確かな学力の定着と向上を図る授業の工夫
教科教育室

【要

中 岡 容 美河 野 美千代重 松 聖 二窪 田 賢 治田 中 善 久清 水 幸 一約】

確かな学力の定着と向上を図るために、どのような授業の工夫が効果的であるかについて、昨年
度の研究成果を検証した。国語科、算数科、理科では、評価問題の分析を基に作成した活用する力を養うためのワークシート等を用いることで、児童の学習がより主体的になり、授業改善に有効であることが分かった。また、社会科、外国語科では、繰り返しの学習を意識的に取り入れて指導することで、生徒の基礎的な知識・技能が向上し、授業の質を高めることができた。
【キーワード】 評価問題
１

授業改善 ワークシート 繰り返し研究の目的

校において実施し、それぞれの問題の解答類

愛媛県教育基本方針に掲げられている「確か型ごとの反応率から児童の課題を分析した。

な学力を育てる教育の推進」のためには、授業

そして、そこから明らかになった課題に対応の質を高める授業改善が重要である。

する授業改善の方法を考察した。

昨年度、独自に作成した評価問題の実施・分

そこで本年度は、評価問題の実施が、児童へ析を基に、活用する力を養うための授業改善のの学びの機会となり、また、教師にとっては授方法を提案した。また、「活用」する学習活動

業改善につながる有効な手立てになるとの分析

や自己表現活動を取り入れた授業改善についてに基づき、評価問題やワークシートを活用する研究した。

授業改善の方法について、その有効性を検証しそこで、本年度は、確かな学力の定着と向上を図るためには、どのような授業の工夫が効果的であるかについて、国語科、算数科、理科では小学校を、社会科、外国語科では中学校を対象に、昨年度の研究成果を検証することにした。

た。
(イ)
ａ

評価問題を活用した授業の工夫
評価問題から見えた課題

評価問題の解答の分析によって明らかになった主な課題は、以下の三つである。
①立場を明確にし、提示された資料から取り出

２

研究の内容
⑴
ア

小学校における指導の工夫
国語科の取組(ア) 評価問題の有効性した数値を根拠に自分の考えをまとめること②必要な情報を正しく取り出し、目的に応じた形態の表現に書き換えること③二つの文章の表現の違いを正しく読み取り、

一昨年度、PISA調査の読解力を問う問題と表現効果について評価することや、理由を挙

全国学力・学習状況調査問題を分析し、問題げて自分の考えを適切にまとめて書くことごとに測られる力を考察した。そして、独自

ｂ

課題に応じた授業改善の方策に作成した評価問題を研究協力学校の小・中

本年度は、①の課題について、昨年度考察し学校で実施し反応率を確かめた。その結果、た授業改善の方策を絞り込み、研究協力学校の

国内外の調査によって明らかになった課題と、小学校の協力を得て、その効果を検証した。

作成した評価問題の結果から得られた課題と(ａ)

書く技法の指導事例に同様の傾向が見られることを認め、評価問

根拠や理由を表現するのにふさわしい言葉を

題 の 有 効 性 を 確 認 し た。 昨 年 度 は 、 全 国 学

使うことについて、評価問題の児童の答案を添

力・学習状況調査の問題を分析し、問題傾向

削し、それを児童一人一人に返却して注意点をと調査結果に見られる課題とを踏まえて評価示した上で全体指導した。その結果、指導前と問題を作成した。それを研究協力学校の小学指導後の解答の状況は表１のようになった。

高まったのではないかと分析する。

表１ 添削指導前後の解答の結果「から」「ので」が適切に用いられているもの
無解答のもの
(対象

指導前

指導後

81.1％

92.3％

8.1％

0.0％

小学校６年生32 名)(ｃ)

評価問題に「めあて」（文章を読む観点)を示した指導事例

評価問題に「めあて」が記載されている場合とされていない場合とで、テキストの文章の読み方に違いが生じるのかどうかを調べた。問題

添削による指導後に行った評価問題の解答で用紙は、「(ⅰ)『めあて』の記載がないもの」

は、「から」「ので」が適切に使えたものの割「(ⅱ)『めあて』の記載があるもの」「(ⅲ)

合が高まり、無解答のものがなくなった。この『めあて』の記載と自己評価の記述欄があるも結果から、児童一人一人に自分の解答用紙を見の」の３種類を用意し、それぞれ１クラスで実せて指導することで、指導内容の定着が図られ施した。実施後、学習の振り返りとして自由にたのではないかと考える。また、書くために用書かせた児童の記述に、テキストである文章のいるべき語が理解できたことで、解答を書きや内容が書かれており、「めあて」に即してテキすくなったのではないかと分析する。

ストを読み取ったことがうかがえるものを抽出(ｂ)

文章に即した資料の見方の指導

事例
文章を読み、内容に即して資料のグラフからしたところ、結果は表３のようになった。
表３ 「めあて」等の記載の有無による児童の記述内容の違い

必要な情報を取り出す学習において、ワークシ「めあて」に即した内容が書かれているものの割合

ートを活用して指導を行った。その指導後に実施した評価問題の児童の解答と、指導をしないで実施した児童の解答の結果は、表２のようになった。なお、実施した評価問題は、児童の課
題に応じて「文章を読み、内容に即して立場を(ⅰ) ｢めあて｣の記載なし

