令和 2 年度大分市教育センター長期派遣研修「研修報告書」

大分市教育センター長期派遣研修生
大分市立大在中学校 教諭

藤野 和也

目次
1. 研究主題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
2．研究主題設定の理由・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
3．研究仮説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・3
4．全体構想・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・4
5. 研究方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・4
6. 研究内容（1）文献調査・先行研究調査・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・5①社会参画について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・5②ＳＤＧｓの視点について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・7③ＮＩＥの実践について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・8（2）検証の視点について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10（3）生徒の抽出について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11
7．研究の実際（1）朝自習課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11①朝自習課題の作成と運用・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11②朝自習課題におけるＳＤＧｓの視点の活用・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・14③朝自習課題におけるＮＩＥの実践・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・14④朝自習課題（演習、①、③、❽）での生徒の記述を基にした分析・・・・・・・・・・15（2）検証授業・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23①検証授業❶❷❸の流れ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23②検証授業❶❷❸のそれぞれの視点を基にした分析・・・・・・・・・・・・・・・・・24（3）事前調査と事後調査の比較を基にした分析・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・28（4）検証の視点からの分析・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・29①「よりよい社会」の実現について、社会的事象を多面的・多角的に捉え、自分の考えをもつことにつなげることができたか・・・・・・・・・・・・・・・・・29②ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践が、生徒の「社会参画意識」を高めることに有効であったか・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・29
8．研究の成果と課題（1）成果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・30（2）課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・31
9．まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・31
10．研究成果の還元方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・32
11．参考文献・引用文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・32

１．研究主題「社会参画意識」を高める公民的分野の学習指導～ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を通して～
２．研究主題設定の理由
情報化、グローバル化の加速度的進展、人工知能（ＡＩ）の飛躍的進化など、近年の急激な社会的情勢の変化は著しい。このような社会的情勢を踏まえて、平成 29 年に学習指導要領が告示された。この中で教育現場に求められていることは、そのような予測困難な時代にあっても、未来の創り手となるために必要な資質や能力を確実に子どもたちに育む教育である。
さらに「生きる力」を育成する中で、目指す資質・能力が三つの柱として「生きて働く『知識・技能』の習得」「未知の状況にも対応できる『思考力・判断力・表現力等』の育成」「学びを人生や社会に生かそうとする『学びに向かう力・人間性等』の涵養」で整理された。平成
28 年中央教育審議会答申では、「『社会的な見方・考え方』は、課題を追究したり解決したりする活動において、社会的事象等の意味や意義、特色や相互の関連を考察したり、社会に見られる課題を把握して、その解決に向けて構想したりする際の視点や方法であり、社会科、地理歴史科、公民科としての本質的な学びを促し、資質・能力全体に関わるものである」とまとめられている。また、学習指導要領解説（平成 29 年告示）社会編 第１章総説では、「中
学校社会科学習の究極の目標である、公民としての資質・能力の基礎の育成と密接に関わる」
こととして、主権者教育の重要性について示している。その重要性の一つとして、主権者教
育は、主権者として、持続可能な社会づくりに向かう社会参画意識の涵養やよりよい社会の実現を視野に課題を主体的に解決しようとする態度の育成につながっていることである。また、公職選挙法の改正に伴い、選挙年齢が満 20 歳以上から満 18 歳以上に引き下げられたことなども踏まえ、これからの社会を創り出していく子どもたちが、社会や世界に向き合い、
自らの人生を切り拓いていくことが強く求められていることである。さらに、主権者教育と同様に、持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）についても、引き続き社会科の学習において重要な位置を占めていることなどについて明記していることである。
これらのことから、公民としての資質・能力の育成のためには、「社会的な見方・考え方」
を働かせて、社会的事象の仕組みや動きについて自分事として捉え、よりよい社会づくりを目指す「社会参画意識」を高める公民的分野の学習指導が重要であると考えた。そのための具体的な手立てとして、「ＳＤＧｓ（Sustainable Development Goals）」の視点を取り入れた「ＮＩＥ（Newspaper In Education）」の実践が有効であると考える。その理由として以下の四つの点が挙げられる。①ＮＩＥが世界 80 か国以上で実践され、多くの国で「民主主義を支え、よりよい市民をつくる」ことに有効であると考えられていることである。②ＳＤＧｓの理念が「誰も置き去りにしない」であることである。③2030 年までに世の中をよくするための具体的な指標として、17 の目標と 169 のターゲットを掲げていることである。④ＳＤＧｓ
を新しい視点として新聞を読むことで、社会的事象を多面的・多角的に考察するようになり、様々な課題を自分事としても捉えやすくなることである。
平成 30 年度に内閣府が実施した「我が国の若者の意識に関する調査」（【図 1】）において、

1日本の若者の「社会参画意識」に対する現状が読み取れる。平成 25 年度との比較では、「社会をよりよくするため、社会問題の解決に関与したい」は、「そう思う」と答えた
割合が 2.7 ポイント高くなっているものの、「そう思わない」と答えた割合も 6.5 ポイント高くなっている。
「将来の国や地域の担い手として積極的に政策決定に参加した【図 1】我が国の若者の意識に関する調査（平成 30 年度）

い」では、「そう思う」と答えた割

調査対象者）満 13 歳から満 29 歳までの男女合は 1.3 ポイント高くなってお調査領域）国家・社会関係

り、「そう思わない」も 6.4 ポイン

出典）我が国の若者の意識に関する調査（平成 30 年度内閣府）

ト高くなっている。また、「私の参加により、変えてほしい社会現象が少し変えられるかもしれない」においても、「そう思う」、「そう思わない」ともに、それぞれ 2.4 ポイント、0.8 ポ
イントずつ高くなっている。これらのことから、内閣府は、日本の若者は自国のために役に立ちたいけれども、自らの社会参加により具体的に社会を変えられるのかについては確たる意識をもつことができていないと分析をしている。また、日本を含む調査対象国 7 か国での比較（【図 2】）では、「社会参画意識」における日本の若者の肯定的な回答の割合が調査対象
国 7 か国中、最も低く、「日本の若者の社会への関心の低さ、関わろうとする意欲の低さ」が課題であることがうかがえる。
文科省第 4 回主権者教育推進会議（平成 31 年 2 月）配付資料「平成 30 年 12 月の文科省によるドイツ・ボン訪問概要」によると、主権者教育が進んでいるドイツでは、近年、小・中学校の段階から、一つのテーマについて子どもが話し合うというトレーニングをしており、ディスカッションをさせる前に、生徒にはトピックスに関連するテキストや教材を提供したり、分析の方法を教えたりするという指導方法が紹介されている。新聞の活用についても、ヨーロッパ諸国の複数の新聞記事を比較して見解の違いが読めるようになるサイトがあり、州によっては学校で使用しているという。本研究に係る在籍校の生徒の実態（【図 3】）からも、先の調査結果と同じような特徴であることが分かる。公民的分野について、半数近くの生徒が興味・関心をもっており（46％）
、地理的分野、歴史的分野との関わりや、将来の生【図 2】日本を含む調査対象国 7 か国の若者の意識に関する調査（平成 30 年度）
質問 ★「私の参加により変えてほしい社会現象が少し変えられるかもしれない」

2

活、社会とのつながりの重要性についても概ね理解していることが分かる（79％）。また、「よりよい社会」のイメージについての肯定的な回答の割合が高く（73％）
、世の中の動きや、政治についての興味・関心（63％）
、社会的事象に対する問題意識（75％）についてもある程度高い傾向が見られる。しかし、社会的事象に対する課題解決のための自分の意見の有無についての否定的な回答（57％）
、自分の意見の交換の機会の少なさ（60％）
、自分の行動を世の中のために役立てたいという質問に対する否定的な回答（57％）から考えると、自分の意見や行動が「よりよい社会」づく
りにつながらないと考える割合の低さ（57％）は納得できる結果と捉える。また、新聞を読む習慣がほとんどなく（74％）
、情報収集に関して偏りがあることも結果に関係があると考える。
市内の社会科担当教員への事前アンケート（【図 4】）では、学習指導要領の改訂の要点についての理解（91％）、「社会的な見方・【図 3】生徒 公民的分野に関する
事前アンケート（結果）※別冊資料（Ｐ1）

考え方」の理解（91％）
、公民的分野の学習指導における十分な指導（77％）、「社会参画意識」を高める工夫（80％）
、「主権者教育」のための工夫（78％）についての肯定的な回答の割合が多いが、この結果を、先の生徒の事前アンケート結果を参考に分析すると、「主権者教育」を通して、教員の「公民としての資質・能力の基礎」を育成しようとする思いや日々の授業の実践と生徒の思いや実感は乖離している可能性が高いのではないかと考えられる。
このような状況を改善し、生徒に「社会参画意識」を高めるために、世の中の様々な社会的事象が自らの生活と直接的かつ間接的に関わり、自らの判断や言動などが「よりよい社会」づくりへつな
がっていくことに気付く学びが不可欠となることから、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を公民的分野の学習活動に取り入れたいと考える。ＳＤＧｓの視点を取り入れることは先述の「Ｓ【図 4】大分市内社会科教員

ＤＧｓ」の視点を取り入れた「ＮＩＥ」の実践の有効性を示した

事前アンケート（結果）中の③、④などの理由からである。

※別冊資料（Ｐ3）以上のことから、公民的分野の学習活動において、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を通して、社会的事象を多面的・多角的に考察するとともに、自分事として捉えることにより、よりよい社会をつくろうとするための「社会参画意識」が高まるのではないかと考え、本研究主題を設定した。
３．研究仮説
公民的分野の学習活動において、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を通して、社会的事象を多面的・多角的に考察するとともに、自分事として捉えることにより、よりよい社会をつくろうとするための「社会参画意識」が高まるであろう。

3

４．全体構想【研究主題】「社会参画意識」を高める公民的分野の学習指導～ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を通して～【研究仮説】
公民的分野の学習活動において、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を通して、
社会的事象を多面的・多角的に考察するとともに、自分事として捉えることにより、よりよい社会をつくろうとするための「社会参画意識」が高まるであろう。
【研究の内容】
ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践が、生徒の「社会参画意識」を高めることに有効であったか。

・検証授業（3 回）分析
・朝自習課題・事前調査・事後調査

研究の成果と課題

５．研究方法（１）文献調査・先行研究調査①社会参画について
ⅰ「社会参画」の捉え方
ⅱ「社会参画意識を高める」とは
ⅲ「社会参画意識を高める」段階的な取組②ＳＤＧｓの視点について
ⅰ「ＳＤＧｓ」とはⅱ「ＳＤＧｓの視点を取り入れる」とは③ＮＩＥの実践について
ⅰ「ＮＩＥ」とは
ⅱ なぜ今「ＮＩＥ」なのか
ⅲ「ＮＩＥの実践」とは
ⅳ「多面的・多角的に考察する」とは
ⅴ「自分事として捉える」とは（２）検証の視点について（３）生徒の抽出について（４）朝自習課題による変容観察（５）検証授業（６）研究のまとめ
4６．研究内容（１）文献調査・先行研究調査①社会参画について

