実践研究助成 研究成果報告書

研究課題

子どもの学びに学ぶ授業研究の創造

副題～対話を通して多様で個性的な考えを見いだす生徒の育成を目指して～

キーワード

授業研究 主体的・対話的で深い学び

学校/団体 名

公立榛東村立榛東中学校

所在地〒370-3503

ホームページ

http://www.shinto.ed.jp/jh/

実現

群馬県北群馬郡榛東村新井５９８番地１

１．研究の背景
本校では、目指す学力の中核を「協働的な問題解決」と定め、平成２９年より「主体的・対話的で深い学び」の授業の実現に向けて、授業研究に教科の枠を超えて全職員で取り組んできた。
また、授業研究の視点を５つに整理し、その視点に沿った実践を全校体勢で取り組んできた。授業研究の５つの視点とは、「①生徒たちは、授業のめあてを関心や期待、必要感をもって理解したか。②生徒たちは、見通しをもって活動に取り組んでいるか。③生徒たちは、みんなで課題解決をしようとしているか。④生徒たちは、めあてを達成したか。⑤生徒たちは、この時間の学びが自分にとって、意味や価値があったかを自覚しているか。」である。また、本校では、授業の最後に振り返りの時間を設定している。振り返りの時間では、「○○について書きなさい」などの条件や制限は設けず、自由に何でも書いてよいこととしている。
「○○について、書きなさい」などの条件や制限をつければ、学びの一側面だけしか表現できない。学んだことの定着や学びを高めるには、学んだことを整理・確認するだけでは足りないと考えており、この時間の学びが自分にとってどのような意味や価値があったかを自覚させることがねらいである。本校では、授業研究時に振り返りを活用し、授業がねらいを達成できたかを教師が振り返るようにしている。
２．研究の目的
研究の目的は、「主体的・対話的で深い学び」の授業実現を目指した、子どもの学びに学ぶ授業研究の創造である。具体的には、①ＩＣＴ機器を活用し、曖昧な印象で語る授業研究から、生徒の具体的な姿や発話、表現した物などの事実から生徒の学びを分析する授業研究の創造②ＩＣＴを通して収集した生徒の表情等の活動の様子の記録と、発話記録の作成、タブレット等への授業中の記載内容を活用した授業研究の具体化と授業記録及び授業研究の蓄積による学びのみとりに基づき、授業を検証し改善する授業研究サイクルの構築③異なる意見を持つ他者と関わり、受けた刺激を生かしながら、多様で個性的な考えを見いだす生徒を育成することである。
中学校学習指導要領解説総則編（平成２９年７月）でも、「主体的・対話的で深い学び」の実現にむけた授業改善がもとめられており、本校が現在まで取り組んでいる、「対話を通して多様で個性的な考えを見いだす生徒の育成を目指し、子どもの学ぶ姿から教員が学ぶことに重点を置く授業研究を創造する」ことの研究成果は、今後の多くの学校でも活用できると考える。
３．研究の経過群馬県教育委員会から、令和２年度より３年間ＩＣＴ機器活用に関する共同研究指定校の指定を受けた。研究授業や授業研究会を年間４０回以上行い、授業におけるＩＣＴ機器の効果的な

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活用方法を探るとともに、「主体的・対話的で深い学びの実現」にむけて、授業改革に全職員で取り組んできた。令和２年度からは、パナソニック教育財団の助成を受け、授業研究におけるＩＣＴの効果的な活用についても研究し、子どもの学ぶ姿から教員が学ぶことに重点を置く授業研究を創造することを研究してきた。
時期
R3. 5.28
R3. 6. 8
R3.10.13
R3.10.27
R3.12.20
R4. 1.19
R4. 3. 2
R4. 5.26
R4. 6. 6
R4.10.24
R4.12. 6
R5. 1.16
R5. 2.10

