特別な支援を必要とする児童生徒への支援事例集～一人一人に寄り添いながら～中学部生徒作品

福島県立あぶくま支援学校

はじめに

特別支援教育につきましては、障がいのある児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じて適切な教育的支援を行い、一人一人の自立と社会参加を目指して、地域社会で豊かに生きる力を高められるようにするとともに、通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった連続性のある多様な学びの場の一層の充実が求められております。
本校では、毎年、夏季休業期間に、児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた支援の充実が図られるような内容を取り上げ、夏期研修会を実施し、様々な学校種の先生方や関係機関の皆様に多数参加いただいております。
今年度は、新型コロナウイルス感染拡大防止のため、研修会は中止といたしましたが、研修会に代わる取り組みについて検討した結果、本校の実践の一部を支援事例集として整理し、発信することといたしました。支援事例集につきましては、昨年の夏
期研修会実施の際のアンケートに寄せられたものの中から、特別な支援を必要とする児童生徒への指導や支援を行う際に、特にニーズが多かった教科学習や行動、コミュ
ニケーション等に関する子どもの行動の見方や考え方、支援の仕方等について１３の事例を掲載することといたしました。
支援事例集を多くの皆様にご一読いただき、少しでも児童生徒の指導や支援の充実に資することができればと考えております。

令和３年１月
福島県立あぶくま支援学校長
西村 則昌

目

次

はじめに

１

支援の事例・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・Ｐ１～１３

・国語の学習に関する事例
・数学の学習に関する事例
・保健指導に関する事例
・教室からの飛び出しが見られる児童の事例
・他害行動のある児童の事例
・自己コントロールに関する事例
・攻撃的になる生徒の事例
・教室に入れない児童の事例
・ＳＳＴを活用した事例
・自己理解・他者理解の事例
・発語の少ない生徒の事例
・コミュニケーションがとりづらい児童の事例
・学習活動への参加が難しい児童の事例

２

参考資料

【１】 適正就学に向けて～学びの連続性～・・・・・・・・・・・・・・・Ｐ１４～１５【２】 あぶくま支援学校における進路指導について・・・・・・・・・・・Ｐ１６～２０
・一般就労について
・福祉就労について
・本校の各学部における進路指導【３】 地域支援センター「なないろ」について・・・・・・・・・・・・・Ｐ２１～２５
・相談支援について
・各種手続き（様式）１ 支援の事例

国語の学習に関する事例
事 例

集中力の持続が難しい生徒が国語の学習課題に最後まで取り組めるようにするための手立て

児 童 生 徒 学部等

高等部３学年に つ い て 障がい名等

知的障がい 自閉症スペクトラム

生徒の・授業中、視線が向かいのクラスにいく。

主な実態

・間違いを指摘されると冷静に考えることが難しくなる。
・文字を飛ばして読み書きしたり、平仮名を誤読したりする。
・音読の際に、読んでいるところが分からなくなる。
・過去の出来事や好きな歌手など特定の話題を繰り返し話す。

行動の見方・ ・学習内容や学習課題に注意を向けることが難しい。
考え方・間違えることはだめなことだと強く感じていることから、指摘されることで気持ちが混乱する。
・語句や文を見て思い込みで読む傾向がある。
・一斉指導に対する注意の向け方に課題がある。
・理解語彙が少ないことで使用できる言葉が少ない。

支援の
実際や
変容など

○一単位時間に提示する文章量を制限する。
→情報量が制限され、本時で学習する内容を簡単に把握できるようになる。
○漢字には原則振り仮名を振り、段階的になくしていく。
→読めない文字をなくすことで、音読中に止まったり、
読み方を確認したりすることがなくなり、文の最後まで一人で読み終えることができるようになった。
○一文ごとに改行し、文の上部に通し番号をつける。
→一文ずつの交代読みの際に、自分の読むところが分
かり、自分の番になると自分が読むべき文をスムー
ズに読みはじめることができるようになった。
○ワークシートの問題を解いた後に、本文の内容が簡単にわかるように作成する。答えは空欄補充形式とし、一単語又は一文節にする。
→本文をしっかり読んで答えを考えるようになった。
また、一度読んで分からないときでも、繰り返し本
文を読むなどあきらめず考えるようになった。
○答えを間違えても×はつけず、正解するまで考えるようにする。どうしても分からないときは教師に聞く。
→最後までやり遂げれば必ず１００点がもらえるので、意欲をもって取り組むことができた。

１

数学の学習に関する事例
事 例

一斉指示が通りにくい生徒が、数学の長さに関する学習に取り組むための学習支援

児 童 生 徒 学部等

高等部２学年に つ い て 障がい名等

知的障がい

自閉症スペクトラム

生徒の・「長い」「短い」の言葉は理解している。

主な実態

・長さについて、２～４つのものを比べることができる。
・靴のサイズを尋ねると、表示を見て「24.5 センチ」と答えられる。
・「皆さん、△△してください。」という口頭指示で行動に移すことは難しいが、「○○さん、△△してください。」と個別に指示をすると行動に移すことができる。

