ISSN 2435-0729

日本教育メディア学会研究会論集
第55号
2023年6月17日（土）研究テーマ「学習者が主体性を発揮する学びと教育メディアの活用／一般」［A会場］
1. 新たなICT活用の修得体制に基づく教職課程内容及び方法に関する検討- ベテラン教師の視点から - -------------------------------------------------------------- 1
劉煒(関西大学大学院 総合情報学研究科)，小柳和喜雄(関西大学 総合情報学部)
2.

『教育メディア研究』からみる教育メディアの研究動向 ---------------------------- 7
宇治橋祐之（NHK放送文化研究所）

3.

大規模リレー講義におけるコンセプトマップを用いた評価- 教員によるキーワードに着目して - ------------------------------------------------------12
田口真奈（京都大学教育学研究科），
淺田義和（自治医科大学医学教育センター）

4.

「１人１台環境」とＡＶ機器による学びの拡張・構成の意味- 小学校６年生のムービー記録と振り返り記述をもとに - -------------------------17
山口好和（北海道教育大学函館校），
神野藤均（七飯町立大中山小学校）

5.

主体的な英語多読学習のためのMoodleの活用 -----------------------------------------23
廣瀬誠（松江工業高等専門学校情報工学科），
ハーヴィー佳奈（松江工業高等専門学校人文科学科）,
篠村恭子（島根大学教育学部），服部真弓（松江工業高等専門学校人文科学科）

6.

大学の講義で学生の思考を活性化するための「問い」に関する研究- オンデマンド教材における「問いの言葉と学生の理解」を事例に - -----------29
小柳和喜雄（関西大学総合情報学部）

7.

長期的な学校間交流学習による児童の意識調査結果からの洞察---------------------35
斉田俊平（大阪市立今里小学校），寺嶋浩介（大阪教育大学）［B会場］
8. オンライングループ学習におけるSAに必要なスキルの検討--------------------------45
竹岡篤永（事業創造大学院大学）
9. 小学校低学年の児童が「振り返りの型」を基に記述した振り返りの分類----------55
木村明憲（桃山学院教育大学），宗實直樹（関西学院初等部），
渡邉文枝（早稲田大学）

1

10. メディア史動画制作と著作権知識が著作権違反リスク認知に与える影響---------63
和田正人（東京学芸大学教育学部）
11. 映画鑑賞態度尺度の開発に向けた予備的検討---------------------------------------------73
武内三穂（早稲田大学大学院），向後千春（早稲田大学）
12．学習の振り返りを次時につなげるためにToDoリストを活用した授業デザインの検討---------------------------------------------------------------------------------------------------77
大庭佑紀子（桃山学院教育大学人間教育学部），
木村明憲（桃山学院教育大学人間教育学部）,
斉田俊平（大阪市立今里小学校）
13. GIGAスクール構想以降の小中学校における情報活用能力の認知および 指導状
況に関する調査------------------------------------------------------------------------------------83
稲垣忠（東北学院大学）,中川一史・佐藤幸江（放送大学）,
前田康裕（熊本大学大学院）小林祐紀（茨城大学）,
中沢研也・渡辺 浩美（日本教育情報化振興会）［C会場］
14. オンデマンド授業における大学生の自己調整学習方略と学習成果の関連-------- 91
殷俐燁（関西大学 大学院）, 小柳和喜雄（関西大学）

15. 社会の課題解決を意識させる小学校プログラミング教育の効果--------------------96
寺岡裕城（豊中市立豊島小学校），吉田公衛（HDL合同会社），
木村明憲（桃山学院教育大学）, 佐藤和紀（信州大学），
中橋雄（日本大学），浅井和行（京都教育大学）
16．ミドルリーダーによる若手教員の指導・育成の実態に関する研究-----------------102
宇佐美健（明星大学通信制大学院教育学研究科）
17．小学生の学びを「情報活用」の視点で支援するための環境とは- 同僚教員とのインフォーマルな対話をもとにして - --------------------------------112
松倉翔太（函館市立本通小学校），山口好和（北海道教育大学函館校）

日本教育メディア学会研究委員会 編集

2

新たなICT活用の修得体制に基づく教職課程内容及び方法に関する検討－ベテラン教師の視点から－
劉 煒（関西大学大学院 総合情報学研究科）
小柳 和喜雄（関西大学 総合情報学部）
GIGAスクール時代における新たな学びのあり方が求められるとともに，教師にとって従来よりもさらにICT活用指導力を磨いていくことが求められている。教職課程コアカリキュラムの「情報通信技術を活用した教育に関する理論及び方法」の新設，「教員のICT活用指導力チェックリスト」の教員養成の段階
での使用，「教職実践演習」においてICTを活用した模擬授業などの演習の推奨などの動向により，日本の教員養成課程におけるICT活用指導力の修得体制にはかなりの変化が起きている。本稿は教員養成と現職研修を橋渡ししていく見通しから，学校現場のベテラン教師にインタビューをし，「自主性」，「熟達化」，「個別最適化」，「事例化」四つの教職課程の中で注目すべきキーワードを抽出した。そして，「教師のICT活用指導力チェックリスト」にも関連付け，ICT活用に関わる今後の教員養成課程に対し，新たなICT活用の修得体制に対応した授業についていくつかの提言をしている。

キーワード：教員養成課程，教職課程コアカリキュラム，ICT活用指導力，チェックリストなどについて総論を1単位以上学ぶことを義1．はじめに務化した（文部科学省，2021）。さらに，「教近年，日本だけでなく，国際的に，教育現職実践演習の実施に当たっての留意事項の改場にてICTデバイスやメディア教材，デジタル正」により，「教職実践演習」においてICTを教科書などを適切に活用した授業の推進が注活用した模擬授業などの演習を展開しようと目されている。GIGAスクール時代における新することが推奨されていることもその１つとたな学びのあり方が求められるとともに，教言える（文部科学省，2021）。以上の動きから

員ないし教員養成課程の履修学生には，従来見ると，教員養成課程におけるICT活用指導力

よりもさらに高いICT活用指導力が求められの修得体制には相当な変化が起きているといる。日本の教員養成課程においては，現在のえる。

社会状況の変化に合わせた授業内容に変えていく必要があり，2021年度から教職課程コア

2．先行研究

カリキュラムの「情報通信技術を活用した教育に関する理論及び方法」が新設され，2022

現在，各大学が新たな教職課程の運営を試

年度から課程が始まった。これは「教職課程

行錯誤していることが見られ，大学におけるにおける教師のICT活用指導力充実に向けた新設された科目「情報通信技術を活用した教取組について」で，教員養成カリキュラムに育に関する理論及び方法」の取組について，おけるその体系性が示されたこととも関わっ

基本的には2種類の形式が見られる。一つは従ている。そして元々現職教員が教員研修にて来の「教育の方法及び技術（情報機器及び教参考基準として使われている「教員のICT活用

材の活用を含む。）」から抜き出し，1単位の独指導力チェックリスト」を教員養成の段階で自の科目として開講すること（山本，2022）。

も用いることとも関わっている（文部科学省，

もう一つは従来の2単位の「教育の方法及び技2020）。具体的には，一人一台端末の活用など

術（情報機器及び教材の活用を含む。）」の中により，より充実した授業が実施できるよう，に入ったまま取り組むこと，である。

ICT機器を活用する授業の設計や授業の方法

たとえば、山本（2022）は利用しやすいよ1

うに，「教員のICT活用指導力チェックリスト」

現在，文部科学省による教職課程学生のICTを表1のようにキーワード化、教員チームも学

活用指導力の達成状況についての調査が見ら生も目標を明確にして取り組めるように工夫れるが，大学の教員養成課程のあり方が，現している。

場教員の実際のICT活用指導力に対する見方・

伊藤ら（2022）は教職科目を履修する学生

考え方とどのような関係にあるか考察した研を対象にICT活用指導力チェックリストを用究がまだ見られない。これから新科目などをい，自己評価させている。現在の教職課程カ学び卒業していく学生が，教員として採用さリキュラムで対応できていると判断されるのれて，教職に就く過渡期に，新たなICT活用のは，「A：教材研究・指導の準備・評価・校務修得体制に対応した授業と現職研修の橋渡しなどにICTを活用する能力」と，「B：授業にICTの考察が求められる。

を活用して指導する能力」の一部であり，一方，「C：児童生徒のICT活用を指導する能力」

3．研究目的及び「D：情報活用の基盤となる知識や態度について指導する能力」については，現状では本研究は大学の教員養成課程の開講現状を十分な対応ができていないと指摘している。

把握することを試みながら，学校現場のベテ

以上のように，養成課程で大学により，様々

ラン教師の視点から，学校で求められているな実践案が試行されつつある。

ことを抽出し，「教師のICT活用指導力チェッ

表1

教員のICT活用指導力チェックリスト

クリスト」と関連付けることを目的としていA

教材研究・指導の準備・評価などにICTる。そして，その結果からICT活用に関わる今後の教員養成課程に対し，新たなICT活用の修を活用する能力【A-1】 活用場面の計画

得体制に対応した授業について考察，提言を【A-2】 情報の収集・発信試みる。

【A-3】 文書・資料の作成
BC【A-4】 学習評価での活用

4．研究方法

授業中にICTを活用して指導する能力

4.1. 文献レビュー【B-1】 課題把握での情報提示公表された調査や大学公式ホームページな【B-2】 共有・比較での情報提示

どを通じ，現行の大学の教職課程のカリキュ【B-3】 知識の定着や技能の習熟

ラムの設置状況を把握し，授業シラバスなど【B-4】 協働的な学びでの活用を収集・整理する。

児童生徒のICT活用を指導する能力
4.2. 半構造化インタビュー【C-1】 基本操作への支援

D【C-2】 収集・選択への支援

公立学校現場でICT技術を使用して授業を【C-3】 思考・表現への支援

うまく取り込んだ経験のある教師を選び，学【C-4】 交換・共有への支援

校で実際のICT活用状況，研修状況，自身の経情報活用の基盤となる知識や態度につ験，それらに対する意識，周りの教員の様子
及び変化，教員養成課程に対する要望などをいて指導する能力聞く。

【D-1】 ルールやマナーの遵守得られたインタビューデータを文字化し，【D-2】 危機回避・健康への配慮【D-3】 情報セキュリティ

GTA法に基づいてオーペン・コーディングをし，【D-4】 情報手段の特性理解

分析・解釈する。

2

になり，学校において大きな変化が起こって

5．研究結果きたことがわかった。また，教員たちのICT活
協力者の教師は地方公立中学校で社会科を用能力の差が大きく，公立と私立学校にもか38年間教えてきた。ICT機器（生徒全員分のタなり異なる状況が見られた。GIGAスクールのブレットやプロジェクターを常備し，教育用

前に，ICTを利用した授業づくりを進めること

アプリ使用）を活用する授業は，最後の8年間が難しかったが，GIGAスクールの後，上からのみ実施することができた。つまり，53歳かの指示が来たため，地方，学校及び教員たち

らICT機器を活用した授業を本番に展開し，現の姿勢が変わってきた。協力者みたいな意気

在は定年した。学校の他の教員より年上にも込みがある教師と管理職のおかげ，タブレッ

かかわらず，ICTを活用して授業を新しく取りトで教育ソフトウェアを活用した授業がどん組むことに関心を持ち，意気込みのあるベテ

どん広がっていた。

ランの教員であった。このベテラン教師に対協力者は赤色（左側）のところが示した経

し，ICTに接触したきっかけ，授業での具体的験があったからこそ，黄色の部分の認識が生な使い方，授業前の準備，後押しした環境なまれてきた。さらに，それらの認識により，どの経験について尋ねた。また，ICT活用指導

将来の教員養成に対する期待・要望があった。

力の向上の教員研修，現在の若手教員の様子，

最初から一つの道具（ソフトウェアなど）を授業改革に対する教職員の意識変化などの状選び，丁寧に勉強するという方法を薦められ況についても聞いた。最後には現行の教員養た。教え方として，教員または教職課程を履

成課程でのICT活用に関する内容に対する意

修する学生のそれぞれのレベルに応じて内容

見や要望などを聞いた。協力者のベテラン教を展開したり，ちょっとずつレベルを上げた師の経験と認識と要望の間の関連性を見出し，りすれば身に付きやすいと述べられた。また，

分析結果を図1のように示した。

協力者が話の間に何度も繰り返した「自分でコロナによる前倒したGIGAスクールが境目

図1

取りに行く」との学び手の自主性が最も大事

結果図3であり，管理職からの提言などの力も軽視し選択への支援】及び【C-3：思考・表現への支てはならない。最後に，教員養成の段階にて援】の能力の向上が期待される。

教師を目指している学生にパイオニアの先生

また，以上の活動において，世界各地の情が必要だということを伝え，「自分で取りに行報を閲覧する際，学習者はインターネット上く」との自主的なマインドを作るという実際の多様な人々の異なる声に触れることができ，があれば，新任教師が周りに自分の進むべき教師として子供たちを不適切な情報から守る道を示してくれる人がいない環境の中に入っ留意点などを気付くことができる。これは「D：たとしても，前向きの姿勢を持つ教師になれ

情報活用の基盤となる知識や態度について指るということがわかった。以上のことを踏ま導する能力」と密接に関連していくと考えらえ，「自主性」，「熟達化」，「個別最適化」，「事れる。

例化」を教員養成課程において注目すべきキーワードとして取り上げた。

6.2. 熟達化

ここで述べる熟達化とは，学習者が自分の好みで教育ソフトウェアを一つ選び，その使6. 考察

用例を収集し，優れた授業展開例を模倣・参以上の内容を踏まえ，抽出した四つのキー

考して独自の授業をデザインし，「教職実践演

ワードと国が進めているICT活用指導力チェ習」においてICTを活用した模擬授業などの演

ックリストの内容の関係を見ていく。

習を行うことで，個人の実践を通じてソフト
ウェアの活用法や授業活動のデザイン方法を熟達することを意味している。さらに，教育6.1. 事例化

ここで述べる事例化とは，例えばインタビ

実習において，同じトピック・プロジェクト

ューに協力してくれたベテラン教師の言葉をで子どもたちと同じデバイスとソフトウェア

借りれば，教育分野においてグローバルな見を使用し作業することを経験し，教師として方・考え方を育成することを検討し，世界各子供たちを理解することを深めることができ国の事例や教育資源，教授法を紹介し，教職る。これは、「B：授業中にICTを活用して指導課程を履修する学生が世界の他の国や地域のする能力」と密接に関連を持ち，このBに関し教育状況を把握させることを意味している。

てチェックする際に，内容の理解を深め，そ学習者にICTデバイス及びソフトウェアを使の力の向上に向けて方向性を示すことができ用させ，世界各国の教育事例，政策及び他のる。

関連情報を自ら調査させ，それらの情報を統合・整理させ，スライドなどを用い，授業で6.3. 自主性

最初の調査から最終のプレゼンテーションまここで述べる自主性とは，進歩的な教育理

でのプロセスを説明させたり，様々な事例分念を育成することに注目すると同時に，教師析をしてから授業デザインを試させたりする。

を目指す学習者が将来のキャリアに期待を持

このような活動は，学習者の国際的な視野がつことができ，自分にとってどんな知識・能広げる。このことは，教員のICT活用指導力チ力の習得が必要なのかを明らかにし，自主的ェックリストの「C: 児童生徒のICT活用を指に学びにいくことを意味している。学習者が導する能力を向上させる」をより豊かに理解

自ら目標を設定し，計画を立てることができし進めていくことにつながる可能性がある。

るように，方法を教え，自信を培うこともと

特に学習者は自身の授業体験を通じ，多様な関わっている。また，学習者同士の協働の促教育活動の設計がイメージでき，【C-2：収集・し，学習者同士のコミュニケーションと経験
4

交流を励ますこととつながる。このことは，教員のICT活用指導力チェックリストの「C:

参

考

文

献

児童生徒のICT活用を指導する能力を向上させる」をより豊かに理解し進めていくことに

伊藤大輔，木村竜也，木村裕一(2022) 教職

つながる可能性がある。

課程履修学生の ICT 活用指導力の現状と課題:「教育の情報化に関する手引」

6.4. 個別最適化と「教員のICT活用指導力チェックリス

ここで述べる個別最適化とは，実際の操作ト」に基づいて. 秋田県立大学ウェブジ

やチェックリストなどにより，担当教員が授ャーナルA(地域貢献と研究成果), 10：

業を始める前に学習者たちそれぞれのICT活

46-56

用能力を把握することを意味している。全員李禧承(2022)「教育方法論」と連続性をもつが各自で自分のペースで学ぶことが難しいか「ICT 事項科目」の授業計画の提案―本もしれない。その場合は，能力の評価結果に学の学生の実態を踏まえて―. 日本教育

基づいてグループ分けを行い，各グループがメディア学会第29回年次大会発表収録,

メンバーたち自身の能力に適したタスクを選

pp.65-68

択・設定し，よりスムーズに取り組むことが文部科学省(2018) 教員のICT活用指導力チェできるようにする。遅いグループもしくは個

ックリスト，人に対してより多くの指導と配慮を提供し，https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou

積極的に質問することを推奨しようすること/zyouhou/detail/__icsFiles/afieldfilと関わっている。このことは，教員のICT活用

e/2019/05/17/1416800_001.pdf (参照

指導力チェックリストの「C: 児童生徒のICT

日：2023年5月18日)

活用を指導する能力を向上させる」をより豊

文部科学省(2020) 教職課程における教師のかに理解し進めていくことにつながる可能性

ICT活用指導力充実に向けた取組につい

がある。

て，
https://www.mext.go.jp/content/20201

本稿では，教職課程におけるICT活用に関す

113-mxt_kyoikujinzai01-000011039-

る内容について，ICTをうまく活用したベテラ

5.pdf (参照日：2023年5月18日)

ン教師の経験及び意見と教員のICT活用指導

文部科学省(2021)「令和の日本型学校教育」

力チェックリストの内容の関連を検討した。

を担う教師の養成・採用・研修等の在り

しかし，新たなICT活用の修得体制に基づいた方について関係資料(1)，

教職課程に対して提案することについて，ベ

https://www.mext.go.jp/content/20210

テラン教師一名のケースから得られた情報は

312-mxt_kyoikujinzai01-000013426-

まだ不足している。今後の研究においては日

3.pdf (参照日：2023年5月18日)

本の大学にて教職課程の受講状況や現在新設

文部科学省(2021)「情報通信技術を活用したされたコアカリキュラムに関する対応策など

教育の理論及び方法」(仮称)に係る教職を開講教員まで尋ね，続いて学校現場の他の課程認定基準等の改正等について(案)，

教師の話を聞き，以上の分析との関連性を見https://www.mext.go.jp/content/12107

出し，新しい知見を掘り出していきたい。

20_mxt_kyoikujinzai01-00002619905.pdf (参照日：2023年5月18日)
山本朋弘(2022) ICT を活用した教育の理論及び方法に対応した授業の検討. 日本教
5育メディア学会第29回年次大会発表収録，pp.69-72

A Research on the Content and Methods ofTeacher Training Courses Based on the New
Framework for Acquiring ICT Utilization Skills:
From the Perspective of Veteran Teacher
LIU Wei (Kansai University)
OYANAGI Wakio (Kansai University)

6

『教育メディア研究』からみる教育メディアの研究動向
宇治橋 祐之（NHK放送文化研究所）
日本教育メディア学会（1998年までは日本視聴覚教育・放送教育学会）の研究誌『教育メディア研
究』は，2023年5月現在，29巻2号まで計57冊が発行されている。前身の学会である放送教育，視聴覚教育の研究を包含しつつ，それを超えたさまざまな課題の研究が行われてきた。
本稿では1995年1月に発刊された1巻1号の「＜特集論文＞教育メディア研究」で指摘された今後の研究の方向性を確認した上で，タイトルをもとに年代ごとの研究動向を振り返る。さらに教育メディアに関する優れた研究論文，あるいは若手研究者の優秀な視聴覚教育に関する論文に対する賞を受賞した論文の内容から研究の動向をみていく。2023年度に30周年を迎える本学会の，今後の研究の方向性について考える基礎資料としたい。

キーワード：日本教育メディア学会，メディア研究，放送教育，視聴覚教育
れた今後の研究の方向性を確認した上で，タ

1．はじめにイトルをもとに年代ごとの研究動向を振り返
日本教育メディア学会は，日本視聴覚教育

る。さらに教育メディアに関する優れた研究

学会と日本放送教育学会とが統合されて，論文，あるいは若手研究者の優秀な視聴覚教

1994年に「日本視聴覚教育・放送教育学会」

育に関する論文賞を受賞した論文の内容からとして発足した。そして発足から5年目の1998

研究の動向をみていく。

年の第5回大会で「日本教育メディア学会」と改称して今日にいたっている(小笠原2011)。

2. <特集論文>教育メディア研究（1巻1号）

研究誌としては，日本視聴覚教育学会の前
身の視聴覚教育研究協議会による『視聴覚教『教育メディア研究』1巻1号の「学会誌の育研究集録』と日本視聴覚教育学会による『視創刊にあたって」で，会長の高桒康雄は「本聴覚教育研究』，そして日本放送教育学会によ紀要は『教育メディア研究』と名づけられた。

る『放送教育研究集録』および『放送教育研

そこには，新しい学会として発足するにあた究』を引き継ぐ形で，『教育メディア研究』がり，新しい地平を開き新しい課題に取り組ん刊行され，2022年で29巻2号，計57冊が発行されでゆこうとする志向が込められている」「放送ている（表1）。

教育，視聴覚教育を包含しつつ，それを超え

表1

たさまざまな課題がわれわれの研究の前にあ学会誌の系譜ることを意識しての命名であった」としてい

視聴覚教育研究協議会（1954～1966）『視聴覚教育研究集録』1～12号（1954～1965）

る。

日本視聴覚教育学会（1964～1993）

そして，1994 年4月に学会設立総会が開催『視聴覚教育研究』1～24号（1966～1993）された際に行われたシンポジウムの登壇者ら

日本放送教育学会（1995～1993）

による5本の論稿が「<特集論文>教育メディア『放送教育研究集録』1～11号（1955～1965）

研究」として掲載されている。

『放送教育研究』1～19号（1971～1994）

中野（1995）は，「教育メディア研究は「特日本視聴覚教育・放送教育学会（1994～1998）

定の教育課題に対して，特定のメディア属性

日本教育メディア学会（1998～）『教育メディア研究』（1995～）の寄与」を目指すもの」とした上で「マルチ

本稿では1995年1月に発刊された1巻1号のメディアの普及などによって，映像メディア「＜特集論文＞教育メディア研究」で指摘さ研究の新たな課題と期待」を述べている。
7

水越（1995）は，「新しい映像リテラシー」

トルに含まれている単語の出現回数を，ユーが今後必要であるとし，「（1）視聴能力の構造，

ザーローカル テキストマイニングツール（2）視聴能力の発達，（3）視聴能力の形成」（https://textmining.userlocal.jp/）を利用して抽出した。

の3点からこれまでの研究を整理した。その上

特集論文のタイトルに含まれる「特集」とで，「マルチメディアの疑似体験と直接体験」

いう言葉を除き，全体で出現回数が多かった「テレビ番組比較視聴を通じての批判的視聴

言葉は「教育」（104回），「学習」（73回），「メ

能力の基礎研究」など，近未来の研究の方向

ディア」（65回），「研究」（65回），
「授業」
（45

を示した。

回）の順であった。これら5つの単語は，10年

秋山（1995）は，テレビとビデオによる教ごとにみても上位10位以内に入っていた。そ育の効果研究を9つに分類した上で，「教材ソこで，各年代の特徴をみるために，この5単語

フトの搬送システムの研究」「教育番組生産シを除く上位の単語と，その時代に特徴的な単ステムの研究」「教育テレビの利用システムの語をみていく。

研究」「教育放送の総合的研究」の4点の充実
3.1. 第1巻1号から第10巻2号までが必要であるとした。

（1994～2003）

今栄（1995）は，教育メディアの有効性について「メディアからの情報は，短期記憶の第1巻1号から第10巻2号まで計140本のタイ中で変形され，長期記憶内の情報と総合されトルで上記の5単語を除いて多かったのは，て新しい知識となり，認知構造を再編する。

「教材」（25回），「実践」（23回），「映像」（20

この過程において，マルチメディアを含むメ回），「放送教育」（17回）であった。また「デディアの特性が強く影響することが予想され，ジタル」（14回），「番組」（14回）もみられた。

それを支持するデータが発表されている」

この時期は，地上デジタル放送の開始，NHKとして，「明確なモデルを背景にした信頼性のデジタル教材の公開時期にあたり，映像や番高い研究」が必要であるとした。

組を中心に，さまざまなデジタル教材を利用した実践についての論文がみられた。

佐賀（1995）は，「教育におけるマルチメデ
ィアの利用」について「教育効果の観点から

3.2. 第11巻1号から第20巻2号まで

吟味し，文化とのつながりを求める教育メデ（2004～2013）

ィア研究の必要について提案」し，主要概念として「学習の文脈と状況的性格」と「知的第11巻1号から第20巻2号まで計115本のタツールとのパートナーシップ」をあげている。

イトルで上記の5単語を除いて多かったのは，「映像メディアとマルチメディア」，「視聴「メディア・リテラシー」（26回），「活用」（20

能力と映像リテラシー」「教育テレビや教育放

回），
「分析」
（16回），「利用」（15回），「課題」

送」「教育メディアの有効性」「文化とのつな（15回）であった。また「情報」（13回），「コがり」などの研究への期待が，研究誌の最初

ミュニケーション」（9回）もみられた。
この時期は，デジタル技術が一定程度教育期に示されていた。

現場に広がる中，メディア・リテラシーに着目したり，教育現場におけるメディアの活用

3. タイトルと抄録からみる論文の傾向

や利用，その分析や課題について考えたりす
2023年5月現在，『教育メディア研究』は，29る論文がみられた。またメディアを活用した

巻2号まで計57冊，332本の論文を掲載している。

コミュニケーションや,情報についてとりあ

年代ごとの研究動向を振り返るために，タイげた論文がみられたのも特徴的である。
8

に定める形式に従って記述し，提案する」（日3.3. 第21巻1号から第29巻2号まで（2014～2022）

本視聴覚・放送教育学会坂元賞選考委員会

第21巻1号から第29巻2号まで計77本のタ

1995）とされたが，その後，「毎年，学会員がイトルで上記の5単語を除いて多かったのは，発表した教育メディアに関する優れた研究論「活用」（15回），「評価」（11回），「効果」（11

文等１件」を表彰することとし，「候補論文等回），「実践」（10回），「開発」（10回）である。

は，前年度の学会誌「教育メディア研究」，大また，「ICT」（6回），「タブレット」（4回）と会論文集及び研究会論文の中から学会員が推いう言葉もみられた。

薦する」（日本教育メディア学会 2002）としこの時期はメディアの活用だけでなく，新ている。なお坂元賞に関しては受賞者及び受規に開発したメディアあるいはその実践につ

賞内容が一部確認できていない。

いての評価や効果についての論文が多い。ま

内容が確認できた5本の論文のうち2本は，た学校でのICT活用やタブレット端末の活用

NHKの学校放送番組を利用した教師コミュニについての論文が現れてきた。

ティおよび，映像クリップに関する研究であ全体として「教育」，「学習」，「メディア」，

る。この時期に公開されたNHKデジタル教材を「研究」，「授業」という単語がどの時期でも基に，これまでの放送教育の研究を発展させ多いのは変わらないが，デジタル技術の進展た論文ととらえられる。

やメディア環境の変化に対応した研究が時代

また，日本語マルチメディア教材を開発すにあわせて進められてきたと考えられる。

るための基礎研究や，保育の場でのマルチメ
ディアソフト利用の論文も受賞している。マ4.

ルチメディア教材が初等中等教育以外に広が論文賞からみる論文の傾向っていく中で研究も広がったと考えられる。
日本教育メディア学会では，教育メディアに

このほか，マルチアングル映像のためのイン関する優れた研究論文あるいは若手研究者の優ターフェイスの開発研究や，日本型デジタル

秀な視聴覚教育に関する論文を表彰してきた階層の構造に関する論文が坂元賞を受賞して（表2）。それぞれの賞の趣旨はやや異なるが，いる。

どのような研究に対して賞が授与されてきたか

4.2. 日本視聴覚教育協会・井内賞の受賞論を確認する。

文

日本視聴覚教育協会・井内賞は4.1. 坂元彦太郎記念教育メディア研究奨励

日本視聴覚教育協会の創立80周年を記念して，文部事賞の受賞論文坂元彦太郎記念教育メディア研究奨励賞

務次官，視聴覚教育協会会長であった井内慶(略称:坂元賞)は，文部省初等教育課長，岡山次郎氏の名前を冠して，2007年度に設置され大学教授，お茶の水女子大学教授などを歴任た。
「日本教育メディア学会が選考した，若手

した坂元彦太郎氏の，「日本視聴覚教育学会及研究者の優秀な視聴覚教育に関する論文に対び日本放送教育学会への貢献を讃え，ご遺族

して研究費を授与し，今後の研究推進に寄与の寄贈による基金をもって，教育メディア研することを目的」としている。

究の奨励事業を行う」（日本視聴覚・放送教育受賞した10本の論文のうち2本はメディア・学会坂元賞選考委員会 1995）目的で設立さリテラシーに関するものである。それぞれ，れた。

親へのメディア・リテラシー講座および日本

当初は「教育メディアに関する有意義な研におけるメディア・リテラシーの変質をテー究で，原則として1年間で終結する計画を，別マとしている。
9

表2 学会表彰論文一覧
坂元彦太郎記念教育メディア研究奨励賞(略称:坂元賞)
1996年度 近藤智嗣
1997年度 池田伸子

初級日本語学習におけるCAIの効果に関する実験的研究 - 教材構造の違いによる学習効果の比較 -1998年度
1999年度 西森章子
2000年度 近藤智嗣（2000）

マルチアングル映像のためのインターフェイスの開発とその評価

教育メディア研究6(2):51-66

マルチメディアソフト利用の保育活動に関する実証研究

教育メディア研究8(1):1-22

2001年度 （該当者なし）
2002年度 堀田博史（2001）

稲垣忠,黒上晴夫,堀田龍也,山内祐平 学校間交流を促進する教師コミュニティの形成過程―学校放送番組「インターネットス（2002）
2003年度 亀井美穂子,横田政美（2003）

教育メディア研究8(2):1-15

クールたったひとつの地球」の取り組みー
映像クリップを用いた社会科の授業設計－クリップの利用とその提示方法－

教育メディア研究9(2):61-73

2004年度 （該当者なし）
2005年度 海後宗男

大学生の情報通信技術利用の関連要素と社会的デジタル・デバイドの階層化－日本型デジタル階層の構造－教育メディア研究11(1):47-60

日本視聴覚教育協会・井内賞
2007年度 黒上晴夫,内垣戸貴之,中橋雄地上デジタル放送の教育利用に関する実証研究

教育メディア研究13(1):37-51（2006）
2008年度 西森章子,山本はるか（2008）

動的システム理解における情報提示様式の効果に関する研究

教育メディア研究14(2):45-54

2009年度 （該当者なし）
2010年度 稲垣忠,清水和久,塩飽隆子（2009） 国際交流プロジェクトにおけるコミュニケーション・ツール利用の分析
高橋雄一,相良順子（2009）

教育メディア研究16(1):7-18

テレビ視聴時における親の介入と小学生の批判的思考 : 親へのメディア・リテラシー講座
を通して

2011年度 佐藤知条（2011）

創成期のラジオ学校放送と小学校・青年学級との関連－放送の普及促進に向けた製作者の方略の差異から－2012年度 笠原正大（2012）

日本におけるメディア・リテラシーの変質とその原因：「メディア教育」に関する言説の分析から

2013年度 池尻良平,藤本徹,椿本弥生,山内祐平 歴史的事象を現代の問題解決に応用する力を育成する教材のデザインと評価（2012）
2014年度 岸磨貴子,大谷つかさ（2014）

ICTを活用した経験学習を促す学習環境の要件－日本語教員養成の事例から－2015年度 山田雅之,佐藤慎一,影戸誠（2014） プロジェクト型学習におけるS NS 可視化システムを利用した学習支援の事例研究
2016年度 塩谷京子,堀田龍也,久保田賢一（2015）

初等教育における学校図書館の学習環境の改善－情報活用スキルを育成するための学習
環境整備の要件－

教育メディア研究16(1):41-52
教育メディア研究17(2):1-10
教育メディア研究18(1･2):13-23
教育メディア研究19(1):1-12
教育メディア研究20(2):11-22
教育メディア研究21(1):21-31
教育メディア研究22(1):1-12

日本教育メディア学会論文賞
2017年度 瀬戸崎典夫,佐藤和紀（2017）

平和教育実践における全天球パノラマVR教材の効果的な活用に関する検討

2018年度 三宅貴久子, 岸磨貴子, 久保田賢一, シンキングツール導入４年後にみられた中国の授業実践の評価

教育メディア研究24(1):43-56

李克東（2017）
2019年度 髙橋直治（2018）「動く掛図論争」以前の映画教育を再考する

2020年度 澁川幸加，田口真奈，西岡貞一

反転授業におけるワークシートの利用が対面授業時の学びへ与える影響（2019）
2021年度 木村 明憲, 黒上 晴夫（2021）

教育メディア研究25(1):37-60
対面授業時の発話内容と深い学習アプローチに着目して小学校社会科における児童が主体的・対話的で深い学びの実現に向けた学習過程モデルの効果

2022年度 村井 明日香, 宇治橋 祐之, 浅井 亜紀子, 齋藤 玲, 堀田 龍也（2022）

テレビ・ドキュメンタリーに対する番組制作者と大学生の意識・態度の違いに関する調
査研究

教育メディア研究23(2):15-24

教育メディア研究26(1):1-19
教育メディア研究27(1):133-150
教育メディア研究28(1):13-31

また，放送に関わる論文としては，この時育メディア研究』に掲載された論文の中から，期に始まった地上デジタル放送と，創成期の優秀な論文の執筆者に授与される学会の賞とラジオ学校放送に関する2本がある。さらに学して，2017年度に設立され，2022年度までに習環境をタイトルに含む，日本語教員養成と6本の論文が受賞している。

学校図書館に関する2本の論文が受賞してい全天球パノラマVR教材やシンキングツール，るのも特徴的である。

反転授業におけるワークシートの利用や主体

このほかに，情報提示様式の効果やコミュ的・対話的で深い学びの実現に向けた学習過ニケーションツール利用の分析，SNS可視化シ

程モデルなど，これまで扱われてこなかった

ステムの研究，そして歴史学習教材のデザイ

テーマの論文とあわせて，映画教育やテレビ・ンと評価に関する論文が受賞している。

ドキュメンタリーのリテラシーなど，これまでの映像の研究に連なる論文も受賞している。
それぞれの賞の目的は異なるが，学会の研4.3. 日本教育メディア学会論文賞の受賞論究の成果を踏まえた上で，時代に対応した論

文

日本教育メディア学会論文賞は，論文誌『教文が受賞しているといえる。
10

5. まとめと課題

参

考

文

献

日本教育メディア学会の研究誌『教育メデ秋山隆志郎（1995）放送による教育の研究のィア研究』について，1巻1号の「＜特集論文

分析と考察(<特集論文>教育メディア研＞教育メディア研究」で指摘された今後の研究) ,教育メディア研究，1(1)：24-37

究の方向性を確認した上で，タイトルをもと今栄国晴（1995）教育メディアの有効性論争に年代ごとの研究動向を振り返り，教育メデ

試論 : マルチメディア時代への展望(<ィアに関する賞を受賞した論文の内容から研

特集論文>教育メディア研究) ,教育メデ

究の動向をみた。

ィア研究，1(1)：38-43

その結果，1巻1号で指摘された「映像メデ小笠原喜康（2011）日本教育メディア学会の

ィアとマルチメディア」，「視聴能力と映像リ

軌跡1 : 放送教育学会『放送教育研究集

テラシー」「教育テレビや教育放送」「教育メ録』の時代．教育メディア研究，18(1-

ディアの有効性」「文化とのつながり」などの2)：57-68

テーマについての研究が一定程度進んだこと

佐賀 啓男(1995)文化とのつながりを求めるとあわせて，デジタル技術の進展やメディア

教育メディア研究(<特集論文>教育メデ

環境の変化により，新たなテーマの論文がそィア研究),教育メディア研究，1(1)：

れぞれの時代に現れた様子がみられた。

44-49

例えば1990年代半ばから2000年代半ばは，

高桒康雄（1995）学会誌の創刊にあたって

デジタル教材あるいはマルチメディア教材に, 教育メディア研究，1(1)関する研究がみられた。2000年代半ばから

中野照海（1995）教育メディア研究のめざす

2010年代半ばは，メディア・リテラシーやコもの(<特集論文>教育メディア研究) ,ミュニケーションに関する研究がみられた。

教育メディア研究，1(1)：1-7

そして，2010年代半ば以後は，ICTやタブレッ

日本教育メディア学会（2002）学会通信25号

ト端末の活用，VR教材や反転授業など，時代

https://jaems.jp/wp-の変化で生まれた多様なテーマに対応した論

content/uploads/2013/03/tsusin25.pdf

文がみられた。

日本視聴覚教育協会・井内賞

本稿はタイトルのみの分析で，抄録やキーhttps://www.javea.or.jp/works/inai_j

ワードを確認しておらず，また坂元賞に関し

aems.htmlては一部不明な点があったが，今後はより的

日本視聴覚・放送教育学会坂元賞選考委員会

確に論文の内容を把握する分析方法も検討し（1995）坂元彦太郎記念教育メディア研ながら，2023年度に30周年を迎える本学会の，究奨励賞(略称:坂元賞)の創設について,

今後の研究の方向性について考える基礎資料

教育メディア研究，2(1)：74を作成していきたい。

水越敏行（1995）教育メディア研究の現状と今後の課題(<特集論文>教育メディア研
究), 教育メディア研究，1(1)：8-23

Research Trends in Educational Media from the
Perspective of "Educational Media Study"
UJIHASHI Yuji (Nippon Hoso Kyokai)
11大規模リレー講義におけるコンセプトマップを用いた評価～教員によるキーワードに着目して～田口 真奈（京都大学教育学研究科）
淺田 義和（自治医科大学医学教育センター）
コンセプトマップは，学習ツールとしてだけではなく，評価ツールとしても利用されている。特に，受講者の興味や関心を広げたり深めたりする授業において，既有知識が授業によってどの程度広がったか，あるいは深まったかといったことを測るのに適した評価ツールとなり得る。しかしながら，評価者の評価負担が大きいため，大規模授業に評価ツールとして導入するには困難を伴う。これまで，学生のリフレクションのための学習ツールとしてコンセプトマップを導入する実践について報告してきたが，本研究ではあらたに，大規模リレー講義において，教員があらかじめ挙
げたキーワードが出現するかどうかによる評価を試みた。その結果，教員があらかじめ挙げたキーワードの出現頻度は授業によって異なっていること，事後アンケートによる「特に印象に残った授業」のキーワードは頻出する傾向にあるが，必ずしも一致しないことなどが明らかになった。
キーワード：コンセプトマップ，直接評価，構造，大規模リレー講義
1．問題と目的妥当を提案だが有意義でない場合は各2点），

1.1.

事例（妥当な事例か：各1点），というようにコンセプトマップの評価

コンセプトマップ（concept map）とは，概その特徴から直接得点化する方法を提案して念地図ともよばれるもので，中心テーマ（焦いる（邦訳46-47頁参照）。しかしコンセプト点質問）をめぐるコンセプト間のつながりを，の一つ一つのリンクの妥当性を判断し，得点

階層的なネットワーク構造で図示したもので化するのは容易ではない。

ある。わが国では，Novak & GowinのLearning
How to Learn（1984）の邦訳が刊行された1990

1.2.

年代前半以降，知られるようになった。多く評価

コンセプトマップの構造に着目したは初等・中等教育段階の科学教育で使われてKinchin et al.（2000）は，コンセプトマ

きたが，近年では大学教育でも利用されるよ

ップをその形状によって，スポーク型（自転うになってきている。

車のスポークのように放射線状に広がるも

これまで，大学のリレー講義など，学生のの），チェーン型，ネットワーク型に分けられ学びを深めたり広げたりすることを目的としるとしている。また，Hey et al.（2008）は，た授業において，それが達成されたかどうかを直接評価するための手法としては，レポー
ト評価が多く用いられてきたが，コンセプト
マップによる評価も一つの選択肢になり得る。
しかしながら，コンセプトマップをどのように評価するのかについてはまだ定まった方法はない。たとえば，ノヴァクらは，コンセプ
トマップの命題（2つの概念が妥当なリンク語で結ばれているか：各1点），階層（妥当な階層か：各5点），クロスリンク（ある意味のまとまりと別のまとまりを横断するようなリンクがあるか：妥当で有意義な場合は各10点，

図１
12

Hey et al.（2008）P. 225 より

深い学習が行われたかどうかを，コンセプト

みることができる。

マップの構造変化からみている（図１）。こうした先行研究から考えると，コンセプトマッ

1.4.

本研究の目的プがネットワーク構造をもつかどうかは，評そこで，本研究では，田口・淺田（2022）

価の一つの指標となりえると考えられる。

同様，リンク数が3以上ある多枝ノードがどの

田口ら（2019）は，大規模リレー講義におように変化したのかに着目した評価を試みる。

ける評価手法を開発することを念頭におき，特に，事前・事後のコンセプトマップにおコンセプトマップのノードとリンクとリンク

いて出現する多枝ノードがどのように変化し語という量的変数と教員による評価との相関

たのか，またリレー講義において各教員が重を検討している。そこでは，ノード数とリン要であると考える概念が，多枝ノードとしてク語数が多いほど教員評価が高いという傾向出現したのか，さらにコンセプトマップに頻が明らかになったとしている。また，田口・出した多枝ノードの多い授業が，学生が「リ淺田（2022）は，ノード数とリンク語数を足レー講義において印象に残った授業」であっし合わせた稠密度，3つ以上のリンクをもつ多たのかどうかを検討する。

枝ノードが全体のノードに占める割合である
多枝ノード率，最大リンク可能数に占めるリ

2．調査データ

ンク合計数の割合を算出したリンク充填率を2.1.

組み合わせることで，教員によって採点されの概要

コンセプトマップが作成された授業

た教員評価の平均を予測する評価指標が見い本研究では，2022年度に国立総合大学であだせる可能性があることを示唆している。

るK大学において実施された，宇宙をテーマと一方，あるコンセプトマップがネットワー

する全学共通科目「宇宙総合学」において作

ク構造をどの程度もつのかをどのように判断成されたコンセプトマップを分析対象とした。

するのかについて定まった評価指標はまだな

当該授業の到達目標は「人類の宇宙進出に関い。

わる問題が，狭い意味での理学，工学系のみ
ならず，生物学・医学，さらには人文社会系

1.3.

の問題にまで幅広く関係していることを理解

多枝ノードへの注目

本研究では，コンセプトマップの構造ではする。そして，これらの分野横断的な宇宙進なく，現れたノードに注目した評価について出に関わる諸問題を解決するには，何を学び，検討する。その際，そのノードがコンセプト

何をする必要があるか，自分の頭で考える能マップの構造のどこに位置づくのかを見るこ力を養う。」となっており，多様な専門をもつとは重要であろう。それを判断する指標の一

教員によるリレー講義形式で実施されている。

つが，ノードのリンク数である。

また，当該年度においては，授業はハイフレ

コンセプトマップを評価する際に，単に全ックス型で実施されていた。

体としてのノードの数に着目するだけではな

宇宙総合学の受講学生の所属学部は総合大く，ノードのリンク数に着目することが重要学であるK大学のすべての学部にわたっていであると考えられる。多くのノードとリンクる。受講希望者が多いため，抽選により，146

されているノードは，その学生にとって理解

名が受講生として選ばれている。

が深いと考えられるからである。
そうしたリンク語が多いノードとしてどの

2.2.