取り組み内容評価のための記録等○教育事務所指導主事訪問①
発話と姿の記録（AI スピー○ICT 活用促進プロジェクト校内公開授業②
カー、文字起こし、録画）○教育事務所指導主事訪問③
360°カメラ、ビデオカメ○ICT 活用促進プロジェクト校内公開授業④
ラ観察記録、振り返りの記
・第１回アドバイザー訪問録（生徒）○校内公開授業の実施⑤・アドバイザーオンライン参加（授業改革委員会※）
授業研究時の板書記録○ICT 活用促進プロジェクト公開授業⑥
授業研究会後の省察（教・第２回アドバイザー訪問師）○ICT 活用推進プロジェクトでの学びを活かした公開授業⑦○ICT 活用促進プロジェクト校内公開授業⑧
・第３回アドバイザー訪問○総合的な学習公開授業⑨○総合的な学習授業公開⑩
・第４回アドバイザー訪問［降雪のため中止］※授業改革委員会は、各学年の職員から成り、授業改善に取り組む組織で授業改善に向けて授業時間内のコマに位置付けられ、毎週開催している。
４．代表的な実践
まず、本校が取り組んできた授業研究の手順について説明する。
（1）授業における発話記録の作成
授業研究では、学びの事実を確認する
ため、教員が授業中に、班の発話記録を聞き取りながら、手書きで作成した。
（写写真①

写真②

真①）それと同時にＩＣＴ機器による録音、録画を行った。
（写真②）※Microsoft

Teams を活用し、録画、録音した。
（2）授業研究会における学びの事実の確認
授業研究会では、まず学びの事実の確認から行った。ＩＣＴ機器による記録は、教員が記録した発話記録の補助として活用した。また、以下の点から学びの事実の確認するようにした。
・生徒の振り返りの記述
・生徒の発話（写真③）
・対話の流れ・生徒の表情やうなずき
・生徒のタブレットやノートへの記述
写真③

写真④

この時、教師の主観が入らないように、ＩＣＴ機器①による録音・録画を確認しながら、生徒にどのような学びがあったのかについての確認を行った。
（写真④）

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実践研究助成 研究成果報告書（3）ファシリテーターを中心とした授業デザインを踏まえた協議
写真⑤

資料①
⑤

学びの事実の確認を行った後、ファシリテーターを中心に授業研究の協議を行った。
（写真⑤）また、本校では、生徒の意識を中心とした、榛東中学校での新しい指導案形式「デザインシートの採用」を開発した。（資料①）協議では、授業者がデザインシート（指導案）の中に記述してある生徒の意識（資料①の赤枠の内側）と対話から分析した生徒の意識を比較する授業研究を行った。このような、生徒の対話の分析を通して、榛東中学校では、授業スタイル、授業実践、授業研究会の大きなサイクルをまわしながら研究を進めた。
［１］令和４年５月２６日 中学２年生数学「連立方程式」
コロナウイルス感
染 症 の 警 戒 レ ベル が下がり、県内約 100 人の 教 員 を 招 い て４ つの授業を公開し、授業研究会を行った。写真➅ は ４ つ の 授 業の う
ち、数学の授業研究会

写真⑥での板書である。数学の授業では、複数の解を１つにするための条件を考える活動を通して，連立二元一次方程式の必要性を理解し，今後の学習への見通しがもてるようにするということをねらいとした。
導入では、二元一次方程式と一元一次方程式との違いを比較する活動を計画し、２８人で２人組、３人組をつくるとき、それぞれ何班できるかという活動が展開された。また、その見通しとして、「職場体験の班」を例として扱った。授業研究会では、県内からの先生も参加し、活発な議論ができた。
その中で、生徒の意識として、「①不安なまま活動に入った」「②職場体験のイメージが薄かった」「③もやもやが残る。本当に式が２つなら OK なのか」という意見が出された。また、その改善策としては、「①見通しをもっともてば」「②現実的な話を結び付けていればよかった」「③ヒントカードがあったほうがよかったのでは」という結論に至った。しかし、後日開催した、授業改革委員会で再度検討したところ、上記の授業研究会で生徒の意識として板書されたていた「①不安なまま活動に入った」「②職場体験のイメージが薄かった」「③もやもやが残る。本当に式が２つなら OK なのか」という生徒の意識は、発話記録のどこにもない部分であり、つまり、教員の3

