研究所だより

第４５９号
２０２３年 ７月 ３日
発行：土佐清水市教育研究所
ＴＥＬ ８２－３０１５

なかでも、児童生徒への「指導・援助」を「支える」としたことは、「主体性尊重」の一層の強調とともに特筆されます。
このような方向性を踏まえ、「ほめる・叱る」のあり方について再考する必要があります。どのような「ほめ方・叱り方」が「支える」ことにつながるか、主体性を活かすことができるか等についての議論の深まりが期待されます。いくつか例示します。

“ あした浜辺を さまよえば 昔のことぞ しのばるる

第一に、アイ・メッセージ。トーマス・ゴードンは自著『親業』（サイマル出版会、1970）の中で、「子ど風の音よ 雲のさまよ 寄する波も 貝の色も ”もが成長するのを助け、自分の行動に責任をもつことを学ばせる」と、その効能を述べています。
ロッカーを乱雑に使う子に対し、「おまえ（ユー）はだらしないぞ」と叱るより、「私（アイ）は整理してほ『 浜辺の歌 』 1916年（大正5年） 唱歌・歌曲

しい」とアイ・メッセージで伝える方が素直に受けとめることができるでしょう。

はんげしょう第二に、解決志向の考え方がもとになっている、ブリーフセラピーやコーチングの応用です。失敗場面では「な～ 半夏生 ～７月２日（日）は「半夏生」。夏至(6.21)の頃から１１日目を指すようです。「半夏（はんげ）というサトイモ科の薬草が生える頃ですよ」ということを知らせる雑節のひとつです。半夏（が）生（える）から「半夏生」と呼ばれている訳です。この半夏という植物が生える頃までに田植えを終わらせないと、お米の収穫量が減ってしまうとコメ農家の間では昔から言われていたそうです。
蒸し暑さが続いておりますので、熱中症対策や食品管理に注意しながら、基本的な感染予防対策も心がけてお過ごしください。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・「叱る」を考える・２「指導と評価」５月号より〔 今、なぜ「叱る」を考えるのか 〕（神田外国語大学客員教授）
しまざきまさお

嶋﨑 政男さん

１ 子の心を潤す「叱り言葉」「ほめる・叱る」論争では、「ほめ育てる」が断然優勢でしたが、ここにきて、「ほめるだけでよいのか」との疑念の声がかまびすしくなりました。
「ほめる」効能を強調するあまり、「叱ってはいけない」と同義に扱われてきたことへの気づきが後押ししています。「温かな愛情を基盤として叱責」の存在が次々と明らかになり、「ほめる＝善、叱る＝悪」という紋切り型の論調が崩れたのです。
選手・監督として幾多の栄光をつかんだ星野仙一氏は、ふがいない投球をした夜、大学の監督に激怒され、下着姿でマウンド上での座禅を命じられたそうです。時間の経過とともに反発心がわき上がりましたが、ホームベース上で足を組む監督の姿を目の当たりにし、監督の真の愛情を感得したといいます。
同様の体験を語る教育関係者も多数います。私自身、問題行動を繰り返す中学生を大声で叱り、「同じ事はもうしないというおまじない」と、ほっぺを両手でつまんでいた先輩教師に、生徒指導のイロハを学びました。
その先生の退職を祝う会の会場は、元ツッパリ君たちで埋まりました。彼ら彼女らは口々に「あの時、先生に叱ってもらえたおかげでー」と感謝の言葉を述べ、「ほっぺつまみ」をおねだりしていました。
太陽のような「ほめ言葉」は、子どもの心を温めます。時に注がれる「叱り言葉」は、大地に染み入る雨のように、子どもの心を潤します。「ほめる」と「叱る」を、水と油のように捉えるのではなく、適度のバランスで両立させる必要があります。一方に軍配を上げてしまった結果、子どもの幼児万能感を肥大化させたり、短期間であったとはいえ、叱られたいという欲求に応える「叱り屋」が登場したりしたのではないでしょか。
今こそ、冷静に「叱ること」の意味を考え直す必要を感じます。

