2022.04.14

⽇本読書学会・投稿論⽂ #1/12

フォーカス・リーディングを活⽤した読書指導が⼤学⽣の読書習慣にもたらす効果
寺⽥ 正嗣（九州⼤学⼤学院・⼈間環境学府）
⼤学⽣らに読書を促すことを⽬的として，フォーカス・リーディング（FR）と呼ばれる読書法を採⽤し，内容的に平易な書籍（⾃⼰啓発書等）を対象として，⼤学⽣ 33 名に対して３⽇間の読書指導と２週間の読書演習のサポートをおこなった。FR とはスキミングを活⽤し，PQRS スト
ラテジーと呼ばれる学習⽅略に従って読む⼿法である。この指導により⼀般的な書籍の読書量は指導前と⽐較して有意に増加し，指導対象としていない⼤学のテキスト等についても，まったく読まなかった学⽣がいたものの有額平均ではやはり有意に増加した。
1.問題の所在と研究の⽬的

せ，「読書習慣」をつけさせるべく，授業において副読本

1-1.⼤学⽣の読書の現状を課題図書として読了させ，その書籍に関してディスカ

⼤学教育における読書指導の必要性がたびたび指摘さッションさせている。その結果，2 年経過した段階で，れるが，守・川島（1991）は⼤学教育における読書指導

実験群の学⽣は対照群と⽐較して読書量の平均値では有の⽅向性として，「読めるようになる」こと，「読むよう意な差がなく，平均以上に読む学⽣の割合が有意に多かになる」ことの２点を挙げている。近年，リーディング

ったという。この結果は読書を促す効果が限定的であっスキルを含む初年次教育も広がりを⾒せており（⾼⽊・たことを⽰唆している。もう⼀つ，⾼⽊ら(2012)では授

松岡・熊⽥・住本・筒井, 2012），前者「読める」を志向

業で図書館を活⽤して書籍を読了させ，その内容をプレした指導が多くの⼤学で取り組まれていることは，諸⼤ゼンテーションさせている。これにより書籍への興味が学の紀要等からも伺える。その⼀⽅，全国⼤学⽣協連合喚起され読書意欲が⾼まるとの考えであるが，書籍の読会（2021）によれば，⼤学⽣の不読率（過去 1 ヶ⽉間の書量は増加せずマンガを読む量のみが増加しており，読読書量が 0 の者の⽐率）は過去数年間にわたり 50%前後

む意識は⾼まったものの本を読むというハードルを越えで推移しており，後者「読む」を促すことの難しさがうられなかった可能性を指摘している。

かがわれる。しかし，「読むようになる」ことは「読める」

本を読まない⼤学⽣の増加について,⼤学⽣協連合会

ための不可⽋な前提である。⼤学における専⾨科⽬を理（2021）からは，これが 1 ⽇あたりの読書時間が 60 分

解するためには，専⾨⽤語，学術⽤語と呼ばれる語彙，に満たない学⽣の減少と軌を⼀にすることが読み取れる。

およびそれらを⽀える語彙や概念が必要であり，その獲⼤学⽣協連合会（2018）では「⾼校までの読書習慣が全得には読書を通じた⼤量のインプットが必要（佐藤,体的に下がっていることの影響」を指摘しているが，⾼2011）とされるからである。

校⽣が本を読まない理由としては，読書習慣がない，読

この「読むようになる」ことの指導が，そもそもどのみたいと思う本がなかった，時間がなかったといったもような⼤学⽣らの，読書のどのような課題を解消する必のが多く挙げられている（浜銀総合研究所, 2016）。その要があるのかを検討する必要があるが，⼤学⽣らを対象

⼀⽅で，ベネッセ教育総合研究所（2017）によれば⾼校とした読書指導に関する研究は管⾒の限り極少数に留ま

１・２年⽣の 1 ⽇当たりのスマートフォン（以下，スマる。その⼀つ，守・川島（1991）の調査では，⼤学⽣ら

ホと略す）使⽤時間は平均で約 100 分にも及ぶとされ，が本を読まない原因を読書習慣および⾯⽩いと思える本

彼らの「時間がない」は「読書の優先度はスマホより低を読む機会の⽋如にあるとし，「読書の⾯⽩さ」を体験さい」ことの裏返しであり，「読書は時間がかかる」という2022.04.14

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意識の表れとも考えられる。⼤学⽣になるとスマホ使⽤なること」の指導に適したものと考えられる。

時間が平均 177.3 分に及び（⼤学⽣協連合会，2018），本

1-3.FR に含まれる⽅略

を読まない学⽣らに読書を促すには，スマホに対抗しう

本研究では，寺⽥（2008）に⽰される FR を，以下にるような，ちょっとした時間でも気楽に楽しめる要素，

⽰すようにスキミングを発展させた読書の柔軟性を発揮

少なくとも⾼⽊ら(2012)で⽰されたマンガと同じレベするスキル（狭義の FR）と，それを活⽤しシステマティ

ルの⼿軽さが必要だろう。

ックかつ効果的に読むための⽅略（重ね読み・TPO 設

1-2.本研究で⽬指す読書指導

定），その中に組み込まれ，理解をより確かなものにする

そこで本研究では，守・川島（1991），⾼⽊ら(2012)のための⽅略（構造把握・理解明確化）の計５つのスキル

両研究を踏まえ，以下の２つの点で独⾃の⼯夫を採り⼊と⽅略を内包した⾼い学習効果を期待できる読書法としれ，「読むようになる」ことを促すための読書指導を試みて再構築している。

る。⼯夫の⼀つ⽬は「読む対象」である。両研究では学

1-3-1.読書の柔軟性スキル（狭義の FR）

問的な書籍を前提としているものと考えられる。これにMcClusky（1934）によれば，スキミングは書籍等の主対して本研究では，マンガと同レベルで気軽に読めるも張の概要を把握するためにパラグラフ冒頭の⼀⽂と最後のとして，若者向けに書かれた⾃⼰啓発書やノウハウ書の⼀⽂のみを読むといった指導が⾏われる。FR では⾒と呼ばれる書籍を対象とする。

出しおよび冒頭の⼀⽂を丁寧に読む作業をトップダウン

⼆つ⽬は「読み⽅」の問題である。両研究は学⽣らの処理を促す⼿法として位置づけ，続く⽂章も完全には読現状の本の読み⽅を前提としたものと考えられる。学⽣

み⾶ばさず，理解度と読速度のバランスをコントロールらが学んできた⽂章読解は多くの場合，⽂法規則や修辞しながら読むものとしている。⽂章の難易度や読書の⽬法に基づいて読解を進める，いわゆるボトムアップ型の的に照らして精緻な理解が求められる場⾯では読速度を処理が中⼼であると考えられる。通常の読解過程ではボ

