文字認識から見るドイツ語圏日本語学習者を対象とした漢字テストの難易度に関する一考察
ルール大学の東アジア学部 1 年生を対象とした日本語教育を例に
田村 知佳
VHS Witten / Wetter / HerdeckeE-mail: chika.tamura@rub.de
キーワード： 大規模クラス, 形成評価, 音声的特徴
１.

はじめに

漢字学習は、非漢字圏日本語学習者（以下、非漢字圏学習者）にとって多くの労力と時間を費やさなければいけないものの一つである。よく挙げられる漢字学習における困難として、「ひとつの漢字に読みがたくさんある」、「発音が同じものや似ているものがある」などが加納(2011)にて挙げられている。本研究では、日本語教育の現場として最も身近である形成評価を例に、実際にどのような要因が漢字の難易度に影響しうるものなのか、考察を行うことを目的とする。なお、本研究では中間テストとして実施されている漢字テストをデータとして用いたため、評価法の観点から形成的評価であることを考慮し、そこから導き出しうる要因についても論じる。
２.

形成評価

Grotjahn (2003)によると、小規模テストとされる授業などで用いられるテストは、日本語能力試験などの大規模テストとは異なる性質や目標を持つ。最も大きさ違いとして、大規模テストにおいては、より正確に定められた能力を測定することが求められるのに対し、小規模テストにおいては授業などの学習内容の理解度や、学習目標の到達度に限定される事が挙げられる。これに伴い、評価法で重要な指標である、信頼性、妥当性に関する解釈も異なってくる。例えば、妥当性では主に授業内容との強い関連が求められる。また、中間テストなど形成評価の主な役割として、Wiliam (2010)は最終的な到達度を成績という形で出すというよりも、中途段階にて教師側から学習者へのフィードバックを行い、学習目的や評価基準などの意識の共有を図ること等が挙げられている。さらに、正答率に関しても、Grotjahn は大規模テストではその目的によりおよそ 20％から 80％のものが妥当としている(Grotjahn 2003: 149)が、授業などで用いられる学習内容の確認においては、Hudson & Lynch (1984: 177)が 70 %以上を提案している。
３.

漢字の文字認識

漢字テストにおける認知過程のモデルについて説明している加納(2013)によると、大きく関連している情報として「字形」、「読み」、「意味」がある。これらは字形を再生1する「書きテスト」、漢字からその読みを書く「読みテスト」両方にて相互的に関わり合うとされている。その上で、「意味」の部分からは、品詞や文中における他の語との共起性などの情報が含まれる「用法」とのつながりが描かれている。認知過程としては、漢字から読みをひらがなで書く「読みテスト」では、非漢字圏学習者の初級段階では「字形」から「意味」に至り、そこから「読み」の情報へたどりつく。この過程が自動化されると、「字形」から「意味」と「読み」に同時に至るとされている。
また、ひらがな表記から漢字を再生する「書きテスト」では、「読み」から直接「字形」に至ることも可能であるが、同音異義語などでは「意味」や「用法」をもとに適切な「字形」を判断しなければならない。非漢字圏学習者の場合、字形のイメージに至った後の再生の過程において、細かい点画の間違いをしてしまう事が多いため、「書きのテスト」ではこの部分が最もハードルが高いとされている（加納 2013: 147149）。これらの過程は、漢字のテストが単に「字形」と「読み」のみのものではなく、「意味」も深く関わり合っている事を示している。
本研究では、「字形」に関する複雑性として、「画数」と「パーツ」に分類したものを取り上げた。「パーツ」は、武部(1989: 58-60)が漢字の単位として説明している、既習の文字として認識できる単位に分割したものを用いた。また、「読み」に関する複雑性としては、教科書で扱われている各漢字の読みの数を取り上げた。さらに、ドイツ語母語話者特有の発音上で難しいとされている点として、林(2005)で指摘されている長音と拗音も取り入れた。また、このテストでは語彙単位での出題であったため、複数の漢字から成り立つ語彙の場合はその総数を採用し、「読みの数」は組合せパターンの数から導き出した。つまり、漢字 3 字から成り立つ語彙は画数などにおいて、必然的に漢字 1 字のものよりも多い数値となる。これは、漢字テストの採点システムにおいて各漢字ではなく語彙単位で配点されていたため、本研究でも語彙単位で捉えることとした。
４.