２ 「生徒指導提要（改訂版）」に学ぶ
2022年12月、「生徒指導提要」が改訂され、これまでの生徒指導が新たな視点から見直されました。

ぜこんなことしたんだ！」などと大声が飛び交いがちですが、「過去は直せないから今できることを考えよう」という姿勢で臨むと、「どうしたらいいかな」という「質問」が自然とでてきます。
このように、「支える」「主体性」を大切にしようという意識をもつことで、ほめ方・叱り方にも大きな変化が生まれます。「生徒指導提要（改訂版）」の理解を深める際には、「ほめる・叱る」についてもあわせて検討したいものです。
なお、「生徒指導提要（改訂版）」にある「不適切な指導と考えられ得る例」というコラムには、次のような具体例があげられています。「指導」を「叱る」と読み替えると、「叱る」ときの留意点が理解できます。
◇大声で怒鳴る、ものを叩く・投げる等の威圧的、感情的な言動で指導する。
◇児童生徒の言い分を聞かず、事実関係が不十分のまま思い込みで指導する。
◇組織的な対応を全く考慮せず、独断で指導する。
◇殊更に児童生徒の面前で叱責するなど、児童生徒の尊厳やプライバシーを損なうような指導を行う。
◇児童生徒が著しく不安感や圧迫感を感じる場所で指導する。
◇他の児童生徒に連帯責任を負わせることで、本人に必要以上の負担感や罪悪感を与える指導を行う。
◇指導後に教室に一人にする、一人で帰らせる、保護者に連絡しないなど、適切なフォローを行わない。

３ 「ほめて育てる」を糺す
今、なぜ「叱る」を考えるか。３つ目の理由は、「ほめて育てる」の誤解から生じている様々な「負の面」に目を向け、その解消を図るためです。
ほめる育児・教育が推奨されるようになった結果、子どもの自己コントロール
力 や 社 会 性が 低下 し た と の 意 見 は 多方 面 か ら 寄 せ ら れ て い ます 。小 学 校 の 校内 暴
力 増 加 の 大き な要 因 と の 指 摘 も あ りま す 。
「 叱 れ な くな った 教 師 が 増 え た 」と の 言 及 も気 に な り ま す 。「 自分 が 叱 ら れ ず に 育 ち、叱 り 方を知 ら な い 」と の声 を た び た び 耳 に しま す 。 「 嫌 わ れ る 勇 気 がな い 」 と 一 喝 す る 人 も 見か け ま す 。
教 員 の 資 質向 上策 を 論 議 す る 際 に は、ぜ ひ 取り 入 れ た い 観 点 の 一 つ です 。「 ほ め て 育て る」を絶
対 視 す る こと の問 題 は 、自己 肯 定 感 を め ぐ っ て 具 現化 さ れ て い ま す 。欲 求 承 認 を肥大化させ、そのプレッシャーに押しつぶされてしまう人、性急に自己肯定感を追い求めるあまり、歪んだ自己愛に取り付かれてしまう人等、支援を要する人は確実に増えていると思います。

４ 「怒る」との違いを理解する「叱る」に似た言葉に「怒る」があります。「叱る」は愛情、怒るは「感情」などといわれます。またしばしば、「怒る」は「自分本位・過去への説得・右脳からの感情」、「叱る」は「相手本位・未来への納得・左脳からの愛情」などと対比的に論じられます。自傷他害等、心身の安全や人権を侵害する行為があったときは「怒る」こともあるでしょうが、通常よく見られるのは「叱る」という行為です。
ところが、「叱る」批判の声の多くは実際には「怒る」に向けられて、「ほめる」絶対優位の論調がくり広げられているようです。これを排した議論が求められます。これが「叱る」を考える４つ目の理由です。
「叱る」について十分検証した後、「ほめる」と「叱る」を対立的に論じるのではなく、両者の功罪を見極め、その効能を一層高めるための相補的なあり方を検討する必要があります。「ほめる」とともに「叱る」ことの大切さを考えてみたいと思います。

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・＝研究協力校の紹介②＝②終学活前10分間の帯タイム（基礎タイム）を月（社会）・火（数学）・木（英語）・金（理科）と設定し、デジタル教材を活用して、その日の授業とリンクした学習課題に取り組む。
③日々の家庭学習課題としてデジタル教材を活用して、次のように年間を通して取り組む。
※月（社会）・火（数学）・水（国語）・木（英語）・金（理科）④10月から実施予定の３年生の受験対策としての補習学習の課題として、デジタル教材のアプリ内の「全国高校入試問題」を使って取り組む。
⑤授業で学習した１週間分の学習内容の定着を高めるために、毎週水曜日６校時後に３０分間の補充学習時間帯を設定し、そこで、デジタル教材を中心とした課題に取り組む。
⑥学校行事の情報発信や部活動での効果的な活用、また、不登校生徒のオンラインによる授業参加等を通して教員も生徒もタブレット活用の幅を広げる。

