Vol.117

CON T E N T S【コラム】教育における「情報」とこれから…稲葉 利江子【解説】高校共通教科「情報」にも活用できるファシリテーションの技術…三田地 真実

基応
専般

COLUMN

教育における「情報」とこれから2020 年度は，教育における「情報」に注目が集まった 1 年だったのではないだろうか．新型コロナウイルス感染症の感染拡大防止のために，大学では，いまだかつてない規模で遠隔授業が実施され，教育の情報化が加速した．これまでも「遠隔授業」は 2001 年に文部科学省告示にて「メディアを利用して行う授業」として制度化されており，制約はあるものの正規の授業とされていた．情報技術の発展とともに，テレビ会議システムを利用した授業から，e- ラーニング
しっかいやオンライン授業なども ｢遠隔授業｣ とされてきたが，これまでの悉皆調査の結果を見てもその導入が進まなかったのは明らかである．その状況が，コロナ禍で大きく変化した．授業のオンライン化が進むとともに，2020 年 8 月の文部科学大臣の「大学もオンラインと対面併用を」という発言により，各大学はオンラインと対面を併用したハイブリッド授業など多様な実践が模索され，今に至っている．これまで高等教育機関の ICT 利活用調査を行ってきた立場からすると，否応なくオンライン授業をせざるを得なくなったこれまで食わず嫌いだった方が，ICT 活用のメリットをどう感じたのか，そして，対面授業に戻った際に，ICT 活用の経験がどう活かされるのか，ということに興味がある．そして，さまざまな分野において「DX」が注目されているが，教室でも，今回の経験が，単にアナログからディジタルへの置き換わりではなく，ニューノーマル時代の学習者を中心とした教育の実現や学びの質の向上につながっていくことを期待したい．
また，もう 1 つは「情報入試」である．2020 年 10 月に大学入試センターより，関係各所に出題教科・科目についての意見照会が行われ，「情報」の提案がなされた．2018 年 6 月に閣議決定された「未来投資戦略 2018―『Society 5.0』『データ駆動型社会』への変革―」においても，「大学入学共通テストにおいて，国語，数学，英語のような基礎的な科目として必履修科目『情報 I』を追加する」とされている．本会においては，情報入試委員会で長年議論が行われ，文部科学省等に対しても要望をあげてきただけに，うれしいニュースであった．どのような専門分野を学ぶ上でも「情報」の知識や活用力が求められる現在において，国語や数学，英語とともに基礎的な科目として「情報」が認知されたことは大きい．今後，高校だけではなく大学にも受け入れられるかなどの課題は残っているが，教育現場において実質的に「情報教育」が行われる第一歩となったことは間違いない．
これからの数年が教育における「情報」の活用や学びの在り方のターニングポイントとなるであろう．
「情報技術」は単に導入すればいいというわけではない．その導入により，どう根本的な変革を行えるかが重要である．いろんな意
味での変革が起こることを期待するとともに，その変革を担っていきたいと思う．
稲葉利江子（津田塾大学）（正会員） inaba@tsuda.ac.jp
津田塾大学学芸学部情報科学科 准教授．博士（理学）．異文化コミュニケーション，高等教育における ICT 利活用データの分析に関する研究に従事．本会では，情報入試委員会，セミナー推進委員会などの委員として活動．

ぺた語義は pedagogy（教育学）を元にした造語です．常設の教育コーナーとして教育や人材育成に関する記事を広く掲載しています．
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情報処理 Vol.62 No.6 June 2021

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ARTICLE

基 応
専 般

高校共通教科「情報」にも活用できるファシリテー
ションの技術―アクティブ・ラーニング型授業で陥りやすい 3 つの罠とそこから脱出する方法―
三田地真実

星槎大学大学院教育学研究科

アクティブ・ラーニング型授業が求められている「情報」部分に気づかれた方は，恐らく当該の授業で何が起きていたのか，おおよそ見当がつくのではないかと思います．もし，私がコミュニケーションの専門家として2018 年に公示された新高等学校学習指導要領に基づき高校共通教科「情報」では内容の大幅な改訂が予定されています．この科目の変遷と課題については，本「ぺた語義」2018 年 Vol.85（情報処理Vol.59 No10）において，中野由章先生が情報の専門家の視点として端的にまとめられています．筆者
自身は情報の専門家ではありませんが，「情報」の科先の表現を適切に表現するとしたら，以下のようになります．
（ ）が元の文に補足した部分です．
「（教師の私は）アクティブ・ラーニング（型授業）を行った（つもりな）のに，（実際の生徒の様子を見ると）アクティブ・ラーニングにならなかった」