背景調査を実施した 2014 年秋から 2015 年夏では、ルール大学では最大約 200 名が東アジア学部対象の日本語初級の授業に参加していた。登録者数は、常時自由に登録及び抹消できる制度のため、常に変動していた。初級では、「文法」（90 分）、「文字」（90分）、「実践」（90 分が 2 つと 45 分 1 つ）の 3 種類の授業がある。使用されている教科書は、日本語学科が独自に作成したものである。なお、これらの授業は、受講者数が多いため、複数のグループに分割され、同じ授業内容で異なる時間帯に行われた。
調査対象となった「文字」では、日本人教師 1 名がすべてのグループを担当していた。
この授業の一部として実施された漢字テストは、不正行為を防止するために、同じ難易度のものが複数種類作成され、均等に配布された。テストは各学期 3 度実施されていたが、本研究ではある程度の実力をつけた 2 学期目（Test 4 から Test 6）を対象とすることにした。筆者は、「文字」と「実践」の授業に、教材作成などのアシスタントとして、特に漢字テストでは試験監督補佐として関わった。

2

５.

手順

まず、統計的に分析するために、総得点における各々のグループとテストの種類の中央値と分散が同等であるかを確認した 1。その結果、グループ間の差異は回数を重ねるごとに顕著になっていく傾向がみられたが、グループ内で用いられたテストの種類に関しては、Test 5 以外において同じといえることが確認された。グループ間の差異は、時間割などの都合から中国学など特定の専攻の組み合わせの学生が、グループ間で偏っていた可能性があったため、テストの信頼性そのものに大きく関与しないものと判断した。その上で、課題遂行型の選択式問題など多数の問題形式の中から、スピアマン相関において総合点が最もテストの総得点と相関が高かった、ひらがな表記から漢字の字形を再生する「書き」と、漢字の読みをひらがなで書く「読み」のテスト(いずれも rs > .6, p < .05)を取り出し、分析の対象とした。Test 5 に関しては、「読み」においてはテストの種類間の差異は認められなかったため、本研究では「読み」のみ議論に取り入れる事にした。なお、これらの問題はいずれも語彙単位で文中に埋め込まれていたため、出題された語彙の正しい読みや漢字の字形が分からなくても、文から意味を類推することで正答を導きだす事も可能であった。本研究では、人名と未習のものを誤って出題してしまったものに関しては、分析から除いた。その上での各テストにおける対象とした問題数を以下の表 1 に示す。
表 1 各テストにおける該当する問題数
Test 4「読み」のテスト 8「書き」のテスト 8６.

Test 59---2

Test 6119

調査の結果とその分析

本調査での結果、正答率に対する、読みの数、音声的特徴、視覚的複雑性に関する変数とのスピアマン相関は表 2 のようになった。各テストの後の括弧には全体の参加者数を、相関の数値の後の括弧には、p 値を示す。なお、拗音や長音などの誤りに関して、部分点が設定されていたため、相関を計算するために完全に正答した人の割合を用いて計算した。
表 2 「読み」のテストにおける完全正答率と各変数との相関
Test 4 (n=102)
Test 5 (n=105)-.341 (.408)-.714 (.031)
読みの数-.581(.131)-.598 (.089)
長音---.548 (.127)
拗音-.091 (.830)-.485 (.185)
画数-.093 (.827)-.402 (.284)
パーツ

Test 6 (n=96)-.089 (.807)-.175 (.629)-.407 (.243)-.350 (.322)-.293 (.411)「読み」のテストにおいては、長音と拗音に関して Test 4 と Test 5 のみに比較的 p 値3が低くなる傾向がみられたが、Test 5 の読みの数以外において有意な相関は見られなかった。
表 3 「書き」のテストにおける完全正答率と各変数との相関
Test 4
Test 6-.052 (.902)-.282 (.463)
読みの数-.399 (.328)-.374 (.321)
長音-.052(.902)-.455 (.218)
拗音-.323 (.435)-.594 (.092)
画数-.464 (.247)-.575 (.105)
パーツ「読み」のテストと同様に、「書き」においても p 値が 0.05 を下回ることはなかった
が、Test 6 において視覚的複雑性において p 値が低くなる傾向がみられた。また、この傾向は Test 4 では見られず、また画数とパーツにも、p 値及び相関に大きな差は見られなかった。
有意な結果が得られなかった原因としては、一つはこのテストが形成評価のためであり、教科書で扱われた語彙と深く関連づいているため、出題される語彙があらかじめ限定されていたことが考えられる。さらに、これらの問題は漢字テストの一部を取り出したものであるため、問題数も限られていた事も関連しているだろう。そのため、Test 6 における「読み」のテストでは拗音もしくは長音を含む語彙は各 1 つのみで、正確に見ることができなかったといえる。この結果を踏まえ、本研究ではさらに深く考察するため、Test 5 の「読み」と Test 6 の「書き」において比較的 p 値が低かった長音、拗音、画数に着目し、各々の語彙と正答率、部分点及び無得点率を見る。そこから、これらの相関の値に至った原因について考えたい。
７．

