令和６年度
初任者研修・新規採用者研修

研修資料

福島県教育センター
Fukushima Prefectural Education Center

初任者研修・新規採用者研修
各章
各節

＝
＝

研修資料

目次

年間指導項目の各領域に対応 【小・中・養・栄】①～⑦ 【高】①～⑤
上記各領域の必須項目（共通研修）と一部の選択項目に対応

第１章 基礎的素養
第１節 教師としての心構え・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 福島県教育委員会重点施策
２ 教職員現職教育計画
３ 初任者研修の進め方
４ ２年次教員フォローアップ研修
５ 校内現職研修や自己研修の進め方
６ 教師としての心構え
第２節 服務と勤務・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 服務
２ 勤務
３ 教師の一日
第３節 業務に関する知識・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 出張
２ 諸会議
３ 諸表簿
４ 学籍
５ その他（教師のＴＰＯ、様々な組織・会議・連携等、部活動）
第４節 教育目標と学校評価・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 教育目標と学校評価の関連
２ 教育目標の具現化に向けた人事評価制度の導入
第５節 校務運営機構と校務分掌・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 学校の組織力向上
２ 自校の校務分掌組織
３ 学校組織マネジメント
第６節 家庭や地域社会との連携・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 家庭との連携
２ 地域社会との連携
３ 各種事業第７節 事故発生時の対応・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 救急処置の目的
２ 事故への対応
３ 報告書の提出
４ 校外での活動
第８節 幼稚園教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 幼稚園教育の基本
２ 幼児期の教育と小学校教育の接続
第９節 特別支援教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 特別支援教育の推進
２ 多様な学びの場
３ 多様性を認め合う学級づくり、授業づくり
４ 特別支援教育の推進体制

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６

教育相談と就学先の決定
交流及び共同学習
第10節 情報教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 情報教育の目標
２ 情報モラル教育
３ 個人情報の取扱い
第11節 健康教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 健康教育２ 学校保健３ 学校安全４ 学校における食育
５ 学校保健委員会
第12節 様々な教育課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 環境教育２ 放射線教育３ 防災教育４ 国際理解教育
５ 生涯学習・社会教育
６ 消費者教育７ 人権教育８ 児童の権利に関する条約
第13節 福島県立高等学校入学者選抜について・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ どんな高校があるか
２ 通学区域３ 入学者選抜の概要

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第２章 学級・ホームルーム経営
第１節 学級・ホームルーム経営の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 学級・ホームルームの経営
２ 学級・ホームルーム担任と他教職員等との協力的な指導
３ 登下校時の指導（朝・帰りの会、短学活、ショートホームルーム）
４ 給食・昼食の指導
５ 教室環境第２節 学級・ホームルームの実態把握と指導・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 実態把握の方法例
２ 指導の実際 ～ 学級・ホームルームのルールづくり
３ 学級・ホームルーム経営の評価
第３節 学級・ホームルーム事務の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 学級・ホームルーム事務
２ 通知票（表）の作成
第４節 家庭との連携(家庭訪問、保護者懇談会、個別懇談)・・・・・・・・・・・
１ 電話連絡と対応
２ 家庭訪問３ 授業参観と保護者懇談会
４ 個別懇談５ 学級・ホームルーム通信

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第３章 教科指導第１節 授業に臨む心構え・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

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４
５

学習指導要領の趣旨を踏まえた指導
カリキュラム・マネジメント
教科書
学習指導の基本技術
学校図書館の活用
第２節 「生きる力」の育成とその手立て・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 「生きる力」の育成を目指して
２ 主体的・対話的で深い学びの実現
３ ４ つ の側 面 を 踏 ま え た 授 業 づく り ～「 授 業 をつ く る16の視 点 （福 島 県授業改善研究会）」より
４ 「ふくしまの『授業スタンダード』」の活用について
第３節 教材研究と学習指導案の作成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 教材研究の進め方
２ 学習指導案の書き方
第４節 学習評価の在り方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 学習評価の基本
２ 目標に準拠した評価
第５節 特別な教育的支援を必要とする児童生徒への教科指導・・・・・・・・・・
１ 文部科学省の調査結果
２ ユニバーサルデザイン
第６節 授業参観（事前・事後研究）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
第７節 研究授業（事前・事後研究）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
第８節 外国語活動・外国語（小）の目標と内容の取扱い・・・・・・・・・・・・
１ 外国語活動・外国語の目標・指導と評価 Ⅰ
２ 外国語活動・外国語の目標・指導と評価 Ⅱ

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第４章 道徳教育
第１節 道徳教育の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 道徳教育・道徳科の目標と内容
２ 道徳教育の全体計画
第２節 道徳科の指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 道徳教育推進上の留意点
２ 道徳科の授業
第３節 道徳科の教材開発・活用と学習指導の展開・・・・・・・・・・・・・・・
１ 教材の開発と活用の創意工夫
２ 道徳科の授業の多様な展開
第４節 問題解決的な学習など多様な方法を取り入れた指導・・・・・・・・・・・
１ 道徳科における問題解決的な学習の工夫
２ 道徳的行為に関する体験的な学習等を取り入れる工夫
３ 特別活動等の多様な実践活動等及び体験活動の活用
第５節 道徳科の授業参観・研究授業（学習指導案の作成と事前・事後研究）・・・
１ 授業参観における主な項目
２ 学習指導案作成のポイント

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第５章
総合的な学習（探究）の時間
第１節 総合的な学習（探究）の時間の目標・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 総合的な学習（探究）の時間の目標
２ 総合的な学習（探究）の時間における指導計画
第２節 総合的な学習（探究）の時間の内容の取扱い・・・・・・・・・・・・・・

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1
2
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１
２

各学校で定める目標及び内容等
各校種の内容例
第３節 総合的な学習（探究）の時間における学習活動の指導・・・・・・・・・・
１ 総合的な学習（探究）の時間の学習指導
２ 総合的な学習（探究）の時間の評価

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5
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6
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第６章 特別活動
第１節 特別活動の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 特別活動の目標と三つの視点
２ 特別活動の学習過程
３ 特別活動の評価
第２節 学級・ホームルーム活動・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 学級・ホームルーム活動
２ 学級・ホームルーム活動の計画
第３節 児童会活動・生徒会活動、クラブ活動、学校行事・・・・・・・・・・・・
１ 児童会活動、クラブ活動【小学校】
２ 生徒会活動【中学校・高等学校】
３ 学校行事
第４節 キャリア教育の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ キャリア教育の必要性
２ キャリア教育と進路指導の関係
第５節 特別活動の授業参観（事前・事後研究）・・・・・・・・・・・・・・・・
第６節 特別活動の研究授業（学習指導案の作成と事前・事後研究）・・・・・・・
１ 学級・ホームルーム活動（１）学習指導案の形式
２ 学級・ホームルーム活動（２）（３）学習指導案の形式

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第７章 生徒指導第１節 生徒指導の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 生徒指導の目指すもの
２ 生徒指導の実際
３ 休業日の指導
４ 生徒指導の評価
５ 生徒指導の配慮事項
第２節 児童生徒理解と教育相談・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 児童生徒理解
２ 教育相談第３節 問題傾向をもつ児童生徒の指導・援助（いじめ、不登校、児童虐待）・・・
１ いじめ問題解決のために
２ 不登校の理解と支援
３ 児童虐待への気付きと対応
４ 問題行動等の発見と効果的な指導
第４節 生徒指導と学級・ホームルーム経営・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 学級・ホームルーム担任としての生徒指導
２ 児童生徒の入学・始業、卒業・終業に際する学級・ホームルームでの指導

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第１章
第１節
１

基礎的素養

教師としての心構え
福島県教育委員会重点施策

福島県教育委員会は、福島県総合計画の部門別計画として「第７次福島県総合教育計画」を策定
し、県づくりの理念等をふまえ、「『福島ならでは』の教育の充実」の実現に向けて、目指すべき教育の姿を明らかにしている。
本計画は、県総合計画が30年先の未来について思い描きつつ、10年程度先のふくしまの将来の姿を創り上げることを目指し、令和４年度を初年度とする９か年計画とされていることを受け、
令和４年度から令和12年度までを期間としている。
本計画の柱となる方針や施策と具体的な各年度の取組は、毎年度策定される「学びの変革推進プラン」において示される。
本計画では、社会の急速な変化や本県の実情をふまえ、福島県で育成したい人間像を以下のように設定するとともに、目指すべき教育の具現化に向けて６つの施策を展開するとしている。
＜福島県で育成したい人間像＞
急激な社会の変化の中で、自分の人生を切り拓くたくましさを持ち、多様な個性をいかし、対話と協働を通して、社会や地域を創造することができる人
施策１ 「学びの変革」によって資質・能力を確実に育成する□ 学校段階を見通した確かな資質・能力の育成□ 複雑な社会の課題を主体的に解決する力の育成□ ICT活用などによる学びの変革□ 創造性あふれる人材の育成□ エビデンス（根拠）に基づいた教育施策の推進
施策２ 「学校の在り方の変革」によって教員の力、学校の力を最大化する□ 教職員の働き方改革の推進□ 教員の養成・採用・研修□ チームとしての学校マネジメントの推進□ 学校の特色化・魅力化の推進
施策３ 学びのセーフティネットと個性を伸ばす教育によって多様性を力に変える土壌をつくる□ 地域で共に学び、共に生きる共生社会の形成に向けた特別支援教育の充実□ 不登校児童生徒、帰国児童生徒、外国人児童生徒等への個別支援の充実□ 家庭教育支援、家庭の経済的支援の充実
施策４ 福島で学び、福島に誇りを持つことができる「福島を生きる」教育を推進する□ 学校と地域の連携・協働の推進□ 東日本大震災・原子力災害の教訓の継承、福島の今と未来の発信□ 福島イノベーション・コースト構想を担う人材の育成
施策５ 人生100年時代を見通した多様な学びの場をつくる□ 生涯にわたり健康マネジメント能力など学び続ける力の育成□ 地域における多様な活動機会の充実□ 生涯学習の機会の充実□ 地域に根ざした文化の継承と活用
施策６ 安心して学べる環境を整備する□ 少人数教育の充実□ 避難地域12市町村などの特色ある教育- 1-1 -

□□□□

学びを支える施設設備等の整備
防災、危機管理などの安全安心な学校づくり
私立学校の教育条件の維持・向上
公立大学における人づくり

これらの施策には、それぞれの柱に沿って各種の事業が設定されている。「福島県教職員現職教育計画」は、上記施策等の趣旨を生かし、本県教職員の資質・能力の向上を図るため、各種の研修を体系的に実施している。

２

教職員現職教育計画(1) 教職員研修の基本的な考え方
教員の職責にふさわしい資質や能力は、教員養成の段階を含め、教員として出発する時点から教職の全生涯を通して形成されていくものである。そして、この教職生活の過程で教師自身が修練を積み重ねることによって、その資質や能力を高めていくことが基本である。福島県教育委員
会では、教職生活の生涯にわたった研修として、新規採用時に教員として基本的能力の向上を図る初任者研修や、その後の経験を踏まえた教職経験者研修等を体系的・組織的に進めている。
また、教員は校務分掌等、各種の職務分担の遂行を通して、学校教育目標の具現化に日常的に取り組んでおり、各教員の職務の内容に応じた研修を職能研修として計画・実施し、それぞれの職責遂行能力の向上を図っている。
さらに、教員の教育活動の中核となるものは、日々の教育実践であり、中でも最も大切なこと
は、教科等の授業の実践的指導力向上と専門的知識・技能の修得である。そのため、専門研修として、教育課程編成や教科指導等の専門的力量の向上を図るための研修を計画的に実施している。
このように県として行う研修のほかに、教育活動の実践的研修の場である学校における校内現
職研修が各学校や地域、児童生徒の実態に応じた創意・工夫のもと実施されている。
なお、教員は、各自の研修結果を学校、児童生徒に還元し、学校教育全体の教育力の活性化を
意図的、計画的に進める必要がある。教員それぞれが教育実践上の課題に基づいて日常的に研究を進め、成果を相互に発表し合って研究・研修成果の波及に努める必要がある。
このように、様々な形で進められている研修、研究を図式化すると、次のようになる。

(2) 福島県現職教育体系

基本研修

研
職能研修

修

初任者研修

初任者に対して、教職員としての資質の向上を図る
研修

2年次教員フォローアップ研修

初任者研修を修了した教諭に対して、培った力を高め資質の向上を図る研修

５年経験者研修在職期間が５年に達した教職員の指導力の向上等を図る研修

中堅教諭等資質向上研修

在職期間が10年に達した教職員の指導力の深化を図る研修

中核教諭研修教職経験15年程度以上の教員に対する研修

職能研修Ⅰ

教職経験を踏まえた新たな職能に応じた研修

職能研修Ⅱ

職能に応じた知識・技能等を習得し、職務遂行能力の向上を図る研修

職能研修Ⅲ

実務経験を踏まえ、管理職としての資質・能力を高
める研修

専門研修Ⅰ

教育課程等学校教育の基盤となる事項について周知徹底を図る研修- 1-2 -

専門研修

究

３

各種の実践を通して専門職としての識見、力量を高
める研修

専門研修Ⅲ

学校教育全般にわたり広い視野、指導力等を高める
研修

修国における研修、大学、大学院、海外、企業等へ派遣して行う研修校 内 現 職 研 修

教員研修の基盤として、学校において計画的、実践的に行う研修指究

教育課題の解決方策等を学校等を指定して実践的に行う研究

プロジェクト研究

研究課題を設定し、共同あるいはプロジェクトとして先導的に行う研究個

教員個人あるいはグループの研究を奨励・顕彰する

特

研

専門研修Ⅱ

別

定

人

研

研

研

究

初任者研修の進め方(1) 初任者研修制度とは初任者研修制度は、教育公務員特例法第23条により、公立の小学校、中学校、義務教育学校、
高等学校、特別支援学校の教諭等に対して、その採用の日から１年間の初任者研修を実施するものである。
目的は、初任者が実践的指導力と使命感を養うとともに、幅広い知見の習得を図ることである。
このことに伴い、初任者研修の対象教員は、条件附採用期間が１年となっている。
☞ ＰＯＩＮＴ
初任者研修は条件附採用期間に行う１年限りの研修であり、翌年（２年次）に繰り越すことはできない。

(2) 初任者研修の基本的な考え方「教職員現職教育計画」でも述べたように、県教育委員会は現職研修を体系的に整備し、起点として初任者研修を位置付けている。
初任者の時期は、教職への自覚を高めるとともに、円滑に教育活動に入り、可能な限り自立して教育活動を展開していく素地をつくる上で、極めて大切な時期である。この時期に組織的、計画的な現職研修を実施し、教員としての使命感を深め、知見を広げ、実践的指導力を身に付けることは、その後の職能成長に欠くことのできないものである。
(3) 初任者研修の方法
初任者研修は、大学の教養課程において修得した教科、教養についての基礎的、理論的内容の基礎の上に立って行うものである。すでに教職の素養をある程度もっている初任者に対して、一
つ一つをケーススタディ的に、あるいは問題解決的に、経験豊かな指導教員等の下に行われる「校内における研修」と、県や市町村教育委員会が、それぞれの教育施策の実現を目指すための「校外における研修」により実施する。
(4) 初任者研修の実施体系
初任者研修は、年間を通して下の図のような構成で実施される。年間研修計画・年間指導計画
によって、校内における研修（拠点校指導教員、研修コーディネーター及び校内指導教員等による指導及び助言)を小・中学校（義務教育学校を含む）は120時間以上、高等学校は150時間以上、校外における研修を22日間（長期休業中４日程度）、計画的に実施する。

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（小・中学校）
校内における研
修

拠点校指導教員、研修コ

120時間以上

ーディネーター及び校内指導教員等による指導

年間指導計画

初任者研修

教育センター等における研修

実施要綱
校外における研
修

一次研修（3日・オンライン、磐梯青少年交流の家）
22日(長 期 休 業 中 に４日程度実施)

二次研修（3日・オンライン、教育センター）
地区別研修（16日・県内各地区）（高等学校）
校内における
研
修

指導教員を中心とした指導及び助言

150時間以上

年間指導計画
初任者研修
教育センター研修 （８日・教育センター）
実施要綱
校外における研
修22日(長 期 休 業 中 に４日程度実施)教科別研修（３日・県内各校）
地区別研修（11日・県内各地区）(5) 校内における研修
校内における研修は、初任者が他の教員の授業を参観する授業参観、初任者が授業を行い研究する研究授業、その他生徒指導の基本や指導技術、諸表簿等の整理、処理、管理の基本的事項等、
学校教育全般の指導や管理に関する内容がある。初任者は、指導教員等の指導により、実践を通した研修を受けることになる。
これらの研修は、実践的指導力を養うことや、日常の教科等の指導力を向上させることをねら
いとし、研究授業や授業参観の研修を系統的、計画的に進めるとともに、生徒指導等学校教育全般の指導等の研修についても計画的に進めていくものである。また、研修の実施に当たっては、
県教育委員会が定める年間研修計画に基づき、学校が年間指導計画を作成する。
さらに、初任者からの相談に応じて、指導教員等が適宜指導することで、初任者の自立性、主体性を引き出し、２年次の自主的な研修の素地を築くことが期待される。
(6) 校外における研修
校外における研修は、教科・教職に関するものだけでなく、様々な体験や幅広い知見が得られるように多様な内容で構成されている。
また、講義・演習等は、県における教育水準の維持・向上が図られるよう配慮され、その内容
が、校内における指導教員等による指導と、十分な有機的関連の下に行われるように構成されている。
具体的には、各地区における一般研修、一次・二次研修（国立磐梯青少年交流の家・教育セン
ター）、他の校種における授業参観等研修、研究発表集会等研修、講演会等への参加がある。

- 1-4 -

４

２年次教員フォローアップ研修(1) 目的２年次教員フォローアップ研修は、初任者研修を修了した教諭に対して、福島県公立学校教職員現職教育計画に基づき、その後１年間の研修を実施し、初年度に培った基礎的な力を、日々の教育実践に生きる確かな資質や能力へと高めることを目的とする。
(2) 基本方針
本県における課題と教師に求められる資質や能力を踏まえ、２年次教員フォローアップ研修の対象となる教員（以下「研修対象教員」という。）一人一人の専門性の向上や得意分野を伸ばすなど、研修者のニーズに応じた実効ある研修を実施する。
(3) 研修対象教員① 福島県公立学校の教員で、初任者研修を修了し、新規採用後１年を経過した者② 前年度までの該当者で、未受講の者※ 養護教諭および学校栄養職員は、２年次教員フォローアップ研修の対象者にはならない。
(4) 研修内容
研修対象教員は、校内における研修を30時間以上行い、校外における研修を３日間受ける。
① 校内研修ア 服務と勤務等、教員の資質向上にかかる研修（１時間以上）
イ 計画的・継続的自主研修「課題研究」（24時間以上）
ウ 指導助言が得られる研究授業（年間１回以上）等研修（５時間以上）② 校外研修ア 企業等体験研修、社会奉仕等体験研修等（２日）
勤労にかかわる体験等を通して、資質の向上につながる研修
イ 教科等指導研修（１日・教育センター）
授業の改善及び指導力の向上を目指した実践的研修等☞ ＰＯＩＮＴ
２年次教員フォローアップ研修は、初任者研修のように指導教員がつく場面がほとんどなく、自主的な研修を中心とするものである。１年次の課題を２年次にクリアできるよう、次年度を見据えて初任者研修に臨むことが大切である。

５

校内現職研修や自己研修の進め方

教員の研修には、個人研修、校内研修等、教員個人または学校が自主的、自発的に行う研修と並んで、教職生活全体にわたって、任命権者が行う研修がある。これらの研修はいずれも大切な研修であり、相互に関連して深め合い、補完し合いながら効果的に進められることが必要である。
(1) 研修の意義
研修とは、「職務上必要とされる知識や技能を高めるために、ある期間特別に勉強や実習をすること」が辞書的な意味であるが、教員の研修となると、その意味するものは多岐多様である。
一つは、教育実践の場が提起する諸問題について、すでに蓄積された研究成果に学び、自他の教育実践を対象とする科学的な研究を通して一定の結論を求め、教育実践の場に新たな提言を行うものである。これを「研究」という。
もう一つは、教員が自己の教育経験から学び取るとともに、他者の経験や知識・情報から学び取り、職能の向上に努めたり、広く豊かな教養を身に付けたりして、全人格的な高まりを目指す
ものである。これを「修養」という。
教育活動の実践場面において、研究と修養は相互補完的に関連し合いながら教員の資質を高めていくものであり、この二つを合わせて「研修」という。

- 1-5 -

☞ ＰＯＩＮＴ
教員の研修の重要性に鑑み、法的には次のような定めがある。
○ 教育基本法第９条「法律に定める学校の教員は、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならない。」○ 教育公務員特例法第21条「教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない。」(2) 校内現職研修① 校内現職研修とは学校における現職教育として研修活動をみるとき、多くは学校を単位とした校内研修という形で計画され実践されている。学校ごとに単年度、あるいは２～３年といった研修期間を設け、教育実践の重点、または研究課題を設定して校内現職研修が進められている。校内における現職研修のねらいは、おおむね次のとおりになる。
ア 校内現職研修は、校内の全教師が協力的、効率的に研修を進め、教師としての資質の向上を図る。
イ 校内現職研修は、組織的、計画的に学校経営の中 校内現職研修の計画（小・中の例）に位置付けられ、学校全体の教育の質の向上を図る。
ウ 校内現職研修は、教員の研修意識と意欲に支えら ４月 主題・副主題の共通理解れた研修を通して、教員自身のモラルを高め、人間 ５月 アンケート調査①
関係の充実を目指す。
学力テスト①② 校内現職研修の内容
６月 授業研究①
校内現職研修の主な内容は、次のように分類される。 10月 授業研究②
12月 学力テスト②
ア 学習指導１月 アンケート調査②○教材研究 ○指導過程の研究 ○指導形態の研究
２月 変容把握○指導技術の研究 等
３月 まとめ、次年度の計画作成
イ 学校、学年、学級経営○教育目標の具体化 ○教科経営 ○環境経営
児童生徒の変容を把握するため○地域社会との連携 等に、アンケート調査や学力テスト
ウ 専門的技術の習得
等を複数回実施し、結果を比較す○実技 ○演習 ○実務 等
るのが一般的である。
エ 教育観の確立○教育哲学 ○教育原理 ○教育倫理 等
オ 生徒指導○児童生徒理解 ○教育相談 等
これらは、当該校の教育課題に基づき、整理、系統化され、意図的に構成される。
③ 実践上の留意点
ア 学校の教育目標達成を目指す経営計画に、研修計画を組み入れるようにする。
イ 教師全員の共通の課題をとらえ、実践に直結する計画を作成する。
（ア）前年度の計画やその運営の反省に立って改善を加え、形式的な踏襲を避ける。
（イ）校内研修の計画は、全教員が意見を出し合い、十分検討して決定する。
（ウ）研修の種別に応じた研修内容及び方法を明らかにする。
（エ）計画は早期に立案、決定し、できるだけ早く実践に入る。
（オ）諸行事、諸会議等と研修日との調整を図る。
ウ 共同で研修を行う場合の課題設定では、教育実践上の問題点を抽出し、それらに対処できる具体策をもつようにする。
（ア）研究主題の設定では、児童生徒の実態をとらえ、指導上の問題点を明らかにして、解決を図らなければならないものを明確にする。
- 1-6 -

（イ）研究の焦点を明確にし、研究内容の精選を図る。
エ 小サークルの研修を推進し、相互の援助活動を盛んにする計画を作成する。
オ 共同研修の成果を個人に生かす配慮や、対外的な研修の成果を校内研修に活かす工夫も、
計画作成の段階で考えておく。
(3) 自己研修① 自己研修とは
研修の主体者が複数で、しかも組織的に行われる共同研修に対して、教師個人が主体となり行う研修である。単に自己の職能を高める研修にとどまらず、各個人が人間としていかに高まるか、人としてのよりよい生き方を求めて行われる研修の総体を指している。
自己研修の意義を簡略に示すと、次のとおりである。
ア 個人が研修の主体者であり、研修テーマの選択や設定、研修計画の作成や実践は個人の意思と責任において行われる。
イ 研修の主体者は個人であるが、研修テ－マや研修内容は委託されたり、共同研究の一分
野を分担したりする場合もある。
② 自己研修の内容
教員の職責を果たすためには、社会の成員として備えなければならない一般的な諸能力と、教育活動に直接必要な諸能力の二面について向上することが求められるが、後者については、
次のような能力が期待される。
ア 児童生徒一人一人の可能性を見いだす能力
イ 教育課程を編成し、実践する能力
ウ 学校の教育活動で有効に機能する能力
エ 教育公務員として職務執行に必要な能力
これらの能力は、それぞれ独立しているのではなく、有機的に関連し合い、複合し合って教育活動の実践において働き、発揮されるものである。教員個人は、自校の教育目標達成を目指し、複雑多様な活動を意図的かつ具体的に展開している。その具体的活動一つ一つが研修の対象となり、学校教育目標の具現化に向けて深く追求さどの子も可能性を内に秘れるのが研修内容である。それは、教員の主体的な自己啓発にも役めている
立ち、また、自己の教育実践をより確かなものにする。
教員の大きな職責の一つは、日々の授業を充実することである。第一に、授業の「目的（何のために）、内容（何を）、方法（どのように）」を明確に具体的に押さえること。第二に、児童生徒の能力・適性・個性等の実態と可能性を正しく見極め、授業を組織し、展開すること。
第三に、学級で授業が効果的に行われるよう様々な条件を整備することである。この三つは授業の改善・充実に不可欠である。これらに関わる研修は必須なものであると同時に、一人一人の教員が日常的に追求すべきものでもある。研修を通して、「児童生徒一人一人の可能性を見いだす能力」、「教育課程を編成し、実践する能力」、「学校の教育活動で有効に機能する能力」「教育公務員として職務遂行に必要な能力」の向上が期待できる。
③ 実践上の留意点
自己研修の特徴の一つは、個々の教員の実践課題に密着できる点である。課題自体が教育活動に深く関わっており、国や県の教育施策等に関わる大きな視点からも、日常生起する小さなことからも、足掛かりを見つけることができる。視点の大小にかかわらず、実践課題はよりよい児童生徒の育成に重要な役割を果たしている。ノートの使い方、板書の仕方、忘れ物をなくす方法など、きわめて身近なことから、大きな指標を掲げてその具現化に迫るものまで、すべてが実践課題である。
また、課題を解決する方法や実践上の観点など、研修に関する基本的事項を明確に把握することも大切である。
次に、特に留意することを挙げる。
ア 課題の意義と必要性
イ 課題を取り上げる理由（児童生徒の実態等）- 1-7 -

ウエオ

６

課題の解決策
個人の役割と方策
自己評価の方策教師としての心構え(1) これからの教員に求められる資質能力
平成25年８月28日に中央教育審議会より示された「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」の中で、これからの教員に求められる資質能力について、以下のよ
うに整理されている。
①

教職に対する責任感、探究力、教職生活全体を通じて自主的に学び続ける力（使命感や責任感、教育的愛情）② 専門職としての高度な知識・技能
・ 教科や教職に関する高度な専門的知識（グローバル化、情報化、特別支援教育その他の
新たな課題に対応できる知識・技能を含む）
・ 新たな学びを展開できる実践的指導力（基礎的・基本的な知識・技能の習得に加えて思考力・判断力・表現力等を育成するため、知識・技能を活用する学習活動や課題探究型の学習、協働的学びなどをデザインできる指導力）
・ 教科指導、生徒指導、学級経営等を的確に実践できる力③ 総合的な人間力（豊かな人間性や社会性、コミュニケーション力、同僚とチームで対応する力、地域や社会の多様な組織等と連携・協働できる力）
これからの社会で求められる人材像を踏まえた教育の展開、学校現場の諸課題への対応を図る
ために、我々は上記の３つの視点で、自らの資質能力の向上に努めなければならない。
(2) 初任者として採用試験に合格した初任者の中には、大学を卒業したばかりの者もいれば、学校現場で講師経験を積んだ者もいる。しかし、児童生徒にとってその違いはあまり意味を成さない。若手教師だろうがベテラン教師だろうが、児童生徒は「いい先生」「話をきいてくれる先生」「おもしろい先生」「授業のうまい先生」を求めるのである。
大学の新卒者であれば、毎日が新たな経験の連続であり、右往左往する日々を送るものである。
一方、講師経験者は、前任校との違いや研修時間・日数等に戸惑いながらも、何とか職務を遂行していくものである。
両者に共通して言えるのは、今、この時が教職生活の原点だということである。自分がどのような思いで教員採用試験を受け、合格し、初任者として自校に赴任したか。研修を通じてどのようなことを学び、考え、実践したか。そのすべてが、いずれ初心に立ち返る際の根本となる。新卒者も講師経験者も、この１年間に積み重ねるものを大切にし、何年経っても謙虚さを忘れずに成長してほしい。
(3) 児童生徒の目「私が新任教師として、初めて出勤する朝のことです。『今日は、お前の一番いい顔をして教壇に立ちなさいよ。子どもはいい先生が来ると思って固唾をのんで待っているからね。』と母は諭してくれました。母の教えともいうべき『一番いい顔』で子どもに接した
い。そう念じつつ40年近く過ぎてしまいました。」
これは、常に笑顔を絶やすことなく多くの人に惜しまれながら教育界を去っていかれた退職校長の述懐の一節である。
児童生徒は敏感である。教師の笑顔が児童生徒を安心させ、むずかしい顔が児童生徒を警戒させる。児童生徒は純真である。信頼できる教師と見れば- 1-8 -

ついてくる。児童生徒の目は、鋭く先生を見つめている。教師の話しぶり、
考え方、その好みまでを見抜く。このように、教師が児童生徒に与える影響
力は計り知れないものがあると思えば、常に自己を磨かずにはいられないものである。

教師の笑顔は信頼関
係の第一歩(4) 先輩に学ぶ初任者等の若手教師が先輩教師に学ぶことは多い。しかし、学んですぐに真似をしてみても、うまくいかないことがあるだろう。児童生徒に対して、先輩教師と同じよ
うに声をかけても、同じような反応が見られないケースである。これは、教師としての“経験値”と個人の“持ち味”によるところが大きい。
教師として向上心をもって職務を遂行していれば、おのずと様々な引き出しをもつことになる。それが５年、10年と続けば、学校現場の様々なシチュエーションに対応できる能力が養われる。若手教師にはその経験値が足りないので、うまくいかないことがあるのは当然である。
また、個人の持ち味は、教師としての指導観を形成する重要な要素となる。先輩教師をよく観察してみると、同じような場面の生徒指導であっても、大きな声でパワフルに児童生徒を導こうとする教師もいれば、淡々とした口調でありながら着実に児童生徒をひきつける教師もいる。これは、その教師個人が身に付けた持ち味である。優れた先輩をどんなに真似してみても、その先輩自身になれないのは当然である。
若手教師は、先輩教師を手本にしながら自分の持ち味を把握し、生かすことが大切である。その上で、職務を遂行する上で足りないところ、苦手なところを明らかにし、先輩のやり方を吸収していけば、教師としての個性は確立されていく。やがて、児童生徒や保護者から「あの先生はいい先生だね」と言われるようになる頃には、自身の経験値と持ち味を自覚し、教師として進む
べき方向が見えているであろう。
(5) 初任者の悩み
小・中学校でのある調査によれば、１学期の生活と実践の中で自信が付いたという初任者はほとんどなく、まずまずという初任者が２～３割、まだそこまではという初任者が７割以上であった。“教える”ということがいかに難しいかを端的に物語っている。実際に、本県の初任者研修で実施している協議の時間に、初任者から次のような悩みが出されている。
・
・
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・
・

教材研究が遅くなり、睡眠時間が減り、学校での小さなミスが多い。
授業中、子どもたちの声が、叱らないと止まない。
注意ばかりしている。言い過ぎてしまう気が…ほめていないような…。
保護者と話をするのが難しく感じる。対応が合っているのかわからない。
周囲の先生方が忙しそうで、質問するタイミングがわからない。
同世代の人が職場にいないので、悩みを話せない。

初任者には様々な悩みがある

協議の時間を終えた初任者は、一様に「話ができてよかった」「悩んでいるのが自分だけではないことが分かった」という感想を口にする。
初任者の悩みを一瞬で解決できる魔法は存在しない。しかし、今あなたが教えている児童生徒
は、21世紀の担い手である。あなたは、その担い手を育成している教師である。児童生徒は教師を選択できず、大切な人生の時々刻々を教師に委ねている。教師は、最善を尽くして児童生徒に応えてやらなければならないのである。職務について悩み、苦しみ、もがき続けることもあるが、初任者が絶えず求める姿勢で地道な努力をすれば、解決の道筋は必ずその先にある。
下の文は、ある年の初任者が「１年間を振り返って」に記載したものである。初任者研修の修了時に、教師としての１年間の取り組みを振り返り、成果と課題を見つめ、次のステップへと生かせるようになりたいものである。
- 1-9 -

反省ばかりの一年だったが、嬉しかったこともたくさんあった。選択性（場面）かん黙の子が心を開いて仲良くしてくれ、自分にできることを少しずつ増やそうと努力してくれていること。宿題を全く出さなかった子が、毎日平気で出すようになったこと。日々算数に苦しみ、授業中机に突っ伏していた子が、何か１つでも計算の仕方を覚えたときに喜び、七夕の短冊に『算数が上手になりたい』と書いて休み時間にずっとお祈りしていたこと。子どもの素直さに日々驚き、癒され、時には感動してきた。

(6) 教師のあるべき姿
授業や集会等で、「大事なことを言わなければ」「わかるように説明しなければ」と思うあまり、教師の話す時間が長くなり、児童生徒の集中力が欠けていくような場面はないだろうか。アメリ
カ国立訓練研究所のラーニング・ピラミッドの理論によれば、講義を受けている児童生徒への学
習内容の定着率は、わずか５％程度しかないそうである。これからの学校教育に求められるのは、児童生徒が課題の発見と解決に向けて主体的・対話的に深く学ぶ学習であり、我々は講義形式の一方的な話を繰り返すような凡庸な教師であってはならない。「話したいこと」と「聞きたいこと」や、「話すべきこと」と「聞くべきこと」をしっかり区別し、児童生徒と双方向のコミュニ
ケーションがとれるようになりたい。
下の言葉は、教師のあるべき姿を端的に表すものである。今後の教職生活において、自分自身の成長の糧にしてほしい。
凡庸な教師はただしゃべる。
よい教師は説明する。
すぐれた教師はやって見せる。
偉大な教師は心に火をつける。

The mediocre teacher tells.
The good teacher explains.
The superior teacher demonstrates.
The great teacher inspires.
William Arthur Ward（1921-1994）(7) 「校長及び教員としての資質向上に関する指標【第２版】（改訂版）」について① 指標策定の経緯
平成29年４月に、改正された教育公務員特例法が施行され、教員の任命権者は関係大学等で構成する協議会を組織し、「校長及び教員としての資質向上に関する指標」（以下、「指標」）に関する協議を行い、指標を策定するとともに指標を踏まえた研修計画を定めることとされた。
②

指標の趣旨
教育公務員特例法第22条の３に定められた、教員等が高度専門職としての職責、経験及び適性に応じて身に付けるべき資質を明確化したもの。本指標により画一的な教員像を求めるものではなく、校長及び教員に求められる基礎的、基本的な資質を身に付け、長所や個性の伸長を図るためのものである。教員の人事評価と趣旨・目的が異なるものであるため、本指標に基づ
く評価は行わない。

③

指標の特徴
横軸に、教員としての成長過程を示した４つのステージをおき、ステージごとに身に付けるべき資質を示し、養成、採用、研修を通じた成長過程を意識したものとしている。縦軸は、「Ⅰ教員としての素養」、「Ⅱ 学びの創造」、「Ⅲ 児童生徒の理解と指導」、「Ⅳ 教職員の協働と学校づくり」「Ⅴ IＣＴの活用」の５つの領域をおき、更に１４項目に区分している。
「福島県が育成を目指す教員像」、東日本大震災及び原子力災害の経験を踏まえた「福島らしさ」を示すとともに、それらの内容を本指標に反映させている。
養護教諭、栄養教諭・学校栄養職員については、「Ⅱ 学びの創造」を「Ⅱ 専門領域」として- 1-10 -別に定めるとともに、校長・副校長については、身に付けるべき資質を４つの領域に分けて別に定めている。
④

ステージ「福島県が求める着任時の姿」と４つのステージ（成長過程）が設定され、研修を通じて自己の取組を省察しながら、資質を高めるための見通しを持てるようにしてある。なお、ステージごとの指標策定の観点は以下のとおりである。

「校長及び教員としての資質の向上に関する指標について【第２版】（改訂版）」（福島県教育委員会）
https://www.pref.fukushima.lg.jp/uploaded/attachment/616562.pdf⑤ 領域及び項目
以下、Ⅰ～Ⅴの５領域に対応する14項目を策定「校長及び教員としての資質の向上に関する指標について【第２版】（改訂版）」（福島県教育委員会）
https://www.pref.fukushima.lg.jp/uploaded/attachment/616562.pdf(8) 研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励について① 必要性
令和３年に中央教育審議会で取りまとめられた「『令和の日本型学校教育』を担う新たな教師の学びの実現に向けて（審議まとめ）」において、「主体的な教師の学び」「個別最適な教師の学び」「協働的な教師の学び」といった 「新たな教師の学びの姿」が示された。
このような中、教育公務員特例法及び教育職員免許法の一部を改正する法律により、任命権者である教育委員会による教職員の研修履歴の記録の作成と当該履歴を活用した資質向上に関する指導助言の仕組みである「研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励」が令和５年４月１日から施行されることになった。
②

基本的考え方
研修履歴の記録は、指標や教員研修計画を踏まえて行う教育公務員特例法第22条の６の規定
による対話に基づく受講奨励において活用されることが基本となる。その中で教員が学びの成果を振り返ったり、自らの成長実感を得たりすることが一層可能になると考えられる。
また、これまで受けてきた研修履歴が可視化されることにより、無意識のうちに蓄積されてきた自らの学びを客観視した上で、さらに伸ばしていきたい分野・領域や新たに資質向上・能力開発をしたい分野・領域を見出すことができ、主体的・自律的な目標設定やこれに基づくキャ
リア形成につながることが期待される。
対話に基づく受講奨励は、教員と学校管理職とが対話を繰り返す中で、教員が自らの研修ニー
ズと、自分の強みや弱み、今後伸ばすべき力や学校で果たすべき役割などを踏まえながら、必要- 1-11 -な学びを主体的に行っていくことが基本となる。「新たな教員の学びの姿」が、変化の激しい時代にあって、教員が探究心を持ちつつ、自律的に学ぶこと、主体的に学びをマネジメントしていくことが前提であることを踏まえ、対話に基づく受講奨励は、教員の意欲・主体性と調和したものとなるよう、当該教員の意向を十分にくみ取って行うことが望まれる。
研修履歴を活用して対話に基づく受講奨励を行うことにより、・教員が今後どの分野の学びを深めるべきか
・学校で果たすべき役割に応じてどのような学びが必要か等について、学校管理職による効果的な指導助言等が可能となるとともに、個々の教員の強みや専門性を把握した上で校務分掌を決定するなど効果的な学校運営を行うことも可能になると考えられる。
③ 研修履歴を活用した受講奨励の時期及び内容等

研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励の手引き〈令和５年度版〉- 1-12 -⑥

福島県版

校長及び教員としての資質の向上に関する指標「校長及び教員としての資質の向上に関する指標【第２版】（改訂版）」（福島県教育委員会）
https://www.pref.fukushima.lg.jp/uploaded/attachment/616562.pdf- 1-13 -「校長及び教員としての資質の向上に関する指標について【第２版】（改訂版）」（福島県教育委員会）
https://www.pref.fukushima.lg.jp/uploaded/attachment/616562.pdf- 1-14 -

第２節
１

服務と勤務
服務

県立学校教職員及び市町村立学校に勤務する県費負担教職員（市町村立学校の教職員でその給与等について都道府県が負担する者）の任命権者はともに県教育委員会であるが、服務監督権者はそれぞれ異なる。
・・

県立学校教職員の服務監督権者 … 県教育委員会
市町村立学校に勤務する県費負担教職員の服務監督権者…

市町村教育委員会

各市町村の公務員として身分を有する県費負担教職員に対する服務監督権者は、地方教育行政の組織及び運営に関する法律第43条第１項等の規定により、上記のように定められている。
勤務時間、休日及び休暇、育児休業等、職員団体の職員の行為制限の特例、退職手当及び旅費の支給等について、市町村立学校に勤務する県費負担教職員の場合は、福島県市町村立学校職員の給与等に関する条例第10条から第13条までの規定により、県立学校職員の例によるものとされている。細かい規則や規程については、県立学校の場合は福島県立学校の管理運営に関する規則
等により、市町村立学校の場合は市町村学校管理規則等により定められているものが多い。その他、各種事務に関しては、事務の手引きのほか、学校により細かい規程が存在するので、それぞれの所属校において指導を受けること。
(1) 服務の根本基準と宣誓
服務とは、公務員がその職務を遂行する上において又は公務員としての身分を有することにより当然に守るべきこととされている公務員の在り方をいう。地方公務員法第30条において服務の根本基準が定められ、第31条から第38条までにおいて服務に関する具体的な義務等が定められている。
服務の宣誓は、公務員関係に入ることを受諾したことに際し、その地方公共団体の住民に対し、地方公務員法第31条に従い、職員の服務義務に従うことを一方的に宣言する行為である。新たに採用された職員（市町村立学校においては他市町村から異動した職員を含む）は、任命権者又は任命権者の定める上級公務員の面前において宣誓し署名してからでなければ、その職務を行ってはならない。
(2) 義務
① 法令等及び上司の職務上の命令に従う義務（地方公務員法第32条）② 秘密を守る義務（地方公務員法第34条）③ 職務に専念する義務（地方公務員法第35条）(3) 禁止、制限① 信用失墜行為の禁止（地方公務員法第33条）② 政治的行為の制限（地方公務員法第36条）③ 争議行為等の禁止（地方公務員法第37条）④ 営利企業への従事等の制限（地方公務員法第38条）(4) 指導上の留意事項① 体罰の禁止（学校教育法11条）② 政治的教養の尊重（教育基本法14条）③ 宗教に関する寛容の態度、一般的な教養等の尊重（教育基本法15条）- 1-15 -私は、ここに、主権が国民に存す
るこ と を認 め る日本 国憲 法を 尊重
し、かつ、これを擁護することを固く誓います。
私は、地方自治の本旨を体するとともに公務を民主的かつ能率的に運営すべき責務を深く自覚し、全体の奉仕者として、誠実かつ公正に職務を執行することを固く誓います。
年 月 日
職 氏名
服務の宣誓は、県立学校においては初任者として赴任する時に、市町村立学校においては初任者として赴任する時と他市町村から異動する時に、それぞれ校長の面前で行う。

☞ ＰＯＩＮＴ
教職員の服務義務は、職務上の義務と身分上の義務の２つに区別される。
○ 職務上の義務① 服務の宣誓（地方公務員法第31条）② 法令等及び上司の職務上の命令に従う義務（地方公務員法第32条、地方教育行政の組織及び運営に関する法律第43条第2項）③ 職務に専念する義務（地方公務員法第35条）○ 身分上の義務① 信用失墜行為の禁止（地方公務員法第33条）② 秘密を守る義務（地方公務員法第34条）※その職を退いた後も守秘義務は残る③ 政治的行為の制限（地方公務員法第36条、教育公務員特例法第18条）④ 争議行為等の禁止（地方公務員法第37条）⑤ 営利企業への従事等の制限（地方公務員法第38条、教育公務員特例法第17条）
職務上の義務は、専ら職務を遂行するに当たってその遵守が要求されるものである。身分上の義務は、教職員である限り、勤務時間外、休暇中、休職中、停職中又は在籍専従期間中においても遵守しなければならないものである。

(5) 服務倫理
教育現場において最も大切なことは、児童生徒が安心して教育を受け、健やかに育つ環境はどうあるべきかという視点から考えることである。児童生徒の安全安心を守る立場である教職員が、児童生徒を裏切り、学校運営の障害となる事態を招くようなことは、決してあってはならない。
県教育委員会では、「信頼される学校づくりを職場の力で」を作成し、教職員による不祥事（わいせつ行為等、体罰、職場におけるハラスメント、個人情報の紛失等、公金等の処理不適正、飲酒運転、速度超過、交通加害事故）を根絶するための対応策を組織的に行うため、様々な取組を進めている。それぞれの教職員が、不祥事を他人事としてではなく、自らの問題として受け止め、教職員としての自らの行動を様々な視点で、折に触れて見つめなおすとともに、組織的に原因や問題点を分析し、対策を講じることが大切である。教育は、教職員や学校に対する信頼の上に成り立つ。児童生徒が教職員を信頼できないところに教育は成り立たない。また、保護者や地域が学校を信頼できないところに、理解と協力は生まれない。我々一人一人が、真摯に教育に向き合い、専門的知識と教育的愛情により、未来を担う子どもたちを教え育み、誇りを持って不断の努
力をする中で、信頼は築くことができる。
以下、「信頼される学校づくりを職場の力で」に掲載されている「１ 当事者として（自己の客観視）」の抜粋である。
１

当事者として（自己の客観視）
一般に、独りよがりの振る舞いをする教職員が、不祥事の当事者になる場合が多く見られます。実際に不祥事を起こした教職員の発言からは、自らをことさら過大評価し、他者の視点で省みること、つまり「自己の客観視」ができていないことが疑われます。一方、これまでの不祥事の事例においては、周囲から評価されている教職員や、周囲とのコミュ
ニケーションに問題のない教職員であっても、不祥事を起こす場合がありました。このことはすなわち、教職員であることの社会的評価に身をゆだねてしまい、「自己の客観視」
ができていない結果であると言うことができるのです。

(1) 「自分ならどうするか」
わいせつ行為等を行った教員の中には、「これまでの不祥事根絶の指導も他人事のように捉えていた」と振り返った者がいます。しかし、自分が不祥事を起こすはずはないと過信して、事例を表面的に理解するのではなく、発生状況を詳しく知り、「同じ状況におい- 1-16 -て、自分ならどう対応するか」と考えてみる必要があります。ましてや、「信頼関係があったから許されると思っていた。」、「何とかできるのは自分だけしかいないと思った。」と述べるなど、行為そのものを正当化している者については言語道断です。
(2) 「自分のやり方は正しいのか」
周囲からの評価が高い教職員による不祥事の例として、児童生徒に対する強い指導により周囲から頼りにされている教員が、体罰を行う場合があります。このような教員は、不祥事発生のリスクを感じながらも、指導の効果の方を優先してしまっています。体罰により指導の効果が上がることは決してありません。
「不祥事を起こしてでも実現すべきこと」
は学校に存在しません。学校の規律を守るために体罰は許されるという大前提などあるはずもなく、このことを十分に理解して、冷静に「自分のやり方」を省みる必要があります。
(3) 「自分はどのように見られているのか」教員であることは、児童生徒にとって権威をもつ者であるという関係が既定の事実であることを認識しなければなりません。それゆえ教育公務員としての責任は重く、権威に対して従順な目と批判的な目に常にさらされていることを知る必要があります。
児童生徒に対して常に教員の立場からの立居振舞や考え方が要請されていると考えるべ
きで、感情に流される対応は控えなければならないはずです。そして、その関係は在学中
のみならず、何十年経過してもずっとその教員と児童生徒の立場を変えず継続していくも
のです。

２

勤務

(1) 勤務時間
勤務時間とは、教職員が校長等職務上の上司の指揮監督を受けて、自己の職務に従事することを義務づけられている時間をいう。教職員の勤務時間は、休憩時間を除き、４週間を超えない期
間につき１週間当たり38時間45分である。ただし、勤務時間外において突発的な対応が求められる場合がある。
(2) 勤務時間の割振り
勤務時間の割振りとは、勤務時間について、週休日（勤務時間を割り振らない日）を設けた上で、具体的に勤務日のどの時間帯に勤務すべきかを定めることである。任命権者は、月曜日から金曜日までの５日間において、１日につき７時間45分の勤務時間を割り振る。

職務の特殊性から、時間外や休日の勤務手当の代わりに教職調整額が支給されている。

(3) 休憩時間
労働基準法第34条や県の条例により、労働時間が６時間を超える場合においては少なくとも45分の休憩時間を労働時間の途中に与えられる。
(4) 勤務時間の変更
教職員の勤務条件の特殊性により正規の勤務時間により難いものがあると認める場合には、人事委員会規則で定める期間の範囲内において、校長がその勤務時間を変更することができる。
(5) 出勤簿
出勤簿は、教職員の勤務状況を把握し、服務態勢の確立に資するものであり、その取扱いは、
特に厳正を期するものである。県立学校は福島県立学校の管理運営に関する規則第22条により、校長及び職員は所定の勤務時間までに出勤しなければならない。この場合において、勤怠管理シ
ステムにあっては、出勤簿に自ら出勤した旨の表示をしなければならない。なお、小・中学校も- 1-17 -それぞれの市町村学校管理規則に同様の定めがある。
・ 出勤簿へ押印する場合は、１年間を通して同じ判子を使用することが望ましい。なお、訂正する場合は、紙を貼って訂正し、修正液、砂消しは使用しない。
(6) 勤務時間の管理
職場における労働者の安全と健康の確保をより一層推進するため、平成18年４月１日に改正労働安全衛生法が施行された。改正された項目の１つに、長時間労働者への医師による面接指導の実施がある。これは公立学校の教職員についても適用される（この改正は、平成20年４月から常時50人未満の労働者を使用する事業場にも適用となり、すべての事業所が対象となった）。
長時間労働者への面接指導制度の概要（根拠法令：労働安全衛生法第66条の８・９、労働安全衛生規則第52条の２～８）○ 事業者は、週40時間を超える労働が１月あたり80時間を超え、かつ、疲労の蓄積が認められるときは、労働者の申出を受けて、医師による面接指導を行わなければならない（ただし、１か月以内に面接指導を受けた労働者等で、面接指導を受ける必要がないと医師が認めた者を除く）。
教員の勤務時間管理の必要性については、組織的な学校運営の推進や教職員の勤務負担軽減、
労働法制上の責務の点から、一層適切に行うことが求められている。そのため、福島県教育委員会では、令和５年度学びの変革推進プラン施策２「『学校の在り方の変革』によって教員の力、学校の力を最大化する」として、「教職員多忙化解消アクションプランⅡ」に基づく取組を進め、教職員の健康保持や児童生徒と向き合う時間・自己研鑽の時間を確保し、質の高い教育活動を展開することで学校全体の教育力の向上を図ろうとしている。
勤務時間の管理については、教職員の勤務時間を把握するために、各教職員が出勤及び退勤時刻を記録する取組が各学校においてなされている。
(7) 休暇
職員の勤務時間、休暇等に関する条例第11条により、年次有給休暇、病気休暇、特別休暇、介護休暇及び介護時間が職員の休暇として定められている。
① 年次有給休暇（有給休暇）
年次有給休暇は、一の年ごとにおける休暇であり、教職員の請求する時期に与えられる。継続勤務年数に関係なく、１暦年において20日の年次有給休暇が与えられ、未使用分については、
20日を超えない範囲内の残日数（１日未満の端数は切り捨てた日数）を当該年の翌年に繰り越すことができる。
② 病気休暇（有給休暇）
病気休暇は、教職員が負傷又は疾病のため療養する必要があり、その勤務しないことがやむを得ないと認められる場合における休暇であり、所定の日数の範囲内で必要と認められる期間について与えられる。
③ 特別休暇（有給休暇）
特別休暇は、選挙権の行使、結婚、出産、交通機関の事故その他の特別の事由により職員が勤務しないことが相当である場合における休暇である。職員の勤務時間、休暇等に関する規則
第13条により25種類が定められ、それぞれの休暇について、要件及び期間がある。
④ 介護休暇（勤務しない１時間につき、勤務１時間あたりの給与額が減額）
負傷、疾病又は老齢により２週間以上に渡って日常生活に支障がある家族（配偶者、父母、子及び配偶者の父母等）の介護をするため、職員の申出に基づき、継続する状態ごとに、３回を超えず、かつ、通算して６月を超えない範囲内で勤務しないことが相当であると認められる
場合に与えられる休暇である。
⑤ 介護時間（勤務しない１時間につき、勤務１時間あたりの給与額が減額）
負傷、疾病又は老齢により２週間以上に渡って日常生活に支障がある家族（配偶者、父母、- 1-18 -子及び配偶者の父母等）の介護をするため、職員の申出に基づき、継続する状態ごとに、連続する三年の期間内において１日の勤務時間の一部につき勤務しないことが相当であると認められる場合に与えられる休暇である。
☞ ＰＯＩＮＴ
休暇は、予め「届」や「願」を提出しなければならない。しかし、自分や自分の家族が急病にかかった等、予定外にどうしても休まなければならないことがある。事前に休
むことがわかっていれば、授業の入れ替えや補欠案の作成、クラスやクラブ・部活動の代替指導の依頼ができるが、予定外の急な休みの場合はそうはいかない。そこで、休む
ことがわかった時点で、できるだけ早く連絡することが大切である。
＜予定外の急な休暇取得の手順例＞① 校長（教頭）に連絡し、休暇取得を申し出る。
② 当日の業務内容、授業やクラスに関する指示等を伝える。
（この指示をもとに、教務主任等が授業を空き時間の教職員に割り振る。）③ 後日、休暇届等を提出する。
なお、授業の入れ替えや補欠による指導に携わった教職員に対しては、お礼を伝えつ
つ、自分が不在時のクラスの様子等を聞いておきたい。

(8) 休業① 育児休業子を養育する教職員の継続的な勤務を促進し、教職員の福祉の増進を図るため男女労働者の権利として保障するとともに、行政の円滑な運営を図るために、対象子が３歳に達するまでの一定期間職務に従事せず育児に専念できる制度である。給与は支給されないが、勤務した期間により期末手当及び勤勉手当が支給され、また育児休業手当金が支給の対象となる。
② 修学・高齢者部分休業
ア 修学部分休業
県教育委員会から、公務の運営に支障がなく、かつ、公務に関する能力の向上に資するとして承認を受けた場合は、大学その他の教育施設における修学のため、勤務時間を短縮することができる。休業できる期間は２年間とし、修学のため必要と認められる時間について、
当該教職員の１週間当たりの勤務時間に２分の１を乗じて得た時間を超えない範囲内で５分を単位とする。給与、諸手当は減額して支給される。
イ 高齢者部分休業
県教育委員会から、公務の運営に支障がないとして承認を受けた場合は、定年退職日の１０年前から定年退職日までの期間中、１週間当たりの勤務時間に２分の１を乗じて得た時間を超えない範囲内で５分を単位として勤務時間を短縮することができる。給与、諸手当は減額して支給される。
③ 大学院修学休業
一種免許状又は特別免許状を有する教職員は、専修免許状を取得するために県教育委員会の許可を受け、１年を単位とする３年を超えない期間、国内外の大学院へ在学し、その課程を履修するための休業をすることができる。給与、諸手当は支給されない。
(9) 職務に専念する義務の免除
次の事由に該当する場合においては、予め教職員は校長の承認を得て、その職務に専念する義務が免除される。なお、下記の他に、法律に定められている場合や、人事委員会が定める場合がある。
① 研修を受ける場合- 1-19 -・・・

教育職員免許法認定講習会
大学通信教育学部のスクーリング（ただし、長期休業期間中に限る。）
高等学校教育研究会等の研究団体の会合（ただし、県教委が主催、共催、承認する会合の場合は、出張もあり得る。）② 厚生に関する計画の実施に参加する場合
・ 教職員定期健康診断（新規採用職員健康診断等）
・ 教職員人間ドック（人間ドック、脳ドック）
・ 器官別検診（胃がん検診、大腸がん検診、乳がん検診、子宮がん検診、肺がん検診、脳検診）
・ ライフプラン講座、在宅介護講座、健康づくり事業、各種セミナー等
・ 特定保健指導③ 特別の事由があって公務に支障がない場合
・ 運転免許証更新時における安全運転講習
職専免を認められる時間は、講習受講に要する時間（おおむね２時間）及び往復に要する時間とする。
・ 国民体育大会等に従事又は参加する場合④ その他人事委員会が定める場合☞ ＰＯＩＮＴ
休業日、休日、週休日、休暇、休業、休職について整理する。
○ 休業日… 学校において授業を行わない日であり、国民の祝日に関する法律に規定する日、日曜日及び土曜日、学校教育法施行令第29条の規定により教育委員会が定める日（学年始、夏季、冬季、学年末、学校創立記念日［高校］、教育長が定める日［県立高等学校入学者選抜の検査日・発表日］）である。なお、学校教育法施行令第29条の規定により教育委員会が定める日は、児童生
徒にとっては休みの日であるが、教職員にとっては勤務日である。
○ 休日 … 勤務することを要しない日であり、国民の祝日に関する法律に規定する
休日及び12月29日～翌年１月３日までの日である。休日に特に勤務することを命ぜられる場合は、別の日に振り替える代休日を指定される。
○ 週休日… 勤務時間を割り振らない日であり、日曜日及び土曜日である。週休日に特に勤務することを命ぜられる場合は、週休日を振り替えられる。
○ 休暇 … 本人の申請により、勤務しなければならない日に取得できる休みであり、年次有給休暇、病気休暇、特別休暇、介護休暇の４種類が定められている。
○ 休業 … 本人の申請により、勤務しなければならない日に取得できる休みであり、同趣旨のものであれば通常は休暇より期間が長い。育児休業（部分休業）、
修学部分休業、自己啓発等休業、高齢者部分休業、大学院修学休業、配偶者同行休業がある。
○ 休職 … 職員としての身分を保有したまま職務に従事しない状態のこと。各種休暇等が既定の日数を超えた場合、休職扱いとなることがある。また、心身の故障のため長期の休養を要する場合や、刑事事件に関し起訴された場合、当該職員の意に反して休職となることがある。

- 1-20 -

３

教師の一日
自

宅

出
・時間の余裕、気持ちの余裕
・整った服装・交通安全

勤

教・出勤簿押印・当日の予定確認
・必要な報告、連絡室

安全運転「三つの10」（10分早めの出発、10%の減速、十分な車間距離）

職
員
室
等

退
・翌日の予定確認
・管理箇所の点検、管理簿押印
・机上の整理整頓

勤

自・個人情報の持ち出し禁止
・家庭訪問は家庭への連絡後に
・交通安全

宅

(1) 出勤前① 服装
担任の先生が目的や状況に応じた適切な身なりをしていることは、児童生徒にとって身近な大人の一つの基準であり魅力でもある。
② 教師としての心の準備
一日の快適なスタートのために、余裕をもって準備し、児童生徒との楽しい出会いとなるよ
うに努める。
③ 出勤時間
学校までの所要時間や天候、路面の状況等をふまえ、余裕をもって出勤する。
④ 前日の飲酒
前日に飲酒する機会があった場合、翌日の自家用車での出勤はできるだけ避ける（アルコー
ルチェッカー等で確認する方法もあるが100％信頼できるような正確な診断はできない）。
⑤ 欠勤
予定外に出勤できない事由が生じたときは、校長（教頭）に確実に連絡し、無断欠勤や伝言による欠勤はしない（本資料の「第２節２ 勤務 (7)ＰＯＩＮＴ」の通り）。
(2) 通勤途上① 交通安全
安全を第一に考え、あせらず、あわてず、落ち着いて通勤する。自動車運転は特に慎重に行い、教師自ら交通道徳、交通ルールを守り、児童生徒の模範となる（決まりを指導する立場の自覚）。いかなる事情があっても、自動車の運転中に携帯電話等は使用しない。
(3) 出勤① あいさつ教職員、児童生徒、送迎の保護者、地元住民等にさわやかにあいさつする（率先垂範）。
② 出勤
自分の出勤を証明するために、所属校の定められた方法で毎朝確実に処理を行う。
③ 諸準備
連絡事項の確認、授業準備、打ち合わせ等を進める。
④ 児童生徒の観察
諸準備の後は、早めに教室・廊下へ行き、児童生徒にさわやかにあいさつをしながら様子を- 1-21 -観察する。
(4) 退勤① 退勤時刻退勤が遅くならないよう見通しをもち、能率が上がるように事務処理等に当たる。また、所属校の定められた方法で、退勤時刻を記録する。
② 管理箇所の点検自分が担当する管理箇所の点検は、自分の目で確実に行う。
③ 家庭訪問書類や用具を整理し家庭訪問をする場合は、上司に了解を得る。家庭には、事前に用件と訪 ないと、能率のよい事務処理はできない
問時刻を連絡し、時間を守り迷惑をかけないようにする。
④ 個人情報児童生徒名簿、通知表、指導要録等、個人情報を含むものは校外へ持ち出さない。
⑤ 退勤のあいさつ
礼節だけでなく、自分の所在を明らかにするためにも、あいさつする。
⑥ 飲酒
退勤後に自宅以外で飲酒する機会がある場合は、予め自家用車を自宅に置いたり、タクシーや運転代行等を利用したりして、飲酒後は絶対に運転しない。飲酒の場に職場の同僚がいる場
合は、互いに帰宅方法を確認する。飲酒翌朝の酒気帯び運転にも注意する。
☞ ＰＯＩＮＴ
飲酒運転は、免職、教員免許状の失効となる行為であるが、残された学校や教職員も、児童生徒や保護者は勿論、地域からの信頼も失う上、その後の校務の引継ぎによる教職員への負担過重等、多方面で影響を受けることを忘れてはならない。一度失った信頼を取り戻すのは容易なことではな
く、その被害は甚大である。第２節１(5)に示した「信頼される学校づくりを職場の力で」に、事例やチェックシート等が掲載されているので、必ず確認すること。

- 1-22 -第３節
１

業務に関する知識
出張

出張とは、教職員が本来の勤務場所で職務が果たせないときに、直接目的地に赴き職務を行うことであり、当該教職員の旅行命令権者（校長）の旅行命令によって行われるものである。よって、個々の教職員の判断による出張はできない。なお、出張は旅行の一種であり、他に新規採用や転任による赴任等の旅行がある。
(1) 旅行命令
職員が出張し、又は赴任する場合は旅行命令権者（校長）の発する旅行命令により行わなければならない。
(2) 旅行依頼
職員又は職員以外の者が、県の機関の依頼又は要求に応じ、公務の遂行を補助するため旅行する場合は、旅行命令権者の発する旅行依頼により行わなければならない。
(3) 旅費
出張や赴任等に際し、最も経済的な通常の経路及び方法により旅行した場合の費用として支給される。
(4) 出張命令を行う校務（出張命令及び旅費支給の取扱いに関する方針 最終改正平成21年２月９
日付20教職第441号より抜粋）
出張命令を行う校務の範囲は、命令権者である校長の判断によるが、概ね次のとおりとする。
① 県教育委員会、市町村教育委員会が教育行政上の必要から招集するもの（例）校長会議、教頭会議、その他の会議等② 人事管理用務、施設等管理用務、その他の事務連絡で学校運営上必要なもの（例）教職員人事、学校営繕、給与受領、その他学校運営上の用務等③ 文部科学省が計画するもので、県教育委員会が出席を指示したもの（例）生徒指導推進会議、学校教育方法改善研修、全国高等学校入学者選抜改善協議会等④ 知事部局等公的機関の計画又は事務連絡によるもので学校運営上出席を要するもの（例） 学校基本調査等⑤ 上記のほか、特に校長の判断により出張命令を発することのできるもの
・ 教職員の研修（教育関係団体が主催する研修の認定に関する取扱要綱の規定に基づく県教育委員会の認定を受けたもの）・ 児童生徒の引率用務（学校教育年間計画及び部活動年間計画に位置づけられているもので、所属長が出張を承認したもの）
・ 生徒の就職指導用務（職業安定法第26条、第27条、第33条の２に基づく業務）
・ 児童・生徒の指導管理上の用務で校長が必要と認めたもの⑥ 以上各項のほか、これに準ずるもの(5) 用語① 旅行命令権者
職員又は職員以外の者に対し旅行を命令し、依頼し又は要求する権限を有する者（学校であれば校長）。
② 旅行者
旅行命令（依頼）を受け、出張する本人。
③ 旅行命令（依頼・伺い）書
旅行命令権者が出張に際し旅行者に対して提示するもの。通常は旅行者本人が記入して提- 1-23 -出する伺いの形式になっている。
④ 復命書
旅行者が出張の用務を終えて復命する際に、その状況を報告するもの。旅費の請求にも関わるため、速やかに提出しなければならない。
⑤ 債権者
債務者に対して一定の給付（ここでは旅費等）を請求する権利をもつ者。出張に際しては、旅行者が債権者となり、県教委または市町村教委が債務者となる。
⑥ 登庁
職員が役所に出勤すること。「要登庁」は出張の前や後に勤務公署（学校）に出勤する必要があることをいう。
☞ ＰＯＩＮＴ
初任者研修は、校外研修の出張が多い。校種や赴任先によって若干の違いはあるが、出張する際の一般的な手続きや流れを確認しておきたい。
① 旅行命令（伺い・依頼）書に用務名、会場、期日、時間、交通手段、要登庁の有無等を記入し、会議等の開催通知文の写しを添付して校長（教頭）に提出する。早めに確認して提出すれば、行事予定表等に記載されて他の教職員も把握しやすくなる。
② 授業交換や補欠案（課題）等について、教務主任に相談する。児童生徒の学力向
上や授業時数の確保という点から、授業交換により補欠案による自習を行わないことが望ましい。
③ 会場に到着したとき、出張業務が終了したとき、それぞれ校長（教頭）に報告する。
④ 復命書に用務の経過等を記入し、校長（教頭）に速やかに提出する。旅行命令書と復命書をもって、旅費の請求と支払がなされるので、遅れないようにする。
⑤ 出張に際して得た資料や記録は、授業等に活用できるよう、その都度ファイリン
グするなどして整理しておく。
なお、帰校後は授業交換した先生や学年の先生に、お礼を兼ねて児童生徒の様子を聞いておくとよい。

２

諸会議(1) 職員会議① 職員会議の意義（学校教育法施行規則第48条（第79条）、福島県立学校の管理運営に関する規則第42条、市町村学校管理規則等）＜校長の職務の円滑な執行に資する＞
学校運営に関する校

校
主宰する
長

長の方針や教育課題への対応策についての共通理解を図る。

職
員
会
議

児童生徒の状況等について、担当する学年・学級・教科をこえた情報交換を行う。

職員間の意思の疎通を図る。

- 1-24 -職員会議は、校長の職務の円滑な執行に資するため、学校の教育方針、教育目標、教育計画、
教育課題への対応方策等に関する職員間の意思疎通、共通理解の促進、職員の意見交換などを行う会議であり、校長が主宰する。
② 会議への参加
ア 開始時刻に遅れないようにする（少なくとも、開始５分前には着席するよう心掛ける）。
イ ノートを用意し、要点を記録する。
ウ 会議資料の整理・保存を工夫し、活用できるようにする。
エ よく聞き、じっくり考え、自分の意見をもち、積極的に建設的な発言をする。
オ 提案する場合は、可能な限り資料を用意し、事前に配付するとともに、あらかじめ起案・
発議しておく。
カ 生徒指導等やむを得ない事情により会議に出席できない場合は、予め校長に許可を得る。
(2) 運営委員会（企画委員会）
学校運営上の重要な事項を企画・立案する会である。学校によって、形式・組織・開催の方法など若干の相違があるが、一般的には、校長・副校長・教頭・教務主任・学年主任などで構成されている。
(3) 学年会
学年運営のために、学年主任を中心として、学年の日程や各種行事、生徒指導、学習指導等の打ち合わせをする会である。(2)運営委員会の内容を、学年内で周知徹底することが多い。
(4) その他の会議
研究推進委員会、生徒指導委員会、就学指導委員会、服務倫理委員会等がある。名称や組織が学校によって異なる会議もあるので、自校の位置付けを確認すること。
☞ ＰＯＩＮＴ
文書の発出や、校内のさまざまな教育活動について、担当者から文書にて起案（発議）されることがある。起案（発議）とは、校長に決裁を受けるための案を作成することであり、学校名・学校長名で発出するもの、公印（職印）を要するもの、受付番号のある文書で回答を要するもの、諸活動において職員会議で全職員に周知すべきもの等が対象となる。市町村立学校は“起案書”、県立学校は“発議書”を用いる。

３

諸表簿(1) 表簿の整理・保管の意義
学校事務の合理化・能率化と指導・管理などの計画的な実践を図るために、表簿の整理と保管及び文書処理は重要である。
(2) 表簿の種類と分類① 学校教育法施行規則・学校保健安全法などで定められた表簿、それ以外にも所轄庁・所属庁で指示されたもの、地域的に定められたもの、学校独自に設けられたものなど、その種類は非常に多い。
② 分類の方法は、教務・庶務・渉外部門に大別できるが、各学校のきまりや方法を知る必要がある。
③ 学級担任として取り扱う表簿、校務分掌上の係として取り扱う表簿のそれぞれについて、種類とその内容を知る必要がある。（第２章第３節を参照）- 1-25 -＜学校教育法施行規則 第28条＞
学校において備えなければならない表簿は、概ね次のとおりとする。
１ 学校に関係のある法令
２ 学則、日課表、教科用図書配当表、学校医執務記録簿、学校歯科医執務記録簿、学校薬剤師執務記録簿及び学校日誌
３ 職員の名簿、履歴書、出勤簿並びに担任学級、担任の教科又は科目及び時間表
４ 指導要録、その写し及び抄本並びに出席簿及び健康診断に関する表簿
５ 入学者の選抜及び成績考査に関する表簿
６ 資産原簿、出納簿及び経費の予算決算についての帳簿並びに図書機械器具、標本、模型等の教具の目録
７ 往復文書処理簿※

上の表簿の保存期間は５年間であるが、指導要録及びその写しのうち学籍に関する記録については20年間である。

(3) 整理・保管の実際① 表簿の記入方法や保管、文書処理の方法などについては、教頭・教務主任・学年主任などの指導をすすんで受けるようにする。
② 表簿は常にその所在と責任者名を明確にし、保存期間のあるものは、表紙にその期限を明示する。
③ 取扱いについては、利用後は直ちに所定の場所に保管し、全職員が熟知していて、当該責任者が不在でも処理できるようにしておくことが大事である。
④ 相互に関係の深い表簿（出席簿、学級日誌など）については、その関係をよく注意して確かめるようにする。
⑤ 「非常持ち出し」を要する重要書類の保管場所・搬出方法について、よく知っておくようにする。
(4) 指導要録
指導要録は、児童生徒の学籍および指導に関する状況、結果等を記録するものである。学校教育法施行規則第24条により、校長は、その学校に在学する児童等の指導要録を作成しなければならない。転学・進学などの際は抄本または写しを送付するほか、各種の証明にも用いられる。学籍に関する記録は20年保存、指導に関する記録は５年保存である。
☞ ＰＯＩＮＴ
指導要録の記入は、文書としての重要性を鑑みて慎重に行わなければならないが、特に指導に関する記録には相当な時間がかかる。校外への持ち出しができないため、自宅等に持ち帰って記入することはできない。年度末にあわてて記入を始めると、他の業務に影響が出てしまう場合もあるので、計画的に記入したい。

４

学籍(1) 児童生徒の出欠席
毎月末又は毎学期終了後、各学校は児童生徒の出席状況を報告（市町村立学校は市町村教育委
員会へ）しなければならない。学校教育法施行規則第25条により、校長は、当該学校に在学する児童等について出席簿を作成しなければならない。
- 1-26 -(2) 出席停止・忌引① 感染症
学校保健安全法第19条により、児童生徒が感染症にかかっており、かかっている疑いがあり、又はかかるおそれがあると認められる場合、校長は小・中学校においては該当児童生徒の保護者へ、高校においては当該生徒へ出席停止を命じることができる。
授業日には、学校欠席者情報収集システムに欠席者、出席停止者情報を入力する。同一原因による感染症、食中毒の集団発生が疑われる場合、その他発生時報告を要する感染症について
は、県立学校は教育事務所へ、市町村立学校は市町村教育委員会へその旨を報告する。
② 性行不良等
市町村立学校では、学校教育法第35条（第49条）により、児童生徒が性行不良であって他の児童生徒の教育に妨げがあると認める場合、市町村教育委員会がその保護者に対して出席停止を命ずることができる。県立高等学校では、学校教育法施行規則第26条及び福島県立高等学校
学則第29条により、性行不良で改善の見込みがない・学力劣等で成業の見込みがないと認められた者、正当な理由がなくて出席が常でない者、学校の秩序を乱し、その他生徒としての本分に反した者に対し、校長が訓告、停学（出席停止）、退学の懲戒を加えることができる。
☞ ＰＯＩＮＴ
児童生徒に対する懲戒処分は、学校教育法第11条「校長及び教員は、教育上必要があると認めるときは、文部科学大臣の定めるところにより、児童、生徒及び学生に懲戒を加えることができる。ただし、体罰を加えることはできない。」を根拠とするが、校長が加える処分内容は以下のようになる。
訓告
停学
退学
市町村立学校
○
×
×
県立学校
○
○
○
また、上記②の学校教育法第35条（第49条）による出席停止は、本人の懲戒という観点ではなく、学校の秩序を維持し、他の児童生徒の義務教育を受ける権利を保障するという観点から設けられており、市町村教育委員会が命ずるものである。
③

忌引
児童生徒に忌引が発生した場合の忌引日数は、県立学校は職員（職員の勤務時間、休暇等に関する規則）に準じ、市町村立学校は市町村教育委員会の取り決めに従う（出席簿に日数が記載されていることが多い）。
＜忌引日数の記載（例）＞血族姻族
１親等の直系尊属（父母）７日７日
１親等の直系卑属（子）５日１日
２親等の直系尊属（祖父母）３日１日
２親等の直系卑属（孫）１日―２親等の傍系者（兄弟姉妹）
３日
１日
３親等の傍系尊属（伯叔父母）
１日１日(3) 児童生徒の転出入児童生徒が保護者の転居等により転学する場合、その児童生徒に関する記録等が転出先の学校へ正確に引き継がれ、転学後の就学に支障がないようにする。
転入学…

小・中・高等学校に在籍している児童生徒が、他の小・中・高等学校に移ること。県立高等学校では、転入学の条件に該当した上で、転入学試験を受験し合格する必要がある。

- 1-27 -編入学…

外国の小・中・高等学校（高等専門学校）に在籍している児童生徒が、国内の小・中・高等学校に入学すること。県立高等学校では、一定以上の単位を取得して中途退学した者が、第１学年の途中や第２学年以上の学年に入学することも編入学として扱う。また、県立高等学校では、編入学の条件に該当した上で、編入学試験を受験し合格する必要がある。

市町村立学校の転出入は、保護者が市町村教育委員会へ届け出るとともに、在籍している学校へ申し出る。県立学校の転出入は、保護者が在籍している学校へ申し出る。なお、転出入に際し、学校では主に以下の事項を処理する。以下に小・中学校での例を示す。
【担 任】指導要録の写又は抄本の作成、氏名ゴム印の送付、カバン・制服・ネーム・運動
着・上履き等学校指定の物品取扱い、机・ロッカー・下駄箱・名簿等の準備【学 籍】在学証明書の作成【教 務】在籍児童生徒数の変更【教科書】教科用図書給与証明書の作成、不足分の教科書の取扱い【会 計】諸集金の精算・請求【保 健】児童生徒健康診断票（歯の検査票含む）の準備【給 食】給食の停止・開始、給食費の精算・請求【就学援】援助費の精算・申請(4) 学級における児童生徒数＜市町村立小・中・義務教育学校、県立中学校＞
公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律第３条により、同学年の児童（生徒）で編制する１学級の児童（生徒）数は、小学校（義務教育学校の前期課程を含む）35人、中学校（義務教育学校の後期課程を含む）40人である。
☞ ＰＯＩＮＴ
福島県では独自に少人数教育に取り組んでおり、すべての市町村立小・中学校において30人程度学級を実施している。これは、小学校１・２年、中学校１年を「30人学級編制」とし、他の学年では市町村に「33人」を基準とする学級編制が可能な教員を配当するものである。市町村教育委員会の判断で、30人程度の少人数学級編制か、一つの学習集団を複数の教員で指導する少人数指導かを選択できるようにしている。
＜県立高等学校＞
公立高等学校の適正配置及び教職員定数の標準等に関する法律第６条により、本県の県立高等学校全日制の課程又は定時制の課程における１学級の生徒数は40人である。ただし、やむを得ない事情や特に必要があると認める場合については、この限りでない。

５

その他（教師のＴＰＯ、様々な組織・会議・連携等、部活動）(1) 教師のＴＰＯ
ＴＰＯは、Time（時間）、Place（場所）、Occasion（場合）の頭文字であり、「時と場に応じた服装や態度等」を意味する言葉である。児童生徒にこれを指導する立場にある教師にも、当然のごとく時と場に応じた服装や態度等が存在する。
① 服装・頭髪
出勤、授業、清掃、クラブ・部活動、会議、家庭訪問等、教師にもその場に応じた身だしなみが求められる。児童生徒に服装や頭髪を指導する立場であることをふまえれば、よき手本となることが大切である。児童生徒や保護者、地域住民の誤解を招くような服装や頭髪は、避け- 1-28 -ることが望ましい。
② 言葉づかい児童生徒全体に指導する場面と、個々の児童生徒に話を聞く場面では、目的の違いにより教師の言葉づかいは変わるものである。指導者である教師の言葉づかいが児童生徒に与える影響は大きい。よって、乱暴な言葉はもちろん、児童生徒を傷つけるような言葉を使ってはならな
い。学校によっては、児童生徒のいじめ防止のために「ＮＧワード」を指定して指導しているところもあり、教師がこういった言葉を使うことは絶対に避けたい。また、初任者の世代はネットスラング（インターネット上で用いられる特殊な表現）にも理解があると思われるが、学校教育の場で教師が使うのは適切ではないので注意したい。
③ 電話の応対
学校には、様々な電話がかかってくることが多い。いつでも電話を受けられるよう、まずは基本的な応対を覚えたい。また、職務の遂行上、こちらから電話連絡が必要な場面もある。同僚の教師の電話応対を参考にしながら、いつでも適切な電話応対ができるようにしたい。
＜電話に関する一般的な常識＞○ 他の連絡等に支障が出るので長電話はしない。
○ 緊急時以外、夜間に保護者へ連絡することは避ける。
○ 言葉づかいは丁寧にする。
○ 私用では使わない。
電話 応対は 不可欠 なスキル
＜電話を受ける＞
電話のそばに筆記用具とメモ用紙を準備し、いつでも記入できるようにしておく。
「はい、○○高等学校の○○です。
」「いつもお世話になっております。
」「○○ですね、ただいま呼んでまいりますので、少々お待ちください。
」「○○は授業中でございます。12時25分ぐらいですと、○○からご連絡を差し上げることができると思います。」「○○は出張中でございます。お急ぎでなければ、お電話があったことを伝え、明日以
降○○からご連絡を差し上げるようにいたします。」
相手の所属や名前を復唱して確認すると、ミスを防ぎやすい。
「○○中学校の○○様ですね。ただいま○○におつなぎしますので、少々お待ちください。」
電話をつなぐべき相手が不在の場合、メモ用紙に記入して相手の机上等に置く。緊急の場
合は、管理職につなぐ。
（例）○○小学校 ○○様より「2４日の会場が変更になるので連絡をいただきたい」
２／2０（金）15：15○○（自分の名前）
また、自分の上司（校長や教頭）であっても、自校の職員は対外的に敬語の対象とはならないことに注意したい。
×「校長先生は不在にしていらっしゃいます。」○「校長は不在にしております。」＜電話をかける＞
他校や家庭等にかける場合、まず自分の所属と名前を名乗るのが一般的である。
「○○高等学校の○○と申しますが、○○さんのお宅ですか。お世話になっております。
」「○○小学校の○○と申します。お世話になっております。」「○○さん（先生）はいらっしゃいますか。
」④ 来校者への応対
まずはあいさつし、相手の所属・氏名や用件を伺う。自校の職員に用事がある場合は、来校者をしかるべき場所（職員室、事務室、応接室等、相手や学校によって変わる）に案内しておき、用事の相手に来校を伝える。特に校長に用事がある来校者の場合、直接校長室には案内せ- 1-29 -ずに事前に校長に来校者が来たことを伝えて指示を受けてから案内する。教材や工事関係等の業者の場合、教頭に伝えて指示を受けてから案内する。
来校者に不審な点がある場合や不審者であることが疑われる場合は、近くの職員に教頭等を呼んでもらい、児童生徒に近づけないようにする（自校の「緊急時対応マニュアル」を参照）。
⑤ 勤務時間外
退勤時や休日は、職務の緊張感から解放された気分になることがある。しかし、地区内の店
舗や飲食店で、あるいは道路上で、近隣の住民にその姿を見られていることが多い。実際に、教師の姿を見かけた保護者から「○○先生がゴミ箱に指定外のゴミを詰め込んでいた」「横断歩道近くで○○先生の車に追い越しされた」という苦情が寄せられた学校もある。
私たち教師は、教師という“職業”を選択したと同時に、教師という“生き方”を選択したのだと言われることがある。勤務時間外であっても、自分の立ち居振る舞いが教師の生き方としてふさわしいかどうか、客観視していきたいものである。
(2) 様々な組織・会議・連携等① PTA（Parent-Teacher Association）
PTAとは、各学校の保護者と教師による社会教育関係団体（社会教育法第10条）である。学校によって「父母と教師の会」などとも呼ばれる。高等学校では福島県高等学校PTA連合会が、
小・中学校では県・市町村・郡・地区等のPTA連合会がある。青少年の心身ともに健全な育成を図り、家庭と地域の教育力の向上を目指して家庭・学校・地域社会の連携に努めることをねらいとしている。
② 学校評議員会
学校教育法施行規則第49条（第79条、第104条）により、各学校では校長の求めに応じて学校運営に意見を述べることができる学校評議員をおくことができる。学校評議員は、当該学校の職員以外の者で教育に関する理解及び識見を有する者のうちから、校長の推薦により学校の設置者が委嘱する。この評議員が集まる会が学校評議員会であり、学校運営に保護者や地域住民の意見を反映させるとともに、学校がその説明責任を果たすことをねらいとしている。
③ 学校運営協議会
地方教育行政の組織及び運営に関する法律の第47条の5により、各教育委員会では学校の運営について一定範囲で法的な効果をもつ意思決定を行う、合議制の学校運営協議会を設置することができる。委員の人数や構成等については、学校の実態等に応じて各教育委員会の規則等で定める。学校運営協議会を通じて、保護者や地域が一定の権限と責任をもって学校運営に参画することにより、そのニーズを迅速かつ的確に学校運営に反映させるとともに、学校・家庭
・地域社会が一体となってより良い教育の実現に取り組むことをねらいとし、地域の創意工夫を活かした特色ある学校づくりが進むことで、地域全体の活性化も期待されている。
④ 小教研、中教研、高教研
小・中・高等学校それぞれの教育研究会の略称。各教科等に分かれ、研究主題、副主題に沿って研究を進め、授業等の指導力向上を目指している。小・中学校においては、例年４月に総会、５月に主題研修会、７月に各地区の研究会、10月に県大会を実施している。高等学校においては、部会ごとに日程が決められる。いずれも、各教科等に関する事項を研究し、会員相互の研修と識見の向上に努め、学校教育の振興を図ること等をねらいとしている。
⑤ 中体連、高体連
中・高等学校それぞれの体育連盟の略称。郡市、地区、県、全国に組織がある。中高ともに全国大会は８月に行われ、中学校では「全中」、高等学校では「インターハイ」と呼ばれることが多い。ただし、すべての競技がこれに属するわけではなく、たとえば高等学校の硬式野球
部は高等学校野球連盟に所属し、阪神甲子園球場で行われる「全国高等学校野球選手権大会」「選抜高等学校野球大会」を目指している。ちなみに、小学校ではスポーツ少年団の活動が一般的である。いずれも児童生徒の心身の健全な育成、発達をねらいとしている。
⑥ 福島県総合体育大会（県総体）
福島県総合体育大会は、県民総参加の体育大会としてスポ－ツに親しみ、スポ－ツ精神の高揚に努め、健康増進と体力の向上を図り、本県スポ－ツの振興と文化の発展に寄与するととも- 1-30 -に県民生活をより明るく豊かにすることをねらいとしている。東北総合体育大会・国民体育大会への選手選考会（少年の部：高校生・一部中学３年生、成年の部）、スポーツ少年団体育大会、県民スポーツ大会の３つがある。
⑦ 高等学校文化連盟（高文連）
高等学校文化連盟は、高校生が行う文化活動の健全な向上発展を図ることをねらいとする公益社団法人であり、全国に組織がある。合唱、吹奏楽、演劇、弁論、放送等、多数の専門部がある。県高等学校総合文化祭や全国高等学校総合文化祭は、その事業の一つである。
⑧ 学校警察連絡協議会（学警連）
学校警察連絡協議会は、学校と警察の緊密な連携によって相互に協力し、児童生徒の健全育成を図ることを目的としている。各警察署管内の小学校長、中学校長、高等学校長、その他の学校長、生徒指導担当教員、警察署員等で構成されている。
⑨ 中高一貫教育
本県の公立中学校・高等学校における中高一貫教育は、ゆとりある６年間の計画的・継続的な学習による一層の個性伸長と、幅広い年齢集団の中での様々な活動により豊かな人間性や社会性を大きく育てていくことをねらいとしており、以下の高等学校がその対象となっている。
【併設型】会津学鳳高等学校、ふたば未来学園高等学校【連携型】白河実業高等学校、修明高等学校、南会津高等学校、相馬総合高等学校、
ふたば未来学園高等学校⑩ 小・中連携事業
小学校・中学校における連携事業は、各市町村教育委員会で行われており、地区によっては「幼・小・中」「保・小・中」「幼・小・中・高」というところもある。内容も様々であるが、多くの事業が学力向上をねらいとし、研究授業の実施、学習・生活状況の調査と分析、指導事
項の共通実践などに取り組んでいる。
(3) 部活動① 部活動の定義
中学校や高等学校の部活動については、学習指導要領の中で、以下のように記載されている。

