〈社会的排除〉に向き合う授業

目次

はじめに

これからの工業生産と……
…業…を…中…
ア…
パ…
レ…
ル産
心…
に……… 板垣雅則 ……
私たち

水はどこから

授業編

小学４年……………………………………… 中谷佳子 ……

県民の水供給優先か

小学５年

シリア内戦と報道

46

中 学 ２・３ 年

中学２年

小 学 ５・６ 年……………………………… 田﨑義久 ……

「日本」と「アイヌ」をめぐる
アイヌを知り、……………………の…歴…史…
排…
除…
と…
包摂
と………… 飯塚真吾 ……
出会う授業
現在から学ぶフクシマ問題と災害リスクの解消に……………
……… 上園悦史 ……
むけてのとり組み
災害リスク

近代産業の発展と高学年の社会科学習と………………………………………… 宮田浩行 ……
よりよく生きようとする意識現在の問い直し
106

高校２年

高校１年

高校生自身のハンセン病問題から………
…か…ら……………… 齊藤征俊 ……
被…
抑…
圧…
状況
近代日本を問い直す
読み解く日本史学習「韓国併合」を………………… 加藤 将 ……
多面的・多角的な視点からみる

202

震災から一〇年、帰還困難区域の双葉町

138
230

中学３年

156

16
182

情報産業と私たちのくらし

村民に寄り添うか

ダ…
ム…
底…
に沈
…………………
…む………………… 井山貴代 ……

小学５年

74

第１部

10

教育改革の流れと「私たちの位置」 ………………………………… 坂井俊樹 ……
254

考察編

…………………………… 小瑶史朗 ……
276

第２部

………………………… 荒井正剛 ……
295

ダイバーシティを尊重する社会科授業「多数決」から「少数（意見）の尊重」「個の尊重」へ

コロナ禍の教育実践………………………………………… 大木匡尚 ……

社会のさまざまな人びとに考えがおよぶような教育へ

夜間定時制高等学校からみる
社会科教育の使命………………………………… 竹内裕一 ……

337

コラム

決めかねる思考の育成

あとがき ……

鈴木隆弘 ……

世界遺産にみる「排除」と「包摂」

小松伸之 ……

重松克也 ……

の授業：排除と包摂「包摂」の視点から「排除」を克服する

学校統廃合を体験する子どもたちが学ぶべきことは何か

353
228

72

「生存保障」と「排除の抑制」の視座から「排除」に抗する社会科の構築にむけて………………………… 金子真理子…
311

388

104

S
DGs

〈 社 会 的 排 除 〉に 向 き 合 う 授 業
考え話し合う子どもたち─

ブックデザイン堀渕伸治 ◎ tee graphics

はじめに私たちの問題意識
水俣病をとり上げた中学三年生の授業でのことである。ある生徒から、いわば大きな流れのなかで「多少の犠牲もしかたない」という発言があった。
こ れ は、 古 家 正 暢 さ ん の 論 考「『 犠 牲 』 な き 社 会 を 構 築 す る こ と は 可 能 か ─『 水 俣病』を『しかたない』ととらえる生徒に向き合って─」（『社会の危機から地域再生へ』東京学芸大学出版会、二〇一六年）に記されている授業でのことだ。その生徒の発言に、授業をしていた古家さんは戸惑い、翌年、再度同じテーマの授業に挑戦することになる。
どうして「しかたない」と発言したか、その生徒の真意や意図、内面はつかみきれないが、こうした発言が出てくることをどう考えたらよいのか。社会問題をとり上げる際には少数者・被害者の〝当事者的感覚〟が、そして他者にたいする共感から自己をみつめ直す営みが必要なのではないかということが私たちの共有した問題意識で、本書の元になった四年間の研究の前提にあった。
今日の競争社会のなかで、子どもたちは、いわば「普通」以上の収入、安定した社会的 地 位、 家 庭 環 境 な ど を も つ「 第 一 の 国 民 」 を め ざ し て い る。 そ こ か ら「 こ ぼ れ、 不安定」な「第二の国民」（一九世紀英国の首相・ディズレーリの発言）に「脱落」しないために、子どものなかには、他者の苦しみや「社会的弱者」の思いを共有する感性にたいしてやや鈍感になっているのかもしれないと議論してきた。そして教育実践を基盤に社会的排除と包摂というテーマに絞り、問題意識を共有しながら新しい研究活動を進めることにした。
社会的排除の現実に向き合う方法と立場はさまざまだろう。一つは、厳しい環境に置かれる子どもの思いに寄り添い、その子どもを支える活動を展開しなければならないとする立場があるだろう。このことを含みながら、私たちが考えたのは、学校でおこなわれる通常の教育実践 （授業）でこの問題に迫ろうと考え、「社会的排除」という視点から多様な教育実践を試みたのである。

