人に指図―残りの指３本は自分に向くー－排外的ナショナリズムと自己責任を説く書の批判－
いしかわ教育総研所長 田村光彰
(1)はじめに
文科省は、２０１４（平成２６）年３月に、『わたし（私）たちの道徳』（以下、「私たち」）を全国の小・中学校に配布、２０１４年度からの使用を求めている。これはかつて文科省が作った『心のノート』を全面改定して作成した道徳教材である。
『私たちの道徳』を本当に学ばなければならない人は誰であろうか。このテキストには「みんなが守らなくてはならないきまり」として、「うそを言わない」（小学校３，４年用『私たちの道徳』P.128）や「弱い者いじめをしない」（同）が書かれている。これらを真に実践しなければならない人は、為政者の方である。
『毎日新聞』に「道徳教育は永田町から」と題する投書が掲載された（2014.10.26、松田ともこさん）。投書は次のように述べている。「コントロールされていない福島第一原発の状況をコントロール下にあると発言。またかの閣僚のダブル辞任の原因。憲法を無視・軽視・曲解させての法案つくり。
よく考えると女性をバカにしている女性政策。在特会・ネオナチに応ずる『安倍ガールズ』の放任」。
これらは『私たちの道徳』に書かれた「きまり」に背いているのではないか。コントロールできているという「うそ」、少数民族を殺せと叫び、「弱い者いじめ」に奔走する団体の放任。
ドイツの大統領は、第二次世界大戦後、国民に向けて演説をし、人差し指で人に指図するとき、残りの３本は自分に向いているのです、と語った。日本の為政者たちは、子どもたちに「きまり」を指図するならば、残りの指は自分に向かっていることを知るべきであろう。少なくともその３倍のエネルギーを使って、自らを内省するべきであろう。
以下にこのテキストから学べる点とそうではない点に着目し、考察してみよう。『私たちの道徳』の主として中学生用と小学校５，６年用を取り上げてみた。この道徳教材の骨子、特徴は以下の点にあると思われる（中学校用には◎を付加した）。
(2)格言、諺の一面性『私たちの道徳』には、中学校の場合、「この人のひと言」欄などで著名人の箴言が多数紹介されている。中にはパスカルの「考える葦」（◎１２５頁）のように初めは一人の思想家の言説であったものが、長く語り継がれてきて、ことわざや格言となった例もある。
格言やことわざは、短く端的に表現する必要上、事物の一側面しか反映していない場合が多い。したがってことわざ同士で矛盾する場合も生じる。たとえば、「一石二鳥」と「二兎を追う者は一兎をも得ず」は共に現象の一面をそれぞれが表している。この『私たちの道徳』でも相互に矛盾する一面を持つ表現が出てくる。以下の例では、一方では他人の見解などにはお構いなく我が道を行け、と説かれ（西田幾多郎、曾野綾子）、他方ではそれがたしなめられている。
◎「人は人 吾は吾なりとにかくに 吾が行く道を 吾はいくなり」

（西田幾多郎、P.43）◎ ｢人生に おいて何が正 しいかな んて誰にもわ からない のだから、自 分の思う とおりに進んで、その結果を他人の責任にしないことが大切ではないかと思う｣(曾野綾子、P.27)◎「日々、自己の向上や改善のために努力」するが、「だが一方で私たちは、自己本位な考え方にこだわって空回り」する（「自分を見つめ個性を伸ばす」P.38）
そもそも現象の多様性、進展の複雑性、因果関係の錯綜性、人間の複雑な心的状況などをすべて網羅し、端的に表現することなどは所詮無理である。その時の一面を表現するに過ぎない。したがって
この『私たちの道徳』で取り上げられている格言や箴言には、従うべき規範が表現されていると受け取るのではなく、こんなことを言う先人もいたという程度の心構えで十分であろう。或いは別の側面もある、という指摘をすることで相対化を図ることが必要であろう。
