1

教育に関する TEA 分析についての一考察（２）
人材開発論の講義におけるレポートの分析を中心として

加
要

藤

雄

士

旨

本稿は，人材開発論の受講生20人のレポートを帰納法的に分析し，教育に関する
TEA 分析について再考察する。まず，前稿で明らかにした TEA で「知ることのできるもの」とは対照的な「見過ごし」を明らかにし，理論上のインプリケーションを導く。また，このレポート分析により，前稿で提示した人材開発が進んだ受講生のプロセス・モデル（仮説）を検証の上，修正モデルを作成するなど，実務上のインプリケーションを導き出す。

Ⅰ

は

じ

め

に

TEA（複線径路等至性アプローチ）とは，「HIS，TEM，ならびに TLMG によって構成される理論的・方法論的体系の全体を指す」もので，まず，EFP（等至点）として焦点をあてるべき現象を選定し，TEM（複線径路等至性モデル）により EFP に至る径路の複線性・多様性を BFP（分岐点）などの諸概念を用いて描く。また，「TLMG（発生の三層モデル）を用いて，BFP における PS（促進的記号）の発生を信念・価値観との関係でとらえる」（安田，サトウ，2022，p. ⅲ）。本稿では大学院の授業における受講生のレポートの記述を分析し，教育に関する TEA 分析についてのインプリケーションを導き出すことを目的とする。

Ⅱ
１

先

行

研

究

理論上のインプリケーション（TEA を活用した教育実践）に関する先行研究

加藤（2023）は，先行研究と人材開発論の受講生20人（ 4 年間の成功事例といえる）の
TEA 分析をもとに，教育に TEA を活用することの意義を図表 1 のように整理した。これ
により，何を知ることができるのか，また，何を可視化できるのかを一般化した（図表 1
参照）。

2

図表１
径路分析

・当事者がかけがえのない出来事に遭遇していることに気づくことができる。
・EFP に至る径路に焦点を合わせて語り合うことができる。

BFP 分析

・実際の径路を選んだ理由を当事者目線で捉えることができる。
・BFP により，対象者が変化した瞬間の分析ができる。

SG 分析

・周囲の出来事に影響を受けながら活動が展開していることを知ることができる。
・当事者あるいは関わる者が何かをすることの意味を考えることができる。
・支援の基本的な技術や方法を，具体的にどのような関係構築の下で，また，タイミングと内容で行えばよいか可視化できる。

TEM の分析

TLMG の
分析
複数の
TEA の分析

先行研究からの教育に関する TEA 分析の意義

SD 分析

・周囲の出来事に影響を受けながら活動が展開していることを知ることができる。

第三層

・職業アイデンティティが変容するプロセスを可視化できる。
・価値観などの内的状態の変容を可視化できる。

3!5 の事例

・ケースの共通性と多様性を捉えることができる。

7!
11 の事例・径路の類型化が可能となる。
（加藤 2023）

安田他（2015a）によると，TEA は，「個人の人生径路を可視化する研究法や人間の態様をオープンシステムに基づき記述するための分析ツール」（p. ⅲ）であり，データから構造を導き出す GTA（グラウンデッド・セオリ―・アプローチ）や KJ 法と異なり，「プ
ロセスを描くために様々な工夫をこらしている」（p. 9）「プロセスを意識した分析法」（p.
22）である。TEA を構成する TEM も「個人の経験の径路を捉えようとするもの」（p. 66）である。ただし，TEA，TEM にも限界はあり，「現象の重要な諸特徴に集中するために，多くの現象を省く」「見過ごし」（p. 85）がその 1 つだと指摘している。
また，サトウ・春日・神崎（2019）は，質的研究について独自の観点から整理を試み，それぞれの方法について解説している。そこでは質的研究の対象として「経験」（出来事
でも体験でもなく）を置き，構造を扱うのが得意なのか過程を扱うのが得意なのか，また，実在性を重視するのか理念性を重視するのか，といった二次元で整理し，TEA を「過程×実在性」の象限に位置付けている。

２

実務上のインプリケーション（受講生のプロセス・モデル）に関する先行研究⑴

人材開発が進んだ受講生のプロセス・モデルに関する研究

加藤（2023b）は，人材開発が進んだ受講生20人のデータ（P!EFP と EFP，BFP，SGと SD，および TLMG の第三層の分析と考察）の共通性を抽出し，人材開発が進んだ受講生のプロセス・モデル（仮説モデル，以下「モデル」という）を描いた（図表２参照）。
そのモデルにおける TLMG の第一層には７つの BFP があり，集約すると（1）授業の内容を受け入れる（BFP1，2），（2）授業の課題にコミットする（BFP7），（3）過去をふり，（4）修正文
かえり，記憶の勘違いなどに気づき，両親との関係を見直す（BFP3，4，5）

教育に関する TEA 分析についての一考察（２）3と誘導瞑想を繰り返し実践継続する（BFP7），（5）両親に謝罪する（BFP6，さらに謝罪の仕方にも段階があり人材開発の効果に大きく影響する），といった５点の分岐点（以下，関門とする）に絞られ（BFP1 の「受講を決意」は７人が挙げており，（1）に含めた），
それらの関門を通過できれば（早ければ早いほどよい），信念・価値が変わるほどの人材開発が達成できるという仮説を立てた。SG と SD についても共通の事象があり，それらを描き入れた（タイミングは無視した）。TLMG の第三層は，人それぞれまちまちであり共通的なものを描き入れるのは難しいが，複数の人が言及した「変えられない（変わらない）→変わりたくないと気づく→自分の思考を変えることで，変えることができる」というものを代表的なものとして描き入れた。こうしたプロセスの明示（実務上のインプリ
ケーション）により，後に続く受講生が成功イメージをあらかじめもつことができ，授業の効果を高めることが期待できる。
図表２
第三層

第一層

人材開発が進んだ受講生のプロセス・モデル

変えられない（変わらない）

BFP1

BFP2

受講を決意

授業の内容を
受け入れる

SD
業務の
繁忙期

SD･SG

自分の思考を変えることで，変えることができる。

変わりたくないと気づく

BFP3

SG
一色先生の
授業

BFP4

過去をふり返り

気づき

SG
他受講生
との関わり

SD
他の授業の
忙しさ

BFP5
両親との関係を
見直し

SG
職場の変化

BFP6
両親に
謝罪する

SD
職場の
人間関係

BFP7
課題，修正文，誘導瞑想へのコﾐット

EFP

SG
講師との
関わり

（加藤 2023）⑵

TEA・TEM を活用し類型化した先行研究

TEA および TEM は，一人のケースを研究するのに役立つだけでなく，複数のケースを取り上げることで，さらなる考察結果を得られる可能性がある。その際，対象の数によって TEA で捉えられる特徴が異なり，1/4/9 の法則があるとされている。「事例数がひとつの場合は，個人の生の歴史性をより詳細に書き出すことができ，4±1，つまり 3～5 事例の場合は，共通性と多様性を捉えることができる。そして，9±2，つまり 7～11 事例を対!

!

!

（安田他 2015b, p. 58）。たとえば，「妊娠から象とすれば，径 路 の 類型化が可能となる」
出産までの若年母親」を，TEM を活用して図式化した大川（2015b）の研究は，24名の母親が通ったすべての径路を，妊娠後の母親・パートナーの子どもへの思いに焦点をあてて３つに類型化し，それぞれのタイプから若年母親の特徴を見出したものであり，「それぞれのタイプの特徴と，特徴を踏まえた支援のあり方を考察することが可能となった」（同上書，p. 89, 91）という。本研究も授業の受講動機などに焦点をあてて類型化した考4察ができる可能性がある。

Ⅲ
１

本研究の目的と研究方法
本研究の目的と方法論的方向性

加藤（2023b）は，TEA の分析で教育に関して何を知ることができるのか，また，何を可視化できるのかを一般化したが，逆に TEA の分析で知ることができないこと，すなわ
ち「見過ごし」があるはずである。この点に関して受講生のレポート分析から明らかにすることで，さらなる理論上のインプリケーションを導き出すことを１つ目の目的とする。
また，加藤（2023b）における仮説は，20人の TEA から BFP などを分析し，帰納法的に共通項を抽出して立てられたものである。今回は受講生のレポート分析によりその仮説を検証するとともに，実務上のインプリケーションを導き出すことを２つ目の目的とする。
さらに，授業の受講動機などによる類型化を試みることで，より具体的な成功モデルを作成するためのデータを抽出することを３つ目の目的とする。

