都市文化研究 Studies in Urban Cultures
Vol. 11, 42―50頁，2009◇論

文◇

総合学習のカリキュラム開発において初任者教師が抱える課題

廣瀬
◆要

真琴

旨

現在，全国的に学校を基盤としたカリキュラム開発運動が展開されつつあり，教師にカリキュラム開発に関する力量が求められている。では，教師に求められているカリキュラム開発に関する力量とは，具体的にはどのようなものなのか。そこで本研究では，カリキュラム開発に関する力量研究の第一歩として，初任教師がカリキュラム開発において抱える課題について明らかにすることを試みる。というのも，彼らがカリキュラム開発において対面する課題は，その場面において彼らに成長が求められた力量であると考えられるためである。
以上のような目的のもと，本研究では，ある初任教師が主体となって推し進められたカリキュラム開発を
約 1 年間に渡って追跡している。その間，対象者の指導案検討会に参与し記録をとった。また，授業後に対象者への聞き取りや，総括的なインタビューを実施して，データを収集している。
その結果，初任教師にとって認知されやすく，また特に関心が大きいと考えられる課題，学校の支援体制
によって軽減することが可能な課題，そして最後に，初任教師に見えにくい課題や，その課題の構造に関する知見を得ることができた。
今後は，教師教育，特に初任者研修等の研究から，本研究の意義の明確化を図るとともに，その批判的検討を進めていくことが必要である。
キーワード：初任教師，カリキュラム開発，授業研究，教育評価（2008年9月16日論文受理，2008年11月7日採録決定 『都市文化研究』編集委員会）

1．はじめに
1.1.

研究の背景先に触れたように，総合的な学習の時間の導入を皮切りに，我が国では学校を基盤としたカリキュラム開発が
戦後新教育時代以来の興隆を見せているが，その動向を現在，全国的に「学校を基盤としたカリキュラム開発

受けて，カリキュラム開発に関する研究や実践報告が成運動」が展開されつつある。安彦（2003）は，カリキュ

熟してきた。しかし，その多くが，内容水準・目標水準のラム編成と開発の相違点をカリキュラムづくりにおける開発などに関する手続きや方法論に終始しており，その手制約の有無の差であると整理し，開発者としての教師に続きを実行したり内容水準や目標水準を解釈したりしながは新しい授業・単元を作り出す自由が与えられているとら日々の実践を行っている教師の力量自体に着目する研究している（pp.25-31）。しかし，佐藤（1996）が指摘しは，現在もあまり進展してはいない。

ているように，単元を構成・実践する経験が教師に乏し

その中にあって，天野（2001）は，教師に求められるいのが現状であろう。教師にカリキュラム開発に関する全般的な力量を基に，特にカリキュラム開発に関する教師

力量が求められている（pp.32-33）。

の力量について演繹的に整理しており，この分野の基礎的では，教師に求められているカリキュラム開発に関すな知見を呈している。例えばそこでは，長期的な計画性

る力量とは，具体的にはどのようなものなのか。この点や，授業においてそれを修正していく柔軟性など，カリが，カリキュラムの研究分野における一つの課題である。

キュラム開発に必要な教師の力量が提示されている。

42

総合学習のカリキュラム開発において初任者教師が抱える課題（廣瀬）しかし現在，総合的な学習の時間が小・中学校へ全

本研究は，研究実施当時に初任であった女性教諭 S

国的に導入されてから 5 年が経ち，全国で多くの教師がを協力者として実施している。S 教諭は，講師経験を 2

カリキュラム開発に関する力量を，日々の実践を通して年積んだ後に，O 県下の N 小学校に配属された 4 年生

向上させてきている段階にあると考えられる。従来までの担任であり，彼女に総合的な学習のカリキュラムの開の演繹的な研究を基礎としながらも，彼らのカリキュラ

発経験はなかった。

ム開発に関する力量を質的な研究手法により帰納的に明N 小学校は総合的な学習の実践 ･ 研究に十数年取り組

らかにしていくことが，この研究分野の成熟に資する。

んできており，各クラスのカリキュラムは，学校の定めたやはり，教師のカリキュラム開発に関する力量の具体

内容水準や目標水準にのっとり，担任が開発しているため，を，解明しようと試みる研究は，まだまだ成熟しているとはいえず，まさに今，教師やその実践を対象とした実証的な研究が求められている。

