資料１

育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会（第２回）
2013.1.21〈新しい能力〉と学習評価の枠組み

松下 佳代
京都大学・高等教育研究開発推進センター

自己紹介

教育方法学（能力論・評価論など）

経歴
1995～ 京都大学教育学部助手（教育課程講座）
1997～ 群馬大学教育学部助教授
2002～ 京都大学高等教育教授システム開発センター助教授
2004～ 現職

高等教育
初等・中等教育

専門分野

本日の報告
〈新しい能力〉と学習評価を把握するための枠組みを提案することで、本検討会での議論の足がかりを提供する
2

CONTENTS〈新しい能力〉とは何か〈新しい能力〉のルーツ
DeSeCoのコンピテンシー概念
学習評価の構図能力の目標化と学習評価の論点と課題

3

〈新しい能力〉とは何か

4

〈新しい能力〉とは？
1990年代以降（日本では特に2000年代以降）、さまざまな形で提唱されるようになった能力の総称（松下, 2010）＊後期近代において求められるようになった能力

5

日本の場合名称

機関・ プログラム

年【初等・中等教育】
生きる力文部科学省

1996

リテラシー

OECD-PISA

2000～15（３年おき）

人間力

内閣府（経済財政諮問会議）

2003

キー・コンピテンシー

OECD-DeSeCo

2003

就職基礎能力

厚生労働省

2004

社会人基礎力

経済産業省

2006

学士力

文部科学省

2008

汎用的技能／分野別

OECD-AHELO

2010～12 試行試験

【高等教育・職業教育】【労働政策】
エンプロイヤビリティ

日本経営者団体連盟（日経連） 1999

【成人一般】
成人力

OECD-PIAAC

実施中

6

他の経済先進諸国〈新しい能力〉に関連する各国の用語
イギリス

Core skills, key skills, common skills

ニュージーランド

Essential skills

オーストラリアKey competencies, employability skills, generic skills

カナダ

Employability skills

アメリカ

Basis skills, necessary skills, workplace skills, know-how

シンガポール

Critical enabling skills

フランス

Transferable skills

ドイツ

Key qualifications

スイス

Trans-disciplinary goals

デンマーク

Process independent qualifications＊とくに、competency（またはcompetence）、generic skills、employabilityが代表的（NCVER, 2003）

7

【参考】 チューニング・プロジェクト（ゴンサレス&ワーヘナール, 2012）

目的
ボローニャ・プロセスの実施（欧州高等教育圏の建設）に向けて、各国の大学がカリキュラムを調整（チューニング）していくための方法論の構築

方法
コンピテンスの目標化
卒業生・雇用主・大学教員にアンケート
一般的コンピテンスと分野別コンピテンス

ボローニャ宣言
署名国（現在）単位互換などの制度の整備＊ラテンアメリカでも（2003～）
8

職業プロフィール
第２サイクルの学習成果

第１サイクルの学習成果

授業科目（単位）9重要と評価されたgeneric competence （上位５つ、回答者群別）
卒業生

雇用主

大学教員

・分析と総合の能力

・学習する能力・基礎的な一般的知識・学習する能力

・知識を実践に適用する能力 ・分析と総合の能力

・知識を実践に適用する能力 ・分析と総合の能力・学習する能力・基礎的な計算技能

・新しいアイデアを生み出す能力（創造性）

・新しい状況に適応する能力

・新しい状況に適応する能力 ・対人的スキル

・知識を実践に適用する能力＊道具的コンピテンス、対人的コンピテンス、システム的コンピテンスの３つにカテゴリー化

10

能力リストの類似性
構成カテゴリー（３～５個ていど） ― その構成要素

内容
基本的な認知能力 （読み書き計算、基本的な知識・技能など）
高次の認知能力 （問題解決、創造性、意思決定、学習の仕方の学習など）

対人関係能力 （コミュニケーション、チームワーク、リーダーシップなど）

人格特性・態度 （自尊心、責任感、忍耐力など）
11

〈新しい能力〉の特徴
適用範囲の広さ
年齢： 小学生から社会人まで
地域： 世界中で（欧米、オセアニア、東アジア、ラテンアメリカ･･･）

能力の中身の広さ
認知的側面（知識や技能など）だけでなく、情意的側面（興味や態度など）や社会的側面（対人関係など）も
to know から to do へ
（単に、知っているだけではなく、それを必要な場面で行えること）
12