社会的事象

社会的事象

社会参画

↓

↓

↓

・自分事として・解決方法を考・行動に移す理解する（社える（思考）

・社会に発信すⅰ「社会参画」の捉え方「社会参画」について、中学
校学習指導要領（平成 29 年告示）解説社会編では、「主権者

会がわかる）

として、持続可能な社会づくりに向かう社会参画意識の涵養る（思考）【図 5】社会参画へのステップ（北俊夫 2012）

やよりよい社会の実現を視野に課題を主体的に解決しようとする態度」と示されている。北俊夫（2012）は、「社会参画」の「参画」とは、参観する（その場で見る）、協力
する（ある目的のために努力する）、参加する（行事などに加わる）といった関わりからさらに一歩踏み出して社会に積極的に関わり、よりよい社会をつくるために企画段階から参加し、より主体的に関わることを意味しているとし、社会の様々な事象や課題に対して、上の【図 5】のように考え行動できるようになることであるとしている。
これらのことを踏まえ、本研究における「社会参画」とは、「よりよい社会を形成していこうと行動すること」と考える。
ⅱ「社会参画意識を高める」とは本研究において、「社会参画意識を高める」とは、「『よりよい社会』を形成していこ『よりよい社会』の実現に向けて
「
１

社
会
的
実
践
力
ま
で
の
各
段
階

生
徒
の

「
価
値
判
断
」

表
明
ま
で
の
各
段
階

本
研
究
で
の
手
立
て

科
学
的
社
会
認
識
」
の
育
成

「記述」する力

事
前
ア
ン
ケ
ー
ト

『
社
会
参
画
意
識
』

「
２

生
徒
の

意
思
決
定
力
」
の

「
意
思
決
定
」

育
成

「説明」
「論述」する力

生
徒
の

「
提
案
・
参
加
」

「
３
社
会
的
実
践
力
」
の
育
成

「表明」する力

社会的事象を「自分事」

個々の思想を行動「よりよい社会」を形成して実際の行動に移すとして捉え、「よりよいに移すことを表現

いこうと行動する思いや考え（例社会」をイメージするするを具体的にもち、表明する

補、討論会

・朝自習課題・検証授業❶❷・ＳＤＧｓ×ＮＩＥ等

等）

・検証授業❸・感想・事後アンケート等【図 6】社会参画意識の高まり ※唐木清志（2010）を参考に作成
5

投票、立候

うと行動する思いや考えを具体的にもち、表明すること」と考え、【図 6】のように示す。唐木清志（2010）は、社会参画の視点を取り入れた社会科授業を、「1 科学的社会認識の育成を目指す社会科授業」「2 意思決定力の育成を目指す社会科授業」「3 社会的実践力の育成を目指す社会科授業」の三つにまとめ、1→2→3 へと社会科授業を発展させることを提案している。特に、「社会的実践力」に当たる「提案・参加」を一つの到達点として重視し、それには「科学的社会認識」や「意思決定力」の充実も必要であるとしている。
なお、唐木の提唱する社会科授業と後述の「社会参画意識を高める」段階的な取組には相関関係があることから、【図 6】中に、「社会的実践力までの各段階」、「表明までの各段階」として示す。
本研究では、この考えをベースとして、公民的分野の学習活動において、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践をする。この実践を通して、「１ 科学的社会認識」が育成され、「２ 意思決定力」を向上させることができ、「『社会参画意識』を高める」ことにつながると考え、「社会的実践力までの各段階」として示す。
ⅲ「社会参画意識を高める」段階的な取組
ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践として、朝自習課題では以下の三つの力を養うために生徒に意見や感想を記述させる。一つ目は、多角的な視点（＝ＳＤＧｓ
１７の目標）により、社会的事象の多面性に迫る力のことである。二つ目は、社会的事象のもつ課題について、自分事として捉え、自分なりの考えをもつ力のことである。
三つ目は、自分なりの考えを解決策として記述する力のことである。この三つの力はそれぞれ関連しており、社会参画意識を高めるためにはどれも大切であると考える。
なぜなら、根拠を基にした解決策を記述できるようになれば、最終的にそれを基に仲間に自分の考えを「表明」し、将来における実際の行動につながると考えるからである。しかし、事前の聞き取りから、本研究に係る在籍校の生徒の多くが、自分の考えを記述することはもちろん、そもそも文章を書くことに苦手意識をもっていることが分かったため、朝自習課題での記述を「表明」までにつなげるために、段階的に取り組ませることにする。
ａ

第一段階（「記述」する力を養う） ※以降、論文中「第一段階『記述』」と表記「記述」する力とは、単に文章を書く力と定義する。これは、本研究における「１科学的社会認識」の育成に当たる。そのため、この段階では、内容を問うのではな
く、社会的事象に対して自分の考えを一行でも文章として書けばよいとする。文章を書くことに後ろ向きな生徒がこの段階をクリアした際には、さらに社会的事象に対して興味をもてるように教師のコメントなどで支援する。
ｂ

第二段階（「説明」する力を養う） ※以降、論文中「第二段階『説明』」と表記「説明」する力とは、記述した自分の考えが、なぜこのようになるのかについて分
かりやすく示す力と定義する。これは、本研究における「２ 意思決定力」の育成に当たる。そのため、この段階の生徒には、「根拠」に基づいて記述させることで、読み6

手を納得させる段階に移行させる工夫をする。例文（〇〇と考える。なぜなら△△だからである。
）を示し、後述する生徒の考えをまとめた「ザ・ＳＤＧｓ」にて「根拠に基づく意見」として代表的な記述を掲載し、教師のコメントとあわせて「説明」
する力を育成するための一助とする。
ｃ 第三段階（「論述」する力を養う） ※以降、論文中「第三段階『論述』」と表記「論述」する力とは、記述した根拠に基づいた意見を基に、さらに論理的に書き進め、主張する力と定義する。これは、本研究における「２ 意思決定力」の育成に当たるが、「第二段階『説明』」の積み上げによって導き出された記述内容に対する「自分の考え」が必須である。朝自習課題の取組と検証授業❶❷を通して、この段階まで到達できるようになることを目指す。この段階の生徒には第四段階の「表明」
する力につなげるための教師のコメントを準備する。「根拠」に基づく記述に、「自分の考え」を書き記すことによって、読み手は「説明」されるよりも記述内容に対して納得するだけでなく、書き手の考えや主張に対して、より論理的な賛同や批判ができる基となると考える。そのことにより生徒同士の議論は深まり、社会参画意識の高まりにもつながると考える。なお、「第二段階『説明』」同様、「ザ・ＳＤＧｓ」
にて、「建設的な意見」として代表的な記述を掲載し、第四段階に到達するための準
備とする。
ｄ

第四段階（
「表明」する力を養う） ※以降、論文中「第四段階『表明』」と表記「表明」する力とは、「自分の考え」を他者に明確に表し、示す力と定義する。これは、本研究における「社会参画意識」及び「３ 社会的実践力」の育成に当たり、「第三段階『論述』」までの活動で培った力を検証授業❸の中で、ワークシートへ記述することや、仲間と意見交流するなかで音声として自分のアイディアを表すことができるようになることを目指す。教師は、「第一段階『記述』」から「第三段階『論述』」までの段階を踏んだ生徒の「論述」する力をさらに高め、「表明」できるよう支援する。具体的には、検証授業❸における活動 4 及び活動 5 がこれに当たる。
「表明」
することで高まった「社会参画意識」は、近い将来、「３ 社会的実践力」へとつながると考える。
②ＳＤＧｓの視点について
ⅰ「ＳＤＧｓ」とは「ＳＤＧｓ」とは「Sustainable Development Goals（持続可能な開発目標）」のことである。2015 年 9 月、ニューヨークの国連本部で「国連持続可能な開発サミット」が開催された際に、「我々の世界を変革する：持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」＝「ＳＤＧｓ」
が国連サミットで採択した国連加盟 193 か国が 2016 年からの 15 年間で達成するために掲げた目標である。17 の大きな目標（【図 7】）と、それらを達成するための具体的な 169のターゲットで構成されている。この 17 の目標と 169 のターゲットは相互につながり、関係している。つまり、ある一つの課題への取組が他の課題へも影響を与えるということである。
7

①「貧困をなくそう」②「飢餓をゼロに」③「すべての人に健康と福祉を」④「質の高い教育をみんなに」⑤「ジェンダー平等を実現しよう」⑥「安全な水とトイレを世界中に」⑦「エネルギーをみんなにそしてクリーンに」⑧「働きがいも経済成長も」⑨「産業と技術革新の基盤をつくろう」⑩「人や国の不平等をなくそう」⑪「住み続けられるまちづくりを」⑫「つくる責任つかう責任」⑬「気候変動に具体的な対策を」⑭「海の豊かさを守ろう」⑮「陸の豊かさも守ろう」⑯「平和と公正をすべての人に」⑰「パートナーシップで目標を達成しよう」【図 7】ＳＤＧｓ１７の目標 ※別冊資料（Ｐ4）ⅱ「ＳＤＧｓの視点を取り入れる」とは「ＳＤＧｓの視点を取り入れる」とは、本研究では「ＳＤＧｓ１７の目標を『新しい視点」として、朝自習課題の新聞記事の内容や授業で使用する資料等の内容を、多面的・多角的に考察するために取り入れ、活用すること」とする。そのために参考にしたのは、先行実践校であり、「第 1 回ジャパンＳＤＧｓアワード特別賞」も受賞している東京都江東区立八名川小学校の活動事例である。八
名川小学校は学校経営全般にＳＤＧｓを取り入れ、「誰一人取り【図 8】八名川小学校ＳＤＧｓ

残さない」の理念に立ち、ＥＳＤカレンダーやＳＤＧｓ実践計画表

実践計画表などを作成・活用し、子どもが主体的に考え実践することを重視す※別冊資料（Ｐ4）

る教育活動に取り組んでいる。校長自らが作成した【図 8】では持続可能な世界の実現に向けてＳＤＧｓ１７の目標を三つの視点（「環境」「人権」「多文化理解」）で区分けし「教科等横断的なカリキュラム・マネジメント」を工夫することにより、各学年における「ＥＳＤカレンダー」と年間指導計画を作成し、校内研究を通じて 8 年間にわたり実践的に教育活動の改善・充実を図ってきた。これは各教科・領域に散在する学習内容を総合的な学習の時間を中心につなぐことで学びを構造化し、体験的な活動、外部人材とのふれあいや対話等を通じて思考力・判断力・表現力・実践力を養い、より深い学びを実現しようとするものである。
本研究においては、ＳＤＧｓ三つの視点による区分けについて朝自習課題で活用している。
③ＮＩＥの実践について
ⅰ「ＮＩＥ」とは「ＮＩＥ」とは、「Newspaper In
Education(教育に新聞を)」のことである。これは、学校などで新聞を教材として活用することである。
1930 年代にアメリカで始まり、
日本
では 1985 年、静岡で開かれた新聞大【図 9】新聞活用後の児童・生徒の変化 ※別冊資料（Ｐ5）

