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教科書読解に結び付けるための初級読解指導池上 摩希子０．はじめに
本稿では、中国帰国孤児定着促進センター（以下、センター）の中学生Ⅱタイプの学習者１）が、日本の中学校に編入後、実際に教科書を読解できるようになることを目指した指導の具体例を紹介する。そのために、中学生Ⅱタイプの指導目標のうち、「読解」について作成したユニット・プログラム２）を提示する。
教材はプログラムの進行とほぼ同時並行で試作試用を重ねたが、それらもここで簡単に紹介する。
１．読解と読解技能
読解とはどういった言語活動をいうのだろうか。
ホワイト(1984)によると、「文字で示された情報を『読む』という行為を通して得ること」であるという。このとき、「言語形式より言語機能に関心を向ける」とあるが、これは、形式より機能を優先させ、語や文がどのような形をしているかではなく、何を伝えるか、内容に重点をおくべきだという意味であろう。つまり、読解という言語活動は、読者（ここでは学習者）が自ら持ち合わせている知識や想像力を使って、書かれている内容について想像しイメージを作っていく作業であると言える。この作業の中では、文字の読み方や語彙の意味を細かに理解することよりは、むしろ、書かれている内容についての全体的なイメージを持つことの方が大切になってくる。読解指導という際にも、この点に留意しなければならないだろう。
次に読解技能について考えてみる。読み方には、精読、多読、速読があり、それぞれの読み方に求められる技能（スキル）は異なる。前掲書には、「読解技術」として以下の５つがあげられている。
①scanning……既知情報の所在を確認する②search-reading……情報を得るために読む- 126 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp③skimming……文全体の概要を捉える④receptive-reading……著者の言いたいことを正確に捉える⑤responsive-reading……内容について熟考して読む
それぞれの技能について検討することはここではできないが、以上を手がかりにして、具体的にセンターの中学生クラスの学習者にはどんな読解技能が必要とされているのかを考えてみたい。
２．中学生Ⅱタイプに必要な読解技能センターの中学生クラスの学習者は、４ケ月間の研修の後、公立の中学校に編入される。もとより、４ケ月間の研修で中学校生活に必要な日本語力のすべてを習得することは不可能である。
しかし、センターではこの４ケ月を、現実の日本の中学校で生活場面でも学習場面でもうまくやっていくための準備期間と位置付けている。センター修了後直面する学習場面を考えると、読解に関して言えば、「中学校の教科書や読解教材を読んで大意を取り、内容についての簡単な質問に答えられる」３）ような力が求められるのである。
中学生Ⅱタイプの学習者が日本語学習４ケ月程度の段階で教科書を読むた
めに求められる技能は、前述の「読解技術」のうち、①scanningと③skimmingであろう４）。注意したいのは、このときの読み方は決して精読ではなく、むしろ粗読である。
ここでの目標は必要な情報を得るための(referential)読解で、拾い読み、読みとばし、と言ってもよい。知的な(intellectual)読解、精神を啓発するための(affective,emotional)読解は目標としない。
ここでの目標は、国語科において母語使用者に求められる読解の目標とは異なるのである。勿論、将来的には、センターの学習者も母語使用者と同程度の読解力が望まれるが、そのために必要な④や⑤の技能を４カ月で習得することは困難である。とすると、中学生Ⅱタイプの場合、①scanningから③skimmingへと進むのが妥当であろう。それには、まず、①scanningにとりかかるための練習が必要になってくる。ここで、「形式より機能」を再び問題にすると、読解は文の持つ情報に意識を向ける作業となるが、形式を意識していると読んでいるとは言えないのだろうか。初級段階では速読は不可能なのだろうか。前述の- 127 -中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

