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定住を前提とする外国人の日本語学習ソーシャル・サポート・システムについての一考察 −埼玉県の現状から−
藤沼敏子（埼玉日本語ネットワーク代表）

はじめに
現在､埼玉県内の日本語教室は､行政が主催しているところ､ボランティアが主催しているところ､公的な機関と民間が共催で実施しているところなど､さまざまな形態で開かれており､それらをすべて合計するとおよそ 64 箇所確認されている｡ここ２、３年で急増した観があり､今後も増え続けるのではないかと予想される｡(1996.2.1.現在.埼玉日本語ネットワーク調べ)
ほとんどの日本語教室が在住外国人全般を対象にしているが､学習者が中国帰国者と限定される日本語教室は現在県内には２カ所(注 1)ある｡中国帰国者の第二次帰国ラッシュと言われるなかで､96 年度二次センターが 5 カ所増設され､計 20 カ所となった｡以前から指摘されていることではあるが､帰国後､一次センターから､定着地に入るという恵まれたケースは決して多くはない｡二次センターのみを経て､地域社会に入るケース､または来日後すぐに地域社会に入って行くケースが多い｡呼び寄せ家族の場合には､一次センター､二次センターの研修だけでなく､中国帰国者のための一切の行政サービスを受ける事なく日本社会に入っていくケースが多い｡日本の言葉も文化も学習する機会のないままに日本社会で生活していかなくてはならないこの状況は､主にブラジルからの日系人や配偶外国人にも共通する｡表題に｢定住を前提とする｣と限定した理由
は､従来の日本語教育専門機関がその主な対象者としてきた就学生､留学生､ビジネスマンなどの一時滞在者に対する日本語教育とは本質的に全く違った視点で捉え直さなければならないからである｡それは､第二言語習得理論からのアプ
ローチであったり､異文化間コミュニケーションからのアプローチであったりと､日本語学や日本語教授法にとどまらず､教育学や心理学､社会福祉学など多- 131 -

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角的な視点からの総合的なアプローチが求められていると考えられる｡
本稿ではとりわけソーシャル･サポート(社会的支援)･システムとしての定住を前提とする外国人の日本語学習支援の現状と課題を捉え直し､課題解決に向けての日本語学習ソーシャル･サポート･システム(日本語学習に関わるすべての人を支援する組織,体制)の形成に向けての取り組みの可能性について論じる｡
方法としては､1995 年 10 月に｢埼玉日本語ネットワーク(注 2)｣が行ったアンケート調査の結果と､筆者が日本語ボランティア養成講座及び日本語講座のコーディネーターとして､埼玉県国際交流協会､埼玉県県民活動総合センター､入間市､小鹿野町､上福岡市､毛呂山町､富士見市､春日部市､小川町等の自治体職員､国際交流(友好)協会職員及びボランティア､学習者(注 3)との関わりの中から導き出したもの(参与観察)に基づく｡
目次Ⅰ.埼玉県内の日本語学習支援の現状
1)｢実施主体｣の多元化
2)各教室の趣旨･目的
3)当面する課題の傾向
4)実施主体の多元化とその担い手の多元化がもたらす問題の顕在化
Ⅱ.日本語学習支援システム
1)フォーマル･サポートとインフォーマル･サポート
2)特徴
3)考察
Ⅲ.共生のためのボランティア組織論
1)新しいボランティア意識の形成
2)担い手層とその意識
3)共生のためのボランティア組織論
Ⅳ.日本語学習支援の課題
1)従来の到達目標､評価法､シラバスの見直し､転換
2)新たな関係性を作り出す出会いの場
3)学習者(外国人)の選択的利用を可能にするアクセス権の保障
Ⅴ.日本語学習ソーシャル･サポート･システムの形成に向けて
その他､謝辞､資料､引用､注､参考文献- 132 -

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Ⅰ.埼玉県内の日本語学習支援の現状
埼玉日本語ネットワークが､1995 年11 月現在で､県内に確認されている64 の日本語教室に対して調査を行い､34 教室の有効回答を得た｡｢埼玉の日本語教室−その1−｣(埼玉日本語ネットワーク 1995.11.18.)として､それら34 教室の実
施状況がまとめられた｡そこから得られた結果のみで県内の日本語教室の現状を分析することは無理があると考えられるが､ひとつの傾向を読み取ることはできる｡以下､そのアンケート結果について述べる｡
1)｢実施主体｣の多元化
県内の日本語教室の実施主体を調べてみると､①自治体が行っているものが､
28 教室②任意のボランティア組織が行っているもの 31 教室③その他､公共性があり､営利を目的にしていないところが 5 教室であった｡①自治体が行っている教室では､窓口(自治体行政区分)の多様さがそのまま反映される形となった｡一番多かったのが社会教育課(公民館)で､14 教室であった｡次に国際交流(友好)協会が 4 教室｡自治振興課､生涯学習課､総務課が 2 教室｡その他､自治文化課､国際交流係､企画財政課､公聴広報課､秘書企画課､都市文化課､企画調整課､学校教育課が 1 教室｡勤労青少年ホームが実施主体というものもあり､実に多様である｡②任意のボランティア組織が行っている教室については､そのほとんどが､自主的､主体的に設立されているが､なかには､自治体で行った日本語ボランティ
ア養成講座の修了生が自治体の後押しで始め､今は独立した活動をしているところもある｡③その他､公共性があり営利を目的にしていないところでは､自主夜間中学､大学､ＹＭＣＡ､日中友好(交流)協会(2 教室)などであった｡
県内の 64 教室のうち任意のボランティア教室が 31 で､28 の教室の実施主体が自治体であったということは､東京学芸大学の調査結果(小林文人､1995.3.)
や千葉大学の調査結果(長澤成次､1994.5.)などに比べると､ボランティア教室の占める割合が非常に少ない｡しかし､実施主体が自治体であっても､運営その他はボランティアが担っているというところが多い｡また､反対に､実施主体は
任意のボランティア教室であるが､日本語教育専門家が深く関わっている場合- 133 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpもある｡その関わり方も実に様々で､一市民として､生活者として関わっている所もあれば､ボランティアに対する日本語教育の指導者として､あるいはコーディネーター､オーガナイザー､アドバイザーとして関わっているところもある｡
実施主体の多元化とその担い手の多元化は､現場にどのような影響を与えているだろうか｡｢地域の日本語教育の多様化｣という言葉で括られているこれらの課題はⅡ.フォーマル･サポートとインフォーマル･サポートの稿で論じる｡
2)各教室の趣旨･目的
アンケートによると､自由記述なので複数回答もあったが､以下のように多様であった｡多い順に並べてみると､①文化交流､国際交流(110 教室)､②在住外国人の日常生活に必要な日本語の習得(8 教室)､③国際理解､相互理解(7 教室)､④
情報交換の場(3 教室)､⑤中国帰国者支援(2 教室)､⑥住みやすい町作り(2 教室)､
その他､国際人による協同体作り･日本語教育･友達作り･日本社会への参加の手伝い･駐在経験の恩返し･市主催の夜間の教室のボランティアが自由な発想で昼間のニーズに応えるため･在住外国人へのサービス向上･日本語学習支援･増加する外国人子弟の親のための日本語習得機会の提供･在住外国人支援の一環として･留学生とその家族のための日本語会話指導､などが一教室ずつあった｡
ここで注目される点は､①③④⑥の趣旨･目的が､｢文化交流､国際交流､国際理
解､相互理解､相互学習｣という一方通行ではない《双方向の活動》として捉えられている点である｡合計すると 24 教室になる｡他方､《支援および教育》と位置づけているところは､18 教室であった｡8 教室が《双方向の活動》と同時に《支援および教育》であると捉えている｡
3)当面する課題の傾向｢当面する課題は何ですか｡｣という問いに対する回答は､あまりにも膨大ではあるが､大きく分けると①ボランティア自身の問題②教え方の問題③学習者の問題④教室全体の問題⑤場所や資金の問題に大別され､それらが複雑に絡み合っている｡ここから問題の所在を探ってみよう｡
まず､Ａ：ボランティア､講師のレベルアップ(学習の場の設定:養成講座)8 教
室､Ｂ：レベルの調整(個人差に応じた指導)7 教室､Ｈ：テキスト､教材作成(テ- 134 -