教育課程外の学校教育活動と教育課程の関連が図られるように留意するものとする。 特に、生徒の自主的、自発的な参加により行われる部活動については、スポー
ツや文化 科学等に親しませ、学習意欲の向上や責任感、連帯感の涵養等、学校教育が目指す資質 ・能力の育成に資するものであり、学校教育の一環として、教育課程との関連が図られ るよう留意すること。その際、学校や地域の実態に応じ、地域の人々の協力、社会教育 施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携などの運営上の工夫を行い、持続可能な 運営体制が整えられるようにするものとする。
（中学校学習指導要領

総則

第５、高等学校学習指導要領

総則

第６款

学校運営上の留意事項

より）

部活動は教育課程外の教育活動（教育活動の一環）とされている。
② 部活動運営の実際
運動部にしても文化部にしても、その顧問が自身の学生時代等に経験した部を担当するとは限らず、むしろ未経験であることが多い。これは、職員数や生徒数、施設・設備、地域の実態等に応じて決められることであるので、やむを得ないと言える。たとえ、顧問が未経験者であっても、生徒の人間的な成長を促したり、大会やコンクール等への参加を通じて生徒が満足感
や達成感を得たりすることは、十分に可能である。ここでは、部活動の顧問として教育効果を高める運営を進めるためのポイントを考える。

- 1-31 -ア

部活動の果たす役割を知る
生徒の人間的な成長に対して、部活動の果たす役割は大きい。
それは、あいさつや言葉づかいといった礼儀の習得であったり、自分を伸ばす努力を積み重ねるプロセスであったり、進学や就職と結びついたキャリア形成であったりと、多岐にわたる。顧問は、部員一人一人の将来を見据え、人格の形成にどのように未経験であった顧問の指導によ寄与していくのかを明確にすることが大切である。
り結果を残すチームも多い
イ 保護者や地域の協力を得る
部活動の運営において「地域の人々の協力、社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携」を取り入れるためには、まず保護者の協力が不可欠である。子どもたちに何を期待し、そのために顧問としてどのような努力をするか、保護者にどのような協力をお願いするか、といった内容を具体的に伝えることが大切である。その際、月間や週間の活動計画を作成して配付し、保護者が家庭での予定を立てやすくしておくことも、協力を得るために欠かせないことである。こうした取組を続けながら信頼関係を築いていけば、保護者を通じて地域の指導者や施設、関係団体とのパイプがつながるようになる。多くの方に「がんばっている子どもたちを支援したい、学校に協力したい」と受け止めてもらえるよう努力する必要がある。
ウ 健康・安全面に配慮する活動に当たっては、顧問は活動場所から離れず生徒の健康・安全面に配慮するとともに、
過度な負担をかけないようにすること。万が一事故が発生した場合は、速やかに管理職・養護教諭・医療機関等に連絡し、万全の態勢でフォローに当たること。また、保護者に連絡するとともに、誠意ある対応を心がけること。配慮が不足したり対応に不備があったりすると、
大きなトラブルに発展することもあるため、十分に注意したい。
③ その他（部活動に関する参考資料）
学校部活動及び新たな地域クラブ活動の在り方等に関する総合的なガイドライン【概要】- 1-32 -第４節
１

教育目標と学校評価
教育目標と学校評価の関連(1) 教育目標の設定
学校が、教育活動その他の学校運営について、Ｐｌａｎ（計画）→Ｄｏ（実施）→Ｃｈｅｃｋ（評価）→Ａｃｔｉｏｎ（更新）に基づき継続的に改善していくためには、まず目標を適切に設定することが重要である。
各学校においては、基本となる教育目標を設定することが通例であるが、目指す子ども像を示すなど、学校経営を通じて目指す理想の姿を示すものであり、普遍的・抽象的な内容であることが多い。そこで、以下の項目に基づき、学校の全教職員がそれを意識して取り組むことができるなど、実効性ある具体的な目標や計画を設定することが必要となる。
・ 学校が短期的に特に重点を置いて目指したいと考える成果・特色や、取り組むべき課題
・ 前年度の学校評価の結果及びそれを踏まえた改善方策
・ 児童生徒、保護者、地域住民に対するアンケート、保護者や地域住民との懇談会などをじて把握した学校への意見や要望、またそこから浮かび上がる課題
初任者は、自校の学校経営方針（学校経営・運営ビジョン）における、教育目標と重点目標・
重点指導事項のつながりをよく確認しておきたい。
(2) 学校評価
学校評価とは、上記の教育目標達成に向けて、学校としての機能をどの程度果たしているかを明らかにし、その結果を基に学校運営や教育活動の改善を図るものである。
① 学校評価の目的
・ 学校として目指すべき重点目標を設定し、その達成状況や達成へ向けた取組の適切さ等を評価することにより、組織的・継続的に学校運営を改善する。
・ 自己目標及び保護者など学校関係者等による評価の実施・公表により、適切に説明責任を果たすとともに、保護者や地域住民からの理解と参画を得ながら、学校・家庭・地域の連携協力による学校づくりを進める。
・ 学校評価の結果を踏まえて、教育委員会等が学校に対する支援・改善を行うことにより、教育水準の保障・向上を図る。
② 学校評価に関する規定○

学校教育法第42条（学校の評価）
小学校は、文部科学大臣の定めるところにより当該小学校の教育活動その他の学校運営の状況について評価を行い、その結果に基づき学校運営の改善を図るため必要な措置を講ずることにより、その教育水準の向上に努めなければならない。
○ 同第43条（情報提供）
小学校は、当該小学校に関する保護者及び地域住民その他の関係者の理解を深めるとともに、これらの者との連携及び協力の推進に資するため、当該小学校の教育活動その他の学校運営の状況に関する情報を積極的に提供するものとする。
※ 第42・43条とも幼稚園、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校、特支援学校にそれぞれ準用③

学校評価により期待される取組と効果
・ 学校評価を学校・家庭・地域間のコミュニケーション・ツールとして活用することによ- 1-33 -り、家庭や地域に支えられる開かれた学校づくりを進めていくことが期待される。
・ 学校評価を軸とした情報の共有と連携協力の促進を通じて、学校・家庭・地域それぞれの教育力が高められていくことが期待される。
・ 学校評価の取組を通じて、学校として組織的に、今、重点的に取り組むべきことは何かを把握し、その伸長・改善に取り組むようになることが期待される。

２

教育目標の具現化に向けた人事評価制度の導入(1) 実施までの経過
平成26年５月14日に地方公務員法の一部が改正され、地方公務員について、能力及び実績に基づく人事管理の徹底を図ることになった。福島県においては、平成27年度の試行を踏まえ、平成
28年度より「教職員人事評価制度」を実施している。
(2) 基本的な考え方・目的
人事評価は、教職員の能力開発という視点を、特に大切にしなければならない。評価者も被評
価者も、人事評価制度が「よい授業」「よい指導」「よい職務」を行うためのツールの一つとして、有効活用するよう心がける必要がある。
このような人事評価についての基本的な考え方から、人事評価制度の導入により、以下の実現を目指している。
① 教職員の能力開発（授業力、生徒指導力、職務遂行能力の育成）② 教育活動の充実（学校の教育目標の具現化）③ 組織の活性化（よりよい組織を目指す）
これらの実現により、児童生徒一人一人の「生きる力」を育んでいく。
(3) 評価のスケジュール
評価対象期間は、４月１日から翌年３月31日となる。大まかな年間のスケジュールは、下記の通りである。
月

４

５

年
間

12
～
３

実施内容

留意点等

○能力評価…評価の観点の確認○実績評価…自己目標等（案）の設定

自己の能力評価の観点を確認する。
また、学校の教育目標や学校経営・運営ビジョンを踏まえて、具体的な「自己目標と手立て」（案）を設定する。

○期首面談と自己目標等の決定

期首面談を通して、今年度の自己目標と手立てを決定する。

○目標達成に向けた具体的な取組○中間面談

目標達成に向け、年間を通じて計画的に取り組む
とともに、中間面談を実施し進捗状況を確認する。
自己目標や手立てについて追加・修正が必要な場
合は、評価者と面談の上で行う。

○自己評価
○期末面談
○評価者による評価○教育委員会への提出・調整○評価結果の伝達

自己の取組を振り返り、評価する。
期末面談を通して、今年度の取組について話し合う。
評価者は被評価者を評価し、その結果を教育委員会に提出する。教育委員会は評価を調整し、結果は二次評価者より被評価者に伝達される。

- 1-34 -(4) 評価
評価は「実績評価」と「能力評価」の２つについて行う。
「実績評価」…自己目標に応じて、あげた実績の達成度等の度合いを評価する。
「能力評価」…職務遂行において発揮した能力の度合いを評価する。
①

実績評価
実績評価については、目標管理手法を活用し、教育公務員としての資質・能力等の向上を図る。
目標管理手法とは、教職員一人一人が学校の教育目標や学校経営・運営ビジョンを踏まえた
自己目標・手立てを設定し、その達成状況を評価しながら、職務遂行能力の向上を図るものである。自己目標や手立てを設定することにより、教職員の主体的な職務への取組や、学校の教育目標の達成に向けた組織的・有機的な取組が期待される。また、設定した目標に対して、どのような姿勢で取り組んだか、どの程度達成できたか、残された課題は何か等について自己評価をするため、成果や改善すべき点を認識することができる。
② 能力評価
能力評価は、職名や経験年数によってあらかじめ設定された共通の評価項目について評価する。職務遂行にあたり、実際に発揮された能力を評価するものであり、職務上とられた行動（能力が現れたもの）をもとに評価する。
それぞれの評価項目（職務上とられた行動）が、一時的ではなく常にとられているかという観点で評価するもの。
同じ職名であっても、経験年数によって求められる姿は同一ではなく、職名によっては、経験年数によって評価の観点が異なる。年度当初に、教職員一人一人が該当する評価項目や評価の観点に十分に目を通し、自己に期待され求められる役割像を確認するもの。それに従い、これまでの勤務への取組を見つめ直すとともに、それぞれの評価項目が達成できるよう日々努力が必要である。
(5) 面談面談は、期首、中間、期末に行われ、評価者（教頭）が、被評価者に対して事前に面談計画を示し実施する。
なお、大規模校等については、教頭（一次評価者）と校長（二次評価者）が一緒に面談を行うなど、学校の実情に応じて工夫して実施することがある。
＜面談のポイント＞
被評価者は、「自己目標と手立て」（案）について具体的に説明し、評価者からの指導助言を受ける。よりよい目標や手立てにするための面談なので、柔軟な姿勢で臨むことが大切である。

(6) 評価結果
評価結果は、評価者より口頭で伝達される。また、自己啓発や人事、処遇等に活用される。
なお、自己評価は、自己の取組について客観的に見るきっかけとするために行うものであり、評価者の評価に直接、影響することはない。
＜参考資料＞※ 詳細については、以下の参考資料を参照すること。
・ 福島県市町村立学校職員の人事評価に関する規則
・ 福島県市町村立学校職員の人事評価に関する実施要領
・ 福島県立学校職員の人事評価に関する規定
・ 福島県立学校職員の人事評価に関する実施要領- 1-35 -第５節
１

校務運営機構と校務分掌
学校の組織力向上

学校が機能的に運営されるためには、学校の実態を踏まえた上で 『学校経営・運営ビジョン』
を策定する必要がある。また、実践の際は、学校が組織の機能を生かした取組を行うことが大切である。このことから、学校経営の在り方、教職員の取組、組織の見直し、評価活動などとともに、更にこれらを関連付けるマネジメントの取組などが重要となる。
学校の組織力は、校務分掌の組織編成や運営の在り方に限らず、教師の実践力、更には地域との関わり等、それぞれの取組の相互の関わりでとらえる必要がある。このため、学校の実態を「学校経営力」「教師力」「児童生徒の力」「組織改廃力」「評価力」「マネジメント力」「地域力」の７つの視点からとらえ、この視点でとらえた学校の実態を学校の組織力とする。「評価力」や「マネジメント力」については、学校の実態を把握する上で特に大切な視点である。以下は、７つの視点の具体的な内容である。
【表：組織力の７つの視点の具体例】
視
点
具
体
例
学校経営力
実態把握 経営方針策定 リーダーシップ 分掌組織 組織文化
人材育成 今日的課題への対応など
教師力
学習指導 生徒指導 学級経営 コミュニケーションスキル
事務処理能力 自己研修など
児童生徒の力
児童生徒の学習への取組 学力 基本的生活習慣 基礎体力
道徳的実践力 社会性など
組織改廃力
分掌組織の改廃 校務・会議の効率化 事務処理の工夫『学校経営・運営ビジョン』と関連付けた分掌組織編成など
評価力
学校評価 授業評価 児童生徒の学習成果の評価
人事評価制度による評価など
マネジメント力組織による取組 目標連鎖の実態 PDCAサイクルによる取組
人事評価制度の活用など
地域力
保護者・地域・関係機関との連携 他校との連携
教職員の資質向上のための研修制度など
文部科学省委嘱事業「学校の組織運営に関する調査研究」（福島県教育委員会）より

２

自校の校務分掌組織※

校務分掌組織の例（校種や学校によって各部・各委員会等の位置付けが変わる）
教務部 教育課程、時間割、行事、学籍、教科書
（運営）
企画委員会
研究部 教科、現職研修、道徳、特別活動
各種教育（図書館、キャリア、人権、環境、国際理解等）
校長 教頭 職員会議
指導部 生徒指導（生活、安全、保健、教育相談、給食、清掃）
各種委員会
進路指導
教育課程
研究推進
管理部 庶務、経理、施設・備品
生徒指導
就学指導
渉外部 PTA、○教研、○体連、○○連携、学警連、同窓会
服務倫理
保健安全
☞ ＰＯＩＮＴ
入試実施
自校における自分の校務の位置付けを確認すること。
- 1-36 -３

学校組織マネジメント(1) 組織マネジメントとは何か（*：資源については、（２）④を参照）① 組織マネジメントの意味
個人が単独でできない結果を達成するために、他人の活動を調整する一人ないしはそれ以上の人々の活動求める目的に向かって効率的・効果的に動くために、資源*を統合し、調整すること② 学校における組織マネジメントの意味
学校内外の人的物的能力や資源*を開発・活用し、学校に関与する人たちのニーズに適応させながら、学校教育目標を達成していく過程（活動）(2) 学校組織マネジメントとは何か① 目的
児童生徒の成長・発達のため、学校内外の関与者の期待とつながった学校教育目標の達成② 対象
学校運営に大きな影響力を与える要素・要因は、すべて対象（カリキュラム（教育課程）・マネジメント、ヒューマンリソース（教職員）・マネジメント、
メンタルヘルス（心の健康）・マネジメント、タイム（時間）・マネジメント、リスク（危険防止）・マネジメント 等）③ 方法
Ｐｌａｎ（計画）→Ｄｏ（実施）→Ｃｈｅｃｋ（評価）→Ａｃｔｉｏｎ（更新）のサイクル④ 資源
人的資源（同僚、保護者、地域人材等）、物的資源（備品、教材、ＩＣＴ等）、資金的資源（学年・学級費、学校配当予算等）、時間的資源、ネットワーク資源（各種様々な情報）等の学校に関わるものすべて⑤ 実施主体校長・教頭等の管理職はもちろんのこと、全教職員で取り組むべきもの、さらに、他の専門性を有した専門スタッフ（スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー等）も対象⑥ 視点
ア 変わる（変える）
環境の変化に適応できなかった生物が絶滅したように、変化に対応できない組織も衰退し滅亡していくという点に注目して、学校も教職員一人一人が「変わる」（変える）主体としての役割を果たしていくことが必要
イ 見つける
環境の変化に応じて学校が「変わる」ためには、解決すべき課題やその学校が持つ「強み」
や「弱み」から変わるための有効な資源や手立てを見つけて活用・開発することが必要
ウ つなぐ
児童生徒の成長・発達のために、教職員個々に頼る学校から組織を生かして持てる力を最大限発揮するための「教職員と教職員」を、「教職員と保護者」を、「教職員と地域」を、「保護者と地域」を「つなぐ」連携と分担が重要(3) 初任者として① 学校教育目標の達成のために、自分の回りにあるものすべてに目を向けて、それらを開発したり、活用したりすることが大切である。
② 自分自身も他の誰かのために、能力を開発したり、活用したりして、例えば、優れたワーク
シートを作成したらみんなで共有したり、ＩＣＴの使い方を共有したりする等、チームとして協働的に働くことが大切である。

- 1-37 -第６節
１

家庭や地域社会との連携
家庭との連携(1) 学校と家庭の連携
学校と家庭は、連携を図りながらともに児童生徒の成長を促す関係にあり、いずれか一方で教育が成り立つものではない。家庭は、児童生徒の成長における最も重要な場であり、保護者は養育の義務を負う。しかしながら、小・中・高等学校に通学している期間の子どもは、家庭よりも学校で生活する時間が長い場面が多く、教師の負う責任も大きい。この両者が一致協力し、同じ方向を向いて子どもの教育にあたってこそ、教育の最大の効果を発揮するものである。

(2) 家庭環境
児童生徒は、家庭ごとに家庭内の人間関係、経済状況、保護者の教育についての考え方、家庭を取り巻く地域の特性など、それぞれ様々な環境にあり、人格を形成する過程でものの感じ方、
考え方、行動の仕方などに大きな教育的影響が与えられる。また、学校教育を進める上での基礎になる基本的生活習慣の形成にも、家庭環境は重要な役割をもっている。学校は、家庭との協力関係を築くため、それぞれの児童生徒の家庭環境に対しての理解が必要である。
☞ ＰＯＩＮＴ
保護者から「先生、ウチの子はガンガン厳しくしてやってください。ウチはそれでいいですから。」というようなことを言われることがある。しかし、その子どもに対する指導は、他の子どもや他の保護者の目にも映っており、その指導方法に対する受け止め方も様々であることを心に留めておきたい。

(3) 連携の実際① 家庭との連携に際する心構え
教育は、児童生徒が教職員や学校を信頼する上に成り立つ。また、保護者が学校を信頼するところに、理解と協力が生まれる。我々一人一人が、真摯に教育に向き合い、専門的知識と教育的愛情により、未来を担う子供たちを教え育み、誇りを持って不断の努力をする中で、信頼は築くことができる。ところが、学校で児童生徒から聴取した事
実や、指導にまつわる正しい価値観等を伝えようとしても、説明が不足したり、言葉が適切ではなかったりすると、誤解をもとにした対立が生まれる場合がある。また、安易な発想で、児童生徒の問題行動の責任を家庭に押し付ける
不要な対立は教師の体力を姿勢も対立の要因となる。
大きく削る
どんな場面においても、「○○さんはいつもこういうことをして困っているんですよ。何とかなりませんかね…」
ではなく、「私は○○さんにこうなってほしいので、こういう指導をしたいと思います。ご家庭でもぜひ協力いただきたいのですが…」といった共に子どもを育てるスタンスをもち、家庭との連携を図るようにしたい。
② 家庭との連携を図る平素の取組
平素より連絡帳や電話連絡等で積極的に保護者とのコミュニケーションを図り、少しでもよい変化がみられた場合には積極的に伝えること。そのためにも、学級や学年における児童生徒の様子をよく観察し、把握しておくことが大切である。また、問題行動があった場合でも、家庭との信頼関係づくりや家庭内の子育てを支援するという基本的な姿勢を忘れず、対応や指導に当たりたい。
- 1-38 -③

家庭への協力の依頼、指導の報告等
児童生徒の指導に関する何らかの協力を家庭に依頼する場合、そのねらいと意義を明確にしておくこと。また、学校での指導の報告をする場合は、必ず関係児童生徒すべてに聴取と指導を終え、学年主任や教頭に報告した上で、連絡を取ること。
電話の場合は、一方的に用件を伝えて終わるのではなく、平素の児童生徒の行動に関してほめる要素を取り入れたり、保護者の考えをよく聴いたりすることが大切である。また、家庭を訪問する場合は、事前にアポイントメントをとることが必要であり、緊急の場合以外は予告なしに訪れることは避けたい。
☞ ＰＯＩＮＴ
家庭に連絡する際、同僚の教師から「まず子どもをほめて」とアドバイスされたが、ほめる要素が見つからない… こんな場面はないだろうか。厳しい言い方をすれば、ほめる要素が“見つからない”のではなく“見つけられない”“ほめる要素をもたせる指導ができていない”という結果である。通知票（表）の所見も同様で、ほめる要素がな
い児童生徒がいたとすれば、ほめる要素をもたせる指導ができなかったという、学級担
任の大きな反省材料にもなる。
とは言うものの、なかなかほめる要素が見つからない… そんな場合は、先輩教師に児童生徒のほめ方、ほめる要素の見つけ方を習っておこう。保護者に「あの先生はウチの子のよさを認めた上で指導してくれている」と言われるようになりたい。

２

地域社会との連携(1) 多様な地域社会で育つ児童生徒① 地域社会とは同じ地域に暮らし、自治の仕組みや経済、伝統や文化などにおいて結びついている生活共同体である。
・近所の同世代の児童生徒と遊ぶ
地域社会
社会の一員
家庭
地域社会
・近所の人々と挨拶の言葉を交わすとのとしての・行事に参加し協力し役割を果たす
関わり
自覚② 多様な地域社会〔例〕商業地・工業地、農業や漁業の盛んな地域
住宅地、過密地や過疎地
自然が豊かな地域
伝統や文化が継承されている地域
国際化が進んでいる地域

多様な
地域社会の
環境

児童生徒の
成長・キャリアに大きく影響☞ ＰＯＩＮＴ
同じ県内であっても、都市部と山村部、沿岸部と山間部等、生活環境の違いが、児童生徒の生活習慣等に大きく影響する。例えば、学習塾に通う児童生徒が多い学校もあれ
ば、スポーツクラブに通う児童生徒が多い学校もある。本県の教員は地区間を異動し、それぞれの地域社会と連携を図らなければならないため、こうした多様性を十分に理解する必要がある。

- 1-39 -(2) 地域社会の変化とその影響① 急速な都市化・産業化・情報化の進展
都市化
産業化
情報化

・地域社会の持つ閉鎖的な側面の希薄化
・個々の価値観やライフスタイルの多様化
・便利さの享受…

②

地域の連帯感の希薄化
経験を共有する機会の減少

結果的に地域の教育力が低下している

核家族化・少子化の進行
核家族化
少子化

・地域のつながりの希薄化や地域行事の衰退
・社会体験や自然体験の減少
・親や教員以外の大人、異年齢の児童生徒と交流する機会の不足…
…
…

子どもが人と関わる力を養いにくい
過保護・過干渉の保護者により子ども自身が解決する機会をもちにくい
地域社会が子どもに対する寛容さを抱きにくい☞ ＰＯＩＮＴ
関東地方のある地域では、園や学校から聞こえる音（子どもの声、号令、楽器の音等）
に対して、周辺住民から苦情が寄せられるケースが増えて対応に苦慮している。その地域では、騒音に関する地域の条例から“子どもの声”を外すかどうかが議論になっている。地域社会として子どもと接する機会が失われ、学校の教育活動への理解度が低下す
ると、このような問題が発生しがちである。周辺住民に対して学校への理解を促すために、より丁寧な対応が求められている。

(3) 地域社会との連携の在り方① 情報面 … 教育活動についての情報発信〔例〕学校便りの配布、学校Ｗｅｂサイトの活用、広報誌の活用等② 行動面 … 各種団体との連絡調整、役割分担〔例〕地元行事への参加、スポーツクラブや文化クラブとの連携、総合的な学習（探究）の時間の協力依頼、道徳科の講師依頼等※ 地域が生きる教育活動の例
学校便りをＷｅｂサイトに掲載している学校もある＜総合的な学習の時間＞
・ 職場体験（各職場での職業体験、ハローワークの職業指導官講話等）
・ 保育体験（保育園・幼稚園での保育体験、保育の講話等）
・ 福祉体験（老人福祉施設での介護体験、高齢者世帯の訪問、介護の講話等）
・ 地域理解（伝統遊びや祭り太鼓教室、特産品のレシピ考案、地域の広報活動等）＜その他＞
・ 清掃ボランティア（児童生徒が計画的に行う地域内の清掃活動）
・ 読み聞かせ（地元のボランティア等が学校に来て行う読み聞かせ）・ 部活動コーチ（地元の経験者によるコーチ … 正式な登録が必要）- 1-40 -☞ ＰＯＩＮＴ
新学習指導要領が目指す「社会に開かれた教育課程」の実現に向けて、学校は地域との連携・協働を一層進めていくことが重要であり、地域においても、より多くの人々が子どもたちの成長を支える活動に参画するための基盤を整備することが求められている。
本県にとって、子どもたちが地域や復興の課題解決に参画する学びは、体験活動をさらに充実させるとともに、郷土への愛着や誇りを培い、社会に対する当事者意識を引き出し、自己肯定感の醸成や志の育成を促進することに加え、価値観の多様化する中にあっても迷うことなく主体的に生き抜く力を身に付けさせるものと考える。

３

各種事業

(1) 地域学校協働本部事業
平成27年の中教審答申（地域と学校の連携・協働）を受け、地域と学校が連携・協働し、幅広い地域住民や保護者等の参画により地域全体で子どもたちの成長を支え、地域を創生する「地域学校協働活動」を全国的に推進するため、平成29年に社会教育法を改正し、同活動に関する連携
協力体制の整備や「地域学校協働活動推進員」に関する規定を整備した。
これにより、幅広い地域住民等の協力を得て、社会総掛かりでの教育を実現し、地域を活性化していくことをねらいとしている。
文部科学省では、地域全体で未来を担う子どもたちの成長を支え、地域を創生する活動（地域
学校協働活動）のうち、その内容が他の模範と認められるものに対し、文部科学大臣表彰を行っている。福島県における平成２６年度からの受賞団体は、県のホームページに掲載されている。
(2) 新・放課後子ども総合プラン推進事業
福島県では、放課後等において子どもが安全・安心に過ごしながら、多様な体験を行う「放課後児童クラブ」と「放課後子ども教室」を一体的・連携して実施する「新・放課後子ども総合プラン」を推進しています。
名称
趣旨・対象児童

放課後児童クラブ

放課後子ども教室

保護者が仕事などで昼間家にい全ての小学生を対象に、地域の方
ない家庭の小学生に対し、放課後 々の参画を得て、学習やスポーツ、に遊びや生活の場を提供するもの 文化活動、地域住人との交流活動の機会を提供するもの

実施主体

市町村、社会福祉法人、保護者会、 県、市町村が実施
運営委員会等が実施

実施場所

学校の余裕教室、学校敷地内の専 学校の余裕教室、体育館、児童館等用施設、児童館、民間施設等で実 で実施
施

従事者・参画者

放課後児童支援員、補助員- 1-41 -教育活動支援員、教育活動サポータ
ー、地域コーディネーター、安全管
理員、ボランティア等

第７節
１

事故発生時の対応
救急処置の目的(1) 目的
救急処置の目的は、子どもの生命を守り、心身の安全を図ることである。
(2) 学校における救急処置の特質① 学校における救急処置は、医療機関での処置が行われるまでの応急的なものである。
② 救急処置と合わせて、発達段階に即した、疾病やけがなどに関する児童生徒への保健指導を行う。
(3) 救急処置の範囲① 救命処置（生命への危険に陥る恐れのある傷病者に対する処置）
気道確保、呼吸の維持、心拍の維持、出血の阻止、ショックの防止等② 一時的な危険脱出処置（二次障害や重症化の恐れのある傷病者に対する処置）
意識障害、けいれん、呼吸困難に対する処置③ 保護者への引き渡し又は医療機関で受診するまでの処置
骨折又は捻挫部位の固定包帯、熱傷、捻挫等外傷部に対する冷罨（あん）法等の処置
消毒・保温・安静、その他苦痛・不安の軽減処置、搬送等

２

事故への対応(1) 緊急時対応に関する体制整備
発見者
・発生した事態や状況の把握
事
故
発
生

・負傷者の
状態把握
・傷病者の症状の確認※

意識、心拍、呼吸、出血等

救
急
処
置

応急手当
・心肺蘇生法などの応急手当（現場で直ちに）・協力要請や指示（管理職や教職員、児童生徒）※ 必要と判断したら速やかに１１９番通報または他者へ通報依頼
・ＡＥＤの手配、エピペンの手配※ 意識や呼吸の有無が「わからない」
場合は速やかに心肺蘇生を行い、ＡＥＤを装着する。
・１１９番通報した際に電話を切らずに指示を仰ぐ。

＜救急処置の留意点＞
あわてず、冷静に、誠意をもって対応することが大切である。
① 事故の状況（症状、外傷の程度等）を正確にとらえ、できるだけ時系列で記録する。
② 必要な処置を行う。
③ 養護教諭等の応援を依頼する（養護教諭の配置されていない学校では、保健主事の指導を受けることが望ましい）。
④ 校長に報告し、指示を仰ぎ必要な校内連絡をする。
⑤ 保護者への連絡は、できるだけ速やかに、言葉を選んで事実を正しく伝える。
⑥ 医療機関への移送は養護教諭及び担任等が付き添い、医師と面談する。
- 1-42 -⑦⑧

当該児童生徒を保護者に引き継ぐまでは付き添う。
児童生徒の心のケアを十分に行う。

(2) 急病人が発生したときの処置① 病人の容態を観察する。
顔色（蒼白い、赤い、暗紫色）、あくび、はき気、発熱、寒気、ふるえなど② 他の児童生徒に自習を指示する（状況によっては、隣の学級担任に声をかける）。
③ 病人を直ちに保健室に運び、養護教諭に処置を依頼するとともに管理職に報告する。
④ 担任は、養護教諭から処置の連絡を受け、今後の対応と指導を確認し、管理職や保護者等に連絡する。
(3) 外傷を負ったときの処置① 外傷の種類、大きさ、部位により、処置を行う。出血のひどいときは、清潔な布で出血部位を圧迫する。重傷の場合は、その場を動かさないで、養護教諭に連絡して処置を受ける。
② 他の児童生徒への自習の指示、担任その他関係者への連絡をする。
③ 担任は、養護教諭等と外傷の詳細や処置の状況について情報を共有し、今後の保健の管理・指導を確認するとともに、管理職、学年主任
等に報告し、指示を受ける。また、保護者に事故・外傷の状況や今後の 小さなケガでもていねいに対応して保護者へ連絡処置等を連絡する。
(4) 交通事故が発生したときの処置＜児童生徒の場合＞① 連絡を受けたら校長（教頭）に報告して指示を受け、速やかに現場に行く。
② その場での外傷等の判断は難しいので、基本的には救急車の出動を要請し、必ず教員が１名添乗する。
③ 保護者に連絡する（搬送先の病院が明らかな場合は伝える）。
④ 事故の状況を調べ、校長（教頭）に報告する。必ず警察にも立ち合ってもらい、的確に処理する。
＜自分が事故を起こした場合＞① 相手や自分の外傷等を確認し、必要に応じて救急車の出動を要請する。
② 最寄りの警察署に出動を要請する（現場検証に立ち会う）。
③ 校長（教頭）に状況を報告し、その後の指示を受ける。
④ 相手の名前・電話番号など連絡先を確認する。
⑤ カメラがある場合は事故の状況を撮影する。
⑥ 状況が落ち着いたら保険会社に連絡する。
(5) 災害が発生したときの処置
まず児童生徒の“命と体”を守る災害への臨機応変な対策と、日ごろの心構えや訓練を忘れてはならない。安全、かつ速やかに避難するためには、児童生徒の持ち物はどのようにしておくべ
きかについての常日頃からの指導と、避難に関する全職員の共通理解が大切である。東日本大震
災のように、事前の想定外の規模で災害が発生する場合もあるので、避難場所や避難方法は過去事例だけにとらわれず、柔軟に対応できるようにしておく必要がある。
① 火災
ア 火災発生場所、風向きを考えて避難経路を選択し、非常口などを利用して外へ避難させる。
イ 避難をさせる場合、座布団などで、頭をおおい、ハンカチなどで口鼻などを押さえ低い姿
勢をとらせる。
ウ 避難させてから人員を点呼して確認し、教頭（校長）に報告する。
② 地震
ア 机あるいは頑丈な器具の下にすばやくもぐり込ませ、机の脚を両手でしっかり持つよう指- 1-43 -示する（特に頭を隠させる）。
イ 頭を保護するものを、素早く持たせる。
ウ 出入口の確保と火災など二次災害の防止に努める。
エ 「落ちてこない、倒れてこない、移動してこない」場所を判断し、運動場の中央など広くて安全な場所に避難させて、人員を点呼確認し、教頭（校長）に報告する。
オ 配慮を要する児童生徒等への対応を行う。
徹底した訓練で被害を③ 台風・局地的な大雨・洪水・津波など最小限にとどめる
ア テレビ・ラジオ・インターネット等の情報を的確に把握し、校長の指示の下に避難させる。
イ 指定された場所に避難させるが、危険が迫ることが予想される場合は、さらに安全な場所を探す。建物の窓際や川沿い、海沿いなど危ないところは避ける。
ウ 人員を点呼して確認し、教頭（校長）に報告する。

３

報告書の提出校長は、職員又は児童生徒に事故が発生した場合、県立学校は福島県立学校の管理運営に関する規則により、市町村立学校は市町村教育委員会の規則等により報告書を提出する。
(1) 職員の事故
職員に事故があったとき又は学校に災害が発生したときは、その事情及び意見を具して速やかに県教育委員会（県立学校）・市町村教育委員会（市町村立学校）に報告しなければならない。
(2) 児童生徒の事故
児童生徒の傷害、水難、交通、暴行、盗難、死亡等の事故が発生したときは、すみやかに県教育委員会（県立学校）・市町村教育委員会（市町村立学校）に報告しなければならない。
※

報告書の記載事項（例）＜職員の事故＞１ 職 氏名２ 事故の種類
３ 事故発生の年月日（時刻）４ 事故発生の場所
５ 事故の状況及び経過
６ 処置
７ その他参考事項
８ 校長所見※４＜児童生徒の場合＞
１ 事故の種類
２ 児童生徒名（年齢）３ 学年・組・性別
４ 児童生徒の現住所
５ 事故発生の日時
６ 事故発生の場所
７ 事故の原因
８ 事故の経過
９ 事故に対する処理状況
10 今後の対策
11 校長所見
福島県立学校の管理運営に関する規則第23・24号様式による

校外での活動校外での活動は、児童生徒の体験的な学習をねらいとし、教科や総合的な学習（探究）の時間、
特別活動の一環として実施されるものである。また、クラブや部活動における対外試合等も、校外- 1-44 -での活動として多くの学校がその機会を設けている。校内での活動では得られない学習効果が期待できる反面、安全面やマナー等には十分に留意する必要がある。
(1) 安全面での留意事項
校外活動やクラブ活動等の対外試合等に参加する場合、当該地域の気象的な特徴や過去の害について調べるとともに、下見を行うなど、安全面の点検を行い、想定される災害や対応法、危険箇所及び避難場所等について確認し、児童生徒等や保護者に周知しておくこ
とも重である。
「学校防災のための参考資料『生きる力』を育む防災教育の展開」（文部科学省）より抜
下線部の「対応方法」は、引率者としての教員の対応のみならず、児童生徒の判断や行動に関する対応も意味する。特に、個人や小グループでの活動が設定されている場合、災害や事故の発生時に、適切な指示を出せる引率者が近くにいないケースが予想される。事前指導では、指導者が対応を教え込むだけでなく、「なぜこの災害が起きるのか？」「どうすれば身の安全を守れるのか？」等について、児童生徒自身が考えを深める場面をもたせたい。
(2) マナー面での留意事項
校外という平素と違う環境におかれた児童生徒の中には、気分が高揚してマナーを守れなくなりがちな者もいる。以下のようなケースに留意して、児童生徒の指導に当たりたい。
① 移動時におけるマナー
交通ルールに基づく道路利用のきまり事について理解し、安全な移動ができるよう指導する。また、公共交通機関を安全にかつ適切に利用できるよう指導する。
② 見学・体験時におけるマナー
学習のねらいをよく理解させ、見学・体験施設の従業員や利用者に対して失礼に当たるような言動をとらないよう指導する。

- 1-45 -

第８節
１

幼稚園教育
幼稚園教育の基本(1) 幼稚園教育の目的・目標
幼稚園教育の目的は、学校教育法第22条で、「幼稚園は、義務教育及びその後の教育の基礎を培うものとして、幼児を保育し、幼児の健やかな成長のために適当な環境を与えて、その心身の発達を助長することを目的とする。」と示されている。
さらに、この目的を実現するため、同法23条に以下の５つの目標が示されている。
①

健康、安全で幸福な生活のために必要な基本的な習慣を養い、身体諸機能の調和的発達を図ること。
② 集団生活を通じて、喜んでこれに参加する態度を養うとともに家族や身近な人への信頼感を深め、自主、自律及び協同の精神並びに規範意識の芽生えを養うこと。
③ 身近な社会生活、生命及び自然に対する興味を養い、それらに対する正しい理解と態度及び思考力の芽生えを養うこと。
④ 日常の会話や、絵本、童話等に親しむことを通じて、言葉の使い方を正しく導くとともに、相手の話を理解しようとする態度を養うこと。
⑤ 音楽、身体による表現、造形等に親しむことを通じて、豊かな感性と表現力の芽生えを養うこと。

(2)

幼稚園教育要領
幼稚園教育要領は、学校教育法22条及び23条によって示された幼稚園教育の理念に基づき、教育課程の基準を定めるものである。幼稚園教育要領が果たす役割の一つは、公の性質を有す
る幼稚園における教育水準を全国的に確保することである。また、各幼稚園がその特色を生かして創意工夫を重ね、長年にわたり積み重ねてきた教育実践や学術研究の蓄積を生かしながら、
幼稚園教育要領を踏まえた教育活動のさらなる充実を図っていくことが重要である。
さらに、幼児の自発的な活動としての遊びを生み出すための環境を整え、一人一人の資質・能力を育んでいくことは、教職員をはじめとする幼稚園関係者はもとより、家庭や地域の人々も含め、様々な立場から幼児や幼稚園に関わる全ての大人に期待される役割である。家庭との緊密な連携の下、小学校以降の教育や生涯にわたる学習とのつながりを見通しながら、幼児の自発的な活動としての遊びを通して総合的な指導をする際に、広く活用されるものとなることを期待して幼稚園教育要領が定められている。
これらの基本方針を受けて、その内容は、「総論」「ねらい及び内容」「教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動などの留意事項」によって構成されている。

(3)

基本的な考え方
幼児期における教育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであり、幼稚園教育
は、学校教育法に規定する目的及び目標を達成するため、幼児期の特性を踏まえ、環境を通して行うものであることを基本とする。
このため、教師は、幼児との信頼関係を十分に築き、幼児が身近な環境に主体的に関わり、環境との関わり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして、試行錯誤したり、考えたりするようになる幼児期の教育における見方・考え方を生かし、幼児と共によりよい教育環境を創造するよう努めることが求めら 幼稚園教育が学校教育にもたらす影
れている。
響は大きい
これらを踏まえ、次に示す事項を重視して教育を行う必要がある。
①

幼児は安定した情緒の下で自己を十分に発揮することにより発達に必要な体験を- 1-46 -得ていくものであることを考慮して、幼児の主体的な活動を促し、幼児期にふさわしい生活が展開されるようにすること。
② 幼児の自発的な活動としての遊びは、心身の調和のとれた発達の基礎を培う重要な学習であることを考慮して、遊びを通しての指導を中心として、幼稚園教育要領に示すねらいが総合的に達成されるようにすること。
③ 幼児の発達は、心身の諸側面が相互に関連し合い、多様な経過をたどって成し遂げられていくものであること、また、幼児の生活経験がそれぞれ異なることなどを考慮して、幼児一人一人の特性に応じ、発達の課題に即した指導を行うようにすること。
(「幼稚園教育要領 第１章 総則 第１」より)
その際、教師は、幼児の主体的な活動が確保されるよう幼児一人一人の行動の理解と予想に基づき、計画的に環境を構成しなければならない。この場合において、教師は、幼児と人やものとの関わりが重要であることを踏まえ、教材を工夫し、物的・空間的環境を構成しなければならない。また、幼児一人一人の活動の場面に応じて、様々な役割を果たし、その活動を豊かにしなければならない。
(4) 幼稚園教育において育みたい資質・能力及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」
幼稚園においては、生きる力の基礎を育むため、次に掲げる資質・能力を一体的に育むように努めるものとする。この資質・能力は、幼稚園教育要領のねらい及び内容に基づく活動全体によって育むものである。
①

豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする「知識及び技能の基礎」② 気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする「思考力、判断力、表現力等の基礎」③ 心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力、人間性等」(「幼稚園教育要領 第１章 総則 第２」より)
次に示す「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、幼稚園教育要領のねらい及び内容に基づく活動全体を通して資質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿であり、教師が指導を行う際に考慮するものである。
①⑤⑧④

健康な心と体② 自立心③ 協同性④ 道徳性・規範意識の芽生え
社会生活との関わり⑥ 思考力の芽生え⑦ 自然との関わり・生命尊重
数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚⑨ 言葉による伝え合い
豊かな感性と表現(「幼稚園教育要領 第１章 総則 第２」より)(5) 幼稚園教育要領の領域のねらい及び内容
幼稚園教育要領の第２章に示されている「ねらい」は、幼稚園教育において、育みたい資質・能力を幼児の生活する姿から捉えたものであり、「内容」はねらいを達成するために指導する事項である。
各領域に示すねらいは、幼稚園における生活の全体を通じ、幼児が様々な体験を積み重ねる中で相互に関連をもちながら次第に達成に向かうものであること、内容は、幼児が環境に関わって展開する具体的な活動を通して総合的に指導されるものであることに留意しなければならない。
また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が、ねらい及び内容に基づく活動全体を通して資質・能力が育まれている幼稚園修了時の具体的な姿であることを踏まえ、指導を行う際に考慮するものとする。
- 1-47 -このような「ねらい」と「内容」を、幼児の発達の側面からまとめて、次の５つの領域に編成している。
①

心身の健康に関する領域「健康」
健康な心と身体を育て、自ら健康で安全な生活を作り出す力を養う。
② 人との関わりに関する領域「人間関係」
他の人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心を育て、人と関わる力を養う。
③ 身近な環境との関わりに関する領域「環境」
周囲の様々な環境に好奇心や探究心をもって関わり、それらを生活に取り入れていこうとする力を養う。
④ 言葉の獲得に関する領域「言葉」
経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉で表現し、相手の話す言葉を聞こうとする意欲や態度を育て、言葉に対する感覚や言葉で表現する力を養う。
⑤ 感性と表現に関する領域「表現」
感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにする。

２

幼児期の教育と小学校教育の接続(1) 幼小接続の重要性
幼児期の教育と児童期の教育は、それぞれの段階における役割と責任を果たすとともに、子どもの発達や学びの連続性を保障するため、両者の教育が円滑に接続し、教育の連続性・一貫性を確保し、子どもに対して体系的な教育が組織的に行われるようにすることは極めて重要である。その際、幼稚園教育において育まれた資質・能力を踏まえ、小学校教育が円滑に行われるよう小学校の教師との意見交換や合同の研究の機会などを設け、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を共有するなどの連携を図り、幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続を図るよ
う努めることが必要である。
(2) スタートカリキュラム
幼児期の教育は、５領域の内容を遊びや生活を通して総合的に学んでいく教育課程等に基づいて実施されている。一方、児童期の教育は、各教科等の学習内容を系統的に配列した教育課程に基づいて実施されている。このことが幼児期と児童期の教育の大きな違いである。
幼児期と児童期の教育との接続を円滑に進めることは、児童の円滑な小学校生活のスタートにつながるとともに、小学校としても現在問題となっているいわゆる「小１プロブレム」の発生を防止することにつながるなど、小学校側に大きなメリットを与えるものである。
このため、各小学校では、従来から、学校や学級生活への円滑な適応に関する指導が行われており、学級活動、学校行事、児童会活動など特別活 小１プロブレムを防止す動においても、接続を意識した生活や集団、学習への適応指導や集団活動 るカギは、幼児期の教育との接続にあるが行われるためのスタートカリキュラムが必要となる。
スタートカリキュラムとは、小学校に入学した子どもが、幼稚園・保育所・認定こども園などの遊びや生活を通した学びと育ちを基礎として、主体的に自己を発揮し、新しい学校生活を創り出していくためのカリキュラムである。小学校入学時に幼児期の教育との接続を意識したスター
トカリキュラムが生活科などを中心に各小学校において進められており、今後とも取組を進める必要がある。
なお、スタートカリキュラムを編成する上での主な留意点は次のとおりである。

- 1-48 -

①
②
③
④
⑤

幼稚園、保育所、認定こども園と連携協力すること
個々の児童に対応した取組であること
学校全体での取組とすること
保護者への適切な説明を行うこと
授業時間や学習空間などの環境構成、人間関係づくりなどについて工夫すること〈参考資料〉「幼稚園教育要領」 文部科学省 平成29年3月「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について（報告）」 幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に関する調査研究協力者会議 平成22年11月11日「スタートカリキュラム スタートブック」 文部科学省 国立教育政策研究所 教育課程研究センター 平成27年1月- 1-49 -第９節

特別支援教育特別支援教育は、障がいのある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた取り組みを支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。 発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍するすべての学校において実施されるものであり、また障がいの有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の基礎として、社会においても重要な意味を持っている。
１

特別支援教育の推進

平成18年に国連総会で「障害者の権利に関する条約」が採択され、我が国は平成19年に同条約に署名し、平成26年に批准した。この間、平成23年の「障害者基本法」の改正、平成28年の「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（障害者差別解消法）の施行など、様々な法整備が進められた。特別支援教育に関しても、平成25年には、学校教育法施行令が改正され、障がいのある子
供の就学先決定の仕組みが認定就学制度から本人・保護者の意向の尊重等を含む総合的判断によるものと改められた。また、平成28年には発達障害者支援法の改正により、個別の教育支援計画及び個別の指導に関する計画の作成を推進することが規定された。さらに同年、学校教育施行規則が改正され、平成30年から高等学校における通級による指導が制度化されることとなった。
このように、特別支援教育においては「障害者の権利に関する条約」に掲げられた共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム※1構築を目指し、障がいのある子供の自立と社会参加を見据
え、子供一人一人の教育的ニーズに的確に応える指導を提供できるよう、連続性のある多様な学びの場の充実・整備を推進している。
県教育委員会では、従前より｢地域で共に学び、共に生きる教育｣の推進を特別支援教育の基本理念として掲げ、障がいのある子ども一人一人のニーズに応じた教育の実現を目指しており、このことは、前述の文部科学省報告で示された内容と方向性を同じくするものである※１

２「インクルーシブ教育システム」
人間の多様性の尊重等の強化、障がい者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障がいのある者と障がいのない者が共に学ぶ仕組みである。障がいのある者が「general education system」(署名時仮訳：教育制度一般）から排除されないこと、自己の生活する地域において初等中等教
育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」が提供されること等が必要とされている。

多様な学びの場

インクルーシブ教育システムにおいては、障がいのある子供と障がいのない子供が可能な限り同じ場で共に学ぶ事を追求するとともに、一人一人の自立と社会参加を見据えて、その時点での教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。このため、小中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった連続性のある「多様な学びの場」が用意されている。
(1) 通常の学級
通常の学級に在籍している障がいのある児童生徒については、一人一人の障がいの状態等に応じた支援を行う。校内委員会を中心として、「個別の教育支援計画」や「個別の教育計画」に- 1-50 -基づき、指導法の工夫や諸機関との連携等が求められる。発達障がいの可能性のある児童生徒について配慮した教室環境や授業づくりの工夫などは、障がいのある児童生徒だけでなく、すべての児童生徒にも有益な教育環境づくりとなる。
(2) 通級による指導通級による指導は、通常の学級に在籍する障がいのある児童生徒が、各教科等の大部分の授業を通常の学級で受けながら、一部の授業について、障がいに応じた特別の指導を「通級指導教室」といった特別な場で受ける指導形態のことである。障がいの状態がそれぞれ異なる個々の児童生徒に対し、個別指導や小集団指導等を通して、特別の指導をきめ細かに、かつ弾力的に提供する。特別な指導については、自立活動を取り入れ、一人一人の児童生徒の状態に応じて具体的な目標や内容を定めて指導する。
通級による指導において、障がいによる学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的とした指導を児童生徒の教育的ニーズに応じて行うことにより、通常の学級における授業においてもその指導の効果が大いに期待されるものである。
対象となる障がいは、言語障がい、自閉症、情緒障がい、弱視、難聴、学習障がい（ＬＤ）、
注意欠陥多動性障がい（ＡＤＨＤ）、肢体不自由、病弱及び身体虚弱の９種類である。
(3) 特別支援学級
特別支援学級は、小学校、中学校において、障がいが比較的軽度な児童生徒に対し、障がいによる学習上又は生活上の困難を克服するために設置される学級である。対象となる障がいは、知的障がい、肢体不自由、病弱及び身体虚弱、弱視、難聴、言語障がい、自閉症・情緒障がいの７種類である。
特別支援学級では、児童生徒一人一人の障がいを正しく理解するとともに、個別の教育的ニーズを把握し、少人数による適切な指導や必要な支援が行われる。教育内容は、原則として小・中学校の学習指導要領に沿って行われるが、障がいの状態や特性などに応じて、特別支援学校の教育課程を参考にして、弾力的な教育課程を編成し、指導や支援を行っている。
また、通常の学級の児童生徒と各教科や学級活動、学校行事などをともに行う「交流及び共同学習」など、相互の密接な関係のもとに指導が行われる。
(4) 特別支援学校
特別支援学校は、視覚障がい者、聴覚障がい者、知的障がい者、肢体不自由又は病弱者（身体虚弱を含む。）を対象に、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障がいによる学習上又は生活上の困難を克服し、自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とする学校である。子供の実態に応じた弾力的な教育課程を編成することができ、障がい特性や健康状態、経験等に応じて各教科等の指導内容・方法を工夫している。また、障がいによる学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服することをねらいとして、「個別の指導計画」を作成し、「健康の保持」、「心理的な安定」、「人間関係の形成」、「環境の把握」、「身体の動き」、「コミュニケーション」に関する自立活動の指導を行っている。

３

多様性を認め合う学級づくり、授業づくり

学級の中には、障がいのある児童生徒だけでなく、様々な教育上の支援や配慮を要する児童生徒がいる。このような状況においては、「障がいがあるから支援や配慮をする」のではなく、「すべての児童生徒に必要な支援や配慮を行う」という視点が重要である。支援や配慮が必要な児童生徒を意識して取り組んだ指導方法の工夫が、結果として全体の学びを深めることにつながることがある。このよ
うに障がいを含めた様々な困難さへの支援や配慮を、多様な児童生徒が互いの多様性を認め合い、尊重し合うことの土台として、よりよい学級づくりや授業づくりにつなげたい。
県特別支援教育センターが作成した「小・中学校、高等学校におけるインクルーシブ教育システム- 1-51 -推進のためのコーディネートハンドブック」には、多様性を認め合う学級・授業づくりのためのコー
ディネートアイディア（例）が多数掲載されている。これらの資料を活用しながら、自己の学級経営や授業を振り返り、障がいのある児童生徒と障がいのない児童生徒が共に学べる学級づくり、授業づくりに努めることが求められる。
＜学びやすい指導の工夫＞
１ 聞く姿勢を作る□ 静かになってから話す習慣□ 分かりやすい短い発問□ 一つの指示で一つの活動
２ 授業の構成□ 活動の流れを文字や図で視覚化（あとどのくらいかが分かるように）□ 活動のパターン化（例：「聞く」→「見る」→「考える」→「書く」→「発表する」）□ 活動時間を短く（テンポが良い授業）
３ 発表・指名のしかた□ 発表の仕方のルール化（騒いでも指名しない）□ 話し方の手順を決めて提示□ 子どもの言いたいことを察知し、話した内容を繰り返し言葉で説明□ 子どもの発表しようとした姿勢の称賛
４ ノートの指導□ 板書の工夫→文字の大きさ、量、色を意識して書く、写す部分を明確に□ 書きやすいノートを準備（マス目、横罫）□ ノートの使い方の丁寧な指導（マス目黒板、実物投影機の活用等）□ ノートの取り方は教科によってパターン化
５ 集中して視写する□ 書くときは一斉に視写（机間巡視、指導が可能になる）□ どこまで書くかの明確化（子どもに応じて）
６ 教材・教具の工夫□ 写真や絵など視覚に訴える教材□ 実際に操作できる教材□ 見やすく書き込みやすいプリントの準備□ 九九表やローマ字表などの支援ツールの準備（誰でも使えるようにする）□ 実態に応じて、それぞれが使いやすい道具の準備「小・中学校、高等学校におけるインクルーシブ教育システム推進のためのコーディネートハンドブック 」
多様性を認め合う学級・授業づくりのためのコーディネートアイディア（例）より一部抜粋

４

特別支援教育の推進体制(1) 特別支援コーディネーター
福島県では、全ての公立幼稚園、公立小・中学校、県立高等学校、県立特別支援学校で特別支援教育コーディネーターを指名している。
コーディネーターの主な役割には、特別な支援を必要とする児童生徒や学級担任に対して指導内容や方法など具体的な支援を検討する校内委員会の運営、近隣の特別支援学校のセンター的機能等の活用も含めた、校内外の特別支援教育に関する連絡調整等がある。

- 1-52 -校内委員会

関係機関等

幼・小・中・高

企画運営

連携協力

特別支援学校
連携協力

特別支援教育コーディネーター

連携調整

他の小・中学校

関係機関等

連携協力

特別支援教育コーディネーター

連携・協力

連携調整

連携調整

担任や

連携調整

担任や

関係職員

保護者

関係職員

保護者

(2) 校内委員会
特別な教育的支援を必要とする児童生徒に対応していくためには、学校の教職員全員が特別支援教育についての理解を深め、学校全体で支援していくことが大切である。
そのために、図１のような役割を担う校内委員会を、校長、教頭、特別支援教育コーディ
ネーター等関係職員で組織し、校内全体で共通理解をもって適切な指導と必要な支援を日常的に実践することが必要である。
校内委員会

計
家

関
係
機
関

画

（

○児童生徒の実態把握○校内の支援体制の検討

庭○個別の教育支援計画の作成

相 談

相 談

特別支援教育コーディネーター
支 援

評
域

支 援

○企画運営

価

実

○個別の教育支援計画に基づく支援の評価

図１

施○個別の教育支援計画に基づく具体的な支援

）

地

福
祉
・
医
療
等
特
別
支
援
学
校

校内委員会の組織と役割(3) 個別の教育支援計画と個別の指導計画
個別の教育支援計画は、幼児児童生徒一人一人のニーズを把握し、長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後までを通じて、一貫して的確な支援を行うことを目的とする。幼児児童生
徒の地域生活全体を考えた時に、教育のみならず、福祉、医療、労働などの様々な側面からの取組を含め、関係機関の密接な連携協力を確保することが不可欠である。
個別の指導計画は、教育課程の実施に伴い、各教科等の目標、指導内容･方法を個別に設定し、それに基づいて評価を個別に行うものである。また、個別の指導計画は、各教職員の共通理解のもと、一人一人に応じた指導を一層進めるためのもので、「計画（Plan）－実践（Do）－評価（Check）－改善（Action）」の過程において、適宜評価を行い、指導内容や方法を改- 1-53 -善し、より効果的な指導を行う必要がある。
個別の教育支援計画や個別の指導計画を幼児児童生徒の適切な支援を行う際の有効なツールとして活用するためには、それぞれの計画の本来的な目的を確認し、それぞれの計画の性格を理解することが必要である。
※

個別の教育支援計画や個別の指導計画の他に、個別移行支援計画も特別支援学校では作成されているところであるが、各市町村等においても、個別の支援計画を含む様々な情報を集約した相談支援ファイルが作成され始めている。これらの計画が、乳幼児期から学校
生活、社会生活へと円滑な移行と適切な支援が引き続き行われる際の関係機関の連携ツールとして活用されることが期待される。
※ 個別の指導計画の作成や具体的な指導については、特別支援学校学習指導要領及び解説(小・中学部編、高等部編)に基づくことが示されている。

５

教育相談と就学先の決定(1) 障がいのある児童生徒等の就学先の決定について①

障がいのある児童生徒等の就学先の決定に当たっての基本的な考え方
就学基準（学校教育法施行令第22条の３）に該当する障がいのある児童生徒等は、原則特別支援学校に就学するという従来の仕組みが改められた。障がいのある児童生徒等の就学先の決定に当たっては、障がいのある児童生徒等が、その者の障がいの状態、その者の教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の整備状況、その他の事情を勘案して、総合的な観点から就学先を決定する仕組みへと改正された。
② 市町村教育委員会に求められること
市町村教育委員会は、障がいのある児童生徒の就学先決定に当たり、障がいの状態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、教育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から、就学先の決定を行う。
③ 学校関係者に求められること
小・中学校及び特別支援学校等の全ての教員は、特別支援教育に関する一定の知識・技能を有していることが求められる。特に、発達障がいに関する一定の知識・技能は、発達障がいの可能性のある子どもの多くが小・中学校の通常の学級に在籍していることから、必須となる。
特別支援学校については、地域の特別支援教育のセンター的機能を有していることから、その一層の充実を図るとともに、更なる専門性の向上に取り組む必要がある。
(2) 福島県特別支援教育センターにおける教育相談
特別支援教育センターでは、障がいのある乳幼児、児童生徒及び保護者、関係職員等を対象とした教育相談業務を行っている。
相談は、関係機関と連携を図りながら、専門的かつ総合的観点から、児童生徒の障がいの状態及び特性等に応じた適切な養育、指導、支援が行われるように進められている。
教育相談の内容・対象は次の表のようになっている。
＜表＞

教
育
相
談

主
な
内
容
○ 家庭での養育等に関すること○ 早期からの保育・教育等に関すること○ 就学、進路等に関すること○ 学校等における教育活動に関すること○ 関係機関との連携に関すること○ 教育、福祉、医療等に関する情報提供等- 1-54 -対
象
本人、保護者、幼稚園・保育所・学校関係者、市町村教育委
員会関係者、保健所関係者 等
幼児児童生徒の生活に関する
悩みや心配のある方、すべてを対象とする

(3) 地域教育相談推進事業
福島県教育委員会では、学習障がい（ＬＤ）、注意欠陥多動性障がい（ＡＤＨＤ）、自閉症等を含めた障がいのある児童生徒の保護者、担当教員等が、児童生徒の養育、指導及び就学等に関して、地域において相談ができ、必要な支援を継続的に受けられる体制を整備している。下記の教育事務所に特別支援教育担当指導主事を配置し、相談支援の求めに応じて、特別支援学校の教員を巡回相談員として相談支援を実施している。また、医師や臨床心理士等を構成員にした相談支援チームを設け、様々な事例に対応している。さらに、特別支援学校のセンター的機能を活用し、必要な助言・援助を受けることも有効である（平成29年３月「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」より）＜相談の申込先（問い合わせ先）＞
教

６

育

事

務

所

等

問い合わせ先（電話）

県 北 教 育 事 務 所

０ ２ ４ － ５ ２ １ － ２ ８ １ ８

県 中 教 育 事 務 所

０ ２ ４ － ９ ３ ５ － １ ４ ９ ３

県 南 教 育 事 務 所

０ ２ ４ ８ － ２ ３ － １ ６ ６ ６会 津 教 育 事 務 所

０ ２ ４ ２ － ２ ９ － ５ ３ ２ ０

南 会 津 教 育 事 務 所

０ ２ ４ １ － ６ ２ － ５ ２ ５ ５

相 双 教 育 事 務 所

０ ２ ４ ４ － ２ ６ － １ ３ １ ７

い わ き 教 育 事 務 所

０ ２ ４ ６ － ２ ４ － ６ ２ １ ５

特別支援教育センター

０２４－９５１－５５９８（相談専用）

交流及び共同学習「障害者基本法」（平成23年８月５日）第16条に、障がいのある児童生徒と障がいのない児童生
徒との交流及び共同学習を積極的に進める旨が規定された。また、「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）（平成17年12月８日中央教育審議会）」で、特別支援学校に在籍する児童生徒と、地域の小・中学校等の児童生徒との交流及び共同学習の機会が適切に設けられることを促進し、また特別支援学級に在籍する児童生徒が通常の学級で学ぶ機会が適切に設けられることを一層推進すべきであると明記された。
今後は、これまでの交流教育の意義等を踏まえ、障がいのある児童生徒と障がいのない児童生
徒との交流及び共同学習をさらに推進する必要がある。
(1) 交流及び共同学習の意義
我が国は、障がいの有無にかかわらず、誰もが相互に人格と個性を尊重し合える共生社会の実現を目指している。
障がいのある子どもたちが、自立し、社会参加するためには、一人一人の教育的ニーズに応じた適切な指導や支援を行うことが大切である。このため、特別支援学校や小･中学校等において特別支援教育が進められている。また、障がいのある子どもたちが社会の一員として主体的に生活できるようにしていくためには、障がいのある子どもに対する社会一般の人たちの正しい理解と認識が不可欠である。そこで、障がいのある子どもたちと障がいのない子どもたち、- 1-55 -あるいは地域社会の人たちとが、ふれあい、共に活動する機会を設けることが大切になる。
(2) 交流及び共同学習の位置付け
学習指導要領では特別支援学校に対し、総則及び特別活動の中で、小学校の児童などとの交流及び共同学習を「計画的、組織的に行う」ことが明示されたことに加え、児童生徒等が「地域の人々などと活動を共にする機会を設ける」ことが強く求められた。
小学校学習指導要領の「第１章 総則 第５ 学校運営上の留意事項」の中に、「学校がその目
的を達成するため、地域や学校の実態等に応じ、教育活動の実施に必要な人的又は物的な体制
を家庭や地域の人々の協力を得ながら整えるなど、家庭や地域社会との連携及び協働を深めること。また、高齢者や異年齢の子供など、地域における世代を超えた交流の機会を設けること。」「他の小学校や、幼稚園、認定こども園、保育所、中学校、高等学校などとの間の連携や交流を図るとともに、障害のある幼児児童生徒との交流及び協同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むようにすること。」が明記されている。中学校、高等学校の学習指導要領においてもまた同様の主旨で交流及び共同学習について述べられている。
このことから、特別支援学校の児童生徒と小・中・高等学校等の児童生徒や地域社会の人々が様々な機会を通じて共に活動し、互いにふれあう交流及び共同学習は、今後益々必要な活動となり、学校全体の活性化にもつながっていくものと期待される。
(3) 交流及び共同学習の実際
小・中学校等と特別支援学校で交流及び共同学習を実際に推進していく際の手順（例）を説明する。
① 関係者の共通理解
関係者が互いにその意義等を十分に理解し合うことが大切である。
② 校内の組織づくり
様々な活動を効果的かつ円滑に進めるには、例えば、両者が役割分担し、交互に連絡会を実施したり、全教員を対象として交流及び共同学習をテーマにした研修会を実施したりするなどの工夫が考えられる。
③ 指導計画の作成
年間指導計画や活動ごとの指導計画を作成する必要がある。その際には、教育課程上の位
置付け、評価計画、交流及び共同学習の形態や内容、回数、時間、場所、両者の役割分担、協力体制等について事前に十分検討することが大切である。
④ 事前学習交流及び共同学習を円滑に進めるためには、実際の活動内容や役割分担等について、事前学習を行うことが大切であり、障がいについての正しい知識、障がいのある子どもたちへの適切な支援や協力の仕方等についての理解を促すことが考えられる。
⑤ 実際の学習の際に配慮すること
交流及び共同学習を行う際に、安全確保を最優先すること。普段何気なく過ごしている教室や校舎でも、障がいのある子どもにとっては思いもよらない危険が潜んでいる場合がある。
⑥ 事後学習交流及び共同学習を実施した後、相互の児童生徒が活動への感想や今後の活動への希望などについて、振り返ったり、周囲の人に伝えたりすることで、交流及び共同学習に対する関心を一層深めることが大切である。
⑦ 評価の方法
小・中学校等において交流及び共同学習の評価を行うに当たっては、各教科・領域等の学習においてどのような力が身に付いたか、活動を通して、相互理解がどのように進んだかの両面を適切に評価する。

- 1-56 -

第10節
１

情報教育
情報教育の目標

情報教育は、子供たちの情報活用能力の育成を図るものであり、各教科等において育むことを目指す資質・能力と同様に、三つの柱で整理されている。
○知識及び技能(何を理解しているか，何ができるか)
情報と情報技術を活用した問題の発見・解決等の方法や，情報化の進展が社会の中で果たす役割や影響，技術に関する法・制度やマナー，個人が果たす役割や責任等について，情報の科
学的な理解に裏打ちされた形で理解し，情報と情報技術を適切に活用するために必要な技能を身に付けていること。
○思考力，判断力，表現力等(理解していること，できることをどう使うか)
様々な事象を情報とその結びつきの視点から捉え，複数の情報を結びつけて新たな意味を見いだす力や問題の発見・解決等に向けて情報技術を適切かつ効果的に活用する力を身に付けていること。
○学びに向かう力，人間性等(どのように社会・世界と関わりよりよい人生を送るか)
情報や情報技術を適切かつ効果的に活用して情報社会に主体的に参画し，その発展に寄与しようとする態度等を身に付けていること。
学習指導要領では、情報活用能力を、言語能力と同様に「学習の基盤となる資質・能力」と位置付
け、すべての教科の各科目にわたる内容の取扱いにおいても、コンピュータや情報通信ネットワークなどを活用し、学習の効果を高めるようにすることが、それぞれの教科の特性に応じて示されており、各教科・科目等の指導において、情報手段を積極的に活用していくことが求められている。
また、小学校においては、プログラミングを体験しながらコンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けさせるための学習活動を計画的に実施することが明記された。
（小学校）「総則」第３の１ 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善
第２の２の(1)に示す情報活用能力の育成を図るため、各学校において、コンピュータや情報
通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること。また、各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。
あわせて、各教科等の特質に応じて、次の学習活動を計画的に実施すること。
ア 児童がコンピュータで文字を入力するなどの学習の基盤として必要となる情報手段の基本的な操作を習得するための学習活動
イ 児童がプログラミングを体験しながら、コンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動（中学校）「総則」第３の１ 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善
第２の２の(1)に示す情報活用能力の育成を図るため、各学校において、コンピュータや情報
通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること。また、各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。
（高等学校）「総則」第３款の１ 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善
第２款の２の(1)に示す情報活用能力の育成を図るため、各学校において、コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること。また、各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。
- 1-57 -２

情報モラル教育

携帯電話・スマートフォンやソーシャル・ネットワーキング・サービス（SNS）が子供たちにも急速に普及する中で、児童生徒が自他の権利を尊重し情報社会での行動に責任をもつとともに、犯罪被害を含む危機を回避し、情報を正しく安全に利用できるようにするため、学校における情報モラル教育は極めて重要である。（中略）学習指導要領解説における情報モラルは、『情報社会で適正な活動を行うための基になる考え方と態度』と記載されており、具体的には、他者への影
響を考え、人権、知的財産権など自他の権利を尊重し情報社会での行動に責任をもつことや、犯罪被害を含む危険の回避など情報を正しく安全に利用できること、コンピュータなどの情報機器の使用による健康との関わりを理解することと解説されている。このため、情報発信による他人や社会への影響について考えさせる学習活動、ネットワーク上のルールやマナーを守ることの意味について考えさせる学習活動、情報には自他の権利があることを考えさせる学習活動、情報には誤ったものや危険なものがあることを考えさせる学習活動、情報セキュリティの重要性とその具体的対策について考えさせる学習活動、健康を害するような行動について考えさせる学習活動などを通じて、児童（生徒）に情報モラルを確実に身に付けさせるようにすることが必要である。その際、情報の収集、判断、処理、発信など情報を活用する各場面での情報モラルについて学習させることが重要である。（「教育の情報化に関する手引」 文部科学省）
以下、小学校、中学校及び高等学校の学習指導要領解説総則編より、情報モラル教育の学習活動の部分を抜粋する。
(1) 小・中学校
情報発信による他人や社会への影響について考えさせる学習活動、ネットワーク上のルー
ルやマナーを守ることの意味について考えさせる学習活動、情報には自他の権利があることを考えさせる学習活動、情報には誤ったものや危険なものがあることを考えさせる学習活動、
健康を害するような行動について考えさせる学習活動などを通じて、児童（中学校は生徒と読み替える）に情報モラルを確実に身に付けさせるようにすることが必要である。
(2) 高等学校
情報発信による他人や社会への影響について考えさせる学習活動、ネットワーク上のルー
ルやマナーを守ることの意味について考えさせる学習活動、情報には自他の権利があることを考えさせる学習活動、情報には誤ったものや危険なものがあることを考えさせる学習活動、
情報セキュリティの重要性とその具体的対策について考えさせる学習活動、健康を害するよ
うな行動について考えさせる学習活動などを通じて、生徒に情報モラルを確実に身に付けさせるようにすることが必要である。
こうした指導内容を計画的に指導することが望ましいことはいうまでもないが、同時に、各教科等の授業の中で、随時行う日常的な指導も大切である。特に、コンピュータを使った各教科等の授業では、情報モラルを指導できる場面はたくさんあり、その場に応じて必要な情報モラルの指導を行うことは大変効果的である。
また、指導者として最新の情報モラルに関する知識を得ておくことも重要である。深い考えをもたずに危険な情報を発信して問題になる事例や、グループ間でのやりとりが潜在化して問題がなかなか表面化しない事例等もある。利用している最新の機器やソフトウェア（アプリケーション）を含め、児童生徒それぞれの実態や発達段階に応じた多様な指導が求められている。
なお、情報モラルの教材には、無料で利用できる教材やビデオクリップ、指導案形式による授業実践事例の資料も公開されており、授業構想や質の高い授業づくりに役立つ。
＜参考資料＞◎「教育の情報化に関する手引」について〔文部科学省〕
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/mext_00117.html- 1-58 -◎「情報化社会の新たな問題を考えるための教材」〔文部科学省〕
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/1416322.htm◎情報モラル教育ポータルサイト
https://www.mext.go.jp/zyoukatsu/moral/index.html◎情報モラル教育の充実等〔文部科学省〕
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/1369617.htm◎上手にネットと付き合おう！安心・安全なインターネット利用ガイド〔総務省〕
https://www.soumu.go.jp/use_the_internet_wisely/◎「インターネットの安全・安心ハンドブック」について〔内閣サイバーセキュリティセンター〕
https://security-portal.nisc.go.jp/guidance/handbook.html◎人権啓発冊子「あなたは大丈夫？考えよう！インターネットと人権＜四訂版＞」（令和５年）〔法務省委託 人権教育啓発推進センター〕https://www.moj.go.jp/content/001394213.pdf◎LINE Safety Center 保護者・教育関係者の皆さんへ〔LINE株式会社〕
https://linecorp.com/ja/safety/parents◎情報モラル教育教材〔LINEみらい財団〕
https://line-mirai.org/ja/download/◎次世代のためのメディアリテラシー育成事業（情報モラル教育指導事例）〔福島県教育庁義務教育課〕
https://www.pref.fukushima.lg.jp/sec/70056a/jyouhoumoraru.html

３

個人情報の取扱い

個人情報の取扱いは、「個人情報保護法（個人の情報に関する法律）」および「福島県個人情報保護条例」に規定されている。近年、学校現場でもその取扱いに留意すべき場面が増え、教員も様々な知識や対処法を理解することが求められる。ここでは、学校現場に関わるケースを取り上げる。
Ｑ．個人情報とは？
Ａ．生存する個人の情報であって、特定の個人を識別できる情報（氏名、生年月日等）を指す。
これには、他の情報と容易に照合することができることによって特定の個人を識別することができる情報も含まれる（同法第２条１項、同条例第２条１項）。
【ケース１】連絡網の作成
入学時や新年度の開始時に、クラスや部活動の連絡網を作成する学校が多い。この場合、「生徒の氏名、電話番号など学校が取得した個人情報については、クラスや部活動の連絡網として関係者へ配付する」ことを明示した同意書を配付し、提出してもらう必要がある。
注１ 保護者から拒否の申し出があった場合は、名簿への記載ができない。
注２ 全員の同意を取れなかった場合、同意を得ることができた人のみを掲載した名簿の配付はできる。
注３ 注２のようなケースを想定し、①クラスを小グループで分割して名簿を作成する、②出
席番号の前後の児童生徒の電話番号のみを知らせる、といった方法がある。
【ケース２】保護者間の連絡
児童生徒の間で、けんかや所有物の破損等のトラブルが発生したときに、保護者が「相手の保護者に連絡したい」「直接家まで行って話したい」と申し出ることがある。この場合、加害側にせよ
被害側にせよ、学校が保護者の連絡先（住所や電話番号等）を同意なしに伝えることはできず、相手側の保護者の許可をもらう必要がある。
注１ 相手側の保護者が連絡先の伝達を拒否した場合は、管理職と相談の上で話し合いの場を学校で提供することが考えられる。
- 1-59 -注２ これ以外にも、PTA関係の役員の依頼、学年行事や保護者会の開催等、保護者間で連絡調整の場が想定されるので、十分に注意したい。
【ケース３】児童生徒の作品の取扱い
書写や絵画等、児童生徒の作品を学校外に展示する場合、あらかじめ保護者に同意を得たり、作品の応募前にその旨を通知したりする必要がある。これは、作品に学校名と氏名が明記されることにより、作品が個人情報の対象になるためである。
注１ 公民館や駅のコンコース等、不特定多数の人の目に触れることが想定される場合は、特に配慮が必要である。
注２ 保護者の同意が得られない場合、①同意した保護者の児童生徒作品のみを展示する、②イニシャル表示の同意を得る、③全作品について氏名を表示しない、といった対応が考えられる。
【ケース４】児童生徒の写真の取扱い
各種通信や学校のＷｅｂサイト等に児童生徒の写真を掲載する場合、ケース１や３と同様に保護者に同意を得ておく必要がある。特にＷｅｂサイトの場合は、顔が判別できる状態である写真が悪用される事件（児童ポルノ、事件の犯人に関するデマ等）が実際に起こっているので、そうした写真は掲載しないことが望ましい。
注１ Ｗｅｂサイトに児童生徒の写真を掲載する場合は、インターネット上に誤情報が拡散した際の訂正や消去がたいへん難しいという現状をよく理解した上で、慎重に取扱うこと。
注２ 校内に学校行事等の写真を掲示する場合は、掲示後に異状がないかどうかを毎日確かめるとともに、長期間にわたって
同じ場所に掲示しないように注意すること。
校内に掲示する写真は傷や落書きがないかどうか定期的にチェック【ケース５】電子機器や簿冊等の管理
学校内外での取扱いが不適切で、個人情報が漏えいするケースがある。例えば、個人情報入りのパソコンやUSBメモリを校外へ持ち出したり、通知票を職員室のカギのかからない机に保管したりしての紛失、盗難等である。校内規定に従っていれば、漏えいを防げたケースが多い。住所や電話番号、生年月日、学習成績等の個人情報は、児童生徒の生活や進学に悪影響を及ぼしたり、悪徳商法に利用されたりする恐れがあるので、十分に注意して取扱いたい。
注１ 個人情報の取扱いに関する校内規定の内容を理解し、遵守する。
注２ 取扱う個人情報を最小限にする工夫や、個人の識別を困難にさせる工夫について、同僚等との情報交換に努める。
注３ 学校の内外を問わず、個人情報記載資料・記憶媒体を保管する際は、十分に安全を確保する。
注４ 電子メールやFAXによる送信においては、事前に空メールや空FAXを送って着信を確認したり、送信時に複数の目で確認したりするなど、誤送信や個人情報の漏えい等の防止に努める。

- 1-60 -

第11節
１

健康教育
健康教育

学校における健康教育は、学習指導要領総則 第１－２の内容を受けて、心身の健康の保持増進を図る学校保健、自他の生命尊重を基盤とした安全能力の育成を図る学校安全、望ましい食習慣の形成や食に関する適切な判断力の育成を図る学校における食育を包括したものと整理される。それ
ぞれが独自の機能を担いつつ相互に関連を図りながら、※１ヘルスプロモーションの理念のもと、生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための資質・能力の育成を図っている。
※１

ヘルスプロモーション 世界保健機関（WHO)オタワ憲章(1986年）において提唱された「人々が自らの健康をコントロールし、改善することができるようにするプロセス」で、健康課
題を主体的に解決するための技能を高めるとともに、その実現に向けた支援環境づくりの重要性が示されている。

