MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVACURRICULUM NAȚIONALISTORIA ROMÂNILORŞI UNIVERSALĂ
CLASELE V-IX

• Curriculum disciplinar• Ghid de implementareChişinău, 2020
1

CURRICULUM DISCIPLINAR
Aprobat:–– Consiliul Național pentru Curriculum, proces-verbal nr. 22 din 05.07.2019–– Ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării nr. 906 din 17.07.2019
COORDONATORI:••Angela CUTASEVICI, Secretar de Stat în domeniul educației, MECC••Valentin CRUDU, dr., șef Direcție învățământ general, MECC, coordonator
al managementului curricular••Corina LUNGU, consultant principal, MECC, coordonator al grupului delucru
EXPERȚI-COORDONATORI:••Vladimir GUȚU, dr. hab., prof. univ., USM, expert-coordonator general••Rodica NEAGA, dr., USM, grad didactic superior, IPLT „Orizont”, Chișinău,expert-coordonator pe aria curriculară Educație socioumanisticăGRUPUL DE LUCRU:••Rodica NEAGA (coordonator), dr., USM, grad didactic superior, IPLT
„Orizont”, Chişinău
••Viorica BUJOR, grad didactic superior, IPLT „G. Coşbuc”, Bălţi
••Pavel CERBUȘCA, dr., grad didactic superior, LTR „Aristotel”, Chişinău
••Ala GHERMAN, grad didactic superior, IPLT „L. Deleanu”, Chişinău
••Galina GUMEN, grad didactic întâi, IP Gimnaziul Halahora, Briceni••Ludmila GURSCAIA, grad didactic superior, IPLT „L. Tolstoi”, Glodeni••Olga MARDARI, grad didactic superior, IPLT „G. Gaidarji ”, Comrat••Tatiana ŢÎMBALARI, grad didactic întâi, Liceul de Limbi Moderne şiManagement, Chişinău
••Daniela VACARCIUC, grad didactic superior, IPLT „V. Alecsandri”, Chişinău
••Svetlana VASILACHI, grad didactic superior, IPLT „M. Eminescu”, Bălţi
Istoria românilor şi universală : Curriculum naţional : Clasele 5-9 : Curriculum disciplinar : Ghidde implementare / Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării al Republicii Moldova ; coordonatori: Angela Cutasevici [et al.], Valentin Crudu, Corina Lungu; grupul de lucru: Rodica Neaga(coordonator) [et al.]. – Chişinău : Lyceum, 2020 (F.E.-P. "Tipografia Centrală"). – 128 p. : fig., tab.
Referinţe bibliogr.: p. 125-128 (72 tit.). – 2000 ex.
ISBN 978-9975-3436-5-7.
373.5.091:[94(=135.1)+94(100)](073)
I-87

2

GHID DE IMPLEMENTARE
Elaborat în conformitate cu prevederile Curriculumului disciplinar, aprobatla ședința Consiliului Național pentru Curriculum, prin ordinul Ministerului
Educației, Culturii și Cercetării nr. 906 din 17.07.2019
COORDONATORI:•• Angela CUTASEVICI, Secretar de Stat în domeniul educației, MECC•• Valentin CRUDU, dr., șef Direcție învățământ general, MECC, coordonator
al managementului curricular•• Corina LUNGU, consultant principal, MECC, coordonator al grupului delucru
EXPERȚI-COORDONATORI:••Vladimir GUȚU, dr. hab., prof. univ., USM, expert-coordonator general••Rodica NEAGA, dr., USM, grad didactic superior, IPLT „Orizont”, Chișinău,expert-coordonator pe aria curriculară Educație socioumanisticăGRUPUL DE LUCRU:••Rodica NEAGA (coordonator), dr., USM , grad didactic superior, IPLT
„Orizont”, Chişinău
••Viorica BUJOR, grad didactic superior, IPLT „G. Coşbuc”, Bălţi
••Pavel CERBUȘCA, dr., grad didactic superior, LTR „Aristotel”, Chişinău
••Ala GHERMAN, grad didactic superior, IPLT „L. Deleanu”, Chişinău
••Galina GUMEN, grad didactic întâi, IP Gimnaziul Halahora, Briceni••Ludmila GURSCAIA, grad didactic superior, IPLT „L. Tolstoi”, Glodeni••Tatiana ŢÎMBALARI, grad didactic întâi, Liceul de Limbi Moderne şiManagement, Chişinău
••Daniela VACARCIUC, grad didactic superior, IPLT „V. Alecsandri”, Chişinău
••Svetlana VASILACHI, grad didactic superior, IPLT „M. Eminescu”, Bălţi

3

Preliminarii
Curriculumul la Istoria românilor şi universală include ansamblul elementelor esenţiale, relevante ale realităţii educaţionale din şcoală, atât la nivel de reprezentare teoretică, cât şi a activităţii practice desfăşurate, imprimând o continuă reconsiderare şi
reconcepere contextuală a acestora.
Curriculumul la disciplina Istoria românilor şi universală fundamentează şi ghidează
activitatea cadrului didactic, facilitează abordarea creativă a demersurilor de proiectare didactică de lungă durată şi de scurtă durată, dar şi de realizare propriu-zisă a procesului de predare – învăţare – evaluare.
Dezvoltarea Curriculumului la disciplina şcolară Istoria românilor şi universală este onecesitate dictată de actualizarea standardelor în educaţie şi de schimbările surveniteodată cu adoptarea paradigmei educaţionale centrarea pe elev şi şcoala prietenoasă
copilului.
Disciplina şcolară Istoria românilor şi universală, valorificată în plan pedagogic înCurriculumul dat, are un rol important în formarea/dezvoltarea personalităţii elevilor,în formarea unor competenţe necesare pentru învăţare pe tot parcursul vieţii, dar şi deintegrare într-o societate bazată pe o permanentă schimbare.
Prezentul Curriculum la disciplina Istoria românilor şi universală este parte componentă a Curriculumului Naţional şi reprezintă un document reglator prevăzut pentru a fi implementat în clasele gimnaziale. Disciplina Istoria Românilor şi universală face parte dinsegmentul obligatoriu, ce defineşte elementele centrale ale formării elevilor pe parcursul
ciclului gimnazial (clasa a V-a-a IX-a), în aria curriculară Educaţie socioumanistică.
Documentul actual este o continuitate a Curriculumului din anul 2010 centrat pecompetenţe. Dezvoltarea curriculară implică o nouă paradigmă educaţională: de la cunoştinţe şi gândire critică la formarea de abilităţi, de atitudini şi valori – elemente indispensabile cetăţeniei participative.
În procesul de proiectare a Curriculumului la disciplina Istoria românilor şi universală
s-a ţinut cont de:• abordările postmoderne şi tendinţele dezvoltării curriculare pe plan naţional şiinternaţional;• necesităţile de adaptare a Curriculumului disciplinar la aşteptările societăţii, lacerințele educaționale speciale ale elevilor (CES), dar şi la tradiţiile şcolii naţionale;• valenţele disciplinei în formarea competenţelor transversale, transdisiplinare şi
specifice;4• necesităţile asigurării continuităţii şi interconexiunii dintre ciclurile învăţământului general: educaţie timpurie, învăţământul primar, învăţământul gimnazial şiînvăţământul liceal.
Curriculumul la disciplina Istoria românilor şi universală include următoarele componente structurale: Preliminarii, Repere conceptuale, Administrarea disciplinei, Competenţe specifice, Matricea dezvoltării competenţelor specifice la disciplină, Unităţi deînvăţare, Unităţi de competenţă, Unităţi de conţinut, Activităţi şi produse de învăţare recomandate, Repere metodologice de predare – învăţare – evaluare, Bibliografie.
Curriculumul la disciplină include şi finalităţile, prezentate după fiecare clasă şi care reflectă competenţele specifice disciplinei, manifestate gradual la etapa dată de învăţare,care au funcţia de stabilire a obiectivelor de evaluare finală.
Elemente de dezvoltare/noutate curriculară la disciplina Istoria românilor şi universală:a) transpunerea abordării sistemice a curriculumului ca un concept în Curriculumul
la disciplină;b) reliefarea cadrului valoric transdisciplinar în baza profilului absolventului ciclului
gimnazial, din perspectiva unităţii abordării psiho- şi sociocentriste;c) revizuirea competenţelor specifice disciplinei;d) raportarea competenţelor specifice şi a unităţilor de competenţă, ce urmează afi formate elevilor, la schimbările produse în societate: globalizare, internaţionalizare, europenizare, tehnologizare etc.;e) precizarea nivelului taxonomic al competenţelor specifice;f) elaborarea unităţilor de competenţă conform nivelului taxonomic;g) elaborarea unităţilor de învăţare cu detalieri de conţinut;h) racordarea activităţilor de învăţare recomandate la unităţile de competenţă;i) conexitatea abordărilor intra- şi interdisciplinare la nivelul competenţelor şi aconţinuturilor cu alte discipline: Limba şi literatura română, Limbi străine, Educaţie pentru societate, Geografie, Dezvoltare personală, TIC (în contextul implementării Strategiei „Moldova Digitală 2020” etc.;j) introducerea activităţilor de învăţare în bază de proiect pentru studierea istoriei
locale, elaborate individual sau în grupuri, cu acţiuni practice, realizate în clasă,în școală, în comunitate (la alegerea profesorului şi a elevului);k) evaluarea gradului de formare a competenţelor la nivel de proces şi de produs;l) selectarea pentru studierea obligatorie a noţiunilor și a personalităților istorice(pentru fiecare an de studiu);m) includerea activităților de sinteză, a studiilor de caz în rubrica Activități deînvățare la discreția profesorului;n) includerea listei de produse recomandate pentru fiecare clasă;5o) reducerea numărului unităţilor de conţinut;p) transferarea unităţilor de conţinut „Revoluţiile din anii 1848-1849 în Franţa,Statele germane, Statele italiene şi Imperiul Habsburgic” şi „Revoluţiile din anii
1848-1849 în Ţările Române” din clasa a VII-a în clasa a VIII-a şi unităţilor de învăţare „Primul Război Mondial” şi „Marea Unire” din clasa a VIII-a în clasa a IX-a;q) indicarea Conținuturilor curriculare ce nu vor fi evaluate la examenele de absolvire a ciclului gimnazial;r) elaborarea finalităţilor conform nivelului taxonomic pentru fiecare clasă.
La baza elaborării Curriculumului la Istoria românilor şi universală, ediţia 2019 pentru
treapta gimnazială au stat: documente naţionale şi internaţionale de politici educaţionale; raportul de sinteză a evaluării Curriculumului la disciplina Istoria românilor şi universală (2010);
sugestiile cadrelor didactice şi manageriale din republică, observaţiile experţilor în domeniile
educaţiei şi istoriei, experienţele programelor anterioare din ţară şi de peste hotare.
Modul de abordare în studierea trecutului istoric porneşte de la istoria locală spre
istoria naţională, regională şi cea universală.
Prezentul document, care este parte componentă a Curriculumului național, fiind
a doua generaţie de curricula axate pe dezvoltarea de competenţe, reflectă angajamentele asumate de către Republica Moldova şi recomandările privind educaţia pentru
o cultură democratică, educaţia pentru drepturile omului, educaţia interculturalităţii,stipulate în documente naţionale şi internaţionale:- internaţionale – Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948), Convenţia cu privire
la Drepturile Copilului (1989), Convenţia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi (2010), Observaţiile finale ale Comitetului pentru Drepturile Copilului (2017);- europene – Recomandarea nr. 15/2001 a Consiliului Europei cu privire la studiul
istoriei în secolul XXI (2001), Memorandumul pentru educaţia permanentă, elaborat de Uniunea Europeană (2000), Carta Consiliului Europei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi educaţia pentru drepturile omului (2010), Declaraţia
Finală a celei de-a 25-a sesiuni a Conferinţei Permanente a Miniştrilor Educaţiei
din cadrul Consiliului Europei (2016) şi Cadrul de Referinţă al Competenţelor pentru o Cultură Democratică (Consiliul Europei, 2018);- naţionale – Codul Educaţiei al Republicii Moldova (2014), Programul de Dezvoltare a Educaţiei Incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, Strategia
de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 (2014), Standarde de eficienţă aînvăţării la disciplina şcolară istoria pentru învăţământul gimnazial şi liceal (2012),
Standardele de calitate pentru instituţiile de învăţământ primar şi secundar general din perspectiva şcolii prietenoase copilului (2013), Cadrul de Referinţă al
Curriculumului Naţional (2017).

6

Funcţiile de bază ale Curriculumului sunt:• de conceptualizare a demersului curricular specific disciplinei Istoria românilor şi
universală;• de reglementare şi asigurare a coerenţei dintre disciplina dată şi alte discipline dinaria curriculară, dintre predare – învăţare – evaluare, dintre produsele curriculare
specifice discipinei Istoria românilor şi universală, dintre componentele structurale
ale Curriculumului disciplinar, dintre standardele şi finalităţile curriculare;• de proiectare a demersului educațional/contextual (la nivel de clasă concretă);• de evaluare a rezultatelor învăţării etc.
Beneficiarii documentului curricular sunt elevii şi părinţii/reprezentanţii legali ai
acestora, cadrele didactice din învăţământul general şi specialiştii din cadrul organelor locale de specialitate în domeniul învăţământului. Curriculumul este un document
reglator pentru formatori, pentru societatea civilă, precum şi pentru factorii de decizie
interesaţi în realizarea principiului educaţie de calitate. Autorii manualelor şi ghidurilor
metodologice vor respecta integral cerinţele şi recomandările Curriculumului în elaborarea materialelor şi organizarea activităţilor de predare – învăţare – evaluare. Cadrele
de conducere din sistemul educaţional vor utiliza acest document pentru monitorizarea
calităţii procesului de învăţare la disciplină.

7

I. Repere conceptuale
Reperele conceptuale ale Curriculumului la disciplina Istoria românilor şi universală includ totalitatea de concepte, principii şi abordări ce asigură formarea/dezvoltarea unuiansamblu de competenţe necesare pentru o cultură în spiritul democrației, constituită
din valori, atitudini, abilităţi, cunoştinţe şi înţelegere critică.
Prezentul Curriculum la disciplină presupune sincronizarea abordării psihocentrice(în centrul atenţiei este elevul cu particularităţile de vârstă şi nevoile sale, ritmul propriu
de învăţare şi dezvoltare), sociocentrică (focalizarea pe asumarea valorilor democraţiei, ale drepturilor omului, ale statului de drept şi ale diversităţii culturale), prioritatea
finalităţilor educaţionale, integralizarea predării – învăţării – evaluării etc. şi abordarea
individualizată (din perspectiva educaţiei incluzive, care vizează valorificarea tuturor
diferenţelor şi calităţilor subiectului prin dezvoltarea potenţialului fiecărui copil).
Prevederile conceptuale ale Curriculumului la Istoria românilor şi universală seaxează pe:
Curriculum ca teorie: Teoria generală a Curriculumului ca o nouă categorie (ştiinţă
pedagogică) dezvoltă Teoria generală a educaţiei şi Teoria generală a instruirii din perspectiva cadrului proiectiv, având finalităţile în calitate de substanţă prioritară, care vizează: definirea conceptului de curriculum în calitate de paradigmă a educaţiei şi modelde proiectare a educaţiei şi instruirii; fundamentele filozofice, sociologice şi psihologice
ale Curriculumului; fundamentele pedagogice ale Curriculumului – finalităţile educaţiei
la nivel de sistem şi de proces; domeniile Curriculumului: tipurile de curriculum; nivelurile; ariile curriculare; produsele curriculare; procesele de dezvoltare curriculară.
În ciclul gimnazial procesul educaţional la Istoria românilor şi universală are următoarele obiective:– dezvoltarea gândirii critice;– dezvoltarea competenţelor de lucru, utilizând surse istorice (de informare şi aplicare în contexte diferite);– formarea abilităţilor de analiză şi evaluare a motivaţiilor acţiunii umane, de stabilire a relaţiei dintre acţiunea umană şi valorile unei societăţi democratice;– formarea mecanismelor intelectuale, care să combată şi să prevină discriminarea
şi xenofobia;– stimularea asumării multiculturalităţii şi a multiperspectivităţii;8

– oferirea suportului factologic celorlalte discipline şcolare din aria curriculară Educaţie socioumanistică şi altor arii curriculare;– asigurarea intereselor şi cerinţelor educaţionale ale elevilor, în scopul dezvoltării
personalităţii şi asigurării inserţiei sociale într-o societate în continuă schimbare.
Curriculum ca finalitate conferă rolul prioritar finalităţilor exprimate în termeni decompetenţe. Curriculumul ca finalitate este axat pe sistemul de formare/dezvoltare acompetenţelor-cheie şi a competenţelor specifice disciplinei. Finalităţile sunt criterii
pentru selectarea şi organizarea conţinuturilor, selectarea strategiilor de predare – învăţare şi de evaluare, iar competenţa şcolară este înţeleasă ca un sistem integrat decunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori, dobândite, formate şi dezvoltate prin învăţare, acăror mobilizare permite identificarea şi rezolvarea diferitor probleme în diverse contexte şi situaţii (Cadrul de Referinţă al Curriculumului Naţional, 2017).
Conform finalităţilor educaţionale (art. 11 pct. 2 al Codului Educaţiei), şcoala are
misiunea de a educa o gândire critică beneficiarilor săi, iar prin componenta sa civică,disciplina şcolară Istoria românilor şi universală îşi menţine privilegiul printre ştiinţele
socioumanistice de a contribui direct la formarea unei culturi generale, a unui sistem
de valori caracteristice societăţii civilizate, având la bază educaţia patriotică, morală
şi decenţe ale comportamentului cotidian, care, luate drept dovadă şi/sau garanţie ajudecăţii acţiunilor oamenilor, determină interpretările, interacţiunile şi comportamentele sociale.
Istoria românilor şi universală, fiind o disciplină obligatorie din aria curriculară Educaţie socioumanistică, este orientată prioritar spre înţelegerea trecutului propriului popor şi a diversităţii tradiţiilor culturale şi istorice ale popoarelor lumii pentru a evita
prejudecăţile şi a încuraja toleranţa şi comunicarea/colaborarea eficientă între oameni.
Elevilor le vor fi formate atitudini şi valori de înțelegere a rolului şi semnificaţiei persoanelor cu care interacţionează direct sau indirect, indiferent de apartenenţa lor etnică,religioasă, de gen etc., excluzând astfel ura rasială, xenofobia sau antisemitismul. Educaţia istorică reprezintă unul din cele mai importante şi actuale aspecte, care contribuie la dezvoltarea competenţelor cetăţeanului activ şi responsabil, fiind axată pe ideea
teoriei constructiviste, în care învăţarea este o construcţie şi nu o însuşire de informaţii
transmise şi receptate pasiv.
Procesul didactic va presupune implicarea activă a elevilor în formarea competenţelor, luarea în considerare a individualităţii lor, a contextului real în care se află. Elevulînvaţă să-şi construiască propria viziune, interconectând cunoştinţele noi cu cele anterioare şi le memorizează prin construirea propriilor semnificaţii sub îndrumarea cadrului didactic, care este organizator, facilitator, coordonator.

9

Educaţia istorică contribuie la formarea/dezvoltarea competenţelor şi atitudinilor
necesare absolventului pentru autodezvoltare şi încadrarea activă în viaţa socială şi
economică a ţării. Competenţele vizate (valorile, atitudinile, abilităţile şi cunoştinţele)au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, exprimate în convingeri,
experienţe şi produse.
Finalităţile disciplinei Istoria românilor şi universală se reflectă nemijlocit în competenţele-cheie şi în setul de valori şi atitudini enunţate în Curriculumul Naţional, dincare derivă întreaga structură curriculară (competenţe specifice, unităţi de competenţă,unităţi de conţinuturi, sugestii metodologice şi de evaluare).
Conținuturile Curriculumului includ competenţe specifice, unităţi de competenţă,unităţi de învăţare/conţinut, activităţi de învăţare, produse şcolare recomandate şi finalităţi pe ani de studii/cicluri de şcolaritate.
Competenţele specifice disciplinei Istoria românilor şi universală au un grad ridicat
de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile
finale ale elevului.
Unităţile de competenţă sunt derivate din competenţele specifice disciplinei (fiind
etape ale realizării acestora) şi acoperă perioada unui an şcolar. Unităţilor de competenţă le sunt asociate unităţi de conţinut, acestea fiind mijloace de formare/dezvoltare
a competenţelor.
Curriculumul conţine Matricea competenţelor la disciplina Istoria românilor şi universală, ciclul gimnazial (Tabel nr. 1) în care unităţile de competenţă sunt eşalonate peclase şi pe domeniile taxonomice de structurare a competenţei şi anume:• Cunoaştere şi înţelegere;• Aplicare şi operare;• Integrare şi transfer.
Tabelul conceptual are drept scop:– asigurarea parcursului didactic de formare graduală a competenţelor specificeale disciplinei, corelând unităţile de competenţă – activităţile de învăţare – unităţile de conţinut;– organizarea evaluării la disciplină în bază de competenţe şi la elaborarea matricei
în cadrul evaluărilor sumative şi de certificare.
Unităţile de învăţare reprezintă structuri didactice deschise şi flexibile cu următoarele caracteristici: este unitară din punct de vedere tematic; determină la elevi uncomportament generat prin integrarea unităţilor de competenţă şi a competenţelor
specifice; se realizează în mod sistematic şi continuu pentru o perioadă de timp şi sepoate finaliza prin evaluare.

10Unităţile de conţinut (Detalierele de conţinut) incluse în Curriculum sunt:– parte integrantă a cunoaşterii Istoriei, a Curriculumului ca sistem şi mijloace deformare/dezvoltare a competenţelor specifice ale disciplinei;– selectate în baza principiilor repartizării în timp şi spaţiu; cauzalităţii; structuralismului; stimulării motivaţiei pentru învăţare temeinică; accelerării stadialea inteligenţei; învăţării prin acţiune; cunoaşterii sistemice şi legăturii teoriei cu
practica, care asigură conexiunea dintre Istorie ca ştiinţă şi Istoria românilor şi
universală ca disciplină şcolară;– structurate conform principiului cronologic de studiere, de la local la naţional,
european şi universal (Tabelul nr. 1), dezvoltării gândirii critice şi reflexive, principiului multiperspectivităţii în Istorie, coerenţei, continuităţii şi relevanţei.
Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

Clasa a IX-aSpaţiul local

10%

7%

9%

10%

10%

Spaţiul naţional

35%

45%

50 %

50%

50%

Spaţiul universal

55%

48%

41%

40%

40%

Tabelul nr. 1 Repartizarea procentuală orientativă a detalierilor de conţinut, ciclul gimnazial
În elaborarea proiectării anuale la disciplină, la repartizarea numărului de ore pentru studierea Istoriei locale, naţionale şi universale, se va ţine cont de raportul procentual de structurare a detalierilor de conţinut prezentate în Tabelul nr. 2.
Activităţile de învăţare recomandate, element de noutate ale Curriculumului, constituie acţiuni elementare ale procesului educaţional, care racordate la unităţile decompetenţă şi la diverse situaţii de învăţare contribuie la realizarea finalităţilor educaţionale propuse. Decizia privind selectarea activităţilor la clasă şi a gradului de complexitate a lor aparţine cadrului didactic, în funcţie de resursele didactice disponibile şi
caracteristicele colectivului de elevi.
Activităţile de învăţare în bază de proiect constituie nu mai puţin de 5% din numărul de ore anual planificate. Din perspectiva dezvoltării şi formării competenţelor
specifice ale disciplinei, activităţile de învăţare în bază de proiect vin să asigure studierea Istoriei locale prin implicarea elevilor în cercetarea şi promovarea personalităţilor,
obiectelor, monumentelor, vestigiilor, patrimoniului din localitate, regiune şi ţară.
Produsul şcolar recomandat în Curriculum reprezintă un rezultat proiectat şi realizat de către elev, măsurat şi apreciat de cadrul didactic, colegi şi comunitatea educaţională. Curriculumul conţine liste de produse şcolare pentru fiecare clasă, din cadrulcăreia profesorul va selecta un produs pentru realizare pe parcursul unui an de studii.

11

Finalităţile educaţionale la disciplină sunt structurate pe ani de studiu/cicluri deşcolaritate, reprezentând o etapă de formare/dezvoltare a competenţelor specifice şi
gradul de manifestare a acestora de către elev.
Curriculumul conţine principii şi concepte clar definite, totodată, el păstrează libertatea şi responsabilitatea pedagogică a profesorului în organizarea procesului educaţional la disciplină pe parcursul anului şcolar. În acest context profesorul selectează
strategiile didactice de predare – învăţare – evaluare, numărul de ore pentru unităţile
de învăţare, numărul şi tematica activităţilor de sinteză, pornind de la unităţile de conţinut sugerate.
Curriculum ca proces presupune abordarea constructivistă, învăţarea activă/interactivă, centrarea pe experienţele elevilor, crearea mediilor de învăţare etc.
Curriculum ca proces include un ansamblu de activităţi interconexe orientate spre:
cercetarea, proiectarea, implementarea, monitorizarea Curriculumului, dar şi comunicarea curriculară.
Curriculumul ca proces şi ca dezvoltare este o abordare operativă, conferă o dimensiune procesuală mai accentuată a conceptului, determinând comutarea accentului depe produs pe acţiunile care premerg, însoţesc şi urmează procesele curriculare. Curriculumul se bazează pe concluziile analizei documentelor curriculare precedente şi ocompletează pe parcursul aplicării, propunând îmbunătăţiri.
Curriculum ca produs. Curriculumul la Istoria românilor şi universală, ediţia 2019,reprezintă un sistem de produse prin care se proiectează şi se explică ceea ce se urmăreşte în cadrul educaţional. Sistemul produselor curriculare include: planul-cadru pentru învăţământul gimnazial şi liceal, curricula disciplinelor şcolare, manuale şi ghiduri
metodologice, crestomaţii, atlase, modele de teste de evaluare, mijloace multimedia,
proiecte didactice etc.

12II. Administrarea disciplineiÎn învăţământul gimnazial, conform Planului-cadru, disciplina şcoalară Istoria românilor şi universală face parte din aria curriculară Educaţie socioumanistică şi are statut dedisciplină obligatorie pentru clasele a V-a-a IX-a. Bugetul de timp săptămânal al disciplinei
este de 3 ore şi anual de 68 ore pentru clasele V-VIII şi 66 ore pentru clasa a IX-a.
Statutul
disciplinei

Disciplină
de bază

Aria curriculară

Educaţie
socioumanistică

Clasa

Nr. unităţi
de învăţare

Nr. ore anual

Asigurarea didactică/curriculară

V

7

68

Manual, Ghid

VI

7

68

Manual, Ghid

VII

4

68

Manual, Ghid

VIII

7

68

Manual, Ghid

IX

7

66

Manual, Ghid

Tabelul nr. 3 Administrarea disciplinei şcolare Istoria românilor şi universală, ciclul gimnazial.
Detalierea orientativă şi modalitatea de structurare a activităţii de predare – învăţare – evaluare la disciplină în raport cu conţinuturile curriculare se stabileşte prin
Reperele metodologice de organizare a procesului educaţional la disciplină, aprobate
anual prin ordinul ministrului.

III. Competenţe specifice disciplinei
1. Utilizarea limbajului istoric în diverse situaţii de învăţare şi de viaţă, respectând
cultura comunicării.
2. Amplasarea în timp şi spaţiu a evenimentelor, proceselor, fenomenelor, demonstrând înţelegerea continuităţii şi schimbării în istorie.
3. Analiza critică a informaţiei din diferite surse, pornind de la cultura istorică, manifestând poziţia cetăţeanului activ şi responsabil.
4. Determinarea relaţiei de cauzalitate în istorie, dând dovadă de gândire logică şi
spirit critic.
5. Valorificarea trecutului istoric şi a patrimoniului cultural, manifestând respectfaţă de ţară şi de neam.

13

14
2.1. Identificarea
informaţiilor cu privire la istoria Evului
Mediu din diferite
surse cartografice.

1.3. Utilizarea terme- 1.3. Redactarea
nilor istorici specifici enunţurilor/textelor
Preistoriei şi Epocii
utilizând termenii
Antice în elaborarea istorici.
enunţurilor/textelor.

1.3. Elaborarea enunţurilor/textelor, folosind termeni istorici cereflectă evoluţia omenirii în Epoca Modernă.

1.3. Formularea aprecierilor, concluziilor privind evenimentele/faptele/procesele şi fenomenele istoricestudiate.

1.2. Operarea cu termeni
istorici specifici Epocii
Contemporane în elaborarea comunicărilor orale şi
scrise.

1.1. Determinarea termenilor–cheie ce caracterizează
evenimente/procese/fenomene istorice din Epoca
Contemporană.

clasa a IX-a

2.1. Descrierea eveni- 2.1. Distingerea schim- 2.1. Recunoaşterea conmentelor, faptelor şi bărilor teritoriale întinuităţii şi schimbării în
proceselor istorice în baza hărţilor şi a repe- istorie în baza reperelorbaza hărţilor şi repe- relor cronologice.
cronologice şi surselor carrelor cronologice.
tografice.

1.3. Formularea corectă a întrebărilor,
folosind termenii
istorici specifici Epocii
Moderne.

1.2. Aplicarea termenilor istorici în analiza
schimbărilor survenite
în societatea modernă.

1.2. Explicarea ter1.2. Aplicarea termemenilor specifici Epo- nilor în compararea
cii Medievale.
evenimentelor/proceselor istorice din
Epoca Modernă.

clasa a VIII-a

1.2. Redarea princuvinte proprii asensului termenilor
istorici studiaţi.

clasa a VII-a1.1. Selectarea din
1.1. Recunoaşterea
1.1. Descrierea evenitext a termenilor pen- termenilor istorici din mentelor/proceselor
tru descrierea eveni- diferite surse de infor- istorice din Epoca Momentelor/faptelor/mare.
dernă.
proceselor istorice.

clasa a VI-aUnităţi de competenţă

1.1. Identificarea
termenilor specifici
Preistoriei şi Epocii
Antice.

clasa a V-a

2. Amplasarea în 2.1. Identificarea
timp şi spaţiu aarealului de trai alevenimentelor,
popoarelor antice.
proceselor, fenomenelor, demonstrând înţelegerea continuităţii
şi schimbării înistorie.

1.Utilizarea limbajului istoric îndiverse situaţii
de învăţare şi deviaţă, respectând
cultura comunicării.

Competenţa
specifică

3.1. Matricea dezvoltării competenţelor
specifice la disciplină

15

3.3. Utilizarea informaţiei din diferite
surse istorice în
expunerea evenimentelor din Epoca
Antică.

3.Analiza critică
3.1. Identificarea
a informaţiei din informaţiilor dindiferite surse,
surse cu referire lapornind de la cul- evoluţia omenirii întura istorică, ma- Preistorie şi Istoria
nifestând poziţia Antică.
cetăţeanului activ
3.2. Formularea
şi responsabil.
mesajelor simple
în baza informaţiei
selectate din surse.

3.3. Aprecierea situaţiei omului în Evul
Mediu din perspeciva
respectăriii drepturilor omului.

3.2. Compararea informaţiilor din diferite surse pentru stabilirea asemănărilor
şi deosebirilor în abordarea
problemelor din Istoria
Contemporană.

3.3. Formularea ju3.3. Utilizarea critică a 3.3. Apreciarea nivelului dedecăţilor asupra com- informaţiilor din diferite manifestare a responsabiliportamentelor sociale surse istorice în argutăţilor cetăţeneşti în sociedin Epoca Modernă
mentarea opiniei pro- tatea contemporană.
din perspectiva cultu- prii, privind respectarea
rii democratice.
drepturilor naturale în
societatea modernă.

3.2. Compararea informaţiilor din diferite
tipuri de surse istorice,
cu referire la acelaşi
subiect.

3.1. Recunoaşterea şi acceptarea perspectivelor
diferite asupra faptelor şi
proceselor istorice din Epoca Contemporană.

2.3. Argumentarea
2.3. Încadrarea evenimenimpactului schimbărilor telor, proceselor şi fenomedin Epoca Modernă,nelor Istoriei Contemporautilizând hărţile şi rene în contexte cronologice
perele cronologice.
şi de spaţiu.

2.2. Analiza schimbă- 2.2. Interpretarea hărţilor
rilor survenite pe par- istorice şi geografice ce recursul Istoriei Moderne flectă schimbările survenite
cu ajutorul hărţilor şi a ca urmare a evenimentelor
reperelor cronologice. politice sau militare.

3.1. Caracterizarea, în 3.1. Caracterizarea
baza surselor, a eveni- rolului personalităţilor
mentelor istorice care istorice marcante în
atestă geneza demo- baza surselor.
craţiei.

3.2. Caracterizarea
3.2. Analiza surselor
evenimentelor/proce- scrise sau vizuale, cu
selor din Istoria Medie- referire la istoria movală, folosind informa- dernă conform algoţii din diverse surse.
ritmului propus.

3.1. Extragerea informaţiei esenţiale dinsurse pentru descrierea evenimentelor şi
proceselor din Istoria
Medievală.

2.3. Utilizarea adecvată a coordonatelorde timp şi spaţiu cu
referire la un subiect
din Istorie.

2.2. Plasarea eveni2.2. Compararea
mentelor, proceselor evenimentelor, fapşi fenomenelor Istori- telor şi proceselor în
ei medievale în ordine contexte cronologicecronologică.
şi de spaţiu.

2.3. Transferarea
2.3. Utilizarea coelementelor din Ma- rectă a terminologiei
tematică şi Ştiinţe în cronologice pentru
calcularea anilor şi în localizarea în spaţiul
descrierea spaţiului istorico – geografic
istorico-geografic.
al evenimentelor din
Istoria Medievală.

2.2. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-uncontext cronologic.

16

4. Determinarearelaţiei de cauzalitate în Istorie,
dând dovadă degândire logică şi
spirit critic.

4.3. Construirea
4.3. Formularea conschemei cauză – eve- cluziilor cu privire laniment–consecinţă schimbările care au
avut loc în perioada
medievală.

4.3. Deducerea elementelor comune şi
specifice ale evenimentelor/faptelor/proceselor
din Istoria Modernă.

4.3. Utilizarea relaţiilor 4.3. Susţinerea argumentade cauzalitate în elată a unui punct de vedere
borarea comunicărilor privind cauzele şi efectele
orale şi scrise.
unui eveniment/proces/fenomen istoric din Epoca
Contemporană.

4.2. Corelarea dintre cauzele şi consecinţele de ordin
economic, social, politic și
cultural ale evenimentelor/faptelor/proceselor din
Epoca Contemporană.

4.2. Compararea eve- 4.2. Corelarea dintre
nimentelor şi proce- cauzele şi efectele
selor din Istoria Evului evenimentelor din
Mediu.
Istoria Modernă.

4.2. Stabilirea relaţiei dintre cauze şievenimente.

4.2. Determinarearelaţiei cauză-efectdintr-o multitudine deevenimente sau procese istorice.

4.1. Comentarea cau- 4.1. Descrierea cau- 4.1. Explicarea cauze- 4.1. Distingerea cauzelor
zelor evenimentelor şi zelor evenimentelor şi lor şi efectelor evenişi consecinţelor pe termen
proceselor istorice.
proceselor istorice.
mentelor, proceselor şi scurt şi lung ale unui evenifenomenelor din Istoria ment/fapt/proces istoric.
Modernă.

4.1. Enumerarea
cauzelor evenimentelor din Istoria
Antică.

17

5.2. Argumentarea
importanţei monumentelor istorice,culturale şi ale naturii
pentru cultivarea
respectului faţă derealizările trecutului.
5.3. Demonstrarea
atitudinii grijulii faţăde patrimoniul cultural şi natural.

5.2. Determinarea.
contribuţiei marilor
voievozi la desăvârşirea identităţii stataleşi de neam.

5.3.Promovarea
5.3. Promovarea papatrimoniului cultu- trimoniului cultural
ral prin modelarea şi prin modelarea şiprezentarea obiecte- prezentarea obieclor specifice Preisto- telor specifice Epocii
riei/Istoriei Antice.
Medievale.

5.2. Prezentarea
rolului personalităţilor în Istorie pentru
dezvoltarea calităţilor personale.

5.2. Formularea argumentelor referitoare la subiecte
care pun în valoare trecutul
istoric al neamului în baza
analizei rolului personalităţilor marcante.

5.3. Valorificarea
5.3. Elaborarea proiectelor
diversităţii etnice şide conservare şi promovare
culturale în proiecte de a obiectelor de patrimoniu
dezvoltare instituţiona- local, naţional şi universal.
lă şi locală prin prisma
trecutului istoric.

5.2. Caracterizarea
factorilor care au
determinat formareaconştiinţei de neam înbaza evenimentelor şi
proceselor studiate.

5.1. Recunoaşterea 5.1. Stabilirea
5.1. Recunoaşterea
5.1. Cercetarea obiec- 5.1. Evidenţierea substramonumentelor din faptelor istorice dinvalorilor istorico–cul- telor de patrimoniu din tului istoric în opere de artăIstoria Antică – parte Evul Mediu care au
turale ale localității și localitate şi din ţară.
şi folclor.
a patrimoniului cul- contribuit la formarea ale țării.
tural universal.
identităţii de neam.