抑え，その逆の場⾯では理解度を抑えつつ読速度を⾼め

トムアップ処理とトップダウン処理の相互作⽤によってるわけである。このような読み⽅のコントロールは「読進むものではあるが（天満, 1989），現実の読み⽅として書の柔軟性（reading flexibility）」と呼ばれ（Cartwright,

はボトムアップ的な意識で読み通す者が多いものと予想

2009），読書⽅略の⼀つとされる(Mokhtari & Reichard,される。ページ数の多い書籍を読む場合，そのような読

2002)。

み⽅では論旨がつかみづらく，難しい内容になるとうまさらに寺⽥（2008）では，この読書の柔軟性を⾼める

く読み進められず負担感が⼤きくなるものと考えられる。 ために，後に続く⽂章の処理について，その内容が平易
これに対しては，トップダウン型の読み⽅を採り⼊れ読である場合や，書籍の概要を把握することに焦点化した書の負担感を下げることが有効であろう。

場合に読速度を向上させるトレーニングを採⽤している。

このような「読み⽅」の⼯夫として寺⽥（2008）に⽰

具体的には，(a)脳の認知機能と集中⼒を⾼める効果があされる「フォーカス・リーディング」（以下 FR と略す）

るとされる瞑想（Slagter, Lutz, Greischar, Nieuwenhuis,

を⼀部修正した上で採⽤する。この読書法は，何かを学& Davidson, 2009）のトレーニング，(b)武道やスポーツ

ぶために説明的なテキスト（書籍）を読むことを前提に，において反応速度が⾼まるとされる周辺視（⽯垣, 2015）

意識的なトップダウン型の読み⽅としてスキミングと呼を活⽤するトレーニングの２つである。本研究ではこればれる速読技法（拾い読みの⼀種）を採り⼊れている。

に加えて，(c)読む際に頭の中で⽣じる内声化を抑制する

書籍を楽に，短時間で読み通すことで，読書をより⾝近ことで処理速度を⾼める（森⽥・⼩澤, 2016）ためのトレに感じさせることが期待できるものであり，「読むようにーニングをおこなっている。これらのトレーニングの効2022.04.14
果でさらなる時間短縮効果が期待できる。

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観しつつ，書籍全体のマクロ構造に焦点化したスキミン

このようにスキミングをベースとして⾼い読書の柔軟

グをおこなう。全体のテーマと各章との関係，章と章と性を発揮して読む⼿法を“狭義の FR”と呼び，FR におけのつながりをとらえやすくするため，メモを作りながらる読みはすべてこれを活⽤しておこなう。なお，この“狭読み進めることを基本とする。まず，これから読む章の義の FR”に対して，読書法総体としての FR を“広義のテーマを確認させ，トップダウン処理を促すために，各FR”と呼ぶ。

章の読み始めには章のタイトルからキーワードと考えら

1-3-2.重ね読み⽅略

れる単語やフレーズを書き留めさせる。さらに，章を読同じテキストを複数回読み重ねるという⽅略は，難しみ終えたタイミングで，章全体を通じてつかんだキーワ

いテキスト（あるいはその⼀部）について理解や記憶をードを簡潔にメモさせる。これはメタ認知的に章のテー

⾼めたい場合に採⽤するのが⼀般的であろう。FR では

マやポイントを意識させることと，次の章のタイトルかこれを定式化されたアルゴリズム（ステップ・バイ・ス

らのメモと併せて章と章のつながりや全体の構造を意識

テップの読み⽅）として採⽤している。アルゴリズムにさせることを狙ったものである。このような下読みで採従った読み⽅は，規定の学習ステップと複数の⽅略使⽤⽤するマクロ構造にフォーカスした⼀連の⽅略を特にを学習者にガイドし，かつ学習者に進捗をモニタリング「構造把握⽅略」と呼ぶ。

させるものである（Mulcahy-Ernt & Caverly, 2018）。こQuestion；問い（フォーカス）の設定 精緻な読解にのような読み⽅として様々なパターンが提唱されている

取り組む前の段階として，「この本を読む⽬的は何か」，が，そのうちの 1 つである PQRS ストラテジーは，「⾃分は何を知っており，何を学び取る必要があるか」Preview（本研究では“下読み”と称す，タイトルや⾒出し，等を問いの形で確認する。

図表といったものを簡単に⾒ておく），Question（問い，Read；理解読み Q で設定したフォーカスに応じて読みの焦点の設定），Read（“理解読み”と称す，Q で設定

精緻な理解を得ながら読み進める。下読みによって全体

した問いへの答えを探しつつ注意深く読む），
Summarize

を俯瞰的に⾒ておくことで，把握した本の全体像から理（整理・要約，テキストから読み取ったポイントや結論解のための⽂脈が与えられ，より快適なトップダウン処等をまとめる，本研究では内容整理のための再読を含め理が可能になる。McClusky（1934）はスキミングによって“振り返り”と称す）という 4 つのステップで構成され，て下読みした後におこなう通常の読書の読速度（⼀定時

書籍を読み返そうという意欲を喚起すると同時に，読む

間あたりに読んだ⽂字数）が向上するとしているが，こ

書籍に関連する既有知識を活性化させることで読解⼒をれもトップダウン処理の効果と考えられる。

改善する効果があるとされる（Ulu & Akyol, 2016）。寺⽥

Summarize；振り返り 理解読み後に，読んだ内容を（2008）では PQRS ストラテジーという⾔葉は使⽤せ想起しノートに書き起こしながら理解を整理した上で再ず，上述のような読み⽅の⼿順のみを⽰している。また読する。この⼀連の作業を「理解明確化⽅略」と呼ぶ。

Ulu & Akyol（2016）が⽐較的短いテキストを前提として

齋藤・新国・和⽥・⾢本（2020）によれば読後に想起作いるのに対して，読む対象を書籍（１冊）とし，下読み・業をおこなうことで再読時の認知処理量の増加や読みの理解読み・振り返りともスキミングで読むものとしてい⽅略化が⾒られるとされ，読書の理解が促進されることる。本研究ではこの読み重ねのステップに，学習効果がを期待している。

