電筆時代の KanjiKreativ (KK) 採択「漢字仮名交じり文」教育―パラダイム・チェンジ「L1 型→L2 型漢字教育」へ向けて―
Dr. 山田ボヒネック頼子
ヨーロッパ日本語教育学研究所
E-mail : yoriko.yamada-bochynek@fu-berlin.de
キーワード：創造的に、意符・音符、記号駆使能力
１.

はじめに:問題の在り処から解決法へ

仏日本語教師会 AEJF 本年度シンポジウム開催者は開催主旨を書く「大半の学習者にとって、漢字の学習は長く険しいもので、勉強の方法すら分からず、いつしか勉強の喜びを失い苦しさしか感じられなくなってしまうことも多い【…中、】我々教師自身を豊かにし、学習者にも伝えたいと思えるような新しい漢字の魅力が再発見できる【漢字教育を探る】」 １。前半は現行 L2(外国語としての日本語) 教育界における漢字教育に関する「問題現象群：(1)長く険しい学習期間; (2)勉強の方法がわからない ;(3)勉強の喜びはなく、苦行のみ」を記述し、後半は、「問題解決法の探索希求」を表明する。本稿筆者は、欧州日本語教師会（AJE）ML を通して居住地ドイツ・ベルリンに届いたこのフランスからの呼びかけに震撼し、即「申し込み！」と反応した。漢字教育の場を「教師が教える」ではなく、「学びの学び」の場と捉える新しい教育観。
「教師自身と学習者の双方」が同等に、漢字の魅力を再発見できる「脳嵐（「Brainstorming」の私訳）の場を作る仕掛け人になろう！」という呼びかけ。筆者
は、このように「創造性」を前面に押し出す仏教師会の先生たちと、L1（母語話者）としてドイツで L2 教育に携わってきている自分史上の「問題から解決法」へのここ30 年間の足跡を是非とも共有したいと願ったのである。
２.

