「個人化」活動による漢字指導
第 1 発表者 川口さち子・第 2 発表者 川口義一
第 1 発表者所属先 聖学院大学
第 2 発表者所属先 言語・生活研究所
第 1 発表者 E-mail: s_kawaguchi@seigakuin-univ.ac.jp
第 2 発表者 E-mail: chuankou@gmail.com
キーワード：「個人化」活動, 漢字指導,「漢字マップ」,「漢字ハンティング」
１. はじめに舘岡(2006)によれば、これからのビジネスの世界では、「リザルト・パラダイム(resultparadigm)」から「プロセス・パラダイム(process paradigm)」へのパラダイム変革が起こるであろうと説いている 1。
「リザルト・パラダイム」とは管理者が被管理者を計画したとおりに行動させ、結果としてのその達成度が利益を生むというシステムである。量産したものがさばけて売れ、生産計画はあまり変更されず、単純で機械的な労働で生産をこなせた時代はこれでもよかった。しかし、モノ余りの時代になって、より付加価値の高い商品を頻繁に作り変えて出さないと生き残れない時代になると、管理者の予定したとおりに行動すれば目標は達せられるというわけにはいかなくなる。そこで、産業界のあらゆる場面において、関係者がお互いを支援しあい、その話し合いのプロセスの流れの中で問題解決を図る「プロセス・パラダイム」の時代がもうそこまで来ているというのである。例えば、自動車の設計者は組み立てラインの現場で作業が停滞しないように、ネジの位置まで現場で扱いやすいような設計をする。医学界でも、患部(リザルト)を切除するという治療だけでなく、そもそも人の暮らし方(プロセス)に働きかけて、病気にならないように施療する予防医学が盛んになりつつある。教育界では、教師が一度だけの試験の結果(リザルト)で学生を評価するだけでなく、学生の天分や特徴が生かせるようにと、学習や生活(プロセス)の質を上げるべく支援するようになってきており、教師がコーチのようになってきている。
しかし、考えてみれば、教育はもともと支援的であるべきものではないだろうか。それが近代国家の発展に必要な優秀な労働者と優秀な兵士を養成するために、計画的なカリキュラムに従って短期間に結果を一定レベルのテストに合格する結果を出すような「リザルト・パラダイム」の教育が施され、それが一定の成果を挙げてきたために、まだそのパラダイムから抜け出せないでいるのが現在の教育の現状だと思われる。外国語あるいは第二言語

