« Enseignement et apprentissage des kanji à l’ère numérique »- Table ronde Participants (ordre alphabétique) :
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Tomoko Higashi, MCF (Université Grenoble-Alpes)
Lionel Seelenbinder- Mérand, Professeur agrégé (Lycée La Fontaine)
Makoto Saito, Enseignant titulaire (MCJP)
Naoko Sakurai, Enseignant titulaire (Université de Leuven)
Sumie Terada, PU émérite (INaLCO)

Modérateur :−Jean Bazantay, MCF (INaLCO)

En offrant de nouveaux supports de diffusion de l’information ou d’échanges interpersonnels,l’innovation technologique modifie les rapports des utilisateurs avec la langue, et la classe de
LV n’échappe pas à ces bouleversements. Comme, en leurs temps, la diffusion dumagnétophone puis l’arrivée du film lent ont permis le développement de méthodes audiovisuelles ou, plus récemment, l’introduction des TICE (Technologies de l’information et de lacommunication pour l’enseignement) a favorisé la mise en place de pratiques interactives, lesnouvelles technologies ont un impact réel sur les pratiques pédagogiques et les méthodes
d’enseignement.
Dans l’apprentissage du japonais, le rapport aux idéogrammes a considérablement évolué ces
dernières décennies. A partir du milieu des années 80, les enseignants se sont habitués à voir
apparaître un nombre croissant d’étudiants utiliser des dictionnaires électroniques sans trop
savoir comment évaluer l’impact de cet outil sur les pratiques d’apprentissage et l’acquisition.
Dans les années 2000, l’essor d’Internet et de la téléphonie mobile a apporté une nouvelle vague
d’outils numériques : dictionnaires sous forme d’applications pour téléphones ou tablettes,
outils de traduction en ligne, sites d’entraînement, etc. Par rapport aux dictionnaires papier
traditionnels, ces outils proposent de nouvelles fonctionnalités telle que la recherche ducaractère inconnu par reconnaissance du tracé à l’aide d’un stylet sur un écran tactile. Ce sontégalement des outils hybrides qui offrent nombreuses passerelles entre dictionnaires decaractères et dictionnaires de langues (touche “jump”, etc.). Sur Internet, de petits logiciels telsque Reading tutor permettent aussi d’obtenir immédiatement la lecture ou la traduction d’un
mot en plaçant la souris sur celui-ci. Et, dans les prochaines années, le développementd’applications de traduction automatique par reconnaissance visuelle, va peut-être apporter
encore d’autres changements.
Tous ces outils très souples d’utilisation facilitent l’accès au contenu informatif du fait de ladisparition progressive de l’étape intermédiaire de recherche du caractère inconnu avec un
dictionnaire de caractères. Il y a donc un gain de temps sur le plan métalinguistique au profit del’activité langagière elle-même.
Par ailleurs, leurs fonctionnalités permettant bien souvent de suppléer à certaines imprécisionsd’écriture du scripteur (Bazantay : 2011), ils rendent également moins nécessaire la maîtrise
précise des règles de tracé. On peut donc légitimement redouter une diminution du niveau deconnaissance des règles d’écriture (connaissance des clés, ordre et nombre de traits, types detrait, respect des proportions), voire l’acquisition de connaissances erronées ou approximatives.
A terme, cela pose la question de la dépendance technologique et de l’incapacité progressive à
tracer correctement les caractères manuellement.

Ce revers pourrait être préoccupant du point de vue de la compétence de production écrite s’il
ne s’accompagnait pas d’un « cantonnement » progressif de l’écriture manuscrite à des activitésd’ordre privé (notes, rédaction d’une carte postale, renseignement d’un formulaire, examen,etc.), elles-mêmes de plus en plus limitées du fait de la concurrence du courrier électronique,des messageries en ligne et des réseaux sociaux. Ainsi aujourd’hui, la plupart des tâches se font
par la médiation d’un logiciel de conversion et la mémoire et les connaissances du scripteur sontdonc sollicitées. On pourra également s’inquiéter d’une capacité réduite à utiliser undictionnaire de caractère sous format papier, voire même un dictionnaire de langue, du faitd’une pratique insuffisante de cet exercice ayant pour conséquence une maîtrise approximative
des clés ou du système d’entrées suivant le gojûon-zu.
Le débat entre partisans et détracteurs de ces nouvelles technologies ne sera sans doute pas closde sitôt chez les enseignants. Mais celui-ci a-t-il vraiment un sens ? Il est incontestable que ces
nouveaux outils facilitent les activités de réception et de production et permettent de diminuer labarrière linguistique que constituait la connaissance des kanji. A terme on peut légitimement
penser que cela contribuera à une diffusion plus large de la langue et de la culture japonaises.
Mais, il s’agit probablement d’une évolution inéluctable sur laquelle il est vain de se lamenter.
Pour les enseignants, la question qui se pose est plutôt celle de la prise en compte de ce nouvel
environnement dans leur enseignement. Comment en optimiser les possibilités tout en prévenantles risques potentiels ?
Si les pratiques pédagogiques restent figées sans intégrer ce nouvel environnement, le discours
ou les activités proposées par l’enseignant risquent de se trouver déconnectés des pratiques
effectives des étudiants. Inversement leur adoption aveugle risquerait d’avoir des conséquences
fâcheuses sur la qualité de l’acquisition. En prenant en compte les progrès de la connaissance en
neurosciences (qui a notamment établi le rôle de la mémoire kinésique dans l’acquisition et lamémorisation des kanji), Il semble nécessaire de réfléchir au sens de chacune des activités
proposées pour faire des choix pertinents au regard des objectifs pédagogiques de la formation.
En définitive, cela revient à s’interroger sur l’objectif de l’enseignement des kanji du point devue des compétences langagières visées.
Dans cette table ronde, nous interrogerons les participants, tous acteurs de terrain auprès dedifférents publics, sur la manière dont ils perçoivent et prennent en compte ce nouvel
environnement. Ont-ils intégré ce nouvel environnement dans leurs pratiques pédagogiques ?
Quelle place accordent-ils aux exercices d’écriture dans l’apprentissage des kanji ? Ces
nouveaux facilitateurs favorisent-ils la mise en œuvre de l’approche actionnelle ? Permettent-ilsd’étudier un nombre plus important de caractères ?
Présentation des intervenants
Tomoko Higashi, Maître de conférences (LIDILEM), Responsable de la sous-section dejaponais de l’Université Grenoble-Alpes, enseigne le japonais dans les filières LEA (Langues
étrangères appliquées) et LANSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines). Ses
recherches portent sur l’analyse du discours et de l’interaction, la pragmatique interculturelle etl’enseignement du japonais. Référent scientifique pour le japonais du Système d’Evaluation en
Langues à visée Formative (SELF) du projet national IDEFI Innovalangues (2012-2019), elle
est également l’auteur d’une méthode de japonais rééditée en 2016 « Parlons japonais » (éd.
PUG).
Lionel Seelenbinder-Mérand, agrégé de langue et civilisation japonaises, enseigne
actuellement le japonais LV1 et LV2 au Lycée La Fontaine (Paris). Membre du Comitéd’experts pour l’élaboration des programmes de japonais du ministère de l’éducation nationale

depuis 2005, il est l’auteur d’un manuel d’apprentissage des kanji (Kanji kakitai, éd. Ellipses) etd’un cahier d’activités et d’écriture (en collaboration avec Junko Miura).
Makoto Saito, Professeur titulaire à la MCJP (Maison de la culture du Japon à Paris) est
spécialiste des questions de didactique du japonais langue étrangère. Il enseigne actuellement lejaponais auprès d’un public varié en utilisant la méthode Marugoto développée par la Fondationdu Japon.
Naoko Sakurai est professeur de japonais à l’Institut des langues (ILT) de l’université deLouvain (Belgique). Spécialiste de didactique du japonais, elle est également Présidente de laBelgian Association of Japanese Language Teachers. Ses recherches récentes portent surl’adaptation du CECRL au japonais. Elle a notamment publié Nihongo kyôshi no tame no CEFR
[Le CECRL pour les enseignants de japonais›](éd. Kuroshio, 2016).
Sumie Terada, Professeure émérite, chercheure au Centre d’études japonaises (CEJ) est
spécialiste de la poétique de la littérature japonaise classique. Elle est actuellement responsable
du Projet Genji du CEJ. Forte d’une longue expérience d’enseignement du japonais dans lafilière LLCE de l’INaLCO (elle a notamment coordonné l’enseignement des kanji en première
année), elle présentera les raisons qui ont présidé aux choix pédagogiques relatifs àl’enseignement des kanji dans cette filière spécialisée.

デジタル時代の漢字教育
今、漢字教育は必要か-

パネルディスカッション-

参加者 (アルファベット順)
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東伴子 ：(グルノーブル・アルプ大学准教授)
リオネル・ゼーレンビンダー＝メラン (ラ・フォンテーヌ校・アグレジェ)
斎藤誠（パリ日本文化会館日本語専門家）
櫻井直子（ルーヴァン大学専任講師）
寺田澄江(イナルコ名誉教授)

進行役 : ジャン・バザンテ(イナルコ准教授)