⾼まると期待できる⽅略を独⾃に加味した上で，以下の1-3-3.TPO 設定⽅略

ように PQRS ストラテジーとして整理している。
Preview；下読み 読書の第⼀段階として，全体を概読書の柔軟性を発揮するためには読書の⽬的（Purpose），アルゴリズム上の位置づけ（状況；2022.04.14

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Occasion），そして読みにかける時間，あるいは読むペー

照群を設けないものの，2 つの先⾏研究の結果と⼤学⽣ス（Time）を意識することが重要であると考えられ，読の読書離れが指摘され続けている現状，そして本研究にみ始める前にこの 3 点を確認する。この確認作業をおける事前と事後の読書量その他の調査結果を考慮する「TPO 設定⽅略」と呼ぶ。

ことで⼗分に判断可能であると考えられる。なお，読書

1-4.本研究の⽬的

指導の効果をより具体的に検証するため，⾼⽊ら（2012）

FR を採⽤し，学⽣らが興味を持って気楽に読める本を対象とした読書指導をおこなうことで，学⽣らに読書に倣い指導の前年度の読書量により参加者を２群に分けた上で，群間の差を検証する。

を促しうるか確認することが本研究の第⼀の⽬的である。 2-2.参加者
指導は⼤学の授業やゼミで使⽤されるテキストや副読本

インターネットを利⽤して就職活動情報を提供する会

等の学術的な書籍（以下，「⼤学のテキスト等」と略す）

社のメールマガジンを通じて呼びかけ，全国から⼤学⽣を想定したものではないが，読書が習慣化し，授業やゼ

計 36 名の参加を得て調査をおこなった。今回の調査はミによって動機付けられることでそれらを読むようにな

⼀般的な書籍を対象とした読書法指導であるため，学部ることは⼗分に考えられる。そこで，本研究の読書指導

や学科，学年といった条件を設定していない。“わざわざによって⼤学のテキスト等の読書が促されるか確認する集まった”という点で，「読書の必要性を感じていること」

ことを第⼆の⽬的とする。

だけが共通であろう。この「必要性」という条件がなけ

2.研究の⽅法

れば，本研究の指導によって何ら変化が出なかった場合，

2-1.研究のデザイン

その原因が指導にあるのか，そもそも学⽣が読書の必要

本研究は読書指導の効果の検証という点において，⽐較のための対照群を設けず，構成法を⽤いた研究として性を感じていなかっただけなのかが判断できない可能性があり，この条件は重要である。

実施する。これは参加者の⼀部を「指導しない」ことでなお全参加者に対して，本研究で求める各種のアンケ対照群とすることが難しいためである。構成法とは，⽜ート結果および記録については個⼈が特定されない形で

島・阪本・中野・波多野・依⽥（1995）によれば，特定研究・発表に使⽤する許可を得た上で，3 ⽇間の指導おの⾏動がいかなる要因によって形成可能か，その要因のよび 2 週間のサポートは無償でおこなっている。また，

組み合わせによって実際に形成してみることによって，2 週間のサポート終了時点とその 3 ヶ⽉後のアンケート

未知の因果関係を⾒出そうとする⽅法である。本研究に提出時に，お礼としてインターネット書店のギフトカー

おいては，「読む対象として学⽣らが気軽に読める書籍をドを提供している。

採⽤すること，読書法として FR を採⽤することという

2-3.指導⽬標および指導原則

2 つの要因を採り⼊れ，⼤学⽣らに読書法を指導するこ

次のような⽬標および原則を設定した上で，読書指導とで，彼らに読書の習慣化を促すことができ，ひいてはがその後の読書習慣に及ぼす影響を調査することとした。

⼤学のテキスト等の読書量の増加につながる」という仮指導の主眼は，とにかく新しい読書法を体験させること説が⽴てられる。組み合わせる要因は「読む対象」としであり，４つの⽬標もそれに沿って設定している。

ての書籍と「読み⽅」としての広義の FR を構成する 4

⽬標１ 何かを学ぶための読書は，学ぶ⽬的からのト

つの⽅略および狭義の FR である。これらは互いに関連

ップダウン，書籍のタイトルや章の⾒出しからのトップし合う関係にあり，個別の要因としての寄与率を判断す

ダウンで処理することで楽に読めることを体験させる。

ることは難しい。しかし本研究の⽬的は，採⽤する読書

⽬標２ 読書の⽬的と読みの焦点にふさわしい理解が指導総体としての有効性を明らかにすることであり，対得られるよう，
主観的な理解の⼿応えをモニタリングし，

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読速度をコントロールするスキルを⾝につけさせる。換⾔すれば読書の柔軟性のスキル，狭義の FR を活⽤できるようにするということである。
⽬標３ 書籍を⼀回の読みで理解するのではなく，複数回の重ね読みをすることで，⼀回々々の読みの負担感

⽇本読書学会・投稿論⽂ #5/12■表 1 主観的な理解の 7 段階（順序尺度）の説明
尺度

なものと感じさせ，読書への意欲を喚起し読書を促す。
これら４つの⽬標を達成するために，指導⽬標に応じて，以下のような指導原則を設定した。
原則１ ⽬標１に対応し，書籍のタイトル，章のタイ
トル，パラグラフの⾒出しを意識して丁寧に読み，後に続く⽂章については 1-3-1 に⽰した３つのトレーニング（瞑想，周辺視活⽤，内声化抑制）で得られた読み⽅を活⽤させる。
原則２ ⽬標２に対応し，様々な種類や難易度の書籍を使って概要把握のスキミングと精緻な理解を得るための読みとに取り組ませる。TPO 設定⽅略により得たい
理解を明確にさせた上で，理解モニタリングとコントロールを徹底させる。モニタリングを意識させるために読書演習の記録⽤紙にはミクロ・マクロの理解度のモニタ
リング結果を，都度記録させ，どのような本をどのような読み⽅で読み進めると，どのような理解度・読速度になるのかを逐⼀確認しながら読書演習をおこなう。
ただし，学⽣らは理解のモニタリングに慣れていないことが予想されるため，７段階の順序尺度として表１のような「読み⽅と理解の状態のイメージ」を寺⽥（2008）に⽰されたものを⼀部アレンジして提⽰し，モニタリン
グの参考にさせる。その後，慣れてきたところで，それぞれの段階を表中の最右列のような数値（順序尺度）として再定義し，理解度を⾃由な数値で評価，記録させる。
なお，例えば「理解度 90」という数値は読み⼿個⼈内の相対的な感覚値であり，より細やかにモニタリングをおこなうことを促すための基準に過ぎず，書籍の内容の90%を理解または記憶できていることを意味しない。

