⼤学⼊試は何を問うべきか - 南風原朝和｜論座 - 朝⽇新聞...

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特集「学⼒の三要素」を批判的検討
南風原朝和

東京⼤学名誉教授

2021 年 4 ⽉ に ⼊ 学 す る 学 ⽣ を 選 抜 す る ⼤ 学 ⼊ 試 （2021 年 度 ⼊2020年03⽉26⽇
試）では、いろいろな新しいことが起きることになっていた。
まず、⼤学⼊試センター試験に代わって「⼤学⼊学共通テスト」が導⼊される。そして、その中の国語と数学では、マークシート式問題に加え、初めて記述式の問題が導⼊されることになっていた。記述式問題の採点は⺠間の事業者に委託され、事業者は学⽣アルバイトを含む約1万⼈の採点者を雇⽤してその任務にあ た る こ と に な っ て い た 。 ま た 、 英 語 に つ い て は TOEFL 等 、 「 読 む 」 「 聞 く 」「話す」「書く」の4技能を評価する国内外の資格・検定試験が共通テストの枠組みで実施され、各⼤学の判断で共通テストの英語と資格・検定試験のいずれか、または双⽅を選択利⽤することとなっていた。
しかし、記述式問題の導⼊は、主に50万⼈もの受験⽣の解答を正確に採点する ことが 難しい という 理由 で2019年 12⽉に ⾒送りと なっ た。ま た、英 語の資格・検定試験の共通テストの枠組みでの利⽤も、これはそれぞれの試験の受験者数が確定せず、確実に試験会場や監督者等を確保できる⾒通しが⽴たないということが主な理由で、2019年11⽉に延期の決定がなされた。⼀⽅、「⼤学⼊学共通テスト」という新しい名称の共通テストはいまのところ、2021年1⽉に初実施される予定である。
このような前例のないゴタゴタ劇の後、2020年1⽉に、⽂部科学省は「⼤学⼊試のあり⽅に関する検討会議」を設置し、今後に向けての議論を始めたところである。本稿では、このような流動的な状況において、「そもそも⼤学⼊試では何を問うべきか」という根源的な問いについて考察する。

本来、各⼤学が主体的に

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英語の⺠間試験を受ける⾼校⽣らを特定するための「共通ID」の申込書。受け付けが始まる予定だったが、中⽌にこの問いに対する私の考えは、以下のようにシンプルである。
「⼊試で何を問うかは、各⼤学がその⼤学で学ぶのに何が必要かという観点から、⾼等学校学習指導要領の範囲内で主体的に定める。⼤学間で共通する内容については、協⼒して共通のテストを作成・実施することにより、評価の効率と質を⾼める」
これはあえて⾔う必要もないほど、当たり前のことのように聞こえ、⼤学⼊試の現状をそのまま述べたものと思われるかもしれない。しかし、実際には、各⼤学が⼊試で問う内容を主体的に決めることが難しい状況にある。以下に述べるよ
うに、国による「評価の統⼀化」への圧⼒、具体的には、いわゆる「学⼒の三要素」の押し付けがあるからである。
毎年の⼤学⼊試にあたって、⽂部科学省⾼等教育局⻑から「〇年度⼤学⼊学者選抜実施要項」という通知があり、私⽴⼤学を含む各⼤学は、この要項に基づいて選抜を実施することになっている。2021年度⼊試については、例年通りであれば2020年6⽉に通知があるが、冒頭で紹介したように共通テスト関係で⼤きな変化が予定されていたことに加え、個々の⼤学が実施する個別試験に対しても新たな要請があったことから、2017年7⽉に「2021年度⼤学⼊学者選抜実施要項の⾒直しに係る予告」が出されている（年度は「平成33年度」と表記されてい2020/03/28 11:07

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たが、⻄暦で統⼀する。以下も同様。なおこの予告には2018年10⽉に「改正」が出ている＝注1）。
その予告では、最初の「趣旨」の項に以下のように記載されている。

最終報告を踏まえ、各⼤学の⼊学者選抜において、卒業認定・学位授与の⽅針、教育課程編成・実施の⽅針を踏まえた⼊学者受⼊れの⽅針に基づき、「学⼒の３要素」（「知識・技能」「思考⼒・判断⼒・表現⼒」「主体性を持って多様な⼈々と協働して学ぶ態度」）を多⾯的・総合的に評価するものへと改善する。