科学技術の進歩は常に新しいメディアの誕生や対人コミュニケーション方法に変化をもたらし、その普及によって人間の言語行動が少しずつ変わっていく。外国語の授業でも 1960 年代からテープレコーダーの普及とともにオーディオ・リンガル・アプローチが導入され、そして 90 年代からはコンピューターが入り、教室を超えたインターアクティブな活動の可能性を広げた。このように、新しい技術が外国語教育に及ぼす影響は明らかである。
日本語教育の世界ではデジタル時代に入ってから、漢字学習を取り巻く環境が大きく変わってきた。その静かな革命は電子辞書の出現と共に始まった。そして、２１世紀に入って、IT技術の急激な発展によってスマートフォンやタブレット向けの辞書ア
プリ、無料翻訳サービス、日本語学習サイトなども現れ、新しいITツールや教材の波が押し寄せてきた。IT辞書では従来の紙の辞書でできなかった新たな検索機能が利用できるようになった。とりわけ電子辞書やタブレットなどの「手書き認識パッド」の登場は革新的だったと言えるだろう。タッチペン一本で調べたい熟語の漢字を、大まかに描いただけで、即座にその読みや意味が出てくるという機能は、従来の紙の辞書を使った検索過程で欠かせなかった部首や画数の索引から漢字を探す手続きを無用にしたのである。そして、その利便性により学生の間でたちまち愛用されるようになった。今も漢和辞典の存在は欠かせないが、少なくともその位置づけや使い方が変わってしまった。
このようにデジタル化は新しい学習方法を生み、文字教育全体に大きな影響を与えている。そして、これらIT技術が書き手の不正確な点をある程度カバーできるため、以前ほど書き方の規則を守る必要がなくなり、部首、書き順などの教育意義が問われてきている。他方、漢字に関する基礎的な知識（書き順、画数、部首など）が十分でなければ、漢字の書き方が大雑把になるという懸念もあり、筆記能力から言えば大変気がかりだが、同時に今日の日常生活では手書きによる記述の機会が激減してきているのも事実である。そして文字で打っているかぎり、変換キーを押すだけで候補の単語の選択肢が自動的に現れ、たとえ書き方を正確に知らなくても支障がない。そうな
ると、学習者のコンピューターやスマートフォンへの依存、手書き能力の低下が問題となってくるだろうが、日本語のネイティブでさえ手書きの機会が少なくなったので、外国人のための日本語教育ではどこまで手書き文字に拘る必要があるかという問いもある。なお、従来の紙の漢和辞典を使う機会が減れば、その五十音図順の音訓索引によることばの引き方も身につかなくなることも予想される（国語辞典にも同様のことが言える）。
また、これらのIT教材の多くは「ジャンプキー」を押したり、ハイパーリンクをクリックしたりするだけで、様々な辞典への切り替えを可能にする機能も備えて、ハイブ
リッド教材だと言えよう。さらにインターネット上では「リーディングチュウ太」のようなテキストの読解支援サービスも登場し、分からない漢字のところにマウスを動かすだけで自動的にその読み方と意味が様々な外国語で出てくる。そうした新しいシステムの機能は漢字学習の負担を軽くし、より早く読解活動に取り組むことを可能にする。つまり、文字レベルのミクロ的な学習の負担が減り、いちはやくテキストの読
み書きといった言語活動に集中できるようになってきたといえるだろう。
日本語教師の間でも、IT技術やリソースについて、様々な議論があるだろう。それらに利点も弊害もあることは否定できないが、IT技術やリソースの普及は今現に起こっている不可避な流れであり、日本語教育においてもその対応が迫られている。そうしたIT リソースの可能性をどう大きく活用できるか、そしてそれらに伴う不都合にどのように対処していけるのかを議論することが差し迫った課題だと思われる。
教師がこの新しい環境を考慮しなければ、教師による授業と学習者の実際の漢字使用との間に大きな溝ができる恐れがある。その際、神経科学や認知科学の研究成果、特に漢字学習におけるワーキングメモリの働きを参考にしながら、課題や練習の目的を考える必要がある。そして各教育機関の日本語教育の目的に照らしながら、無意味な練習を省いて適切な練習を残し、漢字学習に有効だと思われる新しいタイプの活動の導入も考えるべきだ。機械的に同じ練習を繰り返させるだけではなく、最終的日本語教育の目的にあった漢字教育を考えるべきだ。
このパネルディスカッションでは日本語教育の第一線で活躍する参加者にこの問題に対する意見を尋ねる。そして、授業ではどのようにこの新しい環境に対応しているか
また、学習漢字や学習語彙の総数、教授法などに変化があったか、さらに、漢字の手書きの練習の意義をどのように考えているかなどについて問いかける。

参加者紹介
東伴子：グルノーブル・アルプ大学・准教授,日本語科責任者。LEA（応用外国語）コースとLANSAD（日本語以外の専攻学生）コースの学生対象に教鞭を取る。LIDILEM研究員。主な研究分野は応用言語学（談話・相互行為分析、異文化間語用論）と日本語教育学。フランス国立研究機構（ANR）「革新的教育を目指した先駆的研究」(IDEFI)で採択されたInnovalagues (2012-19)の一環として進められているコンピュー
ターベース診断付テスト（SELF）開発の日本語部門学術責任者。2016 年に改訂された
日本語教科書「Parlons japonais」(PUG)の著者。
リオネル・ゼーレンビンダー＝メラン :日本語日本文化中等教育教授資格（アグレガ
シオン）取得者。パリ・ラ・フォンテーヌ高等学校において日本語を第一・第二外国語として教える。2005 年以来、文部科学省の中等教育機関日本語教育の指導要領の委員会会員。中高生の学習者を主な対象とした漢字学習の教材『漢字書きたい！』（エリップス出版社）の著者、及び三浦順子との共著で『漢字書きたい！練習帳１』も出版。

斎藤誠：国際交流基金派遣日本語専門家。パリ日本文化会館（MCJP）日本語講座運営担当。MCJPでは 2011 年より「まるごと」を使用した一般向け日本語講座を展開して
おり、年齢・職業など多様な学習者が学んでいる。
櫻井直子：ルーヴァン大学文学部文学部、ルーヴァン言語研究所専任講師。ベルギー
日本語教師会設立、現会長。言語教育、日本語教育を専門とし、近年はCEFRの理念を取り入れた日本語教育に関し研究をしている。近著に『日本語教育のためのCEFR』（編.2016,くろしお出版）がある。
寺田澄江：日本学研究センター(CEJ)所属、イナルコ名誉教授。専門は日本古典文学
における詩学。現在CEJの源氏物語プロジェクトの責任者。イナルコ日本学部における漢字教育の経験に基づき、イナルコにおいて要請されている漢字教育の諸要件について概略する。

«	
  Enseignement	
  et	
  apprentissage	  des	
  kanji	  à	
  l’ère	
  numérique	  »	  Table	
  ronde	  :	
  la	
  suite…..	
  	
  
	
  
Durant	  cette	  table	  ronde,	  par	  manque	  de	
  temps,	
  nous	
  n’avons	
  pu	
  entendre	
  les	  participants	
  sur	  la	
  manière	
  dont	  ils	  perçoivent	  et	
  prennent	
  en	
  compte	
  l’environnement	
  numérique	
  dans	  leur	  enseignement.	
   Comment	
   l’ont-­‐ils	
   intégré	   dans	
   leurs	
   pratiques	
   pédagogiques	
  ?	
   Quelle	   place	  accordent-­‐ils	
   aux	
   exercices	
   d’écriture	
   dans	
   l’apprentissage	
   des	   kanji	
  ?	
   Ces	
   nouveaux	
   outils	
  favorisent-­‐ils	
  la	
  mise	  en	
  œuvre	  de	
  l’approche	
  actionnelle	
  ?	
  Permettent-­‐ils	
  d’étudier	
  un	
  nombre	  plus	
  important	  de	
  caractères	  ?	
  Pour	  combler	
  cette	  lacune,	
  nous	  avons	
  décidé	
  de	
  leur	  donner	  la	
  parole	  et	
  de	
  prolonger	
  les	
  débats	
  dans	  cette	  tribune	
  en	
  leur	  demandant	
  de	
  répondre	  à	
  trois	
  questions.	
  	
  Question	
  1	
  :	
  Comment	
  enseignez	
  vous	  les	
  kanji	
  ?	
  
	
  
Tomoko	  Higashi	
  (Université	
  de	
  Grenoble-­‐Alpes)	
  :	
  	
  
	
  
Nous	
   sommes	
   aujourd’hui	
   presque	
   tous	
   d’accord	
   pour	
   dire	
   que	   le	
   nombre	
   de	
   kanji	  mémorisés	
  n’est	
  pas	  un	
  indicateur	
  de	
  la	
  compétence	
  communicative	
  en	
  japonais	
  comme	  le	
  pensent	
  encore	
  nombreux	
  étudiants	
  qui	  évaluent	
  leur	  niveau	
  en	
  nombre	  de	
  caractères	
  
(«	
  Je	
   connais	
   100	
   kanji.»,	
   etc.).	
   Cependant,	
   à	
   l’heure	
   de	
   l’approche	
   actionnelle,	  paradoxalement,	
   la	   «	  compétence	
   idéographique	  »	
   me	   semble	
   de	
   plus	
   en	
   plus	
  conditionner	
  la	
  performance	
  des	  étudiants	
  face	  aux	
  activités	
  langagières	
  reposant	  sur	  des	  ressources	
  authentiques.	
  Une	
  nouvelle	
  approche	
  adaptée	  à	
  ces	
  situations	  me	
  semble	
  donc	  nécessaire.	
  L’apparition	
  de	
  différents	
  outils	
  numériques	
  peut	  faire	
  penser	
  que	  la	
  mémorisation	
  n’est	  plus	
   nécessaire,	
   mais	   je	
   voudrais	
   insister	
   sur	
   l’importance	
   des	
   connaissances	
   et	
   méta-­‐connaissances	
   sur	   «	
  les	
   kanji	   de	
   base	  »	
   pour	
   devenir	
   un	
   utilisateur	
   indépendant	
   de	
   la	
  langue	   japonaise.	
   Il	
   est	   important	
   que	   les	   étudiants	
   s’approprient	
   les	   règles	
   de	
   base	
   de	
   la	
  composition	
  des	
  kanji,	
  telles	  que	
  les	
  clés	
  et	
  les	
  composantes,	
  les	
  principes	
  régissant	
  l’ordre	
  de	
  trait…	
  Cette	  formation,	
  qui	
  est	
  plutôt	
  classique,	
  me	
  semble	
  plus	  que	
  jamais	
  importante	
  et	
  utile	
  aujourd’hui	
  pour	  soutenir	
  l’autonomie	
  des	  élèves	
  (capacité	  à	
  inférer	  le	
  sens	
  ou	
  la	
  
lecture	
   d’un	
   kanji	   inconnu	
   présentant	
   une	   composante	
   identifiée,	
   capacité	   à	
   tracer	
   un	  kanji	
   sur	   un	   écran	
   tactile,	
   …).	
   Il	
   est	   important	
   de	
   prendre	
   du	
   temps	
   pour	
   éveiller	
   la	
  conscience	  des	
  apprenants	
  à	
  ces	
  aspects	
  des	
  kanji	
  pour	  qu’ils	
  les	
  mettent	
  en	
  œuvre	
  tout	  au	
   long	
   de	
   leur	
   apprentissage.	
   Il	
   est	   également	
   essentiel	
   que	   les	   étudiants	
   prennent	
  conscience	
  que	
  les	
  stratégies	
  liées	  au	
  kanji	
  favorisent	
  grandement	
  la	
  compréhension	
  du	
  texte	   écrit	
   ou	   oral.	
   Dans	
   mes	
   cours,	
   nous	
   sélectionnons	
   systématiquement	
   des	   mots	
   clés	  pour	
   chaque	
   texte	
   utilisé	
   en	
   cours	
   ou	   pour	
   chaque	
   leçon,	
   puis	   les	   kanji	
   sont	
   abordés	   à	
  partir	   de	
   ces	   mots.	
   Dans	
   la	
   classe	
   d’A1/A2,	
   les	   étudiants	
   sont	
   encouragés	   à	
   lire	
   des	  phrases/textes	
   en	
   présence	
   des	   kanji	   inconnus	
   et	
   sans	
   furigana.	
   En	
   cas	   de	   difficulté,	
   ils	  peuvent	   toujours	
   consulter	
   la	
   liste.	
   Ils	
   sont	
   invités	
   à	
   se	
   rendre	
   en	
   compte	
   que	   la	  connaissance	
  de	
  kanji	
  favorise	
  la	
  compréhension/apprentissage	  des	  mots,	  même	  les	
  plus	  élémentaires	
  (ex.	
  raishû	  s’écrit	
  avec 来 et 週).	
  	