Tabel nr. 3 Matricea dezvoltării competenţelor la disciplina Istoria românilor şi universală, ciclul gimnazial

5. Valorificarea
trecutului istoricşi a patrimoniului
cultural, manifestând respectfaţă de ţară şi de
neam.

18

Unităţi de conţinut

Activităţi şi produse de învăţare recomandate

1.1. Identificarea terme- PREISTORIE• Discuţii dirijate despre originea omului şi viaţa lui pe Pământ;nilor specifici Preistoriei –– Apariţia omului• Realizarea unui dialog virtual cu un „pictor din preistorie”;
şi Epocii Antice.
–– Ocupaţiile omului în Preistorie• Elaborarea planului-schiţă a unei călătorii imaginare în Preistorie;
1.2. Redarea prin cuvinte –– Forme de organizare socială în• Exerciţii de identificare a termenilor specifici Preistoriei şi Epocii antice;proprii a sensului termePreistorie• Alcătuierea unei povestiri despre civilizaţia Antică, utilizând termenii
nilor istorici studiaţi.
–– Apariţia credinţelor şi artei
specifici propuşi;1.3. Utilizarea termenilor –– Urme ale omului preistoric în spaţiul
• Exerciţii de formulare a unor concluzii proprii despre viaţa strămoşilor
istorici specifici Preisromânesc. Civilizaţia Cucuteni-Tripolieîn Antichitate;
toriei şi Epocii Antice în• Comentarea unor citate despre civilizaţia antică;elaborarea enunţurilor/ EPOCA ANTICĂ. ORIENTUL ANTIC• Exerciţii de descriere a unor atribuţii pe care le avea suveranul în contextelor.
–– Omul şi mediul în Orientul Antic. Poducerea statului antic;
poarele Orientului Antic• Exerciţii de restabilire a unui eveniment istoric din Antichitate;–– Orașe-state, regate şi imperii în Orien- • Studiu: „Geto-dacii”.
tul Antic (Mesopotamia, Egiptul, India,
2.1. Identificarea arealu• Exerciţii de descriere a unor instrumente de măsurare a timpului;
China, Persia)
lui de trai al popoarelor –– Cultura şi civilizaţia Orientului Antic.
• Plasarea datelor şi evenimentelor istorice din Epoca Antică pe linia timantice.
pului;
Apariţia scrisului. Babilonul. Cele şap2.2. Plasarea eveni•
Exerciţii de localizare pe hartă a denumirilor geografice şi istorice;te Minuni ale Lumii Anticementelor şi proceselor• Exerciţii de identificare a limitelor geografice ale spațiului locuit de geistorice într-un context EUROPA ÎN ANTICHITATE. GRECIA ANto-daci;cronologic.
•
Excursie imaginară într-un polis grecesc;
TICĂ2.3. Transferarea ele•
Exerciţii de simulare a vieţii cotidiene timp de o zi a dacilor în Antichita–– Omul şi mediul în Grecia antică
mentelor din Matemati- –– Civilizaţia creto-miceniană. Greciate;că şi Știinţe în calcularea•
Exerciţii de comparare a vieţii cotidiene a omului în Antichitate şi Conhomerică
anilor şi în descrierea
temporanietate (ocupaţii, mod de viaţă, jocurile copiilor etc.);–– Formarea polisurilor. Marea colonizaspaţiului istorico-geo•
Formularea de întrebări, cu referire la viaţa unui copil (fată şi băiat) timp
re greacă
grafic.
de o zi în Antichitate;Unităţi de competenţă

CLASA A V-A
PREISTOIRE. ISTORIA ANTICĂ

IV. Unităţi de învăţare

19

4.1. Enumerarea cauzelor evenimentelor din
Istoria Antică.
4.2. Stabilirea relaţiei
dintre cauze şi evenimente.
4.3.Construirea schemeicauză – eveniment–consecinţă.

• Exerciţii de selectare şi explicare a informaţiei din diverse surse istorice;• Exerciţii de descriere a civilizaţiilor antice în baza surselor;• Comentarea informaţiilor selectate din diverse documente;• Discuţii imaginare cu un istoric antic despre scrierile sale;• Exerciţii de selectare din surse suplimentare a informaţiei despre creaţiile materiale şi spirituale ale oamenilor din Antichitate;• Comentarea unor opinii din surse diferite;• Exerciţii de analiză a izvoarelor scrise şi nescrise;• Exerciţii de identificare a unor informaţii despre lumea geto-dacică în
biblioteca personală a școlii;• Exerciţii de selectare a informaţiei suplimentare despre valorile materiale şi spirituale ale strămoşilor şi atitudinea contemporanilor faţă deele.

• Citirea de texte care relatează cauzele unui eveniment istoric;
EUROPA ÎN ANTICHITATE. ROMA
• Exerciţii de comparare a relaţiilor dintre oameni şi grupuri în Antichitate;
ANTICĂ• Discuţii dirijate despre cauzele şi consecinţele conflictelor/războaielor;–– Omul şi mediul în peninsula Italică.
–– Întemeierea Romei – istorie şi legen- • Analiza unor texte care relatează cauzele constituirii statului la getodaci;
dă. Roma regală
•Exerciţii de descriere a acţiunilor regilor geto-dacilor şi a consecinţelor
–– Republica Romană. Expansiunea Rolor;mei în Peninsula Italică şi bazinul Mării
•Alcătuirea unor tabele/scheme de identificare a relaţiei cauză –eveniMediteranement – consecinţă;–– Imperiul Roman•
Interviu cu membrii familiei: „Familia în trecut – familia în prezent”–– Cultura Romei Antice. Mari autori şi
capodopere. Istoria calendarului–– Influenţa civilizaţiei romane asupra
altor popoare–– Credinţele şi apariţia creştinismului

3.1. Identificarea in–– Atena şi Sparta. Pericle şi epoca sa
formaţiilor din surse–– Afirmarea Macedoniei. Imperiul lui
cu referire la evoluţia
Alexandru cel Mareomenirii în Preistorie şi –– Cultura greacă şi elenistică. Artele,
Istoria Antică.
ştiinţa, teatrul, educaţia. Moştenirea
3.2. Formularea melumii greceşti. Jocurile Olimpicesajelor simple în baza
informaţiei selectate din CIVILIZAŢIA TRACO-GETO-DACICĂ
surse.
–– Neamul tracilor
3.3. Utilizarea informa- –– Geto-dacii. Sarmisegetusa
ţiei din diferite surse–– Relaţiile geto-dacilor cu vecinii
istorice în expunerea–– Dacia pe timpul lui Burebista
evenimentelor din Epoca –– Modul de viață şi religia geto-dacilor
Antică.

20

PRODUSE RECOMANDATE:- Glosar de termeni specifici Preistoriei şi Epocii Antice;- Colaj de imagini: „Valorile civilizaţiei antice”;- Scrisoare adresată oamenilor din trecut;- Expoziţii cu imagini despre monumentele din Antichitate, strămoşii neamului.

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN BAZĂ DE
PROIECT (la alegere):–– Vizită la muzeu (real/virtual): planschiţă, fişă de observare, articol pentru ziarul şcolii/jurnal etc.
–– Minicercetare: Evoluţia unor obiecte/
unelte în timp.
–– Studiu: Descrierea unei sărbători din
localitatea moştenită din Antichitate.

Personalităţi: Alexandru Macedon, Aristotel, Burebista, Cezar Caius Iulius, Constantin cel Mare, Decebal, Herodot, Homer, Pericle, Traian.

Noţiuni: agricultură, antichitate, artă, barbar, cetăţean, civilizaţie, colonizare, comerţ, creştinism, cronologie, cultură, dave, democraţie, dinastie, elenism, epocă, istorie, imperiu, geto-daci, legiune, migraţie, meşteşugărit, metropolă, mitologie, polis, popor, preistorie, proprietate,provincie, oraş-stat, orient antic, regat, religie, republică, romanizare, sanctuar, senat, sfatul bătrânilor, stat, sclav, templu, traci.

• Realizarea unui interviu cu membrii familiei despre principalele deosebiri dintre: „Om şi alte specii vii”;• Realizarea de desene: „Primele unelte ale oamenilor”, „Locuinţa în Preistorie/Antichitate”, „Vestimentaţia şi hrana oamenilor în Preistorie/
Antichitate”;• Exerciţii de formulare a întrebărilor despre importanţa descoperirii scrisului;• Alcătuirea şi prezentarea unor povestiri scurte: „Casele şi grădinile în
Antichitate”, „Monumentele mărturisesc”;• Descrierea calităţilor de personalitate ale unui conducător din Antichitate;• Realizarea unui dialog cu un coleg: „Tradiţiile popoarelor antice”;• Redactarea unui minieseu: „Valorile civilizaţei antice”;• Simularea activităţii unui ghid dintr-un muzeu la secţiunea „Civilizaţia
lumii antice”;• Alcătuirea unei expoziţii cu obiecte vechi;• Relatarea succintă a vizitei de studiu la un muzeu, arhivă, bibliotecă,expoziţie, excursie etc.

5.1. Recunoaşterea
DACII ŞI ROMANII
monumentelor din Is–– Dacia de la Burebista la Decebal
toria Antică – parte a–– Războaiele daco-romane
patrimoniului cultural–– Dacia sub stăpânirea Romei
universal.
–– Romanizarea geto-dacilor
5. 2. Prezentarea rolului –– Daco-romanii şi migratorii
personalităţilor în Istorie –– Moştenirea culturală a geto-dacilor.
pentru dezvoltarea caliInterferinţe culturale în spaţiul strătăţilor personale.
moşilor în antichitate. Columna lui
5.3. Promovarea patriTraianmoniului cultural prin–– Creştinismul în spaţiul Nord-Dunărean
modelarea şi prezentarea obiectelor specifice DECLINUL LUMII ANTICE
Preistoriei/Istoriei An–– Criza Imperiului Roman
tice.
–– Popoarele barbare şi căderea lumii
antice.
–– Cultura antică – tezaurul culturii universale

21

La sfârşitul clasei a V-a, elevul poate:• selecta informaţii din diferite surse pentru expunerea evenimentelor, apreciind principalele realizări materiale şi spirituale ale Epocii
Antice;• descrie spaţiul istorico-geografic al civilizatiilor antice studiate, dezvoltând propriile abilităţi de lucru cu sursele cartografice;• stabili relaţia dintre cauzele şi evenimentele din Epoca Antică, descriind schimbările produse;• utiliza termenii istorici în descrierea evenimentelor din Epoca Antică, demonstrând interes faţă de trecutul istoric;• elabora produse şcolare cu privire la obiecte/vestigii/monumente din Epoca Antică, manifestând respect faţă de valorile create de strămoşi.

22

EVUL MEDIU TIMPURIU (sec. al V-leaXI-lea)–– Migraţiile şi formarea popoarelor
medievale–– Arabii în secolele V-XI.
–– Formarea poporului român şi a limbii
române–– Economie şi societate în Europa occidentală şi spaţiul românesc în secolele V-XI–– Regatul Franc şi Imperiul lui Carol cel
Mare–– Imperiul Roman de Răsărit (Bizanţul)în secolele V-XI–– Obştea sătească şi primele formaţiuni
statale în spaţiul românesc
–– Cultura în Europa Occidentală şi Bizanţ

1.1. Selectarea din text
a termenilor pentru descrierea evenimentelor/faptelor/
proceselor istorice.
1.2. Explicarea termenilor specifici Epocii
Medievale.
1.3. Redactarea enunţurilor/textelor utilizândtermenii istorici.

• Completarea textului lacunar, cu termenii propuși;• Exerciţii de explicare a termenilor istorici specifici Epocii Medievale;• Elaborarea de enunţuri/texte simple, cu termenii istorici propuşi deprofesor;• Construirea de integrame/rebusuri cu termeni istorici noi;

Activităţi şi produse de învăţare recomandate

2.1. Identificarea in• Exerciţii de lectură a hărţilor geografice, istorice;formaţiilor cu privire la• Asocierea reperelor cronologice cu evenimente şi procese istorice meIstoria Evului Mediu dindievale;diferite surse cartogra• Utilizarea reperelor cronologice în descrierea faptelor/proceselor istofice.
rice;
2.2. Plasarea eveni• Exerciţii de completare pe hartă a unor elemente corespunzătoare;mentelor, proceselor• Aranjarea unei succesiuni de enunţuri după ordinea logică de desfăşuraşi fenomenelor Istoriei
EVUL MEDIU MIJLOCIU (secolele XI-XV) re a evenimentelor şi în funcţie de factorul de timp;
Medievale în ordine–– Formarea şi evoluţia statelor în Eurocronologică.
pa Occidentală, Centrală şi de Sud-Est
2.3. Utilizarea corectă a –– Marea schismă a Bisericii Creştine.
terminologiei cronologiCruciadele
ce pentru localizarea în –– Formarea şi consolidarea statelorspaţiul istorico – geogramedievale româneşti. Organizarea
fic a evenimentelor dininternă. Biserica
Istoria Medievală.

Unităţi de conţinut

Unităţi de competenţă

CLASA A VI-A
EPOCA MEDIEVALĂ
(SEC. V –XVII)

23• Lecturarea unor pasaje ale autorilor referitoare la evenimentele/procesele istorice;• Studierea textelor/surselor pentru identificarea argumentelor;• Selectarea informaţiilor oferite de sursele istorice în baza unui plan deidei dat;• Comentarea de imagini şi texte referitoare la evoluţia vieţii publice şi
cea privată;• Informarea despre personalităţile istorice în biblioteca personală, aşcolii sau din surse Internet;• Participarea la jocuri de rol/dramatizări ale unor povestiri şi legende
istorice cunoscute;• Comentarea/argumentarea rolului oamenilor în schimbarea societăţii;• Exprimarea propriei păreri referitoare la impactul unui eveniment istoric, a unei personalităţi istorice asupra evoluţiei Evului Mediu;• Exerciţii de comparaţie a unor evenimente, fapte, procese studiate din
EVUL MEDIU TÂRZIU (secolul al XVI-leaIstoria Medievală;prima jumătate a secolului al XVII-lea) • Exerciţii de alcătuire a portretului personalităţilor istorice din Evul Me–– Situaţia politică a Ţărilor Române în
diu;
prima jumătate a sec. al XVI-lea. Cam- • Realizarea unui proiect istoric, de grup, care evidenţiază rolul marilor
pania din 1538
voievozi în Istorie;–– Suzeranitatea otomană în Ţările Ro4.1. Comentarea cau• Comentarea/argumentarea rolului omului în schimbarea societăţii;mâne
zelor evenimentelor şi• Exprimarea propriei păreri referitoare la impactul unui eveniment isto–– Evoluţia politică a Ţării Moldovei.
proceselor istorice.
ric, a unei personalităţi istorice asupra evoluţiei Evului Mediu;Războiul antiotoman sub conducerea
4.2. Compararea eveni•
Exerciţii de comparaţie a unor evenimente, fapte, procese studiate din
lui Ioan Vodămentelor şi proceselor
Istoria Medievală;–– Războiul antiotoman sub conducerea
din Istoria Evului Mediu.
•
Exerciţii de alcătuire a portretului personalităţilor istorice din Evul Melui Mihai Viteazul. Unirea Ţărilor
4.3. Formularea concludiu;
Româneziilor cu privire la schim- –– Ţările Române în prima jumătate a• Realizarea unui proiect istoric, de grup, care evidenţiază rolul marilorbările care au avut loc în
voievozi în Istorie;
secolului al XVII-lea
Istoria Medievală.
–– Cultura românească în Evul mediu–– Viaţa cotidiană în Evul Mediu

3.1. Extragerea informa- –– Formarea şi expansiunea Imperiuluiţiei esenţiale din surse
Otomanpentru descrierea eve–– Ţara Românească în timpul domniei
nimentelor şi proceselor
lui Mircea cel Bătrân
din Istoria Medievală.
–– Viaţa politică a Ţării Moldovei până la
3.2. Caracterizarea evemijlocul secolului XV-lea. Alexandru
nimentelor/proceselorcel Bundin Istoria Medievală,–– Ţările Române în lupta antiotomană.
folosind informaţii din
Iancu de Hunedoara, Vlad Ţepeş
diverse surse.
–– Ţara Moldovei în timpul domniei lui
3.3. Aprecierea situaţiei
Ştefan cel Mareomului în Evul Mediu din –– Economie şi societate în Europa Ocperspeciva respectării
cidentală şi spaţiul românesc în sec.
drepturilor omului.
XI-XV. Oraşul medieval

24

PRODUSE RECOMANDATE:• Album istoric al personalităţilor notorii din Evul Mediu;• Interviu virtual cu Marii Domnitori;• Harta conceptuală „Localitatea mea”;• Colaj istoric „Cetăţi şi mănăstiri medievale româneşti”, „Monumente
medievale”;• Expoziţie a obiectelor confecţionate de elevi caracteristice epocii.

• Exerciţii de selectare a informaţiei suplimentare despre valorile materiale
şi spirituale ale strămoşilor şi atitudinea contemporanilor faţă de ele;
• Comentarea unor texte referitoare la valorile morale în lumea medievală;• Selectarea obiectelor necesare realizării unei expoziţii tematice;• Prezentarea impresiilor după vizite la muzee şi excursii;• Realizarea de produse finale (texte, imagini, postere, obiecte de epocă)despre personalităţile istorice şi valorile asumate de-a lungul timpului;• Realizarea unor sarcini de lucru (documentare, redactare, prezentareetc.) în timpul participării la proiecte prin valorificarea experienţei istorice pozitive;

•
•
•
•
•

La sfârşitul clasei a VI-a, elevul poate:
selecta informaţii din diferite surse pentru expunerea evenimentelor, apreciind rolul personalităţilor marcante din Istoria neamului;
citi sursele cartografice în descrierea evenimentelor/proceselor din Epoca Medievală, evidenţiind schimbările în timp şi spaţiu;stabili relaţia dintre evenimente şi consecinţe, determinând schimbările produse în Epoca Medievală;utiliza termenii istorici specifici Epocii Medievale în descrierea evenimentelor, demonstrând aptitudini de comunicare orală şi scrisă;prezenta produse şcolare cu privire la personalităţi şi obiecte/vestigii/monumente din Epoca Medievală, demonstrând respect faţă devalorile neamului şi ale trecutului istoric.

Personalităţi: Alexandru cel Bun, Basarab I, Carol cel Mare, Cristofor Columb, Iancu de Hunedoara, Iustinian, Martin Luther, Matei Basarab,Mihai Viteazul, Mircea cel Bătrân, Ştefan cel Mare, Vasile Lupu, Vlad Ţepeş, Bogdan I.

Noţiuni: asolament, barbar, breaslă, calfă, catedrală, centralizare, cneaz, Contrareformă, Coran, cronică, cruciade, ctitor, domn, etnogeneză,fărâmiţare politică, feud, ghilde, haraci, inchiziţie, indulgenţă, invazie, islam, judeţ, Ligă Sfântă, migraţie, mitropolie, obşte sătească, parlament, paşalâc, peşcheş, Reformă, Renaştere, schismă, senior, sfat domnesc, sultan, suzeran, ţinut, Umanism, valah, vasal, voievod.

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN BAZĂ DE
PROIECT (la alegere):• Minicercetare:„Istoria e lângă tine...cunoaşte-o!”;• Studiu: „Să redescoperim localitatea
natală”;• Expediţie: „Pe urmele strămoşilor
noştri”.

5.1. Stabilirea faptelor is- NAŞTEREA LUMII MODERNE. EUROPA
torice din Evul Mediu care ÎN EXPANSIUNE
au contribuit la formarea –– De la atelierul meşteşugăresc la maidentităţii de neam.
nufactură
5.2. Determinarea con- –– Marile descoperiri geografice. Lumea
tribuţiei marilor voievozi
Nouă: cunoaştere şi explorare
la desăvârşirea identită- –– Cultura Europei: Renaşterea şi Umaţii statale şi de neam.
nismul5.3. Promovarea patri–– Manifestări ale Renaşterii şi Umanismoniului cultural prinmului în spaţiul românesc
modelarea şi prezenta- –– Reforma şi Contrareforma
rea obiectelor specifice –– Europa în timpul Războiului de 30 deEpocii Medievale.
ani25–– Viaţa politică în Principatele Romăne
–– Absolutismul luminat. Imperiul Rus.
Imperiul HabsburgicUnităţi de conţinut

Activităţi şi produse de învăţare recomandate

STATELE EUROPEI OCCIDENTALE şi• Exerciţii pentru identificarea termenilor istorici Epocii MoAMERICII de NORD (mijlocul sec alderne în diferite texte, surse mass-media, reviste, emisiuni
XVII-lea - sfârşitul sec. al XVIII-lea)
TV etc.;–– Statele Europei la începutul Epocii• Formarea perechilor logice din termenii istorici propuşi;Moderne: economie şi societate• Elaborarea enunţurilor care să reflecte evenimente, procese–– Revoluţia engleză. Anglia de la absolu- istorice din Epoca Modernă;tism la monarhie parlamentară
• Exerciţii de structurare a propriei opinii referitoare la un–– Iluminismul – raţiune şi viziuni moderaspect studiat;
nizatoare• Elaborarea unui text istoric argumentativ.
–– Războiul de independenţă a coloniilor
2.1. Descrierea evenimentelor, fap• Exerciţii de lectură a hărţilor geografice şi istorice referitoadin America de Nord. Constituirea
telor şi proceselor istorice în bazare la Epoca Modernă;SUA
hărţilor şi reperelor cronologice.
•
Asocierea reperelor cronologice cu evenimente şi procese–– Revoluţia franceză. De la supus la
2.2. Compararea evenimentelor,
istorice din Epoca Modernă;cetăţeanfaptelor şi proceselor în contexte•
Exerciţii de ordonare cronologică a evenimentelor/faptelor/–– Consulatul. Imperiul francez
cronologice şi de spaţiu.
proceselor istorice;–– Congresul de la Viena. „Sfânta Alianţă”
2.3. Utilizarea adecvată a coordona• Exerciţii de comparare a unor evenimente, fapte şi procese
telor de timp şi spaţiu cu referire la STATELE EUROPEI DE EST ŞI CENTRALE
din Istoria Modernă, utilizând reperele cronologice şiun subiect din Istorie.
spaţiale;
DE LA MEDIEVAL LA MODERN (mijlocul•
Argumentarea importanţei istorice a unor evenimente, prosec al XVII-lea-sfârşitul sec. al XVIII-lea)cese din Epoca Modernă cu încadrarea coordonatelor de–– Principatele Române: economie şitimp şi spaţiu.
societate

1.1. Recunoaşterea termenilor istorici din diferite surse de informare.
1.2. Aplicarea termenilor în compararea evenimentelor/proceselor
istorice din Epoca Modernă.
1.3. Formularea corectă a întrebărilor, folosind termenii istorici specifici Epocii Moderne.

Unităţi de competenţă

CLASA A VII-A
EPOCA MODERNĂ(MIJLOCUL SEC. AL XVII-LEA - MIJL. SEC. AL XIX-LEA)

26

3.1. Caracterizarea, în baza surselor, –– Transilvania sub dominaţia habsbur- • Comentarea de imagini şi texte referitoare la scene din viaţa
a evenimentelor istorice, care atesgică
publică şi cea privată;tă geneza democraţiei.
–– Epoca fanariotă în Ţările Române• Extragerea mesajului dintr-o sursă istorică studiată;3.2. Analiza surselor scrise sau vizu- –– Afirmarea ideilor iluministe în spaţiul • Analiza izvoarelor documentare cu referire la evenimentele,ale, cu referire la Istoria Modernă,românesc
procesele istorice din Epoca Modernă;conform algoritmului propus.
–– Războaiele ruso-austro-turce. Conse- • Analiza unui text istoric/document conform algoritmului
3.3. Formularea judecăţilor asupracinţele lor pentru Ţările Române
propus;comportamentelor sociale din Epo• Selectarea informaţiei din sursele istorice pentru susţinerea
ca Modernă din perspectiva culturii EUROPA ÎNTRE ABSOLUTISM ŞI LIBERAsau combaterea unui punct de vedere.
democratice.
LISM (prima jumătate a sec. al XIX-lea)–– Revoluţia industrială în Anglia. Inven4.1. Descrierea cauzelor evenimen• Exerciţii de identificare a cauzelor şi proceselor desfăşurateţii şi descoperiritelor şi proceselor istorice.
în perioada studiată;–– Civilizaţia industrială în prima jum. a
4.2. Corelarea dintre cauzele şi•
Elaborarea unui plan de idei pentru prezentarea unei persosec. al XIX-lea: Anglia, Franţa, Statele
efectele evenimentelor din Istoria
nalităţi istorice din Epoca Modernă;GermaneModernă.
•Analiza unor evenimente, procese istorice, pentru a identifi–– Viaţa cotidiană în Europa Occidentală
4.3. Deducerea elementelor comuca cauzele/consecinţele acestora;şi în Ţările Românene şi specifice ale evenimentelor/•Elaborarea de grafice, tabele pentru corelarea cauzelor şi–– Principatele Române în contextul
faptelor/proceselor din Istoria Moefectelor ale unor evenimente din Epoca Modernă;rivalităţii Marilor Puteri. Anul 1812 îndernă.
•
Compararea unor evenimente, procese istorice pentru deduIstoria românilor–– Administrarea Basarabiei şi teritoriilor cerea elementelor comune şi specifice.
din stânga Nistrului în prima jumătate
a sec. XIX–– Viaţa economică şi socială a Basarabiei în prima jumătate a sec.al XIX-lea–– Revoluţia de sub conducerea lui Tudor
Vladimirescu din 1821–– Domniile pământene şi Regulamentele Organice în Ţările Române27• Selectarea obiectelor necesare realizării unei expoziţii tematice;• Prezentarea unei excursii tematice imaginare;• Completarea unui portofoliu/Elaborarea unui poster cu prezentarea monumentelor istorice, culturale şi ale naturi din
localitate/republică;• Realizarea unui proiect istoric, de grup, care evidenţiază
rolul personalităţilor în Epoca Modernă;• Implicarea în activităţi de promovare a tradiţiilor, obiceiurilor şi a personalităţilor notorii din comunitate.

La sfârşitul clasei a VII-a, elevul poate:• aplica limbajul de specialitate în comunicare orală şi scrisă, formulând judecăţi referitoare la Epoca Modernă;• plasa evenimentele, faptele şi procesele istorice în timp şi spaţiu, analizând schimbările survenite pe parcursul Istoriei Moderne;• analiza sursele scrise sau vizuale referitoare la Istoria Modernă, apreciind comportamentele sociale din Epoca Modernă, din perspectiva culturii democratice;• deduce elementele comune şi specifice ale evenimentelor/faptelor/proceselor din Istoria Modernă, demonstrând gândire logică şi spirit critic;• valorifica obiectele patrimoniului local, promovând valorile culturale în rândul semenilor, prin diverse activităţi organizate în şcoală şiîn comunitate.

Personalităţi: Adam Smith, Alexandru I, Constantin Brâncoveanu, Constantin Mavrocordat, Dimitrie Cantemir, Gavriil Bănulescu-Bodoni,George Washington, Napoleon Bonaparte, Oliver Cromwel, Petru I, Tudor Vladimirescu.

Noţiuni: Anexare, armistiţiu, Basarabia, burghezie, capitalism, colonizare, Congresul de la Viena, constituţie, cod civil, Declaraţie de independenţă, domnii pământene, muncitori salariaţi, război de independenţă, Regulamente Organice, revoluţie, ,,Revoluţie glorioasă”, revoluţie industrială, regim fanariot, „Sfânta Alianţă”.

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN BAZĂ DE
PRODUSE RECOMANDATE:PROIECT (la alegere):• Album/Colaj istorico-geografic;–– Studiu: „Trecutul de lângă noi-vestigii • Buclet informativ despre istoria localităţii natale;
ale patrimoniului local”• Chestionar/Interviu: Meşterii populari: tradiţii, modele,–– Analiza unui monument cu origini din valori perpetuate prin secole;
Epoca Modernă;• Minieseu: Drepturile şi libertăţile omului: istorie şi actuali–– Excursie (istorici, geografi, etnografi,tate;naturalişti etc.) la biserici/mănăstiri
din localitate sau republică.

5.1. Recunoaşterea valorilor istori- CULTURA ÎN EPOCA MODERNĂ
co-culturale ale localității și ale țării. (mijlocul sec. al XVII-lea – mijlocul sec.
5.2. Argumentarea importanţei mo- al XIX-lea)numentelor istorice, culturale şi ale –– Cultura, știinţa şi tehnica în Epoca
naturii pentru cultivarea respectului
Modernă
faţă de realizările trecutului.
–– Cultura în Epoca Luminilor. Baroc şi
5.3. Dezvoltarea atitudinii grijulii faţă clasicism
de patrimoniul cultural şi natural.
–– Cultura în Principatele Române–– Cultura în Basarabia din prima jumătate a sec. al XIX-lea

28Unităţi de conţinut

Activităţi şi produse de învăţare recomandate

1914
3.1. Caracterizarea rolului persona–– Civilizaţia industrială: caracteristicalităţilor istorice marcante în baza
generală. Capitalismul monopolist
surselor.
–– Marea Britanie
3.2. Compararea informaţiilor dindiferite tipuri de surse istorice cu refe- –– Franţa
–– Imperiul Germanrire la acelaşi subiect.
–– Imperiul Habsburgic
3.3. Utilizarea critică a informaţiilor
din diferite surse istorice în argumen- –– Imperiul Rus
tarea opiniei proprii, privind respecta- –– Statele din Europa de Sud-Est
rea drepturilor naturale în societatea –– Doctrinele social-politicemodernă.

1.1. Descrierea evenimentelor/proceselor istorice din Epoca Modernă.
1.2. Aplicarea termenilor istorici înanaliza schimbărilor survenite în societatea modernă.
1.3. Elaborarea enunţurilor/textelor,folosind termeni istorici ce reflectă
evoluţia omenirii în Epoca Modernă.

• Identificarea rolului unor personalităţi istorice, analizânddiferite surse;• Exerciţii de descriere a consecinţelor acţiunii umane dinspaţiul naţional/universal în Epoca Modernă, folosind surse variate;• Completarea schemei prin identificarea logică a cauzelor şi
consecinţelor evenimentelor şi proceselor istorice;• Elaborarea şi prezentarea portretului personalităţii istorice;• Realizarea unor texte despre fapte, procese, personalităţi
în baza unor surse, evidenţiind asemănările şi deosebirile
din epoca studiată.

REVOLUŢIILE DIN 1848-1849 ÎN EUROPA • Exerciţii de completare a unor texte lacunare, folosind–– Revoluţiile din 1848 în Franţa, statele
termenii adecvaţi dintr-o listă dată;germane, statele italiene, Imperiul• Alcătuirea unui glosar de termeni specifici epocii studiate;Habsburgic• Realizarea prezentărilor la un subiect istoric, utilizând mij–– Revoluţiile din anii 1848-1849 în Ţăriloace digitale;le Române• Organizarea de discuţii dirijate referitor la un eveniment/
proces/personalitate din Epoca Modernă;FORMAREA STATELOR NAŢIONALE ÎN • Exerciţii de utilizare a termenilor istorici cunoscuţi în situaEUROPA
ţii noi de comunicare.
–– Mişcarea naţională a românilor la
2.1. Distingerea schimbărilor terito• Exerciţii de identificare, în baza hărţilor, a schimbărilor
mijlocul secolului al XIX-lea
riale în baza hărţilor şi a reperelor
teritoriale intervenite în perioada studiată;–– Unirea Principatelor Române
cronologice.
•Plasarea pe hartă a unor evenimente şi procese istorice–– Reformele lui A. I. Cuza
2.2. Analiza schimbărilor survenite pe –– Instituirea monarhiei constituţionale.
din Epoca Modernă;parcursul Istoriei Moderne cu ajutorul• Completarea unor hărţi tematice însoţite de legendă, utiliConstituţia din 1866hărţilor şi a reperelor cronologice.
zând simboluri şi culori;–– Unificarea Italiei
2.3. Argumentarea impactului schim- –– Unificarea Germaniei• Alcătuirea axelor cronologice pe diverse domenii.
bărilor din Epoca Modernă, utilizândhărţile şi reperele cronologice.
STATELE EUROPEI ÎNTRE ANII 1850-Unităţi de competenţă

CLASA A VIII-A
EPOCA MODERNĂ(MIJLOCUL SEC. AL XIX-LEA - ÎNCEPUTUL SEC. AL XX-LEA)

29

STATELE EXTRAEUROPENE ÎN PERIOADA ANILOR 1850-1914–– SUA–– Japonia–– China şi India–– Ţările Americii Latine şi Africii

CULTURA ÎN PERIOADA MODERNĂ
(1850-1914)–– Ştiinţa şi tehnica. Contribuţia României la dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii–– Învăţământul, literatura, muzica, arhitectura, arte plastice–– Cultura în Vechiul Regat–– Cultura în Basarabia, Transilvania şi
Bucovina–– Formarea blocurilor politico-militare.
–– Politica externă a României
–– Războaiele balcanice

PRINCIPATELE ROMÂNE/ROMÂNIA ŞI
TERITORIILE ROMÂNEŞTI AFLATE SUBDOMINAŢIE STRĂINĂ (1850-1914)–– Viaţa social-economică şi politică în
5.1. Cercetarea obiectelor de patrimo- Românianiu din localitate şi din ţară.
–– Războiul de independenţă a României
5.2. Caracterizarea factorilor care au –– Reformele ţariste în Basarabia
determinat formarea conştiinţei de–– Mişcarea naţională în Basarabia
neam în baza evenimentelor şi proce- –– Mişcarea naţională a românilor din
selor istorice studiate.
Transilvania şi Bucovina
5.3. Valorificarea diversităţii etniceşi culturale în proiecte de dezvoltare RELAŢIILE INTERNAŢIONALE (1850-1914)
instituţională şi locală prin prisma–– Evoluţia problemei orientale. Probletrecutului istoric.
ma orientală şi Basarabia

4.1. Explicarea cauzelor şi efectelorevenimentelor proceselor, fenomenelor din Istoria Modernă.
4.2. Determinarea relaţiei cauză –efect dintr-o multitudine de evenimente sau procese istorice.
4.3. Utilizarea relaţiilor de cauzalitate
în elaborarea comunicărilor orale şi
scrise.
• Alcătuirea unei agende de activitate pentru promovarea
valorilor naţionale şi culturale;• Completarea piramidei valorilor personale şi general-umane cu motivarea alegerii;• Exerciţii de comparare a ideilor şi valorilor umane, analizând două şi mai multe surse;• Formularea concluziilor în baza argumentelor, opiniilor
personale pe marginea evenimentelor studiate;• Realizarea unor reportaje despre obiectele de patrimoniu
din localitatea natală;• Elaborarea minieseului în baza unui plan de idei.

• Exerciţii de identificare a relaţiilor de cauzalitate în evoluţia evenimentelor/proceselor istorice;• Exerciţii de clasificare pe domenii a cauzelor şi consecinţelor a evenimentelor/proceselor studiate;• Alcătuirea unui plan de idei, pornind de la informaţia furnizată de sursă;• Realizarea dezbaterilor, în rezultatul vizionării unor filme
documentare sau artistice relevante tematicii studiate;• Elaborarea textelor argumentative, în baza algoritmului
propus, folosind termeni specifici şi diferite surse istorice.

30

PRODUSE RECOMANDATE:• Expoziţie tematică: „Istoria de lângă noi”;• Portofoliu de grup cu dovezi (imagini, foto, mărturii, documente etc.) care să surprindă diversitatea socioculturală lanivel local/naţional în Epoca Modernă;• Text argumentativ scris;• Poster/afiş cu privire la respectarea drepturilor omului în
Perioada Modernă;• Piramida valorilor umane din perspectiva personală;• Prezentare PPT/Prezi la un subiect istoric studiat din Epoca
Modernă.

La sfârşitul clasei a VIII-a elevul poate:• aplica termenii istorici în caracterizarea factorilor care au determinat formarea conştiinţei de neam, demonstrând cultură istorică;• utiliza critic informaţiile din diferite surse istorice în argumentarea opiniei proprii, privind respectarea drepturilor naturale în societatea
modernă;• analiza hărţile şi reperele cronologice, argumentând continuitatea şi schimbarea în Istorie;• determina dintr-o multitudine de evenimente sau procese istorice relaţiile de cauzalitate, integrându-le în comunicări orale şi scrise;• valorifica diversităţile etnice şi culturale în proiecte de dezvoltare instituţională şi locală din prisma trecutului istoric.

Personalităţi: Abraham Lincoln, Alexandru Ion Cuza, Alfred Nobel, Bogdan Petriceicu Hașdeu, Carol I, Mihail Kogălniceanu, Nicolae Bălcescu,
Otto von Bismarck, regina Victoria, Vasile Alecsandri.

Noţiuni: adunare ad-hoc, alianţa politico-militară, capitalism, convenţie, imperialism, independenţă, memorandum, mişcare naţională, monarhie constituţională, monopol, naţiune, partid politic, paşoptişti, războiul civil, secesiune, secularizare, tratat, unificare.

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN BAZĂ DE
PROIECT (la alegere):–– Conferinţă: Personalităţi marcantedin localitate (sat, oraş, raion, municipiu) din sec. al XIX - începutul sec. al
XX-lea;–– Studiu: Impactul evenimentelor/proceselor din Epoca Modernă asupradiversităţii etnice şi culturale actuale
din localitate;–– Cercetare: Monumente/vestigii istorice din localitate ce reprezintă Epoca
Modernă.

