インクルーシブを学び実践する学園
植草学園大学
発達教育学部
保健医療学部

発達支援教育学科
リハビリテーション学科

理学療法学専攻／作業療法学専攻

植草学園短期大学

こども未来学科
専攻科 特別支援教育専攻

特別支援教育研究センター

ニュースレター
植草学園大学・植草学園短期大学
特別支援教育研究センター〒264-0007 千葉市若葉区小倉町 1639 番 3
TEL 043-233-9031 FAX 043-233-9088

10VOL.

2023.2

TEL 043-239-2646

植草学園大学・植草学園短期大学が主催する主な研修・講座について
植草学園短期大学 教授
特別支援教育研究センター長

堀彰人

特別支援教育研究センターは、平成26年度の創12月には、「高等学校における特別な支援が必要設以来、文部科学省の『発達障害に関する教職員な生徒へのキャリア教育～豊かな高校生活の充実と育成プログラム開発事業』の指定を受けるなどを発展のために～」のテーマで、菊地一文先生（弘前経て、様々な事業を重ねてきました。今年度実施

大学教職大学院教授）からお話をいただきました。

された「研修」事業についてご紹介します。

高等学校や特別支援学校高等部年齢の生徒のキャリ

４月前半の土曜日２週にわたり、「通級指導教室ア発達やキャリア発達に対して授業を通しどのよう新担当者研修（発達障害・言語障害）」を開催しまに支援していくかなど、実践例を豊富に交えご講義した。この講座は、初めて通級指導教室を担当さいただきました。参加者は高等学校のみならず、特れる先生方を対象に、通級指導教室運営のため基別支援学校の先生方も多く、両者の連携という視点礎的な内容、すぐに役立つ実践的な内容等を採りからも学ぶことがました。参加の先生方からは、上げています。

「キャリア教育の大切さがわかった」（高等学校）「、高「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シ等学校への特別支援という視点から勉強になった」

ステム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（特別支援学校）等の声をいただきました。

では、担当教員の専門性を担保するため、新たにこれらの他にも、本学公開講座では知的障害、発担当教員となった先生方の研修を年度当初に実施

達障害、言語障害他、多彩なテーマを多く採り上げすることが求められています。こうした研修が開ています。植草学園大学／植草学園短期大学ホーム

始される前に児童生徒と出会わなければならないページから一覧をご覧いただけます。

先生方にとって貴重な研修の機会となり、毎年多くの受講があり、リピーターも少なくありません。

来年度も多くの皆様のご参加を

今年度は発達障害（1 日）に 35 名、言語障害（2 日間）お待ちしています。に 60 名の参加がありました。
１

植草学園の特別支援教員・保育者養成
植草学園大学発達教育学部・教授

１．はじめに名古屋 恒彦２．源流は徳育1999 年度の植草学園短期大学の開学以来、植植草学園が、特別支援教育等の障害や困難性草学園では、障害や困難性のある人を支援できるのある人への支援に専門的に取り組む契機は、人材養成を明確に打ち出し、今日に至っています。

千葉大学名誉教授であり全日本特別支援教育研

筆者は、植草学園短期大学開学前年度より、開究連盟第３代理事長を務めた小出進先生との出学準備に参加し、植草学園短期大学開学初年度か会いにあります。教育・福祉・労働等、さまざら 2 年間を専任教員として勤務しました。その後、まな分野で障害のある人や様々な困難性のある岩手大学に転じましたが、継続して植草学園短期人への適切な支援のありようを先導してきた小大学の、そして 2008 年度からは植草学園大学の出進先生が植草学園の教育に参加したことで、非常勤講師として、特別支援教育に関する科目を今日のインクルーシブの理念に基づく植草学園担当してきました。2018 年からは植草学園大学の教育が基礎づけられ、開始されたということの専任教員として、特別支援教員や特別支援の専ができます。

門性を有する保育者（以下、「特別支援教員・保育者」）の養成にあたっています。
さまざまなに立場を変えながらも、植草学園の特別支援教員・保育者養成に 20 年以上参加しています。

