はしがき
本書は、本文 11 章で構成されている。第 1 章と第 2 章は小学校、第 3 章から第 7 章までは中学校、第 8 章は高校、第 9 章と第 10 章は大学、このように各学校級および大学の経済教育について論じている。最終章の第 11 章は日韓の国際比較研究の視点から経済教育について論じている。本書の特徴の一つとして、中学校を起点として、前後の小学校と高校を結び付ける経済教育の系統性を意識し、そのような問題意識を反映した章編成を組んでいる。したがって、起点となる中学校の経済教育に関する内容の分量が多くなっている。小学校社会科では学習指導要領上、厳密な意味での経済教育が求められているのではない。内容は産業学習に止まっている。経済について本格的に学ぶのは、中学校社会の公民的分野からであり、また義務教育課程であることから、特にその授業実践を重視した。
筆者は、2014 年 8 月に韓国のソウルで開催された、韓国経済教育学会にて
日本の経済教育の特徴について、韓国の経済教育との比較を念頭に、筆者なりの考えを報告したことがある。その報告内容を再整理して、本書の執筆者たちの各章（研究論文）と関連させ、ここで少し述べてみたい。

1 日本の経済教育および経済教育研究の特徴
第 1 に、指摘しておきたいことは、日本の経済教育研究ではなく、経済教育そのものに対する特徴であるが、それは米国経済教育の影響を韓国程には受けず、日本的、独自的な内容の色彩が濃いということである。日本でも米国経済教育に関する研究は影響を受けているかどうかは別として数は多いが、日本の学校における経済教育そのものに対しては、影響は大きくない。このことは言い換えれば、日本の文部科学省は経済教育に対する認識が弱いのと同時に、経済学という学問的アプローチの必要性をそれ程重視していないことを物語って

ii

いる。
山根栄次は、前回改訂の『中学校学習指導要領解説社会編』2008 年 9 月に見られる経済の内容において、次の 3 点をとりわけ指摘している 1）。①市場経済の基本的な考え方、②金融の仕組みや働き、③財源確保と配分という観点からの財政の役割を考えさせる。
①の意味について『解説書』は、以下のように説明している。
一般に、人間の欲求は多様で無限に近いものであるのに対し、財やサービスを生み出すための資源は有限であり、生み出される財やサービスもまた有限である。
そこで、所得、時間、土地、情報などの限られた条件の下において、その価格を考慮しつつ選択を行うという経済活動がなされるのである。
したがってここでは、市場経済において個々人や企業は価格を考慮しつつ、何をどれだけ生産・消費するか選択すること、また、価格には、何をどれだけ生産・消費するかにかかわって、人的・物質的資源を効率よく配分する働きがあることなど、市場経済の基本的な考え方を具体的な事例を取り上げて理解させることを意味している。
なお、市場経済においてこれらの選択を行うに当たっては、あるものをより多く生産・消費するときには、他のものを少なく生産・消費しなければならないことがあることに気付かせることが必要である。

この解説において我々は、市場経済の基本的な考え方を学ぶ際に「希少性」「選択」「トレード・オフ」といった基礎的な経済概念が含まれていることがわかる。このことは、文部科学省（学習指導要領）が米国的な経済学（日本では近代経済学と呼ばれている）を普遍的なもの（世界標準）と受け入れていることを意味している。しかし、『解説書』には「機会費用」の経済概念を見つけることはできない。Opportunity Cost の日本語訳に該当する「機会費用」は、中学生が理解するには難しいと考えているからであろう。
日本でも、中学校社会科の教育課程で合理的意思決定の育成を目標とするのは、韓国と同様である。その際に「機会費用」という経済概念の習得は有益であり、重要でもあると考えられるが、発達段階に応じて「難しい」と判断し、学ぶ内容に含ませないのであろう。肯定的に見れば、今日の教育全般に通じる

