⽇本と⽶国の｢国語教科書｣を⽐較すればわかる…⽇本⼈が｢世界最⾼⽔準の学⼒｣を⽣かせない根本原因 ⽇本で重視されるのは｢⾃⼰主張｣よりも｢⾃⼰犠牲｣
⽵内 明⽇⾹アルバ・エデュ代表理事、プレゼンアドバイザー

⽇本⼈の学⼒は世界最⾼⽔準だが、その能⼒を本当に活⽤できているのだろうか。プレゼ

ンアドバイザーの⽵内明⽇⾹さんは「⽇本とアメリカの国語教科書を⽐較すると、内容がまるで違うことに驚かされる。アメリカが重視するのが⾃⼰主張であるのに対して、⽇本が重視するのは⾃⼰犠牲。これではせっかくの学⼒も無駄になってしまう」という――。

※本稿は、⽵内明⽇⾹『すべての⼦どもに「話す⼒」を』（英治出版）の⼀部を再編集したものです。

写真＝iStock.com／mapo※写真はイメージです「⽣徒に⾃分の意⾒など持たせたら恐ろしい」
第2次⼤戦後、急速に⾃由な発⾔が可能になっていきます。その流れが先鋭化し、1960年代後半からの学⽣運動、1980年代に起きた中⾼での校内暴⼒の過激化など、教育現場は繰り返し若者の運動による抗争の場となりました。このような歴史の結果、「⽣徒をルールに従わせる」という体制側の考えが強化されるに⾄ります。

この過程で、⼦どもと社会の関係を学ぶ教科である公⺠や現代社会の授業開始を遅らせ、「いかに⾃分の考えを強く持たせないか」に腐⼼するとともに、道徳教育や⼈格教育の徹底によって望ましい⼈格像の画⼀化がおこなわれたと指摘する声もあります。

いま管理職になっている先⽣⽅の多くは、このころに若⼿の教員としてまさに中⾼⽣との戦いの最前線に⽴たれていた⽅です。そのため、「⽣徒に⾃分の意⾒など持たせたら恐ろしい」「ようやく統制が取れてきたのだから、これまでのようにルールで縛るのは正しいことだ」とおっしゃる先⽣⽅も少なくありません。
⾃⼰主張ができると他者への攻撃性が下がる
その命がけのご苦労も知らずに外から来た⼈間が軽々に語れる話ではありませんが、そのころの若者に⽐べていまの若者たちは格段におとなしくなっています。第2章ではますます校則に従順になっている⽣徒たちの話をしました。この⼦たちが少しでも⾃⼰主張できるように⽀える必要があるのではと、ついつい申し上げてしまうのです。実際には、⾃⼰主張ができるようになることで他者への攻撃性が下がるという研究もあります［※1］。

18歳から選挙権が与えられるようになり、「主権者教育」という⾔葉が教育現場に浸透しました。2022年度からは⾼校の授業に「公共」が⼊ってきます。これは「『社会的な⾒⽅・考え⽅』を働かせ、現代の諸課題を追究したり解決したりする活動を通して、公⺠としての資質・能⼒を育成することを目指す」ことを掲げた単元です。これらは⽣徒の主体的な思考や話す⼒を育むための良い兆候ではあります。

しかし校内暴⼒の激化の歴史を経験してきた先⽣が管理職となっている学校では、⽣徒に主体的な考えが⽣まれることを恐れる風潮はまだ根強く残るものと思われます。
「話す⼒」を育むカリキュラムの⽋如
⽶国には多くの州の学校が準拠する「コモン・コア」という指導要領があります。さまざ
まな単元があるなかで「コミュニケーション」の部分だけを取り出すと、キンダー（⽇本の未就学児に相当）からG12（⼤学⼊学前）までの毎年にわたって、どのように話す⼒を鍛えていくかというカリキュラムがしっかり⼊っています。

フランスの教育制度では「答えのない問い」について深く考える授業があります。また、イギリスにはオックスフォードのPPE（哲学・政治・経済）教育のように、哲学を基礎として政治経済を考え⾔語化させるような授業があります。