(3)相手の気持ちに寄り添う『私たちの道徳』には、生命や正義の尊重、互いの個性を認め合う視点が述べられている。『人権宣言』等に示される世界の人権思想の レベルを全く無視はできないためであろう。したがって積極的に取りあげる価値のあるテーマも含まれていると言えよう。これらはこのテキストのなかで学ぶことができる箇所だと思われる。
以下にそれらの表現を列挙してみよう。
① 「1 人として同じ人はいない・・・/なぜそのような立場をとるのかを/相手の気持ちに寄り添って考えてみましょう」（P.80）② 「自他の生命を尊重して」（P.98）「スウェーデンチーム」が「オーストラリアのダイアブロ号」の転覆を救助、11 位になり、「勝敗より命を大切にした」/東京オリンピック③

いじめにより排除された人と「もし友達になれていたら、その交流を通じて、自分が知らない、別の世界に触れていたでしょう。（略）そうして得られた友達は、きっと君の世界をもっと大きく広げてくれるはずです」（P.135）④ 「一番を目指すような社会ではなく」、一人ひとりが「かけがえのない自分としてみんなの中で生かされる世の中こそ実現されなければならない」（P.178）⑤ ◎ 杉原千畝：外交官として「人道、博愛」を「実行した」（P.123）⑥ ◎アンネ・フランク(P.124)「人間の生命・尊厳」と「平和を希求」する「日記」(同)⑦ ◎「正義を重んじ公正・公平な社会を」世界人権宣言（P.161～162）⑧ ◎「人物探訪、ガンジー」「人種差別との戦い」「非暴力、不服従、独立運動」（P.164）⑨◎「いじめ撲滅宣言」「一人ひとりが互いの個性を認め合い」（P.165）

男女の平等思想を説く箇所は以下の通りであるが、後述するように、問題点もある。
① ◎「男女共同参画社会の実現」（P.69）②◎ 新島八重の紹介（P.70）「亭主が東を向けと命令すれば、3 年間でも東を向いているようなご婦人はごめんです。」「男女の性差による社会的立場の違いに大きな疑問」(4)伝統の、単なる担い手＝パイプ役
このテキストは、生徒に対して伝統を「受け継ぐ」視点を強調し、逆に創造視点の弱さが顕著である。伝統に異議を唱え、実践した歴史上の無数の先覚者の足跡が見えてこない。
校風に関しては次のような記述が目に付く。
① 見出しに「校風をつくるのは私たち」、しかし「5 年生にも『仲良し N 小、元気よし！』の伝統を受けついでもらいたい」（P.162）②「先輩たちから伝わってきたことがある。私たちはそれを受け継ぎ」（P.163）
伝統文化となると、生徒・児童は「日本人らしさ」を背負わされ続けることになる。
① 「私たちの住むふるさとには、伝統や文化が脈々と受けつがれている。」（P.164）② 「語りつぎ受けつぐ日本らしさ」（P.166）③「受けつがれている日本の伝統や文化に心動かされる」(P.169)「それらをつくり、受けついできた昔の人々」（同）④「受けつがれているわが国の伝統や文化に学びながら」（同）⑤「それらを受けつぎ、さらに発展させていく」（同）⑥「一つ一つの動きには意味があり、我々が受けついでいかなければならない」（P.172）⑦「日本人が大切にしてきたことを受けついでいる」（P.173）⑧◎「優れた日本の伝統と文化を受けつぎ」（中学校、P.209）
想像の視点が皆無ではないが、圧倒的に多数は「受け継ぐ」視点のオンパレードである。
(5)国家と日本人の無原則的賞賛<1>臣民化教育
この本では、どのような国家なのかを一切問わないで、国家ならばどんな国家でも愛せと説く。１９４７年に制定された「教育基本法」では、めざすべき国の像としては「民主的で文化的な国家」（前文）であり、この国家の建設を通して「世界の平和と人類の福祉に貢献しようとする決意を示した」（同）。さらに第一条の教育の目的は、「平和的な国家」の形成者の育成であるという。
あるべき国家は「民主的、文化的、平和的」なのである。
しかし『私たちの道徳』は、こうした規定を一切せず、いかなる国家かが不明である。次のように記している。
「郷土や国を愛する心を」(P.119)「郷土やわが国を愛する態度を養」う(P.164)「わが国の伝統や文化に学び」(P.167)「国を愛し、伝統の継承と文化の創造を」（◎P.133）