２

本研究の研究協力者

研究協力者（以下，協力者）は，関西学院大学会計専門職大学院における「人材開発論」の受講生合計20人（20XX 年度６人，20XX＋1 年度５人，20XX＋2 年度８人，20XX＋
3 年度６人の合計25人のうち，信念・価値が変わるような人材開発が達成されたと考えられる20人）である。研究成果の公表については，全員から了承を得ている。

３

本研究の方法

当該授業の受講生はペア（もしくは３人一組）になり，お互いの人材開発過程を相互イ
ンタビューして TEA を作成し，その TEA をもとにレポートを作成した（それらについて
は，既に５本の研究ノートにまとめている）。本研究は加藤（2023b）が提示したモデル
上の BFP を参考にした７つのポイントについて，20人のレポートの抜粋（上記の５つの研究ノート）から該当する記述を抽出し，帰納法的にその特徴を明らかにする。

Ⅳ

結 果 と 考 察

本研究は，受講生のレポートから加藤（2023）の５つの関門および７つの BFP を参考に（1）受講動機，（2）抵抗感と抵抗を乗り越えたきっかけ，（3）課題（アンケート）の投稿，（4）誘導瞑想と修正文の実践，（5）過去をふりかえること，（6）大きな気づき，

教育に関する TEA 分析についての一考察（２）5（7）両親に謝罪することに関する記述を抽出することで帰納法的に分析する。

１

受講動機（BFP1）についての分析

モデルの１つ目の BFP は「受講を決意する」（BFP1）ことであったが，それを促進した受講動機は（1）仕事に関する課題，（2）勉学に関する課題，（3）その他のカテゴリーに分類できるのではないかという仮説を立てた。それに対して協力者20人の当該授業の受講動機をまとめた（図表３）結果，（1）仕事に関する課題を解決したいといった者が９人，
図表 3

受講動機についての分析

受講生

受講生の受講動機に関する記述

20XX 年
A

事業部長として私は部下の成長を促し，組織を強くしたいと思っていた。人材開発のコツがわかるのならば学びたいと思い受講した。

20XX 年B「現状の自分に特段の悩みはない。どこを自己開発するのだろう」と思いつつ再受講した。
「自己開発は既にできている」とも思っていた。

20XX 年C

仕事や生活の中で自分の気持ちを伝える際，私はつい怒った表情をしたりしていた。また，伝わっていると思いこみ，言葉足らずになることがよくあった。これからは他者に正しく理解してもらえるようにしていこうと考え，再び学び直し，理解者を増やしたいと決意した。

20XX 年D

就職活動も終わって，大学院でもう一皮むけなければならないと思っていた。変わるためには，過去にいじめられていたことを引きずって逃げるのではなく，そのトラウマを脱して生まれ変わる必要があった。

仕事 勉学

その他

〇
△
〇
〇

私は中間管理職として部下を指導する立場にあり，強い組織にしたいという想いがあったが，体系的に人材
20XX＋1 年
開発を学ぶ機会はなかった。部下を指導育成するならば，専門的な教育を体系的に受けておく必要があると
A
考えた。

〇

20XX＋1 年 私は，自分の考えや物事の捉え方に絶対的な自信があった。しかし，単位を落とすことは自分で負けを認めBるのと同じであり，嫌々ながら受講を続けた。

△

入学前は勉強に対して積極的な気持ちをもっていたにもかかわらず，入学後は単位を落としたくないという
20XX＋1 年 恐怖心だけで勉強をしていた。前向きに資格試験の勉強を頑張れず，このままではいけないという焦りから，C
前向きに勉強ができる自分に変わりたいと感じていた。人材開発論の授業は行動を変え，成長できるチャンスとなるかもしれないととらえ，受講を決意した。

〇

20XX＋1 年 人材開発論を通じて，自分のキャリア開発についてのあいまいな気持ちに区切りをつけたいと私は思っていDた。もっといえば，会計士になるという決意をするためのきっかけにしたかった。

〇

20XX＋1 年 私は，人材開発論を受講するのに葛藤があったが，仕事で人を育てる必要があり，また，過去の自分から変E
わりたいと思い，受講に至った。

〇

20XX＋2 年 私は，思ったように部下や他部署のスタッフが動いてくれないという悩みを抱えており，何かの「解」を期A待して履修登録した。一色先生の「過去は変えられる」という言葉の意味と方法を知りたいと思っていた。

〇

20XX＋2 年
自分を成長させたい。内省上位で積極性がない。自分を変えたい/好奇心。
B
20XX＋2 年 将来自分が父の事務所を継ぐと考えた時に，人材開発（他人や部下を開発するスキル）は自分に間違いなくC
必要なものであると思い，履修登録に至った。

〇〇

20XX＋2 年 人材開発論を受講する前の私は２つの大きな悩みを自覚していた。１つ目は，資格勉強と家族との時間の両D立である。２つ目は，過去を後悔することである。

〇

親から言われるままに公認会計士の資格取得を目指して会計大学院に入学し，専門学校にも通学し始めた。
20XX＋2 年 しかし公認会計士になりたいという強い思いが私自身になく，その資格に特別な魅力を感じることがないまEま，無気力気味な日々を過ごしていた。大学院でも専門学校でも周りに優秀な人が多く，彼らと比較して自信をなくすことが多くなっていた。

〇

20XX＋3 年 母親との就職先についての意見のすれ違いを解消したい，単位が取れれば良いという考え，また友人からのA勧誘により，人材開発論の受講を決意した。

〇

人材開発論のシラバスに「まず自分自身を人材開発することに取り組む」との記載があったことから，興味
20XX＋3 年を覚えた。スタッフが増えていくにつれ，労使間・スタッフ間のコミュニケーションが上手くいかないケーB
スが増えてきた。

〇

20XX＋3 年 自分の成長や成功に限界を感じていた。絶望感と，転職先の仕事もトラブル続き。理想の自分から遠ざかっCていくことに恐怖と半ば諦めを感じている時に，講師から受講を勧めるメールをもらった。

〇

20XX＋3 年「今からでも自分を変えられるのだろうか？」と思いながら受講を決意した。
D
20XX＋3 年 日々，労働組合との団体交渉や人材育成などに苦労する父の姿を見て，人材に関する勉強もしたいと考え，E
人材開発論を受講した。同級生からも受講をすすめられ，１回目の授業に参加した。
20XX＋3 年 大学院の課題研究ではなかなかテーマが決まらず，毎週同じところを行ったり来たりしていた。
「１人で何Fとかしないといけない」と思っていた。
人数
（割合）

△
〇
〇
9
4
4・3
45％ 20％ 20・15％

合計

20 人

※「その他」の欄の〇は，特定の目的の記述があった者，△は特定の目的を自覚できずに受講に至った者を表す。

6（2）勉学に関する課題を解決したいといった者が４人，（3）その他が７人だった。
（3）その他のカテゴリーには，人生の課題を解決したかった（20XX 年 D）
，キャリア
開発についての気持ちに区切りをつけたかった（20XX＋1 年 D），自分を成長させたかった（20XX＋2 年 B）
，母親とのすれ違いを解消したかった（20XX＋3 年 A）というように，仕事，勉学以外の人生の課題を解決したかった者，「特段の悩みはない」（20XX 年 B），
「嫌々ながら受講を続けた」（20XX＋1 年 B），「今からでも自分を変えられるのだろうか」（20XX＋3 年 D）といった者が含まれる。
これらの結果を分析すると，（1）仕事に関する課題をもつ者，（2）勉学に関する課題をもつ者，（3）仕事，勉学以外の人生の課題をもつ者，（4）課題自体を認識していない者といったように４つに分類した方が適切ではないかと考える。また，仕事に関する課題を意識して受講する人数が１番多い（45％）ことからは，このグループ（９人）の成功モデル（一般化したプロセスモデル）を作成できれば価値があるものと考える。

２

抵抗感と抵抗を乗り越えたきっかけ（BFP2）についての分析

受講生が授業の内容を受け入れる（モデルの２つ目の BFP）までには，何らかの抵抗を乗り越えていることが想定される。抵抗感があらわれている記述および抵抗を乗り越えたきっかけに関する記述を抜き出したのが図表４である。20人中15人（75％）が何らかの抵抗を感じ，それを乗り越えたということからは，抵抗の克服を当該科目の分岐点（BFP）に挙げることに妥当性があるものと考える。
また，その抵抗は大きく２つに分けられると考える。１点目は，他人ではなく自分自身を開発すること（自己開発）に関するもの，２点目は，当該授業で主に取り上げるフラク
タル心理学の内容に関するものである。
図表４
受講生