としての日本語教育も、何時間で、初級が終わるか、漢字が 500 字覚えられるか、JLPT のN1 に合格できるかという「リザルト」に達することを目的とした教授計画のもとで進められることが多い。
「学習者主体(learner-oriented)」の教育理念が必要なことは、前世紀の末ごろから唱えられてはいるし、その理念は賛同を得ているものの、では実際の教育現場でどのように実践するかというと、教育界全体がまだ模索段階であるというのが現実であろう。
その「学習者主体」の教育を現場でいかに実践するか、それも発音・表記・語彙・文法・敬語などのあらゆる学習項目の指導においてどのように一貫して実現させるかを説いたのが、本稿の共著者、川口義一を著者とする川口(2016)の「文脈化」と「個人化」の理論である。本稿で、この二つの理論について詳細に述べる紙幅はないが、その理念としての説明は、前掲書の第一章(pp.1-14)と第二章(pp.28)を、実践応用の方法については第三章以降(pp.31-179)を参照されたい。また、川口(2017)も、この理念の文字教育における応用実践について書いているので、本稿の参照にするのに適切な文献である。この両理論は、車の両輪のようなもので、相互に支援されるように組み立てられているのだが、本稿との関係であえて簡略に述べれば、「個人化」の部分が「学習者主体」を支える教授理論になる。
「個人化(personalization)」とは、「特定の文法・語彙項目を使っての表現練習をするときに、必ず学習者個々人の経験・感情・思想が表現されるように支援すること」(川口 2016:18)である。人は、特定の文法・語彙項目が「「自分にとってこの文法や単語を使うことによって、自分のここが表現できる=自分についてこういうことが言えるようになる」ということが保証されるのであれば」進んで外国語を勉強するものだ(川口 2016:18)という考え 2が、この理論の根底にある。本稿の議論の中心である漢字教育は、文字の教育であると同時に語彙の教育でもあるため、まさに「個人化」指導が必要になってくる。もし読者の教えている学習者の中に、テストに出される漢字はよく覚えていないのに、ポップスの歌詞やゲームのキャラクターに関する漢字はしっかりと覚えているという者があれば、それは「個人化」が学習動機に影響を与えていることの好例である。
本稿では、共同筆者の川口さち子が勤務校の聖学院大学で行った漢字指導の実践の中から、この「個人化」の理念によってデザインした 2 種類の教室活動、「漢字マップ」と「漢字ハンティング」を取り上げ、その実施方法とそこで生まれた学習者の学習行動を紹介し、そしてそこから教師が学ぶべきものについて議論する。
２. 「応用漢字」の構成
共同筆者の一人の川口さち子の勤務校、聖学院大学(在日本国埼玉県上尾市)では、学部留学生のための日本語コースが二つある。一つは通常の外国語科目としての通称「通常課程」で、もう一つは非漢字圏の学生が 1 年目に週 14 コマ日本語を 15 週間の 2 学期間集中的に学ぶ、通称「予備課程」である 3。後者は、同大学に入学を許可された正規生のうちから入学試験時の判定で日本語力の低い、特に漢字の弱い学生を在籍させ、一年かけて学部の専門課程で勉学が可能な日本語力を身に付けさせるためのプログラムである。しかし、通常課程の学生同様に、4 年間で学部を修了できるようにカリキュラムが立てられていて、非漢字圏の留学生には評判がよい。この予備課程内には、漢字を学ぶ時間が 5 コマあり、4 コマが基本漢字のクラス、もう 1 コマが「応用漢字」〔週一コマ(90 分)〕のクラス 4 である。
「応用漢字」の授業は、次の三つの構成からなる。後者二つは、講義型ではなく、活動型の授業である。
① 漢字の覚え方の指導：『にほんご漢字トレーニング』を教科書として漢字学習のコツ 5 を指南する。
②「漢字マップ」：学習者個々人の内面の漢字語彙世界を可視化させ、「個人化作文」を課して、自己表現を導く。
③「漢字ハンティング」：キャンパス内外で気になった漢字を調べさせ、「個人化作文」を課して、自己表現を導く。
これらの活動は、毎回すべてを行うわけではなく、通常は①を毎回行い、クラスの進度や雰囲気を見て、②や③を一コマの一部で導入する。次章以下で述べるように、②も③も時間のかかる活動なので、例年、②は二つの課題 (2016 年度秋は「楽」と「自然」)、③は一回行うくらいである。本稿では、以上のうち、「個人化」指導を目指した、②の「漢字マップ」と③の「漢字ハンティング」について、それぞれ詳細を紹介する。さらに、回数の少ないこれらの活動を、それでもあえて行う価値があることを、第 5 章「むすび」で述べる。
３. 「漢字マップ」「漢字マップ」は、A4 版の白紙の中央に課題の漢字を一字置き、その漢字から連想することばを枝でつないで書いていくというものである。どんなことばを続けるかについて教師からは一切の指示をせず、「個人化」指導を意識した活動である。一つの連想が行き詰って先に続くことばが出てこない場合は、課題の漢字に戻り、また別の連想でことばの枝を伸ばしていく。この活動を所定の時間(当該のクラスでは、平均約 30～40 分間)続けて出来上がった作品を「マップ」と呼ぶ。それは、この紙上の語彙群が課題の漢字から発想された学生個々人の内面世界を俯瞰できる「認知地図(cognitive mapping)」となるからである。書かれることばは、できるだけ漢字を使って表記させるが、漢字を書くこと自体が目的の活動ではないので、平仮名で書いてもよく、さらに教師が理解できるものであれ

