古代体験研究フォーラム2021
事 業 実 施 報 告 書

令和 3 年度

例言
本書は、
兵庫県立考古博物館が令和４年１月 20 日（木）に実施した、古代体験研究フォーラム「知的障がい・発達障がいのある子どもも楽しめるワークショップデ
ザイン」の事業実施報告書である。
本書には、フォーラムのテーマに基づいた最新の研究成果を掲載している。初出の資料も含まれるので、引用については、各執筆者の承認・許可を得ること。

本書作成は、兵庫県立考古博物館事業部学習支援課が行いました。なお、作成にあたっては、下記の方々、機関のご協力を得ました。記して感謝します。
（敬称略）
菅原伸康

関西学院大学

駒見和夫

明治大学

信田敏宏

国立民族学博物館

田中沙紀子

日本科学未来館早瀨

兵庫県立東はりま特別支援学校

確

増田万里奈

東京国立博物館

大浜萌子

沖縄県立博物館・美術館

宮城孝子

公益財団法人				
吉川紀子

沖縄こどもの国ワンダーミュージアム

滋賀県立美術館

目次
１．古代体験研究フォーラム 2021 の概要-1-

２．当日のタイムスケジュール-2-

３．配布チラシ-3-

４．古代体験研究フォーラム事例報告（１）菅原伸康 「障碍のある子どもの理解と支援の在り方」-7-（２）駒見和夫 「博物館がつむぐ特別支援学校との学び」-11-（３）信田敏宏 「みんぱく Sama-Sama 塾 国立民族学博物館（みんぱく）における知的障害者を対象とした学習ワークショップの試み」
     

-20-

（４）田中沙紀子 「未来館の特色を生かした、特別支援学校との連携」
               -28-（５）新田宏子「知的障がい・発達障がいのある子どもも楽しめる古代体験」
      

-35-

（６）早瀨

-41-

確 「ワークショプデザインの具体的な７つの工夫」
                         ５．トークセッション                 -45-古代体験フォーラム 2021 の概要
テーマ

知的障がい・発達障がいのある子どもも楽しめるワークショップデザイン

開催趣旨
近年、博物館は全ての人に開放され、文化的及び物理的なアクセスを約束する
社会的包摂の場であることが求められています。
兵庫県においても共生社会の実現を目指しており、障がいのある方の生涯学習支援の重要性が高まっています。さらに当館では、最近、特別支援学校や放課
後等デイサービスなど、障がいのある方の来館が増加しています。
本フォーラムは、「来館された全ての方が博物館を楽しみ、ワークショップで学びを深めるために、博物館としてできることは何か」という問いからスタートしました。
特別支援教育の専門家や、障がいのある方を対象にワークショップを実施している大学・博物館の担当者から先進的な事例について聞くことで、インクルー
シブなワークショップを実践する方法や、博物館を利用しやすくするアイデアを得ることを目的としました。
今回のフォーラムが契機となり、ミュージアムが多くの人にとってより開かれた場所になることを願っています。

-1-

当日のタイムスケジュール
日時：令和４年１月 20 日（木曜日 )場所：兵庫県立考古博物館

10:00 ～ 10:20

体験学習室３

開会の挨拶（兵庫県立考古博物館長

和田晴吾）     趣旨説明 : 本フォーラムの目的（学習支援課長

10:20 ～ 11:00 （１）関西学院大学教育学研究科

岡本一秀）

菅原伸康氏（40 分）「障碍のある子どもの理解と支援の在り方」
11:00 ～ 11:40  （２）明治大学文学部

駒見和夫氏（40 分）「博物館がつむぐ特別支援学校との学び」
11:40 ～ 12:20  （３）国立民族学博物館

信田敏宏氏（40 分）「みんぱく Sama-Sama 塾 - 国立民族学博物館（みんぱく）における知的障害者を対象とした学習ワークショップの試み -」12:20 ～ 13:20   休憩（60 分 )13:20 ～ 14:00 （４）日本科学未来館

田中沙紀子氏（40 分 )「未来館の特色を生かした、特別支援学校との連携」
14:00 ～ 14:20 （５）兵庫県立考古博物館

新田宏子（20 分）「知的障がい・発達障がいのある子どもも楽しめる古代体験」
14:20 ～ 14:40 （６）兵庫県立東はりま特別支援学校

早瀨

確氏（20 分）「ワークショップデザインの具体的な工夫」

14:40 ～ 14:50   休憩 (10 分 )14:50 ～ 15:55

トークセッション 登壇者：発表者 (65 分 )15:55 ～ 16:00   閉会の挨拶（兵庫県立考古博物館副館長前川浩子）

古代体験フォーラム 2021 は、新型コロナウィルス感染症の感染状況を鑑みて、令和３年度と同じく、Zoom を用いたオンラインで実施した。

-2-

配布チラシ

古代体験研究フォーラム2021

多様な来館者が充実した時間を過ごすために、私たちは何ができるでしょうか？
このフォーラムでは、障がいのあるこどもたちを対象としたワークショップを実施している大学や博物館から、その取り組みについて学びます。さらに、インクルーシブなワークショップを実践する方法や、
ミュージアムを利用しやすくするアイデアを特別支援教育に携わっている専門家といっしょに探ります。

ア
ドバ
イザー

10：20~

発 表「障碍のある子どもの理解と支援の在り方」

兵庫県立東はりま特別支援学校
早瀨 確 氏関西学院大学 菅原 伸康 氏

「博物館がつむぐ特別支援学校との学び」
明治大学 駒見 和夫 氏

14：50~

トークセッション

発表者とアドバイザー「 みんぱく Sama-Sama 塾－国立民族学博物館（みんぱく）における知的障害者を対象とした学習ワークショップの試み－」
国立民族学博物館 信田 敏宏 氏

「未来館の特色を生かした、特別支援学校との連携」
日本科学未来館 田中 沙紀子 氏「知的障がい・発達障がいのある子どもも楽しめる古代体験」
兵庫県立考古博物館 新田 宏子-3-

無料 ・ 先着 300 名 ・ 事前申込み
https://www.hyogo-koukohaku.jp/
博物館・美術館等関係者
特別支援学校教職員
大学教職員・大学生・大学院生
社会教育担当職員が対象です古代体験フォーラム事例報告障碍のある子どもの理解と支援の在り方
関西学院大学菅原伸康
１．知的障碍の子どもの教育

２．知的障碍のある子どもの一般的特性-7-

知的障碍のある子どもの一般的特性を述べたが、知的障碍や発達障碍の子どもは、一人一人学び方が違うため、個別の指導計画に基づくオーダーメイドの教育が必要となる。

３．具体的な支援の在り方（支援の６ヶ条）

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-9-

知的障碍や発達障碍の子どもが、望ましくない行動を自覚し、自分の言動をコントロールするテク
ニックを身につけさせるために、支援の６ヶ条をもって、係わり合いをもつことが重要な視点である。
知的障碍や発達障碍の子どもに、生活の中で、係わり手が決めたことを、一方的にさせるのではなく、子ども自身が自分のすることを選択できる状況を用意することが必要である。そして、係わり手は子どもが選んだことには、必ず応えることが必要である。
たとえ、係わり手によって決められた日常生活の流れの中でも、少しでも「選択できる機会」を得る
ことは、子どもが自分自身を見つめ、考える力を育てることにつながる。また「僕はできるんだ」という自信をもち、「自分の生活は人に決められるものではなく、自分で作り上げていくものなんだ」という思いを育てることにもつながる。

４．まとめ先生が、知的障碍の子どもに、足し算を教える。 しかし、子どもは足し算ができない。 このとき、子どもだけではなく、その子どもに見合った方法をみつけられないでいる先生自身もまた「障碍状況」に陥っている。この「障碍状況」を克服するには、先生が子どもに見合った方法を見つけることができ
れば二者間での障碍はなくなる。
特別支援教育では、先生は、「できないこと」を子どもや障碍のせいにするのではなく、「自分はどうなのか？」を常に考え、子どもとの係わり合いが始まる前にすべてが決定している計画戦略から、実践をしながら計画を練り直し、活動の展開を重視する戦略へのパラダイム（paradigm）の転換が必要である。

参考文献
菅原伸康編『障碍のある子どものための教育と保育』（ミネルヴァ書房）
  ①エピソードでみる②写真でみる障碍の理解と支援障碍のある子どものための課題学習と教材教具③エピソードで学ぶ④図で学ぶ

障碍の重い子どもの理解と支援⑤物語で読む障碍のある子どものための「文字・数」学習
障碍のある子どもの家族のレジリエンス- 10 -

博物館がつむぐ特別支援学校との学び
明治大学 文学部
駒見和夫
博物館は特別支援学校とつながりをもつことが必要なのだろうか。必要であるならば、どのようにもてば良いのであろうか。その模索として、生涯学習社会にあって博物館に求められる役割について述べる。つぎに、特別支援学校で調査した博物館認識の一端を示し、この分析をもとに知的障害特別支援学校で実践した博物館出前講座とその検証結果を紹介する。

１．博物館の目的と生涯学習社会における位置づけ
博物館が果たすべき目的は何であろうか。今日のスタイルの博物館は近代のヨーロッパで成立したものであり、啓蒙思想の発達のもとで人びとに知識を解放し、人権を保障するための公教育を担うひとつとして認知されたものと考える。国際博物館会議（ICOM）の規約では、現在、博物館をつぎのように定義づけている。
博物館とは、社会とその発展に貢献するため、有形、無形の人類の遺産とその環境を、教養と研究と楽しみを目的として、収集、保存、調査研究、普及、展示をおこなう、公衆に開かれた非営
利の常設機関である (1)。
つまり、博物館は収集、保存、調査研究、普及、展示の機能を発揮させることによって、公衆の教養と研究と楽しみに資するのが目的となる（図１）。教養を身につけることやそれをさらに深める研究は、楽しさが伴わねば博物館における人びとの動機や行動のきっかけにはなり難い。ゆえに目的に掲げられた３つは一対となるもので、これは広く人びとの学びということを包括したものといえる。近代以降の博物館に対する認識、すなわち教育の役割を根幹とする考え方の表出と捉えられよう。
一方、わが国の博物館の認識は目的が不明瞭であるように思う。博物館認識のもとになっているのは、
博物館法の第２条に示された定義である。
･･･「博物館」とは、歴史、芸術、民俗、産業、自然科学等に関する資料を収集し、保管（育成を含む。
以下同じ。）し、展示して教育的配慮の下に一般公衆の利用に供し、その教養、調査研究、レクリエー
ション等に資するために必要な事業を行い、あわせてこれらの資料に関する調査研究をすることを目的とする機関 ･･･
ここでは、目的という語句で博物館の機能が羅列されており、ICOM の定義のように目的と機能の関係が明瞭ではなく、根幹に教育の役割をもつということを捉えるのは難しい。けれども、博物館を規定する博物館法は法体系上からすると社会教育法の特別立法の位置づけで、社会教育法は教育基本法のもとにある。教育基本
法と社会教育法では博物館を社会教育施設と明記している。あらためて記すまでもなく、教育基本法は第４条で、「すべて国民は、ひとしく、

図１- 11 -

博物館の機能と目的の関係

その能力に応じた教育を受ける機会を与えられなければならず、人種、信条、性別、社会的身分、経済的地位又は門地によって、教育上差別されない」と教育の機会均等をうたっている。すなわち、社会教育の施設である博物館の目的は、すべての人に向けた教育なのであり、その理念は ICOM の博物館の定義と異なるものではない。2018 年の社会教育統計によると全国の博物館数は 5738 館であり、これだけ多数の学びの拠点が人びとに門戸を開いているはずなのである。
このような博物館は、今日の文教施策において生涯学習の枢要な施設に位置づけられている。生涯学習は人びとの生涯をとおして学習の機会を提供するシステムであり、教育基本法ではその理念を「国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることができるよう ･･･」（第 3 条）と示している。
現在の生涯学習の考え方は、1965 年にユネスコの成人教育推進国際委員会においてポール・ラングランが提唱した生涯教育のアイディアが発端である。その主意は、急激に変化する現代社会で人びとが生きぬいていくためには生涯にわたる教育の機会が不可欠で、ゆえに現代の人間存在に対する挑戦的な課題と捉えるものであり、これを克服するための手段として生涯にわたる教育・学習が位置づけられている。つまり、教育基本法が生涯学習の理念としてうたう「豊かな人生」の本質は、各人の生存権を問う
事がらなのである。
また、ユネスコ等で明確化されてきた生涯学習に対する認識では、学習権を人間存在に不可欠な権利としてすべての人にみとめたうえで、社会的不平等・不利益の是正により基本的人権を完全に保障し、自主的・主体的に学ぶことのできる学習社会のもとで生涯学習が実現されるという点が基盤となっている。そして、共生の社会が人類生存の基本条件であることから、ともに学ぶための多様な学習機会と内容が現代の生涯学習社会の方策に求められるのである。これはソーシャル・インクルージョン（social
inclusion）、すなわち、社会生活においてだれも疎外・排除することなく、みんなで一緒にコミュニティをつくっていこうとする理念と結びついてくる。
生涯学習の理念を厳密に定義づけるのは難しいが、学習者である公衆の視点で捉えるならば、ともに生きることを考え学ぶのが本質となる。生涯学習の役割を担う博物館がもつべきは、あらゆる人の学習権を保障し、
生きていくための多様な学習の場と継続的なプログラムを創出する姿勢であろう。そして、教育の役割を根幹とする博物館が掲げるべき命題は、ひろい意味でのインクルーシブ教育だと考えている。インクルーシブ教育は多義的な概念をもつが、ユネスコが示す指針では子どもから成人も含めたすべての学習者の多様性に着目して対応するプロセスであり (2)、あらゆる人において学習、文化、地域社会への参加の促進と、学校だけでなく博物館などの教育施設も含めた学習機会からの排除をなくすことを目的とするものなのである。

２．特別支援学校教員の博物館認識
上記のようにインクルーシブ教育は多様な対象を包摂する。博物館が実際的な活動として取り組むにはそれぞれのニーズに則した検討が求められ、その検討と実践のプロセスが博物館のインクルーシブ教
育をかたち作ることとなる。障害のある子どもたちに博物館の学びをひらく活動もその一つで、筆者は2005 年から聴覚特別支援学校と知的障害特別支援学校への博物館出前講座の取り組みを中心に、博学
連携の観点からその意義と学習プログラムのあり方を検討してきた（駒見ほか

2016）。この実践をとおして、障害のある児童生徒に博物館の学びを提供するうえで、支援教育の実情に沿って、出前講座を起点にした活動の組み立てが有益ではないかと考えるに至った。

- 12 -そこで、特別支援教育や障害のある子どもたちのニーズに適ったプログラム構築の検討基盤とするために、各種の特別支援学校の教員が学校教育で博物館をどのように捉え、何を求めているのかを把握するアンケートとヒアリングの調査を 2017 年に実施した。対象は千葉県市川市と東京都葛飾区・江戸川区内に所在する特別支援学校の幼稚部から高等部の教員で、10 校 408 人から回答を得た（駒見2019）。
調査結果からあらためて判明したのは、特別支援教育での博物館学習の低調さである。図２で示すよ
うに、過去 1 年間に博物館を利用した教員は 3 割に満たない。記述回答とヒアリングから分析すると、最大の原因は授業カリキュラムへの組み入れが難しいことにある。授業単元で学ばせたい事がらが博物館での学習内容と合わせにくいようで、とりわけ知的支援の場合は作業学習が中心となっており、課題解決型の調べ学習などは授業への取り込みが容易ではない。さらに授業カリキュラムに余裕がなく校外学習における時間的制約も重なり、実地学習の場として博物館を設定するのは難しいのである。
また、特別支援学校の場合、学習内容だけでなく設備面や児童生徒の安全確保について、館側と細やかに調整する必要があるのだという。この点を博物館が適切に理解してくれないと調整が円滑に進まず、利用に向けたハードルがより高くなってしまう。それがクリアできて博物館学習が可能となった場合は、児童生徒が楽しさを見出せることを重視して、活動的で体験のプログラムが整っている館を、遠足や社
会見学の位置づけで選択するようである。静かな雰囲気の博物館や美術館は、他の来館者や博物館への迷惑の気遣いから利用を避ける傾向があり、背景には利用者として想定されていないという疎外感も捉えられた。したがって利用の意欲が起こりにくくなり、悪循環となる。このような博物館認識が一般化しているためか、知的障害などでコミュニケ－ションに困難がある人たちが用いる視覚シンボルの“ドロップス”には、動物園・水族館・
図書館のピクトグラムは存在す
るが、博物館と美術館は未だ作られていない。そもそも、社会生活の場として認知されていな
いということであろう。
ちなみに、博物館利用の状況
を普通学校と比較したデータが図３である。2006 年の調査に

図２

前年度の博物館利用回数－博物館利用学習の目的で－ .

