Vol.100

CON T E N T S【コラム】「ぺた語義」のイラストを描いて… 久野 未結・久野 靖【解説】100 回の重さ… 高岡 詠子【解説】初学者向けプログラミングの授業におけるソーシャルな知のデザイン（第 2 回）… 斎藤 俊則

COLUMN基 応
専 般「ぺた語義」のイラストを描いてJr.
「ぺた語義」100 回おめでとうございます．
思えば東京藝術大学へ通っていた学生時代に頼まれたのを気軽に引き受けて，気づけばそんなにイラストを描いていたのか……という思いです．約 2 年の留学や卒業制作，就職などいろいろ環境の変化はありましたし，結構な歳になるまで父親の仕事は「なにやらパソコン関係」程度の理解しかしていなかった私がそれでも続けてイラストを描き続けていたのはコラムの原稿を毎月拝見するのが好奇心の刺激される体験であったからです．正直に言うと畑違いすぎて何度も読み返したり調べたりしないと何について書かれたコラムなのか頭に入ってこないときもあります．
でも，分からないものほど自分でも考えもしなかったイメージが心に浮かんできて面白いアイディアとなることも多いです．私が毎月コラムから受ける刺激同様に，私のイラストもまた食材に最後に一振りするスパイスのように原稿を引き立てるイラストとなり読者の皆様に刺激を与えられるものでありたいと思っています．またデザイン専攻なのにロゴデザインが苦手だった私の頼みを快く聞いてタイトルロゴを制作してくれた，大学同期の中田恵さん（現在は中田こぶしの名前で活動）にもこの場を借りてお礼を申し上げたいと思います．
久野 未結（会社員）

編集委員かつ，そもそもの首謀者として説明を．
「ぺた語義」の発端は 2010 年秋，本会で情報教育について熱心に活動していたメンバ間で，本誌でもっと教育関係記事のプレゼンスを高めたいね，という話が持ち上がったことです．それなら「教育コーナー」を常設してしまおう，となり，中島秀之編集長（当時）のお認めをいただいた後，どのような形にするかアイディアを出し合いました．そこでイラストやコーナーのロゴが欲しいね，となり，プロに頼む予算などないことから，当時学生だった長女に学生アルバイトとして引き受けてもらいました（中田さんにも仲介いただき，すてきなロゴができました）．社会人として独立した後も続けてもらえて感謝しています．そして毎月，
どんな「鳥さん」が見られるか楽しみにしています．でも「パソコン関係」じゃないんだぜ．
久野 靖（電気通信大学）

LOGOTYPE DESIGN...Megumi Nakata, ILLUSTRATION&PAGE LAYOUT DESIGN...Miyu Kuno

ぺた語義は pedagogy（教育学）を元にした造語です．常設の教育コーナーとして教育や人材育成に関する記事を広く掲載しています．
ぺた語義に掲載された記事は，情報処理学会 Web ページの「教育・人材育成」からどなたでもご覧いただけます .

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ARTICLE

基 応
専 般

100 回の重さ
高岡詠子
上智大学

本号でぺた語義も 100 回を迎えた（執筆時はまだ未う記事がよく読まれているのかなどを分析していま来形ですが）ということで，「その記念として，ぺた語

すが，教育関係の記事のモニタアンケートの評価は義を立ち上げた高岡先生に，ぺた語義を始めた経緯，

比較的いつも高い状態でした．

情報教育関連の当時～現在に至るまでの状況の変化

このころの情報教育の特集を調べてみたら等について何か書いていただきたい」と言われ光栄な

Vol.50, No.10（Oct. 2009）で「未来のコンピュー

こととお受けしました．ぺた語義編集から離れて 3

タ好きを育てる」という特集を組んでいました．

年経っているので当時のことを思い出しながら執筆

記事としては，情報科学教育の重要性と本会の活いたしました．事実とずれている記述があったらす動，中学校における情報教育，新学習指導要領とみませんが，おおらかな心で受け止めてくださいませ．

これからの情報教育，高校での情報教育の現状，「ぺた語義」とは何かについては，ボードメンバの大学入試センター試験とプログラミング言語など

筧捷彦先生による記念すべき第 1 回「ご存知でしたが取り上げられていました．

か？」というタイトルの記事に記されています

1）.

