【第 23 回】

［コラム］

［解説］

［解説］

プログラムを創る力を育てる

なぜプログラミングは難しいのか？

高校の情報科教員の養成と教科研究─母語の力，アルゴリズム構築力と繰り返しの理解構造と C の教科書分析

会の活性化─神奈川県県立高校の現教師力─ …大岩からのアプローチ …保福やよい場から─ …五十嵐誠

元

基応
専般

プログラムを創る力を育てる
─母語の力，アルゴリズム構築力と教師力─
プログラムを作ることは，5，６歳の幼児でもできる☆1．しかし，これを大学生に教えるとうまくいかない．これが，慶應義塾大学 SFC の創設に参画して私が直面した問題である．どうやら，プログラミングは識字教育と同じ性質のものであるらしい．
16 年間苦闘して分かったことは，大学生にプログラミングを教える方法として，日本語プログラミングが有効であるということである．ここで日本語プログラミングとは，実行可能なプログラムが正しい日本語として読めるという意味であって，単に日本語の単語を使っただけのものではない．
我々が開発した日本語プログラミング言語「ことだま」を Squeak 上で使う教材を出版したとき☆2，小学 3 年生にこの教科書を与えた親が，「本書の主要なターゲットは高校生，大学生ですが，好奇心さえあれば小学校中学年以上であれば，楽しみながら独力で取り組んでいけます」という書評をアマゾンに掲載した．要するに，日本語の読解力さえあれば，プログラミング教育が可能であるということのようである．
母語としての日本語力とともに，プログラミング教育に必要となるのは，アルゴリズム構築の方法論である．本格的なプログラミング方法論の研究は構造化プログラミングから始まるが，どのように複雑なアルゴリズムを構築するのかという方法論を示した教科書は，私の知る限り上記の教科書☆2☆3以外は阿部圭一氏のものだけのようである．

もう 1 つ大学生に教える場合に必要となるのは教育技術である．自分で複雑なプログラムが書けたとしても，それを初心者に教えるには初等・中等教育で必要とされる教師力もなければうまくいかない．そうした教師が教えれば，普通の文系学生の場合でもクラス全員が挿入ソートのプログラムをスクラッチから作れるようになることが実際に示☆4されている．

大学生にプログラミング入門教育を行うには，論理的な日本語力，アルゴリズム構築の方法論，そして中等教育に必要な教育力が必要である．
☆1

子安増生：幼児にもわかるコンピュータ教育，福村出版（1987）．
大岩 元（監修），松澤芳昭，杉浦 学編著：ことだま on Squeak で学ぶ論理思考とプログラミング，イーテキスト研究所（2008）．
☆3
阿部圭一：ソフトウェア入門，共立出版（1983）．
☆4
杉浦 学，松澤芳昭，岡田 健，大岩 元：アルゴリズム構築能力育成の導入教育：実作業による概念理解に基づくアルゴリズム構
築体験とその効果，情報処理学会論文誌 , Vol.49, No.10, pp.3409-3427 (Oct. 2008).
☆2

大岩ロゴデザイン ● 中田 恵元（慶應義塾大学）

ページデザイン・イラスト ● 久野 未結

ぺた語義は pedagogy（教育学）を元にした造語です．常設の教育コーナーとして教育や人材育成に関する記事を広く掲載しています．ぺた語義に掲載された記事は，情報処理学会 Web ページの「教育・人材育成」からどなたでもご覧いただけます．