20XX 年A

20XX 年B

抵抗感と抵抗を乗り越えたきっかけについての分析

自己開発等に関する抵抗感の記述

抵抗を乗り越えたきっかけの記述
・一色先生に「２か月ほどの講義期間中だ
けでも，こうした考え方を受け入れてみてはどうか」と言われ（中略）単位取得のためにも，一旦は，考え方を受け入れてみることにした。
・授業と割り切り，受け入れた。
・家庭内での対立が解消に向かい，講義の理解と成果を実感できるようになったことで，自己開発への抵抗も薄らいだものの（以下略）。

・「自己開発は既にできている」とも思っていた。

・新しい学問への警戒感があった。

・フラクタル心理学を，「人材開発論の処方箋」と位置づけた講師の意図を知りた
いという気持ちがあり，「学んで自分のものにしたい」とも思った。

・先輩学生のマイナスなうわさでこの科目を警戒していた（以下略）。

・何か大きな気づきが必要と思い受講を決意した。

20XX 年
D
20XX＋1 年
B

フラクタル心理学等に関する抵抗感の記述

・なぜ自分が変わらなければいけないのか， ・フラクタル心理学を中心に自己開発を行変わるべきは部下なのに，と受講を後悔うとする内容に理解が及ばない。
した。
・「今の現実は100％自分の責任である」という理論に衝撃を受けた。（中略）これまでの人生で起こった不愉快な出来事を自分の責任とは信じられず，反発が強かったものの（以下略）。

・私は，自分の考えや物事の捉え方に絶対的な自信があった。

・「世界は自分の意識の投影である」とい ・このストレスから解放される為に，授業う内容など当然のことであり，つまらなに出なくなるのではなく（以下略）。
く感じた。
・理解できないことに，ストレスを感じた。

教育に関する TEA 分析についての一考察（２）・授業が始まると，自分の思考が例外なく現実化していることや360度自分という考え方など，フラクタル心理学の基本的な考え方を学んだが，その内容に混乱した。

・「自分の狭い了見で全てが理解できるとの考えは甘い」と講師から指摘され，「何事も試した者勝ちなので，まずは行
動するように」と言われた。私は，授業と割り切り，まずは考え方を受け入れてみることにした。

・覚悟がないなら受講はやめておけというようなメッセージに対し，受講をやめておこうかなという気持ちもあった。

・一色先生に質問したところ，その回答が頭に残って，憤った。

・会計士になるという決意をするためのきっかけにしたかった。

・１回目の加藤先生の授業は，大きな抵抗を感じた部分があった。

・フラクタル心理学に大きな抵抗を感じる。・（3～4 回）「この場は安心，何でも話そう」という感覚が確固たるものとなり（以下略）

20XX＋1 年
C

20XX＋1 年
D
20XX＋2 年C

20XX＋2 年
D

20XX＋2 年
F

20XX＋3 年
A・加藤先生から「その職場はFさんの投影ではないか」との指摘を受けて，心の中でかなり反発した。

20XX＋3 年
D
20XX＋3 年
E・「周囲は自分の鏡」であり，かつ「それは100％例外ない」といった，更に踏み込んだものでもあった。そのため，理解はできるがすぐには納得できない自分がいた。

・加藤先生から「理解を待っていたら，人生が終わってしまう」という趣旨の話を聞き，そのとおりだと妙に納得した。この頃から，十分に理解できなくともまず
誘導瞑想や修正文を実践していこうと決心した。

・「職場が自分の投影であるという考えが理解できない」と述べた。

・（3～5 回）お話をいただいた時，自分にとって的中していることを見抜かれて辛い気持ちになった。

・母を説得したいだけなのに，なぜ自分が変化しないといけないのだろうか（中略）到底理解できなかった。

・（４回目の授業）甘い考えのままだったが，講師からの提出を催促するメールを見て，謝罪のメールを送った。23歳にもなって自分の傲慢さを叱られ，インナーチャイルドだらけの自分に段々と気持ち悪くなってきた。
・エビデンスレベルが低く感じ，理解ができなかった。まず一度受け入れてみようとは思えなかった。

20XX＋3 年
B

20XX＋3 年C

7・受講前までは今までの自己啓発の延長と考え，自分の解決策がまた一つ増えれば良いというフワフワした感情だったが（中略）。
・「今からでも自分を変えられるのだろうか？」と思いながらも受講を決意した。

・初回の授業における，「人生は思い通りの方がいいか。
」という質問で衝撃を受けた。
・１回目の授業で，「親に謝罪する」ということが何度も出てきたので，つらかった。

・１回目の授業で，「他人を開発する前に，自分が変わらなければならない」という話を聞き，想像していた授業と違うなと感じた。

・１回目の授業を受講した際，講師より「人材開発はまずは自分から」の話を聞き，最初はびっくりした。
「また自分と20XX＋3 年
向き合わないといけないのか」と思った
F
ものの，「せっかくの機会だから，やってみようか」という軽い気持ちで１回目は終了した。
人数（割合）

11人

55％

・１回目の授業で，「まずは一度受け入れてみて実践してほしい。試しにやっても副作用はないし，良い結果がもたらされたら儲けもの」と講師が言われたのを聞いて，今回の受講で自分の成長が得られたら良いし（中略）と気楽に考えられるようになった。

・「何歳になっても人材開発は必要だ」と言ってもらった。
・授業を受けてみたいという好奇心がその抵抗感を上回った。

・「子供のころは分別がつかないので，叱り，さとす」，「インナーチャイルドを叱る」必要があるということに唯一抵抗が
あった。

12人

60％

・「せっかくの機会だから，やってみよう
か」という軽い気持ちで１回目は終了し
た。

15人

75％

まず，１点目（自己開発に関する抵抗）であるが，この授業には「まず自分を開発する。
それにより，他者も開発される」という前提（これが当該科目の真骨頂といえる）がある
ものの，受講前にこのような発想を持つものは皆無である。受講当初，４人（20％）が「人材開発」を「自分が他者を開発する」ものだと思い込み，抵抗感を持っていた。また，
１回目の授業における講師の発言に強い抵抗感を示した者も３人（15％），自分は自己開発できていると思っていた者も２人（10％）いた。
続いて２点目（フラクタル心理学に関する抵抗）であるが，５人（25％）がフラクタル
心理学特有の考え方に抵抗感を示した。たとえば，「今の現実は100％自分の責任」「世界は自分の意識の投影である」「自分の思考が例外なしに現実化する」「周囲は自分の鏡であ8る」「職場が自分の投影である」といった考え方である。また，当該授業を，フラクタル
心理学を中心に進めることについて抵抗（警戒）感を示した者も４人（20％）いる。さらに親に謝罪すると聞いてつらくなった者，インナーチャイルドを叱ることに否定的だった者もいる。
それらの抵抗を乗り越えたきっかけとして，７人（35％）が講師の加藤あるいはゲスト
講師の一色による助言の影響を挙げている。具体的には「２カ月間だけでもこうした考え方を受け入れてみてはどうか」「自分の狭い了見ですべてが理解できるとの考えは甘い」「理解を待っていたら人生が終わってしまう」「講師からのメールを見て」「試しにやってみても副作用はない」「人生は思い通りの方がいいかという質問で衝撃を受けた」などの助言である。また，３人（15％）が「意図を知りたい」「好奇心が抵抗感を上回った」「せっかくの機会だからやってみようか」というように好奇心が背中を押した。さらに２人（10％）が「何か大きな気づきが必要と思い」「会計士になるという決意をするためのきっかけにしたかった」というように，自分の課題解決のために乗り越えていた。この他にも「このストレスから解放される為に」「この場は安心，何でも話そうという感覚が確固たるものとなり」という者もいる。これらをまとめると，好奇心が抵抗感を上回った者
や，自分でこの科目を受け入れることが必要だと考えた者もいる一方で，35％の者が講師の言葉により抵抗を乗り越えたことがわかる。
なお，こうした抵抗感に関するデータについては TEA の BFP から，抵抗を乗り越えた
きっかけに関するデータは SG，SD からある程度，抽出できるものと考える。

