MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVACURRICULUM NAȚIONALBIOLOGIE
CLASELE VI-IX

			• Curriculum disciplinar			• Ghid de implementareChişinău, 2020

1

CURRICULUM DISCIPLINAR
Aprobat:–– Consiliul Național pentru Curriculum, proces-verbal nr. 22 din 05.07.2019–– Ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării nr. 906 din 17.07.2019

COORDONATORI:• Angela CUTASEVICI, Secretar de Stat în domeniul educației, MECC
• Valentin CRUDU, dr., șef Direcție învățământ general, MECC, coordonator
al managementului curricular• Mariana GORAȘ, șef adjunct Direcție învățământ general, MECC, coordonator al grupului de lucru
EXPERȚI-COORDONATORI:• Vladimir GUȚU, dr. hab., prof. univ., USM, expert-coordonator general• Anatol GREMALSCHI, dr. hab., prof. univ., Institutul de Politici Publice, expert-coordonator pe ariile curriculare Matematică şi ştiinţe și Tehnologii
GRUPUL DE LUCRU:• Nina BÎRNAZ (coordonator), doctor, conferenţiar universitar, USM• Stela ARHIP, grad didactic superior, IPLT „Mihai Eminescu”, Bălți
• Eugenia BURUIAN, grad didactic întâi, IPLT „Mihail Sadoveanu”, Hânceşti
 Rodica CANTEA, grad didactic întâi, IP Gimnaziul Enichioi, r. Cantemir• Daniela PLACINTA, lector universitar, US Tiraspol, grad didactic întâi,
IPLT „Alecu Russo”, s. Cojuşna, r. Strășeni

Biologie : Curriculum naţional : Clasele 6-9 : Curriculum disciplinar : Ghid de implementare / Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării al Republicii Moldova ; coordonatori: Angela Cutasevici, Valentin
Crudu, Mariana Goraș ; grupul de lucru: Nina Bîrnaz (coordonator) [et al.]. – Chişinău : Lyceum, 2020
(F.E.-P. "Tipografia Centrală"). – 100 p. : fig., tab.
Referinţe bibliogr.: p. 100-101 (28 tit.). – 2000 ex.
ISBN 978-9975-3436-3-3.
373.5.091:57(073)B 53

2

GHID DE IMPLEMENTARE
Elaborat în conformitate cu prevederile Curriculumului disciplinar, aprobatla ședința Consiliului Național pentru Curriculum, prin ordinul Ministerului
Educației, Culturii și Cercetării nr. 906 din 17.07.2019

COORDONATORI:• Angela CUTASEVICI, Secretar de Stat în domeniul educației, MECC
• Valentin CRUDU, dr., șef Direcție învățământ general, MECC, coordonator
al managementului curricular• Mariana GORAȘ, șef adjunct Direcție învățământ general, MECC, coordonator al grupului de lucru
EXPERȚI-COORDONATORI:• Vladimir GUȚU, dr. hab., prof. univ., USM, expert-coordonator general• Anatol GREMALSCHI, dr. hab., prof. univ., Institutul de Politici Publice, expert-coordonator pe ariile curriculare Matematică şi ştiinţe și Tehnologii
GRUPUL DE LUCRU:• Nina BÎRNAZ (coordonator), doctor, conferenţiar universitar, USM• Stela ARHIP, grad didactic superior, IPLT „Mihai Eminescu”, Bălți
• Eugenia BURUIAN, grad didactic întâi, IPLT „Mihail Sadoveanu”, Hânceşti
 Rodica CANTEA, grad didactic întâi, IP Gimnaziul Enichioi, r. Cantemir• Daniela PLACINTA, lector universitar, US Tiraspol, grad didactic întâi,
IPLT „Alecu Russo”, s. Cojuşna, r. Strășeni

3

Preliminarii
Curriculumul la disciplina Biologie reprezintă un ansamblu de acţiuni planificate, orientate spre eficientizarea procesului de învăţământ.
Prezentul curriculum este elaborat în baza documentelor de politici educaționale: Codul Educației al Republicii Moldova (2014), Cadrul de referință al curriculumului național(2017), Curriculumul național (2018), Curriculumul de bază: sistem de competențe pentru învățământul general (2018), Recomandările Parlamentului European și ale Consiliului Uniunii Europene, privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursulîntregii vieți (Bruxelles, 2018) și reflectă conținutul disciplinei Biologie, care se studiază
cu statut de disciplină obligatorie în clasele a VI-a – a IX-a, în cadrul ariei curriculare
Matematică și științe.
Conţinutul curriculumului include: concepţia curriculumului, definirea competenţelor specifice disciplinei şi a unităţilor de competenţă, conţinutul informaţional şi prezentarea logică a acestuia, strategii didactice de predare – învăţare – evaluare.
În acest context, curriculumul realizează următoarele funcţii:• reprezintă documentul normativ-reglator al procesului de predare – învăţare –evaluare la disciplină;• oferă repere teoretice privind proiectarea didactică şi desfăşurarea procesului
educaţional la disciplină;• constituie axa orientativă de formare a competenţelor la elevi;• serveşte drept reper pentru elaborarea produselor de tip metodologic: manualeşcolare, ghiduri metodologice, softuri educaţionale, teste de evaluare etc.
Curriculumul la disciplină are mai mulţi beneficiari:− actori educaţionali implicaţi în procesul de învăţământ: cadre didactice şi elevi;− specialişti supervizori: metodişti la disciplină, manageri şcolari;− autori de produse curriculare: manuale, ghiduri metodologice, softuri educaţionale, teste de evaluare etc.
Demersul educaţional reflectat în conţinutul curriculumului la disciplina Biologie
pentru treapta gimnazială este orientat spre a asigura formarea integră şi progresivă
a personalităţii elevului prin motivarea acestuia pentru explorarea lumii vii, prin formarea abilităţilor sociale de relaţionare, prin tendinţa de a achiziţiona valori specificedomeniului: responsabilitate pentru propria stare de sănătate şi a celor din jur, angajare
în activităţi de protecţie a mediului, aspecte ce implică elevul întru-un proces de sustenabilitate ecologică la diverse niveluri ale lumii vii.

4

I. Repere conceptuale
Curriculumul la disciplina Biologie reflectă conţinutul biologiei în calitate de ştiinţă
care studiază organismele vii, relaţiile dintre organisme şi relaţiile lor cu mediul înconjurător.
Valoarea formativă a disciplinei constă în:− formarea la elevi a unor competenţe cognitive, care vizează utilizarea teoriilor şia noţiunilor achiziţionate în cadrul educaţiei formale, precum şi a cunoştinţelor
dobândite prin experienţa de viaţă;− formarea competenţelor funcţionale, care reprezintă aplicarea cunoştinţelor, apriceperilor şi a deprinderilor în contexte reale de viaţă;− formarea unei conduite axate pe valorile personale referitoare la: protecţia mediului ambiant prin educație pentru dezvoltarea durabilă, menţinerea proprieistări de sănătate şi a celor din jur, buna relaţionare cu ambianţa.
Astfel, curriculumul gimnazial la biologie orientează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea demersului educaţional în contextul unei pedagogii axate pe competenţe.
Formarea competenţelor în cadrul procesului de predare – învăţare – evaluare se realizează prin prisma unităţilor de conţinut/a materiei de studiu. Prezentul curriculum propune un model de prezentare modulară concentrică a unităţilor de conţinut, structurate
pe 5 domenii, care reflectă consecutivitate şi consecvenţă în formarea competenţelor
specifice/a comportamentelor elevului, respectând astfel linia logică a disciplinei.
În acest context, se conturează următoarele principii care contribuie la eficientizarea demersului educaţional la disciplina Biologie:• principiul abordării modulare a disciplinei rezidă în structurarea conţinuturilor
într-o viziune modulară, urmărindu-se dezvoltarea competenţelor de investigaţie complexă a naturii;• principiul perspectivei integrării profesionale presupune saturarea activităţilor
educaţionale cu situații-problemă care ghidează elevii în proiectarea carierei;• principiul centrării activităţii/demersului didactic pe elev este orientat pe adaptarea unui demers de învăţare activă, prin propunerea unor activităţi individualesau în grup, în care elevii își dezvoltă competența de acţiune, originalitatea şicreativitatea, realizând/desfăşurând activităţi în ritm propriu;• principiul funcţionalităţii/utilităţii sociale a procesului didactic presupune elaborarea unor situaţii-problemă, rezolvarea cărora contribuie la autoactualizare;5• principiul lateralizării echilibrate a informaţiei reprezintă un set de sarcini
didactice pentru dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale (stângă şi
dreaptă);• principiul corelaţiei interdisciplinare presupune abordarea unui demers didacticinterdisciplinar cu geografia, fizica, chimia, matematica, desenul, literatura etc.,
care motivează şi condiţionează caracterul sistemic al învăţării.
Curriculumul gimnazial la disciplina Biologie este conceput astfel încât să ofere profesorilor libertatea de a-și elabora o strategie eficientă de proiectare/organizare a demersului educaţional în vederea formării la elevi a unor valori şi atitudini în contextul
cerinţelor societăţii contemporane.

6II. Administrarea disciplinei
Repartizarea numerică a orelor şi a temelor/a unităţilor de conţinut pe clase

Statutul
disciplineiAriacurriculară

Disciplină Matematică
obligatorieşi ştiinţe

ClasaNumărulde unităţi
de conţinut
pe clasă

Numărulde oreClasa a VI-a

5

34

Clasa a VII-a

5

68

Clasa
a VIII-a

5

68

Clasa a IX-a

5

66

Asigurare didactică/curriculară

 Manual Ghid metodologic etc.
 Manual Ghid metodologic etc.
 Manual Ghid metodologic etc.
 Manual Ghid metodologic etc.

Detalierea orientativă și modalitatea de repartizare a temelor/a unităţilor de conţinut pe clase şi a unităţilor de timp la disciplină în raport cu conținuturile curriculare se
stabilește prin Reperele metodologice de organizare a procesului educațional la disciplină, aprobate prin ordinul ministrului.

III. Competențe specifice disciplinei• Utilizarea limbajului ştiinţific biologic referitor la structuri, procese, fenomene, legi, concepte în diverse contexte de comunicare.
• Investigarea lumii vii cu ajutorul metodelor şi al mijloacelor specifice pentruîmbunătăţirea calităţii vieţii şi a mediului.
• Implicarea în activităţi de menţinere a stării de sănătate proprii şi a celor din
jur prin aplicarea metodelor interactive în vederea formării unui comportament sanogen.
• Participarea în acţiuni de ocrotire a biodiversităţii prin parteneriat în vederearezolvării problemelor ecologice la nivel individual, local şi global.

7

IV. Unități de învățare
CLASA A VI-A
Activităţi şi produsede învăţare recomandate• Identificarea
I. Celula, unitatea de bază Activitate:structurilor prezente
a vieţii• Observarea structurii celulei vegeîn celulele vegetale
tale şi animale la microscopul simşi animale, vizibile la Structura celulei
plu.
microscopul simplu.
vegetale şi animale
Produs:• Desenul celulei vegetale şi animale• Compararea
Termeni-cheie:
cu indicarea structurilor vizibile lastructurilor celulelor− celulă vegetală;microscopul simplu.
vegetale şi animale.
− celulă animală;Activitate:− perete celular;• Descrierea funcţiilor• Modelarea unei celule din materiastructurilor celulare− nucleu;le accesibile.
vizibile la microscopul − citoplasmă;Produs:simplu.
− cloroplaste;• Modelul celulei elaborat de către
− vacuole;elev.
• Stabilirea
Activitate:−
membrană
celulară.
particularităţilor
• Proiect STEAM: „Vocabularul creacelulelor de a se grupa
tiv” cu genericul „În lumea celuleîn ţesuturi, organe,lor”.
sisteme de organe,
Produs:organisme.
• Vocabularul elaborat de către elev.
• Definirea termenilor:
II. Diversitatea şi
Activitate:organism monocelular,
clasificarea• Observarea unui organism monoorganism pluricelular;organismelor vii
celular la microscopul simplu.
organism diurn,
Produs:organism nocturn; Organisme• Desenul organismului monocelularorganism erbivor,
monocelulare şi
vizualizat la microscop.
carnivor, omnivor.
Activitate:pluricelulare• Observarea unui organism plurice• Recunoaşterea
 Organisme diurne şilular în natură.
organismelor:
nocturne
Produs:monocelulare şi Organisme erbivore,
pluricelulare; diurne• Fişa de observare completată în
carnivore, omnivore
şi nocturne; erbivore,baza criteriilor identificate de către
carnivore, omnivore.
elev.
Termeni-cheie:
Activitate:− organism monocelular;• Observarea comportamentelor− organism pluricelular;
unor organisme diurne şi nocturne− organism diurn;din natură.
− organism nocturn;− organism erbivor;− organism carnivor;− organism omnivor.
Unităţi de competenţă

Unităţi de conţinut

8

Produs:• Fişa de observare completată cu
datele observaţiei.
Activitate:• Observarea comportamentului
alimentar al animalelor erbivore,• Stabilirea corelaţiei
carnivore, omnivore din surse indintre comportamentul
formaţionale.
unor organisme şi
Produs:bioritmul circadian.
• Fişa de observare completată cu• Planificarea acţiunilor
datele observaţiei.
de ocrotire a plantelor
Activitate:şi a animalelor din• Proiect STEAM „Portofoliul creativ”
localitate.
cu genericul „Originalitate prindiversitate”.
Produs:• Portofoliul elaborat de către elev.
• Recunoaşterea
III. Plante
Activitate:organelor vegetative• Modelarea unei plante cu flori, utişi generative ale unei Structura unei plante cu
lizând materiale accesibile elevilor.
Produs:plante cu flori.
flori
 Plantele în viaţa omului • Modelul unei plante cu flori elabo• Descrierea funcţiilor
rat de către elev.
organelor vegetative și
Activitate:
Termeni-cheie:
generative ale plantelor• Realizarea experimentului de evi− plantă cu flori;cu flori.
denţiere a transportului substan− organe vegetative:ţelor prin organele vegetative ale• Argumentarea roluluirădăcină, tulpină, frunză;plantei.
plantelor în natură şi în − organe generative:
Produs:viaţa omului.
floare.
• Fişa de activitate a elevului și
concluzii formulate cu referire latransportul substanţelor prin organele vegetative ale plantei în baza
experimentului realizat.
Activitate:• Elaborarea unui album cu titlul:„Importanţa plantelor în viaţa
omului”.
Produs:• Albumul elaborat de către elev.
• Descrierea
comportamentelor
alimentare aleorganismelor erbivore,carnivore, omnivore.

9• Definirea termenilor:organ, sisteme deorgane, igienă.
• Recunoaşterea poziţiei
sistemelor de organe
în organismul uman.
• Descrierea funcţiei
de bază a sistemelorde organe aleorganismului uman.

IV. Organismul uman şisănătatea
 Poziţia şi funcţia
sistemelor de organe în
organismul uman Igiena sistemelor deorgane la om

Termeni-cheie:− organ;− sisteme de organe;• Propunerea− sistem digestiv;
modalităţilor de− sistem respirator;menţinere a stării de− sistem cardiovascular;sănătate a organismului − sistem excretor;uman.
− sistem reproducător;− sistem nervos;− sistem locomotor.
• Definirea termenilor:
V. Organismele în mediul
mediu de viaţă,lor de viaţă
adaptare la mediu.
 Adaptări ale• Identificareaorganismelor la mediul
adaptărilor structurale
lor de viaţă
şi de comportament ale Adaptări structurale șiorganismelor la mediul
comportamentale alelor de viaţă.
organismelor la mediul• Stabilirea relaţiilor
de viață
dintre factorii de mediu  Mediul înconjurător şişi particularităţile
activitatea omului Plante şi animale pede adaptare acale de dispariţie dinorganismelor la mediul
Republica Moldova
lor de viaţă.
 Rezervaţii naturale şi• Analiza intervenţiei
parcuri naţionale din
Republica Moldova
activităţii omului
asupra mediului deTermeni-cheie:viaţă al organismelor.
− mediul de viaţă;• Argumentarea
importanţei protecţiei
organismelor şi amediului lor de viaţă.

− adaptare la mediu;− adaptări structurale;− adaptări
comportamentale;− plante pe cale dedispariție;− animale pe cale dedispariție;− rezervaţie naturală;− parc naţional.

10

Activitate:• Observarea pe mulaj a sistemelorde organe şi completarea unei imagini-contur a organismului uman cu
sisteme de organe.
Produs:• Imaginea de contur a organismuluiuman completată cu sisteme deorgane.
Activitate:• Elaborarea unui program al regulilor de igienă pentru fiecare sistem
de organe studiat.
Produs:• Programul elaborat de către elev.

Activitate:• Observarea în natură a adaptărilor
structurale ale unor organisme la
mediul lor de viaţă.
Produs:• Fişa de observare completată înbaza criteriilor identificate de către
elev.
Activitate:• Observarea în natură a unor adaptări comportamentale ale unor
organisme la mediul lor de viaţă.
Produs:• Fişa de observare completată înbaza criteriilor identificate de către
elev.
Activitate:• Observarea comportamentului deintegrare a furnicilor în mediu.
Produs:• Fişa de observare referitoare lacomportamentul de integrare afurnicilor în mediu, completată decătre elev.
Activitate:• Întocmirea unei schiţe de teren din
localitate cu indicarea aspectelor
activităţii omului.
Produs:• Schiţa de teren completată decătre elev.

Activitate:• Colecţionarea şi afişarea diferitor imagini/fotografii cu plante şianimale pe cale de dispariţie din
Republica Moldova.
Produs:• Colecţia de imagini/fotografii afişată în cadrul activităţilor ecologice
din instituţia de învăţământ.

La sfârșitul anului de studii, elevii vor demonstra următoarele finalităţi
subordonate competenţelor specifice disciplinei:

COMPETENŢA 1
Utilizarea limbajului ştiinţific biologic referitor la structuri, procese,
fenomene, legi, concepte în diverse contexte de comunicare
Elevii vor putea:
 să definească termeni cu referire la:• structurile celulei vizualizate la microscopul simplu;• sistemele de organe ale organismului uman;• igienă; să descrie:• funcţiile structurilor celulare vizibile la microscopul simplu;• funcţiile organelor vegetative ale plantelor cu flori;• funcţiile sistemelor de organe ale organismului uman;• comportamentele alimentare ale organismelor erbivore, carnivore, omnivore; să recunoască:• organismele: monocelulare şi pluricelulare; diurne şi nocturne; erbivore,carnivore, omnivore;• organele vegetative şi generative ale plantelor cu flori;• sistemele de organe în organismul uman; să compare structurile celulelor vegetale şi animale; să stabilească corelaţii între:• structurile: celule – ţesuturi – organe – organism;• comportamentul unor organisme şi bioritmul circadian;• factorii de mediu şi particularităţile de adaptare a organismelor la mediul lor
de viaţă; să argumenteze:• rolul plantelor în natură şi în viaţa omului;• importanţa protecţiei organismelor şi a mediului lor de viaţă.

11

COMPETENŢA 2
Investigarea lumii vii cu ajutorul metodelor şi al mijloacelor specifice
pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii şi a mediului
Elevii vor putea:
 să utilizeze tehnici, aparate şi materiale de laborator în procesul de investigaţie astructurii celulelor vegetale şi animale vizibile la microscopul simplu;
 să planifice experimente de investigaţie a funcţiilor organelor vegetative la plante; să realizeze experimente de investigaţie a funcţiilor organelor vegetative la plante; să interpreteze date experimentale referitoare la funcţiile organelor vegetative laplante; să realizeze observaţii în natură cu privire la:• comportamentul unor organisme în funcţie de modul de alimentaţie;• comportamentul unor organisme în funcţie de bioritmul circadian;• adaptări structurale ale unor organisme la mediul lor de viaţă; să înregistreze datele observaţiilor cu referire la:• structura celulei;• comportamentele de integrare a unor organisme în natură; să evalueze rezultatele observaţiilor referitoare la:• structura celulei;• comportamentele de integrare a unor organisme în natură.
COMPETENŢA 3
Implicarea în activităţi de menţinere a stării de sănătate proprii şi a celor din jur
prin aplicarea metodelor interactive în vederea formării unui comportamentsanogenElevii vor putea:
 să propună modalităţi de menţinere a stării de sănătate a organismului uman; să aplice reguli de igienă pentru menţinerea stării de sănătate a organismului
uman.
COMPETENŢA 4
Participarea în acţiuni de ocrotire a biodiversităţii prin parteneriat în vederearezolvării problemelor ecologice la nivel individual, local şi global
Elevii vor putea:
 să planifice acţiuni de ocrotire a animalelor şi a plantelor din localitate.
Elevii vor manifesta următoarele valori şi atitudini în realizarea finalităţilor:• motivaţie pentru studiu în domeniul biologiei;• interes pentru realizările obţinute în cadrul ştiinţelor biologice şi al altor ştiinţe;• consecvenţă în cercetarea unor probleme din biologie;• respect faţă de orice formă de viaţă;• responsabilitate pentru propria stare de sănătate şi a celor din jur;
• iniţiativă în rezolvarea problemelor de mediu;• angajare în protecţia mediului;• orientare spre succes în procesul de învăţământ;• deschidere pentru aplicarea realizărilor ştiinţelor biologice în viaţa cotidiană.

12

CLASA A VII-A
I. Celula, unitatea de bază Activitate:a vieţii
• Modelarea unui tip de celule dinmateriale accesibile.
Produs:• Corelarea structurilor
 Tipuri de celule şi• Modelul unui tip de celule.
diferitor tipuri de celule funcţiile lor
cu funcţiile lor.
 Nivelurile de organizare Activitate:• Reprezentarea grafică prin aplicaţie
a viului: celulă – ţesut
digitală (PPT, Prezi etc.) a nivelu• Stabilirea nivelurilor de– organ – sistem derilor de organizare a viului pentru
organizare a celulelor.
organe – organism
un material cunoscut (de exemplu,
Termeni-cheie:
pentru sistemul cardiovascular).
Produs:− celule conducătoare• Nivelurile de organizare a viului în(xilem);aplicaţie digitală.
− celule nervoase(neuron);− celule sangvine(eritrocit);− celule sexuale (ovul,
spermatozoid);− ţesut;− organ;− sistem de organe;− organism.
• Definirea termenilor:
II. Diversitatea şi clasifica- Activitate:sistematică, regn,
rea organismelor vii• Elaborarea „paşaportului” unuiîncrengătură, clasă.
reprezentant din regnul Animale
 Sistematica
conform algoritmului:organismelor. Unităţi
• Identificarea- denumirea reprezentantului;taxonomice: regn,
caracteristicilor- particularităţile structurale aleîncrengătură, clasă
distinctive ale
reprezentantului specifice unită Regnul Animale:animalelor la nivel deţii taxonomice; Animale nevertebrate:regn, încrengătură,- rolul reprezentantului în natură şi• încrengătura
clasă.
în viaţa omului;
Celenterate: clasa- măsuri de protecţie ale reprezenHidrozoare, încrengături:• Recunoaşterea
tantului.
- viermi laţi, clasa
Produs:reprezentanţilor din
Turbelariate şi clasa• „Paşaportul” unui reprezentant din
regnul Animale la nivel
Cestode;regnul Animale, elaborat de către
de încrengătură şi
viermicilindrici,
clasa
elev.
clasă.
Activitate:
Nematode;• Observarea reprezentaţilor din- viermi inelaţi, clasa• Argumentarea rolului
regnul Animale în natură/muzee/
Oligochete.
animalelor în natură şigrădina zoologică.
•încrengătura
Moluşte:în viaţa omului.
Produs:- clasa Gasteropode;• încrengătura Artropode: • Fişa de observare a unui animal/a• Proiectarea acţiunilor
unor animale, completată în baza
- clasa Crustacee;de protecţie a faunei lacriteriilor identificate de către elev.
clasa
Arahnide;
nivel local.
- clasa Insecte.
• Identificarea diferitor
tipuri de celule.

13 Animale vertebrate:• încrengătura Cordata:- clasa Peşti cartilaginoşi;- clasa Peşti osoşi;- clasa Amfibieni;- clasa Reptile;- clasa Păsări;- clasa Mamifere.
Termeni-cheie:− sistematică;− unitate taxonomică;− regn;− încrengătură;− clasă;− animale nevertebrate;− animale vertebrate;− simetrie bilaterală;− simetrie radială;− celenterate: hidre,
meduze, corali;− viermi: laţi, cilindrici,
inelaţi;− moluşte: gasteropode,lamelibranhiate,
cefalopode;− artropode: crustacee,arahnide, insecte;− peşti cartilaginoşi;− peşti osoşi;− amfibieni;− reptile;− păsări;− mamifere.
• Identificarea structurii III. Planteorganelor vegetative
ale unei plante cu flori.  Structura şi funcţia
organelor vegetative ale• Recunoaşterea părţilor
plantei cu flori
principale ale structurii  Structura şi funcţiile
rădăcinii, tulpinii,rădăcinii. Sisteme
frunzei.
radiculare Structura şi funcţiile
tulpinii
 Structura şi funcţiile
frunzei

14

Activitate:• Observarea la microscop a structurii vârfului rădăcinii.
Produs:• Desenul structurii vârfului rădăcinii, vizualizat la microscop.
Activitate:• Realizarea lucrării de laborator
pentru evidenţierea absorbţiei apeide către plantă.