L1 型皮肉な事態：問題現象を作るのは L1/L2 日本語教師自身

ここで、改めて開催主旨を読もう。そして筆者は自問自答する。冒頭には、「大半の学習者にとって」とある。筆者は問う「これらの L2（外国語としての日本語）学習者作ってきたのは誰か？」。そして答える「L2 クラスの先生たちである」と。現行の漢字教育問題は、従来の日本語教育実施の「結果」として出来している現象であり、論理的にも「原因」ではありえない。つまり、この問題は、現行 L2 日本語教師たち自身によって―L1（母語・第一言語）話者教師にであれ、その教師たちに教わってきた L2 教師にであれ― 作られてきたのだ。では、なぜそのような「皮肉な事態」が発生するのか？筆者は答える「日本語教師たちが自分自身がかつて小中学校時代に教わったように教えるからだ」と。この問題の起因となる従来の日本国策としての文部省指導要領に基づく表記教育実践を「L1 式文部省指導要領型漢字教育」と呼べば、問題現象はこの L1 型方式のゆえに引き起こされているのだと。筆者のこの主張を「放言高論・非検証言明」と斥ける L2 日本語教育者があれば、数多ある石井関係書のうち少なくとも『石井勲の漢字教室１』（1983） ２を先ずは読んで欲しいと応えよう。これはあくまでも仮定形現象にしかすぎないが、仮に半世紀前に文部省が石井方式を認知し、当時以来多数の教育学有識者の推奨に従い、国内の学校体制に組み込んでいたならば、今日仏シンポ開催主旨に呈示される「問題」はそもそも生じなかったかもしれないのだ。本論文読者中のご自身も「漢字神話」を斥け、石井の根本的主張 ― (1)
漢字はひらがなよりやさしい；(2) 「鳩＞鳥＞九」の中で「鳩が一番やさしい」 ― に沿った漢字教育を実践してきていたかもしれないのだ。
石井は認知発達上最適期（就学以前３〜４歳児：脳の高可塑性・写真的記銘可能の時期）の漢字教育を「母語教育法」と呼ぶ。同様の発想から出発し、今では世界に名だたるバイオリン教育界のスズキ・メソード創始者鈴木鎮一 ３ に言及しながら次のように説く「幼児期が、一生のうちで最もやすやすと漢字が覚えられる唯一の時期であって、この時期を過ごすと漢字学習が困難になる。いま学校の漢字教育がうまく行かないのは、漢字学習の適時期を逸したためである。ところが、この事実が今までの常識と余りにもかけ離れているので、多くの人がこの事実をなかなか信じない。【…】
私を含めて世の人々は適時期を外して漢字を学習してきた。だから『漢字はむずかしい』と心の底からつくづくとそう思うのである【…】」（前掲書 245-6)。
21 世紀も 20 年を過ぎようとする昨今では、人類は地球規模で様々な文化・スポーツ領域で―例えば日本将棋界で 2016 年に 1４歳で中学生プロ棋士としてデビューした藤井聡太四段（５歳で祖母から伝授）に典型的に見るように―、脳科学の見地から習得開始時期の「適時期」が幼児期であることの知見を共有してきている。しかし石井がこの命題を提唱した 1953 年にはそれは教育界では「非常識」(前掲書 19)であった。石井は、彼の「非常識命題」を論証するため小学校教諭となり数多くの小学校・幼稚園などで現場「調査」を続け、子どもは就学前に論語を白文で読めると結論づけた（25ff.)。「かなから漢字へ」という学習順序が日本では学校制度の出発（明治 5 年＝1872 年）からの「常識」であり、その逆「漢字からかなへ」は通念を根底から覆す命題であった（23−24）。今なお L1 界でも L2 界でも「かなから漢字ヘ」が通念であろう。現況を見ても、石井自身—及び石井式漢字教育の後継世代—の対文部省説得の尽力はここ 50 年余り不成功に終わっている。つまり現行 L1 教師の大半は非石井式＝L1 型漢字能力獲得者であろう。その結果が「問題現象」である。
確かに L1 話者学校時代に「部首」、筆順、画数、「扁と旁」に関しても少しは教わるが、それらの知識は、L2 教育の現場では、「漢字の勉強の仕方・教え方がわからない」という現状しか齎さない。ここで先ずは本論考の出発点として「自己の学習歴＝L1 教育法では埒が明かないのだ」という現況認識を共有して欲しい。しかし、成人脳対象の L2 教育では「幼児・適時教育」は不可能だ。では、いかに進むべきか？
３.

L1 型漢字教育４問題点から L２型 JaFIX 式日本語教育 4 の４解決法へ

表１左欄は、AEJF シンポ開催主旨の問題点を含み、筆者自身の考える「L１型：L1 式『文部省指導要領型』漢字教育：４問題点①〜④」を挙げ、右欄はそれら各点に対応する解決法として「L2 型：KanjiKreativ 採択 JaFIX 式日本語教育法実践中の４提案 I〜IV」を呈示する。「解決法」には、現行ベルリン日独センター初中級（A1〜B2 対応)JaFIX 法講師陣 5 による授業実践（継続中）成果・知見が含まれている。
表 1：L2 漢字教育界の L1 型から L2 型へのパラダイム・チェインジ へ
L1 型 ： L1 式 文 部 省 指 導 要 領 型
問題点①膨大な習得必要時間・労力。一文
字一文字習い続け、いつかは全常用漢字辿り着く（？）②個々の漢字は書けるが、漢文字構造に関する「体系的知識」未習・記号駆使能力醸成に繋がらず③一億総漢字アレルギ−？ 漢字学習
歴上の創造性・チャレンジ性・興奮体験の欠如（トラウマ抱えた成人？）④各個人限定学習法：「クラス内協働作業・思考」動形態「アクティブ・ラーニング」とは全く無関係。
ゼロ指導方策？
4.

