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秋田県能代日本語学習会の実践記録
─中国帰国者および外国籍住民の少数在住地域における支援について─1

藤田 美佳（東京都立大学大学院 人文科学研究科教育学専攻 修士課程）（能代日本語学習会）
目次
はじめに
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能代日本語学習会の概要
1‑1 教室の現状（1）学習者の特徴（2）学習支援者の特徴
1‑2 設立の経緯
1‑3 教室を取り巻く環境（1）地方自治体における国際化に向けての取り組み（2）能代日本語学習会に対する公的支援

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取り組みの内容
2‑1 成人の生活課題の解決に向けて
2‑2 子どもの生活課題の解決に向けて（1）教科学習（2）進学支援（3）母語学習3成果
3‑1 学習者によるネットワークの形成
3‑2 モデルとしての先輩帰国生徒
3‑3 学習支援者の学び・社会的役割の獲得

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はじめに
秋田県は、東北地方の中で中国帰国者の在住数が最も少ない地域である。
「中国
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帰国者の都道府県別定着状況」 によれば、国の援護施策の対象者 （以下、国費援護対象者と略す。）は44 名で全国比 0.75％、世帯員をみても 146 名で 0.78％と4いう状況にある 。ただし、この数字にいわゆる呼び寄せ帰国者の数は入っていな
い。秋田県以外にも 50 名以下の帰国者定着地域は 17 県あり、全国で約 4 割の県が、中国帰国者の少数在住地域（以下、少数在住地域と略す。
）であることが分かる。
中国帰国者が多数在住する地域（以下、多数在住地域と略す。）においては、
厚生省をはじめ、文部省や文化庁など公的事業としての支援策がとられ、各地方
自治体においても、中国帰国者担当部署、国際交流担当部署、教育委員会などにおいて独自の取り組みがなされている場合が多い。そのためそうした地域の事例
は、研究者も関わり様々な形で報告されている。その一方で、少数在住地域の事
例に関する研究・報告は非常に少ない。
このように少数在住地域は、多数在住地域がおかれた状況と異なり、地域や学校による体系的な取り組みがあまりとられていない上、日本語を母語としない
人々はもちろん、支援者にとっても入手可能な情報は非常に限られたものになる。
秋田県以外の少数在住地域においても、中国帰国者が様々な問題に直面していることや、その支援のあり方についてなんらかの課題を抱えていることが予想され、少数在住地域の典型として秋田県の事例を報告する必要性を感じた。そのため本稿では、秋田県で、10 年近く中国帰国者および外国籍住民に対して支援を行ってきた「能代日本語学習会」の取り組みを報告する。本稿は、中国帰国者に対する支援を中心に記載したが、中国帰国者はもちろん、外国籍住民の少数在住地域で支援に携わっている方々の参考になれば幸いである。
なお本稿は、1996 年 10 月から 1999 年 3 月までボランティア学習支援者として「能代日本語学習会」に関わり、主に学齢期の子どもたちを担当していた筆者の体験と、会の代表である北川裕子氏（以下、北川氏）からの聞き取り調査をもとに作成している。
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能代日本語学習会の概要

1‑1 教室の現状(1) 学習者の特徴「能代日本語学習会」（以下、「学習会」と略す。）は、秋田県能代市及び隣接する山本郡在住の中国帰国者（以下、帰国者と略す。）、外国籍住民など日本語を母語としない人々に対する日本語学習支援と生活支援を行うために、市民ボランテ
ィアによって運営されている日本語教室である。
同会は 1991 年に日本語教育の専
門家ではない一市民と帰国者との交流をきっかけに設立され、1993 年からは地域
在住の外国籍住民に対しても日本語学習支援と生活支援を行ってきた。

課題
4‑1 学習主体から運営主体へ
4‑2 生活課題から学習課題への拡張
4‑3 多文化共生社会の実現へ向けてむすびにかえて12中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

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これまでの学習者数は約 120 名、出身国は 12 ヶ国 に及ぶ（2000 年 2 月現在）。
能代市におけるこれまでの帰国者は、国費援護対象者 4 家族 31 名（世帯数は、帰国後独立した 3 世帯を含めると 7 世帯）、
呼び寄せ家族 4 世帯 14 名の計 45 名が定着しており、そのうち学齢期前の子どもを含め 35 名が日本語教室に参加し、行事には全員が参加してきた。
日本語教室の開催日は、火曜 19：00〜21：00、木曜 10：00〜12：00 の週 2 回
で、場所は、公民館や「働く婦人の家」といった公共施設を借りて行っている。
教室内では、日本語学習の他に、中国帰国児童・生徒（以下、帰国児童・生徒と略す。）を対象とした教科学習支援及び母語保持、成人については自動車運転免許取得支援なども行っている。
1999 年 1 月時点での学習者の内訳は、中国帰国者 30 名（内訳：小学生 6 名、中学生 1 名、高校生 7 名、成人 16 名）、主に東南アジア出身の外国人配偶者 21
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名、JET プログラム の英語指導助手（以下、略称の ALT を使用する。
）及びスポーツ交流員 SEA8 名、アジア・ヨーロッパ圏出身の公的機関の研究員及びその家族
3 名、英語圏からの公立高校交換留学生 1 名の計 63 名であった。学習は、レベル別に 6〜7 グループに分かれて行っている。その年齢構成は 10 代〜50 代までとなっており、年齢、出身、職業など多様な社会的背景を持つ学習者が同じグループ
7に属し、教室ではこのような複数のグループが同時に学習を進めている 。
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学習教材は、主に「新日本語の基礎」シリーズと「みんなの日本語」をもとに、学習支援者が、地域特性や学習者の状況を考慮し、個別にアレンジして使用して9いる。ALT に対しては、"Japanese for Everyone" を使用する場合もあるが、1 グ
ループ内に中国語圏、英語圏をはじめ、母語が異なる学習者が参加しているため、ほとんどすべてのグループが、主に「新日本語の基礎」シリーズを使用している。
またグループに帰国児童・生徒が含まれる場合には、母語保持のための教材を組10み合わせることもある 。
(2) 学習支援者の特徴
学習者が多様な背景を持つことは前述したが、学習支援者もまた学習者同様に多様な背景を持っており、主婦、高校生、会社員、退職者、現役教員、教員経験者、教員志望者など 10 代〜70 代まで各世代の男女が関わっている。その内訳は、
11「日本語教師の基準」 に該当する者 5 名、秋田県教育庁生涯学習振興課が、1995・
1996 年度に開催したコミュニティカレッジ「日本語指導ボランティア養成講座」を修了した者 5 名を含む計 20 名と、6 名の高校生ボランティアである。この他、能代市出身で仙台や首都圏などの大学へ進学し、日本語教育や英語教育などを専攻する大学生などが、長期休暇中に参加している。
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学習支援者のうち 5 名は、「秋田にほんごの会」 に入会して、県内各地と連携をとり、情報交換に努めている。
この他、送迎ボランティアの存在があげられる。これは、秋田県という地理特性に起因するものであるが、鉄道やバスといった公共交通機関を利用して、夜 7時からの教室へ通うのが困難な学習者への支援策である。他にも家族が自家用車を保有している場合でも、仕事の都合で一緒に教室に来られない場合や、冬場は雪のため自転車を利用できない場合に、ボランティアで分担して送迎を行ってい
る。