目の中に含まれている「コミュニケーション」についアクティブ・ラーニングを行ったというのは，そては，言語聴覚士というコミュニケーション障害のういうスタイルの授業を「教師が」行ったということ専門家として重なる部分もあることが分かりましにほかなりません．そして，それがうまくいったかた．この科目をいかにアクティブ・ラーニング型授

どうかの「答え」は「生徒の行動」が示している，先の業（以下，AL 型授業とします）として行っていくか先生のつぶやきはそのことを含意しています．

が，担当される先生方に求められています．，そこ日本語は，ややもすると「誰がそれを行って」「誰で，筆者自身が専門とする「ファシリテーション」との行動でそれを判定したのか」という主語である

いう場づくりの技術の視点を軸として，「情報」の授「誰」が抜けても文章として成立してしまいます．そ業に限らず，AL 型授業を実践する際に教師が陥りのために先のつぶやきのような表現を聞いても特段やすい代表的な「3 つの罠」とそこからの具体的な脱違和感はありませんが，授業を改善していこうとす出方法についてお伝えしていきたいと思います．

る際には，この「主語を明確にする」ということはとても大事な点です．

罠その 1：教師のつぶやき「アクティブ・ラーニ

この主語不明な表現で「授業がうまくいかなかっングを行ったのにアクティブ・ラーニングになた」と感じてしまうことが，教師が陥りやすい「罠そらなかった」とは？の 1」で，そこからの脱出方法は，「主語を明確にしこの表現は，実際に大学・高校の先生から伺ったもて，実際の授業で，教師，生徒のそれぞれが“具体のです．この表現を聞いて「言葉のねじれ」とでもいう的に”どのような行動をとっていたのか」を明確にす-【解説】高校共通教科「情報」にも活用できるファシリテーションの技術 -294

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るということになります．

ます．その中のどれかを選んで「よし，この方法で次

ちなみに英語では教師が行う AL 型授業のことの授業のあの演習をやってみよう」と思って準備されは，「Active Learning」ではなく，「Active Learningているでしょう．それが表の中でいう，教師が行う講Techniques」あるいは「Active Learning Strategies」

義形態（スタイル）になります．そして，それがうまくと「技法・方略」であることを明確に表しています．

いったかどうかの判定は，実際にその授業プランで行ったときの「生徒の行動」が示すということです．

脱出方法その１：主語を明確にして，教員と生徒共通科目「情報」の授業にかかわらず，AL 型授業の行動から見直す AL 型授業を実践しようというときに，恐らくその筆頭に挙アクティブ・ラーニング研究の第一人者である溝

がってくるのは「グループワーク（以下，GW としま

上慎一先生によれば，「アクティブ・ラーニング」とす）」でしょう．その場合，教師の側の期待としては

1）

は次のように定義されています ．

次のような生徒の行動が GW で見られるというのが大方ではないでしょうか．

一方向的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での，あらゆる能動的• 生徒たちが活発に意見を交換している．

な学習のこと．能動的な学習には，書く・話す・• その結果，創造的な成果物を生み出してる．

発表するなどの活動への関与と，そこで生じる認• 生徒各自も授業内容の理解が深まっている．

知プロセスの外化を伴う（溝上 2014 p.7）．
この定義を教師の行動，つまりは教師がどのようグループワークが機能しないのは誰のせい？

な講義形態を行ったかと，生徒の行動に分けて整理3）2）

したのが，表 -1 です ．
この表に示したように，授業というのは教師と生

罠その２：生徒が原因だと思い込んでしまうこと

徒の行動の相互作用で成り立っているということを，ここでは「GW」を，グループ演習，グループ・ディしっかり教師側が自覚していることが大事です．いざスカッションなど，複数の生徒が話し合いながら一自分が AL 型授業を行おうとしたときに，表の注 1 に緒に作業をするという活動の総称として論を進めてもあるようにさまざまな技法がすでに紹介されていいきます．