行動の見方・考・授業で、学習活動に注意を向けることが難しい。

え方

・授業中に、授業に関係のない発言や独り言を言う。
・一斉指示や一斉指導に注意を向けようとしない。
・課題プリントを渡されると、すぐに取り組もうとする。

支援の○ワークシートの工夫

長さをはかろう月

実際や・一日１枚のプリントを提示し、その中にねらいを盛り込む。

変容など

・文を端的に書き表し、文字からの情報量を調整する。

定

日（

）

規・・・長さをはかったり、線をひいたりするための道具★長さのはかり方★
左端

右端①左端をものさしの原点０に合わせる。
②ものさしはまっすぐにあてる。

→本時で学習する内容のポイントを捉えやすくなった。

③右端の数字をよむ「□センチメートル」☆練習☆

○ワークシートの進め方（１）（０００ センチメートル）（２）

・全く同じ活動が続くと飽きてしまうので、活動に変化をつ（ １０ センチメートル）（３）オレンジ色の画用紙（０ センチメートル）（４）黄色の画用紙（

センチメートル）

けるため、長さを測定する練習では、問題練習を一問ず
つ取り組ませる。（（１）は棒状の画用紙の長さ（９㎝）を測棒状の画用紙を貼るる、（２）は３～５つの棒状の画用紙の中から４㎝を探す（生徒の実態に応じて選択肢を減らしたり増やしたりする）、（３）と（４）は教師から渡された棒状の画用紙の長さを測る）→取り組む課題の全容がわからず、教師の指示を聞いて取り組もうとする姿が見られた。
→個別に指示を出し直さなくても、自分から「どれだろう？」と指示に注意を向け、取り組む
課題に気づくことができた。
☆小集団であっても、生徒たちが、どこまでできていて、どこができていないのか確認しながら学習を進めることができた。
○教材（ものさし）の工夫
・対象がよく見えるように、透明で、柄がないものさしを使用する。
・原点０の位置が分かりにくい生徒には、ものさしの端（原点０の位置）に色テープを貼って目印となるようにする。
→目印を手がかりとして、原点０に対象の端を合わせようとする姿が見られた。
○目標の立て方と学習評価
・より具体的な文言で目標を立てる。
「ものさしの原点０を対象の端に合わせて測ることができる。」→生徒の学習する姿から、評価がよりできるようになる。
２

保健指導に関する事例
事 例

高等部生徒に対する保健指導について児 童 生 徒 学部等

高等部に つ い て 障がい名等

知的障がい 自閉症スペクトラム ダウン症候群

学習集団の・性に対する芽生えがある。

主な実態

・異性を意識している。

など

・好き嫌いの感情をもっている。
・男女の区別ができる。
・人との距離感が分からない。
・異性と付き合いたいと思う。
・異性に近づいてはいけないと分かっていても近づいてしまう。
・自分の気持ちをストレートに言ってしまう。
支援の○パーソナルスペース、人との距離感の理解

実際や・人との距離の取り方を、具体的な長さを提示

変容など

したり、
「先生、友達、家族」などの身近な人との距離を提示したりする。

知らない人

友達

・距離感をつかみやすくするためのマットを作成する。

家族

自分○思春期、気持ちの伝え方、男女の付き合い方、命の大切さ、男女交際と結婚
・写真やイラスト、言葉を選んだパワーポイントを作成し、保健体育の時間や生活単
元学習の時間を利用して指導する。
・高等学校で使用されている教科書や資料等から抜粋し、内容を精選したり、噛み砕いたりした内容を用いる。
・生徒の実態に応じたワークシートを作成する。
・性教育に絞らずに、薬物乱用防止やタバコによる健康被害等も含めて、保健指導の一貫した継続的な指導が必要である。
・担任、教科担当（保健体育科）、学年主任、養護教諭、家庭（場合によっては、相談支援事業所や利用している日中一時支援事業所等）と連携しながら進めていくことが大切である。
・保護者と情報を共有し、指導する内容を精選する。
○継続した指導や自分で振り返ることができるワークシートを用いることで、男女との距離やかかわり方を意識した生活を送ることができる。

３

教室からの飛び出しが見られる児童の事例
事 例

教室からの飛び出しや友達の玩具を取ることが多い児童への支援

児 童 生 徒 学部等

小学部１学年に つ い て 障がい名等

知的障がい ダウン症候群

児童の
主な実態

・行きたい場所ややりたいことを思い付くと、状況に関係なく急に教室から飛び出す。危険回避が難しい。
・周りの友達や教師の行動や活動に注目することができる。
・模倣力がある。
・「あー。
」「だだだだ。」という発声がある。うれしい、嫌だ等の思い
は、表情豊かに発声を添えながら伝えようとする。
・言葉の意味理解は難しいが、表情や語調で察する。
・行動の切り替えが難しい場面が多い。
「だだだだー。」と教師に向けて大きな声を出し、遊びを継続しようとする。
・注意獲得行動が見られる。カードを貼る場面で意図的に落とす、歩きながら持っている物を意図的に落とす等。

行動の見方・ ・思いを伝えたいが、思いを伝える手段を獲得していない。
考え方・周りの状況を把握することが難しい。
・簡単なきまりやルールの理解が難しい。

支援の○教室を飛び出す場面

実際や・「どこに行きたいの？」と言葉をかけ、手をつないで教室まで一緒に戻る。

変容など→行きたい場所をカード（写真やイラスト）で確認する。
→教室入り口で横に並び、「○○に行って来ます。
」と、伝達の見本を示す。
→行くまでの途中に、何度かカードで行き先を確認しながら、手をつないでその場所まで行く。
☆カードの意味が分かるようになり、行きたい場所ややりたい活動を、教師の所にカードを持って来ることで伝えられるようになった。
☆急な飛び出しが減少した。
○友達が使っている玩具を取る場面
・状況を捉え、手を添えながら一緒に、友達にトントンと合図を出してから「貸してください。
」の身振りサインを示す。サインは、両手を重ねて手の平を上に向ける身振りとする。
＊好ましくない行動は、即時に代替行動の見本を示す。一緒に行う。
・サインで友達に伝えられたら、即時に「お話、伝わったね。」と笑顔で話しながら称賛する。
☆それらしい発声を添えながら、場に応じて身振りサインで伝える場面が増えた。
☆生活全般において、やってほしい（手伝ってほしい）ことがあると、両手を合わ
せて「やってください。
」と身振りサインを示して伝えられるようになった。

４

他害行動のある児童の事例
事 例

他害行動のある児童との信頼関係づくり

児 童 生 徒 学部等

小学部６学年に つ い て 障がい名等

知的障がい 自閉症スペクトラム

児童の・急なスケジュールの変更が苦手。

主な実態

・内言語はあるが、言葉は不明瞭のため、自分の思いが相手に伝わらないとイライラして身近な人に他害（噛む・顔を叩く・蹴る）をする。
・後ろから手を回される、抱きつき、大きな声や泣き声が苦手で、その本人に他害をする。
・音楽を聴くのが好きで、首を左右に振りながら聴く。