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1‑2 設立の経緯
1991 年 2 月に、中国残留邦人である 1 家族 11 名が国費援護対象者として、能代市に永住帰国した。彼らは、定着援護施策「中国帰国者定着促進センターへの入所」の対象となる家族であった。しかし、能代市は、同市として初めて迎え入れる帰国者であったため、支援事業として、彼らのための日本語教育を独自で実施することを確約した。そのためこの一家は、中国帰国者定着促進センターでの4 ヶ月研修を受けずに能代市に永住帰国した。
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そして、彼らの帰国と同時に「中国帰国者のための日本語講座」 が開催された。この講座は当初の計画通り 8 ヶ月で終了したが、帰国者およびその家族は、同講座の講師の 1 人であった北川氏対して日本語指導の継続を希望した。この家族のうちの 1 人は、1988 年に残留孤児である父と共に能代市に一時帰国した経験を持っており、その際参加した中国語講座で北川氏と交流があった。こうした経緯で、北川氏は単独でボランティアによる日本語学習支援を開始した。
北川氏の帰国者支援は、はじめから明確な理念をもってスタートした訳ではない。それでは一体どのように取り組みを開始したのか。
まず、日本語学習支援に関しては、能代市の日本語講座での指導経験から、学習者の母語（この場合は中国語）が話せても日本語指導ができるとは限らないことや、日本語を母語とする人々が学んできた「国語」と、第二言語としての「日本語」は違うものであることなどへの気付きから試行錯誤を重ねたという。
一方、生活面に関しては、彼らが抱える問題に直面する度に、その一つ一つの課題について最善の対処法を模索しながら支援を行っていった。そのため、行政機関での手続きをはじめ、生活に必要な各種手続きや仕事に関する問題のみならず、子どもの学校に関すること、家庭内の問題、医療など、必然的に多岐にわたって関わっていくことになった。
しかし北川氏は、彼らと共に問題を解決していく過程で、支援のあり方について「帰国者支援とは、彼らの生活相談を受け、彼らに同行し問題を解決してやることではなく、自分自身で解決していく手段を覚えるために手伝うことが本当の支援なのではないか。彼らにとって、本当の自立とは何なのかを考えたとき、日本語習得の必要性を痛感した。
」という。こうして北川氏は、日本語教育の専門知
識もない中で、直面する問題を解決することを繰り返しながら、生活課題と日本語学習が深く関わり合っていることに気付いていく。そして、より充実した日本
語学習支援を行うために、1993 年 4 月から 1 年間、秋田大学の日本語教育専攻課程に参加し、その後も、秋田県国際交流協会や「秋田にほんごの会」、秋田市が主催する日本語指導者養成講座の受講を重ね、日本語教師の基準をクリアした。そして、「秋田にほんごの会」を通じて知り合った能代市在住の会員らと共に、1994

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年からは日本語直接教授法による日本語学習支援を開始した。これが正式に「学習会」を立ち上げた出発点である。
1‑3 教室を取り巻く環境（1）地方自治体における国際化に向けての取り組み
秋田県では、2,947 人が外国人登録をしており、県の総人口約 120 万人に占め14
る割合は約 1.5％である 。中国甘粛省との姉妹都市提携や経済交流などを中心とした国際交流事業を推進しており、外国籍住民に関わるものでは、秋田県生活情報ガイドブックを発行し、ホームページ上でもこうした情報を公開している。また 1999 年からは、「国際化推進拠点づくり事業」により、ボランティア協力者 7
名を「秋田県国際交流推進員」として委嘱し、県内 7 ヶ所の広域交流センターに配置している。国際交流推進員は、携帯電話を使用して外国人電話相談窓口の役
割を果たしており、県北地区では、「学習会」の代表である北川氏が国際交流推進員を委嘱されている。
能代市は、人口54,746 人で、うち外国人登録者数は 194 名である。人口比としては低いが、1980 年以降人口総数は減少する中、外国人登録者数は 1998 年は 119
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名、1999 年は 148 名と年々増加している 。
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1996 年の「能代市国際化市民意識調査報告書」 では、特に地域在住の外国籍住民を意識した設問は見られない。しかし、1997 年の「国際化推進調査研究報告17書」 では、外国人相談窓口や公共施設における多言語表記がないことが指摘されている他、学校に関わる問題として、PTA や学校との意思疎通の問題や、専門的な日本語指導の必要性についても言及されており、在住外国人への対応は未整
備ではあるが、支援の必要性は捉え、今後の課題として認識はされている。そして、1999 年度からは、県の日本語教育事業の縮小を受け、能代市の国際交流担当
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部署が、「中級程度以上の日本語を学習する日本語教室」 を企画し、
「学習会」
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の火曜夜のクラスの運営費 の一部を支援する形で講座を開催している 。
学校教育について挙げると、北羽新報社の記事と北川氏および生徒への聞き取りによれば、1995 年度に、能代市立の中学校 1 校に 5 名の帰国生徒が在籍した際に、教育委員会は、講師を加配し、取り出し授業による日本語指導と教科指導を行い、翌 1996 年度も同様の取り組みを行った。加配された講師の専攻は社会科で21あり、同校が初の赴任校の上、帰国子女教育・日本語教育の経験はなかったが 、能代市は、学校教育の中で日本語を学習できる場を確立すること、専門的な日本
22語指導者の配置の必要性を課題として捉えていたようである 。
小学校については、1997 年 1 月に市立の小学校に呼び寄せ家族の 3 名の帰国児童（各 9 歳、10 歳、11 歳）が編入した。彼女らは、なんら研修を受けることのないまま移住してきたため、日本語が全くわからない状態であった。同校は当初、
これまで市内の他校が帰国児童を受け入れた時と同様に、校長や教頭、空き時間の教員らで教えようと考えていたが、当時の校長によれば、「日本語が分かっていることが前提の学校。分からない子どもには限界がある。」として、教育委員会に「中国語がある程度わかり、日本語を計画的に教える術の分かる人」の配置を求23めた 。そして、1 ヶ月半の予定で日本語教室が開催され、講師には、「学習会」
24の代表である北川氏が委嘱された 。この教室は、約 1 ヶ月続けられて一旦停止
し、校長が教育委員会に対して継続的な開催を要望した結果再開され、その後 6ヶ月間続けられた。取り出し授業としての日本語教室終了後は、国語教諭が文部省の日本語教育研修に参加し、対応を行っている。
（2）能代日本語学習会に対する公的支援
秋田県では、90 年代に入り、県南部を中心に東南アジア出身の外国人配偶者が急増した。
そのため秋田県教育庁生涯学習振興課（以下、生涯学習振興課と略す。
）
は、1995 年度から 1998 年度事業として「外国人に対する日本語教育推進事業」
25を実施し、県内 10 ヶ所で、週 2 回延べ 72 時間の教室を開催した 。能代市に限っては、「学習会」が事業計画以前から教室を開催していたことから、新たな教室を開設せずに、「学習会」を事業実施教室として指定した。
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事業指定期間中は、2 名の講師が公費で派遣され 、そのうちの 1 名は「学習会」の代表である北川氏が委嘱された。
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1999 年度は、生涯学習振興課の新規事業である「日本語学習支援講座」 を実施し、「学習会」が引き続き事業実施教室として指定されたが、事業規模は大幅に28縮小された 。その一方で、国際交流課では、「在住外国人および語学ボランティ
アを対象とした国際交流ボランティア塾」を企画し、地域における多文化共生を視野に入れた活動を始めた。そして、「学習会」の夏期キャンプの際に、県北地区の外国人と支援者であるボランティアを対象に、救急救命講座を開催した。参加者は学習者とその家族、学習支援者あわせて 60 名余りであった。
また、「学習会」では、年々増加する学習者に対して十分な対応を行うために、
1997 年から学習支援者養成のための学習会を月に 1 度開催してきた。そしてこの活動が、1999 年からは、市の国際交流担当部署の支援を受け、月に 2 回の「日本語ボランティア養成講座」の開講へ結びついた。講師は、「学習会」のメンバーで、日本語教師の基準を満たす 2 名が務め、能代市はもちろん他の市町村からの受講生が参加する中で、学習支援者の拡大と支援の質の維持・向上に努めている。
上述のように、1991 年からボランティアで運営してきた教室が、1995 年から
は一部県や市の支援を得て運営されるようになった。これにより、教材・教具の一部、コピー代、教室使用料や冷・暖房費などがまかなわれるようになり、毎週同じ場所を教室として確保することも可能になった。この他、北川氏は非常勤講
師報酬の全額を教室の運営費とし、教材・教具を整備した他、定期的に実施しているイベントの開催費用、日本文化体験など各種講座の講師謝礼金に充てた。このような地方自治体の取り組みに対して北川氏は、「ボランティアからスタート
した教室が、公的支援を得たことで金銭面をカバーでき、充実した教室を目指す
上で（支援は）有効であった」という。しかしながら、地方自治体による支援は、期間や対象とする学習者数が限定されているため、これを越えて教室を開催した
り、学習者を増やしたりした部分や、生活支援、行事開催については、現在もボ