協力者として適切であると考えた。
また N 小学校は，日本有数の電気街に隣接しており，ドーナツ化の影響を受けている小規模校である。各学年

また，このような研究の意義は，単に学術レベルに留単学級であり，全校児童数は 60 名に満たない。少人数

るものではない。カリキュラム開発を巡っては，学校教の児童に単学級という状況は，まさに都市部の現状を表

育現場レベルでも，課題が表出し始めている。特に大都している。地域には，電気街だけではなく，伝統産業や市部を中心に，現在，我が国は教師の大量採用期を迎え

有名な市場などがあり，同校は，地域人材・素材を活用ている。今後，総合的な学習などに関して，彼らが所属した総合的な学習のカリキュラム開発を展開している。

校のカリキュラムに参画したり，その開発の主体となったりすることは明らかである。このような我が国の教育（2）データ収集の枠組み

現場の動向を鑑みるに，初任教師が総合学習のカリキュ

3.2. 手続きとデータ収集方法において詳述するが，本ラム開発において抱える課題を明らかにすることには意

研究では，一つの単元の開発と実施を追跡した。つまり義があろう。

データ収集の単位は，一単元ということになる。これは，そして，そこには中堅・ベテラン教師とは異なる，初天野（2001）は，学習内容の系統性や有機的関連性の促

任教師特有の課題があると推察される。また，教師がカ進が可能であるとの理由から，総合的な学習を開発する

リキュラム開発において抱える課題を明らかにすること単位として，単元が適切であるとしているためである。

は，彼らのカリキュラム開発に関する力量を解明する研S 教諭は，研究実施当時，担当学級の総合的な学習の究の第一歩となろう。その課題こそ，初任教師が形成す

カリキュラムとして，環境をテーマとした連続・発展性

べき力量の表れであると考えられる。

のある 3 つの単元を構想し，各学期に一単元ずつ実践していた。本研究では，そのうちの 2 学期の単元（リサイ

1.2.

研究目的

そこで本研究では，天野（2001）の提示している教師

クル学習）を追跡している。この点については，2.4. 総
合的な学習の概要にて詳述する。

に求められるカリキュラム開発に関する力量を視点とし本研究は，カリキュラム開発において教師が抱える課ながら，初任者教師のカリキュラム開発を追跡し，彼ら

題を明らかにすることを目的としているが，その課題のがその間に抱える特徴的な課題の解明を試みる。

追跡を，「単元を計画している段階」，「実施している段

天野（2001）の研究は，研究主任といった，学校においてカリキュラム開発をコーディネートする層に関する

階」，そして，両者の間ともいえる「計画を実施する移行段階」の 3 段階に分けた。

指摘が主であると考えられるが，本研究のように，初任天野（2001）は，総合的な学習では，単元計画の立案

教師自身が開発主体となる場合，その知見を分析枠組みとその実践，そして実践を通して計画を修正していくととして援用することは可能であると考える。

いう 3 点が重要であると指摘している。安彦（2003）もまた本論では，初任教師が悩んだり戸惑ったりしたも指摘しているように，日々の授業や授業研究における反ののうち，①継続して現れたものであり，②教師がその省を，カリキュラム開発の重点に据えることができる

解決が必要であると認識あるいはアクションを起こした（pp.25-28）。

もの（抱えた課題）を，「課題」とみなすこととする。

これらの指摘を踏まえ，単元の計画，実施，そしてその間にある課題（計画と実践の間をつなぐ際に抱えた課

2．研究方法
2.1.

研究協力者とデータ収集の枠組み（1）協力者の属性

題）の 3 つに着目することで，教師がカリキュラム開発において抱える課題を適切に捉えることができると考えた。

2.2.

手続きとデータ収集方法

本研究では，指導案検討会の参与観察記録，授業後の43

都市文化研究

聞き取り，
インタビューの 3 種のデータを収集している。
（1）指導案検討会の参与観察記録

11 号

2009 年

ら解決にあたっている。
また，データの記述は，表 2 にあるように，S 教諭が参与観察記録について言えば，研究実施当時の 2005

設定した単元の展開（課題設定，追求活動，まとめ）の

年度，総合的な学習の授業公開を控えていることや，S

3 段階を単位としている。このように，一つの単元を展

教諭の他にも新しく赴任してきた教師が数名いたことも

開に分けてとらえることで，単元の段階性をとらえるこ

あり，N 小学校では，各担任が開発した総合的な学習のとができると指摘されている（吉田2000）。

カリキュラムを，相互に検討しあう機会を設けていた。
カリキュラム検討会は，各学年の教師合計 6 名（ベテラ（3）インタビューン教師 2 名，中堅教師 3 名，初任教師 1 名）と教務，教計画と実践の間をつなぐ際の課題を明らかにするた頭，校長，養護教員，筆者が基本的なメンバーとなってめ，インタビューでは，単元計画や指導案，ポートフォ

おり，専科の講師 2 名が，時折参加していた。

リオなどの子どもたちの生産物，写真といった資料を用

データは，このカリキュラム検討会の場面等に筆者がいた。

参与しながら記述 ･ 収集したものである。観察記録は，

このような資料を基に，単元を終えた感想や発見を聞S 教諭の指導案に対する同僚教師や筆者の指摘等を記述

き取りながら，「何が達成できて，何が達成できなかっしている。これは，S 教諭が計画段階で抱えた課題を明たのか」といった達成度や単元全体を終えての反省，計らかにするためである。その概要は，表 1 に整理してい画と実践の異同について聞き取りを焦点化した。なお，

る。なお，表 1 にある課題は，S 教諭に対する他者から

表 3 に，その概要を整理している。

の課題提示である。しかし，単元を計画し，指導案の作成・修正を繰り広げる議論の中で示された課題であることから，S 教諭が「抱えた」課題であると捉えた。

2.3.

