37

社会教育・家庭教育・学校教育のつながりによる自己形成の醸成-ある中学生の体験活動の取り組みの事例から茂野 賢治*1 岸田 修成*2 米盛司*3

Fostering self-development through the connection of social education, home education, andschool education-A case study of a junior high school student's hands-on activityKenji SHIGENO*1

Syuusei KISHIDA*2

Tsukasa YONEMORI*3

Abstract
This research is based on the experiential activities of junior high school student A. The purpose isto explore how people learn through their experiences, and how they develop their own way of being
and life from the perspective of connection between social education, home education, and schooleducation. This research picked up one student. She was coded as A. Ms. A learned in community, athome, and at school. It was suggested that what she learned there would form the basis of for Ms. A's
way of life through the connection of social education, home education, and school education.
１. 研究の目的
本研究は、体験を通して人はどのように学び、その学びからどのように自己のあり方・生き方を育んでいくのかを、ある中学生の体験活動をもとに社会教育、家庭教育、学校教育のつながりの視点から探ることを目的とする。
現代の日本において、IT の急速な発達による社会環境の変化、さらには新型感染症によるコロナ禍により、学校教育では、授業の縮小やオンライン化が普及している。このような状況により、現代の子どもには人や物に直接ふれあう体験やその体験を仲間と直に共有する機会が減少している。人は、多くの体験を通して、人と関わり、人の感情を推しはかったり、人と感情を分かち合うことなどを行っていく。人は生まれた時から、様々な体験を通し、自己とは異なる他者と関わりを重ねることで、成長をしていく存在といえる。人との関わりの中で、人は自己の在りように気づき、自己の生き方を方向づけ、自己のあり方・生き方を育んでいくからである。現代日本の子どもを取り巻く体験の減少は、子どもが他者とふれあい、自己を形成していく機会が失われつつあるといえる。
子どもが体験を通して学びを行うこと、および体験を通した学びの環境のもとで教育を行うことの重要性とその効果を述べている米国の教育学者ジョン・デューイは、子どもの学びそして成長を体験から捉えようとしている。デューイの名言である「なすことによって学ぶ(Learning byDoing」には、体験そのものが学びであるといった意味合いが強く打ち出されている。
また、教育の一つの見方には、子どもは教育によって大人になるという見方がある(木村ら, 2009,pp.67-72)。ルソー＊1

東京工芸大学工学部工学科 教授
2022 年 9 月 26 日 受理

＊2

は、著書『エミール』(1762 年)の中で「3 種の教育」を挙げている。
「3 種の教育」では、人間の内部の世界を発達させるため他者からの意図的働きかけを教育と定義している。その上で、人間の内部の世界は、①人間自身の成熟を基礎として、②「事物の世界」で得られる生活を通した体験と③「情報の世界」である学習を通して豊かになると述べている。ルソーは、この①、②、③の 3 種による意図的な支援を教育としているのである(ルソー, 1962)。
「3 種の教育」に従えば、②は生活、体験を地域や家庭における教育として、③は学校において文字学習を中心に行うことが現代教育として受け継がれているといえる。地域や家庭の教育には、子どもに対して学校とは異なる生活体験の場として、多様な他者から教育が行われることになる。そして、地域社会に存在する生活体験を子どもが経験するという意味では、多様な人たちが地域社会に関与することで、地域社会のソーシャルキャピタル「社会関係資本」(Putnam, 2000)を高揚させることができる。ソーシャルキャピタルの高揚とは、つまり、社会において人とつながる力が増大することである(Putnam, 2000)。家庭教育を含む社会教育で得た人とのつながりの増大は、人との関わりによって子どもが育んだ力を、学校教育に持ち込みつなげていくという教育の流れを見出すことできる。
ところで、本稿の射程とする「体験」であるが、そもそも、人は社会や家庭、学校といった「場所」や「時間」を意識して育つわけではない。そこで、本稿は社会教育・家庭教育・学校教育の一連のつながりの中で、人の育ちを捉えていく。
そして、ある中学生(以後、A さんと表記する)が体験した取り組みを例に、現代教育の課題である子どもを取り巻

