３章 自立活動教材
そもそも自立活動とは…
『個々の障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するための指導である。』
また、自立活動は、『特別支援学校の教育課程において特別に設けられた指導領域』と、言われているよ。

自立活動の指導は…
学校における自立活動の指導は、自立活動の時間はもとより、学校の教育活動
全体を通じて適切に行うもの。
特に、自立活動の時間における指導は、
各教科、道徳化、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動と密接な関係を保ち、個々の児童又は生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階等を的確に把握して、適切な指導計画の下に行うように配慮すること。
引用 『小学部・中学部学習指導要領

第１章第２節の２の（４）』

自立活動の指導のイメージ…

引用『本庄特別支援学校- 25 -

自立活動研修資料』

自立活動の内容は…

【キーワード６区分２７項目】

１ 健康の保持（１）生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。
（２）病気の状態の理解と生活管理に関すること。
（３）身体各部の状態の理解と養護に関すること。
（４）障害の特性の理解と生活環境の調整に関すること。
（５）健康状態の維持・改善に関すること。

２ 心理的な安定（１）情緒の安定に関すること。
（２）状況の理解と変化への対応に関すること。
（３）障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること。

３ 人間関係の形成 （１）他者とのかかわりの基礎に関すること。

（２）他者の意図や感情の理解に関すること。
（３）自己の理解と行動の調整に関すること。
（４）集団への参加の基礎に関すること。

４ 環境の把握（１）保有する感覚の活用に関すること。
Ａ Ａ（２）感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること。
（３）感覚の補助及び代行手段の活用に関すること。
（４）感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること。
（５）認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。

５ 身体の動き（１）姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること。
（２）姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること。
（３）日常生活に必要な基本動作に関すること。
（４）身体の移動能力に関すること。
（５）作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること。

６ コミュニケーション （１）コミュニケーションの基礎的能力に関すること。

（２）言語の受容と表出に関すること。
（３）言語の形成と活用に関すること。
（４）コミュニケーション手段の選択と活用に関すること。
（５）状況に応じたコミュニケーションに関すること。

これらの内容に基づいて作成された教材を、次のページからちょっとだけ紹介します。

その他の情報…教材の宝庫 以下サイトに沢山の教材がアップされているよ！
＊ＨＰ「特別支援学校の授業に役立つ自作創作教材・教具」
http://www.asahi-net.or.jp/~ue6s-kzk/

このＱＲコードを読み込んでもサイトを見られるよ！
元本校職員が作っているサイトだよ！
＊「埼玉県立総合教育センター」→「特別支援教育」→「特別支援教育自作教材教具
ライブラリー」に教材がいっぱいのっているよ。
＊「国立特別支援教育総合研究所」 → 「支援教材ポータル」にも教材がいっぱい。
- 26 -

（１）「ペグ差し」
材料

作り方

・木の板（ホームセンター等で購入）・ペグ（ホームセンター・１００円ショップ等で購入）

・木の板にボール盤で穴を開ける。
・ペグに絵の具等で色を付ける。

ポイント
・４色のペグを分けて入れておく。
・完成見本を写真で撮り、置いておく。

こんな使い方できるよ！
・環境の把握 → 空間認知、空間の関係、色の弁別
・身体の動き → 目と手の協応動作
さらに、ペグの数をあえて減らしておく、欠品状態にしておくことで、「〇〇先生、〇色を〇個ください」のようなやり取りを行うこともできる。
・人間関係の形成→ 相手とのやり取り、言葉使い、報告・要求・コミュニケーション→

相手とのやり取り、言葉使い、報告・要求- 27 -

（２）「プットイン」
材料

作り方

・半透明ケース、いわゆるタッパ
・４色（緑・黄・赤・青）のネームプレート
・ネームプレートを入れるケース（全て１００円ショップで購入）・ケースにカッター等で切り込みを入れる。
・切り込み付近に、ポスカ等で色をつける。
・ネームプレートの中の白紙を取り出す。
・半透明ケースの中に仕切りを入れておく。