「日本人としての自覚をもって、この国を愛し」(◎P.206）
ここでは顔のない、のっぺらぼうの国家を愛せという。
国家ならば何でも愛せとなると、国家への批判的な視点は育成できない。主権者ではなく臣民化教育となる。
<2>「国益」論に抗して但しこれに外れる例として、日本政府の方針に従わずに難民に通過ビザを発行した杉原千畝の行動が紹介されている。彼は「ナチスドイツの迫害によりヨーロッパ各地から逃れてきたユダヤ人などの難民」（◎P.123、以下同）に「人道、博愛精神」から「自らの判断で」通過ビザを発行した。国家の側からの「国益」論に抗して、「約６千人の命を救」った。国家が人道や人権に反した方向に進むとき、これに「何も恐るることなく、職を賭して」（「杉原千畝の手記より」◎P.123）抵抗をした。
臣民となることを拒否した生き方である。
ところで真の愛国心について、竹内久顕氏は、雑誌『世界』の中で内村鑑三にふれて、次のように述べている(注 1)。「千葉眞氏（国際基督教大学）は、内村鑑三の愛国心を整理して、『真の愛国心は国が誤った方向に向かう時にはノーと言う』という特色を紹介している（『朝日新聞』2007.4.5）」。
竹内氏は続けて、「（ノーと言う）愛国者のあり方は、これまでの平和教育実践において『抵抗』の事例として蓄積されてきた」として、具体的な抵抗者を列挙し、教材化の可能性について言及している。挙げられた人々は、「狭義の戦時下抵抗」者たち、田中正造、沖縄反戦地主の阿波根昌鴻、ガンジー、キング牧師、アフガニスタン攻撃にただ一人反対した米国下院議員のバーバラ・リーである。
「国益」と人道が対立するとき、顔のない、のっぺらぼうの国家の側にたたず、「国益」よりも大切な人命、人権を守った記述は、この本のなかで評価される数少ない例となろう。
<3>「国家なくして文化なし」論
国と文化の関係について、このテキストは「独自の文化」は「国」に根ざす、という。すなわち、「世界の国や地域には、その国の自然や伝統に根ざした独自の文化がある。それは、その国の人々の誇りであるとともに他の国の人々からも尊重されている。」（◎P.215）
ここでは、その＜地域＞に根ざした独自の文化がある、とは言わない。あくまでも「国」あっての独自文化論である。
こうした論は誤りである。第一に歴史を振り返ると、国家の成立以前にも自然や伝統に根ざした文化は存在した。縄文、弥生文化は、国家成立以前の＜地域＞の文化である。第二に、 歴史を振り返らなくとも現在、国家をもたない民族が存在する。その代表は、ヨーロッパ各地に生活するロマであり、イラン、イラク、トルコ、シリア、アルメニアなどにすむクルド人である。彼らは、「国」ではなく、生活している＜地域＞に根ざした文化を営んでいる。
国家は文化成立の、また維持の必須要件ではない。
<4>排他的ナショナリズム
このテキストでは、社会の構成員になるためには、「日本人としての自覚」をもたなければならない。すなわち、日本人化が大前提になっている。だが国際基準からは乖離している。

「日本人としての自覚をもって私にできることは何だろう。私がやらなければならないことはなんだろう。」（P.176）◎「日本人としての自覚をもって、この国を愛し」（P.206）◎「日本人の自覚をもち世界に貢献する」（P.133）
世界人権宣言で謳う社会の担い手は「個人」であり、「何人」（なんぴと）である。
「社会の各個人」が「教育によってこれらの権利と自由との尊重を促進し」（前文）「何人も」「意見および発表の自由を享有する権利を有する」（19 条）「何人も自由に、社会の文化的生活に参加し、芸術を楽しみ、かつ科学の進歩それの恩恵にあずかる権利を有する」（27 条）等
ここに国籍や民族による社会的役割の違いは存在しない。仮に「日本人の自覚」をもたなければならないとすると、「ドイツ人としての自覚」「イギリス人としての自覚」をもたなければ世界に貢献できなくなる。こうして各国はそれぞれのナショナリズムを不動のものとして、ナショナリズムの＜角突き合わせ＞に行き着く。２００３年に中教審の答申が出されたとき、池田賢市氏は以下のように批判をしていた。
