日本社会福祉学会中国・四国ブロック

論第９号

2022.3

文 

ソーシャルワーク実習教育における学生のコンピテンス涵養の意義と課題―実習を経験した学生へのグループインタビューの分析から―

―抄

加

藤

由

衣＊１

山

口

真

里＊２

西

梅

幸

治＊３

録―

本研究では，ソーシャルワーク実習教育において学生のコンピテンスを涵養する意義と課題を提示することを目的とする．そのためにまず，コンピテンス概念について先行研究をもとに，生活者としてのコンピテンスと専門職としてのコンピテンシーの２側面に整理し，その関連性を仮説的に示した．次に，実習を終えた学生７名に対して，コンピテンス涵養の実際についてグループインタビューを実施した．
その分析の結果，16の重要カテゴリーを抽出することができ，分析結果を「実習教育のなかで学んだ内容」「相談援助実習後の生活者・専門職としての変化」「実習教育の効果と課題」の３つに分類した．最後に分析結果をふまえて，CSWEのコンピテンシーをもとに涵養された専門職としてのコンピテンシーを考察するとともに，生活者として涵養されたコンピテンスを具体化した．そしてそれらを涵養するための省察の重要性と涵養に向けた課題を提示した．
キーワード：ソーシャルワーク実習教育，コンピテンス，コンピテンシー，省察Ⅰ．はじめにが，学生の力量形成において重要な鍵になると考えられる．

わが国では現在，社会福祉士養成教育の新カ

一方で，実習教育のなかで語られる学生の力

リキュラムが始動し，社会福祉士としての実践

量形成に関しては，専門職のコンピテンシーと能力を高めていくために，実習や演習の充実がいう側面に特化したものが中心となっている．

図られている．その背景には，理論学習と演習・

その一例として，実習教育のなかで学生のコン

実習，実践とそのふり返りという体系的かつ循

ピテンシー評価を取り入れる動きがみられてい環的な学習が十分に機能していない問題が指摘る．しかし，ソーシャルワーク領域においては，されるなど（中村2017：54），ソーシャルワー

利用者の特性を示すコンピテンス概念が先んじ

ク教育が理論と実践の循環した学びとなっておて導入されており，筆者らは，それを専門職とらず，学生の実践能力や力量形成に十分機能ししてのコンピテンシー概念を包含したものとしていなかったという課題もあったと考えられて，実習スーパービジョンのなかで涵養するこる．そのため，ソーシャルワーク実習とその前との重要性をこれまでに指摘してきた（山口ら

後でのソーシャルワーク実習指導及びソーシャ2018）．

ルワーク演習で構成されるソーシャルワーク実

そこで本研究では，学生の生活者としてのコ

習教育（以下，実習教育）をいかに展開するか

ンピテンスにも着目しながら，コンピテンス涵
受付日：2021.2.26＊１＊３
高知県立大学養の意義と課題を明らかにしていきたい．そのために，まずコンピテンス概念とコンピテン＊２シー概念の特徴を示しながら，インタビュー調

広島国際大学− 17 −

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第９号

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査の分析と考察により，実習教育を通じて学生との交互作用関係を視野に入れた概念として理がどのようなコンピテンスを高めているのか，解することが求められているといえよう．

またそれに影響する環境要因は何かを分析しな一方でコンピテンス概念は近年，ソーシャル

がら，コンピテンス涵養のプロセスを検討してワーカーとしての専門的力量を示す概念として

いきたい．

用いられることも増えてきた．このように用いられる場合は，コンピテンシーと呼ばれること

Ⅱ．コンピテンス概念の特徴も多い．特にこのコンピテンシー概念について
は，McClelland, D. C.の研究を出発点としていコンピテンス概念そのものは，心理学を中心る（McClelland1973）．その経過をふまえ今日に多様な領域に広がってきている．例えば心理的なコンピテンシーは，職場環境との関わりの学では，発達や健康を促進する内発的な動機づなかで，業績や職務遂行に通じる能力や行動特

けや自律性，有能さ，能力に関連する概念とし性を反映している（例えば古川2002；Spencerて捉えられている．その成果をふまえソーシャ

ら＝2011）．そして，ソーシャルワークにおけ

ルワーク領域では，例えばアメリカでMaluccio,

る実習教育や専門性などを追究する際には，こA.が，生活モデルの鍵概念として，生態学的なの意味合いを強調する概念として検討されていコンピテンスを重視し，その促進を志向したアる．

プローチを提唱している．環境との交互作用をソーシャルワーク教育におけるコンピテン

とおした概念としてその主な構成要素は，能力

シ ー 概 念 は，1970年 代 後 半 に ア メ リ カ で 提と技術，動機的な側面，そして環境の質であり，唱されたコンピテンシーに基づく教育

個人のコンピテンスが，これらの構成要素の交（Competency-Based Education） の 影 響 が 大互作用による結果であることが指摘されている

きい．それは当時，資格を有した専門職として（Maluccio1981）． 特 にMaluccio（1981） は，の説明責任の強調から，ソーシャルワーカーを

生態学的コンピテンスを重視する理由につい輩出する教育プロセスの成果に注目が集まるなて，ソーシャルワーカーに，環境への敏感さ，かで登場した（Shepard1981）．その後イギリ

交互作用の強調，人間行動の文脈への認識を深スやカナダに広がり，日本でも重視されてきた

め，利用者のコンピテンスに影響する環境の関（池田ら1991；池田2005）．特にわが国においわりに示唆を与えるからであると主張していては，1980年代中盤からカナダのトロント大学