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ランティアによって運営されている。そして行政による支援は、中長期計画に基づき策定されているものではないことと、県による事業終了後は、各市町村行政に業務が移管され、事業存続の可否に関しての決定権も委ねられているため、今後も引き続き公的支援が得られるかは確定していない。
2

取り組みの内容

2‑1 成人の生活課題の解決に向けて成人が抱える生活課題は、主に職場と地域社会において直面する問題である。
中国では農業に従事していた人や、経理・会計関係の仕事や法律事務所に勤務していた人など、成人としての豊かな社会経験を有しながらも、帰国後は、その経験を生かせる職業に就くことは稀であり、多くの帰国者が、建設・土木など現場
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作業中心の仕事に就いている 。成人にとっては、このような自分自身の職場の問題のみならず、居住地域（公営団地など）の自治会や近隣との関係、子どもに関わる学校の問題、家庭内での子どもとの関係などの生活課題がある。
こうした課題の把握と解決には、中国語話者の存在が欠かせないが、学習支援者として重要なのは、通訳としての中国語話者ではなく、彼らが抱える課題をどのように共有し、支援するか、課題解決を通じて自立に繋がる支援をどのように行っていくのかということである。
先にも述べたように「学習会」では、帰国者支援とは、彼らが日本社会で生活する上で直面する課題の解決を支援すること、そして彼らが自ら課題を解決し、社会を構成している一人の人間として生きていくことを可能にすることであると捉えて支援を行ってきた。
日本語モノリンガルな環境で、生活課題を解決するためには、日本語学習が切り離せない。日本語学習は生活課題に深く関わる問題なのである。そのため、生活課題の解決と結びついた日本語学習は、何のために学ぶのかという意義付けが明確になる。それを踏まえ、課題解決の一つとして、帰国者自身が、仕事上必要な日本語学習を進めるための支援や、自動車運転免許をはじめ職能資格の取得のための日本語学習支援を行ってきた。
その一方で「学習会」は、帰国者自身の学習の推進を支援するだけでなく、彼らを取り巻く生活環境に対しての働きかけも行い、会社経営者との話し合いはもちろん職場の人々に対しても、帰国者に対する理解や、日本語力が十分でない彼らへの接し方を伝えるなど職場訪問を行ってきた。この他、居住する団地の自治会役員との話し合いの機会を持つなど、仕事面、生活面における環境の整備も行ってきた。
これに加え、成人にとっては、家庭内での子どもとの関係も重要な課題となっている。
「学習会」では、親と子の問題は切り離せないと考えていたため、双方への支援を行ってきた。子どもが日本語環境にさらされていく中で、母語を喪失していくことや、周囲からの「中国」や「外国人」に対する否定的圧力を受けて、
7

母語や母文化を否定し、「中国人である親と日本人であるわたしは、全く異なる存30
在である」 として、言語面と文化的アイデンティティの側面から問題を抱え、結果として家庭内での親子のコミュニケーションが成立しにくい状況が発生した事例がある。その際、中国語話者である北川氏が、親子間をつなぐために通訳的な役割を果たしたり、親子が直接コミュニケーションをはかれるように、子どもに対して母語習得の必要性を説いたりしてきた（これについては以下 2‑2（3）で取り上げる。）。これらのことから、北川氏は、親子それぞれの側に立って双方への支援を行い、いわば親子間のコーディネーターを務めてきたといえる。結果的に、同じ教室の中で両者（家族）に接してきたことが、彼らが抱える生活課題を
見えやすくし、親子両方からの信頼関係に基づいて支援することを可能にしたのではないかと考えられる。
2‑2 子どもの生活課題の解決に向けて
学齢期の子どもにとって、一日の大半の時間を過ごす学校での問題が、生活課題となる。そのため、「学習会」では日本語学習のみならず、教科学習、進学支援、母語学習を核として対応を行ってきた。
（1）教科学習帰国児童・生徒をはじめ、外国人児童・生徒の課題として、近年認識され始めた教科学習については、同一中学に 5 名が在籍した 1995 年、1996 年に能代市が講師を加配して取り出し授業を行っていた。しかしながら、多くの帰国児童・生
徒は、「社会生活言語」(BICS:Basic Interpersonal Comprehension Skills ) をようやく獲得しつつある状態で取り出し授業に臨み、教科学習や、学年が上がるに従って対人関係の中でも必要とされる「学習思考言語能力」(CALP:Comprehensive
Academic Language Proficiency)は、ほとんど獲得されていない状況で学校の授業に参加していた。そのため、ほとんど授業が分からないといった状態にあり、取り出し授業を受けていた生徒や学齢期前に帰国した小学校高学年の児童から、「どこが分からないのかがわからない」「日本語が分からないのか、どうなのかが
31
分からない」といった声も出ていた 。
こうした状況を受け、「学習会」では、日本語学習とともに、教科学習の支援を開始し、当初は学校の試験時期を中心に支援を行っていたが、最近は教科学習を中心に行う生徒もいる。
「学習会」には、現役教員および教員経験者、教員志望者が学習支援者として
32
多数関わっているため 、彼らが中心となって教科学習支援を行ってきた。これに加え、学習者として参加している ALT が、学習支援者と共に、帰国生徒に対して、英語学習支援を行ってきた。また、職業系高校における専門科目の教科学習支援については、「学習会」の中での対応が不可能な場合もあるため、学習支援者として参加している教員のネットワークを活用し、専門科目の教員が一時的にボ
ランティアとして「学習会」の教科学習支援に参加してきた。このように教育関係者が多数関わっているため、理数系、文系、専門科目にわたって質の高い教科8中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

