平成２７年度

大分市教育センター長期派遣研修

研修報告会

別冊資料
＜ 目 次 ＞
本頁

研修報告ﾍﾟｰｼﾞ

図・表番号

名 称

１

p.8

図 5-1

作成した ICF 関連図の書式（表面）

２p.8

図 5-2

ICF 関連図活用ガイド（関連図の裏面）

３p.9

表6

児童生徒理解のためのチェックリスト

４p.11，14

図 7-2

生徒 A の全体像理解シート

５p.12，15～18

図 7-3

重点課題Ⅰ「忘れ物が多い」を主訴にした重点課題シート

６p.13，15～18

図 7-4

重点課題Ⅰから「忘れ物ゼロ」を目標に設定した目標／手立てシート

７p.12，19～22－

重点課題Ⅱ「意欲をもって学習に取り組めない」を主訴にした重点課題シート

８p.13，19～22－

重点課題Ⅱから「目的をもって学習に取り組む」を目標に設定した目標／手立てシート

平成 28 年 2 月 19 日
大分市教育センター研修生 神田 幸

作成したICF関連図の書式（表面）ICF関連図全体像理解 ・ 重点課題 ・ 目標/手立て＜健康状態＞

対象者：
作成者：
作成日：

（ 年年月日

再検討：年月日組） 現時点
までの経緯やエピ
ソード＜活動＞ 課題や行為の個人による遂行＜参加＞ 生活・人生場面への関わり（集会 授業 当番 等）（できること／できないこと）（役割を果たす・活動や学習に参加している／参加していない）＜心身機能・身体構造＞
身体的特徴 精神面の傾向 視聴覚等機能 投薬状況 診断 等

学校生活

＜環境因子＞ 物的・人的・制度的環境

家庭生活＜個人因子＞ 体力 習慣 経験 性格 志向 困難への対処法 所属 等

本人の気持ち・願い

家族構成 保護者の様子・願い

1

２

３

図７－２ 生徒Aの全体像理解シート
対象者： AICF関連図※は、生徒の困難

全体像理解 ・ 重点課題 ・ 目標/手立て＜健康状態＞（３年組）

作成者： 神田
作成日：2015年 ７月日再検討：2015年 12月日

幼児～

小学校(5，6年)

中学校

現時点
特別支援学級に在籍 特別支援学級に在籍までの 児童発達支援センター
経緯や 週１回OT,OS訓練
エピ
療育手帳取得ソード＜活動＞ 課題や行為の個人による遂行＜参加＞ 生活・人生場面への関わり（集会 授業 当番 等）（できること／できないこと）

・良好（役割を果たす・活動や学習に参加している／参加していない）
忘れ物が多い＜心身機能・身体構造＞

言葉の聞きづらさがある

時間的順序がわかる

複数作業を同時に行えない

意欲をもって学習に取り組めない
計算に時間がかかる

自分の仕事は忘れず行う
学校生活

ルールが理解できる

自分から人と関われない

長く集中できない

軽度知的発達の遅れがある

視覚情報が優位

場に応じた言葉遣いができない

作業に時間がかかる

身体的特徴 精神面の傾向 視聴覚等機能 投薬状況 診断 等

周りに合わせておとなしくしている

黒板を何度も見て書き写す
一斉に出された指示が理解しにくい
周りを見てから行動する＜環境因子＞ 物的・人的・制度的環境人

特別支援学級担任

Aから信頼されている
家庭学習の習慣がない
家庭生活

交流学級担任
教科担任＜個人因子＞ 体力 習慣 経験 性格 志向 困難への対処法 所属 等

みんなと同じように見られたい

慎重に見通しをもってから行動する

家族構成 保護者の様子・願い
父
母
弟
祖母

・仕事が忙しい・Aとは会話がない。母とよくゲームをする。
・別居。時々来ては世話をしてくれる。

本人の気持ち・願い

細かい作業が得意

時間がかかることは面倒だ

パソコンに関心がある
自分を客観的に理解しにくい
勉強に対する自信がない

家族は，Aには個別指導が必要だと感じている
家族はAのことを家ではあまり構ってやれない

書くことが苦手
説明が苦手

4

重点課題Ⅰ「忘れ物が多い」を主訴とした重点課題シート
重点課題Ⅰ: 忘れ物が多い

再検討：2015年 12月

全体像理解 ・ 重点課題 ・ 目標/手立て＜健康状態＞＜心身機能・身体構造＞

A-1
忘れ物に対する課題意識をもたせる

小学校(5，6年)
中学校
現時点 幼児～までの 児童発達支援センター 特別支援学級に在籍 特別支援学級に在籍
経緯や 週１回OT,OS訓練
エピ 療育手帳取得
ソード＜活動＞ 課題や行為の個人による遂行「忘れ物が多い」
困難の発生する要因＜参加＞ 生活・人生場面への関わり（集会 授業 当番 等）（できること／できないこと）（役割を果たす・活動や学習に参加している／参加していない）△C-１ 交流学級の授業で忘れ物が多い
C-1 周りを見てから行動する

