小学校社会科における人物学習―学習指導要領に例示されていない人物に注目して―佐々木弘平

1．論文の構成

2．問題の所在序章 問題の所在と目的

現在の小学校の歴史的内容の学習については、歴

第 1 節 問題の所在

史上の人物を中心に学ぶこととなっており、学習指第 2 節 研究の目的と方法導要領に人物の働きを通して学習できるように、42

第 3 節 論文の概要人の人物が例として挙げられている。
それら 42 人の第 1 章小学校社会科での人物学習の意義

人物は日本の政治史上及び文化史上の重要人物で構

第 1 節 小学校社会科の歴史学習での人物学習の成されているが、筆者は問題点が 4 つあると考える。

変遷

一つは為政者としての立場であった人物が多いとい

第 2 節 学習指導要領に載った 42 人を使った人うことである。二つ目は中世以降の人物には女性が物学習の考察含まれていないことが挙げられる。三つ目は外国人

第 3 節 学習指導要領に例示されない人物を使っの活躍もある中で、鑑真、ザビエル、ペリーの三名た人物学習の意義しか名前が挙げられていないなどの問題点もある。

第 2 章 学習指導要領外の人物を使った授業実践の四つ目は一番近い時代の人物として、野口英世まで考察しか取り上げられていないという問題である。日本

第１節『歴史地理教育』における小の現在を理解するためには、戦中、重要な役割を担学校 6 年の人物学習の授業実践った人々、また戦後、日本の復興に深くかかわった

第 2 節 授業実践の分類、分析人物も取り上げられるべきではないかと考える。

第 3 章 取り上げる人物の選定

そこで学習指導要領に例示されていない人物を第 1 節小学校社会科における人物選定使った人物学習に注目した。学習指導要領に載って第 2 節 近現代史における人物選定

いないような人物を取り上げることで、様々な視点

第 4 章 学習指導要領に例示されていない人物によから歴史を学ぶことができ、子どもの興味や関心をる人物学習の構想もっと引き付けられるのではないかと考える。子ど第 1 節 人物の選定と取扱いもに合わせて人物を精選し、この 42 人以外の人物を第 2 節 人物学習の単元計画用いても工夫した授業を行うことでより学びが深く

終章 研究の総括と今後の課題なると筆者は考える。

第 1 節 研究の総括

しかしこの学習指導要領に例示されていない人

第 2 節 今後の課題

物学習には問題点もあると考える。

参考文献・参考論文・URL人物を誤った取り上げ方で取り上げてしまうと、ただの人物について学ぶ授業になってしまう。取り52

上げる人物は精選し、その人物の働きを通して、学ら、近現代史における人物学習を考察して行く。そぶ内容が目標に沿い、時代の特色や流れなどを具体の際近現代での歴史学習に対する先行研究や教科書的に理解できるようなものでなくてはならない。

での近現代史の扱いを分析し、近現代史ではどのよこのような問題点も踏まえ、学習指導要領に載っうな人物を取り上げるべきか考察する。それらを踏た 42 人以外を使った人物学習について研究していまえ、学習指導要領に例示されていない人物を使っく。

た単元計画を提示する。

3．研究の目的と方法

3、論文の概要

本研究の目的は、小学校社会科の人物学習におい第 1 章では、人物学習の歴史的変遷と人物学習のて、学習指導要領に例示されていない歴史的人物を意義、学習指導要領に例示されていない人物を取り用いた人物学習について考察し、取り上げる人物の上げる意義について考察した。第 1 節では小学校社選ぶ際の基準やその取り上げ方などについて筆者の会科の歴史学習での人物学習の変遷を明らかにした。

考えを提示し、それを用いた人物学習をどのように戦前、戦中における人物学習は歴史を理解するだけ展開していくのかを明らかにしていくことである。

でなく、天皇の正統性などの国体観の形成のために、研究の方法はまず文献や論文をもとにしながら。

神話を取り上げたり、人物の伝承や幼児期の逸話な現行の小学校指導要領に至るまでの経緯を調べ、現どを取り上げることで、子どもへの教訓、情報操作

在はどのような人物学習が行われているのかを研究として扱われている面も大きく存在していた。戦後し、小学校で人物学習を中心に歴史学習を行っていの人物学習はそのような人物学習は敬遠されていく。

