タイトル

看護学生が臨地実習において困難さを感じる要因と主観的乗り越え度 − KJ 法による自由記述の分類から−

著者

竹之内, 優美; Takenouchi, Yumi

引用

北海学園大学大学院経営学研究科
16

発行日

2024‑03

研究論集(22): 1‑

―1―

看護学生が臨地実習において困難さを感じる要因と主観的乗り越え度― KJ 法による自由記述の分類から ―
竹 之 内

要

旨

優

美

とえ当該実習を修了した学生であっても，本人自身の適応感が低いこともある。一部には，実習継続が困難にな

本研究の目的は，看護学生が臨地実習において困難さるほど深刻な不適応を引き起こす学生も存在することかを感じた要因を明らかにするとともに，それらの困難さ

ら，今後も臨地実習における適応支援の充実が求められに対する主観的乗り越え度との関連を考察し，臨地実習る。

における適応支援のあり方について示唆を得ることであ

看護基礎教育分野において，臨地実習の適応に関連する。全国の看護系大学生を対象に無記名式質問紙調査をる研究は，1990 年頃より報告がなされており，主要概念実施した。臨地実習の辛い状況の自由記述を KJ 法に則として⽛実習適応感⽜，⽛自己概念⽜，⽛自我同一性⽜，⽛ス

して分類した結果，最終的に⚘グループとなった。さらトレス・コーピング⽜，⽛自己効力感⽜，⽛自尊感情⽜，などに，実習の辛い経験の主観的乗り越え度による群間の比が取り上げられている。まず，吉永他（1989）は，
⽛自我

較では，乗り越えていない群の特徴として，自己効力感・同一性尺度（水野，1982）
⽜と彼女らが独自で作成した⽛実

自尊感情・社会に対する適応感が低いこと，【指導方法・

習適応感尺度⽜との関連を検討している。その結果，看内容に関する要因】の辛い経験が多いこと，その際の不護学生は一般大学生よりも⽛自我同一性尺度⽜の⽛自我

適応症状では回避的行動を示す者が多いことが挙げられ確立⽜が低く⽛社会性確立⽜が高い傾向にあること，自た。この背景として，乗り越えていない群は指導を受け

我同一性の確立と実習適応感の高さに相関があることがる段階でネガティブ・フィードバックによる辛さに躓く明らかにされている。引き続いて吉永他（1990）が行っ傾向にあり，
問題解決が十分にできなかったと推察され，た研究では，学生の実習適応感は実習途中よりも⚗か月

情緒的サポートの重要性が示唆された。

後の実習終了時の調査のほうが肯定的に変化していることが示されている。ただし，この研究は追跡調査が行わ

序論

れているものの，実習適応感と実習中の体験内容との関連については検討がなされていない。さらに，高橋他

2025 年問題が目前に迫り，我が国は世界に例のない超（2006）の研究においても，
⽛実習適応感尺度⽜が開発さ

高齢多死社会を迎えようとしている。また，昨今では新れている。この尺度は，実習適応感の構成概念として肯型コロナウィルス感染症が世界的に猛威を振るい，人々定的自己評価，実習の困惑体験，周囲のサポート，看護の健康的な生活を阻む大きな問題となっている。このよ

職に対する満足感，ルール・規則の⚕領域を想定して開うな社会情勢下において，看護職には多様なニーズに対発されており，最終的に⽛取り組み姿勢⽜・⽛自己評価⽜・応できる高い看護実践能力が求められている。それゆ

⽛学習準備状況⽜・⽛基本的信頼感⽜の⚔因子からから構成

え，我が国の未来の看護を担う後継者の育成への期待もされている。しかし，この尺度を用いた高橋他（2006）

大きい。

の複数の調査は，実習適応感尺度と社会的スキル・職業

しかしながら，看護基礎教育はカリキュラムが過密で未決定（看護職になることに対する態度）
・他者との信頼あり，中でも臨地実習は重要な位置づけである反面，未関係構築との関連に着目されていることから，臨地実習

熟な学生たちが看護者の立場から社会的実践を行うことの具体的な困難や実習中の適応状態との関連は明らかにから，様々な困難に遭遇する場でもある。多くの学生はされていない。また，臨地実習における困難に関連した

このストレスフルな臨地実習の課程を修了していく。そ研究も多くの報告がなされている。近年では，量的・質の一方で，外面的には適応に成功したとしても内面的な的分析手法によって，臨地実習における困難さやストレ

心理的困難を抱えている場合もあり（無藤他，2004），たス要因がカテゴライズされた研究もある（金子・樅野，―2―

北海学園大学大学院経営学研究科研究論集

No. 22(2024 年 3 月)

2015；中島・粕谷，2018；中本他，2015；小笠原，2017）。

適応のための機能を担っている（無藤他，2004）。加藤・

これらの先行研究から示された臨地実習のストレッサー

鷲見（2001）は，自尊感情が対人関係における互恵性にとして，看護援助の実践，看護過程，学習課題，指導者・及ぼす影響を検討している。その結果，多次元的自尊感

教員や対象者との関係性，健康管理や生活パターンの変

情尺度の社会的受容（他者からの承認や受容の感覚）お化などが挙げられる。このように，看護学生には，臨地よびコンピテンス（自分自身のコンピテンスに対する確実習の中で困難な状況に直面しながら，それらを乗り越信）が互恵性の強い対人関係の形成と維持に寄与するこ

えて各実習への適応を果たす体験を重ねて成長していくとが示されている。また，自尊感情を論じるうえで，一力が求められる。

定した側面の他に自尊感情の変動性にも注目する必要が以上より，臨地実習の適応に着目した先行研究は多くある。Leary et al.（1995）によると，自尊感情には，状態存在するが，臨地実習における不適応の実態や学生が直自尊感情（state of self-esteem）と特性自尊感情（trait of

面する困難の性質と適応状態との関連を明らかにするこ

self-esteem）の⚒つの側面があるとされている。前者はとに課題があると考えられる。

ある時点における自分に対する評価的感情であり，状況適応（adaptation； adjustment）とは，一般的に⽛生の推移によって変動する。後者は，時間や状況を超えた物が環境に合うように自らの身体や行動を変容させるこ自分に対する評価的感情であり，比較的安定したものでと，またはその状態⽜である（中島他編，1999）。出野

ある（北村，2011）。江本（2000）は，こうした自尊感情（2007）によれば，
⽛良好な適応状態とは，その社会の生の変動性の高さ（不安定さ）が不適応的な心理的特徴と活様式やルールを取り入れ，役割を果たすといった柔軟

関連することについて，次のように述べている。自尊感

性と，その環境の中で環境を自分に合うように修正・改情が不安定であることは，自尊感情が低下することへの革し，どのように自己実現していくかという積極的・能

不安と自尊感情が高揚することへの期待を強める。その動的なあり方の双方が重要である⽜と考えられている。

結果，他者からの評価的なフィードバックへの感受性がさらに，適応とは非常に幅広い概念であることから，そ高まり，否定的な評価に対する過敏な反応が生起するとの判断には内的／社会的側面および主観的／客観的側面される。このように，自尊感情の変動性も適応に影響をなどの多角的側面を同時に考慮する必要がある（出野，及ぼすのである。

2007）。また，適応には自尊感情・自己効力感・コーピン

次に，
自己効力感と適応との関連について述べる。
⽛自グといった個人内の様々な心理的特性が関与している。

己効力感⽜という概念は，Bandura（1977/1979）の社会

まず，自尊感情とは，自己概念と結びついている自己的学習理論の中で提唱された。Bandura（1997）は，
⽛あの価値と能力の感覚，感情であり（James, 1892；遠藤他，

る行動を遂行することができる⽜と自分の可能性を認識

1992；加藤・鷲見，2001），人間が心理的に十分に機能すしていることを自己効力感（Self-eficacy）と呼び，自己るための基盤を支えるものであると考えられている（無効力感が強いほど実際にその行動を遂行できる傾向にあ藤他，2004）。Rosenberg は，自尊感情尺度を開発するると述べている。この自己効力感には，課題特異的な自際に，自己を評価するあり方として，
⽛とてもよい（Very

己効力感（task-specific self-efficacy：以下 SSE とする）

good）
⽜と⽛これでよい（good enough）
⽜の⚒つを区別しと一般化された自己効力感（generalized self-efficacy：ている。前者は⽛優越性⽜や⽛完全性⽜の感情と関連し，