身体的特徴 精神面の傾向 視聴覚等機能 投薬状況 診断 等

C-1 忘れ物しても困っていない様子
C-2 複数作業を同時に行えない○C-2 自分自身を振り返る
学校生活

C-2 黒板を何度も見て書き写す△C-2 帰りの会で持ち物を書き写せていない○C-４ 意欲的に授業に参加

特別支援学級担任△C-3 教科書やワークの場所がわからなくなる
C-1 周りに合わせておとなしくしている○C-３ 忘れ物回数が週１～２回に減る

A-2
方法を示して「忘れ物ゼロ」に向けてのやる気を高める

C-1 教科ごとの忘れ物の把握が不十分

A-2
書くことへの支援をする○C-３ 家庭学習をしてくるようになる

交流学級担任・教科担任

C-1 身辺のことは支援学級担任に任せている
C-1 忘れ物は口頭での注意をする
C-3 持ち物に記名がないものがある

C-2 家庭学習の習慣がない

本人の気持ち・願い＜個人因子＞ 体力 習慣 経験 性格 志向 困難への対処法 所属 等

C-1 みんなと同じように見られたい

C-3 勉強に対する自信がない
C-3 物の置き場所を決めていない
A-３
持ち物に記名，場所の構造化を図る

家族構成 保護者の様子・願い

A-2
保護者と共通理解を図る○C-2 「毎日忘れ物チェックをしよう」△C-2 「書くのは面倒」○C-２ 目標の合意形成ができた△C-2 「覚えておけばいいやん」○C-３ 忘れ物ゼロに対する意識が高まる○C-３ 「宿題は何？」○C-４ 家庭学習への意欲が高まる

C-2 Aのことをあまり構ってやれない

C-2 書くことが苦手○成果※重点課題シートには「C評価」と「A改善」を記載○C-2 「忘れ物すると困ることになる」

A-3
勉強に対する自信をつける

C-1 忘れ物に関心がない※「C評価」を受けて,「A改善」点を考える

１ ５ ～ １ ８ ペ ー ジ 」を ご 参 照 く だ さ い 。

人

A-1
教員の連携を図る○C-3 自発的にノートにメモする神田＜環境因子＞ 物的・人的・制度的環境

研究報告書○C-４ 忘れ物がほとんどなくなった2
7

年度大分市教育センター長期派遣研修・良好※第1段階(7月)・第2段階（9月）・第3段階（10月）・第4段階（12月）は評価のみ を同時に記載している

対象者： A
（３年 組）
作成者： 神田
作成日：2015年 ７ ・ ９ ・ １０月※ 詳 細 は 、 「平 成ICF関連図△課題（生徒の困難）○C-３ 「明日の授業は何が要るかな？」
改善点

C：評価

A：改善

例：「○C-２」は「第2段階の『評価』で成果があった項目」のこと

5

重点課題Ⅰから「忘れ物ゼロ」を目標に設定した目標／手立てシート
対象者： A（ ３年 組）
ICF関連図
目標Ⅰ:忘れ物ゼロ
作成者：な目＜健康状態＞

作成日：2015年 7月・9月・10月
再検討：2015年 12月

標・良好

＜活動＞

幼児～

小学校(5，6年)