情報処理 Vol.54 No.3 Mar. 2013

251

解説基応
専般

なぜプログラミングは難しいのか？
繰り返しの理解構造と C の教科書分析からのアプローチ
保福やよい

神奈川県立相模向陽館高等学校

スモールステップと教育❏❏Scratch
Scratch は高校で数学と情報を教えている．高校の情報 B

MIT メディアという教科では，プログラミングを扱うことがある．

ラボで開発さ高校では，プログラミングの楽しさや，うまくいっれた子ども向たときの達成感を大切にしたいという考えから，教けのプログラ

育用の言語が用いられることが多い．高校生などのミング言語で初学者がプログラミングを学習するときに躓きやすある．

い個所の 1 つに繰り返しがある．
繰り返しは分かってみれば難しい概念ではないが，AB

10 回繰り返す

ずっとまで繰り返す

C

Scratch には繰り返しを

初学者はなぜ難しさを感じるのだろう．そこで，初表現する 4 種

学者がプログラミングをどのように理解していくか類のブロックという過程に興味を持ち，大学の先生方に相談しなが用意されてがら研究してみることにした．

いる．

D図 -1

もしなら，ずっとScratch の繰り返し

数学を教えてきた経験から，初学者が新しい概念

高校の授業で Scratch を扱ったところ，生徒は自を学ぶときには，新しいことを少しずつ取り入れて由課題で繰り返しを表現するために，図 -1 の 4 種

いくスモールステップの考え方が有効であることが類のブロックのうち A と B しか使わなかった．生

知られている．そこでこの考え方をプログラミング

徒にとって固定回数を繰り返す A や無限に繰り返教育に活かせないかと考えた．そして，プログラミ

す B は理解しやすい繰り返しと考えることができ

ング教育におけるステップを考える上で，構文のスる．それに比べて，変数の概念を伴う C と D は，テップに着目し，ツールを用いて教科書等の分析をより高度な繰り返しと考えることができる．

行ってみたことを報告したい．

❏❏ドリトル

教育用言語での繰り返した教育用言語であり，大阪電気通信大学の兼宗進先繰り返しの概念は，教育用言語を用いたときは難生が公開している．プログラムは一般の言語と同様易度が低いように感じている．ここでは教育用言語にテキストで記述する．ドリトルには繰り返しを実1）

Scratch とドリトル の繰り返しを紹介する．

252

ドリトルは初学者でも学びやすいように設計され情報処理 Vol.54 No.3 Mar. 2013

行する構文が 3 種類用意されている．

なぜプログラミングは難しいのか？

カメ太＝タートル！ 作る．
「カメ太！ 10 歩
図 -2歩く」！ 5 回繰り返す．

ドリトルの固定回数の繰り返し

カメ太＝タートル！ 作る．
時計＝タイマー！ 作る．
時計！「カメ太！ 3 歩
図 -3歩く」実行．

ドリトルの固定回数の間欠繰り返し

ｘ＝１．
「ｘ <=10」！ の間「カメ太！ 10 歩図 -4

歩く．x=x+1」実行．

繰り返しの理解構造と C の教科書分析からのアプローチ

テキスト

A

出版国

2）

B

3）

C4）

D

5）

E6）

日本

日本

日本

米国

米国

if

11

1

4

1

while

3

3

3

2

2

do 〜 while

42

4

3

4

for

24

2

13表 -1

市販テキストの順番

キストを調べてみた．

ドリトルの条件判定繰り返し❏❏市販テキストの分析
高校の授業でドリトルを扱ったところ，生徒は日本や海外の市販テキストを分析し，C 言語の繰

図 -2，図 -3 の固定回数の繰り返しを容易に理解り返しがどのような順番で教えられているのか調査

し，アニメーションなどの自由作品で多く使ったが，をした．市販テキストは大学の授業などでよく使わ

図 -4 の条件判定を伴う繰り返しは変数を使うためれているものを取り上げた．表 -1 に構文を扱う順に難易度が高く，生徒の自由作品で使われることは番を番号で示す．

少なかった．

繰り返しを教える順序はさまざまだが，表 -1 を見

これらのことより，変数を伴わない繰り返しは理

ると，if を最初に教え，do 〜 while を最後に教える解が容易だが，変数を用いる繰り返しは理解が難し傾向が高いことが分かる．条件分岐を教えることで，いことが分かった．

繰り返しの条件判断の理解につなげ，do 〜 while は使用頻度が低いために最後に教えるのだろう．

C 言語での繰り返し❏❏C 言語の繰り返し構文
C 言語には繰り返しの構文として while 文，for 文，一方，while と for については，while より for を先に記述するテキストが比較的多いことが分かった．
実際の授業でもこのような順番で教えている例が多いのではないかと考えられる．

do 〜 while 文の 3 種類が用意されている．C 言語

実際 2012 年 8 月に本会の情報教育シンポジウムの繰り返しはいずれも制御変数を伴い，変数の理解（SSS2012）のポスター発表で，参加者に質問したなくしては繰り返しを理解することは困難である．

