプロジェクトでは、この「共有化」「個人化」のサイクルを取り入れ、1）学習者それぞれがあるトピックについて自分の興味のある観点をリサーチする（個人化）、2）それぞれのリサーチで分かったことを報告し、意見を話し合い、学び合う（共有化）、3）自分の状況について内省する（個人化）、3）自分の状況の解決策を考え、発表する（共有化）、という学習の流れをデザインした。
下の表に、ある年4に行った「ワークライフバランスプロジェクト」の活動手順を紹介する。ワークライフバランスの問題を米国・自分の国、日本、大学生・自分のコミュニティという順番で考えた。約 7 週間にわたってプロジェクトを行ったが、コースの学習として
ビジネスコミュニーケションの学習やビジネスケースを使った学習活動もしている。7 週間の間、それらの他の学習活動と並行しながら行った。
表 1 ワークライフバランスプロジェクト活動手順
1

3 週目

クラス外

自分の国の労働状況またはアメリカでの労働状況について、いろい
ろなインターネットサイトや本、論文などを使って、リサーチをする。レポートを書く。

2

3 週目

クラス内

クラス 1
3

3 週目

「アメリカ・自分の国についての労働に関することを話そう」
自分のリサーチの内容をクラスで共有、話し合う。

クラス外

身近な人に労働状況や仕事観に関してインタビューし、レポートを
書く。

4

3 週目

クラス内

クラス 2

身近な人へのインタビューについてのレポートのまとめを口頭で発表し、お互いの感想を話し合う。
「日本についての労働に関することを学ぼう」
読み物「残業」ユニット（教師が用意した教材）を読み内容を理解する。
日本の過労死についてビデオクリップを見て内容を理解する。
感想を話し合う。

5

4 週目

クラス内

クラス 1

読み物「残業」ユニット（語彙・文法練習など言語練習）
ビデオクリップ：マクドナルド「サービス残業についての訴訟」の内容を理解する。感想を話し合う。

6

4 週目

クラス内

クラス 2
7

5 週目

インターネット記事「日本のホワイトカラーの働き方の特徴」を読み、内容を理解する。感想を話し合う。

クラス外

日本の労働状況について、いろいろなインターネットサイトや本、論文などを使ってリサーチをする。レポートを書く。

8

6 週目

クラス内

日本人の人とクラスで日本の労働状況について話し合う。

9

7 週目

クラス外

自分のコミュニティ・大学生のワークライフバランスの問題についてリサーチをする。レポートを書く。

10

8 週目
クラス 1

クラス内

自分のコミュニティ・大学のワークライフバランスの問題について話し合う。どうしたらいいか解決策も考える。

144

異文化摩擦問題まんが「ワークライフバランス」を読み、内容を理解する。漫画に提示される解決策を理解する。その解決策について
どう思うか、他にいい解決策はないか話し合う。
11

8 週目

クラス内

クラス 2

ワークライフバランスについて学んだことをまとめ、パワーポイン
トを使ってプレゼンテーションをする。お互いにフィードバックを
与え合う。

12

9 週目

クラス外

ワークライフバランスプロジェクトから学んだことや考えたことをレポートに書く。

簡単ではあるが、ある年に行ったワークライフバランスプロジェクトの学びについての考察を述べておきたい。この年はプロジェクトの意義を考えたいと思い、クラスの活動の一部を録音し5、学生のレポートなどを保存し、筆者の観察記録を取っている。
まずプロジェクトで見られた学びは大きく二つあると考える。
一つは日本の長時間労働、残業についてである。当初、学習者は長時間労働や残業は日本の問題と考えていたが、プロジェクトの途中に、日本だけではなく、どこにでもあるという意見に変わっていった。
また、長時間労働に対して最初の単純な否定的な意見から、チームのために頑張らなければならない時がある、自分の夢を叶えるためには無理が必要なこともあるのだと、長時間働かなければならない状況を複眼的に見るようになった。もし自分が長時間労働をしなけ
ればならない状況であれば、と考え、自分のために組織のために頑張る必要もあるが健康や精神を病んでしまっては意味がない、周りと共に働きチームワークを大切にするが自分の信念に沿わないことであれば、人と違うこともする勇気を持つことも必要である、などの意見が話し合いでは出ていた。
もう一つは自分自身の大学生活におけるワークライフバランスについてである。特に話し合いではそれぞれが自分の意見や個人的な経験を共有した。高校の時は成績が学校でトップクラス、成績の平均がストレート A を意味する 4 以上の点6をもらった自分自身は頭がよく成功者であると考えていたが、大学に入ると競争が激しく、自分より上の人間はたくさんいて、自分が普通の人間、あるいはそれ以下だということを思い知らされる。ペン
シルベニア大学の学生はみな「全てが上手くいっている、私は素晴らしい人間だ」という「ペンフェイス」（ペンシルベニア大学のニックネームである「ペン」と顔を意味する「フェイス」を合わせた言葉）の仮面をつけ、上手くいかないことがあってもその状況を隠し、不安な部分を出さない。だから自分だけができないのだと落ち込んでしまう。特に大学 1年生の時は友達を作りたい、 勉強も頑張りたいと思いながらも、新しい環境で挫折を経験
し、追い詰められやすいという厳しい状況にあるという意見には皆が同意していた。
解決策を考える段階では、それぞれの個人の経験からいろいろな意見が出された。弱音を吐いてもいいということを学ぶ、自分が成功者でないことを受け入れる、人の目を気にしない、自分を人と比べない、全てがうまくいかなくてもよい、自分の興味に集中して力を入れるなど、などである。そして、友達同士で励ましあうように一緒に夕食をとったり、先輩が後輩にアドバイスをするようなシステムがあればいいと話し合った。
このワークライフバランスプロジェクトはまだ始めたばかりで改良しなければならない
点もあるのだが、学習者のプロジェクトのふりかえりリポートやコース終了時の聞き取りによると、学習者はそれぞれこのプロジェクトに意義があったと述べていた。大学 4 年生

145

のある学習者はこれから就職するにあたって、社会人となった時に仕事と自身の関係について冷静に考え行動していくことを考えたと言った。大学 1 年生の学習者は自分が特に考えている悩みについて、学年としては先輩にあたるクラスメートから様々な経験や意見を話し合ったことが非常に意味があり、励まされたと話していた。日本のビジネスの問題についてリサーチし解決を考察するだけではなく、その問題を自分の問題に結びつけたこと、
そして、それ以上にクラスで自分の意見や経験を共有し、対話を重ね、自分の問題・自分のコミュニティが抱える問題として共に解決策を考えていったことは、より良い未来を作るために批判的に考えることにつながり、学習者にとって意義のある学習に結びついたのではないかと考える。
4 おわりに
本稿では米国の大学でのビジネス日本語教育の例として筆者の実践例について述べた。
日本で働きたい・日本企業に就職したいと考える学習者が必ずしも集まるわけではないコ
ース背景と他の価値観を持つ相手と協働できるグローバル人材の養成を目標としたコース作りの意義や学習について紹介した。無論、日本で働きたい・日本企業に就職したいと考える学習者がいるのであれば、就職支援のための指導やビジネスのコミュニケーションや慣習についての学習に力を入れることは重要である。しかし、ただ単にビジネス会話・マ
ナーの習得というトレーニングではなく、米国の大学で行われるべきビジネス日本語「教育」とは何かということを真剣に模索していくべきだと考える。
筆者自身がめざすビジネス日本語教育とは、異なる価値観を持つ相手と対話を行い現状を理解するだけでなく、人の意見や価値観、自分の価値観をいろいろな側面からクリティ
カルに捉え、より良い未来を作るためにはどうしたらいいかを能動的に考え行動するグローバル人材の育成である。そして、そのようなグローバル人材の養成が平和な世界のための人材育成の一歩になってほしいと願っている。

1

筆者が開発したビジネスケースを用いたビジネス日本語の教材は「中級から伸ばす：ビジネスケースで学ぶ日本語」として 2014 年, The Japan Times より出版された。実際の学習内容、アクティビ
ティやタスクなどはこちらを参照されたい。
2
ペンシルベニア大学では 2013 年度から 2017 年度学生の自殺者が 14 人であり、2016 年度の 1 年間の自殺者は 7 人であった。学生の自殺は大学内でも最重要問題の一つと認識され、カウンセリン
グ他、学生へのサポートの強化が取り組まれている。
3
近年、筆者の元学生が自殺し、また別の学生からはクラスを休んだ理由に精神的な問題をあげ死にたいと考えたというメールを受け取ったこともあり、筆者自身がどうしたら精神的に追い込まれた学生の力になれるのか考えていた。そのような筆者の個人的な思いもこのワークライフバランス
を選んだことにつながったと思う。
4
このプロジェクトについて後述するコースの様子から学習者を特定する情報を与えないために、実施年の記述を避けている。
5
このプロジェクトの意義を考える研究のため、学生の許可を得て、クラスでの話し合いや学生との面談を録音したり、学生のレポートなど保存した。学生のプライバシー保護のために学生を特定しうる情報は記載しない。
6
米国の大学入学の審査には高校の成績も審査対象になる。そして、例えば A（秀）を 4、B（優）
を 3 というように点数化し、成績の平均 Grade Point Average: GPA）を出すのが一般的である。全教

146

科が A であれば GPA は 4 となる。しかし、多くの高校では、複数の学科で一般コース、上級のコ
ース、大学初級相当（Advanced Placement: AP）とみなされる AP コースがあり、上級のコースや
AP のコースで A をとると、難しいコースでの A の重みを考慮するために「プラス 1 点」が加算され、加重平均した GPA が出される。この加重平均したものが多くの大学で入学審査の対象となっており、名門大学に入学する学生は高校の加重平均した GPA が 4 以上だった者が多い。

＜参考文献＞
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147

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佐藤慎司・長谷川敦志・熊谷由理・神吉宇一（2015）「内容重視言語教育」再考：内容重視の「批判的」日本語教育（Critical Content-Based Instruction）に向けて）佐藤慎
司・高見智子・神吉宇一・熊谷由理（編）『未来を作る言葉の教育をめざして：内容重視の批判的言語教育の理論と実践』ココ出版.
高見智子(2014)「ビジネス日本語のプロジェクトにおける学びのコミュニティづくりをめ
ざ す 試 み 」 Proceeding of the 21st Princeton Japanese Pedagogy Forum.
<https://pjpf.princeton.edu/sites/pjpf/files/past/21st-pjpf/PJPF14_Proceedings_final4.compressed.pdf> 参照日 2018 年 11 月 21 日.
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熊谷由理（編）『未来を作る言葉の教育をめざして：内容重視の批判的言語教育の理論と実践』ココ出版.
細川英雄（2008）「教育環境空間の設計・設定をめざして：実践を拓き、研究を紡ぐ教師へ」細川英雄・ことばと文化の教育を考える会（編）『ことばの教育を実践する・探究する：活動型日本語教育の広がり』凡人社.

148

日本語中等教育シンポジウム
Japanese Language Secondary Education
Symposiumヨーロッパ中等日本語教育と CEFR－外国語教育の意義と世界市民の育成 -- Secondary-level Japanese Language Education in Europe and
CEFR － Significance of Foreign Language Education and Global
Citizenship
趣旨説明2015 年度の国際交流基金の調査によると、世界の日本語学習者 366 万人の約半数を中等教育機関で学ぶ中高生が占める。中高生が全体の学習者数の中で最多であるという現象は、1990 年代後半から変わっていない。そこで、公益社団法人日本語教
育学会は「日本語教育グローバルネットワークプロジェクト（GN プロジェクト）」として国際研究大会の場で中等教育段階の日本語教育について論じる場を設けることを提案し、2016 年のバリ大会からシンポジウムを企画・開催している。バ
リ大会に続くヴェネツィア大会では、大会開催地域のヨーロッパに焦点を当てる。
複言語・複文化主義を理念に掲げ、人が言語を学ぶ意義を示した「ヨーロッパ言語
共通参照枠（CEFR）」の下、この理念は教育現場でどのように実現できるのか、
中等教育段階において日本語を含む外国語を学ぶ意義はどこにあるのか、外国語教
育は世界市民（グローバル・シティズンシップ）育成にどのように貢献するのかについて論じたい。基調講演には欧州評議会言語政策部門の特別顧問を務めるマイケ
ル・バイラム氏を、さらにアイルランド、ドイツ、ハンガリー、フランスから、専門も所属機関も中等教育への関わり方も多様な実践者・研究者を迎え、多様な視点
から中等教育段階の日本語教育に迫りたい。
Scientific Committee: シンポジウム企画委員会
Yasu-Hiko TOHSAKU (University of California, San Diego, USA) -- 當作靖彦（カリフォルニア大学サンディエゴ校）
Chisato OFUNE (The Japan Foundation) --大舩ちさと（国際交流基金）
Executive coordinator -- 実行委員長:
Sawako NEMOTO (Paris-South French-Japanese Association) -- 根元佐和子（パリ南日本語補習校）

特別講演
The Educational Value of Foreign Language Learning（外国語学習の教育的価値）
Professor Michael BYRAM
マイケル バイラム（ダラム大学

名誉教授）

149

Ms. Karen RUDDOCK カレン

ラドック(アイルランド教育技能省ポスト・プライ

マリー・ランゲージ・イニシアティブ)「アイルランド中等教育における日本語教育の新しい方向性」
New directions in the teaching of Japanese in second-level schools in Ireland
Ms. Kaoru MATSUO 松尾馨 (ドイツ、シュタインバート・ギムナジウム）「ドイツの中等教育において CEFR の理念はどのように実現されているか」
How are the ideas of the CEFR put into practice at German secondary schools?
Dr. Noriko SATO

佐藤紀子 (ハンガリー、ブダペスト商科大学)「CEFR に準拠した日本語教科書『DEKIRU』とハンガリーの中等教育における異文化間コミュニケーション能力育成の現状と課題」
Japanese language textbook „DEKIRU” compiled in accordance with the CEFR andthe current intercultural communicative competence development needs insecondary schools in Hungary
Dr. Tomoko HIGASHI

東伴子 (フランス、グルノーブル・アルプ大学)「中等教育・高等教育・社会をつなぐ評価とは‐バカロレア日本語試験からの考察」
What is evaluation connecting secondary education, higher education, and society
like? - consideration from the Baccalaureate Japanese Examination
Dr. Jean BAZANTAY ジャン

バザンテ (フランス国立東洋言語文化大学、INaLCO)「中等教育の日本語教師に今、求められるもの －教師養成の視点からの考察－」
What is required of Japanese teachers in secondary schools - From the perspectiveof teacher education

150

4
CEFR

4

21

-

-

CEFR1
(

4
3

)

3
4

Kultusministerkonferenz
Nordrhein-Westfalen
NRW

2
NRW
CEFR
NRW in Germany, Japanese education, CEFR, educational standards

1
Keywords:

1

KMK

NRW
Grundschule4

6
Hauptschule 5

3
Realschule 6
Gesamtschule 6/9

8/9

Gymnasium
4(2017)

4
152
NRW

2015
1896

4
4

5-9/103223(Lehrplan)
10/11-12/13
8 9
Abitur151

3
4

2018 8
3

3
2009

4
2014

3

(Kernlehrplan

4
CEFR

KLP)

Bildungsstandard

-

3
2
16

4
4

4

3

-

(Kulturhoheit der Lander)
4

4
16

4
2001
PISA
PISA Programme for International Student Assessment
4

4
2000
2001

3

4

OECD

1995

TIMMS(The Third International Mathematics and Science Study	
 
2002

2003

10

2004
9

)

4

2005/20062012

2004/2005
)

16

4
12/13

-

4
4

IQB)

16

-

4
2004
Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen ,
4 3
8
4

3

-

4
3

4
3
152

-

4

4

4
)5

(9

10

6

7

12/13

)

3

(

-

4

3
NRW

4
2009

4

2014

2017

-

(
3

11

)
CEFR

3

4
4

4

4

CEFR

4

3
4

3
-

3
-

3

4

-

CEFR
-

(KMK2004:7

)

4
CEFR

(KMK2012:11
CEFR
3
NRW 9

)(KMK2012:11
-

)

1
3

-

8

4

4
-

	
 
(Weinert 2001:27)
4(MSW 2009, 2014)

1
4

153

KMK (2012)

CEFR
-

-

-

3

-

5

4

4
4
4
1 (4

)

3
4 4

3
3

3
4
CEFR

3
4

4
4
2

4
KMK 2003) -3
interkultureller Kompetenzen	 -2003:6	 4
MSW 2014 	 interkulturelle

Handlungsfähigkeit

-

154

	
 
2014:11-12

3
2
4
4

(

)

3

3

4

4
4
4
3
4

4

3

3

3

3

4

MBS(2014)

3

155

(

)

4

4

MBS(2014)

3

5
4

3
4

3
4

NRW

5.1
3

A-

A

B

3

A

B

(
5.2

B

)

4
4

156

4
3
44
4

2

4

-

4

4
4 4
3

4
4
3

4

4

-

-

4
4 4

-

-

4
(

)
4
1

8
3 4

4

-

2

4

2

- 4

3
4

-

4 -

4

3

-

4
5.3
4
4

4
3

3
3

1

2
3

157

4
3

3

4
4

4

4

3

20
2

120

4
2

3

3
4

48
48
24
120

12 16 20

-

4
4
4

158

4
3

6
NRW

-

-

CEFR
NRW

4

4

4
3
4
4

4
10

11

6

5

3

■

	
 
20

■
■

20
20

■
10
■

	
 

	
 

20
-

4

4

4

3

5

4
4
3

4

10

4

4

4

4

NRW

3
4

2019
4

3

4
4
3

4

7
3
die Welle4
the Wave

4
4

4

3
AfD
4

3

159

4
die Welle

2

4
4

4
3

4

4-

4

4
4
4

4
4

4

CEFR
EU
4

4
4

1

Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. Council of Europe.
2
2017	
 
3
MSW (2009), MSW (2014)
4
NRW
Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2013) Neue Kernlehrpläne für die
Gymnasiale Oberstufe, kernlehrplan Japanisch.
5
KMK (2005)
6

KMK (2004)
KMK (2014)8
Council of Europe(2018)7

Sprachmittlung

-

4
6

9

NRW
Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2013) Neue Kernlehrpläne für die
Gymnasiale Oberstufe , kernlehrplan Japanisch.
10
4
11

3
4 4

2017	
 
2015
KMK- Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland(2004) Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss.
KMK- Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland(2005) Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschulabschluss.
KM - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2014)
Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife.

Weinert, Franz E. (2001) ‘Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – Eine umstrittene
Selbstverständlichkeit‘ in Weinert, Franz E. (Hg.). Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim u. Basel,
S. 27 f.

160

WEB
Council of Europe https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989(2019.03.31)
MSW(2009)- Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen

https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplan/172/gym8_japanisch.pdf (2019.03.31)
MSW(2014)- Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen

https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/k/KLP_GOSt_Japanisch.pdf(2019.03.31)

161

CEFR に準拠した日本語教科書『できる』とハンガリーの中等教育における異文化間コミュニケーション能力育成の現状と課題
佐藤 紀子
ブダペスト商科大学
要旨
本発表では、異文化間コミュニケーション能力の育成は教材を開発することで実現できるのかという視点から、現場の日本語教師に対して行ったインタビューを基に、異文化間コミュニ
ケーション能力と対話力の育成を目指してハンガリーで開発された日本語教科書『できる』の使用の現状と課題を報告する。ハンガリーでは、2003 年からナショナルカリキュラムに CEFRが導入され、中等教育の外国語教育は CEFR に基づくことが原則となった。2011 年に出版された同書は、複文化・複言語主義に基づき、言語能力と並行して異文化間能力の育成を重視している点で CEFR に準拠した教科書と言える。
『できる』は、2017 年現在ハンガリーの中等教育機関で広く使用されているが、インタビューを通じて、教育現場での『できる』の使用や異文
化間コミュニケーション能力、異文化間能力育成に関して様々な課題が見えてきた。
【キーワード】 教材開発、異文化間コミュニケーション能力、CEFR、教材使用
Keywords:
development of teaching materials, intercultural communicative competence, CEFR, useof teaching materials

1 はじめに本稿の目的は、異文化間コミュニケーション能力の育成は教材を開発することで実現できるのかについて、ハンガリーで開発された日本語教科書『できる』を例に考察することである。
ハンガリーでは、2003 年からナショナルカリキュラムにヨーロッパ言語共通参照枠(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, 以下
CEFR) が導入され、中等教育の外国語教育は CEFR に基づくことが原則となった。これを受けて、2007 年から筆者を含む有志が国際交流基金の支援を受け、中等及び高等教育のハンガリー語母語話者向けに CEFR に準拠した日本語教科書『できる』の作成に取り組んだ。教科書作成にあたっては、
欧州評議会 (Council of Europe) と CEFR が目指す複文化・複言語主義に基づき、日本語教育が日本語と日本文化を媒介とした異文化間コミュニケーション能力と対話力を育成
する人間教育であることを教科書の理念とした（佐藤・セーカーチ 2009）。
『できる』は、この理念に基づき、ハンガリーの日本語学習者が遭遇する日本語を通じた異文化接触場面を課題遂行場面と捉え、課題遂行に必要な異文化間能力を育成するための知識や方略、異文化に向き合う態度の在り方が各課の会話やタスク、クイズやコラムに盛り込まれている。また、各課の冒頭で課題遂行に必要な能力記述が示され、課の後半でそれができるようになったかどうかをチェックするタスクや自立学習の課題が提示されている。
『できる』は一冊目が 2011 年に出版され、2017 年現在ハンガリーの中等教育で広く使われ162

ている1。本稿では、出版から 7 年を経て、各教育現場において同書の目的である異文化間コミュニケーション能力の育成が『できる』を使用してどのように行われているのか、教科書の使用実態を調査し、問題点や課題について明らかにすることによって、本教材が今後の異文化間コミュニケーション教育の一助となることを目指している。
本稿では、まず、ハンガリーの中等教育の日本語教育を規定するナショナル・カリキュラムと中等教育修了試験エーレッチェーギを概観した後、『できる』における異文化間コミュニケー
ション能力・異文化間能力育成のための装置を紹介する。その上で、高校教師に対するインタビュー調査をもとに『できる』を通じた異文化間コミュニケーション能力・異文化間能力育成の課題を明らかにする。
尚、本稿では、異文化間コミュニケーション能力 (intercultural communicative competence) を
Byram (1997: 73) に従い、コミュニケーション能力に異文化間能力 (intercultural competence) が加わったものと定義する。また、日本では、”intercultural communication”という英語の用語に対して「異文化コミュニケーション」と「異文化間コミュニケーション」という 2 つの訳語が定着している。石井他（1996: 66）は、「異文化とのコミュニケーション」という意味を込めて前者を使用しているが、本稿では「異文化に属する者同士が相互にコミュニケーションを行う」という意味を込めて後者を使用するものとする。
2 ナショナルカリキュラムにおける外国語教育の目的の変遷
ハンガリーの中等教育の日本語教育は、その目的および実際の教育内容に関して、教育省の策定するナショナルカリキュラム (Nemzeti Alaptanterv, 以下 NAT) によって規定されている。
NAT の現代外国語教育の章は、2003 年に欧州評議会の指針に従って改訂され、CEFR の熟達度
レベルが導入されると共に、外国語教育の目的の中に初めて CEFR の影響と思われる項目が盛り込まれた（表 1. 2003 年度改訂版の項参照）。
表 1 ナショナルカリキュラム 2003 年度改訂版と 2012 年度改訂版で明記された「現代外国語教育の目的」に見られる CEFR の影響
2003 年度改訂版
2012 年度改訂版
コミュニケーション言語能力育成
コミュニケーション能力（言語能力・社会言＊育成技能：四技能
語能力・談話能力から成る）育成の重視＊教育・公的・専門分野での言語運用力の育 ＊言語能力獲得のために必要な育成技能
成
読む・聞く・話す・インターアクション・＊異言語・異文化に対する積極的な態度やモ書く・仲介（翻訳・通訳）の六技能
チベーションの形成＊目標言語における教養と異文化間能力の育＊生涯学習のための自立学習能力の育成
成＊他教科の学習に際しての学習言語の統合的
活用＊ICT の活用能力育成＊自立学習のための言語学習ストラテジーの
形成－CEFR をある程度反映－－CEFR にほぼ整合－
出典：243/2003. (XII. 17.) Kormányi rendelet. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról.
163

