日本生まれの子どもたちへの日本語支援－地域での支援を通して思うこと－
城下 臨(中国帰国者遠隔学習課程 スクーリング講師)
１．はじめに筆者は、2005 年から約５年間、中国帰国者定着促進センター（以下「所沢1センター」）が行っている日本語「遠隔学習課程」 のスクーリング講師として、中国帰国者（以下「帰国者」）の通院付き添いボランティアとして、また、中学校での日本語支援者として、地域に住む帰国者と関わってきた。ときには、スクーリングのため帰国者宅を訪問することもある。
筆者は、かつて所沢センターで日本語講師をしており（1992～1997 年）、クラス担任として１世世代、またその２世である青年や学齢期の児童生徒に接してきた。当時、最も関心があったのは、所沢センターを修了し全国に定着している帰国者たちはどのような生活をしているのか、どのような授業をすれば所沢センター修了後の実生活に役に立つのかということであった。所
沢センターを辞めてから日本語教師としては 9 年間のブランクを経て、帰国者が何世帯か居住している地域で再び帰国者と関わるようになり、期せずして所沢センター当時の関心事について直接見聞する機会に恵まれたことになる。偶然のことではあるが、所沢センターで担任をしていた当時の小学生が現在 2６歳になっており、彼女とその家族とも再会し、所沢センターを修了してからの生活を聞くこともできた。
地域で生活している帰国者の生活はさまざまである。中には家を持ち、安定した生活をしている人もいるが、公営住宅に住み、夫婦共働きで転職を繰り返すケースが多い。日本語学習については、「不要／満足」と答える家族は皆無で、帰国後約 20 年経っている家族でも何らかの不全感を抱いている。何1

全国各地に定着している帰国者とその家族を対象に2001年から始まった通信教育による学習支援制度。当初は中国帰国者支援・交流センターが、2008 年度からは所沢センターがこの事業を担っている。2002 年からはこの、自学自習を中心とする通信教育を支える「スクーリング」も全国各地で始まっている。

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家族かと関わり、その生活や日本語学習の様子を見聞きしていると、共通している問題も見えてくる。危機感を覚えることも尐なくない。
筆者はこの地域で事例調査をしたわけではなく、詳しいところまでわからないことやデータとして不備な点も多いが、帰国者家族と接する中で自然に2見聞きした範囲で、帰国 後 10 年前後の家族を中心に、特に気になる点、危機感を覚える点、その他感じるところを書き出してみたい。
尚この稿は 2010 年 3 月にまとめたものである。

２．小学生以降の年齢で帰国した人たち（含む青年、大人）50 代以上で帰国した人たちは、想像していた通り、日本語の習得、日本の習慣や仕事に慣れることに苦労している。この世代の人たちは仕事には就かず、同じ団地に住んでいる２世世帯の子（孫）の世話をしている人が多い。
帰国後すぐに就労し、精神的にも経済的にも家族を支えるのは 30 代、40 代であろうが、この世代も日本語の力はなかなか伸びず、「日本語ができないから、いい仕事がみつからない」と彼らは言う。
10 代後半～20 代で帰国した人たちは、話してみると会話も滑らかだし、仕事の面でも生活の面でも安定が望めるように見える。しかし、帰国してすぐ就労している人は一見問題はないように見えても、知っている語彙の範囲は限定されていて、いつも生活や仕事で使っている語彙の範囲から離れるとわからなくなることが多い。しかも、わからなくても「わからない」とはなかなか言い出せないまま事態をやりすごすことも多く見うけられる。筆者が帰国孤児（60 代）の病院に同行したとき 20 代の孫も一緒に来たことがある。
医者に自分から質問をしてその説明を聞いていたが、肝心なところで理解できていなかったにもかかわらず「はい、はい」と返事はしており、説明はどんどん進んでいった。内容は医療の専門的な話ではなかった。慣れている範2 中国残留孤児・婦人の家族が渡日する場合、家族の状況、意識によっては「帰国」ということばに違和感を覚えることもあるが、呼び寄せ家族を含めた帰国者本人以外の「渡日／来日」もここでは「帰国」と表わすこととした。