Produs:• Fişa de activitate a elevului și concluzii formulate referitoare la procesul de absorbţie a apei de către• Descrierea circulaţiei
plantă, în baza lucrării de laborator
substanţelor în corpul
realizate.
Activitate:plantei.
• Stabilirea vârstei arborelui după• Utilizarea
inelele anuale.
Produs:instrumentarului• Imaginea de contur cu reprezentaşi a tehnicilor derea corespunzătoare a vârstei arbolaborator în procesul derelui.
investigaţie a structurii
Activitate:organelor vegetative• Elaborarea unui atlas botanic cu
ale plantelor cu flori.
tema: „Diversitatea frunzelor în
natură”.
• Proiectarea acţiunilor
Produs:de investigaţie a• Atlasul botanic elaborat de către
structurii organelor
elev.
vegetative ale plantelor.
Activitate:• Realizarea lucrării practice cu tema:• Proiectarea acţiunilor„Înmulţirea vegetativă a unor plande ocrotire a plantelorte”.
cu flori.
Produs:• Prezentarea plantei obţinute prinînmulţire vegetativă de către elev.
• Recunoaşterea
IV. Organismul uman şi
Activitate:sistemelor de organesănătatea• Realizarea experimentului de evicu funcţii de nutriţie
denţiere a acţiunii sucului gastric Sistemele vitale cu
la om: sistemul
asupra digestiei proteinelor.
funcţii de nutriţie la om: Produs:
digestiv, respirator,
sistemul digestiv, respi- • Fişa de activitate a elevului și concardiovascular, excretor
rator, cardioşi de reproducere:cluzii formulate cu referire la acţivascular, excretor şi cu
sistemul reproducător
unea sucului gastric asupra proteifuncţie de reproducere:masculin şi feminin.
nelor.
sistemul reproducător
Activitate:• Descrierea funcţiilor
masculin şi feminin• Confecţionarea Modelului Donders
sistemelor vitale cu
 Igiena sistemelor vitalepentru evidenţierea procesului defuncţii de nutriţie şi decu funcţii de nutriţie şi
respiraţie.
reproducere la om.
de reproducere
Produs: Influenţa factorilor• Modelul Donders confecţionat de• Interpretarea efectului
nocivi (tutun, alcool,către elev şi concluzii formulate cu
unor substanţe toxicedroguri) asupra organisprivire la mecanismul respiraţiei.
(tutun, alcool, droguri)
mului uman
Activitate:
asupra organismului Afecţiunile sistemelor• Eaborarea unei raţii alimentare
uman.
vitale cu funcţii de nutripentru menţinerea stării de sănătaţie şi de reproducere late a organismului uman.
om Alimentaţia echilibrată
 Vaccinurile şi imunitatea• Descrierea funcţiilor
organelor vegetative
ale plantelor cu flori.

Termeni-cheie:− perişori absorbanţi;− floem;− xilem;− cloroplast;− epidermă;− cuticulă;− stomată;− mezofil.

15

• Distingerea afecţiunilor Termeni-cheie:
Produs:principale ale− sistem digestiv, digestie, • Raţia alimentară elaborată de către
sistemelor vitale cu
tub digestiv, glande dielev.
funcţii de nutriţie şi de
Activitate:gestive;reproducere la om.
− sistem respirator, respira- • Observarea la microscop a elementelor figurate ale sângelui.
ţie, plămân, căi respira• Estimarea importanţei
Produs:torii,
inspiraţie,expiraţie;vaccinării pentru• Desenul cu indicarea elementelor− sistem cardiovascular,organism.
figurate ale sângelui.
inimă, vase sangvine:
Activitate:artere,vene,
capilare,• Argumentarea• Improvizarea acţiunilor de acordaimportanţei unui mod
circulaţie sistemică,re a primului ajutor în caz de intoxisănătos de viaţă pentru
circulaţie pulmonară,caţie alimentară.
organism.
elementele figurate ale
Produs:sângelui;− sistem excretor, excreţie, • Acţiunile de acordare a primului
ajutor în caz de intoxicaţie alimenrinichi, uretere, vezică
tară, demonstrate de către elev.
urinară, uretră;Activitate:− sistem reproducător
• Improvizarea acţiunilor de acorfeminin: ovare, trompe
dare a primului ajutor în caz deuterine, uter, vagin, vulhemoragie.
vă;Produs:− sistem reproducător
• Acţiunile de acordare a primului
masculin: penis, testicule, ajutor în caz de hemoragie, descrot, epididim;
monstrate de către elev.
− raţie alimentară;Activitate:− igienă.
• Improvizarea acţiunilor de acordare a primului ajutor în caz de asfixie.
Produs:• Acţiunile de acordare a primului
ajutor în caz de asfixie, demonstrate de către elev.
Activitate:• Elaborarea unui program pentrumenţinerea stării de sănătate asistemului reproducător feminin/
masculin.
Produs:• Programul elaborat de către elev.

16• Definirea termenilor
V. Organismele în mediul
biologici: bioritm,
lor de viaţă
migraţie, hibernare,amorţire, proces ciclic,  Comportamente deplante anuale, plante
integrare sezonieră abienale, plante perene.
organismelor în mediul
lor de viaţă
• Identificarea cauzelor  Viaţa activă şi
migraţiilor şi alehibernarea la animale
hibernărilor la animale.  Migraţia la animale Aspecte sezoniere ale• Descrierea
ciclurilor de dezvoltare
comportamentelor dela plante
integrare sezonieră laanimale şi la plante.
Termeni-cheie:• Diferenţierea
particularităţilor
fiziologice la animale în
timpul perioadei active
şi inactive.
• Argumentarea rolului
comportamentelor deintegrare la schimbările
mediului în viaţa
organismelor.

− bioritm;− proces ciclic;− migraţie;− hibernare;− amorţire;− plante: anuale, bienale,
perene.

Activitate:• Observarea comportamentuluisezonier al unei familii derândunele/berze.
Produs:• Reportajul despre comportamentul
sezonier al unei familii derândunele/berze din localitate.
Activitate:• Vizionarea unui fragment video
despre hibernarea unor mamifere
din Republica Moldova.
Produs:• Notițe din fragmentul vizionat cu
referire la specificul hibernării unor
mamifere.
Activitate:• Elaborarea unui proiect de lungă
durată pentru obţinerea seminţelor
de roşii/fasole/ardei/salată.
Produs:• Raportul cu referire la rezultatele
implementării proiectului.

La sfârșitul anului de studii, elevii vor demonstra următoarele finalităţi
subordonate competenţelor specifice disciplinei:
COMPETENŢA 1
Utilizarea limbajului ştiinţific biologic referitor la structuri, procese, fenomene, legi,concepte în diverse contexte de comunicare
Elevii vor putea:
 să definească termenii:• sistematică, regn, încrengătură, clasă;• digestie, respiraţie, circulaţie, excreţie, reproducere;• bioritm, migraţie, hibernare, amorţire, proces ciclic; să descrie:• circulaţia substanţelor în corpul plantei;• funcţiile sistemelor vitale cu rol de nutriţie şi de reproducere la om;• comportamente de integrare sezonieră la animale şi la plante; să recunoască:• reprezentanţii din regnul Animale la nivel de încrengătură şi clasă;• părţile principale ale structurii rădăcinii, tulpinii, frunzei;• sistemele de organe cu funcţii de nutriţie la om: sistemul digestiv, respirator,
cardiovascular, excretor şi sisteme de organe cu funcţii de reproducere;17 să identifice:• diferite tipuri de celule;• structurile organelor vegetative ale unei plante cu flori;• caracteristicile distinctive ale animalelor la nivel de regn, încrengătură, clasă;• cauzele migraţiei şi ale hibernării la animale; să compare structurile celulelor vegetale şi animale; să stabilească corelaţii între:• structurile diferitor tipuri de celule şi funcţiile lor;
• nivelurile de organizare a celulelor; să argumenteze:• rolul animalelor în natură şi în viaţa omului;• importanţa unui mod sănătos de viaţă.
COMPETENŢA 2
Investigarea lumii vii cu ajutorul metodelor şi al mijloacelor specifice
pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii şi a mediului
Elevii vor putea:
 să utilizeze tehnici, aparate şi materiale de laborator în procesul de investigaţie a structuriiorganelor vegetative ale plantelor cu flori; să planifice experimente de investigaţie a digestiei şi a respiraţiei la om; să realizeze experimente de investigaţie a digestiei şi a respiraţiei la om; să interpreteze date experimentale referitoare la digestie şi respiraţie; să realizeze observaţii cu privire la:• reprezentanţii din regnul Animale;• mecanismul respiraţiei;• compoziţia sângelui;• comportamentul sezonier al păsărilor şi al mamiferelor; să înregistreze datele observaţiilor referitoare la:• reprezentanţii din regnul Animale;• mecanismul respiraţiei;• compoziţia sângelui;• comportamentului sezonier al păsărilor şi al mamiferelor.
COMPETENŢA 3
Implicarea în activităţi de menţinere a stării de sănătate proprii şi a celor din jur prinaplicarea metodelor interactive în vederea formării unui comportament sanogen
Elevii vor putea:
 să propună modalităţi de prevenire a influenţei factorilor nocivi (tutun, alcool, droguri)
asupra organismului uman; să planifice acţiuni de menţinere a stării de sănătate.

18

COMPETENŢA 4
Participarea în acţiuni de ocrotire a biodiversităţii prin parteneriat în vederea rezolvării
problemelor ecologice la nivel individual, local şi global
Elevii vor putea:
 să planifice acţiuni de protecţie a faunei şi a florei la nivel local.
Elevii vor manifesta următoarele valori şi atitudini în realizarea finalităţilor:• motivaţie pentru studiu în domeniul biologiei;• interes pentru realizările obţinute în cadrul ştiinţelor biologice şi al altor ştiinţe;• consecvenţă în cercetarea unor probleme din biologie;• respect faţă de orice formă de viaţă;• responsabilitate pentru propria stare de sănătate şi a celor din jur;
• iniţiativă în rezolvarea problemelor de mediu;• angajare în protecţia mediului;• orientare spre succes în procesul de învăţământ;• deschidere pentru aplicarea realizărilor ştiinţelor biologice în viaţa cotidiană.

19

CLASA A VIII-A• Identificarea
substanţelor chimice
din celulă.
• Clasificarea
substanţelor chimice
prezente în celulă.
• Explicarea corelaţiei
structurale: celuloză
– glucoză, amidon– glucoză, glicogen– glucoză, proteine– aminoacizi, lipide –acizi graşi şi glicerină.
• Estimarea rolului
substanţelor chimicepentru organism.

• Definirea termenilor:
sistematică, regn,
filum, clasă.
• Recunoaşterea
caracteristicilor
distinctive specificeplantelor la nivel deregn, filum, clasă.

I. Celula, unitatea de bază Activitate:• Realizarea experimentului de evia vieţii
denţiere a prezenţei amidonuluiîn celulele vegetale (de exemplu,
 Compoziţia chimică
în tuberculi de cartofi) cu ajutorul
a celulei. Substanţe
soluţiei de iod.
organice şi anorganice
Produs: Particularităţile
• Fişa de activitate a elevului și
corelaţiei structurale:
concluzii formulate cu referire la- celuloză/amidon/
prezenţa amidonului în celulele
glicogen – glucoză;vegetale.
- proteine – aminoacizi;
Activitate:- lipide – acizi graşi şi• Realizarea experimentului de evidenţiere a prezenţei lipidelor în
glicerină
celulele vegetale (de exemplu, înseminţele de floarea-soarelui).
Termeni-cheie:
Produs:− proteine;• Fişa de activitate a elevului și con− glucide;cluzii formulate cu privire la pre− lipide;zenţa lipidelor în celulele vegetale.
− săruri minerale;
Activitate:− apă;• Realizarea experimentului de evi− amidon;denţiere a prezenţei proteinelor în− glicogen;celulele vegetale (de exemplu, pe− celuloză;miezul de pâine) cu ajutorul acidu− glucoză;lui nitric.
Produs:− lipide;• Fişa de activitate a elevului și− acizi graşi;concluzii formulate cu referire la− glicerină;prezenţa proteinelor în celulele− proteine;vegetale.
− aminoacizi.
Activitate:• Elaborarea unei raţii alimentare
echilibrate în substanţe organice.
Produs:• Raţia alimentară elaborată de către
elev.
II. Diversitatea şi
Activitate:clasificarea• Elaborarea „paşaportului” unuiorganismelor vii
reprezentant din regnul Planteconform algoritmului: Regnul Plante− denumirea reprezentantului; Filumul Briofite:− particularităţile structuralemuşchiul de pământ
ale reprezentantului specifice Filumul Pteridofite:unităţii taxonomice;
ferigi− rolul reprezentantului în natură şi Filumul Gimnosperme
în viaţa omului; Filumul Angiospeme:− măsurile de protecţie ale
clasa Dicotiledonata;
reprezentantului.
clasa Monocotiledonata

20Termeni-cheie:− sistematică;− regn;− filum;− clasă;• Argumentarea rolului− plante;
plantelor în natură şi în − briofite;viaţa omului.
− pteridofite;− gimnosperme;• Proiectarea acţiunilor− angiosperme;de protecţie a florei la − dicotiledonate;nivel local/global.
− monocotiledonate.

Produs:• „Paşaportul” unui reprezentant din
regnul Plante, elaborat de către
elev.
Activitate:• Observarea în natură (de exemplu,
în grădină, în parc, în grădina
botanică) a caracteristicilor
distinctive ale unui reprezentant
din regnul Plante.
Produs:• Fişa de observare a unei plante,completată în baza criteriilor
identificate de către elev.
Activitate:• Proiect STEAM cu genericul:„Sculpturi din plante”.
Produs:• Schiţele sculpturilor din planteelaborate de către elevi.
• Recunoaşterea
III. Plante
Activitate:• Observarea structurii florii peelementelor structurale
ale florii.
 Floarea, organ generativ: material natural/mulaj/planşe.
Produs:structura florii• Descrierea procesului  Reproducerea sexuată la • Fişa de observare și concluzii
referitoare la structura florii.
de reproducere sexuată plantele cu flori
Activitate:la plantele cu flori.
 Polenizarea• Schiţarea procesului de polenizare Fecundaţia
şi fecundare la plante.
• Argumentarea Sămânţa. Răspândirea
Produs:importanţei
seminţelor
• Poster: „Polenizarea şi fecundarea
reproducerii sexuate la  Fructul. Diversitatea
la plante”, elaborat de către elev.
plantele cu flori.
fructelor
Activitate:• Observarea germinării unor
seminţe în diferite condiţii.
Termeni-cheie:
Produs:− floare;• Fişa de observare referitoare− reproducere sexuată;la condiţiile de germinare a− polenizare;
seminţelor.
− fecundare dublă;Activitate:− sac embrionar;• Elaborarea unui eseu metaforic,− anemofilie;
în care se vor evidenţia
− entomofilie;
particularităţile şi importanţa
− fructe uscate;răspândirii fructelor şi a seminţelor.
− fructe cărnoase;
Produs:− fructe adevărate;• Eseu realizat de către elev.
Activitate:− fructe false;• Elaborarea unui album cu tema:− fructe monosperme;„Importanţa fructelor pentru− fructe polisperme.
sănătatea omului”.
Produs:• Album elaborat de către elev.
• Recunoaşterea
reprezentanţilor din
regnul Plante la nivel
de filum şi clasă.

21

• Definirea termenilor:
IV. Organismul uman şi
Activitate:sisteme vitale cu funcţii
sănătatea• Observarea pe mulaje, planşe ade relaţie, hormoni.
elementelor constitutive ale siste Sisteme vitale cu funcţii
mului nervos, endocrin, senzorial,• Identificarea elemende relaţie: sistem
osos şi muscular la om.
telor constitutive ale
nervos, sistem endocrin, Produs:
sistemului nervos, ensistem senzorial, sistem• Desen schematic completat cu
docrin, senzorial, osos
osos, sistem muscularamplasarea corespunzătoare aşi muscular la om.
 Sistemul nervos la om:
organelor cu funcţii de relaţie.
Sistemul nervos cenActivitate:• Estimarea rolului sistetral şi periferic. Reflexe
melor vitale cu funcţii
condiţionate şi necondi- • Realizarea experimentului pentru
de relaţie în activitatea
evidenţierea reflexului rotulian laţionate. Activitatea nerorganismului uman.
om.
voasă superioară. Igiena
Produs:sistemului nervos• Descrierea funcţiei hor
Sistemul endocrin la om: • Fişa de activitate a elevului și conmonilor în dezvoltarea
cluzii formulate cu referire la refleParticularităţile
organismului uman.
xul rotulian la om.
sistemului endocrin la
Activitate:om. Glande endocrine• Planificarea acţiunilor
şi hormoni: hipofiza• Proiect de grup STEAM. Elaborarea
de menţinere a stării de şi somatotropina,fişei ilustrative cu genericul: „Anasănătate a sistemelor
epifiza şi melatonina,
liza caracterelor sexuale secundare
vitale cu funcţii de relatiroida şi tiroxina,
în timpul pubertăţii la fete şi băieţi”ţie la om.
glandele suprarenale
cu evidenţierea rolului testosteroşi adrenalina şinului şi al estrogenului în dezvolta• Analiza unor afecţiuni
noradrenalina.
rea şi reglarea caracterelor sexuale
ale sistemelor vitale cu
Glande mixte:
secundare în timpul pubertăţii.
funcţii de relaţie la om.
pancreasul şiProdus:insulina, gonadele:testiculele, androgenul • Fişa ilustrativă alcătuită de către
• Aplicarea regulilor deşi testosteronul,
elevi.
igienă pentru menţineovarele, estrogenul şi
Activitate:
rea stării de sănătate
progesteronul. Igienaa organelor de simţ la• Realizarea experimentului pentru
glandelor endocrine şiom.
evidenţierea compoziţiei chimice a
mixte
osului.
• Aplicarea acţiunilor
 Sistemul senzorial la om: Produs:
de acordare a primului
Analizatorul vizual.
• Fişa de activitate a elevului și conajutor în caz de entorAnalizatorul auditiv.
cluzii formulate cu referire la comse, fracturi, luxaţii etc.
Analizatorul gustativpoziţia chimică a osului.
şi olfactiv. Analizatorul
Activitate:cutanat. Igiena organelor • Elaborarea unui set de exerciţii
de simţ la om
fizice recomandate pentru dezvol Sistemul locomotor
tarea armonioasă a propriului orgala om: Sistemul osos,
nism.
sistemul muscular.
Produs:Igiena sistemului• Setul de exerciţii elaborat de către
locomotor. Afecţiuni ale
elev.
sistemului locomotor
şi acordarea primului
ajutor22

Termeni-cheie:− sistem nervos;− sistem endocrin;− sistem senzorial;− sistem osos;− sistem muscular.

Activitate:• Demonstrarea unor acţiuni deacordare a primului ajutor în caz
de entorse, fracturi, luxaţii conform
instrucţiunii.
Produs:• Prim ajutor acordat conform
instrucțiunii.
• Definirea termenilor:
V. Organismele în mediul Activitate:ecosistem, biocenoză,lor de viaţă
• Crearea unui album cu fotografii,
biotop, lanţ trofic,
imagini cu diverse ecosisteme.
reţea trofică, piramidă  Comportamente deProdus:trofică, producător,integrare în ecosistem• Albumul creat de către elev.
consumator,
prin relaţii trofice
Activitate:descompunător.
 Ecosistemul şi• Calcularea frecvenţei plantelorcomponentele luişi a animalelor pe o unitate de• Descrierea
 Diversitatea ecosistesuprafaţă (m2) dintr-un ecosistem
componentelor
melor – terestru-aerian,(de exemplu: în parc, în lac, în
ecosistemului.
acvatic, subteran – şipădure etc.).
organisme caracteristice Produs:• Clasificarea
 Rolul organismelor în• Tabel cu date înregistrate.
ecosistemelor.
circuitul materiei şi al
Activitate:• Determinarea
energiei• Reprezentarea schematică aparticularităţilor
 Relaţii trofice înrelaţiilor trofice (lanţuri trofice,ecosistemelor.
ecosistem:reţele trofice, piramide trofice)- Lanţuri şi reţele
într-un ecosistem concret.
• Stabilirea relaţiilor între
trofice;
Produs:condiţiile de mediu- Niveluri şi piramide• Schema relaţiilor trofice elaborată
ale ecosistemului şitroficede către elev.
biodiversitate.
Activitate:• Argumentarea
Termeni-cheie:• Proiectarea unor acţiuni deimportanţei relaţiilor− ecosistem;
ameliorare a stării unui ecosistem
trofice în ecosistem.
− biotop;
din localitate.
− biocenoză;Produs:• Proiectarea acţiunilor− producător;• Raportul cu referire la rezultatelede ameliorare a stării
− consumator;
implementării proiectului.
ecosistemelor din− descompunător;localitate.
− lanţ trofic;− nivel trofic;− piramidă trofică.
La sfârșitul anului de studii, elevii vor demonstra următoarele finalităţi subordonate
competenţelor specifice disciplinei:
COMPETENŢA 1
Utilizarea limbajului ştiinţific biologic referitor la structuri, procese, fenomene,
legi, concepte în diverse contexte de comunicare
Elevii vor putea:
 să definească termenii:• sistematică, regn, încrengătură, clasă;• sistem nervos, endocrin, senzorial, osos, muscular;• ecosistem, biocenoză, biotop, lanţ trofic, reţea trofică, piramidă trofică, producător,consumator, descompunător;23 să descrie:• procesul de reproducere sexuată la plantele cu flori;• componentele ecosistemului; să recunoască:• caracteristicile distinctive specifice plantelor la nivel de regn, filum, clasă;• reprezentanţii din regnul Plante la nivel de încrengătură şi clasă;• elementele structurale ale florii; să identifice:• substanţe chimice din celulă;• elemente constitutive ale sistemului nervos, endocrin, senzorial, osos şi muscular la om; să clasifice:• substanţe chimice prezente în celulă;• ecosisteme; să stabilească corelaţii între:• substanţe organice complexe şi simple: celuloză – glucoză, amidon – glucoză, glicogen –glucoză, proteine – aminoacizi, lipide – acizi graşi şi glicerină;• condiţiile de mediu ale ecosistemului şi biodiversitate; să argumenteze:• rolul substanţelor chimice pentru organism;• rolul plantelor în natură şi în viaţa omului;• importanţa reproducerii sexuate la plantele cu flori;• rolul sistemelor vitale cu funcţii de relaţie în activitatea organismului uman;• importanţa relaţiilor trofice în ecosistem.
COMPETENŢA 2
Investigarea lumii vii cu ajutorul metodelor şi al mijloacelor specifice
pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii şi a mediului
Elevii vor putea:
 să utilizeze tehnici, aparate şi materiale de laborator în procesul de investigaţie a structuriiorganelor vegetative ale plantelor cu flori; să planifice experimente pentru evidenţierea:• prezenţei substanţelor organice în celule;• reflexului rotulian la om;• compoziţiei chimice a osului; să realizeze experimente pentru evidenţierea:• prezenţei substanţelor organice în celule;• reflexului rotulian la om;• compoziţiei chimice a osului; să interpreteze date experimentale referitoare la:• prezenţa substanţelor organice în celule;• reflexul rotulian la om;• compoziţia chimică a osului; să realizeze observaţii referitore la:• reprezentanții din regnul Plante;• structura florii; să înregistreze date ale observaţiilor cu referire la:• reprezentanţii din regnul Plante;• structura florii.

24

COMPETENŢA 3
Implicarea în activităţi de menţinere a stării de sănătate proprii şi a celor din jur prinaplicarea metodelor interactive în vederea formării unui comportament sanogen
Elevii vor putea:− să propună modalităţi de prevenire a influenţei factorilor nocivi (tutun, alcool, droguri)
asupra organismului uman;− să planifice acţiuni de menţinere a stării de sănătate a sistemelor vitale cu funcţii de relaţie
la om;− să aplice reguli de igienă pentru menţinerea stării de sănătate a organelor de simţ la om;− să aplice acţiuni de acordare a primului ajutor în caz de entorse, fracturi, luxaţii etc.
COMPETENŢA 4
Participarea în acţiuni de ocrotire a biodiversităţii prin parteneriat în vederea rezolvării
problemelor ecologice la nivel individual, local şi global
Elevii vor putea:
 să planifice acţiuni de protecţie a faunei şi a florei la nivel local; să proiecteze acţiuni de:• protecţie a florei la nivel local;• de ameliorare a stării ecosistemelor din localitate.
Elevii vor manifesta următoarele valori şi atitudini în realizarea finalităţilor:• motivaţie pentru studiu în domeniul biologiei;• interes pentru realizările obţinute în cadrul ştiinţelor biologice şi al altor ştiinţe;• consecvenţă în cercetarea unor probleme din biologie;• respect faţă de orice formă de viaţă;• responsabilitate pentru propria stare de sănătate şi a celor din jur;
• iniţiativă în rezolvarea problemelor de mediu;• angajare în protecţia mediului;• orientare spre succes în procesul de învăţământ;• deschidere pentru aplicarea realizărilor ştiinţelor biologice în viaţa cotidiană.

