報告・記録

特別支援学級ワークショップについての座談会～インクルーシブ教育の理念に基づいた活動に向けて～

特定非営利活動法人

芸術家と子どもたち

損保ジャパン 日本興亜ちきゅう倶楽部 2015 年度「Heart＆Arts プログラム」助成事業

はじめに
この活動報告書は、特定非営利活動法人 芸術家と子どもたちが、2016 年 2 月に実施
した「特別支援学級ワークショップについての座談会～インクルーシブ教育の理念に基づいた活動に向けて～」の記録をまとめたものです。
特定非営利活動法人 芸術家と子どもたちでは、2000 年より、アートを通しての「学び」
が、子どもたちの「生きる力」を育むことに繋がると考え、首都圏の公立の小・中学校、特別支援学校、幼稚園、保育園、児童養護施設といった教育や福祉の現場において、アーティストと先生が協力しながらワークショップ型授業を行う活動（ASIAS：エイジアス）を行ってきました。エイジアスの活動においては、既に 770 校・園・施設にて、約
34,500 人の子どもたちが、アーティストによるワークショップ型授業を体験しています。特に、2008 年度からは、それまで、学校の通常学級を中心に実施していた活動を
特別支援学級にまで広げ、主に発達障害※１の子どもたちにとって、このアーティスト・
ワークショップがどのような影響・効果があるのかを検証してきました。そして、これまで積み重ねてきた経験をもとに、また新たなアーティスト・ワークショップの可能性を探りたいという思いが、今回の座談会の実施に繋がりました。
この活動報告書は、特別支援学級でのアーティスト・ワークショップの実践について、学校教育に関わる方々などに広く知っていただくことを目的に作成したものです。是非ご高覧いただければ幸いです。
2016 年 3 月
特定非営利活動法人 芸術家と子どもたち
代表

堤 康彦

※１ 平成 17 年に施行（平成 24 年度改正）された「発達障害者支援法」では、「自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現するもの」と定められている。

目次

2

座談会の目的／座談会の概要

レクチャー

3

「インクルーシブ教育とアーティスト・ワークショップの可能性」
村山 拓 [東京学芸大学総合教育科学系特別支援科学講座講師]

座談会１

9

＜先生の会＞～学校の「交流」に足りないもの～

座談会２

27

＜アーティストの会＞～アートで繋がる子どもたち～

43

44

座談会をふりかえって

アーティスト・ワークショップに関する
これまでの刊行物

座談会の目的

座談会の概要今回の座談会の主な目的は 2 つあります。1 つ目【タイトル】

は、これまで実施した「特別支援学級アーティスト・

特別支援学級ワークショップについての座談会

ワークショップ」を横断的に振返り、取り組み全体に～インクルーシブ教育の理念に基づいた活動に向けて～ついて、俯瞰的に再検討、再評価すること。2 つ目は、今後に向けた「特別支援学級アーティスト・ワークシ【構成】ョップ」の新しい形を、インクルーシブ教育の観点か

先生・アーティストそれぞれの立場からの忌憚ないら検討することです。

ご意見を伺うため、座談会は＜先生の会＞ ＜アーテ

当団体のアーティスト・ワークショップは、事業のィストの会＞の 2 部構成で開催。また、特別支援教

性質上、実践、評価ともに、当該学級の先生や支援員、育の専門家である村山拓先生に、座談会に先立ち、当当団体事務局員、アーティスト内のみで共有される団体のアーティスト・ワークショップの現場を多数に留まってしまい、拡がりに欠けるという課題があご見学いただき、それぞれの座談会にてご意見を伺りました。より広く、多角的な視点で、アーティスト・

いました。

ワークショップの本質を捉えていきたい。この考えのもと、今回、これまで多くのアーティスト・ワーク【日程】

ショップの現場に立会い、参加してきた先生・アーテ＜先生の会＞

ィストの方々とともに活動を振り返る、「座談会」と＜アーティストの会＞

2016年2月10日（水）2016年2月16日（火）

いう形を取ることにしました。
また、今年度中に答申予定の「新しい学習指導要領」【会場】の作成に向けた、国の諮問機関である中央教育審議にしすがも創造舎

会では、「インクルーシブ教育システムの理念を踏ま[東京都豊島区西巣鴨 4-9-1（旧朝日中学校）]

えた、発達障害を含めた障害のある子どもたちに対する特別支援教育の充実」というのが、今後の重要な【参加者】

課題として挙げられています。この流れを受け、当団各座談会の記録ページ参照

体においても、インクルーシブ教育の理念を根本に据えた、新たなアーティスト・ワークショップの形を【スケジュール】

提案できればと考えたことが、「特別支援学級と通常① ご挨拶／座談会の主旨説明

学級の“交流”としてのアーティスト・ワークショッ② インクルーシブ教育の概要説明（村山拓先生・10 分）プ」という座談会のテーマの一つに繋がります。

③ 話し合いテーマ１：特別支援学級における今回の座談会を実施することで、当団体の今後のアーティスト・ワークショップの意義（60 分）

活動をより充実させていきたいという想いとともに、★ 休憩（10 分）

アーティスト・ワークショップが、現在の学校教育の④ 話し合いテーマ２：特別支援学級と通常学級の「交流」

さまざまな課題を解決する一つの手段として、そのとしてのアーティスト・ワークショップの可能性（70 分）

役割を担っていける可能性を提示したいと考えてい⑤ 座談会を経ての考察（村山拓先生・10 分）ます。

⑥ 参加者の感想およびまとめ2

レクチャー

インクルーシブ教育とアーティスト・ワークショップの可能性【講師】 村山 拓 [東京学芸大学総合教育科学系特別支援科学講座講師]
神奈川県生まれ。東京大学大学院教育学研究科博士課程満期退学ののち、帝京平成大学、東京都市大学の専任講師を経て、2014 年 4 月より東京学芸大学講師（専任）。
主な研究テーマは、特別支援やインクルーシブ教育に関するカリキュラム論や授業研究。アメリカのカリキュラム開発の展開やリテラシー概念に関心を持っている。
著書に『学校という対話空間』（北大路書房、共著）、『教育学入門』（ミネルヴァ書房、共著）、訳書に『驚くべき学びの世界：レッジョ・エミリアの幼児教育』（ACCESS,共訳）、論文に、"Literacy and Curriculum in the United States" International
Journal of Educational Science and Research, Vol.6, No.1 などがある。
ドイツのプロオケに誘われるほどヴァイオリンを熱心に弾いていた時期がある。

※ このレクチャーは、座談会（＜先生の会＞、＜アーティストの会＞）の冒頭に、村山拓先生より参加者に向けて、お話しいただいた内容をまとめたものです。

3∥インクルーシブ教育の概要

けた取り組みが進んでいます。また、平成 21 年改訂の学習指導要領で「交流及び共同学習」の推進が提唱されたように、障害のある子どもとそうでない子どインクルーシブ教育の概要

もの、学習場面での積極的な交流や、ともに学ぶため

・ 「障害のある子どももない子どももともに学ぶ」という理念。
・ 英国の 1978 年ウォーノック・レポートによる「特別な教育的ニーズ」、「インテグレーション」の概念が有名。他に「イタリアの実験」など。

の取り組みも進められています。「個別の指導計画」が作成されるようになり、支援の必要な子どもが同・ 日本では、「特別支援教育」導入以降。
・ いわゆる通常級での支援体制、コーディネータ－、個別の教育計画など。
・ 「交流及び共同学習」による取り組みなど。

じ教室で学ぶための指導方法や課題の整理が進めら・ 国連「障害者の権利条約」（2006 制定、英 2009 批准、日 2014 批准）（通称）が 2006 年に制定され、日本も 2014 年に批れています。
制度面では、国連で「障害者の権利に関する条約」

准しました。条約の批准とあわせて、「障害者差別解消法」など、国内法の整備も進められています。

インクルーシブ教育という言葉は、すでに学校な
どでだいぶ知られてきていますが、簡単にその内容、
インクルーシブ教育（補）目指している方向性などを確認したいと思います。

・ 提唱された当初は、文字通りのインクルージョン（full inclusion）
が前提として議論されたが、現在は、そこまで徹底したものを標榜しないケースが多い（ように感じる）。
・ 日本の場合は、「インクルーシブ教育システム構築事業」に象徴されるように、枠組みの形成に重点が置かれている。
※実践的課題に迫りにくい。

「包括的」といった訳語で紹介されていることからもわかるように、「障害のある子どももない子どももともに学ぶ」という理念に基づいた考え方です。何も障害に限ったことではなく、さまざまな教育的ニー（参考）「インクルーシブ教育システム構築事業」は、
以下の３つからなる。
・ 早期からの教育相談・支援体制構築事業
・ インクルーシブ教育システム構築モデル事業
・ 特別支援学校機能強化モデル事業

ズを文字通り「包括」する教育を指すのですが、本日の座談会の趣旨に合わせて、とりあえずそのように定義しておきます。特に有名なのは 1978 年イギリスでの「ウォーノック報告」と呼ばれるものです。この中で「特別な教育的ニーズ」という概念が使われ、日本の教育政策では、文部科学省による「インクル障害を含めた多様なニーズを持つ子どもがともに学

ーシブ教育システム構築事業」に注目する必要があぶ、インテグレーション（integration）が提唱されまります。インクルーシブ教育の枠組みづくりに重点した。同じ 1970 年代には、今でいう特別支援学校をが置かれており、実践的課題に十分に迫れていない

全廃する政策がイタリアで取られる（「イタリアの実という印象を個人的には持っていますが、実践の蓄験」などと呼ばれます）など、障害のある子もない子

積はこれから、という考え方もあるといえます。
「構もともに学ぶ考え方はこの頃から構想されていまし

築事業」は、スライドにお示しした 3 つから成ってた。

いますが、特に今回の座談会やその先にワークショ
ップに関係するのは「インクルーシブ教育システム∥日本国内の動向

構築モデル事業」だと思います。モデルスクールの指

日本の場合は特に「特別支援教育」が制度として導定、「交流及び共同学習」のモデル事業の指定、地域入されて以降の動きが重要かと考えています。いわにおけるスクールクラスター（域内の教育資源の組

ゆる通常学級での支援体制、指導方法の探究が進め

み合わせ）の指定などを通して、インクルーシブ教育

られました。またすべての学校での特別支援教育コの具体化を目指しています。

ーディネータが指名され、校内支援体制の充実に向4

∥学びの場の議論：どこで学ぶかしたいと思います。

教育的ニーズを持つ子どもが学ぶ「場」は、古くてこの図から、日本の場合、「障害のある」とされる

新しい課題といえます。図 1 は文部科学省が作成し子どもの割合が低く、しかもその子どもたちが相当ているものです。ほとんどの時間を通常学級で過ごな割合で特別な学校や学級で学んでいることがわかす場合もあれば、通学が困難なため、自宅や病院でのります。どこかの国で障害を持つ子どもの出生率が訪問指導を活用する場合もあるということです。イ

極端に高かったり低かったりするとは考えにくいの

ンクルーシブ教育の理念に基づけば、可能になり次で、特別な学級に措置するか、そもそも「障害がある」

第、通常学級で学習することになりますが、必要に応と認定するかには国ごとに考え方や方針の差がある

じて通級指導教室や特別支援学校、特別支援学級でこともわかります。その上で日本の場合、障害のある学ぶ体制も用意されているということになります

子どもが必要な支援を受けられていない可能性が示（図 1 右側を参照）。

唆されます。またインクルーシブな教育環境で学んここにある学びの場は、以前から用意されているでいる子どもの割合はまだ高くないこともわかりまもので、「既に用意されているものを並べ直したに過す。更なる取り組みが期待されるところです。

ぎない」という批判もあります。目新しさは少ないかも知れませんが、用意されている学びの場は多様で∥学び方の多様性

あるべきで、かつ連続的（断絶していない）という点

インクルーシブ教育の実現、具体化のために考えはこの機会に確認してよいと考えています。

なければならないことはたくさんあるのですが、論国立特別支援教育総合研究所の棟方先生の調査研点として 3 つ挙げたいと思います。

究を紹介します。障害のある子どもがどこで学んで第一に、学び方の多様性にどう応えるかという問

いるかを比較検討したものです。図 2 に示されてい題です。個々の学習上のニーズに応える時に、「学びる通りですが、日本（左端）は、参考のために、通常方が違ってくる」という面にもっと注目してよいと学級で学ぶ、軽度発達障害のある子ども（6.5%）が棒思います。どうしても、支援が必要な子どもは、周りグラフに上乗せされていることにも注目して下さい。

の子と比べて「できない」ことが多くなりがちなので、7 か国の比較検討から、日本の特徴を手短に紹介

学習内容を減らしたり、易しくしたりすることが多図１ 文部科学省（2016）「日本の義務教育段階の多様な学びの場の連続性」

図２ 棟方 哲弥（2015）「諸外国における障害のある子どもの教育の現状」

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/giji/__icsFiles/afieldfile/2012/06/26/1321577_2.pdf

http://www.nise.go.jp/cms/6,10767,13,257.html

5くなります。もちろん、（その学習の）ゴールを個別∥交流及び共同学習の可能性に用意することが必要な場合もありますが、ここで交流及び共同学習についても、様々な実践が行わ

提案したいのは、同じ内容を異なる方法で学ぶ可能

れていますが、ここでは今回の座談会のテーマであ性を探ることです。例えばある子どもは、こういうツる、アートのワークショップの展開の可能性との関ールを使って学ぶけれども、そのツールが必要ない係で考えたいと思います。少し前の報告書ですが、子どもは使わない。支援が必要な子どものために先特別支援教育総合研究所（前述）のプロジェクト研

生が用意した道具が、他の子にとっても有用なもの

究成果報告書『「交流及び共同学習」の推進に関すであれば使っても良い（もちろん使わなくても良い）る実際的研究』（平成 20 年 3 月）

といった形の学習支援が、インクルーシブ教育を進（http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/403/c-

める上では有効ではないかといえます。

70_all.pdf で閲覧可能）によると、交流及び共同学習

は、生活科（小学校）、音楽、体育、特別活動で特に積極的に進められています（他での割合が多くないという課題はありますが、別の機会に論じたいと思います）。また、国語や算数・数学は交流及び共同学習の時間数が短いのに対して、図工・美術、音楽、体育などでは、3 回以上、交流及び共同学習を実施している学校が多いことが示されています。つまり、国語や算数・数学では、交流及び共同学習が
1 回限りのトピックで実施されている可能性が推測されますが、図工・美術、音楽、体育などでは、複数回かけて交流及び共同学習が実施できる可能性が

図３ McGill University ホームページより
http://www.mcgill.ca/osd/facultyinfo/universal-design-faculty-research