しかし、今日のインクルーシブの理念に基づく教育のありようは、植草学園の約120年に及び教育の源流をたどるとき、その建学からの必然でもあったと考えます。
社会の中で有為な人材養成を目指す中で、植草

本稿では、筆者のそのような歩みの中で思う、学園が高くかかげ今日に至る「徳育を教育の根幹」

植草学園の特別支援教員・保育者養成について述とするその理念の中に、すでに今日言われるインべることとします。

クルーシブな社会像、あるいは共生社会のあるべき姿が映し出されています。植草う先生が大切にされてきた徳育の理念が、今の植草学園の教育の中に、インクルーシブの理念や共生社会の理念として具体化されているといえます。
徳育は、他者を大切に思う心に基づきます。その心は、自ずと障害や困難性のある人を大切に思う心を必然します。
３．当初からの先進性
筆者は開学当初の植草学園短期大学で保育士と介護福祉士の養成にあたりました。当時は特別支援関係の免許は取得できませんでしたが、養護学校教諭免許取得に必要な科目を参考にしながら、障害に関する科目を手厚く盛り込んだカリキュラムによって教育が開始されました。
２

植草学園短期大学の開学が、特別支援教育といことにあります。短期大学、大学いずれにも設けう言葉が草案段階ではすでに聞こえてくるようにられている「特別なニーズ教育の基礎と方法」はなってきた時期に重なったこと、保育現場でも障もちろんのこと、他の科目においても、障害支援害のある子やその可能性のある子への対応が課題ないしは援助のあり方を踏まえた授業内容が盛りとしてクローズアップされてきたことなどもあ込まれています。

り、このカリキュラムは先進的なものとして注目

国においては 2007 年度から、これまでの特殊されました。こういう言葉は今日までないのです

教育という名称は新たに特別支援教育という名称が、当時は「障害保育士といえるような専門性のに改められました。これに伴い、特別支援学校教高い保育士養成ができれば」ということも、教員諭免許取得学生に限らずに、特別支援教育に関すの中で夢のように語られたことを覚えています。

る科目の履修が求められるようになりました。し保育実習先の開拓で、「障害の知識をもった保育かし、植草学園では、これらは短期大学の開学以士を養成しています」ということを説明したとこ来、いわば当たり前のこととして取り組まれてきろ、所長先生から「そういう人はぜひほしい」とたことでした。

言っていただけたことも懐かしく思い出されます。

筆者はこの時期の植草学園の教育の発展過程を、県外の他大学教員として見続けてきましたが、いざ学内で、植草学園と同じようにと思っても、なかなか思うに任せなかったことを記憶していま

４．すべての学生に障害のある人への理解を図る

す。
学園をあげて障害や困難性のある人を援助し、その後、植草学園短期大学、植草学園大学いず支える人材を養成しようということは、決して一れでも特別支援学校教諭免許を取得できるカリ

朝一夕にできることではありません。長い時間をキュラムが整備されました。このことは、植草学かけて確かに継承されてきた理念と高い専門性を園の理念の具体化とみることができます。しかし、もってこそ、それは実現できると考えます。