25

CLASA A IX-A
I. Celula, unitatea de bază Activitate:a vieţii• Observarea la microscopul optic adiviziunii celulare directe pe prepa Reproducerea celulară şi
ratul microscopic permanent.
moştenirea caracterelor Produs:• Identificarea
 Reproducerea celulară: • Desenul vizualizat la microscop.
exemplelor de diviziune
Activitate:− diviziunea directă;directă a celulei în• Observarea la microscopul optic a− diviziunea indirectă
lumea vie.
celulelor sexuale.
 Gametogeneza
Produs: Ereditatea organismelor.
• Definirea mitozei ca• Desenul structurii celulelor sexuale
Legile lui G. Mendel.
diviziune a nucleului
vizualizate la microscop.
Încrucişarea
care dă naştere la
Activitate:monohibridă:celule identice (detalii• Elaborarea unor scheme demon− Legea uniformităţii
despre etapele mitozei
strative referitoare la transmiterea
hibrizilor din primanu sunt necesare).
caracterelor ereditare la mazăre.
generaţie;Produs:• Estimarea rolului− Legea segregării
• Schema elaborată de către elev.
mitozei pentru
 Variabilitatea
Activitate:organism.
organismelor• Rezolvarea problemelor focalizate• Definirea meiozei ca
 Genetica umană:pe mecanismul transmiterii caracdiviziune a nucleului− Maladii ereditare
terelor ereditare pentru încrucişacare dă naştere la
genice şirea monohibridă.
celule diferite genetic
cromozomiale;
Produs:(detalii despre etapele− Profilaxia bolilor• Probleme rezolvate conform algomeiozei nu suntereditareritmului propus de către profesor.
necesare).
Activitate:
Termeni-cheie:• Proiect de cercetare cu tema: „Boli• Estimarea rolului− reproducere celulară;ereditare la om (polidactilia, hemomeiozei pentru− diviziune directă;filia, sindromul Down etc.): cauze şiorganism.
− diviziune indirectă:profilaxie”.
mitoză, meioză;• Descrierea procesului
Produs:− gametogeneză;de gametogeneză.
• Raportul proiectului prezentat la− gameţi;conferinţa ştiinţifică a elevilor.
• Compararea− genetică;Activitate:ovogenezei şi a− ereditate;• Proiect STEAM cu genericul: „Arbospermatogenezei.
− variabilitate;rele genealogic al familiei” pe baza
− genă;unui caracter ereditar.
• Descrierea
Produs:− cromozom;
mecanismelor• Prezentarea arborelui genealogic− boli ereditare.
de transmitere aelaborat de către elev.
caracterelor ereditareconform încrucişării
monohibride.
• Definirea termenilor:
diviziune directă şidiviziune indirectă acelulei.

26• Analiza acţiunii
factorilor de mediu
asupra variabilităţii
organismelor.
• Argumentarea
rolului eredităţii şi alvariabilităţii în viaţa
organismelor.
• Analiza acţiunii
factorilor de mediuîn apariţia maladiilor
ereditare la om.
• Propunerea
modalităţilor deprofilaxie a maladiilor
ereditare la om.
• Descrierea
caracteristicilor
distinctive ale
regnurilor: Virusuri,
Monera, Protiste,
Ciuperci.
• Recunoaşterea unor
reprezentanţi din
regnurile: Virusuri,
Monera, Protiste,
Ciuperci.

II. Diversitatea şi clasificarea organismelor vii
 Regnul Virusuri
 Regnul Monera
 Regnul Protiste
 Regnul Ciuperci
Termeni-cheie:− virusuri;− monera;− protiste;− ciuperci.

• Argumentarea rolului
virusurilor, bacteriilor,
protistelor, ciupercilor
în natură şi în viaţa
omului.

• Definirea terminilor:
III. Plante
respiraţie, transpiraţie,fotosinteză.
• Procese vitale la plante:
Transportul apei.
Respirația. Transpirația.
Fotosinteza

27

Activitate:• Elaborarea unui buletin
informațional sanitar cu tema:„Bacterii patogene şi sănătatea
omului”.
Produs:• Buletin informațional elaborat decătre elev.
Activitate:• Observarea drojdiei de berela microscop şi fotografierea
preparatului prin obiectiv.
Produs:• Prezentarea electronică aimaginilor fotografiate cu
evidenţierea particularităţilor
structurale ale drojdiei de bere.
Activitate:• Observarea protistelor la
microscop.
Produs:• Desen cu indicarea componentelor
structurale ale protistelor
vizualizate la microscop.
Activitate:• Realizarea experimentului pentru
evidenţierea fotosintezei.
Produs:• Fişa de activitate a elevului și
concluzii formulate cu referire laprocesul de fotosinteză în baza
experimentului realizat.

Activitate:• Realizarea experimentului pentru
evidenţierea transpiraţiei la plante.
Produs:• Proiectarea acţiunilor• Fişa de activitate a elevului șide investigaţie aconcluzii formulate cu referire laproceselor vitale dinprocesul de transpiraţie la plante.
corpul plantei.
Activitate:• Redactarea unui eseu cu tema:„Importanţa fotosintezei pentru
plantă şi în natură”.
Produs:• Eseu elaborat de către elev.
IV. Organismul uman şi
Activitate:• Definirea termenilor:fecundaţie, gestaţie,sănătatea• Observarea pe mulaje, planşe anaştere, ciclu, ciclu
organelor sistemului reproducător
ovarian, ciclu uterin.
 Reproducerea la om.
la om.
Organe de reproducere Produs:• Recunoaşterea
la om• Imaginea de contur completată cu
organelor de Fecundaţia, gestaţia şiorganele corespunzătoare.
reproducere la om.
naşterea la om
Activitate: Prevenirea sarcinii în• Elaborarea unui calendar al ciclului• Descrierea procesului
adolescență
ovarian.
de fecundaţie, gestaţie  Creşterea şi dezvoltarea
Produs:şi naştere la om.
la om. Perioada• Calendar elaborat de către elev.
de sugar, copilărie,Activitate:• Stabilirea corelaţiei
adolescenţă, adult şiîntre creşterea şi• Elaborarea unui album dinsenescenţă
dezvoltarea fizică lafotografii prin care să se reflecte Ciclul ovarian şi uterinom cu aspecte ale Igiena sistemului
propria dezvoltare de la naştere
dezvoltării psihice.
reproducător
până în prezent.
 Afecţiuni ale sistemului Produs:• Propunerea
reproducător. Maladii• Albumul elaborat de către elev.
modalităţilor detransmisibile sexual
Activitate:prevenire şi profilaxie• Dezbateri referitoare la necesitatea
a infecţiilor sexual
Termeni-cheie:
planificării sarcinii și a metodelortransmisibile.
− sistem reproducător
de contracepție.
feminin: ovar, trompe
Produs:• Argumentarea
uterine, uter, vagin;• Metode de contracepție
importanţei planificării
−sistemreproducător
argumentate și concluzii formulate
sarcinii și a metodelormasculin:
testicul,glandereferitoare la necesitatea
de contracepție.
anexe, penis;
planificării sarcinii.
Activitate:− fecundaţie;• Elaborarea unui buletin informativ− gestaţie;cu referire la transmiterea,− ciclu ovarian;
prevenirea şi profilaxia maladiilor− ciclu uterin.
transmisibile sexual (SIDA, sifilis,
gonoree).
Produs:• Buletin informativ elaborat decătre elev.
• Descrierea proceselorvitale la plante.

Termeni-cheie:− floem;− xilem;− stomată;− plastide;− cloroplaste;− sevă brută;− sevă elaborată.

28

Activitate:• Investigarea unor factori (deexemplu, vânătoarea, pescuitul
intensiv, modificarea condiţiilor
 Comportamente dede mediu, introducerea de noi
integrare a organismelor
specii de organisme etc.) ce produc
pentru menţinerea
dezechilibru într-un ecosistem
echilibrului dinamic în
concret.
Produs:ecosistem• Raportul investigaţiei cu privire la Echilibru dinamic înstarea ecosistemului.
ecosistem
Activitate: Relaţii interspecifice• Reprezentarea schematică a• Identificarea factorilor
ale organismelor în
ciclurilor biogeochimice: ciclul apei,
ce determină starea deecosistem: relaţii
ciclul carbonului, ciclul azotului.
echilibru şi dezechilibru
concurente şi
Produs:în ecosistem.
neconcurente• Poster cu tema: „Ciclul
 Cicluri biogeochimice:• Descrierea procesului
ciclul apei, al carbonului, biogeochimic al apei/al carbonului/al azotului în natură”.
de succesiune a unuial azotului în natură
Activitate:ecosistem.
 Impactul acţiunii omului
asupra propriei existenţe • Realizarea experimentului pentru
evidenţierea prezenţei carbonului• Argumentarea
în compoziţia organismelor vii.
Termeni-cheie:
importanţei
Produs:− echilibru dinamic;
organismelor în• Fişa de activitate a elevului și− simbioză;circuitul materiei şi alconcluzii formulate referitoare la− mutualism;
energiei în natură.
circuitul carbonului în natură.
− concurenţă;Activitate:− protocooperare;• Argumentarea rolului• Elaborarea unui album cu fotografii− amensalism;
activităţii omului înşi date despre consecinţele pozitivemenţinerea echilibrului − parazitism;şi negative ale intervenţiei omului− predatorism.
ecosistemului.
într-un ecosistem natural din
localitate.
• Proiectarea acţiunii
Produs:de ocrotire a• Albumul elaborat de către elevi.
ecosistemelor din
Activitate:
localitate.
• Elaborarea unui proiect dereciclare a deşeurilor din propria
gospodărie.
Produs:• Raport cu privire la reciclareadeşeurilor din propria gospodărie.
• Definirea termenilor:
echilibru dinamic,
simbioză, mutualism,
concurenţă,protocooperare,amensalism,
parazitism,predatorism, cicluri
biogeochimice, relaţii
concurente, relaţii
neconcurente.

V. Organismele în mediullorde viaţă

29

La sfârșitul anului de studii, elevii vor demonstra următoarele finalităţi subordonate
competenţelor specifice disciplinei:
COMPETENŢA 1
Utilizarea limbajului ştiinţific biologic referitor la structuri, procese, fenomene,
legi, concepte în diverse contexte de comunicare
Elevii vor putea:
 să definească termenii:• diviziune celulară directă (amitoză) şi diviziune celulară indirectă (mitoză, meioză);• respiraţie, transpiraţie, fotosinteză;• sistem reproducător, fecundaţie, gestaţie, naştere;• echilibru dinamic, simbioză, mutualism, concurenţă, protocooperare, amensalism,
parazitism, predatorism, cicluri biogeochimice, relaţii concurente, relaţii neconcurente; să descrie:• diviziunea directă a celulei;• procesul de gametogeneză;• mecanismul de transmitere a caracterelor ereditare conform legilor lui Mendel;• caracteristicile distinctive ale regnurilor: Virusuri, Monera, Protiste, Ciuperci;• procesele vitale ale plantelor;• procesul de fecundaţie, gestaţie şi naştere la om;• procesul de succesiune a unui ecosistem; să compare:• ovogeneza şi spermatogeneza; să recunoască:• reprezentanții din regnurile: Virusuri, Monera, Protiste, Ciuperci;• organele de reproducere la om; să identifice:• factori ce determină starea de echilibru şi dezechilibru în ecosistem; să stabilească corelaţii între:• creşterea şi dezvoltarea fizică la om cu aspecte ale dezvoltării psihice; să argumenteze:• rolul mitozei şi meiozei pentru organism;• rolul acţiunii factorilor de mediu asupra variabilităţii organismelor;• rolul eredităţii şi al variabilităţii în viaţa organismelor;• rolul acţiunii factorilor de mediu în apariţia maladiilor ereditare la om;• rolul virusurilor, al bacteriilor, al protistelor, al ciupercilor în natură şi în viaţa omului;• importanţa planificării sarcinii;• importanţa organismelor în circuitul materiei şi al energiei în natură;• rolul activităţii omului în menţinerea echilibrului ecosistemului.
COMPETENŢA 2
Investigarea lumii vii cu ajutorul metodelor şi al mijloacelor specifice
pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii şi a mediului
Elevii vor putea:
 să utilizeze tehnici, aparate şi materiale de laborator în procesul de investigaţie:• a diviziunii celulare;• a celulelor sexuale;• a drojdiei de bere;• a protistelor;30 să planifice experimente pentru investigarea proceselor vitale la plante: respiraţie, transpiraţie, transportul apei, fotosinteză; să realizeze experimente pentru investigarea proceselor vitale la plante: respiraţie, transpiraţie, transportul apei, fotosinteză; să interpreteze date experimentale referitoare la procesele vitale la plante: respiraţie, transpiraţie, transportul apei în corpul plantei, fotosinteză.
COMPETENŢA 3
Implicarea în activităţi de menţinere a stării de sănătate proprii şi a celor din jur prinaplicarea metodelor interactive în vederea formării unui comportament sanogen
Elevii vor putea:
 să propună modalităţi de profilaxie a maladiilor ereditare la om şi a maladiilor transmisibile
sexual la om.
COMPETENŢA 4
Participarea în acţiuni de ocrotire a biodiversităţii prin parteneriat în vederearezolvării problemelor ecologice la nivel individual, local şi global
Elevii vor putea:
 să proiecteze acţiunii de ocrotire a ecosistemelor din localitate.
Elevii vor manifesta următoarele valori şi atitudini în realizarea finalităţilor:• motivaţie pentru studiu în domeniul biologiei;• interes pentru realizările obţinute în cadrul ştiinţelor biologice şi al altor ştiinţe;• consecvenţă în cercetarea unor probleme din biologie;• respect faţă de orice formă de viaţă;• responsabilitate pentru propria stare de sănătate şi a celor din jur;
• iniţiativă în rezolvarea problemelor de mediu;• angajare în protecţia mediului;• orientare spre succes în procesul de învăţământ;• deschidere pentru aplicarea realizărilor ştiinţelor biologice în viaţa cotidiană.

31

V. Repere metodologicede predare – învățare – evaluare
Strategii de predare – învăţare. Curriculumul gimnazial la disciplina Biologie orientează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea demersului educaţional în contextul
unei pedagogii axate pe competenţe. O astfel de abordare prevede proiectarea demersului didactic la biologie în vederea formării unor competenţe la elevi, care contribuie la
integrarea/acomodarea acestora la condiţiile reale ale vieţii mereu în schimbare.
Modelul grafic de formare a unei competenţe este prezentat în figura de mai jos.

Prezentarea schematică a modelului formării competenţei demonstrează că ea nu
este o sumă aditivă a 3 componente, ci reprezintă rezultanta acestora. În procesul didactic, componentele competenţei se formează prin prisma joncţiunii: unităţi de competenţă – obiective operaţionale – sarcini didactice – metode interactive, context ce
asigură o educaţie dinamică, formativă, motivantă, reflexivă, continuă.
• Componenta savoir presupune interiorizarea informaţiei comunicate. În acest
caz sunt implicate anumite procese psihice (percepţia, memoria şi unele operaţii
elementare de gândire). La elaborarea sarcinilor didactice pentru acest nivel se
aplică Taxonomia lui Bloom, în special nivelurile cunoaştere şi înţelegere, orientate spre formarea la elevi a minimumului intelectual de cunoștințe necesar și
suficient.
Pentru asimilarea/interiorizarea conştientă a informaţiei, se utilizează metode de
informare/documentare, grupate sub genericul lucru cu textul, dintre care algoritmul
citirii logice, lectura ghidată, lectura în perechi, rezumate în perechi etc., şi metode grupate sub genericul reprezentări grafice: scheme structurate logic, scheme corelative etc.

32• Componenta savoir faire orientează spre dezvoltarea la maximum a capacităţilor
intelectuale şi a celor psihomotorii ale elevilor, acestea determinând locul real al
elevului în activităţi sociale. Pentru dezvoltarea potenţialului intelectual al elevului, se formulează sarcini corespunzătoare nivelurior din Taxonomia lui Bloom:
aplicare, analiză, sinteză.
În acest caz, cele mai recomandate metode în cadrul lecţiilor de biologie sunt observaţia, experimentul, lucrarea practică, lucrarea de laborator, proiectele de cercetare,modelarea, metode care sporesc atractivitatea disciplinei, au un caracter aplicativ, formează la elevi priceperi şi deprinderi acţional-practice/de investigaţie, precum şi atitudini ştiinţifice importante, cum ar fi: responsabilitatea, obiectivitatea, integritatea,
cooperarea, inventivitatea etc.
În perioada postmodernă, un rol deosebit le revine tehnologiilor informaţionale. Din
acest punct de vedere, elevii vor utiliza diferite programe computerizate pentru selectarea, prelucrarea şi prezentarea informaţiei referitoare la particularităţile structurilor,
ale proceselor și ale fenomenelor biologice.
• Componenta savoir vivre urmăreşte să formeze la elevi atitudini şi comportament în contextul condiţiilor sociale bine determinate. În vederea formării unor
astfel de manifestări (atitudini şi comportament), se recomandă formularea sarcinilor prin prisma nivelului evaluare din Taxonomia lui Bloom.
În acest context, se vor aplica metode ce formează la elevi valori şi atitudini personale, printre care amintim: studiul de caz, interviul, jocul de rol, dezbaterea etc.
Unele metode/tehnici utilizate în procesul de formare a competenţei se realizează
în cadrul activităţii în grup, iar altele – în cadrul activităţii individuale. Aceste forme deactivitate prezintă anumite valenţe formative: activitatea în grup contribuie la formarea
abilităţilor/competenţelor de comunicare, parteneriat, cooperare, colaborare, luare dedecizii etc.; activitatea individuală dezvoltă abilităţi de acţiune independentă/personalizată, autoinstruire, autoresponsabilitate etc.
Actualmente, un rol important îl deține abordarea transdisciplinară în proiectarea
şi desfăşurarea demersului educaţional. În acest sens, se recomandă proiectarea unor
activităţi didactice cross-curriculare, organizate prin prisma unor proiecte de cercetare
STEM.
• Componenta savoire être este o componentă integrativă şi reprezintă competenţa formată, manifestată prin comportament observabil şi măsurabil, raportat
la o situaţie concretă.
Strategii de evaluare. Pedagogia axată pe competenţe orientează vectorul evaluării
spre o evaluare continuă/formativă:• prin motivarea elevilor și realizarea feedbackului;• prin stimularea la elevi a efortului de autoevaluare formativă;• prin formarea deprinderilor de evaluare reciprocă;• prin evidenţierea succesului, realizând astfel principiul centrării pe personalitatea
celui evaluat (educat).
33

Valoarea evaluării formative constă în formarea permanentă și continuă a competenţelor la elevi reflectate în standardele educaţionale.
În acest context, în activitatea didactică va reuşi acel profesor, care va oferi la fiecarelecţie un set de sarcini didactice pe niveluri elaborate în context taxonomic, fapt ce va
permite valorificarea la maximum a potenţialului intelectual al fiecărui elev.
Prin sarcini didactice cu nivel de dificultate divers, profesorul orientează şi dirijează
activitatea de studiu a elevilor, evidenţiază ce şi cum trebuie să înveţe, formându-le unstil de muncă intelectuală. Evaluarea realizată astfel evită caracterul de „surpriză” alrezultatelor. Ea nu se efectuează în scop de „sancţionare”, ci permite autoevaluarea rezultatelor obţinute, motivând elevul pentru propria formare.
În procesul de evaluare continuă la clasă, în cadrul lecţiilor de biologie se vor folosi atât metode tradiţionale de evaluare – chestionare orale şi scrise –, cât şi metodeinteractive – observaţii, experimente, lucrări practice, lucrări de laborator, portofoliul
etc. –, utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin practic.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, elevii trebuie să fie avizaţi decătre profesor asupra:• tematicii lucrărilor;• modului în care ele vor fi evaluate (baremele/grilele/criteriile de notare);• condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi (aparate, ustensile
de laborator, materiale etc.).
Toate aceste metode permit profesorului să obţină puncte de reper şi să adune informaţii despre derularea activităţii elevului, oferindu-i posibilitatea de a arăta ceeace ştie într-o varietate de contexte şi situaţii. Pe baza acestor informaţii, profesorul îşi
fundamentează judecata de valoare într-o apreciere obiectivă a achiziţiilor elevilor şi aprogreselor înregistrate.
Astfel, evaluarea formativă include câteva strategii esenţiale: precizarea metodologiei de evaluare formativă (stabilirea sistemului de sarcini didactice în context taxonomic, a întrebărilor pertinente obiectivelor de evaluare, adaptarea metodelor corespunzătoare activităţii de evaluare), monitorizarea lucrului individual al elevilor, evaluarea
reciprocă şi autoevaluarea, realizarea feedbackului.
Evaluarea sumativă, reprezentată prin teste sumative, teze, examene, va demonstra
posedarea competenţelor curriculare.
În procesul de proiectare didactică, profesorul are libertatea să reorganizeze unităţile
de conţinut din curriculum şi să adapteze numărul de ore (corespunzător Planului-cadru
de învăţământ), astfel încât să realizeze un demers educaţional eficient şi să dezvolte laelevi competenţe specifice disciplinei.
Implementarea unei asemenea strategii în procesul educaţional la disciplina Biologie presupune diversitate şi creativitate în educaţie, aspect important, ce deschide noi
perspective în formarea personalităţii elevului.

34

35

IntroducereTrăim în epoca modernizărilor sociale, inclusiv, a modernizării învăţământului. Ţaranoastră are frontieră comună cu Uniunea Europeană şi se orientează spre învăţământul
european şi standardele europene. În acest context, curriculumul, ediția 2019, pentruînvățământul gimnazial, reflectă concepţia unui învăţământ axat pe competenţe, derivate din standardele europene şi redactate într-un sistem de finalităţi în Codul Educaţiei
al Republicii Moldova (2014).
Astfel, „educaţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce
permit participarea activă a individului la viaţa socială şi economică, urmărind formareaurmătoarelor competenţe-cheie:a) competenţe de comunicare în limba română;b) competenţe de comunicare în limba maternă;c) competenţe de comunicare în limbi străine;d) competenţe în matematică, ştiinţe şi tehnologie;e) competenţe digitale;f) competenţa de a învăţa să înveţi;g) competenţe sociale şi civice;h) competenţe antreprenoriale şi spirit de iniţiativă;i) competenţe de exprimare culturală şi de conştientizare a valorilor culturale”(Codul Educaţiei al Republicii Moldova, articolul 11).
În acest context, la fiecare lecţie de biologie, elevul va avea posibilitatea, pe de oparte, să-şi formeze competenţele prevăzute în Codul Educaţei, iar pe de altă parte,să-şi realizeze la maximum potenţialul intelectual şi creativ prin prisma unei strategii
didactice interactive, care incită curiozitatea elevilor şi-i implică într-un proces motivaţional de învăţare.

36

I. Referinţe conceptuale ale
curriculumului, ediția 2019, laBiologie pentru ciclul gimnazial
Concepţia curriculumului la disciplina Biologie pentru ciclul gimnazial
Curriculumul la disciplină este documentul de tip proiectiv, care ghidează profesorul
în proiectarea şi desfăşurarea eficientă a lecţiilor.
Conţinutul curriculumului, ediția 2019, reflectă 2 aspecte esenţiale: aspectul didactic, care răspunde la întrebarea cum proiectăm şi desfăşurăm demersul educațional
pentru a forma personalitatea elevului corespunzător cerinţelor societăţii actuale şi seconstituie din sistemul de competenţe curriculare corelate cu repere metodologice depredare – învăţare – evaluare şi aspectul ce reflectă conţinutul biologiei în calitate deştiinţă care studiază organismele vii, relaţiile dintre organisme şi relaţiile lor cu mediulînconjurător şi se constituie din unităţi de conţinut.
Aspectul didactic reflectat în curriculum
Pornind de la sistemul de finalităţi educaţionale reflectat în Codul Educaţiei al Republicii Moldova, curriculumul gimnazial la disciplina Biologie orientează proiectarea,organizarea şi desfăşurarea demersului educaţional în contextul unei pedagogii axate
pe competenţe.
În acest context, din sistemul de competenţe-cheie au fost identificate acele
competenţe, care pot fi formate preponderent prin prisma disciplinei respective şianume: competenţe de comunicare în limba maternă, competenţe în ştiinţe (biologie),
competenţa de a învăţa să înveţi şi competenţe care se formează tangenţial prin prisma
disciplinei Biologie, dintre care: competenţe digitale, competenţe sociale şi civice, competenţe antreprenoriale şi spirit de iniţiativă. Pe baza acestor competenţe-cheie au fostformulate competenţe specifice la disciplina Biologie.
Drept matrice în redactarea fiecărei competenţe specifice a servit formula prezentată în Curriculumul naţional (2018, p. 16), constituită din 4 componente:acţiunea, reflectată prin verb;
domeniul, reflectat prin aspecte ale disciplinei;
modalitatea, reflectată prin forme, metode, mijloace de realizare a acţiunii;
contextul, reflectat prin situaţia de învăţare (Tabelul 1.1.).