実践研究助成 研究成果報告書

主観による想像で、生徒の姿を想像していることが分かった。この授業研究会に対しては、アドバイザーの木原先生より、「初めて参加する人が授業研究会に介入しづらい環境にあった。授業研究会で話題に上がった生徒の学びの場面を瞬時に可視化し、全員が共有できる環境を整えたほうがいい」とアドバイスを頂いたように、生徒の姿をその場で共有できなかったことが一番の課題点としてあげられた。
また、詳しく発話記録を分析すると、ある班では、数学の苦手な生徒Ｃが、「ＸとＹを決めること？」という発言から、数学が得意な生徒Ｂが、「わからなくなっちゃった」と言った。すると、生徒Ｃが「ＸとＹが決まるではなく、決める」と言って締めくくっている場面があった。つまり、数学が得意なＢは、今回の授業では、数学的な見方・考え方が生きて働いていなかったこと。また、数学が苦手なＣにとっては、対話を通して、数学的な見方・考え方の概念を獲得できたということ。そして、対話を通して、生徒Ｂは、自分の考えを再構築する機会を得たということが明らかになった。また、数学が苦手なＣは、数学に対して苦手意識が強いが、このような場面を教師がしっかりととらえ、生徒Ｃに対して声掛けができれば、生徒Ｃの数学へ苦手意識は自信へと変わっていくはずである。このように、教師の意図と生徒の学びは必ずしも一致しないことがあり、教員の主観だけで授業を見てしまうと、生徒の大切な学びを見落としてしまうことにつながってしまうことがわかった。また、授業研究会では、発話記録を中心に分析していたが、本授業研究会を境に、発話記録の分析のみでは、生徒の学びを位置付けられないので、発話記録を読む前に、生徒の振り返りをしっかりと分析し、生徒の学びを明らかにしたうえで、どうしてそのような生徒の意識が生まれたのかを発話記録から分析するスタイルへと転換することとした。
［２］令和５年１月１６日 中学２年生総合「かくれ歴史大国・榛東の魅力を伝えよう！」
本授業では、新たに前時の振り返りを座席表にする

資料②という取組を実施した。（資料②）これまで、生徒の学びの事実を対話や振り返りから分析をしていたが、対話を分析するにしても、前時までに、その生徒がどのようなことを知識として獲得しているかを知らないと、生徒がどのようにしてその知識を獲得したかを分析できないという知見を得たからである。
資料③

資料④

本時は、特別展示室の配置を話し合う活動を通して、各班の展示を関連付けさせながら自分たちが伝えたい魅力について考える授業である。授業前半は、教師がファシリテーターとなり生徒とのやり取りの中で、展示場所の順路の必要性や展示場所の見学順路については、全体での対話で決定していくが、展示場所の真ん中を何にするかという議論では、それぞれの意見が食い違い、生徒の意見が割れた。
そのような中、教師から「決める上で何を大切にしたい？」「このままいく？どうする？」と生徒に投げると、生徒は、班で話し合いたいと班での活動を選択した。我々は今回、Ｆくんの学び4

実践研究助成 研究成果報告書に着目した。Ｆくんは、授業前の振り返りには、「いい配置ができたと思った。展示場所を勝ち取りたい」と記載していた。このことからも、F 君の展示に関する強い想いと、F 君自身が設定した課題に基づいて情報を集め、それらを整理分析した課題の解決案を自分の意見としてまとめていたことが分かる。（資料③）、その F 君が授業後に書いた振り返りでは、「展示のレイアウトを考えた。いろいろな意見があり、決めるのが難しくなった。よりよい展示の配置にしたい。
」と記載していた。
（資料④）このことから、他者からの質問や意見、あるいは自分の振り返りをきっかけにして、新たな疑問や問題意識が芽生えていることが分かった。このように、振り返り
写真⑦

を通して、F 君は授業を通して、自らの考えや課題を更新し、探究のサイクルをらせん状に繰り返していることが分ったのであるが、ここで結論付けてしまっては、推測になってしまう。そこで、
F 君は、授業の中で、どのようなことがこのように考えを更新するに至ったのか、対話を分析した。

資料⑤

まず、対話の映像を見ると、F 君をはじめ、他の生徒の表情が明るく、とても生き生きと対話している。
（写真⑦）視線を盛んに動かし、時折身振り手振りを交えながら、自分たちの思いを語っていく。生徒が発話すると、「なるほど」「お～」などという、同意するような発言とともに、うなずきなどから、生徒同士の中で、他者の意見が受け入れられていったことを見取ることができた。発話記録（資料⑤）の中では、展示場所のセンター（中心）をどの班にしようか悩んでいる中で、神社班の C 君が突然、「おしゃれ（班で）センターで決まり」(29:45)と発言した。
この神社班は、幅を取るからという一言をきっかけに、対話が活発化していく。約４分の対話の後に、生徒たちは、インパクト（印象）があれば、忘れない。どうせ全部見るのだから場所は関係ないという結論に達した。
（33:52）この「インパクトがあれば、場所は関係ない」という発言は、全体発表の場でも生徒から全体に伝えられた。対話を分析すると、７人班であるが、全員が対話に参加しており、この発話の分析から、生徒は対話から学ぶ力は誰にでもあること、また、発話はもとより微妙な表情の変化や姿勢などに着目することで、多面的に授業を分析できるということが分かった。さらに、対話を分析すると、さらなる事実が分かった。１０分の対話を経ても結論が出ないことに、「もうこれでいいんじゃね。適当で…」（37:53）と、話し合いを中心で進めていたＢ君が、正解が見つからず、何をセンター（中心）に置くか迷う中で、結論が出せず、話し合いを諦めようとしていた。この時、Ｆ君は身を乗り出し、Ｂ君のタブレットを操作し、自分の考えをダイレクトに伝えたのである。そして、その様子に、Ｂ君は驚き、「なんでなんで」と動揺する様子がカメラに録画されていた。こ5