ポイント
・４色のネームプレートを分けて入れておくことで、活動しやすくなる。

こんな使い方できるよ！
・環境の把握 → 空間認知、空間の関係
色の弁別
・身体の動き → 目と手の協応動作、手指の巧緻性- 28 -

（３）「筆記用具のパッケージング」
材料

作り方

・ボールペン
・半透明ケースに上記の筆記用具全てを入れる。
・キャップ
・透明の袋に「ボールペン１こ、キャップ４こ・消しゴムのように品物と個数を書く。
・透明の袋
・仕切りのある半透明ケース（全て１００円ショップで購入）

こんな使い方できるよ！
・環境の把握 → 文字、数字の理解
・身体の動き → 目と手の協応動作
さらに、筆記用具の数をあえて減らしておく、欠品状態にしておくことで、「〇〇先生、〇〇を〇個ください」のようなやり取りを行うこともできる。
・人間関係の形成→ 相手とのやり取り、言葉使い、報告・要求・コミュニケーション → 相手とのやり取り、言葉使い、報告・要求- 29 -

（４）「型はめ」
材料
・板の木材を２枚・円柱の木材１本、角柱の木材１本

全てホームセンターで購入

作り方
・写真右の木材は、円柱・角柱の木材を丸鋸で切って作る。
・三角形の木材は、角柱の木材を糸鋸で対角線に沿って切り、三角形の木材を作る。
・写真左の木材は、まず板の木材１枚を使用する。丸の穴はボール盤で穴を開け、四角と三角形の穴は糸鋸で形を作る。
・全ての穴を開け終わったら、穴を開けた木材をもう１枚の板の木材の上に貼り付けて
完成。

ポイント
児童生徒の実態に合わせて穴の大きさ、木材の大きさを工夫する。

こんな使い方できるよ！
・環境の把握 → 空間認知、空間の関係、形の理解
・身体の動き → 目と手の協応動作、手指の巧緻性- 30 -

（５）「ブロック組み立て」
材料

作り方

・ブロック
・半透明ケース３個
全て１００円ショップで購入

・ブロック組み立て完成品の写真を撮り、半透明ケースに貼り付ける。
・ブロックをケースに入れておく。

ポイント
・児童生徒の実態に合わせて、ブロックの量、数、大きさは調節する。

児童が実際に作ったブロックだよ。

こんな使い方できるよ！
・環境の把握 → 空間認知、空間の関係、上下の関係、形の理解、色の理解
・身体の動き → 目と手の協応動作、手指の巧緻性
さらに、ブロックの数をあえて減らしておく、欠品状態にしておくことで、「〇〇先生、〇色のブロックを〇個ください」のようなやり取りを行うこともできる。
・人間関係の形成→ 相手とのやり取り、言葉使い、報告・要求・コミュニケーション → 相手とのやり取り、言葉使い、報告・要求- 31 -