図３

特別支援学校小学部教員と小学校教員の博物館利用の比較－過去 1 年間の博物館利用－

なるが、千葉県市川市内の小学校教員 131 人に、身近な地域の学習に限定して博物館利用の有無を尋ねたところ、55.7％が利用していた（駒見ほか

2007）。

2017 年の調査で小学部の教員の結果だけを抽出すると、利用目的を限定していないにもかかわらず、利用者は 30.7％でしかない。特別支援学校での利用- 13 -

の低さは明らかである。
図４は、博物館を利用した教員に児童生徒の学習効果を尋ねた回答である。知的特別支援学校では学
習効果に対する疑問や否定が他と比べて多いが、全体としては博物館での学習効果を大多数の教員がみとめている。ヒアリングによると、博物館との事前打ち合わせを密にしているケースが多いことから、学校側であらかじめ博物館学習の内容が把握できていたためとみられる。博物館側でも、学校のニーズに適うように対応していることも大きな要因と推測される。児童生徒と教員の満足度に関する回答も学
習効果とほぼ同じ傾向を示しており、博物館を利用すると児童生徒の学習効果や満足度はおおむね高く、再度の利用に至る割合も低くないのである。その場合、体験型や触察を中心とした知覚型の展示とプロ
グラムに学習効果をみとめていることが捉えられた。どの障害にあっても共通しており、体験や知覚型の要素がなければ学習効果を見出し難いようである。普通学校も同様であろうが、特別支援教育の場でのニーズはとりわけ強い。
そして、博物館利用への関心を尋ねた回答（図５）では、進めることを肯定的に捉える回答が全体で72.8％であった。利用教員が 29.2％（図２）であるのと比較すると、博物館への関心と期待は大きい
ことがわかる。ただし、「わからない」の割合が他の設問と比べて高く、博物館の学習プログラムの実情などをよく知らず判断できない教員が多いように推察される。利用の意欲・期待がもっとも低いのは、校種別でみると知的特別支援であった。
近年では知覚にアプローチする展示や体験できるプログラムが増えており、特別支援学校の児童生徒が楽しく学べる条件が一部でも整っている館は少なくない。博
物館側も児童生徒のニーズに沿う展示案内やワークショップな
どの対応を心がけている。ゆえに利用した場合の満足度は高いのだが、教員の多くはそのような博物館の状況の理解が稀薄なため、学習の場として着目するに至らないようである。ヒアリ

図４

児童生徒への学習効果－博物館利用教員の回答－

ングでは、特別支援学校には博物館の発信する情報が伝わってこないとの意見があった。普通学校に勤務していた際には学校向けの団体見学や各種の博物館
学習プログラムの案内をよく見たが、支援学校では少ないのだという。また、利用案内が来ても障害のある児童生徒を見据えた具体的な対応を提示する例がほとんどなく、来館対象校と見

図５

博物館利用を積極的に進めたいと思うか- 14 -

なされていないとの残念な思いで博物館を遮断しているのである。
実際には、多くの博物館は特別支援学校から相談があれば、利用のねらいに適うような対応に努めている。にもかかわらず積極的に迎え入れるための情報提供や具体策が十分ではないため、博物館学習の魅力や価値が支援学校に伝わっていないのである。自館が提供できる学びやプログラム、各種のホスピ
タリティーなどに関する具体的な情報の発信がなければ、特別支援学校が博物館学習をスタートさせるのは難しい。体験をともなうアクティブな学びを提供する学習材料やツールを整え、迎え入れる体制を築いて主体的に周知を図ることで、博物館での特別支援教育の学習条件が成立するのである。
その一方で、他の多様な観覧者の存在や馴れない場所での不安感、また障害の行動特性や症状などの要因により、博物館の実地利用がきわめて難しい児童生徒も少なくない。肢体不自由を重複している場
合、車いすやストレッチャーから身体を起こして、展示室の壁面ケースの資料や作品をよく見たり、テーブルケースを覗き込んだりするのは困難である。子どもたちの発する声を注意されることがあり、利用をためらうとの意見も知的支援の教員の記述に多くみられた。博物館での実地学習は、博物館の機能と魅力をもっとも享受できる有意義な体験であることは間違いなく、その機会を確保する対策は肝要である。同時に、来館に困難がともなう実情を鑑みれば、特別支援学校に向けた出前講座などのアウトリー
チプログラムの意義は大きい。
2017 年のアンケート調査では、博物館のアウトリーチに関する回答のなかで、過去 1 年間に出前講座を利用した教員は 408 人のうち 2 人でしかなかった。内容は、知的障害高等部での美術の鑑賞授業と、聴覚障害中学部での社会科歴史授業の利用である。講座の評価は両者とも十分な学習効果をみとめる回答であった。現在、多くの博物館は学校へのアウトリーチを教育普及の主要活動に位置づけており、2013 年度に実施された博物館総合調査によると、「学芸系職員が学校に出向いて児童・生徒を指導すること」は、「よくある」と「時々ある」を合わせると 39.8％の館での実施となっている（杉長ほか
2015）。この値と比べると、上記の 408 人中 2 人という事実は、特別支援学校がいかに視野の外にあるのかを示していよう。
また、博物館出前講座の認知度を尋ねた回答では、プログラムの存在を知らない教員が 22.1％であった。普通学校と比較するデータはないが、博物館総合調査で把握されたアウトリーチの実施状況からすると、低い認知度といえる。原因は、博物館のアウトリーチの情報が特別支援学校へあまり伝えられていないこともあろうが、それ以上に特別支援教育に適ったプログラムが作られてこなかったからと考えられる。ヒアリングでは、学校への博物館の出前講座は知っているが、内容は特別支援教育に適うものではないため、対象外と思っていたとの意見があった。博物館側は特別支援学校を除外する意図はないのであるが、普通学校を見据えた内容は、そのままでは特別支援教育を包み込むものとはならない。
ともあれ、学芸員が出向いて博物館資料を用いた学習を展開する出前講座は、特別支援学校へのアウ
トリーチの方法としてきわめて効果的となり得る。とりわけ、知的障害の児童生徒には博物館の実地利用に困難な事情を抱える場合が多く、指導にあたる教員も安心感をもって対応することが難しい。出前講座であれば個別の対応や児童生徒のペースに合わせた活動の展開が可能になり、資料の知覚観察によるプログラムも組みやすく、それぞれの実態に合ったスタイルで楽しさと学習効果の充実が期待できる。
また、博物館は縁遠い施設とみている児童生徒と教員に対し、利用の方法や楽しみ方、魅力などの情報を発信する場が創出でき、ミュージアムリテラシーを育む契機ともなる。ミュージアムリテラシーは児童生徒の“Quality of Life”を高めることにつながり、特別支援教育の目的に適うはずである。

- 15 -

３．知的特別支援学校と連携した博物館出前講座の実践
上記のアンケート調査の結果分析をもとにして、特別支援学校への博物館出前講座を企画・実践し、効果を検証する取り組みを進めている。このうち、知的障害と自閉症・情緒障害の子どもたちに博物館をひらく試みとして実践した、東京都立北特別支援学校の肢体不自由教育部門中学部での出前講座（駒見2022）を紹介する。
この取り組みは明治大学学芸員養成課程が主体となり、和洋女子大学文化資料館の協力を得て進めたプログラムで、2018 年 12 月に実施した。受講の生徒は中学部１～３年生の「肢体不自由：自立活動を主とする教育課程」の 8 人のグループであった。中・重度の知的障害で肢体不自由の生徒たちで、自閉症や聴覚の重複障害の生徒もおり、博物館の実地利用にはかなりの困難が伴う。
講座の目的は、博物館資料を教材にした学びの体験をとおして、博物館という存在を楽しいイメージで意識し、自己の活動の場にできるようにすることとした。教材の資料は実物の土器を用いた。既往の実践から、知的障害の子どもたちは資料を認知するうえで触察の効果が大きいことを確認しており、土器は適切に取り扱えば触察による破損や劣化を防ぐことができ、かつ、身近な食器との比較が可能で、実物の学習教材として効果的だからである。講座内容の組み立てにあたり当該学校の教員との検討を重ね、学習テーマは「つちをほったら、みつけたよ－むかしのどうぐの〈どき〉、そして〈はくぶつかん〉」とした。２回完結で各 50 分の設定とし、自立的な生活に必要な事がらを実際的・総合的に学習する〈生活単元学習〉
での扱いとなった。講座の進行は、明治大学の学芸員養成課程履修学生を中心に 7 人でチー
ムティーチングの態勢を組んだ。
第 1 回の講座は、「古代の土器をさわってにおいをかぎ、観察を楽しむことができる」「土器を生活道
具としてイメージすることができる」「土器が展示されている博物館という存在を意識することができる」を学習のねらいとして進めた。生徒の活動は、発掘の模擬体験（写真１）、奈良・平安時代の坏形
土器の触察（写真２）、iPad を使った明治大学博物館と和洋女子大学文化資料館のバーチャル体験の構成である。第２回は学習のねらいを「縄文土器をさわって文様を観察することができる」「貝殻と竹管を使い縄文土器のように粘土に文様を表現することができる」「土器が展示されている博物館という存在を意識することができる」とし、縄文土器を用いた体験学習と博物館の認知に力点を置いた。生徒の活動は、縄文土器の触察、文様装飾の体験、文様表現した各生徒の作品の相互鑑賞である。いずれの回
も、放課後のホームルーム時に、学習の振り返りシートを学級担任から配ってもらった。学級内で担任と一緒に学習内容を思い出して博物館の記憶の定着を促すことと、家庭に持ち帰り博物館の学びの内容
を家族に知ってもらうことの意図で作成したものである（図６）。教員や家族が読み聞かせることをおもに想定したが、LL ブック（やさしく読める本）の書き方と方法を参考に、少しでも生徒が理解できるように工夫した。

写真１

発掘の模擬体験写真２- 16 -

土器の触察

講 座 の 終 了 後、 参 加 の 教 職 員 と 進 行 ス
タッフを対象に評価のアンケート調査をおこ な っ た。 そ の 結 果 を 踏 ま え て 総 括 す ると、講座の目的のうち、博物館資料での体験的な学びを楽しいイメージで捉えること
は、生徒の受講の様子と教職員およびスタッ
フの事後評価から効果があったとみとめられた。要因は、第１に実物資料を用いてリアルな体験を提供した点であった。生徒へのインパクトは大きく、喜びと興奮の様子が捉えられた。触察を中心に五感を使った観察学習が生徒たちに適合していたことは、教職員のアンケートにも示されていた。資料の破損などの危険は、扱い方の注意喚起とスタッフのサポートによってとくに危うさは感じられず、生徒の安全も保たれていた。触察などで意識を集中させることの苦
手な生徒もみられたが、発掘の模擬体験や文様づけはだれもが楽しそうに取り組んでいた。自閉症の生徒も、身体を寄せて手を

図６

取って導く教員の丁寧な介助があり、すべ

学習振り返りシートての体験に参加することができた。さらに、教職員も楽しんでくれたことがアンケートに記されており、この点も生徒たちのイメージに与えた影響が大きかったとみられる。出前講座の対象は生徒たちだけではない。教職員はチームティーチングの連携者であることに加え、生徒とともに学ぶ受講者だということも痛感した。
第２は、学校側との事前協議と授業見学を複数回実施したことがあげられる。これによって学校側の方針と生徒の実態がかなり把握でき、教員との意思疎通も進んだ。教員からは教示や対応の方法で有益なアドバイスが多く得られたし、講座中の連携も円滑でチームティーチングに支障は感じられなかった。
一般の博物館が実施する場合、頻繁な事前協議や授業見学などの実施は困難であろうが、実践を積み重ねることでそれをカバーできる知見が得られるはずである。なお、生徒たちへのより適切な対応を保障
するには、講座スタッフの多くにもその機会を設定することが望ましい。それが困難な場合は、生徒たちの実態などの事前情報を丁寧に共有することが肝要であろう。
また、今回の講座スタッフには聴覚障害のある大学院生が加わっており、おもに口話と手話での対応が望まれる生徒のサポートにあたった。近しい生活環境にあるスタッフの共感のこもった細やかな対応により、当該生徒はリラックスした雰囲気で講座に参加していた。同時に、講座を進行する他のスタッ
フも心強さと安心感がもてたようである。多様なスタッフの存在は、インクルーシブを実際的に高めるためのカギになることを実感した。
一方、もう一つの目的である博物館という存在に対する認識は、効果があまりみとめられなかった。

- 17 -

１／３の生徒が「博物館」を記憶に留めていなかったと教職員は回答していた。土器に対する認知に関しては、触察や体験によって高まったと捉えられた。この点からすれば、博物館という存在の認知を高めるには、実際の博物館体験が最良の方法であろう。出前講座では博物館そのものの体験は当然ながらできない。その対策として iPad によるバーチャルミュージアムの体験を組み入れたが、操作が困難な生徒もおり効果的ではなかった。出前講座の場合、まずは言葉として博物館を憶えてもらう工夫に力点を置くべきかもしれない。
また、博物館を各人の活動の場とすることは、自己対応がきわめて難しい状態であることが実感された。教職員や家族と一緒に体験するのが、当該の生徒たちにとっての博物館なのである。したがって、生徒たちを取り巻く人たちへの博物館理解と活用の意欲を育むことが枢要であることを再認識した。教職員には出前講座がその機会であり、出前講座の振り返りシートは家族が博物館にアクセスする意欲を育むためのアプローチとなり得よう。なお、この中学部では今回の出前講座を契機に実際の博物館見学を計画して依頼したところ、複数の館で断られたそうである。交渉にあたった教員に理由を尋ねると、多くは生徒の実態への理解不足と共感意識の欠如ではないかとのことであった。一方で、教員側にも博物館の実情が十分に認識されていないように捉えられた。相互の理解と思いに行き違いがあったとみられる。このような事態を防ぐには、博物館と特別支援学校の双方のニーズと実情を把握して、両者のア
クセスをコーディネートできる存在や仕組みの必要性が感じられた。
そして、講座の運営方法については、十分なゆとりをもった学習内容とすることが反省点であった。
第１回の終了後の検討会で指摘があり、第２回は予定していたプログラムを一部減じて実施したが、それでも体験に割く時間が十分ではなく教職員は慌ただしさを感じたようである。各学習を意味あるものにしたいと考え、つながりやストーリーに重きを置くと内容量が増えてしまう。生徒たちの障害のパー
ソナリティにはかなり幅がある点を勘案すると、講座のストーリー性などはあまりこだわらず、体験内容も多くを盛り込まないで１～２のプログラムに絞ることが適切なのかもしれない。学習のねらいも同様で、成果を欲張りすぎてはいけないと思われた。博物館の出前講座であっても、「できる」を増やして「自信をつける」ことの方が、「理解」や「思考を展開」させる以上に子どもたちのニーズに適っているようにも捉えられた。知的障害の生徒たちにとって馴染みのない博物館の専門家やスタッフとの学びが、それぞれのキャパシティーを広げる機会になるはずである。ただし、受講する生徒の実態を丁寧に把握して、整合させる視点をなおざりにしてはならない。

４．インクルーシブな博物館に向けて博物館の社会的な価値をどのように位置づけるのか。かつて、ブルックリン美術館のダンカン・キャ
メロンはそのあり方をテンプルとフォーラムの二者の捉え方で示した（Duncan Cameron1972）。テン

プルの博物館は、評価の定まった至宝を人々が拝みにくる神殿のような場であり、そこは価値観を一方的に指し示す結果の空間となっている。フォーラムの博物館は、未知なるものに出合いそこから議論が始まる場で、各人が新たな価値観を育むプロセスの空間なのだという。ダンカン・キャメロンは博物館
をフォーラムに変えていくことを提案したが、実現にはすべての人が相互に認め合い、みんなで一緒に参加できることが基本的な条件となる。イギリスの博物館協会は“Museums Change Lives（博物館は生を変える）”という提言を、2013 年に発している。表題の“Lives”は、「生活」「生涯」「生命」の三者を含みこんだ包括的な概念とされる（今村2021）。博物館は人びとの暮らしと街づくりに貢献し、ま- 18 -