は し が き iii

日本的な考えがよく表れている。
裴論文、第 11 章の前半部分は、では隣国の韓国ではこれらの学習（「希少性」「機会費用」「合理的選択」）をどのように行っているのかを考察し、示唆点の提示を試みている。
山根が指摘した上述の②、③に関わって本書では、②は奥田論文の第 7 章が論じている。同論文はこれまでの学習指導要領の考察を行い、金融学習における歴史的変遷を明らかにし、先行の実践研究をサーベイしつつ、金利に焦点を当てて、自らの授業実践を展開している。③は高山論文の第 10 章において、財政の中心である租税に関して、租税教育として考える際の根底的な視点について論じている。課税根拠論を学ぶことによって、課税の真理を知り、税について考える（教える）際の深い教養を提示している。
第 2 に、日本の経済教育では学校教育、とりわけ中学校社会科、高等学校公民科において学習テーマを設定し、豊富な内容と多様な方法論を駆使した学習業指導案を作成する研究が盛んに行われていることである。例えば、岡山大学の桑原は小・中・高の社会科教育全般に亘って研究論文を著しているが、経済領域と関わっては、桑原・佐藤・小笠原（2009）や桑原（2012）などがある 2）。
前者は中学校教師、大学院生との共著であり、単元名、小単元「地域格差問題をどのように解消するか ─ これからの私たちの地域のあり方」と題し、第1 ～ 6 時分の単元の目標、単元の全体構造、単元展開を詳細に記し、「中学校社会科公民的分野教授書」として作成されている。後者では単元「きれいな街路は誰が？」、 ─ 効率と公正を習得させるプラン ─ という副題を有し、第 1～ 2 時分の目標、学習の展開が記述されている。栗原（2007）では、「山小屋の缶ジュースはなぜ高い」というテーマの学習指導案を縦軸に段階（1）～（7）、横軸に「授業者からの指示・発問等」「予想される解答・反応」「指導上の留意点」の項目を設け、詳細に作成している 3）。大杉（2004）では、高等学校、政治・経済「現代日本の政治や経済の諸課題」という単元で、「『効率』と『公正』を考える島のフェリー運航」というテーマで詳細な授業モデルを提示している。6 つの学習目標を立て、縦軸に「導入」「展開Ⅰ・Ⅱ」「終結」横軸に「教師の指示・発問」「教授学習活動」「資料」「学生に獲得させる知識」を項目と

iv

する学習指導案をここでも作成している 4）。
このように日本では小・中・高等学校の教師たちによる研究だけでなく、大学教員たちの中でも社会科教育を専攻する教科教育の研究者は、実際の学習（授業）指導案までも作成する。彼らにとって結局は「実際の教育現場における授業内容・方法をいかに良くするか」が、最も重要な研究であるという考えに起因するからであろう。
本書では、安野論文の第 1 章、武部論文の第 2 章、奥田論文の第 6 章、大塚論文の第 8 章で、学習指導案・授業デザインを提示した実践研究が論じられている。第 1 章は、執筆者が目指す子ども像を設定し、学習内容の整理を通して、コンビニエンスストア、TPP を題材に生き生きとしたアクティブ・ラーニングの実践を可能にする内容が込められている。第 2 章は、「経済体験学習」のカリキュラム・マネジメントモデルと「逆向き設定」を取り入れた授業デザインを開発し、実践を行い、児童へのアンケート調査の実施と振り返りを展開している。第 6 章は、まず「深い」学びの先行研究の議論を整理し、経済教育の実践の中でのそれを追及している。この「深い」学びに基づいた学術アプローチと「お祝いの手紙」を駆使した実践がこの章の特徴を成している。第 8
章は、高校における新科目「公共」を想定した授業、分業と交換および金融の学習におけるゲーミフィケーションの利用とアンケート調査の結果について論じている。
これらの章はいずれも生き生きとしたアクティブ・ラーニングを通じた、授業実践を中核においた研究成果を記している。
第 3 に、これも日本の経済教育研究ではなく、経済教育そのものに対する特徴であるが、それは韓国と比べれば、日本では小学校社会科において経済教育が体系的に行われておらず、部分的な産業教育に止まっており、一方、中学校社会科公民的分野の経済教育では特定の分野に偏重せず、浅く幅広く網羅的に内容が編成されていることである。例えば、「市場経済の仕組み」に関わる教科書の分量は、日本では 4 ページ、1 コマ授業分であり、韓国の 22 ページ、大単元扱いと比べれば、雲泥の差がある。その代わり日本では韓国であまり見られない「市場の失敗」、財政や政府の役割、社会保障などに関する記述がある。

