自律的な学びを重視した漢字学習―『漢字たまご』を例として―
嶋田和子（アクラス日本語教育研究所）
kazushimada@acras.jp
キーワード：Can-do-statements、接触場面、漢字 3 分類法、漢字学習ストラテジー、対話、
１.

はじめに筆者が勤務していた E 日本語学校 1 では、設立当初より韓国 2・台湾・中国の学習者が多く、非漢字圏学習者は極めて少数であった。そこで、非漢字圏学習者に対しては、授業後に特別授業として「漢字教室」を開講するなどの措置を取っていた。しかし、効果的な方法もわからないまま、ただ実施しているといった状況であった。やがて「これでいいのだろうか」という疑問が生まれ、さらに非漢字圏学習者に対する効果的で楽しい漢字学習法に関する学内での話し合いが始まったのは、21 世紀に入ってまもなくであった。そこから新しい漢字学習・漢字教育への模索が始まり、それは『漢字たまご』の誕生へとつながっていった。旧来の漢字学習法を打ち破り、新たな漢字学習へと進む直接的なきっかけは、2005 年に 1 年間の期限付きで学内に設置された「ジャヤニヤタイ 3」という漢字研究チームであった。チーム終了後は「漢字研究班」を結成し、「ジャヤニヤタイ」の知見をもとに、教材作成に取りかかった。こうして、授業の参与観察や学習記録などをもとに実践研究を重ね、教材を作っては改訂という作業を繰り返しながら、『漢字たまご』へと進化していったのである。
『漢字たまご』誕生に至るプロセスでは一貫して、1.教師が教え込むのではなく、学習者が自律的に学ぶことが重要である、2.大切なのは、知っている漢字の数ではな
く、漢字の学び方を学ぶことである、3.学びは、個人の中だけではなく社会的な文脈の中で起こる、以上 3 点を念頭において進めた。それは、「漢字とは、ひたすら書いて覚えるものである」「漢字は『読み・書き』同時に学ぶものである」「やさしい漢字から学ぶことで負担を減らすことができる」といった教師の思い込みへの反省から起こったものである。本発表では、こうした教師の思い込みに真摯に向き合い、効果的で楽しい漢字学習のあり方を探り、学習者も教師もわくわくする漢字学習とは何かについて考えていきたい。
２.

『漢字たまご』の３つの柱と構成『漢字たまご』は、「漢字ができるようになるとは、どういうことなのか」という問いをきっかけにして、現場での長年の実践の積み重ねから生まれた漢字教材である。
「どんな場面で、どんな漢字を、どのように学習していくのか」を考えながら、学習者とともに作り上げてきた。ここで、まず 3 つの柱を記しておきたい。

1) 何ができるかが明確になっている。
2) 漢字の接触場面から学ぶ。
3) 漢字学習ストラテジーを身につける。
1) と 2)に関して、『漢字たまご』1 課と 2 課の内容を提示して説明することとするが、その前に『漢字たまご』の大きな特徴である「漢字の 3 分類法」について触れておきたい。以前は E 日本語学校では漢字を提示すると、読みと書きを同時に学ぶというスタイルで進められていた。しかし、漢字研究班を中心とした非漢字圏学習者への聞き取り調査などを通して、「読み・書きセット」という考え方は適切ではないことが明らかになった。そこで、『漢字たまご』では、「 その場面・状況の中で、その漢字で何ができることが求められているのか 」という視点に基づいた効果的な漢字の学び方を考え、以下のように 3 分類して漢字学習を進めることをめざした。
A

読み方と書き方を学習する漢字

B

意味と読み方がわかればよい漢字

C

サインとして意味が理解できればよい漢字で、読み方も書き方も問わない。

表 1 内容構成表と漢字リスト
課 タイトル
できることの具体例
1課

どうぞよろしく！

2課

買い物

・簡単な自己紹介を、漢字を使って書くことができる。
・漢数字で書いてある 1~10の数字や、百、千、万円の金額がわかり、読むことができる。
・スーパーの広告などから、肉の種別がわかり、読むことができる。
・スーパーなどにある「〇〇産」「〇％引き」「酒」の表示から情報が取れる。