ぺた語義は会誌の中の教育コーナーとして毎回 1
つのコラムと 2 つの記事を掲載するということでス

Squeak Etoys， コ ン ピ ュ ー タ を 使 わ な い コ ン
ピュータサイエンス，ドリトル，Scratch，ビスケッ
ト，などが使われていました．

タートしました．そしてその内容は「無料で読める

その中で，コンピュータと教育研究会

100 回開記事」として学会 Web ページから会員以外の方も閲催記念パネル討論についての記事もありました．コ☆1．これは，初等中等教育

ンピュータと教育研究会が 100 回を迎えた時期がの先生方にも広くお読みいただきたいという願いか

ちょうどこのころで，記事を読み返してみると，歴らでした．

代主査によるパネル討論では，「情報工学・情報科

覧できるようにしました

学は体系だった学問であるのか，物理学のような一貫した体系が見えないのは，単に，情報工学・情報「ぺた語義」のスタートした経緯

科学が新しいからなのか」という問題点が指摘されことの始まりは 2010 年 11 月頃でした．私はこたと書いてありました．

のころ，「コンピュータと教育研究会」の幹事，会誌

さて，この回答は，2016 年 3 月に日本学術会議

編集委員，初等中等教育委員会委員，論文誌「教育から発行された「大学教育の分野別質保証のためのとコンピュータ」特集号編集委員会委員として本会

教育課程編成上の参照基準

で活動を行っていました．

示されています．
ぺた語義の歩んできた 10 年間は情報教育が自ら

会誌編集委員会では，モニタアンケートでどうい☆1

https://www.ipsj.or.jp/magazine/peta-gogy.html☆2

http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-23-h160323-2.pdf-【解説】100 回の重さ -80情報処理 Vol.61 No.1 Jan. 2020☆2

情報学分野」 としてを研ぎ澄ます時期と重なっていたと言ってもよいで出席していたので，提案者としての重大責務をいた

しょう．上記参照基準が発行された背景は「ぺた語義」

だいたというわけです．それで，提案書をパソコンの記事ではないですが，会誌の記事として取り上げの中からひっくり返して 2010 年 11 月 19 日付の企

☆3

られ，「無料で読める記事」の中に入っています．

さらに，この延長として今年度（2019 年度）は，
情報教育についても同じようなプロジェクトが走っています．今年度末には，情報教育の参照基準も制定されるのではないでしょうか．
このころの教育記事としてはもう 1 つありました．

画案を見つけました．その 1 カ月前の編集委員会で「教育コーナー」としての方向性は認められたようで11 月には具体案を提出したようでした．
提案時の構成は
A.「情報教育」と記したページ（毎回決まったデザイン）1 ページでコラムとその号の教育部分の目次とVol.51 No.10（Oct. 2010） 〜 Vol.52 No.3（Mar.

紹介2011）の期間掲載された連載「プログラミング，何• 毎月の情報教育に関係したコラムをどう教えているか」では，一般学生向けの Java 言• その月の教育に関係した記事群の紹介的な内容

語によるプログラミング入門や文理融合学科におけ• その月の B ＋ C の目次ないし一覧

るプログラミングの導入教育が取り上げられ，プB. 本体内容（めやす下限 7 ページ程度）

ログラミング言語としては，Java のほか Scratch,• 毎月ネタがあるように，連載を 2 ～ 3 くらい常Processing が取り上げられていました．
このように，会誌での教育関係記事の評価が高時確保• 毎月 1 つくらいその時々の単発記事
（解説等）
を企画

かったことの裏には，2003 年から高校で教科「情C.（option）特集／小特集

報」の授業が開始されたことが 1 つの大きな原因ととなっていました．

してあります．高校で「情報」の授業を教える先生方

2011 年 4，5 月号から始まったので，100 回といは皆同じ悩みを持たれていたことと思います．同じうことは 8 年 4 カ月目ということ？

ころ，大学での情報教育についても数々の問題が挙のはずじゃない？

げられていました．最初に教えるプログラミング言のために説明すると，毎回の会誌特集として教育関

語は何が良いのか？

係の特集が組まれると，その号のぺた語義はお休み

文書作成，表計算，プレゼンが一般情報教育なのか？

ん？

9 月号

計算合わないよ，と思われる方

オブジェクト指向をどうになることがあります．その号に教育関係以外の記

タッチタイピングは必要なの事が載せられなくなってしまうから，ということもなどなど．モニタコメントには，実際の自分ありますが，教育関係の特集のエディタは，ぺた語の教育に直接役に立てられる内容の記事が欲しいと義を担当している EWG というグループのメンバがいう意見がありました．

担当することが多いですので，負担が大きくなって教えたらよいのか？
か？

そ の よ う な 背 景 が あ り， 確 か，2010 年 の コ ン
ピュータと教育研究会の運営委員のメンバが揃っていたと思うので，シンポジウムだか研究会だか忘れしまうということもあります．
2011 年から EWG が特集・連載を組んだのは 12個だっだようです（表 -1）．