分析対象としたコンセプトマップ

ようなものが頻出しているかをみることで，当該授業では，学生が自分の学びを振り返

学生がリレー講義で何を学んだのかの一端をる目的で，「宇宙」を中心テーマとし，初回授13

業時（4/12）と最終回授業時（7/19）に作成させている。中心テーマは初回・最終回とも

2.4.

事後アンケートに，「宇宙」である。最終回授業時には，コン

授業の最終回の課題として，

セプトマップ作成後，まとめとリフレクショ

1．宇宙総合学の講義全体を通じての感想ンのために，学生が自分で作成したコンセプ

2．特に印象に残った講義

トマップを以下の手順で分析した。

3．あなたの「人類の宇宙進出の現状と展望

1） 教員による分析方法の説明

に関する理解」の程度は本授業を受けたこと

2） 事前のコンセプトマップの返却

で変わりましたか？以下から番号を選んでそ

3） 事前・事後のコンセプトのノード，リの理由をかいてください。

ンク語を数えてワークシートに記入。

1.

とても変わった

4） 事前・事後のコンセプトマップにおけ2.

ある程度変わったる，3つ以上のリンクをもつノードを，

3.

あまり変わらなかった

リンク数の多い順にリストアップ

4.

まったく変わらなかった

5） 事前・事後のコンセプトマップを比較という3つの問いを設定したうえで回答させ，し，気づいたことを記入

LMSにて回収した。

6） Kinchin et al.（2000）に基づき，ス
ポーク型，チェーン型，ネットワーク

3．結果と考察型というコンセプトマップの種類を3.1. ノード数，リンク語数，多枝ノード数

説明

の変化

7） 自身のコンセプトマップがいずれに事前・事後のコンセプトマップを比較したのタイプであるかを記入し，その変化

ところ，ノード数，リンク語数，リンク3以上について気づいたことを記入の多枝ノード数ともに，有意に増加していた

8） 自分が作成したコンセプトマップ，分（表１）。

析シートを共有しながら，何を学び取ったかを周囲の学生と共有

表１ コンセプトマップの事前・事後の平均値
および t 検定の結果（N＝52）

事前のコンセプトマップを作成した受講生

事前は84名，事後は56名，両方を作成した学生は
セプトマップを対象として分析を行った。な

ノード数
リンク語数
多枝ノード数

お，この52名についてはすべて調査協力への**P<.005 ***P<.001

52名であった。本研究では，この52名のコン

事後

M

SD

M

SD

t値

17.19
18.64
5.67

6.78
8.57
2.83

24.94
22.04
8.81

10.38
13.98
3.6

7.02 ***
2.13 **
8.58 ***

同意が得られている。

3.2. 多枝ノードの変化

2.3.

生にみられた多枝ノードと，事後のコンセプ

次に，事前のコンセプトマップで多くの学教員によるキーワード

授業担当教員に「先生の今回の授業で扱わトマップで多くの学生にみられた多枝ノード

れる内容から，重要な概念（キーワード）をを比較した。その結果，事前では宇宙そのも5つ，優先度が高いと思う順番に挙げてくださのに関する語句が多かったが，事後では倫理い」と依頼した。初回と最終回ならびに，提や法律に関する語が多く出現するという特徴

供されなかった1回の授業をのぞき，全11回分がみられた。

の授業について，それぞれ5つのキーワードを得た。

3.3. 教員の挙げたキーワードとの比較

14

次に，教員がキーワードとして指定した概うに表れたのかを示した。また，事後アンケ

念が事前・事後のコンセプトマップでどのよートにおいて，特に印象に残った授業として挙げた学生数と比較した。

表 2 事前に多かったノード（上位 11）

これをみると多くのキーワードが，事後に事前

事後

大きく増えていることがわかるが，印象に残

宇宙

46

51

った授業として挙げた人数とあらわれるコン

地球

13

9

地球外生命体／宇宙人（の有無）／宇宙生物

113

セプトが必ずしも一致しているわけではない

宇宙旅行／旅行／宇宙旅行プロジェクト

8

10

惑星

7

2

宇宙飛行士

7

2

宇宙開発

6

14

人類／人間

6

7

銀河

6

2

教員があらかじめ挙げたキーワードが出現す

太陽系

5

5

るかどうかによる評価を試みた。その結果，

NAS A／NAS A・JAXA（など）5

1

教員があらかじめ挙げたキーワードの出現頻ことがわかった。
4．まとめと今後の課題

本研究では，大規模リレー講義において，太字は教員の挙げたキーワード

表3

度は授業によって異なっていること，事後アンケートによる「特に印象に残った授業」の事後に多かったノード（上位 1１）
事前

事後

宇宙

46

51

倫理学（観）／倫理（的問題）／倫理学・ELS I／ELS I（概論）416

宇宙法／宇宙法学／宇宙の法（と法）／宇宙空間における法

1

16

宇宙開発

6

14

宇宙構造物／構造物

キーワードは頻出する傾向にあるが，必ずしも印象に残ったとする授業のキーワードがコ
ンセプトマップの多枝ノードとして現れるわ
けではないことがあきらかとなった。

13

太陽

3

12

宇宙工学／工学／工学技術

112

法／法律／法律上の扱い

今後は，コンセプトマップの構造に着目した評価指標を開発することが課題である。

11

宇宙旅行／旅行
宇宙ゴミ／（スペース）デブリ／宇宙環境・スペースデブリ／
宇宙環境／宇宙環境保護／環境破壊
天文学／天文学的事象／天文学・観測学

8

10

4

10

4

10

謝

辞

太字は教員の挙げたキーワード

本調査にご協力いただいた講師の先生方，デ
表 4 教員の挙げたキーワードとノードの比較
≕ ㌗⁵
➦╍ 們卯

ア⁅ ⁁
㍥㎐

コンセプトマップでの出現数℉ Ѥ ⅥѤ ℥ 1

ピ㓛 ピ✾ ℉ Ѥ ⅥѤ ℥ 2 ピ㓛

1 䑶厓

乚╱ ャ┰♝

2 ℆ Ѥ Ⅳ⅟

8 ≥ 亍◩ ┄

乚╱ ャ㌦

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佗几⒧⒄命

4 佗几⒧

12 ☵⑿咆㎫㎲勰(㎲凋)ℜ Ѥ ℋ (⁴ ₌ ⁸ )≥ 亍⓾

5 ≥ 亍⓾≥ 亍❶⒧3 ≥ 亍❶⒧≅ ⒧≥ 亍厯❅2 ≥ 亍≅ ⒧312 ≥ 亍佗┰1℉ Ѥ ⅥѤ ℥ 3 ピ㓛 ピ✾ ℉ Ѥ ⅥѤ ℥ 4≥ 亍佗┰卡刷

≥ 亍⑺僕⁑≥ 亍

3ピ✾

9 ℱ Ⅲ₰㍥┄ ь㍥吝

ピ㓛 ピ✾ ℉ Ѥ ⅥѤ ℥ 5

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15

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1 ⓱□⁸ ⋝ 乘
Industries of
the Future

3

3

12

9

ータ利用を許可してくださった学生のみなさんに感謝いたします。

TAGUCHIMana(Graduate

Schoolof

Education
参

考

文

献

Kyoto University)
ASADA Yoshikazu (Medical Education Center，

Hay， D. B.，Wells， H. & Kinchin， I.

Jichi Medical University)(2008). Quantitative and qualitative
measures of student learning atUniversity level， Higher Education
56(2):221-239
Kinchin， I. M.， Hay， D. B.， &Adams， A. (2000). How a qualitative
approach to concept map analysis canbe used to aid learning by
illustrating patterns of conceptual
development. Educational research，
42(1)， 43-57.
Novak， J. D. & Gowin， D. B. (1984)
Learning How to Learn. Cambridge
University Press， New York.( 福岡敏行，弓野憲一(監訳)(1992)子どもが学ぶ
新しい学習法―概念地図法によるメタ学
習―.東洋館出版社，東京)
田口真奈・淺田義和（2022）コンセプトマッ
プの評価指標の開発に向けた検討.日本
教育工学会第40回発表論文集，297-298
田口真奈・松下佳代・香西 佳美（2019）大規模リレー講義の評価ツールとしてのコンセプトマップの有効性の検討，日本教育工学会第 35 回全国大会，73-74
田口真奈・香西佳美・松下佳代・水村好貴・
寺田 昌弘・土井 隆雄・柴田一成「大人数リレー講義における評価・学習ツールとしてのコンセプトマップの活用―京都大学全学共通科目『宇宙総合学』を事例として―」『第25回大学教育フォーラム
発表論文集』，69
Evaluation Using Concept Maps in a Seriesof Lectures at a Large Class ~Focusing on
Keywords noted by Faculty~.
16

「１人１台環境」とＡＶ機器による学びの拡張・構成の意味－小学校６年生のムービー記録と振り返り記述をもとに－
山口 好和（北海道教育大学函館校）
神野藤 均（七飯町立大中山小学校）
小学校６年生が下級生向けに作成した校内紹介のスライドを，AV機器（ビデオカメラと外付マイク）で記録する学習を試みた。NHK for School「しまつた！」を活用しながら自らのスライドの改善点を洗い出しながら，単元全体の流れを重視して柔軟に進めた。児童が８班に分かれて制作したスライドとその解説ムービーには，キャプチャ画面の貼り付けや比較用動画の挿入など独自の表現手法や，カメラのズーム活用やフレーミング，アドホックな撮影位置の考案などの工夫が見受けられた。振り返りと共有を兼ねて利用されたスプレッドシートの記述からは，作成したスライドの内容確認や次回に向けた課題の自覚などの記述が確かめられた。放送番組の利用法や「１人１台環境」の活用について実績が得られるとともに，制作物を質・量ともに批評する機会や他学年との交流を通じて，自らの学びの意味を確認する方法についての課題を得た。

キーワード：１人１台環境，映像制作，学校放送番組，高学年児童，メディア経験
1．はじめにうイメージを共有しながら議論を進めるほか

1.1.

ない。

メディアで構成される学びの場

学習者も授業者も，ともに「学びにおける

対峙する学習課題の内容、学習活動時のリ主体性」を実感するためには，メディア活用

ソースや編集ツール、学習者自身の興味関心が重要な役割を果たす。あるグループの活動や行動特性、空間・時間といった環境面など、が大型モニタに映写されれば、当該班メンバ

学びの場を構成する要素とそこで得られる情ーがそこでなにを考え、どんな話題を交わし

報はあまりにも膨大である。したがって、あていたかを想起しやすい。それは当該班だける教材・資料を採用した成果を検証したい時、

でなく、周囲のメンバーや授業者自身にとっあるいは特定の単元構成、指導方法の適否をても、考えを深める手がかりを与えてくれる。

確かめようとする時に、単位時間や単元の前

あるいは逆の見方もできよう。どのような教後で測定したデータの差異を論じるだけでは、材・道具を使いどんな環境を設けていたとし

メディア活用実践の、ごく限られた断片しかても，その場を「メディア」の視角から見れ議論していないことにならないだろうか。

ば，おのずと学びの意味を多面的に解釈することになる。ある教材文を教科書や補足資料

1.2.

「主客」が入れ替わるメディア環境

を通じて読み解く時，またある課題について

たとえばタブレットPCを学習場面に利用す情報を拾い思考して，黒板で意見を交わしなる際には、学習者や授業者が意図するしない

がら結論を導き，学びの価値形成へと進む時、にかかわらず、その機材が有する利点や特性、どの道具がどのように機能しているのか。そ特徴も含めて学ぶことになる。キーボードのれらの一部が電子媒体や各種デバイスと置き有無やタッチパネルの操作性、撮影後の画像

換わった時、学びの意味がどう変容するのか。

データの取り扱い方など、その道具の「つく「いかなる時も正しい」活用法は存在しないり」が学びにおける情報のハンドリングや思以上、教材や学習場面を解釈するための語彙考スタイルに大きな影響を及ぼす。

を増やすことや、学習環境は全ていくつかの「メディア・リテラシー」の概念とは、本メディアの組み合わせで構成されているとい

来、その時代で広く普及する媒体の利用法を
17

知るだけでなく、当該メディアがどのような録とともにアプリ加工、共有を前提とした映社会的な位置にあるのか、その背景や立場の像記録は、従来個人や家族とともに楽しんだ

意味理解も含むものである。旧来から接触・撮影風景やアルバムへの整理とは、映像の編利用してきた映像媒体やコンピュータに加え集からそれらを扱う社会的な意味合いまで全て、この10年あまりはタブレットPCやスマー

く異なる。

トフォンなど移動体端末の普及が顕著である。

こうした問題意識とともに，「GIGAスクール

生活の中では、それらに取って代わられた場構想」で導入されたPCと学校放送番組、そし面も多くある。
「ポケットでネットにつながるて校内事情をふまえたメディア活用の場を考端末」と昔馴染みの媒体とは、どんな関係性えてみた。本稿ではその一部を紹介したい。

があるものだと理解し、また「賢い」使い方をどう身に付けていけばいいのだろうか。
「子

2．実践のあらましと児童の制作物

どもたちは飲み込みが早い」「新しいツールも2.1. 単元の全体像と児童の立てたテーマ

臆せず使いこなす」とはよく聞くフレーズだ

著者らが手がけた実践は，６年生児童が下が、そこには私たちとメディアをめぐるなか級生に向けて学校生活を紹介するために必要なか難しい問題がある。

な情報を収集・編集して，ムービーで報告すたとえば「YouTube」に代表される動画投稿

る「総合的な学習」の単元である（９時間構

サイトで、互いの視聴回数に鎬を削りながら成，図１参照）．ウェブアプリで作成したスラ

日々生成されるコンテンツには、それなりのイドを用いて報告している様子を，外付けマ

映像文法と視聴スタイルがある。それらは、イクとビデオカメラで撮影することにした．

かつて映画やテレビが担った伝達・表現の様単元全般を神野藤と山口で立案後，放送番組

式の一部を取り込みつつも、全体として全く活用（NHK for School「しまった！情報活用

異なる情報取得・交換の場となっている。
「１

スキルアップ」）と後段のビデオ撮影を単元の対多」のテレビ番組とは異なり、原理的には中核として，それ以外の活動は状況を見て柔

視聴者数分だけコンテンツの見方が存在する

軟に進めた．

ことになる。また「Instagram」など自らの記

図１

児童の立てたテーマと班構成、児童数は以

著者らの作成した「単元計画」
18

下の通りである。扱うテーマは児童が自由に候補を上げたのち、担任との相談で８つに集約した。またグループ構成数のばらつきを調整するなどはせずに、児童の関心を優先した。
l

Ａ班（６名）スライドの作り方（アプリ
操作のノウハウ）l

Ｂ班（６名）掃除の仕方lＣ班（５名）タイピング技能の習得方法

l

Ｄ班（４名）タイピング技能の習得方法

lＥ班（７名）「ネットサーフィン」（ウェ

図２

Ａ班が記録したムービーの一場面

図３

Ｂ班が記録したムービーの一場面

図４

Ｃ班が記録したムービーの一場面

図５

Ｄ班が記録したムービーの一場面

ブ検索に関するノウハウ集）
l

Ｆ班（２名）話し合いの進め方lＧ班（２名）「自学」（家庭学習）の仕方

lＨ班（３名）特別教室の利用法（ちなみにあと１名の児童がCOVID-19の影響により，活動に殆ど参加できなかった）
2.2. 各班の解説ムービーの概要
2.2.1. Ａ班の報告

Ａ班６名（女子３，男子１）は、Chromebook
でスライドを作成する際のノウハウを約３分の動画で伝えていた。説明事項は「フォントの選択」「画像の挿入」「文字列のコピー・貼り付け」「アニメーション効果」である。モニ
ター接続用のPCに加えて「台本用PC」も用意していたが、解説内容をほぼ暗記しながら紹介していた。撮影画像の縦横４分の３をスラ
イド映写用に、残りを話者のスペースにそれぞれ使って解説を行っていた。
「コピペ」の素材に七飯町の農業のページを利用する、また操作解説時の画面キャプチャの素材が明瞭であるなど，随所に工夫が見受けられた（図２）。
2.2.2. Ｂ班の報告

Ｂ班６名（全て女子）は、学校内で高学年が担当する掃除箇所とその要領を２分弱の動画で紹介していた。説明事項は「掃除の目的」

スライドに利用する素材を集める際には、相「掃除用具の紹介」「玄関、廊下・階段（体育似分担箇所の写真だけでなく動画にも記録し館横）の様子」である。玄関先と廊下・階段ていたが、最終的には静止画データを利用しのそれぞれで各専用用具をどのように使うのてスライドに仕上げた（図３）。

か、写真を３枚ずつ並べて説明を施していた。
19

2.2.3. Ｃ班の報告

Ｃ班５名（全て男子）は、タイピング技能を題材として、「キーボードの配置」「自分たちの経験に基づく習得法」「ローマ字の基本」の構成でちょうど４分の動画を収録していた。
解説内容（台本）を細かく分けて、メンバーが何回りも交替しながら話すスタイルを採っていた。またモニターは映像の中心部におき、話者の交替が円滑に実施できるようなポジシ

図６

Ｅ班が記録したムービーの一場面

図７

Ｆ班が記録したムービーの一場面

図８

Ｇ班が記録したムービーの一場面

図９

Ｈ班が記録したムービーの一場面

ョン取りを試みていた（図４）。
2.2.3. Ｄ班の報告

Ｄ班４名（全て男子）も、タイピングを主題に取り上げていた（元々大きいグループを２つに分けたもの）。こちらは２分半の動画の中に、「文字（ローマ字）の成り立ち」「ホームポジションの配置」「タイピングを早くする
コツ」「両手と人差し指のみの比較」を盛り込んでいた。後半で両手でホームポジションをタイプした様子と、人差し指のみで打鍵した様子を動画に収録してスライド内に張り付けていた。口頭説明は話者を１名に定めるとともに、スライドの内容が必要な場面ではカメラズームによるアップ画像、説明が要る場面
では再び手前に引いた画像に戻すなど、映像効果をつけようとする工夫が見られた（図５）。
2.2.5. Ｅ班の報告

Ｅ班７名（女子３，男子４）が取り上げた
主題は「ネットサーフィン」であった。これはウェブ検索の際に、調べる目的や主題とその都度得られた「キーワード」をもとに、どの情報を拾うべきなのか、指針をしめそうとする取り組みであった。約２分の解説がなされていた。話者は全員で少しずつ分担をしていた。前半二分の一で、検索時におけるキー
ワード選択の実例を示し、また後半では調べ
Ｆ班２名（女子）は「話し合いの進め方」

ものを学習にどう活かすのかの心得を説明しを主題として取り上げた。15秒から20秒程度ていた（図６）。

の模擬的な報告場面を２つの動画で紹介しながら、「声の大きさ」「グラフの見やすさ」「言

2.2.6. Ｆ班の報告

20

葉遣い」
「発話時の姿勢」について、留意点をであった。校内で高学年の使用頻度が高い「理解説している。単純に「良い例」「悪い例」で科室」と「音楽室」の利用法についてガイドはなく、「１チーム、２チーム」ともにどの点情報をまとめたものである。1分37秒の動画は、を改善すべきなのかを入り混ぜて、視聴者に使い方の心得と各教室の風景をそれぞれ数枚

見つけてもらおうとする工夫が盛り込まれての写真で示すものであった。幾つかの班にもいた。材料の準備とその説明の要領が整って見られたことだが、説明用台本の分担を細かいたために、動画全体はコンパクト（１分20

くしていたため、一人ずつの口述する分量が秒ほど）にまとめられていた（図７）。

とても少なくなっていた。この班は撮影の効率化を図るため、卓上にPCを据え置き、スラ2.2.7. Ｇ班の報告

イド操作役⇒話者⇒三脚上のカメラ確認係をＧ班２名（女子）のテーマは「自学・勉強」

理科室の実験台を取り囲む形で配置して、ぐ（家庭学習）であった。動画の分量は、８班

るぐると周りながら撮影に臨んでいた。Ａ班の中でもっとも短い47秒であった。
「国語」「算やＥ班に見られた「フレーム」の意識に加え数」を勉強する際の留意点を紹介するというて，（正統な分担であるかの議論は横に置いて趣旨である。国語は漢字書きとり時の留意点

おき）限られた班員が物理的かつ心情的に平を、また算数は大きい数を漢数字からアラビ

等な作業を実現するために編み出した方策だ

ア数字に変換する際の注意点を、それぞれ述と理解できた。しかしその結果，解説とスラべていた。話者が紹介する内容に合わせ、ペイドの進行が少しずれてしまっていた。撮影

アの児童が当該箇所を指さして補助するなど、風景を見ていなければ、なぜそのような記録

非常に息の合った説明となっていた。複数ペになっていたか想像がしづらいだろう。

ージに、独自のイラストも添えられていた（図８）。

2.3. 児童のふりかえり記述を読む

著者らは，各回活動の終盤に児童が自らの2.2.8. Ｈ班の報告

タブレットPCでふりかえりのメモを取るよう

Ｈ班３名（女子）のテーマは「特別教室」に促した。フォーム送信ではなくあえてスプ

図 10 児童たちがふりかえり用に使用したスプレッドシート
21

レッドシートをクラス全員で共有しておき、ふりかえりの記述を読んで、再び各班のム自ら割り当てられた行に追記していく方法をービーを見直してみると、それぞれに制作時採った。これによって，授業時に学習した内の意図があったこともうかがえる。各班の制

容や課題を確認する手間を省いた（図10）。

作物（スライドやムービー）の不足点を指摘

撮影の前日、前々日では、例えば以下のよすることもたしかに可能ではある。しかし、

うなコメントが見られる。

メディアを介して立場の異なる児童が対話を「今日は、試しにビデオをとってみました。

重ねながら、より説得的でより情感のこもっ話す順番をもう一度見直したいです。」「カたプロダクトを追究する方が、長期的には好メラの位置を決め直しました。本番もしっ

ましいと考えている。

かりできるように頑張りたいです。」（Ｂ班）「今日は、しまったポイントを見直してスラ

3．今後にむけてイドを改善しました。次回は、台本を暗記

映像・音声の視聴や編集を扱うデバイスはしたいです。」（Ｃ班）

ほぼ全てがスマートフォンに集約されている。

「今日も試し撮りをしました。モニターの位

内閣府（2023）の調査によれば、ビデオカメ

置やカンペの場所を改善しました。」（Ｅ班）

ラやデジタルカメラを所有する割合は、29歳「スライドを少し改善しました。
（空いてるス

以下で8.7%，15.9%，30代・40代世帯では半数ペースにキャラクターを書いた。）あとは、前後である。これはその家庭で過ごす児童も，台本をあまり見ないで発表しました」（Ｇ班）

殆ど光学機器に触れる機会がないことを意味「文字の大きさを改善した。明日までにはカする。どのような手法を採るにしても、メデ

ンペを完全に覚えたいです。本番も頑張りィア経験の意味を実作業を通じて考え続けるたいです。」（Ｈ班）

機会を増やすべきだと考える。
「GIGA端末」もこれらの記述からは，スライドの内容・様その視点から活用策を講じたい。

式に関する納得と、映像収録のイメージを明確に持っている様子がうかがえる。

参

また撮影当日のふりかえりでは、以下のよ

考

文

献

内閣府「消費動向調査」，https://www.e-

うなコメントが見られた。

stat.go.jp/stat-search/files?

「今日が本番で事前に原稿などをあまり見てpage=1&toukei=00100405（2023年5月1日

いなかったので、カミカミだったけど一応更新，2023年5月20日閲覧）

撮影は無事にできたので良かったです」（Ａ
班）

What and How do “GIGA School PC” (Computer「今日は人の位置を改善しました。」（Ｅ班）

for Personal Use in School) and Audiovisual「本番の収録がありました。1回目は言葉が詰

Devices

ExtendandConstruct

Learning

まってしまい画面を指で指すこともできな

Environment ?: Based on the Video Record and

かったけれど、2回目でスムーズに発表でき

Reflective Description of Sixth Grade Elementaryてよかったです。」（Ｇ班）

Students「今日が本番だったけど、緊張しないでカンペを見ないで発表できた。でも５回くらい

YAMAGUCHI Yoshikazu (Hokkaido University

取り直しました。他のチームの発表も見れof Education, Hakodate campus)て楽しかったです！」（Ｈ班）

KANNOTOU Hitoshi (Oonakayama Elementary

これらの記述では，撮影時の工夫と何をす

School in Nanae Town)

べきなのか認識できていたことがわかる。
22

主体的な英語多読学習のためのMoodleの活用
廣瀬 誠（松江工業高等専門学校情報工学科）
ハーヴィー 佳奈（松江工業高等専門学校人文科学科）
篠村 恭子（島根大学教育学部）
服部 真弓（松江工業高等専門学校人文科学科）
本研究では，我々が開発したMoodleのプラグインの中でも学習者のモチベーション向上に最も寄与すると考えられるViewインターフェースの改善が，時間外での英語多読学習モチベーションにどのように影響を及ぼすかを詳細に調査した。その結果から，主体的な学習推進の具体的な方策を模索することを目指し，改善の取り組みを通じて，学習者の自主的な学習行動を如何に促進できるかを検討した。評価にはアンケートを用い，改善前と改善後の学生の意識変化を比較した。結果，改善後の時間外多読意欲は29%から39%に増加した。フィッシャーの正確確率検定では，改善が学生の多読意欲に寄与するという一方向の予想が統計的に有意であり，また，オッズ比から改善後の学生が多読を考える確率が改善前に比べて約64％であることが示され，一部の学生に対して改善が時間外多読意欲を高めた可能性を示しつ
つ，一部には逆の効果があった可能性も示唆された。

キーワード：英語多読，Moodle，プラグイン開発，ユーザーインターフェースの改善効果が鍵となる（Deci & Ryan 2000）。

1．はじめに

そこで我々は，高等教育機関で広く活用さ
英語多読学習は，英語の文法パターンへのれ て い る 学 習 管 理 シ ス テ ム （ Learning

気づきやリーディング力，語彙力，文法力，

Management System: LMS）であるMoodleに着

読解力，文章力など，英語力全体の向上が期目した。Moodleを活用した多読学習は以前か待される手法の1つである(Day and Bamford

ら報告されている（Robb 2004）が，フォーム

1998)。SSS英語多読研究会は,多読学習の3原（Visgaits Brand et al. 2007），フォーラ

則として，“辞書は引かない”，“わからないとム(原田ころはとばす”，“進まなくなったらやめる”

CENTRA 2013），ランキング（Moodle 2017）なを掲げている（SSS英語多読研究会 2017）。こどの機能が個別に利用されており，これらをれらは，読書のリズムを保つことで英語習得一体化したモジュールは存在しなかった。そを促進する目的がある。松江工業高等専門学

こで，我々はこれらの機能を統合し，一元的校（以後，本校）でも，これらの原則を元になプラグインを開発した。これにより，以前

1年生から3年生までの英語授業で英語多読をの紙ベースの方式よりも効率的に授業を運営

導入している。2020年度までは，授業開始時できるようになった。また，学習者のモチベに手書きの多読記録ファイルを配布し，授業ーションも高まる結果となった（ハーヴィー

終了後に回収して教師がフィードバックを提et al.2021）。特にグラフによる可視化および供していた。しかし，この方法では学習者が

順位機能は，紙ベースでは提供困難であった

授業時間外に自身の多読記録を振り返ることが，学習者のモチベーション向上に最も寄与が難しく，また学習者間の繋がりを深めるのした要素となった。しかしながら，学習者がも難しかった。授業時間内の学習だけでは多授業外で自主的に多読学習をするまでには至読学習の効果は限定的で，自主的な学習の推らなかった。その理由の1つとして，学習者が進が求められる（Nakanishi 2015）。自主的な英語の上達よりも単位取得に重きを置いてい学習を促進するには，モチベーションの向上

ることが挙げられる。教育システムや学習管が重要であり，自身の進歩（自己比較）や学

理システムでは，頻繁に見る画面の情報量を習者間での自身の立ち位置（他者との比較）

増やすというアプローチが改善に寄与すると232015)，クイズ（Extensive Readingされている(Bodily,R.and Verbert,K 2017）。

生が入力したコメントへの教師のフィードバ

そこで，本研究ではモチベーション向上の主

ックや本の理解度テストの結果を確認できる。

要な要素となった可視化や順位機能を改善し，Commentメニューでは，学生が各本に対して英語力向上へのモチベーションを刺激し，自記入したコメントが表示される。本選定時に，主的な多読学習につながる可能性を検証する。

過去の学生コメントを参照することが可能で，学生は他のコメントに「いいね」をつけるこ

2．Moodleプラグインの概要とができる。その数は本の選定に寄与する。
Rankingメニューでは，コメント数，おスス

本プラグインはMoodleのプラグインとしてメ度平均，読破後の感想平均について上位5冊，インストールされ，Moodleが稼働する環境下および読破語数，読破冊数，読書時間についであれば利用可能である。Moodleは，学生とて上位5位のユーザが表示される。これらの情教師（あるいはコースマネージャ）とで可能

報は本選定とモチベーション向上の二重の目な操作が大きく異なる。同様に，本プラグイ的を果たす。

ンも学生（学習者）と教師で利用可能な機能

Booklistメニューでは，対象の書籍の一覧が異なる。

が提示される。シリーズごとに検索可能で，書籍のタイトル，YL，単語数などの基本情報

2.1. 学習者インターフェースのほか，コメント数，「いいね」の数，おスス

学習者インターフェースは，View, Input,

メ度の平均，読破後の感想の平均なども表示

History, Comment, Ranking, Booklistの6つされる。これらの情報はCommentページと同様の主要メニューで構成されている。

に，適切な本の選定を支援する。

最初に表示されるViewメニュー（図1）では，以上のように，学習者の視点から見て情報

読破語数，平均WPM（Word/Minute，1分あたりが効率的に整理・提示されている。

に読む語数），多読歴，読破冊数，多読開始日，現学期のクラス順位，学年順位，全体順位（全3学年，読破語数順）が提示される。さらに，
時系列のグラフを介して読破語数の累計，月間の読破語数，読破冊数の累計，月間の読破
冊数を棒グラフ，および平均WPMを折れ線グラ
フで視覚的に提供される。最下部では，未完
読の書籍リストが提示され，読破後にInputページに遷移することが可能である。本報ではこのViewページの改善を試みる。
Inputメニューでは，読破後（または読破途
図１中）の情報を入力する。日時，本のタイトル，

Viewメニューの画面（改善前）

読破時間，読みかけまたは読破の状態，本に2.2. 教師インターフェース

対するコメント，おススメ度（3段階），読破

教 師 側 の イ ン タ ー フ ェ ー ス は ， View,

後の感想（3段階），学年が入力項目となる。

Feedback,

Historyメニューは，Inputで入力した内容

Comment,

Ranking,

Booklist,を一覧表で確認できる場所である。一度入力

User, Setting, Exportの8つの主要メニュー

した情報は編集不可に設定されるが，教師がによって構成されている。
Viewメニューは，選択したクラスの学生一変更を許可することも可能である。また，学覧を表示する画面で，学生番号，名前，総読24

破語数，総読破冊数，WPM，総読書時間，いいグの順位数の設定，推薦図書表示数の設定，ね総数といった情報が提示される。特定の学

順位計算の期間設定，目標語数の設定，エク生を選択すると，詳細情報が表示される。こスポート期間の設定など，主に年度や学期のれにより，教師は各学生がView画面で閲覧可

変わり目に調整が必要な項目の設定を行うた

能な情報を確認できる。

めの機能を提供している。

Feedbackメニューは，学生のコメントに対Exportメニューでは，クラスごとに学習状するフィードバックを提供するためのページ

況をPDFとして出力することが可能で，成績評である。このページは教師が最も頻繁に利用

価などの用途に活用できる。

す る と こ ろ で あ り （ 図 2 ）， 学 生 の View とこれらのメニューを通じて，教師は学生のHistoryを融合した形式を採用している。

学習進度や理解度を把握し，適切な指導やフComment, Rankingメニューは学生側と基本ィードバックを提供することが可能となる。

的に同一である。ただし，学生側では学生番
号のみが表示されるのに対して，教師側では

3．学習者Viewインターフェースの改善

名前まで表示される。
Booklistメニューも基本的には学生側と同先行のアンケート結果（ハーヴィー et al.

様である。ただし，教師側では書籍の追加，

2021）において，グラフを用いた可視化と順

修正，削除が可能であり，さらに，書籍一覧

位機能が学習者のモチベーション向上に最もをcsvファイルとして出力できる。

貢献したと確認された。これら機能はViewメ

Userメニューは，ユーザ情報を検索し，内ニューを通じて表現され，学習者が最も頻繁

容を教師側から修正する機能を提供し，修正に閲覧する画面である。Bodily（2017）らのできる。

提言に従い，この画面の情報量を増加させる

Settingメニューは，学生側の編集の有無，ことで，学習者のモチベーションを高め，授業外での自発的な多読学習を促進することを目指す。しかしながら，Bodilyらは，情報量を単純に増やすだけでは効果がないと指摘している。提示する情報はユーザにとって関連性が高く，かつ理解可能なものでなければな
らず，関連性のない情報や理解できない情報は混乱を招く要素となる。さらに，画面上に過剰な情報を詰め込むと情報過多となり視認性が低下するため，学習者が必要とする情報を迅速に見つけるために，情報の配置やデザインに工夫が必要である。
これを考慮し，学習者のViewメニュー（2.1
節）を改善し，自発的な多読学習者の増加を図る。改良のポイントは以下の通りであり，
改良後のViewメニューを図3に示す。
（１）関連性の高い情報の追加（２）デザインを改新

図２（３）スマートフォン対応を強化

Feedbackメニューの画面

年度の切り替え，クラス名の設定，ランキン
25

した。このほか，棒グラフと折れ線グラフの表示も，総合情報と学期情報を切り替えられる形にし，視認性の向上を図った。
3.3. スマートフォン対応を強化

従来のシステムでは，PCとスマートフォン
での表示が同一であった。このため，横幅の狭いスマートフォンでは，文字表示やグラフは問題なく見えたものの，読みかけリストなどの一覧表表示は文字が小さすぎて視認性に難があった。そこで，主に表形式の表示部分に着目し，PCとスマートフォンで表示形式を自動的に切り替える仕組みを導入した。これ
により，視認性の更なる向上を目指した。
図３

Viewメニュー画面（改善後）

4．評価

3.1. 関連性の高い情報の追加

4.1. 評価方法

既存のシステムでは，学期情報と総合情報

学習者Viewのメニュー画面における改善前が混在していた。そこで，これらを区別し，と改善後を，アンケートによって評価する。

上部には総合的な情報（総読破語数，総冊数，

アンケートには複数の項目が記載されており，

総読書時間，平均WPM，総いいね数，多読歴，その中の一つである「本システムの利用によ

クラス順位，学年順位，全体順位，歴代順位），

り時間外に多読をしてみようと思ったか」の下部には学期情報（総読破語数，総冊数，総回答割合を利用する。比較対象となる学生群

読書時間，平均WPM，クラス順位，学年順位，

は，同一の学生であることが理想的だが，シ全体順位，理解度テスト最高点，目標語数，

ステム操作の習熟度や同じアンケートの繰り

目標冊数）を配置した。総合的な情報には「歴返しによる慣れの影響を考慮し，学年を固定

代順位」を，学期情報には「理解度テスト最（第3学年）とした。また，教師の指導スタイ高点」を新たに追加し，他者との比較要素をル，教示方法，学習環境はほとんど変わらな増やすことでモチベーション向上を促した。

いようにし，これらによる影響を極力排除しまた，グラフの部分も同様に総合情報と学期た。被験者数は両学年ともに200名で，有効回情報に分けた。

答数は2019年度が161名，2022年度が181名であった。

3.2. デザインを改新

既存のデザインは白と赤の2色を使用し，文4.2. 評価結果

字，棒グラフ，折れ線グラフのみで構成されアンケート項目「時間外に多読をしてみよていた。今回，総合情報と学期情報を区別しうと思ったか」に対する「思う」「思わない」

たため，それぞれに対応するメインカラーをの回答結果を図4に示す。改善前の時間外多読設定した。また，順位表示は色分けを行い，に対するモチベーションは29％であったが，視認性を向上させた。さらに，目標語数と冊改善後は39％へと10％増加した。

数は新たに円グラフを用いて表示するように

さらに，フィッシャーの正確確率検定を用
26

いて統計的な有意性評価を行った。本検定方

後の学生が時間外での多読を考える確率が，法は，サンプル数が少ない2グループ間の比較

改善前に比べて約64%であることを示していに適しているため採用した。検定結果を表1にる。しかし，オッズ比による両側検定では有示す。

意でない（95%信頼区間内に含まれる）とされているが，片側検定では有意であるとされている。
以上の結果から，改善後に時間外多読を考える学生が増えたという予想は統計的に有意であると言えるが，その効果は小さいと見られる。また，両側検定では改善前後の差が統計的に有意であるとは言えないが，一方向の予想を考慮した片側検定では有意であると結図４

時間外多読学習に関する評価結果

論付けることができる。

表１

フィッシャーの正確確率検定結果

5. 考察

両側検定

P=0.0537 (0.05<p<0.10)

片側検定

P=0.0331 (p<0.05)

連関係数

Phi=0.099

後の比較で片側検定においては有意な結果が効果量

H=-0.2122得られた。これは，「改善が学生の時間外多読

オッズ比

0.64

意欲に寄与する」という一方向の予想が正しフィッシャーの正確確率検定から，改善前いことを支持している。しかし，両側検定でフィッシャーの正確確率検定では，両側検は有意差が得られなかったということは，改定のp値が0.0537であり，有意水準0.05をわず

善の効果が必ずしも全ての学生に対して一方

かに超えている。したがって，これは改善前向に働いたわけではない可能性を示している。

後の差が統計的に有意であるとは言えない

一部の学生に対しては改善が時間外多読意欲（すなわち，偶然起こった可能性があるとさを高める一方で，他の学生に対してはその効れる）。しかしながら，片側検定のp値が0.0331

果が現れなかった，または逆の効果があったとなっており，これは統計的に有意である可能性が考えられる。

（p<0.05）とみなされる。つまり，改善後に次に，連関係数（Phi）からは，改善前後に時間外多読を考える学生が増えたという予想

わずかな正の関連性があることが示された。

（一方向の予想）が正しいということを示し

これは，改善が学生の時間外多読意欲に何らている。

かの影響を与えている可能性を示している。

連関係数 (Phi)は0.099となっており，これ

さらに，効果量（h）は-0.2122であり，小は改善前と改善後の間にわずかな正の関連性

さい効果を示すものの，その値がマイナスでがあることを示している。

あることから，改善前後で意識の変化があっ

効果量 (h)は-0.2122であり，これは一般的

たとはいえ，全ての学生が改善にポジティブに小さい効果と解釈される。ただし，マイナに反応したわけではない可能性を示唆していスの値であることから，改善前と改善後の群る。
また，オッズ比からは，改善後の学生が時間で差があるという予想とは逆の結果を示し

間外で多読を考える確率が改善前に比べて約ている。

64％であることが示されている。これは，改オッズ比は0.64となっており，これは改善27

善によって学生の時間外多読意欲が増加した

determination

ことを示している。しかし，その差が両側検

facilitation of intrinsic motivation,

theoryandthe

定では統計的に有意でないことから，改善効

social development, and well-being.

果は一部の学生に限られる可能性がある。

American Psychologist, 55, pp.68-78.

以上の結果を総合すると，我々が開発したExtensive Reading CENTRA. (2013)

Moodleのプラグインの改善は一部の学生の時

Moodle Reader Module”，

間外多読意欲に対して肯定的な影響を与えた

https://www.er-

ことが示された。しかし，その効果は全てのntral.com/contributors/assessing-

学生に対して一様に働いたわけではない可能

er/er-moodlereader/性がある。したがって，さらなる改善と評価

（

参

The

照

日

2023.05.18）が必要である。

ハーヴィー et al. (2021) 自律的な英語多読学習を支援するMoodleプラグインの開発．教育システム情報学会（JSiSE）

6．おわりに2020年度 特集論文研究会，A-1-2
本研究では，学習者Viewのメニュー画面の原田照子 (2015) LMS（Moodle）を利用した多改善が学生の時間外での多読学習モチベーシ

読の可能性―多読後のフォーラム投稿

ョンに与える影響について調査した。フィッ

文を中心に―．桜美林言語教育論叢

シャーの正確確率検定は，システム改善が学(11), pp.109-125

生の多読意欲に寄与するという一方向の予想

Moodle. (2017) Plugins：Ranking block.

を支持した。しかしながら，全ての学生に対https://moodle.org/plugins/block_ra

して一様に効果があったわけではなく，一部

nking （参照日 2023.05.18）の学生には逆効果があった可能性が示唆されNakanishi, T. (2015) A meta‐analysis ofた。今後は，学習者Viewのメニュー画面の改

extensive reading research. TESOL

善を進め，学生の学習モチベーションを向上

Quarterly, 49(1), pp.6-30

させるために，行動データの収集，その変化

Robb,

T.

(2004)

Moodlereader:Anの分析などの方法をさらに模索していくこと

Extensive Reading module for Moodle.

が求められる。

JALT CALL Journal, 10(2), pp.5-18.
SSS英語多読研究会. (2017) 英語多読ガイド.

参

考

文

献

SSS英語多読研究会
Visgaits Brand, 正 木 美 知 子 ， 多 田 昌 夫

Bodily, R., Verbert, K. (2017) Review of(2007) 守口キャンパスにおけるMoodle

research on student-facing learningを使った英語多読プログラム． 国際研

analytics dashboards and educational

究論叢，21(1)，pp.141-149

recommendersystems.

Transactions

IEEE

on

The Use Case of Moodle for Autonomous

Learning

Extensive Reading in English

Technologies, 10(4), pp.405-418
Day,

R.

R.,

&

Bamford,Extensive

reading

languageclassroom.

inJ.

