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ウェルビーイングを目指す放課後の学校教育と家庭教育をつなぐ
社会教育の位置づけ-子どもの放課後支援から見える体験活動が育む異世代の学び合いから北村 克久*1

茂野賢治*2

岸田 修成*3米盛司*4

Positioning of social education that connects school and home education in after-school
education for well-being: Intergenerational learning fostered by hands-on activities seen inchildren's after-school support
Katsuhisa KITAMURA*1 Kenji SHIGENO *2 Syuusei KISHIDA*3 Tsukasa YONEMORI *4
Abstract
The purpose of this research is to examine the future after-school support and the possibility ofafter-school support from the viewpoint of the cooperation of social education, school education, andhome education from a case study.
The "place" of the event, which is the example taken up in this paper, suggests the possibility ofrestructuring the position of social education that connects school education and home education,and solves problems in children's after-school support.
１. 研究の目的
日本の子ども(小学生)の放課後を支える仕組みの一つに「放課後子ども教室」がある。子どもの放課後の居場所の確保と同時に、取り組み内容の量と質の向上が目指されている(文部科学省, 2018)。一方、猿渡ら(2011)は、「放課後子ども教室」におけるアドバイザー (放課後支援を行っている支援員のことを、支援の言葉の重複を避けるため本稿では、アドバイザーと表記する) の人員不足があり、子どもへの充実した放課後支援のためには、支援内容の充実とともにアドバイザーの確保が課題となっていることを指摘する。子どもの放課後の居場所づくりを主目的とする「放課後児童クラブ」と子どもの体験や学習プログラムの履行を主目的とする「放課後子ども教室」の一体化が目指されている今日において、子どもの放課後支援の現状における喫緊の課題は、アドバイザーの人的資源の開発および、アドバイザーの育成といえる。
子どもの放課後支援の取組について放課後の「場所」と「時間」、そして支援する「ひと」を拡大したある社会教育に位置付けられる「体験活動推進プロジェクト」(以後、本稿ではイベントと表記する)とそのイベントの一つの事
例の考察から、上述した子どもの放課後支援の課題解消の検討を行う。そして、社会教育、学校教育、家庭教育の連携を視野におき、これからの放課後支援のあり方および放課後の可能性を展望することが本研究の目的である。
ところで、人の育ちや学びを捉えるとき、人の「体験」は一つの重要な要素といえるだろう。「人生に必要な知恵はすべて幼稚園の砂場で学んだ」とは、ロバート・フルガ
ムの有名な一節である(フルガム, 2016, 訳:池央耿)が、幼少期から生涯にわたり、体験による人との関わり方を学び、育つことの重要性が示されている金言といえよう。
そして人が育つには、人と関わる砂場である「場」が必要である。
「学校」
「家庭」
「地域」
「自然」という場を考えたとき、現在(2022 年)コロナ社会という多くの制限や制約を受ける状況下ではあるが、子どもや青少年にとって「学校」「家庭」は、教育行政などの支援もあり何とか機能を維持している。また、この二つには、教育行政も関わったシステムとして検討を積み重ねた歴史がある。
一方、「地域」「自然」という場を考えてみると、「地域」の放課後児童育成事業は、教育行政が力を入れ始めて日が浅い。コロナ禍等、多くの社会的課題を抱えながら、多くの小学生を受け入れ、安全・安心に過ごせるようにすることに追われている。子どもや青少年が育つ場である「自然」も都市部では、少なくなってきている。また、地域の公園が子どもの育ちの機会となる部分もあるが、禁止事項が多く、小学生の安全を考えることを優先するため、小学生自身が安全をつくっていく主体にはなっていない。禁止事項の看板を見るたびに、小学生の成長を阻害しているのではないかと危惧している。現代の公園の砂場は、他者と体験をする「場」ではなく、大人の都合によって、子どもを囲いの中に一時的に置いておく「場」となりつつある。
これからの「地域」「自然」は、子どもや青少年が主役となり、共に育ち、育てられる循環が出来る「場」となることが望まれる。