データの整理方法

天野（2001）は，総合的な学習において教師にカリキュ

また，指導案の誤字や脱字等の表現に関する指摘は，

ラム開発に関する力量が求められているとしているが，ここでは取りあつかっていない。さらに，筆者は研究主

その具体を要約すると，次の 6 点になる（pp.121-133）。

任と N 小学校の過去の研究紀要を整理し，理論研究部
や，算数の授業研究等にも参画し，同校のカリキュラムの理解に努めた。

① 実態分析の適切性：学習内容や方法を明確化していくために，児童の実態分析を深めていくことが教師には求められている。

（2）授業後の聞き取り
筆者はこの時期，「総合的な学習の時間」に限り，S教諭と T・T（ティーム・ティーチング）を組み，授業② 目標・内容 ･ 方法の適切性：児童・生徒の実態分析に基づいて，目標や内容，方法を計画していく必
要がある

や児童の調べ学習の補助等を行った。両者の役割を整理③ 学習活動の体系性：長期的な視点にたち，児童のするため，また，筆者のフィールドにおける位置づけを

発達・成長を促すため，彼らの学習活動が連続的 ･明確化するために，池上（2005）をもとに，授業におけ発展的なものとなるように，体系化することが必要

る T・T の組み方について概説する。

である。

池上（2005）は，T・T の形態とその目的について④ 学習支援の適切性：教師の指導性を放棄すること体系的に整理しているが，本研究では S 教諭と筆者は，なく，児童 ･ 生徒の主体的な課題解決を支援（間接児童個々の個性に対応することをねらい，主副型の T・的・誘発的な指導）する力量が必要である。

T を組んでいた。つまり，S 教諭の指導案をもとに，授⑤ 評価目的・方法の明確性：児童の学習状況等を理業の事前に本時の目標や指導等について確認しながら，解し，指導に反映させていくために，明確な評価目

筆者は児童の活動の支援を担っていたことになる。

的・方法を設定する必要がある。

次に，授業の参与観察におけるデータ収集であるが，⑥ 計画を修正していく柔軟性：計画を履行するので授業後に，当日の授業のことや次の授業について S 教はなく，児童 ･ 生徒の活動の道筋に沿いながら，そ諭と 5 分～ 10 分程度対話する時間をもった。対話におれを柔軟に修正していくことが必要である。

いては，S 教諭が語った，その日の授業で悩んだことや戸惑った点などを記述している。これは，彼女が単元を本研究において収集した（1）～（3）のデータを整理実践する段階で抱えた課題を明らかにするためである。

したのが，表 1 ～表 3 である。本研究では，天野（2001）

これらの詳細は，表 2 に記述している。

の提示しているこの 6 つをデータ整理の観点として用い

なお，彼女が語った悩み等に対しては，同僚教師に相談したり資料収集をしたりし合うなどして，共同しなが44ることとする。

総合学習のカリキュラム開発において初任者教師が抱える課題（廣瀬）

表 1 計画：指導案検討会におけるＳ教諭への指摘の整理
観点

第 1 回：8 月 4 日（45 分）①実態分析の適切性②目標・内容・方法の適切性③学習活動の体系性④学習支援の適切性⑤評価目的 ･ 方法の明確性⑥計画を修正していく
柔軟性

第 2 回：8 月 24 日（60 分）

第 3 回：9 月 2 日（35 分）

・児童の興味や関心に関する実態分析 ・児童の興味や関心に関する実態分析 ・児童の問題解決能力の実態分析を深を深めるべきを深めるべき
めるべき・児童の問題解決能力の実態分析を深めるべき・児童が，自らの見通しを確認すると ・何を理解するのかが欠けているな ・単元の目標が明確でない
いった評価活動を組み込むべき
ど，目標が明確でない
・構成的な活動が，学習内容を反映す
・構成的な活動が，学習内容を反映す ・児童の評価活動を組み込むことるようにすべきるようにすべき・構成的な活動が，学習内容を反映す
るようにすべき・展開間で，児童の学習活動のつなが ・展開間で，児童の学習活動のつなが ・展開間で，児童の学習活動のつながりをつけるべきりをつけるべきりをつけるべき・目標と指導と評価の一貫性をもたせ ・目標と指導と評価の一貫性をもたせるべきるべき・個人で活動をするのか，ペアで活動 ・児童の活動の支援策が具体的でない ・個人で活動をするのか，ペアで活動するのかが明確でなく，目的的でな ・児童が活動を整理する方法が明確で するのかが明確でなく，目的的でない
ないい・児童の活動の支援策が具体的でない・児童の活動の支援策が具体的でない・児童が活動を整理する方法が明確で箇所がある
ない・目標が達成されたかを評価する場面や方法が明確でない