広がっているといえます。交流及び共同学習でアートのワークショップを構想する時に、複数回の授業

評価の問題も難しいですが避けて通れません。図 3を使って作品（モノや完成品とは限りません）をつの風刺画は、カナダの研究者の論文から引用したもくり上げる、あるいは前回との変化を楽しむというのです。右の男性は「公平な選抜のためには、みんなことができます。その点で、交流及び共同学習の推が同じ試験を受けなければなりません。あの木に登進力としてのアートのワークショップに期待するとってください」と告げています。もちろんこれはパロ

ころでもあります。

ディで、サル、ペンギン、象、金魚・・・といったそれぞれの動物が同じ木に登らなければならないのは∥特別支援教育におけるアートの可能性

ナンセンスです。その木に登るという学習課題がそ

特別支援教育の場面で、芸術教科、いわゆる技能

れぞれの動物にとって持つ意味（学ぶ値打ち）も違い

教科は、子どもの可能性を広げてくれるものとします。学校教育の枠組みの中で、それぞれの子どものて、以前からその意義や可能性は経験的に知られて特性に合わせた学びを保障するために、具体的な学きています。例えば特別支援学校では、音楽や図習の形態や内容、支援の手立て、学習環境を整理する

工・美術、体育を行事と関連づけて進める場合があ必要があります。

ります。文化祭に向けて学年、学部で協同で作品をつくり、練習、発表する中で、子どもの認知や人間関係、身体感覚など、伸ばせる要素がたくさんある6ことも、知られています。

サイダー・アートと呼ぶこと自体には議論があります）。
また医療面での効果や実践の報告もあります。例

特別支援教育とアート

えば 2014 年 1 月の『精神科』誌では特集の一つと・ 従来から、その意義や可能性は、経験的に知られてきている。
例） ・特別支援学校での音楽、美術・図工、体育を核とした学
習活動行事とも関連づけて単元計画を設定する場合なども。
例） ・知的障害特別支援学校でも、音楽と体育は、教科別の指導として実施する場合が、小学部低学年の段階から珍しくない。

して「芸術と精神医学」が組まれています。

∥改めて、アートの可能性

・ 交流及び共同学習でも、技能教科を活用する場面は少なくない。

交流・共同でアートはどのような魅力を発揮するか・ 学び方が多様であり得るのがアートの魅力（他の教科でももちろんそうだが、アートの場合、例えば作品の多様性、多声性）

前項で紹介したように、交流及び共同学習でも、い・ 共同制作（創作、演奏等も含めて）が可能。
個別作業を組み合わせる場合
お互いに触発し合う場合（見合う、見せ合う）
個人の技術の効果が直接は現れない場合（補う、手伝う・・・・）

わゆる技能教科、芸術に関わる教科を活用する例は少なくありません。障害の有無に関わらず、協同で取り組むことができる学習課題を設定しやすいこと、・半日常的な活動内容の意味

身体技能や認知スキルの差があっても、学習活動を

・特殊な記号として？

共有することができることなどがその理由ではない
かと思います。

改めて交流及び共同学習でのアート活動の可能性∥障害・福祉とアートについて考えてみたいと思います。共同制作が可能であるということが第一ではないかと思います。個障害とアート人の作業を組み合わせて何か一つの作品をつくり上・ 芸術と福祉についても同様の議論がある。
例）作業所やアート・セラピーの意欲的な取り組み。
アウトサイダー・アート

げる場合（例えば首のパーツは○○さん、顔の口は＊＊さん、といった具合に）、作業そのものを協同で行う場合（複数人で一緒に動かなければ作業ができな・ 芸術の「効果」も（時々）注目される。
例）2014 年に『精神科』誌で「芸術と精神医学」の特集が組まれた。

い、大きな道具を用いるなど）、いずれの場合も共同で進められるのは大きな効果といえます。
私自身は今年度（2015 年度）、勤務する東京学芸
大学の地域連携推進事業の一環で、東京都内の特別福祉領域でもアート活動を取り入れた実践が進め支援学校とのアート・ワークショップと展覧会を行られています。アート・セラピーの取り組みや、わいました（http://sne-gakugei.jp/teaching/user/muraya/

ざわざ「セラピー」と呼ばなくても、アートの活動

201512031912.html）。これは学芸大の洋画研究室がを取り入れたレクリエーションや日常生活支援な

数年実施してきたもので、美術の学生さんが学校のど、さまざまです。また、アウトサイダー・アート

先生方と相談しながら企画してくれるもので、洋画のように、伝統的な芸術の教育を受けていない人の研究室から声をかけてもらって、参加したものでアート作品も注目されていますが、アウトサイダ

す。いずれは小学校や中学校とも連携できればよいー・アートの担い手の中には、障害のある方も多くと考えています。

含まれています（ただし、障害者のアートをアウト

7

∥学校内外の専門家の連携

うな役割を果たすのか、どのような面で連携するの学校にアーティストが来てくれるという「芸術家かをモデル化しています。例えば、アート以外を専門と子どもたち」の活動はそれだけで貴重なものだととする先生と、アーティストの円の重なるところに思いますが、昨今学校でよくいわれる「連携」の面かは、アート活動とアート以外の学校の標準カリキュ

ら短く考察したいと思います。今回の座談会に先立

ラムとの接続と統合といった内容が記されています。

ち、複数のワークショップを参観させていただきま学校で通常行われている学習活動と、アーティスト

したが、アーティストと担任の先生方の意思疎通のがもたらしてくれる活動との接点を見出しながら、重要性を実感しています。実際にどのような打ち合

子どもたちにとって意味のある学習経験をともにつわせをされているのかはわかりませんが、教室の場くっていくということになるでしょう。NAEA のモデ面で（良い意味で）お互いに意図を読み合っているよ

ルはその手掛かりを示してくれると思いますし、わ

うに感じました。

ざわざ「すべての子ども」と銘打っている点にも魅力を感じています。

連携の可能性（学校内外問わず）
・ 日常的な学習場面で、アートの活動が入ることによる、
子どもの変化・ 特別支援学級や通級指導教室での学習内容の多様性。
例えば、担任の先生がどのような役割を担うかは検討が必要。

このように、学校場面でのアートの意義や可能性
は小さくないように感じます。また、本座談会を機に図４ National Art Education Association “Arts Education for All Students”

これから進めて行こうとされている交流及び共同学

http://www.m.arteducators.org/advocacy/arts-education-for-americas-students

習についても、アート活動が媒介となってくれる面が大きいとも思います。インクルーシブ教育の起爆

上の図は National Art Education Association による剤としてのアーティスト・ワークショップにも引き“Arts Education for All Students” （すべての子どもの続き期待したいと思います。

ためのアート教育）の概念図です。三つの円がすべて重なり合っているところに「子どもが受ける恩恵は～～からくる」と記されています。左上の円は、「アートの専門の教師」、右上の円は「アート以外（の領域）が専門の教師」、中央下の円は “Community Arts
Providers”とあり、直訳すると「地域社会でアートを提供してくれる人」ということになるのですが、日本の学校の文脈でいえば、「学校外にいるアートの専門家」といえると思います。これらの専門家がチームでアートの学習活動を進める時に、それぞれがどのよ

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座談会１

先生の会
～学校の「交流授業」に足りないもの～【実施日】 2016 年 2 月 10 日（水）【参加者】

Ｎ先生 [東京都内公立小学校 4 年生担任]
Ｓ先生 [東京都内公立小学校 特別支援学級担任]
Ｋ先生 [東京都内公立小学校 特別支援学級担任]
村山 拓 [東京学芸大学総合教育科学系特別支援科学講座講師]
堤 康彦 [特定非営利活動法人芸術家と子どもたち代表]
中西 麻友 [特定非営利活動法人芸術家と子どもたち 事務局スタッフ]【進行】

久保田 菜々子 [特定非営利活動法人芸術家と子どもたち 事務局スタッフ]【記録】

竹丸 草子 [特定非営利活動法人芸術家と子どもたち 事務局スタッフ]

9

∥ご挨拶
堤：本日は学期末のお忙しい中、お集まりいただきテーマ１

ありがとうございます。私共の団体では、こういっ特別支援学級におけるアーティスト・ワークショップの意義についてた座談会はやったことがなく、あまり慣れていないのですが、5、6 年前から特別支援学級でアーティス
ト・ワークショップをやらせてもらっている中で、今後の活動を考えていく上でも、一度こうした議論の場を設けられたらと思っておりました。特に今回は、「インクルーシブ教育」というテーマでお話でき事務局スタッフ（以下、事務局）：それでは、早速テればと考えております。

ーマ 1 について話していきましょう。これまで、先

これまでお世話になってきた、先生方にお話を伺

生方には何度も、当団体のアーティスト・ワークシ

いたいとなった時、すぐに頭に浮かんできた先生方

ョップにご応募いただき、実際にご参加いただいてに、お声がけさせていただきました。お忙しいとこ

いるかと思います。そこで、これまでのご経験を振ろ、本当にありがとうございます。普段、学校でのり返り、打合せ等でお話を伺ってはいますが、また今日改めて、伺えるのを楽しみにしております。

◆ そもそもなぜアーティスト・ワークショップ

村山先生には、昨年の夏に突然声をかけさせていに応募したのか

ただいたのを、本当に快く受けていただきました。
受けていただいただけでなく、現場の学校にもワー◆ 実際にアーティスト・ワークショップを経験

クショップを見に来ていただいたり、本当にありがして、どのようなことを感じたか

とうございます。今日また、勉強させていただきた◆ アーティスト・ワークショップを特別支援学級でいと思います。

実施することの良さ

この座談会は、今日の＜先生の会＞に引き続き、来週は＜アーティストの会＞も実施します。皆さんなどについて、お考えのことを自由にお話いただけ

から勉強させていただいたことを、次年度以降にもたらと思います。それでは、Ｎ先生からお願いいた

繋げていきたいと思いますので、どうぞ御指導のほします。

ど、よろしくお願いいたします。

10

特別支援学級と通常学級の課題の違い～Ｎ先生とアーティスト・ワークショップ～

Ｎ先生 [都内公立小学校 4 年生担任]
特別支援学級にて2回、通常学級にて2回、演劇と身体表現（新井英夫など）のワークショップに参加。

∥初めてのプロのアーティストとの学芸会的ではないアプローチというものを目にしたのも大Ｎ先生：一番最初に私が関わらせていただいたのは、きな収穫です。今でもワークショップ中に見たボ

知的障害・固定級の特別支援学級での、学芸会に向

ディワークなどを、自分で体育の時間にやったりもけての取り組みでした。当初、絵本から自分で台本しています。

をつくって上演しようと考えていたのですが、たま
たま「芸術家と子どもたち」のパンフレットを目に∥通常学級での「表現の耕し」し、「プロのアーティストが作品づくりを手伝ってく

Ｎ先生：その後、通常学級の担任になりまして。通れる、なんて良いプログラムなんだ！」という軽い

常学級の子どもたちは特別支援学級の子とは違った気持ちと、個人的にも舞台芸術が好きなので、「プロ

課題を抱えているように感じました。特別支援学級の人と作品をつくり上げていくって、どういうことの子どもたちは、感じたことや自分の感情をそのまなのだろう」という興味とで申し込みました。

まに表現するのですが、通常学級の子はあまり表に

当時はあまりきちんと考えられていなかったの出さない、表現しない。

で、来ていただいた演劇のアーティストの方と、もそこで今度は、「見たこともないような表現をする

っといろいろな関わり方ができたのでは、と後々にアーティストが良いです」とリクエストしたところ、なって思うのですが、最初の取り組みを通して、学また新しいダンサーの方を連れてきてくださいまし

級に在籍する子どもたちが「ボディイメージが持てた。2 日間だけの取り組みだったのですが、作品づていない」という課題があることに気付きました。

くりをして、休み時間に他の学年の児童を対象に発表を行いました。このワークショップを通して、子∥特別支援学級での「非言語的コミュ二ケーション」

どもたちの「表現の耕し」ができたので、翌年は学Ｎ先生：「身体を使った活動をもっと深めたい」と 2

芸会に向けての取り組みということで、新井英夫さ回目に応募した時は、ダンサーの方が来てください

んと一緒に作品づくりを行いました。

ました。プロのダンサーのワークショップを見ていて「面白い！」と感じたのは、特別支援学級の子ど∥板切れの音が音楽になる瞬間もたちだからこその「非言語的コミュニケーション」

Ｎ先生：新井さんとのワークショップの中で、特にです。例えば、身体を使ったコンタクトだったり、印象深かったのが、ペアになって板切れを叩く活動。

間合いの取り方だったり、子どもたちなりの発見がただの板切れなんですが、叩いてるうちに、それがあったのではと思っています。

音楽になる瞬間を感じられる。子どもたちも出会っ

アーティストの方と一緒に授業をやる中で、教員たことない体験だったんじゃないかな。普段の音楽

11

子どもたちの予想外の姿に感動～Ｋ先生とアーティスト・ワークショップ～

Ｋ先生 [都内公立小学校 特別支援学級担任]
特別支援学級にて2回、身体表現（セレノグラフィカ、楠原竜也）のワークショップに参加。

の授業などで、楽器演奏に苦手意識を持っていた子∥初めてのワークショップは身体表現

も音を響き合わせ、楽しめていた内容でした。

Ｋ先生：今の学校に赴任してきた時、「毎年申し込んでるんだけど通らないんだよね」と同僚から教えて∥子どもたちから見た、新井英夫さんとの活動

もらったのが、「芸術家と子どもたち」のワークショ

Ｎ先生：実は今回、当時担任をしていた学級の子どップを知ったきっかけでした。初めて当選した時にもたちに、「あの時の活動はあなたたちにとって何だは、「どうしましょう！」と、とても驚きまして。うったのだろう」という投げかけをしたんですよ。そちの学級は、担任含め、アーティストの方とは初めの返事をいくつか紹介しますね。

ての出会いだったので、どうやって進行していくん「学芸会は先生に指導されて、台本を覚えてやっだろうとドキドキしていました。どんなジャンルのていくものだと思っていたので、学芸会の劇を練習

アーティストに来てもらおうかと悩みましたが、一をしているという印象はなかった」「ずっと遊んでる

番教員が教えにくい身体表現を選びました。

感じだった」。この子に「でも、作品できたでしょ？」と返したら、「そうだね」と返事がありました。「何∥子どもと一緒に楽しんでくれるアーティスト

か発見はあった？」と聞くと、「やってて楽しかった

Ｋ先生：実際にワークショップを経験して良かったから良かった」とか、「何もかも自分たちで考える、なと思ったことは、子どもたちが動きを楽しんでい今までしたことがない経験ができた」とか、返事をる姿や、遠巻きに見ているかもと思っていた高学年もらいました。

の児童が、低学年の児童の楽しそうな姿につられて、一緒に楽しんでいた姿を見られたことですね。教員

長くなりましたが、特別支援学級と通常学級、そは指導する立場ですが、アーティストの方は一緒にれぞれ経験させていただいて、異なる課題の中での動いて楽しんでくださる。学校や教員にはできない