行動の見方・ ・環境の状況の理解と変化に対応すること。
考え方

・言語獲得とコミュニケーション手段の獲得に課題。
・情緒の安定を図ること。
・他者とのかかわりに関すること。

支援の○スケジュールの確認

実際や・前日に明日のスケジュールの確認を一緒に行う。急な変更の場合、視覚支援カード

変容など

で一緒に確認をしながら変更の部分を確認・対応する。
○注意は簡単な言葉で・「やりません。
」「たたきません。」と簡単な言葉で伝える。
○信頼される関係づくり
・複数の教師で対応する場合、やりとりや指導の方法を変えずに対応する。
・言葉だけでなく、活動場所や行先の写真（トイレ、体育館、特別教室、校庭など）が入った視覚支援カードを利用し、繰り返し指導する。
○環境の把握、情緒の安定を図る
・情緒の安定を図るため、一人の空間を作りクールダウンさせる。場面によっては教室から出たり、逆に教室に残り他の児童に退出してもらったりして、情緒の安定を図る。
○問題行動の前に対応・他害をする前に未然に防ぐ。
「やりません。
」と毅然とした態度で対応に当たる。
・他害をした場合には、相手に「ごめんなさい。
」と気持ちを伝えるような場面を作り、他害をしないよう約束をする。根気強く対応に当たる。
・他害をせずに自分の気持ちを抑えることができた場合、言葉で称賛する。
※必要に応じて、視覚支援カードを活用する。

５自己コントロールに関する事例
事 例

集団の中における感情や行動を自分でコントロールする力を高めるための指導

児 童 生 徒 学部等

小学部５学年に つ い て 障がい名等

知的障がい 自閉症スペクトラム

・特定の音（泣き声、草刈り機）が苦手で、泣いたり、他害をしようとした
りと過敏に反応する（登下校時イヤーマフ使用）。
主な実態
・守るべきルールやするべきことは理解しているが、周囲の状況を判断す
ることなく、興味本位の行動をとってしまう。
・予定の変更があると混乱して泣いたり、何度も確認したりする。
・気がかりなことや自分の要求について、一方的に繰り返し話す。
・「勝負」や「成功・失敗」にこだわることがある。
・注意がそれやすく、注目すべき箇所を注視し続けることが難しい。
・興味のあることへの知識が豊富である。
・活動の取り組みを褒められたりすると熱心に活動する。
行動の見方・ ・自己の理解（感覚や認知の特性についての理解）と行動の調整に課題がある。
考え方
・状況に応じたコミュニケーションに課題がある。
・注意散漫ではあるが、視覚優位、知識が豊富、称賛されると意欲が高まる特性を生かしたい。
・成功体験よりも叱責や失敗体験が上回ると、自己肯定感が低くなる
ことが考えられる。
○安心して生活できる環境作り
・本人が安心できるスペースを作り、本人に事前に知らせておく。
・不安定になった際は、「イヤーマフをしよう。」、「この音は苦手だから、○○に行こう。」、「苦手なので、○○に行ってきます。」と言葉をかけながら一緒に回避行動をとり、自己理解を促すとともに対処法を身に付けさせる。
・音が発生する理由や意図を事前に知らせたりすることで、少しずつ慣れていくよ
う指導する。
→自己理解、困った場面での対処法の習得○日常生活の場面学習
・うれしい、悲しい、楽しい、おいしい等、生活の場面で、今の状況と気持ちの表現をマッチングさせながら、自分の気持ちを言葉で表現する経験を積み重ねる。
→状況に応じたコミュニケーション方法の獲得○自ら行動の調整ができるような工夫
・自分のいるべき箇所にラバーリングや足跡のマーク、マーカー（図１）等を置く。
・やるべきことの全体像がみえるように掲示する。今やっていることが分かるように矢印を使ったり、色で囲んだりする。
・学習の場面では、注目すべき箇所を色分けしたり、手で触れるなどの他の感覚も使ったりさせる。
→集中の持続、全体を把握する力の育成【図１ 足元の目印で位置を確認】○魔法の言葉で褒められる行動を促す
・問題行動が出そうな場面や予想される場面では、「こうすると金メダル。」、「２番でも３番でも頑張った人は心の金メダルだよ。」、「もう少しで１００点。」、「今は、９９点。あと少し。
」などプラスの言葉掛けをする。
「できた。
」という経験とこれからの自分に自信が持てるような言葉掛けをする。
→自己肯定的を高め、望ましい行動を強化
児童の

支援の
実際や
変容など

６

攻撃的になる生徒の事例
事 例

思いが通らないと気持ちが不安定になり、攻撃的な態度を示す生徒とのかかわり

児童生徒

学部等

高等部 1 学年

について

障がい名等

知的障がい 自閉症スペクトラム

生徒の・言葉や文字でのやりとりができる。

主な実態

・思いが通らないと納得できず、不安定になる。
・特定の人に固執し、独り占めをしようとする。
・好みの偏りがある。
・身辺処理は自立している。
・愛着障がいの傾向が見られる。

行動の見方・考 ・素直に思いを表現することができない。
え方・自分を守るために、人に言われたことを自分の都合よく解釈をしてしまう。
・母親に認めてもらえないという不安が大きく、情緒が安定しない。
・失敗や嫌な経験が強く残り、成功体験を積み上げることが難しい。