今回は 「清水 中学 校」 の 研究 テーマ ・概 要について 紹介し ます。
○研究テーマ・研究の概要（申請 書 よ り）
１．研究テーマ「学力向上に向けたタブレットの効果的な活用方法の研究」～ 教育活動における多様な活用を通して、より効果的な活用方法を探る ～お知らせ＜市民図書館より新しい DVD の紹介＞〇研究テーマ設定の理由
本市において生徒１人１台のタブレット端末が導入されて３年目となり、学校のネット環境も整備
前 号で 紹介し まし たDVDの 内容につい て紹介 します。
され、また市教委の配慮によりデジタル教材も導入された。
＊ 《 貸 し 出し 》:７ 月 から 「 可 」〔 問 い 合 わせ ： 市 民 図 書 館 82-4151〕
そういった環境の中で、教科(教員)による活用に関する個人差があることは否定できないものの、本校の現状としては、中堅教員以下の教員を中心に、各教科で様々な場面における活用の幅が広がり
１．「パパ ママバイバイ」（アニ メ）〔再生時間 ７ ０ 分 〕
つつある。
横浜市で実際に起きた米軍機墜落事故を取材した「パパママバイバイ」（原作・早乙女勝元）を映画化した
今後、学校教育におけるタブレットの活用はよりいっそう進んでいくと考えられることから、学力向上に視点をおいて、より効果的なその活用方法について研究を深めたいと考えている。
作品。
２．研究の概要（１）研究内容①授業での活用
各教科の授業における効果的なタブレットの活用について、校内での実践事例を集約し情報共有することを通して、より効果的な活用につなげる。
②帯タイムでの活用
終学活前１０分間の帯タイムの時間に、その日学習した授業とリンクする補充学習を、デジタルを使って計画的に実施。
③家庭学習での活用
毎日の家庭学習の課題に、これまでの通常の宿題に加え、デジタル教材を使って実施。
④３年生補習等での活用
デジタル教材のアプリ上で活用できる「全国高校入試問題」等を使った補習学習実施。
⑤１週間の学習の定着状況を、デジタル教材を活用して学習することで確認する。
⑥生徒及び教員タブレット活用能力の向上
教育活動の多様な場面を利用して、生徒及び教員が直接学力向上に関することでなくとも、タブレットの活用の幅を広げる取組。
（２）研究体制①教科会・教科主任会を通して、定期的に実践例・活用方法の情報共有を行う。
②関係教材・アプリ等の操作が円滑にできる人材を増やすために、情報教育担当教員を中心に情報共有・実践交流ができる場を設定する。
③活用に関する評価・検証を、Google Forms等を活用して集約を行い改善につなげる。
（３）研究計画①年間を通して授業での活用に関する実践について、毎週開催の教科会及び隔週開催の教科主任会の議題に設定し共有を図る。
（実践例を集約し、共有フォルダを経由して全教員が情報共有できる体制を構築する）

おてんばで気の強いかおり（小学３年生）は、お隣に住んでいるおとなしいユー君（５歳）とやんちゃなヤス君（３歳）のまるでお姉さんのように、いつも一緒に遊んでいました。かおりの学校が運動会の日の出来事でした。
みんなが目撃する中、校舎屋上のすぐ上を、米軍機ファントムが火炎と黒煙を上げながら飛行していきそして轟音とともにユー君、ヤス君兄弟の家の近くに墜落しました。墜落地点一帯は、機体の破片と大量のジェット燃料が飛散し、付近の公園と民家を飲み込んで、一瞬にして火の海になりました。

２．「キム の十字架」（アニメ） 〔再生時間８０ 分 〕
第二次大戦中、日本軍によって弾圧された朝鮮人の若者の目を通して戦争の犠牲となった朝鮮の人々の姿を描くアニメ作品。和田登原作の同名小説の映画化。

３．「白い 町ヒロシマ」〔再生時 間１０５分〕
学童疎開中に広島の原爆で母と姉、弟を失った体験をつづった主婦、木村靖子の同名小説を、新藤兼人が脚色。平和を破壊する戦争への怒りを、親兄弟を失った子供たちに、愛と豊かな心を持たせようとする教師を通して描いた作品。

４．「ヒロ シマ ナガサキ 最後の二重被爆者」 〔再 生 時 間 ９０ 分〕
1945年8月6日、9日。アメリカにより広島と長崎に投下された原子爆弾を、両都市で被爆した山口彊さんに迫ったドキュメンタリー『二重被爆』（2005年）。二度の被爆を世界に伝え「人間の世界に核はあってはならない」と核廃絶を訴え、国際連合、長崎市内で活動を続け、2010年1月、93歳で生涯を終えた山口さんを描いた『二重被爆～語り部・山口彊の遺言』（2011）。それから8年、14歳の夏、広島で被爆し、弟と共に避難列車で、故郷長崎に向かい、二度被爆した福井絹代さん（88歳）と弟の国義さんの過酷な人生とさらに長崎に住む2名の二重被爆者。そして故 山口彊さんの“遺志“を受け継いだ娘、孫、ひ孫の3代に渡る“継承”を描いた作品。