活動になるところも「面白いな」という感想を持っことをしてくださっているな、と思いました。子どています。以上です。

もたちを上手く引っ張っていってくださって、「子どもだけでも表現できる」「子どもたちがつくり上げて

事務局：Ｎ先生ありがとうございました。続いて、いる」と思えたことは、すごく新鮮でしたし、感動

Ｋ先生お願いいたします。

しました。

事務局：Ｋ先生ありがとうございました。最後に、Ｓ先生お願いいたします。

12

外の世界と関わるきっかけづくり～Ｓ先生とアーティスト・ワークショップ～

Ｓ先生 [都内公立小学校 特別支援学級担任]
特別支援学級にて5回、音楽と身体表現（新井英夫、セレノグラフィカなど）のワークショップに参加。

∥傷ついた子どもたちの心を解放したい

心も身体もほぐすような経験をさせていただきましＳ先生：前任校の主任の先生が「これ面白そうだかた。その時も、朝会でダンス発表をしまして。
「特別ら応募しよう」と提案してくださり、応募したのが支援学級に面白い人が来ると、学校中で楽しめる」

最初のきっかけでした。当時の学級には、通常学級というイメージを、通常学級の子たちも持ってくれで傷ついて、特別支援学級に来た子が多かったので、ていたかなと思います。

そういった子どもたちを解放させたい、自分たちのどの回も、活動に入れない子や、気を引きたくて

やりたいことをやる楽しさを味わわせたい、と思っ

いたずらをしてしまう子がいたんです。教員の立場ていました。その時は、「子どもたちの固定観念を取だと、「いたずらしないで」と注意してしまうんです

り払いたい」と、はちゃめちゃなお願いをし、音楽が、アーティストの方たちは、おおらかに構えてく家の方に来ていただくことになりました。

ださって。
「この場にいたければいれば良いし、嫌な「曲をつくろう」という活動の中で、最初は「おら無理にいなくても良い」と言ってくださる姿勢か

友達はいいな」という内容の曲をつくってくださっ

ら、教員として学ぶことも多かったです。

たんですよ。ですが途中で、通常学級から来た 6 年生の女の子が「友達なんていいものではない」と。

∥みんなが参加したいと思える場づくり

その意見を汲んでくださって、できた曲が『拝啓シＳ先生：新井英夫さんにも来ていただきました。同ンタロウ』です。
「学校なんて大嫌い」というようなじ学級で一緒にいるのに、子ども同士の関わりが少内容でしたが、せっかくつくったんだから朝会で聴ない状況だったので、「子どもたちが身体をほぐしないてもらおうという話になりまして。学校中で歌っがら互いに関わり合える活動を」とリクエストしまて踊って…という体験ができ、通常学級の子たちにした。身体のいろんな部分を使って木の板を渡し合も、「特別支援学級って面白いな」と思ってもらえる

ったり、円になって、足踏みに合わせて板を叩いた

ようなきっかけができました。

り。普段は日直も難しいような子が、みんなの注目を集める足踏みの役を自ら買って出たり、誰もが参∥おおらかに構えてくださるアーティスト

加できる・参加したいと思えるような場の空気をつＳ先生：2 年目はセレノグラフィカさんが来てくだ

くってくださいました。親でも、先生でもない人た

さいました。先ほど、Ｎ先生が仰ったように、ボデ

ちと関わり合いを持てる時間をつくってくれる、とィイメージがつかめない子が多くて、足首が固かっいうことがありがたくて。それによって良い意味で、たり、上手くしゃがめなかったり…。そのこともあ

子どもたちは外の世界と関わりやすくなっているよって、基礎的な身体ほぐしも入れていただきながら、うに感じています。

13∥先生とアーティストとの視点の違い

中西：アーティストの方は、ただ「学校なんて大嫌事務局：Ｓ先生ありがとうございます。

い」と言葉で言いたかったのではなく、「音楽に乗せ先生方のお話から共通で出てきたキーワードとしることで伝えられることを大切にしたい」という気て、「先生にはできないことをしてくれる」というこ持ちもあったのかなと思います。「うたう」ことで、とがあったかなと思うのですが、そのあたり、詳し

否定的な言葉も、また別の視点で感じられるというく伺っても良いですか。

か。そして、先生方もその思いを受け入れてくださ
ったからこそできた取り組みでした。

Ｎ先生：小学校でも、「身体表現に取り組みましょう」ということにはなっていますが、指導できる先生がＳ先生：歌をつくる時に、アーティストの方がギタ

いても、アートとは違うアプローチで行っているよーを片手に「俺も学生の頃はさ、学校なんてさ」とうに感じます。アーティストと比べると、専門性が子ども相手に、同じ目線でお話をしてくれて。そこ違うのはもちろん、教員としての指導をしたくなっから曲がつくられていったんです。

てしまうこともあります。
アーティスト・ワークショップを初めて実施した

Ｋ先生：子どもの心をあっという間につかみますよ時、最初はアーティストの方との関わり方がわからね、アーティストの方たちは。教員は、「子どもをこなかったんですが、徐々に、「アートの部分はアーテこまで持っていきたい」「こうなると良い」と、評価

ィストに任せて、教員はクラスマネージメントを行を先につくりますけど、アーティストは、子どもをえば良いのだな」と思うようになりました。例えば、見てから判断して、良い評価をしてくれる。セレノ

教員の役割としては、支えが必要な児童に心理的なグラフィカさんも、楠原竜也さんも、子どもを見た

アプローチで安心させたり、ダレ始めた時に注意す

ら、それぞれの子どもに合った動き、好きな動きやるといったところです。でも本当に、アーティスト

得意な動きが一瞬にしてわかってしまって、一人ひの方はおおらかで、小さい動きでも「その子の表現

とりと動きを楽しんでくださっていることがすごいだから良いんです」と認めてくださるので、子どもなと思いました。

自身、普段やったことがないようなことにもチャレンジできているんじゃないかと思っています。

∥特別支援学級と通常学級での課題の違い
事務局：「特別支援学級の子どもたちだからこその活事務局：先ほどＳ先生の例にもあった「学校なんて動の面白さ」を、私自身、ワークショップの現場で大嫌い」の曲も、アーティストならではのアプロー

感じることもあるのですが、通常学級でも特別支援

チなのかなと感じたのですが。

学級でも実施されているＮ先生は、両学級での活動の違いについて、どのように感じていらっしゃいま
すか。

Ｎ先生：持っている課題が違いますね。通常学級の子どもたちは、悪い意味で他の人の視線をすごく気にしていました。
「こんなことを言ったら、やったら、周りの子はどう思うのだろう」と。私自身、担任の時は「自分が一番アホになる」ということをしていまして。よく子どもたちから「先生が一番子どもじ14

ゃん」と言われていました。でも、オトナが率先しＮ先生：今まで学校に足りなかった部分なのではとて良い意味でタガが外れた姿を見せると、子どもた思います。例えば、音楽の授業が楽しめないというちも安心して殻を破って自分を出せるのではと思っ状況があるとしたら、「音楽の本質的な楽しさとか、ています。アーティストの方も、それと同じような音楽を介したコミュニケーションを味わう経験がな

感覚なのかなと思います。新井英夫さんも、「変なオいから」ということも考えられます。学校教育の中トナがいる」ということがわかると良いなと仰ってで重視されるコミュニケーションは、どうしても「言いましたが、そういった部分を打ち破るのに、アー語的コミュニケーション」に重点があるように思い

ティストとのワークショップは有効だなと思います。

ます。アーティスト・ワークショップで経験したよ特別支援学級にも、通常学級で傷ついて、二次障害

うな、「舞台の上に立って、相手の動きを見て自分のを抱えているような児童もいまして。その子たちが動きを考え、相手との関係性を紡いでいく」という「今のままで良いんだ」と、自己肯定感を高めるのことは、言語ではないコミュニケーションですが、にも良いなと思いますね。

これからの人生で、きっとどこかで役立っていくと特別支援学級の課題としては、ボディイメージや思います。

コミュニケーションの部分かなと。通常学級の子どももコミュニケーションの課題はあると思いますが、持っている課題はそれぞれ違うので、アーティス
ト・ワークショップはどちらにも対応できるのではないでしょうか。
だからこそ、テーマ 2 の話にはなってしまいますが、通常学級と特別支援学級で一緒にワークショッ
プをやってみると、いろいろなことが見えてきて、
良いのかなと思います。ただ、それをどうやっていくかという部分は難しいのではないかと、両方の担任を経験した身として、実感しています。

∥学校における「非言語的コミュ二ケーション」∥「できる・できない」の枠を越えた活動

堤：コミュニケーションについて、当団体でもよく、Ｓ先生：学校の音楽・体育・図工は、アートのまと「アーティストとのワークショップを通して、コミ

まりだと思うのですが、例えば、「楽譜が読めない」

ュニケーション能力が普段と違う形で促進される」「体育の技ができない」となると枠からはみ出てしということは言います。ただ、学校でのコミュニケ

まう。そういった枠組があるのは苦しいですよね。

ーションは、主に言語的なものを指すかと思います。

アーティストの方とのワークショップは、その枠が身体表現の中での「身体的コミュニケーション」は、緩い。

アイコンタクトも身体の触れ合いも含め通じ合う、言葉で表しにくいコミュニケーションかと思うので

Ｎ先生：特に、特別支援学級は通常学級よりもそのすが、学校文化の中ではそういったコミュニケーシ

枠が緩いですよね。一応枠はあるけれど、その子た

ョンはコミュニケーションと言って良いのでしょう

ちに合わせてやって良いことになっているので、自か。

由度が高くていろいろなことが試せます。通常学級
でもいろいろなことはできると思うんですが、なか15

なかそこまでやりきれない。なので、アーティスト

いて思いました。

の方との体験は、特別支援学級の子どもたちにとって、とても意味があるものなんです。

Ｎ先生：私もそこの葛藤を今抱えていて。特別支援学級では、子どもたちに合わせて自分も自由にやっ村山：枠っていうのは、教科書や、学習指導要領だていたのですが、通常学級で担任をしていると、自ったりするわけですよね。

分が「社会にとってより良い人をつくる強制装置」のように感じてしまうことが時々ありまして。
「集団

Ｓ先生：その枠があるために、授業の流れの中で、の一員として」ということを指導するのですが、自技術を求められることが多いので…。以前、音楽教分のその指導は果たして正しいのかと悩むことがあ育のカール・オルフの勉強をした時に、「楽譜なんてります。

読めなくても音が楽しめる、それがヨーロッパの音
楽教育の一つの考え方だ」ということを知って、そ∥アーティスト・ワークショップの「評価」とはうだよねと感じたと同時に、日本の音楽の授業は「こ中西：評価ということは、アーティストの方とも話こまでできなきゃ」というものが強いのかなと疑問

題になることがあります。例えば先日、Ｓ先生の学に感じました。これは評価の問題なのですかね。

校のワークショップで「大量の新聞紙を破いて身体に詰める」という活動をした後に、アーティストの堤：すべてが技術的にではないのかもしれないけど、方が「何かできるようになるといった活動じゃない

これが「できた・できない」というところが重視さけど大丈夫かな」と仰っていたことがありました。

れちゃう、ということはあるでしょうか。一つの授業の中で、「今日はこれができるようになりました」

Ｎ先生：全然大丈夫ですよ！（笑）

というような…。
Ｓ先生：もちろんすぐの評価も求められるけれども、Ｎ先生：いろいろなアプローチ方法はあると思いま

私たちは長い目で見たいんです。すぐに結果が出る

すが、目標値みたいなものはあるので、時間がない

ものって、実際そんなに身についてなかったります

中で「そこまで持っていくためには…」と逆算してし、長い目で見て、心に何か残って欲しいと思っていきますね。特別支援学級は、例えば、「一年間かけいます。

てまっすぐな線をひきます」みたいな、それぞれに合わせた目標を立てられますが、通常学級になると、

堤：音楽とか体育、図工の「できる・できない」は「この学年ではここまできちんと身につけさせてく

結局、全員が揃うことに対する評価になるんですかださい」というのがあって、そのことが、音楽の授ね。入場行進がキレイに揃うとか…。

業をつまらなくしてしまっているところはあるのかもしれないですね。

Ｎ先生：いろいろな面は見ますが、それも一つの評価だと思います。もちろん、個々の子どもたちを見

Ｋ先生：「集団」という括りが、学校は強いですよね。

て、数値に出ないものを所見欄に書いてもいますが、個々がどう表現できたかというよりは、「集団」としどうしても「できる・できない」の評価はついてまて一つができたか。「きれいな入場行進ができたか」

わりますね。そして、音楽はやっぱり楽しくないと「音をはずさないで合奏ができたか」。集団の括りのいう子どもたちもいて。そこには「楽器が吹けない」

存在が日本ならではなのかなと、今のお話を聞いてとか、技術的なハードルが原因だったりするんです。

16

板切れ一枚叩いて、音楽になっていって…というのつくる作品を、一緒に創作したい」「見たことないもが、私は音楽だと思っているので、そういう経験をのを体験させてあげたい」「自己表現が苦手な子に経きちんとさせてあげる場を、教員として用意してあ験させたい」などですかね。でも授業と違って、「こ

げたいなと思います。すべての学校で、アーティス

こまでが目標です」というところまでは提示しない

ト・ワークショップの場を、全学級が一年に一度持です。その子なりに発見があれば良いなというくらてたら良いなと思ってます。

いです。曖昧な「めあて」で良いんじゃないかと私は思いますけどね。最近は、世の中も学校も数値と∥アーティスト・ワークショップの「めあて」とはかが好きですからね。
「子どもたちの目が輝いていま

堤：先生は一つの授業にしろ、単元にしろ、「めあて」

した…」とかが許してもらえたら良いんですけどね。

を立てて、まず「めあて」を設定してやることが多いのかなと思うのですが、アーティストの場合は違Ｋ先生：私も管理職に「当たったのでやります！」

う。その時々の子どもたちに出会って、特に身体表と報告したら、「良かったね！」という感じで了解し現や音楽系のアーティストは、わりと即興で、方向ていただきました。
「めあて」みたいなところは特に性を探りますよね。それは、たまに来るアーティス

追求されず、「どんどん呼んで～」という感じで言わトだからできるのかなとも思うのですが、先生方はれましたね。特別支援学級だから呼びやすいというどうお考えですか。
「要は何をやるんですか？」と言のもあるのではと思います。