表２ 実施：各授業における教師の語った課題の結果と整理
課題設定

単元の展開
日

付

授業の概要

①実態分析の適切性②目標・内容・
方法の適切性③学習活動の体系性④学習支援の適切性⑤評価目的 ･
方法の明確性

9 月 27 日，
９月 13，15 日
10 月 17，18 日
10 月 24 日
10 月 24 日，11 月５日
10 月４，６，13 日
・町 に 落 ち て い る 幾 つ ・本 や Web を活用し，仮 ・調 べたことを発表し合 ・資 源が失われたら自分 ・埋 蔵量の少ない資源をか の ゴ ミ を 起 点 に し， 説を検討する
い， ゴ ミ と し て 失 わ れ たちの生活から何が消 使った製品のリサイク
Webbing 図 を 書 き な がつ つ あ る 資 源（ 石 油 な えるのかを調べるため， ルについて調べるため ,ら， そ の ゴ ミ に 使 わ れど）を全体で共有化し 地域の商店で観察と聞 調 査 課 題 ･ 見 通 し ･ 活ている資源について仮
あ い､ そ の 埋 蔵 量 が 少 き取りを実施
動計画をたてる説をたてるないことを確認する
・児 童の学習の到達度に・課 題解決が児童に可能ついてであるかの見通しの妥
当性について・児 童の進捗状況の差への対応方法
・Web で情報を検索する
方法
・調 べた内容を発表した
後の展開をどうつなげていくか・課 題を明確化するため
・商 店に調査へ行く際の ・児童が調査してきたデーに， 児 童 の 思 考 を 支 援
留意点
タをまとめる方法
する方法
・児 童 の 活 動 の 流 れ が，・児 童 の 調 査 方 法 を， 当 ・児 童の活動方法を刷新
当初の計画と前後して 初の計画と変更した事 したことについて
も大丈夫か
について

⑥計画を修正して
いく柔軟性
追求活動

単元の展開
日

付

授業の概要

①実態分析の適切性②目標・内容・
方法の適切性③学習活動の体系性④学習支援の適切性⑤評価目的 ･
方法の明確性⑥計画を修正していく柔軟性

11 月７，14 日

11 月 16，18 日

ま11 月 21，22 日

11 月 28，29 日とめ

12 月１，２日

12 月２日・リ サイクルの過程 ・リ サイクルの過程を ・モ デル図の修正だけ ・予 想モデル図と結果 ・課 題 追 求 の 過 程 ・発 表を振り返り､ 自を予想してモデル 図書や Net, 外部人材 でなく，工作やポス の図とを比較しなが ･ 結 果 に つ い て 分たちに出来るリサ
イクルについて考え等 を 活 用 し て 調 べ , ターにリサイクルの ら､ 学習 ･ 発見した 発表しあう
図を作成する
ことを整理しているモデル図を修正して 過程を表していく
き， 必 要 が あ れ ば ,いく
不足点を調べる・児 童 の 学 習 の 到 ・児 童の学習の到達度
達度についてについて・児 童の進捗状況の差・児 童の進捗状況の差への対応方法への対応方法・次 の単元への展開について・モ デル図を作成す
・調 べた内容を発表す
・児 童 の 振 り 返 りる際の留意点につる方法や留意点を支援する方法
いて45

都市文化研究11 号

2009 年

表 3 計画と実施の間：インタビューの概要
観点①実態分析の適切性②目標・内容・
方法の適切性③学習活動の体系性

11 月 17 日
12 月 27 日（「課題設定」の場面まで）／ 90 分（「追求活動」～「まとめ」）／ 60 分
・児童の実態に沿った支援というのが，指導案を作成している段階で ・児童との普段の関わりも含めて，もっと彼らとのは良くわかっていなかったように思う。
関わりを見直していく必要があると思った。
・Web で必要な情報を得るというのは，児童たちには難しい。教師が，・情報機器を扱う場面で，児童がなれていないため
事前にもっと下調べをしておく必要があった。
に焦ってしまっていた。もっと，彼らにあった支・情報を整理するスキルを身につけさせておかないと，調べたことか 援や指導をしていかないといけない。
ら課題を発見したり，課題を明確にしたりすることができないということがわかった。
・Web で必要な情報を得るというのは，児童たちには難しく，教師が，事前にもっと下調べをしておく必要があった。