(1998)

thesecondHIROSE Makoto (NIT, Matsue College)

Cambridge

HARVEY Kana (NIT, Matsue College)
SHINOMURA Kyoko (Shimane University)

University Press

HATTORI Mayumi (NIT, Matsue College)

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000) Self28

大学の講義で学生の思考を活性化するための「問い」に関する研究―オンデマンド教材における「問いの言葉と学生の理解」を事例にー
小柳 和喜雄（関西大学総合情報学部）
本研究は、大学の講義で学生に向けて、教員から発せられたどのような「問い」が、学生の思考活動にどのような影響を与えているか、それを明らかにすることを目的としている。研究の手続きとしては、教員養成系の学生の協力を得て、オンデマンド教材を用いて、その時に意図して記載した「問い」がどのような影響を学生に与えるかを分析している。学生の回答記述をテキストマイニングを用いて分析し、どのような問いかけが、論議を引き起こし学生の思考を活性化するかを、問いごとに検討している。結果として、資料を基にしながらも独自に考え、自分のアイディアを提案できる問いや相手を意識して、語る部分を選択できる自由度のある問いかけは、学生に専修を越えて多様で活発な論議を引き起こし、思考を活性化させる問いかけとなりうることが明らかになった。

キーワード：発問，大学教育，オンデマンド，思考の活性化
豊田(1987)の「明治期発問論の成立に関する

1．はじめに教授学的研究」、4）中学校理解を対象に、効これまで発問に関する研究成果は、教育雑果的な発問プログラムとして開発された誌や教育書で取り上げられてきた。そこで取QUILTフレー ムワークに基づく理科固有の発り上げられる学校は、義務教育が多かった。

問フレーム ワーク二関心を向けた山岡

CiNiiで「発問」をタイトルに入れ、明らかに(2016)の「発問フレームワークに依拠した理異なるもの（例えば、検索結果で上がってく

科授業デザイン」、5)小学校の社会科を対象にる開発問題、原発問題などを）取り除き、2023

価値判断学習での主要な価値の析出とそこに

年４月末現在、雑誌論文だけを調べても2000

おける児童に対する発問及び指示の妥当性を、を超える。ただしその中で査読付きの学術雑実践研究を通じて明らかにしようとした秋田誌で取り上げられている論文は少ない。例え（2016）小学校社会科における価値判断の授ば学術研究として、博士論文に絞ってみても、

業開発-包摂主義を基軸とした価値類型の有そこで「発問」を主題に取り上げている研究

効性-、等があげられる。

は少ないことが確認できる。1）中学生を主な

豊田(2006)は、「問う人が学校教育である場

対象として発展発問（課題発問、否定発問）

合にだけ、その問いを「発問」という」と述を取り上げて，その効果の教育心理学的な検べている。本来、大学も学校教育に入るため、討を行った落合(1983)「発展発問の効果に関大学教育を対象とした研究もそこに入ってよする教育心理学的研究」,2）学説史的に発問いと思われるが、講義における発問という主がどのように取り上げられてきたかを主題と題は希にしかなく、講義における問いに関すした朴(1986)「教授学における発問論の問題

る研究は、以下のように少ない。

史的探究」、3）発問論を移入する前提として

例えば、中村,長野 (2019)は、2014年から

西洋の初等教育の発問発展史を概観し、明治2018年までの5年間に大学1年次生を対象とす

期に西洋から移入したときは教条問答が中心

る力学の講義で，学習者の対話活動を促す教であったが、1890年ことから、授業の中で教授法を検討するため、教員の発問個所を抽出師が児童の代わりに問うてやる代理問としてし、発問内容を分類しカウントし、教員の発発問が定義されて出したことを明らかにした問が学習者の思考を深めるものか否かによっ29

て，概念の定着に差が出ることなどを明らか与えているか、それを明らかにすることを目にしている。次に岩田(2019)は、準備された的としている。

発問の実際例をとり上げ、学生たちが「常識」

しかし対面の講義で、教員は、その時々ので誤解したり，経済の勉強を嫌うことを防ぎ，学生の様子から臨機応変に「問い」を変え、経済学習に引き付ける授業の展開例を示しな

重ねたり言い換えたりして進めていくことががら、大学教育における教育実践の交流につ多い。講義を受講している学生の人数や教室いて言及している。そして「自律的学習態度

環境にもよるが、刻々に変化する教員の判断の育成」に関心を向けてきた松島、尾崎(2019)

や意思決定が入るため、その言葉とその影響

は、授業開始時に授業内容よりもやや発展的の間を分析することは容易ではない。

な「問い」を提示し、授業後の振り返り時にそのため、本研究では、以下のようにオン記載を求め、授業内の学習方略使用や授業にデマンド教材を用いて、その時に意図して記対する興味・理解度の変化を明らかにするこ載した「問い」がどのような影響を学生に与とにより、問い提示の効果を検証している。

えるかを分析することにした。

また科学研究費の基盤研究として行った成果

刻々に切り替えられないオンデマンド教材を報告している寺田，中井,中島(2018)は、日内の「問い」だからこそ、そこで逆に見えて本の大学教育における効果的な発問のあり方

くる、語りかける言葉や問いの方法とそれをについての研究課題を明確化するための予備受け取る学生の反応がより明確に読み取れる作業として、①小中学校を中心とする日本ののではないかと考えた。この知見は、対面講発問研究に関する代表的な著書と、②北米の義で生かせる、目的に応じた言葉の選択と尋大学における代表的な発問ガイドの内容を検ね方を明らかにすることに貢献できると考え討している。

た。

このように「発問」研究は、学校での実践

なおこの研究は、2021年に、オンデマンド

研究として関心が向けられてきたが、その学非同期講義と対面の講義を併用した「総合的校の対象は義務教育が多く、学術研究としてな学習の時間の指導法」の講義を対象として、査読を通す論文は多くない状況といえる。そ一度行っている（小柳 2023）。

して大学教育を対象とした関連先行研究は少そこでは、次のことが明らかになった。

ない。しかし本研究は、大学における授業の

1)説明を聞かせて、そこで書かれている事

教育方法改善として、アクティブラーニング

実の理解に向けてまとめさせる問いかけや、が言われ、講義の進め方やそれを支援する道

資料を分析して根拠を挙げながら問いに対す具や環境の開発とその運用評価に関する研究

る解釈を求める問いかけは、学生が免許を取が多い中で、あらためて、講義におけるすべ得しようとしている校種がたとえ異なっても、ての学習活動や課題設定と通じる、大学の教専修が異なっても、問いに対する学生の回答

員の発する問い（発問）を考えることは、大記述には、特徴的な表現が生まれにくく、共学教育の教育方法改善にとって意味があると通に同じ回答傾向が表れることが、その表現考えている。そのため研究関心を向けている。

から読み取れた。

2．研究の目的と方法

にとって意味あることであるが、上記のよう

このことから、事実理解を導くことは講義
な問いかけで、論議をさせ思考を活性化させしたがって、本研究は、大学の講義で学生ることは難しい問いかけであることが確認さに向けて、教員から発せられたどのような「問れた。つまりこのような問いかけは、対面でい」が、どのように学生の思考活動に影響を論議させる問いかけには適さないかもしれな
30いということが明らかになった。

表１

授業計画

次に、2）免許所得希望の校種の事例でなく、ある校種を取り上げた内容説明や資料提供がなされた場合、説明を聞かせて資料分析させて、自分ならどれを薦めるか判断をさせ、その根拠を考えさせる問いかけは、校種を越えて受講生には受け入れられる場合もあるが、専修によっては、その受け入れに差が認められ、あまり多様な表現が表れない専修も見られた。つまりこのような問いかけは、対面で論議させる問いかけの場合、ある学生間には論議がお子にくく思考の活性化を全体ではか
表２ 12 の教材における問いかけ

るにはには適さないかもしれないということが明らかになった
最後に3）説明を聞かせて、資料を読み取らせて、自分のアイディアをまとめて表現させる問いかけや、資料を分析して、自分の経験や大学での学びに即して考えを表現させる問
いかけは、校種ごとに異なる理解や表現をすることを導く可能性があることが、学生の回答記述から読み取れた。つまり資料を基にしながらも独自に考えることができる自由度のある問いかけは、校種・専修ごとに異なる理
解や表現をすることを導く可能性があることが明らかになった。つまりこのような問いか
けは、対面で論議させ、学生の思考を活性化する問いかけには適するかもしれないということが明らかになった。
そこで、本研究では、上記の知見が、果たして異なる年度の受講生でも同様なことが言えるか、あらためて調査をすることにした。
しかし本発表では、上記3)の説明を聞かせて、資料を読み取らせて、自分のアイディア

4回分の理論編部分を取り上げることにした。

をまとめて表現させる問いかけや、資料を分

この理論編部分は、第６回から８回の実践的析して、自分の経験や大学での学びに即して講義の時間で取り扱う体験的内容につながる考えを表現させる問いかけが、対面で全体論基盤となる専門知識を学ぶ機会となるように議させ、思考を活性化する問いかけには適す

デザインされていた。しかしCovid-19の影響

るかを再検討した結果を報告する。

も続いていたこと、９月の教育実習期間が受研究の対象としては、表１に示す全８回のけ入れ校により後ろに期間が延びることへの総合的な学習の時間の指導法の時間（10月か対応など諸事情もあり、この理論部分に関し

ら11月に開講）のうち、第２回から第５回のて、オンデマンド教材を開発し、柔軟に学習
31

機会を保証することにした。そのため、本研

ストマイニングが良く用いられている。

究では、こうして行われることになったオン

しかしこの度は、校種・専攻による受けとデマンド教材を用いた講義期間を対象とした。

め方、理解の仕方にどのような違いがあるか

本研究の参加者は、A大学の教員養成課程ということについて考えていくために、テキの学生約250名（講習を中心にこれを２クラス

ストマイニングツールでよく用いられているに分けて開講）である。2022年10月から11月「単語出現頻度」「共起ネットワーク」「階層の期間、オンデマンド教材の運用評価に参加、クラスタリング」などを用いて比較分析する

協力をしてもらった。具体的には、以下のよだけでなく、重要単語を多く含み、他の文にうな計画の下、調査を進めた。

類似度が高い文を抽出する自動要約機能を用

講義の目的とコンテンツの内容に即して、いて、校種・専修の「要約文」を比較検討、

オンデマンドのビデオコンテンツを12本開発

そして解釈することが適切と判断した。

し（各回に3本×4講義分）、それぞれに課題（12

そこで、その機能を持つUserLocal AIテキの課題）を設けた。調査で開発した教材に対ストマイニングを用いることにしたする課題への問いかけは表２示すとおりであ（https://textmining.userlocal.jp/）。

り、以下のように分類している。

なおUserLocal AIテキストマイニングビジ「Q2-1」「Q.2-2」「Q3-2」「Q5-1」「Q5-3」は、ネス版の開発元である株式会社ユーザーロー

そこで書かれている事実の理解に向けてまと

カルは、早稲田大学の研究をもとに生まれた、めさせる問いかけや説明を聞いて資料を分析

人工知能・ビッグデータ分析に特化した技術

して根拠を挙げながら問いに対する自分の解ベンチャー企業である。
「ユーザーローカル自釈をまとめることを求められる問いかけ。

動要約ツール」は、内部的な仕組みとして、「Q3-3」「Q4-1」「Q5-2」は、説明を聞いて重要文抽出にはLexRankという技術を利用し資料分析して、自分ならどれを薦めるか判断ており、重要単語を多く含み、他の文に類似をさせ、その根拠を考えさせる問いかけや語度が高い文を抽出するアルゴリズムで動いてる相手を意識してはいるが、書かれている事いる。要約アルゴリズムには整数線形計画法

実の理解に向けてまとめさせる問いかけ。

という手法を利用し、より多くの情報をカバ「Q2-3」「Q3-1」「Q4-2」「Q4-3」は、資料をーした重要な部分を選出している。

基にしながらも独自に考え、自分のアイディアを提案できると問いや相手を意識して、語3．研究の結果と考察る部分を選択できる自由度のある問いかけ。

本発表では、資料を基にしながらも独自にデータ収集の方法としては、12の課題に対考え、自分のアイディアを提案できる問いやする学生の回答内容をGoogle Formを用いて相手を意識して、語る部分を選択できる自由

収集することとした。各回３つの課題に対す度のある問いかけが、学生にどのような影響る回答をそこへ記載し、それを毎回期日（次を与えているかを、専修の「要約文」を比較の講義まで１週間）までに掲示板に投稿する検討した結果について「Q4-3」の場合を取り形式である。

上げ報告する。

データ分析の方法としては、収集した学生「Q.4-3

総合的な学習の時間について、児の課題の回答（テキストデータ）を探索的に

童生徒の学びの評価をする場合、学年団で、研究目的に即して分析を行う意図から、テキより大きくは学校で、何を大切にし、留意しストマイニングを用いて分析を行うことにして、どのように進めたらいいでしょうか。教た。テキストマイニングを行うツールとして、員を目指す人に向けて、わかりやすく説明を

フリーツールであるKH CoderやRによるテキ32

してください。」の場合。

表３

表３は、UserLocal AIテキストマイニングの要約アルゴリズムを用いて、抽出した専修
ごとのQ4-3に対する回答記述の要約結果を示している。学生は、学習評価の方法についてのオンデマンド教材（15分）を視聴後、課されたこの問い対して、１週間以内に記名で回答した。この度は、受講学生の協力を得て相互参照なしに、各自が投稿する形をとるため、先にも述べたがgoogle formに回答する方法がとられた。
要約アルゴリズムを用いて専修の学生が記述した文章から自動で抽出された要約文ではあるが、表３の記述から専修の学生が他の専修と比べて特徴的なことを書いているのが読み取れる（赤字は著者）。
たとえば、心理学専修は、子どもの認知段
階に目が向けられ、特別支援専修は、「できない子」「あと一歩の子」に対して目を向ける必要に目を向け、幼年教育専修は「子どもたちの気持ち」「褒めることができる部分をみつける」など、専修でよく話題にしていることなどがここに反映していることが読み取れる。
そして国語科専修は「学習の習熟度」などに目を向け、社会科専修は「学習内容のどこを改善」「充実した学習内容」など学習内容に関心を向け、数学科専修は、「制作物から子供たちの探究の成果を評価」「より良い学びに昇華」など、理科専修は、「多様な視点からの学習評価」「記録として」など、教科の特性と関わることからくる指摘や逆にあまりその教科では評価しないかもしれないことにあえて目を向ける姿が読み取れる。
また音楽科専修は「何を記録として残させたり、振り返らせるか」、保健体育科専修は「実践事例の共有」、美術科専修は「なぜ到達できなかったのか、そしてこれからどうすれば目標に向かえるのか」、技術科専修は「学年意味あった小さな目標の設定」、家庭科専修は「他の学習や生活の場面でも活用できる程度に理解している」に目を向けているのが読み取れ
33

専修ごとの学生の回答記述の要約

る。これは教科の特性からくる部分と、一方

岩田年浩(2019)探求力が広がる経済教育の発で、学校で担当する教員が少ない中で問題に問．経済教育 38:12-15．

なっていることなどを意識し、授業改善に向松島るみ,尾崎仁美(2019)講義型授業におけ

けてどのように、学習評価を通じた学習情報

る「問い」提示および予習に関する学習の共有やそれを教員組織でどう生かしていく

有効性評価尺度の作成．京都ノートルダ

かに関心を向けていることが読み取れる。

ム女子大学研究紀要 49:29-43.

以上のことから、「資料を基にしながらも独中村琢,野滉(2019)平力学講義の対話学習に

自に考え、自分のアイディアを提案できる問

おける発問分析．日本物理学会講演概要

いや相手を意識して、語る部分を選択できる集 74.1:3229-3229.

自由度のある問いかけ」は、学生に専修を越落合幸子(1983)発展発問の効果に関する教育

えて多様で活発な論議を引き起こし、思考を心理学的研究．筑波大学,教育学博士,博

活性化させる問いかけとなりうることが、受乙第163号．

講年度の違う学生からも同様に読み取れた。

小柳和喜雄(2023)「総合的な学習の時間の指導法」に関するオンデマンド教材の運用評価．奈良教育大学

4．おわりに

本研究は、大学における授業の教育方法改

連携教育開発セン

ター紀要1 47-55.

善として、アクティブラーニングが言われ、

朴炳鶴(1986)教授学における発問論の問題史

講義の進め方やそれを支援する道具や環境の的探究．広島大学,教育学博士,乙第1393

開発とその運用評価に関する研究が多い中で、号．

あらためて、講義におけるすべての学習活動

寺田佳孝，中井俊樹, 中島英博(2018)大学教や課題設定と通じる、大学の教員の発する問育における発問の活用可能性の探究 :い（発問）を考えることに目を向けた２年目

発問の機能的整理を通じた研究課題の明の研究の結果である。刻々に切り替えられな

確化．名古屋高等教育研究 18:117-13.

いオンデマンド教材内の「問い」だからこそ、

豊田久亀(1987)明治期発問論の成立に関する

そこで逆に見えてくる、語りかける言葉や問教授学的研究．広島大学,教育学博士,乙いの方法とそれを受け取る学生の反応がより

第1546号．

明確に読み取れるのではないかと考え、オン

豊田ひさき(2006) 発問研究余禄(巻頭言)．名

デマンド教材の問いかけとその問いかけに対古屋大学教育学部附属中高等学校紀要する協力参加学生の回答記述をテキストマイ

51 1-2．

ニングの要約機能を用いて分析し、様々な背豊田ひさき（2017）授業研究私史．中部大学

景や関心を持つ学生が受講している対面講義

現代教育学部紀要 9 63-77．

で生かせる目的に応じた言葉の選択と尋ね方

山岡武邦(2016)発問フレームワークに依拠しを明らかにすることを目指して進めてきた。

た理科授業デザイン．兵庫教育大学,博士

まだ発問の言葉のより詳細な分析は十分で（学校教育学）,甲第264号．

はないが、大きな枠組みが見えてきた。
Research on " Question Words " to activate
参考

文

students' thinking in university lectures献秋田真(2016)小学校社会科における価値判断

An Analysis of the Relationship betweenの授業開発-包摂主義を基軸とした価値"Question Words and Student's Understanding" in

類型の有効性-弘前大学,博士(学術), 甲On-demand Materials

第033号.

OYANAGI Wakio (Kansai University)34

長期的な学校間交流学習による児童の意識調査結果からの洞察
斉田 俊平（大阪市立今里小学校）
寺嶋 浩介（大阪教育大学）
本研究では，1人1台端末を活用した小規模校同士の学校間交流を長期的に実施し，その効果と課題に関する児童の意識調査結果を分析した。質問紙調査を定量的に分析した結果，学校間交流学習における主な8つの効果について，多くの効果をもたらすことが明らかになった。また，児童は異なる環境や文化に触れることで，多様な意見や考えに触れる機会を得るだけでなく，自己の成長や学習意欲の向上にも寄与することがわかった。その一方で，実践後の振り返りの自由記述データをテキストマイニングし，
共起ネットワークを作成し，提示した。その結果，学校間交流学習を実施した4つの学校において，それぞれの学習成果や課題には特徴的な傾向がみられた。以上のことから，今後は本データをもとに，学校間交流学習の改善を図り，より効果的な実践プログラムを提供していきたい。

キーワード：1人1台端末，学校間交流学習，協働学習，共起ネットワーク
その一方で，現在，我が国は急速な少子高

1．はじめに我が国では，「GIGA スクール構想（文部科

齢化が進行している。文部科学省（2015）は，学省，2020）」が進んだことによって，すべて小学校における望ましい学級数を12～18学級の児童生徒に 1 人 1 台端末の導入と高速ネッとし，その基準以下では，クラス替えがない

トワークが整備された。同構想は，教育・学

ことによる人間関係の固定化や，同学年のク習における ICT 活用の特性・強みを生かし，

ラスで切磋琢磨する教育活動ができないなど，

現行の学習指導要領の趣旨を実現するため重教育活動に影響があることを問題視している。

要な役割を担っている。また，学習指導要領

藤木ほか（2007）は，少人数環境において多に基づいた児童の資質・能力の育成に向けて，様な考えに触れる経験が少ないことや，人前

ICT を最大限活用し，これまで以上に個別最での発表が苦手な児童の教育課題を取り上げ

適な学びと協働的な学びを一体的に充実し，ている。玉井（2011）は，意思疎通を図らな

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授

くても以心伝心で伝わることが影響し，表現

業改善につなげることが求められる。答申の機会が乏しいことを指摘している。これら（2021）において協働的な学びとは，「探求的のことから，少人数の学級や学校では異なるな学習や体験活動などを通じ，子供同士で，意見や考えに触れる機会を増やし，多様な考あるいは地域の方々をはじめ多様な他者と協えに触れ，協働的な学びを推進することが望

働しながら，あらゆる他者を価値のある存在

まれる。高原・山本（2022）は，1人1台端末として尊重し，様々な社会的な変化を乗り越を用いた学校間での交流を行うことによって，え，持続可能な社会の創り手となることがで自分の考えを深め，広げたことを示した。すきる」資質・能力を育成するものと示されて

なわち，空間的・時間的制約を緩和し，他のいる。以上のことから，協働的な学びを通じ

学校・地域との交流や遠隔地の専門家とつなて，児童の資質・能力の育成を図り，集団のいだ授業などを実現することで，上述におけ中で多様な考えに触れ，認め合い，協力し合る課題の解消が期待できる。

い，切磋琢磨することが目指される。

学校間交流学習については，これまでも多35

くの実践が報告されている（例えば上白石

3.2. 学校間交流学習の設定

2004,山田・細貝 2004など）。しかしながら，本研究は，小規模校において集団の中で多これらの先行研究の多くは，特定の学級や学様な考えに触れ，活発に意見交流することを年による一定期間での実践であり，学校全体目指した学校間交流学習を実施した。また，

で長期にわたって取り組む実践の検証はあま

協働的な学びを通じて児童が多様な考えに触りみられない。

れる機会を創出することで，児童の資質・能力の育成を図るものとする。そこで，学校間交流の相手校については，少人数による課題

2．研究の目的

そこで，本研究では，1人1台端末を活用しを抱えていることが予想される遠隔地の小規

た小規模校同士の学校間交流を学校全体で長模校を検討した。これにより，自分たちとは期的に実施し，学校間交流学習の効果や課題

暮らす地域や環境が大きく異なる児童と交流について検証することを目的とする。

することで，多様な価値観に触れ，違いを受け入れ，より良い方向を目指す資質・能力を

3．研究方法備えることを期待した。打ち合わせについて

3.1. 研究の対象と時期及び環境

は，学年に応じて4校の教員がWeb会議で行い，本研究は，A小学校の全学年（6学年）児童

年間の実施計画を立てた（表1）。

144名（うち，有効回答が得られた129名），B
小学校の全児童13名（6学年），C小学校の全児

3.3. 学校間交流学習の実践概要

童8名（4学年），D小学校の全児童4名（3学年）

本研究で対象とする事例は，表1の実施計画

を対象とした。ただし，B,C,D小学校についての通りである。A小学校を学校間交流のホスト

は，児童数の関係から，本研究の質問紙調査

校とし，日程調整や各校への実践内容についにおいては分析対象外とし，研究の考察や実て連絡・相談を行った。また，学校同士の打践評価の予備資料として活用した。なお，振ち合わせは学年ごとにWeb会議を開催し，できり返り記述のデータについては分析対象とし，る限り4校揃えて実施した。以下に，各校の状

テキストマイニングを行った。学校間交流は，況について説明をした後，4つの代表的な交流

2022年4月から3月に渡り，各学年において継内容を概説する。

続的に実践を進めた。また，協働学習は，協3.3.1. 交流校の実際働学習支援ツール「コラボノートEX（JR四国

A小学校は，都市部に位置する全学年単学級

コミュニケーションウェア）」や「Google スの小規模校である。児童同士の関係は強い分

プレッドシート（Google Workspace）」を使用

固定的になりがちで，丁寧なコミュニケーシ

した（以下，協働学習支援ツール）。双方向通ョンでなくても相手に伝わりやすいことから，

信については，Web会議システム「Zoom」やコミュニケーション能力に課題がみられる。

「Meet（Google Workspace）」を用いて行った

また，以前より児童の情報活用能力の育成に（以下，Web会議）。そして，対象とした児童向け学校全体で取り組んでおり，ICTを活用し及び授業者は，1人1台のWindows端末を使用した先進的な取組を推進する学校である。

た（以下，1人1台端末）。

B,C,D小学校は，ともに離島に位置し，同県
36

表1
4月
１年生

３年生 昼

休
み
交
４年生 流

６年生

教員

6月

昼
特別活動 休
「学級紹
み
介・自己
紹介」 交
流

昼 特別活
休 動
「学級
み 紹介・
交 自己
流 紹介」

7月

8月

9月

昼
休 生活
「なか
み よし大
交 作戦」
流

特別活動
「学級紹
介・自己
紹介」

２年生

５年生

5月

学校間交流学習の年間実施計画

社会・総合「私たちの町を調べて伝え合おう」

昼
休
み
交
流

昼
休
み
交
流

合
同
研
修
会

11月

12月

生活
「町
たん
け
ん」

昼
休
み
昼
交
休
特別活動
流 国語
み
「なかまづくり」
交
「ふる
流
さと
社会
社会
「米づくり
「自動車工
の盛んな
場の仕事」
地域」

昼
休
み
交
流

1月

2月

昼
休
み
交
流

昼
休
み
交
流

社会・総合
「郷土の伝
統・文化・
先人に
ついて」

3月

特別活動「学習したことを伝え合おう」

昼
休
み
交
流

の
食」

総合「SDGｓについて調べて伝え合おう」

定例
担任
MT 交流打合せ

10月

図画工作科
「鑑賞
交流会」
生活
「D小学校の
地域につい
てインタ
ビューして
聞いて
みよう」

昼
休
み
交
流

国語
「和の
文化」

道徳（月に１回）
NHK for School「ココロ部」「SEEDなやみのタネ」
平和学習「長崎・広島原
爆」

国語
「町の
幸福論」

定例
MT

学校
担任
訪問 交流打合せ

定例
MTの小学校とも遠く離れた地域に設置されてい

学校訪問

定例
MT

内容や意図に応じて交流方法は様々だった。

る。3校ともに複式学級を有しており，少人数の児童が在籍している。中には，同学年の児

3.3.2.2. 学校間交流同士の学校訪問

童が一人もいない状況など，コミュニケーシA 小学校教員が学校間交流先への学校訪問

ョン能力については課題を抱える。

（2022 年 8 月 1 日：D 小学校，2022 年 8 月 19

4校におけるICT環境は，GIGAスクール構想

日：B 小学校）を実施した。

の実現に伴い1人1台端末が導入され，協働学

また，2023 年 2 月 24 日には，D 小学校の教習支援ツールを活用した協働学習が可能であ員が A 小学校を訪問した。第 1 学年では，図った。また，ネットワーク設備も同様に整備

画工作科「鑑賞交流会」
・特別活動「学習発表されているため，Web会議を利用した学校間交会」について，2 校による学校間交流学習を流学習が可能であった。

実施した。鑑賞では，互いの作品を見せ合い，工夫したところを発表交流した（図 1）。Web

3.3.2. 交流内容

会議ではわかりづらい細部については，学校

3.3.2.1. 昼休みの定期交流会

訪問した教員（以下，ゲストティーチャー）

毎月，第3水曜日を「昼休み交流」に設定し，

表 2 昼休み交流内容

各回のテーマに沿って交流を図った。具体的な内容は表2の通りである。交流に要する時間

4月
5月
6月

担当校
A校
A校
A校

は各回15分程度とし，交流内容によっては参

7月

A校

9月

C校

10月

A校

11月

B校

12月

A校

1月

A校

2月

D校

3月

A校

加する学年を区切るなどして流動的な運用を図った。例えば，クイズやゲームなど相互のやり取りを必要とする内容の他に，自分たちの地域について映像を用いて発信するなど，
37

学年
４年
5・6年
3年

内容
接続テスト
自己紹介
好きな〇〇
古今東西・
6年
しりとり
3・4年
しりとり
おおさか
1・2年
じゃんけん
5・6年
ソーラン節
全校遠足
児童会
について
1・2年
しりとり
島の様子
１～４年
について
全学年
お別れ会

が補足説明を加えた。特別活動では，一年間の学習を通して身につけた特技等を発表交流した（図 2）。第 2 学年では，これまでの学校
間交流を通して，相手校の地域についてもっと詳しく知りたい内容をゲストティーチャー

図3 合同研修会に質問交流し，学習を深めた。
また，訪問先の学校施設や ICT 環境を視察したり，今後の学校間交流学習について対面
で意見交換を行った。その後，A 小学校と訪問校による Web 会議を開催し，訪問先の教員・現地視察中の教員・本校の教員による合同の研修会を実施した（図 3）。研修では互いの学校や地域について情報交換する時間を設けた。

図 4 全校集会（オンライン）

通常の交流学習時とは違う内容を交流するこ

3.3.2.3. 協働学習支援ツールを活用したとはとても新鮮で，教員の実践に対する興味・「実践報告」

関心を高めた。

第３学年・第５学年では，Web会議を用いた訪問を終え，長期休暇が明けた A 小学校の同期通信と，協働学習支援ツールを活用した全校集会では，訪問先で撮影した静止画や動

非同期通信を組み合わせた「実践報告」によ画を活用し，児童に向けて情報を発信し，相る学校間交流学習を実施した。
「実践報告」と

手校への知識を深めた（図 4）。

は，学校間交流を通して話し合いや発表を行い，交流相手と比較したりつながりを考えた
りすることで自分たちの活動を振り返り，見つめなおす活動である（稲垣 2004）。この活動から，児童同士が互いの意見や発表を交流する協働的な学びの充実を図り，学校間交流
を通じて同学年の児童とつながり，集団の中で多様な考えに触れ，認め合い，協力し合う

図 1 図画工作科「鑑賞交流会」

ことをねらいとした。また，少人数環境下において，人前での発表が苦手な児童は少なくない。遠隔地の地域とつながることで，自分たちの地域の良さを伝えようとする意欲を高め，主体的に取り組む態度を養った。

3.3.2.4. 1人1台端末を活用した対話的な学び

図 2 特別活動「特技等の発表交流」

第6学年では，道徳科における学校間交流学
38

習を継続的に実施した（図5）。答申は「道徳表3 質問紙調査の項目

教育を通じて，個人が直面する様々な事象のていった。この交流により，自分たちの暮ら

1) 多様な意見や考えに触れられた友達との話合いや議論を通じて自分の2)
考えを深められたコミュニケーション力や社会性が身につ
3)いた4) 学習意欲や相手意識が高まった
5) 学習活動の規模が広がった
6) 他校の状況や様子について把握できた複式学級（少人数学級）での直接指導
7)の時間が増えた
場所が離れている良さを生かした学習
8) や、離れた場所にある学習資源を利用した学習活動ができた

す地域では想像し得なかった新しい考えが生

間交流学習を通してできなかったことを書い

まれ，環境保全について改めて考えることにてください（以下，[課題]）。」の2つであった。

つながるなど，他者との話し合い活動を中心

なお，回答については，Google Formsを使用とした学習を進めることができた。

し，回答を得た。振り返り記述について，簑

中で，状況を深く見つめ，自分はどうすべきか，自分に何ができるかを判断し，そのことを実行する手立てを考え，取り組めるようにしていく」ことが必要であると述べている。
大きく異なる環境で暮らす児童同士が交流した結果，互いの考え方の違いから議論を深め

輪（2020）は，学習者の振り返りの記述をテ
3.4. 調査の方法

キストマイニングにより可視化をすることで，3.4.1. 質問紙調査による児童の意識調査

その記述内容の概要について広がりをもって学校間交流学習の実践前後における児童の知ることができる可能性を示唆している。ま

意識調査を実施し，学校間交流学習におけるた，共起ネットワークを用いることで，学ん効果を検証した。質問項目については，文部だことや記述した振り返りで用いられている

科学省（2021）において，遠隔合同授業の主

ワードのつながりを知ることができると述べな効果に挙げられる8つの項目（表3）を調査ている。
以上のことから，学校間交流学習における項目とし，4件法で回答を得た。

［成果］と［課題］についての振り返りを計以上のデータについて，対応のある t 検定

量テキスト分析用ソフトKH Coderを用いて分（js-STAR_XR＋）によって，分析した。

析し，単語の出現頻度分析や共起ネットワー
クを作成して提示した。

3.4.2. 振り返りの自由記述による調査

学校間交流学習に対する記述質問は，
「学校
4．結果

間交流学習を通してできるようになったこと

分析の結果，本実践において1人1台端末をを書いてください（以下，[成果]）。」，「学校活用した継続的な学校間交流学習による効果が明らかになった。以下に，児童の回答や記述についてどのような回答結果がみられたのかを示す。
4.1. 質問紙調査

表4は，A小学校の学校間交流学習の効果に対する各項目の平均値と標準偏差を示したも

図5 道徳科における学校間交流学習39表 4 学校間交流学習における主な 8 つの効果に対する児童の意識調査の結果（A 小学校）
1年

（N =27 ）2年（N =20 ）3年（N =21 ）4年（N =19 ）5年（N =20 ）6年（N =22 ）事前 事後 S.D.
ｔ 事前 事後 S.D.
ｔ 事前 事後 S.D.
ｔ 事前 事後 S.D.
ｔ 事前 事後 S.D.
ｔ 事前 事後 S.D.
ｔ1) 1.56 3.37 1.33 6.94 ** 2.60 3.35 1.13 2.89 ** 3.48 3.48 0.53 0.00 ns 2.68 3.63 0.94 4.29 ** 3.35 3.50 0.57 1.15 ns 3.09 3.45 0.88 1.87 +2) 2.41 3.59 0.98 6.19 ** 2.95 3.25 1.00 1.31 ns 3.29 3.62 0.64 2.31 * 2.63 3.68 0.76 5.86 ** 3.35 3.40 0.38 0.38 ns 2.86 3.36 0.78 2.94 **3) 2.37 3.63 1.07 6.00 ** 3.20 3.50 1.05 1.25 ns 3.33 3.43 0.53 0.84 ns 3.00 3.89 0.97 3.89 ** 3.55 3.45 0.30 1.45 ns 3.00 3.27 0.54 2.29 *4) 2.59 3.67 0.94 5.80 ** 2.95 3.35 1.16 1.50 ns 3.24 3.48 0.61 1.76 + 2.37 3.32 0.60 6.72 ** 2.90 2.95 0.59 0.37 ns 2.64 3.05 0.72 2.61 *5) 1.44 3.26 1.22 7.56 ** 3.00 3.50 1.24 1.76 + 3.52 3.67 0.64 0.98 ns 2.58 3.53 0.94 4.29 ** 3.35 3.60 0.62 1.76 + 3.09 3.45 0.64 2.58 *6) 1.41 3.63 1.20 9.43 ** 2.80 3.25 1.53 1.28 ns 3.57 3.81 0.61 1.76 + 2.11 3.84 1.02 7.24 ** 3.30 3.85 0.97 2.47 * 3.32 3.64 0.70 2.09 *7) 2.19 3.33 1.15 5.10 ** 2.90 3.50 0.97 2.70 * 3.43 3.62 0.73 1.16 ns 2.26 3.05 0.61 5.49 ** 3.10 3.10 0.55 0.00 ns 2.77 3.05 0.96 1.29 ns8) 1.78 3.56 0.96 9.45 ** 2.70 3.45 1.09 3.00 ** 3.38 3.62 0.81 1.33 ns 2.42 3.53 0.97 4.86 ** 3.25 3.35 0.30 1.45 ns 2.82 3.32 0.72 3.18 **+ p <.10 * p <.05 ** p <.01のである。表4から，第1学年は学校間交流学

特に「友達との話合いや議論を通じて自分の習がもたらす主な8つの効果について，すべて考えを深められた」と「場所が離れている良の項目において有意差がみられた。第2学年はさを生かした学習や，離れた場所にある学習「多様な意見や考えに触れられた」と「離れ資源を利用した学習活動ができた」の項目でている良さを生かした学習活動ができた」には，多くの学年において有意な差が確認でき

おいて有意差がみられた。また，「学習活動のた。これらの項目については，B,C,D小学校で規模が広がった」や「直接指導の時間が増えも同様の結果がみられた。

た」については，有意差はみられなかったが，有意傾向であることが確認できた。その他の4.2. 振り返りの自由記述調査

4項目においては有意な差はみられなかった。

4.2.1. 分析テキスト量

第3学年は，すべての項目において事前事後と分析したテキストの基本情報について，A小もに平均値3.20以上と，高い数値を示した。

学校における［成果］の総抽出語数（使用）しかし，どの項目についても有意な差がみらは1450（602），異なり語数は267（184），文総

れず，「友達との話合いや議論を通じて自分の行数（回答者数）は90であった。品詞の出現

考えを深められた」のみ有意傾向を示した。

回数では名詞は117，サ変名詞は78，動詞は117，

第4学年は，8つの項目すべてにおいて向上が形容詞は18であった。一方，［課題］の総抽出

みられ，有意な差が確認できた。第5学年は，語数（使用）は973（460），異なり語数は183

すべての項目において有意差はみられなかっ（123），文総行数（回答者数）は79であった。

た。さらに，「学習意欲や相手意識が高まった」

品詞の出現回数では名詞は47，サ変名詞は79，の項目においては，事後の平均値が3.00を下

動詞は71，形容詞は7であった。

回り，他の項目と比較して低い数値を示した。

この他，B,C,D小学校においても同様に、［成

第6学年は「友達との話合いや議論を通じて自果］や［課題］の総抽出語数（使用），異なり分の考えを深められた」や「離れている良さ

語数，文総行数（回答者数）を計算した。まを生かした学習活動ができた」については，た、品詞，サ変名詞，動詞，形容詞について有意差がみられた。また，その他の4つの項目も出現回数を分析した。

においても有意傾向がみられた。
以上のことから，総合的に，すべての項目

4.2.2. 単語頻度解析結果

において同等以上の結果や向上がみられた。

表5は，A小学校における振り返り記述の出40

現頻度数を示したものである。A小学校の［成る」「声」「出す」であった。

果］で出現頻度の高かった単語（頻度）につ

次に，C小学校における共起ネットワークでいて，名詞では高い順に「学校（28）」「自分は［成果］で最もノードの大きい「人」に「前」（17）」「考え（10）」「友達（6）「地域（5）」「少し」「発表」等が強く共起のネットワーク

等であり，サ変名詞では「交流（23）」「意見

を形成し，
「話」
「聞く」
「知る」がつながりを（14）」「学習（10）」「発表（9）」等であった。

形成していた。一方，［課題］では最もノード

動詞では「知る（18）」「知れる（14）」「違うの大きい「感想」に対して「言える」「直接」（10）」「聞く（9）」「分かる（6）」等であり，「伝える」等が強く共起のネットワークを形

形容詞では「多い（3）」「詳しい（2）」「新し成していた。

い（2）」「深い（2）」等であった。一方，［課最後に，D小学校の共起ネットワークでは

題］で出現頻度の高かった単語について，名［成果］において，「暮らし」と「知る」，「字」

詞では高い順に「自分（14）」「感想（9）」
「考

と「早い」
「読む」，
「発表」と「気」「付ける」

え（3）」等であり，サ変名詞では「発表（26）」「読む」が強く共起のネットワークを形成し「質問（16）」「意見（13）」「司会（8）」「交流ていた。一方，［課題］では「感想」「質問」（5）」等であった。動詞では「思う（14）」「聞と「言える」，「素早い」と「発表」が強く共く（8）」「言う（6）」「言える（5）」「話す（5）」起のネットワークを形成していた。

等であり，形容詞では「大きい（5）」「深い（1）」「恥ずかしい（1）」等であった。

5．考察

本研究では，1人1台端末を活用した長期的な学校間交流学習による実践の効果について，

4.2.3. 共起ネットワーク結果

本節では，振り返り記述データを解析した児童の意識の変容を明らかにするとともに，共起ネットワークの例として，A小学校の図を

児童の振り返り記述をテキストマイニングに提示する（図6）。A小学校の共起ネットワーク

よって分析することで，学校間交流学習がもにおいて［成果］で最も多数の共起がみられたらす効果を検証することを目的とした。そた「新しい」「オンライン」
「多い」
「経験」
「深

の中で，児童の意識がどのように変容したのまる」「慣れる」に対して「興味」「持てる」

か，また，どのような［成果］や［課題］が「良い」等が強く共起のネットワークを形成みられたのかについて考察した。以下にそれしていた。一方，［課題］では最もノードの大らを述べる。

きい「発表」に「自分」「意見」「言う」「声」

5.1. 質問紙調査等が強く共起のネットワークを形成していた継続的な学校間交流学習を実践した事前事（図7）。

後の児童の意識や経験に関する質問紙調査の

この他，B小学校における共起ネットワーク

結果から，本実践が多くの効果をもたらしてでは［成果］で最もノードの大きい「人」にいることが明らかになった。また，A小学校に

「他」
「県」
「考え」
「知る」等が強く共起のネ

おける第1学年から第6学年までの各学年で，ットワークを形成していた。一方，［課題］で

学校間交流学習による効果が観察された。特最も多数の共起がみられたのは「質問」「答えに「友達との話合いや議論を通じて自部のこ41

表5

A 小学校児童の振り返り記述の出現頻度数（ N ＝90）（ N ＝79）

成果
名詞
単語
頻度
学校
28
自分
17
考え
10
友達
6
地域
5
小学校
4
様子
4
オンライン

場所
相手
文化
お互い
遠隔
興味
知識
方法
カメラ
クラス
チーム
パワーポイント

3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1

課題

サ変名詞
動詞
形容詞
名詞
サ変名詞
動詞
形容詞
単語
頻度 単語
頻度
単語
頻度
単語
頻度 単語
頻度 単語
頻度
単語
頻度
交流
知る
自分
発表
思う
大きい
5
23
18
多い
3
14
26
14
意見
知れる
感想
質問
聞く
深い
1
14
14
詳しい
2
9
16
8
学習
違う
考え
意見
言う
10
10
新しい
2
3
13
6 恥ずかしい 1
発表
聞く
チーム
司会
言える
9
9
深い
2
2
8
5
司会
分かる
人見知り 2
交流
話す
4
6
良い
2
5
5
経験
話す
積極
意識
頑張る
2
5
悪い
1
2
1
4
話
思う
先生
会議
進む
2
4
遠い
1
2
1
3
話し合い 2
深める
相手
解決
考える
4
楽しい
1
2
1
2
オン
考える
友達
改善
出す
1
3 恥ずかしい 1
2
1
2
会議
テンポ
緊張
知る
1 話し合う 3
仲良い
1
1
1
2
共通
話せる
遠隔
説明
分かる
1
3
珍しい
1
1
1
2
協力
学べる
機会
担当
聞ける
1
2
難しい
1
1
1
2
合体
慣れる
気持ち
発言
話せる
1
2
1
1
2
質問
広める
具体
比較
詰まる
1
2
1
1
1
授業
合える
作品
勉強
見る
1
2
1
1
1
生活
持てる
自信
話
広げる
1
2
1
1
1
受け入れる
説得
文字
困る
1
2
1
1
発見
出来る
話題
持つ
1
2
1
1
発言
深まる
取り組む
1
2
1
表現
会う
出来る
1
1
1
＊単語の出現頻度数のうち，出現頻度は1以上，上位20位の単語を記載した．

れは学校間交流が，児童が異なる環境や文化

おける学習成果と課題に関する児童の意識調に触れ，交流を通じて自己の考えを深めたり，査結果が明らかになった。

新たな学習の機会を得られたことを示してい第一に，A小学校では学習成果に関連して学る。一方，第5学年ではどの項目においても有校や友達との関係性が強調されており，交流

意な差はみられなかった。また，「学習意欲やや意見の発表によって考えが深まったことが相手意識が高まった」における項目では他の示された。すべての学校において，他の学校

項目と比較して平均値が低くなる傾向がみらや地域について知ることができたことや，目れた。これは，第5学年の児童においては学校的意識をもって発表を行うことができたこと間交流学習が，他の学年ほどの効果をもたらがわかった。一方，課題に関しては，自己のしていなかった可能性がある。さらなる調査

感想や考えを表現することや発表に関わる活や改善策が必要であることが示唆された。

動が頻出した。

しかし，総じて言えることは，学校間交流

第二に，B小学校では，学習成果に関しては学習が児童に多くの利益をもたらしていると人や地域に関する要素が強く表れている。他いうことである。異なる環境や文化に触れるの人や県に対する理解や知識が増えたことがことで，児童は多様な意見や考えに触れる機示された。課題に関しては，質問や答えるこ会を得るだけでなく，自己の成長や学習意欲と，声を出すことが共起していた。

の向上にも寄与することがわかった。これら

第三に，C小学校では，学習成果に関してはの効果は，B,C,D小学校でも同様に観察される人との関りや発表に焦点が当てられており，など，継続的に実施する学校間交流学習の重話すことや聞くこと，知ることが強く関連し要性と有益性が明らかになった。

ていた。課題に関しては，感想を伝えることや直接的なコミュニケーションが共起していた。

5.2. 振り返りの自由記述調査

共起ネットワークから，それぞれの学校に第四に，D小学校では，学習成果においては42

図 6 A 小学校児童の［成果］における共起ネットワーク

図 7 A 小学校児童の［課題］における共起ネットワーク
暮らしや字の読み方に関する要素が強調されことや素早さと共起していた。

ていた。また，発表に対する気づきや早い読

これらの結果から考えると，各学校での学み方に関連する単語が共起していた。課題に習成果や課題には特徴的な傾向がみられ，そ

関しては，感想や質問といった要素が言える

れぞれの異なる教育環境や活動内容があり，
43

それが児童の意識に反映されていることが示

山田和美，細貝岳（2004）テレビ会議システ

唆される。

ムを使用した少人数学級間の算数需要.
教育実践総合研究 3:41-57
稲垣忠（2014）学校間交流学習をはじめよう.