てしまいましたが，そのあとに，会誌に定常的に教表 -1 の特集・連載については会誌をご覧いただ

育コーナーを設けたらどうかという話が持ち上がっくことにして，2011 年の 4 月に「ぺた語義」が始まっているという話を聞いたのでした．ちょうど私はたことと，情報教育の状況は大きく関係しているこ2011 年 6 月から会誌編集委員として編集委員会にとについて語ってみたいと思います．

☆3https://www.ipsj.or.jp/magazine/9faeag000000hkfv-att/5507-kai.pdf

情報処理 Vol.61 No.1 Jan. 2020

81

☆5

中学生・高校生の情報科の探究活動を推進すること私は，この活動とは別に Live E! プロジェクト

初等中等教育委員会は情報教育委員会の中のサブ

していますが，2012 年から 2016 年まで，Live E!

委員会ですが，最近の一番の成果は第 81 回全国大プロジェクトデータの有効活用などを目的とし，高会で「中高生ポスターセッション」を開催したことで校生や大学生，若手研究者を対象とした「サイエンしょう．高校生なら共通教科「情報」，中学生なら「技スコンテスト」を主催していました．「スーパーサイ

術・家庭科」技術分野の「情報に関する技術」に沿っ

エンスハイスクール（SSH）」や「スーパーグローバ

たテーマ研究や部活，個人の研究など，日頃の情報

ルハイスクール（SGH）」に指定される高校をはじめ分野での学習成果を発表する場として提供しました．

とし，多くの高校が生徒の発表の場を求めているこ2019 年 3 月 16 日土曜日の 13：20 〜 15：20 までとが分かってきました．2012 年に始めたときに比行いました．場所は福岡大学でした．最初の 1 時間

べ，年々その要求が高まっていることが感じられまほどは発表者による解説や来場者からの質問を受けした．プロジェクト単位での発表の場の提供には限付けるコアタイムとし，その後，優秀な作品を表彰

界があり，それほど多くの生徒たちを集める体力はしました．

なく，やはりこういうことは学会レベルで行うべきという環境をターゲットにしたプロジェクトで活動☆4

今回は全国から 42 の研究が参加しました．

だろうという話が出てきました．ちょうどこのプロ表彰に関しては，初等中等教育委員会の委員がジェクトでは本会の理事・監事の経験のある先生が何人かと，特別審査員として文部科学省 初等中等おられたのでその先生の協力も得ながら 2 年ほど，

教育局情報教育・外国語教育課情報教育振興室 教

初等中等教育委員会を中心として案を練ってきまし

科調査官，鹿野利春先生に入っていただいています．

た．そしてめでたく 2019 年 3 月に学会として，中私も審査員の 1 人としてみなさんの発表を聞きまし学生高校生の情報学探求の成果発表の場を提供する

た．今年度も第 82 回全国大会で「中高生情報学研ことができたというわけなのです．今後の展開が楽究コンテスト」
を開催します．

しみです．

表 -1

EWG の特集・連載（2011 年〜）

2014 年 4 月号

特集「情報教育と情報入試」
ぺた語義休み2015 年 2 月号

小特集「情報オリンピック」

2015 年 4 月号

特集「初等中等教育における ICT の活用」
ぺた語義休み2016 年 4 月号

特集「プログラミング入門をどうするか」
ぺた語義休み2016 年 9 月号

小特集「ここまできた！ アプリケーションによる個人学習」

2016 年 12 月号

小特集「学校まるごとわくわくプログラミング」

2017 年 3 月号

特集「エドテック」

2017 年 10 月号

特集「情報教育とワークショップ」

2018 年 9 月号

特集「ラーニングアナリティクス」
ぺた語義休み高等学校情報科と情報入試の流れ
情報教育の 1 つの柱は，大学入試センター試験との関係でしょう．ここで．大学入試センター試験と（表 -2）．
表 -2 の 2013 年頃までは，情報科について逆風が吹いていたのですが，2013 年の世界最先端 IT 国家創造宣言や 2016 年の情報学の参照基準あたりか

2019 年 2 月号～ 連載「情報の授業をしよう !」（終了月未定）
2019 年 2 月号～

情報教育の関連性について年表でまとめてみました

ら流れが逆転してきています．政府は 2013 年 6 月

連載「集まれ！ジュニア会員！！」（セミナー推進委員会と共同）（終了月未定）

2019 年 9 月号～ 連載「論文必勝法」（論文誌編集委員会と共同）
2020 年 1 月号

「世界最先端 IT 国家創造宣言」を閣議決定．文部科学省が IT 人材の育成や情報機器の充実を掲げるな
ど情報教育は政策としても重要視され始めます．し☆4https://www.ipsj.or.jp/event/taikai/81/PosterSession/index.html☆5https://www.live-e.org/-【解説】100 回の重さ -82情報処理 Vol.61 No.1 Jan. 2020