  Dans	  la	
  classe	  de	
  B1,	  le	
  travail	
  se	
  focalise	  sur	
   les	   mots	
   composés	
   de	
   kanji	
   ( 輸 出 ,	
   外 国 人 観 光 客 )	   	
   et	
   sur	   les	   stratégies	
   de	  redéploiement	
  des	  connaissances	
  censées	
  être	  acquises.	
  Je	
   constate	
   qu’il	
   y	
   a	
   encore	
   beaucoup	
   d’étudiants	
   qui	   n’ont	
   pas	   acquis	
   ces	   stratégies	
  malgré	
  plusieurs	
  années	  d’apprentissage	
  du	
  japonais.	
  Mais	  rien	
  n’est	  trop	
  tard.	
  Je	
  pense	  que	
   ce	
   travail	
   en	
   amont	
   est	   important	
   si	
   nous	
   voulons	
   que	   nos	   étudiants	
   deviennent	
   de	  bons	
  utilisateurs	
  du	
  japonais	
  en	
  bénéficiant	
  des	
  outils	
  numériques	
  divers.	
  
	
  
1	
  

	
  
Lionel	  Seelenbinder-­‐Mérand	
  (Lycée	
  La	
  Fontaine)	
  :	
  
Au	
  lycée	  la	
  Fontaine,	
  comme	  dans	  tous	  les	  établissements	
  du	
  secondaire	
  proposant	  l’étude	  de	
   langue	
   japonaise,	
   nous	
   suivons	
   «	
  à	
   la	
   lettre	  »	
   le	
   programme	
   officiel	
   du	
   MEN	
   de	
  compétences	
   graphiques 1 	
  qui	
   fixe	
   des	
   compétences	
   communes	
   à	
   toutes	
   les	   classes.	
   Ce	
  programme	   établit,	
   avec	
   une	   différenciation	
   des	   statuts	
   «	
  actifs	
  »	
   et	   «	  passifs	
  »	
   des	   kanji	
   en	  cours	  de	
  formation	
  dans	  le	
  cadre	
  des	  évaluations,	
  un	
  seuil	  de	
  145	
  kanji	
  en	
  reconnaissance	
  
pour	
  la	
  LV3,	
  385	  en	
  LV2,	
  dont	  235	
  actifs	
  et	
  505	  en	
  LV1,	
  dont	
  385	
  actifs.	
  Afin	  de	
  travailler	
  au	
  mieux	
   l’acquisition	
   du	
   geste	
   et	
   la	
   mémorisation,	
   les	   programmes	
   préconisent	
   un	  enseignement	
   de	
   l’écriture,	
   notamment	
   des	   kanji,	
   découplée	
   des	   autres	
   compétences,	
   en	
  particulier	
   celles	
   de	
   l’oral,	   même	
   s’ils	
   peuvent	
   et	
   doivent	
   même	
   être	   introduits	
   ou	
  réintroduits	   dans	
   les	   autres	
   activités	
   langagières,	
   par	   le	
   biais	
   du	
   travail	
   par	   tâche.	
   Quoi	  qu’il	
   en	
   soit,	
   dans	
   le	   secondaire,	
   nous	
   nous	
   efforçons	
   d’enseigner	
   les	   kanji	   de	
   manière	
  progressive,	
  par	
  palier,	
  et	
  de	
  manière	
  la	
  plus	  motivante	
  qui	
  soit.	
  C’est	
  ainsi	  que	
  nous	  nous	  posons	   la	
   question	
   de	
   la	
   place	   que	   les	   outils	
   numériques	
   peuvent	
   avoir	
   au	
   cours	
   de	
  l’apprentissage	
  de	
  l’écriture.	
  	
  
Nous	
  sommes	
  conscients	
  de	
  l’ambivalence	
  de	
  l’usage	
  de	
  ces	
  nouveaux	
  outils,	
  et	
  nous	  avons	  eu,	
  comme	  beaucoup	
  d’entre	
  nous,	
  dès	  le	
  début	
  une	
  certaine	
  réticence	
  vis-­‐à-­‐vis	
  de	
  ceux-­‐ci,	
  
même	
  si	
  nous	  nous	
  efforçons	  de	
  les	  inclure	
  le	
  plus	  possible	
  dans	  notre	  pratique.	
  Néanmoins,	
  comme	
  nous	  veillons	  en	
  priorité	  à	
  entraîner	  le	
  geste	  graphique	
  de	
  manière	
  traditionnelle,	
  en	
   formant	
   nos	   élèves,	
   collégiens	
   et	
   lycéens,	
   à	
   écrire	
   avec	
   un	
   instrument	
   «	
  classique	
  »	
   :	
  
crayon,	
   stylo,	
   feutre,	
   etc.,	
   en	
   variant	   les	
   supports,	
   et	
   en	   étant	
   très	   attentif	
   à	
   l’ordre	
   des	  traits,	
  afin	  que	
  l’acquisition	
  du	
  geste	  soit	  la	
  plus	  harmonieuse	
  et	
  la	
  plus	  stable	
  possible,	  il	
  paraît	  difficile	
  d’envisager	
  au	
  premier	
  abord	
  l’outil	
  numérique.	
  Nous	  savons	
  que	  l’écriture	  est	
   quelque	
   chose	
   de	
   complexe,	
   qu’elle	
   associe	
   aussi	
   bien	
   la	
   vision	
   que	   le	
   geste,	
   le	   sens	   et	
   la	
  prononciation.	
  En	
  cela,	
  elle	  se	
  différencie	
  sans	  doute	  de	
  l’oral	  qui	
  repose	
  sur	
  une	
  capacité	
  plus	
  naturelle	  à	
  articuler	
  les	
  sons	  que	
  celle	  de	  «	  tracer	
  »	
  à	
  la	
  main	  un	
  signe	  pour	  écrire.	
  	
  
	
  
Naoko	
  Sakurai	
  (Université	
  de	
  Louvain)	
  :	
  

	
  

Je	
  considère	
  que	
  l’apprentissage	
  de	
  kanji	  équivaut	  à	
  l’apprentissage	
  de	
  vocabulaire	
  et	
  que	
  l’apprentissage	
   du	
   vocabulaire	
   est	   un	
   des	   apprentissages	
   les	   plus	
   cruciaux	
   pour	
   que	   les	  étudiants	
   puissent	
   prendre	
   part	   à	
   la	
   vie	   de	
   leurs	
   communautés	
   en	
   utilisant	   la	
   langue	
  apprise.	
   Afin	
   de	
   mémoriser	
   les	   Kanji	   et	
   le	
   vocabulaire	
   de	
   manière	
   solide	
   et	
   certaine,	
   nous	
  avons	  besoin	
  d’écrire.	
  	
  Selon	
  les	  études	  de	
  Naka	  (1997),	
  les	  participants	
  qui	  étudiaient	
  des	
  Kanji	
  en	
  les	  écrivant	
  à	
  
la	
   main	
   avaient	
   une	   mémorisation	
   plus	
   solide	
   que	   les	
   participants	
   qui	
   apprenaient	
  seulement	
   de	
   manière	
   visuelle.	
   De	
   plus	
   Misaki	
   et	
   Naka	
   (2006)	
   affirment	
   qu’écrire	
   le	
   mots	
  
plus	
  de	
  cinq	
  fois	  est	
  plus	
  efficace	
  pour	  la	
  mémorisation	
  que	  l’écrire	
  moins	
  de	
  cinq	
  fois.	
  	
  
Par	
   mes	
   observations	   des	   étudiants,	
   j’ai	   remarqué	
   que	   les	   étudiants	
   ayant	
   acquis	
   une	  bonne	  connaissance	
  de	
  Kanji	
  et	
  de	
  vocabulaire,	  étaient	
  très	  souvent	
  des	  étudiants	
  qui	
  ont	  construit	
   leur	   propre	
   cahier	
   de	
   Kanji	
   écrit	   à	
   la	
   main.	
   En	
   somme,	
   je	
   peux	
   constater	
   que	  dans	
  l’apprentissage	  des	
  kanji,	
  les	
  activités	
  qui	
  requièrent	
  de	
  les	  écrire	
  sont	  essentielles	
  et	
  
nous	
  pouvons,	
  ou	
  plus,	
  nous	  devons	
  proposer	
  aux	  étudiants	
  de	
  continuer	  à	  écrire,	  même	
  
s’il	
  y	
  existe	
  aujourd’hui	
  des	
  outils	
  utiles	  comme	  les	
  smartphones	
  ou	
  les	
  tablettes.	
  
	
  

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1	
  Programmes	
  fixant	
  l’acquisition	
  de	
  la	
  compétence	
  graphique	
  au	
  collège	
  :	
  ressources	
  pour	  les	
  langues	
  vivantes	
  au	
  cycle	  4	
  en	
  japonais,	
  sur	
  eduscol.eduction.fr	
  (mars	
  2016),	
  et	
  au	
  lycée	  :	
  enseignements	
  des	
  langues	
  chinoise	
  et	
  japonaise	
  au	
  lycée	  -­‐	
  acquisition	
  de	
  la	
  compétence	
  graphique	
  BOEN	
  n°	
  32	
  du	
  08.09.2011,	
  pages	
  8	
  à	
  11.	
  