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囲の日常会話から尐しでも離れると理解が難しくなり、聞き返しができないため会話が成り立っていないことが多いのである。そこから誤解が生じることもあり、ときには深刻な事態を招くこともおこりうるだろう。筆者が接した範囲で、この世代で、日本語の読み書きをきちんと勉強したことがある人は、ほとんどいない。生活場面ではある程度話せても、文法的な間違いが多
くわかりにくい、込み入った話は理解できず、読み書き、特に書くことはほとんどできない人がこの世代には多い。
小学生のときに家族と共に帰国し、日本の学校に途中転入学した子どもたちは、筆者が接した家族では、皆、９歳以降に帰国しており、現在 10 代後半から 20 代である。日本語はぺらぺらだし、子どものころに帰国していれば大丈夫、と一般的には思われている帰国年齢だろう。実際、全員日本語の方が中国語より優位にあった。中国語は、聞いてわかるが簡単なことしか話せない、という人がほとんどである。日本語は、生活で使うことばは発音の癖もなく、よどみなく話すことができる。しかし、教科学習は困難だった人が多い。小学生のときは親も「この子は勉強も(日本語も)大丈夫」と言っていても、中学を経、高校入試となると学力不足で希望の高校には入れないケースもあった。親は「子どもは日本語ができる」と思っている。しかし、その子が親の日本語学習を手伝おうとしても、親が書いた日本語を正確に直すことができないといった場面を見かけることがある。これは子ども自身の日本語の「読み書き」に困難があるからだろうと考えられる。
教科の成績が中学校でも上位にあった子もいた。この子はかつて所沢セン
ターで筆者が担任していた子であるが、所沢センターでの学習経験の有無以前に、中国でも成績がよかった子だったことが要因として大きいだろう。両親も、当時の中国の教育事情を考えると学歴が比較的高く、子どもの教育にも熱心であった。帰国後、日本の小学校５年に途中転入学し、帰国者特別措置の入試ではなく一般入試で（いわゆる進学校ではないが地域の人たちが、｢あそこに入るのは難しい｣という）高校に合格している。
中国語についても、両親は子どもが中国語を忘れていくことを心配し、夏休みは子どもを中国で生活させるというような配慮をしていた。現在、中国語を仕事で使うこともあるとのことだが、中国語の読み書きは苦手なようである。
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３．日本生まれの子どもたち
２.で述べた 10 代、20 代で帰国した人たちは中国から配偶者を迎えて、現在、彼らの子どもたちが日本で生まれている。子どもたちの中には、両親の仕事の都合で生後間もなく中国の親戚に預けられ、小学校入学まで日本と中国を何度か行き来して育つ子もいれば、そのまま日本で育ち、3 歳ぐらいから保育園に通う子もいる。日本で生まれて保育園にも通っていれば、日本語は問題ないだろうと思われたが、実状は違っていた。２.で述べた世代の問題も深刻だが、日本生まれの子どもたちの問題はそれ以上に深刻な印象を筆者は受けている。以下にいくつか筆者が見聞きした例を挙げてみる。
(1)Ａ君のこと＜家庭環境･言語環境＞
Ａ君は、７歳（小学校１年生）、残留婦人のひ孫である。両親と兄は約 10年前に、両親は 30 歳前後で、兄は９歳で帰国した。Ａ君は日本で生まれ、日本で育った。同じく帰国者である親戚も、同じ市に住んでいる。
両親の日本語は、日常生活には困らないくらい会話の力はあり、母親は会話も受身ではなく積極的によく話す。しかし、語彙や文法の言い間違いが多く、場面に応じた適切な表現まではできず、使える語彙の範囲も限定的である。読み書きは、ほとんどできない。母語である中国語においても、母親は中国で小学校を卒業しておらず、十分な読み書きの力を持っていない。
Ａ君は兄と 12 歳離れている。兄とは、日本語で話をする。かつてはこの兄が家族の中で通訳の役割を果していたが、現在は独立して、同居はしていない。Ａ君には、両親も、おじ、おばも彼が幼い頃から日本語で話しかけていた。おじ、おばの日本語の力は両親と同じくらいである。
筆者が初めてＡ君に会ったのは彼が 2 歳のときだった。Ａ君から筆者に話しかけることはなかったが、大人の話しかけ（例えば、「あ、そこには、書いちゃだめね」などということば）には、適切に反応していた。
就学前は保育園に通っていた。
＜現在の様子＞
現在、父親は仕事のため別居しており、母親と 2 人の生活である。母親も- 158 -仕事をしているので放課後は児童館で過ごす。