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キスト選び)2 教室､Ｉ：ボランティアの能力の差 2 教室､Ｊ：学習カリキュラム､
内容 2 教室､Ｋ：教え方がわからない 2 教室､Ｔ：他サークルとの情報交換､Ｙ：
ボランティアと学習者の意識のずれなど合計 25 教室が何らかの理由で日本語学習がうまく行われていないと捉え､活動や指導方法に行き詰まりを感じて､それらの問題を解決できる学習の場(含養成講座)を求めていると考えられる｡また､Ｃ：学習者が定着しない 7 教室､Ｅ：受講状況が不安定(学習者の増減､進行
計画の乱れ) 4 教室､Ｆ：ボランティアと学習者の人数的なバランス(夜のボラ
ンティア不足) 3 教室､合計 14 教室にも､同じことが言えると考えられる｡すな
わち､｢学習者が定着しない｣のは､自分たちのやり方に問題があるのでもっと勉強しなくてはならない､という捉え方である｡ここでは､その学習の内容に､何を求めているのか､例えば日本語教授法や日本語指導技術を求めているのかどうかは明らかにされていない｡
他方､Ｄ：ボランティアの固定人数の確保 5 教室､Ｇ：ボランティア間の意識のズレ 3 教室､Ｌ：会全体での話し合いが持てない 2 教室､Ｒ：活動するボラン
ティアが決まってしまうことなど合計 11 教室については､魅力ある｢場｣づくりが求められている訳であるが､改めて､本稿Ⅲ.共生のためのボランティア組織論で論じる｡
場所の問題や活動資金の問題､市職員の負担増に関する悩み等が 2 教室｡その他､学習者の就労問題など､深刻な悩みへの対応やボランティアと公民館の意思疎通･統一､会員の連絡方法､運営方法､主催者側の方針の未決定､クラス数､日数の制限に関する問題､｢生活支援｣と｢日本語学習｣両立の困難さ､などが各 1 教室ずつあった｡
4)実施主体の多元化とその担い手の多元化がもたらす問題の顕在化
実施主体の多元化とその担い手の多元化は､現場に多くの混乱をもたらしている｡例えばある市では､小学校の在住外国人子弟の取り出し授業を海外駐在経
験のある帰国子女の母親組織に依頼(謝金あり)している｡彼女たちの経験は日常的な交流や援助を必要としている外国人子弟にメンタルケア要員として十分生かされているに違いない｡しかし､日本語教師としての適切な専門性を確保しているかという点については疑問がある｡- 135 -

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このように｢ボランティアの活用｣という行政の流行り言葉にのって､｢学習権保障｣をボランティアが負わされている状況はいくつかある｡自治体が負うべき公的責任が､これをボランティアが担うことによって曖昧になり､本来の自治体の目的･理念と実際に行われていることとが乖離するということになる｡また､別の例では､公的機関とボランティアが結び付くことで却って双方が本来の目的を見失ってしまうということもある｡公民館主催のボランティアによる日本語教室で､社会教育課とボランティアが､共通の意志決定の場がないままに､違った目的･理念を掲げ､混乱の中で双方が試行錯誤を繰り返し､歩み寄ったり離れたりしている｡ボランティアは本来ボランティアが持っているよさである自主性や主体性を発揮できないでいる｡また､社会教育指導主事は外国人に対する日本語教育とボランティアに対する生涯学習の二つの大きな課題を抱え､悩んでいる｡
その一方で､｢行政補完型(行政ブラ下がり型･指示待ち型)｣の日本語ボランテ
ィア教室もいくつかある｡現場の混沌とした状況の中で､①ボランティアと日本
語教育専門家の間のコンフリクト②日本語学習支援と生活支援の棲み分け論③
国際交流か日本語教育か④ボランティアの専門職性議論など､さまざまな問題点が指摘されている｡
現場の混乱は実施主体の性格･理念と大きく関わっていると考えられる｡サポート･システムを整理して捉えることによって､それぞれの実施主体独自の目的･理念と実際の教室活動との間に乖離はないか､目的･理念を実際の教室活動の場で生かすにはどのように展開することが求められているのか､具現化の手立てが指し示せるのではないかと考える｡
Ⅱ．日本語学習支援システム
自治体それ自身が持っている本来の目的を取り戻し､公共性を明確にすることは､実施主体が､例えば社会教育課なりどこかの行政区分に一元化されるというようなことを意味しない｡それは､一つの理念に貫かれた効率的な実践はできても､ある種の一枚岩的な融通のきかないサポートシステムを形成することになりかねない｡豊かで多様な学際的な視座を生かしつつ､行政･ボランティア･日
本語教育専門家の独自性が保障され､学習者(定住外国人)のニーズが反映され- 136 -