→→→→→L2 型 ： KanjiKreativ（ KK)採 択 JaFIX 式
解決法提案
I. KanjiKreativ 全常用漢字 2136 字より抽出された「281 原子 E-学習ツール」活用
で記号駆使能力の第一歩を
II. 「漢字文法：文字解読能力獲得」＞「漢語彙習得」へ
III. L1 教師型小中学校時代記憶の「脱暗示」＞JaFIX 式 L2 型クラス活動： 授業者・クラスにとっての創造力飛翔の場設定・脳嵐仕掛けIV. 身体論的 JaFIX 教室文化創成：身心知的統合に立つ「記号駆使能力」育成＞
机椅子形態から開放された教室設定（厚布敷）立ち居移動自由の空間

L1 式文部省指導要領型の 4 問題点① 「 膨 大 な 習 得 必 要 時 間 ・ 労 力 」 : 日本の小学校の国語標準授業時数は 6 年間で総計 1461 時間（2015 年現在：文科省中央教育審議会初等中等教育分科会資料 3−3）、中学校 3 年間で総計 385 時間。小学校で 1,006 字、中学校で 1,130 字、総数 2136 常用漢字を習う。高校でこれら漢文字の読みに慣れ、主な常用漢字が書けるようになることとされる。問題は、「Cost-Performance」（学習時間・エネルギーの支出［Cost］に対しての見返り［Performance］)が納得できるものであるか否かである。筆者は、「否」と応える。それだけの時間・労力をかけながら（かけるが故に？）効果的な学習法を編み出せていないからだ。逆に「漢字習得は時間がかかり大変なものだ」という「自作神話」再生化構造だけが残ってきている（上記石井参照） 。
② 各 漢 字 は 書 け て も 漢 文 字 構 造 の 「 体 系 的 知 識 」 未 習 ・記 号 駆 使 能 力 醸 成 に繋 が ら ず ：「木を見て森を見ず」現象。漢字文法＝字形分析＞意味統合の仕方がわからない。つまり、未知の漢字を眼前にしたとき、構成要素に分け、それらの組み合わせから「創造力・想像力を働かせ、意味を推測する力＝記号解読力」を会得できていない。極端な喩えを使うが、「鶯の鳴き声」習得的。しかし、ヒトの自然言語の特徴
は、チョムスキーのかの有名なナンセンス文「Colorless green ideas sleep furiously」（『文法の構造』(1957))―文法的には正しいが意味論的に無意味—が例証するように、「文 法 に則って分節化（要素分析⇔意味統合）」ができ、無限の創造の組み合わせができること。フランス言語学者 A. マルティネ(1908-1999)の言う「二重分節構造」、つまり記号素が最小構成要素「部品々々」を構成し、それが次第に「文法」に沿って大きなまとまりに組み合わされていくというヒトの言語構造の特徴は、漢字構造にも当てはまる 6。しかし、一画一画を書き写して漢字を一字ずつ習っていく、という従来の L1 型漢字教育のミクロ的アプローチでは、各構成要素視覚情報による「漢字文法力」は養成され得ない。「部首」？国語表記法としての「部首」システム自体が内蔵する論理的・記号構造的不適切性に関しては白川静が既に『字統』（1994:3-7) で完膚なきまでに論破 7 しており、さらに、康煕字典（1716 成立）以降
伝 統 の 214 部 首 の 対 現 行 常 用 漢 字 の カ バ ー 率 も 今 で は 7 割 以 下 で あ る（Stalph1989:20-29)。つまり、部首を全部頭に入れたとしても、未知の常用漢字に遭遇した際、自力で完全には意味解読には繋がらない。部首アプローチは、日本語国語表記法の「征服」用リソースとしては不適当・不十分 8 なのである。結果的に L1 授業者は、常用漢字の「体系性」も未知。ヒトの記号駆使能力の最大の特徴「創造性」も漢字学習の場面では未経験。かつての日本語の先輩話者たちは、日本製漢字「国字」（現行常用漢字表に 10 字採択「匂働塀峠込枠栃搾畑腺」）を産んだのだが、日本語後輩話者はその「遊戯心」も持てなければ、「道具立て（＝本稿原子）」も知らない。
漢字は書けるが、教え方は知らない日本語教師の L2 界登壇とは相成る次第である。
③ 一 億 総 漢 字 ア レ ル ギ − ？ ： 2 0 1 0 年 「 改訂常用漢字表」施行の際には、日本新聞
メディア界では「これ以上もっと漢字を増やしてどうする？！」という論調が大多数であった。筆者は「各新聞社記者には小中学校時代の漢字学習過程がそれほどまでにトラウマになっている？一億日本人が経験してきた漢字授業は『創造性・チャレンジ性・興奮体験に欠如』するもの？」と考察した。
④ 各 個 人 限 定 ・ 孤 独 な 学 習 形 態 ：「 書 い て 、 書 い て 、 書 い て ！ 」 9 の 「 ゼ ロ 方策 」 ？ 2012 年来文科省でも喧伝される協働学習形態「Active Learning」とは無関係。
5.