37

Tabelul 1.1. Competenţe specifice disciplinei Biologia
Verbulde acţiune/
activitatea

Domeniul/
disciplina/
subiectul

Modalitatea

Contextul,
rezultatul

Utilizarea

limbajului ştiinţific
biologic

în diverse
contexte decomunicarereferitor la structuri,
procese, fenomene, legi,concepte.

Investigarea

lumii vii

cu ajutorul metodelor şi mijloacelor specifice

pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii şi a mediului

Implicarea

în activităţi demenţinere a stării desănătate proprii şi acelor din jur

prin aplicarea metodelor interactive

în vederea formării unuicomportament sanogen.

în acţiuni de ocrotire a
biodiversităţii

prin parteneriat

Participareaîn vederea rezolvării
problemelor ecologice la
nivel individual, local şi
global.

Corelaţia dintre competenţele-cheie şi competenţele specifice este prezentată în
Figura 1.
Competențe-cheie

a

b

1

c

d

e

2

f

3

g

h

4

Competențe specifice
Legendă:Competențe formate preponderent prin prisma disciplinei Biologie
Competențe formate tangențial prin prisma disciplinei Biologie

Figura 1. Corelaţia dintre competenţe-cheie şi competenţe specifice la disciplina Biologie

38

Competenţele specifice sunt finalităţi de studiu ce reprezintă IEŞIRI (OUTPUT) din
procesul de învăţământ şi se evaluează la finalul treptei gimnaziale, or formarea acestora se realizează în cadrul procesului de învăţământ prin prisma unităţilor de competenţă, finalităţi ce reprezintă INTRĂRI (INPUTS) în procesul de învăţământ.
Astfel, unităţile de competenţă au fost formulate, pornind de la competenţele specifice.
De exemplu, clasa a VI-a, unitatea de învăţare „Celula, unitatea de bază a vieţii”:
Celula, unitatea de bază a vieţii
Clasa a VI-a
Competenţe specificeUnităţi de competenţă

Utilizarea limbajului ştiinţific
biologic în diverse contexte
de comunicare referitor la
structuri, procese, fenomene, legi, concepte.

•• Definirea termenului celulă•• Descrierea funcţiilor structurilor celulare vizibile la microscopul simplu•• Compararea structurilor celulelor vegetale şi animale

Investigarea lumii vii cu
ajutorul metodelor și a mijloacelor specifice pentruîmbunătățirea calității vieții
și a mediului.

•• Identificarea structurilor prezente în celulele vegetale şi
animale, vizibile la microscopul simpluUnităţile de competenţă se realizează prin adaptarea unei tehnologii didactice interactive, aspect reflectat în curriculum prin activităţi şi produse de învăţare. Aspectul
de noutate, la acest capitol, constă în faptul că la fiecare activitate propusă în curriculum este prezentat produsul acesteia, fapt ce denotă o tehnologie educaţională eficientă în corelația: proiectarea didactică – evaluarea abilităţilor elevilor.
Specificul materiei de studiu reflectat în curriculum
Actualul curriculum presupune o reconceptualizare a materiei de studiu la disciplina
Biologie în ciclul gimnazial. Această redactare reflectă două aspecte: aspectul cantitativ
şi aspectul calitativ. Astfel, în plan cantitativ, evidenţiem trecerea de la 7 module (încurriculumul 2010) la 5 unităţi de conţinut (în curriculumul 2019); în plan calitativ reconceptualizarea constă în elaborarea unor unităţi de conţinut astfel încât fiecare unitate de conţinut să reflecte preponderant un singur obiect de studiu, fapt care denotă
consecutivitate şi consecvenţă în formarea competenţelor specifice/comportamentelor elevului, respectându-se linia logică a disciplinei (Tabelul 1.2.).

39

Tabelul 1.2. Reconceptualizarea unităţilor de conţinut
Unităţi de conţinut
Curriculum 2010

Curriculum 2019

Diversitatea în lumea vie

Celula, unitatea de bază a vieţii

Bioritmuri

Diversitatea şi clasificarea organismelor

Sisteme vitale

PlanteSisteme de susţinere

Organismul uman şi sănătatea

Reproducerea în lumea vie

Organismele în mediul lor de viaţă

Sisteme de coordonare şi integrare ale organismelor în mediu
Ocrotirea mediului

Astfel, prezentul curriculum la disciplina Biologie pentru ciclul gimnazial implică omodificare imperativă, determinată de contextul social: promovarea dimensiunii europene a educaţiei în instituţiile de învăţământ din Republica Moldova în vederea alinierii
la standardele educaţionale de calitate recunoscute la nivelul Uniunii Europene.

40II. Referinţe proiective ale curriculumului la disciplina Biologie
În contextul pedagogiei axate pe competenţe, proiectarea, organizarea şi desfăşurarea
demersului educaţional la disciplina Biologie are menirea de a asigura formarea la elevi acompetenţelor necesare pentru rezolvarea situaţiilor semnificative din viaţă.
Această concepţie de formare a competenţelor este reflectată în proiectarea didactică, prin care se pune în valoare măiestria şi arta profesorului de a realiza un design alprocesului educaţional prin joncţiunea anticipată a tuturor elementelor procesului educaţional, ţinând cont de finalităţi, resurse (materiale, umane, metodice/metodologice).
O bună proiectare denotă viziunea de ansamblu a profesorului asupra actului educaţional şi asigură respectarea caracterului intenţionat, conştient şi organizat al educaţiei.
În funcţie de perspectiva anticipării demersului didactic, în practica şcolară sunt realizate:- proiecte didactice de lungă durată (proiecte semestriale/anuale);- proiecte didactice de scurtă durată (proiectul lecţiei).
Proiectarea didactică de lungă durată
Prin proiectarea didactică de lungă durată, competenţele ce trebuie formate la elevi
printr-o disciplină, se pun în relaţie cu resursele, timpul disponibil şi modalităţile derealizare a feedbackului. Acest instrument oferă imaginea întregului demers care va fi
parcurs de către elev şi profesor pe durata integrală a unei perioade mai îndelungate şi
permite repartizarea judicioasă a orelor pentru predare şi aprofundare.
În vederea orientării cadrelor didactice în elaborarea proiectului didactic de lungă
durată, propunem în continuare repartizarea temelor/unităţilor de conţinut pe clase şiunităţi de timp, care, conform reperelor metodologice de predare – învăţare – evaluare
din curriculum, oferă profesorului libertatea să reorganizeze unităţile de conţinut şi să
adapteze numărul de ore (corespunzător Planului-cadru de învăţământ), astfel încât să
realizeze un demers educaţional eficient.
Repartizarea unităţilor de conţinut pe clase şi unităţi de timpUnități de conţinut/Modul

Total ore
Clasa a VI-a

Celula, unitatea de bază a vieţii

5

Diversitatea şi clasificarea organismelor

7

Plante6

Organismul uman şi sănătatea

841Organismele în mediul lor de viaţă

8
Clasa a VII-a

Celula, unitatea de bază a vieţii

8

Diversitatea şi clasificarea organismelor

24

Plante7

Organismul uman şi sănătatea

24

Organismele în mediul lor de viaţă

5
Clasa a VIII-a

Celula, unitatea de bază a vieţii

7

Diversitatea şi clasificarea organismelor

10

Plante9

Organismul uman şi sănătatea

30

Organismele în mediul lor de viaţă

12
Clasa a IX-a

Celula, unitatea de bază a vieţii

17

Diversitatea şi clasificarea organismelor

17

Plante10

Organismul uman şi sănătatea

10

Organismele în mediul lor de viaţă

12

Structura proiectului didactic de lungă durată include 2 aspecte semnificative: dategenerale şi desfăşurarea activităţii.
În continuare este prezentat un exemplu de proiect didactic de lungă durată pentru
clasa a VI-a, realizat în contextul curriculumului, ediția 2019.
I. Date generale:–– Denumirea instituţiei de învăţământ
–– Anul şcolar (ex. 2019-2020)–– Planificarea materiei de studiu:
Biologie, clasa a VI-a, 1 oră/săptămână, 34 ore/an.
–– Structura anului de învăţământ (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor)–– Orarul sunetelor–– Orarul lecţiilor–– Bibliografia

42

43
II. Diversitatea şi clasificareaorganismelor vii
2.1 Organisme monocelulare și organisme pluricelulare
2.2 Pregătirea preparatelor microscopice cu diverse organisme monocelulare dintr-un bazin acvatic
2.3 Organisme diurne și organisme nocturne
2.4 Organisme erbivore
2.5 Organisme carnivore
2.6 Organisme omnivore
2.7 Evaluare sumativă la unităţile deconţinut: „Celula, unitatea de bază avieţii” şi „ Diversitatea şi clasificareaorganismelor vii”

I. Celula, unitatea de bază a vieţii
1.1 Structura celulei vegetale și animale
1.2 Structura şi funcţiile microscopului
1.3 Pregătirea preparatului microscopic
cu celula vegetală şi animală
1.4 În lumea celulelor
1.5 De la celulă la organism• Definirea termenului celulă
• Identificarea structurilor prezente în
celulele vegetale şi animale, vizibile
la microscopul simplu• Compararea structurilor celulelor
vegetale şi animale• Descrierea funcţiilor structurilor celulare vizibile la microscopul simplu• Stabilirea particularităţilor celulelorde a se grupa în ţesuturi, organe şi
organisme• Definirea termenilor: organism monocelular şi pluricelular; organism
diurn şi nocturn; organism erbivor,
carnivor, omnivor• Recunoaşterea organismelor: monocelulare şi pluricelulare; diurne şi nocturne; erbivore, carnivore, omnivore• Descrierea comportamentelor alimentare ale organismelor ierbivore,carnivore, omnivore;• Stabilirea corelaţiei dintre comportamentul unor organisme şi bioritmul circadian• Planificarea acţiunilor de ocrotire aanimalelor şi a plantelor din localitateConţinuturi tematice(Unități de conţinut/ Teme)Unităţi de competenţă

II. Desfăşurarea activităţii

∗ Lucru cu textul∗ Lucrare practică
∗ Demonstraţie∗ Observaţie
∗ Reprezentări grafice∗ Modelare∗ Studiu de caz∗ Proiect de cercetare∗ Vocabularul „Diversitatea organismelor vii”

1

1
1
1
1

1

1

 Activitate frontală
 Activitate individuală
 Activitate în grup

∗ Lucru cu textul∗ Lucrare practică∗ Observaţie
∗ Reprezentări grafice∗ Modelare∗ Discuţii: Vocabularul„Celule” Activitate frontală
 Activitate individuală
 Activitate în grup

Tehnologii
didactice

7 ore

1
1

5 ore
1
1
1

Nr.
Data
de oreEşalonare în
timp

Tema 2.2– Lucrarepractică

Tema 1.4– Lucrarepractică

Note

44

• Definirea termenilor: organ, sistemede organe, sistem digestiv, sistem
respirator, sistem cardiovascular,
sistem excretor, sistem nervos, senzorial, endocrin, locomotor, reproducător
• Recunoaşterea poziţiei sistemelorde organe în organismul uman
• Descrierea funcţiei de bază a sistemelor de organe ale organismuluiuman• Propunerea modalităţilor de menţinere a stării de sănătate a organismului uman

IV. Organismul uman şi sănătatea
4.1 Poziția și funcția sistemelor de organe cu funcție de nutriție ale organismului uman. Sistemul digestiv laom. Igiena alimentației
4.2 Sistemul respirator la om și igiena
4.3 Sistemul cardiovascular la om șiigiena
4.4 Sistemul excretor la om și igiena
4.5 Sistemul locomotor la om și igiena
4.6. Sistemul nervos la om și igiena
4.7 Sistemul reproducător la om și igiena
4.8 Evaluare sumativă la unitatea deconținut „Organismul uman și sănătatea”• Recunoaşterea organelor vegetative
III. Planteşi generative ale unei plante cu flori 3.1 Structura unei plante cu flori• Descrierea funcţiilor organelor ve3.2 Transportul substanţelor prin corpul
getative ale plantelor cu floriplantelor• Argumentarea rolului plantelor în 3.3 Modelarea structurii unui organ alnatură şi în viaţa omului
plantei
3.4 Plantele în natură
3.5 Plantele în viaţa omului
3.6 Vocabularul „Plante”

1

1
1
1
1

1
1

8 ore
1

1

1
1

1

∗ Lucru cu textul∗ Demonstraţie∗ Observaţie
∗ Reprezentări grafice∗ Brainstorming∗ Studiu de caz∗ Vocabularul „Organismul uman şi sănătatea”

 Activitate frontală
 Activitate individuală
 Activitate în grup

∗ Lucru cu textul∗ Experiment∗ Demonstraţie∗ Observaţie
∗ Reprezentări grafice∗ Modelare∗ Algoritmizare∗ Discuţii: Vocabularul„Plante”

1

1

 Activitate frontală
 Activitate individuală
 Activitate în grup

6 ore

Tema 3.4– Lucrarepractică

Tema 3.3– Lucrarepractică

Tema 3.2 –Experiment

45• Definirea termenilor: mediu de viaţă, adaptare la mediu• Identificarea adaptărilor structurale
şi de comportament ale organismelor la mediul lor de viaţă
• Stabilirea relaţiilor dintre factorii demediu şi particularităţile de adaptare ale organismelor la mediul lor
de viaţă
• Analiza intervenţiei activităţii omului asupra mediului de viaţă al organismelor• Argumentarea importanţei protecţiei organismelor şi a mediului lor
de viaţă

V. Organismele în mediul lor de viaţă
5.1 Adaptări ale organismelor la mediulde viață. Adaptări structurale ale
plantelor la mediul de viață
5.2 Adaptări comportamentale ale plantelor la mediul de viață
5.3 Adaptări structurale ale animalelor
la mediul de viață
5.4 Adaptări comportamentale ale animalelor la mediul de viață
5.5 Mediul înconjurător şi activitatea
omului5.6 Plante şi animale pe cale de dispariţie din Republica Moldova
5.7 Rezervaţii naturale şi parcuri naţionale din Republica Moldova
5.8 Evaluare sumativă. Test sumativ∗ Lucru cu textul∗ Instruire programată
∗ Demonstraţie∗ Observaţie
∗ Explozie stelară
∗ Reprezentări grafice∗ Studiu de caz∗ Brainstorming∗ Proiect de cercetare∗ Vocabularul „Organismele în mediul lor deviaţă”

1

1

1

1

1

1

1

 Activitate frontală
 Activitate individuală
 Activitate în grup

8 ore
1

Proiectarea didactică de lungă durată, realizată într-o formă accesibilă în baza
curriculumului actual, oferă posibilitatea de a menţine inderdependenţa dintre unităţi decompetenţă – conţinuturi tematice – activităţi şi produse şcolare, eşalonate într-o anumită perioadă. Astfel, cadrul didactic contribuie la valorificarea graduală a competenţelor
specifice disciplinei Biologie, respectând succesiunea logică a unităţilor de conţinut.
Proiectarea didactică de scurtă durată
Condiţii de anticipare a procesului didactic realizat la lecţie sunt oferite de proiectul
didactic de scurtă durată, care presupune buna cunoaştere a „paşilor” ce urmează să
fie parcurşi şi a conţinutului acestora în cadrul structurii interne a lecţiei.
În acest context, e necesar ca profesorul să cunoască tipurile lecţiei şi specificulfiecărui tip de lecţie.
Lecţia, forma de bază în învăţământul formal
Din punct de vedere al managementului „...lecţia reprezintă un microsistem de instruire” [9].
Această semnificaţie conferită lecţiei reprezintă o nouă manieră de abordare a activităţii didactice de bază în cadrul procesului de învăţământ.
Noua manieră de abordare este favorabilă managementului lecţiei. Definită ca „microsistem de instruire”, lecţia este plasată într-un cadru global şi strategic.
Nivelul reprezentat prin „microsistem de instruire – operant, de obicei, la nivelul clasei”, lecţia constituie un exemplu semnificativ prin faptul că „reproduce la nivel micro
ceea ce reprezintă la scară largă procesul de învăţământ”[6].
Astfel, din perspectivă managerială, lecţia reflectă la scară micro concepţia şi organizarea procesului de învăţământ, realizate la nivel de macrosistem.
În acest sens, „lecţia este o unitate didactică ce tinde în mod deliberat către unanumit scop, în condiţii determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate, pentru aajunge de la condiţiile existente la condiţii corespunzătoare scopului urmărit”[5].
Deci, lecţia reprezintă o entitate complexă, bazată pe corelaţia permanentă dintre
obiective – conţinuturi – metode – evaluare.
Reuşita lecţiei este determinată de variabilele care intervin în desfăşurarea ei, fiind
puse în acţiune şi interacţiune de „binomul profesor – elev” în contextul clasei de elevi,
în cadrul activităţii de predare – învăţare – evaluare [5].
1) finalităţile (competenţele şi obiectivele operaţionale) reprezintă „inima” lecţiei,esenţa, deoarece exprimă comportamentele ce urmează a fi formate elevilor;2) conţinutul materiei constituie mijlocul didactic principal de realizare a obiectivelor propuse;463) strategia de instruire (propusă de profesor), respectiv strategia de învăţare adoptată de elevi, defineşte tipul de învăţare adecvat condiţiilor date şi, prin el, tipul
sau varianta potrivită de lecţie, sugerează alegerea şi combinarea optimă a metodelor, a procedeelor, a mijloacelor şi a formelor de activitate, generează anumite
tactici de acţiune;
4) tehnologia didactică propune utilizarea unor metode şi procedee didactice, materiale şi mijloace de învăţământ care contribuie la realizarea finalităţilor prinintermediul conţinuturilor;
5) formele de grupare a elevilor în cadrul lecţiei (activităţi în grup, cazuri care trebuie tratate individual etc.) perfecţionează cadrul social al lecţiei, facilitează îmbinarea studiului independent cu învăţarea interdependentă, contribuie la diversificarea metodelor;6) acţiunile de predare – învăţare – evaluare subordonate finalităţilor îndeplinesc
funcţii complementare de comunicare, de formare a valorilor, a atitudinilor, aabilităţilor şi de verificare a gradului de însuşire a achiziţiilor;
7) operaţiile speciale de evaluare (iniţială, continuă, finală) asigură conexiunea inversă (feedback) de măsurare şi apreciere a rezultatelor obţinute în timpul lecţiei
şi la sfârşitul lecţiei, îndeplinind funcţia de reglare – autoreglare a activităţii realizată de binomul profesor – elev în cadrul lecţiei;8) resursele şi stilurile pedagogice existente şi promovate la nivelul clasei de elevi –asigură contextul lecţiei, climatul educaţional al lecţiei, ambianţa educaţională alecţiei, care favorizează (sau inhibă) realizarea obiectivelor propuse la începutullecţiei.
Aceste variabile ale lecţiei pot fi grupate în cadrul unui model tridimensional al lecţiei: dimensiunea funcţională, dimensiunea structurală şi dimensiunea operaţională [5].
–– dimensiunea funcţională a lecţiei include obiectivele operaţionale ale lecţiei;–– dimensiunea structurală include: profesorul şi elevii clasei; conţinuturile, metodologia, formele de organizare, timpul disponibil, mediul clasei;–– dimensiunea operaţională include proiectul lecţiei elaborat de către profesor,
strategiile de instruire propuse, procesul de predare – învăţare – evaluare, circuitele de feedback cu funcţiile lor ameliorative etc.
Tipuri de lecţii
Termenul „tip” provine din limba greacă „tipos”, care semnifică formă, caracter, aspect dominant.
Tipul lecţiei este determinat de obiectivul principal, care poate viza: comunicarea
unor cunoştinţe; formarea unor priceperi, deprinderi şi atitudini; sistematizarea unor

47

cunoştinţe şi capacităţi; evaluarea unor cunoştinţe, aptitudini şi atitudini dobândite anterior etc. Fiecare tip de lecţie are o structură ce permite realizarea obiectivului principal. Orice tip de lecţie realizează o concordanţă internă între componentele esenţiale
ale instruirii: obiective, conţinuturi, forme, metode, mijloace, procedee, evaluare.
În acest context, principalele tipuri de lecţie sunt următoarele:− lecţie mixtă;− lecţie de comunicare/de asimilare a cunoştinţelor;− lecţie de formare a priceperilor şi a deprinderilor;− lecţie de fixare şi sistematizare/consolidare a cunoştinţelor;− lecţie de verificare, apreciere şi notare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor/lecţie de evaluare.
Tabelul 2.1. Particularităţile tipurilor de lecţii
(adaptat după Ionescu M., Radu I., 2001, pag. 196-197)
Tipul lecţiei

Structura lecţiei

CaracteristiciLecţie mixtă

1. Momentul organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor
3. Comunicarea cunoştinţelor noi
4. Fixarea cunoştinţelor noi
5. Formarea priceperilor şi deprinderilor
6. Concluzii. Realizarea feedbackului
7. Tema pentru acasă

Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor obiective: comunicare,sistematizare, fixare, verificare a cunoştinţelor.
Este cel mai frecvent tip de lecţie întâlnit în practica educaţională, inclusiv la lecţiile de Biologie.
Profesorul antrenează elevii în activităţi corespunzătoare tuturor sarcinilor didactice (dobândire decunoştinţe noi, formare de priceperi şi deprinderi
intelectuale şi/sau practice, repetare şi sistematizare, verificare şi apreciere, aplicare), activităţi legate organic între ele în aşa fel încât lecţia să apară
ca un tot unitar, ca un sistem.

Lecţie de asimilare/
dobândire acunoştinţelor noi

1. Momentul organizatoric
2. Reactualizarea cunoştinţelor
3. Comunicarea cunoştinţelor noi
4. Fixarea cunoştinţelor noi şi realizarea
feedbackului
5. Tema pentru acasă

Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale).
Activitatea didactică este orientată spre dobândirea de către elevi de cunoştinţe, de dezvoltare aoperaţiilor gândirii, de formare a unor capacităţi
instrumentale şi operaţionale.
Profesorul se bazează pe anumite cunoştinţe anterioare ale elevilor şi deduce noul cu ajutorul
elevilor; predomină dobândirea noului, celelalte
momente (verificarea, recapitularea, fixarea), ocupând o pondere mai mică.

48

Lecţie deformare apriceperilor
şi deprinderilor

1. Momentul organizatoric
2. Efectuarea exerciţiilor
3. Rezolvarea exerciţiilor-model
4. Rezolvarea exerciţiilor cu condiţii
schimbate
5. Rezolvarea exerciţiilor cu elemente decreativitate
6. Concluzii
7. Tema pentru acasă

Acest tip de lecţie are drept obiectiv formarea şiexersarea deprinderilor intelectuale, motorii sau acapacităţilor creatoare în funcţie de specificul disciplinei.
În cadrul acestui tip de lecţie se urmăreşte familiarizarea elevilor cu diferite procedee de muncă
intelectuală, obişnuirea lor cu organizarea şi desfăşurarea unor activităţi practice (ex., la lecţiile deBiologie: experimente, observaţii, lucrări practice,lucrări de laborator, modelări etc.), în care să aplice cunoştinţele şi abilităţile pe care le deţin.

Lecţie derecapitulareşi sistematizare

1. Momentul organizatoric
2. Recapitularea şisistematizarea cunoştinţelor
3. Concluzii. Realizarea feedbackului
4. Tema pentru acasă

Lecţia de recapitulare şi sistematizare contribuie laaprofundarea şi perfecţionarea cunoştinţelor şi acompetenţelor elevilor, prin evidenţierea conexiunilor existente între cunoştinţele corespunzătoareunui modul sau mai multor module şi chiar mai
multor discipline şcolare înrudite.
Acest tip de lecţie se poate organiza: la începutul
anului şcoşar pentru recapitularea şi sistematizarea
materiei studiate în anul şcolar precedent (condiţia
de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor
idei cu valoare cognitivă relevantă); în timpul anuluişcolar, pentru a fixa şi a consolida materia studiată în cadrul unor teme sau module; la finele anuluişcolar, pentru a înlesni elevilor formarea unei viziuni
de ansamblu şi unitare asupra conţinutului studiat.

