日本社会福祉学会中国・四国ブロック第４号

2015.3嶋子

実践報告 

場面緘黙児への支援に関する一考察―家庭と保育園との連携支援事例
中―抄

裕録―

発達障害者支援法（2004）の成立から10年が経過し，自閉スペクトラム症，学習障害，ADHDなどに関しては，支援が受けられる制度も整いつつある．しかし，同じ児童期にみられる場面緘黙については知名度が低く，支援の必要性も認識されにくいため早期発見対応が困難となっている．内気な性格である，反抗的であるなどの誤解，無理解による不適切な対応で二次障害を生じ，うつ病や引きこもりなど社会生活が困難になる事例も少なくない．早期対応により症状の固定化を防げることから，周囲の理解と適切な対応が必須である．
本研究では場面緘黙であったA君について，保護者及び，保育園との連携支援経緯を振り返り，どのような支援が有効であったかを検証した．支援の在り方として

１）子供の特性の理解，２）正しい知識の獲得，３）保護者と園の情報共有，４）コミュニケーションの工夫，５）療育の活用が有効であることを示した．
キーワード：場面緘黙，特別支援，特性の把握，連携支援，環境の配慮

Ⅰ．研究の背景および目的（2008）が実践協力校教師33名を対象に行った場面緘黙についての理解と対応の習熟調査によ１．問題の所在

ると，場面緘黙について「理解できていてある発達障害者支援法（2004）が成立して10年が程度対応できる」が27％，「ある程度理解して経 過 し， 自 閉 ス ペ ク ト ラ ム 症， 学 習 障 害，いるが対応はできない」が37％，「言葉だけ知っADHDなどに関しては，支援が受けられる制ている」が30％，「知らない」が 6 ％と，全体度も整いつつある．しかし，同じ児童期にみらの73％が場面緘黙児への対応ができないというれる場面緘黙については知名度が低く，早期発結果であった．場面緘黙児への無理解と不適切見・早期対応が困難な状況がある．場面緘黙とな対応で二次障害を生じ，うつ病や引きこもりは，話す能力にほぼ問題がないにもかかわらずなど社会生活が困難になる事例も少なくない．

保育園や学校など特定の場面で話せない症状が周囲の理解と適切な対応は喫緊の課題である．

続く不安障害の一つである．
２．先行研究と本稿の目的

2013年の改正学校教育法施行令に伴って文部科学省から出された「障害のある児童生徒等に場面緘黙児の支援に関して，臨床心理士やス対する早期からの一貫した支援について（通クールカウンセラーの立場からの支援事例とし知）」によると，特別支援学級での教育対象者ては作井（2012），塚本（2011），上野（2010），

１）に場面緘黙児が含まれている ．しかし高市山本（2010），高橋（2010）らがあり，小児科
受付日：2014.9.29 / 受理日：2015.3.20
福山平成大学医としての支援事例は石川・大塚・植田（2011）
や，秋谷・田端・小林（2011）らがある．しかし，それらの多くが治療的立場からの報告が多−1−

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く，保護者と学校や保育園との連携に焦点を当または青年期に初めて診断される障害」に分類てた報告は見られなかった．

されており場面緘黙の診断基準として，以下のそこで，本研究では場面緘黙の症状を概説事項が挙げられている．

し，場面緘黙児A君への，保護者と保育士の連Ａ．他の状況では話すことができるにもかか携支援を報告する．筆者はA君が発達支援センわらず，特定の社会状況（話すことが期ターで発達検査を受けた時期に保護者からの相待される状況，例：学校）では，一貫し談を受け，保護者と保育園との連携を支援してて話すことができない．

きた．約 2 年間の経緯を振り返り，どのようなＢ．この障害が，学業上，職業上の成績また支援が有効であったかを検証した．

は社会的な意志伝達を妨害している．
Ｃ．この障害の持続期間は少なくとも 1 カ月

３．倫理的配慮（学校での最初の 1 カ月に限定されな本論でA君の支援過程を取り上げることの目い）．

的を保護者及び保育園に説明し，結果を提示しＤ．話すことができないことは，その社会状掲載の承諾を得た．尚，個人が特定できないよ況で要求されるまたは快適な，話し言葉うに事例理解に必要な情報のみ記載することとを知らないことによるものではない．