た生涯にわたって関係をつむぐ場であり、そして生命の問題にも関与できるとしている。フォーラムの理念の延長となるもので、今日の博物館に期待されている価値である。
このような博物館が利用者に何を提供すべきかを考えたとき、軸になるのは人びとが自ら価値を創造することへの貢献であり、それは利用者への豊かな学習体験の保障によって実現する。多様な体験をとおしてそれぞれが価値を創り出せるのが、自己充実と楽しさを伴う博物館の本質的な魅力であろう。知的障害の支援教育では生活や作業の能力だけではなく抽象的思考の発達も望まれており、これは豊かな学習体験のもとでこそ育むことができる。その点でも出前講座はかけがえのない価値を有しているのである。
註（１）2007 年に改訂された博物館の定義である。ICOM 日本委員会等が示す日本語訳では、“purposes of
education, study and enjoyment”を「教育、研究、楽しみを目的」としている。公衆に向けた視点での目的の文意からすると、“education”を「教養」と訳すと意図が通りやすく適切と考える。
（２）‘Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All’
（https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000140224）2022 年 3 月 6 日検索。
‘Policy Guidelines on Inclusion in Education’（https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000177849）2022 年 3 月 6 日検索。
  
参考文献
今村信隆

2021「第 1 章

生 / ライフとミュージアム」『学芸員がミュージアムを変える！

文化施設の地域力』水曜社

公共

pp.9-48

駒見和夫・伊藤僚幸・藻利國恵

2007「博物館資料の地域学習教材化に向けた基礎研究－小・中学校の実態調査より－」『日本ミュージアム・マネージメント学会研究紀要』11
ジアム・マネージメント学会

日本ミュー

pp.9-15

駒見和夫・筑波大学附属聴覚特別支援学校中学部

2016『特別支援教育と博物館

博学連携のアクティブラーニング』同成社
駒見和夫

2019「博物館におけるインクルーシブ教育－特別支援学校との連携の観点から－」『全博協研究紀要』20・21 合併号

全国大学博物館学講座協議会

pp.81-103

駒見和夫 2022「博物館と知的障害特別支援教育をつなぐ試み－出前講座プログラムの工夫－」『MUSEUM STUDY』33
杉長敬治・篠原徹

明治大学学芸員養成課程

pp.1-182015『「博物館総合調査」（平成 25 年度）の基本データ集』日本学術振興会科学研究費補助金研究成果、基盤 (B) 課題番号：25282079、11 教育普及活動、表 22 学校との連携体制や学校教育との関係
Duncan F. Cameron, 1972 “The Museum, a Temple or the Forum” The Journal of World History: Museums, Society, Knowledge, pp.48-60- 19 -

みんぱく Sama-Sama 塾
国立民族学博物館（みんぱく）における知的障害者を対象とした学習ワークショップの試み
国立民族学博物館
信田敏宏
１．はじめに「みんぱく Sama-Sama 塾」（以下、サマサマ塾）は、大阪府吹田市にある国立民族学博物館（略称：みんぱく）で開催されている知的障害者を対象とした学習ワークショップである。年に３回程度（目標は６回程度）、世界の文化や民族の多様性をテーマに実施しており、今年度で４年目となる。私は、長年
マレーシアをフィールドとして人類学研究をおこなっているので、本ワークショップにはマレーシアの言葉 Sama-Sama（「あなたと同じです」という意味）を使った。なお、本ワークショップは、私が館内で申請した研究プロジェクトの一環として実施している。
サマサマ塾について具体的に紹介する前に、サマサマ塾のような学習ワークショップを開催した理由を説明しよう。
『「ホーホー」の詩ができるまで−−ダウン症児、こころ育ての 10 年』（2015 年、出窓社）『「ホーホー」の詩、それから−−知の育て方』（2018 年、出窓社）は、私が執筆した娘の子育てについての本である。前者は、10 歳までの子育ての話で、後者は、妻が娘に様々な知識を教えてきた経験を紹介し、学びのこつや工夫について解説したものである。
私の娘はダウン症があり、現在 18 歳。小さい頃から娘は知りたい、教えてほしい、学びたいという意欲を強く持っており、その知的好奇心を満たすためにサポートを続け、今も日々様々な学習に取り組んでいる。こうした学習を継続してきたおかげで、娘は努力する力、理解力や知識、そしてそれらを応用する力が目に見えて伸びてきており、毎日の生活の中でもそうした能力が生かされているように思う。
とはいえ、娘の学習は、支援学校（中学部・高等部）でおこなってきたものではなく、主に家庭で取り組んできたものである。残念ながら、現在の支援学校の中学部・高等部は、学校卒業後に福祉事業所に通うための準備や訓練をする場所になっており、知識や教養を教える教育の場とはなっていないからである。
知的障害があるからといって、学ぶ機会がないのはおかしいのではないか。これが、サマサマ塾を始めたきっかけである。
塾生を募集したところ（近畿圏の支援学校、福祉作業所に募集チラシを配布）、大阪だけでなく、兵庫や京都から総勢 40 名以上の応募があった。ダウン症だけでなく、自閉症、発達障害、視覚障害、身体障害のある方など、障害の種類も様々で、年齢も中学生から 40 代の方まで「塾生」として登録している。
対象年齢は、原則として中学生以上の知的障害者であり、保護者・介助者の付き添いも条件としている。

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２．知的障害者の学びの課題
現在の特別支援教育では、知識や教養をほとんど教えていない。特に中学生以上になると教科学習（国語、算数、理科、社会など）がほとんどおこなわれなくなり、娘が通う支援学校では教科書もない。
なぜこうした状況になっているのか。その理由は３つある。１つは、支援学校が卒業後に就労先でき
ちんと働けるための準備および訓練の場となっていること、２つ目は、そもそも知的障害のある子に、何かを教えたとしても理解できないだろうという誤解があること、３つ目は、知識や教養は彼らの将来にとって必要ないという偏見である。こうした誤解や偏見から、実際、支援学校では、教科学習よりも、作業学習、体力づくり、身辺自立訓練が中心になっている。
また、高校卒業後、高等教育機関の進学先がないなど、知的障害者が進学できる学校はほぼ皆無である。さらに言えば、知的障害者が参加できる学習ワークショップやカルチャーセンターなどのいわゆる生涯学習の場もほとんどない。

３．サマサマ塾の様子
ワークショップは、３つのセッション（①講義、②展示場でのクイズラリー、③アート制作）に分かれている。

写真１ 「マレーシア」についての講義

講義は、世界の文化、例えば、民族衣装、食文化、人類の進化、世界のお墓、奴隷制などをテーマにしたものもあれば、マレーシア、ネパール、ラオスなど個別の地域についての講義もある。講義の時間
は、30 分から、長くて 40 分くらいである。パワーポイントのスライドを大きなスクリーンに映して講義をしているが、スライドは文字情報を極力少なくして、映像・画像を多用している。文字による説明
よりも画像を見る方がわかりやすいからである。塾生が自分で考える時間を持ってもらうためレジュメを用意し、毎回、クイズや簡単な問題プリントもつけている。

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写真２

ヨーロッパ展示場でのクイズラリー

第２セッショッンは、展示場でのクイズラリーである。みんぱくでは、１万点以上の展示品が東南ア
ジアやオセアニアなど地域別に分かれて展示されており、全てをざっと見るだけでも、３、４時間くらいかかるので、クイズラリーは、毎回地域を決めて実施している。
ただ単に展示物を見てまわるだけでは印象に残らないので、クイズ形式を取り入れている。クイズの答え方を考え、どこに答えが書かれているかを探し、キャプションを読んだり、保護者と相談したりしながら問題を解いてもらっている。小学校高学年の子であれば、一人でもできるくらいのレベルのクイズだが、保護者や介助者と協力して解くのも楽しいようである。
クイズには、ひらがな、カタカナ、漢字、アルファベット、数
字などをおりまぜている。動物を見つけるクイズや用途を答える
クイズなど、毎回違った形式のクイズにしており、答え方も筆記式の穴埋めもあれば、三択で答えたり線でつないだりするクイズもある。モンゴルの家、ゲルに入ってみようといった指示がある
体験型のクイズもある。
大事なのは、答えを書き込むことではなくて、心や頭を動かして考えることなので、できるだけワクワクして取り組んでもらえるように工夫したり、難しい時こそ人は考えるので、あえて少し難しい問題を混ぜて試行錯誤してもらうようにしている。
第３セッションは、アート制作である。参加は任意にしているが、いつも全員参加してくれている。アート制作では、画用紙やパズル、ダンボールクラフトや塗り絵、うちわやジグソーパズルに絵を描くなど、いろいろな選択肢を用意して、塾生が好きなものを選んで、制作するという仕組みにしている。

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写真３

アートの画材を選ぶ塾生

写真４

アート制作の様子

４．サマサマ塾での工夫
特に重視しているのは、サマサマ塾に参加した塾生に「楽しかった」と思ってもらうことであるが、では、塾生が楽しめるにはどのような工夫が必要なのか。これには３つほど条件があると考えている。
1 つ目は、達成感、できた感である。理解できた、クイズの答えが当たっていたという個人的な達成感もあれば、みんなで一緒に学べたという達成感もあるだろう。
２つ目は、ストレスがないことである。自己紹介や振り返り、成果発表などは苦手な人がいるので、一切してしない。サマサマ塾においては、そもそもみんなの前で自己紹介したり、振り返ったり、感想を述べたりするのが重要だと思わないし、そうした時間があれば、もっと学習や制作の時間に費やすべきであろう。名前を言えない、感想を言えないなど、できない人をつくってしまうのも問題だと思っている。
長時間の一方的な講義も退屈なので避けるべきであろう。
「塾生のみの参加」というルールもつくっていない。なぜかというと、保護者などの同伴者は、サポートするだけでなく楽しさを分かち合う人として必要だからである。塾生にはおもしろい、楽しい、難しいなどの気持ちを代弁したり、共感してくれる人が何よりも必要なのである。
そうしたストレスのない環境に加えて、3 つ目は自由度が高いことである。一人ひとりの能力や障害特性、性格が違うので、それぞれに合った学び方をしてもらいたいと考えている。課題が決められていることや、選択肢の少なさは彼らの興味や意欲をそぐことになりかねない。できてもできなくても自由、
やってもやらなくてもいい、どれをやっても、聞くだけでも、見てるだけでもいい。そうした自由な環
境をつくっている。難しいクイズは隣にいるお母さんと考えてもいいし、アート制作もお母さんと共同で作ってもいい。これはダメ、あれはダメということは一切言わない。もちろん、座席の場所も自由で- 23 -

ある。彼らには、自由な学びの場が必要なのである。

５．講義のセッションでの工夫
次に、それぞれのセッションでの工夫を具体的に述べていきたい。
講義は、小学生の３、４年生くらいのレベルを想定している。「百聞は一見にしかず」で、写真を多用した講義を意識している。言葉や文字よりも画像を、聞く、読むよりも見ることを重視している。見るだけでも楽しいインパクトのある写真を選ぶように心がけている。
言葉や文字を使う場合も、簡潔な言葉を使い、難しい表現を避けて、わかりやすくする必要がある。
講義では、ついつい冗談やたとえ話など余計な話をしたくなるが、そうすると、彼らは混乱してしまう
ので、できるだけストレートで短い説明をしている。
ワクワク感を持ってもらうため参加型の講義にして、あきさせない、退屈させないような工夫をしている。例えば、手を挙げてもらったり、レジュメに空欄を設けて、そこに書き込んでもらったり、復習
クイズをやってみたり、質問コーナーを設けたりするなど、とにかく、ワンパターンを避け、書いたり、質問したり、考えさせたりと、手や目、頭など、五感を総動員して、講義に参加してもらっている。
レジュメ（配布資料）の用意は必須条件である。最近では、レジュメといっても、パワーポイントのスライドをそのままコピーしたものが多いが、そうしたものは彼らにはお勧めできない。レジュメは、後で家に帰って見直した時でも理解しやすいように、文字情報を加えたりして、わかりやすいものを作成している。
最も大事なのは、講義の内容に興味を持ってもらうことであるが、例えば、食べ物や動物など、彼らが興味のある身近な知識をきっかけに、そこからより広い世界への好奇心や探究心を持ってもらうような構成にしている。知らない知識ばかりを教えるのではなく、知っている知識を織り交ぜながら、そこに新しい知識をつなげていくことが重要である。例えば、マレーシアについて話をする場合、みんながよく知っているオラン・ウータンをきっかけに話しはじめて、オラン・ウータンが住んでいるボルネオ
島がマレーシアの国土であることを知ってもらう。さらにはオラン・ウータンというのがマレー語で「森の人」という意味であることなど、興味を引くような話題を手がかりに新たな知識を加えたり、興味の幅を広げていくのである。

６．展示場クイズラリーでの工夫
展示場クイズラリーでは、ワクワク感に加え、本物の迫力や本物を見る感動を知ってもらいたいと考えている。
展示場クイズラリーでの工夫は、展示品を見て答えるクイズ、キャプションを読んで答えるクイズ、展示品を探すクイズ、音声ガイダンスを利用したクイズなど、バリエーションを持たせて、毎回クイズの形式がワンパターンにならないようにしている。
答え方も、〇をつけるもの、文字を書くもの、線で結ぶものなど、様々である。実際に音を鳴らした
り、触ってみるなど、体験してもらう機会もつくっている。
制限時間を設定しないことは重要である。早く終わる人もいれば、ゆっくりクイズに取り組む人もいるので、制限時間を決めて急かしたりせず、それぞれのペースでやってもらっている。クイズラリーを終わった人から、アート制作の会場に戻ってきて、クイズの答え合わせをして、順次、アート制作を始- 24 -

めている。最近は、答えをスライドに写しておいて、自分で丸つけをしてもらっている。一つ一つ自分で答えを確かめると、より理解が深まると考えたからである。

７．アート制作での工夫
アート制作では、全員集合して「今からアートを始めます。今日は何をするのか」といったような説明はしない。スタッフがいるので、わからないことがあれば、その都度、個別にフォローしてもらっている。10 把一絡げで長々と説明しても、それらを全て覚えている人は多くないだろうし、反対に早く制作を始めたいという気持ちの塾生の方が多いだろう。実際にやってみて、困りごとが出た時に、その都度、その人に合ったフォローをしてあげる方がより適切である。昔のそろばん塾や書道塾もそうだったが、教室が空いている時間内に生徒が来て、先生が時々フォローしながら生徒はそれぞれの課題に取り組み、終わったら帰っていくイメージである。
塾生の多様な障害特性に対応するために多くの選択肢を用意している。色えんぴつは難しくても、水性ペンなら使える人、のりで貼るのは難しいけれど、シールなら貼れる人、粘土は難しいけれど、絵は少し描ける人など、できることやできないことも人それぞれなので、画材や制作物の種類をできるだけ多く用意して、好きなものに取り組んでもらっている。いくつでも作っていいので、２つ、３つと作る
人もいれば、１つの制作物を丁寧に作る人もいる。毎回、お気に入りの同じ制作をする人もいれば、いろいろチャレンジする人もいる。毎回同じものを制作している人は、少しずつ工夫を加えたり、コツをつかんだりしてうまくなってきているので、それも良いと思っている。
取り組む制作物については、完成までの時間が長くならないもの、長くても 20 分程度でできあがる
もの、時間内に終わらなくても、続きを家に持ち帰ってもできるものを用意している。集中力の継続が難しかったり、ゴールが遠すぎると頑張れない人が多いからである。
見通しやイメージを持ってもらうため、手順書や出来上がり見本は必須である。
また、人の視線が気になる人もいるので、輪になって座らず、前を向いて間隔をあけて座ってもらっている。
アート制作でも時間制限は設けていない。時間がかかる人もいるので、自分のペースで取り組んでほしいからである。実際、15 分ぐらいで帰る人もいれば、２時間くらい取り組んでいる人もいる。なかには、完成できずに家に持ち帰る人もいる。
成果発表や感想など、出来上がった制作物をみんなの前で発表させたりはしない。みんなの前で話すのが苦手な人も多いからである。そもそも甲乙をつける必要がないし、見せ合うことを前提にアート制
作をすると、萎縮してしまって、自由な発想やチャレンジができなくなるからという理由もある。
アート制作のセッションは、三々五々、自由解散である。クイズラリーと同様に、このセッションでも自由度を高くしている。

８．サマサマ塾の特徴
サマサマ塾が他の通常のワークショップと大きく異なるのは、結果ではなく、プロセスを重視するところである。答えが正解することだけを重視するのではなく、試行錯誤したり、いろいろ考えたりするプロセスを重視している。答えが正解するのが嬉しいのは、試行錯誤して、いろいろ考えたからである。
ああでもないこうでもないと考える時こそが賢くなる時なのである。間違えるとなおさら良い。こうす- 25 -