ところ，for を先に教える教員が多かった．

for 文は，図 -1 の A や図 -2 と同様に固定回数だ
けを繰り返すことが多いため簡単に見える．固定回❏❏理解のために必要なこと数の繰り返しを強調するために，構文を丸暗記し固定回数を繰り返す概念は，小学生でも理解できて使うように指導されることも多いようだ．一方，るほど簡単であると感じているが，汎用言語の場合while 文や do 〜 while 文などは繰り返しの手順をトには変数を伴うためそれほど単純ではないことが分レースしやすいが，やや難しく感じられるかもしれかった．さらに for 文の場合，初学者は括弧内に式ない．

が 3 種類もあることで複雑さを感じ繰り返しの仕組みまで理解できないことも考えられる．

C 言語の繰り返しを教える順番の検討

今回は構文を中心に考えてみたが，実際には，変数の理解，終了条件の判定位置，繰り返しの入れ子

次に，C 言語の 3 種類の繰り返しがどのような順など，繰り返しを実際のプログラムの中で活用する

番で教えられているかに興味を持ち，市販の入門テために理解しなければならない概念は多い．実際，

情報処理 Vol.54 No.3 Mar. 2013253

2 重ループになっている繰り返しは普通の高校生には到底理解できるものではない．

図 -5 では，それぞれの項目について，その概念を理解するために必要な前提条件を下位に示した．

では，普通の高校生が，無理なく繰り返しの概念

たとえば，while を理解するためには，ループのを理解するにあたって，自分の専門である数学や意味，条件式，変数の理解が必要である．条件式を算数を理解させるための工夫を利用できないかと理解するために if 文で比較演算などを事前に学習考えた．

する．また，while 文を学習する前に，変数の代入，たとえば，小学校に入学したばかりの児童は引きインクリメントなどを学習しておく必要がある．テ

算ができないが，最初は「3 − 1」など繰り下がりのキストもこのような順番で記述してあるとスモールない計算から始め，次に「5 − 2」など大きな数の引ステップが実現でき理解しやすい．

き算ができるようになり，続いて「13 − 1」のように2 桁の数を扱った後，「10 − 3」のように繰り下がりのある計算に進み，「98 − 21」のような 2 桁の大き差分分析ツールな数を扱うといったように，小さなステップで段階繰り返しで理解が難しくなるもう 1 つの原因とし的に細かく教えていくことで，結果として教室全員て，たくさんの新しい内容が繰り返しの部分で教えの子どもたちが引き算をできるようになっていく．

られているのではないかと考えた．

このような小さなステップで学習を進めることをそこで明星大学の長慎也先生の開発した差分分析目的として，繰り返しの構文を理解するための図 -5

ツール“De-gapper”を用いて，前述の市販テキストのような理解構造の例を考えてみた．小さなステッの例題には新しい内容がどれだけ扱われているかをプを実現するためには教える順序も大切である．

調べた．“De-gapper”は，プログラミング言語のテ
キストに出てくる例題について「初出の構文要素」の出現を検出する．現在 C と Java に対応しており，2 重の for 文が分かるや授業で使う例題に対して，「それまでの課題で出for, While, if
do～while が分かる