われてしまいそうな、指導案がはっきりしていない活動だと思うんですが。

Ｎ先生：通常学級だと、他の先生に遠慮してしまう
ところはありますね。特別支援学級でも、複数学級

Ｎ先生：アーティスト・ワークショップをお願いすだったりすると、先生の間で温度差が出てきたりす

る場合、必ず管理職に相談しなければならないので、るかもしれません。テーマ２の交流アーティスト・

いつも何か理屈はつけています。
「外部との連携」と

ワークショップとなると、そこら辺が難しいところ

いうところで、「いいね」と言ってくださる管理職はかもしれないですね。

多いと思います。私の時の理由としては、
「学芸会で

17

良いことなのではと思います。

テーマ２∥活動のハードルを低くする工夫

特別支援学級と通常学級の「交流」としてのアーティスト・
ワークショップの可能性

ワークショップではありませんが、少しだけ近いかなと思う例を紹介します。小学校の 4 年生と特別支援学級の合同体育なのですが、普段の体育とは違う、「大きなウチワで扇いでもらって、みんなが紙のようにヒューッと飛んでいく」という活動をやって

事務局：テーマ１では、これまでの経験を元に、特いたんですね。特別支援学級の子は身体も小さいし、別支援学級でのアーティスト・ワークショップの良

動きもぎこちなかったけれど、この活動では運動能さや、通常学級との課題の違いなどについてお話い力の差は見えにくかった。個々の身体能力があまりただきましたが、次は、「特別支援学級と通常学級の問題にならない／その場ですぐ共有できるようなわ“交流”としてのアーティスト・ワークショップのかりやすいルール／複雑な動きもなく自由にできる可能性」について、お話をしていきたいと思います。

活動…今、交流アーティスト・ワークショップと言特別支援学級との活動の中に、通常学級の子どもた

われて、パッと思い浮かんだのはこれだったんです。

ちが混ざると一体どんなことが起こるのか、その良

アーティストに「こういうことをやって欲しい」「こさや懸念点などを出していただきたいと思います。

ういうクラスでやって欲しい」と言った時、恐らくまずは、村山先生のお考えを伺えたらと思うので彼らはその場で、子どもたちの様子を見ながら、少すが、いかがでしょうか。

しずつつくってくれるのかなと期待はあります。

∥先生同士の意識共有が重要
村山：「交流アーティスト・ワークショップって、楽しそうだけど、どうなるんだろう？」と、まだイメージが沸かない部分もあるのですが。先ほど、特別支援学級と通常学級の課題がそもそも違う、めあての置き方が違うという話が出ていたかと思うんです
けど、一緒に活動するからにはやはり、「その時間に

ただ、課題も子どもたちの特性も違うので、そこどういう意味を持たせるか」を、先生同士で共有すをどう一緒にやるかというのを、これは先生たちがることはとても大事かなと思いました。

アーティストよりも気を遣うかなと。特別支援学級

よく「交流及び共同学習」をする時に言われるのの最大 20 人弱くらいだから動けるけれども、それが、は、通常学級の先生が特別支援学級のことをどれだ

50 人くらいになったらどうなんだろうというのが、け理解しているか、管理職がどれだけ意味をわかっ逆の意味で興味はあります。もちろんそこで、一皮ているかというところで、今回も「アーティストを剥ける子もいるとは思いますが、やはり人数が多い

呼んで授業をしてもらう」というのを、どちらの学ことは子どもにとっては緊張も高いし、場合によっ級の先生も、充分に理解した上で進め始めることが、ては、活動に対するハードルも高くなります。そこ大事なのかなと思います。この辺りは、教育課程云々のハードルを低くしてあげる工夫をしてあげる必要を考え始めると大変なのですが、イメージとしては、が出てくるのかなと思いますね。今の時点で考えて普段と違う人が来て、違うことをやるというのは、いることは、このようなところです。

18

∥交流ワークショップの「効果」と「懸念点」◆付箋１―お互いを見る目が変わる

事務局：それでは、皆さんのお話を伺っていきたいと思います。今からこちらの付箋をお配りするので、事務局：まず黄色の付箋から見ていきましょう。
「互

皆さんには、付箋にご意見をお書きいただけたらといの良さを発見」や「お互いを見る目が変わる」な思います。お書きいただく内容は、下記の通りです。

どのご意見が多いですね。

Ｓ先生：私も「いつもと違う面をお互いに認め合え◆黄色付箋…「交流アーティスト・ワークショップ」

る」と書きました。うちの学級の子たちは、普段あをすることで期待できる効果や良いまり通常学級との交流がなくて、今つくっているとところ。

ころです。でも大きな集団の中に入ると、どうしても不安で仕方がなくて、手の皮をずっと噛んでしまったり、自傷行為をして流血してしまったり…目立◆青色付箋…「交流アーティスト・ワークショップ」

つのは悪い面ばかりなんですよね。でも、もし一緒をするにあたっての懸念点や気をにアーティスト・ワークショップができるなら、ワつけるべきところ。

ークショップはいつもすごく良い顔で参加しているので、普段見えていない部分を出せるのかなと。国語や算数の交流よりも、特別支援学級の子たちの良今から 5 分ほどお時間差し上げますので、思いつい面を見てもらえる気がします。

くままにお書きください。書けた方は、前の模造紙に貼っていってください。

Ｋ先生：私は「存在をアピールできる・認め合える」と書きました。普段は別々の教室で学習しているこ～5 分経過～とが多いので、同じ校舎の中にいても、子どもたち
は自分のことでいっぱいなんです。それが一つの場

事務局：すべての付箋が出揃いましたので、ここか所に集まれれば、「この学級も一緒のことしてるんだ

ら、この付箋に書いていただいたご意見をもとに、な」とか「運動会で逃げ回っていたＡちゃん、良いお話を進めていけたらと思います。

動きしてるじゃん」とか、そんな風に見てくれる通常学級の子もいるんじゃないかなーと。

Ｎ先生：たぶん「交流」っていうと、通常学級に特別支援学級の子が入るパターンが圧倒的に多いんじ
ゃないかなと思うんですね。そうすると通常学級の子と同じ目線での評価、例えば、「特別支援学級の子も頑張ってるね」「自分たちと同じことを頑張ってやってるね」という評価になりがちなんです。でも恐らく、アーティストの活動って、技術とは関係ないじゃないですか。むしろ特別支援学級の子の方が自分をどんどん出せて良かったりする。勝負ではない
けれども、同じ土俵でフラットなところでの関わり

19

合いが生まれる可能性はあるのかなとは思います。

出す時期もありました。それが人が代わるとその良い状況が維持できないこともあります。
私、この交流アーティスト・ワークショップを、自分でやってみたいなと思いますけど、相手方の先生と相当関係ができてからじゃないとお願いできな
いかなと思っています。もし募集をかけて応募してくる先生たちというのは、そこをクリアして応募してくるんじゃないかなと。私だったら、絶対そこがクリアしてなかったら応募しない。これをきっかけに…というのは結構難しいかな。きっかけにするのであれば、やはり短期だと思います。できれば学年は低い方が良いかなと。高学年でいきなり、普段からあまり交流がないところで実施するのは…うーん。

◆付箋２―活動は一緒でめあては別に◆付箋４―「交流」に対する両学級の先生の捉え方

Ｎ先生：あと、「活動は一緒でめあては別」というのも書きました。例えば、特別支援学級の授業で「魚堤：応募の段階で、通常学級と特別支援学級、両方釣り」をやった時、ある子のめあては「魚の数を数の先生に窓口になってもらう必要がありそうですね。

えること」で、他の子のめあては「魚の数を計算すること」だったんです。通常学級と特別支援学級も、Ｎ先生：「交流でもできます」というよりも、「交流「一緒に活動しているけれどもめあては違う」といでのワークショップをやってみませんか」のアプロ

う感じで、時間や教科の取り方をそれぞれで考えてーチの方が引っかかってくる人はいるかもしれない。

も良いかもしれない。通常学級は「道徳」で、他者「これをきっかけに交流できますよ」と言って、何への理解とかをめあてにするのもありかなと。やっも考えずに申し込んできた場合、結構大変なことがてる活動は同じだけど、それぞれのめあてを立てて、起こるかもしれないです。
「交流ありきで枠は取ってその中で新しいものを発見したりできるというとこあるのでどうですか」というアプローチの方が良い

ろで、意味はあるのかなと思いました。

のかもしれないですね。いや、でも、そうすると申し込む人いないかな…。

◆付箋３―短期で低学年からのスタート

村山：「交流及び共同学習」って、特別支援学級とかＮ先生：あと、出ているご意見の中で、「短期が良い

特別支援学校の先生は、わりと熱心な方が学校に必かも」というのは賛成ですね。さらに言えば、低学ず何人かいるけど、通常級の先生の方がどちらかと年のうちから短期でスタートして、徐々に長期にもいうと保守的…と聞いたりしますがどうですかね。

っていく。ただそのためには、普段の交流の状態がかなり影響するだろうと思いますね。前任校に着任

Ｎ先生：私も今まで特別支援学級の担任をやっていした頃は、交流の形がすごく良かったんです。通常て、いろんな立場の先生から言われて辟易したのは、学級の先生に、介助員も担任もつけずに、「子どもお「君みたいな若い先生は、早く特別支援学級を出て、願いしまーす」と言って、特別支援学級の子を送り

通常学級で力を発揮しろ」という類いの言葉ですね。

20

その時はもう、「この人は、一体何を言っているんだ

Ｎ先生：なかなか難しいなと思いますね。でも、一ろう。特別支援学級をなんだと思っているんだろう」

番交流が良かったなと思う時期は、特別支援学級のと悲しい気持ちになりますけど、そういう感覚の人

子が給食に行ったり、授業に行ったりした時に、そたちもいなくはないという現実もあって。やはり、の子がパニックを起こしても、周りの子どもたちは「特別支援学級はおまけ」みたいな感覚を持ってい全く動じなくて。
「全然大丈夫だよー」と声をかけてる人間が現場にいるのも事実だし、そういう話はたくれたりしていたのは、すごく理想的な交流だったまに見たり聞いたりしますね。そういうこともある

なと思います。

ので、なかなか通常学級の方から交流しましょうよという積極的なアプローチはあんまり起きないんじ◆付箋５―言葉ではないコミュ二ケーション

ゃないかなと思います。

事務局：テーマ１の時にも出ていた「非言語的コミ
Ｋ先生：人によると思うんですけど、どの程度障害

ュ二ケーション」について触れている方もいますね。

に対して理解があるかとか、その先生自体、人生の中で障害のある方と接する機会があったとか、その先生の見る目とか、考え方、経験にもよるのかなと思いますね。ベテランだから大丈夫というわけでもないし、若手だから駄目というわけでもない。あとは、通常学級でも、配慮が必要な子を抱えていると、その先生自身に余裕がない。さまざまな面で、受け入れ態勢ができているかは重要なポイントだと思います。

Ｎ先生：申し込んでくる人は、ある程度考えて申し込んでくるかなと思います。
「交流学習の糸口にしてみませんか」と事務局側が言ってしまったら、「お任
せすればやってくれるのかな」と思われてしまうかなと。

Ｓ先生：特別支援学級の子は、給食交流に行っても、通常学級の子の会話のスピードについていけないこ

中西：交流がすごく盛んな地域の中学校の先生が話とがあるんですよ。オトナじゃないので、気遣いとしてくれたのですが…小学生の時に交流授業の中でかをせず、みんな好きに話してて。特別支援学級の「障害があるから仕方ない」と見られ続けたことで、子はホケーッとしたまま時間が過ぎるという。でも、中学生になった時に、頑張らない子ばかりになって

アーティスト・ワークショップであれば、例えば手しまったと仰っていました。一人ひとりがどこまでと手を合わせたまま動くとか、言葉が苦手な子も、頑張れるかということを適切に見られなかったこと

言葉を使わずにコミュ二ケーションが取れるので、が原因なのかなと。いろいろな難しい思いが、特別親しくなるきっかけになるのかなと思いました。

支援学級、通常学級の双方にあるのだなと感じました。

村山：アートの場合、言語以外でも何でも、コミュ
二ケーションがないと活動自体が立ち上がってこな

21

いじゃないですか。でも、給食って、会話についてのを目指しますと言えた方が良い。こうしたことをいけなくても食べられるから、「トラブルにならない

きちんと共有できて、時間を取ってくれる先生方がで終わったよね」で片付いてしまう。アーティスト・

どれくらいいらっしゃるのか…。

ワークショップをやるとしたら、そもそも、一緒に動かないと活動が成り立たず、その時間も成り立た◆付箋７―先生向けアーティスト・ワークショップ

ないので、そういうところは、給食交流とは次元が違って、目指すものが違うのかなという気はします

事務局：そうした先生同士のネットワークはないんね。

でしょうかね。

Ｎ先生：実は、このアーティスト・ワークショップ◆付箋６―何をもって「交流」と呼ぶか？

を継続的にやっている先生にお会いするのも今回初

中西：例えば、特別支援学級のアーティスト・ワー

めてで（笑）。いつもアーティストの方を呼んでもらクショップで、最後に通常学級の子に向けて発表会ってるんですけど、もっと自分たちも授業の中ででをすることもあります。あれも「交流」と言えるのきることがあるのではないかなとは思っています。

でしょうか。そうではなくて、何かペアワークをす

私自身、時々外部のワークショップにも参加している時に、わざわざ障害のある子とない子を組ませるて。子どもたちに散々「殻を破れ」というくせに自ことが「交流」になるのか。その辺りの感覚はどう

分は舞台に立ったこともないな…と思って、去年のでしょうか。

夏はついに舞台に立ちました！オーケストラのダンサー募集だったんですけど…

Ｓ先生：私、その発表観ました！

Ｎ先生：私そこにいたんですよ（笑）
。子どもたちが経験していることを体験できて、教員側ももう少し
何か、自分たちでできることがあるのかなって、最近思ってるんです。そういうネットワークがあると良いのにとか。新井英夫さんを講師にして、ボディワークのアクティビティみたいなのを身につけていくと、体育の授業とか、学級開きの時に使えるんじ
ゃないかなと思ったりするんですけど、一人じゃ呼Ｎ先生：教科交流も、「行きました」、「静かにその場

べないしな…と思ったり。昔お世話になったダンサ

で過ごしました」、「交流しました」…と、形骸化さーさんからも、「踊りたい先生たちがいたら呼んでくれてしまっている場合もかなりありますね。交流のださい」って言われたんですけど、そんな潜在的なアリバイづくりみたいな。やるとするならば、やは

教員はどこにいるんだと思って。是非、教員向けのり「同じ空間を共有する」というところでの交流な

アーティスト・ワークショップもやっていただけるのではと思いますね。
「なんとなく一緒に時間を過ごと輪が広がるんじゃないかと思ってます。

しましたよ」だけじゃなくて、「何か空間とか楽しさとかを共有しましたよ」というのがきちんとあるも

中西：アーティストは、先生だろうが子どもだろう22

が、障害があろうがなかろうが、そこでは人を見な

Ｎ先生：システム上の参加の枠組みがすごく組みづい存在なのだと思います。そういうアーティストのらいと思います。通常学級だったら、その一部だけ視点に触れて、「社会にはいろいろな人の関わりがあ参加というのは難しいと思うので、通常学級全クラ