6．まとめと今後の課題

本研究は，1人1台端末の環境で多様な考え

日本文教出版に触れ，協働的な学びの実現を目指した学校

簑輪欣房（2020）テキストマイニングによる間交流学習を長期的に実施し，その効果と課振り返り記述を可視化することの有効題を検証した。結果，児童は異なる環境や文性について.桐生大学紀要,31:143-152

化に触れることで，多様な意見や考えに触れ

文部科学省（2015）公立小学校・中学校の適る機会を得るだけでなく，自己の成長や学習

正規模・適正配置等に関する手引の策定

意欲の向上にも寄与することがわかった。まについて.

た，共起ネットワーク結果から，各学校でのhttps://www.mext.go.jp/component/a_m

学習成果や課題には特徴的な傾向がみられた。

enu/education/micro_detail/__icsFile

今後は，本データをもとに，学校間交流学

s/afieldfile/2015/07/24/1354768_1.pd

習の改善を図り，すべての学校で活用できるf（参照日 2022.06.07）

学校間交流学習のプログラムを提供していき

文部科学省(2020）GIGAスクール構想の実現へ.

たい。

https://www.mext.go.jp/content/20200
謝辞625-mxt_syoto01-000003278_1.pdf

本研究は，パナソニック教育財団第 48 回実（参照日 2022.04.21）

践研究助成「一般」を受け実施された研究で文部科学省（2021）遠隔教育システム活用ガある。

イドブック第3版

また，本調査を行わせていただいた学校のhttps://www.mext.go.jp/content/20210

皆様に感謝申し上げます。
参考

文

601-mxt_jogai01-000010043_002.pdf
献（参照日 2023.04.30）

藤木卓，寺嶋浩介，園屋高志，米盛徳市，仲中央教育審議会（2021）教育課程部会におけ

間正浩，森田裕介，関山徹（2007）三大る審議のまとめ学の連携による離島の複式学級を結ぶ遠https://www.mext.go.jp/content/20210

隔共同学習の実践.日本教育工学会論文

312-mxt_syoto02-000012321_2.pdf

誌，31(Suppl.):137-140（参照日 2023.04.30）

玉井康之（2011）社会性をはぐくむへき地・

Insights From a Child Consciousness Survey

小規模校の学級経営の基本的観点と課

Through Long-Term School-to-School Exchange

題.へき地教育研究，66:51-56

Learning

上白石修（2004）テレビ会議を利用した遠隔での討論学習における指導過程の工夫とSAIDA Shunpei (Imazato Elementary School)

多地点間交流の意義.コンピュータ＆エ

TERASHIMA Kousuke(Osaka Kyoiku Univers

デュケーション,vol16,pp.33-37

ity)
44

オンライングループ学習におけるSAに必要なスキルの検討
竹岡 篤永（事業創造⼤学院⼤学）
マイナー学修に関心を持つ学生を対象とし，学修計画の立案をゴールとするオンライン授業のグルー
プ学習において，意見交換を確実にするため同授業の修了生をSA（スチューデント・アシスタント）として採用し，ファシリテーションを担ってもらった。(1)あらかじめ設定したファシリテーションの基礎スキルが担保できていたのか，(2)その他に必要なスキルがあるのかについて，授業終了時のアンケートとSAレポートの記述の分析により検証した。その結果，授業全８回が終わるまでには，SAはそれらスキルを活用してファシリテーションを行っていたことが確認できた。あらかじめ設定したスキルは授業の性格上，場をデザインするスキルと対人関係のスキルに絞っていたが，前者に段取りをするスキルが不足していること，想定していなかった構造化の基礎スキルが実際に使われていたこと，やや高度なスキ
ルやオンラインに特化したスキルも挙げる必要のあることが示唆された。

キーワード：オンライングループ学習，SA，スキル，インストラクショナルデザイン
本研究が対象とする授業でも，授業支援の1．はじめにためにSAが参画している。対象授業を支援す
優秀な大学院生をTA（ティーチング・アシ

るために必要なスキルをあらかじめ挙げ，そスタント）として教員の補助業務に当たらせの学習のための簡単な事前研修を設け，スキるだけでなく，学部の上級生にSA（スチュールの担保に務めている（竹岡ら 2022）。本研

デント・アシスタント）として，学内におけ究では，異なる学部の学生が参加し，学修計る様々な業務に携わらせる意義についての提画を立てることを目的とするアクティブラー

言がなされている（文部省高等教育局 2000）。

ニング型のオンライン授業において，（1）あ

その後，TAだけでなく，SAも学生に対する教らかじめ設定したSAに必要なスキルがどの程育・指導に関わるようになってきた。その中度担保できていたか，（2）その他に必要なスには，組織的に教員の事務業務などのSAによ

キルにはどのようなものがあるかについて，る支援の効果についての研究（岩﨑ら 2008）

アンケート結果とSAのレポートから検討した。

や，SA支援のあるアクティブラーニング型授業で受講生がSAに求める能力についての研究

2．対象授業に必要なスキル（時任 2016）がある。また，同学部の導入教

2.1.

授業の概要

育へSAを参画させるための科目群の開設（中対象とする授業は，マイナー学修に関心を井 2023）などの事例もみられる。これらの実持つ１，２年生を対象とした１単位のオンラ

践・研究事例において，SA参画の目的やSAのイン科目である。教員６人が担当し，半年間果たす役割の違い，また，対面かオンラインで８回実施する。社会課題につながる自らのかなどの環境に応じて，必要とされるスキル

興味・関心を，マイナー学修の目的・ねらいはそれぞれに異なる。また，そのスキル養成として整理し，それをもとに学修計画を立てには，事前の打ち合わせだけを行うものから，ることがゴールである。本科目は全学部（10

事前研修を単位化して取り組ませるものまで，

学部）の学生に開かれており，それぞれの学かける時間や方法は大きく異なる。しかし，

生の考え方の違いに触れながら考えを深めてその活動に携わるために必要なSAのスキルにいくため，授業では，学生同士のディスカッ

ついて，事前に担保する取り組みが行われてション（グループ学習）を中心に据えている。

いる点は共通している。
45

表1

グループ学習の概要（SA 関連のみ）
2021 年度

受講者数（合格者のみ）
グループ数
1 グループの人数

１学期
39 人
7
6 人程度

ファシリテーター

教員

SA の数
授業１回あたりのグループ学習の時間
2.2.

30 分-40 分程度

2022 年度
１学期
２学期
46 人
19 人
10
5
4 人程度
4 人程度
「SA＋教員」と「SA+教員」
SA のみ
8人
12 人
（新規 3 人）（新規 5 人）

２学期
16 人
4
3～4 人
「SA＋教員」の組み合わせ8人（全員新規）
30 分-40 分程度

35～75 分45～70 分学生とのオンラインでのディスカッションをSAの役割

本授業が開始された2021年度１学期の授行うことから，場の雰囲気を良くするために業に，グループ学習がねらい通りに活発にな「『良き行動』に声掛けをするスキル」を，まらないという課題がみられた。そのため，2021

た，SAが本授業の修了者であり，マイナー学

年度２学期より，本科目を修了した学生をSA修の先輩であることから「具体例を語るスキとして採用し，グループ学習のファシリテー

ル」を加えた。表２に７つのスキルを，表３ターを担ってもらうこととした。以降，本授に知識学習のコンテンツ例を示す。

業は，SAがグループ学習のファシリテーショ

表２ンを行うという形を取っている。なお，2021①聞き取りやすく話すスキル②口火を切るスキル③質問をするスキル④傾聴のスキル⑤観察のスキル⑥「良き行動」に声掛けするスキル⑦具体例を語るスキル

年度２学期は，１学期受講者の中からSAとして活躍できそうな学生に声をかける形で，2022年度からは受講者全員にSA募集メールを送り，希望者を採用した。表１に概要を示す。
2.3.

７つのスキル

SAの事前研修と授業に必要なスキル

授業でファリシテーションを行うにあたり，
SAには事前研修を受けてもらった。ファシリ

表３

テーションの基本スキル（堀⑦具体例を語るスキル
最後に、授業の先輩として発揮して欲しい
スキルを挙げておきます。具体例を語るスキルです。グループ学習への参加者は、授業の「新参者」です。みなさんがそうだったように、どのような展開になっていくのか、なにをつくったらよいのか、そのようなことを明確にはつかめていません。ファシリテーターとして参加されているみなさんが、具体例を適切に語ることによって、参加者はイメージを持ちやすくなるでしょう。授業進行を把握して、状況に応じて、具体例を語ってください。

2018より抽出）と本授業に特化したスキルについての知識学
習，および，実践形式の練習が含まれ，トータルで３時間程度の学習を行う。
堀（2018）によると，ファシリテーションのスキルは大きく，場のデザインのスキル，
対人関係のスキル，構造化のスキル，合意形
成のスキルに分けられる。本授業は学生同士の情報交換を中心としているため，構造化のスキルと合意形成のスキルは対象外とした。
そして，場のデザインのスキルと対人関係のスキルを行動しやすい表現で示すこととした。
さらに，ふだんは接することのない他学部の46

知識学習のコンテンツの例

2.4.

SA視点で見た授業の進行

4．結果

毎回の授業は，

4.1. 「アンケート」「 締めくくりレポート」の回答・提出状況「事前課題」⇒【導入→《グループ学習》→

アンケートは，2021年度２学期には８人全

授業のまとめ】⇒「事後課題」という流れで進む。【 】内は授業内容。

員（100%）から（100%），2022年度１学期には

この中でのSAの動きは次のようになる。

８人中５人から（62.5%），2022年度２学期には12人全員から（100％）回答があった。また，「授業資料の確認」⇒「授業直前の打ち合わ締めくくりレポートは，2022年度１学期の１せ」→【《グループ学習でのファシリテーショ

人を除いて全員が提出した。

ン》】→「授業直後のふりかえり」⇒「ふりか

締めくくりレポート，アンケートの提出状

えりレポートの提出」

況を参画年度毎に表４にまとめた。表の「Rp」

SAは授業の前日，あるいは当日に，学生には締めくくりレポート，「Q」はアンケートを配布する授業資料を確認し，そこに書かれた示す。提出・回答の有りに○印を付けた。斜グループ学習のねらいと方法をもとにファシ線は参画していない学期である。
「参画学期数」

リテーションのやり方を考えておく。その後，は，SAを務めた学期数である。例えば，Ｄさ「授業直前の打ち合わせ」において不明な点

んは，2021年２学期から３学期にわたってSAなどについて教員（筆者）に確認をする。前として参画したが，2022年度１学期のアンケ

もってメール等で確認をしても構わない。そートには答えていない。

して，授業後にはSA一人ひとりが，その回のグループ学習の様子や自分のファシリテーシ

表４ 締めくくりレポート、アンケートの提出状況（参画年度毎）
2021
2022
2022
参画
２学期
１学期
２学期
SA
学期数
Rp
Q
Rp
Q
Rp
Q

ョンについて発言をし，教員からフィードバ
ックをもらう。なお，ほとんどのグループには教員も参加しており，その教員がフィード
バックを行う。

Ａ

○

○

○

○

○

○

3

なっており，これに対しても教員（筆者）が

Ｂ

○

○

○

○

○

○

3

フィードバックを行う。基本的には，レポー

Ｃ

○

○

○

○

○

○

3

トの内容についてポジティブにコメントし，

Ｄ

○

○

○

○

○

3

必要に応じて次回にはどのような行動を取っ

Ｅ

○

○

たら良いのかを具体的に記述した。

Ｆ

○

○

Ｇ

○

○

1

Ｈ

○

○

1

その後，ふりかえりレポートを書くことに

3．方法

本研究では，（1）あらかじめ設定したSAに必要なスキルがどの程度担保できていたか，（2）その他に必要なスキルにはどのようなものがあるかについて，を明らかにするため，
授業全回の終了後に提出してもらった「締めくくりレポート」と同時期に実施した「アンケート」の結果を分析対象とした。

2
○

○

2

Ｉ

○

○

○

○

2

Ｊ

○

○

○

○

2

Ｋ

○

1

Ｌ

○

○

1

Ｍ

○

○

1

Ｎ

○

○

1

Ｏ

○

○

1

Ｐ

○

○

1

＊参画学期数毎に別の色を付けた。
47

アンケートでは，大きく４つのことを尋ね

図１は３学期分全ての回答を集計して示した。７つのスキルそれぞれについてどの程度たものである。SA活動を通じて，どのスキル向上したか，その向上に寄与した活動についも向上したと感じていたこと確認できた。アて，他の授業への取り組みに対する変化，全ンケートは学期終了時の結果ではあるが，こ学の授業アンケートで使っている項目に沿っのことから，すべてのスキルが学期の終わり

た自分の行動や態度についての変化である。

には担保できたと考えられる。

本研究では，2021年度２学期，2022年度１学期，2022年度２学期の３つの学期について，

4.2.2.

７つのスキルそれぞれについてどの程度向上

初心者SAと先輩SA

2021年度２学期から授業にSAが参画したた

したかを分析した。

め，この学期のSAは全員が初心者SAであった。

締めくくりレポートでは，「(1)自分のファ

その後，そのSAの一部が引き続きSAを続け，リシテーションスキルの変化」「(2)グループ

そこへ新しいSAが加わるという形になった。

学習をさらによくするアイデア」について記

そこで，SA１回目の初心者SAと複数回経験述してもらった。SA活動は授業ではないため，のある先輩SAについての違いを確認した。SA

レポートの出来，不出来は問わない。しかし，全員からアンケートの回答があった2021年度

できるだけ詳細な記述をねらい，ルーブリッ

２学期と2022年度２学期のデータを比較した。

クを作成して示し，希望者には添削も行った。
また，2022年度２学期は，３つめの項目として，「(3)SAに必要なスキル」も記述してもらった。本研究では，(1)と(3)についての分析
を行った。
4.2.

アンケートの結果

4.2.1.

７つのスキルの向上度合い

７つのスキルの一つひとつについて，「とても向上した」「やや向上した」「変わらない」「やや下降した」「とても下降した」の５段階

図２ ７つのスキルの変化（初心者 SA）－
2021 年度 2 学期

で答えてもらった。なお，「やや下降した」「とても下降した」はどの学期でも0件だったため，グラフの凡例には載せていない。

図３ ７つのスキルの変化（初心者 SA）－
2022 年度 2 学期
図１

７つのスキルの変化－合計値
48

のスキルがすでに身に付いたと考えられる。
ここからもスキルが担保できていたことがうかがわれる。
4.3.

締めくくりレポートの結果

4.3.1.

変化として取り上げたスキル

締めくくりレポートの項目1では，「自分のファシリテーションスキルの変化」について
２つ以上の具体例を記述してもらった。以下
が設問の詳細である。
図４ ７つのスキルの変化（先輩 SA）－2022
年度 2 学期①自分のファシリテーションスキルはどのように変化したでしょうか？ ②それらのスキルは、今後どのような場で使えそうでしょうか？ ７つのスキルのうち、２つ以上を選んで説明してください。説明には、グループ学習で見聞きした発言や行動、それに対して自分はどういう行動を取ったかなど、具体例を必ず交えて書いてください。

初心者SA同士は年度で違いがあった（図２と図３）。2021年度２学期の初心者SAでは，「とても向上した」のは，②口火を切るスキル，③質問をするスキルで多かった｡2022年度２
学期では，「とても向上した」は，⑤観察のス
キル，⑥「良き行動」に声掛けするスキル，④傾聴のスキルが多かった。
2021年度２学期と2021年度２学期の主な違SAたちは，２つ，または３つの具体例を記

いは３つある。募集方法の違い，経験した授述した。特に重要なものを書くようにという業の違い，実施時に先輩SAが居たか居なかっ

指定はしなかったが，SAたちは，印象に残ったかの違いである（表５）。

た出来事を中心に，スキルを取り上げたと考えられる。学期毎に，初心者SAと先輩SA毎に

表５

学期による SA の要件の違い
2021 年度１学期 2022 年度２学期
授業での様子
受講者全員に募集
を見て教員がメールを送り，
方法
声をかける形
希望者を採用で募集
授業中のファ 授業中のファ経験しシリテーター シリテーター
た授業
は教員
は SA
先輩 SA と初めての SA で，先実施時
初心者 SA のみ 輩 SA は見まもり（サブ）を主に担当分けて示したのが図５である。

図５ 締めくくりレポートへ記述したスキルの数（初心者SA・先輩SA別）

次に，2022年度２学期の初心者SAと先輩SAとを見てみる（図３と図４），先輩SAにだけ「変合計を見ると，⑤観察のスキルを取り上げわらない」という回答が見られた。また，全たSAがもっとも多かった。次いで④傾聴のス

体に「とても向上した」が少なく，ある程度

キル，さらに，③質問をするスキル，⑦具体
49

例を語るスキルと続く。向上したスキルの状

また先輩SAの中には，次の例のように，表況と似た傾向があった。

面的な観察だけでなく，その奥にある意味を初心者SA，先輩SAの違いでは，最も多かっ考える必要性に気づいたという記述があった。

た⑤観察のスキルは，初心者SA，先輩SAがとＣさん（2022年度2学期の先輩SA）

もに取り上げているが，③質問するスキル，（以前は）反応を見ているだけだったが、なぜその反応かまで考えるようになった。
グループ全員で A さん（授業中に示した架空キャラクター）の履修デザインを考える回があった。その回はグループ全体の反応が芳しくなく、拍手やうなずきも少なかった。講義直後は積極的ではないと受け止めていたが、振り返り会を経て、やるべきことを理解しきれていないために反応が鈍くなった可能性も考えるようになった。

④傾聴のスキルは初心者SA，⑦具体例を語る
スキルは，先輩SAが多いことがわかった。
4.3.2.

変化の具体的記述

数の多かった⑤観察のスキルと，初心者SAと先輩SAとで違いのあった③質問するスキルと⑦具体例を語るスキルについての記述の詳細を見ていく。なお，（）は筆者の補足し，わかりにくい表現は意味を変えない範囲で変質問のスキル

更した。

質問のスキルでは，以前できなかったことができるようになったという変化をていねい

観察のスキルにたどった記述が多くみられた。

初心者SA，先輩SAともに，授業回を重ねる毎に成長を実感していった記述が多かった。

Ｎさん（2022年度2学期の初心者SA）

Ｍさん（2022年度２学期の初心者SA）
観察のスキルが向上したと思う。始めは時間管理やすべての内容を終わらせることに精一杯で、受講生の様子を観察し全体の雰囲気をつかむ余裕はなかった。しかし、後半になるにつれて、発言をしていない受講生のことも気にかけることができるよ
うになったと感じる。発言に対して質問や意見を言わなくても、「うなずき」や「表情」など受講生の様子から賛同や共感していることに気付くことができた。

「質問をするスキル」は、事前研修において私が重点的に練習したいスキルとしていた。私自身、質問をすることが苦手だからだ。この授業の受講生時代、私は質問を「手段」ではなく「目的」と捉える癖があった。質問の時間になると、「質問をしないといけない」という義務感に焦らされていたがために、その場ごとの目的に合った質問ができていないことが多かった。しかし、SA としてファシリテーターの視点から質問を考える時はそうではなかった。例えば、第 5 回の授業時、自分の興味関心と社
会課題を考えるグループ活動の際、「なぜその社会課題に興味を持ったか」を質問した。自身の興味関心や社会課題を考えるき
っかけを思い出してほしい意図があった。
（授業の最終成果物の）「ねらいと概要」は初心を思い出すことで書きやすくなるため、受講生にとって有益な質問になったのではないかと感じている。このように、質問時間の度に、「この質問の時間で受講生に何を身に着けてもらうか」「この時間が設けられている意味は何か」を念頭に質問を考えるようになった。（後略）

Ｂさん（2022年度2学期の先輩SA）
まず、観察のスキルである。今タームの授業ではサブとして全体の様子を見ることが多かったが、その中で X 君（グループメンバー）のように発表している人がいればあまり発表していない人もいた。そのため、発表があまりできていない受講生のフォローが必要な時があったのだが、最初の頃は自分の意見が浮かばなかったりしてすぐに介入することができなかった。しかし、後半になるにつれてグループ活動で沈黙が走った時にある程度待ってから質問や意見をすぐにいうことができるようになった。（後略）50

発言できるように変化したと思う。最初のころは、具体例を話すことはほとんどな
く、受講生の発表に対して質問等をするだ
けで終わってしまっていた。しかし、グループ学習の中でマイナー学修のキーワードを受講生が悩んでいる際に、私自身がマ
イナー学修デザイン（授業の最終成果物である計画書）を制作するときに考えていたことを実際に完成したマイナー学修デザ
インから具体例を踏まえて話すことができた。
（中略）受講生が私の発言に対して新
しい視点が見つかったということを話していたので上手く具体例を語ることができたのではないかと思った。

Ｃさん（2021年度2学期の初心者SA）
まず、質問をするスキルについて述べる。
以前は自分が良い質問をしなければならないと考えていたが、SA 活動を通して、全体の流れを見て参加者を巻き込む質問ができるようになった。
例えば第 7 回では、受講生が自分の強み・弱みを話した。自分は話した A さん（グループメンバー）に対してアドバイスをするのではなく、他の受講生にも話を振るようにした。具体的には「A さんは○○が弱みなのですね。B さんは○○が強みと言っていたと思いますが、A さんに何かアドバイスありますか？」というような質問をした。質問を振られた受講生も少し照れくさ
そうにしながらも、自分なりに助言をしていた。だんだんと受講生自身から、「××について聞きたいです」という言葉もでるよ
うになった。このように 1 対 1 で終わる質問だけではなく、他の受講生も巻き込むよ
うな質問ができたので、受講生同士の意見交換のきっかけをつくることができた。

締めくくりレポートにおける記述からも，初心者SA，先輩SAを問わず，スキルが担保できていたことがうかがえた。
4.3.3.

「SAに必要なスキル」の記述

2022年度２学期の締めくくりレポートでは項目３として「SAに必要なスキル」を記述し具体例を語るスキルてもらった。以下が設問の詳細である。

具体例を語るスキルについては，例えばＪ

この授業の SA にはどんなスキルが必要だと思いますか？ 知識学習で紹介したスキルでも構いませんし、新しいものを付け加えてもらっても構いません。３つのスキルとして整理して書いてください。

さんは，初心者SAであったときも先輩SAになってからもほぼ同じ場面を取り上げて記述していた。他についても，同じ授業を受けた先輩としての経験を語ったという記述が多かった。

SAたちが必要だと考えて挙げたスキルの数

Ｊさん（2022年度2学期の先輩SA）を集計したのが図６である。

１年前に受講生として参加した経験、半年前にメイン SA として参加した経験、どちらも存分に活かすことができたと思う。例
えば、グランドルールを決める際や、学習に対する強み弱みについての回は毎回同様の議論がなされるため、「～という意見が過去にはありました」という風に助言することができた。また、同じ学部の受講生と同じグループになった際には、学部のカ
リキュラムや必修科目など自分が知っている限りの知識を活かして助言ができた。
Ｌさん（2022年2学期の初心者SA）
SA として授業に関わる中で、受講生に対して質問や意見を言う時に自分が当時考えていたことを話の内容に含めて具体例を

図６51

SAに必要なスキル

⑦具体例を語るスキル，③質問をするスキ

Ｍさん（応答のスキル）
応答のスキル：参加者の発言に対して反応するスキル。Zoom では話を聴いていることが伝わりにくいが「なるほど」「そうなんですね」など応答することで、発言を理解していることが伝えられる。質問で深堀するだけでなく、復唱や要約で、話を印象づけたり、話題の共通理解をつくったりする。

ルが多かった。この他に以下のスキルが挙げられた。
臨機応変に対応する／場をデザインする／
要約する／見渡す／準備する／巻き込む（役割を振る）／時間管理／ディスカッシ
ョンの先を見越す／様々な受講生を受け入れる／思考を言語化する／受講生に親しまれる／場の空気を変える／応答する

Ｂさん（ディスカッションの先を見越すスキル）
二つ目はディスカッションの先を見越す
スキルである。例えば、ディスカッションの中で自身の履修状況や分野横断デザインをつくったときの様子などついて問われることがあったが、受講生から望まれていることを質問されるより前に自分から説明できるようにしたい。

SAがこれらのスキルを挙げた意図について主なものを示す。
Ｐさん（要約するスキル）
要約するスキルも必要であると思う。グループワークの時間は限られているため、受講生同士の話し合いに時間を割くためには、自分の話の要点を短く伝えることが重要となってくる。話し合いの進め方についての説明や、受講生に対する質問やアドバ
イスを短くかつ分かりやすくできるかど
うかによってタイムスケジュールも変わってくるので、要約力は必要となる。

Ｂさん（様々な受講生を受け入れるスキル）
三つ目はスキルとは違うかもしれないが、様々な受講生を受け入れるスキルである。
先ほども述べたように、社会との関連を見いだすことが難しかったり、中々自分の学
修デザインをつくれなかったりする受講
生がいても、それぞれのペースで活動を続けてもらうことが重要であると考える。

Ｏさん（受講生に親しまれるスキル）「受講生に親しまれるスキル」について述べる。グループ学習においては発言が大切であると述べたが、受講生に積極的に発言をしてもらうためには、発言をしやすい場
づくりが必要である。そのためには、SA を身近に感じてもらうことが必要である。
（中略）「友達感覚で話せる SA」が仕切るグループと「同じ大学生なのに存在が遠く感じる SA」が仕切るグループでは、前者のグループのほうが活発に発言が飛び交うはずである。SA を身近に感じてもらう工夫
としては、具体的には「あだ名で呼び合う」「自らの失敗談を話してみる」などがあるだろう。

場のデザインに含まれる高度なスキル（Ｐさん、Ｏさん），オンラインに特化したスキル（Ｃさん、Ｍさん），また，心構えと言えるよ
うなアイデア（Ｂさんの様々な受講生を受け入れるスキル）などがあった。
5．考察
5.1.

スキルの担保アンケート結果から，SAはこちらがあらか
じめ設定したスキルのすべてにおいて，向上を感じ取っていることが確認できた。事前研修によりスキルの担保に努めたが，実際には，

Ｃさん（見渡すスキル）

授業で実践を積む中で，SAが自らの苦手を意

Zoom においては特に見渡すスキルが必要である。Zoom では人数が多い場合や画面共有をする場合、全員を 1 画面に収めることができなくなることがある。その際は意識して全員を見るように適宜画面を切り替えることが必要である。また画面共有を別の参加者に頼むのもよい。

識してスキル向上に取り組んだことが締めく
くりレポートからうかがえた。少なくとも学期の半ば以降には，そのようにして獲得されたスキルによって，ファシリテーションが進行したものと考えてよいだろう。
52

表６

スキルの分類
大分類
小分類
場のデザイン 段取りをするのスキル

話しやすい環境をつくる

対人関係のス
キル

構造化のスキ
ル
心構え

聴くスキル

応答（リアクション）のスキル
訊ねるスキル
道筋づくり

スキル名
a.準備するb.巻き込む（役割を振る）
c.時間管理d.臨機応変に対応する
e.要約するf.思考を言語化する①聞き取りやすく話すスキル②口火を切るスキル⑥「良き行動」に声掛けするスキル
g.場の空気を変える
h.受講生に親しまれる④傾聴のスキル⑤観察のスキルi.見渡す
j.応答するk.ディスカッションの先を見越す③質問をするスキル⑦具体例を語るスキル

備考
d.e.f.はやや高度

l.様々な受講生を受け入れるl.は心構え学期によって初心者SAが感じた向上スキル

g.h.はやや高度

i.はオンライン特化

j.はオンライン特化
k.はやや高度て，堀（2018）の分類によって整理した結果には違いがあった。これは，募集方法，経験を表６に示す。

した授業，実施時に違いがあったためである

あらかじめ設定したスキルには，段取りをと考えられる。2021年度１学期は，教員がフするスキルが含まれていなかったことが確認ァシリテーターを務めており，2022年度２学できた。準備や時間管理などの基本スキルの期のSAには，SAとしてどう振る舞えばよいの

他に，授業という限られた時間でのファシリ

かのロールモデルはなかった。これらの要因

テーションには，要約や言語化というスキル

により，違いがあったものと考えられる。こ（e.f.）も必要であることが示唆された。

の違いと獲得したスキルとの関係はわからな

話しやすい環境づくりのスキルについては，

いが，2021年度２学期のレポートの記述には，あらかじめ設定した基本スキルの他に，同学

具体的なスキル向上の記述が見られた（質問年，あるいは，１，２学年上の授業の先輩なをするスキル：Ｃさん（2021年度2学期））｡学

らではのやや高度なスキルが挙げられた期により向上を感じたスキルに違いはあった（g.h.）。失敗を語ることは場の雰囲気づくり

が，スキルの担保はできたものと考えられる。

に有効な手段であるが，「受講生に親しまれる」

初心者SAと先輩SAでは，レポートへの具体として捉えれば，より行動が取りやすくなる的な記述から，大きな差はなかったことが確かもしれない。

認できた。どの学期においてもスキルは担保

オンラインに特化したスキルも挙げられた。

できていたと考えられる。

⑤観察のスキルは当初からオンラインを意識して入れたものだが，その他にも具体的な行

5.2.

動が挙げられた（i.j.）。オンラインに特化し必要なスキル

たスキルをさらに具体化する必要がある。

あらかじめ設定した7つのスキルと，SAたち

本授業では学生同士の情報交換を中心としが必要だと考えて挙げた新たなスキルについ53

ているため構造化のスキルは対象外とした。

参

考

文

献

しかし，⑦具体例を語るスキルは，構造化を

岩﨑千晶・久保田賢一・水越敏行（2008）組

意識しているため，今回の分類では，構造化

織的な教員支援としてのスチューデンのスキルに入れた。必要なスキルに挙げられ

ト・アシスタントの効果と課題，日本教てはいなかったが，「質問のスキル：Ｎさん

育工学論文誌，32(Suppl.)：77-80（2022年度2学期の初心者SA）」の中には，授

竹岡篤永・神田麻衣子（2022）授業ディスカ業の目標を踏まえた質問を行ったことが書かッションを活性化するためのファシリテ

れていた。また，「具体例を語るスキル：Ｌさーター養成プログラム，日本教育工学会

ん（2022年2学期の初心者SA）」も自分の経験

2022年春季全国大会（第40回大会）講演を踏まえて授業の目標に沿った発言が出来た

論文集：367-368

ことが書かれていた。これらの記述の中には，

時任隼平（2016）アクティブラーニング型授構造化の要素が含まれるため，構造化のスキ業において受講生がスチューデント・ア

ルも挙げる必要があることが示唆された。

シスタントに求める能力に関する研究，
日本教育工学論文誌，40(Suppl.)：169172

6．まとめ

マイナー学修に関心を持つ学生を対象とし，

中井歩（2023）法学部の導入教育におけるス

学修計画の立案をゴールとするオンライン授

チューデント・アシスタント（SA）と教業のグループ学習において，参加学生それぞ員による協働の試み―「プレップセミナ

れの考え方の違いに触れながら考えを深めてー」と「法教育演習」―，高等教育フォいくために，同授業の修了生をSA（スチューーラムVol.13：55-68

デント・アシスタント）としてファシリテー

堀公俊 (2018) ファシリテーション入門<第2ターを務めてもらった。ファシリテーション

版>. 日本経済新聞出版, 東京の基礎スキルの担保とさらに必要なスキルに

文部省高等教育局（2000）「大学における学

ついて，全回終了後のアンケートとSAによる

生生活の充実方策について（報告）：学生

レポートの記述を分析することにより検証しの立場に立った大学づくりを目指して，た。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

全8回が終わるまでにはそれらスキルを活chouSA/koutou/012/toushin/000601.htm

用したファシリテーションが行えていること（参照日 2023.5.19）を確認した。あらかじめ設定したスキル以外に，段取りをするスキルの追加が示唆された。

A Study on the Required Skills for Student

また，やや高度なスキル，オンラインに特化

Assistants in Online Group Learning

したスキルの追加が示唆された。構造化のス
キルは想定していなかったが，基礎的な構造

TAKEOKA

化のスキルも必要であることが示唆された。

Entrepreneurial Studies)

情報交換を主な目的とするオンライングル
ープ学習に求められるスキルという限定はあるが，さらに整理して役立てて行きたい。

54

Atsue

(Graduate

Institutefor小学校低学年の児童が「振り返りの型」を基に記述した振り返りの分類
木村 明憲（桃山学院教育大学）
宗實 直樹（関西学院初等部）
渡邉 文枝（早稲田大学）
小学校低学年の児童が自らの学習をメタ認知し，自己調整していくことを目的に「振り返りの型」を示し，授業の終末に学習の振り返りを記述する授業実践に取り組んだ。その結果，「振り返りの型」で示すことにより学習の成果についての記述を概ね促す効果が見られた。また，課題についての記述は，授業実践の前半は記述数が少なかったものの，記述する活動を積み重ねることで記述人数が増加した。また，「振り返りの型」が児童のメタ認知を促したかについて検討したところ，学習課題についての知識を基に記述されたと考えられる振り返りが多く，児童はそれらの成果を自分自身の努力や能力に帰属していた高いことがわかった。これらのことから「振り返りの型」を示すことが，主に学習課題についての
メタ認知を促し，学習を自己調整することに繋がる可能性を有することにつながることが明らかになった。

キーワード：振り返り，自己調整学習，メタ認知，メタ認知的知識，学習方略
認知的活動として示している。そして，この

1．はじめにようなメタ認知を発揮して学ぶことが自己調
小学校学習指導要領において資質・能力の整学習の実現する上で必要不可欠であるとし

三本柱の一つとして「学びに向かう力・人間ている。

性等」が示された（文部科学省 2017）。この学習者が学習を振り返ることについて

資質・能力は「主体的に学習に取り組む態度」

SCHUNK and ZIMMERMAN（1998）は，自己調整として評価するものであるとされている（文学習のSelf-reflectionのフェーズにおいて，部科学省 2019）。加えて「主体的に学習に取

自己評価をした後に，原因帰属する下位プロ

り組む態度」については「知識及び技能を獲セスを示している。この理論を基に，木村・得したり，思考力，判断力，表現力等を身に黒上（2022）は，小学校高学年において，児付けたりすることに向けた粘り強い取組を行童が自らの学習を自己評価するとともに，評おうとする側面」と「粘り強い取組を行う中

価結果の原因を考えた上で，次の学習に活かで，自らの学習を調整しようとする側面」ですSelf-reflectionモデルを作成している。そ評価するとした上で，メタ認知や自己調整にして，そのモデルに沿って学習を振り返るこ関わるスキルの育成が重要であると示されてとが，児童の主体的な振り返りを促すことにいる。これらを基に学校現場では，単元・授つながったとしている。木村・黒上の研究で業の終末に児童・生徒が自ら学習をメタ認知示された児童が自己評価し，原因を帰属する

し，自己調整的に学ぶ活動である学習の振り

活動は，メタ認知的活動にあたる。その活動返りを記述する活動の在り方が模索されていにおいて児童がメタ認知的モニタリングとコる。

ントロールを繰り返すことにより，自己調整

三宮（2018）は，学習の事後段階で，学習的に振り返ったことから見出した成果や課題

者が自らの学習の目標がどの程度達成したのを次の授業に活かすことができたのではないをモニタリングし，次の学習に向けての計画かと考えられる。

を立て，学習をコントロールすることをメタ

木村ほかの研究においては，小学校高学年
55

の児童がモデルを基に学習を振り返ったことです。（課題：原因帰属）」であった。この型による効果を検証しているが，低学年の児童の「うまくいったことは〜です。」と「うまくに，そのモデルを適用することは困難である

いかなかったことは〜です。」は自己調整学習と考えられる。低学年の児童は，高学年の児の自己評価に当たる。自己評価では，学習成童に比べ発達年齢的にも自らの学習をメタ認

果が基準をどの程度満たしたのかという成果

知し，自己調整することが難しいと考えられと課題を明らかにする（伊藤 2009）。このよており，西垣（2000）は，児童期における読うな事柄を低学年の児童が理解することがで解に関するメタ認知的知識の発達において，

きるように自己評価の型の文言を「うまくい低学年と高学年の児童を比較し，低学年児童

ったこと」「うまくいかなかったこと」とした。

のメタ認知能力がそれほど高くないとしてい

次に，「なぜなら，〜だからです。」は原因帰る。また，森田（2021）も，児童作文におけ属に当たる。低学年の児童が評価結果の原因

る相手意識とメタ認知を発達的観点から検討を考えるためには，成果の原因，課題の原因しており，その中で低学年は，作文におけるに分けて考える必要があると考えた。これら

相手意識の表出をメタ認知できているとは言のことから，原因を帰属するための型の文言い難いとした上で，低学年では，振り返り自を，「なぜなら，〜だからです。」と設定する

体が難しいため，メタ認知の探究についてのこととした。

方法を含め検討が必要であるとしている。これらのように，低学年児童にメタ認知的な行

3.2.研究対象

為や自己調整をする姿が全く見られないとい本研究の対象は，私立学校に通う小学校２

うことではなく，これらのスキルが十分に発

年生30名であった。本学級の児童は，日常的達していない段階であると考えられる（三宮に様々な教科でタブレットPCを活用し，事実2018）。そこで，本研究では，低学年の児童がや考えを入力したり，授業の終末に振り返り

授業の終末に，自ら学習をメタ認知し，学習を記述したりする活動を経験している児童でを調整するための方略として「振り返りの型」あった。本研究では，「振り返りの型」を示すを示すことにする。

ことにより，児童が自らの学習をメタ認知し，自己調整的に振り返りを記述することに繋がるかについて検討する上で，日常的に授業の2．研究の目的

終末に学習の振り返りを記述する活動を経験
本研究の目的は，低学年の児童が「振り返している必要あっため当該学級を研究対象とりの型」を基に書いた記述（振り返り）を分して選択した。

析し，提示した型が児童のメタ認知を促し，
自己調整的に学ぶきっかけを与える手立てと3.3.授業実践なり得たのかについて検討する。

本研究が対象とした教科・単元は，「国語科の物語文を読み深め，登場人物の行動から感3．研究方法じたことや考えたことを基に，物語の続きを3.1.振り返りの型

考え，劇を創作する」ことを学習課題とした本研究で児童に提示した「振り返りの型」

単元であった（表１）。（本研究における単元は，「うまくいったことは〜です。（成果：自とは，教科内容のまとまりであり，複数時間

己評価）」「なぜなら，〜だからです。
（成果：の授業で構成される授業の単位と捉える。）

原因帰属）」「うまくいかなかったことは〜で本研究の授業実践では，１時間の授業の終す。
（課題：自己評価）」「なぜなら，〜だから末に，児童が学習を振り返る時間を５分程度
56表１「振り返りの型」を示したことが，自らの実践を行った１単元の１時間１時間

学習を調整することにつながったのかについの授業の課題
2時間⽬

3時間⽬

4時間⽬

5時間⽬

ては，児童が型に示された振り返りの項目で

物語の場⾯

物語の場⾯

場⾯ごと

場⾯ごと

ある「成果：自己評価」「成果：原因帰属」
「課

設定や登場

設定や登場

に，登場⼈

に，登場⼈

⼈物の設定

⼈物の設定

物の⼼情の

物の⼼情の

題：自己評価」「課題：原因帰属」を基に記述

について理

について理

変化を読み

変化を読み

することができたかをカウントし，記述人数

解する。

解する。

取る。

取る。

6時間⽬

7時間⽬

8時間⽬

の合計を基にカイ二乗検定を行った。

場⾯ごと

場⾯ごと

場⾯ごと

に，登場⼈

に，登場⼈

物の⼼情の
変化を読み
取る。

1時間⽬
物語を初め
て読んでの
感想を記述
する。

9時間⽬

10時間⽬

に，登場⼈

物語の続き

物語の続き

物の⼼情の

物の⼼情の

を書き，劇

を劇で表現

変化を読み

変化を読み

の創る。

する。

取る。

取る。

次に，型を基に記述することができた人数
がどのように変化したかを探るために，全10時間の授業を前期３時間，中期３時間，後期
３時間に分割し，記述人数の合計を基にカイ設定し，振り返りを記述した。その際に，教二乗検定を実施した。その際，単元の最終回

師が「振り返りの型」として，「うまくいったは，次の時間の授業がなく，学習の課題が記ことは〜です。なぜなら〜だからです。」「う述されにくいと判断したため，分析の対象か

まくいかなかったことは〜です。なぜなら〜

ら外した。

だからです。」という型を板書し，これらの視点で授業の振り返りを記述するよう指示した。

3.4.2．記述内容の傾向

また，すべての児童がこれらの視点を理解し，「振り返りの型」を示したことが，児童の迷わずに記述することができるよう，これら

メタ認知を促したかについては，自己評価のの視点を示したカードを児童のタブレットPC

記述を「学習課題」「学習方略」「認知特性」に送信し，そのカードに振り返りを入力するに分類し，それぞれに当てはまる記述数をカことができるようにした。なお，本学級の児ウントした。このような分類項目を設定した

童は，日頃からタブレットPCを活用して学習のは，１時間毎の学習内容が異なり，児童がのまとめを記述することに取り組んでいたた

記述した事柄を基に全単元を網羅する記述カ

め，殆どの児童がタブレットPCで振り返りを

テゴリーを生成することが困難であると判断記述することに対する抵抗感はなく，限られしたことにある。加えて，自己評価の振り返た時間の中に十分に入力することができた。

りは，メタ認知的知識を発揮して記述すると加えて，本実践では「振り返りの型」を提示考えられる。そこで，三宮（2018）のメタ認したことによる効果を検討することから，振知的知識の分類を参考に「課題についての知り返りを記述する際は，教師から児童に対す識」が発揮されたことによる記述である考え

る個別支援は行わず，一斉での指導のみに留られる振り返りを「学習課題」，「課題解決のめた。

方略についての知識」が発揮されたことによる記述であると考えられる振り返りを「学習3.4.分析方法

方略」，「認知特性についての知識」が発揮さ

本研究では，児童が記述した振り返りを分れたことにより記述されたと考えられる振り析し，「振り返りの型」を示すことが，児童の返りを「認知特性」と分類することにした。

メタ認知を促し，学習を調整する上で効果的

なお，三宮（2018）は，課題についてのメタな手立てとなり得たのかについて検討した。

認知的知識を「課題の性質に関する知識」であるとし，「繰り上がりのある足し算は，上が3.4.1．成果及び課題の記述人数の割合と変りのない足し算よりも間違いやすい」と言っ化た例を示している。このことから本研究にお57

いては，例えば，授業実践２時間目の「物語乗検定を実施した。このように項目ごとの記の場面や登場人物の設定について理解する

述人数を比較することにより，低学年児童に（表１）」という学習課題において，「うまく「振り返りの型」を示し，記述させたことがいったことは，物語の中心人物が誰かというどのようなメタ認知的知識をどのような要因ことを考えられたことです。」といった記述が，で発揮させたのかを明らかにすることにつな

学習課題を理解した上で自らの学習を自己評がると考えた。

価しており，学習課題の性質を考えた結果であると捉えた。また，「方略についての知識」
は「課題をよりよく遂行するための工夫に関

4．結果する知識」と示されている。このことから本4.1.記述人数とそれらの変化

研究では，「うまくいったことは（登場人物の

表２は，１時間ごとの記述人数の割合であ様子を読み取るために）音読がうまく出来たる。表上段２〜４行がそれぞれの項目の記述ことです。」といったような，学習課題を解決

人数，表最下段が欠席者及び無記述者の人数するために用いた方略についての記述を，課である。表２を，項目ごとに見ると「成果：題解決の方略について考え自己評価した結果

表２であると捉える。最後に，「認知特性について

授業時間の知識」については，「一度に多くのことを言成 自己評価果 原因帰属

１時間ごとの記述人数には，すでに知っていることと結びつけなが課 自己評価題 原因帰属1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 合計
28 20 26 22 21 24 22 24 24 27 238
16 8 11 16 8 17 16 15 16 15 138
13 15 12 9 14 19 22 21 21 19 165
3 1 4 3 3 11 9 12 10 5 61