Ａ
読めて書けるＢ
読めるＣ
見て、わかる

私、人、才学、生、校日、本、語
一～十百、千、万円

牛肉
豚肉
鶏肉～産～引き酒

B、C の漢字は、後の課において再度提出される（例外もある）

2 課を見ると、３つの「できること」が明示されている。これによって、どんな場面で、その漢字に対して何ができることが求められているのかが明確である。A の漢字として提示されている「一～十」は、実際の買い物場面ではあまり見られない。しかし、「左から右へ」「上から下へ」という漢字の基本をまず学んでほしいことから、ここで A 漢字として学ぶこととした。図 1 を見ると、「円」の下に空欄があるが、これは「マイスペース」である。学習者によって、母語で意味を書く場合もあれば、イラストやストーリーを書くケースもある。学習者が自ら学び方を考え、活用するスペースである。また、一番下の「memo」の行は、「マイライン」である。漢字圏の学習者は、漢字そのものは知っている場合も多いことから、このラインに例文を書くなど、学習者がそれぞれ自由に使うことができるようになっている。
次に、B の漢字として「牛肉・豚肉・鶏肉」を取り上げたのは、宗教上のニーズからである。書けなくてもよいが、読めて意味がわかることは生活場面で必要であると考えた。C の漢字は、サインとしてわかればよいのであり、イラストを用いて学べるようになっている。以下に、A、B、C の漢字の提示の仕方について例を挙げる。

CAB

図１

『漢字たまご 初級』(p.12~13 より抜粋)

3)の「漢字学習ストラテジーを身につける」に関しては、新しい漢字学習法において重要なポイントであることから、3 節において実例をあげて述べることとし、次に、教材の構成について述べる。
教育現場では漢字の練習問題として、単に「10 の漢字を読む／10 のことばを漢字に直す」等といった単純ドリルをすることが多いのが現状である。筆者も新しい漢字学習法に辿り着くまでは、こうした単純練習を主にやっていた。しかし、これでは、短期記憶に終わり、本当の意味で漢字が使えるようになるまでの道は遠い。
そこで、『漢字たまご』では、【書いてみよう】【やってみよう】の 2 つにわけて練習することとした。【書いてみよう】では、単に書くだけではなく、漢字のパーツを意識化したり、多様な読み、造語性にも注目できるよう、さまざまな練習パターンを提示した。ここにいくつか例を挙げることとする。

(p.77)(p.77)(p.125)

図2『漢字たまご初級』【練習１

書いてみよう】より抜粋【やってみよう】は、実際の接触場面に近い状況で、必要な情報を読み取ったり、漢字を書いたりできるよう、実践練習をする。各タスクとも、解答を得るだけではなく、解答に至るプロセス・タスク達成の方法を学ぶことを重視する。どういった点に着目すれば正しい情報が得られるのか、未知の漢字・語彙があった場合、その意味をどのように推測するのか、といったことを体験することが目的である。また、情報取りには、書かれたものから読み取るものと、音声を聞いて書かれている内容と一致されるものの 2 つのパターンがある。
図 3 にあるⅠの①は財布の中身のイラストであるが、これは実際の財布を用いて、「学習者に言ってもらいたい数字」を考えながら紙幣・コインを入れたり出したりすることも有効である。Ⅰの②は、「酒」という C の漢字が認識できるかどうかを見るタスクである。図 3 のⅢは、視覚情報（A,B スーパーのイラスト）を見ながら、会話を聞き「どちらのスーパーに行くか」を考えるタスクである。現実生活においては、話を聞きながら漢字を手掛かりに情報を処理することも多々あることから、こうしたタスクは有効であると言える。

図３
３.

『漢字たまご初級』2 課【練習２やってみよう】(p.15~16)

漢字学習ストラテジーの活用『漢字たまご』の 3 本目の柱「漢字学習ストラテジーを身につける」について述べる。教師が書き示し、それを学習者がノートに何度も書いて覚えるということはしない。書くことも認知的に大切な作業ではあるが、まずはどんな漢字なのかをしっかり理解してから書くことを始める。その根底にあるのは、「パーツの理解・活用」である。まずは漢字が複数のパーツで構成されていることを意識化し、各パーツの意味を理解することが重要である。さらに、既習の漢字と関連付けることによって、漢字の数を飛躍的に伸ばすことができる。漢字学習ストラテジーに関しては、オックスフォード(1994)の学習ストラテジーを漢字学習に応用した横須賀(1999)の分類を参考にし、
以下のようなことを授業実践に生かすことを考えた。
・漢字が複数のパーツによって構成されていることを意識化する。
・主要なパーツの意味を知る。
・既習の漢字と関連付けて学ぶことの意義を知る。
・覚え方は多様であることを知る。（ストーリーを作る、イラスト・図を作る）
ここで、8 課「家族のこと」において「家」という漢字をどのように学習者と教師がやり取りをして学びを進めているかについて「実践例」を記す。なお、『漢字たまご』の使用は、本冊より少し遅れて学習するように進度を調整していることから、語彙としては定着しており負担感がないことを付け加えておく。
教師：