12.5％(ⅱ) ｢めあて｣の記載あり

37.5％(ⅲ) ｢めあて｣の記載と自己評価の記述あり

51.3％

明確にし、提示された資料から取り出した数値(対象を根拠にして自分の考えを述べる」ものとした。

(ⅰ)よりも(ⅱ)の場合のほうが、「めあて」

表２ 文章に即したグラフの見方の指導の有無による解答の結果に即した記述をした児童の割合が25％高い。さ(ⅰ) 情報の取り出しができているもの(ⅱ) 立場を明確にしているもの(ⅲ) 字数条件どおりに書けているもの

グラフの見方の指導なし

グラフの見方
の指導あり

54.5％

79.4％

52.9％

55.8％

82.1％

97.1％

7.3％

0.0％

無解答のもの(対象

小学校６年生157名)

小学校６年生

103名)

らに、「めあて」に関する学習事項に対してこれまで取り組んできたことへの自己評価を記述させた場合(ⅲ)には、その割合が半数を超えた。
この結果から、評価問題等に「めあて」を明示することによって、学習効果が高まるのではな
いかと考える。
(ｴ) まとめと今後の課題
評価問題の実施によって課題を見極め、課題に対応するために設定した授業改善の方法につ正答の条件となる「情報の取り出しができていて、その有効性を検証した。その結果、評価いる」「立場を明確にしている」「字数条件ど問題やワークシートを活用し、課題に応じて指おりに書けている」という三つの項目全てにお導の目的を明確にした授業を構築することが、

いて、指導を行ったほうが反応率が高い。今回

児童の確かな学びを育み、児童に学習のねらいのワークシートを活用した指導においては、文を明確に示すことが、より確かな学力の定着に章に即した資料の見方の指導を中心に行ったたつながる取組を促すということが分かった。

め、(ⅰ)の反応率の上昇が特に大きくなったと

今後は、他の課題の改善方法についても同様考える。(ⅲ)については、文章に沿ってデータの効果が認められるかどうか、評価問題やワーを取り出すという方法を学んだことによって、クシートを活用した授業改善の意義や妥当性に考える手順が分かり、解答しようとする意欲がついて引き続き検証していきたいと考えている。

ア

算数科の取組表４

割合の活用問題と誤答例

中央教育審議会答申（平成20年１月）におけ［問題］１年生から６年生までの学年でクイズ大会を行る算数科、数学科改善の具体的な方針の中に、いました。それぞれの学年における正解者数と学年の人数から、優勝した学年と、その理由を述べましょう。

「数量や図形に関する基礎的・基本的な知識・技能の確実な定着を図る観点から、算数・数学の内容の系統性を重視し、発達や学年の段階に応じた反復による教育課程を編成できるようにする」とある。
算数・数学には、学習内容の系統性や学習の連続性が明確であるという、教科としての特性

理由の誤答例（多いものから表記）(ⅰ)くらべる量ともとにする量が逆である(ⅱ)くらべる学年を間違えている(ⅲ)もとにする量とくらべる量の差を求めている(ⅳ)その他
誤答率の合計（正答 21.1％がある。各学年それぞれの目標や内容を理解し

誤答 76.3％

解答率
35.4％
19.5％
12.3％
9.1％
76.3％

無答 2.6％）

た上で、児童生徒の発達段階を踏まえた指導計

誤答例の(ⅰ)、(ⅱ)は、(ｱ)「割合」単元の画を立てることが、児童生徒の確かな学力の定

指導の困難性の①に、(ⅲ)は②に理由があると着と向上を図ることにつながるのである。

思われる。
(ウ)

一昨年度、全国学力・学習状況調査の調査結ａ

果を基にした、活用する力を測る評価問題の作課題解決に向けた系統的な指導法
図的表現を用いた素地的な学習

成と分析を行った。昨年度は、その中で課題の「割合」単元において図的表現を用いることあった「割合」単元について、児童のつまずきにより、割合の概念を視覚化し、数量関係を捉を探るための調査を行い、授業改善の方法を提えやすくする。また、素地的な学習の段階から案した。その結果、確かな学力を身に付けるた指導を行うことにより、数の相対的な見方を身めには、低学年からの系統性を踏まえた指導がに付けさせ、数量についての感覚を豊かにする

大切であるということが分かった。

ことができる。

そこで、本年度は、過去２年間の研究を踏ま

表５は、各学年における、割合に関する素地

え、確かな学力の向上と定着を図るための、素的な学習内容と数量関係を把握する図、素地と地的な学習内容を系統的に指導する効果的な手なる考えをまとめたものである。素地的な学習立ての提案と、その有効性の検証を行うことに内容は啓林館の教科書を参考にした。