＊1星槎大学共生科学部 特任教授 一般社団法人横浜すぱいす 代表理事
東京工芸大学工学部工学科 教授 一般社団法人横浜すぱいす 担当理事
＊4横浜市立横浜吉田中学校 校長
2022 年 9 月 26 日 受理
＊2

＊3

東京工芸大学工学部非常勤講師

前湘南学園小学校 校長

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ウェルビーイングを目指す放課後の学校教育と家庭教育をつなぐ社会教育の位置づけ - 子どもの放課後支援から見える体験活動が育む異世代の学び合いから -本稿では、そのような共育、育ちの循環のある「場」としてある社会教育に位置付けられるイベントの一つである取組 S(仮名として以後、本稿では取組 S と表記する)を取り上げる。取組 S の概要と取組 S を企画運営した大学生の様子を本稿では、次の 2 章にて紹介し、上述した目的を果たすため取組 S(タイトルは「絶滅危惧種を保護しよう！
-SDGs からの学びの普及-」)の考察を通して、示唆されることを 3 章と 4 章にて報告する。

者と子どもは、一度会場を出て、食事に行くなどの工夫をしていた。
コロナ禍ではあったが、体験活動が「教わる小学生」と「教える青少年」の双方に必要であるという「理念」を具現化する「砂場」は、アイデアによって素地が創られていた。

２. 事例の概要
2.1 ウェルビーイングな放課後支援を目指す「横浜すぱいす」の紹介
まず、はじめに一般社団法人横浜すぱいすを紹介する。
「横浜すぱいす」(http://y-spice.com/aboutus.html)は、そのHP から緩用した文章からこの団体の目指すことを要約す
ると、子どもにかかわる多彩で素敵な人材や企業等を「つなぐ」ことである。子どもの健全育成に寄与することを理念とし、学校の教職員、指導者及び保護者等の素敵な放課後プログラムに関わる指導者も共に育つ「共育」の機会を提供し、指導者養成と育成及び活用、並びにそれぞれの教育手法を持つ機関や団体間のコーディネートを行うことが、「横浜すぱいす」の目指しているところである。
「横浜すぱいす」の放課後支援の目指すところを簡潔にまとめると、子ども、学校の先生、保護者、学校、財などをつなぐことといえる。子どもたちの放課後、学校の先生たちの放課後、多くの大人たちの放課後の「つなぐ場」をコーディネートすることによって、「社会全体で子どもを育てる」機運を高め、それぞれの人と社会のウェルビーイングを目指すことを目的としているといえる。

2.2 イベントの概要と当日の様子
次に、ある団体の企画運営したイベントの概要および当日の様子を紹介する。
<イベントの概要紹介>
・イベントの趣旨 ：「こどもたちは、様々な体験活動や人との関わりを重ねることで成長していきます。しかし、少子化や核家族化、共働き世帯の増加に伴う地域社会における人間関係の希薄化、さらにはコロナ禍におけるライフスタイルの変化により、体験活動を行う機会が減少しています。本イベントでは、高校生・専門学校生・大学生の皆さんに、小学生を対象にした体験ブースを出店していただ
き、他世代とつながることや、体験活動の楽しさ・大切さを感じてもらうきっかけをつくります。」<イベント当日の様子>
イベントでは、コロナ禍での工夫として、受付のところにて、あるアイデアを持って多数の希望者、来場者に対応していた。その受付のアイデアは、予約券の配布であった。
受付開始直後の保護者と子どもは、時間を指定された二つのプログラムの予約券を持って、計画的にプログラムを体験していた。1 時間後、2 時間後の予約券をもらった保護