実践研究助成 研究成果報告書の姿こそまさに、本校が研究で目指してきた、異なる意見をもつ他者と関わり、受けた刺激を生かしながら、多様で個性的な考えを見いだす姿が見られた瞬間であった。F 君は、このように課題解決に向けて、粘り強く取り組み生徒自ら知識の枠組みを変容させ、資質・能力を獲得していった。
５．研究の成果
生徒の対話の事実に基づく授業研究では、はじめ、対話の記録はできても、そこから、何を読み取るのかを全職員で共通理解するまで多くの時間が必要であった。その一番の理由は、発話記録はあくまで、発話の記録であり、授業における生徒の姿を想像できなかったからである。そこ
で、まずは、授業の指導案を、生徒の意識に基づいた「授業デザインシート」（資料①）に変更し、授業を作る段階から、生徒の思考を意識した授業づくりに取り組んだ。そして次に、全職員で、「模擬授業」に取り組んだ。教師自ら生徒役になり、授業者の授業を生徒の立場で受けることによって、より生徒の意識に迫ることがそのねらいであった。
また、模擬授業後の検討会では、お互いに、生徒の立場になって感じたことを協議することで、生徒の姿をより具体的に全体で共有でき、その言葉を通して、授業者はより生徒の姿で授業を組み直すことができるようになった。
また、模擬授業時には、ＩＣＴ機器を使い、授業の様子を Microsoft Teams を活用し、録画・録音した。授業者は、その録画された映像を見返し、自分の発問が生徒にとってどう感じるのかを繰りかえし視聴することで、発問の精選もできるようになった。また、参観した教員も、そのような「模擬授業」を通して、授業を参観し、発話記録を作成していると、書いている発話記録は全く同じであるのだが、生徒の思考を意識しながら発話記録を作成することができるようになった。これは、榛東中にとって大きな成果であった。教師の省察の中にも、「授業デザインシー
トで生徒の思考を予想したり、授業研究会で生徒の対話の内容に迫ったりする経験を積み重ねたことで、生徒の学びの姿から授業を考えられるようになってきた。」という表現がされるようになってきた。また、授業研究会で、議論を活性化させ、それらを束ね、方向付けながら、客観的で妥当性のある解釈に結び付けていくためには、ファシリテーターが授業者の意図を十分理解する必要があることを実感してきた。そうした思いを共有した教員集団から自然発生的にファシリテーターを交えた打合せをしようという提案がされるようになったことも大きな成果であるといえる。また、代表的な取り組みの（2）にも記載したが、授業前の振り返りを活用することの有効性を発見できたことも大きな成果点と言える。
このように、今回の研究を経て、現在の時点での、「主体的・対話的で深い学び」の授業実現を目指した、子どもの学びに学ぶ授業研究の創造のスタイルを示すと以下のとおりである。

Ⅰ・授業前

授業者
①指導案作成③模擬授業実施⑤プレ授業の実施⑦前時の「振り返り」による座席表の作成

授業改革委員会②指導案検討⑥プレ授業の授業研究会⑧ファシリテーター打合せ

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全職員（校内研修）④模擬授業に生徒役で参加

実践研究助成 研究成果報告書

Ⅱ・授業中発話記録 ⇒振り返り ⇒

10 分間の対話を可能な限り書き起こす（ボールペン）。
抽出班分授業者が印刷し、授業研究会前に目を通す。

Ⅲ・授業研究会 時間 60 分
流れ進め方
１ 学びの事実の確認〇抽出した生徒の班ごとに、対話 10 分間の学びの事実を発話【抽出班のグループ：１０分】
記録に書き加える。
２ 学びの事実の解釈○必要に応じて、録画・録音デー【抽出班のグループ：１０分】
タを利用して、発話記録で不十分な箇所を補っていく。
３ 学びの事実の報告○生徒の学びの事実を、記録等【５分】と照らし合わせながら解釈す＊ＩＣＴの利用る。