教科学習では、「算数がわからないことがある。作文ができない」と母親は言っている。宿題はしている。入学から現在まで特別な支援はない。彼の日
本語力について、母親は、「他の子は１年生だとぺらぺらでしょ？Ａちゃんはそれより日本語がわからないと思う」と言っていた。
家では中国語と日本語を交ぜて使う。中国語は、母親との会話は大体分かり、中国語で返すこともできるが、ときどき母親が中国語で話しかけても意味がわからず怒り出すことがある。中国語の読み書きは全くできない。
今母親が困っているのは、けんかをすることだ。家から学校まで歩いて１時間かかり、周りの子たちは集団登校する。Ａ君は上級生とけんかをするので集団登校できず、母親が毎日車で学校へ送っている。Ａ君は「いじめられる」、「学校をやめる」と言っている。母親は、「Ａ君が手をだすのだろう」と思っている。
（２）Ｂ君のこと＜家庭環境・言語環境＞
Ｂ君は 4 歳、残留婦人のひ孫で、日本で生まれた。両親と兄は 8 年前に帰国した。Ａ君とＢ君はいとこ同士である。祖父母（60 代）は隣に住んでいる。
母親の日本語は、文法的な間違いは多いが、日常生活ではほとんど困らないくらいの会話の力はある。しかし、仕事（工場で製品検査の仕事をしている）では、日本語力の不足から生じる誤解のため上司に怒られることもあるそうだ。読み書きは苦手で、仕事上でも「読み書きができたらいい」と思っている。中国では小学校を卒業しておらず、中国語での十分な読み書きの力を持っていない。
兄は 13 歳離れている。現在高校に通っている。Ｂ君の保育園の先生からの連絡で母親がわからないところは、兄が見ている。
祖父は、中国語での読み書きの力があるので、漢字を手がかりに日本語を見てある程度意味が分かる。日本語の会話はほとんどできない。祖母は帰国後間もなく仕事を始め、仕事で覚えたごく簡単な決まりきった日本語は話せる。両親は仕事をしており、Ｂ君は生まれてから 3 歳まで昼間は隣に住むこ- 159 -の祖父母が面倒を見ていた。
＜現在＞
3 歳から保育園に通い始めた。保育園に通い出してから、保育園でどんどん日本語を覚えた。絵本が好きで、母親に「（日本語で）読んで」とよく頼む。
日本語の歌も、聞き覚えて歌っている。兄とは日本語で、その他の家族とは中国語で話をする。筆者とも日本語で話をする。簡単な質問に答えたり、自分から「貸して」と頼んだりもできる。
筆者からみると、優しい、聞き分けのいい子であるが、保育園ではときどき友達とけんかをする。顔に傷の跡が残るほどのけんかをしたこともある。
けんかの状況がわからず、家族は心配している。日本語がよくできないことがけんかの原因ではないか、と母親は考えている。
母親は、「この子は（中国語で）ことばを話し始めるのが遅かった。
」と言っていた。9 歳で帰国したＢ君のいとこ（現在高校 1 年生）は、中国語が話せなくなっており、子どもの日本語についても中国語についても母親は漠然と不安を感じている。
（３）Ｃ君のこと＜家庭環境･言語環境＞
Ｃ君は３歳、残留婦人のひ孫である。日本で生まれた。家族は両親とＣ君の 3 人であるが、市内に祖父母が住んでおり、よく祖父母の家に行く。
残留婦人の孫である父親（31 歳）は、その家族と共に 12 年前 19 歳で帰国した。父親は日本で日本語学校や高校等の学校に通ったことはなく、帰国後すぐに就職した。日常の会話には不便はないが、日本語の読み書きはできない。保育園で子どもの生育歴を聞かれていたときには、日本ですでに社会人として 10 年以上暮らしていたが、わからない単語がいくつかあった。母親は結婚のため 3 年前に来日した。所沢センターの遠隔学習課程を受講したり、自分で教科書を見て勉強したりして、積極的に日本語を学んでおり、日常の簡単な会話の力はある。中国語の読み書きの力も十分にあり、中国語で書かれた日本語学習の教科書も自分で読んで理解している。親戚の諸手続きはこの母親が担っている。
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Ｃ君は日本で生まれたが、生後間もなく（父方の）祖母と中国へ行き、２年間中国で育てられ、半年前に日本に戻ってきたばかりである。家庭内言語は中国語である。
＜現在＞
Ｃ君は現在、昼間は母親と 2 人で過ごしている。団地で生活しており、団地には同じくらいの年の子どももいるが、団地内で他の子と一緒に遊ぶことはほとんどない。