した。

表５

３
年
生

４
年
生

わり算の筆算
小数×整数
小数÷整数
分数

(ア) 「割合」単元の指導の困難性
割合は、日常生活において身近に使われている、有益な概念の一つである。しかしその一方で、小学校算数において難教材の一つとも言われている。その理由は、以下の三点であると考

１
年
生
２
年
生

える。
①割合は二量の関係を表すため、数の相対的な見方が必要になること②割合を求めるために必要な二量の関係が分か
りづらいこと③割合が二量の関係を表すとき、様々な表し方

図的表現と素地的な学習内容

素地的な学習内容
大きいかず
おなじかずずつ
ながさくらべたし算とひき算
かけ算
100 をこえる数
わり算
長さ調べ
小数のたし算小数のひき算があること(ｲ) 割合の活用問題の分析
表４の上段は、研究協力学校（対象児童 165
名）において行った割合の活用問題である。また下段は、問題に対する解答（理由）の誤答例と、それぞれの誤答が全体に占める割合の高い順に並べたものである。

５
年
生

分数×分数
分数÷分数
分数のたし算小数のひき算単位量あたりの
大きさ、割合

数量関係を
把握する図
絵、写真
数図ブロック

割合の素地となる考え
・数のまとまり

絵、写真
数図ブロック
テープ図
絵、写真
数図ブロック
テープ図
線分図
関係図
絵、写真
数図ブロック
テープ図
線分図
関係図
絵、写真
数図ブロック
テープ図
線分図
関係図
数直線

・倍概念の考え・１あたりから全体量を求める・等分除、包含除・いくつ分（単位の考え）・全体量から１あたりを求める・小数・分数の意
味理解・除法の意味理解
・数の相対的な大きさについての理
解・単位量あたりの考え
・割合の考え５年生における割合の学習内容は、６年生での「分数のかけ算」「分数のわり算」「比とその利用」「比例」、そして、中学校での「比例たりすることが難しい児童に対して、次のよと反比例」「一次関数」へと系統的につながっ

うなワークシートを提案する。段階的に意味ていく。

を理解させ、図をかかせることにより、図に

表６は、各学年における、図を用いると効果的な素地的な学習内容を意識した発問を、啓林館の教科書を基にまとめたものである。
表６ 図的表現と素地的な内容を意識した発問
学年

１
２
３
４
５

発

問

子どもが３人います。みかんを一人に２こずつあげます。みんなでなんこいりますか。
おかしのはこが４つあります。１つのはこにはおかしが５こずつはいっています。みんなで何こになりますか。
赤いテープは 21ｍ、青いテープは３ｍです。赤いテープは、青いテープの長さの何倍ですか。
0.6Ｌのジュースを 3 人で同じように分けます。
1 人分は何Ｌになりますか。
陸上クラブの定員は 15 人です。希望者は定員の 0.8 倍あったそうです。希望者は何人でしたか。

このように、低学年からの流れを意識しながら、発達段階に応じた図的表現と発問の利用を促進していくことが、割合の指導において大切表現する力の育成を図ることができると考える。
赤色のテープは４ｍ、青色のテープは５ｍです。
赤色のテープは青色のテープの長さの何倍ですか。
１ 赤４ｍ、青５ｍをテープ図に表す。
２ 赤４ｍを１と考え、青を数直線に表す。
３ 青を赤の□倍として、表す。
４ 数直線２本で表す。

(ｴ) 系統的な指導方法の有効性の検証
割合の課題解決に向けた、系統的な指導法の有効性を検証するために、研究協力学校を対象とした調査を行った。表７は、その結果を整理したものである。
表７

課題のある問題についての調査結果［問題］テープが３本あり、赤色のテープは 実施前 実施後
４ｍ、青色のテープは５ｍ、黄色のテープ(%)(%)
は８ｍです。

であり、そのことが、児童の量感を養い、数量(1)黄色のテープは赤色のテープの何倍ですか｡

82.3

87.5

関係を把握する力を身に付けさせることにつな(2)赤色のテープは黄色のテープの何倍ですか。

69.2

75.1

がる。また、問題場面にある数量について具体(3)青色のテープは赤色のテープの何倍ですか。

67.2

68.1

物で表したものを図へと抽象化し、図について(4)赤色のテープは青色のテープの何倍ですか。

65.5

69.2

の実感的理解を育みながら、図と言葉を結び付

また、表４の活用問題に関しても、百分率にけ、思考や説明の手掛かりとさせることも重要

関する段階を踏まえたワークシートを実施したである。

結果、実施前と実施後で、正答率が21.1％から
ｂ 異種の二量の比較による指導法

56.0％、誤答率が76.3％から44.0％、無答率が異種の二量の比較をする際に、低学年におい2.6％から0％となった。表４の誤答について、ては「和や差による比較」を学習し、その後、(i)は35.4％から19.1％ 、(ⅱ)は19.4％から「二量の割合を用いた比較」を学習する。この