1 重の for 文が分かる

後判定の意味が分かる

while が分かる

ループの意味が分かる

if が分かる

等価演算子が分かる

ブロック文が分かる

I++ が分かる

I－が分かる

I＝I+1 が分かる

I＝I-1 が分かる

初期化が分かる

代入が分かる

変数が分かる
算術演算子が分かる
文の定義が分かる

254

出して表示する．表示には 2 種類あり，差分の程度所をソースコード中に表示するコード表示である．
ここでは，例として，表 -1 のテキスト B を分析

条件の真偽が分かる
比較演算子が分かる

現した構文」と「新しく出現した構文」との差分を検を 2 種類の数値で示す集計表示と，具体的な初出個

if～else が分かる

図 -5

拡張が進められている．このツールでは，テキスト理解構造

情報処理 Vol.54 No.3 Mar. 2013

した結果を紹介する．例題 301 の“De-gapper”による分析結果を表 -2 に，例題 301 のプログラムを図 -6 に示す．今回取り上げた例題は，if 文が初めて使われる例題である．「if 文による条件判定」と「条件が成り立ったときの処理」の 2 個が初出のため，大きな初出（major）が 2 個と表示される．
さらに，「条件」の中にある「変数」と「数」，「条件」後の「文」はそれまでの例題で扱われたことはあるが，if 文の要素として扱われたことがないので小さな初出（minor）と考える．major と minor の個数を合わせたものを合計とする．

なぜプログラミングは難しいのか？

繰り返しの理解構造と C の教科書分析からのアプローチ

問題

合計

majorminor

章

項目

合計

major

minor

301

82

6

1

変数，表示

2.33

2.17

0.17

2演算，型

1.25

0.58

0.67

3

分岐

6.53

2.58

3.95

4

繰り返し

8.63

2.05

6.58

配列

5.33

2.60

3.80

合計

major

minor

表 -2

差分分析ツール De-gapper による分析結果#include <stdio.h>
int main （void）{5
表 -3

テキスト B 集計結果  printf （"整数を入力してください："）;章

項目  scanf （"%d", &vx）;

1

基本

2.83

2.83

0.00  if （vx % 5）2式，演算，型

4.60

3.80

0.80

3繰り返し

2.83

2.83

0.00

4

分岐

13.08

3.25

9.83  intvx;

puts（"その数は5で割り切れません．"）;;  return （0）

表 -4}
図 -6

テキスト D 集計結果

例題 301

ステップで理解させることの可能性を検討した．小この分析結果を章ごとにまとめ平均を算出したもさなステップで学習させるためには，例題が一度にのが表 -3 である．これによると「分岐」では多くの1 つずつ（多くても数個ずつ）の概念が出現するようmajor な初出内容が扱われていることが分かる．
「繰に作られている必要がある．そこで，例題ごとに新り返し」では，major な初出内容も多いが，それよ

規に出現した概念を分析して表示するツールを使用

りも既出事項の活用となる minor の内容が多く扱わしたところ，市販の教科書の例題について，著者がれている．

どのような考えで例題を作っているかをある程度分

一方，表 -4 のテキスト D では「繰り返し」の後で「分岐」を扱っている．このテキストでは major な初出が均等になるよう工夫されている．
しかし，「分岐」では既出事項の活用である minorの数が際立って多い．
以上のことにより「分岐」後の「繰り返し」または「繰り返し」
後の「分岐」で既出事項の活用が増え，両者を組み合わせた例題が多く扱われている．このように，分析を行うことで，テキストごとに著者の考える説明順の工夫があり，それを分析により明らかにすることが可能であることが分かった．また，同じ説明順であっても，例題ごとのステップ数を調査することで，無理のない難易度で説明が行われているかを検証できることが分かった．

まとめ
普通高校の生徒にプログラミングを体験させた経験から，プログラミングで躓きやすい個所の 1 つである「繰り返し」に着目し，基本的な概念から小さな析できることを確認した．
今回は「構文」を手がかりに例題プログラムを分析する手法を用いたが，実際にはプログラミングを理解するためにはさまざまな概念の理解が必要である．
今後は教科書等の分析を進めつつ，それを用いて学習したときの学生の理解度を評価するなど，検討を進めていきたいと考えている．
参考文献
1） 兼宗 進，久野 靖：ドリトルで学ぶプログラミング，第 2 版，イーテキスト研究所（2011）．
2） 林晴比古：改訂新 C 言語入門 ビギナー編，ソフトバンククリエイティブ（1998）．
3） 柴田望洋：新版明快 C 言語 入門編，ソフトバンククリエイ
ティブ（2004）．
4） 高橋麻奈：やさしい C 第 3 版，ソフトバンククリエイティブ（2007）．
5） Kochan, S. G. : Programming in C Third Edition, Sams
Publishing (2005).
6） B. W. カーニハン／ D. M. リッチー：プログラミング言語 C
第 2 版，共立出版（1989）．
（2012 年 11 月 27 日受付）