植草学園の教育はここにとどまらず、すべての学生に障害のある人への理解を図る科目を設定した植草学園だからこそ、できたことであったと筆者は強く考えています。

３今後の特別支援教育におけるＩＣＴ活用に向けて― 教育の情報化を読みなおす ―植草学園短期大学こども未来学科・准教授
はじめに新型コロナ感染症の拡大を契機として、本学でも遠隔授業を実施するなど、一気に ICT の活用が広まった。一方、特別支援教育、特に肢体不自由教育、病弱教育においては、遠隔教育や視線入力装置の活用がされてきた１）。
本稿では、①学校教育における ICT の活用が検討されてきた経緯、②今後の ICT 活用の課題、③ICT 活用の新しい動きについて見ていきたい。
１．学校教育においてＩＣＴ活用が検討されてきた経緯
教育の情報化の背景
2011 年、「教育の情報化ビジョン～ 21 世紀にふさわしい学びと学校の創造を目指して～」２）によって教育の情報化が大きく打ち出された。その背景には、社会構造のグローバル化が進むなかで日本の国際競争力の低下していること、OECD が 2003 年に公表した３つのキーコンピテンシーの存在がある。3 つのキーコンピテンシ―とは、①「社会・文化的、技術的ツールを相互作用的に活用する能力」、②「多様な社会グループにおける人間関係形成能力」、③「自律的に行動する能力」の 3 つのカテゴリーからなり、その中の①の中のツールの例として情報技術があげられている。
「教育の情報化ビジョン」の概要
教育の情報化ビジョンでは、①情報教育（子どもたちの情報活用能力の育成）、②教科指導における情報通信技術の活用（情報通信技術を効果的に活用した、分かりやすく深まる授業の実現等）、③校務の情報化（教職員が情報通信技術を活用した情報共有によりきめ細かな指導を行うことや、校務の負担軽減等）の 3 つが柱となっている。
また、教員のサポート体制として、教育委員会に教育の情報化の統括関責任者である教育 CIO（Chief InformationOﬃcer）を配置し「教育の情報化を地域レベルで統括し、ビジョンの構築やそれに基づく施策の実施」することを期待している。

4

相磯友子ては、音声で読み上げることが可能なことから、アクセシビリティが格段に向上することが期待される。また、日本語指導が必要な外国にルーツのある子どもにとっては、母語への翻訳が可能になることも期待される。一方で、紙の教科書が使用しやすい子や弱視の子どもにとっての拡大教科書等、今後も様々な形態の教科書が必要である
ことは言うまでもない。
新しいデジタル端末が使用しにくい子どもの想定ビジョンの中で「新しいコンテンツを上手く認知・活用できない子どもたちが生じる可能性もあることから、教員が子どもたち一人一人についてきめ細かい観察を行うなどの配慮を行うことも重要である。」（p20）と指摘がある。このような、新しいメディアに対応しにくい子ども、新しいコンテンツがうまく認知・活用できない子どもの存在を、新しいデジタル端末等を導入する際には意識する必要がある。
2019 年「教育の情報化の手引き」の概要
2017 年～ 2019 年にかけて改訂されたすべての学習指導要領において情報活用能力が学習の基盤となる資質・能力と位置付けられ、ICT 環境の整備、ICT 活用に関する内容が盛り込まれた。これを受けて、文部科学省は学校・教育委員会が実際に取組を行う際に参考となる「教育の情報化の手引き」を作成した３）。学習上の困難さや障害ごとに具体的な ICT 活用の実践例が多数取り上げられている。

「教育の情報化ビジョン」における特別支援教育
特別支援教育における情報通信技術の活用は、各教科や自立活動等の指導において極めて有用であること、デジタル教科書・教材について、障害の状態や特性等に応じた様々な機能のアプリケーションの開発が必要である
こと、情報端末等について、子どもたちにとって基本的なアクセシビリティの保証（支障なくアクセス・利用ができること）が必要であることが記されている。

ICT と多様な社会参加・新しい表現手段「教育の情報化の手引き」の第 1 章社会的背景の変化と教育の情報化の中で、ICT は特別な支援を必要とする子どもたちの学習上、生活上の困難を軽減するだけでなく、学校や自宅等で様々な情報を収集・共有できること、ネットワークの世界は、「参加する者の国籍，性別，障害の有無を問わない開かれた世界であり，そこに参加していくことは，障害のある人の積極的な社会参加の新たな形態の一つということもできる。また，ICT を活用することは，新たな表現手段を可能にする。」として、ICTの活用によりインターネットを通じた社会参加の在り方や新たな表現手段が可能となることを指摘する。このよ
うな障害のある人の社会参加の在り方は分身ロボットカ
フェなどによって、新たな表現手段としては、障害のある当事者による SNS や動画投稿などによる情報発信によって現実のものとなりつつある。

デジタル教科書とは
デジタル教科書とは、「デジタル機器や情報端末向けの教材のうち、既存の教科書の内容と、それを閲覧するためのソフトウェアに加え、編集、移動、追加、削除などの基本機能を備えるもの」をいう。デジタル教科書は、視覚障害のある子にとっては文字の大きさの調整がしやすく、発達障害等により文字が読みにくい子どもにとっ個別最適化された学びと誰一人取り残すことのない教育
内閣府が提唱した「Society5.0」に対応する形で「新時代の学びを支える先端技術活用推進方策」が発表された４）。その中で、新時代に求められる教育として、① 膨大な情報から何が重要かを主体的に判断し、自ら問いを立ててその解決を目指し、他者と協働しながら新たな価値を創造できる資質・能力の育成