社会的排除という現実に向き合う授業「社会的排除と包摂」の議論は、一九九〇年代に入りＥＵ諸国で、移民労働や貧困問題、1011

社会的差別、ジェンダー、疾病などの視点から、政策的課題として主張されてきた経緯がある。ＥＵという地域統合の基本的原理として、これから社会全体が進むべき方向として規定された概念であり、私たちにも広く認識されはじめている。
岩田正美は、社会的排除にたいしてつぎのように指摘している。

「 こ う し た 主 要 な 社 会 関 係 か ら 特 定 の 人 々 を 閉 め 出 す 構 造 か ら、 現 代 の 社 会 問 題 を説明し、これを阻止して『社会的包摂』を実現しようとする政策の新しい言葉が、『社会的排除』（ social exclusion）で あ る。 …… ヨ ー ロ ッ パ の 社 会 政 策 領 域 の キ ー ワ ードとなっているが、…… （日本では─坂井）反対に『つながり』や『きずな』の再構築などのような、妙に柔らかいトーンで社会統合を促す場合に使用する域を出ていないのが現状である」（『社会的排除』有斐閣、二〇〇八年、一二頁）

岩田は、社会的排除と包摂を心情的なことではなく社会政策概念として理解し説明している。その意味では、教育実践も心情的な接近ではなく、社会の仕組みという観点から排除と包摂にいかに与するかが問われるといえる。
私たちは日々の通常の授業のなかで、社会の仕組みや現実から問いかけることを重視してきた。ただその際に重要なのは、抑圧され排除された人々、多くの場合は社会問題などの被害者であるが、そうした人々の視点から迫ることである。なぜならば社会的に排除される人々にたいして、子どもたちが共鳴したり、共振したりすることを大切にしたいからである。換言すれば、社会問題の「当事者」からの学びを重視した。
「当事者」へのアプローチは、一人ひとりの子どもたちが自己の感性や価値観をもって他者 （当事者）と対話・交流することによって、自己の見方や考え方をとらえ直すことにつながる。
「当事者」という他者との〝往還〟によって自己省察がくり返えされ、そこから社会の仕組みへの問題接近がようやく図られると考えたからである。そのことは既存の教科学習の内容や枠組みに縛られない自由な授業の構想につながるであろう。
所収の実践は、教師の深い教材研究と回数を重ねた現地調査などが前提になった。それぞれに教材の発掘・開発があり、そして子どもたちの生き生きとした学びの姿がある。
知識と人間関係が豊かに広がる醍醐味がある。子どもと共につくり上げる刺激的で、知坂井俊樹的な探究の空間でもある。当然、その営みは各実践に登場する感性豊かな子どもたちの存在がなければ難しかった。