ここで「最終報告」とあるのは、2016年3⽉に出された「⾼⼤接続システム改⾰会議」の最終報告のことである（注2）。上記引⽤には、「各⼤学の……⽅針に基づき」とはあるものの、「知識・技能」「思考⼒・判断⼒・表現⼒」「主体性を持って多様な⼈々と協働して学ぶ態度」という「学⼒の三要素」を評価すること、と述べられている（この⽂書では「3要素」となっているが、本稿では「三要素」で統⼀する）。
時間的にはこの「予告」よりも後に出された2020年度の実施要項でも以下の記載があり、「学⼒の三要素」を⼤学⼊試において評価することは、現⾏の⼊試についても通知されている（注3）。

能⼒・意欲・適性等の評価・判定に当たっては、アドミッション・ポリシーに基づき、学⼒を構成する特に重要な以下の三つの要素のそれぞれを適切に把握するよう⼗分留意する。（中略）① 基礎的・基本的な知識・技能（以下「知識・技能」という。）② 知識・技能を活⽤して、⾃ら課題を発⾒し、その解決に向けて探究し、成果等を表現するために必要な思考⼒・判断⼒・表現⼒等の能⼒（以下「思考⼒・判断⼒・表現⼒等」という。）③ 主体性を持ち、多様な⼈々と協働しつつ学習する態度

つまり、「⼤学⼊試は何を問うべきか」という問いに対し、「学⼒の三要素」すなわち「知識・技能」「思考⼒・判断⼒・表現⼒」「主体性を持って多様な⼈々と協働して学ぶ態度」の三つを問うのだ、というのが⽂部科学省の公式⾒解である。本稿ではこの「学⼒の三要素」の評価をすべての⼤学に押し付ける⽅針

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を批判的に検討し、各⼤学が⼊試で問う内容を主体的に決める本来の姿に近づけるための⼀助となることを目的としている。
（注1）

⽂部科学省「平成33年度⼤学⼊学者選抜実施要項の⾒直しに係る予告の改正について（通知）」、2018年10⽉22⽇（注2）

⽂部科学省「⾼⼤接続システム改⾰会議『最終報告』」、2016年3⽉31⽇（注3）

⽂部科学省「令和2年度⼤学⼊学者選抜実施要項について（通知）」、2019年6⽉

4⽇

学術的な議論を経ずに「学⼒の三要素」という表現がいつ、どこで最初に使われたかは調べ切れていないが、その内容は、2007年改正の学校教育法に以下のように記載されている（太字は引⽤者。引⽤では「⼩学校における教育は」とあるが、同じ内容を中学校、⾼等学校にも準⽤すると別の条項に書かれている）。

第三⼗条

⼩学校における教育は、前条に規定する目的を実現するために必要な程度において第⼆⼗⼀条各号に掲げる目標を達成するよう⾏われるものとする。
②

前項の場合においては、⽣涯にわたり学習する基盤が培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活⽤して課題を解決するために必要な思考⼒、判断⼒、表現⼒その他の能⼒をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を⽤いなければならない。

では、どのような経緯でこの内容が学校教育法に記載されるに⾄ったのか。
『内外教育』という、学校関係者に広く読まれている刊⾏物に各報道機関の教育担当の記者が匿名で交代で執筆している「ラウンジ」という欄がある。2016年4⽉15⽇号のその欄には、その経緯について、「当時、中央教育審議会や有識者会議で議論があったかどうか調べたが、⾒当たらない。どうやら、⽂部科学省内で決めたものらしい」とある（注4）。その後、この記述を否定するものも出ていないので、おそらくその通りであろう。私の知る限り、少なくとも、教育学において学術的な議論を経て導かれたものではない。
この条項⾃体は、こういうことに「特に意を⽤いなければならない」としているだけで、ここに述べたことだけが学⼒の要素だということは何も書かれていない。それが、その後、「学⼒の三要素」という強⼒なネーミングのもと、学⼒の他の側⾯、たとえば読解⼒などにはるかに優先して、これらの側⾯が重要視されるに⾄り、⼤学⼊学者選抜の実施要項にもそのまま記載されるようになったもの

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である。
なお、三つ目の「要素」については、学校教育法と⼤学⼊学者選抜の実施要項とで表現が少し異なっている。後者については、中央教育審議会の2014年12⽉の答申において⼤学⼊試改⾰の⽂脈で「主体性を持って多様な⼈々と協働して学ぶ態度」と表現されたことを反映している（注5）。この表現は、その後の上述の⾼⼤接続システム改⾰会議の最終報告でもそのまま⽤いられているものであり、統⼀のため、本稿ではその表現を⽤いることとする。
（注4）