支援の○不安な気持ちやイライラしている気持ちを受け止める時間を設ける。

実際や・本人の気持ちを聞き取り、文字に起こし、気持ちの整理をしていく。気持ちを否定せず、変容など受け止めたうえで、正しい対応（行動）を促していく。
→話を聞いてもらいたいと頻繁に要求するようになってきたため、話を聞くのは休み時間
やその他の時間でも１０分間など決まりを作って実施した。
○約束（目標）を設定し、できたらご褒美（本人が好きなキャラクターを画用紙に描いてあげること）をあげる。がんばりカードの活用（視覚的な支援）
・「人前で騒がない」「授業に参加する」などの約束（目標）を設定し、頑張りカードに○（できた）、×（できない）を記入した。1 日の中で全て○のときは、頑張ったねシールを貼り、1 週間分のシールが集まったら、ご褒美をあげた。
→ご褒美をもらいたいという強い気持ちから、約束（目標）を守ろうとする意識を高めた。
事前に約束（目標）とご褒美を確認しておくことは、有効であった。
○交換ノート・もやもやした思いなどを吐き出す手段、教員とのコミュニケーションの場として交換ノートを活用した。帰宅してから一人で過ごす時間の確保にもなった。
○学年の先生方との協力体制
・担任への執着心が強くなり、授業や他生徒への影響が出てきてしまった。本人が不安定になった際の個別の対応は、担任ではなく別の学級の教師が担当することにした。時間割
で、対応する教師はなるべく固定した。
→担任が個別対応してくれなくなったことに始めは反発をしたが、状況を理解すると、他の教師も頼って行動できるようになった。いろいろな教師が対応することで、担任が変わったとしても、「頼れる先生がいる」という安心感にもつながると考える。

７

教室に入れない児童の事例
事 例

教室に入れない児童が授業に参加できるようになるまでの支援

児 童 生 徒 学部等

小学部１学年に つ い て 障がい名等

知的障がい 自閉症スペクトラム

児童の・登校後、一日中校内を散策し、給食は廊下で食べる。

主な実態

・自分の行きたい場所、やりたいことへの思いが強く、願いがかなわ
ない時は大声で泣き、力で通そうとする。
・教師の促しや誘いをほぼ拒否することが多い。
・人へ関心が向かない。

行動の見方・ ・自閉症スペクトラムの主な特徴をもつ。
考え方①限定的な興味関心事を強くもち、それを求めて行動する。
②共同注視（相手と同じように注視すること）が難しいため、人に関心が向かいにくい。
③物事を視覚的に捉え、理解する。声や音に敏感。
・教室に行く必要性を感じていない。
・「何をする」時間なのかが伝わりにくい。
・思いを伝える、発信するコミュニケーションが難しい。

支援の
実際や
変容など

〇教室に行く必要性を感じる教室づくり
・一定期間（１学期間ほど）本人の要求を受け入れる。その間、興味関心事を探り、教室へ取り入れていく。
→図書室でいつも手にする絵本、廊下の非常口掲示に注目、ポスターにあるがくとくんへの視線から興味関心事が見えてきた。
〇教室にカバンを置いてから遊びに行くようにする方法の検討→玄関にカバン置き場（がくとくんマーク付きかご）をつくる。→達成→かごを玄関から徐々に遠くに置く。→達成→教室の中にかごを置く。→達成→好きなものがある教室に入れるようになった。→達成→教室にいる時間が長くなった。
〇人に関心を向け、思いを伝える・発信するコミュニケーション手段の検討
・興味関心事を一緒に楽しむ関係性を教師と育む。その関係性を土台に教師への関
心をひきつけながら、児童が思いを伝えたい対象の人になるようにする。
・児童の要求が叶う場を作り、カードや手を引く、指差しなど、児童が獲得しやす
い思いの伝え方をセットで伝える。
→好きな絵本の読み聞かせを求めに応じ何回も繰り返す。楽しんでいる動きに擬音や「たのしいね。
」など言葉をかけ共有する。→教師の受け止めや反応が楽しみになる。→教師への関心が高まる。→カードを見て次の活動を理解し、切り替
えが早くなる。→カードから自分の行きたい場所を伝えるようになる。

８

ＳＳＴを活用した事例
事 例

ＳＳＴを活用しながら、適切な日常生活の習慣や好ましい対人行動を身に付け、実践できるようにするための指導

児童生徒

学部等

小学部６学年

について

障がい名等

重度精神遅滞 自閉症スペクトラム

・教師や友達とかかわることを好み、相手の名前を呼んでから挨拶をした
り、一緒に遊んだりすることができる。
主な実態
・落ち着いている時に交わした約束は守ることができる。
・カーテンや戸の開閉、物の置き場所などに自分なりのこだわりがある。
・勝敗や間違え、変更を受け入れられず、不安定になることがある。
・興奮してくると、ものにあたったり、周りのものを壊したりする。パニッ
クになると教師の助言や指導を受け入れることが難しい。
・楽しい気持ちが強くなると、相手と適切に関わることが難しいことがある。
行動の見方・ ・状況の理解と変化の対応、状況に応じた行動について課題がある。
・物事へのこだわりが強いために活動が滞ることがある。
考え方
・落ち着いている時には理解力がある。
・本人の特性を生かして指導することで、プラスの行動を引き出したい。
児童の

支援の
実際や
変容など

○活動の前に事前確認
・活動の前に、活動の全体、活動内容や約束を知らせ、ていねいに確認する。
・友達に今日の約束やするべきこと、望ましい行動について友達に伝える役割を与える。
「『戸は先生が閉めます。
』とみんなに伝えてね。」、「みんなに『１列に並んでください。』と言ってね。
」、「○君に『順番が変わることもありますよ。』と教えてね。」等→落ち着いているときに確認することで、問題行動を抑制〇こだわりの行動には、早めの対処が有効
・本人が意欲的にできそうな活動、褒めることのできる行動、教師と一緒にやる手伝いなど、いくつかの望ましい方法を意図的に提示して、その中から本人が選択できるようにする。
・望ましい行動ができたら、見逃さずに称賛する。
・言葉かけ（プラスの方向）をしたら、しばらく静観（自分で考える時間の確保）する。
→本人の視点を変える言葉かけで、望ましい
行動へ変換→自分で考えて行動できる力の育成〇不安定になってしまったら・安全確保、近くに物を置かない。
・暗くてせまい場所を作っておき、本人がいつでも行くことができるようにしておく。
・気持ちの受容と代弁をする。
・考え方の提示、代替案を提案する。
→情緒の安定、自己の理解と行動の調整○日常生活の場面学習（ＳＳＴ）
・自立活動の時間に日常生活での問題場面の振り返りをし、本人と望ましい行動について、ていねいに確認しながら約束をし、その内容をやくそくの木（図１）に掲示する。
・生活の中で、望ましい行動ができた際は、時機を逃さず言葉をかけ、シール等で称賛する。
→適切な日常生活習慣や対人行動の習熟
９