Magyar közlöny. 2003. évi 147. szám. pp. 11367-11469. 及び 110/2012. (VI. 4.) Kormányi rendelet.. A Nemzeti
alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról. Magyar közlöny. 2012. évi 66. szám. pp. 10680-10682. を基に作成。

これは、従来の言語教育政策からの画期的な転換と見なされるが、育成技能として読む・聞く・話す・書くの四技能が挙げられるなど、CEFR の影響が及んでいない点もあった。しかし、
この 2003 年度のナショナルカリキュラムの改訂は、ハンガリーにおける CEFR に準拠した日
本語教材の開発を大きく後押しするものであったという点で、重要な意味を持っていた。NATはその後 2012 年に大幅に増幅改定され、新たに外国語教育の目的の一つとして異文化間コミュ
ニケーション能力育成が明記され、育成能力はインターアクションと仲介（翻訳・通訳）が加えられた六技能となり、NAT の記述は CEFR の理念にほぼ完全に整合するものとなった（表1. 2012 年度改訂版参照）。
3 外国語中等教育修了資格試験
中等教育における教育内容や教育活動は、中等教育修了資格試験であるエーレッチェーギ試
験 (Érettségi nyelvvizsga) によっても大きな影響を受けている。ハンガリーでは、2005 年に高等教育の制度改革が行われ、外国語のエーレッチェーギ試験に CEFR の熟達度レベルが導入され、B1レベルの中級とB2レベル上級という二種類の試験が実施されることとなった（佐藤2005）。
2
エーレッチェーギ試験は、ハンガリー教育庁によって実施要項が定められており 、外国語の試験は、中上級ともに全外国語に共通して、読解・言語知識・聴解・作文・口頭試験という五つのタイプの試験から構成されている。また、問題形式、評価基準、問題のトピックに関しても全外国語に共通の基準が設けられている。ただし、日本語の場合、漢字の出題リストの他に問題文と作文の字数に関して日本語独自の基準が設けられている3。
さて、ナショナルカリキュラムにおいて外国語教育の目的が異文化間コミュニケーション能力育成と明記されているのであるが、エーレッチェーギ試験も学習者の異文化間コミュニケー
ション能力を測る試験となっているのであろうか。
本稿「はじめに」ですでに述べたように、異文化間コミュニケーション能力とは、コミュニ
ケーション能力と異文化間能力から成るものである。コミュニケーション能力とは、言語能力(linguistic competence) 、社会言語能力 (sociolinguistic competence) 、談話能力 (discourse
competence) から成り立っている。一方、異文化間能力とは、Byram (1997) を引用した松浦・
宮崎・福島 (2012) によれば、
「態度」
「知識」
「解釈と関連付けの技術」「発見とインタラクシ
ョンの技術」「批判的文化アウェアネス」から成るとしている（松浦・宮崎・福島 2012：92-94）
4。エーレッチェーギ試験において、上記のコミュニケ―ション能力及び異文化間能力が測られているかどうかを正確に分析・考察するには、過去の問題を詳しく分析する必要があるが、本稿では、試験のタイプ別配点構成や問題で扱うトピック、評価という観点からこの点について検討してみたい。
表 2 は、試験のタイプ別配点を示しているが、中級 B1 レベルでは言語知識の配点が他のタイプの試験のほぼ半分となっており、言語知識がそれほど重視されていないことがわかる。一方、上級では、全てのタイプが同じ点数を与えられており、言語知識も他の技能と同程度重視されている。

164

表 2 全外国語共通の試験のタイプとその配点構成
中級 B1 レベル 上級 B2 レベル
33
30
読解
30
言語知識
18
33
30
聴解
33
30
作文
33
30
口頭
150
150
合計
出典：http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/feladatok_2018tavasz_kozep/k_japan_18maj_ut.pdf 及びhttp://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/feladatok_2018tavasz_emelt/e_japan_18maj_ut.pdf から作成

表 3 は、言語産出能力を測る口頭試験の問題別評価項目とその配点を示したものである。問
題 1「会話」では、中級の場合、総合得点 8 点中、コミュニケーションの目的の達成・インタ
ラクション、語彙・表現方法の合計が 4 点、言語知識、話のテンポ・発音・アクセントの合計
が 4 点、上級の場合、総合得点 5 点中、前者が 3 点、後者が 2 点となっている。一方、問題 2
では、中級のロールプレイ、上級の議論ともに、総合得点 10 点中、意見表明、論理的構成、イ
ンタラクション、語彙・表現方法の合計は 7 点、言語知識、話のテンポ・発音・アクセントは3 点である。問題 3 のプレゼンテーションでは、中上級共に、総合得点 15 点のうち、自立性、論理的な構成、語彙・表現方法の合計が 8 点、言語知識、話のテンポ・発音・アクセントの合計が 7 点である。以上のことから、口頭試験では、異文化間能力を含めた異文化間コミュニケーション能力を測る観点が、ある程度考慮されていることがわかる。
表 3 口頭試験の問題別評価項目と配点
問題 1

問題 2

問題 3

中級・上級：会話

中級：ロールプレイ

中級・上級：プレゼンテーション

上級：議論
評価項目

中 上

評価項目

点 点
コミュニケーションの2

2

目的が達成されたか・

中 上
点 点

意見表明・論理性・ 5

5

インタラクション

詳細さ・自立性・言いたい

中

上

点

点

4

4

4
4

ことを論理的に表明でき

インタラクション

るか

2
2

語彙・表現方法

言語知識

2
2

言語知識

4
4

話 の テ ン ポ・ 発

1

1

話のテンポ・発音・アクセ

3

3

15

15

語彙・表現方法

2

1

語彙・表現方法

言語知識

2

1

話のテンポ・発音・ア

2

1

クセント
合計点

評価項目

音・アクセント85

ント10 10 合計点

合計点

出典：
http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/nyilvanos_anyagok_2018tavasz/japan_nyelv_kozep_szobeli_ertekelesi_utm
utato_2018maj.pdf 及びhttp://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/nyilvanos_anyagok_2018tavasz/japan_nyelv_emelt_szobeli_ertekelesi_utm
utato_2018maj.pdf から作成

165

次に、試験で取り上げられる問題のテーマを見てみよう。2018 年度試験実施要項5によれば、問題のテーマは、①個人的な事柄、家族、②人間と社会、③環境、④学校、⑤仕事の世界、⑥
生活様式、⑦余暇・娯楽・文化、⑧旅行・観光、⑨科学技術、⑩経済という全部で 10 のテーマからなっている。中級と上級の違いは、中級では自文化の知識が問われるのに対して、上級では先入観や社会問題に対する対処や自文化と学習文化の対比が求められている点である。中級
で求められている自文化の知識は、自文化と学習文化とを比較する際に必要不可欠な知識である。
以上、出題される問題のテーマや口頭試験の評価項目という面から見ると、エーレッチェー
ギ試験では、コミュニケーション能力と並行して異文化間能力を測る観点が採用されていると言える。
4 日本語教科書『できる』
4.1 『できる』の理念と構成
中等教育以上の学習者を対象に 2007 年に開発の始まった『できる』
は、2011 年に『できる 1』、
2012 年に『できる 2』が出版された。
『できる 1』は A2 レベル、『できる 2』は B1 ないし B2 前
半を到達目標としている。
『できる』は、学習者が、テキストやタスク、解説や観察、発見を通して得た知識をもとに、両文化を対比し、異文化の尊重や異文化に対する寛容、他者との対話力を養うという段階を経て、異文化間能力・異文化間コミュニケーション能力を身に付けることを目指している。
教科書の編集に携わった松浦・宮崎・福島は、2012 年の論文で「Lázár 他（2007）をモデルに異文化間能力の育成段階として①知識→②対比→③態度という三つの段階を設け」、これらの段階に合わせて、「『できる』一冊目では、主に異文化に関する『知識』の導入を主眼とし」、「一
冊目後半および二冊目では、自文化を内省し、『比較』することにも働きかけ、徐々に他者の視点から分析し、他文化を尊重する『態度』を養うことも促す構成となっている」（松浦・宮崎・福島 2012：96）と述べているが、松浦・宮崎・福島と共に『できる』の開発に参加した本稿筆者は、この記述に幾分の修正を加えたい。
『できる』では、一冊目で自文化と異文化の、主として「目に見える知識」の導入と比較を通じて自文化と異文化を客観的に見る態度を養い、一冊目後半から二冊目で「目に見えない」
自文化と異文化を内省・比較することにより、他者に対するオープンな態度を養うことを促す構成になっている。実際のところ、『できる』の大きな特徴の一つとして、一冊目第一課からテキストの会話や読み物が日本とハンガリーを舞台とした異文化間の接触場面から成っており、練習問題やタスクの多くにも日本だけでなくハンガリーの地理や生活習慣、行事などの文化が用いられている。
『できる』では、一冊目から日本語の言語知識や日本文化の語彙と並行して、
これらハンガリー文化に関連する語彙を学んだり、日本文化だけでなくハンガリー文化について観察や発見を促すような内容になっているのである。
各課は、教室内活動・フィールドワーク・自立学習という三つの異なる学習場面6を想定し、3 で述べた Byram (1997) の五つの異文化間能力を、言語学習と並行して発展的に獲得できるよ
うに、様々な機能を持つ次の 7 つのコーナーから構成されている。
1) まず、課の初めにこの課で学習するコミュニケーションの到達目標である「Can-do 目標」
を挙げたコーナーを設けた。学習者は、冒頭で該当する課の学習目標を確認できるようになっている。2) 次に、文化に関する知識を導入し、異文化間の対比や気づき、内省を促す「異文化166

クイズ」がある。3) この後にハンガリー人と日本人の接触場面を想定した二つか三つの会話や読み物が続く。4) テキストの後に言語知識の練習問題を配した。ここまでは、教室内での学びが想定されている。次に、5) この課で学んだ知識とスキルを実際に試し、冒頭に掲げた Can-do
目標が達成できたかどうかをチェックする「Can-do タスク」のコーナーがある。ここでの学びには、フィールドワークという位置づけをもたせている。6) 次に、インターネットなどによる情報収集を想定した教室外での自立学習を促す「お持ち帰りタスク」のコーナーがある。そして最後に、7) 個人的な体験談や異文化間理解のための解説を盛り込んだ異文化コラム「カレイドスコープ」を設けている。この他、4 課ごとに 10 のテーマで「目に見える」日本文化を紹介するコーナーがあり、また教科書の最後には全課の文法解説と語彙集が収められている。
また、『できる』は、2012 年に「美しいハンガリーの本コンテスト」教科書部門で最高賞を受賞したが、それは、カラフルな本のデザインや数多くのカラー写真の使用の他に、若い世代の学習者に親しみやすい、アニメ風の特注キャラクターを用いた挿絵が教科書全体に描かれていることも受賞の理由であろう。これも『できる』の特徴の一つである。
4.2 『できる』の内容紹介
では、具体的に 7 つのコーナーを紹介する。まず課の冒頭にある「Can-do 目標」の例として、
第一課「じこしょうかい」を見てみよう。ここでは、1) 初対面で自己紹介ができるようになる
2) 相手の自己紹介がわかるようになる 3) 趣味について話せるようになる 4) ひらがなが読めて書けるようになる、という 4 つの学習目標が挙げられている。21 課「ドーラの高校訪問」では、1) デモンストレーションができるようになる 2) ハンガリーの学校行事について紹介できるようになる 3) 学校の紹介ができるようになる、という Can-do 目標が設定されている。
次の「異文化クイズ」の例として、第一課の挨拶に関するクイズを紹介する。問題は「ハンガリーの人は初対面の人にどのように挨拶をしますか。日本の人はどうすると思いますか。一
番適当だと思うものに印をつけなさい。
」 というもので、
「キス」
「ハグ」
「握手」
「お辞儀」
「微
笑み」
「合掌」という選択肢がかわいいイラストで描かれている。ここでは、自文化と異文化を対比させつつ、初対面でも場面や相手の文化や地位によって対応が異なること、また「ハンガリーの人」「日本の人」とは誰なのか、国籍や民族の問題やステレオタイプを考えさせることを目指している。30 課「学校新聞」では、「日本人にとってハンガリーには不思議なことがいっ
ぱいあります。あなたはハンガリーのことをどれだけ説明できますか。(1) 名前の日とはなんですか7。 (2) どうして申込書に母親の名前が必要ですか。(3) スペイン語とイタリア語はよく似ていますが、ハンガリー語は何語に似ていますか。他にも、外国人にとって不思議だと思われるものがないか、探してみましょう。
」というクイズが出されている。このクイズも、学習者に自文化と異文化を対比させる中で自文化に対する気付き（発見）や内省を促し、説明（発信）できるようにすることが目的である。
次に、会話や読み物の例を見てみよう。30 課「学校新聞」では、Can-do 目標である「依頼の文章が書けて、依頼を受けることができるようになります」「他の人と共同で作業ができるようになります」「ハンガリー文化について書けるようになります」を達成するために、テキスト 1
では学校新聞への記事を依頼する会話文、テキスト 2 では記事を書く共同作業の会話文、テキスト 3 ではハンガリーの民族衣装についての読み物が提供されている。これらのテキストは言語運用力と異文化能力の両能力を育成することが目的である。
テキストの次のページにある文法練習問題でも、日本とハンガリーの文化に対する気付きや対比ができるように、練習問題の場面や語彙、文はそれぞれの文化を背景としたものが使用さ167れている。たとえば、2 課「ホームステイ」の練習問題 2 は、テーブルに並んだハンガリー料
理と日本料理のイラストを見ながら指示代名詞を学習することが狙いである。
5 つ目のコーナーである「Can-do タスク」の例として 20 課「ブダペスト観光」を紹介しよう。
この課の Can-do タスクでは、課の Can-do 目標「日本人観光客の買い物を手伝うことができる
ようになります」「苦情を言うことができるようになります」「一つの物語の内容をまとめることができるようになります」が達成できたかどうかを確認するために、タスク 1 では市場での通訳（仲介）、タスク 2 ではイラストで示された商品を店で交換するタスクが設定されている。
これらのタスクは、
言語と文化の仲介能力の育成を目指したフィールドワークを想定している。
33 課「料理」では、「外見から印象が言えるようになります」「マナーについて話せるようになります」「料理について読んだり、書いたりできるようになります」という Can-do 目標の達成を確認するために、タスク 2 でハンガリーと日本の食事のマナーや習慣の比較や、外国人はハンガリーで食事をする時にハンガリーのマナーを守るべきか否か、ハンガリーの食事のマナーで必ず守らなければならないマナーがあるか、あるいはそれほど守らなくてもよいマナーがあるかどうかについて意見を述べたり書いたりすることが求められている。これらのタスクを通じて、学習者が自文化を発見し、解釈したり関連付けたりする技術、すなわち批判的アウェアネスの能力を獲得することが目指されている。
6 つ目のコーナー「自立学習」の例として 33 課「料理」を紹介しよう。ここでは自文化を発見する技術と発信する能力を育成することを目指し、「日本や世界のいろいろな国の食事のマナーについてしらべて、ハンガリーと同じところやちがうところをさがしなさい。それから、それについてポスターを作りなさい。
」という課題が課されている。20 課「ブダペスト観光」では、ハンガリーの民話の紹介が自立学習のタスクとなっている。
最後の「カレイドスコープ」と名付けられた異文化コラムでは、日本人とハンガリー人が実際に体験したカルチャーショックなどの具体例がハンガリー語で書かれている。1 課「じこしょうかい」のコラムでは、初対面の挨拶として日本人でもお辞儀をする人と握手をする人がいるというハンガリー人の体験談が書かれている。また、47 課では、日系アメリカ人の父と中国生まれの母を持つ日本人の語り手の日本語と英語、中国語に対する思いが書かれており、民族や国籍、マイノリティについてクラスで意見交換をすることができる。カレイドスコープは、ハンガリー人や日本人が個人的に経験した興味深い文化接触場面の出来事や異文化に関する解説を提供し、学習者が読後にクラス全員で母語で意見交換しながら文化を捉える複眼的な視点を学び、ステレオタイプを回避することを目標にしている。以上、『できる』を簡単に紹介した。
5．ハンガリーの中等教育機関で教える教師に対するインタビュー調査
次に、このようにして開発された『できる』が実際にハンガリーの中等教育機関でどのように使用されているのか、また、ハンガリーの中等教育において日本語教育を通じた異文化間コ
ミュニケーション能力の育成がどのように行われているのか、中等教育機関で教える教師に対して行ったインタビュー調査について報告する。
5.1 インタビュー調査の方法・調査項目・協力者
調査方法は、桜井（2002）を参考にし、半構造化インタビュー、対話的構築主義アプローチと呼ばれるライフストーリー・インタビューを用いた。調査協力者には、事前にインタビューの主旨を説明し、インタビューの了解を得た後で質問票をメールで送付した。調査期間は 2018168

年 2 月から 6 月上半期、語りは許可を得て録音し、後で書き起こした。調査協力者のうち 1 名は初対面であったが、実際のインタビューに入るとすぐに打ち解け、スムーズなインタビューを行うことができた。すべてのインタビューは、協力者が自由な語りを行えるように終始和やかな雰囲気で進めることができた。インタビューの言語は、1 名はハンガリー語、1 名は一部ハンガリー語、残りは日本語を使用した。
調査項目は、1) ハンガリーの中等教育において、異文化間コミュニケーション能力育成のために、教師は現場でどのような活動をしているか、教室内と教室外で何をどのように、どのようなタスクを与えて教えているか、2) 異文化間コミュニケーション能力育成のために『できる』
はどのように使われているか、3) 教師は異文化間コミュニケーション能力育成に関して何が難しいと感じているか、4) 教師研修で取り上げてほしいことは何か、5) ネット世代、Z 世代の高校生に対して異文化間コミュニケーション能力育成のためにどのような新しい教授法が使用されているか、であった。
国際交流基金ブダペスト日本文化センターの 2018 年度調査8によると、ハンガリーでは 2018年現在 11 校の中等教育機関で日本語が教えられているが、今回の調査協力者は、中等教育機関
で教えている日本語教師 18 名（延べ）の半数にあたる 7 校 9 名で、8 名がインタビュー（うち1 名は文書による回答とインタビュー）、1 名が事前に送付した設問表に対しての文書による回答であった。インタビュー協力者 8 名の内訳は、教育機関での日本語教師歴に関しては、3 年
が 1 名、6 年が 2 名、10 年が 3 名、20 年以上が 2 名、「CEFR について聞いたことがある」と答えた教師は 8 名中 6 名、日本語母語話者は 3 名であった。
また、調査協力者が教えている機関 7 校のうち『できる』を使用している高校は、表 4 のよ
うに 5 校であった。
表 4 調査協力校 7 校の教科書使用状況内訳 2018 年現在
日本語のステータス
教科書名（主教材、副教材）（主）できる（主）できる ＋（副）みんなの日本語
正規科目（主）できる ＋（副）みんなの日本語＋まるごと ＋ Japanese For Young People（主）みんなの日本語 ＋（副）できる
クラブ活動（主）まるごと（主）元気 ＋（副）まるごと合計（『できる』使用校）

学校数
2
1
1
1
1
1
7 (5)

出典：筆者によるインタビュー調査を基に作成

5.2 インタビュー調査の結果
上記のように調査項目の範囲が広いため、本稿では、本稿の目的である「異文化間コミュニ
ケーション能力の育成は教材を開発することで実現できるか」に焦点を絞った分析結果をイン
タビュー協力者の語りの一部を紹介しながら示す。
（以下、教師 A 氏は A、教師 B 氏は B、筆者は S と表記する。
）

169

5.2.1 教室内活動を通しての知識の習得・両文化の対比・内省
まず、「異文化間コミュニケーション能力育成のために、文化に関連する授業を行っているか」という質問に対して A 氏（教育機関での日本語教師歴 20 年以上）は、以下のように語った。
A：『できる 1』にある日本文化（地理・気候、日本語の歴史、宗教、お祭り・年中行事等）を説明し、「日本」を知る授業を行っている。
これは、目に見える日本文化に関する知識習得のために教材を活用している例と言えよう。B
氏（日本語教師歴 10 年）も「異文化間コミュニケーションを意識しながら教えているか」という質問に対して次のように語っている。
B：・・・ 異文化理解、異文化間コミュニケーションという授業はやっていないが、授業の一部は、必ずこういうことも意識しながら生徒に教えようとして・・・まずは、

この民族、この文化、この言葉は、私とすごく違うって考える前に、なんでこれをやっているんだよ、どういうところが似ているんだろう、っていう意識を作り出したい
なという気持ちが強いです。
S：今のお話を聞くと、考え方とか価値観とかをかなり意識していらっしゃる？
B：そうですね。
『できる』っていう教科書は、いろんな文化に関係することが出てくるんですから、それを利用して、・・・ちょっとお話したり、いっしょに考える時間は
絶対に授業の中に設けています。でも、これは長い時間じゃなくて 5 分から 10 分くらいです。これは短いウオーミングアップみたいな感じですね。
B 氏の語りからも、教材を活用して自文化と異文化に関する内省や気付きを促す機会を授業の中に設けていることがわかった。B 氏の活動は、異文化に対するオープンな態度を育成し、批判的アウェアネスの育成を目指すものと位置付けられるだろう。以下の C 氏（日本語教師歴
10 年）の語りは、教材を別の形で活用している例である。
C：『できる』の場合はそんなに難しくないんです。
『できる』にはいろいろな会話と文化のページがあるので、私たちはこれを勉強したらいつもこれに関する異文化理解のこともできるだけ説明します。たとえば、・・・12 年生の場合は、敬語を異文化のことを説明しなかったら全然わからないと思います。だからウチ・ソトという表現とか、どうして敬語を使うのか勉強しなければなりません。
『できる』にも、学生もこのような会話を読んだらいろいろなわからないところがあります。いつもどうして仕事の面接の場合はこのような質問があるかとか、どうしてレストランやお医者さんに行ったとき、どうしてこのようなことをしなければならないかいつも聞いてみて・・・・・
C 氏は文法の習得には異文化の考え方や価値観を理解することが不可欠であると語り、異文
化間コミュニケーションを意識した授業に教材が役立っていることがわかった。次の語りは授業の中で取り上げられる両文化の比較に関連したものである。
S：ハンガリーの文化を日本語で説明することがありますか。
C：いつもあります。X 高校で日本のお祭りについていつも説明します。たとえば、3170