以下 GSE とする）とがある。江本（2000）によれば，前

他者からの優越という意味を包含する。それに対して後者は，ある領域における自己効力感を指しており，自己者には⽛優越感⽜や⽛完全性⽜の関係は含まれず，自ら効力感の第一の水準とされている。これが上昇すると類の基準に照らして自分を受容し（自己受容），素朴に好意似した領域の自己効力感も上昇することが知られていを 抱 く と い う 意 味 合 い が 示 さ れ て い る。そ し て，る。後者は，ある特定の行動に対する自己効力感が，場Rosenberg は，後者の⽛これでよい⽜という感覚に基づ

面や状況，行動を超えて般化し，より一般的な側面の個

く と こ ろ が 自 尊 感 情 で あ る と し て い る（Rosenberg,

人の行動傾向に影響を及ぼすという自己効力感の第⚒の1965；中間，2016）。自尊感情が高い場合には，ストレス水準とされる。このような自己効力感をある種の人格特が低く情緒的に安定し，困難に直面してもあきらめずに性的な認知傾向とみなしたものが GSE である。GSE

積極的に対処しようとし，達成への強い動機づけを持ち，が，特定の状況だけでなく，未経験の新しい状況におい人に対する緊張が低いといわれている。反して，自尊感ても適応的に処理できるという〝期待″に影響を与える

情が低い場合には，学習への動機づけや親和性，人生満ことが指摘されており（Sherer & Maddux, 1982），心理

足度などが低く，非行や抑うつ，攻撃行動など，様々な的な適応を予測する指標として考えられている（江本，問題が生じやすいとされている（Kernis, 1993；無藤他，

2000）。また，自己効力感は，
⽛自己評価⽜という点にお2004）。さらに，自尊感情は，個体を他者との関係性のいては自尊感情と類似している。しかし，
自尊感情が
⽛自

ネットワークのなかに適正に位置づけることを促進する

己評価して生じる感情⽜であるのに対し，自己効力感は看護学生が臨地実習において困難さを感じる要因と主観的乗り越え度（竹之内)―3―

⽛個人の能力の推測⽜であり，感情ではないという点が異乗り越えて適応を果たせるか否かには，こうした学生のなると考えられている（江本，2000）。自己効力感がどの

個人内特性が影響していると考えられる。しかしながように自尊感情に結びつくかは，何についての自己効力

ら，先述した先行研究の課題として，臨地実習適応に関感で，それが本人にとってどの程度大切なことなのかに連した研究は多いが，不適応の実態には焦点が当てられよって左右されるといわれている（安達，2016）。適応とていないことが挙げられる。さらに，学生が臨地実習での関連については，自己効力感が個人の行動の変容を予どのような困難に直面し，その時にどのような不適応症

測し，情動反応を抑制する要因になっていることが，多状が出現したのか，最終的な臨地実習への適応状態がどくの先行研究によって指摘されている（坂野・東條，

うかといった一連の臨地実習適応の過程や，困難を乗り

1986）。ただし，Bandura（1997）は，自己効力感が努力

越えて適応を果たした学生と困難を乗り越えられずに適や行動へと結びつく好ましい認知である反面，実力を考応を果たせなかった学生の特徴の差異を明らかにした研慮せずに自己効力感を高めようとする他者からの言葉が究が十分に蓄積されていない。

け，すなわち⽛言語的説得⽜は，非現実的な認知を強化

これらのことから，本研究は，看護学生が臨地実習にし実際の能力と自己効力のギャップを大きくすることにおいて直面する困難を明らかにしたうえで，それらを乗も言及しており，さらには内省し努力する機会を遠ざけり越えた学生と乗り越えられなかった学生の特徴を比較て大きな失敗へと導くこともあると説明している（安達，検討し，臨地実習における適応支援のあり方について示

2016）
。

唆を得ることを目的とする。

そして，コーピングもまた適応に重要な概念である。
Lazarus & Folkman（1984）の認知的評価モデルでは，

Ⅰ．研 究 目 的ストレッサーが脅威的であると評価された場合，何らかの対処が考えられるとされている。このように，
⽛スト本研究の目的は，看護学生が臨地実習において困難さ

レス事態に対して何らかの対処を行うこと⽜は，コーピを感じた要因を明らかにすることである。さらに，それング（coping：対処行動）と呼ばれる。これには，問題焦らの困難さに対する主観的乗り越え度との関連を考察

点型コーピングと情動焦点型コーピングの⚒種類の型がし，臨地実習における適応支援のあり方について示唆をあると考えられている。問題焦点型コーピングは，問題得ることを目的とする。

となるストレッサーへの直接的な対処方略である。この
方略は，特定の問題，または状況に焦点を合わせ，それⅡ．用語の定義を変える方法や，将来二度と同じ経験をしないで良い方法を探そうと，問題解決の方略を取っていく（無藤他，⚑．臨地実習2004）。このように問題に焦点を合わせた方略は，自分臨地実習とは，専門職の基礎教育課程において単位をの目標を変えたり新しい技能を学んだりというように個修得すべき科目として位置づけられ，初学者である学生

人の内面に向けられ，この方略を上手使うことができるが学外で専門職者の立場から社会的実践を行う学習活動

かは，自己制御力の高さにかかわるといわれている。まである。

た，問題焦点型コーピングをとる傾向にある人は，ストレス状況の中でも，その後においても抑うつや身体の病⚒．臨地実習適応／不適応

気になりにくいとされる。情動焦点型コーピングは，ス

臨地実習適応とは，主観的適応と客観的適応の両者がトレス事態における情緒的側面への対処行動である。こ果たされた状態をいう。まず主観的側面である実習適応の中にも，行動的方略と認知的方略の⚒つがある。行動

感では，学生自身が困難を乗り越えた実感や達成感・充的方略は，体を動かす，アルコールを飲む，薬物使用，実感が得られ，かつ臨地実習の環境の中で自分が上手く当り散らす，
友人に情緒的サポートを求めるなどがある。

対応できていると実感している状態とする。客観的側面

認知的方略としては，問題について一時的に考えるのをからの実習適応は，第三者の評価として学生が望ましい

やめて目をそらす，状況に対する意味づけを変えて脅威行動をとることができており，かつ当該実習の目標を達を減少させるといった方略がある。さらに，ストレッ

成した状態とする。したがって，主観的適応と客観的適サーの適応を情緒的にも身体的にも助けるような方略と応のいずれかが阻害された状態を臨地実習不適応とす

して，ソーシャル・サポートがある。これには，道具的る。また，今回は，過去の臨地実習に対する適応状態を援助，査定的援助，情緒的援助などがある。ただし，ソー調査するため，第三者による評価が困難であることから，

シャル・サポートは，実際の支援の量よりも，援助を受対象者自身の主観的適応感のみを臨地実習適応の指標とけ止める側の認知的な能力が重要である
（無藤他，
2004）
。

して用いることとする。

以上より，臨地実習においても学生が直面した困難を

―4―

北海学園大学大学院経営学研究科研究論集

Ⅲ．研 究 方 法⚑．研究デザイン
無記名式質問紙調査を用いた調査研究とした。

No. 22(2024 年 3 月)

標として，樋口（2007）の社会に対する適応感尺度（⚕
項目）を用いた。この尺度は，大学生活に対する適応感との強い相関が示されている。
⽛非常によく当てはまる⽜から⽛全く当てはまらない⽜の⚕件法で回答を求めた。
University Personality Inventory（以下，UPI） 心理的⚒．研究対象全国の看護系大学⚙校（公立⚑校，私立⚘校）に在籍する⚑－⚔年生を対象とした。

適応状態の主観的指標として，UPI（全国大学保健管理協会，1966）を用いた。この尺度は，不健康尺度 56 項目と健康尺度⚔項目の全 60 項目で構成されている。なお，
健康尺度は検証尺度でもある。UPI は，大学生の神経症⚓．研究期間
質問紙調査は，2018 年⚑月－2018 年⚖月を回収期間として実施した。

や心身症などの精神的健康に問題のある学生の早期発見に役立つとされている。今回の調査では，対象者の負担軽減のため，健康尺度⚔項目を除き，さらに 56 項目の不健康尺度の中から 20 項目を抜粋した。この中には精神⚔．データ収集方法

的健康問題を検出するための⚔つの key 項目も含まれ⚑）調査方法る。教示文については一部変更し，○×の⚒件法で回答

事前に同意が得られた看護系大学の学部長ないし学科長に質問紙を送付し，対象学生への配布を依頼した。回
答後の質問紙は，個人が特定されないよう，添付した返信用の封筒に対象者自身が封入し，個別に投函する方法を求めた。
⑶ 臨地実習の辛い経験の有無
辛い経験の有無を選択法とし，その該当実習領域を無制限複数選択法で回答を求めた。