学習の支援を可能にしてきたといえる。
また、主要 5 教科以外にも家庭科や体育（水泳）、長期休暇時の自由課題の作成などに関しても対応を行っている。特に水泳に関しては、帰国者が主に居住していた中国東北部では、子どもを泳がせる習慣がないため、子どもは水泳経験がない。そのため、親も子どもに泳ぎ方を教えた経験を持たない。こういった事情に加え、「プール利用については、小学校 1 年時に行うのみで、その後は特別行われないため、「学習会」でプール利用の指導を請け負って欲しい」という学校からの依頼に応えて、「学習会」では水泳指導も行ってきた。
こうした幅広い教科学習の支援を可能にしたのは、幅広い世代の様々な社会的背景を持つ学習支援者と学習者が関わっていたことが理由として挙げられる。
（2）進学支援33
今や、高校進学率は約 97％ という時代にある。
「学習会」では、日本人と同じように進学することを求め、高校入学を強制するのではなく、幅広い選択を可能にすることを視野に入れた進学相談を行ってきた。帰国生徒との間で、現状の日本社会の仕組みでは、中学卒業でできる仕事の範囲は限られていることや、将来の職業選択の幅を広げるための方法など、進路と自己形成（キャリア形成）について話し合いながら進路を決定してきた。高校卒業後の進路についても、同様に対話を重ね、就職試験対策や志願書の作成などの支援を行ってきた。また、大学進学についても何のために進学したいのか、進学後の学習や生活、卒業後の進路を視野に入れた相談を行っている。
このうち 1995 年に定時制夜間高校に入学した生徒についてとりあげると、彼女は中国ですでに中学を卒業しており、両親に帯同帰国した理由が、高校への進学であった。帰国後、中学 2 年の 3 学期に編入し、全日制普通高校への進学を希望していた。彼女の教科学習については、中学修了の基礎学力があったことと、母語による学習思考言語能力が獲得されていたため、特に大きな問題はなかった
34。北川氏と帰国生徒本人からの聞き取り調査によれば、この当時秋田県内では、
中国帰国者の自立は、就職して自活することが最優先であり、経済的な自立に主眼がおかれ、後期中等教育や高等教育機関への進学の必要性はないと考えられていた。そのため、進学準備中にすでに就職斡旋先が決定していたという事情があったが、就職先と生徒本人、北川氏による話し合いがもたれ、最終的には予定されていた職場へ就職し、働きながら定時制夜間高校を修了した。
このように全員の高校進学を可能にしてきたのは、生徒本人が進学を希望した
こと、そしてそれを受けて、上述の事例のように支援者が、周囲に対して彼らの高校進学について理解を求める働きかけをしてきたことにある。
学習内容面については、高校受験に際して帰国生徒との対話を通じてその内容を決定する形をとったが、結果としてほとんどの生徒が、基礎的な部分からの復習を行った。学習時間は、「学習会」の開始時刻前に設定し、その後の日本語学習の時間も確保できるように配慮した。
大学進学希望者に対しては、日本語能力検定試験対策を行い、高校 2 年次は 2級取得、3 年次には 1 級取得のための支援を行った。この試験は秋田県では行われていないため、1 回目の試験時には学習支援者が東京まで同行するなどして対応した。
学習機会の保障という面から捉えると、高校進学を希望する生徒に対しては、
特に彼らが不安を覚える経済面について、学習支援者が奨学金の保証人になった
他、制服の古着の調達を行い、家族や本人の負担を軽減してきた。（能代市では、これまで帰国した生徒全員が、高校に進学している。）
そして、家庭の事情などによって、定時制高校へ進学した生徒については、授業時間と「学習会」の学習時間が重なるため、北川氏が帰国生徒の在籍校の校長に対して日本語学習の意義を説明し、週に 1 度の「学習会」への参加が国語教科の単位に含まれるようになった。
このような形で、進学支援として、将来設計や経済面も含めた進学相談、入試対策としての教科学習や進学時の経済面での支援を行うだけでなく、高校入学後も教科学習をはじめとした支援を継続している。
（3）母語学習1993 年に、1991 年に帰国した子どもが小学校に入学し、加えてこの年、能代市に初めて学齢期の子どもたちの帰国があった。これらの帰国児童・生徒の間で、前述のように親子間のコミュニケーションの障害や特定の教科について学習が進
まないという問題が発生した。こうした問題の発生を機に、親子間コミュニケー
ションの成立を支援すること、文化的アイデンティティを保持すること、教科学
習理解の橋渡しとなる母語による思考の日本語への置き換えを有効に促進させること、などを考慮し、母語学習の支援を行うようになった。
具体的な支援の内容は、家庭内での母語によるコミュニケーションを奨励する、「学習会」の中で、家族以外の中国人（帰国者以外も含む）との間で中国語での会話の機会を作る、北川氏が参加する中国語学習会に帰国生徒を誘い、中国語での会話機会を提供するなどの対応を行った。一方、家庭内で中国語が使われ、中国語を母語としている子どもでも、中国語能力が、帰国時点の年齢相当程度のままである場合も多い。特にこのような帰国児童・生徒には、意識的に中国語で話す機会を提供してきた。こうした子どもたちの中には、母語学習の機会が提供されたことにより、自分の話す中国語と教材テープから流れる中国語の違いに気付き、自主的に学習を開始した例もある。
しかしながら、すべての帰国児童・生徒が母語学習を進めてきたわけではない。
なぜなら、このような機会を提示しても、小学校低学年では、母語の必要性を理解できない子どももいるためである。その場合にも、母語学習を強いるのではな
く、その必要性を理解するための支援を行い、母語や母文化を肯定的に捉えられるように、例えば、学習支援者が中国語学習に取り組んでいることを示したり、世界における中国の役割について学習したりするなどの対応をとってきた。
この他、先述の小学校内の日本語教室では、講師である北川氏が、日本語学習支援に加えて、帰国児童の日本人クラスメートに対して「わからない言葉で授業

910中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpを受ける」ことを体験させるために、数分程度、中国語のみの授業も行った。その際のクラスメートの反応は、「中国語ですらすら話せてすごい。
日本語と二つも言葉が使えるのは頭がいい。」「英語の他にも外国語があるのを初めて知った。
」「どんな気持ちで学校の授業を受けているのかわかった。」などであった。このよ
うな取り組みを行うことで、帰国児童に対してはもちろん、日本人の子どもに対しても中国語を話すことを肯定的に受け取れるような環境づくりを行った。
2‑3 多文化共生社会の実現に向けて教室では、日本語学習以外に豆まきや七夕などの年中行事も行っている。その他、教室に参加できない外国人研修生や「学習会」の学習支援者以外の地域住民も参加可能なお花見や遠足など、多文化共生意識を地域に広げるための行事を開催している。例えば、盆踊り大会では、商店経営者による会場設営をはじめとした協力や、舞踏師範による踊り指導、着付け教室経営者と講師陣による着付けなど、専門職の方々がボランティアとして関わっている他、高齢者舞踊サークルの参加、学習支援者はもちろん市民による浴衣の貸し出しなど、直接的な学習支援
以外にも様々な形で支援に関われる活動を企画し、学習者の家族や友人はもちろん多くの地域住民を巻きこんだ多文化共生活動を実践している。
「学習会」で企画する行事以外にも、公民館主催事業である「高校生ボランテ
ィア育成講座」や「高齢者向け生涯学習ボランティア講座」では、「学習会」の学
習者と学習支援者が講師となり、各国のボランティアの状況や、外国籍住民が日本での生活で感じる疑問、ボランティア活動や国際交流に関する意識レベルの違いなどを紹介できる場に積極的に参加している。
「学習会」の取り組みや、年齢にかかわらず誰でも参加可能な国際交流のあり方などについて紹介しながら、地域社会における多文化共生、多文化理解の普及に努めている。それらの講座を受講した高校生が、「学習会」に参加していることや、受講生である高齢者からの「外国人に対しての偏見が間違いだった。」との発言を得るなど、こうした取り組みは、「学習会」が多文化理解の機会を提供していく必要性を再認識する機会ともなっ
ている。
3