月 3 日にはひな祭りについて話してみて、日本の文化の立場だけでなくて、じゃあ、
ハンガリー文化には女の人のためには何か祈りますか、何かしますか、節分の場合は、
私はいつも節分のことを説明して、そのあとは、ハンガリーのファルシャング9とかモ
ハーチのブショーヤーラーシュ10みたいなものを比べてみたら、たぶん学生はもっと簡単にわかるようになります。だから私たちはできるだけ日本の文化だけではなくて、
ハンガリーの文化も例文として取って、全体的に話してみます。
上記の語りは、異文化理解に自文化との比較を用いている例である。他にも授業の中で文化の比較を取り入れている教師がいる。
D：（『できる』の中で）エーレッチェーギ（試験）のテーマみたいなときは、黒板に日本とハンガリーと書いて、いろいろぐちゃぐちゃ言ってくるから、それを分けて、整理するとか、そういうことはやっています。別にどっちがいいとか悪いとかは言わないし、違うよねっていう、まとめたりはしますね。
D 氏（日本語教師歴 20 年以上）の語りから、教材に出てきたテーマに関して両文化を比較しながら内省や気付きを促す活動を行っていることがわかる。その際、善悪の価値観から文化を評価しないように注意していることもわかった。このように、『できる』を利用している教師とのインタビューから、教材が自文化と異文化の価値観や考え方を比較したり、自文化への内省を促したりする授業に活用されていることがわかった。
5.2.2 教室内活動と教室外活動の連携による異文化の対比・内省・発信
以下は、『できる』の異文化コラムの使い方についての語りである。
S：カレイドスコープ（異文化コラム）はどんなふうに使っていますか。
C：いろいろな方法があります。たとえば、ときどき学生は自分でうちで読んでみて、次の授業に学生は話して、宿題として他の情報をわかるようになったら、これもクラスで発表します。
・・・発表は、年齢によって違っています。9 年生 10 年生の場合も発表があるんですが、これはハンガリー語でもいいです。でもできるだけ、聞いている学生は日本語で質問しなければなりません。11・12 年生の場合はできるだけ日本語でしますが、専門用語はハンガリー語でもいいです。
S：学生たちはカレイドに書いてあることについて自分の意見も発表するんですか。
C：そうです。
C 氏は、教材を活用し、教室内と教室外の活動を結び付けながら文化の発信に導く授業を行っている。また、自立学習の形で観察や発見の成果を教室に持ち帰りクラスで共有したり、教師によるフィードバックが行われていることもわかった。
C：インターネットで、たとえば、ある有名なところとか食べ物とかいろいろなテー
マに関する絵を探してみたりとか・・・たとえば、仕事に関するテーマ、面接のテー
マで YouTube でいろいろな簡単なビデオがあって 3～4 人のグループは自分で見ることができます。宿題としてもできますし、授業でもできます。私たちは質問を作って、171このような質問に答えなければなりません。日本語の質問に日本語で答えます。全部のグループが終わったら、グループは発表します。
（グループは）YouTube のビデオで何がわかるようになったか説明します。
・・・・・・・・・・・
S：『できる』の中にはハンガリー文化を紹介する箇所がいくつもあるんですが、授業の中でハンガリー文化をどう取り上げているんですか。
D：そこに出てきたテーマを、たとえば、町とか習慣とかだったら、一人ずつみんな違う町とか習慣を分けて、来週プレゼンテーションをしてくださいとか、2 週間後にポスターを作ってくださいとか。それは宿題です。やってくることもあります。小さいポスターは結構作ってきます。プレゼンテーションもテーマによってはやってました。
・・・・・・・・・・・
E：（『できる』の）テーマがとても面白いものだったら、小さな 5 点を取るために、次の授業で 5 分間、自宅で調べてきたことを発表できます。
（以上ハンガリー語）
C 氏、D 氏、E 氏（教育機関での日本語教師歴 6 年）の語りから、テキストや異文化コラム
を読み物としてだけ利用するのではなく、自立学習として課のテーマに関連した情報収集を促し、それを教室に持ち帰ってプレゼンテーションや意見表明、ポスター作りという活動をさせていることがわかった。いずれの例でも、教材が、学習者の日本語での産出や言語・文化の仲介能力を育成するだけでなく、両文化の対比を通じて内省や気づきを促し、知識・解釈と関連付け・異文化に対するオープンな態度・発見とインタラクションの技術・批判的アウェアネスを育成するきっかけを提供していることがわかった。
5.2.3 日本文化体験や日本文化紹介のための教室外活動
次に『できる』を使用している 4 校の教育機関における教室外活動の例を紹介したい。
インタビューを通じて、これらの高校では「日本の日」や「外国語パレード」といった学校
行事で生徒自身が文化の仲介役として様々な日本文化を参加者に紹介する教室外活動を行っていることがわかった。特にそのうちの 1 校では、生徒が主体となって地区の住民にも開かれた
日本文化を普及させるイベントを企画実行している。このような活動は、文化の仲介能力を育成する活動例と言える。
インタビューの中で、昨年からブダペスト市内の教師が中心となって始まった新しい試みについて知ることができた。その試みとは、従来各学校で独自に企画実施していた「日本の日」を発展させ、各高校の「日本の日」に他校の日本語学習者を招いたり、他校の学習者と合同でチームを作ってクイズ大会を開催したりするものである。これは、日本語学習を通じ、学校という枠を超えて学習者同士が繋がるという素晴らしい企画である。
『できる』では、異文化の紹介や異文化間・異言語間の仲介能力を育てるためのテキストやタスクが提供されているが、上記のような教室外活動は、教材を活用した日々の教室活動で育成された知識やスキル、態度を実践する場となっており、教材の目指す異文化間コミュニケー
ション能力育成の一環と位置づけられるであろう。

172

5.2.4 異文化間コミュニケーション能力の開発は教材で実現できるのか －『できる』の抱える課題
インタビューを進めていくうちに、複数の教師の語りから『できる』に関していくつかの課
題が浮かび上がってきた。その一つは、『できる』を使用していても、異文化間コミュニケーシ
ョン能力育成のためにそれをどのように使って教えればよいか悩んでいる教師の姿であった。
E：どうやって授業中に文法も言葉もカルチャーも教えることができるか。
短い 45 分。
45 分で難しい。だからクラブでいろいろなイベント、基金から情報をもらっているんですけど、それ以外にも何かがあるとしたら、ぜひ学生たちといっしょに見に行きます。ですから映画を見に 2 回行きました。花見も見に行きました。花見をしました。
それから茶道を見に行きました。
E 氏は、45 分という高校の授業時間の中で「文法も言葉もカルチャー」も教える時間がないと語っている。
『できる』では、既に述べたように、全ての学習を教師による授業という枠組みだけに限っていない。学習は教室内と教室外のフィールドワーク、自立学習という 3 つの領域で行われ、それぞれの領域で言語知識や語彙と並行してハンガリーと日本の生活習慣や行事、
地理や民話など文化の要素が学習できるように編集されている。では、E 氏が教えることのできない「カルチャー」とは何か。文脈からは、映画や花見、茶道など目に見える日本文化を指しているようである。しかし、これらの日本文化は日本語教師が教室内で教えなければならないものだろうか。日本語教師は、伝統的日本文化全てに精通していなければならないのだろうか。もちろん、多くの日本語教師が日本の伝統文化を身に付けており、授業の一環として教えている教師も多いが、全ての伝統文化に精通することは非常に難しい。21 世紀の今、インターネットを使えば、自宅で日本の伝統文化を知ることも可能である。授業の中で行える活動は、道具等の点でそもそも限られている。クラブ活動として異文化（日本文化）理解を中心に教育活動を行っている G 氏（日本語教師歴 10 年）も「文化を教える」教師の役割について次のよ
うな悩みを語った。
G：免許も持っていないのに、日本人ということだけで習字や生け花を教えてもいいものだろうか。
・・・習字は小学校で習っただけなのでインチキの習字にならないか罪
悪感があって、教えるのには抵抗感がある。
上記 2 名の語りから『できる』を使用している・していないに関わらず、教室内で何を教えるのか、教室内と教室外活動の連携や日本語教師の役割について話し合う機会の必要性が明らかになった。
また、多くの教師が、「授業にどのような文化的な要素を取り入れているか」という質問に対して書道や折り紙、カルタや着付け、和食など目に見える日本の伝統文化を例に挙げていたことが気になった。異文化間コミュニケーションにおける文化とは、自文化と異文化、目に見える文化と見えない文化を含むものである。環境問題や少子高齢化など社会的なテーマについて語ってくれた教師はいなかった。文化の領域にはハンガリーや日本におけるこれらのテーマも入っているはずである。
以下の語りも、文化の概念を曖昧にしたまま『できる』が使用されている現状を示すもので
あった。
173

D：家とか地理とか歴史、文字とかは異文化コミュニケーションじゃないですよね。
異文化理解と異文化コミュニケーションは同じなんですか。
目に見える文化はコミュニケーションと関わりのないものではないか、異文化理解と異文化コミュニケーションは違うのかという率直な問いである。既に述べたように、「目に見える」文
化の知識も異文化間コミュニケーション能力の構成要素である。また、筆者は、異文化理解と異文化コミュニケーション、異文化間理解と異文化間コミュニケーションは異なるものと考える。
「異文化理解」には異文化の受容や寛容が含まれるが、異文化間の産出や発信は含まれないと考えるからである。
『できる』は日本文化という異文化の理解だけを目指す教材ではない。日本語を通じて自文化と異文化の両文化の知識を習得し、異文化に属する人々とともに協働したり対話したりする、すなわち異文化間でコミュニケーションを行う際のスキルやオープンな態
度を身に付けることを目的とした教科書である。インタビューの結果、この点が『できる』を使用する教師の一部に理解されていないことがわかった。
以下の見解も、教材の理念や目的がよく理解されていないことに起因するのではないかと推察される。
B：（エーレッチェーギの）中級試験の口頭試験の評価では、文法が正しい、発音がきれい、コミュニケーションゴールを果たしていればクリアできるから、正直、異文化の方に重いところをおく必要はないんじゃないかとたまに思うんですよね。
実際のところ、エーレッチェーギ中級試験の出題テーマは、異文化ではなく学習者の身近な生活や自文化に関するものである。語彙や表現方法などで異文化の知識はそれほど必要とされない。特に、口頭試験では上記配点表にあるように言語知識や発音の割合が比較的高く、コミュニケーションゴールも高度な社会言語能力や談話能力を必要としないものである。
そのため、
中級エーレッチェーギ試験を受験する学生にとって「異文化に重きを置く」必要はないと考えられるのも無理はない。しかし、自文化は異文化と比較してこそ、発見や内省、批判的アウェ
アネスを育成することができる。異文化の学習は自文化の客観的な分析や発見、発信に欠かせない手段と言ってもよいだろう。
その一方で、以下の語りにあるように、まず最初は、自文化ではなく異文化の学習から始めると語る教師もいることがわかった。
S：エーレッチェーギ試験では、文化の要素がかなり出てくるが、その面ではどういう対策を取っていますか。
A：『できる』で既に 2・3 課ごとに日本文化紹介の説明文があり、そこに来たときに発表、とりあえず今はまだ 1 年ですから、討論するほどの日本語能力ついていないので。でも、説明をすることはできるので、日本についてプロジェクターを使って日本語でやっています。
・・・グループが出来るほどの人数がいないので個人でやっている。
自分が調べたいと思った町について、調べてそれを発表したり。ハンガリーの町など、
ハンガリー文化は入っていない。まずは日本です。
このように『できる』を使っていても、自文化と異文化の学習をどう位置づけるのか、教師174

の間で意見が分かれていることがわかった。
以下の語りは、『できる』の意図が教師によく伝わっていない例を示している。
D：いろんな外国人を比較する課があるんですが、クイズのところで、そういうのも高校生に聞いてもわからないって言われたんです。特に X 高校の子とかは、外国に行く子があまりいない普通の家庭の人たちなので。あと、経験がない、少ない。大学生
は外国へ行ったり、留学生が来たりして、いろいろ比較できるかもしれないけど、（高校生は）いろんな外国人を比較したりとか、コミュニケーションの違いを比較したりとかまでは話がいかない。
・・・・・難しいことは、学生に経験がないということで、
まあ、アニメを見たり、映画とかテレビとか、そんな YouTube で見ては知ってるけど、
本当に実際に経験はないですよね。
D 氏は、異文化を実際に経験する機会が少ない高校生にとって教科書のタスクを遂行するのは難しいと指摘している。しかし、「異文化クイズ」の目的は、学習者が実際に経験したかどうかに関わらず、家庭や学校、さらに社会などでそれまでに身に付けたイメージやステレオタイ
プについて考えること、アニメや映画、YouTube の情報は正しいのか、わからないことや知らないことを自分で調べたり、クイズをきっかけにクラスメートや教師と話し合ったりすることを通じて内省や気付きを促すことである。
D 氏の指摘で明らかになったことは、「異文化クイズ」
が知識の有無を問う「クイズ」という形式を取ってはいるものの、実際の目的・意図はそうではないということが教師に伝わっていないことであった。
以下の語りも、教材の目的や意図、各コーナーに含まれている文化の要素が教師に見えていない、教材の使い方がよく理解されていないという事実の指摘である。
B：（『できる』は）すごいいろんなことをこの 1 冊の教科書に詰め込んだので、なんでも入っているんですよね。～年間ぐらい使っていて、いろんな毎年気づきがある、
ああこれだあ、これすごい楽しいんだ、こういうのもあったんだねえ・・・
授業をどう進めればいいか全然わからなかったときは、・・・「異文化コラムをはい読みましょう。そうですね、はい次のページ。
」で終わってしまったんですよね。
・・・
面白いねっていうのが書いてあったんだけど、このコラムで何をすればいいか、次のステップが何だかわからなかった。今は、そこから話を進めることもできますし、先生がインターネットとかコピーとか持ってきて何か異文化理解につながるんですけ
ど、・・・ハンガリーで教えているすべての先生がすごい頑張っていると思うんだけど、今でもすごい面白いエピソードとしてしか認識していない人もいると思います。
以上の語りから、教材開発に当たっては、教材の目的に合わせたタスクの意図や教え方などを記した教師向けマニュアルの制作もきわめて重要であること、『できる』の教師用マニュアルの制作が必要であることがわかった。
最後に、『できる』に直接関わるものではないが、異文化間コミュニケーション能力育成を目指す教材開発全てに関連する課題を取り上げたい。
C：学生はハンガリーの文化は一番いいと思っていますので、違っていることが「これは変ですよね」「よくないんです」「問題だ」とよく思っていますので、私たちは、
175

これはよくない文化ではなくて、違っている文化だと何回も説明しなければなりません。
F：教師にとってチャレンジは、みんな自分の両親からもらった教育のおかげでけっこ
うひどい意見を言い出す子もいて、その子はちょっとチャレンジになるんです。
・・・
直接相手について何もわからないで、あんまり何も考えなくて意見を言い出すのはち
ょっと問題になります。偏見のこともあるんですけど、今の若者の大きい問題は、世界について興味も持ってないらしいと思います。
学習者のこのような自文化中心主義は、難民問題に揺れる最近のヨーロッパでは、C 氏や F
氏（日本語教師歴 6 年）に限らず、多くの外国語教師が直面する問題である。さらに B 氏は、正規科目として日本語が導入されている機関では、他の外国語が取れないため仕方なく日本語を選択することになった学生もおり、日本語学習者全てが日本文化に強い憧れをいだいているとは限らないと、説明している（B 氏の語りから）。また、最近の日本語学習者は「アニメやマンガ好き」が日本語学習の動機付けになっているが、アニメや J ポップ好きでも、考え方や習慣、価値観となると自文化中心主義の学習者が多い。異文化間コミュニケーション能力育成を目指す『できる』は、特にこのような若者達に使用してほしいとは思うが、自文化中心主義の学習者を具体的にどのように指導するのかは教材には示されておらず、教師一人一人の創意工夫に任されている。教材の開発にあたっては、教材マニュアルや研修会で学習者の自文化中心主義をどのように克服できるのかという点も取り上げる必要があることがわかった。
6．まとめ
以下にインタビューで明らかになったことをまとめる。
まず、『できる』使用校では、程度や質の差はあれ、異文化間コミュニケーション能力育成のための活動が行われている。
『できる』は、若い学習者にとって興味深く面白いトピックが使われていて便利であり、各コーナーを利用することで、異文化間コミュニケーション能力の育成につながる活動が行いやすいという評価を得た。
その一方で、文化や異文化間コミュニケーション、異文化理解とは何かという基本的な概念が曖昧なままで『できる』を使った活動が行われていること、また、各課のコーナーの意図や使い方、文化的要素などが『できる』を使用している教師全てに伝わっているわけではないこともわかった。さらに、自文化中心主義の学習者に対する指導の難しさも複数の教師から指摘された。
以上、調査協力者の語りから、異文化間コミュニケーション能力の育成は、教師や学習者に教材を提供するだけでは不十分であり、その実現のためには、「文化」とは何かなど異文化間コ
ミュニケーション理論の基礎や、教材のテキストやタスクの意図、教え方を示した教師向けマ
ニュアルの開発や、教師の役割についての意見交換や教育実践を教師間で共有する話し合いを含む研修会を提供する必要があることが明らかになった。

1

国際交流基金ブダペスト日本文化センター（2018）「ハンガリー中等教育機関情報 2」（未公開データ含）176

2

エーレッチェーギ試験は 2018 年から新しい実施要項で実施されている。2017 年までの実施要項に関しては佐藤（2016）参照。
3
漢字の出題リストは 2018 年の新実施要項で追加され、中級が 150 字から 200 字へ、上級が 313 字から500 字になった。
4
松浦・宮崎・福島 (2012) によれば、Byram (1997: 34) は、「態度」を「好奇心にあふれ、開放的である
態度・他者の意味・信念・行動に対する不信感、判断を保留する態度」、「知識」を「社会集団や文化についての知識・個人社会レベルのインタラクションの過程についての知識」、「解釈と関連付けの技術」
を「多文化の文書、出来事を解釈し、説明できる能力・自文化の文書と関連付ける能力」、「発見とイン
タラクションの技術」を「文化や文化実践において新しい知識を獲得することができ、実際のコミュニ
ケーション、インタラクションの中で知識、態度、技術を操作できる能力」、「批判的文化アウェアネス」
を「批判的に、あるいは、自他文化、国の明示的な基準、実践、生産物にしたがって評価できる能力」と定義している。
5
http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/nyilvanos_anyagok_2018tavasz/japan_nyelv_kozep_emelt_temakorok_201
8maj.pdf (2018.12.31. download) 2017 年までの 9 のテーマについては、佐藤（2016）参照。
6
Byram (1997: 64-70) に従い、教室は「教師の指導により構造的な知識やスキル獲得が期待できる場所」、
フィールドワークは「教育学的な構造と目的は教師により決められているものの、学習者のスキルがリ
アルタイムで試される」場所、自立学習は「学習者が一人でも思考を継続できる」場所とする。
（松浦・
宮崎・福島 2012：94）
7
キリスト教のカレンダーでは 1 年 365 日全てにキリスト教の守護聖人の名前が割り当てられており、正式には「聖名祝日」と呼ばれる。ハンガリーでは古くから、自分の名前と同じ聖人の日に、誕生日と同じように、あるいはそれ以上に盛大に家族や友人たちからプレゼントをもらってお祝いをする習慣がある。
8
国際交流基金ブダペスト日本文化センター（2018）「ハンガリー中等教育機関情報 2」（未公開データ含）
9カーニバルの仮装パーティ。
10
モハーチという町の伝統行事で、「なまはげ」に似た冬を追い出し春を迎える祭り。

＜参考文献＞
石井敏、岡部朗一、久米昭元（1996）『異文化コミュニケーション』有斐閣．
国際交流基金ブダペスト日本文化センター（2018）「ハンガリー中等教育機関情報 2」（未公開データ含）.
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佐藤紀子（2016）「ヨーロッパ 5 カ国中等教育修了資格試験日本語科目における口頭試験の比較」『ヨーロッパの日本語教育における評価基準の共有にむけての可能性と課題 − 大規模
言 語 試 験 の 分 析 か ら の 考 察 』 ヨ ー ロ ッ パ 日 本 語 教 師 会 pp.32-43.
https://www.eaje.eu/media/0/myfiles/cefr/dainibu-full.pdf
佐藤紀子・セーカーチ・アンナ（2009）「CEFR に基づく日本語教科書とは？－対話に基づく異文化間コミュニケーション能力を養う日本語教育を目指してー」『第 13 回ヨーロッパ日本
語教育シンポジウム報告・発表論文集』ヨーロッパ日本語教師会 pp.211-218.
松浦依子・宮崎玲子・福島青史（2012）「異文化間コミュニケーション能力のための教育とその教材化について－ハンガリーの日本語教育教科書『できる』作成を例として－」『日本語教育紀要』第 8 号, 国際交流基金 pp. 87-101.
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Multilingual177Matters LTD.
Lázár I., Huber-Kriegler, M., Lussier, D., Matei, G. S. & Peck, C. (eds.) (2007). Developing and Assessing
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110/2012. (VI. 4.) Kormány rendelet. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról.
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elv_vk.pdf (2018.12.31 download)2018 年度エーレッチェーギ日本語試験中級上級試験実施情報
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ajekoztato_2018maj.pdf (2018.12.31 download)2018 年度エーレッチェーギ日本語試験中級上級試験実施要項トピックについて
http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/nyilvanos_anyagok_2018tavasz/japan_nyelv_kozep_emelt_t
emakorok_2018maj.pdf (2018.12.31 download)2018 年度エーレッチェーギ日本語試験中級口頭試験実施要項
http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/nyilvanos_anyagok_2018tavasz/japan_nyelv_kozep_szobeli_ertekelesi_utmutato_2018maj.pdf (2018.12.31 download)2018 年度エーレッチェーギ日本語試験上級口頭試験実施要項
http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/nyilvanos_anyagok_2018tavasz/japan_nyelv_emelt_szobeli_ertekelesi_utmutato_2018maj.pdf (2018.12.31 download)
エーレッチェーギ試験中級筆記試験実施要項
http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/feladatok_2018tavasz_kozep/k_japan_18maj_ut.pdf(2018.08.01 download)
エーレッチェーギ試験上級筆記試験実施要項
http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/feladatok_2018tavasz_emelt/e_japan_18maj_ut.pdf(2018.08.01 download)〈謝辞〉本調査に協力して下さった中等教育機関の教師の方々には、お忙しい中、貴重な時間
を筆者のために割いていただいた。また、国際交流基金ブダペスト日本文化センター日本語教育専門家の大室文氏には、筆者の要請で未公開データを含む「ハンガリー中等教育機関情報」
をまとめていただいた。この場をお借りして本調査にご協力いただいた皆様に心よりのお礼を申し上げる。

178

	
 

	
 

lidilem

CEFR

CEFR
Keywords: CEFR, French secondary education, culture, Language education policy, baccalaureate
examination
1
80
2

1

1

CEFR

179

2015

2

CEFR

2.1
2017
CEFR
2
1

1

2
2017

2

3
1

2

1

1

1

2.2 CEFR
CEFR
2000
officiel
4

3

CEFR
2005 3
1

2
1

2

1

9

9
2

2007

3

2
préambule commun

180

11
CEFR

Bulletin
2007

4

1
1 2

3 4

1

2 3

2.3
2.3.1
1

2007
CEFR

2

2009

5
1

181

Can-do1
Exemples de formulation
Typesd’intervention

Interlocuteur 1

Interlocuteur 2

Compétences
culturelles etchampslexicauxCompétences
grammaticales

Prénoms etnoms defamillejaponais
Pays
Nationalités
familleÉlément –"QualificatifÂgePolitesse (affixes
et autres
tournures)

Informations
personnelles-identité

1

4-famille-âge

5-adresse-cadre de vie

Nombres

Ville japonaise
Aspect duratif
Interrogatifs-téléphone…

-études

École
Année d’études
Disciplines
scolaires

2

2

Particules
finales
Question
elliptique en"?"10-exprimer
la possession

Objets de la vie
quotidienne
Animaux

Verbesexprimantla possession"
"

1

182

3

2

Types d’interventions

Exemples de formulations"

Textes informatifs
simples-identité, famille, classe

5

3

1
"
"

-récit d’une journée,actes quotidiens (lever,repas, transports, études,
loisirs)

2

"

1

6

Compétences
culturelles et champs
lexicaux"Compétences
grammaticales

FamilleClasseClassificateurMarqueurs
temporels
But dedéplacement
Successions
Alternance
Simultanéité

Cadre de vie
Activitésquotidiennes"""
Moyens de transport""-informations trèssimples sur le Japon

Verbe
Cause
Opposition

Géographie
Population
ClimatPoints cardinaux
Introduction aux
noms de lieux
Habitudes
alimentaires"

Nominalisation
simpleStructure - Localisation
Comparatif
Superlatif

1
2

2.3.2

4

1
1

3
2

55

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145
1
1
2

385

235

183

2
505

385

2.3.3

5

4

2
4

3

―

:

www.aozora.gr.jp/cards/000042/files/2510_13846.html, www.japonismus.com.,(1995),(manga, 2007),(1990),(2008),(anime, 1988),(anime, 1994),―(anime, 1997).
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NHK(2001),(1999),X― Philippe Pons, D’Edo à Tôkyô (1988).