る．

で実施されていたコンピテンシー志向の実習教

わが国では従来，太田義弘がソーシャルワー

育 が 紹 介 さ れ 始 め た が（Bogoら1991； 前 田クにおけるコンピテンスを社会的自律性とい

1985），本格的な導入の試みは，日本社会福祉

う，環境との関わりのなかで培われる力量とし士養成校協会（現日本ソーシャルワーク教育学て 理 解 で き る 概 念 に 成 熟 さ せ て き た（ 太 田校連盟）による実習教育のコンピテンシーモデ

1984：62）．特徴的には，心理学的及び生態学

ルの開発に関する研究と，その成果として提示的な知見から，内的コンピテンスと外的・環境された「実習生のコンピテンシー自己診断シー

的コンピテンスの両側面を保持し，内的適応力ト」（添田2009：258）が一つの契機となっていとシステム構成力からなることを挙げることがるだろう．その後，各養成校で目標や能力の到できる（太田1994：32-33）．すなわちこの指摘

達度の確認や社会福祉士として行動するためのでは，利用者が環境と相互作用しながら動機づ

技能習得の確認のため，実習教育におけるコンけを養い，環境と適応的に関わり，成長・変容

ピテンシー評価の導入が図られてきた（池田に向けたシステムを構成していく性質を示して2005；藤田ら2008；種村ら2015；松原2020）．

いる．そして個人的な特性のみならず，生態学

このように，ソーシャルワーク教育におけるコ的な観点から生活過程において継続される環境

ンピテンシー概念は，学生が教育のなかで身に− 18 −

日本社会福祉学会中国・四国ブロック

つける専門職としての実践能力という文脈で語第９号

2022.3

教育に反映させ，涵養していくかが鍵となる．

られてきた．

一方で専門職としてのコンピテンシーに関し

以上の両概念の特徴をみていくと，本研究でては，例えば米国におけるソーシャルワーク教

はソーシャルワーク領域において，生活者とし育評議会（以下，CSWE）によると９項目のコての利用者の特性を反映する概念としてコンピ

ンピテンシーが示されている（CSWE2015）．

テンスを，ソーシャルワーカーの専門職として

具体的には，①倫理的・専門職としての行為のの特性を示す概念としてコンピテンシーという明示，②実践における多様性と差異の保証，③

用語を活用することが望ましいと考え，採用す

人権と社会的・経済的・環境的正義の推進，④ることとした．そこで次に本稿のテーマに即し実践の知識を用いた研究，研究の知識を用いたて，ソーシャルワーク教育におけるこの意味で実践への従事，⑤政策的実践への従事，⑥個人，のコンピテンスやコンピテンシーとその関連性

家族，集団，組織，地域とのエンゲージメント，

についてみていきたい．

⑦個人，家族，集団，組織，地域に対するアセ

まずソーシャルワーク領域におけるコンピテ

スメント，⑧個人，家族，集団，組織，地域とンスとコンピテンシーの関連性については，図の介入，⑨個人，家族，集団，組織，地域との１のように示すことができるだろう．具体的に実践の評価，の９項目である．わが国でも日本

図１をみていくと，まずコンピテンスが先行研

ソーシャルワーク教育学校連盟が提示した究の指摘にみられるように，内的適応とシステ「ソーシャルワーク演習のための教育ガイドラ

ム構成という二側面の能力を，動機づけ，能力，イン」で紹介されており，実習教育のなかで涵

環境の質によって向上させていくような構造で養していくことが期待されていると考えられる．

あり，その一部に専門職としてのコンピテン

これらの専門職としてのコンピテンシーは，

シーが存在することを仮説モデルとして示して実際に社会福祉現場において専門的な力量を発いる．日常生活においては，職務環境や業務の揮し，利用者の生活支援に対して成果を上げてみならず，多様な環境との交互作用が存在し，いくことが問われる．そのため，図２に示す実生活を営んでいくためには，これらの環境と適習施設・機関に向かう右向きの矢印のように，応的に関わっていく力量が欠かせない．ソー

ソーシャルワーク専門職の成果が問われる社会

シャルワーク教育においては，コンピテンスに福祉現場を中心とした実習施設・機関との交互

ついて学生がこれまで営んできた生活で培った作用のなかで発揮される専門的な力量が焦点と力量として理解でき，それをどのように専門職なる．その環境のなかでコンピテンシーを発揮
し，業務を適応的に望ましいあり方で遂行していく行為については，パフォーマンスと表現できるだろう．そしてその発揮の背景には，生活者としてのコンピテンスの存在が想定される．
このコンピテンスについては，キーコンピテン
シー（Rychenら＝2006），
人間力（内閣府2003），
社会人基礎力（経済産業省2020）など，多様な分野で類似概念が紹介されている．例えば2006
年に経済産業省は，社会人基礎力の重要性を指摘し，現在でもなお人生100年時代に求められる 力 と し て 再 定 義 し て い る（ 経 済 産 業 省2020）．このような社会人基礎力は，基礎学力や専門的知識と関連する力であり，人間性や基