「包摂と排除」の社会意識と社会科カリキュラムの改善に関する研究・代表

1213

授業編

第１部

15

小学４年

井 山 貴 代水 は ど こ か ら

県民の水供給優先か
ダム底に沈む村民に寄り添うか

１ │ テーマ│ 快適な生活と「一定の少数者の苦難」
社会科の目標と四年生で扱う内容
小学校の社会科は三年生から始まる。三年生では、学区や市町村の地形と土地利用、販売と生産、安全に携わる人びとの働く様子、まちの移り変わりについて学び、身近な地理的、歴史的なつながりのなかに自分たちの生活が成り立っていることを理解する。
四年生の社会科は、水の供給やごみの処理、エネルギー供給といった日常生活を成り立たせたり、自然災害発生時に備えたりする社会の仕組みや施設などとつながりをもって成り立っていることを自覚的に学んでいく。学ぶフィールドは市内から県内や近県へと広がりをみせる。また、先人の偉業からもまちづくりのあり方を学ぶ。
五年生では産業や環境をとおして日本社会のもつ課題を学び、理想のまちや国の姿を多角的に考え、六年生では歴史や憲法、政治、国際社会の現状をとおして、人権などにも考えを深めつつ、市民がよりよく生きる視点で社会を俯瞰する。
この四年間の学びをとおして、「グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力」（文部科学省「小学校学水 は ど こ か ら

17小学４年習指導要領社会編教科の目標」）を育んでいく。

こうした社会科のなかで四年生で扱う内容は、ごみの処理や水の供給、自然災害への備えなどに関する施設、清掃工場や資源リサイクルセンター、浄水場や下水処理施設、市役所各課、消防署や消防団など、いずれも「それを抜きに」現代の私たちの生活を成り立たせることが難しいものである。

自分事として学ぶ
さて、清掃工場、浄水場といった現代の私たちの生活を成り立たせる仕組みや施設を学ぶうえで大切なことは、「自分事として学ぶ」ことである。「自分事」とは、ここでは自分と対象との間につながりがあり、自分に影響があることを指している。ごみを出すのも、つくられた水を使うのも、災害があって被災するのも「自分」である。この点を自覚することが、ごみ分別や節水、災害にそなえた備蓄などの行動につながり、仕組みや施設、場合によっては環境に過剰に負荷をかけない生活のあり方を生み出し、このことはまた「自分」に還っていく。
近代以降、日本の経済発展や公共事業が私たちの生活を安全・便利で快適なものにしてきたことはまちがいない。しかし、そこには地域を丸ごと、あるいは地域の分断を招くように、「一定の少数者」に、公共施設をつくるために立ち退きを迫ったり、公害の発生で健康を害したりという日常生活の放棄や病苦などの苦難を強いてきた。
最近の例では、二〇一一年三月一一日の東日本大震災後に起きた福島第一原子力発電所の爆発事故による突然の日常生活の破綻があげられる。福島第一原子力発電所は関東圏の産業と人びとの生活の電力確保のために稼働していたが、その事故は設置された地域の「一定の少数者」の町そのものを失うという犠牲を強いた。快適な生活のために「一定の少数者」に苦難を強いていいものなのか。自分が「一定の少数者」になったときに、多数の人びとの快適な生活のための「苦難」は心から受け容れられるものだろうか。
このようにみると「地域の暮らしを成り立たせている仕組みや施設」を学習する場合に、「一定の少数者」に思いを致すことや、仕組みや施設にたいして批判的態度をもつことが大切である。
しかし、とり上げる学習材を的確に選ばなければ、自分事として引き寄せて学習を進めることはできないだろう。私はこの点を「実際に自分たちが暮らしているこの場所で」「現在あるいは現在に至るまでの時間的経過のなかで」問題としてあらわれている内容で、児童らと学びを深めたいと考えている。
水 は ど こ か ら

1819

小学４年

一学期の「ごみはどこへ」の学習で、子どもたちは自分の暮らす市がかかえる「今よりも家庭から排出するごみを減らさなければごみ出しが有料化する」という課題に気づき、その事実をもっと深く知ろうと調べ学習をおこなった。そして、今後ごみ減量は可能かということについて何度かの話し合いをもち、その問題意識を学校全体に発信した
り、各家庭でできることを実践したりと、学んだことを「生活化」する力があることがわかった。この感受性や実践力を本実践でさらに磨き、社会科がめざす「市民性育成」│ 単元│ 水はどこからの一助にしたいと考えた。

２
学区の水道事情と宮ヶ瀬ダム
本単元では、人が生活するうえで欠かすことのできない水供給の仕組みや携わる人びとについて知るとともに、「一定の少数者」のことを子どもたちがより身近に感じてもみや がせらえるよう、高度経済成長期に五〇年後の神奈川県民の水確保のため計画し建設された宮ヶ瀬ダムの存在意義と、その建設によって失われた村民の暮らしや自然環境について知り、一人ひとりがダム建設の是非を考える時間をもてるよう計画した。