②①を前提として、言語能力や情報活用能力、AI 活用の前提となる数学的思考力をはじめとした資質・能力の育成につながる教育が必要不可欠であると述べている。また、公正に個別最適化された学び、誰一人取り残すことなく子どもの力を最大限引き出す学びを提唱している。不登校の子ども、発達障害等のある子ども、特定分野に特異な才能を持つ子ども、日本語指導が必要な子どもなど、誰一人取り残すことないように個別最適化された学びを実現し、新時代に求められる教育を実現するために先端技術や教育ビッグデータを活用するという構想だ。先端技術として、遠隔・オンライン授業、デジタル教科書・教材、協働学習ツール、AR（AugmentedReality：拡張現実）技術、VR（Virtual Reality：仮想現実）技術、AI 等があげられている。AR は「現実世界に追加情報を付加することで、情報をリアルタイムで提供することができる」こと、VR は「様々な形で作られた現実のような世界に、ユーザー自身が入り込む感覚になることで、現実では体験できないことに関して、リアルな疑似体験をすることができる」としている。
２．今後の ICT 活用についての課題
本稿では、文部科学省による「教育の情報化」に関する一連の施策を見てきた。その上で、次の２つを課題としてあげたい。
1 つ目は、インクルーシブ教育の視点からの ICT 活用の検討である。具体的には、障害のある児童生徒と障害のない児童生徒がともに学ぶ場における ICT 活用の検討である。ICT を活用することによってインクルーシブ教育が実現する可能性もある。また、インクルーシブ教育の中で ICT を活用することによって、教育効果が高まり学びが深まることも考えられる。このようなインクルーシブ教育の視点から ICT の活用を考えることが課題である。
2 つ目は、就学前からの途切れない ICT 環境の整備の必要である。令和 3 年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果によると、小・中・高等学校・特別支援学校等の普通教室の無線 LAN 整備率は 98.4％である５）。一方、幼稚園、保育園、こども園については同様の調査はないものの、教室の無線 LAN 整備率は格段に低いこが推察される。園には多くの特別な支援ニーズをもつ子どもたちが在籍している。筆者が専門とする外国にルーツのある子どもを例にあげると、無線 LAＮが整備されている小学校では当たり前のように使用されている翻訳ツールが、無線 LAN が整備されていない園では使用できず、子どもも保育者も苦労するケースを多く見てきた。園には ICT を活用することによって理解しやすくなったり、表現しやすくなったりする子が確実に存在する。就学前からの途切れない ICT 環境の整備は今後の課題だと考える。
３．ICT 活用の新しい動き
最後に、特別支援教育と福祉分野における ICT 活用の新しい実践を２つ取り上げる。
1 つ目は、肢体不自由特別支援学校におけるスマートスピーカーの活用例である。藤本ら（2022）は、肢体不自由のある児童生徒にスマートスピーカーの検索機能や環境制御機能活用した実践事例を報告している６）。スマー
トスピーカーとは、対話型音声操作機能を備えたスピーカーのことである。具体的には「OK Google〇〇を調べて」
等と言って検索したり、テレビの電源を ON/OFF 操作したりするものだ。この実践に注目したのは、一般に普及しているスマートスピーカーを特別支援学校で活用している点である。入手しやすいことから、卒業後の継続的な活用にもつながる。現在、使用されているアシスティ
ブ・テクノロジーを活用していくことはもちろん、一般に普及している ICT についても特別支援教育に活用できないかという視点から検討することも重要である。
２つ目は、知的障害や発達障害のある人を支援する社会福祉法人千楽の VR アートの創作活動である７）。VRアートは、仮想空間に３ D で絵を描くものを指す。具体的には頭に VR ゴーグルをつけ、コントローラーで仮想空間の中に絵を描いていく。障害のある人の芸術活動の一環として始められたものだが、発達障害のある人とVR アートの没入感は相性が良いようで創作活動によって積極性が引き出された人もいるという。ＶＲアートは障害のある人の表現手段の一つである。先端技術によって表現手段の幅が広がること、専門家等の新たな関りが生まれている点で大変ユニークな実践であると思われる。
おわりに特別支援教育における ICT 活用の課題として「何のための ICT 活用か」という目的の問い直しが指摘されている８）。特別な教育的ニーズをもつ子どもたちにとっては、学習内容がわかりやすくなり、表現方法が確保され、他の児童生徒とつながり、学ぶことの楽しさや面白さを生み出すための ICT 活用になってほしいと思う。そして、教員にとっては、校務の効率化や情報共有、他の学校の教員や実践とつながるための ICT 活用になってほしいと願っている。
【参考文献】
１）杉浦徹，2021，肢体不自由教育における ICT 活用で大事にしたいこと－ICT 活用の最前線はどこにある？－，肢体不自由教育，251，12－17.
２）文部科学省，2011，教育の情報化ビジョン～ 21 世紀にふさわしい学びと学校の創造を目指して～，https://www.mext.go.jp/component/a_menu/educat
ion/micro_detail/__icsFiles/aﬁeldﬁle/2017/06/26/1
305484_01_1.pdf（2022 年 12 月 23 日閲覧）
３）文部科学省，2019，教育の情報化に関する手引き，
第 4 章～第 8 章
https://www.mext.go.jp/content/20200609-mxt_jog
ai01-000003284_003.pdf（2022 年 12 月 23 日閲覧）
４）文部科学省，2019, 新時代の学びを支える先端技術活用推進方策（最終まとめ）
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/other/detail/__icsFiles/aﬁeldﬁle/2019/06/24/1418387_02.
pdf（2022 年 12 月 23 日閲覧）
５）令和３年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果（概要）https://www.mext.go.jp/content/20221027-mxt_jog
ai02-000025395_100.pdf（2022 年 12 月 23 日閲覧）６）藤本圭司・木村隼人・三戸昭代・船橋篤彦 2022，特
別支援教育実践センター研究紀要，20，67－74.
７）東京新聞，2022 年 12 月 26 日夕刊記事，「仮想空間夢のキャンバス－浦安の障害者施設「VR アート」に力－」
８）石井衣紀・田部絢子・内藤千尋・石井智也・池田敦子・能田昴・柴田真緒・高橋智，2022，特別支援教育における ICT 利活用に関する動向と課題－知的障害・発達障害・肢体不自由教育を中心に－，長崎大学教育学部教育実践研究紀要，21，135‐147．