「答申においては日本を形成しているのは『国民』『日本人』なのであって人間ではないのである。
逆に言えば『人間』は国家・社会の形成者になろうとするならば『国民』にならなければならない(2)。
『私たちの道徳』においては、 外国籍の子どもはそのままでは社会生活、社会の担い手になれない。
日本人化しなければならない。外国籍の子どもも含めて「日本人としての自覚」をもて、と説く姿勢の背後には、日本人は過ちを犯さない、犯したことがない、という誤ったイデオローが存在している。
人は誰もが過ちを犯し、それ故に互いに交流し合い、批判し合うところから信頼と尊敬が生まれる。
このテキストは、相互交流と尊敬の念の醸成を阻害する。
先に「わが国を愛する態度」を養え、と言う場合、どんな「国家」なのかを明らかにしないままの「愛国心」は、結局は無法で、戦争「国家」への服従を説く臣民教育に堕する危惧を述べた。同様に、ここでもどのような「日本人としての自覚」なのかがふれられていない。全く顔のない、のっぺらぼうの「日本」人が想定されている。
水俣病を引き起こした原因企業の経営者も、これに苦しむ患者たちも「日本人」である。
また南京事件において、仮に「スパイであっても捕らえた現場の判断だけで処刑」し、裁判を「省略したものですから、不法殺害と言わざるをえない（『産経新聞』1994.7.4）」（3）と批判される旧陸軍も日本人である。こうした日本人は、世界人権宣言の言う「意見および発表の自由を享有する権利」をもつ個人によって批判されるべき人々である。
<5>相互交流視点の欠如
このテキストには諸国民が相互に学び合うという視点が欠落している。日本は外国に理解をさせ、外国は日本を受け入れるという一方通行のパラダイムが顕著である。

「新渡戸は（略）日本という国を理解してもらうためにうったえ続けた」(P.177)◎「日本の伝統と文化のすばらしさを知り、その良さを受け継いだ上で、新たな文化を創造し、誇りをもって世界の人々にも伝えていきたい」（P.206）
明治初期、日本は日本文化を世界に訴え、広める努力をした。相手が受け入れないと、その国家を野蛮国家と見なし、「文明化」するためと称して植民地支配を合理化した。西欧植民地帝国と同じ論理であった。これに反省をするならば、相互交流、相互の学び会いが必要だが、この視点に乏しい。
<6>自画自賛の＜鎧文化＞の行き着く先は戦争自画自賛とナルシズムにあふれたテキストがこの『私たちの道徳』の特徴である。
◎「日本の伝統と文化は、時代と国境を越え、海外からも 高く評価されている」（P.206）「日本の伝統と文化のすばらしさを知り（略）世界の人々にも伝えていきたい」（P.206）「優れた日本の伝統と文化を受けつぎ」（P.209）◎「他の国の人々からも尊重されている」（P.215）
この本は、日本の文化・伝統が古来から不変に、伝統的に存在している、という基調で貫かれている。日本人は、この不変・伝統的な文化を身にまとい、世界を回り「日本文化を理解せよ」とうったえ続けなければならない。日本人は、文化と伝統という固い鎧を身につけて世界に勇躍する。ここにある視点は、相互交流ではなく、いわば固い鎧を見せびらかすだけの虚飾文化のひけらかしである。
今、仮に世界各国の人々も鎧の下に不変・伝統的な文化を身につけ、世界を回り「伝え」続けるとすれば、鎧同士のぶつかり合いが生じ、手に持った武器は相手を殺戮する格好の手段となるであろう。
ところで、日本だけではなく、どの国、どの地域にもすばらしい伝統と文化はある。ユネスコの世界遺産を見れば、万里の長城、タージマハル、ピラミッド等、世界の文化遺産は枚挙にいとまがない。
ここで指摘すべきは、そもそも古来から不変の文化、変わらない伝統は存在しないという点である。
どの文化、伝統も国境や地域の境界を超えた、相互交流の中で互い変容してきた。