数値化

A

精読・熟読と同じレベルの読み⽅

95

B

⽇常的な丁寧な読み⽅
やや軽く読み流す読み⽅
だいたい理解できているという状態
効率優先で⼤雑把な流れを把握する読み⽅
半分くらいは理解できたという状態
あらすじだけを把握する読み⽅
⼤雑把な流れくらいは分かったという状態
キーワードを拾うだけの読み⽅
内容はほとんど理解できていない状態
まったく理解できていない状態

85

C
D

と時間を減らしながら読み終えられることを体験させる。
⽬標４ １〜３の⽬標を実現することで，読書を⼿軽

読み⽅と理解の状態のイメージ

E
F
G

70
50
30
15
0

ここで⽰す理解度のモニタリングは，D と E にマクロ構造の理解を含意しているものの，実際にはミクロ構造の理解に偏った判定になる可能性が⾼い。ミクロ構造に焦点化すると，“スキミングで通読する”ことは“理解度が下がる”というネガティブな評価になる可能性がある。そこで，マクロ構造の理解度について「書籍全体の論の構造の理解」，「章と章のつながり・関係の把握」という限定的に定義した規準を提⽰し，モニタリングを促す。この理解モニタリングの⼿応えと読後のメモの書き出しの結果から４段階の順序尺度（⼗分に把握できた・ある程
度把握できた・あまり把握できなかった・まったく把握できなかった）で記録させる。マクロ構造の理解度という規準を持たせることで，スキミングのポジティブな価値を理解でき，読書の柔軟性を⾼める効果が得られるものと考えられる。
このような主観的な理解の評価に対しては不正確で信頼 性 に ⽋ け る こ と が 指 摘 さ れ て い る （ Glenberg,
Wilkinson, & Epstein,1982）。しかし，本研究の読書は「学ぶために読む」ものであり，読者⾃⾝の設定する⽬的に照らして⾃⾝の既知と未知を検討し，何をどう読むべきかを考えながらおこなわれものである。それが適切であったかどうかは読後のノート作りや⼤学の授業やゼミなど他者とのコミュニケーションの中で検証可能であり，それらをフィードバックとして受け⽌めることで，⽇常の読書活動におけるモニタリングおよびコントロールの正確さや信頼性を⾼めていけるであろう。
重要なことは，
モニタリングをおこない，⾃分の読み⽅をコントロール

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できるようになることである。
原則３ ⽬標３に対応し，読書演習に際しては必ず同⽇本読書学会・投稿論⽂ #6/12
度と理解度はトレードオフの関係にあり，複数の⽂章を読みながら読速度と理解度のバランスをモニタリングしじ箇所から下読みと理解読みの２回，ないし振り返りまながらコントロールするスキルを⾼めていく。

で含めた３回の重ね読みに取り組ませる。学⽣らは⼀冊②２⽇⽬午後 指導原則 1 および 2 に則って，トップダの書籍を授業課題の必要に応じて複数回読むことは経験

ウン型の読み⽅について学んだ上で，その実践としてス済みであろう。しかし，全体の構造等の把握のための下キミングによる概要・流れに焦点化した読みと精緻な理

読みや，アルゴリズムに従って焦点を変えながらシステ

解に焦点化した読みの演習をおこなう。その際，読みのマティックに読み重ねる経験はあまりないものと考えら

焦点を設定した上で，それにふさわしい理解度と読速度れる。3 回で理解を完成させることを前提とするため，1のバランスを，①で得たスキルを活⽤しつつコントロー

回の読みの⼼理的な負担感が下がるだけでなく，構造把ルする練習をおこなう。

握⽅略や意味明確化⽅略により理解と記憶を点検しなが③３⽇⽬午前 広義の FR を使いこなすために，まず重ら読むことで，⾼い学習効果を実感できるものと期待しね読み⽅略および TPO 設定⽅略を活⽤した読書演習をている。

おこなう。1 回の演習は基本的に 5 分または 10 分であ以上の指導原則１〜３に沿った指導により指導⽬標１

り，都度，ミクロ・マクロの理解度を記録をしながら取〜３が達成でき，従来とは異なるトップダウン型の効率

り組ませ，読むプロセスのモニタリングを促している。

的な読書を実現することによって読書へ意欲が⾼まり，④3 ⽇⽬午後 指導原則 3 に則って，
重ね読み⽅略・TPO

⽬標 4 も達成できるものと期待できる。

設定⽅略と併せて，構造把握⽅略・理解明確化⽅略の演

2-4.実施の時期および期間と進⾏習としてメモを取りながら読書演習に取り組ませる。

講座は春休み・夏休みの 2 回開催し，どちらも連続 3⑤事後２週間 FR を使いこなすための実践演習である。

⽇間の講座と，その後 2 週間にわたるインターネット上

1 ⽇ 1 冊を⽬安に FR を活⽤した読書に取り組み，2 ⽇での読書演習のサポートをおこなっている。指導はともに 1 回程度のペースで，ソーシャル・ネットワーキング・に同⼀のプログラムにのっとり，すべて筆者が⼀⼈でおサービスの１つである Twitter に実践の結果（書籍のタ

こなっている。⼤学⽣らはいずれかの講座を⾃由に選択

イトルとページ数，下読み・理解読み・振り返りそれぞして参加している。どちらの講座もサポート終了後に新れにかかった時間と理解度，⼿応え・感想など）を提出

学期が始まっており，直後のセメスター3 ヶ⽉間の読書

し，それに対する FR 活⽤についての簡単なアドバイスの状況について，インターネット上のシステムを利⽤しを指導者から受ける。この期間に読書を習慣にしつつ，てアンケート調査している。

様々な書籍に触れることで本を読む楽しさを体験するこ

3 ⽇間の講座は，すべて午前 9 時半から午後 4 時半まで，
途中に 1 時間の昼⾷休憩をはさみ約 6 時間おこない，とを期待している。
2-5.読書の対象となる書籍