３

課題（アンケート）の投稿（BFP7）についての分析

当該科目では毎回の授業後に，この授業で気づいたこと，自宅で実践したことをオンライン上の掲示板（受講生全員が読むことができる）に投稿すること（課題，モデルの７つ目の BFP の１つである）を求めている。他者が書いた記述を読んで学習が深まるケースも多いため，講師は，授業後にできる限り早めの投稿を指示している。それに対して，初回から丁寧な内容で早期に提出する者がいる一方，薄っぺらな内容で期限ギリギリに提出する者や遅れて提出する者もいる（「やっつけ仕事」と書いた者もいる）など，この課題への取り組みには，自分を人材開発することにどれだけコミットしているか，あるいは日頃の生活習慣や思考の癖（型）も表われる。取り組みの甘い者，遅い者に対しては，3～4回目の授業後に見るに見かねて講師が注意喚起のメールを送っており，その後，この課題への取り組み姿勢が変わると，当該科目へのコミットメントが強くなる印象を講師は持っている。他方で，最後までギリギリに課題を出したり，期限に遅れたり，提出しない学生
は人材開発があまり進まなかった（こうした学生は，今回の研究対象者の20人にはいな

教育に関する TEA 分析についての一考察（２）9い）。
また，この課題に取り組むことで，大きな気づきを得たと記述した者が４人（20％）いる一方，課題（アンケート）へ取り組む姿勢を変えたことが人材開発を促進したと思われる者も４人（20％）いる。
図表５課題（アンケート）の投稿についての分析

受講生

課題（アンケート）の投稿についての記述

大きな
気づき

20XX 年A・（3～5 回）授業後の課題に取り組んでいるとき，知識を得ることに夢中になり，得られる新たな知識にのみ満足している自分に気づいた。知識の量を増やしたい根底にはいつも他人との比較があり，劣等感を抱いていたときと同じではないかという思いが巡った。

〇

姿勢の
変化

・
（3 回目後）たまっていたアンケートを３回分やっつけ仕事で完成させた。
20XX＋1 年
・（4 回目後）その時はまだ，先生の機嫌を取って単位を取らなければならないと傲慢さ丸出し
Bの状態であったが，自分が書いたアンケートを毎日読み返し，録画授業を繰り返し見た。
20XX＋1 年 ・（1～2 回）LUNA による他の受講生アンケートの共有によって，自身とは異なる視点での学
Cびを知ることができ，少しずつ視野が広がっているような実感があった。

〇〇

20XX＋1 年 ・（3～5 回）２回目の授業アンケートを書いて提出すると，加藤先生から書き直すよう指摘さD
れ，書き直すことでモチベーションが少し上がった。
20XX＋2 年
C・（5 回目後）あるメッセージを掲示板に投稿したところ，受講生の１人から「Ｃさんは，ご両親にとって，いるだけでいい存在です。でも笑ってくれたり，幸せになってくれたら，ご両親も笑うし，幸せになると思います。
」と言ってもらった。これを初めて読んだ時，思わず泣いてしまった。

20XX＋2 年 ・（1～2 回）授業や LUNA の掲示板などの言葉からも自分自身を見つめなおすヒントをもらい，D（中略）自分に気づくことができた。

〇

〇

〇

・
（2～4 回）課題もギリギリに提出し，「具体的に記述してください」との条件を無視して，何も行動していなかったため，１文章ずつの内容も浅いものだった。
20XX＋3 年 ・（4 回後）課題を早く出すわけわけでもなく，甘い考えのままだったが，講師からの提出を催A促するメールを見て，謝罪のメールを送った。23歳にもなって自分の傲慢さを叱られ，イン
ナーチャイルドだらけの自分に段々と気持ち悪くなってきた。
・（6～8 回）月曜日を自身の期限として課題提出を行った。

〇

・（3～4 回）２つの授業の課題を「土曜日までにやらなきゃいけない」と発言した時の講師の反応を今でも忘れていない。講師は「土曜日までになんだ！？」と言った。まさに私の思考の型が現れた一瞬だった。常にこうやって最終日まで先送りしていることを講師の反応から認識できた。

〇

20XX＋3 年
D

4人
20％

人数（割合）
合計

４

4人
20％
８人

誘導瞑想，修正文（BFP7）の実践についての分析

誘導瞑想，修正文，その他の自宅での実践（７つ目の BFP）に関する記述を抽出したのが図表６である。

10

図表６

誘導瞑想，修正文の実践についての分析

受講生

誘導瞑想，修正文などの自宅での実践内容

20XX 年B・（1～3 回）Ｗ氏が，修正文の音読やリスニングを重ねていると知り（SG5），自分でも修正文を作成してみた。修正文の内容は「断酒」であった。驚くことに音読開始当日から飲酒習慣を無理なくスムーズに絶つことができた。
・（1～3 回）自身の断酒体験が促進材料となり，次々に修正文を作成した。夏休みに入り，なかなか宿題に取り組む様子の見えない息子と一緒に修正文を作り，読むようになった（BFP3）。
少しずつではあるが，息子は自発的に課題を設け，机に向かうようになった。
・（4～5 回）帰宅してすぐに，酒類の入った冷蔵庫に向かって，その扉に貼った修正文を読む習慣を続け，飲酒の衝動は不思議と起こらなかった。部下の育成に関する修正文も作成した。

誘

修

〇

20XX 年C・（2～3 回）インナーチャイルドを修正しようと取り組むと，不思議なことに周りが変化し始め，「周囲は自分の鏡」であると感じ始めた。

〇

20XX 年
D・（2 回）インナーチャイルドは私の修正文をなかなか聞き入れてくれなかった。
・（3～5 回）は自分の友人関係を見直した。まず LINE を見た。すると友達が500人いた。その数字を見て私は小学校から高校にかけて友達が少なかったので，LINE の友達が増えることで友達が増えたと安心していたことに気づいた。そしてこの現状を変えたい，何かしなければと思い LINE のアカウントを消した（BFP3）。消した後の LINE の友達は30人になったが，昔のトラウマから抜け出したような気がして心が軽くなった。
・（6 回目）「したこと」を探すためにプライベートライティングを行った。

×・（3～5 回）それを理解した後は誘導瞑想を何度も繰り返し行った。誘導瞑想を行うと，幼少期の傲慢な自分が見え，そのインナーチャイルドは，親の気をひきたいために，勉強することを拒否していた。
・その後も誘導瞑想をさらに繰り返し実践した。父がなぜ自分に無関心だった（少なくとも今まではそう思っていた）のか確かめたかったからである。誘導瞑想により，インナーチャイルド（自分に無関心だと思っていた）に出会った。（中略）私は，インナーチャイルドの修正に成功した。
20XX＋1 年・（中略）このような成功体験から，もっと知りたいと思い，誘導瞑想を繰り返した。すると，A
私の中に様々な法があり，それに縛られていることも見えてきた。
・私は，傲慢・怠慢・無知なインナーチャイルドを修正するため，いくつかの修正文を作成し，修正文を呪文のように繰り返し唱えた。そうすることで，親にかまってもらいたかったイン
ナーチャイルドを徹底的に「叩き潰す」作業をした。
・私は，インナーチャイルドに優しく語りかけること以外に，厳しく叱咤激励もした。95％の深層意識に向かって，「やれ！」，「今すぐやれ！！」と厳しく命令した。

〇〇

・（5 回）本気で変わらなければならないと感じていた私は，５回目の授業で，一色先生による誘導瞑想に真剣に取り組んだ。そこからは，一色先生が授業中に勧めてくれた「急かされる」，「のろまを直す」の動画や録画授業で，誘導瞑想を通勤中や寝る前に繰り返した。
20XX＋1 年 （6 回）それからは，四六時中，気になったときは常にインナーチャイルドを辛辣な言葉で怒鳴
りつけた。
B
・
（7 回）最終授業の録画を見て，一色先生が教えて下さった，インナーチャイルドを叱りつける
自分の声を録音し，何度も聴くことを実践した。また，待ち受け画像を不動明王に変え，山ほどいる汚染された考えを持つインナーチャイルドを徹底的にたたきのめした。