れば間違うという経験が記憶されるからである。そういう意味で、できるだけ考える場面を多くしている。
知的障害のある人を対象としたワークショップについては、２点ほど、気をつけてほしいポイントがある。
１つは、通常のワークショップではありがちな課題設定をしないことである。課題を設定したり、制作物や作業を一つに決めると必ずできない人が出てくる。画一的な学校教育はまさにそれである。できる子とできない子を生み出して、落ちこぼれをつくり出している。サマサマ塾では他者と比較するような仕組みはつくっていない。塾生が好きなこと、できること、やってみたいことを自身で選んで取り組んでもらっている。こうすれば、誰もが劣等感を抱いたりプレッシャーを感じることもなく、意欲的に取り組めるのである。大事なのは、意欲や好奇心を育み、手や指を使って学び頭で考えることであって、他者と比較することではない。
２つ目は、プログラムを考える際に、目標を作ったり効果を期待しないことである。目標・効果・達成度などは、学校的な発想なので、サマサマ塾ではそうしたプログラムを作らないよう意識している。
プログラムを作る側、主催者の視点で考えるのではなく、あくまで参加者の視点、参加者ファーストでプログラムを考えることも重要である。
このようにする理由は、繰り返し述べてきたように、学び方もアート制作も人それぞれであり、個性や関心、発達レベルに合わせて、こつこつ取り組んでもらいたいからである。本来、学びにもアートにもゴールはない。この勉強をしたからこうなるとか（受験勉強はまさにこうした勉強）、アート制作をすればこうなるとか、そうした効果を期待するのではなく、塾生それぞれの意欲や関心に寄り添っていくことが何よりも大切だと考えている。これは参加している保護者の方に対する要望でもある。塾生はそもそもそのような効果は期待していないので、保護者も効果を期待せず、子供とともに一歩一歩学んでほしい。目標や効果から解放され、次から次へと興味の方向性や幅が広がる自由な学びほど楽しいものはない。そうした自由な方向性や可能性に対して、周りの大人たちがレールを敷いてはいけないと強く思う。レールを敷いたり、囲いを作った時点で彼らの意欲や興味はそがれていくのである。

９．塾生の様子
塾生たちは、毎回毎回、笑顔が出ているし、意欲的で、楽しそうである。リラックスした様子も見られる。また、日頃、学びの場がないために、学びに飢えているようにも思える人もいる。実際、作業所に通っている人たちの中には、ふだん鉛筆を持ったことがないという人もいて、学びから遠ざかっている人も多い。
保護者と一緒にクイズやアートに挑戦して楽しそうにしている人もいる。「こんなことができるんだ」など、親が子供の新しい一面を発見する様子もよく見られる。そして、何よりも、仲間がいるけど仲間を気にせず楽しめているのが良いようである。安心感や連帯感と同時に、気楽さも感じているのである。
一方、塾生の保護者からは、「学ぶ場がない」「学校で勉強を教えてくれない」といった声が多数寄せられており、学校教育や生涯学習の課題をひしひしと感じている。

10．塾生の課題
気になるのは、塾生の中に知識が少ない人や、ひらがなやカタカナ、漢字が確実に書けない人が少な- 26 -

からずいることである。これは、彼ら自身に責任があるのではなく、学校および家庭での学習時間の少なさと、中学高校以降に学習が継続されていないことが大きな原因であろう。
さらには、保護者や介助者が先に口や手を出してしまって、塾生本人が好きなものを選んだり、自分で考えて判断するまでゆっくり待ってあげられない様子も時々見受けられる。反対に、保護者や介助者が全くサポートせず、塾生が意欲的に取り組めていない残念な場面も目にすることがある。
塾生本人にも主体性といった面で少し弱さがあるが、これもまた彼らに責任があるわけではない。彼らはゆっくり考える人が多いので、先に口を出さず、のんびり待ってあげることが大事なのである。何かを決める際にも、「どうする？」と聞くと答えに困ってしまうので、２つ３つ、選択肢を示して選ばせてあげるという方法にしたほうが適切である。

11．博物館の意義
最後に、博物館が障害者に対して学びの場を提供することの意義について述べる。
博物館で学ぶ内容は、学校では教えてもらえないので、学校にはどんどん校外授業等で博物館を活用してほしい。特に、展示物には「本物」の迫力があるので、見る人の好奇心を刺激し、探究心につながっていく。また、博物館は、科学博物館、恐竜博物館といったように、それぞれテーマを持っていて、専門家や研究者が所属しているので、支援学校の校外学習だけでなく、生涯学習の場としても、活用できるであろう。専門家や研究者からは驚くような面白い話が聞けるはずである。
サマサマ塾の学びの場としてのメリットは、①みんぱくという博物館の活用、②文化の多様性というテーマ、③専門の研究者の講義、そして、④継続性であろう。知識を積み重ね、理解を深めるためには、継続して学ぶ必要があるが、それには、何よりも「楽しい」と思ってもらうことが重要なのである。
知的障害者のニーズに応えるサマサマ塾のような取り組みが、今回のフォーラムをきっかけに、日本全国の博物館や美術館で広がり、知的障害者に向けた自由な学びの場が広がっていくことを願っている。

参考文献
信田敏宏 2015『「ホーホー」の詩ができるまで――ダウン症児、こころ育ての 10 年』東京：出窓社
信田敏宏 2015「私たちの選択」道信良子編『いのちはどう生まれ、育つのか――医療、福祉、文化と子ども』（岩波
ジュニア新書 799）東京：岩波書店、pp.29-42.
信田敏宏 2016「心に寄り添う子育てとは？――遊びと学びのすごろくワールド」『季刊民族学』156: 62-68.
信田敏宏 2018『「ホーホー」の詩、それから――知の育て方』東京：出窓社
信田敏宏 2020「知的障害者にとっての学び――みんぱく Sama-Sama 塾の試み」『障害者問題研究』48(1): 68-73.

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未来館の特色を生かした、特別支援学校との連携

日本科学未来館・科学コミュニケーター
田中沙紀子

１．日本科学未来館と臨海青海特別支援学校の連携目的
日本科学未来館（以下、未来館）は、「科学技術を文化として捉え、社会に対する役割と未来の可能性について考え、語り合うための、すべての人々にひらかれた場」の理念の下に設立された、国立の科学館である (1)。2021 年４月より、全盲の技術者である浅川智恵子が館長となり、「アクセシブルなミュー
ジアムとして未来館を世界に誇れるモデルに」(2) と、これまで以上にすべての人々を包摂することを目指した取り組みに力を入れている。未来館の特色として、先端科学技術や研究者と市民をつなぐ役
割を担う、科学コミュニケーター (3) が常勤で働いていることが挙げられる。科学コミュニケーターは、展示エリアにて来館者と対話するほか、外部の多様なプロジェクトチームが入居する研究エリア (4) の研究者たちとともに、市民を巻き込んだ研究開発を推進するなど、さまざまな形で科学コミュニケーションを実践している。
2019 年 4 月に開校した東京都立臨海青海特別支援学校（以下、臨海）は、未来館の徒歩圏内（約 800
m の道のり）にある知的障害特別支援学校（小学部・中学部）である。開校時からこれまで、科学コミュ
ニケーターが中心となり、未来館と連携をしてきた。知的障害のある児童・生徒を相手に科学技術の情報を伝えるためには、わかりやすい伝え方の工夫が必要になる。未来館としては、こうした連携で得たノウハウをだれにでもわかりやすい科学コミュニケーション手法にいかすことを見据え、子どもたちとの科学コミュニケーションを実践する機会をいただいている。臨海では、学校で準備できる資材等に限りがあるため、理科の授業内容を充実させることを主な連携目的として未来館との連携を行っている。
また、徒歩圏内のため、児童・生徒たちが歩いて来館しやすい立地である。普段の生活の中心である自宅と学校の外に出て、社会のルールに合わせて行動する社会活動の実践練習としても、未来館の場を活用できる。本稿では、こうしたそれぞれの目的を共有した上で臨海の先生方にご協力いただき取り組ん
できた内容について報告する。

２．連携の概要
連携の初年度である 2019 年度は、校外歩行で児童・生徒たちが来館する際に、科学コミュニケーター
による展示ツアーを実施したほか、科学コミュニケーターが臨海に出向き、出前授業を行った。3 節では、
この出前授業について紹介する。
2020 年度は、新型コロナウイルス感染症が蔓延した影響で、校外歩行の実施が難しくなった。その中でどのように連携を続けるかを検討し、未来館の研究エリアに入居する研究室と 3 者での連携をすることとした。

- 28 -

未来館の研究エリアには最先端の科学技術研究を進める 12 の外部プロジェクトチームが常駐している。化学、生命科学、ロボット工学、情報学、認知科学、心理学など多様なプロジェクトチームが日々研究に取り組む場所であり、同時にイベントなどを通して市民のみなさんに研究に参加していただき、みなさんとともに研究を進めるための場所でもある。この研究エリアに入居するプロジェクトのひとつに、身体性メディアプロジェクト「Cyber Living Lab」（研究代表：慶應義塾大学大学院メディアデザ
イン研究科

南澤孝太教授。以下、南澤研）がある。見る、聞く、触れるといった体を通して得られる

経験を拡張するテクノロジー等をつくることで、楽しさ、心地よさ、共感を生み出す新たな身体的経験を創出し、人の身体の可能性を広げることを目指している (5)。コロナ禍においては、触覚を伝える技
術を活用し、博物館体験を遠隔で実現する取り組みにも参加している（6）。臨海との連携に加わっていただくことで 2020 年度に実現できる取り組みが広がると考え、南澤研に連携を呼びかけた。2020 年度と 2021 年度で連携授業を実施したので、その内容の一部を 4 節、5 節で紹介する。

３．出前授業「空を飛ぶタネ、走るタネ」(2019 年度）
2019 年度は、未来館と臨海でどのような内容で連携できるかを探るため、未来館にあるコンテンツと、小学部の生活単元および中学部の理科の授業内容を照らし合わせることからはじめた。そして、小学部
１年生を対象に植物のタネに関する授業を実施することとした。未来館では、「科学コミュニケーター
トーク」という 15 分間のトークを、常設展示エリア内のコ・スタジオにて毎日実施している。トーク
内容はさまざまで、各科学コミュニケーターが来館者とともに考えたい科学トピックを取り上げる。そのトークで扱うテーマのひとつとして「空を飛ぶタネ、走るタネ」という、植物のタネが種類によりさ
まざまな運ばれ方をすることに注目したものがあった。小学部１年生の児童たちは、生活単元の授業の中で、アサガオのタネを植え、育てていたため、アサガオ以外の植物にも興味を持たせることを目的に、「空を飛ぶタネ、走るタネ」を活用するのがよいと考えた。
未来館のトークは小学 5 年生以上にわかるような難易度を目安に作成しているため、そのままでは知的障害のある小学部 1 年生には難易度が高い。そこで、臨海の先生方にご意見をいただきながら既存のトークを臨海での授業向けに改変した。科学コミュニケーターが話をするだけでなく、本物のタネを触ったり、タネがどのように運ばれるかを実演し間近で見られたりするようにして、理解と定着を狙った。
授業時間は 45 分で、授業全体の進行とタネの運ばれ方の実演は先生方が行い、スライドを使ってタネの運ばれ方を説明するトークと本物のタネを触るパートは科学コミュニケーターが担当した。授業内容と運用方法のポイントは以下の点である。


見通しを示す

授業でこれから何をするのか見通しがつくよう、授業の流れをはじめに示す。また全体の流れの中で、今どこのパートなのかを随時確認できるようにする

知識をつなげる

それまでの授業で扱っていてすでに知っている、アサガオの話から始める

視覚情報を活用する

イラストや写真、動画を多用する



使用しない備品など、ノイズとなる視覚情報は排除する

具体的な語彙を選択する- 29 -

 「植物」という言葉は抽象度が高いため、使用しない

リアルな体験をつくる

実物のタネを持参し、触ってもらう（図１）

風で運ばれるタネ、水で運ばれるタネ、動物にくっつくタネのそれぞれの運ばれ方を実演する
 風で運ばれるタネ：タネの持つ羽のような構造を模した紙でつくったおもちゃを空中に飛ばす（図２）
 水で運ばれるタネ：容器に水を張り、ピンポン玉を水の流れに乗せる 動物にくっつくタネ：動物のパペットにピンポン玉をくっつけて移動させる



繰り返す


一度にすべてを理解し記憶するのは難しいため、同じ内容で 2 回授業を実施する

図１

さまざまなタネに触れる児童と科学コミュニケーター

図２

風で運ばれるタネの実演の様子

授業でアサガオの写真を示すと、「アサガオ！」と声を出す児童がおり、知識が結びついているようだった。また、実演を熱心に見入る様子も見られた。実物のタネを触ることには、積極的な児童も、嫌がる児童もおり、反応は個人差が大きかった。
２回目の授業では、途中、児童の動きがピタッとやみ静かになった瞬間があった。先生に確認したところ、集中していた証拠とのことだった。自分が何をすればよいのか分かったときや、理解しようとしたときにこのように動きが止まり注意が集中することがあるそうだ。このことから、上記のような工夫をして授業を実施すると、児童たちはしっかりと授業内容を聞けていたことがわかった。

４．連携授業「ぶるぶるを感じよう」（2020 年度）
2020 年度、南澤研との 3 者連携を始めるにあたり、まずは臨海の先生方に現場での課題を挙げていただきながら 3 者で各自の技術や知見を持ち寄り、児童・生徒たちに向けて何ができるかアイデア出しをした。振動などの形で適切に触覚の刺激を与えること（触覚提示）により、学習やコミュニケーションの支援につながるのではないかと考えられた一方で、触覚の刺激に対して児童・生徒たちがどのよう- 30 -

に反応するかが、先生方にとっても未知数であることがわかった。また、触覚は普段、手でものを持つ
ときや、自分自身の体のほか家族や先生に触れるときなどにも活用している感覚であるものの、意識的に使用できているわけではない。そのため、触覚という感覚に気付き興味を持てるようになること自体も、日常生活での新しい発見につながる可能性があり、価値があるといえる。そこでまずは、児童・生徒たちに触覚提示をして、どのような反応を示すかを探ることにした。
触覚提示のために、「キンダーぶるぶるクッション」（共同開発 : 凸版印刷株式会社、株式会社フレーベル館、慶應義塾大学大学院メディアデザイン研究科、図３）を使用した。これは中に振動子が入ったクッショ
ンで、座ると“ぶるぶる”を全身で感じることができる。さまざまな振動を伝えることができるが、たとえば絵本の読み聞かせと連動して振動させる使い方があ図３る。大きな生き物が近づいてくるシーンでの足音や、キンダーぶるぶるクッション

海に潜るシーンでの水の泡がぼこぼこと発生する様子などを振動で伝えることで、全身で絵本の世界を感じながら絵本の読み聞かせに参加することができる。
キンダーぶるぶるクッションを使った授業「ぶるぶるを感じよう」は、小学部１年生と中学部２, ３年生を対象とし、授業毎の参加人数を 10 人程度として実施した。授業時間は、小学部が 30 分、中学部が 50 分である。授業では、絵本の読み聞かせのほか、キンダー
ぶるぶるクッションを使った触覚に関するワークを２つ行った。ひとつは、楽器の振動を使ってシーンを体感するワーク（例 . オーシャンドラムの振動を使って、海のシーンを感じる）、もうひとつはさまざまなもの

図４

マイク端子を使って、さまざまなものの触り心地を探求する様子の触り心地を探求するワーク（図４）である。探求のワークでは、マイク端子を好きなものの表面にこすりつけ、マイク端子で拾った音のデータをクッションの振動として感じた。マイク端子を板に張り付
けその上で書字をすることで、鉛筆の書き心地を感じることもできるようにした。小学部の授業はすべて先生が実施した。中学部の授業は、始まりと終わりの挨拶は先生が、クッションを使用するパートはすべて科学コミュニケーターが担当した。小学部では、実際にクッションを使った授業を実施する前に、事前授業で絵本の読み聞かせを実施していただいた。
授業にあたって工夫した点は、3 節と同様の項目である。今回の授業では振動をクッションにうまく伝えるために運用サポートメンバーが数名必要だったが、児童・生徒たちの集中が途切れないよう、前に出る必要がないときには視界に入らない位置で待機するようにした。
授業を実施し、普段の授業での児童・生徒たちを見ている先生方に本授業での様子について確認した
ところ、以下のような違いが認められた。