この点で、中学校の『私たちの道徳』が次のようにふれているのは当然である。
◎「今日（略）国を越えて人々が行き来し、相互に依存する関係が強くなっている」（P.214）◎「世界の国々や地域が協力して解決する」（同）だが問題なのはこのように述べた後で、すぐにその協力、解決するのは日本人化した人間であるという。
◎しかし「世界の中の日本人としての自覚をもち」（同）
このテキストの筆者たちや文科省は、よほど世界の人々が信用できないらしい。それは自身が鎧をつけたサイボーグのような身なりをしているからではないだろうか。鎧を脱ぎ捨てて、生身の人間として振るまえばいいのである。
<7>人権、人種差別撤廃条約の理念と相容れず『人種差別撤廃条約』は、どの国の人間か、どの民族に帰属する人間か、を一切問わない。理解、寛容、友好を促進するためには、国籍・民族への帰属性が一因となる差別と偏見に「闘」うよう呼びかけている。私は国際条約の中で、加盟諸国民に対して「闘」いを求める条約が他にもあるかどうかを知らない。
「当事国は、人種差別に導く偏見と闘い、諸国間及び人種的又は種族的集団の間における理解、寛容及び友好関係を促進し」（第 7 条）
とりわけ有名な第一条は、「日本人として」などという民族的・種族的出身がもたらす区別・排除・制限・優先を人種差別であると定めている。
この条約において、「人種差別」とは、「人種、皮膚の色、世系又は民族的若しくは種族的出身に基づくあらゆる区別、排除、制限又は優先であって、政治的、経済的、社会的、文化的その他のあらゆる公的生活の分野における平等の立場での人権及び基本的自由を認識し、享有し又は行使することを妨げ又は害する目的又は効果を有するもの」をいう。
(6)封建的男女・家族像<1>多様な家族像の排除
このテキストは、「家族」のイメージを、「家族に見守られて成長してきた私」（P.156）の頁で「祖父母・両親・子ども二人・犬」という一家像をカラー写真で紹介している。３世代同居像である。
ここからは、多様な家族像が視野から抜け落ちている。家族に限れば、現実には、シングルマザー、シングルファーザーという 1 人親家庭、父母ではなく、祖父母との同居、また児童施設での生育など多様な家族の形態が存在する。
<2>男女役割の固定化
１９７０年代、１９８０年代に世界的にフェミニズム論争が大きなうねりとなっていたにもかかわらず、このテキストの著者、編集者たちは、それらとは全く無関係に生きてきたようだ。古色蒼然とした、女子に「お手伝い」、男子に家庭「新聞」作り、仕事は父、という役割を分担させている。
女子をモデルに「いつもお手伝いありがとう」（写真：P.157）
男子をモデルに「ぼくが 4 年生のとき、初めて『としくん家新聞』を作る」（P.158）「父が、とび上がって『おお、これを読むとつかれが飛ぶぞお』」（同）「父は、このごろ仕事の帰りが遅く」（同）
この女子をモデルにした「お手伝い」像は、そのまま現在の女子の「家事労働」像に直結する。男子モデルの「新聞作り」は、そのまま社会の「新聞記者」像に、また男性の社会的な生産労働像につながる。母親は家庭で「食事を用意し」「ご飯を」つくり、食後に「台所」で後片付けをしている。
父親は家庭に不在であり、いや父親はどこにいるのか不明である。
テキストで具体的に見てみよう。
◎私（加奈）が「家へ帰ると、食事を用意して待っていた母」（P.79）◎食事前の１時間もの間、パソコンに向かっていた私は、母から食事を催促され、「いい加減にしなさい」といわれる。「ちゃんと時間守ります。お母さんのご飯おいしいよね。」（P.80）◎「『加奈ちゃん。調べ物はもう終わったの。』台所から母の声がする。」（P.81）

ところで 1917 年（大正 7 年）『名古屋新聞』（中日新聞)の記者になった一女性がいた。差別や偏見と闘い、女性の社会的労働や女性参政権の獲得に貢献した市川房枝である。女性も社会に出て、職業に生きる時代が当たり前となっている今日、男子に家庭「新聞」つくり、女子に「台所」を割り振るこのテキストは、時代錯誤も甚だしく、第一次世界大戦以前の道徳教科書を見ているような錯覚に陥る。