Ｃ君は、筆者が日本語で話しかけても、初めは全く反応しなかった。拒否もせず、中国語で聞き返しもせず、何も聞こえていないかのような態度であった。中国語で日本語の意味を教えながら、「言ってみて」と何度か誘いかけてみているうちに、日本語も 1 語、2 語と使い始めた。今年の４月から保育園に入ることになっているが、母親は、「私も日本語は教えられない」「Ｃはことばが通じなくて困るだろう」と、心配している。
家の壁には幼児が中国語を覚えるときに使う表が貼ってあり、子どもの中国語習得に対する母親の熱意と危機感がうかがえる。母親は、今後、子どもを中国で育てようか、日本で育てようか迷っている。
「（日本で育った）甥や姪を見ていると、中国語ができなくなっている。子どもが中国語ができないのは、困る。(中国にいる)親戚とも話をしてほしい」と思う。
「現在は中国の小中学校の方が学習内容は多いので、中国で教育を受けさせたい」とも思う。
（中国の人が日本の学校についてこのように話すのを、近年、よく聞く。
）一方で、「社会は日本の方がいい」と思っている。
（４）Ｄ君のこと＜家庭環境・言語環境＞
Ｄ君は 10 歳（小学校 4 年生）、残留孤児の孫である。日本で生まれた。両親と姉の 4 人家族である。祖母や親戚も同じ団地内に住んでいる。
母親は残留孤児の子で、彼女は成人してから帰国した。中国では数年しか学校に通っておらず、中国語の読み書きはほとんどできない。日本に来てから 10 年以上経っているが、日本語は簡単なあいさつや、2、3 語文の会話ができる程度で、詳しい事情の説明などはできない。父親も中国語の読み書き- 161 -

が十分にはできず、日本語は簡単な日常会話ができる程度である。両親と姉の会話は中国語で、姉とＤ君の会話は日本語である。
（両親とＤ君の会話は不明。
）
Ｄ君の姉は家族が日本へ帰国するときは中国に残り、そのまま中国で育ち、4 年前に 15 歳で帰国した。日本の中学に 3 年の 11 月に転入学した。そのとき筆者は、この姉の中学校で日本語支援に携わった。日本語は帰国したときはあいさつことばもひらがなも知らなかったが、中国での学業成績は優秀で、３月の高校入試を目指し、日本語の基本文型と英語・数学で使う日本語、作文の猛勉強をしたところ、２月の終わりには英語と数学のテストでは 80%くらいはとれるまでになった。そして、外国籍生徒のための日本語教室がある高校に外国籍生徒の特別入試（英語、数学、理科は一般入試問題の漢字にふりがなをつけた試験。国語は作文に、社会は面接に代えられている）で合格した。しかし、入学はしたものの授業内容がほとんど聞き取れず、学力が伸びず、苦労したようであった。現在も日本語はあまり流暢ではない。
Ｄ君は、就学前は保育園に通っていた。保育園生活は順調ではなく、けんかをするなど、「問題があった」そうである。
＜現在＞
小学校入学後から現在まで特別の支援はない。学校の先生は、「Ｄ君は実は日本語ができないのではないか」と感じている。学校側は困っており（具体的な問題は不明）、役場（子ども支援の担当）に相談している。
Ｄ君の母親は、Ｄ君は日本語ができないとは思っておらず、勉強ができないのだ、と感じている。
日本語が通じないため、学校と両親は互いに相談し合えない。
（５）Ｅ君のこと
筆者は現在、小学校で日本語支援をしているが、その中に、Ｅ君がいる。
Ｅ君は中国帰国者ではないが、親が外国にルーツをもち日本で生まれたという点で日本生まれの帰国者の子どもと共通点があり、参考になると思われる。
以下にＥ君がたどった経過を尐し詳しく書いてみる。
また、Ｅ君と同じような環境のＦ君のことも参考に書く。
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＜家庭環境・言語環境＞
Ｅ君は、現在 7 歳（小学校 1 年生）である。父親は日本人、母親はタイ人で、日本で生まれた。現在は父親と離れ、母親と母親の友人であるタイ人女
性とその子ども（Ｆ君）と 4 人で生活している。母親とはタイ語で、Ｆ君とは日本語で話をする。
母親の日本語は、ごく簡単な日常会話ができる程度で、学校と事務手続きや準備する物の話をするときは、通訳が必要である。
＜現在＞
１）１、２語文での日常会話は順調に覚えていく
Ｅ君は就学前、1 年間タイで生活をしていた。小学校入学のため日本にもどり、日本の他の小学校を経て今の小学校に 1 学期の後半に転校してきた。