伊勢原市は、県の中央部に位置する人口約一〇万人の地方都市である。縄文時代の遺跡も多く、鎌倉武士や江戸時代に盛んであった大山詣など、歴史の要所で重要な役割をはたす事例も散見される地域である。
明治時代以降も農業中心に成り立っていたこの地域は、高度経済成長を機に東京のベッドタウンとして一気に人口が増えた。実践をおこなった小学校は私鉄の駅から徒歩一〇分の立地にあり、駅も学区に含まれることから、商業地、住宅地、そして昔から続く農地も畑作を中心に点在している。約六〇年前に有志が建造した三市をまたぐ用水路
さか わ がわが通っており、現在も使用されている。学区の水道事情は、本実践でとり上げた宮ヶ瀬ダムに関わる相模川と県西部にある酒匂川から取水された水でまかない、市内にある下水処理場で処理されて市内の川に還元される。
少雨に悩まされる年も、神奈川県が取水制限の心配なく水が使えるのは、関東のなかでも県独自の水道事業が成り立っているからである。潤沢に取水できる大きな河川が複数あり、相当量の貯水が可能なダムが大きなもので四つ存在する。なかでももっとも新しい宮ヶ瀬ダムは常時二億立方メートルの貯水が可能で、これは芦ノ湖の水量と同程度だそうである。
宮ヶ瀬ダム建設計画は、高度経済成長期に急増した県人口と工業地帯の形成に対処す
水 は ど こ か ら

20
21

小学４年るものだった。県は二〇一〇年が需要のピークと予測し、ダムの建設計画を立てた。だが実際には、県営水道の使用量のピークは一九九八年の三億四五七一万立方メートルで、この年にようやくダム湖が完成した。それ以降、水道使用量は減りつづけ、二〇一八年の統計では三億五一九万立方メートル。一方で使用人口はピーク時よりも二〇万人ほど増加している。節水技術の発展によるものだろう。計画立案当時は予測できなかったことかもしれない。
現在、宮ヶ瀬ダムを水源とする水道の量は、神奈川県の全使用量の五分の一強であり、宮ヶ瀬ダムを抱える相模川水系、県西部の酒匂川水系、ほかに湧き水や地下水、河川利用など、一極集中しないようさまざまな水源を利用している。

ダム湖に沈む集落
この宮ヶ瀬ダム建設にあたっては、ダム湖に沈む集落の住民千人あまりが移転を余儀なくされた。宮ヶ瀬ダムは計画発表後、ダム底に沈む予定地となった村民の反対運動があったものの、その反対運動はあまり長く続かなかった。しかし集落としての歴史が長く、有形無形の文化財の多く存在する地であることが移転を余儀なくされた人びとの苦00000悩を生む。風光明媚な渓谷で県内の自然豊かな観光地としての役割もはたしていた。

0移転は住民の納得のうえのものだが、住民の形式的な納得を安易に理解していいものだろうか。当事者の移転によって享受されるものへの理解はそう簡単にしてはいけない。
なくなった村はとり戻せないが、県水道を使う者として知っておくべき事実であろう。
本実践では、生きていくために欠かすことのできない水について、途切れない県水道の供給の仕組みの理解とともに、いまにいたる歴史的な背景も学ぶことにした。
現在約九〇〇万人の県民人口にくらべ千人単位はわずかな人数ではあるが、ダム建設によってなくなったものは、たんに千人あまりの住民のその当時の暮らしの場だけではなく、集落がそこに生まれてからダム底に沈むまでの歴史がなくなっているのだという│ 指導計画│ 水道事業の現状と歴史的背景の理解・考察こと、そして多様な自然環境が失われているのだということを理解したい。

３
単元目標

単元目標はつぎの三点である （次頁「単元構想図」参照）。
○飲料
 水を供給する事業は、安全で安定的に供給できるよう進められていることや、地域の人びとの健康な生活の維持と向上に役立っていること、またそれらのために県内
水 は ど こ か ら