（６）「洗濯ばさみで色のマッチング」
材料
・半透明ケース３個・４色の洗濯ばさみ
全て１００円ショップで購入

作り方
・洗濯ばさみの色と同じ色の紙を用意する（４色）。
・紙を適度な大きさに切りラミネートをする。
・ケースに洗濯ばさみ、紙を入れて置く。

ポイント
・写真の右のケースのように、完成品を一つ作って入れて置くことで、何をするのか、どこに入れるのかが分かりやすくなる。

こんな使い方できるよ！
・環境の把握 → 空間認知、色の理解
・身体の動き → 目と手の協応動作、手指の巧緻性- 32 -

（７）「具体物と写真のマッチング」
材料

作り方

・果物の消しゴム・ケース２個・カラーボード
全て１００円ショップで購入

・消しゴムの写真を撮る。
・写真をラミネートし、ケースに貼り付ける。
・写真を位置に合わせて、ケースに仕切りを付ける。

ポイント
・児童生徒の実態に合わせて、「具体物と写真のマッチング」にしたり、「具体物とイラスト（絵）のマッチング」にするなどの工夫ができるよ。

こんな使い方できるよ！
・環境の把握 → 空間認知、具体物と写真の理解
・身体の動き → 目と手の協応動作、手指の巧緻性- 33 -

平成３０年度
夏季休業中
自立活動
教材教具展示会
教材集
平成３０年度 夏季休業中に校内で行われた、【自立活動

教材教具展示会】にて、集まった数々の教材を紹介します。

教材は太田ステージのステージごとに分類して紹介しています（一部を除く）。そのため、教材の紹介にあたり、次ページにて【太田ステージ】の紹介を致します。

- 34 -

太田ステージは、発達的視点から子どもたちの心と行動を理解し、深めることができます。子どもの発達段階をとらえやすくするために、いくつかの発達の節目を捉えてステージ分けしたものです。スイスの発達心理学者であるピアジェの発達理論を主に参考にして作られています。自閉症療育のために開発されましたが、発達の節目を捉えた療育なので、すべての子どもたちに応用させることができます。
子どもたちとコミュニケーション取れないのは障害のせいではなく、子どもたちの「わからない」を大人の方が理解できてないということを知り、本人の「わかり方」にあわせた働きかけが、行動障害や学習拒否を防ぐものと考えています。太田ステージ評価は、子どもたちが把握する世界を理解することができ、それに基づくアプローチは、教育等に科学的な根拠を与えてくれます。未就学児の療育で基本的な認知やかかわりの学習から成人期の人たちには、社会人としての日常生活の基礎となる QOL の充実に役立ちます。

【太田ステージと発達の節目】①手段と目的の分化の節目（８～９ヶ月頃）「ボタンを押すと鳴る」→「鳴らすという目的のためにボタンを押すという手段を講じる」という関係が理解できるようになってくる②名前の発見の節目（１歳半～２歳頃）
物には全て名前があることも知り、発音が不明瞭であっても、発語が見られるようになってくる。
③概念形成の節目（５～６歳頃）
概念には抽象度の段階があり、初期概念は２歳頃、比較概念は３歳頃、空間概念は４歳ごろに獲得し、これを使って具体的な思考ができはじめる。

【太田ステージにおけるシンボル機能の発達段階】
Stage I

シンボル機能が認められな
い段階

物に名前のあることがわかっていない段階。感覚器官を通して外界を認知する。

Stage I-１

人への要求手段がない

Stage I-２

クレーン現象または関連するものを差し出す
クレーン現象以外に、指さし・身振り・言葉のどれか

Stage I-３
Stage
Ⅱ
Stage
Ⅲ－１

Stage
Ⅲ－2

シンボル機能のめばえの段階
シンボル機能がはっきりと認められる段階

感覚運動期からシンボル表象段階への移行期。物の名前がわかりかけているが、物の理解は一義的。
物の名前を理解でき るよ うにな
り、本来の言語（単語レベル）の機能を獲得する。基本的な比較の概念はまだ成立していない。

概念形成のめばえの段階

ごく基本的な比較の概念ができはじめた段階。物と物との関係づけ
は経験に左右され、大人の概念とは異なる。

- 35 -

Stage Ⅲ -1
前期

LDT－R4(空間)で物を関係づけないStage Ⅲ -1
後期

LDT－R4(空間)で物を関係づける

Stage Ⅲ-2
前期

目の前にない物の大小比
較がわからない。

Stage Ⅲ-2
後期

目の前にない物の大小比較がわかる。

Stage
Ⅳ

Stage
Ⅴ以上

基本的な概念が形成された段階

基本的な関係の概念が形成された段階。思考が直感（見た目）によって左右され、背後にある考え方や普遍性に裏打ちされていない。他者の視点で考えることは難しい。
少なくても包含の概念が成立し、見た目に左右されていた直感的思考から抜け出し、具体的な状況なら一貫性のある論理的思考ができる。

具体的操作期以降の段階

Stage Ⅳ
前期

LDT－R5（保存）不通過Stage Ⅳ 後期

LDT－R5（保存）通過【シンボル表象機能に関連する発達の観察ポイント（おおよその目安）】
Stage I
Stage Ⅱ
Stage Ⅲ-１
Stage Ⅲ-２
伝 達
手段
言 語
理解
遊び

クレーン
指さし
言葉がけへの
反応乏しい
感覚遊び

１語文
指さし
状況に依存する
指さし指示を伴うおもちゃ遊び

描画

線

ぐるぐる

模倣

目の前でつら
れて模倣

即時模倣Stage Ⅳ

２～３語文

３語文以上

助詞使用の文章

日常聞きなれた言葉はほぼ理解
一連の遊びの繰り返し
顔の絵
パターン的絵過去、未来のことも
少し理解
物を見立てて扱う

簡単な会話が可能
ごっこ遊び意味のある、特定の物

遅延模倣

ジェスチャーで表す

経験したことやイメージしたことを表現
役割模倣【Stage 別教材の使い方】
同じ教材であっても、各 Stage によって用い方が明確に異なってくることを注意します。課題で使用する際の「学習のねらい」、教材の選択や設定の仕方、教材の呈示方法や指示の仕方がわかることが大切です。