中学校「忘れ物が多い」困難を軽減する
具体的目標／手立て

児童発達支援センター 特別支援学級に在籍 特別支援学級に在籍
週１回OT,OS訓練
療育手帳取得＜参加＞

生活・人生場面への関わり （集会 授業 当番 社会的活動等）（役割を果たす・活動や学習に参加している／参加していない）

課題や行為の個人による遂行（できること／できないこと）

A-1 忘れ物に対する問題意識をもたせる

・時々，力無くぐったりすることがある＜心身機能・身体構造＞※重なっている部分は、違う段階の同じ項目■P-2 複数作業を同時に行えない

2
7

A-2 保護者と共通理解を図る

第2段階の目標：忘れ物をなくすように努力する

A-2 方法を示して「忘れ物ゼロ」に向けてのやる
気を高める

学校生活

●P-1 視覚情報が優位
P-2 視覚情報が優位
視覚情報が優位

A-1 教員の連携を図る

第1段階の目標：忘れ物をしないことの大切さがわかる

第3段階の：忘れ物ゼロ

A-2 書くことへの支援をする●P-1
ルールが理解できる
P-2 ルールが理解できる

A-３ 持ち物に記名，場所の構造化を図る
A-3 勉強に対する自信をつける

物的・人的・制度的環境

特支担任●P-3 Aから信頼されている

研究報告書＜環境因子＞
人※「活動」「参加」はと特に記入がないので、段階的な目標と、そのためのA改善を記入している教員の連携不足

D-1 教員の連携を図る
交流学級担任D-2 忘れ物しないためのソーシャルストーリー

神田

家庭生活

D-1 「忘れ物すると困ること」のソーシャルストーリー１ ５ ～ １ ８ ペ ー ジ 」を ご 参 照 く だ さ い 。

D-2 トランジションエリアの作成
D-2 トークンエコノミーシステム
D-2 視覚化・構造化＜個人因子＞

本人の気持ち・願い

体力 習慣 経験 性格 志向 困難への対処法 所属 等

D-3 トークンエコノミーシステムの改良
D-3 褒める・認める関わり

D-3 環境整備（構造化）●P-3 慎重に見通しをもってから行動する●P-2 慎重に見通しをもってから行動する

家族構成 保護者の様子・願い
父
母
弟
祖母

■P-2 書くことが苦手
家族はAのことを家ではあまり構ってやれない
家族は，Aには個別指導が必要だと感じている■P-3 勉強に対する自信がない

第1段階(7月) 第2段階（9月） 第3段階（10月）例：「●P-２」は「第2段階で計画に活用した能力」のこと

A：改善●活用する能力※目標／手立てシートには「A改善」と「P計画（活用する能力・配慮すべき点）」を記載

年度大分市教育センター長期派遣研修

身体的特徴 精神面の傾向 視聴覚等機能 投薬状況 診断 等

※ 詳 細 は 、 「平 成的階段

全体像理解 ・ 重点課題 ・ 目標/手立て

神田※第1段階～第３段階を同時に記載している

P：計画■配慮すべき点

D：実行
目標・改善点※「P計画」を踏まえて,「D実行」を環境因子に記入する

手立て
6

重点課題Ⅱ: 意欲をもって学習に取り組めない
全体像理解 ・ 重点課題 ・ 目標/手立て

作成者：

神田

作成日：2015年 7月・9月・10月
再検討：2015年 12月 日＜健康状態＞

幼児～

小学校(5，6年)

児童発達支援センター

特別支援学級に在籍＜参加＞

課題や行為の個人による遂行（できること／できないこと）

C-1 個別指導では10分間授業に集中する

A-1
目標に関心をもたせる

C-1 長く学習に集中できない＜心身機能・身体構造＞
身体的特徴 精神面の傾向 視聴覚等機能 投薬状況 診断 等

A-2
課題内容や量をやる気等に合わせ調整する

C-2 作業に時間がかかる

C-2 軽度知的発達の遅れがある△C-2 課題に集中できないことがある
学校生活

C-2 複数作業を同時に行えない○C-2 学習に集中する時間が平均22分に増えた○C-3 私語せずがんばる

A-3
相手の影響を受けやすい
ので空間をわける家庭生活

C-3 朝ご飯を作ってもらえないことがある

父
母

１ ９ ～ ２ ２ ペ ー ジ 」を ご 参 照 く だ さ い 。

C-４ 学習に集中する時間は平均28分にA-3
勉強に対する自信をつける

A-3
目的や達成感をもつ授業の工夫
A-3
客観的に自分の気持ちを整理させる

神田

C-3 2人になると集中できない＜個人因子＞

A-2
ポイントを貯めるだけでなく学ぶことへの達成感をもたせる
本人の気持ち・願い

体力 習慣 経験 性格 志向 困難への対処法 所属 等

△C-3 勉強に対する自信がない

27

研究報告書

△C-４ 環境調整のさらなる改善

C-3 周りを見てから行動する△C-3 気持ちにむらがある○C-3 集中する時間が31分に増えた

物的・人的・制度的環境

人

家族構成 保護者の様子・願い

生活・人生場面への関わり （集会 授業 当番 社会的活動等）（役割を果たす・活動や学習に参加している／参加していない）

年度大分市教育センター長期派遣研修

C-3 力なくぐったりすることがある＜環境因子＞

中学校

特別支援学級に在籍「意欲をもって学習に取り組めない」
困難の発生する要因

週１回OT,OS訓練
療育手帳取得＜活動＞・良好※第1段階(7月)・第2段階（9月）・第3段階（10月）・第4段階（12月）は評価のみ を同時に記載している※ 詳 細 は 、 「平 成重点課題Ⅱ「意欲をもって学習に取り組めない」を主訴した重点課題シート
対象者： A（ ３年 組）
ICF関連図○△C-2 ポイントを貯めるといいことがある△C-3 自分自身を客観的に理解しにくい○C-3 学習時間を増やそうとする」合意形成△C-3 「朝ご飯抜きやけんやる気がでらん」○C-3 「あと５分やる」（祖母）