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るようなシステムを志向し､論証したい｡
それでは､それぞれの実施主体が何を目的･理念とし､どのような活動を通してそれを実現しようとしているのか｡また､抱えている課題はなにかなどについて以下で考察する｡
在住外国人に対する日本語学習支援システムをフォーマル･サポート(公的支援)とインフォーマル･サポート(私的支援)にわけ､それを､プロ(日本語教師)とアマ(ボランティア)にわけ､有償･無償も調べてみると､フォーマル･サポート(公的支援)に関わる有償のプロ(教師)と無償のボランティア､インフォーマル･
サポート(私的支援)に関わる無償のボランティアの三者に大きく分かれることがわかった｡この分け方には同じ教室でもプロとボランティアが混在しているところもあり､明確な区別は難しい｡
1)フォーマル･サポートとインフォーマル･サポート
フォーマル･サポートの実施主体は公的な性格の強いところ､社会的に公的な性格を求められているところとして捉え､自治体､交流(友好)協会の他に大学(私立)も含めた｡インフォーマル･サポートの実施主体は､自治体その他から補助金を受けていても､自発的な任意団体で自主的運営を行っているところ､と捉えた｡フォーマル･サポートとインフォーマル･サポートについて､表 1 のような整理を試みた｡- 137 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp〔埼玉県の日本語教室 フォーマル・サポートとインフォーマル・サポート〕
表１ 県内３４教室の調査結果(1995.11.18.)より作成 1995.3.31.
実施 資格
主体
フ ォ プロ
ーマ
ル
（行
政）

ボラ

イ ン プロ
フォ
ーマ
ル
（任
意団
体）

ボラ

謝金

教室数

担い手数

受講者数

有 償 ９
【Ａ】

１９(ボラ ２５９
５５)

無償
０
有償
０
無 償 ７
【Ｂ】

０
０
３３０

０
０
２８３

有償

２

２

３６

無償

１

１

４１

有償

０

０

０

- 138 -

受講資格

経費の徴収

市内在住 2 か月 1,000円、在勤２なし ７ 1 回 250 円、
18 回 32,800円、 (各１)
なし
５
０
０
０
０
４1
市内在住 なし
回 100 円在勤
６
小学生以 なし
上40 歳 ま
で(各１)
な
し なし
２
２

な
１
０

し なし
０

１

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無 償 １８
【Ｃ】

２８７

３８４

会の方針
にあった
人
留学生と
その家族
(各１)
なし １
６

学習者から
(教室)
月200〜1,600
円(６)
両者から
月200〜 500円(４)ボラからカン
パ (３)
な
し
(４)

支える人的構成についてみてみるとその特徴は､フォーマル･サポートでは【Ａ：有償のプロ(教師)】と【Ｂ：無償のボランティア】に大きく分かれる点である｡一方､インフォーマル･サポートでは､そのほとんどを【Ｃ：無償のボラ
ンティア】が担っていることがわかる｡
それでは､このＡ,Ｂ,Ｃの三者について､実施主体の目的･理念､現状･課題について探ってみよう｡【Ａ:フォーマル･プロ(教師)･有償】
目的･理念:①生活日本語の習得(7教室)②相互理解(4教室)③国際交流(3教室)④その他､地域づくり､小学生を持つ親のための日本語学習機会の提供｡無記名が 3 教室｡
現状･課題:①学習者が定着しない(4 教室)②学習者のレベル差への対応(2 教室)③その他､テキストの問題､クラス数･学習日数の問題､学習方法､ボランティ
ア養成講座の必要性､日本語教室なのか国際交流なのか主催者側で方針が出し切れていない､指導者不足｡(1 教室)【Ｂ:フォーマル･ボランティア(アマ)･無償】
目的･理念:①国際交流(3 教室)②その他､日本語教育の実践の場づくり 外国人へのサービス､町づくり､友達づくり､情報交換､外国人の不安や悩みの解消､日本語学習支援(1 教室)
現状･課題:①学習者が定着しない(4 教室)②学習者のレベル差への対応(2 教室)③ボラ同士の意志の統一がはかれない(2 教室)④その他､テキスト･教材､指- 139 -

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導方法､指導技術､資金､ボラの確保､外国人の主体的な意識づけと能力の活用(1
教室)【Ｃ:インフォーマル･ボランティア(アマ)･無償】
目的･理念:①相互学習(6 教室)②国際交流(2 教室)③海外駐在時の恩返し(2 教室)④市主催からボラへ移行(2 教室)⑤中国帰国者支援､国際人による共同体づ
くり､ボラの独自性を生かすため､交流協会の補完･継続的支援､外国人支援から日本語支援へ､留学生とその家族への生活日本語指導(1 教室)
現状･課題:①ボラ同士の意思疎通不足(6 教室)②教える側のレベルアップ(5 教室)③学習者が定着しない(4 教室)④なし(4 教室)⑤ボラと学習者の人数的なバ
ランス(3 教室)⑥レベル差への対応(2 教室)⑦ボラ不足⑧その他､生活支援の具体的方法､資金､場所とり､カリキュラム･内容､運営方法の確立､ボラと学習者の認識ギャップ2)特徴【Ａ:フォーマル･プロ(教師)･有償】
フォーマル(行政)が主催し､有償のプロの日本語教師が担い手となっている教室では､ほとんど1名から4名の教師によるクラス方式の授業が行われている｡
また､日本語教師 1,2 名にボランティアが数名､補助にまわるという方式が 3 教室あった｡在住外国人に対する自治体の行政サービスという位置づけが多く(8教室)､経費の徴収もなく､ほとんどが無料である｡目的･理念が未記入(白紙)のものが3教室あった｡国際交流や相互理解を目的･理念としているところが､6教室あるが､それらを教師がクラス授業のなかで実現するにはかなりの無理があると考えられる｡高い専門性､計画性､指導性を発揮しても､週 1 回 2 時間の授業が実効性があるのかどうか､悩んでいる教師が多い｡また､年に何回か授業のな
かに交流会を企画したが､教師と教え子の枠から抜け切れず､うまく行かなかったと感じているところもある｡【Ｂ:フォーマル･ボランティア(アマ)･無償】
これらの教室では､受講者もボランティアも経費はほとんど支出していない｡
1 教室だけ1 回100 円受講者から集められているが､茶菓子代に当てられる程度である｡目的･理念では､｢日本語教育の実践の場づくり｣という､日本人のための- 140 -