★適切な課題設定による学習→認知、言語、社会性の発達を促す
達成感や満足感により情緒の安定を促す
適応行動の獲得にも貢献する★不適切な課題設定による学習→子どもに不安感や不満足感を感じさせる
不適応行動を誘発する場合が多い
不適切な人との関わり方を学んでしまう（例）マトリックスボード・カード：マッチング教材を通して、絵と絵の弁別を行う。物に名前があること、いろいろな属性があることを理解するための教材。属性同士の関係性の理解にも用いる。

＜Stage 別のねらい＞
StageⅠ・Ⅱ
視覚レベルでの弁別マッチングを通して絵と絵が同じことに気づく
物と名前があることの理解
指さし応答の理解StageⅢ－１
物の属性を言葉で理解し、言葉で表現する（名詞・用
途・色・形）
語彙数を増やす複数指示の理解StageⅢ－２
物の属性を言葉で抽出していろいろな質問に対し応答する（他側面の質問、簡単な類推、なぞなそ）空間の位置関係の理解

StageⅣ
多側面からの質問に対し、簡単な概念を操作して応答する（物の説明や定義・いろ
いろな類推ができる）
空間の位置関係の理解

参考文献：『自閉症治療の到達点第２版』『自閉症セミナー認知発達治療の理論と実践』『太田ステージによる自閉症療育の宝石箱』- 36 -

ステージⅠ※ステージはあくまでも参考情報です。ステージが違っていても実態によっては適した課題があります。
高等部１年重複２組
ステージⅠ-２
１０のかたまりを１０作り１００を作る学習です。視覚で数を確認したり、時間を計って１００を作ったり作業に繋げることのできる教材です。

高等部１年重複２組
ステージⅠ-２
自立活動で使用
手の巧緻性（指先や手首の返し方の動きの練習）と目と手の協応性を高める教材です。

高等部１年重複２組
ステージⅠ-２【ゴムかけ】 自立活動や空いた時間に使用しています。
すべて１００均の商品で製作しました。親指、人差し指、中指に力を入れ、つまみながら引っ張る動作に慣れる（指の腹と腹を合わせてつまむ、継続して力を入れ続ける）こと、
目と手、両手の協応性を高めることをねらうことができます。かける位
置を色で指定することで、３色のマッチングもできる教材です。
- 37 -

小重複２組
ステージⅠ～Ⅱ
ステージⅠの児童にはストロー入
れのみの活動、ステージⅡの児童には色マッチングも狙っての活動と児童の実態に合わせて使用しています。

小学部６年１組
ステージⅠ～Ⅱ
自立活動の個別課題学習の時間に使用しています。
手指の操作性、目と手の協応に重点をおいたプットイン課題です。
容器を教員が持ってストローを通すだけの課題から、容器を持って反対の手でストローを通すなど、提示の仕方で難易度を変えながら活用しています。

小学部３年１組
ステージⅠ
実物と写真や絵カードのマッチン
グの学習に使用しています。
１００均で購入したもので作りました。

- 38 -

小学部３年１組
ステージⅠ
色の分類の学習に使用しています。
入り口を少し小さくしてあり、落とすのに指の力が必要です。指の操作性を高める課題としても使っています。

小学部１年２組
ステージⅠ-２
色のマッチング課題です。
朝の身支度が終わった後、一人で取り組む課題として利用しています。

小学部１年２組
ステージⅠ-２
色と形のマッチング課題です。
朝の身支度が終わった後、一人で取り組む課題として利用しています。

- 39 -

小学部重複１組
ステージⅠ-２
個別の学習で使用しています。
目と手の協応、手指の操作性をねらいとしています。

小学部２年 1 組
ステージⅠ-３ ～ Ⅲ-２前
ひらがなの学習で使用しています。
５０音と濁音、半濁音、拗音のマッ
チングを行います。ステージⅠ－３の児童には形のマッチングとして、
Ⅲ－２の児童には濁音、半濁音等の違いの学習として使用します。ラミ
ネートしたシート上にグルーガン
で縁取りをしてあるので、マッチングした際にずれにくくなっています。
中学部２年重複１組
ステージⅠ-１の生徒Ａ
ステージⅠの生徒Ｂ
手先の訓練で自立活動の時間に使用しています。四角い積み木を容器の中に入れる活動をしています。容
器の口は、積み木の大きさに合わせて、電動の糸ノコで開けました。積
み木を斜めに入れようとすると、積み木の角に容器の口が当たってしまい、垂直に入れなければ積み木は入りません。ステージⅠの児童生徒の共通課題として使用しています。