会で提唱された。その後、教育界と

出典）日本新聞協議会（新聞財団＝当時）「第５回ＮＩＥ効果測定調査」20098新聞界が協力し、社会性豊かな青少年の活字文化と民主主義社会の発展などを目的に掲げて全国で展開している。世界新聞・ニュース発行者協会（WAN-IFRA）の調査によると、
ＮＩＥは、世界共通の取組として知られ、世界 80 か国以上で実施され、多くの国で「民主主義を支え、よりよい市民をつくる」と考えられている。アメリカ、フランス、ノルウェーなどではＮ
ＩＥ週間を設け、期間中、新聞記者が学校で記事の書き方を指導したり、教師向けセミナーや公開授業を開催したりしている。世界のＮＩＥ殿堂入りしているトップ 12 か国には、活動歴の長い順にアメリカ、デンマーク、フィンランド、ノルウェー、オランダ、フランス、ドイツ、ブラジル、
日本、韓国、コロンビア、ベルギーが挙げられる。ＮＩＥは世界共通の取組として知られている。
日本でのＮＩＥの実践は、実践期間原則 2 年間の実践指定校による活動だけでなく、新聞を教材として活用することは、古くから国語科を中心として行われてきたが、多彩な取組も行われている。子どもたちの「読解力」の低下や、文字・活字離れが心配される中で、ＮＩＥは【図 9】からも分かるように成果を挙げている。なお、本県においても、2010 年に大分県ＮＩＥ推進協議会が設立され、2016 年には「第 21 回ＮＩＥ全国大会 大分大会」を開催するなど活動の広がりを見せている。また【表 1】によると、子どもたちの総合読解力が新聞の閲読頻度に相関関係があることも分かる。
【表 1】生徒の学習到達度調査（ＰＩSＡ）2009 ※研修生が調査国（都市）を 12 か国から 6 か国に選定
新聞閲読の頻度（％）

総合読解力平均点

国名

全くない

年に

月に

月に

週に

全くない

年に

月に

月に

週に

都市名

または

2～3 回

1 回程度

数回

数回

または

2～3 回

1 回程度

数回

数回

ほとんどないほとんどない

日本

21.7

9.2

11.5

19.7

37.8

492

517

524

533

530

韓国

19.4

18.8

16.4

20.7

24.2

509

538

534

551

560

米国

25.5

19.6

17.3

20.6

16.1

487

507

508

508

498

フランス

21.0

16.0

15.9

21.2

25.1

470

504

504

506

503

ノルウェー

6.5

7.2

12.8

25.7

47.3

461

489

499

501

515

スウェーデン

6.8

7.9

13.5

26.4

44.6

430

472

485

505

515

OECD 平均

12.7

11.0

13.7

23.8

38.0

469

486

494

501

500

ⅱ なぜ今「ＮＩＥ」なのか
2021 年度から中学校において、新学習指導要領が全面実施されるが、ＮＩＥの重要性や推進することの意義については、今回の学習指導要領の改訂の三つの方向性からも説明できる。
一つ目は、「何ができるようになるか」を明確にしていることから「思考力・判断力・表現力等」の育成にとって、新聞読解の活動は大変効果的である。なぜなら、新聞記者によって、事前に吟味し、精査された記事を教材として取り上げることによって、「なぜ、どうして」というニュースの背景を考察することができるからである。二つ目は、「何を学ぶか」を明確にした内容の見直しと、それに伴う新しい学習内容の開発を求めていることから「何を学ぶか」という点では、新聞は新しい学びの材料を常に提供してくれている。
「グロー
バル化」
「持続可能性」などの近未来の課題は、新聞が最も得意とする内容である。三つ9

目は、「どのように学ぶか」を実現するための授業改善、すなわち「主体的・対話的で深い学び」を取り入れることが求められている。
「どのように学ぶか」という点では、新聞に取り上げられたニュースから問い（「なぜ、どうして」「どうしたら、その解決策がより望ましいか」）を発見し、その答えを学校や家庭・職場の仲間と対話しながら、協働的に探究し、そのことを通して自分自身の意見や考えを構築していく学びは、まさにＮＩＥの実践そのものであると言える。
ⅲ「ＮＩＥの実践」とは「ＮＩＥガイドブック中学校［社会科］編」によると、社会科における新聞活用は、最もポピュラーであり、少子高齢化、情報化、グローバル化など今日的な課題を学ぶ際に格好の教材とな
り、身近な問題と世界を結び付ける資料としても活用できるとしている。本研究では、これまでのＮＩＥの実践にＳＤＧｓの視点を取り入れ、新聞記事を多面的・多角的に考察し、実践するとともに自分事として捉える。これを手立てに新聞記事だけでなく、授業で使用する資料や教科書の内容も、ＳＤＧｓ視点を取り入れ多面的・多角的に考察し、社会的事象を自分事として捉える力を養い、よりよい社会をつくるための思いや考えをもち、表明できるようにする。その力は、授業の課題を考える際に活用し、より深く課題を追究する活動へとつなげる。
ⅳ「多面的・多角的に考察する」とは中学校学習指導要領解説社会編では、「『多面的・多角的に考察する』とは、学習対象としている社会的事象自体が様々な側面をもつ『多面性』と、社会的事象を様々な角度から捉える『多角性』とを踏まえて考察することを意味している」と示されている。
これを受けて、本研究でも、社会的事象自体が様々な側面をもつことを「多面性」、社会的事象を様々な角度から捉えることを「多角性」とする。加えて、生徒が学習を通して、
学習内容の「多面性」に迫っていくための手段を「多角的に考察すること」とする。
ⅴ「自分事として捉える」とは社会参画意識を育成するためには、まず、社会的事象を「自分事として捉える」必要がある。そのためには、様々な社会的事象を自らの問題と捉え、問題解決のために自らの意見を構築する必要がある。その経験が、将来的に「よりよい社会」をつくろうと行
動することにもつながると考える。舩木洋介（2015）は自身の研究の中で、「『自分ごと』となる過程」として、三つの過程（「過程１ 社会的事象が分かる」「過程２ 社会的事
象とのつながりが分かる」「過程３

社会的事象について考えをもつ」）の全てを経ることの必要性を説いている。そこで、本研究では、この研究成果を参考に、「自分事として捉える」について、「社会的事象を知り、それを自分や地域社会との関わりと捉え、自らの考えをもつこと」とする。
（2）検証の視点について
本研究では、以下の二つの視点を基に検証していく。
10

①「よりよい社会」の実現について、社会的事象を多面的・多角的に捉え、自分の考えをもつことにつなげることができたか② ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践が、生徒の「社会参画意識」を高めることに有効であったか（3）生徒の抽出について
本研究における生徒の変容を分析するに当たり、まず、生徒の事前の「社会参画意識」の状態が分かる朝自習課題（演習）を基に対象生徒を【表 2】のように三層に分けることにした。
そして、各層からの抽出生徒及び対象生徒全体の変容を見取り、分析し、本研究が社会参画
意識を高めるために有効であったかについて検証する。なお、対象生徒全体については、後述の「事前調査と事後調査の比較を基にした分析」にて検証する。
【表 2】生徒の抽出に当たっての手順
手順

備考

朝自習課題（演習）にて、【表 6】を基に、取組前の社会参画意識につい・定期テストなどの学習成績は

１て、総合評価Ａ～Ｃを出す。

加味しない。

２

朝自習課題（演習）の総合評価を基に、Ａ層、Ｂ層、Ｃ層に分ける。

３

各学級 2 名ずつ（2 名×3 層×2 学級＝12 名）の生徒を抽出する。

７．研究の実際（1）朝自習課題①朝自習課題の作成と運用
ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践に当たり、教師が行う朝自習課題の作成、運用について【表 3】、生徒が行う朝自習課題の手順について【表 4】に示す。また、生徒の「社会参画意識」の高まりの見取りについては、評価規準（【表 5】）を基に「根拠に基づいているか」、「建設的な意見であるか」を判断し評価する。
【表 3】朝自習課題の作成、運用に当たっての教師の手順・留意点
手順

留意点

朝自習課題の作成に当たっては、ＳＤＧｓ17 の目標【図 7】を三つの視点（環境・・目的は「生徒の意識づくり」と「活動の概要説明」

人権・多文化理解）に区分けする。

・「18 個目の目標」を考えたら「その他」の視点に記入

読ませたい記事の内容と問いのみ漢字には「よみがな」を振る。

・ＵＤの視点①②

扱う記事はＳＤＧｓ17 の目標のうち六つの目標（三つの視点から二つずつ） ・演習編 1 回＋朝自習課題５回＋まとめ 3 回（合計③に関係するものとする。

9 回）実施予定・まとめ 3 回にて答えを確かめる際に様々な視点④

特集記事が、どのＳＤＧｓ17 の目標に当てはまる記事なのかは伏せておく。
により記事に多面性があることに気付かせる
回収した朝自習課題には、それぞれの取組が自信となるようなコメントを⑤
一人ずつ書き、【表 5】を基に評価する。
朝自習課題の中で自分事として捉えや、建設的な意見は「ザ・ＳＤＧｓ」⑥

・A４用紙×１枚（表裏）にまとめ、生徒の多角的な視点や社会的事象がもつ多面性として紹介する。

11

【表 4】朝自習課題に取り組む際の生徒の手順
手順

備考・「18 個目の目標」を考えついた場合は四つ目①

朝自習課題の新聞記事のどの部分がＳＤＧｓ17 の目標に関係するか考える。
の分野（「その他」）に記入②①で考えた部分にアンダーラインを引き、目標のイラストを矢印で結ぶ。

・分野ごとに、矢印をカラーで分けても可③

結んだ矢印に「つぶやき」を記述する。

・記述できる生徒だけでよい④「感想」や「意見」を考え、記述する。

・「つぶやき」を基に・教師は、答えを伏せておく取り組んだ朝自習課題の新聞記事が、ＳＤＧｓ17 の目標のどれに当てはまるかを⑤・予想した内容は検証授業等で活用予想し、枠内に記入する。
※本研究においては朝自習課題③までとする⑥「発展問題」（任意の問題）にチャレンジする。

・自らの意思で取り組めるような励まし

朝自習課題に書かれた教師のコメントやみんなの意見を読み、SDGｓによる

・みんなの意見については、「ザ・ＳＤＧｓ」

視点で多角的に読み取り、社会的事象がもつ多面性を知る。

（別冊資料Ｐ52～Ｐ69）⑦【表 5】朝自習課題の評価規準
①出現数

評価Ⓐ

評価Ⓑ

評価🄫

4 個以上

1～3 個

0個

②内容

評価（Ａ）

評価（Ｂ）

評価（Ｃ）

「つぶやき」の内容・根拠に基づいている・根拠に基づいている または・根拠に基づいていない「感想」「意見」の内容

・建設的な意見である

・建設的な意見である

・建設的な意見でない

総合評価

評価Ａ

評価Ｂ

評価Ｃ

・Ⓐ（Ａ）

・Ⓐ（Ｂ）

・Ⓐ（Ｃ）

・Ⓑ（Ａ）

・Ⓑ（Ｂ）

・Ⓑ（Ｃ）

・© (A)

・©（Ｂ）

・©（Ｃ）

目標と記事を結んだ数「つぶやき」の数①と②の組合せ

あわせて、演習編を含む全ての朝自習課題の具体的な評価基準【表 6】を作成し、記述
内容の変容や、よりよい社会づくりに向けた個人の思いや考えを表現できているかを評価し、次の授業に生かす。後述の朝自習課題の取組に対する教師のコメントも工夫し、任意の取組となっている「朝自習課題の発展問題（裏面）」へ自らの意思でチャレンジできるだけでなく、課題解決に向けた記述ができるように支援する。そして、本研究の総まとめの活動となる検証授業❸において、よりよい社会づくりのための方策を考えるということにつなげる。なお、朝自習課題の計画については、【表 7】に示す。
12