図１

コンピテンスの構成

本的な生活習慣がその前提として示されてき− 19 −

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学生（実習生）第９号

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Ⅲ．研究の目的と方法

環境生活者としてのコンピテンス

以上をふまえて本研究では，学生が実習教育専門職としてのコンピテンスのなかで，専門職としてのコンピテンシーを含

実習施設
・機関

めたコンピテンスをどのように涵養しているか

パフォーマンスを明らかにしていきたい．また，コンピテンス
コンピテンシーコンピテンスの涵養に影響した要因とともに，それらのコン

指導者のコンピテンシーピテンスが学生のソーシャルワーカーとしての指導者のパフォーマンスからの学び・スーパービジョンなど

成長にいかに寄与していくかを考察していきた
図２

い．そのために本研究では，相談援助実習を行っ

ソーシャルワーク実習教育におけるコンピテンシーと環境との関連性た学生を対象にインタビュー調査を実施し，実習をとおした学びの内容や自身の変化，学びにた．この社会人基礎力にみられるような生活者

影響した要素を分析することとした．なぜならとしての力が，少なくともコンピテンシーの背実習教育において，実践現場でのコンピテン景に想定されることは十分に考えられるだろう．

シーの発揮やその可能性を推量するためには，

とりわけわが国の実習教育では，これまで学

学習の主体であり，固有な生活世界を持つ学生

生が日常生活の営みから育んできたコンピテン

個人の状況や文脈のなかでとらえ直すことが必スや，専門職としての学びから培ってきたコン要と考えたからである（山口ら2018）．そのた

ピテンシーを発揮する環境としては実習現場がめ，実習教育に関する学生の語りから得られた出発点であるといえよう．しかしまだ専門職でデータの分析をふまえて，コンピテンス涵養のない学生は，実習現場でパフォーマンスとして意義と課題を検討していくこととした．

表現できるコンピテンシーを十分に備えている

なお本研究では，多様な視点や相互刺激からとはいえない．どちらかといえば，実習では現広範で深遠なデータを得るため，グループイン

場で利用者と関わり，ソーシャルワーカーが発タビューを採用し，2019年７月に調査を実施し揮するコンピテンシーから学びを得ながら，さた．調査対象者は，表１のとおり多様な分野でらには実習後の教育でのふり返りを通じて，自相談援助実習を行った学生から選定し１），メン

身のコンピテンシーとして獲得していくプロセ

バーの個別背景やメンバー間の相互作用を意識スが中心であると考えられる．このことは，生してインタビューを行った．

態学的な知見を重視するソーシャルワークにおインタビューの際には，以下５点を中心にイいて交互作用的な観点からも理論的にも考えらンタビューガイド作成し，適宜，それらから広れる作用であり，むしろまず実習現場で獲得しげていくような半構造的な形式で実施した．

ていくプロセスから検討することが実習教育に

１．実習（事前・事後）を通じて，専門職とおけるコンピテンシーの手がかりとなるだろ

して，生活者として学んだこと

う．さらに，専門職としてのコンピテンシーの

２．実習での成果と背景に生活者としてのコンピテンスが位置づい

教育・スーパーていることを考えると，これまでの研究でほとビジョンの関連

んど触れられてこなかった生活者としてのコン

性

表１ インタビュー調査対象者
No. 学年

実習分野

1

4

障害

2

4

医療

ピテンスが，実習教育のなかでいかに涵養さ

３．生活者として学

3

4

児童

れ，またそれが今後専門職となる学生にどのよんだ・身につい44

医療

うに影響するかを検討する意義は大きいと考えた内容の専門職

5

4

医療

ている．

としての姿勢へ

6

4

児童

の反映

7

4

地域

− 20 −

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４．実習での成果と自分の実習前に培った性

Ⅳ．分析結果質との関連性
５．学びの将来への活かし方

１．分析結果の概要

そして，得られたインタビューデータをもとに，安梅（2010）の質的研究法を参考に，以下分析から得られたサブ重要カテゴリーは80，の手順で分析を進めた．

重要カテゴリーは16であった．まず重要カテゴ

１）逐語記録及び観察記録から重要アイテム

リーをもとに，実習教育における学生の学びのの抽出

全体像を図解化した（図３参照）．またカテゴ

２）重要アイテムの背景の解釈をふまえたサリーの内容に応じて，実習教育のなかで学んだ

ブ重要カテゴリーの抽出

内容（表２），相談援助実習後の生活者・専門

３）サブ重要カテゴリーから重要カテゴリー

職としての変化（表３），実習教育の効果と課の抽出

題（表４）の３つに分類して整理することがで

なお本研究は，研究上の倫理に配慮するためきた．以下の文中では，サブ重要カテゴリーをに，高知県立大学研究倫理委員会及び高知県立〈大学社会福祉研究倫理審査委員会からの承認をて表記し，図３の解説も含めてカテゴリーの内得て実施した（受付番号：社研倫 18-61号）．

容を説明していきたい．

〉，重要カテゴリーを《》の記号を用いまたインタビュー参加者には，書面及び口頭
２．実習教育のなかで学んだ内容

で，調査の概要，データ及び個人情報の取り扱
い，参加者が有する権利について説明し同意を学生が実習教育のなかで学んだ内容では，35得た．そして，得られたデータや個人情報につのサブ重要カテゴリーと７の重要カテゴリーがいては，セキュリティ対策を十分に講じて管理得られた（表２参照）．結果から，まず学生は，を行った．

《利用者中心の関係づくり》《アセスメントを

図３

ソーシャルワーク実習教育における学びと変化− 21 −

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第９号

表２
サブ重要カテゴリー
利用者と地域との交流を深める
地域を基礎に支援対象を考える
地域の状況を把握する
社会資源を探し，活用する関係機関と関わりを強める
個別と地域の関係性を意識する
地域をつくっていく
連携により強みを活かし合う
連携の大切さを理解する
専門職同士で目的や意識を共有する
内・外で連携する患者を中心としたチーム支援
患者（利用者）の権利を大切にする
個別化の大切さ
自己選択・決定の意味と効果
主体性尊重に向けた利用者理解
支援関係を築く
場面に応じてコミュニケーション方法を変える