およそ 90 分ごとに 10 分程度の休憩をはさんでいる。ま

読書対象の書籍は，⼀つのテーマについて⼀貫して説た初⽇および２⽇⽬の夜には 1.5 時間の復習（トレーニ

明されている⽂章であり，本⽂の内容を要約的に⽰したング）を課した。この３⽇間の講座および事後２週間の⾒出しが付けられているものに限定している。その条件

読書演習は次の 5 つのパートから成り⽴っている。

の下，演習で読む書籍を参加者⾃⾝の興味に従って⾃由①初⽇〜２⽇⽬の午前中 指導原則 1 に則った指導の前に選ばせている。Allington & Gabriel（2012）によれば，段階として，1-3-1 に⽰す読書の柔軟性を⾼めるための読者が⾃分で読む本を選択する機会を得たとき理解度と基礎となるトレーニングをおこなっている。当然，読速

読書の意欲が⾼くなるとされる。ただし新しい読み⽅に

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⼗分慣れるまでは，平易な⾃⼰啓発書やノウハウ書を中切るのにかかった時間と読み終えたページ数から10分あ⼼とした無理なく読める内容，語彙のものであることもたりのページ数に換算している。

条件とした。その上で，慣れるに従い新書等を読むよう

この読速度および理解度の記録から，読書の柔軟性がアドバイスしている。さらに，3 ⽇⽬の午後には，あえ発揮できているか検証する。この記録は主観に基づくもて難易度が⾼いと感じる書籍を使った演習をおこなってのであり，人によって読む書籍が違うものであるため，いる。ここでは，岩波新書もしくは⾃⾝の⼤学での専攻

それらを一括して評価することについては議論の余地がに関係するジャンルの⼊⾨書等から，やはり⾃由に選ばある。しかし，本人なりの読書法活用の傾向を検討するせている。いずれの場合も，選書に際しては適宜，筆者

材料にはなるものと考えられる。

が個別にアドバイスした。
読書実践のサポート期間中は，

2-6-3.広義の FR の活⽤

あまり難易度の⾼い書籍に挑まず，読書法を使いこなせ

指導目標３に関するものであるが，FR 総体としての効るようになることを重視するようアドバイスした。

果は 2-6-1 で確認できる。個別の方略の効果は日常的に2-6.効果の測定・検証

それらの方略を採用しているかどうかで，ある程度判断「2-3.指導⽬標および指導原則」に沿い，次の４つの項可能であろう。活用の程度は，読み手の目的意識と書籍⽬について学⽣らの記録および事前・事後のアンケートの内容次第であるが，効果が高いと思えば使うであろう

調査の結果から効果を測定・検証する。

し，そうでなければ使わなくなるはずである。そこで，

2-6-1.読書法指導の効果

それら方略の活用の程度（の変化）を，事前および３ヶ本研究で指導する読書法はトップダウン型の読みを基

月後にアンケートで調査する。調査項目は，小学生から本としながらも，狭義の FR および 4 つの⽅略の不可分

社会人まで広く読書方略活用の調査に用いられる「読書の組み合わせによって成⽴するものである。したがって方略使用に関するメタ認知的知覚リスト」（Mokhtari &指導⽬標１に関し，トップダウン処理の効果だけを確認

Reichard, 2002）の全 30 項目から本研究の読書法に関連することは不可能である。そこで，読書指導により読書すると考えられるものを 7 項目抽出し，日本語に訳したに対する意識がどのように変わるのか，読書の⼿応えと上で（一部意訳を含む）作成した。

読書への意欲の発露について，３⽇間の講座終了時点お2-6-4.読書量の変化

よび３ヶ⽉後の時点の２回のアンケートで確認する。な

指導⽬標４が達成できたか確認するために，講座を受お，実際にトップダウン処理で読めているかどうかといける前後の読書量（冊数）の変化と，受講後の読書に対う点は，狭義の FR はトップダウン型の処理を前提としする意識，⾏動の変容について確認する。読書量の調査たものであり，指導⽬標２の成果と併せて確認することの対象は，⼤学のテキスト等を含みマンガや雑誌を除くが妥当であろう。

書籍全般，⼤学のテキスト等の２種類である。講座後の2-6-2.狭義の FR 活⽤

読書量は読書実践をサポートする期間終了直後に開始し指導目標２が達成できているかどうか確認するため，たセメスターの最初の 3 ヶ⽉間に読んだ冊数を記録させ２週間の読書演習期間最終日に自己啓発書と新書の２種ている。セメスターは通常 4 ヶ⽉（およそ 4〜7 ⽉，10

類の本を自由に選ばせ，PQRSストラテジーに従って重〜翌 1 ⽉）であるが，最終⽉は試験直前もしくはレポー

ね読みをおこない，概要・流れに焦点化した「下読み」

ト提出の時期と重なり，⽇常的な読書とは異なる数値にと精緻な理解に焦点化した「理解読み」の読速度と主観なりうることを考慮し，データ収集期間をそれぞれ 4〜

的な理解度を記録させた。測定は各自が自宅にてストッ

6 ⽉，10〜12 ⽉の 3 ヶ⽉ずつとしている。受講前の読書

プウォッチを使って計時しながら取り組み，１冊を読み量については，先⾏研究に倣い記憶を頼りに回答させて

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⽇本読書学会・投稿論⽂ #8/12

いる。⼤学のテキスト等は前年度 1 年間に読んだ冊数を

9 冊 3 名(9.1%)，10-15 冊 6 名(18.2%)，それ以上が 4 名

数値で求めた。それらを含めた書籍全般については年間(12.1%)，平均で 7.6 冊(SD=9.1)となり，⽉あたりに換の概数を，６つの選択肢「まったく読んでいない」，「5 冊

算すると 0.6 冊(SD=0.8)という結果であった。

以下（ほとんど読んでいない）」，「25 冊程度（2 週に 1 冊

これらの数値を元に，書籍全般については中央値であ程度）」，「50 冊程度（週に 1 冊程度）」，
「100 冊程度（週る「年間 25 冊」，⼤学のテキスト等については中央値「年に 2 冊程度）」，「その他」から択⼀式に回答させ，「その間 5 冊」をそれぞれ区切りとして４群に分けた上で，「書他」と回答した場合には具体的な数値の記⼊を求めた。

籍全般 25 冊以下・⼤学のテキスト等５冊以下」を「少読講座前後の数値は厳密には⽐較しうる対象ではないが，群(16 名)」，「書籍全般 25 冊以上・⼤学のテキスト等 6

およその傾向を確認することは可能である。

冊以上」を「多読群(12 名)」とし，これ以降の分析はこ

ここで問題となるのは，読書量が増加しただけでなくの 2 群を対照して分析することとした。この分析対象か「習慣化」し得たかどうかである。Yılmaz（1993, ただら除外された 5 ⼈のうち 1 名は⼤学のテキスト等を年 8