した．

Ｅ．この障害はコミュニケーション障害（例：吃音症）ではうまく説明されないし，ま４．場面緘黙の特徴

た，広汎性発達障害，統合失調症または場面緘黙とは話す能力や理解力にほぼ問題がその他の精神病性障害の経過中にのみ起ないが，学校や先生の前など，ある特定の社会こるものではない（高橋2002：129）．

的状況，場面においては口を閉ざしてしまう，国際疾病分類（ICD10）では「小児期及び青もしくは喉が締めつけられたように声が出な年期に特異的に発症する社会的機能の障害」とい，という症状を指す．選択性緘黙と訳される

し て 分 類 さ れ て お り， 選 択 性 緘 黙（Elective

こともあるが，話さないことを選択しているとmutism）と表記されている．ここでは「あるいった誤解が生じるため，場面緘黙として訳さ状況では自分の言語能力を発揮できるが，他のれることが多い．

（限定された）状況では話せないというよう出現率は，日本国内では0.2％から0.5％であな，会話が著しく情動により規定されるというると考えられているが，国外では0.7％とされ特徴がある．この障害は通常，社会的不安，引ることが多い（角田2008）．国別の出現率の違きこもり，敏感さ，または抵抗といった際だっいは移民の多さ（第二言語であるか否か）などた性格特徴と結びついている」としている（中の社会構造や文化の違いもさることながら，場根1994：164）．

面緘黙についての理解の浸透度も反映されてい２）緘黙症状の発現段階ると考えられる．

一般的に場面緘黙は 2 から 5 歳時に発症して男女差について，椎名・相馬（1998）は1980いるが 6 から 8 歳になるまで診断や治療に結び年から1996年に公刊された場面緘黙の事例研究つかないことが多い．なぜならば，専門家でさ論文46事例を分析し，症例比率は 1 ： 2 で女子えも普通の引っ込み思案と場面緘黙を見分けるの方が多いと指摘している．Angela E.McHolm

ことが難しく，内気な性格としか認識されない（1996），角田（2008）らも男子よりも約 2 倍ことが多いためである（Angela E, Mcholm:1996,で女子に多く見られると指摘している．

角田2008, 2011a）．

１）場面緘黙の診断基準

緘黙症状は敏感さなどその子が生まれ持った場面緘黙は精神障害の診断と統計マニュアル

素質・素因と環境の変化，そして何らかのきっ第 4 版（DSM-Ⅳ）において「幼児期，小児期，かけがあって発症する．
−2−

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次に緘黙症状の顕在化に至るまでの 3 段階を第４号

2015.3いるケースも多いのである．

みてみたい．

緘黙の様相は，発話がないだけでなく，対人（１）前駆的時期関係や社会生活の行動面においても現れる．例

場面緘黙の症状を持つ子供は，扁桃体の反応えば，社会的場面において他者との関わりを避閾値が低く，刺激に過敏に反応し，恐怖や不安けようとしたり，動作が抑制的，緩慢になるなを敏感に感じる特質を持っている．前駆症状とどである．極度の緊張のため動き自体を封じてして非積極性や，母子分離不安などが見られるしまう緘動という状態になることもある．これが低年齢であることなどから一過性のものと考は自分の意志で動かないのではなく，動くことえられることが多い．

ができなくなるのである．そのため集団生活で（２）発症時期はトイレに行けずに教室でお漏らしをする，給子供の中で不安が高じ続けることで緘黙症状食が食べられないといったこともみられる．