2022.3

実習教育のなかで学んだ内容

重要カテゴリー地域を見据えた支援

連携をとおした支援

利用者中心の関係づくり

サブ重要カテゴリー
重要カテゴリー
好きなことに着目する意味
観察による利用者理解
アセスメントを行い，利用者理解に向けて話を聴く
計画を実行する計画を策定する強みに着目し，計画を実施する
社会資源との間での代弁・仲介・調整
家族や社会資源との患者・家族間の代弁・仲介・調整
間で調整を図る
家庭を見据えて代理機能を果たす
暮らしやすい環境で成長につなげる 環境との関わりから環境を整える
成長につなげる
イメージが具体化する理論と実践の結びつきを考える
実際を知る
実習で現場に経験になる
行く意味
将来を考えることができる
地域に関心が高まる
他の実習科目との違いを理解できる

行い，計画を実行する》という支援過程の展開

験しながら〈理論と実践の結びつきを考える〉

における中核となる機能や，《家族や社会資源ことで，ソーシャルワークへの理解を深めていとの間で調整を図る》《環境との関わりから成た．また配属実習をとおして，〈将来を考える

長につなげる》など，個別の利用者に対する支ことができる〉〈地域に関心が高まる〉といっ

援，すなわちミクロレベルのソーシャルワーク

た将来への展望を持っていた．

について学んでいた．具体的には〈個別化の大３．相談援助実習後の生活者・専門職としての切さ〉〈主体性尊重に向けた利用者理解〉など，
ソーシャルワークの価値に基づく支援や，〈好変化

きなことに着目する意味〉〈強みに着目し，計次に，学生の変化に関しては，19のサブ重要画を実施する〉といったストレングス視点を実カテゴリーと４の重要カテゴリーが得られた感していた．また〈社会資源との間での代弁・（表３参照）．まず，配属実習や実習後のスー仲介・調整〉〈環境を整える〉のように，現場

パービジョンをとおして《社会福祉の仕事に実での観察や体験から，ソーシャルワークの機能

感と自信が持てるようになる》というように，や役割を学んでいた．

学生は専門職としての自覚を高めていた．一方

加えて，《連携をとおした支援》というようで実習体験は，《実習を終えての今後の課題》に，実習施設内外での職員間・専門職間の連携を考えるきっかけにもなっていた．例えば〈伝の実際や意義を体験することで，メゾレベルのえる力を養う〉〈自己理解（覚知）を深める〉〈疑支援方法の学びも深めていた．さらに〈個別と問を持つ〉からは，ソーシャルワークの知識だ

地域の関係性を意識する〉〈地域の状況を把握

けでなく，それらを発揮するためのスキルの課

する〉〈地域をつくっていく〉など，《地域を見

題を感じていることが分かる．また，〈アンテ据えた支援》を学んでおり，マクロ支援の意義

ナを張って社会経験を積む〉というように，専や方法まで視野を広げていた．

門職になるために日常の行動を意識化するようこうしたミクロからマクロのソーシャルワーになっていた．こうした実感や自信と課題意識

ク実践に関する学びに加えて，学生は配属実習の相互性のなかで，学生は専門職としての自覚によって《実習で現場に行く意味》を実感してを芽生えさせていた．

いた．具体的には，〈イメージが具体化する〉〈実

同時に，日々の生活のなかで，〈相手の言動際を知る〉など，現場を体感するとともに，体の背景を考える〉〈相手を受け入れられるよう− 22 −

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表３
サブ重要カテゴリー
伝える力を養うアンテナを張って社会経験を積む
自己理解（覚知）を深める
関わりの難しい利用者と関わる
疑問を持つ
情報共有を大切にする
相手の言動の背景を考える
とりあえずよく笑う相手を受け入れられるようになる

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相談援助実習後の生活者・専門職としての変化
重要カテゴリー

サブ重要カテゴリー
重要カテゴリー
相手に合わせられるようになる
人との関わりをその場その場でのコミュニケーションを大切にする
大切にするようになる
実習を終えての地域とのつながりを気にかける
今後の課題
行為をふり返る
相談を大切にする
意識的に目標を立てて行動する
行動するようになる
即行動しない人との関わりを
自分と対話するようになる
大切にするようになる
実習体験が自信につながる
社会福祉の仕事に実感と自信が持てるようになる
社会福祉の仕事に実感が持てるになる〉など，生活者として《人との関わりをがら《実習中の態度》に気をつけていた．一方大切にするようになる》という変化がみられで，〈帰校日で友だちと会い励みになる〉〈巡回た．また，〈行為をふり返る〉〈自分と対話する

で教員に会えてうれしい〉など，教員を含めたようになる〉など，生活者として《意識的に行

他者との関わりを《実習中に効果的なこと》と動するようになる》という変化もみられ，実習して捉えていた．また，〈実習中にふり返りのを経て，日常生活においても省察的な行動をと時間がある〉にみられるように，省察が学生のるようになっていた．こうした生活者としての学びを深めることに貢献していた．

変化は，図３に示したように，《実習を終えてこれら配属実習中の要因とともに，分析からの今後の課題》にも影響を及ぼしていると考えは《事前学習で活かされた内容》《事後学習のられる．