L 2 型 ： KanjiKreativ（ KK)採 択 JaFIX 式 4 解 決 法 提 案

図 1 は、「新しい文字を習う＝記号発生」という認知活動の記号学的な脳内刻印モデルである。ヒトは物理的に見える・聞こえる「表現手段」を使って、「意味内容」を指し示す。視覚回路の強い動物であるヒトにとって、未知の記号（記号発生以前は「無関係」だった「手段（この場合は漢文字）」と「指示内容＝意味」）を脳内で「概念として結びつける（接地させる 10 ）」際に、表現手段が類似図像（アイコン）的であると、記号発生がより成立し易い。漢文
字は、例えばオリンピック種目のロゴや交通標識などと同様「見て分かればよい」、
図 1： 「記号発生」脳内刻印モデル—書けなくても、音読できなくてもよい―という記号符系なので、日本語ができなくても意味は分かる。KK では母語（６言語【独英仏日勃羅】翻訳）で全常用漢字から抽出された「281 絵画記号」を Homo Ludens 遊戯人間 (ホイジンガー)としてアニメで「意味＝指示内容」と結びつけていく（図 1 下線部の連結作用）。アルファベット脳の「漢字脳化」（後述新規記号の「接地」化）がより楽に可能になるのである。
I. KanjiKreativ KK では筆者が全常用漢文字(制作当時 1945 字) から抽出した最小構成要素「原子 280 字 (2010 年改訂 2136 字後 1 字「臼」追加により 281 字：12 課意味領域の個体・系統発生的順で呈示)」を出発点に、認知学的学習法で、⑴漢文字の一般的構造—80%が形成文字「偏旁冠脚」：扁-意符；旁-音符—を、⑵「体系的」に、⑶「短期間集中型」で日本語表記言語の情報処理法を獲得する。KK 第１段階「原子学習」
では、識字力育成の第一歩として、「記号図 3: KK「元絵⇔原子」
図 2：原子 2 課「身体・ヒト」