しかしながら⽇本は、先述のような歴史を引きずり、児童⽣徒が深く考えて⾃分の考えを話すためのカリキュラムが根づかなかったのです。

1990年代より、⼩学1年⽣から始まる「話す・聞くテスト」というものが導⼊されてはいます。これはいまでもおこなわれていますが、CDに収録された台本を聞いてから設問を解くというテストにとどまり、児童に発話を促す場⾯はありません。

写真＝iStock.com／monkeybusinessimages※写真はイメージです

⽶国の教科書のメインテーマは「強い個⼈」
2020年には、⽇本でも「主体的・対話的で深い学び」を柱とする新学習指導要領が段階的に導⼊されました。「表現⼒」「思考⼒」「判断⼒」に重⼼が置かれ、教科書も急ぎ対応していきました。

しかしその要領にある「各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨」を⾒ると、「書く能⼒」と「読む能⼒」はそれぞれが別個の能⼒として詳細に書かれているのに対し、残りの2技能である「話す」と「聞く」は、「話す・聞く能⼒」とひとまとまりになっています。その結果、話すことについての評価の基準が現場の先⽣⽅にとって把握しづらいものになっているのです。

話す⼒の育成が最も期待される科目であろう「国語」においても、⽇本ではそのような⼒を育むことは重視されてきませんでした。

やや古い分析ではありますが、⽶国の国語教科書の209篇と⽇本の国語教科書の211篇を⽐較した『アメリカ⼈と⽇本⼈教科書が語る「強い個⼈」と「やさしい⼀員」』によると、⽶国の教科書のメインテーマは「強い個⼈」をいかに育むかや「創造性と個性」をどう伸ばすかにあるそうです。教材には、⾃我を確⽴し、⾃⼰の客観的認識を促し、強い意思を持って⾃⼰主張をさせることに主眼が置かれた⽂章が並びます。
国語の教科書に多く⾒られる「⾃⼰犠牲」の物語
他⽅、⽇本の教科書には⾃⼰主張を促すものは⼀篇もありません。むしろ逆に、⾃分を主張することなく黙々と善を為したり、誰にも知られないまま滅んでゆく「⾃⼰犠牲」の物語が多く⾒られると指摘されています［※2］。

この傾向はいまの教科書を⾒ても⼤きく変わっていないように感じます。『ごんぎつね』『スーホの⽩い⾺』『⼀つの花』など、もちろん⽂学的には素晴らしい作品です。しかしそのような受忍がテーマの作品の多さは、⾃分の意思を⼈に伝える「話す⼒」という観点ではプラスにならないという懸念もあります。

2022年度から⾼校の選択科目として導⼊される「論理国語」は、新しい学習指導要領において「論理的な⽂章や実⽤的な⽂章を読み、その内容や形式について、批評したり討論したりする」と説明されています。⾃⼰表現や他者と対話するカリキュラムとして期待されました。しかし根強い⽂学国語への愛着からか、なかなか教材が採択されない学校が多いそうです。

写真＝時事通信フォト
論理国語の教科書＝2022年3⽉25⽇
これらの状況を踏まえると、国語という教科単独で話す⼒を育むのはなかなか難しいかもしれません。国語だけに依拠するのではなく、科目を問わず⼦どもたちの発信を⽀えていくことが⼤切なのだと感じます。

学⼒の低下を理由に軽視された「話す・聞く」
⾔論を抑制してきた歴史やカリキュラムの不⾜について語ってきましたが、実はその歴史のなかでも話す⼒が育まれる可能性は何度か⽣まれていました。しかしそのどれもが頓挫してきたのです。

話す⼒が⽇本で初めて体系的にまとめられたのは、1918年に出版された『話し⽅教授』だといわれています。このような機運から児童の主体性を重視した⼤正⾃由教育が花開きます。ところがその勢いは戦争遂⾏のために頓挫します。

戦後の新教育の実施では⾳読が禁⽌され、話し合い学習が多⽤されるようになります。
1951年には学習指導要領試案ができ、「聞くことの能⼒」とともに初めて「話すことの能⼒」が記載され、学年ごとの習得目標も⽰されました。しかし1950年代半ばから、教育界の保守的な風潮のなかで教師主導の理解型の教育が復活し［※3］、話すことを重視する教育は「学⼒」の低下を招く懸念があるという理由で軽視されていきます。