	
  

2	
  

Makoto	  Saitô	
  (Maison	
  de	
  la	
  culture	
  du	
  Japon	  à	
  Paris)	
  :	
  
Les	
   cours	
   de	
   japonais	
   pour	
   adultes	
   comme	
   ceux	
   que	   nous	
   dispensons	   à	
   la	
   MCJP,	
   ont	  pour	
  vocation	
  d’enseigner	
  la	
  langue	
  de	
  manière	
  pratique	
  et	
  utilitaire	
  et	
  sont	  guidés	
  par	  le	
  souci	  de	
  ne	
  pas	
  surcharger	
  de	
  travail	
  les	
  apprenants.	
  Dans	  cet	
  esprit,	
  les	
  kanji	  sont	  traités	
  comme	   du	
   lexique	
  ;	
   ils	
   sont	
   lus	   et	
   compris	
   en	
   contexte	
   et	
   l’on	
   considère	
   que	   c’est	
   suffisant	  ainsi.	
   Nous	
   n’imposons	
   pas	
   d’exercices	
   d’écriture	
   aux	
   apprenants	
   pour	
   lesquels	
   cet	  exercice	
  est	
  une	
  charge	
  et	
  nous	  proposons	
  des	
  activités	
  en	
  ayant	  à	
  l’esprit	
  les	  possibilités	  de	
  saisie	
  par	
  ordinateur	
  ou	
  tablette.	
  D’autre	
  part,	
  quand	  nous	
  introduisons	
  un	
  caractère,	
  nous	
  n’enseignons	
  pas	
  toutes	
  ses	
  lectures	
  mais	  seulement	
  celle	  qui	
  est	
  nécessaire	
  dans	  la	
  situation.	
  	
  
Lors	
  d’une	
  enquête	  que	
  nous	  avons	  conduite	
  auprès	
  de	
  nos	
  apprenants,	
  les	
  deux	  tiers	
  des	
   personnes	
   ont	   répondu	
   que	   «	
  l’apprentissage	
   n’était	
   pas	
   /	
   ou	
   n’était	
   quasiment	
   pas	  une	
   charge	
  »	
   et	   «	  qu’ils	
   souhaitaient	
   en	
   apprendre	
   davantage.	
  »	
   Ces	   résultats	
   montrent	  une	
  curiosité	
  intellectuelle	
  et	
  un	
  certain	
  plaisir	
  lié	  à	
  l’apprentissage	  des	
  caractères.	
  	
  
Nous	
   devons	
   réfléchir	   à	
   plusieurs	
   points.	
   En	
   effet,	
   notre	
   approche	
   actuelle	
   ne	
   répond	
  
pas	
  au	
  souhait	
  de	
  certains	
  apprenants	
  de	
  connaître	  l’ensemble	
  des	
  emplois	
  d’un	
  kanji.	
  Les	
  explications	
   sur	   les	   clés	   et	
   le	   sens	
   des	
   caractères	   ne	
   sont	
   pas	
   suffisantes	
   non	   plus.	
   Par	  ailleurs,	
   les	   exercices	
   d’écriture	
   n’étant	
   pas	
   obligatoires,	
   des	   écarts	
   importants	
  apparaissent	
   entre	
   les	   apprenants	
   suivant	
   leur	
   intérêt	   et	
   leur	
   investissement	
   dans	
   ce	  travail.	
  Pour	  palier	
  cette	  situation,	
  nous	  présentons	
  des	
  applications	
  d’apprentissage	  des	  caractères	   et	
   nous	
   réfléchissons	   à	
   d’autres	
   stratégies	
   telle	
   que	   l’ouverture	
   d’un	
   cours	
  optionnel	
  de	
  soutien	  en	
  kanji	
  etc.	
  	  	  Question	
  2	
  :	
  Utilisez-­‐vous	
  les	
  outils	
  numériques	
  dans	  vos	
  cours	
  ?	
  Encouragez-­‐vous	
  leur	  utilisation	
   par	   les	   apprenants	
   ou	
   recommandez-­‐vous	
   toujours	
   l’utilisation	
   des	  dictionnaires	  «	
  papier	
  »	
  ?	
  
	
  
Lionel	  Seelenbinder-­‐Mérand	
  (Cité	
  scolaire	  La	
  Fontaine,	
  Paris)	
  :	
  
Il	
   convient	
   de	
   préciser	
   d’emblée	
   que	   notre	
   établissement	
   est	   plutôt	
   mal	   équipé,	
   et	
   le	
   peu	   de	  matériels,	
  installés	
  dans	
  un	
  nombre	
  limité	  de	
  classes	
  ne	
  bénéficient	
  pas	  de	
  la	
  maintenance	
  requise.	
   Nous	
   sommes	
   donc	
   réduits	
   à	
   une	   utilisation	
   des	   plus	
   rudimentaires	
   de	
   l’outil	
  informatique	
   en	
   classe	
  :	
   un	   ordinateur	
   relié	   à	
   un	
   projecteur,	
   qui	   sert	   essentiellement	   à	
  l’affichage	
  devant	
  les	  élèves,	
  et	
  si	
  parfois	
  nous	  pouvons	
  effectuer	
  en	
  direct	
  des	  recherches,	
  ces	
   derniers	
   n’ont	
   presque	
   jamais	
   l’occasion	
   de	
   le	
   manipuler.	
   En	
   outre,	
   nous	
   disposons	
  d’une	
   salle	
   dite	   «	
  informatique	  »,	
   mais,	
   presque	
   inadaptée,	
   aussi	
   sommes-­‐nous	
   peu	   enclin	
   à	
  l’utiliser,	
  d’autant	
  qu’il	
  nous	
  faudrait	
  dédier	
  une	
  heure	
  entière	  à	
  cela	  sur	
  les	
  deux	
  ou	
  deux	  heures	   et	
   demie	
   d’enseignement	
   dont	
   nous	
   bénéficions	
   en	
   moyenne	
   actuellement,	
   ce	
   qui	  paraît	  difficile	  à	
  envisager.	
  	
  Lorsque	
  nous	  avons	
  la	
  possibilité	
  de	
  le	
  faire	
  nous	  essayons	
  d’abord	
  d’initier	
  nos	  élèves	
  
à	
  la	
  saisie	
  informatique	
  en	
  japonais,	
  comme	  le	
  préconisent	
  les	
  programmes.	
  Elle	  vient	
  en	
  complément	
  de	
  l’acquisition	
  du	
  geste,	  permettant	
  d’acquérir	  d’autres	
  automatismes,	
  et	
  de	
  
découvrir	
   d’autres	
   règles,	
   comme	
   celles	
   de	
   la	
   typographie	
   japonaise.	
   Cependant,	
   ce	
   que	  nous	
   demandons	
   aux	   élèves,	
   c’est	
   d’abord	
   qu’ils	
   rédigent	
   à	
   la	
   main	
   la	
   plupart	
   de	
   leurs	
  productions.	
  A	
  contrario,	
  ceux-­‐ci	
  possèdent	
  presque	
  tous	  un	
  smartphone,	
  et	
  un	
  ordinateur	  à	
  leur	  domicile,	
  avec	
  un	
  accès	  qui	
  semble	
  illimité	  à	
  ces	
  nombreuses	
  possibilités,	
  quand	
  ils	  les	
  connaissent.	
  Ils	
  s’exposent	
  donc	  assez	  naturellement	
  d’eux-­‐mêmes	  à	
  ces	
  outils,	
  et	
  nous	  en	
  font	  part	  régulièrement.	
  C’est	
   la	
   raison	
   pour	
   laquelle	
   notre	
   rôle	
   le	
   plus	
   important	   à	
   long	
   terme	
   auprès	
   des	  élèves	   est	   certainement	
   de	
   les	
   faire	
   entrer	
   dans	
   un	
   cercle	
   vertueux,	
   en	
   les	   aidant	
   à	
   se	
  repérer	   dans	
   ce	
   trop	   plein	
   d’informations,	
   afin	
   qu’ils	
   puissent	
   discerner	
   l’essentiel	
   du	
  
	
  

3	
  

secondaire,	
  mais	
  aussi	  les	  différents	
  niveaux	
  de	
  langages,	
  et	
  ne	
  deviennent	
  pas	
  dépendant	  de	
   la	
   machine.	
   Nous	
   devons	
   pour	
   cela	   tout	
   faire	
   pour	
   qu’ils	
   sachent	
   utiliser	
   le	
   plus	
  judicieusement	
  possible	  les	
  outils	
  numériques	
  et	
  les	
  rendre	
  parfaitement	
  autonomes.	
  Mais	  avant	
  cela,	
  pour	  y	
  parvenir,	
  nous	  devons	
  aussi	  leur	  faire	
  acquérir	  une	
  véritable	
  compétence	
  graphique.	
   Cela	
   implique	
   de	   posséder	   la	
   capacité	
   de	
   lire	
   et	   écrire	
   un	
   signe	
   sans	
   aide.	
   Si	  l’élève	
   n’en	
   est	   pas	
   capable	
   sans	
   modèle,	
   il	
   n’y	
   a	
   pas	
   d’autonomie,	
   donc	
   pas	   de	
   réelle	  maîtrise	
  ou	
  de	
  compétence.	
  Les	
   élèves	
   nous	
   disent	
   qu’ils	
   utilisent	
   en	
   priorité	
   sur	   leur	
   smartphone,	
   ou	
   sur	   leur	  ordinateur,	
   des	   logiciels	
   de	
   reconnaissance	
   de	
   kanji	   et	
   des	   dictionnaires	
   avec	   des	   liens	  interactifs,	
   mais	
   aussi	
   parfois	
   une	   zone	
   tactile	   réservée	   à	
   l’écriture	
   manuscrite,	
   que	   l’on	  peut	
   effectuer	
   avec	
   un	
   stylet,	
   ou	
   un	
   doigt.	
   Ces	   logiciels	
   de	
   reconnaissance	
   sont	
   plus	
   ou	
  moins	
   contraignants,	
   et	
   obligent	
   pour	
   certains	
   à	
   bien	
   connaître	
   l’ordre	
   des	   traits.	
   Quand	
   il	  y	   a	
   un	
   doute,	
   plusieurs	
   propositions	   apparaissent	
   et	
   obligent	
   à	
   sélectionner	
   le	
   bon	  caractère,	
   c’est	
   aussi	
   une	   capacité	
   qui	   mérite	
   d’être	   développée.	
   Pour	
   certains	
   travaux	  d’expression	
  écrite,	
  mais	  pas	  la	
  majorité,	
  nous	
  autorisons	
  les	  élèves	  à	
  utiliser	
  le	
  dictionnaire	
  électronique,	
  le	
  plus	  souvent	
  intégré	  à	
  leur	  smartphone,	
  et	
  les	
  logiciels	
  de	
  reconnaissance	
  de	
  caractères	
  auxquels	
  ils	
  ont	
  accès.	
  Il	
  faut	  noter	
  que	
  ces	
  logiciels	
  peuvent	
  prendre	
  aussi	  en	
  charge	  les	
  progrès	
  des	  élèves	
  en	
  gérant	
  ce	
  qui	
  est	
  acquis	
  et	
  ce	
  qui	  ne	
  l’est	
  pas,	
  dans	  le	
  cadre	  d’un	
  apprentissage	
  par	  la	
  répétition	
  ou	
  la	
  remémoration	
  qu’ils	
  effectuent	
  chez	
  eux.	
  	  	