や
く
そ
く
の
木
図１【やくそくの木】

自己理解・他者理解の事例
事 例

自己理解につながる他者理解

児 童 生 徒 学部等
について
障がい名等

高等部３学年
知的障がい生徒の・文字を書いたり読んだりすることが好き。

主な実態

・友達と仲良くしたい気持ちもあるが、自分の気持ちを分かってほしいと思うことが強く、その気持ちが伝わらないと疎外感を持つことがある。
・本人が考えている「できること」「むずかしいこと」と実際に本人が「できること」「むずかしいこと」とに差がある。

行動の見方・
考え方

・苦手な友達とのやり取りや自分の方が正しいと思った場面では、相手に対して厳しい態度と言葉で接することがある。
・自己理解に関する授業を何度か受けているので、自分のことは知っていると考えている。

支援の○「学級の友達のいいところをみつけよう」という授業を行った。

実際やこれまで、自己理解ということで自分の長所や短所をはじめ様々な事柄について変容など学習する経験は積んでいた。しかし、今回の他者理解の授業を通して①友達の良い所に目を向ける経験をすること（他者理解）②そのことを通して自分にはない良い所に気づくこと（他者理解）③友達から挙げられた自分の良いところを知ることで、新たな自分の良さや他者から見た客観的な自分の良さを再認識すること（自己理解）などの気付きにつながればと考え実施した。
＜授業の様子・まとめ＞
自己理解の授業経験はあるが、友達の良い所を聞かれた経験がほとんどなかったとのことで、生徒たちはかなり時間をかけて考える様子が見られた。なかなか書くことができなかった生徒には、
具体的な場面や例を挙げて考えるきっかけづくりをした結果、全員が書くことができた。
生徒たちから挙がった「友達の良いところ」については、他者からの評価が卒業後の生徒の自信につながってくれればと思い、学級からの『感謝状』として卒業式に手渡した。

１０

発語の少ない生徒の事例
事 例

発語が少なく言葉での表現が難しい生徒の、気持ちや状況の選択

児 童 生 徒 学部等

中学部２学年に つ い て 障がい名等

自閉症スペクトラム

生徒の・言葉での指示を理解し行動できる。

主な実態

・要求やコミュニケーションなどは語尾のみ発音したり、動作で伝えたりする。
・大きな音や苦手な声があり、耳をふさいでうなることがある。
・教師や友達との距離が近い。
・気持ちが不安定な状況で他害や物投げがある。

行動の見方・ ・不安定な状況での気持ちの把握や伝え方に課題。
考え方・行動が阻止されたり思い通りにいかなかったりする場面での対応や受け入れが苦手。
・発語の少なさ、不明瞭による言語の表現に課題。
・原因がわからない状況で不安定になる。
・気持ちや状況を伝えられないことで不安定になる。

支援の○問題行動の前に気持ちの選択をする。

実際や・イライラした状況で、何が原因か選択できるようにイラストカードを提示し、選択変容などできるようにする。
→「疲れた。
」「眠い。
」「イライラ。」「にこにこ。
」など自分の状況を伝えられるようになった。
○選択した気持ちへの対応を伝える。
・それぞれの気持ちや状況に対して、どう対応すると良いのか確認できるようにカードを提示する。すでに自傷や他害が見られた時には、落ち着いて話せる状況や環境を作り、良い方法を確認し行動を促す。
→「疲れた。
」「眠い。
」などの場合、「噛む、投げるは痛いね。
」と確認し、落ち着ける場所で「お休み、どうぞ。」「ブロック。」などイラストを見せながら簡潔に伝え、クールダウンできるよ
うにする。
○自分の気持ちや要求が伝わる機会を増やす。
・普段の学習や休み時間を使って、本人の好きなやり取りの中から言葉の数や伝える方法を増やしていく。言葉の補助として、動作やカードを使えるようにすることで、普段対応している教員以外にも伝わりやすくなる。
→相手に要求が伝わり楽しい時間が過ごせることで、伝わる嬉しさを感じることができる。楽しい場面だけでなく本人が苦手な場面でも継続して行うことで、安心して伝えようとする姿が見られる。
１１

コミュニケーションがとりづらい児童の事例
事 例

コミュニケーションをとりづらい児童との信頼関係づくり

児 童 生 徒 学部等

小学部２学年に つ い て 障がい名等

知的障がい 自閉症スペクトラム

児童の・音声言語は、
「いーよ。
」
「ななな。
」などの喃語。

主な実態

・小さくて個数が多いものを投げて遊ぶ一人遊びを好む。
・１日の流れは理解していて、朝や帰りの支度はスムーズ。
・初めてのことやいつもと違うことに不安を感じやすく、教室に入らないことがある。
・活動が始まるタイミングでその場から離れようとする。
・学年の活動は、教室内の落ち着ける場所で活動している。
・嫌な時には不快な声や表情で伝えるが、不安が高まったり、要求が通らなかったりすると泣いて、身近な大人を強く何度もたたく。

行動の見方・ ・言語獲得とコミュニケーションに課題。
考え方・他者との関係がうまくもてない。
・言い聞かせや注意への意味理解が困難。

支援の〇見通しがもてるスケジュールの提示

実際や・今の活動の場所、内容などがわかるように提示する。

変容など

・終わった活動の称賛が見えるようにする。
→活動が始まるタイミングでその場から離れようとす
るため、すぐに取り組む活動と次の活動の内容の２つを提示し、次の活動への見通しもてるようにする。
→音声言語だけで伝えるよりも見通しがもてるようになり、いすに座るように促してもスムーズに応じるようになった。
〇言葉かけや注意は簡潔な言葉と身振りで・「かたづけてからいくよ。」「いすをいれて。」など二語文程度の言葉と共に身振りをつけたり、指で指し示したりする。
→場に応じた適切な行動がとれるようにする。
〇意思を伝えようとする関係づくり
・教師へ伝えることで、好む活動ができる経験を重ねる。また、やりとりをしながらできる活動は、一緒に活動する。
・自立活動の時間に好む活動・使用する場所などのマッチングを行い、カードの理解を深めて、カードを使用してわかりやすく伝えられるようにする。
→自分から教師に伝えることができるようにする。