成果
本章では、第 2 章で報告した取り組みのいわば副産物として現れてきた成果についてまとめる。
3‑1 学習者によるネットワークの形成
能代市の総人口に占める外国人登録者の割合は、0.35％と非常に少なく、大規模な外国人集住地域にみられるような国別のエスニックコミュニティの形成は困難である。そのような状況におかれた帰国者や外国籍住民が、「学習会」で学習を進める中で、学習者同士によるネットワークを形成してきている。一体それはどのような形態をとっているのか。
11

1 つ目は、日本語習得が進んだ人々が、教室に参加している他の学習者の生活
課題の解決を支援していくようになったことである。こうした動きは、「学習会」
への参加時期、年齢、性別を問わず発生している。一例を挙げると、学習支援者
が、帰国者家族に対して行ってきた行政など各種機関での諸手続きや生活課題解決の支援を、その帰国者自身が「まねて」、新たな学習者に対して行い、その新たな学習者が、支援を受けることを通じて、「自分も○○さんのようになりたい。
」と日本語学習を進めていく「まね（模倣）の継承」が見られる。この模倣の継承
は、学習支援者・学習者間、学習者同士のみならず、帰国児童・生徒と外国人配
偶者の子どもたちの間でも成立している。具体的には、行事の際に帰国生徒が清掃や片づけを行っているのを見て、帰国児童がそれに倣い、未就学の外国人配偶者の子どもたちがさらにそれをまねる、模倣の連鎖が発生している。
この他、中国語の母語話者（帰国者、帰国者以外とも）が、帰国児童・生徒の母語保持支援を行っていること、ALT が自ら申し出て、帰国生徒の英語学習を支援してきたことが挙げられる。これらは、学習者同士のネットワークによる新しい学びの形態であり、会の設立当初は予想もしなかった成果といえる。
2 つ目は協同活動があげられる。これまでに、帰国者主婦層と外国人配偶者が協同で、地域活性化のイベントに協力したり、子育てや母語保持・文化的アイデ
ンティティの問題を共有化し、話し合いを持ったりするなどの動きが生まれている。その他、交流活動を通じて出てきた彼女らの意見をもとに、「学習会」が企画した家庭料理（日本）の基礎を学ぶ講習会などが、県の国際交流行事として支援を受け、地域との交流へ発展する可能性を見せていることも付け加えておく。
3 つ目は学習者の地域活動への参加である。県立高校の授業の一環として行わ35
れた外国人講師を招いての講演会 では、北川氏がコーディネーターとなり、帰国者である会社員女性、韓国出身の会社経営者女性、イラン出身で通訳をしている国際結婚の女性、フィリピン出身で公的研究機関の客員研究員である大学教授の男性の 4 名が 2 年連続で講師を務めた。この時講師を務めた 1 人が、その後、公民館事業である「高校生ボランティア育成講座」においても、外国籍住民同士で連携を図り講師陣となるなど、地域との関わりをより深く持とうとし始めている。
この他、最近では、学習者の間から、継続的に公的な日本語学習の場を確保するために、学習者自身による公的機関への働きかけを展開することを視野に入れた意見も出始めている。
このような学習者同士のネットワークの成立要因を整理すると、1 点目は、多様な言語的・文化的背景を持つ学習者が、「地域住民である」こと、共に「日本語学習を進める仲間」であることを意識し、「仲間相互の教え合い・学び合い」を行っていることが挙げられる。2 点目は、学習支援者が、地域と「学習会」を繋ぎ、「学習会」の参加者同士を繋ぐという二重の意味でのコーディネーターになり、その連結を支えていることが挙げられる。

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3‑2 モデルとしての先輩帰国生徒
36「外国人児童・生徒の指導・実践に関する調査研究」 によれば、「中学卒業後
の進路希望として、中国国籍の生徒は 8 割以上が日本の高校への進学を希望している。」という。それに呼応した高校進学率についてはデータが見あたらなかった
ため、単純に比較はできないが、限定的に能代市の例をとりあげる。能代市に定住した帰国生徒については、全員が「学習会」で学習し、これまで 7 名が中学を卒業しており、その全員が高校に進学している。この 7 名のうち 3 名は、高校を卒業後、それぞれ、結婚、就職、大学進学している。残る 4 名については、2 名が東京への一家移住のため高校 2 年の 2 学期に退学し、残る 2 名は現在高校に在学中である。
現在高校に在学中の 2 名は、卒業後の進路を見据えて学習に取り組んでいる。
そのため 2 名とも自らの意志で日本語能力検定試験の受験を決め、2 級合格を目
指して学習を進めている。
このように帰国生徒の中学卒業生全員が高校に進学していること、高校在校生が進路を見据えた学習を進めていることは、副次的な効果を生んでいる。それは、
現在小中学校に在籍している帰国児童・生徒の学習意欲や、学校生活に関する影響である。具体的には、現在小学校 6 年や中学 1 年の帰国児童・生徒が、教科学
習や高校進学に関わる相談を始めていることや、長期休暇中には、英語の集中学
習を希望するなど主体的に学習し始めていることが挙げられる。
3‑3 学習支援者の学び・社会的役割の獲得
日本語学習支援などを通じて、地域の国際化や生涯学習のあり方を再考し、地域と深く関わりを持った活動を始める人や、日本語学習支援を自らの生涯学習として位置づけ、日本語教授法を学び、有資格者となる人は、他の多くの日本語教室でも見られるであろう。その点については「学習会」においても同様である。
学習支援者の社会的背景が多様であることに起因している面もあるが、ここで特筆すべき点は、「学習会」においては、キーパーソンに限らず、高校生や高齢者も含め、多くの学習支援者が主体的な学びを形成してきたことが挙げられる。ここでは先に述べた学習者が学習支援者になっていった例を除いて、日本人学習支援
者を取り上げる。
まずキーパーソンについて取り上げると、会の代表として、教室運営、行政や地域との渉外役など、いわばコーディネーターを務めてきた北川氏自身が、帰国者支援・外国籍住民支援を通じて、地域の実情に精通した人材となり得てきたことが挙げられる。そして現在も主体的な活動を継続し、行政や地域に対して、日本語を母語としない人々に対する支援を公的に位置付けることの必要性を説いていることが挙げられる。
2 つ目は中高校生ボランティアである。これまで、クラスメートが帰国生徒であることをきっかけに「学習会」に参加し始めた生徒、その友人、帰国生徒とは全く面識のない高校生、
不登校の高校生、家族の職場に外国籍住民がいる中学生、
13

高校生ボランティア育成講座の出席者などが参加してきた。とりわけ高校生に関しては、最初の参加時から卒業まで継続して関わり、進学先に、中国や国際関係、
ボランティアに関わる選択をする生徒が多いのが特徴である。進学先を決定した
理由については、「教室に来るようになってから、地域の国際化について考えた末
37の選択」 であるという。一部の生徒は、日本語学習支援に参加するつもりが、自分の話す日本語が文法体系に則っていないことや、ボキャブラリーの少なさに気付き、日本語を学ぶことの大変さを感じながら、学習者に接していくようになったと述べている。
3 つ目は 70 代の学習支援者の例であるが、地域では「高齢者」として扱われている人々が、日本語学習支援のためのボランティア養成講座などを通じて、知識・教養の獲得のため、国際交流を体験するためという意識にとどまらず、学習支援を通じて社会参加をし、さらにそれを新たな学習機会やこれまでの学習の捉え直しに結びつけていることが挙げられる。
この他、社会人として仕事を獲得していながらも、「学習会」での経験を通じて、
日本語教育や教育学の専門学校、大学、大学院への入学や科目履修、留学など新たな領域へ進んだ 20 代〜50 代の学習支援者が挙げられる。彼らの取り組みに影響を受け、大学進学を検討し始めた帰国生も出てきており、身近な存在である学習支援者の学びの姿勢が、学習者の学びにも影響を与えていることが挙げられる。
このように学習支援者といわれる人々が、単なる支援者ではなく、自らが学習主体となっていったことは、日本語学習支援を通じて、教え・教えられる関係にとどまらない双方向の学びを生み出し、
学びの循環が発生しているといえ、「学習会」が、「学び合う共同体」になり得ていることを指摘できる。
4課題