  Naoko	
  Sakurai	
  (Université	
  de	
  Louvain)	
  :	
  
A	
   propos	
   du	   dictionnaire	
   en	
   soi,	   personnellement,	
   je	
   n’impose	
   pas	   aux	   étudiants	
   d’utiliser	  le	
   dictionnaire	
   papier	
   car	
   l’utilisation	
   des	   dictionnaires	
   est	   considérée	
   comme	
   une	   des	  stratégies	
  fonctionnelles	
  propre	  à	
  l’utilisateur	
  de	
  la	
  langue.	
  Aussi,	
  les	  étudiants	
  sont	  libres	  de	
   choisir	
   le	
   type	
   de	   dictionnaire	
   qui	   leur	
   convient	
   le	
   plus.	
   Ma	
   préoccupation	
   est	   plutôt	
   la	
  manière	
   dont	
   on	
   utilise	
   le	   dictionnaire.	
   Certains	
   étudiants	
   tentent	
   de	
   chercher	
   tous	
   les	  mots	
  dans	  le	
  dictionnaire	
  lors	  de	
  lectures	
  ou	
  d’écriture	
  d’un	
  texte.	
  Il	
  est	
  certain	
  qu’il	  est	
  très	
  important	
  de	
  s’assurer	
  de	
  l’utilisation	
  des	  mots	
  afin	  de	
  trouver	  le	
  mot	  le	
  plus	  approprié	
  pour	  s’exprimer.	
  Mais,	  en	
  même	  temps,	
  l’utilisateur	
  de	
  la	
  langue	
  doit	
   pouvoir	
   «	
  se	
   débrouiller	  »	
   avec	
   les	   mots	
   dont	
   il	   dispose.	
   Lors	
   des	   lectures,	
   pouvoir	
  inférer	
  le	
  sens	  d’un	  mot	  à	  partir	
  du	
  texte	  est	  également	
  une	
  compétence	
  très	
  importante.	
  Ainsi,	
  dans	  notre	  établissement,	
  lors	  d’un	
  examen	  de	
  rédaction	
  de	
  3	
  heures,	
  les	  étudiants	
  sont	
   autorisés	   à	
   utiliser	
   le	   dictionnaire	
   durant	
   la	
   dernière	
   heure.	
   Cependant,	
   je	   dis	   aux	  étudiants	
  de	
  ne	
  pas	
  croire	
  toutes	
  les	
  choses	
  qui	  se	
  trouvent	
  dans	  les	
  dictionnaires	
  gratuits	
  en	
  ligne	
  et	
  leur	  propose	  de	
  consulter	
  plusieurs	
  dictionnaires.	
  Par	
  contre,	
  pour	  encourager	
  les	  étudiants	  à	
  pratiquer	
  l’auto-­‐apprentissage	
  de	
  kanji,	
  les	
  applications	
   ou	
   les	   sites	
   pour	
   smartphone	
   ou	   ordinateur,	
   comme	
   ANKI	
   ou	
   Weblio,	
   sont	  d’une	
  grande	
  aide	  pour	  les	  étudiants.	
  Les	  étudiants	
  ont	
  très	  souvent	
  plus	
  d’informations	  à	
  partir	   de	
   ces	   applications	
   qu’à	
   partir	
   des	   enseignants.	
   C’est	
   pourquoi	
   dans	
   notre	
   cours,	
  nous	
   organisons	   plusieurs	
   sessions	
   où	
   les	   étudiants	
   peuvent	
   présenter	
   des	   sites	
   et	
   des	  applications	
  utiles	  pour	  eux.	
  	
  Makoto	  Saitô	
  (Maison	
  de	
  la	
  culture	
  du	
  Japon	  à	
  Paris)	
  :	
  

	
  

Le	
   site	
   d’auto-­‐apprentissage	
   en	
   ligne	   «	
  Marugoto	
   Plus	  »	
   (http://marugotoweb.jp/)	
   de	  notre	
  méthode	
  «	
  Marugoto	
  :	
  langue	
  et	
  culture	
  japonaise	  »	
  propose	
  des	
  pages	
  d’exercices	
  pour	
  les	
  trois	
  niveaux	  débutant	
  (A1),	  élémentaire	
  1	
  (A2.1)	
  et	
  élémentaire	
  2（A2.2).	
  Ce	
  site	  propose	
  pour	  chaque	
  leçon	  le	
  sens	  des	
  nouveaux	  caractères,	
  l’ordre	
  des	  traits,	
  	
  
des	
   feuilles	
   d’exercices	   à	
   imprimer,	
   des	   exercices	
   de	
   lecture	
   et	
   l’on	   encourage	
   les	  apprenants	
  à	
  les	
  utiliser	
  dans	  le	
  cadre	  de	
  leur	  auto-­‐apprentissage.	
  Nous	  avons	
  également	
  sorti	
   le	   «	  Memory	
   Hint	
  »	
   de	
   ce	
   site	
   sous	
   forme	
   d’une	
   application	
   nommée	   «	
  Kanji	
   Memory	
  
4	
  

Hint	  »	
   pour	   proposer	
   un	
   outil	
   souple	
   et	
   facile	
   pour	
   un	
   travail	
   de	
   mémorisation	
   de	  caractères.	
  
Nous	
  ne	
  recommandons	
  pas	  de	  	
  dictionnaire	
  papier	
  partir	
  car	  il	  nous	  semble	
  qu’il	
  n’y	  a	
  pas	
  encore	
  en	
  France	
  de	
  dictionnaire	
  d’apprentissage	
  adapté	
  aux	
  apprenants	
  débutants.	
  Nous	
  laissons	  à	
  chaque	
  apprenant	  la	
  liberté	  de	
  tester	
  et	
  de	
  choisir	
  les	
  sites	  et	
  applications	
  qui	
   leur	
   conviennent.	
   Nous	
   attendons	
   la	
   publication	
   d’un	
   dictionnaire	
   de	
   japonais	
   pour	  les	
   apprenants	
   de	
   langue	
   maternelle	
   française	
   qui	   propose	
   des	   le	   sens	   et	
   des	   exemples	
  adaptés.	
  	
  Tomoko	  Higashi	
  (Université	
  de	
  Grenoble-­‐Alpes)	
  :	
  	
  
	
  
Aujourd’hui,	
  je	
  constate	
  que	
  les	
  compétences	
  et	
  les	
  attitudes	
  des	  étudiants	
  face	  aux	
  kanji	  sont	
   plus	
   diversifiées	
   qu’autrefois,	
   ce	
   qui	   est	   sans	
   doute	
   lié	   à	
   l’existence	
   de	
   nombreux	
  outils	   et	
   ressources	
   numériques	
   en	
   accès	
   libre.	
   Il	   y	   a	
   des	   étudiants	
   qui	   ont	   renoncé	   à	
  apprendre/mémoriser	
   les	   kanji,	
   à	
   réfléchir	
   s’ils	
   les	
   connaissent	
   déjà	
   ou	
   non,	
   et	
   qui	   sont	  complètement	
   dépendants	
   de	
   l’outil	
   indiquant	   la	
   lecture.	
   Même	   si,	
   d’un	
   point	
   de	
   vue	  purement	
  fonctionnel,	
  ces	  étudiants	
  ont	
  finalement	
  accès	  au	
  sens	
  du	
  texte,	
  je	
  ne	
  considère	
  pas	
   qu’ils	
   soient	
   autonomes	
   car	   ils	   ne	
   mettent	
   pas	   en	   œuvre	
   la	
   moindre	
   stratégie	  d’inférence	
  et	
  surtout	
  je	
  vois	
  qu’ils	
  sont	  mal	  à	
  aise	  devant	
  un	
  texte	
  s’ils	
  ne	
  disposent	
  pas	  d’outil	
  pour	  leur	  indiquer	
  les	
  furigana.	
  D’un	
  autre	  côté,	
  Il	
  y	
  a	
  des	  étudiants	
  qui	  recourent	
  très	
  habilement	
  aux	  différents	
  outils	
  numériques	
  selon	
  leurs	
  besoins	
  pour	  accomplir	
  des	  tâches	
   communicatives	
   données	
   (par	
   exemple	
   «	
  lire	   le	
   site	
   d’une	
   entreprise	
  »).	  	
  L’utilisation	
   des	   outils	
   numériques	
   doit	
   être	
   un	
   bon	
   complément	
   de	
   leur	
   compétence	  d’inférence	
  (graphique,	
  lexique,	
  grammaticale	  et	
  textuelle).	
  C’est	
  pourquoi	
  j’ai	  insisté	
  sur	
  l’importance	
  de	
  la	
  connaissance	
  et	
  de	
  la	
  méta-­‐connaissance	
  des	
  kanji	  de	
  base	  ainsi	  que	  la	
  formation	
  pour	  éveiller	
  la	
  conscience	
  et	
  les	
  stratégies	
  mentionnées	
  plus	  haut.	
  
	
  
En	
  ce	
  qui	  concerne	  le	
  dictionnaire,	
  la	
  majorité	
  de	
  mes	  étudiants	
  utilisent	
  un	
  dictionnaire	
  sur	
   leur	
   smartphone.	
   Selon	
   moi,	
   trouver	
   un	
   outil	
   pratique	
   et	
   adapté	
   à	
   leur	
   portée	   est	   une	  condition	
  première	
  pour	  assurer	
  l’autonomie	
  des	  étudiants.	
  	
