看護学生，新人・若手ナースが主体的に看護過程を学ぶための教員・指導者のかかわり
本章は，看護学生，新人・若手ナース（以下，初学者）が主体的に看護過程を学ぶための教員・指導者のかかわりについて述べていく。
本題に入る前に，看護過程を教えるということは，「学習者が看護過程とは何かを理解した上で，それを活用できる能力を養うことである」ことを思い出してほしい。
そのために教育する側は，「看護過程とは何か」を看護過程の目的や看護の本質との関連で十分に理解しておく必要がある。教育する側が理解していないと学ぶ側は理解できないことを，心に刻み付けておくことが必要である。

看護過程は段階を追って身に付いていく
看■講義
看護過程は，一足飛びに理解できるものでも，使えるようになるものでもない。
講義では，今まで未知のものであった看護過程の展開に必要な「知識」を，教育者から伝授される。「看護過程とは何か」「各段階で何を行うのか」「どのように使って看護課程を展開していくのか」などを知るが，ここではまだ認知レベルの知識を学んだところである。
このときに，看護過程の必要性の認識と看護をする上で使っていこうという情意領域の変化をもたらすことができるが，使うという精神運動領域には至らない。

■紙上事例を使った演習
紙上事例を使った演習は，一時点を切り取って，看護過程を実際に展開してみることとなる。対象者の状態が動かないので，アセスメント・看護診断・計画の各段階を進めやすいという特徴を持つ。しかし，実際に対象者が存在しないため，新たな情報を取ることはできず，実施・評価は展開できない。
初学者は，看護過程を展開する中で自分ができていない点・強化すべき点に気づき，さらなる学習の動機付けとすることができる。教育する側には，その気づきを促すことが求められている。
看護学生にとって，看護過程は基礎看護学の分野で最初に展開することとなるが，144

成人看護学をはじめとする各分野でもその分野に特徴的な看護を教えるために事例演習を取り入れ，その都度前述の気づきを促すと，臨地実習へとつながりやすい。

■臨地実習（臨床）での展開
臨地実習の展開では，実際に対象者を受け持ち，初学者自らが面接・観察・測定の技術を使って情報を収集することから始まる。そのときに初めて情報収集の難しさを実感すると共に，情報の重要性にも気づける。収集した情報は，アセスメントの段階を経て看護診断を行い，解決のための個別的な計画を立案して実施・評価をしていく。
ここで初めて実施・評価の段階まで経験することができる。実際に対象者がそこにいるので，情報が不足していればすぐに収集することができ，介入によってどのように変化したのかも目の当たりにすることができる。
しかし，対象者の状態は一定ではなく，日々変化するため，どのように対応するかを考えることが必要となり，初学者にとっては困難感を抱く可能性も高い。後述するが，どの段階で計画を立案していくかを示唆することが重要である。

各段階における指導のポイント
各次に，各段階における指導のポイントについて述べていく。

■講義の段階講義の段階で教育する側が最も考えなければならないのは，初学者が看護過程に対して「やれそう」「ここは分かった」と実感できるようにすることである。看護過程をなぜ学ばなければならないのか，学ぶことでどのような良いことがあるのか，看護過程の意味と利点をしっかり理解することは，初学者のモチベーションを高め自ら学ぼうという姿勢をつくることとなる。決して，「難しそう」「分からない」「やりたくない」「やっても無駄」などといったネガティブな思いを抱かせないようにしなければならない。
ここで大事なことは，看護過程の学習を前向きな姿勢で捉えられるようにすることである。したがって，教育する側のかかわり方が学習者のモチベーションに大きく影響する。
筆者は，スライドを使って講義をしているが，学習者に渡す資料は，使用しているスライドのすべてではなく，選択し，また，「特に重要で，ここはしっかり覚えてほ145

しい」という箇所については，下線のみで学習者自身が書き込むように工夫している。
長年の教育経験から，自分で書く行為を伴うこの方法が良いと実感している。すべての資料を渡してしまうと，学習者は分かったような気になってしまう。

〈講義中における指導のポイント〉
講義中は，演習問題や小テストなどで，１段階ずつ知識が身に付いているかを確認しながら進めることが大事である。第８章までに述べたように，分からないまま次の段階に進んでも，ますます分からなくなるだけである。
看護基礎教育における講義では，アセスメントの段階に重点を置き，自ら主体的に考えられる看護師となれるように支援することが必要となる。そのため，アセスメントの段階の講義時間を長めにとり，アセスメントの段階が最も重要であることを看護学生にも伝えていく。
看護師は専門職であり，専門職としての解釈・判断・推論がなければ看護は始まらないことを強調する。また，情報が揃わなければアセスメントはできない。アセスメ
ントをするために，必要な情報を十分に集めることの重要性を伝えていく。
ここで大事なのは，必要な情報を集めることであって，すべての情報を集めることではない。収集した情報については，なぜその情報が必要かの根拠を明らかにすることの重要性を説明する。本当に必要な情報が揃っているか，無駄はないか，妥当性があるか確認していくことが適切なアセスメントへとつながることを理解できれば，自ら主体的に考えて行動できるようになる。
最初から決め付けず，あらゆる方向から考えることで，アセスメントは洗練される。
先入観，思い込み，固定観念などを排除し，情報に基づいていろいろ考えることの重要性を説き，クリティカルシンキングの技能を活用するよう指導していくことが必要である。