ば、学生の母語などの外国語を使って書いてもかまわない。学生が作業している間に教師は机間巡視しながら、仮名や外国語で書いたことばを漢字で書いてみたいかを学生に尋ね、書きたいという意思を示したものについては、その漢字をその場で教える。あくまでも「学習者主体」の活動で、教師はファシリテーターに徹するため、マップ上のことばをすべて漢字で書かせようとする必要はない。所定の時間が来たらマップ作成は中止させ、自分のマップの一つの枝を使って、そこに続いていることばをできるだけたくさん使った作文を書かせる。マップ上の漢字はすべてがその学生が自分の内部で関連付けを行って並べたものであるため、書かれた作文には、学生個々人の経験・感情・思想が自然と反映され、「個人化」された作文、すなわち「個人化作文」となって結実する。作文がだいたい完成したところで、一人一人の学生にクラスで発表させ、他の学生との間で質疑応答を行わせる。質問は、自分のクラスメートについてのものになるため、「この人のここが知りたい」という気持ちをもって行われ、それがさらなる「個人化」を促すことになる 6。この一連の活動が、②の「漢字マップ」である。
この活動の目標は、連想することばの選択から「個人化作文」にいたる「プロセス」に働きかけることにより学生個々人の内面的な語彙世界を可視化することであり、それによって自己開示と他者理解を促すことである。マップの具体例を見てみると、そこに学生一人一人の経験・感情・思想が鮮明に浮かび出ていることが分かる。例えば、「道」という課題から、タイ出身の学生は交通違反者が警官へのわいろで放免される話を書き、スリランカ出身の学生は東北地震のときに恐怖で道に飛び出した話をまとめ上げた。ともに、枝に並べて行った一連の漢字語彙がなんらかの経験や感情の発露であり、それがまとめられて自己表現が導かれていることが理解される。
４. 「漢字ハンティング」③「漢字ハンティング」活動は、キャンパス内外で気になった漢字を三つ採取させ、その漢字を選んだ理由とその漢字を使った短文を書かせてこれを発表させるものである。
これも、漢字の選定と作文の構成に学生の個性が表れることを想定した「個人化」活動である。ハンティングの場所は、キャンパス内、学生の生活圏内、課外活動で訪れた場所などさまざまである。③も②と同様、一コマで終わることはなく、①の授業をしながらハンティングの場所を指定し、次の時間にハンティングの結果として採取した漢字とその理由を報告させ、翌週に短文作成と発表に進む。短文作成と発表が一回で済まないこともある。一例として、「原爆の図」で有名な丸木美術館(在埼玉県東松山市)観覧(2015 年秋学期・2016 年秋学期)の際の「漢字ハンティング」を紹介すると、ハントされた漢字は、展示物の題目である「幽霊」、展示物の解説の「虐殺」や「葵」など、意外と難しい漢字を選んでいる。「幽霊」を選んだ学生は、その理由として、日本の幽霊と自国の幽霊との相違に興味を持ったためとしている。「虐殺」は、戦争に見る人権蹂躙への嫌悪感が理由で採取されている。「葵」を取ってきた学生の選択理由は、この非常に奇妙な形の漢字が花の名であることへの興味からと報告している。どの例を見ても、学生の知性が刺激されることが漢字選定の理由となり、その理由が既習の漢字数や字形の複雑さとは関係なく存在することが分かる。
このように自由に漢字採取を行わせて短文作成させる活動は、漢字の形や意味につらなる学生の経験・感情・思想の表現を生み出し、それが学生の内面世界の表現の「個人化」を保証することになる。しかも、②と異なり、教師からは課題の漢字すら提出されないので、漢字の選定とその文章化の二段階を経る「プロセス」志向の作業により、より深いレベルの「個人化」を達成できる。このような活動は、漢字への興味の喚起と学習の定着に有効であると同時に、教師が学生個々人の人間性を理解し、それを基に個々人に対応したよりよい支援につなげるにも有用である。
５. むすび
本稿では、漢字指導を「個人化」して行うためにデザインされた、「漢字マップ」と「漢字ハンティング」の二つの教室活動を紹介した。それぞれの箇所で述べたように、この二つの活動は、一学期 15 コマ中の 10 コマ程度に 30 分～40 分程度を使い、総計 300 分～400 分の作業量である。しかし、この程度の時間でも、このような「個人化」指導はやるだけの価値がある。というのは、まず、この活動により、学生個々人の興味の範囲や関心事が教師にも他の学生にも分かり、それによって教室内に「支持的風土」が醸成されるため、それが学習動機の維持や向上につながるからである。学期末の「応用漢字」クラスのアンケートでも、「漢字マップ」を「勉強になった活動」のトップに上げる学生が多い。また、どちらの活動も「個人化作文」を含むため、その部分に含まれる漢字は、自分の使ったものでも他の学生が発表したものでも長期記憶に残るようである。「応用漢字」の主要テストには、①の教科書にある例文から一字を抜いて空欄を作り、そこを与えられた漢字から一字選んで埋める問題 2 種と②の「個人化作文」に使われた漢字を 20 個程度与えておき、それを 10 個以上使って自由作文させる問題とが出される 7 が、穴埋めの漢字選択問題では成績のよくない学生が自由作文で高得点を得る例や、その逆に穴埋め問題に成績のよい学生が自由作文で漢字の誤用を起こす例 8 が見られ、短期記憶力が結果を左右するような試験では測りきれない学習成果や学習能力があることが分かる。これは、教師にとって、学生の能力評価の際に複数の視点を与えてくれる点で、学生への学習支援の多様化の可能性とともに、教師自身の能力観再構築支援の可能性も示唆するところ大である。
このように漢字学習の「個人化」指導は、学習を短期記憶の「リザルト」としてではなく、課題の設定からその解決と表現への導入、発表と質疑応答による自己開示と他者理解という「プロセス」に沿って学習を支援する活動を可能にし、学生個々人・教師・クラス全体にとって好ましい影響を及ぼしつつ、結果的には学生の漢字学習意識、特に自律的に漢字を覚えて使おうとする意識の生成を支援する可能性を示すものである。第 1 章で紹介した舘岡(2006)では、支援の概念に「エンパワーメント」が含まれる理論があることを述べている(同書：pp.78-81)が、まさに「個人化」指導は、エンパワーメントにより自律的学習者を生み出し、「応用漢字」クラス終了後も自分で勉強して日本語の講義を聞き、日本語でレポートを書いて卒業できる学部生を育て続けている。この成果をより確かなものとするため、今後も、漢字の指導に一定の「個人化」活動を取り入れ 9、学習支援の質の向上を進めていきたい。
[注]「1. はじめに」の第一段落にある舘岡(2006)からの間接引用は、同書 pp.88-97, 117-120 の記述からまとめたものである。