  Et	
  le	
  problème	
  n’est	
  pas	  de	
  savoir	  s’il	  faut	  choisir	
  le	
  dictionnaire	
  papier,	  électronique	
  ou	
  en	
  ligne,	
  etc.	
  Il	
  faut	  choisir	
  un	
  bon	
  dictionnaire	
  adapté	  au	
  but.	
  Pour	  choisir	
  un	
  mot	  japonais,	
  par	
  exemple	
  pour	  une	
  activité	
   de	
   rédaction	
   ou	
   une	   traduction	
   français-­‐japonais,	
   il	
   faut	
   un	   dictionnaire	
   riche	
   en	
  exemples,	
   et	
   la	
   majorité	
   des	   dictionnaires	
   proposés	
   sur	   smartphone	
   s’avèrent	
   trop	  sommaires.	
   Pour	
   chercher	
   la	
   prononciation/le	
   sens	
   d’un	
   kanji	
   dans	
   le	
   texte	
   le	
   plus	
  rapidement	
  possible,	
  une	
  application	
  avec	  écran	
  tactile	  serait	
  très	
  utile.	
  Mais	  pour	  cela,	
  il	
  
est	
   nécessaire	
   que	   l’étudiant	
   ait	   acquis	
   la	
   règle	
   de	
   base	
   des	   kanji.	
   Pour	
   le	
   travail	
  d’apprentissage	
   individuel	
   des	   kanji,	
   il	   y	   aurait	
   des	   dispositifs	
   intéressants	
   permettant	
  aux	
  étudiants	
  de	
  percevoir	
  simultanément	
  la	
  prononciation,	
  le	
  tracé	
  avec	  animation,	
  et	
  le	
  
sens,	   etc.	
   Il	   y	   aurait	
   des	   jeux	
   pour	
   apprendre	
   de	
   façon	
   ludique.	
   	
   Cependant,	
   nous	
   ne	  connaissons	
   pas	   tous	
   ces	   outils…	
   C’est	
   pourquoi	
   il	
   me	   semble	
   important	
   que	   les	  enseignants	
   inspectent	
   ces	   outils	
   (comme	
   ils	   font	
   l’analyse	
   de	
   manuel)	
   et	
   prévoient	
   un	  travail	   de	
   mise	
   en	
   commun	
   sur	   les	   	
   pratiques	
   de	
   chaque	
   étudiant	
   dans	
   la	
   classe,	
   quel	   que	
  
soit	
  le	
  niveau	
  et	
  l’objectif	
  de	
  la	
  formation.	
  Aujourd’hui,	  cela	  me	
  semble	
  faire	
  partie	
  du	
  rôle	  de	
  l’enseignant…	
  	
  
	
  
Faut-­‐il	
   écrire	   à	
   la	
   main	
   ou	   au	
   clavier	
  ?	
   Il	
   est	   vrai	   que	   c’est	
   inquiétant	
   si	
   des	   étudiants	  débutants	
   utilisent	
   exclusivement	
   l’ordinateur	
   mais	
   il	
   est	   aussi	
   inquiétant	
   que	   des	  étudiants	
  B1	
  ne	
  sachent	
  pas	  écrire	
  un	
  texte	
  correctement	
  sur	
  l’ordinateur	
  (un	
  mail,	  par	
  exemple).	
  A	
  mon	
  avis,	  écrire	
  sur	
  l’outil	  «	
  numérique	  »	
  est	
  une	
  compétence	
  indispensable	  à	
  former	  à	
  l’université.	
  Quant	  à	
  l’écrit	
  à	
  la	
  main,	
  je	
  ne	
  pense	
  pas	
  que	  l’écriture	
  manuscrite	
  
	
  
5	
  

doive	  être	  imposée	  à	  tous	  les	  étudiants	
  durant	
  tout	  leur	  apprentissage	
  (mais	  la	
  majorité	
  des	
   étudiants	
   en	
   licence	
   écrivent	   à	
   la	
   main	
   dans	
   mes	
   cours).	
   Toutefois,	
   la	
   notion	
   du	  mouvement	
  de	
  traits	
  des	
  kanji	
  et	
  des	
  kana,	
  et	
  les	
  gestes	
  associés	
  doivent	
  être	  acquis	  au	
  début	
   de	
   l’apprentissage.	
   Je	
   peux	
   citer	
   le	
   cas	
   d’un	
   étudiant	
   qui	   était	
   dans	
   mon	
   cours	
   de	
  B1-­‐2	
   qui	
   a	
   apparemment	
   appris	
   le	
   japonais	
   en	   autodidacte	   avant	
   d’intégrer	
   ce	
   groupe.	
  Au	
  fil	  du	
  temps,	
  j’ai	  découvert	
  qu’il	  recopiait	
  tous	  les	
  textes	
  distribués	
  en	
  cours	  à	
  la	
  main	  chez	
  lui	
  et	
  il	
  a	
  une	
  belle	  écriture	
  (C’est	
  un	  étudiant	  en	
  informatique	  !).	
  J’ai	  alors	
  compris	  que	
   cela	
   était	
   sa	
   méthode	
   pour	
   apprendre	
   une	   langue	
   en	   autonomie.	
   Chacun	
   peut	
   choisir	
  sa	
   stratégie	
   d’apprentissage	
   et	
   la	
   mettre	
   en	   œuvre.	
   Cet	   étudiant	
   a	
   trouvé	
   tout	
   seul	
   la	  sienne	  mais,	  en	
  général,	
  c’est	  le	
  rôle	  de	
  l’enseignant	
  d’aider	
  à	
  en	
  prendre	
  conscience,	
  me	
  semble-­‐t-­‐il.	
  Si	
  les	  étudiants	
  sont	  plus	  à	
  l’aise	
  avec	  les	
  claviers,	
  je	
  ne	
  pense	
  pas	
  qu’il	  faille	  l’interdire.	
  	
  
	
  
Pour	
  conclure,	
  souhaitez-­‐vous	
  ajouter	
  quelque	
  chose	  sur	  la	
  question	
  ?	
  
	
  
Lionel	  Seelenbinder-­‐Mérand	
  (Cité	
  scolaire	  La	
  Fontaine,	
  Paris)	
  :	
  
Il	
  est	  un	
  autre	
  aspect	  de	
  l’informatique	
  que	
  l’on	  ne	
  doit	  pas	
  négliger	
  non	
  plus,	
  c’est	  celui	  des	  multimédias.	
  Même	  si	
  elle	  concerne	
  essentiellement	
  la	
  capacité	  à	
  lire,	  de	
  manière	
  passive,	  c’est	
   une	   fonction	
   très	
   efficace	
   pour	
   associer	
   le	
   signe	
   graphique	
   aux	
   sons,	
   et	
   donc	
   à	
   la	
  prononciation,	
   par	   le	
   biais	
   des	   fichiers	
   audio,	
   ou	
   de	
   la	
   vocalisation	
   numérique	
   des	
   textes.	
  C’est	  la	
  raison	
  pour	  laquelle,	
  nous	  encourageons	
  toujours	
  les	  élèves	  à	
  pratiquer	
  le	
  karaoke,	
  
ou	
  à	
  voir	  des	
  films,	
  des	
  anime	
  et	
  des	
  séries	
  sous-­‐titrés	
  en	
  japonais,	
  sans	
  qu’ils	
  en	
  abusent,	
  ou	
  
a	
  écouter	
  tout	  en	
  les	
  lisant	
  des	
  textes	
  enregistrés	
  divers	
  et	
  variés.	
  	
  
Si	
   l’outil	
   informatique	
   est	   indéniablement	
   une	   aide	
   et	
   un	
   moyen	
   de	
   motiver	
   les	   élèves,	
   il	  peut	
  être	  aussi,	
  pour	  finir,	
  une	
  stratégie	  de	
  remédiation.	
  Les	  élèves	
  viennent	
  encore	
  souvent	  nous	
   voir,	
   en	
   affirmant	
   qu’ils	
   ont	   du	
   mal	   à	
   assimiler	   à	
   long	
   terme	
   les	   kanji.	
   En	
   plus	
   des	  conseils	
   classiques	
   que	   nous	
   pouvons	
   leur	   prodiguer,	
   comme	
   les	   inciter	
   à	
   jouer	
   avec	
   les	  associations	
   formelles	
   ou	
   sémantiques,	
   en	   se	
   constituant	
   par	   exemple	
   des	
   collections	   de	  kanji	
  sur	
  fiches,	
  ou	
  de	
  les	  transformant	
  en	
  objets	
  artistiques,	
  nous	  proposons	  de	
  plus	
  en	
  plus	  souvent	
   l’outil	
   informatique,	
   comme	
   moyen	
   de	
   remédiation,	
   qui	   prend	
   déjà	
   en	
   charge	
  toutes	   ces	   possibilités,	   mais	
   en	
   les	   aiguillant	
   également	
   sur	   les	   logiciels	
   d’écritures	
  manuscrites	
   qui	   leur	
   permettent	
   de	
   répéter	   le	
   geste	   graphique,	
   avec	
   un	
   aspect	
   plus	
  motivant,	
  comme	
  une	
  ardoise	
  interactive	
  [intelligente]	
  qui	
  peut	  s’avérer	
  très	
  efficace	
  pour	  l’acquisition	
  du	
  geste,	
  et	
  une	
  bonne	  mémorisation.	
  Malgré	   tout,	
   nous	
   constatons	
   depuis	
   plusieurs	
   années	
   progressivement	
   la	
   perte	
   du	
   geste	
  graphique,	
   ainsi	
   qu’une	
   baisse	
   générale	   de	
   connaissances	
   en	
   ce	
   qui	   concerne	
   l’utilisation	  des	
  clefs,	
  de	
  l’ordre	
  des	  traits	
  et	
  de	
  leur	  particularité	
  graphique,	
  car,	
  avec	  l’utilisation	
  des	  dictionnaires	
   électroniques,	
   entre	
   autre,	
   les	   élèves	   mobilisent	
   toujours	
   moins	
   ces	
   savoirs	
  pour	
   écrire.	
   Un	   autre	
   déficit	
   se	
   fait	
   peut-­‐être	   plus	
   inquiétant	
   encore,	
   c’est	
   celui	
   de	
   la	  maîtrise	
   du	
   tsukaiwake	
   [l’usage	
   correct	
   d’un	
   caractère	
   en	
   fonction	
   du	
   contexte],	
   elle	   est	  pourtant	
   nécessaire	
   aussi	
   bien	
   lorsqu’on	
   choisit	
   ses	   kanji	
   en	   écrivant	
   de	
   manière	
  manuscrite,	
   mais	
   aussi	
   pendant	
   leur	
   saisie.	
   Dans	
   ce	
   deuxième	
   cas,	
   une	   aide	
   directe	
   est	  toujours	
   envisageable	
   lors	
   de	
   la	
   frappe,	
   grâce	   à	
   une	   petite	
   fenêtre	   qui	
   fournit	
   une	  explication	
  sur	
  les	  différentes	
  nuances	
  existantes.	
  Si	
  l’outil	
  informatique	
  vient	
  en	
  aide	  -­‐	
  c’est	  son	
   rôle	   -­‐,	
   il	
   ne	
   doit	
   pas	   se	
   substituer	
   à	
   l’intelligence	
   humaine.	
   Notre	
   plus	
   grande	
   crainte	
  reste	
   donc	
   que	   élèves	   ne	
   comprennent	
   pas	   qu’en	
   étant	
   toujours	
   plus	
   passifs,	
   leurs	  connaissances	
   seront	
   moins	
   riches,	
   qu’elles	
   se	
   nourriront	
   moins	
   les	   unes	   et	
   les	   autres,	
   et	
  qu’ils	   deviendront	
   dépendants	
   de	
   la	
   machine,	
   et	
   ne	   pourront	
   que	   difficilement	
   acquérir	  l’autonomie	
   nécessaire,	
   ou	
   qu’ils	
   aient	
   une	   utilisation	
   naïve	   de	
   l’informatique,	
   un	
   peu	  comme	
  l’usage	
  abusif	
  d’un	  dictionnaire,	
  peut	  être	  un	
  frein	  à	
  l’apprentissage.	
  	