〇〇

・（5 回）５回目の授業では誘導瞑想についてもご指導いただき，一色先生から勧められた動画を自宅で見ながら実践した。一色先生からの「他人に言われるのは怖いが，自分で怒鳴るのは怖くない」という助言を受けて，なにか行動を起こそうとする時には，将軍になったつもりで自分に命令して怒鳴ることにした。
20XX＋1 年
・（6～7 回）修正文を毎日繰り返し唱え続けた。
C・「今やったらとっても楽しくなるよ，幸せになるよ，やればできる！」と繰り返し唱え続けた。
さらに自身の甘えをなくし，より強くなるため，一色先生に教えていただいたように，不動明王の真似をして100人のインナーチャイルドに怒鳴ることに取り組み始めた。
・（授業終了後）前向きな言葉を繰り返し唱え続けて自分を励ました。

〇〇

20XX＋1 年 ・（6～7 回）これを変えるためにも，幼稚園の運動会に飛び込んで楽しむ誘導瞑想を自宅で続け
D
た。

〇

・
（3～4 回）早速，「いつもいつも～ない」じゃないどころか，「いつもいつも～してくれた」というのを修正文として取り入れ，ちょっと嫌な思い出が想起されるたびに一つ覚えのように唱えるようにした。最初は一日に何回も唱えないといけなかった。修正文を唱えることで，両親20XX＋2 年
がいつもわたしに選択をさせ，好きなようにさせてくれたことが思い起こされた。
A・（5～7 回）「いつもいつもはない」，「～べきはない」，「すぐ動け」等の修正文を繰り返すことでイライラしなくなり，私生活上の悩みは著しく改善された。修正文を実行した結果のせいか，
職場の人間関係も良くなっていった。修正文の効果かもしれない。

〇

他

〇

教育に関する TEA 分析についての一考察（２）11・（3～4 回）「他力本願をやめる」という誘導瞑想を寝る前に毎晩聴いた。また，この授業で一色先生が私にアドバイスしてくださっている箇所を日常生活の隙間時間に10回以上繰り返し聴い
20XX＋2 年た。
C・（5～6 回）「わがままな家族に苦しんで，解決法が見つからないあなたに捧ぐ誘導瞑想」の動画も聴いてみた。恥ずかしながら，この誘導瞑想を聴くまで，自分の怠惰で，傲慢で，わがままなチャイルドに気づいていなかった。

〇

・（1～2 回）修正方法として修正文をもらった。思い切って打ち明けたことから気持ちも軽くなり，これで解決できるならば，という思いから，早速，修正文により自分の思考の修正にとり
20XX＋2 年かかることにした。
D・（5～6 回）第Ⅳ期では，誘導瞑想の動画を視聴することや修正文を唱えて日々を過ごした。このチャイルドを躾けるため，加藤先生から教えてもらった，修正文「今すぐやれ！甘えるな！」等を携帯の待ち受けに貼り，意識するようにした。

〇

・（4～5 回）一色先生から薦められた誘導瞑想の動画の音声を繰り返し聞き，他人よりも自分を優先することを決意した。
・誘導瞑想を（中略）就寝前に繰り返し聞き続けた。

〇

20XX＋2 年
E〇

20XX＋3 年
・（6 回）第６回の授業後，誘導瞑想と「内観」を日常生活に取り入れるようになった。
A〇・（3～4 回）一色先生のコメントもあり，「言い訳している自分が嫌だ！でも，やめられない…という人のための誘導瞑想」「すぐに人をバカにして批判する自分をやめたい！というあなたへの誘導瞑想」の動画を見て実践した。決定的だったのは，「甘いものでストレスをごまかすのをやめるための誘導瞑想」だった。この経験をきっかけにして，今後のビジネス展開の一つと20XX＋3 年
してダイエット（投薬で体重減少を図る「頑張らないダイエット」）をやってみようと決意しBた。
・（5～7 回）引き続き傲慢さを躾ける修正文を繰り返す毎日を過ごすことで，目の前の風景が変わり，物事の捉え方が変わってきた。周囲への感謝の念が強まり，有難うございますと伝えることが増えた。
（授業終了後）ダイエットは，最終的に 7 kg の体重減少という結果がでた。

〇〇

・（4～5 回）誘導瞑想を通勤中や寝る前に実施していたが，できる時だけやる感じだった。コ
ミットしているとは言い難い状況であったが，自分のインナーチャイルドへ語りかけることには一定の効果があった。
・（8 回～）「仕事は面倒臭い，疲れる，辛い」「勉強することも嫌々やっていた」インナーチャイ
ルドを修正し続けると，仕事，勉強も面白さや楽しさをどんどん感じるようになった。

〇〇

20XX＋3 年 ・（3～4 回）一色先生の「誘導瞑想の小部屋」の動画で一番先に目につき，見たのは，「先送りしDない」ことだった。

〇

20XX＋3 年 ・（3～5 回）そのためこれまで繰り返し聴いていた「先延ばしの誘導瞑想」の回数を増やし，一E元論の考えを日常生活に取り入れるようにした。

〇

20XX＋3 年 ・（6～8 回）10月より寝る前と起きた時に誘導瞑想とアファメーションを行っており，このころ
F
から朝晩は勝手に瞑想状態に入るようになっていった。

〇

人数
（割合）

13 10
2
65％ 50％ 10％

20XX＋3 年C〇〇

13人（65％）が誘導瞑想，10人（50％）が修正文の実践について記述している。１人が修正に失敗した（20XX 年 D，今回の20人以外に誘導瞑想に失敗したと書いた者もいる）。
基本的に誘導瞑想の効果を体感した者が修正文の実践に進むものと考えられる。したがって分岐点（BFP）としては，誘導瞑想の成功体験と修正文の実践継続の２つに分けて分析した方がよいのではないかと考える。
!

!

なお，20XX＋1 年度の受講生には誘導瞑想や修正文の実践の頻 度 を書いた記述が多く，それらを抽出したのが図表７である。こうした実践による効果は，ほぼ毎日，あるいは癖になる程の頻度で行うからこそ発揮されるのではないかという仮説を立てた。これは，この年度に講師が興味をもち，受講生にあえて質問したことで収集できたデータである。帰
納法的に成功モデルを作成する場合は，TEA とレポート以外にこうした新たなデータを抽出する方法を模索する必要がある。

12

図表７

20XX＋1 年度の人材開発論の受講生の自宅での実践についての分析Ａ

誘導瞑想を40～50回はやったと思う。１日に２回くらい，寝る前には必ずやっていた。修正文も作って唱えていた。

Ｂ

誘導瞑想は，仕事に行く前，寝る前，通勤時間の乗換までの時間，仕事帰りの通勤電車でも毎日やっていた。
また，通勤電車の乗換後の時間は授業の録画を毎日見ていた。インナーチャイルドを叱りつける修正文は，
甘えた自分が出たタイミングで，四六時中，やり続けて，習慣になった。

Ｃ

誘導瞑想を10回くらいはやった。短い修正文を毎日続けた。思い出すたびに，「今すぐやれ！」「やればできるよ。」と言っていた。

Ｄ

誘導瞑想を１日１回位はやっていた。短い修正文は毎日言い続けた。自分の頭に余裕ができたらすぐに，「早くやる！」「言い訳するな！」と言い続けた。

Ｅ「やるぞ！」，「今，やるぞ！」というような修正文を言うのが癖になり，実際にすぐに取りかかることが癖になってきた。

５

過去をふりかえること（BFP3）についての分析

当該科目では，誘導瞑想などを通して過去をふりかえる機会（モデルの３つ目の BFP）が多い。また，授業の中で集中内観法を紹介することからも，内観３項目の質問を活用して過去の両親との関係をふりかえる者（例えば 20XX＋2 年 D，20XX＋3 年 A，下線参照）
もいる。これらの結果，今まで気づかなかった自分の姿に気づいた者（例えば 20XX＋1

図表８

過去をふりかえること（BFP3）についての分析

20XX＋1 年C・（1～2 回）過去を振り返ることで，頑張ることが怖かった自分がいることにも気づき（以下略）。
・幼少期の悲しい経験について親の視点から考えることによって，子どもの自分が感じていた勘違いをなくすことの重要性を学ぶことができた。

20XX＋1 年
D・誘導瞑想でも幼稚園の運動会に出たくない自分を思い浮かべることができ，行きたくないから親にしがみつく
自分が見え，他人依存のインナーチャイルドがいることに気づいた。

20XX＋2 年
A・（3 回目）一週間もしないうちに，してくれたことばかりが思い出されるようになり，親に対して感謝と申し訳ない気持ちでいっぱいになった 。これが「過去は変えられる」ということなのかと会得した思いがあった。