かし，現場の高校教員からは，「重要というわりに「社会と情報」「情報の科学」のどちらかを選べばよは教員採用が少なく政策とのギャップを感じる」と

く，プログラミング教育の含まれている「情報の科いう声が出ていました．2003 年から高校で始まっ学」を教える割合は 2 割弱となりました．専任の情

た「情報科」の実態は以下のようでした．

報教員の採用がないことから，プログラミングが敬毎日新聞 2013 年 12 月 19 日「情報教育軽視に危遠され，その結果，自治体は専任の教員を採用せず

機感」，2015 年 10 月 29 日には「
『情報』教員 3 割に済んでいるという悪循環に陥ってしまったのです．

専門外」，2016 年 10 月 6 日「情報科専任教員 2 割」，

さらに 2013 年 6 月に世界最先端 IT 国家創造宣2018 年 12 月 5 日「情報科，13 道県採用試験なし

言が閣議決定され，プログラミング教育の重要性を

高校必修対応遅れ深刻」

強調していますが，学習指導要領が改訂された直後

朝日新聞 2018 年 10 月 16 日「高校『情報科』教員足りない」
日本経済新聞 2019 年 6 月 28 日「高度 IT 教育軽視のツケ」

であり，プログラミングの必修化は先送りになってしまいました．結果的に小学校のプログラミング教
育は 2020 年から行われ，高校でのプログラミング
教育の必修化は指導要領が改定される 2022 年まで

これらの記事では，情報科では，教員の採用数が行われないことになります．国家戦略としては，人

少なく，「臨時免許状」や「免許外教科担任」が，特例

工知能やデータサイエンスの人材育成に力を入れ始的なものとして多用されている状況であること，さめたというのに，情報が高校の科目になってかららにほかの教科に比べて情報科が突出して「臨時免15 年以上も経っているにもかかわらずプログラミ許状」や「免許外教科担任」の件数が多い状況である

ング教育が必修になっていないということは憂うべことを述べています．このことにより，情報教育のきことでしょう．

軽視に拍車がかかったのです．現行指導要領では
表 -2

大学入試センター試験と情報教育の関連性

1997

大学入試センターで情報関係基礎の出題が始まる．

2003

高等学校に情報科が設置．「情報 A」，「情報 B」，「情報 C」の選択必履修．

2006

大学の個別学力試験において情報入試が始まる．

2011

本会学会誌で情報教育コーナー「ぺた語義」始まる

2012

情報入試研究会が発足（http://jnsg.jp/?page_id=2）

2013

高等学校学習指導要領が改訂される．
情報科は「情報の科学」，「社会と情報」の選択必履修．
数学，物理から情報の内容が消える．
世界最先端 IT 国家創造宣言が閣議決定され，小学校でプログラミング教育の必要性が示される．
明治大学が情報入試を始める．

情報の軽視にいち早く危機感を抱いた識者により，情報入試の普及を目的として，2012 年に情報入試研究会が発足しました．研究会の目的は以下の通り
です．
1．情報の入試問題として適切な内容・水準の標準問題の作成・公表
2．1 を通して，情報の教育内容や到達水準についての社会の共通認識を確立し，それに向けた情報教育を促す．
3．標準問題を用いた模擬試験を実施し，結果を2015

駒沢大学が情報入試を始める．

2016

情報学の参照基準が策定される．
慶應義塾大学 SFC が情報入試を始める．

2018

第 16 回未来投資会議で大学入学共通テストの試験科目に「情報 I」を入れる方針が示される

2016 年には慶應義塾大学 SFC が個別入試に「情報」

2019

教育再生実行会議第 11 次提言で，大学入学共通テストにおいて情報を出題する方針が記載される．

を取り入れました．

2020

小学校でプログラミングが始まる．

2021

大学入学共通テストが始まる．

2022

高等学校学習指導要領が改訂される．
情報科は「情報 I」が必履修，「情報 II」が選択．

2025

2022 年から実施の次期学習指導要領に基づく生徒に向けた大学入試が実施される．

分析して公表する．
2013 年 に は 明 治 大 学，2015 年 に は 駒 沢 大 学，

2018 年 5 月 16 日の日本経済新聞には，2020 年から始まる大学入試センター試験に代わる「大学入学共通テスト」の科目にプログラミングや統計など
情報科目の導入を検討するという内容の記事が出情報処理 Vol.61 No.1 Jan. 202083