  
	
  

6	
  

Notre	   pratique	
   passera	
   sans	
   doute	
   à	
   l’avenir	
   par	
   l’emploi	
   de	
   tablettes	
   connectées	   à	  l’ordinateur	
  principal	
  de	
  la	
  classe,	
  ce	
  qui	
  nous	  permettra	
  d’être	
  tous	  en	
  interaction	
  écrite,	
  en	
  plus	  de	
  celle	  de	
  l’oral.	
  Cette	  possibilité	
  nous	  est	
  déjà	
  offerte,	
  de	
  manière	
  embryonnaire,	  grâce	
  aux	
  TBI	  [Tableau	
  Blanc	
  Interactif],	
  elle	  se	
  développera	
  sans	  doute	  davantage.	
  Notre	  rôle	
   continuera	
   nécessairement	
   d’évoluer	
   auprès	
   des	   élèves,	
   puisqu’ils	
   ont	   un	
   accès	
   de	
   plus	  en	
  plus	  direct	
  aux	  savoirs,	
  sans	  passer	
  par	  le	
  professeur,	
  il	
  ne	
  nous	  reste	
  plus	
  qu’à	  les	
  guider	  au	
   milieu	
   de	
   cette	
   surabondance	
   d’informations	   et	
   de	
   signes,	
   de	
   leur	
   donner	
   les	   outils	
  nécessaires	
  pour	  développer	
  leur	  sens	  critique	  et	  leur	  autonomie.	
  Cela	  nécessitera	
  un	
  gros	  investissement	
   financier	
   de	
   la	
   part	   des	   autorités,	   mais	
   aussi	
   de	
   temps	
   pour	
   nous	
   afin	
   de	
  réinvestir	
  notre	  métier.	
  	
  Naoko	
  Sakurai	
  (Université	
  de	
  Louvain)	
  :	
  
Pour	
  résumer	
  mon	
  avis	  sur	
  l’apprentissage	  des	
  kanji,	
  je	
  considère	
  qu’il	  y	  a	  trois	  objectifs	
  et	
   que	   des	   méthodes	
   différentes	
   peuvent	
   être	   proposées	
   selon	
   les	
   objectifs.	
   Le	
   premier	
  objectif	
   est	   de	
   constituer	
   un	
   stock	
   de	
   connaissances	
   idéographiques.	
   Pour	
   cela,	
   la	  méthode	
  traditionnelle,	
  c’est-­‐à-­‐dire	
  les	
  exercices	
  d’écriture,	
  sont	  toujours	
  très	
  efficaces.	
  Le	
  deuxième	
   objectif	
   est	   d’aider	   à	
   développer	
   les	   stratégies	
   de	
   compréhension	
   de	
   kanji.	
  	
  L’acquisition	
   des	   stratégies	
   langagières	   est	   une	   clé	   pour	
   pouvoir	
   utiliser	
   la	
   langue	
   de	
  manière	
  indépendante.	
  De	
  plus,	  chaque	
  stratégie,	
  comme	  la	
  stratégie	  de	
  compréhension	  de	
   kanjis	
   ou	
   la	
   stratégie	   de	
   lecture	
   sont	
   fortement	
   liées	   entre	
   elles.	
   Nous	
   devons	
   les	  développer	
   tout	
   au	
   long	
   du	
   cursus	
   par	   des	   activités	
   variées.	
   Il	
   faut	
   enfin	
   aider	
   les	  étudiants	
   à	
   trouver	   leur	   propre	
   manière	
   d’étudier	
   les	   Kanji.	
   Apprendre	
   les	   kanji	
   est	  finalement	
   un	
   travail	
   constant	
   et	
   individuel.	
   Les	   enseignants	
   proposent	
   le	
   plus	
   de	
  manières	
  possibles	
  afin	  que	
  chacun	
  puisse	
  trouver	  une	
  façon	
  qui	
  lui	  convient	
  le	
  plus.	
  Pour	  cela,	
  j’organise	
  des	
  sessions	
  dans	  lesquelles	
  les	  étudiants	
  peuvent	
  partager	
  entre	
  eux	
  leurs	  expériences	  et	
  leurs	
  opinions	
  sur	
  l’apprentissage	  des	
  kanjis.	
  	
  Tomoko	  Higashi	
  (Université	
  de	
  Grenoble-­‐Alpes)	
  :	
  
	
  
Pour	
   résumer,	
   je	
   voudrais	
   insister	
   sur	   les	   points	
   suivants.	
   Le	
   kanji	
   n’est	
   pas	   un	
   objet	   à	  étudier	   à	
   part,	
   mais	
   fait	
   bel	   et	
   bien	
   partie	
   de	
   la	
   compétence	
   linguistique,	
   qui	   est	   une	  composante	
  de	
  la	
  compétence	
  communicative.	
  L’innovation	
  technologique	  et	
  numérique	
  favorisera	
  cet	
  apprentissage.	
  Cependant,	
  pour	  exploiter	
  pleinement	
  ces	  possibilités,	
  il	
  faut	  un	
   travail	
   d’inspection,	
   d’évaluation	
   et	
   de	
   mise	
   en	
   commun	   des	   pratiques	
   en	
   amont…	
   il	  nous	
   manque	
   encore	
   des	   informations.	
   Les	   étudiants	
   peuvent	
   bénéficier	
   des	
   supports	  numériques	
   pour	
   accomplir	
   leur	
   tâche	
   langagière	
   aussi.	
   Mais	
   la	
   connaissance	
   et	
   la	
   méta-­‐connaissance	
   sur	   les	   kanji,	
   les	   règles	
   fondamentales	
   sur	   les	   kanji	
   me	   semblent	
  primordiales	
   si	
   les	   étudiants	
   veulent	
   être	
   au	
   moins	
   utilisateurs	
   indépendants	
   de	
   cette	  langue	  (CECRL	
  B1)	  et	
  souhaitent	
  profiter	
  pleinement	
  des	  dispositifs	
  numériques.	
  	
  
	
  
(Propos	  rassemblés	
  par	
  Jean	  Bazantay)	
  

	
  

7	
  

	
  

Enseignement des kanji à l’INALCO
Sumie Terada, CEJ
1. Le programme de Kanji à l’INALCO
L’objectif des études japonaises chez nous est de former des spécialistes de la langue et de laculture japonaises, capables de jouer le rôle d’interface entre les deux cultures dans des domainesvariés, que ce soit dans le domaine la recherche ou dans diverses voies professionnelles. Pour cetteraison, le poids de l’écrit chez nous peut être plus important qu’ailleurs. Nous avons fixé à 1500 lenombre de kanji à apprendre sur 3 ans, qui se répartissent actuellement de la manière suivante :Niveau1ère année
Vacances
2e année
Vacances
3e annéeNombre par période
400
86
387
92
535

A la fin de la période
400
873
1500

Bien qu’on ne demande que la lecture pour les kanji appris après la 2e année (un peu plus de600), le programme est lourd. Or, le volume horaire des cours n’est pas très important.
L’apprentissage des kanji représente pour la première année 2 heures hebdomadaires, soit environ 15% de l’ensemble des cours de langues et environ 10 % de la totalité du volume horaire de l’année. En
2e année, le volume horaire diminue (1h30 par semaine), et en 3e année, il n’y a pas de cours dédiés au
kanji. Autrement dit, le travail individuel des étudiants joue un rôle capital. Les manuels sont conçus
pour répondre à cette condition, et nous encadrons le travail des étudiants à l’aide de matériels
pédagogiques, un accompagnement indispensable des manuels. Sur ce plan, la 2e année a pris unretard que nos collègues sont en train de rattraper.
Notre enseignement est donné dans un cadre universitaire dont une mission importante, sinon
principale ces derniers temps, est de former l’esprit des étudiants, de développer leur capacité deréflexion. Dans un établissement comme le nôtre, où la part de l’apprentissage de la langue est
importante (2/3 des cours pour la première année), les cours de langue doivent également répondre àcette exigence. Pour cette raison, le cours de kanji de la première année n’adopte pas une approche
purement scolaire centrée sur le seul effort d’assimilation. Nous demandons aux étudiants de combiner
deux manières de travailler : une approche analytique et synthétique, et l’apprentissage patient etrépétitif, seule façon de maîtriser dans un court délai un nombre important de kanji.
2. Environnement et approche de l’enseignement
Nous avons plus de 300 étudiants à la fin de la 1ère année et il y a donc une diversité de profils
plus importante par rapport aux petites structures. Les manuels de kanji sont conçus pour répondre
aussi bien aux besoins des étudiants qui demandent ou nécessitent le strict minimum et de ceux qui
sont intéressés par des études approfondies. Des repères sont donnés pour indiquer les éléments
prioritaires ou moins importants, et cette distinction devient plus importante à mesure que les étudiants
progressent. Ils sont invités à structurer eux-mêmes leur apprentissage. Les manuels de kanji de la 1èreà la 3e année sont dotés de repères afin de les aider à maîtriser le strict minimum sans les y enfermer.
Ainsi, pour les kanji de la première année, les éléments précédés d’un triangle ne font pas
l’objet de contrôle. Ils sont donnés simplement par souci pédagogique. Ceux qui sont indiqués endessous d’une ligne pointillée ne font l’objet ni d’explication en cours ni de contrôles. Ces éléments
sont néanmoins intégrés dans le manuel dans la perspective de l’apprentissage de la licence sur 3 ans.
Nous présentons à la page suivante un extrait de la première leçon :

	
  

1

	
  

Les manuels de la 2e et de la 3e années sont conçus selon le même principe, d’une manière
visuelle pour la 2e année, et avec un choix de mots précédés d’un astérisque pour le vocabulaire de la
3e année.