31Unităţi de conţinut

Activităţi şi produse de învăţare recomandate

1.1. Determinarea termenilor-cheie ce PRIMUL RĂZBOI MONDIAL ŞI FOR• Exerciţii de utilizare a termenilor istorici cunoscuţi în situaţii
caracterizează evenimente/procese/ MAREA STATULUI NAŢIONAL ROMÂN noi de comunicare;fenomene istorice din Epoca–– Lumea la cumpăna sec. XIX-XX. Pri- • Exerciţii de utilizare a tehnologiilor de informare şi comuContemporană.
mul Război Mondial şi urmările luinicare pentru obţinerea surselor necesare rezolvării unei
1.2. Operarea cu termeni istorici spe(1914 - 1918)*
situaţii-problemă;cifici Epocii Contemporane în elabora- –– România în Primul Război Mondial • Formularea concluziilor argumentate;
rea comunicărilor orale şi scrise.
–– Mişcarea naţională a românilor din • Redactarea unui eseu în baza unui plan de idei;
1.3. Formularea aprecierilor, concluziBasarabia şi teritoriile din stânga• Adoptarea dialogului critic şi constructiv.
ilor privind evenimentele/faptele/proNistrului (1917 - 1918)
cesele şi fenomenele istorice studiate. –– Formarea Statului Naţional Unitar
Român. Recunoaşterea Marii Uniri
2.1. Recunoaşterea continuităţii şi• Determinarea limitelor cronologice ale evenimentelor, prode la 1918
schimbării în Istorie, în baza reperelor –– Conferinţa de Pace de la Paris şi
ceselor, fenomenelor istorice, stabilind în cadrul lor etapele
cronologice şi surselor cartografice.
şi perioadele;
Noua Ordine Internaţională
2.2. Interpretarea hărţilor istorice• Identificarea schimbărilor survenite pe harta istorică;şi geografice ce reflectă schimbările
• Determinarea continuităţii, duratei şi sincronizării evenimenLUMEA ÎN PERIOADA INTERBELICĂ
survenite ca urmare a evenimentelor –– Statele Unite ale Americii
telor, proceselor şi fenomenelor istorice;
politice sau militare.
•Compararea dinamicii schimbărilor teritoriale a unor state,–– Statele Europei de Vest (Marea
2.3. Încadrarea evenimentelor, proceraportată la diferite evenimente istorice;
Britanie, Franţa, Germania, Italia,
selor şi fenomenelor Istoriei contem•
Corelarea
evenimentelor, proceselor, fenomenelor Istoriei
Spania)porane în contexte cronologice şi de –– Statele Europei Centrale şi de Est*naţionale cu evenimentele, procesele, fenomenele Istorieispaţiu.
universale;–– Rusia/Uniunea Sovietică. Extremul•
Realizarea unei investigaţii asupra unor fapte/procese istorice,
Orient*din perspective multiple, selectate pe criterii cronologice şispaţiale;Unităţi de competenţă

CLASA A IX-A
ISTORIA CONTEMPORANĂ
(SEC. AL XX-LEA - ÎNCEPUTUL SEC. AL XXI-LEA)

32

3.1. Recunoaşterea şi acceptarea perspectivelor diferite, asupra faptelor şi
proceselor istorice din Epoca
Contemporană.
3.2. Compararea informaţiilor din diferite surse pentru stabilirea asemănărilor şi deosebirilor în abordarea problemelor din Istoria Contemporană.
3.3. Aprecierea nivelului de manifestare a responsabilităţilor cetăţeneşti
în societatea contemporană.

• Exerciţii de identificare a diferitelor puncte de vedere istorice, asupra evenimentelor şi determinarea contextului în careau fost făcute afirmaţiile istorice (întrebările puse, sursele
utilizate, perspectiva autorilor);• Exerciţii de formulare a întrebărilor relevante despre evenimentele relatate în documentele istorice, povestirile martorilor, scrisori, jurnale, artefacte, fotografii, hărţi, lucrări deartă şi arhitectură;• Alcătuirea unei baze de date digitale (surse, fotografii, înreRELAŢIILE INTERNAŢIONALE ÎN
gistrări video şi audio) portofoliu digital despre un subiect
PERIOADA INTERBELICĂ
actual discutat;–– Alianţe şi tratate politico-militare în • Exerciţii de comparare a surselor documentare despre perperioada interbelică
sonalităţi istorice, cu evenimente şi personalităţi fictive pen–– Relaţiile sovieto-române între 1918
tru a deosebi adevărul de ficţiune;
şi 1940. Pactul Ribbentrop-Molotov • Utilizarea instrumentelor de lucru/informare pentru înreşi consecinţele lui pentru popoarele
gistrarea referinţelor bibliografice în vederea realizării unor
din Europa
comunicări tematice;–– Pierderile teritoriale ale României în • Realizarea unor reportaje despre acţiuni sau persoane convara anului 1940
temporane cu evenimente istorice, folosind resurse multi–– Formarea RSSM şi instaurarea regimedia;
mului comunist• Exerciţii de analiză a surselor prin care elevii deosebesc
informaţia relevantă de cea irelevantă, esenţială de neesenAL DOILEA RĂZBOI MONDIAL
ţială, informaţia ce poate fi verificată de cea care nu poate fi–– Al Doilea Război Mondial
verificată;–– România, Basarabia şi Transnistria• Aprecierea activităţii personalităţilor din diverse domenii.
în anii celui de-al Doilea Război
Mondial–– Crime de război. Holocaust*–– Consecinţele celui de-al DoileaRăzboi Mondial–– România în perioada interbelică
–– Basarabia în cadrul României Mari
(1918-1940)–– RASSM (1924-1940) şi politica
expansionistă a URSS–– Cultura şi ştiinţa în perioada interbelică
–– Cultura românească în 1918-1940

33

LUMEA POSTBELICĂ
–– Relaţiile internaţionale în perioada
1945-1991. Constituirea şi activitatea Organizaţiei Naţiunilor Unite–– Statele Unite, Franţa, Anglia, RFG,
Italia, Japonia în perioada postbelică*–– Uniunea Sovietică în perioada postbelică
–– RSSM. Economie şi societate (1944-1985)–– Foametea, represiile şi deportările
staliniste din RSSM–– Mişcarea anticomunistă în RSSM*–– Statele comuniste din Europa de Est
şi Asia în perioada postbelică*–– Regimul totalitar în România (1944-1989)*• Determinarea relaţiilor de cauzalitate;• Clasificarea şi sistematizarea faptelor istorice;• Caracterizarea evenimentelor istorice;• Interpretarea cauzelor şi efectelor evenimentelor istorice;• Exerciţii de identificare a caracteristicilor fizice şi umane ale
locurilor pe care le studiază şi explică cum aceste trăsături
formează aspectul unic al acestor locuri;• Exerciţii de exprimare argumentată a unor opinii, puncte de vedere, convingeri referitoare la un fapt/proces/personaj istoric;• Analiza consecinţelor pozitive/negative ale acţiunilor cetăţenilor/guvernelor;• Realizarea unor discuţii în contradictoriu pe probleme sensibile şi controversate;• Exerciţii de interpretare a indicatorilor de bază ai performanţei economice şi formularea analizelor cost-beneficiu ale
problemelor economice şi politice;• Activităţi de colectare, evaluare şi utilizare a informaţiei din mai
multe surse primare şi secundare în prezentări verbale şi scrise.

5.1. Evidenţierea substratului istoric
LUMEA LA SFÂRŞITUL SECOLULUI AL • Studierea materialelor tematice din mass-media despre culîn opere de artă şi folclor.
XX-lea-ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXItura şi valorile diferitor popoare;
5.2. Formularea argumentelor referi- –– Criza sistemului totalitar şi colapsul • Realizarea de investigaţii în rezultatul unor vizite tematice latoare la subiecte care pun în valoare
regimurilor comuniste în Europa
diferite obiective de interes pentru înţelegerea diversităţii
trecutul istoric al neamului în baza
Centrală şi de Est*socioculturale la nivel local, regional, naţional (lăcaşe deanalizei rolului personalităţi marcan- –– RSSM între 1985-1991. Proclamarea
cult, muzee etc.);te.
independenţei Republicii Moldova • Utilizarea instrumentelor de lucru/informare (exemplu: dicţi5.3. Elaborarea proiectelor de con–– Războiul de pe Nistru
onare, culegeri de documente, enciclopedii, media, memorii
servare şi promovare a obiectelor de –– Republica Moldova la etapa actuală*etc.) pentru emiterea de judecăţi de valoare asupra contripatrimoniu local, naţional şi universal. –– România în perioada postcomunistă*buţiei personalităţilor/grupurilor în Istorie;–– Integrarea Europeană/Uniunea Eu- • Miniinterviuri cu persoane din şcoală, familie, societate deropeană la începutul mileniului III*
culturi diferite despre valorile familiei, localităţii, neamului,comunităţii umane etc.;

4.1. Distingerea cauzelor şi consecinţelor pe termen scurt şi lung ale unuieveniment/fapt/proces istoric.
4.2. Corelarea dintre cauze şi consecinţe de ordin economic, social,politic și cultural al evenimentelor/faptelor/proceselor din Istoria Contemporană.
4.3. Susţinerea argumentată a unuipunct de vedere privind cauzele şi
efectele unui eveniment/proces/fenomen istoric din Epoca Contemporană.

34

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN BAZĂ DE
PROIECT (la alegere):–– Cercetare: Vestigii istorice în localitatea noastră;–– Interviu: Bogăţii spirituale ale neamului;–– Planul dezvoltării unei afaceri în
comunitate;–– Dezbatere: Rolul femeii în viaţa
publică din localitate (politică, economie, cultură, ştiinţă etc.);–– Studiu: Victimele războiului în viaţa
paşnică de după război;–– Personalităţi marcante din localitate;–– Analiza comparativă: Manipularea,
propaganda şi ştirile false în lumea
contemporană.

PRODUSE RECOMANDATE:–– Demers adresat autorităţilor pentru salvarea/conservarea
unui obiect de patrimoniu;–– Pliant de promovare a obiectelor de patrimoniu;–– Ghid turistic cu referire la obiecte de patrimoniu din regiune/localitate;–– Traseu/hartă turistică (tipărită sau format electronic) cu
referire la obiectele de patrimoniu;–– Produse de promovare a obiectelor de patrimoniu (filmuleţe, podcasturi, spoturi publicitare, documentare, banere,
discursuri, site-uri etc.);–– Discurs cu referire la un subiect istoric de interes comunitar.

CULTURA ŞI ŞTIINŢA ÎN PERIOADA• Realizarea de prezentări/proiecte care să promoveze anumiPOSTBELICĂ
te valori în funcţie de realităţile locale;–– Cultura şi ştiinţa în RSSM (1944• Alcătuirea unor proiecte pentru dezvoltarea comunităţii
-1991)
locale/naţionale, valorificând diversitatea etnică, religioasă,–– Evoluţia culturii în Republica Moldova
culturală;–– Monumente de patrimoniu naţional* • Realizarea planului unor investigaţii/cercetări;–– Cultura şi ştiinţa universală în Epoca • Alcătuirea unor proiecte pentru protejarea valorilor culturaContemporană
le din comunitate;–– Monumente de patrimoniu universal* • Realizarea unui produs care ilustrează contribuţia diferitelor
civilizaţii la dezvoltarea patrimoniului cultural comun.

35

Notă: Cu asterisc (*) sunt indicate conţinuturile curriculare ce nu vor fi evaluate la examenele de absolvire a ciclului gimnazial,
dar sunt obligatorii pentru studiere.

La sfârşitul clasei a IX-a, elevul poate:• utiliza limbajul istoric specific Epocii Contemporane în formularea aprecierilor, respectând cultura comunicării;• încadra evenimentele, procesele şi fenomenele din Istoria Contemporană în contexte cronologice şi de spaţiu, utilizându-le eficient îndiverse situaţii de învăţare şi comunicare;• aprecia nivelul de manifestare a responsabilităţilor cetăţeneşti în societatea contemporană, demonstrând cultură civică;• susţine argumentat propriul punct de vedere privind cauzele şi efectele unui eveniment/proces /fenomen istoric din Epoca
Contemporană, demonstrând înţelegerea complexităţii realităţilor sociale;• elabora proiecte de conservare şi promovare a obiectelor de patrimoniu local, naţional şi universal, valorificând trecutul istoric.

Personalităţi: Constantin Brâncuşi, Maria Bieşu, Carol II, Nicolae Ceauşescu, Maria Cebotari, Winston Churchill, Eugen Doga, Ferdinand I, Mihail Gorbaciov, Ion Inculeţ, Emil Loteanu, Alexei Mateevici, Dumitru Matcovschi, Alexandru Moşanu, Alexandru Plămădeală, Franklin Delano
Roosevelt, Iosif Stalin, Margaret Thatcher, Nicolae Titulescu, Grigore Vieru, Mihai Volontir, Woodrow Wilson, N. Ceaușescu.

Noţiuni: autonomie, cenzură, colectivizare, comunism, constituţie, cortină de fier, criză economică, cultul personalităţii, cultura de masă, democraţie, dictatură, fascism, ideologie, Liga Naţiunilor, miracol economic, nazism, Organizaţia Naţiunilor Unite, pact, patrimoniu, politică deconciliere, război rece, regim democratic, regim totalitar, regim autoritar, represiuni, revizionism, securitate colectivă, tratat, ultimatum.

V. Repere metodologicede predare – învăţare – evaluare
Curriculumul la Istoria românilor şi universală, ediţia 2019, răspunde exigenţelor actuale de formare/dezvoltare a competenţelor specifice la disciplină, racordate la profilul absolventului. Competenţele, care reprezintă un ansamblu structurat de cunoştinţe,abilităţi şi atitudini, se referă la delimitarea operaţiilor intelectuale: a detecta, selecta,
analiza şi sintetiza date, informaţii sau relaţii. Capacitatea de a învăţa, acţiona şi judeca
constituie temelia competenţelor specifice, elaborate pentru disciplina şcolară Istoria
românilor şi universală.
Competenţele specifice conţin un şir de cuvinte/sintagme-cheie care trebuie să seregăsească în cadrul demersului didactic la disciplină: spaţiu, timp, limbaj de specialitate, gândire critică şi reflexivă, relaţii de cauzalitate, comportament civic raportat
la valori general umane, diversitate socioculturală, responsabilitate – instrumente intelectuale necesare elevului. Cadrul didactic va elabora proiectarea de lungă durată,în care va racorda activităţile de învăţare la unităţile de competenţă pentru a forma
competenţele specifice disciplinei. Unităţile de conţinut sunt mijloace de formare a unităţilor de competenţă şi a competenţelor specifice.
În funcţie de aceste repere vor fi selectate strategii didactice, ţinând cont de particularităţile de vârstă ale elevilor, intereselor, specificul grupului de elevi etc.:• strategii euristice (bazate pe jocul de rol, simularea, studiul de caz, analiza diverselor surse, învăţarea bazată pe sarcini, învăţarea problematizată, schimbul deopinii, competiţii, dezbatere, discuţii dirijate, conversaţie euristică, mozaic, turul
galeriei, ghidul de învăţare, interviul, sondajul, chestionarul etc.);• strategii algoritmice (bazate pe exerciţii de identificare, redactare individuală sau
pe echipe a unor cronici, documente, discursuri orale etc.);• strategii mixte, inductiv-deductive şi deductiv-inductive (realizate prin elaborarea
unui mic dicţionar de termeni, alcătuirea unor portofolii, fişe de personaj etc.);• strategii algoritmice combinate cu strategii euristice (realizate prin iniţierea şi derularea unor proiecte, implicarea elevilor în activităţi de voluntariat, de valorificare a monumentelor istorice la nivel naţional, regional sau local etc.).
În practica educaţională, tot mai mult sunt utilizate noile tehnologii ale informaţiei
şi comunicării (TIC), un imperativ al succesului în zilele noastre. Astfel, vor fi dezvoltate
elevilor competenţe digitale, precum: colectarea de informaţii, culegerea şi procesarea
datelor, utilizarea adecvată a resurselor Internet (site-uri informaţionale de specialitate36şi de cultură generală, biblioteci electronice, oferte de e-learning), înregistrări audio şivideo etc.
Selectarea corectă a strategiilor didactice şi integrarea noilor tehnologii informaţionale (inclusiv Internetul) în procesul de predare – învățare a Istoriei va favoriza procesul
educaţional. Profesorul şi elevul sunt parteneri în acest proces, în care profesorul facilitează învăţarea, încurajează elevul pentru a formula puncte de vedere proprii, colaborează cu elevul în realizarea demersului didactic: învăţarea prin cooperare, învăţarea încontexte formale şi non-formale, transferul învăţării etc.
Actuala ediţie a Curriculumului la Istoria românilor şi universală oferă creativitate şilibertate mai mare cadrului didactic, care are posibilităţi să introducă activităţi de sinteză, studii de caz, noi unităţi de conţinut, cele fixate în Curriculum rămân obligatorii. Activităţile de învăţare recomandate pot fi adaptate nivelului clasei pentru eficientizarea
demersului didactic şi implicării active a elevilor în învăţare pentru a stimula formarea/
dezvoltarea de competenţe.
În cadrul demersului didactic, unităţile de conţinut din Curriculumul la disciplina Istoria românilor şi universală sunt mijloace de formare/dezvoltare a unităţilor de competenţă/competenţelor specifice, pot fi dezvoltate şi oferă:– abordare transdisciplinară;– structurare conform domeniilor de studiere a Istoriei (economie, societate, politică, cultură);– posibilitatea proiectării în funcţie de particularităţile grupului de elevi;– flexibilitate în: repartizarea numărului de ore în funcție de gradul de formare aunităţilor de competenţă; organizarea unităţilor de învăţare;– libertatea de a alege cele mai potrivite strategii de formare a unităţilor de competenţă;– posibilitatea de a alege activităţile de învăţare bazate pe proiect în procesul studierii Istoriei locale (la alegere din cele propuse în Curriculum sau la decizia profesorului în colaborare cu elevul);
Dimensiunea cantitativă a conţinuturilor rezidă în numărul de ore rezervat disciplinei Istoria românilor şi universală pentru fiecare clasă în planul-cadru, dar şi abordat
prin optica Istoriei locale regionale/naţionale spre Istoria universală.
O componentă importantă a organizării şi desfăşurării procesului de învăţare, axat
pe formarea/dezvoltarea de competenţe, este abordarea transdisciplinară, care presupune interconexiunea dintre: Istorie şi Limba română, Limba străină, Geografie, Educaţie pentru societate/Educație Civică, Dezvoltare personală, Educaţie muzicală, Artăplastică etc., dezvoltând competenţe necesare în viaţa reală. Cadrele didactice definesc
produse/activităţi comune, care presupun caracter integrator şi utilitar, şi le realizează

37în baza subiectelor interdisciplinare comune. Drept exemple de activităţi comune pot
fi: festivalul popoarelor/etniilor, excursii cognitive, flashmoburi, simularea unei vizite şi
primirea delegaţiilor, simularea unei conferinţe de presă, conferinţa elevilor, filmuleţe
realizate de elevi, expoziţii de elemente vestimentare sau bucate tradiţionale, expoziţie
de lucrări în comunitatea şcolară şi în afara ei etc.
Prezentul Curriculum promovează demersuri transdisciplinare: aproximativ câte 2–3
ore la fiecare clasă, unde fiecare instituţie de învăţământ îşi poate alege succesiunea
zilelor cu activităţi transdisciplinare. La nivelul treptei gimnaziale se va aproba planul dedesfăşurare a acestor activităţi, în funcţie de potenţialul/disponibilitatea colectivului
profesoral şi managementul timpului.
Evaluarea constituie parte componentă a procesului educaţional la disciplină şi, respectiv, a Curriculumului la Istoria românilor şi universală. Curriculumul bazat pe competenţe determină construcţia unui model integrator al evaluării ce valorifică şi corelează
cunoştinţele, deprinderile, capacităţile de aplicare a cunoştinţelor, valorile şi atitudinile
elevilor. Evaluarea bazată pe competenţe implică evaluarea formativă a cunoştinţelor,abilităţilor şi atitudinilor pe care elevul le transferă în rezolvarea problemelor concrete,
cu care se confruntă în diferite situaţii.
Procesul educaţional bazat pe competenţe prefigurează competenţele ca finalităţi
ale procesului educaţional şi ca obiect al evaluării. Competenţele şcolare dobândite decătre elevi devin observabile şi măsurabile. Astfel, evaluarea la disciplină este o activitate de măsurare şi apreciere a competențelor. Măsurarea constituie operaţia prin carese asigură baza obiectivă a aprecierii, fiind considerată parte a demersului/procesului
didactic. Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi în baza informaţiilor culese prinmăsurare, observare, analize, stabilind astfel valoarea rezultatelor şcolare precum şi aprocesului de învăţare.
Evaluarea centrată pe competenţe include:- Evaluarea competenţelor-cheie;- Evaluarea competenţelor specifice la disciplină;- Evaluarea unităţilor de competenţă la disciplină.
Evaluarea competenţelor-cheie se raportează la modul de formare a competenţei
în timp şi reprezintă rezultatele unui traseu de instruire (educaţional), pus în evidenţă
prin sistem de teste şi instrumente succesive, a căror analiză sugerează modul în carea fost formată acea competenţă-cheie în timp. Pentru evaluarea competenţelor-cheie
este necesară asigurarea caracterului transdisciplinar sau axat pe elemente reprezentative ale domeniilor de competenţe-cheie.
Evaluarea competenţelor specifice la disciplină se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care competenţele specifice sunt asumate ca finalităţi. Instrumentele

38

de evaluare aplicate sunt, de regulă aceleaşi, utilizate şi în cadrul evaluării unităţilor decompetenţă şi au un raport de interdependenţă cu conţinuturile curriculare stabilite deCurriculum ca niște Conţinuturi de evaluat. Evaluarea competenţelor specifice la disciplină se realizează, de regulă, la finele ciclului de şcolaritate în cadrul examenelor de certificare. Conţinuturile curriculare marcate cu semnul (*) în cadrul Compartimentului IV.
Unităţi de învăţare nu vor fi incluse în Programa pentru examenul de absolvire a gimnaziului la disciplina Istoria românilor şi universală.
Evaluarea unităţilor de competenţă specifice Istoriei reprezintă domeniul de interes principal al evaluării la disciplină şi poate fi realizat la decizia profesorului, la nivelul
unor unităţi de timp sau unităţi de învăţare.
Fiecare unitate de competenţă/competenţă specifică din Curriculum poate fi evaluată prin diferite tipuri de itemi (obiectivi, cu alegere duală, cu alegere multiplă, de tip
perechi, semiobiectivi, de completare, întrebări de structurare, rezolvare de problemă,eseu) şi instrumente de evaluare, descrise în Ghidul de implementare a curriculumului.
Strategiile de evaluare a competenţelor presupun determinarea unui demers deconcepere a evaluării realizate la clasa de elevi, care implică o succesiune de componente: proiectarea, aplicarea/implementarea, verificarea rezultatelor (la nivel de proces şi produs), emiterea judecăţilor/recomandărilor.
Instrumentele evaluării competenţelor la Istorie includ:• Instrumente tradiţionale: proba scrisă, orală, practică prin test, chestionar, standardul şi baremul;• Instrumente complementare: fişe de observare, investigaţia, interviul;• Instrumente active: lucrare practică, proiect, portofoliu, studiu de caz, jurnal reflexiv, hartă conceptuală.
Obiectul evaluării îl constituie rezultatele şcolare individuale ale copilului şi se va
compara cu propriile implicaţii, nivelul şi interesele acestuia. În testele de evaluare anivelului de formare a competenţelor, cadrul didactic va include itemi/sarcini cu graddiferit de complexitate, luând în consideraţie nivelul diferit de pregătire al elevilor.
Principiile evaluării nivelului de formare şi dezvoltare a competenţelor specifice laIstoria românilor şi universală sunt:- stimulează învăţarea, formarea şi dezvoltarea competenţelor;- se fundamentează pe obiective/finalităţi orientate spre formarea competenţelor
(ce va şti, ce va şti să facă, cum va fi elevul) la finele procesului educaţional;- implică utilizarea varietăţii de forme, metode şi procedee în aprecierea rezultatelor elevilor;- reprezintă un proces reglator, care determină calitatea activităţilor educaţionale;39

- ghidează elevii spre autoevaluare corectă şi spre o îmbunătăţire continuă a performanţelor obţinute.
Tipurile şi formele de evaluare sunt selectate şi clasate în perechi distinctive:• evaluarea rezultatelor – evaluarea bazată pe competenţe;• evaluarea unei norme minimale de competenţă – evaluarea competenţei în cursde achiziţie;• evaluarea formativă – evaluarea sumativă;• evaluarea directă – evaluarea indirectă;• evaluarea performanţei – evaluarea cunoştinţelor;• evaluarea bazată pe sarcini de învăţare – evaluarea în baza proiectelor;• evaluarea reciprocă – autoevaluarea.
Într-un parcurs de învăţare, în funcţie de momentul unui act evaluativ, vor fi utilizateurmătoarele 3 tipuri de evaluare: iniţială (predictivă); formativă (continuă); sumativă
(la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare). Evaluarea iniţială se realizează la începutul ciclului de învăţământ/anului şcolar şi vizează identificarea condiţiilor în care elevii pot
să se integreze optimal în activitatea de învăţare. Evaluarea formativă se realizează peîntregul parcurs didactic şi conţine toate strategiile practicate de cadrul didactic la clasă. Evaluarea formativă va fi raportată la o unitate de competenţă sau câteva unităţi
de competenţă, care trebuie să asigure pregătirea elevilor pentru evaluarea sumativă
la finele parcursului de învăţare respectiv. Evaluarea sumativă se realizează la fineleunităţii de învăţare, având funcţia de constatare a nivelului de formare a unităţilor decompetenţă şi a competenţelor specifice. Detalieri ce vizează proiectarea număruluide evaluări sumative la disciplină, în funcţie de clasă şi profil se stabilesc prin Reperele
metodologice de organizare a procesului educaţional la Istoria românilor şi universală,aprobate de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării.
Cadrul didactic va selecta formele şi strategiile de evaluare în funcţie de particularităţile de vârstă şi cele psiho-pedagogice ale elevilor, precum şi condiţiile în care sedesfăşoară procesul de învăţare.
Evaluarea Produsului şcolar vizează atât calitatea produsului, cât şi calitatea activităţii elevului în procesul de elaborare a acestuia. Criteriile de evaluare ale produselor
vor fi prezentate elevilor în formă de realizări de succes, formulate în limbaj accesibil.
Criteriile de succes pot fi formulate cu focalizare pe dimensiunea operaţională şi/sau
pe cea atitudinală. Prezentul Curriculum promovează orientarea demersului evaluativcătre stimularea autoreflecţiei, autocontrolului şi autoreglării.

40

Temele pentru acasă la Istoria Românilor şi Universală vor respecta Instrucţiunea
metodică privind Managementul temelor pentru acasă şi se vor organiza sub forma:• orală (lectură, redare argumentată) – sistematic;• scrisă (exerciţii de cunoaştere, aplicare, sinteză) – sistematic. Temele pentru acasă scrise vor fi alternate cu cele orale, inclusiv se recomandă vizionarea, la domiciliu, a emisiunilor cognitive, filmelor artistice şi documentare. Cadrul didactic
va monitoriza elementul de acces la aceste surse şi durata produsului media, înaşa măsură ca vizionarea acestuia să nu solicite un volum exagerat de timp prinindicarea concretă a timpului în minute;• de investigare (excursii, vizite de studiu în muzee/arhive/instituţii de stat, interviuri, proiecte, inclusiv digitale etc.) – la necesitate.

41

42

Introducere
Ghidul de implementare a Curriculumului la disciplina şcolară Istoria românilor şi universală (în continuare Ghid) pentru ciclul gimnazial face parte din sistemul de produse
ale Curriculumului Naţional, îndeplinind următoarele funcţii:–– de informare;–– de formare;–– de îndrumare.
Ghidul este un instrument de formare a abilităţilor şi de dezvoltare a competenţelor profesionale, facilitează realizarea Curriculumului 2019 şi este destinat cadrelor
didactice, formatorilor naţionali şi locali, specialiştilor Organelor Locale de Specialitateîn Domeniul Învăţământului (OLSDI).
Ghidul reprezintă un suport metodic pentru cadrele didactice în organizarea procesului educaţional, oferind posibilităţi şi libertăţi de a promova demersuri diversificate şi
personalizate în implementarea Curriculumului la Istoria românilor şi universală.
Cadrul didactic va pune accent pe învăţarea activă, pe abordarea inter-, transdisiciplinară. Disciplinele de învăţământ din Curriculumul Naţional constituie un tot întreg înprocesul de formare a competenţelor şi de atingere a finalităţilor.
Cadrul didactic va crea un mediu de învăţare în care se face o legătură directă între
Ce se învăţă? şi De ce se învaţă? pentru a deplasa accentul de pe transmiterea, acumularea, reproducerea informaţiilor pe comportamente, valori şi atitudine.
Cadrele didactice din instituţiile de învăţământ vor colabora între ele în formareacompetenţelor transversale, considerate esenţiale pentru succesul în societatea contemporană (rezolvarea de probleme, luarea de decizii, însuşirea metodelor şi tehnicilorde învăţare eficientă, acţiuni antreprenoriale, comunicarea asertivă etc.), în funcție deinteresele şi necesităţile elevilor.
Ghidul reprezintă un suport metodologic pentru cadrele didactice, cadrele de conducere şi reprezentanţii comunităţii şi are drept scop facilitarea procesului de implementare a Curriculumului dezvoltat la disciplina Istoria românilor şi universală pentru
treapta de gimnaziu.
Ghidul oferă cadrelor didactice: sugestii cu privire la referinţe proiective, metodologice şi procesuale, indicaţii metodice despre formularea rezultatelor aşteptate aleînvăţării, descrierea procesului de învăţare, instrumentarul de evaluare al nivelului deformare şi dezvoltare a competenţelor de integrare.

43

1. Referinţe conceptuale/teoretice
ale Curriculumului la disciplina
Istoria românilor şi universală
1.1. Conceptul de Curriculum la disciplina Istoria românilor şi universală
Curriculumul la disciplina Istoria românilor şi universală este parte componentă aCurriculumului Naţional şi reprezintă un document reglator prevăzut pentru a fi implementat în clasele gimnaziale. Curriculumul include ansamblul elementelor esenţiale, relevante ale realităţii educaţionale din şcoală, atât la nivel de reprezentare teoretică, câtşi a activităţii practice desfășurate, imprimând o continuă reconsiderare şi reconcepere
contextuală a acestora. Curriculumul poate fi definit prin trimitere directă la componentele sale: nivel, profil, disciplină, condiţii de realizare. În sens restrâns, se referă laconţinuturile învăţământului: programe, manuale și alte instrumente de învăţare.
Documentul actual implică o nouă paradigmă educaţională: de la cunoştinţe şi gândire critică, la dezvoltare de abilităţi şi formare de atitudini şi valori – elemente indispensabile cetăţeniei participative.
STRUCTURA: Curriculumul la disciplina Istoria românilor şi universală cuprinde următoarele componente structurale: Preliminarii, Cadrul conceptual al Curriculumului, Administrarea disciplinei, Competenţe specifice disciplinei, Unităţi de competenţă, Unităţi deconţinuturi, Activităţi şi produse de învăţare, Repere metodologice de predare – învăţare
– evaluare, Lista bibliografică. (Curriculumul include şi finalităţile, prezentate după fiecareclasă şi care reflectă competenţele specifice disciplinei, manifestate gradual la etapa datăde învăţare, care au funcţia de stabilire a obiectivelor de evaluare finală).
CONCEPT TEORETIC: Etimologia conceptului Curriculum (la plural curricula) seregăsește în limba latină, în care termenul Curriculum are semnificaţii multiple: „parcurgere”, „drum de viaţă” sau „carieră”. Toate aceste semnificaţii sugerează un demers
complet, comprehensiv, cuprinzător, totodată sintetic şi dinamic, demers întreprins înrealizarea unei acţiuni, în abordarea unui domeniu etc. Un Curriculum în educaţie trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea
ce este esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil.
Din punct de vedere structural şi funcţional, Curriculumul oferă răspunsuri la următoarele întrebări:44

–– Cui? i se adresează sau Cine? sunt subiecţii instruirii, ce particularităţi de vârstă şi
individuale au, care sunt nevoile lor educaţionale, interesele, aspiraţiile, opiniile etc.
–– De ce? sau Pentru ce? este nevoie de realizat acest parcurs, întrebări la care răspund finalităţile educaţionale.
–– Ce? trebuie predat/învăţat sau ce urmează să se perfecţioneze, întrebări carese referă la conţinuturile de învăţat, la selecţia şi ierarhizarea lor după o logică
ştiinţifică şi didactică.
–– Cum? se vor realiza predarea – învăţarea – evaluarea; în ce activităţi vor fi implicaţi subiecţii, sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale instruirii,
respectiv cu ansamblul articulat de metode, mijloace şi forme de organizare aactivităţii, combinate optim în contextele date.
–– În ce condiţii? spaţio-temporale şi materiale urmează să se deruleze o activitate
cu eficienţă maximă.
–– Cum se evaluează? eficienţa: activităţilor de predare şi învăţare; strategiilor didactice adoptate; metodelor şi tehnicilor de evaluare; corelării activităţilor deînvăţare cu unităţile de competenţă şi conţinuturi; rezultatele şi progresele şcolare obţinute.
APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ŞI PRINCIPIILOR ISTORICEÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA ISTORIEI.
Principiile generale ale educaţiei sunt structurate în două categorii:–– Principiile didactice–– Principiile activităţii educative
Principiile didactice sunt criterii şi teze de bază, fundamentale, unitare şi generale,cerinţe cu caracter logic, care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării procesului de predare – învăţare.
Competenţele-cheie şi competenţele specifice ale disciplinei şcolare Istoria românilor şi universală nu pot fi formate/dezvoltate fără aplicarea corectă a principiilor didactice, care se axează pe formarea şi dezvoltarea psihică a personalităţii în procesul
comunicării şi relaţionării.
1. Principiul psihogenetic. Stimularea şi accelerarea stadială a inteligenţei
Inteligenţa, elementul cel mai important în evoluţia omului, se formează şi se dezvoltă în etape, în cadrul unui proces de asimilare dependent de procesul educaţional.
Este un rezultat al învăţării, fiind o premiză esenţială a mediului social – cultural.
Literatura de specialitate prezintă 3 stadii psihogenetice:–– Stadiul operaţiilor concrete – 6-11/12 ani – învăţarea prin acţiuni concrete, prin
operaţii mentale sprijinite de reprezentări, acţiuni obiective şi procedee imagistice;45

–– Stadiul operaţiilor formale – 12-14 ani – răspunde eficient cunoaşterii prin problematizare, prin conversaţie euristică, analiză şi sinteză, abstractizare şi generalizare.
Aceste două stadii, în esenţă, ţin de principiul particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
–– Stadiul operaţiilor logico-matematiceCunoştinţele istorice trebuie să fie accesibile, formulate astfel încât să se ţină contde principiul psihogenetic şi principiul stimulării în funcţie de stadii.
Conţinuturile ştiinţifice, de care abundă lecţiile de Istorie, sunt accesibile când cunoştinţele acumulate prin învăţare sunt proporţionate cu efortul depus.
2. Principiul învăţării prin acţiune. Învăţarea centrată pe elev
Istoria, prin conţinut şi noţiuni structurate şi concepute pe epoci istorice, are rolformativ deosebit. Conţinuturile, noţiunile, evenimentele istorice solicită gândirea, participarea conştientă şi activă a elevilor la procesul de cunoaştere, care permit explorarea directă sau mijlocită a adevărului istoric sau a unei realităţi social-economice şi
culturale în baza documentelor, hărţilor, vestigiilor arheologice etc.
3. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare
Învăţarea este o formă fundamentală de activitate umană, care are loc într-un câmp
motivaţional influenţat de starea interioară a individului şi de condiţiile în care se desfăşoară. Motivaţia învăţării poate fi o motivaţie euristică sau intrinsecă. Motivaţia euristică, de a cunoaşte şi de a învăţa conţinuturile şi noţiunile istorice, este determinată
de elemente şi necesități independente de procesul de cunoaştere, în funcție de: note,laude, aprecieri, premii etc. Motivaţia intrinsecă este determinată de curiozitate, otrăire interioară intensă, care stimulează motivaţia învăţării.
4. Principiul învăţării temeinice este o cerinţă ce presupune o activitate didactică
la Istorie, prin care se esenţializează conţinuturi, pentru a fi reţinute în timp şi a permite
mobilitate în acţiunile de reproducere. Istoria românilor şi universală, ca disciplină destudiu şi Istoria ca ştiinţă, este tributară unui volum mare de informaţii. Sintetizareacunoştinţelor asigură învăţarea temeinică, naturală, conştientizată. Învăţarea trebuiesă fie axată pe exerciţii, probleme, scheme și formularea concluziilor după fiecare etapă
la sfârşitul lecţiei.
5. Principiul cunoaşterii sistemice
Istoria abundă de informaţii, noţiuni, care nu pot fi cunoscute decât într-o succesiune logică, în segmente informaţionale. Repartizarea pe teme generale, capitole etc.,
permite accesibiltatea. Sistematizarea conţinuturilor trebuie să conțină idei principale/esențiale. Acestea permit o ordonare mentală şi o viziune de ansmblu asupra lecţiei.