東京工芸大学工学部非常勤講師

前湘南学園小学校 校長 ＊3 横浜市立横浜吉田中学校 校長

東京工芸大学工学部紀要 Vol.45 No.2（2022）

38

く体験および人との関わりの減少の解消および、人の自己のあり方・生き方の基盤となる自己形成に向けた緒となることを期待しつつ、本稿では論を進めていく。

2. A さんが体験した取り組みの紹介

写真 2：ある小学生の作成したキーホルダー
どのような学びがあり、その学びからどのようにして自己のあり方、生き方を育んでいくのか以下、３、４、５章において考察を行っていく。

3. A さんが社会教育から学ぶ意味―大学生の学びと学びを社会へ還元する意義

写真 1：大学生の啓発活動の様子
本事例において、A さんが体験した活動の内容は、大学生による小学生への講義、講義の内容に基づく小学生によるキーホルダー製作のイベントの手伝いをするという体験活動である。具体的には、SDGs17 のうち「目標 15」の中の一つ 15.5 から「絶滅危惧種動物の密輸入禁止」の講義（写真 1）を受けた小学生が、その禁止の主張としてキーホルダーを製作するというものである。このイベントは、以前大学生がある小学校の放課後の学童保育の場面で講義した内容をさらに膨らませ、講義の内容である「絶滅危惧種動物の密輸入禁止」の主張を小学生たちに楽しくキーホルダーの製作（写真 2）を通して学んでもらおうとするねらいがある。キーホルダーの製作を通して、自分たち小学生でもこのようなキーホルダーを完成することで、先の動物の密輸入禁止の主張をすることができるという点が、小学生の自己肯定感の醸成にもつながると大学生は考え、企画・運営を行なっていた。ここで特筆することは、キーホルダーの製作は、大学生が当初から企画していたものではなく、大学生をサポートするため、このイベントの企画に途中参加した A さんの提案によるものだった。
このイベントを提供する側として体験した A さんには、今回のイベントにおいて大学生が小学生に発信する意
義は、教職課程を学んでいる大学生が、自身の専門を教育という場面に生かし、他者に自身の学んだことを還元していくという大学本来の学びのあるべき姿を具現化するものである。
まず、【「LETS’SDGｓ」 東京工芸大学 教職課程 教育学研究室(代表:茂野賢治)からの発信：大学生のイベント企画・運営に期待するもの】から引用して、今回のイベントにおける大学生の学びのねらいを紹介する。
「参加する大学生には、芸術学部での専門を生かし、他者に大学生の専門を発信することで、大学生が自己肯定感をより一層育むことを一つのねらいとして考えています。今回の企画では、芸術学部の学生が専門的なテーマ“デザインが人に与える力”を探究する中で、デザインとそのデザインが主張するメッセージを実際に人に伝え、人はどのように捉えるのか、またデザインとそのメッセージに感化された人たちが自身の主張をさらに具体的な啓発とその活動を行うきっかけ(図 1)となるようにするにはどうすれば良いのかを大学生が考え、それを実践にうつす力を育成することをもう一つのねらいとしています。大学生には、講義当日の一連の流れを作る過程を通して、人に対する説明の仕方や人との関係のつくり方を学んでいくことを期待39