(1) 健康教育の基本的な構造
学校保健、学校安全、学校における食育にはそれぞれ教育と管理の側面があり、さらに両者の活動を円滑かつ組織的に推進するため組織活動が位置付けられている。
また、学校保健・学校安全については学校保健安全法、食育については学校給食法により、教育課程全体を踏まえた計画を作成することが定められており、学校の実態や地域の特色を踏まえて作成したこれらの計画について、教職員がそれぞれの役割を果たすとともに、校内の体制づく
りや家庭、地域と連携を図りながら効果的に推進することが求められている。
児童生徒と常に身近に接している学級担任や教科担任等は、これらの計画の内容全般にわたり、
直接的な指導や管理に携わる役割を担っている。心身の健康や安心・安全に配慮することは、効
果的な学級経営にもつながっていくことから、日常的な観察を通して実態に即した適切な指導、管理を行うことが重要である。

- 1-61 -

(2) 福島県における健康課題
福島県教育委員会では、肥満、う歯、性の問題行動、裸眼視力の低下を本県における健康課題と捉えている。特に肥満については、幼稚園から高校生までほぼすべての年代で出現率が全国平均を上回るなど
深刻な課題となっている。そのため、肥満対応ガイドラインを作成し、健康教育における肥満対応の充実・推進を図っている。

２

学校保健

(1) 健康観察学校における保健管理は、児童生徒の心身の健康を支えるものであり、学校運営上の重要な機能である。主なものとして健康診断、健康観察、健康相談、感染症の予防、アレルギーへの対応、
環境衛生などが挙げられるが、中でもすべての保健管理において必要な健康観察は、児童生徒と身近に接する学級担任等が担う重要な役割として適切に実施することが求められる。
健康観察は、日常的に子どもの健康状態を観察し心身の健康問題を早期に発見して適切な対応をはかることによって、学校における教育活動を円滑に進めるために行われる重要な活動である。
学校生活全般を通して健康観察を行うことで、体調不良のみならず心理的ストレスや悩み、いじめや不登校、虐待や精神疾患などの早期発見につながり、また感染症や食中毒などの発生状況の把握や感染拡大防止、学校生活における事故防止において果たす役割も大きいことから、その重要性は増している。
＜健康観察の留意点＞① 児童生徒は、自分の気持ちを言葉でうまく表現できないことが多く、心の問題が顔の表情や行動に現れたり、頭痛・腹痛などの身体症状となって現れたりすることが多いため、きめ細やかに観察する。
② 心の健康問題が疑われる場合でも、まず、身体的な疾患がないかを見極めてから対応する。
③ 「体に現れるサイン」「行動や態度に現れるサイン」「対人関係に現れるサイン」の３観点について様々な場面から複数の目で観察し、その情報を共有して健康課題の早期発見・早期対応につなげる。
④ 児童生徒に自分の健康状態を意識させることによって、自己管理能力の育成を図る。
(2) 保健教育
文部科学省よる「『生きる力』を育む小学校保健教育の手引き」では、小学校、中学校、高等学校を通じた保健教育の目標が次のように示されている。
＜保健教育の目標＞
生活環境の変化に伴う新たな健康課題を踏まえつつ、生涯にわたって自分や周りの人の健
康課題を自覚し、その課題を解決するために必要な意思決定や行動選択、さらに健康な環境づくりを行うことができるように、児童生徒の発達段階に応じた実践力等の資質や能力及び態度を育成すること。
保健教育で取り扱う内容は、心身の発育・発達、疾病や傷病の予防、健康な生活習慣や環境づくり、性に関する指導、心の健康に関する指導など多岐に渡る。このような教科横断的なテーマを取り扱う保健教育を推進するに当たっては、体育科・保健体育科を中心に関連教科、総合的な学習の時間、特別の教科 道徳、特別活動などの特質を生かしながら、相互の関連を図り効果的に指導を進めることが必要である。
また、健康課題には個人差が生じやすいことを踏まえ、個々の児童生徒が抱える課題を受け止めながらその解決に向けた個別指導を行うなど、カウンセリングの機能を生かした発達の支援も合わせて行うことが重要である。その際、個々のニーズに応じたきめ細やかな対応が可能となる- 1-62 -よう、家庭や地域、養護教諭やスクールカウンセラー、各種関係機関等と連携した組織的な対応を進めることを心がけたい。
福島県教育委員会では、自己マネジメント力の育成を通して健康課題を解決することを目的とした「ふくしまっ子健康マネジメントプラン」の中で、小学校４学年から配付している「自分手帳」の効果的な活用や、体力向上、健康教育に関する事業を推進している。

健康課題を有する児童生徒に対する保健教育上の配慮事項には次のようなものがある。
＜運動嫌いの子どもの指導＞① 教師のかかわり方
どんなに些細なことでも、その子なりのよさを見つけ、ほめることが肝要である。教師の元気付けの一言は、子どもの運動意欲喚起のための大きな原動力である。
② 安全な学習環境づくり
些細な失敗が、子どもに恐怖感をもたせたり、自信を喪失させたりすることがある。子どもの実態を十分に把握し、安全で適切な施設・用具の使用についての配慮を忘れないようにする。
③ 個に応じた指導法の工夫
運動嫌いになった原因を明らかにし、それに応じた教材・指導法について研究する。
④ 助け合う学習集団づくり
学校や教室は、分からないところ、できないところができるようになる場であることを基本とする。
＜心身の健康に問題を抱えた子どもの指導＞① 身体的な問題や疾病等のある子の指導について
保護者や養護教諭、医師との連絡を密にし、子どもの身体的な問題や疾病等の程度・状態に応じ、適切な指導をする。特に、生命に関わる疾患には万全の配慮をする。ゲームの審判、ゲームの補助、記録などで授業に参加させることも、一つの方法である。
② 肥満傾向のある子どもの指導について
肥満傾向にある子どもは、一般的に運動量が少なく、運動能力も低下している傾向にあるため運動への意欲をかきたて、積極的に運動に親しませる配慮が必要である。なお、家庭との連携も忘れてはならない。
③ 心の健康に問題を抱えた子どもの指導について
体ほぐし運動等により、体を動かす楽しさや心地よさを味わうことによって仲間と豊かに交流できるようにする。
(3) こころ・性に関する指導
学校における性に関する指導については、児童生徒が生命尊重、人権尊重、男女平等の精神に基づき、性の問題に対して自ら考え判断し、意志決定をする能力を身に付けさせる。また、児童生徒の心身の成長発達には個人差があることから、集団指導で教えるべき内容と個別で教えるべき内容を明確にし、それらを関連させて指導することが重要となる。
令和２年には、政府の「性犯罪・性暴力対策強化のための関係府省会議」において、「性犯罪・性暴力対策の強化の方針」が決定された。この方針を踏まえ、児童生徒が生命（いのち）を大- 1-63 -切にし、性犯罪・性暴力の加害者にも、被害者にも、傍観者にもならないよう、全国の学校において「生命（いのち）の安全教育」を推進することが求められている。
※「生命（いのち）の安全教育」のための教材及び指導の手引き（令和３年文部科学省・内閣府が作成） 参照＜指針（基本的方向性）＞
１ 自分を大切にする（愛する）心を育てるとともに、他者を大切にする気持ちを育てる。
（人格の尊重、思いやり）
２ 自分たちを取り巻くさまざまな性情報を取捨選択して行動できる力を育てる。
３ 直面する問題に対して豊富な知識をもち、適切な意志決定や行動選択ができるように育てる。
指導のポイント☆ 心身の発達や自分の性について正しい知識をもたせる。
☆ 発達段階に応じた内容を選ぶ。
☆ 保護者との共通理解を図る。
☆ 学校、家庭、地域の連携を図り、継続して指導する。
☆ 各教科、特別の教科 道徳、特別活動、総合的な学習の時間と関連付けて指導する。

(4) がん教育
平成19年に施行されたがん対策基本法が平成28年に一部改正され、がん患者が尊厳を保持しつつ安心して暮らすことができる社会を目指して福祉的支援、教育的支援が受けられるような社会環境の整備が図られるよう、内容が追加された。これらの流れを受け、文部科学省では、子どもたちの将来を見据えて「健康と命の大切さについて学び、自らの健康を適切に管理し、がんに対する正しい知識とがん患者に対する正しい認識をもつように教育する」ことを目指してがん教育の在り方を検討してきた。
新学習指導要領では、中学校２学年の保健分野「生活習慣病などの予防」の中で「がんの予防」
を取り扱い、がんの正しい知識や生活習慣との関係、予防法などを学ぶ。小学校の体育科保健領
域では５・６学年の「病気の予防」の中で、現行と同様に喫煙による肺がんの影響について触れる。また、特別の教科 道徳では命の大切さや共生等について考えることができ、総合的な学習の時間ではがん患者を支える社会の取組について探究するなど、主体的・対話的で深い学びが期待できる。
なお、がん教育において外部講師を活用する際には、事前に学校でどのような内容を学習するかを伝えた上で、外部講師との関連性を協議することが重要になる。また、児童生徒本人やその保護者ががんの当事者であった場合には、プライバシーに配慮しながら事前に学習内容を伝えた
り、個別指導を行ったりするなど、個に応じた適切な配慮をすることも忘れてはならない。

３

学校安全

学校で行う安全教育の内容は、児童生徒の事故の実態を踏まえ、生活一般の安全の「生活安全」、
交通安全に関する「交通安全」、自然災害などの発生時に関する「災害安全」に大別され、日常生活における安全のために必要な事柄を実践的に理解して、自他の生命を尊重しつつ、安全な生活を営む
ことのできる態度や能力を養うことを目標としている。
学校における安全管理は、施設設備等の学校環境及び児童生徒の生活行動や心身の状況などの実態を把握し、「潜在する危険を早期に発見するとともに事故災害を未然に防止すること。また、これら
安全管理の活動を通して、安全指導の充実を図ること。更に危険箇所を発見し安全確保の措置を講ずること。」を目的として行われるものである。

- 1-64 -(1) 生活安全に関する内容
次の活動等における事故の発生原因と、安全のきまり・約束等や安全確保の方法について理解
し、安全に学習・活動できるようにする。また、学校事故対応に関する指針に基づき、事故が発生した時の通報の仕方、応急処置の仕方について理解し、的確に行動できるようにする。
① 学校（園）生活や各教科、総合的な学習の時間等の学習時における危険の理解と安全確保② 児童（生徒）会活動やクラブ活動・部活動時における危険の理解と安全確保③ 運動会、校内競技会等の健康安全・体育的行事における危険の理解と安全確保④ 遠足・旅行・集団宿泊的行事、勤労生産・奉仕的行事等の学校行事における危険の理解と安全確保⑤ 始業前や放課後等休憩時間及び清掃活動等における危険の理解と安全確保⑥ 登下校（園）や家庭生活などにおける危険の理解と安全確保⑦ 野外活動等における危険の理解と安全確保⑧ 事故発生時の通報と応急手当⑨ 窃盗、誘拐、傷害などの犯罪に対する適切な行動の仕方など、学校や地域社会での犯罪被害防止⑩ 携帯電話やコンピュータ等の情報ネットワークによる犯罪防止と適切な利用の必要性⑪ 施設設備の状態の把握と安全な環境づくり(2) 交通安全に関する内容
様々な交通場面における危険について理解し、安全な歩行、自転車・二輪車等の利用ができるようにする。
① 道路の歩行や道路横断時の危険の理解と安全な行動の仕方② 踏切での危険の理解と安全な行動の仕方③ 交通機関利用時の安全な行動の仕方④ 自転車の点検・整備と正しい乗り方の危険の理解と安全な行動の仕方⑤ 二輪車の特性の理解と安全な利用⑥ 自動車の特性の理解と自動車乗車時の安全な行動の仕方⑦ 交通法規の正しい理解と遵守⑧ 運転者の義務と責任についての理解⑨ 幼児、高齢者、障がいのある人、傷病者等の交通安全に対する配慮⑩ 安全な交通社会づくりの重要性の理解と積極的な参加(3) 災害安全に関する内容
次のようなことについて危険な状況を理解し、危機等発生時対処要領（危機管理マニュアル）に沿って、的確で安全な行動ができるようにするとともに、地域の防災対策や避難計画について理解し、自分の安全を守り地域の防災活動に役立つことができるようにする。
① 火災発生時における危険の理解と安全な行動の仕方② 地震・津波発生時における危険の理解と安全な行動の仕方③ 火山活動による災害発生時危険の理解と安全な行動の仕方④ 風水（雪）害、落雷等の気象災害発生時における危険の理解と安全な行動の仕方⑤ 放射線の理解と原子力災害発生時の安全な行動の仕方⑥ 避難所の役割と避難経路についての理解、避難の仕方⑦ 災害に対する備えについての理解⑧ 地域の防災活動の理解と積極的な参加⑨ 災害時における心のケア- 1-65 -４

学校における食育(1) 学校給食の目標と役割
学校給食は、実際の食事という「生きた教材」を通して食物を大切にする態度や自己管理能力を育てるなど、生涯を通じて健康な生活を送るための様々な要素を含む総合的な教育活動の場であることを認識し、年間指導計画に基づいた給食指導を行う必要がある。
学校給食法で規定している学校給食の目標は次のとおりである。
１
２

適切な栄養の摂取による、健康の保持増進を図ること。
日常生活における食事について正しい理解を深め、健全な食生活を営むことができる判断力を培い、及び望ましい食習慣を養うこと。
３ 学校生活を豊かにし、明るい社交性及び協同の精神を養うこと。
４ 食生活が自然の恩恵の上に成り立つものであることについての理解を深め、生命及び自然を尊重する精神並びに環境の保全に寄与する態度を養うこと。
５ 食生活が食にかかわる人々の様々な活動に支えられていることについての理解を深め、勤労を重んずる態度を養うこと。
６ 我が国や各地域の優れた伝統的な食文化についての理解を深めること。
７ 食料の生産、流通及び消費について、正しい理解に導くこと。

(2) 学校給食の栄養管理と衛生管理① 栄養管理学校給食に供する食物の栄養内容は、文部科学省が定めた「学校給食設置基準」に基づき算定されている。学級担任等は、栄養教諭等の専門的視点から提供される栄養管理に関する情報などを活用し、教科等における指導や給食時間における指導、個別的な相談指導等における栄養指導の充実を図る。
② 衛生管理学校給食においては、文部科学省が定めた「学校給食衛生管理基準」に基づき、施設及び設備、調理過程等における衛生管理や日常的な点検、検食などを通して異物混入の防止や食中毒の絶無など、安全な給食の提供に努めている。
また、この基準には、配食を行う児童生徒及び教職員についても、健康状態や衛生的な服装であることの確認と、配食前や用便後の手洗いの励行が示されており、学級担任等は、配膳時の児童生徒の健康状態や服装・身体の清潔防止に留意し、異物混入や食中毒の防止と合わせて児童生徒の食の安全に対する意識を高めることに努めなければならない。
特に、食事前の手洗い指導の徹底により清潔な手指で食器や食材を扱うことや、体調不良や感染症の疑いがある場合には給食当番を交代すること、嘔吐物の付着した食器は他の食器とは別にして適切な方法で返却することについては、細心の注意を払って指導や対応に当たらなけ
ればならない。
(3) 食に関する指導の目標
福島県教育委員会では、「ふくしまっ子 食育指針」に基づき、「食べる力」（望ましい食生活を実践していく力）、「感謝の心」「郷土愛」を本県の学校における食育の目標ととらえ、教育活動全体を通して推進していくことを示している。
学校における食育推進上のポイントとしては、次の点が挙げられる。
１
２

児童生徒の食生活の実態を明らかにし、自校の課題を明確にして取り組むこと。
食育推進コーディネーターを位置付けるとともに、学校保健委員会等を活用し学校全体で組織的に推進すること。
３ 学級活動等に食育を学ぶ場面を位置付け、各教育活動との関連を図ること。
- 1-66 -４５６７

学校給食を「生きた教材」として活用すること。
家庭との連携・協力のもと、あらゆる機会や場面を活用し推進すること。
地域の様々な人々や関係機関との関わりを通して推進すること。
食に対する興味関心を高め、食に親しむことができるような体験活動を大切にすること。

(4) 食に関する指導の内容① 給食の時間
学校給食は、学習指導要領において特別活動に位置付けられていることを踏まえ、以下のような内容について日常的な指導を継続的に行う。
○

給食の準備から片付けまでの一連の指導の中で、正しい手洗い、配膳方法、食器の並べ方、はしの使い方、食事のマナー等を習得させる。
○ 献立を通して、食品の産地や栄養的な特徴を学習させる。
○ 教科等で取り上げられた食品や学習したことを学校給食を通して確認させる。
②

各教科等における食に関する指導
食に関する指導に関連づけることができる時間には社会科、理科、生活科、家庭科（技術・家庭科）、道徳科、総合的な学習の時間、特別活動などが挙げられる。各教科の特質に応じて行うほか、学校給食と関連づけるなどして指導の充実につなげる。
③ 個別的な相談指導
偏食・肥満・痩身傾向や食物アレルギー、スポーツ実施等、食に関する健康課題を有する児
童生徒に対して、関係する教職員が共通理解を図り、保護者と連携して行う。

５

学校保健委員会

学校における心身の健康課題を協議し、健康づくりを推進する組織であり、単に意見交換をするだ
けでなく、実践化を目指す組織である。
自校や県の健康課題（「肥満」「う歯」「こころ・性」）及び地域の様々な健康課題に適切に対処する
ため、家庭、地域社会等の教育力を生かすことが求められていることから、学校と家庭、地域社会を結ぶ中核的な組織として学校保健委員会を機能させることが求められている。
学校保健委員会の意義は以下のとおりである。
１

学校の組織・児童生徒・教職員・保護者・地域の関係機関・地域住民等すべてを巻き込むことで、ダイナミックな活動を展開することができる。
２ 児童生徒を参画させることによって、児童生徒主体の健康教育を推進することができる。
３ 地域の他の学校（小学校・中学校・高等学校）との交流を通して、地域レベルで健康課題の解決に向けて協力し合うことができる。（地域学校保健委員会）
４
学校・家庭・地域社会と連携していくことで、複雑・多様化した児童生徒の心身の健康
課題の解決に向けて効果的な取組ができる。

＜参考資料＞「健康教育のてびき」福島県学校保健会（保健関係）「生命（いのち）の安全教育のための教材及び指導の手引き」文部科学省・内閣府「性に関する指導の手引」福島県教育委員会「学校のアレルギー疾患に対する取り組みガイドライン」日本学校保健会- 1-67 -「教職員のための子どもの健康相談及び保健指導の手引」文部科学省「教職員のための子どもの健康観察の方法と問題への対応」文部科学省「［改訂版］学校環境衛生マニュアル『学校環境衛生基準』の理論と実践」文部科学省「子どもの心のケアのために －災害や事件・事故発生時を中心に－」文部科学省「『生きる力』を育む小学校保健教育の手引き」文部科学省「『生きる力』を育む中学校保健教育の手引き」文部科学省「学校における子供の心のケア－サインを見逃さないために－」文部科学省「学校における肥満対応ガイドライン」リーフレット 福島県教育委員会（安全関係）「『生きる力』をはぐくむ学校での安全教育」文部科学省「『生きる力』を育む防災教育の展開」文部科学省「学校防災マニュアル（地震・津波災害）作成の手引き」文部科学省「学校災害（地震・津波、風水害、火山災害、原子力災害、土砂災害）対応マニュアル例」
福島県教育委員会「学校の危機管理マニュアル作成の手引」文部科学省（食育関係）「学校給食の手引」 福島県学校給食会「ふくしまっ子 食育指針」リーフレット 福島県教育委員会「食に関する指導の手引」文部科学省- 1-68 -第12節

様々な教育課題

今日の我が国では、学校教育に対して様々な“○○教育”という教育課題を解決することが求められている。これは、ここ十数年の社会の変化が大きく、様々な場面で解決が困難な課題が噴出したことによるものである。
初任者として整理しておきたいのは、教育課程の領域と、今日的な教育課題の区別である。
＜教育課程＞

小学校５ 領域

中学校４領域＜教育課題＞

高等学校３領域合特 別 活 動

総

各 教 科

合

特 別 活 動

総

道徳 科

各 教 科

特 別 活 動

合

外国語活動

総

道徳科

各教科

健康教育、情報教育、キャリ
ア教育、環境教育、安全（防災）教育、放射線教育、国際理解教育、生涯教育、社会教
育、消費者教育、起業家教育、
主権者教育、人権教育 等

教育課程における各領域の目標や内容等は、学習指導要領に明記されているが、教育課題の場合は必ずしもそうではない。例えば、“情報教育”は小・中・高等学校の学習指導要領総則「教育課程の編成」と「教育課程の実施と学習評価」にその要素が含まれている。これは、以下のように図示することができる。
小学校 ５領域
特 別 活 動合外国 語 活 動

総

道徳科

各教科

情報教育

これは、情報教育が「教科等を横断して」取り組むべきものであることを示す。○○教育に取り組むには、各領域における○○教育に関連する事項を明らかにし、系統性をもたせて指導することが大切である。

しかしながら、各学校において、すべての教育課題の解決に均等に取り組むことは困難である。そこで、各学校や教育委員会単位で重点的に指導する事項として、それぞれの教育課題を改めて設定することが多い。初任者としては、各教育課題への理解を深め、自校で重点的に指導する事項をよく把握するとともに、平素の教育活動において系統性をもたせた指導を心掛けることが大切である。
１

環境教育(1) 国内外の環境教育
2003年に「環境の保全のための意欲の増進及び環境教育の推進に関する法律」が制定され、2006年に改正された教育基本法第2条第4号には、教育の目標に「生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと」が新たに規定された。教育基本法の改正を受けて、2007年に改正された学校教育法第21条第2号には、義務教育の目標として、「学校内外における自然体験
活動を促進し、生命及び自然を尊重する精神並びに環境の保全に寄与する態度を養うこと」が新たに規定された。
世界的には、2002年に開催された「持続可能な開発に関する世界首脳会議」において、「持続可能な開発のための教育（ESD）の10年」が実施計画に盛り込まれ、2015年に国連本部において、「SDGｓ（持続可能な開発目標）」を中核とする「持続可能な開発のための２０３０アジェンダ」が採択され、日本の環境教育に大きな影響を与えている。
(2) 福島県の環境教育を取り巻く動向
本県は県土の7割が緑豊かな森林に覆われ、猪苗代湖を始めとする多くの湖沼や流れ豊かな河- 1-69 -川に恵まれ、裏磐梯や尾瀬などの優れた自然環境を有している。しかし、2011年の東日本大震災
により、私たちの生活環境や自然環境が甚大な被害を受けており、とりわけ、原子力発電所の事
故は、大量の放射性物質の放出による県土の環境汚染という深刻かつ多大な影響をもたらした。
汚染された県土の環境回復に向けた取組は着実に進んでいるが、引き続き環境回復の推進に最優
先で取り組むことが、本県の復興の大前提となっている。
また、近年の資源及びエネルギーの大量消費を基調とする経済社会活動の急速な進展により、環境や資源面での制約が高まっている。特に廃棄物問題や、地球温暖化、生物多様性の喪失等の世界規模での環境問題は深刻化しており、循環型社会の形成、低炭素社会への転換、自然共生社
会の形成といった持続可能な社会を実現していくことが重要となっている。（引用：福島県環境教育等行動計画【第２次】）(3) 学校における環境教育
各教科、道徳科、総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じ、環境に関する学
習を展開する必要がある。例えば、社会科において、環境､資源エネルギー問題などの現代社会の諸課題についての学習の充実を図ること、理科において、野外での発見や気付きを学習に生かす自然観察やエネルギーが関連する学習の充実を図ること、家庭科、技術・家庭科において、資源・環境に配慮したライフスタイルの確立、技術と社会・環境との関わりに関する内容の改善・充実を図ることなどが考えられる。また、幼稚園においても、発達の段階に応じて、自然体験など多様で相互につながりをもった体験をする必要がある。（引用：環境教育指導資料）
例〈中学校における環境教育のねらい〉① 環境に対する豊かな感受性や探究心の育成
自分自身を取り巻く環境に関する事物・現象に対して、興味・関心をもち、意欲的に関わり、環境に対する豊かな感受性や探究心をもつ。
② 環境に関する思考力や判断力の育成
様々な自然、社会の事物・現象の中から自ら環境に関する課題を見いだして、多面的、総合的に解決していく課題解決の力や、追究する課題についての知識や技能とともに、データや根拠に基づき、適切な判断を行おうとする環境に関する思考力や判断力を身に付ける。
③ 環境に働き掛ける実践力の育成
持続可能な社会の構築に向けて、自ら責任ある行動を取り、他者との合意形成を図りながら協力して問題を解決していく実践力を培う。
(4) 環境教育の充実① 環境教育に関する総合的・系統的な指導計画の作成
ア 児童生徒の発達段階や地域の実態を踏まえて体験活動を中心とした問題解決的な指導計
画を作成する。
イ 各教科、道徳科、特別活動、総合的な学習の時間などとの相互関連を図った計画になる
ように年間指導計画に位置付ける。
② 児童生徒が主体的に考え、判断し行動できる資質や能力を高める指導の工夫
ア 地域の様々な自然に直接触れる機会を設ける。
イ 環境にかかわる問題を取り上げ、その解決の方策を考え実践的な活動を推進する。
ウ 学校と家庭や地域社会との関連を図る。
エ 環境教育に関する事業、学習プログラム、人材、施設等を効果的に活用する。
(5) 指導に当たって参考になる諸資料
福島県
福島県環境教育等行動計画【第２次】 (令和３年12月)
ふくしまのかんきょう 令和5年度版環境教育副読本
国立教育政策研究所教育課程研究センター
環境教育指導資料【幼稚園・小学校編】 (平成26年10月)
環境教育指導資料【中学校編】 (平成28年12月)- 1-70 -

２

放射線教育

(1) 文部科学省より
東京電力株式会社福島第一原子力発電所の事故により、放射線や放射性物質（以下「放射線等」）
に対する関心が高まっている。このような状況においては、国民一人一人が放射線等についての理解を深めることが社会生活上重要であり、小学校・中学校・高等学校の段階から、子どもたちの発達に応じ、放射線等について学び、自ら考え、判断する力を育成することが大切であると考える。（引用：放射線等に関する副読本作成目的）(2) 福島県教育委員会より
防災や放射線等に関する基本的な知識を身につけるとともに、自ら考え、判断し、行動できる力を育成する。（引用：第７次福島県総合教育計画）(3) 学習指導要領より○ 小学校
放射線等についての記述なし○ 中学校
理科 第２学年「電流とその利用」、第３学年「科学技術と人間」で学習○ 高等学校 物理基礎 「エネルギーとその利用」で学習(4) 指導の実際
学習指導要領において教育課程上、放射線教育は上記の学習内容に加え、特別活動や総合的な学習（探究）の時間、家庭科、保健体育科等での学習活動が考えられる。
○ 特別活動 学級活動(2)
日常の生活や学習への適応及び健康安全（小）適応と成長及び健康安全（中・高）○ 総合的な学習（探究）の時間
各学校において定める内容○ 家庭科
食育○ 保健体育科
健康と環境(5) 指導に当たって留意すること① 教員は教育公務員であることを常に意識し、資料を使用する際は、必ず科学的根拠に基づいたものにする。
② 地域性や個々の児童生徒がもつ諸事情について、十分考慮する。
③ 一人一人感じ方や考え方が異なるように、児童生徒、保護者においては、いろいろな価値観、立場があることについて常に意識する。
④ 特別活動 学級活動(2)として指導する際は、放射線等に関する内容として実施することも考えられるが、防災における安全指導の一部として実施することも考えられる。
(6) 指導に当たって参考になる諸資料
文部科学省『小学生のための放射線副読本』（平成30年９月）『中学生・高校生のための放射線副読本』（平成30年９月）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shuppan/sonota/attach/1409776.html
福島県教育委員会 『ふくしま放射線教育・防災教育指導資料－活用版－』（平成29年３月）
http://www.pref.fukushima.lg.jp/img/kyouiku/attachment/902079.pdf『ふくしま放射線教育・防災教育実践事例集』（平成31年３月）
http://www.pref.fukushima.lg.jp/uploaded/attachment/317095.pdf
環境省福島県環境再生プラザ 『調べてなっとく放射線』『学んで、考えてみよう 除染・放射線のこと』など
http://josen.env.go.jp/plaza/materials_links/#nattoku- 1-71 -３

防災教育(1) 防災教育の背景
東日本大震災は、改めて学校防災の在り方を考え直す機会となり、我が国においては、今後の復興に向けて心身ともにたくましい人材の育成が求められている。また、学校においては、「学校保健安全法」の趣旨を踏まえ、防災教育と防災管理を一体的にとらえ、学校防災の充実を図る
ことが求められている。
防災教育で目指している「災害に適切に対応する能力の基礎を培う」ということは、「『生きる力』を育む」ことと密接に関連している。学校においては、その趣旨を生かすとともに、児童生
徒の発達段階を考慮して、関連する教科、総合的な学習（探究）の時間、特別活動など学校の教育活動全体を通じた防災教育の展開が必要である。

学校安全の構造図
生活安全

防災学習

（道徳科）

防災教育

防災指導
心身の安全管理
学校安全

対人管理

交通安全
防災管理

生活や行動の安全管理
対物管理

災害安全

組織活動

学校環境の安全管理
校内の協力体制
家庭及び地域社会との連携(2) 学校における防災教育
学校における防災教育は、安全教育の一環として、自然災害の発生メカニズムをはじめ、災害時における危険を認識し日常的な備えを行い、状況に応じて的確な判断のもとに自らの安全を確保するための行動ができるようにすること、災害発生時には進んで他の人々や集団・地域の安全に役立つことができるようにすることなど、防災対応能力の基礎を培うものである。
これらの指導は、学校行事や学級活動を中心に各教科、道徳等、教育活動の全体を通して行うものであり、取り上げる内容や方法については学校種別や児童生徒の発達段階に応じて工夫をし、
特に災害発生時の安全な行動の仕方については実態に即した具体的な指導を行うことが重要である。（引用：「福島県地域防災計画 一般災害対策編」（Ｒ５年３月20日修正））(3) 防災教育の二つの側面
防災教育は、児童生徒等の発達の段階に応じ、以下の二つの側面の相互の関連を図りながら、
計画的、継続的に行われるものである。
① 一つ目は、防災に関する基礎的・基本的事項を系統的に理解し、思考力、判断力を高め、働かせることによって防災について適切な意思決定ができるようにすることをねらいとする側面である。主として、体育科・保健体育科をはじめとして、社会科（地歴・公民）・理科・生活科などの関連した内容のある教科や総合的な学習（探究）の時間などで取り扱われることが多い。
② 二つ目は、当面している、あるいは近い将来予測される防災に関する問題を中心に取り上げ、安全の保持増進に関する実践的な能力や態度、さらには望ましい習慣の形成を目指して行う側- 1-72 -面である。主として、特別活動の学級（ホームルーム）活動や学校行事などで取り上げられることが多い。
(4) 防災教育のねらい① 知識、思考・判断
自然災害等の現状、原因及び減災等について理解を深め、現在及び将来に直面する災害に対して、的確な思考・判断に基づく適切な意志決定や行動選択ができるようにする。
② 危険予測・主体的な行動
地震、台風の発生等に伴う危険を理解・予測し、自らの安全を確保するための行動ができるようにするとともに、日常的な備えができるようにする。
③ 社会貢献、支援者の基盤
自他の生命を尊重し、安全で安心な社会づくりの重要性を認識して、学校、家庭及び地域社
会の安全活動に進んで参加・協力し、貢献できるようにする。
(5) 発達段階に応じた防災教育の重点① 幼稚園段階における防災教育の重点
安全に生活し、緊急時に教職員や保護者の指示に従い、落ち着いて素早く行動できる幼児を育成する。
② 小学校段階における防災教育の重点
日常生活の様々な場面で発生する災害の危険を理解し、安全な行動ができるようにするとともに、他の人々の安全にも気配りできる児童を育成する。
③ 中学校段階における防災教育の重点
日常の備えや的確な判断のもと主体的に行動するとともに、地域の防災活動や災害時の助け合いの大切さを理解し、すすんで活動できる生徒を育成する。
④ 高等学校段階における防災教育の重点
安全で安心な社会づくりへの参画を意識し、地域の防災活動や災害時の支援活動において、適切な役割を自ら判断し行動できる生徒を育成する。
(6) 防災教育推進上の留意点① 防災教育では、災害の直接の原因となる自然について知ることが必要であるが、自然には恩恵と災害の二面性があることを児童生徒が意識できるようにする。
② 自然災害や防災を考えるには、自然科学の知識を社会的文脈や日常生活との関連から考えることができるようにする。
③ 道徳教育は、安全な生活を営むために必要な道徳的態度の形成という観点から、防災を含む
安全教育の基盤としての意義をもつため、道徳教育と防災教育との有機的な関連を図る。
④ 防災教育の推進に当たっては、災害発生時に自分の命を守るためにどう行動すればよいのか、
災害発生後自分に何ができるのかなど、発達の段階に応じて正しく判断し行動できる児童生徒の育成の視点から、実践に取り組んでいく必要がある。
⑤ 防災教育の推進に当たっては、家庭や地域と連携した実践的な防災教育の実施について検討する必要がある。
(7)指導に当たって参考になる諸資料
福島県教育委員会 『ふくしま放射線教育・防災教育指導資料活用版』（平成29年３月）
http://www.pref.fukushima.lg.jp/img/kyouiku/attachment/902079.pdf『ふくしま放射線教育・防災教育実践事例集』（平成31年３月）
http://www.pref.fukushima.lg.jp/uploaded/attachment/317095.pdf
文部科学省「学校防災のための参考資料『生きる力』を育む防災教育の展開」（平成25年３月）「学校防災（地震・津波・災害）マニュアル作成の手引き」（平成24年３月）- 1-73 -気象

庁「緊急地震速報 ～まわりの人にも声をかけながら あわてず、まず身の安全を!!～」（平成21年11月）「津波から逃げる」気象庁津波防災啓発ビデオ（平成24年４月）「津波に備える」気象庁津波防災啓発ビデオ（平成25年２月）貸出
首相官邸
防災の手引き～いろんな災害を知って備えよう～
www.kantei.go.jp/jp/headline/bousai/index.html
日本赤十字社 「青少年赤十字防災教育プログラム まもるいのち ひろめるぼうさい」（平成27年１月）

４

国際理解教育テレビなどのメディアをはじめ、身近な地域や職場にも外国人の姿を見かけることが多くなった。
外国の生活経験や文化背景をもった子どもが通学している学校も少なくない。また、日本からの海外旅行者や海外からの旅行者も増えている。一方、国を越えた人々の交流に加えて、インターネットをはじめとする通信の発達が、国々とその人々をさらに近付け、国際社会が具体的に見えるようになってきた。国際化の時代に生きる子どもたちにとって、国際理解教育は必須であると言える。
そこで、各教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習（探究）の時間、特別活動との関連を図りな
がら、国際理解教育についての授業を工夫していくことが必要になる。
○ 国際理解教育のねらい
我が国の文化と伝統を尊重する態度を育成するとともに、世界の文化や歴史についての理解を深め、国際社会に生きる日本人としての資質を養う。
○

授業の視点
我が国の文化と伝統の理解の上に立ち、異なる文化や価値観を理解し尊重する態度を育成する。
・・

我が国及び身近にある伝統と文化の理解
世界と日本のかかわりに対する関心を高め、異なる文化や価値観やそれらをもつ人々を尊重する態度の育成
・ 帰国児童生徒や外国人児童生徒の外国での生活体験などを教科等の指導に生かすこと
外国の人々との相互理解を深める交流の場と機会を拡充し、基礎的なコミュニケーション能
力を培う。
・
・

５

外国語指導助手(ＡＬＴ)や地域に在住する外国の人々と児童生徒が直接触れ合う交流活動
海外の学校とインターネット、電子メール等を適用して交流する(情報を得る・発信する)など自分の考えを持ち、表現したり、相手の考えを理解したりする。

生涯学習・社会教育

人生100年時代」や「超スマート社会（Society5.0）」に向けて社会が大きな転換点を迎える中にあって、生涯学習の重要性は一層高まっており、国民一人一人が生涯を通して学ぶことのできる環境の整備、多様な学習機会の提供、学習した成果が適切に評価され、それを生かして様々な分野で活動できる生涯学習社会の実現が求められている。そこで、私たち教員は生涯学習、社会教育について理解し、学校教育との関連を図っていくことが大切である- 1-74 -(1) 生涯学習「生涯学習」とは、一般には人々が生涯に行うあらゆる学習、すなわち、学校教育、家庭教育、
社会教育、文化活動、スポーツ活動、レクリエーション活動、ボランティア活動、企業内教育、趣味など様々な場や機会において行う学習の意味で用いられる。また、人々が、生涯のいつでも、自由に学習機会を選択し学ぶことができ、その成果が適切に評価される社会を指すものとして「生
涯学習社会」という言葉が用いられる。
教育基本法第３条においては、生涯学習の理念として、「国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることができよう、その生涯にわたって、あらゆる機会に、あらゆる場所において学習することができ、その成果を適切に生かすことのできる社会の実現が図られなければならない。」と規定されている。
生涯学習は、学校教育や社会教育を通じた意図的・組織的な学習はもちろん、個人の学習や様々な活動から得られる意図的ではない学習も含む幅広い概念である。
(2) 社会教育｢社会教育」は、社会教育法において、「学校の教育課程として行われる教育活動を除き、主として青少年及び成人に対して行われる組織的な教育活動（体育及びレクリエーションの活動を含む。）をいう。」と定義されるとおり、学校教育の領域を除いたあらゆる組織的な教育活動を対象とするものであり、個人が生涯にわたって多様な学習を行い、その成果を生かす実践の機会を提供するものとして、生涯学習社会の実現に向けて中核的な役割を果たすべきものである。
(3) 学校教育と社会教育
学校教育においては、新しい時代に求められる資質・能力を子供たちに育む「社会に開かれた教育課程」という理念の実現や、学校と地域住民等が力を合わせて学校運営に取り組むことが可能となる「地域とともにある学校」づくりのため、地域と連携した教育活動の充実を一層推進している。平成29年には、地方教育行政の組織及び運営に関する法律の改正により、教育委員会に
学校運営協議会の設置（コミュニティ・スクールの導入）が努力義務化されている。
社会教育の分野においても、平成29年の社会教育法の改正により、地域学校協働活動の推進が教育委員会の事務として新たに規定された。こうしたことを背景に、地域と学校の連携・協働が様々な活動の実践によって広がりつつある。
地域学校協働活動は、地域全体の新しい人づくり・つながりづくりの機会として大きな可能性をもつものである。子どもに関わる活動への多様な地域住民の参加や、子どもたち自身の地域への関わりをきっかけとし、防災や福祉といった、地域づくりに関する新たな課題に対応するための学びの活動の輪が、これまでの取組の成果や課題も踏まえ、全国的に広がり、世代を超え循環していくことが期待される。
学校教育と社会教育を通じて、子どもたちが地域に幅広いつながりをもち、生涯にわたって学び続けながら多面的な思考力を養い、主体的に社会を形成し、自ら問いを立ててその解決を目指す人材へと成長していく過程を支援することが重要であり、そのためには、地域における学校教
育と社会教育との一層の連携を推進する必要がある。
福島県教育委員会は、令和３年12月に今後の本県教育の基本方針となる第７次福島県総合教育計画を策定した。その中の主要施策の一つに「福島で学び、福島に誇りを持つことができる「福島を生きる」教育を推進する」を掲げ、福島県で学んだ子どもたちが福島県に誇りを持つことができるよう、学校と地域の連携・協働や地域をフィールドとした探究的な学びの推進等により、「福島を生きる」教育を目指している。
【学校と地域の連携・協働を推進するための主な取組】
・ 地域コーディネーターの配置や、コミュニティ・スクールの導入等により、地域住民等と学校が連携・協働する体制づくりを促進し、子どもが学校外の大人と交流したり相談したりできる体制の構築を目指すとともに、各校の特色化や魅力化を図る。
・ 地域課題探求活動の推進により、郷土理解を促進するとともに、失敗を克服する経験の少ない子どもたちに対し、様々な経験ができる機会の充実を図る。
- 1-75 -「福島県地域学校活性化推進構想」を進めるための４本柱（12の方策）（１）地域に根ざした学校運営（２）地域と学校の協働活動①学校評議員制度の活用①地域学校協働活動の推進②コミュニティ・スクールの導入促進②地域コーディネーターの機能充実③学校を核とした地域との連携③地域連携担当教職員の任命（３）地域の課題解決に向けた創造的復興教育（４）地域で共に学び、共に生きる特別支援教育①地域課題探求活動の推進①インクルーシブ教育システムの推進②地域との連携による県立高等学校の特色化②地域支援センターによる切れ目のない支援③福島県地域学校協働本部によるマッチング③地域との連携による自立と社会参加の推進※地域と学校の連携・協働のてびき（令和元年６月福島県教育委員会）から一部抜粋

６

消費者教育

消費者教育は、知識を一方的に与えることではなく、日常生活の中での実践的な能力を育み、社会の消費者力の向上を目指して行われるべきものである。
知識を得るに当たっては、一人一人が、様々な機会・出会いを通じて、「見て」、「聞いて」、「読んで」自ら調べ、「学ぶ」ことで「気づく」ことが基本である。
それだけでなく、知識として学んだことを、自らの消費生活にいかすとともに、「見せて」、「話して」、「書いて」他人に伝えることにより、社会をたくましく生きていく実践的な能力（生きる力）を育み、そして自立が困難な人を「見守る」ことで、社会の消費者力を向上していくことができる。
全ての国民は消費者である。誰もが、どこに住んでいても、生涯を通じて、様々な場で、消費者教
育を受けることができる機会を提供することが必要である。
(1) 消費者を取り巻く現状と課題① 消費者の多様化（高齢化の進行・障がい者の増加）
日本の総人口は、平成23年以降減少が続いているが、平均寿命の延伸に伴って高齢者人口は増加し、超高齢化社会を迎えている。65歳以上の高齢者の消費生活相談件数の全体に占める割合は、令和３年には29.7％と約３割を占め、件数としては平成30年に約35.8万件とピークに達し、その後は減少に転じているものの高い水準にある。また、障がい者数は高齢化の進行や知的障がいに対する認知度の高まり等により近年増加しており、障がい者に関連した消費生活相
談件数は近年２万件を超えており、今後の更なる増加や深刻化が懸念される。
（成年年齢の引下げ）
民法の改正により、令和４年４月１日に成年年齢が20歳から18歳へと引き下げられた。これにより、新たに成年となった18歳・19歳は親の同意なく自らの責任において契約を結ぶことができるようになり、起業が可能になるなど可能性が広がる一方で、未成年者取消権を行使することができなくなることから、消費者トラブルの増加の可能性が指摘されている。
若年者は、「知識や経験の不足」に起因するぜい弱性を抱えていることや、SDGｓやエシカル
消費への関心が高い傾向にあることも踏まえ、社会に参画する入口の段階で深刻な経済的損失を被るといったことのないよう、また、将来を担う若年者が持続可能な社会の形成に積極的に参画するよう、自立した消費者の育成を目指し、今後も一層の取組を推進することが重要である。
（孤独・孤立の顕在化）
雇用環境の変化、核家族化や未婚化・晩婚化等を背景とした単身世帯や単身高齢者の増加、地域社会における人と人との「つながり」の希薄化等により、人々が孤独・孤立を感じざるを得ない状況を生む社会へと変化し、コロナ禍の影響により社会に内在していた孤独・孤立の問題が顕在化・深刻化している。
孤独・孤立の状態にある消費者は周囲の目から離れることで、消費者トラブルに巻き込まれやすく、トラブルに巻き込まれた際に誰にも相談できずに一人で抱え込んでしまう傾向にある- 1-76 -ことから、消費者トラブルの更なる深刻化を招くことが懸念される。
（在留外国人等の増加）
令和４年６月末の在留外国人数は前年末に比べ増加しており、就労を目的とする在留資格の外国人や留学生が増加していることを踏まえると、今後も在留外国人は増加していくことが想定される。外国人は、文化や言語の違い等により消費者トラブルに遭いやすい傾向にあると考えられ、外国人による消費の増加に伴い、外国人が取引の当事者となる場合の消費者トラブルが増加していくことが懸念される。
（家計の多様化）
家計金融資産（個人金融資産）は増加の一途をたどっており、令和４年12月末時点で2,000
兆円を超えている。内訳を見ると、「現金・預金」が過半を占め、次いで「保険・年金・定型保証」、「株式等」、「投資信託」と続く。「人生100年時代」といわれる中、経済的自立、将来を見据えた資産形成のための教育の重要性が増している。
家計金融資産が増加する一方で、貯蓄がないという世帯も約13％あり、母子世帯では約32％に貯蓄がないとの数値や、多重債務に関する消費生活相談は年間２万件以上との数値もある。
令和２年１月以降、日本国内では新型コロナウイルス感染症が拡大し、非正規雇用労働者への影響が大きく現れ、生活困窮者の増加も見られ、経済的な格差の動向にも目配りが必要である。
② 社会情勢の変化（デジタル化の進展）
デジタル化の進展は、社会を豊かにし、より便利にする可能性を持つものである一方で、消費者が認識しないままに、消費生活に関する情報が外部へ提供されたり、ビッグデータとして
個人の行動・状態等に関する情報が活用されたりするといった問題も指摘されている。また、購入期限までの残り時間が画面上に表示されることで焦って契約してしまうなど、消費者が一時的にぜい弱な状態となり、結果として自由意思による選択が阻害されるといった問題が生じることも懸念される。消費者としては、デジタルを賢く利用するため、デジタル社会において個人情報やデータの持つ意味も理解し、セキュリティやリスクを自ら管理・配慮する必要があ
ることについての意識や、デジタル取引に伴う消費者トラブルから自らを守るための知識を持つとともに、接する大量の情報に対する批判的思考力や、情報モラルを含め適切に情報収集・発信する力を身に付ける必要がある。
（持続可能な社会実現に向けた気運の高まり）
平成27年９月に国連サミットにおいてSDGsが全会一致で採択され、我が国でも浸透してきている。SDGsのターゲットの一つに位置付けられる食品ロス削減については、我が国では令和元年10月に法律が施行され、「食品ロスの削減の推進に関する基本的な方針」（令和２年３月31日
閣議決定）に基づき、国民運動として推進が図られている。また、近年国内外で様々な気象災害が発生する中、気候危機を回避すべく、我が国においても2050年までに温室効果ガスの排出を全体としてゼロにする、カーボンニュートラルを目指すことが宣言された。「地球温暖化対策計画」（令和３年10月22日閣議決定）では、2030年度までに家庭部門の排出量を2013年度比で約66％削減する必要があるとしており、消費者一人一人の脱炭素型ライフスタイルへの転換が求められている。
大量生産・大量消費・大量廃棄からの脱却に向けた取組が世界的に始まりつつある中で、ファッション産業についても環境負荷が大きいこと等が指摘されるようになり、サステナブルファッション推進に向けた取組が我が国でも始まっている。加えて、コロナ禍の経験等も経て、一層、誰一人取り残されない、持続可能で多様性と包摂性のある社会の実現への関心と重要性が高まっている。消費者の行動は経済社会に大きな影響を与えるものであり、個々の消費者の特性や消費生活の多様性を尊重しつつ、自らの消費生活に関する行動が今後の経済社会や地球環境に影響を及ぼし得ることを自覚し、事業者とも連携・協働して持続可能な社会の形成に積極的に参画することが望まれる。
（自然災害等の緊急時対応）
推進法では、災害その他非常の事態においても消費者が合理的に行動することができるよう、
非常の事態における消費生活に関する知識と理解を深めることを旨として消費者教育が行われなければならない旨が規定されている（推進法第３条第６項）。
- 1-77 -平成23年３月に発生した東日本大震災以降も、甚大な被害が生じた自然災害が各地で発生し、その際住宅の補修等の生活基盤の再建に乗じた悪質商法や義援金詐欺等の消費者トラブルが発生している。また、令和２年１月以降の新型コロナウイルス感染症の感染拡大の中では、一部の生活関連物資が一時的な品薄となる中で、これらの物資を小売店等で大量に購入し、インターネット上で高額転売する行為が見られた。また、新型コロナウイルスへの予防効果を標ぼうする商品が販売されたほか、不確かな情報の拡散や不確かな情報に影響を受けて物資の買いだめを行うといった消費者行動がみられた。そのため、消費者は何が正しい情報か見極め、適切に行動することが望まれる。エシカル消費についての関心も高まっており、被災地の産品を積極的に購入することで被災地を応援する等、消費者の具体的な行動を促すことが重要である。
③ 安全・安心の確保
消費生活相談においては、「取引」に関する相談の割合が８割を超える一方で、「安全・品質」に関する相談も、割合は低いものの一定割合で推移を続けている。事故の発生は生命・身体へ直接影響が生じ、一度起きれば重大な結果にもつながりかねない。消費者は、それぞれの生活実態の中で、消費者被害を防止し、自ら安全・ 安心を確保するために、ルールを知る努
力をし、適切な意思決定をし、行動することが求められている。消費者トラブルに関する情報や注意喚起等に関心を持つこと、消費生活センターなどの適切な相談機関を知り、活用することは、消費者被害の防止に資するものである。食品表示や商品の警告表示の意味を正しく理解
し、取扱説明等の身近な情報を知り活用すること、風評に惑わされず、正しい知識と理解力を身に付け、それに基づいた選択を行うことは、消費者の適切な選択に寄与するものである。
(2) 消費者教育の推進① 消費者教育
消費者教育とは、消費者の自立を支援するために行われる消費生活に関する教育（消費者が主体的に消費者市民社会の形成に参画することの重要性について理解及び関心を深めるための教育を含む。）及びこれに準ずる啓発活動をいう（消費者教育の推進に関する法律第２条第１項）。
② 消費者教育において育むべき力
ア 消費者市民社会の構築に関する領域
・自らの消費がもつ影響力を理解し、行動する能力
・持続可能な社会の実現に向けて取り組む能力
・消費者の主体的な社会参画と協働
イ 商品等やサービスの安全に関する領域
・商品安全に関する認識と危険を回避する能力
・事故・危害発生時の適切な行動力
ウ 生活の管理と契約に関する領域
・適切な情報の収集と選択による意思決定、それに基づき生活を設計・監理する能力
・契約締結の理解とトラブルが生じた場合の適切な行動力
エ 情報とメディアに関する領域
・高度情報社会の重要性の理解と情報の収集・発信能力
・情報を吟味、管理、活用する能力③ 学校における消費者教育
ア 学習指導要領における消費者教育に関する主な内容
令和２年度より順次実施されている小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領では、未来社会を切り拓くために必要な資質・能力を子供たちに確実に育成することを目指し、全ての教科等において育成を目指す資質・能力を「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」の三つの柱で整理し、バランス良く育むこととしている。
今回改訂された小・中学校の学習指導要領においては、社会科、家庭科、技術・家庭科などにおいて消費者教育に関する内容を充実した。また、高等学校学習指導要領においては、
公民科では自立した主体として、他者と協働しつつ国家・社会の形成に参画し、持続可能な- 1-78 -社会づくりに向けて必要な力を育む共通必履修科目としての「公共」の設置や、家庭科では消費生活や環境に配慮したライフスタイルを確立するための意思決定能力の育成の充実について示されている。さらに、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領では、社会科、生活科、職業・家庭科などにおいて、特別支援学校高等部学習指導要領では、社会科、職業科、家庭科において、消費者教育に関する内容を充実した。
成年年齢の引下げを踏まえつつ、学習指導要領のこれらの趣旨や内容の周知・徹底を図り、社会科や家庭科を中心に各教科等において充実した消費者教育が行われるように努める。その際、現に発生している消費者問題に精通し、専門的知識を有する消費生活相談員や弁護士、司法書士等の実務経験者等が外部講師として消費者教育を実施することは重要であることから更なる活用を促す。また、GIGAスクール構想やデジタル教科書の導入が進められていることも踏まえた教材等の提供も重要である。さらに、様々な教育課題を「消費者の視点」で捉え直し、教科横断的な教育内容として実践する事例もあることから、そうした好事例を周知することも有用である。
これらを通じて、学校においては、教育活動の全体を通じて、児童及び生徒の発達の段階に応じた消費者教育を推進する。なお、高等学校においては、成年年齢の引下げにより成年と未成年が混在することとなったことを踏まえる必要がある。
イ 専門講師の活用○ 「出前講座」福島県消費生活課○ 「消費者教育アドバイザー」派遣 文部科学省
ウ 関連教育との連携
消費者教育の推進に関する法律の第３条第７項では、「環境教育、食育、国際理解教育その他の消費生活に関連する教育に関する施策との有機的な連携を図る」ことを求めている。
これらの教育の目的、内容や対象範囲は、それぞれ異なるものであるが、消費者の自立を支援し、また、消費者市民社会の形成に参画することの重要性について理解及び関心を深める
消費者教育と重なる部分も少なくない。これらの教育と消費者教育との関係に着目し、それぞれの教育を推進することにより、相乗効果をもたらすと考える。そのため、関連する教育に関する施策と消費者教育の連携の方向性について、多様な主体が共通の認識に立ち、密接に連携・協働することが必要である。
(3) 指導に当たって参考になる資料○ 文部科学省 「消費者教育の指導用啓発資料『いつでも どこでも だれでも できる！
消費者教育のヒント集＆事例集』」
http://www.mext.go.jp/a_menu/ikusei/syouhisha/detail/1368878.htm○ 消費者庁「消費者教育の推進に関する基本的な方針」
http://www.caa.go.jp/policies/policy/consumer_education/
consumer_education/basic_policy/pdf/basic_policy_180320_0002.pdf「消費者教育ポータルサイト」 http://www.kportal.caa.go.jp「中学生向け消費者教育副教材『消費者センスを身につけよう』」http://www.caa.go.jp/policies/policy/consumer_education/
public_awareness/teaching_material/material_004/「若者・高校生向け消費者教育副教材『もしあなたが消費者トラブルにあったら－消費者センスを高めよう！－』」
https://www.caa.go.jp/policies/policy/consumer_education/
public_awareness/teaching_material/material_007/「食品と放射能Q＆A」 http://www.caa.go.jp/disaster/earthquake/「消費者教育教材『社会の扉』」（冊子教材）http://www.caa.go.jp/policies/policy/consumer_education/
public_awareness/teaching_material/material_010/pdf/teaching_material_1_171221_0007.pdf○ 国民生活センター 「消費者教育実践事例集」- 1-79 -○

７http://www.kokusen.go.jp/wko/data/bn-skyoikujirei.html
福島県消費生活課 「福島県消費者基本計画」
https://www.pref.fukushima.lg.jp/uploaded/attachment/498359.pdf「CONSUMER'S EYE 消費者の眼」（学生・新社会人編）
https://www.pref.fukushima.lg.jp/uploaded/life/542220_1465838_misc.pdf

人権教育

人権教育とは、「人権尊重の精神の涵養を目的とする教育活動」（「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」第２条）であり、生涯学習の視点に立って、幼児期からの発達段階を踏まえ、地域の実情等に応じて、学校教育と社会教育とが相互に連携を図りつつ実施している。
人権教育に関する課題 ～「令和５年版人権教育・啓発白書」（法務省・文部科学省）より抜粋(1) 女性
男女平等の理念は、憲法に明記されており、法制上も「雇用の分野における男女の均等な機会及び待遇の確保等に関する法律」等において、男女平等の原則が確立されている。しかし、現実には今なお、「男は仕事、女は家庭」といった男女の役割を固定的に捉える意識が社会に根強く残っており、家庭や職場において様々な男女差別が生じている。
また、性犯罪、配偶者等からの暴力、職場等におけるセクシュアル・ハ
ラスメントや妊娠・出産等を理由とする不利益取扱い等の問題も近年多く発生している。
我が国が締約国となっている「女子に対するあらゆる形態の差別の撤廃に関する条約」は、男女の完全な平等の達成に貢献することを目的として、女子に対するあらゆ
る差別を撤廃することを基本理念とし、締約国に対し、政治的及び公的活動並びに経済的及び社会的活動における差別の撤廃のために適切な措置をとることを求めている。
国内においては、「女性の職業生活における活躍の推進に関する法律」（平成27年法律第 64号）に基づき、国、地方公共団体、常時雇用する労働者の数が101人以上の民間企業等の事業主は、女性の活躍状況の把握・課題分析、数値目標を掲げた行動計画の策定、策定した行動計画及び女性の活躍状況に関する情報の公表等を行うこととされている。令和４年には、「女性の職業生活における活躍の推進に関する法律に基づく特定事業主行動計画の策定等に係る内閣府令」（平成27年内閣府令第61号）、「女性の職業生活における活躍の推進に関する法律に基づく一般事業主行
動計画等に関する省令」（平成27年厚生労働省令第162号）等を一部改正し、男女の賃金の差異を新たに情報公表項目として位置づけ、国、地方公共団体、常時雇用する労働者の数が301人以上の民間企業等の事業主は、当該項目を必須で公表することとされた。また、「男女共同参画社会基本法」（平成11年法律第78号）に基づき、令和２年12月に「第５次男女共同参画基本計画」を閣議決定し、同計画に基づき、あらゆる分野における女性の参画拡大、安全・安心な暮らしの実
現、男女共同参画社会の実現に向けた基盤の整備等に取り組んでいる。女性に対する暴力等への取組については、平成13年に「配偶者からの暴力の防止及び被害者の保護等に関する法律」（平成13年法律第31号）が施行されて以降、同法に基づき、配偶者からの暴力の防止及び被害者の保護等のための施策を推進している。また、「第５次男女共同参画基本計画」等に基づき、性犯罪・性暴力への対策を推進している。
(2) 子ども
我が国が締約国となっている児童の権利条約（ｐ．1-82参照）では、締約国は、適当かつ積極的な方法で同条約の原則及び規定を成人及び児童のいずれにも広く知らせることを約束する旨（第42条）を規定している。
文部科学省が各都道府県教育委員会等を通じて行った令和３年度「児童生徒の問題行動・不登- 1-80 -校等生徒指導上の諸課題に関する調査」の結果では、暴力行為の発生件数は7万6441件、いじめの認知件数は61万5351件、いじめの重大事態の件数は705件となっており、教育上の大きな課題となっている。
また、令和４年に警察がいじめに起因する事件で検挙・補導した人員は、223人であった。内訳としては、小学生77人、中学生86人、高校生60人となっている。
さらに、法務省の人権擁護機関が調査・処理を行う人権侵犯事件においても、令和４年には、学校におけるいじめ事案が1047件、教育職員による体罰に関する事案が75件、児童に対する暴行・虐待事案が216件と高水準で推移しており、こうした人権侵害による被害の予防・救済のための取組等が課題となっている。
(3) 高齢者
我が国は、平均寿命の大幅な伸びや少子化等を背景として、人口の４人に１人が65歳以上の高齢者となっている。
このような中、介護者による身体的・心理的虐待や、高齢者の家族等による本人の財産の無断処分等の経済的虐待といった高齢者の人権問題が大きな社会問題となっている。
そこで、法務省の人権擁護機関では、「高齢者の人権を守ろう」を強調事項の一つとして掲げ、講演会等の開催、啓発冊子等の配布等、各種人権啓発活動を実施している。
また、厚生労働省では、令和４年９月15日の「老人の日」から21日までの１週間を「老人週間」と定め、「国民の間に広く老人の福祉についての関心と理解を深めるとともに、老人に対し自らの生活の向上に努める意欲を促す」という趣旨にふさわしい行事が実施されるよう、関係団体等に対する支援、協力、奨励等を都道府県等に依頼した。
(4) 障がいのある人
障がいのある人を含む全ての人々にとって住みよい平等な社会づくりを進めていくためには、国や地方公共団体が障がいのある人に対する各種施策を実施していくだけでなく、社会の全ての人々が障がいのある人について十分に理解し、必要な配慮をしていくことが求められている。
我が国では、全ての国民が障がいの有無によって分け隔てられることなく相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を実現するため、平成30年３月に閣議決定した「障害者基本計画」（第４次）に基づき、障がいのある人の自立及び社会参加の支援等のための施策の総合的かつ計画的な推進を図っている。
平成28年４月には「障害者差別解消法」が施行され、各行政機関等や事業者において、不当な差別的取扱いの禁止や合理的配慮の提供を始めとする障がいを理由とする差別の解消に向けた取組が行われている。また、「障害者基本法」では、毎年12月３日から９日までの期間を「障害者週間」と定めており、この期間を中心に、国、地方公共団体が民間団体等と連携し、全国各地で様々な行事や取組を集中的に開催している。
※ 本県では「障がい」という表記を使用することが多いが、国等の各種法令、計画、委員会
等の名称はそのまま表記した。
(5) 同和問題
同和問題は、日本社会の歴史的過程で形作られた身分差別により、日本国民の一部の人々が、長い間、経済的、社会的、文化的に低い状態に置かれることを強いられ、同和地区と呼ばれる地域の出身者であること等を理由に結婚を反対されたり、就職等の日常生活の上で差別を受けたりするなどしている、我が国固有の人権問題である。
この問題の解決を図るため、国は、地方公共団体と共に、昭和44年から33年間、特別措置法に基づき、地域改善対策を行ってきた。その結果、同和地区の劣悪な環境に対する物的な基盤整備は着実に成果を上げ、一般地区との格差は大きく改善された。
しかしながら、インターネット上の差別書き込み等の事案は依然として存在している。同和問題については、部落差別解消推進法及び附帯決議のほか、「部落差別の実態に係る調査結果報告書」の調査結果（令和２年６月）を踏まえ、的確に対応していく必要がある。
- 1-81 -(6) アイヌの人々
アイヌの人々は、固有の言語や伝統的な儀式・祭事、「ユカラ」などの多くの口承文芸等、独自の豊かな文化を持っているが、近世以降のいわゆる同化政策等により、今日では、その文化の十分な保存・伝承が図られているとは言い難い状況にある。特に、アイヌ語を理解し、アイヌの伝統等を担う人々の高齢化が進み、これらを次の世代に継承していく上での重要な基盤が失われつつある。アイヌの人々が民族としての誇りを持って生活することができ、その誇りが尊重される社会の実現に向けて、アイヌ政策を総合的かつ継続的に実施していく必要がある。
学校教育では、平成29年３月に小・中学校の学習指導要領の改訂を行い、中学校社会科では、鎖国下の対外関係に関する学習で北方との交易をしていたアイヌについて取り扱う際に、「アイヌの文化についても触れる」ことを明記した。また、小学校社会科では、歴史学習全体を通して、我が国は長い歴史を持ち伝統や文化を育んできたことを学習することとしており、その際、「現在の北海道などの地域における先住民族であるアイヌに対する取組の人々には独自の伝統や文化があることに触れる」ようにすることを、小学校学習指導要領解説社会編において明記した。
さらに、平成30年３月に高等学校学習指導要領の改訂を行い、必履修科目として新設した「歴史総合」において、18世紀のアジアの経済と社会を理解する学習で「北方との交易をしていたアイ
ヌについて触れること」や、その際、「アイヌの文化についても触れること」を明記した。各学校においては、これらの学習指導要領に基づき、アイヌに 関する指導が行われている。
(7) 外国人
我が国に入国する外国人は近年、新型コロナウイルス感染症拡大の影響により減少していたが、令和４年３月以降、水際対策を段階的に緩和したことにより、令和４年には約420万人（再入国者を含む。）と令和元年以来３年ぶりに増加に転じた。また、我が国に在留する外国人数は約308万人（令和４年末現在）と過去最高となっている。こうした中、言語、宗教、習慣等の違いから、外国人をめぐって様々な人権問題が発生している。
また、特定の民族や国籍の人々を排斥する差別的言動がいわゆるヘイトスピーチであるとして社会的に関心を集めていることから、平成28年６月３日にヘイトスピーチ解消法が施行されたが、今もなお、個人や企業等により差別的言動がなされる事案が報道されるなどしている。
我が国では、外国人がその保護する子を公立の義務教育諸学校に就学させることを希望する場
合には無償で受け入れ、教科書の無償給与や就学援助を含め、日本人と同一の教育を受ける機会を保障しており、外国人のこどもが公立学校に就学しやすい環境を整備して いる。
令和４年５月現在、我が国の小・中・義務教育学校に在籍する外国人児童生徒の数は11万8790
人（文部科学省「学校基本調査」毎年実施）である。令和３年５月現在、日本語指導が必要な児
童生徒の数は、４万7619人（同「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」、隔年実施）となっており、前回調査より増加している。
我が国では、外国人がその保護する子を公立の義務教育諸学校に就学させることを希望する場合には、無償で受け入れていて、教科書の無償給与や就学援助を含め、日本人と同一の教育を受ける機会を保障しており、外国人の子どもが公立学校により就学しやすい体制整備を図るための取組を進めている。
国際社会においては、こどもたちが広い視野をもって異文化を理解し、習慣や文化の異なる人々と共に生きていくための資質・能力を育成することが重要である。こうした観点から、現在、各学校において、各教科等を通じて国際理解教育が行われている。
文部科学省では、毎年、全国の都道府県・指定都市教育委員会担当者を集めた連絡協議会を開催しており、教育を取り巻く現状を知るとともに、取組の進んだ学校の実践事例を共有するなど、国際理解教育及び外国人の子どもの教育の推進に努めている。
また、外国人児童生徒等の教育の充実のために、以下の施策を進めている。
① 日本語指導が必要な児童生徒を対象にした「特別の教育課程」の編成・実施の推進② 平成29年３月の「公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律」の改正により、外国人児童生徒等教育の充実のための教員定数の基礎定数化が図られ、平成29年度から令和８年度までの10年間で計画的に実施- 1-82 -③

各地方公共団体が行う地域人材との連携による、公立学校への受入促進・日本語指導の充実
・支援体制の整備に係る取組等を支援する事業の実施④ 就学に課題を抱える外国人のこどもを対象とした、公立学校や外国人学校等への就学に必要な支援を学校外において実施する地方公共団体を補助する事業の実施⑤ 独立行政法人教職員支援機構において、外国人児童生徒等教育に関する指導者養成研修の実施⑥ 学校において児童生徒の日本語能力を把握し、その後の指導方針を検討する際の参考となる「外国人児童生徒のためのJSL対話型アセスメント～DLA～」の普及⑦ 教育委員会等が外国人児童生徒等教育に関する研修会を計画する際の参考となる「外国人児童生徒教育研修マニュアル」を普及⑧ 学校や教育委員会等が、外国人児童生徒の受入れ体制の整備を図る際の取組事項を指針として取りまとめた「外国人児童生徒受入れの手引（改訂版）」を普及⑨ 外国人児童生徒等教育を担う教員等の資質能力の向上を図るため、大学・教育委員会等の研修等で活用できる「モデルプログラム」の開発・普及⑩ 大学・教育委員会が行う外国人児童生徒等教育に関するアドバイスや教員研修の充実のため「外国人児童生徒等教育アドバイザー」の派遣を実施⑪ 外国人児童生徒等の指導を担う教師が必要な知識を得られるような研修用動画コンテンツ及び来日・帰国したばかりの外国人児童生徒等や保護者が日本での学校生活等について理解を深められるような多言語による動画コンテンツの作成⑫ 高等学校等における日本語指導が必要な生徒を対象とした「特別の教育課程」の制度化に伴い、高等学校における指導体制づくり・日本語指導のカリキュラム作成のための指導資料の作成、日本語能力把握方法の検討を実施(8)感染症HIV（ヒト免疫不全ウイルス）や肝炎ウイルス等の感染症に対する正しい知識と理解は、いまだ十分とはいえない状況にある。これらの感染症や患者やその家族等が、周囲の人々の誤った知識や偏見等により、日常生活、職場、医療現場等で差別やプライバシー侵害等を受ける等の人権問題が発生している。
また、新型コロナウイルス感染症についても、同感染症に起因する差別的な言動や不当な扱い等の人権問題が発生している。このような感染症をめぐる偏見や差別の解消のため、取組を推進していく必要がある。
新型コロナウイルス感染症に関連して、感染者や医療従事者等への偏見・差別を始めとする、
様々な人権問題が発生した。このような状況を踏まえ、「新型インフルエンザ等対策特別措置法」
が令和３年２月に改正され、新型インフルエンザ等の患者等（「患者及び医療従事者並びにこれらの者の家族その他のこれらの者と同一の集団に属する者」）に対する差別的取扱いの防止に係る、国及び地方公共団体の責務 を定める規定が設けられた。政府は、新型コロナウイルス感染症対策を実施するに当たって準拠すべき統一的指針を示す「新型コロナウイルス感染症対策の基
本的対処方針」（令和３年11月19日新型コロナウイルス感染症対策本部決定。令和５年５月８日
廃止）において、感染者等の人権が尊重され、何人も差別的な取扱い等を受けることのないよう
各種取組を行うべきことを明記した。
(9) 刑を終えて出所した人やその家族
刑を終えて出所した人等やその家族に対する偏見・差別は根強く、就職に際しての差別や住居の確保の困難等、社会復帰を目指す人たちにとって、現実は極めて厳しい状況にある。刑を終えて出所した人等が、地域社会に包摂され、その一員として安定した社会生活を営むためには、本人の強い更生意欲と併せて、家族はもとより、職場、地域社会の理解と協力が必要である。
(10) 犯罪被害者やその家族
犯罪被害者やその家族は、犯罪そのものやその後遺症によって精神的、経済的に苦しんでいるにもかかわらず、追い打ちを掛けるように、興味本位のうわさや心ない中傷等により名誉が傷つけられたり、私生活の平穏が脅かされたりするなどの問題が指摘されている。
- 1-83 -こうした犯罪被害者等の権利利益の保護が図られる社会を実現させるため、平成16年12月に「犯罪被害者等基本法」（平成16年法律第16号）が成立した。同法に基づき、令和３年３月に閣議決定された「第４次犯罪被害者等基本計画」では、「４つの基本方針」（注１）の下、「５つの重点課題」（注２）について279の具体的施策が掲げられ、関係府省庁において同基本計画に基づく施策が進められている。
（注１）「４つの基本方針」 ①尊厳にふさわしい処遇を権利として保障すること、②個々の事情に応じて適切に行われること、③途切れることなく行われること、④国民の総意を形成しながら展開されること（注２）「５つの重点課題」 ①損害回復・経済的支援等への取組、②精神的・身体的被害の回復・防止への取組、③刑事手続への関与拡充への取組、④支援等のための体制整備への取組、⑤国民の理解の増進と配慮・協力の確保への取組(11) インターネット上の人権侵害
インターネットの普及に伴い、その匿名性、情報発信の容易さか
ら、個人の名誉やプライバシーを侵害したり、差別を助長する表現を掲載したりするなど、人権に関わる様々な問題が発生している。
近時、インターネット上の誹謗中傷が社会問題化していることを契機として、誹謗中傷に対する非難が高まるとともに、これを抑止すべきとの国民の意識が高まっていることに鑑み、侮辱罪について、 人権啓発冊子「“気づく”ことからはじめよう」福島県生活環境厳正に対処すべき犯罪であるとの法的評価を示し、これを抑止する 部男女共生課
ため、令和４年６月に成立した「刑法等の一部を改正する法律」では、侮辱罪の法定刑の引上げが行われた（同年７月７日施行）。引き続き、一般のインターネッ
ト利用者等に対して、個人の名誉やプライバシーに関する正しい理解を深めるための啓発活動を推進していくことが必要である。
法務省の人権擁護機関では、「インターネット上の人権侵害をなくそう」を強調事項の一つとして掲げ、講演会等の開催、啓発冊子等の配布等、各種人権啓発活動を実施している。
文部科学省では、「青少年が安全に安心してインターネットを利用できるようにするための施策に関する基本的な計画」等に基づき、フィルタリングやインターネット利用のルールに関する学習・参加型シンポジウムの開催や普及啓発資料の配布等を通して、地域・民間団体・関係府省庁等と連携しつつ、保護者及び青少年に対する啓発や教育活動を推進している。また、平成26年度から引き続き、都道府県・指定都市において実施されているネットパトロール監視員や民間の専門機関の活用等による学校ネットパトロールの取組への支援を行っている。さらに、学習指導要領に基づき、インターネットの適切な利用を含む情報モラルに関する教育を推進している。
（12）北朝鮮当局によって拉致された被害者等
北朝鮮当局による日本人拉致は、我が国に対する主権侵害であるとともに、重大な人権侵害である。拉致問題の解決には、国内世論及び国際世論の後押しが重要であるとの観点から、政府は拉致問題に関する国内外の理解促進に努めている。
(13)性的マイノリティに関する人権
政府は、性的マイノリティに対する偏見、差別はあってはならないとの認識の下、多様性が尊重され、全ての人が生き生きとした人生を享受できる共生社会の実現を目指しており、公共施設、医療、就業、学校、社会福祉等の様々な場面で生じている性的マイノリティに関する多岐にわた
る課題について、関係府省が横断的に連携しながら取組を進めていくこととしている。

- 1-84 -法務省の人権擁護機関では、性的マイノリティに関する偏見や差別の解消を強調事項として掲げ、講演会等の開
催、啓発冊子の配布等、各種人権啓発活動を実施している。
文部科学省では、平成27年４月、「性同一性障害に係る児童生徒に対するきめ細かな対応の実施等について」を通知し、学校における適切な教育相談の実施等を促している。また、平成28年
４月、「性同一性障害や性的指向・性自生徒指導提要（令和４年１２月）より認に係る、児童生徒に対するきめ細かな対応等の実施について」（教職員向けパンフレット）を文部科学省ホームページにおいて公表するとともに、同年７月、全国の小中高等学校等に配布し、各都道府県教育委員会等の人権教育担当者を対象とした会議や独立 行政法人
教職員支援機構が実施する人権教育推進研修等においても、周知徹底を図っている。令和４年12月に公表した改訂版生徒指導提要において、「性的マイノリティ」に関する課題と対応について新たに追記し、教職員への適切な理解の促進、教職員の人権感覚の醸成及び相談体制の整備が重要であること、「性的マイノリティ」とされる児童生徒への配慮と他の児童生徒への配慮との均衡を取りながら支援を進めること等について記載し、適切な対応を求めている。
厚生労働省では、性的マイノリティに関することを理由としたものも含め、社会的なつながりが希薄な方々の相談先として、24時間365日無料の電話相談窓口を設置するとともに、必要に応じて面接相談や同行支援を実施して具体的な解決につなげる寄り添い支援を行っている。 また、
職場における性的マイノリティに関する理解を促進するため、性的マイノリティに関する企業の取組事例等を調査する事業を実施し、調査結果等をまとめた事例集等を作成し、周知している。
このほか、男女雇用機会均等法に基づく職場におけるセクシュアルハラスメント防止のための指針において、相手が性的マイノリティであるかどうかにかかわらず、性的な言動がセクシュアル
ハラスメントに該当する旨を明記しており、また、労働施策総合推進法に基づく職場におけるパワーハラスメント防止のための指針において、性的マイノリティに関する侮辱的な言動を行うこと等をパワーハラスメントに該当する と考えられる例として明記している。さらに、公正な採用選考についての事業主向けパンフレット等に「LGBT等の性的 マイノリティの方など特定の人を排除しない」旨記載し、ホームページ上にも公表している。
(14) その他の人権課題○ ホームレスの人権及びホームレスの自立の支援等○ 人身取引（性的サービスや労働の強要等）事犯への適切な対応○ 震災等の災害に伴う人権問題※ 法務省・文部科学省 編 「令和５年版人権教育・啓発白書」より

８

児童の権利に関する条約「児童の権利に関する条約」は、1989年（平成元年）11月20日に第44回国連総会において採択され、我が国は、1990年（平成2年）9月21日にこの条約に署名し、1994年（平成6年）4月22日に批准を行った。（我が国については、1994年5月22日に効力が生じている。）
この条約は、世界の多くの児童（児童については18歳未満のすべての者と定義。）が、今日なお、
飢え、貧困等の困難な状況に置かれている状況にかんがみ、世界的な観点から児童の人権の尊重、保護の促進を目指したものである。
本条約の発効を契機として、さらに一層、児童生徒の基本的人権に十分配慮し、一人一人を大切にした教育が行われることが求められている。
- 1-85 -(1) 児童の定義
児童とは、十八歳未満のすべての者をいう。ただし、当該児童で、その者に適用される法律によりより早く成年に達したものを除く。（第一条）(2) 締約国の義務① 一般的義務② 生命に対する権利③ 登録、氏名、国籍等についての権利④ 家族から分離されない権利⑤ 意見を表明する権利⑥ 表現の自由についての権利⑦ 思想、良心及び宗教の自由についての権利⑧ 結社及び集会の自由についての権利⑨ 干渉又は攻撃に対する保護⑩ 情報及び資料の利用⑪ 家庭環境における児童の保護⑫ 難民の児童に対する保護及び援助⑬ 医療及び福祉の分野における児童の権利⑭ 教育及び文化の分野における児童の権利⑮ 搾取等からの児童の保護⑯ 自由を奪われた児童、刑法を犯したと申し立てられた児童等の取扱い及び武力紛争における児童の保護
文部科学省Ｗｅｂサイト「児童の権利に関する条約」より
https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/jidou/main4_a9.htm(3) 児童（こども）の人権に関する問題① いじめ
最近のこどものいじめは、SNS上などで行われ、周りから一層見えにくくなっていることに加え、ささいなきっかけから深刻ないじめへとエスカレートすることが少なくない。いじめをするこどもやいじめを見て見ぬふりをするこどもが生じる原因や背景には、こどもを取り巻く学校、家庭や社会環境等が複雑に絡み合った問題があるが、その根底には、他人に対する思いやりやいたわりといった人権尊重意識の希薄さがあると思われる。
この問題を解決するためには、お互いの異なる点を個性として尊重するなどの人権尊重意識を養っていくことが重要である。
②

体罰
教育職員による体罰については、「学校教育法」第11条ただし書で明確に禁止されているところであるが、体罰に関する人権侵犯事件は依然として存在している。体罰は、児童・生徒の心身に深刻な悪影響を与え、力による解決への志向を助長し、いじめや暴力行為等の土壌となるおそれがある。いかなる場合でも体罰は決して許されない。

- 1-86 -③

児童虐待
昨今、親などが幼児や児童を虐待し、中には死に至らしめるという痛ましい事件が多発している。児童虐待への対応については、
これまで「児童虐待の防止等に関する法律」及び「児童福祉法」の累次の改正や、「民法」及び「刑法」などの改正により、制度的な充実が図られている。令和４年６月には、「児童福祉法等の一部を改正する法律」が成立し、こどもや家庭への包括的な相談支援等を行う「こども家庭センター」の設置や、訪問による家事支援等のこどもや家庭を支える事業の創設を行うなど、対策の強化が進められている。令和４年12月には、「民法等の一部を改正する法律」が成立し、親権者による懲戒権の規定を削除するほか、体罰等のこどもの心身の健全な発達に有害な影響を及ぼす言動を禁止するなどの改正がされている。

④

性被害
児童買春、インターネット上における児童ポルノの氾濫等、児童を性的に商売の道具にする
商業的性的搾取や性犯罪・性暴力の問題が深刻になっている。平成26年７月に施行された「児童買春、児童ポルノに係る行為等の規制及び処罰並びに児童の保護等に関する法律」においては、自己の性的好奇心を満たす目的で児童ポルノを所持、保管する行為や、ひそかに児童の姿態を描写することにより児童ポルノを製造する行為を処罰する罰則が設けられている。また、
令和４年４月には、教員による性暴力等からこどもを守るための措置等を定めた「教育職員等による児童生徒性暴力等の防止等に関する法律」が施行された。さらに、令和５年６月には、「刑法及び刑事訴訟法の一部を改正する法律」等が成立し、いわゆる性交同意年齢を13歳から16歳に引き上げるほか、16歳未満の者に対してわいせつ目的で面会要求する行為や正当な理由なく性的な部位・下着などを撮影する行為が新たに処罰対象となるなど、性被害・性暴力の実態及びこれに対する社会の意識の変化に対応した改正が行われている。
法務省Ｗｅｂサイト「こどもの人権を守りましょう」より
https://www.moj.go.jp/JINKEN/jinken04_00107.html- 1-87 -第13節

福島県立高等学校入学者選抜について～「がんばれ受験生！県立高校入試早わかり（福島県教育委員会）」より抜粋

１

どんな高校があるか(1) 課程
課

程

全日制

特

色

平日の昼間に授業が行われることを前提にした、通常の高等学校の課程

定時制

主に働きながら学ぼうとする者を対象にして、夜間など、特別の時間帯に授業
を行う課程

通信制

主に学校への通学が困難な者を対象にして、郵便又はラジオ、テレビなどの通信手段を用いて指導を行う課程(2) 学科
学

科

普通科

特

色

高校生としての幅広い一般教養を身に付けながら、進路に応じた学習をするた
めの学科

普通系

英語やスポーツ、芸術など、興味・関心のある内容をより高度に学習できる学科（理数科、英語科、文理科、国際文化科、体育科、美術科、国際科学科、数理科学科）

専門学科
職業系

総合学科

将来のスペシャリストとして必要な専門的内容の基礎・基本を学ぶことに重点を置いた学科（農業科、水産科、工業科、商業科、家庭科）

普通教育の科目及び専門教育の科目について幅広く総合的に学ぶことができる
学科(3) 県 立 高 校 一 覧 （ 令 和 ６ 年 度 入 試 で 生 徒 を 募 集 す る 学 校 ・ 学 科 ）学科
普通科
専門学科（大学科）
総合学科
課程
福島
福島商業（商業）
福島北橘
福島明成（農業）
光南
福島西
福島工業（工業）小野
福島東
福島西（美術）会津学鳳
川俣
福 島 南（ 文 理 、国 際 文 化 、商 業） 南 会 津伊達
二本松実業（工業、家庭）
いわき総合安達本宮（商業）
ふたば未来学園
全日制 本宮
郡山商業（商業）
相馬総合
安積
郡山北工業（工業）- 1-88 -安積黎明
郡山（英語）郡山東
あさか開成（国際科学）郡山
須賀川桐陽（理数）
湖南
清陵情報（工業、商業）
須賀川創英館
岩瀬農業（農業）
須賀川桐陽
白河（理数）白河
白河実業（工業、商業）
白河旭
修明（文理、農業、商業）
石川
田村（体育）田村
若松商業（商業）
船引
会津工業（工業）
会津
喜多方桐桜（工業、商業）
葵
会津農林（農業）
喜多方
平工業（工業）
猪苗代
平商業（商業）西会津
いわき光洋（文理）会津西陵
小名浜海星（商業、水産）川口
磐城農業（農業）
只見
勿来工業（工業）磐城
相馬（理数）
磐城桜が丘
相馬農業（農業）
いわき湯本
小高産業技術（工業、商業）
小名浜海星
勿来
好間
四倉
相馬
原町
ふくしま新世（夕間・夜間） 福島工業（工業・夜間）
郡山萌世（昼間主、夜間主）
定時制 白河第二（夜間）会津第二（夜間）
い わき 翠 の杜（ 昼間 主 、夜 間 主 ）
通信制 郡山萌世※内の高校（普通科）については、それぞれに通学区域が決められている。（保護者の居住する区域（市町村）により通学できる高校が限定される。）それ以外の高校・学科の通学区域
は、県下一円。