クッションの上という限られたスペースにも関わらず、ほとんどの子どもたちが授業 1 コマ分の時間座っていられた- 31 -



新しいことを受け入れることが苦手な子も、キンダーぶるぶるクッションとその振動をすんなり受け入れている様子だった



探求のワークは子どもたちにとって難しいと予想していたが、熱心に取り組む子もいた

いつもは進んで字を書くことはしない子が、熱心に書いている様子がみられた

このように、キンダーぶるぶるクッションによる振動で触覚提示をすることは、児童・生徒たちに受け入れやすいことがわかった。ただし、探求のワークでは、マイク端子で手元にあるものの触り心地を探る行動と、お尻から伝わる振動を結び付けて理解するのが難しいようだった。触覚の伝え方に改善の余地があるものの、触覚提示は、特別支援学校の子どもたちにとって受け入れやすく、かつ集中を促しやすい刺激であることが示唆された。

５．連携授業「さわってしろう

フレキット」（2021 年度）

2021 年度は、触覚を活用して別の授業を実施した。ここでは、「Furekit（フレキット）」というデバイスを使用した。
これは、肩・お腹・背中に、触れると音がなったり振動したりするモジュールをつけたベスト型デバイスである（図５）。Furekit のアイデアは、他者との身体的コミュニケー
ションが少ない自閉症児において、お互いに触れるのが楽しくなるようなデザインによりコミュニケーションを促し
たい、というところからはじまった（Qi et al .）。しかし、
コロナ禍により他人との接触を控えなければならない状況

図５であったため、2021 年度は自分自身の体に触れることを促すような授業を実施することとした。つまり、音や振動のFurekit と、着用した様子。両肩・お腹・背中に白いモジュールが付いており、触ると音が鳴りぶるぶると振動する

フィードバックにより自分の体に楽しく触れられるようにすることで、普段は見えないために意識しない体の部位を触ったり、その部位の名前を覚えたりしやす
くできないか、と考えて授業内容を作成した。
対象は、小学部 2 年生である。10 人程度のグループに分け、30 分間の授業を実施した。本番の授業で Furekit をスムーズに着られるように、前日までにベスト（白いモジュールが付いていないもの）
を着用する練習をして慣れておいてもらった。授業はデバイスの設定や内容を変更し、2 回実施した。
Furekit のベスト数に限りがあったため、どちらの授業も２つのチームに分け、チーム毎に交代で Furekit を着せた。Furekit を着るチームを交代するときには、感染対策のため、一度 Furekit を回収し会場後方でアルコール消毒を実施してから、次のチームに着せた。
１回目の授業では、Furekit に触れると音が鳴るのみで、振動はしない状態で使用した。2 回目の授業では、Furekit に触れると音が鳴り、かつ振動するようにした。どちらの授業も、音楽に合わせて肩・
お腹・背中を順番に、もしくは自由に触らせた。授業の始まりと終わりの挨拶は小学部 2 年生担当の先生が実施し、Furekit のパートは科学コミュニケーターが進行した。
授業での児童たちの様子を先生方に観察していただいた結果、普段は見えないために背中を意識することができない背中を触ることができた児童がおり、振動がある方が背中にうまくタッチできている- 32 -

ようだった。また、本授業では感染対策のために他人の Furekit に触るような促しはしていないが、自分が Furekit を着ていないときに、着ている友だちの Furekit を触る姿も多くみられた。これらのことから、Furekit が自身の身体理解の促進や、他者とのコミュニケーションの活性化を手助けする可能性があると考えられた。一方で、肩・お腹・背中は体の中では比較的場所が近いため、理解が難しい児童もいたようだった。体を触って理解するときには、まずは頭・お腹・足くらいに離れている部位がわかりやすいと考えられる。

６．まとめ
本取り組みを通して、3 節で紹介したような伝え方や運用方法の工夫について、知見を得、実践することができた。臨海にとっては、未来館や南澤研の持つ技術やワークショップのノウハウを活用することで、普段の授業では体験できない内容を児童・生徒たちに体験させることができたと言える。
これらの授業を実施するにあたっては、実施内容や使用するデバイスの機能などについて、現場の先生方と意見を出し合い検討してきた。普段の児童・生徒たちの様子を知る先生方のおかけで無理のない内容で実施ができた。また、先生方に授業の様子を観察していただくことで、児童・生徒たちの非言語的な反応を理解することができた。そして、これらの授業を通して、触覚や音が、児童・生徒たちの集中や好奇心を引き出すために活用できる可能性が示唆された。触覚や音を活用してどのようにアプロー
チをすることが有効かを検討することは、今後の課題である。
未来館のようなミュージアムが臨海との継続的な連携の土台をつくり、研究者を巻き込んで授業を実施することで、未来館の場だけではない科学コミュニケーションを実現できた。こうした取り組みで得られた知見は、今後、未来館の場におけるだれにでもわかりやすい科学コミュニケーションに生かしていきたい。
臨海との連携を継続する中で、当初想定していた以上の影響だったと言えるのが、何人かの児童・生
徒が未来館を好きになってくれたことである。知的障害のある子どもたちにとっては、ミュージアムはハードルが高いものと思われていることが多いはずだ。本人も家族も、遊びに行く場所の候補に挙げることがないのが一般的だと考えられる。しかし、連携授業で未来館や未来館の科学コミュニケーターと触れることにより、そのハードルが下がったと考えられ、休日に何度も足を運んでくれている児童・生徒がいる。未来館が今まで以上に「すべての人々に開かれた場」として認識されるよう、今後も連携を続けていきたい。また、実際に訪れた際には「アクセシブルなミュージアム」であると感じていただけ
るように、館内の改善も続けていきたい。
謝辞
本取り組みにご協力いただいた都立臨海青海特別支援学校の先生方、慶應義塾大学大学院メディアデザイン研究科身体性メディアプロジェクト「Cyber Living Lab」の南澤孝太教授および学生・研究員のみなさまに、心より感謝申し上げる。

註（１）日本科学未来館

未来館についてhttps://www.miraikan.jst.go.jp/aboutus/（２）日本科学未来館

新館長浅川智恵子から就任のごあいさつ- 33 -

https://www.miraikan.jst.go.jp/

news/general/202104011869.html（３）日本科学未来館

科学コミュニケーター

https://www.miraikan.jst.go.jp/aboutus/communica-

tors/（４）日本科学未来館

研究エリア

https://www.miraikan.jst.go.jp/research/facilities/（５）日本科学未来館

身体性メディアプロジェクト「Cyber Living Lab」 https://www.miraikan.

jst.go.jp/research/facilities/CyberLivingLab/（６）サイエンスアゴラ 2021

博物館×テクタイル～大昔の生き物と私たちの暮らし

https://www.

jst.go.jp/sis/scienceagora/2021/session/03-c19.html
参考文献
Di Qi et.al . 2021 “Tactile music toolkit: Supporting communication for autistic children
with audio feedback.” In:2021 IEEE World Haptics Conference (WHC) . pp. 1156–1156.
IEEE- 34 -

知的障がい・発達障がいのある子どもも楽しめる古代体験
兵庫県立考古博物館
新田宏子
１．はじめに兵庫県立考古博物館は、ハンズ・オンを取り入れた展示と考古系ワークショップ「古代体験」を楽しむことができる参加体験型の博物館である。
当館を全ての来館者に楽しんでもらうことを目指し、障がいのある子どもも自発的に参加できる体験事業を企画した。本報告では、知的障がいのある児童生徒を対象に古代体験を実践した、兵庫県立東はりま特別支援学校でのワークショップについて述べる。

２．背景・課題
当館では、近年特別支援学校や放課後等デイサービスなど、障がいのあるこどもの団体来館が増加している。2019 年度は、全来館団体の内、15% が障がいのある方を主とする団体であった。一方、2021
年度（4 月～ 12 月）は、全来館団体のうち 28% が障がいのある方を主とする団体となっている。そのうち、多くが子どもを主とする団体である。
当館は障がいのある子ども達の来館時には、展示見学とあわせて火おこし体験や組紐づくり体験等を提供してきた。しかしながら、職員の説明が上手く伝わらなかったり、子どもに興味を持ってもらえな
かったりすることがあり、子ども自身に主体的に体験に参加してもらうことができないことが課題となっていた。
このような背景から、知的障がい・発達障がいのある子どもを対象としたワークショップを行う際の配慮や工夫について知るために、当館の至近に位置し、開校以降作品展等様々な連携を行ってきた兵庫
県立東はりま特別支援学校に協力をお願いした。学校で出前講座を実施させていただくことで、当館職員のガイド方法の改善や、知的障がい・発達障がいのある子ども達とのコミュニケーション力の向上につなげるねらいがあった。

図１

組紐体験

図２ 火おこし体験- 35 -

特別支援学校
6%

放課後等デイサービス
7%

放課後等デイサービス
16%

その他障がい者支援施設
2%

特別支援学校
8%

その他団体
72%

その他団体
85%

図３

その他障がい者支援施設
4%2019 年度の団体来館状況

図４2021 年度（４～ 12 月）の団体来館状況

３．目的と方法
知的障がい・発達障がいのあるこどもたちが興味を持ち、最後まで取り組むことができるワーク
ショップを実施することを目標にした。
また実施するにあたって、児童・生徒の反応を確認することに加え、実施後担任教員にアンケート調査を行った。回答数は１６名である。自由記述で授業についての意見と改善希望点を聞いた。さらに、授業についての意見を立ち会った教員から口頭でいただいた。

４．内容（１）小学部「弥生のくらしを知ろう」【対象】小学部 6 年生

合計 17 名【実施日】令和 3 年 11 月 11 日・12 日、16 日（合計 3 回・各回 40 分）【場所】兵庫県立東はりま特別支援学校教室①１・２回目内容
時間

プログラム

10 分

導入

7分

体験①

弥生の道具を触って使おう：弥生土器・金属の鏡・石包丁にさわる

8分

体験②

弥生の楽器を鳴らそう：琴板、太鼓、銅鐸、土笛を鳴らしてみる

10 分

体験③

マグネットづくり：粘土で考古資料をモチーフにしたマグネットをつくる

5分

まとめ

感想を聞く

図５

内容
学芸員が貫頭衣を着て弥生人になり、ムラの暮らしを紹介する
弥生時代の大中遺跡の絵を見る・人形と模型で弥生時代の暮らしを学ぶ

授業で使用した人形

図６ 弥生時代の楽器体験- 36 -

②小学部１・２回目調査結果
・人形や模型には興味がなさそうであった。
・ 楽 器 は 全 て の 児 童 が 自 ら 体 験 し て い た。 興 味 を 持 ち 鳴 ら し 続 け る 子 ど も も い た。
児童の反応

・マグネットは作り方とゴール（完成形）が伝わっていないようだった。
・マグネットは途中で興味を失う児童が多かった。
・説明は、絵や人形より動画（映像や CG）のほうよい

支援学校教員 ・授業の始めにすることを伝えると、時間の見通しが持てるようになり、落ち着いて授業を受けることができる。
アンケート
調査結果

・一度に沢山の道具をさわらせるのではなく、１つずつ紹介したほうがよい。

（自由記述） ・粘土を触ることに抵抗のある児童もいるので、手袋を用意したほうがよい。
・プログラムの内容が多すぎる。

③３回目実施内容
時間

プログラム

10 分

導入

内容
授業のながれを説明する。

変更点
最初に授業の流れを児童に説明した。

パワーポイントの写真を使い、弥生時代 人形の使用を止め、全てパワーポイントの写の家や道具について説明する。

10 分

体験①

弥生の楽器を鳴らそう

20 分

体験②

粘土のマグネットづくり

図７

真に変更した。
楽器の写真と名前をパワーポイントで示し説明した。
パワーポイントの写真で手順を説明した。

図８ 粘土のマグネット

３回目授業風景- 37 -

④小学部３回目調査結果
・前回よりも前を向いて聞いてくれる児童が増えた。
児童の反応

・パニックを起こした児童がいた。先生によると、目の前に物が見える状態で置いてあり、触りたくなるが何回も制止されるため、気持ちが抑えられなくなってしまったとのことであった。
・パワーポイントにイラストが動くようなアニメーションをつけると、子どもの注目を引き

支援学校教員
アンケート
調査結果
※自由記述

つけられる。
・「これは何に使うでしょう？」と選択肢を用意したクイズを出すとよい。選択肢があると重度の子どもでも参加でき、正解すると盛り上がる。
・物作りの場合は、作り方を最初にひととおり見せてもらえると見通しが持ちやすい。
・説明する時はゆっくりと話してほしい。
・説明した後、落ち着かせてから道具や材料を配ったほうがよい。

（２）中学部３年生「古墳を知ろう」【対象】中学部 3 年生

合計 17 名【実施日】令和 3 年 11 月 22 日・26 日、29 日、30 日（合計 4 回・各回 40 分）【場所】兵庫県立東はりま特別支援学校教室【準備】実施前に特別支援学校の各グループの授業を 2 回ずつ見学した

①実施内容
時間

プログラム

2分

導入

10 分

講義

内容
あいさつ
・パワーポイントで自己紹介  ・授業のながれを説明
古墳を知ろう・パワーポイントで写真を使い説明
・クイズを取り入れた説明
勾玉のブレスレットをつくろう

20 分

体験①

①作り方と完成形の説明（動画含む）②道具の配布③ビーズを糸に通しブレスレットを作る

８分

図９

体験②

写真撮影：勾玉のネックレスをつけて記念撮影

図 10

ワークショップのながれを説明- 38 -

生徒の作品

図 11

図 12

作り方の説明補助具ビーズスピナー②中学部調査結果
・クイズを取り入れた説明は、多くの生徒が顔を上げて聞いてくれた。
・説明する際に、身の回りにあるものと並べて説明するとわかりやすいようだった（例：古墳と現代の墓）。
児童の反応

・ビーズは得意な生徒が多く、時間より早く終わる生徒もいた。
・勾玉を挟む位置の判断が難しいようだった。
・肢体不自由の障がいのある生徒が糸とおしの補助具（ビーズスピナー）を利用しビーズとおしを行った。大変楽しそうで完成したら喜んでいた。
・子どもはクイズに答えることが大好きなので、正解している子に大袈裟に「すごい！！」と言ってあげると喜ぶ。

支援学校教員
アンケート
調査結果
※自由記述

・ ハ サ ミ を 見 る と 衝 動 的 に 指 の 先 や 髪 を 切 る 生 徒 が い た の で、 生 徒 に ハ サ ミを持たせないでほしかった。事前に使用する道具は教えてほしい。
・障がいが重度の子どももビーズ通しは行いやすいので良い体験である。
・障がいが重いグループの生徒には、話しを聞く時間より、体験活動の時間を長くとってもらえたらよかった。
・ イ メ ー ジ を 持 つ の が 難 し い 生 徒 が 多 い の で、 パ ワ ー ポ イ ン ト の 話 し に 出 てくるものの実物に触れる活動を入れると興味をひきやすい。

５．みんなが楽しめるワークショップづくり①配慮の工夫
合計７回の出前講座を実施した結果、次のことがわかった。
まず、視覚的な説明の重要性である。動画が最も適しており、画像でも良いが、アニメーション等をつけるとなおわかりやすい。一方で、知的障がいや発達障がいのある子ども達に説明する際に人形や模型は適しておらず、使用は控えたほうがよいことがわかった。
次に、見とおしを伝えることの重要性である。講座の始めに今日のプログラムについて伝えるだけでなく、作業の前にも作業の初めから終わりまでのステップを説明してから作業すると、より意欲的に取- 39 -

り組んでもらいやすいことがわかった。
さらに、作業に使う道具は説明後に一呼吸置いてから配布し、説明する際はクイズを使って双方向のやりとりを促進すると生徒の反応がよかった。

出前講座があれば利用したいですか？
その他
いいえ
0%

13%

また、講座実施の前に支援学校で実施している授業を見学させてもらうと、支援のポイントが明確になり準備

はい

87%

を行いやすかった。
使う道具については、教員や介助者に事前に提示する等、綿密に打ち合わせをしておく必要があることがわかった。児童生徒の障がいに応じて補助具を準備しておくと、一部の参加者を排除せずにみんなが体験に参加す

図 13

特別支援学校での出前講座希望

ることができた。
②出前講座の可能性
博物館が学校に出張する出前講座について、授業に立ち会った特別支援学校の教員 15 名にアンケー
トを実施した。もし出前講座があるならば参加したいかどうか尋ねたところ、87％の教員が実施を希望した。その他、児童生徒の障がいの程度や講座の内容によって参加するかどうか決めたいという意見があった。全般に、特別支援学校でも出前講座は受け入れてもらえる可能性が高いことが明らかになった。
来館してもらうのを一方的に待つのではなく、博物館から特別支援学校に積極的に出向いて、きっかけをつくることが大切であることを確認できた。