によって回収した。

⑷ 臨地実習の辛い経験に関する具体的な内容⚒）調査内容回答の際に辛い経験の中でも特に印象に残った臨地実⑴ 基本属性
年齢・性別・学年・臨地実習の経験の有無について，選択法で回答を求めた。
⑵ 心理測定尺度
調査対象者の心理的特性を把握するために，以下の⚖尺度を用いた。
特性的自己効力感尺度 成田他（1995）の特性的自己習を⚑つ取り上げ，その時の状況を想起してもらった。
具体的状況 臨地実習の辛い経験の具体的状況については自由記述法で回答を求めた。
不適応症状 辛い経験の渦中における対象者自身の状態について無制限複数選択法で回答を求めた。一般的な不適応症状を参考にして 25 項目の不適応症状を設定した。

効力感尺度（23 項目）は，Sherer & Maddux（1982）に

主観的乗り越え度 既述してもらった辛い経験に対すよる既存の尺度の邦訳版であり，性格特性的な自己効力

る主観的乗り越え度を独自で設定した評定尺度法（乗り感の測定指標である。
⽛そう思う⽜から⽛そう思わない⽜越えた・かなり乗り越えた・あまり乗り越えていない・の⚕件法で回答を求めた。

乗り越えていない）で回答を求めた。

特性自尊感情尺度 阿部・今野（2007）の特性自尊感
情尺度（10 項目）は，Rosenberg（1965）の邦訳版であ⚕．データ分析方法

る自尊感情尺度（山本他，1982）の教示文を変更したも

⚑）選択法

のである。
⽛当てはまる⽜から⽛当てはまらない⽜の⚕件
法で回答を求めた。
状態自尊感情尺度 阿部・今野（2007）の状態自尊感
情尺度は，自尊感情尺度（山本他，1982）10 項目のうち属性等の選択法に関しては単純集計とし，心理測定尺度は記述統計量および相関分析を行った。量的データの解析には SPSS（Ver. 27）を用いた。
⚒）自由記述法⚙項目を用い，さらに項目の表現を一部改変して作成さ臨地実習の辛い状況に関する自由記述ついては，KJ

れており，教示文も変更されたものである。
⽛当てはま

法（川喜多，1986）のグループ編成方法に準じて分類をる⽜から⽛当てはまらない⽜の⚕件法で回答を求めた。

行った。

看護学生用ストレス・コーピング尺度 竹内（1996）

まず，自由記述の内容を分析可能な単位で細分化し，が開発した本尺度（24 項目）は，
⽛積極的コーピング⽜・

ラベルを作成した。次に，それらのラベルの類似性・相⽛回避的コーピング⽜・
⽛情緒調整的コーピング⽜の⚓因子違性を検討した。ラベルは，川喜多（1986）がラベルづ構造となっている。
⽛よくもちいた⽜から⽛もちいなかっ

くりの最も肝要な点として説明しているように，各⚑枚

た⽜の⚔件法で回答を求めた。

のラベルが一つの⽛志（こころざし）
⽜を持つように書く

社会に対する適応感尺度 社会的適応状態の主観的指ということに留意した。この⽛志⽜とは，川喜多によれ

看護学生が臨地実習において困難さを感じる要因と主観的乗り越え度（竹之内)ば和歌の意味するところを集約的に捉えればどういうこ

Table 1となのかが⽛こころ⽜であり，さらにその言葉が能動的対象者の基本属性

属性にアピールしている意味合いを含めたものである。した

設置主体
公立
私立
性別
男性
女性
不明
年齢
18 歳
19 歳
20 歳
21 歳
22 歳
23 歳以上
不明
学年
⚑年生
⚒年生
⚓年生
⚔年生
不明

がって，一つのラベルに書かれたデータが全体として訴えかける一つの中心性を持つように留意してラベルを作成した。次に，ラベルを用いてグループ編成（⚑段目）を行った。各グループの意味内容を損なわないように端的な文章にまとめ，表札⚑を作成した。同様に，⚓段目まで高次元のグループ編成を積み重ね，表札を抽象化して表札⚓まで作成した。
また，グループ編成の過程においては，修士過程および博士課程（後期）の指導教授⚒名と研究者の計⚓名で繰り返し検討を行い，妥当性・信頼性を確保した。
⚖．倫理的配慮
本研究は，北海学園大学大学院経営学研究科⽛倫理審
査委員会⽜の承認を得て実施した（承認番号：BA-17-2）。
研究対象者には，自由意思の保証・不参加でも不利益が

―5―

度数

％

1
8

11.1％
88.9％

38
309
1

10.9％
88.8％
0.3％

73
73
121
49
20
11
1

20.2％
20.2％
33.4％
13.5％
5.5％
3.7％
0.3％

32
149
71
95
1

9.2％
42.9％
20.5％
38.5％
0.3％

ないこと・期待される利益・起こりうる危険と対処方法・
プライバシーの保護・研究成果の外部公表について書面⚓．臨地実習の辛い経験の有無とその領域をもって説明した。

臨地実習の経験がある 260 名の中で，辛い経験をした

Ⅵ．結

ことのある者は 135 名であった。辛い経験をした臨地実

果

習の領域については，基礎看護学実習 105 名（78％）と⚑．分析対象と属性

一番多かった。次いで成人看護学実習 35 名（26％），老看護大学生 1280 名に調査を依頼し，回答が得られた

年 看 護 学 実 習 17 名（13％），精 神 看 護 学 実 習 10 名

357 名（回収率 27.9％）の中から臨地実習の経験の有無（7.4％），母性看護学実習⚘名（5.9％），小児看護学実習について記載漏れがない 348 名を分析対象とした。対象⚗名（5.2％），在宅看護論実習⚕名（3.7％），地域看護者の平均年齢は 19.9 歳（SD±1.5）であり，その他の属

学実習⚒名（1.5％），統合実習⚑名（0.7％）となった。

性は Table 1 に示した通りである。
⚔．臨地実習の辛い経験に関する具体的状況⚒．各心理測定尺度の記述統計量と相関

臨地実習での辛い経験のある 135 名のうち，108 名か調査した⚖種の心理測定尺度について，各尺度間のら回答が得られた。まず，自由記述の中で学生が臨地実

Pearson の積率相関係数を算出した結果，看護学生用ス

習に対して困難さを感じた内容に焦点を当て，分析可能

トレス・コーピング尺度以外は，各尺度間の有意な相関な単位で細分化した結果，160 のラベルが抽出された（付が認められた（Table 2）。最も強い相関関係にあった尺

録 ⚑，
⚒，
⚓）
。それらのラベルのグループ編成を行い，度は特性自尊感情尺度と状態自尊感情尺度であった。

抽出された 76 グループの記述の意味内容を端的な文章にまとめ，表札⚑を作成した。次に，76 の表札⚑を用いて第二次のグループ編成を行った結果，25 グループに分

Table 2

各心理尺度総得点間の相関と平均値・標準偏差（n＝348）
⚑

1
2
3
4
5
6

特性的自己効力感
特性自尊感情状態自尊感情看護学生用ストレス・コーピング
社会に対する適応感
UPI

.58＊＊
.54＊＊
.17＊＊
.50＊＊
－.45＊＊

⚒

.83＊＊
.11＊
.49＊＊
－.46＊＊

⚓

.13＊
.52＊＊
－.47＊＊

⚔

.10
－.10

⚕

M

SD

－.40＊＊

69.95
29.85
28.39
58.55
17.55
7.23

12.45
7.46
7.50
10.57
4.20
5.26

＊

p＜.05，＊＊p＜.01

―6―

北海学園大学大学院経営学研究科研究論集

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類され，各グループの表札⚒を作成した。さらに高次の実らない低い他者評価〉は，
⽛自分なりに精いっぱい頑グループ編成を行った結果，⚘グループに分類され，最張っても評価されない⽜など努力の成果が得られないこ