9.2％、(ⅲ)は12.3％から8.3％と変化した。特ことなどから、表４の誤答例(ⅲ)にあるように、に、誤答で最も多かった、(i)「もとにする量

これらを混同している場合がある。そこで、と比べる量が逆である。」の変化が最も大きか「和や差」と「割合」の比較・検討場面を位置った。これらの結果から、課題解決に向けた、付けて指導することにより、「二種の関係の比

系統的な指導法の有効性を検証することができ較」の有用性を実感し、割合の意味理解を図るた。

ことができると考える。

(ｵ) まとめと今後の課題

例えば、「Ａの部屋は10畳であり、畳の上に今回の研究で、割合の素地的な学習内容を系６人がいる。Ｂの部屋は５畳であり、畳の上に統的に指導することにより、評価問題の正答率１人がいる。」という、差が等しい２種類の問の向上が見られ、三つの指導法は、確かな学力

題を提示する。この問題に対して「差の比較」の定着を図るための効果的な手立てであるといの解答をした児童には、「１当たりの大きさでうことが分かった。

比較すること」などの手立てで矛盾点を指摘し、割合の意味を理解させる。
ｃ 段階的な指導を意識したワークシ
ートの作成
自分の考えを図に表したり、それを活用し今後は、「割合」単元以外における、素地的な学習内容を意識した指導について研究したい。
また、担当者が変わる中での低学年からの系統的な指導と、算数・数学の系統性を踏まえた
小・中学校の接続についても研究していきたい。

理科の取組ウ「どちらかといえばそうしている」に比べて理科では、昨年度、小学校において活用する「そうしている」と回答した児童が少なく、力を養うために、独自に作成した評価問題の実「どちらかといえばそうしていない」と回答し施・分析を行った。その結果、評価問題は、児た児童もいた。そこで、「考えたことを表現す

童の学習状況の把握だけでなく、授業改善に生る力を育てる授業」が必要であると考えた。

かせることが分かった。また、課題として、観(イ)

主体的に観察、実験に取り組む授業

察、実験の目的が分からないまま、それらに取小学校理科で育成する問題解決能力には「比り組んでいる児童がおり、主体的に観察、実験

較」「関係付け」「条件制御」「推論」があり、に取り組ませる指導の工夫が必要であることが今回、研究を行った第５学年では、「条件制分かった。また、文章にまとめて表現する力が御」を学習する。条件制御の考え方を用いた観不十分であり、児童が記述や説明を行う場面で察、実験では、規則性を見いだすために、「調の継続的な指導が必要であることも分かった。

べる条件」と「そろえる条件」がそれぞれ何でそこで、本年度は、前述の課題を解決するたあるかを考え、「調べる条件」以外は、全て条めに、観察、実験を中心とした授業の工夫を行件をそろえて観察、実験を行うことが重要とない、検証することにした。

る。今回のように、条件制御の考え方を児童に(ア) 児童のアンケート調査結果理解させた上での学習活動では、観察、実験の

まず、研究協力学校の小学校５年生109名を方法を教師が一方的に示すのではなく、児童に対象にアンケート調査を実施した。図１のよう実験方法を考えさせ、見通しを持って主体的にに、「理科の学習で、観察や実験をすることが観察、実験に取り組ませるよう工夫する。

好きですか」の問いに対して、多くの児童がそこで、図２の問題を用いて、発芽に「光」「好き」又は「どちらかといえば好き」と回答や「土」がいるかどうかを調べるための実験方しており、児童の観察、実験に対する興味・関法を考えさせた。発芽に必要な条件は、「水」

心の高さを再認識した。

「空気」「適当な温度」であると習っており、学習した後でも、発芽に「光」や「土」が必要であると考える児童もいる。
【発芽について考えてみよう①】
インゲンマメの発芽について、太郎さん、花子さん、真希さんの３人が話しています。
太郎さん「ぼくは、インゲンマメの発芽には、光がいると思います」
花子さん「私は、インゲンマメの発芽には、土がいると思います」
真希さん「私は、インゲンマメの発芽には、空気がいると思います」

図１ 観察、実験に関するアンケート
しかし、「理科の学習で、自分の考えが正し(1)太郎さんが言うように、発芽に光が必要かどうか調べる実験方法を考えて、書きましょう。
(2)花子さんが言うように、発芽に土が必要かどうか調べる実験方法を考えて、書きましょう。
(3)真希さんが言うように、発芽に空気が必要かどうか調べる実験方法を考えて、書きましょう。

いかどうかを調べるため、観察や実験の方法を

図２

自分で考えようとしていますか」という質問に児童が解答した実験方法に対して、次に教師対して、「そうしている」と回答した児童ががどのような問いかけをするとよいか考えたも「どちらかといえばそうしている」と回答したのを、図３にまとめた。児童の解答で多かった

児童より少なく、「どちらかといえばそうしてものは「他の条件はそろえる」である。条件制

いない」と回答した児童もいた。そこで、今回御については理解しているものの、実験方法のの研究の目的を達成するためには、「主体的に説明としては不十分である。ここで、教師は観察、実験に取り組む授業」を行う必要がある「他の条件とはどんな条件ですか。詳しく説明と考えた。さらに、「理科の学習で、観察や実してください」と問いかけることで、実験方法