る意義を明らかにし、その課題から、学習指導要領

その後、1958（昭和 33 年）の学習指導要領の改訂にに例示されていない人物を取り上げた人物学習の有おいて人物学習が再び導入されていくが、1958（昭効性を考察していく和 33）年版の学習指導要領では指導上の留意事項に次に先行実践を『歴史地理教育』から集めていく。

「時代的背景から遊離した取扱や人物中心の学習にその際、2004 年～2013 の年学習指導要領に 42 人のはしりすぎないように留意すべきである１」とあり、人物が例示されていなかった 1989（平成元）年度版

人物学習を行うが、けっして人物中心の学習になり学習指導要領以前の 1979～1988 年の授業実践も分すぎてはいけないようにと提起されている。その後析し、どのような人物を取り上げるか、またその課の学習指導要領が改訂されていく中、人物学習は積題点も考察する。

極的な位置づけがなされるようになり、1989（平成それらの授業実践の分析も踏まえ、人物の選定の元）
年度版学習指導要領から 42 人の歴史上の人物が基準についても考察していく。そのため小学校での例示され、小学校の歴史学習において興味・関心に人物学習の先行研究を調べ、指導要領に載っていな重点をおいて学ぶようになった。第 2 節では学習指い人物の選定の基準を考察して行く。問題の所在で導要領に載った 42 人を使った人物学習の考察を行も述べたとおり、学習指導要領に例示された人物にった。人物学習をとおして歴史の流れや時代背景をは戦時中または戦後に活躍した人物がいないことか学び、歴史上の人物の働きによってどのように人々53

の願いがかなえられ、時代が転換していったのかを者たちは歴史の進展に大きな影響を与えた各時代の学習する中で、学習指導要領に例示された人物は歴代表的な歴史的事象は学習指導要領に例示された史に深く関わった人物であるため、これらの人物を42 人を扱って、歴史の大まかな流れを学習するよう取り上げることで、時代をイメージしやすくなる。にし、もっと深めたい部分や考えさせたい視点などまた興味を持ちやすく、理解させやすいということを学習するためにこれらの人物を取り扱っていくとが分かった。また例示された人物をそれぞれ登場すいう方法をとっていることが分かった。1979～1988

る学習指導要領の内容項目に当てはめると、女性が年の授業実践では民衆寄りの人物を取り上げる傾向少ない、外国人が少ない、文化面で活躍した人物はがより顕著になっていた。

取り上げられている時代によって人数に偏りが見ら

第 2 節では授業実践のねらいや内容から分類を行れる、第二次世界大戦以降に当てはまる人物がいない、そこから分析し、考察を深めた。分類に際してい、などの問題点も明らかになった。第 3 節では第は稗貫傑氏の人物学習類型をもとに行った。結果、

2 節を踏まえ、学習指導要領に例示されていない人自分自身の価値観で過去の歴史的な社会状況を理解物を扱う意義について考察した。その中で大きな意し、その人物が抱えていた問題について考えること義としては先に述べた問題点を補うことができるとや取り上げられた人物の価値観で過去の歴史的な状いうこと、また国や政治の中心にいた人物以外から況を考え、歴史学習をする第二類型、第三類型が多の視点から歴史を学ぶことが出来るということ、状いという傾向があることが分かった。

況に合わせて歴史の指導をすることで現代の環境や次に授業実践を佐藤琢磨氏の考えた人物学習の分

社会状況で身につけさせたい知識や力を重点的に教析の視点を参考に分析した。視点として①地域の人えることがしやすくなるという大きく 3 つの意義が物学習になっているかどうか②授業のねらい③人物あることを明らかにした。

が一人なのか複数なのか④人物選定の基準が示され第 2 章では『歴史地理教育』において歴史的内容ているかどうか⑤民衆の働きに着目しているかといの授業で、学習指導要領に例示された 42 名以外の歴う視点から分析してみると、どちらの時期の授業実史上の人物を取り扱った授業を抽出し、その実際と践も民衆寄りの歴史上の人物を取り上げることが多特徴を明らかにした。先行実践は 2004 年～2013 年

く、民衆の視点から歴史を学ぶといった内容が多く、の 10 年分と、学習指導要領に人物が例示されていな

どちらも抽出された授業のうち半数以上が民衆を取かった時期である 1979 年～1988 年の 10 年分の計 20り上げていたことが分かった年から抽出し、それぞれの時期を比較、分析も行っ