2223

小学４年

「水はどこから」

単元構想図
単元名

単 元 の 流 れ

少ない水をきれいにするのさえ大変なんだから︑もっと水を大事に使おう︒

使った水はどうなるの？

下水処理の仕組みを知ろう
・ゲストティーチャー招聘

人が一日に使う水が二四〇リットル
でもなんで水は止まらないの？川の水を飲める水のようにきれいにしてみよう
いつも飲んでいる水のようにきれいにするにはどうしたらいいのかな？

飲料水を作る仕組みを知ろう
・副読本で調べよう・浄水場を見学しよう

ダムができたことで住み慣れたところを離れるなんてかわいそう︒歴史だってあるのに︒

私たちの水が足りなくなるなら︑しょうがないと思う︒

ダムを造ったから水に困らな い︑洪 水 だ っ て 防 げ る︒
でもそこで暮らしていた人のことを忘れちゃいけない︒

ダムを造ったことで下流の洪水が減ったのなら造ってよかったと思うよ︒

ダムはもうできてしまった
けれど︑そこに暮らしていた人のことを思うと︑やっぱり水は大切に使わなくちゃいけないと思う︒

宮ヶ瀬ダム建設の是非を話し合い︑水を大切にするということについて考えを深めよう
まちづくりについて考えよう

ダムを造ることは自然を壊すことになるんじゃないかな︒生き物は大丈夫？

神奈川県はなぜ雨の少ない年も水不足にならないのだろうか
宮ヶ瀬ダムがなぜ︑どのように造られたかを知ろう山に蓄えられた水が天然水になったり︑川になったりするなんて！ 森林って大事なんだ！

水源林について知ろう

いつも飲んでいる水のようにきれいにならないよ︒

飲料水を供給する事業は、安全で安定的に供給できるよう進められていることや、地域の人びと•の健康な生活の維持と向上に役立っていること、またそれらのために県内の人びとの協力があることを調べたり理解したりしている。
見学したり資料をとおして調べたりすることで、供給の仕組みや経路、県内の人びとの協力など•に着目して、飲料水の供給のための事業の様子をとらえ、それらの事業がはたす役割を考え、表現しようとしている。
飲料水を供給する事業について学習問題を主体的に解決しようとし、地域社会の一員として学習•したことをもとに飲料水をめぐるよりよい暮らし方を考え、実践しようとしている。

指導時期 九月中旬～一〇月下旬

単元目標

導入
（五時間）

第一次
（八時間）

第二次（三時間）

第三次（八時間）

生き物も人間も同じ命︒人間ばかりが自然を壊していることを考えるとダムはなくていい︒森がなくなった
ら水もできない︒＊単元構想図の見方について指•導者は各単元の計画を立てて授業にのぞむ。指導者の発問にたいして児童がどのような考えやさらなる問いをもつかを児童の実態に合わせ予想しながら計画を立てる。私は「単元構想図」という形で単元計画を記している。
矢「次」をまたぐこともあることを示している。
•印は課題や児童の発言のつながりを示しており、
図•中の実線枠は予想される児童の発言、破線枠は指導者からの課題の投げかけ（発問）である。

「•第一次」の「次」は、「つぐ」と読む。学習内容のまとまりである。

水 は ど こ か ら

2425

小学４年の人びとの協力があることを調べたり理解したりしている。（知識・技能）○見学
 したり資料をとおして調べたりすることで、供給の仕組みや経路、県内の人びとの協力などに着目して、飲料水の供給のための事業の様子をとらえ、それらの事業がはたす役割を考え、表現しようとしている。（思考力・判断力・表現力等）○飲料
 水を供給する事業について学習問題を主体的に解決しようとし、地域社会の一員として学習したことをもとに飲料水をめぐるよりよい暮らし方を考え、実践しようとしている。（学びに向かう力・人間性等）