はしがき ただ、韓国では小学校と中学校の経済教育には連続性があり、中学校では小学校で学んだことの内容・知識・考え方を発展的に継承しているが、日本では断絶性の方が大きく、学生たちは中学校で初めて経済を学ぶように感じるという問題がある。
上述したように、韓国に比して日本の経済教育では市場経済について量的には遥かに少ない分量で教えるだけであり、内容的にはその「仕組み」すなわち構造と制度について、その進歩性・メリットを強調し、教え込むということはない。むしろ、日本の経済教育学者たちは市場システムがもたらす負の側面、矛盾、限界などを注視する傾向がある。近年、盛んに問われている経済倫理について、彼らもいくつかの研究成果を著している。例えば、猪瀬（2008）、新井・山田・栗原（2009）、猪瀬・高橋・山根・栗原（2012）、山根（2016）、猪瀬（2019）がある 5）。
第 4 に、学生の経済学理解度、経済リテラシー、パーソナル・ファイナン
ス・リテラシー等を測り、科学的で精緻な実態把握分析が行われていることである。例えば、山岡および浅野等による一連の研究を挙げることができる。彼らの研究対象である学生は、中学生・高校生・大学生を網羅し、対象国は日本を始め、米国、韓国、フィリピン、ニュージーランドに及び、これらの国々との国際比較を行っている。
「山岡道男教授略歴・業績一覧」によれば、初期には 1990 年に発表された研究論文があるので、今日まで 30 年の長きに亘って研究実績が積み重ねられている 6）。
本書では、乾論文の第 4 章で、生徒たちの経済リテラシーを計る経済単元の習得確認テストを実施し、生徒たちが経済に関するどのような部分に「つまずき」を持っているのかを明らかにしている。

2 日本の経済教育研究において残されている課題
日本の経済教育研究においては、これまでの研究動向の全体像を鳥瞰し、サーベイした研究論文はほとんど見られないように思われる。ただ、JEEA の創立10周年記念シンポジウムにおいて、「日本の経済学教育 ─ 回顧と展望 ─」

viという共通論題の下で、藤岡惇が報告された論考「経済学教育学会（前史を含む）の 10 年間 ─ その回顧と展望」を載せているが、内容は学会創設の背景、目的、これまでの歩み、今後の課題など、概略的なものである。
したがって、日本の経済教育研究の残されている課題としては、第 1 に、研究全体の動向や傾向を批判的に追跡し、現時点での成果と問題点を明らかにする作業を行っていく必要があろう。このようなサーベイ研究論文を著そうとす
れば、既存の諸研究を分析・考察する際に、どうしてもそれらに対する批判を伴わざるを得ないが、学問を発展させるための論争は重要であり有益である。
関本論文、第 3 章は、研究全体ではないが、中学校経済教育における見方・考え方に焦点を当てて、これまでの文献調査による執筆者独自の分析と整理を行い、経済教育カリキュラムを構想している。
第 2 に、内容や方法論が主観的・論証的な研究だけでなく、客観的・実証的なものを伴う研究が今後は一層重要なのではないか、と考える。
社会科教育の多くの実践と同様に、経済教育の多くの実践も「このような内容と方法が望ましい」という主観的・論証的な研究に止まっており、客観的・データ的に内容および方法における卓越性を証明することができていないという課題がある。
この問題を克服しようとしているこれまでの研究が、上越教育大学の山本友和の一連の研究である。山本・猪又（2002）、山本・田村（2008、2010、2012、2013、2014）がそれに該当する 7）。これらの研究がどのように先の問題を克服しているかといえば、山本・猪又（2002）においては自分たちが提示する独自の授業内容および方法論を学校の授業で「実験班」に実施し、従来の授業内容および方法論で行われた「対照班」の授業結果（経済リテラシーを問う、設問に対する正解度の数値）と比較することによって、自らの研究の有効性を証明しようとしているからである。
また、山本・田村の諸研究ではいずれもが、自分たちが提示する独自の授業内容および方法論を学校の授業で実施し、経済に対する理解・興味・感心などが「授業前」と「授業後」を比較して、後者の「授業後」の数値が高まっていることをもって、自らの研究の有効性を証明しようとしている（調査サンプル