- 40 -

小学部１年２組
ステージⅠ-２
色のマッチング課題です。
朝の身支度が終わった後、一人で取り組む課題として利用しています。

小学部 3 年 3 組
ステージⅠ-３ ～ ステージⅡ
ステージⅠ―３の児童に対して、目と手の協応の学習に使用しています。ステージⅡの児童に対して、構成（図の見本と同じように構成）す
る学習に使用しています。クラスのＡさんは、この教材がとても好きです。

小学部 3-2
ステージⅠ-２～Ⅰ-３
スプーンとフォーク（形状）の弁別
課題。色の分類をしてしまいがちな児童に、柄の先の形状を見たり触ったりして分ける課題です。ナイフなど、種類を増やしてみても良いかと思います。

- 41 -

小学部１年３組
ステージⅠ～ ステージⅢ-１前期
自立活動と国語算数の時間に使用します。
ステージⅠ：写真と実物のマッチングから写真カードを見せながら「てんとうむしちょうだい」と、言葉でのやりとりを行っています。
ステージⅢ－１：写真と実物のマッチングから写真と名前のカードを見て、名前のマッチングを行っています。
小学部１年３組
ステージⅠ-２
自立活動と国語算数の時間に使用します。
絵のマッチングです。マジックテー
プで着いているため、３つ、４つ、７つの絵のマッチングを行っています。

小学部１年３組
ステージⅠ-２～
教員の掛け声に合わせて、指で数字を表現することができるので、数字と指、数量のマッチングが出来るよ
うに作成しました。

- 42 -

ステージⅡ小学部３年１組
ステージⅡ
色・形の分類の学習に使用しています。色で分けることはスムーズにできても、同じ教材で形に注目して分けるのは難しいことがあります。色や形の両方で分けられるようにする課題です。

小学部６年３組
ステージⅡ～
色のマッチングの授業で個別学習の時に使用しています。
実態に応じて、①ひとつずつ教員からの手渡しで行う。②別容器にまとめて入れてある中から自分で選んで入れる。③「何色を入れて。」「何個入れて。」といった言葉の指示による学習などにも使っています。
小学部６年３組
ステージⅡ
マトリックスの理解教材として使用しています。
カードではなく、木製枠にスポンジのブロックで、より扱いやすいものとして製作しました。見本のブロックを置いてヒントを声かけしながらマトリックスの作成、及び完成を目指します。最終的には表札だけを並べておきワークシス
テムにより一人で進められるようにします。
- 43 -

中学部１年１組
ステージⅡ ～ Ⅲ-１
数字のマッチングで数学の時間に使用しています。
※表に数字、裏に数字の分だけ●が記されているため、数のマッチ
ングで応用しながら使用できます。

小学部 3-2
ステージⅡ
数字と数量のマッチング課題です。1～10 まで、児童の好きなカー
ドで、数唱しながら貼っていきます。
２列作り、「多い少ないの比較」も作ってみようかと考えてます。

小学部 3-2
ステージⅡ
細かな作業でストラップを作る課
題です。指先に力を入れながら輪に通す動きで、手指の操作、目標を見る力の向上を狙っています。
大きさを変えてもいいと思います。
コレの名前はカニカ
ンです！

- 44 -

ステージⅢ
中学部３年３組
ステージⅢ-１の生徒
国語・数学の時間に数の学習で使用。数と色を一致させながら数えてパッキングをする課題です。
生徒は１０までの数の獲得がまだ不確実です（４が抜けやすく、５～１０は数えられる）。まず、製氷ケース上段の５までの数を確実に定着させること、箸で摘むこと
で手指の操作性向上を狙っています。
小学部２年１組
ステージⅢ-２前
数唱の学習で使用しています。洗濯ばさみと紙皿の数字をマッチングしながら声に出して数唱も行います。