具体的な学習内容
具体的な学習内容は、水道水にいたる浄水、そして下水処理の仕組みや携わる人びとの仕事の様子を学ぶとともに、森林がはたす役割、そして神奈川県の水供給が安定して000いる理由を歴史的に追い、公共事業によって強いられる少数の県民の存在を知り、「最大幸福のための少数の犠牲」をどう思うか考え調べ、話し合う時間を設ける。
指導の時期は九月中旬から一〇月までの一カ月半で、二四時間 （一単位時間は四五分）を使用する。このなかには浄水場の見学も含まれている。
導入では、泥の混じった川の水を教室に持ち込み、それを水道水のようにきれいにすることを課題にして、児童らなりの知恵と工夫で乗り越える実験のような導入をおこなっている。何枚もの布をフィルターにしたり、しばらく置いて泥を沈殿させたりと、後の調べ学習や見学で自分たちのアイデアが実際の浄化作業でも使われていることがわ
つぐ

かると興味も理解もぐっと深まり、学習が進むにつれてこの活動の効果が期待できる。
「第一次」では、見学やゲストティーチャーの助けによって水供給や排水処理の仕組みやその仕事に携わる人びとの実際の様子を学ぶ。
「第二次」では、ダムの仕組みと役割、神奈川県が渇水に悩むことなく水が供給されるきっかけとなった「宮ヶ瀬ダム」について学び、概要を知った時点でのダム建設の是非について思ったことを話し合う。
そして「第三次」で、宮ヶ瀬ダム建設の是非をめぐり話し合う。自分の意見に根拠をもつための調べ学習をとおして、感情論に流されない話し合いを心がける。そして三回にわたる話し合いをふまえて、「水を大切に使うということ」という生活化にむけた思
いや「『一部県民の立ち退き』のうえに立った県民の水の確保」という事象にたいする考察を深める感想交流をおこなう。
なお、四年生児童は、神奈川県から配付される『わたしたちの水道』という冊子を活用して学習を進める。また国土交通省関東地方整備局相模川水系広域ダム管理事務所発
水 は ど こ か ら

2627

小学４年行の『わたしたちの宮ヶ瀬ダム』という冊子も利用する。『わたしたちの宮ヶ瀬ダム』
はダムが建設されたことによる利点だけでなく、「宮ヶ瀬のいまむかし」という章でダム建設によって故郷を離れざるを得なかった人びとの思いにもふれている。かつての景観を写した写真や建設計画からダムの利用に至る年表も掲載されており、そこに移転人│ 授業│ 実践にあらわれた児童の考察数も記されているなど、ダム建設の光と影を示した貴重な資料である。

４
水供給と排水処理の仕組みを学ぶ
導入時の水浄化実験と一度の手洗いに使用する水量を知った時点で、子どもたちは早くも水道水をつねに切れ間なく供給できることが大規模でたいへんな作業であることを感じていた。

「ペットボトルの中に木炭と石を入れたが思っていたよりもにごっていた。いつも飲んだりしている水道水のようにきれいにするにはどうしたらいいのか分からなかったので気になった。
」「自分のみの回りでりょうりとか手洗いでこんなに （水を）つかっているなんてびっくりした。こんなにつかっていたらどうしようとこまっている。これからはもうすこし少なくしてみる。でもなんであんなにつかっているのに （水は）止まらないんだろう。
」

といった学習感想 （毎時間の授業の終わりに、その時間の学習内容について振り返りノートに感想をまとめている。話し合いの授業では、その時間に話し合われた内容について振り返り、自分の意見を再構築して文章化している）が散見された。私が期待した以上の成果であり、子どもたちの問題意識の高さに感心させられた。
こうした思いをもって「第一次」の授業で、浄水場を見学し、下水処理施設の方をゲストティーチャーに招いて下水処理の仕組みを学ぶことにより、よりいっそう水の大切さが実感できたようである。例年ならば市内の下水処理場の見学も実施可能だが、実施年は感染症の危険性から見学がかなわず、ゲストティーチャー招聘による講話となった。
見学とゲストティーチャーの講話後、児童からつぎのような学習感想があった。

「あんなにすぐ出てくる水道水は四十時間もかけて水道にとどいているのがおどろ
水 は ど こ か ら2829