ら理解する」といった例が挙げられている。

欠損値

0

われても覚えられない」「新しい事柄を学ぶ際

このことから，認知特性についての振り返り

2

0

表３

は，自分自身がどのように学習を進めれば理2つけられるのかという知識を基に記述された振り返りであると考えられる。したがって「うまくいったことは，クラスのみんなと楽しく学ぶことができたことです」といったように，

表４

自己評価した結果であると捉えることとした。
次に，原因帰属の記述を「自分自身」「他者（学習者）」「環境（学習者以外の他者及び教材・教具等）」と分類し，それぞれに当てはま

1

2

2

15

成果：
課題：
＝
原因帰属
自己評価
成果：
課題：
＞
原因帰属
原因帰属
課題：
課題：
＞
自己評価
原因帰属

成果：自己評価
成果：原因帰属課題：自己評価
課題：原因帰属
合計

前期
74
35
40
8
157

前期

中期

30

る記述人数をカウントした。この分類につい1

前・中・後期別の記述人数の変容

自らの理解や能力を高めることにつながる態度についての記述を，認知特性について考え

2

多重比較の結果

成果：
成果：
＞
自己評価
原因帰属
成果：
課題：
＞
自己評価
自己評価
成果：
課題：
＞
自己評価
原因帰属

解することができるのか，新しい能力を身に

3

中期
67
41
42
17
167

後期
70
47
64
31
212

後期

25

ては評価結果の理由が起因した対象がどこに

20

記
述 15
人
数 10

あるのかを明らかにするためにこれらの分類
項目を設定した。
また，「成果及び課題：自己評価」「成果及5

び課題：原因帰属」の分類ごとの記述人数を0
1

2

比較し，その傾向を分析した。分析の際は，

3

4

5

6

7

成果
自己評価

分類ごとに記述人数の合計を算出し，カイ二

図１
58

8

9

10

課題
原因帰属

自己評価

原因帰属

項目ごとの記述人数の変容

自己評価」に関する記述人数が最も多かった。

表５

成果の記述内容の傾向
学習課題 学習方略 認知特性
166
61
26
69
54
22

そして，
「課題：自己評価」に関する記述人数
成果：自己評価
課題：自己評価が多く，次いで「成果：原因帰属」であり，最も記述人数が少なかったのが「課題：原因180

帰属」であった。これらの項目についてカイ

160
140

二乗検定を行った結果，１％水準で有意な差

120

記
述 100
人 80
数

が見られた（χ2(3)=106.53,p<.01）。ライアンの多重比較によれば，「成果：自己評価」は他6040の項目よりも記述人数が有意に多かった。次20

いで，「課題：自己評価」と「成果：原因帰属」

0

学習課題

の間に有意差は無く，「課題：原因帰属」より
有意に多かった（表３）。
表４は項目ごとの記述人数の変容を単元の前期，中期，後期に分けて算出した結果である。記述人数の合計を見ると，単元後期に向かる。次に，項目ごとに前期・中・後期のカ

表６

課題の記述内容の傾向
自分自身
95
53

他者

環境
47
10

6
2

160
140

評価」，「成果：原因帰属」の項目の変容に有

120

記
述 100
人 80
数

意な差が見られなかった（χ2(2)=0.35,n.s.）（χ2(2)=1.76,n.s.）が，「課題：自己評価」

60
40

は，５％水準で有意な差が見られ（χ200(2)=7.28,p<.05），「課題：原因帰属」は，１％

自分自身

水 準 で 有 意 な 差 が 見 ら れ た （ χ

成果：原因帰属(2)=14.39,p<.01）。ライアンの多重比較によ

図３

れば，「課題：自己評価」は，前期に比べ後期，

他者

環境

課題：原因帰属課題の記述内容の比較数が有意に多かった。次いで，「学習方略」は

そして，中期に比べ後期の記述人数が５％水「認知特性」よりも記述人数が有意に多かっ準で有意に多く，「課題：原因帰属」は前期にた（図２）。課題：自己評価の結果を見ると学比べ，後期の人数が１％水準で有意に多いこ

習課題についての記述人数は69人，学習方略とがわかった（図１）。

は54人，認知特性は22人であった。次に，これらの項目についてカイ二乗検定を行った。

4.2. 記述内容の傾向

その結果，１％水準で有意な差が見られた（χ

表５，６は，全児童が10時間で記述した成2

果と課題の自己評価の記述内容ごとの合計で(2)=23.85,p<.01）。ライアンの多重比較によれば，「学習課題」は「認知特性」よりも記述ある。成果：自己評価の結果を見ると学習課

人数が有意に多かった。また，「学習方略」は題についての記述人数は166人，学習方略は61「認知特性」よりも記述人数が有意に多かっ人，認知特性は26人であった（表５）。次に，
これらの項目についてカイ二乗検定を行った。
その結果，１％水準で有意な差が見られた（χ
2

成果の記述内容の比較

180

イ二乗検定を行った。その結果，「成果：自己2

認知特性

課題：自己評価

図２

成果：原因帰属課題：原因帰属

かうにつれ記述人数が増加していることがわ

2

学習方略

成果：自己評価た。
「学習課題」と「学習方略」の記述人数に有意な差は見られなかった（図２）。
成果：原因帰属の結果を見ると自分自身に(2)=106.53,p<.01）。ライアンの多重比較についての記述人数は95人，他者は47人，環境

よれば，「学習課題」は他の項目よりも記述人

は６人であった（表６）。次に，これらの項目
59

についてカイ二乗検定を行った。その結果，習を進める上で非常に重要なことである。こ

１％水準で有意な差が見られた（χれらのことから，「うまくいかなかった」とい2(2)=80.45,p<.01）。ライアンの多重比較によう視点を「振り返りの型」として示すことはれば，「自分自身」はその他の項目よりも記述重要であると考えられる。

人数が有意に多かった。また，「他者」は「環次に，これらの項目の中で原因帰属につい境」よりも記述人数が有意に多かった（図３）。

ての記述人数が成果・課題ともに少なかった。

課題：原因帰属の結果を見ると自分自身につ

特に「課題：原因帰属」は他の項目に比べ有いての記述人数は53人，10人，２人であった。

意に記述人数が少なかった。このことから，

次に，これらの項目についてカイ二乗検定を

低学年の児童にとって自己評価の理由を考え行った。その結果，１％水準で有意な差が見記述することが難しいことであると考えられられた（χ2(2)=69.45,p<.01）。ライアンの多る。しかし，「課題：原因帰属」の多重比較の重比較によれば，「自分自身」はその他の項目

結果を見ると，前期から後期にかけて記述人

よりも記述人数が有意に多かった。また，「他数が増加している。また，有意差は見られな者」と「環境」の記述人数に有意な差は見らかったが「成果：原因帰属」についての記述れなかった（図３）。

人数も若干増加している。このことから，原因帰属についても「振り返りの型」を示し，
繰り返し記述することを続けることで，うま5．考察

くいかなかったことの理由を記述することが5.1.記述人数とそれらの変化についての考できるようになっていくことが予想でき，低察

学年の児童が自己調整的に学ぶきっかけにな
成果及び課題の記述人数の結果から，「成ると考えられる。

果：自己評価」が他の項目より記述人数が多いことがわかった。このことから低学年の児

5.2.記述内容の傾向についての考察

童にとって，「成果：自己評価」である「うま記述内容の傾向の結果から，「成果：自己評

くいったことは〜です。」の型は，他の項目に価」については，学習課題についての記述人比べ記述しやすかったと考えられる。ただ，数が166人と他の項目よりも有意に多かった。

同じ自己評価でも課題の「うまくいかなかっ本研究では，自己評価する際の型として「うたことは〜です。」の型は，成果よりも記述人

まくいったことは，〜です。」と示し，学習課

数が少なかったことから，低学年の児童は自題について振り返ること促す文言ではなかっらの学習を肯定的に見る傾向にあり，課題にたにも関わらず多数の児童が学習課題につい目を向けにくいと考えられる。ただ，「課題：ての振り返りを記述していた。このことから，自己評価」の記述人数の多重比較の結果を見多くの児童が学習を振り返る際に学習課題にると「課題：自己評価」の記述は，前期からついてのメタ認知的知識を発揮して記述して後期にかけて増加する傾向にある。このこといたと考えられる。また，本研究は「振り返から，自らの課題に目を向けることができにりの型」を示したことにより，成果，課題とくかった児童も「課題：自己評価」について

もに学習課題，学習方略，認知特性について振り返る型を示し，繰り返し自己評価する機記述する児童が見られた。このことから，本会を設定することにより，自らの課題につい研究で示した型が様々なメタ認知的知識を発て少しずつ記述することができるようになっ

揮して学習を振り返るきっかけを与えたのでていくと考えられる。学習を進めるに当たりはないかと考えられる。次に「成果：原因帰課題に気付くことができることは主体的に学属」では，成果の理由を自分自身に帰属して60いる記述が他の項目の記述に比べ有意に多か

本研究で示した型が学習課題についてのメタった。このことから，低学年の児童に「なぜ認知的知識を発揮する上で効果的であったとなら，〜です。」の型を示すことで自分自身に考えられる。また，学習方略，認知特性につついてメタ認知するきっかけを与えることにいての記述はそれほど多く見られなかったが，つながると考えられる。

複数の児童が記述していたことから，型を基「課題：自己評価」については，学習課題に学習の振り返りを記述する活動を繰り返すと学習方略の記述人数に有意差がなかった。

ことによりこれらのメタ認知的知識を発揮す

このことについて，児童の振り返りの記述をることを促すことに繋がるのではないかと考確認すると，学習課題が達成できなかったこ

えられる。加えて，多くの児童が自己評価しとについての記述とともに，課題を達成するたことを自分自身に帰属していることがわかために選択した方法や学習を進める際の方略

り，型が自分自身の学習をメタ認知することが最適ではなかったという記述が多く見られを促したと考えられる。

た。これらのことから，「うまくいかなかった

これらのことから，「振り返りの型」を示す

ことは，〜です。」の型を示すことにより，学ことにより，児童が自ら学習を自己評価し，習課題に対するメタ認知的知識と学習方略に

その後に原因帰属をすることを促していたこ

ついてのメタ認知的知識の発揮を促すことにとから，低学年の児童が学習を自己調整するつながったのではないかと考えられる。最後

上で効果的であった考えられる。なお，本研に「課題：原因帰属」では，課題の理由を自究では，２年生の１学級30人を対象に国語科

分自身に帰属している記述が多かった。また，の授業の10時間を取り上げ分析したことから，

自分自身の課題を明らかにした上で，次の学今後は更に対象を広げたり，その他の教科で習に向けての目標を記述している児童も多かの分析を進めたりすることから，「振り返りのったことから，学習の課題について考える型型」を示すことについての妥当性を検討してを示すことが，自らの学習をメタ認知するこいきたい。

とを促すとともに，学習を調整することにつながっていくのではないかと考えられる。

参

5．まとめ

考

文

献

木村明憲，黒上晴夫（2022）ICTを活用した
自己調整スキルを発揮して学ぶ学習モデ

本研究では，低学年の児童に「振り返りのルの開発，日本教育工学会論文誌

型」を示すことにより，児童のメタ認知を促

46(3):525-542

し学習を調整する手立てとなり得たのかにつ

文部科学省（2017）小学校学習指導要領，

いて検討した。その結果，成果及び課題の記

https://www.mext.go.jp/component/a_m

述人数とそれらの変化の結果から，「成果：自enu/education/micro_detail/__icsFile

己評価」は，実践当初から多数の記述が見ら

s/afieldfile/2018/09/05/1384661_4_3_

れた。また，「課題：自己評価」「課題：原因

2.pdf（参照日 2023.05.12）

帰属」については授業を積み重ねるごとに記

文部科学省（2019）児童生徒の学習評価の在述数が増加したことから，型を示すことが，り方について（報告），

児童が振り返りを記述することを促し，自己https://www.mext.go.jp/component/b_m

調整的に学ぶきっかけを与えたと考えられる。

enu/shingi/toushin/__icsFiles/afield

次に，記述内容の傾向の分析から，学習課

file/2019/04/17/1415602_1_1_1.pdf

題についての記述人数が多かったことから，（参照日 202.05.12）
61

森田香緒里（2021）児童作文における相手意
識とメタ認知 −発達的観点からの検討−，人文科教育研究48: 39-51
西垣順子（2000）児童期における読解に関するメタ認知的知識の発達，京都大学大学
院教育学研究科紀要46: 131-143
三宮真智子（2018）メタ認知で<学ぶ力>を高める -認知心理医学が解き明かす効果的
学習方法-，北大路書房．
SCHUNK,D.H and ZIMMERMAN,B.J（1998）
Self-Regulated Learning -From
Teaching to Self-Reflective
Practice-.

The Guilford Press, NewYorkClassification of reflections written bylower elementary school students basedon the "Type of Reflection"
KIMURA Akinori（St Andrews University of
Education）
MUNEZANE Naoki(Kansei Gakuen Elementary
school)WATANABE Fumie(Waseda University)

62

63

メディア史動画制作と著作権知識が著作権違反リスク認知に与える影響和田 正人（東京学芸大学教育学部）
メディア・リテラシー学習では，送り手として情報を表現・発信する。送り手は著作権違反のリスクの認知も行ないながらメディアを制作する。本研究では，教員養成系大学生12名が，メディア・リテラ
シー学習として，今までに接触したメディアを2分間の動画で制作することによる，著作権侵害リスク
認知の変化を明らかにした。動画は音楽関連が半数であった。動画制作前後の著作権侵害リスク認知の数値(0～100)にベイズファクタ分析を行った結果，BF値は有効であり，動画制作前より後の方が著作権侵害リスク認知は高くなった。また，構造方程式モデリングを行い，著作権の一般的知識と学校における著作権の例外措置の知識が著作権侵害リスク認知に関連するモデルを明らかにはした。制作者のレポートからも著作権侵害に注意しながら動画制作をしていることが明らかになった。今後は動画制作に利用した各素材について著作権を分析することが必要とした。

キーワード：メディア・リテラシー，メディア史動画，著作権，リスク認知より詳細に分析することにした。

1．はじめに

1.1.

著作権侵害リスクと教育

本研究は，教員養成系大学の学部生が自分情報倫理では，情報社会における所有と共のメディア史動画を作成することにより，著有として主に知的財産権の著作権が説明され作権違反リスクの認知が変化することを明らる（村田・折戸 2021, 情報教育学研究会

かにしたものである。さらに著作権違反リス

2018）。また，若者向けの著作権の書物も出版

ク認知の前提として，一般的な著作権違反のされている(福井 2015)。

知識，および卒業後に教師となる大学生に必

最近では，AIを利用した著作物が生成され須の著作権法の教育における例外規定と遠隔ることに伴い，著作物の制作者及び管理者側による著作料支払いの知識がある。また，自からの会合や記者会見やシンポジウムが開催分のメディア史動画制作は，メディア・リテ

されている（NHK NEWS WEB 2023,神宮桃子ほ

ラシー学習の導入段階として，自分のメディ

か2023,JASRAC 2023)。一方で，長い間過小評

ア接触の経験について動画を制作することに価されてきたジェンダーの不平等，女性の過よる省察の意味をもっている。

小評価，ジェンダーに基づく暴力，人身売買，すでに和田正人(2022)は，大学生14人が自人種差別などの問題がAIによるデザインや意分のメディア史について2分間の動画制作を図しない効果によって，通常は沈黙または抑行い，著作権違反リスクの認知が96.0% の確

圧されている声を明るみに出すこともできる

率で減少し，その減少率は15.6 %で32.6%ぐらとされている。そして，これらを学習するユいのずれがあったことを示した。さらにそれ

ネスコのメディア情報リテラシー教師用カリらの動画はアニメが多く，また動画の種類のキュラムも作成されている。(Alton et al.

差異によるリスク変化の違いは見られなかっ2021)

た。また，動画制作後もリスクを認知していまた，その教材では，知的財産権と著作権

たことも明らかになった。さらに，著作権のの知識を学習する単元やオンラインでの著作知識があるとリスクの減少が少ないことも示

権侵害のリスクを「フェアユース」とともにされた。

説明する従来の単元も残している。

そこで，本研究では著作権の知識について

文部科学省（2010）は，高等学校の情報の64旧カリキュラムの目標に，著作権をあげた。

ネット上の論文を引用元なしにコピー＆ペー

現在の大学生の多くが学んだ「社会と情報」

ストしてレポートを提出すると単位が取り消でも著作権が多く扱われた。例えば，「社会とされるという深刻な結果を招くものもある。

情報」の教科書でも，著作権を6ページにわた

ただし，ChatGPTなどAIを用いたレポートや論って説明していた。（山極 2017）。

文作成についてはまだ議論が定まらない。

さらに高校の情報の新学習指導要領での情こうしたリスク認知について，スロヴィッ

報Iでは，知的財産に関する法律の理解を求めク(Slovic 1987）は，リスク認知には恐ろしている（文部科学省 2018）。

さ(dread)と未知 (unknown)の2因子があると一方，総務省(2021)も「青少年がインターした。著作権違反リスクでは，恐ろしさとしネットを安全に安心して活用するためのリテて制作した動画をSNSに投稿することによるラシー指標等（ILAS）」を開発した。この指標

著作権違反の注意や処罰があろう。また未知で，違法有害情報リスクへの対処能力であるとしては，自分の投稿動画のどれがどのよう

著作権，肖像権，出会い系サイト等の問題にな著作権違反にあたるかはっきりしないといついて，高校生の正答率が76.0%との結果を示

うことがあろう。しかし，動画を学校教育のした。

授業内で作った場合に限りこうした2因子はしかし，このILASの基礎であるOECD（2021）

関係しないであろう。

のリスク改正版には著作権侵害リスクは入っ

また，リスクの定義として，中谷内一也ていない。山田奨治(2011, 2016, 2021)は，(2021)は，「先々の望ましくない出来事についこうした日本の著作権の特殊な状況を示した。

ての概念」としている。そして，リスク評価

野口祐子(2010)もこの状況に対してフェアユの基本は，「その時点で得られている過去のデースとクリエイティブ・コモンズを提唱してータを利用し，論理に基づいて将来の望ましいる。

くない事態を予測すること」としている。

学校教育では，コロナ禍で，遠隔授業でのしかし，学校教育においては，著作権法の著作物の扱いが急務となった。そこで，文化

例外に加えて授業目的公衆送信補償金制度で庁が2018年に著作権法第35条の第1項，第2項の新しい著作権法によって，この著作権法の目の改正に続き，2021年度に授業目的公衆送下での著作権違反による罰則を予測したリス

信補償金制度を制定し，この制度を2022年度

ク評価は容易ではない。

から実施した（文化庁 2021) 。これは，教育

さらに，本研究の実践前の2022年10月24日

機関等の設置者が年間保証金額の包括料金をには，音楽教師が「音楽教室における演奏に

指定管理団体のSATRASを通じて分配業務受託

ついては著作物使用にかかわる請求権がない」

団体に支払う仕組みとなっている。例えば，との最高裁判決が下された

大学生はひとり年間720円を大学設置者が支Lawyers 2022)。これにより，学校外教育とし払う。

て塾や家庭教師でアルバイトをしている学生(Business

大学生が画像や動画をSNSで視聴したりアが，音楽を演奏しただけでJASRACから著作権

ップロードをしたりするときには，著作権侵違反の注意を受ける可能性はなくなった。し害リスクが生じる可能性がある。ただし，著

かし，さらに別の著作権違反を探索される可作権については，高校の情報の授業で学習し能性があることもリスク評価と無縁ではない。

ていることになっている。

和田(2022)で測定した著作権の知識は， 5

また，著作権侵害リスクの深刻度は様々で段階尺度で自己評定であった。その評定で，ある。一般には，著作権侵害罪の厳罰化や非まったく知らない，あるいはほんのわずかし親告罪の適用が広がった。学生は，インター

か知らないと回答した学生はいなかった。し65かし，その研究の発表会で，著作権についてすることで，これらの5要素を学ぶものがあるの知識があると認識している学生でも，具体（QCAA 2019）。これはいわゆる習うより慣れ的な著作権についての知識は少ないことを実よ （learning by doing)という教育方法であ感しているという意見があった。和田(2022)

る。

でも，ある学生は，自分が小学生の時に，担一方，鈴木みどり（2013）は，自分の過去

任が「ガリガリ君」のパッケージを授業で利のメディアの利用を振り返ることをML学習の用するために，赤城乳業株式会社に問い合わ

初めに置いている。これはメディアの省察でせて利用を認めてもらった，というエピソー

もある。

ドを，自分の著作権の知識の基盤としている，

こうした自分の過去に接触したメディアをということが明らかになった。こうした過去

利用した作品を制作することは，単なる引用のエピソード記憶による教育現場での著作権ではなくリミックスなどの二次創作ともいえの知識は，現在の法改正とは異なることも多る。福井健策（2015）によると，この二次創い。そこで，自分の過去の教育体験を教師に作の著作権は日本ではいわば「阿吽の呼吸」

なってそのまま繰り返すことは問題である。

で放置されているとしている。したがって，したがって，大学卒業後に教師となる教員

学生が過去に接触したメディアを利用して自養成系大学の学生にとって，学校における教分が動画を制作する二次創作も著作権侵害か育活動における最新の著作権の知識を知ってら考えると放置されたままといえる。

いることが必要である。

また教育場面では，著作権法35条の改正により，著作権使用料を支払ったうえで，著作物の複製を遠隔授業で用いることが許可され

1.2． 著作権侵害リスクとメディア・リテラている。したがって，学生も自分で制作した

シー教育

学校教育では，メディア・リテラシー（以二次動画について，遠隔授業で用いても著作

後MLと略記する）の学習のために，既存のマ権侵害となる恐れがなく，著作権侵害リスク

スメディアで利用された静止画や動画を用いは減少すると考えられる。

た実践が行われている。
ML教育で用いられているMLの定義は，中橋

2.

研究の目的

雄（2013）により，「(1)メディアの意味と特性を理解した上で，(2)受け手として情報を読以上のことより，本研究の目的は，大学生

み解き，(3)送り手として情報を表現・発信すのML学習において，授業目的で自分のメディるとともに，(4)メディアのあり方を考え，行

ア史の動画を制作することにより，著作権に動していくことができる能力」である。

ついての学習で獲得された著作権侵害リスク

この定義において，「(3)送り手として情報の認知が変化することを明らかにすることでを表現・発信する」，がメディアの制作に該当ある。そのために次の仮説1,2を設定した。

する。さらに中橋（2014）は，MLの7構成要素の中で，（5）考えをメディアで表現する能力，

仮説1： 大学生が自分のメディア史動画ををあげている。こうしたことから，ML学習は制作することにより，著作権侵害リスク

メディアの制作と批判を両立させている。

の認知が減少する。

教 育 場 面 で は ML の 要 素 を TRAIL(Technologies,

仮説2: 大学生の著作権認知は著作権侵害

Representations,

リスクと関連する。

Audiences, Institutions, Languages)として，メディアの制作をおこなったものを分析

3．研究方法662) アニメ，ミュージック，映画，ゲーム，テ
自分のメディア史の動画を制作することはレビ番組などの中で，自分が最も好きだっ

ML学習の一環である。したがって，ML学習のたものひとつを選び，その歴史を動画にす

詳細を記載したのちに，著作権侵害リスクのる。

認知に係る分析のための方法を説明する。

（2）形式
1) 2分間以内, 50MB程度のmp4形式の動画
2) 素材：数枚の静止画（webからの入手可；

3.1. MLの学習としての自分のメディア史の
動画制作

著作権法35条で，授業での著作物利用は著

学習者は，2022年度の筆者の「情報メディ

作権の適用外）,ジブリ作品の画像の一部

ア論」の講義を受講した，教員養成系大学の(HPで提示）は常識の範囲内で利用自由。

学部2年生14名である。内訳は，情報教育専攻

3) 音楽やナレーションを入れていい。

の学生7名と技術教育専攻の学生7名である。

（3）作成方法
1) 絵コンテ作成
ppt印刷配布資料上で絵コンテを書く。利

3.1.1. 自分のメディア史動画の制作発表計
画

用する画像とサウンド（音声）のイメージ

自分のメディア史の制作過程は次のものでを配列する。数枚でよい。

あった。

2) 素材収集

11月2日

ネット等を利用して画像等収集

１. 「自分のメディア史作り方」資料

3) 動画作成：画像の組合せ

2. 昨年度作品参照

Windowsのフォト，フリーの動画作成ソフ

3.著作権侵害リスク事前調査

ト，スマホのアプリ，保存はmp4で書き出し。

4.著作権学校教育活動例外措置学習

PowerPointでスライドから動画保存作成し11月3日～11月15日制作期間てもよい。

11月16日作品発表，作品へのコメント（4）デジタルストーリーテリングとは何か。

11月30日作品発表，作品へのコメント（続き）

1) Digital Storytelling (DST):

著作権侵害リスク事後調査
12月14日自分たちの日常のストーリー，過去現在未レポート提出締切

来をデジタルで表現する方法。
2) DST７要素

作品発表は，教室前のプロジェクターで各

1. ポイントを絞る

自が自分のPCで動画を再生して解説した。そ2. 見る人に？と思わせ注意を最後まで引きれを視聴した学生は，大学で利用しているLMS

付けるのWebClass上での掲示板に，発表作品ごとに

3. 感情喚起：懐かしさ，同調を起こす

コメントを記入した。

4. 人の声を入れる（なくてもいい）
5. 内容制限：多くの内容を詰め込み過ぎると見ている人が飽きる

3.1.2. 自分のメディア史動画の制作資料

最初の動画作成の説明で，(1)～(5)の資料

6. サウンドトラック効果を提示した。

7. ペースの緩急（1）課題 自分のメディア史（5）発表説明の観点TRAIL

1) 内容：自分たちが,いままで接触したメデ

TRAIL (Technologies, Representations,

ィアをデジタルストーリーテリング

Audiences, Institutions, Languages)（digital storytelling)にする。

1) テクノロジー：どのようなテクニックや67

効果を使ったかの程度知っているかについて，「全く知らない」

2)リプレゼンテーション（表象）：何を表現から「非常に良く知っている」までの6点尺度するためにその画像を使ったのかで回答させた。回答者のほぼ全員が高校の情

3) オーディエンス（受け手）：見る人にどこ

報の授業では著作権を学習していたと回答し，を見てもらいたかったか

大多数が著作権の知識があると回答していた。

4) 機関(送り手)：自分がどうしてこのメデ
ィアが好きなのか？

表1 著作権侵害のもの（一般）
チェスの国際大会での棋譜を自分のWeb
1*
ページに掲載した専門誌に掲載されていたプログラムをそ
2 * のまま自分のWebページに記載した。
購入したCDの曲を自分のWebページのBGM3*とした。
友達からWeb掲載の許可を得た写真を自分
4で少し修整してWebに掲載した。
人工衛星が撮影した写真を自分のWebに掲5載した。
ベートーベンの曲が収録されている最近
6 * 販売されたCDをコピーして友人にあげた

5) メディア言語：人に伝わるように写真やキャプションをどのように配置したか
3.1.3. 自分のメディア史動画レポート

自分のメディア史作品レポート（1000字程
度pdf）について，発表後に以下の説明をして作成させた。
1. 自分の作品について，1)技術，2)リプレゼ
ンテーション，3)オーディエンス，4)送り手，

7*5)メディア言語として努力した点
2. オーディエンスに見てほしかった点

8

3. オーディエンスからのコメントへの意見
このような過程と資料をもとにして，学生

9は自分のメディア史の動画を制作した。
10

3.2. 著作権侵害リスク認知，著作権の知識*著作権侵害の質問項目
3.2.1. 著作権侵害リスク認知表2 著作権侵害でないもの（学校教育）

仮説1を検証するために，著作権侵害リスクについて，和田(2022)と同様に，リスクの深刻度は測定せずに，リスクが起きる確率を%とした。そして，まったくリスクがない0から確
実にリスクがある100まで，数値で記載させ，動画制作の事前と事後の２回測定した。
また，著作権侵害リスクの認知に関連することとして，著作権についてどのように感じているかについて，動画制作の前後２回自由記述させた。
3.2.2.

テレビで放送された映画を録画して友人にあげた。
クリエイティブ・コモンズ・ライセンス
で営利許可された曲を自分のライブのBGMにした。
インターネット上の料理のレシピを自分のWebに掲載した。
漫画家が描いたイラストと違うポーズのキャラクターを作って自分のWebに掲載した。

著作権の知識仮説2の検証のための著作権の知識として，一般的な著作権の知識と学校教育での著作権の知識を調べた（表1, 表2）。
和田(2022)は，高等学校情報の授業での著
作権学習の経験の有無及び著作権についてど
68

文化祭での合唱で、合唱する生徒に楽譜や歌詞をコピーして配布した。
文化祭で、来校者に合唱の楽譜や歌詞を2
コピーして配布した。
文化祭でのその合唱を、当日欠席した生3*
徒にYouTubeの限定公開で配信した。
先生が授業のためにソフトウェアをコ
4 ピーして児童生徒のパソコンにインストールした先生が小説の一部をコピーしてオンライ
5*ン授業で生徒に配信した。
先生が自宅で録画したテレビ番組の一部
6*をオンライン授業で生徒に配信した。
先生が市販の問題集をコピーして授業で7
児童生徒に配布して学習させた。
修学旅行の資料に市販のガイドブックの8
名所の記事を集めて掲載した。
生徒が卒業式で歌うサザンオールスター
9 * ズの歌詞と楽譜を、先生が生徒にオンラ
インで配信した。
そのサザンオールスターズの歌詞と楽譜
10 を、先生がオンラインの保護者会で配信した。

WANIMAやクリープパイプなどのバンドグルー

1*プ，UMBのラップバトル，モーニング娘に加えて，ヒプノシスマイクやHoney Worksのアニメと関連付けられるものがあった。ゲームにおいても，自分が遊んだ様々なゲームやドラゴ
ンクエストに加えて，「プロジェクトセカイ
カラフルステージ！ feat. 初音ミク」というアニメと関連付けたゲームもあった。
和田(2022)では，25編のうちアニメが14編
で，ゲームと音楽バンドが3編ずつであった。
本研究での特徴として音楽関連が増加していて，アニメと関連させたものもあった。
4.2. 動画制作前後の著作権違反リスク認知4.2.1 動画制作による著作権違反リスクの変化*著作権侵害ではない

14名の自分のメディア史動画制作者のうち，制作前後の著作権違反リスク及び著作権の知しかしメディア史動画制作後でも著作権が識について回答した者が12名であった。

よくわからないと回答する学生もあり，著作12名のうち，リスク増が8名，リスク減が1

権の知識の自己認識の程度が疑われた。

名，変化なしが3名であった。最もリスクが増

そこで，本研究では，著作権について，具加した者は，制作前の50から制作後の90と40

体的な知識をテストとして作成した。その問のリスク増加であった。

題は，動画制作学生が高校生の時に学習した

この制作前後の著作権違反リスクの認知の

旧学習指導要領（文部科学省 2010）にもとづ

基本統計量を表3に示す。

く「社会と情報」の教科書で，最も採択が多いものから作成した（山際,2017）。

表3 動画制作前後のリスク認知

さらに，教師向けの著作権の知識として，学校における教育活動と著作権（文化庁著作権課 2021)

制作前
制作後

及びコロナ禍の学校教育での遠

平均
52.50
67.08

SD

min

max

10
20

95
90

24.07
23.98

注）N =12,数値はリスク値:0～100

隔授業のために急遽実施された授業目的公衆送信補償金制度（文化庁 2021)から問題を作

この制作前後のリスクについて，田中聡・成した。

中野博幸 （2022)のソフトを利用して，ベイ

各問題は10問として，一致したものを合計

ズファクタ分析（有効水準=3）を行った結果，

値して，0点から10点とした。

BF値は有効であった（BF=12.778, error=0%，両側検定）。したがって動画制作前のリスクの4．結果

平均52.500よりも動画制作後のリスクの平均

4.1. 自分のメディア史動画概要

67.083の方が実質的にリスクが高いことが示

受講者が合計14編の動画を作成した。それされた。事後分布における効果量δのメディらの動画のうち，6編が音楽関連であり，3編

アンは-0.986であり, その95％確信区間は．

がゲームで，1編がバラエティ番組，アニメ，-1.705 ～ -0.326と推定された。効果量δのドラマ，CM，SNSであった。音楽関連には，

メディアンがマイナスなのは，著作権侵害リ
69

スクが動画制作前よりも動画作成後の方が大に公式の画像が少ないこと，著作権の確認のきいためである。

義務，教育場面以外での著作権へのかなりな

さらに効果量δの範囲についてベイズファ

注意をあげた。

クタによる検定を行った結果，|δ|＞0.6のBF法による推定回数は1万回とした。

自分がほしい画像を探す際に公式の画像が少なく，個人の撮ったものや販売サイトの画像が多く表示されていて著作権の確認をしな
くてはいけないと感じていた。結局は自分で用意するのが安全なのかもしれないと思った。
これが教育用としての利用じゃない場合を考えると著作権にはかなり気を付けなければい
けないと感じた。

4.2.2. 動画制作後の著作権についての意見奪われないためにBGMを入れなった。そのため

動画制作前よりも制作後に，リスクが増加に，レポートではかえって，効果的なことを値が有効であり（BF=3.306, error=0%），効果
量δの大きさは絶対値0.6以上と想定される。
以 上 の BF 値 の 計 算 に は Ｒ パ ッ ケ ー ジ
BayesFactor (Morey & Rouder 2022) を使用
し，事前分布をCauchy(rscale=0.707)とした
ほかは各種設定はデフォルトに従った。MCMC

実際に作成した動画では，著作権に注意をした学生について，制作後の著作権について示している。

の自由記述とレポートを検討した。

・レポート：オーディンスからのコメントに関する意見(1)リスク増加が最大の制作者
制作前リスクが50で制作後リスクが90とリ
スク値が40増加していた学生の検討を行った。
この学生が制作した動画は，自分が遊んできたゲームについての歴史であった。それら
はニンテンドーDSのソフトからWiiのゲーム,
さらにスマートフォンでのゲームのアプリケ
ーション，ゲーミングPCでのゲームであった。
まず，動画制作前に記載した著作権エピソードでは，著作権保護期間への知識として次の記載があった。

著作権にも守られる期間が存在していて，著作権に厳しいディズニーもキャラクターでも自由に利用できる日が来ることを知ったのが印象に残っている。

オーディエンスからこのゲームを知っている，面白そうなものがある，シンプルで見やすいなど意識したものが伝わってよかった。
しかし，自分は音楽をつけたかったが，音楽がないからこそ画面に集中できたという意見もあって面白いと思った。そのようなことから作品を作る際に無音というのも人の意識を引き付ける上で有効ではないかと考えた。今までの生活を振り返ってみると，普段騒がしいテレビで急に無音の CM が流れると画面を見てしまうことがあったので，同じような効果だなと思った
4.3. 著作権の知識と著作権違反リスク認知4.3.1. 著作権の知識

次に，著作権についての意見では，自分が一般的な著作権違反の知識（以下一般知識とこれから制作するゲームのBGMや配信についする）10項目と教育における著作権の例外（以いて述べている。

下教育知識とする）の10項目の知識の各合計

動画や配信を見ているとBGM など の著作権を気にしている人が多いと感じる。また，ゲームを配信する際に許可を取っている場面をよく見かけるので著作権が絡んでいると思われる。

値の基本統計量を表4の上部に示す。これより，一般知識と教育知識の各10問の得点の平均点はほぼ同じであった。
表4 著作権の知識

動画制作後の著作権の意見では，次のよう70

著作権 平均
10問(0～10)
一般
6.25
教育
6.27
7問(0～7)
一般
3.92
教育
4.00

SD

min

max

最尤法に基づいた構造方程式モデリングを行

1.14
1.23

5
5

9
8

1.00
1.23

3
2

6
5

った。

注）N =12

表5 著作権問題通過率
一般
学校教育
問題 通過率 問題 通過率
1 58.3
1 83.3
2 91.7
2 66.7
3 75.03 83.3
4 58.3
4 50.05 41.7
5 75.06 41.7
6 66.7
7 91.7
7 41.7
8 83.3
8 41.7
9 41.7
9 75.0
10 58.3
10 100.0
N =12,通過率%

図1 モデル1】

斜交回転モデルx1:一般知識, x2:教育知識,x3:前リスク, x4:後リスク各問題の通過率（表5）は，一般知識では41.7%から91.7%であり，教育知識では41.7%から100%（問題10）であった。
そこで，著作権の知識と著作権侵害リスクとの関連を分析するために，通過率が80%以上の問題を削除した。それらは一般知識では
2,7,8，教育知識では1,3,10の問題である。そ
の基本統計量を表4の下部に示す。
4.3.2.

著作権の知識と著作権違反リスク

著作権の知識の基本統計量を表4下部に，著作権違反リスクの認知の基本統計量を表3に

図2

示した。

モデル2】直交回転モデル

変数は図1と同じ

さらに，著作権の知識と違反リスクの相関を示す（表7）

その結果，適合度指標において（表8）に示した，モデル1】（図1）がモデル2】（図2）に

表7 著作権の知識と違反リスクの相関
1
1.一般知識2.教育知識3.前リスク
4.後リスク

2

3

1
0.24
1
-0.24 -0.28
1-0.33 -0.24 0.83**

比べて良好な適応度を示した。
（ χ2(1)=0.481,4

ｐ=0.488, CFI =1.000, RMSEA=0.000 [90%CI 00.672]）。また，情報量基準の比較においてもAIC，BICも，モデル2】よりもモデル1】を支

1

N =12, 数値は相関係数, **p <0.01

持した（AIC=288.74, BIC=293.11）。
表8 モデルの適合度と情報量基準

次に，4つの変数で研究仮説2に基づいたモ

df ｐ 値 CFI RMSEA
CI
AIC
BIC
SABIC
モデル χ21】 0.488 1 0.000 1.000 0.000 0 - 0.671 288.740 293.110 265.890
2】 2.255 2 0.324 0.977 0.103 0 - 0.592 288.520 292.400 268.210

デル1】,2】を構築し（図1，図2），それぞれについて，田中敏（2021）のソフトを用いて，
71

者に確認する必要があろう。
活字の場合には，図書館での書籍が整備さ

5. 考察

れ，インターネット上でも論文が公開され，結果4.2.1.より，仮説1は検証されなかっ学生はレポートや論文において，出典を明らた。そして，動画制作により著作権違反リス

かにして論文の一部を再掲することができる。

クは増加した。

しかし，MLの学習として，オーディエンスが

結果4.2.2.で，最もリスクが増加したゲー

過去に接触したメディアを動画で利用するこム史の動画を作成した学生の自由記述を分析とは容易ではない。したがって，ML学習でもした。この学生は著作権違反リスクを侵さな児童生徒学生が過去に好んだ動画や音楽が活いように音楽は入れていなかった。しかし動用できるようなメディアバンクが設置される画に利用したゲームの画像には公式の画像がことで，学習活動も促進されるであろう。あ少ないために，著作権を確認する手間をかけ，るいは，野口(2010)の提唱するフェアユース

学校教育以外ではより著作権侵害に気を遣うも必要であろう。

と報告した。したがって，動画作成の素材については著作権侵害リスクと密接に結びつい

参

考

文

献

ていると考えられる。
もし，著作権について深く学習させるとい

Alton, G., Carolyn, W. & Dorothy, G.

う目的であれば，こうしたメディア史の動画(2021) Think Critically, Click

作成は有効なのかもしれない。

Wisely! Media & Information Literacy

結果4.3.2.より仮説2が検証された。この結Curriculum for Educators and果は，和田(2022)の，著作権の知識があるとLearners. UNESCO

認識すればリスクが減少することを支持する

Business Lawyers(2022.12.22)音楽教室対と考えられる。したがって，動画制作時にはJASRAC事件最高裁判決を解説,カラオケ

著作権の知識について再度の学習を行うこと

法理は採用せず.

が重要であると考えられる。

https://www.businesslawyers.jp/artic
les/1247（参照日 2023.05.12）

6. 今後の課題

福井健策 (2015) 18歳の著作権入門. 筑摩書房,

東京

本研究によって，動画制作者は著作権侵害

JASRAC（2023.03.14）AI生成楽曲と著作権リスクに絶えず注意しながら動画を制作してシンポジウム.https://www.jasrac.

いることが明らかになった。

or.jp/culture/symposium/2023/ai.html

本研究において，制作した動画全体につい（参照日 2023.05.12）て著作権侵害リスクの認知を測定した。しか神宮桃子・手塚遼・真野啓太（2023.05.09）

し，音楽は著作権侵害のリスクがあるが，画AI 時代「表現者の権利保護を」日本芸術

像はリスクがないこともある。例えば，スタ従事者協会.朝日新聞,東京本社,朝刊 13

ジオジブリでは2020年からアニメの場面写真

版 S,23 面を「良識の範囲で自由にお使いください」としている。したがって，動画のどの静止画の情報教育学研究会(IEC)情報倫理教育研究グ

部分，あるいはどの音楽が，著作権侵害の可ループ 編 (2018) インターネットの光能性があるのか，著作権侵害の可能性がないと影Ver.6－被害者・加害者にならないか，あるいは不明なのかについて，動画制作ための情報倫理入門－．北大路書房，京72

都

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Slovic, P. (1987) Perception of Risk.

中橋雄 （2013） メディアプロデュースのた

Science, New Series, 236 (4799), 280-

めのメディア・リテラシー. 中橋雄, 松

285

本恭之編メディアプロデュースの世界.

鈴木みどり編著 (2013) 最新 Study Guide メ

北樹出版, 東京

ディア・リテラシー 入門編. リベルタ出

中橋雄 （2014） メディア・リテラシー論 －版, 東京ソーシャルメディア時代のメディア教育

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析ガイド. 北大路書房,京都

中谷内一也 (2021) リスク心理学-危機対応

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京による著作権リスク認知の効果. 日本教

NHK NEWS WEB（2023.04.27）画像生成 AI “ク

育工学会研究報告集2022(1),36-49

リエイターの権利脅かされる”法整備な山田奨治 (2011) 日本の著作権はなぜこんな73

に厳しいのか. 人文書院,

東京

山田奨治 (2016) 日本の著作権はなぜもっと厳しくなるのか. 人文書院,

東京

山田奨治 (2021) 著作権は文化を発展させるの か－人権と文化コモンズ－. 人文書院,

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山際隆監修（2017）社情 311 最新社会と情報
新訂版. 実教出版, 東京

Effects of Making Videos of Media History and
Copyright Knowledge on Risk Cognition of
Copyright Infringement
WADA Masato (Tokyo Gakugei University)74

映画鑑賞態度尺度の開発に向けた予備的検討
武内 三穂（早稲田大学大学院）
向後 千春（早稲田大学）
昨今，ウェルビーイング教育が注目を浴びつつある。「持続的幸福」と訳されるウェルビーイングは「ポジティブ感情」「エンゲージメント」「意味・意義」「ポジティブな関係性」「達成」という複数の要素で構成される（セリグマン 2014）。ウェルビーイングを実現する上で，複数の要素を包括的に捉えるとすると，さまざまな人間の生き様を描いた商業映画は有効な題材となり得る。そこで本研究では，まず鑑賞者がどのような姿勢で商業映画を観ているのかを計る映画鑑賞態度尺度を作成するため，予備的検討を行った。因子分析の結果，映画鑑賞態度には【経験】【報酬】【娯楽】の3因子が抽出され，α係数は.729〜.805と充分な値が示された。また，【経験】【報酬】と映画鑑賞頻度には，有意な相関が見られた。3因子を独立変数，ジャンルの好みを従属変数とした重回帰分析においても，3因子の特徴が見られた。映画鑑賞態度とBig Fiveでは，ほとんど相関が見られなかったものの，【報酬】と【開放性】のみ，やや正の相関が見られ，ジャンルの好みとの関連が示唆された。

キーワード：映画教育，映画鑑賞態度，尺度，ウェルビーイング，商業映画を計る映画鑑賞態度尺度を作成するため予備

1．はじめに調査を行い検討した。
コロナ禍で人間の生活様式が大きく変化
し，価値観を見直す機会が増えている。その2.