図 1：予約券を配布した受付の様子

2.3 取組 S の概要と当日の様子
本稿で取り上げる事例の取組 S は、上述したある青少年の育成を支援する団体から参加の支援を求められたイベントに、「横浜すぱいす」の上述した理念をもとに大学生が青少年アドバイザーとして参加した取り組みの一つである。
大学生が企画したイベントの具体的な取組 S の内容は、大学生による講義を受けた小学生が SDGs17 のうちの「目標 15」の中の一つ 15.5 から「絶滅危惧種動物の密輸入禁止」の主張として、キーホルダーをその主張のシンボルとして作成するというものである。取組 S の企画は、大学生が以前、ある小学校の放課後の「学童保育」の場面で講義した内容をさらに膨らませ、小学生たちに楽しくキーホルダーを作成してもらうことを企画に加えた。小学生にとって、自分たちでもこのようなキーホルダーを完成することで、先の動物の密輸入禁止の主張をすることができるという点で、小学生の自己肯定感の醸成につなげることを取組S の目標としている。
また、活動を行ってもらう大学生に対する成長のねらいは、教職課程を学んでいる大学生が、教育学において芸術学部での専門を生かし、他者に大学生が自己の専門を発信することで、大学生が自己肯定感をより一層育むことである。今回のイベントでは、芸術学部の学生が専門的なテーマ「デザインが人に与える力」を探究する中で、デザインとそのデザインが主張するメッセージを実際に人に伝え、人はどのように捉えるのか、またデザインとそのメッセー
ジに感化された人たちが自身の主張をさらに具体的な啓発や啓発活動を行うきっかけとなるようにするにはどのようにすれば良いのかを大学生が考えることを学びのね東京工芸大学工学部紀要 Vol.45 No.2（2022）

らいとしている。大学生には、当日を含めそれまでの一連の流れを作る過程を通して、人に対する説明の仕方や人との関係のつくり方を学んでいくことが期待される効果である。【「LETS’SDGｓ」東京工芸大学 教職課程 教育学研究室(代表:茂野賢治)からの発信：大学生の企画・運営に期待するもの】より

３. イベントのプレミアム=「学び・育ち合いの場」
取組 S における大学生の参加は、一見、大学生が自身の得意なもの・ことを小学生に教えているようだが、実は教えているだけではなく、小学生から人や物に対する関わり方、向き合い方、関係の作り方を大学生は教わっている。
青少年も育っているのである。青少年が小学生に関わる意味がここにある。
昔、無意図的にあった「関わる場」「時間」「自然」「ひと」が減少あるいは喪失している現代では、習い事、お稽古、塾、クラブチームなどが社会教育の「場」となり、人との関わりや関係の作り方を学ぶ場として見出せる。しかし、そのような「場」は大人がコントロールし、大人にコントロールされた「砂場」であり、学びや育ちは制限されているといえる。これからの社会教育は、大人がある特化した教育内容を子どもや青少年に与え、大人がコントロールするのではなく、子どもや青少年の発想を大切にする「場」にすべきである。青少年が子どもに自由に伝える「場」を作ることによって、共に育つことが見出されたのが、今回のイベントといえる。

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自分だけではなく、多くの人の生活に役立ったのである。
大学生がこのような活動を見せることで、学校教育における新学習指導要領が目指した「学びに向かう人間性」の資質・能力を小学生は体験によって身に付けた「場」といえる。また、家庭教育としても保護者も子どもとふれあい、学びをともにする「場」がつくられているといえる。
そして、事例のイベントである体験活動の「場」は、共に育つ「場」となった。大学生は取組 S の前段の準備の中でも、人との関係づくりを自然発生的に学ぶ「場」となった。まさに、多くの人にとってフルガムのいう「砂場」としての役割が発揮される「場」がつくられているといえる。