１２

学習活動への参加が難しい児童の事例
事 例

学習活動への参加が難しい児童とのかかわり方について

児童生

学部等

小学部３学年

障がい名等

知的障がい 自閉症スペクトラム

につい

児童の

・会話が一方的で自分の興味関心のあることが多く、だしぬけの発言などが多い。

て

主な実態

・学習変更の受け入れや行事への参加が難しい。強く参加を促そうとすると暴れたり、徒

暴言を吐いたりする。
・気分にむらがあり、友達に一方的に活動を強いてトラブルになることが多い。

行動の見方・

・自分の興味関心のあるものに沿って注意が向いている。

考え方

・一度に複数のことを考えるのが苦手。
・先のことを見通す力の弱さ、新しいものを具体的にイメージすることが難しい。
・感覚刺激の偏り、特に聴覚刺激に対して過敏に反応する。
・やりたくない事を避ける手段として暴れる、大声を出すなどで要求を通してきた。
・相手の気持ちを感じたり、読み取ったりすることが苦手、自分が楽しいことは相手が楽しいと思いがち。

支援の〇学校生活のリズム作り

実際や・写真カードを用いて一日の予定を確認する。持ち物の整理や着替えなど行動の確認をする。でき変容なた時は大いに称賛する。一日のリズム作り、一週間のリズム作りを行い、部分変更があるときにはど

事前予告をする。
※但し、本人の苦手な保健行事や集会行事などは過剰な予告はしない。不安になりそうなときは、友達の見本を見せたり、過去の事例を伝えたりして「～と同じだよ。
」と話す。
〇学習活動
・学習課題は、具体物や写真カードなどで事前に示しておく。本人がやりたくないときでも、その気持ちを受け止めて支援し、課題を終えたら好きな活動や休憩ができるよう習慣づける。
※自分がこだわっている手順やルールをベースにして、その中に学習を少しずつ組み込むようにする。始めは好きなものや興味関心の高いものから行い、徐々に教師の意図に沿った学習に変えていく。学習時間は座って何かをするというイメージをもたせる。環境の配慮も必要。
〇学校行事への参加
・学級や個別の単位でやるべきことを一緒に練習する。いきなりの参加ではなく学級での学習の延長で自然な参加ができるようにする。練習への参加の際は、見学や部分参加などを通して自信をもたせるようにする。暴れたり、暴言が出たりした場合は一度様子を見るが、それで要求が通ると思わせないことが大切。
※当日の参加はあまり期待しない。強いることによってかえって頑なになることが多い。
〇友達とのかかわりについて
・興味関心が共有できるものについては、できる限り一緒に遊べるように促す。遊びやゲームなど
で、勝ち負けに執着しないようにゲームの過程を楽しみ、勝敗でなく「１番、２番」などで伝える。
言葉や行動でのトラブルは「～君はこれが嫌だったんだね。～の時と同じだね。
」と本人の嫌だった事例など組み合わせて具体的に伝える。
１３

２ 参考資料

【１】 適 正 就 学 に 向 け て～学びの場の連続性～障がいがあるから特別支援学校に就学する？

小学校や中学校に就学するに当たり、「視覚に障がいがあるから～」、「知的に遅れがあるから～」という理由で、地域の小学校、中学校ではなく特別支援学校小学部、中学部に就学するという考えをもっていませんか。
確かに平成２５年までは、表１のとおり学校教育法施行令第２２条の３に規定されている
障がいがあるお子さんの就学先は、基本的に特別支援学校とされていました。そして、本人、保護者も含め関係者の総合的な判断により地域の小学校、中学校で学ぶことが認められたお子さんは「認定就学者」として地域の小・中学校で学んでいました。

表１ 平成２５年度までの就学先決定の考え方

第２２条の３に該当する？

→ Yes
→ No

→

特別支援学校
総合的な判断
小・中学校→ 小・中学校（認定就学者）

しかし、平成２６年度からは、表２のように学校教育法施行令第２２条の３に規定されている障がいのあるなしに関わらず、基本的に小学校・中学校で学ぶこととされ、当該市町村の教育委員会が、教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の状況その他の事
情を勘案して、その住所の存する都道府県の設置する特別支援学校に就学させることが適当であると認めたお子さんは「認定特別支援学校就学者」として、特別支援学校で学ぶよ
うに変更されました。

表２ 平成２６年度からの就学先決定の考え方
第２２条の３ →Yesに該当する？
→No

小・中学校
総合的な判断 → 特別支援学校（認定特別支援学校就学者）

→

小・中学校
１４

〇学びの場の連続性
また、小学校や中学校、特別支援学校小学部や中学部に就学したから卒業までその学校に在籍するという考えではなく、年度ごとに一人一人の状況を把握し、柔軟に学習の場を検討することも大切になります。小・中学校の通常の学級、特別支援学級、通級による指導、特別支援学校から今最適な学習の場はどこかの検討を本人、保護者も含め関係者で合意形成を図りながら進めていくことになります。

小学校・中学校
通常学級

特別支援学級

特別支援学校小学部・中学部

通級による指導

このような連続性を可能にするために、新学習指導要領では、知的障がいのある児童生
徒が学ぶ特別支援学校の各教科の目標・内容が詳細に示され、各教科の内容をどこまで学習してきたのかを明らかにし引き継ぐことにより、学ぶ場が変わっても一人一人の学習成果を踏まえた、連続性のある学習の展開が可能になります。

１５

【２】あぶくま支援学校における進路指導について
１

特別支援学校を卒業すると支援学校を卒業すると、その後の生活は図のように大きく４つに分けられ、それぞれのペースで経験を積んでいきます。
一般就労
福祉的就労

卒
業

就労移行支援就労継続支援Ａ型、Ｂ型
生活介護

職業能力開発各種学校・専門学校など

進学

そのほか

（１）一般就労
雇用主との雇用契約が結ばれ、最低賃金法などの労働法規の対象となります。会社の一員としての責任と役割が求められます。

① 一般就労の種別について
障害者雇用

一般雇用

雇
用
形
態

障がいがあることを前提として、働く雇用形態
新卒高校生や一般の方と同様の形で働く形態です。
です。
オープン就労ですが、すべての従業員に開示し基本的にはクローズ就労になります。
ているというわけではありません。