教育への影響の大きさ
教育目標であるだけでなく、評価対象になる
各年齢段階での国際調査（OECD-PISA、AHLEO、PIAAC など）
各国の教育政策に影響
日本の場合〈全国レベル－自治体レベル－学校レベル〉での評価体制（OECD, 2011; 松下, 2012a）

13

問いの焦点化問い
なぜ／どのようにして、これほどまで〈新しい能力〉概念が広まり、教育の課題とされてきたのだろうか？

焦点
代表的概念としてのコンピテンシー（あるいはコンピテンス）
OECD-DeSeCo、チューニング・プロジェクトなどの中核概念
心理学の従来のコンピテンス概念とは異なる経営学のコンピテンシー概念との関係は？
＊competency：個別具体的、 competence：総称的・理論的14

【参考】 〈新しい能力〉の背景①「グローバルな知識基盤社会」
ものづくり → 知識イノベーション
標準化が進むなかでの、グローバルな競争②人生のリスク化・個人化
終身雇用制が主 → 有期雇用、時間雇用が増加
自己選択・自己責任の幅が増大③NPM（ニュー・パブリック・マネジメント）＝公的部門に、民間企業の経営理論・手法を可能な限り導入しようという新しい公共経営理論「インプットの管理からアウトプットまたはアウトカムの管理への転換」
学習成果（ラーニング・アウトカム）の重視

15

〈新しい能力〉のルーツ

16コンピテンシーという考え方
コンピテンシー（competency）＝特定の職務における業績の水準を左右する個人の属性（仕事のできる人と普通の人を分ける能力）

マクレランドとその弟子たちによって提唱
McClelland (1973) ：「コンピテンシー」という概念
職務上の業績の予測： ペーパーテストでは無理業績を予測する変数として「コンピテンシー」を開発

Spencer & Spencer (1993) ：氷山モデル、評価法
氷山の底に位置する性格的・身体的特性や動機は潜在的で育成が困難
そうしたコンピテンシーを備えた人材を選考する方がコスト効果性が高い
コンピテンシーの評価法の開発
17

スキル
可視的

自己概念

スキル
知識

潜在的特性
動機

自己概念
特性

態度
価値観

動機

知識
表層的：
最も開発容易中核的パーソナリティ:
最も開発困難氷山モデル と 同心円モデル（Spencer & Spencer, 1993）18

【参考】 学力モデルとの類似性

態度「確かな学力」の氷山モデル（梶田叡一）＊決定的な違い： コンピテンシーの評価法の開発

学力の三層説 （広岡亮蔵）
＊一部省略

19

コンピテンシーの評価法
１．仕事のできる人 と 普通の人 にインタビュー（質問例：「困難な局面をどう切り抜けたか？」）２．両者を分けた行動の仕方を抽出
３．そこから「能力（コンピテンシー）」を細分化し、測定尺度を開発（例：「達成志向」）
４．そうしたコンピテンシーを集積して「コンピテンシー・ディクショナリー」を作成
５．職務ごとに「コンピテンシー・モデル」を開発 （例：管理職のモデル）
６．特定の職務のコンピテンシー・モデルと個人のコンピテンシーの「マッチング」によって、個人を評価
20

コンピテンシーの測定尺度 （「達成志向」の場合）
レベル
行動の記述
A. 達成の動機をもった行為の強度と完成度
A.-1 仕事に対して、まったく卓越の基準を示していない。
･･･
A. 7
起業家的努力を貫く。
B. 達成によるインパクト(A.3以上にのみ適用)
B. 1 個人の業績のみ。
･･･
B. 7 業界全体に影響を及ぼす。
C. イノベーションの程度(A.3以上にのみ適用)
C. 0 新しいことをしない。
･･･
C. 4 大変革をもたらす。

管理職のコンピテンシー・モデル
重みづけXXXXXXXXXXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXX
XXXX
XX
XX
XX
最低必要条件コンピテンシー
インパクトと影響力
達成志向
チームワークと協同
分析的志向
イニシアティブ
他者の育成
自信
指導性／主張性
情報の探求
チーム・リーダーシップ
概念的思考(組織的自覚と関係構築)
専門的能力／専門的知識