46

6. Principiul corelării teoriei cu practicaCunoştinţele dobândite şi competenţele formate/dezvoltate la lecţiile de Istorie pregătesc elevul pentru viaţă, pentru societate, deoarece dezvoltă capacitatea de gândireesenţială pentru viitorul cetăţean social activ. Prin cunoştinţele obţinute, prin activităţile practice, elevul ajunge la descoperirea adevărului istoric, la formularea judecăţilor devaloare despre aspectele sociale, economice, politice, culturale şi religioase.
PRINCIPIILE ISTORIEI: Activitatea didactică nu poate fi ruptă de activitatea ştiinţifică. Istoria presupune reguli, norme fără de care nu se pot realiza cunoaşterea, cercetarea, interpretarea evenimentelor istorice.
Principiile istorice exprimă cerinţe ale unei realităţi istorice, norme şi reguli, noţiuni
şi concepte care permit individualizarea unui eveniment istoric, integrarea lui în istoria
umanităţii, într-o categorie de evenimente istorice. Un eveniment istoric se caracterizează prin: încadrarea în timp şi spaţiu; cauzele care l-au generat; evoluţie; integrarea
sau neintegrarea într-o epocă, spaţiu istoric; diversitatea formelor de manifestare.
1. Principiul încadrării în timp
Timpul istoric contribuie la individualizarea evenimentelor istorice, aparţinând unor
epoci şi culturi, la formarea de reprezentări corecte despre timpul istoric.
2. Principiul repartiţiei spaţiale
Acest principiu presupune încadrarea într-un spaţiu teritorial concret, reprezentat
geografic de un eveniment istoric sau de evoluţia unui popor, a unei culturi etc. Spaţiul
istoric reflectă raporturi de coexistenţă între comunităţile umane şi spaţiul geografic.
3. Principiul cauzalităţii
Evenimentele istorice sunt un rezultat al relaţiei cauză-efect. Cauzele au rol determinant în geneza evenimentelor istorice. Impactul anumitor cauze poate fi un catalizator
al ulterioarelor evenimente istorice. Un eveniment istoric poate genera efecte imediate
sau după o perioadă de timp – îndepărtate.
4. Principiul structuralismului
Conceptul de structură şi metodă structuralistă cuprinde noţiuni, concepte şi conţinuturi istorice. Compararea unui fapt istoric cu altul permite clasificarea acestuia şi
integrarea lui într-un sistem de noţiuni şi evenimente istorice. Clasificarea impune cunoaşterea opţiunilor şi a evenimentelor după reguli ale ştiinţei istorice. Criteriul clasificării trebuie să fie unic.
5. Principiul integrării funcţionale
Acest principiu permite raportarea unui eveniment istoric la cele dintr-o zonă geografică sau la nivel global. Integrarea Istoriei naţionale în Istoria universală, dar şi sesizarea legăturilor dintre evenimentele din Istoria universală şi cele din Istoria românilor

47

determină rolul evenimentului în sistemul istoric naţional, continental sau global. Când
studiem un proces istoric, un eveniment sau o civilizaţie, este necesar să cunoaştem ceacţiuni şi influenţă suportă, ce acţiuni şi influenţe exercită.
6. Principiul diversităţii
În Istorie există o diversitate structurală, compoziţională, selecţionară, o diversitate
a cauzelor generale şi particulare, a evoluţiilor aceloraşi evenimente istorice. Diversitatea este prezentă în Istoria omenirii chiar atunci când se constată sincronizări ale evenimentelor istorice, la nivel global sau în anumite spaţii istorico-geografice.
1.2 Demersuri inovative ale Curriculumului la disciplina Istoria românilor şi universală
Curriculumul dezvoltat la Istoria românilor şi universală îşi propune o funcţionalitate
mai mare a demersurilor de învăţare realizate de către cadrul didactic în colaborare cu
elevii, dar şi cu implicarea membrilor comunităţii educaţionale, având menirea să valorifice bunele practici cu referire la formarea/dezvoltarea de competenţe de integrare.
În învăţarea istoriei este necesar de a crea condiţii optime pentru ca elevii să se implicedirect şi să participe mai activ în organizarea lecţiilor, dar şi a activităţilor extracurriculare.
Demersuri inovative
conceptuale:a) transpunerea abordării sistemice a Curriculumului ca un concept în Curriculumul
la disciplină;b) reliefarea cadrului valoric transdisciplinar în baza profilului absolventului ciclului
gimnazial, din perspectiva unităţii abordării psiho- şi sociocentriste;c) conexitatea abordărilor intra- şi interdisciplinare la nivelul competenţelor şi aconţinuturilor cu alte discipline: Limba şi literatura română, Limbi străine, Educaţie pentru societate, Geografie, Dezvoltare personală, TIC (în contextul implementării Strategiei Moldova Digitală 2020 etc.);d) elaborarea finalităţilor conform nivelului taxonomic pentru fiecare clasă.
sistemul de competenţe:a) revizuirea competenţelor specifice disciplinei;b) raportarea competenţelor specifice şi a unităţilor de competenţă, ce urmează afi formate elevilor, la schimbările produse în societate: globalizare, internaţionalizare, europenizare, tehnologizare etc.;c) precizarea nivelului taxonomic al competenţelor specifice;d) elaborarea unităţilor de competenţă conform nivelului taxonomic;e) racordarea activităţilor de învăţare recomandate la unităţile de competenţă.

48

sistemul de conţinuturi:a) reducerea numărului unităţilor de conţinut;b) elaborarea unităţilor de învăţare cu detalieri de conţinut;c) transferarea unităţilor de conţinut „Revoluţiile din anii 1848-1849 în Franţa,Statele germane, Statele italiene şi Imperiul Habsburgic” şi „Revoluţiile din anii
1848-1849 în Ţările Române” din clasa a VII-a în clasa a VIII-a şi unităţilor de învăţare „Primul Război Mondial” şi „Marea Unire” din clasa a VIII-a în clasa a IX-a;d) includerea Conţinuturilor curriculare ce nu vor fi evaluate la examenele de absolvire a ciclului gimnazial.
sistemul de activităţi de învăţare şi evaluare:a) introducerea activităţilor de învăţare în bază de proiect pentru studierea Istoriei
locale, elaborate individual sau în grupuri, cu acţiuni practice, realizate în clasă,şcoală, comunitate (subiectele învăţării în baza proiectului sunt la decizia cadrului didactic);b) evaluarea gradului de formare a competenţelor la nivel de proces şi de produs;c) selectarea noţiunilor şi a personalităţilor istorice (pentru fiecare an de studiu);d) activităţile de sinteză, studiile de caz, incluse în rubrica Activităţi de învăţare (ladecizia cadrului didactic);e) includerea listei de produse recomandate pentru fiecare clasă.
În comparaţie cu documentele curriculare precedente, Curriculumul la Istoria românilor şi universală implică şi alte elemente de noutate:–– formarea/dezvoltarea la elevi a unui ansamblu structurat de competenţe de tipfuncţional cu un caracter de integrare socială, prin actualizarea cadrului atitudinal şi valoric;–– reflectă deplasarea accentului de pe procesul de predare pe cel de învăţare,astfel reiterează importanţa învăţământului formativ în faţa celui informativ-reproductiv;–– sugerează valorificarea posibilităţilor învăţării active/interactive, a educaţiei centrate pe elev, integrarea experienţei anterioare a elevilor, asigurarea unui mediu
educaţional sigur şi incluziv dezvoltării gândirii critice şi reflexive;–– redefineşte subcompetenţa în unitatea de competenţă şi pune accentul pe crearea de produse sau pe achiziţii finale, realizate în contexte autentice de învăţare
din perspectiva acţiunii şi manifestării practice;–– Curriculumul a fost adaptat necesităţilor educaţionale, având la bază multiplele
inteligenţe ale elevilor, interesele şi aspiraţiile acestora, motivaţia pentru propriaînvăţare ș.a.;49

–– are deschidere spre explorarea la un nivel calitativ mai înalt a principiului individualizării, diferenţierii şi personalizării procesului educaţional;–– au fost reduse unităţile de conţinuturi, devenind mai funcţionale, astfel sunt deschise oportunităţi pentru promovarea autonomiei mai mari a cadrului didactic,
creativității, ingeniozității şi intereselor elevilor;–– accentul se pune pe obţinerea de către elevi a cunoştinţelor, formarea de abilităţi, manifestarea atitudinii şi valorilor, care conturează sistemul de competenţe
specifice disciplinei şi reprezintă finalitatea studiului Istoriei;–– activităţile de învăţare şi produsele constituie o listă deschisă de contexte, fiind
modalităţi pentru realizarea unităţilor de competenţă proiectate;–– cadrul didactic are posibilitatea nu doar să valorifice produsele la nivelul proiectării calendaristice de lungă şi de scurtă durată, dar să se implice şi în organizarea
şi desfăşurarea activităţilor, luând în consideraţie specificul clasei, interesele elevilor şi resursele disponibile din şcoală şi din comunitate etc.;–– utilizarea unei metodologii de învăţare prin elaborarea şi implementarea unor
proiecte educaţionale (învăţarea bazată pe proiecte) – un instrument de lucru
necesar şi prioritar în învăţarea şi aplicarea abilităţilor, manifestarea atitudinilor
şi a valorilor;–– cadrele didactice vor organiza elevii în elaborarea proiectelor educaţionale cu
deschidere interdisciplinară şi transdisciplinară în cadrul ariei socioumanistice şiîn colaborare cu alte discipline şcolare conexe;–– în planificarea activităţilor interdisciplinare şi transdisciplinare activitatea cadrului didactic se va axa: pe abordări flexibile, care încurajează interacţiunea pozitivă
între subiecţi, motivarea şi implicarea elevilor în procesul propriei formări, peelemente de învăţare în afara clasei în diverse contexte: învăţarea prin sarcini;învăţare aventură/de tip expediţionar, învăţare prin descoperire, învăţare princercetare, învăţare bazată pe proiect etc.
1.3. Competenţele specifice ale disciplinei Istoria românilor şi universală
Competenţa este un sistem integrat de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori, dobândite, formate şi dezvoltate prin învăţare, a căror mobilizare permite identificarea
şi rezolvarea diferitor probleme în diverse contexte şi situaţii. Competenţa reprezintă
ca finalitate un rezultat măsurabil, obţinut în cadrul procesului educaţional, adică ceea
ce cadrul didactic şi elevii intenţionează să realizeze în procesul de predare – învăţare.
Noua paradigmă a învăţării Istoriei, bazată pe formarea/dezvoltarea de competenţe,include:50

1. VALORI în integritatea lor: general-umane şi naţionale (adevărul, binele, dreptatea, frumosul etc.), democratice (libertatea, drepturile omului, solidaritatea,
toleranţa, respectarea diversităţii, supremaţia legii etc.), morale, civice, politice, juridice, istorice, estetice, religioase, educaţionale (tradiţii, obiceiuri, cultură,demnitate etc.);
2. ATITUDINI faţă de sine însuşi, faţă de ceilalţi şi faţă de societate, manifestateprin deschidere pentru diferenţele culturale şi pentru alte convingeri, respect
reciproc, conştiinţă civică, responsabilitate, autoeficacitate, toleranţă etc.;
3. ABILITĂŢI generale, menite să contribuie la soluţionarea problemelor, organizarea muncii în echipă: comunicarea (atât orală, cât şi în scris), cooperarea constructivă, soluţionarea conflictelor şi negocierea, creativitatea etc. şi specifice:operaţii de identificare, descriere, aplicare, generalizare, abstractizare, caracterizare, disimilare, sistematizare, analiză, sinteză, comparare, valorizare etc. Abilităţile pot fi formate prin diverse metode: lectură, luarea notiţelor, analiza surselor,
discuţii dirijate, comentarea imaginilor, elaborarea hărţilor, axelor cronologice,exerciţii de modelare, elaborarea diagramelor, realizarea figurilor, tabelelor,
rezumatelor etc.;
4. CUNOŞTINŢE (noţiuni, ipoteze, concepte, date, evenimente, personalităţi, relaţii,fapte, fenomene, procese, contexte de cauză-efect, schimbări în spaţiu şi timp,
realizări culturale, media, economie, durabilitate etc.).
Disciplina şcolară Istoria românilor şi universală dispune de valenţe proprii în formarea competenţelor specifice. Ele contribuie la dezvoltarea competenţelor-cheie, prininter- şi transdisciplinaritate, fiind achiziţii de care au nevoie elevii pentru dezvoltarea
personală, ocuparea unui loc de muncă, incluziune socială pentru o viaţă de succes în
cadrul unei societăţi democratice şi paşnice. Acestea sunt dezvoltate din perspectivaînvăţării pe tot parcursul vieţii, prin intermediul învăţării formale, nonformale şi informale, în toate contextele, inclusiv familie, şcoală, locul de muncă, vecinătate şi alte
comunităţi.
Odată formate, competenţele pot fi aplicate în diferite contexte ale vieţii. Ele se
suprapun şi se întrepătrund: aspectele esenţiale dintr-un domeniu facilitează formareacompetenţelor dintr-un alt domeniu. În Curriculumul la Istoria Românilor şi Universală, în funcţie de finalitate/rezultat, competenţa se prezintă ca un proces prin realizarea unor activităţi şi produs al actului de învăţare (proiecte, modele, scheme, macheteetc.). Din punct de vedere psihologic, competenţa reprezintă o achiziţie comportamentală complexă, importantă din perspectiva afirmării personalităţii umane.

51

Competenţele specifice disciplinei Istoria românilor şi universală:1. Utilizarea limbajului istoric în diverse situaţii de învăţare şi de viaţă, respectând
cultura comunicării.
2. Amplasarea în timp şi spaţiu a evenimentelor, proceselor, fenomenelor, demonstrând înţelegerea continuităţii şi schimbării în Istorie.
3. Analiza critică a informaţiei din diferite surse pornind de la cultura istorică, manifestând poziţia cetăţeanului activ şi responsabil.
4. Determinarea relaţiei de cauzalitate în Istorie, dând dovadă de gândire logică şi
spirit critic.
5. Valorificarea trecutului istoric şi a patrimoniul cultural, manifestând respect faţăde ţară şi de neam.
Unităţile de competenţă pe trepte şi clase sunt prezentate în forme de acţiuni,
structurate taxonomic după nivelul de realizare:a) cunoaştere şi înţelegere (identificarea de noţiuni, fenomene, procese, relaţii etc.,
definirea unor noţiuni, observarea unor fenomene, enumerarea unor fapte, fenomene procese etc., reproducerea unor texte etc., selectarea de date, informaţii etc.);b) aplicare-operare (compararea şi disimilarea, stabilirea unor relaţii, categorizarea
şi clasificarea, investigarea, explorarea, construirea schemelor, modelelor, aplicarea schemelor, modelelor algoritmilor, rezolvarea de probleme, anticiparea unor
rezultate, reprezentarea datelor, descrierea argumentată a unor procese, concluzionarea, evaluarea rezultatelor etc.);c) integrare şi transfer (optimizarea, transpunerea, adaptarea şi adecvarea la contexte, elaborarea şi implementarea proiectelor, gestionarea resurselor, cercetarea individuală şi în grup, rezolvarea studiilor de caz, a situaţiilor-problemă,luarea de decizii, comunicarea eficientă, proiectarea autoformării, manifestareavoinţei, curajului şi demnităţii umane etc.).
Unităţile de competenţă sunt indicatori generali despre nivelul de realizare a acţiunii
sau a produsului într-un anumit context de învăţare.
1.4. Rolul disciplinei Istoria românilor şi universală în formarea personalităţii
absolventului gimnaziului
Rolul formativ al Istoriei ca disciplină şcolară, în activitatea complexă şi îndelungată
de constituire a personalităţii elevului, este unul definitoriu. Ea conturează experienţa
acumulată de fiecare popor în parte şi de umanitate în ansamblu, vizând atât latura
cognitivă cât şi cea raţional-afectivă.

52

Istoria, asemuită unui proces în care oameni şi culturi sunt angajaţi în căutare şi cercetare, motivează fiinţa umană pentru validarea capacităţilor creatoare în conformitate
cu cerinţele progresului şi cu aşteptările societăţii.
Studierea Istoriei în şcoală, desfăşurată într-o atmosferă a egalităţii şi echităţii, pluralismului şi diversităţii, asigură formarea competenţelor necesare absolventului învăţământului gimnazial.
Profilul personalităţii absolventului învăţământului gimnazial reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului Naţional. Acesta descrie aşteptările faţă de elevi lasfârşitul unei trepte de şcolaritate, prin raportare la: cerinţele exprimate în Codul Educaţiei al Republicii Moldova şi în alte documente de politică educaţională; finalităţile
învăţământului; caracteristicile de dezvoltare ale elevilor.
Conform Codului Educaţiei al Republicii Moldova (nr. 152, 17 iulie 2014, art. 6),
idealul educaţional al şcolii din R. Moldova constă în „formarea personalităţii cu spirit
de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem de cunoştinţe
şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa muncii, dar şi independenţă de opinieşi acţiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural în contextul valorilor naţionale şiuniversale asumate”.
Totodată, în virtutea angajamentelor asumate de către Republica Moldova ca membru al Consiliului Europei, profilul personalităţii absolventului învăţământului gimnazial
trebuie să reflecte şi cele 20 de competenţe cu un caracter transversal ale Educaţiei
pentru Cetăţenie Democratică (ECD) şi Educaţie pentru Drepturile Omului (EDO), elaborate de Consiliul Europei (2016).
1.5. Elemente de inter- şi transdisciplinaritate în Curriculumul la disciplină
Formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme în baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii reprezintă prima finalitate pe
care şi-o propune şcoala.
Abordarea inter- şi transdisciplinară a conţinuturilor ştiinţifice oferă elevilor o imagine integră a aceluiaşi conţinut, fenomen, situaţie etc., privit din perspectiva diferitor discipline şi relaţionărilor acestora; solicită crearea de conexiuni în cadrul diferitor
discipline între competenţele-cheie şi cele specifice disciplinei/unităţi de competenţă
dobândite separat. O asemenea abordare nu se mai centrează pe discipline aparte, ci letranscende, subordonându-le necesităţilor elevului – subiectului formă­rii.
Elevul, prin dezvoltarea competenţelor: comunicare, gândire critică, analiza complexă a informaţiei, luarea deciziilor la diferite discipline, nu va mai percepe fenomenul
studiat izolat, ci în complexitate, abordând subiectul multidisciplinar.

53

Activităţile cu caracter inter- şi transdisciplinar presupun abor­darea integrată aCurriculumului prin centrarea pe problemele lumii reale în diverse contexte cotidie­ne,urmărind formarea/dezvoltarea competenţelor elevului necesare pentru viaţă. Toate
competenţele specifice disciplinei Istoria românilor şi universală, precum şi unităţile
de competenţă pe clase au deschidere spre a organiza activităţile cu elemente inter- şitransdisciplinare.
Variante posibile de administrare a activităţilor cu caracter inter- şi transdisciplinar pot fi:a) o activitate proiectată în 1-2 luni;b) o zi în semestru;c) decadele disciplinelor organizate în context curricular şi care se prevăd şi activităţi inter- şi transdisciplinare.
Demersuri transdisciplinare promovate de Curriculumul la Istoria românilor şi universală, precum şi la majoritatea disciplinelor şcolare se manifestă prin:–– organizarea unor activităţi comune în clasă, şcoală sau comunitate, cu implicarea
a 2-5 profesori care predau discipline diferite;–– includerea în proiectarea calendaristică de lungă durată şi proiectarea pe unităţi
de învăţare a unor subiecte/activităţi cu caracter inter- şi transdisciplinar şi rezervarea a 3-7 ore anual pentru fiecare disciplină, în special cele ce ţin de învăţarea
în bază de proiect;–– fiecare instituţie de învăţământ îşi poate proiecta succesiunea zilelor cu activităţi transdisciplinare: pe parcursul anului sau la finele semestrelor, în funcţie depotenţialul/disponibilitatea colectivului profesoral, interesele elevilor şi managementul timpului;–– cadrele didactice realizează activităţi de tip inter- şi transdisciplinar (cooperareîntre discipline înrudite).
–– activităţile inter- şi transdisciplinare se pot realiza în cadrul aceloraşi lecţii cu profesorii care se succed în abordarea sarcinilor specifice disciplinei;–– subiectele inter- şi transdisciplinare se pot realiza la fiecare lecţie separat, la disciplina sa.
Exemple de subiecte tematice pot fi abordate interdisciplinar:
Discipline integrate

Subiecte interdisciplinare

Istoria românilor şi universală
şi Limba şi literatura română

Formarea poporului şi a limbii române;
Identitatea lingvistică şi culturală;Tradiţiile popoarelor/neamului;
Istoria literaturii etc.;54Istoria românilor şi universală
şi Literatura universală

Opere literare ale scriitorilor din diferite ţări;Război şi pace;
Condiţia umană;Provocările lumii noi etc.;
Mituri, legende şi cronici, creaţii lirice, epice şi dramatice.

Istoria românilor şi universală
şi Limbi Străine

Cultură şi civilizaţie;Dialoguri culturale;
Mediul social şi informaţional;Călătorii imaginare prin diferite ţări etc.

Istoria românilor şi universală
şi Educaţie pentru societate

Guvernarea democratică;Roluri sociale, a fi lider;
Drepturi, libertăţi şi responsabilităţi;Împreună în diversitate;
Proiecte: politici publice, dezbateri academice etc.

Istoria românilor şi universală
şi Dezvoltare personală

Calitatea vieţii;Lumea în viziunea mea şi a altora;
Reguli de comportament;
Identitatea personală și relaționarea armonioasă etc.

Istoria românilor şi universală
şi GeografieCălători şi călătorii;
Evoluţii în spaţiu şi timp;
Economia mondială şi naţională;Harta politică, caracteristica statelor;
Problemele globale ale omenirii: ecologică, alimentară etc.;
Monumente şi locuri remarcabile;
Minorităţile etnice în Republica Moldova;
Monumente şi locuri remarcabile.

Istoria românilor şi universală
şi Educaţie economică şi
antreprenorială

Evoluţia economică a statelor;Elaborarea unui plan de afaceri;Piaţa internaţională;Noi şi Europa etc.;
Evoluţia economică şi socială a localităţii natale.

Istoria românilor şi universală
şi Educaţie muzicală/artele

Curente şi stiluri de artă;În lumea artelor etc.;
Portrete ale voievozilor;
Oglindirea revoluţiei în artele plastice;
Istoria muzicii;
Exprimarea atitudinii eroice;
Glorificarea trecutului în opere muzicale.

Istoria românilor şi universală
şi Educaţia tehnologică/Tehnologii informaţionale

Lumea digitală;Meşteşuguri populare şi moderne;
Domenii profesionale;Servicii sociale etc.

55

Istoria românilor şi universalăşi Ştiinţe

Originea omului;Mediul înconjurător;Protecţia naturii;Relaţii în natură şi în societate;
Legi, procese, fenomene etc.;
Prelucrarea datelor de tip cantitativ şi calitativ.

Exemple de activităţi/produse cu caracter transdisciplinar (cadrele didactice definesc produsele/activităţile comune, care presupun un caracter integrator):–– Biblioteca vie;–– Cafeneaua de discuţii;–– Excursii cognitive;–– Elaborarea şi implementarea proiectelor în clasă, şcoală sau comunitate;–– Festivalul popoarelor/etniilor;–– Ghid pentru o zi;–– Dezbateri academice;–– Conferinţa ştiinţifică-practică a elevilor;–– Prezentarea unor creaţii realizate de elevi: portofolii, desene, fotografii,
video etc.;–– Prezentarea revistei şcolare;–– Conferinţă de presă;–– Întâlniri cu personalităţi, persoane-resursă;–– Expoziţii de bucate preparate în diferite ţări cu prezentarea lor şi cu elemente
istorice;–– Simularea unei vizite/primirea delegaţiilor;–– Valorile familiei şi ale comunităţii;–– Patrimoniu cultural local, naţional şi universal;–– Sărbători tematice şi elemente de cultură locală;–– Vizitarea unor spectacole tematice, filme, expoziţii;–– Expediţii turistice etc.
1.6. Starea de bine autentică – un concept multidimensional de învăţare altfel a
Istoriei
Pentru ca elevii să frecventeze şcoala cu mai multă plăcere, dar şi cadrul didactic săşi poată manifesta profesionalismul, esențial este crearea la ore şi în activităţile extracurs, a unui mediu favorabil de învăţare, adică a unei stări de bine. Savanţii percep starea de bine a copilului drept un concept cu multiple faţete care se referă atât la aspecte
subiective, emoţii şi experienţe ale copilului, cât şi la aspecte obiective, precum condi-

56ţiile sale de trai şi de învăţare. Starea de bine este strâns legată de existenţa posibilităţii
de autoîmplinire, a condiţiilor optime de dezvoltare şi a unui echilibru în gândire şiacţiune, într-un mediu de manifestare a fericirii, satisfacţiei personale şi coparticipării.
Deseori conştientizăm că elevii sunt educaţi într-un mediu stresant, uneori chiar
problematic pentru starea lor emoţională. În acest sens rolul cadrului didactic este foarte important în selectarea stategiilor de învăţare, bazate pe crearea situaţiilor în careelevii să se simtă fericiţi, împliniţi, dornici de a studia critic şi reflexiv diverse subiecte,
chiar şi de tip controversat. De regulă, orientarea către starea de bine este armoniosîmbinată cu diverse iniţiative şi cu abordările existente în educaţie. Nu există o singură
metodă prin care acest lucru este realizat. Cadrele didactice pot contribui la crearea
unei stări de bine în clasă, şcoală sau comunitate, apelând la o varietate de modalităţi
ce educă anumite valori şi atitudini în acţiunile/comportamentele și în modul de gândire a copiilor.
Starea de bine este un indicator al calităţii educaţiei şi în funcţie de durata şi intensitatea stării de bine putem să caracterizăm modul în care sunt organizate activităţile şi
sunt trataţi copiii. Alături de sarcina de a învăţa continuu, copiii ar trebui să se afle întrun mediu în care deseori zâmbesc, se bucură, acceptă, învaţă să dăruiască, să iubească,să se mire, să se mişte, să se manifeste prin cuvinte, prin gesturi, sunete, culori etc. Înacest mod copiii sunt învăţaţi să se cunoască pe sine, pe ceilalţi şi să acţioneze în folosulsău şi al comunităţii.

57

2. Referinţe proiective ale
Curriculumului la disciplina
Istoria românilor şi universală
2.1. Proiectarea didactică de lungă durată
Proiectarea didactică de lungă durată presupune realizarea unei legături strânse
dintre competenţele specifice, unităţi de competenţă, activităţile de învăţare şi conţinuturile selectate; repartizarea conţinuturilor pe unităţi de învăţare; stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice alefiecărei unităţi de învăţare incluse în Curriculumul la disciplina şcolară Istoria românilor
şi universală; verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse educaţionale, materiale de care poate dispune (manuale,ghiduri etc.); alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitatede învăţare, în concordanţă cu cerinţele administrării disciplinei.
Proiectul didactic de lungă durată (PDLD) este un document administrativ, care seîntocmeşte la începutul anului şcolar de către cadrul didactic. PDLD constituie un instrument funcţional, care are menirea să asigure un parcurs ritmic al procesului deînvăţare şi al organizării activităţilor de evaluare, orientat spre realizarea finalităţilor
curriculare de către elevi. Pe parcursul anului se admit unele ajustări în funcţie de condiţiile în care se desfășoară procesul de învăţare, de resursele avute la dispoziţie şi deinteresele elevilor.
Astfel, cadrul didactic va distribui resursele de învăţare, identificând pentru clasa
respectivă un număr de unităţi rezonabil, respectând administrarea disciplinei, propusă în documentul curricular şi în planul-cadru, elaborat de MECC. De asemenea el vaasocia unităţile de competență cu unităţile de conţinut, cu activităţile de învăţare şi
produsele recomandate. Primordiale sunt unităţile de competenţă şi compeţenţele
specifice disciplinei, care sunt obligatoriu de atins.
Distribuirea orelor, preconizat de Curriculum, este orientativă. Cadrul didactic repartizează orele în funcţie de mai mulţi factori (specificul clasei de elevi, resursele disponibile, doleanţele elevilor etc.). De asemenea, condiţiile şi contextul în care se realizează
învăţarea, spaţiul fizic, managementul clasei şi altele vor determina selectarea activităţilor şi produselor de evaluare.
PDLD conţine competenţele specifice disciplinei şi unităţile de competenţă (se transcriu din programa curriculară) şi detalieri de conţinut – se eşalonează subiectele tema-58tice pe unităţi de învăţare (pot fi preluate din lista de conţinuturi din Curriculumul disciplinar sau din manualul aprobat de MECC). La finele fiecărei unităţi de învăţare vor fi
planificate activităţi de sinteză, de evaluare/autoevaluare. Se vor indica lecţiile în cadrulcărora se proiectează: evaluarea iniţială (EI) şi evaluarea sumativă (ES). Resursele se
indică în produse curriculare de bază (Curriculumul disciplinar, manualul şcolar aprobat
de MECC etc.) şi produse curriculare auxiliare (ghidul de implementare a Curriculumului
pentru învăţământul gimnazial, ghiduri metodice pentru cadrele didactice, instrucţiuni
metodologice, caiete de activitate independentă pentru elevi, culegeri de teste, softuri
educaţionale etc.) utilizate pentru învăţare. La discreţia cadrului didactic, pot fi notate
şi alte elemente (materiale didactice, forme de organizare a activităţilor ş.a.).
Cadrul didactic are libertatea de a utiliza activităţile de învăţare din programa curriculară sau pot fi folosite şi altele, în funcţie de pregătirea sa, interesele elevilor şi condiţiile în care se desfăşoară procesul educaţional.
PDLD are valoare orientativă, dar acoperă integral cerinţele programului curricular.
Modificările pe parcursul anului sunt incluse, în funcţie de condiţiile concrete în care sedesfăşoară procesul educaţional, vor fi consemnate în rubrica note/observaţii şi aprobate de administraţia instituţiei.
În continuare se propune un model de proiectare didactică de lungă durată:

59

60

Amplasarea întimp şi spaţiu aevenimentelor,
proceselor,
fenomenelor,demonstrândînţelegerea
continuităţii şischimbării în
Istorie.

Competenţe
specificedisciplinei
Utilizarea limbajului istoricîn diverse
situaţii de învăţare şi de viaţă,respectând
cultura comunicării.
Preistorie –9 ore
Epoca Antică. Orientul
Antic – 9 ore

Identificarea termenilor specifici
Preistoriei şi Epocii Antice.

2.2. Plasarea
evenimentelor şi
proceselor istoriceîntr-un context
cronologic.

2.1. Identificarea
arealului de trai a
popoarelor antice.

Utilizarea termenilor istorici specifici
Preistoriei şi Epocii Antice în elaborarea enunţurilor/
textelor.

Redarea princuvinte proprii asensului termenilor istorici studiaţi.

Unitatea deînvăţareUnităţi decompetenţă
Argument pentru studiul Istoriei. Istoria – învăţătoarea vieţii
Întroducere în studiul Istoriei Antice. Cum utilizăm
manualul de Istorie Antică?
Apariţia omului pe pământ
Ocupaţiile omului în Preistorie
Evaluare iniţială
Forme de organizare socială în Preistorie
Apariţia credinţelor şi artei
Urme ale omului preistoric în spaţiul românesc.
Studiu de caz: Civilizaţia Cucuteni-Tripolie
Sinteză şi evaluare
Omul şi mediul în Orientul Antic
Popoarele Orientului Antic în Orientul Antic
Regate şi imperii. Mesopotamia antică
Egiptul antic
India şi China antică
PersiaCultura şi civilizaţia popoarelor în Orientul Antic
Apariţia scrisului. Babilonul
Studiu de caz: Cele şapte Minuni ale Lumii Antice
Recapitulare
Evaluare sumativă

Unităţi de conţinuturi

Disciplina: Istoria românilor şi universală.

PROIECTARE DIDACTICĂ DE LUNGĂ DURATĂ (MODEL)CLASA A V-A

S.1/Data ___S.2/Data ___S.2/Data ___S.3/Data ___S.3/Data ___S.4/Data ___S.4/Data ___S.5/Data ___S.5/Data ___S.6/Data ___S.6/Data ___S.7/Data____S.7/Data ___S.8/Data ___S.8/Data ___S.9/Data____S.9/Data ___S.10/Data ___S.10/
Data____

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

S.1/Data ___Săptămâna/data

1

Nr. de
ore

Note

61

Valorificarea
trecutului
istoric şi a patrimoniul cultural, manifestând respectfaţă de ţară şide neam.

Determinarearelaţiei decauzalitate în
Istorie, dând
dovadă degândire logică
şi spirit critic.

Analiza critică
a informaţiei
din diferite
surse pornindde la cultura
istorică, manifestând poziţia
cetăţeanului
activ şi responsabil.

4.1. Enumerarea
cauzelor evenimentelor din Istoria Antică.

3.3. Utilizarea
informaţiei dindiferite surse istorice în expunerea
evenimentelor din
Epoca Antică

3.2. Formularea
mesajelor simple
în baza informaţiei selectate dinsurse.

3.1. Identificarea
informaţiilor dinsurse cu referire laevoluţia omeniriiîn Preistorie şi
Istoria Antică.

2.3. Transferarea
elementelor dinmatematică şi ştiinţe în calcularea
anilor şi descrierea spaţiului istorico-geografic.

Realizareaşi prezentarea unuiprodus(2 ore):Scrisoareadresată
oamenilor
din trecut.
Europa în
Antichitate.
Grecia antică
Civilizaţia
traco-getodacică
S.15/Data ___S.15/
Data____
S.16/Data ___

1

1

1
1
1
2
2
1

Neamul tracilor
Geto-dacii. Sarmizegetusa
Relaţiile geto-dacilor cu vecinii
Unificarea Daciei pe timpul lui Burebista
Cotidianul şi religia geto-dacilor
Sinteză şi evaluare

11

1

S.16/Data ___S.17/
Data____
S.17/Data ___S.18/Data ___S.18/Data ___S.19/Data ___S.20/Data ___S.21/Data ___S.14/Data ___

1

1

1

S.12/Data ___S.12/Data ___S.13/Data ___S.13/
Data____
S.14/Data ___S.11/
Data____

1

1
1
1

S.11/Data ___1Moştenirea lumii greceşti
Studiu de caz: Jocurile Olimpice
Recapitulare
Evaluare sumativă

Pericle şi epoca sa
Afirmarea Macedoniei. Imperiul lui Alexandru cel
Mare
Cultura greacă şi elenistică
Artele, ştiinţa, teatrul, educaţia

Omul şi mediul în Grecia antică
Civilizaţia creto- miceniană. Grecia homerică
Formarea polisurilor. Marea colonizare greacăAtena şi Sparta

Explicaţie: Componentele unei scrisori adresată
oamenilor în trecut
Exersare: Întocmirea şi redactarea scrisorii
Prezentare: Adresare către strămoşi

62

Promovarea patrimoniului culturalprin modelareaşi prezentarea
obiectelor specifice Preistoriei/
Istoriei Antice.

Prezentarea rolului personalităţilor
în Istorie pentru
dezvoltarea calităţilor personale.

Recunoaşterea
monumentelor
din Istoria Antică
– parte a patrimoniului cultural
universal.

4.3. Construirea
schemei cauzăeveniment-consecinţă.

4.2. Stabilirea relaţiei dintre cauze şievenimente.

Declinul
lumii antice

Dacii şiromanii

Europa în
Antichitate.
Roma antică

Omul şi mediul în peninsula Italică
Întemeierea Romei – istorie şi legendă. Roma regală
Republica Romană. Expansiunea Romei în Peninsula
Italică şi bazinul Mării MediteraneImperiul Roman
Cultura Romei Antice şi contribuţia ei asupra dezvoltării altor popoare. Mari autori şi capodopere.
Studiu de caz: Istoria calendarului
Influenţa civilizaţiei Romei antice asupra altor popoare
Credinţele şi apariţia creştinismului
Studiu de caz: Creştinismul în spaţiul NordDunărean
Recapitulare
Evaluare sumativă
Dezvoltarea Daciei în perioada lui DecebalRăzboaiele daco-romane
Dacia sub stăpânirea Romei
Romanizarea geto-dacilor
Daco-romanii şi migratoriiMoştenirea culturală a geto-dacilor. Interferenţe
culturale în spaţiul strămoşilor în Antichitate
Studiu de caz: Columna lui Traian
Sinteză şi evaluare
Criza Imperiului Roman
Popoarele barbare şi căderea lumii antice
Cultura antică – tezaurul culturii universale
Recapitulare
Evaluare sumativă
S.24/Data ___S.24/
Data____
S.25/Data ___S.25/Data ___S.26/Data ___S.26/Data___
S.27/Data ___S.27/Data ___S.28/Data ___S.28/Data___
S.29/Data___
S.30/Data ___S.30/Data ___S.31/Data___
S.31/Data ___S.32/Data ___S.32/Data___

1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1

S.23/Data ___1
1

S.23/Data ___S.22/Data___1
1

S.21/Data ___S.22/Data ___

1
1

63

Învăţarea
bazată peproiect: Minicercetare:
Evoluţia
unor obiecte/unelte întimp.
Rezerva
profesorului
Vizitarea muzeului/monumentului din şcoală, localitate, regiune; întâlnire cu o persoană resursă

Studiu: Unelte şi obiecte create de oamenii din Antichitate
Realizarea unui produs: desen, descriere, sistem deîntrebări, set de ilustraţii, imagini
Turul galeriei: Prezentarea şi evaluarea produselorcu participarea persoanelor din comunitatea educaţională. Sinteză şi Evaluare
S.34/Data ___1

S.34/Data ___S.33/Data___

1

1

S.33/Data ___1

2.3. Proiectarea didactică pe unităţi de învăţare
Proiectarea didactică pe unităţi de învăţare presupune detalierea planificării didactice de lungă durată, pe elementele componente ale acesteia. Proiectul didactic alunităţii de învăţare oferă o perspectivă mai generală asupra modalităţilor (strategiilor
şi componentelor acestora), asupra ritmului parcurgerii temelor/conţinuturilor respective, în vederea atingerii obiectivelor şi formării competenţelor.
Proiectarea didactică pe unităţi de învăţare este un instrument pragmatic şi reflectă
sintetic elementele cheie ale demersului didactic realizat de profesor. În funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau pot fi
cuprinse într-o rubrică specială.
Proiectarea pe unităţi de învăţare are mai multe avantaje: creează un mediu de învăţare coerent, în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung, oferă
deschideri pentru implicarea elevilor în demersul educaţional.
Proiectarea pe unităţi de învăţare este orientată spre formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competenţe specifice şi unităţi de competenţă, se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.
Astfel, disciplina Istoria românilor şi universală oferă un grad sporit de flexibilitate formelor de organizare a procesului didactic şi conexiunilor transdisciplinare. În acest sens
este încurajat parteneriatul educaţional între cadrele didactice de la diferite disciplineşcolare pentru realizarea produselor planificate.
Oferta curriculară este vastă din perspectiva textelor şi a documentelor propuse
pentru învăţarea Istoriei, fapt ce permite fiecărui cadru didactic să selecteze texte şi
documente integral sau anumite fragmente/secvenţe. Din experienţa de care dispune,
fiecare cadru didactic va selecta strategiile adecvate unităţilor de învăţare, în corespundere cu nevoile de formare ale elevilor şi a resurselor disponibile.
Proiectarea pe unităţii de învăţare este gândită ca o parte componentă al organizării
procesului educaţional pe o anumită perioadă. Cadrele didactice vor realiza la începutul
anului de studii proiectarea primei unităţi de învăţare (orientativ pentru 6-12 lecţii), iarcelelalte proiecte pe unităţi de învăţare vor fi elaborate pe parcursul anului, pe măsura
finalizării implementării proiectelor pe unităţi de învăţare anterioare. Proiectarea peunităţi de învăţare poate fi realizată în mai multe modalităţi, în special în baza fazelorlecţiei cadru Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie – Extindere (ERRE).
Evocarea este secvenţa de debut a activităţii, care are menirea să trezească emoţii şidorinţa de a se implica în activitate, să coreleze cunoştinţele şi abilităţile anterioare aleelevilor cu ceea ce urmează să fie dezvoltate. În cadrul evocării deseori se apelează laexperienţa elevilor, sistemul lor de valori, cunoştinţele de care dispun. Timpul rezervat
etapei de evocare este de 5-10 minute.