資格

療育手帳または身体障害者手帳、精神保健福祉手帳を有する者

左記の各種手帳を所持していても一般雇用は
できます。

採
用
に
向
け
て

特別実習を行います。
最終的に、特別実習中の様子を踏まえた上で、面接等の採用試験を受けることとなります。

事前に特別実習を行うことはできません。
９月１日以降の新卒求人票を見て、筆記試験や面接などの就職試験を受けることとなります。

障害者就労の様々な支援サービスを受けることが可能です。労働条件や労働時間、仕事上でのサポートなど、配慮してもらうことが可能となります。

障害者雇用のサポートは受けられません。※職場の方に障がいの状態を伝えて働いている人もいますが、求人票に提示された条件に沿って働くこととなります。

採
用
後
の
サ
ポ
ー
ト

１６

② あぶくま支援学校の一般就労
本校の一般就労は、ほとんどが障害者雇用での就労です。
〇学校以外にハローワークや、障害者就業・生活支援センターと相談しながら進めます。
就職希望者は高等部３年生の時にハローワークや就業・生活支援センターと顔合わせをする機会を設定します。
本校では、卒業後２年間は情報の提供やアフターケア指導を行います。

〇見学や実習等で経験を積みながら就職につなげます。
学校で設定した２週間程度の実習を経て、就労が可能かを学校と企業とで評価します。状況に応じて複数回実習を繰り返すこともあります。

〇雇用の際には障害者トライアル雇用からスタートするケースが多いです。

〇働く上での支援もあります。
障がいのある方が職場に適応できるよう、仕事面、生活面のサポートをしてくれる、ジョブコー
チ支援があります。

〇給料は平均して月８～９万円程度です。（最低賃金８００円）R２.1０現在

１７

（２）福祉就労とは
福祉サービス事業主との契約が結ばれ、それぞれの目的に応じた支援を受けながら、働くために必要なことや責任と役割を身につけていきます。利用に際しては、本人、保護者、学校、事業所、支援者等で移行支援会議を行い、十分に利用者について理解した上で、契約を
結びます。

①

福祉就労事業所の種別について

就労移行
支援事業所

就労継続支援A 型事業所

就労継続支援B 型事業所

生活介護
事業所

サービス利用契約

雇用契約

サービス利用契約

サービス利用契約ありません。

給与
最低賃金８００円による時給換算です。

工賃
事業所や作業状況により異なります。

ありません。

期
間
期
限

最大で２年間です。
一般就労に必要な知識、能力が高まった方は、一般就労等への移行に向けて支援します。

上限はありません
が、一般就労に必要な知識、能力が高まった方は、一般就労等への移行に向けて支援します。

上限はありません
が、一般就労に必要な知識、能力が高まった方は、一般就労等への移行に向けて支援します。

上限はありません
が、一般就労に必要な知識、能力が高まった方は、一般就労等への移行に向けて支援します。

内容

職業訓練や職場での 働くことを通して、一実習、就職後の職場定 般就労に必要な知識・着支援等を行います。 能力を身につけます。
活動時間は２～５時 決まった時間内（１日間程度です。
４～６時間程度）継続して作業する力が必要です。

軽作業で事業所により作業内容が異なります。
求められる技能や態度も異なります。
働く時間は２～５時
間程度です。

午前に簡単な作業、午後に余暇活動を行う事業所が多いです。安定した気持ちで生活が送れるように、日常生活上の支援を行います。

体
制

数名の利用者を１名 約１０人の利用者を 約１０人の利用者をの職業指導員が指導 １～２名の職業指導 １～２名の職業指導します。
員が指導します。
員が指導します。

３～５人の利用者を１人の指導者が支援するようになります。

その他「一般就労を目指したいけど、少し不安・・・。
」という方ができる事業所です。

障害支援区分３～６の方が利用の対象と
なります。

契
約
賃
金

雇用保険への加入、労働基準法など法令が適用されます。
社会保険は事業所により異なります。

１８

利用際しては、就労
アセスメントを事前に受ける必要があります。

２

本校の各学部における進路指導（１）小学部の進路指導
小学部では、基本的生活習慣の確立、人間関係の成立等この時期の生活を自立的に行うことができる技能を身に付けましょう。
学校での普段の学習や休み時間、家での生活などすべてが進路指導につながります。
＜目標＞◇日常生活の基本的な習慣や技能を身に付けられる。
◇自分と身近な人々、社会、自然とのかかわりに関心をもち、意欲をもって学ぶことや、生活に生かそうとする。
<家庭でできる進路指導>
子どもができることは、手を出さずに見守ることが大切です。
規則正しい生活リズムは自立に向けた準備です。

（２）中学部の進路指導
中学部では、小学部で学んだ学習の上に、仕事への興味や自分の将来について考える学習内容や活動を行います。
校内実習もその一つです。
＜目標＞◇家庭生活や職業生活に必要な知識や技能を身に付ける。
◇よりよい家庭生活や職業生活の実現に向けて、生活を工夫し考えようとする実践的な態度を身に付ける。
<家庭でできる進路指導>
自分の部屋の掃除をしたり、使った食器を片づけたりするなど、自分のことは自分でできるようにしましょう。
また、家の手伝いをすることは大切です。家庭内で、自分がその仕事をしないと皆が困ること、仕事をすることで皆に感謝されることを経験することで、仕事への意欲や態度が身に付きます。
例えば…暗くなったらカーテンを閉める。朝新聞受けから新聞を持ってくる。
洗濯物をたたむ。調理の手伝い等、促さなくてもできるもの。