効果》もみられた．具体的には，実習前には〈自己紹介票作成で自分を見つめる〉〈体験的な学

４．実習教育の効果と課題びが活かされた〉など，実習指導や演習教育のインタビュー調査では，実習教育における学効果が語られていた．また実習後には，〈実習生の学びに，教員や他者との相互作用が影響し報告会が学びになった〉〈実習後に学びを共有ていることが語られていた．その内容を，実習できたことがよかった〉というように，実習後教育の効果と課題として分析したものが表４のスーパービジョンをとおして，学びを深めてで，図３には実習前から実習後までの時系列でいた．

カテゴリー間の相互関係を示した．まず学生

このように，実習前・配属実習中・実習後のは，〈積極性を持つ〉〈職員としてみられること教育において，学びを促進するカテゴリーが得を意識する〉など，他者との関わりを意識しなられた一方で，《科目としての「実習」の課題》

表４
サブ重要カテゴリー
マナーに気をつける
笑顔を大切にする
積極性を持つ規則正しい生活職員としてみられることを意識する
ワーカーとの関わりを意識する
事前に学習したことに気づけない
ふり返りが少ない
終了時間が遅くなる
記録の返却が遅く共有できない
権利が守られない
事後学習の開始が遅い
連携が分かりづらい
専門性が分かりづらい

実習教育の効果と課題

重要カテゴリー

実習中の態度

科目としての「実習」の課題

サブ重要カテゴリー
励みになったこと帰校日で友だちと会い励みになる
巡回で教員に会えてうれしい
実習中にふり返りの時間がある
記録を書く努力をした
実習報告会が学びになった
実習後に学びを共有できたことがよかった
事前学習の内容が活きる
自己紹介票作成で自分を見つめる
マナーの学習が活かされた学んだ知識が活かされた
体験的な学びが活かされた− 23 −

重要カテゴリー
実習中に効果的なこと事後学習の効果

事前学習で活かされた内容

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2022.3もみられた．それには，〈ふり返りが少ない〉〈記

理解（覚知）を深める〉〈自分と対話するよう録の返却が遅く共有できない〉など，配属先でになる〉など，専門職の土台となるコンピテンの課題とともに，〈事後学習の開始が遅い〉とシーを獲得している．特に〈自分と対話するよいう教育課程の課題も含まれていた．加えて，

うになる〉で得られた「毎日自分との話し合い」〈事前に学習したことに気づけない〉〈専門性という語りからは，学生がパフォーマンスとしが分かりづらい〉など，学生の学びがスムーズて発揮していることがうかがえる．つまり学生に進展していない点もみられた．

は，現場体験をとおして，専門職としての基礎となる倫理的・専門職としての行為を体現しな

Ⅴ．考察

がら，コンピテンシーを涵養しているといえるだろう．

１．実習教育におけるコンピテンシーの涵養

そして，実践における多様性や差異の保証（コ

分析結果から確認した学生の生活者や専門職

ンピテンシー２），人権と社会的・経済的・環としての学びや変化をふまえて，ここからは実境的正義の推進（コンピテンシー３）について習教育におけるコンピテンス涵養について考察

も，現場実習をとおして個々の利用者の違いをしていきたい．まず，コンピテンシーの獲得や認識したり，利用者の権利を意識したりと，ソー

パフォーマンスとしての発揮に関わることが多シャルワークの価値を基盤とした実践に対するく語られていたため，CSWEが示した９項目の学生の意識の醸成がみられた．こうした多様性

コンピテンシーと比較し，実習教育で涵養したの尊重や人権，社会正義は，ソーシャルワーク

コンピテンシーの内容を考察してみたい．その専門職のグローバル定義においてもソーシャル

ために，サブ重要カテゴリーからソーシャルワークの中核的な原理に位置づいている．そのワークのコンピテンシーに関連する項目を抽出ため，学生が利用者などとの関わりをとおし

し，表５のようにCSWEの９項目のコンピテンて，これらを実感しつつ理解していることは，シーに分類した．

実習教育がソーシャルワークの価値に関するコ表５をみると，学生は，特にソーシャルワー

ンピテンシーの獲得に影響しており，実習体験

ク支援過程のエンゲージメントからアセスメン

を中心としたコンピテンシー涵養の意義を強調

ト，インターベンションに関わる内容（コンピすることができる．

テンシー６～８）に関して，配属実習の多様な次に，学生のコンピテンシー獲得に影響した場面で学びを深めていると捉えられる．太田点について考察していきたい．インタビューで（1992：135）が「ソーシャルワーク実践とは，の学生たちの語りには，個別化やストレング

援助過程の展開を意味し，実践の科学性・専門

ス，自己決定，連携，代弁，社会資源の活用な性とは，過程を掘り下げて考察することであど，ソーシャルワークに関する専門用語が表出る」と述べるように，支援過程はソーシャルワー

していた．これらの専門用語は配属実習での利ク実践の根幹をなすものである．つまり，実習

用者との関わりや，実習指導者のコンピテン

教育を通じて，ソーシャルワークの中核にあるシー発揮を通じて具体化されることで，ソー支援過程を展開するためのコンピテンシーを獲シャルワークの〈イメージが具体化する〉〈実得しつつあると考えられる．

際を知る〉〈理論と実践の結びつきを考える〉

また，
倫理的・専門職としての行為の明示（コという成果に結びつき，コンピテンシー獲得にンピテンシー１）に関して，多くの学生にとっつながったと考えられる．そのためそのプロセて初めての現場体験となる実習で，学生は〈職スには，学生と他者との交互作用や学生が配属員としてみられることを意識する〉というようされた実習施設・機関の環境が大きく貢献してに，専門職としての自己を自覚するようになっいるといえる．
また，専門用語の表出の背景や用いられ方にていた．そしてその自覚の芽生えから，〈自己− 24 −