表 -1

溝上の定義による「アクティブ・ラーニング」の教師・学生の行動の整理表
学生の行動

講義形態（教師の行動）
受動的学習

一方向的な知識伝達型講義（一方的に話すのみ）

能動的学習
アクティブラーニング型授業（上記を乗り越えるあら （さまざまな技法）※ 1ゆるもの）

出典：三田地（2015）
関連キーワード

聴く※ 2

教授パラダイム（p. 9)
保守派教員（p. 11）
エリート学生（p. 38）

書く，話す，発表するなどの活動
そこで生じる認知プロセスの外化※ 3

学習パラダイム（p.10）
高等教育の大衆化（p. 38）※ 1：アクティブ・ラーニング型授業の技法例として，さまざまな協同学習の技法を紹介している（p.68-69）※ 2：溝上自身は，「ここでの『聴く』は，ぼーっと聴く，しっかり聴くは問わない」としている（p.12）．ただし，筆者自身は，前者の意味では「聞く」，後者の意味では「聴く」と表記を意図的に変えている．
※ 3：「認知プロセス」とは，知覚・記憶・言語，思考（論理的／批判的／創造的思考，推論，判断，意思決定，問題解決など）といった心的表象としての情報処理プロセスを指す（p.10）．「書く・話す・発表するなどの活動を求めることは，同時に認知プロセスの外化を求めること」（p.9）とあるので，外化とは「書くなどの活動」を学生が実際に行うことで他者が観察可能な状態になったということであろう．
注：（ ）内のページは，溝上（2014）での出現ページを示す．

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「GW がうまくいかない」とき，前述した罠その１

決して改善されません．なぜなら，相手が悪いのでの脱出方法に倣い，主語を明確にして整理すると大あって，自分は（あるいは自分のやり方は）悪くない方，次のようになるでしょう．と無意識に信じているからです．

（教師の自分は）GW を行うように生徒に教示した
けれども，（生徒たちの話し合いが全然活発にいかなかったの驚いたことに，「学生の主体性のなさ」という理由づけをさらに「小学校や中学校で話し合い活動をきちんと学んでいないからだ」とさらに過去に遡っで）うまくいかない（と自分が感じた）．て理由づけしている例に遭遇したことがあります．

このように表現されて「何とかなりませんか」といでは，「自分の授業のやり方」を省察するという視点

うご相談は過去に何度も筆者自身が受けています．

は残念ながらまったくないと言わざるを得ません．

少々辛口になってしまいますが，この思考パターンここで教師が陥りやすい罠その 2 が待っています．
それは，「GW がうまくいかないのは，生徒に主体性脱出方法その２：授業デザインを見直して改善がないからだ」とか「最近の生徒は自分の考えすら持へつなげるてない」とか，そのうまくいかない原因を「生徒側」に「GW がうまくいかない」という状況になったとき，求めてしまうということです．

もう一度教師の自分がどのような「教示」をしていた

一般的に人間は何か問題が起きると直感的に「あれが原因だ，あれが悪い」と考える思考パターンがあのか，つまりは自分の行動を見直すということが解決の糸口になります．

り，これは授業以外の場面でも往々にして起こって具体的に自らの行動を見直す際に，私が場づくりいます．そのときに「自分のやり方が悪いのでは？」の際によくご紹介する 3 つのフレーム─これが罠そという方向にはなかなかならず，他者が悪い（ここでの 2 からの脱出方法としてのツールです─が役立つは生徒）という形になりがちです．

でしょう．その 3 つとは，線路型，放牧型，ガード

この思考パターンに陥っている限り，その GW は4）「線路型」とは教レール型というものです（図 -1） ．
師が言うとおりに一糸乱れず生徒が行動する様子，一方，「放牧型」とは大きな枠（授業内など）はあるものの，その中で何をゴールにして活動しているのか生徒には分かりづらい状況ですが，生徒たちはワイワイと活動して