るんだ」ということを子どもたちが経験することで、スを上げてになるかと。その時に、特別支援学級は、社会に出た時に、障害があるとかないとかいうこと

じゃあその学年だけ入れ込むのか、全学年丸ごと参にこだわり過ぎずに、「その人はその人」として関わ加するのかとか、そこら辺もすごく難しくなってくっていけるようになると良いなと思います。

るのかなと思います。

Ｎ先生：知らないんですよね。知らないから怖いと

堤：通常学級の 4 年生のクラスと、特別支援学級のか、知らないから得体の知れないものになってしま

1～6 年生全員で活動するというのは、不可能ではな

うんだと思います。

いですか。

Ｎ先生：できないことはないと思います。あとは、◆付箋８―両学級の人数バランス

通常学級をいくつかのグループに分けて、特別支援事務局：人数のバランスという点ではいかがでしょ

学級に複数のクラスがあれば、グループごとにクラうか。大概、特別支援学級よりも通常学級の方が人スとの交流をさせるとか。それだったら、人数の問

数的には多くなるのかなと思うのですが、交流アー

題も多少軽減されるかな…特別支援学級の人数にもティスト・ワークショップをした場合、その人数のよりますが。基本的には、同学年同士での交流といアンバランスはどのような影響があると思いますか。

うのが多いとは思います。

Ｓ先生：人数のバランスもあると思うのですが、先ほどＮ先生が仰っていたように、やはりそれ以前に、学級間の交流がどれだけできているかというところが大きいのではと思います。
以前、通常学級との交流に行き始めたことで、自傷行為が激しくなってしまった子がいたのですが、一年経って、その自傷行為が減ってきたんです。
「ど
うしてＡ君は、自分を傷つけなくなったのかな？」と通常学級の子どもたちに問いかけると、「僕たちと仲良くなれたからだよね」と返ってきまして。子どもたち同士の繋がりができていれば、集団が大きか
ろうが、初めての場所であろうが、その繋がりを支えに、集団に入っていけるんです。だからやはり、交流ワークショップをしようとなった時、既に子ども同士の繋がりがつくれているかというのが大きいのかなと。特別支援学級の子たちは、初めての場面はどうしても苦手だから、いきなり一緒に活動するとなると、やはりそれは難しいように感じます。

23◆付箋９―普段からの「交流」の必要性◆付箋 10―特別支援学級にとってのメリットは？

Ｋ先生：普段の下地があっての交流ワークショップ

堤：今回の交流アーティスト・ワークショップにつなのかなと、お聞きしていて思いました。今、うちいて、通常学級の子どもたちにとっては、何か得うの学校では、給食交流をストップしているんですね。

るものはあるかなとイメージできるんですが、特別

それがなぜかというと、通常学級に行っても、特別支援学級の子が例えば、特別支援学級の子どもたち

支援学級の子たちはもう固まって、何も喋れなくなだけでワークショップを受ける以上の、もしくは、ってしまうんです。食も進まず、これって給食交流

それとはまた違うメリットがあるのかなというのが、の意味があるんだろうか？となってしまって。

あまりイメージできていないのですが、いかがでし

給食交流をしていた時は、特別支援学級の子を通ょうか。

常学級に連れて行くのと同時に、同じ人数の通常学級の子たちが特別支援学級に来て、一緒に給食を食

Ｎ先生：今回狙ってるのは、特別支援学級の子が通べて、様子を知って帰ってもらうというのがありま

常学級にお邪魔するのではなくて、同じ土俵でフラしたね。そうした交流の時って、通常学級の担任のットに活動していくんですよね。そういう経験をし先生も配慮して、特別支援学級の子を笑ったり、傷て、「あ、特別支援学級の子どもたちも自分たちと同つけるような反応をしない子を送りこんでくれるん

じようなところがある」とか「こんな違いがあるんです。そこで、「あ、特別支援学級ってこんな風に給だ」とか、いろいろ感じる子もいるんじゃないかと食を食べてるんだ」とか、「こんな子がいて、こうい思いますね。身体表現でも良いし、図工的なことでう風に先生とやりとりしてるんだ」という感想を持も良いし、音楽でも良いし。技術だけじゃないことって帰ってくれる。そういうところで普段の下地がで何か結果が出せたり、表現できる活動だから、とあると、今回の交流アーティスト・ワークショップても意味がある気がします。

もやりやすいのかなと思いました。
Ｋ先生：特別支援学級にいると、そこがいつもの世事務局：普段交流がない子たちをいきなりポンと集界で、いつもの環境になっているんですが、通常学

めて、さらによくわからない人が来て、「楽しいこと級との交流は、ある意味「社会に出て行く」というしましょう」と言っても、やはりかなりハードルが感じになると思うんです。いつもいつも助けてもら高いということですかね。

ってる自分じゃなくて、大きくなっていずれ社会に出て行く時も、「こういう風に見てもらえた」という

Ｋ先生：低学年なら可能性はあるかなと思います。

経験が自信になっていく。いろんな子がいるとは思いますが、いつもの世界から飛び出すというのは特村山：下地がないところで高学年だと、「何を今更…」

別支援学級にとっても新鮮で、嬉しいことなのではという反応もあり得るかなと。
「アーティストが来ると思います。

からやる、そのために集まりますよ」となってしま
うと、本当に文字通りイベントになってしまう懸念

事務局：まだまだお話を伺っていたいのですが、そがありますよね。こちらが思ってるほど、前向きに

ろそろ時間がきてしまいました。最後に、村山先生

ならない子たちも含まれると考えると、普段から交から、本日の考察をいただきたいと思います。

流に感覚的に慣れていることは大事かなと思います。

24∥村山先生からのコメント∥先生からのコメント

村山：ここまでお話を伺っていて思ったのは、アー

Ｓ先生：「芸術家と子どもたち」の活動を通して、先ティストを呼ぶにしても、呼ばないにしても、これ

生同士がこうして繋がれる場は今までなかったので、

は「交流及び共同学習」の全般的な課題だなという

すごく心強く感じました。
「やっぱりこの活動良いよ

話がたくさん出てきたと思うんですね。交流先の学ね！」と、他の先生方と共有できたのが嬉しかった

級の人間関係がどうなってるかとか、担任の先生同です。ありがとうございました。

士の関係ができてるかとか。今回、このような交流
アーティスト・ワークショップをやってみたいです

Ｋ先生：今回こんなチャンスをいただけて、本当にか？と問われた時に、先生方は恐らく、具体的な学

新鮮な気持ちになりました。私は特別支援学級の先年やクラスを頭に浮かべたと思うんです。こうした生としてスタートしたのが小さな島だったこともあ

交流をしようとした時に、実際「その年のその子たり、障害のある子とない子が一緒にいるという環境

ちがどういう子たちか」というところにかなりかかが当たり前で。
「交流及び共同学習」の感覚というのってくる気がします。もちろん、アーティストが来がわからない部分もあったのですが、今日いろいろてくれることは、何かきっかけになるかもしれないなお話を伺えて良かったです。ありがとうございまし、今まで思い浮かばなかった何かが生まれる可能した。

性はありますが。それほど、通常学級と特別支援学
級が交流する時には難しさも大事さもあって、そこ

Ｎ先生：アーティスト・ワークショップを経験してが、今日のサブタイトルになっている「インクルーいる先生とお話する機会はこれまでなかったので、シブな活動」というところにかかってくるのかなととても楽しい時間でした。やはりアーティストが学思いました。

校に来て活動するという時間は、子どもにとってもインクルージョン実験校というのが海外にはある

担任にとっても、とても良い時間です。またこれをんですけども、本当にすべての子たちを寄せ集めてずっとお願いしたいと思います。私自身、今は通常いるわけではなく、「障害のある子たちも入れますよ」

学級の担任ですが、また特別支援学級に戻りたいとというぐらいで、その年に入ってきた子たちによっ思っているので、その時は是非この取り組みに参加て、どういう学校をつくるかも変わってくる。それしたいです。今日はありがとうございました。

ぞれの学校で、「今年はこういうメンバーでやっていきます」という時に初めて、じゃあどういう活動が事務局：皆さん、本日は本当にありがとうございまできるかという話になるんだろうなと思います。

した。今後の活動の指針となる貴重なお話ばかりで、あとは、本人や親御さんの意識が高いかどうかもあっという間の 3 時間でした。また、今後も多々ごポイントになってくるのかと思います。親がこうし相談させていただくこともあるかと思うのですが、た活動に関心があったり、その子自身が特別支援学

引き続きどうぞよろしくお願いいたします。

級の子たちと実際どれほど関係がつくれるかによって、交流アーティスト・ワークショップのやりやすさなども変わってくるのかなと、改めて感じました。

事務局：ありがとうございました。それでは最後に、先生方お一人ずつから本日の感想をいただいてもよろしいでしょうか。

25

26

座談会２

アーティストの会～アートで繋がる子どもたち～【実施日】 2016 年 2 月 16 日（火）【参加者】

新井 英夫 [体奏家・ダンスアーティスト]
楠原 竜也 [振付家・ダンサー]
隅地 茉歩 [振付家・ダンサー／ダンスカンパニーセレノグラフィカ代表]
阿比留 修一 [ダンサー／ダンスカンパニーセレノグラフィカ所属]
村山 拓 [東京学芸大学総合教育科学系特別支援科学講座講師]
堤 康彦 [特定非営利活動法人芸術家と子どもたち 代表]
中西 麻友 [特定非営利活動法人芸術家と子どもたち 事務局スタッフ]【進行】

久保田 菜々子 [特定非営利活動法人芸術家と子どもたち 事務局スタッフ]【記録】

竹丸 草子 [特定非営利活動法人芸術家と子どもたち 事務局スタッフ]

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ことをしてるかなって気がします。

テーマ１∥障害のある・なしとは何か

特別支援学級におけるアーティスト・ワークショップの意義について新井：「踊るってなんだろう」「踊る時に音って必要なのかな」「踊るってことは、身体がいっぱい動いているから踊るということなのかな」みたいな、「人間が表現することの根本は何か」ということを、より
特別支援学級では学ばせてもらえるというか、問わ

事務局スタッフ（以下、事務局）： 先週の＜先生のれるというか。

会＞に引き続き、今回は＜アーティストの会＞といあと、ワークショップが終わった後に感じること

うことで、皆さんにはお集まりいただきました。

は、「障害のある・なし」ということ自体が一体何な＜先生の会＞と同じテーマで、アーティストの皆さのか」と、その線引きについても考えますね。そもんの視点からお話いただけたらと思います。

そも何でこの子たちは特別支援学級にいるのか、出まずは、特別支援学級におけるアーティスト・ワ

てきた表現のユニークさでいうと、どっちが良い悪ークショップについて、お一人ずつこれまでの経験

いは、通常学級と比べてなかなか言いがたいものがから感じられていることをお聞きしたいです。通常

あって。もちろん学習的な支援とか、いろんな生活学級で実施する時との違いなども含めて、その意義の支援というところでは、特別支援学級の意味はあや面白さなどをお話いただければと思います。

るし、別々に活動すべきところはあると思うけど、「障害のある・なし」って本当は、ある便宜的な見∥まずは、興味を持ってもらう方に沿って線引きした仮の区分け以上のものではな

新井：通常学級だと、とりあえず先生が授業始めまいと実感しますね。

すというと、その日の当番の子が出てきて、「始めまーす」なんて言って始まるんですけど、特別支援学
級は、なかなかそうはいかないですよね。興味を持ってくれれば、かなり面白いものが出てくるんです
が、興味を持ってくれないとやらない。
「授業だからやらなきゃいけない」っていうのがなかなか通用しにくいのが特別支援学級で、そう意味では、「本質的に子どもたちが面白いものって何かな？」というのが、こちらが問われる現場だと思います。

僕はここ 3 年くらい継続して、横浜市旭区にあるだけど、特別支援学級と通常学級でワークショッ

成人の障害者の方の地域作業所「カプカプ」で、隔プのプログラムを僕が大幅に変えているかっていう月でワークショップをさせてもらっていますが、学と、実はそんなにやってることは変わらないんです

校での特別支援学級と通常学級の区分けがそのままよね。変わってることが一つあるとすれば、ワーク

オトナの社会に持ち込まれているなぁと感じる場面

ショップの進め方かな。プログラムがステップアッに直面することがあります。
「カプカプ」は、そうい

プしていく１・２・３の間を、通常学級でやるよりう先入観を揺さぶろうと、地域の開かれたユニーク

も、特別支援学級ではより細かく刻んでみるとか。

な活動をしている作業所です。障害のある方にとっそもそも興味を持ってもらうための仕掛けみたいなて安心で安全な場所を担保する必要はあると思うけ

ものを、特別支援学級の方が、たくさん入れていく

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れど、高くて強固な壁をつくって隔離するのではな

特別支援学級では、一人ひとりの子どもと付き合う

くて、子どもの頃から自然と交わった方が良いんじ

感じがいつもあって。すごく時間をかけてその子をゃないかなということも思います。

知っていくみたいなイメージを持っています。
ワークに気を遣うというところでは、速度ですね。

∥「本質的に楽しませるもの」

ゆったりな感じをいつもイメージしていて、その方

事務局：特別支援学級のワークショップでは、「本質が浸透するのも早い気がしています。その速度の違的なものが問われる」ということですが、新井さん

いは一つの大きな違いなんですが、浸透する度合いの経験の中で感じた、「子どもたちを本質的に楽しまは、通常学級でも特別支援学級でも、上手くいけばせるもの」って例えばどんなものでしょうか。

同じくらいの成果が出ると思ってます。だからいつも課題なのは、自分たちがどれくらいのスピードや

新井：直感的に相手と何かをする…それはひょっと言葉がけで彼らと付き合うことができると良いかを、すると、同じ振付を踊ること、もしくは違う振付ないかに測るか。その都度修正しながらやってるのかんだけれども、同じ場を踊るということで共有するなーと思います。

…ってことでも良いんですけど、「他者と何かをする
喜び」とか、「自分自身の表現や振る舞いが、周りの人に認められる」ということじゃないでしょうか。
特にダンスはそういうことがあるんじゃないかなと思います。非言語の人間が持っている本質的なコミ
ュ二ケーション。言葉で全部を覆いつくせないことですかね。
例えばピアノの演奏とか、自分で表現するまでに習熟が必要なこともあるんだけれども、僕のダンスのワークショップは、「何かを習ったからできる」と∥漬物石になっていた子が踊る時いうよりも、「今ここの身体にある、本人でも言葉に阿比留：複数回あるワークショップだと、僕たちもならないような原初的なエネルギーをどうダンスと初めて会った時より変化が見える時もあるし、先生