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日本語教育の実験室･トレーニングルームという目的で､外国人に逆にボランテ
ィアを強いるような性格の回答もあった｡目的･理念が定まらずにいるところ､
ボランティアと相談して決めたところなどもあった｡実施場所に関しては､すべての教室で､行政が確保するため苦労することもなく､無料で安定して教室の使用が続けられる｡また､フォーマル(行政)が主催するということは､公共性があるということで､ボランティアからも学習者からも社会的な信頼が寄せられているわけであるから､市民であるなら誰でも平等に参加できる環境が求められるが､実際にはボランティアの採否を面接で決めたり､有資格者優先のところもある｡(学習者も外国人登録証の呈示を求められる所もある｡)ボランティアの意
識は行政の補完･補助としての協力者と自分を捉えているところが多い｡本来ならば行政が日本語教育専門家(有償)に委ねるべき困難で責任ある仕事を､無償のボランティアに委ねているケースもある｡【Ｃ:インフォーマル･ボランティア(アマ)･無償】
ほとんどの教室で少額ながら徴収している｡経費の徴収方法には､①外国人から②ボランティアから③双方からの三つがあり､それぞれの日本語教室の理念が読み取れる｡①では､ボランティアを指導者･教師とし､外国人を学習者として位置づけている｡②では､外国人をお客様として､ボランティア側が奉仕する関係｡③では､日本語教室を相互学習の場として位置づけている｡
市主催の教室からボランティア主催の教室に移行したものが 2 クラスあった｡
また､フォーマル主催の枠組み(教室以外の個人的関わりの禁止や日本語学習以
外の活動の禁止､学習期間の設定等)に縛られることを嫌い､そこから分かれて
新たなボランティア教室を組織した所が 3 教室あった｡場所(会場)に関しては､公民館の抽選洩れなどあり､安定して確保できないために会場がよく変わることもある｡止むを得ず中止にすることもあるという｡市町村によっては､公民館が有料のため､その分を会費に上乗せしたり､ボランティアのカンパに頼ったりしているという所もある｡場所の問題､資金の問題と不安定要因を抱えている｡
専門性が低いと一般には考えられがちであるが､最も柔軟な対応が可能であるのもこのグループで､日本語学習を日常生活に密着させた形で展開し､深い共感的理解に基づく活動をしている教室もある｡- 141 -

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3)考察
フォーマル(行政)とインフォーマル(任意団体)の連携協力体制ができて､うまく機能するならば､それは行政にとっても､外国人にとっても､ボランティアにとっても快適なはずであるが､実際には競合や葛藤も生まれている｡例えば､ある県では､フォーマル(行政)が県の事業で日本語教室を実施するにあたって､インフォーマル(任意団体)の日本語教室(学習者)を吸い上げ､日本語教育専門家(有償)がそこに赴き､インフォーマル(任意団体)のボランティア(無償)を協力者として関わらせるというものである｡このようなとき､インフォーマル(任意団体)のボランティアは無力である｡その地域のニーズの性格に応じて公私が機能を分担することは､意義のあることであるが､インフォーマル(任意団体)を支援するのはフォーマル(行政)の機能の一部でもある｡調整機能として､フォー
マルもインフォーマルも対等な立場で意見を交換し研鑽できるネットワークの存在が求められる｡
近年､社会福祉の分野では､ノーマライゼーションの理念の一般化と政策への導入が進行している｡北野誠一(1992)はその理念を以下のように性格づけている｡｢普通の生活をするのに何らかの問題(を抱える人)｣を｢障害(者)｣とするな
ら､言葉の問題をはじめとして､在住外国人も同じように問題をかかえている｡『①障害があろうとなかろうと､共に生きることは､障害者の権利であるだ
けでなく､社会のすべての構成員の義務でもある｡(改行)②共に生きるとは､マイノリティ(少数者)が自分たちだけの閉鎖した世界を作ることではなく､またマイノリティがマジョリティ(多数者)にあわせることでもなく､マイノリティ
がその本来の姿を失うことなく､共に生きる社会を創造するための､両者の粘り強い相互変革(実践)の道である｡』
日本語ボランティア活動を､｢共に生きる社会を創造する｣という目的･理念を実現するための｢両者の粘り強い相互変革(実践)｣の場と捉えるなら､おのずか
らそれにふさわしい活動が見えてくるだろう｡そこには普通の市民(ボランティ
ア･学習者)と普通の市民(外国人･学習者)という生活者の視点で､自分自身の価値の見直しが行われ､開かれた対等な関係性の中から､新たな何かが紡ぎ出される｡- 142 -

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Ⅲ.共生のためのボランティア組織論
1)新しいボランティア意識の形成
阪神大震災後のボランティアの活躍は､これまでの日本人のボランティア意
識を大きく変える出来事であったに違いない｡全国から仕事を一時休職しても駆けつけるボランティアの存在がマスコミで紹介されると､それまでの｢暇とお金のある主婦｣がするものというイメージが｢男もすなるボランティア｣へと大きく様変わりしていった｡また､ボランティア意識の変化も見逃せない｡従来の｢奉仕｣や｢犠牲的精神｣などは影を潜め､社会への新たな関係性を拓く窓口として認識されるようになった｡(金子郁容:｢ボランティア−もうひとつの情報社会−｣1992.)2)担い手層とその意識では､県内の日本語ボランティアの担い手はどのような層であるか｡その意識はどうであるか｡これは､開催曜日･時間と大きく関係している｡また､開催曜日･
時間がおのずから学習者(外国人)を規定してしまうということにもなっている｡
まず､土曜･日曜､平日の夜間に開催される教室の日本語ボランティアの担い手は非常に多彩である｡主婦層､定年退職者､サラリーマン､自営業者､公務員､学生､家事手伝い等である｡学習者も語学教師､就労者､国際結婚配偶者､学生等と多彩で､国籍もニーズも多様である｡
つぎに､平日の午前や午後に開催している所では担い手層は､子育て中か子育てが終わって一段落した主婦が圧倒的に多い｡ちらほらと定年退職者や学生が混在したりする程度である｡学習者も国際結婚の配偶者が圧倒的に多く､次に日系二世や労働者とその家族等である｡主婦層の意識は､｢何かしたいけれどなにもできない｡ボランティアなら｣という人や｢単純労働につくよりボランティア
活動を｣とか｢身内に病人がいて仕事には就けないから｣｢家族しか見ていないので社会に目を向けたい｣など､何らかの閉塞状況にあり､そこから一歩踏み出す
手段として捉えている人がみられる｡もちろん大多数の人が､｢国際交流｣や｢異文化相互理解｣｢困っている人の役に立ちたい｣等を活動理由に挙げている｡学生は､｢卒業論文作成のため｣であったり､｢社会的視野を広げるため｣であったり- 143 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp｢友達を作る｣ためであったりと､｢差し出すもの｣より｢いただくもの｣に期待して参加している｡しかし､ボランティア意識の強い人より､いち早く学習者との間にコミュニケーションを成立させているように､うかがえる｡(調査者の参与観察による)｡また､ここ 2,3 年､リストラの影響か､定年退職者が増えてきた｡大企業を定年退職して､以前であれば第二の職場が用意されていた層が日本語ボ
ランティアに参画するケースである｡企業も生涯学習の一環として退職者に｢日本語ボランティア養成講座(指導技術)｣などを用意するところもある｡｢日本語の講師･先生｣として関わり､日本語ボランティア活動を双方向の学習の場と捉える人は少ない｡
さらに､社会的な背景を探ってみると､バブル経済以前と以後では大きな変化があった｡バブル経済以前､全盛期には 500 校以上あった日本語学校が現在では80 校足らずになって､日本語教師不足から日本語教師余りの時代になり､日本
語ボランティア活動に参画するケースもある｡日本語教師養成講座の受講生が卒業後､教師になる道を断念し､日本語ボランティア活動に参画するケースもある｡そのような場合､実施主体の目的･理念が｢外国人にとっての住みよい町づくり｣であっても､｢相互学習｣であっても､目的･理念が忘れ去られ､ボランティア
は脇に押しやられ日本語教師経験者や日本語教師養成講座出身者が主導権をとって､｢日本語学校ごっこ･日本語学校化｣してしまう例もある｡｢相互学習｣が目的･理念であるなら､日本語教師が｢専門性｣を持って｢指導的役割｣を果たす教室活動より､日本語ボランティアと外国人が相互の関係性を持ちながら､なにかのプログラムを｢協働的役割｣で果たすプロジェクト･ワークのような活動がなじむのではないかと考えられる｡(注 4)3)共生のためのボランティア組織論
ここでは､｢共に生きる社会を創造する｣という目的･理念を実現するための｢両者の粘り強い相互変革(実践)｣の場としての日本語ボランティア活動について､組織論という視点から言及する｡学習権保障を目的･理念とする活動については､稿をゆずる｡
Ⅲ.2)で見てきたように､さまざまな背景を背負い､多様な動機で参加したボ
ランティアが､一つの活動を組織し運営していくには､多くの困難が予想される｡- 144 -