２

通学区域

・

全日制課程の普通科については、保護者が住んでいる区域（市町村）がどこかによって、出願できる高校が限られている。

・

それ以外の、専門学科、総合学科、定時制及び通信制の課程については、保護者が県内のどの市町村に住んでいても出願できる。

・

隣接する通学区域の高校の普通科に出願する場合には「隣接学区からの出願」扱いとなり、募集定員の20％の範囲内でしか入学が認められない。

- 1-89 -全日制課程の普通科における通学区域例（県北学区と県中学区の例）
学区名
県北

県中

学校名

固定区

共通区

福島高等学校

福島市

二本松市小浜、同市成田、同市西勝田、同市上長折、同市長折、

橘高等学校

伊達市

同市下長折、同市西新殿、同市東新殿、同市杉沢、同市初森、

福島西高等学校

二本松市（小浜、成田、西勝

同市上太田、同市田沢、同市百目木及び同市茂原

福島東高等学校田、上長折、長折、下長折、

安達郡大玉村川俣高等学校西新殿、東新殿、杉沢、初

本宮市

伊達高等学校森、上太田、田沢、百目木

相馬郡飯舘村安達高等学校及び茂原の区域を除く。）

本宮高等学校伊達郡

本宮高等学校

郡山市

二本松市小浜、同市成田、同市西勝田、同市上長折、同市長折、安積高等学校

須賀川市

同市下長折、同市西新殿、同市東新殿、同市杉沢、同市初森、

郡山高等学校

田村市（都路町の区域を除く。） 同市上太田、同市田沢、同市百目木及び同市茂原

湖南高等学校

岩瀬郡

安達郡大玉村安積黎明高等学校

石川郡玉川村

本宮市

郡山東高等学校

石川郡平田村

田村市都路町

須賀川創英館高等学校

田村郡三春町

西白河郡中島村

須賀川桐陽高等学校

西白河郡矢吹町

石川高等学校石川郡石川町

田村高等学校石川郡浅川町

船引高等学校石川郡古殿町
田村郡小野町
会津若松市湊町
双葉郡葛尾村
いわき市川前町及び同市三和町※通学区域について、詳しくは下記を参照
・ 福島県立高等学校の通学区域に関する規則と、その施行細則（「令和６年度福島県立高等学校入学者選抜実施要綱」p.71～77）
https://www.pref.fukushima.lg.jp/sec/70057a/
３

入学者選抜の概要(1) 各選抜実施の流れ

・・

前期選抜又は連携型選抜に合格した者は、後期選抜に出願することはできない。
前期選抜及び連携型選抜のいずれも受験しない場合でも、後期選抜に出願することが可能である。

- 1-90 -(2) 選抜の概要（令和６年度入試）(3) 出願資格
高等学校に入学を出願できるのは、次のいずれかに該当する者である。
１ 「中学校」、「特別支援学校の中学部」若しくは「中等教育学校の前期課程」若しくは「義務教育学校」を卒業又は修了した者、あるいは卒業見込み又は修了見込みの者
２ 中学校（「中学校」、「特別支援学校の中学部」若しくは「中等教育学校の前期課程」若し
くは「義務教育学校」）卒業者と同等以上の学力があると認められる者(4) 自己申告書
・ 中学校において不登校であった志願者は、その理由などを書いた「自己申告書」を出願先の高等学校長に提出することができる。
・ 提出できるのは、不登校や保健室等登校の日数が多い志願者である。日数の目安は、「１年- 1-91 -

間で30日以上」としているが、特に本人が提出を希望する場合には、それ未満の日数の場合でも提出できる。
・ 志願者本人だけでなく、その保護者も補足的に記述することができる。
・ 提出する場合には、出願先の高校に郵送するか、直接持参して提出する。なお、郵送する場
合には、高等学校長あて「親展」で「書留」扱いとし、必要額の切手を貼付した「返信用封筒」を同封する。
詳しくは福島県教育庁高校教育課Ｗｅｂサイトへ
https://www.pref.fukushima.lg.jp/sec/70057a/- 1-92 -

第２章
第１節
１

学級・ホームルーム経営

学級・ホームルーム経営の意義
学級・ホームルームの経営

現行の学習指導要領解説総則編において、児童生徒の発達を支える指導を充実させるために、以下の通り、学級・ホームルーム経営の充実を図ることが示されている。
学習や生活の基盤として、教師と児童との信頼関係及び児童相互のよりよい人間関係を育てるため、日頃から学級経営の充実を図ること。また、主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガ
イダンスと、個々の児童の多様な実態を踏まえ、一人一人が抱える課題に個別に対応した指導を行うカウンセリングの双方により、児童の発達を支援すること。
引用：小学校学習指導要領解説総則編第３章第４節 児童の発達の支援（中学校及び高等学校指導要領解説総則編にも同様の表記がある）(1) 学級・ホームルームの役割
学校は、児童生徒にとって伸び伸びと過ごせる楽しい場でなければならない。児童生徒一人一
人は興味や関心などが異なることを前提に、児童生徒が自分の特徴や個性に気付き、よい所や可能性を発揮し、自己肯定感をもちながら、日々の学校生活を送ることができるようにすることが重要である。
学級・ホームルームは、児童生徒にとって学習や学校生活の基盤であり、学級・ホームルーム
担任の教師の営みは重要である。学級・ホームルーム担任の教師は、学校・学年及び課程や学科等の経営を踏まえて、調和のとれた学級・ホームルール経営の目標を設定し、指導の方向及び内容を学級・ホームルーム経営案として整えるなど、学級・ホームルーム経営の全体的な構想を立てるようにする必要がある。
(2) 児童生徒理解の深化
学級・ホームルーム経営を行う上で最も重要なことは学級・ホームルームの児童生徒一人一人の実態を把握すること、すなわち確かな児童生徒理解である。学級・ホームルーム担任の教師の、日ごろのきめ細かい観察を基本に、面接など適切な方法を用いて、一人一人の児童生徒を客観的かつ総合的に認識することが児童生徒理解の第一歩である。日ごろから、児童生徒の気持ちを理解しようとする学級・ホームルーム担任の教師の姿勢は、児童生徒との信頼関係を築いていく上で極めて重要であり、愛情をもって接していくことが大切である。また、学級・ホームルームを一人一人の児童生徒にとって存在感を実感できる場としてつくりあげることが大切である。すな
わち、児童生徒の規範意識を育成するため、必要な場面では、学級・ホームルーム担任の教師が毅然とした対応を行いつつ、相手の身になって考え、相手のよさを見付けようと努める学級・ホームルーム、互いに協力し合い、自分の力を全体のために役立てようとする学級・ホームルーム、
言い換えれば、児童生徒相互の好ましい人間関係を育てていく上で、学級・ホームルームの風土を支持的な風土につくり変えていくことが大切である。さらに、集団の一員として、一人一人の児童生徒が安心して自分の力を発揮できるよう、日ごろから、児童生徒に自己存在感や自己決定の場を与え、その時その場で何が正しいかを判断し、自ら責任をもって行動できる能力を培うことが大切である。なお、教師の意識しない言動や価値観が、児童生徒に感化を及ぼすこともあり、
この見えない部分での教師と児童生徒との人間関係にも十分配慮する必要がある。
(3) 児童生徒の発達を支援するガイダンスとカウンセリング
全ての児童生徒が学校や学級・ホームルームの生活によりよく適応し、豊かな人間関係の中で- 2-1 -

有意義な生活を築くことができるようにし、児童生徒一人一人の興味や関心、発達や学習の課題等を踏まえ、児童生徒の発達を支え、その資質・能力を高めていくことは重要なことである。このため、児童生徒の発達の特性や教育活動の特性を踏まえて、あらかじめ適切な時期や機会を設定し、主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスと、個々の児童生徒が抱える課題を受け止めながら、その解決に向けて、主に個別の会話・面談や言葉がけを通して指導や援助を行うカウンセリングの双方により、児童生徒の発達を支援することが重要である。

２

学級・ホームルーム担任と他教職員等との協力的な指導

学級・ホームルーム経営に当たって、学級・ホームルーム担任の教師は、校長や副校長、教頭の指導の下、学年の教師や生徒指導の主任、さらに養護教諭など他の教職員と連携しながら学級・ホーム
ルーム経営を進めることが大切であり、開かれた学級・ホームルール経営の実現を目指す必要がある。
また、充実した学級・ホームルール経営を進めるに当たっては、家庭や地域社会との連携を密にすることが大切である。特に保護者との間で、学級通信や保護者会、家庭訪問などによる相互の交流を通して、児童生徒理解、児童生徒に対する指導の在り方について共通理解をしておく必要がある。
(1) 各担当との連携
平素より、同学年の教員や教科担任、養護教諭、進路指導主事、生徒指導
主事、クラブ・部活動の顧問等から、自分が担任する学級・ホームルームの児童生徒に関する情報を得るようにすること。担任としての自分の目にはな
かなか映らない児童生徒の良い面や改善すべき面が、他の教員の目から見えることも多い。
特に養護教諭は、校内の児童生徒の人間関係をよく把握しており、児童生
徒の心理的な変化を敏感に察知していることが多い。これは、教科指導を担当しない養護教諭に自分の悩みを打ち明ける児童生徒が多く、保健室そのものがカウンセリングルームの役割も果たしているためである。また、クラブ
・部活動の顧問は、部員としての児童生徒に対する生徒指導において、有効 授業 以外 のつ ながりな手立てをもっていることがある。これは、顧問と部員の間に一定の信頼関 が大 切な 場面 もある係があったり、顧問が体力面・技術面と精神面の指導をバランスよく行っていたりすることによる。
(2) スクールカウンセラー（SC)、スクールソーシャルワーカー（SSW)との連携
教育相談の充実を図るためには、専門家との日常的な連絡と協力関係が重要になる。
○ スクールカウンセラーの役割
臨床心理学やカウンセリングの専門的な理論・技術を身に付けたスクールカウンセラーは、
不登校をはじめとする児童生徒の問題行動の未然防止、早期発見、早期解決のために児童生徒や保護者の悩みや不安を受け止めて相談にあたり、関係機関と連携して必要な支援をするための「心の専門家」である。
○ スクールソーシャルワーカーの役割
スクールソーシャルワーカーは、社会福祉の専門的な知識・技術を活用し、問題を抱えた生徒を取り巻く環境に働きかけ、家庭・学校・地域の関係機関をつなぎ、児童生徒の悩みや抱えている問題に向けて支援する専門家である。
(3) 前年度の学級・ホームルーム担任等との連携
年度の変わり目には、児童生徒個々の観察・調査・検査などの資料を単に事務的に引き継ぐだ
けでなく、配慮事項についての具体的な話合いをもち、問題行動の未然防止や早期発見に努める。
進学に際しては、中学校の担当者が小学校へ、高等学校の担当者が中学校へそれぞれ赴き、児童生徒の前年度の様子について情報を得る。また、前年度の担任が異動している場合は、前年度より引き続き勤務する教職員から情報を得たり、必要に応じて異動先に連絡して情報を得たりする。
- 2-2 -

ただし、前年度の担任の情報を鵜呑みにすることなく、必ず自分の目で確かめる姿勢をもつことも大切である。
３

登下校時の指導（朝・帰りの会、短学活、ショートホームルーム）(1) 登校時（朝の会・短学活・ショートホームルーム）
登校…

始業前に教室や廊下で児童生徒とふれあいながら様子を観察する↓
始業の合図… トイレ、着替え、物の整理等で着席が遅れないように指導する↓
朝読書・朝自習 … 落ち着いた雰囲気をつくらせる↓※ 学校によって朝読書・朝自習以外の活動を取り入れることもある
朝の会・短学活・ショートホームルーム↓
第１校時… 学習用具の準備や教室移動の指示をする
登校時の児童生徒は、始業前に担任と教室、廊下等であいさつを交わす環境にあることが望ましい。この時間帯に、あいさつ等を通じて児童
生徒の様子を観察することにより、日常と異なる児童生徒の変化にも気付きやすくなる。
朝読書・朝自習の時間において、児童生徒に落ち着いた雰囲気をつくらせれば、その後の活動へのスムーズな移行を促すことができる。この時間帯に、その他の活動（マラソンや縄跳などの体力づくり、部活動の朝練習、生徒会活動等）を行う場合もあるが、朝の会・短学活・ショー
トホームルームに遅れることがないよう注意したい。

朝の雰囲気づくりによって、一日の学校生活が左右される＜朝の会・短学活・ショートホームルームの留意事項＞○ 朝のあいさつをする。あいさつは、児童生徒にとって社会で必要とされる重要な生活習慣の一つであり、朝の雰囲気づくりという点でも大切なものである。
○ 出欠確認は、健康観察や所属感の高まり等も兼ね、呼名して行う。欠席者については、原則として保護者からの連絡によって確認する。連絡がなく登校していない児童生徒ついては、保護者と速やかに連絡を取り、本人の所在と健康状態を確認し、適切に対応する。遅刻者についても理由を調べ、必要に応じて適切な指導をする。
○ 朝の健康観察は出欠確認と同時に行うことが多いが、児童生徒の態度や表情、服装等の様
子から身体的な状態だけでなく心理的な状態についても十分に把握し、様子に異変を感じたら個別に声をかける。また、必要に応じて学年の教師や養護教諭等との連携を図る。
○ 会の進め方や内容については、学校や学年の共通理解のもと、クラスの個性を生かしながら工夫して行う。小・中学校では、学校によって「今日の生活目標（めあて）」「授業予定の確認」「学習用具の確認」「各係・委員会からの連絡」「朝の歌」等の項目が会の中にある。
○ 連絡事項については、クラス間で差異が出ないよう事前に確認しておく。集金等がある場
合は、必ず朝のうちに済ませる（紛失や盗難を防ぐ）。現金は手渡しで預かるようにする。
また、１時間目の授業に遅れないように進行する（進行させる）。
○ 朝の全校集会・学年集会がある場合は、時間までに所定の場所に整列させ、欠席者を含め集合状況を確認する。会が長時間にわたる場合には、児童生徒の健康面について配慮する。
また、定期的な集会は形式的になりがちであるため、児童生徒が積極的な態度で参加することができるよう、教師が創意工夫を凝らすことが大切である。

- 2-3 -

(2) 下校時（帰りの会・短学活・ショートホームルーム）
授業終了… 清掃前の授業はその後の移動時間も考慮して終了する↓
清掃活動… すべての児童生徒が役割をもって活動できるよう指導する↓※ 校種等によって、昼休みの清掃や、放課後の当番による清掃もある
帰りの会・短学活・ショートホームルーム↓
放課後… 不要な居残りがないよう指導する（小・中学校の場合、担任不在の活動はさせない）
児童生徒の下校時には、その後の行動を把握しておくことが望ましい（帰宅する、部活動に参加する、塾へ行く、保護者が迎えに来る等）。これは、生徒指導の問題や事故等に対応するためである。また、部活動等も含め予定した時刻通りに下校させることが大切である。これは、児童生徒の安全面への配慮だけでなく、塾や習い事、小学校における地域の“見守り隊”活動、保護者の送迎等が下校時刻に合わせて予定されているためである。
＜帰りの会・短学活・ショートホームルームの留意事項＞○ 一日の生活を振り返らせ、クラス内での良い行いを積極的に称賛する。
○ 配付物は確実に配付する。連絡事項については、学級・ホームルーム間で差異が出ないよ
う事前に確認しておき、児童生徒にはメモをとらせるよう習慣付ける（連絡ノートや生徒手帳等の活用）。特に、災害や不審者等の情報については、その危険性から確実に指導する。
○ 下校時刻や放課後の活動に遅れないように進行する（進行させる）。また、会の終了前後に、机・イスの整頓や戸締りを習慣づける。
○ しばらく教室に残って児童生徒の様子を観察する（この時間帯に様々な相談に来る児童生
徒もいる）。

４

給食・昼食の指導(1) 基本的な指導・配慮
食事前は、授業終了時刻を厳守し、準備に支障のないようにする。担任は、給食を準備する児
童生徒を指導・援助するとともに、室内の整頓や換気等により、食事の場所にふさわしい環境を整える。
食事中は、衛生面に留意する。座席については、感染症予防を含めた校内の規定に沿った配置ができるように指導する。また、食育の３つの観点「食べる力」「感謝の心」「郷土愛」に基づく指導を心掛ける。
食事後は昼休み時間となるが、担任はできるだけ教室や廊下等で児童生徒とふれあう時間にしたい。
なお、小・中学校学習指導要領解説特別活動編の「学級活動の内容」において、「給食の時間
は、楽しく食事をすること、健康によい食事のとり方、給食時の清潔、食事環境の整備などに関する指導により、望ましい食習慣の形成を図るとともに、食事を通してよりよい人間関係を図る。
そして、適切な給食時間を確保した上で、給食の準備から後片付けを通して、計画的・継続的に指導する必要がある」とあり、教師にとっては指導の時間である。高等学校においては、昼食の時間は学校の実態に応じて教員は過ごすようになる。
☞ ＰＯＩＮＴある中学校で、いわゆる「学級崩壊」に近い状態のクラスがあり、給食の時間にその傾向が顕著に表れていた。そのクラスでは、力関係で上位にいる男子生徒が、弱い立場の- 2-4 -

生徒に給食デザートを“予約”し、月の献立表にもらう相手の名前を記入していた。デザートが出る日には、実に女子生徒の９割がデザートを食べず、力関係で上位の男子生徒が何個も独占していた。また、力関係で上位の男子生徒が、弱い立場の男子生徒に給食の“おかわり”を何度も持ってくるよう強要し、あたかも小間使いのように扱っていた。いずれの場面でも、学級担任は見て見ぬふりをし、何の指導もしないままに放置していた。
同じように給食費を払い、平等であるはずの給食の時間がこうなってしまっては、このクラスに正しい価値観が醸成されることはな
い。放置すれば悪化の一途をたどるだけであり、真面目な児童生徒
ほど自分の意見を表出しなくなる。このような事態を避けるためには、平素から児童生徒同士のよりよい人間関係づくりに尽力するこ
給食・昼食時間はクラスとが大切だが、給食の時間としては以下のような配慮や指導を心掛の経営状況がよく見えるけたい。
○ 給食の配膳、係の分担等に関するルールを４月の段階で徹底して指導する。
○○

自己判断による席替えをさせない。また、食べ終えても席を立たせない。
担任は、教卓ではなく児童生徒の班に入って給食を食べるとよい。これは、給食のルール徹底だけでなく児童生徒理解や信頼関係の醸成にも役立つ。

給食に限らず、問題が最初に起きた段階でタイミングを逃さず指導することは、学級経
営の土台づくりに欠かせないことである。その指導は他の児童生徒の目にも映り、継続して指導することでおのずと学級内のルールとして浸透する。最初に指導の機会を逃してしまうと、後から改善させるのが難しくなることを念頭に置き、学級経営に当たりたい。

(2) 食物アレルギーを有する児童生徒への対応
学校給食においては、食物アレルギーを有する児童生徒が他の児童生徒と同じように給食を楽しめることを目指すことが重要である。このため、学校給食が原因となるアレルギー症状を発症させないことを前提として、食物アレルギーを有する児童生徒の視点に立った対応を行う必要がある。
① 情報の把握・共有
アレルギー対応の基本は、正確な情報把握と教職員全体での共有である。アレルギー対応を希望する保護者との面談を踏まえて校内で作成してある個別の取組プランを基に、児童生徒個々の状況や対応について教職員で共有することが重要である。
② 学級担任の役割
・食物アレルギーを有する児童生徒の実態や個別の取組プラン、緊急措置方法等について把握する。
・校内の取組プランに沿って、対象となる児童生徒と担当者の個別懇談を行う。
・給食の時間は、決められた確認作業を確実に行い、誤食を予防する。特に、おかわり等を含む喫食時に留意する。また、楽しい給食時間を過ごせるように配慮する。
・食物アレルギーを有する児童生徒の給食の喫食や食べ残し状況等を記録し、実態把握に努める。
・給食時間に教室を離れる場合には、事前に他の教職員に十分な引き継ぎを行う。
・他の児童生徒に対して、食物アレルギーを正しく理解させる。
③ 緊急時の対応
緊急時には、校内の食物アレルギー緊急対応マニュアルに沿って、特定の教職員だけではな
く、誰もがアドレナリン注射薬（エピペン）の使用も含めた対応をしなければならない。そのため、マニュアルの内容について全教職員が共通理解を図り、学校全体で緊急事態に対応できる態勢を整えることが必要である。また、事故予防をしていても、事故は起こりうるものであるという考え方を、すべての教職員が共通理解しておくことが大切である。
④ 給食以外における留意点- 2-5 -

・食物、食材を扱う授業、活動
アレルギーの原因となる食品の摂取・摂食によりアレルギー症状を発症する児童生徒は、食べるだけでなく、「吸い込む」ことや「触れる」ことなど、ごく少量の原因食品でも発症することを踏まえ、活動には十分配慮する必要がある。
・体育、部活動等運動を伴う活動
食物依存性運動誘発アナフィラキシーは、運動と原因食品の組み合わせにより症状が誘発される。この診断を受けた児童生徒に対しては、運動前４時間以内は原因食品の摂取を避け、食べた場合は以後４時間以内の運動を避けるよう配慮する。症状が誘発される運動の強さには個人差があるので、保護者と相談して運動を管理する必要がある。
・宿泊を伴う校外活動
事前に宿泊先等と連絡を取り、食事内容について確認し、配慮を要請する。また、宿泊先での重症の発作や重篤な症状が出現した場合を想定し、搬送する医療機関等を事前に把握する。校外活動では、普段の授業に比べて教職員の目が行き届きにくい傾向があり、どのような状況で症状を起こすかを事前に予測することは困難であるため、引率教職員があらかじめ情報を共有しておくことが大切である。

５

教室環境

児童生徒にとって、学校生活の基盤となるのは学級である。高等学校での「ホームルーム」という呼び方が示す通り、児童生徒にとってホーム的な役割を担っている。その環境を整えることは、児童生徒の学力向上を含む人格形成を直接的に支えることにつながる。
以下に示すものは、あくまで教室環境を整える際の例である。校種ごとに、勤務校のルールや児童生徒の実態に応じて、環境の整備に努めたい。
(1) 教室前方
⑤各種目標
⑥掲示板

⑦整理棚

③担任机

①黒板（電子黒板）

②教卓

④配膳台

①

黒板
児童生徒が授業に集中できる環境になるよう、黒板周りの掲示物等、児童生徒にとって視覚的に気になるものがないかを確認する。授業者・学級担任は、児童生徒にとって見やすい文字の大きさ・配色などに留意しながら板書する。また、月日や日直・週番名の記入、チョークの管理や粉の処理、汚れがたまりやすい黒板下の清掃等については、児童生徒の発達段階に応じた指導をする。
② 教卓
座席表や朝・帰りの会（短学活）の進行表等を置くことが多い。教卓の中に余分な配付物を押し込んで放置するような管理は避けること。
③ 担任机
クラス内で学級担任と児童生徒が共有する物品を置く場所であるが、カッター・はさみ・画- 2-6 -

びょう等危険性のある物品は、児童生徒の手の届く場所に置かないことがのぞましい（担任が管理する）。児童生徒の個人情報に関わる書類や、各種会議の資料等は職員室で管理する。
④ 配膳台（給食のある学校）
給食の配膳台は、常に清潔な状態を保つこと。雑巾類は、床拭き用のものとしっかり区別して管理する。
⑤ 各種目標学校教育目標、学年目標、学級目標、学級スローガン等を掲示する際は、学期や年度の始め・終わり等に、各種目標に関連付けた指導を行うことが大切である。
⑥ 掲示板
日課表、時間割表、行事予定等は、児童生徒や学級担任が常に確認できる場所に掲示する。
⑦ 整理棚
道徳科や学級活動の資料、技能教科の道具、各種ファイル等を管理する。管理の仕方については、ルールを決めて児童生徒への指導を徹底する。
(2) 教室後方

⑦ベランダ
④掲示板

①連絡黒板

②学級文庫

⑤清掃用具入れ
⑥ゴミ箱
③ロッカー

①

連絡黒板
時間割、授業内容、場所、準備物、提出物等の連絡に使う。発達段階に応じて、児童生徒に教科の係を割り振って記入させることもある。学習習慣形成の観点から、連絡黒板の管理も徹底したい。
② 学級文庫
朝読書や休み時間等に読めるように設置する場合が多いが、国語科の“並行読書”用として特定の本を置くこともある。
③ ロッカー、フック
児童生徒のランドセル・カバン、バッグ類、ファイル等を置くことが多い。ロッカー内の整
理整頓を指導する際は、「入れる物」「入れる場所」を明確にするとよい（発達段階に応じて「持ち帰る物」「持ち帰らなくてもよい物」を区別して指導したい）。また、貴重品は朝のうちに担任に預けるよう指導を徹底し、トラブルを未然に防ぐこと。
④ 掲示板
教室後方の掲示板は、児童生徒の無言の思いやりで
みんなの意見作品、ワークシート、各種通信等を＜かおりさん＞
・・・・・・・・・
掲示することが多い。学級によって＜ゆうとくん＞^o^
は、児童生徒の写真を掲示する場合
・・・・・・・・
もあるが、イタズラをしないよう指 マナーを守って導するとともに、学級担任は掲示物より良いＦ町を目指そう！
いじめStop
３年５組
をこまめにチェックする必要があ
授業で用いたイラスト資料と授業で用いた写真資料とる。また、道徳科の授業で取り上げ集約した児童の意見
生徒考案のキャッチコピー
た内容を右記のような掲示物にまとめ、児童生徒に想起させるとよい。
- 2-7 -

⑤

清掃用具入れ清掃の用具を管理する。水拭きした雑巾は、匂いがこもるのを防ぐために、用具入れの外に干しておくこと。また、ほうき類を吊り下げずに立てかけておくと、右図のように先端が折れ曲がって使いにくくなるので注意したい。
⑥ ゴミ箱
学級で出るゴミの処理の仕方は、児童生徒の発達段階や学校の実態に応じて指導する。
⑦ ベランダベランダがある学校では、その利用について校内でルールを設けているのが一般的である。
２階以上は転落の危険性があり、自由な出入りを認めることはほとんどない。牛乳パックや雑巾等を乾かすために利用しているケースもあるが、その際は学級担任が十分に留意する。
☞ ＰＯＩＮＴ「割れ窓理論」
教室環境を考える際に、「割れ窓理論」が参考になる。“窓ガラスを割れたままにしておくと、その建物は十分に管理されていないと思われ、ゴミが捨てられ、やがて環境が悪化し、犯罪が多発するようになる。”という理論である。アメリカのニューヨー
ク市では、市長がこの理論を応用し、地下鉄の落書きなどを徹底的に取り締まった結果、殺人・強盗などの犯罪が大幅に減少し、治安回復に劇的な成果をあげたとされる。

もし、上の写真のような状態の机やロッカーが、教室内で放置されていたらどうだ
ろうか。これをマネして、自分の机やロッカーの管理がおろそかになる児童生徒がいるかもしれない。また、「いらないプリントはここに捨てればいい」と考える児童生徒もいるかもしれない。机や壁等の落書きも同様で、放置すれば増えていくものである。
周囲への影響をふまえ、教室内でこうした「割れ窓」の状態を生み出さないよう、児童生徒に指導を重ねるとともに、見つけたらすぐに対応したいものである。

(3) 机、イス
児童生徒個人用の机やイスは、高さを調節できるようになっているものもある。身長や座高に合わせて実際に高さを調節する際は、学級担任が確認して行うこと。ただし、一番身長が高い・低い児童生徒の机やイスについて、他の児童生徒と大きく差のつくような極端な調節は行わないことがのぞましい（身長等についてコンプレックスをもつ児童生徒がいるため）。
＜不適切な例＞

机が高くなると、ひじをついた姿勢になりやすい。

机が低くなると、猫背になりやすい。

- 2-8 -

第２節
１

学級・ホームルームの実態把握と指導実態把握の方法例(1) Ｑ－Ｕ（楽しい学校生活を送るためのアンケート）
Ｑ－Ｕは、学級集団の状態を把握するために開発されたアンケートで、学級生活での満足感と意欲を、質問紙によって測定するものである。
Ｑ－Ｕの結果から、次の３つについて把握することができる。
①個人についての情報（一人一人の学級生活における満足感と意欲）②学級集団についての情報（学級集団としての成熟の状況と雰囲気）③学級集団における児童生徒の関係（児童生徒同士の関係・児童生徒と教師の関係）(2) やる気のあるクラスにするためのアンケート（学校生活意欲）
小学校用

中学校・高校用

３領域の三角形で表示される

友達関係

５領域の折れ線グラフで表示される「学校生活意欲」全体の満 点：５点×２０設問＝１００点
最低点：１点×２０設問＝ ２０点「学校生活意欲」全体の満 点：４点×９設問＝３６点
最低点：１点×９設問＝ ９点

いずれの領域も四つの設問
項目からなる

友
人
と
の
関
係

いずれの領域も三つの設問
項目からなる

学級の雰囲気

学習意欲

学
習
意
欲

教
師
と
の
関
係

学
級
と
の
関
係

進
路
意
識

部
活
動

(3) いごこちのよいクラスにするためのアンケート（学級満足度）

高←被侵害得点→低

不満足群の中でも、いじめ被害や不登校になる可能性がとても高く、早急に個別対応が必要な状態と想定される児童生徒学級生活満足群

学級生活不満足群
非承認群
要支援群

高
↑
承
認
得
点
↓
低

リレーションの確立

侵害行為認知群
クラスの友人から嫌なことをされたり、また友人から認められる経験が少ないということが想定され、不登校のリスクが高く個別的な支援が必要な児童生徒

児童生徒間の人間関係が良好であり、また教師との関係もよく、集団活動や学校生活に意欲的に取り組んでいる
児童生徒

ルールの確立友人から認められてはいる
ものの、嫌なことをされる場合があり、全体指導の中での対人関係面での個別的な支援が必要であると想定される児童生徒

友人から嫌なことをされている場合は少ない
ものの、周りから認められるという経験が少なく、全体指導の中で個別的な支援が必要であると想定される児童
生徒＜引用・参考文献＞「学級づくりのためのＱ－Ｕ入門」河村茂雄（図書文化）2006＜Ｑ－Ｕの詳細＞早稲田大学河村研究室Ｗｅｂサイトhttp://www.waseda.jp/sem-kawamura/about/outline/- 2-9 -

２

指導の実際

～

学級・ホームルームのルールづくり

学級・ホームルーム経営のための基本的な指導として、児童生徒が守るべきルールづくりがある。
児童生徒が安心して生活できる空間を作るとともに、いわゆる「学級崩壊」（学級がうまく機能しない）の状況を生み出さないためにも、学級・ホームルーム担任は以下のポイントについて留意したい。
(1) 児童生徒に対する指導① ルールの検討、決定
前年度までの児童生徒の実態に応じ、ねらいを明確にしたうえで、学級・ホームルームで守らせたいルールを検討する。その際、学校や学年のルールとの整合性に留意する。実際に決定する場面では、話合い等により児童生徒の意見を取り入れ、担任が一方的に押し付けるような形にしないようにしたい。
② ルールの定着を図る指導
ルールの定着を図るための指導は、状況に応じて全体指導と個別指導を使い分ける。全体指
導は、ルールに関する課題を児童生徒に投げかけ、確認させたり考えさせたりするような場面で有効である。個別指導は、ルールを違反した児童生徒に、単なる叱責に終わらせずその心情を理解したうえで、集団生活における適切な行動の在り方を指導する上で有効である。
ルールの定着は、一朝一夕には図ることができず、継続的な指導が必要である。年度当初に指導したルールが、年度途中になし崩し的に指導されなくなるような事態にならないよう、最初に決めたルールは最後まで徹底して指導したい。そのためにも、児童生徒がルールを守って行動できている際に、それを認める声かけを教師が積み重ねていくことが大切である。
また、下図に示したように、ルールを守れない等の問題が最初に起きた段階で、タイミング
を逃さずに指導することが、学級・ホームルーム経営の土台づくりには欠かせない。その機会を逃してしまうと、ルールを守れない状態が常態化し、後から改善させるのが難しくなる。

ルール違反が目に余るようになって…

③

振り返りと見直し
定期的に、学級・ホームルームのルールについて振り返らせる場を設ける。そこで出された成果や課題をもとに、ルールの内容や守り方（守らせ方）等の見直しを図る。

(2) 保護者との連携① 学級・ホームルームのルールを含む経営方針について、懇談会や通信、家庭訪問等で保護者に伝える。その際、保護者に意見を求め、実際の指導に活かすことで、学校と家庭の間で共通理解を図ることが大切である。
② 問題が発生して家庭に連絡する際には、事実を正確に伝えるとともに、明確な経営方針のもとに指導していることを丁寧に説明する。
③ ルールに関する指導が行き詰まり、いわゆる「学級崩壊」の状態に陥ってしまった場合に、保護者に学級・ホームルームの参観を依頼することがある。これはあくまで特殊なケースであるが、実際に依頼する際は、事前に学年主任や管理職から指示を受けるとともに、ＰＴＡ役員等にも予め相談することが多い。

- 2-10 -(3) 教職員間の連携① 学年主任、学年副担任、教科担任、養護教諭等とルールについて共通理解を図り、連携して指導にあたる。
② 児童生徒の様子について、関係する教職員と常に情報を交換し、学級・ホームルームの経営改善に活かす（※第１節２(1)を参照）。

３

学級・ホームルーム経営の評価

学級・ホームルーム経営を客観的に評価できる機会は、あまり多くない。ここでは「児童生徒との関わり～安全・安心編」「児童生徒との関わり～信頼編」「保護者との関わり」「教職員間の連携」「環境整備等」の５つの観点で、日々の学級・ホームルーム経営を評価してみよう。なお、このチェック
リストは学期ごとに記入し、次の学期、次の年度に生かせるようにしたい。
学級・ホームルーム経営の評価チェックリスト（

学期）

年

組

目指す学級像＜ ４…大変満足できる ３…満足できる ２…改善を要する １…大きな改善を要する ＞(1) 児童生徒との関わり ～ 安全・安心編
４段階評価①クラス担任として公正・公平な指導を実践した。
【】②クラス内のきまりやルールを浸透させ、規律を維持した。
【】③いじめ、嫌がらせや、それにつながる言動を看過せず指導した。
【】④児童生徒同士が認め合える雰囲気をつくり、良好な関係を維持させた。
【】(2) 児童生徒との関わり ～ 信頼編①受容的な態度で児童生徒の話をよく聞き、信頼関係を築いた。
②児童生徒のよさを積極的に認めた。
③いじめ、不登校の諸課題等の児童生徒に適切に対応・指導した。
④毎日すべての児童生徒に声をかけ、変容を把握した。

【
【
【
【

】
】
】
】

(3) 保護者との関わり①電話や個別懇談等で保護者と連絡を取り合う機会を多くもった。
【②個別懇談や三者面談等で児童生徒のよさをほめ、信頼を得るよう努力した。 【③保護者の願いや悩みをよく聞き、誠意をもってそれに応えた。
【④クラスの様子を各種通信や保護者会等で積極的に伝達した。
【

】
】
】
】

(4) 教職員間の連携①児童生徒の状況について学年や教科、部活動等の教員と情報を交換した。
②諸問題を抱え込まず、複数の教員で連携して児童生徒の指導に当たった。
③各主任や管理職に報告、連絡、相談を欠かさず行った。
④学年や学校全体での共通理解、共通認識のもとで学級・ホームルーム経営に当たった。
(5) 環境整備等①クラス内の掲示物（各種表示や作品等）を管理し、充実させた。
②机、イス、ロッカー、備品等の管理を適切に行った。
③配付物、回収物の管理を徹底した。
④ケガ、破損、紛失等のトラブルを未然に防ぐよう指導した。

- 2-11 -

【
【
【
【

】
】
】
】

【
【
【
【

】
】
】
】

学級・ホームルーム経営レーダーチャート(1)～(5)の評価結果を、16点満点で右のレーダーチャートに記入すると、これまでの学級・ホームルーム経営の何が評価できて、何が改善すべき課題なのかが見えてくる。それを次の学期、次の年度の経営に生かせるよう、具体的に記録するとよい。

16(1)安全・安心
(1)規律

12
(5)環境

8
4

(2)信頼

0

＜評価できる内容＞(4)連携＜改善すべき内容＞- 2-12 -(3)保護者

第３節
１

学級・ホームルーム事務の進め方
学級・ホームルーム事務

学級・ホームルーム担任は、学級・ホームルーム経営の主体者として学校経営、学年経営の方針を受けて他クラスとの連携を図り、各教科、特別の教科 道徳（道徳科）、総合的な学習（探究）の時間、特別活動等の指導及び学級・ホームルーム事務管理者としての任務を果たさなければならない。学習指導や生徒指導は本務であり重視するが、事務は雑務と考え軽視する、というような教員を見かけることがある。しかし、指導と事務は表裏一体であり、両者が相まって学校教育が進められ、充実した教育活動が展開されるものである。学級・ホームルーム事務は、常に指導との関連を図り、他教職員との連絡を十分にして適切に処理するよう努めなければならない。
学級・ホームルーム担任が定期的に処理しなければならない年間の事務をまとめると、学校や校種の違いも含めておよそ次の表のようになる。
時 期
学年始(学年末より準備を始める)

事 務 内 容 （例）学級経営計画・シラバスの作成
指導要録の作成（学籍、指導）
出席簿、成績簿（補助簿）の作成
学級経営誌・ホームルーム記録簿の作成
教科用図書無償給与児童生徒名簿の作成【小・中】
諸会費、諸経費の納入手続（口座引き落とし）
日本スポーツ振興センター加入手続き、掛け金の集金・納入
学級・ホームルーム会計の事務（予算作成、集金通知等）
教室備品の確認学級・ホームルーム事務用品の整備（氏名ゴム印、ネームタグ等）
前担任との事務と指導の引継ぎ
緊急連絡票（生徒指導カード）、入学通知書【小・中】、誓約書【高】等の回収⑬ 個人情報に関する保護者の同意書等の作成⑭ 学級・ホームルーム組織の編成（学級・ホームルーム活動にて）⑮ 学校メール配信の手続き
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫

毎学期

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧

成績簿（補助簿）の記入
指導要録、補助簿の記入
通知票（通信簿）の作成と配付
出席簿の学期末統計
学級・ホームルーム会計の報告書作成
教室備品の調査
長期休業生活計画表の点検指導
各種アンケート調査と集計

学年末

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦

卒業・進級の判定資料の作成（成績処理、性格行動・出欠等の記入）
卒業・修了台帳の記入
指導要録の記入
出席簿の学年末統計
学級経営誌・ホームルーム記録簿の整理
学級・ホームルーム会計の整理と会計報告
学級・ホームルーム編制資料の作成

毎

月

①
②

出席簿の月末統計
諸会費、諸経費の集金

毎

週

①
②
③

週指導計画（週案）の記入【小・中】
学年会の記録ロングホームルーム記録簿【高】の記入指導

毎

日

①
②
③

出席簿の記入
学級日誌・ホームルーム日誌の記入指導
授業実施記録等【小・中】- 2-13 -

特定時期

①
②

健康診断票、歯の検査票の記入整理（校医による診断、諸検査、身体測定等）
知能検査、性格検査、学力検査等の実施と結果の記録分析と指導

随

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦

生徒指導に関する指導記録（指導、家庭連絡、家庭訪問、懇談の記録）
学級経営誌の記入【小・中】
学校行事の資料作成
学級・ホームルーム通信の発行
入学、退学、転学、留学、休学及び除籍にかかわる指導要録等の記入
児童生徒の成績、作品の処理
個別の支援計画・個別の指導計画の作成

２

時

通知票（表）の作成

学級・ホームルーム担任は、児童生徒の学習成績や日常生活の記録等について、児童生徒本人
及びその保護者へ通知するための書類として、通知票（表）を作成する。通知票は法的根拠のある書類ではないが、児童生徒の望ましい発達や成長を促すために、学習状況や行動等の状況を家庭に知らせ、児童生徒本人に次への期待と意欲をもたせるという大切なねらいがある。
なお、学校によって通信票・通信簿という名称であったり、「あゆみ」「かがやき」「のびる子」
等の名称をつけていたりすることもある。
(1) 通知票の形態、記載事項
通知票の形態は、厚紙（二つ折り、三つ折り等）やファイル（学期ごとに票を挿入）等がある。
ICTの活用により、校務支援ソフトなどで票全体を作成したり、シールに印字したものを貼り付けたりする学校が多い。
＜学習の記録、行動の記録の記載例（小学校）＞
１学期のあゆみ

国
語

５

年

２

組

６

番

〇…できた
内 容

舟田

仁美

学習の記録
観 点

◎…よくできた△…がんばろう知識・技能

語句の使い方や文と文の関係を理解し、学年別配当漢字

思考・判断・表現

目的や意図に応じて、話したり聞いたり、文章を

評価

行動の記録
項 目

◎

基本的な生活習慣○

健康・体力の向上

○

自主・自律

評価

を読んだり書いたりする技能を身に付けている。

○

書いたり読んだりする。
主体的に学習に取り 見通しをもって、進んで伝え合う力を高める学習
組む態度に取り組もうとしている。
責任感＜特別活動、総合的な学習の時間の記載例（中学校）＞
３
学 級 活 動
生徒会活動
部 活 動
そ の 他

特別活動等
保健体育教科係
図書委員
ソフトテニス部員
文化祭実行委員

４ 総合的な学習の時間
こども園訪問での幼児とのふれあい体
験を通して、幼児の発達の特徴についての理解を深めました。これを基に家族や社会の在り方について整理してレポートを作成することで、状況を分析したり情報をまとめたりする力が身に付きました。

- 2-14 -＜出席、通信欄の記載例（高等学校）＞
授業
日数
７５

出席停止

出席すべ

忌引等

き日数

０

７５

出席
日数
７３

欠席
日数
２

欠課時数
LHR
学校行事
１
０

遅刻
回数
０

早退
回数
１

学校祭の受付を務めた際に、来 保
通 場者を歓迎し温かく接しようと、 護
信 長時間の仕事にもかかわらず笑顔 者
欄 での対応に努めました。相手を大 よ
切に思う気持ちを行動に表せたこ りとがとても立派でした。今後の生活でもその良さを存分に発揮することを期待しています。

(2) 学習成績（学習の状況）
学習成績（学習の状況）を通知票に記載する場合は、記載の誤りがないように複数の目で何度も確認をする。その際、評価者は評価の補助簿（紙面・電子データ）を整理し、保護者等への説明責任を果たすことができるようにしておくことが肝要である。諸テストの点数や順位を根拠に「○○科の評定がおかしいのではないか」と学校に問い合わせがくる場合がある。実際に問い合わせがあった場合は、客観的な評価材料や明確な評価規準等をもとに、ていねいな説明を行う。
(3) 所見
所見は、児童生徒の学校生活全般を見渡し、努力した点や成長した点などを認め、そのよさを称賛したり（個人内評価）、励ましたりすることにより、次の学校生活への意欲付けとすることをねらいとしている。改善を要することについては、所見で改善を促すのではなく、別途指導したり、保護者に連絡したりするものであることから、所見には記載しない。記入の際には、所見を読んだだけでどの児童生徒のものなのかが分かるよう、具体的に記述していくことが大切である。
日頃より児童生徒の努力や善行等を記録しておくと、学期末に記入しやすい。事前に、同学年の教員や、委員会・部活動の顧問、各教科担任等に、対象となる児童生徒の取り組みを聞いておくと、所見の内容の幅が広がる。
なお、小・中学校の所見は保護者に向けたものが多いが、高等学校の所見は学校によって生徒向けか保護者向けか統一されていることが多い。
（保護者向け）～することができました。２学期はさらに～するよう指導してまいります。
（児童生徒向け） ～することができましたね。２学期はさらに～しましょう。
（生徒向け・常体）～することができた。２学期はさらに～しよう。
＜学習面の所見例＞
国語のパンフレット作成では、作者の生い立ち
や作品の特徴を上手にまとめました。一方、算数の時間に落書きばかりしていたのが残念でした。

- 2-15 -波線部分は次のように書きかえたい。「算数では個別に指導し、○○ができるようになってきましたので、今後も継続的に指導をしていきます。」

＜生活面の所見例＞
学校祭では、他学年と協力してビッグアートの制作に熱心に取り組み、設計を担当するなどして活躍しました。準備のために下校時刻を守れなかったのが、今後の改善点です。

波線部分は、本人に直接指導し、保護者にも電話連絡等で伝える内容であり、通知票には記載しない。

事実を伝えるのはよいが、努力を称

野球部では、内野手として試合に出場しました。
大会では惜敗しました。これからは受験勉強に切り替えることです。

賛することなく切り替えを促しても、本人や保護者には響かない。まずは、何 をがんば ったのかを 把握したう えで、称賛したい。

(4) その他① 通知票（表）および補助簿（紙面・電子データ）は個人情報を含むため、取り扱いには十分に注意する。
② 手渡す際には、児童生徒同士で通知票の内容をむやみに見せ合うようなことがないよう配慮する。
③ 欠席者がいた場合、その日のうちに家庭に直接届けるか、または保護者に取りに来てもらうようにする。
④ 学期始めに回収する際は、必ず保護者の通信欄と押印を確認する。
⑤ 一部の学校では、保護者と面談のない学期に通知票を郵送（保護者宛て）している。その際、本人と他人の通知票を取り違えないよう、十分注意する。
⑥ 手渡す前日までに、通知票をすべてコピーする場合もあるが、これは保護者の問い合わせに対応したり、指導要録を記入する際の参考にしたりするためである。

＜二つ折りの例（小学校）＞
令和

学年末に職印を押印して修了証と す る 。（ 小 ６ 、中３を除く）

令和

年

月

日

学期始めの回収時には、保護者欄の記入と押印を確認する。

- 2-16 -年度

＜学期ごとの差し込みの例（中学校）＞

各教科担任のデータを正確に転記するよう細心の注意を払い、確認を複数目で行う。

学期ごとの個票を差し込むファイルの例＜学期ごとに配付する個票の例（高等学校）＞
令和

年度
地理総合

古典探究

論理国語

この例では、学年末のみ評定を記載している。

- 2-17 -第４節

家庭との連携１

電話連絡と対応(1) 学校からの電話連絡
事務的な連絡や児童生徒の行いを称賛する場合は電話でもよいが、問題行動に関する連絡や協力の依頼の場合は、電話連絡、家庭訪問、保護者来校のいずれの手段が適切か、学年主任や教頭に相談してから決める。保護者によっては短い電話連絡であっても大事ととらえたり、逆にまったく意に介さなかったりする場合もある。必要に応じて電話連絡の内容と保護者の反応について記録したり、学年主任や教頭に報告したりする。家庭に電話連絡する際には、家庭の事情等も十分に考慮する。
＜電話連絡の例１・提出物の指導＞「もしもし、○○中学校の○○と申しますが、○○さんのお宅ですか？」「○○さんの担任をしております、○○です。」「お世話になっております。」「○○さん、最近は○○をがんばっていますね。私も感心して見ています。」「それで、今日はお母さんにお願いがあって、お電話しました。実は、保健調査票の提出の件ですが…」「…普段、学校で○○をがんばれるようなお子さんだからこそ、提出期限を守れるようになるとさらに良いと思います。ぜひ…」※ まず先に自分が名乗ってから、相手宅を尋ねるのが一般的なマナーである。また、下線部分があるかどうかで、保護者の受け止め方は大きく変わる。「この先生はウチの子の良さを認めた上で、指導してくれている。」という印象をもってもらえるようにしたい。
＜電話連絡の例２・ケガ（加害側）＞「もしもし、○○小学校の○○と申しますが、○○さんのお宅ですか？」「○○さんの担任をしております、○○です。」「お世話になっております。」「今日、○○さんが学校で１組の○○さんにケガをさせてしまいまして…」「お母さんには、いろいろとご心配をおかけして申し訳ございません。」「今後は学校でこういう言動に気をつけるよう指導いたしました。なお、ご家庭でも…」※ この場合は、一方的に子どもを責めるような連絡にしないことが大切である。ケースによっては「ウチの子だけが悪いのか？」「学校に責任はないのか？」という態度で保護者が矛先を学校側に向け、話がこじれてしまうこともあるので注意したい。また、保護者が「相手の方に謝罪したいので電話番号を教えてほしい」と申し出た場合は、必ず相手の保護者に伺いを立て、電話番号を教えてよいかどうかを尋ねるようにする（個人情報の保護）。
＜電話連絡の例３・ケガ（被害側）＞「もしもし、○○高等学校の○○と申しますが、○○さんのお宅ですか？」「○○さんの担任をしております、○○です。」「お世話になっております。」「今日、○○さんが清掃中にケガをしてしまいまして… 同じクラスの生徒が… 」「お母さんにも、いろいろとご心配をおかけして申し訳ございません。」「（加害者側の）生徒には○○と指導いたしました。今後は私を含め学年の教師が○○さんを見守り、何かあればすぐに相談できるよう…」※ この場合、事実関係の説明とともに「どういう指導をしたか」「今後どう対応するか」を明確に伝えることが大切である。この対応をおろそかにすると、大きなトラブルにつながるケースもあるので、話すべき内容について事前に学年主任や教頭に相談しておきたい。
- 2-18 -(2) 保護者からの電話連絡
保護者から電話連絡があった場合、まず、内容をよく聞き取ってメモすること。
＜メモの例＞（電話相手）○年○組 ○○の母
（いつ）〇月〇日（どこで）グランドで（誰が）○○が（何をした）顧問の先生にこういう理由で怒られた（どうしてほしいか）本人も親も納得がいかないので顧問の先生に直接説明してほしい
次に、「何を」「いつまでに」「どのように対応するか」を保護者に伝えるが、回答が難しいものは即答しない。
＜電話回答の例＞「いろいろとご心配をおかけして申し訳ありません。」「事実関係を顧問の○○に確認してから、明日の夕方○時ごろにお電話を差し上げてもよろしいでしょうか。」「なお、明日は○○の時間に私からも○○さんに話を聞いてみます。」※ この場合、学年主任や教頭（校長）に内容を報告し、その後の対応（当該顧問への連絡）は教頭の指示のもとで行う。担任や顧問だけでなく、場合によっては教頭や学年主任が保護者に直接対応することもある。
保護者の中には、自分の思いを何とか担任に伝えたいと思うあまり、長電話になる場合もある。
その場合は、要点を整理して確認し、対応の期限を明らかにした上で、何らかの理由をもって電話を切るようにする。
また、一方的に怒鳴るような口調でまくしたてられることもあるが、根気強く話を聞き、相手が何を求めているのかを理解したい。この場合、児童生徒本人と担任の関係が重要であり、そこに信頼関係が築かれていれば、問題解決の糸口は見つかりやすい。ただし、過剰あるいは不当とも思える要求を受けた際に、相手に迎合するような対応をすると、要求内容がエスカレートして手に負えなくなる場合がある。こうなると、結果的に「できもしない約束をした」という責任を問われる事態になりかねないので、受け答えは慎重に言葉を選ぶとともに、学年主任や教頭に相談して複数の教員で対応したい。
このような電話連絡と対応は、先輩教師のやり方をよく観察し、自分の対応の参考にするとよい。
２

家庭訪問

児童生徒の問題行動や不登校等の理由により訪問する場合、必ずアポイント
メントをとること。この場合、学年の教師や教頭などとともに、複数で訪問することが望ましい。問題行動があっての訪問は気が滅入りがちではあるが、発想を変えれば「ここから児童生徒をどうやって良い方向に導くか」について、保護者とともにアイデアを出すチャンスととらえることもできる。担任が学校での指導で困っている場合、たいていは家庭で保護者も困っている。その困っている相手に、「私は担任として困っています」と投げかけても、良い反応は得 服装や振る舞いなどをられない。ここは「一緒に良い方向に導きましょう」「一緒にアイデアを出し合 考慮する
いましょう」という姿勢で臨むようにしたい。
なお、学校や校種によって形式は違うが、訪問した際は必ず日時・時間・場所・面談相手・内容等を記録すること。

３

授業参観と保護者懇談会

授業参観と保護者懇談会は、同一日に行うのが一般的である。
- 2-19 -授業は、参観する保護者に、指導のポイントが分かるように工夫したい。また、できるだけ児童
生徒の活動場面を取り入れ、我が子がどのように学習に取り組んでいるか、周囲の児童生徒とどのように協力しているかを、保護者に見てもらえるよう配慮する。
～ 懇談会進行（例）～参観されると落ち着きを失う児童生徒が出てくる場合もある
が、授業者自身は落ち着いて普段通りの指導を心がけたい。
１ 開会の言葉保護者懇談会は、学校によって学級・ホームルーム単位で行
２ 担任あいさつう場合と学年単位で行う場合がある。司会や進行、学級役員等
３ 協議
をその場で決定することもある（難航する場合は学年主任や教(1) 学校生活の様子
頭等に協力を依頼する）。懇談では、児童生徒の様子や担任と(2) グループ協議
しての経営方針等を伝えるとともに、保護者の意見や要望をしグループに分かれて質問や要望を出 っかりと受け止め、その後の学級・ホームルーム運営に生かしし合う。
たい。座席の配置は、全員が気軽に話し合えるように配慮し（コ(3) 質疑・応答の字型、四角型など）、担任からの一方通行にならないように(4) その他
したい。また、即答できない質問や要望は保留し、学年主任や４ 諸連絡
教頭に伝えて後日回答する。
５ 閉会の言葉４

個別懇談

個別懇談は、児童生徒の学校での様子を保護者に伝えるとともに、今後の目標や留意すべき事項などを、共通理解する場でもある。多くの保護者は、仕事の休みをとって参加するものであり、担任としてはそれに応えるだけの準備（各種データ、ほめる要素、ふさわしい目標等）をして臨みたい。
会場は教室が一般的である。廊下に次の児童生徒、保護者が待機していることが多いが、教室内の話し声が漏れ伝わらないように配慮すること。懇談で手渡しできる何らかの資料があると、話がしやすい場合もある。また、事前に児童生徒に記入させた学習や生活の振り返りシートをもとに懇談を進めていく方法もよい。懇談中、児童生徒が参加している場合には、できるだけ児童生徒本人にも話をさせ、担任や保護者の一方的な会話にならないよう注意する。
中学校や高等学校で話題となる進路選択については、担任が提示する内
容を学年内で共通理解することが重要である。上級学校を受験する場合は、入試制度、受験科目、難易度、学費、奨学金等の情報を、間違いのないよ目標
うに正確に伝える。また、過去の卒業生の合否については、個人情報につ･････
ながるものが多いため、取り扱いは慎重にしなければならない。一方で、･････個々の志望校が公表している受験資格に係る条件（評定や大会実績等）は、早い段階から明確に伝える必要がある。３学年の後半になって、生徒も保護者も入試の条件を知らずに希望していたが、「実は受験資格がなかった」
面談の準備はしっかりとというような事態は避けなければならない。
就職指導の場合は、希望する職種、立地（県内か県外か）、採用の条件（出欠席日数等）、面接・筆記試験の内容等を確認する。就職までの道のりは多様であり、ハローワークの求人票をもとにする場
合もあれば、縁故関係で職に就く場合もある。いずれにせよ、就職にまつわる様々なルールや、服装や言葉遣い等の基本的な生活習慣等を確認しながら話を進めることが大切である。

５

学級・ホームルーム通信

学級・ホームルーム通信は、学校での出来事や児童生徒のよさを伝えることを中心に、担任の教育
観や経営方針、家庭では見えにくい児童生徒の一面等を伝えるという意味で、たいへん有効な手段である。作成には時間と労力を要するが、ときに児童生徒に対する指導効果も生み出すため、その意義は大きい。ここでは、発行までの手順の例を紹介する。
- 2-20 -(1) 発行の有無、内容の区分
年度始めに、学級・ホームルーム通信の発行について学年主任や管理職に相談する。学校によっては、学校通信、学年通信等が出されているところもあり、その内容の区分を明らかにしておく。
(2) 形式タイトル、枠、レイアウト等の形式を決定する。枠や飾り文字については、ワープロソフトのテンプレートを参考にするとよい。

効率よく作成するのがコツ(3) 発行ペース
発行のペースを決める。毎週、隔週、毎月などさまざまなペースが考えられるが、年間行事予定表を見ながら、内容を見通しておくとよい。発行日を決めておくと、保護者も家庭で目を通しやすくなる。
(4) 留意事項
写真の掲載（肖像権）については、家庭に個人情報掲載承諾を取る学校が多い。各学校の実態を把握し、勝手に掲載しないように注意する必要がある。掲載が必要な際には、必ず承諾を得る必要がある。
(5) 記事内容① 学校行事
写真を撮ったり、参加した児童生徒に感想等を書かせたりして材料を集め、保護者が行事の目的や内容を把握できるようなものにする。
② 学級・ＬＨＲ（ロングホームルーム）活動、道徳科の時間
授業の流れや資料、児童生徒の考えを紹介する。普段の家庭生活では見えにくい一面が表れることが多く、児童生徒自身への指導効果も大きい。ただし、氏名をつけて紹介するかどうかは、その内容によって判断が必要である。
③ 係・委員会活動、クラブ・部活動
時期ごとに活動内容を見通せるため、記事にしやすい。また、通信での紹介を前提にすることで、活動を活性化させる効果もある。クラブ・部活動については、大会結果だけでなく、目標やチームの方針、試合に臨む心構え、今後の意気込みなども紹介したい。
④ 学級・ホームルームのよいところ
平素の些細な出来事であっても、とらえ方によっては紹介したい価値のある内容になる。例
えば、教室に落ちているゴミに気がつくと拾ってゴミ箱に入れてくれる児童生徒がいる、給食
当番で休みの子の分も積極的に仕事をしてくれる児童生徒がいるというような内容である。
⑤ その他
時事問題、教育に関する話題、地元に関する話題等、通信に掲載することで児童生徒や保護者のためによいと判断できるものは、取り上げてよい。ただし、政治的・宗教的な内容であったり、明らかに偏った思想が見えたりするようなものは不適切である。
(6) 推敲・校正
全文を入力した段階で、必ず推敲する。誤字脱字のみならず、表現が適切であるかどうか、内容に誤りはないかどうかをチェックしたい。文体は敬体が一般的である。読者の対象は、保護者である場合と、児童生徒である場合で表現が変わってくるので、内容によってうまく使い分けられるようにしたい。
（例）来週のテストに向けてがんばりましょう。（児童生徒対象の表現）
来週のテストに向けてご家庭でもご協力ください。（保護者対象の表現）- 2-21 -(7) 決裁から発行まで完成した通信を起案（発議）し、管理職の決裁を受ける。決裁を受けない通信は、学校から保護者に向けて配付することができない。常に先を見通しながら作成し、発行予定当日にあわてて管理職に見せるようなことにならないようにしたい。
＜学級・ホームルーム通信レイアウトの例＞【タイトル】
フォントやデザインを工夫する。
【基本情報】
学校名、学級名、日時、号数等を記載する。
【見出し】
わかりやすく大きめに。長い記事になる場合
は小見出しをつけて分割するとよい。
【写真・イラスト】
紙面のバランスを考えて配置する。下にキャプション（説明文）を入れるとよい。
【本文】
一文が長くならないようにする。見出しと区別するために、フォントをかえるとよい。
【予定表】
児童生徒、保護者だけでなく、担任にとっても予定表があると便利である。小・中学校では給食や部活動の有無、下校時刻等を記載するとよい。

- 2-22 -

第３章
第１節
１

教科指導

授業に臨む心構え
学習指導要領の趣旨を踏まえた指導(1) 学習指導要領
我々教員が授業を行う際、根本的な基準になるのが学習指導要領である。学習指導要領は、学校教育法施行規則第52条（小学校）、第74条（中学校）、第84条（高等学校）に基づき、全国のどの地域で教育を受けても一定の水準の教育を受けられるようにするために、それぞれの教科等の目標や教育内容を定めたものである。これが各学校で教育課程（カリキュラム）を編成する際の基準であり、時代の変化や子供たちの状況、社会の要請等を踏まえ、おおよそ10年ごとに改訂されている。
新しい小・中学校学習指導要領は平成29年３月に告示され、移行期間を経て、小学校は令和２
年度、中学校は令和３年度より全面実施となった。また、高等学校学習指導要領は平成30年３月に告示され、令和４年４月より年次進行で実施となっている。
学習指導要領が重視するのは、我が国の学校教育が長年目指している「生きる力」の育成という目標を、教育課程の編成を通じて具体化し、そうした教育課程に基づく教育活動を通して、児童生徒一人一人に、社会の変化に受身で対応するのではなく、主体的に向き合って関わり合い、自らの可能性を発揮し多様な他者と協働しながら、よりよい社会と幸福な人生を切り拓き、未来の創り手となるために必要な力を育んでいくことである。
なお、学習指導要領は、法規としての性格を有するものとして、教育の内容等について必要か
つ合理的な事項を大綱的に示したものであるが、各学校における指導の具体化については、学校や教職員の裁量に基づく多様な創意工夫を前提としている。
①「生きる力」の育成
学校教育は、変化の激しいこれからの社会を生きるために必要となる「生きる力」の育成を目指してきた。各学校が創意工夫を生かした特色ある教育活動を展開する中で、確かな学力、
豊かな心、健やかな体のバランスのとれた「生きる力」の育成を図っていくことが必要である。
② 育成を目指す「資質・能力」の明確化
教育課程全体を通して育成を目指す資質・能力が「三つの柱」で整理された。
ア 「何を理解しているか、何ができるか（生きて働く「知識・技能」の習得）」
イ 「理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成）
ウ 「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養）」
上記の、資質・能力の三つの柱をバランスよく育成することが求められる。
③ カリキュラム・マネジメントの充実
カリキュラム・マネジメントは、「児童生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと、教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと」と定義されており、その充実に努める
ものである。
(2) 教育課程と年間指導計画
教育課程とは、学校教育の目的や目標を達成するために、教育の内容を児童生徒の心身の発達に応じ、授業時数との関連において総合的に組織した各学校の教育計画である。教育課程の- 3-1 -

編成主体は学校であり、編成作業は校長が責任者となって、全教職員の協力の下に行われるものである。各学校においては、教育目標を明確にし、教育課程編成の基本方針が家庭や地域とも共有されるようにすることとしている。また、子供たちに必要な資質・能力の育成を図るた
めには、各教科等の学習の充実とともに、言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力や、健康・安全・食に関する力や主権者として求められる力といった現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力を育んでいくことができるように、教科等横断的な視点で教育課程を編成していくことが大切である。
年間指導計画は、教育課程を具体化した計画である。各教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習の時間（高等学校は、総合的な探究の時間）及び特別活動のそれぞれについて、学年あるいは学級ごとの具体的な指導目標、指導内容、指導方法、指導の順序、使用教材、指導のための配当時間、指導上の留意事項等を記載する。指導計画は、年間のみならず、学期、月、週（週案）、日（日案）ごとの計画や、単元、題材ごとに作成するものもある。

学校の教育目標
重点目標

学

習

指

導

要

領

地

域

学

校

児童生徒

(育みたい資質・能力)

保 護 者

教

育

課

程

年 間 指 導 計 画

週案（主に小・中）

学

習

指

導

- 3-2 -

案

の実態

２

カリキュラム・マネジメント(1) カリキュラム・マネジメントの重要性
教育課程の編成主体は、各学校である。各学校では、子供たちの姿や地域の実態等を踏まえて、各学校が教育目標を実現するために、学習指導要領等に基づき、どのような教育課程を編成し、どのようにそれを実施・評価し改善していくのかというカリキュラム・マ
ネジメントの確立が求められる。
初任者としては、カリキュラム全体に対する自分の校務の位置付けをよく知り、学校組織の一員としてカリキュラム・マネジメントに関わっていくという意識をもつことが大切である。
(2) カリキュラム・マネジメントの三つの側面「子供たちにどのような力を身に付けていくか」という新しい学習指導要領等の理念を踏まえ、これからのカリキュラム・マネジメントについては、以下の三つの側面から捉えられる。
① 各教科等の教育内容を相互の関係で捉え、学校の教育目標を踏まえた教科等横断的な視点で、その目標の達成に必要な教育の内容を組織的に配列していくこと。
② 教育内容の質の向上に向けて、子供たちの姿や地域の現状等に関する調査や各種データ等に基づき、教育課程を編成し、実施・評価して改善を図る一連の１PDCAサイクルを確立すること。
③ 教育内容と、教育活動に必要な人的・物的資源等を、地域等の外部の資源も含めて活用しながら効果的に組み合わせること。
※ １PDCAサイクルとはPlan… 目標設定

Do

… 実行

Check

… 評価

Action … 改善
上記の四つの段階を繰り返すことにより、学校における教育活動（教職員の業務）の改善を継続する手法である。元は、生産管理や品質管理などの業務を円滑に進める手法の一つであったが、現在は学校現場にも前の単元・学期・年度等の取り組みを、次へ生かす

この手法が広く取り入れられている。

これまでも、PDCAサイクルを機能させるという側面（②）が重視されてきたが、子供たちに求められる「資質・能力」を明らかにし、社会と共有し、連携する「社会に開かれた教育課程」という理念を踏まえて、①や③の視点が示されたことに留意する必要がある。
(3) 資質・能力の育成を目指した教育課程編成
これからの時代に求められる資質・能力を育むためには、各教科等の学習とともに、教科等横
断的な視点に立った学習が重要であり、各教科等における学習の充実はもとより、教科等間のつながりを捉えた学習を進める必要がある。そのため、教科等の内容について、カリキュラム・マ
ネジメントを通じて相互に関連付けるとともに、教育課程全体との関係を明らかにし、必要な教育内容を組織的に配列していくことが求められる。また、人材や予算、時間、情報といった必要な資源を配分することについても考えていくことになる。
特に、特別活動や総合的な学習の時間（高等学校は、総合的な探究の時間）においては、各学校の教育課程の特色に応じた学習内容等を検討していく必要があることから、カリキュラム・
マネジメントを通じて、子供たちにどのような資質・能力を育むかを明確にし、それを育む上で効果的な学習内容や活動を組み立て、各教科等における学びと関連付けていくことが不可欠である。
(4) 学校全体としての取組
カリキュラム・マネジメントの実現に向けては、校長を中心としつつ、教科や学年の枠を越えて、学校全体で取り組んでいく必要がある。そのためには、管理職のみならず全ての教職員がカ- 3-3 -

リキュラム・マネジメントの必要性を理解し、日々の授業等についても、教育課程全体の中での位置付けを意識しながら取り組む必要がある。また、学習指導要領の趣旨を読み取りながら、子供たちや学校、地域の実態と学校の指導内容を比べ、関連付けながら、効果的な年間指導計画や
授業時間・週時程の在り方等について、校内研修等を通じて研究を重ねていくことが考えられる。
こうしたカリキュラム・マネジメントについては、全ての教職員が、教育課程を軸として、学校のカリキュラム全体における自らの役割を認識し、それぞれの担当学級や担当教科、校務分掌等の意義を子供たちの資質・能力の育成という観点から捉えていくことが重要となる。

３

教科書

教科書（教科用図書）とは、「小学校、中学校、高等学校、中等教育学校及びこれらに準ずる学校において、教育課程の構成に応じて組織排列された教科の主たる教材として、教授の用に供せられる
児童又は生徒用図書であり、文部科学大臣の検定を経たもの又は文部科学省が著作の名義を有するもの」である（教科書の発行に関する臨時措置法第２条）。全ての児童生徒は、教科書を用いて学習する必要がある。なお、義務教育諸学校（小・中学校、中等教育学校の前期課程及び盲・聾・養護学校の小・中学部）で使用される教科書については、全児童生徒に対し、国の負担によって無償で給与されている。
(1) 授業と教科書
学校教育法第34条には、「小学校においては、文部科学大臣の検定を経た教科用図書又は文部科学省が検定教科書及び文部科学省著作教科書以外の教科用図書著作の名義を有する教科用図書を使用しなければならない」と定められており、この規定は、中学校、高等学校等にも準用されている。また、高等学校、中等教育学校の後期課程及び特別支援学校並びに特別支援学級においては、当分の間、次の場合に限り検定教科書及び文部科学省著作教科書以外の教科用図書を使用することができるとされている。
○「高等学校」
検定教科書及び文部科学省著作教科書のない場合は、設置者の定めると理 科ころにより、他の適切な教科用図書を使用することができる。（学校教育法
施行規則第89条による）○「特別支援学校」
複数の種類の障害を併せもつ児童生徒を対象とする場合や、教員を派遣して特別の教育課程によって教育をする場合において、検定教科書または 大 切 に 取 り 扱 わ
文部科学省著作教科書を使用することが適当でないときは、設置者の定め せたい
るところにより、他の適切な教科用図書を使用することができる。（学校教育法施行規則第131条による）
義務教育教科書無償給与制度は、憲法第26条に掲げる義務教育無償の精神をより広く実現するものとして、我が国の将来を担う児童生徒に対する国民全体の期待を込め、その負担によって実施されている。
(2) 教科書の採択と教科書センター
原則として小・中学校では４年ごとに採択替えが行われる。採択に当たっては、県教科用図書選定審議会委員にて「採択基準」及び「選定に必要な資料」の作成等について調査審議するとともに、県内の各採択地区協議会において採択の仕事が進められる。また、県下に16ある教科書センターにおいて20の展示会場を設置し、広く教科書に関する研究調査の便を図るとともに、採択
前の６月の一定期間（例年14日間）、教職員だけでなく、保護者や地域住民を対象とした新しい教科書見本の展示会が開かれる。
高等学校関係の教科書センター(福島、郡山等９か所)では、毎年６月の一定期間（例年14日間）、
新年度使用の教科書の見本が展示される。
- 3-4 -

(3) 教科書と教材研究
教科書は、授業における主たる教材である。しかし、授業では、「教科書“を”教える」という面とともに「教科書“で”教える」教師自身のより創造的な構えが大切なことは言うまでもない。教師が教材を適切に活用するためには、教材研究の充実が不可欠である。教材は人間の知恵と歴史の結晶であり文化財でもあるという謙虚な姿勢をもち、教材研究に取り組む必要がある。

４

学習指導の基本技術(1) 教師の一言
教師と児童生徒の好ましい人間関係を改善・深化することは、学習集団の一体感を高め、教育活動を一層充実させることにつながる。教師の一言は、児童生徒の心に灯として残るものである。

教師の一言
４か条

①
②
③
④

児童生徒の実態を的確に捉えて精選した言葉で美しい言葉で児童生徒が正しく理解できるように

また、教師が授業中に話しすぎると、それを聞いている間、児童生徒の思考活動を止めてしまう場合がある。「十分に説明しよう」「何とか分からせよう」という思いでつい長い説明をしてしまうと、結果的に児童生徒の学習意欲を阻害することになりかねない。本時のねらいを達成させるために、教師が説明する場面と児童生徒に考えさせる場面とを区別し、学習過程の中に適切に位置付けることが大切である。
(2) 板書・ノート

板書

文字
図示（略図・略画）
資料

ノート

板書内容
調べたこと
話合い、考えたこと

＜板書＞
＜ノート＞
① 板書内容の計画を立てる。
① ノートの規格は、学年、教科に適したもの② 文字をはっきり、ていねいに書く。
にする。
③ 誤字・脱字・筆順・仮名づかいに注意② ノートに記入（記述）する時間・内容を考する。
える。
④ 色チョークは意図的に使用する。
③ 学年が進むにしたがい、考えながらノート⑤ ノート指導・発問との連携を考える。
をとる習慣を身に付けさせる。
⑥ 思考の深まりが分かるように板書を工④ 正しく、美しく書くようにさせる。
夫する（児童生徒の発達段階を考える）。
⑤ 文字の大きさ、濃さに気を付けさせる。
⑦ 児童生徒の書写能力を把握する。
⑥ ノート使用の工夫と点検指導を心掛ける。
⑧ 光の反射（見えにくさ）を考える。
⑦ 正しい書く姿勢を指導する。
⑨ 学習の流れが分かるように、めあてとまとめを書く。
※ 板書は、児童生徒に学習内容を構造的に理解させる上で重要な働きをする。文字の大きさ、配置、配色などに細かな配慮が必要である。
※ ノート指導はおろそかになりがちである。各教科に即したノート記述の方法を指導し、ノートづくりができるまで継続的な指導が必要である。

- 3-5 -

☞

ＰＯＩＮＴ

児童生徒にノートを使わせるか、ワークシートを使わせるか、迷う場面がある。
どちらにも長所と短所があり、単元（題材）や指導過程によって使い分けたり、教科の特性や指導方法を踏まえていずれかを選んだりしていく。
＜ノート＞○ 自分なりの書き方、まとめ方ができるため、思考力を育みやすい。
○ 自分の考えをたくさん書きたい児童生徒に対応できる。
○ 準備に時間がかからない。
● すべて自分で書かなければならないため、図や線を描くのに時間がかかる。
● 書くこと・描くことが苦手な児童生徒にとっては、振り返る材料にならない場合がある。
＜ワークシート＞○ 枠や吹き出しを利用すれば、短時間で要点をつかませやすい。
○ 授業者が想定する思考の流れを児童生徒に示しやすい。
● 準備に時間がかかる。
● 決められた枠を超えて書きたい児童生徒への対応が難しく、思考を限定する。
● ワークシートによっては単なる穴埋めだけで完成し、思考力を育みにくい。
● ファイルにワークシートを管理できない児童生徒がいる。

(3) 発問の工夫
適切な発問の条件①

系統性のある発問
授業での発問は、思いつきで発せられるものではなく、前後の時間や単元（題材）との系統性をもたせながら、学習のねらいに即して行うことが大切である。
② 学習過程に応じた発問
１単位時間の学習過程に応じて発問する。
＜導入時の発問＞
児童生徒がもつ知識や経験（既習事項、生活経験等）と関連させ、学習課題に興味をもたせたり（おもしろい、解決したい）、本時の流れが予測できたり（解決できそう）する発問であること。
＜展開時の発問＞
児童生徒の思考過程を予想し、基礎・基本を活用して思考力・判断力・表現力等を育成する発問であること。
＜終末時の発問＞
学習内容の要点をまとめ、定着を図るとともに次時 学習過程（指導過程）によって発問のへつながる発問であること。
性格も変わる③ 児童生徒の実態に応じた発問
学習内容の定着度や、本時の学習の流れ、児童生徒の思考過程などを適切に把握し、実態に応じた発問をする。これらの点を意識した発問を行うことで、問いと学びを連続させることができ、児童生徒にとって意味のある学習となる。
④ 児童生徒に適度な負荷をかける発問
簡単すぎる発問、難しすぎる発問は、児童生徒の学ぶ意欲の喚起につながらない。児童生徒の思考に適度な負荷をかける発問となるよう工夫する。

- 3-6 -

発問する際の留意点①

一度発問したら言い換えないのが原則同じような発問を次々に出されると、児童生徒は落ち着いて考えることができなくなる。また、一つの課題について言葉を変えて何度も発問されると、言葉が変わるたびに児童生徒は混乱する。どうすれば、１回の発問で済むのかを吟味したい。
② タイミング
発問は、学習の流れと児童生徒の反応に応じて、タイミングよく行うことが大切である。
③ 間（考える時間）のとり方
児童生徒の思考過程を予測できない教師は、発問した後、すぐに児童生徒が答えを話したり書いたりすることを求める傾向がある。考える時間が十分に確保されなければ、思考の深まりは期待できず、発問のよさが生かされない。
④ 簡潔、明瞭「その」「あの」「この」のような指示語が多いと、教師の意図が理解されず、児童生徒は思考が混乱してしまう。簡潔、明瞭な発問を心がけたい。
(4) 授業の開始、終了時刻○ 授業の開始時刻に遅れないことが大切である（チャイムと同時に開始）。万が一、遅れる
ことが予想される場合は、あらかじめ他の先生方に監督を依頼し、監督者が不在になる時間をつくらないようにする。
○ 計画的に授業を行い、終了時刻前に終わったり、授業を延長したりしない（延長授業は学
習意欲を失わせる）。
○ 授業の提示資料・教具等の準備や片付けは、時に児童生徒の手助けを得て、迅速に行う。

５

学校図書館の活用(1) 学校図書館とは
学校図書館法では、「小学校、中学校及び高等学校において、図書、視覚聴覚教育の資料その他学校教育に必要な資料を収集し、整理し、及び保存し、これを児童又は生徒及び教員の利用に供することによって、学校の教育課程の展開に寄与するとともに、児童又は生徒の健全な教養を育成することを目的として設けられる学校の設備」と定義されている。
(2) 学校図書館の機能・役割① 読書センターとしての機能 ⇒ 読書活動や読書指導の拠点◯ 児童生徒の想像力を培い、学習に対する興味・関心等を呼び起こし、豊かな心や人間性、
教養、創造力等を育む自由な読書活動や読書指導の場となる。
② 学習センターとしての機能 ⇒ 授業に役立つ資料の整備と学習支援◯ 児童生徒の自主的・自発的かつ協働的な学習活動を支援したり、授業の内容を豊かにしてその理解を深めたりする。
③ 情報センターとしての機能 ⇒ 情報活用能力の育成◯ 児童生徒や教職員のニーズに対応したり、児童生徒の情報収集・選択・活用能力を育成したりする。
④ その他の機能○ 教科指導のための研究文献や教師向け指導資料、教材として使用できる資料等を収集した
り、レファレンスや取り寄せ等のサービスを行ったりして、教員をサポートする。
○ 昼休みや放課後などに、児童生徒が一人で過ごしたり、年齢の異なる様々な人々と関わりをもつことができる場。児童生徒に、校内における「心の居場所」を提供する。
- 3-7 -

(3) 司書教諭と学校司書① 司書教諭 ⇒ 学校には、学校図書館の専門的職務を掌らせるため、司書教諭を置かなければならない。
（学校図書館法 第５条）
○ 学校図書館を活用した教育活動の企画・実施に従事する。
・ 学校図書館活用の全体計画の作成
・ 学校図書館を活用した授業の実践及び学校図書館を活用した授業における教育指導法や情報活用能力の育成に関する助言② 学校司書 ⇒ 学校には、司書教諭のほか、学校図書館の運営の改善及び向上を図り、児童又は生徒及び教員による学校図書館の利用の一層の推進に資するため、専ら学校図書館の職務に従事する職員を置くよう努めなければならない。
（学校図書館法 第６条）
○ 学校図書館を運営していくために必要な専門的・技術的業務に従事する。
・ 貸出、返却、図書の案内等、日常の運営・管理
・ 学校図書館を活用した授業の支援

第２節
１「生きる力」の育成とその手立て「生きる力」の育成を目指して(1)「生きる力」を育む
これまでも、知・徳・体のバランスのとれた育成や、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力を育み、主体的に学習に取り組む態度を養うことなど、児童生徒に「生きる力」を育むことが重視されてきた。平成29年３月告示の小・中学校学習指導要領及び平成30年３月告示の高等学校学習指導要領においても、学校教育が長年その育成を目指してきた「生きる力」の意義を改めて捉え直し、未来の創り手として必要な力を育むことが重視されている。
「生きる力」の育成には、各学校の創意工夫を生かした特色ある教育活動を通して、児童生徒に確かな学力、豊かな心、健やかな体を育むことが示されている。これらは、学校教育を通じて、相互に関連し合いながら一体的に実現させるものであることに留意しなければならない。
以下に、小（中）学校学習指導要領における、「確かな学力」、「豊かな心」、「健やかな体」の対応箇所を示す。
確かな学力○ 基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力等を育むとともに、主体的に学習に取り組む態度を養
い、個性を生かし多様な人々との協働を促す教育の充実に努めること。その際、児童（生徒）の発達の段階を考慮して、児童（生徒）の言語活動など、学習の基盤をつくる活動を充実するとともに、家庭との連携を図りながら、児童（生徒）の学習習慣が確立するよう配慮すること。
小（中）学校学習指導要領総則 第１章第１の２の（１）