は し が き vii

数は学級 1 ～ 3 に過ぎない。実数でも数十人規模に過ぎないという限界性はあるが）。
金子（2017）は、教師がどのような経済概念を説明しうるか、できないか、豊富なアンケート調査を行い、いわば「教師のつまずき」を明らかにしている 8）。
そして、金子（2018）では、その「つまずき」を克服する貴重な実践を提示している 9）。
本書では、乾論文の第 5 章において、前章の経済単元の習得確認テストの分析結果から明らかになった、「生徒のつまずき」やすい問題の傾向や、教師の授業方法および教材理解の課題などに対して、生徒の本来の学びを取り戻していくために、3 つの授業改善案を示している。その際、平成 29 年度告示の学習指導要領の目標に沿い、「学びに向かう力・人間性等」主体的に取り組む態度、「思考力、判断力、表現力等」の育成、「知識及び技能」の習得の 3 つの観点を評価の規準として用いている。
第 3 に、社会科（中学校）および公民（高等学校）における経済教育研究の場合、もう少し経済学の理論的葛藤が必要なのではないかという論考が見られることである。例えば、日本では前回（2008 年）の中学校社会科公民的分野の学習指導要領改訂において、「現代社会をとらえる見方や考え方の基礎として、対立と合意、効率と公正などについて理解させる」という新たな文言が導入された。学習指導要領や教科書では、結局物事を決める際の見方・考え方として、対立と合意、効率と公正といった視角が有効であり、学級、町内といった「社会」での適用を例とし、ひいてはそれが政治の領域（政治的意思決定）にまで援用し得ることに導いていく。また、この後半の効率と公正という部分を経済の領域に援用し論じる、経済教育の研究論文も少なからず著されている。
平成 21 年版（2009 年版）の『高等学校学習指導要領解説公民編』では、次のように述べられている。
中学社会科公民的分野における経済的内容の学習を踏まえ、経済的な選択や意思決定においては、効率を追求することが目指されるが、それは公正な所得の分

viii配を必ずしももたらすものとはならないこと、逆に公正の観点だけでは資源の配分が非効率になり、経済発展を阻害することにもなることがあり、現実の経済においてはこのような効率と公正を調整し、両者がともに成り立つことが要請されていることに気付かせる必要がある（p.49）。