考察

Test 5 の「読み」のテストにおける拗音、長音を含む問題の部分点を含む正答率は、「留学生」（63.3 %）、「練習」（76.1%）、「週末」（80.1%）であり、「留学生」が全体でも最も正答率の低かったものとなっている。なお、「留学生」に至っては、完全に正解した率は 28.4%と最も低い結果だが、他の 2 つの語彙では「練習」が 67.4%、「週末」が 71.6%となり、点数を得た人たちの多くが正答を記入した事となる。この結果は、必ずしも拗音や長音のみが正答率を低くする主要の要因ではなかった可能性を示唆している。さらに、「留学生」における部分点の率を見てみると、拗音に関するミスも多く（全体の 20%）みられるが、「学生」のみの読みを記入した人が全体の16.8%であった。ここからは、「留」の読みを記入しなかった、あるいは全く異なる読みを記入した理由を知ることはできないが、「学生」という語彙を既に頻繁に使用していたため、「留＋学生」と区切ってしまった事が考えられる。そのため、「留学」と結びつける事ができず、「留学生」の意味にも至ることができなかったのではないか。また、この語彙に含まれる「生」の読みの数が教科書では 7 つ取り上げられ、ま4

た漢字数の多い語彙と正答率の相関も(-.684, p = .042)であり有意であったため、「読みの数」は正答率を低めた直接的な要因ではなかったと考えられる。その上、担当教員が語彙単位で漢字の読みを学ぶことを推奨していたため、各漢字の読みにはとらわれなかったと思われる。
同様に、Test 6 の「書き」のテストについても視覚的複雑性、拗音、長音と正答率の関係について分析する。ここで該当する語彙は「授業」、「冷蔵庫」、「人形」、「住所」であった。なお、「書き」では「読み」とは異なり、部分点は送り仮名もしくは字形のミスに与えられた。つまり、字形の再生では、正答率の低下が視覚的複雑性もしくは音声的特徴に起因するものなのか、直接見ることは不可能である。そこで、本研究では認知的過程から、字形の再生を試みたが正確に再生できなかったため部分点しか得られなかった人は、ひらがなで書かれた部分を語彙として認識でき、字形のイメージまで到達できていたが、字形を再生する過程で間違えてしまったと捉えることとした。逆に、音声情報を誤って覚えてしまっている場合、ひらがな表記の語彙と結びつけられずに、字形のイメージにすら至る事ができないのではないか。そのため、ここでは音声的特徴に問題があった場合、記入できずに無得点であったと想定することとし、その率に注目しながら考察する。該当する語彙の率を以下の表にまとめる。
表 4 拗音、長音を含む語彙の正答率、完全正答率、無得点率（Test 6「書き」）
正答率
完全正答率
無得点率
60.4
52.1
31.3
授業
81.9
64.6
7.3
冷蔵庫
88.0
82.3
6.3
人形35.931.3
59.4