小学部４年１組
ステージⅢ-２～Ⅳ
縦割りの国語算数の中の文字の学習に使用しています。実態に合わせて、①文字のマッチング段階の児童→文字を端に書き、マッチン
グしやすいようにしている②文字が読めるようになってきた児童→
文字は書かずイラスト③ひらがなが読める児童→１文字ずつ並べ単語をつくるように使っています。
ファイルにすることで、児童たちの意欲がより高くなったように感じます。また、色々なことばを学習していきたいときに、用紙を増やしていくだけでよく、保存もしや
すいのがメリットです。

- 45 -

小学部４年２組
ステージⅢ-２前期
自立活動や朝の個別学習の時間に使用しています。児童が興味を持っているキャラクターの数を数えます。ファスナーテープの１つのラインには、キャラクターが１０までしか貼れないようになっていて、１０を越えると次のラインに貼っていくことになります。具体的な操作を通して数について理解すること、１０のまとまりや繰り上がりのイメージを視覚的に理解できるようにとのねらいで作成しました。ここには、「２５」が貼ってありますが、1～３０までの数を学習することができます。
小学部５年１組
ステージⅢ-２
五十音が定着していない児童に対して、視覚的に文字を定着するのを狙いとして使用しています。また、文字カードのみを使用して、教員と共に音声での定着も狙いとしています。

高等部３年１、３組
ステージⅢ-１～
自立活動の時間に使用をしています。
指定された数や色のストローをまとめる活動に使っています。たくさんの色があるストローを使用することで、色の指定や、数の指定をしたときに、よく聞くように促しています。これから社会に出て、働くにあたり必要な活動だと思います。

- 46 -

中学部 1 年 3 組
Ⅲ-１後期
視覚-運動協応や随意運動の発達を促す課題として取り組んでいます。また、左右の分化や見本（矢印）にしたがって動作模倣を促すことも狙っています。友達とペアで行い、ゲーム感覚で楽しくできるよう心掛けています。

おまけですが、軍手をつける際に指先の分化にも役立つ気がしています。
中学部２年１組
ステージⅢ-２
手先が不器用で、箸やボタンが苦
手な生徒が対象です。箱の中に入れた様々な感触のものを手探りで当てるゲームです。触った感じ（触覚）や自分の指の動き（固有受容覚）の情報が脳にいき、きちんと処理できるようになるための学習に使用しています。その生徒の実態に応じて手袋をさせて難易度を上げたり、入れる物を変えてみたりと工夫しておこないます。
小学部５年２組
ステージⅢ-１（使用した時のグループにはステージⅠ-１の児童もいました。
）
数を数え、数のマッチングをする教材です。天秤の片側と同じ数のボールを吊るします。パッと見で把握できるようになった児童もいました。自分でボールを数えてケースに入れ、吊るすという発展課
題もあります。数では難しい児童
はキリンやブタのシールを貼り、天秤の片側と同じ動物を選んで吊るすことから始めました。
- 47 -

ステージⅣ
小学部６年２組
ステージⅣ-1
自立活動の個別課題学習で使用しています。
指定された料理を作るために、数ある食品カードの中から、文字と絵を頼りに指定された５つの食べ物を選び、袋にしまいます。いらないカードはまとめて「いらない袋」にしまいます。

ステージⅤ
中学部３年２組
ステージⅤ以上の生徒
自立活動の学習で使用しています。
あいさつをする意識はあります
が、口をあまり動かさずに話すので言葉が聞き取りにくい生徒です。鏡を見ながら、基本として
まず日常生活で必要なあいさつ
練習しています。応用としてゆっくりと、口を大きく使いながら早口言葉を行い、聞き取りやすい発声に取り組んでいます。

- 48 -

コミュニケーション
小学部１年１組
ステージⅢ-１
内言語は豊富だが、言葉での表出のない児童にコミュニケーションツ
ールとして使用しています。

中学部１年２組
ステージⅢ-２
コミュニケーション手段の１つとして使用しています。簡単な言葉の指示理解があり、指差し、ジェスチ
ャーでの表現もありますが、伝わらないことも多いのが現状です。支援の要求や気持ちを正確に伝えるために取り入れました。部分的に使い始めた段階で、本格的な使用に至っていませんが、今後多くの場面で使用が見込めると考えます。