ように、中学生Ⅱタイプに求められる読み方は「必要な情報を得る」読解である。この段階、このレベルでも意味のあるトレーニングをおこなって速読に結びつけることは可能で、「読むパターンプラクティス」と言われる５）練習は、そのために、この段階でこそ必要なのではないだろうか。
母語を読む場合の読解のプロセスと外国語を読む場合のプロセスは同じではないことは容易に想像ができる。駒井(1990)よると、母語の場合、話せるようになってから『文字の理解→語の弁別・認知→文構造の理解・語句の文法的関係把握』というプロセスを順次踏んで、かなり早期に読解という言語活動が起こる。しかし、外国語を読む場合のプロセスは母語の場合とは異なり、話し言葉の習得が進んでいなくても、上記のプロセスが並行して読解が起こる。このことから、日本語学習初期段階からの読解の導入は可能である
し、「読むパターンプラクティス」も可能なはずである。また、伊藤(1991)
を見ると、読解ストラテジーにはいくつかあるが、大きく次の２つの型があると考えられるようである。
①ボトム・アップ型……単語→文→全体と読む。わからない文字や単語を調べてから、読む。
②トップ・ダウン型……全体を読んで、理解する。読みとばしや推量といったストラテジーや文字情報以外の情報を活用しながら、読む。
そして、ここでは、②のトップ・ダウン型につながるような指導法６）と教材が求められる。
３．プログラムと教材の具体例
以上のように考えて、センター中学生クラスで実施した７）指導例と教材例を以下に紹介していく。
３−１．プログラム
センターの研修期間４ケ月を１６週間で表し、週毎に指導目標とする読解技能と下位の到達目標を出したのが表１である。表１にあるいくつかの項目について、ここで若干の説明を加える。

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中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp［表１］プログラム例（簡略版）
実施時期※ステップ１目 標★オリエンテーション

開始時〜７週目 ★プレ・テスト
・漢字仮名混じり文に慣れる・基本的文法事項をSight-vocaburalyとして判別できる力をつける※ステップ２★中間テスト

8週目〜11週目

・日本語のもつ冗長性に気づく
・冗長な部分と有用な部分を見分けて、有用な部分だけ取り出す力をつける※ステップ３

・１パラグラフの概要を把握できる力をつける

12週目〜16週目 ・複数パラグラフの概要を把握し、文章全体の概要を把握できる力をつける
・実際の教科書を、これまで練習したスキルを用いて読める★修了テスト①オリエンテーション
オリエンテーションでは、実際の読解授業に入る前に、どのような情報を学習者から得ておく必要があるか、また、どのような情報を与えておく必要があるかを考慮して、調査や提示を行う。実際には、１時間（１コマ50分）を使って、学習者の母語（中国語）を媒介に実施したが、書面でも可能かと思われる。ここで、できれば、母語で読むときに使用しているストラテジーも調査できるとよいと思われるが、試みてはいない。
【学習者から得ておく必要がある情報】
・学習者が母語で読むとき、どんなものをどのくらい読んでいるか（レディネス）
・どのようなものを読む必要があるのか、どのようなものを好んで読むのか（ニーズ＝後、教材を作成するときのトピックを選ぶとき有効）- 129 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp【学習者に与えておく必要がある情報】
・プログラムの目的と進め方＝何のために、何を、どのように 扱うか・学習者の母語と学習する目標言語を比較し、特に、読解に必要な表記と統語について、相違を明確に説明
この母語と目標言語の比較について、具体例として中国語と日本語の場合を紹介しておく。以下のような項目を例をあげながら、説明していく。
【表記について】◎漢字を知っていることの有利さ
・見慣れているため、文字として認知する訓練はできている
・表意文字なので、音読できなくても意味がわかることがある◎漢字を知っていることで注意すべきこと・意味が常に同じとは限らない
日中で意味が同じもの／日中で意味にずれがあるもの／日中で意味が異なるもの／日本語には漢語として存在するが、中国語としては別の語が相当するもの 等【統語について】
・語順が違うこと・日本語には中国語にない活用する語があること
この２点から、文末表現に注意すること②プレ・テストとポスト・テスト
コース開始時にプレ・テストを実施し、終了時にポスト・テストを実施する。ここでは表１の第16週「修了テスト」がポスト・テストにあたる。両テストはまったく同内容で、結果を比較することで読解力の「伸び」を見、プログラム評価にあてる。プログラムの最終目標から考えて、テストの内容は実際の中学校の教科書からまとまりのある文を抜きだし、短時間で文全体の概要を捉えさせる問題を作るのが望ましい。
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表１の第９週にある中間テストは、実施してもしなくてもよいが、実施するなら、ステップ１で学習した範囲から問題を作成し、次のステップに進んでよいかどうか、指導者側の目安とすることができる。
③フィードバック
学習者によるコースエバリュエーションをコース修了時に実施するが、これがそのまま、次回へのフィードバックとなる。このコースエバリュエーシ
ョンは学習者の母語で書かれたアンケート調査である（付録１）。また、学習者へのフィードバックは、原則として、授業時間内に組み込む。実施した項目や教材について、必要なら即時フィードバックする方法をとった。
３−２．教材
教材は毎回、学習者の適性や興味、反応を見ながら改訂して使用しているので、まとまった形での決定版はないといってよい。が、教材例として、以前にあるクラスで使用した教材の一覧表を表２としてあげておく。
①ステップ１の教材
既習の文法項目をサイト・ボキャブラリーとして捉え８）、読みとっていく力をつけるための教材として作成した（具体例は稿末の付録２）。ステップ
１の教材はユニット単位で構成され、教授者が学習者の様子を見ながら取り上げるユニットやユニット内の練習問題を決めていくモジュール式を取っている。ひとつのユニットの中は、以下のような構成になっている。
・単語表／文法説明
・練習１（サイト・ボキャブラリー判別の基本練習）・練習２（サイト・ボキャブラリー判別の応用練習）
・「計ってみよう」（練習１及び２の項目のタイムトライアル）
・「読んでみよう」（練習した文法項目を含んだ短文の読解）
この中で、「読んでみよう」については、実際に使用するクラスの学習者の実状に合わせて、教授者が書き直す必要がある。これは、読み手である学習者に、より身近な内容を提供し読みに対する動機を高めるためである。この- 131 -中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