終的に，指導方法・内容に関する要因，教員・指導者ととに関連した辛い経験の内容であり，〈他学生との比較の信頼関係に関する要因，自己・他者評価に関する要因，

による劣等感〉は，
⽛他学生に比べて成長していないと感対象の状況に適した看護実践に関する要因，専門的知

じる⽜など実習メンバーよりも自分が劣っていることの識・技術に関する要因，生活・体調のコントロールに関

辛さに関連した内容であった。
〈自己の能力不足の自覚〉する要因，学生間の人間関係に関する要因，対象者とのについては，
⽛自分のできなさを実感する⽜，⽛質問に対し人間関係に関する要因の表札⚓を作成した（Table 1）。

て上手く答えられない⽜など自分の能力不足を目の当た

以下，生成された高次のグループである⚓段目の表札⚓

りにすることに関連した内容であり，〈実習経験におけを【 】，⚒段目の表札⚒を〈 〉，最下層のグループである充実感の不足〉は，
⽛学びの実感が得られない⽜といっる⚑段目の表札⚑を⽛ ⽜で示す。

た実習を通しての自己成長が実感できないことに対する

まず，【指導方法・内容に関する要因】のグループは〈厳不満足感に関連した内容が含まれた。

しさや威圧を感じる指導〉，〈否定的なフィードバックに【対象の状況に適した看護実践に関する要因】のグルー

偏った指導〉，〈学生のレディネスに適さない指導〉
，
〈学

プは，
〈看護の方向性を見出すことの困難さ〉，〈実習領域

生のニーズに見合わない指導〉の⚔つの表札⚒から構成の違いによる戸惑い〉，〈患者の急変に直面した戸惑い〉，されていた。
〈厳しさや威圧を感じる指導〉は，
⽛指導者・〈予測的判断に基づく対応の困難さ〉の⚔つ表札⚒から

教員の言葉や態度が威圧的⽜といったように畏縮するよ

構成されていた。
〈看護の方向性を見出すことの困難さ〉

うな指導時の言動に関連した辛い経験の内容であり，〈否は，⽛患者に対して何を援助すればよいのかわからない⽜，

定的なフィードバックに偏った指導〉は，
⽛指導者から指⽛不安を訴える患者に上手く対応できない⽜といった対摘を受けすぎて自信を無くす⽜など否定的な指導の多さ

象者の健康課題や生活課題へのニーズに適した看護の難に関連した内容であった。
〈学生のレディネスに適さなしさに関連した辛い経験の内容であり，〈実習領域の違い指導〉は，
⽛看護師から学生の能力以上のレベルを求め

いによる戸惑い〉は，
⽛実習領域の特徴に合わせて対応でられる⽜など指導者・教員からの要求の高さに関連したきない⽜といった複数の領域の実習の違いに対する戸惑

内容であり，〈学生のニーズに見合わない指導〉は，⽛指い関連した内容であった。
〈患者の急変に直面した戸惑

導者・教員の指導内容に一貫性・統一性がないために困い〉については，
⽛患者の状態が悪化する⽜，⽛患者が亡く惑する⽜，⽛指導の時間をとってもらえない⽜など学生がなる⽜といった対象者の生命の危機に直面したことに関求める指導内容と実際の指導内容との乖離に関連した内連する内容であり，〈予測的判断に基づく対応の困難さ〉

容が含まれた。

は，⽛患者の状態変化に合わせた臨機応変な対応ができ【教員・指導者との信頼関係に関する要因】のグループない⽜，⽛予測を持って行動できない⽜といった流動的なは，〈学生・患者への対応に関する倫理的な問題〉，〈教員

状況への対応の難しさに関連した内容が含まれた。

による擁護の不足〉，〈教員による配慮の不足〉，〈実習場【専門的知識・技術に関する要因】は〈実習課題をこなでの疎外感〉の⚔つ表札⚒から構成されていた。
〈学生・

すことの困難さ〉，〈専門的知識・技術の未熟さ〉の⚒つ

患者対応に関する倫理的な問題〉のグループには，
⽛指導

表札⚒から構成されていた。
〈実習課題をこなすことの者・教員から理不尽な対応を受ける⽜，⽛患者の意思を尊

困難さ〉は，
⽛実習記録が上手く書けない⽜，⽛短期間でこ重しない看護師の態度⽜といった指導者・教員側の対象なす課題が多すぎる⽜などの実習中の課題に関連した辛者・学生への倫理的な配慮の不足に関連した辛い経験のい経験の内容であり，〈専門的知識・技術の未熟さ〉につ内容であり，〈教員による擁護の不足〉は，
⽛教員が学生いては，
⽛看護過程の展開を考えることが難しい⽜，⽛看護のことよりも自身の保身を考える⽜など教員に守っても技術が上手く実践できない⽜などの看護専門職として求らえない事に関連した内容であった。
〈教員による配慮

められる実践能力に関連した内容が含まれた。

の不足〉では，⽛教員にわかってもらえない⽜など教員に【生活・体調のコントロールに関する要因】は〈実習記

寄り添ってもらえないことに関連した内容であり，〈実

録・課題による睡眠不足〉〈実習による生活状況の変化〉，，

習場での疎外感〉については，
⽛指導者や看護師に無視さ〈体調管理の困難さ〉の⚓つ表札⚒から構成されていた。

れる⽜など慣れない実習環境の中での疎外感に関連した〈実習記録・課題による睡眠不足〉は，
⽛実習記録が多く内容が含まれた。

て睡眠時間が少ない⽜といった実習中の睡眠が十分にと【自己・他者評価に関する要因】のグループは，〈努力れない辛さに関連した内容であり，〈実習による生活状が実らない低い他者評価〉，〈他学生との比較による劣等

況の変化〉は，
⽛実習場への移動時間が長い⽜
，
⽛気持ちや

感〉
，
〈自己の能力不足の自覚〉，〈実習経験における充実

時間に余裕がない⽜といった日常の生活スタイルが崩れ感の不足〉の⚔つ表札⚒から構成されていた。
〈努力がることに関連した内容であり，〈体調管理の困難さ〉につ看護学生が臨地実習において困難さを感じる要因と主観的乗り越え度（竹之内)いては，
⽛実習中に身体の疲労が取れない⽜などの体調不

―7―

最後に，
【対象者との人間関係に関する要因】は〈対象

良に関連した内容が含まれた。

者とのコミュニケーションの困難さ〉，〈対象者との信頼【学生間の人間関係に関する要因】は〈学生間の連携不関係構築の困難さ〉の⚒つ表札⚒から構成されていた。

足〉，〈学生間の険悪な人間関係〉の⚒つ表札⚒から構成〈対象者との良好なコミュニケーションの困難さ〉
は，⽛患されていた。
〈学生間の連携不足〉は，
⽛実習メンバーか者と上手くコミュニケ─ションをはかれない⽜，⽛患者をら協力が得られない⽜といった学生間で連携して実習を怒らせてしまう⽜といった対象者とのコミュニケーショ

行えないことに関連した辛い経験の内容であり，〈学生

ンに対する困難さに関連した辛い経験の内容であり，〈対間の険悪な人間関係〉は，
⽛実習メンバーから心無い言葉

象者との信頼関係構築の困難さ〉については，
⽛患者と良を言われる⽜などの学生間の信頼関係が成立できないこ

好な関係を築けない⽜，⽛患者から拒絶される⽜といったとに関連した内容が含まれた。

対象者との基本的な人間関係の構築の難しさに関連する内容が含まれた。
Table 3

【表札①】76

辛い経験における具体的な内容【表札②】25

指導者・教員の言葉や態度が威圧的
看護師・教員の言葉が厳しすぎる
看護師から叱られる
他学生が叱られている場面を見ることによる畏縮

厳しさや威圧を感じる指導指導者から指摘を受けすぎて自信を無くす
指導者・教員から人前で否定的なことを言われる
教員から褒めてもらえる場面がない
教員からアセスメントの内容を非難される
教員からカンファレンスでの学生の考え・意見を否定される

否定的なフィードバックに偏った指導

看護師から学生の能力以上のレベルを求められる看護師から質問攻めにあう
教員からできないことを責められる

学生のレディネスに適さない指導指導者・教員の指導内容に一貫性・統一性がないために困惑する
指導の時間をとってもらえない
指導の時期が遅い
学生の思いや考えを聞いてもらえない

学生のニーズに見合わない指導

指導者・教員から理不尽な対応を受ける
患者の意思を尊重しない看護師の態度
教員・指導者から人格否定と感じる言葉を言われる教員が学生によって接する態度や対応を変える（公平さに欠く）
SNS で自分の情報が拡散する