保福やよい（正会員） hohuku@amy.hi-ho.ne.jp
神奈川県立相模向陽館高等学校教諭．教科は数学，情報を担当．
3 学年年次リーダをしながら，情報教育，校務の情報化を担当している．
2012 年から大阪電気通信大学大学院に在籍．

情報処理 Vol.54 No.3 Mar. 2013255

高校の情報科教員の養成と教科研究会の活性化

解説

基 応専 般─神奈川県の現場から─
五十嵐誠

神奈川県立横浜清陵総合高等学校

れているように，専任教員の割合が減ることは，生高校情報科の問題点

徒の日常的な学習環境にとってマイナスである．

❏❏現場の情報科教員の減少

また，情報科の非常勤講師の特徴として，社会に情報科の教員には，普通教科情報の授業だけでな出てから通信教育で情報科の免許を取得した方が多く，校内ネットワークや機器の管理，広報に使うポいことがあげられる．情報科という新しい教科の教スターや映像の作成など，幅広いスキルが要求され員を養成するために通信教育制度は必要であるが，る．2000 年から 2002 年までの 3 年間に実施され学生時代から教職を志す人材の割合が減ることは残た現職教員対象免許講習会で情報の免許を得た教員念である．

にとって負担と感じる方も多く，必然的に大学で体系的に情報を学んでくる新採用教員に期待が高まった．しかし，情報科の存続の不透明さからか採用枠専任教員の週あたりの持ち時間は 18 ～ 20 時間は少なく，いまだに情報科教員を採用していない自程度である．情報の必履修科目は 2 単位なのでクラ治体もある．さらに，退職や管理職昇進などで現職

ス数の少ない普通科高校では情報科に専任 1 人を置の免許所有者の減少に拍車がかかっている．

くことができない．隣の東京都のように情報科担当

一方，非常勤講師のニーズは高い．次年度の時間は基本的に他教科を持たない自治体もあるので，学割を完成する 3 月には，情報科の非常勤講師を求め校規模によっては情報を非常勤講師で対応することる連絡が止まない．中には 4 校で 30 時間を掛け持になる．神奈川県の場合は複数の免許があれば情報ちした講師もいた．しかし，すべての教科で指摘さ以外の教科を兼ねて教えることが多く，その結果情横浜清陵総合高等学校 情報に関する科目（2012）
CG デザイン II

ネットワークシステム

CG デザイン Iアルゴリズム映像メディア表現▲Web デザイナ検定▲CG クリエイター検定

Web プログラミング

図形と画像の処理※DTP 入門またはDTP 基礎の履修が条件※併修はできません

DTP 活用

▲全商情報処理検定 3 級
同ビジネス情報部門 2・1 級 ▲全商処理検定 3 級
同プログラミング部門 2 級
情報処理技術コンピュータ技術（夏）DTP 入門DTP 基礎（夏）ロボット入門（前 + 夏）

1 年次でいずれか一方を選択

情報 A（選択必修） 情報 B（選択必修）

マルチメディア分野

図 -1

報科に専念できない（片手間になる）ことになる．
筆者の勤務校は総合学科であり，情報科学系列と美術デザイン分野※芸術表現系列の科目

256❏❏単位数が少ない少人数教科

共通分野

システム設計・管理分野

横浜清陵総合高等学校の情報関係の科目群

情報処理 Vol.54 No.3 Mar. 2013

いう科目群を持ち情報の単位数が多い（図 -1）．そのため，情報科（採用教科が情報で，異動の際は情報科教員と入れ替わる）枠として 2 名確保している．
これは科目を維持し，総合学科の学習基盤を充実させるための学校の工夫である．参考までに，筆者は数学が採用教科であるので，免許講習会で情報の免許を取った後に 2009 年に転科試験を受けて情報科で採用された扱いに替わっている．