4‑1 学習主体から運営主体へ「学習会」では、帰国者をはじめとした学習者が、生活課題を解決しながら、日本語の習得を進め、日本社会・地域社会で生活する力量を形成してきた。そこ
で、「学習会」では、そうした学習者に対しては、自らの課題を解決する以外にも学習成果を発揮できる場を提供してきた。例えば、地域活性化のイベントや、県立高校での講演会、公民館事業の高校生ボランティア育成講座、市の国際交流行
事で学習者自身が通訳や講師となる機会などである。この他、帰国生徒に母語学習の場を提供する意味も兼ねて、中国語学習会へ誘い、成人レベルの中国語を学習する機会を提供してきた。その後、彼らがボランティアとして主体的に日本人に中国語を教えるという活動を始めたことは、副次的ながら大きな成果であった。
このように、主に母文化・母語・自己体験の紹介、通訳などの形で、日本語教室
内での単なる学習主体から地域活動の主体となる機会を提供してきた。
こうして学習者が、「学習会」の活動の一部に運営主体として力を発揮するよ
うになったことは重要なことであるが、日本語教室の運営や学習内容、
方法など、
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学習者自身が一番関わりの深い部分について、主体的に運営に関わる機会を提示してきたかというと、それは一部の学習者との間で成立しているにとどまっており、不十分であったといえる。これまでは、生活課題の解決支援を通じて、学習者個々人との関係の中で、個別意見を引き出し、学習支援者の教室運営（教案、教材作成）に役立ててきた。このように学習者の課題を、実践に結びつけ、そして確認するという一定の流れを築いていることは評価できる。しかし、さらに踏み込んで検討すれば、学習者と学習支援者とで、広く教室の運営や学習内容、方法などについて話し合うような場の共有化が充分にできていないことが指摘できる。学習支援者は、研究会や定期的な会合を持ち、学習支援のあり方、学習支援者が欠席せざるを得ない場合の適切な対応・支援を行う為に、学習者の日本語学習の進捗状況や抱える生活課題を把握し、それを共有化してきた。そういった場
を学習支援者と学習者で作りあげていくことも、双方が共に主体的に運営に関わる一つの方法であると考える。
能代日本語学習会のみならず、多くの日本語教室が、教室の運営や学習内容について、日本人の学習支援者が中心となって取り組んでいる状況ではないだろうか。そして、そこでは、数名のキーパーソンに負担が集中し、その力量に依存して活動が成立しているような状況が展開されているのではないかと思われる。その解決法として、日本人学習支援者側での役割分担の検討や支援層の拡大を外部に求めることだけでなく、学習者との協同による運営を検討する余地があるだろう。
なぜなら、主体的に運営に参加していくことによって、直面する生活課題の解
決にとどまらない学びの拡張が予想され、学習者の学びや地域参加に対するモチベーションを高める可能性を有するからである。また、運営への参画は、母国での社会経験を生かしているとは言い難い職場で働く帰国者や外国籍住民にとって、地域での新たな活躍の場に繋がることも考えられる。それによって、教室内の協
同を地域住民との協同と共生の活動に繋げることも可能となるだろう。

習者という視点も加えて、学習者・学習支援者の協同で検討していく必要があり、さらに、地域社会との関連を考慮した形で学習内容を決定することが重要な視点と考える。
4‑3 多文化共生社会の実現へ向けて「学習会」では、これまで教室内外で地域の多文化共生意識の広がりに努めて38きた。県の事業の指定教室となったことや 1998 年に厚生大臣感謝状 を受けたこと、学習者と学習支援者が主体的に地域活動に参加し始めたことなどによって、学習者や「学習会」、多文化理解に対する地域での認知・認識が深まりつつある。
しかし、地域全体としての多文化共生意識の広がりや、帰国者・外国籍住民がおかれている状況を理解することについては、実際に教室と接触のあった一部の人々へしか浸透していないともいえる。それゆえ、地域社会の課題と結びつけた
日本語学習を行うことで、日本人が共同学習者として積極的に地域の課題を捉え、共に課題解決を図ることが可能になると考える。そのような、より踏み込んだ共同学習は、地域変革と多文化共生社会の実現へ向けての取り組みに繋がることが予想される。このように日本語学習を通じて、地域における多文化共生を視野に入れた日本人側の学習機会にも結びつくような活動を展開していくことが「学習会」にとっての今後の検討課題であろう。

4‑2 生活課題から学習課題への拡張
学習者が生活課題として直面してきた問題は、労働や福祉、教育、外国人差別、
母語や母文化の捉え方、外国人配偶者との関わりでも取り上げられることの多い
ジェンダーや日本の少子高齢化など、日本が抱える問題そのものである。
しかし、問題の核心に迫る以前に、日本語という言語の壁に突き当たってきた。
そのため、「学習会」では、生活課題の解決のための日本語学習支援を進めてきたのであるが、現状では、個々の生活課題の解決にとどまり、社会的な問題に関わる生活課題がなぜ発生するのかという、問題発生の根源に迫る学習に至ってはいない。これまで学習者、学習支援者が解決を図ろうとしてきた課題を、個人が抱える課題としてではなく、帰国者や外国籍住民が抱える共通の課題、日本社会が抱える問題であると捉え、そうした課題意識を学習内容に盛り込んでいくことも必要である。学習内容や方法の決定に際しては、先に述べた運営主体としての学

むすびにかえて
本稿では、中国帰国者や外国籍住民など日本語を母語としない人々の少数在住地域で始められた能代日本語学習会が、彼らにどのような支援を行ってきたのか、9 年間でどのような課題解決がなされ、地域にどのような変化を生んできたかということについて、行政との関わりも含めて捉えてきた。
このような地域では、彼らが抱える問題は、少数者の問題、当事者固有の問題として捉えられ、そうした問題が実は地域の住民・行政との関わり合いの中で発生していることが認識されにくい。その上、日本語学習の意義やその必要性についての理解も低い。国内の日本語教室では多数在住地域においてもボランティア
39
が日本語教育を担っている状況にあり 、こうしたことから考えても、とりわけ少数在住地域では、彼らに対する継続的な学習の保障について、公的な取り組みに繋がりにくいように思われる。
それでは少数在住地域において、公的支援はどのような意味をもつのか。まず、ボランティアが教室を運営する際には、教室開催場所の確保、教材・教具の整備、学習支援を行う人材の確保とその質の維持と向上などの問題を抱え、公的支援はこうした資源の確保に役に立つ。また能代日本語学習会の事例から明らかなように、公的支援は教室の存在をオーソライズすること（行政が教室を信用できる存在として承認すること）で、地域住民に日本語を母語としない人々との共生の必要性の認識を促し、教室と地域との関係を深めるのにも貢献する。
では、能代日本語学習会ではどのように公的支援の獲得に成功したのだろうか。