験の結果をもとにして、考えたことをまとめよの正しい理解を更に促すことができる。併せて、うとしていますか」という質問に対しても、表現する力を育てることにもつながる。

発芽の実験方法を考えさせる課題

児童の解答

教師の問いかけ［(1)～(3)の問いで］他の条件はそろえる。
［(2)の問いで］土のないところに種子をまく。

他の条件とはどんな条件ですか。
詳しく説明してください。
土のないところとはどんなところですか。種子を入れた容器の中に土ではないものを何か敷きましょう。何のためにそれを敷くのですか。
水はどこまで注げばよいですか。
何のためにふたをするのですか。

［(3)の問いで］容器に種子を入れ、水をぎ
りぎりまで注いで、ふたをする。
［(3)の問いで］(水の中に種子を沈めずに)容器にラップでふたをして空気を断つ。
［(1)～(3)の問いで］水、適当な温度、空気、日
光、肥料の条件のうち四つの条件をそろえる。

(ウ)

考えたことを表現する力を育てる授業
次に、振り子の実験を題材に、考えたことを表現する力を育てる授業について検証した。図５のように、糸の長さ、おもりの重さが同じ二つの振り子（糸の長さは30㎝、おもりは単一乾電池）

空気を断つために、（水の中に種子を沈めなくても、）容器にラップでふたをしただけで発芽しないかどうか実際に調べてみよう。
発芽の実験では、肥料は入れます
か、それとも入れませんか。日光は当てますか、それとも当てませんか。

図３ 児童の解答と教師の問いかけ
また、児童の解答には優れた表現が多く見られた。例えば、「土のないところ」を「ぬれたティッシュの上」と述べた具体的な表現、「空気が入らないようにラップでふたをして」と述べた、その操作を行う理由まで説明する論理的な表現、「日光が届かない土の中で発芽するか
ら、発芽に日光は関係ない」と日常生活での経験と結び付けた表現などである。このように、の一往復に掛かる時間を考えさせた。
同じ材料を使っているので、一往復に掛かる時間は同

図５

振り子の実験

じと考える児童が多いと考えた。授業は、図６のような流れで実施した。
授業の流れ①振り子が10往復する時間を児童に測定させる。
②乾電池を縦に付けたほうが、一往復に掛かる時間が長くなった理由を考えさせ、各自で付箋に書かせる。
③自由な思考を引き出せるように配慮する。
④各班内で、順番に付箋を貼りながら、その理由を各自で説明させる。
⑤班の意見をまとめて、全体で発表させる。

個別に記述させる学習活動を通して、児童の既

図６

習事項の定着をきめ細かく把握でき、理解を更

乾電池を縦に付に深めていくための指導の方向性が明らかになけたほうが、一往る。

復に掛かる時間が授業の流れ

次に、図４の長くなる。その理

ＡとＢのように、

由をそれぞれの児

インゲンマメを童に自由に考えさ

それぞれ水に浸せ、それを付箋に 図７ 付箋を用いた話合いし、Ａには空気書かせた。その後、班内で付箋を台紙に貼りながないが、Ｂにがら、その理由を説明させた（図７）。さらに、はエアーポンプ

班でまとめたことを全体で発表させた。様々なで空気を送り込

図４ 印象付ける実験例

場面で発表する経験を重ねたことや、付箋を用んでいる。この実験は、発芽の条件でどんなこいた話合いにより、考えたことを表現する力がとを調べるために行うのかを考えさせた。Ｂだ

育つことが分かった。例えば、付箋を複数枚貼けが発芽することから、水中でも空気さえ与えって違う意見を幾つも出す児童や、同じ意見にれば発芽することが分かり、発芽には空気が必ついて表現を工夫して繰り返し説明する児童が要であることを、強く印象付けることができる。

多かった。また、図を用いて説明する児童や、児童の感想には、「水中でも空気を与えると発質問の意図を勘違いしていたことに気付いてそ芽することに驚いた」「この実験方法を思いつの意見を修正する児童もいた。さらに、班員のいた人はすごい」「発芽に肥料や土がいると思意見は全て正解であったが、説明の仕方は様々い込んでいたが、それがなくなった」など、実であり、班の意見としてまとめる際には、発表

験結果から発芽に空気が必要であることを、児内容にふさわしい、相手に伝わりやすい表現に

童は、実感を伴って理解させることができた。

工夫されていた。

(ア)

授業後、児童に「観察や実験の結果をもとにして、自分が考えたことをまとめることができ目安となる国の例

内容の⑴「世界の様々な地域」の「ア世界ましたか」というアンケート調査を行った。図の地域構成」は、「主な国々の名称と位置」な

８のように、個別に考えたことを記述させるよどの学習を通して、「世界の地域構成を大観さりも、付箋を用いて話し合うほうが、「自分のせ、地球規模での位置関係をとらえるための基考えをまとめることができた」と回答する児童