が現れる．多くの場合，入園や入学，引越しな緘黙児にもさまざまなタイプがあり，その現どの急激な環境の変化が契機になる．人見知りれ方にも個性がある．先に記したように緊張のが激しくなり，親へのすがりつき，ぐずり，不ため社会的生活が難しいタイプもあれば，発話登校などの行動が表面化する．この時，混乱とは見られないが，表情は豊かで活発に活動して不安への対処法として子供がとりえるのが発話いるタイプもある．いずれも場面や場所，相手の抑制である．しかしながらこれらも発達段階によって程度が変わるのが場面緘黙の特徴であにおける一般的な事象として扱われ，特別な配る．おかれた環境によって自己表現の幅が変化

慮の必要性が検討されることは少ない．

するのは場面緘黙の症状を持つ者だけに限った（３）固定期

ことではないが，その程度が社会生活に困難を他者の前で発話しないという不安・緊張回避もたらすものであるところに大きな違いがあの行動が固定化してくると，友達や周囲の大人る．にこの子供は発話しないものとして認識され始Ⅱ．事例紹介める．発話しないものと了解されることによって，本人は一時的に安心できるが，今度は発話した時の周囲の反応を恐ろしく感じ，より抑制

場面緘黙症状への対応として，アメリカやイ的行動が固定化してしまう．

ギリスでは不安を和らげる薬物療法，学校を基

３）緘黙児の理解盤とした認知行動療法を中心とした多面療法が場面緘黙児の理解，認識として重要な点は，効果をあげている．症状がもっとも顕著に現れ緘黙症状は氷山の一角であると知ることである集団生活場面（保育園・幼稚園・学校など）

る．子供の心の中には他者や環境への不安があにおいては教諭や保健師が中心となって支援る．その不安は身体的，認知的な要因が複雑にチームを組織し，子供の交友関係や発話を段階絡み合ってうみだされている．

的に改善し，自己効力感を高めていくというプ

Kristensen（2000）は場面緘黙児の68.5％にログラムを実施している．日本では未だシステ

発達障害の併存が見られたことを報告しておム化されておらず保護者が中心となって心理的り，角田（2011a）もこれまで場面緘黙の研究治療の活用や，学級内における個別の取り組みにおいて指摘されてきた，場面緘黙児の対人的を要請している状況である．

距離のとり方の不適切さや，コミュニケーショ

以下A君への支援事例から有効かつ具体的なンにおける主体性の欠如，社会性の遅れなどが取り組みについて考察したい．

広汎性発達障害の特質とも重なる，と指摘して１．生育歴いる．広汎性発達障害の診断基準は満たさないものの，その特性が場面緘黙の症状に影響してA君の保護者は他県の出身者で近隣には親類−3−

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縁者がいなかった．A君の母親はA君が 6 ヶ月する，③安心できる人を増やすためお昼は別室になると仕事を始め，日中は自営業の父親と 2で保育士と少人数で，ボール遊びなど，言葉を人で生活をしていた． 1 歳 6 ヶ月から保育園に介しなくても成立する遊びの時間を設ける，④通い始めた．

当番などでは職員室にメモを持って行くなど，1 歳過ぎから発語が見られるなど発語に大きできる仕事を任せる，⑤帳面や適宜面談時間をな遅れは無かった．しかし，見知らぬ人への不設けてコミュニケーションを密にするといった安が強く，あまり面識のない人と対面するとひ手立てを保育園に伝えた．

どく身体をこわばらせる様子が見られた．夜泣

保護者には，①保育時間の後，人数のまばらきも多かった．

な園庭で親と遊んでもらう，②家庭に友達を招いて遊び時間を共有する，といった取り組みを２．保育園での様子実施してもらった．

保育園に通園し始めて 2 年経過しても毎日激次に具体的な取り組みについて言及する．

しく泣き叫ぶなどの登園拒否行動が見られた．

１）場面緘黙に対する誤解の解消

しかし，保育園の園舎内に入るとピタリと泣き保護者に相談を受けて後，筆者が力を注いだ止む様子も見られたことから，両親及び保育士のは保育士の場面緘黙についての理解促進でには気持ちの切り替えの問題と思われていた．