64Realizarea sensului este etapa de bază a lecţiei, la care elevii asimilează noi informaţii şi dobândesc noi deprinderi: studiază documente/texte, analizează prezentări, ascultă prelegeri, experimentează, elaborează monitorizat un produs etc. Elevul trebuie să
se implice activ în demersul de învăţare. Timpul rezervat etapei de realizare a sensului
este de 20-30 minute.
Reflecţia este o etapă importantă la finele lecţiei, unde se analizează nivelul de realizare a obiectivelor operaţionale proiectate, unde sunt valorificate anumite deprinderi,de a evalua importanța subiectului nou pentru sistemul de competențe dezvoltat. Timpul rezervat etapei de reflecţie este de 5-7 minute.
O etapă importantă a activităţii este şi cea de analiză (debrifare) a organizării lecţiei
(din perspectiva metodică şi afectivă).
La etapa de Extindere se propun sarcini de scurtă şi de lungă durată şi se analizează
modalitatea de realizare. Sarcinile de extindere nu trebuie să fie obligatorii, ci cu titlul
de opţiune pentru dezvoltarea competenţelor elevilor în contexte noi.
La finalul fiecărei activităţi, cadrul didactic va rezerva timp şi pentru analiza (debrifarea) activităţii, încurajând elevii să-şi autoevalueze nivelul său de implicare, dar şi demonstrând interes pentru evaluarea reciprocă a implicaţiilor colegilor. Vor fi analizate
competenţele dezvoltate, însuşirea de valori, formarea de atitudini şi abilităţi, precumşi cunoştinţele asimilate şi anumite operaţii de gândire critică.
Evaluarea şi autoevaluarea, de la sfârşitul unităţii de învăţare, reprezintă elementede legătură cu alte unităţi de învăţare, precum şi cu alte discipline de studiu din aria
curriculară socioumanistică şi deschiderea spre alte arii curriculare. Produsele de evaluare le determină fiecare cadru didactic realizând evaluări sumative. Fiecare probă deevaluare sumativă, de realizare şi prezentare a produselor este recomandabil de a fi
urmată de o oră de analiză a evaluării.
Înainte de studierea subiectelor din proiectul curricular, se propune organizarea unei
activităţi separate la începutul lunii septembrie, în care elevii vor analiza prevederile şi
cerinţele documentelor de bază: Curriculumul la disciplină şi planificarea didactică delungă durată (aprobată la nivel de instituţie), elaborată de către cadrul didactic. Astfel,
elevii vor înţelege mai bine care sunt aşteptările de la ei şi vor propune modalităţi concrete de implicare (în mod individual sau în grup) în realizarea obiectivelor preconizate.
Totodată, elevii vor deveni parteneri activi ai cadrului didactic, iar acesta din urmă, va fi
un ghid şi îndrumător eficient al subiecţilor în procesul de dezvoltare a competenţelor
cu caracter de integrare.
Notă: La etapa de proiectare şi în primele 2-3 activităţi realizate cu elevii, rolul cadrului didactic este mai mare. El implică elevii în analiza conceptelor-cheie din cadrul

65Unităţii de învăţare planificate. Treptat, rolul profesorului în cadrul activităţii se va reduce, în schimbul creşterii nivelului de implicare al elevilor, care vor lucra în mod individual, în perechi sau în grupuri mici (4-6 persoane), realizând obiectivele proiectate. Se
va atrage atenţie asupra organizării procesului de luare a deciziilor şi implicarea responsabilă a subiecţilor învăţării.
Cadrul didactic are rolul de îndrumător, ghid şi moderator, propunând sugestii constructive şi corectând şi redactând produsele şcolare. Atât elevii, cât şi cadrul didactic
vor ţine cont de managementul timpului şi al resurselor, în care fiecare va avea un anumit rol şi îşi va asuma o anumită responsabilitate.
În continuare este prezentat un model de proiect didactic al unităţii de învăţare:66

PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE (MODEL)ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ
CLASA A V-a
COMPETENŢE SPECIFICE DISCIPLINEI ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ/UNITĂŢI DE COMPETENŢĂ
C1. Utilizarea limbajului istoric în diverse situaţii de învăţare şi de viaţă, respectând cultura comunicării.
UC 1.1. Identificarea termenilor specifici Epocii Antice.
UC 1.2. Redarea prin cuvinte proprii a sensului termenilor istorici studiaţi.
UC 1.3. Utilizarea termenilor istorici specifici Preistoriei şi Epocii Antice în elaborareaenunţurilor/textelor.
C2. Amplasarea în timp şi spaţiu a evenimentelor, proceselor, fenomenelor, demonstrând înţelegerea continuităţii şi schimbării în Istorie.
UC 2.1. Identificarea arealului de trai a popoarelor antice.
UC 2.2. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-un context cronologic.
UC 2.3. Transferarea elementelor din Matematică şi Ştiinţe în calcularea anilor şi
descrierea spaţiului istorico-geografic.
C3. Analiza critică a informaţiei din diferite surse, manifestând cultură istorică şipoziţia cetăţeanului activ şi responsabil.
UC 3.1. Identificarea informaţiilor din surse cu referire la evoluţia omenirii în Preistorie şi Istoria Antică.
UC 3.2. Formularea mesajelor simple în baza informaţiei selectate din surse.
UC 3.3. Utilizarea informaţiei din diferite surse istorice în expunerea evenimentelor
din Epoca Antică.
C4. Determinarea relaţiei de cauzalitate în Istorie, dând dovadă de gândire logică
şi spirit critic.
UC 4.1. Enumerarea cauzelor evenimentelor din Istoria Antică.
UC 4.2. Stabilirea relaţiei dintre cauze şi evenimente.
UC 4.3. Construirea schemei cauză – eveniment – consecinţă.
C5. Manifestarea respecului faţă de ţară şi de neam, valorificând trecutul istoricşi patrimoniul cultural.
UC 5.1. Recunoaşterea monumentelor din Istoria Antică – parte a patrimoniului cultural universal.
UC 5.2. Prezentarea rolului personalităţilor în Istorie pentru dezvoltarea calităţilor
personale.
UC 5.3. Promovarea patrimoniului cultural prin modelarea şi prezentarea obiectelor
specifice Preistoriei/Istoriei Antice.

67

68

C.3.

C.2.

UC
1.2.

Competenţe
specifice

UC
3.1.
UC
3.2.

UC
2.1.

UC
1.3.

Unităţi decompetenţă

C.1.

Întroducere
în studiul
Istoriei
AnticeElevul va fi capabil:
O.1. – să redea
termenii istorici:
istorie, preistorie, istorie antică, izvor istoric;
O.2. – să identifice durata în
timp a Preistoriei;
O.3. – să determine tipurile
izvoarelor istorice: scrise şi
nescrise;O.4. – să utilizeze noţiunile
istorice studiate
în completarea
textului istoric;
O.5. – să-şi
expună opinia
proprie vis-a-vis
de importanţa
studierii istoriei.
- Periodizarea Istoriei
Antice aromânilor şi
universale- Izvoarele
Istoriei
AnticeDetalieri deconţinut

Obiective

Tipul lecţiei

Lecţie de asimilare a cunoştinţelor

Evocare:Comentarea maximei: „Istoria
este învăţătoarea vieţii”
Realizarea sensului:
Explicarea termenilor: istorie,
Preistorie, Istorie Antică, izvor
istoric.
Periodizarea Istoriei Antice.
Explicarea limitelor cronologice.
Clasificarea izvoarelor istorice:scrise (literare, epigrafice,numismatice etc.) şi nescrise(arheologice, paleontologiceetc.).
Reflecţie:Completarea textului istoric cu
termeni lipsă.
Extinderea:
Elaborarea a minim 2 învăţăminte desprinse din studiul
Istoriei şi ştiinţelor „surori” ale
Istoriei.

Etapele lecţiei/Activităţi de învăţare

Descoperirea
Conspectulde reper

10

25

Explicaţia
Cercetareaplanşei cu
periodizarea
Istoriei
Explicaţia

10

Timp/minComentarea

Metode şiprocedee

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: PREISTORIA

CaietulelevuluiFişa delucruPlanşaManualde Istorie
Antică aromânilorşi universală

ResurseVerificarea
textuluicompletat

Observarea sistematică

Evaluarenr. ore1

Observaţii
Data

69

UC
1.2.

C.4.

UC
4.1.

UC
2.1.
UC
2.2.
UC
2.3.

C.2.

C.1.

UC
3.1.

C.3.

Lecţie de predare – învăţare

O.5. – să aprecieze importanţa
evoluţiei omuluipe Terra.

O.4. – să evidenţieze cauzele
evoluţiei omuluiîn preistorie;

O.3. – să analizeze principalele
etape în evoluţia
fiinţei umane în
preistorie;

O.2. – să determine spaţiul
de apariţie aomului;O.1. – să identifice teoriile
cu privire la
originea vieţii pePământ;Elevul va fi
capabil:- Teorii cu
privire la
origineavieţii- Omulpreistoric şievoluţia lui

Apariţia
omului pepământEvocare:Crearea unui acrostih cu noţiunile Viaţă şi Om, Istoria
Realizarea sensului:
Lectura documentului istoric.
Autori: Protagoras, Platon
Identificarea altor teorii referitoare la originea vieţii pePământ din textul temei
Lecturarea hărţii: Răspândirea
omului preistoric pe Terra
Evidenţierea principalelor
etape în evoluţia fiinţei umaneîn Preistorie (australopitecus,
homo-habilis, homo-sapiens)
Exerciţii de explicare a termenilor:
australopitecus, homo-habilis,
homo-sapiens
Exerciţii de calculare a durateifiecărei etape
Reflecţie:Caracterizarea omului contemporan, comparându-l cu omul
preistoric
Extinderea:
Povestea omului pe Terra;
Comunicarea între epoci;
Schimbul de scrisori; Viaţa
copiilor în Preistorie
Elaborarea
unui text:
poveste,scrisoare –(6-8 enunţuri)Comparaţia
Diagrama
Venn

Calcul istorico-matematic

AnalizaÎnvăţareaprin descoperire
Explicaţia
Cercetarea/
Lecturareahărţii
Comentarea
axei cronologice cereflectă evoluţia omuluipreistoric

Acrostih(GPP)
Discuţie
dirijată

10

30

5

CaietulelevuluiHartă

Manualde Istorie
Antică aromânilorşi universală

Verificarea
textuluirealizat

Verificarea
realizării
sarcinilor

Evaluarea
competenţelor
de lucru
cu sursele
istorice

Observarea
sistematică
a activităţii
elevuluiîn timpul
activităţii

1

70

C.4.

C.3.

UC
4.2.

UC
4.1.

UC
3.3.

UC
3.2.

UC
3.1.

Lecţie mixtă

O.4. – să aprecieze impactul
evoluţiei
ustensilelor şi
ocupaţiilor asupra vieţii omului.

O.3. – săevidenţieze
impactul acestor
transformări
asupra moduluide viaţă a omului preistoric;

O.2. – săstabilească
evoluţia
ocupaţiilor omului preistoric;

O.1. – să identifice uneltele şi
ocupaţiile omului preistoric.

Elevul va fi
capabil:- Uneltele şi
evoluţia lor- Ocupaţiile
omuluipreistoric- Locuinţa şi
vestimentaţia

Ocupaţiile
omului în
Preistorie

Evocare:Descrierea desenelor istoricedin manual sau planşă.
Evidenţierea asemănărilor şi
deosebirilor
Realizarea sensului:
Lectura individuală a secvenţei
de text. Completarea unuitabel cu rubricile:
Unelte/ocupaţii vechi
Unelte/ocupaţii noi
Formarea unor perechi-logicece reflectă legătura dintre
activităţile şi modul de viaţă
a omului preistoric: ex. foc–hrană, agricultură – viaţă
sedentară; domesticirea animalelor; ţesut etc.
Comentarea informaţiilor
selectate din diferite surse
Reflecţie:Completarea unui miniclustering în care prezintă
1-2 exemple ale impactuluitransformărilor asupra vieţii
omului
Extinderea:
Sfaturi utile. Elaborarea a 3-4
poveţe adresate omul preistoric pentru îmbunătăţirea
vieţii
Exerciţiul

Clustering
Argumentare

GPP
Explicaţia

Învăţareaprin descoperire
Explicaţia

Comparaţia

Descrierea

10

25

5

CaietulelevuluiManualde Istorie
Antică aromânilorşi universală

PlanşeVerificarea
textuluirealizat

Verificarea
realizării
sarcinii

Chestionarea

Evaluareverbală

1

71

C.4.

C.3.

C.1.

UC
4.1.
UC
4.2.

UC
3.2.

UC
3.1.

UC
1.3.

UC
1.2.

Lecţie de predare – învăţare

Elevul va fi capabil:
O.1. – să explicenoţiunile: grup,gintă, trib, uniune de triburi;
O.2. – să determine caracteristicile fiecărei
forme de organizare socială;O.3. – săevidenţieze cauza schimbărilor
survenite în
formele de organizare socială în
Preistorie;
O.4. – să compare diferite
forme de organizare socială
din Preistorie;
O.5. – să aprecieze importanţa
existenţei diferitor forme de organizare socială
în Preistorie.
- Grupul- Ginta- Tribul

Forme deorganizaresocială

Evocare:Explicarea termenilor: grup,gintă, trib, uniune de triburi.
Realizarea sensului:
Determinarea formelor deorganizare socială în ordinea
evoluţiei lor şi a trăsăturilor
caracteristice fiecărui tip deorganizare socială din Preistorie.
Evidenţierea cauzalităţii
schimbărilor survenite în formele de organizare socială în
Preistorie.
Reflecţie:Realizarea unor exerciţii decomparaţie a diferitor forme
de organizare socială din
Preistorie.
Extinderea:
Realizarea unui desen/reprezentări grafice/scheme carereflectă forma cea mai reuşită
de organizare socială din Preistorie. Argumentarea opţiunii.
Elaborarea
unei reprezentări
stilizate
Argumentare

Cercetareaplanşei cu
schemaformelor deorganizaresocială
Descoperirea
Comentarea
Problematizarea De ce?
Brainstorming
Explicaţia
Comparaţia

Dicţionaristoric
Expunerea

10

25

10

CaietulelevuluiManualde Istorie
Antică aromânilorşi universală

Dicţionar
explicativşcolar

Evaluareverbală

Verificarea
realizării
sarcinii

Chestionarea

Evaluareverbală
Evaluarea
abilităţilor
de lucru cudicţionarul

1

72

UC
2.2.

UC
3.2.

C.3.

C.4.

UC
4.1.
UC
4.2.

UC
3.3.

UC
1.3.

UC
1.2.

UC
1.1.

C.2.

C.1.

Lecţie mixtă

Elevul va fi capabil:
O.1. – să explice noţiunile:cultură, religie,
cult, rit funerar,
ritual;O.2. – să încadreze în timp
unele manifestări ale vieţii
spirituale dinPreistorie;
O.3. – să descrie obiecte deartă preistorică
descoperite în
manual şi planşa
ataşată;O.4. – să formuleze opinii privind relaţia artă- viaţa omuluipreistoric;
O5 – să aprecieze realizările
artei preistorice
Apariţia
credinţei şi
artei- Credinţe
din Preistorie- Arta Preistorică

Evocare:Restabilirea unui puzzle. Rezolvarea unui rebus prin care să obţineţi cuvintele-cheie ale lecţiei:• Credinţă• Cultură
Realizarea unui brainstorming
oral despre ce legătură auacestea cu temele studiate
anterior.
Realizarea sensului:
Explicarea termenilor: cultură,religie, cult, rit funerar, ritual.
Construcţia axei cronologicecu plasarea a 3 evenimente
importante din Preistorie.
Descrierea obiectelor/operelorde artă preistorică descoperiteîn manual şi planşa ataşată.
Reflecţie:Realizarea unor exerciţii decomparare a imaginilor reprezentate în manual.
Exerciţii de formulare a opiniilor/concluziilor proprii despre
evoluţia artei în Preistorie şilegătura ei cu viaţa oamenilor
din Preistorie.
Extinderea:
Realizarea unui dialog/interviu
virtual cu un „pictor din preistorie”. Scrierea unui text de 6-8enunţuri cu tema: „Arta preistorică – mesaj pentru urmaşi”.
SumarulInterviu
DialogComparaţia

Discuţie
dirijată

Exerciţiul
Dicţionaristoric

Rebus istoric (GPP)
Discuţie
dirijată
Brainstorming

15

25

5

Planşe cu
imagini ale
artei Preistorice

Manualde Istorie
Antică aromânilorşi universală

Evaluarea
abilităţilor
de formulare a propriei opinii

Evaluarea
deprinderilor delucru cu
axa cronologică

Evaluarereciprocă

Evaluareverbală

1

73

C.5.

UC
5.1.

UC
3.3.

UC
3.2.

C.3.

UC
1.3.

UC
1.2.

UC
2.2.
UC
2.3.

C.2.

C.1.

Lecţie de predare – învăţare

Elevul va fi capabil:
O.1. – să explicenoţiunile: spaţiu
carpato-danubiano-pontic,
nomad, animism, totemism;
O.2. – să determine arealulde răspândirea omului preistoric în spaţiul
cercetat;O.3. – să încadreze în timp
etapele Preistoriei în spaţiul
românesc;O.4. – să descriemodul de viaţă
a omului preistoric din spaţiul
românesc;O.5. – să argumenteaze rolulşi locul Preistoriei pentru evoluţia umanităţii.
- Durata
Preistoriei
în spaţiul
românesc.
- Modul detrai al omului paleolitic.
- Staţiunea
Preistorică
RipiceniIzvor.

Urme aleomuluipreistoricîn spaţiul
românesc(paleolitic)

Extinderea:Călătorie imaginară în Staţiunea preistorică Ripiceni-Izvor

Evocare:Elaborarea unui PRES prin careelevii se vor expune asupraproblematicii abordate: Preistoria umanităţii – etapă importantă sau puţin valoroasă.
Realizarea sensului:
Explicarea termenilor: spaţiu
carpato-danubiano-pontic,
nomad, animism, totemism.
Exerciţii de localizare pe hartă
a teritoriului de răspândirea omului preistoric în spaţiul
carpato-danubiano-pontic.
Periodizarea Preistoriei înspaţiul carpato-dunărean.
Descrierea modului de viaţă
a omului preistoric din spaţiul
românesc.
Reflecţie:Elaborarea unor argumente(suplimentare) pentru a susţine opinia lansată în PRES-ul dela etapa Evocare
Joc de rol

Argumentarea

1030

Explicaţia
Lecturareahărţii
Comentarea

Exerciţiul
Explicaţia

10

PRES
ExpunereaFişa delucru

Manualde istorie
antică aromânilorşi universală

Dicţionaristoric
Harta
istorică latemă

Verificareacompletării fişei delucru

Evaluareverbală

Chestionarea

1

74

C.5.

C.4.

C.3.

C.1.

UC
5.1.
UC
5.3.

UC
4.1.

UC
3.2.
UC
3.3.

UC
1.3.

Elevul va fi capabil:
O.1. – să utilizeze adecvat
termenii studiaţi
în completarea
textului istoric;
O.2. – să descriemodul de viaţă aomului preistoric
din spaţiul românesc;
O.3. – să evidenţieze cauza schimbărilor atestate înviaţa omului din
neolitic;
O.4. – să compare realizările
Preistoriei dinspaţiul românesc cu cele dinspaţiul universal;
O.5. – să redacteze o comunicare cu referirela locul civilizaţiei Cucuteni-Tripolie în realizările Preistoriei.
- Primele
comunităţi
de agricultori şi păstori.
- Viaţa
spirituală.
Manifestări
artistice.
- Civilizaţia
CucuteniTripolie

Urme aleomuluipreistoricîn spaţiul
românesc(neolitic)

Evocare:Completarea textului istoric cu
termeni lipsă: paleolitic, neolitic, viaţă nomadă, sedentară.
Realizarea sensului:
Comentarea informaţiilor
selectate din diferite surse
referitor la descrierea moduluide viaţă a omului neolitic dinspaţiul românesc.
Identificarea schimbărilor
atestate în viaţa omului din
neolitic.
Evidenţierea cauzelor schimbărilor produse în comparaţie
cu perioada paleoliticului.
Formularea concluziilor.
Reflecţie:Realizarea unei comparaţii a
Preistoriei din spaţiul românesc cu cea din spaţiul universal.
Extinderea:
Elaborarea unui itinerar turistic
pentru a promova Civilizaţia
Cucuteni – Tripolie din spațiul
românescÎnvăţareprin descoperireComparaţia

Explicaţia

Descoperirea

Comentarea

Explicaţia

10

25

10

Fişa delucru

Manualde Istorie
Antică aromânilorşi universală

Fişa delucru

Verificareacompletării
fişei de lucru

Chestionarea

Evaluareverbală

Verificareacompletării
fişei de lucru

12.4. Proiectarea demersului didactic al lecţiei
Dacă proiectarea didactică pe unităţi de învăţare oferă înţelegerea organizării procesului din perspectivă strategică pe un termen de scurtă durată, proiectul didactic allecţiei presupune proiectarea activităţii în plan operativ pentru o unitate de învăţare,o lecţie.
Proiectul didactic al lecţiei oferă o schemă raţională şi personalizată a desfăşurării
activităţii şi include: obiectivele operaţionale ale lecţiei, conţinuturile, strategiile didactice (forme; metode, procedee şi tehnici; mijloace) şi strategiile de evaluare.
Proiectarea demersului didactic al lecţiei poate fi realizată în mai multe modalităţi,în funcţie de experienţa cadrului didactic şi de cultura organizaţională a instituţiei.
Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice este un demers care trebuie să se raporteze la 3 cadre de referinţă:–– activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite,în scopul prefigurării unor demersuri didactice ameliorative;–– situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice aleelevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.;–– cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi actenormative.
Etape în elaborarea proiectului de lecţie:a) stabilirea obiectivelor operaţionale/competenţelor derivate;b) stabilirea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific;c) elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire;d) stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice: cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar;e) stabilirea strategiei de evaluare utilizate de către profesor;f) stabilirea strategiei de autoevaluare utilizate de către elevi.
Structura-model a unui proiect didactic al lecţiei:•• Instituţia ...
•• Profesor ...
•• Clasa ...
•• Disciplina: ...
•• Subiectul lecţiei: ... (se transcrie din proiectul unităţii respective de învăţare).

75•• Tipul lecţiei: se indică tipul corespunzător al lecţiei din perspectiva formării/dezvoltării de competenţe:–– lecţie de formare a capacităţilor de dobândire a cunoştinţelor;–– lecţie de formare a capacităţilor de înţelegere/aplicarea/analiză/sinteză/evaluare;–– lecţie mixtă;–– lecţie seminar/conferinţă/dezbatere/proiect/excursie, proces simulat etc.;–– lecţie de sinteză;–– lecţie de autoevaluare/evaluare/evaluare reciprocă etc.).
•• Unităţi de competenţă – se indică unităţile de competenţă prioritare pentru lecţia dată (în variantă schematică, se transcriu din Curriculumul disciplinar);•• Obiectivele operaţionale ale lecţiei: în funcţie de situaţia concretă, se formulează 2-3 obiective operaţionale, deduse din unităţile de competenţă selectate
pentru lecţia dată, reflectând în mod adecvat domeniile:–– cognitiv (după Bloom): asimilarea de cunoştinţe şi înţelegere, formarea de capacităţi intelectuale (aplicare, analiză, sinteză, evaluare). Exemple de verbe
pentru formularea obiectivelor sunt propuse în modelele taxonomice din literatura metodică şi pedagogică;–– afectiv (după Krathwofl): formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;–– psihomotor (Simpson): operaţii manuale, formarea de conduite motrice, practice.

76

77

Timp
(45 min)

4-7 min

20-25
min

3-9 min

2-5 min

Etapeleactivităţii

EVOCAREAREALIZAREASENSULUIREFLECŢIE

Analiza(debrifarea)
activităţii

Elevii sunt implicaţi nu doar să analizeze activitatea desfăşurată, ci şimomentele de proiectare, propunândmodalităţi de îmbunătăţire la nivel detehnici şi modalităţi de realizare, atâtla nivel cognitiv, cât şi afectiv.

Organizarea de discuţii cu elevii despre
ceea ce s-a proiectat şi cum s-au implicat
participanţii în realizarea obiectivelor, utilitatea strategiilor didactice, cum s-au simţit
participanţii, ce se propune pentru viitor în
scopul îmbunătățirii proiectării şi demersului didactic etc.

Se descriu succint, acţiunile aproximative ale cadrului didactic şi aşteptările participării elevilor în activitate.

Organizarea unor activităţi, folosind 1-2
strategii didactice de realizare a obiectivelor
operaţionale proiectate.

Elevii pot formula şi adresa reciprocîntrebări, demonstrând cunoştinţele
formate.
Elevii sunt implicaţi să reflecteze asupra mesajului activităţii.

Elevii demonstrează că sunt pregătiţi
pentru activitate.
Este utilizată experienţa anterioară
sau unele presupuneri generale lanivel de cunoaştere şi înţelegere.

Spargerea gheţii – acest moment precedă
începutul lecţiei şi este o ocazie dirijată decadrul didactic care presupune jocuri decunoaştere şi autocunoaştere.
Mobilizarea potenţialului elevilor şi motivaţia
lor pentru a-i implica activ în actul de predare – învăţare şi autoevaluare/evaluare.

Analiza gradului de realizare a obiectivelor
operaţionale la nivel de cunoştinţe şi abilităţi. Consolidarea obiectivului operaţionalde formare a atitudinilor şi convingerilor.

Activitatea elevului

Activitatea profesorului

Recomandări pentru elaborarea proiectului didactic al lecţiei
(sugestii de structurare schematică)discuţii dirijate, întrebări
reflexive, revizuirea scenariului didactic, simulări,revizuirea circulară etc.

interogarea multiprocesuală, miniteste, scrierea
liberă, minieseul, graficul
conceptual etc.

explicaţia, presupunerea
prin termeni, discuţia dirijată miniprelegeri, lectura
ghidată, SINELG, dezbaterea, mozaicul etc.

jocuri didactice, asalt deidei, minidiscuţii, asociaţii
libere, GPP, întrebări frontale, minidiscuţii etc.

Exemple de strategii didactice

78

1 min

2-4 min

EXTINDERE

Follow-up –conexiune
inversă.

1-3 min

Evaluarea
finală
şi autoevaluarea

Elevii participă în realizarea sarcinilor de lungă durată, pornind de lacompetenţele sau unităţile de competenţă din Curriculumul dezvoltat şi
prezintă la nivel de finalitate cunoştinţele şi abilităţile formate, transformate în competenţe cu caracter deintegrare socială.

Elevii realizează sarcini de scurtă durată, capacităţi evaluate în activităţile
ulterioare la etapa de evocare sau
realizarea altor obiective operaţionale, de asemenea se implică în activităţi de utilizare a cunoştinţelor în
activităţi cotidiene. Proiectarea uneinoi activități.

Se propun 2-3 sarcini de scurtă durată (printre care să fie şi la alegerea elevilor), pentruurmătoarele zile, reieşind din conţinutul
obiectivelor operaţionale. De asemenea,
se propun sarcini de lungă durată pentru
a dezvolta anumite competenţe (specificedisciplinei sau unităţi de competență), departicipare individuală sau în grupuri mici înanumite activităţi comunitare, implicând şi
persoanele cu care comunică şi colaborează
ei.

Se determină când şi cum preconizaţi săreveniți şi să apreciaţi nivelul de realizare
a sarcinilor de extindere, de lungă durată
(în cadrul altor ore curriculare, şedinţelor
de clasă, ori alte activităţi extracurriculare,
proiectate din timp şi organizate în şcoală
sau localitate (comunitate).

Elevii participă la procesul de autoevaluare şi evaluare reciprocă. Se exprimă despre nivelul de înţelegere anotării şi aprecierilor verbale.

Se apreciază implicarea participanţilor prindiverse calificative şi descriptori, apoi se notează activitatea elevilor. O pondere mare o
are autoevaluarea şi evaluarea reciprocă aparticipanţilor.

mese rotunde, conferinţe,decade pe obiecte, lecţii
de sinteză, excursii, întâlniri cu persoane resursă,ore de dirigenţie, şedinţe
cu părinţii etc.

cercetarea, prezentarea depostere, chestionarea,interviul în 3 trepte, eseul,
rezolvarea de probleme,miniproiecte etc.

graficul color, unda liberă,corabia cosmică, interviul
etc.

PROIECT DIDACTIC/model
Profesor:
Disciplina: Istoria românilor şi universală
Clasa: a V-a
Data: ___________
Durata lecţiei: 45 min.
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Civilizaţia traco-geto-dacică
SUBIECTUL LECŢIEI: Unificarea Daciei pe timpul lui BurebistaUnităţi de competenţă. Lecţia (parte integrantă a unităţii de învăţare) va contribuila formarea următoarelor unităţi de competenţă:2.1. Identificarea arealului de trai a popoarelor antice;
3.3. Utilizarea informaţiei din diferite surse în expunerea evenimentelor din Epoca
Antică;4.2. Stabilirea relației dintre cauze şi evenimente;
5.2. Prezentarea rolului personalităţilor în Istorie pentru dezvoltarea calităţilor personale.
Obiective operaţionale:
La finele lecţiei elevul va fi capabil:
O.1. – să identifice, în baza textului din manual şi a surselor, cauzele unficării getodacilor pe timpul lui Burebista;
O.2. – să descrie, în baza surselor şi a textului din manual, reformele efectuate deBurebista;
O.3. – să indice pe hartă hotarele regatului lui Burebista;
O.4. – să caracterizeze personalitatea lui Burebista;
O.5. – să apreiceze importanţa unificării geto-dacilor de către Burebista;
Tipul lecţiei: mixtă
Tehnologii didactice:a) Forme: lucrul individual, în perechi, în grupb) Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, cercetarea hărţii, joc de rol, explozia stelară, metoda ciorchinelui, argumentarea, expunerea, selectarea informaţiei din sursă, citirea intensivă.
c) Mijloace de învăţământ: proiector, computator, ecran, tabla, manuale, crestomaţie la Istoria veche a spaţiului românesc, foi, scheme, fişe de lucru.
Evaluarea:a) Forme, metode, tehnici de evaluare: frontală, continuă, observarea sistematică,evaluarea informală, criterială, calitativă, divergentă, formatoare, verificarea.

79

80

9 min.

EVOCARE
MomentorganizatoricAnunţarea
temei noi

Captareaatenţiei

Verificarea
temei pentru acasă

Resursede timp

Etapeleactivităţii/lecţieiObiectivelelecţiei

5.
STRUCTURA
SOCIALĂ

5. VECINIIGETODACII

5. AȘEZAREAGEOGRAFICĂ

5. OCUPAȚII

1. ORIGINEA

Profesorul anunţă condiţiile
completării ciorchinelui.

Profesorul „înregistrează” atmosfera din clasă pentru a utiliza eficient starea de spirit a fiecăruia, a oajusta pe parcursul lecţiei.

Salutul, fixarea prezenţei la oră,verificarea pregătirii de lecţii a elevilor (caiete, manuale etc.)
Determinarea stării de spirit al elevilor la începutul lecţiilor.

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Elevii sunt repartizaţi în 5 grupuri. Un membru al
grupului va extrage un bileţel de o anumită culoare.
După ce profesorul prezintă schema, fiecare grup, în
corepundere cu culoarea aleasă, timp de 4 minuteva trebui să structureze un răspuns la temă, propunând cuvinte-cheie, pe care le vor înscrie pe fişade culoare corespunzătoare domeniului.
La expirarea timpului, echipele anexează fişele
la domeniul la care au lucrat. Un reprezentat alechipei, numit de membrii grupului, va prezenta
tema oral.
Un elev citeşte textul.

Elevii selectează o imagine care reflectă stareaemoţinală, de spirit, dispoziţia fiecăruia. Toţiîmpreună arată fişele alese. Scriu pe verso „începutul lecţiei”, apoi le „ascund” între paginile
caietului.

SCENARIUL LECŢIEI

Lucru în grup

Metoda ciorchinelui

Strategii
didactice

81

S
E
N
S
U
L
U
I

R
E
A
L
I
Z
A
R
E
A

27 min.

O.3.

O.2.

O.1.

Profesorul fixează pe ecran un fragment din „Istorii” de Herodot.
„După indieni, neamul tracilor este
cel mai mare; dacă ar avea o singură
conducere şi ar fi uniţi în cuget, ei arfi după părerea mea, de neînfrânt.
Dar unirea lor e cu neputinţă şi nu-i
chip să se înfăptuiască, de aceeasunt ei slabi.”
Profesorul anunţă tema şi planullecţiei:
Unificarea Daciei pe timpul lui
BurebistaReieşind din cele spuse la începutullecţiei, în arialul de răspândire al
tracilor, mai exact al geto-dacilor în
secolele III-II î. e. n. existau mai multe formaţiuni statale, uniuni tribale.
Cine conduceau aceste formaţiuni?
Cine dintre voi poate să-i convingă
pe reprezentanţii celorlalte triburi
să creeze un singur stat? Unui elev/
ei se va oferi rolul lui Burebista. Cumîi putem convinge pe conducătorii
tuturor triburilor tracice să se supună unei singure persoane?
Ulterior, elevul care va juca rolul lui
Burebista va lua bucata de băţ din
mâna dreaptă, iar mănunchiul adunat va fi dat pentru a fi rupt din nou.
Care este morala?
Vor indica: Histria, Tomis, Callatis, Olbiia.
Burebista cucerise întreaga Dobroge.
Vor determina hotarele regatului lui Burebista.

Elevii îndeplinesc sarcina de lucru: Citiţi primul
subpunct din manual şi identificaţi cauzele unificării geto-dacilor.
Elevii scriu în caiete răspunsurile.
Răspunsuri posibile:
Pericolul celţilor, bastarnilor, sciţilor, dar în primul
rând al romanilor.
Taraboste (piliaţi). Doreau unificarea pentru aobţine noi pământuri, bogăţii etc.
Ei aveau în comun limba, obiceiurile, religia
În baza schemei şi a textului din manual eleviiînscriu în caiete reformele lui Burebista.
- a construit un puternic sistem de apărare;- a fost organizată o armată puternică;- a fost elaborat un cod de legi „belegines”;- impunerea unei religii unice;Elevii repartizează celelalte roluri.

Elevii răspund la întrebări; îşi exprimă opinia proprie.

Elevii îndeplinesc sarcinile:- Identificaţi în text opinia autorului despre cauzaslăbiciunii tracilor.
- Propuneţi o soluţie pentru ca tracii/geto-dacii să
devină mai puternici.
Elevii înscriu data şi tema în caiete.

Stabilirearelaţiei dintre
cauze şi eveniment

Lucru înperechi
Lectură
intensivă

PPT
Explicaţia

Joc de rol,,Mănunchiulde trestii”
Fişa nr. 1

Conversaţia

82

O.4.

O.5.

O.4.

În anii 60 î. Hr. Burebista îi alungă pecelţi din partea de Vest a hotarelorsale.
Deci, către anii 60 pînă în 48 î. Hr.
Burebista şi-a extins teritoriul,
atingând maximele geografice ale
statului.
55-52 î. Hr. sunt ocupate coloniile
greceşti de pe litoralul Nord-Vest
pontic.
Sarcină: Indicaţi pe hartă acestecolonii.

