書き抜き読書ノート 207

佐藤学著「学校の挑戦

学びの共同体を創る

2009 年 4 月 23 日」
小学館 2006 年 6 月 10 日刊を読む

１．(１)学校と教師の責任は「すぐれた授業」を行うことにあるのではない。

(２)学校と教師の責任は、一人残らず子ども(生徒)の学ぶ権利を実現し、子ども(生徒)たちが高いレベルの学びに挑戦する機会を提供することにある。このことに異論を唱える人はいないだろう。

(３)しかし、一人残らず子ども(生徒)の学ぶ権利を実現している学校がどれだけ存在しているだろうか。

２．(１)「公共性」の原理は、学校が多様な人々が学び合う公共空間であり、すべての子どもの学びの権利を実現し民主主義社会を建設する公共的使命によって組織されていることを意味している。

(２)「公共性」の原理は「民主主義」の原理に支えられている。ここで言う「民主主義」は政治的手続きでもなければ、多数決の原理でもない。
「多様な人々が協同する生き方(a wayof associated living)」(デューイ)を意味している。公教育の学校の使命は民主主義社会を実現することにあり、学校はそれ自体が「民主主義」によって構成された社会でなければならな い。 子ど も、 教師 、校 長、保 護者の一 人ひとり が「主人 公(protagonist)」 となり、一人ひとりの学ぶ権利と尊厳が尊ばれ、多様な考え方や生き方が尊重されて個性が響き合う場所にならなければならない。

(３ )学 校 は 同 時 に 、 教 師 の 教 育 活 動 に お い て も 子 ど も (生 徒 )の 学 び に お い て も 「 卓 越 性(excellence)」を追求する場所でなければならない。ここで言う「卓越性」とは他の人と比べて優れているという意味における優秀さではない。たとえどのように困難な条件にあろうとも自他のベストを尽くし最高のものを追求するという意味における「卓越性」である。
芸術や学問と同様、授業も学びも創造的実践であり、絶えず至高のものを追求する「卓越性」の追求に支えられてこそ、実りある豊かな成果をもたらし、その労苦に応じた歓び(快楽)を生み出すことができる。授業と学びにおいては、いついかなるときも「卓越性」の旗を下げてはならないのである。

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３．(１)「公共性」の原理は他者の声に耳を傾け他者に開かれていることを要求する。他者に対する寛容の精神と多様性を尊重する精神である。

(２)「民主主義」の原理は、子ども、教師、校長、保護者が対等な関係を取り結び、一人ひとりが学校の「主人公」となって、その権利を実現しその責任を担うことを要求する。

(３)「卓越性」の原理は、最上のものを追求すること、教師においては①子ども一人ひとりの尊厳を尊重すること、②教材の発展性を尊重すること、③自らの教育哲学を尊重することの 3 つの旗を下げないこと、子どもにおいては「背伸びとジャンプの学び」に挑戦し続けることが要請される。決してユートピアを語っているのではない。
＊「公共性」と「民主主義」と「卓越性」の 3 つの原理に支えられた「学びの共同体」を学校に築くことは決して夢ではない。
＊一人残らず子ども(生徒)の学ぶ権利が実現され、一人残らず教師が専門家として育ち合う学校を創造することは不可能ではない。

４．(１)一人残らず生徒の学ぶ権利が実現される学校を築くことは夢ではない。

(２)一人残らず教師たちが授業の専門家としての成長を達成し、教職という仕事に誇りと生き甲斐をもてる学校を築くことも夢ではないだろう。

５．教室で一人残らず学びが成立する授業はどう組織すればいいのだろうか。
(１)まず、学ぶ内容のレベルを通常の授業レベルよりも高いレベルに設定しなければならない。
そうしないと「上」の層の学びは成立しない。それと同時に「下」の層の子どもの問いを積極的に取り込んでいかないと、一人残らず学びが成立する授業は不可能である。つまり、授業の内容レベルはより高く設定し、同時に、学びの組織においては最も低いレベルの子どもの問いを授業の中に取り込むことが必要なのである。学びを中心とする授業とは、通常の一斉授業よりも高く設定された内容レベルと教室で最もわからない子どもの問いのレベルとの間の大きなギャップを、教師と子どもたちとが協同で埋めていく実践に他ならない。この困難な課題を達成するのが、小グループによる協同的な学びなのである。