豊かな心○ 道徳教育や体験活動、多様な表現や鑑賞の活動等を通して、豊かな心や創造性の涵養を目指した教育の充実に努めること。
- 3-8 -

○

学校における道徳教育は、特別の教科である道徳（以下「道徳科」という。）を要として学校の教育活動全体を通じて行うものであり、道徳科はもとより、各教科、外国語活動（小）、総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて、児童（生徒）の発達の段階を考慮して、適切な指導を行うこと。
○ 道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき，自己の（人間としての）生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とすること。
道徳教育を進めるに当たっては、人間尊重の精神と生命に対する畏敬の念を家庭、学校、その他社会における具体的な生活の中に生かし、豊かな心をもち、伝統と文化を尊重し、それらを育んできた我が国と郷土を愛し、個性豊かな文化の創造を図るとともに、平和で民主的な国家及び社会の形成者として、公共の精神を尊び、社会及び国家の発展に努め、他国を尊重し、国際社会の平和と発展や環境の保全に貢献し未来を拓く主体性のある日本人の育成に資することとなるよう特に留意すること。
小（中）学校学習指導要領総則 第１章第１の２の（２）健やかな体○ 学校における体育・健康に関する指導を、児童（生徒）の発達の段階を考慮して、学校の教育活動全体を通じて適切に行うことにより、健康で安全な生活と豊かなスポーツライフの実現を目指した教育の充実に努めること。特に、学校における食育の推進並びに体力の向上に関する指導、安全に関する指導及び心身の健康の保持増進に関する指導について
は、体育科（保健体育科）、家庭科（技術・家庭科）及び特別活動の時間はもとより、各教科、道徳科、外国語活動（小）及び総合的な学習の時間などにおいてもそれぞれの特質に応じて適切に行うよう努めること。また、それらの指導を通して、家庭や地域社会との連携を図りながら、日常生活において適切な体育・健康に関する活動の実践を促し、生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう配慮すること。
小（中）学校学習指導要領総則 第１章第１の２の（３）「生きる力」の育成は、単元や題材などの内容や時間のまとまりを見通した、主体的・対話的で深い学びの視点による授業改善を通して実現が図られていくものであり、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせる学習の過程を重視して、育成の充実を図る必要がある。具体的な学習内容、単元や題材の構成や学習の場面等に応じた指導方法について研究を重ね、ふさわ
しい方法を選択しながら、工夫して授業を実践することが大切である。
（2）資質・能力の三本の柱「生きる力」を育むことを目指すに当たっては、学校教育全体並びに各教科、道徳科、外国語
活動（小学校）、総合的な学習の時間（高等学校は、総合的な探究の時間）、特別活動の指導を通して育成する資質・能力を明確にしながら、教育活動の充実を図るものとしている。その際、児童生徒の発達の段階や特性を踏まえつつ、次に掲げることがバランスよく実現されるようにしなければならない。
○ 知識及び技能が習得されるようにすること○ 思考力、判断力、表現力等を育成すること○ 学びに向かう力、人間性等を涵養すること
これらのいわゆる資質・能力の三つの柱は、「生きる力」や、各教科等の学習を通して育まれる資質・能力、学習の基盤となる資質・能力（総則第２の２の（１））、現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力（総則第２の２の（２））といった、あらゆる資質・能力に共通する要素として整理されたものである。学習指導要領では、各教科等の目標や内容を、この資質・能力の三つの柱に沿って整理して示すことにより、指導のねらいを明確化する手掛かりとして活用できるようにしている。
- 3-9 -

また、これら三つの柱は、学習の過程を通して相互に関係し合いながら育成されるものである。
児童生徒は学ぶことに興味を向けて取り組んでいく中で、新しい知識や技能を得ることができる。
そして、それらの知識や技能を活用して思考することを通して、知識や技能をより確かなものとして習得するとともに、思考力、判断力、表現力等を養い、新たな学びに向かったり、学びを人
生や社会に生かそうしたりする力を高めていくことができるのである。

２

主体的・対話的で深い学びの実現(1) 主体的・対話的で深い学び
児童生徒が学習内容をよりよく理解したり、学習や生活に必要な力を身に付けたりしていくた
めには、どのように指導すればよいのか。各学校においては、教員一人一人が教職生活全体にわたってこの問いを追究し、その経験が受け継がれ、児童生徒の学びの質や深まりを向上していく
ための創意工夫が重ねられてきた。これまでの優れた実践を土台に、児童生徒が「何を学ぶか」という学習の内容のみならず、「どのように学ぶか」に着目し、児童生徒が学習する過程の質を高めていくことが重要である。
主体的・対話的で深い学びという授業改善の視点は、これまで実際に積み上げられてきた授業
実践の中から、教員がどのような視点で児童生徒の学びの姿をとらえ、授業改善を図っているかという視点を抽出したものである。児童生徒が、質の高い学びを通じて、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学ぶことができるようにするためには、以下のような視点で授業の改善を図っていくことが重要である。
①

学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているかという視点。
② 子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。
③ 習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているかという視点。
小（中）学校学習指導要領解説総則編 第３章第３節の１の（１）
主体的・対話的で深い学びは、必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではない。主体的・対話的で深い学びの実現に向けて授業を考えるとは、単元や題材など内容や時間のまとまりをどのように構成するかというデザインを考えることと言える。
(2) 「深い学び」と教科の特質に応じた「見方・考え方」「見方・考え方」は、習得・活用・探究という学びの過程の中で働かせることを通じて、より質の高い深い学びにつながるものである。しかし、習得・活用・探究と一口に言っても、その過程において、学習の対象となる物事をどのような視点で捉え、どのような考え方で思考していく
かは、教科等の特質に応じて異なる。国語科では「言葉による見方・考え方」、算数・数学科では「数学的な見方・考え方」といった、各教科の特質に応じた物事を捉える視点や考え方を、学習の過程で働かせ鍛えていくことができるように、各教科等の授業研究の成果を積極的に活用し、さらなる創意工夫につなげていくことが重要である。
なお、「見方・考え方」それ自体は資質・能力に含まれるものではない。「見方・考え方」を支えているのは、各教科等の学習において身に付けた資質・能力の三つの柱であり、資質・能力と「見方・考え方」は連動する関係にあると言える。
- 3-10 -(3) 言語環境の整備と言語活動の充実
学習や生活の基盤となる資質・能力の一つに言語能力が挙げられる。言語能力を育成するためには、全ての教科等においてそれぞれの特質に応じた言語活動の充実を図る必要がある。特に、言葉を直接の学習対象とする国語科の果たす役割は大きい。各学校においては、必要な言語環境を整えるとともに、国語科を要としつつ教育課程全体を見渡した組織的・計画的な取組が求められる。
(4) 「言語活動の充実」を支える四つの要素（県教育センターの調査研究より）① 言語活動が位置付けられた指導計画・単元計画
一人一人の思考力、判断力、「読む」
課 題 把 握「書く」
表現力等が働く「対話」や「書く」活動等が位置付けられた授業や単元を構想する。
◇ 一人一人に自分の考えや意見をもたせる手立てを講じる。
◇ 自 力解 決 だ から とい って、個人を「孤独」にせず、様々な児童生徒が集う学校という特性を生かした手立てを講じる。
②

・テキスト
・資料
・問題文 等・文，文章
・式・図や絵 等

自 力 解 決（予想、見通し、追究、一人調べ 等）

比 較 検 討
（練り上げ、話合い、発表 等）「書く」
・学習の整理・学習感想 等「話す」「聞く」
・ペア
・グループ
・全体 等

ま と め

学びがいのある魅力的な学習課題「解決したい」「調べたい」「何とかしたい」という思いを高め、児童生徒が意見や考えを「聞きたくなる」そして「伝えたくなる」学習課題、あるいは話し合う必要感を生む、多様な意見や考えが導き出される学習課題を設定する。
◇ 「子供が動き出す授業」に向けて、めあての文頭や文末を変える。
「～について考えよう」「～をまとめよう」「～を読み取ろう」「～しよう」「なぜ～なのだろう？」「～だろうか？」「どうすれば～？」「Ａか？Ｂか？」◇

多様な意見や考えを導き出すために「ずれ」を大切にする。
○○③「イメージ」とのずれ「既習内容」とのずれ○○「感覚」とのずれ「予想」とのずれ○○「生活経験」とのずれ「友だち」とのずれ

教師によるコーディネート
考えや意見の共有
教師は、「個人⇒集団⇒個人」という学習プロセスを基軸にし、集団思考や交流の場で、様々な考えや意見、見方・考え方、感じ方を児童生徒一人一人にしっかりと捉えさせるために、適切な働きかけを行う必要がある。

ア

◇

イ

集団思考や交流の場における「言語活動」（働きかけ）の例
・再生活動：表現されたことを一人一人に同じように説明させる。
・要約活動：表現されたことを簡単にまとめさせる。
・換言活動：表現されたことを別の言い方で説明させる。
・対話活動：表現されたことを自分はどう考えるか、ペアで話し合わせる。

的確な発問と練り上げによる高め合い- 3-11 -話合いにおいて、「高め合い」や「磨き合い」を目指すならば、ゆさぶりや焦点化などの教師による的確な発問と、児童生徒の考えを絡ませ合うコーディネートが必要となる。特に、ねらいに近付けたり教材の価値に迫ったりする発問、ねらいや教材の価値に迫る児童生徒の発言に対して、考えを広げたりどう思うかを問いかけたりするなどのコーディネートを適切に行うことが大切である。
◇④

思考を働かせる発問の例
・選択したり、判断したりすることを求める。
・二つの関係を把握したり、比較したりすることを求める。
・原因と結果を探ったり、分析・要約したり、説明したりすることを求める。
・人物の性格や人柄、心の中の動き、場面の情景などを思い描くことを求める。

親和的な学級集団
伸び伸びと、そして生き生きと、自分の考えや意見を表出できる環境、間違ったとしても笑
われたり冷やかされたりしない安心できる環境が、児童生徒の思考力や表現力を育む基盤となることを踏まえて、学び合う学級集団づくりに努める。
◇

授業の中で、温かい人間関係（リレーション）づくりの場の設定
・互いに関わり合いながら、協力して活動する場面の設定
・活動や発言のよさをお互いに認め合ったり、称賛し合ったりする機会の設定
・学習内容を教え合ったり、相談し合ったりする活動の設定(5) ICT活用
情報活用能力の育成を図る学習活動の充実も重要である。小・中学校においては、一人一台端末が整備され、高等学校においても、個人所有のキーボード付き端末により、一人一台端末の環境が整えられた。特に、小学校においては、情報手段の基本的な操作を習得することや、コンピ
ュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力（プログラミング的思考）を身に付けるための学習活動を積極的に実施することが求められる。
児童生徒が、情報機器を日常的に活用できるようにするとともに、情報セキュリティ事故が生じることのないよう、事前に十分な対策を講じておく必要がある。
(6) 自主的・自発的な学習の促進
各教科等の指導を通して資質・能力の三つの柱をバランスよく育成していくため、児童生徒が自ら学習課題や学習活動を選択する機会を設けるなど、児童生徒の興味・関心を生かした自主的、自発的な学習を促す工夫が必要である。
各教科の指導においては、基礎的・基本的な知識及び技能の確実な習得に留意しつつ、児童生
徒の興味・関心を生かした学習指導を展開していくことが大切である。

３

４つの側面を踏まえた授業づくり ～「授業をつくる16の視点（福島県授業改善研究会）」より(1) 単元（題材）をつくる
第１に、単元（題材）全体を見通してどのような力を身に付けさせたいのか、そのためにどの時間にどのような活動をさせるのがよいのかなどの見通しをもつ。
① ねらいを明確にする。
・ 系統性を踏まえ、教科として育成すべき資質・能力と単元（題材）を結び付ける。
② 子供の実態を把握する。
・ 既習内容の定着度や、興味・関心等を的確に理解する。
③ 単元（題材）全体を見通した計画を立てる。
④ 言語活動を組み入れる。
- 3-12 -・「思考力、判断力、表現力等」を育む手段として設定する。

(2) 授業をつくる
第２に、課題をどうするか、活動をどうするか、まとめをどうするかなど１単位時間の授業を構想する。
① よい学習課題を設定する。
・ 追求・追究する価値がある課題、意欲がわく課題となっているか。
② ねらいとまとめの整合性を図る。
・ 「課題の把握→解決のための活動→まとめ」という展開が明確であり、課題とまとめがしっかりと対応しているか。
③ 『共有』と『吟味』の活動を入れる。
・ 「思考力、判断力、表現力等」を育むためには、何を共有させて、どのように吟味させればよいのか。
④ 振り返りの場を設定する。
教育センターＨＰよりＤＬ可・ 何が分かったのか、何が分からなかったのかを明らかにさせる。
⑤ 基本的な授業要素を踏まえる。
・ 発問する際の言葉遣いの検討、板書計画の作成、ノート指導の方法等、具体的な授業展開に関わる要素を意識しているか。
(3) 授業を進める
第３に、実際に授業が始まったらどのような点に気を付け、何を心がけながら展開していくのがよいのかを考える。
① 子供の姿を見取る。
・ どの場面において、どのような方法で子供の姿をつかめばよいのか。
② 子供の考えや発言をコーディネートする。
・ 補足する、対立させる、違う角度から考えさせる等、支援を工夫しているか。
③ 個々の子供に対応する。
・ 個人差を受け止め、個人に応じた適切な指導・支援を心がけているか。
④ 学級集団づくりを意識する。
・ 間違うことを恐れず、自分の考えや意見を伝え合う環境となっているか。
(4) 授業を振り返る
第４に、授業が終わったあとで子供の様子を思い起こしたり、自分の進め方について反省したりする。
① 子供の姿を振り返る（板書、ノート、メモ、録画等）。
② 授業展開を振り返る（発問や展開の仕方等）。
③ 宿題やテストとのつながりを考える（事前の調べ学習や事後の発展学習等）。
『授業をつくる16の視点』（福島県授業改善研究会）
https://center.fcs.ed.jp/wysiwyg/file/download/13/458- 3-13 -４「ふくしまの『授業スタンダード』」の活用について

平成29年４月に、福島県教育委員会義務教育課より「ふくしまの『授業スタンダード』」が配付された。８ページのリーフレットで構成され、【授業前に】【教室に向かう途中で】【授業の基盤は】【授業後に】等の単元構想や振り返りの視点に関わる内容の他、【導入】【展開】【終末】という授業の流れに沿って、「教師の働きかけ」や「子供の姿」「指導技術」等の視点を基に、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて授業を改善する際のヒントが示されている。また、「チェックシート」を適宜活用することで、日々の授業を振り返ったり、校内研修の充実を図ったりしながら、見通しと振り返りを不断に繰り返すことができる。一人一人の教師の指導力を向上させることで、子供たちの資質・能力の育成につなげてい
くことが求められている。同年12月には、「ふくしまの『家庭学習スタンダード』」も配付された。こちらは、「Ｒ-ＰＤＣＡサイクルを通して、自分で学習や生活を改善する力」、いわゆる、「自己マネジ
メント力」を育むための、学校、家庭・地域の役割について示されている。
「ふくしまの『授業スタンダード』」（福島県教育委員会）
https://www.pref.fukushima.lg.jp/img/kyouiku/attachment/902203.pdf

第３節
１

教材研究と学習指導案の作成
教材研究の進め方(1) 教材とは
教材とは、素材を一定の教育目的に即し教育課程として編成した意図的な媒体である。学習の要素を含んだ素材について、児童生徒の学習の動機付けをし、発達段階に即して教育の目標
達成に役立つものに組み替える。こうした教材化の過程を経て、素材が初めて教材となる。
(2) 教材研究とは教材研究とは、教材について「どんな教育的価値をもっているのか」「どんな仕組みになっているのか」「どんな関連をもっているのか」を明らかにし、実際の授業過程を予想しながら教材
をどのように学習させるかを研究することである。
(3) 教材研究の必要性
児童生徒に対する効果的な授業を行うためには、次の７点を踏まえて教材研究に当たる必要がある。
①

目標を的確につかんで指導する。

②

系統をおさえて内容を精選する。

③

基礎的・基本的な内容を明確にし、それを確実に身に付けさせる。

④

教えること、考えさせることを的確におさえ、授業を効率的に進める。

⑤

資料を整備し、活用を図る。

⑥

他学年、他教科との関連を明らかにする。

⑦

児童生徒個々のレディネスをとらえる。

- 3-14 -☞

ＰＯＩＮＴ
初めて教壇に立つ者にとって、教材研究は負担が大きい。それは、何を、どのように、どこまで研究すればよいか、という目安が身に付いていないからである。いずれ、経験を重ねていけば、その目安が自然と身に付いてくるものである。
しかし、経験を重ねるほどに、教材研究の妥協点が低くなってしまう場合がある。
まれに、ベテランの教師が「去年はこのやり方でうまくいったのに、今年はうまくいかない。今年の子供は能力が低いし、言うことをきかない」というような不満を口にすることがある。これは、長年の間自身の教材研究の方法を改善することなく、目の前にいる児
童生徒の実態に応じることもなく、経験にあぐらをかいてしまった結果である。こうした教師に児童生徒の能力を語る資格はない。
初任者であろうとベテランであろうと、教材研究を進める
上で最も大切なのは、「今、目の前にいる子供のために研究す
児童生徒が変わればる」という視点である。数年後、数十年後、あなたが周囲からやり方も変わる“ベテラン”と呼ばれるようになったときに、この視点を忘れずに教材研究に取り組む教師であることを願う。

(4) 教材研究の視点①

教材を成り立たせている事実や知識の研究
教師自身が、教材として取り上げられている事実や知識について、専門的な教養を身に付けたり、教材に関連した学習内容について、深い教養を得たりする研究である。

②

教科や教材が含んでいるねらいや指導事項の研究
授業の価値を一層高いものにするため、教師が授業について「何を」ねらいとするかを明らかにする研究である。学習指導要領の目標や内容を確実におさえ、身に付けさせるべき基
礎的・基本的内容を明らかにする。

③

教材を児童生徒に即応させる研究教材が含んでいるねらいや指導事項をどのようにして児童生徒が理解し、獲得しやすいものにするかを研究することである。児童生徒の実態や地域の特性並びに指導の方法等を含めて行う。

④

児童生徒の思考を深める教材活用方法の研究
児童生徒の主体的な追求（追究）と教材との関係を吟味することである。児童生徒の主体的な追求（追究）を真に深化・発展させるために、教材をどのように活用すればよいかを研究することである。

⑤

適切な素材を選び教材化する研究
生き生きとした創意の込められた授業を展開するために、どのような素材を取り上げ、どのように教材化すればよいかを研究する。地域の自然的・社会的現象や事物を最大限に取り上げる。また、子供の経験や体験、地域の人材も大事な素材である。

- 3-15 -(5) 教材研究の方法・手順（一例）①

教材のもつ教育的価値を明らかにする（目標分析）
ア

目標の的確な把握
授業によってどんな資質・能力を育成するかを明らかにするために、目標を的確に把握する。
(a) 教科目標の的確な把握○

学習指導要領に示されている目標・内容を調ベ、教材のもつ価値を把握する。

○

指導書や実践事例を参考に教科の目標・内容を調ベ、具体的に理解する。

○

教材の発展的系列及び小・中・高校の取扱いを調ベ、目標を教科書会社の「指導書」
を見る前に、「学習指導要領」を確認したい

系統的、全体的に把握する。
(b) 単元（題材）の目標の設定○

教科における単元（題材）の役割や位置付けを明確にする。

○

教科書で取り上げている単元（題材）の設定の仕方や教育的なねらいを知る。

(c) 毎時の目標の検討○

単元（題材）の目標を指導区分と１時間ごとの発展系列から吟味し、毎時の目標を
検討する。

○

その時間における教材の特性を考え、主となるねらいは何かを把握する。

○

目標達成の手立てを指導過程を想定して構成し、具体目標として適切であるかを吟
味する。

○
イ

目標は、具体的で簡明な表現にする。

指導目標の具体化、明確化(a) どのような資質・能力の育成を目指すのかを明らかにしながら、総合的に検討する。

(b) 児童生徒の発達段階や先行経験、現有の学力を考慮した目標とする。
(c) 発展性、系統性から目標の位置付けや重点の置き方を適切にする。
(d) 確かめの手立てを講ずることができるように、具体的に分析する。
(e) どのような過程を通して目標を達成するのかを明らかにし、指導段階ごとのねらいとその前後の関連を十分に見通して設定する。
(f) 能力に応じて到達度を想定するよう配慮する。
(g) 指導段階ごとのねらいとその評価を考慮した目標とする。
②

教材のしくみを明らかにする（構造分析）
ア

教材の構造的な把握
教材を構造的に把握するには、次の観点を明確にすることが必要である。

(a) 教材の中心となる考え方（中心観念）を明らかにする。
(b) 教材の基本となっている学習内容（基本要素）を明らかにする。
(c) 中心となる考え方や基本となる学習内容が系統的・論理的に組み立てられているかを明らかにする。
(d) 指導計画の全体を通じて、中心となる考え方や基本となっている学習内容がどのように関連しているかを明らかにする。
イ

教材を構造的にとらえる手順- 3-16 -(a) 中心となる考え方を見付ける。
その教材を活用して児童生徒は何を学び、何ができるようになるかなど、中心となる考え方を明確にすることである。同じ教材でも中心となる考え方が異なると学習内容の質や範囲も変わってくる。次のことを考慮し、中心となる考えを明確にする。
○

学習指導要領、指導書、教科書等からその教材がどのような位置付けにあるか。

○

その教材の学問的な背景や考え方はどのようなものか。

○

児童生徒の実態から中心とする考え方は適切か。学問的な背景から明らかにされた本質をさらに学年の発達段階等から見直し、具体化する。
(b) 基本となっている事柄をつかむ。
中心となる考え方を支え、教材を構成し、学習内容の重要な要素となるものを把握する。これらは、個々に成り立っているのではなく、教材の論理的な順序や心理的な系列が中心となる考え方を支えていることに留意する。
(c) 具体的な学習事項をつかむ。
基本となっている事柄をさらに具体的な学習事項（具体要素ともいう）に分けて整理する必要がある。
③

教材の関連を明らかにする（関連分析）
ア

発展性、系統性から教材の検討(a) 教材の各学年ごとの学習内容を整理する。
学習指導要領に示されている内容を、教材の発展的な関連がよくわかるように表や図にしてまとめる。中学校の学習では小学校における教材の取扱いを、高等学校の学習では中学校における教材の取扱いをそれぞれ正しく知り、その関連を明らかにする。
(b) 科学や芸術等の研究成果や理論から教材の発展性や系統性を検討する。
児童生徒の主体的な学習活動を中心にした授業を展開していくためには、児童生徒の発想や活動に柔軟に対応できなければならない。そのためにも、教材を広く学術的にとらえ、関連を明確にしておくことが大切である。
(c) 教材の系統を明らかにし、学習の順序を吟味する。

イ○

教材の論理的な順序はどうか。

○

教材の心理的な順序はどうか。

教材の系統性を知ればやるべきことが見えてくる

他教材、他教科との関連（カリキュラム・マネジメントにも生かす）
学年の他教材、他教科の学習事項を洗い出して、その関連を整理し検討する。この際、児童生徒が自ら学習していく過程を想定し、教材が有機的に関連するようにしたい。また、児童生徒の既有の経験、認識の過程、現有の学力などを考慮し、教材相互の関連を検討することが必要である。

以上のように、教材内容の検討は、児童生徒が主体的・対話的に、深く学んでいくことができるように、多様な視点から考察することが大切である。そのためにも、教師の幅広い教材研究が望まれる。

- 3-17 -２

学習指導案の書き方

・ 学習指導案の形式と書き方（1） 単元（題材）名○ 社会科では、単元名は次のようになる。
〈単元（題材）名〉（例）「貴族政治の時代」
社会料の歴史教材のように、単元名が「貴族政治の時代」というように、１か月余りにわたる大きな単元になる場合は、小単元名で指導案をつくることもある。
〈小単元（小題材）名〉（例）「藤原道長と貴族政治」○ 技術・家庭科では、単元名ではなく題材名で表す。
〈題材名〉（例）「自立した消費者となるために」（2） 単元（題材）の目標
教材研究に基づき、目標はできるだけ具体的に書く。その書き方は教科によって若干の違いがあるが、指導と評価の一体化を図ることができるように書く点では共通している。
◯（例）購入方法や支払い方法の特徴，計画的な金銭管理の必要性，売買契約の仕組み，消費者被害の背景とその対応，消費者の基本的な権利と責任，自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解するとともに，物資・サービスの選択に必要な情報の収集・整理が適切にできる。【知識及び技能】◯（例）物資・サービスの選択・購入，自立した消費者としての消費行動について問題を見いだして課題を設定し，解決策を構想し，実践を評価・改善し，考察したことを論理的に表現するなどして課題を解決する力を身に付ける。【思考力、判断力、表現力等】◯（例）よりよい生活の実現に向けて，金銭の管理と購入，消費者の権利と責任について，課題の解決に主体的に取り組んだり，振り返って改善したりして，生活を工夫し創造し，実践しようとする。【学びに向かう力，人間性等】（3） 単元（題材）設定の理由
この項目についてはいろいろな書き方がある。例えば「児童の実態と教材観」というようなものや、「単元（題材）のねらい」「児童生徒の実態」「研究主題との関連」などと分けて書くこともある。基本的には「児童生徒の実態はこうであり、この教材はこういう特色をもっているから、この単元（題材）の学習では、児童生徒にこういう能力や態度を培いたい」という内容を書く。
① 児童・生徒観単元（題材）の学習内容に関する児童生徒の実態と問題点について書く。
・ レディネス、既習体験、生活体験、学力、興味・関心等の実態、学級の特質
・ 教科から見た児童・生徒観・ 実態から考えられる問題点② 教材観単元（題材）の目標を達成するための教材の特質・有効性について書く。
・ 単元（題材）の目標を明確にし、それを身に付けさせる教科書内容（教材）の有効性
・ 教材の教育的な価値や、教材の構造・仕組み、教材相互の関連等（例）物の溶け方（小５・理科）
児童は、日常生活の中で （略）物と水の変わる様子や水の温かさによる溶ける速さの違いにも気付いている。本単元では、このような経験をもとに、物が水に溶けると、次第に水の中に広がりやがて液全体が均質になっていく様子を調べたり水の温度を変えて物の溶ける量を比べたりする活動をとおして、物が水に溶けるときの様子や溶ける量についてのきまりを発見させることがねらいである。また、本単元の学習は、かくはん、加熱、ろ過、温度測定、液量測定等の技能を伸ばす上で基礎となる教材である。さらに、これらの活動をとおして、問題をもち、予想を立て、それを検証していくために進んで調べる方法を工夫していく、といった理科の基本- 3-18 -的な学習方法を身に付けさせるのにも適した教材である。この学習は、６学年Ａ（２）、水溶液の性質の学習につながる。
③ 指導観
児童・生徒観と教材観を踏まえて、効果的に学習させるためにどのような指導をするのか、指導構想を書く。
・ 課題解決学習、体験的学習、作業学習、個別指導、ワークシートの活用等により、効果的な学習活動を工夫して、能動的な児童・生徒の活動を引き出し、単元の目標をしっかり身に付けさせるなどの指導構想（例）物の溶け方（小５・理科）
単元の導入では、児童に物が溶けるとはどんなことか問題意識をもたせるため、砂糖、食塩などの身近な物を水に溶かし、水全体に広がっていく様子や、物によって溶けやすさには違いがあることをとらえさせる。次に、溶けにくい物や溶け残りを溶かすためには、水の温度を上げればよいことに気付かせた上で、水の温度と溶ける量の関係をとらえさせる。各時間の指導に当たって、課題をとらえる段階、予想や検証方法を考える段階で、児童一人一人に考えさせる場を設けたり物が溶ける
ときの様子、水の温度を上げ下げしたときの様々な現象を発見させたりして、児童の思考を高め、活動を活発なものとしていきたい。また、 ～ 略 ～実験技能を十分身に付けさせるよう指導にあたりたい。
本時では、前時の学習で用いたホウ酸水からホウ酸が析出している様子を見せ、その上ずみ液に注目させ、「ホウ酸がまだ溶けているか」問題意識をもたせる。次に解決の見通しを立てる段階では、今までの学習を想起させ、児童一人一人に調べる方法を考えさせる場を保障することによって、全体での話し合いをより深まったものにしていきたいと考えている。その上で実験に取り組ませれば、児童は「何のための実験であるのか」をとらえて、主体的な活動をしていくものと考える。
(4)

指導計画
「単元（題材）の展開」の時数を検討して書く。
・ 単元（題材）の学習指導を進めていく流れを、第１次、第２次…第１小単元、第２小単元…と書き表す。単元全体を８時間で学習するとすれば、その８時間を各次に配当する。
・ 学習の展開に見通しと必然性をもたせ、各次（次時）への接続を円滑に行う。

(5)

本時の目標
・ 単元（題材）の目標達成に向けた一つ一つのステップの目標であるから、単元の目標を分析してできるだけ具体的に表す。
・ 表現には、「～させる」（教師側の総括目標）と「～できる」（生徒側の行動目標）の２つがある。目標に準拠した評価（絶対評価）のために、評価規準（おおむね満足できる・Ｂ評価）を指導過程の中に位置付けることが多い。
（文末表現の例）※

目

評

知識及び技能

思考力、判断力、表現力等

学びに向かう力、人間性等

～できる。

～できる。

～しようとする。

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度～している。

～している。

～しようとしている。

標価※ 平成29年度（高校は30年度）の学習指導要領改定により、教科の目標や内容が資質・能力の三つの柱で再整理されたことを踏まえ、観点別学習状況の評価の観点は、「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理された。
- 3-19 -

(6)

指導過程
本時の指導過程は「導入」「展開」「まとめ（終末）」の３段階に分割して書くことが多い。
① 導入
学習課題を把握させる。「学びたい」「やってみたい」「できそう」という児童生徒の学習意欲を喚起する働きかけが大切である。
② 展開
学習課題を解決させる。そのために、思考力（答えを考える）、判断力（答えを決める）、
表現力（答えを表す）を育成する手立てを明確にする。また、小集団での話合い等による学び合い（高め合い）を取り入れやすいのはこの場面である。その際、● 班で一人ずつ発表 → 班の代表決定 → 全体で発表という過程ではあまり学習効果は高まらないので、○ 個人で考える → 班で一人ずつ発表し話し合う → 個人で再び考えるというような過程を組んで、一人一人の学習効果を高めたい。
③ まとめ（終末）
学習内容を定着、発展させる。授業を振り返り、確かめ、次の時間につなげる場を設ける。
～

学習指導案の様式について～＜小・中学校＞
各学校により学習指導案の様式は異なる。初任者が指導案を作成する際は、自校の現職教育、
地区の小・中教研、教育センターの教科研修等の資料を参考に作成すること。
＜高等学校（例）＞
次の３観点様式は、研修で活用することを目的として教育センターが作成したもの、４観点様
式は、高校教育課が作成したものであり、電子データ（ワード）を教育センターＷｅｂサイトの“各種様式”からダウンロードできる。各教科の３観点と４観点の様式があるので、参考にすること。

３観点記入例○○科（）学習指導案
令和○○年○○月○○日（○）第○時限○○高等学校 ○○科 ○年
場所：○○○○ 指導者：○○ ○○単元(題材)名学習指導要領上の位置づけ

学習指導要領の各項目の「内容」に示された項目を記す。（内容のまとまり）単元(題材)の 「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」のすべての目標
内容を踏まえて記す。

単元(題材)
設定の理由＊この単元（題材）全体についての指導方針を述べる。 ［指導者の立場で書く］（１）生徒観・教科で身に付ける資質・能力の点で、学年目標への達成状況等について具体的に記す。
・これまでの学習経験や既習事項の習得状況等（生徒がどのような学習を積み重ねてきたか、
どのような実態にあるのか）を記す。また、その実態を踏まえて、当該単元（題材）の学習で身に付けさせたい力について記す。
（２）教材観・教科で身に付ける資質・能力育成の観点から単元（題材）で育成できることについて、具体的に記す。
- 3-20 -・生徒観を踏まえ、単元（題材）の目標を実現するために扱う教材の系統性、特徴、意義、価値等について記す。また、既習単元（題材）との関連や今後の展開等についても触れる。
（３）指導観・単元（題材）の目標を実現するために、（１）で記述した生徒の実態を踏まえ、（２）で記述した教材を用いた有効な指導の方針や方法を記す。
・単元（題材）の目標の実現に向けた、生徒の実態に応じた教材の活用方法や言語活動を適
切に位置付けた授業構成、指導形態や環境設定の工夫等について記す。
・主体的・対話的で深い学びの実現に向けた指導上の工夫や手立てを明確に記す。
※

知識・技能

単元(題材)の
評価規準

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料【高等学校 各教科】」（国立教育政策研究所教育課程センター）を参考にする。

※

職業に関する教科は知識・技術◇指導と評価の計画（全 時間）時

評 価 規 準
主な学習活動

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

１

２

３

４

５

単元（題材）の評価規準をもとに、単元（題材）全体について１時間（２時間ひとまとまりの場合は２時間でもよい）ごとに作成する。評価規準は「ねらい」が達成された
具体的な姿（おおむね満足できる状況）を表すものである。
指導の重点化の観点から、評価回数は１時間に１～２回とするよう心がけ、単元（題材）全体についての計画を作成する。
○「知識・技能」のポイント
・基本的に，当該「内容のまとまり」で育成を目指す資質・能力に該当する「知識及び技能」で示された内容をもとに，その文末を「～している」「〜することができる」などとして評価規準を作成する。
○「思考・判断・表現」のポイント
・基本的に，当該「内容のまとまり」で育成を目指す資質・能力に該当する「思考力，判断力，表現力等」で示された内容をもとに，その文末を「～することができる」として，評価規準を作成する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・基本的に，当該科目の「主体的に学習に取り組む態度」の観点の趣旨をもとに，当該「内容のまとまり」で育成を目指す「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」の指導事項等を踏まえ，その文末を「～しようとしている」として評価規準を作成する。

- 3-21 -◇本時のねらい（第 時）※ 指導と評価の計画の該当する時間との整合を図り、生徒に実現させたいねらいについて、生徒の立場で書く。
（例）○○に関する社会的な課題について、解決策をグループで話し合うことを通して、自分自身の考えを表現する。
ねらいを達成するために、適切かつ効果的な学習活動となるよう工夫する。

◇指導過程
段階

学習活動

時間 ◇指導上の留意点 ◆評価【観点】（評価方法）（分） ※評価はＡの具体的な姿の例と、Ｃへの手立ても記す［生徒の立場で書く］［指導者の立場で書く］（例）
導入 １ 前時までの内容を振り返り、本時のねらいを把握する。
生徒に示す本時のねらいや学習課題（例）「○○に関する社会的な課題を解決しよう。」

２ ○○の課題を把握する。
（１）グループでグラフデータと新聞記事から○○に関する課題を発見する。
（２）課題を板書し発表する。
３ ○○に関する課題の解決策について考える。
（１）グループで課題の解決策について話し合う。
（２）グループごとに解決策を発表
展開する。
（３）多様な解決策があることを知る。
（４）発表をもとに解決策についての自分自身の考えをワークシー
トにまとめる。

◇学習活動について、指導上の重点、工夫、手立て、支援等について留意すべきことを具体的に記す。
（例）
・生徒一人一人の学習進度に応じた手立て
・生徒が主体的な学習を進める手立て
・資料提示の機会や方法
・効果的な学習方法や学習形態の工夫
・つまずきのある生徒への支援〔文末表現例〕【知・技】知識・技能◯ ～助言する × ～説明する【思】思考・判断・表現
～配慮する
～指導する
【態】主体的に学習に～を促す～させる 取り組む態度◆〇〇の課題の解決策について、自分自身の考えを表現している。
【思】（ワークシート）
Ａ:〇〇の課題の解決策について、現実的・具体的に考え、表現している。
Ｃ:本時の活動について質問したり、他者や他グ
ループの意見や発表の内容について確認した
りして、〇〇の課題解決策について自分自身の考えをもてるよう支援する。
※Ａ：Ａと判断する根拠となる生徒の具体例を記す。
※Ｃ：Ｃと判断した生徒に対する、具体的な指導や支援の手立てを記す。

４
まとめ

本時の学習内容を整理し、ねらいが達成できたかどうかを振り返る。

資料 ワークシート、○○を表したグラフデータ、新聞記事- 3-22 -４観点記入例○○科（科目名）学習指導案○○高等学校
令和○○年○○月○○日（○）第○時限
場所：○○○○○○○科 ○年
指導者：○○○○

単元名
(題材名)
学習指導
要領上の

※ 学習指導要領の各科目の「内容」に示された項目を記す。
（例） Ａ（２）イ （３）ア

位置付け

単元
（題材）
の目標

※

学習指導要領の教科・科目の目標に基づいて、学校が生徒や地域の実態に応じて定めた単元（題材）の目標を記入する。［生徒の立場で書く］※ この単元（題材）についての指導方針を述べる。
［指導者の立場で書く］
単元 （１）教材観（題材） ※ 当該単元（題材）の内容及び目標を実現するために当該単元（題材）を設定の扱う意義について記述する。さらに、既習題材との関連、今後の展開等に理由ついても触れる。
（２）生徒観単元※ 当該単元（題材）の学習で身に付けさせたい力について、生徒がどのよ（題材）うな学習を積み重ねてきたか、また、どのような実態にあるのかを記入すのる。さらに、生徒の当該単元の学習に対する関心や知識・理解といった観評価
点について、事前テストやアンケート等に基づいて記述してもよい。従前
規準なされがちであった「男子○名、女子○名、明るく元気なクラスである。
一部、学習意欲の乏しい生徒がいる。」というような記述は、当該単元（題材）についての生徒の学習の状況を表していないため不十分である。
（３）指導観※（１）で記述した教材を（２）で記述した実態にある生徒に、どのような方針でどのような方法を用いて指導するのかを記述する。当該単元（題材）【知・技】知識・技能の目標を実現するのにふさわしく、また、生徒の実態に応じた教材の活用方
法や言語活動等の指導手法などについての記述が考えられる。【思】思考・判断・表現【 態】 主体的に学習に取り組む態度

知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度※ 学習指導要領の教科・科目の目標に基づいて、生徒や地域の実態に応じて学校が定めた評価規準を記入する。教科によっては、指導内容の重点化を図るため、必ずしも4観点にならない場合や、観点名を変更する必要がある場合もある。［生徒の立場で書く］- 3-23 -◇指導と評価の計画（全○時間）［生徒の立場で書く］
時
主な学習活動
評 価
知識・技能
１

※

２

３
本
時
４

規 準
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度

単元（題材）の評価規準をもとに、単元（題材）全体について１時間（２時間ひとまとまりの場合は２時間でもよい）ごとに作成する。評価規準は「ねらい」が達成された具体的な姿（おおむね満足できる状況）を表すものである。指導の重点化の観点から、評価回
数は１時間に１～２回とするよう心がけ、単元（題材）全体についての計画を作成する。
＊〔文末表現例〕～に関心をもち、～について具体的に考えようとしている。
～に意欲的に取り組み、～している。
～などの視点から多面的・多角的に考察し、～している。
～を踏まえ、～の原因及び解決方法を考えている。
～を理解している。
～ができる。
～に関する資料を収集し、取捨選択して必要な情報を読み取ることができる。

◇本時のねらい（第○時）※

評価規準に対応する本時のねらいを記述する。より具体的な記述となることも考えられる。［生徒の立場で書く］（例）○○に関する社会的な課題について、その解決策を考える。
◇生徒に示す本時のねらい※ 板書などで生徒に提示するための本時のねらいを書く。生徒に本時のねらいを明確に把握させることで、学習に対する見通しをもたせる。
（例）「○○に関する社会的な課題を解決しよう。」◇指導過程
段
学習内容・活動

時間
（分）

階
導 ※

［生徒の立場で書く］
言語活動については言語活動と注
記する。

（例）
入 １ 前時までの内容を振り返り、本時のねらいを把握する。
２ ○○の課題を把握する。
（１）グループでグラフデータと新聞
記事 から○○に関 する課題を発見する。
（２）課題を板書し発表する。
展 ３ ○○に関する課題の解決策について考える。言語活動（１）グループで課題の解決策について話し合う。
（２）グループごとに解決策を発表す
開る。
- 3-24 -◇指導上の留意点◆評価規準［指導者の立場で書く］◇…指導上特に重点を置くことについて記入する。また、発問など生徒への働きかけが具体的にわかるように記入する。
（文末表現例）
～助言する
～配慮する
～を促す
～を知らせる◆…「 指 導 と 評 価 の 計 画 」 に 示 し た 評 価
規準、
【観点】、
（評価方法）を記述する。

（３）多様な解決策があることを知る。
（４）発表をもとに解決策についての
自分 自身の考えを ワークシートにま
とめる。

（例）
◆ ○○の課題の解決策について現実的、具体的に考え、ワークシートにまとめている。【思考・判断・表現】（ワークシートの記述）

ま ４ 本時の学習内容を整理し、ねらいとが達成できたかどうかを振り返る。
め資 ※料

ワークシート、○○を表したグラフデータ、新聞記事

福島県教育センターＷｅｂサイト TOP ＞ 教育センターにおける研修＞ 各種様式 ＞ 高等学校関係様式
https://center.fcs.ed.jp/教育センターにおける研修/各種様式- 3-25 -第４節
１

学習評価の在り方
学習評価の基本(1) 学習評価の基本的な考え方
学習評価は、学校における教育活動に関し、子供たちの学習状況を評価するものである。「子供たちにどういった力が身に付いたか」という学習の成果を的確にとらえ、教員が指導の改善を図るとともに、子供たち自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには、この学習評価の在り方が極めて重要であり、教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性をもった形で改善を進めることが求められる。
子供たちの学習状況を評価するために、教員は、個々の授業のねらいをどこまでどのように達成したかだけではなく、子供たち一人一人が、以前の学びからどのように成長しているか、より深い学びに向かっているかどうかをとらえていくことが必要である。
また、学習評価については、子供の学びの評価に留まらず、「カリキュラム・マネジメント」の中で、教育課程や学習・指導方法の評価と結び付け、子供たちの学びに関わる学習評価の改善を、さらに教育課程や学習・指導方法の改善に発展・展開させ、授業改善及び組織運営の改善に向けた学校教育全体のサイクルに位置付けていくことが必要である。
カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校は、日々の授業の下で児童生徒の学習状況を評価し、その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善、校務分掌を含めた組織
運営等の改善に生かす中で、学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っています。
このように「学習指導」と「学習評価」は、学校の教育活動の根幹であり、教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っています。

主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには、児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視することによって、教師が自らの指導のねらいに応じて授業の中での児童生徒の学びを振り返り、学習や指導の改善に生かしていくというサイクルが大切です。平成29年改訂学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して、各教科等における資質・能力を確実に育成する上で、学習評価は重要な役割を担っています。
「学習評価の在り方ハンドブック（文部科学省- 3-26 -

令和元年６月）」より

(2) 学習評価の基本的な枠組み
各教科の評価については、学習状況を分析的にとらえる「観点別学習状況の評価」と、これらを統括的にとらえる「評定」の両方について、学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施されるものである。観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性、進歩の状況については、「個人内評価」として実施する。
各教科における評価の基本構造(3) 観点別学習状況の評価
平成29年度（高校は30年度）の学習指導要領改定で、各教科等の目標や内容が、「知識及び技
能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理された。これらの資質・能力に関わる「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の観点別学習状況の評価の実施に当たっては、学習指導要領の規定に沿って評価規準を作成し、各教科の特質を踏まえて適切に評価方法を工夫しなくてはならない。また、学習評
価の結果が児童生徒の学習や教師による指導の改善に生きるものとしていくことも重要である。
以下に、小学校国語科の例を示す。
国語の目標
言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通して、国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（１）日常生活に必要な国語について、その特質を理解し、適切に使うことができるようにする。
（２）日常生活における人との関わりの中で伝え合う力を高め、思考力や想像力を養う。
（３）言葉がもつよさを認識するとともに、言語感覚を養い、国語の大切さを自覚し、国語を尊重してその能力の向上を図る態度を養う。

（１）～（３）がそれぞれ「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」に対応している。その他の教科についても、特別の教科道徳を除き同様に示されている。
(4) 評価の方針等の共有について
どのような方針によって評価を行うのかを事前に示し、共有しておくことは、評価の妥当性・信頼性を高めるとともに、児童生徒に各教科等において身に付けるべき資質・能力の具体的なイメージをもたせる観点からも不可欠である。このことは、児童生徒に自らの学習の見通しをもたせ自己の学習の調整を図るきっかけとなるものである。その際、児童生徒の発達の段階にも留意した上で、児童生徒用に学習の見通しとしての学習の計画や方針を事前に示す等の工夫が考えられる。特に小学校低学年の児童に対しては、学習の「めあて」などの分かりやすい言葉で伝える- 3-27 -などの工夫が求められる。
また、学習評価の在り方や基本方針等については、様々な機会をとらえて保護者と共通理解を図っていくことが非常に重要である。
評価者は、上記の内容に十分留意して評価を行っていく必要がある。
（5）評価を行う場面と頻度
学習評価については、日々の授業の中で児童生徒の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要である。したがって、観点別学習状況の評価の記録に用いる評価については、毎回の授業ではなく原則として単元や題材等の内容や時間のまとまりごとに、それぞれの実現状況を把握できる段階で行うなど、その場面を精選することが重要である。

２

目標に準拠した評価(1) 目標に準拠した評価目標に準拠した評価は、学習指導要領に示す目標がどの程度実現したか、その実現状況を見る
評価のことを指す。
目標に準拠した評価を着実に実施するためには、各教科の目標だけでなく、領域や内容項目レベルの学習指導のねらいが明確になっている必要がある。また、学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたというのはどのような状態であるかを、具体的に想定しておく必要がある。具体的な評価を進めていくには、
ア

何を評価するのか（評価規準）

イ

どの程度達成されたかという二つの要素を組み合わせて評価を行う必要がある。
(2) 多面的・多角的な評価
平成29年度（高校は30年度）改定の学習指導要領では、知・徳・体にわたる「生きる力」を子どもたちに育むため、「何のために学ぶのか」という学習の意義を共有しながら、授業の創意工夫
や教科書等の教材の改善を引き出していけるよう、全ての教科等の資質・能力を、①知識及び技
能、②思考力、判断力、表現力等、③学びに向かう力、人間性等の三つの柱で再整理しており、観点別学習状況の評価についても、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の３観点で整理された。また、資質・能力の三つの柱の一つである「学びに向かう力、人間性等」には、①「主体的に学習に取り組む態度」として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と、②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず、個人内評価を通じて見取る部分があることにも留意する必要がある。
このような資質・能力のバランスのとれた学習評価を行っていくためには、指導と評価の一体化を図る中で、論述やレポートの作成、発表、グループでの話合い、作品の制作等といった多様な活動を評価の対象とし、ペーパーテストの結果にとどまらない、多面的・多角的な評価を行っていく必要がある。」(3) 評価規準「評価規準」とは、児童生徒が学習指導要領に示す目標を実現した状況を、評価の観点別に具体的に示したものである。
評価規準に盛り込むべき事項を具体化するためには、○ 指導目標の吟味・検討と連動した観点別評価の分析○ 児童生徒の学習状況や実態の把握○ 指導目標を具現するための単元（題材）計画の吟味・検討○ １単位時間の学習指導案作成（ねらい－学習活動・内容－まとめ）- 3-28 -○ 指導方法の検討など、単元（題材）構想や具体的な授業づくりに向けた教材研究が不可欠である。
以上のように、評価規準は「目標と指導と評価の一体化」といった文脈の中でこそ本来の機能を発揮するものであり、評定のための資料取りといった機能に限定されるものではない。
① 評価規準は指導目標と一体となって設定されるものであること。どんな学びや育ちの姿を目指して指導を展開していくのか、目標を明確にするために設定されることを押さえておくことが重要となる。
② 指導の成果を確認するために形成的評価を機能させること。指導が効果的に行われなかったことが明らかになれば、補充の指導や次の指導の軌道修正を行うことが大切である。
本時のねらいとまとめが対応しない学習指導案や指導内容が欠落した学習指導案など、論理的な展開の吟味が不十分な学習計画とならぬよう、評価の観点から点検することが大切である。
また、「どの程度達成されたか」については、観点別学習状況の評価をふまえ、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の達成状況を、３段階（下記のＡ・Ｂ・Ｃ）で評価する。道徳科については、児童の学習状況や道徳性に係る成長の様子を継続的に把握し、指導に生かすよう努める必要がある。ただし、数値などによる評価は行わない（詳細は、第４章参照）。
Ａ
Ｂ
Ｃ「十分満足できる」と判断されるもの「おおむね満足できる」と判断されるもの「努力を要する」と判断されるもの(4) 具体的評価の方法
評価方法については、事前に教師同士で検討するなどして明確にすること、評価に関する実践
事例を蓄積し共有していくこと、評価結果についての検討を通じて評価に係る教師の力量の向上を図ることなど、学校として組織的かつ計画的に取り組むことが大切である。
「知識・技能」の具体的な評価方法としては、ペーパーテス卜において、事実的な知識の習得を問う問題と、知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図る等が考えられる。また、児童生徒が文章による説明をしたり、各教科等の内容の特質に応じて、観察・実験をしたり、式やグラフで表現したりするなど実際に知識や技能を用いる場面を設けるな
ど、多様な方法を適切に取り入れていくこと等も考えられる。
「思考・判断・表現」の具体的な評価方法としては、ペーパーテストのみならず、論述やレポー卜の作成、発表、グループや学級における話合い、作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり、それらを集めたポー卜フォリオを活用したりするなどの工夫が考えられる。
「主体的に学習に取り組む態度」の具体的な評価方法としては、ノートやレポート等における記述、授業中の発言、教師による行動観察や、児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を教師が評価を行う際に考慮する材料のーつとして用いることなどが考えられる。その際、各教科等の特質に応じて、児童生徒の発達の段階や一人一人の個性を十分に考慮しながら、「知識・技能」
や「思考・判断・表現」の観点の状況を踏まえた上で、評価を行う必要がある。
(5) 評価の総括
観点別学習状況については、個々の評価規準に照らして学習の実現状況を評価し、得られた評価結果をもとに、単元（題材）全体の実現状況をまとめ、さらに学期や学年という単位で学習の実現状況をまとめていくことになる。
したがって、観点別学習状況の評価のための総括の場面としては、① 単元（題材）における観点ごとの評価の総括② 学期末における観点ごとの評価の総括- 3-29 -③ 学年末における観点ごとの評価の総括が考えられ、具体的な総括の流れとしては、以下の図に示したように、いくつかの例が考えられる。

評定が学習指導要領に示す各教科の目標に照らして学習の実現状況を総括的に評価するものであるのに対し、観点別学習状況は学習指導要領に示す各教科の目標に照らして学習の実現状
況を分析的に評価するものであり、観点別学習状況の評価が評定を行うための基本的な要素となる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は、各観点の評価結果をＡ、Ｂ、Ｃの組合せ、又はＡ、
Ｂ、Ｃを数値で表したものに基づいて総括し、その結果を小学校では３段階、中学校・高等学
校では５段階で表す。ＡＢＣの組合せから評定に総括する場合、各観点とも同じ評価がそろう場合がある。その際は、小学校については、「ＢＢＢ」であれば２を基本としつつ、「ＡＡＡ」
であれば３、「ＣＣＣ」であれば１とするのが適当であると考えられる。中学校については、「ＢＢＢ」であれば３を基本としつつ、「ＡＡＡ」であれば５又は４、「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は、各観点のＡ、Ｂ、Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお、観点別学習状況の評価結果は、「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ、「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ、「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが、そこで表された学習の実現状況には幅があるため、機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また、評定は、小学校については、小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして、その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３、「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２、「努力を要する」状況と判断されるものを１、中学校については、中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして、その実現状況を「十分満足できるもののうち、特に程度が高い」状況と判断されるものを５、「十分満足できる」状況と判断されるものを４、「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３、「努力を要する」状況と判断されるものを２、「一層努力を要する」状況と判断されるものを１という数値で表される。しかし、この数値を児童生徒の学習状況について三つ（小学校）又は五つ（中学校）に分類したものとしてとらえるのではなく、常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実
現状況を思い描き、適切にとらえることが大切である。評定への総括に当たっては、このよ
うなことも十分に検討する必要がある。
なお、各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法について、教師間で共通理解を図り、児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。
なお、国立教育政策研究所より「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」小
学校編、中学校編、高等学校編が発行されているので参考にするとよい。それぞれ国立教育政策研究
所のＷｅｂサイトでダウンロードできる。
また、高等学校における観点別学習状況評価の本格実施に向けた各学校での準備については、「高等学校における観点別学習状況による評価の改善について（令和３年１２月９日付け３教高第１３５８号高校教育課長通知）」を参考にするとよい。
- 3-30 -国立教育政策研究所Ｗｅｂサイト
TOP > 各部・センター案内 > 教育課程研究センター > 指導資料・事例集
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html

第５節
１

特別な教育的支援を必要とする児童生徒への教科指導文部科学省の調査結果

近年、特別支援学校や特別支援学級に在籍している児童生徒が増加する傾向にあり、通級による指導を受けている児童生徒も平成５年度の制度開始以降増加してきている。令和元年５月１日の時点で、義務教育段階において、特別支援学校及び小学校・中学校の特別支援学級の在籍者並びに通級による指導を受けている児童生徒の総数は、特別支援学校及び小学校・中学校の全児童生徒数の約4.5パー
セントとなっており、増加傾向にある。また、学習障がい（ＬＤ）、注意欠陥多動性障がい（ＡＤＨＤ）、高機能自閉症等、学習や生活の面で特別な教育的支援を必要とする児童生徒数について、文部科学省が平成24年に実施した「通常の学級に在籍する発達障がいの可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の結果では、約6.5パーセント程度の割合で通常の学級に在籍している可能性を示している。
特別支援学校や特別支援学級のみならず、小・中・高等学校の通常の学級を担任・担当する教職員にとっても、この特別な教育的支援の手立てを身に付けることが急務となっている。

２

ユニバーサルデザイン(1) ユニバーサルデザイン
ユニバーサルデザインとは、年齢や性別、身体的能力などの違いにかかわらず、はじめから、できるかぎりすべての人が使いやすいように、製品や建物、空間をデザインしようとする考え方である。これを授業づくりの視点に取り入れた実践が、全国の教育現場でなされている。
授業におけるユニバーサルデザインは、発達障がいの可能性がある児童生徒に向けて限定されるものではなく、その他の児童生徒にとっても有効な指導の手立てになる。
○○

発達障がいの可能性がある児童生徒にとってその他の児童生徒にとって…
…

なくてはならないもの
あれば便利なもの

これが授業におけるユニバーサルデザインの考え方である。
(2) 授業におけるユニバーサルデザインの例① 授業構成の工夫
先を予測して行動することが苦手な児童
生徒にとって、流れが見えない授業は必然的に分かりにくいものとなる。そこで、単元（題材）や１単位時間の見通しをもたせる工夫（視覚化）が必要となる。単元（題材）の学習計画をプリントで提示したり、学習課題（めあて）とその解決の道筋を板書等で提示したりすることが大切である。

指導案の「単元の学習計画」を児童生徒用に簡略化するとよい- 3-31 -②

指示・説明・発問の工夫「分かりやすく説明したい」「間違いなく発問したい」と思うあまり、授業者の話が長くなったり、一つの発問を複数種類の言葉で行ったりすることがある。自分が担当するクラスに、長い説明や様々な言葉を正確に聞き取って行動できる児童生徒がどれぐらいいるかを顧みれば、この行為が適切ではないと分かるはずである。説明や発問は精選し、簡潔にすることが大切である。また、学習課題をスモールステップで解決させるために、あらかじめ基 長い説明は禁物
本的な内容のワークシートや問題プリントを準備しておくのも有効な手立てである。
③ 板書・机間指導の工夫
物事を適切に置き換えたり変換したりすることが苦手な児童生徒にとって、板書とノート・ワークシートが一致しない授業は分かりにくいものとなる。
授業の板書計画を作成し、児童生徒が書き込むノート・ワークシートと一致しているか、連動しているかを確認することが大切である。また、机間指導では肯定的な言葉を多用し、その後の話合いや発表に自信をもって取り組め
他の児童生徒にとるように配慮したい。
っても優しい配慮④ 視覚情報や作業・動作の活用の工夫
文字認識を苦手とする児童生徒にとって、絵や写真等の視覚情報はたいへん有効な資料となる。簡単な図説やイラストカード（ピクチャーカード）等を、実態に応じて適切に取り入れていくことが大切である。
⑤ 色覚に関する指導
児童生徒の色覚には個人差があり、色の見え方は必ずしも同じではなく、色覚の検査によって医学的に色覚異常と診断される者もいる。色覚異常といっても、色が分からないのではなく、日常生活にはほとんど支障のない程度であることが大半であるが、教育活動上で配慮が必要となる場合もある。教科指導における色覚異常に関する配慮として必要なことは、色の見分けが困難な児童生徒がいるかもしれないという前提で、色覚異常について正しい知識をもって児童生徒に接するとともに、以下のような適切な対応を心掛けることである。
・・・

黒板の明るさは均一に。
白、黄のチョークを主体に。
赤、緑、青、茶などの暗い色のチ
ョークを使う場合は、太めの文字や線で、大きく、はっきり書き、色名を伝え、白チョークでアンダーライ
ンや囲みをつけたり、色分けをした区域には境界線をはっきり示し、文字や記号を併記するなどの配慮をする。
☞ ＰＯＩＮＴ
様々な書籍等で、ユニバーサルデザインを取り入れた授業について調べると、その手法は特別な教育的支援を必要とする児童生徒の有無を抜きにしても、日常的に授業で行われるべきものであることが分かる。特に、学力的に下位の児童生徒が多い学年
や学級では、このような手法を毎時間導入していきたいものである。
しかし、発達障がいの可能性がある児童生徒や、下位集団にいる児童生徒にばかり注目していると、上位の児童生徒に対する指導がおろそかになる。本人のためだけでなく、毎日授業に取り組む学習集団の中で、学力面で模範となる児童生徒の存在は不可欠だということもある。上位の児童生徒が周囲から素直に称賛されるとともに、発達障がいの可能性がある児童生徒や下位の児童生徒が周囲に認めてもらえるような学習集団にできるよう、自分の担当するクラスを指導したいものである。
- 3-32 -第６節

授業参観（事前・事後研究）

校内において授業を参観する場合、指導教員等による日程の調整後、授業者に対して授業の前後にあいさつする。授業前は、授業を実施するクラスの実態や、教科の特性、本時の単元・領域の特性などについて事前に研修しておく。参観中は、自分の授業の取組に参考となる点を探し、必要に応じて事後研究の際に授業者に質問できるようにする。
＜授業参観における研修項目＞
１ 事前研究(1) 事前研修○ 児童生徒の実態（興味・関心、レディネス、個人差 等）○ 児童生徒の多様な反応に応える教材・教具○ 教科や単元（題材）・領域の特性(2) 予想される授業の流れ
２ 授業参観(1) 指導過程○ 導入の工夫（児童生徒の興味・関心を引き出す）○ 展開の主要発問（思考力・判断力・表現力を育成する）○ まとめの方法（学習内容を定着させ、次につなげる）(2) 児童生徒の反応(3) 主なチェック項目○ 発問 ○ 板書 ○ 動機付け ○ 学習形態 ○ 教師の支援○ 児童生徒の主体的な学習 ○ 時間配分 ○ その他の創意工夫 等
３ 事後研究(1) 授業者の自評(2) 質疑応答(3) 協議- 3-33 -第７節

研究授業（事前・事後研究）

研究授業は、授業での指導力を向上させることを目指すものである。それは、初任者が長い教員人
生の中で出会う一人一人の児童生徒の学力向上や、道徳性の育成、集団生活の向上等に直結している。
そのことを念頭に置いた上で、研究授業に臨みたい。
また、初任者研修に限らず、保護者による授業参観、各種研究公開、学校公開、経験者研修等で授業を参観される機会は年に数回ある。緊張感のもと、児童生徒の反応や時間の経過を見ながら、よりよい授業を展開するためにはどうすればよいかを学ぶ貴重な経験になる。
＜研究授業における研修項目＞
１ 事前研究まで(1) 教材研究(2) 学習指導案の作成(3) 板書計画、教材・教具・資料等の準備(4) 指導教員との打合せ（単元（題材）・領域の決定、研究授業の日程調整等）
２ 事前研究(1) 授業の構想説明○ 授業のねらい ○ 目標設定 ○ 指導過程 ○(2) 協議○ 学習指導案の検討 ○ 研究授業の役割分担 等(3) 学習指導案の配付（指導教員の指示のもと全職員へ）

評価方法

等

３ 研究授業の実施
４ 事後研究(1) 授業者の自評(2) 協議○ 授業の意図(3) 指導助言

初任研での研究授業の経験は、後の授業にも大いに役立つ

○

指導過程

○

児童生徒の反応- 3-34 -

○

時間配分

○

評価

等

第８節
１

外国語活動・外国語（小）の目標と内容の取扱い
外国語活動・外国語の目標・指導と評価

Ⅰ(1) 小学校学習指導要領：外国語活動・外国語の目標＜外国語活動＞
外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、外国語による聞く
こと、話すことの言語活動を通して、コミュニケーションを図る素地となる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
① 外国 語を通 して、 言語や 文化に ついて 体験的に理解を 深め、日本語と外国 語との音声の違い等に気付くとともに、外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しむようにする。
② 身近 で簡単 な事柄 につい て、外 国語で 聞いたり話した りして自分の考えや 気持ちなどを伝え合う力の素地を養う。
③ 外国語を通して、言語やその背景にある文化に対する理解を深め、相手に配慮しながら、主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養う。
※ 外国語でコミュニケーションを図る能力の素地を育てることを主な目標としており、児童のコミュニケーション能力の育成に寄与しているかどうかを考えながら授業を行っていくことが大切なポイントとなる。
＜外国語＞
外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、外国語による聞く
こと、読むこと、話すこと、書くことの言語活動を通して、コミュニケーションを図る
基礎となる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
① 外国語の音声や文字、語彙、表現、文構造、言語の働きなどについて、日本語と外国語との違いに気付き、これらの知識を理解するとともに、読むこと、書くことに慣れ親しみ、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことによる実際のコミュニケーションにおいて活用できる基礎的な技能を身に付けるようにする。
② コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、身近で簡単な事柄について、聞いたり話したりするとともに、音声で十分に慣れ親しんだ外国語の語彙や基本的な表現を推測しながら読んだり、語順を意識しながら書いたりして、自分の考えや気持ちなどを伝え合うことができる基礎的な力を養う。
③ 外国語の背景にある文化に対する理解を深め、他者に配慮しながら、主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養う。
(2) 小学校学習指導要領：外国語活動・外国語の内容の一部＜外国語活動＞① 英語の特徴等に関する事項
実際に英語を用いた言語活動を通して、次の事項を体験的に身に付けることができるよう指導する。
ア 言語を用いて主体的にコミュニケーションを図ることの楽しさや大切さを知ること。
イ 日本と外国の言語や文化について理解すること。
② 情報を整理しながら考えなどを形成し、英語で表現したり、伝え合ったりすることに関する事項
具体的な課題等を設定し、コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、情報や考えなどを表現することを通して、次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア 自分のことや身近で簡単な事柄について、簡単な語句や基本的な表現を使って、相手に配慮しながら、伝え合うこと。
イ 身近で簡単な事柄について、自分の考えや気持ちなどが伝わるよう、工夫して質問をしたり質問に答えたりすること。
- 3-35 -＜外国語＞① 英語の特徴やきまりに関する事項
実際に英語を用いた言語活動を通して、次に示す言語材料のうち、「聞くこと」「読むこと」「話すこと（やり取り）」「話すこと（発表）」「書くこと」の五つの領域別の目標を達成するのにふさわしいものについて理解するとともに、言語材料と言語活動とを効果的に関連付け、実際のコミュニケーションにおいて活用できる技能を身に付けることができるよう指導する。
ア 音声
イ 文字及び符号
ウ 語、連語及び慣用表現
エ 文及び文構造② 情報を整理しながら考えなどを形成し、英語で表現したり、伝え合ったりすることに関する事項
具体的な課題等を設定し、コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、情報を整理しながら考えなどを形成し、これらを表現することを通して、次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア 身近で簡単な事柄について、伝えようとする内容を整理した上で、簡単な語句や基本的な表現を用いて、自分の考えや気持ちなどを伝え合うこと。
イ 身近で簡単な事柄について、音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を推測しながら読んだり、語順を意識しながら書いたりすること。
(3)小学校学習指導要領：外国語活動・外国語の内容の取扱いに関する配慮事項の一部＜外国語活動＞① 英語でのコミュニケーションを体験させる際は、児童の発達段階を考慮した表現を用い、児童にとって身近なコミュニケーションの場面を設定すること。
② 文字については、児童の学習負担に配慮しつつ、音声によるコミュニケーションを補助するものとして取り扱うこと。
③ 言葉によらないコミュニケーションの手段もコミュニケーションを支えるものであることを踏まえ、ジェスチャーなどを取り上げ、その役割を理解させるようにすること。
④ 身近で簡単な事柄について、友達に質問をしたり質問に答えたりする力を育成する
ため、ペア・ワーク、グループ・ワークなどの学習形態について適宜工夫すること。
その際、相手とコミュニケーションを行うことに課題がある児童については、個々の児童の特性に応じて指導内容や指導方法を工夫すること。
⑤ 児童が身に付けるべき資質・能力や児童の実態、教材の内容などに応じて、視聴覚
教材やコンピュータ、情報通信ネットワーク、教育機器などを有効活用し、児童の興
味・関心をより高め、指導の効率化や言語活動の更なる充実を図るようにすること。
⑥ 各単元や各時間の指導に当たっては、コミュニケーションを行う目的、場面、状況などを明確に設定し、言語活動を通して育成すべき資質・能力を明確に示すことにより、児童が学習の見通しを立てたり、振り返ったりすることができるようにすること。
＜外国語＞① 言語材料については、平易なものから難しいものへと段階的に指導すること。また、児童の発達の段階に応じて、聞いたり読んだりすることを通して意味を理解できるように指導すべき事項と、話したり書いたりして表現できるように指導すべき事項とがあることに留意すること。
② 音声指導に当たっては、日本語との違いに留意しながら、発音練習などを通して言語材料を指導すること。また、音声と文字とを関連付けて指導すること。
③ 文や文構造の指導に当たっては、次の事項に留意すること。
- 3-36 -ア

児童が日本語と英語との語順等の違いや、関連のある文や文構造のまとまりを認識できるようにするために、効果的な指導ができるよう工夫すること。
イ 文法の用語や用法の指導に偏ることがないよう配慮して、言語活動と効果的に関連付けて指導すること。
④ 身近で簡単な事柄について、友達に質問したり質問に答えたりする力を育成するため、ペア・ワーク、グループ・ワークなどの学習形態について適宜工夫すること。その際、他者とコミュニケーションを行うことに課題がある児童については、個々の児童の特性に応じて指導内容や指導方法を工夫すること。
⑤ 児童が身に付けるべき資質・能力や児童の実態、教材の内容などに応じて、視聴覚
教材やコンピュータ、情報通信ネットワーク、教育機器などを有効活用し、児童の興
味・関心をより高め、指導の効率化や言語活動の更なる充実を図るようにすること。
⑥ 各単元や各時間の指導に当たっては、コミュニケーションを行う目的、場面、状況などを明確に設定し、言語活動を通して育成すべき資質・能力を明確に示すことにより、児童が学習の見通しを立てたり、振り返ったりすることができるようにすること。
(4) 学年ごとの目標設定と年間指導計画の作成《 学年の目標と年間指導計画の例（６年生）》
学年の目標
世界の国や人々のつながりの中に生きる自分たちなどについて、簡単な語句や基本的な表現を理解して、目的や場面、状況などに応じて、他者に配慮しながら、主体的に外国語を用いてコミュニケーションを行うことができる。音声で慣れ親しんだり、例文を参考に書いたりすることができる。
年間指導計画の一部
月
単元名
９ Unit 4
月 Let’s see the world.

主な表現

目標
Where do you want to go? 〇 行 き た い 国 と そ こ で で き る こ と を 友 達 に
I want to go to (Italy).
紹介する。
You can (eat pizza).
〇行きたい国の魅力を伝えるために、その世界の行きたい国につい It’s (delicious).
国について紹介し合う。
て紹介し合おう。
Let’s go to (France).
〇世界のことを知るために、世界遺産の魅(France) is a nice country. 力などについて考える。
Anything else?
動作、感想・様子、町、味など①

学年の目標は、教育目標、学習指導要領の目標を具現するもので、学年の終了時までに育みたいコミュニケーション能力の素地（外国語活動）や基礎（外国語科）を具体的にイメージして設定する。
② 目標は外国語の使用を通してできるようになることを記述する。
(5) 単元の指導計画の作成《 上記の年間指導計画の例を基に作成した単元計画の例（６年生） 》
Ⅰ 単元名
Unit 4 Let’s see the world.
Ⅱ 単元の目標（１）Let’s go to .... や You can see [eat, buy] ....、It’s ....、Where do you want to go? とその答
え方、およびその関連語句について理解する。行きたい国とそこでできることについて、Let’s go to .... や You can see [eat, buy] ....、It’s ....、Where do you want to go? とその答え- 3-37 -方、およびその関連語句を用いて、情報や考え、気持ちなどを伝え合う技能を身に付ける。
（２）世界の国の魅力を伝えるために、行きたい国とそこでできることについて、簡単な語
句や基本的な表現を用いて、情報や考え、気持ちなどを伝え合うことができる。
（３）世界の国の魅力を伝えるために、行きたい国とそこでできることについて、簡単な語
句や基本的な表現を用いて、情報や考え、気持ちなどを伝え合おうとする。世界のことを知るために、世界遺産の魅力などについて聞き取ろうとする。
Ⅲ 評価規準（１）Let’s go to .... や You can see [eat, buy] ....、It’s ....、Where do you want to go? とその答
え方、およびその関連語句について理解している。行きたい国とそこでできることについて、Let’s go to .... や You can see [eat, buy] ....、It’s ....、Where do you want to go? とその答え方、およびその関連語句を用いて、情報や考え、気持ちなどを伝え合う技能を身に付けている。
（２）世界の国の魅力を伝えるために、行きたい国とそこでできることについて、簡単な語
句や基本的な表現を用いて、情報や考え、気持ちなどを伝え合っている。
（３）世界の国の魅力を伝えるために、行きたい国とそこでできることについて、簡単な語
句や基本的な表現を用いて、情報や考え、気持ちなどを伝え合おうとしている。世界のことを知るために、世界遺産の魅力などについて聞き取ろうとしている。
Ⅳ 語彙・使用表現（１）言語材料
Where do you want to go?
I want to go to ～.
You can eat / buy / visit ～.
It’s ~. Let’s go to ~.
~ is a nice country.
Anything else?
（２）語彙動作（speak/live/make/wear‥）、感想・様子（good/great/bad/amazing‥）、
町（house/park/library/museum‥)、味（bitter/sweet/salty/sour‥）など※ My Picture Dictionary より
Ⅴ 単元計画（８時間）の例 ※指導書を参考にする。
時◎：目標、①～⑩：主な活動、〇：帯学習、練習等
評 価
間
確：学習状況を確認する評価
記：記録に残す評価
１ 【Starting Out】◎どこの国に行きたいか聞き取る。
確 ： 行 き た い 国 や そ の国 で でき る
① Our Goal の活動モデル映像を視聴し、目指す姿を確認す こ と を 表 す 表 現 、 国 を 表 す 語 彙る。
を、② Listen and Think の音声やアニメ映像を視聴し、登場人物の理解している
行きたい国について聞き取る。
聞き取っている〇 Let’s sing
伝え合っている・英語のリズムを正しくとらえて楽しく歌う。
〇 Let’s chant・英語のリズムをとらえて口にする。
〇 Small Talk
・What’s this country?を用いて自分の気持ちを伝え合う。
２ 【Starting Out】◎どこの国に行きたいか聞き取る。
確 ： 行 き た い 国 や そ の国 で でき る
③ Watch and Think で実写の人物が出身地について話す映像 ことを表す表現、国を表す語彙を、を視聴し、自分ならどこに行きたいかを考える。
理解している〇 Let’s Read and Write で行きたい国を声に出しながら書く。
聞き取っている〇 Sounds and Letters
伝え合っている
Vv の音に慣れ親しむ。
書いている
３ 【Your Turn】◎行きたい国とそこでできることを調べて紹 確 ： 行 き た い 国 や そ の国 で でき こ介する。とを表す表現、国を表す語彙を、- 3-38 -④ Let’s Listen で登場人物たちの会話を聞いて、行きたい国
理解しているを聞き取る。
聞き取っている⑤ Let’s Try で行きたい国やそこでできることをたずね合う。
伝え合っている〇 Let’s sing
書いている・英語のリズムを正しくとらえて楽しく歌う。
〇 Let’s chant・英語のリズムをとらえて口にする。
〇 Small Talk
・Where do you want to go?を用いて自分の気持ちを伝え合う。
〇 Sounds and Letters
Ww の音に慣れ親しむ。
４ 【Your Turn】
記：Let’s go to .... や You can see◎行きたい国とそこでできることを調べて紹介する。
[eat, buy] ....、It’s ....、について⑥ Let’s Read and Write で、Digital Map などを活用して行き 理解している。（知識・技能）
たい国やそこでできることについて調べ、例文を参考にし
Let’s go to .... や You can see [eat,て書く。
buy] ....、It’s ....、を用いて例文〇 Sounds and Letters
を参考に書いている。（知識・技Yy の音に慣れ親しむ。
能）
５ 【Enjoy Communication】◎世界の国の魅力を知ってもらうた 確 ： 行 き た い 国 や そ の国 で でき る
めに、行きたい国について紹介し合う。
ことを表す表現、国を表す語彙⑦ Enjoy Communication で「行きたい国カード」を作り、行 を、
きたい国とその国の魅力を友達と伝え合う。
理解している〇 Let’s sing
聞き取っている・英語のリズムを正しくとらえて楽しく歌う。
伝え合っている〇 Let’s chant
書いている
・英語のリズムをとらえて口にする。
〇 Small Talk
・What do you want to eat?を用いて自分の気持ちを伝え合う。
〇 Sounds and Letters
Zz の音に慣れ親しむ。
６ 【Enjoy Communication】◎世界の国の魅力を知ってもらうた 記 ： 世 界 の 国 の 魅 力 を知 っ ても らめに、行きたい国について紹介し合う。
うために、行きたい国について⑦ Enjoy Communication で「行きたい国カード」を作り、行 伝え合っている。（思考・判断・
きたい国とその国の魅力を友達と伝え合う。
表現）〇 Sounds and Letters
世 界 の 国 の魅 力 を 知 って も ら う
Xx の音に慣れ親しむ。
た め に 、 行き た い 国 につ い て 伝
え合おうとしている。
（主体的に学習に取り組む態度）

７ 【Over the Horizon】◎世界のことを知るために、世界遺産の 確 ： 世 界 遺 産 に つ い ての 映 像を 視
魅力などについて考える。
聴して、⑧「文化探検」で世界遺産についての映像を視聴し、その魅内容を理解している。
力などを考える。
動 物 や 虫 を 表 す 単語 を 書い て
〇 Let’s singいる。
・英語のリズムを正しくとらえて楽しく歌う。
〇 Let’s chant・英語のリズムをとらえて口にする。
〇 Small Talk
・What do you want to see?を用いて自分の気持ちを伝え合- 3-39 -う。
〇 Sounds and Letters
Ii の音に慣れ親しむ。
８ 【Over the Horizon】◎世界のことを知るために、世界遺産の 記：「世界探検」で、スペインのパ魅力などについて考える。
ウラの映像を視聴して⑨「世界探検」で、スペインのパウラの映像を視聴し、スペ
内容を理解している
インの名所・有名な食べ物・祭りなどについて聞き取る。
分 か っ た こ と を 考 えた り 、書 い⑩「物語探検」で、ウミガメの物語を、絵を見ながら聞いた たりしている（知識・技能）
り、声に出して読んだりする。
「 物 語 探 検 」 の ウ ミ ガメ の 物語 を聞いて内容を理解し、声に出して読もうとしている。（主体的に学習に取り組む態度）《 単元の指導計画の作成手順 》① 単元の学習内容を概観し理解するとともに既習事項との関連についても理解する。
② 単元の学習が終了した時点での目指す児童の姿を具体化する。
③ ①と②から単元の目標を設定する。
④ ②を実現するための単元総時数の学びの連続（総時数８時間なら８段階）を組み立てる。
⑤ １単位時間ごとに学びが完結するように活動を組み立てる。

２

外国語活動・外国語の目標・指導と評価

Ⅱ(1) 授業の基本的な流れ
導 ・ スモールトーク
入（ 既習の 表現 に何度 も触れ させたり 、対 話を継 続させ たりす ること が目的 である 。
テーマは教師が与え、教師のモデルも示すが、使用する英語や表現する内容は児童が自由に決定できるようにする。）
・ 歌
・ チャンツ（ 英語特 有の 強弱の リズム を意識さ せる 。カタ カナ英 語にな らない ように 、聞こ えたように模倣させる。）
展 ・ 「聞くこと」の活動
開（ 歌やチ ャン ツとは 違い、 意味を考 えな がら聞 く活動 である 。事前 活動と してテ キ
ス トのイ ラス ト等を 活用し て児童と 対話 をする ことで 、語彙 や表現 を復習 したり 導
入したりすることができる。）
・「話すこと」の活動（言語活動）（「 聞 く こ と 」 か ら 「 話 す こ と 」 へ と い う 学 習 の 順 序 に す る 。 単 元 の 最 後 の 活 動 を言 語活動 とし て行う ことで 、単元内 で学 習する 語彙や 表現を 自然に 使用さ せるこ とが できる 。目 的や場 面、状 況等を設 定し 、それ らに応 じて表 現する 内容と 使用す る
英 語を児 童が 自分で 考え、 判断でき るよ うにす る。目 的や場 面、状 況等の 設定で はコ ミュニ ケー ション で達成 する目的 やコ ミュニ ケーシ ョンの 相手を 具体的 にする 。
思考や判断に児童の個性が表れるように、目的や相手に関する情報は多い方がよい。
コ ミュニ ケー ション を体験 させて表 現で きるこ とと表 現でき ないこ とを児 童に理 解させ、学習の見通しをもたせる目的がある。）- 3-40 -・「話すこと」の活動（練習や学習）（ 言語活 動で 表現で きなか ったこと を表 現でき るよう に、新 出表現 の学習 や練習 、
既 習表現 の復 習、語 彙の復 習や学習 を行 う。言 語活動 が授業 の主た る活動 である ため、練習や学習が長時間にならないようにする。）（ ゲーム は、 児童の 考えや 気持ちの やり 取りを 伴わな い活動 になり がちで ある。 可能 な限り 教師 が児童 に質問 をし、場 面の 様子か ら児童 が質問 の意味 を感じ 取って 質
問 に応じ るよ うな意 味のや り取りを 通し て慣れ 親しま せるよ うにす る。初 めは、 教
師 の質問 に児 童は日 本語で 答えるが 、児 童が発 した日 本語を 教師が 英語で 返して やる ことで 児童 はその 英語を 聞くこと がで きる。 このや りとり を次々 と異な る児童 と繰 り返す こと により 、意味 のやり取 りを 通して 継続し て同じ 単語や 文を聞 かせる ことができる。）
教師：（サッカーの絵を見せる）I like soccer very much. I can play soccer.
（ボールを蹴るジェスチャーを見せながら）I can kick a ball very well.
（手で × を示すか横に振って無理だというジェスチャーをしたりしながら）But I can't play baseball.
（アイコンタクトを取り、手を差し出しながら）Can you play soccer, ○ ○?
○○：Yes.
教師：Oh! ○ ○ can play soccer. I can play soccer. ○ ○ can play soccer, too.
How about you, △ △? Can you play soccer?
△△：No.
教師：I see. △△ can't play soccer. I can play soccer. ○ ○ can play soccer, too. But △ △ can't
play soccer. OK. Class,repeat after me.
（サッカーのジェスチャーをしながら）I can play soccer.
全体：I can play soccer. （ ゆっくりとしたリズムから自然な速さまで数回繰り返す）
教師：（できないジェスチャーを手でしながら） I CAN'T play soccer.
全体：I can't play soccer. （ 自然な速さまで数回）
教師：How about you, □ □?
□□：I…can…play…soccer.
（この後、同様にテンポよく繰り返す。最後に児童○○、△△にもう一度質問してもよい。）
・「話すこと」の活動（言語活動）（ 練習や 学習 で使用 した表 現を無理 に使 わせよ うとせ ず、児 童の判 断に任 せる。 最初 の言語 活動 の時と 異なる ペアや異 なる 話題で 活動す る。練 習では ないの でコミ ュ
ニケーションの目的を達成することを目指す。）

５、６学年の外国語のみ
・ 「読むこと」の活動（ アルフ ァベ ットや 言語活 動および 練習 で使用 した、 イラス ト等の 視覚資 料を伴 ったモデル文等を読み、意味を推測する。）
・「書くこと」の活動（ アルフ ァベ ットや 言語活 動および 練習 で使用 した例 文等を 写す。 例文の 一部を 児童の考えや気持ちを表すものに代え、相手に伝える目的で書かせる。）

ま ・ 振り返りと（ 言語活 動に おいて 目的を 達成する こと ができ たか、 最初の 言語活 動と最 後の言 語め
活 動 を 比 べ て で き る よ う に な っ た こ と は 何 か 、 さ ら に で き る /わ か る よ う に な り た
いことは何か、等について言語化する。）- 3-41 -