して導き出すか」ということが中心になります。だの方でも変化が見られるのではと。もっと欲を言うから、個々の内面が上手い下手じゃなくダンスとしと、それが 2 年、3 年、5 年と続いていくと、自分たて表出できて、互いに交感できて、直感的に言葉をちも年を重ねながら、お互いに何か変わっていくん

介さずにありのままの存在が認め合える場ができたじゃないかなとすごく感じています。

時には、子どももオトナも関係なく、本質的な喜び

一つ事例を話しても良いですか。大阪の方で、7になるんじゃないかなと思っています。

年くらいお付き合いさせてもらった活動があったんですが、ほとんど毎年リピーターが多くて。そこの事務局：ありがとうございます。続いて、阿比留さ参加者に、漬物石みたいに座ったままの男の子がいんいかがでしょうか。

たんです。結構ショックで、最初はどうしたら良いかと悩みました。だけど、その活動が 3 年、4 年と∥ゆったりと進行していく

続く中で、ある日その子がスクッと立って踊り始め

阿比留：新井さんのお話にすごく共通していることたんです。ワーーー！と思いましたし、それは長期も多かったです。通常学級も基本的に同じですが、スパンで取り組めたからこそなのかなと感じました。

29

あとは、その子が「参加している」ということを∥「感覚」の鋭さに働きかける

僕たちがどれだけ感じ取れるかということですよね。

楠原：新井さんが仰っていた「本質的」というとこ

その場で何もしていないようでも、活動からはずれ

ろだと、特別支援学級の子どもたちは、「本能」とかているように見えても、その場にいるというだけで「感覚」の部分に特に反応するなと思っていて、幼共有してくれている。その雰囲気を、その子のアピ

児とか乳児に近いものがあるのかなと感じます。
今1ールとしてきちんと捉えること。それを続けている歳半の息子がいるんですけど、何か会話をするといといつか、彼が何か興味を持った時に、活動に入っ

うより、身体の感覚的な部分はコミュ二ケーションて来て踊り出す。嫌な子は嫌だと出て行くので。でを取り始めてるところがあって。特別支援学級の子も、出て行ってた子も中に入って来て、踊らなくてどもたちも、音や身体接触など、五感の部分が敏感

も、踊る音楽を流してくれたりして。だから必ずしで鋭い気がします。

も、ダンスのワークショップをしているからといっ

あと、特別支援学級では、より丁寧に繰り返しやて、ダンスを踊らなければいけないというのではなるというのも意識しています。彼らからリクエスト

く、何かその世界で彼が役割を持てるような場づくがあったり、興味があるワークはもう 1 回繰り返す。

りができたらと考えています。何かその子が発見し時間のかけ方や言葉の投げ方も変わってくる部分はてくれるような、自分にとってやりがいのあることありますね。通常学級以上に、敏感なくらい、今全

みたいなものを見つけてもらえたらと。何か見つけ体がどうなっているかを意識しています。

た時の食いつき度はすごいですしね。

∥役割を持ってもらう
事務局：活動からはずれてしまう子がいた時、また戻ってくるような仕掛けみたいなものは、いつも考えているんですか。

阿比留：そうですね、たまたまの時もありますけど。
例えば、すごく機械が好きで、記録カメラとか、CD
ラジカセとかをいじってばかりの子がいて、最初は∥先生と一緒に場をつくる

それを止めてもらおうという方向に持っていってた

あとワークショップ中、先生たちの関わり方で、んですけど、それが難しくて。どうしようかと悩ん

子どもの様子もかなり変わってきます。例えば子どだんですが、ある時、その子に音楽係を任せたら、もたちのことを少しオーバーなくらいに褒めること夢中になってやり始めたんです。この子は、ＣＤをで、彼らの動きが活き活きとしたりする。その声かかけることになったら、熱中できるんだと。その後けがあるのとないのとでは、その場の雰囲気も大きはもう舞台監督のような役割になって。役割を持た

く違ってきます。

せるというのは、何か彼らを成長させていくんでは先生方の普段のご指導もあるし、それをいきなりないかなと感じました。

僕たちがバーンと現れて壊すのも良くないなと思うんですが、良い意味でそこを壊さずに、メスを入れ

事務局：ありがとうございます。では、楠原さんいていくというのは必要かなと。良い感じでその学級かがでしょうか。

に僕らの色を混ぜていけたらと。それができなかったところもあれば、こちらが何かしなくとも自然と30

混ざっていたとこもあります。いろんな現場を経験ったり、ものすごく透明な心の状態だったりに出会しましたが、まだまだ発見はありますね。

えるのは、私たちにとって宝物ですね。なるべく場をマネジメントしない関わり方…「私が地図を持っ事務局：ありがとうございます。最後に、隅地さんていますので、こういう風に進んでいきましょうね」

お願いします。

ということではない関わり方…ができれば良いなと、ようやく思うようになったんです。

∥居心地の良い時間をつくる

阿比留がさっき漬物石の子の話をしていましたが、隅地：もう皆さんがたくさん仰ったので、共通のこ

彼に一番最初に出会った時、動いてくれないというとがすごく多かったんですけれども。私たちも、通ことがすごく気になって動揺してしまって。もうこ

常学級と特別支援学級で、ワークショップのプログの場を何とかしなくちゃいけないというような、右ラムを大きく変えたりはないんですね。待つ時間が往左往を勝手にするんですよね。座っている漬物石たっぷりだったり、伝え方や言葉の選び方、言葉をのところに行って、手を引っ張って立たせようと、使わない方が良いかなどは留意はするけれども、「特

ある意味乱暴なことをしてしまったり。でも、「あ、別支援学級の子たちだからこれは無理だろう」といそうじゃなくても良いんだな」と思って静かにしてう勝手なジャッジはしないように心がけてたりはし

いると、その子の方から立って来て、手を引っ張っますね。私たちのワークショップが、参加しくれるてくれて、踊らせてくれる、そんな幸せなことが起

子どもたちにとって、居心地の良い時間とか、安心きたりしたこともありました。踊らせてもらった時できる場所みたいな場になれば、私はすごく嬉しいとか、彼の美しい身体をに出くわすと、「彼らより私です。でもそう思って、回数を重ねて一緒に時間をたちの方が果たして踊れているんですか？」と問い過ごしていくうちに、彼らといるということが、私直させてもらえます。

たち自身にとって居心地が良かったり、安心できる

あと、ご担当の先生については、これまでは経験

っていうことに繋がっていたりすることがあるなと上恵まれていて、そんなに大問題なことはないんで感じますね。

すけれど…（笑）大変だろうなという時に手を貸してくださったり、クールダウンのために、子どもを
ちょっと外に出してくださったり、私たちができな
いことに手を貸してくださったりしてますね。

∥ワークショップ中の先生の関わり方
新井：先生もやってみないとわからないというのはあると思います。例えば、初めてアーティスト・ワ
ークショップを実施する学校で、先生も一生懸命サ
ポートしてくださる姿勢はあるんですけれども、ど∥なるべく場をマネジメントしない

うしたら良いかわからなくて。
「一緒にやってくださ

特別支援学級の子どもたちと一緒に授業をやると、い」というと、「一緒にやって良いんですか？」みた

人間の繊細さみたいなものに気付くというか。みんいなところから始まったりもします。まずは回数をなそれぞれで、一緒ということはないんですけど、重ねることで、どういう間合いで入ったら良いかを

例えばどこかがものすごく澄みきっていて。何かに体感してもらいます。そこから「決して僕が言った対してとても微細にチューニングされている身体だ

指示が通らなくても良いですから」とお伝えしつつ、

31ワークショップ後には率直な意見感想もいただいた

新井：こちらが整備する棚にどこにも入らない、未上で、先生と恊働で場をつくりたいというスタンス

分類なものに出会っちゃう。

でいます。
楠原：ＵＦＯみたいな。
事務局：アーティストの方から見て、「先生方には、
ワークショップ中はこうして欲しい」というような

新井：そりゃあわくわくしますよね。

基本スタンスみたいなことはありますか。
阿比留：思わず見惚れてしまうんです、僕。彼らが新井：何か子どもができない時に、先生という立場

動く姿に知らんうちに、見惚れちゃう。そういう時だと、「できるようにしなきゃいけない」があるから、って、「うわーなんかこれを見るために俺たち一緒に

本当にさっきの隅地さんじゃないけど、動かない子やってきたよね」みたいな、そんな風にその子のこの手を引っ張ったりしてしまう。でも、動きたくなとを思ってみたり。それを本番で出して欲しいと思

かったら動かなくて良いからというのを、私たちはっちゃうけれども、それはまあね（笑）。逆に本番ま先生にお願いすることが必要ですかね。あと、先生で全然踊らなかった子が、ずーっと見せてくれなかからフィードバックをもらうために、先生に輪の中ったことを本番でやったりもするんですよ。なんだ、に入ってもらうことも大事です。ただ、「半分は子どやっぱりやるつもりだったんだみたいな。隠してた

もと一緒に踊って、時折半分は観客になってくださんだなって。その時に最高のものをやるために、ずい」とお願いして、先生にも客観的に見てもらう時

っと誰にも見せなかったのかなって。練習でも同じ間を、特に特別支援学級では通常学級より多く設けように本気出さなきゃいけないと思わないのが彼らるようにしています。

の特性の一つでもあるかなと思いますね。

∥未分類な表現を見せてくれる子どもたち

中西：子どもはずっと輝いてるんだと思います。で事務局：先ほど、隅地さんの話にもあったように、もそれが、いわゆる学校の中だと消えてしまうのか

私自身も、とても繊細で美しいダンスに出会う機会もしれない。よく先生が、「子どものあんな顔みたこ

が、特別支援学級の子との活動の中では特に多いなとない」と仰ってくださるけど、そんなことはないと感じているのですが、こうしたアート活動で輝く、のかなと。毎日の生活でも良い顔を見せているはず障害のある子が持つ力って、どういうところにあるです。もちろんアーティストと出会って、彼らのキのかなと。

ラキラした部分が引き出されてることもあるのだろうと思うんですが、「別にそこにいるだけで良い」と

楠原：アートは枠が広いというか、正解が多いといいうことが、アーティストと出会うことでより強調

うか。うーん、正解とは言いたくないんだけれどもされていくということなのかなとも思います。

…。
∥「感じ取る力」の強さ
隅地：障害のある子は、私たちが想定している望ま堤：特別支援学級でのアーティスト・ワークショッ

しい状態みたいなのを軽やかに飛び越えますよね。

プを見ていて思うことの一つは、感覚と表現の結び

それを正解と簡単に言いたくない気持ちもとってもつきについてですね。アーティストの皆さんも、感わかります。

覚の鋭さからプロの表現者としてやっていっているのだと思います。もしかしたら、誰もが持ってるの32

かもしれないけれど、特別支援学級の子どもたちにりとか、テレビで見たイメージからなかなか抜け出

は、独特なそれぞれの感覚があって、インプットのられなかったりとか。もともとそうしたものが比較

感覚が鋭い。それをアウトプットするかは、隅地さ的少ない特別支援学級の場合、いわゆるチューニン

んの言葉を使わせてもらえば、チューニングのようグが合った時のジャンプ力のようなものは、すごいなものが合った時に出るんですが、まずは、感じ取なって思います。

る力が強いのかなと。音だったり視覚だったり触覚

通常学級にも、普段の授業では目立たないと言わだったり。匂いで感じていて、反応してる子もいる

れているような子が、我々の活動の中でふとした瞬のかもしれない。五感以外の感覚も含めて、やはり間にハイジャンプを見せてくれたりすることもある

感覚の鋭さが彼らの表現に与えている影響は大きいんですが。揃えたりとか、あるところに向かっていのかなと思います。

くということが不得意でも、それぞれが自分の歩き方を見つけるとか、寝転がり方を見つけるみたいな

隅地：雑駁な情報にそんなに左右されてないということには長けてる人たちなのかもとは、いつも思いようなこともあるかなと思うんですね。自分が照準ますね。自分の感覚にはすごく正直。我々アーティを合わせたいところに、わりと常に集中している状

ストもつい、子どもだからこれくらいだろうと先入態だから、「今ってこれが望まれている場ですよね」

観に囚われたり、作品をつくる時に、同じことを繰ということはあまりなくて、その分、その場の状態

り返してしまう自己模倣に陥るんだけど、彼らを見にはまった時にスパーンといくっていう気がします。

て「いやー、かなわない。表現の原点・ナマなもの

まさにチューニングですよね。でもそれが合い続けを見ちゃったな」という時はありますね。

てるっていうこともなくて、揺れもあって、何らかの生理的要因で急にシャッターが降りたりとか。自阿比留：ワークショップが終わった後に感想とか聞分のそういう揺れに対してもすごく素直だなあといくじゃないですか。またそれが、「詩人か君は」ってう気がします。

いうことを言うんですよ。踊った後に「春風が吹いたよ」とかね。どこからそんな言葉出てきたんだっ堤：通常学級だと、周りの目を気にしちゃって動け

ていうようなことを。自分の感覚にはまった時に、なくなってしまうという状態ってあるじゃないです

彼らから出てくる言葉っていうのも、すごいですよか。高学年なんて特に。あの状態だと、やっぱり感ね。とても落ち着いて自分の踊ったダンスを振り返じ取る力は弱まっちゃってるんじゃないかなと思うっていて、通常学級の子が頑張っていろいろ調べてんですね。

感想を書いてくるよりも、いとも簡単にスッとすごいことを言っちゃうみたいな。え、そんな言葉知っ

隅地：自意識に邪魔されてしまってますよね。

てたのみたいなことも何度もありますよね。

堤：ある意味、周りの目はすごく感じ取ってるんだ
けど、表現に繋がるようなものは感じ取れない。

∥自分の感覚に正直な子どもたち
新井：だから何か、すごく空気を読み過ぎるとか、
同調圧力が強くなっちゃうと、類型が多くなっちゃいますよね。誰かやったことを結構上手くパクッた33

隅地：作品づくりですから、全員で同じような振りをするという場面もあるんですけど、普通科の子とテーマ２

特別支援学校学校の子で別のケアをしようとは特に特別支援学級と通常学級の「交流」としてのアーティスト・
ワークショップの可能性しませんでした。
「一緒にやるという前提で、めいめいの関わり方で進んでいって良いんだな、それを見守ってみよう」と。作品に関わっている全員が、どうなっていくかわからないけれども、「どうなるかな」っていうところに、みんなでただ耳を澄ませていく

事務局：続いて、＜先生の会＞で作成したシートをことで、「こうしなきゃ」という変な力がかからなか

きっかけにしながら、テーマ 2 についてお話ししてったところがありましたね。

いきたいと思います。まずは、交流アーティスト・
ワークショップに関して、「何が期待できるか」「どんな良いことが起こるか」など、プラスの面についてご意見伺えますか。