５

「性的マイノリティ」と学校教育
植草学園短期大学こども未来学科・教授

１ 「性的マイノリティ」とは性別に関して様々な分野で議論がなされ、従来の男女二元論で表すことが難しいと考えられてきている。
“LGBT”（ま た は “LGBTQ”）と い う 表 現 は、性的指向（恋愛の対象）と、性自認（自身で認識している性）の主なカテゴリーの頭文字を並べたものである。
L（レズビアン：女性同性愛者）、G（ゲイ：男性同性愛者）、B（バイセクシュアル：両性愛者）
が性的指向、T（トランスジェンダー：出生時に割り当てられた性と自認する性が異なる者）が性自認の在りようを示しているが、いわゆる「性的マイノリティ」は必ずしもこの４つに限定されるものではない。性的欲求や恋愛感情をほとんどもたない A セクシャル、恋愛対象が性別によらない
パンセクシャル、「男／女どちらでもない」、あるいは中性など様々な性自認を総称するＸジェン
ダー、性的指向や性自認に揺らぎがあったり、男／女どちらとも決められない場合などをクエスチョニング（Q）とする表現もある。
身体的な性別については、性分化疾患があげあれる。厚生労働省の母子健康手帳の省令様式では、出産時の性別に「男・女・不明」と三つの選択肢がある。出生後２週間以内に提出する出生届の性別欄は「男、女」となる。以前は医師や保護者により性別の決定や手術がなされたが、本人の意思で決められるまで未確定として提出できることなどの選択肢が知られてきている。
“LGBT” などの性的マイノリティは特別な存在ではなく、「性」の在りようは、生物学的性も性的指向も性自認も一人一人違うという考え方から、最 近 で は SOGI（Sexual Orientation and GenderIdentity）という概念も用いられており、先ごろ改訂された「生徒指導提要」でも触れられている。
「性的マイノリティ」の割合については、様々な調査結果があるが、3.3 ～ 8.2%（大阪市 2019）とす る も の の 他、8.9%（電 通：2020）,10%（博 報堂グループ LGBT 総研：2019）という数値も示されている。8 ～ 10％という数値は左利きや、先頃示された特別な教育的支援が必要な児童生徒の割合に近い。しかし、本多（2022）によれば、小中学校の教職員の 7 ～ 8 割は、自分の学校にこうし６