匿名記者「『学⼒の３要素』でいいのか︖」、『内外教育』、時事通信社、2016年4⽉15⽇（注5）⽂部科学省「新しい時代にふさわしい⾼⼤接続の実現に向けた⾼等学校教育、⼤学教育、⼤学⼊学者選抜の⼀体的改⾰について（答申）」2014年12⽉22⽇

評価⾃体が主体性を阻むその三つ目の「要素」から検討しよう。上述の2021年度の実施要項の⾒直し予告には、「⼀般⼊試の課題の改善」の⽅策として以下の記述がある。

筆記試験に加え、「主体性を持って多様な⼈々と協働して学ぶ態度」をより積極的に評価するため、調査書や志願者本⼈が記載する資料等の積極的な活⽤を促す。

そして、そのための調査書の⾒直しに関し、以下のように具体的な説明がなされている。

⽣徒の特⻑や個性、多様な学習や活動の履歴についてより適切に評価することができるよう、現⾏の調査書の「指導上参考となる諸事項」の欄を拡充し、以下の①〜⑥の項目ごとに記載する欄を分割して、より多様で具体的な内容が記載されるようにする。
①各教科・科目及び総合的な学習の時間の学習における特徴等②⾏動の特徴、特技等③部活動、ボランティア活動、留学・海外経験等④取得資格・検定等⑤表彰・顕彰等の記録⑥その他

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問題点がいくつも指摘できる。第⼀に、そもそも「主体性を持って多様な⼈々と協働して学ぶ態度」は学⼒を構成する要素なのか。多様な⼈々と協働して学ぶこと⾃体は望ましいことではあろうが、それ以外の学び⽅もあり、それが唯⼀、学⼒を伸ばす学び⽅ではない。また、学ぶ内容や状況や学習者の特性によっては最良の学び⽅であるとも限らない。
第⼆に、部活動や海外経験、資格取得などは「主体性を持って多様な⼈々と協働して学ぶ態度」を反映しているのか。主体的にではなく、友⼈に誘われたから部活動に参加したとか、家庭の事情で海外に在住したとか、学校の指導⽅針に従って資格取得をしたということも⼗分ありうるし、それ以上に、「これらが評価の対象となっているから」ということもありうる。この最後の理由は、「主体性」とはまったく逆⾏するものであり、主体性を評価しようとすること⾃体が主体的な⾏動を妨げ、外的な評価圧⼒への従順を助⻑することになりかねない。
第三に、いまの点と関連するが、調査書に「より多様で具体的な内容」の記載が求められるようになると、⽣徒の⽇々の活動状況を⽣徒⾃⾝に報告させ、学校がその記録を活⽤することが考えられる。実際、電⼦的な活動報告システム、e－ポートフォリオの学校への導⼊が広がってきている。これが⽣徒の成⻑のために活⽤されるのであればよいが、⼤学⼊試での評価につながるとなると、そのことによって⽇々の学校⽣活が評価を意識して窮屈なものになり、伸びやかさが損なわれる⼼配がある。
第四に、このような態度の評価を、すべての⼤学が⾏う必要があるのか。この評価を重視したい⼤学もあれば、それ以外の側⾯を重視したい⼤学もあろう。それこそ⼤学が主体的に⽅針を決めればよいことであり、国の指導⽅針にただ従いながら、⼊学志願者だけに主体性を求めるのは⽭盾している。
なお、⼤学⼊試で主体性を評価することについては、東京⼤学で教育担当の理事・副学⻑を務めた⽯井洋⼆郎⽒も同趣旨の問題提起を⾏っている（注6）。
（注6）

⽯井洋⼆郎 『危機に⽴つ東⼤―⼊試制度改⾰をめぐる葛藤と迷⾛』、ちくま新書、2020年、172〜176⾴「思考⼒・判断⼒・表現⼒」
この⼆つ目の「要素」は三つの⼒がナカグロで連結されている。要素には、「それ以上分析できないもの」という意味もあることから、これだけでも要素としての条件を満たしていない。内容的にも、たとえば思考することと表現することは、かなり異なる⼼的過程であり、⼀つの要素を構成するとは⾔えない。
この中の「表現⼒」は、たとえば「わかりやすく書く」「惹きつけるように話す」などのスキルのことであろう。そうであれば、⼀つ目の「要素」の「知識・2020/03/28 11:07⼤学⼊試は何を問うべきか - 南風原朝和｜論座 - 朝⽇新聞...