高校の情報科教員の養成と教科研究会の活性化─神奈川県の現場から─

❏❏複数免許所有が採用の条件
情報科以外の免許を所有していることを採用条件とする自治体が大半を占める．神奈川県では 2007
年から情報科教員の採用試験を継続しているが，2008 年以降は複数免許所有が条件になった（表 -1）．
公務員は終身雇用が基本のために，教育課程から情実施年度
2007
2008
2009
2010
2011
2012

募集人数
3名
3名
5名
10 名
10 名
5名

合格者数
2名
4名
5名
13 名
8名
4名

採用者数
2名
3名
2名
12 名
8名
表 -1 神奈川県情3名
報科教員採用状況❏❏大学の取り組み

報科が消えた場合のリスク回避が最大の理由であろ

大学によって，また学部によって，教員養成へのうが，持ち時間数の平均化のために他教科を担当す力の入れ方が異なる．教員志望者を支援する講演やることも期待される．

対策講座等のシステムが充実している大学は多いが，情報科教員を目指す学生にとっては，在学中に他特に情報科教員の養成に力を入れているという大学教科の免許も取得する必要があり，これが大きな負担は少ない．継続的に現役合格を出している大学以外，になっている．さらに採用数も少ないのだから，早情報科教員を目指そうという学生が育ちにくい雰囲くから情報科教員への道を諦める学生もいるだろう．

気がある．まずは，現役合格を出したという実績と指導のノウハウの蓄積が必要である．

現役学生が採用されるために❏❏採用試験の理解❏❏教育実習教員を目指す学生は，いわゆる進学高校の出身で教員採用試験（1 次筆記試験）は全国的に 7 月中のあることが多い．大学 4 年で教育実習をするためブロックで統一した日に行われる．異なる日程の試に，大学 3 年の 5 月には出身校に受け入れを打診

験を追って日本各地の採用試験に挑戦する方も多いする．この際，情報科が非常勤講師のため指導でき（その結果，他県に合格したので神奈川県の採用をない等の理由で，情報科での教育実習が断られるこ辞退した事例もある）．現役の学生は 6 月の教育実とがある．教育実習を中学の数学で代行した事例も習が始まると採用試験対策の時間が取れなくなるの聞く．このような体験をすると，情報科教員を目指で，5 月までには一次試験対策に目処をつけておくすモチベーションが下がる．その上，1 次の採用試必要がある．教員になりたいという気持ちだけでは験に合格しても，2 次試験で模擬授業が課されるこ採用試験に合格できない．まずは，できるだけ早くとが多く，そこで教育実習の成果を活かすことがで採用試験の概要を理解し，過去問題を解析して対策きない．に取り組むことが大切だ．

筆者の勤務校では，情報に関する専門的な科目が教職教養は参考書籍も豊富にあるが，覚えることあるため，母校で情報科の教育実習ができない学生が多く早くから対策が必要である．ほとんどの大学を 3 回引き受けたことがある．受け入れ側の負担はでは，論文対策とともに教職教養の対策講座が開か大きいが，教育現場から貢献できることである．しれている．情報の専門教養は，IPA の基本情報技術

かし，彼らの母校での授業とはイメージが異なるよ者試験や応用情報技術者試験を取得している学生なうで，実力不足を実感したようだ．

らば，対策に時間がかからず確実に得点することができる．つまり，これらの資格試験の勉強が専門教養の対策に直結している．大学 3 年までには基本情報技術者試験を取得しておくとよいだろう．一度合インターンシップの実践❏❏短期集中講座への受け入れ

格しても，再受験することで知識を確実にすること

総合学科高校では専門教科情報の科目のほかに多ができる．情報科免許を認定する学部は文系にもあ

彩な学校設定科目もあるので，幅広い分野で力を発るが，その場合はかなり早くから取り組む必要がある．

揮できる情報科教員が必要である．2004 年に開校

情報処理 Vol.54 No.3 Mar. 2013257

した勤務校の情報科メンバは，専門的な科目開発に取り組む情報科教員を養成する必要があると考え，夏休み中の短期集中講座「DTP 基礎」を核にしたインターンシップを実施してきた．対象は情報科教員を目指す大学 3 年生で，資質と教員になる意欲を高める効果がある．最近は大学側も趣旨を理解して