∥お互いの存在を認め合うきっかけづくり
楠原：お互いに存在を認め合うとか、存在を知るとか…そういった部分で、ワークショップが担えることはあるかなと思いますね。

隅地：そうですね。普段一緒に過ごしてる人とは違う人と、場を共有する。それはすごく大きなことだ∥誰がいても良い「居場所」づくりと思うんですよね。今年、福島県いわき市の復興支

新井：最近実は、自分の活動について、「ワークショ

援プロジェクトで、普通科高校の演劇部の子どもたップ」という言い方をし過ぎないようにしているん

ちと、その高校に併設されている特別支援学校の高です。
「ワークショップをしよう」って思っちゃうと等部の子どもたちとで、舞台作品を一緒につくったはりきっちゃうんですよ。
「何かやらなきゃいけない」

んです。20 分くらいの舞台作品をつくるワークショ「踊らせなきゃいけない」みたいなプレッシャーとップが 8 回あったんですけど…。

かね。なので、最近ふと「居場所」という言い方をしてみてるんです。誰がいても良い「居場所」。

阿比留：月 1，2 回くらいのペースで、放課後に集まそこにいると例えば、「先生」っていうのはとりありまして。3 回目くらいからかな。普通科高校の子

えず置いておける、「生徒」っていうのも置いておけと特別支援学校の子が挨拶し出すんですよ。生徒同る。それぞれがいつも担っている何かを置いておい士で。話し出すんですよね。もちろん歳も一緒だし、て、ポコッと来れるような「居場所」になった時、

男の子と女の子が出会うと照れてるし。特に普通科

特に通常学級と特別支援学級が一緒にやるワークシの子たちが気を遣ってるというわけではなく、むしョップって意味があるんじゃないかと。すごく平ら

ろ特別支援学校の子どもたちの名前を呼びながら、かに言ってしまえば、「あ、同じ人間なんだ」という積極的に関わってました。先生たちもこんな風になことを感じる場所。障害があるから良いとか悪いとるとは思わなかったって仰ってましたね。

か、通常だから良いとか悪いとかなくて、
「ああ、障

34

害持ってても、付き合いやすい人もいれば苦手なや思います。

つもいるな」とか。サポートをするとかされるとかいうのを一旦置いて、とりあえず「ダンスみたいな新井：「障害のある A さん」じゃなく、いかに「A さことをやるらしいよ」ってくらいにゆる～く集ってん」と見られるか。年齢や障害の有無や立場とかも（笑）。そういう新たな場所をつくることが大事なの

越えて、いかに個として出会えるか、ですよね。そではと思いますよね。

れはオトナもすごく難しくて、通常学級でも難しく社会全体で、子どもの頃にこういうことをやってて。だけど、我々アーティストがいると、普段とはおくと、障害のある・なしの隙間とか、枠を飛び越価値観や見方がガラッと変わったり、評価軸がぐらえるような下地づくりができるんじゃないかなって。

ぐら揺さぶられたり、「誰もこれで測られたことない」

僕自身、こういう仕事に出会ってその枠を越えられみたいなものさしが出てきちゃったり…。そういうるようになったという経験も踏まえてなんですけど。

時ってもはや、みんなにとって「なんじゃこりゃ」の出来事だから、「できる・できない」とか、「経験事務局：その「居場所」づくりの中で、アーティスがある・ない」とか、関係なくなってくるんですよトが担える役割とは、具体的にどういったものになね。そういう場があるっていうのはある意味面白いるのでしょうか。

かなって。
「アーティスト」って、お医者さんみたいに権威があるわけでもないし、ある意味、仮初の姿∥みんなにとっての「なんじゃこりゃ」に出会う

じゃないですか。
「なんじゃこりゃ」っていう存在の隅地：通念として設けられているかもしれない、障我々がやるから許されるところがありますよね。

害のある・なしで隔てられている部分というのが、何ら意味がない、ちっぽけなことだっていうことを、その場にいる人みんなで実感できるようなことがつくれたらというところかなと思います。何か手伝ってあげなきゃとか、させてあげなきゃとか、お手本
見せてあげなきゃみたいなことを、通常学級にいる子が、必ずしも、特別支援学級の子に対してする必要はないんだということを、子ども自身が気が付くと良いなと。そのことのためにというのもおかしい
けれど、それができると良いなと思いますね。

隅地：最初にけったいなことをする人っていうか。

通常学級の中だけでも、人間が集団になっていれ「あ、そういうので良いんだ」って思ってもらえる

ば、誰が成績が良くて、誰がビジュアルが良くて、役っていうのを担ってるかもしれませんね。

誰がモテていて…みたいなパワーバランスがありますよね。それを壊して、クラスの景色を変えるとい∥どんな学級環境をつくっておくか

うことのために、私たちは普段ワークショップをし楠原：あと、交流ワークショップをやるにあたってているようなものじゃないですか。だから、それが重要になってくるのは「環境」じゃないですかね。

良い形で交流ワークショップの時にも行われたら良子どもの人数とかワークショップの回数、年齢とかいんじゃないかなと。特別支援学級の子どもたちばは、すごくいろいろ考えないとと思います。永遠にかりに配慮するわけでもなく、「何が素敵かな」って、

アーティストがその子たちと関わり続けて、責任持

みんながニュートラルに見られる下地ができればとてたら良いけど、なかなかそうはいかないですしね。

35

新井：そもそも、前回＜先生の会＞にいらっしゃっ

ワークショップ用の赤い服を着た私が通るもんだか

た先生方は、我々のアーティスト・ワークショップ

ら、特別支援学級の子どもたちも気になって仕方なを経験されていて、それなりに良い体験をされていいじゃないですか（笑）。挨拶して、「良かったらワる方々なので、肯定的に見てもらってると思うけれ

ークショップにおいで」って誘ったんですよ。でも、ど…平均的に、学校の先生に「交流アーティスト・

普段から交流がないもんだから、先生方もどういう

ワークショップをしましょう！」と言ったら、どれ風にしたら良いかわからないし、子どもたちもお互くらい乗り気になるのか疑問ですね。そもそも「イいにギクシャクしちゃって。結局数分しか一緒に活ンクルーシブ教育をやりましょう」という流れが、動できなかったんですよね。あれはすごく厳しい状

一般的にどれくらい先生方の中にあるんでしょうか。

況だったなって思います。だから、いざ交流アーティスト・ワークショップをやる時、すごく時間をか村山：先生によって温度差はかなりありますね。やけて取り組めたら良いなとは思うんだけど、普段かろうという人の方が少ないんじゃないかと感じます。

らの関わりとか、そもそもの学校側の状況って結構
大事かなって。

新井：実は、通常学級と特別支援学級が混じってワークショップをするという経験がこれまで何回かあ∥お互いが繋がる手がかりをつくる

りまして。それは僕がオーダーしたからとか、先生

事務局：「数分しか活動できなかった」というのは、と事前の相談があったからとかではなく、気付いた

子どもたちがお互いに嫌がっていたんですか。

ら混じってたという感じで。そこの学校自体、校長
先生の方針があってなのか、普段から学級間の交流

新井：嫌だっていうか、固まっちゃいましたね。今をかなりやってたんですよね。で、僕は通常学級のまでやったことない場に行くわけですから。でも、3子どもたちとワークショップをしに学校にいたんで日間のプログラムの間でだんだん滞在時間が長くな

すけど、フリースペースみたいなところで準備してったりしてたんで、もうちょっと続けられたら、いる間に、近くに教室があった特別支援学級の子ども

ろんなことが起きてくるんだろうなって気はするん

たちと仲良くなっちゃって。たまたまワークショッ

ですよね。

プの時間、彼らも時間が空いてるから、じゃあ一緒にやっちゃおうかということになりまして（笑）
。僕

村山：先ほど「居場所」って言葉が何回か出ましたは最初大丈夫かな？と心配もあったんですけど、通けど、その状況はどう考えても子どもたちにとって常学級の子が、「ああ、K 君また来てんのー？」っては居心地悪いですよね。子ども同士を混ぜて関係を

特別支援学級の子に声をかけてるのを見て、ああ、つくるためには、何か媒体が必要で。ただ同じ部屋

この学校は普段から関わりがあるから大丈夫なんだにいて黙っていれば関係がつくれるというわけではなと思いました。

ないので、子ども同士だけでなく、先生方同士も、一方で、全く違う状況になった経験もありまして。

何か繋がる手がかりが必要なのだと思います。その

通常学級が全学年単学級で、特別支援学級は 3，4 名

共通媒体がここではアートの中身なのかなと。仮にしかいないという学校だったんですけど、ここは小数分しかその場にいられなかったってことは、そのさい学校だから、普段から交流があるもんとばかり子にとって、そこには繋がる手がかりがなかった。

思ったら、それが全くないんですよ。通常学級とのただ同じ空気吸ってるってだけで、活動に参加してワークショップに向かう体育館までの道のりに、必るとは、本人は自覚できない。そうすると、普段のず特別支援学級の教室前を通らなきゃいけなくて。

教室の方が居心地良いってなりますよね。

36

手く繋げなかったんですよね。

隅地：特別支援学級の先生でも、通常学級との交流を強くは望んでいない方も中にはいらっしゃいますよね。

村山：そうですね。
「なぜ交流しなきゃいけないの？」「なぜ通常学級に放り込まなきゃいけないの？」と思っている先生方も結構いらっしゃいますね。

∥「発表会」としての交流について
阿比留：繋がるという意味では、僕は、子どもとの中西：特別支援学級のワークショップで、時々、最ファーストアタックで、とにかくコンタクトを取る

終日に通常学級の子どもたちに向けて発表会をするというのを心がけますね。
「君と僕、どこかで会ったことがあって、それも一つの交流の形かなと思いまことあるよね？」ぐらいの勢いで話しかけると、グす。でも、特別支援学級の先生自身が、通常学級にッと入って来れる子もいます。わりとおとなしい子

時間を割いてもらったことに気を遣っていて、それの場合は、もう少し違う形で声をかけるタイミング

は彼らのパフォーマンスを、低い評価でしか見ていを伺ってみたりとか。特別支援学級の子で、ワークないからかなと感じたケースもありました。

ショップの流れをつくる取っ掛かりになるような子がいると、そこからアプローチして、みんなの居場

新井：障害のある方たちって、特にどのタイミング所をつくっていくっていうことも少しずつしていく

で本気のスイッチが入るか、喩えるならどこで刀を感じです。

抜くかわからないことってあるじゃないですか。こ
こで？という時に抜いたり、抜いて欲しい発表会本

村山：さっき新井さんが仰った、活動が数分しか続番には抜かなかったり。通常学級の子どもたちに発かなかった学校の場合は、やっぱりアーティスト側

表会をする時、「頑張ってる障害者」みたいなパラリ

がどうっていうだけじゃなくて、そもそも先生同士

ンピック的な見方で、「通常学級の人たちも頑張ってが繋がれてなかったんじゃないかと思うんですよね。

ね」っていうことに落ち着く交流だったら、ちょっと我々が関わる意味とはずれてくるかもって思うん

新井：それは、先ほどは遠慮して言わなかったけれですね。だから必ずしも「発表会が素晴らしかった」

ど強く感じてました（笑）。ワークショップの時間とっていう出口を求めるんじゃなくて、先生方には是

かもきちんと告知されていなくて。最初から全員で非、その前のワークショップの段階から、何が起こ活動に参加してくれていたら、こちらも少しずつ段るかわからない船に一緒に乗って、付き合って欲し

階を踏んで上手く 2 つの学級をシャッフルできたかいなと思います。「良い発表、良い公演ができたね」

なとか思うんですけど、結構活動が盛り上がってるばかりを気にして欲しくはないなと。

時に、特別支援学級の子たちが先生に連れられてト
ボトボ体育館来たりしたんですよ。
「ちょっと待って

隅地：私たちも以前に、特別支援学級の子どもたちてねー」って言いながら、「このタイミングで来ないとパフォーマンス作品をつくって、最後に通常学級

でー」と思ったりして。そういうこともあって、上の子どもたちに向けて発表したことがありました。

37その時、観客側の先生の立ち姿が印象的で。どこと新井：それすごく良いと思います。

なく腕組み、仁王立ちのような様子で。でも、見てくれた通常学級の子どもたちは、特別支援学級の子

楠原：事前にやれると良いですね。打合せと合わせたちの発表をすごく喜んで見てたんですよ。終わってミニワークショップ的なことを。以前、特別支援た後に感想を聞いてみたら、「きれいだと思った」と

学級の先生だけでしたが、やったことがあるんですか、「面白い！」「カッコ良かった！」など手を挙げよ。ダンスは特に、言葉だけじゃ伝わらない部分もて発表してくれて。そうやって自分のクラスの子た

多かったんですけど、一緒に動く中で、感覚的に理ちが感想を言っていても、その先生の表情や身体の解してもらえました。

感じは、さほど和らいでいない印象でした。あくま
でも印象ですが。

新井：事前に先生とも一緒に踊る機会があった方が良いんですかね。

事務局：交流アーティスト・ワークショップをしようとなった時、子ども同士はあまり問題ではなくて、先生同士の交流の方が、重要なポイントになってくるのかもしれませんね。

∥先生同士の交流ワークショップの必要性
堤：もし交流ワークショップをした場合、先生の数

新井：僕も前、初回のワークショップで怖い顔しては特別支援学級の方が多いじゃないですか。そのバ見てた教頭先生がいたんだけど、一緒に動いてもら

ランスというのは、どんな影響があるんですかね。

ったら、とても楽しんでくれて。その後毎回来て参加してくれました。
「実は、俺、こういうの好きだっ村山：先生が多ければ上手くいくとは限らないと思たんだ」って（笑）。

います。特別支援学級の先生が全員来たら、絶対役割分担するかなと。記録係、Ａちゃんにつく係…と村山：普段の授業とかでも、交流したいとなった時、か。先生が特定の子につくと、子ども同士の繋がり

特別支援学級の先生たちって、どの先生にその話をって切れるじゃないですか。先生が全部手取り足取持ちかけるか絶対考えるんですよ。案外子ども同士

りしてあげちゃうから、子ども同士の繋がりが切れよりも、先生同士の方がバリアを張っているのかもちゃうっていう話を、介助員の方ともよくお話するしれないですね。

んです。だから、特別支援学級の先生がたくさんいるから良いというものでもないかなと思います。

∥交流を低学年からスタートする
事務局：先生同士の関わりが大きなキーポイントだ

堤：例えば、ワークショップをする前に、通常学級というのは、＜先生の会＞の時と同じ流れになりまの担任の先生と、特別支援学級の担任の先生と一緒したね。その他、交流アーティスト・ワークショッに、少しワークショップをするっていうのはどうなプをするにあたって、考え得る懸念事項って何かあんですかね。