■授業構成の例
看護過程論の授業構成例を表９−１に示した。紹介している授業構成例は，２年次後期に45時間開講する場合のものである。ほとんどの回は，講義と演習で構成する。
15回の授業の初回は，看護過程そのものではなく，看護とは何かの再確認，思考を振り返り，問題解決過程との関連を振り返ることなどを行う。前述したように，初回の講義で看護過程に対する苦手意識を取り去り，「自分にも分かりそう」「できそう」
146表９−１●看護過程の授業構成例
回

講義内容

演習内容

事例演習

方法

１

看護理論との関連看護過程に必要な能力

ジグソーパズル
思考過程の振り返り

講義
演習

２

看護過程概要

看護の定義

講義
演習

３

アセスメント１
NANDA-I分類法Ⅱ
グループワーク事例紹介，事例についての自己学習の指示

４

フォーカスアセスメント

グループでの役割の決定
事例の選択

講義

アセスメント２
グループワーク手順
説明

主観的情報と客観的情報の区別
共感的傾聴

演習：事例について考えたこと

講義
演習

アセスメント３

自由回答式の質問
訴えを明確にする質問観察
手がかりの抽出，妥当化

情報の分類

講義
演習

６

アセスメント４
看護診断１

正常・平常と異常の区別
推測と推論の違い
手がかり，推論
フォーカスアセスメント項目

情報の分類

講義
演習

７

看護診断２

関連図

情報の分類

講義
演習

８

看護診断３

適切な看護診断の記述

情報の分類
解釈・判断・推論
不足情報の特定

講義
演習

講義
演習

５

９

計画１

成果・指標の設定

情報の分類
解釈・判断・推論
不足情報の特定10

計画２

介入策の立案

解釈・判断・推論
不足情報の特定アセスメントの要約

講義
演習

11

実施，経過記録，評価発表についての説明

記録方法
申し送り方法

情報関連図の作成
全体像の記述

講義
演習

発表準備

問題リストの作成
計画
発表準備

演習

グループワーク発表・討議

発表
討議

演習

12

13 〜 15147

と思わせることが大事である。
授業時間が30時間で構成される場合でも，授業構成は変わらない。30時間であれば総時間数が減るので，演習の時間を工夫すること，予習による自己学習の時間を増やすこと，などが必要となる。
授業の２回目より，看護過程の概要，アセスメント，看護診断，計画，実施・経過記録・評価，と進んでいく。各回に演習内容として示した部分が，そのまま授業内容の詳細となる。看護基礎教育では，アセスメントに３〜４回，看護診断に２〜３回の時間を当てることで，思考能力を身に付けていくと良い。
また，毎時間できる限り演習の時間を取って，知識の確認を行う。演習問題の例は，第１章から第７章に示しているので，そちらを参照してほしい。演習問題は，各回その場で学習者に示すのではなく，初回にすべて渡して，できるだけ予習し演習問題に取り組んでくるように促すと良い。
紙上事例での演習については後述するが，最後の３〜４回をグループワークの発表準備，グループワークの発表と討議に使えるようにした方が良いと考える。