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技能」に「技能」とあるので、そこに含めるのが⾃然である。

⼤学⼊学共通テストの試⾏調査で、問題を配布される受験⽣＝2018年11⽉、東京
都目⿊区

⼀⽅、「思考⼒」と「判断⼒」は、「表現⼒」に⽐べてとらえにくい抽象性がある。「表現⼒」もどう評価するかは⾃明なことではないが、「思考⼒」と「判断⼒」は何をもってその評価をするのか、⼀層難しい。そのため、「⼤学⼊試で思考⼒・判断⼒を問う」と⾔っても、それだけでは受験⽣は何をどのようにすればよいのか⼾惑うことだろう。
⼤学⼊試センター試験が2021年度⼊試から「⼤学⼊学共通テスト」に変わる
ことは先に述べたが、そこでは、「知識・技能を⼗分有しているかの評価も⾏いつつ、思考⼒・判断⼒・表現⼒を中⼼に評価を⾏うものとする」とされ、これまで以上に「思考⼒・判断⼒・表現⼒」を重視することが⾔われてきた。国語・数学への記述式問題の導⼊も、その目的のためとされていたが、実際には採点の都合が優先され、「これで確かに、これまで以上に思考⼒等が評価できる」と思えるような設問と採点基準にはなっていなかった。また、国語・数学を含め、マークシート式の設問でも「思考⼒・判断⼒・表現⼒をより評価する」という⽅針が⽰されたが、試⾏調査の設問を⾒る限り、題材や場⾯設定、読ませる資料の数や量に⼯夫というか、変化は⾒られたが、そこも同様に、「これで確かに、これまで以上に思考⼒等が評価できる」とは思えなかった。なにしろ「思考⼒・判断⼒とは何か」がはっきりしないのだから、⼯夫も試⾏錯誤になるし、その成果の評価も難しい。このようにとらえにくい能⼒は、「⼤学⼊試で問う⼒」として前⾯

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8 / 12https://webronza.asahi.com/journalism/articles/202003...に出すにはふさわしくない。

「知識・技能」について「学⼒の三要素」の⼀つ目の「要素」である「知識・技能」については、それを⼤学⼊試で評価することに反対する⼈、それが⼤学での学びに必要でないと考える⼈はおそらくいないであろう。
問題は、この中の「知識」のとらえ⽅である。⼤学⼊試において思考⼒等を重視すべきとの意⾒は、これまでの⼊試が「知識偏重」であったという批判とともに述べられることが多かった。「知識の暗記・再⽣」から脱却すべき、というのもよく聞く⾔葉である。「知識を暗記し、再⽣する」という表現からは、知識というものがある内容をもって「外在」していて、⼈はそれを中に取り込んで、必要に応じて外に出す、というようにとらえられていると考えられる。
しかし、たとえば、本稿で話題にしている「⼤学⼊試改⾰」に関する知識については、そういう知識が外在しているのではなく、⼈々がそれぞれに何らかの知識を内在的に持っているのである。外在しているのは、「⼤学⼊試改⾰」に関して書かれた記事や書物や語られた話などであって、それを読んだり読まなかったり、聞いたり聞かなかったりして、それぞれの⼈が何らかの知識を形づくる。深
い知識や浅い知識があり、誤った知識と⾔わざるを得ないものもあれば、あいまいな内容のものもあり、いろいろである。そのような内在する知識は「暗記・再⽣」する対象ではない。⼀⽅、それぞれの⼈が、⾃分の持っている知識を新たな学習経験（たとえば本稿を読むという経験）によって更新したり、他の事柄に関する知識と関係づけたり、複数の事柄の共通点を⾒出して、より統合的な知識へと発展させたりすることはできる。
では、どうやって、ある事柄に関する知識を他の事柄に関する知識と関係づけたり、より統合的な知識へと発展させたりすることができるのか、と⾔えば、それは基本的には、学習経験に加え、事柄と事柄の間の関係やより⼀般的な原理について考えることによって、すなわち「思考」によってである。思考する際にも、さまざまな知識が活⽤されるが、思考することによって、それらの知識が変容していく、という双⽅向的でダイナミックな関係が知識と思考の間にはある。
知識が思考によって、より深い理解を伴う、⾼いレベルの知識になっていくことを考えると、「知識偏重」という⾔葉が空疎なものに聞こえてくるのではないか。「深い理解を伴う知識」は、それこそが必要なものであって、「偏重」してもよいくらいのものであり、それこそが「思考⼒・判断⼒・表現⼒」をも発揮して到達できる成果であろう。

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「⼤学⼊学共通テスト」が「知識・技能を⼗分有しているかの評価も⾏いつつ、思考⼒・判断⼒・表現⼒を中⼼に評価を⾏うものとする」と⾔うとき、そこには、思考や判断が、知識とは別の、知識の先の、知識より上のもの、という⼀⽅向的な⾒⽅が表れている。上述のように、知識と思考の間に双⽅向的でダイナミックな関係があることをふまえると、このような「⼤学⼊学共通テスト」の目標設定、ひいては今般の⼊試改⾰全体の目標設定が、理論的根拠の脆弱なものであることがわかる。