しかし、幾つかの先行研究では「効率と公正」を単純に対立するトレード・オフな関係と捉えている場合が見受けられる 10）。
「効率と公正」の問題（どう考えるのか、どうすれば両者が両立することができるのか）は経済学がこれまで格闘してきた最も重要な理論的問題の一つに他ならない 11）。単純化せずに慎重さを持って問題設定を行い、それを学生に提示し、教授・教師自らがもっと謙虚に深く理論的に葛藤しつつ、学生に教え込む経済教育ではなく、共に解決を目指す（答えを求めていく）経済教育が追求されなければならない。
第 4 には、学習指導要領・解説に対して、批判的精神を持って、批判的アプローチによる研究も行われていく必要がある。これまでの先行研究は基本的には学習指導要領・解説に沿った内容を取り上げ、紹介・解説・コメントし、授業内容・教授方法を開発し、指導案を作成し、提示するという研究が典型的なパターンである。
文部科学省の発行している『中学校学習指導要領解説社会編』（2008 年改訂）の中で、「間接金融」と「直接金融」の用語が説明されたのは初めてのことである。このことは、現行学習指導要領が中学校における金融教育を重視していることを意味している。
このような『解説書』の指針を反映した金融教育に関する研究が表れ始める。例えば、松井（2011）は冒頭の「問題の所在」において、今回改訂された学習指導要領・解説に基づく中学校社会科公民的分野の教科書と高等学校公民科（「現代社会」「政治・経済」）の教科書は、資金調達方式の手段としてのみ扱われる「直接金融、間接金融」と述べ、また高等学校公民科（「政治・経済」）の新『学習指導要領解説』を検討すれば、「間接金融・直接金融の意義」に関する肝心かつ具体的な学習内容はまったく記載されていない、と批判しては し が き ix

いる 12）。金子（2012）も「資金を需要する側と供給する側と、それぞれの観点から解説することが必要であるかもしれない。教科書において、これらの用語は、資金の需要側の企業の観点からの説明が主となっているためである。市民の金融教育という観点からは、家計が余裕資金をいかに運用するかといった学習も必要である」と問題点を指摘している 13）。
このように学習指導要領・解説、それらを反映した教科書に対して、部分的に不十分性を指摘するような批判的な研究はあるが、全面的に批判的検討を加える研究はほとんど見られない。上記の場合、学生が資金の需要側からのみ、すなわち企業の資金調達方式としての「直接金融、間接金融」を学ぶことが、果たして金融教育の眼目となるべきかについて、全面的な批判的考察が必要である。金子（2012）が言う、資金の供給者、「市民の金融教育」、そして消費者教育とも重なった観点からこそ、授業単元が開発されなければならない。そのことは、文部科学省が唱える抽象的な「生きる力」を具体的に育成することに相通じる。ちなみに、このような方向性で金融教育を実施しているのが、台湾と韓国である。猪瀬・林（2012）、林・猪瀬（2012）は台湾の金融教育について、日本語で発表された貴重な研究である 14）。韓国の金融教育については、裴論文、第 11 章の後半部分で取り上げている。
日本の経済学参照基準は素案・原案から多くの議論と批判を経て、最終報告書として完成された。文部科学省および日本学術会議は、学生たちに従来の何を教えるのかという観点から、学生にどのような能力を身に付けさせるかという新たな観点を重視し、日本の高等教育の質保証を図るという目的で、今回の分野別参照基準なるものを作成した。
しかし、大学教員が学生たちにいかなる経済学をどのように体系的に教えればよいのか、一言で言えば、「何を教えるのか」という問いは、依然として教育の根幹である。
また、各大学のカリキュラム編成の自主性や経済学の多様性は認められなければならない。
日本の経済教育学会の元会長であり、京都経済短期大学の岩田年浩元学長は次のように指摘している。



日本の大学では教育への関心は低く、さらに教育とは教育方法のことと捉える傾向もあるが、どのような内容が求められるかの観点が見直されなければならないのではないか。この中では、経済学派によって教育で求めている内容はなぜ、
15）