<3>可視性と不可視性
この男女の役割分担の固定化の点で、是非指摘しておきたい点は、先にもふれたが、新島八重の記述である。
男女の不平等の一因に、女性が社会進出をしていても、家庭では相変わらず「女性－家事」の役割が固定化されている点がある。女性は、家事も社会的労働も共に担わされる。外からは誰が、どのように行っているのかが見えにくい家事労働、不可視的労働をこれまで多くの識者は市場価値を生まない労働＝「シャドウワーク」と呼んできた。
新島八重の紹介は、ただひたすらこの女性の社会的労働にのみ、すなわち可視的労働にのみ焦点を当てている。
◎「会津戦争で男装」(P.70)「夫の襄は、男女の性差による社会的立場の違いに大きな疑問を抱いていた」(同、P.70)「八重は、襄が設立を目指す同志社の運営に積極的に関わり」(同、P.70)
新島八重（１８４５～１９３２）や市川房枝の時代には、女性の社会的労働は困難を極めた。しかし、今やこうした可視的労働が問題なのではなく、各家庭で不可視的で、市場価値を生まない労働をだれがこなしているのかが問題となっているのである。時代は進んでいるのである。
確かにこのテキストでは、男女の家庭、職場での協力にふれている。
◎「異性を理解し尊重して」「男女は社会の対等な構成員であり、家庭においても学校や職場においても、互いに協力し、共に責任を担う」（P.66）◎男女共同参画社会（P.69）「社会のあらゆる分野における活動に参加する機会」、、、、◎「女に大切なものは男にも同じく大切な筈である」（与謝野晶子、P.71）

しかし、ここに表現されている「あらゆる分野で」「互いに協力し、共に責任を担う」程度の「協力」では、「夫婦相和シ」（夫婦は調和よく協力しあい）と説く教育勅語と同程度のレベルでしかない。「家庭においても」と書くならば、そのシャドウワークの具体的な像をも描くべきである。すな
わち、誰が子育てと家事労働をし、その場合、育児休暇は男女がどのようにとっているのか、にふれれば「互いに協力」の実態にふれざるを得なくなる。この視点を、このテキストに期待しても無理であろう。これらは教室で教員が具体的に豊かにしていく以外にない。
<4>非正規雇用の蔓延と子どもの貧困
日本はすでに長い間子どもの貧困大国である。日本政府の発表でも日本の相対的貧困率は高く、ＯＥＣＤ加盟２０カ国中、高い方から４番目である。標準的な所得の５０％未満の所得の世帯が相対的貧困と定義されている。金額換算で「１人親世帯では年間の手取り所得が１２５万円、２人親世帯では１７６万円」くらいだという(4)。
この経済的貧困は子どもたちから、学習、遊び、医療、三度の食事などの機会を奪っている。この貧困は特に１人親世帯、とりわけ母子世帯を直撃している。彼女たちは子育てと就労の両方を１人で背負わなければならない。そしてこの１人親世代の相対的貧困率は５５％にものぼる。その最大の理由は非正規雇用である。母親が家庭で食事を用意する役割であれば、また、母がご飯つくりに定められていれば、さらに台所には母が常にいなければならないとすれば、企業は、女性を職場から家庭に追い払うことがたやすい。このテキストは、女性に雇用の調整弁を担わせ、女性の非正規雇用を奨励し、それにより相対的貧困の家庭を増産するイデオロギー的な役割を果たす。
(7)人権視点の欠如
以上、このテキストは人権視点が欠如している点を記してきた。ここでこの問題についてさらに二点ふれておきたい。
<1>子どもの人権
このテキストで叙述されるこどもは、常に子「供」である(5)。
「『私たちの道徳』について」というＡ５版の裏表２頁の宣伝パンフレットは、小学校１，２年生用、３，４年生用、５，６年生用、中学校用の全４冊に共通して新聞広告のように、綴じ込みになっている。わずか１０行の文章で３度子どもが出てくるが、すべて子「供」として表記されている。