紙上事例演習の段階
紙■紙上事例の作成紙上事例で演習する場合は，示された事例の良し悪しが学習者の学習意欲に直結する。
事例を作成するに当たって，何を目的とする事例演習かを明確にし，目的と合った事例を作成することが大事である。目的とずれた事例では，学習者の戸惑いが大きくなるだけで学習効果は上がらず，指示待ちの状態になってしまう。
看護過程を学ばせるための事例演習であれば，医学診断そのものよりも看護で必要となる「人間の反応」の情報が重要となる。導かれる看護診断を想定し，診断をするために必要と思われる最低限の情報を含めることが必要である。しかし，すべての情報を入れてしまうと，フォーカスアセスメント項目が挙がってこないので，不足情報が出せるよう工夫することも必要となる。一旦すべての情報を入れて作成し，いくつかの情報を抜くと良いだろう。併せて，紙上事例はＡ４用紙で３〜４枚程度とし，多くの情報を盛り込み過ぎないことも重要である。
初めて看護過程を展開する基礎看護学の演習では，医学診断もできるだけ１つに絞り，また，合併症がない事例とし，栄養や排泄，睡眠，活動など身近な領域，慢性期の事例ではヘルスプロモーションの領域の看護診断が導ける事例を作成した方が分かり148やすい。心理面や社会面の情報は，分類するために最低限入れておくことは必要だが，初学者にとってこの領域の問題を導き出すことは難しいので，十分に指導を行う必要がある。何となくでも分かるものがあれば，初学者は自ら考えて思考過程を進められる。
事例は，一事例でやっても複数揃えても構わない。各事例についてのイメージが可能であれば，医学診断そのものの学習が終わっていなくとも使って良いと考える。ただし，事前に取り上げる医学診断に関する学習を十分行わせることが必要である。ここでは，一般的なもので個別的なことは求めない。複数事例で行う場合，最後に必ずすべての事例の共有ができるように工夫し，どこに違いがあるかをきちんと解説していくことが重要である。
事例を提示するタイミングとして，初めからそれらに該当する情報を入れた事例を準備した方が良いのか，授業を進める過程で少しずつ情報を追加した方が良いのか，という疑問もあるだろう。関連因子や危険因子を考えながら全体像を見据えて思考を進めるためには，最初にすべての情報を示してもらっていた方が分かりやすいと思う。
しかし，看護学生の準備状況から考えて，「１つずつ整理させながら進めた方が効果的だ」と考えるのであれば，授業を進める過程で少しずつ情報を追加していくと良いだろう。筆者は，急性期事例と慢性期事例を１つずつ準備し，すべての情報を最初に配布している。
ここでは慢性期事例の一例を表９−２に示した。事例の情報は，Ａ４用紙で３〜４枚程度とし，事例の内容は対象者が自ら語っているようにまとめている。検査の成績には承認された略語を使用して，基準値などは示していない。この部分は看護学生の自己学習を促していくべき点だと考えている。また，この事例には入院時と共に入院後の情報も含まれており，入院時・入院後７日目など計画立案の時期を指示すれば，時期に応じた事例演習の展開が可能となる。なお，今回は事例の紹介だけで，あえて回答例は付けていない。

■紙上事例演習の進め方の例
実際にどのような形で事例演習を進めているか，例を挙げて紹介しよう。

まずは，対象となる看護学生の準備状態が，どのようになっているかの査定が必要である。事例演習に必要な基礎知識がないのであれば，講義での補充または自己学習を課すことが必要となる。例では，看護過程の授業が２年次後期に始まり，専門分野の授業が２年次前期より始まったばかりで，疾病論だけでなく成人看護学の授業も学
149

実践で遭遇する
悩みや疑問に答えるＱ＆Ａ67
本章では，各段階で述べられなかったもので，多くの人が疑問に思ったり，困ったりしている内容を取り上げ，Ｑ＆Ａの形で示す。
本書は基本として看護学生，新人・若手ナース（以下，初学者）への教育場面を想定してまとめているが，キャリアがある看護師への教育場面での悩みもあるので，そこを最後にまとめた。

１ 教育現場でも，NANDA-Iの看護診断が多いのですか？
臨床現場で使われている看護理論で多いものは何ですか？
教育現場では，看護診断そのものを教えていないところも多いようです。
教えているところはNANDA-Iやカルペニートの看護診断リストに沿って教育しているところが多いのではないかと思いますが，明確ではありません。
既存の看護診断リストは，アセスメントの結果としてその状況を表すのに最もふさわしい共通用語として示されているものなので，定義集や参考図書などが多い
NANDA-Iやカルペニートの看護診断リストを使用した方が，教育しやすいとは考えています。
臨床では，ロイの理論や理論ではないものの看護の枠組みとして有用なゴードンの11の健康機能パターンやNANDA-Iの分類法Ⅱもよく使われていると思います。しかし，どのような枠組みがよく使われているかの根拠となる明確な調査が行われているわけではないので，はっきりしません。
どれが一番ということはないと考えています。大事なことは，自分の施設（学校）で対象としている人々の全体像を捉えるのに，どのようなものが良いかを検討していることと，その枠組みそのものをしっかり理解しておくということです。

２ 薄井理論で看護診断は使えますか？
薄井式の看護論は，ロイやヘンダーソンと同じように看護理論の一つです。

情報収集の枠組みとして薄井式の看護論を使用することは，その施設の201

対象者に適しているのであれば問題ありません。
アセスメントをした結果として看護診断が導かれるので，看護過程の第２段階の看護診断は，どのような理論を使っても出てきます。
看護診断が，既存の看護診断ラベルのことをいっているのであれば，アセスメントをした結果としての看護診断に既存の看護診断ラベルを使うということなので，使用することは可能だと思います。