礎的な知識や技能を身に付けさせること」が主が多いことが分かった。

なねらいとされている。
「主な国々の名称と位置」の学習では、面積の広さや人口の多さ、日本との関わりの深さな
どの様々な観点から「世界をとらえる目安となる国」を選択し、数の上では、一応の目安として「世界の４分の１から３分の１程度の国々の名称と位置」を身に付けさせることが示されて

図８ 付箋を用いた話合いの効果(エ) 研究のまとめと今後の課題いる。
また、主な国々を選択する際には、「大まか

今回の授業のように実験結果が児童の予想とに世界地図を描けるようにすること」（内容の異なるような教材を意図的に用い、その結果で取扱い）を踏まえ、「適度に世界に広がって分驚きを与えることにより、児童の興味・関心を布する」ような配慮や、「歴史的分野の学習で喚起し、自由な思考を促すことができる。さら扱う国との関連」を図り、一部の地域に偏らなに、複数の場面で発表させることは、考えたこ

いようにすることも示されている。

とを表現する力を育てることに有効であり、確そこで、基礎研修や課題別研修の受講者を対

かな学力の定着と向上につながると考える。ま象に、学習指導要領解説に示された観点も踏また、別の単元での授業実践や、児童の疑問に対えながら、世界を捉える目安となる国を選択すする検証実験を行うことについて検討していきる際の観点について協議するとともに、取り上たい。

げる国の例について検討した。

⑵

中学校における指導の工夫

受講者からは、「近隣諸国や日本と歴史的な社会科（地理的分野）の取組

つながりが深い国」「日本との間で貿易や交流

中学校社会科地理的分野では、世界と日本のが盛んな国」「各州で中心的な役割を果たして諸地域の地域的特色について学ぶ地誌的な学習いる国」「環境問題による様々な影響を受けての充実が図られたことに対応して、昨年度は、いる国」「オリンピックやワールドカップなど「日本の諸地域」の学習における「活用」するのスポーツでニュースとして取り上げられてい学習活動の工夫として、白地図に地域的特色をる国」「地理・歴史・公民の各分野の教科書にまとめる学習活動について研究した。地域的特載っている国」などを踏まえながら選択してい色を地図化したり、自分の言葉で表現したりするという意見が聞かれた。

アる学習活動は、地理的技能を高めるとともに、次に、世界を捉える目安となる国として、ど「書いて考える力」の育成につながり、白地図のような国を取り上げるかを協議し、国の例とを使った毎時間の学習を振り返るワークシート

して70か国を選んだ（図９）。

の活用は、指導の手立てを考える資料としても有効であることが分かった。

なお、実際に指導する際には、「ア

世界の地域構成」では、国名の由来や面積の広さ、赤本年度は、「世界の様々な地域」の学習にお道や北緯40度の緯線が通っている国などから、

いて、基礎的・基本的な知識としての世界の主地球規模での位置関係を捉える国として適切かな国々の名称や位置を身に付け、世界に関するどうか、「ウ

地理的認識を養うために、白地図を使ったワー域的特色を理解する上で目安となる国として適クシートを活用した指導の工夫について研究す

切かどうか、図９も参考にしながら、それぞれることにした。

検討して選択することが必要である。

世界の諸地域」では、各州の地

の意見を踏まえて作成したものであり、作成したワークシートは、本教育センターホームペー
ジに掲載する予定である。
基本形１のワークシートは、地図中に記号で指示した国の名
州

ア ジ ア 州
（25 か国）国

名【東アジア】
日本、大韓民国、中華人民共和国、朝鮮民主主
義人民共和国、モンゴル【東南アジア】
インドネシア、シンガポール、タイ、フィリピ
ン、ベトナム、マレーシア、ミャンマー【南アジア】
アフガニスタン、インド、スリランカ、パキス
タン、バングラデシュ【西アジア】
アラブ首長国連邦、イスラエル、イラク、イラン、サウジアラビア、シリア、トルコ【中央アジア】
カザフスタン

イギリス、イタリア、オランダ、ギリシャ、スイス、スウェーデン、スペイン、チェコ、ドイヨーロッパ州ツ、ノルウェー、バチカン、フランス、ベルギ（17 か国）ー、ボスニア・ヘルツェゴビナ、ポーランド、
ポルトガル、ロシア連邦

称や属する州とともに、その国について知っていることを書くようにしている（図10）。基本

基本形１は、地図中にア～カの記
基本形１は、地図中にア～カの記
号で国を指示して使用する。
号で国を指示して使用する。

形２は、表中の「国名」の欄で指示された国が

基本形２は、「国名」
基本形２は、「国名」の欄で国を指示して使の欄で国を指示して使用し、生徒が地図中に用し、生徒が地図中に記号で国の位置を記入
記号で国の位置を記入する。
する。

位置する場所を 図 10 ワークシート(基本形１)
地図中に記入する作業を行った後、基本形１と同様に属する州や知っていることについて書くようになっている。
基本形２は、地図の活用に関する地理的技能