線路型

放牧型

ガードレール型

図 -1

教育の 3 つの方法

出典：三田地（2013）

表 -2

教示の仕方比較（デフォルメして示しています）

放牧型① 話し合う前の事前準備なし② 話し合うテーマの設定「今から，話し合ってください」③ グループの人数

特に考慮せず（なんとなく決めている）

ガードレール型

各自が事前にテーマについて学習してノートなどにまとめている「〜〜について，」

人数設定，メンバ構成はそのテーマと話し合いの時間のバランスで検討した上で決定している④ 話し合う時間

漠と決めている

話し合う内容に応じて考慮して決定⑥ 話し合いのプロセスの教示

教示なし⑦ 話し合いのゴールの設定

教示なし（特に30分以上の話し合いの場合は，話し合いのプロセスを明示している）⑤ 役割分担

教示なし（司会，記録などはどうやって決めるかの教示をしている）

最終的に何をすればよいのか明示しているいる様子を示しています．この 2 つの中間に位置づくのが，「ガードレール型」です．これは，向かう方向つまりゴールは明確で，かつある程度の幅を持った中で生徒が活発に活動している様子を示しています．
実は，教師が行う教示（インストラクション）の一つひとつがその次の生徒の行動の活動範囲を決めています．表 -2 には，放牧型とガードレール型の GW の教示の仕方をかなりデフォルメして示しています．漠然とした教-【解説】高校共通教科「情報」にも活用できるファシリテーションの技術 -296

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示では人は動きづらいものです．特に授業の狙いがタイプとも言えます）にしてしまう可能性が高いかある中での GW の場合には，そこでどのような活動らです．

が展開されることを教師の自分が期待しているのか，どのように生徒には行動してもらいたいのか，明確脱出方法その 3：活動の裏にある「機能・意味」にしておくことが大事でしょう．

まで考えてデザインすること実際に相談を受けた事例においても，先の表 -2 に例として，GW が機能するには必要な活動要素が挙げた視点を中心にどのように教師が事前に考えていくつかあります．表 -3 に GW をデザインする際いたか─これが授業デザインです─，そこをまず省に筆者が使っている GW の課題分析察してもらい，そのやり方をどのように変えればよ

示しました．GW と一括りにせず，GW を構成していのかという流れで進めていきました．

いる行動をさらに細かく整理して，それぞれがどの☆1を例として特に話し合う前に各自で事前学習しておくこと，ような機能を果たしているのか，その機能が発揮でおよび自分の考えをまとめて書いておくことというきるためにはどのような教示が必要かを考えるとい「個人作業」は大事な活動です．この個人作業を行っうことです．
特に GW では「発表する」という目立った活動にてから GW に入るだけで，「話し合いが見違えるようになった」という報告も複数受けています．

目がいきがちですが，「しっかり人の意見を聞く」という行動をどうやって担保するかが要なのです（そグループワークが成立するには何が必要なのか？

もそも大人の会議でも人の話を聞いていない場合が多いのではと思いますが，いかがでしょうか）．
余談ですが，ファシリテータとして優れているな

罠その 3：「はい，話し合って」ではうまくいと感じる方も，この「聞く能力」が高い人であって，かないのはなぜか？

決して華やかにプレゼンテーションができる人では

ここで「あ，では個人作業をやれば GW はうまないのもまた事実です．

くいくんですね」とその活動を組み込めばよいといもちろん，話し合いを行うための意味ある「問い」う考えがよぎった方は，第 3 の罠に陥りかけていを立てることは言うまでもありません．これについると言えます．この考え方は「GW をやれば，ALても単なるハウツーではなく，そもそもの生き方ま型授業はうまくいくに違いない」というものとまっで立ち返って考えることが重要

たく同じフレームであることに気づかれたら，そ合上本稿ではこの件は省略します．

5）ですが，紙面の都こから脱出しかかっていると言えるでしょう．
第 3 の罠は，ズバリ「根拠なくスキルに飛びついてしまう」ことです．私たちはどうしても即効性のある解決策を求めてしまいがち，つまりはハウツー，やり方を求めてしまいががちです．しかし，「なぜその手法やスキルを自分の授業のある場面で使おうと考えたのか」という根拠を明確にして活用
しないと，「あれ，GW やったのにうまくいかない」「AL にならない」となったときに，「この手法はダメだ」と，その手法のせい（これは，第 2 の罠の別