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184

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3(1990),(1989).

−

3.1
1808
6

1995
91,1

75

2018

6

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185

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2017

	
 

2016

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2018
2017

	
 
	
 

2016

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2

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2017

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10
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2

4

2,5
2,5
2,5
2,5

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2,5/2,5
2

235
2/2,5

2
4
4

3
−

189

3

1

2017
CAPES

2
http://www.education.gouv.fr/cid206/les-langues-vivantes-etrangeres-et-regionales.html
3 B.O. hors-série n°6. 2005

825

B.O. hors-série n°7. 2007

4

26

B.O. n°32. 2007

9

13

4 B.O. n°32. 2011

9

8

9

1
1

MENE0760691A

92

5
http://eduscol.education.fr/cid65776/ressources-pour-le-cycle-terminal.html
62021
http://eduscol.education.fr/cid126665/vers-le-bac-2021.html

7 2018https://fr.statista.com/infographie/12903/zoom-sur-la-reussite-au-baccalaureat/
8

22

190

2

9 Épreuves de langues vivantes Foire aux questions (février 2014) MEN/DGESCO

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ressources_d_accompagnement/56/3/FAQ_LV_05032013_247563.pdf
10

5Bourguignon, C. (2010) Pour enseigner les langues avec le CECRL, Delagrave.
Tagliante, C. (2009) L’évaluation et le cadre européen commun, CLE.

(2016)
2015https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/result/survey15.html
AEJF () http://aejf.asso.fr/?lang=ja
AJE-CEFR(2011-2016, AJE)
http://www.eaje.eu/ja/project-cefr
B.O. hors-série n°6. 2005

8

25

9

.

1

http://www.education.gouv.fr/bo/2005/hs6/default.htm
B.O. hors-série n°7. 2007

4

26

1

9

2

http://www.education.gouv.fr/bo/2007/hs7/default.htm
B.O. n°32. 2007

9

13

MENE0760691A

2

http://www.education.gouv.fr/bo/2007/32/MENE0760691A.htm
B.O. n°32. 201198

http://cache.media.education.gouv.fr/file/32/95/3/langues_chinoise_japonaise_190953.pdf
CEFR B1
http://japanologie.arts.kuleuven.be/en/research/project-language-activities-and-competences-cefr-b1-level
Council of Europe (2017) Common European Framework of Reference for language: learning,teaching, assessment: Companion volume with new descriptors
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages
http://www.ciep.fr/dossiers-documentaires/competences-linguistiques-europeens
http://nippongo.free.fr/bac.html
2019 2

191

国立国語研究所講義シリーズ
NINJAL Lecture Series

国立国語研究所 ICJLE2018 連続講義 -- National Institute forJapanese Language and Linguistics, NINJAL Lectures Series for
ICJLE 2018
趣旨説明
今回 ICJLE2018 ヴェネチアでは、国立国語研究所の宇佐美まゆみ先生が談話研究について、山崎誠先生が日本語コーパスを利用した研究についてそれぞれ二つずつの講義をしてくださいます。昨年、国立国語研究所の副所長の窪薗晴夫先生から、国立国語研究所が海外での日本語研究を推進する活動を考えていらっしゃることを伺いました。そこで、ヨーロッパ日本語教師会から ICJLE で日本語研究の方法についての連続講義をすることを提案してお願いしたところ、講師の先生方の派遣を快諾していただきました。世界各地からいらっしゃる ICJLE の参加者の方々の中で新たな研究方法を模索されている方もいらっしゃれば、日本語教育を実践しながら、または日本語教育に携わることを目指しながら日本語の研究をしたいと思われている
方々は数多くいらっしゃることと思います。ぜひ参加者の方々の今後の日本語研究の参考にしていただきたいと思います。

講義 1『談話研究と言語教育』宇佐美まゆみ（国立国語研究所）
NINJAL Lecture 1 "Discourse Studies and Language Education"
Mayumi USAMI (National Institute for Japanese Language and Linguistics, NINJAL)

講義 2『総合的会話分析による研究－BTSJ 日本語自然会話コーパスを例に－』宇佐美まゆみ（国立国語研究所）
NINJAL Lecture 2 "Studies in the framework of 'Integrated Conversation Analysis'：using “BTSJ Japanese Natural Conversation Corpus” as examples"
Mayumi USAMI (National Institute for Japanese Language and Linguistics, NINJAL)

講義 3「日本語コーパスの紹介」山崎誠（国立国語研究所）
NINJAL Lecture 3 "Introducing Japanese Corpora"
Makoto YAMAZAKI (National Institute for Japanese Language and Linguistics,NINJAL)講義 4「コーパスを利用した研究」山崎誠（国立国語研究所）
NINJAL Lecture 4 "The use of corpora in linguistic and educational studies"
192

Makoto YAMAZAKI (National Institute for Japanese Language and Linguistics,NINJAL)193

談話研究と言語教育―1960 年代から現在までの流れ―
宇佐美 まゆみ
国立国語研究所
要旨「談話（discourse）」という用語がよく聞かれるようになってかなりの年月が経つ。
「談
話研究（discourse studies）」という用語は、1970 年代頃でも、言語学のみならず、心理学、哲学、文化人類学などの関連分野でも使われてきたが、最近では、学際的研究のさらなる広がりの影響を受けて、政治科学、言語処理、人工知能研究などにおいても、それぞれの分野における意味を持って使われるようになっている。本稿では、まず、「談話」という用語が言語学に比較的近い分野においてどのように用いられてきたかを、1960 年代頃に遡って、７つのアプロ―チに分けて、概観する。また、「談話分析」や「会話分析」と「第二言語習得研究」、「語用論」、「日本語教育」との関係について簡単にまとめる。さらには、1980年代以降のさらなる学際的広がりを受けての「政治科学」や「AI（人工知能）研究」における用語の用いられ方にも触れ、それらの分野との連携の可能性についても触れる。

【キーワード】 談話研究、会話分析、語用論、日本語教育、第二言語習得論
Keywords: discourse studies, conversation analysis, pragmatics, Japanese language education,
second language acquisition

1 はじめに1
広義の「談話研究（discourse studies）」は、既に 1970 年代頃から、言語学のみならず、
心理学、哲学、文化人類学、社会学などでも使われてきた。むしろ、言語学のほうが、関連分野の影響を受けて、社会言語学、語用論などが盛んになってきたという面がある。1980
年代以降は、さらに、言語処理、人工知能研究などにおいても、「談話」という用語が、それぞれの分野における意味を持って使われるようになってきている。しかし、「談話」という用語は、あまりにも様々な分野で用いられるようになっただけに、用いられる分野や文脈によって、その意味するところや受け取られ方が、微妙に、或いは、大幅に異なっているのが現状である。そのため、「談話とは一体何なのか？」、「談話分析と会話分析は、同じなのか違うのか、違うとしたら、どう違うのか？」「談話の研究は、今、どういう分野で行われているのか」、「どのように言語教育の役に立つのか？」などの疑問をお持ちの方も多
いかもしれない。
そこで、本稿では、主に、「談話」という用語が様々な分野でどのように用いられてきたのかを簡単に整理するとともに、「談話分析」や「会話分析」が「外国語／第二言語習得研
究」や「日本語教育研究」の流れとどのような関係になっているのか、また、最近の言語

194

処理、人工知能研究における捉えられ方など、学際的研究動向の中でいかなる展開を見せつつあるのかについて概観する。
2 言語研究における「談話分析」と「会話分析」、その「談話研究」への展開
ここでは、まず、言語研究関係に絞って、その用語の使われ方の違いなどを振り返る。
「談話（discourse）」の定義は、厳密には各研究者によって異なる面もあるが、大きくは狭義と広義の二つの捉え方に分けることができる。古典的（1960 年代）には、狭義のものは、「談話とは、文レベルを超えた意味的まとまりをもった言語的単位」であるという、あくまで言語を中心にした捉え方が中心で、それにかかわる研究は、あくまで言語学の一分野
として、「談話分析（discourse analysis）」と呼ばれることが多かった。このタイプの研究は、文字通り、文レベルを超えた、一文ではない二、三の文が、「意味的まとまり」を持つ「談話」として結束性を保つために、どのような言語的装置（linguistic device）が使われているか（前の文の主語を次の文が代名詞で受ける等）と、その規則を明らかにしようとすることが主目的であった。そのため、主に、書き言葉を対象としており、1970 年代初頭までは、文レベルの言語学で有効とされてきた方法を談話にも適用して、「適格性、不適格性の判断」
を直観に基づいて行うという研究方法が取られることが多かった。当時、文法や文型の指導が重視されていた言語教育の分野でも、60 年代後半に、「談話」という用語が用いられるようになった当初は、この狭義の意味合いで用いられることが多かったと言える。
一方、二、三の文の集まりとしての談話という狭義のものも含むが、むしろ、「談話」の広義の捉え方とは、もっと長いものを主に意味し、話し言葉では「会話（conversation）」、
書き言葉では「テクスト（text）」などと呼ばれることが多い。狭義の「談話分析」は、構造を重視した言語学の影響を受けたものという印象が強かったが、言語学分野における広義の「談話分析」は、「インターアクションの社会言語学（Interactional sociolinguistics）」の創始者 J. Gumperz (1982)や、言語教育関係者には、「伝達能力（communicative competence）」という用語の創始者としてよく知られている、D. Hymes の「ことばの民族誌（Ethnographyof speaking）」研究（1962, 1974）からのアプローチなど、言語学の関連分野としての文化人類学における研究方法や成果を取り入れながら、Hymes や Gumperz らの指導を受けた社会言語学者である D. Tannen ら (1984)が発展させることになる。言語学における「会話の分析」は、狭義の「談話分析」ではなく、より長い「会話」をその研究対象とし、研究の目的も、「言語構造の分析のために、文レベルを超えた談話という単位を対象とする」というよりは、人間社会のダイナミクスを反映している「談話」、或いは、「会話のやりとり」を主な興味の対象とするものと言えるだろう。
また、1960 年代から 1970 年代には、H. Sacks ら（1974）に端を発する社会学の一派としてのエスノメソドロジストが行ってきた会話分析（Conversational Analysis）も、会話デー
タを対象とする言語学者に影響を与え、現代に至っている。用語としては、英語では、エスノメソドロジストが「会話分析（Conversation Analysis：CA）」という用語を用いていたことから、Tannen らが発展させてきた「会話の分析」は、英語では、“Conversational Analysis”
として、エスノメソドロジストの「会話分析（Conversation Analysis：CA）」とは区別されている。
このように、会話をデータとする研究については、主にアメリカで、1970 年代頃から、「ことばの民族誌」（Hymes 1962, 1974）、「CA（会話分析）」（Sacks, Schegloff & Jefferson 1974)195

など関連分野に影響を受けながら、「インターアクションの社会言語学」（Gumperz 1982;
Tannen 1984 等）として展開し、現代に続いている。
どちらかと言うと、初期は、質的分析が主であったが、1980 年代以降は、言語学者、心理学者、認知科学者、工学者などが連携して、書き言葉のコーパスのみならず、話し言葉、すなわち、「談話のコーパス」を作成する動きが英語を中心に盛んになった。M. Tomasello
ら（1985, 2003）に代表される言語使用に基づいた談話コーパスの作成も意識した「使用基盤言語学（Usage-based Linguistics）」的アプローチなどがその例である。このアプローチは、大量の言語データをデータベース化する必要性などから、工学者も含む学際的分野となっているが、これにかかわる言語学者の主関心は、言語、談話の「構造」解明にあり、イン
タラクションというよりは、むしろ、狭義の談話分析の関心と通じるところも多い。
これらと区別するかのように、心理学者は、“自然会話分析（Natural Conversation
Analysis）”や“談話処理（Discourse Processes）”という用語を用いるなどして、分野によって、用語の使い分けをして、依拠するアプローチの特徴を示す傾向もある。自然会話コ
ーパスに関しては、日本語においては、2000 年代中頃には、言語構造ではなく、人間の相互作用の分析を主目的とし、語用論的分析に適するように開発された自然会話コーパスも公開された（宇佐美 2007）。
一方、言語学の流れの中における書き言葉の研究は、「テクスト言語学」と呼んで、話し言葉の「談話分析」と区別する傾向もあり、これは、1970 年代後半頃から、特にヨーロッパで盛んになっていた（Halliday & Hasan 1976 等）。1980 年代に入ると、ヨーロッパでは、
R. Wodak らに代表される、言語表現の背後にあるイデオロギーを重視した社会批評的観点から談話を分析する「批判的談話分析（Critical Discourse Analysis：CDA）」（Wodak (ed.) 1989;
Weiss & Wodak (eds.) 2003）が盛んになり、現代に至っている。この分野になると、政治科
学（political science）などともかかわるものが多く、言語学の枠にとどまらず、その学際性がさらに広がる。
用語の観点からまとめると、日本語では、「会話分析」と言うと、エスノメソドロジストの社会学のアプローチを想起する人もいれば、Tannen ら社会言語学者のアプローチを想起する人もいるなど、人によって捉え方が異なっているのが実情である。最近では、エスノ
メソドロジストの会話分析（CA）が盛んになっており、逆に、CA 的アプローチでない「会話の分析」を、「談話分析」と呼んだり、「自然会話分析」と呼んで、CA とは異なるアプ
ローチであることを示す傾向もある。また、心理学者のアプローチを想起する人は、言語研究者には、未だ少ない。今のところ、筆者は、「会話分析への言語社会心理学的アプロー
チ」のように、特定のアプローチを明記する場合以外は、いかなる立場、アプローチのものも含む用語として、文脈に応じて、「会話の分析」、或いは、「談話研究」という用語を用いている。学際性が増した昨今では、「談話研究」という用語が、最も包括的なので筆者はこれを用いることが多いが、一方、この用語では広すぎてより具体的な内容がイメージできないという人もいるだろう。それは、各研究者が論文の内容から判断するしかない。
3 関連分野における「会話の分析」へのアプローチの特徴と用語の使い方
これまでは、工学者は、機械翻訳やトピックの自動検出、要約研究など、談話構造に関する知見を生かして、それをなんらかの形で機械化することに取り組んできた。これらのアプローチは、「自然言語処理（natural language processing）」、「コンピュータ言語学
196

（computational linguistics）」などとして発展してきている。それが 1980 年代に入ると、工学においても、対話や会話に関する興味が高まってき、研究も進んだ。2010 年代も終盤になった最近では、スマート・スピーカーが、身近かになってきている現状からもわかるよ
うに、人工知能研究の発展により、説得対話システム（平岡他 2018）や、運転支援エージ
ェント（宮本他 2018）など様々な目的を持つ知的な対話システムや対話ロボットが開発されるようになってきている。この分野では、「談話」「会話」という用語よりは、「対話」という用語が使われることが多い。これらのシステムでは、対話における応答を、サーバー側において、
自然言語処理された音声認識結果をディープラーニング等によって学習させ、応答結果をスピーカーから出力する形となっているものが多いようだ。これらの分野の最近の発展には目覚ましいものがあるが、一方、エージェントは、未だ機械的な話し方しかできないという限界も見せており、より人間らしい話し方をエージェントに実装するために、相手や場面に応じた発話方略やポライトネスを実装するための理論、及び、発話の仕方による違いが人に与える印象や関係性構築にもたらす効果等に関する研究の必要性が、工学側から要望されている。
このような状況の中、談話を広義に捉えている分析や学際的研究を指す場合、先に述べた狭義のものと区別するためにも、「談話分析」ではなく「談話研究（discourse studies）」という用語が用いられることが多くなってきた。かかわる分野も言語学のみならず、心理学、認知科学、文化人類学、社会学、工学、知能情報学などと広範に渡り、その研究目的
も、方法論も益々多様になってきている。特に、「談話研究」というと、それは、言語学の一分野というより、多様な分野の分野横断的な、学際的な研究群となってきていると言えよう。
上記 2 で概観したような状況を踏まえて、ここでは、言語学のみならず、関連分野も含
めて、簡単に、会話の分析に対する異なる興味、方法・アプローチを整理する。主に、方法論の観点から、大まかに分類すると、以下の７つに分けられるだろう。
（1）H. Sacks らに端を発する社会学の一派としてのエスノメソドロジストを中心に行われている会話分析（Conversation Analysis: CA）、（2）相互作用の社会言語学（Interactional sociolinguistics）のGumperz らや「ことばの民族誌（Ethnography of speaking）」の Hymes らの影響を受けて発展した D. Tannen に代表される社会言語学者を中心とするもの（Conversational Analysis と呼ばれることが多い）（Tannen 1984 等)、（3）M. Tomasello らに代表される言語使用に基づいた話し言葉の談話コーパスの作成も意識した「使用基盤言語学（Usage-based Linguistics）」
的アプローチ、（4）発達心理学者らによる第一言語習得研究、養育者と幼児の社会的相互作用研究の一環として行われている会話の分析、社会心理学者の研究（Snow 1992; Snow etal. 1990; Budds, Locke & Burr 2017）等、（5）認知心理学者、認知科学者らによる認知の社
会性の記述・解明を目的とするアプローチ（Potter & Edwards 2012）、(6) N. Fairclough（1995）、
Wodak ら（1989）に代表される、社会的・政治的支配がテクストと対話によって再生産されるプロセスを重視し、社会的不平等を解消することを目的とした学際的なアプローチである（批判的談話研究（Critical Discourse Analysis）、（7）知能情報学関係の研究者による「ヒューマン・コンピュータ・インタラクション（HAI）」のメカニズムの解明やロボットへの応用を目的とするアプローチ（西田 2000; Nishida 2017 等）。
（7）は、昨今の情報工学の発展に伴うもので、情報処理学会の「ヒューマン・コンピュータ・インタラクション」、電子情報通信学会の「ヒューマン・コミュニケーション」のグループ等における、人工知能の開発を視野においた「会話の分析」である。1994 年に設立197

された言語処理学会は、設立当初から、人工知能研究における言語処理研究と、言語学における研究の交流・相互発展の場とすることを企図していたというが、有機的な相互発展にはなかなか結びつきにくいという現実と直面していた。しかし、最近、再び、人工知能
研究と言語研究分野との相互交流を促進しようとする動きが活発になってきた2。
これら 7 つのアプローチを「量的分析」か「質的分析」かという観点から大まかに分けてみると、「質的分析」にあたるのが（1）のエスノメソドロジストたちによる会話分析（CA）、（2）の相互作用の社会言語学的アプローチの会話分析、（5）の認知心理学者、認知科学者
らによる認知の社会性の記述・解明を目的とするアプローチの中の会話分析、（6）の「批判的談話分析（CDA）」である。一方、「量的分析」が行われることが多いのが、（3）の「使用基盤言語学」的アプローチ、（4）の発達心理学者らによる第一言語習得研究、そして、（7）の「知能情報学」における「対話」へのアプローチである。ここで注意しておきたいのは、言語学分野では、「談話」「会話」が、先述したようにある程度の区別を込めて使われているが、言語学の分野を超えた隣接分野になると、「批判的談話研究」などの人文科学、社会科学を中心とする学際的分野では、「言説」という用語が用いられることが多く、「知能情報学」の分野では、もっぱら「対話」という用語が使われている感がある。
（1）、（2）は、日本語教育研究にも様々な形で取り入れられている感があるが、（1）のエスノメソドロジストたちによる会話分析は、社会学における一アプローチで、社会の中に何らかの「規則性」を見出そうとするという意味での「秩序（一般化）への意志」はあ
ったが、ここでいう規則とは、言語自体の文法的規則ではなく、社会秩序を保つための規則であり、会話参加者の持っている前提や常識、言外の意味（含意）や会話における沈黙などが重視された。代表的な成果として、「会話の順番取りシステム（turn-taking system）」、「隣接応答ペア（adjacency pair）」、「選好（preference）」、「会話の開始部（opening）」、「会
話の終結部（closing）」の構造を明らかにしたものなどがある。いずれも、一見恣意的に行われているように見えている日常会話の中にも、「秩序／規則性」があるということを明らかにしたものであり、これらの成果は、言語学における会話分析（談話分析）、語用論にも大きな影響を与えた。
（2）の相互作用の社会言語学的アプローチは、言語人類学者の Gumperz が創始者であり、言語は、様々な文化や社会の抱える言語に関わる社会的、人種的問題の解決法を模索する手段となるべきであり、種々の問題の解決のためには、単なる「抽象的な研究対象」としての言語ではなく、「現実社会で使用されている言語」の実態を研究する必要があると主張したことに端を発している。ただ、その後を引き継ぐ形になった Tannen が、社会性の強かった目的を、より言語学的な目的をもって推進した感があり、その流れを受け継ぐ形で発展した社会言語学における「会話分析」、「談話分析」が、言語教育関係者によく知られるようになった。ただ、このタイプの後続の研究には、目的が現象の記述にあるのか、言語
行動のなんらかの原則を一般化して言語教育に応用したいのかが不明確で、数少ないデー
タの恣意的な解釈を、過度に一般化するような記述の仕方が気になるものも多いという印
象を免れない感がある。さらにその後、近年では、CA のアプローチが言語教育関係者にも知られ、用いられるようになってきている。
データ数が少ないこと自体や、質的分析が問題であるということでは決してないが、最も問題なのは、その研究目的と方法が適合していない場合である。例えば、（1）のエスノメソドロジストたちによる会話分析（CA）、（2）の相互作用の社会言語学的アプローチでは、元々は社会や人種の問題のあぶり出しや解決を目的としており、会話の分析は、それ198