りますか。

38

楠原：やはり、低学年から始められたら良いかなと

隅地：それ良いですね。私も先日、踊った後に絵を思います。高学年でいきなりやるとなると、既に障描くっていう現場に立ち会ったんですけど。子ども

害のある方に対しての偏見を持っていたりすることたちが丸くなって絵を描いてたんですね。それで、もあると思うので、そうした偏見を持つ前に、関わたぶん特別支援学級じゃないかな？っていう子の絵りを持つきっかけにできたらなって。もちろん、そがとても爆発的で。美術教室に行ってて、「私は絵がうやって既に偏見を持っているような子が、交流ワ上手」と思ってる子が、それを見てすごく焦ってたークショップの中でバーンと大きな発見があって、りしていて、それもちょっと微笑ましかったですね。

その後の関わり方が変わるみたいなこともあるかも

その時は、先生は特に評価とかはしないんですけれしれないですけどね。

ども、ダンスだけでなく、何か別のジャンルのアートと組み合わせるのは面白いなと思いましたね。

事務局：高学年の子は「何となくその場をやり過ごす」という方向に行ってしまって、純粋な意味での交流みたいなのは生まれにくいんじゃないかなという話は、＜先生の会＞でも出ていましたね。

堤：障害のある子に対して、偏見なり、何か差別的な見方をしてしまっている高学年がいた時でも、通常学級の子と特別支援学級の子が同じ人数なら何とかなると思うんですよ。でも、そこに人数の差が出てしまうと、そういった偏見もなかなか解消できな
いかなと。

新井：それぞれのジャンルの得手不得手があります
しね。たくさんの人と触れ合うダンスは嫌だけど、∥いろいろなアート活動を組み合わせる

素材を介して、何かをつくることはずっとやってい新井：先日伺った小学校で、作品展をやっていて見られるみたいな人がいたり。そういういくつかのプて回ったんですよ。通常学級も特別支援学級も同じ

ログラムを合わせるっていうのは良いかもしれない

会場に作品が並んでいて。ちょっと贔屓目もあるかですね。写真とか、シャッターを押すだけで、何かと思うんですけど、同じテーマでも、特別支援学級

できるみたいなのも良いかも。

の子の作品の方が圧倒的におかしいっていうか、ユ
ニークなものが並んでるんです。通常学級の方に行

隅地：「何もしていないのもあり」ということが、ど

くと、「あ、ちょっとこいつパクッたな」とか「キラこかで担保されてて欲しいなっていうところでしょ

キラのせるの流行ったのかな」みたいな、類似性やうかね。

統一性が見えて。その分、特別支援学級の子の作品
は一つひとつが際立って見えたんです。例えば、ダ∥「対話の場」をつくることを目指して

ンスのワークショップでも、踊る前にいくつか仕掛

事務局：そろそろ時間も迫ってきたのですが、最後けをつくって、造形とか、音楽みたいなものと連携に、そもそも何をもって「交流」と呼ぶかというこするのも、また違った一面が見られる一つの手かなとも含めて、この交流アーティスト・ワークショッと思うんですよね。

プは何を目指して実施すべきかということについて、ご意見いただけますでしょうか。

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中西：そもそも「何かを目指さなくて良い」というか。だからもう「対話の場をつくるためのきっかけ

感覚が、学校だと共有しにくいなということが、最の授業です」っていう言い方をしちゃうとか。学校

近気になってます。

がお客さんで、アーティストが合わせていくのでもない。かといって、アーティストが突然上から来て隅地：「これをしたことで、こんなことができるようやりたいことをやるでもない。通常学級と特別支援になりました」を、さあ挙げていきましょう！って学級も含めて「対話していきましょう」っていうこいうようなことじゃなくて良いような気がするんでとを軸に、活動していく。ここから話そうよって、すけどね。フィードバックの持ち方って、実はかな

ここから始まるんだって。

りデリケートなものなんじゃないかなと思うんです。
成果を列挙しましょうということとは何か違うような。ある人が言った一言で、その場のあり方が一方向に引っ張られてしまうことがあると思うので。

新井：言い方は良くないかもしれませんが、二枚舌作戦が必要かなと思う時もあります。学校の先生には「こういう効果目的があるかも」と仮に伝えるには伝える。でも実際ワークショップでは、効果目的に縛られ過ぎない、というか一直線に行けないこと

中西：時々、ワークショップ後の振り返りの時に、の方が多い。むしろ寄り道、裏道、散歩道を積極的

泣かれる先生もいらっしゃるんです。アーティストに歩いて行く。そうでもしないと、ワークショップの皆さんと出会って、こういう子どもの関わり方が自体が学校側に受け容れてもらえない場合もあるのあって、自分は今までこういう関わり方をしていたではと思ったりします。

けれど、違ってたかもしれないということを、涙ながらにお話される先生を見ていると、オトナのため事務局：＜先生の会＞に来てくださった先生方も、のアーティスト・ワークショップみたいなのもある

やはり学校では指導しなくちゃいけない立場で、評と、何かが動くのではないかと思います。1 年、2 年

価しなくちゃいけない立場で。まず「ねらい」があじゃ何も変わらないかもしれないのですが。

って、そこから授業を組み立てるというのは基本だと仰っていましたからね。

隅地：立場は違うけれども、お互いの気付いたことをまずは交換してみませんかってところから始めた

楠原：まずは交流アーティスト・ワークショップをいですね。対話って言葉も出てきましたけど、2 者

やってみて、そこから考えるっていうのは駄目なんが 3 者になっても、それが 4 者になっても、気付いですかね。先生も僕らも考える。
「これって、どういたことをただただ交換しましょうという意識を持つ

うことなんだろう？」「どうしていきたいんだろう？」

ことで、学校の中でこうした活動をする時の、風通って。

しは良くなるのかなと思います。

新井：例えば、交流アーティスト・ワークショップ

事務局：あっという間にお時間がきてしまったので、をやることによっていろんな問題が出てきて、そし

最後に村山先生から、ここまでのお話を伺っての考たら立場を越えて話さなきゃいけないじゃないです

察をいただきたいと思います。

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∥村山先生からのコメント

事務局：ありがとうございます。今日の座談会はこ

村山：ここまで、何回も私が頭を抱えているシーン

れで終わりですが、今後も皆さんとはワークショッ

を見られてますけど（笑）、いかに学校って、「able」

プの現場でお会いできますし、この座談会をきっかにがんじがらめになってるのかなって。何ができるけにして、また対話を続けていけたらと考えていまようになったとか、成果を形にしなきゃいけないプ

す。そして、翌年度以降、何か実際に「交流アーテ

レッシャーってものすごく強いんだなって改めて思ィスト・ワークショップ」の実施に向けて動き出すいました。

際には、是非お力をいただけますと幸いです。本日

遊びと似ていて、アートってどこか目的を持たなはありがとうございました。

いじゃないですか。お話を伺いながら、「そもそも目標が必要か？」ってメモしたんですけど、「こういうことのためにやりますよ」っていう目標があれば、その方が管理職は説得しやすいですけど、そうでないところにもっと可能性があるというのは感じました。

変な言い方ですけど、学校にとって異分子みたいなアーティストが来ることで、学校がどう変わるのか。ワークショップを受けた子どもたちにどんな経験があり得るのかなというのを考えさせられました。
極端な話、障害の有無が問題なのではないかなとも思いますし…。学校って、「既に知識を持ってる子・
そうでない子」や、「○○ができる子・できない子」
とか、そういう尺度で測ることがどうしても強いですが、そこにいきなりアーティストがやってきて、何か「誰も知らないこと」を始める時に、その「持っている・持っていない」や「できる・できない」
が一回チャラになってスタートできるっていうことが、この活動の可能性かなと感じました。

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アーティスト・プロフィール
あらい

ひでお

新井 英夫 [体奏家・ダンスアーティスト]
幼少より落語に親しみ、のち演劇を始める。1987～96 年まで身体表現グループ「電気曲馬団」を主宰、住宅街での大道芸ダンス・再開発地域での十五夜野外劇・都内廃校小学校体育館でのダンス公演等を「投げ銭形式」で実施。まち・人・風景と交わるパフォーマンスをこの頃から継続中。89～98 年まで野口体操を創始
者野口三千三氏から学ぶ。その「力を抜いたからだ観」から深い影響を受ける。97 年より国内外でのダンス活動を独学で開始、音楽家・美術家との国際共同創作も多数。公演活動との両輪として、障碍のある方や乳幼児から高齢者の方まで幅広い対象に向けたダンスワークショップ「ほぐす・つながる・つくる」を教育や福祉
やコミュニティづくりに関わる日本各地の現場で展開している。 現在まで山形大学・天理医療大学・国立音楽大学にて非常勤講師。
http://blog.goo.ne.jp/karadakara

くすはら

たつや

楠原 竜也 [振付家・ダンサー]
玉川大学文学部芸術学科演劇専攻卒業。在学中にロンドン・ラバンセンターに留学。2002 年「APE」を結成・主宰。
『多くの方に HAPPY を届ける』をテーマに、国籍・年齢・性別を問わず、多くの人々に楽しんでもらえる作品を創作、国内外にて公演を行う。2005 年よりテレーサ・ルドヴィコ（イタリア）演出『雪の女王』、『にんぎょひめ』、『旅とあいつとお姫さま』に出演し、俳優としても活動する。近年、幼児から一般の方へのワー
クショップや、学校等へのアウトリーチも積極的に取り組み、表現活動と教育活動を同時に実現することを目指している。法政大学、女子美術大学、玉川大学、国立音楽大学非常勤講師。2008 年、文化庁新進芸術家海外留学研修員として半年間イタリアにて研修。財団法人地域創造「公共ホール現代ダンス活性化支援事業」登録アーティスト。

セレノグラフィカ[ダンスカンパニー]

関西を拠点に国内外、屋内外を問わず幅広く活動を展開する結成 19 年のダンスカンパニー。多様な解釈を誘発する不思議で愉快な作風と、緻密な身体操作が持ち味。隅地茉歩（TOYOTA CHOREOGRAPHY AWARD 2005
「次代を担う振付家賞」［グランプリ］受賞）は「踊るぬいぐるみ」、阿比留修一（平成 8 年度大阪府芸術劇
場奨励新人認定）は「かかとの無い男」とあだ名され、ヨーロッパ、韓国、オーストラリアなど国外でも作品を発表。近年は公演、ワークショップを含め全国各地へ遠征し、また 250 を超える教育機関へのアウトリー
チを行うなど、「身体と心に届くダンス」を生み出す日々である。
（一財）地域創造「公共ホール現代ダンス活性化支援事業」登録アーティスト。幼稚園や小学校などでは「まほさん、あびちゃん」として人気。
http://www.selenographica.net

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◇ 座談会をふりかえって ◇「特別支援学級の子どもたちと、通常学級の子どもたちが、一緒にアーティスト・ワーク
ショップの場に集ったら、自然に交わりながら、楽しい交流の時間を過ごせるのでは？」
そんな漠然とした理想を思い描いて、実施した 2 つの座談会だったのですが、現状の「交流及び共同学習」の難しさや、一過性のイベントにしない工夫など、今後の取り組みに向けて、たくさんの課題をいただける時間となりました。
「言語的コミュ二ケーション」に偏り過ぎず、「できる・できない」の評価軸を用いないアーティスト・ワークショップでは、学校内の既存の「交流」では実現しにくい、「両学級の子
どもたちの、よりフラットな関係性での関わり合い」を実現できる一つの可能性があることを、今回感じることができました。しかし、子どもたちが「ただその場をやり過ごす」時間にならないよう、学年や人数の配慮はもちろん、普段の学校生活の中での関係づくりが、重要なポイントとなります。子どもたちにとって、本当に意味のある「交流」に近づけるためには、その年のそれぞれの学級に集まった子どもたちと向き合いながら、じっくりと時間をかけて、時には身体表現や造形、音楽など、さまざまな活動を組み合わせて取り組む必要があることを、実感する座談会となりました。
そして、興味深かったのは、どちらの会においても、「学級間の先生同士の繋がり」というのが、こうした交流の取り組みを行う際の、重要な課題として挙げられていたことです。子どもたち同士の「交流」の時間をいかに充実させるかとあれこれ考えていても、その前段階となる、先生同士の「交流」の課題が大きく立ちはだかってくる。この問題からは、先生に限らず、私たちオトナこそまず、さまざまな人とフラットな関係性を築いていくことに意識を持つべきなのではと感じさせられました。そして、だからこそ、「アーティスト」という「なんじゃこりゃ」の存在との出会いが、子どももオトナも、既存の価値観から離れ、新しい関係性を築いていくきっかけになるのではと考えます。
また今回、個別のワークショップの場では顔を合わせる機会がほとんどなかった、先生同士、アーティスト同士の横の繋がりをつくり、改めてアーティスト・ワークショップの意義について確認し合えたことも、私たちの今後の活動の大きな原動力となりました。今回の座談会をきっかけに、引き続き、活動に関わる方々との対話を大切にしながら、アーティス
ト・ワークショップの新たな可能性を探っていきたいと考えています。
久保田

菜々子

[芸術家と子どもたち 事務局スタッフ 本誌編集担当]

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特定非営利活動法人 芸術家と子どもたち

アーティスト・ワークショップに関するこれまでの刊行物● エイジアス活動記録集2002年度版● エイジアス活動記録集2003年度版● エイジアス活動記録集2004-2006● 特別支援学級でのアーティストによるワークショップ型授業－ 実践例とそこから見えてきたこと 活動報告書● ASIAS2009（2008年度発行）

事例報告書①特別支援学級でのアーティストによるワークショップ型授業「素材と場を感じながら造形する」● ASIAS2009

事例報告書②特別支援学級でのアーティストによるワークショップ型授業「即興演奏からつくられたオリジナル曲を演奏する」● パフォーマンスキッズ・トーキョー

フォーラムvol.2の報告・記録冊子（2012年度発行）「創造性とコミュニケーション ～創造性はどこから来るのか？自閉・発達障害傾向の子供の特性から考える～」● パフォーマンスキッズ・トーキョー

フォーラムvol.3「社会性とは何か？コミュ二ケーションと身体感覚の報告・記録冊子（2013年度発行）～アーティストによる子供ワークショップの実践を通じて～」※ パフォーマンスキッズ・トーキョー関連の書籍は、当団体のホームページより閲覧可能です。

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報告・記録

特別支援学級ワークショップについての座談会～インクルーシブ教育の理念に基づいた活動に向けて～● ことばの森の声

発行・編集

特定非営利活動法人

発

2016年3月30日● 庚申塚星座体系編纂計画-記録集

行日

芸術家と子どもたち

特定非営利活動法人 芸術家と子どもたち
東京都豊島区西巣鴨4-9-1にしすがも創造舎（旧朝日中学校）
TEL. 03-5961-5737 FAX.03-5961-5738
E-mail. mail@children-art.net
http://www.children-art.net/
本事業は、損保ジャパン 日本興亜ちきゅう倶楽部
2015年度「Heart＆Arts プログラム」の助成を受けて、実施されました。