3. Principes de baseDans l’enseignement des kanji, nous insistons sur deux principes fondamentaux, qui sont sans
doute appliqués partout ailleurs. Il s’agit de ne jamais dissocier la forme, le son et le sens, en mettant
l’accent sur le dernier élément, le sens, car celui-ci pose le plus de problèmes aux étudiants qui n’ont
connu que l’écriture phonétique, et qui n’ont donc pas dans leur système d’écriture cette dernière case.
Dans l’apprentissage des kanji, on a tendance à insister sur le côté graphique qui fascine les étudiants
et qui est facilement intégrable à un programme informatisé. Mais à privilégier à l’excès cet aspectgraphique, on risque d’éclipser la composante la plus intéressante et la plus difficile à assimiler deskanji, qui est leur sens.
Le 2e point important sur lequel nous insistons pour que les étudiants partent sur une bonnebase, c’est de leur faire comprendre la différence qui existe entre les kanji tels quels et les kanji qui
font partie des mots. Pour cela, nous utilisons un cahier.

	
  

2

	
  

La partie en haut avec les cases de lecture grisées est réservée aux kanji tels quels. On demande auxétudiants de ne pas mettre la lecture à ce niveau, mais uniquement au niveau des mots, pour qu’ils
comprennent que les kanji seuls sont des signes amorphes, avec un contour imprécis qui se précise
seulement quand ils sont combinés avec d’autres éléments. Dans ce tableau, seuls font exception les
kanji dont la case de lecture est signalée par une lettre suivie des signes prime ou double prime.
Comprendre la différence entre 何 (d : sans lecture), un pur signe graphique, d’un côté, et 何 (d’ :nani) et 何 (d” : nan), notant des mots entiers, de l’autre, est le premier pas indispensable pour bien
progresser dans l’apprentissage des kanji.
Pour sensibiliser les étudiants à l’importance de l’association de la forme, du son, et du sens,nous exploitons des mots qui ont une forme identique mais donnent des lectures différentes afind’aiguiser l’intérêt pour le sens et pour les contextes. On utilise ce type d’exercice également pour laprise de conscience des problèmes de lecture, ce qui est en fin de compte la composante la plus
difficile de l’apprentissage des kanji.

Suivant ce principe, on fait apprendre les kanji dans les mots qui ne contiennent pasd’éléments inconnus à la fin des leçons.

	
  

3

	
  

La lecture « bun » à la leçon 4 est donnée avec indication (L 10). Cette lecture sera donc apprise dansla leçon 10 avec l’apprentissage du kanji 新. Et l’introduction décalée de cette lecture par rapport aux
autres étudiées dans la leçon 4 est signalée dans la liste récapitulative donnée à la fin de la leçon 10,
avec le kanji encadré pour le mettre en évidence. Les lectures hors programme comme « ka » pour 何,
présenté plus haut, ne figurent pas dans la liste.

Sans entrer dans les détails sur l’approche analytique concernant les formes, signalonssimplement que les types d’erreurs faites par les étudiants montrent qu’ils procèdent par un
apprentissage synthétique, par combinaison des éléments qu’ils ont appris.

Nous signalons aux étudiants que la maîtrise des formes proches devient l’objectif premier du
2e semestre.
Pour ce qui est du sens, nous encourageons également des approches raisonnées en nous
focalisant sur des points qui risquent de produire le plus d’erreurs étant donné le système de la languefrançaise sur lequel les étudiants s’appuient intuitivement.

	
  

4

	
  

Le premier mot 山国 est un cas typique. Beaucoup le traduisent par « montagne du pays » sur la basede la construction standard de la détermination en français, qui est la postposition du déterminant.
Nous insistons que dans les composé, ce dont on parle occupe la dernière position du mot, autrement
dit, quand on dit 山国, on ne parle pas de « montagne » 山, mais de « pays » 国. De même, pour lescomposés comme 動物園, on demande aux étudiants de découper correctement le mot, en insistant sur
le fait que là aussi, on parle d’un type de « jardin » 園, et non d’« animaux » 動物.
Même si cela provoque des erreurs, nous encourageons les étudiants à chercher à comprendre
les mots en activant les connaissances qu’ils ont acquises, tout en leur montrant les limites, et insistant
sur la nécessité d’une vérification.
•

Exemples des erreurs :長 男 : homme grand
水 道 : voie navigable•

Exemples des sujets
人間は水力や火力で電力を作ります。

Voici des erreurs qu’on rencontre. Les étudiants savent dire correctement « homme grand » « 大きい
男の人», donc forcément « 長男 » a un sens différent. Ils ont appris d’un autre côté que « 長 » a lesens de « chef », le premier d’un groupe, parmi les membres masculins à cause du second kanji 男,
mais rien ne dit qu’il s’agit d’une famille. La formation du sens n’est donc pas si évidente, mais ce
type de raisonnement aide à mémoriser les mots. Pour ce qui est de 水道 (canalisation), le contexte
aide : on ne pensera pas aux bateaux quand il s’agit d’une installation dans un appartement ou dansune ville.
Pour inciter des approches raisonnées, suite à la proposition de Mme Konuma, actuelle
responsable de l’apprentissage des kanji de la première année, nous demandons lors des examens, queles étudiants sachent lire et traduire correctement quelques mots qu’ils n’ont pas appris. Dans la phrase
donnée comme exemple, les étudiants n’ont appris ni 水力 ni 火力. La lecture ne pose pas deproblème puisqu’ils savent que la modalité la plus fréquente des composés est la lecture on. Quant ausens, nous sommes exigeants pour le choix des mots, et par souci pédagogique nous n’acceptons que
les traductions qui correspondent au contenu de la phrase : énergies hydraulique et thermique, et nous
rejetons la réponse comme « force de feu » etc. qui pourraient être valables dans une histoire de lasorcellerie.
4. Formation des étudiants universitaires
Le rôle d’interface entre deux cultures que les étudiants devront jouer après l’obtention dudiplôme demande une compétence en français. Jusqu’aux années 90, les étudiants avaient un bon
niveau de français, et il suffisait de leur enseigner seulement le japonais. Maintenant ce n’est
malheureusement plus le cas. La remise au niveau du français n’est pas notre rôle, cependant nous
tâchons d’améliorer leur capacité à trouver en français des mots équivalents en japonais, un travail denature différente de la rédaction spontanée en français.

	
  

5

	
  
Cela demande qu’on soit exigeant sur des choses simples et qu’on n’accepte pas la traductiond’un phrase comme : あの店でお茶を飲みましょう par « Allons boire un thé dans ce magasin » ou
« dans cette boutique ». C’est pour cela que nous combinons exercices d’écriture, de lecture et detraduction, trois compétences qui correspondent aux trois composantes interdépendantes del’apprentissage des kanji.
5. Kanji et nouvelle technologie•

Dictionnaires électroniques et autres outils informatisés

Lorsqu’on apprend le français, après une année ou deux de cours, on peut commencer à lire
Madame Bovary, en consultant beaucoup le dictionnaire et en s’aidant au besoin de la traduction pourles passages les plus difficiles. Avant l’ère des dictionnaires électroniques, c’était un rêve irréalisable
pour l’apprentissage du japonais. Comme la lecture est le versant le plus difficile du kanji, chercher
dans un dictionnaire l’entrée d’un mot comprenant des kanji pour en trouver le sens était un parcours
du combattant. Ainsi les étudiants disaient qu’ils avaient bien travaillé quand ils avaient recherché lesmots d’un texte dans leur dictionnaire. Grâce aux dictionnaires électroniques, ils peuvent maintenant
se consacrer à un travail intellectuellement plus rémunérateur. Vive le dictionnaire électronique !
pourrait-on dire. Mais se pose inévitablement une question : à partir de quand faut-il l’introduirecomme outil de travail ?
D’après ce que nous avons observé depuis quelques années, son utilisation dès la première
année n’a que des effets néfastes. Car des erreurs que nous ne rencontrions pas précédemment sont en
augmentation à cause de l’utilisation erronée de cet appareil. Voici deux exemples :こ の 町 は 公 園 も 多 い し 	
  →	
  大 石
歯 が 痛 み ま す 。 	
  →	  葉 が 傷 み ま す 。
Il s’agit d’exercices d’écriture et de compréhension qui demandent de réécrire avec des kanji desphrases données entièrement en hiragana. Ces deux réponses présentent un même problème: elles
comportent des kanji qui ne sont pas au programme : 石 et 傷み. Les étudiants ont dû rédiger leurréponse en recopiant l’écran de leur dictionnaire électronique sans bien comprendre ce qu’ils ont écrit.
La suite incohérente de caractères « 公園も大石 » le suggère. Autrement dit, l’emploi sauvage desdictionnaires électroniques favorise un comportement désastreux pour ceux qui commencent à
apprendre une langue. Ce geste dépourvu de sens donne aux étudiants l’illusion d’avoir fait quelquechose mais en réalité sape les bases d’un apprentissage progressif et raisonné des kanji. Si les étudiantsvont au gré de ce qu’affiche l’écran, ils se noieront très vite dans l’océan des kanji étant donné legrand nombre d’homophones. Pour pouvoir se servir avec intelligence d’un dictionnaire électronique,il faut avoir atteint un niveau de base solide permettant de faire des choix appropriés, niveau qu’on
pourrait situer par exemple au 2e semestre de L2.
•

Usage de l’écran

C’est naturellement très utile d’enseigner avec un système comme PPT, qui permet de structurer
visuellement les cours, de les enrichir de données variées, comme les formes étymologiques de kanji
intéressantes à montrer, de concentrer l’attention des élèves... Il ne faudrait cependant pas considérer
cet outil comme une panacée. On n’a pas vu de différence dans le résultat final de première année
entre les groupes qui ont appris les kanji avec PPT et ceux qui l’on fait sans PPT, sans doute parcequ’une clarté visuelle moindre est compensée par la démonstration corporelle des enseignants. Or pourles étudiants, cette dimension corporelle est primordiale dans l’apprentissage des kanji. On peut direoui à l’écran dans la mesure où celui-ci ne chasse pas l’appropriation des kanji par la main.
Toutes ces considérations révèlent une richesse de domaines qu’embrasse l’apprentissage deskanji qui mobilise d’une manière équilibrée le corps et l’intellect. L’enseignement à l’INALCO quiévoluera avec les étudiants est un exemple de tentative qui cherche à associer ces divers aspects	  6