されています．2022 年に高校の指導要領が改定さ続けられており，知見が溜まりつつあった」，「さられることを受けて 2024 年度のテストから実施されに，高等学校でも情報科ができ，新しい教科である

ることが予定されています．2022 年から始まる新

情報科にどう対応していくのか高等学校での試行

学習指導要領では，プログラミングや情報セキュリ

錯誤がスタートした」，そういう時期だったのです．

ティなどを含む「情報 I」が必修化，さらにデータサ

100 回を迎える「ぺた語義」は，これまで執筆した多イエンスや人工知能を含む「情報 II」が選択科目としくの方々の知見を溜め続け，読者の皆さんにたくさて追加されます．詳しくはぺた語義解説「情報入試んの勇気と励ましを与えることができたと思います．

2）のすゝめ」 をご覧ください．

2020 年からは小学校でプログラミングが始まり，

表 -2 からも分かる通り，ぺた語義が始まって以2022 年にやっと高校で必修化．2025 年には情報入来のこの 10 年近くは情報教育にとって歴史的にも試が大学共通テストに入ります．「ぺた語義」の執筆非常に大きな動きがあった期間でしょう．100 回分

者と読者はこれまでよりももっと幅広く，教育分野の記事からは，上記述べたことが繰り返しさまざまに広がっていくことでしょう．

な形で読みとることができます．今，日本の情報教

私は，ぺた語義の第 1 回に「闇に住む民は光を見育にとって重要なこと，つまり高度 IT 人材を本気たい」というタイトルでコラムを書かせていただきで確保するつもりであれば以下のようなことが重要ました．多くの先生が闇の中をさまよっている状態

であることが，100 回分の記事を読めばよく分かっ

でちょっとでも光を見つけることができればというていただけるのではないでしょうか．

思いで書いたのを今でも覚えています．コラム通り，（1）高等学校情報科の専任の教員を増やすこと

ぺた語義がこれまでも，またこれからも，読者の（2）2022 年からの新学習指導要領の実施にあたり方々が希望の光を見出すきっかけになってくれるこ「情報Ⅱ」を開講することとを願ってやみません．

（3）中学生・高校生の情報科の探究活動を推進する
こと（4）小学校に採用される教員は大学でプログラミン

参考文献
1） 筧 捷 彦： ご 存 知 で し た か？， 情 報 処 理，Vol.52, No.4･5,
pp.553-558 (Apr. 2011).
2） 筧 捷彦，中山泰一：情報入試のすゝめ，情報処理，Vol.59
No.7, pp.632-635 (July 2018)．

グを学んでいるべきこと（2019 年 10 月 7 日受付）

（5）教員研修で情報科学をメニューに入れること
高岡詠子（正会員） m-g-eiko@sophia.ac.jp（本会も協力いたします）
主に高等学校情報科と情報入試にターゲットをあてて記述しました．この中には大学の情報教育の話は含まれていませんが，すでに前述した通り，「ぺた語義」がスタートした 2011 年には「多くの大学でプログラミング教育や情報教育に関する試行錯誤が慶應義塾大学理工学部数理科学科卒業，同大学院理工学研究科計算機科学専攻博士課程修了，博士（工学）．現在，上智大学理工学部教授．
上智大学発ベンチャー ソフィアメディカルインフォ（株）代表取締役．専門分野は医療・看護・介護・福祉，環境，教育分野における Web アプリ／スマフォアプリ等開発と運用．2007 年本会山下記念研究賞受賞，2013 年度本会学会活動貢献賞受賞，主な著書：チューリングの計算理論入門，シャノンの情報理論入門（講談社ブルーバックス），計算の科学と手引き（'19），計算事始め（'13），情報科学の基礎（'07）（放送大学教科書）．