アルジェリア、エジプト、エチオピア、ガー
ア フ リ カ 州 ナ、ケニア、コートジボワール、コンゴ民主共（11 か国）
和国、ナイジェリア、マダガスカル、南アフリカ共和国、リベリア
北 ア メ リ カ 州 アメリカ合衆国、カナダ、キューバ、ジャマイ（６か国）
カ、パナマ、メキシコを意識した作業を取り入れ、基本形３と４は、

南 ア メ リ カ 州 アルゼンチン、エクアドル、コロンビア、チ（７か国）
リ、ブラジル、ペルー、ボリビア「知っていること」の欄は、自由に記入させ

オ セ ア ニ ア 州 オーストラリア、ツバル、ニュージーランド、
（４か国）
フィジー
(注) 国名は、『新しい社会 地理』（東京書籍）p.250～251「世界の国々」の番号順に示している。

図９ 世界を捉える目安となる国の例( イ ) ワークシートの工夫「主な国々の名称や位置」の学習では、「国基本形１と２の世界地図を大西洋が中心に描かれた世界地図に変更し、視点を変えて世界が捉えられるように工夫している。
ることで「社会的事象への関心・意欲・態度」を見取ったり、首都名、くらしの様子や産業など、学習した内容に対応したことを記入させることで「社会的事象についての知識・理解」を見取ったりすることができる。さらに、六つの州から１か国ずつ書かせる使い方だけでなく、アジア州やヨーロッパ州など、取り上げる国を

名を単に覚えるだけの学習にならないよう」、

一つの州に限定することで、「ウ

世界の諸地指導内容や指導方法を工夫することが求められ域」の学習においても使うことができる。

ている。また、地球規模での位置関係を捉える

このように、基本形ワークシートは、国や州ためには、地球儀を使った指導も大切である。

を変えるだけで様々な単元で使用でき、繰り返

そこで、課題別研修では、平成23年度に行っして活用することで世界に関する地理的認識をた地球儀の活用に関する研究の成果を踏まえた演習を行うとともに、国名や位置といった世界

高める効果が期待できる。
(ウ)

まとめと今後の課題を捉えるための基礎的・基本的な知識を確実に

課題別研修等での検討を踏まえ、繰り返して身に付けさせるワークシートの工夫について提使用することで世界に関する地理的認識を高め案し、提案したワークシートの改善策や使い方る工夫をしたワークシートを作成した。今後は、について検討した。

研修等で紹介するとともに、ワークシートの効

基本形１～４のワークシートは、受講者から果についての検討が必要である。

外国語科の取組

イ

中学校外国語科の目標は、小学校外国語活動、音読をしていると回答した生徒が、昨年度約17％から本年度約34％と倍増している。声に出高等学校外国語科のそれらと「コミュニケーシ

すことは言語学習にとって大切であるが、授業

ョン能力」という一つのキーワードでつながっ

前に音読をさせる際には適切な指示が必要であている。橋渡しとしての中学校外国語科の役割る。復習では、音読に加え、単語練習、問題集は非常に重要である。文字を使った言語活動でを解くことが多かった。

ある「書くこと」は、「読むこと」と併せて中「書くこと」について

ｅ

学校で本格的に学習を始める。また、本年度の「英語の文を書くことが難しい」に、「とて第２学年は、第１学年から現行学習指導要領にも当てはまる」「まあ当てはまる」と回答した

のっとった教科書で学習した最初の学年である。

生徒は、昨年度の約69％から本年度は約78％とそこで、昨年度に引き続き、研究協力学校に、増加している。ただし、本年度の２年生は、

自己表現活動における指導の工夫に取り組んで「書くこと」だけでなく英語学習全般に苦手意いただいた。そして生徒の作品を分析し、基礎識を持っている。「英語に限らず自分から進ん

的・基本的な知識・技能の確実な定着と向上をで勉強する習慣がない」又は「あまりない」と図るために、自己表現活動における指導方法の回答した生徒が約60％おり、家庭学習の習慣が工夫・改善について研究することにした。

定着していないことも原因の一つと考えられる。

(ア)

アンケート調査結果

研究協力学校の中学校２年生178名を対象に昨年度と同じアンケート調査を実施し比較した。
ａ 授業の理解度

(イ)

指導事例

研究協力学校において、自己表現力を伸ばす
ために次のような指導を実施した。
ａ ワークシート「英語の仕組み」

中学校の英語の授業を「ほとんど分かっていワークシート「英語の仕組み」を用いて英語る」と答えた生徒は約12％でほぼ変わらなかっの語順や品詞について説明し、英文の仕組みをたが、「ほとんど分かっていない」と答えた生理解させた上で、ある程度まとまりのある英文

徒は約13％から約９％に減少した。

を書く練習をさせた。

ｂ 苦手と感じ始める時期ｂ

自己表現活動（英作文）「英語がやや苦手」「とても苦手」と回答し学習指導要領の「書くこと」の指導事項の一た生徒は約63％で昨年度の約69％からやや減少つとして「身近な場面における出来事や体験ししている。昨年度は、そう感じ始めた時期としたことなどについて、自分の考えや気持ちなどて、中学校第２学年になってからと回答した生を書くこと。」がある。また、繰り返し学習す