はじめ、あいさつや「そう」「じゃない（ちがう）」「わからない」などの学校でとりあえず生活するための日本語は使えたが、それ以上は話せなかった。
Ｅ君がタイで過ごしたのは就学前の 1 年のみであったことを後で知り、知っている日本語の尐なさに驚いた。タイから来た子（3 年生）と一緒に、週 2日、各 2 時間の日本語支援（クラスから取り出しての支援）を始めた。タイの子とはタイ語で話をしていた。日本語よりタイ語の方があきらかに優勢だ
ったが、学校生活で使うごく簡単な会話は次第にできるようになっていった。
取り出し教室でのひらがな学習が終わらないまま、夏休みに入った。彼は夏休みとその後 1 か月、タイで過ごした（つまり１ヶ月の欠席）。2 学期から、タイから来たばかりの 5 年生の児童が加わり、支援の教室は 3 人になった。
２）会話習得に停滞がみられる
Ｅ君は 2 学期に尐し遅れて戻ってきた。この頃から、尐しずつ問題が担任の眼にも明らかになってきた。
まず、生活で使う日本語の伸びが停滞しているようであった。
転入当時は、クラスでは、他の子どもが何をしているかを見て真似をして行動しており、何をしたらよいのかわからなくて困っているようには見えず、学校生活を送る上での日本語の問題は明らかではなかった。しかし、２学期になっても、日本語を聞いて行動しているのではなく、周りの状況を見て行動しているらしいと判断される状態がいつまでも続いていた。
Ｅ君がわからないことを 5 年生の子がタイ語で説明してもわからない、と- 163 -いう場面も見られるようになってきた。日本語だけではなく、タイ語でもわからないのではないか、と思われた。
３）文字学習が困難になり、学習意欲がなくなる
文字学習ではひらがなが、なかなか定着しなかった。ひらがなの 50 音表を見ながらの単語読みはしばらく続いた。
日本語が聞き取れないことにも慣れ（聞き取れなくてもいい、聞き取るのはどうせ無理、という状態）、日本語支援の教室でも日本語の勉強も他人事で、座っていても他の方を向いていたり、寝ているふりをしたり、自分とは関係がないかのような“お客さん”の態度がみられるようになってきていた。
「できない」と言うことも多くなってきた。小学 1 年ですでに、できなくても仕方がないという諦めが見られた。担任からも「（日本語が）わかっていないようだ」という話があった。
４）再び、会話習得が始まる 文字を認識し、読み始める
Ｅ君の指導は 3 学期から 1 対 1 の個別支援に切り替えた。先生の話は、みんなにではなく自分に向けられているのだ、という状況をつくった。また、担任は、Ｅ君の母親に日本語がわかっていないことを話し、母親にも危機意識をもってもらった。
3 学期からの支援では、それまでの、日常で使える単語を増やす、会話の力をつけるという活動に加え、・ 単語を並べて話すのではなく、語順や文を意識する
・ 聞くだけ、話すだけではなく、会話のやりとりをする
・ 文の読み書きをする
・ 順序だてて考え、話してみる・ 比較したり、理由を考えたりし、それを話してみるを組み入れた内容にした。Ｅ君にはまずは小学校の学習に入る前の段階の、ことばの力を育むことが必要だと感じられた。
５）「～が、～」「～を～」を意識する、「～たら、～」が言える
現在は、筆者の話しかけにも耳を傾けるようになり、伝えたいことをことばで伝えようとしたり、楽しかったことを簡単に書いてみたりしている。ひらがな、カタカナも定着しつつあり、漢字学習も急に進み始めた。また、理- 164 -由を言ったり、「～たら、～」と条件をつけて話したりするようになってきた。
しかし、クラスでの活動を見ると、歌の歌い出しに遅れるなど、あいかわらず状況で行動しているようであった。まだ、支援の継続と支援方法の再考は必要である。
Ｆ君は、13 歳（中学１年生）、日本で生まれた。Ｅ君たちと同居前は、母親と 2 人暮らしだった。タイ語は「こんにちは」しかわからない。日常の日
本語会話はほぼ問題がないように見えるが、話が長くなると、聞いている側はＦ君が何を言いたいのかわからないことが多々ある。学校からのお知らせを読むのは難しい。
Ｆ君は小学校で算数、国語の取り出し授業を受けることはあったが、日本語支援は受けていない。抽象的なことを考えたり、表現したりするのが苦手で、「理科の学習などは難しい」、「高学年になってくると大変」と担任は言っていた。Ｅ君の担任はかつてＦ君の担任で、Ｅ君とＦ君には共通した問題を感じていて、Ｅ君はこのままではＦ君と同じ困難を抱えるのではないか、と心配している。しかし、対策についての具体的情報もなく、どうしたらいいか困っている。