留意点等①振り返りの記述を確認する。
②【 】を使って対話をまとまりにくくる。
③まとまりごとに対話の大きな内容を記述する。
④顕著な子どもの表情、しぐさと理由を記述する。
⑤沈黙の場面と理由を記述する。

○抽出班ごとに学びの事実を報告し合う。
⑥解釈①～⑤を踏まえ、どんな対話だったか話し合う。
４

授業デザインを踏ま 〇授業デザインの「生徒の意識」 〇抽出したグループとの類似えた協議のポイントと「学びの事実」を比較し、協点相違点について、授業者のの確認
議のポイントを整理する。
思い（授業デザイン）も踏ま【ファシリテーター：５分】
える。
５ 協議○ファシリテーターを中心に行 ○「学びの事実を捉えること」【授業研究会のグループ：う。
「学びの事実を他の場面と２０分】○各班の発話記録・生徒の思考つなげ解釈すること」をホワイトボードに貼る。
「学びの事実を一般化して授○ホワイトボード周辺に集まり業づくりに生かすこと」等。
立って行う。
協議の例○「見通し」について再度整理を ○具体的な子どもの姿で語り（１）ポイントがして、授業ではどのような「見合う。
「視点１」「視点２」通し」をもっていたかも確認 ○「対話」の場面から協議の中する必要がある。
心が離れる場合においても、一人ひとりの子どもがどの（２）ポイントが○授業における教師のモニタリようにその授業を体験した「視点３」ング、介入の意図等も確認すのかという見方を大切にする必要がある。
る。
（３）ポイントが○教科の特性や単元のデザイン「視点４」についても確認する必要があ ○授業改革ガイドブック「R４年度版『５つの視点』振り返る。
りシート」を参考に活用する。
６ 授業者の学び○ファシリテーターが簡潔に協【５分】
議内容の確認を行う。
○協議内容を受けて、授業者が振り返りや今後の方向性を語る。
７ 全体で共有○ファシリテーターより、各グループの報告を行う。
【５分】
Ⅳ・授業後
授業者
授業改革委員会
全職員（校内研修）①授業研究会での学びを活か ②授業研究会で得た知見につ ③授業研究会から得た知見をした授業実践
いて検討
全体で共有

7

実践研究助成 研究成果報告書

今まで、主体的・対話的で深い学びの授業では、教師の主観による見取りから、その手立てを議論することが多かった。そのような中で、本校では、ICT 機器を活用し、グループ学習（抽出グループ 2 班ずつ）の生徒の発話記録を基に、グループ協議し、事実と解釈をやりとりすることで、生徒の思考を把握しようと努めてきた。生徒の学びの事実から分析する授業研究では、多くの知見が得られ、その結果、異なる意見をもつ他者と関わり、受けた刺激を生かしながら、多様で個性的な考えを見いだす生徒の育成が可能となった。また、発話記録を分析していくと生徒が自ら知識の枠組みを変容させ、資質・能力を獲得していくことがわかり、事実から生徒の学びを分析することで、教師の授業が目指す授業の実現に近づくことができた。
このように、本校では２年間、「授業研究のサイクル」の構築に取り組んできた。代表授業を構想するときから、生徒の意識を中心とした授業デザインに取り組み、その授業を全職員が生徒役になった、「模擬授業」を実施した。授業者は、ＩＣＴ機器で録画された「模擬授業」の自分自身の発話記録とその生徒役の教師の姿を見て、自分の授業デザインを修正した。また、生徒役になった教師は、その自分の姿を実際の授業の時は、自分の生徒像と、実際の生徒の姿を比べながら発話記録を作成していった。代表授業の前には、前時の授業で行った授業の一人一人の生徒の振り返りを可視化した座席表にすることで、授業者も参観者も、そのクラスが、前時に何を生徒は学んでいたか把握したうえで、授業に臨むことができた。
このような努力の積み重ねにより、授業後の発話記録では、学びが深まっているところや、対話の流れが変わった瞬間等がファシリテーターを中心とした話し合いの中で記載されるようになった。これは、教師の授業を見取る力が、養われたことを示しており、本校の職員の大きな成長であるといえる。
６．今後の課題・展望
アドバイザーより頂いた、「視点１」から「視点５」を１単位時間だけでなく、単元にも広げていくというアドバイスについては、今後、単元構想と合わせて単元デザインシートの更なる発展を図っていきたい。今後、単元デザインが一単位時間にどう影響したのか、単元デザインに戻って検証していけるようにしたい。
当初は、授業中における生徒の対話を、ICT 機器を活用した文字起こしで記録し、その記録を授業研究会へと活用する計画だった。しかし、そこには、高額な料金という壁が立ちはだかっていた。そこで、別の方法になるが、一人一人にマイクをつけさせると、話者を特定しないで、文字起こしができ、かつ料金は無料であった。しかし、一人一人マイクをつけての授業となると、生徒が何か録音されているという意識から、本来は発言したかったとしても発言を躊躇したり、生徒の学びの邪魔になってしまうと考え、実行することはできなかった。
研究が終わった今、それらのことを振り返って考えてみると、ＩＣＴによる文字起こしができなかったが、そのことが、結果的には良かったのかもしれないと考えることができた。それは、榛東中が当初取り組もうとした発話記録による生徒の学びの可視化においては、5・研究の成果にも記載した通り、完璧な発話記録が大切なのではなく、その授業までに、参観する先生方が、その授業の生徒の姿をどれだけイメージできるかによって、それから先の授業研究が変わっていくことを学んだからである。授業研究会ごとに、各先生方が発話記録を書くことは大変な作業ではあったが、発話を書くことは、生徒の姿を創造することにつながり、発話を書くために生徒