【表 6】朝自習課題の評価基準 ※朝自習課題（演習編）
評価（A）

評価（B）

評価（C）

「十分満足できる」「おおむね満足できる」「努力を要する」

状況と判断される状況と判断される状況と判断される「根拠」に関する基準「根拠」に関する基準「根拠」に関する基準※「根拠」を明らかにしている記述※「根拠」を明らかにしていない記述※空欄〇「時間」に関する記述〇「時間」に関する記述

例：「全ての時間を計算すると、サラさんには勉例：「サラさんはきっと勉強したいだろうな

強する時間はない」など〇「時間」「国の発展」「インフラ整備」「その他」に関する記述と思う」など〇「サラさんの国の発展」に関する記述〇「サラさんの国の発展」に関する記述

例：「国の発展なしには、このような子どもは減例：「子どもが勉強できないのはよくないこらないから国の組織から変えるべき」などとだ」など〇「インフラ整備」に関する記述〇「インフラ整備」に関する記述

例：「まずは学ぶための環境づくりから始める

例：「どうにかしてこの状況を変えないといべき」など

けない」など〇「その他」〇「その他」

例：「海外青年協力隊への参加」など

例：「何かできないか考える」など「建設的な意見」の基準「建設的な意見」の基準「建設的な意見」の基準※具体的な表現※抽象的な表現※空欄〇「世界の協力体制」に関する記述〇「世界の協力体制」に関する記述〇「世界の協力体制」に関する記述〇「『自分事』としての捉え」に関する記述〇「『自分事』としての捉え」に関する記述〇「『自分事』としての捉え」に関する記述〇「その他」に関する記述〇「その他」に関する記述〇「その他」に関する記述【表 7】朝自習課題計画表
月週

ＳＤＧｓの目標区分

８

５「飢餓をゼロに」

２

人権

①

１

「質の高い教育をみんなに」 ※検証授業❷「富岳」

４

人権

②

２

「海の豊かさを守ろう」

１４

環境

３

「エネルギーをみんなにそしてクリーンに」

７

環境

④

４

「平和と公正をすべての人に」

１６

多文化理解

⑤

５

「パートナーシップで目標を達成しよう」

１７

多文化理解

❻

１

「質の高い教育をみんなに」

４

人権

２

「質の高い教育をみんなに」

４

人権

３

「質の高い教育をみんなに」

４

人権

演習

③

❼
❽

９

１０

内容

13

②朝自習課題におけるＳＤＧｓの視点の活用
生徒はＮＩＥの実践において、ＳＤＧｓの視点で多角的に新聞記事の内容を読み解き、
社会的事象の多面性に迫る。そこで取組の実際を朝自習課題演習～❽におけるＳＤＧｓの目標と新聞記事の内容を結んだ線の出現数の変化として【表 8】に示す。朝自習課題で取り扱う新聞記事の内容の難易度により、生徒の理解度や意欲には若干のバラつきはあるものの、【表 8】と検証授業❸のあとに複数名の生徒から聞き取りをした結果を合わせると、おおまかな傾向として、以下の二つのことが分かる。一つ目は、「５個～１０個」の出現数の変化の推移から、演習から⑤までは、25％～51％の生徒が「ＳＤＧｓ」の目
標と新聞記事の内容を結んだ取組を手立てに、新聞記事の内容を多面的・多角的に読み解いていることである。聞き取りでも、この取組が多面的・多角的に内容を理解するた
めに役に立ったと答えている。二つ目は、❻～❽の「０個～４個」の出現数の変化から、
92％～98％の生徒はこの取組を手立てにせずとも、新聞記事の内容の読み解きに充実度が見られたことである。
これらのことから、生徒は新聞記事の内容を多角的な視点で読み解くために、取組に慣れる（演習～⑤）までは、この取組を手立てにしているが、終盤にかけて（❻～❽）
は、この手立てを活用しなくても新聞記事の内容のもつ多面性に迫ることができている
生徒が増加していることが分かった。このことは、聞き取りによる「取組に慣れたから、線を引かなくても内容が分かるようになった。」という発言からも明らかである。
以上のことから、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を繰り返し実践すること
により、新聞記事の内容を多面的・多角的に読む解くことに有効であることが分かった。
【表 8】朝自習課題演習～❽における「ＳＤＧｓ」の目標と新聞記事の内容を結んだ線の出現数の変化（単位：％）
演習

①

②

③

④

⑤

❻

❼

❽

０個～ ４個

６５

７２

５８

４７

７２

６８

９２

９５

９８

５個～１０個

２９

２５

３９

５１

２７

３１

８

５

２

１１個～１８個

６

３

３

２

１

１

０

０

０

③朝自習課題におけるＮＩＥの実践
ⅰ 朝自習課題の取組を通した「自分事としての捉え」
生徒は社会的事象を「自分事として捉える」ために、朝自習課題（表面）に取り組んだ。取組を通して、過程１（社会的事象が分かる）の活動として、朝自習課題の新聞記
事を読み、社会的事象に対する興味・関心をもち内容を知る。過程２（社会的事象とのつながりが分かる）の活動として、課題内容が自分や地域社会とどれくらい関わっているかの程度を表すために、スケールにより可視化することで、自分の立ち位置を確認する。過程３（社会的事象について考えをもつ）の活動として、意見や感想を記述する。取組の初期段階で、記事に対する感想程度しか記述できなかったとしても、
朝自習課題の取組を積み重ね、少しずつ社会参画につながるような「自分の考え」が記述できるようになることを目指す。
14

ⅱ 新聞記事の内容を「自分事」として捉え可視化するためのスケールを活用した取組
生徒が社会参画意識を高め、社会的事象を自分事として捉え、問題解決のために自らの意見を構築するために、自分と社会との関わりをスケールにより可視化する取組を取り入れた。この取組から見えるスケールでの立ち位置の肯定的な回答の割合として【表 9】に示す。【表 9】から、この取組のおおまかな傾向として次のことが分かった。
それは、
「思う」
、
「やや思う」の肯定的な回答の割合が 100％に近いことである。本研究に係る在籍校の生徒は、元々「自分事」として肯定的に社会的事象を捉える傾向は高かったが、朝自習課題③以降は毎回ほぼ 100％の割合を示している。これは、「新聞
記事の内容が私たちの生活に関連することだから一生懸命考えた。」という授業後の生徒からの聞き取り内容からも明らかである。
また、可視化するスケールの活用で社会的事象を「自分事」として捉えることを意識付けすることにより、生徒は朝自習課題に前向きに取り組み、検証授業❶❷❸でも積極的に交流やまとめの活動に励むことができるようになったと考える。ワークシー
トによる振り返りでも「１

科学的社会認識」から「２意思決定力」への高まりに影響し、最終的に「３ 社会的実践力」の育成へとつながったと考える。
以上のことから、自分と社会との関わりをスケールにより可視化する取組は、生徒が立ち位置を確認し、新聞記事の内容を「自分事」として捉え、社会参画意識を高めることに有効であることが分かった。
【表 9】新聞記事の内容を「自分事」として捉え可視化するスケールでの立ち位置の肯定的な回答の割合（単位：％）
演習

①

②

③

④

⑤

❻

❼

❽

思う

８０

７８

９４

９９

９７

９７

９７

９８

９７

やや思う

４

１１

３

０

０

０

３

１

２

あまり思わない

１０

８

０

０

０

０

０

０

０

思わない

６

３

３

１

３

３

０

１

１

④朝自習課題（演習、①、③、❽）での生徒の記述を基にした分析
ⅰ 演習時、総合評価がＡであった生徒の記述内容の変化
総合評価Ａの生徒は、【図 6】の「２ 意思決定力」を育成し、「社会参画意識」の向上から「３ 社会的実践力」の育成を目指す段階で、かつ第二段階「説明」の状態から第四段階「表明」を目指す段階である。最終的には、検証授業❸において、自分の意見を「表明」する際に、仲間との交流において中心となることを期待されている生徒である。
そのため、より高い社会参画意識や、社会の形成者としての自覚をもたせて朝自習課
題に取り組ませ、「ザ・ＳＤＧｓ」を読ませた。また、検証授業❶❷❸においても、授業者と記述内容の確認をしたあとに、できるだけ様々な層の生徒と交流させ、第四段階「表15

明」の段階へとステップアップさせるための準備をさせた。さらに、教師のコメントでも、常により高い視点でのコメントを書き、「ザ・ＳＤＧｓ」にも演習時、総合評価がＡであった生徒の意見をたくさん掲載した。なお、朝自習課題（演習、①、③、❽）を通した変化については【表 10】（※別冊資料 Ｐ5）に示す。また、取組の変化をまとめたものを【表 11】、事前調査と事後調査の変化を【表 12】に示す。
【表 10】、【表 11】、【表 12】から、この生徒にとって朝自習課題の取組が、多角的な視点で新聞記事の内容を読み解くことで社会的事象の多面性に迫る体験ができ、社会科を学ぶ楽しさにつながったことが分かった。さらに、教師のコメントをきっかけに自分の考えがより深まり、もっと深く学びたいという意欲につながり、全ての朝自習課題においても積極的に学ぶことができたことも分かった。さらに、自分の考えをどうすれば世の中のために役立てる（＝ＳＤＧｓの達成）ことができるかについて考え、自分の将来就きたい職業（＝弁護士）を決心させ、その職業に就いて活動することで、世の中をより多面的・多角的な視点から見ていこうと考えることにもつながったことも分かった。
つまり、社会的事象を多面的・多角的に考察し、自分事として捉え、解決策を考えた経験が、自分が将来就きたい職業を決心させ、具体的な社会貢献（＝ＳＤＧｓの達成）にまで思考を高めることに有効であったことが分かった。
【表 11】演習時、総合評価がＡであった生徒の取組を通した変化
取組前・定期テストなどでは高得点を１とるが、教科に対する関心・意
欲が大変低かった。

手立て

取組後
・自分の力で社会的事象（「エシ・教師のコメントにおける「新しカル消費」）の多面性に気付くい視点」の提示

ことにつながり、関心・意欲が非常に高まった。

・自分の力で多角的な視点（＝Ｓ２

・与えられた課題に、自分の感想を記述するのみだった。

ＤＧｓの目標）から新聞記事の・朝自習課題③以降の全ての新内容を読み解き、自分事として聞記事の内容をより深く考え

捉え、社会的事象の多面性に迫たいという意欲が高まった。

るＮＩＥの実践
・朝自習課題の取組とＳＤＧｓ
３

・朝自習課題とＳＤＧｓの達成がつながらなかった。

・朝自習課題（＝ＳＤＧｓの視点の達成がつながるだけでなくを取り入れたＮＩＥの実践）を

将来は弁護士として社会貢献

毎週繰り返すすることでＳＤＧｓを達成したいと考えるようになった。

これは、社会参画意識を高めることだけでなく、知的好奇心や学びに向かう探求心にも大きく影響を与え、将来における「３社会的実践力の育成」にも有効であったともいえる。このことは、「１ 科学的社会認識」の育成が「２ 意思決定力」の育成、そして「社会参画意識」の高まりとなり、最終的に「３ていると考える。
16

社会実践力」の育成へとつながっ

また、事前のアンケート調査（【表 12】）では、10 項目中、8 項目に見られた否定的な回答のうち、8 項目が、事後のアンケート調査において肯定的な回答へと変化している（なお、質問 5 に関しては、家庭が新聞を購読していないため、情報源は事前、事後ともに変わらず否定的な回答「２あまり当てはまらない」のままとなっている）。特に、