(2) 学習評価① 児童の学習状況を確認する評価（形成的評価）は毎時間行い、指導改善に生かすとともに単元計画の修正を継続的に行う。
② 単元前半は児童の学習状況を確認する評価のみを行い絶えず指導の修正を図る。コミュニケーション力として発揮できるようになってくる後半から記録に残す評価（総括的評価）を行う。
③ 音声を主とする活動が多く行われる外国語活動・外国語では、児童が学びを実感できるようなものは形に残りにくい。振り返りカードの記述内容は、児童にとって学びを実感できる材料となり、教師にとっては、児童を評価し、授業を改善するための貴重な資料となる。
④ 毎時間の振り返りを単元ごとに１枚で作成し、単元の目標（何ができるようになればよいのか）と学習の見通し（何をどのような順序で学習するのか）を意識させる。毎時間振り返るたびに目標への達成度を感じさせ、児童に学習の調整を図らせる。
⑤ 知識・技能は、評価対象となる表現や語彙を理解しているか、教師から求められなくても活用することができるかを評価する。思考・判断・表現は、ある目的を達成するために自分で判断して表現や語彙が活用できるかを評価する。主体的に学習に取り組む態度は、知識・技能又は思考・判断・表現を身につけるために粘り強く取り組み、その中で自分の学習を調整しようとしているかを評価する。学習の調整が適切に行われたかどうかについては評価の対象とはしない。
《ふり返りカードの例》
今日のめあて月日

今日の活動のふり返り① めあてをどのくらい達成することができましたか。
/10点②

何ができるようになりましたか。

③

もっとできるようになりたいことは何ですか。

- 3-42 -

先生から

第４章
第１節
１

道徳教育

道徳教育の意義
道徳教育・道徳科の目標と内容(1) 道徳教育の目標 ※（ ）は小学校
学校における道徳教育は、特別の教科である道徳（以下「道徳科」という）を要として学校の教育活動全体を通じて行うものであり、道徳科はもとより、各教科、（外国語活動）、総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて、（児童）生徒の発達の段階を考慮して、適切な指導を行うこと。
道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、自己の生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とすること。
(2) 道徳科の目標 ※（ ）は中学校
第１章総則の第１の２の（2）に示す道徳教育の目標に基づき、よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（人間としての）生き方についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。
☞ ＰＯＩＮＴ
道徳教育の指導は、校種によって以下のように定められている。
＜小・中学校＞
小・中学校における道徳教育は、“道徳科”を要として学校の教育活動全体を通じて行うものであり、道徳科については学校教育法施行規則において各学年年間に35単位
時間（小１は34単位時間）行うと定められている。
＜高等学校＞
高等学校においては、道徳科は設けられていないが、人間としての在り方生き方に関する教育を、“公民科”や“特別活動のホームルーム活動”などを中核的な指導場面としつつ、学校の教育活動全体を通じて行うことにより道徳教育の充実を図ることとされている。

(3) 道徳性とは
道徳性とは、人間としての本来的な在り方やよりよい生き方を目指してなされる道徳的行為を可能にする人格的特性である。また、それは、人間らしいよさであり、人格の基盤をなすものである。学校における道徳教育では、道徳性を構成する諸様相である道徳的判断力、道徳的心情、
道徳的実践意欲と態度を養うことを求めている。これらの道徳性の諸様相は、それぞれが独立した特性ではなく、相互に深く関連しながら全体を構成しているものである。したがって、これらの諸様相が全体として密接な関連をもつように指導することが大切である。
道徳的判断力・それぞれの場面において、善悪を判断するなど、機に応じた道徳的行
様々な状況下におい為が可能になる力て 人 間 と し て ど の よ う 例 これをすると、家族はどう思うかな…
に対処することが望ま
こうしたら、将来の自分は どうなるかな…
れるかを判断する力
道徳的心情・人間としてのよりよい生き方や善を志向する感情であり、道徳的行為
道徳的価値の大切さへの動機として強く作用するものを感 じ 取 り 、 善 を 行 う 例 善いことをしたときには嬉しい！
ことを喜び、悪を憎む感
間違ったことをしてしまったら、もやもやする。
- 4-1 -

情
道徳的実践意欲と態度 ・道徳的実践意欲とは、道徳的心情や道徳的判断力を基盤とし道徳的価
道徳的判断力や道徳値を実現しようとする意志の働き
的 心 情 に よ っ て 価 値 が ・道徳的態度とは、それらに裏付けられた具体的な道徳的行為への身構あるとされた行動をとえろうとする傾向性
例 夢や目標に向かって、頑張るぞ。
困っているみたいだな… よし、声をかけよう！
人として恥ずかしくないことをしよう。
道徳性を養うための指導方法の一つとして、道徳的習慣をはじめ道徳的行為に関する指導を行うことも重要である。例えば、学校教育の様々な場面において、具体的な道徳的習慣や道徳的行為についての指導を行うことがあるが、その際、最終的なねらいとしているのは、指導を通じてその意義を理解し、自らの判断により、進んで適切な実践ができる資質・能力を育てることである。
■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説
特別の教科 道徳編 20・21頁
中学校学習指導要領解説
特別の教科 道徳編 17・18頁
高等学校学習指導要領解説 総則編25頁（高等学校学習指導要領解説 総則編【平成30年告示】178・179頁）(4) 道徳教育の内容
小・中学校では、児童生徒の道徳性を四つの視点からとらえ、その視点から内容項目を分類整理し、内容の全体構成及び相互の関連性と発展性を明確にしている。
Ａ
Ｂ
主として自分自身に関すること
主として人との関わりに関すること
自己の在り方を自分自身との関わりにおいて自己を他の人との関わりにおいてとらえ、望
とらえ、望ましい自己の形成を図ることに関す ましい人間関係の育成を図ることに関するも
るもの。
の。
Ｃ
Ｄ
主として集団や社会との関わりに関すること
主として生命や自然、崇高なものとの関わりに自己を様々な社会集団や郷土、国家、国際社 関すること
会との関わりの中でとらえ、国際社会に生きる
自己を自然や美しいもの、崇高なものとの関日本人としての自覚に立ち、平和的で文化的な わりにおいてとらえ、人間としての自覚を深め
社会及び国家の形成者として必要な道徳性の育 ることに関するもの。
成を図ることに関するもの。
この四つの視点は、相互に深い関連をもっている。それらの関連を考慮しながら、四つの視点に含まれる全ての内容項目について適切に指導しなければならない。また、各内容項目を児童生徒の実態を基に把握し、指導上の課題を児童生徒の側から具体的にとらえ、児童生徒自身が道徳的価値の自覚を深め発展させていくことができるよう、実態に即した指導をしていくことも大切である。
また、内容項目は小学校の６年間及び中学校の３年間を視野に入れ、児童生徒の道徳的心情の発達、道徳的価値を認識できる能力の程度や社会認識の広がり、生活技術の習熟及び発達の段階などを考慮し、最も適時性のあるものを学年段階ごとに精選し、重点的に示したものである。
道徳の内容は、教師と児童生徒が人間としてのよりよい生き方を求め、ともに考え、ともに語
り合い、その実行に努めるための共通の課題である。学校の教育活動全体の中で、様々な場や機会をとらえ、多様な方法によって進められる学習を通して、児童生徒自らが調和的な道徳性をはぐくむためのものである。これらは、教育活動全体を通じて行われる道徳教育を補充、深化、統合する要としての道徳の時間はもとより、全教育活動において、指導されなければならない。
なお、高等学校では小・中学校における四つの視点による道徳教育を踏まえつつ、生徒の発達段階にふさわしい道徳教育を行うことが大切であるとされている。
- 4-2 -

(5) 内容項目の指導の観点
小・中学校における内容項目は、道徳科及びそれを要として学校の教育活動全体を通じて行われる道徳教育における学習の基本となるものである。小学校から中学校における内容項目の発展
性や系統性を踏まえて、児童生徒の発達の段階などを全体にわたって理解し、児童生徒の学習を充実させていく必要がある。
■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 26・27頁
中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 24・25頁
また、小学校から中学校までの内容項目を比べてみると、道徳性の発達の段階が見えてくる。
その発達の段階を理解することで、内容項目の理解が一層深まることとなる。
(6) 重点的指導の工夫
各学校において、児童生徒や学校の実態などを考慮して道徳教育の目標を設定し、重点的指導を工夫することが大切である。重点的指導とは、小学校では、各学年段階で重点化されている内容項目や学校として重点的に指導したい内容項目をその中から選び、教育活動全体を通じた道徳教育において具体的な指導を行うことであり、中学校では、各内容項目の充実を図る中で，各学校として更に重点的に指導したい内容項目をその中から選び、多様な指導を工夫することによって、内容項目全体の指導を一層効果的に行うことである。
■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説
特別の教科 道徳編
25頁
中学校学習指導要領解説
特別の教科 道徳編 21・22頁
高等学校学習指導要領解説 総則編
17頁（高等学校学習指導要領解説 総則編【平成30年告示】180・181頁）(7) 道徳科の授業と各教科等における道徳教育 ※（）は小学校
道徳教育は、学校の教育活動全体を通じて行わなければならない。つまり、各教科（外国語活動）、総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて、児童生徒の発達の段階を考慮して、適切な指導を行う必要がある。
道徳科は、道徳性を養うことを目指すものとして、その中核的な役割を果たすことから、道徳教育における「要」と位置付けられている。
また、各教科等では、それぞれの特質に応じて児童生徒の発達の段階を考慮して、適切な指導を行う必要がある。この場合、教科等それぞれの特質に応じて、道徳教育に関わる側面を明確に把握し、それらに含まれる道徳的価値を意識しながら指導することが大切である。
例えば、教科指導の中では次のような点を意識するとよい。
【小学校理科】
教科の目標 「自然に親しみ、理科の見方・考え方を働かせ、見通しをもって観察、実験を行うことなどを通して、自然の事物・現象についての問題を科学的に解決するために必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す。」○ 栽培や飼育などの体験活動を通して⇒ 生命を尊重したり、自然環境を大切にしたりする態度の育成につながる。
○ 見通しをもって観察し、実験を行うことや、問題解決の力を育てることを通して⇒ 道徳的判断力や真理を大切にしようとする態度の育成に資する。
【中学校保健体育科】
教科の目標 ｢体育や保健の見方・考え方を働かせ、課題を発見し、合理的な解決に向けた学習
過程を通して、心と体を一体として捉え、生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポー
ツライフを実現するための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。」○ 体育分野における様々な運動を通して⇒ 粘り強くやり遂げる、ルールを守る、集団に参加するなどの態度が培われる。
○ 健康・安全についての理解を通して⇒ 規則正しい生活習慣の大切さを知り、自分の生活を見直すことにつながる。

- 4-3 -

【高等学校公民科】
教科の目標 ｢広い視野に立って、現代の社会について主体的に考察させ、理解を深めさせるとともに、人間としての在り方生き方についての自覚を育て、平和で民主的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民としての資質を養う。
」○ 「現代社会」において、社会の在り方について議論し、自分の考えをまとめたり、説明したり、論述したりすることを通して⇒ 人間としての在り方生き方についての学習の充実を図る。
○ 「倫理」において、先哲の考え方に関する論述や討論などを通して⇒ 社会の一員としての自己の生き方を探求する。
各教科等の指導を通じて児童生徒の道徳性を養う視点として、次の３点を挙げることができる。
・ 道徳教育と各教科等の目標、内容及び教材との関わり
・ 学習活動や学習態度への配慮
・ 教師の態度や行動による感化
各教科等には、それぞれに固有の目標があり、まずはそれを達成することが大切である。そのような教科指導の中に合わせ含まれる道徳教育だけでは、道徳性を養うためには、断片的であったり徹底を欠いたりしがちである。そこで、その断片的な不十分さを補充し、掘り下げを欠いた
不十分さを深化して、様々な指導を統合する道徳教育全体計画や道徳科が必要になる。これは、各教科等における道徳教育と密接な関連を図りながら、計画的、発展的な道徳科の授業によって道徳的諸価値を補充、深化、統合し、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（人間としての）生き方についての考えを深め、道徳的判断力、心情、実践意欲と態度を育てることを目指すものである。※（ ）は中学校
小・中学校の道徳科の授業を児童生徒の立場から見ると、教育活動全体で学習した道徳的諸価
値を、全体にわたって人間としての在り方や生き方という視点からとらえなおし、自分のものとして発展させていこうとする時間となる。道徳科の授業は、児童生徒が日常生活で出合った道徳的価値を補充・深化・統合する、かけがえのない35時間（小１においては34時間）なのである。
また、高等学校では道徳科が設けられていないが、「生徒が自己探求と自己実現に努め、国家・社会の一員としての自覚に基づき行為しうる発達の段階にあることを考慮し、人間としての在り方生き方に関する教育を学校の教育活動全体を通じて行うこと」とされている。そのために、道徳教育の学校全体計画を作成することが重要である。
なお、高等学校においては、小・中学校と異なり道徳科が設けられていないこともあり、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育の指導のための配慮が特に必要である。高等学校における道徳教育については、「高等学校学習指導要領解説 総則編」で示されているが、人間の在り方に深く根ざした人間としての生き方に関する教育を推進することが求められている。
■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説
特別の教科 道徳編 11～15頁
中学校学習指導要領解説
特別の教科 道徳編 ９～12頁
高等学校学習指導要領解説 総則編
22頁（高等学校学習指導要領解説 総則編【平成30年告示】80・81、117・118、177頁）

２

道徳教育の全体計画(1) 道徳教育の全体計画
全体計画とは、学校における道徳教育の基本的な方針を示すとともに、学校の教育活動全体を通して、道徳教育の目標を達成するための方策を総合的に示した教育計画である。
次の諸点において、重要な意義をもつものである。
・ 人格の形成及び国家、社会の形成者として必要な資質の育成を図る場として、各学校の特色や実態及び課題に即した道徳教育の展開ができる。
・ 学校における道徳教育の重点目標を明確にして取り組むことができる。
・ 道徳教育の要としての道徳科の位置付けや役割が明確になる。
・ 全教師による一貫性のある道徳教育が組織的に展開できる。
- 4-4 -

・ 家庭や地域社会との連携を深め、保護者や地域の人々の積極的な参加や協力を可能にする。
なお、全体計画を一覧表にして示す場合は、必要な各事項について文章化したり、具体化したりしたものを加えるなどの工夫が望まれる。例えば、各教科等における道徳教育に関わる指導の内容及び時期を整理したもの、道徳教育に関わる体験活動や実践活動の時期等が一覧できるもの、道徳教育の推進体制や家庭や地域社会等との連携のための活動等が分かるものを別葉にして加えるなどして、年間を通して具体的に活用しやすいものとすることが考えられる。
《別葉》とは年間を通して具体的に活用しやすい全体計画とするために、例えば、各教科等における道徳教育にかかわる指導の内容及び時期を整理したもの、道徳教育に関わる体験活動や実
践活動の時期等が一覧できるもの、道徳教育の推進体制や家庭や地域社会等との連携のための活動等が分かるものを「別葉」としてまとめたものである。
全体計画作成上の留意点は次のとおりである。
・ 校長の方針の下に道徳教育推進教師を中心として全教師の協力・指導体制を整える。
・ 道徳教育や道徳の時間の特質を理解し、具体的な取組を明確にし、教師の意識高揚を図る。
・ 各学校の特色を生かして重点的な道徳教育が展開できるようにする。
・ 学校の教育活動全体を通じた道徳教育の相互の関連性を明確にする。
・ 児童生徒の実態を踏まえ、保護者及び地域の人々の意見を活用することや、学校間交流、関係諸機関との連携に心がける。
・ 計画の実施及び評価・改善のための体制を確立する。
高等学校で学校の「道徳教育全体計画」を作成する際は、公民科やホームルーム活動を中心に
各教科・科目等の特質に応じ、生徒が人間としての在り方生き方を主体的に探究し豊かな自己形
成ができるよう配慮することが大切である。
(2) 道徳科の年間指導計画《年間指導計画》
道徳科において指導しようとする内容について、児童生徒の実態や多様な指導方法等を考慮して、学年段階に応じた主題を構成し、この主題を年間にわたって適切に位置付け、配列し、学習指導過程等を示すなど授業を円滑に行うことができるようにするものである。
《年間指導計画の内容》
ア 各学年の基本方針
全体計画に示されている道徳教育の目標に基づき、道徳科における指導について学年ごとの基本方針を具体的に示す。
イ 各学年の年間にわたる指導の概要（ア）指導の時期
学年ごとの実施予定の時期を記載する。
（イ）主題名
ねらいと教材で構成した主題を授業の内容が概観できるように端的に表したものを記述する。
（ウ）ねらい
道徳科の内容項目を基に、ねらいとする道徳的価値や道徳性の様相を端的に表したものを記述する。
（エ）教 材
教科用図書やその他、授業において用いる副読本等の中から、指導で用いる教材の題名を記述する。なお、出典等を併記する。
（オ）主題構成の理由
ねらいを達成するために教材を選定した理由を簡略に示す。
（カ）学習指導過程と指導の方法
ねらいを踏まえて教材をどのように活用し、どのような学習指導過程や指導方法で学習を進めるのかについて簡潔に示す。
（キ）他の教育活動等における道徳教育との関連
他の教育活動において授業で取り上げる道徳的価値に関わって、どのような指導が行われ- 4-5 -

るのか、日常の学級経営においてどのような配慮がなされるのかなどを示す。
（ク）その他
例えば、校長や教頭などの参加、他の教師の協力的な指導の計画、保護者や地域の人々の参加、協力の計画、複数の時間取り上げる内容項目の場合は、各時間の相互の指導の関連などの構想、年間指導計画の改善に関わる項目を記述する備考欄などを示すことが考えられる。
《年間指導計画作成上の留意点》（1）主題の設定と配列を工夫する。
（2）計画的、発展的な指導ができるように工夫する。
（3）重点的指導ができるように工夫する。
（4）各教科等、体験活動等との関連的指導を工夫する。
（5）複数時間の関連を図った指導を取り入れる。
（6）特に必要な場合には他学年段階の内容を加える。
（7）計画の弾力的な取扱いについて配慮する。
（8）年間指導計画の評価と改善を計画的に行うようにする。
■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説 道徳編 72～77頁
中学校学習指導要領解説 道徳編 71～73頁(3) 学級・ホームルームにおける指導計画
学校や学年の道徳教育の方針を受け、道徳教育の全体計画に基づき、基本的には学級・ホーム
ルーム担任が、創意工夫して作成するものである。これは、教師や生徒及び保護者の願いが具体的な形で生かされ、一人一人のよさを引き出し育てるための方策が示され、学級・ホームルーム
はもちろんのこと、家庭でも有効に活用されるように工夫する必要がある。指導の成果は、学級・ホームルームにおける日常生活の中に反映されるという認識に立ち、道徳科の目標や内容に示された道徳性の育成に努めることが大切である。

- 4-6 -

第２節
１

道徳科の指導
道徳教育推進上の留意点(1) 指導の基本方針
道徳科においては、各教科、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動における道徳教育と密接な関連を図りながら、年間指導計画に基づき、児童や学級の実態に即して適切な指導を展開しなければならない。そのためには、以下に述べるような指導の基本方針を確認する必要がある。
・ 道徳科の特質を理解する（小・中学校）
・ 教師と児童、児童相互の信頼関係を基盤に置く（小学校）・ 信頼関係や温かい人間関係を基盤に置く（中学校）・ 児童の自覚を促す指導方法を工夫する（小学校）・ 生徒の内面的な自覚を促す指導方法を工夫する（中学校）・ 児童・生徒の発達や個に応じた指導方法を工夫する （小・中学校）
・ 問題解決的な学習、体験的な活動など多様な指導方法の工夫をする （小・中学校）
・ 道徳教育推進教師を中心とした指導体制を充実する （小・中・高等学校）
なお、高等学校においては、道徳科は設定されていないが、道徳教育推進教師を中心に、全教
師が道徳教育を展開することになる。（令和４年度から年次進行で実施）■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説
特別の教科 道徳編 78～80頁
中学校学習指導要領解説
特別の教科 道徳編 76～78頁
高等学校学習指導要領解説 総則編18頁（高等学校学習指導要領解説 総則編【平成30年告示】27～35頁）(2) 道徳教育推進教師を中心とした指導体制
道徳科の指導は、学級担任の教師が行うことを原則とするが、校長や教頭などの参加、他の教師との協力的な指導などについて工夫し、道徳教育推進教師を中心とした指導体制を充実させることが重要である。
道徳科は、主として学級の児童生徒を周到に理解している学級担任が計画的に進めるものであるが、学校の道徳教育の目標を達成させる意味から学校や学年として一体的に進めるものでなくてはならない。そのために、指導に際して全教師が協力し合う指導体制を充実することが大切になる。
(3) 道徳教育推進教師の役割（小・中学校）
・ 道徳教育の指導計画の作成に関すること
・ 全教育活動における道徳教育の推進、充実に関すること
・ 道徳科の授業の充実と指導体制に関すること
・ 道徳用教材の整備・充実・活用に関すること
・ 道徳教育の情報提供や情報交換に関すること
・ 授業の公開など家庭や地域社会との関連に関すること
・ 道徳教育の研修の充実に関すること
・ 道徳教育における評価に関することなど
各学校においては、その実態や課題等に応じて、学校として推進すべき事項を明らかにした上で、その役割について押さえておくことが重要になる。道徳教育推進教師が全体を掌握しながら、全教師の参画、分担、協力の下に道徳教育が円滑に推進され、充実していくように働きかけてい
くことが望まれる。また、各教師がそれぞれの役割意識をもち、自らの役割を進んで果たすことが求められる。学校全体で一つの道徳教育上の課題に取り組むようなときも、全教師が共通の課
題意識をもって進めることができるようにすることが大切である。
■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 87～88頁
中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 86～87頁- 4-7 -

(4) 幼稚園、小学校、中学校、高等学校を通じての道徳教育
各学校においては、これらのことを踏まえ、児童生徒の実態を十分考慮して、何をどのように指導すればよいのか、という指導の基本的配慮事項を確認しておくことが大切である。
幼稚園 道徳性の芽生えを培う。
各領域を通して総合的な指導を行い、規範意識の芽生えを培うことが大切である。
小学校 自 己 の 生 き 方 に つ い て の生きる上で基盤となる道徳的価値観の形成を図る指導を
考えを深める。
徹底するとともに自己の生き方についての指導を充実する
ことが大切である。
中学校 人 間 と し て の 生 き 方 の 自
思春期の特質を考慮し、社会とのかかわりを踏まえ、人覚を促す。
間としての生き方を見つめさせる指導を充実することが大切である。
高等学校 人 間 と し て の 在 り 方 生 き
社会の一員としての自己の生き方を探求するなど人間と方への自覚を一層深める。 しての在り方生き方についての自覚を一層深める指導を充実することが大切である。
(5) 家庭や地域社会との連携による指導
道徳教育は、学校、家庭、地域社会がそれぞれの役割を果たし、それらの間に一貫した方針が保たれることが大切である。特に、日常生活における基本的な生活習慣や望ましい人間関係、社
会生活上のルールなどの規範意識にかかわる道徳的実践の指導は、家庭や地域社会の果たす役割が大きいといえる。
学 校
家庭や地域社会○ こんな心を育てたい。
○ 我が家でも取り組んでみよう。
発信○ こんな道徳教育をしています。
○ こんなことを一緒にしましょう。
○ 道徳科・総合的な学習の時間などの○ こんな体験・思いを伝えたい。
協力
授業において地域人材を活用したい。
○ 道徳科の授業の内容や子どもの様子を見てほしい。

授業参観・懇談会○ こんなことを道徳教育で育ててほしい。

学校は、家庭や地域社会が道徳教育に果たす役割を十分認識する必要がある。その上で、家庭や地域社会との交流を密にし、協力体制を整え、具体的な連携の在り方について多様な方法を工夫する必要がある。
例えば、以下のようなものである。
◇ 学校だより､ＰＴＡ新聞など、 ◇ 地域の方々にも授業参観 ◇ 登下校時を活用して、学
校内全校配布の文書に、道徳教における道徳科の授業を公校・地域社会が協力してあ育にかかわる一節を掲載する。
開する。
いさつ運動を展開する。
◇ 地域社会に向けた道徳教育だ ◇ 地域のボランティア活動 ◇ 学級通信等で道徳科の授よりを発行し、道徳科の授業の等への参加を促す。
業のねらいや内容、子ども様子を伝える。
の発言などを伝える。
■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 100～101頁
中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 102～103頁(6) 道徳科における評価
道徳科においては、児童生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を継続的に把握し、指導に生かすよう努める必要がある。
① 評価の考え方
道徳科において養うべき道徳性は，生徒の人格全体に関わるものであり，数値などによって不用意に評価してはならないことを特に明記したものである。したがって，教師は道徳科においてもこうした点を踏まえ，それぞれの授業における指導のねらいとの関わりにおいて，生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を様々な方法で捉えて，個々の生徒の成長を促すととも- 4-8 -

に，それによって自らの指導を評価し，改善に努めることが大切である。
② 評価の在り方
・ 数値による評価ではなく、記述式であること。
・ 他の児童生徒との比較による相対評価ではなく、一人一人の児童生徒がいかに成長したか
積極的に受け止めて認め、励ます個人内評価として行うこと。
・ 道徳科の目標に明記された学習活動に着目して、一人一人の児童生徒の姿を把握して評価を行う。
・ 個々の内容項目ごとではなく、大くくりなまとまりを踏まえた評価を行うこと。
・ 発言が多くない児童や考えたことを文章に記述することが苦手な児童が，教師や他の児童の発言に聞き入ったり，考えを深めようとしたりしている姿に着目するなど，発言や記述ではない形で表出する児童の姿に着目すること。
・ 発達障がい等の児童生徒に対する配慮として、一人一人の障がいによる学習上の困難さの状況をしっかり踏まえた上で行い，評価すること。
・ 現在の指導要録の書式における「総合的な学習の時間」、「特別活動の記録」、「行動の記録」
及び「総合所見及び指導上参考となる諸事項」などの既存の欄を含めて、その在り方を総合的に見直すこと。
③ 評価のための具体的な工夫
児童生徒が学習活動を通じて多面的・多角的な見方へ発展させていることや，道徳的価値の理解を自分との関わりで深めていることを見取るための様々な工夫が必要である。
・ 発言や感想文，質問紙の記述等から見取る方法
・ 生徒の学習の過程や成果などの記録を計画的にファイルに蓄積したものによる方法
・ 生徒が道徳性を養っていく過程での生徒自身のエピソードを累積したものによる方法
・ 作文やレポート，スピーチやプレゼンテーションなど具体的な学習の過程を通じて生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を把握することによる方法
・ その他の方法■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 107頁～116頁
中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 109頁～118頁

２

道徳科の授業(1) 道徳科の目標
道徳科の目標は、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てることである。
道徳的判断力
様々な状況下において人間としてどのように対処することが望まれるかを判断する能力
道徳的心情
道徳的価値の大切さを感じ取り、善を行うことを喜び、悪を憎む感情
人間としてのよりよい生き方や善を志向する感情
道徳的実践意欲と態度 道徳的心情や道徳的判断力によって価値があるとされた行動をとろうとする傾向性道徳科の授業においては、道徳教育の目標に基づき、よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面
的・多角的に考え、自己の（人間としての）生き方についての考えを深める学習を通して、道徳的判断力、心情、実践意欲と態度を育てるものとする。※（ ）は中学校
これらの道徳性の諸様相には、特に序列や段階があるということではない。一人一人の児童生
徒が道徳的価値を自覚し、自己の生き方についての考えを深め、日常生活や今後出会うであろう
様々な場面、状況において、道徳的価値を実現するための適切な行為を主体的に選択し、実践することができるような内面的資質を意味している。
道徳性を養うことを目的とする道徳科においては、その目標を十分に理解して、教師の一方的な押し付けや単なる生活経験の話合いなどに終始することのないように特に留意し、それにふさ
わしい指導の計画や方法を講じ、指導の効果を高める工夫をすることが大切である。
道徳性は、徐々に、しかも着実に養われることによって、潜在的、持続的な作用を行為や人格- 4-9 -

に及ぼすものであるだけに、長期的展望と綿密な計画に基づいた丹念な指導がなされ、道徳的実践につなげていくことができるようにすることが求められる。
なお、高等学校においては、道徳科は設定されていないが、学校における道徳教育は、学校の教育活動全体を通じて行うこととされている。その際、各教育活動の特質に応じて、特に道徳性を構成する諸様相である道徳的心情、道徳的判断力、道徳的実践意欲と態度などを養うことを求めている。
■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 20・21頁
中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 17・18頁
高等学校学習指導要領解説 総則編25頁（高等学校学習指導要領解説 総則編【平成30年告示】29～32頁）(2) 道徳科の授業とは道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えを深める学習活動である。
児童生徒一人一人がしっかりと課題に向き合い、教師や他の児童生徒との対話や討論なども行
いつつ、内省し、熟慮し、自らの考えを深めていくプロセスが極めて重要である。言語活動や多様な表現活動等を通じて、道徳科の特質を踏まえた上で，児童生徒に考えさせる授業を重視する必要がある。
(3) 道徳科の指導 ※（ ）は小学校
道徳科においては、各教科（外国語活動）、総合的な学習の時間及び特別活動における道徳教
育と密接な関連を図りながら、年間指導計画に基づき、児童生徒の実態に即し、道徳科の特質に基づいて適切な指導を展開しなければならない。
【指導の基本方針】
・ 道徳科の特質を理解する。
・ 信頼関係や温かい人間関係を基盤に置く。
・ 児童生徒の内面的な自覚を促す指導方法を工夫する。
・ 児童生徒の発達や個に応じた指導方法を工夫する。
・ 問題解決的な学習、体験的な活動など、多様な指導方法の工夫をする。
・ 道徳教育推進教師を中心とした指導体制を充実する。

- 4-10 -第３節
１

道徳科の教材開発・活用と学習指導の展開
教材の開発と活用の創意工夫(1)道徳科に生かす多様な教材の開発
教材の開発に当たっては、日常から多様なメディアや書籍、身近な出来事等に関心をもつとともに、柔軟な発想をもち、教材を広く求める姿勢が大切である。具体的には、生命の尊厳、社会参画、自然、伝統と文化、先人の伝記、スポーツ、情報化への対応等の現代的な課題などを題材として、児童生徒が問題意識をもって多面的・多角的に考えたり、感動を覚えたりするような充実した教材の開発や活用が求められる。
《多彩な形式の教材》
教材には、読み物資料（名作、古典、随想、民話、詩歌、論説、実話等）、郷土教材、映像
ソフト・メディア（動画、写真等）、インターネットなどの情報通信ネットワークを利用した教材、実話、写真、劇、漫画、紙芝居、講話等様々なものがあるが、道徳科の特質を生かした展開になるように活用することが大切である。
また、道徳科の授業は、児童生徒一人一人が、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（人間としての）生き方についての考えを深め、道徳的判断力、心情、
実践意欲と態度を育てる時間であることを理解する必要がある。なお、それぞれの教材の開発と活用には著作権等への十分な配慮が必要である。※（ ）は中学校(2)多様な教材を活用した創意工夫ある指導
道徳科においても、主たる教材として教科用図書を使用しなければならないことは言うまでもないが、道徳教育の特性に鑑みれば、各地域に根ざした地域教材など、多様な教材を合わせて活用することが重要である。
また、例えば、地域の人を招いて協力しながら学習を進める、実物を提示する、情報機器を生かして学習する、疑似体験活動を取り込んで学習する、授業の展開に中心的に位置付ける教材だ
けでなく、補助的な教材を組み合わせて、それらの多様な性格を生かし合うなど、様々な創意工
夫が考えられる。
(3)道徳科に生かす教材
道徳科に生かす教材は、児童生徒が道徳的諸価値の理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えを深める学習に資するものでなければならない。
【教材の具備する要件】○ 児童生徒の発達の段階に即し，ねらいを達成するのにふさわしいものであること
・児童生徒の発達の段階に即した内容、表現であること
・児童生徒が学習に一層興味・関心を深め、意欲的に取り組みたくなる内容や表現であること○ 人間尊重の精神にかなうものであって、悩みや葛藤等の心の揺れ、人間関係の理解等の課題も含め、児童生徒が深く考えることができ、人間としてよりよく生きる喜びや勇気を与えられるものであること○ 多様な見方や考え方のできる事柄を取り扱う場合には、特定の見方や考え方に偏った取り扱いがなされていないものであること■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説
中学校学習指導要領解説

２

道徳科の授業の多様な展開(1) 指導の基本方針- 4-11 -

特別の教科
特別の教科

道徳編
道徳編

102～106頁
104～108頁

道徳科においては、各教科、（外国語活動）、総合的な学習の時間及び特別活動における道徳教
育と密接な関連を図りながら、年間指導計画に基づき、児童生徒や学級の実態に即し、道徳科の特質に基づく適切な指導を展開しなければならない。そのために、以下のような指導の基本方針を明確にして指導に当たる必要がある。※（ ）は小学校
ア 道徳科の特質を理解する。
イ 信頼関係や温かい人間関係を基盤に置く。
ウ 児童生徒の（内面的な）自覚を促す指導方法を工夫する。
エ 児童生徒の発達や個に応じた指導（方法）を工夫する。
オ 問題解決的な学習、体験的な活動など多様な指導方法の工夫をする。
カ 道徳教育推進教師を中心とした指導体制を充実する。※（ ）は中学校(2) 道徳科の特質を生かした学習指導
道徳科の指導においては、児童生徒一人一人が道徳的価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えを深めることで道徳性を養うという特質を十分考慮し、それに応じた学習指導過程や指導方法を工夫することが大切である。それとともに、児童生徒が自らのよさや成長を実感できるように工夫することが求められる。
道徳科の学習指導過程には、特に決められた形式はないが、一般的には以下のように、導入、展開、終末の各段階を設定することが広く行われている。このような指導を基本とするが、教師の指導の意図や教材の効果的な活用などに合わせて弾力的に扱うなどの工夫をすることが大
切である。
導入の工夫
主題に対する児童の興味や関心を高め、ねらいの根底にある道徳的価値の理解を基に自己を見つめる動機付けを図る段階である。
・ 生活体験の想起
・ アンケート調査結果等の資料提示
・ 資料に関する絵画や写真
・ ＶＴＲ、ＤＶＤや小道具
・ 録音テープや音楽ＣＤ
・ 新聞記事・ 生徒作文・ 詩や短歌・ 地域の人々の協力
・ 実験や観察など実物に触れる体験
展開の工夫
ねらいを達成するための中心となる段階であり、中心的な教材によって、児童生
徒一人一人が、ねらいの根底にある道徳的価値の理解を基に、自己を見つめる段階である。
・ 資料提示の工夫
・ 発問構成の工夫
・ 児童生徒が主体的に人間としての生き方を追究し、思考を深める工夫
終末の工夫
ねらいの根底にある道徳的価値に対する思いや考えをまとめたり、道徳的価値を実現することのよさや難しさなどを確認したりして、今後の発展につなぐ段階である。
・ 感想の発表・ 書く活動・ 教師の説話・ 補助的な資料の提示
・ 保護者の手紙
・ 地域の人の声・ 格言、詩、作文の紹介
・ 道徳ノートの活用(3) 学習指導の多様な展開
道徳科の学習指導を構想する際には、学級の実態、児童生徒の発達の段階、指導の内容や意図、教材の特質、他の教育活動との関連などに応じて柔軟な発想をもつことが大切である。そのことによって、例えば、次のような学習指導を構想することができる。
○ 多様な教材を生かした指導・ 多様な形式のもの…伝記、実話、意見文、物語、詩、劇など
・ 多様な教材の効果的な生かし方…登場人物の立場に立って自分とのかかわりで道徳的価値について理解したり、そのことを基にして自己を見つめたりする
・ 学習指導過程や指導方法の工夫…教材に対する感動を大事にする展開、道徳的価値を実現する上での迷いや葛藤を大切にした展開、知見や気づきを得ることを重視した展開、- 4-12 -批判的な見方を含めた展開○ 体験の生かし方を工夫した指導（小学校）児童が日常の体験やそのときの感じ方や考え方を生かして道徳的価値の理解を深めたり、自己を見つめたりする指導の工夫をする。
（中学校）生徒が日常の体験を想起する問いかけをしたり、体験したことの実感を深めやすい教材を生かしたり，実物の観察や実験等を生かした活動、対話を深める活動、模擬体験や追体験的な表現活動を取り入れるなどの工夫をする。
○ 各教科等との関連をもたせた学習の指導
・ 各教科等と道徳科の指導のねらいが同じ方向であるとき、学習の時期や教材を考慮したり、相互に関連を図ったりして指導を進める。
○ 道徳科に生かす指導方法の工夫《指導方法の工夫の例》
ア 教材を提示する工夫
イ 発問の工夫
ウ 話し合いの工夫
エ 書く活動の工夫
オ 動作化、役割演技など表現活動の工夫
カ 板書を生かす工夫
キ 説話の工夫■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 78～86頁
中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 76～85頁(4) 読み物資料の活用
読み物資料の活用は、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（人間としての）生き方についての考えを深め、道徳的判断力、心情、実践意欲と態度を育てる
ような授業展開を構想するために有効な手段であると考えられる。※（ ）は中学校
・ 想像力を働かせることができる。
・ 考える力を養うことができる。
・ 児童生徒に考えさせたい箇所で何度も振り返らせることができる。
・ 人間らしい生活が描かれており、よりよい生き方についてじっくりと考えることができる。
・ 授業後に何度も読み返すことができる。
・ 家庭に持ち帰り、話題にすることができる。
読み物資料には様々な形態のものがあり、その分類の仕方にも様々な考え方があるが、道徳科の特質を踏まえ、以下のように分類する。
ア 主人公の生き方や、道徳的価値に関する意識が変化するもの
イ 話の舞台になっている「場」が道徳的なものに変化するもの
ウ その他
児童生徒が生き方について深く考え、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（人間としての）生き方についての考えを深め、道徳的判断力、心情、実践意欲と態度を育てる授業を展開するためには、アやイの資料が有効となる。※（ ）は中学校
読み物資料を吟味するに当たっては、資料に描かれている道徳的価値とその論点の展開を明確にとらえることがポイントである。
・ 生き方が道徳的に変化したのはだれか。
⇒ 変化した人物が主人公である。例外もあるが、基本的に主人公の視点で話を読み進める。
・ 主人公の言動や心情はどこで変化しているか。
⇒ この場面が中心場面となる。発問と児童生徒の予想される答えを考え、多様な意見が出にくい場合、主人公が変化した結果の行動を取り上げて発問することもできる。
・ 主人公が変化したきっかけは何か。
⇒ きっかけとなった事柄や人物の言動が、内容項目を考える際のヒントになる。
・ 主人公は変化した結果どのような行動をしたか。

- 4-13 -⇒ 読み手である児童生徒自身と比較するポイントになる。
「小（中）学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 第４章 指導計
画の作成と内容の取り扱い 第４節 道徳科の教材に求められる内容の観点」には、「道徳教育の特性に鑑みれば、各地域に根ざした地域教材など、多様な教材を合わせて活用することが重要となる。」と記述され、地域教材を意図的・計画的・組織的に開発し、活用することが望ましいとされている。このことにより、「ふくしま道徳教育資料集」（県教委発行）及び「市町村発行の道徳教育資料集」等を、年間指導計画に「副教材」として積極的に位置付ける
ことは、道徳科の趣旨と内容の実現に向けて非常に有効である。

第４節

問題解決的な学習など多様な方法を取り入れた指導

道徳科においては、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（より広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（人間としての）生き方についての考えを深める学習を行う。こ
うした道徳科の特質を生かすことに効果があると判断した場合には、多様な方法を活用して授業を構想することが大切である。道徳科の特質を生かした授業を行う上で、各教科等と同様に、問題解決的な学習や体験的な学習を有効に活用することが重要である。※（ ）は中学校
１

道徳科における問題解決的な学習の工夫(1)

問題解決的な学習とは
道徳科における問題とは道徳的価値に根差した問題であり、単なる日常生活の諸事象とは異なる。道徳科における問題解決的な学習とは、小学校においては、ねらいとする道徳的諸価値について自己を見つめ、これからの生き方に生かしていくことを見通しながら、実現するための問題を見付け、どうしてそのような問題が生まれるのかを調べたり、他者の感じ方や考え方を確かめたりと物事を多面的・多角的に考えながら課題解決に向けて話し合うことであり、中学校においては、生徒一人一人が生きる上で出会う様々な道徳上の問題や課題を多面的・多角的に考え、主体的に判断し実行し、よりよく生きていくための資質・能力を養う学習のことである。

(2)

問題解決的な学習の指導方法の工夫
問題解決的な学習では、ねらいとする道徳的価値を追究し、多様な感じ方や考え方によって学ぶことができるようにするための指導方法の工夫が大切である。
《問題解決的な学習の工夫例》
・ 主題に対する児童生徒の興味や関心を高める導入の工夫
・ 他者の考えと比べ自分の考えを深める展開の工夫
・ 主題を自分との関わりで捉え自己を見つめ直し、発展させていくことへの希望がもてるよ
うな終末の工夫・ 教師と児童生徒、児童生徒相互の話し合いを十分に行うための、教師の発問の仕方の工夫
・ 話し合いを促す学習形態の工夫（ペアや少人数グループなどでの学習）(3)

現代的な課題との関連
現代的な課題を道徳科の授業で取り上げる際には、問題解決的な学習を活用することができる。
例えば、食育、健康教育、消費者教育、防災教育、福祉に関する教育、法教育、社会参画に関する教育、伝統文化教育、国際理解教育、キャリア教育など、学校の特色を生かして取り組んでいる教育課題については、関連する内容項目の学習を踏まえた上で、各教科、総合的な学習の時間
及び特別活動などにおける学習と関連付け、これらの教育課題を主題とした教材を活用するなどして、様々な道徳的価値の視点で学習を深めたり、児童生徒自身がこれらの学習を発展させたりして、人として他者と共によりよく生きる上で大切なものとは何か、自分はどのように生きてい
くべきかなどについて、考えを深めていくことができるような取組が求められる。その際、現代的な課題には多様な見方や考え方があり、一面的な理解では解決できないことに気付かせ，多様- 4-14 -な価値観の人々と協働して問題を解決していこうとする意欲を育むよう留意することが求められる。なお、これらの現代的な課題の学習では、多様な見方や考え方があることを理解させ、答えが定まっていない問題を多面的・多角的視点から考え続ける姿勢を育てることが大切である。

２

道徳的行為に関する体験的な学習等を取り入れる工夫(1)

道徳的行為に関する体験的な活動等を取り入れるとは道徳的価値を理解するためには、例えば、具体的な道徳的行為の場面を想起させ追体験させて、実際に行為することの難しさとその理由を考えさせ、弱さを克服することの大切さを自覚させる
ことが考えられる。また、道徳的行為の難しさについて語り合ったり、それとは逆に、児童生徒
が見聞きしたすばらしい道徳的行為を出し合ったりして、考えを深めることも考えられる。さらに、読み物教材を活用した場合には、その教材に登場する人物等の言動を即興的に演技して考える役割演技など疑似体験的な表現活動を取り入れた学習も考えられる。

(2)

体験的な学習を取り入れる際の留意点
道徳的行為に関する体験的な活動等を活用する場合は、単に体験的行為や活動そのものを目的として行うのではなく、授業の中に適切に取り入れ、体験的行為や活動を通じて学んだ内容から道徳的価値の意義などについて考えを深めるようにすることが重要である。ただし、道徳科の授業に体験的な学習を取り入れる際には、単に活動を行って終わるのではなく、児童生徒が体験を通じて学んだことを振り返り、その意義について考えることが大切である。体験的な学習を通して道徳的価値の理解を深め、様々な課題や問題を主体的に解決するための資質・能力の育成に資するように十分に留意する必要がある。
・ 児童生徒の発達の段階等を考慮して計画に位置付けること
・ 道徳的価値の自覚を深めるプロセスを大事にすること

３

特別活動等の多様な実践活動等及び体験活動の活用

道徳科において実践活動や体験活動を生かす方法は多様に考えられ、各学校で児童生徒の発達の段階等を考慮して年間指導計画に位置付け、実施できるようにすることが大切である。
《体験活動の活用の例》
・ ある体験活動の中で感じたことや考えたことを道徳科の話合いに生かす。
・ 特別活動において行われた道徳的価値を意図した実践活動や体験活動を基に道徳科において考えを深める。
・ 体育祭や修学旅行などの学校行事において、生徒一人一人が学校や学級の一員として活動した経験を基に、自分の役割と責任について自覚を深めた体験を道徳科の授業の導入や展開で振り返る。（中学校）
以上のように、道徳科の特質を生かすことに効果があると判断した場合には、多様な方法を活用して授業を構想することが大切である。「特別の教科 道徳」の指導方法や評価に関して参考になる報告書が、道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議（平成28年７月）より示されている。
※ 参考：「特別の教科 道徳」の指導方法評価等について（報告）（文部科学省 道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議）■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 95～ 99頁
中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 96～101頁- 4-15 -- 4-16 -

第５節
１

道徳科の授業参観・研究授業（学習指導案の作成と事前・事後研究）
授業参観における主な項目

１ 事前研究(1) 事前研修○ 児童生徒の実態（興味・関心、価値観 等）○ 「学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 第３章 第２節
による確認○ 資料分析
(2) 予想される授業の流れ(3) 学習指導案の作成（作成のポイントは次項目を参照）

内容項目の指導の観点」

２ 授業参観(1) 指導過程○ 導入の工夫（ねらいとする価値への方向付け、資料への導入、雰囲気づくり等）○ 中心発問と問い返し○ まとめの方法（発表や書く活動、説話、補助的な資料の提示等）(2) 児童生徒の反応(3) 主なチェック項目
○ 発問
○ 板書
○ 学習形態○ 時間配分
○ ワークシート○ その他の創意工夫 等
３ 事後研究(1) 授業者の自評(2) 質疑応答(3) 協議(4) その他
・ 資料の収集（他学年でも十分に活用できる資料がある。他学年、他クラスで実践している道徳科の資料は、ぜひ譲り受けたい。）

２

学習指導案作成のポイント

ねらいに含まれる道徳的価値について、児童生徒が道徳的価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えを深めることができるようにする。
【学習指導案作成の主な手順】
ア ねらいを検討する⇒ 指導の内容や教師の指導の意図を明らかにする。
イ 指導の重点を明確にする⇒ ねらいに関する児童生徒の実態と、それを踏まえた教師の願いを明らかにし、各教科等での指導との関連を検討して、指導の要点を明確にする。
ウ 教材を吟味する⇒ 教科用図書や副読本等の教材について、授業者が児童生徒に考えさせたい道徳的価値に関わる事項がどのように含まれているかを検討する。
エ 学習指導過程を構想する⇒ ねらい、児童生徒の実態、教材の内容などを基に、授業全体の展開について考える。その際、次の点に留意する。
・ 児童生徒がどのような問題意識をもって学習に臨み、ねらいとする道徳的価値を理解- 4-17 -し、自己を見つめ、多様な感じ方や考え方によって学び合うことができるのかを具体的に予想しながら、それらが効果的になされるための授業全体の展開を構想する。
・ 指導の流れ自体が、特定の価値観を児童生徒に教え込むような展開となることのない
よう、児童生徒が道徳的価値に関わる事象を主体的に考え、また、児童生徒同士の話合
いを通してよりよい生き方を導き出していくというような展開も構想する。
【学習指導案作成上の創意工夫】
学習指導案の作成に当たっては、これらの手順を基本としながらも、さらに、児童生徒の実
態、指導の内容や意図等に応じて工夫していくことが求められる。特に、重点的な指導や体験活動を生かす指導、複数時間にわたる指導、多様な教材の活用、校長や教頭などの参加、他の教師との協力的な指導、保護者や地域の人々の参加や協力などの工夫が求められることから、多様な学習指導案を創意工夫していくことが求められる。
■詳しくは ⇒ 小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 80～83頁
中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編 78～80頁- 4-18 -

第５章
第１節
１

総合的な学習（探究）の時間

総合的な学習（探究）の時間の目標
総合的な学習（探究）の時間の目標（1）総合的な学習の時間の目標（小・中学校）
第１

目標①探究的な見方・考え方を働かせ，②横断的・総合的な学習を行うことを通して，③よりよく課題を解決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 探究的な学習の過程において，課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け，課題に関わる概念を形成し，探究的な学習のよさを理解するようにする。
(2) 実社会や実生活の中から問いを見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析
して，まとめ・表現することができるようにする。
(3) 探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，積極的に社会に参画しようとする態度を養う。
目標の構成について① 探究的な見方・考え方を働かせる
各教科等における見方・考え方を総合的に活用して、広範な事象を多様な角度から俯瞰して捉え、実社会・実生活の課題を探究し、自己の生き方を問い続けるという総合的な学習の時間の特質に応じた見方・考え方を働かせることである。
② 横断的・総合的な学習を行う
この時間の学習の対象や領域が、特定の教科等に留まらず、横断的・総合的でなければならないことを表している。言い換えれば、この時間に行われる学習では、教科等の枠を超えて探究する価値のある課題について、各教科等で身に付けた資質・能力を活用・発揮しながら解決に向けて取り組んでいくことでもある。
③ よりよく課題を解決し，自己の生き方を考えていく
ア「よりよく課題を解決し」とは解決の道筋がすぐには明らかにならない課題や、唯一の正解が存在しない課題などについても、自らの知識や技能等を総合的に働かせて、目前の具体的な課題に粘り強く対処し解決しようとすることである。
イ「自己の生き方を考えていく」とは人や社会、自然との関わりにおいて、自らの生活や行動について考えていくことである。
また、自分にとっての学ぶことの意味や価値を考えていくことである。
※ これら二つを生かしながら、学んだことを現在及び将来の自己の生き方につなげて考えることである。
(2) 総合的な探究の時間の目標（高等学校）
第１

目標①探究の見方・考え方を働かせ，②横断的・総合的な学習を行うことを通して，③自己の在り方生き方を考えながら， ④ よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 探究の過程において，課題の発見と解決に必要な知識及び技能を身に付け，課題に関わる概念を形成し，探究の意義や価値を理解するようにする。
- 5-1 -

(2)

実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現することができるようにする。
(3) 探究に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，新たな価値を創造し，よりよい社会を実現しようとする態度を養う。
①

探究の見方・考え方を働かせる
ア 探究の過程を総合的な探究の時間の本質と捉え、中心に据えることを意味している。総合
的な探究の時間における学習では、問題解決的な学習が発展的に繰り返されていく。
イ 各教科・科目等における見方・考え方を総合的・統合的に働かせるということである。
※ 例えば、実社会・実生活の中の課題の探究において、言葉による見方・考え方、数学的な見方・考え方、理科の見方・考え方を働かせるなどの各教科・科目等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方が、課題に応じて適宜組み合わされながら、繰り返し活用されること。
ウ 総合的な探究の時間に固有な見方・考え方を働かせることである。
ふ かん
特定の教科・科目等の視点だけで捉えきれない広範かつ複雑な事象を多様な角度から俯瞰して捉え、実社会や実生活の複雑な文脈や自己の在り方生き方と関連付けて問い続けるという、総合的な探究の時間に特有の物事を捉える視点や考え方を働かせることである。
② 横断的・総合的な学習を行う
この時間に行われる学習では、教科・科目等の枠を超えて探究する価値のある課題について、各教科・科目等で身に付けた資質・能力を活用・発揮しながら解決に向けて取り組んでいく。
③ 自己の在り方生き方を考えながら
ア 人や社会、自然との関わりにおいて、自らの生活や行動について考えて、社会や自然の一員として、人間として何をすべきか、どのようにすべきかなどを考えることである。
イ 自分にとっての学ぶことの意味や価値を考えることである。取り組んだ学習活動を通して、自分の考えや意見を深めることであり、また、学習の有用感を味わうなどして学ぶことの意
味を自覚することである。
ウ 学んだことを現在及び将来の自己の在り方生き方につなげて考えることである。
④ よりよく課題を発見し解決していく
解決の筋道がすぐには明らかにならない課題や、唯一の正解が存在しない課題などについても、自らの知識や技能等を総合的に働かせて、目前の具体的な課題に粘り強く対処し解決しようとすることである。

２

総合的な学習（探究）の時間における指導計画(1) 指導計画に示されるべき６つの要素① この時間を通してその実現を目指す「目標」② 「目標を実現するにふさわしい探究課題」及び「探究課題の解決を通して育成を目指す具体
的な資質・能力」からなる「内容」③ 「内容」との関わりにおいて実際に児童生徒が行う「学習活動」※ 実際の指導計画においては、児童生徒にとって意味のある課題の解決や探究的な学習活動のまとまりとしての「単元」、さらにそれらを配列し、組織した「年間指導計画」として示される。
④ 「学習活動」を適切に実施する際に必要とされる「指導方法」⑤ 「学習の評価」※ 児童生徒の学習状況の評価、教師の学習指導の評価、①～⑤の適切さを吟味する指導計画の評価が含まれる。
⑥ ①～⑤の計画、実施を適切に推進するための「指導体制」- 5-2 -

(2) 目標と内容と学習活動の関係
第１の目標

各学校における教育目標
各学校において定める目標

目標を実現するにふさわしい探究課題

各学校において定める内容
探究課題の解決を通して育成を目指す
具体的な資質・能力

学習活動（単元）○

第１の目標を踏まえるとともに、各学校における教育目標を踏まえ、学校の総合的な学習(探究)の時間の目標を設定する。
○ 内容として、「目標を実現するにふさわしい探究課題」及び「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」を設定する。
○ 「目標を実現するにふさわしい探究課題」及び「探究課題の解決を通して育成を目指す具
体的な資質・能力」の二つをよりどころとして、実際に教室で日々展開される学習活動、す
なわち単元が計画、実施される。

第２節
１

総合的な学習（探究）の時間の内容の取扱い
各学校で定める目標及び内容等(1) 目標
各学校においては、第１の目標を踏まえ、各学校の総合的な学習（探究）の時間の目標を定める。
① この目標は、各学校が総合的な学習（探究）の時間での取組を通して、どのような児童生徒を育てたいのか、また、どのような資質・能力を育てようとするのか等を明確にしたものである。
② この目標には、以下の２点を踏まえることが必要である。
・ 「探究的な見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を行うことを通すこと」、「よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていくための資質・能力を育成すること」という、目標に示された二つの基本的な考え方を踏襲すること。
・ 育成を目指す資質・能力については、「育成すべき資質・能力の三つの柱」である「知識及び技能」、「思考力，判断力，表現力等」、「学びに向かう力，人間性等」の三つのそれぞれについて、第１の目標の趣旨を踏まえること。
③ 目標を作成する上で考慮すべき点
・ 児童生徒の実態 ・ 地域の実態 ・ 学校の実態
・ 児童生徒の成長に寄せる保護者、地域、教職員の願い(2) 内容各学校において、第１の目標を踏まえ、総合的な学習（探究）の時間の内容を定める。
第１の目標の趣旨を踏まえて、地域や学校、児童生徒の実態に応じて、創意工夫を生かした内容を定める。
内容の設定に際し、「目標を実現するにふさわしい探究課題」、「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定める必要がある。
○

目標を実現するにふさわしい探究課題
目標の実現に向けて学校として設定した、児童生徒が探究的な学習に取り組む課題であり、- 5-3 -

それは探究的に関わりを求める人・もの・ことを示したものである。
※ ここでいう探究課題とは、指導計画の作成段階において各学校が内容として定めるものであって、学習活動の中で児童生徒が自ら設定する課題のことではない。
【小学校】① 国際理解、情報、環境、福祉・健康などの現代的な諸課題に対応する横断的・総合的な課
題② 地域の人々の暮らし、伝統と文化など地域や学校の特色に応じた課題③ 児童の興味・関心に基づく課題【中学校】① 国際理解、情報、環境、福祉・健康などの現代的な諸課題に対応する横断的・総合的な課
題② 地域や学校の特色に応じた課題③ 生徒の興味・関心に基づく課題④ 職業や自己の将来に関する課題【高等学校】① 国際理解、情報、環境、福祉・健康などの現代的な諸課題に対応する横断的・総合的な課
題② 地域や学校の特色に応じた課題③ 生徒の興味・関心に基づく課題④ 職業や自己の進路に関する課題（課題としての条件）
・ 探究的な見方・考え方を働かせて学習することがふさわしい課題であること。
・ その課題をめぐって展開される学習が、横断的・総合的な学習としての性格をもつこと。
・ その課題を学ぶことにより、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていくことに結び付いていくような資質・能力の育成が見込めること。
○

探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力
各学校において定める目標に記された資質・能力を各探究課題に即して具体化する。具体的な資質・能力については、他教科等と同様に、「育成すべき資質・能力の三つの柱」に沿って設定していくが、その際、それぞれ以下の点に配慮する必要がある。
① 知識及び技能
他教科等及び総合的な学習（探究）の時間で習得する「知識及び技能」が相互に関連付けられ、社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすることが大切である。資質・能力として各教科等で身に付ける「知識及び技能」については、具体的な事実に関する知識、個別的な手順の実行に関する技能に加えて、複数の事実に関する知識や手順に関する技能が相互に関連付けられ、統合されることによって概念として形成されるようにすることを重視している。
こうした概念が理解されることにより、知識や技能は、それが習得された特定の文脈に限らず、日常の様々な場面で活用可能なものとなっていく。
総合的な学習（探究）の時間においても、個々の探究課題を解決しようとする中で、児童生
徒は様々な知識や技能を結果的に習得していくが、それらが統合されて概念的理解にまで達す
ることを目指すことが求められる。そのために、内容の設定の段階において、どのような概念の形成を期待するのかということを明示する必要がある。
② 思考力，判断力，表現力等
様々に異なる状況や複雑で答えが一つに定まらない問題に対して、「知識及び技能」を繰り返し活用・発揮することが大切になる。その過程で、問題状況の特質や情報の性質、表現する
相手やその目的等によって、どの「知識及び技能」が適切であり有効であるかなどに気付いていく。そのような経験の積み重ねの中で、次第に未知の状況においても活用できるものとして、- 5-4 -

思考力，判断力，表現力等は確かに育成されていく。
内容の設定の段階において、探究課題の特質から想定される問題状況、収集が可能な情報の性質、整理・分析において有効な観点、まとめ・表現において想定される相手や目的などを十分に検討すべきである。また、その探究課題の解決において、どのような思考力，判断力，表現力等が求められるのか、効果的であるかを十分に予測し、その解決を通して育成を目指す具
体的な資質・能力として設定することが求められる。
③ 学びに向かう力，人間性等「自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を含む」ようにすることが求められる。
第１の目標において、「学びに向かう力，人間性等」に関しては、「探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさを生かしながら、積極的に社会に参画しようとする態度を養う」ことが示されている。「他者や社会との関わり」として、課題の解決に向けた他者との協働を通して、積極的に社会に参画しようとする態度などを養うとともに、「自分自身に関すること」として、探究的な学習に主体的・協働的に取り組むことを通して、学ぶことの意
義を自覚したり、自分のよさや可能性に気付いたり、学んだことを自信につなげたり、現在及び将来の自分の生き方につなげたりする内省的な考え方（Reflection）といった両方の視点を踏まえて、内容を設定することが考えられる。
※ 育成すべき資質・能力（小学校の例）【思考力，判断力，表現力等】「学習方法に関すること」
・ 問題状況の中から課題を発見し、設定する・ 手段を選択し、情報を収集する
・ 解決の方法や手順を考え、見通しをもって計画する
・ 必要な情報を収集し蓄積する・ 問題状況における事実や関係を把握し、理解する・ 多様な情報の中にある特徴を見付ける
・ 課題解決を目指して事象を比較したり、関連付けたりして考える・ 相手や目的に応じて、分かりやすくまとめ、表現する・ 学習の仕方や進め方を振り返り、学習や生活に生かそうとする 等【学びに向かう力，人間性等】「自分自身に関すること」
・ 探究的な活動を通して、自分の生活を見直し、自分の特徴やよさを理解しようとする
・ 自分の意思で、目標をもって課題の解決に向けた探究に取り組もうとする
・ 探究的な活動を通して、自己の生き方を考え、夢や希望などをもとうとする「他者や社会とのかかわりに関すること」
・ 探究的な活動を通して、異なる意見や考えを受け入れて尊重しようとする
・ 自他のよさを生かしながら協力して問題の解決に向けた探究に取り組もうとする
・ 探究的な活動を通して、進んで実社会・実生活の問題の解決に取り組もうとする

２

各校種の内容例※ 文部科学省の発行する以下の資料の中に実践事例が数多く掲載されている。
「今、求められる力を高める総合的な学習（探究）の時間の展開（小学校編・中学校編・高等学校編）」（文部科学省）
参考URL http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sougou/main14_a2.htm- 5-5 -

第３節
１

総合的な学習（探究）の時間における学習活動の指導
総合的な学習（探究）の時間の学習指導(1) 学習指導の基本的な考え方① 第１の基本・・・学び手としての児童生徒の有能さを引き出し、児童生徒の発想を大切にし、育てる主体的、創造的な学習活動を展開する。
ア 学び手としての児童生徒の特徴（ア）本来、知的好奇心に富み、自ら課題を見付け、自ら学ぶ意欲をもった存在である。
（イ）具体的な事実に直面したり様々な情報を得たりする中で、対象に強い興味や関心をもつ。
（ウ）実際に体験したり調査したりして、繰り返し対象に働きかけることで、対象への思いを膨らませていく。
（エ）未知の世界を自らの力で切り開く（拓く）可能性を秘めた存在である。
（オ）興味ある事象について学習活動に取り組む児童生徒は、納得するまで課題を追究し、本気になって考え続ける。
（カ）学習の過程において、児童生徒はよりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていく
ための資質・能力を育んでいく。
イ 教師の基本的姿勢（ア）児童生徒がもつ本来の力を引き出し、それを支え、伸ばすように指導していくことが大切であり、そうした肯定的な児童観・生徒観に立つことが欠かせない。しかし、児童生徒の主体性を重視するということは、教師が児童生徒の学習に対して積極的に関わらないということを意味するものではない。
(イ) 児童生徒の主体性が発揮されている場面では、児童生徒が自ら変容していく姿を見守る。
(ウ) 児童生徒の取組が停滞したり迷ったりしている場面では、適切な指導を行う。
② 第２の基本・・・探究課題に対する考えを深め、資質・能力の育成につながる探究的な学習となるように、教師が適切な指導をする。
ア どのような体験活動を仕組み、どのような話合いを行い、どのように考えを整理し、どのように表現し発信していくかを明確にした上で児童生徒の学習を活性化させ、発展させる。
イ 学習を展開するに当たって、教師自身が明確な考えをもち、期待する学習の方向性や望ま
しい変容の姿を想定しておく。
③ 第３の基本・・・身近にある具体的な教材、発展的な展開が期待される教材を用意する。
ア 総合的な学習（探究）の時間の教材としての二つの条件(ア) 児童生徒の身近にあり、観察したり調査したりするなど、直接体験をしたり繰り返し働きかけたりすることのできる具体的な教材※ 総合的な学習（探究）の時間は、探究的な学習の過程に体験活動を適切に位置付けることが重要であり、そうした中で行われる全身を使った対象の把握と情報の収集が欠かせない。
(イ) 児童生徒の学習活動が豊かに広がり、発展していく教材※ 一つの対象から、次々と学習活動が展開し、自然事象や社会事象へと多様に広がり、学習の深まりが生まれることが大切である。
※ 生活の中にある教材であっても、そこから広い世界が見えてくる等、身近な事象から現代社会の課題等に発展していくことが期待される。
(2) 探究的な学習の過程における「主体的・対話的で深い学び」① 「主体的な学び」の視点
学習後に自らの学びの成果や過程を振り返ることを通して、次の学びに主体的に取り組む態
度を育む学びである。
ア 課題設定児童生徒が自分の事として課題を設定し、主体的な学びを進めていくようにするために、実社会や実生活の問題を取り上げる。
イ 振り返り言語によりまとめたり表現したりする学習活動として、文章や論文、レポートに書き表したり、口頭で報告したりすることなどを行う。文字言語によってまとめることは、学習活動を振り返り、体験したことと収集した情報や既有の知識とを関連させ、自分の考えとして整- 5-6 -

理する深い理解につながっていく。
② 「対話的な学び」の視点
他者との協働や外界との相互作用を通じて、自らの考えを広げ深めるような学びである。
ア 三つの価値（ア） 他者への説明による情報としての知識や技能の構造化※ 児童生徒は身に付けた知識や技能を使って相手に説明して話すことで、つながりのある構造化された情報へと変容させていく。
（イ） 他者からの多様な情報収集※ 多様な情報が他者から供給されることで、構造化は質的に高まる。
（ウ） 他者とともに新たな知を創造する場の構築と課題解決に向けた行動化への期待※ 実際の授業場面では、情報の質と量、再構成の方法等に配慮して具体的な学習活動
や学習形態、学習環境として用意する必要がある。
③ 「深い学び」の視点※ 探究的な学習の過程を一層重視し、これまで以上に学習過程の質的向上を目指すことが求められている。
※ 探究的な学習の過程では、各教科等で身に付けた「知識及び技能」、「思考力，判断力，表現力等」の資質・能力を活用・発揮する学習場面を何度も生み出すことが期待できる。それにより、各教科等で身に付けた「知識及び技能」は関連づけられて概念化し、「思考力，判断力，表現力等」は活用場面と結び付いて汎用的なものとなり、多様な文脈使えるものとなることが期待できる。
(3) 探究的な学習の指導のポイント① 学習過程を探究的にすること
ア 「探究的な学習」の学習過程【 ① 課 題 の 設 定 】 体験活動等を通して、課題を設定し課題意識をもつ

イ【②情報の収集】必要な情報を取り出したり収集したりする【③整理・分析】

収集した情報を、整理したり分析したりして思考する【④まとめ・表現】

気付きや発見、自分の考えなどをまとめ、判断し、表現する「探究的な学習」における児童生徒の学習の姿
Ⅰ

日常生活や社会に目を向け、児童・生徒が自ら課題を設定する。
Ⅱ 探究の過程を経由する。
【①課題の設定】 【②情報の収集】【③整理・分析】 【④まとめ・表現】
Ⅲ 自らの考えや課題が新たに更新され探究の過程が繰り返される。
ウ

上図Ⅱ①～④の学習活動のイメージと学習指導のポイント【①課題の設定】○

児童生徒が実社会や実生活に向き合う中で、自ら課題意識をもち、その意識が連続発展するようにする。
※

課題の設定における配慮事項
・ 自ら課題をもつことが大切だからといって、教師は何もしないでじっと待つのではなく、教師が意図的な働きかけをすることが重要である。
（例）
人、社会、自然に直接関わる体験活動において、学習対象との関わり方や出会わせ方等を工夫する。
事前に児童生徒の発達や興味・関心を適切に把握し、これまでの児童生徒の考- 5-7 -

えとの「ずれ」や「隔たり」を感じさせたり、対象への「憧れ」や「可能性」を感じさせたりするなどの工夫をする。
・ （中学校）生徒は潜在的に自分の将来に対しての夢や不安を抱き、将来を展望している。探究的な学習を展開する上で、生徒の実態を把握する。
・ 学習対象に直接触れる体験活動が重要であり、そのことが、その後の息の長い探究的な学習活動の原動力となる。
【②情報の収集】○ 課題意識や設定した課題を基に、児童生徒は、観察、実験、見学、調査、探索、追体験などの学習活動により、課題の解決に必要な情報を収集する。
○ 情報の収集において、体験活動は重要である。
※ 情報収集活動における配慮事項
・ どのような学習活動を行うかによって、収集する情報は多様である。
測定等による数値化した情報、文献、インタビューから言語化した情報、体験活動を通した感覚的な情報などを手に入れることができる。
・ 課題解決のための情報収集を自覚的に行う。
体験活動自体の目的を明確にし、そこで獲得される情報を意識的に収集し蓄積する。どのような情報を収集するのか、どのような方法で収集するのか、どのよ
うにして蓄積するのかなどの準備が整うことになる。
・ 収集した情報を適切な方法で蓄積する。
数値化、言語化した情報は、デジタルデータや様々な形のデータとして蓄積する。収集した場所や相手、期日等を明示して、ポートフォリオやファイルボック
ス、コンピュータのフォルダなどに蓄積していく。
蓄積が難しい感覚的な情報は、体験で獲得した情報をレポートなどで言語化して、学習対象として扱える形で蓄積する。
・ 情報の収集場面では、各教科等で身に付けた知識・技能を発揮できるようにする。
【③整理・分析】○ 収集した情報を比較したり、分類したり、関連付けたりして情報内の整理を行う。
※ 整理・分析における配慮事項
・ 児童生徒自身が情報を吟味する。
・ どのような方法で情報の整理や分析を行うのかを決定する。
数値化された情報・・・統計的な手法でのグラフ化（折れ線、棒、円グラフ等）
言語化された情報・・・カードにして整理する、出来事を時間軸で並べる、調査した結果をマップなどの空間軸に整理するなど・ 何を、どのように考えさせたいのかを意識し、「考えるための技法」を用いた思考を可視化する思考ツールを活用する。
（考えるための技法の例）
比較して考える、分類して考える、序列化して考える、類推して考える、関連付けして考える、原因や結果に着目して考えるなど
・ 国語科の「情報の扱い方」や算数・数学科の「データの活用」をはじめ様々な教科での学習成果を生かす。
【④まとめ・表現】○ 整理・分析を行った情報を他者に伝えたり、自分自身の考えとしてまとめたりする学
習活動を行う。
○ 児童生徒の既存の経験や知識と、整理・分析された情報とがつながり、一人一人の児童生徒の考えが明らかになったり、課題がより一層鮮明になったり、新たな課題が生まれたりしてくる。
※ まとめ・表現における配慮事項
・ 相手意識や目的意識を明確にしてまとめたり、表現したりする。
誰に伝え、何のためにまとめるのかによって、まとめや表現の手法は変わり、児童生徒の思考の方向性も変わる。
- 5-8 -

・

まとめたり表現したりすることが、情報を再構成し、自分自身の考えや新たな課
題を自覚することにつながる。
・ 伝えるための具体的な方法を身に付けるとともに、それを目的に応じて選択して使えるようにする。
レポートや新聞、ポスターなどにまとめたり、写真やグラフ、図などを使ってプ
レゼンテーションとして表現したりする。
・ 各教科等で獲得した表現方法を積極的に活用する。文章表現はもちろん、図表やグラフ、絵画、音楽などを使ったり、それらを組み合わせたりして表現する。
・ お世話になった事業所への礼状とその返信を教材化して活用する。体験して獲得
した思いや考えだけに礼状の内容も形式的なものではなく、心のこもったものとなる。事業所に返信を依頼しておくことで、その返信は生徒にとって生きた教材となる。（中学校）② 他者と協働して主体的に取り組む学習活動にすること
ア 他者と協働して主体的に課題を解決しようとする学習活動
・ 多様な考え方をもつ他者と適切に関わり合ったり、社会に積極的に参画したり貢献した
りする資質・能力の育成につながる。
・ 協働的に学ぶことにより、探究的な学習として児童生徒の学習の質を高めることにつながる。
イ 協働的に学ぶことの意義
・ 多様な情報の収集に触れること同じ課題追究でも、収集する情報は協働的な学習の方が多様かつ多量である。情報の多様さと多さは、その後の整理や分析を質的に高めていく。
・

異なる視点から検討ができること
一面的な考え方や同じ思考の傾向の中では、情報の整理や分析も画一的になりやすい。
異なる視点や異なる考え方があることの方が、深まりが出てくる。

・

相手意識や、学習活動のパートナーとしての仲間意識を生み出すこと共に学ぶことが個人の学習の質を高め、同時に集団の学習の質も高めていく。

ウ

他者と協働して主体的に取り組む学習活動例○ 多様な情報を活用して協働的に学ぶ
・ 様々な体験での多様な情報を出し合い、情報交換しながら学級全体で考えたり話し合ったりすることで、課題が明確になっていく場面。
（「町探検」の活動例から）（児童生徒の活動）（教師のはたらきかけ）
みんなが見付けたり発見した町を探検した後に、発見したことを出し合い、黒板りした中で、似ていたり、共上に整理する。
通していたりすることはない
だろうか等と発問する。
発見した情報を改めて見つめ直し、互いの発見の共通点、相違点、関連性を見付ける。
ここがもっと知りたくなった、
詳しく調べてみたいというこ
また探検に出かけてみたい、今度は詳しく調べてきとはないだろうかとさらに問たい等と目的や課題を明確にしていくことができる。
いかける。
○

異なる視点から考え協働的に学ぶ・ 収集した情報を比較したり、分類したり、関連付けたりしながら、物事の決断や判断を迫られるような話合いや意見交換を行うことで、互いの考えが深まっていく場面。

（米作りの活動例から）米作りの活動を行う際に、「農薬の使用」について取り上げる。
- 5-9 -

農薬の使用は米を順調に生育させ、病害虫などから守る役目があることを理解する。
農薬を使用しないことに価値を見いだしている農家の存在を知る。
実際に米作りの体験をする。
生産者の苦労等を直接聞き取る。
農作物の成長や農薬の科学的な働きを調べる。
私たちの米作りで、農薬を使用するかどうか決める話合いを行うと、異なる視点での意見が出され、互いの考えが深まる。
農薬の使用がどのような理由で行われているのか、そのことが食料生産や農業事情と深く関わっていること等、児童生徒の幅広い理解と思考の深まりが生まれる。
○

力を合わせたり交流したりして協働的に学ぶ
・ 地域の人や専門家などと交流と通じて学んだことを手掛かりに学んだり、地域の大人などとの交流を通して社会参画の意識が目覚めたりする場面。
（地域の特産品を開発する活動例から）特産品を開発する
学級の友達と力を合わせたり分担したりして特産品を作り、一人ではできなかったこ
とも、仲間がいることで成し遂げられることを実感する。
開発した特産品のよさや特徴を地域の人に分かりやすく伝える。
友達や専門家からの助言、地域の大人からの激励を受ける等して、力を合わせて取り組むことの大切さや地域社会に関わる喜びなどを実感する。
○

２

主体的かつ協働的に学ぶ
・ 「なぜその課題を追究してきたのか（目的）」、「これを追究して何を明らかにしようとしているのか（内容）」、「どのような方法で追究すべきなのか（方法）」などの点が児童生徒の中で繰り返し問われる。
・ 協働して学習活動に取り組むことが、児童生徒の探究的な学習を持続させ発展させるとともに、一人一人の児童生徒の考えを深め、自らの学習に対する自信と自らの考えに対する確信をもたせることにつながる。

総合的な学習（探究）の時間の評価(1) 児童生徒の学習状況の評価① 「目標に準拠した評価」に向けた評価の観点の在り方
・ 総合的な学習（探究）の時間の評価については、各学校が自ら設定した観点の趣旨を明らかにした上で、それらの観点のうち、児童生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する等、児童生徒にどのような資質・能力が身に付いたかを文章で記述する。
・ 各学校においては、第１の目標を踏まえ、各学校が総合的な学習（探究）の時間の目標を定める。この目標を実現するにふさわしい探究課題と探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力を示した内容が設定される。この目標と内容に基づいた観点を、各学校において設定することが考えられる。
・ 特に、探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力について、以下の三点- 5-10 -に配慮することが大切である。
ア 知識及び技能については、他教科等及び総合的な学習（探究）の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ、社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ 思考力，判断力，表現力等については、課題の設定、情報の収集、整理・分析、まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され、未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ 学びに向かう力，人間性等については、自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。
評価規準の設定②

総合的な学習（探究）の時間においては、年間や単元など内容や時間のまとまりを見通しな
がら評価場面や評価方法を工夫し、指導の改善や児童生徒の学習意欲の向上を図り、資質・能力の育成に生かすようにすることが重要である。
評価規準を設定する際の基本的な考え方や作業手順は以下のように考えることができる。
・

各学校の全体計画や単元計画を基に、単元で実現が期待される育成を目指す資質・能力を設定する。

・

特に実際の探究的な学習の場面を想起しながら、各観点に即して実現が期待される児童生徒の姿が単元のどの場面のどのような学習活動において、どのような姿として実現されるかをイメージする。

③

評価方法の工夫改善
ア

信頼される評価の方法であること○ あらかじめ指導する教師間において、評価の観点や評価規準を確認しておく。
○ 各学校において定められた評価の観点を、１単位時間で全て評価しようとするのではなく、年間や、単元などの内容のまとまりを通して、一定程度の時間数の中において評価を行う。
イ 多面的な評価の方法であること〇 発表やプレゼンテーションなどの表現による評価○ 話合い、学習や活動の状況などの観察による評価○ レポート、ワークシート、ノート、絵、作文、論文などの制作物による評価○ 学習活動の過程や成果などの記録や作品を計画的に集積したポートフォリオを活用した評価○ 評価カードや学習記録などによる児童生徒の自己評価や相互評価○ 教師や地域の人々などによる他者評価 など
ウ 学習状況の過程を評価する方法であること○ 評価を学習活動の終末だけでなく、事前や途中に適切に位置付けて実施する。
○ 多様な評価方法を、事前、活動中、終末の各過程に計画的に位置付ける。
〇 全ての過程を通して、児童生徒の実態や学習状況を把握したことを基に、適切な指導に役立てる。
※

評価における配慮事項
・ 児童生徒に個人として育まれるよい点や進歩の状況等を積極的に評価することや、それを通して児童生徒自身も自分のよい点や進歩の状況に気付くようにする。
・ グループとしての学習成果に着目するのではなく、一人一人の学びや成長の様子を捉える必要がある。そうした評価を行うためには、一人一人が学習を振り返る機会を適切に設けることが重要である。
・ 教師一人一人が、児童生徒の学習状況を的確にとらえることが求められる。そのためには、評価の解釈や方法等を統一するとともに、評価規準や評価資料を検討して妥当性を高めることなどにより、学習評価に関する力量形成のための研修等を行っていくことも考えられる。
- 5-11 -

第６章
第１節
１

特別活動

特別活動の意義
特別活動の目標と三つの視点(1) 特別活動の目標【小・中学校】 ※（）は中学校

集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ，様々な集団活動に自主的，実践的に取り組み，互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して，
次のとおり資質・能力を育成することを目指す。
(1) 多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて
理解し，行動の仕方を身に付けるようにする。
(2) 集団や自己の生活，人間関係の課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成を図ったり，意思決定したりすることができるようにする。
(3) 自主的，実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして，集団や社会における生
活及び人間関係をよりよく形成するとともに，自己（人間として）の生き方についての考えを深め，自己実現を図ろうとする態度を養う。
【高等学校】
集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ，様々な集団活動に自主的，実践的に取り組み，互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して，
次のとおり資質・能力を育成することを目指す。
(1) 多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて
理解し，行動の仕方を身に付けるようにする。
(2) 集団や自己の生活，人間関係の課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成を図ったり，意思決定したりすることができるようにする。
(3) 自主的，実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして，主体的に集団や社会に参画し，生活及び人間関係をよりよく形成するとともに，人間としての在り方生き方についての自覚を深め，自己実現を図ろうとする態度を養う。

(2) 特別活動における三つの視点①「人間関係形成」
集団の中で、人間関係を自主的、実践的によりよいものへと形成するという視点。互いの違い等を理解した上で認め合い、互いのよさを生かすような関係をつくることで人間関係形成に必要な資質・能力を育む。
よりよい生活はよりよい集団から生ま②「社会参画」
れるものである
集団や社会に参画し様々な問題を主体的に解決しようとする視点。学校は一つの小さな社会であると捉え、様々な集団において、自発的、自治的な活動を通して個人が集団へ関与することで社会参画に必要な資質・能力を育む。
③「自己実現」集団の中で、現在及び将来の自己の生活の課題を発見し、よりよく改善しようとする視点。
自己の理解を深め、個々人が共通して当面する現在及び将来に関わる課題を考察する中で自己のよさや可能性を生かす力、自己の在り方や生き方を考え設計する力などの自己実現に必要な資質・能力を育む。
- 6-1 -

(3) 特別活動の各活動・学校行事の目標及び内容
小学校
学級活動
目
標

児童会活動
生徒会活動

学級や学校での生活をよりよくするための課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成し，役割を分担して協力して実践したり，学級での話
合いを生かして自己の課題の解決及び将来の生き方を描くために意思決定して実践したりすることに，自主的，実践的に取り組むことを通して，第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

内
容(1)学級や学校における生活づくりへの参画(2)日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全(3)一人一人のキャリア形成と自己実現

目標

異年齢の児童（生徒）同士で協力し，学校生活の充実と向上を図るための諸問題の解決に向けて，計画を立て役割を分担し，協力して運営することに自主的，実践的に取り組むことを通して，第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

内容(1)児童会の組織づくりと児童会活動の計画や運営(2)異年齢集団による交流(3)学校行事への協力

クラブ活動
目
標

学校行事

中学校

(1)生徒会の組織づくりと生徒会活動の計画や運営(2)学校行事への協力(3)ボランティア活動などの社会参画

異年齢の児童同士で協力し，共通 ※部活動は教育課程外の学校教育活動であるが，の興味・関心を追求する集団活動の 以下のように定義されている。（中学校学習指導
計画を立てて運営することに，自主 要領総則より）的，実践的に取り組むことを通して， 生徒の自主的，自発的な参加により行われる部
個性の伸長を図りながら，第１の目 活動については，スポーツや文化，科学等に親し標に掲げる資質・能力を育成するこ ませ，学習意欲の向上や責任感，連帯感の涵養等，とを目指す。
学校教育が目指す資質・能力の育成に資するものであり，学校教育の一環として，教育課程との関連が図られるよう留意すること。その際，学校や地域の実態に応じ，地域の人々の協力，社会教育
施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携な
どの運営上の工夫を行い，持続可能な運営体制が整えられるようにするものとする。