(２)高いレベルを設定しつつ一人残らず学びの経験を保障するための鍵となるのが、わからない子どもが「ねえ、ここどうするの？」と仲間に問いかける指導の徹底である。この指導が不十分なままで高いレベルに挑戦する協同的な学びを追求すると、一部の子どもだけの学びとなり、わからない子どもは切り捨てられてしまう。逆に、わからないときにいつでも「ねえ、ここどうするの？」と仲間に問いかけることが十分に定着していれば、教師も子どもも安心して高いレベルの学びに挑戦することができる。
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わからない子どもには「ねえ、ここどうするの？」と仲間の援助を求める指導を徹底させる必要があるのである。

(３)すべての子どもが高いレベルの学びに挑戦する機会を提供するのが、協同的な学びである。
「背伸びとジャンプ」をどの子にも保障する方式として協同的な学びが位置づけられる必要がある。そして学びに「背伸びとジャンプ」を求める場面では、少人数のグループ活動にもどすことが必要である。たとえば、授業の後段で 3 分の 1 ほどの子どもの挙手と発言だけで展開する授業をよく見かけるが、そのような場面でいったん小グループの協同的な学びへともどす必要がある。それだけで、一部の子どもに限定された学びがすべての子どもの学びへと広がるし、多様な疑問や意見の交流によって「背伸びとジャンプ」のある学びへと発展させることができる。一斉授業においては、たとえ授業としては成立していても「背伸びとジャンプ」のある学びは一部の子どもにしか成立していない。すべての子どもに学びの挑戦を保障すること、そこに協同的な学びの真髄があるのである。

(４)「わからない人はいつまでも自分一人で考え込まないで隣の人にきくんだよ」
グループ活動の中で「先生、先生」と、仲間に問いかける前に教師に質問する子どもがいる。そういう場面では、その子の質問に直接答えるのではなく、「隣の人にきいてごらん」とグループ内の子どもと子どもをつなぐ働きかけをする必要がある。まずは隣の仲間に相談し、そこで解決できなかったら教師を呼ぶということを習慣づける必要がある。しかし、多くの教師はグループ作業の中でわからない子が質問すると、すぐに答えてしまい、協同的な学びが発展するのを妨げている。

(５)協同的な学びのグループは男女混合の 4 人で組織されるのが好ましい。4 人であれば、どの子も「お客さん」にならずにグループ活動に参加できるが、たとえ協同的な学び合いに熟達したとしても、6 人のグループで一人残らず対等に学び合う関わりを築くのは困難である。

(６)まずは 1 時間の授業の中に数分でも協同的な学びを導入することが重要である。

６．(１)教師の責任は教科書の処理にあるのではない。専門家としての教師の責任は教室の一人ひとりの学びの実現にある。とすれば、問われるべきは教科書の進度の効率性ではなく、一人ひとりの生徒の学びの経験の効率性であろう。

(２)とは言え、協同的な学びを導入することによって、教科書の進度が遅れてしまっては、たとえ一人ひとりの学びが保障されたとしても十分な教育とは言えない。しかし、協同的な学びを導入して成功している教師たちは、決して教科書の進度を遅らせてはいない。その方法は 2 つある。
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(３)1 つは、単元の進行にメリハリをつけることであり、素早く押さえるところとじっくり発展的に学ぶところを効果的に組織することである。

(４)もう 1 つは、協同的な学びを「ジャンプのある学び」として組織することである。つまり協同的な学びの課題を高いレベルに設定することである。課題を高いレベルに設定することによって、協同的な学びは基礎的な事項と発展的な事項を総合して学び合う経験を可能にするのである。
P8 〜 48［コメント］
学校はもとより学習塾、予備校などの民間教育機関も学びの共同体を目指すべきと確信する。
たとえ 5 分でも毎回の授業に佐藤先生のお考えを活用させて頂ければと考える。
− 2009 年 4 月 23 日林明夫記−-4-