どのように異なるかの吟味も欠かせない （下線は引用者）。

岩田論文、第 10 章は、大学でどうすれば良い経済の授業を行えるのかについて、自身の長年に亘る研究・教育の蓄積と体験から論じている。この論文は経済の授業だけでなく、授業一般にも通ずる普遍性を持っている。
「大学が学校の教育実践から学べること」は執筆者にしか書けない、そして大学教員に多くの教示を与える内容が論じられている。教育者に勇気を与える結びの言葉は、深く含蓄がある。
このような筆者による日本の経済教育の特徴と残されている課題の整理自体に勿論、議論があろう。学兄の諸先生から多くの叱咤と批判を頂ければと思う。
本書は筆者の整理に見られる日本の経済教育研究の特徴を押さえつつ、残されている課題の克服にも迫ろうとしている、実践の書でもある。
裴光雄
注1） Eiji Yamane（2013）, The Economics Content in a New Junior High School Textbook
in Japan -Perspectives from a Writer of a Socil Studies Textbook-,“2013 Proceedings

Economic Education in East Asia ”, 1–6: Korea Economic Education Association, EastAsia Conference on Economic Education.（山根栄次「日本の最新中学校教科書における経済の内容 ─ 社会科教科書の執筆者からの観点」）
2） 桑原敏典、佐藤育美・小笠原優貴「よりよい社会のあり方を探究させる中学校社会科の単元開発 ─ 新学習指導要領の学習原理にもとづく授業づくりの方法」『研究集録』第 141 号、岡山大学大学院教育学研究科、2009 年 6 月。桑原敏典「社会科における見方考え方とその育成の方法：中学校社会科公民的分野及び公民科『現代社会』の単元開発を事例として」『研究集録』第 151 号、岡山大学大学院教育学研究科、2012 年 11 月。
3） 栗原久「学習者の素朴理論の転換をはかる社会科授業の構成について：山小屋の缶ジュー
スはなぜ高い」『社会科教育研究』第 102 号、日本社会科教育学会、2007 年 12 月。
4） 大杉昭英「社会認識体制の成長をめざす社会科・公民科授業：科学理論と倫理的判断基準の探求を通して」『社会科研究』 第 60 号、全国社会科教育学会、2004 年 3 月。

は し が き xi5） 猪瀬武則「経済教育は『在り方生き方』に答えることが出来るか？：NCEE 教材『経済学の倫理的基礎付けの教授』の場合」『弘前大学教育学部紀要』第 99 号、2008 年 3 月。新井明・山田幸俊・栗原久「日本の高校生と経済的合理性 ─ NCEE の経済倫理学教科書の検証授業を通して」『経済教育』第 28 号、経済教育学会、2009 年 9 月。猪瀬武則、高橋桂子、山根栄次、栗原久「経済学を学べば金融経済倫理は低下するか？ ─ 教育学部と経済学部学生の金融経済倫理調査比較 ─ 」『経済教育』第 31 号、経済教育学会、2012 年 9 月。山根栄次「社会科・公民科における経済教育での価値・倫理の扱い」『経済教育』第 35 号、経済教育学会、2016 年 9 月。猪瀬武則「倫理的多元主義による経済倫理教育論 ─ 論理と内容構成 ─ 」『アジア太平洋討究』No. 35（January 2019）を参照。
6） 山岡道男他『「第 1 回経済理解力テスト」報告書（研究資料 21）』経済教育研究協会、1990
年 8 月（阿部信太郎、新井明、蔵方耕一、栗原久、高橋順一、立石武則、原澤茂則との共著）。
「山岡道男教授略歴・業績一覧」『アジア太平洋討究』No. 35（January 2019）を参照。
7） 山本友和、猪又力「中学校社会科学習における『経済リテラシー』の育成に関する実証的研究」『教育実践研究』第 12 号、上越教育大学学校教育実践研究センター、2002 年 3 月。山本友和、田村徳至「中学校社会科における金融・経済教育の単元開発に関する実証的研究 :株式の模擬売買を取り入れた授業を通して」『教育実践研究』第 18 号、上越教育大学学校教育実践研究センター、2008 年 3 月。山本友和、田村徳至「中学校社会科における消費者教育の単元開発に関する実証的研究：『自立した消費者』を育成するための『契約』についての授業を中心に」『教育実践研究』第 20 号、上越教育大学学校教育実践研究センター、2010 年3 月。山本友和、田村徳至「中学校社会科における経済学習の改善に関する実証的研究 : 価格についての素朴理論を科学理論へと転換させる授業を中心に」『教育実践研究』第 23 号、上越教育大学学校教育実践研究センター、2012 年 3 月。山本友和、田村徳至「中学校社会科における経済学習の改善に関する実証的研究：価格についての素朴理論を科学理論へと転換させる授業を中心に」『教育実践研究』第 23 号、上越教育大学学校教育実践研究センター、2012 年 3 月。山本友和、田村徳至「中学校社会科における金融・消費者教育の学習単元の開発に関する研究：行動経済学の知見を手がかりとして」『教育実践研究』第 23 号、上越教育大学学校教育実践研究センター、2013 年 3 月。山本友和、田村徳至「行動経済学の知見を取り入れた金融・消費者教育の実証的研究：学校社会科における開発単元の実践分析を中心に」『教育実践研究』第 24 号、上越教育大学学校教育実践研究センター、2014 年 3 月。
8） 金子浩一「公民的分野における経済概念の説明の実態 ─ 中学校の社会科教員へのアンケー
ト調査からの考察 ─ 」『経済教育』第 36 号、経済教育学会、2017 年 9 月。
9） 金子浩一「貨幣の循環に関する模擬取引の実践例」『経済教育』第 37 号、経済教育学会、2018 年 9 月。
10） 韓国の中学校教科書『社会 3』でも、この「効率と公正」が取り上げられている。知学社