住所「冷蔵庫」は、「書き」の中では最も画数の多い語彙であったため、正答率と完全正答率の差から、部分点を得た学生が多かった事が分かる。つまり、視覚的に複雑であったとしても、字形を再生しようと何らかの努力をしたと考えられる。しかし、無得点率を見てみると、「授業」と「住所」において他の 2 つよりも差があり、比較的画数が多くない「住所」に至っては、半数以上が無得点であった。それに対し、同様に拗音と長音を含む「人形」は、正答率の低下は見られず、部分点を含むと全体の中でも最も高かった語彙である。これらの差異が生じた原因としては、「冷蔵庫」や「人形」といった語彙は、日本人教員が日本語で実施する授業の中では、使用される頻度も重要度もあまり高くない事が挙げられる。それに対し、特に「授業」は日本人教員が授業中に口頭で用いる頻度も高い事が想像される。学習者の発音と表記の関係について調査を行っている本橋(2013)では、拗音を含み教室内での使用頻度が高い「図書館」、「宿題」、「教科書」などで、ひらがな表記、類似する刺激語の聞き取りにて正答率が低かった事を指摘している。このような語彙では、音声情報を誤って記憶していても、漢字から意味へつなげ、文章を理解することに問題は生じないだろうし、誤5っている事自体に学習者自身が気づかない事も多い。また、このような親密度の高い語彙においては、その語彙を聞いてもすぐに意味情報に結びつくため、拗音を含む長音など細かな音声には注意がいかない。本研究においても、同じ理由からひらがな表記から漢字を再生できなかったのではないか。同様の傾向は、Test 4 に出題された語彙「宿題」（無得点率 41.9%）、「知って」（同 43.1%）にも見られた。
本研究で用いた漢字テストは、第 5 章でも説明したように、文中に埋め込まれた状態のものであった。この点について、文章から対象とした語彙の意味を引き出し、該当する字形の再生に至ることがなぜできなかったのか、疑問点が残る。この可能性については、Mori (2003)が意味について、Kondo-Brown (2006)が読みと意味の推測について、文脈の正答率への影響を論じている。これらの調査では、既に学んだ漢字のみで構成される未習の語彙を用い、個別もしくは文脈に埋め込まれた状態で意味と読みを推測させている。その結果、Mori (2003)では文脈のみで語彙の部分が削除された状態
では、意味の正答率は低く、漢字と文脈が組み合わされた状態で正答率が上がる事が確認された。また、Kondo-Brown (2006)では、読みを正しく答えられた人が、意味の正答率も高くなることが指摘された。
本研究における「書き」のテストでの結果は、未習の語彙ではないが Mori (2003)やKondo-Brown (2006)における漢字が削除され文脈のみの状態に近く、特に音声情報を誤って記憶している場合は、そこに記憶と異なるひらがな表記がある状態となる。本
研究での「授業」や「宿題」といった語彙は、授業の中にて頻繁に口頭で用いられている事が考えられ、漢字で書かれた状態でふりがなが補われていたとしても、長音や拗音などの違いにまで学習者の注意がいかない可能性が高い。また、この様に親密度の高い語彙において、文脈から得られた意味の情報から語彙を類推し、それに基づき誤って記憶されている音声情報を無視し解答を記入するには、ある程度の心理的な抵抗があったのではないか。このように、本研究では相関のみでなく、正答率の低かった語彙を取り出し改めて分析を試みると、特に音声的特徴に関しては、頻度など他の要因が関わることで、正答率が低くなった可能性が見えてくる。なお、「住所」に関しては、日本での生活では使用頻度が高いがドイツではあまり高くないことが想像され、他の語彙と同様に説明することは難しい。この語彙に関しては、他の視点を取り入れ改めて議論していく必要がある。
８．