質問 1、質問 2、質問 3、質問 4 においては、関心・意欲がなかった社会科における学びの奥深さに触れることでおおいに興味をもつようになり、毎日の生活との関わりや「よりよい社会」についても、演習の取り組みの回数を重ねる度に肯定的な考えにつながったと考えられる。あわせて、質問 7、質問 9、質問 10 においても、事後においては、全て否定的な回答から肯定的な回答へと変化している。特に、質問 7、質問 9、質問 10 については、事前には「１ 当てはまらない」と回答しており、全く興味を示さなかった状態が、事後では「４ 当てはまる」「３ やや当てはまる」へと変化している。
【表 12】演習時、総合評価がＡであった生徒の事前（7 月）と事後（11 月）のアンケート調査の比較
４ 当てはまる３ やや当てはまる

２ あまり当てはまらない １ 当てはまらない
11 月

№

質問事項

7月

４ ３ ２ １ ４ ３ ２ １

１

勉強が楽しく、好きな分野だ。

○

○

２

社会科（特に公民分野）の学習は、将来の生活や社会に関係がある。

○

○

３

あなたなりの「よりよい社会」についてのイメージがある。

○

○

４

世の中の動きや政治について、興味や関心がある。

○

５

世の中の動きや政治についての情報は、新聞で知る。

６

世の中の動きや政治について、「これは問題だなぁ」と感じることがある。 ○７６に対して、解決するための自分の意見（考え）がある。

８６に対して、自分の意見（考え）を友達や家族と交換する機会がある。

９６に対して、自分の行動を世の中のために役立てたいと思っている。

10

自分の意見や行動で、少しは「よりよい社会」ができると考えている。

○
○

○
○

○

○
○

○

○

○
○

これらのことから、この生徒にとって本研究の全ての取組によって、社会参画意識が高まっただけでなく、実際の行動に移したいという意欲につながったと考える。なお、質問
8 については、仲間や家族との意見交換よりも、教師とのやり取りの時間が事後の時期は増加しているため、否定的な回答となったことが聞き取りにより明らかになっている。
以上のことから、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践である朝自習課題の取組が検証授業❸へとつながり、この生徒の将来像を決心させ、弁護士となって世の中の不平等な状態を改善することで社会貢献したいという社会の形成者としての自覚を促し、社会参画意識を高めただけでなく、社会的実践力の育成にも大きく貢献していることが分かった。
ⅱ 演習時、総合評価がＢであった生徒の記述内容の変化
総合評価Ｂの生徒は、演習の取組において任意の取組である裏面の発展問題にも挑戦し17○ていたため記述すること自体に苦手意識がないことが分かり、【図 6】の「１

科学的社会認識」「２ 意思決定力」を育成し、「社会参画意識」の向上を目指す段階で、かつ第一段階「記述」する力の内容を再確認し、第二段階「説明」する力を目指す段階である。しかし、第二段階「説明」する力について、具体的な記述方法についての理解が不足している
ことも分かった。そこで教師のコメントの中に例文を示し、あわせて、例文を基に「ザ・ＳＤＧｓ」の仲間の文章をよく読むように指示をした。すると、しだいに「説明」する力を意識した記述が書けるようになってきた。なお、朝自習課題（演習、①、③、❽）における変化については、【表 13】（※別冊資料 Ｐ7）に示す。また、取組の変化をまとめたものを【表 14】、事前調査と事後調査の変化を【表 15】に示す。
【表 13】、【表 14】、【表 15】から、この生徒にとって、「ザ・ＳＤＧｓ」を通して仲間の様々な意見から、社会的事象の多面性に迫ることができ、より深く内容も読み解くことができるようになったことで、自分事として捉えた根拠に基づく記述も書けるようになったことが分かった。
これは第一段階「記述」する力から第二段階「説明」する力へステップアップする際には、教師が例文を示し、「ザ・ＳＤＧｓ」に掲載された仲間の文章を分析させることで、無理なく「記述」する力と「説明」する力は身に付くことを示すものと考える。あわせて、新聞記事の内容を理解できるようになり、「１ 科学的社会認識」の育成における有効性も示すものであるとも考える。それ以外にも、第二段階「説明」する力で育成された力は、仲間との意見交流を繰り返すことにより、第三段階「論述」する力で欠かせない「自分の考え」を導き出すための下地となることも分かった。
【表 14】演習時、総合評価がＢであった生徒の取組を通した変化
取組前

手立て

取組後

・教師が例文「○○と考える。 ・様々な仲間の意見や例文を知・記述することに苦手意識はな
１

いが、具体的な記述方法が分からなかった。

２

３

・自信をもって根拠に基づく記述が書けない。

・記述することと、記述以外の取組の関係が分からない。
・ＳＤＧｓの内容は理解してい４

るが、本研究との関係は分からない。

なぜなら△△だからであり、具体的な記述方法が分かる。」の提示るようになった。

・例文を基に「ザ・ＳＤＧｓ」 ・1 つの新聞記事の内容の多面性に掲載された仲間の文章のに迫ることができるようにな

分析

った。

・例文を基に「ザ・ＳＤＧｓ」に掲載された仲間の文章の分析を繰り返す・根拠に基づく記述を繰り返し
練習

・自信をもって根拠に基づく記述が書けるようになった。
・記述以外の取組も根拠に基づく記述に総合的に関係していることに気付いた。

・授業などでの仲間との意見交
流・本研究における全ての取組がＳＤＧｓの達成につながっていることに気付けた。

18このことは、「２意思決定力」の育成、「社会参画意識」の向上へとつながっていると考える。そして、第三段階「論述」する力に到達すると、記述以外の取組にも注目し、関連付けて記述できるようになっていることも分かった。これらの段階を踏んで、最終的に全ての取組がＳＤＧｓの達成が「よりよい社会づくり」へとつながっていることが理解できるようになったと考える。
また、アンケート調査（【表 15】）においても、事前では、質問１における回答が、事後は肯定的な回答へと変化している。特に、質問１、質問２、質問３においては、取組を通して社会科が少し好きになり、社会科と毎日の生活との関わりや「よりよい社会」についてのイメージの構築にもつながっているのではないかと考える。質問９、質問１０においても、自分の行動を「よりよい社会づくり」のために役立てたいと考えられるようになったことにより、事前にイメージしていた「よりよい社会」の姿が、事後には、より具体的な姿へと変わったことが要因ではないかと考える。
【表 15】演習時、総合評価がＢであった生徒の事前（7 月）と事後（11 月）のアンケート調査の比較
４ 当てはまる３ やや当てはまる

２ あまり当てはまらない １ 当てはまらない
11 月

№

質問事項

7月

４ ３ ２ １ ４ ３ ２ １

１

勉強が楽しく、好きな分野だ。

○

○

２

社会科（特に公民分野）の学習は、将来の生活や社会に関係がある。

○

○

３

あなたなりの「よりよい社会」についてのイメージがある。

○

○

４

世の中の動きや政治について、興味や関心がある。

５

世の中の動きや政治についての情報は、新聞で知る。

６

世の中の動きや政治について、「これは問題だなぁ」と感じることがある。 ○７６に対して、解決するための自分の意見（考え）がある。

８６に対して、自分の意見（考え）を友達や家族と交換する機会がある。

９６に対して、自分の行動を世の中のために役立てたいと思っている。

○

10

自分の意見や行動で、少しは「よりよい社会」ができると考えている。

○

○

○
○

○
○

○

○
○

○
○
○

以上のことから、この生徒にとって朝自習課題の取組が検証授業❸へとつながっているだけでなく、社会の形成者としての自覚を促し、社会参画意識を高め、社会的実践力の育成にも大きく貢献していることが分かった。つまり、「２ 意思決定力」の育成が「社会参画意識」を高め、「４ 社会的実践力」へとつながっていくことが分かった。
ⅲ 演習時、総合評価がＣであった生徒の記述内容の変化
まず、総合評価Ｃの生徒は、【図 6】の「１ 科学的社会認識」を育成し「２ 意思決定力」につなげ「社会参画意識」の向上を目指す段階で、かつ第一段階「記述」を目指す段階である。そのため、この生徒とは先述「『社会参画意識』を高める段階的な取組」を通して、社会参画意識への興味・関心を高め、学習意欲を引き出すことにつなげた。この生徒が初めて記
19

述するようになったのは、朝自習課題③の取組のときである。その後、この生徒は少しずつ社会的事象を自分事として捉えた根拠に基づく記述内容が増えていき、最終課題である朝自習課題❽では、記述内容に大きな変化が見られた。なお、朝自習課題（演習、①、③、❽）における変化については【表 16】（※別冊資料 Ｐ8）に示す。また、取組の変化をまとめたものを【表 17】、事前調査と事後調査の変化を【表 18】に示す。
【表 16】、【表 17】、【表 18】から、この生徒にとって、記述できるかどうかの不安を取り除けたことで書いてみようという意欲が高まり、意欲の高まりに比例して記述量も増えたことが分かった。そして、「ザ・ＳＤＧｓ」の活用（仲間の記述の仕方を真似る）が記述だけでなく新聞記事の内容を理解することに役立ったことが分かった。さらに、記述の力が、「記述なし」→第二段階「説明」へと変化しており、「１ 科学的社会認識」→「２ 意思決定力」の育成の段階へと成長していることも分かった。なお、第一段階「記述」については、朝自習課題②の取組において到達している。
【表 17】演習時、総合評価がＣであった生徒の取組を通した変化
取組前

１・記述すること自体に苦手意識があった。

た。
・社会的事象を自分事として捉えて、根拠に基づく記述ができなかった。
・多角的な視点から社会的事象の多面３

・「社会参画意識」を高める段
階的な取組
・教師のコメント

・社会的事象の多面性に気付けなかっ２

手立て

性に気付けなかった。
・新聞記事の内容をあまり深く理解できなかった。

取組後・少しずつ書いてみようという意欲が高まった。
・記述することが楽しくなった。
・社会的事象の多面性に気付

・「ザ・ＳＤＧｓ」に記載されている仲間の文章を参考にした記述練習くことができた。
・社会的事象を自分事として捉え、根拠に基づく記述ができるようになった。

・「ザ・ＳＤＧｓ」に記載されている仲間の文章を参考にした記述練習の反復・授業などでの仲間との意見交流

・多角的な視点から社会的事
象の多面性に迫り、新聞記事の内容も深く理解できるようになった。

このように、教師のコメント、「ザ・ＳＤＧｓ」、「生徒に記述させる」段階的な取組による相乗効果により、社会的事象を多面的・多角的に考察し、自分事として捉えることができるようになったと考える。
また、アンケート調査（【表 18】）においても、事前には 10 項目中、9 項目あった否定的な回答が、事後には 1 項目へと大きく減少している。特に、質問 9 と質問 10 に関しては、事前では、質問 9 が「２ あまり当てはまらない」、質問 10 が「１ 当てはまらない」と回答していたものが、事後には両項目ともに「４回答へ大きく変化している。
20