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例えば､ある日本語ボランティア教室では､日本語教育専門家は｢ボランティアには日本語教育はできない｡｣と言い､ボランティアは｢日本語教育専門家には､現場が見えていない｡｣と言うようなボランティアと日本語教育専門家の間のコンフリクト｡また､日本語学習支援と生活支援に携わるボランティアを分けて､よりボランティアの専門性(日本語指導技術と生活支援方法論)を高めようという棲み分け論が出て来たり､さらに､自分たちのしていることは日本語教育なのか､国際交流なのかという二者択一議論に発展したりする｡この様な議論が行われることはいいことである｡しかし､多くのボランティアと日本語教育専門家は
傷つき､光明を見いだせずにいる｡
そこに､学習者(外国人)の視点を入れることによって､新しい展開が生まれる可能性もある｡ある教室では､日本語教室の運営に企画の段階から学習者(外国人)とその家族の参画を試みている｡ボランティア･学習者双方の学習観のすり合わせが課題であると聞く｡
これまでの参与観察で見えて来た問題点を踏まえて､解決に向けてどのような組織が居心地がいいか､理想的かについてその条件を整理したい｡ここで理想的と考えるのは､サークル型(ボトムアップ型)の組織である｡
組織というものを､これまで考えられてきたピラミッド型の上意下達方式ではなくて､サークル型のそれぞれが円の一部を担っているという自覚が持てるような組織｡責任を持って役割をこなし､新しい役割が生まれたときには､積極的に分かち合い､それぞれが主体的に関わろうとする組織｡サークルの一人一人は対等な関係である｡それに対して､ピラミッド型(トッブダウン型)では､指導者がリーダーシップを発揮して､ほかの構成員を引っ張って行く｡ほかの構成員
は､指導者について行く｡うまく行かないときは指導者に責任転嫁する｡ヒエラ
ルキーが存在するという｡これらは､フォーマル･ボランティアの組織に多い｡
サークル型(ボトムアップ型)には､以下のような特徴があると考えられる｡【イ.意思決定の過程/場が開かれている】
ボランティア同士の意思の疎通がはかれないと教室活動がスムーズに運ばず､重大な影響も出る｡運営上のさまざまな課題を共有し､解決への方向性を検証､議論する場がなくては､参加動機も薄れる｡- 145 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp【ロ.仲間同士の意識の擦り合わせが行われている】
教室活動そのものの中から見えてくる問題点や悩みを腹を割って相談､助言
しあい､お互いの気づきや発見に繋ぐピア･カウンセリング(仲間同士によるカ
ウンセリング)が可能になる｡問題点や悩みそのものが解決できなくても､その作業が共有されることによって､仲間同士の共感的理解は深まり､波長合わせの効果もある｡グループ･ディスカッションやロールプレイ､演劇などさまざまな方法が考えられる｡例えば､ある問題が生じた時､それを一つの事例研究素材として､ロールプレイ用のワークシートにシナリオ化し､実際に演じ､その後､グループ･ディスカッションを行うのである｡課題そのものは解決されなくてもグループ間に課題の明確化と対策への指向性が生まれ､自己認識(個人とグループ双方の)が深まる｡【ハ.社会的ネットワークに開かれている】
94 年 3 月､徳島大学で留学生会館建設を巡り地元住民の反対運動は記憶に新しい｡新聞紙面によると､地域住民は｢留学生は怖い｣｢畑からカボチャやキュウ
リを盗まれたり､住宅に無断で侵入されると困る｣として､2 メートル以上のフ
ェンスや照明の設置を求めた｡また､90 年から91年にかけて､埼玉県南東部や隣接する千葉県の一部に､｢女性が外国人に襲われた｣という流言飛語が広まった事がある｡これらの住民の意識が形成されるメカニズムを打ち破ることに､日本
語ボランティアの存在は大きく貢献し､彼らの代弁者となる可能性もある｡つまり､コミュニケーション不足がもたらす誤解と偏見から生じる地域コンフリク
トに対して､それを解消すべく､地域社会と学習者(外国人)を繋いで行くことができる｡
また､支援の内容によっては､ボランティアグループが自分のところに抱え込
まないで､学習者(外国人)をさまざまな社会資源､例えば､外国人相談窓口や外国人支援団体､幼稚園･保育園の保母､学校の教師､保健婦､弁護士､精神科医､ソーシャルワーカーなどに繋ぐこともできる｡【ニ.排他性を拒む指向性を持っている】- 146 -