Lecţie deverificare,
apreciere şi
notare a cunoştinţelor,
priceperilor
şi deprinderilor

1. Momentul organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor
3. Notarea elevilor
4. Concluzii. Realizarea feedbackului
5. Tema pentru acasă

Lecţie de verificare, apreciere şi notare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor urmăreşte
constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar
şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi
cadre de referinţă semnificative, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.
Astfel, acest tip de lecţie:- are rol de „bilanţ”, de evidenţiere a modificărilor
produse şi a influenţelor asupra tuturor laturilor
personalităţii elevilor în urma transmiterii unui volum de informaţii într-un anumit interval de timp;- are valoare constatativ-prospectivă, relevândmăsura în care elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi conturând ceea ce ar mai trebuisă întreprindă în viitor în acest scop;- oferă posibilitatea realizării feedbackului pe multiple planuri (al asimilării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, al operaţionalizării lor, al participării elevilor la activitatea de învăţare etc.).

49

Pornind de la particularităţile tipurilor de lecţii, lecţia mixtă, prin complexitatea şimultilateralitatea sa, se impune ca model superior de organizare a instruirii, care respectă integral cerinţele proiectării curriculare (interdependenţa permanentă între acţiunile de predare – învăţare – evaluare, un proces de învăţământ deschis, autoperfectibil prin funcţia de reglare – autoreglare a activităţii îndeplinită de evaluarea continuă);toate celelalte tipuri de lecţie, care acordă o mai mare importanţă unei acţiuni didactice (unui obiectiv dominant), sunt perfectibile în raport cu lecţia mixtă, contribuind laflexibilizarea acesteia în diferite contexte didactice.
Toate tipurile de lecţii sunt perfectibile în funcţie de capacitatea lor de valorificare
efectivă a timpului pedagogic disponibil, care presupune construirea unor situaţii de
instruire/învăţare optime în raport cu condiţiile existente în cadrul clasei de elevi [8].
Desfăşurarea eficientă a lecţiei are la bază anumite condiţii:•• crearea unei atmosfere psihologice productive, axată pe stimă şi încredere reciprocă;•• formarea motivaţiei pentru învăţare;•• înarmarea elevilor cu tehnici de a învăţa să înveţe;•• oferirea unui conţinut informaţional funcţional necesar pentru rezolvarea anumitor situaţii din viaţă.
Ţinând cont de aceste aspecte, profesorul poate proiecta demersul educaţional
al unei lecţii, răspunzând, pe de o parte, cerinţelor curriculare la disciplină, iar pe dealtă parte, necesităţilor şi intereselor elevilor implicaţi în procesul de învăţare.
Proiectul didactic de scurtă durată, la fel ca şi proiectul didactic de lungă durată,implică 2 aspecte structurale: date generale şi desfăşurarea activităţii.
Dintre toate variantele de proiecte didactice de scurtă durată, putem configura
2 modele:–– un model de proiect care are la bază conexiunea elementelor constitutive ale
procesului (modelul a);–– un model de proiect în care accentul se pune pe actanţii procesului didactic: profesorul și elevul (modelul b).
I. Date generale–– Obiectul de studiu–– Clasa–– Data–– Tema–– Tipul lecţiei
–– Metodologia formării competenţelor
–– Bibliografia

50

II. Desfăşurarea activităţii
a)
Etapele lecţiei

Obiectivele
operaţionaleConţinutul
informaţional

Tehnologia
didactică

Evaluarea

Obiectivele
operaţionale

Activitatea
profesorului

Activitatea
elevuluiEvaluareab)
Etapele lecţiei

În continuare este prezentat un exemplu de proiect didactic de scurtă durată pentru
clasa a VI-a, realizat în contextul curriculumului, ediția 2019.
PROIECT DIDACTIC DE SCURTĂ DURATĂ la BIOLOGIE
realizat în clasa a VI-a
Data __________
Tema: În lumea celulelor
Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare şi sistematizare
Metodologia formării competenţelor
Competenţe specifice disciplinei Biologie•• Utilizarea limbajului ştiinţific biologic în diverse contexte de comunicare referitor la
structuri, procese, fenomene, legi, concepte.
•• Investigarea lumii vii cu ajutorul metodelor şi mijloacelor specifice pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii şi a mediului.
•• Stabilirea particularităţilor celulelor de a se grupa în ţesuturi, organe şi organisme.
Unităţi de competenţă:–– Identificarea structurilor prezente în celulele vegetale şi animale, vizibile la microscopul simplu.
–– Compararea structurilor celulelor vegetale şi animale.
–– Descrierea funcţiilor structurilor celulare vizibile la microscopul simplu.
Obiective operaţionale:
La sfârşitul lecţiei elevul/eleva va fi capabil:–– să identifice, pe baza cunoştinţelor anterioare, particularităţile strucutrale ale celulelor vegetale şi animale;–– să compare, pe imagini, structura celulei vegetale şi animale;–– să stabilească, pe imagini, corelaţii între nivelurile structurale ale viului;–– să estimeze, pe baza cunoştinţelor acumulate la lecţii, rolul celulelor în lumea vie.

51

52

Recapitularea
şi sistematizarea cunoştinţelor

Momentulorganizatoric

Etapele lecţiei

O1

Obiective
operaţionale

SD 1Citeşte expunerile copiilor din imagini referitoare la celule.
Expune-ţi părerea despre fiecare idee prezentată de copii.
Argumentează-ţi opinia.

Realizarea apelului.
Pregătirea pentru lecţie

Conţinuturi

Lucru cu imagini
Dezbateri
Conversaţie

Activitate frontală

Activitate frontală
Conversaţie

Tehnologie didactică

Verificăm cunoştinţele acumulate anterior
referitoare la particularităţile structurale
ale celulelor vegetale
şi animale prin prezentarea argumentelor.

Evaluare

53

O2

SD 3

SD 2
Completează căsuţele libere cu denumirea structurilor celulelor din imagine şi notează funcţiile acestora.
Prezintă în diagrama Venn asemănările şi deosebirile dintre
aceste două celule.
Lucru cu imagini
Comparaţie
Conversaţie

Activitate individuală

Verificăm corectitudinea completării
diagramei Venn prinevaluare frontală.

54

O3

SD 3
Completează căsuţele libere cu denumirea structurilor prezentate în imagini, iar cu ajutorul şăgeţilor indică legăturile
dintre imaginile propuse. Argumentează răspunsul.
Lucru cu imagini
Conversaţie

Activitate individuală

Verificăm corectitudinea stabilirii corelaţiei între nivelurile
structurale ale viului
prin completarea
imaginilor.

55

Tema pentru
acasăConcluzii. Realizarea feedbackului
Lucru cu imagini
Sinteză
Conversaţie

Activitate individuală

SD 5
Activitate individuală
Alcătuieşte un microeseu din 5-7 propoziţii cu titlul: „Povestea
unei celule”.
NotiţeSD 4Întitulează posterul de mai jos. Argumentează opinia.

Menţionăm integritatea structurală a lumii
vii prin prezentareaorală a argumentelor.

III. Referinţe metodologice şiprocesuale ale curriculumului
la disciplina Biologie
Particularităţile strategiei didactice în raport cu demersul inovativ al curriculumuluiÎn domeniul educaţional, strategia poate fi definită ca: „ştiinţa sau arta de a combina
şi coordona acţiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru
a ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins şi mijloace vizate pentru a le atinge.”
Astfel, strategia didactică reprezintă modalitatea eficientă prin care prfesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace şi forme de organizare a activităţii
didactice (elemente constitutive ale tehnologiei didactice), pe baza cărora profesorul
elaborează un demers educaţional în vederea realizării eficiente a învăţării.
Curriculumul gimnazial, ediția 2019, la Biologie, orientează proiectarea, organizarea şidesfăşurarea demersului educaţional în contextul unei pedagogii axate pe competenţe.
În acest sens, strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate, adaptându-sela situaţiile şi condiţiile apărute spontan, iar profesorul care va reuși într-un astfel
de context educaţional va fi cel care va da dovadă de creativitate şi spontanietate în
selectarea metodelor, tehnicilor, mijloacelor de învăţare, a formelor de organizare şiîmbinării armonioase a acestora oportune situaţiilor de învăţare [1].
Rolul tehnologiei didactice în formarea graduală a competenţelor specifice disciplinei în procesul de predare – învăţare
Tehnologia didactică corespunzătoare concepţiei curriculumului actualizat pune accent pe metode, forme, mijloace care sporesc potenţialul intelectual al elevilor, prinangajarea lor la un efort personal în actul învăţării, care se soldează cu o formare deeficienţă maximă.
Practica educaţională demonstrează apariţia în permanenţă a ideilor, a teoriilor pedagogice noi şi, în acest context, a situaţiilor inedite de învăţare. În astfel de situaţii,se solicită metode corespunzătoare modului de abordare a învăţării de către elevi etc.
Profesorul M. lonescu propune principalele criterii, care stau la baza alegerii sistemului de metode în procesul de învăţare (Tabelul 3.1.) [13].

56Tabelul 3.1. Criterii de selectare a metodelor didactice
Natura factorilor

Criterii

Factori obiectivi• obiectivul fundamental• obiectivele operaţionale• sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice Biologiei• analiza sistemică a conţinutului ştiinţific
• unitatea dintre conţinutul instruirii şi metodele de învăţământ încontextul unei strategii didactice coerente• logica internă a ştiinţei
• legităţile procesului învăţării
• legităţile procesului predării

Factori subiectivi• resursele psihologice ale elevilor• caracteristicile clasei de elevi• personalitatea şi competenţa profesorului• contextul uman şi social al aplicării metodei

Acest sistem de criterii poate fi completat de către profesorul de biologie, în funcţie
de contextul educaţional, de situaţia de învăţare.
Procesul de învăţământ axat pe formarea de competenţe la elevi evidenţiază anumite tendinţe de perfecţionare a metodologiei didactice, precum:••orientarea priorităţilor metodologice în vederea realizării obiectivelor de natură
formativă, prin utilizarea conţinuturilor, a experienţelor de învăţare, a capacităţilor şi abilităţilor elevilor;••axarea în cadrul activităţilor de instruire pe elev, pe diferenţiere şi individualizare/pe personalizarea elevului;••combinarea metodelor de învăţare, a procedeelor de aplicare a metodelor, integrarea metodică a mijloacelor de învăţământ (inclusiv a mijloacelor tehnice deînvăţământ – computerul), alternarea metodelor interactive în procesul de predare – învăţare.
••transformarea treptată a metodologiei instruirii dirijate într-o metodologie a autoinstruirii.
În vederea implementării principiilor reflectate în curriculum, e necesar ca profesoriisă pună accent pe aspecte de modernizare şi perfecţionare a metodelor didacticeutilizate la disciplina Biologie.
În acest context, noua tehnologie didactică se referă atât la aplicarea în practică
a noilor metode didactice, cât şi la perfecţionarea şi modernizarea metodelor şi
mijloacelor de învăţământ existente, astfel ca ele să corespundă cerinţelor concepţiei
curriculare, să contribuie la realizarea finalităţilor învăţământului prin activizarea

57

optimă a elevilor, atât în plan intelectual, cât şi în cel practic, prin cultivarea atitudinii
euristice investigaţionale, formarea spiritului de iniţiativă etc.
În acest context, se evidenţiază anumite aspecte de modernizare şi perfecţionare a
metodelor didactice:− accentuarea caracterului euristic, de activism şi de creativitate al metodelor deînvăţare;− asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei didactice;− diversificarea metodelor didactice;− amplificarea caracterului formativ al metodelor;− accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor;− reevaluarea metodelor tradiţionale;− asigurarea relaţiei dinamice „metode – mijloace de învăţământ” [1].
Adaptarea metodelor didactice interactive în situaţii de predare – învăţare
pentru formarea competenţelor la lecţiile de Biologie
Pornind de la definiţia „competenţa este un sistem integrat de cunoştinţe, abilităţi,atitudini şi valori, dobândite, formate şi dezvoltate prin învăţare, a căror mobilizare,permite identificarea şi rezolvarea diferitor probleme în diverse contexte şi situaţii”[12], prezentăm modelul grafic de formare a unei competenţe în figura de mai jos [3].

A ști/Savoir

A şti să fii/
Savoir êtreCompetența
formată, manifestată princomportament
observabil șimăsurabil.

A ști să faci/
Savoir faireA ști să iei atitudini/
Savoir vivre

Figura 2. Modelul grafic de formare a competenţei

58În procesul de învăţământ, pentru formarea fiecărei componente a competenţei,e necesar ca profesorul să adapteze o gamă de metode/tehnici interactive, careasigură o educaţie dinamică, formativă, motivantă, reflexivă, continuă.
•Componenta „a şti/savoir” are scopul de a interioriza informaţia comunicată.
În acest caz sunt implicate anumite procese psihice: percepţia, memoria şi unele operaţii elementare de gândire. Pentru asimilarea/interiorizarea conştientă a informaţiei, seutilizează metode care implică aceste procese psihice în procesul de informare/documentare/asimilare a cunoştinţelor.
Unele dintre cele mai des întâlnite metode ce contribuie la dezvoltarea percepţiei
sunt metode de lucru cu textul. Există o gamă variată de metode de lucru cu textul corespunzătoare particularităţilor de vârstă ale elevilor din ciclul gimnazial.
În continuare sunt prezentate câteva metode de lucru cu textul şi teme la care pot
fi adaptate.
Metoda „Cine?/ Ce? Când? Unde? Ce fel de?”Memorează această întrebare mnemonică: Cine? Ce? Când? Unde? Ce fel de?
Fiecare cuvânt/expresie din întrebarea mnemonică indică informaţia pe care trebuiesă o căutăm în text:
Cine?/Ce? – ideile principale ale textului;
Când? – fapte;
Unde? – cauze şi evenimente;
Ce fel de? – concluzii, rezultate.
De exemplu, clasa a IX-a, utilizarea Metodei „Cine?/ Ce? Când? Unde? Ce fel de?” la unitatea de conţinut „Organismul uman și sănătatea”, tema „Creșterea și dezvoltarea la om”(accent pe particularitățile adolescenței, sarcina): Generalizează ideea textului într-un
titlu şi argumentează-ţi decizia, utilizând metoda „Cine?/ Ce? Când? Unde? Ce fel de?”.

59

...........................................................................
Etapa de vârstă a adolescenţei debutează încă în pubertate şi este cuprinsă între 10-19
ani și se divizează în 3 perioade: 10-13 ani – timpurie, 14-16 ani – medie, 17-19 ani - târzie.
Schimbările, ce apar în organismul fetelor şi al băieţilor, au o ordine bine stabilită în decursul câtorva ani. Vârsta apariţiei schimbărilor poate varia în limite largi, dar este mai importantă succesivitatea (ordinea) schimbărilor.
Ordinea schimbărilor pubertare din organismul fetelor:
1. creşterea în greutate şi în înălţime, aspect exterior tip feminin – 8-10 ani;
2. dezvoltarea glandelor mamare – 10-11 ani;
3. apariţia pilozităţii de tip feminin (întâi în zona pubiană, apoi axilară) – 11-12 ani;
4. apariţia primei menstruaţii – menarhe – 12-13 ani.
Ordinea schimbărilor pubertare din organismul băieţilor:
1. creşterea în dimensiuni a testiculelor – 11-12 ani;
2. apariţia pilozităţii de tip masculin (pubiană, axilară, facială, corporală) – 12-13 ani;
3. schimbarea timbrului vocii, apariţia „mărului lui Adam” – 12-13 ani;
4. creşterea organelor genitale masculine în totalitate – 12-13 ani;
5. creşterea explozivă a corpului, a masei musculare – 11-16 ani;
6. apariţia erecţiilor matinale şi a ejaculărilor nocturne spontane- 13-14 ani.
Adolescenţa reprezintă nu atât o etapă cantitativă, cât calitativă, amplificatoare în multitudinea aspectelor de dezvoltare. Adolescentul se schimbă, sub raport fizic, prin maturizarea diferitor organe ale corpului. Schimbările, sub aspect psihic, se exprimă prin intrarea
în funcţie a unor noi capacităţi intelectuale, afective, volitive, de motivaţie, aptitudine. Înplan social, transformările se caracterizează prin sporirea gradului de implicare şi realizaresocială. Adolescenţa nu este o perioadă de „criză” și nici o vârstă contestată, dar unele carenţe educative pot determina apariţia unor conduite deviante. Mediul în care creşte şi se
dezvoltă adolescentul, contextul extraşcolar din afara şcolii, dar şi alţi factori condiţionează
orientarea prosocială ori antisocială a adolescentului.
Transformările biologice continuă în perioada adolescenţei, iar la sfârşitul etapei se ajunge la o înălţime medie pentru băieţi de 170–177 cm, iar la fete la înălţimea de 163–167 cm.
Greutatea corporală ajunge la băieţi, la sfârşitul stadiului, la cca 60–65 kg, iar la fete continuă să fie influenţată de modele culturale şi este cu 15–20 kg mai mică. Glandele endocrine
se echilibrează şi apare funcţia de procreare. La nivel cerebral, continuă perfecţionările dinetapa preadolescentă cu referire la viteza accelerată de formare a conexiunilor nervoase şi
la reorganizarea lor. Alimentaţia corectă a adolescenţilor contribuie la prevenirea anumitorafecţiuni, îmbunătăţeşte starea generală de sănătate şi ajută la creşterea şi dezvoltarea normală a organismului. Asimilarea adecvată de vitamine şi minerale este poate cel mai important segment al alimentaţiei. Organismul necesită cantităţi mici de vitamine, deoarece rolul
acestora este de a regla metabolismul şi de a asigura dezvoltarea şi funcţionarea normală aorganismului. Mineralele sunt substanţe vitale pentru organism, acestea fiind consideratenişte „cărămizi” cu ajutorul caroră se construiesc sistemul muscular, articulaţiile şi oasele.

60

Metoda „Algoritmul citirii logice”• Citeşte textul.
• Răspunde la următoarele întrebări:− Cum este intitulat textul?
− Ce idei ale textului le poţi utiliza în viaţă?
− Ce informaţie nouă ai aflat din text?
− Ce argumente poţi prezenta pentru a confirma sau infirma opiniile cu referire lamesajul textului?
− Ce informaţie nouă este necesară pentru tine la acest subiect?
De exemplu, clasa a IX-a, utilizarea metodei „Algoritmul citirii logice” la unitatea deconţinut „Organismul uman şi sănătatea”, tema „Creşterea şi dezvoltarea la om. Perioada adolescenţei”, sarcina: Citeşte textul şi răspunde la întrebările sugerate de metoda„Algoritmul citirii logice”.

Principiile alimentației sănătoase în perioada adolescenţei
Creşterea accelerată a adolescenţilor antrenează modificarea obiceiurilor alimentare. Cu alte cuvinte, în meniul adolescentului creşte aportul caloric pentru a stimulacreşterea organismului. În perioada dezvoltării accelerate a organismului (între 11 şi
16 ani, vârstă în care creșterea rapidă a scăzut în ultimii ani), băieţii au nevoie de mai
multe calorii decât fetele, aproximativ 2 800 şi, respectiv, 2 200 de calorii pe zi. Un băiat poate consuma până la 4 000 de calorii pe zi, contribuind astfel la creşterea accelerată a organismului. Dacă îţi este teamă că vei deveni supraponderal: evită alimentele
fast-food în beneficiul unor bucate sănătoase, pregătite acasă; alimentează-te sănătos,procurând produse de calitate; consumă la fiecare cină o salată, un aliment ce îmbunătăţeşte digestia; nu lăsa alimentele pe masa din bucătărie şi nu aduce în cameră
chipsuri ş.a.; micşorează cantitatea porţiilor; mănâncă încet; creierul are nevoie de 20
de minute pentru a realiza că stomacul este plin; nu uita niciodată să iei micul dejun.

Metoda „Lectură în perechi. Rezumate în perechi” se foloseşte pentru lectura unui
text complex, voluminos, în cadrul etapei de comunicare a cunoştinţelor noi, de exemplu, textul temei „Relaţii concurente în ecosistem”, unitatea de conţinut „Organismele
în mediul lor de viaţă”, clasa a IX-a.
Timpul se alocă în funcţie de volumul textului. Textele trebuie să fie adecvate, relativ
independente, împărţite echitabil în fragmente.

61

Algoritmul utilizării metodei•• Elevii formează perechi care rămân constante pe tot parcursul activităţii.
•• Textul este împărţit în părţi logice: fragmente sau alineate (număr par).
•• Elevii citesc împreună fragmentul, apoi unul dintre ei îl rezumă. Ambii înscriu
rezumatul.
•• Fragmentul următor este citit şi rezumat de celălalt elev ş. a. m. d.
•• La încheierea procesului de lectură şi rezumare, profesorul se asigură că toţi elevii din clasă au citit textul oferit şi l-au rezumat.
Condiţii de realizare eficientă a învăţării
Pentru eficientizarea activităţii de învăţare, profesorul va afişa pe tablă sau va oferipe bănci câteva indicaţii referitoare la cerinţele faţă de un rezumat.
De exemplu:
Cum rezumăm textul:- Identifică termenii-cheie ai alineatului.
- Elimină detaliile şi informaţia care poate fi omisă.
- Determină ideea principală a alineatului şi formuleaz-o ca pe un titlu al acestuia.
- Dezvoltă ideea, adăugând termenii necesari şi informaţia concludentă.
- Reformulează ideea principală a alineatului în formă de teză.

Un rezumat trebuie să:- redea esenţa de conţinut a textului;- conţină termenii-cheie;- fie laconic/elimine detaliile.

Evaluarea activităţii
Evaluarea activităţii se va realiza prin aprecierea calităţii rezumatului.
Un interes deosebit îl prezintă metodele ce contribuie la dezvoltarea memoriei. Un
domeniu al acestor metode sunt reprezentările grafice.
Reprezentările grafice sunt metode de învăţare, prin care se ghidează elevii în structurarea logică a informaţiei, contribuind astfel la comprehensiunea şi memorarea logică
a acesteia [15].
Reprezentările grafice includ 2 elemente-cheie: prezentarea schematică a elementelor unui sistem şi conţinutul informaţional/materiei de studiu (Tabelul 3.2.).
Tabelul 3.2. Structura reprezentărilor graficePrezentarea schematică a elementelor unui sistemConţinutul informaţional

Scheme: structurate logic, corelative, algoritmice.

Concepte: obiecte concrete.

Tabele: simple, clasice, personalizate.

Fapte: date concrete.

Înscrieri spaţiale: păianjen, arbore, bloc algoritmic,
conspecte de reper.

Proceduri/procese: etape.

62

Schema este un organizator grafic în care se reprezintă ordinea logică a unor elemente într-un sistem, a unor etape într-un proces etc. Dacă schema este organizată
orizontal, se citeşte de la stânga la dreapta, iar dacă este organizată pe verticală, seciteşte de sus în jos.
Cum se elaborează o schemă:1. Se ia o riglă, se scriu câteva cuvinte în titlu şi legendă, se trasează forme şi contururi simple dintr-o singură linie, se colorează fără a depăşi marginile.
2. Se trasează îngrijit forme, se schiţează forme geometrice simple.
Pentru a realiza o schemă, sunt necesare:− linii simple, dar semnificative;− distribuire spaţială pe pagină;− legendă scurtă, completă, câteva explicaţii (aspect funcţional);− selecţie relevantă a codurilor ce evidenţiază vizual ideea-cheie;− un titlu.
Există diferite tipuri de scheme: liniare, corelative, cronologice etc.
În continuare sunt prezentate 2 exemple de scheme.
Scheme liniare simple, de exemplu lanţuri trofice:GrâuȘoareceȘarpeȘerparScheme liniare verticale în trepte, de exemplu, nivele de organizare a viului:
Organism
Sistem de organe
Organ
Țesut
Celulă

Tabelul reprezintă un dreptunghi împărţit în rânduri şi coloane/rubrici, în care senotează date ce prezintă anumite corelaţii. Există diferite tipuri de tabele.

63

Exemplu de tabel pe grupe:
Ecosistemul bazinului acvatic
Denumirea zonei bazinului acvatic

Denumirea organismului

Exemplu de tabel prezumptiv:
Îmbunătăţirea stării ecosistemului preferat din localitatea ta
Ce se poate modifica?

Ce se poate ameliora?

Ce se poate dezvolta?

Înscrierile spaţiale sunt reprezentări grafice schematice, realizate pe bază de analiză,sinteză, comparaţie, contrast, ierarhizare, clasificare.
Dintre înscrierile spaţiale, cel mai des la lecţiile de biologie sunt utilizate:− scheme de tip arbore, de exemplu, prezentarea transmiterii unor caractere ereditare în descendenţă;− scheme de tip piramidă, de exemplu, prezentarea nivelurilor trofice în ecosistem;− diagrama Venn, de exemplu, prezentarea comparaţiei dintre două structuri (deexemplu, două tipuri de celule etc.);− ciclul radial, de exemplu, prezentarea ciclului unor elemente în natură (carbon,
oxigen, apă etc.).
În continuare, este prezentat în detalii particularităţile unei reprezentări grafice şianume a conspectului de reper.
Conspectul de reper se elaborează pe baza anumitor principii şi reprezintă conţinutul materiei de studiu, structurat grafic, astfel încât sporeşte efectul mnemonic. Laalcătuirea conspectului de reper se folosesc semnele de reper. Semnele de reper reprezintă prezentarea comprimată a unei informaţii (prin literă majusculă, îmbinări delitere, cuvânt în chenar etc.).
El poate fi considerat o etapă calitativă nouă în schematizarea materiei de studii,
care dezvoltă schema.
La elaborarea conspectului de reper se iau în consideraţie particularităţile psihologice de percepţie a informaţiei.