În continuare profesorul v-a prezenta în PPT ceea ce au simulat elevii.
Dincolo de această legendă, au fostcauze obiective care au favorizat
unificarea triburilor geto-dacice.
Cum se numea aristocraţia la geto-daci? Cum credeţi voi, ei doreau
unificarea? De ce?
Triburile geto-dacice, aveau ceva în
comun? Ce? Dacă se asemănau, dece să nu să se unească?
Cu ajutorul cuvântului şi al sabiei
Burebista reuşeşte să unifice practic toate triburile geto-dacice de la
Nord de Dunăre. Cum credeţi, de ce
numai la Nord de râu?
După ce a unificat triburile geto-dacilor, Burebista a întreprins un şir dereforme pentru consolidarea lui.
Elevii vizionează fragmentul din film, după carerăspund la întrebări.

Un grup prezintă răspunsul, celelale completează
Jurnalul dublu:- diplomat;- foarte bun strateg;- unificator şi bun organizator;- este primul unificator al geto-dacilor;- creatorul celui mai întins regat dac;
- opera sa va fi continuată de urmaşi;- regatul său va reprezenta exemplu pentruurmaşi etc.
Elevii înscriu concluziile în caiet.

Elevii (5 grupuri) citesc şi selectează informaţiile
care caracterizează personalitatea lui Burebista.
Înscriu în caiete răspunsurile.

Elevii răspund argumentat la întrebări.

Argumentarea

Jurnalul cudublă intrareFişa nr. 2

Selectarea
informaţiei
din sursele
istorice

Conversaţia

CercetareahărţiiLucru
individual
Selectarea
informaţiei

83,,Spre a ţine în ascultare poporul, el
şi-a luat ajutor pe Deceneu, ... carerătăcise multă vreme prin Egipt,învăţând acolo unele semne de prorocire, mulţumită cărora susţineacă tălmăceşte voinţa zeilor. Ba încăde un timp fusese socotit şi zeu… cao dovadă pentru ascultarea ce i-odădeau geţii este şi faptul că ei s-aulăsat înduplecaţi să taie viţa de vie şisă trăiască fără vin. ”
Strabon, Geografia
Evenimentele despre care am învăţat astăzi au fost prezentate în filmul,,Burebista”.
Sarcină: descoperiţi alte calităţi ale
lui Burebista, despre care nu s-amenţionat la lecţie.
Ce calităţi ale lui Burebista aţi mai
descoperit vizionând filmul?

În parcursul său de unificare, consolidare şi extindere a statului dac,
Burebista a fost ajutat de Deceneu.
Despre cine a fost Deceneu ne vorbesc autorii antici.

Putem să îl numim pe Burebista opersonalitate marcantă din Istoria
neamului nostru? De ce?
Sarcină: În baza spuselor autorilor
antici şi a istoricilor, caracterizaţi
personalitatea lui Burebista.

(secvenţa dela 1 oră şi 05
min. – 2 min.)Vizionarea
fragmentului
din filmul,,Burebista”(1980)

Explicaţie înbaza sursei,
prezentarea
portretului

84

3 min.

Sarcinipentruextindere

Aprecierea
activităţiişi răspunsurile
elevilor.
Notarea
Verificareastării emoţionale lasfârşit delecţie6 min.

R
E
F
L
E
C
Ţ
I
E

O.5.

Dacia luiBurebista

CÂND?

UNDE?

De formulat în baza temei studiate„Unificarea Daciei pe timpul lui Burebista” 3 concluzii;
De realizat un „Interviu cu Burebista” (8-10 replici), utilizând termenii
şi sintagmele: unificare, consolidare,
Sarmizegetusa, reforme, ,,temut şide romani”.

CE?

CUM?

CINE?

Elevii selectează din nou câte o imagine carereflectă starea emoţională a lor. O compară
cu cea de la începutul lecţiei, explică de ce s-a
schimbat sau a rămas neschimbată starea despirit.

Elevii înscriu tema pentru acasă în caiete/agendă.

Elevii fac o sinteză a lecţiei în baza schemei: formulează întrebări şi răspund.

Expunerea

Explozia
stelară

FIŞA NR. 1
Mănunchiul de trestii
Autorul (profesorul): Cetatea Argedava era gătită de sărbătoare. Pe pajiştea din faţaei erau aşezate mese şi bănci lungi de lemn. Regele Burebista întâmpină pe căpeteniile
tuturor seminţiilor dacilor venite la întâlnire. Când foametea şi setea mesenilor se mai
potoliră la un semn al regelui, patru slujitori puseră în mijlocul adunării o cuşcă marede fier. Alţi doi slujitori aduseră, legaţi, doi câini flămânzi, pe care îi sloboziră în cuşcă.
Un ciolan cu resturi de carne fu zvârlit printre gratii. O luptă cumplită, cu scheunături şimuşcături însîngerate, se încinse între cele două animale, pentru a pune stăpânire pe
ciolan. Când câinii erau gata să se sfâşâie unul pe altul, un slujitor aduse în lanţ un lup şiîi dădu drumul în cuşcă. Ca prin farmec, cei doi câini se despărţiră. După câteva mârâituri fioroase, se aruncară amândoi la grumazul lupului şi, uitând de vrajba de dinainte,reuşiră să-l doboare. Nedumeriţi de acest spectacol, mesenii îşi întoarseră privirile întrebătoare spre Burebista. Acesta se ridică în picioare şi spuse:
Burebista: Iubiţi oaspeţi, îngăduiţi-mi să vă desluşesc pilda acestei întâmplări. Toţi aţi
putut vedea cum câinii au lăsat de o parte vrajba dintre ei şi s-au unit în faţa duşmanului
comun... Dinspre miazănoapte ne atacă boiii şi tauriscii. Dinspre soare-răsare vin spre
noi ca fulgerul sciţii şi bastarnii. Iar dinspre miazăzi vin duşmanii cei mai puternici şi maiprimejdioşi, romanii, care au biruit până acum toate neamurile cu care au luptat. Ne vorînfrânge pe toţi, pe rând. O tulpină de trestie lesne o poţi înfrânge între degete, dar unmănunchi de trestii nu-l poţi înfrânge nici cu amîndouă braţele. Şi noi, dacă ne vom uni
într-o singură ţară, sub o singură stăpânire, vom fi ca un zid de neclintit în faţa duşmanilor.
Othazos: Sub a cui stăpînire. Poate a ta, Burebista?
Burebista: Sub stăpînirea celui mai destoinic şi mai înţelept dintre noi, pe care împreună îl vom alege.
Othazos: Eu nu mă supun nimănui, nici oamenii mei.
Oliper: Iubiţi oaspeţi, am văzut şi am ascultat cu luare aminte totul. Cred că Burebista a vorbit cu dreptate. Trebuie să ne unim şi să rezistăm în furtunile ce vor veni.
I căpetenie: Şi eu mă supun lui Burebista.
II căpetenie: Şi eu.
Autorul: „Şi eu, şi eu”, se auziră alte glasuri. Trăiască Burebista! ... Trecuseră doi ani
de la aceste fapte şi într-o seară un călăreţ rănit se opri în faţa porţii celei mai mari acetăţii Argedava.
Solul: Sunt solul regelui Othazos către marele rege Burebista.
Autorul: după o scurtă vreme acesta se îngenunchea în faţa regelui.
Solul: Mărite rege, stăpânul meu îşi trimite prin mine închinarea sa. A înţeles prea
târziu dreptatea vorbelor tale. Duşmanii ne-au atacat, iar Othazos a căzut rău rănit.

85

Burebista: Ridică-te, prietene. Este o zi mare. S-a întors la noi fratele rătăcit. Vom
ridica îndată oştirea şi vom porni în ajutorul vostru.
Autorul: Zicând acestea, regele Burebista se ridică şi ieşi din încăpere cu pas hotărât.
Cînd a trecut pe lîngă el, solului i s-a părut să este însuşi Zamolxis, zeul cel bun şi înţelept al tuturor dacilor.

FIŞA NR.2
Grupul nr. 1. ,,… şi în timpul din urmă regele Burebista, ajungând cel dintâi şi cel mai
mare dinre regii din Tracia şi stăpânind tot teritoriul de dincoace de fluviu (Dunăre) şide dincolo de Acornion (un cetăţean al oraşului Dionisopolis) a ajuns de asemenea laacesta (Burebista) în cea dintâi şi cea mai mare prietenie.” Decretul din Dionisopolis în
onoarea lui Acornion
Grupul nr. 2. „Burebista, bărbat get, luând conducerea neamului său, a ridicat peoamenii aceştia ticăloşiţi de nesfârşitele războaie şi i-a îndreptat prin abstinenţă, sobrietate şi ascultare de porunci, aşa încât în câţiva ani a întemeiat o mare stăpânire şi
a supus geţilor cea mai mare parte a populaţiilor vecine; ba a ajuns să fie temut şi deromani”. (Strabon, Geografia)
Grupul nr. 3. „Era priceput în ale războiului şi iscusit la fapte: ştiind când să năvălească şi când să se retragă, meşter ce întinde curse, viteaz în lupte, ştiind a se folosi
cu dibăcie de o victorie şi a scăpa cu bine dintr-o înfrângere...; pentru care lucruri el afost mult timp, pentru romani, un potrivnic de temut.” (Dio Cassius)
Grupul nr. 4. ,,În câţiva ani, de la 60 la 48, Burebista făurise cu sabia în mână unmare stat ce se întindea spre apus şi spre nord-vest până la Dunărea de mijloc şi Moravia, spre nord până în Carpaţii Păduroşi, spre est ajungea până la Olbia şi cuprindea
Dobrogea în întregime, iar la miazăzi ajungea până la Haemus (n.r. - Munţii Balcani)”.
Hadrian Daicoviciu „De la Burebista la cucerirea romană”.
Grupul nr. 5. ,,…Mai mult decât atât, Burebista aproape ajunge să se confrunte cu
unul dintre cei mai mari generali ai Antichităţii Iulius Caesar. (Voind să îndepărteze primejdia romană, Burebista profită de războiul civil care începuse la Roma între Caesar
şi Pompei, promiţându-I acestuia din urmă ajutor. Pompei a fost înfrânt, iar Caesar aameninţat Dacia cu război. – n.n.) Nu vor apuca nici unul nici celălalt să trăiască acest
moment. Caesar este asasinat în anul 44 î. Hr., iar marele său rival, Burebista, dispareîn mod misterios de pe scena istoriei în acelaşi an. Nici până astăzi nu a fost descifrat
acest mister, existând în schimb mai multe ipoteze.” Hadrian Daicoviciu „De la Burebista la cucerirea romană”.

863. Referinţe metodologice şiprocesuale ale Curriculumului
la disciplina Istoria românilor
şi universală
3.1. Elaborarea strategiilor didactice în baza Curriculumului reactualizatÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTE: SUGESTII DE IMPLEMENTARE
Învăţarea bazată pe proiect este o abordare pedagogică relevantă pentru formarea/
dezvoltarea competenţelor elevilor, care contribuie simultan la achiziţionarea atitudinilor, abilităţilor şi cunoştinţelor dobândite la mai multe discipline şcolare. De regulă, unproiect are ca rezultat unul sau mai multe produse (posibil de realizat şi transdisciplinar).
De exemplu proiectele elaborate la Istorie pot fi implementate în colaborare cu cadrele
didactice de la ştiinţele socioumanistice, ştiinţele reale, opţionale şi cele vocaţionale.
Proiectul reprezintă o activitate de învăţare şi evaluare amplă, care de regulă începe înclasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia
şi se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente
consultări cu profesorul. Proiectul se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor aunui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat.
Fiind o strategie interactivă specifică educaţiei, prin învăţarea în baza proiectului,elevii sunt implicaţi în utilizarea practică a cunoştinţelor şi dezvoltarea abilităţilor formate/dezvoltate la orele de curs de la mai multe discipline şcolare, prin intermediul
unui proces extins, structurat în jurul unor probleme autentice şi complexe. Aceasta
presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sistematizarea unei baze de date,interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor propuse.
Pentru organizarea eficientă a învăţării bazată pe proiect este necesar:–– analiza situaţiei reale, luându-se în consideraţie nevoile elevilor, şcolii, comunităţii;–– decizia elevilor, importantă pentru activizarea potenţialului lor creativ şi promovarea iniţiativelor, identificarea soluțiilor în realizarea produsului;–– activităţile bazate pe proiecte ar trebui să fie organizate în colaborare cu alţiprofesori la nivel inter- şi transdisciplinar;–– procesul de învăţare ar trebui să includă elemente de cercetare şi documentareîn vederea stabilirii soluţiilor sau a elaborării produsului;87

–– focalizarea ar trebui pusă pe dezvoltarea de competenţe şi nu pe acumularea decunoştinţe;–– activitatea de învăţare în baza proiectelor ar trebui evaluată prin prisma aportului la dezvoltarea competenţelor şi nu în legătură cu calitatea produsului sau
durabilitatea schimbării generate;–– elemente suplimentare de învăţare sunt determinate de realizarea unei prezentări a produsului sau a activităţii practice realizate în aşa fel încât să se obţină
reacţii şi sugestii pertinente, ce pot fi utilizate pentru revizuire şi îmbunătăţire;–– ciclul de învăţare nu va fi complet dacă nu este încheiat printr-o activitate dereflectare asupra a ceea ce s-a realizat, a competenţelor dobândite şi a moduluiîn care aceste competenţe pot fi utilizate pe viitor în alte situaţii sau contexte.
Pentru fiecare clasă, cadrul didactic va determina împreună cu elevii subiectul proiectului, implicând la necesitate profesorii din şcoală, membrii familiei copilului şi comunităţii. Programa curriculară la Istorie prevede recomandări pentru cadrele didactice cu referire la proiectele elaborate şi implementate.
Notă: Nu există un număr fix de proiecte care poate fi realizat pe parcursul unui an
de studii: poate fi unul sau mai multe. Decizia aparţine cadrului didactic şi elevilor, înfuncţie de nivelul de organizare, resursele disponibile, interesele elevilor, problemele
clasei/şcolii/comunităţii etc. De asemenea cadrul didactic determină perioada când organizează învăţarea bazată pe proiecte, care trebuie specificată în proiectarea de lungă
durată.
Abilităţi şi competenţe formate/dezvoltate în cadrul învăţării în baza proiectelor.
•• Dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi cu privire la subiectul/problema identificată
şi soluţionată;•• Abilităţi intelectuale şi de gândire critică (legate de înţelegerea, procesarea şi organizarea informaţiilor cu referire la elaborarea şi implementarea unui proiect);•• Abilităţi de cooperare şi gestionare de conflicte;•• Abilităţi de comunicare (orală, scrisă, vorbitul în public etc.);•• Exprimare artistică, abilităţi de utilizare TIC;•• Contribuţie la soluţionarea unor probleme din localitate/regiune;•• Abilităţi de colaborare cu factorii de decizie, de implicare a membrilor comunităţii în soluţionarea unor probleme comune prin intermediul proiectelor.
Etapele realizării unui proiect:
1. Identificarea temei proiectului educaţional (nesoluţionat sau soluţionat parţial şinecesită îmbunătăţire) sau a unei întrebări deschise din istoria locală.

88

2. Planificarea activităţii:•• stabilirea scopului şi a obiectivelor proiectului;•• alcătuirea grupelor de lucru;•• îngustarea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;•• alegerea liderilor şi distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;•• identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu).
3. Cercetarea/documentarea – activitatea propriu-zisă şi luarea deciziilor.
4. Implementarea proiectului/planului de acţiune.
Realizarea materialelor/produselor.
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create/a produselor.
6. Evaluarea – aprecieri şi reflecţii asupra experienţelor de învăţare:–– cercetării de ansamblu;–– modalităţilor de activitate;–– produsului realizat;–– îndeplinirii atribuţiilor/responsabilităţilor;–– diseminarea bunelor practici.
Structura unui proiect cu caracter de cercetare:
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
II. Cuprinsul proiectului: titlul, capitolele, subcapitolele.
III. Introducerea – prezentarea cadrului conceptual.
IV. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
V. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în rezultatul studiului temei respective, sugestii, propuneri.
VI. Bibliografia.
VII. Anexe.
Există câteva tipuri de activităţi de învăţare în baza proiectului. Printre cele mai răspândite sunt cele centrate pe gestionarea aspectelor la nivelul clasei sau şcolii (în special la treapta gimnazială) şi cele centrate pe elaborarea şi implementarea de proiecte
realizate în localitate/comunitate (prin diverse acţiuni de sensibilizare a membrilor comunităţii cu referire la starea monumentelor din localitate, renovarea/amenajarea unuimuzeu, cercetarea aportului unei personalităţi care a lăsat o anumită urmă în dezvoltarea comunităţii, istoria localităţii etc.).

89

Sugestii de acţiuni şi subiecte de proiecte, care pot fi elaborate şi implementate înclasă/şcoală sau comunitate:
CLASA

SUBIECTE RECOMANDATE

V

Vizită la muzeu (real/virtual), cu prezentarea din timp a unui plan-schiţă, fişă deobservare, realizarea unui articol pentru ziarul şcolii/jurnal de impresii etc.;
Minicercetare: „Evoluţia unor obiecte/unelte/arme/vestimentaţie în timp”;
Studiu: „Străzile din localitate povestesc”, „Istoria unei personalităţi marcante”;
Teatrul antic: „Viaţa oamenilor din Antichitate”.

VI

Minicercetare: „Istoria e lângă tine... - cunoaşte-o!”;Studiu: „Să redescoperim localitatea natală”;
Expediţie: „Pe urmele strămoşilor noştri”;
Miniconferinţă: „Elemente din orizontul local”.

VII

Studiu: „Trecutul de lângă noi”;
Analiza unui monument conform algoritmului;Excursie (cu distribuirea rolurilor: istorici, geografi, etnografi, naturalişti etc.) labiserici/mănăstiri din localitate sau republică.

VIII

Portretul istoric al unei personalităţi marcante ale Istoriei locale (sat, oraş, raion,municipiu) din sec. al XIX-lea – începutul sec. al XXI-lea;Studiu: „Diversitatea etnică şi culturală de azi din spaţiul local, inspirată de fapte/
procese din Epoca Modernă”;
Monumente/obiecte istorice din localitate ce reprezintă Epoca Modernă.

IX

Cercetare: „Vestigii istorice în localitatea noastră”;
Interviu/reportaj: „Bunuri spirituale ale neamului”;
Planul dezvoltării unei afaceri în comunitate;
Dezbatere: „Rolul femeii în viaţa publică (politică, economie, cultură, ştiinţă etc.)”;Conferinţă: „Regina Maria şi rolul ei în procesul de recunoaştere a Marii Uniri”;
Studiu: „Victimele în viaţa paşnică de după război”;
Analiza comparativă: „Manipularea, propaganda şi ştirile false în lumea
contemporană”;
Portrete de personalităţi marcante ale Basarabiei.

Criteriile de evaluare ale învăţării bazate pe proiecte sunt elaborate de către cadrele
didactice implicate în astfel de activităţi, discutate cu elevii şi prezentate acestora din
timp. În situaţia când sunt implicaţi mai mulţi profesori în elaborarea şi implementarea
unui proiect, criteriile generale vor fi unice, dar cele specifice vor fi elaborate de fiecare
cadru didactic în funcţie de anumite contexte concrete.
Exemple de criterii de evaluare a proiectului pot fi:
1. Stabilirea scopului proiectului.
2. Claritatea obiectivelor, calitatea informaţiei, argumentele, limbajul, elementele
grafice (imagini, scheme, tabele), documentarea.

90

3. Activitatea individuală/în grupuri mici, realizată de către elev/elevi (investigaţie,experiment, chestionare).
4. Rezultate, observaţii, concluzii. Aprecierea proiectului în termeni de eficiență,validitate, aplicabilitate etc.
5. Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate desinteză etc.).
6. Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni inter- şi transdisciplinare).
7. Evaluare reciprocă.
8. Autoevaluare/autodezvoltare.

MODEL DE PROIECTARE ŞI REALIZARE A UNEI ACTIVITĂŢI
ÎN BAZA PROIECTULUI:(consacrată Zilei Mondiale a Muzeelor – 19 mai. Tot în această perioadă este
marcată Noaptea Europeană a Muzeelor, când copiii pot vizita muzeele împreună cu
membrii familiei, rudele sau prietenii)
Denumirea activităţii în baza proiectului: Vizită la muzeul din localitate/regiune
Grupul ţintă: elevii din clasa/clasele a V-a, părinţi, elevi din alte clase, persoane-resursă.
Scopul: Valorificarea monumentelor de istorie şi cultură din localitate/regiuneUnităţi de competenţă:–– utilizarea informaţiei din diferite surse istorice în expunerea evenimentelor din
epoca studiată;–– recunoaşterea monumentelor din Istoria Antică – parte a patrimoniului cultural
universal;–– promovarea patrimoniului cultural prin modelarea şi prezentarea obiectelor specifice Preistoriei/Istoriei Antice.
Obiective:–– să recunoască obiecte specifice Preistoriei/Antichităţii din alte surse;–– să descrie 3 obiecte diverse (de exemplu vase, unelte, arme, vestimentaţie, monede etc.);–– să elaboreze un produs despre rezultatele vizitei la muzeu (cu impresii şi observaţii despre vizita la muzeu);–– să manifeste deschidere pentru cunoaşterea şi respectarea patrimoniului istoricşi cultural al neamului/comunităţii.

91

Strategii de activitate: explicaţia, conversaţia, prezentarea, interviul, observarea,
lucrul independent/în perechi/pe echipe, discuţii dirijate, ascultarea activă, învăţarea
prin descoperire, jocul didactic etc.
Perioada: aprilie-mai.
Număr de ore: 4
Inter-, transdisciplinaritate: limbă şi comunicare; dezvoltare personală; arte plastice;ştiinţe.
Activitatea nr. 1: Introducere despre învăţarea în baza proiectului•• Noţiuni generale despre învăţarea în baza proiectului;•• Istoricul muzeului;•• Tipuri de muzee/exponate;•• Condiţiile de păstrare, protejare a exponatelor;•• Atribuţiile muzeografului de serviciu, a ghidului;•• Muzee locale/naţionale;•• Valorile muzeelor.
Activitatea nr. 2. Pregătirea vizitei în muzeu
99 Proiectarea vizitei la muzeu şi repartizarea sarcinilor/responsabilităţilor (determinarea zilei şi orei de vizită, legătura cu administraţia instituţiei pentru obţinerea
aprobării vizitei, mijlocul de transport, stabilirea modului de deplasare riguros,cine va însoţi copiii, preţul biletului etc.);
99 Pregătirea elevilor: reguli şi norme de comportament în muzee (Anexa nr. 1.), întransport şi în spaţii publice, comunicarea scopului şi a obiectivelor activităţii înbaza proiectului etc.;
99 Elaborarea schiţei Fişei de observare (pe echipe, independent) şi simularea completării ei;
99 Determinarea produselor recomandate pentru realizare (la decizia elevilor: fişade observare, desen, machete, articol pentru ziar/site, buletin informaţional, expoziţie foto, poster, listă de întrebări etc.);
Activitatea nr. 3. Vizita la muzeu
99 Momente organizatorice;
99 Vizita propriu-zisă;99 Completarea Fişei de observare.

92

Activitatea nr. 4. Valorificarea vizitei.
99 Prezentarea rezultatelor Fişei de observare;
99 Realizarea/prezentarea produselor (individual/în grup);
99 Feedback şi reflecţii;99 Autoevaluare/evaluare reciprocă/evaluare;
99 Sarcini de extindere de scurtă şi de lungă durată.
Anexa nr. 1. Reguli care trebuie respectate în timpul vizitei la muzeu:–– să păstreze liniştea şi curăţenia;–– să nu atingă exponatele;–– să vorbească încet, calm şi să asculte activ;–– să nu se depărteze de grup şi de cadrul didactic/însoţitori;–– să nu facă poze cu aparatul foto sau telefonul mobil fără permisiune;–– să nu bea apă sau să mănânce în sălile muzeului.
PRODUSE RECOMANDATE LA ORE ŞI ÎN CONTEXTE EXTRACURRICULARE
În evaluarea competenţelor, au importanţă rezultatele vizibile ale acestora, adică
produsele realizate de elevi. Produsul şcolar reprezintă un rezultat şcolar proiectat
pentru a fi realizat de către elev şi măsurat, apreciat de către cadrul didactic, elevulînsuşi, colegii şi, eventual, părinţii sau membrii comunităţii educaţionale.
O competenţă/unitate de competenţă poate fi evaluată prin mai multe produse. De
asemenea, acelaşi produs poate permite evaluarea mai multor unităţi de competenţă.
Este recomandabil de a identifica produsul adecvat, cerinţelor curriculare, intereselor
elevilor şi posibilităţilor de realizare.
Produse şcolare care au un caracter deschis, lista ce poate fi completată continuu:•• Arborele genealogic al familiei•• Caz de dezbatere (afirmativ/negativ)•• Linia timpului•• Scenariu/Dramatizare a unui•• Axă cronologică
eveniment•• Harta cartierului/localităţii
•• Rezultatele unui experiment•• Harta de contur completă
•• Interviu alcătuit şi realizat•• Portretul personalităţii istorice•• Maraton intelectual•• Machetă tematică
•• Mesaj colectiv adresat unei autorităţi
•• Album cu imagini (poze, desene,•• Model elaborat/reprodus
aplicaţii, comentarii/reflecţii etc.)•• Harta conceptuală•• Buletin informativ•• Comunicare în diverse contexte•• Carte confecţionată
cotidiene•• Model de cod de legi•• Creaţie colectivă realizată în comun93•• Poster tematic•• Pliant pe un subiect important•• Prezentare orală/digitală
•• Program de valorificare a timpului•• Proiect/miniproiect (eventual, implementat)•• Scrisoare (recomandată, cu mesajsocial)•• Simulare: comportamente în diverse
situaţii
•• Situaţie-problemă rezolvată/experimentată
•• Studiu de caz•• Tabel de sistematizare a datelor sau
investigaţiilor•• Vernisaj/expoziţie de creaţii
•• Afiş tematic•• Colaj pe diverse subiecte•• Carte de vizită a instituţiei/localităţii
•• Adresare publică
•• Chestionar•• Material foto/video•• Articol despre o activitate realizată
•• Raport de monitorizare a uneiacţiuni•• Website/blog•• Propunere de politici publice•• Spot publicitar•• Minieseu tematic•• Emblemă/blazon al familiei/localităţii
•• Agenda faptelor bune•• Raport de voluntariat•• Program de activitate•• Proces-verbal•• Proces judiciar simulat•• Tabel conceptual•• Fişă de observare•• Flash-mob•• Portofoliu tematic•• Jurnal de reflecţii
•• E-Portofoliu•• Prezentări orale cu suport
multimedia

3.2 Strategii didactice de formare a competenţelor specifice disciplinei
În organizarea procesului de învăţare a Istoriei la treapta gimnazială, cadrele didactice vor utiliza armonios atât strategii tradiţionale (prelegerea, explicaţia, povestirea,
discuţii dirijate, lucrul individual, prezentarea etc.), cât şi cele moderne, cu un caracterinteractiv (lucrul în grup, lucrul în perechi, dezbateri, discuţii în contradictoriu, mozaic,
cubul, studii de caz, simularea, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, jocul de roluri, analiza de text, asaltul de idei, exerciţiul, lectura
ghidată, dialogul, conversaţia liberă, chestionarul, conversaţia euristică, elaborarea şi
implementarea proiectelor etc.), ultimelor li se va atribui un rol preponderent. Savantul
Meyer a constatat că activităţile în grup sau lucru în clasă fără participarea directă aprofesorului este de aproximativ 10%, pe când activitatea frontală cu participarea nemijlocită a profesorului ajunge la 75% şi lucrul individual – 15%.

94Strategii tradiţionale

Strategii moderne cu caracter interactiv• Sunt centrate pe profesor (sursa principală de informaţii);• Comunicarea este unidirecţională (profesor-elev);• Preponderent este o transmitere decunoştinţe;• Evaluarea se bazează pe reproducereaconţinutului;• Elevii de regulă au un rol pasiv;• Autoritatea cadrului didactic este mare.

• Centrate pe elev şi pe activitate;• Comunicarea între participanţi este multidirecţională (profesor–elev, elev–elev, elev–
persoană–resursă etc.);• Accent pe dezvoltarea gândirii critice şi reflexive;• Evaluare poartă un caracter formativ;• Se încurajează participarea, iniţiativa şi creativitatea fiecărui elev;• Parteneriat eficient între cadru didactic şi elevi.

Scopul strategiilor didactice constă în optimizarea procesului de predare – învăţare
şi urmăreşte:a) selectarea optimă a metodelor, procedeelor, mijloacelor;b) crearea situaţiilor de formare/dezvoltare a competenţelor şi unităţilor de competenţă, adecvate conţinuturilor de învăţare;c) asigurarea unei comunicări didactice eficiente, dezvoltarea intereselor elevilor;d) corelarea teoriei cu practica.
În selectarea strategiilor didactice de predare – învăţare şi în organizarea interactivă
a activităţilor, cadrul didactic are menirea:•• să instruiască elevii cu referire la specificul interactiv de organizare a activităţilor;•• să organizeze aranjarea mobilierului din sala de studii în mod corespunzător;•• să stabilească criteriul de grupare şi dimensiunea grupului (de la 2 la 6 membri);•• să stabilească împreună cu elevii regulile de lucru (se vorbeşte pe rând; nu se atacă persoana, ci opinia sa; participanţii se consultă intre ei; nu se monopolizează
discuţia; nu rezolvă unul singur sarcina etc.);•• să prezinte clar instrucţiunile şi sarcinile de lucru;•• să specifice timpul pe care îl au elevii la dispoziţie;•• să facă notiţe/să completeze fişe ale observatorului etc.
Utilizând strategii didactice interactive elevii învaţă:•• să se ajute reciproc în procesul de învăţare;•• să-şi împărtăşească ideile;•• să se exprime liber în cadrul discuţiilor;•• să aleagă un lider şi să fie lideri;•• să fie toleranţi;•• să asculte activ;95•• să coordoneze comunicarea;•• să stabilească un mediu favorabil de încredere unii faţă de alţii;•• să poată lua decizii;•• să negocieze şi să medieze conflictele apărute.
De regulă, grupul se bazează pe interrelaţia dinamică a 5 elemente: 1. Activităţi;2. Sentimente; 3. Norme de conduită; 4. Interacţiune; 5. Comunicare.
Selectarea strategiilor didactice este necesară din mai multe motive:–– să ştim unde trebuie să ajungem;–– să planificăm eficient toate etapele acestui demers în coordonare strânsă între ele;–– să identificăm factorii care ar facilita realizarea lui;–– să asigurăm prezenţa resurselor necesare (materiale, morale);–– să prezicem/evităm probabilitatea succeselor/insucceselor;–– să racordăm acţiunile, mijloacele la schimbarea/transformarea continuă afactorilor;–– să realizăm evaluarea permanentă a eficienţei activităţii pentru perfecţionarea
continuă.
În utilizarea strategiilor didactice, grupurile de lucru sunt constituite formal, iar
uneori informal sau nonformal. Pot fi formate grupuri spontane (ad-hoc) pentru intervale scurte de timp, dar şi grupuri de bază (pe termen lung, eterogene, cu membri
permanenţi). Grupurile pot fi constiuite şi aleatoriu (prin numărare, prin bilete, tragere
la sorţi, nume de flori/animale etc.), prin distribuire stratificată – constituirea grupuluidupă o singură caracteristică comună (stil de învaţare, pasiuni comune, în baza unuitest, chestionar oral etc.), grupuri constituite de profesor – axate pe structura valorică,sau grupuri constituite după opţiunea elevilor (mai puţin recomandat).
Lecţiile de istorie oferă reale posibilităţi de organizare şi desfăşurare a unor multiple
activităţi menite să dezvolte abilităţile de creaţie a elevilor. Dintre acestea pot fi amintite: explicaţia, povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, intercalarea
unor noi episoade în expuneri, ilustrarea textelor istorice, alcătuirea enunţurilor dupăscheme date. Un loc important în dezvoltarea potenţialului intelectual al elevilor au
jocurile didactice, oferind subiecţilor nu numai bucuria şi satisfacţia de a învăţa Istoria,
dar sunt și un real prilej de dezvoltare a capacităților de exprimare orală şi în acelaşi
timp de dezvoltare a capacităților creative. Pentru ca activitatea didactică să aibă o maimare atractivitate pentru elevi, se pot utiliza o serie de jocuri didactice: „Jocul însuşirilor”, „Ordonaţi şi transformaţi”, „Cele mai frumoase expresii”, „Unde sunt greşelile?”,„Continuă mesajul”, „Cel mai bun povestitor”, „Unde e greșeala?”, „Scara valorilor” etc.

96Aşadar, strategiile didactice cu un caracter interactiv, utilizate la lecţiile de Istorie,
se bazează pe diverse forme de organizare a activităților (individual, perechi, grup şi
frontal), clasa de elevi devenind o comunitate de învățare autentică, în care fiecare participant contribuie atât la propria învătare, cât şi la procesul de învăţare colectiv. Elevii,
în calitate de subiecţi ai învăţării, sunt solicitaţi să apeleze la acele surse care îi ajută
să soluţioneze problemele identificate individual sau în grupuri mici şi sunt implicaţi în
experienţe de învățare complexe, proiecte din viaţa reală prin care îşi formează deprinderile şi îşi dezvoltă competenţele.
Astfel, strategiile didactice interactive contribuie eficient la asimilarea în mod integrat a cunoştinţelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea atitudinilor şi valorilor. Aceasta contribuie esenţial la sporirea motivaţiei elevilor în procesul de formare/dezvoltare
a competenţelor. Fiecare strategie utilizată trebuie să se axeze pe situaţii concrete deviaţă, care îi vor învăţa pe elevi să analizeze, să cerceteze, să ia decizii, să rezolve diverse
probleme în cel mai efectiv mod posibil.
3.3. Strategiile şi instrumentarul de evaluare a rezultatelor învăţării în baza
competenţelor
Evaluarea este actul didactic complex integrat întregului proces educaţional, care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul, performanţele
şi eficienţa acestora la un moment dat: în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii deperfecţionare a actului de predare – învăţare. Competenţa de evaluare vizează măiestria
şi arta profesorului de a aprecia situaţia educativă: resursele, procesul şi rezultatele intervenţiei educaţionale. Accentul este pus pe evaluarea randamentului academic al elevului,care constituie finalitatea majoră a acţiunii didactice. Evaluarea presupune o concepţie
sistemică şi operatorie, pornind de la mai multe întrebări-cheie: „Ce este evaluarea?”, ,,Ceevaluăm concret?”, ,,Pe cine evaluăm?”, ,,Când evaluăm?”, ,,Care sunt metodele și mijloacele de evaluare pe care le putem folosi?”, ,,Cum interpretăm rezultatele evaluării?”, ,,Cumîmbunătăţim activitatea viitoare în baza rezultatelor evaluării?” etc.
Evaluarea constituie o parte componentă a procesului educaţional la disciplină şi,
respectiv, a Curriculumului la Istoria românilor şi universală. Curriculumul bazat pe competenţe determină construcţia unui model integrator al evaluării care valorifică şi corelează cunoştinţele, deprinderile, capacităţile de aplicare a cunoştinţelor, valorile şi
atitudinile elevilor.
Evaluarea include măsurarea, aprecierea rezultatelor, produselor şcolare şi adoptarea măsurilor ameliorative. În legătură cu evaluarea se folosesc diferiţi termeni: averifica ceea ce a fost învăţat, achiziţiile noi; a judeca activitatea elevului, efortul lui înfuncţie de nivelul de pregătire, în raport cu norme prestabilite; a estima nivelul compe-

97tenţei unui elev, a indica prin notă (calificativ) gradul reuşitei şcolare în funcţie de anumite criterii. Prin intermediul evaluării didactice, elevul primeşte confirmarea externă
oficială a performanţelor sale şi, implicit, a modului său de autovalorizare.
Evaluarea performanţelor elevului la disciplina Istoria românilor şi universală seva desfăşura în conformitate cu actele normative şi reglatoare în vigoare pentru învăţământul secundar general. Procesul de evaluare este axat pe evaluarea autentică
şi vizează aprecierea nivelului în care au fost dezvoltate competenţele, conţinute înCurriculumul la disciplină. Evaluarea rezultatelor şcolare se va axa pe principiul pozitiv
al evaluării.
Evaluarea competenţelor şcolare, dobândite de elev în cadrul unei învăţări autentice, este un proces continuu şi se realizează sistematic. Estimarea succesului şcolar afiecărui elev are menirea de a spori responsabilitatea elevului pentru propriile rezultate. Aceasta îi permite să-şi aprecieze cât mai obiectiv potenţialul intelectual şi efortul
depus pentru obţinerea rezultatului dorit. Evaluarea bazată pe competenţe implică măsurarea/aprecierea nivelului de eficienţă a cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor/valorilor pentru rezolvarea problemelor concrete cu care se confruntă elevul în situaţii noi.
Procesul educaţional bazat pe competenţă prefigurează COMPETENŢA ca FINALITATE a procesului educaţional şi ca OBIECT al evaluării. Competenţele şcolare dobânditede către elevi devin observabile şi măsurabile. Evaluarea la disciplină este o activitatede măsurare şi apreciere a măsurării. Măsurarea constituie operaţia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii, fiind considerată parte a demersului/procesului didactic.
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi în baza informaţiilor culese prin măsurare, dar şi prin observare, prin analize se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precumşi a procesului de învăţare.
Evaluarea centrată pe competenţe include:–– Evaluarea competenţelor-cheie;–– Evaluarea competenţelor specifice la disciplină;–– Evaluarea unităţilor de competenţă la disciplină.
Evaluarea competenţelor-cheie se raportează la modul de formare a competenţei
în timp şi reprezintă rezultatele unui traseu de instruire (educaţional), pus în evidenţă
prin sistem de teste şi instrumente succesive, a căror analiză sugerează modul în carea fost formată acea competenţă-cheie în timp. Pentru evaluarea competenţelor-cheie
este necesară asigurarea caracterului transdisciplinar, axată pe elemente reprezentative ale domeniilor de competenţe-cheie.
Evaluarea competenţelor specifice la disciplină se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care competenţele specifice sunt asumate ca finalităţi. Instrumentele
de evaluare aplicate sunt, de regulă, aceleaşi, utilizate în cadrul evaluării unităţilor de98

competenţă şi au un raport de interdependenţă cu conţinuturile curriculare stabilite deCurriculum şi conţinuturi de evaluat.
Evaluarea competenţelor specifice la disciplină se realizează la finele ciclului de şcolaritate în cadrul examenelor de certificare.
Notă: Conţinuturile curriculare marcate cu asterisc *în capitolul IV. UNITĂŢI DEÎNVĂŢARE nu vor fi incluse în examenele de absolvire a gimnaziului la disciplină.
Evaluarea unităţilor de competenţă la disciplină reprezintă domeniul de interes
principal al evaluării competenţelor şi poate fi realizat la nivelul unor unităţi de timp,unităţi de învăţare, la decizia profesorului.
Elementul de noutate al Curriculumului la Istoria românilor şi universală reprezintă
legătura dintre unităţile de competenţă şi activităţile de învăţare care descriu într-un
mod simplu şi sintetic activităţile care pot duce la formarea şi dezvoltarea competenţei
respective asumate. Curriculumul scris cuprinde partea de curriculă, care a fost evaluată cu anumite strategii şi probe de evaluare.
Fiecare unitate de competenţă/competenţă specifică din Curriculum poate fi evaluată
prin diferite tipuri de itemi (itemi obiectivi, itemi cu alegere duală, itemi cu alegere
multiplă, itemi de tip perechi, itemi semiobiectivi, itemi de completare, întrebări destructurare, rezolvare de problemă, eseu) şi instrumente de evaluare, descrise în Ghidul
de implementare a curriculumului.
Evaluarea bazată pe competenţe are drept scop principal aprecierea a ceea ce arealizat elevul şi nu ceea ce nu a realizat. Se urmăreşte progresul personal cu referire laintegrarea şcolară şi socială, atitudinile faţă de lumea înconjurătoare şi faţă de propria
persoană, interesele despre evoluţia personală în diferite activităţi şi obţinerea succesului în propria activitate. Evaluarea competenţelor este implicită demersului didactic,
permiţând atât profesorului, cât şi elevului să stabilească nivelul de achiziţie, formare/dezvoltare a competenţelor şi cel de atingere a standardelor curriculare.
Specificul evaluării bazate pe competenţe derivă din competenţele de evaluat, obţinuteprin operaţionalizarea unităţilor de competenţă, astfel încât să existe criterii măsurabile, caresă fie cunoscute şi de către elevi. În stabilirea cerinţelor caracteristice unităţilor de competenţă de evaluat, un rol esenţial revine comportamentului observabil, stabilit de competenţă
(utilizarea, compararea, analiza, argumentarea etc.), dublat implicit de cunoştinţe şi de atitudini. Acest comportament urmează să fie evaluat prin intermediul oricărui conţinut ştiințific
– decizia aparţine judecăţii experte a profesorului evaluator, care selectează competenţele
specifice ce urmează a fi formate/dezvoltate prin conţinutul ştiinţific pe care îl predă.
Evaluarea bazată pe competenţă este o abordare, care presupune crearea unui model nou de integrare, valorifică și corelează cunoştinţele/abilitățile obţinute într-o perioadă de timp determinată, valorile şi atitudinile formate/dezvoltate ale elevului.