-【解説】100 回の重さ -84情報処理 Vol.61 No.1 Jan. 2020

ARTICLE

基 応
専 般

初学者向けプログラミングの授業におけるソーシャルな知のデザイン（第 2 回）
斎藤俊則

星槎大学

〈ソーシャルな知〉のデザインを導入した
プログラミング授業が必要であったが，言語リテラシー（語彙力，文章

前号（Vol.60 No.12）に続き，今回は筆者が担当した方，授業 B ではコンピュータリテラシについて履修

2 つのプログラミング授業（授業 A，授業 B とする）
を者間に大きなばらつきがあり，数理的な思考や手続☆1

理解力，論述能力など）の高さに有利さがあった．他を導入しき的な厳密さについて苦手さを訴える例が散見されたプログラミング授業の実際を紹介する（表 -1）．授業

たが，授業に対する主体的な取り組みの姿勢は学部

A は履修者が学部 1 年生 100 名程度でコンピュータ・学生と比べて格段に良好であった．また，履修者のルームで実施，かつ博士課程に在籍する 2 名のティー

実務経験は〈ソーシャルな知〉のデザインという主題

チングアシスタントがつく体制であった．他方，授業理解の点で利点となった．

例に〈ソーシャルな知〉のデザインの主題

B は履修者が教育に携わる社会人学生 10 名前後（毎それぞれの授業の科目目標と履修者の特性を勘案し回数名がインターネット回線による遠隔参加），一般

つつ，〈ソーシャルな知〉のデザインプログラミングを教室で学生自身の PC を持ち込む BYOD（Bring Your

学習するためのコンテクストの形成を試みた（表 -2）．

Own Device）の状況で，講師（筆者）
のみで実施された．

a は科目全体の主題に対する筆者の解釈であり履修者

どちらもプログラミングは科目の一部であり，履修者が授業の意味を自ら考えるための材料として授業の要

たちはプログラミングを目的に履修しているとは必ず所で提示した．b はプログラミング授業に至る授業内

しもいえず，プログラミングを学ぶ理由やプログラミ

容の選択と配置でありプログラミング授業の事前にングにかかわることへの納得感の形成に課題があった． 〈ソーシャルな知〉のデザインの主題に親しめることを考慮して構成した．c はプログラミング授業で履修者

授業への〈ソーシャルな知〉のデザインの
主題の導入
授業に〈ソーシャルな知〉のデザインの主題を導入するためには，それぞれの履修者の特性を考慮する必要があった．授業 A では履修者は学部 1 年生のため，大学での学習の意味や学習方法についての理解形成
表 -1

2 つの授業事例の概略

事例

大学種別

科目の位置付け

対象者

授業 A

総合大学

情報系必修科目

文系学部 1 年生

授業 B

☆1

教育系専門職大学院 情報系必修科目

主に教育分野に従事する社会人学生「〈ソーシャルな知〉のデザインの主題」
については前号（Vol.60 No.12）
参照．

に示した成果物の要求であり履修者が自ら具体的な学
習目標を設定するための一助とした．
表 -2

それぞれの授業の学習のコンテクスト
a. 学生に与えた科目主題の解釈b. プログラミング授
業に至る授業進行

c. 要求する成果物「この社会で求めら情報を学ぶことは プログラミングのれる《創造性》」を
社 会 的 な 場 に 還 元 前に「ピクトグラム
授業 A
表現するプログラ
される知識の生産 制作」のグループ
ム作品をグループを学ぶこと
ワークを配置で完成させる
情 報 を 学 ぶ の は プログラミングのディジタル時代の 前に協働作業によ「 自 分 の 学 習 を 支教育者として学習 る知識生産を主題 援するアプリケー
授業 B
コ ミ ュ ニ テ ィ の 持 と す る オ ン ラ イ ン ション」を個人で完
続 的 発 展 に 貢 献 す デ ィ ス カ ッ シ ョ ン 成させるるためを配置

情報処理 Vol.61 No.1 Jan. 202085

プログラミング授業に至る授業進行て繰り返した．
「オンライン」である理由は，教室参加と遠隔参加による履修者が 1 つのグループとして議論

授業 A ではプログラミング授業（1 回 105 分全 13を行うためである．この授業によって，履修者の間に回の授業の第 9 〜 12 回を充当）の前に授業回 3 回分

主題理解とグループによる学び方，および共有ドライを使い「ピクトグラム制作」に焦点を当てたグループ

ブ上の資料編集操作への慣れなど，後のプログラミン

ワーク授業を配置した．具体的には「社会の問題を解グ授業で活かされる学習の前提が形成された．

決するピクトグラム」をグループで考案，制作させるものであった．最終回の授業の事前に実際に作成したピクトグラムと提案書を LMS（Learning Management

プログラミング授業で要求する成果物

System）上に提出させ，履修者による投票上位 3 グ

授業 A，授業 B のそれぞれの要求する成果物にループを目安に作品に関するプレゼンテーションをついて，課題の出題意図と実際に成果物として提出させた．取り扱う「社会の問題」
については筆者がヒンされた作品等に触れながら説明する．

トとして複数のカテゴリを示し，具体的な問題設定
はグループで考えさせた．考案するピクトグラムは❏ 授業 A

オリジナルのものであることを条件とした．
「ピクト

授業 A では「『この社会で求められる《創造性》』をプ

グラム制作」をプログラミング授業の事前に配置した

ログラム作品で具現する」という出題のもと，4 回の主な理由は〈ソーシャルな知〉のデザイン（履修者には授業期間内に 5 名程度のグループで議論と試作を重「社会課題の解決のための知識の創造」と説明）の主題