図 -2
スキャナの解像度と色調補正の実習アナウンスし，本気で教員を志望する学生が集まるようになった．実績は，8 年間で 22 名を受け入れ，神奈川県，東京都，千葉県に 7 名（数学科 2 名を含む）が採用されている．この実践事例を紹介し，類また，授業外の時間には，実際の教材を利用してする目的の実践が全国で展開されることを期待する．

3DCG や画像処理，映像編集，スキャナの操作，プリンタのメンテナンスなど，情報科の教員として必❏❏科目「DTP 基礎」の概要
短期集中講座「DTP 基礎」は，専門教科情報の学校設定科目である．通年授業の 2 単位科目「DTP 入

要な技術を身につける（図 -2）．そのため，毎日 19時過ぎまで残業することになる．近くにウィークリーマンションを借りた茨城県の学生もいた．

門」の抽選に漏れた生徒を救済するために設置した

このインターンシップが教育実習と異なる点は，1 単位の選択科目で，8 月中に 6 時間× 6 日間の日教科指導に専念した実習であること，1 単位の授業程で実施している．神奈川県内の総合学科生に履修を通して生徒がどのように成長するかを実感できるを開放しており，毎年複数の学校の生徒が受講してこと，生徒とともに DTP 技術を学ぶことがあげら単位を修得している．

れる．そして，教職への意識を高めて，1 年後の採この「DTP 基礎」と「DTP 入門」は，Microsoft 社用試験の準備に取りかかるように指導する．インの Word と Publisher を使って，文字組みやレイアターンシップが終了すると，2 カ月に 1 度のペース

ウト，配色の基礎，ベジェ曲線によるイラストを学でフォローアップの学習会を実施している．

び，校内新聞や名刺，広報ポスターを作りながらインターン生募集のため，6 月中に実 施要項を県DTP の技術を身につける選択科目である．いずれ内の大学の情報科教職課程 担当に送っている．神かを履修すると次年度以降「DTP 活用」を選択する

奈川県の情報科教員を志 望する大学 3 年生を各大ことが可能で，プロの DTP デザイナ講師のもとで学から 1 名推薦していただき，面接して定員 4 名でAdobe 社の Illustrator と Photoshop を使った本格締め切っている．本校校長と大学の学部長レベルで的な DTP 技術を学ぶことができる．総合学科らし協定書を交わし，学生からは誓約書を提出してもら

く職業観の育成を視野に入れた科目群である．

う．インターンシップ中は実習日誌代わりに毎日ブロ

インターン生は受講生より一足早く実習を済ませ，グで振り返らせ，コメントでフィードバックしている．

指導のポイントを共有し，ティーチングアシスタン
ト（TA）として高校生への手厚い学習環境を提供する．もちろん，教員になったときには大いに役に立つ技術・知識を身につけることができる．

教科研究会❏❏神奈川県の教科研究会
教科研究会の組織を持っている自治体が多い．本258❏❏インターンシップの内容と募集

県でも 2001 年より神奈川県高等学校教科研究会情「DTP 基礎」の 6 日間を含む 10 日間（2 週間）をイ

報部会が発足した．新入生テストの作問のほか，毎ンターンシップの期間とし，授業のリハーサルと年 7 回以上の研究会を実施し，研鑽と交流の場を運TA 活動を通じて授業進行と教材開発の技術を学ぶ．

営活動している．情報科は少人数教科であり，分野

情報処理 Vol.54 No.3 Mar. 2013

高校の情報科教員の養成と教科研究会の活性化─神奈川県の現場から─が広く，技術進歩が著しいため，校外での研鑽・交神奈川からはベテラン教員以外に，この特別分科流の必要性が高い．近年は，近都県との交流も意識会に採用 2 年目の教員 3 名，一般のポスターセッした活動を展開している．しかし，教科情報発足当ションに採用 3 年目の教員 1 名が発表して，県外時の盛り上がりが衰退し，役員数の減少と高齢化にの方と交流を持ってスキルアップの糧とした．

危惧を感じてきた．

❏❏インターン生の縦のつながり
8 月中旬に神奈川県の教員採用試験の 2 次試験が行今後の課題❏❏インターンシップの継続われるため，インターンシップの期間には，過年度