６．まとめ
今回の出前講座を実施して、障がいのある子ども達も楽しめる古代体験を実施するには、「何を体験してもらうか」に加え「どう伝えるか」が重要であることがわかった。
知的障がいや発達障がいがあるからと言って、体験内容をただ簡単にすればいいのではなく、障がいのある子どもの特性に応じて支援を試みることの大切さに気づくことができた。説明方法を改善し、事前に適切な準備をしておくことで、障がいのある子どもたちにとってもワークショップが有意義な時間になることが、今回のワークショップの実践をとおして明確になった。
謝辞
今回の出前講座を実施するにあたり、兵庫県立東はりま特別支援学校の黒田勝教頭先生をはじめとする先生方に大変お世話になりました。心より感謝申し上げます。
註（１）ビーズスピナーとは、ボウルの中にビーズを入れて回転させることで簡単にビーズの糸通しが出来る道具である。回すだけでビーズ通しができるため、手指の細かい動きが難しい子どもでも使うことができる。
参考文献
  兵庫県立考古博物館 2020『館報令和元（2019）年度』Vol.11- 40 -

ワークショップデザインの具体的な７つの工夫
兵庫県立東はりま特別支援学校
早瀨 確
１．はじめに古代体験研究フォーラム 2021 では「ワークショップデザインにおける具体的な工夫」と題しまして、
兵庫県立考古博物館が本校で実施したワークショップについて、その改善の経過、改善のポイントを説明させて頂きました。その時には大きく３つのポイント「集中して聞けるようにする工夫」「体験活動に取り組めるようにする工夫」「ワークショップを通じて何を伝えたいのか」についてお伝えしました。
今回はまずは上記の３つのポイントを振り返り、さらにフォーラム当日には時間的にお伝えすることが難しかったその他４つの工夫のポイントについてお伝えしたいと思います。

２．前回のフォーラムの振り返り
１点目は、前回のフォーラムで最初にお伝えした「集中して聞けるようにする工夫」で挙げた「見せたいものは強調する、見せたいもの以外は消す」ということです。
例えば写真１のようなスライドを提示して、「古墳を見てね」と言っても、どうしても勝手に目（注意）がはにわに向くという、「勝手にはにわと目が合う現象」としてフォーラムでは説明をさせていただきました。大事なのは「勝手に目が合う」ということです。注意の集中が難しい子ども達にとって、たくさんの刺激があると、勝手に別の刺激に注目してしまうので、余分な刺激、情報を隠すというのがとても大事になります。写真２のよう

写真１

古墳とはにわにすると当然ですが、古墳に目がいく確率が上がると思います。このことは単に写真や絵だけの問題ではなく「ワークショップの中で本当に伝えたいことは何か」を考えて、狙いを絞ってその他の情報を減らすことでより伝わりやすくなるという３つめのポイントとも繋がっています。
２点目は「活動を見る眼の解像度を上げる」ことで、子ども達がつまずくポイントを事前に見つけ、策を打っておくということで、具体的には手順書を作成することです。例えば紐にビーズを通して作るブレスレット作り
では、活動の内容、手順を簡略的に書き出すと図１のよ
うに、解像度を上げて活動を見直すと図２のようになる、というものでした。そこで「調整」「我慢」などの要素- 41 -

写真２古墳のみ

が入る作業は難しくなる可能性が高くなるかもしれないということでした。策として、
今回は紐の片方をテープで固定しておく（図３）、ビーズを通す量を最初から半分に分けて袋に入れておくことをしました。こういった工夫で子どもたちの作業の取り組みやすさが実際に変わってきたという話でした。
３点目は「ワークショップを通して何を伝えたいのかを絞る」という話でした。例とし て お 伝 え し た の が NHK の「 バ ビ ブ ベ ボ

図１

手順書（簡略版）

図２

手順書（詳細版）

ディ」という番組で体内の免疫の仕組みを伝える際に、細胞の正式な名前などを一切は出さずに「大食い」「お急ぎ便」「名探偵」「ねらいうち」といった細胞の役割に合わせて子どもたちが身近に感じる理解しやすい
言葉で説明をしていたということでした。B細胞、マクロファージといった言葉を使わずとも、３歳の子どもでも体内でなんとな
く何が起こっているのかを理解できた、という話でした。ワークショップを検討される皆様は、きっと伝えたいことが沢山あると思います。その伝えたいことがうまく伝わるように、対象者に合わせて内容を絞るというのはとても大切だと感じています。
そこで興味を持った子がさらにあとで詳しく調べられるようなリーフレットを配るな
どの仕組みがあると更に良いかもしれません。さて、皆さんの伝えたいことは一体どのようなことでしょうか。子ども達にどの

図３

紐の片方をテープで留める工夫

ような体験をしてもらいたいと思っているのでしょうか。その核になる部分を考えていく過程は、ワー
クショップをデザインする上でとても大切で、とても楽しい過程だと思います。

３．指示の工夫
４点目は指示の工夫です。ワークショップや研修で、時々このような様子を見かけることがありませんか。それは講師の先生が「〇〇したことある人？」と参加者に挙手を促し、参加者が手を挙げた後、講師の先生が話を再開されるも、ずっと参加者が手を挙げたままになるという状況です。特に小学生などは言われたことを真面目にやり通そうとして、挙手を続けてしまうことが多いと思います。講師の先生の「はい、（手を）降ろしてください。」の一言があるかどうかで、参加者の動きは大きく変わります。

- 42 -

この話でお伝えしたいことは、指示を明確に行うことの大切さです。例えば、ビーズに紐を通すような活動では、子ども達にまずはビーズや紐を配るわけです。その後、子ども達は勝手に紐通しを始めてもよいのでしょうか、それともその後に講師の先生から諸注意があるのを聞くために待たなくてはならな
いのでしょうか。これには一つだけの答えがあるわけではありません。講師の先生が「配ったら各自で始めてね」と思っているのか、「配った後に大事な注意点を話すから待っててね」と思っているのかによって子ども達が取るべき行動が変わります。しかし子ども達には講師の先生がこの後の流れをどう考えているかは分からないので、勝手に紐通しを始めて叱られる子も出てきますし、場合によって周りが勝手に始めているのを律儀に待ったあげく、結局「やり始めて良かったのだ」と気づいて遅れをとる子どもも出てくるでしょう。大切なのは講師の先生が子ども達に明確に指示をすること、見通しを伝えることです。
「材料を受け取った人から始めてください」「私がよいと言うまで触らずに、手はお膝で待っていてください」などです。フォーラムでは「子ども達の活動を見る眼の解像度を上げる」と表現しましたが、ここでもその考えが応用できるはずです。ワークショップを企画する際に、子ども達の活動を細かいレベルでイメージできるようにしておくことが大切です。今は「待つ時間」なのか、「画面を見る時間」
なのか、「講師の話を聞く時間」なのか、「〇〇してはいけない時間」なのかワークショップの流れの中で今参加者が何をする時間なのかを把握することが大事です。そして「画面を見てね」「私の方を見てね」など、当たり前のことでも、それを伝えることができると子ども達にとって分かり易くなると思います。また、そばにいる保護者や支援者が手伝ってよいときには、「保護者の方は難しそうなら手伝ってあげてくださいね」ということも明確に伝える方が、支援者が動きやすくなるとおもいます。「待ってね」という指示も大事ですが、できれば、待ち時間が減るように、触ってはいけないものは、触ってもよいタイミングで配るようにすると良いでしょう。

４．細かいけれど、大切なポイント
工夫のポイント５～７点目は、細かいことですが、子ども達の「分かりやすい」に繋がり、かつ知っていれば簡単に取り入れられるスキル２点と、ちょっと練習が必要ですが大事なスキルを１点お伝えして終わりにしたいと思います。
５点目は、「スライドの写真は最大に」です。写真や絵を提示する場合に基本的には、画面いっぱいに写真や絵が映るようにスライドを作ると子ども達が見やすくなると思います。１枚のスライドに複数写真を入れるのは、比較する必要がある時など、意味がある場合に限った方が良いと思います。スライドを作成している PC の画面上では１枚のスライドに複数枚写真があってもよく見えますが、実際に子ども達に見せる場合、１枚のスライドに複数枚写真があるとどこに注目してよいのか分かりにくくなり、また写真が小さくなってしまい見えにくくなってしまいます。ご自身が作成したスライドを、実際にワークショップを実施する場所で映してみて、後方の席から見やすさを確認するのが良いでしょう。
６点目は、「見せたい物は動かさない」です。実物や写真、絵などを見せるときなどは、子ども達の前で、よりよく見せようとして実物を持って右や左に振ってしまうことがありますが、実はこれをすると子ども達には見えにくくなります。物を見せる場合には参加者のどの座席からも見えやすい位置に立ち、物は動かさずに自分の顔の横あたりに持ってきて見せると、子ども達も見えやすく、かつ見せている自分
自身も指差しなどで「この部分だよ」など説明もしやすくなります。一度持ち方、見え方などを試してみることをおすすめします。

- 43 -

最後の７点目は「声、目線を配る」ことです。パワーポイントや実物を見せる時などに、目線が子ども達の方ではなく画面や物に向かってしまうと、せっかくの子ども達の反応を見逃したり、子ども達に自身の表情や目線でのコミュニケ―ションの機会を失ったりすることになります。また子ども達の方を見ていたとしても、中央や前の方ばかりに目が行くこともよくあります。前列の左右の端に座っている
参加者や後方に座っている参加者には視線が届かないことがよくあるので注意が必要です。見てもらえない子ども達からすると「講師の先生は別の子ばかり見ている」という気持ちを抱かせてしまうことになります。この工夫が上手くできるようになるには、少し練習が必要になります。練習のポイントとしては、自分の視線や声に形（ビーム？）があると想像して、ちゃんと全員に届くように（本当に実体のある声や視線を届けるという感覚）意識すると良いでしょう。慣れないうちは、声や視線が最後列まで
届かずに落ちてしまったりすることもあると思います。慣れてくると、直線的な声で、注意が逸れてしまっている子ども達にダイレクトに声を届けて注意を戻すきっかけを作ったり、拡散的な声で一度に全員に声を届けたりするようなことができ、その結果、声や視線で参加者の注意をつなぎとめることができるようになると思います。もう一つ、練習の仕方としておすすめなのが、リハーサル時に、上記の実物を見せる動きをしながら、またパワーポイントの操作をしながらも子ども達がいると想像して視線を配るという練習です。物を持っている、操作をしているとどうしてもこちらもその物に注意がいきがちですが、それを抑えて、物を見せながら、操作をしながら、子ども達の注意集中がちゃんと集まっているかを自分の目で確認するイメージトレーニングをする、という練習です。これができるようになるとスライドを使おうとも、実物を見せようとも、きちんと子ども達の方を向いて、子ども達とアイコンタ
クトをしながらワークショップを進めていけるようになります。ここまでできるようになれば、ワークショップが成立するというレベルから、上手にワークショップを運営するレベルになると思います。

５．最後に
今回、
兵庫県立考古博物館の新田さんから「知的障害、発達障害のある子ども達に向けたワークショッ
プを作成したい」という熱い想いを聞いた時、とても嬉しく思いました。きっと全国にも同じように思われている学芸員の方々がおられるのだと思います。その方々の熱い想いを、知的障害、発達障害のある子ども達に届ける際にはちょっとした工夫が必要になると思います。せっかくの皆さんの想いをうまく形にして届けるために、そして皆さんが子ども達と素敵な時間を共有するために、７つの工夫が少しでも役に立つことを願い、応援しています。最後まで読んで頂き、ありがとうございました。

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トークセッション

トークセッション登壇者◯菅原伸康（関西学院大学）◯田中沙紀子（日本科学未来館）◯駒見和夫（明治大学）◯早瀨◯信田敏宏（国立民族学博物館）【司会】新田宏子（兵庫県立考古博物館）

確（兵庫県立東はりま特別支援学校）

その中で話すとしたら、水族館とか動物園とか、

１．特別支援教育専門家から見たミュージアムのワークショップ

そういうところで子供たちに実際の動物を触ったり

古代体験研究フォーラム 2021 の最後のプロ

見たりっていうような話で、博物館に行って色んなグラム、トークセッションを開始します。セッショ

物を触るとか見るとかっていう、そこまで話をしてンに参加されるのは、先ほどご発表いただいた先生

いなかったなっていうところは正直ありました。

新田

駒見先生の発表を聞かせていただいて、ああそう方です。
このトークセッションでは、合意をしたいとはか、やはりそういうところも話をしていかなくては思っておりません。今回のフォーラムは、美術館・

いけないんだなっていうのは、お話を聞かせていた

博物館関係者だけでなく、特別支援教育がご専門のだいて思ったところですし、様々いろんな工夫をさ方、展示会社の方、インクルーシブ・デザインがごれて、障碍のある子ども達も、博物館等でも受け入専門の方等、様々な分野の方にご参加いただいておれて体験的な活動をされているのかなというのを、ります。いろいろな立場から正直な意見を出していお話を聞かせていただいて理解したところでありま

ただいて、様々な分野からの意見を聞きたいと思っした。

ております。
それでは初めに、今回ご発表いただいた知的障が早瀨

今回、いくつかワークショップの試みを見さい・発達障がいのある子供たちを対象としたワークせていただいて、学校に出前して行うワークショッ

ショップについて特別支援教育がご専門の先生方か

プと、ミュージアムの中で行うものとで、なんだからのご意見・ご感想を頂きたいと思います。

大きく違いがあるのかなと感じました。それは信田先生がおっしゃっていたゴールがないというか、僕

駒見先生の発表を聞かせていただいた時に、の言い方だと、ゴールがたくさんある、世界が沢山

ちょっと反省しなくちゃいけないなっていうようなある感じなんですけど、そこによってやり方が変

ところがございました。例えば、僕の立場としては、わってくるのかなあと感じていました。

菅原

特別支援学校の教員を養成するという立場にありま

ただ、授業でやる場合のコツっていうのはだいたす。学部においては、特別支援学校の教員免許を取い一致していたのかなと思います。共通しているのるための科目を中心に教えています。

は、視覚支援が大事であることや、環境設定ですね、

その中で、学生たちに知的障碍や発達障碍の子ど教室の中で机をどう置いて、余計なものはどう隠しも達に本物を見せる、本物を触らせる、校外学習でてということがとても大切だったのかなと思ってい外に行って体験的な活動をさせることは大事だと伝ます。

えてきた一方で、「博物館」というところについて

それから、博物館の役割というところで教育機関話をしてこなかったなっていうのが正直あります。

なんだという話が駒見先生からありましたが、それ- 47 -

はとても有難いなと思うところです。私自身の体験ですけれども、おそらく、例えば東播磨であれば、ですが、私が学生時代にボランティアで知的障害のそちらに近いのでっていうところもあると思うんである方と接していた時に、成人の方でしたが、ちょす。近くになければ、やはりちょっと敷居が高いとうど雑談をしている時にイエス・キリストの話にないうようなところは正直あるのではないかなと思いりました。その時にその方が、「キリストって何？」ます。

と言われたんですね。その際に説明に困るというか、博物館にしろ美術館にしろ、さっき言ったよう

学校で教えること、学んでいくこと、人生を生きてに、やはり何かしら本物を見せたい、それをできれ

く上で、確かに知らなくても働くことはできるかもば触らせたいっていう思いはたぶん支援学校や支援しれないけれど、いろんな人と話をしたり、生活

学級の先生方、皆さんお持ちだと思うんですね。そを楽しむ上で知っておいたらもっと広がることは、れが果たしてどこまでできるのかっていうところはきっとたくさんあるんだろうなとその時に思ったのあるのかなというふうに思います。

を思い出しました。

やはり、動物園や水族館に行ったら触れるような子供たちがなかなか学ぶ場所がない、保護者の方動物がいるところもあるでしょうし、海の生き物でに「どんな所に遊びに行きますか」と聞いた時には、も触れるようなブースが設けられているでしょう

よく聞くのは「親戚の家」とか、あと「ディズニー

し、ただそれが本当に博物館・美術館では可能なのランド」
みたいな答えが返ってきます。「ディズニー

かっていうところで、その敷居の高さというところランドだと、何かあってもわかって対応してくれるは、近くにそういう場所がない支援学校等であれんで助かります」というようなことなんですね。やっば、なかなか行きづらいというところもあるのではぱり今日のようなフォーラムで、たくさんのミュー

ないかなと。だからそこを、それぞれの博物館・美ジアムが、発達障害・知的障害のある子にとって開術館の方からちょっと下げていく、敷居を低くしてかれたものになるっていうことにはすごく期待していくっていうことは必要ではないかなと。