らの特定の問題を解決するための「一手段」と考えられていたため、質的アプローチが有効だった。日本語教育のための研究に、これらの方法を用いる際には、これらの研究方法の趣旨をよく理解した上で、その適用が妥当か否かを考えて適用する必要がある。
また（5）の認知科学者らによる認知の社会性の記述や解明を目的とするアプローチの中の一部は、「認知プロセスの解明」のために、発話文のプロトコルの記述が重要だと捉えているということなので、これも日本語教育研究に適用する場合は、その妥当性を十分に吟味する必要がある。量的分析を前提としてきた心理学の中の新しい動向として、質的分析の重要性が主張されるようになってきているが、このアプローチは、その代表的なものと言えよう。要は、目的に応じた方法の選択、或いは、複数の方法の併用も、柔軟に考える必要があるのである。
（6）の批判的談話研究は、社会学、政治学などに近い学際的広がりを見せており、最近では、日本語教育にも取り入れられるようになってきている（名嶋 2018等）。
一方、「量的分析」に該当するのが、
（3）
、
（4）
、
（5）の一部、及び（7）になる。
（3）は、言語学の中でも「話し言葉コーパス」を作成し、多数の用例を分析しなければ明らかにできないことが多々あることを主張し、「話し言葉の文法」の構築も視野に入れている。
（4）の心理学者による第一言語習得の研究は、第二言語習得研究や日本語教育との関連も深い
が、日本語教育研究関係者には、あまり知られていないと言ってもいいだろう。心理学の主要な興味は、言語行動も含めた人間の行動の一般法則の解明にある。心理学は、今世紀半ばまで、徹底的な実証科学を目指してきた経緯から、言語行動や自然会話分析に対するアプローチも、量的処理をほぼ暗黙の前提としていると言ってもよい。そのため、心理学全体の中では、社会的相互作用としての会話を対象とする研究は相対的には少ないものの、
1973 年に、R. Brown が、初めて子供の発話を収集し分析した結果を発表したのが発端となって（Brown 1973）、主に、養育者と子供の対話の分析を中心とする第一言語習得研究が盛んになった。その後、量的分析を可能にするために、文字化の原則の検討、開発、データベース化が進んだ。The Child Language Data Exchange System (CHILDES)（MacWhinney &Snow 1985; MacWhinney 1995）は、最近では、言語学者にもよく使われるようになっている。
しかし、
このシステムは幼児の第一言語習得研究に適するように開発されているため、形態素の数や、タイプ・トークンの比率（Type-Token Ratio）をほぼ自動的に算出する等、種々の便利な機能を備えてはいるが、日本語の大人の会話の特徴である長い発話文やその間に挿入されるあいづち等の処理方法の記述や工夫がない等の問題があり、大人の会話の分析、或いは、語用論的分析に適しているとはいい難いという難点がある。
その他にも、社会心理学者らによる会話の研究には、コミュニケーション障害（disordersof communication）研究の一貫として行われているもの、高齢者に対するコミュニケーショ
ン（Communication with older adults）の仕方に、ベビー･トーク（子供に対する話し方）と共通するものがあることを問題視する観点から行われているものなど、現実的な問題解決へのニーズや社会的な問題意識が動機となっている一連の研究がある（Ryan, Hummert &Boich 1995 等）。いずれも、言葉のやりとりの相互作用性、現象の社会性を重視する形で、60 年代後半から盛んになってきている。これら心理学的手法による会話の分析の結果とその知見は、量的分析や統計処理によってある程度一般化できる形で示されているため、そういう意味では、日本語教育にも取り入れやすい。ただ、多くの量的分析の特徴とも言えるが、会話の中の実際の発話のやりとり（発話内容）が具体的に示されていないことも多く、その点は、日本語教育への応用という観点からは、問題となる。そういう意味で、日199

本語教育の観点からは、実証的研究方法論に基づくとともに、会話の中身も例示して論じるような量的分析と質的分析の融合が望ましいといえる（宇佐美 2015）。
4 目的によって異なる「量的分析」のタイプ
3 で概観した（3）の言語学者を中心とするアプローチ（使用基盤言語学 Usage-based
Linguistics）、（4）の心理学者を中心とするアプローチ（養育者と幼児の社会的相互作用研
究等）、（7）の情報工学系研究者を中心とするアプローチ（対話システム研究）は、それぞれ興味の中心は異なるが、データの蓄積と共有、コンピュータ処理を念頭においているという点、量的分析方法を取るという点で、別稿で扱う『総合的会話分析』（宇佐美 2015、
2019）と共通する面がある。ただ、言語学者は、コンピュータ処理がしやすいという時、データベースの中から、例えば“going to”と“gonna”等が同じ意味を持つものとして、容易に検索・抽出できるというようなことを重視して「文字化の原則」を開発するなど、あくま
でも「言語の形式」に着目したものがほとんどである。一方、心理学者は、目的に応じて語彙の使用分布等の言語的な要素も扱うが、主に、「様々な相互作用における各発話の機能
が人間関係の維持や構築にいかにかかわっているか」ということに主関心がある場合が多い。従って、コーパス自体を対象にして「特定の言語形式」の検索をかけるというよりは、研究者各自が目的に応じて、コーパスの中の会話データに、各発話文の機能などについて、自分の分析したい項目のコーディングを行い、その頻度や割合を従属変数として、研究者が設定した独立変数（話者の属性等）との相関関係や因果関係を検証するという形をとるものが多い。質的分析とは異なり、ある程度のサンプル数が必要なため、文字化資料のデータベース化を行うが、必ずしも「言語資料としてのコーパス」の作成を目的としている
わけではない。むしろ、「人間の相互作用」の有力なデータの一つが「生きた会話」であると捉え、それをいかにデータ化して蓄積・共有するかというのが主関心になる。また、認知心理学者や情報工学系のアプローチの中には、「認知のプロセス」を解明するために実験を組み、会話の中の要素を従属変数と捉えて数値化して検証しようとするものも多い。また、会話の音声だけを中心に分析して音声認識に役立てようとする活用法もある。このよ
うに、「会話・談話の量的分析」と言っても、その目的や方法は様々なのである。
ただ、量的分析のためには、ある程度まとまった数のデータが必要なことから、会話コ
ーパスの構築と共有化の必要性が主張され、最近、日本語においては、形態素解析や語彙や文型等の分析のためだけでなく、人間の「相互作用」の語用論的分析に資するよう開発された自然会話コーパスが公開されてきている（宇佐美 2007abc、2011、2018; 宇佐美・中俣 2013; 宇佐美・山崎 2018）。また、日本語教育との連携を意識した共同構築型 WEB 教
材の機能も持つ「自然会話リソースバンク（Natural Conversation Resource Bank: NCRB）」
3も構築されてきている （宇佐美 2012）。
さて、このように、関連分野が相互に影響しあい、複雑な様相を呈している「談話分析」「会話分析」、広くは、「談話研究」にかかわる状況を、言語研究だけでなく、関連分野も視野に入れて簡単にまとめると、以下の 3 点が言えるだろう。
1）「狭義の談話分析」と「広義の談話分析・会話分析」は、前者が言語構造の解明を主たる目的とし、後者が、言語・社会・人間の相互作用の解明を主たる目的としているという点で、大きく異なる。
2）広義の談話分析は、「会話分析」と呼ばれることが増えてきているが、厳密には、こ200

の「会話の分析」の分野には、目的や方法論が異なる幾つかのアプローチがある。
3）一番大きなくくり方として「談話研究」という用語があるが、それが含む内容は、
既に言語学の範囲を超えている。
上記 3）の「談話研究」は、1990 年代頃までは、言語研究側からみた学際的アプローチの呼び方であるという感があったが、最近は、工学における知能情報学などの人工知能研
究、人間とエージェント・人間とコンピュータとのインタラクション研究（Human AgentInteraction: HAI, Human Computer Interaction: HCI）
における
「対話研究
（Spoken Dialog Systems
and Analysis of Conversation）」の中でも文レベルを超える研究が望まれるようになり、新たな観点として注目を浴び始め、文脈を重視する研究の総称のように使われ始めている。
5 談話研究と言語教育
以上にまとめたように、今日では様々な分野で「談話研究」が盛んになっているが、「第二言語／外国語教育」とも関連が深い、社会言語学、語用論の分野で「談話研究」というと、最近では、むしろ言語学における狭義の談話分析ではなく、「話し言葉」における、ある程度長い「談話」、つまり、「会話」における「相互作用」に焦点を当てた研究を指すことが多くなってきている。これらの分野の中で、最近では、質問紙調査や談話完成法（discourse-completion test）の結果からだけでは明らかにできない、実際の相互作用におけるダイナミックな言語使用を捉える必要性が叫ばれるようになり、それが、昨今の「会話の分析」への関心の高さ、研究の増加となって表れている。それは、「言語を社会とのかかわりの中で捉えようとする社会言語学」、「言語使用の法則を解明しようとする語用論」の発展とほぼ期を一にしていると言ってもよい。同様に、これら関連分野における流れは、
これまで言語の構造の教授を中心に行ってきた言語教育においても、外国語／第二言語における「自然なコミュニケーション能力」の育成へのニーズが増加してきたこととあいまって、実際の言語運用、すなわち、言語の「機能」がより着目されるようになり、さらには、相互作用という「談話」レベルの言語行動の研究成果に基づきながら、より効果的な指導法を構築してくことが必至であるという言語教育における大きな流れにも、影響を与えている。
「第一・二言語習得理論」は、言うまでもなく「言語教育」と非常に関連が深く、心理学・言語学双方の影響を受けながら発展し、現在では、既に一分野として確立したといってもよい分野である。この「第一・二言語習得理論」に関わる研究においても、従来は文レベルのものが中心に扱われてきたが、1990 年代以降、ターン・テイキングや話題の管理（話の進め方）、会話のストラテジー、ポライトネスに関する研究等が進み、日本語教育に取り入れることの必要性が叫ばれ、実践もされるようになってきている（東 2017; 高木
2017; 宇佐美 2017 等）。さらに、最近では、間接発話やポライトネスなどの談話レベルの要素、語用論的要素がいかに習得されるのかということに関心が持たれるようになってきている。これは、まさにこういったことを、外国語／第二言語教育の中で扱う必要があるというニ－ズとも連動しているのである。
言語教育は、談話分析、会話の分析、第二言語習得論、語用論、広くは、広義の「談話研究」と連動しながら、併行して発展してきた感がある。しかし、厳密に言うと、談話研究の成果は、日本語教育のカリキュラムや教材、指導法などの現実的実践に直結する部分に体系的に反映されるまでには至っていない。21 世紀を迎えようとしていた頃、他の分野
201

と同様、日本語教育においても「パラダイムの転換」が声高に叫ばれた。2020 年代を控える今、これまで 20 年間を真摯に振り返るとともに、改めて、21 世紀の基盤となる日本語教育のあり方について考え、「パラダイムの転換」を実現する必要がある。そして、その新しいパラダイムを支える柱の一つが、「談話研究」の成果であることは、間違いない。
＜付記＞
本稿は、2018 年 8 月 3 日（金）、2018 年日本語教育国際研究大会（ICJLE2018）おいて行った、『国立国語研究所連続講義』1 に基づくものである。
また、本稿で触れた『BTSJ 日本語自然会話コーパス（略称）』、『自然会話リソースバンク（NCRB: Natural Conversation Resource Bank）』は、国立国語研究所の機関拠点型基幹研
究プロジェクト「日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明」サブ・プロジェクト（リーダー：宇佐美まゆみ）、および JSPS 科研費 18H03581「語用論的分析のための日本
語 1000 人自然会話コーパスの構築とその多角的研究」（研究代表者：宇佐美まゆみ）の成果の一部である。

注.
1 扱うテーマの関係上、宇佐美（1999、2000 等）と一部重なる内容もあることをお断りしておく。
2 「言語処理学会第 25 回年次大会」テーマセッション C4、D4 参照

http://www.anlp.jp/nlp2019/program.html#D4
3 http://ncrb.ninjal.ac.jp/ 研究用に自然会話データを登録・ダウンロードするための入り口と、教材用として、自然会話を素材とする教材を登録・利用するための入り口がある。2019 年度中に公開予定。

＜参考文献＞
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https://ninjal-usamilab.info/lab/btsj_corpus/
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宇佐美まゆみ・中俣尚己（2013）「『BTSJ による日本語話し言葉コーパス（トランスクリプ
ト・音声）2011 年版』の設計と特性について」，『第 3 回 コーパス日本語学ワークシ
ョップ予稿集』，217-228.
宇佐美まゆみ・山崎誠（2018）「『BTSJ 日本語自然会話コーパス（トランスクリプト・音声）
2018 年版』の紹介と『BTSJ 文字化入力支援・自動集計・複数ファイル自動集計シス
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高木三知子（2016）「「お手伝いしましょうか」がインポライトネスに変わるとき」（パネル：
インポライトネスと日本語教育－異文化理解促進のために日本語教育に何ができるか－），『ヨーロッパ日本語教育』第 21 号，69-73.
東伴子（2016）「フランス人学習者は、日本人のインポライト場面をどう認識するか―異文化理解へ向けての考察―」（パネル：インポライトネスと日本語教育－異文化理解促進のために日本語教育に何ができるか－），『ヨーロッパ日本語教育』第 21 号，64-69.
平岡 拓也他（「説得対話システムにおける話題誘導に基づく対話制御」，『情報処理学会研究報告』1-6.
宮本友樹・片上大輔・重光由加・宇佐美まゆみ・田中貴紘・金森等（2018）「ポライトネス・ストラテジーに基づく会話エージェントの言語的な振る舞いの違いが人との関係性構
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＜参考サイト＞
宇佐美まゆみ研究室 HP https://ninjal-usamilab.info/lab/「基本的な文字化の原則 (Basic Transcription System for Japanese: BTSJ) について」
https://ninjal-usamilab.info/about_btsj/「BTSJ 日本語自然会話コーパスについて」https://ninjal-usamilab.info/lab/btsj_corpus/「日本語学習者の日本語使用の解明」（リーダー：宇佐美まゆみ）の HP，国立国語研究所
基幹型プロジェクト『日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明』(平成 28 年 4月～) https://ninjal-usamilab.info/
204

「BTSJ 使用報告」https://ninjal-usamilab.info/btsj_use-report/
BTSJ，及び，『BTSJ 日本語自然会話コーパス（2018 年版，それ以前の版）』を利用した論文の書誌情報を報告すると、自動でリスト化されて HP に掲載される。また、いろいろな研究者の「BTSJ 使用論文」の書誌情報が閲覧できるようになる。
『基本的な文字化の原則（BTSJ）』や，『BTSJ 日本語自然会話コーパス』を利用した論文であれ
ば、どなたでも『宇佐美まゆみ研究室 HP』
から利用報告を入力することができるので、是非活用されたい。
『自然会話リソースバンク（Natural Conversation Resource Bank: NCRB）』（2019 年度中に公開予定）http://ncrb.ninjal.ac.jp/

205

『総合的会話分析』に基づく研究―『BTSJ 日本語自然会話コーパス』と『自然会話リソースバンク（NCRB）』との連携に触れながら―宇佐美 まゆみ
国立国語研究所
要旨
本稿では、「総合的会話分析」（宇佐美 2008）について、その趣旨と目的、方法について紹介する。またこの方法に適するように開発された文字化ルールである『基本的な文字化の原則（Basic Transcription System for Japanese: BTSJ）』、トランスクリプト入力支援機能や分析項目の基本的記述統計量が自動集計できる『BTSJ 文字化入力支援・自動集計・複数フ
ァイル自動集計システムセット』（講習会受講者に無償配布）、333 会話を含む『BTSJ 日本
語自然会話コーパス（トランスクリプト・音声）2018 年版』、及び、共同構築型多機能データベースである『自然会話リソースバンク（NCRB: Natural Conversation Resource Bank）』を使った「自然会話を素材とする WEB 教材」の作成方法についても紹介し、『総合的会話分析』の方法が、「会話・談話の分析」という観点からだけではなく、「日本語教育研究」と「日本語教育実践」にとって、どのような意義を持っているかを論じる。
【キーワード】 談話研究、総合的会話分析、語用論、日本語教育、自然会話コーパス
Keywords: discourse studies, integrated conversation analysis, pragmatics, Japanese language
education, natural conversation corpus

１ はじめに－『総合的会話分析』の総合性－
先の『談話研究と言語教育』（宇佐美 2019）では、「談話」という用語の捉え方やそれに対するアプローチの特徴を整理し、「談話」を「談話研究」という分野横断的な、既存の分
野の枠を超えた学際的研究という視野の広がりを持つものとして位置づけてきた。本稿では、広義の「談話研究」の一つとして、宇佐美（2019）の『総合的会話分析』（宇佐美 2008）という会話を分析する一つの方法論について、その趣旨と目的、方法について紹介する。
この方法論は、（先の『談話研究と言語教育』（宇佐美 2019）において、4）発達心理学者
らによる第一言語習得研究、養育者と幼児の社会的相互作用研究の一環として行われている会話の分析、社会心理学者の研究（Snow et al. 1990; Snow 1992; Budds, Locke & Burr 2017）と同様の実証的アプローチとして位置づけられるが、特に、「語用論的分析」に適するもの
として、量的・質的、双方のアプローチを行うことと、対象とする会話それ自体だけでなく、話者間の関係や社会的属性についてもフェイスシートやフォローアップ調査などによって、分析や考察の対象に含めることを重視して開発されたものである。それが、「総合的」という用語を冠した理由の一つである。
206

この方法論は、『総合的会話分析』の分析手順に適するように開発された文字化のルールである「基本的な文字化の原則（Basic Transcription System for Japanese: BTSJ）
」
（以降、
BTSJ）
、及び、トランスクリプト作成時の「入力支援機能」や、主な分析項目の基本的な記述統計量が自動集計できる機能を搭載した『BTSJ 文字化入力支援・自動集計・複数ファ
イル自動集計システムセット』1（以降、BTSJ システムセット）を用いることによって、より効率的に分析ができるようになっている。つまり、方法論の提示に加えて、提示した方法に適した分析を効率化する「ツール」も併せて提供している。
「会話の分析」というと、言語研究の中では、質的分析を行うアプローチが多かった。
その理由として、会話の相互作用や内容を量的に分析することが困難なことや、CA（会話分析）のように、もともと「言語の研究自体」を目的とするものではなかったアプローチの影響を受けているものもあるため、会話の中身（トランスクリプト）から、相互作用を詳細に分析していくという質的手法が取られることがどうしても多くなるということがあった。
ただ、本稿では、会話の分析を行う際にも、質的アプローチと量的アプローチとの双方を行うことが必要であり、両者を有機的に融合させることは不可能ではなく、不可欠であるということを論じる。特に、言語教育の文脈では、学習者の母語による誤用の特徴を明らかにし、それに基づく指導法を工夫するなど、ある程度一般化できる研究結果を導いて実践に適用することが必要となる。つまり、個別事例の詳細な分析結果だけでは、実践に応用することは難しい。
『総合的会話分析』は、ある程度、実践現場にも応用するという目的を念頭においている。そのために、会話の分析に際して、質的・量的双方からアプロー
チすることによって、より細やかな知見を導き、その知見を体系化できる形でまとめ、言語教育、日本語教育の現場に応用していくことを企図するアプローチである。そういう意
味でも「総合的」なアプローチであるといえる。
以下では、『総合的会話分析』のより具体的な方法をまとめるとともに、この方法に適する文字化の原則である『BTSJ（Basic Transcription System for Japanese）』、トランスクリプ
ト入力支援機能や分析項目の基本的記述統計量が自動集計できる『BTSJ システムセット』（講習会受講者に無償配布）についても併せて紹介する。また、BTSJ に基づくトランスク
リプトと音声データ（一部音声なし）333 会話を収録する『BTSJ 日本語自然会話コーパス（トランスクリプト・音声）2018 年版』（以降、『BTSJ 自然会話コーパス』2）についても紹介し、『総合的会話分析』の方法を用いていかなる研究が可能になるかを論じる。さらには、自然会話の語用論的分析に携わる中から発想が生まれた多機能の「共同構築型自然会
話データベース」で、「教材作成支援機能」も持つ「自然会話リソースバンク（Natural
Conversation Resource Bank: NCRB）」（以降、NCRB）についても、簡単に紹介する。その上で、この方法が、「日本語教育研究」、及び、「日本語教育実践」にいかに貢献できるかについて論じる。
また、基本的に、実証科学的アプローチをとる『総合的会話分析』は、最近の AI（人工知能）における「対話システム研究」、「ヒューマン・エージェント・インタラクション（HAI）」、「ヒューマン・ロボット・インタラクション（HRI）」における「対話研究」への一アプローチとして、情報工学分野との連携、協働が、方法論的に行いやすく、これらの分野との「学際的対話研究」にも発展する可能性が高いという利点があることについても触れたい。