これらの分析結果から、為政者などの人物の視点た。第 1 節ではそれらの授業で扱われた人物についに加え、農民や国民などの民衆の働きに視点を持たて、その傾向について分析した。2004 年～2013 年のせる学習をすることで、歴史は一部の為政者などの授業実践では全体的に国の中心にいた人物などでは傑出した人物によって作られるのではなく、農民やなく、国の政治に反対し、犠牲になったもの、民衆国民などの庶民の働きによって創られていくのだととして成功し、歴史に大きな影響を与えた人物などいうことを理解させることができ、自分も歴史を動民衆寄りの人物が多いことが分かった。そこで授業かす一部なのだということを実感できると考え、農54民や国民などの民衆の働きに視点を持たせる学習のへの働きかけの様子が見える人物の基準を設定した。

意義を明らかにすることができた。この後の選定基4 章では第 3 章で考察した学習指導要領に例示さ準や単元計画の構成でもここで明らかになった民衆

れていない人物を選定する際の視点や基準をもとにを取り上げる意義を参考にしていく。

実際に人物を選定し、単元を構想した。本章で取り第 3 章では、指導要領に例示された人物以外を扱上げた人物は白洲次郎と湯川秀樹である。単元計画った人物学習においての取り上げる人物の選定の基としては、戦後の日本の復興の様子を扱い、全 4 時準について考察した。また本章では問題の所在や第間の単元計画のうち、2 時間目に白洲次郎の日本国1 章でも課題があるとした、近現代の歴史に着目し、憲法制定に向けての努力や苦悩に着目し、3 時間目近現代史の学習で扱う人物の選定についても考え。

は湯川秀樹の功績から、日本の復興に希望を持ち始

第 1 節では人物学習についての先行研究や第 2 章

める国民に注目していく。これらの授業から戦後日で行った『歴史地理教育』での授業実践の分析から本の復興や発展のために努力した人物や人々に勇気考察した。その中でも山口康助氏の「子どもに描かや希望を与えた人物の働きに着目させ、自分も歴史せたい時代のくみたてをしっかりとらえなければなを形成する人物の一員であるということを認識し、らない２」という考え方は筆者も非常に重要である

これからの未来に向けても希望を持ち、積極的に社と考え、子どもが学習するそれぞれの時代の大まか会にむけて働きかけるという意思を育てていきたい。

な流れや特徴などのイメージの形成ができるように人物の選定基準を設定する必要があると考えた。そ4．今後の課題

こで先行研究や『歴史地理教育』での授業実践の分本研究を通した課題としては大きく 2 点ある。1

析から学習指導要領に例示されていない人物を取り点目は本研究で述べた筆者の目指す小学校 6 年の歴上げるときの人物の選定の基準としては①時代の転史学習における人物学習の形は筆者が考える人物学

換や発展に主体的に働きかけた人物②民衆の働きや習の意義に依拠したものであるということ、さらに活躍に着目できる人物③児童が興味・関心を持てる学習指導要領に例示されていない人物を扱うことかような追体験しやすい人物の 3 点の基準が必要であら実際の教育現場で行う社会科での歴史学習に適しると設定した。ているのかということである。

2 節では近現代史の歴史学習に注目し、小学校 6

2 点目は今回は近現代史のさらに戦後に焦点を当

年の歴史学習における近代史学習の意義と課題を考てて人物を選定したが、その他の時代でも取り扱う察し、それをもとに近現代史学習における人物選定べき人物の選定の基準があるのではないかというこの基準を設定した。小学校での近現代史学習は自分とである。そのため、それぞれの時代ごとに子どもの国に対して誇りを抱き、自分も日本の歴史を創るにイメージさせたい時代の組み立てを行い、それぞ一員であり、社会に対して積極的に働きかけていくれの時代の適切な人物選定の基準を考察し、明確に意識の形成をねらいとし、未来に対して明るい展望していくことが今後の課題である。

を持たせることが望ましいと考え、①日本の発展に

小学校学習指導要領社会科編 改訂版（昭和 30 年）
http://www.nier.go.jp/guideline/s30es/index.htm
２山口康助著『人物・物語を重視した歴史学習』（明１

働きかけた象徴的人物②民衆の生活の様子やの社会
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治図書出版、1975 年）30 項。

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