堀彰人

た児童生徒は「いない」、または「いないと思う」と認識し、「いないこと」が前提にされやすい。
２ 「性的マイノリティ」が抱える問題
性自認に関して、出生時に割り当てられた性と性自認が一致しない状態を性別違和というが、性別違和を感じた年齢は、ある調査によれば 56.6%が小学校就学前まで、80% が中学入学前までとされている。また、性的指向では、同性が恋愛対象であると自覚する最頻期間は小学校６年生から高校 1 年生とされる。
性別違和を感じる子どもたちは、心の性と一致しない自身の身体に対して嫌悪感をもっていることが多い。性徴、特に第二次性徴の発現に対して強い苦痛を感じやすい。身体的な性が男性の場合は、髭など体毛が生えること、声が低くなること等に、身体的な性が女性の場合は、胸が膨らんでくることや生理が始まること等で心理的に大きな混乱を抱える。
同性を恋愛対象であると自覚し始めている子どもは、自分を “普通” でないと感じたり、他人の話題であっても、周囲の笑いや蔑視の対象とされるものと感じたりしている。
「性的マイノリティ」をめぐるいじめや暴力の対象となった子どもは約７割、不登校経験は約３割、自殺念慮に至っては約６割とも言われる。子どもたちは、自身の中に生じている混乱とともに、嘲笑や排斥の対象とされる不安や恐怖と隣り合わせの日常を過ごしている。相談しようにもカミングアウトすることでアウティングされる危惧もある。
第二次性徴が表れるまでに正しい情報に触れられること、自身のありのままを受け入れられる実感が必要である。
３ 「性的マイノリティ」への対応について
平成 15 年に「性別の取扱いの特例に関する法律」が制定され、平成 21 年に身体的には男性であるが、性自認は女性である子どもの学校対応事例が報道された。文部科学省では、平成 22 年に、「児童生徒が抱える問題に対しての教育相談の徹底について（通知）」で、都道府県・指定都市教育委員会や都道府県知事に、性同一性障害を始めとする新たな課題についても学校において適切に対応ができるよう、必要な情報提供を行うことを含め指導・助言を求め、別添としてこの事例の概要も添えている。その後、平成26年には、「学校における性同一性障害に係る対応に関する状況調査」が行われた。これに基づき、翌年、「性同一性障害に係る児童生徒に対するきめ細かな対応の実施等について」が示された。学校生活を送る上で特有の支援が必要な場合があることから、個別の事案に応じ児童生徒の心情等に配慮した対応を行うことを求め、先の調査をもとに場面等に応じて学校でとられていた対応例を示している。さらに 28 年には、「性同一性障害や性的指向・性自認に係る、児童生徒に対するきめ細かな対応等の実施について（教職員向け）」リーフレットも発行された。
なお、平成24年に閣議決定された「自殺総合対策大綱」の中でも、「自殺念慮の割合の高いことが指摘されている性的マイノリティについて、無理解や偏見等がその背景にある社会的要因の一つであると捉えて、理解促進の取組を推進する」とし、早期対応の中心的役割を果たす人材養成の一環として「教職員の理解を促進する」として普及啓発等を求めている。
４ 学校に求められること
上述の文部科学省の通知やリーフレットには、制服を含む服装、髪型、トイレ、更衣室、宿泊学習、水泳を含む体育、部活動等などへの対応例が示されている。しかし、「性的マイノリティ」への対応を画一的に考えるのではなく、通知等に示されている通り違和感の強さは個々に異なり、成長に伴い感じ方の変動も起こりうるため、あくまでも目の前のその子どもがどう感じ、どう願っているのかを丁寧に聞きながら相談をしていくことが不可欠である。
また、必ずしも専門医による診断が得られるわけでもなく、診断がなければ対応できないなどということは、あってはならない。子どもにとっては、混乱の中にある「今」が切実なのである。先に述べたような大きな問題へ追い詰めないことが急務である。
当事者が求めていることの一つは、肯定的なメッセージを含む情報に触れられる経験である。
自分を守ってくれるはずの学校の日常において、性別により区分される機会、「思春期になれば異性に関心が増す」といった教科書や授業での言説、「女子力高いね」、「どんな女の子がタイプ？」等の限定的な表現は、「性的マイノリティ」の存在に対する否定的なメッセージとなる。当事者である子どもたちは、それを敏感に受け取りなりながら、本来の自分らしさ、自分の望む生き方を飲み込み、隠さざるをえない状況に追い込まれていく。