います。

駒見先生のご発表のときのご質問で、博物館ではあまり触れないっていうようなお話をしていたかとそうですね、我々も遊園地だけでなく博物館

思うんですけども、僕自身も、全く触れないっていも選ばれるようになってほしいなと思っているとこ

うことが、わかっていなかったんですよね。だから、ろがありますので、菅原先生と早瀨先生のコメント

そうなんだって、それだったらやっぱり、あえてそは大変参考になりました。

こを選んで行くっていうのは支援学校でも、難しい

新田

んじゃないかなっていうのが正直思います。

２．知的障がい・発達障がいのある子どもがミュー
ジアムを利用しやすくするためにできること
新田

続いて、知的障がいや発達障がいのある子ども達がミュージアムを利用しやすくするにはどうす新田

ありがとうございます。そうですね、確かに場所が遠いとか、触れないものが多いというのはハードルになると思います。

ればいいのか、考えていきたいと思います。これに最近、三重県立美術館や国立民族学博物館でも触ついてはワークショップに限定しなくても結構でれる展示を実施していらっしゃいますけれども、やす。

はりまだ多くのミュージアムでは、触ったりというのは、難しいところも結構ありますね。

菅原

先程自分自身も講義の中で、水族館とか動物園っていうような話をするんだけども、なかなか博早瀨

物館まで出てこないっていうお話をしたかと思うんに行くとなった時に、必ず下調べするのは、子ども- 48 -

例えば私が修学旅行とか遠足でミュージアム

達が休める場所を確認します。子ども達が途中でし場所だというふうになるんですね。さらにワーク

んどくなったりパニックになった時に、ちょっと休

ショップの担当者の方なんかにお願いして、「◯◯める場所があるかな、そういうところを確認します

学校の皆さん、待ってます！」みたいなビデオを作っね。

ていただくと、「テレビで見たお姉さんや」という例 え ば 空 港 な ん か に 行 く と、 発 達 障 害 の 方 がような感じで、非常にワークショップに入るときにちょっと休めるような個別のブースがあったりする

スムーズに入れるので、そんな工夫もあればいいなんですが、そういった場所があると、そういう所にと思いました。ですので、もし可能ならそういう館何かあったら避難しようと思えるのかなと思いま

内マップや動画みたいなものがインターネット上にす。

あれば、こんな場所だから怖くないよというような説明ができるかなと思いました。

また、何故そういうパニックになったりするのかというと、やっぱりわかりにくさがあると思うんです。やはり触れる場所とか触れるコーナーというの新田

ありがとうございます。具体的なアドバイスはすごく大事だと思います。

をたくさんいただきましたけども、確かにそのビデ

ちょっと思いついたアイディアとしては、館内にオマップ、動画で館のことを説明するというのは、一定のコースがあると思うんですね。ミュージアム

YouTube 配信は最近どこの館もやってらっしゃるとの中で、その中で触れるものが５つぐらいあって、ころが多いと思いますので、結構できることかなとその目玉を５つ触ってゴールだよ、そういうルート

思いますね。

マップみたいなものがあれば、子供たちに最初にこまた、先生が休むための個室があるかどうかとれを見て、次に隕石を触って、次に恐竜の骨を持ちおっしゃってましたけれども、当館が支援学校さん上げてとか、そういうことをスタンプを押しながらにリピーターとして来ていただいているのも、例えしてゴール、というようなことができれば利用しやば授乳室が個室になっておりますので、そういうと

すいかなと思いました。

ころを先生方が見ていらっしゃいまして、静かな休
むための場所があるかどうかというのは大事なのか

それから、そんなことができるかわからないんでもしれないですね。

すけれども、例えば声を出してもいい日が設けられているとか、逆に発達障害のある人の中で感覚が非

また、声を出してもいい日、ということですけれ

常に過敏で、光が眩しすぎたり、ちょっとした演出

ども、最近図書館では「にぎやかタイム」を設けて１・の音がうるさく感じたりして、怖くて行けないって2 時間だけ賑やかに親子で過ごせる時間の工夫等もいう人もいるので、そういう演出が静かな日があっされておりますが、ミュージアムだとどうでしょう

たりとか、そういったのも検討していただけたら嬉ね、私はあまり知らないんですけれども、今後いろしいなと思います。

んな工夫をして、もっと利用しやすいようになったらいいなと思います。

あと、ミュージアムを利用しやすくする工夫なんですけれども、子供たちが初めて行く場所で、一体そこが何なのかわからなくて怖い、そういうことも信田あるんですね。なので私なんかは修学旅行とか行く

やはり何よりも、現場で対応する人たちに、障害にときには、ビデオを持って下見に行って、「ここがついての基本的な知識を持ってもらうことが必要な入り口です、ここから入りますよ。そしてこんな展

ので、職員の人やボランティアの人に対して、研修

示です、お楽しみに。
」みたいなビデオを作ったりとか勉強会をしたらいいと思います。これは専門家するんですけど、そうすると、子供たちが初めて行を招いてという大げさなものではなく、知的障害やく、初めて見る場所じゃなくって、ビデオで見た発達障害に関する簡単な本がいっぱい出ていますの- 49 -

自分の経験を踏まえての話になるのですが、

で、そういう本を読むなどして情報や知識を共有すで、博物館というのはあまり意識がなかったとおっることがまず必要だと思います。知的障害・発達障

しゃられましたが、なぜ博物館が菅原先生の頭の中害というのは単一の障害ではなく、身体的な弱さとに出てこなかったのかは、博物館側が知的障害のあか、音や光に敏感であるとか、衝動を抑えられないる人たちにこれまで門戸を開いてこなかったからだ

行動障害のようなものもあるので、そのことも現場と思うんですね。それは博物館側が恥ずべきことでで対応する人たちが理解しておくことが必要だとあって、公教育の生涯学習機関として博物館が位置思っています。

付けられるならば、それをきちっとやっていかなけ

あとですね、療育手帳や障害者手帳を持ってきた

ればいけないと思います。

人たちに対して、施設の方から声をかけることが必

僕は講座の中で、コミュニケーションピクトのド要だと思います。わかりにくいことや困りごとがあロップスを使っていますが、その中に施設のシンボ

れば、言いやすいように、施設の方から先に声をか

ルサインとして、図書館、水族館はあるけども、博けるということです。例えば、お母さんがトイレに物館はないんですよ。つまり博物館というのは知的

行く間見ていてあげますよ、ぐらいの声かけをして障害のある人たちには縁のないところって捉えられもいいと思います。

ている。そのような認識をまず変えていくことが必

観覧については、やはりクイズや触ったり体験で要だと思います。ただドロップスの中に九州国立博

きるものなど、主体的に取り組みながら観覧できる物館だけが個別にある。これは九州国立博物館の方

仕組みを用意しておくことも必要だと思います。

が一生懸命に迎え入れる活動をされているからだと再三話に出てきますけれども、いつ終わるのかわ

思うんですけれども、博物館全体を捉えるピクトがからないと、不安になります。特に博物館は広いのないっていうのは、課題なんだろうと思います。

で、先が見えず不安になります。なので、始まりと障害のある人達が利用しやすい博物館であること

終わりがわかりやすいクイズラリーを利用すると、のひとつのポイントとしては、触るという行為が許観覧がしやすくなると思います。

容されることが大切だと思いますね。

先ほど早瀨先生からお話がありましたように、そ博物館は見るところではないと思います。学ぶとのほかにも、休憩のための椅子を増やすことや、難ころだと思うんです。学び方って人それぞれいろい

しい内容の博物館や美術館の場合は、子供でもわかろあるわけで、触ることによって学びが深められる

る簡単な内容のコーナーを作る必要もあると思いま

人たち、僕らも含めて、そういう人たちがたくさんす。

いるはずです。僕は触ることからはじまる展示を「知あくまで理想的な話で、みんぱくで全て実施して覚型展示」って呼んでいますが、「視覚型」の見るいるわけではないのですが、今後は必要になってくだけではなくて、知覚型の展示を取り入れていく。

ると思います。

その中で、コミュニケーションもすごく大事なことです。あの図書館の賑やかタイムなんて素晴らしいありがとうございます。来られた方に施設のアイデアですよね。それがどうして博物館で取り入側が声をかけるのはすごくいいですね。うちはやっれられないのかなって、単純に疑問に思うんですけていなかったので、今後検討していきたいなと思いども、そういったことも緩やかに許容していく環境

ました。また障がいについての基本的な知識をボラづくりによって、知的障害の人たちも楽しめる博物

ンティアや職員が持つというのもとても大事だと思館になっていくんじゃないかと思います。

新田

いました。
田中
駒見

先程、菅原先生が特別支援学校で教える立場- 50 -

いくつか先生方の回答を聞きながら考えていたところがあるんですけれども、まず博物館が知的障害の子たちが使える場所として知られていないと話で挙がってましたが、そこに関してできることというところに関しては、このようなフォーラムもそしては、やっぱり本物のリアルなものに触るっていうですし、今回はそもそも知的障害、発達障害に関うところのハードルはかなり高いとは思うんですけ

心の高い方が対象になると思うんですけれども、まれども、最近だと 3D プリンターがかなり活用できずは取り組みを発表していくっていうことが重要だ

るようになってきていますので、それを使って模型なと感じました。また、それだけだとやはり関心がを触っていただくというのは一つできることなのか

高い層にかなり限られてしまっているのも課題だとなと感じています。未来館でも特別展に合わせてい思うので、他の分野に対しての発信っていうのも重

くつか 3D の模型を作ったりっていうのも少しずつ要になってくるのかなと思います。

始めているので、そういったことは当初未来館としそういう意味では未来館がこの南澤研という研ては視覚障害の方向けに考えていたんですけれど

究室と一緒にやっているっていうところはすごく大も、知的・発達障がいの子たちにもすごく有用になきな意味があるのかなと感じていまして、今回のよるんじゃないかなと感じました。

うな取り組みも障害者教育とかの文脈ではなくて、触覚の研究の一つとして発表できる内容だったりも新田

ありがとうございます。３D プリンターは面します。そういうふうに分野を広げてどんどん発信

白いですね。今回田中さんのご発表を拝聴して、障していくというのが重要なのかなと改めて感じましがいの有る無しに関係なく、最先端の科学技術をすた。

べての人に面白く伝えていらっしゃって素晴らしい

それと知ってもらうというところに関連してでなと感動しました。博物館・美術館は難しくなりがすけれども、何か面白いことはないかなと探して、ちな傾向がありますが、我々がどうハードルを下げもし科学館や博物館の情報がヒットしたとしても、ていくかということは考える必要があると感じましやっぱりこれはちょっとハードルが高いかなって思た。

われがちな部分はあると思うんですよね。そこをどきる可能性がある、工夫の余地があるところなのか

３．障がいのある方のためにミュージアムだからこそできることは何かなと思っています。

新田

うやって下げていくのかっていうのも、博物館ででそれでは次の議題に移ります。本日は、実は具体的に未来館でできていることとして、知的やミュージアム関係の方々のご参加が 80% 以上を占め

発達障がいに対してはできてはいないんですけれどております。次は、ミュージアムだからこそ障害のも、今ちょっとずつ改善しているところとして、聴ある方のためにできることは何かということを考え覚に関してはイベントページにおいて、字幕の視聴てみたいと思います。障害のある方のためにミューについてという項目をデフォルトで入れるように、ジアムとしてできることは何でしょうか、ご自身の変更をかけています。字幕っていうのが当たり前に博物館・美術館や動物園・水族館だからこそできる

全てのイベントについているわけではないのが現状ことを考えてみていただきたいと思います。まずは、だと思いますので、何も書いていなかったらやっぱ信田先生いかがですか？

りやってもらえないものだなっていうふうに感じちゃうと思うんですよね。なので当然やっています

信田

よっていうスタンスをちょっとずつちょっとずつ伝る方のためのワークショップというプログラムを準え続けていくのは、息の長い活動になると思うんで備することが必要だと思います。それぞれのミュー

すけど、重要なのかなと感じます。

ジアムは、イベントやワークショップを実施していあとですね、本物に触るのが難しいという点がおこの議題についてですが、やはり、障害のあますが、障害者用に特化したものは皆無だろうと思- 51 -

います。サマサマ塾をはじめた４年前は、全国初のいと思っております。

試みであろうと、取材に来た NHK の人に言われました。年に一回でもいいので、まずはそうしたワーク

駒見

ミュージアムだからこそ、なかなか難しいでショップを開いてみることです。その場合には、今すね。障害のある人たちに特化したプログラムも大日お話ししたように、従来のワークショップの枠組事だと思います。けれども、基本になるのは誰もが、みに縛られずに、できるだけ多様な障害特性に対応同じ条件でっていうことだと思うのです。障害のあできるよう、自由度の高い内容で、学校的ではないる人たちに個別の対応が必要ということも当然なん

やり方でおこなっていくことが大事だと思います。

ですが、根底としてみんなで一緒に、障害のある人

参加者ファーストで、障害のある方の目線や特性にもない人も一緒に楽しめるようにしていくことが大合わせてプログラムを作成することがポイントだと

切なのかなと思うんです。そのためには、まず博物思います。

館をあまり緊張感のない空間、くつろげる空間、さっ

現在はどの博物館・美術館でも、ギャラリートー

きの賑やかタイムではないですが、そういったこと

クや講演会、夏休みには子供向けワークショップがを許容する空間にしていく。厳粛なテンプルとしておこなわれていますが、そうしたイベントと同列に、のミュージアム、それも必要だと思うんです。けれ

障害のある方向けのプログラムがおこなわれるようども、そうじゃない緩やかな空間を設けることも大になってほしいと思います。

事なんじゃないか。

つまり、博物館や水族館などどんなミュージアム

さっきの展示ですけれども、触るってことは、誰でも、障害者用のプログラムがあるのが当たり前とにとっても価値のあることだと思うんです。今コロいうふうな状況になってほしいですね。ホームペー

ナ禍でなかなか難しいですが、民博の「さわる！触ジにアクセスしたら、必ず障害のある方向けのコーの大博覧会」ですとか、三重県立美術館でも「美術ナーがあるというふうになるといいなと思っていまにアクセス！多感覚鑑賞のすすめ」などの触ることす。

に特化した展示を開催されましたけども、それは何も視覚に障害のある人達だけではなくって、みんな新田

ありがとうございます。確かに障がいのある方を対象としたワークショップというのは、私も今が一緒に楽しめるものでした。それが基本であるのかなと思います。

回のフォーラムのために色々探しましたけれども、障害のある人、特別なケアを必要とする人もいる

なかなかやっている館が少ないなという印象です。

のは確かで、全ての人が博物館に来ることができる

当館もこれまで、古代体験講座といって、かなかというと決してそうではなくて、僕も発表のとき

りたくさんの講座を実施してきましたが、障害のあにお話しましたけれども、物理的に博物館に行けなる方を対象にした講座は実は 1 回も開いたことがな

い人達、そういう人たちに向けては、博物館の方かいんですね。開こうとしなかったというよりも、気ら学びを持っていく出前講座っていうのも、博物館がつかなかったと言った方が正しいのかもしれない

ならではできること、やるべきことだと思います。

ですが、開催したことがないです。もちろん当館と出前講座で築き上げてきたプログラムなどは、皆さしては、障がいのある方も大歓迎、どなたでもウェんのご発表の中で、実際にやっていくときにアドバ

ルカムと思っていたんですけれども、当事者の方にイスを得てきたということをおっしゃってましたけ

とってはちょっと踏み出しづらいところがあったの

ども、僕も支援学校の先生方と一緒に進める中で、かなと思っております。来年度、当館はユニバーサ

たくさんアドバイスを受けてきました。そういったルな古代体験講座を予定しておりますので、信田先ことは、館内でのプログラムを作っていくときにも生の先進的な取り組みに続きまして、実施してみた

絶対参考になるはずです。出前講座でプログラムを- 52 -

組み立てていくことは、館内のワークショップにもの場が当たり前にある社会になっていくことによっ貢献すると思います。

て、分断がだんだんなくなっていって今の社会課題の解決にもつながっていくはずだと思っているの新田で、そういう意味でもやっぱり交流の場になっていありがとうございます。やはり出前講座といくというところは重要だと思っています。

うのは、大変いいきっかけになるのかなと思っておそうしたときに、誰でもって言ったら、知的障害ります。
早瀨先生に質問させていただきたいのですが、出の子がなかなか来てくれないっていうところが課題

前授業など、学校の先生以外の人が、クラスにやっになってくると思うんですけれども、それはやっぱてきて授業をするっていうのは、障がいのある子どり授業だったり、他のいろんな形があると思います