皆さん、8 課「家族のこと」を勉強します。「家族」は何ですか。

学習者：（複数の学習者）お父さん、お母さん……。

教師：

そうですね。他に？

学習者：弟、妹、お兄さん。

教師：

全部で？

学習者

：（複数の学習者）家族、家族！

教師：

そうですね、「家族」、漢字を書きます。じゃあ、この漢字（「家」）は、どうやって覚えますか。話を作ってください。

学習者：（複数の学習者）ああ、豚、豚。豚です。

教師：そうですね。豚ですね（右側を示す）。じゃ、話を作ってください。

学習者①：家族と豚肉を食べます。
学習者②：豚は家族が多いです。
学習者③：家族は豚です！
こうして学習者と教師、学習者同士が「対話」をしながら漢字学習ストラテジーを使って漢字を覚えていくのである。しかも、「家」を見たとたんに、多くの学習者が2 課の B の漢字「豚肉」を思い出し、それを使ってストーリーを作っている点に注目したい。学習者はパーツの名称は知らないが、パーツの示す意味は理解しているのである。そこで、新しい漢字を覚える、「宿」が出てくると、「家で、私が一枚の白い紙で宿題をします」等というストーリーが生まれる。他にも 2 つほど例を記しておく。
「卒」＝学校で、たくさんの人達がいっしょに勉強します。でも、卒業すると、みんないろいろな道に分かれます。それが卒業です。
「逃」＝「兆」はゴキブリです。道にゴキブリがいたら逃げます。
また、パーツに注目し、その意味を使用するのではなく、学習者自身が独創的な、インパクトのあるストーリーを作って楽しむ場合もある。教室での学習の場合は、その漢字ストーリーを共有することから学習者間、教師と学習者の間に対話が生まれる。
４.

学習者から見た「漢字の魅力」と「漢字学習の工夫」

この半年間、本シンポジウムに向け、「非漢字圏学習者が漢字にどのような思いを持ち、どのように学習しているのか」について新たにたくさんのインタビューを行なった。その結果、実に多様な漢字学習に関する工夫に触れることができたが、紙幅の都合上、2 人の学習者の話を紹介したい。
４.１「漢字があるから日本語は美しい！」メキシコ出身の L（大学 3 年生）は、次のように漢字の魅力と漢字学習のあり方について話してくれた。
日本語で漢字が一番すてきだと思いました。漢字というのは、もともと何かの絵からきて、その物自体に意味があるじゃないですか。川という漢字は川が見えますし、森だと木がいっぱいあって……。美術的だと思うんですね。漢字があるからこそ日本語は言葉が豊かですよね。
漢字は心で覚える。奥に意味があるというか……。昔の人がイメージした具体的なものがあるので、「昔の人はどういうふうにその漢字を見たのかな」と思って、自分とつなげると覚えやすいと思います。
４.２「漢字は物語であり、アートであり、玩具である」

漢字検定 1 級に合格し、漢字教育士 14 の資格を持つブレット氏 5 は、「漢字は物語であり、アートであり、玩具である」とし、漢字学習法について次のように述べた。
漢字はやはり書いて覚えることが大切です。でも、ただ意味もなくノートに写すだけではだめです。ストーリーを考えたりしながら勉強すると、楽しくなります。漢字は確かに難しいですが、難しいからこそ遊び心を持って勉強することですね。漢字は三千年前から今日に至るまで、常に進化してきました。
漢字はただの文字ではなく、漢字にはストーリーがあります。そして、漢字は触ってはいけない物ではなく、パズルや玩具として分解して遊ぶことができます。
漢字はただの絵じゃなく、アートです。自分のイマジネーションで本当の美しさ、面白さが引き出せます。漢字は苦労して丸暗記して覚えるものじゃありません。
漢字を恐れずに、遊び心いっぱいで楽しんでください。漢字は楽しいです！
５.