さらに1968年の学習指導要領改訂では、⼩学校において読み書き能⼒を充実させるために「話す・聞く」がよりいっそう軽視されます。当時、⽇本国語教育学会会⻑で話し⾔葉の重要性を訴えていた⻄尾実⽒が、この学習指導要領の報告の場で演壇ににじり寄って抗議したという記述が残っています［※4］。1977年の改訂から始まり期待された通称「ゆとり教育」のなかで、話す⼒につながる教育が復興を遂げるも、やはり学⼒の低下をたたかれて頓挫しました。

⽇本⼈の学⼒は「明らかに無駄になっている」

これらの歴史を振り返ると、話す⼒の育成に通じうる取り組みがなかなか継続せず批判される背景にあるものが⾒えてきます。それは学科の点数ばかりを重視する「学⼒」への執着です。しかしこの学⼒主義はそれに⾒合った成果を残せているのでしょうか？

⽇本は、第1章で⾔及した⼦どもたちの学習到達度もさることながら、成⼈の学⼒も読解⼒、数的思考⼒ともに世界⼀の⽔準です。

しかしながら、この⽇本⼈のスキルの⾼さはあいにく経済の活⼒を⽣み出しておらず、経済格差を縮めることにも役⽴っていないという残念な結果になっています。この状況を受けて、教育社会学者である本⽥由紀教授は「⽇本の⼈々の著しく⾼い⼀般的スキルは、明らかに無駄になっている」と説きます［※5］。

図表1のグラフは、横軸にPIAAC（国際成⼈⼒調査）の読解⼒スコアを、縦軸に所得格差を⽰す「ジニ係数」を置いたものです［※6］。これは値が⼤きいほど不平等の度合いが⾼いことを⽰しています。基本的には、読解⼒の平均値が⾼い国ほどジニ係数は低くグラフは右下がりになっていますが、そのなかで⽇本は、読解⼒が⾼いにもかかわらずジニ係数が⾼いという外れ値にあることがわかります。つまり、読解⼒の⾼さが経済格差の緩和につながっていないのです。

出典＝本⽥由紀「教育と労働の関係をめぐる社会間の差異―『資本主義の多様性』論に基づく考察と検証―」『「教育学研究」第83巻 第2号』より筆者作成

偏差値や⼊試結果に⽀えられた「学⼒への執着」
縦軸に「⼀⼈当たりGDP」を置いている図表2でも、⽇本は読解⼒がトップであるにもかかわらず、⼀⼈当たりGDPは多くの国よりも低い状況が⾒て取れます［※7］。

出典＝本⽥由紀「教育と労働の関係をめぐる社会間の差異―『資本主義の多様性』論に基づく考察と検証―」『「教育学研究」第83巻 第2号』より筆者作成

全国的に⼩学6年⽣と中学3年⽣を対象におこなわれる学⼒テストは、先⽣⽅にとって「良い成績を残さねば」というプレッシャーになっています。また、学校の偏差値や国公⽴⼤学に受かった⼈数のような⼊試結果は、あたかも学校にとっての最⼤の評価基準であるかのようにみなされています。これらの要因によって、「学⼒」への執着は「⽀えられている」ように私には思えます。そもそも「偏差値」という概念は⽇本特有のものであるという話は、海外の教員と話していて驚くことのひとつです。
このような風潮を思えば、「⼦どもの話す⼒を鍛える暇があったら、ひとつでも多くの公式を覚えさせるほうが得策」という声が先⽣⽅からあがるのも不思議ではありません。
世界的に⾒ても低い⽇本の教育予算
ここまで語ってきたような教育政策上の課題に気づいた現場の先⽣⽅が「なんとかしたい」と思ったとしても、なかなか改善策を打てない現状があります。その原因は「教育予算の不⾜」です。