ね，最後にグループで 1 つの作品とその制作意図にへの理解とグループによる協働作業への慣れの形成

関する解説文を発表させた．プログラミング環境はであった．履修者たちの中にはこの主題の設定と協習得コストの低さとメディアとしての表現力の豊か

働作業の学習に対して戸惑う様子も見られたが，3 回さから Scratch を指定した．出題意図は「社会」と「創を経過する間におおむね要求水準を上回る成果を上造性」といった抽象語に履修者らが具体的な解釈を与げることができた．

え，作品として具現する一連の作業を通じて，汎用

授業 B ではプログラミング授業（1 回 90 分全

的なコンピュータに主体的かつ能動的に特定の用途

15 回［ただし最終回を除いて 1 週で 2 回連続かつを与える活動としてのプログラミングへの理解を形

全 8 週の実施］の授業の第 9 〜 14 回を充当）の前成することであった．また，ピクトグラム制作からに，授業回 8 回（4 週間）を使い協働作業による知

続く「社会」への問い（しかしピクトグラム制作時より識生産を主題とするオンラインディスカッションも多分に履修者自身の解釈を要する）によって，履修の授業を配置した．この授業では，履修者が修了後者たちが，知識の創造と社会への還元に対する明確に「ディジタル時代の教育者」となることをイメージな意識を持つことの一助とすることも意図していた．

しながら，筆者が毎週出題する問い
（たとえば
「ディジ

図 -1 は履修者間で最も評価が高かった作品であタル時代の教育者が備えるべき資質・能力・態度とる．この作品は社会に出る前の若いユーザを対象とはどのようなものか？」など）に答えるために履修者

して，将来の「夢」に関する質問の結果に応じて「偉間で議論を行い，所定時間内に資料（Google プレゼン

人の名言」を選択的に表示する．このグループは議テーションを利用）を共同制作し，プレゼンテーショ

論と解釈作業の末に「この社会で求められる創造性」

ンを実施する．最後に筆者を交えた質疑を経て 1 週 2を「新しいものを作り出すことを手助けするために，回分の授業を終了する．このサイクルを 4 週にわたっ現状を俯瞰して適切に判断する機会を提供するこ-【解説】初学者向けプログラミングの授業におけるソーシャルな知のデザイン（第 2 回）-

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と」と定義した．そして，この作品が提供する「偉人ものである．具体的にはパルスオキシメータ（皮膚の名言」は，人生のビジョンを考えるユーザが自分を通して動脈血酸素飽和度 SpO2 と脈拍数を測定す

自身を第三者的な目線で俯瞰し何をすべきか理解するための装置）の測定値が意味するところを正しくるための機会とされた．制作の過程で同じ回答に対理解できない看護学生を念頭に置いた自習用教材でして同じ名言が表示されるばかりでは面白みがないある．実際の SpO2 モニタを模した「リアルな画面」

ことに気づき，「240 分の 1 でしか見られないレアがアニメーションを交えて表示され，表示された測名言」が表示されるように工夫した．

定値に対する正しい対応をクイズ形式で学習できるようにデザインされている．演出として患者との会❏ 授業 B
一方，授業 B では「『自分の学習（あるいは仕事）話場面などを取り入れることで実際の現場を想定しながら学べるように工夫した．

を支援するアプリケーション』を作成する」という出題のもと，3 週計 6 回の授業期間内に個人作業でプ❏ 成果物の総括

ログラミングの技術的な基礎を習得し作品づくりを

それぞれの授業では「〈ソーシャルな知〉のデザイ進めた．授業 A 同様習得コストの低さ，メディア

ンへの参画」という同じ意図を持ちながらも，前提のとしての表現力の豊かさ，そして遠隔参加者を含む違いから，制作課題の出題においてまったく異なる

学習環境との相性の良さから Scratch を用いた．出アプローチをとった．授業 A は社会への知の還元を

題意図は教育業務に携わる履修者たちに自身のある主題としつつ，あえて「解釈が必要な抽象的な問い」

いは自身がかかわる教育現場の学習ニーズを情報技を提示し，プログラム作品とそれを説明する言葉（解術の助けを借りて解決する一連の過程を経験させる

説文）の両方を重視する出題を行った．授業中には創ことであった．この経験はほとんどが情報技術初学

造性を考えるヒントとして Resnick の文章者である履修者たちに課題解決の知としてのプログ

提示し，また教室内を回りながら履修者からの質問

ラミングを当事者性を持って理解させる契機となるを受けつつ，社会，創造性，プログラミングといっと考えた．個人作業とした理由は，それぞれの履修

た，学部 1 年生の履修者の多くにとっては馴染みが者が職務においてプログラミングを適用すべき固有ない，しかし大学生活では確実に必要とされる概念のニーズを抱えていると考えたからであった．