・課 題 設 定 の た め に ど の よ う に 支 援 し て い け ば よ い の か 悩 ん だ。・地域にフィールドワークに行く際の留意に関する
Webbing 図などは使えると思ったが，何のためにそれを書いてい 指導はしておかなければならないし，自分なりにるのかをしっかりと児童に確認しないと，うまく書けないし，課題 した。けれど，その場面で児童が使用するツールの設定もあいまいなものになってしまう。
には修正の余地があった。
④学習支援の・
「調べる」とか「考える」活動を入れているが，その時に教師は何 ・児童が，自己の学習の特性など，自分の特徴を理適切性をしているのか，どんな準備をしていたらいいのか，イメージでき 解するためにも，自己評価や他者評価の機会を設ていなかったように思う。
けることが必要だと思った。
・調べた情報を整理するスキルや，まとめるというスキルを身につけておかないと，調べたことから課題を発見したり，課題を明確にしたりすることができないということがわかった。
⑤評価目的 ･
・教師は，評価観点を明確にしておかないといけな
方法の明確性
いし，児童への対応が一貫しなくなる。
・指導案（計画）通りに進まずに，計画を変更した場面で不安を感じ ・結局，指導案通りにしないと不安だというのが根る。指導案（計画）は，多くの人と作った指導案から外れたり，変 底にあると思う。一つ計画から外れると，後が全⑥計画を修正して 更したりするのには勇気が必要だったし，それでいいという自信も 部変わってきてしまう。
いく柔軟性
あまりなかったので不安だった。
・指導案の変更によって，児童の活動が混迷化してしまうのではないかという心配があった。

2.4.

総合的な学習のカリキュラムの概要

3．結果

指導案や観察ノートをもとに，ここでは 4 年生の総合的な学習を概説する。
4 年生は当時，年間を通して環境をテーマとし，問題解決学習を展開していた。1 学期は地球の環境破壊につ

ここでは，各表を概観しながら結果を整理する。なお，
各表の整理に際して，どの課題が一番多く登場してきているかという量的な視点は用いない。

いて，2 学期は資源とリサイクルについて学習し，3 学

1.2. 研究目的において定義したように，カリキュラム

期は 2 学期までの学習を踏まえたうえで，児童がリサイ開発の間において継続して現れたものを，課題として取クル運動などを展開するというものであった。

り上げるためである。登場する量で整理を試みると，検2 学期の総合的な学習では，まず，自分たちの身近な討会のある回に集中してその課題が登場する場合，計画物が，石油や石炭の枯渇により消失するという危険性を全体を通してどのような課題が重要であったのかが判然

学習し，リサイクルの重要性について理解を深めた。地としなくなる。またカリキュラム開発のように，授業や域の商店やリサイクルショップ，リサイクルセンター等

その計画が連続性を持っている場合，計画段階全てに共へフィールドワークに赴き，児童らはリサイクルの困難

通する課題を重視する方がよいであろう。

さや重要性について理解を進め，自分が追及する課題（○○のリサイクルの行方）を決定していく。

3.1. 計画における課題の整理

その後，更なるフィールドワークや資料収集を重ね，

表 1 を見ると明らかなように，合計 3 回の指導案検討

課題追求の段階では，予想したリサイクル過程と実際の会が開催されているが，3 回全てに登場してくる課題が，それとを比較しながら，リサイクルへの理解を深める。

①実態分析の適切性，②目標・内容 ･ 方法の適切性，③

リサイクル過程の予想図と実際図を比較し，自分なり学習活動の体系性，④学習支援の適切性の 4 つである。

の発見・考察をまとめながら，ポスター，段ボール工作により，リサイクルの過程を表現していく活動が展開さ
れた。

3.2.

実施における課題

ここでは，表 2 を概観しながら，実施において語られ本研究では，2 学期のリサイクルに関する学習のカリた課題点を検討する。表 2 に明らかなように，カリキュ

キュラム開発を追跡しているが，その授業の概要は，表ラムを実施する段において S 教諭が抱えた課題は多様

2 に記述している。

であるが，単元の 3 つの展開（課題設定，追求活動，まとめ）に共通して表れてくる課題は，②目標・内容 ･ 方法の適切性，④学習支援の適切性の 2 つである。

46

総合学習のカリキュラム開発において初任者教師が抱える課題（廣瀬）3.3.

計画と実施の間にある課題

た。また，この視点に基づいて，研究授業が展開されて表 3 は，インタビューの概要をまとめたものである。

おり，S 教諭がそれらに参画していたためではないか。

①実態分析の適切性，④学習支援の適切性，⑥計画を修

また，木原（2004）においても，ベテラン教師と経験正していく柔軟性が 2 回のインタビューにおいて，共通の浅い教師が共同してカリキュラム開発にあたった際して S 教諭から語られた課題である。

に，彼らがベテラン教師から，支援や指導に関する方策を獲得していると報告されている（pp.178-184）。確かに，授業経験の少ない初任教師は，児童の活動を支援する方

4．考察

策や発想が中堅・ベテラン教師に比べると未熟であることは明らかであろう。初任教師にとって，他の教師と共

表 4 は，表 1 ～ 3 の結果の整理で確認した重要な課題

同したり，彼らの授業実践を観察したりする中で，他のの所在を●で表したものである。以下，表 4 に基づいて，

5 つよりも④学習支援の適切性に関する力量は，両者のカリキュラム開発における特徴的な課題について考察を力量の異同が認知されやすいと考えられる。そのため，進める。

初任教師が特にこの点に関心を払い，カリキュラム開発
全体を通して，学習支援に関する力量を高めようと志し
表4 集約の結果

観

点

計

画

①実態分析の適切性●②目標・内容 ･ 方法の適切性●

③学習活動の体系性●④学習支援の適切性●⑤評価目的 ･ 方法の明確性⑥計画を修正していく柔軟性ていたのではないか。

計 画 と
実施の間

実

施

●
●

4.2. 学校の体制による課題の軽減
表 4 を見ると，⑤評価目的・方法の明確性が，今回のカリキュラム開発において，S 教諭にとってそれほど課
題とならなかったことがわかる。