207

2 『総合的会話分析』の趣旨と方法『総合的会話分析』は、心理学の実証的研究手法をベースとするため、発達心理学者らによる第一言語習得研究や、社会心理学者らの方法（宇佐美 2019 参照）と同様の方法として位置づけられるだろう。ただし、『総合的会話分析』は、それに「質的分析」も重要な要素であるとして加えた方法論である。以下に、その趣旨と具体的な手順を解説する3。
2.1 『総合的会話分析』という方法論の開発の趣旨『総合的会話分析』とは、「社会の中に生きる人間を、会話という相互作用の分析を通して探究する」ことを目的とするもので、会話自体の分析に加えて、当該の会話以外の、年齢等の社会的要因も質問紙調査やフォローアップ・アンケート等で確認し、総合的に分析するという会話の分析方法の一つである。方法論的には、「言語社会心理学的アプローチ」（宇佐美 1999）とほぼ同様の実証的手順を踏むが、「ローカル」、「グローバル」双方の観点からの分析が必須であることを強調し、一連の手順と分析の観点すべてを含む総合的な方法論として、新たに命名したものである（宇佐美 2008）。
『総合的会話分析』の目的は、
言語形式自体の研究ではなく、人間の相互作用に関する言語行動を分析することによって、人間関係のあり方や、対人コミュニケーションのダイナミクスや法則を明らかにすることである。ただし、言語行動の語用論的分析も含むため、言語研究にも位置づけることができる。また、量的、質的双方の分析を含むことを重視する方法論である。目的を限定する
ものではなく、方法の特徴と手順をまとめたものであるので、目的に応じて活用できる。
教育現場で複数の学習者に適用することを目的とするのであれば、ある程度、結果が一般化できる方法論を用いる必要がある。
『総合的会話分析』は、ある程度一般化できる結果を得ることを目的とし、以下のような特徴を持つ。
（1） 条件を統制してデータを収集し、量的・質的分析を行うため、ある程度の一般化をめざす研究に適している。そのため、多くの学習者に共通する現象の分析やその指導法を検討することを目的とする日本語教育にも応用しやすい。
（2） 語用論的分析のためには、基本的な情報としてトランスクリプトに付与されている情報に加えて、各研究者が、自身の研究目的に応じてコーディング（形式や機能の分類等）を行うことが必須である。また、語用論的分析のためのコーディングは、
言語形式の分類とは異なり、研究者自身が研究目的や分析の観点に応じて明確に定義を決めた後、文脈も考慮しながら、コーディングしていくことが必須である。そのため、連動させている文字化のルールである「BTSJ」と、BTSJ 方式によって文字化されたトランスクリプトに、研究者各自がコーディングを行い、その集計が行
いやすくなる機能が搭載されている『BTSJ システムセット』（以下の（4）参照）というツールを併用することを推奨している。
（3） さらには、社会的要因をグローバルな観点から集計するというような「量的分析」と、前後のコンテクストを考慮して発話文を解釈するというような「質的分析」の双方を行うことを原則とする。
（4） そのため、『総合的会話分析』に適した文字化の原則である BTSJ による文字化入力の時間を短縮する「文字化入力支援機能」や、各研究者が行ったコーディングの集計・分析や、総発話文数に占める各話者の発話文数の頻度と割合等、「基本的な記208

述統計量」の結果がワンクリックで自動表示される『BTSJ システムセット』4が利用できるように構成されている。
2.2 『総合的会話分析』の具体的手順
以下に、『総合的会話分析』の具体的手順を簡単にまとめる。
（1） 条件を統制してデータを収集する。
例えば、ある言語行動の男女差を比較したいのであれば、年齢などの性別以外の条件は同一にする等、目的に応じて分析対象以外の諸条件を統制するよう計画してデータを収集する。
（2）「録音された会話」以外の部分のデータも重視する。
フェイス・シート、フォローアップ・アンケート（インタビュー）等で、必ずインフォーマントの社会的属性や、会話自体に対する感想等も収集する。その際、自由記述欄も設けて参考にはするが、基本的には、5 段階評定法等を用いて、量的処理が行える形でデータを収集する。
（3）量的分析も可能な文字化資料を作成して分析を行う。
いわゆる「会話の分析」に多い質的分析だけでなく、量的分析もしやすい形で文字化資料を作成する。この目的のために開発されたのが、文字化の原則「BTSJ」である。
BTSJ のルールに基づく文字化は、集計ツールである『BTSJ システムセット』上に、直接入力することも、通常のエクセルで作成した文字化トランスクリプトを読み込むこともできる。
(4) 質的分析を踏まえて分析項目の定義を明確にした上で、研究者各自が研究目的に応じたコーディング（記号化）を行い、量的処理もできるようにする。
分析項目は、特定の語彙や言語形式だけでなく、スピーチレベルの「シフト」や「沈黙」の機能など語用論的観点から重要な項目を中心に扱う。
（5）分析項目のコーディングの結果については、2 人の評定者間の評定者間信頼性係数（Cohen’s Kappa：単純一致率から偶然一致する確率を差し引いたもの）を算出することによって、「信頼性」を確保する。
（6）質的分析によって、コーディングの「妥当性」の確認を行う。
コーディングを行い、量的処理のために数値化した結果には表れにくい特徴や、コー
ディングの過程で見落とされている特徴がないかを、必ず、質的な分析で確認・検討する。
（7）分析の際は、必ず、グローバルな観点からの分析によって全体的な傾向を踏まえた上で、ローカルな観点からの各発話文の意図や機能の解釈などの分析を行う。
ここで言う「ローカルな観点」とは、やりとりの中における「個々の発話の機能」を、当該の発話文の前後の文脈程度のローカルな要因を考慮に入れながら、質的に解釈することを指す。いわゆる質的な会話分析では、一般的な方法である。
「グローバルな観点」とは、量的分析においては、例えば、話者の年齢や性別などの当該会話の内容以外の社会的要因を考慮に入れて、それらの要因の影響を総合的に分析するものなどを指す。
ただ、必ずしも多数のデータを扱って平均値などを算出するというようなタイプの分析
だけではなく、仮に一つの会話のみの質的分析であっても、当該会話の発話文のローカルなやりとり部分だけでなく、当該の会話の流れやその会話の結末など、その会話の最後までの話の展開や流れなどのグローバルな観点も考慮に入れた上で当該の一つの発話文を解209

釈、考察することによって、その発話文の意図が、一般に予想されるものとは異なっていたことなどを発見できることもある（具体例については、宇佐美 2008 を参照）
。このように、ローカルな発話文の解釈の選択肢を増やし、その妥当性を高めることもできる。 以下に、「グローバルな分析」の 3 つのタイプをまとめておく。
＜タイプ 1＞ 発話のやりとりに影響する当該会話外の要因（話者の年齢・社会的地位・性等）を考慮に入れて収集したデータを元に、談話全体の特徴を量的に捉えて、それらの要因の影響の比較を行うような分析。
＜タイプ 2＞ 例えば、スピーチレベルのような談話の中の主要要素の多数の会話における平均的、典型的な分布を、「スピーチレベルの分布の基本状態（default）」（宇佐
美 2003b; 2008）と捉えて、それを考慮に入れた上で、個々の発話の機能を解釈する
ような談話レベルの分析。
＜タイプ 3＞ 会話全体の流れや結末を把握した上で、その会話内の一つの発話文の真意や機能を解釈するような談話レベルの分析。
このように、『総合的会話分析』と名づけたのは、会話自体が中心データとなる研究ではあるが、会話を収集する際に、「条件を統制してデータを収集する」ことや、当該の録音された会話以外の社会的要因の影響も常に考慮に入れるということ、また、質的分析、量的分析の双方を用いること、さらには、グローバル、ローカル双方の観点から分析し解釈する必要があるということも方法論の手順の一つとして取り込んでいる点など、まさに、会話を「総合的に分析する」方法論であるからである。
2.3 『総合的会話分析』に適した『基本的な文字化の原則（Basic Transcription System forJapanese: BTSJ）」の開発の趣旨と活用法
1990 年代初頭、当時使っていた CHILDES（MacWhinney & Snow 1985）が、大人の日本語会話の文字化には適さないことを感じたことがニーズとなって、CHILDES を参考にしながら、BTSJ の前身を考案した。その後、試行錯誤を重ねた結果、1997 年に「BTSJ (BasicTranscription System for Japanese)」として公開した（宇佐美 1997）。その後、改訂を重ね、現在は、「基本的な文字化の原則(Basic Transcription System for Japanese: BTSJ) 2015 年版」（宇
5
佐美 2015） として、WEB 上で公開している。また、対照研究にも役立つように、BTSJ
をベースに、各言語の特徴を考慮して、中国語版（Basic Transcription System for Chinese:
BTSC）、韓国語版（Basic Transcription System for Korean: BTSK）、英語版（Basic Transcription
System for English: BTSE）も作成されており、BTSC と BTSK については、WEB 上に公開されている6。
BTSJ は、その名の通り、「基本的な文字化の原則」であり、汎用性を念頭において構築された文字化のルールである。会話を量的に分析する場合、文字化した会話資料に研究目的に応じてコーディングを行い、それらの分析項目を集計して統計処理を行うといった一連の手順を踏むため、細かく精緻な作業が求められ、また、膨大な時間と労力を要する。
そのため、個人レベルで大量の会話データの文字化資料を作成するのは、いくら表計算ソフトを活用したとしても、限界がある。そこで、1990 年代初め、「自然会話コーパス」を構築し、研究者間でデータを蓄積・共有できるようにしていくことが喫緊の課題であると考えたが、会話データを共有するためには、最低限の「共通の文字化ルール」が必要である。しかも、それは大量のデータを集積し、分析していくのに適したものである必要がある。このようなニーズのもと、内外の「文字化に関する論考」を検討した結果、BTSJ は、

210

以下のような条件や特徴を備えるものとなった。
(1) 研究の視点を得るために、大量の文字化資料でも読みやすいものにする必要があることを考え、漢字仮名交じり表記にする。
(2) 質的分析だけでなく、量的分析にも適するものにする。
(3) コーパスとしての蓄積、データベース化が可能で、検索がしやすく、量的分析に適するようにするため、表計算ソフト（エクセル）を利用する。これは、後述する『BTSJ
文字化入力支援・自動集計・複数ファイル自動集計システムセット』へと発展した。
(4) 発話された「文」として、一語文等も含む「発話文」を分析の単位としてコーディン
グできるように、改行の原則を考える。特に、日本語の場合、一文ごとの述部に相手の待遇を示すスピーチレベルが反映されるので、敬語使用の分析、文法的分析など、「文」単位でコーディングをするのが、最も合理的であると判断したことによる。
(5) 対人機能に重要な役割を果たすと考えられる周辺言語情報や微妙な音声情報は、音声を聞かずに文字化資料のみを用いて考察する時にも、できるだけその音声が想起されやすいようにするための「研究者自身のメモ」として、ト書き的な書き方でなるべく多くを記しておく。
(6) ポーズの長さは、物理的な測定による長さではなく、普通の人が感じた長さを相対的な観点から記述する。つまり、いつも早口であまり間をあけずに話す人が、0.5 秒の間をあけると、その「間」は長く感じられるかもしれないが、いつも、とつとつと間をおきながら話す人の 0.5 秒の間は、間とも感じられないかもしれない。そういう「相対的な人間の認知の仕方」をそのまま記すようにする。
(7) 上記に基づく文字化の信頼性は、二者間の評定の一致度から偶然一致する確率を差し引いて算出する評定者間信頼性係数によって確認する（項目にもよるが 0.7 以上あれば、問題ないと判断されることが多い）。
2.4 BTSJ のルールのポイント
ここでは、BTSJ のルールで、最低限押さえておく必要があるポイントとして、「発話文」という分析の単位と、それにも関係する「改行の原則」に絞ってまとめる。オーバーラッ
プなどの情報が付与されていない、いわゆるテキストデータに近い他の文字化のルールに比べると、BTSJ のルールや記号は、詳細で複雑なので難しいという声を聞くこともあるが、
BTSJ のルール作りを始めて 20 年余りの間に、多様な会話すべての特徴の記述に対応できるようにと心がけていると、自ずとルールや記号が増えていったという経緯がある。しかし、実際には、一般的な会話を文字化するにあたり、よく使う記号は限られており、BTSJのマニュアルを見て感じるほど複雑ではない。ここでは、正しく記述されていないと、BTSJ
システムセットを用いたコーディング後の集計が正確ではなくなるため、必ず守る必要がある「改行の原則」とそれに関係する「発話文番号」の振り方の注意点のみ解説しておく。
BTSJ のルールの詳細については、宇佐美（2013、2015）や、HP7を参照していただきたい。
2.4.1 改行の原則
改行の原則にかかわる以下の 2 点は、最低限、守らないと、『BTSJ システムセット』における集計が正しくできないので、注意が必要である。
基本的には、話者が交替するたびに改行する。しかし、話者が交替しなくとも、同一話者が複数の「発話文」を続けて発するときは、「発話文」ごとに改行する(例 1)。

211例 1 同一話者が複数の発話文を話す場合
1 A いや、や、や、やっぱり天気のほうがいいかな。
→2 B 天気のほうがいいですね。
→3 B 断然天気のほうがいいですね。
→4 B 洗濯物もよく乾くし。
1 発話文の途中に相手の発話が入った場合には、その途中の句末に英語式コンマ 2 つ「,,」をつけ、その発話文が終わっていないことをマークし、改行して相手の発話を記入する。
この場合、例 2 で示すように、話者が交替しても同一話者によって発せられた、2-1 と 2-2とで 1 つの発話文とみなす。
例 2 1 発話文の途中に相手の発話が入った場合
1 A もう、もろ駅前商店街。
→2-1 B 北浦とか、もっと、それよりもっと,,3 A そうそうそうそう。
→2-2 B 駅前。
4 A あの、「店名」とかの近くです。
以下の図 1 に、BTSJ によるトランスクリプトの例を示しておく。

図 1 BTSJ によるトランスクリプトの例

2.5 『総合的会話分析』における「コーディング」『総合的会話分析』の方法論では、BTSJ による文字化資料を作成するところまでは、「データ作成」の段階であり、基本的に誰が行っても同じになるべきところである。文字化資料が整って初めて、本格的な「分析」に入る。ここからは、各研究者が、BTSJ のルールとエクセルをベースとする BTSJ システムセットの機能を活用しながらも、独自の研究目的
や研究対象を設定して、自由に分析を行う段階に入る。「コーディング」とは、量的な分析を行うために、会話の中に現れる形式や発話の機能などの分析項目を記号化して分類等を行っていくことである。BTSJ では、コーディングの単位を発話文としているので、各212

発話文ごとに「コーディング項目」の列に、研究者が分類した記号を入力していく。総合
的会話分析では、この「コーティング」の方法が適切で、妥当性を持つものであることが、最も重要だと言っても過言ではない。そのため、ここでは分析に際して、「全ての発話文をコーディングするタイプ」と「分析項目が現れた発話文だけをコーディングするタイプ」
を、それぞれ「文末スピーチレベル」、「終助詞『ね』」を例として、解説する。
2.5.1 全ての発話文をコーディングする場合
例えば、文末のスピーチレベルをコーディングする場合は、細かい分類の定義は各研究者が目的に応じて決めるが、仮に、「敬体（P）」、「常体（N）」、「丁寧度を示すマーカーがない発話文（NM）」の 3 つに分類するとする。その場合、すべての発話の文末を判断して、
P、N、NM のどれかを「文末」の列に記入していく。次の表 1 に、「全ての発話文をコー
ディングする場合」の例として「文末のスピーチレベル」を、また、次項で説明する「分析対象が現れた発話文だけをコーディングする場合」の例として「終助詞『ね』」のコーデ
ィング列を追加し、コーディングの例として示す。
表 1 「文末のスピーチレベル」と「終助詞『ね』」のコーディングの例
ライ
ン番
号

発話 発話
文番 文終
号
了

話者

5

5

*

JBM03

6
7

6
7

*
*

JOM02
JOM02

8

8

*

JOM02

9

9

*

JBM03

発

話

内

容

えっと、「JBM03 姓」といい<ます>{<}。
<「JBM03 姓」>{>}さん。
よろしくお願いします。
今日は雨が降ったりやんだり、最近…。
そうですね。

文末

終助
詞

P

na

NM
P

na
na

NM

na

P

ね

2.5.2 分析項目が現れた発話文だけをコーディングする場合
すべての発話文に出現するとは限らないもの、例えば、終助詞「ね」の有無とその会話における機能をコーディングする場合は、終助詞が現れた発話文のみに、記号としての「ね」
を入力していく。ただ、BTSJ のルールでは、当該の分析対象が現れていないことを意味す
る空欄と入力漏れの空欄との区別を明確にするために、全ての発話文に何らかの記号を入力することを原則としている。そのため、「ね」が現れていない発話文にも、コーディン
グに該当するものがないことを表す「na（non applicable）」という記号を入力する。
2.5.3 1 発話文中に分析項目が複数ある場合のコーディング
研究者が扱う分析項目が、場合によっては、1 発話文中に複数回現れることがある。複数の要素をコーディングするのに 1 つのセルしかないと、コーディングができないため、
このような場合には、複数の同じ項目を個々にコーディングできるように、各分析項目の後ろに「&」をつけてその直後に改行し、1 つの要素につき 1 つのコーディング・セルが213

割り当てられるようにする。つまり、「&」は、BTSJ の本来のルールでは改行される箇所
ではないが、1 発話文内の複数の要素をコーディングしたいので、便宜上改行するということを示す記号である。そのことを示すために、発話文の列には、本来の、改行しない場
合の「発話文番号」に、例えば、69-a、69-b のように、「-」とアルファベットを付して、ラインが 2 行にわたっていても、69-a、69-b で「1 発話文」であるということを示す（表2 ）。
表 2 １発話文中に分析項目が複数ある場合のコーディングの例－「ね」の場合
ライ
ン番
号

発話
文番
号

発話
文終 話者
了

73

69-a

/

F05

74

69-b

*

F05

75

70

*

F05

発

話

内

校長と教頭のやつはね&、
、

容

終助
詞
ね

何事もなくね、、その後なんにもフィードバ
ね
ックも何にもなく、<普通の>{<}。
<まー、形>{>}だけだよ。
na

3 『BTSJ 文字化入力支援・自動集計・複数ファイル自動集計システムセット』開発の趣
旨と概要
ここまで、総合的会話分析の趣旨とそれに応じた文字化のルールである BTSJ について
概説し、エクセルをツールとして会話の文字化資料を作成する方法、及び、量的分析のためのコーディングの仕方について説明してきた。
このように、
コーディングの集計自体は、プログラムが書ければ、それで集計できるし、通常のエクセルでも簡単な集計は可能である。ただ、プログラムをしないでエクセルのみの集計機能で、多数の会話の分析を行うには、膨大な時間と労力がかかるため、その時間を削減することを企図して開発したのが、『BTSJ 文字化入力支援・自動集計・複数ファイル自動集計システムセット』７である。本システムを利用することによって、会話の「基本的な記述統計的情報」が自動集計されるとともに、ひとつの分析項目について多角的な観点から分析するための情報が、瞬時に自動算出・表示される。このことにより、会話の量的な分析に必要な処理を短時間で正確に行うことが可能になった。
BTSJ のルールに対応した本システムは、利用者の便宜や汎用性を考えて、Microsoft Excelのマクロ機能を利用して作成されており、『BTSJ 入力支援・自動集計システム・オリジナ
ル.xltm』、『BTSJ 複数ファイル自動集計システム.オリジナル.xlsb』の 2 つのファイルからなっている。BTSJ のルールに関する「エラーチェック機能」や、独自のショートカットキーなどの、文字化の「入力支援機能」、及び、記述統計に必要な基本的な分析項目の「自動集計機能」を備えており、現在、Windows OS、Excel 2003、2007、2010 に対応している。
エクセルに独自の機能を搭載する形で『BTSJ システムセット』を開発していったのは、ひとえに、特別のプログラムやシステムがなくても、誰でもが利用しやすいという汎用性を考えてのことである。研究者のみならず、大学院生などでも、大学や自宅で、いつでも利214

用できるものにするということを優先的に考えている。また、通常のエクセルで作成した文字化資料も、BTSJ の原則に従っていれば、本システムの「データ読込み」ボタンから読み込み、話者も自動登録することが可能である。BTSJ とは異なる方法で文字化された資料でも、本システムに読込んだ後、部分的に記号などの修正を行えば、分析項目の基本的記
述統計量を自動集計する機能が使えるようになる。ただし、その際は、発話文ごとに改行するという「改行の原則」を守っている必要があることは注意しておく必要がある。これ
らのポイントを押さえて、本システムを活用すれば、質的分析のために収集された既存の文字化資料を量的分析のための資料としても活用できるように変換し、応用することが可能になるという大きなメリットがある。
4 『総合的会話分析』に基づく研究―『BTSJ 日本語自然会話コーパス（2018 年版）』を用いたもの
ここでは、簡単に『BTSJ 日本語自然会話コーパス（トランスクリプト・音声）2018 年
版』（以降、『BTSJ 自然会話コーパス』と略記）、及び、共同構築型多機能データベースである『自然会話リソースバンク（NCRB: Natural Conversation Resource Bank）』を使った「自然会話を素材とする WEB 教材」（以降、NCRB と略記）の作成方法についても簡単に紹介
し、『総合的会話分析』による研究の例を示すとともに、『BTSJ 自然会話コーパス』と連動している NCRB について簡単に紹介する。
『BTSJ 自然会話コーパス』とは、会話参加者の年齢、性別、話題などを統制した上で、初対面会話、友人との会話などの自然な会話を収集し、333 会話の文字化資料と音声を収録したもので、自発的会話の音声付きのコーパスとしては、世界最大規模のものである。
発話の重なりや沈黙など、語用論的分析に不可欠な情報を記し、定性的分析に加えて、研究者各自が独自の観点からコーディングできる BTSJ という文字化システムを使い、自動集計などの定量的分析を効率的に行うことができるツールも併せて提供している点が特徴的である。
「人間の相互作用としての会話｣の対人コミュニケーション論的分析、語用論的分析に適したコーパスを企図して構築され、その目的のために、以下の 3 点を重視している。①「総合的会話分析」（宇佐美 2008）の方法論に基づき、会話参加者の年齢、性別、話題などを統制したデータ群を収録する。②発話の重なりや沈黙など、語用論的分析に不可欠な情報を記して細やかな定性的分析を可能にするとともに、各研究者が独自の観点から分析項目のコーディングや集計などの定量的分析を行うことができる文字化のルールである「基本的な文字化の原則」（BTSJ：Basic Transcription System for Japanese）によって文字化したト
ランスクリプトを収録する。③「人間の相互作用としての会話の分析」は、「会話自体」の分析のみならず、「録音された会話以外の社会的要因」の分析も重視する。そのため、各会話グループのデータ収集条件や話題、話者の年齢・性別・職業、その他の属性の情報も会話のトランスクリプト、音声とともに、データとして提供している。
そのため、当コーパスに収録された会話は、研究目的に応じて、「話者の属性（年齢、性別等）」や「対話相手との関係」などの、話者の話し方に大きな影響を与える社会的要因を考慮に入れた分析が可能になっている。これが、本コーパスの最大の特徴であると言っても過言ではない。
本コーパスの公開の最大の目的は、未だ質的分析のみに留まっている、「言語運用」に215