では、何を問うべきかこのように問題点の多い「学⼒の三要素」を、すべての⼤学が⼊試において評価するようにとの通知が出され、⼤学側も無批判にそれに従っていることは、⾼等教育⾏政のあり⽅としても⼤学のあり⽅としても、きわめて憂慮すべき状況である。では、「学⼒の三要素」でなければ何を問うべきか。先に述べたことの繰り返しになるが、私は「⼊試で何を問うかは、各⼤学がその⼤学で学ぶのに何が必要かという観点から、⾼等学校学習指導要領の範囲内で主体的に定める」ということに尽きると考えている。
⼀⽅、「学⼒の三要素」は、⾼等学校までの教育でも、というか、もともとは⾼等学校までの教育において重視することとされている。学校の現場ではやはり、「思考⼒・判断⼒」をどのように育てるか、それをどのように評価するか、ということで相当、悩まれていると聞く。私がそうした現場で話をする機会があるときには、「学⼒の三要素」の呪縛からいったん逃れて、児童・⽣徒に、まずは教科内容に関して「深い理解を伴う知識」を⾝に着けてもらうことを目標にすることを勧めている。この目標であれば指導する者も学習する者もその意味と意義がわかり、それに向けて努⼒することができる。すでに述べたように、そのような知識を⾝に着けるには、相当に思考を働かせる必要があるから、思考することをないがしろにしているわけではない。むしろ思考することを⼤切にした、⾼い目標である。

英語4技能について

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⺠間試験のスピーキングテストを受ける⾼校1年⽣＝2019年1⽉、新潟県

冒頭で述べたように、英語については2021年度⼊試から、英語4技能を評価す
る 英 検 や TO EFL 等 、 国 内 外 の 資 格 ・ 検 定 試 験 が 共 通 テ ス ト の 枠 組 み で 実 施 さ れ ることとなっていた。この⽅針に対しては、⾼校教育が資格・検定試験対策に偏るのではないか、試験や採点の質は保証されているのか、異なる試験の成績は公平に⽐較できるのか、受験者の居住地や経済状況による格差があるのではないか、等の多くの問題が指摘されてきた（注7）。それにもかかわらず、⼯程表に従って強硬に推し進められ、直前になって実施可能性の理由から延期されることになった。
英語4技能は、「学⼒の三要素」に照らせば「技能」および「表現⼒」と関係するのだろうが、「英語4技能の評価を」という主張は、「学⼒の三要素の評価を」という主張とは別に、「グローバル化する社会での英語によるコミュニケーション能⼒の向上」とか、「グローバル⼈材の育成」といった⽂脈でなされてきた。また、⾼等学校までの学習では４技能をバランスよく育てることになっているのに、⼤学⼊試が「読む」「聞く」に偏っているために、⾼等学校までの教育を歪めているという批判も根強く、⼤学⼊試を変えることで⾼等学校までの教育を変えるべきという主張が繰り返しなされてきた。
では、⼤学⼊試では英語4技能を評価すべきなのか。これについても、各⼤学は、その⼤学の学び、さらには各専攻での学びに、英語のどのような能⼒がどの程度必要なのか、という観点から判断すればよいというのが私の考えである。た2020/03/28 11:07

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とえば研究者養成を主眼とする⼤学であれば、⼊学の時点から、かなり⾼度な英語⽂献を読み解く⼒が求められるだろう。それに対して、話す⼒などはそこで学ぶうえではさほど必要でないかもしれない。⼀⽅、たとえば中学校の英語教員養成課程であれば、⼊学までにある程度の話す⼒を⾝に着けていることが望ましいだろう。
⾼等学校までの学習で重視されていることは、⾼等学校までの学習でしっかりとカバーすることが必要であるが、それらのすべてを⼤学⼊試で問わなければならない、ということではない。⼤学⼊試の目的は、それぞれの⼤学で学ぶのに必要な⼒を備えた者を選抜することであり、選抜の必要があるから労⼒をかけて⾏うのである。⾼等学校での学びを評価するのは、⾼等学校の役割である。
（注7）

南風原朝和（編著）『検証 迷⾛する英語⼊試―スピーキング導⼊と⺠間委託』、岩波ブックレット、2018年※本論考は朝⽇新聞の専門誌『Journalism』3⽉号から収録しています。同号の特集は「どうする教育」です。

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