64În schema obişnuită informaţia nu se codează, iar materialul este prezentat princuvinte şi expresii.
Reguli de elaborare a conspectului de reper:
La alcătuirea unui conspect de reper se respectă următoarele reguli:
1) regula de aur a lui Miller (7±2 semne);
2) plasarea semnelor după anumite criterii:– semnele principale să fie în centru;– semnele secundare – conform logicii;– respectarea, în măsura posibilităţii, a ordinii alfabetice;3) coraportul dintre semne: cele principale se vor scrie cu litere mari;4) utilizarea culorilor (nu mai mult de 3);5) utilizarea chenarului.

De exemplu, conspect de reper la modulul „Celula, unitatea de bază a vieţii”, tema„Compoziţia chimică a celulei”, clasa a VIII-a.
ATP

G

L

P
unde: S – substanţe,O – organice,A – anorganice,
H2O – apă,Sm – săruri minerale,
ATP – acid adenozintrifosforic,G – glucide,
L – lipide,
P – proteine.

O
S
A
H2O

Sm

Metoda „Literă în ambalaj” presupune selectarea termenului de bază din temă,care va fi des utilizat în discuţia subiectului, notarea primei litere a acestei noţiuni şiînscrierea ei într-un ambalaj semnificativ fără a ridica pixul de pe foaie. Această metodă
facilitează memorarea noţiunii şi formează abilităţi de notare/conspectare rapidă.
De exemplu, literă în ambalaj la unitatea de conţinut „Diversitatea şi clasificareaorganismelor”, tema: Încrengătura „Moluşte”, clasa a VII-a [2].

65Mnemonica: din greacă „mnemonika” – arta de a memoriza.
Metoda mnemonică reprezintă un ansamblu de procedee care facilitează memorarea şi măreşte volumul memoriei prin formarea asociaţiilor artificiale.
Există mai multe variante ale acestei metode, una dintre cele adaptabile la lecţiile debiologie este prezentarea informaţiei în versuri sau îmbinarea literelor iniţiale ale unei
propoziţii sau sintagme etc.
•• Componenta „a şti să faci/savoir faire” are scopul de a dezvolta la maximum
capacităţile intelectuale şi cele psihomotorii ale elevilor, cu accent pe cele de investigaţie şi explorare a lumii vii şi anume: metode de explorare directă a naturii:
observaţia, experimentul, lucrarea practică, lucrarea de laborator; metode de explorare indirectă a naturii: modelarea etc. – metode care au un caracter aplicativ
şi formează la elevi priceperi şi deprinderi acţional-practice.
Un rol important în investigaţia organismelor, proceselor, fenomenelor la lecţiile debiologie îl prezintă metodele de explorare directă a naturii: observaţia, experimentul,
lucrarea practică, lucrarea de laborator.
Abordarea procesului de învăţământ din perspectiva învăţământului formativ-dezvoltativ implică profesorului responsabilitatea de a forma la elevi priceperi şi deprinderi.
În procesul de cunoaştere, un rol deosebit îi revine demersului investigaţional, carepresupune cunoaştere prin descoperire, fie chiar şi o redescoperire a adevărurilor cunoscute deja, dar care conţine multiple aspecte formative:••generează condiţii de învăţare prin efort propriu,••se realizează printr-o srategie participativă,••se finalizează cu formarea de abilităţi şi competenţe.
Desfăşurarea demersului de cunoaştere ştiinţifică/de investigaţie în practica didactică se realizează prin metode ce prezintă un caracter acţional şi dinamizează procesulde învăţare, formând la elevi priceperi şi deprinderi.
Acestea sunt metode:− de învăţare prin acţiune practică;− de învăţare prin descoperire;− de formare a priceperilor şi deprinderilor;− de explorare a realiăţii.
Toate aceste metode: observaţia, experimentul, lucrarea practică, lucrarea de laborator au un caracter aplicativ şi formează la elevi priceperi şi deprinderi acţional practice.
Fiecare metodă are un caracter instrumental, reprezentând modalitatea practică deacţiune.
Metodele de cercetare contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor la elevi
doar în cazul în care sunt respectate condiţiile de realizare a acestora.

66

Astfel, în cazul observaţiilor, profesorul propune procedee, prin care se urmăreşte
antrenarea elevilor în cunoaşterea nemijlocită a unor: obiecte biologice statice, fenomene dinamice; observarea relaţiilor, observaţii repetate pentru verificarea unei ipoteze. La sugestia profesorului, elevii urmăresc diferite aspecte ale realităţii pentru a-şiîntregi astfel cunoştinţele despre ele. Pentru aceasta�����������������������������������
, elevii sunt îndrumaţi cum să procedeze, cum să înregistreze cele observate şi cum să le interpreteze.
Observaţia este o metodă în care predomină acţiunea de cercetare directă a naturii(a obiectelor/corpurilor, fenomenelor, faptelor, relaţiilor, corelaţiilor).
Etapele observaţiei:–– Identificarea elementelor esenţiale ale obiectului/fenomenului studiat;–– Definirea/descrierea însuşirilor generale ale elementelor identificate;–– Diferenţierea a două sau a mai multor obiecte/fenomene pe baza unor însuşiri caracteristice.

Există mai multe tipuri de observaţii.
După durată, deosebim observaţii de scurtă şi de lungă durată.
O modalitate eficientă în desfăşurarea observaţiilor sunt „Fişele de observaţie” întocmite, de regulă, de către profesori şi elevi (N.B.: Prima „Fişă de observaţie” oferită
elevilor va fi întocmită de profesor).
De asemenea, observaţia poate fi realizată cu ochiul liber, dar şi cu ajutorul unor
instrumente optice (lupă, microscop), cazuri în care, concomitent cu dezvoltarea capacităţii de a observa, se formează şi o serie de deprinderi practice privind mânuirea
microscopului, executarea unor preparate, reprezentarea prin desen a imaginii microscopice etc.
În continuare este prezentată o fişă de observaţie pentru unitatea de conţinut „Organismele în mediul lor de viaţă”, tema „Echilibrul dinamic în ecosistem”, clasa a IX-a.

67Fişă de observaţie
(de scurtă durată)Analiza unui ecosistem din localitate
Numele, prenumele elevului _________________________________________
Clasa a IX-a _____________
Data _ _________________

Ora ______________

1. Denumirea ecosistemului __________________________________________
2. Tipul ecosistemului:a) în funcţie de loc ________________________________________________b) în funcţie de intervenţia _________________________________________c) în funcţie de dimensiuni _ ________________________________________
3. Factori abiotici:- t°C _____________________________________________________________
umiditatea _ ______________________________________________________
4. Flora predominantă (3 exemple)______________________________________________________________________________________________________
5. Fauna predominantă (3 exemple)_____________________________________________________________________________________________________
6. Formulează concluzii referitoare la echilibrul dinamic în acest ecosistem._ ____________________________________________________________________

N.B.: Desfăşurarea observaţiei implică intervenţia orientativă a profesorului pe bazacăreia elevul poate obţine informaţia necesară.
În cazul experimentului, elevii sunt puşi în situaţia de a provoca fenomene pentru a
cunoaşte în mod nemijlocit diferite manifestări ale lor.

68

Experimentul – provocarea fenomenului cu scopul de a-l observa.
Etapele experimentului:− Motivarea elevilor pentru situaţii de experimentare;− Prezentarea ipotezei care solicită declanşarea experimentului;− Reactualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor necesare pentru desfăşurarea experimentului;− Desfăşurarea experimentului sub îndrumarea profesorului;− Observarea şi consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizării experimentului;− Verificarea şi dezbaterea rezultatelor;− Formularea concluziilor.

Realizarea experimentului necesită condiţii speciale, folosirea mijloacelor tehnice corespunzătoare. Experimentele sunt realizate, de obicei, în laborator. Fiecare experimentdesfășurat trebuie să constituie, totodată, un prilej de a-l familiariza pe elev cu metodologia experimentului ştiinţific. În acest context, trebuie să li se explice elevilor detaliat
modul de organizare şi condiţiile în care are loc fiecare experiment, pentru ca, treptat,
să se poată contura unele reguli generale în ceea ce priveşte utilizarea acestei metode.
Rezultatele constatate în experiment se generalizează şi se fixează sub formă de concluzii.
Există mai multe tipuri de experimente.
Experimente frontale. Toţi elevii efectuează, concomitent, acelaşi experiment. Ritmul de lucru este comun pentru toţi. Ele sunt posibile când fiecare elev posedă câteo trusă de instrumente. Profesorul urmăreşte activitatea elevilor, intervenind cu recomandări şi precizări individuale.
Experimente pe grupe. Se pot desfăşura prin 2 modalităţi, toate grupele efectuând
aceeaşi temă sau fiecărei grupe îi sunt repartizate sarcini diferite.
Experimente individuale. Sunt lucrări în timpul cărora fiecare elev, folosind aparate şi
instrumente adecvate, îndeplineşte o sarcină completă, diferită de a celorlalţi.
În funcţie de finalitatea pedagogică, se pot delimita următoarele variante:
Experimente demonstrative. Se efectuează de către profesor în faţa clasei cu scopul
de a demonstra şi confirma adevărurile transmise.
Experimente aplicative. Se efectuează de elevi pe baza unor instrucţiuni întocmite deprofesor în vederea urmăririi posibilităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice.
Experimente destinate formării abilităţilor şi deprinderilor motrice de mânuire a instrumentelor şi a aparatelor de laborator.
Experimente cu caracter de cercetare. Aici elevii sunt puşi în situaţia de a concepe eiînşişi montajul experimental, pornind de la o ipoteză şi continuând cu strângerea datelor şi desprinderea concluziilor.
Evaluarea experimentului (şi a lucrărilor de laborator) se realizează pe baza fişei deactivitate a elevului [14].

69Fişa de activitate a elevului
NP ___________

Clasa ___________

Data ___________

Tema: ____________________________________________________________
Obiectve: _________________________________________________________
Materiale necesare: _ _______________________________________________
Modul de desfăşurare a experimentului/lucrării:1. _______________________________________________________________
2. _______________________________________________________________
3. _______________________________________________________________
4. _______________________________________________________________
Concluzii: _________________________________________________________
În continuare este prezentat un experiment la unitatea de conţinut „Organismele în
mediul lor de viaţă”, pentru a evidenţia ciclul carbonului în natură, clasa a IX-a.
Evidenţierea prezenţei carbonului în compoziţia organismelor vii
Organismele vii participă la circuitul elementelor chimice în natură. Lumea vie este
constituită din aceleaşi elemente chimice ca şi lumea nevie, dar raportul şi cantitatea lor
sunt diferite. Cele mai frecvente elemente chimice caracteristice organismelor vii suntcarbonul, hidrogenul, oxigenul şi azotul. Ele se combină în molecule tipice de substanţe
organice: hidraţi de carbon, proteine, lipide.
Obiectivul lucrării:Elevul va fi capabil:− Să identifice, experimental, prezenţa carbonului în materialul vegetal sau animal.
Materiale necesare: material vegetal sau animal, bec de gaz (lampă de alcool), eprubete,
dopuri, tube, oxid de cupru (CuO), apă de var (Ca(OH)2).
Modul de desfăşurare a lucrării:1. Macină 5-10 g de material vegetal sau animal şi pune-l într-o eprubetă cu CuO, ce arela capăt un dop prin care iese o tubă.
2. Introdu celălalt capăt al tubei într-o eprubetă cu apă de var (Ca(OH)2).
3. Încălzeşte eprubeta la flacără.
4. Se observă tulburarea apei în eprubetă.
Notă. Tulburarea apei se datorează apariţiei unui precipitat alb de CaCO3. El indică prezenţa
dioxidului de carbon (C02) care provine din degradarea materialului vegetal sau animal.
5. Scrie ecuaţia reacţiei.

70

Lucrarea de laborator este o metodă bazată pe tehnici experimentale, care nu angajează resursele didactice la nivelul unui demers cu finalitate productivă.
În continuare este prezentată o lucrare de laborator la unitatea de conţinut „Plante”,
tema „Evidenţierea absorbţiei apei de către plante”, clasa a VII-a.
Evidenţierea absorbţiei apei de către plante
Obiective operaţionale:
Elevul va fi capabil:– să stabilească relaţii între particularităţile plantei şi fenomenul de absorbţie a apei.
Materiale necesare: plante, vase (eprubete) gradate, ulei, pensete, bisturiu, foi destaniol.
Mod de lucru:
1. Umple 6 eprubete gradate cu apă până la un anumit indice (de exemplu, până la 2 cm
de la suprafaţa eprubetei).
2. Introdu în eprubetele 2-6 plante (de exemplu, de fasole, după cum este indicat mai jos:
− eprubeta 1 serveşte drept martor;− planta din eprubeta 2 este lipsită de rădăcină;− planta din eprubeta 3 este lipsită şi de rădăcină, şi de frunze;− planta din eprubeta 4 este intactă;− planta din eprubeta 5 nu are frunze;− planta din eprubeta 6 nu are rădăcină, iar suprafaţa apei este acoperită cu ulei.
3. Acoperă toate eprubetele cu foi de staniol (pentru eprubetele 2-6 în aceste foi destaniol se face preventiv o gaură pentru plantele utilizate).
3. Marchează nivelul apei.
4. Plasează eprubetele în condiţii de iluminare obişnuită timp de 24 de ore.
5. Marchează nivelul apei în fiecare eprubeta după 24 de ore.
6. Indică diferenţa (în mm) dintre nivelurile iniţiale şi finale ale apei.
7. Prezintă rezultatele în tabel.
Numărul
eprubetei

Nivelul iniţial
al apei (mm)Nivelul apei
Diferenţa volumuluidupă 24 de ore apei timp de 24 de ore

1
2
3
4
5
6
Concluzii
generale71

Concluzii

Lucrarea practică este metoda didactică, în care predomină acţiunea operaţională
reală, exerciţiul, algoritmizarea (o operaţie constituită dintr-o succesiune univocă desecvenţe care conduce, întotdeauna, spre acelaşi rezultat). Această metodă prevedeaplicarea cunoştinţelor şi capacităţilor în vederea obţinerii unui produs semnificativ.
În cazul lucrărilor practice elevii sunt puşi în situaţia de a executa ei înșişi, subîndrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ în vederea fixării şi
consolidării cunoştinţelor şi a formării priceperilor şi deprinderilor.
Unele lucrări practice pot fi efectuate de elevi acasă.
Indiferent de variantele prin care se realizează, caracteristica lor constă în faptul că
presupun un volum mai mare de muncă independentă din partea elevilor.
Lucrările practice nu vizează numai o acumulare de cunoştinţe. R. Tavernier arată căele trebuie să dezvolte la elevi un anumit grad de îndemânare în folosirea cunoştinţelor.
De exemplu:− să facă un desen pe baza unei observaţii;− să înţeleagă o situaţie experimentală şi să discute asupra validităţii ei;− să formuleze una sau mai multe ipoteze plauzibile, care să permită rezolvarea
unei probleme simple;− să „gestioneze” creşterea unor animale, cultivarea unor plante;− să observe continuu un fenomen etc.
În cele ce urmează, este prezentată o lucrare practică la unitatea de conţinut „Celula, unitatea de bază a vieţii ”, tema „Structura celulei vegetale şi animale”, clasa a VI-a.
Structura celulei vegetale şi animale
Obiective: Identificarea structurii celulei vegetale şi animale la microscop
Materiale necesare: microscop, lamă, lamelă, pensetă, soluţie de iod, apă distilată, roşie.
Etapele lucrării
1. Desprinde cu penseta o bucăţică din coaja unei roşii.
2. Taie coaja astfel încât să fie mai mică decât dimensiunile lamelei.
3. Plasează bucăţica de coajă pe o lama într-o picătură de apă distilată.
4. Acoper-o cu o lamelă.
5. Priveşte preparatul la microscop la o mărime mică, apoi la una mare.
6. Desenează o celulă observată. Notează părţile ei componente vizualizate la microscop.
7. Picură cu pipeta o picătură de soluţie de iod pe o lama curată.
8. Rade uşor cu capătul neacoperit al unui chibrit partea inferioară a maxilarului tău. Astfel,
pe capătul chibritului vei recolta celule şi salivă.
9. Amestecă, prin rotaţii, celulele recoltate pe capătul chibritului în picătura de iod de pe lamă.
10. Acoperă mixtura de iod cu lamela.
11. Priveşte preparatul la microscop la o mărime mică, apoi la o mărime mare.
12. Desenează o celulă observată.
13. Notează părţile ei componente vizualizate la microscop.
14. Formulează concluzii referitoare la structura celulei vegetale şi a celulei animale.

72

Dintre metodele de explorare indirectă a naturii pentru disciplina Biologie un rol
deosebit îl prezintă modelarea.
Modelarea – realizarea sistemelor artificiale prin analogie cu obiectele, fenomenele
reale, cu structurile şi funcţionalităţile lor.
În realizarea modelelor se respectă următorii paşi:1. Motivarea (sensibilizarea):− Realizează diverse activităţi, făcând referinţă la sistemele reale, pe care veiîncerca să le modelezi.
− Determină structura/particularitatea sistemului.
2. Conceptualizarea modelului:− Creează conceptul prin confruntarea diverselor idei care îţi apar.
3. Elaborarea modelelor:− Construieşte/creează modelul prin metoda încercare/eroare.
De exemplu:a) unitatea de conţinut „Celula, unitatea de bază a vieţii”, tema „Structura celulei”,
clasa a VI-a, elevilor li se propune să modeleze structura unor tipuri de celule;b) unitatea de conţinut „Plante”, tema „Organe generative ale plantelor cu flori”,
clasa a VIII-a, elevilor li se propune să modeleze structura florii.
O metodă actuală de parteneriat în cercetare este metoda proiectului. În continuare este descrisă esenţa acestei metode.
Metoda proiectului presupune aplicarea şi integrarea unui ansamblu de cunostinţe
şi abilităţi în elaborarea unui produs.
Proiectul se caracterizează prin producerea unei anumite lucrări/a unui produs: unmodel, o rachetă, o paraşută, un zmeu, o baterie electrică etc. Conceptul-cheie ce stă labaza proiectului este integrarea subiectelor/elementelor/materiei. De exemplu, elevul
din şcoala primară sau gimnaziu, care se alătură unei clase de elevi francezi sau elveţieni, trebuie sa posede cunoştinte din istorie, geografie, franceză şi din artele plasticeetc. pentru a fi la același nivel cu ai săi colegi.
Proiectul poate avea mai multe forme, iar în ceea ce privește forma și conţinutul său,acestea sunt la alegerea elevului. Astfel, proiectul preia forma unei activități de sinteză.
Proiectul poate fi realizat în echipă sau individual. Dacă e realizat individual, aceasta
permite elevului să se implice într-un domeniu preferat lui. Dacă e realizat în echipă,cum se face de obicei, sarcinile sunt împărțite, iar părerile, consideraţiile şi învăţarea/studiul unui domeniu anume se prezintă într-o gamă variată.

73

Specificul metodei proiectului
Proiectul oferă elevului multe oportunităţi, valorifică colaborarea în echipă şi lasăelevului loc pentru a-şi manifesta interesele personale, ceea ce face ca metoda să fie
situată între doi poli, cel social și cel individual. Folosirea mijloacelor mass-media nu
este obligatorie şi ţine mai mult de specificul conţinutului.
Cine alege proiectul? Proiectul poate fi ales de către profesor sau chiar de către
elevi. Totuşi, în cadrul unui proiect, elevii sunt întotdeauna liberi să exploreze dupăbunul lor plac, iar profesorul este în calitate de ghid.
Avantaje•• Reprezintă o ocazie pentru elev de a-şi aplica cunoştinţele în cadrul unui proiect,aceasta contribuie la utilizarea cunoştintelor semnificative ale elevului.
•• Obligă elevul să-şi planifice lucrul şi să-l efectueze la timp.
•• Reprezintă o formulă ce motivează, deoarece permite elevului să stabilească
obiective şi să selecteze mijloace pentru a le realiza.
•• Pune în valoare creativitatea şi iniţiativa elevului.
•• Oferă ocazia de a fi activ şi de a se implica din punct de vedere emotiv, social şi
intelectual în realizarea obiectivelor propuse.
•• Oferă posibilitatea de a stabili anumite contacte în afara mediului școlar.
•• Favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare.
Dezavantaje•• Necesită foarte mult timp pentru planificare şi realizare.
•• Poate crea sentimentul de frustrație în cazul insuficienţei de persoane, echipament, bani şi aceasta poate duce la dezamăgire în rândul participanţilor.
•• Poate provoca divergențe în rândul participanţilor, atât în ceea ce priveşte rezultatele proiectului, cât şi mijloacele utilizate.
•• Poate crea anumite probleme în timpul evaluării finale: va fi mai greu de stabilit
meritele fiecarui participant din cadrul proiectului.
Condiţii de utilizare a metodei proiectului
Profesorul trebuie să ofere o linie directivă și anumite modele înainte de a încadra
elevul în realizarea unui proiect.
O deviză sau un plan sumar al proiectului ar face ca aşteptările profesorului să fie
compatibile cu încercările elevului. De asemenea, profesorul trebuie sa fie sigur că proiectul se realizează şi că elevul conștientizează seriozitatea lucrului în care se implică.
Trebuie să ne asiguram că resursele (materiale, umane, financiare) necesare pentru
realizarea proiectului sunt disponibile.

74

Pe parcursul realizării proiectului, intervenţiile profesorului trebuie să fie sporadiceşi de natură formativă, profesorul nu trebuie să impună anumite restricţii nejustificate,în acest caz experienţa învăţării va fi redusă considerabil.
Criteriile de evaluare, înainte de a fi aplicate, trebuie sa fie explicate şi acceptate decătre elev. Evaluarea trebuie sa fie fidelă criteriilor sale.
Tentativa de autoevaluare constituie pentru elev o oportunitate excelentă de a-şi
demonstra capacitatea de a se aprecia la justa valoare şi de a-şi demonstra spiritul critic
asupra propriilor creaţii şi, desigur, aceasta trebuie să fie însoţită de evaluarea făcută şide către profesor.
Elevii trebuie să aibă cât mai multe ocazii de a-şi pune în comun experienţele pentru
realizarea proiectului la fel ca şi soluţionarea altor tipuri de probleme pe care le vorîntâlni personal sau în cadrul echipei.
Pornind de la această formulă, procesul este în realitate mai important ca rezultatul,
iar elevul trebuie convins să demonstreze într-un mod obiectiv punctele sale slabe şi
cele puternice: evaluarea poate include elemente ce ţin de acest aspect [7].
Un imperativ al etapei postmoderne referitor la metoda proiectului este dezvoltarea acesteia în contextul integrării ştiinţelor şi artei.
Astfel, în unele ţări există un şir de discipline şcolare, ce presupun educaţie STEM(Ştiinţă, Tehnologie, Inginerie, Matematică), abordare modernă, interdisciplinară, integrată a ştiinţelor. O varietate a educaţiei STEM este educaţia STEAM (Ştiinţă, Tehnologie, Inginerie, Artă, Matematică), abordare modernă, interdisciplinară, integrareaştiinţelor cu arta.
În curriculum acest aspect este prezentat prin proiecte de cercetare STEM şi
STEAM în rubrica „Activităţi şi produse de învăţare”.
• Componenta „a şti să iei atitudini/savoir vivre” urmăreşte să formeze la elevi
valori şi atitudini, manifestate prin comportament în contextul condiţiilor socialebine determinate. În acest sens, se vor aplica metode ce formează la elevi valori şi
atitudini personale, cum ar fi: dezbaterea, studiul de caz, jocul de rol, interviul etc.
Dezbaterea constituie una dintre metodele în care rolul cadrului didactic este foarte important ca organizator, observator, mediator şi evaluator. Scopul utilizării acestei
metode este acela de a stimula elevilor capacitatea de a-şi delimita o poziţie faţă de unanumit subiect, de a-şi exprima propriile opinii şi a le argumenta în baza cunoştinţelor
şi experienţei lor personale, dar şi de a învăţa să asculte, să reacţioneze şi să respecte
opiniile altora, care pot fi diferite de ale lor. Pentru a fi eficientă, aplicarea metodei dezbaterii necesită o bună pregătire înainte de a fi utilizată. În primul rând, este importantca subiectul dezbaterii să fie unul controversat, apoi să existe o bună documentare75înainte de a fi iniţiată dezbaterea. Se poate desfăşura în 2 grupuri „pro” şi „contra” sau
frontal, cu condiţia să fie formulate reguli ale dezbaterii. Cadrul didactic sau unii elevi
pot iniţia/stimula dezbaterea, propunând anumite puncte de discuţie (dileme) în cadrul
unei teme mai largi.
Rolul cadrului didactic poate fi acela de a modera discuţia (sau o poate delega unuielev), dar îndeosebi acela de a asigura echitatea şi corectitudinea dezbaterii sub aspectul timpului acordat, al fundamentării poziţiilor şi al argumentelor invocate de fiecareparte participantă.
Avantaje•• Dezvoltă capacitatea elevilor de a formula un punct de vedere argumentat, pebaza documentării şi prelucrării informaţiei şi a experienţei acumulate;•• Contribuie la procesul de conturare a unor opinii şi convingeri;•• Dezvoltă capacitatea de analiză şi evaluare a unei opinii;•• Dezvoltă capacitatea de reflecţie personală şi a gândirii divergente.
Dezavantaje•• Necesită o bună organizare şi coordonare din partea cadrului didactic pentru aevita divagaţiile, consumul ineficient de timp şi conflictele;•• Există riscul ca nu toţi elevii să fie implicaţi în egală măsură în dezbatere;•• Nu toate conţinuturile sunt adecvate supunerii unei dezbateri.
Astfel, la lecţiile de biologie, dezbaterea poate fi folosită în cadrul subiectelor care
implică anumite comportamente cu referire la o situaţie concretă.
De exemplu, clasa a IX-a, la unitatea de conţinut „Organismul uman şi sănătatea”,
tema „Maladii transmisibile sexual”, poate fi pus în dezbatere subiectul: Necesitatea
planificării sarcinii.
Studiul de caz implică prezentarea unui eveniment sau a unei situaţii semnificative
pentru a fi analizate, explorate şi valorificate pentru invăţare. Profesorul, un elev sau
un grup de elevi, care au avut ca sarcină să propună un studiu de caz, vor prezenta celorlalţi elevi cazul. Prezentarea se poate face verbal sau pot fi împărţite elevilor studiilescrise/multiplicate. De asemenea, poate fi vizionat cazul sau ascultată relatarea, atunci
când se recurge la filmarea sau la înregistrarea unui eveniment. Profesorul sau elevul
desemnat explică sarcina de lucru, apoi lasă timp suficient participanţilor pentru a citi
sau a reflecta asupra cazului, ghidează discuţiile pe baza cazului prezentat. Se poate
oferi elevilor o listă de probleme pe care să le discute după prezentarea cazului sau pot
fi mai multe liste cu probleme diferite, pe care să le discute elevii în cadrul unor grupuri.
Profesorul valorifică discuţiile elevilor, din punct de vedere al învăţării, generalizează,concluzionează, punctează anumite aspecte etc.