学生・患者対応に関する倫理的な問題

教員が学生のことよりも自身の保身を考える
教員に救いを求めても助けてもらえない

教員による擁護の不足

教員にわかってもらえない
教員に疲労や体調不良を配慮してもらえない

教員による配慮の不足

指導者や看護師に無視される
慣れない環境の中で気疲れする

実習場での疎外感

実習が不合格になる
自分なりに精いっぱい頑張っても評価されない
他学生に比べて成長していないと感じる

努力が実らない低い他者評価

他学生に比べて患者理解に時間を要する
自分だけが上手くいっていないと感じる
他学生に比べて自分の興味が薄い

他学生との比較による劣等感

自分のできなさを実感する
自分の学習不足を実感する
質問に対して上手く答えられない
指導者に失望されることへの不安
他者に自分の考えを上手く表現できない
看護師の指導内容を上手く理解できない
できないことを実習中に克服できずに終了する
自分の無力さから看護師になることに自信を失う
失敗への不安から主体的に行動できない

自己の能力不足の自覚

学びの実感が得られない

実習経験における充実感の不足患者に対して何を援助すればよいのかわからない
終末期の患者に対して何ができるのかわからない
慢性期の患者に対して何ができるのかわからない
回復が早く，自立度の高い患者に対して何ができるのかわからない
日帰り入院の患者に対して何ができるのかわからない
BPSD のある認知症患者に上手く対応できない
不安を訴える患者に上手く対応できない
苦痛を訴える患者に上手く対応できない

看護の方向性を見出すことの困難さ【表札③】⚘
指導方法・内容に関する要因

教員・指導者との信頼関係に関する要因

自己・他者評価に関する要因

対象の状況に適した看護実践に関する要因

―8―

北海学園大学大学院経営学研究科研究論集【表札①】

No. 22(2024 年 3 月)

【表札②】

【表札③】

実習領域の特徴に合わせて対応できない

実習領域の違いによる戸惑い

患者の状態が悪化する
患者が亡くなる

患者の急変に直面した戸惑い

患者の状態変化に合わせた臨機応変な対応ができない予測を持って行動できない

予測的判断に基づく対応の困難さ

実習記録が上手く書けない（時間がかかることと上手く書けない事）
実習記録が多すぎる
短期間でこなす課題が多すぎる

実習課題をこなすことの困難さ

看護過程の展開を考えることが難しい
看護技術が上手く実践できない
インシデント・アクシデントを起こす。

専門的知識・技術の未熟さの実感

実習記録が多くて睡眠時間が少ない
課題に追われて睡眠時間が少ない

実習記録・課題による睡眠不足

実習場への移動時間が長い
気持ちや時間に余裕がない

実習による生活状況の変化

実習中に身体の疲労が取れない
実習中に体調不良になる

体調管理の困難さ

実習メンバーに相談できない
実習メンバーから協力が得られない

学生間の連携不足

実習メンバーから心無い言葉を言われる
実習メンバーとの関係性が上手くいかない

学生間の険悪な人間関係

患者と上手くコミュニケーションをはかれない
患者を怒らせてしまう

対象者との良好なコミュニケーションの困難さ

患者と良好な関係を築けない患者から拒絶される対象者との信頼関係構築の困難さ⚕．臨地実習の辛い経験をした時の適応状態

専門的知識・技術に関する要因

生活・体調のコントロールに関する要因

学生間の人間関係に関する要因

対象者との人間関係に関する要因⚗．乗り越えた群と乗り越えていない群の⚒群間の比較

臨地実習の辛い経験の渦中における不適応症状につい⚑）⚒群による各心理測定尺度得点ては 129 名から回答を得られた。割合が高かった症状は

臨地実習の経験を有する 260 名の中で，過去の臨地実

⽛不安・焦り⽜・
⽛すぐに涙が出る⽜・
⽛混乱⽜であった（Table

習における辛い経験の有無により⚒群にわけて各心理測

4）。

定尺度の平均値を比較した。その結果，状態自尊感情尺度と看護学生用ストレス・コーピング尺度を除き，特性⚖．主観的乗り越え度

的自己効力感尺度の平均値において⽛辛い経験なし群⽜＞

臨地実習の辛い経験のある 135 名のうち，131 名から
主観的乗り越え度の回答を得た。

⽛辛い経験あり群⽜（p＜.001）で有意差があり，特性自尊
感情尺度・社会に対する適応感尺度においても⽛辛い経

その結果，
⽛乗り越えた⽜が 35 名（26.7％），
⽛かなり

験なし群⽜＞
⽛辛い経験あり群⽜（p＜.05）で有意差が認乗り越えた⽜が 55 名（42.0％），
⽛あまり乗り越えていなめられた。また，UPI は⽛辛い経験なし群⽜＜
⽛辛い経験

い⽜
が 35 名（26.7％）
⽛乗り越えていない⽜，が⚖名（4.6％）

あり群⽜（p＜.05）で有意差がり，
⽛辛い経験あり群⽜のであった。以下，
⽛乗り越えた⽜・⽛かなり乗り越えた⽜とほうが心理的健康度は低い傾向にあった（Table 5）。

回答した者を⽛乗り越えた群⽜，
⽛あまり乗り越えていな

次に，実習の辛い経験のある 135 名のうち，乗り越えい⽜・
⽛乗り越えていない⽜と回答した者を⽛乗り越えててない群と乗り越えた群の⚒群に分けて各心理測定尺度

いない群⽜とする。

の平均値を比較した。その結果，UPI と看護学生用スト
レス・コーピング尺度を除いた⚔尺度に有意差が認めら
Table 4

状態 不安・焦り
人数
割合
状態
人数
割合

80
59％

すぐに
涙が出る
55
41％

混乱

気分の
浮き沈み

主体的に
行動できない

50
37％

40
30％

38
28％

イライラ・
課題が
病棟職員と 受け持ち患者
怒り
こなせない 関われない と関われない
25
19％

11
8％

9
7％

9
7％

実習を休む
7
5％

実習の辛い経験時の適応状態

n＝129 複数回答

無気力

集中
できない

抑鬱状態

不眠

身体症状

35
26％

34
25％

30
22％

29
21％

28
21％

28
21％

26
19％

その他

同じ失敗を
繰り返す

補修・
再実習

単位習得
できず

途中で
実習中止

6
4％

4
3％

4
3％

3
2％

0
0％

実習メンバー
失敗を隠す
と不仲
3
2％

5
4％

指導者・教員
判断力低下
を避ける

自信のない
事をしない
26
19％

看護学生が臨地実習において困難さを感じる要因と主観的乗り越え度（竹之内)Table 5

実習の辛い経験の有無における⚖尺度の平均値および標準偏差

―9―

n＝260

実習の辛い経験なし群（n＝125)
特性的自己効力感
特性自尊感情状態自尊自尊感情
ストレス・コーピング
社会に対する適応感
UPI
注）（72.65（11.61)
30.94（ 6.98)
29.15（ 7.12)
59.26（ 8.87)
18.01（ 3.94)
6.36（ 4.43)

＞
＞

＞
＜

あり群（n＝135)

t値

p値

66.38（11.93)
29.21（ 6.96)
27.54（ 7.14)
57.67（11.62)
16.71（ 4.13)
7.77（ 4.96)

4.29
2.00
1.82
1.23
2.58
2.41

0.00
0.05
0.07
0.22
0.01
0.02

）内の数値は SD である

Table 6

実習の辛い経験の乗り越え度における⚖尺度の平均値および標準偏差

n＝129

乗り越え度
乗り越えた群(n＝89)
特性的自己効力感
特性自尊感情状態自尊自尊感情
ストレス・コーピング
社会に対する適応感
UPI
注)（68.12（10.47)
30.60（ 6.93)
29.36（ 6.83)
58.80（10.89)
17.69（ 4.06)
7.494( 5.09)

＞
＞
＞
＞

乗り越えていない群(n＝40)

t値

p値

62.65（14.19)
26.45（ 6.35)
23.78（ 6.24)
56.33（ 9.94)
14.70（ 3.78)
8.78（ 4.52)

2.19
3.33
4.56
1.27
3.94
1.43

0.03
0.00
0.00
0.21
0.00
0.16

）内の数値は SD である

Table 7

臨地実習の辛い状況における⚒群間の経験の比較

n＝108（重複回答)

乗り越えた群(n＝72)

乗り越えていない群(n＝36)

グループ（表札⚓)

対象者数

割合

対象者数

割合

指導方法・内容に関する要因
教員・指導者との信頼関係に関する要因
自己・他者評価に関する要因
対象の状況に適した看護実践に関する要因
専門的知識・技術に関する要因
生活・体調のコントロールに関する要因
学生間の人間関係に関する要因
援助的人間関係に関する要因