内容(1)クラブの組織づくりとクラブ活動の計画や運営(2)クラブを楽しむ活動(3)クラブの成果の発表

目標

全校又は学年の児童（生徒）で協力し，よりよい学校生活を築くための体験的な活動を通して，集団への所属感や連帯感を深め，公共の精神を養いながら，第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

内
容(1)儀式的行事(2)文化的行事(3)健康安全・体育的行事(4)遠足・集団宿泊的行事(5)勤労生産・奉仕的行事(1)儀式的行事(2)文化的行事(3)健康安全・体育的行事(4)旅行・集団宿泊的行事(5)勤労生産・奉仕的行事
高等学校

ホームルーム
活動

目
標

内
容
生徒会活動

目

ホームルームや学校での生活をよりよくするための課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成し，役割を分担して協力して実践したり，ホームルームでの話合いを生かして自己の課題の解決及び将来の生き方を描く
ために意思決定して，実践したりすることに，自主的，実践的に取り組むことを通して，第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。
(1)ホームルームや学校における生活づくりへの参画(2)日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全(3)一人一人のキャリア形成と自己実現
異年齢の生徒同士で協力し，学校生活の充実と向上を図るための諸問題の- 6-2 -

標

学校行事

解決に向けて，計画を立て役割を分担し，協力して運営することに自主的，実践的に取り組むことを通して，第１の目標に掲げる資質・能力を育成する
ことを目指す。

内容(1)生徒会の組織づくりと生徒会活動の計画や運営(2)学校行事への協力(3)ボランティア活動などの社会参画

目標

全校若しくは学年又はそれらに準ずる集団で協力し，よりよい学校生活を築くための体験的な活動を通して，集団への所属感や連帯感を深め，公共の精神を養いながら，第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

内
容(1)儀式的行事(2)文化的行事(3)健康安全・体育的行事(4)旅行・集団宿泊的行事(5)勤労生産・奉仕的行事※部活動は教育課程外の学校教育活動であるが，以下のように定義されている。（高等学校学習指導要領総則より）
生徒の自主的，自発的な参加により行われる部活動については，スポーツや文化，科学等に親しませ，学習意欲の向上や責任感，連帯感の涵養等，学校教育が目指す資質・能力の育成に資するものであり，学校教育の一環として，教育課程との関連が図られるよう留意すること。その際，学校や地域の実態に応じ，地域の人々の協力，社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携などの運営上の工夫を行い，持続可能な運営体制が整えられるようにするものとする。

２(1)

特別活動の学習過程

合意形成とは集団活動における合意形成は、他者に迎合することでも、相手の意見を無理にねじ伏せることでもない。複数の人がいる集団では、意見の相違や価値観の違いがあって当然である。同調
圧力に流されることなく、批判的思考力をもち、他者の意見も受け入れつつ自分の考えも主張し、異なる意見や考えを基に、問題を多面的・多角的に考え、様々な解決の方法を模索したり、折り合いをつけたりすることである。

(2) 特別活動の根本原理
特別活動における三つの視点「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」は特別活動で育成を目指す資質・能力の重要な要素であり学習過程のそれぞれの場面で適切に発揮させるようにする。このことから、特別活動の根本原理は「なすことによって学ぶ」としている。
(3) 主体的・対話的で深い学び① 「主体的な学び」の実現
学ぶことに興味・関心をもち、学校生活に起因する諸課題の改善・解決やキャリア形成の方
向性と自己の関連を明確にしながら、見通しをもって粘り強く取り組み、自己の活動を振り返りながら改善・解消に励む等、活動の意義を理解した取組である。
② 「対話的な学びの実現」
児童生徒相互の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方や資料等を手掛かりに考えたり話し合ったりすることを通して自己の考え方を協働的に広げ深めていくこと。
③ 「深い学び」の実現
深い学びの鍵としては、「見方・考え方」を働かせることが重要になる。特別活動における「集団や社会の形成者としての見方・考え方」を働かせるということは、各教科等の見方・考え方を総合的に働かせながら、自己及び集団や社会の問題を捉え、よりよい人間関係の形成、よりよい集団生活の構築や社会への参画及び自己の実現に向けた実践に結び付けることである。こ- 6-3 -

うした「見方・考え方」は特別活動の中で働くだけでなく、大人になって生活していくに当たっても重要な働きをする。
また、特別活動が重視している「実践」を、単に行動の場面と狭くとらえるのではなく、課題の設定から振り返りまでの一連の活動を「実践」ととらえることが大切である。

３

特別活動の評価(1) 観点別評価の例
小学校
知識・技能
思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 主 体 的に 学 習に 取り 組む 態度※

多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や，活動を行う上で必要となることについて理解している。
自己の生活の充実・向上や自分らしい生き方の実現に必要となることについて理解している。
よりよい生活を築くための話合い活動の進め方，合意形成の図り方などの技能を身に付けている。
所属する様々な集団や自己の生
活の充実・向上のため，問題を発見し，解決方法について考え，話し合い，合意形成を図ったり，意思決定をしたりして実践している。

生活や社会，人間関係をよりよく築くために，自主的に自己の役割や責任を果たし，多様な他者と協働して実践しようとしている
主体的に自己の生き方についての考えを深め，自己実現を図ろうとしている。

中学校

高等学校

多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や，活動を行う上で必要となることについて理解している。
自己の生活の充実・向上や自己実現に必要となる情報及び方法を理解している。
よりよい生活を構築するための話合い活動の進め方，合意形成の図り方などの技能を身に付けている。
所属する様々な集団や自己の生
活の充実・向上のため，問題を発見し，解決方法を話し合い，合意形成を図ったり，意思決定をした
りして実践している。

多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や，活動を行う上で必要となることについて理解している。
自己の生活の充実・向上や自己実現に必要となる情報及び方法を理解している。
よりよい生活を構築するための話合い活動の進め方，合意形成の図り方などの技能を身に付けている。
所属する様々な集団や自己の生
活の充実・向上のため，問題を発見し，解決方法を話し合い，合意形成を図ったり，意思決定をした
りして実践している。

生活や社会，人間関係をよりよく構築するために，自主的に自己の役割や責任を果たし，多様な他者と協働して実践しようとしている。
主体的に人間としての生き方について考えを深め，自己実現を図ろうとしている。

生活や社会，人間関係をよりよく構築するために，自主的に自己の役割や責任を果たし，多様な他者と協働して実践しようとしている。
主体的に人間としての在り方生
き方について考えを深め，自己実現を図ろうとしている。

指導要録への記録においては、各学校で自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で、内容ごとにその趣旨に照らして十分満足できる状況にあると判断した場合は、○印を記入する。

ポイント①

特別活動においても、観点別学習状況の評価を基本とし、評価の観点を設定して評価すること② 学習指導要領の目標及び特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから、各学校が評価の観点を定める。

(2) 特別活動の評価の考え方① 特別活動は、全校又は学年を単位として行う活動があり、学級担任以外の教師が指導することも多いことから、評価体制を確立し共通理解を図って、児童生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価する。
② 評価を通じて、教師が自己の指導の内容や方法、指導過程等を振り返り、より効果的な指導が行えるような工夫改善を図る。
- 6-4 -

第２節
１

学級・ホームルーム活動
学級・ホームルーム活動(1) 学級・ホームルーム活動の内容
【小学校】
(1)

学級や学校における生活づくりへの参画
学級や学校における生活上の諸問題の解決
イ 学級内の組織づくりや役割の自覚
ウ 学校における多様な集団の生活の向上(2) 日常の生活や学習への適応と自己の成長
及び健康安全ア 基本的な生活習慣の形成
イ よりよい人間関係の形成
ウ 心身ともに健康で安全な生活態度の形
成エ 食育の観点を踏まえた学校給食と望ましい食習慣の形成(3) 一人一人のキャリア形成と自己実現
ア 現在や将来に希望や目標をもって生きる意欲や態度の形成
イ 社会参画意識の醸成や働くことの意義の理解
ウ 主体的な学習態度の形成と学校図書館等の活用指導に当たっての各学年段階の配慮事項

ア〔１、２学年〕
話合いの進め方に沿って，自分の意見を発表したり，他者の意見をよく聞いたりして，合意形成して実践することのよさを理解すること。
基本的な生活習慣や，約束やきまりを守ることの大切さを理解して行動し，生活をよくするた
めの目標を決めて実行すること。
〔３、４学年〕
理由を明確にして考えを伝えたり，自分と異なる意見も受け入れたりしながら，集団としての目標や活動内容について合意形成を図り，実践すること。自分のよさや役割を自覚し，よく考えて行動するなど節度ある生活を送ること。
〔５、６学年〕
相手の思いを受け止めて聞いたり，相手の立場や考え方を理解したりして，多様な意見のよさを積極的に生かして合意形成を図り，実践すること。高い目標をもって粘り強く努力し，自他のよさを伸ばし合うようにすること。

【中学校】
(1)

学級や学校における生活づくりへの参画
学級や学校における生活上の諸問題の解決
学級内の組織づくりや役割の自覚
学校における多様な集団の生活の向上(2) 日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
ア 自他の個性の理解と尊重，よりよい人間関係の形成
イ 男女相互の理解と協力
ウ 思春期の不安や悩みの解決，性的な発達への対応
エ 心身ともに健康で安全な生活態度や習慣の形成
オ 食育の観点を踏まえた学校給食と望ましい食習慣の形成(3) 一人一人のキャリア形成と自己実現
ア 社会生活，職業生活との接続を踏まえた主体的な学習態度の形成と学校図書館等の活用
イ 社会参画意識の醸成や勤労観・職業観の形成
ウ 主体的な進路の選択と将来設計
アイウ

指導に当たっての配慮事項(1)の指導に当たっては，集団としての意見をまとめる話合い活動など小学校からの積み重ねや経験を生かし，それらを発展させることができるよう工夫すること。
(3)の指導に当たっては，学校，家庭及び地域における学習や生活の見通しを立て，学んだことを振り返りながら，新たな学習や生活への意欲につなげたり，将来の生き方を考えたりする活動を行うこと。その際，生徒が活動を記録し蓄積する教材等を活用すること。
【高等学校】(1)

ホームルームや学校における生活づくりへの参画
ホームルームや学校における生活上の諸問題の解決
ホームルーム内の組織づくりや役割の自覚
学校における多様な集団の生活の向上(2) 日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
ア 自他の個性の理解と尊重，よりよい人間関係の形成
アイ
ウ- 6-5 -

イウエオ

男女相互の理解と協力
国際理解と国際交流の推進
青年期の悩みや課題とその解決生命の尊重と心身ともに健康で安全な生活態度や規律ある習慣の確立(3) 一人一人のキャリア形成と自己実現
ア 学校生活と社会的・職業的自立の意義の理解
イ 主体的な学習態度の確立と学校図書館の利用
ウ 社会参画意識の醸成や勤労観・職業観の形成
エ 主体的な進路の選択決定と将来設計指導に当たっての配慮事項(1)の指導に当たっては，集団としての意見をまとめる話合い活動など中学校からの積み重ねや経験を生かし，それらを発展させることができるよう工夫すること。
(3)の指導に当たっては，学校，家庭及び地域における学習や生活の見通しを立て，学んだことを振り返りながら，新たな学習や生活への意欲につなげたり，将来の在り方生き方を考えたりする活動を行うこと。その際，生徒が活動を記録し蓄積する教材等を活用すること。
(2) 学級・ホームルーム活動の特質と指導の留意点
活動の特質
教師の姿勢
指導計画への配慮
活動の中心(1)学級・
集団での話合いを教師の適切児童生徒の自発的、
学級・ホームルームの
ホ ー ム ル 通して、集団で目標 な 指 導 （ 一 方 自治的活動であること 問題を取り上げ、学級とー ム や 学 を決定し、集団で実 的 指 導 、 放 任 から望ましい内容(予想 しての意見をまとめる等
校 に お け 践する児童生徒の自 に 陥 っ た 指 導 される議題例)や時期、 集団決定し、決まったこる生活づく 発的、自治的な活動 に な ら な い ） 時間配当等について大 とを協力して実践していり へ の 参 である。
が大切になる。まかに示しておく。
く活動が中心となる。
画(2)日常の集団での話合いを教師の意図
学級・ホームルーム
児童生徒に共通の問題
生 活 や 学 通して、個人の目標 的 、 計 画 的 な 担任の意図的、計画的 を取り上げ、話合いを通習 へ の 適 を決め、個人で実践 指 導 を 中 心 と な指導であることから、してその原因や対処法を
応 と 自 己 する児童生徒の自主 する。
各学年、学級ごとに、 考え、自己の問題の解決の 成 長 及 的、実践的な活動で指導する内容(題材名) 法について自己決定し、び 健 康 安 ある。
や時期、時間配当等を 強い意志をもって実行し全明確にして指導計画を ていくことが活動の中心
作成する。
となる。
(3)一人
学級・ホームル
教師の意図
学級・ホームルーム
児童生徒に共通した問一 人 の キ ー ム で の 話 し 合 い 的 、 計 画 的 な 担任の意図的、計画的 題を取り上げ、話し合い
ャ リ ア 形 等 を 通 し て 個 人 の 指 導 を 中 心 と な 指 導 で あ る こ と か 等を通して一人一人の考成 と 自 己 目標を意思決定し、 する。
ら、各学年、学級ごと えを深め実践につなげる
実現
各自で実践する児に、指導する内容（題 こ と が 活 動 の 中 心 と な
童生徒の自主的、材）や時期、時間配当 る。
実践的な活動であ等を明確にして指導計る。
画を作成する。
(3) 学級活動(1)「学級や学校における生活づくりへの参画」、ホームルーム活動(1)「ホームルー
ムや学校における生活づくりへの参画」の指導のポイント① 事前の活動
学級会オリエン ●学級会の意義の説明
テーション
問題の発見

●合意形成を図ることの意義や方法の確認●

議題の提案へつながる児童生徒のつぶやき等を見付け、助言することで、問題を発見する視点を伝える。
【議題の集め方】● 議題ポストへの提案から。
● 朝の会や帰りの会・短学活，ホームルームで、話題になったものから。
● 学級・ホームルーム日誌等に書かれていることから。
● 係活動や当番活動の感想から。
● 児童会・生徒会から依頼されたこと、または学級から児童会・生徒会に提案したいこと。
※ はじめは教師が助言したり、ときには例示したりすることも必要である。
- 6-6 -

議題の選定●小学校では、計画委員会が中心となって活動し，担当する児童を輪番制にし（学級会の計画や準て全員が経験できるようにする。中学校や高等学校では、小学校で経験してき備に当たる児童生
たことを生かし、リーダーシップとフォロワーシップを発揮させる。
徒）● 提案された議題の中から、取り上げる議題を選ぶ。

● 選ばれなかった議題の取扱いについて提案者に伝える。
【児童生徒に任せることができない内容】● 個人情報やプライバシーにかかわること。
（例）個人情報の公開等● 相手を傷つけるような結果が予想されること。
（例）個人を責める内容、人権にかかわる内容等● 教育課程にかかわること。
（例）時間割の変更、学級単独での遠足等● 校内のきまりや施設・設備の利用にかかわること。
（例）体育館等の使用、菓子の飲食等● 金銭徴収にかかわること。
（例）プレゼント代の集金等● 健康・安全にかかわること。
（例）危険を伴うゲーム等
活動計画の● 活動計画は児童生徒と教師で作成し、話合いを進行する上で活用できるよう作成
具体的な内容にする。
【話し合うこと】● 提案者の思いを生かして提案理由を明確化する。
● 「話し合うこと」（話合いの柱）を決定する。
● 役割を分担する。
（司会、黒板記録、ノート記録等、学級の実態に合わせて）● 進め方、気を付けることを確認する。
【提案理由に入れる内容（例)】・ 現状の問題点 （今、こうなってしまっている）
・ 考えられる解決の方法 （こうすることで）・ 解決後のイメージ （こうしたい、こうなりたい）
問題の意識化②【準備すること】● 学級・ホームルームノートを配付し、各自が自分の考えを記入する。教師は助言や励ましの言葉を書いて返し、自信をもって発言できるように配慮する。
● 事前に議題や提案理由、話し合うこと等について学級・ホームルームコーナ
ーに掲示し、共通理解を図る。
● 必要に応じてアンケート結果をまとめた資料等を用意し、議題への切実感を高める。
● 運営に当たる児童生徒には、教師の指導の下、司会や記録の仕方の確認などの準備をさせる。

本時の活動（学級・ホームルーム活動）

学 級 ・ ホ ー ム ル ● 活動の前に書き、自分の考えをもって話合いに臨むことができるようにすームノートの活る。
用● 事前に教師が目を通し、提案理由からそれた意見は、個別に指導しておく。
● ４月から継続的に使用し、話合いだけでなく、活動後の振り返りも記入できるようにする。また、活動内容(2)(3)のワークシート等を貼ることも考えられ
る。
短冊の活用

●

事前に議題等を、厚紙や短冊黒板等を活用して学級・ホームルームコーナーに掲示しておく。それをそのまま学級会で黒板に貼り、使うこともできる。

決まっていること ●●集会の場所や時間、決める遊びの数等の「条件」を明確にする。
ホワイトボードなどに書いて掲示しておき、話合いの時にそのまま使う方法もある。

話し合うこと●●１単位時間かけて話し合う価値のある内容に絞る。
基本的には、「何をするか」「どのようにするか」「係分担はどうするか」の３つの大きな課題を話し合わせる。（議題によっては２つにしぼって話し合う
ことも考えられる）● 発達の段階を踏まえ、「どのようにするか」に重点を置く。
● ｢何をするか」については、学級活動・ホームルームコーナーに掲示する等、
事前に考えを出し合っておき、本時は賛成・反対の「くらべ合う」から行う方法もある。
● 提案理由や話合いのめあてに沿って、自分の考えを自分の言葉で発表できる- 6-7 -

ように配慮する。
めやすの時間●●

めやすの時間を示し、時間を意識して話し合うことができるようにする。
重点を置く内容により多くの時間をかけられるようにする。

題●

本時だけでなく、事前から事後までの一連の流れを議題ととらえる。

提案理由

●

｢何のために話し合うか」を明確にし、事前に共通理解を図る。

議

話合いのめあて ●・目的●

必要に応じて、「話合いのめあて・目的」を設定しておくことが考えられる。
合意形成のためのよりどころやそのための話し合い方等のめあてや目的を設定する。

思考の可視化・ ●操作化・構造化 ●●意見を短冊に書き操作しながら、分類・整理して比べやすくする。
賛成・反対マークを、色を変えて貼る等、話合いの過程が分かるようにする。
｢出し合う→くらべ合う→まとめる（決める）」の話合いの流れが分かるように示し、見通しをもって時間内に決めることができるようにする。

終末の「先生の ●話」のポイント●●

前回の話合いと比べてよかったこと。
次回の話合いに向けての課題。
準備・運営に当たった児童生徒へのねぎらい。
※ 上記の３点についてコメントするとともに、実践への意欲を高める声かけを行うとよい。

「 教 師 の 指 導 ・ ● 人権を侵害するような発言があったときや話合いが混乱したとき、提案理由助言」のタイミン
や話合いのめあてや目的からそれたとき等は、その場で指導・助言を行う。
グ● 司会の児童生徒だけではなく、全員に対して助言し、学級全体の話合いの力が高まるようにする。
● 小学校低学年などにおいて、はじめに教師が話す時間をとっている場合には、提案者の思い等を確認することが考えられる。
③

事後の活動

実践の準備

●

互いの活動の進み具合や、お願いしたいこと等を連絡し合うことで、活動意
欲を高める。
● 準備は大切な集団活動である。進んで活動している係を称賛するとともに、活動が滞っている係や児童生徒には、仕事の内容を明確にするなど、個別に助言する。
● 時間に余裕がある場合は、話合いの中で役割分担まで決めることもできる。

決 め た ことの実 ● 実践でも、話合いのときの提案理由に立ち返り、目的をもって活動できるよ践
うに助言する。
● 個人や集団の頑張りを称賛し、児童生徒が自信をもてるように配慮する。
一 連 の 活 動 の ● よさを見付ける視点について指導し、自分の言動を振り返る自己評価や、互振り返り
いによさを認め合う相互評価を取り入れ、成果と課題について整理する。
● 個人の評価は積み重ねて、自己の変容を振り返る資料とする。
● 全体についての成果と課題は学級・ホームルームコーナーに掲示し、次の活動へ生かせるようにする。
● 学級・ホームルームだより等を通じて、家庭にも活動の様子や成果を伝えることで、理解が得られるようにする。
● 事前・本時・事後の一連の活動を終えるたびに振り返り、次に生かすことで児童生徒の成長を促すことができる。
次の活動へ

●

振り返りを、よりよい生活を目指した新たな議題の提案に生かす。

(4) 学級活動(2)、ホームルーム活動(2)「日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」の指導のポイント① 事前指導
問題意識をもつ ●年間指導計画を確認し、個々の児童生徒が共通に解決すべき問題として授業で取り上げる内容を決めて児童生徒に伝え、問題意識を共有化させる。
● 児童生徒、保護者にアンケート等を実施し、本時で提示する資料を作成する。

- 6-8 -

②

本時の指導

つかむ

●

さぐる

●
●

原因を整理して、解決に向けての方向性をはっきりとさせる。
改善の必要性を実感し、改善すべき点に気付くように配慮する。

見付ける

●
●
●

資料を活用して必要な情報を提示する。
児童生徒の情報交換の場をつくる。
みんなで話し合い、協力して自己決定へと向かっていけるように配慮する。

決める

●

③

アンケートや調査結果を活用し、自分自身の問題としてとらえられるようにする。
● 写真やビデオ映像なども資料として活用できる。

強い決意をもって、個に応じた、具体的な実践方法や目標が決められるようにする。
● 自分の力で実現可能で自己評価できる内容にする。

事後指導

実行する

●
●
●
●

自己決定したことを継続して取り組めるようにする。
１週間程度やってみて、実践状況を話し合わせる。
帰りの会などでも実践を振り返らせ、実践意欲の継続化を図る。
学年、学級・ホームルームだより等を通して家庭と連携し、日常生活での意識化を図る。

(5) 学級活動(3)、ホームルーム活動(3)「一人一人のキャリア形成と自己実現」の指導のポイント① 事前指導
問題意識を持つ ●年間指導計画を確認し、児童生徒が抱える共通の問題について題材として取り上げる。
● 題材を児童生徒に伝え、問題意識を共有化させる。
● 題材についての実態把握と資料作成のため、児童生徒、保護者にアンケート等を実施する。

②

本時の指導

つかむ

●
●
●
●

自分自身の問題として課題を明確化させる。
アンケート調査結果から、気付いたことについて話し合わせる。
写真やビデオ映像等も資料として活用できる。
個人が特定される資料の取り扱いに注意する。

さぐる

●
●
●

原因の追求・整理と解決に向けての方向性を明確化する。
改善の必要性を実感し、改善すべき点に気付くよう配慮する。
発言の機会を増やすために、小グループの話合いを取り入れるとよい。

見付ける

●
●

決める

●
●

③

児童生徒同士の情報交換の場を設け、解決方法を追求させる。
必要な情報を提供する。考えを広げたり深めたりできるよう、同級生や上級生の取組を紹介するとよい。

話し合ったことを基に、自分に必要な情報を選択させる。
自分に合った具体的な実践方法や目標が自己決定できるよう助言し、必要に応じて個別に支援する。
● 内容は実現可能なものとし、具体的な数字を入れると意欲が高まる。また、
自己評価にもつながる。

事後指導

実行する

●

２週間程度を目安に、自分が立てた計画に沿って学習に取り組ませる。その際、実践記録の提出や掲示により意欲を持続させる。
● 必要に応じて自己決定の見直しと修正を助言する。
- 6-9 -

●

学年、学級・ホームルームだより等で知らせ、家庭との連携を図る。

(6) 学級・ホームルーム内の組織づくりや仕事の分担処理
係活動は、児童生徒の力で学級生活を豊かにするために、自分たちで話し合って係の組織をつくり、それぞれの分担で自主的に行う活動である。
当番活動との違い

当番活動は、学級・ホームルームの生活が、円滑に運営されていくために学級の仕事をみんなで分担し、担当しなければならない活動である。それとは違い、係活動は、児童生徒がその仕事を見いだして創意工夫し、学級・ホームルームの生活をより主体的、自主的に豊かなものにしていく活動である。いずれも学級生
活の充実、向上に資するものといえるが、当番活動では責任が、係活動では自主性がそれぞれ問われる。
年度始めの時期に、係活動と当番活動の違いをはっきりと意識させることで、各活動が機能するようになる。小学校低学年では、当番的な活動の中から、工夫が広がるような言葉かけも大切である。

活動で大事な
係の種類や活動内容については、係ごとに考えたり、学級・ホームルーム活動のは創意工夫 等で話し合ったりさせることで、創意工夫して取り組めるようにする。
協力して学級
生活を楽しくする活動

２係活動コーナーに掲示するポスターは、係ごとに形や色を工夫し、係の内容やアピール等を書かせる。話合いを生かして、書き加えたり修正したりすることも大切である。
また、自主的な活動ができるように係活動ロッカーを設置するとよい。さらに、自分の係だけではなく、学級・ホームルームの係全体が盛り上がるようにアイデ
アを出し合える係ポストを設置したり、朝の会や帰りの会・短学活・ホームルー
ムで取組を報告し合ったりすることも効果的である。
学期や年度の終わりには、係活動発表会を行うことによって、係ごとのよさを認め合ったり、改善策や係相互の協力関係が生まれたりして活性化が図られる。

学級・ホームルーム活動の計画

１単位時間の学級活動・ロングホームルームは、時間割の中で曜日と時間が指定されている（全校
統一かどうかは学校による）。内容については、小・中学校では各学年で統一されていることが多く、高等学校ではクラスごとに計画書を作成することが多い。
(1) 小学校の例
学級活動 題材配当表
第６学年
計画作成上特に工 ◎ お互いを信頼し合い、支え合いながら学級や学校をより良くしようと
夫・配慮した事項する態度を育てるために、自らの問題に気付かせ、話合い活動を通して自主的に解決できるようにする。
月
題 材 名
予想される議題等
時数
４ ・ 学級の組織づくり○ ６年○組を始めよう
２・ 最上級生の役割○ ６年生の役割を考えよう
１・ 縦割り清掃の進め方○ 明るくきれいな学校づくりを考えよう
１
５ ・ 運動会の計画○ 運動会を成功させよう
１(2) 中学校の例
【第２学年

学級活動】

計画作成上特に工夫・配慮した事項
望ましい人間関係や集団生活を形成するために、自分の思いを相手に伝え、主体的に問題を解決しようとする生徒の育成に努める。

◎- 6-10 -

関連
学 月
４

５

Ａ教科 Ｂ特活 Ｃ総合 Ｄ道徳
Ｅ情報 Ｆ環境 Ｇ安全 Ｈ食育
Ｉキャリア Ｊその他
単元（主題・題材）名・ 学級組織の編成
・ ２学年の抱負
・ 放射線とわたしたちの生活
・ 社会科見学に向けて

内容

①
②
③

学校や学級の生活づくり
適応と成長及び健康安全
キャリア形成と自己実現
関連
内容 時数
Ｂ
①
２
Ｂ、Ｉ
②
１
Ｇ
②
１
Ａ、Ｂ、Ｃ ①
２(3) 高等学校の例○○年度 ロングホームルーム
普通科 ３年 ５組
学 月 日
４ 10
17
24
５ １

第３節
１

主 題
学年集会（３学年の心構え）
自己紹介
進路について考える
心身の健康①

年間計画表（水曜日６校時）
担任 鈴本 昌文

場 所
第２体育館
教室
教室
視聴覚室

関連行事等
オリエンテーション

備考

進路希望調査児童会活動・生徒会活動、クラブ活動、学校行事
児童会活動、クラブ活動【小学校】(1) 児童会活動
児童会は全児童によって組織するが、運営は主として高学年が行う。代表委員会活動、委員会
活動、児童会集会活動の３つの形態がある。
① 代表委員会について組

織● 主に高学年の学級代表、各委員会の代表、必要に応じてクラブ代表が参加する。
● 話合い活動の計画や準備等を行い、円滑に運営する組織として運営委員会(児童会計画委員会)を設置し、適宜交替して経験ができるよう工夫することが必要である。

話合い

●
●

児童会ポストや、年間の活動計画から議題を選ばせる。
議題に応じて各学級や各委員会で話し合っておくことができるように事前に知らせておく。
● 話合い活動の計画は運営委員会と担当教師で作成する。話合いを進行する上で活用できるよう、具体的な内容にする。
● 全校児童に配慮した話合いになるよう、必要に応じて事前に低・中学年の情報を集めさせておく。
● 各学級や各委員会で話し合ったことを持ち寄り、整理しながら、よりよいものを決めさせる。
● 具体的な活動をイメージしながら話し合うことができるように、過去の活動の映像・資料などを参考にさせる。

準

備

●
●

実

践

●

振り返り

●

決定したことは、各学級や各委員会の組織を生かして全校に知らせる。
協力して準備ができるように、役割分担、準備の内容やスケジュールを分か
りやすく工夫させる。
決定した内容に全校で取り組ませる。
活動全体を振り返る時間を設定し、豊かな学校生活づくりの視点で自己評価させる。
- 6-11 -②

委員会活動について組

織●

主に高学年の全児童が、いくつかの委員会に分かれて活動する。例えば集会、新聞、放送、図書、環境美化、飼育栽培、健康、ボランティアなどが考えられる。

計

画

●

低・中学年にも配慮し、委員全員の意見を集約して活動内容を決める。これまでの成果や反省を生かし、自分たちでできることか、よりよい学校生活づくりになるか等について考えながら計画させる。

準

備

●

６年生が中心になり、委員全員が協力できるよう、活動の見通しをもたせた
上で準備させる。

実

践

●
●

振り返り

●

③

低・中学年との交流が深まるように配慮する。
自主的に活動できたり、協力できたりしたことを称賛する。

活動全体を振り返る時間を設定し、よかった点や見直すべき点を話し合わせ、次の活動につながるようにする。
● 学校生活の向上という視点で今後の活動への見通しがもてるようにさせる。

児童会集会活動について
児童会の主催で行われる集会活動であり、全校の児童で行われる全校児童集会、学年の児童で行われる学年児童集会などがある。この集会は、児童の自発的、自治的な活動として行われるものであって、学校行事として行われるものとは計画および運営において異なる。

(2) クラブ活動
設置と所属

●
●

計画と運営

●

クラブを
楽しむ活動

●

成果の発表

●

主として第４学年以上の共通の興味・関心をもつ児童によって組織される。
「自分の興味のあるものは何だろう？」「自分のよさを生かせるものは何だ
ろう？」「こんな活動をしてみたい」という子どもの思いを大切にし、決定させる。

教師が作成した指導計画に基づき、児童が協力して活動計画を立てる。その際、「クラブ活動は子どもたちの創意工夫で楽しむ活動」であることを伝える。
● クラブに所属する児童全員の話合いによって、活動の内容や役割分担などの計画を決める。
活動計画に基づいて、同学年や異学年の友達と仲良く協力し、創意工夫しな
がら、活動を楽しめるように配慮する。

クラブ発表会で、全校の児童や地域の人々に成果を発表させる。そのほか学校行事や全校集会での発表や一定の期間、校内放送、展示、実演などの方法で発表することも考えられる。
● 年度末のクラブ発表会をはじめとした「クラブの成果の発表」は、次年度の設置希望の調査に活用することもできる。

(3) 事後の活動
振り返り

２

●

活動全体を振り返る時間を設定し、よかった点や見直すべき点を話し合わせ、代表委員会等を通して共通理解を図り、全校生で活動をさらに活性化させる。
● 高学年の場合は、中学校の生徒会活動へのつながりを意識させる。

生徒会活動【中学校・高等学校】

生徒会活動は、全校の生徒を会員として組織する。小学校での児童会活動で身につけた態度や能力を- 6-12 -基礎にして生徒の自発的、自治的に活動する態度や能力を高めていくようにすることが必要である。
また、組織は学校の実情に即して作られるので、その名称や内容については学校により違いがある。
(1)組織
生徒総会

●

全校の生徒による生徒会の最高審議機関である。年間の活動計画の決定、年間の活動の結果の報告や承認、生徒会規約の改正等、全生徒の参加の下に、生徒会としての基本的な事項についての審議を行う。

生徒評議会● 生徒総会に次ぐ審議機関として、生徒会に提出する議案などの審議、学級や（中央委員会な各種の委員会から出される諸問題の解決、学級活動や部活動などに関する連絡
ど）調整等、生徒会活動に関する種々の計画やその実施の審議に当たる。
生 徒 会 役 員 会 ● 年間の活動の企画と計画の作成、審議を必要とする議題の提出、各種の委員（生徒会執行部会の招集など、生徒会全体の運営や執行に当たる。また、学校の生徒を代表すなど）る組織として、様々な取組の推進的な役割を担ったり、学校の良さや特徴などの情報を学校外に発信する等の役割を担ったりする。
各 種 の 委 員 会 ● 例えば、生活規律に関する委員会、健康・安全や学校給食に関する委員会、（常設の委員
ボランティアに関する委員会、環境美化に関する委員会、合唱祭や文化祭、体会、特別に組織
育祭などの実行委員会など、学校の実情や伝統によって種々設けられ、生徒会される実行委員
活動における実践活動の推進の役割を担う。
会など）(2) 生徒会行事① 事前の活動
実施計画の作成 ● ねらい等をよく確認し、事前に話合いの手順等の打ち合わせを生徒会長を中(生徒会役員会)
心に十分に行っておく。
実施計画の提案 ●・承認●(生徒評議会) ●実施計画の提案・承認について話合いを行う。
各委員会や各学級の意見を尊重する。
ねらい、日時、役割分担等活動の内容を各委員長、学級委員へ周知・徹底させる。
● 決定した内容について全教職員が共通理解を図る。

準

備

②

本時の活動

実

施

●
●

●
●
●

全生徒で取り組む体制を生徒会役員が中心となって作る。
各委員会、各学級ごとに分担して準備する。

ねらいに沿って活動できるように助言する。
それぞれの役割分担に従って責任をもって活動できるようにする。
個人や集団の自主的な活動を称賛し、生徒が自信をもてるように配慮する。

(3) 事後の活動振り返り●活動全体を振り返る時間を設定し、よかった点や見直すべき点を話し合わせ、次の活動につながるようにする。
● 学校生活の向上という視点で今後の活動への見通しがもてるようにさせる。

生徒会の行事が自主的に行われるかどうかは事前指導で決まる- 6-13 -３学校行事(1) 概要と具体例※（）は中学校・高等学校

儀式的行事

●
●

厳粛で清新な気分を味わわせ、新しい生活への動機付けとさせる。
入学式、卒業式、始業式、終業式、修了式（立志式)、開校記念に関する儀式、着任式、離任式、朝会等が考えられる。

文化的行事

●
●

学習の成果を発表させたり、文化や芸術に親しませたりする。
学芸会（文化祭)、学習発表会、作品展示会、音楽会（合唱祭）、読書感想発
表会、クラブ発表会、音楽鑑賞会、演劇鑑賞会、地域の伝統文化等の鑑賞会等が考えられる。

健康安全・体育的行事●●

心身の健全な発達、安全で規律ある集団行動の体得、体力の向上等を促す。
健康診断（薬物乱用防止指導）や給食に関する意識を高める等の健康に関する行事、避難訓練(防災訓練)や交通安全、防犯等の安全に関する行事、運動会（体育祭)や球技大会等の体育的な行事等が考えられる。

遠足(旅行)・集 ●団宿泊的行事 ●勤労生産・奉仕的行事●●

自然や文化に親しませ、集団生活や公衆道徳の望ましい体験を積ませる。
遠足、修学旅行、移動教室、集団宿泊、野外活動等が考えられる。
勤労の尊さや生産の喜びを体得させ、社会奉仕の精神を養わせる。
飼育栽培活動、校内美化活動、地域社会の清掃活動、公共施設等の清掃活動、福祉施設との交流活動、（職場体験）、（各種の生産活動）、（上級学校の訪問・見学）等が考えられる。

(2)学校行事における指導上の留意点
特色ある学校づくり●

学校行事は、各学校の創意工夫を生かしやすく、特色ある学校づくりを進める上で有効な教育活動である。何を学ばせたいかを明確に示し、教師全員がそれを理解して指導に当たることが大切である。
● 地域や保護者のニーズ、児童生徒の実態、教師の教育観等から、毎年新鮮な目で学校行事を見直し、改善を図るようにする必要がある。

言語活動の充 ● 体験活動を通して気付いたことを振り返り、まとめたり発表したりする活動
実を充実させることが言語能力の育成につながる。
● その場限りの体験活動で終わらせることなく、活動の節目にも、話す、聞く、
読む、書く等の活動を意図的に取り入れていくことが大切である。
体験活動の充 ● 体験活動を通して、公共の精神が養われ、集団活動を行うのに必要な生きて実
働く知識や技能を身に付けさせる。
● 集団宿泊活動では、学校の実態や児童生徒の発達の段階を考慮しつつ、自然体験や社会体験等について、一定期間にわたって行うと効果的である。
自主性・協調性の育成●

学校行事は教師が意図的・計画的に実施するが、必要に応じて児童生徒の発意・発想を効果的に取り入れることにより、自主性をはぐくむことができる。
● 様々な学校行事を通して、児童生徒の所属感や連帯感が高まり、愛校心がはぐくまれていく。こうした集団意識が、協調性の育成につながり、学級・ホー
ムルーム経営の充実にも直結する。

異年齢集団による交流●

学校行事は、学年や学校を単位として活動を行うが、できるだけ複数の学年の児童生徒が参加できるように工夫することにより、異年齢の他者ともよりよい人間関係を築くことができるようになる。
- 6-14 -●
家庭や地域との連携

高学年ではリーダーシップや思いやりの心が育ち、低学年では上級生に対するあこがれの気持ちが育つものである。

●

学校行事は、多くの地域の方々や保護者の参加を得られるように工夫することで、学校で生き生きと学んだり生活したりする児童生徒たちの様子を見てもらうよい機会となる。
● 積極的に家庭や地域の諸団体と連携を図ったり、地域の施設を活用したりすることにより、効果的な体験ができるようにする。その際、「綿密な打合せ」
や「ねらいや成果などの情報発信」を心がけるようにする。

☞ ＰＯＩＮＴ
卒業学年（小６・中３・高３）の学級・ホームルーム担任になると、卒業式後の最後の学級活動・ロングホームルーム活動の時間をどうするか、思い悩むことがある。卒業生にとっては学校生活最後の印象深い瞬間であり、それを見守る保護者の思いも格別である。また、担任の思いや個性が色濃く反映される場面でもある。担任として児童生徒や保護者への感謝、励まし、教訓等を伝えつつ、思い出に残る時間にしたいものである。
まず、自分の学生時代の経験を思い出したり、周囲の先生の経験談を聞いたりしながら、児童生徒の実態に応じて自分なりの組み立てを考えたい。その際、学年内での共通理解や、見送り（門送）までの時間を考慮し、無理のない内容にすることも大切である。
以下、実際に各校種で行われた実践例である。
〇

卒業証書を手渡すときに、一人ずつコメントを伝える。
〇 担任としての思い、人生の教訓等を話す。
〇 卒業への思い、友達や親への感謝等を一人一言ずつ発表させる。
〇 合唱コンクールのクラスの曲を、生徒と一緒に歌う。
卒業式後の学級・ホームルーム活〇 クラスの自慢を模造紙にまとめて発表する。
動は、教室で全員が集まる最後の〇 クラスの軌跡を動画等にまとめて流す。
時間となる〇 最後の学級・ホームルーム通信を読み上げる。
〇 学級・ホームルーム日誌を紹介して、クラスの思い出を振り返る。
〇 一人一人文面の違う担任作成の卒業証書・感謝状を読み上げて手渡す。
〇 ギターで弾き語りをする。

- 6-15 -第４節
１

キャリア教育の意義
キャリア教育の必要性(1) キャリア教育が求められている背景
今日、情報化、グローバル化、少子高齢化など社会環境の変化に加え、産業・経済の構造的変化、雇用の多様化・流動化等の子どもたちをとりまく急激な変化は、子どもたち自らの将来のとらえ方に大きな変化をもたらしている。
子どもたちは自分の将来を考えるのに役立つモデルを見付けにくく、自らの将来に向けて希望
あふれる夢を描くことが容易ではなくなっている。また、人間関係をうまく築くことができない、
自分で意思決定ができない、自己肯定感をもてない、将来に希望をもつことができないといった子どもが増加している。
とどまることなく変化する社会の中で、子どもたちが希望をもって、自立的に自分の未来を切り拓いて生きていくためには、変化を恐れず、変化に対応していく力と態度を育てることが不可欠である。
したがって、キャリア教育の必要性の高まりは、「生きる力」を身に付け、社会の激しい変化に流されることなく、それぞれが直面するであろう様々な課題に柔軟かつたくましく対応し、社会人として自立していくことができるようにする教育が強く求められていることを意味する。
(2) キャリア教育の定義
キャリア教育とは、「社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てること
を通して、キャリア※発達を促す教育」（※キャリア･･･人が、生涯の中で様々な役割を果たす過程で、自らの役割の価値や自分の役割との関係を見いだしていく連なりや積み重ね）と言える。
そのために、幼児期の教育から高等教育まで、発達の段階に応じ体系的に実施することや、様々な教育活動を通じ、基礎的・汎用的能力を中心に育成するといったことが大切になる。
各学校段階におけるキャリア教育推進の主なポイントとしては次のことが挙げられる。
小学校･･･働くことの大切さの理解、興味・関心の幅の拡大等、社会性、自主性・自律性、関心・意欲等を養う。
中学校･･･社会における自らの役割や将来の生き方、働き方等を考えさせ、目標を立てて計画的に取り組む態度を育成し、進路の選択・決定に導く。
後期中等教育･･･生涯にわたる多様なキャリア形成に共通して必要な能力や態度を育成し、これを通じて勤労観・職業観等の価値観を自ら形成・確立する。
高等教育･･･学校から社会・職業への移行を見据えて、自らの視野を広げ、進路を具体化し、それまでに育成した社会的・職業的自立に必要な能力や態度を伸張・深化させる
取組を教育課程の内外での学習や活動を通じ充実(3) キャリア教育で育成すべき力
キャリア教育で育成すべき力は、分野や職種にかかわらず社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる能力という観点から、「基礎的・汎用的能力」として次の四つの能力によって構成される。
① 人間関係形成・社会形成能力
多様な他者の考えや立場を理解し、相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えることができるとともに、自分の役割を果たしつつ他者と協力・協働して社会に参画することができる力② 自己理解・自己管理能力
自分と社会との相互関係を保ちつつ、今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動すると同時に、自らの思考や感情を律し、進んで学ぼうとする力③ 課題対応能力仕事をする上での様々な課題を発見・分析し、適切な計画を立ててその課題を処理し、解決することができる力- 6-16 -④

キャリアプランニング能力「働くこと」の意義を理解し、自らが果たすべき様々な立場や役割との関連を踏まえて「働くこと」を位置付け、多様な生き方について、自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力(4) キャリア教育の課題とキャリア教育充実のために① キャリア教育の課題
キャリア教育の理念が浸透してきている一方で、次のような課題が指摘されている。
・ 職場体験活動のみをもってキャリア教育を行ったものとしているのではないか
・ 社会への接続を考慮せず、次の学校段階への進学のみを見据えた指導を行っているのではないか
・ 職業を通じて未来の社会を作り上げていくという視点に乏しく、特定の既存組織のこれまでの在り方を前提に指導が行われているのではないか
・ 将来の夢を描くことばかりに力点が置かれ、「働くこと」の現実や必要な資質・能力の育成につなげていく指導が軽視されていたりするのではないか※ 教育課程全体を通じて必要な資質・能力の育成を図っていく取組が重要② キャリア教育充実のために児童生徒が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、特別活動を要としつつ各教科等の特質に応じて、キャリア教育の充実を図ること。
☞ ＰＯＩＮＴ※ キャリア教育は「勤労観、職業観」のみを育てる教育ではない
勤労観・職業観の育成に過度に焦点が絞られがちであるが、社会的・職業的自立のために必要な基盤となる能力の育成が、キャリア教育の中心的な課題である。
※ 職業教育はキャリア教育と同義ではない
職業教育は、一定又は特定の職業に従事するために必要な知識、技能、能力や態度を育成するものである。

(5) キャリア教育の基本的な方向性○ 特別活動の学級活動・ホームルーム活動を要としつつ、総合的な学習の時間や学校行事、道徳科や各教科における個別指導としてのカウンセリング等の機会を生かしつつ、学校の教育活動全体を通じて実施すること。
○ 特に日常の教科等の学習指導においてキャリア教育の視点を大事にし、将来の生活や社会と関連付けながら見通しをもったり、振り返ったりしながら学ぶ「主体的・対話的で深い学び」を実現すること。
○ 社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる能力である「基礎的・汎用的能力」を育成すること。
○ キャリア教育を実践し、学校生活と社会生活や職業生活を結び、関連付け、将来の夢と学業を結びつけることにより、児童生徒の学習意欲を喚起すること。
〔参考

文部科学省

- 6-17 -2018年２月「キャリア教育の推進」資料〕

２

キャリア教育と進路指導の関係(1) 進路指導の定義
進路指導は、生徒の一人ひとりが、自分の将来の生き方への関心を深め、自分の能力・適性等の発見と開発に努め、進路の世界への知見を広くかつ深いものとし、やがて自分の将来への展望をもち、進路の選択・計画をし、卒業後の生活によりよく適応し、社会的・職業的自己実現を達成していくことに必要な、生徒の自己指導能力の伸長を目指す、教師の計画的、組織的、継続的な指導・援助の過程である。
（文部省「進路指導の手引－高等学校ホームルーム担任編」日本進路指導協会 昭和58年）(2) 進路指導の諸活動① 個人資料に基づいて生徒理解を深める活動と、正しい自己理解を生徒に得させる活動② 進路に関する情報を生徒に得させる活動③ 啓発的経験を生徒に得させる活動④ 進路に関する相談の機会を生徒に与える活動⑤ 就職や進学等に関する指導・援助の活動⑥ 卒業者の追指導に関する活動（文部省「進路指導の手引－中学校学級担任編（三訂版）」平成６年）(3) キャリア教育と進路指導との関係
中学校と高等学校における進路指導は、
以上のように教育活動全体を通じ、計画的、組織的に行われるものであり、この点においてキャリア教育との差異はない。また、その定義・概念やねらいも、キャリア教育とほぼ同じと言ってよいだろう。しかし、進路指導が中学校・高等学校に限定される教育活動である点に大きな違いがみられる（左図参照）。
また、中学校や高等学校での進路指導の実践が入学試験・就職試験に合格させるための支援や指導に終始する活動（出口指導）にかたよ
りがちであることもふまえ、社会的・職業的自立が児童生徒の発達課題の達成と深くかかわりながら、順次段階をおって発達していくことを踏まえて、児童生徒の全人的な成長・発達を支援する視点に立つキャリア教育が必要とされているのである。
〔参考 文部科学省 2011年11月 「高等学校キャリア教育の手引き」資料〕- 6-18 -第５節

特別活動の授業参観（事前・事後研究）＜学級・ホームルーム活動（１）の授業を観る視点＞
視
全

点

①
②
③

話合いに必要感を感じている。
児童生徒全員の時間になっている。
児童生徒全員で協力してやろうという意欲が感じられる。

話
合
い

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦

少しでも個人の考えを表出しようとしている。
全員が夢中になり、時間内に何とかまとめようとしている。
司会グループだけでなく全員で話合いを進めようとしている。
全員が納得のいく結論になっている。
次の活動への意識化、意欲化につながる話合いとなっている。
全員が話合いの仕方を理解している。
役割を持った児童生徒は責任と工夫をもって活動している。

雰
囲
気

①
②
③

学級・ホームルーム全体に温かい雰囲気や許容的な人間関係が見られる。
相手の立場を認めようとする態度が育っている。
児童生徒や教師の中に自分の学級を愛してやまない心や情感がある。

教
師
の
姿
勢

①
②
③
④
⑤

教師の児童生徒を見る温かいまなざしがある。
児童生徒一人一人の考えや発言を大切にしようとしている。
話合いの結果より、話合い活動そのものを大切にしている。
自治的活動の促進を根底においている。
自治的活動の範囲外事項が押さえられている。

環

①
②
③

学級・ホームルーム活動の指導にふさわしいものとなっている。
児童生徒の日常活動の様子がわかる工夫がなされている。
児童生徒一人一人を大切にしている環境経営となっている。

①
②
③
④
⑤

最後の５分間を確保している。
話合いの全体的な内容に対する評価をしている。
計画委員会、司会グループへの賞賛と評価をしている。
一人一人の児童に対する励ましと評価をしている。
今後の活動への意欲付けをしている。

体

境
先
生
の
話

＜学級・ホームルーム活動（２）（３）の授業を観る視点＞
視点
学級・ホームルーム全体で学級・ホームルーム活動（２）（３）の共通理解事項を設定している。
② 児童生徒の実態を十分把握している。
③ 家庭の実情を十分把握している。
④ 資料提示計画を立てている。
⑤ 保護者への配慮事項を押さえている。
①
事
前

①
②
③
④
⑤

年間指導計画にある系統性をもった題材である。
発達の段階に応じた題材である。
児童生徒の必要性・必然性のある題材である。
学級・ホームルーム全員の共通問題としての題材である。
１時間の授業時数を確保して行う価値がある題材である。

学
習
指
導
案

①
②
③
④
⑤

児童生徒の実態に即している。
学級・ホームルーム活動(3)の特質に応じている。
ねらいが焦点化されている。
ねらい、指導内容、資料等に整合性がある。
他の教科等との内容的な関連が図られている。

導①

児童生徒の自主的活動を取り入れる工夫がなされている。

題材- 6-19 -

入

展
開

終
末
事
後

②
③
④

児童生徒の関心・意欲を高める工夫がなされている。
課題解決への意識を高める工夫がなされている。
ねらいに即した資料の吟味がなされている。

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧

指導内容に即した資料の精選・重点化がなされている。
ねらいに即して、発問が吟味されている。
集団思考の場が確保されている。
児童生徒の考えを引き出す話合いになっている。
ＧＴやＴＴの意義・役割が果たされている。
板書構成が吟味されている。
児童生徒の自主的な活動を重視している。
知識注入の展開に終始しないようにしている。

①
②
③
④

自己決定の場を確保している。
児童生徒一人一人が具体的に何をやればよいか決定できている。
実践意欲の高揚を図る工夫がなされている。
個別指導を意図的に行っている。

①②③

継続実践し、結果を出させる工夫がなされている。
個別指導、教育相談の機会を設定している。
保護者への配慮・協力依頼が適切である。

- 6-20 -第６節
１

特別活動の研究授業（学習指導案の作成と事前・事後研究）
学級・ホームルーム活動（１）学習指導案の形式
第５学年１組

１

議題

２

学級活動（１）学習指導案
日時：〇月〇日（〇）場所：教室
指導者 〇〇 〇〇５年生がんばったね会をしよう

児童（生徒）の実態と議題選定の理由※

児童（生徒）自らが「学級・ホームルームや学校における生活づくりへの参画」について問題を見いだ
し、話し合い、計画・実践する実践的態度についての現状を述べる。
※ 議題が選定された背景やこの議題に学級全体が取り組むことで、学級・ホームルームや学校生活がどのように向上し、児童（生徒）一人一人にどのような資質・能力が身に付くことが期待できるかについて、教師の願いや指導観等を記述する。

３

評価規準と育成を目指す資質・能力
観
点

４

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

評
価
規
準

みんなで…

楽しく豊かな…

学級・ホームルームや…

…等について理解している。

…考え、判断し、信頼し支え合って実践している。

…取り組もうとしている。

育
成
を
目
指
す
資
質
・
能
力

※

学級・ホームルーム活動(1)の評価規準〔学校として見定めた評価の観点ごとに、発達の段階に即して設定した評価規準〕を踏まえ、本議題のねらい、内容に即して、十分満足できる活動の状況を「育成を目指す資質・能力」として記述する。丁寧に「計画委員｣、「話合い｣、「集会活動」などに分けて記述することも考えられる。
※ 育成を目指す資質・能力は、事前、本時、事後の活動全体を通して、各観点をバランスよく設定することが望ましいが、必ずしも本時の中で全ての観点について評価する必要はない。例
えば、事前で「主体的に学習に取り組む態度」を、本時で「知識・技能」と「思考・判断・表現」を中心に評価することも考えられる。

事前の活動
活動内容
話
合
い
の
準
備

話
合
い

※以下のような「問題の発見」
から「振り返り」までの活動、
計画委員会の活動について記述する。
・生活向上に関わる諸問題を見付け、提案をする。
・実態、学級経営の充実等の観点から議題を選定する。
・議題や提案理由を知って、各自が意見をもつ。
・話合いの柱や順番等を見定め、活動計画を作成する。
※学級・ホームルーム（集団討議による目標の集団決定）

いつ

指導・支援

育成を目指す資質・能力と評価方法※左の活動を行う
上で、教師が何をどのように工夫したり、配慮したりするか等を記述する。

※以下のような評価の例が考えられる。
・自主的に、計画づくりに取り組
む等よりよい生活をつくろうとしている。
（主体的に学習に取り組む態度）〔アンケート調査〕

朝・帰りの会（短学活・ＳＨＲ）等「どの時間で行う予定
か」や「委員会の活動か全員の活動か」なども記入する。

本時の展開を参照

太枠で囲む等して，本時の位置付けを明確にする。

- 6-21 -５

本時のねらい※６

提案理由を踏まえた話合いを展開するために、本時の活動で特に留意する点を考え、簡潔に記述する。

児童（生徒）の活動計画
議

題〇〇〇について考えよう

提案理由

※

役割分担

※ 司会、黒板記録、ノート記録、提案者等の児童（生徒）名を記入する。
（中学校では、議長、黒板書記、ノート書記という名称を使っている学校もある｡）

教師とともに作った提案理由について記述する。

話合いの順序気を付けること

１ はじめの言葉
２ 計画委員の紹介
３ 議題・提案理由の確認
４ 話合い① ○○をどうするか② ○○を決めよう
５ 決まったことの発表
６ 先生の話
７ おわりの言葉

７

計画委員の児童（生徒）が、進行に即して気を付けることを記述する。あらかじめ様式を決め、印刷しておき、児童が書き込めるようにしておくとよい。

教師の指導計画（指導上の留意点）※

話合いの収束の道筋に即した助言や個に即した助言等について記述する。

話合いの順序指導上の留意点

育成を目指す資質・能力と評価方法

１ はじめの言葉
２ 計画委員の紹介
３ 議題・提案理由の確認
４ 話合い① ○○をどうするか② ○○を決めよう
５ 決まったことの発表
６ 先生の話
７ おわりの言葉

教 師が児 童（ 生徒 ）の実態を踏まえ、活動を見守りながらも、より自治的に深まりのある話合いができるよう

評 価規準 に即 して 、本時の展開における「育成を目指す資質・能力」
を示しておく。

にするための助言等を記述しておく。

８ 事後の活動
活動内容
実践

・グループごとに準備をする。
・集会活動を行う。

いつ

指導・支援

育成を目指す資質・能力と評価方法

・〇〇の児童（生徒）には〇〇の助言や励ましを行い、よりよく実行できるようにする。

・協力し、責任を果たして計画的に活動している。
（思考・判断・表現）〔観察・努力カード〕- 6-22 -

振
り
返
り

２

・学級・ホームルーム全体や個人としてよかったこと、改善点等について話し合い、次の活動に生かす点を明らかにする。

・視点を与えて、
成果と課題から次に生かす点を明らかにすることができるようにする。

・自他のがんばりや問題について考え、 次に生かす点を明らかにしている。
（思考・判断・表現）〔観察・努力カード〕

学級・ホームルーム活動（２）（３）学習指導案の形式
第○学年○組

学級・ホームルーム活動（２）学習指導案
日時：〇月〇日（〇）場所：教室
指導者 〇〇 〇〇１

題材(例)バランスのよい食事

２

児童（生徒）の実態と題材設定の理由※ 児童（生徒）が自己の課題として真剣にとらえ、目標や方法などを自己決定できるように、学級・ホー
ムルームにおける児童（生徒）の実態から、この題材を取り上げる必要性等、教師の題材観、指導観についてまとめる。
※ 必要に応じて、各教科、道徳科及び総合的な学習（探究）の時間との関連を図った計画的指導や学年段
階、発達の段階に即した系統的な指導にかかわる配慮事項などについても記述する。

３

評価規準と育成を目指す資質・能力
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

評
価
規
準

楽しく豊かな…

楽しく豊かな…

楽しく豊かな…

…自己の課題を知り…について理解している。

…自己にあった解決方法等を考え判断し、実践している。

…関心をもち、…取り組もうとしている。

育
成
を
目
指
す
資
質
・
能
力

※

４

学級・ホームルーム活動（２）の評価規準〔学校として見定めた評価の観点ごとに、発達の段階に即して設定した評価規準〕を踏まえ、本題材のねらい、内容に即して、十分満足できる活動の状
況を「目指す児童（生徒）の姿」として記述する。
※ 育成を目指す資質・能力は、事前、本時、事後の活動全体を通して、各観点をバランスよく 設定することが望ましいが、必ずしも本時の中で全ての観点について評価する必要はない。例えば、
事前で「主体的に学習に取り組む態度」を、本時で「知識・技能」と「思考・判断・表現」を中心に評価することも考えられる。

事前の活動
活動内容
話
合
い
の
準
備

※以下のような「題材の提示」から「振り返り」までの活動内
容について記述する。

・題材を知る。
・アンケート調査を実施し、結果

いつ

指導上の留意点・資料※左の活動を行う上で、教師が何をどのように工夫したり、配慮したりするかなどを記述する。

育成を目指す資質・能力と評価方法※評価規準に即して一連の展開における「育成を目指す資質・能力」を示しておく。

・年間指導計画で設定した題材について事前に予告しておき、 ・〇〇の課題につい関心をもって生活をさせたり、て、真剣に受け止め
問題意識を高めておいたりすている。
る。
（主体的に学習に取り組む態度）- 6-23 -をまとめる（児童（生徒）が行う場合）
・自分の問題を考えておく。

・学級・ホームルームの児童（生〔アンケート調査〕
徒）の問題の状況を調査等により確認し、家庭への説明を行ったり、協力を依頼した
太枠で囲む等して，本時のりしておく。
位置付けを明確にする。

本※協働思考による個人
目標の自己決定

本時の展開を参照

時

事
後

５

・〇〇の期間、決めたことについて努力する。
・振り返りをして、さらなる課題をもつ。

・〇〇の児童（生徒）には〇〇 ・自分で決めたことにの助言や励ましを行い、確実ついて粘り強く努力に実行できるようにする。
している。
・ペアでがんばりを確かめ合い、 （思考・判断・表現）
がんばりカードに励ましの言 ［観察・努力カード］
葉を書き合えるようにする。

本時のねらい※ 自他との関わりの中で、個人の課題を踏まえ、どんな意思決定ができるようにしたいのか、指導のね
らいを端的に記述する。

６

本時の展開
学習活動

指導上の留意点

育成を目指す資質・能力
と評価方法

資料

※以下のように、児童（生徒）が左記の活動を行う上での、資料や活動の場づくり、グループでの話合い、ティーム
ティーチング、ゲスト
ティーチャー、簡単な実験、体験談を聞く等の工夫する点を記述する。

※以下のように評価規準に即して、本時の展開における「目指す児童（生徒）の姿」を示しておく。

・グラフ、アン
ケート調査や
実態調査結果、映像等。

・課題の現状、事実等が学級・ホーム
ルームの一人一人に共通する課題であることが理解できるようにする。

・課題の重要性について理解している。
（知識・技能）［ワークシート］

・課題の原因（リスク、仕組み、影響等）について理解している。）（知識・技能）［ワークシート］
・課題の解決方法について考えている。
（思考・判断・表現）［観察・ワークシート］

・科学的な資料、実物、道具、
写真、映像等。

・課題の解決方法
等について考える。

・課題の原因について理解し、どうしても改善が必要であることが実感できるようにする。
・様々な解決方法が出し合えるようにする。

・自分の課題にあった「努力すべ・自分自身の課題を確認できるように

・自分の課題にあった実
行可能な方法等を決め・自己決定カードやがんばり・題材とその実態について知る。

・課題の原因や様々な問題について知る。

時
間- 6-24 -・図版、絵、写真等。

きこと」を決める。

・互いに自分の努
力することを発表し合う。

７

し､何をどのように努力したらよいかを考え、より具体的な自己決定ができるようにする。
・互いのがんばりについて励まし合えるようにする。

ている。
（思考・判断・表現）［観察・カード］

カード等。

事後指導
※ 実践に向けて意欲を高めるための指導（活動）、自己決定したことの見直しのための指導（活動）、途
中経過等を確認し合うための指導（活動）、ある一定期間実行後に振り返りまとめるための指導（活動）、さらなる活動へ発展させるための指導（活動）、自己決定したことに向けて努力したこと、そのことによる成果等が実感できるようにするための指導（活動）等について記述する。

参考資料「小学校学習指導要領（平成29年告示）解説

特別活動編」文部科学省「中学校学習指導要領（平成29年告示）解説

特別活動編」文部科学省「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説

特別活動編」文部科学省「高等学校における学習評価に関する参考資料」,中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会高等学校部会,平成28年6月※以下，いずれも国立教育政策研究所

教育課程研究センター発行の指導資料「みんなで，よりよい学級・学校生活をつくる特別活動(小学校編)」(教師用指導資料),平成30年12月「学級・学校文化を創る特別活動(中学校編」(教員向け指導資料),平成28年3月「学校文化を創る特別活動(高校編)ホームルーム活動のすすめ」,平成30年8月「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料［小学校特別活動］」「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料［中学校特別活動］」「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料［高等学校- 6-25 -特別活動］」

第７章
第１節
１

生徒指導

生徒指導の意義
生徒指導の目指すもの

生徒指導は、「学校の教育目標を達成するための重要な機能の一つ」である。
生徒指導の目的は、「児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支えること」である。
現在、不登校やいじめなどの問題行動等に対する対応の充実が求められており、生徒指導の充実強化が強く要請されている。生徒指導の意義は、このような児童生徒の問題行動等への対応面にだけあるのではなく、積極的にすべての児童生徒のそれぞれの人格のよりよき発達を目指すとともに、学校のすべての活動が、児童生徒一人一人の自己実現を援助し、自己存在感を与えることを目指すところにある。生徒指導を学校生活のすべての場に十分機能させていくことが、児童生徒の問題行動等の予防はもちろん、よりよい発達にもつながるのである。
生徒指導が果たすべき機能として大切なものは、次のとおりである。
(1) 自己存在感を与える
人間は、他者とのかかわりの中で生きており、そのかかわりの中で自己の存在感を見い出した
時、生き生きと活動できるのであり、児童生徒が自己存在感を得ることなしに、自己実現を図る
ことはできない。すべての児童生徒があらゆる学校生活の場で「自分も一人の人間として大切にされている」という自己存在感を実感することが大切である。また、ありのままの自分を肯定的に捉える自己肯定感や、他者のために役立った、認められたという自己有用感を育むことも極めて重要である。
(2) 共感的な人間関係を育成する
教師も児童生徒も人間として、同じように悩み、同じように迷い、日々努力しながら生きている。人間同士の心と心が触れ合う出会いの関係が共感的人間関係の基盤である。心が触れ合う出
会いの関係が成り立つためには、教師が人間としてのありのままの姿で児童生徒に接し、児童生徒の話を熱心に聴き、児童生徒の側に立った見方によって理解しようと努めることが必要である。
児童生徒同士の関係づくりにおいても、失敗を恐れない、間違いやできないことを笑わない、
むしろ、なぜそう思ったのか、どうすればできるようになるのかを皆で考える支持的で創造的な学級・ホームルームづくりが生徒指導の土台である。そのためにも、自他の個性を尊重し、相手の立場に立って考え、行動できる相互扶助的で共感的な人間関係をいかに早期に創りあげるかが重要となる。
(3) 自己決定の場を提供する
生徒指導は、児童生徒が自己指導能力を養い、社会的な自己実現を図るための援助の機能をもつ。そのため、広く日常生活のその場その時に、児童生徒が自分で考え、判断し、行動するという自己決定の場を与え、目標を目指してその遂行のために努力できるような機会を数多く設定することが必要である。児童生徒の自己決定の場を広げていくために、学習指導要領が示す「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を進めていくことが求められる。
(4) 安全・安心な風土を醸成する
児童生徒一人一人が、個性的な存在として尊重され、学級・ホームルームで安全かつ安心して教育を受けられるように配慮する必要がある。他者の人格や人権をおとしめる言動、いじめ、暴力行為などは、決して許されるものではない。お互いの個性や多様性を認め合い、安心して授業や学校生活が送れるような風土を、教職員の支援の下で、児童生徒自らがつくり上げるようにす- 7-1 -

ることが大切である。そのためには、教職員による児童生徒への配慮に欠けた言動、暴言や体罰等が許されないことは言うまでもない。

２

生徒指導の実際(1) 学級・ホームルーム担任が行う生徒指導
学級・ホームルームは、教育活動を行うための基礎的な集団としての機能をもっている。したがってそのクラスは、担任とともに、児童生徒が協力し合って、クラスとしての目標をみんなで定め、その目標を達成しようとする集団でなければならない。また、学級・ホームルーム担任は、個々の児童生徒の置かれている諸条件を総合的にとらえ、他の教員との協力の下、直接的・継続的に児童生徒の指導援助を推進していく重要な立場にあることから、一人で抱え込まず、学級・
ホームルームの経営状況（児童生徒の様子、指導上困っていること等）を積極的に伝えていくことが大切である。
通常の学校生活における生徒指導の機会を、中学校を例に考えてみよう。
一日の学校生活の中では、登下校時、短学活時、係活動時、給食・清掃時等の関わり、学級日
誌や個人の生活の記録等を通しての関わり、その他の機会をとらえての関わりがある。また、朝の会等の集会時、道徳科や学級活動の時間における指導援助、各教科の授業や総合的な学習の時間における指導援助などの機会、年間では学校行事等と関連する場面における機会がある。
このような機会を通して、豊かな人間関係を育成すること、児童生徒理解を深めること、積極的に集団活動に参加して活動する意欲を育てることなどが、学級担任の基本的な態度であり、役割である。
(2) 教科における生徒指導
教科指導において「生徒指導の機能を生かす」ということは、どうすることであろうか。ここでは、学習指導上の配慮と学習不適応児童生徒への指導援助について考えてみよう。
① 学習指導上の配慮
学習指導の過程においては、児童生徒がそれぞれの資質・能力を伸ばし、自己実現が図られるように指導援助したい。そのためには、次のことなどに配慮することが大切である。
ア 発達段階、個人差、経験に合った具体的な指導援助の方法を考える。
イ 学習意欲を高め、維持するための工夫・努力をする。具体的には、適切な教材を与える、
成長の状況を知らせて励ます、児童生徒間の交流や協力を適切に取り入れるなどの方法をとる。
ウ よりよい人間関係がはぐくまれるように、グループ学習など様々な学習形態を工夫する。
② 個に応じた指導の工夫
学習上の不適応には、学習が難しすぎたり、学習が平易過ぎたり、家庭や学校における人間
関係上の悩みなどから意欲を失ったりする場合等がある。このような状態をそのまま放置すると問題行動等に発展するおそれがあるが、適切な課題を与えたり悩みを聴いたりする等のかか
わりによって、解消できることも多い。このような悩みや問題点について、温かく相談に応じ、その能力、適性、家庭の条件などを踏まえ、個々に応じた方針をもって、具体的な指導援助を行うことが大切である。
③ 児童生徒理解を基盤とした教科の指導
理解できない授業を黙って５～６時間も聞かされるのは、クラス内に仲の良い友達がいたとしても苦痛の連続でしかない。「おもしろい」「わかる」「できる」授業の実践は、学力の向上
のみならず、こうした児童生徒の居場所をクラス内に作ることにもつながる。新学習指導要領
で示されている「主体的・対話的で深い学び」を取り入れる際のポイントにもなる。

- 7-2 -

「おもしろい」見たことある！
児童生徒の知識や経験と、授業で取り上げる教材が強く結びつけば、児童生徒にとって「おもしろい」授業になる。それは、前の単元の授業や朝自習といった学習内容のみならず、テレビで見たこと、マンガで読んだこと、
練習試合で経験したこと、宿泊学習で体験したというようなこともすべて含まれる。特に学力の低い児童生徒の学ぶ意欲は、教材をどう提示していくかによって大きく左右される。
前回のまとめ方「わかる」
が使えるのよそうかぁ
本時の授業において、これまでの学習内容・方法を生かすことができれば、児童生徒にとって学び方が「わかる」授業になる。学び方が分かるば、一人で思考したり判断したりする場面でも、何をやるべきかが明確になるので、主体的な学習活動を継続しやすい。特に学力の低い児童生徒にとって、勉強をあきらめずに成長できるかどうか、ここが大きな分かれ目となる。
「できる」
どんな学習内容にせよ、授業において「できる」という成功体験を積み重ねることは、児童生徒の学力向上につながる。そのために、児童生徒の思考に適度な“負荷”（簡単すぎず
難しすぎない）をかけるような課題が必要である。自分の力で、あるいは他者との協働で、課題を発見したり解決したりする経験を積み重ねれば、多少難しい内容であっても児童生徒
は全力で取り組むようになる。特に協働的な学習の場においては、対等な立場での話合いのみならず、学び合いを取り入れたり、小集団で役割を分担したりすることで、すべての児童
生徒が自己の存在感を実感しやすくなる。
(3) 道徳教育や特別活動の時間における生徒指導① 道徳教育と生徒指導
道徳教育と生徒指導の間には、大変密接な関係がある。教育活動全体を通した計画のもと、
児童生徒一人一人が自分の感じ方や考え方をのびのびと表現できる環境づくりを行い、今日的課題である基本的な生活習慣・規範意識・人間関係を築く力・社会参画への意欲や態度を育成
していくことが、生徒指導の充実につながる。なお、高等学校の道徳は、特別活動のホームル
ーム活動等を中心に、学校の教育活動全体を通じて行うものであり、当然ながら生徒指導と密接な関係にある。
② 特別活動と生徒指導
集団活動を主体とした特別活動は、児童生徒相互及び教師と児童生徒の人間関係や健全な生
活態度の育成等、児童生徒が将来社会生活を営むための基礎を養うことを目指しており、児童生徒の自己実現を援助し、自己存在感を与えることを目指す生徒指導と密接な関係がある。
ア 「学級・ホームルーム活動」は、特に学級・ホームルームを単位とする計画的、発展的な集団活動の時間として設けられたものである。学級・ホームルーム担任は、学校や学年、学級・ホームルームの実態等に留意して適切な指導計画を立て、生徒指導の機能を生かしながら、その効果を上げるように努めなければならない。
イ 「児童会・生徒会活動」においては、異年齢集団による児童生徒の自発的・自治的な実践活動を通して、自主的、実践的な態度等を育成する。
ウ 「学校行事」は、集団の所属感や連帯感を深め、学校生活を楽しく豊かなものにする教育活動である。このことは、児童生徒の個々に応じた役割分担を可能にするものであり、個性の発揮、責任の遂行等を通して、所属感や自己有用感を高めることになる。
エ 「クラブ活動」（小学校）は、児童の個性・能力を伸長させるだけでなく、異年齢の同好の児童が互いに協力し、信頼し合おうとする人間関係を築こうとする態度を育てることを目的とした時間である。また、児童が、自分の興味や特性を生かそうと努力することを通して、自他のよさや可能性を互いに認め合い、自分への自信を高めることができる時間でもある。

- 7-3 -

３

休業日の指導(1)「長期休業中における生徒指導について」（県教育委員会教育長通知）の内容や学校の指導方針
を十分に理解し、それに従って、休業前及び休業中の指導を適切に行う。
(2) 休日の過ごし方、課題の取り組み等を、児童生徒に学級（ホームルーム）で十分指導する。保護者には、学級（ホームルーム）通信、学年通信、懇談会等を通して指導内容を伝え協力関係を築く。
(3) 学習が遅れがちな児童生徒に対しては、個々の実態や発達段階を考慮し、それぞれの児童生徒に適した指導（宿題を含む）を進める。
(4) 外出する機会が増加するので、特に交通事故や水難事故等に注意し、無事故で楽しい有意義な生活ができるように指導する。

夏場は水難事故がたいへん多いのでしっかり指導する(5) 生徒指導上の課題が見られる児童生徒の家庭を適宜訪問し、保護者と協力して次学期の学校生
活をスムーズにスタートできるように指導する。また、長期休業中に部活動（課外活動）を欠席したことに起因し、２学期以降に不登校に陥る児童生徒が出る場合があるので、欠席が２日続いた場合は保護者と連携して対応する。
(6) 校外巡視の際、繁華街や不健全な場、危険箇所等で児童生徒を見かけた時は、見逃さないでその場で適切な指導をし、再びそのような場所へ近付かないように指導する。
(7) 全校登校日やその他の登校する機会には、個々の動向を十分に把握し、問題が起きたときには、速やかに適切な指導ができるようにする。

４

生徒指導の評価

生徒指導の評価は、教科の評価に比べてなおざりにされがちである。それは、この指導があらゆる教育活動の場で多様な方法で展開されるため、評価の方法に困難さがあるからである。
なお、評価を考えるに当たっては、行動面での変化のみならず、そこに至る過程をたどり、児童生
徒がその指導をどう受け止めているのか等、認知面での変化をとらえることが重要である。殊に、指導者の児童生徒観の変化そのものが、この指導の成果であるとさえ言い得るので、指導の計画や方法に対する評価も大きな意義をもつものであることに留意したい。
(1) 評価の観点と分野
評価の観点を大別すると、教師の側についての評価と、児童生徒に関する評価とがある。一般に評価を行う分野としては、指導目標、指導計画、指導方法・技術、指導の組織・運営、児童生
徒の活動状況、児童生徒の理解、資料の収集・保管・活用、教師の研修等が挙げられる。
(2) 評価の方法
生徒指導は、すべての児童生徒のそれぞれの人格のよりよき発達を目指すものであり、指導の場も多様であるので評価方法を特定のものに限定することは困難である。また、現状では定量化された測定法があるわけではない。したがって、多様な方法であらゆる面から資料を収集することが望まれる。一般的方法として、観察法、行動の記録、質問法、標準化されたテスト、社会的測定法、日記・作文・ノートなどの内容分析、討議内容や発言の分析等が挙げられる。特に教師による評価だけでなく、児童生徒の自己評価、さらには保護者による評価などを加えて総合的になされることが大切である。
- 7-4 -

５

生徒指導の配慮事項(1) すべての児童生徒に公平に接する
勉強はよくする、生活態度も立派で教師の指導に従うといういわゆる「よい子」を教師は得てして大事に扱い、時には当然叱るべきことがあっても、ごく軽く済ませたり、見過ごしたりしやすい。どの児童生徒も教師に対して“公平”に接してもらいたいという願いを強くもっている。
“公平”な扱いに疑問を感じた児童生徒は教師の指導に対して素直でなくなりやすい。
(2) 毎日、すべての児童生徒に声をかける
いつでも教師に近寄ってくる児童生徒には、つい親しみを感じ、触れ合う機会も多くなる。だが、そのような児童生徒たちの後ろにいる
児童生徒、もの言わぬ目立たない児童生徒に寄り添うことも決して忘れてはならない。休み時間や給食・昼食時間、放課後等も使い、どの児童生徒にも毎日声をかけるよう努力したいものである。
「あの子は１人でも大丈夫」と決めつけていないか？

(3) 多角的・多面的に児童生徒を観る
児童生徒の行動・態度は、その時その場の条件等によって変化しやすいものである。したがって、その時その場の児童生徒の感情を正しく感じることができるよう努めることが大切である。
(4) 教育相談的な配慮をもって児童生徒に接する
すべての児童生徒は、程度の差こそあれいろいろな問題をかかえているものである。我々教師
は、児童生徒の話を真剣に聴き、「何が問題なのか」「その問題の背景に何があるのか」「その問題を解決する方法はないのか」という視点で、その子の立場や気持ちになり親身になって考えようとする態度をもつことで、信頼を得ることができる。
(5) 学年主任・生徒指導主事等の援助を積極的に受ける
生徒指導はとかく教師一人で悩んだり、独善に陥ったりしがちである。児童生徒を多角的・多面的にとらえ、よりよい解決を図る上でも、指導経験が豊かな学年主任や生徒指導主事等に進んで相談することが望ましい。
(6) 家庭との連絡を密に指導する
生徒指導を効果的に進めるためには、常に家庭との連絡を密にし、学校と家庭が指導上の問題
について相互に理解を深め、指導の方針や方向性を共有して指導を進めることが大切である。特に、保護者が来校しない家庭については積極的に訪問する等して、相互の連絡が途絶えることのないよう努めなければならない。学校との信頼関係を築くことが難しい家庭であっても、決して「対決」関係に陥ることなく、粘り強く「協力」関係を結ぶよう努めることが肝要である。

- 7-5 -

第２節
１

児童生徒理解と教育相談
児童生徒理解児童生徒理解においては、児童生徒を心理面のみならず、学習面、社会面、健康面、進路面、家庭面から総合的に理解していくことが重要である。また、学級・ホームルーム担任の日頃のきめ細かい観察力が、指導・援助の成否を大きく左右する。また、学年担当、教科担任、部活動等の顧問等による複眼的な広い視野からの児童生徒理解に加えて、養護教諭、SC、SSW の専門的な立場からの児童生
徒理解を行うことが大切である。資料の収集及び活用に当たっては、プライバシーの保護に十分留意する必要がある。
(1) 児童生徒理解のための基本的資料
児童生徒理解のための基本的資料は、以下の①②に大別される。大切なことは、児童生徒を一面からだけ見るのではなく、多角的・多面的に見て理解することである。
① 個人を理解するのための資料
ア 公簿等による資料…指導要録、健康診断票、個人調査票、出席簿、個別の教育支援計画、
個別の指導計画 等イ 観察及び調査、検査による資料…Ｑ－Ｕ（図書文化社）、アセス（ほんの森出版）、
知能検査、適性検査、家庭環境調査、
いじめアンケート等
ウ その他の資料…行動の観察記録、作文、日記、生活の記録【中】、児童会・生徒会活動記
録、学校行事参加の記録 等② 集団を理解するための資料
ア 公簿等による資料…学級日誌、ロングホームルーム記録簿【高】 等
イ 観察及び調査、検査による資料…Ｑ－Ｕ（図書文化社）、アセス（ほんの森出版）等
ウ その他の資料…学級経営誌【小・中】、児童会・生徒会活動記録、学校行事参加の記録、
学年集会の記録 等(2) 資料収集の方法
資料収集の方法は大別して観察・面接によるものと、調査・検査によるものとがあるが、観察による場合は、観察者としての教師の判断によって、その結果が左右されることがあることに留意する必要がある。検査による場合も、信頼度の高いものを用いることと、結果の解釈をする場
合には慎重であることが望まれる。
① 観察法…一定の形式にとらわれない観察法と、組織的な観点が項目として用意されている観察法がある。
② 面接法…あらかじめ質問事項を準備しておく調査面接と、本人の話を受容的に聴く相談面接とがある。
③ 調査法（質問紙法）…アンケート調査のように知りたい情報を質問の形にしたものである。
④ 検査法…知能検査、心理検査等がある。
⑤ 作品法…作品を通して児童生徒の心理状態の把握に役立つ。
⑥ 事例研究法…日々の観察記録、面接記録、調査結果、他の教員や関連機関等からの情報を事例とし、これを基に理解を深めていく。

２

教育相談

(1) 生徒指導における教育相談の意義
教育相談の目的は、児童生徒が将来において社会的な自己実現ができるような資質・能力・態度を形成するように働きかけることである。教育相談には、「発達支持的教育相談」、「課題予防的教育相談」、「困難課題対応的教育相談」の三つがあり、児童生徒の実態や状況に応じて、この- 7-6 -