あった．

しかし，教室内では一切発話がみられず，運動

以前よりA君の保護者がA君の緘黙や緘動に会や発表会などでは棒立ちの姿が見られていついて，保育士に相談していたが，保育士からた．

は「まだ幼いから様子を見る必要がある」，「親の心配が子どもを萎縮させている」，「緘黙や緘

３．発達支援センター受診後動は子供のわがままである」と返答されていた

3 歳児検診では異常なしとされたが心配したようである．これらの誤解がベースとなり，保保護者が保健師に相談し，発達支援センター（以護者も保育士もA君に対して説教や叱責を繰り下センターという）にて発達検査を受けた．筆返して2年が経過していた．しかしそれらの対者に相談が寄せられたのもこの時期であった．

応が発話につながることはなく，園外で友人に検査結果では場面緘黙が疑われ，発達検査で出会っても陰に隠れるなど不安症状を呈していは運動面や生活面では年齢相応であったが言葉た．そこで，筆者は保護者と共に園に赴き，緘の理解や社会性の部分において当該年齢児童よ黙についてのパンフレットや絵本などを紹介しり 1 年程度の遅れがあることが判明した．発達ながらA君の特性の理解や今後の保育の手立て

検査の結果と保育の留意事項については，センについて確認した２）．

ターから保護者及び保育園に伝えられた．留意

２）保護者と園の連携事項は，①子供の気持ちを汲みとり，言葉に置（１）情報の共有き換えて伝える，②手本を見せてから本人にマ

A君は保育園のトイレに行きたがらず，お遊ネをさせる，③できる限り本人に見通しが立て戯中でもお漏らしをすることが多かった．A君る生活をする，という 3 点であった．に理由を訊ねても答えず，対応が分からないままであったが，ある時教室に隣接していない教

４．その後の保育園及び家庭での取り組み

員用トイレには自ら行けることがわかった．筆

保育園には，センターから留意事項が届いて者，保育士，保護者と共に家での様子，園でのいたが，筆者はその留意事項と合わせて①A君行動を総合して考察したところ，子供用トイレが困っている様子が見られたら個別に声をかけは上からのぞかれたり，突然ドアが開いたりす

る，②グループ分けの際は同じような雰囲気るため落ち着かないことが要因ではないか，と（ゆっくりで穏やか）の友達と同じグループに推測された．そこで，保育士が園児らに友達が−4−

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トイレに入った時には不用意にのぞいたりドア弁やコミュニケーションの工夫であった．A君を開けたりしないことを約束させ，しばらくしの頭に浮かんでいる絵図や感情を想像しながてA君は教室に隣接するトイレにも行けるようら，関連する写真や絵を用いて言葉を引き出すになった．

ことで癇癪も徐々に落ち着いていった．

（２）信頼関係作り

４）視覚教材の活用①保育士とA君との関係作り保護者や保育士が適切な関わりをすることでA君と保育士との関係を構築するためにコ

A君の登園のリズムがついてきたかと思われたミュニケーションの方法を検討した．筆者は保頃，保護者からA君が不安定になっているとの育士とA君のコミュニケーションのとり方とし連絡を受けた．時期的に発表会の練習が始まって帳面に絵を描いて交換するという方法を提案た頃で，様々な指示が飛ぶ状況に不安を覚えた

した．この方法はA君にはなじまなかったが，のであろうと思われた．また，日常に飛び交うA君は自ら自分のお気に入りのおもちゃを見せ「ハッピョウカイ」という言葉の認識はできてるという方法をとった．保育士におもちゃを見もそれが何を意味するのかを理解できていな

せ，保育士から「これ，かっこいいね．走らせかったのであろうと考えられた．そこで，発表て遊ぶのかな」など声をかけてもらうことでコ会をイメージしてもらう手立てとして，保護者ミュニケーションを図ったのである．こうしたに昨年度の発表会のビデオをA君に見せてもやり取りを重ねることで少しずつ保育士との関らった．A君の中で見通しが立ったことによりA係が形成されていった．

君の不安は軽減され，練習に臨むことができた．

②クラスメイトとA君との関係作り

５）療育機関の活用

集団生活では友達との関係が非常に重要であ

A君は保護者の希望で療育機関に通うことにる．発話が難しく，行動抑制のあるA君にとっなった．しかし，A君は療育機関ではスタッフては大人の介入が不可欠であった．との信頼関係をなかなか構築することができ