21

教育への影響
人材マネジメントから高等教育・職業教育へ
代表例：アルヴァーノ・カレッジ （Mentkowsky et al., 2000）「能力をベースにしたカリキュラム」
８つの能力 × ６つのレベル「社会人基礎力」 「学士力」にも影響

経営学のコンピテンシー論との違い
事実としての能力
価値（目標）としての能力処遇（採用、昇進、報酬）の差異化学生の成長
職務能力のみ市民、家庭人としての能力も22

目標となる一般的能力の抽出とレベル化
レベル（6）

5

中級
レ
ベ
ル

4

初級
レ
ベ
ル

2

縦のつながり

上
専級
門
レ
領
ベ
域
ル

3

1
コミュニケー
ション

分析

問題解決

意思決定における価値判断

社会的インタラクション

グローバルな視野の発達

効果的な
市民参加

＊機関全体の一般的な長期的ルーブリックとしても機能

美的な
関わり

23

分野別能力への具体化と評価（Loacker & Rogers, 2005）

機関

専攻科目

科目

〈目標〉〈目標〉〈評価〉

一般的な学習成果

歴史学科の学習成果〈目標〉「古代世界史」の学習成果＊８つの能力＊８つの能力の中から選び、専攻の内容にあわせて具体化＊専攻のアウトカ
ムから選び、授業科目の内容にあわせて具体化（５つの目標）（４つの目標）

・評価課題
－課題内容
－形式
－オーディエンス

・評価規準（５つの規準）

横のつながり（分野横断的な一般的能力から、分野別能力へ）

24

DeSeCoのコンピテンシー概念

25

プロジェクトの性格
OECD-DeSeCoプロジェクト （1997～2003）*DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical andConceptual Foundations)①コンピテンス概念の再定義 と②キー・コンピテンシーの選択

目的
経済先進国に広がったさまざまな〈新しい能力〉概念を理論的・概念的に整理する社会がうまく機能し、個人が充実した人生を送るためには、どんなコンピテンシー（能力）を保障すべきか、を明らかにする
PISAなどの調査の土台となる枠組みをつくる
26

コンピテンス概念の再定義
コンピテンスとは＝人が、特定の文脈において、自らの内的構造（認知的・非認知的側面）を結集して要求に応答する能力

性格「コンピテンスのホリスティック・モデル」「内的構造と文脈依存性をもったコンピテンスへの機能的アプ
ローチ」
コンピテンスをもっているというのは、「単に、構成要素となるリソースをもっているということではなく、そうしたリソースを、複雑な状況のもとでそれにふさわしいときに、適切に『結集し』、『統制する(orchestrate)』ことができるということをも意味する」（ Rychen & Salganik, 2003, p.45）
27

コンピテンスの内的構造
知識
協力に関連した

要求志向のコンピテンス
例：協力する能力

認知的スキル
実践的スキル
態度
感情
価値観と倫理動機づけ

文脈
DeSeCoによるコンピテンスのホリスティック・モデル（Rychen & Salganik, 2003, p.44より訳出）キー・コンピテンシーの選択
３つのカテゴリー
1) 道具を相互作用的に用いる
2) 異質な人々からなる集団で相互に関わりあう3) 自律的に行動する･･･対象世界･･･他者･･･自分＝道具を介して対象世界と対話し、異質な他者と関わりあい、自分をより大きな時空間の中に定位しながら人生の物語を編む
能力

３つのカテゴリーの関係
空間座標の３つの軸に似た関係＊PISAリテラシーはカテゴリー1の一部であり、PISA調査問題で測定されているのはまたその一部
29

コンピテンシー（コンピテンス）の２つのアプローチ
要素的・脱文脈的アプローチ

統合的・文脈的アプローチ

典型…経営学のコンピテンシー概念

典型…DeSeCoのコンピテンス、キー・コ
ンピテンシー

要素的…能力をいくつかの要素に分割した
上で、特定の職務を表わすコンピテンシー・モデルを組み立てる

統合的…ある特定の文脈における要求に対して、個人の内的属性を結集して応答する

脱文脈的…能力を個人の内的属性とみなす

文脈的…文脈によって変化する対象世界・道具や他者との相互作用を含む
30

学習評価の構図

31

〈新しい能力〉に対応した評価
課題
客観テストでは評価しにくい統合的な能力を、どう評価するか？

現在行われている学習評価
直接評価 vs. 間接評価
心理測定学的パラダイム vs.
オルターナティヴ・アセスメントのパラダイムという２つの軸で捉えられる（松下, 2012b）
32