ようななか，学校や職場等でウェルビーイン

2.1.

方法
調査対象者

グ教育が注目を浴びつつある。セリグマン

15歳から70歳までの男女513名からアンケ(2014)によると，ウェルビーイング（日本語ート回答に協力を得た。そのうち，データにで「持続的な幸福のあり方」と訳されている）

不備が見られた10名を除き，合計503名（男性は，「ポジティブ感情」「エンゲージメント」

15名,女性477名,回答しない11名,平均年齢「意味・意義」「ポジティブな関係性」「達成」

39.5歳,標準偏差13.2歳）の回答を調査対象とという複数の要素で構成されている。では，した。

ウェルビーイングを教えるにはどのようにす2.2.

れば良いか。

調査期間および調査方法

2022年7月30日から9月11日までの期間に，

ウェルビーイングを構成する一つひとつ

第1著者が所属する組織が運営する女性映画の要素について丁寧に教えることは重要であ

ファンコミュニティの登録者に向けて，任意る。ただ，実生活では複数の要素が絡み合い，かつ匿名でWEB調査を実施した。同時に第1著

ウェルビーイングが実現する。そのため，ウ

者の周辺の人物で，映画産業に関わりのないェルビーイングがどのようなものか包括的に一般人に向けて，任意かつ匿名でWEB調査を実捉える必要がある。そのような視点で考える施した。いずれの調査も回答が研究に使用さと，さまざまな人間の生き様を描いた商業映

れ，論文等として発表される目的で行われる

画はウェルビーイング教育において有効な題ことに同意の上，協力を得た。

材となり得る。

2.3.

以上のことから，ウェルビーイング教育に

調査内容

性別，年齢，職業，職種等の属性の他に以商業映画鑑賞をどのように用いれば有効かを

下の7項目について回答を求めた。

検討したい。そこで本研究では，まず鑑賞者(1)映画鑑賞態度暫定項目

がどのような態度で商業映画を観ているのか

映画鑑賞態度に関する設問を約100問作成し，75

始めに第1著者が，第1著者と第2著者で精査し60問に絞りこんだ。

よる因子分析を行った。スクリープロットと(2)調査期間から遡って数年間以内の映画鑑

固有値の変化から，3因子構造と仮定し，分析賞頻度を行った。因子分析の結果を表1に示す。なお，

映画を観る方法は映画館か配信等は問わない映画鑑賞頻度とした。「2，3年に1回累積寄与率は25.95%であった。

程度」「年に1回程度」「半年に1回程度」「月に第1因子は「知らない世界の映画を観るとも1回程度」「週に1回程度」「週に複数回」「映画

っと知りたいと思う」「映画はいろいろな疑似は観ない」の7つの選択肢を設けた。

体験ができることに価値がある」等「経験」(3)好きな鑑賞環境

コロナ禍の影響を受けに関する項目が高い負荷量を示した。よってない平時を想定し回答を求めた。
「映画館」
「自

第1因子は【経験】と命名した。第2因子は「疲宅」「通勤や通学など移動中」の3択とした。

れている時ほど映画を観たくなる」「時間が許(4)映画鑑賞歴

印象に残っている1番古い映

すなら，一日中映画を観ていたい」等，映画画鑑賞体験はいつか尋ねた。「幼少期」「小学鑑賞を欲する項目が複数含まれた。従って，生の頃」「思春期（中学生，高校生頃）」「20歳

第2因子は【報酬】と命名した。第3因子は，前後」「社会人になってから」「特にない」の「一緒に映画を観る人と盛り上がれる映画を6つの選択肢を設けた。

選ぶ」「派手な演出や展開がある映画のほうが(5)一番古い映画鑑賞体験をした時に観た映楽しめる」等，楽しむことを重視する項目で画の作品名構成されており，【娯楽】と命名した。

任意かつ自由記述で尋ねた。

(6)ジャンルの好み「人間ドラマ」「サスペ3.2. 内的整合性，概念的妥当性

ンス，ミステリー」「スリラー，ホラー」「ラ

映画鑑賞態度 3 因子の内的整合性を確認しブストーリー」「コメディ」「アクション」「ア

た。α係数は【経験】α=.805，【報酬】α=.778，

ドベンチャー」「ドキュメンタリー」「SF」「フ【娯楽】α=.729 と充分な値が示された。

ァンタジー」の好きな度合いを 10を最大限

次に概念的妥当性を確認した。映画鑑賞頻の「好き」として10段階で回答を求めた。
(7)Big Five 尺度

小塩ほか（2012）が作成した日本語版

Ten

Item

度「週に複数回」と映画鑑賞態度3因子との相関は【経験】r =.262（p＜.001），【報酬】r =.299

Personality（p＜.001），【娯楽】r =−.102（p＜.05）であInventory(TIPI-J)の5因子，【外向性】【協調った。一方「半年に1回程度」と映画鑑賞態度

性】
【勤勉性】
【神経症傾向】【開放性】につい因子との相関は【経験】r =-.130（p＜.001），ての10項目を使用し，「全く違うと思う＝1」【報酬】r =-.151（p＜.001），【娯楽】r =.094「おおよそ違うと思う＝2」「少し違うと思う（p＜.05）であった。

＝3」「どちらでもない＝4」「少しそう思う＝

映画鑑賞態度因子とBig Five因子の相関分

5」「まあまあそう思う＝6」「強くそう思う＝

析の結果は表2に示す。【経験】において，5%

7」の7件法で回答を求めた。

水準で有意であったBig Five因子との標準化
係数は，【外向性】r=.124，【協調性】r =.171，

3．結果【神経症傾向】r =.088，【開放性】r =.162で3.1. 因子構造あった。【報酬】は【開放性】のみr =.234で最初に映画鑑賞態度に関する設問60項目の有意となった。【娯楽】は有意となったBig

得点分布を確認した。いくつかの項目で得点

Five因子はなかった。

分布に隔たりが見られたものの，映画鑑賞態

さらに映画鑑賞態度因子は映画ジャンルの度を測定する上で不可欠な項目であると判断

好みに影響を及ぼしているかを見るため，重し，全60項目を分析対象とした。続いて，全回帰分析を行った。独立変数は映画鑑賞態度

60項目を用いて最尤法，プロマックス回転に76表 1 映画鑑賞態度尺度の因子分析結果（最尤法／プロマックス回転）
因子負荷量

共通性

M

SD

-.048

.459

4.08

0.85

.023

.349

4.02

0.90

-.039

.101

.284

4.16

0.87

.525

.102

.065

.329

3.79

0.88

47.どんな映画でも観れば為になるところ、学べるところがある

.521

.061

.059

.302

3.73

0.97

37.映画を観て笑ったり泣いたりできると満足感がある

.462

-.178

.211

.231

4.27

0.82

27.自分と異なる感想や意見も聞きたい

.448

.070

-.001

.226

4.16

0.82

23.何が起こるかわからない物語のほうがおもしろい

.444

.038

.067

.216

4.00

0.88

53.好きな映画の舞台になった土地はいつか行ってみたい

.395

.052

.103

.186

3.96

0.98

32.観客に問題提起をしたり、考えさせる内容の映画が好きだ

.385

.331

-.161

.351

3.44

1.03

13.裏方の人の話が聞けるトークイベントに魅力を感じる

.384

.114

.041

.193

4.05

1.02

42.一言一句、1シーンも見逃したくない

.379

.091

-.061

.176

3.80

1.05

57.映画の世界に没入するために音響設備や画面の大きさは重要である.355

30.SNSやブログなどで情報発信することを意識して作品を選ぶ
58.これを語らせたら１番といえる映画がある

-.295
.122

.078
.597
.547

-.012
.356
-.072

.151
.503
.354

3.83
2.01
3.06

1.00
1.10
1.31

16.映画を観ている間や観終わった後にメモを残す

.073

.498

-.238

.304

2.20

1.28

18.試写会などでいち早く最新作を観たときはSNSに投稿したくなる

.069
.087
.090

.476
.473

.095
-.093
.142

.274
.258
.298

3.60
3.10
2.92

1.36
1.15
1.37

36.疲れている時ほど映画を観たくなる

.056

.425

.018

.202

2.60

1.14

45.映画館に写真撮影用のフォトスポットがあれば写真を撮ってSNSに
アップする

-.003

.425

.224

.253

2.73

1.41

7.バッドエンドの映画のほうが見応えを感じる.406

21.家で映画を観る時も部屋を暗くする

.016
.230
.210
.135

.345

-.143
-.132
-.036
.029

.175
.271
.221
.171

2.40
3.32
3.03
2.55

1.06
1.29
0.95
1.35

10.一緒に映画を観る人と盛り上がれる映画を選ぶ

.065

-.096

.589

.344

3.16

1.22

39.映画館には誰かと一緒に行く

-.004
.089

-.154
-.067

.497
.484

.252
.236

2.70
2.95

1.15
1.10

29.映画選びで失敗したくないので多くの人から好評を得ている作品を観
る

-.021

.005

.456

.208

2.96

1.10

46.自分の好みにかかわらず、友達など周囲の人との話題についていくた
めに映画を観る

-.171

.383

.434

.360

1.98

1.12

51.派手な演出や展開がある映画のほうが楽しめる

.230

-.151

.425

.222

3.37

0.97

12.幸せな気持ちになれる映画を好む

.202
.035
-.178

-.308
.143
.139

.418

.241
.203
.199

4.00
2.66
2.24

0.89
1.31
1.01

.127
.117

.031
.091

.378
.365

.168
.172

2.94
2.85

0.98
1.29

因子

経験

報酬

娯楽

α 係数

M

SD

経験

—

.328
—

.022
.125
—

.805
.778
.729

3.95
2.79
2.89

0.51
0.67
0.58

設問

経験

報酬

娯楽

48.知らない世界の映画を観るともっと知りたいと思う

.627

.123

33.映画はいろいろな疑似体験ができることに価値がある

.564

.068

28.伏線が多い映画を観るのは楽しい.534

60.映画鑑賞は知識と教養を身に付けるのに良い趣味である

44.上映する作品のラインナップが自分の好みと合う映画館がある
22.SNSやレビューサイトに投稿した自分の感想にどんな反応がくるのか気になる

40.時間が許すなら、一日中映画を観ていたい
38.抽象的な表現や比喩が多い映画が好きだ

56.地上波テレビで放送される映画は話題になりやすいので観る

43.作品や俳優、スタッフなどのゴシップに興味がある
35.映画を観た思い出は、内容よりも、誰と観たかということのほうが強く残っている
55.VFXなど高度な映像技術で作られた映画のほうが楽しめる
41.映画を観る時に好きな食べ物や飲み物は欠かせない

報酬
娯楽

.475

.395
.361

.404
.392

注1.各設問は「大いにあてはまる」5点、「ある程度あてはまる」4点、「どちらともいえない」3点、「あまりあてはまらない」2点、[全くあてはまらない」1点の5件法とした。

77

表2

ると推測される。

映画鑑賞態度とBigFiveの相関

次に映画鑑賞態度とBig Fiveの相関（表2）では，ほとんど相関は見られなかった。ただ外向性

Pearson の相関係数
経験報酬
娯楽.124 ** .059
.083 †

協調性.171 **

-.025

.050

が見られた。併せて映画鑑賞態度とジャンル

勤勉性-.076 †

-.007

.054

の好みの重回帰分析の結果も見ると，【報酬】

神経症傾向.088 *.070.079 †

得点が高ければ「スリラー，ホラー」を好む

開放性.162 **.234 **.025

傾向がある（β=.267,p＜.001）。この結果は

Big Five†*

し，【報酬】と【開放性】のみ，やや正の相関【報酬】と【開放性】の相関関係に依拠し，**

注1. p <.10, p <.05, p <.01

「スリラー，ホラー」ですら「報酬」となり3因子，従属変数は10個の映画ジャンルとした。

えるからであろう。続いて，【経験】が「スリ以下に5%水準で有意となったジャンルのみ示

ラー，ホラー」以外に有意に正の影響を及ぼす。【経験】を独立変数とした標準化係数は，している結果については，「スリラー，ホラー」「人間ドラマ」β=.410，「サスペンス・ミス

は別として，どのジャンルも「経験」としてテリー」β=.228，「ラブストーリー」β=.104，

観る傾向が関与していると推測できる。最後「コメディ」β=.215，「アクション」β=.201，に【娯楽】が「ドキュメンタリー」（β=−.089,p「アドベンチャー」β=.242，「ドキュメンタ＜.05）の好みに負の影響を及ぼしている点は，リー」β=.226，「SF」β=.188，「ファンタジ「ドキュメンタリー」は他のジャンルに比べー」β=.229で，「スリラー，ホラー」以外のて娯楽要素が少ないからであると推測される。

すべてのジャンルにおいて有意となった。
【報

本研究は映画鑑賞態度尺度作成に向けた予酬】については，「スリラー，ホラー」のみ有備的検討であった。この結果を今後の映画鑑意となり，標準化係数はβ=.267であった。
【娯

賞態度尺度の作成に活かしたい。

楽】を独立変数とした場合は，「人間ドラマ」
参

β=−.117，「ラブストーリー」β=.244，「コメディ」β=.107，「ドキュメンタリー」β=−.089，「ファンタジー」β=.145であった。

考

文

献

小塩真司，阿部晋吾，カトローニ・ピノ

なお，好きな鑑賞環境，映画鑑賞歴につい(2012)日本語版Ten Item Personalityては因子毎の特徴を示す結果は出なかった。

Inventory（TIPI-J）作成の試み．パー
ソナリティ研究，21(1)：40–52
セリグマン・マーティン（2014）（宇野カオ

3．考察リ訳）ポジティブ心理学の挑戦 “幸福”から“持続的幸福”へ．ディスカヴ

因子分析の結果，映画鑑賞態度は全36項目

ァー・トゥエンティワン，東京

で【経験】
【報酬】
【娯楽】の3因子が抽出された。3因子のα係数は.729〜.805と充分な値が示された。また，映画鑑賞態度と映画鑑賞頻

Preliminary Study for The Development of A

度が一番高い「週に複数回」との相関分析でMovie-viewing Attitude Scale

は，【経験】【報酬】でやや正の相関が見られた。この結果から，【報酬】【経験】得点が高TAKEUCHI Miho (Graduate School of Waseda

い場合は，映画鑑賞頻度が高くなるといえる。

University)【経験】【報酬】得点が高いほど，映画鑑賞が

KOGO Chiharu (Waseda University)

必要であると捉えるため，鑑賞頻度が高くな
78

学習の振り返りを次時につなげるために
ToDoリストを活用した授業デザインの検討
大庭 佑紀子（桃山学院教育大学人間教育学部）
木村 明憲（桃山学院教育大学人間教育学部）
斉田 俊平（大阪市立今里小学校）
本研究では，児童が授業終末の学習を振り返る活動において明らかになった課題を次時につなげるた
めに，ToDoリストを活用した授業方略を提案し，前時の課題を基に設定されたタスクをToDoリストに記述することが，次時の学習に影響を与えたのかについて検討した。本授業方略は，木村・黒上(2022)が再定義した「自己評価」「帰属」「適用」の過程を基に提案し，小学校６年生の国語，総合的な学習の時間にて実践を行った。本研究では，活動の節目ごとに記入されたタスクの数，１時間ごとに消されたタ
スクの割合，最後まで消されずに残ったタスクの分析を行った。その結果，児童は単元のまとまりを意識しながら，効果的にToDoリストを活用し，前時の課題を次時につなげたこと，児童がToDoリストを継続して活用することにより，本リストを効果的に活用することができるようになったこと，前時の課題を次時につなげるために，振り返りに記述した課題を基にタスクを記述すること，単元を通して達成可能なタスクを記述するための指導が必要であることが明らかになった。

キーワード：ToDoリスト，自己調整学習
学習過程において，メタ認知，動機づけ，行

1．はじめに動に積極的に関与する学習であるとしている。
「児童生徒の学習評価の在り方について(報また，SCHUNK and ZIMMERMAN (1998)は，自己告)」(中央教育審議会，2019)によると「知識調整学習の過程において 3 つの循環的段階が及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表あるとし，それらの過程を「Forethought」

現力等を身に付けたりするために，自らの学「Performance」「Self-reflection」としてい習状況を把握し，学習の進め方について試行る。自己調整学習における日本での研究をみ

錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ると，伊藤(2009)がこの３つのフェーズを「予ぼうとしているかどうかという意思的な側面

見」「遂行コントロール」「自己省察」としてを評価することが重要である。」とされている。

おり，それらに過程を学校での教育実践に援

こ れ に つ い て ， ZIMMERMAN and MARTINZ-用するために木村・黒上(2022)は「これらをPONS(1990)は，学業が優秀な群の方が自己効

サブプロセスとして，『自己評価』『帰属』『適

力感や自己調整学習方略の使用のレベルが高用』『目標設定』『計画立案』とする」とした

いことを示している。そして，伊藤・神藤

上で，これらのサブプロセスを基に，学習の(2003)は，自己調整学習方略の動機づけ的側

振り返りをグループ活動で実施し，次の授業

面に働きかけることで，学習への持続性や自に適用する学習活動が提案されている。しか己効力感が学習達成に及ぼす効果を高める可

し，日常の学校での授業を考えると，学習の能性があることを指摘している。このように，振り返りは一人一人の学習者が個人で振り返自らの学習を調整しながら学ぶ自己調整学習

りを記述することが通例である。木村・黒上が，学習者の学力や学びに向かう力に影響をの研究では，個人の学習活動において，振り与えると考えられる。これらのことから，児返りを次時につなげる具体的な学習方略は，童が自らの学習を調整する学習活動を授業に示されていない。そこで，本研究では，学習取り入れることが重要であると言える。

者が振り返りを次時につなげるための方略とZIMMERMAN(1989)は自己調整学習を，学習者がして， ToDo リストを活用した学習方略を提79案する。近年，GIGA スクール構想において，たタスクにチェックを入れ，消していく。ま子ども一人一人にタブレット端末が配付され，た，このToDoリストは，記述したタスクが次その端末の多くで ToDo リストが活用できる。

時にすべて解決されるとは限らないことから，

ToDo リストとは，タスクを効率よくこなすた

一時間ごとではなく，単元を通して一つのめに開発されたアプリである。これを学校教

ToDoリストを使用することとする。

育に援用することによって，前時の課題を次時につなげ，児童が前時の学習で振り返った

2.3.

ことを意識しながら学習を進めることができ

分析方法

学級の児童25名のうち，有効な回答が得らるのではないかと考えた。

れた児童（国語:16名，総合的な学習の時間:19名）を対象に，以下の観点で分析を行う。

２．研究目的
2.3.1.

本研究では，授業終末の学習を振り返る活活動の節目ごとに記入されたタス

クの数動において明らかになった課題を基に設定さ国語科「プロフェッショナルたち」においれたタスク(次時の学習で取り組みたいことて１時間ごとに記入されたタスクの数についや解決したいこと)をToDoリストに記述するて単元の中のまとまりごと（つかむ，取り組ことが，次時の学習に影響を与えたのかにつむなど）に分析し，まとまりの最初と最後でいて検証する。

記入されたタスクの記述数を比較する。記入されたタスクの増減を学習のまとまりと関連

2.1.研究対象と実施単元付けながら分析することで，児童が前時の振本研究では，公立小学校６年生１クラス

り返りを次時につなげる上で，効果的にToDo(25名)を調査対象とし，国語科「プロフェッ

リストを活用していたのかについて検討する。

ショナルたち」(８時間)，総合的な学習の時間における「平和学習」(４時間)において実2.3.2.

践を行った。

1時間ごとに消されたタスクの割合

国語科「プロフェッショナルたち」において前時で記入したタスクを本時でどの程度消すことができたかの割合を算出する。そのデ

2.2.授業実践本研究で提案する学習方略は，木村・黒上ータを基に，単元の最初の２時間(２時間目と（2022）が定義した「自己評価」「帰属」「適３時間目)と最後の２時間(７時間目と８時間用」「目標設定」「計画立案」の過程のうち，目)のデータを比較し，児童がToDoリストを継「自己評価」「帰属」「適用」の３つの過程に続して活用することによって生じた影響につ焦点を絞る。

いて考察する。

本方略は，「自己評価」過程において学習の「成果」「課題」を，Googleスプレットシート

2.3.3.

消されずに残ったタスクの分析で作成したアセスメントカルテ(表１）に記述

ToDoリストを活用した学習方略の「プロフする。そして，「帰属」過程において「成果のェッショナルたち」総合的な学習の時間「平理由」「課題の理由」を「適用」過程において，和学習」の両方の単元において，単元の最後

次時以降の授業で活かしたいことをToDoリスの時間まで消されずに残ったタスクの内容にトに記述する(図１)。次時以降では，授業のついて分析を行う。最後まで消されなかった

導入段階で，ToDoリストに記述されたタスク

タスクを分析することにより，前時の課題をを確認し，それらが達成される毎に，記述し次時につなげるためのToDoリストの活用方法
80

表１

本研究で児童が記述した振り返りのワークシート

時間目に新たに記入されたタスクの数には27件の差が見られた。表２及び表３を関連付
けて見ると，最もタスクの記入が多かった１
時間目は，学習課題を立てて，学習の見通しを立てるという「つかむ」の段階であり，題材に初めて触れ，今後学習を進めていく上での学習の課題となる疑問が多く挙げられたのではないかと考えられる。そして，２時間
目，３時間目，４時間目の活動では，それぞれ異なる内容の文章を読み取る時間であり，これらの３時間は単元の中の一つのまとま

図１ 次時にしたいことを児童が記述した
ToDo リスト

りとして捉えることができる。このまとまりが明らかになると考えた。

の最後の時間である４時間目では，新たに記入されたタスクの数が14件と最も少ない。これは，一人のプロフェッショナルの仕事の思３．結果と考察

いや取り組みを読み取るという，同じ学習の
表１に，国語科「プロフェッショナルたち」

流れを踏まえたことで，児童の課題が徐々にの全８時間で得られた，ToDoリストに記述さ解決された結果であると考えられる。また，れたタスクの集計結果を示す。

活動の区切りを児童一人一人が意識したことにより，教材分を読み取る最後の時間までに

3.1.

「タスクの内容を解決しなければならない」

活動の節目ごとに記入されたタスクと，児童の意欲が高まったのではないかと考の数新たに記入されたタスクの数に着目すると，えられる。同様に「取り組む」の最後の時間

１時間目の授業で記入されたタスクが53件とである７時間目，単元の最後の時間である８

最も多かった。また，１時間目の53件から４時間目においても，それぞれ新たに書かれた時間目の14件まで，新たに記入されたタスク

タスクの数が19件ずつとなっており，児童が，の数は39件減少していた。５時間目の授業で活動の区切りや単元のまとまりを意識した結は，新たに41件のタスクが記入されており，

果，新たに記述したタスクの数が少なくなっ４時間目に新たに記入されたタスクの数と５たのではないかと考えられる。これらのこと
81

表２

表３
時間

国語科「プロフェッショナルたち」に記述されたタスクの集計結果

国語科「プロフェッショナルたち」の単元計画

ることができるようになると考えられる。

学習活動
1 つかむ

3.3.

学習課題を⽴てて、学習の⾒通しを⽴てる。

2 取り組む 海獣医師の仕事の思いや取り組みを読み取る。
3

板⾦職⼈の仕事の思いや取り組みを読み取る。

4

パティシエの仕事の思いや取り組みを読み取る。

5

三⼈のプロフェッショナルたちの考えをベン図で⽰す。

6「プロフェショナル」について⽂章にまとめる。

7

書いた⽂章を読み合って、感想を伝え合う。

消されずに残ったタスクの分析

消されずに単元の最後まで残ったタスクの数は，国語科「プロフェッショナルたち」が31件，総合的な学習の時間「平和学習」が32件であった。

8 振り返る これまでの学習を振り返る。

から，児童は単元のまとまりを意識しながら，国語科「プロフェッショナルたち」の単元

効果的にToDoリストを活用し，前時の課題をの最後の時間において消されずに残ったタス

次時につなげ，課題につなげたと考えられる。

クは「学んだことを将来に生かす」「プロフェッショナルにある特徴を自分に取り入れたい」

１時間ごとに消されたタスクの割合「プロフェッショナルだと思う人に会ったと

表２は，前時までに記入されたタスクが消きは一度単元を思い出して考えてみる」などされた割合を示している。前時までに記入さであった。また，総合的な学習の時間「平和れたタスクのうち消されたタスクの割合につ学習」の最後の時間において，消されずに残いて，最初の２時間と，最後の３時間についったタスクは，「学習したことを忘れずに覚えて分析する。

る」「次の世代に戦争の悲惨さを伝える」「戦3.2.

まず，２，３時間目は，消されたタスクの争の恐ろしさや悲惨さを伝えていく」などで割合が52％，36％で，平均44％であった。次あった。このように，消されずに残ったタスに，７，８時間目の消されたタスクの割合は，クは，単元終了後に日常生活やその後の学習

70％，69％で，平均が70％であった。このよに生かすような長期的な内容であった。よっうに，最初の２時間で消されたタスクの割合て，消されずに残ったタスクは，本研究の単より，最後の２時間で消されたタスクの割合

元では解決することが難しいものであり，児が26ポイント増加している。このことから，

童がこれらのタスクを消していなかったこと

ToDoリストにタスクを記入し，書かれたタス

で，ToDoリストを正しく活用することができクを意識しながら学習に取り組むという学習たことが明らかになった。また，このような方略を児童が習得し始めたのではないかと推

日常生活やその後の学習に生かすような長期測される。また，単元が終わりに近づくにつ的な内容が記述されたタスクは，それぞれ単れ，記述されているタスクが残らないように

元の最後の時間において，国語科「プロフェ意識的に学習に向かうことができた結果であッショナルたち」において30件中12件，総合

ると考えられる。これらのことから，児童が的な学習の時間「平和学習」において32件中ToDoリストを継続して活用することにより，15件記述されていた。長期的な課題が記述さ本リストを効果的に活用することができるよ

れることを問題視する必要はないが，本研究うになり，前時の課題を次時の学習につなげ

では，児童が前時の課題を次時の学習につな82

げることが重要であると考え,ToDoリストをいかと考えられる。

活用している。なぜなら，前時の課題を次時

次に，１時間ごとに消されたタスクの割合で意識することができれば，児童が主体的にについてである。単元の最初の２時間で消さ学習を調整することができると考えるからでれたタスクの割合と最後の２時間で消されたある。したがって，ToDoリストを活用していタスクの割合を比較すると，最後の２時間でる。なぜなら，前時の課題を次時で意識する消されたタスクの割合の方が，26ポイント増ことができれば，児童が主体的に学習を調整加したことが分かった。このことから，ToDo

することができると考えるからである。したリストにタスクを記入し，書かれたタスクをがって，ToDoリストを活用する際は，児童が意識しながら学習に取り組むという学習方略

短期的な目標や長期的な目標を混同して記述に児童が慣れ，また，記述したタスクが残らする可能性があることから，これらを区別しないように児童が意識して学習に取り組むこて記述することができるように指導・支援をとができたのではないかと考えられる。

行う必要があることが明らかになった。

最後に，消されなかったタスクの内容に目

また，このような内容以外にも，タブレッ

を向けると，単元の中では達成し得ない，日トの不具合に関する記述や単元テストに対す

常生活や将来に目が向けられた長期的な内容

る意気込みなどの記述が見られた。このことが多くみられた。このことから，この学習方から，この学習方略の活用において，振り返略の活用において，振り返りに記述した課題りに記述した課題を基にタスクを記述するこを基にタスクを記述することや，単元を通しとや単元を通して達成可能なタスクを記述すて達成可能なタスクを記述するということにることについて児童に指導することが求めらついて，児童に指導することが求められるとれると考えられる。

考えられる。

４．まとめ

ロフェッショナルたち」総合的な学習の時間

今後の課題として，本研究では国語科「プ「平和学習」の２つの単元で実践を行った。
本研究においては，授業の振り返りにおい

しかし，この２つの単元では，総合においてて課題となったことを基にしたタスクをToDo

は授業時数が４時間と少なかったことやそれリストに記述することが次時の学習に影響をぞれの教科で１つの単元でしか実践を行えな与えたかついて検証した。その結果，ToDoリ

かったことなどにより，ToDoリストを活用しストを活用した学習方略によって児童がToDo

た学習方略が持つ本時に振り返った内容を次リストを確認することにより，前時の課題を

時以降の学習に活かすことへの効果が十分に次時において意識をしながら学習を進めるこは検証できなかった。よって，今後は，よりとができたと考えられる。

多くの単元や時数においてToDoリストを活用

まず，活動の節目ごとに記入されたタスク

した学習法略の実践を行い，検証を行う必要の数についてである。一人のプロフェッショがある。

ナルの仕事の思いや取り組みを読み取る活動のまとまりの最後の時間に記入されたタスク，

参

考

文

献

単元の最後の２時間に記入されたタスクの数
は，他の時間に記入されたタスクの数よりも

BARRY

J.

ZIMMERMAN （ 1989 ） A

Cognitive

児童が意識したことにより，タスクの内容をAcademic Learning.

解決しようと児童の意識が高まったのではな

Journal of Educational Psychology，
83

View

of

Social

少なかった。このことから，活動の区切りを

Self-Regulated

81(3):329-339

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84

GIGAスクール構想以降の小中学校における情報活用能力の認知および 指導状況に関する調査稲垣忠（東北学院大学）
中川一史・佐藤幸江（放送大学）
前田康裕（熊本大学大学院）
小林祐紀（茨城大学）
中沢研也・渡辺 浩美（日本教育情報化振興会）
GIGAスクール構想により児童生徒１人1台の情報端末と高速ネットワークが整備され，学習環境の情報化が急速に進んだが，その活用状況は地域間，学校間の格差が指摘されている．一方，学習指導要領
では情報活用能力が「学習の基盤となる資質・能力」の1つに位置付けられ，カリキュラムマネジメント
を通して横断的・系統的に育成することが求められている．全国の小中学校を対象に，情報活用能力の育成状況に関する調査を行った．その結果，ICT環境の整備の進展が確認された一方，情報活用能力は広く認知されているものの，目標設定や年間計画の策定，育成状況を適切に把握し，カリキュラムの改善に活かすPDCAサイクルの確立や，教員の意識変容や共通理解を促す研修の実施が不十分であり，特に小学校に比べて中学校でこの傾向が顕著であることが明らかになった．

キーワード：情報教育，情報活用能力，学習指導要領，ICT環境，質問紙調査
習指導要領上に対する認知が不足しているこ

1．はじめにと，指導項目には偏りがあり，体系的な指導
2020年から順次実施されている学習指導要が十分に行われていない現状が確認された．

領では，「学習の基盤となる資質・能力」のひ

その後，小中学校の学習指導要領が本格実施

とつに情報活用能力が掲げられた．
「学習活動

された2021年度の末に，教育の情報化を積極において必要に応じてコンピュータ等の情報的に推進していることを示す「学校情報化認手段を適切に用いて情報を得たり，情報を整定」の優良校を対象とした調査を行った（以理・比較したり，得られた情報をわかりやす

下,2021調査と称する）．その結果，情報活用

く発信・伝達したり，必要に応じて保存・共能力は広く認知され，情報活用の流れに沿っ有したりといったことができる力であり，さた学習活動が日常的に取り組まれていること

らに，このような学習活動を遂行する上で必が確認された．しかしながら，育成状況を適要となる情報手段の基本的な操作の習得や，切に把握し，カリキュラムの改善に活かす

プログラミング的思考，情報モラル，情報セ

PDCAサイクルの確立や，教員の意識変容や共キュリティ，統計等に関する資質・能力等も通理解，研修の実施に課題があることが明ら含む」（文部科学省 2020）と定義され，教科かになった（稲垣ら 2022）．

を横断して体系的に育成することが求められ

一方，2019年12月の「GIGAスクール構想」ている．2022年度には「情報活用能力調査」

発表以降，小中学校の学習環境は急速に情報が実施され，小学校から高等学校に向けて得化が進んだ．児童生徒１人1台の情報端末と高点が高くなる傾向が確認されている（文部科速ネットワークが整備され，各自専用のアカ

学省 2022）．

ウントでクラウドサービスを活用することが稲垣ら(2019)において，小中学校の教員日常化した．端末を日々活用する小中学校が4363名を対象に，情報活用能力に関する認知全体の8割を超えた一方，地域格差があること

および実施状況に関する質問紙調査を実施しも指摘されている（国立教育政策研究所

た（以下,2019調査と称する）．その結果，学

2022）．
85

これらのことから，全国の小中学校においついては取り組み状況をスコア化し，相関係ても情報活用能力の認知と整備が進んだICT

数から相互の関連について検討した．また，環境のもとでの情報活用能力育成の取り組み

スコアの合計値から上位群，下位群を特定し，は，一定程度の進展がみられることが期待さ

その傾向について考察を試みた．

れる．そこで本研究では，全国の一般の小中学校を広く対象とした情報活用能力の育成に

3．結果

関する調査を実施し，2019調査ならびに2021

3.1. 各項目の傾向

調査との比較を試み，2022年度末時点での情有効回答は233件（小学校164，中学校67，

報活用能力の育成状況と課題点を明らかにす

義務教育学校2）であり，回収率は11.7%だっ

ることを目的とする．

た．学校の所在地別では，奈良県，香川県，沖縄県をのぞく44の都道府県から回答があっ

2．方法

た．以降，項目ごとの結果を示す．なお，2019

2.1. 調査対象

調査および2021調査と比較可能な項目につい文部科学省が公開している「学校コード」てはそれらの値を併せて記載した．見出し末の一覧から分校や休校になっている学校を除

尾の括弧は項目の略称である．

いた上で小学校，中学校，義務教育学校から
３つの校種の割合が全体と等しくなるように

3.1.1. ICT環境について（環境）

合計2,000校をランダムサンプリングした．な

各校のICT環境として，大型提示装置の設置

お，調査は学校ごとに１件の回答を求めたた

状況，児童生徒用端末の整備，アカウント・め，学校規模には左右されない．

クラウドの利用，教師の授業用端末，ネット
ワーク回線，端末の持ち帰りについて尋ねた．
表1に各項目の回答状況を示す．(b)１人1台端

2.2. 調査の時期・方法

調査は2023年1月から2月にかけてオンライ

末，(e)ネットワーク回線，(f)の端末の持ちンで実施した．調査依頼は各学校長宛に郵送

帰りは8割程度が十分な環境・実施状況にある．

した上で，回答は株式会社マクロミルが提供(a)提示装置では半数が部分的な整備にとどしているアンケートサービス「Questant（クまり，(c)クラウド，(d)教師端末等において

エスタント）」を利用して回収した．

も3割弱の学校では，十分に整備されていない

調査項目は学校名，児童生徒数，教員数等ことが示された．

の基本属性の他，①学校のICT環境，②学習指導要領上の情報活用能力の扱いに関する認知，

3.1.2.情報活用能力の認知（認知）③情報活用能力のカリキュラムマネジメント

学習指導要領上の情報活用能力に関する認の実施状況，④情報活用能力に関する研修の知について総則に記載されていること，学習実施状況，⑤学校全体での情報活用能力の育の基盤となる資質・能力に位置付けられてい成に関する取り組みの状況，⑥児童生徒の情ること等，7つの設問からなる．４つの選択肢

報活用に関する学習活動の実施状況，⑦情報「知らない／分からない」「聞いたことはある」

活用能力について重要と考える点（記述），⑧「内容を理解している」「意識して指導してい情報活用能力の育成について課題と考える点

る」を順に1，2，3，4ポイントとスコアを与（記述），⑨筆者らが開発している「情報活用え，学校種ごとの平均値を求めた結果を図1に能力ベーシック」に関する認知から構成した．

示す．なお，本項目は2019調査，2021調査と調査結果の分析にあたっては，上記の設問同じ設問，選択肢を使用したため，2022調査

ごとに集計し，傾向を把握した後，①〜⑥にとの比較を行った．
86

表１ ICT 環境の概要
項目
回答（％）
(a)大型
全教室に常設
普通教室のみ常設 学年等で共有
提示装置
48.5
42.5
9.0
(b)児童 一人一台学校配布
BYOD 等
一人一台に未達
生徒用端末
97.4
1.7
0.9
(c)クラウド シングルサインオン
サービスごとクラウド不使用
利用
70.0
22.3
7.7
(d)教師用 授業担当者全員
一部教員
校務用端末併用
端末
77.7
15.5
6.9
(e)ネット
トラブルなく快適 大きな支障はない
制限がある
支障がある
ワーク回線
29.2
58.4
9.4
3.0
(f)端末
全学年日常実施 一部学年日常実施 全学年必要時 一部学年必要時
持ち帰り
33.0
12.4
32.2
8.2
３つの調査の間では調査対象が異なるため，直接の比較はできないが，いずれも小学校が3.1.3.

未実施
14.2

カリキュラムマネジメントの実施

状況（カリマネ）

中学校をすべての項目で上回っている傾向が

情報活用能力を教科横断で育成するには，認められる．2021調査では小中学校，2022調

資質・能力の体系の策定，年間指導計画に位

査では小学校のみとなるがすべての項目が置付け，実践する，児童生徒の実態を把握し，「内容を理解している」水準（3.0）を上回っ

カリキュラムにフィードバックするといったており，情報活用能力は認知されつつあると

PDCAサイクルの確立が必要である．6つの項目

言える．

を用意し，実施している／していないをそれ設問ごとでみると，c(プログラミングや情ぞれ選ばせた．2021調査と比較したグラフを

報モラルを含むこと)，d(ICT以外の情報活用

図２に示す．

も含むこと)，e（教科横断的に育成すること）

2021調査と似た傾向にあり，PDCAのC(評価)など内容理解に関する項目が比較的高く，に関するd,e項目が低い．情報活用能力の系統a(総則への記載)，b（学習の基盤として明記）の策定(a)や，年間計画への位置付け(b)などは相対的に低い傾向となった．

P（計画）段階は2021調査の優良校と比べて低い傾向にある．

図１

情報活用能力の認知

図２87

カリキュラムマネジメントの実施状況

3.1.4.

教員研修の実施（研修）の際に情報活用能力を取り上げるなどの方法

情報活用能力の育成に関する教員研修の実が考えられる．ここでは6項目を用意し，カリ

施状況をたずねた．ICT活用に関する研修も項

マネ，研修と同様に実施している／していな

目に加えた9項目とし，3.1.3.のカリマネと同いを選択させた（図４）．

様に実施している／していないをそれぞれ選本設問群においても同様に2021調査と2022ばせた（図３）．

調査は概ね似た傾向である．動画教材（d）や，2021調査と2022調査は概ね似た傾向である．

研究授業（e,f）では多くの学校で取り入れら

その上で2022調査では，アプリ(b)やICT活用

れていることが確認された一方，図書館との事例（c）に関する研修は7〜8割の学校で実施

連携(c)や副教材の活用（b）や掲示物（a）のされているものの，情報活用能力に関する研ように非デジタルを中心とした学習環境の活修(d,f)は2〜4割程度にとどまり，特にカリキ用が十分に進められていない．

ュラムやプログラミングに関する研修（g,h）の実施割合が低いことが明らかになった．

3.1.6.

情報活用に関する学習活動の頻度（活動）
学校全体の取り組み（取組）児童生徒の情報活用のプロセスについて小

情報活用能力の育成を系統的に行うために

林ら（2020）は「情報活用能力ベーシック」

は，一部の教員だけではなく，学校全体で取として，課題の設定，情報の収集，整理・分り組む必要がある．その際，教材や学習環境

析，まとめ・表現，振り返り・改善の5つのスへの配慮，研究授業の指導案検討や事後検討

テップを示している．このステップごとに実3.1.5.

100%

4.00

80%

3.50

60%

3.00

40%

2.50

20%
0%
修
ラ
i.モ

ミ
ン

グ

研

ル
研

修

修

修

研
ラ
ム

グ
ラ

1.00

プ

ロ

リ

1.50

a.課題の設定

h.

g.
カ

業
f.授

キ
ュ

づ
く

り
研

体
験

交
流

師

事
例
活

d.

情

e.
教

修

交
流
例

c.I
CT
事

リ
研
プ
ア

ー
a.
ハ

b.

ド
研

修

2.00

2022⼩

図３

2022中

2021⼩

2021中

b.情報の⽐較2023⼩

教員研修の実施状況

図５

c.情報の整理2023中

d.表現の⼯夫2022⼩e.評価・改善
2022中

学習活動の頻度
振り返り・改善
12.0%

課題の設定
11.2%

情報の収集
28.3%
まとめ・表現
27.0%

整理・分析
21.5%

図４

学校全体の取組状況

図６88

重視する活動施の頻度を「月に１回以上」「学期に数回程度」

ように主に情報の収集場面に関する語が用いら「年に数回程度」「ほとんど取り組んでいない」

れている．「 自分がほしい情報を様々なメディアの４段階で学校全体の状況を尋ねた（図5）．

から収集し，本当に必要な情報を取捨選択する

多くの項目が学期に数回以上実施（3.0）さこと」「収集した情報の中から何が正しいものなのれているが，小学校がすべての項目で中学校かを主体的に考え，判断できるようにすること 」

を上回っており，特に中学校では「課題の設「多くの情報の中から必要なものや信用できる情定」のみ小学校に比べると0.6ポイント以上の報を精査し，自ら考える材料とすること．またそれ差があったを活用して，さらに良いものを作り出そうとする態

次に，５つのプロセスのうち特にどのプロ度の育成 」のように，適切に収集した情報をもとセスを重視して指導しているかについて尋ねに自分の考えを作り出すことに力点を置く記述

た（図６）．情報の収集とまとめ・表現が３割が多くみられた．

近くを占めた一方，課題設定や振り返りは１

課題点では，「教師」の「指導」の仕方や「時間」

割程度にとどまった．

の確保など，指導環境に関するキーワードが頻出した．「 教職員全員が同じように指導すること

3.1.7.

が難しい 」「 教科指導との兼ね合い（時間の確

重要点および課題点

情報活用能力の育成の観点から，「特に重要保）」等である．内容面では情報「モラル」に関すと考えていること」（重要点）「課題と感じているこる記述として，「日々変化する情報社会において，と」（課題点）について，記述による回答を求めた．

情報モラルを身につけること．また，教師側の情「 教師」 「 教員」 など類似語を整理した後， KH

報活用能力等についての理解度 」「 情報モラル

Coder を用いて特徴語の抽出を行った結果を表やきまりなどの生徒指導面 」「 情報モラルなどの２に示す．なお，数値は各群の特徴を示す指標

情報社会に参画するための態度の育成 」といっである Jaccard 係数である．

た記述がみられた．他に児童生徒間，教師間，重要点では，「収集」「取捨選択」「正しい」の学校間の「差」への言及があった．「タイピング能力に個人差が見られる」「教師のスキルの差」「自表２

重要点と課題点

重要点

治体，学校，教員間でも意識の差が大きい 」等

課題点

である．

情報

.419

教師

.187

活用

.153

指導

.131

必要

.137

モラル

.089

力

.130

情報活用能力.087に基づいて作成された「情報活用能力を育む

収集

.119

差

.079

授業づくりガイドブック」を，本調査を実施

自分

.117

時間

.079

する案内を郵送する際に同封し，その認知・

考える

.100

課題

.075

活用状況を尋ねた（図７）．7割が知らない，

育成

.096

児童

.063

25%程度は知っていたが活用はしていない，活

取捨選択

.091

理解

.060

用中は1.7%にとどまった．

正しい

.077

感じる

.055

3.1.8.