A君はクラスメイトから「なぜ固まっているず，短期間で利用中止となった．基本的には個の？」「なぜ喋らないの？」と頻繁に聞かれて別対応であったが，場の雰囲気や共に集う仲間いた．クラスメイトには悪気はないのだが，本の波長が本人に合わない場合もある．保護者は人にとってはつらい体験となることが多い．こ

回数を重ねることで慣れさせようとしていたのような場面があれば保育士が気持ちを代弁しが，筆者が数回同行した際に見せたA君の表たり，説明することで興味本位の関わりをやめ情，身体の動きやこわばりから，保護者にA君させるようにしてもらった．また，クラスメイの気持ちの尊重を促し，療育機関の利用は中止

トの前で発言の機会がある場合にはその場を活となった．

用してうなづきやジェスチャーで返答できるよ

後日，保護者からアニマルセラピーが受けら

う工夫してもらった．

れる場所はないか，と問い合わせがあったが，

３）コミュニケーションの工夫

近隣にはなかったため，筆者はペットの飼育を保護者の相談としてよくあったのが癇癪時の薦めた．その後，A君は保護者と共にウサギを対応であった．A君は気に入らないことがあるペットとして飼育し始めた．餌を与えるなどのと突然泣き出し，長時間に及ぶこともあったよ

世話をしているようである．

うである．しかし保護者は癇癪の理由と対応策
５．取り組み後の様子がわからず困惑していた．A君の癇癪の理由として，自分の頭の中にある事柄を相手に伝えら以上のような取り組みを段階的に実施して約れないことへのもどかしさや，自分の感情の整

1 年ほど経過したころ，小さな声ではあるが，理がつかないことによる混乱が考えられた．そ挨拶ができるようになった． 1 年半を経過したこで，保護者に試みてもらったのが気持ちの代頃には，クラスメイトの名前が家庭での会話に−5−日本社会福祉学会中国・四国ブロック

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ポツリポツリと出てくるようになった．それま般的なものとなっていないことが明らかになっでは街中でクラスメイトに出会っても名前も顔た．場面緘黙についてよくある誤解として，おも認識していなかった．自分の安心できる場所となしいだけ，親の心配しすぎ，過保護というをある程度確保できたことで，人間に関心を持ものがある．A君の場合も，保育士に過保護につ余裕が出たとも考えられた．それと同時期，よる我がままとして理解されており，保護者が発言する環境が整えられた場面（質疑応答な検診で相談するまでの2年間は支援につながらど）においては話ができるようになった．

ないまま経過した．
A君の事例からも場面緘黙に関する正しい知Ⅲ．考察および結論識の普及が不可欠であることがわかる．
４）保護者と園の情報共有

１．場面緘黙の要因ときっかけ不安になりやすい気質の子が緘黙になるか否か，症状が悪化するか改善に向うかは集団生活

緘黙症状はその子の持つ素因と環境，きっかの環境に大きく左右される．児童の情報を保護けがあって固定化する．
A君は不安になりやすい気質やアレルギー体者と保育園で共有し，協力することが必要であ質という環境に敏感な個人因子を持っていた．

る．緘黙児は自ら「保育園ではで話せない」と乳児期早期の母子分離不安の増大，地域に頼れ言わず，また，何が不安だと分かりやすく伝える人のいない孤立した家庭環境因子が絡まり，るというすべを持っていない．
A君の場合，家庭及び保育園での様子を注意

A君は場面緘黙になったと考えられた．

深く観察することで，また，保育士がA君の取２．必要な取り組みと支援りやすいコミュニケーション方法を受容したこ

１）子供の理解とで安心できる環境が広がったと考えられた．

緘黙症状の改善に取り組むためには年齢や発A君が自らおもちゃを介して保育士に働きかけ達段階における能力，緘黙が始まった契機，当たことはA君の人と関わりたいという思いの表