し Erdem, 2015 の引⽤による）によれば，読書が習慣化

冊読んでいるものの，それ以外の書籍をまったく読んでした状態とは，必要性や楽しさの意識から、継続的・規おらず，授業やゼミの課題図書を読んだだけという可能

則的で不可⽋な形で営まれるものとされる。この点につ性から特殊なケースとみなした。その他の 4 ⼈は書籍全

いては⾃由記述から頻度や時間，習慣化につながる⾏動

般については年間50〜100冊を読んでいるものの⼤学のなどが⾒られるか検証している。

テキスト等は年間 5 冊以下としており，今回の調査にお3.結果と考察

ける「多読群」からは除外することとした。

参加者 36 名のうち途中で連絡が取れなくなった者おなお，事前アンケートにおいて⼤学での読書指導の経よび提出されたデータに不備があった者を除外し，33 ⼈

験の有無ついて確認したところ，全員が「ない」と回答のみを分析の対象とした。この 33 ⼈の内訳は，春休み

し，スキミングについても同様であった。

16 名・夏休み 17 名，男性 18 名・⼥性 15 名，2 年⽣ 7

3-1.読書法指導の効果

名・3 年⽣ 22 名・4 年⽣ 4 名（2019 年 4 ⽉現在）であ３⽇間の読書演習では，読んだ部分を再読しながら⾃った。なお，夏期開催の講座に 4 年⽣は含まれない。

⾝の理解の確かさを確認するなど，スキミングによる理

この 33 名の前年度 1 年間の書籍全般の読書量は，「ま解の程度を評価するべく試⾏錯誤している様⼦であった。

ったく読んでいない」が 0 名，5 冊以下が 8 名(24.2%)，

理解モニタリングに基づく理解度の数値化については，

25 冊程度が 18 名(54.5%)，50 冊程度が 3 名(9.1%)，100

当初，表１に⽰した 7 段階の説明を参考にして⼤雑把に冊程度が 3 名(9.1%)，「その他」が 1 名(3.0%)であった。

記録する様⼦であったが，徐々にスムーズかつ⾃由に数「その他」と回答した学⽣は，具体的な冊数を「⽉ 100

値を記録するようになった。また，マクロ構造の理解に冊程度」と回答している。この学⽣を外れ値として除外

ついては，構造把握⽅略にしたがって章の変わり⽬で⽴した 32 名の平均は⽉ 2.5 冊（SD=2.4）となり，守・川

ち⽌まってメモを取り，理解を整理しながら⾃分の理解

島（1991）とほぼ同じ結果であり，参加者らが特別に読の程度を評価していった。最終⽇には，ミクロ構造に焦書に熱⼼な学⽣というわけではでないことが分かる。む点化した精緻な読み⽅と流れやマクロ構造に焦点化した

しろ読む必要性を感じているにも関わらず読んでいない

読み⽅を使い分ける重ね読みトレーニングを繰り返し，という，まさに現在の⼤学⽣の典型とも考えられる。

広義の FR を使いこなすための演習を繰り返した。

同じく⼤学のテキスト等の 1 年間の読書量は，0 冊 3

この新しい読書法を学んだ⼿応え（ポジティブ４項⽬，

名(9.1%)，1-2 冊 7 名(21.2%)，3-5 冊 10 名(30.3%)，7-

ネガティブ２項⽬）とその後の読書への意欲（２項⽬）

2022.04.14

⽇本読書学会・投稿論⽂ #9/12

について，３⽇間の講座終了時点と３ヶ⽉後のアンケー

書では多読群 1.7 倍(SD=.8)，少読群で 2.1 倍(SD=.8)

トの結果を表２に⽰す。アンケートは全８項⽬から当てと，概要把握に焦点化した下読みと詳細な理解に焦点化

はまるものを多肢選択で選ばせている。3 ヶ⽉後の結果した理解読みとで読速度を明確に変えることができていを⾒ると「⼿応えを感じられなかった」とするものが少る。このことから指導⽬標２については概ね達成できた

読群に 4 名いるが，うち 3 名はポジティブな⼿応えの項と⾔っていいだろう。同時に，指導⽬標１の「トップダ

⽬も 1 つずつではあるが選択している。このポジティブ

ウン処理の読書の実現」も確認されたとみなしていいだ

な⼿応えと意欲６項⽬のうち学⽣らが選択した数をみる

ろう。なお，アンケートの⾃由記述欄に⾃⼰啓発書と⽐と，３⽇間終了時点で少読群は平均 2.5 項⽬(SD=1.3)，

較して新書を読むことの難しさについて⾔及したものが多読群平均 3.2 項⽬(SD=1.9)，３ヶ⽉後には少読群平均

少読群に５件，多読群にも４件⾒られた。楽に楽しく読

2.1 項⽬(SD=1.3)，多読群平均 2.8 項⽬(SD=1.8)と時間めるという⼿応えを感じさせるという⽬的から，最初のの経過とともに減少しているものの，新しく学んだ読書⼀歩として平易な書籍を読ませた効果は得られたものと法の効果を実感できていることが伺える。3 ヶ⽉後の多推察される。

読群における「理解・記憶のレベルが上がった」以外の

表３ ⾃⼰啓発書・新書の下読み・理解読みの記録

項⽬は選択が分散しており，新しい読書法がもたらした効果を具体的に特定することは難しいが，指導⽬標 1 については概ね達成できたと⾔っていいだろう。
■表２ 講座の⼿応えおよび意欲
選択肢（多肢選択）
読書が楽しくなった本を楽に読めるようになった
以前より読書が好きになりそう（〃
好きになった）理解・記憶のレベルが上がった⼤学のテキストも積極的に読みたい（〃
読めている）
本を読み積極的に学んでいきたい（〃
学べている）
あまり⼿応えを感じられなかった（ 〃 感じられない/なくなった）
かえって読書が難しく感じられた

3⽇⽬
少：9 (56.3%)
多：8 (50.0%)
少：8 (50.0%)
多：6 (50.0%)
少：4 (25.0%)
多：4 (33.3%)
少：6 (37.5%)
多：7 (58.3%)
少：3 (18.8%)
多：7 (58.3%)
少：8 (50.0%)
多：8 (66.7%)
少：0 (0.0%)
多：0 (0.0%)
少：0 (0.0%)
多：0 (0.0%)