現行の学習指導要領に準拠した教科書には、性の多様性や「性的マイノリティ」に触れているものがある。小学校の保健（光文書院・文教社）、中学校の保健体育（東京書籍、学研）、家庭科（東京書籍、開隆堂）、公民（東京書籍、教育出版）などである（千葉県内で採択している地域も少なくない）。しかし、こうした記載の有無にかかわらず、授業内の関連の箇所で、また、日常のふとした会話の中で、性の多様性や多様な人の存在を自然なこととする教員からの肯定的な言動に、ほっとする子どももいるはずである。ある小学校では、多様な人が存在することをわかりやすいイラストを添えた掲示物にして保健室の前に示していた。そこには、「同性に憧れを感じる人」、「中性的な人」なども含まれていた。
「図書室や保健室などに、関連の情報が目に留まるようにしてもらえるとありがたかった」という当事者の声も少なくない。
どの子どもにとっても、自分らしさを表現することに躊躇する必要がなく、安心して過ごせるインクルーシブな学校や学級の風土が求められる。
【文献等】･ 大阪市（2019）「大阪市民の働き方と暮らしの多様性と共生に関するアンケート報告書」（令和 4 年 12 月18 日閲覧）https://osaka-chosa.jp/ﬁles/osakachosa_report.pdf･ 電通 (2021)Dentsu NEWS RELEASE「電通 LGBTQ+調査 2020 を実施」（令和 4 年 12 月 18 日閲覧）https://www.dentsu.co.jp/news/release/pdf-cms/2021023-0408.pdf･ LGBT 総 合 研 究 所 (2019)「LGBT 意 識 行 動 調 査2019」最新結果速報（令和 4 年 12 月 18 日閲覧）https://www.daiko.co.jp/dwp/wp-content/uploads/2019/11/191126_Release.pdf･ ReBit（2019）「多様な性に関する授業がもたらす教育効果の調査報告」･ 中塚幹也（2017）「封じ込められた子ども、その心を聴く」ふくろう出版･ 本多明生（2022）「性的マイノリティの児童生徒に対する学校の支援・配慮状況に関する研究」静岡理工科大学紀要 30７植草学園ブックスの紹介
植草学園大学・短期大学特別支援教育研究センターでは、教育・研究活動の一環として、これまで 8 冊の植草学園ブックスシリーズを刊行しています。各書籍の著者や内容については、本学ホームページの特別支援教育研究センター ( 植草学園ブックス ) で詳しく紹介していますので御覧ください。

シリーズ 1シリーズ 42017 年５月刊

シリーズ 882014 年 6 月刊シリーズ 52020 年４月刊シリーズ 22017 年５月刊シリーズ 92015 年 6 月刊シリーズ 62021 年２月刊シリーズ 32017 年９月刊

シリーズ 102017 年２月刊シリーズ 72019 年 6 月刊

2021 年２月刊