当てはまる」へと肯定的な

【表 18】演習時、総合評価がＣであった生徒の事前（7 月）と事後（11 月）のアンケート調査の比較
４ 当てはまる３ やや当てはまる

２ あまり当てはまらない １ 当てはまらない
11 月

№

質問事項

7月

４ ３ ２ １ ４ ３ ２ １

１

勉強が楽しく、好きな分野だ。

○

○

２

社会科（特に公民分野）の学習は、将来の生活や社会に関係がある。

○

３

あなたなりの「よりよい社会」についてのイメージがある。

○

○

４

世の中の動きや政治について、興味や関心がある。

○

○

５

世の中の動きや政治についての情報は、新聞で知る。

６

世の中の動きや政治について、「これは問題だなぁ」と感じることがある。

○

○

７

６に対して、解決するための自分の意見（考え）がある。

○

○

８

６に対して、自分の意見（考え）を友達や家族と交換する機会がある。

○

９６に対して、自分の行動を世の中のために役立てたいと思っている。

○

10

自分の意見や行動で、少しは「よりよい社会」ができると考えている。

○

○

○

○

○
○

以上のことから、この生徒にとって朝自習課題の取組が検証授業❸へとつながっているだけでなく、この生徒がＳＤＧｓを視点としたＮＩＥの実践において、社会事象を多面的・多角的に考察し、自分事として捉え、解決策を考える上で役に立っていることが分かる。あわせて社会参画意識の高まりにも大きく貢献したと考える。
ⅳ 教師のコメントと生徒の事後アンケートにおける感想
実際の活動の中で、社会的事象を多面的・多角的に考察し、自分事として捉えるための視点を示し、生徒との人間関係づくり、学びに対する意欲の維持や高揚のためにも教師のコメントは重要な役割を担う。そのために、教師は、検証授業❶や朝自習課題の取組へのコメントにおいて、「新しい視点を増やせる」ように、また、「自分や地域社会との関わりを考えさせる」ような、意図的な励ましや声かけをするだけでなく、生徒と他の生徒や新しい考えをつなぎ、授業全体をコーディネートするファシリテーターとしての役割も意識しなければならない。このような過程を通して、生徒は社会的事象に対して自分事として捉えることができるようになると考える。そこで、コメントを記入する
際の意識的な心掛けを、【表 19】（※別冊資料 Ｐ9）、事後アンケートにおける生徒の感
想を、【表 20】に示す。
生徒の感想から、教師の明確な評価ポイントの提示や、より多面的・多角的な考察ができるような視点の提案によって、学習意欲の維持や高揚に役立ち、より深い学びにつながったことが分かった。また、朝自習課題への教師のコメントをきっかけに、生徒がより意欲的に朝自習課題に取り組んでいることも分かった。あわせて、記述することを苦手としていた多くの生徒の不安が徐々に取り除かれ、自信をもって記述するようになったことも分かった。

21○

【表 20】生徒の感想（事後アンケート）■ステップ 1：
「記事の内容」を多面的・多角的に捉えている・以前、「エシカル消費」のことについて書いたときに、先生がくださったコメントから、一つの視点から考えたら成功することも、違う立場や視点から考えてみると失敗する考えであることを思い知らされました。片方から見たらメリットだったとしても、もう片方から見たらデメリットだという現実を考えさせられて、当時の自分の考えの限界を知れました。
・今までテレビや新聞を全く見なかったので、政治好きの母とは全然話が合わなかったけど、コメントを通じてやる気が上がった私は、朝自習課題に一生懸命取り組んで世の中のことを知るたびに母と楽しく意見交流ができるようになりました。
■ステップ 2：
「自分事」として捉えている・先生からのコメントがとても丁寧で真剣に書かれていて、もっと読んでみよう、書いてみようという意欲がとても高まりました。社会的事象については、今まで他人事として見ていただけだったけど、最近では自分の頭を使って考えられるようになり、役に立ちました。
・ＡＩやロボットも、きっと誰かが作ってくれるだろう。自分には関係ないと思っていたけれ
ど、コメントによって、もしかしたら、〇〇年後、私のすぐ身近にいるかもしれないので、他
人事じゃないなとも気付かされました。違う中学校に転校したお友達が将来ロボット関係の仕事に就きたいと言っていたので、このことを教えてあげようと思います。
・ほめられたら伸びるタイプなので！私の誰でも言えるような意見に先生がメッチャ共感してくれたり、ほめてくれたりして、もっと社会のことを自分のことと思って考えようという意
欲が深まりました。そのおかげで、昔に比べてプラスチック製品は使わなくなりました。
・朝自習課題に取り組んで、先生のコメントの力もあり、今の社会の見方が大きく変わりました。次は、この経験を生かして自分の行動も変えてみたいと思います！
■ステップ 3：
「ＳＤＧｓの達成」につながっている
・最初は、「公民苦手だな～」、「長文書くの嫌だな～」と思っていたけど、先生のコメントを見て、やる気がわいてきました。そして、自分で解決策を考えるのが楽しくなりました。今の世の中は、かなり深刻なことがたくさん起きていると思います。でも私たちはＳＤＧｓを学ん
だしたくさんの解決策を考えたので、2030 年、私たちが 25 歳になったときに、みんなが「幸せだな」と思えるような世の中に少しでも近付けるようにしたいと思えるようになりました。
・元々、ＳＤＧｓのことも知らなかったけど、授業や朝自習課題ですごく興味をもちました。将来はＳＤＧｓの達成に関わる仕事に就きたいとまで思っています。他人事でなく、自分事に置き換えて、そこからちょっとしたアイディアを考え、発信するとか行動に移すだけで「世界は変わるかもしれない」ことが知れて本当によかったです。
・コメントでやる気が出て、家族でＳＤＧｓについて話す機会になって、今、世界がどんな状態になっていて、どんなことをしているか興味がもてるようにもなった。
■その他：「やる気」につながっている
・私たちの意見を否定せずに、まず肯定してくれて、さらにそこから意見を広げてくれたのでうれしかったし、コメントを読むのが毎回楽しかったです。内容も的確でした！
・ワークシートの感想や取組に、先生がたくさん返信してくださるので、毎回楽しみだったし、（2）検証授業
やる気につながりました。頑張ってワークシートを書いてもスタンプ一つの返信よりも、と
22ても嬉しかったです。
22

（2）検証授業①検証授業❶❷❸の流れ
検証授業❶❷❸の流れについては、【表 21】～【表 23】に示す。なお、授業の「めあて」「課題」「振り返り」、及び指導案については、別冊資料（Ｐ10～Ｐ30）にて示す。
【表 21】検証授業❶の流れ ※実施日：令和 2 年 8 月 28 日（金）内容

備考・「多面的・多角的な考察」の説明①

研究の目的と内容を紹介し、生徒に共有させる。

・「ＳＤＧｓ」「自分事としての捉え」についての説明
・「ＮＩＥ」についての説明 ※「私たちが目指す世界」配布②「よりよい社会」について考えさせる。

・フューチャーランナーズの視聴③

朝自習課題（演習編）に取り組ませる。

・取組時間は 15 分（裏面の発展問題まで）④

質疑に応答する。

⑤

年間計画を確認させる。

・検証授業を 3 回（8 月・9 月・11 月）【表 22】検証授業❷の流れ ※実施日：令和 2 年 9 月 17 日（木）
内容

備考

①

本時の課題をつかませる。

・ めあてを提示②「富岳」にできることを考えさせる。

・「ザ・ＳＤＧｓ」（第 2 号）を紹介し、内容を確認③「IT 社会」の私たちの生活への影響を考えさせる。

・経済産業省「新産業構造ビジョン」を提示④「IT 社会」がもたらす課題の解決策を考えさせる。

・映像・画像の視聴⑤

まとめをする。

・AI のもたらす豊かさと、様々な課題についての押え⑥

振り返りをする。

・「AI と人間の共存」の必要性についての押え【表 23】検証授業❸の流れ ※実施日：令和 2 年 11 月 17 日（火）（1）検証授業❸では、④～⑧まで取り組む（①～③は事前の取組）
内容

備考

①

アンケートを実施する（※最も印象深かった目標を一つ選出）。 ・朝自習課題第⑤回目終了後（含 理由）②

新聞記事を読ませる。

③

検証授業❸までに新聞記事中の課題の解決方法を考えさせる。 ・朝自習課題❻❼❽、お知らせ記事❶❷❸④「ＡＩと人間の共存」についての具体例な行動を考えさせる。 ・映像の視聴、お知らせ記事❶の確認⑤

解決策について、整理する。

・朝自習課題にて「ゴール」「行動」「使命」を整理

・ＷＳにて「ゴール」「行動」「使命」を整理・【図 6】「１科学的社会認識」の育成⑥

解決策について、意見を交流し、「表明」させる。

・【図 6】「2 意思決定力」の育成⑦

解決策について、自分でまとめさせる。

・【図 6】「社会参画意識」「3 社会的実践力」の育成⑧

振り返りをさせる。

・【図 6】「社会参画意識」「3 社会的実践力」の育成

23

②検証授業❶❷❸のそれぞれの視点を基にした分析
ⅰ 検証授業❶対象

第 3 学年 1 組及び 6 組

実施時期

令和 2 年 8 月 28 日（金）単元

よりよい社会をめざして

題材

持続可能な社会を形成するためにねらい

ＳＤＧｓの目標やその視点を取り入れたＮＩＥの実践の方法を理解する
ことにより、「よりよい社会」の実現について、多面的・多角的に捉え、自分の考えをもつことにつなげることができる。

ａ ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践の方法を理解できたか
授業では、取組方法を説明したあと、朝自習課題（演習）に実際に取り組み、「よりよい社会」について考えさせた。ワークシートによる振り返りでも、「今日の授業の理
解度はどれくらいですか？」に対して、「十分理解できた（57％）」、「ほぼ理解できた（40％）」という結果が得られた。また、「ＮＩＥは難しいと思っていたけど意外と簡
単だった。
」という、
「ＮＩＥ」の実践に対する肯定的な記述、「ＳＤＧｓの目標という新しい視点にすると、見える世界が変わることが分かった。」という、「ＳＤＧｓ」を視点とし、多角的な視点により社会的事象を多面的・多角的に捉えようとする記述も多く見られた。
以上のことから、ほとんどの生徒は、本時におけるＳＤＧｓの視点を取り入れたＮ
ＩＥの実践の方法を十分に理解できていることが分かった。
ｂ 「よりよい社会」の実現について、多面的・多角的に捉え、自分の考えをもつことにつなげることができたか
授業では、「よりよい社会」の実現に向け具体的に行動を起こしている人の動画を 3種類視聴し、「よりよい社会」づくりについてのイメージを共有し、多面的・多角的に捉えさせたあと、実際の朝自習課題（演習）に取り組み、解決のための自分の考えを記述させた。自分の考えを記述する際には、多くの生徒が教師とのやり取りを通じ、またＳＤＧｓの目標を新しい視点として活用し、貧困問題について解決策を考える姿
を見ることができた。ワークシートによる振り返りでは、「初めてＳＤＧｓという言葉を知ったが、これを解決することが大切であることが分かった。」という、「よりよい社会」の実現の重要性についての理解を示した記述、「『ＳＤＧｓの達成＝よりよい社
会づくり』が分かった。
」という、「よりよい社会づくり」と「ＳＤＧｓ」の関連を理解
した記述、「ＳＤＧｓの目標を新しい視点として考えると、貧困問題には、貧しいという面以外にも、日本など先進国が支援をすることが大切だ。
」という、社会的事象の多面性に気付き、自分の考えをもつことにつなげた記述などが多く見られた。また、授業中の発言や、授業の終末のまとめや振り返りの活動では、朝自習課題（演習）の課
題の多面性に迫ることができた生徒の意見を学級全員で共有することもできている。
以上のことから、検証授業❶において、多くの生徒は、2030 年までに「よりよい24