76

Avantaje•• Oferă informaţie detaliată pentru a facilita analiza, reflecţia, interpretarea şi explicarea unor fenomene/stări.
•• Dezvoltă la elevi capacităţi de analiză, de interpretare, de evaluare a unor situaţii.
Atenţionări
•• Dacă nu este bine ales „cazul” de studiat, poate deveni o metodă care consumă
mult timp şi care nu „funcţionează”.
•• Atenţie la relevanţa cazului şi la detaliile oferite.
•• Atenţie la încadrarea în timp şi la ghidarea discuţiilor către aspectele relevante.
•• Atenţie la implicaţiile afective, emoţionale ale unor situaţii, la asemănarea cu
situaţii ale unor participanţi etc.
Sugestii•• Cazurile de studiat pot fi reale sau imaginate. Atunci când optăm pentru cazuri
reale, trebuie să avem grijă să nu dezvăluim sau să nu lăsăm să transpară identitatea persoanelor la care se face referire. Chiar şi în cazurile imaginate, este de
dorit ca acestea să fie cât mai neutre posibil, adică să nu aibă implicaţii afective
pentru participanţi.
•• Cazul poate fi discutat şi în grupuri mici de elevi sau cu întreaga clasă. Aceste 2
tehnici pot fi combinate: întâi se discută un caz în grupuri mici, apoi se prezintă
concluziile/punctele de vedere/interpretările grupurilor şi se discută la nivelulîntregii clase.
•• Scopul studiilor de caz nu este de a „găsi vinovaţii pentru unele situaţii”, ci de aanaliza, a interpreta şi a oferi soluţii sau alternative.
La lecţiile de biologie, studiul de caz poate fi folosit în cadrul subiectelor care implică
analize, interpretări, opinii despre de un caz concret.
De exemplu, clasa a IX-a, unitatea de conţinut „Organismul uman şi sănătatea”,
tema „Afecţiuni ale sistemului reproducător”, studiu de caz la subiectul: Profilaxia maladiilor sexual transmisibile.
Metoda jocului de rol este adesea utilizată prin diferite tehnici: simulare, joc, dramatizare sau sociodramă. Prin simulări sunt „imitate” procese reale, dramatizările presupun redarea prin joc de rol a unei situaţii date, ale cărei roluri desfăşurare şi final suntcunoscute, iar sociodramele presupun explorarea, în mod spontan, a unei situaţii sau aunor relaţii sociale (Ronald T. Hyman, 1970).
Cercetările demonstrează că jocul de rol are o mare capacitate de motivare a celor
care învaţă. Prin joc, anumite subiecte pot deveni relevante sau accesibile pentru elevi.

77

Mai mult, elevul are posibilitatea de a racorda mai uşor ceea ce învaţă de o situaţie
concretă; astfel, conştientizează mai bine utilitatea şi relevanţa cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite. Pe de altă parte, în cazul acestei discipline, jocul de rol oferă uncontext prielnic pentru a înţelege că viaţa nu se ghidează întotdeauna după principii
logice, că vorbele sau gesturile oamenilor pot fi diferit înţelese şi pot avea consecinţe
diferite, că sentimentele, trăirile sau aşteptările sunt diverse etc. Dar aceasta înseamnă
o prelucrare didactică a jocului de rol. Jocul nu se organizează pentru că este amuzant,ci pentru că poate facilita inţelegerea unor situaţii, a unor relaţii, a implicaţiilor unoracţiuni/decizii etc. Organizarea unui joc de rol nu este simplă. Trebuie avute în vedere
câteva elemente:
Scopul: de ce avem nevoie de un joc de rol, ce urmărim prin acesta?
Timpul: este suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor, pregătirea/intrarea în rol, jucarea rolului şi analiza/interpretarea lui;
Scenariul: informaţia necesară celor care vor juca (nici prea multă sau nerelevantă,nici prea puţină);Rolurile: ce/câte personaje apar, care sunt caracteristicile acestora, li se furnizează
anumite indicaţii despre cum să interpreteze rolul sau nu?
Spaţiul: uneori este nevoie de un spaţiu izolat, în care grupul să-şi construiască scenariul astfel încât ceilalţi elevi să nu asiste la „repetiţii”;
Analiza şi valorificarea jocului de rol: interpretarea, evaluarea unor decizii/opţiuni,
generalizarea etc.
Avantaje•• Este motivant pentru elevi.
•• Facilitează inţelegerea, analiza şi interpretarea unor situaţii/ procese/relaţii.
•• Facilitează analiza unei situaţii din mai multe perspective (oferite de către personajele implicate).
•• Stimulează creativitatea, gândirea critică şi comunicarea între elevi.
•• Ameliorează relaţia profesor – elevi, în sensul unei comunicări mai bune, maiapropiate.
Atenţionări
•• Alegerea unui subiect din viaţa reală poate genera opinii sau sentimente diferiteîn rândul elevilor; cei care cunosc situaţia pot avea obiecţii, pot fi rezervaţi sau,
dimpotrivă, pot monopoliza jocul întrucât „ei ştiu mai bine cum a fost”.
•• Lipsa unor informaţii suficiente pentru „actori” îi poate impiedica pe aceştia săjoace bine rolurile, fapt ce va îngreuna analiza şi valorificarea didactică a jocului.
•• Alegerea temei şi a scenariului astfel încât să fie cu adevărat relevante pentru
tema în discuţie.

78

Sugestii•• Î���������������������������������������������������������������������������������
n cazul unui joc mai complex, se pot da elevilor materiale suplimentare cu informaţii despre tema în discuţie (abordări teoretice).
•• Unii elevi sunt rezervaţi atunci când trebuie să joace un rol. Este mai bine să nu
fie obligaţi să interpreteze, ci să li se acorde timpul necesar pentru a se familiariza
cu această metodă.
•• Uneori sunt alocate şi roluri de „observatori” în cadrul unui joc de rol. Observatorilor li se dau informaţii despre ce sau pe cine trebuie să observe. În funcţie decomplexitatea jocului, li se poate da chiar o fişă de observare.
Analiza şi valorificarea jocului de rolDupă desfăşurarea jocului propriu-zis, urmează etapa cea mai importantă – valorificarea sa din punct de vedere didactic. Cu alte cuvinte, se oferă răspunsuri la întrebarea„ce învăţăm de aici?”.
În acest context, temele consacrate pentru utilizarea metodei jocul de rol la biologie
sunt acelea care implică acordarea primului ajutor în caz de anumite afecţiuni, de exemplu:
Clasa a VII-a, unitatea de conţinut „Organismul uman şi sănătatea”, tema „Sistemul
cardiovascular”, activitatea: Exerciţii de acordare a primului ajutor în caz de hemoragii.
Clasa a VIII-a, unitatea de conţinut „Organismul uman şi sănătatea”, tema „Afecţiuni
ale sistemului locomotor şi acordarea primului ajutor”, activitatea: Exerciţii de acordarea primului ajutor în caz de luxaţii, entorse, fracturi;
Clasa a VII-a, unitatea de conţinut „Organismul uman şi sănătatea”, tema „Afecţiuni
ale sistemelor vitale cu funcţii de nutriţie”, activitatea: Exerciţii de acordare a primului
ajutor în caz de înec, electrocutare, şoc hipo- şi hipertermic etc.
Interviul este o metodă calitativă de culegere de informaţii verbale de la persoane şi
grupuri, prin întrebări şi răspunsuri, în vederea descrierii unor fenomene sociale.
Caracteristici ale interviuluia) interviul este o conversaţie între două sau mai multe persoane,b) pe o temă de interes comun,c) prin care se schimbă informaţii referitoare la aspecte ale vieţii trăite de persoana
care oferă informaţia.
Tipuri de interviuri− după numărul persoanelor participante:a) interviul individual: interviul desfăşurat de intervievator cu o singură persoană;b) interviul de grup (discuţia de grup): interviul desfăşurat cu mai multe persoane în acelaşi timp;

79

− după tipul de informaţie obţinut:a) interviul de opinie: se culeg părerile oamenilor referitoare la un eveniment, instituţie, grup etc.;b) interviul de documentare: se culeg informaţii despre fapte concrete şi obiective,
legate de evenimente sau situaţii la care respondenţii au participat;− după calitatea informaţiilor obţinute:a) interviul extensiv: informaţii superficiale; durată scurtă a convorbirii; se urmăreşte culegerea informaţiei de la un număr foarte mare de persoane;b) interviul intensiv: informaţii de profunzime, durată de peste o oră; informaţia seculege de la puţine persoane.
− după gradul de libertate în formularea şi ordinea întrebărilor:a) interviuri nondirective: libertate deplină a intervievatorului în organizarea convorbirii;b) interviuri directive: eliminarea oricărei intervenţii a intervievatorului.
Tehnicile interviuluiÎn funcţie de libertatea intervievatorului de a dirija convorbirea, se disting următoarele tehnici:
Interviul complet structurat
Utilizarea în convorbire a unei liste fixe de întrebări :− pregătite anterior de intervievator şi citite întocmai de către un operator de interviu;− întrebările se adresează exact la fel şi în aceeaşi ordine tuturor subiecţilor selectaţi
anterior (nu există posibilitatea modificării întrebărilor în timpul convorbirii).
Interviul semi-structurat
Utilizarea unei liste de teme sau întrebări concrete:− aşezate într-o ordine prestabilită, dar care poate fi schimbată pe parcursul convorbirii.
− formularea întrebărilor poate fi diferită pentru fiecare persoană intervievată.
Intervievatorul are libertatea să folosească şi întrebări suplimentare, dacă acestea
sunt necesare în urma răspunsurilor subiectului.
Interviul complet nestructurat
Există doar o temă generală (o idee cu care se porneşte pe teren, nu o listă de întrebări).
Adresarea întrebărilor se face sub forma unei conversaţii informale.
Formularea şi ordinea întrebărilor este stabilită la faţa locului de către intervievatorşi e diferită pentru fiecare dintre subiecţi.

80

La lecţiile de biologie interviul se realizează atunci când elevii sunt puşi în situaţia săcolecteze date referitoare la anumite probleme sociale.
De exemplu, clasa a IX-a, unitatea de conţinut „Organismele în mediu lor de viaţă”,tema „Impactul acţiunii omului asupra propriei existenţe” şi clasa a VI-a, unitatea deconţinut „Organismele în mediu lor de viaţă”, tema „Mediul înconjurător şi activitatea
omului”, activitatea: Realizări de interviuri referitoare la daunele poluării asupra mediului şi a stării de sănătate a omului.
Astfel, aplicarea acestor metode în situaţii de învăţare contribuie la formarea la elevi
a unor valori şi atitudini personale, care determină comportamentul într-un context
social concret.

81

IV. Strategii, metode şi tehnici
de evaluare a rezultatelor învăţării
Evaluarea determină gradul de eficienţă a unui sistem, calitatea unui proces şi valoarea unor achiziţii.
În domeniul educaţional, evaluarea reprezintă un act psihopedagogic complex, destabilire a relevanţei şi a valorii rezultatelor academice/performanţelor prin raportarea
acestora la un sistem de criterii prestabilite.
În procesul����������������������������������������������������������������������������
de învăţământ, evaluarea este o latură esenţială, care contribuie la reglarea şi optimizarea predării şi învăţării, prin realizarea unui şir de funcţii complementare.
Astfel, evaluarea este o acţiune indispensabilă oricărei activităţi didactice. Actul
evaluativ nu se reduce doar la colectarea unor informaţii şi formularea unor judecăţi,dar şi la luarea unor decizii privind adaptarea strategiilor educative la particularităţile
individuale şi de vârstă ale elevilor.
Prin definiţie, evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea exigenţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
În practica pedagogică, există 3 tipuri distincte de evaluare, în funcţie de timpuldesfăşurării şi a scopului propus: evaluare iniţială/diagnostică, evaluare continuă/formativă şi evaluare finală/sumativă [10].
Evaluarea iniţială îi permite profesorului să evalueze fiecare elev cu scopul de aproiecta eficient activitatea didactică în vederea perspectivei de integrare eficientă aelevilor în procesul de învăţare.
În acest scop, se utilizează metode tradiţionale (ex., chestionare) şi interactive (ex.,discuţii) de evaluare.
Acest tip de evaluare are sens să fie realizat doar în situaţia în care rezultatele evaluării sunt utilizate pentru a adapta procesul de învăţământ la necesităţile elevilor.
În contextul unui învăţământ axat pe competenţe, vectorul evaluării este orientat
spre o evaluare continuă/formativă, evaluare realizată pe tot parcursul activităţii de
instruire, care oferă un feedback relevant în legătură cu eficienţa demersului didacticdesfăşurat. Evaluarea continuă, în acest caz, reprezintă un proces continuu şi consecutiv de achiziţii valorice, care includ: asimilarea cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor
intelectuale şi psihomotorii, formarea priceperilor şi deprinderilor, formarea atitudinilor şi a comportamentelor corespunzătoare unui context social concret [2].

82Astfel, valoarea evaluării continue/formative constă în formarea permanentă, continuă a competenţelor la elevi reflectate în curriculumul la disciplină.
Acest aspect impune procesului de evaluare o tehnologie educaţională corespunzătoare pedagogiei axate pe competenţe.
În acest context, procesul de evaluare formativă presupune elaborarea/adaptarea şioferirea elevilor a unei game de sarcini didactice necesare pentru formarea competenţelor.
Rolul formativ al sarcinilor didacticeElaborarea sarcinilor didactice implică repere teoretice şi anume: reguli de elaborare şi reguli de aplicare ale sarcinilor didactice [1].
Sarcina didactică reprezintă „un anumit cuantum” de cunoştinţe şi capacităţi careurmează să fie dobândit de un elev conform anumitor obiective pedagogice specifice şicomportamente proiectate în mediul şcolar sau extraşcolar, realizabile în diferite contexte de instruire formală sau nonformală [9].
Reguli de elaborare a SD•• Esenţa sarcinii didactice reflectă acţiunea precizată în obiectivul operaţional.
•• Sarcina didactică începe cu un verb care se scrie la modul imperativ.
•• Sarcinile didactice se formulează în context taxonomic/potrivit gradului de dificultate/pe niveluri.
Prin sarcini didactice de divers nivel de dificultate, profesorul orientează şi dirijează
activitatea de învăţare a elevilor, evidenţiază ce şi cum trebuie să înveţe, formându-leun stil de muncă intelectuală. Evaluarea realizată astfel evită caracterul de „surpriză”
al rezultatelor. Ea nu se efectuează în scop de „sancţionare”, ci permite autoevaluarea
rezultatelor obţinute, transformând elevul în subiect al propriei formări.
În continuare sunt prezentate repere metodologice referitoare la el���������������
aborarea sarcinilor didactice pe niveluri.
Pentru a elabora sarcini didactice pe niveluri este important să determinăm taxonomia corespunzătoare şi semnificaţia nivelurilor taxonomiei.
Un model de taxonomie, care poate fi utilizat în elaborarea sarcinilor didactice lalecţiile de biologie este taxonomia lui Bloom.
Semnificaţia nivelurilor taxonomiei lui Bloom
Cunoaşterea – evocarea faptelor particulare şi generale, a metodelor sau a procedeelor, evocarea unei structuri, a unui model, a unui termen/reproducerea informaţiei
aşa cum este prezentată în manual.

83Comportament – elevul trebuie să poată provoca reapariţia datelor înmagazinate în
memorie.
Exemple de sarcini didactice
1. Completează spaţiul/dreptunghiurile...
2. Scrie definiţia termenului... etc.
Înţelegerea – percepere intelectuală, capacitatea omului de a opera cu noţiuni.
Comportament – elevul trebuie să poată transforma o modalitate de comunicare în
alta/un tip de informaţie în alt tip.
Exemple de sarcini didactice
1. Corelează noţiunile din coloana A cu definiţiile corespunzătoare din coloana B...
2. Reprezintă informaţia într-o diagramă...
3. Indică pe desen... etc.
Aplicarea – utilizarea/aplicarea reprezentărilor abstracte (procedee, metode, principii, teorii, algoritmi) în situaţii generale.
Comportament – elevul trebuie să fie apt de a prevedea efectul schimbărilor produse de diferiţi factori.
Exemple de sarcini didactice
1. Scrie o listă de alimente necesare pentru o anumită patologie...
2. Modelează...
3. Propune modalităţi de prevenire... etc.
Analiza - separarea/descompunerea imaginară a obiectelor, a proceselor în părţile
lor componente, identificarea particularităţilor acestora şi crearea unor produse noi.
Comportament – elevul trebuie să poată verifica exactitatea informaţiei obţinuteprin analiza elementelor unui întreg şi să descopere ceva nou.
Exemple de sarcini didactice
1. Exclude cuvântul care nu corespunde mulţimii... şi argumentează răspunsul.
2. Enumeră asemănările/deosebirile... şi propune...
3. Itemi de tip cauză – efect.
4. Este această persoană/autorul expert?
5. Notează motivele care au generat acest argument şi scrie cât de fiabile sunt aceste motive.
6. Cât de convingător este argumentul?
7. A fost omis ceva? Ce şi de ce?
8. Concluzia este rezonabilă?
9. Etc.
84

Sinteza – îmbinarea elementelor separate cu scopul de a forma un tot întreg.
Comportament – elevul trebuie să poată găsi mijloace pentru a verifica ipotezele,
supoziţiile, informaţia.
Exemple de sarcini didactice
1. Scrie un rezumat cu tema „.........”
2. Ce s-ar întâmpla dacă...
3. Scrie un eseu în care să reflecţi...
4. Prezintă cel puţin 3 argumente, care să elucideze...
5. Grupează noţiunile, din şirul de mai jos, câte 3 şi notează criteriile, pe baza cărora
ai realizat grupările.
6. Generalizează informaţia într-o expresie etc.
Evaluarea – formularea judecăţilor de valoare/părerilor faţă de anumite situaţii,contexte, procese etc.
Comportament – elevul trebuie să poată să exprime judecăţi de valoare referitoarela anumite lucruri.
Acest tip de sarcini didactice prevede rezolvarea situaţiilor concrete de problemă.
1. Care este problema în cercetarea ta? Ce se poate învăţa din ea?
2. Care sunt punctele forte şi punctele slabe ale acestui aspect?
3. Care este poziţia ta în această privinţă? Cum diferă argumentul tău de cel prezentat de către persoana X? etc.
Un aspect important în desfăşurarea evaluării formative este aspectul relaţional,
care presupune anumite reguli de aplicare eficientă a sarcinilor didactice:• oferiţi-le tuturor elevilor acelaşi set de sarcini didactice;• motivaţi-i pe toţi să creadă că pot depăşi propriile lor performanţe;• învăţaţi-i să colaboreze, dar şi să concureze;• nu folosiţi alt instrument decât dorinţa de a progresa mai rapid şi de a obţine
performanţe excepţionale;• nu permiteţi niciun fel de discuţii ironice între elevi în legătură cu nereuşitele
temporare ale unora dintre ei;• oferiţi celor capabili de performanţe superioare cât mai multă libertate de gândire şi acţiune;• renunţaţi la dădăceală și permiteţi-le să aibă idei proprii şi păreri personale, darsugeraţi-le să le susţină numai după ce le-au verificat.

85În continuare sunt prezentate sarcini didactice pe niveluri la tema: „Organisme
monocelulare”, clasa a VI-a.
Tema: Organisme monocelulare
Cunoaştere:• Completează spaţiile libere:a) Organismele ale căror corp este alcătuit dintr-o singură celulă se numesc_______________________________________________________________b) Celula reprezintă unitatea elementară ________________ şi________________ a ________________.
Înţelegere:• Scrie în locul cifrelor denumirile corespunzătoare componentelor celulare pentru
organismele din imagini.

Aplicare:• Pregăteşte un preparat microscopic cu organisme monocelulare dintr-un bazin
acvatic, conform algoritmului de mai jos.
––Colectează dintr-un lac, o baltă sau un acvariu puţină apă.
––Picură pe o lamă o picătură din apa colectată.
––Acoperă picătura de apă cu o lamelă.
––Priveşte preparatul la microscop.
––Desenează organismele observate.
––Indică părţile lor componente.

86Analiză:• Scrie un avantaj pentru care marinarii de pe navele submarine cultivă clorela înacvarii.
Sinteză:• Clasifică organismele din şirul propus în 2 grupe.
• Notează criteriul în baza căruia ai realizat clasificarea.
Parameci, euglena verde, clorela, drojdie de bere.
Evaluare:• Scrie un argument referitor la afirmaţia de mai jos.
Euglena verde stă la baza evoluției regnului animal și vegetal.
Un interes deosebit în învăţământul preuniversitar îi revine evaluării finale/sumative. Acest tip de evaluare prezintă anumite particularităţi:••se efectuează la sfârşitul unui modul, a unui semestru, a unei trepte de învăţământ;••furnizează informaţie despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerinţele
curriculare);••îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar sumativă (cumulativă), în special deconstatare a rezultatelor şcolare.
Eficienţa evaluării pedagogice, ca element component al procesului de învăţământ,depinde în mare măsură şi de tehnica pe care o aplicăm.
Cea mai utilizată tehnică de evaluare aplicată în cadrul evaluărilor sumative este
testul sumativ.
Funcţionalitatea pedagogică a unui test sumativ este determinată de caracteristicile
acestuia, care presupun validitate, fidelitate, obiectivitate şi aplicabilitate.
Validitatea testului sumativ reprezintă capacitatea acestuia de a măsura exact ceeace îşi propune să măsoare la nivel de achiziţii cognitive, praxiologice şi axiologice laelevii implicaţi în evaluare.
Fidelitatea testului sumativ reprezintă capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante pe parcursul aplicării repetate a acestuia.
Obiectivitatea testului sumativ reprezintă capacitatea acestuia de a oferi rezultate
identice în cazul evaluării testului de către diferiţi evaluatori. Aceasta presupune eliminarea subiectivităţii prin raportarea evaluatorilor la standarde de măsurare – apreciere– decizie relevante în plan pedagogic şi social.