20XX＋2 年C・この話を聞いて，父が今まで何度も何度も私が生まれた時の話をしてくれていたことを思い出した 。
私はずっと，自分の欠点を両親，特に父親のせいにして，周囲に同情してもらおうとしていた。

20XX＋2 年
D・内観法の手法により，自分が子供を持つ年齢になっても，親に依存し続けていることに気づき，なんとか修正しなければいけないと思うようになった。
・両親ばかりではなく，兄との関係も見つめ直すべきだと気づき，久しく連絡していなかった兄に連絡し訪問する約束をした。

20XX＋2 年
F・実は私にとって親と向き合うのは非常に難しいことだった。

20XX＋3 年
A

・第６回の授業後，誘導瞑想と「内観」を日常生活に取り入れるようになった。毎朝，カフェや自宅で，「今までの傲慢な自分」について深く考える時間を作った。

20XX＋3 年
B

・授業で「親を上げなさい」「親との関係，特に迷惑をかけたことを思い返しなさい」と言われ，親との関係をふりかえった。

20XX＋3 年
C・突き詰めると，自分の悩みに蓋をして見ないふりをしていたことに気づいた（中略）数時間かけて自分と親との関係について洗い出してみた。
・「誘導瞑想」の動画を一通り聞き直した。昔の自分を必死で思い返した。

20XX＋3 年
E・（3～5 回）「先延ばしの誘導瞑想」の回数を増やし（中略）これは家族との問題を強く意識するきっかけとなった。

人数（割合）

10人（50％）教育に関する TEA 分析についての一考察（２）13

年 C，D，20XX＋2 年 C，D，20XX＋3 年 C，二重下線参照）や，両親の愛情に気づいた者（例えば 20XX＋2 年 A，C，箱囲み ）がいる。
過去をふり返ることにより，今まで気づかなかった自分の姿勢や両親の愛情に気づくこと（モデルの４つ目，５つ目の BFP）を50％が記述しており，モデルの分岐点（BFP）に挙げることに妥当性があるものと考える。

６

大きな気づき（BFP4）についての分析

受講生が大きな気づきを得た（モデルの４つ目の BFP）と思われる記述を１人 2～3 個ずつ筆者が抽出したものが図表９である。16人（80％）が自分自身について新たな発見をしたと記述し，７人（35％）が両親の愛情や両親との関係について新たに気づいたと記述している。前者のうち２人（10％）が「自分は変わりたくないと思っていた」と気づき，３人（15％）が「穴掘り人生を歩んでいる」「穴掘りの達成感であることがすぐに自覚できた」「自分がわざと創り出していた」などと書いている。また，前者のうち６人（30％）
が「劣等感があることに気づきはじめた」「頑張ることが怖かった自分がいることにも気づいた」「自身の弱さに気づいた」「怠惰な自分がいることに気づいた」など，今まで見たことのなかった自分に気づいたと書いている。また，後者の全員（７人）が両親の愛や尊敬の気持ちなどに気づいたと書いている。このように非常に深い気づきを読み取れるが，これらは過去をふりかえったからこその気づきといえる。こうしたレポートの記述は大変に読みごたえのある（価値のある）ものだが，TEA の分析だけでは拾えないものだと考える。
図表９

大きな気づきについての分析

受講生

大きな気づき自分他

両親

20XX 年A

・過去の自分が母親にしてきたことと同じものを感じ，深く反省した。
・知識の量を増やしたい根底には，いつも他人との比較があり，劣等感を抱いていたときと同じではないかとの思いが巡った。
・それまで変化を頑なに拒んでいた自分（自分は「変わりたくない」）が，徐々に自身の変化を受け入れつつ，「本当は変わりたい」のかもしれないとまで信念・価値が変化した。
・他人と比較し劣等感を抱く自分の本当の正体はこの指摘で明らかにされ，自分を見つけられたことへの安堵感に包まれ，安らぎを感じることさえできた。
・組織に課題があると考えていたことも自分の妄想で，自分の思い通りに組織を動かしたいだけだったことに気づいた。

〇〇

20XX 年B

・この実績により，フラクタル心理学が実効力を持つ「実学」であることを，身をもって知った。
・自分以外の全ての人が「自分の支援者」であるという思いこみを持って通勤し続けたところ，気づくことがいくつかあった。
・どの記憶も親の愛に満たされていたことに気づいた。

〇

20XX 年C・インナーチャイルドを修正しようと取り組むと，不思議なことに周りが変化し始め，「周囲は自分の鏡」であると感じ始めた。
・引っかかっていたものが取れ，「親の為にしてきた」と思ってきたことは逆で，「親が私に好きにさせてくれていた」ことに気づき，両親への感謝と父への尊敬の気持ちが湧いてきた。

〇

14

20XX 年D・依存度が高いインナーチャイルドに気づいた私はまさに穴掘り人生を歩んでいると気づいた。
・LINE のアカウントを消した（BFP3）。消した後の LINE の友達は30人になったが，昔のトラウマから抜け出したような気がして心が軽くなった。
・まさに自分を必要としていないことに気がついた。
・その友達を信用できない自分がいることを知り，それも昔のトラウマのいじめが原因だと分かった。

〇

20XX＋1 年
A・ふり返ると，人に勉強しろと言っているものの自分が一番勉強していないことに気づかされた。
習慣は変えられないと思っていたが，本当は「自分は変わりたくない」と思っていたことにも気づいた。
・しばらくすると，家族の関係が変化してきたことに気がついた。
チャイルドの時から「できない」という思考に取り憑かれていたことに私は気がついた。
・その瞬間，すべてが繋がったと思えた。

〇

20XX＋1 年
B・自分の潜在意識に得体の知れない劣等感があることに気づき始めた。
・人生最大の衝撃であった。これまでの人生でうまくいかなかったこと全てが説明つき，この授業で学んだことを全てやり尽くそうと心に決め，私の人材開発に向けたスイッチが入った。
・仕事での小さなミスや，日常の忘れ物などは，全て親への甘えで，自分がわざと創り出していたと気づいた。
・またこの時，劣等感は自分で創り出しているのだと気づいた。

〇

20XX＋1 年
C・過去を振り返ることで，頑張ることが怖かった自分がいることにも気づき，（中略）家族へ感謝の気持ちを伝えた。
・不安や恐れ，喪失感などネガティブな感情に振り回されて落ち込み，無気力になっていた自身の弱さに気づいた。

〇

20XX＋1 年
D・人は鏡というフラクタル心理学の学びを応用して，職場で他者への思いやりをこころがけて接す
ると自分に返ってくる反応は大変に良いものになり，ものごとがうまく運ぶこと（人は鏡ということ）を実感した。

△

20XX＋2 年
A・が，その言葉を聞いて，魔法のように氷解するのを感じた。
・これが「過去は変えられる」ということなのかと会得した思いがあった。

△

20XX＋2 年B

・と一色先生は指摘されました。愕然としました。
・「わがままな中間子」という一色先生の指摘も，私には刺さりました。

〇

20XX＋2 年
C・受講生の一人が「娘のことを神様のように思っているんです。
」と打ち明けた言葉が，私に突き刺さった。
・父も，母も，もしかしたら私のことを神様のように思ってくれているのではないのだろうかと考えると，授業中にも関わらず涙がこぼれそうになった。
・あまりにも心当たりがありすぎて，自分のことを言われているのではないかと少し怖くなった。

〇

20XX＋2 年
D・この頃には，あれほど何度も考えていた友人の死について振り返る機会が激減し，悩んでいたことも忘れるくらいの変化が生じていた。

〇

20XX＋2 年
E・「現状維持」は「これ以上できない」という言葉の言い換えであることに気づいた。また，ジムで「現状維持（・・・・）できている！退化していないからすごい！」とインストラクターに無意識のうちに口に出していた自分に気づいた。
・自分で欲望を叶えようとせず，自分のために努力ができていなかった。それなのに他人のためだったら自分を犠牲にしてでも頑張っている自分に気づいた。
・勇気を出して自分の思いをはっきり伝えてみると，意外と相手も嫌な顔をせずにすんなり受け入れてくれることに気づいた。

〇

20XX＋2 年
F・「期限に間に合う」ということが穴掘りの達成感であることがすぐに自覚できた。
・言い訳のためにいろいろなものを引き受けていることに気づいた。
・職場を変えたいという思いの中に，「職場にこう動いてほしい」というような相手に依存した感情があることにも気づいた。