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ボランティアも学習者もさまざまな背景をもった人々の集まりなので､それぞれの違いを積極的に認め合い､異質なものを排除しない指向性を持っている｡
それぞれの｢違い｣は｢財産｣として､それらの力を総合的に生かし合えるような場を指向する｡｢困ったボラ｣｢困った学習者(外国人)｣のレッテルをだれかに張るようなことはせず､どのような人も受け入れられるような許容性が求められる｡理想的すぎるかもしれないが､困難さは承知のうえで敢えて､理念として掲げたい｡実際にこのような指向性を持っているグループでは､社会生活不適応の人や軽い精神遅滞者､ほかの教室になじめなかったボランティア等を受け入れ､それぞれの長所としての持ち味を生かし合うべく活動している例もある｡ボラ
ンティアとボランティア､ボランティアと学習者(外国人)､学習者(外国人)と学習者(外国人)の間の軋轢や葛藤､ぶつかり合いが､自分自身の行動パターンや文化観への見直しを迫り､多文化共生社会に向って試行錯誤を重ねている市民(ボランティア､外国人)に､さまざまな気づきを促し､双方向の学びを深め､その中から自己変革も生まれる｡
Ⅳ.日本語学習支援の課題
1)従来の到達目標､評価法､シラバスの見直し､転換
課題を整理し､改めて定住を前提としている在住外国人の増加に対する日本
語教育について考えてみると､｢地域の日本語教育(地域社会に暮らす生活者が対象と言う意味｡『第二言語としての日本語教育＝JSL』)｣では､従来の日本語教育専門機関(留学生､就学生､ビジネスマン対象｡『外国語としての日本語教育＝JFL』)のシラバスやコースデザインでは通用しないことに携わった経験のある
日本語教育専門家は気づき始めている(注 5)｡日本語教室の多くが､日本語教授
法を基本技術とし､いかに教えるかに熱心で､日本語教育文法や技術的側面が強調され､日本語をどれだけ効率的に指導できたかが目標となっている｡しかし､｢地域の日本語教育｣では､効率的に日本語が習得できたかどうかだけでは評価できない｡
共生のための日本語教室では､ライフサイクルの中で地域社会に主体的に関わりあいながらよりよく生きる(学ぶ)存在として外国人とボランティア(双方とも､ある場合には学習者であり､ある場合には教授者)を位置づけるべきでは- 147 -

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ないか｡主体は外国人自身であり､関わるボランティア自身である｡双方とも学習の動機づけを自分自身で明確化し､自己管理する能力を養うと同時に､地域社会の様々な関係性の中から紡ぎ出されてくるものを教材化して行く柔軟性が求められる｡評価に関しても､日本語についての知識をどれだけ習得できたかどうかという従来の評価法では測れない新たな多面的スケールを持ち込まなくてはならない｡例えば下記のようなスケールは､よりよく生きる(学ぶ)ためのスケー
ルとならないだろうか｡《共生のための日本語教室･評価スケール》
生活者としての自信が持てるようになった｡
友達の作り方がわかった｡
テレビやマスメディアの学習への利用ができるようになった｡
生き方が主体的になった｡
問題解決能力(例:就労の課題を解決する力)がついた｡
社会資源を活用するのがうまくなった｡
社会参加に積極的､意欲的になった｡
より密度の濃い人間関係が築けるようになった｡
必要な社会資源にアクセスし活用できるようになった｡(地域ネットワークの利用)では、こういった目標を実現させるためには､どのような教室活動（教室以外の活動も含む）が、求められるであろうか。日本語教室と地域住民との関係性を中心に以下に見てみる。
2)新たな関係性を作り出す出会いの場｢共生のための日本語教室｣が地域の中に新たな関係性を作り出す出会いの場としての可能性を､秩父郡小鹿野町の日本語教室の参与観察(1993 年 7 月から
1996 年 3 月現在まで)から探ってみたい｡
町に鉄道はなく､秩父市街から車で 30 分ほど走らなくてはならない｡山懐に- 148 -

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抱かれた谷あいの村落は秩父巡礼札所巡りの地であり､全国から集まる巡礼者の悲しみや祈りや願いを受け止めてきた｢癒しの町｣でもある｡人口1万3千人の町で30歳以上の独身男性が400人もいるという嫁不足の過疎の悩みも抱えている｡ここ数年タイの花嫁が増え始めたため､日本語学習の機会を提供しようと､町と国際交流協会が共催で 1993 年から日本語教室を開催した｡開催に先立って､タイのお嫁さんとその家族への面接調査を実施した(筆者は調査者の一人)｡ニーズとして出てきたのは｢永住権が取れるように日本語力をつけたい｣｢聞く話すは大丈夫｡読み書きができるようになりたい｣｢子供がもうすぐ小学校に上がるので､読み書きを教えられるようになりたい｣などであった｡実施してみると､タイからの花嫁7名から15名のほかに中国帰国者(含呼び寄せ家族)6 名から12
名､韓国からの花嫁 2 名という参加状況であった｡全員が定住を前提としている
学習者であった｡町には､日本語を教えられる専門家がいないので近隣の市町村
から､筆者に紹介してほしいと言うことであったが､長期的な視点に立つと､時間だけ教えて帰る日本語教師の出前授業の効果に疑問があり､日常的な交流の持てる環境で支援できるボランティアの方がより有効な支援者となり得るのではないかと提案し､2日間10 時間のボランティア研修をへて実施された｡このときの町､国際交流協会､ボランティアの一丸となった取り組みは後々まで語り継がれるほどで､学習者の心を開かせるきっかけになった｡
参与観察を続ける中で､ボランティアと学習者の声を整理すると､①ボランティアの声
生活に張りが持てるようになった｡
日本語教室で知り合った外国人のお嫁さんが手作り料理を持って来て、姑の話し相手にもなってくれ、家中で喜んでいる。(自分は働いているので)一生懸命さだけでは行き詰まってしまうので双方の意欲､効果を高め合う方法を勉強したい。
少しでも人の役に立てるのがうれしい。
地元の人とも心を一つにして取り組めたのがよかった。
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日常的な交流の中から深い感動を味わわせてもらう特別なことがあった。
②学習者の声
知り合いがたくさんできた｡
姑のことを日本人に相談できてよかった｡
得意の料理を御裾分けしたりと人間関係が広がってきたと感じている｡
日本語教室が生きていることを実感できる時間だった。
保育園のことなどボランティアに相談し、力になってもらって解決できた。
パートを紹介してもらい、働けるようになって、みんなに「顔が変わった」 と言われた。
日本語教室に参加する前はタイのお嫁さんの場合は知り合いが隣の人しかいなかったと言うことである。中国帰国者の場合は、近隣とも目礼をするだけの関係であったが、日本語教室に通うようになってから、勇気を出して近所の人に挨拶ができるようになった。時にはボランティアの家で料理パーティーを開いたり､双方の家を訪問しあったりなど､交流の中から談話力を培う環境が自然と整えられてきた｡日本語教室がきっかけになって、町で見かければ気遣い、す
れ違えば声を掛け合う関係ができてきた。また、あるボランティアの姑の通夜に､その家の前を通りかかった仕事帰りの中国帰国者が､いつもと違う気配に気づき､数人で(中国帰国者と呼び寄せ家族)着替えてからボランティアを見舞うということがあった｡ボランティアは､彼らが涙を流して翌日の告別式にも参列してくれたことにいたく感激した｡そこには､日本語を教えるボランティアと教わる学習者という立場を越えて等身大の生活者と生活者としての関わりが生まれている｡地域の日本語教育を専門家に委ねてしまったら生まれて来なかった
関係性が自然と育まれた｡
日本全国至る所で､さまざまな｢町づくり｣が試みられている｡｢障害者のための町づくり｣や｢高齢者のための町づくり｣などが盛んであるが､｢外国人との共生を目指す町づくり｣に積極的に取り組んでいるところも増えて来ている｡イベントや各種の情報が恩恵的に与えられ､常にゲストとして待遇されているケースも多い｡しかし､定住を前提とした在住外国人の場合は､《ゲスト》という准メ- 150 -