3ヶ⽉後
少：5 (31.3%)
多：5 (41.7%)
少：5 (31.3%)
多：7 (58.3%)
少：6 (37.5%)
多：3 (25.0%)
少：5 (31.3%)
多：9 (75.0%)
少：2 (12.5%)
多：4 (33.3%)
少：9(56.3%)
多：5 (41.7%)
少：4 (25.0%)
多：0 (0.0%)
少：1 (6.3%)
多：0 (0.0%)※少読群 N=16,多読群 N=123-2.狭義の FR の活⽤
⾃⼰啓発書および新書の重ね読み時の下読み・理解読
みそれぞれの読速度・理解度の記録を表 3 に⽰す。
新書については，理解読みの理解度が⾮常に低い者が両群に⾒られた。狭義の FR が読速度を上げるものであるため，読速度を抑え丁寧に読むことを躊躇した可能性がある。速さのために理解をおろそかにすることは本末転倒であり，今後の指導の課題である。しかし，その点を除けば，理解読みに対する下読みの読速度は⾃⼰啓発書で多読群 1.7 倍(SD=.8)，少読群で 1.7 倍(SD=.6)，新■⾃⼰啓発書
読速度
M:140, R:140( 78-218)
M:205, R:341( 53-394)
少 M: 92, R:200( 35-235)
理解読み
多 M:111, R:337( 67-404)
下読み

少
多

理解度
M:40, R:50(30-80)
M:45, R:55(15-70)
M:80, R:20(70-90)
M:80, R:20(65-85)

■新書
読速度

理解度

M:113, R:137(54-191) M:35, R:45(25-70)
下読み多 M:121, R:133(37-170)
M:35, R:55(20-75)
少 M: 49, R: 92(35-127)
M:80, R:40(50-90)
理解読み
多 M: 71, R:146(43-189)
M:75, R:28(57-85)※⾃⼰啓発書は少読群 N=15,多読群 N=11，新書は少読群
N=15, 多読群 N=10。提出されたデータに不備があったものを除外したため少読群 16，多読群 12 となっていない。
少※読速度は「M:中央値, R:レンジ（最⼩値−最⼤値）」を⽰しており，単位は「ページ数/10 分」。理解度は表１に⽰した主観に基づく順序尺度。⼩数となる場合，⼩数第⼀を四捨五⼊して整数化した。

3-3.広義の FR の活⽤
本研究で指導した読書法に関連する読書⽅略の活⽤に関するアンケートの結果を表４に⽰す（すべて少読群

N=16, 多読群 N=12）。ただし，アンケートは５段階の順序尺度（５：とてもよく当てはまる，４：まぁ当てはまる，３：どちらともいえない，２：あまり当てはまらない，１：まったく当てはまらない）で回答を求めたが，結果は 5 と 4 をまとめて「当てはまる」，1 と 2 をまとめて「当てはまらない」として集計した。

2022.04.14
表４ 読書の柔軟性および読書⽅略の活⽤意識について■読んでいる内容や⽬的に応じて、読むスピードや理解度をコ
ントロールしている。
【狭義の FR に関連】
どちらとも
当てはま
当てはまる
いえない
らない
少読群
11(68.8)0( 0.0)5(31.3)
事前
多読群
8(66.7)2(16.7)2(16.7)
少読群
11(68.8)4(25.0)1(6.3)
3ヶ⽉後
多読群
9(75.0)2(16.7)1(8.3)■読む際に、全体像を知るために、まず書籍全体を下読みしてから読書に取りかかる。
【重ね読み⽅略に関連】
どちらとも
当てはま
当てはまる
いえない
らない
少読群
3(18.8)1( 6.3)12(75.0)
事前
多読群
2(16.7)3(25.0)7(58.3)少読群
8(50.0)3(18.8)5(31.3)
3ヶ⽉後
多読群
10(83.3)
1( 8.3)1( 8.3)■本の理解を深めるために、同じ本を何度も読むようにしている。
【重ね読み⽅略に関連】
当てはま当てはまる どちらとも
いえない
らない
少読群
5(31.3)1( 6.3)10(62.5)
事前
多読群
4(33.3)5(41.7)3(25.0)少読群
7(43.8)3(18.8)6(37.5)
3ヶ⽉後
多読群
8(66.7)2(16.7)2(16.7)■本を読むときは、⾃分が何を知りたいのか明確にするために、問いを⽴てるようにしている。
【TPO 設定⽅略に関連】
当てはま当てはまる どちらとも
いえない
らない
少読群
3(18.8)1( 6.3)12(75.0)
事前
多読群
5(41.7)1( 8.3)6(50.0)少読群
9(56.3)3(18.8)4(25.0)3ヶ⽉後
多読群
9(75.0)3(25.0)0( 0.0)■本の全体像をつかむためにスキミングなどの速読技法を使う。
【構造把握⽅略に関連】
当てはま当てはまる どちらとも
いえない
らない
少読群
0( 0.0)3(18.8)13(81.3)
事前
多読群
3(25.0)0( 0.0)9(75.0)少読群
7(43.8)0( 0.0)9(56.3)
3ヶ⽉後
多読群
8(66.7)2(16.7)2(16.7)■読む際に、理解や記憶をよくするためにノート（メモ）をとるようにしている。
【意味明確化⽅略に関連】
どちらとも
当てはま
当てはまる
いえない
らない
少読群
7(43.8)1( 6.3)8(50.0)事前
多読群
4(33.3)2(16.7)6(50.0)少読群
3(18.8)1( 6.3)12(75.0)
3ヶ⽉後
多読群
2(16.6)4(33.3)6(50.0)■読む際に、読んでいる内容の理解を深めるために、何を知り、何を理解できたか考えるようにしている。
【意味明確化
⽅略に関連】
当てはま当てはまる どちらとも
いえない
らない
少読群
9(56.3)3(18.8)4(25.0)事前
多読群
6(50.0)2(16.7)4(33.3)
少読群
11(68.8)3(18.8)2(12.5)
3ヶ⽉後
多読群
10(83.3)
2(16.7)0( 0.0)※すべて少読群 N=16, 多読群 N=12