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まず、能代では他に日本語教室がないが故に、多様な言語的・文化的背景を持つ人々が学習会に参加し、そのなかでそれぞれの日本語習得と地域社会への参入を相互に支え合い、共に地域に主体的に関わっていこうする、多様な学習者同士の相互支援ネットワークが形成されている。
一般に、都市近郊の大規模公営住宅（団地）など、大規模な外国人集住地域では、比較的類似した言語的・文化的背景をもつ人々の数も多く、地域で生活していくために必要な情報や支援をそうした人々から得られることもあって、国別のエスニックコミュニティが成立しやすく、逆に異なる出身国同士のネットワーク
40の形成は非常に困難であることが言われている 。これに対して能代では少数在住地域であるがゆえに、同じ言語的・文化的背景をもつ人々の数が少なく、日本語の習得と個々人単位での地域社会への積極的な関与が地域で生活していくための最優先の課題となっている。これが、母語・国籍の異なる学習者同士の相互支
援ネットワークの生成に寄与したと考えられる。
さらに、能代日本語学習会のもう一つの特徴は、こうした学習者同士の相互支
援ネットワークに、当初から、地域に住むボランティアの学習支援者たちも主体的に参加してきたことにある。彼らは中国帰国者や外国籍住民との接触を機に、そこから学んだことを、地域社会への主体的な参加や自己形成という、いわば「自分づくり」に結びつけ、さらにその学びの成果である日本語教授技術などを能代日本語学習会に還元して、教室内の学習の質を高めてきた。
このように、能代日本語学習会では、世代や国籍、職業などが異なる、多様な背景を持つ人々が関わり合いながら、母語が日本語である・ない、学習者・学習支援者、教え・教えられる関係という二元的な関係を超えて、互いに学び合いな
がら自分づくりをし、地域と深く関わっていく「学びの場」が形成されてきた。
これが日本語習得を促し、その実績が能代日本語学習会への公的支援の獲得につながったと捉えることも可能であろう。
本稿では言及できなかったが、今後は、こうした「日本語習得を促す学びの場づくり」という観点からの研究も必要と思われる。

本稿の作成に当たっては、能代日本語学習会代表の北川裕子氏をはじめ関係者の方々に、再三にわたる聞き取り調査に応じていただき、また資料提供など多大なるご協力を頂いた。行政関係の資料については能代市企画調整課国際交流担当野呂田氏にご協力頂いた。構想段階からご指導いただいた野元弘幸氏（東京都立大学人文学部助教授）をはじめ、佐藤郡衛氏（東京学芸大学海外子女教育センター教授）ならびに川村尚也氏（大阪市立大学商学部助教授）には貴重なご示唆を頂いた。記して深く感謝の意を表したい。なお、ありうべき誤りは、すべて筆者の責任である。
2
平成 10 年 12 月 31 日現在のもの、中国帰国者定着促進センターホームページより。
3
厚生省をはじめとした定着促進施策の対象者で、残留邦人と残留邦人を扶養するため同伴帰国する子１世帯の援護となっている（平成 9 年度以降は 55 歳以上の邦人を扶養する家族）。
4
秋田県国保援護課が把握する国費援護対象の中国帰国者数は、2000 年 2 月現在、県内在住：45 世帯 169 名、県外在住 44 世帯 165 名である。秋田県国保援護課からの聞き取りによる。
5
中国、フィリピン、アメリカ、イギリス、アイルランド、カナダ、オーストラリア、
韓国、デンマーク、タイ、ミャンマー、マレーシア。
6「語学指導などを行う外国青年招致事業」The "J"apan "E"xchange and "T"eaching" Programme "（略称「JET プログラム」）によって小中高等学校に派遣された英語指導助手 "A"ssistant "L"earning "T"eacher「ALT」及びスポーツ交流員"S"ports"E"xchange "A"dviser「SEA」。
7
帰国者、外国人配偶者、ALT、留学生、研究員などが同グループで学習を進めるなど
その組み合わせは多様である。また、日本語学習以外にも、教科学習を行っている帰国生徒グループや、自動車運転免許取得希望者向けの対応を行っているグループもある。1 グループの人数は、教科学習や運転免許取得対策は 1 人の場合もあるが、その他のグループは 2〜6 名とばらつきがある。
8
ともに海外技術者研修協会編 スリーエーネットワーク
9
学習研究社
10
「新日本語の基礎」および文法解説書などの各国語版を利用。
11
財団法人日本語教育振興協会の定める日本語教師の基準とは、以下のいずれかを満たすことをいう。（1）大学で主専攻あるいは副専攻の日本語教育科目を履修し、卒業していること、（2）日本語教育能力検定試験に合格していること、（3）日本語教師養成講座において 420 時間以上の教育を受けていること。
12
秋田にほんごの会：代表は、秋田大学教育文化学部助教授 宮本律子。日本語を母語としない人々の日本語学習を支援する人たちの研修グループ。1993 年 9 月発足。日本
語指導を通して、どのような言語・文化背景を持つ人でも、十分な情報サービスが受けられ、自由で安全に暮らせるような「多文化共生社会」に秋田を変えていくことを目指している。会員は、県内、県外あわせて 70 名。月に 1 回の定例会学習会の他、随時、講演会やワークショップなどを開いている。秋田県内の日本語教育・日本語学習に関する情報の提供、自治体主催の日本語指導者養成講座のカリキュラムデザインや講師派遣なども行っている。「学習会」の設立時から 1998 年 3 月までは、「日本語教師の基準」を満たしているメンバーが、学習支援者として秋田市から参加していた。
13
講師には（1）戦時中に中国に渡った経験がある日中友好協会能代支部の男性（自立指導員）、（2）同じく日中友好協会能代支部の男性（自立指導員）、（3）中国語学習会
講師の北川氏（本稿、能代日本語学習会代表）の 3 名が、中国語に精通しているとして委嘱された。
14
1998 年 12 月 31 日現在の数字。法務省在留外国人統計 11 年版による。
15
人口については、1999 年 12 月 31 日現在 能代市ホームページ統計。外国人登録者数
については、2000 年 1 月 1 日版外国人登録者数（国際交流担当者からの聞き取り）に