99Însușirea competenţei poate fi demonstrată prin: aplicarea cunoştinţelor dobânditeîn cadrul învăţării în viaţa cotidiană, utilizarea abilităţilor formate în situaţii noi, analizaopţiunilor multiple şi luarea deciziilor, colaborarea cu membrii grupului în soluţionarea
unei probleme comune, adaptarea la mediul de muncă specific etc. Prin aceste şi alte
implicaţii se contribuie la creşterea încrederii în sine şi a capacităţii de autoevaluare.

ACTIVITĂȚI INTEGRATE ÎN PROCESUL DE EVALUARE

A fixa/stabili valoarea unei prestații aelevuluiA pronunța un verdict
asupra cunoștințelor
sau abilităților pe carele are un elev.

A verifica ceea ce afost învățat, a verifica
achizițiile în cadrul
unei progresii

A judeca activitatea elevului sau
efortul acestuia în funcție de anumite recomandări, a judeca nivelul
de pregătire al unui elev în raport
cu anumite norme prestabilite.

EVALUAREA
EFICIENTĂA prezenta printr-unnumăr (notă) sau calificativ gradul reușitei unei
producții școlare a elevului în funcție de diverse
criterii

A situa elevul în raport cu
posibilitățile sale sau înraport cu ceilalți; a situa
produsul unui elev în raportcu nivelul general.

A estima nivelul
competenței
unui elev

Cel mai complicat element în sistemul educaţional şi în evaluarea bazată pe competenţe este aprecierea atitudinilor şi valorilor, care poartă un caracter preponderent
subiectiv, dar necesar de luat în consideraţie în aprecierea randamentului şcolar şi acomportamentelor subiecţilor. Sistemul de valori include mai multe categorii:–– valori general-umane, care sunt valorile fundamentale ale omenirii: viaţă, adevăr, frumos, dreptate, libertate, sacru etc.;–– valori specifice naţionale: ţara, poporul, simbolica statului (imn, stemă, drapel),limbă naţională, conştiinţă naţională, istoria naţională, cultura naţională, credinţa, tradiţiile, arta populară etc.;–– valori educaţionale stabilite pe dimensiunile educaţiei: intelectuale, morale, estetice, fizice, tehnologice etc.;–– valori instrumentale: cunoştinţe, capacităţi, atitudini etc.;–– valori colective: ale clasei, ale grupului de elevi, ale grupurilor sociale/prosociale,
ale familiei etc.;100

–– valori individuale, care sunt definitorii pentru orice fiinţă umană: identitatea, familia, prietenii, educaţia, preferinţele, dragostea, cariera, timpul liber, integritatea, demnitatea, igiena personală, stilul individual, sănătatea, imaginea de sine,gândirea critică, autodisciplina etc.
Evaluarea bazată pe competenţe are mai multe caracteristici:–– Evaluarea – parte componentă a predării şi a învăţării. Extinderea evaluării de lacontrol, verificare şi apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategieide învăţare a elevului, purtătoare de succes şi deschidere spre noi performanţe;–– Evaluarea – o pârghie pentru succesul elevilor. Transformarea elevului într-un partener al cadrului didactic în evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare
controlată, evaluare reciprocă. Evaluarea este un ajutor oferit elevului în vederea
dezvoltării complexe a potenţialului său şi valorificării inteligenţelor copilului.
–– Evaluarea – modalitate de identificare a dificultăţilor. Acțiunea directă/ameliorativă: evaluare – decizie prin integrarea eforturilor şi disponibilităţilor participative ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive şi nesancţionarea în permanenţă
a celor negative etc.;–– Deschiderea evaluării spre componentele vieţii de zi cu zi: competenţe relaţionale, comunicare eficientă, disponibilităţi de integrare socială;Evaluarea centrată pe competenţe conduce spre un model integrator, care presupune corelarea în evaluare a cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţii de aplicare acunoştinţelor, valori şi atitudini ale elevului. În condiţiile învăţământului actual bazat
pe competenţe, acestea devin finalităţi ale procesului educaţional şi obiect al evaluării
şcolare. Reconceperea evaluării din perspectiva competenţelor presupune:•• extinderea evaluării tradiţionale (măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare)
spre evaluarea procesului, a strategiei de învăţare; în care evaluăm obiective,conţinuturi, metode, situaţii de învăţare;•• considerarea unor indicatori suplimentari în evaluare: conduita, atitudinea, aplicarea în practică a celor învăţate, diversificarea tehnicilor de evaluare;•• deschiderea evaluării spre competenţele relaţionale, spre competenţa de comunicare spre disponibilitatea de integrare socială.
Se recomandă centrarea evaluării pe aspectele pozitive ale rezultatelor şcolare şi
renunţarea la sancţionarea permanentă a greşelilor, a aspectelor negative. Elevul artrebui să devină partener în evaluare prin promovarea autoevaluării, a interevaluării
sau a evaluării controlate.
Sarcinile de lucru trebuie să aibă un nivel de dificultate gradual pentru a putea fi depistate şi remediate lacunele în formarea/dezvoltarea unităţii de competenţă respecti-

101ve, cu precizarea că pentru evaluarea unei unităţi de competenţă cu un nivel cognitiv ridicat (de exemplu: analizaţi) este necesară şi formularea unor cerinţe specifice celorlalte niveluri cognitive inferioare (de exemplu: precizaţi, stabiliţi o asemănare/deosebire,prezentaţi) pentru ca atât elevul, cât şi profesorul să primească un feedback referitor
la progresul înregistrat, situaţie în care procesul de învăţare poate fi reorganizat, dacăeste cazul.
Alte aspecte esenţiale ale evaluării în bază de competenţe derivă din transparenţa
şi obiectivitatea acesteia. Astfel, în scopul obţinerii unei evaluări transparente este necesar ca criteriile de evaluare să fie cunoscute de către elevi, iar rezultatele obţinute decătre aceştia să fie explicate pentru a determina motivarea învăţării. Asigurarea obiectivităţii se va realiza în baza baremului de evaluare şi de notare care conţine criterii clareşi care punctează numai ceea ce s-a formulat prin cerinţe.
Funcţiile evaluării:Din punct de vedere social, evaluarea îndeplineşte funcţii de:•• constatare – profesorul determină nivelul de formare a competenţelor la elevi;•• diagnosticare – presupune explicarea rezultatelor obţinute prin factorii şi condiţiile care le-au produs, găsirea cauzelor relative la nivelul rezultatelor constatate, identificarea aspectelor pozitive care au asigurat succesul, dar şi evidenţierea
punctelor critice, care necesită remedieri;•• prognosticare – vizează efortul de identificare a strategiilor optime de ameliorareîn viitor a predării şi a învăţării, cum ar fi anticiparea rezultatelor posibile;•• de certificare a nivelului abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor la sfârşitul
unei perioade lungi de instruire;
Scopul evaluării: analiza rezultatelor învăţării şi interpretarea lor, determinarea gradului de formare a competenţelor. Aprecierea rezultatelor învăţării aduce în discuţie
problema obiectivităţii în notare, care este adeseori pusă sub semnul întrebării, la fel caşi relevanţa notei şcolare din punct de vedere al elevului şi/sau al societăţii.
Ce evaluăm?
a) cunoştinţe acumulate şi integrate;b) capacitatea de operare şi de aplicare a achiziţiilor;c) dezvoltarea capacităţilor intelectuale;d) conduite şi trăsături de personalitate.
Forme de evaluare:•• după cantitatea de informaţie verificată: evaluare parţială şi generală;•• după criteriul obiectivităţii în notare: evaluare obiectivă şi subiectivă;102•• după sistemul de referinţă despre emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială şi evaluare normativă;•• după agenţii evaluării: evaluarea internă şi externă;•• după momentul în care se realizează se pot distinge 3 forme de evaluare: iniţială,continuă (formativă); sumativă (de bilanţ).
Probele în baza cărora se recoltează datele necesare pentru măsurarea rezultatelorînvăţării pot fi orale sau scrise.
Evaluarea curentă, orală este o formă specifică de dialog, conversaţie, utilizată pentru evaluarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor asimilate de elevi şi a capacităţii lor dea le utiliza într-un discurs propriu.
Avantajele evaluării curente orale: dezvoltă capacitatea de exprimare orală, exersează capacitatea elevilor de a răspunde la probleme clar delimitate prin întrebare,asigură formarea deprinderii elevilor de a învăţa sistematic. Se recomandă utilizarea
acestei metode cât mai des posibil. Examinarea curentă orală poate să se desfăşoare în
baza unor tehnici diferite, precum tehnica expunerii orale a cunoştinţelor de către elevi(liberă, în baza unui material didactic, în baza unei scheme logice), tehnica explicaţiilor,
tehnica chestionării orale frontale sau individuale etc.
Limitele evaluării curente orale: examinarea curentă poate fi subiectivă, limitată şi
incompletă pentru că este influenţată de starea de moment a evaluatorului şi a celui
evaluat. Prin metoda evaluării orale se verifică cunoaşterea doar pentru elevul examinat şi nu pentru întreaga clasă, chiar dacă, prin ridicarea mâinii, mai mulţi elevi îşi
exprimă dorinţa de a răspunde.
Indiferent de proba de evaluare pe care o folosim, evaluarea trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe pedagogice:––proba de evaluare să releve progresul realizat de elevi în cunoaştere;––evaluarea nu trebuie să demonstreze elevilor că nu cunosc sau că nu sunt capabili să înveţe un anumit lucru;–– stabilirea unor probe cu valoare egală pentru toţi elevii: să nu fie adresate unor
elevi numai întrebări uşoare, iar altora numai întrebări dificile;–– precizarea nivelului minim al performanţei pentru care se asigură promovarea lalimită (nota 5); se evită astfel suspiciunile în rândul elevilor şi al părinţilor;–– combinarea mai multor metode şi tehnici de evaluare (permite eliminarea erorilor de apreciere);–– verificarea mai frecventă a elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare, cu condiţia să li se explice elevilor motivul verificării mai frecvente;–– dezvoltarea la elevi a capacităţii de a se autoevalua prin: informarea elevilor asupra criteriilor de evaluare, autonotare controlată, notare reciprocă.

103

Evaluarea iniţială (diagnostică) se realizează la începutul unei perioade de instruire:semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ sau la începutul unui program de instruire, cu
scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, prezenţa unor abilităţi, deprinderi,competenţe. Evaluarea iniţială este necesară în proiectarea activităţii viitoare şi pentru
stabilirea modalităţilor de intervenţie care se impun. În cadrul acestui tip de evaluare se
utilizează testul de evaluare iniţială (predictiv), probe scrise şi verificări orale. Evaluareainiţială la disciplina şcolară Istoria românilor şi universală are drept scop cunoaşterea
potenţialului de învăţare al elevului la începutul unui program de instruire, eterogenitatea pregătirii elevilor, asigurarea „continuităţii” în formarea/dezvoltarea competenţelor şi nevoia de anticipare a procesului didactic adaptat posibilităţilor elevului. Obiectul
evaluării iniţiale îl constituie unităţile de competenţă, formate în anul anterior de studii,
care reprezintă premise pentru formarea/dezvoltarea unităţilor de competenţă în noul
an de învăţământ.
Pentru a stabili itemii din testul predictiv se recomandă să se întocmească lista problemelor esenţiale din materia parcursă, pentru a facilita învăţarea ulterioară. Dupăcorectarea testelor, profesorul va fixa și explica lacunele, greşelile tipice. În funcţie delacunele înregistrate, profesorul poate să întocmească un plan acţional de lichidare acarenţelor.
Nota: Rezultatele de la evaluarea iniţială nu vor fi introduse în catalogul şcolar.
Evaluarea formativă (continuă, de progres) este evaluarea care intervine în timpulfiecărei sarcini de învăţare, are rolul de a îndruma elevul în activitatea şcolară, identifică
dificultăţile pe care elevul le întâmpină pentru a descoperi modalităţile ce îi permit progresul în învăţare. Are funcţie de diagnostic şi de remediere prin măsuri de recuperarefaţă de unii elevi şi de ameliorare a procesului. Se realizează pe secvenţe mici, verifică elevii asupra materiei studiate, valorificând cunoştinţele, identificând neajunsurile,punctele critice după secvenţa de instruire.
Testele formative, de progres trebuie să respecte câteva cerinţe:•• Itemii testului să vizeze exact natura obiectivului operaţional;•• Itemii testului să ofere elevilor posibilitatea de a depăşi standardul minim deperformanţă acceptat, dar reuşita/nereuşita se va judeca numai în funcţie deacest standard;•• Toţi elevii să fie puşi în faţa aceloraşi sarcini;•• Elevii să nu fie ajutaţi în timpul rezolvării unui test formativ.
Evaluarea formatoare. Evaluarea formativă devine formatoare prin centrarea demersului didactic pe reglare, autoreglare, autoevaluare prin rolul esențial al profesorului.

104

Evaluarea formativă

Evaluarea formatoare•• iniţiativa îi aparţine profesorului;•• profesorul ghidează/supraveghează elevul;•• este exterioară elevului, provenind dinprocesul didactic la care elevul nu are acces decât prin intermediul profesorului;•• se repercutează pozitiv asupra relației
dintre profesor şi elev, din exterior.

•• iniţiativa aparţine elevului şi este orientată
sau nu de către profesor;•• izvorăşte din reflecţia elevului despre propria transformare, despre propria învăţare;•• este susţinută de motivaţia interioară a elevului;•• se repercutează pozitiv asupra relației dintre
elev şi profesor, din interior.

Evaluarea sumativă (cumulativă, finală) se realizează la finalul unităţii de învăţare,semestru, an, ciclu de învăţământ. Acest tip de evaluare presupune verificarea cunoştinţelor esenţiale din materia parcursă şi a modului în care elevii le pot utiliza. Testelede evaluare sumativă verifică nivelul de formare a unităţilor de competenţă/competenţelor specifice. Pentru a asigura reuşita elevilor, în organizarea activităţilor de evaluare
sumativă, este recomandat să desfăşurăm, în prealabil, lecţii speciale de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor.
Tabel comparativ evaluare sumativă/formativă
Evaluarea sumativă

Evaluarea formativă•• Obiect: produsul activităţii elevului, rezultatele învăţării;•• Obiect: procesele sau mijloacele cognitive care duc la realizarea produselor
observabile ale învăţării;•• Bilanţ al achiziţiilor şcolare, prin raportare launităţile de învăţare;•• Mod de a verifica ce şi cât a însuşit fiecare elev;•• Norma de raportare este elevul însuşi, înevoluţia sa;•• Externă;•• Internă;•• Statică, rol de informare;•• Dinamică, rol de comunicare;•• Estimează nivelul de formare/dezvoltare acompetenţelor, prin interpretarea performanţelor elevilor la probe de evaluare determinate (normate) =(evaluare normativă);•• Operează cu anumite criterii=(evaluare
criterială) Actori: elevii;•• Presupune un parteneriat real în învăţare
între profesor şi elevi;•• Actori: profesorii şi elevii;•• Se realizează la intervale mari (sfârşit decapitol, de semestru, de an şcolar);•• Se derulează pe parcursul procesului educaţional, prin verificări frecvente a majorităţii/tuturor elevilor;•• Conduce spre o clasificare (diagnoză) a nivelului de însuşire a cunoştinţelor;•• Selecţionează;•• Oferă o imagine asupra progresiei în cunoaştere a elevilor (utilă lor şi profesorului);•• Stabileşte lacunele care îi desparte peelevi de obiectivele prevăzute în program;105•• Concepţie behavioristă a învăţării (stimulrăspuns), fără a lua în calcul alte elemente
de psihologie a învăţării;•• Contribuie la ameliorarea învăţării, indicând cauzele deficienţelor, sporind motivaţia pentru învăţare;•• Instrumente: relative (note, calificative dacă norma este media de distribuţie a performanţelor);•• binare (însuşit/neînsuşit, da/nu – dacă norma este pragul de performanţă aşteptat:
80%, 100%).

•• Instrumente: toate instrumentele descoperite de teoriile învăţării care permit
stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive.

Se impune precizarea că evaluarea sumativă și formativă sunt complementare, fiecare răspunzând unor scopuri diferite. Evaluarea externă (examene de capacitate) vizează rezultatele evaluării sumative, conducând spre ierarhizarea elevilor în funcţie deanumite competenţe şi de anumite criterii evaluative prestabilite, în timp ce evaluarea
formativă vizează progresul individual şi întărirea motivaţiei pentru învăţare.
Competenţa poate fi demonstrată în situaţii diferite, fiind exprimată şi în performanţe. Pornind de la conceptul de rezultat şcolar, există deosebiri între performanţa
şcolară şi competenţă.
Tabel comparativ: performanţă şcolară/competenţă:Rezultatele învăţării

Performanţă

Competenţă

efecte ale activităţii didactice:- cunoştinţe,- capacitatea de operare şi
aplicare,- dezvoltarea capacităţilor
intelectuale,- conduite şi trăsături depersonalitate

Rezultat, succes deosebit; indică nivelul(cantitativ şi calitativ) al rezultatelorînvăţării, profunzimea, temeinicia acestora.
Competenţa interiorizată, concretizată
în acte expresive;
Gradul de eficienţă ce rezultă dinmobilizarea resurselor cognitive şi afectiv- voliţionale ale elevului, confruntat
cu o sarcină de lucru;

Demnitatea/integritatea, conduita
ce se aşteaptă de laelevi.

Pot fi: produse aleînvăţării
(studiu de caz, interviu,
proiect, organizator grafic,
eseu, schemă, poster,practică);comportamente – părţi ale unui proces(expunerea unui subiect, interpretarea
unui rol, realizarea unei expoziţii,lucrare);Se situează mai sus
decât operformanţă
evidentă, este unreper al realizării ei;

Procesul de evaluare conține următoarele etape:–– se stabilesc unităţile de competenţă de evaluat;–– se determină metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de bareme de corectare şi de criteriile de notare;–– se acordă notele.

106Instrumentele de evaluare reprezintă operaţionalizarea sarcinilor de lucru, pentru
elevi, în funcţie de unităţile de competenţă exersate şi forma de măsurare a competenţelor formate. Acestea includ: Standardele de eficienţă a învăţării, obiectivul de evaluare, testul-itemul, baremul.
Toţi elevii, indiferent de origine, capacitate, gen, sunt învăţaţi şi evaluaţi cu ajutorul
metodelor inovative şi centrate pe elev. Profesorii folosesc metode adecvate vârstei şicapacităţii pentru afirmarea personalităţii elevilor, în funcție de multiplele inteligenţe.
De asemenea, elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună, promovând învăţarea practică
şi prin cooperare, dezvoltarea gândirii critice şi reflexive.
Standardele de eficienţă a învăţării reprezintă o resursă importantă ce orientează
acţiunile educative în scopul sprijinirii şi stimulării învăţării, dezvoltării armonioase şi
depline; un set de afirmaţii care reﬂectă aşteptările despre ceea ce ar trebui să ştie şisă poată face elevii în fiecare domeniu de învăţare, la o anumită treaptă şcolară. Standardele reprezintă o resursă, un document ce informează despre aşteptările pe carele pot avea educatorii, părinţii şi societatea civilă, toţi acei care partcipă la creşterea,
dezvoltarea şi educaţia copiilor. Ele reﬂectă finalităţile educaţionale, care, la rândul
lor, conţin implicit cele mai importante valori ale naţiunii sau statului, orientează şi îmbunătăţesc practicile în acord cu specifcul dezvoltării copilului într-o anumită perioadă
a vieţii, având în vedere în mod holistc toate domeniile dezvoltării lui.
Standardele de eficienţă a învăţării reprezintă cadrul de referinţă comun pentru toţielevii de la acelaşi nivel de şcolaritate, enunţuri sintetice, care ierarhizează pe niveluride achiziţie cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile elevilor la disciplina şcolară Istoria
românilor şi universală. Ele sunt derivate din competenţele specifice ale disciplinei şi
vizează atât achiziţii specifice disciplinei Istoria românilor şi universală pentru care sunt
formulate, cât şi achiziţii comune, transdisciplinare.
Standardele de eficienţă a învăţării Istoriei Românilor şi Universală sunt formulări deobiective largi, care definesc ceea ce trebuie elevii să cunoască şi să întreprindă în cadrul
sistemului educaţional. Ele definesc aşteptările vizavi de realizări. Standardele menţionate sunt utilizate ca bază de comparaţie la măsurarea abilităţilor de judecare, calităţii,valorii şi cantităţii. Standardele constituie aşteptările în raport cu cerinţele minimale.
Standardele de eficienţă a învăţării Istoriei românilor şi universală au următoarele
caracteristici:–– asigură conexiunile necesare între Curriculum şi evaluare;–– îşi propun să-i motiveze pe elevi pentru învăţarea activă;–– evidenţiază progresul pe care ar trebui să-l realizeze elevii de la o treaptă deşcolaritate la alta;107

–– ar trebui să direcţioneze activitatea:–– elevilor (conştientizează aşteptările profesorului);–– profesorului (îşi reglează demersul didactic);–– părinţilor (cunosc cerințele şcolii);–– evaluatorilor (repere în elaborarea de performanţă şi a probelor de evaluare).
Toate cele 5 competenţe specifice disciplinei Istoria românilor şi universală reflectă
posibilitatea combinării metodelor tradiţionale de evaluare (itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, care alcătuiesc probe scrise sau orale) cu metodele complementare/alternative de evaluare (investigaţia, portofoliul, comunicarea etc.) prin care se urmăreşte preponderent progresul elevilor în domeniul valorilor şi atitudinilor.
Totuşi, se poate remarca faptul că primele 4 competenţe specifice disciplinei sunt
relativ mai uşor de evaluat prin metodele tradiţionale, în timp ce competenţa specifică
5, impune utilizarea metodelor complementare/alternative de evaluare.
Evaluarea acesteia se poate realiza, cu precădere, prin metodele complementare/alternative de evaluare, care oferă elevului posibilitatea să demonstreze colaborare,încredere în sine, spirit de iniţiativă, respect pentru alţii, apreciere critică şi curiozitate,voinţa de a lua decizii, utilizare responsabilă a mijloacelor interactive, respect pentru
valori. Metodele complementare/alternative de evaluare, deşi solicită mult timp, asigură individualizarea sarcinilor de lucru, valorificând şi stimulând creativitatea şi originalitatea elevilor, pun în valoare abilităţile practic-aplicative ale elevilor şi favorizează
învăţarea prin cooperare, precum şi implicarea personală a elevului în activitatea deînvăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia.
Obiectivul de evaluare. Obiectivele de evaluare sunt derivate din unităţile de competenţă înscrise în Curriculum. Relaţia de subordonare între competenţa specifică, unitatea
de competenţă şi obiectivul de evaluare formulat de profesor trebuie să fie evidentă.
Competență specifică

unitate de competență

obiectiv de evaluare

unitate de conținut

Obiectivele de evaluare stau la baza creării unui instrument de evaluare (standardizat sau creat de profesor; folosit la evaluarea formativă sau sumativă), de aceea ele
trebuie să fie clar formulate în termeni operaţionali, astfel încât să fie evident faptul căsunt măsurabile cu eficienţa dorită.
Formularea obiectivului de evaluare trebuie să satisfacă toate etapele unei operaţionalizări complete:–– să precizeze comportamentul aşteptat de la elevi;–– să specifice clar condiţiile importante în care comportamentul se poate produce
sau poate deveni vizibil, măsurabil;108

–– să precizeze un criteriu de reuşită direct măsurabil (nivelul de performanţă pentru care obiectivul este considerat realizat).
Obiectivele evaluării determină finalitatea, exprimată în formare de competenţe.
Acestea trebuie să fie: formulate corect din punct de vedere ştiinţific, conform taxonomiei; măsurabile, căci numai în baza obiectivelor clar definite se pot construi  criterii
obiective și coerente de evaluare.
EXEMPLU: unitatea de competență 1.3. Utilizarea termenilor istorici specifici
Preistoriei şi Epocii Antice în elaborarea enunţurilor/textelor, clasa a V-a.
OBIECTIV DE EVALUARE: (Elevii) să elaboreze un text cu conținut istoric în care să
utilizeze corect termenii de specialitate învățați.
EXEMPLU ITEM (SUBIECT) PROPUS: Elaborați un text cu conținut istoric de 5-6
propoziții, utilizând următorii termeni: republică, dictatură, triumvirat, război civil,împărat.
Testul docimologic reprezintă un instrument de măsurare, apreciere şi notare cât
mai exactă a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor asimilate/formate la elevi. Este
format dintr-un ansamblu de itemi (instrument de evaluare compus din întrebare sau
sarcină de lucru şi răspunsul aşteptat) care oferă, în baza unei măsurări şi aprecieri judicioase, informaţii referitoare la modul de realizare a obiectivelor, a progresului şcolar,
despre lacunele existente în cunoştinţele elevilor. Marele avantaj al aplicării testelor
este dat de faptul că sistemul de raportare valorică este unic. Ele permit standardizarea
condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, un plus de obiectivitate în notare.
Testele docimologice permit verificarea întregii clase într-un timp scurt, favorizează învăţarea sistematică. Totuşi, dacă nu sunt întocmite corect, testele prezintă şi unele limite: împiedică evaluarea în profunzime a cunoştinţelor, datorită fragmentării realizate
prin itemi, nu stimulează capacităţile de interpretare a fenomenelor istorice, nu cultivă
capacităţi de exprimare orală.
Elaborarea testelor docimologice presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Stabilirea scopului (diagnostic, prognostic)
2. Formularea obiectivelor evaluării
3. Precizarea unităţilor de competenţă de evaluat
4. Realizarea matricei de specificaţii
5. Alcătuirea itemilor
6. Elaborarea baremului de evaluare/corectare
7. Întocmirea schemei/baremului de notare (de convertire a punctelor în note;revizuirea, dacă este cazul, în urma pilotării itemilor a schemei de notare.

109

MATRICEA DE SPECIFICAŢII este o etapă în elaborare a testelor prin care evaluăm
atât competenţe cât şi conţinuturi. Elaborarea matricei de specificaţii constă în completarea unui tabel, în care se înscriu pe orizontală unităţile de competenţă, iar pe verticală unităţile de conţinuturi care vor fi evaluate.
Matricea de specificaţii poate fi:•• generală – utilă pentru elaborarea/evaluarea testelor sumative (cu unităţi maride conţinut şi competenţe generale);•• detaliată – utilă pentru teste care vizează conţinuturi mai restrânse. Ea poate
detalia conţinuturile de evaluat, unităţile de competenţă sau ambele dimensiuni.
Etape în elaborarea matricei de specificaţii:–– Determinarea ponderii fiecărei unităţi de competenţă/unităţi de conţinut în cadrul testului, atribuindu-le pe ultima linie a tabelului procentele corespunzătoareîn aşa fel, încât să însumeze 100 %.
–– Completarea căsuţelor din matrice, care se realizează prin calcularea procentuluiîntre unitățile de competenţă şi conţinuturi. Cifra obţinută, la nevoie, se rotunjeşte. Această etapă este necesară pentru stabilirea numărului de itemi corespunzători fiecărei teme.
Notă: Nu este obligatoriu ca toate celulele matricei să fie completate, (profesorul
evaluator poate considera că evaluarea unei unităţi de competenţă o realizează, cuprecădere, printr-un anumit conţinut, în timp ce evaluarea unei alte unităţi de competenţă este mai util a fi realizată printr-un alt conţinut).
–– Stabilirea numărului de itemi necesari pentru fiecare temă şi pentru fiecare unitate de competenţă.
–– Înmulţirea cifrelor obţinute pentru fiecare căsuţă cu numărul de itemi şi împărţirea la 100% (calcul în procente). Dacă se obţin zecimale, se rotunjeşte.

110

MATRICEA DE SPECIFICAŢII/model
Evaluare sumativă nr. 2, clasa a V-a
Unitatea de învăţare: Europa în Antichitate. Grecia antică
Unităţi de conţinut

UNITĂŢI DE COMPETENŢĂ
Cunoaştere şi înţelegere
2.1.Identificarea
arealuluide trai a
popoarelor
anticeOmul şi mediul în Grecia antică. Civilizaţia
creto- miceniană. Grecia homerică

Aplicare şi operare
3.2. Formularea
mesajelor
simple înbaza informaţiei
selectate
din surse

14,29%

14,29%
1 ITEM

1 ITEM

1 ITEM

14,28%
1 ITEM
14,28%

14,28%

1 ITEM

28,56%

28,57%

14,29%

Cultura greacă şi elenistică. Artele, ştiinţa,teatrul, educaţia. Moştenirea lumii greceşti.
Jocurile Olimpice
TOTAL

14,29%

14,29%Atena şi Sparta. Pericle
şi epoca sa.

TOTAL
Itemi/%

1.3. Utilizarea
termenilor
istorici
specifici Preistoriei şi
Epocii Anticeîn elaborareaenunţurilor/
textelor

1 ITEM

Formarea polisurilor.
Marea colonizare
greacă.

Afirmarea Macedoniei.
Imperiul lui Alexandru
cel Mare.

4.2. Stabilirearelaţiei
dintrecauze şievenimente

Integrare şitransfer

1 ITEM
14,29 %
28,57 %

42,86%

28,57%

14,29%
100%

Tipuri de itemi. Un item cuprinde sarcina de lucru (cerinţa) pentru elevi şi enunţul.
În funcţie de tipul de item, enunţul poate să conţină şi variantele de răspuns sau materialul stimul necesar rezolvării cerinţelor. Itemul poate fi folosit ca atare, sau pentru
elaborarea unui test. Dacă sunt formulaţi independent de unităţile de competenţă, itemii vizează doar evaluarea conţinuturilor. Înainte de a formula itemii stabilim corespondenţa dintre unităţile de competenţă evaluate şi conţinuturi, prin intermediul diferite111

lor tipuri şi subtipuri de itemi, evaluăm concomitent gradul de formare a unităţilor decompetenţă şi conţinuturile corespunzătoare.
Gradul de dificultate a sarcinilor formulate pentru diferite tipuri de itemi pune în
evidenţă nivelul de realizare al unei unităţi de competenţă (cunoaştere şi înţelegere,aplicare şi operare, integrare şi transfer) sau domeniul de evaluare la care ne raportăm.
La disciplina şcolară Istoria românilor şi universală evaluarea trebuie să se raporteze laurmătoarele domenii:• limbaj istoric• timp şi spaţiu
• surse istorice• personalităţi istorice• cauză şi efect• atitudini şi valori
Evaluarea competenţelor la Istoria românilor şi universală trebuie să se bazeze peaceleaşi principii pe care se bazează predarea–învăţarea:–– Principiul structuralismului;–– Principiul integrării funcţionale;–– Principiul diversităţii.
TIPURI DE ITEMI care pot fi cuprinşi într-un test docimologic, clasificați după criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:
Itemii obiectivi – testează un număr mare de elemente de conținut într-un intervalde timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelorșcolare; realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor, în concordanţă cu obiectivele testului. Caracteristica de bază a acestor itemi constă în faptul că îi determină pe elevi
să selecteze răspunsul/răspunsurile corecte din variantele de răspunsuri date.
Testele, în special cele standardizate, conțin un număr de itemi. Între aceștia, o categorie distinctă o formează itemii obiectivi, caracterizaţi prin:–– structurarea explicită a sarcinilor propuse şi corelarea cu obiectivele de evaluare;–– capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt;–– fidelitate ridicată;–– asigurarea obiectivităţii în evaluare şi notare;–– asocierea cu o schemă de notare simplă, un punctaj care se acordă – în totalitate
sau nu, în funcţie de marcarea de către elev a răspunsului corect, respectiv, greşit.
Itemii obiectivi pot fi:
Itemi cu alegere duală: da/nu, adevărat/fals, corect/greşit.

112

Exemplu: Clasa a V-a. Unitatea de competență 2.2. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-un context cronologic. Unitatea de învățare Dacii și romaniiNotați cu A (adevărat) sau cu F (fals) enunțurile de mai jos:	������ Primul război daco-roman a avut loc în anii 101-102.
	������ În anul 103 Decebal a cerut pace și a acceptat condițiile dure impuse de Roma.
	������ Între anii 103-105 romanii au construit, sub conducerea arhitectului Apollodor din Damasc, podul de la Drobeta.
	������ Al doilea război daco-roman a avut loc în anii 105-106.
	������ Romanii au cucerit Sarmizegetusa în anul 106.
	������ Intreaga Dacie a devenit provincie romană.
	������ Columna lui Traian a fost inaugurată în anul 111 în Forul lui Traian la Roma.
	������ Stăpânirea romană în Dacia a durat până în anul 265.
	������ Dacii au învăţat limba cuceritorilor – limba romană.
	������ Populaţia daco-romană s-a format prin convieţuirea şi înrudirea dacilor
cu romanii.
Cerințe pentru proiectarea itemilor cu alegere duală:–– să se evite formularea unor enunțuri prea generale;–– să se formuleze enunțuri pozitive, evitându-se folosirea negației sau a negației
duble;–– enunțurile să fie concise, clare, utilizând un limbaj adecvat vârstei elevilor;–– enunțurile adevărate și cele false să fie aproximativ egale ca lungime și canumăr.
Itemi pereche. Itemii de tip pereche îl determină pe elev să selecteze corespondenţa corectă între cuvinte, propoziții, fraze, valori numerice, semnificaţii, litere, simboluri,
informaţii ș.a. Fiecare enunţ/personalitate dintr-o coloană trebuie relaţionat cu enunţul
corespunzător din a II-a coloană. Informaţiile cuprinse în prima coloană sunt numite
premise sau baze, iar cele cuprinse în coloana a II-a, răspuns.
Exemplu: Clasa a VIII-a. Unitatea de competență 2.2 Analiza schimbărilor survenite pe parcursul Istoriei moderne cu ajutorul hărţilor şi a reperelor cronologice.
Unitatea de învățare: Formarea statelor naționale în Europa.
Scrie înaintea evenimentului din coloana A litera corespunzatoare din coloana B:A.
B.
	��� 1. Înlăturarea de la domnie a lui A.I.Cuza.
a. 1857;
	��� 2. Lovitura de Stat a lui Cuza.
b. 1858;	��� 3. Alegerea lui A. I. Cuza ca domnitor al Moldovei.
c. 1856;	��� 4. Alegerea lui A. I. Cuza ca domnitor în Ţara Românească. d. 1863;	��� 5. Congresul de Pace de la Paris.
e. mai 1864;	��� 6. Conferinţa de la Paris a Marilor Puteri.
f. 11 februarie 1866;	��� 7. Rezoluţia Adunării ad-hoc din Moldova.
g. mai 1864;	��� 8. Legea secularizării averilor mănăstireşti.
h. 24 ianuarie 1859	��� 9. Statutul Dezvoltător al Convenţiei de la Paris.
i. 1862;	��� 10. Principatele Unite adoptă oficial numele de România. j. 5 ianuarie 1859.