スケジュール
小学部１年１組
ステージⅢ－１
見通しを持つ、変更への受け入れ、学習参加への意味付け、苦手な活動への参加交渉のために使用している、１日のスケジュール。

- 49 -

ステージ問わず
小学部４年１組
ＶＯＣＡ。課題学習の終わりに、児童から終わったことを知らせられるようになるといいな、また、興味の幅を拡げたいなと思い使用したことがあります。
予め録音しておいた音声を、使いたい場に応じて児童がボタンを押して使用します。
（例えば、発語の難しい児童に対し、予め「できました」と教員が録音しておく → 課題の終わりに児童が押すことで、児童が自主的に教員へ課題が終わったことを知らせることができる。
）
中学部２年
ひげの生えてきた男子生徒対象「ひげそりのやり方と道具」
髭剃りの手順と道具をイラストや写真を使って示した手順書。実態に応じて、Ｔ字カミソリまたは電気シ
ェーバーを使うことを想定してある。イラストには、カミソリを当てる部分を赤で囲い、わかりやすく示
した。
中学部２年
蝶結びを身につけたい生徒
蝶結びの手順を８つに分けて手順書を作成した。２本の紐が分かりやすいように色を分けた。文字が分かる生徒には、写真のしたの説明を読みながら学習できるようになっている。手順書は２パターンあり、一つ一つの手順を順番に提示したほうが良い生徒は、リングで綴じたものを使い、一度に流れを示したほうが良い生徒は、Ａ４サイズのものを使って学習できるようにした。
- 50 -

中学部３年１組
ステージⅠの生徒Ａ、ステージⅢの生徒Ｂ
自立活動の学習で使用しています。
生徒Ａは給食着の前ボタンをはめられなかったので、この教材を使ってボタンをはずす練習をして、その後、はめる練習をしました。給食着を１人で脱ぎ着できるようになりました。
生徒Ｂはエプロンの後ろのボタン
はめができるように目をつむって練習したり後ろで練習したりしています。

- 51 -

４章

実践例

ワークシステムとはワークシステムは学習環境や課題に対して、（１）何をするのか、（２）どのようにするのか、（３）どれくらいするのか、（４）いつ終わるのか、（５）終わったら次に何をするのか、などを理解しやすくなるように学習環境を整えることだよ！
また、いつも同じ手順で学習を積み重ねることで、学習への取り組み方が習慣化し、自主的に学習に取り組めるようにもなるよ！
（１）～（５）について、実際の学習環境や課題を例に見てみよう！

課題があって、机があって、
フィニッシュボックスがあって、（１）何をするか
机の左側に学習課題を入れた課題
ボックス、机の右側に終わった課題を入れるフィニッシュボックスを置く。
この学習環境がよく用いられる環境設定だよ！
このように学習環境を整えること
で、この場所は『学習をする場所』を理解することができ、学習に臨む姿勢
を作ることができる。
- 52 -

（２）どのようにするのか左から取って課題に取り組み右に入れる、を繰り返す。

いつも同じ手順！活動が習慣化！自主的に学習に取り組め
るようになる！

（３）どれくらいするのか
取り組む課題（学習）の量は、右図のように課題ボックスに入れられているので、目で見て課題の数、量を理解しやすい。

（４）いつ終わるのか
課題を一つずつ行い課題が全部なくなれば終わりとなる。課題一つ終わる
たびにフィニッシュボックスに入れていくので、『あとどれくらいすれば、終わるのか』を理解しやすい。

（５）終わったら次になにをするのか
課題に箱に数字が書かれており、１の課題が終わったら、次は２の課題をするというのを見て理解しやすい。

- 53 -

ポイント・落ち着いて学習に取り組める児童３名に対して、共有の学習スペースで学習に取り組んだ。
・机の後方に課題ボックスを設置した。
・机に課題に取り組むための手順表を置いた。この手順表をてがかりに、机後方の課題ボックスまで移動し、課題を取り、自分の机に戻り、課題に取り組む。