情報活用能力ベーシックの認知3.1.6節で示した「情報活用能力ベーシック」

89

業は全校で，活動はほとんどの項目で月１回

活⽤中, 1.7%
未活⽤（⼩・義務）,
16.7%

以上取り組まれていた．
一方，下位校には，中学校・義務教育学校
が6校含まれていた．認知ではほとんどの項目

未活⽤（中学）,7.7%が2（聞いたことはある），カリキュラムマネ

知らなかった,73.8%

ジメントは自治体が設定している体系以外の取組はほとんどの学校で無く，研修ではICT活用に関するもののみ，学校全体として研究授

図７

業で話題になることはなく，活動はすべて学

情報活用能力ベーシックの認知期に数回以下，特に課題設定や振り返りの実
施頻度が低いことが示された．

3.2. 項目間および上位群・下位群の分析

調査項目間の関係性を検討するため，設問群ごとの回答を合計したスコアを求めた上で，

４. 考察

各指標の最小値，最大値，平均値，標準偏差
一般の小中学校を対象とした調査の結果かとそれらの間の相関係数を求めた（表3）．

ら，情報活用能力の育成に関する取組状況はすべての項目間において1％水準で有意な相関が認められた．特に，カリキュラムマネ

以下のように整理できる．

ジメントと教員研修の実施，学校全体の取り・ICT環境の整備はGIGAスクール構想により組みの3つの項目間の相関係数は0.35〜0.53

大きく進展したが，提示機器，ネットワークとなり，情報活用能力の育成について学校全

環境等，不十分な整備状況が残る．

体で取り組んでいる事象に対して一貫性のあ・情報活用能力の学習指導要領上の位置付け

る結果を得ることができた．

は広く認知されるようになっており，特に小次に，設問群ごとのスコアのZ値を求めて標準化し，合計を各学校のスコアとみなし，上学校では意識した指導が行われている．

位10校，下位10校の特色を調査した．

・カリキュラムマネジメントの面では，目標上位校は，中学校1校以外はすべて小学校だ

設定，年間計画への位置付けも6割程度に留まった．認知ではほとんどの項目が4（意識してり，計画的・系統的な育成には課題がある．

指導している），カリキュラムマネジメントは・校内研修ではICT活用や情報モラルに関す

ほぼ全項目を実施，研修ではプログラミング

る研修は広く実施されているが，情報活用能

以外は実施，学校全体としては動画や研究授
表３

設問群ごとのスコアと群間の相関

最小値

最大値

平均値

S.D.

カリマネ

研修

取組

活動

認知

7

28

21.27

4.60

0.24

0.38

0.18

0.36

カリマネ

0

6

2.65

1.71

-

0.38

0.53

0.34

研修

0

9

3.82

1.95

-

0.35

0.38

取組

0

6

2.36

1.58

-

0.27

活動

5

20

15.45

3.60
90

-

力の育成につながる授業づくりやカリキュラなった．これらはいずれも教員個人の授業実

ムマネジメント，プログラミング教育につい践ではカバーできないものであり，学校としての研修はあまり行われていない．

ての取組が求められる．GIGAスクール構想以・学校の取組として，半数程度の学校の研究

降，教員によるICTを活用した指導から，児童授業で話題になり，動画教材が活用されてい生徒がICTを活用する学習活動へと重点が移るが，掲示物・副教材・学校図書館などの学ってきたことにより，児童生徒が情報活用能

習環境は十分に活用されていない．

力を発揮することがさまざまな教科・領域で・情報活用に関する学習活動は小学校の方が求められるようになった．学校として児童生取り組まれており，特に中学校では課題設定

徒に身につけさせたい情報活用能力を明確しの機会が少ない．

た上で各学年の年間計画に位置付け，その育2021調査の先進校の結果と比較すると全体

成方法や評価改善の方法を学校の取組として的に低いスコアとなるものの，傾向は共通し推進できる体制の構築が急務である．

ていた．その中でも差がみられたのは図２のカリキュラムマネジメントのb,c等の目標設

５．おわりに定や年間計画の策定であり，意識した取組は広まっているものの，教科横断的・系統的に情報活用能力の育成状況について全国の小育成するための指針を提供していくことが求中学校を対象とした質問紙調査を行った結果，められていると考えられる．

ICT環境の整備が進み，情報活用能力に対する自由記述の回答からは，重視している点と認知も広がってきたことが検証された．一方

して情報の取捨選択や判断といった情報収集

でカリキュラムマネジメントや教員研修などについての言及が多くみられた．図６におい学校全体として体系的に進めていくための取ても重視する点として情報収集がもっとも高り組みが課題であることが示された．

い．情報活用能力自体は情報収集に限らず，本調査では取組状況や学習活動の頻度につ探究的に学ぶ学習過程全般の基盤となる力でいて尋ねているものの，情報活用能力の育成はある．しかしながら，収集・検索の仕方やを重視している学校での指導の実際や，児童

信憑性・信頼性の判断等の内容は一部の教科

生徒の学習活動の変容や情報活用能力の習得

書に学習活動の留意点として記載があるもの

状況を検証することはできていない．
「情報活の，それ自体を学習目標とした単元が明確に用能力ベーシック」等，情報活用能力の目標

ある訳ではない．SNSで拡散されるフェイクニ体系を設定し，計画的に育成している学校を

ュースや生成系AIが作り出す情報との付き合対象に，教師による指導内容・方法や児童生い方を含め，学習目標として学ぶ機会を設け

徒の学習活動の変容を明らかにすることや，ていく必要がある．

情報活用能力調査，各種アセスメント等から項目群ごとのスコアを算出し，項目間の関児童生徒の情報活用能力の習得状況と実際の連性や上位群・下位群の傾向を分析した結果

指導との関係を明らかにしていくことが今後

からは，特にカリキュラムマネジメント，校の課題である．

内研修，学校全体の取組の課題が浮き彫りに
91

付

MAEDA Yasuhiro ( Kumamoto University )記

KOBAYASHI

Yuki ( Ibaraki University )本調査はJAPET&CEC「情報活用能力育成調

NAKAZAWA Kenya and WATANABE Hiromi

査研究」事業の一環として実施した．また，( Japan Association for Promotion of Educational

調査項目の一部はJSPS科研費19K03009の知見

Technology )

による．
参

考

文

献

稲垣忠ら(2019) 小中学校教員を対象とした情報活用能力の認知および指導状況に関する調査, 日本教育メディア学会第26回
年次大会発表論文集, pp.94-97
稲垣忠ら（2022）情報化優良校を対象とした情報活用能力の認知および指導状況に関する調査, 日本教育メディア学会研究会
論集,53, 30-35
小林祐紀ら（2020）学習のプロセスに情報活用能力を位置づけた情報活用能力ベーシックの提案，AI 時代の教育学会研究会
論集 2020 年度第 1 号，1－4
国立教育政策研究所(2022) 全国学力学習状
況調査報告書【質問紙調査】, https://www.nier.go.jp/22chousakekkahoukoku/
report/question.html(2023年5月20日参照)文部科学省(2020) 小学校学習指導要領解説
総則編
文部科学省(2022) 情報活用能力調査（令和3
年度実施）の速報結果【令和4年12月】,
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/mext_00028.html(2023
年5月20日参照)
A Survey about Recognition and Implementation
Status of Information Literacy after GIGA school
programINAGAKI Tadashi ( Tohoku Gakuin University )NAKAGAWA Hitoshi and SATO Yukie (TheOpen University of Japan )92

オンデマンド授業における大学生の自己調整学習方略と学習成果の関連
殷俐燁（関西大学 大学院）
小柳和喜雄（関西大学）
新型コロナウイルスの影響を受けて，多くの大学がオンデマンド授業を導入している。オンデマンド
授業では，学習者が自分の学習計画を立てるための自己調整学習能力が必要とされる。本研究の目的は，
オンデマンド授業における大学生の自己調整学習の実態を調査し，その上で，自己調整学習とその学習成果の関係を明らかにすることである。2022年度オンデマンド授業を選択するA大学395名受講生に受講
生に研究協力者になることを依頼し，アンケート調査を実施した。アンケート内容については，OSLQを参考した上で作成する。収集したデータの探索的因子分析と重回帰分析を行った結果，オンデマンドに対する学習計画が最終的な学習成果に正の影響を与えていることが示された。以上の結果から，オンデ
マンド授業を効果的に進めるためには，大学生は自ら学習計画を立てる必要があることを示唆している。

キーワード:OSLQ，自己調整学習，オンデマンド授業，重回帰分析
関するアンケート調査が行われ，肯定・否定

1.はじめに的な捉え方に加え，様々な課題も明らかにな
2020年度は新型コロナウイルス感染症のってきた。しかし，学習者の自己調整学習方影響を受けて，多くの大学でオンライン授業

略から検討された研究はまだほとんど見られが実施された。オンライン授業になって時間ない。オンライン授業では，対面授業とは異や場所に融通か利く学習環境になったことで，なり，他の学習者の反応の見えにくさ，フィ

学ぶことに積極的な学生を中心に，学習に取ードバックの少なさ等の物足りなさやうまくり組みやすかったという報告もある（石川・

学習が進められているかの不安を学習者が抱石田 2021）。A大学のオンライン授業には，リえている場合がある（松島・尾崎

アルタイム授業，オンデマンド授業，教材提こで，幅広い分野や科目でオンライン授業が示型授業の3種類がある。2020年，A大学はオ実施されるようになった今，学習者視点を通ンライン学習に関するアンケートより，半数してオンデマンド授業の実態を把握すること

以上の学生がオンデマンド授業を希望していは有意義であると考えられる。大学生にとっることがわかった。オンデマント授業とは，て学業は欠かせないものであり，学業の成否

いつでもどこからでも自分の都合に合わせてが自己評価を左右する重要な要因となること学習できる授業のことで，事前に収録されたが指摘されている(溝上 2009)。そのため大講義を学生一人一人がインターネットを通し学生の自律的学習の形成は，大学教育おいてて受講するeラーニングのことを言う（高木最も重要な課題の一つであると考えられる。

2005）。

オンライン授業(特にオンデマンド授業)では，

2021）。そしかし，ポジティブに捉えられていること

学習者か自身の学習をコントロールする力がと，授業アンケートでは「孤立感を感じる」

必要であり (富永・向後 2014)，対面授業と「課題が多い」「指示がわかりにくい」といっ比して，学習者自らか計画的に学習を進めてたネガティブな評価(関西大学

いくことか求められる。このように自律的学

2020)もあり，学習しにくさを感じている学生がいることも習の形成が重要視される中，自己調整学習に事実である。各大学は既にオンライン授業に注目することは有効であると考えられる。自93

己調整学習とは目標を達成するための学習者

項目について，回答者は「全くあてはまらなの能動的プロセスとされており，学習方略研い」，「あまりあてはまらない」，「どちらとも究と相まって多くの研究がなされている言えない」，「ややあてはまる」，「とてもあて(Zimmerman, 2001，Schunk, 2005，Pintrich,

はまる」のいずれかを選択する５件法で回答

2004)。近年，eラーニングが徐々に普及し，を求める。アンケートの詳細は、付録に記載

大学生のオンライン学習での自己調整学習尺

されている。本研究の質問票はGoogle Forms

度 （ Online

上で実施された，データ解析は統計解析ソフ

Self-regulated

Learning

Questionnaire: OSLQ; BARNARD et al. 2009）

トIBM SPSS Statistics Version29 を用いた。

を作成されていた。OSLQは，目標設定（Goal

統計上の有意水準は全て p<0.05とした。

Setting ） ， 環 境 構 成 (Environment
Structuring)，課題方略(Task Strategies)，

3.研究結果時間管理(Time Management)，援助要請(Help-

3.1.有効回答数

Seeking)，自己評価(Self-Evaluation) 6つのアンケート調査への回答を依頼した人数

下位尺度で構成されている。OSLQは、学生のは606人，実際に回答を集めることができた人

自己調整学習を評価する方法の一つと考えら

数は411人。外国人留学生12名と成績不合格4れている。そこで，本研究の目的は，オンデ

名を除いた，有効回答数は395人，回収率はマンド授業における大学生の自己調整学習の65.1％である。

実態を調査し，その上で，自己調整学習が学
習成果とどのように関連するかを明らかにす

3.2.探索的因子分析

る。

ナナリー（Nunnally1978)は，許容できるCronbach's Alphaの最低値は0.7以上であるべきであると示唆している。このアンケー

2.研究対象と方法

本研究は，2022年度オンデマンド授業C

トの項目のα係数は0.862であり，一貫性があ（以下，授業Cとする）を選択するA大学の受ると見なされた。また，ナナリー（Nunnally）

講生に研究協力者である。2022年A大学は原則

は，修正済み項目合計相関値が0.3以上である

的に対面授業で実施され，授業べきであり，0.3以下では通常，測定項目の削

Bはオンデマンド授業として実施される。

除を検討することを示唆している。修正済み

授業Bは週1回，15分のビデオ動画を毎週2～4

項 目 合 計 相 関 値 ０ .3 以 下 の 項 目 は本配信する。動画視聴後，学生は自分の考え

TM2,TS1,TS3,HS3,SE5であり，この5項目を切を2点，掲示板に書き込む。毎週，前週のビデり捨てた。そこで，残った24項目すべて主成オに関連した小テストを実施する。定期試験

分分析による因子分析を行った。負荷量がは行わない，小テスト（30%），課題（10%），0.40未満の項目を除外しながら繰り返し因子

掲示板への書き込み（10%），レポート（30%），

分析を行ったところ，TS5，SE7，SE2，TS4，

最終確認テスト（20%）により，総合的に評価TM1を削除した，解釈可能な5因子19項目が得する。

られた(表1)。

15回授業にアンケート調査を実施する。

この5因子は，「協調学習，学習環境，学習

アンケート内容については，石川・向後（2016）

計画，自己コントロール，既有知識との関連が開発した「大学通信教育課程の社会人学生

付け」と命名された。内的整合性を検討するの 自 己 調 整 学 習 方 略 尺 度 」 お よ び OSLQ

ためにα係数を算出したところ，「協調学習」（Barnard, Lan, To, Paton, & Lai, 2009）

でα=.889，「学習環境」で α=.674，「学習計を参考に日本語版を作成する。すべての質問画」で α=.762，「自己コントロール」で
94

α=.678，「既有知識との関連付け」で α=.740

習成果とどのように関連があるかを検討すると十分な値が得られた。

ことが予想された。重回帰分析の結果より，

表 1 探索的因子分析の結果（主因子法，プロマックス回転）
項目

因子名
協働学習

学習環境

学習計画

SE3

.85

.04

.05

自己コントロール.09

既有知識と関連付け
-.02

SE4

.85

.00

.03

.11

.06

HS4

.80

.11

.00

-.01

.07

HS2

.80

.07

.16

-.01

.07

HS1

.74

.13

-.02

.13

.06

SE1

.70

.15

.06

.19

-.06

HS5

.57

.18

-.05

.22

-.08

ES1

.04

.80

-.02

.10

.10

ES3

.16

.67

.21

.05

-.02

ES2

.04

.65

.13

.20

.11

GS1

.22

.59

.08

-.01

.16

GS2

.02

.15

.86

.10

.07

GS3

.02

.17

.83

.15

.10

TS2

.10

.05

-.03

.77

.12

ES4

.15

.46

.16

.59

-.01

SE6

.18

.10

.36

.58

.29

TM3

.27

.10

.40

.53

.00

TS6

.04

.12

.07

.08

.87

TS7

.00

.15

.09

.14

.84

表 2 重回帰分析（強制投入法）

3.3.重回帰分析

協調学習，学習環境，学習計画，自己コン

因子名

t

p

トロール，既有知識との関連付けが成績に及

協働学習

-1.68

0.094

学習環境

0.642

0.521

学習計画

3.885

<.001

自己コントロール

2.018

0.044

既有知識との関連付け

0.795

0.427

ぼす影響について調べるため，強制投入法による重回帰分析を実施した。最終成績から30％のレポート成績を取り除き，データをSPSSに取り込んで分析した。この結果，学習調整済み R２乗=0.84、F=8.189、p<.001

計画は学生成績に有意な影響を示した。他の4つの要因は成績に有意な影響を及ぼさない

オンデマンドに対する学習計画が成績に影響ことがわかった（表2）。

を与えていることが示された。以上の結果から，オンデマンド授業を効果的に進めるため

4．考察には，自ら学習計画を立てる必要があること

本研究の質問フォームは OSLQ に着目したを示唆している。研究協力者は，ほとんどがが，授業 C の実際の講義に合わせて多くの項

2 年生または 3 年生であったため，オンデマ

目を修正した。そのため，質問フォームの妥

ンド授業を経験している学生である。

当性・信頼性を検討した。本研究の目的は，本研究では，主にオンデマンド授業（「非同オンデマンドにおける自己調整学習方略が学期型」のオンライン授業）を受講していた学95

習者が調査対象者となっているが，オンライ

ンライン授業の取組みと課題.私立大学

ン授業の方法は多様化していることから，学

情報教育協特集No.1,17-22

習者それぞれの自己調整学習方略およびそのNunnally,

学習成果について，今後も引き続き検証してJ.

いく必要がある。

PINTRICH,

P.R.

framework
参

考

文

C.

(1978).

Psychometrictheory, 2nd ed. New York: McGraw-Hill.

and

献

A

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motivation

self-regulated

college
Barnard, L., Lan, W.Y., To, Y.M., Paton,(2004)

forlearning

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Educational

Psychology Review, 16(4)：385–407

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題及び大学教育への導入についての一考

R.

Pintrich.

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Psychologist (40),85-94

察.京都大学高等教育研究(16): 61-72

高木直二(2005)オンデマンド授業流通フォー

石川奈保子・石田百合子(2021)大学オンライ

ラムによる新たな教育への取り組み.メン授業における自己調整学習方略の活用

ディア教育研究2(1),29－42とeラーニング指向性との関連.日本教育

富永敦子，向後千春（2014）e ラーニングに工学会研究報告集(1),73-80

関する実践的 研究の進展と課題．教育心石川奈保子・向後千春(2017)大学通信教育課

理学年報，53：156-165

程の社会人学生における自己調整学習方

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略間の影響関係の分析.日本教育工学会

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および学習者特性との関連.日本教育工Self-regulated learning and academic

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溝上慎一(2009)「大学生活の過ごし方」から(2nd

見た学生の学びと成長の検討―正課・正ed.).

Mahwah,NJ:

Lawrence

Erlbaum Associates

課外のバランスのとれた活動が高い成長を示す―」『京都大学高等教育研究』15 号，
107-118.
森田裕介・向後千春（2020）早稲田大学のオ

Exploring Self-Regulated Learning Strategies
96

used by College Students during On-Demand

ぶ。

Classes

時間管理(Time Management)
TM1 この授業には学習時間がかかるので，よYIN Liye(Graduate School of Informatics,

り多くの時間をあてるようにしている。

Kansai University)

TM2 毎週同じ曜日・同じ時間に，この授業に

OYANAGI Wakio (Kansai University)

取り組むようにしている。
TM3 毎週授業に出席しなければならないわけ

付録

ではないが，定期的に勉強するようにしてい

目標設定（Goal Setting）

る。

GS1 この授業はオンデマンド授業であるが，援助要請(Help-Seeking)

学習の質を落とさないようにしている。

HS1 授業内容について何かわからないときは，

GS2 確認クイズやレポート課題などの期限をよく知っていそうな人を探すようにしている。

守れるように，今日はどこまで進めるか決め

HS2 オンラインで友達（クラスメート）と分ている。

からないところを話し合っているので，互いGS3 確認クイズやレポート課題などの期限かにどこでつまずいているか，どうやってそれら逆算して，学習の計画を立てている。

を解決するかを知っている。

環境構成(Environment Structuring)HS3 この授業を履修している友達（クラスメES1 ネット環境の良い場所を探すようにしてート）と直接会うことができないので，孤独

いる。

だ。

ES2 気が散らない場所を選んで，学習していHS4 授業内容に関して，必要なら，対面で友る。

達（クラスメート）に会うようにしている。

ES3 授業を受けるのに，最も効率的に学習でHS5 授業でわからないことがあれば，先生もきる場所を知っている。

しくは TA にメールで粘り強く聞くほうだ。

ES4 勉強するときは，集中しやすい時間を選

自己評価(Self-Evaluation)

ぶようにしている。

SE1 授業で学んだことのまとめを作って，ど課題方略(Task Strategies)

れくらい理解しているか確かめるようにして

TS1 ビデオ教材は，早送りしてみている。

いる。

TS2 ビデオ教材を見るときに，ビデオを止め

SE2 学ぶとき，内容についてわからないこと

たり，ノートをとったり，写真をとったりとを自問自答するようにしている。

書き留めるための工夫をしている。

SE3 自分が授業内容についてどれだけ分かっ

TS3 掲示板に感想を書くことを意識してビデているかを確かめるために，友達とやり取り

オを視聴している。

をする。

TS4 掲示板で他の人の感想を読んで学習してSE4 自分が学んでいることが友達とどのよういる。

に違うかを探るために友達とやり取りをする。

TS5 この授業の方が通常の対面授業よりもノSE5 授業評価「確認クイズ（30％），課題（10%），ートが重要だと考えている。

掲示板記入と返信（10%）レポート（30％），

TS6 授業内容を理解するために，すでに知っ

最終確認テスト（20％）」は，妥当である。

ていることと結びつけて考えるようにしていSE6 私は，この授業に意欲的に取り組んでいる。

る。

TS7 授業内容を理解するために，その内容にSE7 私は，この授業の内容に関心がある。

関わる自分自身の経験がないか考えながら学97

98

社会の課題解決を意識させる小学校プログラミング教育の効果
寺岡
吉田
木村
佐藤
中橋
浅井

裕城（豊中市立豊島小学校）
公衛（HDL合同会社）
明憲（桃山学院教育大学）
和紀（信州大学）雄（日本大学）和行（京都教育大学）

本研究では，プログラミングの体験活動をした上で，世の中の課題を解決したり，社会に役立つことを想定したりするような探究活動を行う授業をデザインした。小学校６年生の総合的な学習の時間において実践を行ったところ，考案した授業デザインで学習した場合，質問紙調査の「世の中の課題解決や社会の問題解決に活かせる」点において，有意差が認められた。ここから，プログラミング教育に探究
学習を融合させることで，児童が「総合的な学習の時間の学びは，世の中の課題解決や社会の問題解決に活かせる」と，より強く思うようになることが示唆された。

キーワード：ドローン，小学校プログラミング教育，探究学習，総合的な学習の時間
ラミング教育を位置づけた実践を報告してい1. はじめにる。また，大久保ほか（2022）は総合的な学
2020（令和２）年度より小学校でのプログ

習の時間にプログラミング教育を位置づけて

ラミング教育が必修化された。方向性として行うことで，地域社会に参画する意欲や，地は，新しい教科として設置するのではなく，

域社会をより良くすることへの効力感が高ま

総合的な学習の時間や教科内に取り入れ教科

ることを報告している。この報告から，「コン

横断的に実施することになっている。小学校

ピュータ等を上手に活用して身近な問題を解段階でのねらいは，①「プログラミング的思

決したり，よりよい社会を築いたりしようと考」を育むこと，②プログラムの働きやよさ，する態度を育む」のであれば，探究活動にプ

情報社会がコンピュータ等の情報技術によっ

ログラミング教育をどのように位置づけるかて支えられていることなどに気付くことがで検討し，実践を重ねることで，社会の課題解

きるようにするとともに，コンピュータ等を決を意識させる小学校プログラミング教育の上手に活用して身近な問題を解決したり，よ効果を検証することができるのではないかとりよい社会を築いたりしようとする態度を育考える。

むことである。

以上のような背景を踏まえ，寺岡ほか（2022）

近年ロボットやmicrobitなどを活用したプ

は，寺岡ほか（2021）を発展させ，ドローン

ログラミング教育が行われる中で，プログラを使ったプログラミング教育に探究的な視点

ミングの体験活動に重きが置かれる実践が散を取り入れた単元計画と教材の開発を行って見される。この取り組みの多くは，「プログラいる。しかしながら，その実践の効果検証はミング的思考」を育む側面を有している。し十分行われていない。そこで，本研究では，

かし，実社会の課題を解決したり，新しい価

その効果を明らかにすることを目的とする。

値を創造したりするような探究活動を含む実践は少ないように思う。

2. 研究の方法

三井ほか（2019）は総合的な学習の時間の2.1 対象

福祉分野において，探究のサイクルにプログ

調査協力者は，A小学校６年生82名（１組28
99

名，２組27名，３組27名）であった。2022年

活用できそうなアイディアを具体化させた。

度の10月～12月における小学校６年生の総合「ドローン会社」の社長なのか社員なのかと的な学習の時間（10単位）において検証した。

いう立ち位置を決め，「企画書」を作成するという形で動機づけを図った。児童の立ち位置
によってグルーピングをし，意見交換する中

2.2 実践の流れ

実践の流れを表１に示す。
表1

次

1

2

3

学習
段階

実践の流れ（単元計画）

時

情報

1

の

2

収集

3

整理
分析

まとめ
表現

で実現可能性や課題点を整理した。
2.2.3 第3次「まとめ・表現（企画書提案）」

学習活動

企画書を作成し，提案を行った。HDL合同会【テクノロジーについて調べる】

社に送付し，実用化の度合いや実現可能性な・活用の具体例を調べる

どについてフィードバックをもらい児童と共・ドローン・プログラミング

有した。

を体験する

4

【情報を整理し，課題を追究する】

2.3 調査方法

5・児童個々によって，追究内

2.3.1 ワークシートの記述分析

6

本 実 践 で は ， 学 習 段 階 ご と に Microsoft

容が異なる

7

【テクノロジーを未来に活かす】

Formsを活用して，児童の自由記述（ふり返り）8（世の中の課題解決や社会を回収した。

910に役立つことを想定）
2.3.2 成果物の分析

・企画書を提案する

児童は「地球を救ったり，人の役に立った
りする会社をつくろう」のテーマのもと，SKY2.2.1 第1次「情報の収集（ドローン・プロ

Menu Cloudを活用して，企画書を作成した。

グラミング体験）」

企画書を成果物として回収し，第１次で当初５年生までのScratchを活用したプログラ

浮かんだアイディアが，第３次においてどの

ミング教育を活かし，６年生ではHDL合同会社

ように変容したか分析した。

の協力を得て，ドローンを制御するプログラ
ミング教育を実施した。ここでは，ドローン

2.3.3 質問紙調査

が実社会でどのように活用されているかを知本研究においては，事前と事後に同様の質

り，ドローンを制御する活動を行った。授業

問紙調査を，５件法を用いて行っている（有ではScratchを用いて，ドローンの動きを制御

効回答数68）。質問項目ごとに，選択肢の「１」した。プログラムの制御の順番や，数値を変に該当する最も肯定的な回答を５点，「２」をえたり動きを追加したりしてドローンを飛ば４点，「３」を３点，「４」を２点，最も否定した。ただドローンを制御するだけに終わる的な回答である「５」を１点として計算したのでなく，「ドローンを用いて世の中の課題を（表２）。

解決したり，新たな価値を創造したりできな

表2

いか」について，一人ひとりが考えたり，グ項目

ループで意見交換したりする時間を設けた。

1

質問項目
総合的な学習の時間は好きですか
総合的な学習の時間の学びは，世の中

2.2.2 第2次「整理・分析（ドローン会社）」

2

ここでは，世の中の課題解決や新しい価値の課題解決や社会の問題解決に活かせるを創造することを念頭に置いて，ドローンが
100

質問紙項目

選択肢 1．思う 2．少し思う 3．どちらとも言かなどもっと知りたいと思いました。

えない 4．あまり思わない 5．思わない・ドローンは二酸化炭素とか有害な物質を出して動力にしているのか，地球に優しいのを使っているのか，気になりました。

3. 研究の結果
3.1 児童の記述内容

第１次における児童の記述内容を，①プロ

表3

グラミング教育として，②「プログラミング

児童的思考」力を育む様子，③探究的な側面として，に整理した。

A児
C児

3.1.1 第1次「情報の収集（ドローン・プロ
グラミング体験）」における児童の記述

E児

児童の記述内容については原文ママである。

第1次での児童のアイディア

あなたならどのようにドローンを使いますか？
指名手配されている犯人を空中から顔認証機能で見つける
人命救助
鬼が決められなかった時にドローンが鬼役する①プログラミング教育として
3.2 児童の成果物

・今まで学習してきたことでドローンが飛ば

第３次における児童の成果物（企画書）のせるなんて初耳でした。操作とかはスクラッ
チのようにできたので楽しかったです。

一例を示す。第１次での児童のアイディアが，・ドローンのそうさはスクラッチと同じやり探究活動を経て，第３次でどのように深まっ方だったから，そうじゅうしやすかったです。

たかを図１～図３で示す。

・自分たちで距離を測って，ドローンをとばせたので，より楽しかったです。スクラッチのような画面上じゃなくて，実さいにドローンを飛ばせたのでおもしろかったです。
②プログラミング的思考力の育成について・思った通りにできなくて，調せいをくり返ししてできた時がとてもうれしかったです。
・順序を考えてプログラミングしないとドローンは思うように動かないんだなと思いまし図1

A児の第3次での企画書

図2

C児の第3次での企画書た。自分が通ってほしい道を通ってもらうには長さを正確にはかり，命令しないといけな
いのでなかなかうまくいかなかったけれど楽しかったです。
・上手くできたときはチームで喜んで，上手
くいかなかったときはどこがダメだったのかを考えられて，とてもいい経験だと思った。
③探究的な側面について

・今回初めてドローンを見ました。ドローンが配達をしているのは知っていたけど，速さはどれくらいか，どこの国で使われているの101

取ることができた。また，「上手くできたときはチームで喜んで，上手くいかなかったときはどこがダメだったのかを（チームで）考えられて」という記述から，対話を通してプロ
グラミング的思考力を育んでいることもわかった。ドローン・プログラミング体験では，実際にプログラムを組んでドローンを飛ばす
図3

ため，エラーが出た際にグループで話し合う

E児の第3次での企画書必然性が生まれる。ここでは，主体的に対話的に学ぶ様子が見られた。

3.3 授業実践前と後の質問紙調査の結果

事前と事後に実施した質問紙調査の分析結③探究的な側面について果を表４示す。
表4「ドローンは二酸化炭素とか有害な物質を

項

pre

post

目

（S.D.）（S.D.）

4.074

4.000

(1.019)(1.000)

4.074

4.294

(0.880)(0.749)1
2

出して動力にしているのか，地球に優しいの

t検定の結果(N=68)†p < .10tを使っているのか，気になりました。」というp

記述から，児童はプログラミング体験活動を通して，新たな問いを見出したことがわかる。

0.684（疑問については，その場で事業者に質問し0.496て解決したものもある。）当該児童においては，-2.032* p < .05

ここから単元計画を立て，主体的に問題を解

0.046*

決しようと取り組んでいる姿があった。
** p < .01
4.2 児童の成果物の考察

4. 研究の考察

単元を通して，「地球を救ったり，人の役に

4.1.1 第1次「情報の収集（ドローン・プロ

立ったりする会社をつくろう」というミッシ

グラミング体験）」における児童の記述の考ョンを達成するために，児童は単元計画を立察て，第１次でのドローンの体験活動を活かし，第２次では個々に探究する様子が見られた。

①プログラミング教育として

その結果，第３次では図１～３のような成果「今まで学習してきたことでドローンが飛物が仕上がった。

ばせるなんて初耳でした。操作とかはスクラ

A児は第３次の企画書提案までに，顔認証ドッチのようにできたので楽しかったです。」とローンが本当に実現するか調べ，カメラの性いう児童の記述から，プログラミング教育の能に着目して「それは人だけでなく，ペット

発展学習として，既習事項であるScratchの操の顔も認証できるのではないか。」と考え,探作を活かしてプログラムを組んでいることが究する様子が見られた。

わかった。

C児は実現可能性に着目し，具体的な企画を作成すべく取り組む様子が見られた。

②プログラミング的思考力の育成についてE児は５年生の総合で学習した「SDGsのこと「思った通りにできなくて，調せいをくりを入れた方がいい」と判断し，企画書を作成返ししてできた時がとてもうれしかったでする様子が見られた。ここから，この実践をす。」といった記述から，試行錯誤をくり返し通して，各教科等の学びを基盤として，課題ながら目標の達成を目指していたことを読み102

の発見・解決や社会的な価値の創造に結び付に活かせる」と より強く思うようになることけている様子が見られた。

は確認できたが、プログラミングに関する意
義の実感や学習意欲の高まりについては、十分検証できていない。発展的な調査研究の実4.3 質問紙調査の結果の考察

項目１の「総合的な学習の時間は好きか」施が望まれる。

については，有意差は認められなかった。一
方で，項目２の「総合的な学習の時間の学び

参

考

文

献

は，世の中の課題解決や社会の問題解決に活かせる」かの回答については，有意差が認め堀田龍也・佐藤和紀編著（2019）情報社会をられた（表４）。ここから，プログラミング教

支える教師になるための教育の方法と技育に探究学習を融合させることで，児童が「総術．三省堂，東京，pp.200-215

合的な学習の時間の学びは，世の中の課題解

三井一希，佐藤和紀，荻原丈博，竹内慎一，

決や社会の問題解決に活かせる」と，より強堀田龍也（2019）総合的な学習の時間

く思うようになることが示唆された。ドロー「福祉分野」における探究のサイクルにンを用いたプログラミング教育においても，位置づけたプログラミング教育の実践．

世の中の課題解決や社会の問題解決に活かす

日本教育工学会研究報告集，19（1），ような授業をデザインすることで，さらに総39-42

合的な学習の時間の学びの質を高めることが文部科学省初等中等教育局デジタル化プロジできるのかもしれない。

ェクトチーム（2020）小学校プログラミ
ング教育の手引き(第三版)

5. まとめhttps://www.mext.go.jp/content/20200218-

小学校のプログラミング教育において「コmxt_jogai02-100003171_002.pdf

ンピュータ等を上手に活用して身近な問題を（2023.05.20 最終アクセス）解決したり，よりよい社会を築いたりしよう

文部科学省初等中等教育局教育課程課教育課とする態度を育む」ため，探究活動にプログ

程企画室（2016a）小学校段階におけるラミング教育を明確に位置づけ実践し，そのプログラミング教育の在り方について成果を分析した。その結果，児童が「総合的（議論の取りまとめ）な学習の時間の学びは，世の中の課題解決やhttps://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chou

社会の問題解決に活かせる」と，より強く思sa/shotou/122/attach/1372525.html

うようになることが確認できた。

（2023.05.20 最終アクセス）

また，プログラミング教育は，児童がプロ

文部科学省初等中等教育局教育課程課教育課

グラミングを通して問題を解決する方法を学

程企画室（2016b）幼稚園，小学校，中

ぶものである。構成要素の一つとして，プロ学校，高等学校及び特別支援学校の学習

グラミング言語を学んだり，「プログラミング

指導要領等の改善及び必要な方策等につ的思考」を育んだりすることも含まれるが，いて（答申）

プログラミング教育を探究学習の一部に組み

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi

込むことで，児童は主体的に問いを持ち，計/chukyo/chukyo0/toushin/1380731.html

画を立て，自分で問題を解決するためにアプ

岡本弘之・浅井和行・寺岡裕城（2022）

ローチする様子も見ることができた。

STEAM教育を意識した情報科の授業．日

本研究においては、「総合的な学習の時間の本教育メディア学会第29回年次大会発表

学びは，世の中の課題解決や社会の問題解決集録，日本教育メディア学会，152-153
103

ASAI Kazuyuki (Kyoto University of Education)

大久保紀一朗，佐藤和紀，三井一希，板垣翔太，泰山裕，堀田龍也（2022）小学校の総合的な学習の時間におけるプログラミ
ングによる地域の課題解決を考える学習の実践と効果の検討．日本デジタル教科
書学会第11回年次大会発表予稿集，日本
デジタル教科書学会，Vol 11，35-36
寺岡裕城・吉田公衛・岡本 弘之・吉田 のり
子・秋山 剛志・木村 明憲・佐藤和紀・
中橋雄・安井政樹・浅井和行（2022）

学びのSTEAM化を図る総合的な学習の時
間の授業デザイン―ドローンを活用した小学校プログラミング教育の在り方を追究して―．日本教育メディア学会第29回
年次大会論文集，102-103
寺岡裕城・吉田公衛・岡本弘之・佐藤和紀・
中橋雄・浅井和行（2021）ドローンを使ったプログラミング教育の単元計画と教材開発．日本教育メディア学会第28回年次大会発表集録，日本教育メディア学会，81-82
Effects of elementary school programming
education for children to solve problems in theworld
TERAOKA Yuki (Teshima Elementary School)
YOSHIDA Koei (LLC.HDL)
KIMURA Akinori (St. Andrew’s University of
Education)
SATO Kazunori (Shinsyu University)
NAKAHASHI Yu (Nihon University)104

ミドルリーダーによる若手教員の指導・育成の実態に関する研究
宇佐美 健（明星大学通信制大学院教育学研究科）
現在,若手教員の指導・育成におけるミドルリーダーの役割期待が大きくなっている.そこで本研究では,学校現場のミドルリーダーによる若手教師の指導・育成の実態を明らかにする.公立中学校の経験年
数が11〜20年の教員10名を対象にして,半構造化インタビューを実施し,質的に分析した.分析の結果,
指導・育成のための手立てに関して【婉曲な伝え方で,気づかせること】,【環境を整え,挑戦を後押しすること】,【信頼関係の構築】,【チームワークを高め,支持的な風土を保つこと】の4つのカテゴリーが,指導・育成上の困難に関して【伝え方のジレンマ】,【若手の裁量の狭さ】,【チーム経営の困難】,【現場の余裕のなさ】の4つのカテゴリーが生成された.結果から,若手教員の指導・育成においてもチームを動かすために,ミドルリーダーが経営に関する理論や手法を身につける重要性が示唆された.

キーワード：ミドルリーダー，若手教員の指導・育成
1．研究の背景

育活動の推進,②職場の活性化,③同僚教職員

1.1 問題の所在の指導・育成,④学校外部との折衝・対応の4

近年,学校現場ではミドルリーダーへの役点を挙げている.ミドルリーダーに期待され割期待が大きくなっている.その背景についる役割は学校経営の広範に及び,期待されるて,畑中（2018）は2つの側面を挙げている.1

行動も多岐に渡っていることがわかる.

つは,自律型学校経営の推進へと変革する制

松田・安井（2021）は若手教員の大量採用

度改革の面である.2000年頃から進む地方分が進められている昨今,若手教員の指導・育成

権改革のもとで,学校組織も従来の「管理型」

に関してミドルリーダーが担う役割は大きいから「自律型」へ変革する動きが加速していことを指摘している.中教審（2015）においてる.学校組織は,従来のいわゆる「なべぶた型」

も,「『教員は学校で育つ』ものであり,同僚のから変質し,副校長や主幹教諭,指導教諭など

教員とともに支え合いながらOJTを通じて日の「新しい職」が導入され,階層化が推進され常的に学び合う校内研修の充実や,自ら課題た.「新しい職」を担い,役割を期待されたのを持って自律的,主体的に行う研修に対するが,ミドルリーダーである.もう1つの側面は,支援のための方策」の必要性が述べられ,「経教員の年齢構成の変化の面である.いわゆる験年数の異なる教員同士のチーム研修やベテ「団塊の世代」が退職し,その後もベテラン教ラン教員やミドルリーダークラスの教員がメ

員の大量退職が続く中で,若手教員の大量採ンターとして若手教員等を育成するメンター

用は続いている.学校組織の中でベテランの方式の研修等の先進的事例を踏まえた校内研

下にいるミドルリーダーは,相対的に重要な修の充実を図る方策」が紹介されている.特に,役割を期待されるようになってきた.

横浜市教育委員会（2011）では,複数のメンタ

では,ミドルリーダーは具体的にどのようーが複数のメンティーとチームでメンタリン

なことを期待されているのであろうか.文部グする「メンターチーム」の導入を市内小中科学省（2005）は,「学校における中堅教職員

学校513校で進めた.その中でミドルリーダー（ミドルリーダー）の役割」として,「『教育にあたる教員が主幹教諭から経験の浅い教員者としての使命感』をベースに持っていて,学の育成の手立てや集団をまとめる手法などを校に期待される目的・目標を達成する『学校学び,成果を上げているという報告がなされのキーパーソン』としての責任感」を前提とている.

した上で,①学校ビジョン構築への参画と教105

ダーもメンターとしての自覚があり,若手教

1.2 先行研究

上記のように,若手教員の指導・育成にお員をはじめ,全ての職員に「指導・育成」に関けるミドルリーダーの役割期待は大きくなっする一定の共通理解があると考えられる.でているが,その役割についての研究には不明

は,メンタリングが校内の人材育成制度とし瞭な部分が多い.例えば,先述した松田・安井て確立していない現場では,ミドルリーダー（2021）は,若手教員の育成におけるミドルリ

はどのように自分自身の役割を自覚し,そのーダーの役割について文献調査をした上で,ための手立てをとることができているだろう

ミドル・アップ・ダウン・マネジメント,同僚

か.もし,ミドルリーダー自身が手立てをとる性の構築,モチベーション・マネジメント,若ことができていなければ,「若手教員の指導・手教師育成を目指した研修の重要性について育成」が十分に機能しているとは言い難い.ま

整理している.この研究は,若手教師育成におた,仮に手立てをとっていたとしても,現場でけるミドルリーダーの役割に言及する研究が何かしらの困難はないのだろうか.指導・育成

少ない中で関連する文献をまとめている点ににおける困難に関しては,先のメンタリング

おいて貴重である.しかし,同僚性の構築やモ研究においても「取り組みのための時間的なチベーション・マネジメントなどについては,負担」以外は言及がなされていなかった（小明確に「ミドルリーダーの役割」として言及

柳 2013）.もし現場のミドルリーダーが困難されてきたものではない.そのため,同僚性のを抱えているのであれば,それを解消するた構築やモチベーション・マネジメントがどのめの解決策を検討していくことに繋げていかように若手教員の指導・育成に関連するのかなければならないだろう.

不明瞭なまま整理されている.また,ミドル・

本研究では,このような課題意識のもと,

アップ・ダウン・マネジメントに関しても,学

メンタリングが確立していない学校現場にお校経営の側面からその意義が語られており,けるミドルリーダーの「若手教員の指導・育

それがどのように若手教員の指導・育成に貢成」について,その実態を明らかにする.

献するのかが明らかにされていない.このよ
うに,ミドルリーダーには「若手教員の指導・

1.3. 本研究におけるミドルリーダーの定義育成」が期待されている一方で,役割の具体に「ミドルリーダー」という用語は,明確に定ついて十分明確に示されているとは言えない.

義されているわけではない.畑中（2018）は,

ただし,メンタリングに関連する研究に限ミドルリーダー研究で語られているミドルリ

定すれば,ミドルリーダーの効果的な関わりーダーの概念について,①学校組織の「ミドル」が示されてきた.例えば,小柳（2012）はティにある教員,②人生の「ミドル期」にある教員,

ーチング,コーチング,リレーティングなどの③組織への影響を与える教員と,3つに整理し9つの「メンタルモデル」を示している.また,ている.そのうち,③組織への影響を与える教

島田（2014）はミドルリーダーによる初任教員については判別が困難なところがあるため,員のメンタリングにおいて,「関係性の構築」

本研究では①学校組織の「ミドル」にある教が重視されていることを明らかにした.これ

員と,②人生の「ミドル期」にある教員の2つらの研究は,ミドルリーダーの具体的な行動の定義の採用を検討した.しかし,学校現場にを考える際に大変意義のあるものである.たおける若手教員の指導・育成については,主幹だ,メンタリングという制度のない現場にお教諭や主任職についている学校組織の「ミド

いてどの程度転用可能なのかは明らかにされル」にある教員だけがやるというよりも,あるていない.メンタリングが制度として整って程度経験を重ねた教員が行うという風潮が強いる環境であるという前提では,ミドルリー

い.そのため,若手教員の指導・育成に着目す
106

る本研究の場合は,①学校組織の「ミドル」に

表1 A市立B中学校の概要

ある教員を定義に加えるよりも,②人生の「ミ

生徒数

663名

ドル期」にある教員の定義のみを採用した方

学級数

20級（各学年6,特別支援学級2）が学校現場の実態がより鮮明に見えると考え

職員数

38名（非常勤職員を除く）

た.