重きをおいた「語用論的研究」の妥当性や信頼性を高めるために、より多くの条件統制されたデータでこれまでの知見を量的にも検証できるようにし、人間の相互作用、言語運用に重きをおく「語用論的研究」の幅を広げ、大量データの形態素解析などのような言語形
式の機械的な分析だけではなく、話者間の上下、親疎関係などの実際の言語運用と人間関係の構築に極めて重要な「対人関係の情報」や、文レベルを超えた談話の流れ（文脈）を十分に考慮した分析を促すことによって、自然会話をデータとする言語運用、人間の相互作用の研究の発展を促進することである。本コーパスは、下記 URL から申請することによって、誰でも利用することができる（https://ninjal-usamilab.info/form/corpus/index.html）。す
べてを網羅できておらず、また、各論文の詳細な研究方法まで確認はしていないが、本コーパスを用いるという時点で、既に、ある程度、『総合的会話分析』の手順と方法を踏みやすくなっていると考えられる。また、本コーパスを利用したこれまでの論文は、網羅的では な い が 、 下 記 の 「 BTSJ 使 用 論 文 リ ス ト 」 か ら 参 照 す る こ と が で き る（https://ninjal-usamilab.info/lab/btsj_list/）。また、BTSJ か BTSJ 自然会話コーパスを使用した
場合は、下記の「BTSJ 使用報告はこちら」から、各自が登録することもできる（https://ninjal-usamilab.info/lab/btsj_form/）ので、是非、活用していただきたい。
5 『自然会話リソースバンク（Natural Conversation Resource Bank: NCRB）』と『BTSJ
システムセット』との連携機能について『総合的会話分析』の方法論自体とは、直接関係はないが、この方法論に適するように開発された『BTSJ』という文字化のルールと、「BTSJ で文字化されたトランスクリプト」に、総合的会話分析の方法に基づいて分析項目をコーディングしたものの「基本的な記述
統計量」を自動集計してくれるツールである『BTSJ システムセット』が、『BTSJ 自然会話
コーパス』とセットになっていること、さらには、『BTSJ 自然会話コーパス』に収録されている会話データ（333 会話）のみならず、各自が『BTSJ』に基づいて文字化した会話の文字化データをエクセルで持っていれば、その文字化資料を、自然会話のリソースバンク
である NCRB にアップロードできるということが、『BTSJ 自然会話コーパス』と『NCRB』の連携機能である。
『ＮＣＲＢ』とは、研究用と教材用の双方の自然会話データリソースを、一元化して格納してある「自然会話リソースバンク」の「オンライン上のプラットフォー
ム」である。
5.1 「自然会話リソースバンク（Natural Conversation Resource Bank: NCRB）」－日本語教育における「コミュニケ―ション能力」養成への応用－『総合的会話分析』に基づく様々な語用論的研究から導き出される知見は、日本語教育
における「自然なコミュニケーション能力」を養成することに生かせる知見の宝庫である。
『総合的会話分析』の手法で、自然会話を分析しているうちにその教材化の必要性に気づき、実験的に構築し、辿り着いたのが、『NCRB（Natural Conversation Resource Bank）』である。これは、新しいタイプの「共同構築型多機能データベース」であり、「自然会話データ」の登録・利用の二つの入り口と、「自然会話を素材とする WEB 教材」の登録・利用の二つの入り口があり、合計４つのセクションから構成されている。日本語教育の実践に関係が深いのは、NCRB の「教材作成支援機能」を用いて「WEB 教材」を作成するという『自然会話リソースバンク』の中の「教材作成支援機能」の活用と、それを利用して「作216

成した教材」を学生に紹介して独習してもらったり、時には、授業で使ったりするという実践である。コミュニケーションの語用論的研究のために、自然会話コーパスを作成してきたが、自然会話のデータは、研究のみならず、コミュニケーション教育のためのよき教
材にも成ると確信した。ただ、「自然会話を素材とする教材」の作成は、文字化に時間がかかる上に、「教材としての解説」なども加えていかなければならないため、単独、或いは、単独グループで作成するにも、膨大な時間と労力がかかる。そこで、「自然会話 WEB 教材作成支援システム」を開発して作成過程の一部を自動化し、教材作成の時間と労力を削減するように考案した。
『NCRB』は、このような必要性とアイデアを踏まえて、「様々な場面における事前にシナリオのない自発的な会話」を録音・録画し、それらをリソースバンクとして蓄積し、データベース化して構築された。本システムで作成した教材は、主に WEB 上での独習を想定しており、初級から超級に至るまでのすべてのレベルの学習者が、同じ素材を各自のレベルや興味に応じて活用することを推奨している。必要やレベルに応じて、日本語会話の音調、間合いなどの学習や討論の材料として、授業中に活用することもできる。授業で使う場合は、スピーチレベルのシフトなどの、場面や人間関係に応じたコミュニケーションの方法について気づきを促し、議論をさせる等、様々な活用法が考えられる。
ここでは、図 2 に NCRB のトップページを示すことで NCRB がイメージできるようにするに留める。研究者・教育者の方々には、是非、データや教材を登録していただきたく、
協力を呼びかけたい。

図２ NCRB トップページ

図３ 教材作成画面の一部（左）と完成画面（イメージ）（右）217

6 『総合的会話分析』に基づく研究の今後の展開
以上、『総合的会話分析』の趣旨と方法を概観した。
量的分析と質的分析の併用というと、相容れないのではないかと思う人もいるかもしれない。しかし、実際に文字化資料をデータとする「会話の分析」だからこそ、条件を統制して複数の会話を収集し、量的に処理す．．．．
るとともに、記号に変換されて得られた結果のみに満足することなく、実際のトランスク
リプト、ひいては、「音声」に立ち返りながら、実際の発話の内容とやりとりを分析、考察するという質的分析も行う必要がある。
『総合的会話分析』というのは、まさに、量的分析と質的分析の必然的融合とも言えるだろう。
実証的方法をベースとするこの方法論は、何らかの現象の原則や規則性を見出すことを目的とする研究に適している。日本語教育研究においても、個別事例から何かを発見する
タイプではなく、例えば、「中国人学習者の語用論的誤用とその指導法」を研究する等、多数の学習者に共通する特徴を明らかにすることによって、彼らに適する指導法を考えるというようなことを目的とする研究は多い。このような目的がある場合などは、量的分析と質的分析を行い、ある程度の一般化を可能にする方法論である『総合的会話分析』が有効であると言えるだろう。また、昨今、日本語教育においても、「コミュニケーション能力」の育成の重要性が叫ばれているが、そのためには、「語用論的研究」の発展が必須である。
『総合的会話分析』は、そもそもが、語用論的分析をより実証的にして進化させることを目的の一つとして開発されたものである。そういう意味で、この方法が日本語教育研究に貢献できるところは、多々あると考える（宇佐美 2013）。
最後に、会話データを中心に扱う語用論的研究分野のさらなる発展のために必要なことをまとめる。各研究者が時間と労力をかけて収集した会話データを、研究者間で広く共有して活用するためには、「語用論的分析に適したコーパスの構築」が必須である。それを目指したのが、『BTSJ による日本語話し言葉コーパス（トランスクリプト・音声）2011 年版』（その後 2015 年に一部改訂）（宇佐美 2011）であり、その後、さらにデータを拡充整備して、2018 年 8 月 31 日に国立国語研究所日本語教育研究領域より公開した『BTSJ 日本語自然会話コーパス（トランスクリプト・音声）2018 年版』（宇佐美 2018）である。個人、研究グループ、研究機関単位でさえ、コーパス構築には、時間、労力、経費がかかるため、十分な予算がなければコーパスの構築と維持は難しい。また、従来のコーパス構築の方法
では、「データ提供側とその利用者」というように役割が一方的で固定されてしまうため、相互の発展に結びつかない。今後は、もっと「双方向的な参加・共有型コーパス構築」のあり方を考える必要がある。このような考えに基づいて開発されたのが、「多機能共同構築型データベース」としての「自然会話リソースバンク（Natural Conversation Resource Bank:
NCRB）」8である。ここに蓄積された会話データは、『総合的会話分析』の方法論で行う研究に適するものが多いので、是非、活用されたい。
7 おわりに
本稿では、「『総合的会話分析』に基づく研究―『BTSJ 日本語自然会話コーパス』と『自然会話リソースバンク（NCRB）』との連携に触れながら―」と題して、現在、盛んに行われている「会話の分析」の中から、『総合的会話分析』の方法論を中心に解説した。また、『BTSJ 自然会話コーパス』、『BTSJ システムセット』そして、自然会話の日本語教育への218

応用のために構築された「共同構築型 WEB コミュニケーション教材」を格納する『自然会話リソースバンク（Natural Conversation Resource Bank: NCRB）』を紹介した。これらは、すべて連動している一連の方法論やデータベース、コーパス、コーパス分析ツール、オン
ライン教材というように総合的に考案されたものである。そういう点で、まさに 21 世紀の研究と言語教育教材のあり方を先駆的に示すものと考えてもいいのではないかと考えている。すべてに十分に触れることはできなかったが、それぞれについては、参考文献や参考
サイトを参照するとともに、今後の展開にも注目していただけたら、幸いである。
＜謝辞＞
本稿は、2018 年 8 月 3 日（金）、2018 年日本語教育国際研究大会（ICJLE2018）おいて行った、『国立国語研究所連続講義』2 に基づくものである。
また、本稿で扱った『BTSJ 日本語自然会話コーパス（略称）』、『Natural Conversation
Resource Bank: NCRB』は、国立国語研究所の機関拠点型基幹研究プロジェクト「日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明」(平成 28 年 4 月～) のサブプロジェクト「日本語学習者の日本語使用の解明」（リーダー：宇佐美まゆみ）https://ninjal-usamilab.info、および JSPS 科研費 18H03581「語用論的分析のための日本語 1000 人自然会話コーパスの構築とその多角的研究」（研究代表者：宇佐美まゆみ）、JSPS 科研費 18K18685「コミュニケー
ション能力を高める自然会話教材の高度共有化－共同体の構築に向けて－」（研究代表者：
宇佐美まゆみ）の成果の一部である。
本稿の編集に際しては、担当の加藤さやか氏、岩﨑典子氏に、大変にお世話になった。
記して心から感謝したい。

1

現在は、本稿でも論じてきたような『総合的会話分析』の目的や趣旨を正しく理解した上で活用していただきたいということから、不定期に開催している「BTSJ 活用方法講習会」のすべてを受講した本人に限って、無償で配布する形にしている。
2
オンライン申請者に無償配布している。URL: https://ninjal-usamilab.info/form/corpus/index.html
3
扱うテーマの関係上、宇佐美（2013、2015 等）と一部重なる内容や記述もあることをお断りしておく。ただ、より詳しく知りたい方は、それらの論文を参照されたい。
4『BTSJ システムセット（略称）』には、TSV ファイルへ出力する機能もあり、NCRB との連動や形態素解析の分析等、興味に応じて様々な形でデータを扱うことができる。
5
http://ninjal-usamilab.info/pdf/btsj/btsj2015.pdf
6
中 国 語 版 （ BTSC ） http://ninjal-usamilab.info/pdf/btsj/btsc.pdf 、 韓 国 語 版 （ BTSK ）http://ninjal-usamilab.info/pdf/btsj/btsk.pdf
7『基本的な文字化の原則(Basic Transcription System for Japanese: BTSJ) 2015 年改訂版』
8

http://ninjal-usamilab.info/pdf/btsj/btsj2015.pdf『自然会話リソースバンク（NCRB）』は、会話分析研究のための自然会話コーパス、自然会話を素材とする会話教材のためのデータバンク、及び、会話データ検索、文字化資料へのタイムスタ
ンプ付与、自然会話教材作成支援システムなど、多機能を併せ持つデータベースで、質的分析はもちろんのこと、量的分析を行う際にも便利である。

＜参考文献＞
Budds, K., Locke, A. and Burr, V. (2017) ‘Using Discourse Analysis in Social Psychology’ in Brooks,219

J. and King, N. (eds.). Applied Qualitative Research in Psychology. Palgrave Macmillan.
MacWhinney, B. and Snow, C. E. (1985) The child language data exchange system. Journal of Child
Language 12: 271-296.
Snow, C. E. (1992) Perspectives on Second-Language Development: Implications for Bilingual
Education. Educational Researcher 21 (2): 16-19.
Snow, C. E., Perlmann, R., Gleason, J. B. and Hooshyar, H. (1990) Developmental perspectives onpoliteness: Sources of children's knowledge. Journal of Pragmatics. Volume 14 (2): 289-305.
宇佐美まゆみ（1999）「談話の定量的分析 ―言語社会心理学的アプローチ―」，『日本語学』
18(11)，40-56.
宇佐美まゆみ（2000）「談話研究と言語教育」，『AJALT』23，22-26.
宇佐美まゆみ（2008）「相互作用と学習－ディスコース・ポライトネス理論の観点から」，
西原鈴子・西郡仁朗編『講座社会言語科学 第 4 巻 教育・学習』，ひつじ書房：150-181.
宇佐美まゆみ監修（2011）『BTSJ による日本語話し言葉コーパス（トランスクリプト・音声）2011 年版』（2015 年に一部改訂）．
宇佐美まゆみ（2012）「母語話者には意識できない日本語コミュニケーション」，野田尚史
編『日本語教育のためのコミュニケーション研究』，くろしお出版：63-82.
宇佐美まゆみ（2013）「会話データの作成・分析－『総合的会話分析』と「基本的な文字化の原則(Basic Transcription System for Japanese: BTSJ)」－」，『日本語学』32(14)，132-147.
宇佐美まゆみ（2015）「『総合的会話分析』の趣旨と方法－量的分析と質的分析の必然的融合－』（特集：日本語教育の研究手法－「会話・談話の分析」という切り口から－）」，『日本語教育』162，34-49.
宇佐美まゆみ（2017）「自然会話コーパスの分析とその教材化の意義－NCRB で教える「中途終了型発話」と「共同発話文」を中心に－」（パネル「『BTSJ 日本語会話コーパス』
を活用した教材作成への提案 －ヨーロッパにおける自然なコミュニケーション教育のために－」）『ヨーロッパ日本語教育』第 22 号，279-285．
宇佐美まゆみ監修（2018）『BTSJ 日本語自然会話コーパス（トランスクリプト・音声）2018
年版』，国立国語研究所．
（https://ninjal-usamilab.info/lab/btsj_corpus/）
宇佐美まゆみ（2019）「談話研究と言語教育―1960 年代から現在までの流れ―」『ヨーロッパ日本語教育』第 23 号．
宇佐美まゆみ・中俣尚己（2013）「『BTSJ による日本語話し言葉コーパス（トランスクリプ
ト・音声）2011 年版』の設計と特性について」，『第 3 回 コーパス日本語学ワークシ
ョップ予稿集』，217-228.
宇佐美まゆみ・山崎誠（2018）「『BTSJ 日本語自然会話コーパス（トランスクリプト・音声）
2018 年版』の紹介と『BTSJ 文字化入力支援・自動集計・複数ファイル自動集計シス
テムセット』を用いた分析法」，計量国語学会：1-6.
川口義一（2017）「自然会話の「文脈」から見た文法教育の改善」（パネル「『BTSJ 日本語
会話コーパス』を活用した教材作成への提案 －ヨーロッパにおける自然なコミュニケーション教育のために－」）『ヨーロッパ日本語教育』第 22 号，285-290.
萩原 孝恵（2017）「教科書会話 vs. 自然会話 ―カラとノデの語用論―」
（パネル「
『BTSJ
日本語会話コーパス』を活用した教材作成への提案 －ヨーロッパにおける自然なコミュニケーション教育のために－」）『ヨーロッパ日本語教育』第 22 号，290－296.
220

＜参考サイト＞
宇佐美まゆみ研究室 HP https://ninjal-usamilab.info/lab/「基本的な文字化の原則 (Basic Transcription System for Japanese: BTSJ) について」
https://ninjal-usamilab.info/about_btsj/「基本的な文字化の原則(Basic Transcription System for Japanese: BTSJ) 2015 年改訂版」
http://ninjal-usamilab.info/pdf/btsj/btsj2015.pdf「BTSJ 日本語自然会話コーパスについて」https://ninjal-usamilab.info/lab/btsj_corpus/「日本語学習者の日本語使用の解明」（リーダー：宇佐美まゆみ）の HP，国立国語研究所
基幹型プロジェクト『日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明』(平成 28 年 4月～) https://ninjal-usamilab.info/「BTSJ 使用論文リスト」https://ninjal-usamilab.info/lab/btsj_list/「BTSJ 使用報告」https://ninjal-usamilab.info/btsj_use-report/
BTSJ，及び，『BTSJ 日本語自然会話コーパス（2018 年版，それ以前の版）』を利用した論文の書誌情報を報告すると、自動でリスト化されて HP に掲載される。また、いろいろな研究者の「BTSJ 使用論文」の書誌情報が閲覧できるようになる。
『基本的な文字化の原則（BTSJ）』や，『BTSJ 日本語自然会話コーパス』を利用した論文であれ
ば、どなたでも『宇佐美まゆみ研究室 HP』から利用報告を入力することができるので、是非活用されたい。
『 自 然 会 話 リ ソ ー ス バ ン ク （ Natural Conversation Resource Bank ： NCRB ）』http://ncrb.ninjal.ac.jp/
研究用に自然会話データを登録・ダウンロードするための入り口と、教材用として、
自然会話を素材とする教材を登録・利用するための入り口がある。
（2019 年度中に一般公開予定）

221

日本語コーパスの紹介とその利用

山崎 誠
国立国語研究所
要旨
本稿では、日本語研究で用いられ、日本語教育にも役立つコーパスを紹介する。コーパスの構築の目的やどのようなデータが格納され、どのような研究情報（アノテーション）が付与されているかなどを概観するとともに、代表的な検索ツールとして『中納言』『NLB』を紹介する。また、日本語コーパスを利用した研究事例を紹介しつつ、コーパスの活用法や研究における位置付けについて述べる。
【キーワード】 コーパス、書き言葉、話し言葉、定性的研究、定量的研究
Keywords:
corpus, written language, spoken language, qualitative research, quantitative research
1 はじめに
近年、コーパスを初めとする言語データを言語資源という概念で捉えることが増えてきた。
言語資源1とは、言語研究に利用する資源という意味で、コーパスだけでなく、解析用のツー
ルや電子化辞書なども含むとされる（前川 2016: 2）。また、ELRA（European Language Resources
Association）のホームページには、"What is a Language Resource?" というタイトルのもとに、
以下のような説明がなされている2。
The term Language Resource refers to a set of speech or language data and descriptions inmachine readable form, used for building, improving or evaluating natural language and speechalgorithms or systems, or, as core resources for the software localisation and language services
industries, for language studies, electronic publishing, international transactions, subject-area
specialists and end users.
Examples of Language Resources are written and spoken corpora, computational lexica,
terminology databases, speech collection, etc. Basic software tools are also important for theacquisition, preparation, collection, management, customisation and use of these Language
Resources and other resources.
（http://www.elra.info/en/about/what-language-resource/）より
また、前川（2016）では、「言語の研究に使うデータやツールの望ましい姿に関する研究、そのデータやツールを作るための方法論の研究、そして開発されたデータやツールを使った言語の研究の全体」を「言語資源学」と位置付け、ひとつの研究領域として位置付けている。

222

2 コーパスとは
2.1 コーパスの定義
一般的なコーパスの定義は、以下のようなものになるだろう。
（1）実際に使われた言葉を、（2）代表性を持たせるべく、（3）大量に集め、（4）研究用の情報を付け、（5）コンピュータで検索できるようにしたデータベース。
これらの条件の 1 つでも欠けるとコーパスとは言えない。
（2）の「代表性」とは、ランダ
ムサンプリングにより、母集団から偏りのない抽出が行われているという意味の統計学の概念である。例えば、1 年分の新聞を母集団とする場合、日曜日の記事だけを抽出するとか、
偶数ページだけ抽出すると抽出された記事に偏りが生じる可能性があるため、無作為に抽出することが望ましい。なお、代表性とは、価値判断を含んでいない。著名な作家の作品や文学賞受賞作品等をサンプリングで優遇することはしない。一方、コーパスにはゆるやかな定義も存在し、
代表性を持たないテキストアーカイブ的なデータをコーパスと呼ぶ場合もある。
新聞社が販売している新聞記事データベースは本格的な書き言葉コーパスが登場するまでは工学系の研究者を中心にコーパスとしてよく利用された。また、人文系の研究者では『新潮文庫の 100 冊』を利用することが多かった。これらは、1 つのジャンルからなるコーパスであり、後述の均衡コーパスとは異なる。
2.2 コーパスを利用する意義
コーパスを使う意義は、研究における客観性と再現性の確保が大きな理由である。コーパスとよく対比的に取り上げられる内省による研究は研究者自身の主観に左右されやすく、客観性が担保されにくい。また、コーパスを使った分析は、手法や手順を適切に示せば、第三者が結果を確認することが可能で、研究の透明性が高まることになる。客観性と再現性については、水谷静夫（1957: 61）において「良い調査に求められる条件」としても挙げられている。
3 コーパスの歴史
コーパスの開発は英語を対象としたものから始まった。大量のデータに基づく言語調査は、
コーパス以前からあり、教育基本語彙の選定や速記法の研究のような実用的な目的で行われていた。実用という用途は現在のコーパスにも生きており、言語教育や辞書編纂などが主な用途である。
3.1 The Survey of English Usage (SEU）
最初のコーパスと言われるのが標題のコーパスである。この時点では、名称にコーパスという語は入っていない。教養層の英語の書き言葉・話し言葉のデータを集めたもので、5000
語×200 テキストで 100 万語（完成時）を収録している。また、当初は電子化されていなか
った。

223

3.2 ブラウンコーパス（Brown Corpus）
電子化コーパスの嚆矢と言えるのがブラウンコーパスである。
W. N. Francis と Henry Kučera
が 1961 年に構築を始め、1964 年に完成した。正式名称は、The Standard Corpus of Present-day
Edited American English である。このコーパスには、1961 年刊行の出版物におけるアメリカ英語を収録している。語数は、2000 語×500 テキストで約 100 万語である。このコーパスは、その後の汎用コーパスのモデルとなった。
しかし時代的に、1960～1980 年代のアメリカでは生成文法が言語研究の主流となり、コーパスを利用した研究は下火になった。生成文法では、理想の話者による言語能力の解明が主眼であり、データを必要としなかったためである。
3.3 LOB Corpus
その後、コーパス研究の主流はヨーロッパが主体となり、ブラウンコーパスにならって
LOB Corpus が作られた。こちらは、1961 年刊行の英語の出版物から 2000 語×500 テキスト
抽出、合計約 100 万語である。この設計はブラウンコーパスと同じである。
3.4 British National Corpus (BNC)
BNC は、出版社（OUP，Longman 等）、大学（Lancaster）の共同プロジェクトとして、開発された。1991 年に構築を開始し、1994 年に完成している。1975 年以降のイギリス英語を書き言葉で 9000 万語、話し言葉で 1000 万語収録している。コーパスの規模は約 1 億語で、ブラウンコーパスに変わって、これ以降の汎用コーパスのモデルになった。
3.5 日本におけるコーパスの歴史
日本でコーパスと名の付くデータが登場したのは、「京都大学テキストコーパス」（1997）
が最初であろう。このコーパスは、1995 年発行の毎日新聞の記事４万文に対して、形態論情
報や構文情報などを付加したものであるが、公開しているのは付加した情報（アノテーション）のみであり、利用者は別途毎日新聞記事データベースを購入する必要がる。自然言語処理では有用性が高く良く利用されている。
一方、コーパスという名称は付されていないが、国立国語研究所が行ってきた書き言葉、話し言葉の実態調査は、手法がコーパス言語学に近く、研究面では世界に先駆けていた面もあった。しかし、日本における一連のコーパス言語学的研究が世界的に認知されていないのは、英語での発信がなかったこと、また、国立国語研究所の定量的研究は、データを公開しなかったため、学界への普及、研究の発展を伴わなかったことがコーパス研究で世界に遅れをとった原因であろう。
4 コーパスの規模と種類
4.1 コーパスの規模
1960～1980 年代は 100 万語が中心であったコーパスの規模は 1990 年代以降、1 億語以上が標準的となった。21 世紀に入り、ウェブからコーパスを作るようになると 100 億語のオーダにまで拡大した。今後もコーパスの規模は増加しつづけると予想される。
4.2 コーパスの種類「情報処理学事典」（p.68）には、コーパスの種類として、以下のようなものが挙げられて
224