社会」を実現することの大切さや、「よりよい社会」とＳＤＧｓの達成との関連を理解していることが分かった。しかし、実際に社会的事象を多面的・多角的に捉え、自分の考えにつなげられた生徒は約 4 割であった。
ⅱ 検証授業❷対象

第 3 学年 1 組及び 6 組

実施時期

令和 2 年 9 月 17 日（木）単元

現代社会とわたしたちの生活

題材「ＩＴ社会」の現在と未来を考えよう
検証授業❷では、これまでのねらい「ＩＴ社会」について、関連する新聞記事をＳＤＧｓの視点で多角的に読み解
朝自習課題の取組を公民的分くことにより、現代社会のもつ多面性を具体的に捉え、課題意識をもつことができる。
ａ「ＩＴ社会」について、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践により、多角的に読み解くことができたか
授業では、生徒が自分以外の仲間の意見から、社会的事象のもつ多面性を理解する
ための手立てとして、検証授業❷の実施までに取り組んだ朝自習課題（演習～②）における生徒の感想や意見をまとめた通信「ザ・ＳＤＧｓ」（第 2 号 ※別冊資料 Ｐ54～Ｐ55）を発行し、授業前に配布し、内容を共有した。ワークシートによる振り返り
では、「今日の授業の理解度はどれくらいですか？」に対して、「十分理解できた（67％）」、「ほぼ理解できた（31％）
」という結果となり、検証授業❶よりも肯定的な回答結果が上回った。
「『ＩＴ社会』の課題は、ＳＤＧｓの達成につながる部分があると思う。」という、ＳＤＧｓの視点で読み解くＮＩＥの実践により、社会的事象を多角的に読み解くことができている記述、「『ＩＴ社会』はスマホなど私たちの生活に身近にあって未来を豊かにするものでもあるから、真剣に考えなくてはいけない。」という、「ＡＩと人間の共存」が避けられない状況であると自分事として捉えられている記述などが多く見られた。
以上のことから、多くの生徒はＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践によって社会的事象を多角的に読み解けていることが分かった。
ｂ「ＩＴ社会」のもつ多面性を具体的に捉え、課題意識をもつことができたか

ワークシートによる振り返りでは、「今日の授業の内容は『あなた』や『地域社会』と関わりがあると思いますか？」について、「思う（86％）」、「やや思う（12％）」となっており、ほとんどの生徒が社会的事象について「自分事」として捉えられていることが分かった。また、「ＡＩにも苦手な分野があることを初めて知った」、「ＡＩの凄さを改めて知った」という、ＡＩのもつ能力の多面性を多角的に捉え「ＩＴ社会の多面性」を理解した記述、「人間との共存が大切」、「ＡＩに仕事を取られることに心配だったが、少し安心した」という、「ＩＴ社会」のもつ多面性を具体的に捉えている記述が多く見られた。その他、「ＡＩと本当の交流をするためには、ＡＩにも感情をもたせ、25

本当の交流をすることが本当の交流となる」という課題意識をもった記述も見られた。
以上のことから、検証授業❷において、多くの生徒は、「ＩＴ社会」のもつ多面性をより具体的に捉えることができていることが分かった。しかし、「ＡＩ社会と人間の共存」についての課題意識をもつことができている生徒は約 5 割であった。
ⅲ 検証授業❸対象

第 3 学年 1 組及び 6 組

実施時期

令和 2 年 11 月 17 日（火）単元

よりよい社会をめざして

題材「ＡＩと人間の共存」について、具体的な解決策を考えよう

ねらい

ＳＤＧｓの目標やその視点を取り入れたＮＩＥの実践を理解することにより、「ＡＩと人間の共存」について、多面的・多角的に捉え、よりよい社会づくりに向けた自分の考えをもつことにつなげることができる。

検証授業❸では、「よりよい社会」づくりのために、「ＡＩと人間の共存」を題材に、私たち人間が起こせる具体的な行動を考え、表明することを目指す。なお、検証授業❸までに、具体的な行動を考えるための準備として、「お知らせ記事❶❷❸」（【図 10】～【図 12】）を配布している。また、【図 13】は、授業時に使用したワークシート、【図 14】は、活用した朝自習課題❽である。検証授業❸について、検証の視点を基に、以下のように分析した。

【図 10】 お知らせ記事❶【図 11】 お知らせ記事❷【図 12】 お知らせ記事❸【図 13】 ワークシート❸【図 14】 朝自習課題❽※別冊資料（Ｐ31）※別冊資料（Ｐ32）※別冊資料（Ｐ33）※別冊資料（Ｐ30）※別冊資料（Ｐ50～Ｐ51）ａ

多面的・多角的な考察により、「ＡＩと人間の共存」のために私たち人間が起こせる具体的な行動を考え、説明、論述することができたか
授業では、「ＡＩと人間が共存」している事例の映像を導入時に視聴し、朝自習課題❻❼❽が「ＡＩ」の力＋αによって共存が実現していることを学習した。また、「ＡＩと人間の共存」は避けられない状況であり、人間に課せられた使命（＝「ＳＤＧｓの達成」）であることも確認して私たち人間が起こせる具体的な行動を考えた。なお、具体的な行動を考えるに当たり、
「ゴール」
「行動」
「使命」を明らかにして、根拠を明確にして、最終的に表明しやすくなる工夫をした。授業では、個人で考えた具体的な行
26

動を学級全体で交流した。ワークシートによる振り返りでも、「今日の授業の理解度はどれくらいですか？」に対して、「十分理解できた（98％）」、「ほぼ理解できた（2％）
」という結果となり、検証授業❷よりも肯定的な回答結果が上回った。また、「朝自習課
題で前もって考えていたから考えやすかった」という、ＳＤＧｓの視点を取り入れた
ＮＩＥ実践による多面的・多角的な内容の考察が身に付いている記述、「『ＡＩと人間の共存』はＳＤＧｓの『⑫つくる責任 つかう責任』の解決につながる」という、ＳＤＧｓの解決と具体的な行動が結び付いている記述、「最近の日本は災害にあうことが多いから、災害時に人間を倒壊などから守り、救助信号を発信し居場所を素早く救助隊に教える」という、自分なりに課題意識をもった具体的な記述などが多く見られた。
授業中の意見交流においても、ほとんどの生徒が前向きに取り組めた。ワークシート
による振り返りでも、「自分が考えた具体的な行動を、『ゴール』『行動』『使命』に分けると、友達と意見交流するときに理由まで説明してくれるから納得できた」という、根拠をもって「説明」し、「論述」することの有効性についての記述、「自分の考えを友達に表明したら、『良かったよ』とほめてくれたから自信が付いた」という、仲間に表明することで自信を付けた記述も多く見られた。
以上のことから、多くの生徒が、「ＡＩと人間の共存」について、多面的・多角的に考察し、具体的な行動を考え、説明、論述することができていることが分かった。しかし、約 1 割の生徒は、授業にも積極的に参加し、具体的な行動までは考えられたが、「説明」「論述」する段階まで到達できなかった。
ｂ「よりよい社会づくり」について、自分事として捉え、行動を起こす必要がある
ことを理解できたか
ワークシートによる振り返りでは、「今日の授業の内容は『あなた』や『地域社会』と関わりがあると思いますか？」について、「思う（96％）」となっており、ほとんどの生徒が社会的事象について「自分事」として捉えられていることが分かった。また、「ＡＩとの共存は絶対に必要だから、身近な例から具体的な行動を考えた」という、共存が使命であることを自覚して、具体的な行動を考えた記述、「それまでＡＩとの共存は他人事だったけど、何十年後には自分も老人介護などでお世話になることも捉えられるから、自分事として捉えたときには絶対に共存しないと生きていけない。将来
はＳＤＧｓの達成に関わる仕事に就く」、「これまでの取組を通して、将来は弁護士となる決心をした。世界の貧困問題を解決するために社会貢献する」という、「よりよい社会づくり」に対して、他人事だった思考が自分事に変わり、行動を起こす必要性を理解した記述が多く見られた。
以上のことから、多くの生徒が、「よりよい社会づくり」について、自分事として捉えていることが分かった。しかし、行動を起こす必要性についての理解は、約 3 割の生徒が至っていない。

27

（3）事前調査と事後調査の比較を基にした分析
事前調査と事後調査の結果を【表 24】に示し、以下のように分析した。この二つの調査を比較した結果、全ての質問項目において肯定的な回答の割合が増加している。その中でも 25 ポ
【表 24】事前調査と事後調査の集計結果（単位：％）
当てはまる

１

７月

23

11 月

33

７月

28

会に関係がある。

11 月

68

あなたなりの「よりよい

７月

25

11 月

35

７月

30

11 月

36

７月

10

る。

11 月

24

世の中の動きや政治につ７月34ぁ」と感じることがある。 11 月

62６に対して、解決するた

７月

20

ある。

11 月

54

６に対して、自分の意見

７月

17

交換する機会がある。

11 月

75

６に対して、自分の行動

７月

17

たいと思っている。

11 月

64

自分の意見や行動で、少

７月

20

11 月

56

勉強が楽しく、好きな分
野だ。
社会科（特に公民分野）の

46％
67％
79％

やや

あまり当て

当てはまる

はまらない

23

42

12

34

27

6

51

10

11

31

1

0

48

20

7

48

10

7

33

28

9

53

7

4

16

28

46

20

18

38

４１

17

8

31

5

2

23

36

21

30

12

4

23

29

31

18

1

6

26

36

21

26

6

4

23

33

24

32

8

4

当てはまらない

２ 学習は、将来の生活や社
99％
73％

３ 社会」についてのイメー
ジがある。

４

世の中の動きや政治について、興味や関心がある。
世の中の動きや政治につ

83％
63％
89％
26％

５ いての情報は、新聞で知44％75％

６ いて、「これは問題だな
93％
43％

７ めの自分の意見（考え）が84％
40％８ （考え）を友達や家族と
93％
43％

９ を世の中のために役立て

10

90％
43％

しは「よりよい社会」ができると考えている。

88％
28

イント以上増加しているのは、質問４、７、８、９、１０である。これは、本研究における取組がそれぞれ関連付けられて、社会的事象を自分事として捉えることで社会参画意識が高まっただけでなく、社会的実践力の育成にもつながったことによる結果であると考える。
特に質問７、８、９、１０においては、40 ポイント以上という大幅な増加が見られる。
また、25 ポイント未満増加しているのは、質問１、２、３、５、６である。これは、公民的分野の学習に対する興味（質問１）については、本研究の取組を通しても公民的分野に対する苦手意識を払拭できなかった層が一定数存在しているものの、次第に興味をもてるようになった層が増加していることを表していると考える。対策として、本研究の取組を継続することで、少しずつ学ぶ楽しさや満足度も増加するものと考える。社会科（公民的分野）の学習と将来の生活、社会との関係性（質問２）、自分なりの「よりよい社会」のイメージ（質問３）、世の中の動きや政治についての問題意識（質問６）については、事前調査の段階です
でに肯定的な回答の割合は高かった（それぞれ 79％、73％、75％）が、事後調査でも増加傾向にあることから、社会的事象に対する自分事としての捉えがさらに高まった結果であると考える。
しかし、情報源としての新聞の活用についての低さ（質問５）については、定期購読をしていない家庭が一定数存在していることが影響していると考える。対策として、図書館など
学校内に新聞を購読できるスペースを確保し、誰でも自由に新聞に触れられる環境を整えることで、新聞を活用する割合は増加すると考える。
以上のことから、本研究における取組が、社会参画意識を高めるだけでなく、社会的実践力の育成にも大きく貢献していることが分かった。
（4）検証の視点からの分析①「よりよい社会」の実現について、社会的事象を多面的・多角的に捉え、自分の考えをもつことにつなげることができたか
朝自習課題、検証授業❶❷❸を通して、「ＳＤＧｓの達成＝よりよい社会づくり」であることを理解し、具体的に「よりよい社会」のイメージをもてるようになったことが分かった。また、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を手立てに、社会的事象について多面的・多角的な考察を通した自分事としての捉えが意識付けられ、解決のために何ができるかを考える際に、様々な側面や立場を考慮し、ＳＤＧｓの達成と関連付けることができるようになったことも分かった。
以上のことから、本研究の手立てを通して、「よりよい社会」の実現について、社会的事象を多面的・多角的に捉え、自分の考えをもつことにつなげることができたことが分かった。
②ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践が、生徒の「社会参画意識」を高めることに有効であったかＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を手立てに、朝自習課題の新聞記事や教科書の内容を多角的に読み解き、社会的事象のもつ多面性に迫ることができた。また、朝自習課題で記述の経験を積み重ね、「ザ・ＳＤＧｓ」で仲間の意見を知り、検証授業❶❷
29