４.まとめ（１）日本生まれの子に見られる問題
6 人の子どもの例を書いたが、複数の子に共通して見られることは、・ 日本語の会話力も、（親の母語である）中国語／タイ語の会話力も不十分である・ どの言語でも思っていることを十分に表現できない・ 教科学習に困難がある
・ ことばで伝えられないため、手が出てけんかになりがちである・ 親の日本語の会話力も不十分である（親は、母語である中国語の読み書きの力も不十分である）である。
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これらは、みな、読み書きを含めたことばの問題が背景に共通してあることだろう。教科学習には、図形や数といった抽象的な概念の理解、社会経験や生活から得られる知識等も関係するが、ことばは最も重要である。彼等がよくけんかをするのも、言い分や不満をことばで表現できないことが原因になり、まず手が出てしまうということが多いのではないかと筆者は考える。
話しかけると、よどみなく答えが返ってくるし、日本で保育園生活を送っている子は集団生活にも慣れており、学校生活に問題なく入っていっているようにみえる。尐しずつ、日本語も覚えていくだろうと思える。しかし、共通した問題はあるようだ。しかも、日本語の支援をしていると、小学校の途中で来日して転入学した子より事態はずっと深刻な印象を受ける。習得のスピードも遅く、途中来日、転入学の子と同じ支援内容・方法では進まないという印象がある。
では、日本生まれの子どもたちと外国からの途中転入学の子どもたちでは何が違うのだろうか。
（２）外国からの途中転入学の子たちとの違い
Cummins の「言語相互依存仮説」によると、「2 つ以上の言語を使用する場合、第一言語の基底にある部分が第二言語に転移する」という。上記の、日本生まれの子たちに共通しているとしてあげた問題は、外国から途中転入学した子にも見られることがあるが、途中転入学した子どもたちは、持っている中国語（第一言語）の力に支えられて、中国語を日本語に置き換えたりしてうまく日本語（第二言語）を覚えていけば、日本語の習得に成功する可能性が高い。しかし、どちらの言語能力であれそれを支える基底部分が十分発達していなかったら、その後の言語発達に相当の支障をきたすだろう。日本生まれで、ことばに問題がある子たちは、このことばの基底部分の発達が不十分なのではないかと考えられないだろうか。そうだとすると、問題は深刻である。
自己表現の手段としての十分なことばを持たないということであり、まずは、そのこと自体が大きな問題である。また、ことばを使った教科学習では更なる困難が伴うであろう。
外国から途中転入学した子の多くは「第一言語」で基底部分を持っている- 166 -

上に、日本語ができないことを本人も親も学校も認識している。日本語習得を支援するための必要条件はそろっていると言える。
しかし、日本で生まれ、日常生活での受け答えには問題がなさそうに見える子たちが、実は自己表現がうまくできず、日本語が理解できていないために教科学習では更なる困難を抱えている。このことを親も学校側も、もちろん子ども本人も的確に認識できていない。この状態で日本語支援もなく教室で一斉授業を受け続けていると、次第に教科学習に困難が生じてくるのは当然である。そして、小学校高学年になり学習が進んでくると、問題は顕在化してくる。
それでは、どうすればよいのか。
（３）認識を変える必要
まずは親、学校、支援者が、「日本で生まれたのだから日本語に問題はない、日本語が話せているから大丈夫」ではなく、「日本で生まれて、日本語が話せていても、日本語に問題があることが多い」と認識を変える必要がある。
親の中には「（日本語が）よくわからないかもしれない」程度には気がついている人もいた。２.で述べたように、子どもの日本語や教科学習に対する親の関心の高さは、その習得度にも影響していると見られる例もあり、親が気づかなければ子どもはことばに気をつけようとすることもなく、親も支援を周りに求めず、支援も遅れる。まずは、日本で生まれた子の日本語の問題をはっきり、親が認識することである。
日本生まれの子の、日本語習得の困難さについて、筆者が住んでいる地域の帰国者自立指導員と話をしたことがある。自立指導員は多くの帰国者家庭を見ており、やはり、日本で生まれた子でも日本語に問題があると感じていると言う。継続して家族ごと帰国者と関われる支援者が、日本生まれの子の日本語の問題に気づくことは、帰国者と教育機関を繋げる立場としても大切である。