87Aplicabilitatea testului sumativ reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale [9].
Eficienţa unui test sumativ depinde de corectitudinea elaborării lui. În elaborarea
testelor sumative se ţine cont de anumite repere teoretice.
Repere teoretice în elaborarea testelor sumative [16].
În procesul de elaborare a testelor sumative se respectă anumite etape:••Asigurarea caracteristicilor testului••Proiectarea matricei de specificaţii
••Formularea obiectivelor de evaluare••Elaborarea itemilor••Elaborarea schemei de notare
Etapele enumerate mai sus ne permit să răspundem la următoarele întrebări:•• Pentru cine proiectez testul şi cu ce scop?
•• Ce obiective şi conţinuturi va acoperi testul?
•• Ce fel de itemi trebuie să elaborez în aşa fel, încât testul să măsoare în mod valid
achiziţiile elevilor?
•• Câţi itemi va avea testul şi cât va dura?
•• Câţi itemi din fiecare tip trebuie să proiectez?
•• Cum vor fi notaţi itemii testului?
Proiectarea matricei de specificaţii
Matricea de specificaţii este un procedeu indispensabil testului sumativ, care ne oferă certitudinea că testul măsoară finalităţile educaţionale definite în curriculum şi areo bună validitate de conţinut. Ea determină corelaţia dintre nivelurile cognitive, specificate în itemii testului (itemii testului reflectă obiectivele de evaluare) şi ponderea
elementelor de conţinut.
Cum construim şi cum completăm o matrice?
Pornind de la definiţie, matricea de specificaţii determină corelaţia dintre nivelurile
cognitive, specificate în itemii testului şi ponderea elementelor de conţinut.
Astfel, în coloane sunt specificate nivelurile cognitive (nivelurile cognitive reflectă tipurile
de comportamente), iar pe rânduri sunt enumerate elementele de conţinut care vor fi testate.
––Se determină tipurile de comportamente care vor fi testate. În acest caz se utilizează o taxonomie a obiectivelor care reflectă finalităţile educaţionale curriculare. În cazul testelor sumative poate fi utilizată taxonomia lui Bloom, care corelează eficient cu componentele competenţei. În acest context, nivelurile cognitive/
tipurile de comportament sunt: cunoaştere şi înţelegere/savoir, aplicare, analiză,sinteză/savoir faire, evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre.

88

––Se determină ponderea (%) nivelurilor cognitive (tipurilor de comportament) şi senotează în ultimul rând al matricei şi ponderea elementelor de conţinut care se
indică în ultima coloană a matricei.
Unele surse de specialitate propun pentru treapta gimnazială următorul raport: cunoaştere şi înţelegere/savoir – 36%, aplicare, analiză, sinteză/savoir faire – 28%, evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre – 36%. Argumentul pentru acest coraport se
explică prin faptul că ponderea cunoştinţelor (36%) trebuie să fie necesară şi suficientă
pentru a rezolva anumite situaţii de problemă din viaţă (36%); şi, evident, se oferă oanumită pondere (28%) pentru stimularea proceselor de cogniţie, fapt care permite
evaluarea potenţialului intelectual al elevului.
––Se identifică elementele de conţinut care vor fi testate. În acest scop, întreg conţinutul propus pentru testare se împarte în unităţi logice de conţinut (numite
convenţional C1, C2, C3).
Ponderea elementelor de conţinut poate fi determinată calitativ sau cantitativ.
Aspectul calitativ presupune stabilirea ponderii fiecărui element de conţinut în raport cu funcţionalitatea acestuia în activitatea profesională.
Aspectul cantitativ presupune stabilirea ponderii fiecărui element de conţinut înfuncţie de numărul de teme din fiecare element de conţinut. De exemplu, dacă numărul total de teme este egal cu 12, iar primul element de conţinut are 3 teme, al doilea – 5
şi al treilea - 4, atunci ponderea primului element de conţinut este de:
12 teme ---------------------- 100%
3 teme ----------------------- X%
X = (3 x 100) : 12
X = 25%.
Deci, C1 constituie 25%, C2 – 42% şi C3 – 33%.
––Se completează celulele matricei prin calcularea ponderii fiecărui element deconţinut pentru fiecare nivel cognitiv din matrice. În acest scop se înmulţeşte
ponderea (%) totală a elementului de conţinut cu ponderea (%) totală corespunzătoare fiecărui nivel cognitiv şi se împarte la 100%.
De exemplu, pentru C1, C2 şi C3:
C1= (25% x 36% ) : 100% =9% - cunoaştere şi înţelegere/savoir
C1= (25% x 28% ) : 100% =7% - aplicare, analiză, sinteză/savoir faire
C1= (25% x 36% ) : 100% = 9% - evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre
C2= (42% x 36% ) : 100% = 15% - cunoaştere şi înţelegere/savoir
C2= (42% x 28% ) : 100% = 12% - aplicare, analiză, sinteză/savoir faire
C2= (42% x 36% ) : 100% = 15% - evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre

89C3= (33% x 36% ) : 100% = 12% - cunoaştere şi înţelegere/savoir
C3= (33% x 28% ) : 100% = 9% - aplicare, analiză, sinteză/savoir faire
C3= (33% x 36% ) : 100% = 12% - evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre.
––Se completează matricea cu numărul de itemi. Pentru aceasta se stabileşte numărul total de itemi ai testului (de exemplu, testul conţine 14 itemi). Pentru a
indica numărul de itemi în fiecare celulă, se înmulţeşte numărul total de itemi cu
ponderea procentelor din celulă şi se împarte la 100%.
De exemplu, numărul de itemi care testează Rezolvare de probleme pentru C1 este:
X = (14 itemi x 100%) : 9%
X = 1 item
Astfel, completăm matricea de specificaţii.
Nivelurile
cognitive

Cunoaştereşi înţelegere/savoir

Aplicare, analiză, sinteză/savoir faire

Evaluare (Rezolvare de probleme)/savoir
vivre

Total (%)

Conţinut 1

9%
1 item7%
1 item9%
1 item25%
3 itemiConţinut 2

15%
2 itemi12%
2 itemi15%
2 item42%
6 itemiConţinut 3

12%
2 itemi9%
1 itemi12%
2 item33%
5 itemiTotal (%)

36%
5 itemi28%
4 itemi36%
5 itemi100 %14 itemi

Elemente
de conţinut

N.B.: Se completează toate celulele matricei de specificaţii.
Ponderea (%) şi itemii se prezintă sub formă de numere întregi.
Formularea obiectivelor de evaluare
Matricea de specificaţii serveşte drept reper în elaborarea obiectivelor de evaluare.
În formularea obiectivelor de evaluare, se ţine cont de următoarele aspecte:− obiectivele de evaluare se formulează în funcţie de finalităţile curriculare;− structura unui obiectiv de evaluare este similară unui obiectiv operaţional.
Repere teoretice în elaborarea itemilorÎn elaborarea itemilor pentru testul sumativ, se ţine cont de tipurile de itemi, derecomandările pentru elaborarea fiecărui tip de item şi de corelaţia itemilor cu nivelurile
cognitive din matrice.

90În continuare sunt prezentate tipurile de itemi şi recomandări pentru elaborarea
acestor itemi.
Tipuri de itemi
Există 3 tipuri de itemi.
1. Itemi obiectivi
1.1 itemi cu alegere duală;1.2 itemi cu alegere multiplă;1.3 itemi de tip pereche.
2. Itemi semiobiectivi
2.1 itemi cu răspuns scurt;
2.2 întrebări structurate;
3. Itemi cu răspuns deschis
3.1 itemi de tip rezolvare de probleme;
3.2 eseu structurat;
3.3 eseu nestructurat.
Recomandări pentru elaborarea itemilor
1. Itemi obiectivi
1.1. itemi cu alegere duală
Răspunsul corect este ales din 2 alternative: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect,
fapt/opinie etc.
Recomandări pentru construirea itemilor cu alegere duală:1. evitarea enunţurilor cu caracter foarte general, ambiguu sau dificil de înţeles;
2. evitarea enunţurilor nerelevante;
3. furnizarea unor indicaţii clare privind modalitatea de răspuns (încercuieşte, bifează etc.);
4. evitarea introducerii a două sau a mai multor idei într-un enunţ (cu excepţia situaţiilor în care sunt implicate relaţii de tip cauză – efect);
5. evitarea enunţurilor lungi şi complexe;
6. numărul enunţurilor adevărate sau false, precum și formularea enunţurilor să nu
furnizeze în mod neintenţionat indicii care să faciliteze alegerea răspunsului corect;
1.2. itemi cu alegere multiplă
Răspunsul corect este ales dintr-o listă de alternative. Acest tip de item este formatdin:- premisă (enunţul);- opţiuni (o listă de alternative (4));- cheie (răspunsul corect);91

- distractori (variantele de răspuns incorecte, dar plauzibile).
Recomandări pentru construirea itemilor cu alegere multiplă:1. premisa trebuie să fie clară, concisă şi fără ambiguităţi;2. se evită utilizarea negaţiei în premisă; dacă totuşi se utilizează, negaţia se va sublinia;
3. opţiunile trebuie să fie plauzibile şi paralele;
4. între alternative va figura un singur răspuns;
5. premisa nu trebuie să conţină elemente care să sugereze răspunsul corect;
6. lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul;
7. răspunsurile vor fi amplasate aleator;
8. numărul de opţiuni este variabil: 3, 4 sau 5.
9. nu se forţează formularea mai multor opţiuni, dacă, în mod firesc, premisa necesită doar trei.
1.3. Itemi de tip pereche
Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe între informaţia distribuită pe două coloane. Informaţia din prima coloană reprezintă premisele, iar cea din
a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul pe baza căruia se stabileşte răspunsul
corect este enunţat în instrucţiune.
Recomandări pentru construirea itemilor de tip pereche:
1. numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal. De obicei, numărul răspunsurilor este mai mare decât cel al premiselor (între 4 şi 7);
2. în enunţ se precizează dacă elementele din coloana răspunsurilor se vor folosi osingură dată sau de mai multe ori.
2. Itemi semiobiectivi
2.1. Itemi cu răspuns scurtEnunţul itemilor cu răspuns scurt solicită formularea răspunsului sub forma unei
propoziţii/frază, a unui cuvânt/număr/simbol sau completarea unei afirmaţii, a unei diagrame, a unui grafic etc.
Recomandări pentru construirea itemilor cu răspuns scurt:
1. spaţiul liber pentru răspuns să nu sugereze dacă răspunsul constă într-un cuvânt
sau din mai multe cuvinte;
2. itemul va fi formulat astfel încât să fie scurt şi bine definit;
3. în redactarea unui item de completat, nu se vor omite decât cuvintele-cheie şi nu
mai mult de 1-2 cuvinte.

922.2. Întrebări structurate
O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări, legate între ele
printr-un element comun.
Recomandări pentru construirea întrebărilor structurate:
1. întrebarea trebuie să presupună răspunsuri simple la început şi să crească dificultatea acestora treptat;
2. subîntrebările nu depind de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă;3. se va utiliza un număr mare de întrebări care cer răspunsuri relativ scurte;
4. pentru a le permite elevilor să-şi structureze mai bine răspunsurile, se vor da
indicaţii privind natura, forma, organizarea şi lungimea răspunsului aşteptat.
Material(texte, date, diagrame, grafice etc.)Întrebări
Date suplimentareSubîntrebări
3. Itemi cu răspuns deschis/itemi subiectivi
3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaţii-problemă
inedite pentru elev, care nu dispun de o soluţie predeterminată, precum şi antrenarea
acestuia în identificarea unor soluţii prin parcurgerea unor etape:–– identificarea problemei,–– culegerea şi selectarea datelor de bază (relevante),–– formularea şi validarea unor ipoteze,–– identificarea metodei de rezolvare,–– propunerea unei/unor soluţii,–– evaluarea soluţiei,–– formularea concluziei asupra rezolvării realizate.
Aceste etape de soluţionare a situaţiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate
ipostazele de prezentare a categoriei date de itemi, constituind doar o etapizare orientativă a procesului rezolutiv. Situaţiile-problemă pot fi simple, „închise”, atunci cândelevului îi sunt puse la dispoziţie toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat93

clar, iar succesiunea cerinţelor sugerează şi etapele de rezolvare; şi situaţii problemă
„deschise”, atunci când elevul dispune doar de cele mai importante date, procesul derezolvare este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel examinat.
3.2. Eseu structurat
Itemii de tip eseu structurat includ în enunţul lor cerinţe, repere explicite, care săorienteze elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse.
Acest tip de itemi trebuie întotdeauna completat cu o schemă de corectare şi de notare, care să indice punctajele aferente elementelor de reper, aduse la cunoştinţă elevuluiîntr-o formă sau alta.
3.3 Itemi de tip eseu nestructurat
Itemii de tip eseu nestructurat prezintă în manieră explicită un enunţ, fără a include
precizări explicite cu privire la maniera de organizare a răspunsului şi fără a aduce precizări cu privire la evaluarea analitică a acestuia.
În continuare sunt prezentate exemple de itemi de tip eseu nestructurat:
Comparare:• Descrie asemănări/deosebiri…………
Relaţie cauză – efect:• Enumeră cele mai probabile efecte ale………..
Justificare:• Prezintă argumente pro/contra pentru următoarea afirmaţie.................
Generalizare:• Formulează câteva generalizări, pornind de la următoarele date................
Concluzie:• Cum ai proceda în situaţia dată.......................
Creaţie:• Creează o povestire care să descrie ce s-ar întâmpla dacă........
Aplicare:• Descrie o situaţie care să ilustreze principiul/legea/teorema etc. ................
Sinteză:• Scrie un raport în care să evidenţiezi...................
Evaluare:• Descrie punctele tari şi slabe ale.........................
• Scrie un eseu care să evaluezi critic.......................
N.B.: Fiecare tip de item corespunde unui anumit nivel cognitiv (Tabelul 4.1.).

94

Tabelul 4.1. Corelaţia: nivelurile cognitive – tipuri de itemi
Nivele cognitive

Tipuri de itemi

Cunoaştere şi înţelegere/savoir

1. Itemi obiectivi
1.1 Itemi cu alegere duală
1.2 Itemi cu alegere multiplă
1.3 Itemi de tip pereche
2. Itemi semiobiectivi
2.1 Itemi cu răspuns scurt
2. Itemi semiobiectivi
2.2 Întrebări structurate

Aplicare, analiză, sinteză/savoir faire

Evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre

3. Itemi cu răspuns deschis
3.2 Eseu structurat
3.3 Eseu nestructurat (comparare, relaţie cauză – efect, generalizare, creaţie, aplicare, sinteză)3. Itemi cu răspuns deschis
3.1 Itemi de tip rezolvare de probleme
3.2 Eseu structurat
3.3 Eseu nestructurat (justificare, evaluare)

N.B.: Itemii de tip întrebări structurate pot ajunge până la nivelul de rezolvare de probleme,în situaţia în care sunt formulate întrebări care implică rezolvare de probleme.

Elaborarea schemei de notare
Procesul de proiectare a testului se încheie cu elaborarea schemei de notare, pebaza căreia vor fi corectate şi notate testele elevilor.
Schema de notare include 2 aspecte: baremul de notare şi scala de notare.
Baremul de notare reflectă punctajul acordat itemilor din test. De obicei, se acordă
2 puncte pentru fiecare acţiune logică. În varianta ideală, testul are 100 puncte.
Scala de notare reflectă convertirea punctelor în notă. Există mai multe modalităţi
de convertire a punctelor în notă. I. Bontaş [4] propune acordarea notelor de 10 şi 9
atunci când raportul dintre ceea ce s-a cerut şi ceea ce a prezentat elevul este denotele de 8 şi 7 se acordă atunci când raportul este de

1;
0, 7 − 0, 6

notele de 6 şi 5 se acordă atunci când raportul este de

1.
0, 6 − 0, 51
1 − 0, 9Astfel, dacă testul are 100 de puncte, atunci scala de notare va fi următoarea:
Punctaj

30-39,99

40-49,99

50-59,99

60-69,99

70-79,99

80-89,99

90-100

Notă

4

5

6

7

8

9

10

95

Respectarea rigorilor în procesul de elaborare a testelor sumative – proiectarea
matricei de specificaţii, formularea obiectivelor de evaluare, respectarea regulilor deelaborare a itemilor, elaborarea schemei de notare – presupune asigurarea caracteristicilor testului şi evaluarea obiectivă a achiziţiilor elevilor.
În continuare este prezentat un model de test sumativ pentru unităţile de conţinut „Celula, unitatea de bază a vieţii” şi „Diversitatea şi clasificarea organismelor vii”, clasa a VI-a.
Test de evaluare sumativă la unităţile de conţinut
„Celula, unitatea de bază a vieţii” şi „ Diversitatea şi clasificarea organismelor vii”
Clasa a VI-aMatricea de specificaţii
Nivelurile cognitive

Cunoaştereşi înţelegere

Aplicare,analiză,sinteză

Evaluare/ Rezolvare deprobleme

Total

Celula, unitatea de bazăa vieţii

14%
1 itemi12%
1 item14%
1 item40%
2 itemiDiversitatea şi clasificareaorganismelor vii

22%
2 itemi16%
1 itemi22%
2 itemi60%
5 itemiTotal (%)

3 itemi36 %2 itemi28%

3 itemi36%

8 itemi100%Unităţi deconţinut

Obiective de evaluare:În rezolvarea testului, elevul va fi capabil:− să recunoască, pe imagini, componentele celulei;− să identifice, pe baza cunoştinţelor anterioare, funcţiile organitelor celulare vizibile la microscopul simplu;− să definească, pe baza cunoştinţelor anterioare, termenii: organism monocelular, organism pluricelular;− să clasifice organismele în funcţie de număr de celule, bioritm, mod de hrănire;− să estimeze, pe baza cunoştinţelor acumulate anterior, rolul unor organisme în
natură şi în viaţa omului.
Schema de notare
Barem de notare
Punctaj acordat
1.1 – 6 puncte (câte 1 punct pentru fiecare componentă a celulei scrisă corect);
1.2 – 6 puncte (2 puncte pentru încercuirea corectă a termenului + 4 puncte pentru
argument); 1.3 – 4 puncte pentru argument corect);962.1 – 4 puncte pentru răspuns complet (câte 2 puncte pentru fiecare definiţie scrisă corect);
2.2 – 12 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare criteriu (2 x 3 ş 6) + câte 2 puncte
pentru fiecare clasificare a organismelor în triade (2 x 3 ş 6));
2.3 – 6 puncte (2 puncte pentru titlu + 4 puncte pentru argument);
2.4 – 6 puncte (2 puncte pentru selectarea cadoului + 4 puncte pentru argument)
Scala de notare
Punctaj

13-17,918-21,922-25,926-30,931-34,935-39,9

40-44

Notă

4

5

6

7

8

9

10

Test de evaluare sumativă la unităţile de conţinut
„Celula, unitatea de bază a vieţii” şi „ Diversitatea şi clasificarea organismelor vii”
N. P. elev _________________________

Data _________________

1. Unitatea de conţinut: Celula unitatea de bază a vieţii
1.1. Notează în dreptul fiecărei cifre din legendă denumirea corespunzătoare componentelor celulei.
(6 p.)
1. _____________________
2. _____________________
3. _____________________
4. _____________________
5. _____________________
6. _____________________
1.2. Încercuieşte cuvântul care nu corespunde mulţimii. Argumentează de ce ai
exclus acest cuvânt.
(6 p.)
Nucleu, citoplasmă, cloroplast, membrană celulară, vacuolă.
Argument: _____________________________________________________________________________________________________________________________
1.3. Scrie un argument referitor la afirmaţia:Starea celulelor determină starea organismului.
(4 p.)
Argument: _____________________________________________________________________________________________________________________________

97

2. Unitatea de conţinut: Diversitatea şi clasificarea organismelor vii
2.1. Scrie în spaţiul de mai jos definiţia pentru termenii: organism monocelular,organism pluricelular.
(4 p.)
Organism monocelular _______________________________________________________________________________________________________________________
Organism pluricelular ________________________________________________________________________________________________________________________
2.2. Grupează organismele din şirul de mai jos în triade şi notează criteriile în bazacărora ai realizat clasificarea.
(12 p.)
Liliac, rechin, regina nopţii, clorela, bufniţă, euglena verde, pisică, parameci, şoricar.
Criteriu: _ ___________________________________________________________________________

Criteriu: _________________________________________________________________________

2.3. Întitulează textul de mai jos şi argumentează opinia.

Criteriu: _ _____________ ____________________ ____________________ ___________________(6 p.)

Titlu: _________________________________________________________________
Liliacul cu numele Noptar-de-iaz şi lăstunul-de-mal populează zonele din preajma iazurilor,
lacurilor şi râurilor. Ambele animale vânează insecte zburătoare pentru hrană. Noptarul noaptea târziu se îndreaptă spre apele lin curgătoare deasupra cărora sunt mulţi ţânţari şi musculiţe de noapte. Lăstunul noaptea se odihneşte în stufişuri sau pe sol, iar ziua prinde insecte.
Argument: _____________________________________________________________________________________________________________________________
2.4. Rezolvă următoarea situaţie de problemă.
(6 p.)
Tatăl tău este căpitanul unui submarin. În curând îşi va sărbători ziua de naştere. Tu
ai trei lucruri preferate: un cobai, un cactus şi un acvariu cu clorela.
•• Ce cadou îi vei oferi tatălui pentru a-l lua cu sine pe navă?
•• Argumentează răspunsul.
Cadoul oferit tatălui este _________________________________________________________________________________________________________________
Argument: _____________________________________________________________________________________________________________________________

98

Bibliografie
1. Cadrul de referință al Curriculumului Național, aprobat prin ordinul Ministerului
Educației, Culturii și Cercetării nr. 432 din 29 mai 2017.
2. Codul Educației al Republicii Moldova, modificat LP138 din 17.06.16, MO184192/01.07.16 art. 401, intrat în vigoare din 23.11.2014.
3. Concepția educației în Republica Moldova, 2000.
4. Convenția cu privire la Drepturile Copilului, ratificată de Parlamentul Republicii
Moldova în 1990, intrată în vigoare din 1993.
5. Standarde de dotare minimă a cabinetelor la disciplinele școlare în instituțiile deînvățământ secundar general (ordinul MECC nr. 193 din 26 februarie 2019).
6. Standarde de eficiență a învățării. Ministerul Educației al Republicii Moldova,
2012.
7. Bîrnaz N. (coordonator) Curriculum. Biologie, 2019, 33 p.
8. Bîrnaz N. Didactica Biologiei. Chişinău: CEP USM, 2013, 264 p.
9. Bîrnaz N. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Biologie. Chişinău: Editura Cartier, 2010, 106 p.
10. Bîrnaz N., Gînju S., Subotin C. Curriculum pentru disciplina Biologie. Clasele VI-IX.
Chișinău: Editura Știința, 2010.
11. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura All, 1994, 328 p.
12. Bucun N., Guțu Vl., Ghicov A. [et al.] Evaluarea curriculumului național înînvățământul general. Studiu. Chișinău: MECC, IȘE, 2018.
13. Bucun N., Guțu Vl., Ghicov A. [et al.] Evaluarea curriculumului școlar. Ghid metodologic. Chișinău: IȘE, 2017.
14. Cerghit I. (coordonator) Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983, 228 p.
15. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii. Bucureşti: Aramis, 2002.
16. Chamberland G., Lavoie L., Marquis D. Formules pedagogiques. Quebec, 2011,176 p.
17. Cristea G. Managementul lecţiei. Bucureşti: Editura didactică şi Pedagogică,R. A., 2008, 212 p.
18. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul editorial Litera,
2000, 400 p.

99

19. Dandara O. (coordonator) Pedagogie, suport de curs. Chișinău : CEP USM, 2013,
159 p.
20. Goraș M., Gînju S., Rudei L. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta gimnazială de învățământ. Biologie. Chişinău: Lyceum, 2011,88 p.
21. Guțu Vl., Achiri I., Bîrnaz N. Curriculum de bază. Sistem de competențe pentruînvățământul general. Chișinău: Editura CEP USM, 2018.
22. Guțu Vl., Achiri I., Bîrnaz N. Evaluarea curriculumului educațional. Aria curriculară: Matematică și științe. Chișinău: Editura: CEP USM, 2018.
23. Guțu Vl., Dandara O., Darii L. [et al.] Curriculum național. Chișinău: Editura CEP
USM, 2018.
24. Ionescu M., Radu I. (coordonator) Didactica modernă. Ediţia a II-a, revizuită.
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001, 240 p.
25. Lazăr V., Căprărin D. Metode didactice utilizate în predarea Biologiei. Craiova,
Dolj: Editura Arves, 2008, 384 p.
26. Pogolșa L., Bucun N. [et al.] Monitorizarea procesului de implementare a curriculumului şcolar. Chişinău: IȘE, 2011.
27. Semionov Sv. Învăţarea autoreglată. Chişinău: Epigraf, 2010, 360 p.
28. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic. Chişinău: Lyceum, 1997, 176 p.

100