時点で「形式より機能」に目がいくことになる。
②ステップ２、３の教材
ここでは、主に既存の読みものを書き直して使用した。ステップ２では、読みとった結果をサブノートの形式にまとめたり、中国語との対象読みを導入したりした。ステップ３では、より生の教材を使うようにし、第13週ごろからは実際の教科書を用いて、情報の所在を確認する読みなどを行った。
４．終わりに
言語教育における読解の役割として、新しい語彙や表現を覚える、文型や構文に習熟するといった役割は重要である。しかし、ある意味では非常に忍耐の要る「読解」という作業を継続して行うためには学習者に「読めたぞ、わかったぞ」という自信と「もっと読みたい、次も読みたい」という意欲を持たせることが必要となってくる。勿論、そういった指導がなくとも、自律的にどんどん読解を進めていける学習者も少なくはないのだろう。しかし、特に初級のうちに学習者に自信と意欲をつけることは、対象がセンターの中学生の場合、一層重要だと考える。すべての文字・語彙・文法を理解してからでないと、教科書が読めない＝教科書に書いてあることがわからない、などとひとたび思ってしまえば、教科書に向かっていけるようになるまで、膨大な時間がかかってしまう。「読解」を文字を媒介にしたコミュニケーションと言い換えるならば、コミュニカティブな読解アプローチも必要である。
そして、それらにつながる指導が開発される必要もあるだろう。
また、読解の力を中級上級と伸ばしていくためには、いろいろな読み物をいろいろな方法で読んでいき、読みのプロセスにおいて読解ストラテジーを養成していかなければならない。今回、本稿で紹介した試みはまだ、この段階には程遠いと言える。この方式に則った場合、用いる教科書は社会科や理科など、情報が内容の多くを占めている教科書に限られてしまい、国語科や英語科の教科書は扱えない。が、４ケ月の研修を修了する段階で、中学生クラスの学習者が、日本の中学校の教科書に恐れを持つことはなくなった。現
実の学校生活においては、拾い読みから辞書を使っての精読まで必要に応じ- 132 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpて自分自身で教科書に取り組んでいけるものと思う。
今後の課題としては、ステップ２、３の教材の充実があげられる。文から文章へと読みを確実にかつ無駄なく進めていく指導法と教材の開発が必要となっている。