４. イベントのレガシー=「「アド バイザーの育成」
本事例のイベントには、子どもの支援の人的循環を支えるアドバイザーの役割が示唆される。
「横浜すぱいす」では、これまでよりよい放課後支援事業を検討してきた。平日の「放課後子ども教室」の小学生の居場所に人生の放課後を迎えた退職教員等をアドバイザーとして配置し、アドバイザー会議で議論しながら、子どもへの支援のあり方を検討してきた。本事例のイベント
では、アドバイザーに新たに加わった役割が見出される。
それは、青少年と一緒に活動することで小学生への伝え方を大学生に伝える役割である。
小学生がいる「場」と体験の知識・技能をもつ「青少年」が同じ場所にいるだけでは、共に育つことは難しい。取組
S に参加した大学生にもアドバイザーとして、学校の先生や地域の大人がいた。アドバイザーは、大学生に小学生への支援の仕方を見せるサポートを行なっていた。
理想の放課後支援の循環は、「教えられた小学生が教える小学生になり、共に育つこと」であるが、そこに、青少年にかかわる大人と人生の放課後を迎えた高齢者も入れておきたい。

図 2：学んだ SDGs を教える大学生と学びをともにする小学生と保護者
SDGs を学んだ大学生が入れ替わり立ち替わり参加する小学生たちに、繰り返し SDGs を教えていく「場」ができた。「場」ができたことによって、大学生の知識・技能が

図 3：大人のアドバイザーによるサポート35

ウェルビーイングを目指す放課後の学校教育と家庭教育をつなぐ社会教育の位置づけ - 子どもの放課後支援から見える体験活動が育む異世代の学び合いから -５. 総合考察
本稿で取り上げた事例の取り組みから子どもの放課後支援における課題解消のために示唆されることを以下でまとめる。
①アドバイザーの人的資源の開発・・・単なる知識や技能を教えるだけのアドバイザーではなく、子どもとともに育つ青少年がアドバイザーとなることにより、青少年をアドバイザーとするだけの単なる人的開発のみならず、小学生が将来アドバイザーとなる循環、つまりアドバイザーの人的循環の可能性が示唆される。
②アドバイザーの育成・・・小学生を支援することによってアドバイザーである青少年も育っていくことおよび、アドバイザーである青少年を育てる学校の先生、地域の大人もまた育っていく双方向の育ち、つまり育ち・育てられる関係による同時的なアドバイザー育成の可能性が示唆される。
本事例で紹介したイベントの特徴は、日頃「横浜すぱいす」が取り組んでいる子どもの放課後支援における「放課後」の概念を広く捉えている。本稿によって示された「放課後」の概念に関する「時間」「場所」支援する「ひと」を広く捉え、青少年をアドバイザーとすることによってアドバイザーの人的資源の開発および、アドバイザーの育成といった子どもの放課後支援における課題解消が示唆される。また、子どもの放課後支援によって、人との関係と学びを豊かにしていく子ども、青少年そして大人のすべて人にとってウェルビーイングが実現可能となることも示唆される。

６. まとめにかえて-今
今後の展望本研究の目的は、ある事例の検討から社会教育、学校教育、家庭教育の連携を視野におき、これからの放課後支援のあり方および放課後の可能性を展望することであった。
以下、示唆されたこと及び今後の展望をまとめとする。
本稿で取り上げた事例であるイベントの「場」は、放課後支援の意義と社会教育の位置付けを再構築させる可能性が示唆される。
本事例で示された放課後支援の持つ意義として、家庭教育(子どもと保護者のふれあいによる学び)を補完し、かつ社会教育(イベントによる学び)で身につけた資質・能力を土台にして、子どもが、各学校の学校教育(教育課程における学び)にその力を発揮させていく可能性が示唆されたことである。この意義には、学校教育と家庭教育をつなぐ、昔、自然発生的に存在した社会教育の位置づけが見出せる。
社会教育は何も学校教育ではできない自然体験や職業体験を補完する役割だけではないはずである。家庭教育もまた、宿題や塾に通い、子どもが学校教育に遅れをとらないようにするためにあるのではない。
本事例のイベントは、家庭教育を含めた社会教育で培った力を学校教育に発揮させることを可能にする社会教育の位置づけが見出せる。この位置づけには「放課後」が文字通り、課(学校)から解放された(放たれた)後の「場」と解釈できてしまうような学校教育を中心とした社会教育と家庭教育が学校教育に従属するように取り込まれてきた、これまでの学校・家庭・地域の連携や協働といった三者間の教育における「放課後」の逆転の発想といえる。その発想は、つまり家庭教育を補完し、学校教育の土台をつくる放課後および、放課後支援である(図:4)。