〇

20XX＋3 年
A・自分は傲慢さにあふれ，自分に自信が持てない人間であると情けなく感じた。
・自分の今までの人生は逃げてばかりの人生だったことを深く理解した。
・今までの授業では，被害者意識による見苦しい自分を演じていた。

〇

20XX＋3 年
B・修正文を聞いた途端，すっと腑に落ちた。
・これまでイライラしたり不満に思っていた事象が，全て自分に責任があると考えられるようになってきた。
・幼少時から「他人の気持ちを考えよう」とよく言われていたが，ようやく深く理解できたと思え
た。

〇

〇

教育に関する TEA 分析についての一考察（２）15

20XX＋3 年
C・自分の中のインナーチャイルドが「甘えたい」「人に任せて自分はゆっくりしたい」「動きたくない」という幼稚な思考を持ち，怠惰な自分がいることに気づいた。
・しかし，まだ何か根本的なことを見落としている気がしてならない。授業を見直し，見落としていることに気づいた。
・親の無償の愛を勘違いして受け取っていた。なんと傲慢な自分か。それに気づいた自分は情けな
くなった。

〇

〇

20XX＋3 年
D・一色先生に最初に見抜かれてしまった。まさにフラクタルを感じた一瞬だった。
・だから人にしがみつかなくてもいい，実力を持とうと思い，一人で東京に就職したんだと気がついた。
・好きなことを30数年も継続できるのは，どんな時も反対せず，応援してくれる夫や家族がいるから，父母の教えが深層意識の中にあるからだと気づいた。

〇〇

20XX＋3 年
E・冷淡だと思っていた父の感情的な面を初めて感じ取れた。
・６回目の授業で，自身の愛の定義が狭く一方的であったことに気付いた。
・世間で認められるような理屈を並べることで，自分の逃げを正当化していた（自分自身を欺く思考の型がある）ことに初めて気付いた。

〇〇

20XX＋3 年
F・一色先生から，「見ていない」からだと指摘された。その言葉を言われたときに，私の中でストンと納得した。
・周りから支えられていて，私も周りを支えているということに気が付いた。

〇

人数（割合）

20人

18人
90％

７人
35％

※「自分他」の欄は，自分自身についての気づきを〇，他の気づきを△とした。

７

両親に謝罪すること（BFP6）についての分析

ここまで誘導瞑想や修正文などの実践によって過去をふりかえり，今まで気づかなかった自分の姿や，両親の愛情に気づいた様子を確認した。さらにもう一歩踏み込んで感謝や謝罪といった行動に進むこと（モデルの６つ目の BFP）が，人材開発をより促進するのではないかという仮説を立てて分析する。図表10を見ると，感謝について５人（25％）が，謝罪について10人（50％）が挙げている。講師の視点からは，「感謝」と「謝罪」とではその意義が天と地ほどの差があり，感謝は「自分を下げなくてもできる行為」，謝罪は「自分を下げる（相手を自分よりも上げる）必要がある行為」と捉える。また，謝罪についても仏壇やお墓の前で謝罪することと，実際に両親を前にして謝罪するのとでは大きな違いがある。さらに電話で謝罪するのか，直接顔を見て謝罪するのかによっても違いがあり，2022年 A のように母親を前に土下座して謝罪する効果は高いものと考える（ここまでできた受講生は４年間で筆者の知る限り２人いる，決して土下座して謝罪せよと指導しているわけではない）。
図表10

両親に謝罪することについての分析

受講生

家族に対する感謝と謝罪の記述

感謝

謝罪

20XX 年A・母親に謝罪と感謝の言葉を伝えたところ，自分に対する母親の深い信頼と自主性を重んじて大切に育てられたことを知ることができた。

〇〇

・私は父に謝罪と感謝を伝えた。父は，「何だよ，気持ち悪いな」という感じだったが，喜んでいた。母は既に他界しているために，仏壇をきれいにし，仏花を添え正座して謝罪と感謝を伝えた。 〇私が本当に感謝を伝えたかった相手は，母だったのかもしれないと思った。

〇

20XX＋1 年
A16

20XX＋1 年
B・（6 回目）翌日，それらのことをまた両親と共有し，自分の傲慢さを謝罪し，そんな傲慢な自分を愛してくれたことへの感謝を述べた。

〇〇

20XX＋1 年
C・（2 回目）家族へ感謝の気持ちを伝えた。
（5 回目）親への謝罪と感謝の気持ちをもち，「親を上げること」の大切さを学んだ。親へ何度も「ありがとう」，「ごめんなさい」と伝えることで，これまで育ててくれたことに対する感謝の気持ちが高まった。

〇〇

20XX＋1 年
D・（6～7 回）私は１人暮らしで家族も遠くにいたが，母親に電話することを決意した。一番しっくりきた言葉は，「好き勝手してごめんなさい」であった。実際に電話口で繰り返し謝罪をしてみた。
「何を言っているの？」と言われるかと思ったが，意外に受け入れてもらえた。話し終えてからなぜだか涙がにじんできた。

〇

20XX＋2 年
C・（3～6 回）これまでたくさん迷惑をかけたことについて，自然と涙を流しながら謝罪することができた。これを聞いて両親も涙を流して応えてくれ，何年ぶりか分からないくらい久々に父と抱擁を交わすことができた。それから数日後，弟にも思い切って謝ってみた。
・（7 回目）両親に謝罪をした後，両親に対する尊敬の念が深まった。

〇

20XX＋2 年
D・（3 回目）何かきっかけがないとできないと言い訳し，先延ばしにしていた親への謝罪も，電話で感謝の気持ちとともに伝えた。

〇

20XX＋3 年
A・（6～8 回）補講で「謝罪方法」について理解し，家族に土下座をした。今までならば「そこまでするべきなのか」と頭で考えていただろう。しかし，これまでの苦労や家族関係が傲慢のせいであったこと，自ら狂わせていたこと，全てを話し，謝罪した。

〇

20XX＋3 年
B・（5～7 回）何と傲慢で迷惑をかけてきたのだと反省し，親への感謝の気持ちを表出できるようになった。

20XX＋3 年
C・親と対話し，謝罪をしたことで私の考えは変わってきた。

〇

20XX＋3 年
E・（8 回目）これまで父のことを勘違いして迷惑をかけていたにもかかわらず謝れないのは自己開発が足りていないことの現れであった。講師の優しさによる指摘だった。この日，父に頭を下げて謝罪をした。

〇

人数（割合）

11人

〇

５人
25％

10人
50％

図表10の記述からは，当該科目では，両親への謝罪を50％が記述しており，この点も分
岐点（BFP）として挙げることについて妥当性があるものと考える。

Ⅴ
１

総

合

考

察

理論上のインプリケーション

加藤（2023）では，教育に関して TEA 分析で何を知ることができるのかを，EFP に至る径路，BFP，SG，SD，第三層の切り口で分析した。これにより，信念・価値が変わる
ような人材開発が達成されるという EFP に至るまでの径路でどのような分岐点が存在し，どのような SD と SG が働いているのか，どのような信念・価値の変遷が起きたのかを考察した。TEA が時間の流れ（過程）を扱うのが得意であるとともに，その過程において「環境，社会の『構造』が存在している」ことを理解させてくれるという意味で「実際に存在することを理解する」（pp. 4!
5）というサトウ他（2019）の記述（過程×実在性の象限に位置付けられるということ）を裏づけたものといえる。
それに対して今回，受講生のレポートの記述を並べて読むと，TEA 分析で抽出できな

教育に関する TEA 分析についての一考察（２）17

い豊かな経験の描写が多いことを確認できた。特に図表９の大きな気づきや図表10の両親に謝罪したことに関する記述は読む者の心を打つものがあり，TEA の分析だけでは抽出できないもの（見過ごし）があることも明らかになった。また，図表７のように自宅での実践をどの程度（量など）実施したかというデータも，TEA からは抽出できないものだった。これらは，TEA 分析の限界を表しているものといえる。他方で，一人ひとりのレポートを通してその変化を読むことは興味深く，TEA の分岐点（BFP）から発想した切り口をもとにして受講生20人のその記述を並べてみることで，分析がさらに有用なものになった。このように TEA の分岐点をもとに，受講生の語り（記述）を抜き出し分析することで，相乗効果が生まれたものと考える。