xiiの教科書（2012）「社会的選択の問題を解決する時の基準は何か？」183 ページを参照。この文章で特に注目すべきは「社会的次元での意思決定は効率性と衡平性だけでなく、長期的な観点から何を重要に考えるのかに従って、他の経済的選択を行うようになる」という最後からの 3 行である（ここでは公正を衡平性という言葉で使っている）。
なお、猪瀬武則「経済的見方から構成する農業学習 ─ 効率と公正の両立をめざして ─ 」『社会科教育研究』日本社会科教育学会、No.122、2014 年 9 月は「効率と公正」を対立概念ではなく、「両立をめざす」観点から論じた経済教育研究として、注目される。
11） 日本の経済学史学会第 60 回全国大会（福井県立大学、1997 年 11 月）におけるフォーラ
ム（共通論題）のテーマは ｢経済学史における公正と効率｣ であった。スミス、マルクス、ワルラスが「公正と効率」をどのように考えたのか、各専門研究者がそれぞれ討論を行っている。それ程この問題は経済学上の最大の課題の一つであり、難問に他ならない。
12） 松井克行「中学・高校の社会科・公民科で『直接金融、間接金融』をいかに教えるべきか？」『経済教育』第 30 号、経済教育学会、2011 年 9 月、pp.95–96.
13） 金子浩一「中学公民の経済分野における学習内容の変化」『経済教育』第 31 号、経済教育学会、2012 年 9 月、p.159.
14） 猪瀬武則・林美秀「台湾の経済教育の現状と課題：自由主義的刷新としての九年一貫カリキュラムと米国型経済教育内容の導入」『弘前大学教育学部研究紀要クロスロード』第 16号、2012 年 3 月。林美秀・猪瀬武則「台湾の金融経済教育の現状と課題：新自由主義的改革による経済学内容とワークショップ型方法の導入」『弘前大学教育学部研究紀要クロスロード』第 16 号、2012 年 3 月。
15） 岩田年浩「参照基準問題を考える ─ 経済理論の多様性とその教育 ─ 」『経済教育』第 34号、経済教育学会、2015 年 9 月。

経済教育実践論序説
目次

xiv

はしがき…………………………………………………………………… 裴 光雄…i
第 1 章 小中学校を見通した経済教育のカリキュラム・マネジメント ─ 義務教育学校での経済教育における学びを創る ─ … …………… 安野雄一…1
1 本章の概要

1

2 授業の着眼点：目指す子ども像と目標をイメージする
3 学ぶ内容を整理する

2

4 1 時間の授業をクリエイトする
5 小括

1

1222

第 2 章 小学校経済体験学習の改善のツボ ─「あきんど体験学習・100 円商店街」の実践から ─ ……………………………………………… 武部浩和…23
1 本章の概要

23

2 問題の所在24

3 小学校経済体験学習とは…?