図 4：ドイツ国字—雪だるま—ドラキュラ—ペガソス—小賢しい駆使力＝漢字文法力」の基礎を築く。材料全部を頭に入れるのである。図２は例として、その第２課「身体・ヒト」の 31 原子学習ページより、図３は原子の具体的 E脳内刻印法の例示である。例：「身」原子字形⇔モーフィング⇔「元絵」（字源説明的絵）。281 原子の対全常用漢字のカバー率は 100％であり、「部首志向」(野口 2004; 嶋田 2012, 201311)とは根本的に異なる。
KK第二段階は「漢字学習」である。基本的に「構成要素の組み合わせ＝漢字文法」で自分の脳が覚えやすいように創造的に「記憶文」（例：「日＋月＝明るい（意味）」）を作成していく。筆者及び協働研究者 12はベルリン自由大学東洋学部で1学期間（全15週各2時間）に当時全常用漢字1945字の「形と意味を脳内刻印する」という授業を６回実践したことがあるが、受講生（日本語不可）から以下のフィードバックを得ている：⑴「常用漢字の全体像を掴むことができた」、⑵「知らない漢字で画数の多いものでも、気おくれしなくなった」、⑶「日本語の授業で知らない語彙が出てきても意味が分かる」など。図4は、遊戯人間としてKK法で「原子の組み合わせ」で遊んだ日
本語不可ドイツ人の創作国字Kanji-made-in−Germany の例 13である。
II. 「漢字文法：文字解読能力獲得」＞「漢語彙習得」へ構成要素視覚情報獲得から入る漢字教育採択の日本語教育では、「281原子＝意符＞音符」の順で「漢文字解読法」を習い、「漢語彙習得」へ繋げていく。最終目標は漢字仮名交じり文の「記号駆使能力獲得」（日本語表記言語と音声言語との共成発達）である。例えば学習初期には「新聞見出しクイズ」で、ドイツ語新聞と併せて日本語新聞ネット掲載分を呈示し、「クイズ」として「見出し」の意味内容を創造的に「推測」力を鍛える。
I I I . L 1 教 師 型 小 中 学 校 時 代 記 憶 の 「 脱 暗 示 」 ＞ JaFIX式 L2型 ク ラ ス 活 動 ：授業者・クラスにとっての創造力飛翔の場設定・脳嵐仕掛け
現行ベルリン日独センターではJaFIX講師研修が実施されるが、その際研修生には受講者と同じ「原子テスト」（1回各100題ずつ原子とその意味ｘ３）が課される。自身の学習歴の「脱暗示」が必要だからである。自身は漢字が書けても、L2教育で「漢字を教えることができる」とは同意ではないことの自覚をし、日本では習わなかった「創造的な記憶文作成＝漢字文法力」を獲得して戴き、漢字の「学び方を学ぶ」脳嵐の場の仕掛け人となるためである。
I V . 身 体 論 的 JaFIX式 教 室 文 化 創 成 ： 身 心 知 的 統 合 に 立 つ 「 記 号 駆 使 能 力 」
育成＞机椅子形態から開放された教室設定（厚布敷）立ち居移動自由の空間
ベルリン日独センターJaFIX法教育では、「床上80センチ空間の身・心・知的統合活動領域」で「からだが学ぶ・からだで学ぶ」 14をモットーに「身体のわざ」としての認知学習を構想・実施する。学習者が教室の前で靴を脱ぎ、厚布が敷かれた教室に入ったとたん、そこは日本語・文化の世界。毎時限の授業は「リラックス」から始まる。クラス全員が横になり共に息づく時空間。身体論に立脚した教室文化風土が創成されていく。学習者の身体は「机・椅子」（「書く」練習時には適用 ）から開放されている。会話・音調練習時には自然な対者間距離・身振りなどが自由になる 。遊戯
人同士の身心知の活動・躍動が「今・ここ」に広がる。以下に、上述JaFIX初級講座
講師陣の実践より「記号駆使能力育成シラバス」の一端を紹介する1。
【初級２（１年 40 週/160 時間後、２年目 18 週目）】授 業 目 標 ：原子レベル、漢字レベル、熟語レベルでの記 号 駆 使 力 養 成 （漢字カード活動継続：JLPT N5・N4 の漢字、語彙を中心に採択教科書『できる日本語 初中級』2012 と連繋させつつ）。
⑴漢 字 カ ー ド で 学 習 ペ ア 作 り ： 高安、短長、重軽、熱冷、暑寒、高低、新古、近遠、早遅、明暗、白黒、良悪—形容詞の語彙にして読みと意味をペアで発表。
⑵個々の漢字の意味と読みが定着した後に、既知漢字（＋教科書にでてくる新規漢字を数個）組み合わせて熟語の意味推測練習① 授業者創作による「音読テクスト」の併用で「読み」（語彙化）のシラバス化。
② 次第に音符も導入してゆく③ 教えあったり一緒に考えたりすることが楽しいという雰囲気をクラスに作る。
５.

終わりに

本稿では紙面制約の関係上、詳しい論述はできなかったが、筆者は、上記ベルリン日独センターでの意欲的・包括的な「JaFIX式漢字仮名交じり文教育実践の成果」を待ちつつ、L1型から L2型漢字教育へのパラダイム・チェンジへの実現を切に願う。
注
1

AEJF「21 世紀の漢字学習・漢字教育」主旨：http://aejf.asso.fr/archives/340?lang=ja.

2

比較参照：http://www.ishii-miraikan.com/kanjikyouiku/B15.html

3

母語教育＝適時教育として http://www.suzukimethod.or.jp/about/native/4Japanisch als Fremdsprache mit Integrativ-Kommunikativen Schritten「ヤーフィックス」とドイツ語発音。山田式統合・全人格的日本語教育法。2001 年よりベルリン日独センター日本語講座の機関採択の教育・教授法。Cf: Schulte-Pelkum 他 : 52-83。
5