徒が約21％で最も多かった。それに対して、本ることで定着を図ることの重要性も強調されて年度は第１学年の後半が約31％で最も多く、第いる。PROGRAM １で旅行などの体験を表す英文

１学年の夏休み後と回答した生徒も約17％いた。

を学習していることを踏まえて、モデル文を与これは、進行形、過去形など時制の学習が行わえた上で、自分自身の体験についてスピーチをれる時期と考えられる。

行う設定で、ある程度まとまった分量の英作文

ｃ 学習意欲の高い時期
最も英語学習に対して意欲が高いのは、昨年を書かせた。
(ウ)

自己表現活動の分析

度も本年度も約４割の生徒が中学校第１学年の中学校２年生1 6 4名が書いた英作文を分析し初め頃と回答している。意欲的かつ継続的な学た。修学旅行や職場体験について書いた生徒が習を促すためには、小学校外国語活動との円滑多かった。PROGRAM １の表現をうまく利用してな接続に配慮した、中学校入学時の指導が重要いる作品も見られた。

である。

ａｄ 予習・復習等の家庭学習

英語に掛ける家庭学習時間は、昨年度も本年度もともに15分から30分が最も多く、昨年度は約60％、本年度は約52％であった。予習では、

・平均語数

語数、文の数46.6語（昨年度42.9語）

・平均文の数 7 . 1文（昨年度5 . 2文）
ｂ

用いられている主な文構造等

自分のしたいことを表現するための不定詞の名詞的用法、行動の目的を表現するための不定けさせる工夫についての研究に取り組みたい。

詞の副詞的用法、気持ちを表現する形容詞、分３

国語科、算数科、理科では、活用する力を養詞等が多く使用されていた。
ｃ 主な間違い
多くの生徒に共通して見られた主な間違いは研究のまとめと今後の課題

うことを目的とした評価問題の分析を基に提案したワークシート等を用いた授業の工夫が、確以下のものである。

かな学力の定着と向上を図るために有効である・単語のつづり間違いことが分かった。

manyをmenyと書くなど発音に影響されている

また、社会科、外国語科では、基礎的・基本と思われる間違い、語尾のｙからｉへの変化の的な知識・技能の向上を図るためには、ワーク間違いが多かった。また、アルファベットの欠シートに、既習内容を踏まえた繰り返しを意識落も多かった。

した学習を取り入れるなどの工夫が有効である

・単数・複数の間違いことが分かった。
今後は、昨年度までの研究成果も踏まえなが・文構造の間違い日本語の順番で書いているもの、主語の違う

ら、基礎研修などで研究の成果を紹介するとと文を接続詞の後の主語を省略してつないでいる

もに、確かな学力の定着と向上を図るための授ものが多かった。

業の工夫について、学校現場と協力しながら研・動詞の欠落・誤用

究していきたい。
なお、本研究で作成したワークシート等は、

過去の出来事に現在形、現在のことに過去（進行）形といった時制の間違いがかなり多く

当教育センターのＷebサイトに掲載する。

見られた。be動詞と一般動詞の同時使用、助動
詞doの後に動詞の変化形を接続する間違いも多

主な参考文献

かった。

○○

もの、従属接続詞becauseの後にコンマを付けているものが多く見られた。

文部科学省『中学校学習指導要領解説』

2008○

ｄ 指導上、注意すべき点
多くの生徒が、上記のような間違いをするこ『小学校学習指導要領解説』

2008

・接続詞の誤用
従属接続詞whenの前後の節を逆に書いてある

文部科学省

文部科学省

『高等学校学習指導要領解説』 2010○

文部科学省『言語活動の充実に関する指とを意識して、繰り返し指導に当たらなければ

導事例集～思考力、判断力、表現力等の育成

ならない。次の二点は特に注意したい。

に向けて～【中学校版】』

・英語では意味の伝達において語順が重要な役○割を担っていること。
・従属接続詞は、原則として後ろの節と密接に『小学校理科の観察、実験の手引き』 2011○

つながっていること。

国立教育政策研究所「全国学力・学習状況調査結果」 http://www.nier.go.jp/kaihatsu/(エ) まとめと今後の課題

zenkokugakuryoku.html

中学校初期段階における文字指導は、その後の英語学習に大きな影響を与える。小学校外国

文部科学省

2011

（参照 2011.10.18、2012.9.18、2013.9.13）○

国立教育政策研究所 『評価規準の作成、語活動から効果的に接続する工夫を、今後も考評価方法等の工夫改善のための参考資料』

えなければならない。また、授業においては、

2011「書くこと」だけに特化するよりも、４技能を○国立教育政策研究所 『特定の課題に関す

統合した言語活動を行うことが有効である。ス

る調査（英語：「書くこと」）調査結果（中パイラルな学習の重要性も確認できた。

学校）』 2012

今回は、「全体として一貫性のある文章」を○

独立行政法人

書くには至らなかった。今後は、つなぎ語の使

研修の手引用など、まとまりのある文章を書く力を身に付技術－』 2012

教員研修センター『教員－効果的な運営のための知識・