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表５
CSWEのコンピテンシー
１

倫理的・専門職としての
行為の明示

２

実践における多様性や
差異の保証

３

人権と社会的・経済的・
環境的正義の推進

第９号

2022.3

実習教育をとおして涵養したコンピテンシー
サブ重要カテゴリーの内容
自己理解（覚知）を深める
自分と対話するようになる
職員としてみられることを意識する
個別化の大切さ
好きなことに着目する意味
相手の言動の背景を考える
患者を中心としたチーム支援
患者（利用者）の権利を大切にする
自己選択・決定の意味と効果

実践の知識を用いた研究と理論と実践の結びつきを考える
研究の知識を用いた実践への従事
５
政策的実践への従事
利用者と地域との交流を深める
主体性尊重に向けた利用者理解
支援関係を築く
個人，家族，集団，組織，
６
コミュニティとの場面に応じてコミュニケーション方法を変える
エンゲージメント
相手を受け入れられるようになる
相手に合わせられるようになる
その場その場でのコミュニケーションを大切にする
地域を基礎に支援対象を考える
地域の状況を把握する
個人，家族，集団，
個別と地域の関係性を意識する
７
組織，コミュニティに観察による利用者理解
対するアセスメント
利用者理解に向けて話を聴く
社会資源を探し，活用する関係機関と関わりを強める
地域をつくっていく
連携により強みを活かし合う
連携の大切さを理解する
専門職同士で目的や意識を共有する
個人，家族，集団，
内・外で連携する８
組織，コミュニティとの計画を策定する
介入
強みに着目し，計画を実施する
社会資源との間で代弁・仲介・調整
患者・家族間の代弁・仲介・調整
家庭を見据えて代理機能を果たす
暮らしやすい環境で成長につなげる
環境を整える個人や家族，集団，組織，
９
コミュニティとの実践の評価

重要カテゴリー
実習を終えての今後の課題
意識的に行動するようになる
実習中の態度
利用者中心の関係づくり
アセスメントを行い，計画を実行する人との関わりを大切にするようになる
連携をとおした支援
利用者中心の関係づくり

４

実習で現場に行く意味
地域を見据えた支援
利用者中心の関係づくり

人との関わりを大切にするようになる

地域を見据えた支援
アセスメントを行い，計画を実行する
地域を見据えた支援

連携をとおした支援

アセスメントを行い，計画を実行する
家族や社会資源との間で調整を図る
環境との関わりから成長につなげる

着目すると，現場で実習指導者などから知識と習のなかで理解・考察してきたと考えることがして提供されている要因も大きいであろう．しできるだろう．

かし，例えば〈患者・家族間の代弁・仲介・調

このように，配属実習だけではなく，実習を整〉に含まれる「代弁とかでいったら，（…中中心としたカリキュラム全体をとおして，学生

略…）（ＭＳＷが）患者と家族の間に立って，が専門職としてのコンピテンシーを獲得するプ

その患者の家族に伝えたりとか，その逆もあっロセスを経験（体験）していることがうかがえ，たりとか」という語りからは,事前・事後を含

そのプロセスの有効性が理解できる．このことめた大学での学びを，配属現場での観察や体験は，既述の中村（2017：54）が理論・演習・実に関連させながら語っていると考えられる．こ習とそのふり返りによる体系的かつ循環的な学のように，専門用語が語りのなかに表れたこと

習の課題を指摘しているが，そのプロセスの重は，配属実習でゼロから獲得した内容というよ

要性と効果を示していると考えられる．

りも，大学で獲得した知識としての理解があっそしてこのプロセスは，図２で示した実習指たうえで，それが示す内容の重要性について実導者のコンピテンシーからの学びであると同時− 25 −

日本社会福祉学会中国・四国ブロック

第９号

2022.3に，学生の省察によって涵養したコンピテン

考えられるのである．これらの成果をみると，

シーであるともいえる．例えば分析結果から

学生は専門職としての自己と生活者としての自は，〈行為をふり返る〉〈ふり返りが少ない〉な

己を切り離すことなく，同化させながらコンピ

ど，実習でのふり返りに関する意義や課題がみテンスを涵養していることがうかがえよう．山られた．このことから学生たちは，ふり返り，口ら（2018）は，学生が，実習終了後に実習体

つまり省察の重要性を理解したと考えられる．

験やそこでの自分の感情に対する省察を行いな

また〈実習報告会が学びになった〉というよう

がら，個人的自己と専門的自己の統合を図るこに，実習後に他の学生との体験の共有やふり返とで，生活者としての自己の延長上に専門職とりをとおして学びを総括しており，事後学習をしての自己を捉えながら，二つのコンピテンス

含めた省察の意義が強調できる．このように学を相互関連のなかで涵養するとしている．本研

生は，理論と体験そして実習指導者のコンピテ究の分析・考察により，学生が生活者としてのンシーからの学びや自分自身での省察をとおし

自己と専門職としての自己を統合しながら成長て，専門職としてのコンピテンシーを涵養してするプロセスの実際がみられたことは，専門職いるといえるだろう．

としてのコンピテンシーを包含したコンピテン
スの意義を示しているだろう．

２．実習教育におけるコンピテンスの涵養

また生活者としてのコンピテンスの涵養にお一方，生活者としてのコンピテンスに焦点化

いても，省察が大きな役割を担っているといえして考察すると，〈実際を知る〉〈経験になる〉

る．例えば実習後，自身の生活のなかで《意識といった《実習で現場に行く意味》を感じなが的に行動するようになる》には〈行為をふり返ら，《社会福祉の仕事に実感と自信が持てるよる〉が，《人との関わりを大切にするようにな