該児童が何に躓きや不安を感じているのか，児れであり，A君の「力」を感じた．A君の働き童の表情や態度を場面ごとに整理し原因にあたかけに保育士が応じ，保育士がA君に理解を示る部分を明確化する必要がある．

したことがその後のA君の園生活に大きな安心感を与えることになったと考えられた．

課題整理のためには発達相談室や療育機関に５）コミュニケーションの工夫おける相談などを利用することが望ましい．A
君の保護者も発達検査を通じてA君の物事の理

緘黙児の約半数は言語理解や表出の課題を持解度や発達段階を知ることができ，A君の持つち合わせており，言語によるやり取りを苦手と敏感さや特性の理解もできるようになった．

することが多い．A君の癇癪も自分の気持ちや

２）保護者の心理的安定思いが伝わらない苛立ちや，混乱の表れと考え筆者が相談を受けた時期の保護者はA君の将られた．そこで保護者には「気持ち」に注目し来を案じ，精神的に不安定になっていた．しかて耳を傾け，その気持ちに合う言葉を，時にはし，筆者やセンターの相談室などにおいて感情絵カードを用いながら一緒に探す姿勢を維持しを受け止められる体験を重ねることで，またAてもらった．
気持ちや思いを言葉に置き換えることで客観

君への適切な対応についての手立てを示される的に自分の状況を捉えられるようになり，感情ことで，精神的にも落ちついていった．
相談機関の活用は保護者の心の安定，自己効のコントロールも可能になっていった．自分を力感を高めることにも寄与すると考えられた．

受け止め，理解しようとしている周囲の人々の３）場面緘黙に対する正しい知識の獲得

姿勢や思いがA君に伝わったこともA君を落ち着かせたと考えられた．

今回の事例でも場面緘黙についての知識が一−6−日本社会福祉学会中国・四国ブロック

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2015.3注６）療育機関の活用
保育園では集団の中の一員としての関わりが

１）「主として心理的な要因による選択性緘黙等が主となるが，療育機関における療育は一対一のあるもので，社会生活への適応が困難である程個別対応が基本でありその子の特性に応じた支度のもの」として記載されている．

援計画が立てられる．療育機関を利用すること（文献）

で自分の理解者が家族や保育士以外にもいるこ

文部科学省（2013）「障害のある児童生徒等に対すとを実感したり，日常生活で活用できるヒントる早期からの一貫した支援について（通知）」を得られたりと療育は重要な場である．しか

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

し，その場が本人に合わない場合，療育機関のtokubetu/material/1340331.htm（最終閲覧2014.

利用を強要することは逆効果となる．この時に0909）

保護者がA君の気持ちを尊重して療育機関の利

２）保育園にはかんもくネット～ Knet資料（http://

用を中止したが，そのことが「自己決定できた」

kanmoku.org/handouts.html） 及 び は や し み こというA君の自信にもつながったように思われ（2011）『なっちゃんの声～学校で話せない子どる．

もたちの理解のために』学苑社．を持参した．

A君の家ではアニマルセラピーに替えてペットの飼育を始めた．このペット飼育がA君にど参考文献のような結果をもたらすのかは現在の段階ではAngela E. McHolm, Charles E. Cunningham, Melanie

結論付けられないが，動物を世話することで他K. Vanier（2005）Helping Your children with

者との関係を築きやすくなったり発話が促進さ

selective Mutism New Harbinger Publication.

れた事例は数多い．

（=2007，河井英子・吉原桂子 訳『場面緘黙児への支援―学校で話せない子を助けるために―』

Ⅳ．今後の課題田研出版株式会社）
秋谷進・田端泰之・小林康介（2011）「症例 4 歳か以上，場面緘黙症状を呈したA君への理解とら15歳まで選択性緘黙として経過観察されてい支援について述べた．緘黙症状は静観していてた広汎性発達障害児」『小児科』52（1），121-

も年齢と共に寛快すると言われているが，介123．

入・対応しない間に不必要に傷つく体験をして

藤田継道・浜田貴照（2014）「保育園・幼稚園・学

しまう．幼い頃に感じた自己否定感はなかなか校で話せない場面緘黙児の理解と支援」『児童心ぬぐうことはできない．「緘黙」ではなくなっ理』，106-12．ても不全感や対人不安，極度な消極性などか