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ンバーではなく､《生活者》というフルメンバーで地域(日本社会)と関わり､生活を築いていかなくてはならない(注 6)｡ここでは､外国人を日本語学習者としてではなく､主体的に生きるおなじ生活者として捉え､生活の実態から出発し地
域社会の中で相互に(外国人､日本人)影響を与え合いながら自己実現を図るプ
ロセスを歩んでいるようにみえる｡この町が持つ地域の結合力(注 7)と地域住
民同士の信頼感を基礎として､過疎という課題を抱えながら､巡礼者の｢癒しの町｣が｢癒しと共生の町｣へ､新たなコミュニティ形成への試行を始めている｡
3)学習者(外国人)の選択的利用を可能にするアクセス権の保障
国籍､年齢､社会的な背景もさまざまな学習者は日本語教室に求めるものも当然多彩である｡日本語で話す機会がほしい人､日本人の友達がほしい人もいれば､今まで蓄積して来た日本語文法を整理したい人､学校教育を受けていないから
ボランティアによるマンツーマンよりも教師によるクラス授業に憧れると言う人もいる｡日常生活の場面ですぐ使える日本語を学びたい人､そのための見直しができる場がほしい人､生きるための今日から役に立つ日本語を学びたい人など｡一つの教室がそれら多様な国籍の多様な年齢の多様なニーズにすべて答えられるものではない｡あるところでは演劇活動を通して｢日本語を教えない日本語教育｣を実現し､あるところでは､システィマティックに文型文法を積み上げ
整理し､あるところでは､｢読み､書き｣に力を入れ､あるところでは｢体験学習法｣(注 8)が試みられ､またあるところでは｢料理で学ぶ日本語｣が実践される｡このように､外国人による選択的利用を可能にするには支援･交流の多元化による選択肢がより多く用意されている環境がなくてはならない｡そして､どこでどのような活動が行われているのか､情報を自分で管理し､自分でアクセスし､｢参加(利用)する･しない｣を自分で決定できるようなシステムが用意されなくてはな
らない｡ここにネットワークが果たす役割も大きい｡また､日本語ボランティア
は､日本語学習支援を通して､外国人(学習者)のさまざまなニーズをいち早く知り得､その解決に向けての環境づくりの必要性を十分認識しているので､環境を整えることに貢献し､外国人を日本社会に繋ぐ役割を積極的に担うであろう｡日
本語学習支援そのものに直截的に関わらなくても､そのような選択的利用を可能にするアクセス権を保障するための仕事も､日本語ボランティアの仕事であ- 151 -

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ろう｡
Ⅴ.日本語学習ソーシャル･サポート･システムの形成に向けて
課題を整理してみると､現場で求められているのは､日本語学習ソーシャル･
サポート･システム(日本語学習に関わるすべての人を支援するシステム)であることが見えてきた｡｢いろいろあり｣の日本語ボランティアの教室の場のなかで､さまざまな模索が行われているが､例えば所沢中国帰国者定着促進センターの｢体験学習法の試
み｣は､ボランティアに多くの示唆を与えるものであるが､それをボランティ
アが実践活動に生かそうとしても､多くの困難が予想される｡体験から知的理解
へどのような過程を経て学習が意識化されるのか｡体験学習の積極的意義は理解できても､そこには限界があるのではないかという疑問などさまざまである｡
ボランティアの現場では､理論があいまいなままに試行錯誤が繰り返されているように思う｡試行錯誤の中から何かを作り出そうという過程が大切であるが､その過程がオープンであって､様々な専門､立場､興味､国籍...を持つ人々で多種多様の議論がなされ､研究がなされて理論が構築されなくてはならないと考える｡そのようなオープンな場(施設)が保障され､全国にサテライトステーショ
ンを持つなら､さまざまな機能を担うことが期待できよう｡そのような場(施設)を仮に､｢日本語学習ソーシャル･サポート･センター｣とする｡｢日本語学習ソー
シャル･サポート･センター｣はボランティア､日本語教育専門家､学習者とその家族､関係各機関職員等の利用を想定している｡職員は日本語教育･心理学･教育学･社会福祉学等の専門家､ボランティア･コーディネーター､カウンセラー､レクリェーションリーダー､司書､弁護士等によって構成され､以下のような機能を持つ｡《｢日本語学習ソーシャル･サポート･センター｣の機能》
情報の整理,リストの作成,情報提供,図書･資料の貸出(多言語サービス)
在住外国人のほしい情報を収集･整理し､提供できるシステム｡例えば“中国語のできる教官のいる自動車教習所はどこにあるか"等- 152 -

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日本語ボランティアのためのサポートシステム
日本語ボランティアを支援する体制作り｡相談窓口｡研修機能｡
研究機能
実践が吟味され､研究がまた新たに実践にフィードバックされるような､実践的な研究機関｡研究の成果を発表･研鑽する場の設定｡
アドボカシー(権利擁護)機能
不動産屋･家主との交渉に立ち会ったり､借家人の権利に関する情報提供をした
り､トラブル発生時の相談にのったり､公的サービス受給方法の煩雑な手続きのオリエンテーションを行ったりする(多言語サービス)｡
フリー･スペース機能
たまり場的､地域交流的機能｡ネットワークのネットワーキング｡イベント､行事､
文化活動､何らかの作業活動などができる｡地域づくりの場ともなる｡
秋山智久(1980)によれば､施設の社会化とは､｢社会保障制度の一環としての社会福祉施設が､施設利用者の人権保障､生活構造の擁護という公共性の視点に立って､その施設における処遇内容を向上させるとともに､そのおかれた地域社会の福祉ニーズを充足･発展させるために､その施設の所有する場所･設備･機能･人的資源などを地域社会に開放､提供し､また地域社会の側からの利用･学習･参加などの働きかけ(活動)に応ずるという社会福祉施設と地域社会との相互作用の過程｣と､定義されるが､まさに､共生のための日本語教室活動は､福祉ニーズを充足･発展させるためのものであるはずである｡仮称｢日本語学習ソーシャル･サポー
ト･センター｣が構築され､上述のような施設の社会化が実現するなら､多文化共生社会に向けての視座が生活者の視点で洗い直され､吟味されるであろう｡95
年 12 月､埼玉にも日本語学習支援に関わるネットワークが設立されたが､そこで交換される情報が蓄積され､共有されることによって､ネットワークそのもの
が一つの地域社会を形成し､ボランティアを支援していく機能の一部を担っていく可能性も期待できるのかもしれない｡しかし､日本語学習ソーシャル･サポート･システムの形成に向けて､センター機能を担う仮称｢日本語学習ソーシャ
ル･サポート･センター｣に期待されるものは大きい｡
定住を前提とする在住外国人の日本語学習支援システムを探る中で､在住外- 153 -