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中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp【注】１）センターのクラスは、基本的に、孤児世代対象の成人クラス、二世世代対象の青年クラス、二世のうち就学年齢にある者対象の子ども（小学生・中学生）クラスに分けられる。ここでいう中学生Ⅱタイプとは、中学校編入予定の中学生クラスのうち、中国では年齢相当の学年に在学し、比較的学習適性が高い学習者タイプをいう。日本語の既習未習は問わないが、ほとんどは未習である。詳しくは池上(1994)参照。
２）山田(1994)参照。
３）池上(1994)にある目標構造表参照。
４）この２つのスキルについての詳細はGarrell(1981)参照。
５）駒井(1990)参照。
６）伊藤(1991)にもあるように、ストラテジーの指導はそれを独立させて行う場合と、学習活動と関連づけて行う場合がある。ここでいう指導法も、後者の場合をとっている。
７）小論では1990年２月センター入所の第30期生から開始した読解指導について述べてある。紹介するプログラムや教材例は、その時点から現在に至るまでに試用を重ねたものの要約である。
８）ここでは、漢字熟語や文法的機能を持つひらがなのひとまとまりを意味の単位として認識する練習をいう。
【引用・参考文献】①池上摩希子(1994)「日本語教育が必要な児童生徒対象の教育目標構造化の試み−センター中学生クラスを例に−」『中国帰国孤児定着促進センター紀要』２、中国帰国孤児定着促進センター②伊藤博子(1991)「読解能力の養成−学習ストラテジーを利用した指導例−」『世界の日本語教育』１、国際交流基金日本語国際センター③小川貴士(1991)「読みにおけるコミュニカティブ・アプローチについて−
上級クラスの一試案」『日本語教育』75号 日本語教育学会④駒井明(1990)「上級の日本語教育」『日本語教育』71号 日本語教育学会⑤北条淳子(1982)「読むことの学習段階」『日本語教育事典』大修館書店⑥ホワイト Ｒ．Ｖ．(1984)「読むことの指導」『コミュニカティブ・アプ
ローチと英語教育』Ｋ．ジョンソン／Ｋ．モロウ編著 桐原書店
⑦山田雅世(1994)「ユニット・プログラム開発の手順：青年Ⅰタイプ「日本語の自学自習」プログラムを例に」『中国帰国孤児定着促進センター紀要』２、中国帰国孤児定着促進センター⑧Garrell,F.(1981), Developing Reading Skills. Cambridge UniversityPress.

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１）ステップ１− Scanning以前
週
タイトル
３ 私は誰？
４
５

６
７

表２

文法項目
名詩文肯定否定例「私は男です。先生じゃないです。」相当の絵にチェック
どんな人ですかイ形容詞文肯定否 「私は目が大きくて、髪が長い人が好き。」
定＋接続系相当の絵にチェック。
お酒は飲みません 動詞丁寧体活用 「私の父は煙草は吸いますが、お酒は飲みません。」
肯定否定の判別
教室で勉強します 助詞へ、に、で 「公園で入りません。」
正誤チェック
朝ごはんは食べな 動詞普通体未完了 「草を食べるけど、虫は食べない。」
い肯定否定
相当の絵とつき合わせ

２）ステップ２− Scanning
週
タイトル
文法項目
文の長さ※
９ ①大運河中国語講座コラム 67字（ 37漢字＋6数字）②揚州と歴代皇帝
469字（172漢字）
10 中間テスト
中国語講座コラム 175字（ 48漢字）①エチケット
315字（ 99漢字）②細胞内での原形 中学校教科書（理科２分野上）質の合成と分解
長春の春
中国語講座コラム 348字（180漢字＋3数字）
11 数字−偶数と奇数 中国語講座コラム 305字（117漢字）

３）ステップ３− Skimming週タイトル
13 中華学校史15 修了テスト
果てしない核兵器の開発競争
唐の盛衰
学生によるコース
評価

文法項目
少年朝日年鑑文単位での意味理解

形式

少年朝日年鑑要約文の穴埋め高校「世界史」 概要を述べる／辞書の引き方のまとめ／

質問紙※文の長さをこういった形で表すのは不適切と思うが、大体の目安としてあげた- 135 -中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

付録１- 136 -中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

付録２- 137 -中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp- 138 -