11
21
11
15
20
17
5
6

15.3％
29.2％
15.3％
20.8％
27.8％
23.6％
6.9％
8.3％

20
7
6
5
6
4
1
1

55.6％
19.4％
16.7％
13.9％
16.7％
11.1％
2.8％
2.8％

れた。特性自尊感情尺度・状態自尊感情尺度・社会に対方，乗り越えていない群は【指導方法・内容に関する要する適応感尺度の⚓尺度は⽛乗り越えた群⽜＞
⽛乗り越え因】が特に多かった（Table 7）。

てない群⽜（p＜0.01）であり，特性的自己効力感尺度は⚓）⚒群による不適応症状の出現状況の比較

⽛乗り越えた群⽜＞
⽛乗り越えてない群⽜（p＜0.05）であっ乗り越えた群よりも乗り越えていない群は不適応症状

た。
（Table 6）。

の出現割合が高く，不適応症状の内容も多岐にわたって⚒）⚒群による臨地実習の辛い経験の比較

おり，心理的問題の他に⽛主体的に行動できない⽜・⽛指臨地実習の辛い経験の具体的状況に記載のあった 108
名のうち，乗り越えた群は 72 名，乗り越えていない群は36 名であった。辛い経験の⚘グループにおける⚒群の度数分布と割合をみると，乗り越えた群は【教員・指導者との信頼関係に関する要因】や【専門的知識・技術に関する要因】のほか，様々な要因に分散されていた。一

導者・教員を避ける⽜といった行動化の問題を示す不適応症状の出現も多かった（Table 8）。

― 10 ―

北海学園大学大学院経営学研究科研究論集
Table 8

No. 22(2024 年 3 月)

臨地実習の辛い状況時に多い不適応症状の比較乗り越えた群（n＝89)

n＝129（重複回答)

乗り越えていない群（n＝40)

順位

不適応症状

度数

割合

順位

不適応症状

度数

割合

1
2
3
4
5
6

不安・焦り
すぐに涙が出る
混乱
不眠
集中できない気分の浮き沈み無気力
身体症状
主体的に行動できない
抑鬱状態
判断力低下

51
33
29
24
23
22
22
20
19
18
16

57.3％
37.1％
32.6％
27.0％
25.8％
24.7％
24.7％
22.5％
21.3％
20.2％
18.0％

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

不安・焦り
すぐに涙が出る
混乱
主体的に行動できない
気分の浮き沈み自信のない事をしない
イライラ・怒り指導者・教員を避ける
無気力
判断力低下
抑鬱状態

29
22
21
19
18
15
14
13
13
12
12

72.5％
55.0％
52.5％
47.5％
45.0％
37.5％
35.0％
32.5％
32.5％
30.0％
30.0％

7
8
9
10

Ⅶ．考

察

⚑．臨地実習で直面する辛い状況の特徴
本研究は，看護学生が臨地実習において困難さを感じ

状況の⚘グループは，冒頭で述べた先行研究のストレッサーと類似する内容であった。したがって，臨地実習とは学生たちが多種多様な困難に直面し，不適応を引き起こすリスクが高い場であることが明白である。

た要因を明らかにすることを主な目的としていた。今回，臨地実習における辛い状況の自由記述を KJ 法（川喜多，1986）の手法を活用して分類した結果，⚘グルー
プに整理できた。まず，【指導方法・内容に関する要因】
は，指導者や教員による学生理解の不足やネガティブ・⚒．臨地実習の辛い経験を乗り越えた群・乗り越えていない群の差異⚑）乗り越えた群・乗り越えていない群が直面する辛い状況の特徴

フィードバックに起因する辛さであった。一方，【教員・臨地実習の辛い状況の⚘グループの中で，【指導方法・

指導者との信頼関係に関する要因】については，教員や内容に関する要因】については圧倒的に乗り越えていな

指導者の倫理観や役割意識の低さがもたらす不信感に起い群に多かった。このことから，乗り越えていない群は因する辛さであった。
【自己・他者評価に関する要因】に乗り越えた群よりも指導方法・内容に関連した躓きを経

ついては，自己の能力不足の自覚や他者からの低い評価験しており，それを辛い状況として認知する者が多い傾など，否定的な自己評価に関連する辛さであった。次に，向にあったといえる。この背景として，乗り越えていな【対象の状況に適した看護実践に関する要因】は，対象者群は，成功体験が少ないことや調査した心理測定尺度かの回復過程や個別性など，様々な状況に合わせた看護をらもわかるように自尊感情・自己効力感が低いため，他

考えることの困難さに起因する要因であった。また，こ者からの否定的な反応に対する精神的な脆弱さがあるとのグループには，患者の急変や実習途中で受け持ち患者推察される。そのため，教員や指導者からのネガティが変更されたなど，学生にとって不可抗力な環境要因もブ・フィードバックを受けることの辛さにより，指導内含まれた。
【専門的知識・技術に関する要因】は，実習記

容に十分向き合えなかったと考えられる。一方，乗り越録や看護過程，学習課題，看護技術に関連した困難さでえた群の辛い状況の経験は，様々なグループに分散してあった。これらの⚒つのグループの背景として，技術力いた。その中で，【教員・指導者との信頼関係に関する要の未熟さ，実践経験の少なさ，状況判断の弱さ，知識不因】については乗り越えていない群よりも乗り越えた群

足，自律した学習力の不足，文章表現能力の不足などがのほうが高い割合を示し，教員・指導者に関わる類似し考えられる。
【学生間の人間関係に関する要因】
はグルーたグループである【指導方法・内容に関する要因】とはプメンバーとの協調・協同の問題に起因する要因であり，対照的な結果であった。また，【対象の状況に適した看【対象者との人間関係に関する要因】は看護者として受護実践に関する要因】
・【専門的知識・技術に関する要け持ち患者との良好なコミュニケーションや信頼関係の因】・【生活・体調のコントロールに関する要因】につい構築の困難さに起因する要因であった。これらのグルーても，乗り越えた群のほうがやや高い割合を示した。乗プは，学生のコミュニケーション能力や対人関係能力なり越えていない群の場合は，指導を受ける段階でネガ

どのソーシャル・スキルの課題が関連していると考えら

ティブ・フィードバックによる辛さに躓く傾向にあるたれる。
【生活・体調のコントロールに関する要因】は，臨め，指導内容に向き合えていない，あるいは指導内容を

地実習に伴う通学や学習課題により，日頃の生活パター

十分に理解できていないことによって，臨地実習で求めンが変化することに起因する辛さであった。以上の辛いられる本質的な内容の辛さに至っていないことが考えら

看護学生が臨地実習において困難さを感じる要因と主観的乗り越え度（竹之内)れる。他方，乗り越えた群の場合は，看護実践能力とし― 11 ―

している可能性がある。

ての自己課題を明確に認知し，課題に向かって取り組んでいるからこそ，これらの辛さを感じる者が多いのではないかと推察される。

⚓．臨地実習における適応支援のあり方についての示唆
今回，臨地実習において適応状態が低下した際に出現

Lazarus & Folkman（1984）のストレス認知的評価モ

しやすい不適応症状が明らかになった。それらのシグナ

デルの一次的評価においてストレスフルと判断された場

ルを早期にキャッチし，学生の強みを活かし，弱みを補合，①害─喪失，②脅威，③挑戦などの評価がなされる。

う支援が必要である。

⽛害─喪失⽜は，すでに自己評価や社会的評価に対する何ソーシャル・サポートとは，周囲の人々から受ける様々

らかの損害を受けているものであり，
⽛脅威⽜は，まだ起な物理的・心理的援助であり，実際の援助の量よりもそ

きてはいないが，予想されるような⽛害─喪失⽜に関連

れらの援助を受け止める側の認知的な能力が重要である

しており，将来に対する否定的な意味を含んでいる場合とされる（無藤他，2004）。乗り越えた群は辛い状況を乗が多い。そのため，恐怖・不安・怒りのような否定的なり越えるために積極的に他者と関わり，問題解決を行っ

情動によって特徴づけられる。ただし，
⽛脅威⽜は予測的ていると推察された。一方，乗り越えられなかった群は対処ができるという点において⽛害─喪失⽜とは異なっ消極的な姿勢が目立ち，感情コントロールが弱く，周囲ている。
⽛挑戦⽜は，対処努力を必要とする点で脅威と多の人的資源を認知したり，他者への相談に対する動機づくの共通点を持つが，挑戦という評価は出合った事態にけを高めたり，実際に相談行動をとって他者からの助言