113

Cerințe pentru proiectarea itemilor pereche:–– Numărul răspunsurilor să fie mai mare decât cel al premiselor;–– Să li se explice elevilor dacă fiecare răspuns poate fi folosit o dată sau de mai
multe ori;–– Aranjarea răspunsurilor să se facă alfabetic, crescător sau descrescător pentru
a elimina indicii care ar facilita răspunsul. !!! Premisele și răspunsurile să fie peaceeași pagină.
Itemii cu alegere multiplă. Aceşti itemi se mai numesc şi itemi cu răspuns selectat,
deoarece elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative
enumerate în item. La fel ca şi în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu
alegere multiplă îl determină pe elev să aleagă/selecteze dintr-un set de răspunsuri
indicate pe acela pe care îl consideră corect în raport cu sarcina dată. Itemul cu alegere
multiplă este alcătuit dintr-o premisă și o listă de variante reprezentând soluţiile itemului. Lista de variante conţine răspunsul.
Propoziție completă - exemplu: Clasa a V-a; Unitatea de competență 1.1 Utilizarea
termenilor istorici specifici Preistoriei și Epocii Antice în elaborarea enunțurilor/
textelor; Unitatea de învățare: Dacii și romanii.
Alcătuiește cu fiecare dintre termenii de mai jos câte o propoziție cu caracter istoric: colonizatori, veterani, dava, limba latină, romanizare.
Propoziție incompletă – exemplu: clasa a VI-a; Unitatea de competență 1.3.Redactarea enunţurilor/textelor utilizând termenii istorici. Unitatea de învățare Evul Mediu Mijlociu (secolele XI-XV).
Completați propozițiile de mai jos cu informația corectă:Măsuri întreprinse de domnul Țării Românești Mircea cel Bătrân (1386-1418) pentru consolidarea țării?
A zidit _______________________________________________________________A organizat ___________________________________________________________A întărit _ ____________________________________________________________A încheiat ____________________________________________________________
A anexat _____________________________________________________________
Premisă comună – exemplu: Clasa a IX-a; Unitatea de competență 2.3.Încadrarea
evenimentelor, proceselor şi fenomenelor istoriei contemporane în contexte cronologice şi de spaţiu; Unitatea de învățare Al Doilea Război Mondial.
Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:
Cei Trei Mari au decis împărțirea Germaniei in 4 zone de ocupație la Conferința de la?
a)Teheranc) Yaltab) Casablancad) Potsdam
Cel de-al doilea front în Europa a fost deschis prin:a) debarcarea în Siciliac) atacarea Moscoveib) atacul asupra nordului Africiid) debarcarea în Normandia

114

Cerințe pentru proiectarea itemilor cu alegere multiplă:–– Premisa să se refere la o singură problemă, concept;–– Variantele de răspuns să fie în concordanță cu premisa, așa încât să se elimine
indiciile care ar facilita răspunsul;–– Variantele de răspuns să fie selectate din lista de greșeli tipice făcute de elevi;–– Variantele de răspuns vor fi ordonate alfabetic sau logic pentru a elimina
indiciile care ar facilita răspunsul.
–– Între alternative să existe un singur răspuns „corect” sau „cel mai bun”;–– Toți distractorii să fie plauzibili.
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamă variată de capacități intelectuale, care se doresc
a fi testate, oferind în același timp posibilitatea de a utiliza și materiale auxiliare utile elevilor
în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse. Itemii semiobiectivi îi determină pe elevi să alcătuiască răspunsul, nu să-l aleagă dintr-o listă de răspunsuri date. Aceştia pot lua forma unor:•• întrebări directe care solicită răspunsuri scurte (item cu răspuns scurt);•• afirmaţii incomplete (item de completare);•• întrebări structurate.
Itemul cu răspuns scurt/de completare presupune formularea unei întrebări directe, care necesită un răspuns scurt, constând dintr-o definiţie, caracteristicile unuiconcept, informaţii pe care elevii le pot selecta dintr-un text dat, completarea unui
text cu o introducere sau cu o concluzie etc., aplicarea unor cunoştinţe; sarcina este
puternic structurată; răspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spaţiu, formă şiconţinut, chiar de către structura întrebării/sarcinii. Libertatea elevului de a reorganiza
informația primită şi de a oferi răspunsul în forma dorită este limitată.
Itemul de completare solicită drept răspuns unul sau două cuvinte care se inserează
în spaţiul punctat din textul oferit ca suport.

Exemplu: Clasa a V-a. Unitatea de competență 4.1 Enumerarea cauzelor evenimentelor din Istoria Antică. Unitatea de învățare Declinul lumii antice.
SURSA A. Ajungând împărat, el a înţeles că activitatea unui singur om nu era suficientă pentru a conduce imensul imperiu, unde, aproape în fiecare zi, trebuiaînăbuşită o revoltă sau trebuiau respinse atacurile la graniţele care erau invadatede barbari. Necesitatea acestei lupte constante i-a sugerat ideea de a împăraţi apărarea imperiului, nu însă şi conducerea lui. Astfel a pus la punct o nouă organizare
a puterii, asociind funcţiei sale un al doilea împărat şi prevăzând doi împăraţi prindesemnarea a doi cezari, destinaţi să le asigure succesiunea. Această guvernare depatru persoane s-a numit tetrarhie”.
(P.Guiraud, G. Lacour-Gayet, Histoire romaine)În baza sursei A, determină cauzele introducerii tetrarhiei de către Dioclețian.
a)________________________________________________________b)________________________________________________________

115

Exemplu: Clasa a VI-a; Unitatea de competență 1.3. Redactarea enunţurilor/textelor utilizând termenii istorici. Unitatea de învățare: Evul Mediu timpuriu (secolele
V-XI); (Unitatea de conținut Obştea sătească şi primele formaţiuni statale în spaţiul românesc)
Completează spațiile libere cu termenii istorici adecvați.
La baza organizării societăţii româneşti din Evul Mediu stătea ……………………. sătească. Uniunile de obşti formau ………………….. şi voievodate.
Pe la sfârşitul sec. al IX-lea existau în Transilvania trei voievodate mari:–– voievodatul lui ………………………… pe Crişuri
–– voievodatul lui ………………………… în Banat–– voievodatul lui Gelu, pe ………………………….
În anul 895, la vestul acestor teritorii locuite de români, se statornicesc…………………………. . Cucerirea treptată a pământurilor româneşti de către
unguri, fenomen care a durat aproape 200 de ani, a condus la formarea…………………………………………….. Deşi aceasta a fost colonizată cu …………………. şi secui,
populaţia majoritară din Transilvania au constituit-o mereu …………………….. .

Cerințe de proiectare a itemilor de completare:–– Spațiul liber punctat să sugereze dacă răspunsul va conține unul sau mai multecuvinte;–– Dacă răspunsul așteptat este alcătuit din mai multe cuvinte, lungimea spațiilor
punctate să fie egală pentru toate cuvintele pentru a nu sugera răspunsul;–– Să nu se folosească texte luate din manuale pentru formularea acestui tip deitem pentru a evita învățarea mecanică;–– Itemul să fie astfel formulat, încât să permită un singur răspuns corect (să nu
permită erori).
Întrebările structurate sunt formate din mai multe întrebări/itemi obiectivi, semiobiectivi sau minieseu, legate printr-un element comun. Ele pot fi alcătuite din:•• material stimul: sursă istorică, suport cartografic, grafic•• date suplimentare•• subîntrebări
Exemplu: Clasa a VII-a. Unitatea de competență 1.3 Formularea opiniilor desprecomportamentele sociale din Epoca Modernă din perspectiva culturii democratice. Unitatea de învățare: Statele Europei Occidentale și Americii de Nord (mijlocul
sec.al XVII-lea – sfârșitul sec.al XVIII-lea)Citește cu atenție sursa de mai jos și realizează sarcinile:„Noi considerăm adevăruri evidente prin sine că toți oamenii au fost creați egali, căsunt înzestrați de Creatorul lor cu anumite drepturi inalienabile, că prin acestea senumără viața, libertatea și căutarea fericirii. Că, pentru a garanta aceste drepturi,oamenii au instituit guverne, a caror justă autoritate derivă din consimțământul

116

celor guvernați. Că ori de câte ori o formă de guvernare devine o primejdie pentru
aceste scopuri, este dreptul poporului să o schimbe sau să o abroge, instituind un
nou guvern, bazat pe acele principii și organizat in acele forme care-i vor părea
mai potrivite pentru a-i garanta siguranța și fericirea… Așadar, Noi, Reprezentanții
S.U.A., întruniți în Congresul General, făcând apel la Judecatorul Suprem al lumii cagarant al corectitudinii intențiilor noastre, în numele și prin autoritatea cu care ne-a
investit bunul popor al acestor colonii, declarăm și proclamăm în chip solemn și public că aceste colonii sunt și trebuie să fie de drept state libere și independente, că
ele sunt absolvite de orice datorie de supunere față de Coroana Britanică...”1. Identifică 3 argumente care justifică dreptul coloniilor Nord-Americane la libera
existență.
a) __________________________________________________________b) _ ________________________________________________________c) __________________________________________________________
2. Reieșind din conținutul sursei, scrie cel puțin 3 drepturi cu care Creatorul i-aînzestrat pe toți oamenii?
a) __________________________________________________________b) _ ________________________________________________________c) __________________________________________________________
3. Numește, conform sursei, autoritatea de care se desprind noile state potrivit
Declarației?
__________________________________________________________
Cerințe ordonate crescător din punct de vedere al gradului de dificultate (de la simplu la complex);–– Fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe obiective;–– Subîntrebările să fie în concordanță cu materialul stimul;–– Răspunsul așteptat de la fiecare subîntrebare să fie independent (să nu depindă de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă).
Itemii subiectivi. Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis testează originalitatea elevului, creativitatea și capacitatea sa de personalizare a cunoştinţelor. Ei sunt în modspecial recomandaţi pentru realizarea evaluării la disciplinele socioumanistice, cu precădere la Istoria românilor şi universală, date fiind particularităţile acestora, în funcție
de natura competenţelor specifice şi ale unităţilor de competenţă pe care își propunsă le formeze la elevi. Cu toate că aceşti itemi par relativ uşor de alcătuit, exigenţele
formulării corecte a cerinţei şi a baremului de corectare şi notare sunt foarte stricte;
ele trebuie să prevină acea subiectivitate a profesorului care conduce la evaluarea arbitrară şi la punerea elevului în situaţia de a fi nedreptăţit. Aceştia pot lua forma unor
itemi de tip eseu:•• eseu cu răspuns restrâns (minieseu): se precizează numărul de cuvinte/fraze/rânduri acceptate;

117

Exemplu: Clasa a VII-a. Unități de competență (care pot fi) evaluate 1.2. Aplicarea termenilor în compararea evenimentelor/proceselor istorice din Epoca Modernă;2.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor de timp şi spaţiu cu referire la un subiect din
istorie; 4.1. Descrierea cauzelor evenimentelor şi proceselor istorice; 4.2. Corelarea
dintre cauzele şi efectele evenimentelor din istoria modernă. Unitatea de învățare:Europa între absolutism şi liberalism (prima jumătate a sec. al XIX-lea).
Scrieți un eseu de maxim 10 fraze: Revoluţia industrială în Anglia.
•• eseu structurat: se indică planul de idei.
La elaborarea unui eseu structurat, activitatea de scriere este precedată de următoarele acţiuni: a) Selectarea subiectului; b) Formularea temei (de către profesor, elevi
sau împreună) care ar permite interpretări inedite, nu o simplă reproducere; c) Prezentarea unui model/algoritm de scriere; d) Anunţarea criteriilor de evaluare de către
profesor sau elaborarea lor împreună cu elevii.
Scopurile utilizării eseului în evaluare sunt:a) a confirma anumite idei şi convingeri formate;b) a permite elevilor să compare ce ştiu sau cred că ştiu cu ceea ce enunţă la subiect„vocile autorizate”;c) a oferi elevilor prilej pentru exprimarea propriilor convingeri, pornind de la informaţii cunoscute.
Exemplu: Clasa a VII-a. Unități de competență care pot fi evaluate: 2.3. Utilizarea
adecvată a coordonatelor de timp și spațiu cu referire la un subiect din istorie;
3.2. Analiza surselor scrise sau vizuale referitoare la istoria modernă conform algoritmului; 4.1. Descrierea cauzelor evenimentelor și proceselor istorice; Corelarea
dintre cauzele și efectele evenimentelor din Istoria Modernă. Unitatea de învățare:Europa între absolutism și liberalism (prima jumătate a secolului al XIX-lea).
Utilizează sursele şi cunoştinţele obținute anterior pentru a redacta, într-o pagină, un eseu de ¾ din pagină la tema: „Basarabia sub dominație țaristă: de laanexare până la lichidarea autonomiei”.
Sursa A.„…Articolul IV. Hotarul dintre cele două state să fie râul Prut (...). Dar fiindcă
Înalta Împărăţie a cedat statului Rusiei teritoriul situat în stânga Prutului, cu cetăţile
existente şi cu oraşele şi cu toţi locuitorii lor, tocmai de aceea mijlocul râului Prut să
fie hotar între cele două state (...).”
Din Tratatul de pace ruso-turc încheiat la 16/28 mai 1812, la Bucureşti.
SURSA B. „În administraţia provinciei, funcţionarii de origine română erau limitaţi în
atribuţii şi, apoi, treptat, concediaţi. Concomitent, era scoasă din cancelarie şi limba
română, pentru ca la 1833 ea să fie înlăturată ca limbă oficială din toate instituţiile…

118În toamna anului 1842 a fost aprobată predarea limbii române în şcolile dinoraşele Chişinău, Bălţi şi Hotin. Dar acest compromis a fost acceptat doar pentru oanumită perioadă. La începutul anilor ‘60 au fost anulate fondurile alocate pentru
achitarea salariilor profesorilor de limbă română în şcolile judeţene. Ulterior, au fostlichidate şi posturile de profesor de limbă română”.
Ioan-Aurel Pop şi alţii, 200 de ani din istoria românilor dintre Prut şi Nistru (1812-2012)
Plan:a) Introducereb) Anexarea Basarabiei la Imperiul Rus.
c) Autonomia Basarabiei. Regulamentul administrării provizorii a Basarabiei.
d) Rolul lui Gavriil Bănulescu-Bodoni în păstrarea specificului etnic și a limbii române în Basarabia.
e) De la guvernare autohtonă la guvernare militară rusă (I.Harting, A. Bahmetiev)f) „Așezământul obrazovaniei oblastei Basarabia (1818)”g) Colonizarea Basarabiei.
h) „Regulamentul administrării Basarabiei” și consecințele lor pentru românii
din Basarabia.
i) Concluzii. Expunerea opiniei proprii.
Notă: se va aprecia integrarea critică a informațiilor din surse.

•• eseu nestructurat (liber)
Exemplu: Clasa a VIII-a. Unități de competență care pot fi evaluate: 1.3. Elaborarea enunțurilor/textelor folosind termeni istorici ce reflectă evoluția omenirii în
Epoca Modernă; 3.1. Caracterizarea personalităților istorice marcante în baza surselor; 4.1. Explicarea cauzelor și efectelor evenimentelor, proceselor și fenomenelor din Istoria Modernă; 5.2. Caracterizarea factorilor care au determinat formarea conștiinței de neam în baza evenimentelor și proceselor studiate. Unitatea deînvățare: Formarea statelor naționale în Europa.
Citește textul și realizează sarcinile:
SURSA A. ,,Cuza a fost, în fond, un mare revoluționar al poporului român; a urmărit statornic îndeplinirea programului Revoluției de la 1848 și a contribuit în
chip esențial la îndeplinirea unor puncte principale ale acestui program. A binemeritat astfel de la patrie ca numele lui să rămână înscris cu litere de aur în cartea istoriei poporului nostru, alături de numele marilor Voievozi și Domni ai lui”.
Constantin C. Giurescu
Pornind de la informațiile din sursa A și de la celebrul citat al lui Mihail Kogălniceanu, elaborează un eseu, încadrat în 1 pagină:,,Nu greșelile lui l-au răsturnat ci faptele lui cele mari.. Ele sunt neperitoare… și câtva avea țara aceasta o istorie… cea mai frumoasă pagină va fi aceea a lui Alexandru
Ioan Cuza” M. Kogălniceanu

119

Cerințe de proiectare a itemilor de tip eseu:–– Sarcina de lucru să fie formulată clar, precis, succint, în termeni de performanță
așteptată;–– Conținutul itemului și cel al răspunsului așteptat să fie formulați concomitent(concept-cheie, caracteristici dorite, alternative posibile);–– Schema de notare să fie stabilită pentru fiecare cerință în parte, global, sau pe
niveluri de răspuns.
Baremul de corectare/evaluare este un instrument, o grilă de evaluare şi de notare unitară, care descompune tema în subteme şi prevede un anumit punctaj adoptat prin consens
de către profesori, pentru aceste subteme. Valorificarea rezultatelor testului începe cu corectarea, care constă în atribuirea de puncte, în funcţie de corectitudinea răspunsului. Se
calculează totalul punctelor şi se transformă punctajul în notă, după metoda mărimilor proporţionale, sau în funcţie de punctajul diferenţiat pentru răspunsuri minimale şi maximale.

METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE
Metode alternative (integrative) de evaluare
Utilizarea metodelor alternative de evaluare a devenit o necesitate în condiţiile unuiînvăţământ centrat pe elev, care tinde spre integrarea cunoaşterii. În noile condiţii evaluarea se realizează prin strategii specifice pentru evaluarea competenţelor, care nu se
focalizează doar pe evaluarea cunoştinţelor asimilate, ci crează situaţii de învăţare carepermit elevilor să demonstreze capacitatea de a interpreta sursele, de a utiliza limbajul
de specialitate în contexte noi, de a utiliza informaţii provenite din medii informalede învăţare, de a exprima opinii, argumente, de a aprecia anumite valori sau de a manifesta atitudini, fapt reflectat în competenţele specifice ale disciplinei şcolare Istoria
românilor şi universală şi unităţile de competenţă.
Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare•• stimularea activismului elevilor;•• accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;•• evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie deacesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;•• formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;•• formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;•• formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;•• dezvoltarea creativităţii;•• dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;•• dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;•• dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;•• formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;•• cristalizarea unei imagini de sine obiective;•• dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc.

120

Autoevaluarea şi metacogniţia
Autoevaluarea este metoda alternativă de evaluare prin intermediul căreia elevul
este ajutat să îşi conştientizeze progresul, să-şi elaboreze propria disciplină de lucru.
Autoevaluarea presupune folosirea unor instrumente de evaluare precum:•• chestionarul (despre rezolvarea unei anumite sarcini de lucru sau interesul elevului pentru Istorie);•• scara de clasificare.
Chestionarul poate să cuprindă itemi pentru care se formulează răspunsuri deschise:
1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:a) __________________________________________________________________b) _ ________________________________________________________________
Dificultăţile întâmpinate au fost următoarele:a) __________________________________________________________________b) _ ________________________________________________________________
Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă:a) __________________________________________________________________b) _ ________________________________________________________________
Cred că activitatea mea ar putea să fie apreciată ca fiind:_________________________________________________________________
Scara de clasificare constă în aprecierea realizată de elev, în baza unui anumit tip
de scară (de obicei scara Likert) a unor comportamente ce trebuie supuse evaluării.
Formulările din scara de clasificare trebuie să respecte anumite cerinţe:–– să cuprindă enunţuri cu o structură simplă, uşor de înţeles de elev;–– fiecare enunţ să reprezinte propoziţii clar pozitive sau clar negative;–– fiecare enunţ să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim
informaţii.
Scară de clasificare/exemplu nr.1:
Clasa a V-aNumele elevului..........................................

Disciplina: Istoria românilor şi universală

Data.........................

Particip cu plăcere la activităţile
de lucru în echipă

• puternic dezacord;• dezacord;• neutru;• acord;• puternic acord

121

Scară de clasificare/exemplu nr.2:
Fişa de evaluare

Slab

Mediu

Bine

Foarte bine

Excelent

Creativitate
Motivaţie
Independenţă
Curiozitate intelectuală
Participarea la discuţii
Disciplina în timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general
Autoevaluarea contribuie la dezvoltarea activităţilor metacognitive. Ea sporeşte importanţa autocontrolului efectuat de elev asupra propriului comportament, generând în timp
diminuarea regularizării externe, realizate de profesor. Activităţi metacognitive precum explicitarea (descrierea de către subiect a propriilor procese cognitive), asocierea produselor
cu rezultatele sau conceptualizarea (abstragerea regulilor de acţiune sau a strategiilor utilizate din situaţiile analizate) contribuie, astfel, la educarea metacogniţiei la elevi.
3.4. Abordarea individualizată a persoanelor cu CES
În contextul educaţiei inclusive şi conform prevederilor Codului Educaţiei al RM art.
33 (3) – „Statul asigură incluziunea copiilor şi a elevilor cu cerinţe educaţionale specialeprin abordarea individualizată...”. Individualizarea procesului educaţional are ca scop
asigurarea accesului la o educaţie de calitate tuturor elevilor. Astfel Curriculumul la disciplina de studiu Istoria românilor şi universală va fi adaptat la cerinţele elevilor.
Proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finalităţilor educaţionale ale disciplinei, ţinând cont de contextul şi colectivul clasei şi de necesităţile
educaţionale ale elevilor. Abordarea individualizată va fi realizată prin adaptarea sarcinilor didactice, a modalităţilor de realizare a lor, a gradului de efort şi a procedeelor
de reglare a acestora potrivit particularităţilor individuale de dezvoltare, a metodelor,tehnologiilor, strategiilor didactice şi condiţiilor clasei.
Adaptarea curriculară poate avea loc: prin adaptări curriculare (adaptarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare) şi prin modificări curriculare (modificarea finalităţilor, conţinuturilor şi/sau strategiilor).
Adaptarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare presupune identificarea şiutilizarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare care asigură progres în dezvol-

122

tarea elevului/elevului cu cerinţe educaţionale speciale, corelarea/adaptarea acestora
la potenţialul subiectului, pentru asigurarea realizării finalităţilor educaţionale conform
Curriculumului general. Astfel, elevul cu CES va realiza Curriculumul general, cu adăptări
ale strategiilor de predare – învăţare/evaluare. Adaptarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare se realizează prin diversificarea/ajustarea strategiilor didactice şi a sarcinilorde învăţare. Selectarea/combinarea strategiilor didactice de predare – învăţare – evaluare pentru elevul cu CES se face în baza principiilor curriculare şi a finalităţilor stabilite şi
asigură participarea subiectului, implicându-l în propria învăţare. În realizarea adaptărilor
curriculare se va ţine cont de stilul de învăţare al elevului, de tipul de inteligenţă, de ritmul
propriu de creştere şi dezvoltare. Adaptările curriculare se consemnează în PEI-ul elevului.
Modificările curriculare presupun modificarea finalităţilor educaţionale şi a conţinuturilor din Curriculumul general şi adaptarea tehnologiilor de predare – învăţare
– evaluare, în funcţie de potenţialul de învăţare şi particularităţile individuale de dezvoltare ale elevului. În acest sens, elevul cu CES va realiza un Curriculum modificat,
unde cadrul didactic stabileşte, în comun cu alţi specialişti care asistă copilul, finalităţi
adecvate necesităţilor educaţionale şi nivelului de dezvoltare al elevului.
Modificările curriculare pot fi realizate prin simplificare, comasare sau excludere.
Modificările curriculare prin simplificare vizează reducerea parţială a gradului de complexitate a finalităţilor şi/sau conţinuturilor. Modificările curriculare prin excludere pot
fi realizate la nivel de plan-cadru sau disciplină şcolară. La nivel de disciplină şcolară,modificările curriculare prin excludere presupun omiterea unor finalităţi şi conţinuturi,
pe care elevul cu CES nu le poate achiziţiona. Modificarea curriculară vizează finalităţile
educaţionale, conţinuturile şi/sau strategiile/tehnologiile didactice. Curriculumul modificat se anexează la PEI, fiind parte constituentă a acestuia.
La stabilirea finalităţilor educaţionale, se va ţine cont de potenţialul şi nivelul de dezvoltare al elevului. Finalităţile educaţionale se formulează în enunţuri care vor descriece competenţe urmează să achiziţioneze elevul la finele cursului respectiv. Finalităţile
educaţionale se descriu în rezultate măsurabile la finele unei anumite etape de învăţare
din care se va înţelege ce va fi în stare să cunoască şi să facă elevul la finele unităţii deînvăţare/semestrului/anului de studii.
Conţinuturile reflectă acele subiecte care permit dezvoltarea competenţei stipulate
în rubrica Finalităţi educaţionale, prin anumite activităţi de învăţare/tehnologii didactice. Ele pot fi selectate din Curriculumul general sau stabilite în funcţie de abilităţile şi
posibilităţile de învăţare şi dezvoltare ale elevului.
Pentru realizarea finalităţilor propuse, cadrul didactic la disciplină va selecta/modifica strategiile didactice, unităţile de conţinut, anumite activităţi de învăţare din
Curriculumul general, valorificând toate situaţiile relevante ce apar pe parcurs. În scopul

123asigurării implicării/afirmării fiecărui copil, cadrul didactic la disciplină va ţine cont decaracterul interactiv al strategiilor didactice, de utilizarea metodelor activ-participativeşi a celor adecvate/specifice disciplinei.
Evaluarea progresului de învăţare al elevului cu CES, nu diferă, prin abordări şi forme de organizare, tehnologiile aplicate în sistemul educaţional. Totuşi, cadrul didactic
trebuie să adapteze strategiile de evaluare a progresului elevilor la cerinţele educaţionale speciale, care îi sunt caracteristice. Procesul de evaluare trebuie realizat în funcţie
de particularităţile individuale de dezvoltare a elevului, racordat la Curriculumul individualizat al acestuia pentru o perioadă concretă de timp.
În selectarea metodelor şi tehnicilor de evaluare, cadrul didactic trebuie să ţină contde funcţiile evaluării. Cadrul didactic va utiliza proceduri de evaluare formativă/continuă cât şi sumativă/finală. Evaluarea reprezintă un proces complex, care vine să sprijine
activitatea de învăţare şi de formare a competenţelor şcolare, de măsurare a progresului elevilor, de întărire a motivaţiei învăţării, de reglare a activității cadrului didactic şia elevilor şi de a-i obişnui pe elevi cu aprecierea. Deşi evaluarea presupune măsurarea
rezultatelor sau performanţelor şcolare, cadrul didactic în lucrul cu persoanele cu CES
nu va pune accent doar pe produsul/rezultatul activităţilor de învăţare, ci şi pe procesul
care a condus la obţinerea produsului.
Astfel, în actul evaluării, în cazul elevului cu CES, nu se va ţine cont doar de răspunsul
dat de elev într-o situaţie anume, dar se va aprecia modul de gândire, factorii care au
condiţionat anume acest răspuns etc. Evaluarea se va realiza în contextul unei relaţii
bine structurate între procesele predare – învăţare – evaluare. În proiectarea demersului individual de evaluare, cadrul didactic va ţine cont de tipul de dificultate stabilit,de caracteristicile elevului, cât şi de modul individual în care acesta îşi poate dobândi
competenţele din Curriculum.
Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES, se recomandă
proiectarea şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:•• evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual al elevului
pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;•• evaluarea prin raportare la Curriculum, prin care se apreciază performanţele elevului în procesul de parcurgere a Curriculumului.
Cadrul didactic va însuşi o abordare flexibilă a examinării şi notării, iar accentul se va
pune pe o evaluare continuă şi formativă, pe ceea ce elevii sunt capabili să demonstrezeîn termeni de produs al activităţii lor, şi nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilităţii lor.
Notă: Progresul şcolar al elevului cu CES se va urmări prin corelarea a ceea cepoate să facă el la un moment dat al învăţării, prin comparaţie între starea iniţială şi
nivelul la care a ajuns prin învăţare, stabilindu-se, astfel, etapa următoare.

124Bibliografie:
1.

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues: apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. Conseil
de l’Europe, Février 2018.
2. Cadrul de Referinţă al Competenţelor pentru o Cultură Democratică, Consiliul
Europei, 2018.
3. Cadrul de Referinţă al Curriculumului naţional, aprobat prin ordinul Ministerului Educaţiei, nr. 432 din 29 mai 2017.
4. Cadrul de referinţă al Educaţiei Timpurii în R. Moldova. Chişinău: MECC, 2018.
5. Carta Consiliului Europei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi
educaţia pentru drepturile omului. Chişinău, 2010.
6. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, HG nr.152 din 17 iulie 2014.
7. Competences for democratic culture. Living together as equals in culturally
diverse democratic societies. Council of Europe, March 2016.
8. Competenţa interculturală. Auxiliar didactic. Chişinău: Pro Didactica, 2015.
9. Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Consiliul Europei,
2018.
10. Convenţia cu privire la Drepturile Copilului (1989).
11. Curriculum de bază-sistem de competenţe pentru învăţământul general.
Chişinău, 2018.
12. Curriculum şcolar, Istoria, clasele V –XII. Chişinău: ME, 2010.
13. Curriculumul Educaţie pentru societate, 2018.
14. Declaraţia Finală a celei de-a 25-a sesiuni a Conferinţei Permanente aMiniştrilor Educaţiei din cadrul Consiliului Europei, 2016.
15. Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948).
16. Evaluarea curriculumului naţional în învăţământul general. Studiu. Chişinău:MECC, IŞE, 2018.
17. Ghid de monitorizare a drepturilor copilului. Chişinău: CIDDC, 2017.
18. Ghid metodologic Individualizarea procesului educaţional prin adaptări
curriculare. Chişinău, 2017.
19. Ghid pentru cadre didactice. Bucureşti: EDP, 2007.
20. Provocând diversitatea. Educaţie interculturală şi rezolvare de conflict. EYE
Moldova, 2012.
21. Recomandările Consiliului Europei privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Bruxelles, 22 mai 2018.

125

22. Referenţialul de evaluare şi Instrumentele de evaluare aferente standardelor
deeficienţă a învăţării la disciplina şcolară Istoria românilor şi universală, recomandat pentru aprobare prin decizia Consiliului Naţional pentru Curriculum,
2014.
23. Standarde de eficienţă a învăţării, aprobate prin ordinul ME nr. 1001 din 23
decembrie 2011.
24. Standardele de calitate pentru instituţiile de învăţământ primar şi secundar general din perspectiva şcolii prietenoase copilului, aprobate prin ordinul ME nr.
970 din 14 octombrie 2013.
25. Standardele de dotarea minimă a cabinetelor la disciplinele şcolare în instituţiile
de învăţământ general, aprobate prin ordinul MECC nr. 193 din 26 februarie 2019.
26. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014 –2020 ,,Educaţia 2020”,
2014.
27. Strategia intersectorială de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor parentale
pentru anii 2016-2022, MECC, publicată: 07.10.2016 în Monitorul Oficial,
Nr. 347–352, art. nr. 1198.
28. Strategia Moldova Digitală 2020, publicată: 08.11.2013 în Monitorul Oficial,
Nr. 252 –257, art. nr. 963.
29. Achiri I., şi alţii. Evaluarea standardelor educaţionale. Chişinău, 2009.
30. Adăscăliţei F., Bercea M. şi alţii. Elemente de didactică a istoriei. Bucureşti:Editura Nomina, 2010.
31. Ardelean A., Mândruţ O., Catană L. şi alţii, Coordonatori: Ardelean A., Mândruţ
O., Didactica formării competenţelor. Arad: „Vasile Goldiş” University Press,
2012.
32. Bocoş M., Chiş V. Management curricular. Volumul I Repere teoretice şi aplicative. Piteşti: Paralela 45, 2013.
33. Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei: Teoria şi metodologia curriculumului: repere şi instrumente didactice pentru formmarea profesorilor. Piteşti:Paralela 45, 2017.
34. Bocoş M., Juncan D. Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării, Cluj-Napoca: Casa Cărţii de ştiinţă, 2007.
35. Bucun N., Guţu Vl. şi alţii. Evaluarea curriculumului şcolar. Ghid metodologic.
Chişinău: IŞE, 2017.
36. Bucun N., Pogolşa L. (coord.) Standarde de competenţă – instrument de realizare a politicilor educaţionale. Chişinău, 2010. 272 p.
37. Bucun N., Pogolşa L., Guţu Vl. ş. a. Modernizarea şi implementarea curriculumului şcolar din perspectiva şcolii prietenoase copilului. IŞE, 2014.

126

38. Cabac V. Trei faţete ale evaluării: estimarea, înţelegerea, verificarea, În Revista
de teorie şi practică educaţională Didactica Pro, nr.5-6 (33-34). Chişinău, 2005,
p. 37 –45.
39. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V., Lîsenco S., Sclifos L. Formare decompetenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: ProDidactica, 2008.
40. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi: Editura Polirom, 2008.
41. Creţu D., Nicu A., Mara D. Pedagogie. Formarea iniţială a profesorilor. Sibiu:
Editura Universităţii „Lucian Blaga”, 2005.
42. Cucoş C. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura Polirom, 2008.
43. Dandara O. Autoevaluarea în contextul educaţional, caracteristici şi valenţe
formative, În Revista de teorie şi practică educaţională, Didactica Pro, nr. 5 –6
(33–34). Chişinău, 2005, p. 57 –59.
44. Dandara O., Constantinov S., Sclifos L. şi alţii, coordonator Guţu Vl. Pedagogie.
Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2011.
45. Doicescu R., coordonator. Ghid de evaluare. Istorie. Bucureşti: Editura
Prognoziz, 2001.
46. Dulamă M. E. Despre competenţe. Teorie şi practică. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană, 2011.
47. Dulamă M. E. Didactica axată pe competenţe. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană, 2010.
48. Dumitrescu D. (coordonator), Bercea M., Doicescu R., Manea M., Popescu M.
Ghid de evaluare. Disciplina Istorie. Proiect „Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar” POSDRU/1/1.1/S/3 din
https://insam.softwin.ro/fisiere/GHID%20DE%20EVAL_ ISTORIE2.pdf. 2010.
49. Felezeu C. Didactica Istoriei. Cluj-Napoca: Editura Presa universitară Clujeană,2000.
50. Frumos F. Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste. Iaşi: Editura
Polirom, 2008.
51. Ghicov A. Pedagogia aplicativă a performanţei. Chişinău: Pontos, 2012, 208p.
52. Gruber G. Didactica istoriei şi formarea de competenţe. Târgovişte: Editura
Cetatea de Scaun, din https://www.scribd.com/document/369352245/Didactica-Istoriei-BT 2016.
53. Guţu Vl. Evaluarea curriculumului şcolar, Ghid metodologic. Chişinău, 2009, 36p.
54. Guţu Vl. Evaluarea standardelor educaţionale, Ghid metodologic. Chişinău,2009, 15p.
55. Ionescu M. Instrucţie şi educaţie. Arad: „Vasile Goldiş” University Press, 2005.

127

56. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2004.
57. Jinga I., Negreţ I. Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editura Editis, 1994.
58. Jinga I., Petrescu A., Gavotă M., Ştefănescu V. Evaluarea performanţelor şcolare. Bucureşti: Editura Aldin, 1999.
59. Landsheere de G. Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Bucureşti: EDP,
1975.
60. Lungu C., Cerbuşca P., Negrei V. Standarde de eficienţă a învăţării Istoriei Românilor şi Universală, în Standarde de eficienţă a învăţării. Chişinău: Lyceum,2012.
61. Manea M., Palade E., Sasu N. Istorie. Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative. Bucureşti: Editura Educaţia
2000 +, 2006.
62. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară,1990.
63. Petrescu P., Pop V. Transdisciplinaritatea, o nouă abordare a situaţiilor deînvăţare.
64. Popovici Borzea A. Integrarea curriculară şi dezvoltarea capacităţilor cognitive.
Bucureşti: Polirom, 2017.
65. Radu I. Evaluarea în procesul didactic, ediţia a IV-a. Bucureşti: Editura didactică
şi pedagogică R. A., 2008.
66. Roaită A. I. Didactica istoriei. Un manual pentru profesorul de istorie, ediţia a
II-a, revizuită şi adăugită. Piteşti: Editura Paralela 45, 2012.
67. Santiago P., Donaldson Graham, Herman Joan and Shewbridge Claire. OECD
Reviews of Evaluation and Assessment in Education, 2011, 188p.
68. Sclifos L. Scrierea unui eseu la istorie, https://ibn.idsi.md/sites/default/files/
imag_file/Scrierea%20 unui%20eseu%20la%20istorie.pdf
69. Stoicescu D., Noveanu G., Coordonator: Enache R. Proiectarea şi implementarea Curriculumului centrat pe competenţe, suport de curs, din https://www.
scribd.com/document/234560821/Proiectarea-Curriculumului.
70. Tagliante C. L´evaluation et la Cadre europeen commun, Paris: CLE international, 2005. 207 p.
71. Toleranţa şi competenţa socială. Ghid metodic pentru formatori. Chişinău,2006.
72. Vogler J. (coordonator) Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi: Polirom,
2000.

128