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1

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

よる。
16
地域在住外国人に関わりがあると思われる項目は、「国際交流行事への参加」についてで参加意欲は、「あまり参加したくない」が 37％、「全然したくない」31.4％、関わりを求めていないものが約 70％を占めている。この他「推進すべき国際化施策」は、「国際的な活動を行う人材の育成」が 29.5％、「教育、文化、スポーツなど交流の推進」が 24.3％で、以下「姉妹都市、友好都市の提携による交流推進」、「外国語による
情報提供などサービスの充実」と「外国人が暮らしやすい生活環境の整備」は下位 1、2 位となっている。
17
能代市国際交流推進庁内検討会議 1997 年 3 月。
18
対象 30 名、週 1 回 2 時間（夜）19
教室使用料年間約 2 万円（生涯学習グループとして、公民館を使用するために、年間1000 円の登録料を支払い、使用時には 1 部屋につき午前 210 円／18：00 以降 320 円の冷暖房費を支払っている。生涯学習グループとして登録していない場合は、午前 630
円／18：00 以降 1,100 円の使用料がかかる。）、年間行事費用約 65 万円（成人からは会費を徴収し、子どもは無料。うち会の負担が 15 万円／年）、遠足用貸し切りバス代
約 6 万円／台（97 年から能代市がバスを配車するようになったため除く。）、消耗品及び通信費年間 3 万円、コピー年間約 5000 枚。
20
能代市企画調整課国際交流担当野呂田氏からの聞き取り、2000 年 1 月。
21
北羽新報社「ゼロからの出発‑にほんご教室 義務教育現場の役割 2」、1997 年 3 月 3日。
22
前掲「国際化推進調査研究報告書」pp8
23
能代市立渟城第一小学校校長のインタビュー記事、北羽新報社「ゼロからの出発‑にほんご教室 義務教育現場の役割 1」、1997 年 3 月 2 日。
24
北川氏の他、秋田県教育庁の「外国人に対する日本語教育推進事業」により、能代教室（能代日本語学習会）に公費で派遣されている元教諭が委嘱された。
25
対象者は成人 20 名、週 2 回 各 2 時間、休講期間有り。
26
教室の指導者 2 名に対しては、非常勤講師報酬として月額 10 万円が支払われた。
27「日本語を母語としない住民に初級程度の日本語学習支援を図ること」を狙いとしたもので対象者成人 20 名、週 1 回 2 時間、約 8 ヶ月間。
28
1 教室につき、4 名の指導者を配置し、指導者に対しては、3,000 円／回の報償費が支払われる方式に変わった。
29
能代市の場合および、中国帰国者定着促進センターホームページ「生活実態調査」3
就労の状況（6）就労者の職業による。
30
当時小学生であった中国帰国児童のコメント。
31
16 歳で帰国し、中学 2 年に編入した高校生本人と、4 歳で帰国し保育所入所を経て小学校に入学した小学 6 年生の教科学習を担当する教員ボランティアからの聞き取り。
32
帰国生徒の担任が来ていた時期もあったが、多くは生徒の所属校以外の教員である。
また、のちに帰国生徒の進学先となった高校の教員もいる。彼らは教員としてボラン
ティアに参加したのではなく、ボランティアとして参加した先で教科学習が必要な子

19

どもたちに出会い、結果として教科学習の支援を担うようになった。
33
文部省「学校基本調査」1999 年 8 月 12 日公表 高校進学率は 96.9％である。
34
彼女は農村部の出身であり、学習意欲を持ちながらも中国での高校進学は不可能であった。彼女は、日本ではほとんどの中学生が高校進学することを聞いていたため、高校進学を希望して帯同帰国したとのことであった。
35
1999 年と 2000 年に秋田県立の総合学科高校で 1 年生に対して行った授業。
36
佐藤郡衛（ 1998）「教室のグローバル化と教育の課題」、『教育 631 号』、pp16〜23、国土社、佐藤郡衛（1997）「外国人児童・生徒の指導・実践に関する調査研究」、東京学
芸大学海外子女教育センター
37
1996 年〜1999 年にボランティアとして参加した秋田県立能代高校卒業生 1 名、秋田
県立能代北高校卒業生 1 名からの聞き取りによる。1999 年 3 月。
38
この制度は、中国残留孤児訪日調査に尽力した人の功績を讃えるために昭和 62 年度に第 1 回目が行われ、その後中断したが、帰国者の定着や自立に功績のあった個人や団体に感謝を表すために平成 6 年度から再開された。表彰の対象は、自立指導員、日本語教育などの主催団体、訪日調査協力者、自立支援通訳を永年勤めた個人または団体である。但し、国の援護対象である帰国者に対する支援をその対象とし、呼び寄せ家族である帰国者を支援した功績は対象外としている。能代日本語学習会は、日本語教育講座主催団体の対象要件である「週 1 回以上・無償で 5 年間以上日本語教育を実施している団体」の要件を満たすとして表彰された。
39
公的な援助はまったくなく、ボランティアだけで運営している教室もあれば、公民
館主催事業などの日本語学習講座で教授者としてボランティアをしている場合などがある。参考：野元弘幸「社会教育における日本語・識字教育の現状と課題」、『月刊社
会教育』1995 年 1 月号 pp6〜1440
野元弘幸、藤井玲子、藤田美佳「外国人集住地域における社会教育の課題」、第 39
回日本社会教育学会研究大会自由研究の調査において、藤田が 1999 年 8 月に神奈川県
大規模公営団地で行った聞き取り調査による。

20

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp［引用文献］『講座 転換期の障害児教育

能代市国際交流推進庁内検討会議『国際化推進調査研究報告書』（1997 年 3 月）、

〜122

第４巻−現代の子ども問題と発達支援』pp103

ｐ8,12

中島和子(1998)『バイリンガル教育の方法』アルク

同資料編『能代市市民意識調査報告書』p16

中西晃、佐藤郡衛編著(1995)『外国人児童・生徒教育への取り組み』、教育出版

北羽新報社「ゼロからの出発‑にほんご教室 義務教育現場の役割 1,2」、1997 年
3 月 2 日,3 日

広田康生編(1996)『講座 外国人定住問題第 3 巻 多文化主義と多文化教育』明石書店

佐藤郡衛(1997)『外国人児童・生徒の指導・実践に関する調査研究』東京学芸大
学海外子女教育センター、p42

深堀聡子(1998)「アメリカのバイリンガル教育 LEP 生徒のメインストリーム化にむけて」、pp61〜96 中島智子

前掲書

宮島喬・梶田孝道編(1996)『外国人労働者から市民へ−地域社会の視点と課題から』有斐閣［参考文献］
秋田県教育委員会(1997)『外国人に対する日本語教育推進事業 日本語教育講座のあゆみ』、p60,61

ベーカー，コリン(1996) 岡 秀夫訳・編 『バイリンガル教育と第二言語習得』
大修館書店

山田泉(1996)『異文化適応教育と日本語教育 2 社会派日本語教育のすすめ』凡人社

村田翼夫(1997)「在日外国児童教育の課題」、江淵一公編『異文化間教育研究入門』、
玉川大学出版部

太田晴雄(1998)「学校言語を母語としない子どもの教育 アメリカの場合」、pp33〜59、中島智子編著『多文化教育

多様性のための教育学』明石書店

Addison‑Wesley Publishing Company

梶田正巳・松本一子・加賀澤泰明編著『外国人児童・生徒と共に学ぶ学校づくり』
ナカニシヤ出版
駒井洋(1999)

Auerbach,E and Wallerstein,N(1987) ESL for Action‑Problem Posing at Work
秋田県総合教育センター

http://www.edu‑c.pref.akita.jp/

中国帰国者定着促進センターホームページ『日本の外国人移民』明石書店

http://www.kikokusya‑center.or.jp

北川裕子(1998)「能代市に在住する外国人の現状と日本語教育の対応」、『季刊筏
36 号』、グループ筏、pp84〜95

東京書籍株式会社

教育界情報

http://ten.tokyo‑shoseki.co.jp/kyouikukai/kyouikukai.html

京都府宇治市南宇治中学校(1999) 平成 11 年度帰国子女教育研究紀要（中国等帰国孤児子女教育）佐伯胖・藤田英典・佐藤学編(1996)『シリーズ学びと文化 1 学びへの誘い』、『シリーズ学びと文化 6

学び合う共同体』東京大学出版会

野元弘幸(1996)「機能主義的日本語教育の批判的検討−「日本語教育の政治学」
試論−」『埼玉大学紀要』pp89〜97――― (1995)「国際化と社会教育−外国籍住民の学習権保障を中心に」『新版・社会教育基礎論―学びの時代の教育学』国土社 pp237〜251―――(1999 ）
「外国人住民の子ども問題と援助−ニューカマーを中心に−」
1

2