24

4 子どもと経済をつなぐツボとは…?

26

5 教職員と経済教育をつなぐツボとは…?

29

6 小括 ─ あらためて小学校経済体験学習のツボとは…?

38

第 3 章 中学校経済教育における見方・考え方を意識した授業づくりにむけて
─ 『経済教育』における授業実践を手がかりにして ─ … …関本祐希…41
1 本章の概要

41

2 問題の所在

41

3 「見方・考え方」とは何か

42

4 2018 年版における経済教育と見方・考え方
5 『経済教育』にみる授業実践
6 小括

55

50

47

目次 xv

第 4 章 経済教育テストからみる経済教育… …………………… 乾 真佐子…58
1 本章の概要

58

2 問題の所在58

3 評価問題の分析と授業実践

59

4 評価問題の分析と授業実践の関係
5 小括 ─ 考察と課題

62

64

第 5 章 経済教育テストをもとにした授業改善… ……………… 乾 真佐子…73
1 本章の概要

73

2 問題の所在73

3 授業改善案

75

4 授業改善実施後

91

5 小括 ─ 課題と反省

92

第 6 章 経済教育における「深い」学びとは ─ 授業実践「トランプ大統領に就任のお祝いの手紙をおくろう」から ─ ……………… 奥田修一郎…94
1 本章の概要

94

2 問題意識と研究の流れ

94

3 「深い」学びとは何だろうか

95

4 「深い」学びに関してどんな議論があるのか96

5 授業を 3 つの局面（フェーズ）から考える

98

6 授業の着眼点と経済概念
7 実際の授業で

100

101

8 小括 ─ 成果と課題

107

第 7 章 新学習指導要領における経済教育実践の展開 ─「金利」から金融教育を考える ─ … ……………………………………… 奥田修一郎…112
1 本章の概要

112

2 問題の所在・目的・研究方法

112

xvi

3 学習指導要領での「金融に関する学習」
4 先行実践研究として

113

117

5 授業開発の着眼点

119

6 授業モデルの開発

122

7 小括 ─ 考察と課題

131

第 8 章 経済概念を取り入れた経済教育実践 ─ 新科目「公共」を想定した授業（高校）─ … ………………………………………… 大塚雅之…135
1 本章の概要

135

2 授業開発の着眼点

135

3 取り上げる経済概念
4 授業の実際

140

5 結果と考察146

6 小括と今後の課題

139

148

第 9 章 租税教育で何を語るか……………………………………… 髙山 新…151
1 本章の概要

151

2 問題の所在151

3 義務説と利益説

153

4 日本国憲法第 30 条の意味

156

5 租税教育の内容について

160

6 小括 ─ これからの租税教育に向けて

162

第 10 章 大学が学校の教育実践から学べること… …………… 岩田年浩…169
1 本章の概要

169

2 日本の大学教員と学生の特徴

170

3 大学の授業の積極的な実態分析の必要
4 学校教育の実践から学べること
5 学校の教育実践との違い

175

174

172

目

6 筆者の経験から（ゼミナールで、大講義で）
7 小括

次 xvii

176

181

第 11 章 日韓の経済教育に関するカリキュラム・マネジメントからの比較考察 ─ 経済概念学習の系統性と金融教育を中心に ─ 裴 光雄…182
1 本章の概要

182

2 問題の所在182

3 韓国の経済教育の系統性 ─ 希少性、機会費用、合理的選択から4 日韓の金融教育比較
5 小括

183

191

193

あとがき………………………………………………………………… 髙山 新…198