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国人の言語問題が実は我々自身の問題でもあるということ､｢多文化共生社会｣へ向けての日本社会の課題であるということがよりいっそう明確にされた｡今後､地域社会の関係行政各機関や団体(日本語教室)ボランティア､外国人､関係各識者との間の連携･ネットワーク化が図られ､調査研究､計画､実践､検討が総合的に繰り返され､共通の課題を認識し合う中から､解決に向けての取り組みの可能性が明らかにされるであろう｡
謝辞
最後に､埼玉県国際交流協会事業課､埼玉県県民活動総合センター生涯学習課､
入間市自治振興課､小鹿野町秘書企画課・国際交流協会､上福岡市社会教育課､
毛呂山町社会教育課､富士見市社会教育課・自治振興課・国際友好協会､春日部
市社会教育課・自治文化課・国際友好協会､小川町社会教育課等の自治体職員､講座受講生及びボランティアの皆様、在住外国人の皆様に心よりお礼申し上げます｡貴重な出会いの中から多くのことを学ばせていただきました｡日本語講座のコーディネーターとして､また､日本語ボランティア養成講座のコーディネー
ターとして関わらせていただきました経験がなければ､この拙稿は生まれませんでした｡国立国語研究所日本語教育研修室長古川ちかし氏には､有形無形のご教示をいただきました｡ありがとうございました｡お気づきのことなどご叱責ください｡- 154 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp【資 料】
アンケート用紙*概ねご記入いただいたまま公表いたします｡公表できる範囲内でご記入ください｡
1.講座(教室)の名称をお教え下さい｡
2.主催者(団体､サークル等)名をお教え下さい｡
3.連絡先(代表者の氏名､住所､電話番号､あれば､FAX 番号など)をお教え下さい｡
4.講座発足時期はいつですか｡

年

月

5.開講の趣旨･目的･経緯などお教え下さい｡
6.開講場所はどこですか｡
7.開講日時･時期をお教え下さい｡
8.受講定員､クラス数などについてお教え下さい｡
9.現在受講している受講者(人数､母語､学習目的､年齢など)について､可能な範囲でお教え下さい｡*中国帰国者および呼び寄せ家族の方はいらっしゃいますか｡(一､二､三世)
10.受講者の資格をもうけていますか｡
11.現在活動しているボランティア･教師数についてお教え下さい｡
12.教科書･教材などは何をご使用ですか｡
13.指導方法､実施状況をお教え下さい｡
14.受講料は徴収していますか｡徴収している場合､いくらですか｡
15.運営経費はどのようにしてまかなっていますか｡(会費の有無､公的補助など)
16.広報活動(受講者の募集)はどのように行っていますか｡
17.ボランティア養成や研修のための学習会がありますか｡
18.他団体との交流･連携はありますか｡
19.その他の活動(保育等)実施していればお書き下さい｡
20.当面する課題は何か､お書き下さい｡
21.日本語ネットワークに何を期待されますか｡
22.最寄りの駅からの地図をお書きいただけますか｡- 155 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp(将来､外国人のための日本語教室マップを作成する計画があります｡)--------------------------------------------------------------------引用
北野誠一｢“創造的自立"にむかって｣『障害者の福祉』日本障害者リハビリテー
ション協会 1992.
秋山智久｢戦後社会福祉発達史｣『社会福祉施設運営管理論』全国社会福祉協議会 1980--------------------------------------------------------------------注(注 1)埼玉日本語ネットワーク調べ｡なかには１６年も続いているものもある｡
第一次帰国ラッシュの直後には､県内にも中国帰国者のための日本語教室が数箇所開かれていた｡(注2)｢埼玉日本語ネットワーク｣は､1995 年7 月より胎動を始め､11 月県民活動
総合センターで初めての｢(仮称)埼玉日本語ネットワーク交流会｣を持ち､(112 名参加)12 月､正式発足した｡(注 3)学習者とは､外国人､帰化した人(日本人)､帰化したい人､日本語を母語としない人､母語ではあるがほとんど忘れてしまった人(例えば中国帰国者(日本人)や日系人の一部など)(注 4)小諸で実践されたミュージカルを通しての『日本語を教えない日本語教育』など｡(注 5)所沢中国帰国者センター紀要 1 号､2 号(注 6)古川ちかし｢ボランティアで教えるということ｣『月刊日本語』1994.4.古- 156 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

川ちかし･山田泉｢地域における日本語学習支援の一側面｣『日本語学』
1996.2.
(注 7)この町は地域メディアを持っている｡定時には町の話題､ニュースが各戸に流れ､｢迷い猫｣のニュースから､祝儀､不祝儀等の周知機能も担っており､社会関係の形成に貢献している｡また､人々が参加する《祭り》が大きな役割を果たしていることも忘れてはならないことだろう｡(注 8)安場淳･池上摩希子･佐藤恵美子著｢体験学習法の試み｣1991.4.

--------------------------------------------------------------------参考文献｢東京の識字実践･1994｣東京学芸大学社会教育研究室 1995.3.
｢房総の識字マップ｣千葉大学社会教育研究室 1994.5.
｢日本語の教育とその理論｣放送大学教育振興会 宮地裕､田中望､斎藤里美｢日本語教育の理論と実際｣ 大修館書店田中望､斎藤里美｢在日韓国･朝鮮人の健康･生活･意識｣明石書店 金正根､園田恭一､辛基秀｢社会福祉供給システムのパラダイム転換｣誠信書房 古川孝順 編｢ノーマリゼーションの展開｣ 学苑社ヘレン･スミス、ヒラリー･ブラウン編｢コミュニティー･ソーシャルワーク｣川島書店 ハドレイ,R.,クーパー,M.,ほか｢ボランティア −もうひとつの情報社会−｣岩波新書 金子郁容
｢ネットワーキングへの招待｣ 中公新書金子郁容｢ネットワーキングー横型情報社会への潮流ー｣プレジデント社 J.リップナッ
ク､J.スタンプス著- 157 -