学習評価の構図①
間接評価

ⅠⅡ- 学生調査- ミニッツペーパー- リフレクションシート
オルターナティヴ・アセスメントのパラダイム

心理測定学的パラダイム- 標準テスト- 客観テスト- パフォーマンス評価- ポートフォリオ評価- 真正の評価

Ⅲ

Ⅳ
直接評価

33

間接評価と直接評価
間接評価
学生の学習についての自己認識を通じて、学生の学習成果を間接的に評価
cf. 学生調査

何ができると思っているか？

大学生活全体を通じての学生の成長、大学の教育力（カレッジ・インパクト）【例】 NSSE（National Survey of Student Engagement ）JCIRP（日本版大学生研究調査プログラム）（山田, 2012）

直接評価
学生の知識や行為を通じて、学生の学習成果を直接的に評価何ができるか？

34

評価の２つのパラダイム
心理測定学的パラダイム

オルターナティヴ・アセスメントのパラダイム

学問的基盤

心理測定学、知能理論

構成主義、状況論

評価目的

アカウンタビリティ
一定の質保証教育改善・指導
学生のさらなる成長

評価対象

集団

個人

評価項目

分割可能性

複合性

評価機能

総括的評価

形成的評価

評価場面

脱文脈性
統制された条件

文脈性
シミュレーション、真正の文脈

評価基準

客観性間主観性

評価データ

量的データ

質的データ

評価主体

評価専門家、政策担当者

実践者自身

評価法

客観テスト（標準テスト）、学生調査 など

真正の評価、ポートフォリオ評価、パフォーマンス評価 など
35

２つのパラダイムの性格対立する面だけでなく、補完しあう面も実際には、両者の混合型や中間型もある

パフォーマンス評価の場合
タイプⅣだけでなく、タイプⅡでも36

学習評価の構図②
間接評価

Ⅱ

Ⅰ
- ミニッツペーパー- リフレクションシート

- 学生調査（NSSEなど）

オルターナティヴ・アセスメントのパラダイム

心理測定学的パラダイム- 標準化によらないパフォーマンス評価- パフォーマンス評価型の標準テスト（アルヴァーノ・カレッジ、VALUEプロジェクト など）（CLA など）

パフォーマンス評価

Ⅳ
直接評価

37

Ⅲ

パフォーマンス評価型の標準テスト
CLA（Collegiate Learning Assessment）“大学版PISA”といわれるOECD-AHELOの汎用的技能（分析的推論、批判的思考、問題解決、文章コミュニケーション）の評価で採用
パフォーマンス課題とルーブリック型の評価規準を使用
現実場面を模したシナリオ（例：「犯罪削減」）《あなたはジェファーソン市の市長選挙における現職市長のコンサルタントです。市の犯罪削減についての対立候補の主張の長所と問題点について、メモを作成するように依頼されました。･･･》

文書ライブラリを使って問いに答える（90分）
評価規準にそって評価
38

「犯罪削減」課題 問２

文書ライブラリ39

標準化によらないパフォーマンス評価
AAC&U（アメリカ大学・カレッジ協会）のVALUEプロジェクト*Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education(Rhodes, 2010)

eポートフォリオとルーブリックの組み合わせによる評価
標準テストへの批判

教養教育の目標となる15領域を選択し、ルーブリックを共同開発
探究と分析／批判的思考／創造的思考／文章コミュニケーション／口頭コミュニケーション／読解／量的リテラシー／情報リテラシー／チームワーク／問題解決／市民参加／異文化知識・能力／
倫理的推論／生涯学習の基礎とスキル／統合的学習