３ 枠組みの「それぞれの違い」というのは，どの点を教えていけば良いのですか？
枠組みがどのように開発されているのか，NANDA-I診断名を基本として，また，カルペニートやゴードンがどのような考えで自分なりのリストを作っているかを教えていけば良いと思います。
さらに，カルペニートやゴードンはNANDA-Iの有力なメンバーなので，NANDA-Iを否定しているものではないことも教えておく必要があると思います。
臨床では，「NANDA-I診断名を使っている」といいつつ，カルペニートの定義集を使ってNANDA-Iにない看護診断ラベルを使っていたことがあります。いずれにしても，使い方を間違わないようにすることと，各々の違いがどこにあるかなどを教えておけば良いのではないかと思います。

４ 看護理論を見直すとは，実習に来る学校が取り扱っている看護理論に合わせたら良いということですか？
「看護」とは何かを知るためには，看護理論をきちんと理解しておく必要があります。実習を受け入れている場合，看護理論は，施設内で使っているものと看護学生が学校で学び実習で使っているものがありますが，両方の特徴を理解しておく必要があります。一人の人間をどのような枠組みで見ているか，各枠組みには何が含まれているか，分かっていないと指導は難しいと思います。

202

５ 在院日数が少なくなったこともあり，臨地実習で看護学生にデータベースをどのくらい整理させたら良いですか？
また，どのような形式のアセスメントの枠組みが理解しやすいですか？
看護学生が短い実習期間の中で，すべての情報を取れるわけでも，看護診断ができるわけでもありません。

実習期間にもよりますが，ヘルスプロモーションや栄養，排泄，活動など，基本的な部分を中心に，今必要な情報が収集できれば良いと考えます。
看護学生には，どの部分の情報を取れば良いのか，情報収集の視点を指導すると良いでしょう。

アセスメントの枠組みは，基礎看護学や成人看護学で使っているもので良いと思います。
ただし，在宅で必要とされるものは限られると思いますので，「この部分を集中的に」あるいは「ここだけはしっかり情報を取るように」「この部分は不要」などの追加説明は必要だと思います。
既存の看護診断ラベルの使用は，在宅だからといって制限されるものはありません
が，成果・指標の立て方は難しいと思いますので，教育する側のサポートが必要だと思います。

６ 例えば，意識障害など対象者や家族から情報収集ができない場合，情報の取り方をどのように指導すれば良いですか？
対象者や家族から言語的な情報収集ができない場合でも，看護師が五感を使って観察や測定をすることは可能です。今，どのような情報が必要かをしっかり捉え，観察・測定により情報収集をしてください。

７ 情報収集についての事前学習は，看護学生へどのように提示した方が良いですか？
自己学習については，課題を出すだけ良いと考えます。
203

教科書をはじめとして書籍や雑誌など，看護についての文献はたくさん手に入るはずです。例えば，周手術期の対象者であれば，どのような医学診断か，どのような治療（手術）が予定されているかを伝え，その医学診断についての概要（診断基準，症状）と検査，治療，および周手術期の対象者の特徴は何か，どのような看護が必要かは，調べておかないと看護過程の展開は無理でしょう。上記の項目を１つずつ細かく指示しても構わないと思います。対象となる看護学生の状態に合わせて指示してください。
そのとき，調べたことは必ず記録すること，書籍（教科書）やホームページの丸写しはしないこと（自分なりにまとめること）を同時に指示することと，発表の後で良いので提出させ，確認するようにすると良いと思います。最近の看護学生は，成績に反映しないものはやりたがらないようです。点数を配分しても良いかもしれません。

８ NANDA-Iの領域13の類２「発達」では，アセスメントと診断名との関連が見いだせないようです。どうすれば良いですか？
NANDA-Iの領域13の類２の発達は，「一般に認められている一連の目安に沿った生涯にわたる発育や退行」と定義されています。

発達課題はエリクソンのものもありますが，詳細に理解しようとしたときには，ハヴィガーストの発達課題も参考にすると良いと思います。
診断名としては，「小児発達遅延」「小児発達遅延リスク状態」「乳児運動発達遅延」「乳児運動発達遅延リスク状態」があります。つまり，小児の領域で活用されるもので，成人の領域での適用は想定されていません。また，これらの診断に日本の看護師が独自の介入をできるかにも疑問が残りますので，臨地実習では触れなくて良いと思いますし，臨床でも限られた領域だけで確認すれば良いと考えます。

９ 看護学生は，心理・社会的状況まで深まりません。どのように指導すれば良いですか？
まずは，看護学生がどこまで心理・社会的状況に踏み込まなければならないかを判断することが必要です。少なくとも基礎看護学実習の段階では，心理・社会的状況に踏み込むのは難しく，スクリーニングアセスメントのレベルで良いと考えます。
204