経験年数10年以下

以上のことから,本研究でのミドルリーダ：12名

経験年数11年〜20年：10名

ーの定義は,経験年数に注目し,「経験年数が経験年数21年以上

11〜20年の教員」とした.

：16名（2020年3月25日現在）
した.インタビューは半構造化面接法で行い,

2．研究の目的と方法

質問事項については,（1）若手教員の指導・

2.1. 目的育成のためにどのような手立てをとっている

本研究の目的は,メンタリングが校内の人のか,（2）若手教員の指導・育成においてど

材育成制度として確立していない学校現場ののような困難があるのかを中心として,筆者

ミドルリーダーによる若手教師の指導・育成と調査対象者の自由な対話の中で進めた.この実態を明らかにすることである.ここで得れらの質問はあくまで語りのきっかけであり,られた知見は,ミドルリーダーによる若手教テーマから逸脱しないための目安とした.

師の指導・育成の促進になるという意義がある.

2.3. 分析

インタビューは,調査対象者の了解を得て
2.2. 調査概要

録音し,テキストデータ化した.分析について

本研究ではA市立B中学校を調査対象としは,佐藤（2008）を参考にして進めた.まず,テ

た.A市立B中学校の概要は,表1の通りで,若手

キストデータを繰り返して読む中で,1つの意

教員が急増している昨今の学校現場において味のまとまりで捉えられる形にセグメント化

は,比較的年齢層のバランスが保たれている.

した.その後,セグメントを読み,オープンコ

そのため,人生の「ミドル期」にある教員が10ーディングを行なった.抽出されたコードに名所属しており,十分なデータが収集できる

ついて,比較,分類,関連付けなどを行い,カテと判断した.メンタリングは校内の人材育成

ゴリー化した.これらの作業の際,コードだけ制度として確立していない.また,A市は政令を見てカテゴリー化せずに,常にテキストデ指定都市で教員採用試験をA市独自で実施しータに立ち戻ったり,コーディングのレベルていたり,中堅期教員を対象とした行政研修を調整したりした.この手法は,変化やプロセを独自で実施したりして,市内の人材育成にスを見るではなく,テーマについて網羅的にも積極的に取り組んでいる.特に中堅期教員

探索する調査に適用できると評価されているを対象とした研修では,中堅期教員が初任期（町支 2019）.本研究もミドルリーダーの変

教員とともに授業づくりを行う中で,初任期化やプロセスに着目する調査ではなく,どの教員の指導・育成についての理解を深める取ような手立てをとり,どのような困難に直面

り組みも実施している.このように若手教員しているのかを探索する調査であるため,この指導・育成の役割をミドルリーダーに自覚の手法を採用した.

させるための積極的な取り組みがなされている点を考慮し,A市を調査対象として選択した.
インタビューは2019年7月3日から12日のう3．結果

インタビューデータの分析結果を示したの

ち4日間にわたって1人ずつ,約20分間で実施

が,表2と表3である.分析の結果として,107

表2 「若手教員の指導・育成のためにどのような手立てをとっているのか」【カテゴリー】【婉曲な伝え方で,気づかせること】【環境を整え,挑戦を後押しすること】【信頼関係の構築】［サブカテゴリー］［間接的な言及］［柔軟な対応］［機会の提供］［成功への援助］＜失敗談を語る＞＜押し付けないように伝える＞＜若手教員が見えていないところを伝える＞＜受容する＞＜伝わらなくても仕方ないと思う＞＜物足りなく感じても認める＞＜傾聴する＞＜やらせてみて,一緒に振り返る＞＜失敗を許す＞＜問題が大きくなったら守る＞＜練習に付き合う＞＜手順を明示する＞＜陰でサポートしておく＞［流されない姿勢］＜言うべきことは言う＞＜芯となる考えを持つ＞［頼りやすい関係］＜手助けをする＞＜公私の悩みに寄り添う＞［対話の促進］【チームワークを高め,支持的な風土を保つこと】＜コード例＞＜互いの意見を尊重しながら話し合う＞＜チームの中で自分の役割を使い分ける＞［組織内の調整］＜若手教員とベテランの間に入る＞＜視野を広く持ち,メンバーの様子を観察する＞「どのような手立てをとっているのか」につめ（＜押し付けないように伝える＞）,若手教

いては4つのカテゴリーと,8つのサブカテゴ

員自身が自分の課題について気づきを得るこ

リーが,「どのような困難があるのか」についとが重要なことと考えている.ある教員は,ては4つのカテゴリーと,9つのサブカテゴリ
ーが生成された.以下,各カテゴリーが示す概

自分が経験したことは結構話すようにして念について説明を行う.なお,カテゴリーについる.色々な先生が経験した事例を知っていては【】,サブカテゴリーについては［］,いて,自分もすごく助かったことがあった

コードは＜＞で,それぞれゴシック体で示す.

から具体的な発話データについては,文意を損なわない限りにおいて文言の調整を行なった上というように＜失敗談を語る＞ことで,若手で引用する.なお,引用部分には下線を引き,教員が困難に直面したときの判断基準を提供

上下一行をあけて示すことを基本とする.た

しようとしたり,「1つの失敗で諦めてしまいだ,単語や文節などの短い引用を行う場合は,やすい」若手教員を励まそうとしたりしてい「」の中で示す.

る.また,ミドルリーダーという立場上,若手教員の授業や生徒指導場面を「一歩引いた状

3.1.「若手教員の指導・育成」のためにどの

況から」見ることがあるという（＜若手教員

ような手立てをとっているのかが見えていないところを伝える＞）.そのとき

3.1.1 【婉曲な伝え方で,気づかせること】「引いたからこそ気づける」ことがあるため,1つ目は若手教員への伝え方に関すること

若手教師が「気づいていない」ことについてである.ミドルリーダーは,例えば若手教員の伝えて,具体的な改善策や解決策を若手教員言動に対して違和感を持ったとしても,自分に考えさせていた（＜若手教員が見えていなの考えを＜押し付けないように伝える＞よういところを伝える＞）.これらは,ミドルリーにしていた.押し付けられた話は若手教員のダーが直接的な物言いを避け,［間接的な言及］「納得が得られずに」受け流されてしまうたによって若手教員に働きかけていることを表108している.

をミドルリーダーは持っている.

また,

そして,

経験を重ねると,若い人のやっていること

若手が「やりたいです」と言ってきたときが物足りなく見えることがある.でも,やっは,「それで失敗したら失敗したで勉強だな」

ぱり（これからの学校教育を）つくってくと思っていました.もし失敗してしまったのは若い人なので,生かしていかないと,認ら,どうフォローしようかを,その時点で考めていかないと（ならない）.若い子が萎縮えることもありました

しちゃうと駄目だと思っているという発話からは,若手教員が「やって」みたという発言は＜物足りなく感じても認める＞

後に＜失敗を許す＞ことまでを含めているこことで,若手教員の自発的な行動を促そうととを表している.さらに,若手教員が失敗してしていることを表している.このように自発しまった後の保護者対応をミドルリーダーが的な行動を促していると,ミドルリーダーの担う発話もあった（＜問題が大きくなったら考えを伝えても「はっきりその通りにやって守る＞）.これらはミドルリーダーによる【機くれないことも」あるが「仕方ない」と思い

会の提供】とまとめることができる.

ながら,次の関わり方を考えている（＜伝わまた,らなくても仕方ないと思う＞）.また,「何か考えがあってやっていること」として捉え,（若手教員の）2人を呼んで,進路の面談に

若手教員の「考えをまず聴く」ようにしていついて,全部具体的に「こういうふうに言っる（＜傾聴する＞）.これらは,ミドルリーダて」と,ロールプレイをしました.A先生が担ーが若手教員の考えを理解することに努め,任役のときは,B先生が生徒役,私が保護者

自発的な行動を促すために［柔軟な対応］を役をやって,私は少し意地悪なことを言っしていることを表している.

てね,試してみました

本節で見てきたように,［柔軟な対応］をベースに,［間接的な言及］をすることは若といった発話は,若手教員がある仕事を成し

手教員に【婉曲な伝え方で,気づかせるこ

遂げられるように＜手順を明示する＞ことや,と】としてまとめることができる.

＜練習に付き合う＞ことを表している.また,若手教員に対して直接ではなく,「（若手教員

3.1.2 【環境を整え,挑戦を後押しすること】の）クラスの生徒に助言をする」など,間接的

2つ目は,若手教員の経験に関することであな援助に関する発話もあった（＜陰ながらのる.若手教員が「上から細かく出された指示にサポート＞）.これらは,［成功への援助］を従って動くのではなく」,自分で考えて行動す表している.

ることが成長につながると,ミドルリーダー

本節で見てきたように,［機会の提供］し,は考えている（＜やらせてみて,一緒に振り返［成功への援助］をすることは,若手教員がる＞）.行事の企画・運営や生徒指導の対応な挑戦する【環境を整え,挑戦を後押しするこ

どで細部にわたって指示を仰ぐのではなく,と】としてまとめることができる.

「（自分で考えて）やってみればいい」という考えや,「（他者から言われるのではなく,）自3.1.3 【信頼関係の構築】分で経験しないとわからないこともある」（＜

3つ目は,若手教員との関係性に関することやらせてみて,一緒に振り返る＞）という考えである.人柄も関係してくるだろうが,ミドル109

リーダーは【婉曲な伝え方で,気づかせること】

押し付け合うのではない雰囲気」（＜互いの意を意識しながらも,『「間違っているでしょ」

見を尊重しながら話し合う＞）を醸成し,［対「甘えないで」と言う』ことに躊躇しない（＜

話の促進］をしている.

言うときは言う＞）.

また,

そして,
ベテランの先生たちがやりたいこととか,やっぱり自分の芯っていうか,プライドは伝えたいことを,自分たちなりに,若い人に持ってなきゃいけないかな.どっちかに流伝えることができるといいのかなとされちゃうような瞬間があるときは,「いやそれは違うでしょ」って思える自分がいなといったように,＜若手教員とベテランの間

いといけないっていう気はするけどねに入る＞ことについて述べる者もいた.そして,「（学年職員の）みんなが若手教員に言っの発話は,＜言うときは言う＞ためにも,＜芯てしまうと,一杯一杯になるから」と考え,聞となる考えを持つ＞必要から,［流されない姿

き役になるなど,＜視野を広く持ち,メンバー

勢］を重視していることを表している.

の様子をよく観察する＞ことで,＜チームの

ただ,何かを教えるときには,「（何かを）教中で,自分の役割を使い分ける＞行動をとり,える前の関係性の方が重要」という考えがあ［組織内の調整］をしている.

り,＜言うときは言う＞前提としてミドルリ

本節で見てきたように,［対話の促進］やーダーと若手教員の関係性の構築が意識され［組織内の調整］をすることは,【チームワていることを表している.例えば,ークを高め,支持的な風土を保つこと】としてまとめることができる.

同じ方向の先輩がいて,一緒に帰ろうって言ってもらったことがあって.自分はすご

3.2.「若手教員の指導・育成」において,どく恩を感じたので,後輩に絶対やろうと思のような困難があるのかっていて.雨の日は,自転車で来ていた初任

3.2.1 【伝え方のジレンマ】の先生を,送ってあげていました.

まず,最初のカテゴリーは若手教員との伝え方に関することである.ミドルリーダーののように,＜仕事外の部分でも手助けをする

中には「なんでできないんだ」と苛立ちを覚＞ことで,若手教員を支えていることが分かえてしまうときもある,（＜過去の自分と比較るだけでなく,［頼りやすい関係］を築こうとしてしまう＞）.やがて,冷静になり「世代にしていることを表している.

よって違うんだ」と理解し,そのことを自分に本節で見てきたように,［流されない姿

言い聞かせている者もいる.このような［世代勢］を持った上で,［頼りやすい関係］をす

間のずれ］を感じる度に,ミドルリーダーはどることは,ミドルリーダーと若手教員とののように伝えるべきか思案するが,仮に［婉曲【信頼関係の構築】としてまとめることがでな伝え方で,気づかせること］をしても,「察きる.

して行動するなんてできない」と感じることがある（＜伝わっている感じがしない＞）.若

3.1.4 【チームワークを高め,支持的な風土

手教員に＜気づかせられない＞状態が続き,を保つこと】

苛立ちを覚える者もいた.

最後は,学年などの職員集団に関すること一方で,である.指導の方針について,「自分の意見を110

表3 「若手教員の指導・育成においてどのような困難があるのか」【カテゴリー】【伝え方のジレンマ】［サブカテゴリー］＜コード例＞［世代間のずれ］＜過去の自分と比較してしまう＞［気づかせられない］＜伝わっている感じがしない＞＜許容を超えた助言をしてしまう＞［過度な援助］＜任せられない状態＞［かたい組織］【若手の裁量の狭さ】＜足並みを揃える意識＞＜べき論が強い＞＜失敗が許されない雰囲気＞［失敗の回避］＜失敗を回避するように先回りされてしまう＞＜ミドルリーダーの手本が少ない＞［ミドルとしての迷い］＜ベテランがいる中でのやりにくさ＞【チーム経営の困難】［意識共有の困難］【現場の余裕のなさ】＜プレイングマネジャーへの移行ができない＞［教員の多忙］＜ビジョンを示せていない＞＜意見の不一致＞＜チーム経営の理論を知らない＞＜落ち着いて話ができない＞［年齢構成の変化］（若手教員に）アドバイスする先生からす＜若手教員が多すぎる＞

ラスにはそのクラスの事情があるんだから.

ると1対1じゃないですか.ところが,彼（若手教員）からしてみれば1対3なわけです.

というような発話には,学級経営に関わる手

彼からすれば,集中攻撃を受けている感じ

法の細部まで学年で統一する＜足並みを揃えだからね.

る意識＞が表れている.また,誰かに助言を求めたとしても,＜べき論が強い＞ため,若手教といった発話からは,若手教員に多くの人間

員はそれに従わざるを得ない状況に陥る.こで,＜許容を超えた助言をしてしまう＞ことのような［かたい組織］が,若手教員が挑戦すを表している.こうした［過度な援助］の背景

る【環境を整え,挑戦を後押しすること】を阻には,「大変なことにならないように」口出し害していることを表している.

をしてしまいたくなるような,若手教員に＜さらに,その背景には「正解主義に戻ってき任せられない状態＞が関係している.

ている」とミドルリーダーが表現するような

本節で見てきたように,［世代間のず＜失敗が許されない雰囲気＞があり,若手教れ］,[気づかせられない],［過度な援助］は員から見ると＜失敗を回避するために先回り【伝え方のジレンマ】とまとめられる

されてしまう＞状態に陥ってしまう（［失敗の回避］）.
本節で見てきたように,［失敗の回避］のた

3.2.2【若手の裁量の狭さ】

2つ目のカテゴリーは,若手教員の仕事の裁めに［かたい組織］になってしまうことは,【若量に関することである.

手の裁量の狭さ】としてまとめられる.

例えば,学級担任としての仕事について
3.2.3【チーム経営の困難】

何か1つの方法に（学年全体が）揃えなきゃ3つ目のカテゴリーは,ミドルリーダーによいけないとかさ,「どこが重要なの？」ってるチーム経営に関することである.

思う.「いいじゃん別に」って思う.そのク

学年経営などのチーム経営をする際に,ミ111

ドルリーダーは「組織をうまく回すための理れてしまうという意が含まれていた.

論」を持ち合わせていないため,経験と勘に頼

また,現在の教育現場が「アンバランスな年ってしまう（＜チーム経営の理論を知らない

齢構成」であると感じている者からは,＜若手＞）.そのため,チームの方針を巡って＜意見

教員が多すぎる＞という［年齢構成の変化］の不一致＞がたびたび生じてしまう.その根に関する発話もみられた.

本の原因として,ミドルリーダー自身が「職員

これら2つについては,一般的に社会問題と集団を一つにしていくような」＜ビジョンがして認知されていることであり,【現場の余裕示せていない＞ことを述べる者がいた.こうのなさ】とまとめることができる.

した［意識共有の困難］が【チームワークを高め,支持的な風土を保つこと】を阻害してし4．総合考察まい,若手教員が萎縮していくことになる.

4.1 メンタリング研究におけるミドルリー

このことについて,ダーの役割との重なり

本研究では,若手教員の指導・育成のためのもうちょっと自分がビシッとしてないと.

手立てとして【婉曲な伝え方で,気づかせるこ「そこまではやらなくていい」とか,もうちと】,【環境を整え,挑戦を後押しすること】,

ょっと自分が言わないといけないのかな.

【信頼関係の構築】,【チームワークを高め,

ただね,A先生（ベテラン）がこれまでやら支持的な風土を保つこと】の4つ,指導・育成

れてきたことがあるので,（それを急には変における困難として【伝え方のジレンマ】,【若えられない）.

手の裁量の狭さ】,【チーム経営の困難】,【現場の余裕のなさ】の4つを合わせて8つのカテのように,＜ベテランがいる中でのやりにく

ゴリーが生成された.

さ＞を述べる者もいる.他にも,自分自身もプ

これらの中で,【婉曲な伝え方で,気づかせレーヤーとして生徒の指導に当たりながら,ること】や【環境を整え,挑戦を後押しするこ

同時に職員のチーム経営をしなければならなと】については,小柳(2012)が示した「メンタいという話には,＜プレイングマネジャーへ

ルモデル」の中の「コーチング」に重なる部の移行ができない＞状態に陥っていることが分が大きい.また,【信頼関係の構築】や【チ表れている.そして,自身で改善しようにも,ームワークを高め,支持的な風土を保つこと】＜ミドルリーダーの手本が少ない＞ため,［ミについては,島田（2014）が示した「関係性のドルとしての迷い］が晴れずに,状況を打開で構築」に共通している面が大きいと言える.こきないでいる.

のように考えると,メンタリングが校内の人

本節で見てきたように,［意識共有の困難］

材育成制度として確立していなかったとしてと［ミドルの迷い］は【チーム経営の困難】

も,ミドルリーダーは先行研究で示されてきとしてまとめることができる.

たような手立てをとっていることがわかる.
では,困難に関してはどうだろうか.【現場の余裕のなさ】については,小柳（2013）の中で3.2.4 【現場の余裕のなさ】

最後は,職場の環境に関することである.

示されている「取り組みのための時間的な負「みんな時間がなさすぎる」ため,＜落ち着担」というメンタリングの課題にも共通していて話ができない＞という発話には,［教師のいるが,それ以外にも困難に関するカテゴリ

多忙］が表れている.これは,ミドルリーダー

ーは3つ生成されている.

の側に若手教員の指導・育成に費やす時間がないだけでなく,若手教員も業務量に圧倒さ

4.2 若手教員の指導・育成におけるミドルリ

112

ドルリーダーの手本が少ない＞ため,どのよーダー特有の実態【現場の余裕のなさ】以外の困難に関する

うに困難を打開することができるのか困惑し

3つのカテゴリーには,手立てに関するカテゴている状態もあった.ミドルリーダーは簡単

リーとの相反する関連が見られた.例えば,には,プレーヤーから＜プレイングマネジャ【婉曲な伝え方で,気づかせること】を手立て

ーへの移行ができない＞.その結果,【チームとしていても,［気づかせられない］と感じる.

経営の困難】が生じてしまう.「チームが機能逆に,直接的な伝え方をしようとすると［過度する理論とかを知りたい」という発話にもあな援助］になっていまい,若手教員が受け止めるように,ミドルリーダー特有の実態からは,きれない.このように【伝え方のジレンマ】に

ミドルリーダーがチームを動かすために,チ陥ってしまうという関連である.次に,【環境ームの経営に関する理論や手法を身につけるを整え,挑戦を後押しすること】を手立てとし重要性が示唆された.

ていても,【若手の裁量の狭さ】が原因でそも
そも若手教員の挑戦する機会を十分に設けら

4.3 本研究の成果と課題れていない実態があるという関連である.最本研究で示唆された「ミドルリーダーがチ後に,【チームワークを高め,支持的な風土をームを動かすために,チームの経営に関する保つこと】の一方で,【チーム経営の困難】に理論や手法を身につける重要性」は,これまで陥っているという関連である.このように手も学校改善の側面から「教員集団に対する働立てがある一方で,それに相反して関連する

きかけ」の中で指摘されてきた（吉村・中原

困難があることから,ミドルリーダーによる2017）.しかし,今回の研究では,それが若手教若手教員の指導・育成は期待通り順調に行わ員の指導・育成の側面から見ても重要である

れているとは限らない.

ことが明らかになった.また,メンタリングをその中でも,ここではミドルリーダー特有

校内の人材育成制度として取り入れていないの実態に注目したい.それは【チームワークを学校においても,ミドルリーダーが同様の手高め,支持的な風土を高めること】である.こ立てをとっていることが明らかになったこと

こでいうチームとは,ミドルリーダーが担当

も大きい.

する,学年や分掌などを指す.ミドルリーダー

課題としては,研究協力自治体であるA市のは自分の担当する＜チームの中で自分の役割

都合上,1校だけを対象とせざるを得なかったを使い分け＞たり,＜若手教員とベテランの点である.特に,「若手教員の指導・育成上の間に入＞ったりして［組織内の調整］をして困難」で語られたことについては,研究協力校

いる.しかし,逆に＜ベテランがいる中でのやであるB中学校固有の課題である可能性を完

りにくさ＞は拭いきれない.さらに,ミドルリ

全に排除することはできない.そのため,本研ーダーが＜ビジョンを示せていない＞場合,究の成果を過度に一般化することには慎重にチームに［意識共有の困難］が生じてしまい,

ならなければならない.今後は,複数の自治体,

結果として,若手教員が自発的に行動しくに

複数の学校のミドルリーダーを対象として研い状況に陥ってしまうこともある.その根底究することで,より一般化可能な結果を得るには,ミドルリーダー自身の［ミドルとしてのことが求められる.

迷い］がある.ミドルリーダーは,まだミドル

また,ミドルリーダーの定義についても再であるがゆえに自身の考えが定まっていない

考する余地があるだろう.今回は,若手教員のと言える.「自分の芯っていうか,プライドは指導・育成は主幹教諭や主任職についている

持ってなきゃいけないかな」という言葉から

学校組織の「ミドル」にある教員だけがやる

も,そのことが伺える.しかし学校現場は＜ミというよりも,ある程度経験を重ねた教員が113

行うという風潮が強いという理由で,人生の態把握と校内初任段階教師研修の取組を「ミドル」期にある教員を定義として用いた

通して．北海道教育大学大学院高度教職ため,研究対象が広かった.しかし,結果から

実践専攻研究紀要,pp.43-57

見えてきたように,【チーム経営の困難】を抱

文部科学省（2005）学校組織マネジメント研

える実態をより鮮明に研究するには,よりチ

修〜すべての教職員のために〜，

ーム経営の中核にいる学校組織の「ミドル」

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotouにある教員を定義に加えて,研究対象を焦点/kenshu/05031101/001.pdf

化することが求められるだろう.

（参照日

2023.05.07）
横浜市教育委員会（2011）「教師力」向上の鍵―「メンターチーム」が教師を育て

謝辞

本研究に協力頂いたA市及びB中学校の教職

る,学校を変える.時事通信社.東京

員の方々に感謝申し上げます.

吉村春美・中原淳（2017）学校改善を目指したミドルリーダーの行動プロセスに関す

参

考

文

献

る実証的研究.日本教育工学会.40(4):277-289

小柳和喜雄（2012）学校の組織的教育力向上に向けた研修方法に関する研究報告―ミドルリーダー研修を中心に―.奈良教育

Survey on the Actual Conditions of Training of

大学教職大学院研究紀要.pp.49-54

Younger Teachers by School Middle

小柳和喜雄（2013）メンターを活用した若手
USAMI Ken（Meisei University）

支援の効果的な組織的取組の要素分析.
教育実践開発研究センター研究寄紀要.22:157-161
佐藤郁哉（2008）質的データ分析法 原理・
方法・実践.新曜社.東京
島田希（2014）初任教師へのメンタリングにおけるメンターが果たす機能と手法.高知大学教育実践研究.pp.163-170
中央教育審議会（2015）これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について,https://www.mext.go.jp/b_menu/shi
ngi/chukyo/chukyo0/toushin/1365665.h
tm（参照日 2023.05.07）

町支大祐（2019）中学校教員の異動後の困難に関する研究―初めての異動に着目して―,教師学研究,22(1):37-45
畑中大路（2018）学校組織におけるミドル・
アップ・ダウンマネジメント

アイデア

はいかにして生み出されるか.ハーベス
ト社.東京
松田和也・安井智恵（2021）若手教師育成とミドルリーダーの役割 : 若手教師の実
114

小学生の学びを「情報活用」の視点で支援するための環境とは－同僚教員とのインフォーマルな対話をもとにして－
松倉 翔太（函館市立本通小学校）
山口 好和（北海道教育大学函館校）

小学校における「情報活用」に関する力を育成する手立てについて，ボトムアップ型の実践が広く求められている。保育分野の実践を手がかりに「情報活用」に関する実践のすそ野を広げ，取り組みの質を向上させていくための工夫について考察を行った。その結果，児童の主体性や素朴な学びを拾い上げるためのアプローチが小学校段階においても応用できる可能性が示唆された。そして，著者が勤務する小学校教諭2名と校内で「情報活用」の見方を高め・共通理解を深めていくための方法をテーマに対話を行った。そこから，教材に関わる連続した繋がりを意識すること，情報端末を活用した取り組みの大枠のイメージを共有すること，期間などを設けて使用の機会を作り，取り組みについて共有する場を設け，他学年の端末の活用のイメージの共通理解を深めることなど，「情報活用」を中心とした環境づくりに向けての具体的な手立てが明らかとなった。

キーワード：情報活用能力の育成，保育ドキュメンテーション，対話，学習環境
取り組みを進めようとする際には，人員不足

1．情報活用能力育成の要請と小学校の実態による負担感の増加や，業務の過集中，そも
1人1台環境が整備されてから，各地で情報

そもの端末の使用頻度のばらつきなどの様々活用能力育成のための手引きや，活用ガイド

な障壁がある。このような学校がもつ課題かが作成・利用されており，その利用環境は多ら端を発し，現実的な「活用」のための手立

くの自治体によって工夫されている。

てについて考える必要があることは言うまで

文部科学省は学習の基盤となる資質能力もない。

としての「情報活用能力の育成」を目指すと

地域ごとに応じた子どもの「学び」の姿を共に，学校現場ではその成果を見取ることを中心に据えながら，「情報活用」の視点で端末求めている。文部科学省（2020）によると，活用を支援する環境の在り方を探っていく必

情報活用能力とは「情報及び情報技術を適切

要がある。

かつ効果的に活用して，問題を発見・解決しそこで本報告では，「情報活用」に関する取たり自分の考えを形成したりしていくためにり組みの質を向上させる工夫について，保育必要な資質・能力である。」と位置付けられて分野の実践を手がかりに検討を行い，
「情報活

いる。

用」の視点を活かした環境づくりに向けてのしかし，文部科学省は「体系表」など，資

具体的な手立てについて考察していく。

質・能力の育成に向けた資料を提供している
一方で，実施に向けての取り組みについては

2.

研究の方法

自治体や学校の特色にゆだねている部分もある。実施に至っては，地域，学年，年齢，学

本研究で採った方法は，主に２つの方法で級の実態などに合わせてアレンジすることがある。1つ目は，いくつかの保育分野の実践か前提となっているため，多忙な学校現場や一ら学びの成果の共有方法を収集すること。2つ教師にとって敷居が高いことは明らかである。

目は幼・保・小と「情報活用」の関わりにつ

また，学校全体で「情報活用」についてのいて検討していくために，小学校教諭へのイ
115

ンタビューを実施することである。

び，タイトルをつける，(3)エピソードやコメ

今回インタビューを実施した2名の教諭は，ントを書く，(4)見やすさを考えたデザインを

昨年度著者と共に1年生を担任し，今年度も同加える，である（pp. 36-37）。こちらも先述

じく2年生を担任しているO教諭と，今年度4年の活用ポイント4点と同様に，活動場面のコミ

生の担任をしながら，校内の研究活動の部長

ュニケーションへの注目であり，実践者の解を担うS教諭の2名である。

釈を示す情報源となる。
日吉台光幼稚園・年少クラスでの協議では，

3．保育分野の実践を手がかりに考える園児たちがベランダの虫をプリンカップで捕「情報活用」支援のすべ

まえてから逃がすまでの過程を，ドキュメン
テーションを使って理解し合う様子が示されている（pp. 96-99）。

3．1．保育ドキュメンテーションの導入事例

保育分野の実践を手がかりにすると，児童

井上らは，こども園，幼稚園による14の事の主体性や素朴な学びを拾い上げるようなア例をもとに，保育の質を継続的に見つめるこ

プローチがある（たとえば，大豆生田・岩田との意義を説いている。そのうちの1つ大分市（2023），井上・田澤・田島（2021）など）。

の「ふたばこども園」は，2年ほど続けてきた

大豆生田らは，ドキュメンテーションを「子「わたしのカンファレンス（通称：わたカン）」どもの主体性を尊重した質の高い保育を行う

が，途中の休止を経て，取り組みやすい形でための手段」であるとして，ICTの活用を取り再開された経緯を伝えている。
「わたカン」と入れている園を紹介している。ドキュメンテ

は，同園職員が撮影した写真で，遊びのプローションをどのような形で活かすのか，といセス3枚とタイトル1枚からなるスライド資料

うポイントを次の4点で示している（pp. 94-を作り，対話の場を設ける活動の呼称である。

95）。

これが2018年度を迎え，「幼児期の終わりまで① 保育ドキュメンテーションを紹介しあうに育ってほしい姿」や「資質・能力の3つの柱」② １枚の写真を見て話をするとの関連をつけるよう見直したところ，保育③ 保育ドキュメンテーションを保育計画に者の解釈の「正しさ」を確かめる声や，対話つなげる

時の不安感，義務感が募っていると見受けら④ 長いスパンで振り返る

れたことから，一時休止に至ったという。そ①，②によって，たとえば次のような実践の後，園内の中心的な保育者，教諭らの提案の省察が期待できよう。具体的な場面，エピによって，小グループ化や資料作成の手間をソードを紹介しあうことで，複数教員が実践省いた形での対話環境が動き出したと紹介さの意味を共有したり，年齢・学年を跨いだ視れている。

点で子どもの育ちを考えたりすることができる。さらに写真を見ることで，その活動場面

3．2．保育における学びとICT利用の推進に注目した意図や，子どもが感じていること，

保育分野とICTについて末松（2023）は，日考えている事の推察が可能になる。これらを本の保育の場においても，ICTが導入されていもとに③④での議論も，具体的なイメージをることに注目しており，３つの形態があるこ

もって進めることができるだろう。

とを指摘している。

また保育ドキュメンテーションは，以下の① ICTが得意で可能性を感じている先生（園手順を踏むと良いとされている。(1)保育中のの責任者）の創意工夫しながら行う方法

子どもの様子で“心が動いたところ”を写真② アプリ制作会社が提供するアプリやカリに撮り印象的な言葉をメモする，(2)写真を選

キュラムを導入する方法
116

③ 遊びを中心とした自由保育の場にICTを取法や，児童の端末理解を共有し進めることがり入れる方法できたということである。著者が，WEB会議ツ①，②は，人員や環境によって左右されるールを使用し，学年全体に向けてレクチャー

場合があるが，③については，子どもたちがを行っていたため，基本的な操作技能を身に行っていた遊びに，ICTをどのように取り入れつけさせるという意味では，学年の負担を減れば良いのかを考えており，環境によって左らすことができたといえる。

右されにくいといえる。遊びにICTを取り入れ

次に，汎用的なウェブアプリを活用するこることで，保育者と子どもが試行錯誤しながとで，今まで習った学びと関連付けて創作活ら遊び込む姿を重視している。幼児期ならで動が可能になったということである。例えば，はの「遊び」と，表現の道具としてのICTにつプログラミングアプリの「Viscuit」を使用しいて，情報共有や利用がしやすい環境を，園て，「スイミー」の様子を想像しながら描いた内だけでなく保護者や地域を巻き込む形で理り，「Chrome Music Lab」で，習った曲を使っ解を深めていく必要があると考えられる。

て音作りに取り組んだりしたことがわかった。

ちなみに筆者らも，低学年の学びの姿を「情これはO教諭が端末の使用と教科との結び付報活用」の観点から成果を蓄積していくようきについて考えたことで，実践へとつながっな取り組みについて検討している（松倉・山たのではないかと思われる。そこには，情報口（2022））。筆者が担任をする2年生では，生端末の利用方法の大枠を捉えておく必要があ

活科での取り組みを，「じぶんドキュメント」

ることや，教科に関する見方・考え方と端末としてGoogle jamboardに記録している。ICTの利用をつなげる意識が働いていると言える。

を活用した取り組みを継続的に行うことによ

一方で中，高学年の活用を考えた時に，教って，低学年の学びの姿を表現・共有するた科に関する知識・技能が定着していないと端めの一つのアプローチとなるだろう。

末の活用の恩恵を受け取ることが難しいという課題が指摘された（読む，書く，意味の理解，比較など）。

4. 同僚教員との対話から「情報活用」の視

さらに，本校ではトラブルの未然防止の観点を活かした環境づくりを考える

点から年度ごとにクラスルームがアーカイブ
本章では，校内で情報活用の見方を高め・することが推奨されているため，昨年度まで

共通理解を深める方法を探るために実施したの成果が確かめにくい。そのため，教師が意

インタビューの成果ついて述べていく。同僚

図的に「教材に関わる連続した繋がり」を設

教員（O教諭とS教諭）との対話をもとに，よ

計し，子どもの端末に残り続けるようなコンり取り組みやすい「情報活用」の姿への課題

テンツも溜めていく必要があるだろう。

について検討していきたい。

成果についてまとめると，学年で連携を取りながら，負担感を分散する形で端末の利用をすることが学年での「情報活用」への意識

4.1. O教諭との対話から得られたこと

はじめに，O教諭と著者で，これまでの，低を高めるための手立てになっていたことが明

学年での情報活用に関する取り組みについてらかになった。

振り返りを行った。低学年における「情報活その中で，教科の学びと結び付けながら低用」というテーマをもとに懇談を行い，話題

学年児童の主体性を発揮させる（正誤を気にに上った論点の一部が，次のものである。

することなく，相互評価や自己評価を行いな

まず，昨年度は学年で共通して使用方法のがら創作活動に取り組む）ための端末の利用指導を行っていたことから，基礎的な使用方も同時に進めていくことが必要である。
117

や，ICTを取り入れた実践，同僚教員との対話

4.2. S教諭との対話から得られたこと

S教諭と著者で，校内の研究を進める立場かをもとに，校内で「情報活用」の見方を高め・

ら情報活用の見方を高め，共通理解を進める

共通理解を深めていくための手法について考ための方法について，対話をする場を設けた。

察した。

そこで話題に上った論点の一部が，次のもの

そこから，教材に関わる連続した繋がりをである。

意識すること，負担を分散すること，情報端

まず，限定的なコンテンツや，「情報端末の末を活用した取り組みの大枠のイメージを共活用」に取り組む期間などを設けて，取り組有すること，期間などを設けて使用の機会をみやその方法を共有する場を設ける（他学年

作り，取り組みについて共有する場を設け，の端末の活用のイメージを共有する）ことが，他学年の端末の活用のイメージの共通理解を全体での利用を進める下地になるという点で深めることなど，「情報活用」を中心とした環ある。得意な先生だけでなく，苦手意識をも境づくりに向けての具体的な手立てが明らか

つ教職員を巻き込んだ形で進めるとなると，となった。

イメージを共有することが先決となる。

一部の教室だけに留まらない端末の利用環

次に，大まかな「情報活用」に関するイメ

境を考えていく上で，様々な学年の様子を含ージを共有するという意味で低学年，中学年，

めて検討する必要がある。とりわけ，低学年

高学年それぞれで，操作技能の習熟の目安にの実態を踏まえて考えると，1年生や2年生段なる指標について考えることも重要な意味を階においては，数値などの一定の評価基準をもつと指摘している。校内で具体的な方針や，もって見取っていくことは難しい。

目指す姿があることによって，取り組みがしリヒテルズ・苫野（2023）は，彼らと文化やすくなるのではないかと思われる。

庁次長の合田氏との対談において，ICT機器の課題としては，継続的・連続的な取り組み

使用のみに留まらない情報化の目的についてを行い，それを積み上げながら評価していく

議論をしている。学校ごとに共有されたビジことの難しさを指摘していた。今まで，児童ョンのもと，教員たちの知見を交換し，協働がどのような端末の利用を知ることができる

することの重要性を説き，学校を有機的な「学手立てがあると，連続性をもとに学習単元を習する組織」にすることを目指している。

構想することができる。

彼女らは，数値ではなく質的な評価方法を

また，どの学年でも調べ学習などで活用す

共有し合える環境が前提となるだろうと，展ることが可能になるように，端末を活用した望を示している。学校においても，知的な満小学校の事例の共有や，拡張機能などの紹介

足感を得られる学習活動を後押しするためのを含めた研修の機会も充実させていくことが柔軟な評価の在り方についても検討を行ってところにニーズがある。特に，「総合的な学習

いきたい。

の時間」や「社会科」などの地域に関する教

加えて，デジタルの作成物が「蓄積」「堆積」

材については，デジタルコンテンツがより充していくことによって，自身のこれまでの学

実すると児童の使用の機会とすることができ

びや学び方について振り返るポートフォリオ

るため，活用の契機となるのではないかと指になる。そのため，日常的に使用することと，摘していた。

作成物や，情報活用に関する振り返りの機会を充実することで，デジタルのポートフォリ
オは一層意味のあるものになると考える。コ

5. 今後に向けてンテンツ消費に留まらない，自分を表現する
保育分野でのドキュメンテーションの実践手段としての「情報活用」の在り方への意識
118

も同時に高めていく必要がある。
参

考

文

献

井上眞理子・田澤里喜・田島大輔 編著（2021）『質の向上を目指す保育マネジ
メント トライアル・アンド・エラーに学ぶ』 中央法規出版
松倉翔太・山口好和（2022）「小学校低学年の中に育つ『メディア・リテラシー』をさぐる- ICT活用の実践記録をもとにして -」，日本教育メディア学会研究会論
集 第54号，pp.55-62
文部科学省（2020）「教育の情報化に関する手引 追補版」，
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/mext_00117.html（参照日 2023.05.1）
大豆生田・岩田恵子 編著（2023）『役立つ！
活きる！保育ドキュメンテーションの作り方』西東社
リヒテルズ直子・苫野一徳（2023）『公教育で社会をつくるーほんとうの対話，ほんとうの自由』日本評論社(p.233)
末松加奈（2023）『やさしく学ぶ教職課程 幼児と児童のための教育とICT活用』学文社（p.74）
ConsiderationofEnvironment

toSupport"Information Literacy" of Elementary SchoolStudents : Based on Informal Dialogue with
Fellow Teachers
MATSUKURA Shota (Hondoori Elementary
School，Hakodate City，Hokkaido)
YAMAGUCHI Yoshikazu (Hokkaido Universityof Education，Hakodate campus)

119日本教育メディア学会研究会論集 第 55 号

2023 年6 月17 日（土）発行
於：桃山学院教育大学

編 集 者 ：日本教育メディア学会研究委員会
発 行 人 ：中橋 雄（日本教育メディア学会会長）
事 務 局 ：今野 貴之（事務局長）〒191-8506 東京都日野市程久保2−1−1
明星大学 教育学部 今野貴之 研究室内
日本教育メディア学会事務局

主TEL042-591-5974

E-mailoffice@jaems.jp

催 ：日本教育メディア学会

企画担当事務局 ：〒590-0114 大阪府堺市南区槇塚台4−5−1
桃山学院教育大学 木村明憲
TEL 072-288-5566
E-mail a-kimura@andrew-edu.ac.jp

120The Study Meeting Reportsof
The Japan Association for Educational Media Study
No.55
Jun. 17. 2023
Theme： The learner's independent learning and the use of educational media
LIU Wei， OYANAGI Wakio
A Research on the Content and Methods of Teacher Training Courses Based on the New Framework for
Acquiring ICT Utilization Skills: From the Perspective of Veteran Teacher (P.P 1-6)
UJIHASHI Yuji
Research Trends in Educational Media from the Perspective of "Educational Media Study" (P.P 7-11)
TAGUCHI Mana， ASADA Yoshikazu
Evaluation Using Concept Maps in a Series of Lectures at a Large Class ~Focusing on Keywords noted byFaculty~(P.P 12-16)
YAMAGUCHI Yoshikazu , KANNOTOU Hitoshi
What and How do “GIGA School PC” (Computer for Personal Use in School) and Audiovisual Devices
Extend and Construct Learning Environment ?: Based on the Video Record and Reflective Description of Sixth
Grade Elementary Students(P.P 17-22)
HIROSE Makoto， HARVEY Kana， SHINOMURA Kyoko， HATTORI Mayumi
The Use of Moodle for Autonomous Extensive Reading in English(P.P 23-28)
OYANAGI Wakio
Research on " Question Words " to activate students' thinking in university lectures
An Analysis of the Relationship between "Question Words and Student's Understanding" in On-demand
Materials(P.P 29-34)
SAIDA Shunpei，TERASHIMA Kousuke
Insights From a Child Consciousness Survey Through Long-Term School-to-School Exchange Learning(P.P 35-44)
TAKEOKA Atsue
A Study on the Required Skills for Student Assistants in Online Group Learning

121(P.P 45-54)

KIMURA Akinori, MUNEZANE Naoki, WATANABE Fumie
Classification of reflections written by lower elementary school students based on the "Type of Reflection"(P.P 55-62)
WADA Masato
Effects of Making Videos of Media History and Copyright Knowledge on Risk Cognition of Copyright
Infringement. (P.P 63-72)
TAKEUCHI Miho，KOGO Chiharu
Preliminary Study for The Development of A Movie-viewing Attitude Scale(P.P 73-76)

ONIWA Yukiko, KIMURA Akinori, SAIDA Shunpei
Consideration of Lesson Design Using a To Do List to Connect Learning Reflections to the Next Class（P.P 77-82）
INAGAKI Tadashi, NAKAGAWA Hitoshi, SATO Yukie, MAEDA Yasuhiro, KOBAYASHI Yuki,
NAKAZAWA Kenya, WATANABE Hiromi
A Survey about Recognition and Implementation Status of Information Literacy after GIGA school program(P.P 83-90)
YIN Liye OYANAGI Wakio
Exploring Self-Regulated Learning Strategies used by College Students during On-Demand Classes（P.P 91-95)
TERAOKA Yuki, YOSHIDA Koei, KIMURA Akinori, SATO Kazunori, NAKAHASHI Yu,
ASAI Kazuyuki
Effects of elementary school programming education for children to solve problems in the world（P.P 96-101)
USAMI Ken
Survey on the Actual Conditions of Training of Younger Teachers by School Middle(P.P 102-111)

MATSUKURA Shota，YAMAGUCHI Yoshikazu
Consideration of Environment to Support "Information Literacy" of Elementary School Students : Based on
Informal Dialogue with Fellow Teachers(P.P 112-116)

Edited and Publishedby
The Study Committee of the Japan Association for Educational Media Study
122