8実践研究助成 研究成果報告書の発言や表情に注目することで、生徒のわずかな変化や気づきが生まれ、そのことによって、事実から生徒の学びを分析する授業研究への変換ができたと考えられる。
しかし一方で、この発話記録を書くという作業は、教師の負担であることは間違いない。また、授業が深化していくと、対話の場面以外でも、生徒の学びが深まる部分があることが分かり、それらの分析をどう行っていくのかが、今後の課題と言える。
７．おわりに今後、社会は Society5.0 といわれる社会が迫っている。人工知能がビックデータを解析し、高付加価値感を現実空間にフィート―バックする社会と言われている。そのような中、近い将来、人工知能が、生徒の表情等を分析し、また、発話の記録などから生徒の学びをビックデータで解析し、個別最適化された情報を我々教員に、人工知能が指示する時代が来るかもしれない。
もし、人工知能が判断をして、教員に指示を出すような時代になれば、教員としての存在意義が無くなってしまうことにはならないだろうか。
中学校においては、教科の枠を越えて協働的に授業研究に取り組む風土を作り出すことに難しさを感じる学校も多い。そのような中、本校の授業研究が目指すゴールは、「主体的・対話的で深い学び」の授業実現であるが、生徒の学びに注目することで、教科の枠を超えて授業研究ができること、生徒一人一人の力強い学びの事実に触れ、教師自身が生徒観を変えていくことによって、それまでの固着観念を取り払い、自分自身の授業の枠組みを生徒の学びを中心とした授業スタイルに変化させることである。授業研究を通し、自らの授業の枠組みを変化させた教員が、今度は自分の授業で、「主体的・対話的で深い学び」の授業に挑戦し、生徒がどのように学んだのかを自分の教科や領域で挑戦していく。つまり、この研究の本当のゴールは、一人一人を大切にした授業の実現であり、そして、そのことによって榛東中フィロソフィ―である「一人一人の未来・人生を実り多いものする学校となる」を実現していくものになっていくはずであるといえる。
このような機会を与えてくださったパナソニック財団の皆様、ご指導くださった大阪教育大
学

木原教授に、紙面を借りて、深くお礼を申し上げます。

８．参考文献・嶋野道弘

著『学びの哲学「学び合い」が実現する究極の授業』東洋館出版社 2018

・嶋野道弘

著『学びの美学「生活」「総合」が教えてくれたこと伝えたいこと』

東洋館出版社 2016
・鹿毛雅治 著『授業という営み―子どもとともに「主体的に学ぶ場」を創る―』教育出版 2019
・白水始 著『対話力』東洋館出版社 2020
・北尾倫彦

著『「深い学び」の科学―精緻化、メタ認知、主体的な学び―』図書文化社 2020

・大木浩士

著『博報堂流 対話型授業のつくり方』東洋館出版社 20209