石川丹・大塚耕右・植田祐樹（2011）「臨床研究・ら，社会生活が営めない状態になることも少な症例報告 過度な恥ずかしがりのため特別支援級くない．不要な二次障害を引き起こさないためを勧められたが普通級に入学し適応している6歳にもできる限りの早期対応が必要となる．

例」『小児科臨床』64（9），2035-37．

本稿は一事例であり，経過報告である．今後

角田圭子（2011a）「学校で話せない子―場面緘黙

も，家庭，教育機関，地域の望ましい連携の在の子どもが抱える困難」『児童心理』65（4），り方を模索していきたい．

56-62．
角田圭子（2011b）「文献情報 場面緘黙研究の概観―近年の概念と成因論」『心理臨床学研究』28（6），811-21．
角田圭子編（2008）『場面緘黙Ｑ＆Ａ』学苑社．
Kristensen,H.（2000） Selective mutism andcomorbidity with development disorder/delay.
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Anxiety disorder, and elimination disorder.

ラムの実践を通して―．長期研修講座研究集録，

Journal of the American Academy of Child and73-76．丹明彦（2014）「心を閉ざす子どもとのAdolescent Psychiatry 39, 249-256.

プレイセラピー

Maggie Johnson,Alison Wintgens（2005） The―選択性緘黙児の事例を通じて―」『児童心理』，67-71．

Selective MutismResource Manual.Speechmark.

塚本久仁佳（2011）「子どものこころ・子どもの遊England.

び（10）守られた空間で自己を表現する―ある作井浩美，井上果子（2012）「自発性の向上を目指場面緘黙児のプレイセラピー」『こころの科学』，した場面緘黙児とのプレイセラピー」『横浜国立125-128．

大学大学院教育学研究科教育相談・支援総合セ上野永子（2010）「選択性緘黙症男児に対する同一ンター研究論集』12， 17-28．

セラピストによる母子並行面接過程―DWウィ椎名幸由紀・相馬寿明「選択性緘黙症の治療家庭ニコット理論からの検討」『心理臨床学研究』28に関する研究―事例研究を中心に」『茨城大学教（5），631-642．

育学部紀要』47，153-164．

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ト（10）場面緘黙の莉子さんへの支援」『こころ子どもへの支援の事例」『自閉症スペクトラム研のオアシス』8（1），8-11．

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吉田たまほ，小枝達也（2010）「場面緘黙の背景と高市秀昭（2008）．場面かん黙児に対する学校としなる要因の検討」『地域学論集』7（1），67-77．ての支援の在り方―教師への啓発と支援プログ−8−日本社会福祉学会中国・四国ブロック

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Consideration about the support to a child of mutism−A cooperation support with a home, a nursery school, and institution.
Hiroko  NAKAJIMA−Abstract−
These days people have come to understand more and more the symptoms of developmental
disabilities, including autism, learning disabilities, ADHD, and so on, and there are more systems inplace to support afflicted children.
However, regarding selective mutism, which is observed in the same juvenile stage, awareness islow, and the condition is difficult to recognize and support is lacking.
Through misunderstanding and improper communication, sufferers are often misdiagnosed andsome of them haven’t developed social skills and suffer from depression and social withdrawal.
Since a preemptive move can prevent fixation of mutism, a good understanding of the problem andsuitable communication are indispensable.
In this research paper, I examine the approach for Mr. A, who has selective mutism, and makeclear a method for effective communication between family, kindergarten.
As a result, what is important in discussing selective mutism is to, 1）Understand the characteristicof that child, 2）Acquire the right knowledge, 3）Promote cooperation between guardian and school,4）Develop methods of communication, 5）Make use of available facilities provided by and anotherschool which provides medical treatment and childcare with the goal of social independence for thechild.
Key words：Selective mutism, Special needs education, Cooperation and support, Environmentalmanagement−9−