⽇本読書学会・投稿論⽂ #10/12「理解や記憶をよくするためにノート（メモ）を取る
ようにしている」を例外として，どの⽅略も指導前後を⽐較すると，両群とも明らかに意識して活⽤できている学⽣が増え，多読群の学⽣らの⽅がより活⽤できている傾向にある。ノート（メモ）の項⽬については，両群ともに事前と較べて⼤きく減少し，80%を超える学⽣が「どちらともいえない」もしくは「当てはまらない」としている。これは「ノート（メモ）をとる」という⽂⾔
を，指導後では記憶を頼りにノートに整理するというハードルの⾼いものとして捉えられた可能性がある。
これら⽅略を活⽤しつつ，重ね読み⽅略によって読書の負担感を減らすことが指導⽬標 3 であった。アンケー
トの⾃由記述で重ね読み⽅略の効果について肯定的に⾔及した者が少読群 3 名，多読群 6 名おり，
「教科書の下
読みすることによって必要なところだけ後からじっくり読むことができた」，「重ね読みストラテジーをよく使うようになり、難しい⽂章でも理解を深めやすくなった」など概ね期待通りの効果が得られたと考えられる記述であった。ただし，少読群で重ね読み⽅略を活⽤できたとする者は半数程度であり，効果を実感できず，かえって負担に感じた可能性がある。以上より，指導⽬標３も概ね達成できたものの，読書経験が少ない者については限定的であったと⾔わざるを得ない。
3-4.読書量の変化
本研究の読書指導によって，学⽣らの読書量が指導前と⽐較してどう変化したのかを⽰したのが表５である。
全期間終了時点の読書量は３ヶ⽉間の読書量を単純に４倍して，年間の読書量として指導前と⽐較している。
表５ 読書量の変化（少読群 N=16, 多読群 N=12）
指導前
指導後
25
52
少
20( 5 -25)
260( 20- 280)
書籍全般
25
94
多
1175( 25-1200) 420( 20- 440)2.5
12少5( 0 - 5)60( 0- 60)
⼤学の
テキスト等
11
44
多
33( 7 - 40)
440( 0-440)※上段：中央値，下段：レンジ（最⼩値−最⼤値）

両群とも書籍全般の読書量の増加が著しく，⼤学のテ

2022.04.14

⽇本読書学会・投稿論⽂ #11/12

キスト等の量も全体として増加している。アンケートのの読書⽅略の活⽤の程度については，全体的に向上の傾⾃由記述には「習慣化」とみなしうる意⾒が複数⾒られ向は⾒られるものの，やはり限定的であった。にも関わた。
「通学時間は読書をしないと落ち着かない」，「電⾞のらず読書量が増加し，習慣化が⾒られており，これは FR

中や寝る前に読む」，「電⾞の時間を携帯ではなく、本をの効果というよりは，読書⽅略を学び，楽しく読みやす

読む時間に変えた」といったものである。この他，本をい書籍を集中的に読んだことで読書に対するポジティブ

持ち歩く（16 名），寝る前や通学中など時間を設定するな感情が⾼まり，守・川島（1991）が指摘する「習慣化」（5 名），図書館や書店に努めて⾜を運ぶ（7 名）などのしたことによるものとも考えられる。ひとまず指導⽬標

記述も⾒られた（重複含む）。ただし，⼤学のテキスト等

１〜３が概ね達成され，それによって指導⽬標４が達成の読書量が 0 の学⽣が少読群に 6 名，
多読群に１名おり，できたものと考えられる。これにより各要因の寄与率は⼤学のテキスト等の読書量についての効果は限定的であ明らかでないものの総体として効果を発揮し，本研究のったことが伺える。この 7 名の学⽣らの書籍全般の読書仮説は⽀持されたと⾔っていいだろう。

量は年換算で中央値 52，最⼩値 32，最⼤値 64 であり，ほとんど本を読むことのなかった学⽣らに対しても，書籍全般については全員前年度と⽐較して多く読むよう

読書習慣を⾝につけさせる第⼀歩として，読書量を⼤幅になっている。⼤学のテキスト等の読書量について参加に増加させることができたことは先⾏研究には⾒られな者 33 名全体の指導前後のデータからスピアマンの順位

かった成果であり有意義なものである。もちろん，読書相関係数を求めたところ，0.46 とやや相関が⾒られた。

についての研究に参加しているという意識から⽣じる

つまり，もともと⼤学のテキスト等を読んでいたかどう「ホーソン効果」の影響も否定できず，さらにわざわざかが関わっていることになるが，読む読まないの要因が3 ⽇間の講座に参加するという意欲の⾼さを考えた時，専攻や履修している授業・ゼミといった環境にあるのか，

この結果を⼤学⽣全般にそのまま適⽤できるものではな

個⼈的な習慣や⼤学での学問への意欲等にあるのかは定い。しかし，そのことも今回の指導の効果の可能性を否かでない。なお，書籍全般および⼤学のテキスト等の両定するものではない。参加した⼤学⽣らも，⾃らの進路

⽅の読書量に変化のなかった学⽣が多読群に１名のみ⾒を前向きに考え，読書の必要性を感じていたにも関わらられたが，その理由について⾃由記述欄に「ボランティ

ず，受講前は多くの学⽣があまり本を読まずに過ごして

ア活動とインターンとで疲れ切っていた」と記述していいたわけである。少なくとも学⽣らの学ぶ意欲を読書のる。以上より，指導⽬標４について，書籍全般について

習慣化に結びつける第⼀歩の⽅策の⼀つとして，今回のは「習慣化」も含め概ね達成できたものの，⼤学のテキような「読むようになること」を志向した指導を採⽤す

スト等については限定的であったと結論づけられる。

ることはメリットがあると考えられる。今後は，授業や4.まとめと討論

ゼミにおける学習・研究指導あるいは⼤学における初年本研究の⽬的は，⼤学⽣らに FR を活⽤し，気楽に読次教育等との連携の中で，本を読まない⼤学⽣の問題をめる書籍を対象として読書指導をおこなうことで，⼤学解消し，⼤学⽣らにより⾼い専⾨性を⾝につけさせうるのテキスト等を含む書籍を読むよう促しうるか検討する

読書指導のあり⽅について，実践的な研究を積み上げてことであった。指導の結果，書籍全般の読書量が⼤幅にいく必要がある。

増加することが⽰された。
⼤学のテキスト等については，

5.引⽤⽂献全体としての読書量は増加しているものの，まったく読

Allington, R. L., & Gabriel, R. E. (2012). Every child, every day.

んでいない学⽣が 33 名中 7 名(21.2%)おり，その効果には限界があることも⽰された。３ヶ⽉経過時点での各種

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本研究は，筆者がビジネス上利益を得ている講座を基に，

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ングが読み速度に与える影響. ⽇本教育⼯学会論⽂

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