筆者は 1999 年以来、当初は未だ未知数要素の多かった JaFIX 式日本語講座に実施の場を提供して下さったベルリン日独センター「日本語講座・語学研修部」関川富士子部長及び、現行 JaFIX 講座講師陣「植原久美子・梅津由美子（両 JaFIX 研修指導担当者）・奥山恵里菜・小山田公美・今居美月・大久保和美」諸氏に深謝する。
6

山田ボヒネック 2014: 35: 第４図「ヒトの自然言語と漢字文法に見る二重分節性」。

7

山田ボヒネック 2017 :5。

8Stalph 1989 : 72-80. 氏は 1945 常用漢字から 485 漢字素 Kanji-Grapheme を割り出す。

9

某日本語教師の言。某学生は、日本語クラス担当教師に「漢字の勉強の仕方を教えてください」と訊いたらば「Schreiben, schreiben, schreiben!」との答えを受け取ったとのこと。本人は Heisig（1997)及び KK で漢字の覚え方の勉強中であったため、この日本語教師「ゼロ方策！」には唖然としたと証言。日本語訳は筆者。
10

山田ボヒネック 2017：9−11。「接地」化は上掲図１「記号発生」と等しい。

11

L2 漢字教育界に『できる日本語準拠』として発刊された『漢字たまご初級・初中級』2012, 2013（嶋田和子監修・有山優樹他）は、漢字最小構成要素として「パーツ」という概念を用いた画期的な教科書であり、それなりに構造主義的説明に近づいている。筆者は 著者チーム脳内が「部首志向」であることを惜しむ。 せっかく漢文字の「パーツ構造： 片や『どんな音？』 、片や『どんな意味？』『漢字たまご初中級』
2013, P.96（「山田式のパーツ＝原子：音符・意符」と核心に迫りながら、「部首の知識、また語彙(読み能力))に引きずられ、「字素組み合せ論（原子＝意符［扁側］＋音符［旁側の音化的機能］）を構築しきれなかったからである。例えば「心」という原子＝記号素は、片や「意符＝心こころ」であり、同時に「音符＝シン」でもある。
ここまで断定できれば、「パーツ」とは、語彙とは切り離して構築できる「記号素」であるという結論までは後一歩であったろう。そうであれば、本文中には「３６パーツ（字型）」 は現れるのに、「INDEX音訓索引」中には（「語彙=読み」に引っ張られて！？）たった「5 つ：糸いと、刀かたな、心こころ、主シュ、心シン」のみしか掲載されていない、という理論的不整合性も出来しなかったであろう。
12

城本・宝田・山田 2011. ベルリン自由大学東洋学部 1 学期間で全 1945 常用漢字の形と意味を脳内刻印の実践・結果報告; 城本 2012 : 93。
13山田ボヒネック 2014:32。