学校側では、日本で生まれて日本語で受け答えができているからと見逃さず、特に教科学習の理解に困難があったら、ことばの習得に問題がある可能性があることを認識しておくべきである。また、日常会話でも意思の疎通が的確になされているかに気をつけることが大切だろう。
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（４）日本語支援と支援の視点
以上の共通認識を持った上で、日本生まれの帰国者の子どもたちは日本語に問題がないか、習得状況をチェックし、問題がある場合は必要な支援をすべきである。
筆者の周りの帰国者は皆中国から配偶者を迎えており、テレビ番組を始めとして使用言語も子どもの育て方も、家の中は「中国」である。ある残留婦人の孫（小学生で帰国し現在 20 代）の配偶者は、「妻は、職場では日本人、家では中国人」と言っていた。家の中が「中国」であることは、中国で長く暮らしていた帰国者や中国から来た配偶者にとっては当然のことで、責められることではない。家族間の意思疎通を図る上で、中国語の使用はむしろ必要である。また、日本語力が十分ではない親が、正確な日本語を子どもに教えるのは無理で、子どもの日本語教育をその親に求めるべきではない。日本
語の支援は学校が行うべきであろう。
しかし、帰国者の日本まれの子どもたちは全国に散らばっており、各地域、各校での在籍者数としては多くはないところが一般的だろう。支援情報が行き届かず、適切な対応が遅れることが危惧される。筆者はこれまでも小・中学校で中国をはじめとする外国からの途中転入学の子の支援をしてきたが、そこでまず求められるのは、学校と保護者、学校と子ども間をつなぐ通訳の役割、子どもの心のケア、日本語日常会話の習得支援であった。外国籍の子を多く受け入れている学校での対応はまた異なるが、一般に学校側は、日本の学校になじんで生活できればよい、会話ができれば授業もわかっていくと考えている。学校になじむことはもちろん必要であるが、それは当面の目標であり、本来の目標は将来のために学力をつけることであり、進学進路の道を拓くことだろう。しかし、そのために必要な読み書きや教科学習のための日本語支援は求められないのが現実である。外国からの途中転入学の子への支援体制は、外国人集住地域では整えられてきているが、そうでない地域では支援の情報が行き届かないまま各学校が独自に対処しているのが現状であろう。地域間、学校間の格差は大きい。日本生まれの子たちの問題は、前述したようにより深刻である。日本生まれの子たちへの支援格差を生じさせないためにも、帰国者の支援事業にこうした子どもたちへの支援を加えてもら- 168 -

うことはできないだろうか。
また、支援内容は、これまでの外国からの途中転入学の子への支援と同じ
では日本語習得がなかなか進まない。生まれてからその子の年齢になるまでの間、一般に日本の子どもがことばの発達のためにたどる過程を視野に入れた内容を組み込まなければならないであろう。移民が多い諸外国の先行例を参考にした、一つの言語で育った子どもと二つの言語で育った子どもの違いを考慮したプログラムの提示が必要である。

５.おわりに日本で生まれ育った帰国者の子どもたちの日本語に問題があることに、親、学校の担任、支援者は尐しずつ気づき始めている。就学後に、教科学習が進み、ことばに問題があることが明確になってから支援を始めたのでは遅い。
その段階では支援に大変な時間がかかり、その間に他の子たちの教科学習はまたどんどん進んでいくのである。どこで追いつけるのだろうか。また、周囲がことばに問題があることに気づき、支援を受けることができればまだいいが、その子たちが誰にも気づかれないまま大人になったときには、社会人としてどのようなハンディーを背負うことになるのだろうか。
今、情報の周知と具体的対策の提示が必要である。子どもたちは日々成長している。日本語も（両親の母語も）学力も不十分なまま、大人になってしまうという事態を防ぐために、早急に対策をとることが望まれる。

《参考文献》
高橋朊子(2009)『中国帰国者三世四世の学校エスノグラフィー‐母語教育から継承語教育へ』生活書院- 169 -

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