12

この考え方の由来については、川口(2016:30)の注[2]参照。

「通称」でない正式名称は、「日本語(基礎)」や「日本語 1(文法)A」などの個々の科目名であるが、総称としての通称で呼ばれることが多いので、本稿でもこれに従う。

3「応用漢字」は 10～12 名のクラスが二つあり、どちらのクラスも「マップ作成」
・「個人化作文」
・「発表と共有」の各段階に 30 分～40 分前後を要するため、①の授業も行う一コ
マ 90 分内では処理しきれず、一枚のマップを 4 週間にわたって扱うことになる。
4.

5.

学習の「コツ」というのは、偏から意味を推測する・旁から音を推測する・接頭辞あるいは接尾辞としての漢字で語彙を増やす、などの知識とテクニックである
6「個人化作文」の発表と質疑応答は、学習者間の自己開示と他者理解の往還を保証するため、教室内に「支持的風土(supportive climate)」を醸成し、クラス内の良好な人間関係の構築とそれを基盤とする学習動機の向上に貢献する。川口(2016:57)も参照。
7

本稿では紹介できなかったが、「漢字ハンティング」の「個人化(短文)作文」も主要テストに組み込まれている。「予備課程」の主要テストは中間テストと期末テストであるが、2016 年度秋学期は、「漢字ハンティング」の課題に関するテストは、期末テストのみに組み入れた。「漢字ハンティング」をテストで扱うかどうかは、年度によって違いがある。
8「楽」という漢字を使う自由作文課題で、穴埋め問題で成績のよくなかった学生が「漢字はかくときは楽しいけど、かきかたはむずかしいです。(中略)でも、今日本では英語で書いてあるから楽です」と「たのしい」と「ラク」を正しく使い分けていたのに対し、穴埋め問題で成績のよかった学生が「私は留学生ですので、帰国できる時一番楽だと思います」とか「あと、食事したり、買い物したりして、楽にして遊びに行きます」など、「たのしい」と「ラク」を混同した文章を書いている。後者の学生のほうが全体に多くの漢字を使っているが、肝心の選択語彙に入っている「楽」の読み分けによる意味の違いを正しく把握していない。
9

1 週間に 90 分 1 コマの授業を一学期 15 週間分、計 1,350 分=22.5 時間の授業時間の中で「プロセス」重視の②と③のような指導と「リザルト」志向の①のような指導を、どのように適切なバランスで組み合わせるかは、まだ検討の余地のある課題である。②・③タイプの「個人化」指導をもう少し増やしたいが、そうすると①の教科書の全体をカバーできなくなるという事態をどう解決するかを考えなければならない。
主要参考文献川口義一（2016）『もう教科書は怖くない!! 日本語教師のための初級文法・文型 完全「文脈化」・「個人化」アイデアブック』，ココ出版
川口義一（2017）「自己表現のための文字教育―「文脈化」
・「個人化」教授法における仮名と漢字の指導―」『文字を教える・文字を学ぶ 2016 年フランス日本語教師会研修会報告書』，フランス日本語教師会
濱川祐紀代[編著]（2010）『日本語教師のための実践・漢字指導』，くろしお出版
舘岡康夫（2006）『利他性の経済学 支援が必然となる時代へ』，新曜社
松浦真理子・上妻直博・半田健一（2011）『初級がおわったら始めよう にほんご漢字トレーニング』，アスク出版

Teaching Kanjis through Personalized Activities
The first author: Sachiko Kawaguchi The second author: Yoshikazu Kawaguchi
Affiliation of the first author: Seigakuin University
Affiliation of the second author: Laboratory for Life and Language
E-mail of the first author: s_kawaguchi@seigakuin-univ.ac.jp

E-mail of the second author: chuankou@gmail.com
The first author of this article conducted two kinds of “personalized” activities in two kanji classes in
the university intensive Japanese course she has been working for. Those classes were designed forthe foreign students without kanji-civilization background and consisted of three sections; ①Hints toKanji Learning, ②Kanji Cognitive Mapping and ③Kanji Hunting. This article deals with the lattertwo sections and shows how those personalized activities were conducted and what the results werelike. Careful observation on the performances of students in the classes and the results of kanji exams
revealed that the personalized activities in question enabled the students to become autonomous
learners of kanji, while they also raised the teacher’s awareness on the diversity of learning abilitiesof students and produced supportive climates in the classes. The notion of “personalization” was given
a definition in the latest book of the second author.