表 -3

☆1

GW の課題分析

ステップ１
ステップ２

目に見える生徒の活動

その意味・機能

個人作業

自分の考えをまとめる

調べ学習／講義を受ける

ステップ３

話し合い活動（話し手）

ステップ５

話し合いを基にまとめる

ステップ４

話し合い活動（聞き手）

GWに必要な情報を取り入れる

・自分の考えを発表する
・他者の考えを聞く

新たな考えが創出される（自分の考えが変わる，第三の案が創出されるなど）※ステップ２～５を繰り返す☆1

課題分析（Task Analysis）とは，行動分析学の専門用語である．指導目標を行動連鎖にしたがって要素分解する方法のこと．

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297ファシリテーションで重要なのは「場（プロセス）ためにも，まずは自分の授業，教示の見直しから始を観る」力

めてみてはいかがでしょうか．

ここまで AL 型授業，その代表例としての GW

参考文献
1） 溝上慎一：アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換，東信堂（2014）．
2） 三田地真実：行動分析学の視点から「アクティブ・ラーニング」を見直すとどうなるか？，法政大学教育研究，第 6 号，pp.5-24 (2015)．
3） 三田地真実：学生の行動を軸に見据えて「機能するグループワーク」を企画・実施するために～行動分析学とファシリテーションの視点から～，法政大学教育研究，第 9 号，pp.27-39 (2018)．
4） 三田地真実：ファシリテーター行動指南書～意味ある場づくりのために～，ナカニシヤ出版（2013）．
5） 宮野公樹：問いの立て方，ちくま新書（2021）．
6） 三田地真実 他：大人数経済学アクティブ・ラーニング型授業における教員の教授行動とその意図の分析，大学教育研究
フォーラム（口頭発表）（2020）．

を題材に，生徒の学びを促進するための場づくりの障壁となりがちな 3 つの罠と，そこからの脱出方法について解説してきました．ファシリテーションの技法やスキルはさまざまな書籍でも紹介されています．しかし，結局それを活かすも否も，教師にその場で何が起きているか，つまりは「生徒たちの行動を観る力」，言い換えれば「プロセスを観る力」によ（2021 年 1 月 31 日受付）

ると言っても過言ではありません．この力をつけるために，自分の授業を動画に撮って見直すという手
6）法を自身の研究で継続して報告しています ．優れた教師は優れた観察者であることは誰もが認めるところでしょう．ファシリテーションの技術を活かす

三田地真実

m-mitachi@gred.seisa.ac.jp言語聴覚士．専門は心理学の一分野である行動分
析学，場づくりの技術であるファシリテーション．
YouTube で「教職いろはがるた」を配信中！

2021 年度小中高教員入会キャンペーン
https://www.ipsj.or.jp/member/kyoinwaribiki-nyukai-2021.html
期間2021 年 4 月 1 日～ 11 月 25 日

対象

小中高校（相当する教育機関を含む）に教職員として勤務されている新規入会の方

キャンペーン内容☆新規の正会員：入会金（2,000 円）が免除となります

2021 年度と 2022 年度の会費（10,800 円）が半額（5,400 円）に割引されます※会員サービス内容は正会員と同じです

教員にとってのメリットとは• 会誌「情報処理」（毎月）や「ジュニア会員通信」などの本会のお知らせが読める• 教員免許更新講習を会員価格で受けられる• 中高生情報学研究コンテスト／ Exciting Coding! Junior ／初等中等教員研究発表セッションなど生徒向けや教員向けイベントを情報教育に活用できる• 『情報』
に関する豊富な知識を得ることができる• 情報処理学会の教育委員会が発信するトピックスやパブリックコメントをいちはやくキャッチできる-【解説】高校共通教科「情報」にも活用できるファシリテーションの技術 -298

情報処理 Vol.62 No.6 June 2021