●●「総合的な学習の時間」が創設される前後から今現在に至るまで，総合的な学習の評価をどのようにおこなう●のかは，研究と実践の両方からのアプローチを必要としているテーマの一つであろう。
そうであるがゆえに，今回の S 教諭が⑤評価目的・

4.1. 学習支援を適切に行うことの困難さ

方法の明確性を課題として捉えなかったことは特異な結

表 4 から明らかなように，カリキュラム開発の計画，果であると言えよう。それでは，なぜ S 教諭は⑤評価

実施，計画と実施の間の 3 つにおいて，④学習支援の適目的・方法の明確性を課題として捉えることがなかった

切性が最も頻出している。これは，④学習支援の適切性のであろうか。

という力量が，S 教諭のカリキュラム開発において重要な課題となっていたことを示しているといえよう。
佐藤（1998）は，総合的な学習における教師の指導の在り方についてふれるなかで，教師が児童の問題解決のその背景にあるのは，N 小学校の規模や研究実践の蓄積であると考えられる。小規模校であるために，児童一人ひとりの活動に対して，教師が手厚く関わることが可能な状況にある。

支援者となることの重要性を指摘している（pp.80-81）。

また，児童の自己評価や相互評価にかける時間的なゆ

また，梶田（1992）も，児童 ･ 生徒が課題解決学習に挑とりがあるために，教師が児童を評価するための情報収む際に，このような支援（間接的・誘発的指導）が重要

集において，大規模校よりは困難が少ないと考えられる。

になると指摘している（pp.65-68）。児童の主体的な課

この点においては，本研究は稀有な例を対象として取り題解決学習を展開するにあたり，支援者としての教師の意

上げているといえるが，小規模校であるという理由を，

味合いが強くなることは必要であると同時に，重要であろう。

初任教師がカリキュラム開発において，⑤評価目的・方

それでは，なぜこの④学習支援の適切性が，S 教諭に法の明確性に関する課題を抱えなかったことの全ての説とってカリキュラム開発全体を通して最も大きな課題と明とすることは，当然できない。総合的な学習の評価になったのであろうか。

関する様々な問題の全てが，学校の規模や教師一人当たり一つの可能性として，S 教諭の所属している N 小学の児童数に起因しているわけではないことは，明白であろう。

校の総合的な学習の学校研究の重点が影響していると考

総合的な学習においては，各学校が，それぞれの総合えられる。学校研究の重点が，児童の主体的な課題解決的な学習に応じた評価方法を開発・充実させていくこと

を教師がいかに支援すべきかを明らかにすることであっが肝要であるとされている（佐藤 1998:pp.131-137）。総たため，研究主任が指導案の検討会において教師同士の合的な学習の評価規準等の開発は，各教師が単独で行っ相互評価の視点の一つとして，支援の適切性をあげていていくものであるというよりは，学校を単位として進め47

都市文化研究11 号

2009 年られていくことである。N 小学校においても，
ルーブリッに，S 教諭はこの点で葛藤を感じていることから推察す

クや評価ツールの蓄積，総合的な学習の内容 ･ 目標水準

ると，回避的な対応を講じたことが全くなかったと断定の設定などは，学校を単位として展開されていた。

することはできない。

このよう学校の研究体制は，初任教師の課題の軽減に③学習活動の体系性や⑥計画を修正していく柔軟性

資するものであるし，総合的な学習のカリキュラム開発

は，それが課題として初任者に見えていなくても，見えにおいて，また⑤評価目的・方法の明確性に関しては，ていたとしても，長期的な視点，つまりカリキュラムのその目的や方法等の開発のすべてを，個々人が個別に展計画に関する課題と関連していると考えることができよ

開するべきではないといえよう。

う。

このように，学校の研究体制が，カリキュラム開発における初任教師の課題を軽減する役割を担っているということが，①実態分析の適切性や②目標・内容・方法の適切性においても指摘できよう。学校を取り巻く地域の環境や現状の分析・把握や，そのような環境に育つ児童の実態分析は，個々人が完全に個別に展開するべきものではない。N 小学校においても，これらの分析は指導案