に臨んだ。本研究の総まとめである検証授業❸において、仲間と交流することによって、課題に対する自分のアイディアを表明することができるようになり、学びを深めたことも分かった。それだけでなく、自分が将来就きたい職業を決心させ、社会貢献への意欲を高めることにもつながる活動であることが分かった。それは、事前調査と事後調査の比較での数値の肯定的な回答の変化として表れている。
以上のことから、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践が、生徒の「社会参画意識」を高めることに有効であることが分かった。
8．研究の成果と課題（1）成果○ 本研究において、週に 1 回（合計 9 回）、朝自習の時間を活用し、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を行うとともに、その取組を公民的分野の検証授業❶❷❸での学習活動と関連付けたことが、生徒の「社会参画意識」を高めることに有効である
ことが分かった。また、生徒の実態に即した朝自習課題の取組に対する教師のコメン
トや、「ザ・ＳＤＧｓ」の内容の工夫によって、生徒が社会的事象に対して、ＳＤＧｓの視点で新聞記事や教科書を読み解き、その多面性に迫ることができるようになっただけでなく、自分事として捉えた解決策も考えることができるようになり、社会参画
意識の高まりを実感することができた。
○

公民的分野の検証授業❶❷❸の学習課題の解決がＳＤＧｓの達成につながっている

ことを理解し、「ＳＤＧｓの達成＝よりよい社会づくり」であることが分かった。また、
検証授業❷では、生徒が「ＡＩと人間の共存」は避けることのできない課題であることを理解することにもつながった。検証授業❸では、教師が「ＡＩと人間の共存」について考えさせるために、公民的分野の学習活動において、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践が十分活用できることも分かった。また、社会的事象のもつ諸課題については、自分事として捉え、解決策を考え、行動を起こすことで 2030 年の世界も変わることや、「ＳＤＧｓの達成＝わたしたち人間の使命」であることも理解できたことが分かった。
○

公民的分野の学習活動において、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践は、社会的事象のもつ諸課題に対し、自分事として捉え、解決策を考える経験となり、生徒
にとって大変有意義であったと考える。この経験を通して、自分の将来像を描いた生徒もいた。また、未来の自分が社会貢献することは、ＳＤＧｓの達成にもつながり、
よりよい社会がつくられることに考えを及ぼすことで、今の自分に何ができるか、またどうしなければならないのかについて深く考えることにもつがったことも分かった。
以上のことから、本研究の取組が生徒の「社会参画意識」の高まりだけでなく、【図 6】における「３ 社会的実践力」の育成にも大きく貢献していることが分かった。

30

（2）課題○

本研究において、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践が公民的分野において生徒の社会参画意識を高めることに有効であることが分かったが、地理的分野と歴史的分野において有効であるかはまだ明らかではない。今後、この二つの分野でも実践と検証をすることで有効性を見いだし、社会科全体を通して、生徒の社会参画意識の高まりを図っていきたい。また、中学校学習指導要領解説（平成 29 年告示）には、「目標の実現に必要な指導内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと」と示されている。つまり、社会参画意識を高め、実際の社会の形成者としての自覚や態度へと結び付けていくためには、教科の授業に留まらない、教育活動全体を通した取組が求められていると捉える。そこで、他学年の授業や他教科の授業、道徳科・総合的な学
習の時間・キャリア教育や平和教育などとの関わりについても明らかにしていくことが必要であると考える。
○ 社会参画意識の高まりは、週に 1 回の朝自習や、社会科の授業だけの取組では十分には育成できないと考える。教育課程において、教科等横断的な視点から重視する取組として掲げ、学校全体の活動として位置付けることが望ましいと考える。さらに、小学校教育と中学校教育の系統性を考え、中学校第 1 学年から中学校第 3 学年までの全校生徒を対象とした取組にする。それから段階的に、小中一貫教育へと広げ、小学校低学年からＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践の取組を積み上げることができれば、その成果はより大きくなると考える。また授業形態についても、教師による知識注入型の授業からの脱却を図らなければならないと考える。
「学び合い」や「ペア学習」だけでなく、例えば、「ディベート」や「プレゼンテーション」といった学習形
態を取り入れることも重要であると考える。このような取組や授業形態の工夫改善が、大分市の中学校 3 年生の学びにつながり、より豊かで深い学びが実現するものと考える。
○

本研究を実践するに当たっては、二つの配慮事項が必要と考える。一つ目は、朝自習課題に掲載する新聞記事の妥当性を担保しなければならないことである。具体的には、取り上げる新聞記事の内容は実践計画表などに基づいたものを提供し、掲載する新聞社についても偏りのないようにする必要があると考える。あわせて、使用されている語彙や表現についても事前に慎重に吟味をすることが必要である。二つ目は、朝自習課題やワークシートに対する教師のコメントを、可能な限り日々継続して行うことが重要である。これまでの取組を分析した結果、教師のコメントが生徒の学習意欲の維持、高揚や新たな視点による気付きにつながるきっかけになっていることは明らかである。しかし、日々の業務において、コメントに多くの時間を割くことは難しい。
そこで、できるだけ簡潔にまとめ、作業時間の短縮に努めたり、必要に応じてコメン
トの分量を調整したりするなどの工夫をする必要があると考える。
9．まとめ
本研究は、中学校社会科の目標である公民としての資質・能力の基礎を育成することを目指し、公民的分野における学習活動において、社会参画意識を高めることを目的として行った。
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「社会参画意識を高める」について、「『よりよい社会』を形成していこうと行動する思いや考えを具体的にもち、表明すること」と定義した上で、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を手立てに示し、その成果について研究を進めた。実践と検証により、ＳＤＧｓの視点を取り入れたＮＩＥの実践を段階的に積み上げ、公民的分野の授業と関連付ければ、生徒の社会参画
意識が高まるだけでなく、将来必要である社会的実践力の育成にも十分期待ができることが分かった。本研究を通して、生徒が社会的事象を多面的・多角的に考察し、自分事として捉える
ことにより、「よりよい社会」づくりのために自分に何ができるかを本気で考えようとする姿に感心させられるとともに、彼らの成長の跡を見ることができた。また、本研究が多くの生徒の成長に大きく関わる可能性をもつものであることも実感した。
大分市教育センター長期派遣研修生として、一年間研究に注力する貴重な時間を得られたことは私の人生の財産となった。日々自身の学習不足を痛感し、論文作成や準備段階においても悩むことが少なくなかったが、いつも指導主事をはじめ多くの皆様のご指導やご助言、励ましをいただけたことで粘り強く研究に打ち込めた。また、大分市立大在中学校の協力の下、朝自習課題の取組や検証授業を行うことができた。心からお礼申し上げたい。2021 年度から新学習
指導要領が全面実施となる。今後も、常に謙虚な気持ちを忘れず、本研究で得られた学びを生
かし、大分市の子どもたちの豊かな未来のために尽力したいと考えている。
10．研究成果の還元方法
・大分市教育センターにおける研究報告
・大分市教育センターホームページ内コンテンツ「Ｔ－ＬＡＢＯ」への論文や指導案、ワーク
シート、朝自習課題、お知らせ記事、「ザ・ＳＤＧｓ」の掲載
・所属校における実践及び研究11．参考文献・引用文献
・文部科学省小学校学習指導要領

東京書籍（平成２０年）

・文部科学省中学校学習指導要領

東山書房（平成２０年）

・文部科学省小学校学習指導要領解説 社会編

東洋館出版社 （平成２０年）

・文部科学省中学校学習指導要領解説 社会編

東洋館出版社 （平成２０年）

・中教審教育課程部会「社会・地理歴史・公民ワーキンググループにおける審議のとりまとめについて（報告）（平成２８年）
・文部科学省小学校学習指導要領

東洋館出版社 （平成２９年）

・文部科学省中学校学習指導要領

東山書房

・文部科学省小学校学習指導要領解説 社会編

日本文教出版社（平成２９年）

・文部科学省中学校学習指導要領解説 社会編

東洋館出版社 （平成２９年）

・村田 辰明社会科授業のユニバーサルデザイン

東洋館出版社 （平成２５年）

・北

社会科学力をつくる“知識の構造図”

俊夫（平成２９年）～“何が本質か”が見えてくる教材研究のヒント～
明治図書32（平成２７年）

・北俊夫“知識の構造図”を生かす問題解決的な授業づくり
明治図書（平成２７年）・坂上 康俊新編 新しい社会 公民

東京書籍（平成２８年）・坂上 康俊新編 新しい社会 歴史

東京書籍（平成２８年）

・澤井 陽介・加藤 寿朗
見方・考え方 社会科
・澤井 陽介

東洋館出版社 （平成２９年）

授業の見方～「主体的・対話的で深い学び」の授業改善～
東洋館出版社 （平成２９年）

・手島 利夫学校発・ＥＳＤの学び

教育出版

・澤井 陽介

澤井陽介の社会科の授業デザイン

東洋館出版社 （平成３０年）

・田村

深い学び

東洋館出版社 （平成３０年）

学（平成２９年）

・原田 智仁中学校

新学習指導要領 社会の授業づくり 明治図書 （平成３０年）

・唐木 清志社会科教育 ５月号（Ｐ96～Ｐ97「社会的な見方・考え方」を社会参画の視点とどう関連付けるか）・唐木 清志明治図書（令和 元年）

社会科教育１１月号（Ｐ116～Ｐ117 主権者の育成と「論点整理力」の育成）
明治図書・橋本 康弘（平成３０年）

社会科教育 ７月号（Ｐ96～Ｐ97「課題（問題）解決的な学習」に基づく単元開発をどのように展開すべきか）

・橋本 康弘

明治図書（令和 元年）

社会科教育 ３月号（Ｐ116～Ｐ117 主権者の育成と「問題分析力」の育成）
明治図書

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（令和 ２年）