特有の利益や可能性などに焦点が当てられている点で脅を理解し受容するといったソーシャル・サポートの活用

威とは異なっている。これらに基づくと，臨地実習の中に課題があると推察された。平野（2015）は，問題に立で同じような辛い状況を体験したとしても，乗り越えたち向かう動機づけを持てずにいる人にとって，自分を否群は自己成長に繋がる⽛挑戦⽜と捉え，乗り越えられな定されずに，肯定してもらい，
⽛聞いてもらう⽜というスかった群は⽛害─喪失⽜あるいは⽛脅威⽜として捉える

テップが必要であると述べている。その過程を経て徐々傾向にあったと考えられる。

に⽛教えてもらう⽜サポートを求める準備ができ，問題⚒）乗り越えた群・乗り越えていない群の不適応症状のに向き合う動機づけを持つことができるようになると考特徴えられている。こうした⽛聞いてもらう⽜サポートが⽛問

人が精神的健康を維持した状態にあるときには，現実

題解決志向⽜を育むための第一歩となることを示唆して認識の的確さ，セルフ・コントロール，自尊感情，親和いる。したがって，積極的に行動できない学生の指導に的人間関係，生産性が保たれている（無藤他，2004）。今

当たっては，そのことを指摘して行動を促すよりも，ま回，辛い状況の渦中における対象者の不適応症状を調査

ずは教員・指導者から歩み寄り，学生に理解を示し，情した結果，
⽛不安・焦り⽜・
⽛すぐに涙が出る⽜・
⽛混乱⽜と緒的サポートを行うことが必要である。それによって，いった心理的症状を呈する者が多いことが明らかになっ相談することによる肯定的な体験を積み重ね，主体的行た。特に乗り越えていない群は，不適応症状の出現割合

動を強化していく必要がある。これは，行動分析学の視が高いこと，症状が多岐にわたっていること，さらに⽛主点からも重要であり，行動が繰り返されるか否かは行動

体的に行動できない⽜・
⽛自信のない事をしない⽜といっした直後に何が起こるか，その結果で決まると考えられた回避的な行動をとることが特徴であり，深刻化した不ている。例えば，行動変容を促す場合，望ましい行動の適応症状を呈していた。これらによって，乗り越えてい直後に必ずポジティブな反応を返すことにより，その行ない群は臨地実習において求められる行動がとれず，本動が強化されるのである（舞田・杉山，2008）。このよう人にとってさらに不利益な状態を招いたと考えられる。

な関りが効果的に行われるためには，教員・指導者自身乗り越えていない群は，乗り越えた群と同じようなネガのソーシャル・スキルが重要となるであろう。したがっ

ティブな体験をした際，自尊感情や自己効力感が低いたて，学生への情緒的サポートを行いながら，具体的な行

めに指導者・教員との関係性から生じるネガティブな感

動変容への助言と行動化の支援を行うことが臨地実習不情を調整できず，精神的ダメージが長く続くことによっ適応を予防するうえで重要である。

て乗り越えられなかったと推察される。また，不適応症

今後は，学生が臨地実習で直面する様々躓きから立ち状においても乗り越えていない群は回避的行動をとって直り，基礎教育の中で自から成長していく力を高められいる傾向があることから，問題を解決する際にソーシャ

るよう，臨地実習における効果的な適応支援の実証的な

ル・サポートを上手く活用していないことが考えられる。

研究の蓄積が望まれ，指導スキルへの活用に繋ることがこの背景には，サポート資源に対する認知的傾向の影響期待される。

や他者とのコミュニケーション・スキルの不足が関連していると推察され，周囲の人的資源へのアクセスを阻害

― 12 ―

北海学園大学大学院経営学研究科研究論集

結論⚑．看護学生が臨地実習において困難さを感じる要因
は，【指導方法・内容に関する要因】，【教員・指導者との信頼関係に関する要因】，【自己・他者評価に関する要因】，【対象の状況に適した看護実践に関する要因】，【専門的知識・技術に関する要因】，【生活・
体調のコントロールに関する要因】，【学生間の人間関係に関する要因】，【対象者との人間関係に関する要因】の⚘グループに分類され，先行研究との共通性があった。
⚒．臨地実習で直面した困難の主観的乗り越え度が低かった学生は，【指導方法・内容に関する要因】に対する辛さを認知しやすい傾向が認められた。さらに，乗り越えていない群の特徴として，様々な不適応症状の出現割合が高く，乗り越えた群よりも自己効力感・自尊感情・社会に対する適応感が低いことが示された。
⚓．以上より，臨地実習で直面する困難を乗り越えられなかった群は，指導を受ける段階でネガティブ・
フィードバックによる辛さに躓く傾向にあり，実習で求められる本質的な課題に向き合えていないことや回避的な行動をとることによってソーシャル・サ
ポートの活用が不足しており，問題解決が十分にできずに臨地実習不適応に繋がっていると推察された。
⚔．積極的に行動できない学生の指導に当たっては，情緒的サポートをしながら相談することによる肯定的な体験を積み重ね，
行動変容を促進する必要がある。

謝

辞

本研究の調査にご協力くださった看護系大学の学生・教員の皆様に心より感謝申し上げます。
なお，本研究は，2018 年度に提出した修士論文の一部を加筆修正したものである。

利益相反の開示
本論文に関して，開示すべき利益相反関連事項はない。

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― 14 ―

北海学園大学大学院経営学研究科研究論集

No. 22(2024 年 3 月)

付録⚑
辛い経験における具体的な内容＿ 160 ラベル（KJ 法）【ラベル】160
学生は反論できない立場にあるのに，決めつけられた。
指導者・教員の威圧的な態度
看護師の言葉が厳しかった。
教員が厳しすぎた。
怒られたこと担当看護師に報告内容について叱られた。
他の学生が怒られて泣いているのを見るのが辛かった
他学生が教員に叱られているのを見ると，次は自分ではないかという恐怖感があった。

【表札①】76
指導者・教員の言葉や態度が威圧的
看護師・教員の言葉が厳しすぎる
看護師から叱られる
他学生が叱られている場面を見ることによる畏縮

指導者に毎日だめだと言われ続けた。
指摘を受けすぎて，自分には良いところがないと思った。

指導者から指摘を受けすぎて自信を無くす

病棟スタッフからの指摘で自信を無くした。
指導者からのネガティブなコメントを他のメンバーの前で言われた。
教員が羞恥心への配慮なく，他の学生やナースがいる所で説教した。

指導者・教員から人前で否定的なことを言われる

教員から褒めてもらえる場面がなかった。

教員から褒めてもらえる場面がない

教員がアセスメントの内容を激しく非難した。

教員からアセスメントの内容を非難される

教員がカンファレンスで司会が考えた話題を強く否定した。
否定的な意見ばかりで，何が正しいのかわからなくなった。

教員からカンファレンスでの学生の考え・意見を否定される

看護師が学生の能力以上のレベルを求められた。

看護師から学生の能力以上のレベルを求められる

担当看護師から質問攻め（責め）にあった。

看護師から質問攻めにあう

教員からできないことを責められてばかりだった。

教員からできないことを責められる

既習の知識や教員の指導内容と，指導者の指導内容との違いが大きかった。
毎日指導内容を変える指導教員に振り回された。
指導者間や指導者，教員間の意見が一致していず，方向性がわからなかった。
教員ごとに指導方法，助言が違う。

指導者・教員の指導内容に一貫性・統一性がないために困惑する

看護師や教員からのアドバイスが的確ではなく，方向性が定まらずに計画の修正を繰り返した。
寝ないで書いた記録を見てもらえなかった
計画の時間をもってくれない
実習が残り⚒日で楽しい時期になってから，教員に理解不足のことを指摘された指導の時間をとってもらえない
指導の時期が遅い

学生の思いや考えを聞いてもらえなかった話を聞いてもらえなかった

学生の思いや考えを聞いてもらえない

指導者に話を聞いてもらえなかった
報告の仕方に慣れていなかったときに，指導者から⽛あなたにかけている時間がない⽜と言われた指導者が作業しているときに，
⽛これくらいやってよ⽜と言われた指導者から，いじめのような指導を受けた
看護師に対してあまり自分の考えを言わないように，教員から指導を受けた指導者から注意が響いていないと思われ，教員を通して態度を注意された