14 山田ボヒネック2007: 6-10 。

主要参考文献石井 勲（1983）『石井勲の漢字教室１』双柿舎
嶋田和子監修・有山優樹他（2012, 2013）『漢字たまご初級・初中級』凡人社

白川 静（1994）『字統』平凡社
城本春佳・宝田紗希子・山田ボヒネック頼子 (2011)「常用漢字学習用E-learningプロ
グラムKanjikreativを用いたBlended-learningの実践―ベルリン自由大学での実践報告―」ヨーロッパ日本語教師会・英国日本語教育学会『日本語教育シンポジウム・第15回ヨーロッパ日本語教育シンポジウム報告・発表論文集』pp. 265-272.
徳弘康代 (2014) 『KANJI 2200 日本語学習のためのよく使う順 漢字 2200』三省堂
野口 Noguchi, Mary Sisk (2004) 「漢字ブレイクスルー：漢字の壁を打ち破ろう、非漢字圏学習者のための漢字レッスン」 日本語ジャーナル , アルク発行, 04/04-03/05 (12レッスン) http://www.kanjiclinic.com/whatsnew.htm
山田ボヒネック頼子 (2007) 「講演１理論編：日本語教育における『身体性』の意味と意義を考える－ドイツ語圏内の実践例を基に－AJALT（国際日本語普及協会）；講
演2 実践編：『身体化アプローチ』の授業設計と活動方策－『リラックス』と『体現化』を中心に－」AJALT(社)国際日本語普及協会 第23回日本語教師のための公開研究講座 予稿集『日本語教育における「身体性」を考える－からだで学ぶ・からだが学ぶ・からだが語る－』pp.13-39.
山田ボヒネック頼子 (2014)「KanjiKreativ の今『アルファベット脳を漢字脳化する』再考：「形声文字=意符（偏）＋音符（旁）」に潜む情報処理法の魅惑と挑戦」
AJALT No. 37 2014『特集：文字は旅する; Feature: What Letters Tell Us』AJALT 国際日本語普及協会 pp. 30-35.
山田ボヒネック頼子 (2017) 「グローバル化時代：『”KanjiKreativ” 採択−文化記号学的漢字教育』のすすめ」JaHドイツ大学日本語教育研究会紀要第5号（印刷中）。
Heisig, James W. (1990) Remembering the Kanji I: A Complete Course on How Not to Forget
the Meaning and Writing of Japanese Characters. Japan Publications.
Schulte-Pelkum, Rudolf, Yamaguchi, Ichirō & Yamada-Bochynek, Yoriko (1991) 『新しい日本語教育を目指して：ドイツのヤポニクムでの実践例 A New Approach to Teaching
Japanese, Japonicum Germany』Bochum: Brockmeyer.
Stalph, Jürgen (1989) Veröffentlichung des Ostasien-Instituts der Ruhr-Universität Bochum:
Grundlagen einer Grammatik der sinojapanischen Schrift. Wiesbaden: O. Harrassowitz.
Yamada-Bochynek, Yoriko (2008) „KK KanjiKreativ: Eine e-Learning-Programm zumErlernen der 1945 Jōyōkanji: Zum `Sinisieren des Gehirns´- eine Plädoyer für einen
Paradigmenwechsel in der Didaktik des Japanischen als Fremdsprache in ÁROKAY,
J./BLECHINGER-TALCOTT, V./ GÖSSMANN,H. (eds.) Essays in Honour of Irmela
Hijiya-Kirschnereit on the Occasion of her 60th Birthday.München: Iudicium, 493-515.

Selecting the KanjiKreativ-Program in the age of Digital Writing - A Paradigm
Change „From L1-Type of Kanji-Education to L2-Type“Dr. Yoriko Yamada-Bochynek
EIJaLE e.V. Europ. Inst. for Japanese Language Education
E-mail : yoriko.yamada-bochynek@fu-berlin.deThis paper first argues that current problems concerning the Kanji-Education in the L2 (JSL-Japanese as the Second Language) are house-made. These problems have simply been causedby the fact that the L1-teachers in general - and the L2s, taught by them accordingly – doteach the kanji in the JSL-classes in the very same way as they were taught back in theirschool days in their native country. Thereby, the L1-Type, determined by the Guidelines ofthe Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT) of Japan, in
itself is the origin of a vicious circle. As a consequence the problems of the “native Japanese”
are fourfold: (1) To take it for granted that it takes for ages since they themselves had to go
through the hard and enduring learning period of altogether 9 school years for 2316 JōyōKanji; (2) To believe that they can teach kanji, although they did not learn about thestructural-semiotic principles of the complete kanji-repertoire, i.e., no pedagogical methods
exist; (3) To be seriously traumatized by the experience that learning in general is a tough job
and kanji-learning is, in particular, the toughest; (4) To behave in the classroom as a typicalteacher instead of a co-learner. After these house-made problems have been presented,
possible solutions for each of the problematic points are proposed: (I) To learn the whole
Jōyō-Kanji via KanjiKreativ – E-Learning Tool, kanji-grammatically, familiarizing the brain
visually with kanji-literacy; (II) First 281 genshi (=atoms, the smallest constituents),
extracted from the whole kanji-repertoire in the Anime-style and then “Whole Jōyō-Kanji” in
42 Lessons using mnemonic systems; (III) To de-suggest negative learning experiences of
their own school days. Rather, to behave as a pilot in order to co-work by setting up aplatform for creative, mnemonic fun of the target kanji; (IV) To use the JaFIX (Japanese as aForeign Language with Integrative-Communicative Steps) method, involving the wholebody. The discussion ends with my pleading for the orthographical education to change its
paradigm from the L1-Type to the L2-Type.