40

VALUEルーブリック
分野横断的な15領域（＝横のつながり）
学士課程４年間の長期的ルーブリック（＝縦のつながり）「メタルーブリック」としての性格･･･大学をこえた共通性 と 大学ごとの多様性
メタルーブリック
共同開発
さまざまなルーブリック

VALUE
ルーブリックローカライズ
各大学・学部のルーブリック
41

【例】 文章コミュニケーション VALUEルーブリック
キャップストーン

4

マイルストーン

3

ベンチマーク2

1

文章作成の文脈と目的

文脈・読者・目的について完璧な 文脈・読者・目的について適切な 文脈・読者・目的や与えられた課 文脈・読者・目的や与えられた課理解を示し、それによって、与えら 理解を示し、与えられた課題（例 題（例えば、読者の認知や了解事 題（例えば、読者としての授業者れた課題に対応し、作業（ワーク） えば、読者・目的・文脈を結びつけ 項への気づきを見せ始めること） や自己の期待）に対し最低限の注のあらゆる要素に焦点をあてるこ ること）に明確に焦点をあてること への自覚を示す。
意を示す。とができる。
ができる。

内容の展開

適切で関連性があり説得力に富 適切で関連性があり説得力に富 適切で関連性のある内容を用い 適切で関連性のある内容を用いむ内容を用いることによって、科 む内容を用いることによって、学 ることによって、作業（ワーク）の大 ることによって、作業（ワーク）の何目の習得ぶりを示すとともに、書 問分野の文脈の中で自分の考え 半を通じて、自分の考えを展開・ カ所かで、シンプルな考えを展開
き手の理解したことを伝え、作業 を探究し、作業（ワーク）全体を形 探究することができる。
することができる。
（ワーク）全体を形づくることができ づくることができる。
る。

ジャンルと学問分野の約束事

特定の学問分野や文章作成課題 特定の学問分野や文章作成課題 特定の学問分野や文章作成課題 基本的構成や提示について一貫に関連する広範な約束事（構成、 に関連する重要な約束事（構成、 にふさわしいものとして、期待され した体系を使おうとしている。
内容、提示、書式、文体選択を含 内容、提示、文体選択を含む）を ることがら（基本的構成、内容、提む）に対し、細かい注意を向けうま 一貫性をもって使用することがで 示など）に従う。
く遂行することができる。
きる。

資料（ソース）と根拠（エビデンス）

当該の学問分野やジャンルにふさわしい考えを展開するために、質が高く、信頼でき、関連性のある資料をうまく使いこなしいる。

構文と技法を操ること

読み手に明確かつ流暢に意味を 読み手に意味を伝える直截的な 文章に数か所誤りを含むが、明確 用語法に誤りがあるために、意味伝えることができる格調ある言葉 言葉遣いをする。滅多に誤りがな に意味を伝える言葉遣いをする。 の伝達が妨げられるような言葉遣遣いをする。ほとんど全く誤りがな い。
いをする。
い。

当該の学問分野やジャンルの中に位置づく考えを支持するために、信頼でき、関連性のある資料を一貫して使っている。

当該の学問分野やジャンルにふ 考えを支持するために、資料を使さわしい考えを支持するために、 おうとしている。
信頼できるか関連性がある資料を使おうとしている。

＊ベンチマークレベルのパフォーマンス（１のセル）を満たさない作品事例にはゼロを割り当てること。

42

能力の目標化と学習評価の論点と課題

43

能力の目標化〈新しい能力〉の目標化
横のつながり一般的能力（分野横断的能力）と分野別能力

縦のつながり能力のレベル化

能力形成の統合性
対象世界（道具）、他者、自己という３つの軸をもった学習活動の中で能力形成の文脈性
具体的文脈の中で、その分野の知識・技能の獲得と結びつけながら44日本の初等・中等教育での能力目標
基礎的な知識及び技能の習得
思考力、判断力、表現力
各教科での「言語活動の充実」
主体的に学習に取り組む態度の養成

問題点
現在の評価体制の下では、言語・数学・科学のリテラシー（国語、算数・数学、理科の学力）に焦点化される傾向
各教科における「思考力、判断力、表現力」や「言語活動の充実」の強調の弊害
例：「根拠をもって批評する」という言語活動（音楽科の鑑賞）がかえって音楽という対象世界に入り込むことを妨げる（小松, 2012）45