テキスト本体では、裏表紙に「保護者の方へ」というタイトルで、2 カ所すべてが子「供」という表現である。裏表紙の「保護者の方へ」は４冊に共通した欄であり、すべて子「供」表記である。さらに、５，６年生用のテキストでは、本文の「用心しぐさ」の項（ P.59 ）で、子「供」と記されている。
２０１４年は、子どもの権利条約を日本政府が批准してから２０周年になり、国連が採択してから２５周年になる。子どもの権利条約の理念を生かした地域つくり、自治体での子どもの権利に関する条例つくりがすんでいる（石川県では白山市など）(6)。このような時代に、子どもを大人の家来、お供扱いする表記はやめるべきであろう。
<2>権利と義務テキストでは、権利と義務が同列扱いをされている。

権利は「ある物事を、自分の意思によって自由に行ったり、他人に要求したりすることのできる資格や能力」（P.124）
義務は「人がそれぞれの立場に応じてしなければならないことやしてはならないこと」（P.124）
この２つが構造的にとらえられていないだけでなく、権利は「わがまま」という視点から、「自分の遊ぶ権利」の主張＝「勝手な行動をする人」 (P.127)ととらえられている。いしかわ教育総合研究所の研究会では、すべての人が権利を行使できるように、義務が定められる、という構造的な視点からの見解が出された（山添和良研究員、七尾市議）。
構造的な視点が欠落しているのは、このテキストでは権利獲得の歴史の叙述がない点に起因していると思われる。主権者意識の欠落である。
(8)実現しなかった夢への無配慮<1>自己責任の強調『私たちの道徳』には、目標、夢、理想などが頻出する。これらを実現した人々の秘訣は「一歩ずつ」（P.19）の「努力」（P.19, P.20, P.25）と「勇気」（P.21）であり、野口英世の「ねむらない」（P.92）姿勢と「病み上がりの体」（P.94）でも西アフリカに行く熱意である。「夢の実現」（中村勘三郎、P.44）に成功した人々には多くの頁を割いているが、これに失敗した人々の生き方は提示していない（7）。資本主義社会、とりわけ１９８０年代以降の新自由主義社会では、「一将功なりて万骨枯る」が現実である。子どもたちは万骨になる可能性が圧倒的に大である。その主原因は、送り出された社会がたまたま不況下であったからでもなく、輸入に頼る企業が円安による倒産で解雇されたからでもない。政策に基づく構造的な理由で、なるべくしてなった万骨である。
１９９５年、日経連（現経団連）は「新時代の『日本的経営』」を発表した。これは日本の労働市場における新自由主義的政策の原点となった。狙いは総人件費の削減と労働条件の劣化である。
「あたかも日本的経営は人件費が高いから国際競争力が弱く、だから地盤沈下したと透けて見える。バブル時代の放漫経営など経営者の責任から目をそらし、人件費上昇のせいとした」(8)この中で労働者は 3 つのグループに分けられた。①「長期蓄積能力活用型」②「高度専門能力活用型」③「雇用柔軟型」である。雇用形態は①のグループが期間の定めのない雇用契約であるのに対して、労働者の９割を占めることになる②と③のグループは､資本の都合でいつでも解雇される有期雇用契約である。賃金に関しては、②と③のグループには昇給制度がない。９割も想定された有期雇用者の行き着く先は、契約社員、派遣社員という非正規社員であり、長期失業者である。
国と経営者の政策、方針で万骨となるのだ。ところが『私たちの道徳』では、「ねむらない」姿勢と「病み上がりの体」でも勤めるように、個人の責任が強調されている。ここにこのテキストを使用させる狙いの一つがある。目標、夢、理想などに到達しないのは、「あなたに責任がある」との強調である。これを小・中学生の頃から植え付けようというわけである。
<2>「初」の強調
目標、夢と並んで、「初」めての強調例が続出する。２番手、３番手はないに等しい。
「3 連覇は体操競技史上初の快挙」(P.19)「世界初の完全な自動織機を開発」（P.20）