従来型・・学校教育から家庭教育につなぐ役割としての放課後逆転の発想・・家庭を含めた社会での体験や学びを積み重ね学校教育につなげる放課後
図 4：放課後の役割の変容
本事例の参加を通して、「横浜すぱいす」では、現在(2022年 9 月) 放課後支援について以下のように考えている。これらのことを紹介し、本稿では放課後支援の今後の展望にかえる。
【横浜すぱいす：今後の放課後支援の方向】○社会教育・家庭教育をさらに放課後で支援する「放課後で体験を重ね」家庭教育を補完する支援の取組について、子どもたちが保護者や先生以外の「斜めの関係のお助けマン」と継続的に関わることにより以下の６つの取り組みをすすめていく。
①社会性を養い、コミュニケーション能力を育む体験②達成感や自己有用感を味わうことにより、将来の夢や希望を育む体験③「わかる」「楽しい」を感じることにより自己肯定感を育む学習意欲や習慣の体験④「斜めの関係」のアドバイザーが家庭で行う体験学習を補う放課後学習支援⑤一族郎党(家庭を含めた地域社会全体)の発想による支援⑥学習プログラムを通した放課後の子どもと大人とのふれあい
最後に、本稿で取り上げた事例により放課後のあるべき姿を追究する方向が以下のように見出せる。これらをもって本稿のまとめにかえたい。
(1)異世代が体験する場づくり
・小学生、青少年を孤立から集う場へ
・小学生を管理する安心・安全な居場所から、自由で安東京工芸大学工学部紀要 Vol.45 No.2（2022）

心・安全な居場所へ
・異世代が体験を通してつくる「群れ遊び」の場へ(2)教える・教えられるから、共に育つ関係づくり
・小学生に伝える体験が、共に中高大専門学校生も育つ関係へ
・小学生同士が学ぶ機会となり、共に育つ関係へ
・異世代との交流から人間関係の作り方を共に学ぶ関係へ
・成功体験、失敗体験による共につくる自分づくりの関係へ(3)支援・支え合い・楽しみの提供の循環づくり
・教わる側が教える側になる、支援の循環づくり
・上級生のプログラムを下級生が実施していく循環づくり
・誰もが気軽に行き、共に育つことができる循環づくり

付記
本稿で取り上げた団体および関係各所、関係する方々には原稿の確認をお願いし、各種の掲載と発表の許諾をいただいている。

謝辞
筆者らの一部が所属する「横浜すぱいす」は、人生の放課後を迎えた人と放課後の子ども・青少年を線で結び、共に育つ取組を行っている。今回の「青少年の体験活動推進プロジェクト」は、「横浜すぱいす」が目指す放課後の活動の課題である「人的資源の開発と循環」に明るい見通しの光を示唆して頂きました。
「できる人が、できるときに、できることを行い、wellbeing」を目指す、横浜すぱいすの理念を実現させて下さったプロジェクトでありました。この場をお借りして、声をかけて下さった「公益財団法人よこはまユース」様と「SCジョンソン株式会社」様に心から感謝申し上げます。

参考文献
1) 猿渡智衛・佐藤三三(2011).「放課後子ども教室事業の現代的課題に関する一考察 -子どもの社会教育の視点から-」『弘前大学教育学部紀要』第 106 号, pp.47-61.
2) 文部科学省『新・放課後子ども総合プラン(平成 30 年 9月 14 日策定)』(https://manabi-mirai.mext.go.jp/torikumi/hourei-plan/plan/shin-houkago.html, 2021 年 4 月 20 日参照)
3) ロバート・フルガム(池央耿訳)(2016).『人生に必要な知恵はすべて幼稚園の砂場で学んだ 決定版』河出文庫.
4) 横浜すぱいす(http://y-spice.com/aboutus.html, 2022 年 8 月20 日参照)

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