課題
一般的能力として何を目標化するか
思考力・判断力・表現力や主体的な学習態度に限定されない

各教科の固有性・特殊性をどうもりこむか
中心教科に限定されない
cf. 高等教育での補助カリキュラム（co-curriculum）の重視･･･芸術的活動、スポーツ、海外研修、地域活動、インターンシップなど

46

学習評価
〈新しい能力〉に対応した評価
オルターナティヴ・アセスメントの評価方法（パフォーマンス評価、ポートフォリオ評価など）への注目
評価課題： パフォーマンス課題（とくに真正性を備えた課題）
評価基準： ルーブリック

他のタイプの学習評価との相互補完関係

47

問題点
ルーブリックの正当性
規準の選択やレベルの設定はどのようにして正当化されるのか（必ずしも規準×レベルのマトリックスでは表現できない）
cf. コンピテンシーの評価法、PISAの各リテラシーのレベル

初等・中等教育の12年間での変化をどう織り込むのか
cf. VALUEルーブリック： 学士課程４年間の長期的ルーブリック
レベル４

レベル３

レベル２

レベル１

規準１

････････････････････････

規準２････････････････････････

規準３････････････････････････

規準４････････････････････････

48

問題点（つづき）
評価疲れのおそれ
オルターナティヴ・アセスメントは、高次の統合的能力の評価
方法としての妥当性は高いが、信頼性や実行可能性の確保が困難
異なるタイプの学習評価と組みあわせることによって評価負担が増大「学習としての評価」（学習経験としての意味をもち、自律的学習のツールとなるような評価）とすることで軽減？
49

文 献Benjamin, R. et al. (2009). Returning to learning in an age of assessment：
Introducing the Rationale of the Collegiate Learning Assessment.
(http://www.collegiatelearningassessment.org/)
ゴンサレス, J.・ワーヘナール, R. (2012). 『欧州教育制度のチューニング―ボローニャ・プロセスへの大学の貢献― 』（深堀聰子・竹中亨訳）明石書店.
小松佳代子(編) (2012). 『周辺教科の逆襲』叢文社.
Loacker, G., & Rogers, G. (2005). Assessment at Alverno College: Student,program, institutional. Milwaukee, WI: Alverno College Institute.
松下佳代 (2010). 「〈新しい能力〉概念と教育―その背景と系譜」松下編『〈新しい能力〉は教育を変えるか―学力・リテラシー・コンピテンシー』ミネルヴァ書房.
松下佳代 (2012a). 「学校は、なぜこんなにも評価まみれなのか―教育のグローバル化とPISAの果たした役割―」グループ・ディダクティカ編『教師になること、教師であり続けること―困難の中の希望―』勁草書房.
松下佳代 (2012b). 「パフォーマンス評価による学習の質の評価―学習評価の構図の分析にもとづいて―」『京都大学高等教育研究』第18号, 75-114.
McClelland, D. (1973). Testing for competence rather than for"intelligence." American Psychologist, 28, 1-14.
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Mentkowski, M. & Associates (2000). Learning that lasts: Integrating
learning, development, and performance in college and beyond. SanFrancisco: Jossey-Bass.
NCVER (2003). Defining generic skills: At a glance. NCVER.
OECD (2011). 『PISAから見る、できる国・頑張る国―トップを目指す教育―』（渡辺良監訳）明石書店.
Rhodes, T. (Ed.) (2010). Assessing outcomes and improving achievement:
Tips and tools for using rubrics. Washington, DC: Association of American
Colleges and Universities.
Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (2003). Key competencies: For asuccessful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber. D. S. ライ
チェン・L. H. サルガニク (2006).『キー・コンピテンシー―国際標準の学力をめざして―』（立田慶裕監訳）明石書店.
Spencer, L. M. & Spencer, S. M. (1993). Competence at work: Models fora superior performance. John Wiley & Sons. L. M. スペンサー・S. M. スペン
サー (2001). 『コンピテンシー・マネジメントの展開―導入・構築・展開―』（梅津祐良・成田攻・横山哲夫訳）生産性出版.
山田礼子 (2012). 『学士課程教育の質保証へむけて―学生調査と初年次教育からみえてきたもの―』東信堂.
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