三つの教育相談を適切に行うことが大切である。
① 発達支持的教育相談
全ての児童生徒を対象とした、様々な資質や能力の積極的な獲得を支援する。個々の児童生徒の成長・発達の基盤をつくる。
② 課題予防的教育相談
課題早期発見対応と課題未然防止教育の大きく二つに分類できる。課題早期発見対応は、全ての児童生徒を対象とした、ある特定の問題や課題の未然防止に行われる課題未然防止教育である。課題未然防止教育は、ある問題や課題の兆候が見られる特定の児童生徒を対象として行われる支援である。
③ 困難課題対応的教育相談
困難な状況において適応苦戦している児童生徒、発達や適応上の課題のある児童生徒などを対象とする。こうした児童生徒に対しては長期にわたる手厚い支援を組織的に行うことによって課題の解決を支援する。
(2) 困難課題対応的教育相談を進める上での留意点① 本人や保護者との信頼関係（ラポール）を構築すること。
ア 教師自身が精神的に安定した状態で面接に臨む。
イ 相手の話を批判・否定せずに、受容的・共感的に聴く。
ウ 本人や保護者のマイナス面（できないこと）を取り上げるのではなく、プラスの面（できていること、趣味・特技等）を話題にする。
エ 本人の特性・状況に応じて自由遊びや運動、描画、音楽等による柔軟なかかわりに努める。
② 本人自身が解決像をイメージし、行動化できるようにすること。
ア 中期的または長期的な目標を聴く。
イ 今の自分にできそうなこと、教師に支援してほしいことを聴く。
ウ 実際に行動に移せたかを確認し、必要に応じて目標の再設定を図る。
(3) 保健室における健康相談の充実
保健室に来室する児童生徒の中には、身体面のみならず、心の悩みについて相談に来る児童生
徒もいる。
また、表面的には、頭痛、不快感などの身体的な症状を訴えながら、内面的には心の問題をもっている児童生徒もおり、養護教諭等による健康相談は一層重要である。
① 健康相談の場としての保健室の役割
保健室は、児童生徒が困ったときや悩んだとき、いつでも気軽に利用できる開かれた場であることが重要である。
② 保健室における健康相談上の留意事項
ア 養護教諭は、児童生徒のけがや病気に対する救急措置はもちろん、悩
みごとの相談や日常的な雑談に応じながら個の理解に努める。
イ 学級・ホームルーム担任は、特に養護教諭との情報交換に努め、必要 頭痛 や腹 痛に は、心的要 因が 関係 するこに応じて、早期に予防的な指導援助を行えるようにする。
とも(4) ＳＣ（スクールカウンセラー）やＳＳＷ（スクールソーシャルワーカー）、関係機関との連携
現在、多くの学校等にＳＣやＳＳＷが配置されており、その有効活用が求められている。また、
不登校対策として多くの市町村に教育支援センター（適応指導教室）が設置されている。さらに、児童生徒及び保護者の抱える問題によっては、教育行政、相談機関、福祉、医療、警察など関係機関との連携が必要な場合もある。
① 心理面からの問題理解・指導援助にはＳＣの協力が、医療面や保護者の経済面からの支援等にはＳＳＷの協力がそれぞれ有効である場合が多い。ただし、ＳＣやＳＳＷに人任せにするのではなく、あくまで連携・協働するという姿勢を保つことが大切である。
③ 不登校児童生徒を対象に、空き教室などを活用して居場所づくりや学習機会を確保し、将来の自立を目指したＳＳＲ（スペシャルサポートルーム）を設置している学校が増えてきている。
- 7-7 -

③

問題によっては、教育委員会、教育センター、児童相談所、病院、警察など関係機関との連携が必要な場合もある。この場合も、関係機関に人任せにするのではなく、綿密な連絡を取ることが大切である。
④ 関係機関との連携を取る場合は、担任が独断で行うのではなく、担当者と相談し管理職の了解を得るなど、まず校内の連携をしっかり取ることが大切である。
☞ ＰＯＩＮＴＳＣ（スクールカウンセラー）、ＳＳＷ（スクールソーシャルワーカー）、教育支援センター（適応指導教室）、児童相談所（児相）について、それぞれの役割等を整理する。
○ ＳＣ（スクールカウンセラー）
スクールカウンセラーは、児童生徒に対する相談のほか、保護者及び教職員に対する相談、教職員等への研修、事件・事故等の緊急対応における被害児童生徒の心のケア等、学校の教育相談体制に大きな役割を果たす存在である。
○ ＳＳＷ（スクールソーシャルワーカー）
スクールソーシャルワーカーは、近年の児童生徒を取り巻く環境等の変化とともに、今までの生徒指導体制では十分に対応しにくい課題に対応するため、家庭や学校、友人関係、地域社会、関係機関等の児童生徒が置かれている環境に働きかけて、福祉的な立場から支援を行う存在である。県教委では、県内７教育事務所と委託している市町村にＳＳＷを配置し、児童生徒や家庭の支援を行っている。また、独自にＳＳＷを雇用している市町村等もある。
○ 教育支援センター（適応指導教室）
教育支援センター（適応指導教室）は、不登校児童生徒に対して指導・支援を行う場であり、教育委員会が設置・運営する。一定の条件を満たし、教育支援センター（適応指導教室）への通所または入所により、不登校児童生徒の自立を助ける上で有効・適切であると判断される場合に、校長は当該児童生徒を指導要録上出席扱いとすることができる。
○ 児童相談所（児相）
児童相談所は、児童福祉法第12条に基づき、都道府県が設置する児童福祉の専門機関である。18歳未満の児童に関するあらゆる問題について、児童の福祉や健全育成等に関する相談に応じ、児童や保護者に適した援助や指導を行う。県内の児童相談所について
は、第３節１(7)を参照すること。

- 7-8 -

第３節
１

問題傾向をもつ児童生徒の指導・援助（いじめ、不登校、児童虐待）
いじめ問題解決のために(1) いじめとは
いじめは、人権にかかわる極めて重要な問題であり、我々教師は児童生徒の健やかな成長を実現させるために最大限の努力を払う必要がある。いじめについては、個々の行為が「いじめ」に当たるか否かの判断は、表面的・形式的に行うことなく、いじめられた児童生徒の立場に立って行う。なお、平成25年９月に施行された「いじめ防止対策推進法」では、「いじめ」が以下のように定義されている。
第二条

この法律において「いじめ」とは、児童等に対して、当該児童等が在籍する学校に在籍している等当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。）であって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
※ 「児童等」とは、学校（小学校、中学校、高等学校、義務教育学校、中等教育学校
及び特別支援学校）に在籍する児童又は生徒をいう。

いじめの中には、犯罪行為として取り扱われるべきと認められ、早期に警察に相談することが重要なものや、児童生徒の生命、身体又は財産に重大な被害が生じるような、直ちに警察に通報することが必要なものが含まれる。これらについては、教育的な配慮や被害児童生徒及び保護者の意向を踏まえた上で、早期に警察に相談・通報の上、連携した対応を取ることが必要である。
なお、いじめの件数については平成18年度に「発生件数」から「認知件数」に変更されている。
また、同法では「いじめの禁止」が以下のように明文化されている。
第四条

児童等は、いじめを行ってはならない。

(2) いじめ問題の認識
いじめは、学校の内外を問わず広範に見られる問題であり、一部の児童生徒だけでなく、すべての児童生徒がかかわる裾野の広い問題である。
また、いじめの原因や背景には、学校の指導の在り方、家庭におけるしつけの問題、学校、家庭、社会それぞれの要因が複雑に絡み合っている。
したがって、児童生徒の教育に関係するすべての者が、いじめの深刻な問題性や背景の根深さを認識し、協力し合って、いじめの未然防止とその解消に努めなければならない。
いじめ問題が起こった場合にはいじめを受けた児童生徒の側に立っ 教師として“絶対に見逃さて、親も教師もその重大性を認識して全力でその解消に努めると同時に、 ない”という姿勢を持つ児童生徒には人権の問題として「いじめは決して許されない」という指導を学校や家庭等の関係者が一体となって行う必要がある。学校では、いじめの未然防止として常日ごろから「温かな人
間関係づくり」の授業を行い、いじめを生まない学級・学校づくりを行うことが大切である。
いじめの認知件数等（国公私立の小・中・高・特別支援学校）
福島県教育委員会の調査より
全 国 本県 １、０００人当たりの認知件数 47都道府県中
本県（公立学校）
全 国
本 県
低い順から 小校校 中学校
高校
特支
合計
平成２３年度 70,231 175
5.0
0.8
2 / 47
46
85
32
4
167
平成２４年度 198,109 746
14.3
3.4
4 / 47
282
297
136
6
721
平成２５年度 185,803 258
13.4
1.2
1 / 47
101
116
34
2
253
- 7-9 -

平成２６年度
平成２７年度
平成２８年度
平成２９年度
平成３０年度
令和元年度
令和２年度
令和３年度
令和４年度

188,072
225,132
323,143414,378
543,933
612,496
517,163
615,351
681,948

882
1,220
2,046
4,883
6,815
8,534
7,621
7,173
7,518

13.7
16.5
23.8
30.9
40.9
46.5
39.7
47.7
53.3

4.1
5.8
9.9
24.3
34.7
44.7
40.7
39.0
41.6

3 / 476 / 47
7 / 4723 / 47
22 / 47
24 / 47
27 / 47
20 / 47
17 / 47

464
605
1,135
3,323
4,972
6,397
5,936
5,313
5,702

264
466
617
1,157
1,399
1,702
1,231
1,384
1,428

125
84
193
299
242
280
243
244
203

1
5
28
10
26
27
17
23
9

854
1,160
1,973
4,789
6,639
8,406
7,427
6,969
7,342

(3) いじめの態様
令和４年度「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」（文部科学省）より
小学校
区分
１

冷やかしやからか中学校

高 等 学校

特別 支 援 学校

計

件数

構成 比

件数

構成 比

件数

構 成比

件数

構成比

件数

構 成比

（件）

（％）

（ 件）

（％ ）

（件）

（％）

（件）

（％ ）

（件 ）

（％ ）

311,405

56.4

69,053

62.0

9,241

59.4

1,413

46.6

391,112

57.4

67,19612.2

10,027

9.0

2,478

15.9

197

6.5

79,89811.7

141,703

25.7

15,913

14.3

1,305

8.4

712

23.5

159,633

23.4

37,370

6.8

6,181

5.5

467

3.0

163

5.4

44,181

6.5

い、悪口や脅し文句、
嫌 なこ と を言 わ れ る。
２

仲間はずれ、集団によ る無 視を さ れ る。

３

軽くぶつかられたり、遊ぶふりをして叩かれた り 、蹴 ら れた り する 。

４

ひどくぶつかられたり、叩かれたり、蹴られ た りす る。

５

金 品を た か ら れ る。

4,880

0.9

986

0.9

331

2.1

34

1.1

6,231

0.9

６

金品を隠されたり、

30,543

5.5

5,524

5.0

675

4.3

106

3.5

36,848

5.4

57,057

10.3

9,439

8.5

1,082

7.0

400

13.2

67,978

10.0

9,690

1.8 1 1 , 4 0 4

10.2

2,564

16.5

262

8.6

23,9203.5

25,351

4.6

3.5

1,175

7.5

265

8.7

30,722

4.5

盗まれたり、壊された
り 、捨 てら れ た りす る。
７

嫌なことや恥ずかし
いこと、危険なことをされたり、させられたりす る。

８

パソコンや携帯電話
等で、ひぼう・中傷や嫌 なこ と をさ れ る。

９

その他

※

件数は国立、公立、私立の合計である。
件数は複数回答可として集計してある。
構成比は、各区分における認知件数に対する割合。
① 暴力を伴わないいじめ
いじめの中で最も多いのは、「暴力を伴わないいじめ」である。その中でも典型的な行為は、「仲間はずれ、無視、陰口」と言える。このような暴力を伴わないいじめの場合、多くの児童生徒の加害と被害の立場が入れ替わっていることがデータで示されており（「いじめ追跡調

3,931- 7-10 -査2016-2018」国立教育政策研究所）、我々教師は“いじめはどの学校のどの子にも起こりうる”ということを念頭に置いて指導しなければならない。そのため、児童生徒の間によくあるトラブルがこじれて深刻ないじめへと発展しないよう、未然防止に力を入れることが最も重要である。
② 暴力を伴ういじめ
暴力を伴ういじめの場合、限定的な人間関係の中で行われるケースが多い（同調査より）。
この場合、教師側が暴力行為を把握しておきながら、それをケンカやじゃれ合いと認識したり、被害を受けた児童生徒のいじめを否定する言葉を鵜呑みにしたりすると、深刻な事態を引き起こしやすい。特に被害側の児童生徒は、いじめられてさえもなおグループから抜けられない、
抜けたくないと考えていることもある。当事者の児童生徒が「いじめではない」「遊んでいただけ」「ただのケンカ」「大丈夫だから」等と主張し、加害・被害を否定するような状況でも、
まず「暴力は暴力である」としてやめさせることが必要である。なお、被害が出ているにもか
かわらず改善しない場合は、ためらわずに管理職を通じて地元警察署の生活安全課に相談することも考えられる。
参考「いじめについて、正しく知り、正しく考え、正しく行動する」（国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター・平成25年７月）(4) いじめに気付くためのチェックリスト
いじめは、いじめを受けたと感じる側の受け止め方によって決まるため、本人からの訴えがな
いと発見されにくい。しかし、本人が訴えたくても訴えられないという苦しい状況に追い込まれた結果、自ら命を絶つという悲しい事態も起こっている。こうした事態を生まないために大切なことは、次の表にあるようなチェックポイントに留意し、いじめを早期に発見することである。
いじめに気付くためのチェックリスト
場

面

等

チ

ェ

ッ

ク

ポ

イ

ン

ト

遅刻や欠席が増える。
表情がさえない。うつむいていることが多い。
朝・始業時

机や椅子が乱れている。学習用具等が散乱している。
一人だけ遅れて教室に入ってくる。
教師に何か話したいそぶりを示すが、話せないでいる。
頭痛・腹痛・体調不良などを訴えることが多い。
正しい答えでも冷やかされたり、いやみを言われたりする。

授

業

中

無視される。避けられる。周囲の反応がない。
班編成のときに避けられる。入る班がなかなか決まらない。
勉強しなくなる。集中力がない。
嫌なあだ名等で呼ばれる。
仲良しでない者（複数の場合が多い）と一緒にトイレに行く。

休み時間等

遊びの中で、笑われたり、からかわれたり、命令されている。
一人でいることが多い。
人目に付かない所（階段の陰や通路など）にいる。
何かにおびえたり、人目を気にしたりする。
食べ物にいたずらをされる。

給

食

時

分けられる量が極端に多かったり少なかったりする。
グループに入れない。机を合わせることができない。
食欲がなく、だまって食べるようになる。

清

掃

時

一人で掃除をしている。他の者が協力しない。さぼっている。
いつも一番最後まで掃除をしている。
- 7-11 -チェック

逃げるように、急いで帰宅する。
放課

後

衣服が汚れている。顔などに擦り傷や汚れがある。
しばしば他の者の荷物を持って帰る。

動作や表情

活気がなくなる。おどおどした感じになる。声が小さくなる。
学級委員や部長、班長などを辞めたいと言ってくる。
教科書やノートに落書きされる。破かれたり切られたりする。

持ち物など

学校で使う物や持ち物がなくなったり、こわれている。
刃物など、危険なものを持ち歩く。
ＳＮＳ上で本人が知らないうちに話題になる。

そ

の

他

教材費などの集金が遅れるようになる。
飼育動物をいじめたり、栽培植物を傷つけたりする。
日記や絵画などに、気になる表現や描写が表れる。

(5) いじめの構造と対応の基本
いじめは、被害者・加害者・観衆・傍観者という「いじめの四層構造」の中で起きている。したがって、いじめへの対応は、単に被害者や加害者への個別の指導援助で終わることなく、学級
集団または全校児童生徒を対象として行われなければならない。いじめを発見したら、学級担任等が抱え込まず、次の図のように「いじめ対策組織」で迅速かつ的確に対応する。

いじめの要因になりやすいケースとして、様々な発達障がいの可能性のある児童生徒が、通常の学級に在籍しているケースが挙げられる。担任を始めとする教師に障がいに対する理解や配慮が不足したり、周囲の児童生徒に寛容的な雰囲気が醸成されていなかったりすると、いじめを引き起こしやすい。
特に、周囲に迷惑をかけてもうまく自覚できない児童生徒の場合、日ごろから教師により指導を繰り返し受けていることが多く、それを見た周囲の児童生徒が攻撃的な態度で接し、集団によるいじめに発展する場合もある。教師自身が、厳しい指導で生活態度等を改善させるのが正しいと思い込むと、周囲のいじめに気付かない、あるいは周囲の状況をいじめと認識できないという事態にもなり得る。
こうした障がいの診断には、専門医による診察が必要であり、そのためには保護者の協力が不可欠である。ただし、教師が独断で児童生徒を診断できるものではないことに十分留意したい。
また、担任・担当する教師としては、学級や学年を寛容的な雰囲気をもつ集団として育てると- 7-12 -ともに、本人への細やかな配慮を心がけることが大切である。
(6) インターネットによるいじめの被害
インターネットは、今や児童生徒のほとんどが利用した経験をもつほど広がってきている。それに伴い、様々なトラブルに巻き込まれている例も少なくない。ネットいじめがその一つである。
相手が分からないままいじめを受けるため、周囲をすべて疑いの目で見るようになり、その恐怖から自ら命を絶ってしまう痛ましい事件まで起こっている。いじめを未然に防ぐため、またネット被害が増大しないよう、情報モラル教育をしっかり行う必要がある。このことについては、「い
じめ防止対策推進法」に以下のような記載がある。
（インターネットを通じて行われるいじめに対する対策の推進）
第十九条 学校の設置者及びその設置する学校は、当該学校に在籍する児童等及びその保護者が、発信された情報の高度の流通性、発信者の匿名性その他のインターネットを通じて送信される情報の特性を踏まえて、インターネットを通じて行われるいじめを防止し、及び効果的に対処することができるよう、これらの者に対し、必要な啓発活動を行うものとする。
～ ２省略 ～
３ インターネットを通じていじめが行われた場合において、当該いじめを受けた児童等又はその保護者は、当該いじめに係る情報の削除を求め、又は発信者情報の開示を請求しようとするときは、必要に応じ、法務局又は地方法務局の協力を求めることができる。
また、パスワード付きサイトやＳＮＳ（ソーシャルネットワーキングサービス）、携帯電話のメール、タブレットのチャット機能を利用したいじめ等については、より大人の目に触れにく
く、発見しにくいため、学校における情報モラル教育を進めるとともに、保護者に対してもこれらの理解を求めていくことが必要である。ＬＩＮＥ株式会社では、快適なコミュニケーショ
ンに向けての取り組みの一環として、以下のサイトにてガイドを紹介している。
「ＬＩＮＥの安心安全ガイド」https://linecorp.com/ja/safety/index(7) 県内の主な相談機関の活用① 県内各地には公の教育相談専門機関がある。この表以外にも、市町村教育委員会ごとに、相談や苦情を受け付けているところもある。
② こうした相談機関では、秘密が厳守される上、適切な対応について一緒に考えてもらえるた
め、一人で悩まず活用を図りたい。
③ 電話のみならず、来所相談、訪問相談も実施しているところがある。また、市町村の教育委員会が学校と連携を図りながらいじめや不登校への対応、特別支援教育の推進等への支援を行っている。
主な相談内容相談

機教 育 全 般(不登校・非行・
習癖異常・進路
・学校生活・家庭生活・発達・特別支援教育等)

福島県教育センター

関名
ダイヤルＳＯＳ

福島市総合教育センター
郡山市総合教育支援センター

電

話

番

号

0120-453-141
024-536-7700（代表）024-924-2525

024-924-3341（教育相談）
024-924-2541（不登校相談）

いわき市総合教育センター(代表)0246-22-3705

0246-23-7261

相馬市教育研究実践センター(代表)0244-36-2119

0244-36-2114(不登校相談）

ふくしま２４時間子どもＳＯＳ- 7-13 -0120-916-024

主な相談内容

相

談

機

関

福島県特別支援教育センター
発名(代表)024-952-6497

電

話

番

号

024-951-5598

達・
特別支援教育い じ め(携帯･ﾈｯﾄﾄﾗﾌﾞﾙを
含む)
･
非 行 等

児童福祉

ひきこもり
家庭内暴力
そ の 他

福島県総合療育センター

024-951-0250

福島県発達障がい者支援センター

024-951-0352（地域在住者）県 北 教 育 事 務 所
県 中 教 育 事 務 所
県 南 教 育 事 務 所
会 津 教 育 事 務 所
南会津教育事務所
相 双 教 育 事 務 所
いわき教育事務所
いわき市総合教育センター

024-523-1653
024-935-1493
0248-23-1667
0242-29-5486
0241-62-5255
0244-26-13140246-24-6215
0246-22-3705

い じ め １ １ ０ 番

福島県警察県民サービスセンター

0120-795-110

子どもの人権１１０番

法務省0120-007-110

みんなの人権１１０番

法務局

0570-003-110

ヤ ン グ テ レ ホ ン

福島県警察本部県民サービス課

024-526-1189

福島県消費生活センター

024-521-0999

法務少年支援センター福島024-557-7020

所

福島県中央児童相談所
県中児童相談所
同白河相談室
福島県会津児童相談所
同 南会津相談室
福島県浜児童相談所
同 南相馬相談室

024-534-5101
024-935-0611
0248-22-5648
0242-23-1400
0241-63-0309
0246-28-3346
0244-26-1135

こころの健康相談ダイヤル

福島県精神保健福祉センター

0570-064-556

児

童

相

談

福島いのちの電話
精神保健福祉相談

024-536-4343
福島県精神保健福祉センター

024-535-3556（来所相談）(8) いじめ防止対策推進法「いじめ防止対策推進法」は、平成24年に発生した大津市のいじめ自殺事件などを受けて、
平成25年９月に施行された。学校や自治体にいじめ防止に必要な組織を置くことや、道徳教育
や体験学習の充実、いじめを行った児童生徒への懲戒や出席停止措置などを盛り込んでいる。
□ 基本的施策・いじめの防止等に関する措置
1 学校の設置者及び学校が講ずべき基本的施策として(1) 道徳教育等の充実、(2) 早期発見のための措置、(3) 相談体制の整備、(4) インターネットを通じて行われるいじめに対する対策の推進を定めるとともに、国及び地方公共団体が講ずべき基本的施策として（5）
いじめの防止等の対策に従事する人材の確保等、(6) 調査研究の推進、（7）啓発活動等について定めること。
- 7-14 -2

学校は、いじめの防止等に関する措置を実効的に行うため、複数の教職員、心理、福祉等の専門家その他の関係者により構成される組織を置くこと。
3 個別のいじめに対して学校が講ずべき措置として(1) いじめの事実確認と設置者への結果報告、（2）いじめを受けた児童生徒又はその保護者に対する支援、（3）いじめを行った
児童生徒に対する指導又はその保護者に対する助言について定めるとともに、いじめが犯罪行為として取り扱われるべきものであると認めるときの所轄警察署との連携について定めること。
4 懲戒、出席停止制度の適切な運用等その他いじめの防止等に関する措置を定めること。
□ 重大事態への対処
1 学校の設置者又は学校は、重大事態に対処し、同種の事態の発生の防止に資するため、速やかに、適切な方法により事実関係を明確にするための調査を行うものとすること。
2 学校の設置者又は学校は、1の調査を行ったときは、いじめを受けた児童生徒及びその保護者に対し、必要な情報を適切に提供するものとすること。
いじめに関する指導、対応等は、この法律に基づいて行われることになる。子どもの訴えを待つのではなく、いじめ予防を啓発する教育や、いじめにつながる言動を察知して即時に行う指導を充実させ、「いじめ見逃し０」を実現していきたいものである。
なお、本県では、児童生徒の尊厳を保持する目的の下、県・市町村・学校・地域住民・家庭
その他の関係者が連携し、いじめの問題の克服に向けて取り組むよう、同法第12条の規定に基づき、いじめの防止等（いじめの防止、いじめの早期発見及びいじめへの対処）のための対策を総合的かつ効果的に推進するために、「福島県いじめ防止基本方針」を策定している。
(9) いじめ未然防止の進め方
いじめの未然防止を目指して、児童生徒に思いやりの心を育むような指導をする際に、「相手に優しくしてあげよう」「相手を思いやろう」と推奨することが多い。だが、本人に「周囲に認められている」という実感をもたせないまま、他者にだけ優しくするよう求めても有効な指導にはならない。周囲に認められ、「自己有用感」をもてるようになれば、おのずから他者にも優し
く接することができるようになる。クラスで、授業で、部活動で、家庭で、どこかに「満たされない」思いがあると、他者に対する意地悪な気持ちを生み出しやすくなることを念頭に置いて、児童生徒一人一人が「自己有用感」をもてるような指導を心掛けたい。
～ いじめ未然防止のキーワード ① 居場所づくり ② 絆づくりと自己有用感 ～① 居場所づくり
居場所づくりとは、文字通り、学級や学年、学校を児童生徒の居場所になるようにしていくこと。様々な危険から子どもを守るという安全はもとより、そこにいることに不安を感じたり、
落ち着かない感じを持ったりしないという安心感も重要である。そのためには、授業改善、授業の見直しから始めていくことが必要になる。
また、小学校低学年のうちから、授業中は姿勢を保つことに慣れさせておくことも大切である。そうでないと、「わかる授業」を行っていても集中力が途切れて「わからなくなる」こともあり得る。忘れ物をさせない指導なども、同じである。単に「居心地よくしてあげる」ということではなく、「子どもが困らないようにする」ための居場所づくりと考えよう。
② 絆づくりと自己有用感
絆づくりとは、教師がきちんと「居場所づくり」を進めているという前提のもとで、子ども自らが主体的に取り組む活動の中で、互いのことを認め合ったり、心のつながりを感じたりできることである。子ども同士が一緒に活動することを通して自ら感じ取っていくものが「絆」であり「自己有用感」であるから、「絆づくり」を行うのはあくまでも子ども（同士）である。
教師が直接に「絆づくり」に関与すること、直接に「自己有用感」を与えることはできない。
ただ、そのための「場づくり」はできるし、必要である。全員の子どもの「絆づくり」を促すためには、それなりの教師の働きかけが不可欠だし、組織的・計画的な働きかけが必要である。一言で言うなら、全ての児童生徒が活躍できる場面を準備することである。
- 7-15 -こうした視点で「授業づくり」と「集団づくり」
を見直していくことができれば、いたずらにトラブルが起きることも、それがいじめへとエスカレート
することもなくなっていく。きちんと授業に参加し、 ・居場所づくり
・わかる授業
基礎的な学力を身に付け、認められているという実 ・自己有用感感を持った子どもなら、いたずらにいじめの加害に向かうことはないはずである。すなわち・居場所づくり・わかる授業・自己有用感 が大切である。
参考「生徒指導リーフ増刊号 leaves.1」（国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 平成25年１１月）☞ ＰＯＩＮＴ
児童生徒の行動に対して、単に良かった・悪かったと評価するだけの ｢ほめる｣ では、｢自尊感情｣を育むことはできても、｢自己有用感｣を育むことにはなりにくい。例
えば、振り返りや反省用のチェックシート、ノート等を用いているのであれば、児童生徒の振り返りに対して、ただ ｢頑張ったね｣ とだけ書くのではなく、その児童生徒
が ｢こだわった｣ ｢見てほしかった｣点に触れた記述を返すことが望ましい。そのためにも、一人一人の実態をしっかり把握することが大切である。
もし、自分の受けもつ児童生徒の中に、自己有用感をもてない子がいた場合、まずはその子をほめる要素を見つけたり、活躍できる場を設定したりすることが 雪かきで活躍する生徒を紹介した記事大切である。
「あなたのおかげで〇〇ができたよ、ありがとう。」という感謝の言葉かけは、
児童生徒の自己有用感を高める重要な要素であり、いじめの未然防止につながる。
参考「いじめについて、正しく知り、正しく考え、正しく行動する」（国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 平成25年７月）☞ ＰＯＩＮＴ
社会性の基礎となる「自己有用感」｢自尊感情｣は、自己に対して肯定的な評価を抱いている状態を指すSelf-esteem の日本語訳です。アメリカの心理学では以前から注目されてきた概念ですが、日本でも広く用いられるようになっています。
例えば、「自分に自信がもてず、人間関係に不安を感じていたりする状況が見られたりす
る」という指摘を受け、その対策として“ 子どもの「自尊感情」を高めることが必要” と主張される方は少なくありません。
しかしながら、日本では、児童生徒の「規範意識（きまり等を進んで守ろうとする意識）」の重要性も強調されています。それらを併せて考えるなら、「自尊感情」よりも「自己有用感」の育成を目指す方が適当と言えるでしょう。
なぜなら、人の役に立った、人から感謝された、人から認められた、という「自己有用感」
は、自分と他者（集団や社会）との関係を自他共に肯定的に受け入れられることで生まれる、
自己に対する肯定的な評価だからです。
参考「生徒指導リーフ 『自尊感情』？ それとも、『自己有用感』？ Ｌｅａｆ.18」（国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 平成27年３月）- 7-16 -(10) いじめ未然防止の授業例～

道徳科や学級・ホームルーム活動等で取り組む授業

授業例①
いじめの構造や立場、それぞれの思いを考えさせるとともに、学級担任の指導方針を知らせる。
【指導過程】
１ いじめの構造図を提示する。（10分）（発問）Ａ～Ｄの人は何をしているでしょうか？
・ Ａはいじめられている。
・ Ｂはいじめている。
・ Ｃはいじめを見て喜んでいる。
・ Ｄはいじめを見ているが、何もできない。
☞ ＰＯＩＮＴ
導入では、構造図の拡大コピーを黒板に提示したり、個々（もしくは小集団）に構造図を配付したりして発問する。授業開始時に授業者が「いじめ」を予告せず、児童生徒
が構造図を見て直感的に内容を感じ取り、自由に考えを表出できるよう配慮したい。

２

いじめの実際を考えさせる。（10分）（発問）Ｂの吹き出しにはどんな言葉が入るでしょうか？
☞ ＰＯＩＮＴ
ここでは、実際にクラス内の児童生徒が口にする可能性のある言葉を引き出す。そのため、小集団活動にて自由な発言を許容する雰囲気にしたい。授業の最後には、ここで出された言葉の中からＮＧワード（使ってはいけない No Good な言葉）を選ばせ、クラス（学年・学校）内に周知徹底する。

３

Ａ～Ｄの思いを考えさせる。（15分）（発問）Ａ～Ｄの人はどんな気持ちでしょうか？
＜Ａ＞「つらい」「やめてほしい」「学校に来たくない」「誰か助けて」「なんで私なの？」＜Ｂ＞「おもしろい」「悪いのはおまえだ」「みんなやってる」「本気じゃないから」＜Ｃ＞「もっとやれ」「私はやってないからね」「いい気味」「Ａにも原因があるからしかたない」＜Ｄ＞「かわいそうだけど関わりたくない」「やめればいいのに」「私は関係ない」☞ ＰＯＩＮＴ
ここでも小集団活動が有効である。１で配付した図に、自由に書き込ませたい。Ａの思いと、Ｂ・Ｃ・Ｄの思いの差異が際立つとよい。

４

授業者（担任）としての考えを伝える。（5分）（指示）先生の話をよく聞いてください。 ～ 講話例「Ａは、他の人と違うところがあるかもしれません。もし、そのことでみんなの迷惑になることがあったら、先生がＡに注意します。それを理由にして、いじめることは絶対に許しません。もし、あなたがＡの立場になったら、いじめられた日のことを忘れないよ- 7-17 -うに何かに書いておき、親や先生に相談してください。」「Ｂは、自分の立場を守るために誰かをいじめたり、自分のストレスを発散するために誰かをいじめたりする人です。でも、自分の都合で誰かに嫌な思いをさせることは許されません。いじめは、刑法やいじめ防止対策推進法などの法律に違反する行為ですので、Ｂやその保護者は罰せられる可能性があります。大きな問題になってしまう前に、まず自分の友達作りや、ストレス解消の方法を見直し、思いやりの心を育てましょう。」「Ｃは、『自分は何も言ってないしやってない』と言います。しかし、Ｂがいじめをやめないのは、Ｃがそれを見て楽しんだり、喜んだりするからです。つまり、いじめを支えているのはＣなのです。『何も言ってないしやってない』というのは間違いです。いじ
めが起きそうなときに、それを止められなくても、見て楽しんだり、喜んだりする人になってはいけません。」「Ｄは、いじめを見てもなかなか止められない人です。先生に伝えようとしても、『チクった』と言われて自分までいじめられたら、という心配があります。そこで、今日はみなさんにはっきりと次のことを伝えたいと思います。先生は『チクった』と言って仕返しする行為を絶対に許しませんし、正直に話してくれた人を全力で守ります。正しいことを正しいと言えるクラス、みんなが安心して生活できるクラスにするために、先生はがんばります。だから、Ｄのようにいじめを見ることがあったら、先生に教えてください。みんなで、このクラスからいじめをなくしましょう。」☞ ＰＯＩＮＴ
学級・ホームルーム担任としてのいじめに対する考え方（指導方針）を明らかにする場面である。３までの自由な雰囲気から一変して、真剣で熱意が感じられる内容にしたい。

５

ＮＧワードを考えさせる。（5～10分）（指示）Ｂの言葉の中から、みんなでＮＧワードを決めましょう。
☞ ＰＯＩＮＴ
２で吹き出しに記入した言葉の中から、ＮＧワードを設定させる（新たにその場で追加させてもよい）。これは、誰もが安心して生活できるクラスにするための手段であることを理解させたい。一度設定したからには、いじめ予防の観点から最後まで徹底して守らせたい。児童生徒には、何らかのきっかけがあって「腹が立った」「ムカついた」というような時に、自分をコントロールする習慣を身につけさせたい。リーダーを数名育成し、集団の中で、児童生徒同士が注意し合えるような関係を築かせると、上の図のような雰囲気になる。
＜ＮＧワードの例＞
・キモい
・ウザい
・しね
・きえろ
・クズ
・ムカつく 等Ａ～Ｄのような立場にある児童生徒に指導する際に、以下のような項目についてチェックすることが大切である。ただし、これはあくまで例であり、教師として日々の指導実践において経験し、学んでいくことを併せて大切にしたい。
□

Ａ本人に困難さがある（みんなと同じことができない、雰囲気が暗い、コミュニケーシ
ョン能力が低い、清潔感がない、身体に目立つ特徴がある等）という理由で、周囲の児童生徒による文句や悪口等を容認していないか。
□ 周囲の児童生徒の前でＡを厳しく指導し、「Ａには厳しく言わないとダメだ」「Ａには何を言ってもいい」というような雰囲気をまん延させていないか。
□ Ａに対する周囲の児童生徒の“注意”と“いじめ”が混在していないか（危険な状態で- 7-18 -ある）。
□ Ａの保護者と共通理解を図りながら指導を進めているか。
□

Ｂの背後にあるもの（友達づくり、ストレス等）を考慮せず、表面的な行動だけを見て指導していないか。
□ Ｂに対して、集団の中の“邪魔者”のような扱い（「あなたがいるからクラスが良くならない」のような言葉かけ等）をしていないか。
□ Ｂに対して、友達との関係をどのように築いていくか、自分のストレスとどう向き合っていくかについて指導しているか。
□

Ｃの「自分は手も口も出していないからいじめていない」というような誤った考えを容認せず、正しい考えをもつよう指導しているか。

□

Ｄが、「あの先生なら話しても大丈夫」と信頼してくれるような指導を、教師自身が平素より行っているか。

□□

どんな理由や事情があってもいじめが許されないことを全体及び個別に指導しているか。
いじめを見て笑ったり、傍観したりすることが、いじめの助長につながると指導しているか。
□ いじめの初期段階で、いじめに同調するよう求めるＢのような児童生徒の発言（「Ａって○○だよね？」「Ａって○○じゃない？」等）に対する正しい対処の仕方を、全体に指導しているか。
□ クラス内の児童生徒が、「正しいことは正しい」と主張し、周囲に認められるような集団づくりをしているか。
☞ ＰＯＩＮＴ
いじめに限らず、様々な問題を起こす児童生徒への指導の際に、以下のような言葉をかけてはいないだろうか。
「あなたは、なぜいつもそういうことをするの？」「あなたのような子がいるから、この学級・学校が良くならないんだよ。」「あなたは、どうせ言ったってわからないんだろうけどね。」
こうした言葉による指導は、児童生徒を責めることはできても、反省や向上を促すことは難しい。特に、嫌味のような言葉では、児童生徒の心に響くことはない。
そこで、主語を“私（Ｉ）”に入れ替え、内容を前向きなものに変えてみるとよい。
「私は、あなたがいつもそういうことをするのが心配なんだ。」「私は、あなたがいるこの学級・学校を良くしたい。」「私は、あなたにこの思いをわかってほしいし、わかってくれると信じているよ。」
これは、いわゆる「Ｉ（私）メッセージ」と呼ばれるものである。決して万能なものではないが、「あなたは～」という「You（あなた）メッセージ」に比べて、相手（児童生徒）の立場を尊重しつつ自分の意思を伝えるのに効果的な手法である。
上記の授業例におけるＢのような児童生徒に対しては、このような手法を身に付けて指導に当たりたい。

授業例②
各種行事等の班編成における配慮事項を考えさせることで、望ましい人間関係づくりに努めさせる。

- 7-19 -【指導過程】１ 遠足・修学旅行の班編成における例を提示する。（15分）（発問）遠足or修学旅行で、様々な仲良しグループのあるクラス12人の男子or女子を、４
人１組で３つの班に分けます。どう分ければいいですか。
・・・・

ｸﾏをどこかに入れてあげる。
ｲﾇグループを２人と１人に分ける。
ｻﾙグループを１人ずつに分ける。
これだと３人１組で４つの班にした方がいい。４人組は無理。
・ 全部のグループをバラバラにする。

12人を４人１組の３班編成に（ｲﾇグループ） ｲﾇ1 ｲﾇ2 ｲﾇ3（ﾈｺグループ） ﾈｺ1 ﾈｺ2 ﾈｺ3（ﾘｽグループ） ﾘｽ1 ﾘｽ2 ﾘｽ3（ｻﾙグループ） ｻﾙ1 ｻﾙ2（ｸﾏ）
ｸﾏ☞ ＰＯＩＮＴ
ここでは、小集団でｲﾇ1 ｲﾇ2 ｲﾇ3～のマグネットやカード等を動かしながら考えさせる。
班の数を変えたいという意見が予想される場合は、「４人部屋」「バス・新幹線は２人座席×２」等の条件を示すとよい（こうした条件は実際に予算や業者等の事情により左右されることが多い）。
（編成例）１班 ｲﾇ1 ｲﾇ2 ｲﾇ3 ｸﾏ
２班 ﾈｺ1 ﾈｺ2 ﾈｺ3 ﾘｽ3
３班 ﾘｽ1 ﾘｽ2 ｻﾙ1 ｻﾙ2

２

他のグループの人を受け入れる人、他のグループに入る人の思いを考えさせる。（15分）（発問１）もし、あなたが編成例の１班ｲﾇ3の立場だったらどう思いますか。
・ ｸﾏが困らないように仲良くしたい。
１班 ｲﾇ1 ｲﾇ2 ｲﾇ3 ｸﾏ・ ｸﾏとペアになってｲﾇ1 ｲﾇ2と離れるのは嫌だ。
・ ｲﾇグループの中で順番にｸﾏとペアになればいい（ｲﾇ1+ｸﾏ、ｲﾇ2+ｸﾏ、ｲﾇ3+ｸﾏ）。
（発問２）もし、あなたが編成例の２班ﾘｽ3の立場だったらどう思いますか。
・ ﾘｽ1 ﾘｽ2と離れるのは嫌だ。
２班 ﾈｺ1 ﾈｺ2 ﾈｺ3 ﾘｽ3・ しかたないと思うけど、ﾈｺグループの人たちに自分と仲良くしてほしい。
☞ ＰＯＩＮＴ
それぞれの立場で思いを想像させる。現在のクラス等の実態に応じて、ｸﾏの立場で考えさせてもよい。

３

班編成の時に大切なことを考えさせる。（10～15分）（発問）班をつくる時に大切なことは何ですか。
・ 困る人、嫌な思いをする人がいないようにする。
・ １人だけわがままを言わない。
・ 新しい友達ができると考えて、違うグループの人でも仲良くする。
☞ ＰＯＩＮＴ
３で出される児童生徒の考えは、いじめを未然に防ぐ際の大きな手立てになる。実際の班編成では、多くの場面で教師の介入が必要となるが、その時だけ思いやりをもつよう指導しても、効果はない。事前に、どのような指導を重ね、どのような価値観を身に付けさせておくかを考えたい。
なお、編成例のｸﾏのような児童生徒がいる場合、教師がｲﾇ3のような特定の児童生徒に面倒を見てくれるよう依頼することがある。その際、ｲﾇ3に対するｸﾏの依存度が高まると、
ｲﾇ3のストレスが増大していくので、負担が大きくならないように注意したい。

- 7-20 -授業例③
いじめが疑われる、いじめが発生しているケースを提示し、望ましい対処について自分の考えをもたせる。
【指導過程】
１ ケース１を提示する。（１０分）（発問）放課後、あなたは教室でＡさんが泣いているのを見ました。この後、どうしますか。
・ Ａさんに声をかける。「どうしたの？」「大丈夫？」
・ Ａさんと仲のいい人を連れてくる。
・ 先生を呼ぶ。
・ 何もしない。
・ 別な友達に相談する。
☞ ＰＯＩＮＴ
普段のＡさんとの関係によって対処も変わるが、ここでは「何もしない」のではなく、何かしら本人のためになる行動がとれるようにさせたい。

２

ケース２を提示する。（１０分）（発問）授業中、あなたの机に「Ａさんってキモいよね！」という手紙が回ってきました。この後、どうしますか。
・ 捨てる。
・ 他の人に回す。
・ 後で先生に渡す。
・ 後でＡさんに渡す。
・ 後で別な友達に相談する。
☞ ＰＯＩＮＴ
こういうケースを防ぐために、学校によっては普段から手紙を禁止することもある。
ここでは、あくまでケースとして考えさせ、手紙を回されるＡさんの気持ちや、手紙を書いて回した人のねらい等を想像させ、望ましい対処を考えさせたい。

３

ケース３を提示する。（１５分）（発問）Ａさんに話しかけられて答えたあなたは、その後、あるグループに「なんでＡさんとしゃべったの！」と言われました。あなたは、何と答えますか。
・ 話しかけられたから答えただけ。
・ しゃべったら悪いの？
・ だってシカトするわけにはいかないでしょ。
・ 誰かと話すのに許可は必要ないよ。
・ ついしゃべっちゃったんだ。
・ Ａさんが委員会に遅れたら困るから。
・ 別にＡさんが嫌いなわけじゃない。
・ １対１だと無視しづらいんだよ。
・ どうしてそんなこときくの？

- 7-21 -☞ ＰＯＩＮＴ
あるグループが、Ａさんへの無視を周囲に強要することで、いじめが蔓延し始めている状況である。こうした場面で、実際に「何が悪いのか」と堂々と主張できる児童生徒は少ない。だが、だからこそ「こうすればいいんだ」「みんなでこうしよう」という共通理解をもたせることが大切である。その共通理解が、クラス内にいじめを実行しにくい
雰囲気をつくり、いじめの未然防止につながるのである。
(11) いじめに係る教師の対応（演習用）
Ｑ１．以下の①～⑥のケースについて、教師（担任等）としてとるべき対応を考えなさい。
①

②

④

③

⑤

⑥

＜対応の段階＞
１ ①～③の段階で対応すべきこと。
２ ④～⑤の段階で対応すべきこと。
３ ⑥の段階の問題点と対応すべきこと。
☞ ＰＯＩＮＴ
未然防止の観点から、①～③の段階で適切に対応し、④以降に至らせないことが望ましい。もし、④～⑤や⑥のようなケースにまで至ってしまった場合においても、⑤のいわゆる「仕返し」は決して正当化できるものではない。そのため、⑥のＢの保護者に対して、「自業自得」「因果応報」といった理屈をもって対処することは絶対にできないことを念頭に置き、慎重に指導を進めたい。

- 7-22 -Ｑ２．以下の①～⑧のケースについて、教師（担任等）としてとるべき対応を考えなさい。
①
②

④
③

⑤
⑥

⑦
⑧

- 7-23 -＜対応の段階＞
１ ①～④の段階で対応すべきこと。
２ ⑤の段階の問題点と対応すべきこと。
３ ⑥～⑦の段階で対応すべきこと。
４ ⑧の段階の問題点と対応すべきこと。
☞ ＰＯＩＮＴ
Ｑ２のケースのように、“周囲と同じことをするのが苦手な児童生徒”がいる場合は、その児童生徒への正しい理解と正しい対処が必要である。特に⑤の場面では、教師がＡに対してどのような場で、どのように指導するかによって、周囲の児童生徒に与える影響も大きく変わる。教師の態度に影響を受け、正義感をもってＡを注意しようとする児
童生徒もいれば、気に入らない・ムカつく等の理由でＡをいじめようとする児童生徒もいる。そこに「これはいじめではない」「それはいじめだ」というような線引きをすることは、いじめの定義と照らし合わせても困難である。
また、保護者との連携に際しても、専門医の判断なしに、本人に発達障がい等の疑いがあると決めつけることは許されないので、注意したい。なお、⑧の学年教師の打ち合
わせは、正しい理解と対処ができていないことも確認してほしい。
☞ ＰＯＩＮＴ
道徳科の時間に学年集会を開き、いじめの未然防止に学年全体で取り組むこともできる。この場合、学年の教職員が予め授業案を練り、役割を分担して授業を行う。
導入では、いじめが起きそうな学校生活の一場面を拡大コピー等で提示し、「こんなときあなたはどうする？」と学年全体に投げかける。
展開では、話合い活動を取り入れる。児童生徒を４～５人程度の小集団に分け、班で出された意見をワー
クシートに記入させる。全体で共有する際には、ワー
クシートを掲示し、意見を分類したり、対立するものを議論させたりしながら、考えを深めさせる。
まとめでは、児童生徒の意見をまとめつつ、学年の指導方針を伝え、「いじめをなくそう」という目的意
識を持たせる。
後日、授業で取り上げた内容や児童生徒の意見をまとめて掲示したり、学年通信で授業のねらいや児童生徒の意見等を保護者に向けて紹介したりすれば、未然防止の効果を高めることができる。

- 7-24 -

話合い活動

全体で共有

※

参考図

２

不登校の理解と支援(1) 社会問題へ発展している不登校
不登校は、今や教育界だけではなく社会全体に大きな影響を及ぼしている。小・中学校からの不登校が長期化し、「ひきこもり」や「家庭内暴力」へと深刻化するケースもある。背景には、
集団適応能力の未成熟さ、自我（アイデンティティ）の確立ができていないこと等、様々な要因が複雑にからみあっている。不登校児童生徒への指導援助に当たっては、その原因探しをしたり、悪者探しをしたりするのではなく、児童生徒理解に努め、本人に合った適切な関わりを探っていくことが大切である。
(2）不登校についての基本認識① 不登校はどの児童生徒にも起こり得る。
② 学校生活や家庭生活に起因する場合や本人に起因する場合等、不登校の要因は様々であり、なおかつ複雑である。
③ 不登校になってからでは対応が難しくなるため、発達的支持的・課題予防的指導援助が大切である。
④ 近年の不登校は、「無気力、不安」、「いじめを除く友人関係をめぐる問題」、「生活リズムの乱れ、遊び、非行」への不適応に起因することが多いため、児童生徒理解の深化、おもしろい
・わかる・できる授業の展開、よりよい人間関係づくりの促進等に努め、児童生徒が充実した学校生活を送ることができるようにすることが大切である。
(3) 不登校への対応① 最も大切なことは、「あなたを忘れていない。あなたは学級の一員として大切な一人です。」というメッセージを伝え続けることである。具体的な関わりとしては、電話や家庭訪問等がある。本人の健康及び生活の様子を伺うとともに、状況に応じて時間割や行事予定等についての情報を伝えることも大切である。
② 本人はもちろん、保護者の辛さや焦りも共感的に受け止める。保護者が焦りや不安から、不適切な関わりをしてしまうことを防止することも重要である。
③ 学校組織としての取組をする。担任一人が対応するのではなく、学年主任や生徒指導主事、養護教諭、教育相談コーディネーター、ＳＣ、ＳＳＷ等に相談しながら、チームとしての対応を具体的に検討する。
④ 相談機関との連携を図る。校内で検討し、必要に応じて早めに相談機関に相談する。ただし、自分一人の判断で外部機関に相談することなく、校長や教頭の指導の下、学校として相談する
ことが大切である。
- 7-25 -不登校の児童生徒数等（国公私立の小・中学校）
１，０００人当たりの出現数 47都道府県中
全 国
本 県
全 国
本 県
低い順から
平成２３年度 117,458
1,491
11.2
8.9
3 / 47
平成２４年度 112,689
1,566
10.9
9.7
13 / 47
平成２５年度 119,617
1,639
11.7
10.4
12 / 47
平成２６年度 122,897
1,785
12.1
11.6
21 / 47
平成２７年度 125,991
1,862
12.6
12.3
22 / 47
平成２８年度 133,688
1,868
13.5
12.7
19 / 47
平成２９年度 144,031
1,885
14.7
13.2
14 / 47
平成３０年度 164,528
2,115
16.9
15.1
15 / 47
令 和 元 年 度 181,272
2,235
18.8
16.4
12 / 47
令 和 ２ 年 度 196,127
2,393
20.5
17.8
13 / 47
令 和 ３ 年 度 244,940
2,918
25.7
22.0
9 / 47
令 和 ４ 年 度 299,048
3,546
31.7
27.0
9 / 47福島県教育委員会の調査より
本県（公立学校）
小学校

中学校

合計

209
202
222
280
301
298
326
412
564
680
815
1,041

1,272
1,352
1,386
1,472
1,526
1,541
1,536
1,680
1,634
1,680
2,060
2,451

1,481
1,554
1,608
1,752
1,827
1,839
1,862
2,092
2,198
2,360
2,875
3,492

不登校の生徒数等（国公私立の高等学校 全日制･定時制）
不登校生徒数
１，０００人当たりの出現数
47都道府県中
本県（公立）
全 国
本 県
全 国
本 県
低い順から
（全日・定時）平成２３年度
56,361471
16.8
8.0
3 / 47412
平成２４年度
57,664
586
17.2
10.3
9 / 47536
平成２５年度55,655
620
16.7
11.2
10 / 47561
平成２６年度
53,156513
15.9
9.4
7 / 47454
平成２７年度
49,563
548
14.9
10.2
9 / 47478
平成２８年度
48,565485
14.7
9.1
7 / 47446
平成２９年度
49,643442
15.1
8.5
7 / 47396
平成３０年度
52,723381
16.3
7.5
2 / 47340
令和元年度
50,100434
15.8
8.8
5 / 47384
令和２年度
43,051346
13.9
7.3
3 / 47302
令和３年度
50,985410
16.9
9.0
5 / 47364
令和４年度
60,575430
20.4
9.8
2 / 47363
中途退学者数等
国・公・私立高の全日制・定時制
中退者数
中退率（％） 47都道府県中
全 国 本 県 全 国 本 県 低い順から
平成２３年度 53,869
603
1.6
1.0
1 / 47
平成２４年度 51,780
598
1.5
1.0
1 / 47
平成２５年度 59,923
602
1.7
1.0
1 / 47
平成２６年度 53,391
576
1.5
1.0
1 / 47平成２７年度 49,263
519
1.4
0.9
4 / 47
平成２８年度 47,249
434
1.4
0.8
2 / 47
平成２９年度 46,802
379
1.4
0.7
1 / 47
平成３０年度 48,594
406
1.4
0.7
1 / 47
令 和 元 年 度 42,882
303
1.3
0.6
1 / 47
令 和 ２ 年 度 34,965
288
1.1
0.6
2 / 47
令 和 ３ 年 度 38,928
317
1.2
0.7
2 / 47
令 和 ４ 年 度 43,401
250
1.4
0.5
1 / 47- 7-26 -公立高の全日制・定時制
中退者数
中退率（％）
全 国 本 県 全 国 本 県
37,483474
1.6
0.98
35,966480
1.5
1.00
38,602388
1.6
0.86
33,982352
1.4
0.80
31,083286
1.3
0.67
29,963258
1.3
0.61
28,929225
1.3
0.54
28,513242
1.3
0.60
25,038180
1.1
0.45
20,283139
1.0
0.36
20,607153
1.0
0.42
22,631
129
1.1
0.37

(4) 不登校の兆し
不登校を未然に防ぐためには、その兆しを早期に発見し、早期に指導援助することが大切である。
不登校の兆しを早期発見するためのチェックリスト＜学校の様子＞１ 身体状況
(1) 体の不調を訴えて保健室に行くことが多くなった。
(2) 体の不調を訴えての遅刻や早退が多くなった。
(3) 顔色が悪く元気がなくなった。
２ 学校生活(1) 成績が急に落ちた。
(2) 授業に集中できなくなった。
(3) 活気がなくなり、無気力になった。
(4) 友人との接触の機会が少なくなったり、友人関係が変わったりした。
３ 出欠席状況(1) 毎週月曜日など、決まった曜日に休むようになった。
(2) 続けて休むようになった。
＜家庭の様子＞
１ 朝の様子(1) 頭痛や発熱を訴えることが多くなった。
(2) 下痢、吐き気が多くなった。
(3) 登校時間になるとよくトイレに行くようになった。
２ 家庭生活(1) 家族とあまり話さなくなった。
(2) 自分の部屋で多くの時間を過ごすようになった。
(3) 他人を必要以上に気にするようになった。
(4) 何事もやる気がなく、無気力になった。
(5) 明るさがなくなった。
(6) 食べる量が少なくなった。

３

いつ、どこで、誰が気付
いてあげられるか？

児童虐待への気付きと対応(1) 児童虐待の４つのタイプ（いくつかのタイプが複合している場合が多い）
①
②
③

④

身体的虐待…………………殴る、蹴る、熱湯をかける、溺れさせる 等
性的虐待……………………子どもに性的行為をすること、強要して子どもの裸を写真やビデオに撮影すること 等
ネグレクト(養育の怠慢･放棄)…十分な食事を与えない、衣服や下着などを長期間ひどく不潔なままにする、病気やけがをしても病院に連れて行かない 等
心理的虐待…………………脅したりおびえさせたりする、甘えてきても無視するなどの拒否的な態度、きょうだい間の極端な差別等、子どもの心に著しい傷を与える言動を行うこと 等- 7-27 -(2) 学校における対応
学校や学校の職員には、児童虐待を発見しやすい立場にあることを自覚し、児童虐待の早期発見に努めなければならない。（児童虐待の防止等に関する法律第５条第１項）
さらに、児童虐待を受けたと思われる児童を発見した者は、速やかにこれを市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所又は児童委員を介して市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所に通告しなければならない。（児童福祉法第25条、児童虐待の防止等に関する法律第６条第１項）
虐待には一刻も早い発見と対応が必要である。
① 児童生徒の様子がおかしいと思ったら、養護教諭等と協力し、複数の眼で観察する。また、管理職等にも必ず相談し、指示を受ける。

ア
イ
ウ
エ
オ
カ
キ

虐待の早期発見のためのチェックリスト
不自然な外傷（複数・数日経過しても消えない、打撲・あざ・火傷等）がある。
表情が乏しい。教師や指導者が話しかけても応答が少ない。
過度の緊張・おびえがある。教師や指導者と視線を合わせることができない。
教師や指導者に対して暴言・支配的な言動を示したり、一方で過度に甘えたりする。
季節にそぐわない着衣・薄汚れた着衣で登校する。他の兄弟・姉妹との服装と、明らかな差がある。
連絡もなく登校しない。教師が家庭訪問すると、親は不在で、本人はまだ寝ていたり、食事が与えられていなかったりすることがある。
特別な病気もないのに身体的な発育（身長・体重）が著しく遅れている。

②

様々な方法で情報を収集する（児童生徒との対話、家庭訪問、家庭や地域からの情報収集等）。
また、虐待を疑ったときから、記録に残しておくことも重要である。
③ 虐待の事実が確認されたときには、緊急会議を開き学校組織としての対応方針を検討する。
※ 緊急性が高いと判断した場合は、早急に市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所又は児童委員を介して市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所に通告する。重傷、性的虐待等、児童生徒の状態によっては、警察に通報したり、医療機
関の受診等を行ったりしながら、児童生徒の安全確保を最優先しなければならない事例もある。
④ 校長の指示を受けながら、何よりも児童生徒の安全確保のため、関係機関との連携を図りながら対応する。

４

問題行動等の発見と効果的な指導(1) 児童生徒が発する問題行動等のサイン
児童生徒の問題行動等につながるサインには、以下のようなものがある。あくまで目安であるが、教員が当該児童生徒の理解を進め、指導の手を差し伸べる必要があるとの意識をもち、注意深く観察して働きかけることによって、問題行動等を未然に防げるようになる。このようなサインが見られる児童生徒については、学校全体で組織的に対応することが大切であり、学級・ホームルーム担任が一人で抱え込んでいては根本的な解決はできない。
① 服装など・ 髪型、服装などを気にして、他と違うことを好むようになる。
・ 学校のきまりを守らなくても平気になる。
② 言葉遣い・ 保護者や教員の指導に対して、言い逃れ、うそ、反抗、無視がある。
・ 投げやりで乱暴になる。下品な言葉や児童生徒が通常使わない言葉を言う。
③ 友人関係・人間関係
・ 急に友人関係や人間関係が変わる。
- 7-28 -・ 遊び仲間との時間が多くなり、頻繁に連絡する。
・ 性に関する関心が強くなり、異性に対してことさら目立つ言動をする。
④ 学級・ホームルーム・授業中などの態度
・ 無断欠席、遅刻、早退が多くなる。
・ 夜遊び、深夜のゲームやスマートフォン等の使用が原因で、授業中に居眠りが多くなる。
・ 勝手に違う席に座る。
・ 教員の指示に従わず、私語を繰り返す。
・ 隠れて携帯電話やスマートフォン等をいじっている。
・ 目線が一定でなく、常に他人を気にする。
・ 学級での役割を平気でさぼる。学校行事に参加しない。
⑤ 持ち物
・ 教科書を持たずにいても平気になる。
・ 菓子や漫画、化粧品等の不要物を学校に持ってくる。
・ 高額なお金を持っている。金遣いが荒くなる。他人に食べ物などをおごったり、逆におごられたりする場面が多くなる。
・ 自宅やカバン、ポケット等にタバコやライターがある。
⑥ 家庭
・ 朝食をとらずに学校に来るようになる。
・ 夜間外出が多くなる。帰宅時間が遅くなる。
⑦ 身体等
・ 顔や体に傷やあざがある。
・ 顔色が悪く元気がなく、無力感が見られる。

(2) 問題行動を起こした児童生徒への効果的な指導① 問題行動の迅速な事実確認
学校内で暴力行為やいじめなどの問題行動が起きた場合、学校は問題行動を起こした児童
生徒はもとより、他の児童生徒の健全な人格発達のために、時機を逃さずに毅然とした指導をすることが大切である。まずは、当該児童生徒に迅速に事実確認をしなければならない。
問題行動の事実を正確に把握し、その背景を明らかにするとともに、教員間の十分な共通理解を図った上で、校内での指導、家庭への支援、関係機関との連携などの措置を講じることが肝要である。
事実確認を行う際には、関係する教師の間で「いつ、どこで、だれが、何を、どの程度」
聴き取るのか、また、保護者との連携などについてはどのように行うのかなど具体的に決めておくことが大切である。その際、児童生徒のプライバシーには十分留意するとともに、児童生徒の発達の段階に応じた事実確認を行うよう配慮する。
② 問題行動の原因の分析と個々の児童生徒に応じた指導方針の確立
問題行動を起こした児童生徒への指導のねらいは、自らの行動を反省し今後の将来に希望や目標をもち、より充実した学校生活を送ることができるようにすることにある。問題行動の原因や背景を“分析”し、指導の“計画”を立て、組織的に“指導”を行い、一定の指導が終了した時点で評価し改善する。これにより、効果的な指導ができるようになる。
③ 希望をもたせる指導問題を起こした児童生徒が、指導によって反省する中で、基本的な生活習慣や学習の基礎
基本を徹底でき、自分自身でどうすればよいか考え、実行し、継続できる内容を指導に盛り込む。教員は、共感的な態度で指導を行い、児童生徒が、「自分を理解してくれる」「存在を認めてくれる」という気持ちをもてるよう指導しなければならない。
問題行動を起こした児童生徒の中には、学習の遅れによって将来の希望がもてなかったり、自分自身を肯定的にとらえることができずなげやりな態度になったりしている者もみられる。
基礎的な学力が不足している場合も多くあることから、つまずいたところから学習を始める、
資格を取得するなど、反省指導中に教科指導を行うことは大切なことである。また、受験を- 7-29 -控える中学生・高校生にとって、「そんなことでは高校・大学に行けないぞ」という言葉は、場面によって生徒の大きな反発を生む場合もあることを自覚しておきたい。将来が見えない
不安から問題行動に走る生徒に対し、将来の道筋を教師自らが断つような指導をしてはならない。どんな問題行動があったにせよ、最終的には児童生徒が必ず前を向いて希望をもてる
ような指導を心がけたい。
(3) 保護者への説明、協力依頼
問題行動の指導に当たっては、保護者に対して事実関係をていねいに説明し、問題行動に至った経過、背景、問題行動に対する特別な指導内容などについて理解を求めておくことが大切である。保護者の中には、我が子（児童生徒）の問題行動よりも、事実関係の認知や指導内容・方法に不満をもっている方もいる。そうした場合、保護者に反論や弁明の機会を与え、十分にその意見を聴かなければならない。その上で、どうすれば我が子（児童生徒）がより良い方向を向き、成長を続けることができるのかについて、学校と家庭がアイデアを出し合い、連携して指導に当たることが肝要である。
☞ ＰＯＩＮＴ
労働災害における経験則の一つに“ハインリッヒの法則”（別名ヒヤリハットの法則）というものがある。１件の重大事故の背後には29件の軽微な事故があり、その背景には300件の異常が存在するというものである。
右図の下段が「ヒヤリとした」「ハッとした」
１件という異常を表す。その異常に対して適切な 重大事故処置を行わなければ、中段の軽微な事故を引き起こす。そこでも適切な処置を行わなけれ 軽微な事故
29件
ば、上段の重大事故を引き起こすという法則である。
ヒヤリハット300件
我々のいる学校現場も同じである。児童生
徒の重大な事故は、ある日突然起きるものではなく、そこに至るまでの経緯が必ず存在する。児童生徒に起きている変化を察知できなかったり、察知しても適切な指導や対処を行わなかったりした結果、新聞やテレビに報道されるような重大な事故が起きてしまった学校もある。いわゆる“荒れた学校”では、こうした事態が進行していながらも、有効な手立てをなかなか見い出せずに苦しんでいることが多い。
我々は、様々な業務をこなすために多忙な日々を送っていると、つい目立つ児童生徒の問題行動のみに意識を奪われてしまい、その周囲の変化を見過ごしてしまいがちである。
忙しいときこそ、ふと立ち止まって、児童生徒の間に異常が発生していないか、よく観察してみるとよい。「子どもが落ち着かない」などという声が教職員の間で聞かれたら、変化が生じている状態と見てよい。日常的に、児童生徒の様々な「ヒヤリハット」を防いだ
り、見過ごさず適切に指導したりすることが、重大事故を未然に防ぐ積極的な生徒指導につながるのである。
なお、この法則は児童生徒の様々な問題行動に当てはめて考えることができる。以下を参考に、自校の児童生徒の現状を顧みてほしい。
重傷者が出る

教科に関係なく出席しない
連絡なしに欠席する

軽いケガが増える
いさかいが目立つ

特定の教科に出席しない
保健室に入り浸る

全体に落ち着きがない
走り回る子が目立つ

授業に集中しない
保健室利用が多い

ケ

ガ

授業離脱

- 7-30 -※

自校で気になる問題行動(4) 携帯電話・スマートフォン等に関する指導文部科学省では、令和２年７月３１日付で「学校における携帯電話の取扱い等について」を通知した。その後、令和２年８月２７日付け２教義第８４８号通知により改正。また、県教育委員会として「福島県公立小・中・高等学校における携帯電話の取り扱い指針」を令和３年１月２９日付けで改訂した。これは、学校における携帯電話の取扱いに関して、各学校や地域の実態を踏まえた上で、文部科学省が示す指針に沿って基本的な指導方針を定め、児童生徒及び保護者に周知するとともに、児童生徒へ指導を行っていくことをねらいとしている。
【福島県公立小・中・高等学校における携帯電話の取扱指針】
１ 学校における携帯電話の取扱いについて（１）小・中学校においては、学校における教育活動に直接必要のない物であることから、学校への持ち込みを原則禁止とすること。
（２）高等学校においては、教育活動を目的とする場合、携帯電話（その他個人所有のICT機器を含む。）使用を認めることができる。ただし、それ以外は校内での使用を禁止すること。
ただし、小・中学校においては、携帯電話を緊急の連絡手段とせざるを得ない場合など、児童生徒の個別の状況により学校や教育委員会において携帯電話の持ち込みを認める場合には、令和２年７月３１日付け２文科初第６７０号「学校における携帯電話の取り扱いについて(通知）」の例示のとおり、校内での使用を禁止するなどの必要な環境の整備や処置を講じること。また、登下校時においても、マナー違反の増加をはじめトラブルが生じないよう、家庭や地域と連携しつつ、配慮すること。
（ 以下項目のみ記載する）
２ 学校における情報モラル教育の取り組みについて
３ 保護者に対する働き掛けについて※ 「学校における携帯電話の取り扱いについて(通知）」令和２年７月３１日付け２文科初第６７０号初頭中等教育局長）より抜粋(下線は、教育センター）（１）小学校① 携帯電話は、学校における教育活動に直接必要のない物であることから、小学校においては、学校への児童の携帯電話の持込みについては、原則禁止とすべきであること。
② 携帯電話を緊急の連絡手段とせざるを得ない場合その他やむを得ない事情（例えば、登下校時の児童の安全確保や遠距離通学、公共交通機関を利用した通学のため等）も想定されることから、そのような場合には、保護者から学校長に対し、児童による携帯電話（例えば、子ども向け携帯電話やフィルタリングによる機能の制限を設けた携帯電話など）の学校への持込みの許可を申請させる等、例外的に持込みを認めることも考えられること。このような場合には、校内での使用を禁止したり、登校後に学校で一時的に- 7-31 -預かり下校時に返却したりするなど、学校での教育活動に支障がないよう配慮すること。
（２）中学校① 携帯電話は、学校における教育活動に直接必要のない物であることから、中学校においては、学校への生徒の携帯電話の持込みについては、原則禁止とすべきであること。
なお、その際、上記（１）小学校の②に示したように、個別の状況に応じて、例外的に持込みを認めることも考えられること。あるいは、学校又は教育委員会として持込みを認める場合には、下記（２）の②に示すように、一定の条件のもとで持込みを認めるべきであること。
② 学校又は教育委員会として持込みを認める場合には、一定の条件として、学校と生徒・保護者との間で以下の事項について合意がなされ、必要な環境の整備や措置が講じられている場合に限って、持込みを認めるべきであること。このような場合には、校内での使用を禁止したり、登校後に学校で一時的に預かり下校時に返却したりする等、学校での教育活動に支障がないよう配慮すること。また、登下校時においても、マナー違反の増加等のトラブルが生じないよう、家庭や地域と連携しつつ、配慮すること。
⑴ 生徒が自らを律することができるようなルールを、学校のほか、生徒や保護者が主体的に考え、協力して作る機会を設けること⑵ 学校における管理方法や、紛失等のトラブルが発生した場合の責任の所在が明確にされていること⑶ フィルタリングが保護者の責任のもとで適切に設定されていること⑷ 携帯電話の危険性や正しい使い方に関する指導が学校及び家庭において適切に行われていることこれを受け、各学校（各教育委員会）では指導方針を作成し、児童生徒や保護者等に対し、指導方針と併せて携帯電話の学校への持込みの問題点について周知を行うなど、学校の取組に対する理解を得つつ、協力体制を構築している。
☞ＰＯＩＮＴ
小・中学校では、携帯電話・スマートフォン等の持ち込みを禁止している学校がほとんどである。だが、実際に保護者が様々な理由で「ウチの子に携帯（スマホ）を持たせてほしい」と申し出てくることがある。この場合、学級担任の判断だけで返答することはできないので、学年主任、生徒指導主事、教頭等に相談し、共通理解のもとで対応する必要がある。
＜下校時の連絡＞
児童生徒の下校時に、迎えに来る保護者を呼ぶために持たせたいというケースがある。
各校では、各種通信や一斉メール、学校Ｗｅｂサイト等を通して、予め学校の日程と併せて下校時刻を伝えている。また、委員会や部活動、学校祭の準備等の終了時刻は、厳守するよう共通理解が図られている。こうした取組に加えて、校内に公衆電話があれば、基本
的には児童生徒に携帯電話・スマートフォン等を使用させる必要はない。それ以外の特殊な事情がある場合は、個別の対応となる。
＜通学路の安全確保＞
下校してから帰宅するまで、周囲に民家や電灯、公衆電話等がない区間があり、危険な状況があるために持たせたいというケースがある。この場合、他に安全を確保する手段がないことが確認されれば、学校側としては許可を検討することになる。その際、生徒指導上懸念される問題（目的外の使用）を未然に防ぐという観点と、児童生徒の安全を確保するという観点を併せて考え、総合的に判断しなければならない。
実際に許可する場合は、以下のような申請書を提出してもらいながら、児童生徒・保護者と学校の合意形成をすることが重要となる。

- 7-32 -（申請書の例

参考：大阪府教育庁「小中学校における携帯電話の取扱いに関するガイドライン）〇〇市立〇小学校

様
令和

年

月

日

〇〇市立〇〇小学校における携帯電話の取扱いに関する同意確認書
次の事項に同意することを条件に、保護者の責任の下、登下校中の子どもに携帯電話を所持させたいので同意書を提出します。
<同意事項>

同意事項を読み、同意・確認できる項目のすべてのチェックボックスへのチェック（✔）をお願いいたします。すべての項目に同意頂けない場合
は登下校中に携帯電話を所持することはできません。

同意確認事項
１ 登下校中は、携帯電話をかばんの中に入れ、災害時や犯罪に巻き込まれる等の

保護者

児童

✔

✔

緊急の場合以外では携帯電話を使いません。

２ 校内ではかばんの中に入れ、学校の指示があるとき以外は携帯電話を使いません。
３ 携帯電話の所持について学校のルール等が守れない場合、学校が携帯電話を預かり保護者に返却する、一時的又は長期的に登下校中の所持を制限する等の学校の指導に従います。

４ 災害時等の緊急時以外で、保護者から子どもの携帯電話への連絡はしません。
５ 携帯電話の適切な使用や使用時間について、家庭でルールをつくり、適切に管理します。

６ 使用するアプリケーションやサービスについて、使用前に家庭で話し合います。
７ フィルタリングや携帯電話の使用制限を設定し、不適切な使用や長時間の使用をさせない工夫や、パスワードを設定する等、個人情報の流出や不正な使用を防ぐ工夫をします。

８ インターネット上のトラブルやいじめ、犯罪被害等があった場合の相談窓口や連絡できる関係機関を知っています。

９ 携帯電話の破損・盗難・個人情報の漏洩等については、保護者の責任をします。
年
組
番
児童氏名
保護者氏名

印

高等学校では、各校のルールによって生徒の携帯電話・スマートフォン等の持ち込みや使用が制限されている場合もある。学区、通学方法、諸活動の時間等が小・中学校とは違うために、条件付きで使用を認めることが多い。だが、条件に違反した場合の指導は、段階を踏んで進められるようにしてあり、その点は小・中学校と同様である。

- 7-33 -第４節

生徒指導と学級・ホームルーム経営

１

学級・ホームルーム担任としての生徒指導

学級・ホームルーム担任は、学校の教育活動における児童生徒に対して第一義的な責任をもつ。それゆえに、自分が担任する児童生徒の動向は気になるものである。以下の事例から、学級・ホームル
ーム担任としての生徒指導を考えよう。
＜事例１＞
小学校６年生のB子は、思ったことをすぐに口に出し、学級の友達と言い争いになることがある。周囲の児童からB子に対する不満が担任に訴えられることも多い。
縦割り清掃活動では、B子は、下級生の面倒をよく見ることができる。また、授業中は学習
課題に根気強く取り組むことができる。
まずはB子の話をよく聞く必要がある。トラブルになったいきさつや言い分をよく聞き、どのようにすれば、このようなトラブルが解決できるかについて考えさせる。友達の話をよく聞いたり、自分の気持ちや意見を適切に伝える方法を具体的に教え、適切なかかわりができた時に「今のような言い方はいいよね」などと声かけを行うなど好ましい行動を認めるようにする。また、学級活動の時間などを利用してソーシャルスキルトレーニングに取り組むことも有効である。
縦割り清掃活動などで、下級生と適切に関わっていることを具体的にほめ、自分のよさに気付かせる。学習課題についても、熱心に取り組んでいる点について、認め励まし、自信をもたせる。
学年主任、生徒指導主事、養護教諭、SCなどの教職員との連携も視野に入れて、指導に当たるようにする。

＜事例２＞
中学校１年生のC男は、１学期は遅刻も早退もなく、毎日登校していたが、夏休み以降２，３日登校しては休むという生活が続くようになった。
自分から友人に声をかけることは少なく、休み時間は１人でいることが多い。登校した日は、清掃や係活動に真面目に取り組み、放課後の部活動まで参加することができる。
欠席の増加、不登校傾向は心のエネルギーが低下していると捉え、エネルギーをためることを優先する。また、早い段階で、学年主任や管理職に報告し支援策を検討し、チームで支援することが必要である。具体的には、C男が欠席してしまう理由を突き詰めるのではなく、気持ちに寄り添う支援を大切にする。学校生活の中で不安や緊張が生じる要素について話を聞き、できるところは環境調整をする。清掃など学校生活の場面でうまくいっているところを見つけ、声をかけながら認め、励ますとともに、C男がいっしょにいて安心できるそうな友人について聞き、その友人に働きかけをするなどして、関われるようにする。授業でも、ペア学習やグループ学習を取り入れ、多くの友人と関われるようにする。
保護者の協力も重要である。学校での様子、家庭での様子について情報交換を定期的に行い、協力体制を築くようにする。欠席した日は、家庭訪問または電話連絡をして、次の日の予定や準備物などを伝え、安心して登校できるように配慮する。

＜事例３＞
高校１年生のA男は、授業中どの教科も真面目に取り組んでいるが、各教科から課題が出されると、提出できないことがよくある。教科担任から注意されることも度々ある。
また、ある教科担任からは、A男の評価がよくないのは、課題の未提出が大きく影響していると言われた。

- 7-34 -担任として対応しなければならないケースである。しかし、生徒指導は全職員の共通理解のもと、全職員によって行われるのが大原則であり、１人の児童生徒の問題行動を１人の教師に押し付けることはできない。授業者は、自分が受けもつ授業の生徒指導に責任があり、単に学習指導を進めればよいというものではない。
Ａ男に事情を聴いた上で指導するのは担任や教科担任であるが、学年主任や生徒指導主事等と連携し、Ａ男を客観視し、その課題を明らかにして改善を促すようなチームでの支援が必要になる。その際、出さない（出せない）理由を本人の気持ちに寄り添って聞くことを最優先する。また、このケー
スでは、SCや養護教諭と連携し専門的な知見から、特別な教育的ニーズについて、確認していく必要がある。さらに、家庭での生活についても把握し、その上で、家庭と連携しながら支援を行うことも十分に考えられる。担任はＡ男の理解者としての役割を果たし、決して突き放すことなく最後まで指導に当たることが大切である。
初任者の場合は、必要以上に自分の責任を痛感してしまい、問題を抱え込むことがあるので、必ず他の教師に相談し、複数の目で連携して指導に当たるようにしたい。

＜事例４＞
下校時刻を過ぎた頃、あなたのクラスのF男が職員室に来て「今日の昼休みに、同じクラスのG男から『あっちへ行け』と言われてすごく嫌な思いをした。なんであんなにひどいことを言うのか理由を知りたい。」と訴えた。G男は下校した後だったので、家庭に電話してG男に「どうしてそんなひどいことを言ったのか」ときくと、「僕はそんなことを言っていない。」とのことであった。その後、G男の母親から電話で「ウチの子を疑うとはどういうことなのか。」という苦情があった。
事例４の場合、複数の児童生徒に関係する生徒指導の原則である“すべての関係児童生徒に対して事情を聴取し、指導した上で家庭に連絡すること”が守られていない。一方の訴えだけを聞いてもう一方の指導に当たろうとすると、このようなトラブルが起きやすくなる。しかも、電話で事情を聴取して指導するというのは難しい。この場合、学年主任や教頭に報告して指示を受け、両者に対して直接事情を聴取し、事実関係を整合させた上で指導すること。その上で、両者の保護者には丁寧に説明することが必要である。
学級・ホームルーム担任は、自分のクラスの児童生徒を最後まで守る立場にある。それと同時に、校内の生徒指導体制をよく理解し、全学年・全クラスで共通して実践すべき事項を見逃してはならない。自分の担任するクラスについて、あるときは一人一人の子どもに注目して個別に指導したり、あるときは俯瞰的に見渡してクラス全体を指導したりすることが大切である。

２

児童生徒の入学・始業、卒業・終業に際する学級・ホームルームでの指導(1) 入学・始業
校種を問わず、入学式には独特の緊張感がある。児童生徒はもちろん、それを見守る保護者にも緊張感はある。その関心事の一つが、「担任はどんな先生なのか」ということである。担任としてはプレッシャーを感じやすいところではあるが、逆に良いスタートを切るためのチャンスだと捉えることもできる。特に、最初の学級・ロングホームルーム活動は、入学した児童生徒には「この先生と一緒に勉強したい」「この先生とよく話してみたい」という印象を、後ろで見守る
保護者には「この先生にならウチの子を任せられそう」という印象をもってもらえるような内容にしたい。そのために“どんな手立てをもつか”については、同僚の先輩教師から様々な情報を得て、自分に合ったものを生み出したい。
始業式も基本的には同じである。ただし、前の担任の先生とは雰囲気も、話し方も、細かいルールも変わるのが当然と言える。教師にもそれぞれの“個性”があり、前の担任とまったく同じことができるわけではない。むしろ、自分なりのやり方、自分なりの良さを見つけ出す方が賢明である。そのために、良い意味での“リセット”を児童生徒に促せるようにしたい。
- 7-35 -☞ ＰＯＩＮＴ
クラス担任となった初任者に多い悩みの一つに、「前の学年・前のクラスではできていたことが、自分が担任になってからできなくなった（と言われる）」というものがある。
これは、担任が原因であると思われがちだが、実は進級・進学という発達段階における変化が要因となっているケースも少なくない。大人と違い、児童生徒の１年間での変容はたいへん大きく、前年度にできたことが当たり前のように次年度もできるかと言えば、そうではない
ケースも多い。こうした事態に対処するために、前担任からクラス内の様々なルールなどを引き継ぎつつ、年度始めにその内容を児童生徒とよく確認しておくことが大切である。自分の目で見て「これはおかしい」と感じたことはそのままにせず、学年の教員や児童生徒と共有
子どもは変わり続ける
し、解決に向かうようにしたい。
入学・始業ともに、教室や下駄箱の準備、入学通知書や口座振替申込書等の回収物、教科書や各種お知らせ等の配付物等は、入学・始業前によく確認し、不明な点は必ず明らかにしておくこと。この時期は誰もが忙しいため、周囲に声をかけにくいように感じてしまうことも多い。だが、不明な点をそのままにしてしまうと、共通理解に沿って職務を遂行できず、結果的に周囲に大きな迷惑をかけることにもなる。最初の一年間は、周囲を質問攻めにするぐらいの気持ちで臨みたい。
また、年度始めの段階で、構成的グループエンカウンターなどの手法を用いることで、クラス内の雰囲気を向上させることもできる。関連するＷｅｂサイトや書籍が多数あるので、調べてみてほしい。
（例）・ すごろくトーク（グループですごろくの質問事項に答えながらゴールを目指す）
・ 質問ジャンケン（２～３人ぐらいで、ジャンケンに勝った方が相手に質問する）
・ なんでもバスケット（円の中央の１人が出した条件に当てはまる者が席を替える）
・ 福島県教育センターＷｅｂサイト<center.fcs.ed.jp>の【教育相談】をクリックすると、「人間関係づくりに役立つ資料」が掲載されているので参考にしてほしい。
☞ ＰＯＩＮＴ
構成的グループエンカウン
ターとは、集団で行うカウンセ
リングの一形態であり、自己理
解、他者理解、自己受容、自己主張、信頼体験、感受性の促進等をねらいとするものである。
右図の「すごろくトーク」の場合は、小集団ですごろくを進めながらマスに書かれた「好きな食べ物は？」「好きなマンガは？」「夏休みはどこに行きたい？」「100万円もらったら何に使う？」というような質問事項に答える。

(2) 卒業・終業
卒業式当日、最後の学級・ロングホームルーム活動は、児童生徒の学
校生活の活動をしめくくる重要な内容にしたい。小学校６年間、中学校・高等学校３年間のクラスでの生活や出来事を振り返る内容であったり、その後の人生に役立つ道徳的なものであったり、その手法は様々である。
これも同僚の先輩教師から様々な情報を得て、自分に合ったものを生み出したい。また、式の前日までに、配付物、各種用具の持ち帰り、卒業 卒業式は一生の思い出になる- 7-36 -式後の日程（離任式、中・高等学校のオリエンテーション、県立高等学校の合格発表等）についても指導を徹底したい。
卒業文集は、内容に注意する必要がある。特に、いわゆるクラスのページのようなところには、児童生徒が考える「○○ランキング」のようなものが掲載されることが多い。その内容が、特定の児童生徒の人格を傷つけるようなものになっていないか、チェックする必要がある。また、個人のページにも、反社会的な内容や、特定の人物を誹謗、中傷する内容がないかどうかチェックする必要がある。卒業文集は長く卒業生の手元に残るものであり、十分に注意したい。
年度末の終業式も基本的には卒業式と同様である。年度末休業日には、必要に応じて児童生徒の動向を確認し、心配な状況（家庭に不安を感じている、部活動を欠席している等）がある場合は管理職と相談の上、電話連絡や家庭訪問等をすることが望ましい。また、クラス編制の時期であるが、学年内での確認事項をよく守り、児童生徒や保護者等に編制に関する情報が漏れないように留意する。

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