２

実務上のインプリケーション⑴

プロセス・モデルに関するインプリケーション

加藤（2023）は人材開発が進んだ受講生20人の共通モデルを作成し，７つの分岐点（BFP）を集約した５つの関門を挙げたが，これについて受講生のレポートの記述を抽出することにより帰納法的に検証した。まず，「受講を決意」という分岐点（１つ目の分岐点）に関して，その受講動機を分析し，４つのカテゴリーに分類した。また，何らかの抵
抗を感じ乗り越えたと記述した受講生が15人（75％）いたことからは，「抵抗を乗り越えて授業の内容を受け入れる」という分岐点（２つ目）が妥当だと判断した。授業の課題の投稿（７つ目）については，最後までコミットできない受講生は人材開発がそれほど進んでいなかった一方，成功した受講生（今回の20人）の多くは自主的にコミットし，他の者も講師の助言でコミットするようになった。そのため分岐点として挙げるまでもないと考える。「過去をふりかえり，勘違いなどに気づき，両親との関係を見直す」という分岐点（3～5 つ目）については，全員が大きな気づきについて言及しており，モデルの分岐点として挙げるべきである。他方で，「修正文・誘導瞑想を繰り返し実践継続する」といった分岐点（７つ目）についても，どちらかの実践を17人（85％）が記述しており，分岐点に挙げることは妥当であり，その多頻度での実践がポイントとなっていた。そして誘導瞑想にコミットした結果，大きな気づきがあり，修正文の実践継続に至ったのではないかと考える。最後に，両親に謝罪するという分岐点（６つ目）について記述した者も11人（55％）おり，人材開発が大きく進む分岐点になっており BFP として挙げることは妥当だと考えた。以上をまとめたものが図表11である。

18

５つの関門，７つの BFP と BFP の適否についての分析

図表11

分析結果

BFP の
適否

⑴受講を決意・ほぼ全員が，「受講を決意」を BFP として挙げている。
・受講動機を分析し，４つのカテゴリーに分類した。

〇⑵授業の内容を受け入れる・抵抗を感じた者が15人いたことから，分岐点に挙げるべき。

〇⑵授業の課題にコミットする⑺課題へのコミット・成功した受講生の多くは自然とコミットしている。

△⑶過去をふり返り，勘違いなどに気づき，両親との関係を見直す⑶過去をふり返り⑷気づき⑸両親との関係を見直し

・全員が過去をふり返り，大きな気づきを体験して，両親との関係を見直した。

〇⑷修正文，誘導瞑想を繰り返し実践継続する⑺修正文，誘導瞑想へのコ
ミット

・17人がどちらかの実践について記述している。多頻度という点がポイントになる〇⑸両親に謝罪をする⑹両親に謝罪する・11人が両親への謝罪について記述していた。
・謝罪の仕方も人材開発の進度に影響する。

〇

７つの BFP

５つの関門⑴抵抗を乗り越えて，授業の内容を受け入れる

これらの分析から，モデル（図表２）を以下のように修正することが望ましいと考える。
具体的には，BFP2 では「抵抗を乗り越えて」という文言を付け加えた。BFP3 では「過去をふり返り」と「気づき」を１つにまとめた。BFP4，5 では「誘導瞑想へのコミット」「修正文を継続する」という表現に変えて２つに分けた。BFP6 として「両親に謝罪する」
を前回同様に入れた。今回，レポートの分析を加えて考察したことによりモデルを修正で
きた。
図表12
第三層

第一層

SD･SG

⑵

人材開発が進んだ受講生の修正プロセス・モデル

変えられない（変わらない）自分の思考を変えることで，変えることができる。

変わりたくないと気づく

BFP1

BFP2

受講を決意

抵抗を乗り越えて授業の内容を受け入れる

SD
業務の
繁忙期

BFP3

SG
講師の助言

BFP4

過去をふり返り両親や自分についての大きな気づき

SG
一色先生の
授業

SG
他受講生
との関わり

BFP5

誘導瞑想
へのコミット

SD
他の授業の
忙しさ

SG
職場の変化

BFP6

修正文を
継続する

SD
職場の
人間関係

両親に
謝罪する

EFP
信念，価値が変わるほどの
人材開発

SG
講師との
関わり

類型化に関するインプリケーション

TEA・TEM を活用し，類型化するという仮説についても検討する。図表３では受講動機に関する記述を抽出した。その結果，（1）仕事に関する課題，（2）勉学に関する課題，（3）仕事，勉学以外の人生の課題，（4）課題自体を認識していない者，といった４つの動機（をもつ者）に大きく分類できた。グループごとに共通性と多様性を捉えることができ
れば，また違うインプリケーションが導き出せるはずである。特に人数の多かった（1）
仕事に関する課題を持つ受講生のモデル作成は価値が高いものと考える。その点について

教育に関する TEA 分析についての一考察（２）19は別稿で検討する。

Ⅵ

お

わ

り

に

本稿の理論上のインプリケーションとして，具体的に「見過ごし」を明確に示したこと
で，逆に TEA の特徴が明らかになったものと考える。また，実務上のインプリケーショ
ンとして，加藤（2023）で示したモデルを修正した。さらに，人材開発に成功した受講生
20人を４分類したことで，今後，より具体的な成功モデルを作成するためのデータを得る
ことができた。
さらに，今回の考察で示唆されたポイントを２点挙げておく。受講を決意する際の動機
はその後の抵抗を乗り越える上で重要な影響要因となる。授業の初期に講師の発言や講義内容に抵抗感を示す者が多く，自己開発を進めるためには講師の適切な助言が大きな効果を発揮していることがわかった。
また，過去の「記憶」（特に幼少期の親との関係）を誘導瞑想の手法でふり返ることは両親のイメージを変え，自分自身に関する新たな気づきにつながっていた。その結果，ほとんどの学生が両親に感謝したり謝罪したりした。そして，感謝よりも謝罪の方が人材開発に大きな影響を与え，その方法によっても謝罪の効果は変わるものと考えた。さらに，
修正文と誘導瞑想については，まず誘導瞑想をし，過去の未熟な自分に気づくことで，修正文に熱心に取り組む者が多く，その実践も毎朝，毎晩，毎通勤時間のように多頻度で行っている者は人材開発の進度が早い。このように本稿による分析で人材開発が進むポイ
ントがより明確になったものといえる。
ただし，今回，分析対象にしたのは受講生の書いたレポートの抜粋（既発表の研究ノート）から筆者が抽出したものであり，受講生および筆者の主観が入っていることには留意が必要である。

参

考

文

献

加藤雄士（2020a）「授業における人材開発過程の質的研究（1）－人材開発論の受講生の TEA 図とレポートを中心として－」『産研論集』第47号。
加藤雄士（2020b）「授業における人材開発過程の質的研究（2）－人材開発論の受講生の TEA 図とレポートを中心として－」『ビジネス&アカウンティングレビュー』第25号。
加藤雄士（2020c）「授業における人材開発過程の質的研究（3）－人材開発論の受講生の TEA 図とレポートを中心として－」『ビジネス&アカウンティングレビュー』第26号。
加藤雄士（2022）「授業における人材開発過程の質的研究（4）－人材開発論の受講生の TEA 図とレポートを中心として－」『ビジネス&アカウンティングレビュー』第29号。

20

加藤雄士（2023a）「授業における人材開発過程の質的研究（5）－人材開発論の受講生の TEA 図とレポートを中心として－」『ビジネス&アカウンティングレビュー』第31号。
加藤雄士（2023b）「教育に関する TEA 分析についての一考察－人材開発論の講義における分析を中心として－」『ビジネス&アカウンティングレビュー』第31号。
サトウタツヤ・春日秀朗・神崎真実編（2019）『質的研究法マッピング：特徴をつかみ，活用するために』新曜社。
安田裕子・滑田明暢・福田茉莉・サトウタツヤ編（2015a）『ワードマップ TEA 理論編 複線径路
等至性アプローチの基礎を学ぶ』新曜社。
安田裕子・滑田明暢・福田茉莉・サトウタツヤ編（2015b）『ワードマップ TEA 実践編 複線径路
等至性アプローチを活用する』新曜社。
安田裕子，サトウタツヤ編著（2022）『TEA による対人援助プロセスと分岐の記述：保育，看護，
臨床・障害分野の実践的研究』誠信書房。