①手順表のカードを持つ⑥持ってきた課題に取り組む②カードを持ち課題を取りに行く ③マークをマッチングさせて、カードを入れる⑤課題を持ち、机に向かう- 54 -④課題を持つトランジションエリアとは
トランジションエリアは、「スケジュールを提示したエリア」だよ。
一日の活動や学習の流れを文字・イラスト・写真等で示したもので、下の写真は香川大学附属特別支援学校小学部の教室で使われていたスケジュールでだよ。児童一人一人のスケジュールが教室の一か所（トランジションエリア）に貼られていたんだ。
トランジションエリアは、（１）活動の全体像を把握できる、（２）活動の順番が分かる（３）今何をするのか分かる（４）終わったら次に何をするのか分かる、など、

活動や学習の流れを理解しやすくし、見通しをもちやすくしてくれるよ！

（例）活用の様子①終わったスケジュールをはがす。
スケジュールを提示した場所が「トランジションエリア」①
香川大学附属特別支援学校②はがしたスケジュールを
フィニッシュボックスに入れる。
③次のスケジュールが一番に上に。

③②
香川大学附属特別支援学校

香川大学附属特別支援学校- 55 -

児童の実態
・朝の支度になかなか取り組めなかった。
・教員による言葉かけや指さし、身体支援を多く必要としていた。
・
「多動性」
「衝動性」
「不注意」の特徴が強く、常に教員の一対一対応が必要であり、移動する時は常時手つなぎ状態。

ポイント
トランジションカードは、
トランジションエリアに行くため（戻るために）のカードのことだよ。

トランジションカード

着替えの籠を取る
係りの仕事をする
プレイエリアで遊ぶ- 56 -

まず登校後の玄関にて教室に到着後はスケジュールに従って行動する。

①下駄箱でトランジションカードを取る。
カードを手にして、教室内に設置された
トランジションエリアを目指す。

②トランジションカードを入れつつ、籠のカードを手にして、籠が置かれたロッカーを目指す。

⑥係活動のカードをケースに入れ、健康観察カードを取る。保健室に向かう。

⑤トランジションエリアで次のカード（係活動）を取る。

④着替えの手順表の最後にトランジ
ションカードが現れる。カードを手にしてトランジションエリアに向かう。

⑦保健室に到着。健康観察カードを所定のボックスに入れる。

⑧健康観察カードを入れたボックスの横に置いてある、トランジションカードを手にして、教室のトランジションエリアに向かう。

⑨トランジションカードを手立てに、教室に戻ってきた。

⑫プレイエリアで遊ぶ。
この日は絵本を見ていた。

⑪プレイエリア入口のケースにカードを入れる。カードを手立てにプ
レイエリアの入口に到着できた。

⑩最後のカード（プレイエリアで遊ぶ）を取り、プレイエリアに向かう。

- 57 -③ロッカーに到着。籠カードをケースに入れ、籠を取り、着替えのスペースに向かう。

ワークシステムの成果
・自ら課題に取り組む姿勢が生まれた。
・自分で課題を取って、課題に取り組み、片付けるができる。
・環境が整理されているので、課題に集中して取り組める。
・ルーティーン化されると、もっと集中して取り組める。
・子どもの「できた」が増える。
・教員とのやり取りも生まれる。

トランジションエリアの成果
・活動の見通しをもつことに繋がる。
・カードを手がかりに活動に取り組めることが増えた。
・カードを手がかりに行動できるようになったことで、常に手を繋いでいた状態から見守れる状態になった。
・児童のストレスが減ったように感じられる。
・子どもの「できた」が増える。

成果・手順表に従って、着替えなどがスムーズにできるようになった。
・トラジションカードを使用することにより、移動しても元の場所に戻ってこれるよ
うになった。
- 58 -

- 59 -

参考・引用文献等
佐々木正美（2008）自閉症児のための TEACCH ハンドブック．学研プラス．
内山登紀夫（2006）本当の TEACCH 自分が自分であるために．学習研究社．
熊谷高幸 （2017）自閉症と感覚過敏―特有の世界はなぜ生まれ、どう支援すべきか？．
新曜社．
香川大学附属特別支援学校（2016）特別支援教育のための分かって動けて学び合う授業デザ
イン．ジアース教育新社．
太田昌孝・永井洋子・武藤直子（2015）自閉症治療の到達点第２版．日本文化科学社．
第２６回自閉症セミナー「認知発達治療の理論と実践」研修会資料．日本文化科学社．
永井洋子・太田昌孝（2011）太田ステージによる自閉症療育の宝石箱．日本文化科学社．
文部科学省（2018）特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）．

- 60 -