「『放浪記』で初めて主役を演じる」（P.20）「日本人初の女性宇宙飛行士となる」（P.20）「前人未踏の十年連続シーズン 200 本安打」（P.27
エクアドル・・・次々と新しい発見をし」（P.94）「ペルーは、南米代表として初めての大舞台」（P.182）「（ペルーは）南米一位の座を獲得」（P.183）
これだけ「初」、トップが強調されると、これに否定的な文章（「人より優位に立ち、一番を目指すような社会ではなく」P.178)などはかすんでしまう。生き馬の目を抜く生き方の奨励である。
子どもたちの多くを待っている社会での席順は、二番手、三番手、いやこれ以下でしかない。
ドイツの政治学者・イーリング・フェッチャーは、「初」や一番をめざす社会の過酷さを以下のように表現している。
「１６４０年にホッブスは、こう書いています（略）。このレース（競争）における目標はただ一つ。（略）すなわち一等になることである。このレース（競争）において、追いぬかれてばかりいるなら、それは不幸ということである。直前にいる走者をいつも追いこしていくこと、それが幸福である。そしてレース（競争）をやめるということは、死ぬことにほかならない」(9)（9）書籍の体裁としての欠陥
文科省の発行、著作権所有のこのテキストには索引がない。文科省検定済みの他の教科書にはすべてあるにもかかわらず。また、以下の原作者(筆者)、出典、引用箇所の明示もない。一方で裏表紙には、明示してある作品も掲載されているが､これとどう異なるのかが不明である。
小川笙船(P.148)◎賢者の贈り物；「０．ヘンリーの作品より」(P.57)◎本田宗一郎論 (P.64)◎正岡子規と夏目漱石 (P.62)◎山岡鉄舟論(P.76)◎言葉の向こうに(P.78)
これでは子どもたちが、さらに学習を続けたいと思うとき、その学習ができない。
（10）終わりに以上、このテキストを９項目に分け述べてきたが、教材として使える所は(3)で列挙した「相手の気持ちに寄り添」い、互いの個性を認め合う視点くらいしかない。『私たちの道徳』の特徴をまとめてみよう。①臣民化教育②独自の文化が国に根ざすという国家至上主義③社会生活は日本人化を大前提とする偏狭なナショナリズム④時代錯誤の家族・家庭像⑤相対的貧困の家庭と貧困の世代間連鎖を先導する大企業のイデオロギー⑥人権意識の希薄、となろう。
『私たちの道徳』が全く紹介していない人物に田中正造がいる。晩年の日記に書かれた次の文

言は有名である。「真の文明は、山を荒らさず、川を荒らさず、村を破らず、人を殺さざるべし」。正造の憂える自然環境と地域共同体の破壊と荒廃、生命の抹殺－これらは福島の現実でもある。「山」「川」「村」が破壊され、人々は「殺さ」れている。家族、家、財産、信頼、地域の絆、伝統などすべてが失われている現実を前にして、「あなたに責任がある」と自己責任を説き、そんな「わが国を愛する態度」を説いているのがこの『私たちの道徳』である。

2014.10.30
注(1)竹内久顕「『愛国心教育』とは何か」『世界』岩波書店、2007.7, P.122(2)池田賢市「国際的人権保障の否定と教育の一国主義」『教育と文化』2003.7.25 夏号、P.112(3)高嶋伸欣「自民党は教科書介入で何を狙うか」『世界』岩波書店、2013.9、P.114(4)阿部彩「子どもの貧困」2012.6.5 NHK 解説(5)文科省発行のパンフレット 2014.6 発行(6)いしかわ教育総合研究所・古河尚訓事務局長は、白山市議時代に「子どもの権利に関する条例つくり」に取り組み、実現させた。
(7)例外的に、ヨット競技の試合中に競争相手を救助したことで 11 位の結果に終わったという「人類愛の金メダル」（P.99）が紹介されている。しかしこの無償の行為も、結局は新聞記事で紹介されたという一種の成功潭にまとめられている。
(8)派遣労働拡大の原点「95 年日経連報告書」『中日新聞』、2008.8.5(9)イーリング・フェッチャー著、丘沢静也訳『だれが、いばら姫を起こしたのか』筑摩書房
1993、P.67