5．まとめと今後の展望
5.1. 研究のまとめ本研究では，初任教師がカリキュラム開発の 3 側面において抱える課題の特徴を解明してきた。

検討会の場などで推し進められていた。またそれと同時

ひとつは，学習支援に関する課題が，初任教師にとっに，各クラスの児童については，過去の担任と現在の担ては，特に重要となるという知見である。木原（2004）

任間で対話がなされ，実態の分析が展開されていた。

においても呈されているが，他の教師と共同したりベテ

また，②目標・内容・方法の適切性に関しても同様で

ラン教師の授業を観察したりする中で，経験の浅い教師あり，学校が総合的な学習の内容・目標水準を設定しては，特に学習支援に関する両者の力量の異同を捉えていいることが，
初任教師の課題を軽減したと考えられよう。

く。他の 5 つの課題よりも認知されやすいからこそ，初
任教師はカリキュラム開発全体を通して，学習支援に関4.3. 初任教師の性質と課題の関係性する力量を高めようと志していたと考えられる。本研究木原（1998）が指摘しているように，初任教師には，では，初任教師がこの課題に直面し，乗り越えていくた

何が課題なのかが当人には見えない，わからないというめには，他の教師との同僚性が重要であることが確認さことがある。④学習支援の適切性と対比的にとらえるとれた。

浮き彫りになるが，③学習活動の体系性や⑥計画を修正

つぎに，評価に関する課題であるが，これは本来ならしていく柔軟性は，初任教師にとって可視的な課題では重点として浮き上がる課題であると推察される。しかしないと推察される。

本研究では，重要な課題として初任教師に捉えられてい吉崎（1998）の研究知見は，初任教師は毎回の授業になかった。初任教師が児童らの評価において抱える課題

精一杯な状況にあり，単元や単元間の関連性といった，は，ルーブリックや評価ツールの開発等といった，学校全長期的な視点で授業を捉えることが困難であることを示

体の取り組みによって軽減されることを示す，重要な知見している。このような，長期的な視点や単元間の関連性である。

を捉えることが困難であるという初任教師の性質が，③そして最後に，初任教師に見えにくい課題や，課題の学習活動の体系性や⑥計画を修正していく柔軟性に関す

構造に関する知見である。初任教師は長期的な視点で授る課題自体を，当人に見えにくくしている，あるいはそ業を捉えることが困難であるという（吉崎の課題を回避する方向へと導いていると考えられる。

藤の末に回避的な対応を教師が講じている可能性も含ん⑥計画を修正していく柔軟性に関しては，本人がこの点に関する自己の課題を認識しているからこそ，柔軟に

1998）
。葛

でいるが，このような初任教師の性質が，課題自体を当人に見えにくくしていると考えられる。

計画を修正していくことを避け，課題として登場してこなかった可能性が考えられる。

5.2. カリキュラム開発に関する課題の構造

表 3 の⑥計画を修正していく柔軟性において S 教諭

これらの 3 つの特徴的な課題とその克服方法，構造をは，「結局，指導案通りにしないと不安だというのが根整理する。まず課題の構造であるが，回避的な対応をし底にあると思う。一つ計画から外れると，後が全部変ているとしても，性質ゆえに課題自体を捉え難いとしてわってきてしまう」と語っているように，事前に指導案

も，教師の力量形成の視点から捉えた場合，これらの事を作成しながら立てた計画を，実践を通して修正した際

象は課題克服の優先順位の表れと解釈できる。

は，往々にして計画全体の修正，実践や児童の活動の方

つまり，課題を回避している場合は，学習支援に関す

向転換が必要となる。不安という言葉に象徴されるようる力量に比べ，これらの課題は現在の自己にとって喫緊

48

総合学習のカリキュラム開発において初任者教師が抱える課題（廣瀬）

さに欠けるという意思決定がなされていることになる。

の批判を進めていくことが今後必要であろう。

課題自体が捉え難いという場合は，吉崎（1998）の知見

例えばイギリスでは，カリキュラム開発に関するリーの確認ということになる。毎回の授業実践を計画・実践

ダーシップ研究が進展してきている。Glatthorn 他（2005）

することよりも，単元や年間カリキュラムの中に毎回のの研究をみると，特に，リーダーの資質や能力に関する授業を位置付ける方が，やはり教師にとって高次な実践

研究とその実践への応用研究が進んできている。教師が的知識・認識を必要とするということであろう。

多様な主体と連携してカリキュラムを開発することが前以上の点を踏まえると，初任者教師にとって，学習支提であるが，初任教師が抱える課題に関する本研究の知援など毎回の授業実践という短期的な視点で把握される

見は，彼らと共同する際に有用な視点となるであろう。

課題の優先順位がもっとも高く，巨視的な視点を必要と

また，本研究では十分に論述できなかったが，初任教する課題の優先順位は繰り下がっていくと考えられる。

師の抱える課題がどのようにして解決されていったの

つまり，課題の優先度は，求められる視点のスパンの長か，その具体を明らかにすることや，教師がこのカリキュ

短に比例することになる。

ラム開発の過程を経て，自己の成長をどのように感じてここから導出されるのは，初任教師にカリキュラム開発に関する力量を形成するためには，毎回の授業のレベ
ルから単元レベルなどへと，視点を拡大・拡充すべきでいるのかに関しては，追跡の余地が残る。
これらの点に研究テーマを移行し，新たな事例を重ねたい。