に対する理解形成と作品制作（その過程でのプログ

1）

などを

図 -2 は筆者の印象に強く残った作品の 1 つであ

ラミング習得）を促した．作品の多くは「社会へのかる．この作品は看護教育に携わる教員である履修者かわり」という点では限定されたものが多く（社会のが看護学生の学習ニーズへの適用を考えて作成した実例としてはキャンパス内やキャンパス周辺での生活場面がしばしば想定された），また「創造性」の解釈作業においてはすでに流通する言葉に新たな解釈を加える点に戸惑いや苦労を感じる様子もあったが，最終的にはそれらの言葉に学部 1 年生なりの解釈を加えたユニークな作品を仕上げることができた．
授業 B では履修者が教育に携わる社会人である
ことから，各自確固たるニーズを持ち，しかしながら授業時間以外の共同作業が難しい事情により，

図 -1

授業 A の成果物の例

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出題は個人作業による「学習を支援するアプリケー

学習の継続を視野に入れることができた

ションの制作」となった．特にプログラミングの前

1 はレポートや小課題の記述において見られたものに言語活動による学習（オンラインディスカッショ

で，履修者たちは現在や卒業後の社会とのかかわりン）を経ていることから，プログラミングではあえに言及しながら，プログラミングのスキルや知識をて「手を動かすこと」に焦点を当てた．履修者たちは身につけることの「意味」を言語化し咀嚼しているよ

プログラミングの技術習得において個人差が大きいうであった．2 は特に授業 A において顕著であったが，ため，授業 A と比べてより多くの支援を必要とす学習が既存知識の受容だけではなく能動的な働きかる傾向があった．しかし，ほとんどの履修者は「自けによる知識創造を含むこと，特に大学ではこの側分が当事者である課題の解決」に強い意欲を持って面が強く求められること，などをプログラミングを学習に臨んでいたため，最終的には明確なニーズを通して理解した様子であった．3 はレポート，小課題，表現する，それぞれの履修者にとって意味があると発表などから，プログラミングをコンピュータを操思われる作品を仕上げることができた．

る技術としてのみならず，社会課題の解決という広範な文脈の中で理解できたことがうかがわれた．4 は授業を通してディジタル・コンピテンシーはいかに獲得されたのか

双方の授業において，事前にプログラミングを知ら最後に 2 つのプログラミング授業で見られた履修者

続に対する意欲を述べる例が見られた．

なかった履修者が今後のプログラミングの学習の継のディジタル・コンピテンシーの成長について述べる．

「〈ソーシャルな知〉のデザインへの参画」という主

ここでは特にプログラミングを学ぶことの意味や理由

題を持つプログラミング授業を実施することで，異の理解にかかわる点に絞って振り返る．この点に関しなる前提を有する授業 A，B にて，上述の履修者のて 2 つの授業においては次の点で成長が見られた．

成長を認めることができた．これらの成長は「より1. プログラミングのスキルや知識を，それを自ら短期間により高度な技術を獲得させる」といった観振り返り言語化するための語彙や視点とともに点からは評価対象とはなりにくいものである．しか学ぶことができた

し，プログラミングを学ぶことの理由や納得感にか

2. プログラミングの学習を大学入学後の「学習のモー

かわるこれらの変化は，履修者たちが今後それぞれドチェンジ」の契機として捉えることができたの社会集団の中で課題解決の選択肢として情報技術

3. プログラミングを社会の課題に創造的に関与すを能動的に活用してゆく出発点となることで，プロるための入り口として捉えることができた
4. キャリアを作る選択肢としてプログラミングの

グラミング授業の成果としての本質的な意味を持つと筆者は考える．
参考文献
1） Resnick, M. : All I Really Need to Know (About Creative
Thinking) I Learned (By Studying How Children Learn) in
Kindergarten, ACM Creativity & Cognition Conference,
Washington DC (June 2007).
（2019 年 9 月 26 日受付）

斎藤俊則（正会員） t-saito@gred.seisa.ac.jp

図 -2

授業 B の成果物の例

星槎大学大学院教育実践研究科准教授．本会会誌編集委員会専門委員会（教育分野／ EWG）幹事．本会 IFIP 委員会 TC3（教育）代表．
WCCE 2021 開催準備委員会委員長として同会議の広島開催の準備に取り組む．

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