うになる》という成果につながっていた．それる》では〈相手の言動の背景を考える〉などのは「実習が終わって，成人の障害を持っている変化がみられていた．このように，学生は日々方の支援を仕事として…やっていきたいなっの行動や他者との相互作用のなかでの自己を省て」などの動機づけに関わる語りにみられた．

察しながら，生活者としての変化を生み出し，

このように将来への見通しを持つことができた

コンピテンスを涵養していると考えられる．加のは，一生活者である学生の人生選択に対するえて，今後の課題に〈自己理解（覚知）を深め力の獲得でもあり，学生が生活者としてのコンる〉があるように，生活者としても省察を重視

ピテンスを高めていると理解できる．

するようになっていると捉えられるだろう．

さらに専門職としての実習体験は，《人とのそして，専門職としてのコンピテンシーを含

関わりを大切にするようになる》《意識的に行

めたコンピテンスの涵養は，講義・演習・実習

動するようになる》という生活者としての日々の一連のプロセスのなかで，教員，利用者，実の行動や将来に向けた変化も生じさせていた．

習指導者を中心とした専門職，そして他の学生

具体的に《意識的に行動するようになる》では，の存在が，結果をみても大きく影響していた．

「実習していたら，何が分からないのかとか何

すなわち，生態学的な観点からコンピテンスのを学びたいのかとか考えた時に，今何をすれば主要な要素として挙げられる環境の質が，学生

いいのかって言うのを考えることをしないといのコンピテンス涵養に大きく関与していること

けないというふうに気づいて，そこから目標をが理解できる．このように本研究からは，学生立てることとか，大切」という語りのように，がソーシャルワークへの理解を体験的に深める

実習体験が，生活者として〈目標を立てること

際の他者との交互作用と，体験や自分自身に対の大切さに気づく〉ことにつながっていた．つする省察が，コンピテンス涵養に多大な貢献をまり，実習をとおした専門職としての自覚が，していることと，そのプロセスが示されたとい生活者としての日々の行動にも影響しているとえよう．
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３．実習教育におけるコンピテンス涵養の課題

果からは指摘できる．すでに言及してきたとお実習教育におけるコンピテンス涵養の実態やり，学生は実習体験について省察しながら理論

プロセスが明らかになった一方で，分析結果でと結びつけることで，専門職としてのコンピテ

は獲得がみられなかったコンピテンシーも存在

ンシー獲得へとつなげていた．また生活者としした．それは表５の政策的実践への従事（コンても，省察をとおして行動の変化が生まれていピテンシー５）と実践の評価（コンピテンシー

た．このように，省察を促し，学生自身が気づ９）である．このことは，実習プログラムや実きを得られるように働きかけていくことが，実

習時間の影響もあると考えられる．具体的に，習教育におけるコンピテンス涵養に不可欠であ

厚生労働省が示した相談援助実習の教育に含むると考えられる．特に実習後のスーパービジョべき事項には，政策の発展や改善への関与が明ンでは，「実習先で得た体験を学生自身のなか記されていない．そのため，本指針に基づく実で何度もとらえ直し，自分のことばで解釈して習教育では，政策的実践への従事に関する学びいく過程」（坪内2003）が重視されるように，の機会が十分に得られず，コンピテンシーの獲省察により体験を意味づけし，内在化すること得がみられなかったと考えられる．また実践ので，学生はコンピテンシーとして認識・獲得し評価については，例えば介護福祉実習が450時ていくことができるだろう．そしてそれには，間という実習時間のなかで介護計画の実施・評

Howeら（2013）が指摘するように，省察のプ価まで行うことを考えると，180時間という限ロセスを支える教員の促進する役割が求められられた実習時間で支援の評価を実施することのるといえる．

困難さが挙げられる．そのため今回の調査で最後に，実習教育は将来の専門職養成のため

は，実践の評価に関する語りがなかったと推察の教育であるゆえ，成長の途上にある学生が，できる．

コンピテンスの獲得や成長を自覚し，ソーシャ

次に分析結果からは，学生が実習のなかで〈事ルワーカーとなったときに活かしていくことが前に学習したことに気づけない〉，実習を行っ

不可欠である．そのため，体験や省察をとおしてもなお，ソーシャルワークの〈専門性が分かて獲得したコンピテンシーや，生活者としてのりづらい〉と感じている実態もみられた．しか変化といったコンピテンスの高まりを，学生自し，既述のとおり，専門用語と配属実習での観身が自覚し，未来へとつなげていく働きかけ

察・体験を関連づけて語られていたことから，が，実習教育におけるコンピテンス涵養の意義

大学の講義や演習で学んだことは，少なからずであると考えられる．またこれまで筆者らは，学生のなかに知識として蓄積されているといえ実習教育において実践結果や達成状況から学生る．また，実際には実習計画書の作成などで専のコンピテンスを推し量る過程の重要性を指摘

門的知識や技術をふり返る機会があったであろしてきた（山口ら2018）．そのため，教員が学う．それにも関わらず，こうした語りが発せら生の実習に関する語りや学びから，個々の文脈れたのは，専門的知識が学生のなかに定着してで獲得したコンピテンスを学生とともに推し量いなかったからと考えられる．そのため，いかりながら，学生が今後別の文脈のなかでも発揮に学生の意識的な学びによる知識の定着化につしていくことができるような働きかけが重要となげるか，そしてそれをいかに生活・実践場面