あるという基本方針である。安彦（2003）は，授業を基盤としたカリキュラム開発の重要性を指摘しているが，本研究は，教師の力量形成の視点からもその重要性を確認したことになる（pp.25-28）。

【謝辞】
本研究に理解を示して下さり，初任という時期にご協力くださった S 教諭には，深く感謝申し上げます。さしかし，その基本的な方針が成立する背景として，学らにこの研究は，N 小学校の教職員の方々，そして同校レベルでの組織的支援がある。初任教師が課題を感じ校の児童の皆さんのご理解とご協力の上に成り立っておる場面の配置や，学校全体のカリキュラムと自己の実践

り，皆様に心よりお礼申し上げます。

との関係性把握を促す仕組みを設置することが必要となろう。

また，本研究を取りまとめるに際して，大阪市立大学の矢野裕俊教授，並びに大阪教育大学の木原俊行教授（当

前者でいえば，本研究が取り扱った事例では，短期的時・大阪市立大学大学院助教授）には，研究会等の機会

な視点だけでは不十分であることの葛藤を，教師自身がにおいて，貴重なご意見や有意な示唆を頂きました。こ

抱えた上での回避が起こっていた。短期的な視点だけがこに記して感謝致します。

求められる環境にあっては，このような葛藤は起こりにくい。また，仮に生起したとしても，成長に資するような重要な意味を持つ契機とはなりにくいのではないか。

【参考文献】

真正の葛藤は教師の力量形成にとって不可欠な要素であ安彦忠彦（2003）カリキュラム開発で進める学校改革，明治図書，東京ることを忘れてはならない（木原 2004）。
また後者でいえば，ルーブリックの開発といった学校レベルでの支援があった。そしてカリキュラム開発会議のような，多様な人間が，学校のカリキュラムの全体像を意識しつつ指導案を検討する場面があった。
このように視点の長短や集団（学校全体のカリキュラ
ム）と個の関わりをどのようにして意識させていくか。
初任教師がカリキュラム開発の過程において抱える課題を乗り越え，自らの力量を形成していく鍵は，課題を感じる場面の配置や，学校全体のカリキュラムと自己の実
践との関係性把握を促す仕組みの設置にあるといえる。

Allan A. Glatthorn, Floyd Boschee, Bruce M. Whitehead（2005）
Curriculum Leadership: Development And Implementation． Sage Pubns.
天野正輝（2000）総合的学習のカリキュラム開発と評価，晃洋書房，
東京
天野正輝（2001）カリキュラムと教育評価の探求，文化書房博文社，
東京
池上裕子（2005）異教科ティーム・ティーチングの意義と課題．大阪
市立大学大学院文学研究科教育学教室（編）教育学論集，30：28-37
梶田叡一（1992）教育評価―第 2 版―，有斐閣双書，東京
木原俊行（1998）自分の授業を伝える―対話と成長―．浅田匡他（編）成長する教師，金子書房，東京：185-196
木原俊行（2004）授業研究と教師の成長，日本文教出版，大阪
佐藤学（1996）カリキュラムの批評，世織書房，神奈川佐藤真（1998）「総合的な学習」の実践と新しい評価法，学事出版，
東京

5.3. 展望
本研究では，カリキュラム開発において初任者教師が抱える課題の解明を試みた。そして，特徴的な課題について明らかにしてきたが，教師教育，特に初任者研修等

山口満（2005）現代カリキュラム研究―第 2 版―，学分社，東京
吉田貞介（2000）単元構成．日本教育工学会（編）教育工学辞典，東京：362-363
吉崎静夫（1998）一人立ちへの筋道．浅田匡他（編）成長する教師，
金子書房，東京：162-173の研究から，本研究の意義の明確化を図るとともに，そ49

都市文化研究11 号

2009 年

Tasks Facing Novice Teachers in Integrated Learning
Curriculum Development
Makoto HIROSE

Recently, a movement for school-based curriculum development has been
deployed around the country which requires teachers to have the capability todevelop a curriculum． So what exactly is this capability? As the first step of aninvestigation into curriculum development competency, this paper attempts toelucidate the tasks facing novice teachers, as the tasks the teachers face would
indicate the required competency for them to acquire in each situation．
With this objective, the author observed a process of curriculum development,
following a novice teacher for one year． During this period the author attended
and recorded the teacher’s curriculum consultation meetings, as well as conducting
after-class and comprehensive interviews to collect data．
As a result of this exercise, knowledge was gained regarding the problems thatare easily recognized by and attract the interest of newly qualified teachers, theproblems that can be mitigated by the school’s support system, the problems thatare hard for the teachers to see, as well as the implications of these problems．
In future, by using other studies on teachers’ training, especially for those newly
qualified, clarification of the significance of this study as well as a critical review isrequired．
Keywords：Novice teacher，Curriculum development, Lesson study, Educational
assessment50