C-3 忙しくあまりAを構ってやれない
A-3
家族のサポートを依頼する○C-2 「目的をもって学習に取り組もう」の合意形成
C-1 自分の好きなことをしたい○C-3 「わかるようになるとおもしろい」○C-４ 「今日何するん」○C-４ 「受験しても落ちることがあるんや」○成果※重点課題シートには「C評価」と「A改善」を記載○C-3 「みんなと同じように高校行きたい」※「C評価」を受けて,「A改善」点を考える△課題（生徒の困難）

改善点

C：評価

A：改善

例：「○C-２」は「第2段階の『評価』で成果がある項目」のこと

7

目標Ⅱ: 目的をもって学習に取り組む
全体像理解 ・ 重点課題 ・ 目標/手立て＜健康状態＞段
神田階的な目標※第1段階～第３段階を同時に記載している中学校「意欲をもって学習に取り組めない」
困難を軽減する具体的目標／手立て

作成者：

児童発達支援センター特別支援学級に在籍 特別支援学級に在籍

作成日：2015年 7月・9月・10月
再検討：2015年 12月 日

週１回OT,OS訓練
療育手帳取得

＜活動＞

・良好

＜参加＞

課題や行為の個人による遂行（できること／できないこと）

第1段階の目標：席について学習しようとする
A-2 興味のある授業内容で達成感をもたせる＜心身機能・身体構造＞
身体的特徴 精神面の傾向 視聴覚等機能 投薬状況 診断 等

■P-3 軽度知的発達の遅れがある■P-2 軽度知的発達の遅れがある

A-2 授業内容や量の調整

第3段階の目標：学習の目的を考える■P-2 言葉の聞きづらさがある

学校生活※重なっている部分
は、違う段階の同じ項目

第2段階の目標：学習時間を増やそうとする■P-3 長く集中できない

A-3 気持ちを整理する機会を与える

A-3 授業への目的や達成感をもたせる●P-2 視覚情報が優位A-3 他の影響を受けない環境調整●P-1 ルールが理解できる●P-1 ルールが理解できる●P-1 時間的順序がわかる
時間的順序がわかる●P-1

A-3 学習に対して自信をもたせる

研究報告書※「活動」「参加」は記入が少ないので、段階的な目標と、そのためのA改善を記入している

A-3 家族へサポートの依頼＜環境因子＞
人

特別支援学級担任

物的・人的・制度的環境■P-3 場に応じた言葉遣いができない

D-3 褒める・認める関わり
D-3 めあて・流れ･振り返り
D-2 パソコン教材の活用■P-2 作業に時間がかかる

D-2 能力に合った課題・量の調整
D-3 やる気の温度
D-3 環境調整D-1 トークンエコノミーシステム
家族構成 保護者の様子・願い
父
母
弟
祖母

D-3 家族へのサポート依頼依頼＜個人因子＞

本人の気持ち・願い

体力 習慣 経験 性格 志向 困難への対処法 所属 等

みんなと同じように見られたい●P-2 パソコンに関心がある

みんなと同じように高校に行きたい●P-3 慎重に見通しをもってから行動する■P-3 自分自身を客観的に理解しにくい

１ ９ ～ ２ ２ ペ ー ジ 」を ご 参 照 く だ さ い 。

D-3 受験のソーシャルストーリー

家庭生活交流学級担任

神田

P-3 Aから信頼されている

2
7

年度大分市教育センター長期派遣研修

・時々，力無くぐったりすることがある

生活・人生場面への関わり （集会 授業 当番 社会的活動等）

A-1 （役割を果たす・活動や学習に参加している／参加していない）
学習を増やそうとする意識をもたせる※ 詳 細 は 、 「平 成重点課題Ⅱから「目的をもって学習に取り組む」を目標に設定した目標／手立てシート
対象者： A（ ３年 組）
幼児～小学校(5，6年)
ICF関連図■P-3 気持ちにむらがある■P-3 勉強に対する自信がない

第1段階(7月) 第2段階（9月） 第3段階（10月）例：「●P-２」は「第2段階で計画に活用した能力」のこと

A：改善●活用する能力※目標／手立てシートには「A改善」と「P計画（活用する能力・配慮すべき点）」を記載

P：計画■配慮すべき点

D：実行
目標・改善点※「P計画」を踏まえて,「D実行」を環境因子に記入する

手立て8