なろう．

にも還元させていくかが，今後の実習教育におこのように，実際には無意識のうちに知識やけるコンピテンス涵養の大きな課題と考えられ体験として学生に取り込まれたコンピテンス

る．

を，教育のなかで学生が自覚し，力量形成につ

この課題に対して重要な役割を担うのが，学なげるためには，これまで強調してきたとお生自身の省察と，コンピテンスの環境要因としり，教員をはじめとした他者との交互作用のなての他者の働きかけであることが，本研究の結かで省察を深めることが不可欠と考えられる．
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そしてコンピテンスの涵養には，学生が主体的

科研費18K12968の助成を受けて実施した．

に学び，自らのコンピテンス獲得へと結実させる教育プロセスや環境整備のさらなる深化が問注：われているといえるのである．

１）調査対象者は，実習体験を言語化でき，調査の趣旨に賛同し協力の承諾を得られた学生か

Ⅵ．おわりにら，グループダイナミックスを意識して選定した．なお対象者は，３回生時に実習を行ってい

本稿では，グループインタビューをとおしるが，実習関連の授業の成績が開示された後にて，学生が相談援助実習で涵養したコンピテン調査を依頼し実施した．

シーやコンピテンスの内容とそれに寄与した要因について明らかにしてきた．そして，実習教

文献：

育が，学生のソーシャルワーク専門職としての

安梅勅江（2010）『ヒューマン・サービスにおけるコンピテンシーとともに生活者としてのコンピ

グループインタビュー法Ⅲ／論文作成編―科学

テンスも涵養していることを示してきた．特的根拠に基づく質的研究法の展開―』医歯薬出に，実習体験をとおした学生の日常の行動の変

版．

化や将来を見通した進路選択の力の獲得など，

Bogo, M.・高橋重宏（1991）「トロント大学大学院

生活者としての学生にも着目しながらコンピテ

ソーシャルワーク学部におけるCBE（Competency

ンスの涵養を示したことは，本研究の意義と考Based Education）の最近の発展―コンペテン

えている．その一方で，政策的実践への従事やシー要素・技能，評価表を中心に―」『社会福祉

実践評価に関する学びや語りが少なかったこと

研究』51，鉄道弘済会，15-21．

など，コンピテンシー涵養の課題もみられた．

Council on Social Work Education（2015）

これは，本研究が６名に対するグループインタ

Educational Policy and Accreditation Standards

ビュー調査の結果に基づくものであるため，調for Baccalaureate and Master’s Social Work

査対象者の配属実習にこれらの学びの機会がな

Programs（https://www.cswe. org/getattachment/

かったとも考えられる．この点は他の結果につAccreditation/Standards-and-Policies/2015-

いても同様で，本研究の結果からコンピテンス

EPAS/2015EPASandGlossary.pdf.aspx，

涵養の一般化までできないことは，本研究の限2020.1.13）．

界と考えている．

藤田久美・山本佳代子・青木邦男（2008）「社会福

一方で，実習中・実習後の結果をみると，学祉教育におけるコンピテンシー評価項目の検生が理論と実習体験を結びつけて語れるよう討」『山口県立大学社会福祉学部紀要』14，67-に，教員は学生の語りの文脈を理解し，語りを80．

続けるきっかけを与えており，学生の省察を促

古川久敬監修（2002）『コンピテンシーラーニング

していることを改めて実感することともなっ―業績向上につながる能力開発の新指標―』日

た．学生が実習体験をふり返り，意味づけして

本能率協会マネジメントセンター．

いくプロセスを促進する他者の存在，特に教員

池田雅子・米本秀仁（1991）「社会福祉実習におけの働きかけが果たす役割は大きいといえる．こる評価について―『実習受入先の評価』と『学うしたプロセスを詳細に検討しながら，今後生の自己評価』の比較分析を通して―」『北星論も，引き続き学生の省察を促し，ソーシャルワー

集』28，33-64．

カーとしてのコンピテンスを涵養する方法や展池田雅子（2005）「社会福祉実習教育における学生開を模索していきたい．

の自己コンピテンス・アセスメントの活用について―コンピテンス評価結果の分析を通し本研究の一部はJSPS科研費17K13893，JSPSて―」『北星論集』42, 49-65．
− 28 −

日本社会福祉学会中国・四国ブロック

Howe, K. & Gray, I.（2013）Effective Supervision

第９号

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日本社会福祉学会中国・四国ブロック

第９号

2022.3Significance and Issues of Cultivating Students’Competencesin Social Work Practical Training― Analysis of group interviews with students who have experienced practical training ―Yui KATO
Mari YAMAGUCHI
Koji NISHIUME−Abstract−
The purpose of this paper is to discuss the significance and issues of cultivating students’competences in social work practical training. Firstly, we review the research and hypotheticallydivide the concept of competence into 2 aspects which are competence as a living person andcompetency as a professional. Secondly, we examine the data from group interview which we
conducted with seven students who completed the practical training.   We found 16 important
categories which can be categorized into 3 categories:“contents learned in social work practicaltraining”,“changes occurred after the social work practical training as a living person andprofessional”, and“effects and issues of practical training education”.Finally, based on the analysis
above, we discuss the competencies promoted as professionals based on notion of CSWE
competencies, and embodied the competences promoted as a living person. Then, we suggest theimportance of reflection as well as issues in promoting the competences.
Key words：social work practical training, competence, competency, reflection− 30 −