１９

（３）高等部の進路指導
高等部では、小学部、中学部で学んだ学習の上に、仕事に必要な実践的な知識、技能を学んだり、体験したりという学習や活動を行います。
産業現場等における実習では企業や福祉サービス事業所など、学校外で学習することも
あります。
＜目標＞
◇勤労の意義について理解する◇職業生活に必要な能力を高める◇実践的な態度を育てる<家庭でできる進路指導>
日常生活の中で、一人でできること、難しいことを確認し把握しましょう。「一人でできること」とは、何も言われなくても (言葉の支援が無くても)できることです。毎朝起こしてもらっている人は、一人で起きることが難しいということになります。
一人では難しいことはどうしたら一人でできるようになるか、家族や学校とも相談し継続して取り組みましょう。

２０

【３】地域支援センター「なないろ」について＊ご相談お受けします＊

どんな
ことでも

どなた
でも

幼児から高校生までのお子さんの保護者、幼稚園・保育所、学校の先生方

相談の
かたち

・電話での相談・来所していただいての相談・お子さんが所属している幼稚園等へ出かける支援就学に関する悩み

日常生活での心配事
学校生活での悩み
学習に関する不安🔷相談は無料です🔷秘密厳守 安心してご相談ください

お電話ください電話
０２４－９５６－１９１０
専用携帯 ０８０－７１１３－３０１８

学校見学会（平日 １０：００～１５：００）

こんな支援も行っています！ 研修支援
幼稚園や学校等での特別支援教育に関する研修をお手伝いします。

あぶくま支援学校の授業の参観や教育内容についてお伝えします。

「出かける支援」は、本校職員が幼稚園や学校等に行って実際にお子さんの様子を見た
上で、お子さんの言動の背景や支援策を一緒になって考える支援です。相談支援と研修支
援ができます。手続きは下記のとおりです。
教育委員会や教育事務所を通すことで一見敷居が高く感じるかもしれませんが、簡単な書類の提出のみであり、それ以外は本校職員とのやり取りになります。提出書類の様式も添付します。詳しくは、上記の番号にお電話いただければご案内いたします。お気軽にお問い合わせください。
令和２年度切れ目のない支援体制整備事業「幼稚園、小・中学校、高等学校、市町村教育委員会等における相談・研修支援」の依頼手続
き🔷相談支援【様式１－①、②、③、④】 🔷研修支援【様式２－①、②、③、④】
公立幼稚園

小・中学校

【様式１－①】【様式２－①】

市町村
教育委員会【様式１－①、②】【様式２－①、②】

会

各教育事務所

県立高等学校
公立 保育所・認定こども園【様式１－①、③】【様式２－①、③】
派遣
依頼

私立
保育所・認定こども園・幼稚園
小・中学校、高等学校

報告
相談

各県立特別支援学校
地域支援センター
保護者

来校・電話相談支

援２１（教育支援アドバイザー）

相談支援依頼用 様式１－①③

公立、私立にかかわらず、すべての校種で提出が必要。
【様式１－①】※相談支援 様式
学校名
電話番号

切れ目のない支援体制整備事業「幼稚園、小・中学校、高等学校、市町村教育委員会等における相談支援」の活用について（記入例）○他児と一緒に集団行動をとることが難しく、誘いかけても拒否することや、自分の活動から離れられない幼児への指導や関わり方について

相 談 内 容○他児に対して頻繁に攻撃的な言動や暴力をしてしまう幼児に対する指導や関わり方について等（記入例）

これまでの校内 ○ケース会の実施（教頭、特支Ｃ、学年主任、担任、養護教諭）⇒朝、スケジュールの確認を交流学級担任に行うようにする。その後、保健での取組室へ行き養護教諭に健康観察をしてもらう。養護教諭不在の際は、教頭の所へ行き自分の状態を話す。【心理的な安定】

学級

相 談 対 象
学

（

）年少 （

（

）通常の学級（）特別支援学級【※】（）通級指導教室【※

】

年

そ

の

）年長

※障がい種を記入（

相談希望日時

）年中 （

）学年

第１希望

令和〇〇年〇月〇日〇時〇分～〇時〇分

第２希望

令和〇〇年〇月〇日〇時〇分～〇時〇分

第３希望

令和〇〇年〇月〇日〇時〇分～〇時〇分

他

２２

相談支援依頼用 様式１－③【様式１－③】※相談支援 様式

公立の幼稚園・小学校・中学校以外の、幼稚園・保育所・こども園・小・中・高校は提出。
○○○第○○○号
令和○年○月○日〇〇教育事務所長 様〇〇高等学校長
切れ目のない支援体制整備事業「幼稚園、小・中学校、高等学校、
市町村教育委員会等における相談支援」の活用について（依頼）
このことについて、別紙様式１－①により依頼します。

（事務担当 〇〇 電話〇〇２３）

研修支援依頼用 様式２－①
公立、私立にかかわらず、すべての校種で提出が必要。
【様式２－①】※研修支援 様式
学校名

切れ目のない支援体制整備事業「幼稚園、小・中学校、高等学校、市町村教育委員会等における研修支援」の活用について（記入例）○ 特別な支援が必要な子供の行動の見方や考え方、支援の仕方について研 修 内 容○ 教師や他児とうまく関われない子供の見方、考え方について○ 発達障がいのある幼児に対する指導や関わり方について等

研修対象
研 修 対 象及 び 人 数

研修希望日時研修対象人数第１希望

令和〇〇年〇月〇日〇時〇分～〇時〇分

第２希望

令和〇〇年〇月〇日〇時〇分～〇時〇分

第３希望

令和〇〇年〇月〇日〇時〇分～〇時〇分

研 修 会 場

そ

の

他

２４

研修支援依頼用 様式２－③【様式２－③】※研修支援 様式

公立の幼稚園・小学校・中学校以外の、幼稚園・保育所・こども園・小・中・高校は提出。
○○○第○○○号
令和○年○月○日〇〇教育事務所長 様〇〇高等学校長
切れ目のない支援体制整備事業「幼稚園、小・中学校、高等学校、
市町村教育委員会等における研修支援」の活用について（依頼）
このことについて、別紙様式２－①により依頼します。

（事務担当 〇〇 電話〇〇２５）