社会教育・家庭教育・学校教育のつながりによる自己形成の醸成 - ある中学生の体験活動の取り組みの事例から -図 1：啓発・啓発活動までの流れしています。」とある。
これらのねらいには、単に小学生に SDGs の知識を伝達するだけにとどまらない社会教育としての多様な他者との関わりを持つことによる学びが存在する。本事例では、これらの学びは大学生だけではなくイベントの企画に途中参加した A さんにもこれらの学びが存在したといえる。
大学生の準備段階の取り組みに感化された A さんが、「キーホルダーを小学生に作ってもらおう！」というアイデアを提示し、イベント当日、小学生のキーホルダーづくりの補助を行った。大学生から啓発を受けた小学生のみならず、大学生の取り組みの準備段階の様子を見る機会を通して、A さんは「イベントに貢献したい」という気持ちになり、できることを模索したということである。ここには、レイヴとウェンガー(1993)の指摘する体験への正統的周辺参加による徒弟としての A さんの学びが見て取れる。つまり、A さんは、大学生の行っているイベント前からの行為や振る舞いに直に触れることで、SDGs に関する知識のみならず、小学生への発信の仕方、および事前のイベントに参加するために必要となる団体との交渉やそのための段取りなど多岐にわたる学びと発信および、その先にある人々への影響の予測そして、これら取り組みの意義、そして啓発活動への意欲を獲得したといえる。この学びは、Aさんの皆と協働しより良い社会の実現に向けて発信する意欲と行動力の芽生えにつながっていったといえる。

った。母親は、A さんに将来の A さん自身が描く自己の姿を見せようとしたといえる。つまり、母親は A さんに自身の将来を大学生に重ねることで、A さんはある憧れを抱いて大学生のサポートを行うことができたといえる。ここに子どもの学びの踏み出しの一歩に貢献する家庭教育の役割が見出せる。
もう一つの母親の A さんへの影響は、イベントに母親自身も参加したことである。子どもと一緒に当日のイベントに参加することで、子どもと一緒に SDGs を学びに行ったことである。この母親のありようには、家庭教育の別の役割が見出せる。レイヴとウェンガー(1993)の指摘する徒弟制としての正統的周辺参加による学び方である。つまり、母親も A さんと一緒に SDGs の見習いとして学ぶ姿、その後ろ姿を子どもに見せる事によって、A さんは初学者としての学ぶ姿勢を学んでいったといえる。母親からの影響は家庭教育として、A さんが実際に、皆と協働しより良い社会の実現に向けて発信する意欲と行動につながっていったといえる。SDGs の体験活動を通して、皆と協働しより良い社会の実現に向けて発信する意欲と行動力の芽生え
は、母親からの学びのサポートによって、A さんのさらなる育ちの支えとなっていることがうかがわれる。

5.

A さんが学校教育において学ぶ意味―中学生が学びを発信する意義

4.

A さんが家庭教育から学ぶ意味―保護者が中学生の学びをサポートする意義

大学生のサポーターとして参加した A さんは、保護者である母親からのある影響があり、イベントに参加し、学びを深めた。一つは、母親が A さんにイベントのサポートとしての参加を勧めたことである。当初、A さんはイベン
トの存在は知っていたのだが、サポートでの参加に対して興味と関心はあるものの踏み出せない状況があった。そんな A さんの精神状態を知っていた母親は、まずは大学生のお手伝いから始めれば良いことを A さんに伝えたのだ

A さんは、小学生に対して提供側として参加したイベン
トにおいて学んだことを別の機会に、啓発活動として自身の通う中学校(「総合的な学習の時間」の授業)にて行っている。
具体的には、イベントに大学生のサポーターとして参加した A さんは、最終的に今度は自身の在籍する中学校の「総合的な学習の時間」の取り組みとして、「絶滅危惧種動物の密輸入禁止」を訴える発表（写真 3）を行った。大学生から始まった啓発活動は、A さんがイベントで学んだことを自校の生徒に発表を行うといった啓発活動の連鎖として学校教育に見出すことができる。A さんは、小学生も主張しているといった啓発も受け、SDGs の発信の意義も含めて学んだことを中学校の場で発揮したといえる。