⽵内明⽇⾹『すべての⼦どもに「話す⼒」を』（英治出版）
⽇本の公的な教育予算は世界的に⾒ても非常に低いです。初等教育から⾼等教育までの公的⽀出がGDPに占める割合を⾒ると、2016年の⽇本は2.9％であり、⽐較可能な35カ国中で最下位です。OECD諸国の平均4.0％や、EU23カ国の平均3.9％と⽐べると非常に低いことがわかります。ちなみにトップのノルウェーは6.3％で、フィンランドの5.4％、ベルギーの5.3％と続きます［※8］。
ただでさえ少ない教育予算は市区町村によって格差もあります。公⽴学校の教育予算の出どころは、⾼校は都道府県から、⼩中学校は市区町村からで、どちらも⾃治体が財源になっています。そのため、それぞれの⾃治体の財政状況、⼦育て・教育への注⼒度合い、⼦どもの⼈⼝などにより、振り分けられる教育予算に⼤きな開きがあるのです。
江⼾川区の⼀⼈当たりの教育予算は千代⽥区の3分の1
たとえば同じ23区内でも、⼦どもの数が少ない千代⽥区では、令和元年度には児童・⽣徒⼀⼈当たり約53万円の予算が使えています。⼀⽅で⼈⼝流⼊が激しい江⼾川区ではその額が約17万円と、千代⽥区の3分の1以下の⾦額となっているのです［※9］（図表3）。

出典＝千代⽥区「児童・⽣徒⼀⼈あたりの⼩・中学校費決算額23区⽐較（令和元年度決算）」「区⺠⽣活を⽀えるために重点的に取り組む施策」より筆者作成

それでは企業や個⼈の寄付があるかといえば、公教育に対する寄付の仕組みはなかなかありません。

予算が潤沢にあれば、必要と思われる施策をおこなったり、外部リソースを導⼊したりする原資になります。しかしそうでない場合は、そのような取り組みは先⽣⽅の意欲や時間外労働に依存することになります。ところが後述するとおり、すでに疲弊しきっている先⽣⽅にとってそれは現実的ではない状況なのです。学校内に⼈⼿が⾜りないからといって、予算がなければ学校外の資源に頼ることも当然難しくなります。
注※1 佐藤淑⼦『イギリスのいい⼦ ⽇本のいい⼦ ⾃⼰主張とがまんの教育学』中央公論新社、2001年※2

今井康夫『アメリカ⼈と⽇本⼈流出版、1990年

教科書が語る「強い個⼈」と「やさしい⼀員」』創※3 増⽥信⼀『⾳声⾔語教育実践史研究』学芸図書、1999年
※4
※5

同上

本⽥由紀『教育は何を評価してきたのか』岩波書店、2020年

※6 本⽥由紀「教育と労働の関係をめぐる社会間の差異─『資本主義の多様性』論に基づく考察と検証─」『「教育学研究」第83巻 第2号』2016年6⽉
※7 同上
※8

経済協⼒開発機構（OECD）『図表でみる教育OECDインディケータ（2019年版）』⽮倉美登⾥・伊藤理⼦・稲⽥智⼦・坂本千佳⼦・⽥淵健太・松尾恵⼦・元村まゆ
訳、明⽯書店、2019年※9 千代⽥区「児童・⽣徒⼀⼈あたりの⼩・中学校費決算額23区⽐較（令和元年度決算）」「区⺠⽣活を⽀えるために重点的に取り組む施策」2021年

東京⼤学法学部卒業。⽇本興業銀⾏（現みずほ銀⾏）にて国際事業や審査に従事後、独⽴し海外投資家や⽇系企業の情報発信を⽀援して今⽇に⾄る。2014年、⼦どもの「話す⼒」の向上を目指すアルバ・エデュを設⽴し、13の⾃治体にカリキュラムを導⼊。受講者数は教員含め5万7000⼈を超え、認知・非認知能⼒の向上を実証。⾦沢市学校教育モデル構築
会議委員、NRS社外取締役。⼆男⼀⼥の⺟。著書に『すべての⼦どもに「話す⼒」を1⼈ひとりの未来をひらく「イイタイコト」の⾒つけ⽅』（英治出版）、監修書に『99％の⼩学⽣は気づいていない！？

思いを伝える「話す⼒」』（Z会）など。