インターンシップについては，筆者の在籍年限にのインターン生が 2 次試験対策の指導を受けるためよる異動で一区切りをつけることになる．残りのに来校する．その日には実際に採用された OB にも来1 年間で校内に後継者が育てられるか，異動先で新てもらう．現役のインターン生は生々しい雰囲気の規に企画することができるかが個人的な課題になる．

中で模擬授業の生徒役をしながら，1 年後の試験をイメージして対策のモチベーションを高めていく．

❏❏教科研究会など

このように，採用試験を介してインターン生と現県内の研究会を恒常的に他都県に開放し，また他役教員までを結びつけ，その後の交流の基盤を築い都県の研究会にも積極的に参加していくことで交流ている．その交流の場が教科研究会になる．毎年冬を促進していく，そして若手教員の育成に資するこ

休み中に実施している神奈川県情報部会の実践事例とが，神奈川県情報部会のスタンスである．特に，報告会では，夏の採用試験に合格したインターン生

規模も活動実績も上位である東京都高等学校情報教から「採用試験の報告」として試験の実態と 2 次試育研究会との連携を密にし，個人レベルでは情報処験で行った模擬授業のデモを発表してもらっている．

理学会の「会員の力を社会につなげる」研究グループ

彼らは，着任前から多くの先輩と繋がることができ（IPSJ SSR）との関係を模索していきたい．

る．また，新採用 2 年目の教員集団から 2 本の発表を出すという慣習があり，若手が活躍できる場になっている．実際に神奈川県情報部会の研究会にはインターン体験者の参加が多く，若手教員間の交流を活性化する原動力となっている．

❏❏全国高等学校情報教育研究大会にて
関 東 都 県 高 等 学 校 教 育 研 究 会 が 発 展 し，2008
年より全国高等学校情報教育研究会が発足した．
2012 年は第 5 回全国大会が千葉県で開催され，関東組織の解散行事として「関東若手教員特別分科会」を設けた．筆者は座長としてこの特別分科会をコー

参考資料
1） 情報科教員を養成するための高大連携システム～短期集中講
座へのインターンシップ～，日本情報科教育学会第 3 回全国大会 (2010-06-26).
2） 高校の「短期集中講座」と大学生のインターンシップを利用した 2 つのねらいを持つ教育活動～高校生の情報教育に役立つ手厚い指導体制づくり～，～情報科教員を目指す大学生の意
欲と資質を高めるための支援～，第 14 回上月情報教育研究助
成 (2006-04 ～ 2008-03).
3） 教員養成の必要性とインターンシップを利用した教員育成の実践事例，情報処理学会情報処理教育委員会主催 高校教科「情報」シンポジウム 2007 (2007-10-27).
4） 教職を目指す学生のインターンシップ，ICT･Education No.34，
日本文教出版 (2007-06-20).
5）「情報の短期集中講座」と「教職を目指す学生のインターンシップ」の実践報告，実教出版 (2007-02-20).
6）「情報の短期集中講座」と「教職を目指すインターンシップ生」～高校生への手厚い指導環境と情報教育を担う後継者の育成～，関東都県高等学校情報教育研究大会 (2006-08-25).とを実感した．他都県からも若手教員の活躍の場を参考サイト
1） 神奈川県高等学校教科研究会情報部会，http://www.johobukai.
net/2） 全国高等学校情報教育研究会，http://www.zenkojoken.jp/
3） 東京都高等学校情報教育研究会，http://www.tokojoken.jp/

作ることが情報教育の活性化に繋がるというコメン（2012 年 12 月 21 日受付）

ディネートさせていただいたが，今後全国大会を継続していく上で，若手の交流が大きな意味を持つこトがあり，今後もこのような企画を積極的に用意していく必要を感じている．

五十嵐誠

arashi50@pen-kanagawa.ed.jp

1983 年早稲田大学理工学部電子通信科卒業．総合学科の学習基盤を作ること，情報科教員の養成，教科研究会の運営を中心に活動している．

情報処理 Vol.54 No.3 Mar. 2013259