まとめ「漢字がなければ、日本語学習はもっと楽になる」という声があるが、上述したよ
うに、学習者は漢字そのものを楽しみ、「漢字があるからこそ日本語には魅力がある」という思いで学んでいる。もちろん多くの学習者が漢字の習得に悩んでいることも事実である。しかし、そこには教師側に「非漢字圏学習者にとって、漢字は難しい」「漢字を学ぶことは面白くない」という思い込みがあるのではないだろうか。非漢字圏の学習者にとって漢字を見るのは初めてのことであり、スタート時点では偏見などない。初めて見た漢字に対して「面白い！これまで見たことがない物だ！どんな物か知ってみたい！」と思うか、「なんと難しい、やっかいなものなのだろう」と思うかによって、その後の日本語学習の歩みは大きく異なってくる。その際に重要なのが教師の役割である。教師側に、漢字学習に関する十分な知識、効果的な指導法に関する知識があればこそ、学習者を魅力的な「漢字の海」にいざなうことができるのである。
21 世紀の漢字学習で求められていることは、1.自律的な学びを重視する、2.実生活とのリンクを重視する、3.楽しみながら学ぶことを大切にする、以上 3 点である。イ
ンドネシア出身の J は「『漢字は友達』って感じが大切。楽しく勉強するには、漢字を分解してみるといいと思います。たとえば『語』は、『五／口／言』でしょ。それぞれ意味があるから、それを考えて、そしてストーリーを作ると楽しくなってきます」と後輩に向けてメッセージを送っている。
教師は、学習者が持っている力を引き出し、学び方が学べるような漢字指導を追求し、学習者にとっても教師にとっても「わくわくする漢字授業」を実現していくことが大きな課題である。

注：
1
E 日本語学校の教師によって『漢字たまご』を含む「できる日本語シリーズ」誕生。
2
韓国は漢字圏ではないが、全く漢字を使わない国とは区別し、漢字圏に含めた。
「ジャヤニヤタイ」とはシンハラ語で「（JAYANIYATHAI：絶対に勝つ）」。チーム（有山・落合・立原)は国立国語研究所の 2005 年度上級者研修に参加した。
4
漢字教育士とは‘漢字を学ぶ楽しさを伝える’‘漢字を教え、地域と人とのコミュニケーションを深める’ことを目的に立命館大学白川静記念東洋文字文化研究所が 2011 年より制度運用を開始した。現在、全国で約 100 名の漢字教育士がいる。
5
Bret Mayer 氏の漢字に関する考え方は、TEDx Hamamatsu で詳しく知ることができる。
3

参考文献：
有山優樹・落合知春・立原雅子(2006)『非漢字圏学習者を対象とした漢字指導―初級レベルの漢字の運用を目指して』国立国語研究所上級研修報告書
有山優樹・落合知春(2012)「『何ができるか』という視点に基づく漢字学習―漢字学習ストラテジーの習得を目指して」『JSL 漢字学習研究会誌』第 4 号,pp.14-18
嶋田和子監修(2012)『漢字たまご 初級』凡人社
横須賀柳子(1999)「語彙及び漢字学習ストラテジーの研究」宮崎里司・ネウストプニ
ーV.J.共編『日本語教育と日本語学習―学習ストラテジー論にむけて』くろしお出版,pp.97-116
Oxford,R.L.(1990)Language Learning Strategy: What Every Teacher Should Know. Newbury
House.（宍戸通庸・伴紀子訳(1994)『言語学習ストラテジー―外国語教師が知っておかなければならないこと』凡人社）

Autonomous Kanji Learning－The example of “KANJI TAMAGO”－

Kazuko ShimadaAcras Japanese Language Education Institutekazushimada@acras.jp
What is important for the pleasant and effective KANJI learning is autonomous learning. “KANJITAMAGO” which is born through the long time interaction with the learners has following three
concepts. 1. To make clear what can be accomplished. 2. To take care of actual situation. 3. Toacquire the learning strategy. It has also various devices for tasks and exercises of writing,classifying KANJI from the three viewpoints of writing, reading and recognition. The requiredrole of teachers in the study of KANJI is to bring out the capability of the learners and support thecultivation of learners’ ability of learning. By means of “KANJI TAMAGO” we think together thebetter learning method for KANJI. We also introduce an example of learners who said “KANJI isStory, Art and Toy.