東京工芸大学工学部紀要 Vol.45 No.2（2022）

写真 3：A さんが発表に使用した説明の模造紙
そして、A さんに芽生えた皆と協働しより良い社会の実現に向け発信する意欲と行動力は、ついに学校教育の場で啓発の実践という形で開花し、自己のあり方・生き方の基盤につながっていくことが期待される。
ここに、学校教育の意義が見出せる。学校という場所は、
学校教育という意図した教育課程(本事例では、「総合的な学習の時間」の授業)の中に、中学生が社会教育や家庭教育での体験を含めてこれまで中学生自身の学んだことを発揮する場として、学校教育に意義が見出せるのである。また、そのような場が、中学生に存在することで、そこでの発信は、多くの中学生の仲間への啓発活動になり、仲間がまた別の他者へ啓発を行う可能性があるといえる。

40って育まれ、ついに学校教育の場で啓発の実践という形で開花し、自己のあり方・生き方の基盤となる自己形成に向けた緒となることが示唆された(図 2)。また、本事例に登場する小学生、中学生、大学生、保護者らは SDGs の体験を通して、共生社会を目指す使命感がそれぞれの中で、息づいていくことが予想される。
そして、本事例は、啓発活動における学びの循環という見方もできる。また、学びの循環だけにとどまらず、人の育ちの可能性としての循環も示唆される。すなわち、中学校で啓発活動を行なった学校教育の先の循環の可能性である。A さんは、今後、授業での発信にとどまらず、本事例に登場した大学生のように(図 2 の白ぬき矢印)、社会教育として学校外での発信、啓発活動を行う可能性もある。
また、中学生が仮に大学生となって発信する時には、SDGsの知識や技能が高くなり、またプレゼンテーションや発信の準備のための他者との交渉やそのためのコミュニュケーション力もさらに増していることが予想される。
そして、家庭教育としても中学生時の母親からの支援が将来、A さんが仮に保護者になった時に自身の子どもへの教育支援に生かされることが想像に難くない(図 2 の白ぬき矢印)。このように社会、家庭、学校それぞれのステージでの学びの循環のみならず、一人の人の一生の育ちの循環としても本稿の事例は示唆に富むのである。

6. まとめと今後に向けて本研究は、体験を通して人はどのように学び、その学びからどのように自己のあり方・生き方を育んでいくのかを、ある中学生 A さんの体験活動をもとに社会教育、家庭教育、学校教育のつながりの視点から探ることが目的であった。
A さんは、社会教育、家庭教育、学校教育のそれぞれの場面において学びを得ていた。そこでの学びは、社会教育、家庭教育、学校教育のつながりとして A さんの生き方・あり方の基盤作りとなることが示唆された。
皆と協働しより良い社会の実現に向け、発信する意欲と行動力が他者である大学生の力を借りて、社会教育の中で芽生え、その芽生えが母親からの支援という家庭教育によ

図 2：自己形成における循環

最後に、今後の本研究の課題は、社会教育、家庭教育、学校教育のつながりによる自己のあり方・生き方の基盤となる自己形成に向けた事例研究のさらなる積み重ねが必要になることである。

社会教育・家庭教育・学校教育のつながりによる自己形成の醸成 - ある中学生の体験活動の取り組みの事例から -41

付記
本稿で取り上げた団体および関係各所、関係する方々には原稿の確認をお願いし、各種の掲載と発表の許諾をいた
だいている。

参考文献
1) 外務省(2022).持続可能な開発目標(SDGs)達成に向けて日本が果たす役割.
(https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/oda/sdgs/pdf/sdgs_gaiyou_202202.pdf,(2022 年 3 月 15 日取得)
2) 木村元・小玉重夫・船橋一男（2009）.『教育学をつかむ』.
有斐閣.
3) ジーン・レイヴ&エティエンヌ・ウェンガー(訳 佐伯胖)
（1993）.『状況に埋め込まれた学習- 正統的周辺参加』.
産業図書.
4) デューイ, J. (1957).『学校と社会(宮原誠一 訳)』.岩波文庫.
5) Putnam,R.(2000). Bowling Alone. Simon and Schuster.
6) ルソー,J.-J.(今野一雄訳)(1962).『エミール』.岩波書店.