指導者・教員から理不尽な対応を受ける

指導が理不尽だった
看護師がわざと早口で学生に指導し，そのことを話題にして他の看護師と笑った
指導者の態度や言葉が悪かった
教員・指導者間の連携不足により，学生が怒られた。
高次脳機能障害と認知症を持つ患者に対して，意思を持っていないと決めつける看護師の態度

患者の意思を尊重しない看護師の態度

たくさんの人の前で，教員から看護師に向いていないといわれた薬を残す患者に理由を聞き，指導者に伝えたところ，
⽛あなたは妄想する所があると感じる⽜と言われた教員に空気が読めない・人の気持ちがわからないと言われた

教員・指導者から人格否定と感じる言葉を言われる

教員から人格否定だと感じる言葉を言われた
58-③学生によって教員の対応があまりにも違った
教員が自分だけに当たりが強かった
教員が好む学生か否かによって接する態度を変えた

教員が学生によって接する態度や対応を変える（公平さに欠く）

SNS で自分の情報をばらまかれたSNS で自分の情報が拡散する

教員が学生のことよりも社会的立場の高い人からの自身の評価を気にしていた教員が学生のことよりも自身の保身を考える

教員は学生を救ってくれる唯一の存在だと思っていたのに，感情的になって助けてくれなかった
教員が相談に対して親身になってくれなかった教員から⽛あなたのことがわからない⽜と言われた
疲れきっている状態のときに教員にきつく指導された
学生の体調不良に配慮することなく，教員から否定的な言葉を言われた教員に救いを求めても助けてもらえない
教員にわかってもらえない
教員に疲労や体調不良を配慮してもらえない

看護学生が臨地実習において困難さを感じる要因と主観的乗り越え度（竹之内)― 15 ―

付録⚒
辛い経験における具体的な内容＿ 160 ラベル（KJ 法）
【ラベル】

【表札①】

看護師に無視された
挨拶を無視された指導者が注意以外は無言

指導者や看護師に無視される

担当看護師に無視された
病棟スタッフに無視された。
慣れない環境の中での実習
気疲れ
実習が不合格だった

慣れない環境の中で気疲れする
実習が不合格になる

自分なりに頑張ったが認めてもらえなかった
自分なりに実習や記録を頑張ったが評価されない

自分なりに精いっぱい頑張っても評価されない

自分なりに精いっぱい頑張ったが，評価が低かった
他学生と比べて自分が成長していないと感じた

他学生に比べて成長していないと感じる

他学生よりも患者理解に時間がかかった

他学生に比べて患者理解に時間を要する

自分だけうまくいっていないような気がした

自分だけが上手くいっていないと感じる

他学生に比べて，自分は何も興味が持てなかった

他学生に比べて自分の興味が薄い

自分の出来なさがつらかった

自分のできなさを実感する

自分の学習レベルが低かった

自分の学習不足を実感する質問されたことに対してうまく答えられなかった
看護師の質問に答えられず

質問に対して上手く答えられない

失望されたのではないかと悩んだ

指導者に失望されることへの不安

自分の考えを上手く表現できなかった

他者に自分の考えを上手く表現できない

看護師の言っていることを理解できなかった

看護師の指導内容を上手く理解できない

自分ができないことを克服できずに実習が終わった

できないことを実習中に克服できずに終了する

自分の無力さから本当に看護を目指していいものか不安になった

自分の無力さから看護師になることに自信を失う

指摘を受けることや間違うことが不安で，自分の判断で動くことが恐かった

失敗への不安から主体的に行動できない

勉強にならなかった

学びの実感が得られない

自分に何ができるのかわからなかった患者に対して何をすればよいのかわからなかった
何をすればよいのか，次の行動がわからなかった患者に対して何を援助すればよいのかわからない患者さんに対して適切な看護ができなかった
死を前にした患者に，今自分に何ができるのか悩んだ
まだ実習に慣れていず知識不足の状態の基礎Ⅱ実習の時期に，確定診断がついていない終末期の患者を受け持った終末期の患者に対して何ができるのかわからない

患者が慢性的で，どのようなことをするとよいのかわからなかった

慢性期の患者に対して何ができるのかわからない

患者の回復が早く，自立度が高かったため，自分にできることがなかった

回復が早く，自立度の高い患者に対して何ができるのかわからない小児看護額実習で受け持ち患者が日帰り入院だったため，自分に何ができるのかわからなかった

日帰り入院の患者に対して何ができるのかわからない

初めて認知症のある患者と出会い，BPSD の対応に困惑した

BPSD のある認知症患者に上手く対応できない

患者の不安にうまく対応できなかった

不安を訴える患者に上手く対応できない

痛みを訴える患者に対して何もできなかった
注射を痛がる高齢患者を見ること
老年看護実習から成人看護実習になり，急性期の展開についてけなかった
小児実習の全部苦痛を訴える患者に上手く対応できない
実習領域の特徴に合わせて対応できない

患者の状態悪化

患者の状態が悪化する

受け持ち患者が次の日に亡くなった患者が亡くなる

急変が起こりやすい患者を受け持ったが，臨機応変な対応ができなかった

患者の状態変化に合わせた臨機応変な対応ができない先のことを予測して動けなかった

予測を持って行動できない

記録の書き方がわからず悩んだ
記録物が書けなかった
記録物
日々の記録の書き方
実習記録をまとめること
記録に悩んだ
実習記録が上手く書けず，指導を受けた
実習記録が書けない
実習記録が思うように進まなかった
情報収集や記録がはかどらなかった
実習記録の訂正・修正が多かった

実習記録が上手く書けない― 16 ―

北海学園大学大学院経営学研究科研究論集

No. 22(2024 年 3 月)

付録⚓
辛い経験における具体的な内容＿ 160 ラベル（KJ 法）【ラベル】
実習記録が多かった
記録が多すぎて，（身体の疲れが取れなかった）
調べること多くて終わらなかった
通常は⚕日間で行う情報収集・看護過程・計画を⚒日間で求められた【表札①】
実習記録が多すぎる
短期間でこなす課題が多すぎる

看護過程に時間がかかった
看護過程の展開を考えることが難しかった

看護過程の展開を考えることが難しい立案した看護計画が患者に合っているのか自信がなかった
援助技術の応用ができず，指導を受け続けた。
練習したが，看護技術が上手くできなかった
看護技術
看護技術の不足

看護技術が上手く実践できない

看護技術が上手く実践できない。
看護技術の力不足を実感
学生単独で手浴をしてしまい，すごく注意された
インシデントインシデント・アクシデントを起こす記録が多く，睡眠時間が取れなかった記録が多くて眠れなかった
記録物に追われて，睡眠時間が少なかった
記録がこなせず，睡眠不足
記録が多く，睡眠時間が少なかった

実習記録が多くて睡眠時間が少ない

記録で睡眠時間が取れなかった
記録を終わらせるために徹夜し，翌日の実習に行った記録が多くて毎日睡眠時間が⚑～⚓時間くらいだった
実習記録に時間がかかり，寝る時間がなかった
やらなければならないことが多く，毎日眠れない日々が続いた
課題に追われて睡眠不足
眠る時間が少ない

課題に追われて睡眠時間が少ない

体調不良の中，⚑日の睡眠時間が⚒時間以下ということが⚑週間続いた
移動時間
実習場まで⚑時間以上かかった
時間に余裕がない
気持ちに余裕がなかった
身体の疲れが取れなかった実習場への移動時間が長い
気持ちや時間に余裕がない
実習中に身体の疲労が取れない

体調不良が重なった
体調管理ができなかった

実習中に体調不良になる

体調不良で欠席したことによる情報不足
実習メンバーの相談したいと言えなかった
苦手な実習メンバーに相談できず，負担が多かった

実習メンバーに相談できない

実習メンバーから協力が得られない

実習メンバーから協力が得られない

失敗した際，メンバーに心無い言葉をかけられた

実習メンバーから心無い言葉を言われる

実習メンバー間の関係性
ペアの学生との人間関係がうまくいかなかった

実習メンバーとの関係性が上手くいかない

患者とコミュニケーションがとれなかった患者と上手くコミュニケーションをはかれない

患者が気に障ることを言ってしまい，怒られた患者を怒らせてしまう

患者と深い信頼関係を築けなかった
患者と良好な関係を築けなかった

患者と良好な関係を築けない

関係性の良くない患者と毎日会わなければならなかった
患者から無視された患者からの拒絶

患者から拒絶される