いる。
言葉の種類：書き言葉／話し言葉
設計方針：サンプル／モニター3
利用目的：汎用／特殊目的
時代区分：共時／通時
言語の数：単言語／多言語
情報付与：生／注釈付き
5 日本語のコーパス
本稿では日本語研究および日本語教育研究有用なコーパスを採り上げる。
5.1 現代日本語書き言葉均衡コーパス（Balanced Corpus of Contemporary Written Japanese:
BCCWJ）
2011 年に公開された 1 億語の書き言葉コーパス。書籍、雑誌、新聞、ブログなど 13 個のレジスター（＝ジャンル）から構成されている均衡コーパスである。均衡コーパスとは、単一のジャンルではなく、さまざまなジャンルの言語を収録しているコーパスという意味である。データの年代はおよそ 1970 年代から 2000 年代である。
『少納言』『中納言』という WEB
上のツールで検索できるほか、データ自体も有償で配布されている。
5.2 多言語母語の日本語学習者横断コーパス（International Corpus of Japanese as a Second
Language: I-JAS）「日本を含む 20 の国と地域で、異なった 12 言語を母語とする日本語学習者 1000 人の話
し言葉および書き言葉を収集することを目標に」（HP4より）構築されたコーパスである。学
習者の母語、年齢、性別、日本語能力などの背景情報が収録されている。
『中納言』で検索可能。I-JAS は現在構築中であり、2018 年 7 月末現在の総語数は約 230 万語である。
5.3 BTSJ による日本語話し言葉コーパス（トランスクリプト・音声）2018 年版
相互行為としての会話を対人コミュニケーションや語用論の観点から分析するために構築されたコーパスである。2018 年版には 333 会話（約 79 時間）が収録されており、そのう
ち音声付きデータは 203 会話、約 40 時間である。会話参加者の年齢、性別、話題などが統制された形でデータが収集されており、様々な観点から比較・対照研究ができるようになっている。データは HP からダウンロードできる（要申し込み）。収録語数は約 93 万語である。
5.4 日本語話し言葉コーパス（Corpus of Spontaneous Japanese: CSJ）
このコー-パスは、日本語の自発音声（その多くはモノローグ）を大量に集めて、多くのアノテーションを施した話し言葉研究用のコーパスである。2004 年公開され、現在でも質・量ともに世界最高水準を保っている。収録語数は約 750 万語である。
『中納言』で検索できるほか、データを有償で配布している。
5.5 名大会話コーパス（Nagoya University Conversation Corpus）
名古屋大学の大曽美枝子氏が科研費（2001 年～2003 年）で構築した日本人同士の会話の225

コーパスで、129 会話、合計約 100 時間の雑談を収録している。語数は約 110 万語である。
『中納言』で検索できる。書き起こしのみで音声は公開していない。
5.6 日本語歴史コーパス（Corpus of Historical Japanese: CHJ）
万葉集から昭和初期に至る、日本語史の主要な言語資料を収録したコーパスである。収録
語数は 2019 年 2 月現在約 1560 万語である。
『中納言』で検索できる。
6 主要な検索ツール
コーパスを利用するには、ツールが必須である。アノテーションが施されたコーパスの多くは、人間が目で読むためには出来ていないからである。ツールには、コンコーダンサーとワードプロファイラーの 2 つのタイプがある。前者は、検索した語を中心として前後の文脈が示される、いわゆる KWIC（Key Word in Context）形式のものであり、後者は検索語と一緒に使われる語（コロケーション）などを表示させるものである。
代表的なコンコーダンサーとしては『少納言』と『中納言』がある。少納言は、BCCWJ
のみを対象としたもので、登録不要で誰でも使えるが、文字列検索しかできない。中納言は、登録制であるが、無料で、形態論情報に基づいた、より高度な検索ができる。例えば、玉葱
の表記を調べたい場合、少納言では、可能性のある表記をすべてその都度検索しなければならないが、中納言では、語彙素（辞書の見出しに当たる）を指定して検索すれば、すべての表記が検索できる。
また、ワードプロファイラーとしては、NLB（NINJAL LWP for BCCWJ）あるいは、NLT（NINJAL LWP for TWC）がよく使われている。前者は BCCWJ を対象としたもの、後者は筑波大学が構築した筑波 WEB コーパスを対象としたものである。
図 1 に中納言の検索結果を、図 2 に NLB での検索結果をそれぞれ示した。図 1 では、「キー」の列に原文で出現した文字列が示され、それを挟んで前後に文脈が示される。前後の文脈の長さは 10 語から 500 語の範囲で指定できる。
検索結果は自分のパソコンにダウンロード
することができ、エクセル等に取り込んで分析することができる。図 2 はエクセルのピボッ
トテーブルの機能を使って、「玉葱」の表記の分布とレジスターの関係を示したものである。
国会会議録だけが一つの表記で統一されているが、そのほかのレジスターでは、複数の表記が混在していることが分かる。

226

図 1 中納言での検索結果（「玉葱」の例）

特定目的・白書
特定目的・知恵袋
特定目的・国会会議録
特定目的・広報誌
特定目的・教科書
特定目的・韻文

特定目的・ベストセラー
特定目的・ブログ
図書館・書籍

出版・新聞
出版・書籍
出版・雑誌
0%

10%
玉ねぎ

20%

30%

タマネギ

40%
たまねぎ

50%
玉葱

60%

70%

80%

90%

100%

玉ネギ

図 2 「玉葱」の表記の分布とレジスターとの関係
図 3 は NBL で動詞「終わる」を検索した例である。ここでは、「名詞＋終わる」のパターンを表示させている。その中で「…を終わる」に着目して、どういうコロケーションがあるか、その頻度と共起の強さを測る尺度とともに示されている。また、一番右側のボックスには実際の例が示される。
「…を終わる」は、「質問を終わる」が一番多く、その使用例は国会会議録に多いことが分かる。ワードプロファイラーは簡単にさまざまな用例を確認することができ、教材の作成にも役立つものと思われる。

227

図 3 NLB の画面「終わる」の例
なお、上で紹介したコーパスやツールの多くは国立国語研究所のコーパス開発センターのサイトから情報を得ることができる。
」

図 4 コーパス開発センターのサイト
https://pj.ninjal.ac.jp/corpus_center/7 コーパスの利用がもたらした変化
コーパスが言語研究にもたらした（あるいはもたらすであろう）変化は、定性的研究と定量的研究の関係の再構築という観点から捉えることができる。両者は、対立的な関係と思われがちであるが、むしろ、相補的な関係と捉えたほうがよいだろう。Leech（1992）でも、コ

228

ーパス言語学の特徴として、「質的な（qualitative）言語モデルのみならず、数量的な（quantitative）言語モデルにも中心を置く。
」という点を挙げている。ここで、「質的な」と「数量的な」の両立を強調しているところが重要である。
定量的な研究の特徴として、網羅的記述が挙げられる（山崎 2016: 14）。コーパスから抽出されたデータを対象として分析を進めると、現象の全体像が把握できるのであるが、その中には例外があったり、自身の解釈にとって都合の悪い例があったりすることがある。そのような例を安易に切り捨てず、全体の中にうまく位置付けるような解釈を導くことができれば、研究をさらに精緻化することができる。内省だけを使った研究でも同じようなことができな
いわけではないだろうが、コーパスと同程度の網羅性を内省で実現するのはかなり難しいであろう。データが瞬時に集めることができるという点がコーパスのメリットである。
もう 1 つ重要な変化は、非母語話者への貢献である。データの検索に関しては、母語話者
も非母語話者も同じであるから、非母語話者の参入がしやすくなったと言えよう。
8 コーパス言語学の特徴
8.1 コーパス言語学は普通の言語学である
Leech（1992）では、コーパス言語学の特徴として以下の 4 つを挙げている5。これらの特徴は生成文法に対するアンチテーゼと考えられよう。
（1）言語能力（competence）よりも言語運用能力（performance）を中心に置く。
（2）言語の普遍的特性（linguistic universals）の解明よりも個別言語の言語記述（linguistic
description）に中心を置く。
（3）質的な（qualitative）言語モデルのみならず，数量的な（quantitative）言語モデルにも中心を置く。
（4）言語研究における合理主義的（rationalistic）な立場よりもむしろ，経験主義的な（empirical）立場に中心を置く。
宮島（2007: 41）は、「大量の用例をしらべることは，まさに言語学の王道」と述べ、コー
パス言語学とは言語学そのものであると位置付けている。いわゆるコーパス言語学が言語学に中でどのような位置付けにあるかについては、2 つの立場がある。1 つは、上の宮島の主張ともつながるものである。例えば、園田（2002: 275）にコーパス言語学について以下のような指摘がある。
ここで注意しなければならないのは、コーパス言語学だけを研究する純粋なコーパス言
語学者は存在しないということです。言語研究者は何か自然言語についての問題を追及するためにコーパスを利用しますが、問題そのものはコーパス言語学のなかには存在しえないのです。
すなわち、コーパス言語学というのは、単に研究手段について言っているにすぎず、言語学的課題そのものは、言わばコーパスの外にあり、それは、文法であったり、語彙であったり、従来的な研究分野に属しているのだということを述べている。一方、前川（2007: 20）では、コーパスによる研究には corpus-based と corpus-driven の 2 種類があることを先行研究から引用している。
229

コーパス言語学の可能性を論じて Tognini-Bonelli (2001) は corpus-based investigation とcorpus driven investigation の区別を主張している。前者は従来から言語研究において検討されてきた諸問題をコーパスを利用して解決しようとする研究である。一方後者は，
コーパスそのもののなかから従来の言語研究では認識されてこなかった現象を発見し，それを解決しようとする研究である。前者にとってコーパスは研究ツールであるが，後者にとってのコーパスは研究対象そのものである。
その上で前川（2007: 22）は、corpus-driven な研究の可能性について文法性判断を例として以下のような考えを述べている。
従来の文法研究，とくに生成文法では文と非文との境界は明確に（二値的に）定まるものと考えてきた。しかし文法性判断に異動が存在する状態が稀な例外ではないとすれば，文と非文との関係を連続的な変化としてとらえることが考えられる。その場合，文法には正解が存在しないこととなり，文の候補として与えられた文字列の程度を評価することが新しい文法の主要な目的となるだろう。Corpus-driven な言語学がめざすべき目
標には，このような文法性の程度を評価する連続量の計算法と，その評価値の高低が何に起因するかを説明するための理論が含まれていてしかるべきである。
9 研究事例
ここでは、森篤嗣（2014）を採り上げて、コーパス言語学の研究方法の特徴について考えてみたい。この論文の要旨には、以下のように書かれている。やや長くなるが、引用する。
本稿では，ナガラ節の二つの意味解釈「付帯状況」と「逆接」の意味判別を例として
BCCWJ から抽出したナガラ節 13,830 件を人手で意味解釈したデータを用いて，文法研究によって蓄積された規則がどの程度，言語使用の実態を把握に資するかを計量化する。
その結果，ナガラの前接品詞が名詞・ナ形容詞・イ形容詞の場合はほぼ逆接になるため，前接品詞が動詞で 10.02%，助動詞で 49.53%を占める逆接の 1,631 件をどのように意味判別するかが課題であることがわかった。ある規則（文法記述）が，この 1,631 件のうちどれくらいの意味判別に資するかを「寄与率」，当てはまる用例すべてのうち，意味判別に成功した割合を「判別精度」として分析した。現時点で検証できる判別精度 99％以上の規則での累積寄与率は 83.86%で，これをさらに上げて行くには，形態素解析辞書に動詞の意志性やアスペクト的特徴などを付与して行く必要があることもわかった。
（以上、森 2014: 84 より）
要旨には「寄与率」や「判別精度」など計量的な分析になじむ用語が使われ、従来の質的な研究とは異なる方法論であることが示されている。判別精度の例として表 1 を引用する。
これは、接続助詞「ながら」に前節する動詞によって、その用法が付帯状況なのか、逆接なのかが判定できる度合いを示したものである。表のトップにある「知る」は、逆接でしか使用されないため、判別精度が 100％となっている。このような計量的事実は、コーパスを調べて初めて分かることである。この研究の行き先は、どのような条件があれば、これら 2 つ230

の用法が分けられるのかを客観的に明らかにすることであり、その目的自体は定性的研究と変わるものではない。
表 1 判別精度が高い前接動詞（動詞：合計頻度 10 以上）（森 2014: 94）
付帯状況

逆接

計

寄与率

判別精度

ナガラモ

知る

0

49

49

3.00%

100.00%

4

去る

1

11

12

0.67%

91.67%

0

認める

1

10

11

0.61%

90.91%

7

恐れる

2

9

11

0.55%

81.82%

0

会う

3

7

10

0.43%

70.00%

3

戸惑う

6

11

17

0.67%

64.71%

10

持つ

37

52

89

3.19%

58.43%

20

置く

23

27

50

1.66%

54.00%

2

伴う

6

4

10

0.25%

40.00%

4

装う

6

4

10

0.25%

40.00%

3

この論文の意義として、文法規則を計量的に評価することに成功していることが最も大きな点であろう。従来の文法規則はそれがどのくらいの事例に適用できるか、客観的評価が示されていなかったが、コーパスを使うことで、精度が示された。このように、指標を用いて客観的に文法規則の優劣を判断する手法は、今後の文法研究の中に適切に位置付けるべきものであろう。そのためには、そのためにはコーパスによる網羅的な把握が必要となってくる。
10 まとめ
7 節でコーパスの登場で定性的研究と定量的研究の関係が変化したと述べたが、山崎（2013:
2）では、以下のような表を挙げて、日本において、コーパス以前の文法研究からコーパス以
後の文法研究で変化したのは、定性的研究から定量的研究へという研究手法ではなく、多くの場合は自説をサポートする用例の検索のためにコーパスが利用されていると述べている。
すなわち、少なくとも人文系の日本語研究においては、表 2 の（1）から（3）への変化が起きていると考えられる。これは一面では無理からぬことで、現在の日本語研究を担っている
世代は、統計やプログラミングの教育を受けている人が少ないことの反映である。しかし今後世代交代が進み、統計的な知識や手法の浸透により、人文系の日本語研究においても定量的かつ定性的なバランスのとれた言語研究が現れるようになるであろう。
表 2 研究手法とデータとの関係（山崎 2013: 2）
定性的研究
定量的研究
作例（内省）（1）（2）
実例（コーパス）
（3）
（4）

231

付記
本稿は、2018 年 8 月 4 日、2018 年日本語教育国際研究大会（ICJLE2018）おいて行った、国立国語研究所の連続講義 3、4 にもとづくものである。

注．
1

言語資源という用語は、このほかにやや異なる意味でも用いられる。例えば、金水（2011:95）には、「言語資源論は、言語や言語変種（標準語・方言、文体変種など）、およびその構成要素（音韻、語彙、文法、文字・表記、語用論的規則など）を資源と捉え、人がそれを入手するための支出や労力（コスト）と、入手により得られる利益（ベネフィット）という二つの面から、人々の言語行動、言語の歴史的変化、言語の教育・学習等について考えるものである。
」という考え方が示されている。
2
3

http://www.elra.info/en/about/what-language-resource/

モニターコーパスとは、時間が経つにつれ、データを追加（あるいは削除）し、随時変化しつづけるコーパスのことである。
4
http://lsaj.ninjal.ac.jp/
5
邦訳は、齋藤俊雄他「英語コーパス言語学」（1998: 4）より。

＜参考文献＞
Leech, G. (1992) Corpora and theories of linguistic performance. In J. Svartvik (Ed.) Trends inlinguistics: Directions in corpus linguistics. Proceedings of Nobel Symposium 82 Stockholm(pp.105-122). Berlin/New York: Mouton de Guyter.（邦訳：齋藤俊雄・赤野一郎・中村純作『英語コーパス言語学』（1998）研究社）
金水敏（2011）「日本語の将来を考える視点―「言語資源論」の観点から―」,『学術の動向』
16(5), pp.95-99.
前川喜久雄（2016）「仮想講義『言語資源学入門』」，『日本語学』35(13), pp.2-11.
水谷静夫（1953）「語彙調査大体」，『国語学』15, pp.58-69.
宮島達夫（2007）「語彙調査からコーパスへ」,『日本語科学』22, pp.29-46, 東京：国書刊行会.
森篤嗣（2014）「意味判別における文法記述効果の計量化―ナガラ節の意味判別を例として―」，『日本語文法』14(2)，pp.84-100.
山崎誠（2013）「形式語研究の方法論―定性的研究と定量的研究―」, 藤田保幸編『形式語研究論集』, pp.1-18, 大阪：和泉書院．
山崎誠（2016）「コーパスが変える日本語の科学―日本語研究はどのように変わるか―」『日
本語学』35(13), 12-17.
＜参考 URL＞
国立国語研究所コーパス開発センター
https://pj.ninjal.ac.jp/corpus_center/『BTSJ 日本語自然会話コーパス（トランスクリプト・音声）2018 年版』
https://ninjal-usamilab.info/lab/btsj_corpus/

232

PhD Workshop -- 大学院生ワークショップ
趣旨説明
本ワークショップ、日本語教育の未来を担う世界各国の日本語教育を専攻する大学
院生が自らの研究への動機付けや今後の研究の方向性を考える機会を得られるよう、優れた先輩の研究者たちの研究や経験に接して新たな知見を得て視野を広げるとともに、ワークショップの参加者と交流し、新たな知見を発展させていけるようなネットワーク作りの場を提供することを目的としています。本ワークショップの企画・運営に対し尚友倶楽部から助成を受けました。この場を借りて感謝申し上げます。
講師の先生方三代純平（武蔵野美術大学）
ブッサバー・バンチョンマニー（カセサート大学）
カルピ・ティチアーナ（ミラノ大学）
桑野リデーン充代（ストックホルム大学）
PhD Workshop -- 大学院生ワークショップ運営委員
Scientific Committee ワークショップ企画委員会:
Chihiro THOMSON (UNSW Sydney) -- トムソン木下千尋 (ニューサウスウェールズ大学),
Emi OTSUJI (University of Technology Sydney) -- 尾辻恵美 (シドニー工科大学),
Ikuko NAKANE (University of Melbourne) -- 中根育子（メルボルン大学)
Executive Coordinator実行委員長:

Takuya KOJIMA (UNSW Sydney) -- 小島卓也 (ニューサウスウェールズ大学)
Alessandro MANTELLI (UCF) -- アレッサンドロ・マンテッリ（ヴェネツィア・カフ
ォスカリ大学）233

ヨーロッパ日本語教師会（公益社団法人）
Association of Japanese Language Teachersin Europe（AJE）e.V.

本会はヨーロッパ各国において日本語を第一言語としない者に対する日本語教育の振興とヨーロッパと日本の相互理解を深めることを目的とする。そのために欧州各国の日本語教育の現状を把握し、情報交換や教師間の相互協力を図るべくネットワークを確立、ヨー
ロッパにおける日本語教育の発展のために努力する。
主な活動内容ヨーロッパ各国日本語教師間のネットワークの確立

ヨーロッパ日本語教育シンポジウムの開催



日本国内及びヨーロッパ外の日本語教育関係機関とのネットワーク形成ヨーロッパの日本語教育事情に関する資料・情報などの収集、整理及び提供ヨーロッパにおける各種研修会への協力



ニュースレター、その他の刊行物の発行

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問い合わせ
Dr. Marcella Maria MARIOTTI
Department of Asian and North African Studies
Ca’ Foscari University of Venice
Dorsoduro 3462 - 30123 Venezia
Italye-mail: mariotti@unive.it

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2018 年 ICJLE 日本語教育国際大会
第 22 回 AJE ヨーロッパ日本語教育シンポジウム【編集委員会】（五十音順）
岩﨑 典子（南山大学日本）

加藤 さやか（サラマンカ大学

スペイン）高木 三知子（マリーアップス外語学院 ベルギー）
根元 佐和子（パリ南日本語補習校 フランス）
濵田 朱美（テュービンゲン大学 ドイツ）
浜津 大輔（ボーフム大学 ドイツ）
フックス清水 美千代（バーゼル日本語学校 スイス）
Marcella M. Mariotti（カフォスカリ大学 イタリア）
三輪 聖（ハンブルク大学 ドイツ）
【編集協力者】
Alessandro Mantelli（カフォスカリ大学 イタリア）
Takuya Kojima （カフォスカリ大学 イタリア）
編集後記「平和への対話」をテーマに2018年ICJLE日本語教育国際大会、第22回AJEヨーロッパ日本語教育シンポジウムがヴェネチア カ・フォスカリ大学に於いて8月3日・4日に開催され盛会の内に幕を閉じました。記録的な暑さの中、310本の発表が実現しました。しかしながら、それら全てを報告論集に収めることはできず、今回は、基調講演（鳥飼先生、ホリデー先生）、ICJLEパネル発表（日本語教育と企業文化シンポジウ
ムの9人のご発表者、日本語中等教育シンポジウムの3人の先生）、国立国語研究所の宇佐美先生、山崎先生にご執筆をご依頼し、ここに報告論集をまとめることができました。お仕事やお体の関係で、パワーポイントを論文の代わりにせざるを得なかった
ご発表もありますが、会員の皆様の今後のご研究、現場での実践に必ずお役に立てるものと思います。また、ご講演のビデオ録画をAJEホームページにのせることを快諾
してくださったバイラム先生他、執筆者の方々をはじめ、編集にご協力いただきまし
た新旧AJE役員の皆様、すべての方々にこの場をお借りし、心よりお礼申し上げます。ありがとうございました。
第22回 ヨーロッパ日本語教育シンポジウム
編集委員会
高木三知子

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ヨーロッパ日本語教育 23 (Yōroppa Nihongo Kyōiku)
Japanese Language Education in Europe 23
2018 年日本語教育国際研究大会（ICJLE 2018）
第 22 回 AJE ヨーロッパ日本語教育シンポジウム
報告・発表論文集
ISSN 1745-7165
編集

発行

ヨーロッパ日本語教師会
The Association of Japanese Language Teachers in Europe e.V. (AJE)

ヨーロッパ日本語教師会
The Association of Japanese Teachers in Europe. e.V. (AJE)
Seminarstr. 2a47441 Moers
GERMANY
発行日
2019 年 10 月 5 日© 2019 The Association of Japanese Language Teachers in Europe e.V.