まとめ

本研究では、中間テストとして実施された漢字テストから、視覚的複雑性と音声的特徴の正答率へ影響する可能性について調査を行い、今回は音声的特徴として拗音と長音を含まれるものが、特に授業内で教員が用いる頻度の高いものに限って、「書き」の無得点率が高いことが分かった。また、視覚的複雑性における「画数」、「パーツ」については、ほとんど「読み」、「書き」いずれにおいても正答率との相関が有意になる傾向は見られなかった。Test 6 の「書き」の結果も、無得点率から見ると視覚的複雑性よりも音声的特徴が関係していたものと解釈できるのではないか。特に、「パー6ツ」に関する結果は、非漢字圏学習者が実際にどのように漢字を各々のパーツに分割して記憶しているか、必ずしも武部(1989)のように既習の文字単位とは限らず、個人差も大きいためではないか。
本研究で明らかになった結果からは、例えば中間テストにおいて該当する語彙に対し「読み」の選択式の問題として導入することが提言できる。複数のひらがな表記の誤りを比較することで、授業内で頻度が高く細かい音声情報に注意がいかない語彙に対し、ある程度の学生の注意を促すことができるのではないか。しかし、ここで再度確認しておかなければならないのは、この調査が形成評価を目的とした中間テストのデータを用いた分析であったことである。第 2 章で述べたように、授業などで用いられるテストは、授業方法などに深く関連するものであり、これらの結果は授業方法や担当教員を変えるとまた異なってくるものである。しかし、特にルール大学のように、一学年の規模が大きい場合、統計的手法を用いずにフィードバックのための傾向を導き出すのは難しい。本研究では、残念ながら筆者自身がアシスタントの身分であったため、自分自身で授業を担当し、テストを作成することは不可能であった。そのため、「書き」で問題のあった語彙を、「読み」でひらがな表記を確認したりすることで、実際に音声情報を誤って記憶されていたのかどうか、確かめることができなかった。
しかし、逆に学生や授業との距離をある程度保つことで、テスト結果と客観的に向かい合うことができたのではないか。今後の課題としては、教室での頻度や表記方法などを考慮した上で、課題遂行を目的とした日本語教育において、漢字語彙の習得の問題点に焦点をあてていきたい。
最後に、本調査を実施するにあたり、許可をいただいたルール大学の日本語学科の先生方、特に「文字」の授業の担当教員と調査に協力していただいた学生の方々に感謝の言葉を述べたい。また、本論文では大学からテストの公開が認められなかったため、対象となった語彙のみを述べるに留めておく。
本来、中央値や分散の比較など統計的手法では、差異が有意であるかどうかを調べることができるが、同様の方法を用いて同等であるかを調べることはできない。そこで、本調査では医薬品のロットが同等の性質かどうかを調べる方法について説明している吉岡ほか(1996)を参照し、有意水準を.25 とし、p 値が.25 を上回った場合、同等であると判定した。なお、この数値は医薬品を対象としたものであるため、言語教育においては頑強すぎる設定といえるだろう。
2「---」は、該当する値もしくは語彙がなかった事を示す。
1参考文献
加納千恵子（2011）「作る前に」『漢字教材を作る』pp. 2-35, スリーエーネットワーク.
加納千恵子（2013）「文字・語彙の評価」『テストを作る』pp.141-168, スリーエーネ
ットワーク.
武部良明（1989）『漢字の教え方』アルク.
本橋美樹（2013）「文字表記と音声知覚の関連性―表記と聴取データの比較から―」

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『関西外国語大学留学生別科

日本語教育論集』23, pp.95-108.

林良子（2005）「ドイツ語」『新版日本語教育事典』pp.40-41, 大修館書店.
吉岡澄江ほか（1996）「マトリキシング法によって推定される医薬品製剤の有効期間」『衛生試験所報告』114, pp.143-144.
Grotjahn, Rüdiger (2003) Leistungsmessung und Leistungsbewertung. Fernstudienbrief fürden Weiterbildung-Masterstudiengang „Deutschlandstudien. Schwerpunkt: DeutscheSprache und ihre Vermittlung“. FernUniversität – Gesamthochschule in Hagen.
Hudson, Thom & Lynch, Brian (1984) A criterion-referenced measurement approach to ESL
achievement testing. Language Testing 1-2, pp.171-201.
Kondo-Brown, Kimi (2006) How Do English L1 Learners of Advanced Japanese Infer
Unknown Kanji Words in Authentic Texts? Language Learning 56-1, pp.109-153.
Mori, Yoshiko (2003) The Role of Context and Word Morphology in Learning New Kanji
Words. The Modern Language Journal 87-3, pp.404-420.
Wiliam, Dylan (2010) An Integrative Summary of the Research Literature and Implications
for the New Theory of Formative Assessment. Handbook of Formative Assessment, pp.1840, Routledge.
参考資料
Rickmeyer, Jens et al. (2008) Japanisch-Grundkurs Teil 1. Ruhr-Universität Bochum.
Rickmeyer, Jens et al. (2005) Japanisch-Grundkurs Teil 2. Ruhr-Universität Bochum.

Considerations of difficulties at kanji-tests by JFL learners at
German university from the viewpoint of recognition of letters
Exemplary based on elementary level class at Ruhr-University Bochum
Chika Tamura
VHS Wittten / Wetter / HerdeckeE-mail : chika.tamura@rub.deThis study investigates difficulty of kanji in formative assessment at elementary level classwith high number of participants at German university. As analysing viewpoint from
cognition of letters, visual complexity (strokes and parts), number of readings and phoneticfeatures of readings (long vowel and geminates) are adopted. The result shows that the rateof correct answers tend to correlate only with the phonetic feature of readings at writing
tasks especially during the final test. Taking account that this study is based on the data offormative assessment and looking for more detail of individual at writing tasks, rate offailing participants shows that especially words with high frequency was difficult than others.

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