も達にとって意味はあるのでしょうか？

が、連携して関係性を作っていく、そしてそういった相手にお知らせをするっていうのは一つすごく有そうですね。やはり、全く新しいことを知効なことだなと思います。ですので、連携先の特別れる機会になるという意味では、来てもらったら支援学校さんに、「こういうイベントをやりますよ。

嬉しいと思います。そういう話はぜひ声をかけて誰でも来てください」と生徒児童の方にお知らせしいただきたいと思っています。おそらくミュージていただくっていうのは有用になりうるのかなと思アムの方で、どういうふうに連携をとったらいい

いました。

早瀨

かなと思われる時があるかと思うんですけれども、
例えば「知的障害のある方」っていうふうにター

新田

ありがとうございます。そうですね、ミュー

ゲットが決まっていて、近くにもしくは近くじゃな

ジアムが社会の中に関係性をつくっていって、社会

くても、知的障害の特別支援学校があるというこ

課題解決のためのハブになっていく、確かにそれはとであれば、もうそちらの方に電話して管理職の博物館としての非常に重要な役割だと思います。

方にこんなことしたいんだけどというふうに言っ

講師の先生方、ありがとうございました。それでたらそんなに断られることはないかなと思います。

はここで、本日参加されているミュージアム関係の方で、ご自身の働いていらっしゃるミュージアムで新田

障がいのある方のためにできることについてご意見

ありがとうございます。改めて、ミュージアを頂戴できればと思います。

ムだからこそ障がいのある方のためにできることは何かということについて、日本科学未来館の田中さ

参加者

んいかがですか。

滋賀県立美術館の吉川です。とても勉強になる講義をいろいろとありがとうございました。滋
駒見先生がおっしゃっていたことが、本当に

賀県立美術館は、4 年間休館していたんですけれど

私が言いたかったことをほとんど言ってくださったも、その間にいろんな出前授業であったりとか、滋なっていう感じではあるんですけれども、やっぱり

賀県内の福祉施設の方でモノ作りのワークショップ

障害児向けっていうようなコンテンツも必要な一方をしたり、子供と保護者が施設の場所を借りて、陶で、そこを分けない、誰でもっていうところも重要芸をしたりとかっていうのをしていたんですが、夏だなというふうに考えています。

休みのワークショップで、利用者さんと同じ場所で、

田中

ミュージアムの役割として、これは ICOM では議

いつも利用者さんに陶芸を教えている先生が、一般論中ではありますけれども、「社会課題解決のハブの子供たちと保護者を対象にモノ作りを一緒にするになる」っていうところはあるなと個人的にはすごというワークショップをしたんですね。その時は、く強く思っているんですね。なので、そういう交流

一緒の席にみんなが座るというよりは、利用者さん- 53 -

はいつもの空間・場所でやっていて、ちょっとだけます。結果的には、こうした開かれた空間で実施す離れたところに、一般のお客さんがいるっていう感ることで、サマサマ塾の試みを色々な人たちに知っじでやったんですけど、それがすごく緩やかな空間てもらうことができます。

の利用の仕方で、あの空気が良かったんですね。自

その試みはすごく良かったのですが、コロナ禍に然と話したりする感じが。そこの陶芸の先生が、一なり、展示場とは別の部屋で実施しなければならな

気に一緒になると、難しいこともあると。何か緩やくなりました。ただ、一般の方々にみんぱくでサマかに上手くやっていけるといいなと思っているんでサマ塾がおこなわれていることを知ってもらい、そすよ、っていうお話を聞いて、そういうワークショッ

うした試みが当たり前と思ってもらうことは大切だ

プにしたんです。それはこちらから工房に行ったと考えています。博物館は、いろいろな人たちが出り、施設に行ったりしたからできたことであって、会う空間なので、こうした試みもやりやすいと思い

今美術館を「場」にして、そういう緩やかな空間をます。なので、あえて区切らず、緩やかな空間を設作るにはどうしたらいいのかなというところを考え定することが重要と考えます。

ているところなんです。個別に支援学校の人たちが来てワークショップや、ちょっと展示を見てもらう

新田

ありがとうございます。いろんな人が来る場

いうのをやっているんですけれども、こちらに来て所や、開かれた場所でワークショップを実施するともらって、緊張感のない緩やかな空間を共にするっいうのは、すごくいいアイディアですね。

ていうことを、何かこう、皆さんあれば教えていた
だきたいなと思ってちょっと発言をしてしまいまし４．ワークショップの今後の展望た。

新田

それでは次の議題に移りたいと思います。今

回いろんな館の方からご発表いただいたんですけど新田

ミュージアムに来ていただいて、緊張感のも、今後、自館でのワークショップをどのようにしない緩やかな場を作るにはどうすればいいかとていきたいのか、今後の展望をお伺いしたいと思い

い う こ と で す け れ ど も、 今 回 信 田 先 生 の や っ てます。まず信田先生お願いいたします。

らっしゃるワークショップが、まさに緩やかなといいますか、昔の書道教室みたいな感じで、各自

信田

好きなものに取り組めるというところでした。だにして、塾生以外の知的障害のある方が、誰でも参からその「緩やかな場所」というのはすごく大事

加できるような日を設けて実施したいと考えていまだなと思うんですけれども、皆様いかがですか。

した。それがコロナでできなくなってしまって、今サマサマ塾は登録制ですが、もっとオープンのところは登録制のままです。ただ、今後は、「こ信田

参考になるかどうかわからないのですが、サの日はサマサマ塾をやります」と宣伝して、誰でもマサマ塾はコロナ禍の前は、展示場の一空間でおこ来てもらえるようなシステムを考えていきたいでなっていました。現在は、感染対策のため、その空す。

間は使えないので、セミナー室でおこなっています。

あとは、講義が文化人類学や民族学に関連した内一般の観覧者が見通せるその空間で講義をしてい容ですが、今後は分野を限定せず、いろいろな分野

ると、「何をしているのか？」という感じで一般のの先生に講義をしに来てもらってもいいのではない

観覧者はスタッフに聞くわけですね。その際に、スかと考えています。国立民族学博物館だからといっ

タッフはサマサマ塾について説明します。そうするて民族学に限定する必要もないので、いろいろなこと、講義に興味を持った人たちは、サマサマ塾の塾とを学んでもらえたらいいなと思っています。

生と一緒に、後ろの方で立って講義を聞く形になり- 54 -

そして、支援学校見学プログラムです。今日は支援学校関係者が少ないみたいなので、宣伝にはなら

ブなミュージアムに向けて、どのように展開していないのですが、このプログラムも実施していきたい

けばいいでしょうか？今後の駒見先生のご希望も含です。

めてお答えください。

今日お話に出ていた出前講義ですが、それもいいと思います。実は、今年度から、知的障害のある人

駒見

何度も言いますけども博物館というのは、全たちの生涯学習の場として神戸市で開講した「KOBEての人に学びを提供する場所です。そこには障害のしあわせの村ユニバーサルカレッジ」にも参加してある人たちも、博物館になじみのない人たちもいる。

いまして、そこでも 1 回講義をしています。サマサ

そのような人たちに何がしかを提供していくこと

マ塾の講義を出前講義としておこなっているのですを、各博物館のスタッフに認識していただいて、っが、こうした試みも今後も続けていきたいと考えてていうと少し偉そうですが。でも、そのことを理解いるところです。

していただいて、今の博物館の学芸員の方が大変お忙しいのは重々承知してるところですが、その中で田中

少しでも進めていただければと願っています。

すごく先の話を言うと、今回連携している特別支援学校だけではなくて、そこで出てきた、例え

先ほど菅原先生は近くに博物館がないとお話をさば書字のサポートツールがパッケージ化できるとしれていましたけども、日本には約 5,700 の博物館がたら、それを他の特別支援学校だったり、もしくはあると言われています。身近にあるんだと思うんで場合によっては普通校にも展開していくということす。ただ近くにある博物館が、それぞれの事情もあっは、最終的にはできると嬉しいなと考えているとこて障害のある人達に門戸を開くことが難しいんだろろです。

うけれども、各館が少しでも進めることで、博物館全体がもっと利用しやすいものになるんじゃないか

具体的に来年度どういった取り組みをしていくのと思うんです。

かは、まだまだ固まっていない部分はあるんですけ
れども、引き続き連携を続けていくっていうところ

先ほどから博物館は、教育機関だと話しています

は確実にしていきたいと思っています。その中でもが、博物館の学びは、学校とは違って自由なもので、ですね、今のところは科学コミュニケーターとして利用者が自ら作り上げていく、ストーリーを導き出

密にやりとりをしているのは、実際は私含めて 2 人

していく、っていうのが特徴だと思うんですね。こなんですよね。ですが科学コミュニケーターはもっれは博物館の方どなたも認識されているはずです。

とたくさんいますし、その他のコミュニケーターが知識を授けるのではなくて、人々が何がしかの常時フロアに出ているわけなんですね。ということものを得て、例えば、「つまらなかった」でもいいは、フロアに展示を見に未来館にフラッといらしと思うんですよ。「つまらなかった」っていうストー

た、知的障害の方とか発達障害の方とかに、どのコリーがその人の中で形成されていく、そういったイ

ミュニケーターも出会う可能性があるというか、普ンフォーマル、或いはノンフォーマルな学びの場が段出会っていると思うんです。なので、もうちょっ

博物館だと思います。

と門戸を広げるというか、もっとコミュニケーター

知的に障害のある子ども達は、知識を増やすっに知的障害のお子さんたちとも、密に関わってほしていうのは難しいのかもしれない。だけど難しくていなというのは個人的にはすごく思っているところもいいと思うんです、何か感じてもらえるものがあです。

るならば。そこも緩やかっていう形になるんだと思うんですけども、その緩やかな学びの形成っていう
ありがとうございます。続いて駒見先生に点を、博物館側は意図していけばいいんじゃないか

ミュージアム業界全体といいますか、インクルーシな。この講座をやったから、こういうことができる

新田- 55 -

ようになりますとか、こういう知識が増えましたもて入れないことがあるので。暗い部分とか、明るす

望ましいでしょうが、そうじゃなくてもいいんだとぎる部分ですよね。あと匂いに関しても、普通には思います。

感じないようなちょっと湿っぽいカビっぽい匂いだ

僕は出前講座をやっていて、言葉のこだわりでから嫌だとか、そういうのもあるので、本当は当事

すけども、「出前授業」という言葉を使わないよう者の人にいっぱい入ってもらって、いろいろ意見聞にしています。僕らは授けるのではなくて、一緒にくっていうのが僕はすごくいいんじゃないかなあと何かを作り出していく、というので「出前講座」、

思っています。

最近では「出前交流」っていう言葉を使っています。
気楽にという言い方は変かもしれませんが、学びを新田

もっと緩やかに捉えていくと、博物館側としてもやどがあると思いますので、専門家や当事者の方にりやすいんじゃないかと思います。

入っていただくのが良いということですね。ありがそうですね、皆様の館の近くにも支援学校なとうございます。
新田

駒見先生ありがとうございました。

続いて、事前にお申込みいただいた段階でご質問をいくつか頂戴しておりますので、一部をご紹介さ

５．会場からの質問・感想せていただきます。

さて、皆様お待たせいたしました。最後に会

まず多摩動物公園の方から、ワークシートを用意

場からのご質問・感想をここで受付けたいと思いまする場合ですね、漢字をどの程度使うことができるす。皆様のご意見はいかがですか。

のでしょうか。全てひらがなでいいのでしょうか？

新田

あとはスピードとか言葉の選び方なども含めて考え
東京国立博物館の増田です。今日はいろい

るべきなんでしょうかということをいただいてま

ろ勉強になるお話ありがとうございました。トーク

す。こちらについて、菅原先生にお伺いしたいです。

参加者

セッションで、どうしたら博物館が利用しやすくな
るかっていったのがあったんですけれども、海外の菅原

難しいところなんですけれども、こういうと博物館だとセンサリー・マップといって、例えば光ころでも話をしましたけどね、1 人 1 人違うところが当たったり匂いが強いところを表したマップなどがありますので、漢字はなくして全部ひらがながいがあって、事前にどこで休めるかっていうのがマッ

いのか、ないしはその漢字をまず交えながらそのル

プを見ることでわかるっていうようなものがあっビを振るっていうようなことも考えられますし、でて、
東博でもこれを作ろうかなと思っているんです。

すから学校とですね、そこは連携し合いながら、そ

日本だとなかなかセンサリー・マップの事例とかがういうものでひらがながいいのか、どこまでルビをないので、どういうふうに作っていったらいいか悩

ふるのか、全部ルビを振ると逆に今度読みにくいっんでるところもありまして、トークセッションで初ていう子どもが中にはいますので、連携しながらめて行く場所を事前に調べておいて、こういった情作っていくのが一番のベストではないかなっていう報があるといいっていうのがあったと思うんですけ

ふうに思います。

れども、具体的にどういった情報があると行きやす
いなとか、博物館への敷居が下がるなとかいうもの

新田ありがとうございます。九州国立博物館の方があれば教えていただきたいなと思います。

から、ワークショップを実施したいが、どこにコンタクトをとったらいいのか、誰とやったらいいのか早瀨

いま、光っていうのがありましたけど、演出で暗くしている部分なんかは、子供たちが怖くなっ- 56 -

わからない、始めかたを教えて欲しいというご質問が来ておりますが、早瀨先生いかがですか。

先ほども申し上げたんですが、直接その対象

持っていけたらなというふうに希望を持つことがでが決まっている、こんなことがしたいっていうのがきました。感想なんですが、本当に今日はありがと

決まっているんであれば、もうその学校に直接電話

うございました。

早瀨

したらいいとは思います。ただ、それがわからない
けれどもということであれば、教育委員会の方に相新田

ありがとうございました。他の方いかがです

談されたらきっとどこかいいところを探していただか。講師の先生も結構です。

けるんじゃないかなと思います。
信田

感想どうもありがとうございました。日本の

実はですね、私もこのフォーラムを企画する

場合、近年、インクルーシブということは言われてにあたって、同じ兵庫県の教育委員会の特別支援教

きていて、支援学校でもインクルーシブ教育は進ん

育課という、特別支援教育を担当している部署が県できてはいると思いますが、必ずしもうまくいって庁内にございますので、そちらと連絡を取りました。

いるとは限らないと思います。インクルーシブの土

身近に支援学校さんとの関わりとかがない場合は、壌が社会に出てきていないのに、いきなりインク

そういった県庁とか市役所に聞いてみるのも良いと

ルーシブにしてしまうと、お互いに戸惑ったりする思います。

ことも出てきます。そうしたことがあるので、サマ新田

サマ塾でも、まずは知的障害の方に限定する形で始次のご質問・ご意見をお伺いしたいと思います。

めているのです。インクルーシブを目指しているは沖縄県にあります、沖縄こどもの国の中にずなのに、現実には、逆に分断や排除が進んできてあるワンダーミュージアムで担当しております宮城

しまっています。それが、日本の現状なので、そのと申します。今日はありがとうございました。

あたりを少しでも変えていければいいなと考えてい参加者

るところです。

動物園の中ハンズ・オンの展示物があるミュージ
アムなんですが、今回私が参加するきっかけになったのが、障がいを持っている子も持ってない子もみ田中

私から一つ伺っていいですか。発表の中でもんな、一緒に何かワークショップができるアイディ

少しだけお話したんですけれども、知的障害のお子

アがないかってことだったんです。

さんたちってやはり、意見とかを言うのが難しいこ

これは他の皆さんもきっと同じ考えだと思うんとが多いと思うんですね。そのときに、例えばワーですが、今回信田先生の話を聞いて改めて考え直し

クショップをしたけれども、その評価を、本人の意て、やっぱり一般の方の利用が多いですので、まず見が聞けないんだったらどうするのが適切かっていは障がいを持った子供たち、こういう特性の子供た

うのがすごく課題だなと感じているんですけれど

ち向けにやりますよっていうのをまず始めて、安心

も、そのあたりについて何かご意見とかご示唆があ感を持っていただいた上で、他の方々と一緒にやっれば伺いたいです。

ていくようなインクルーシブなところに持っていった方がいいのかなということで、考えを少し改める

菅原

ただ今おっしゃっているのは音声言語っていわけじゃないんですけど、新たな考え方を持つこと

う、言葉でもって自分の気持ちを表現できないってができました。その上で、私達もオープンなスペー

いうことかと思うんですけれども、支援学校や支援スでだいたいワークショップをしますので、その中学級の先生方だったら、おわかりになると思うんでで障害を持った子ども達とやっているのを一般のすが、いわゆる言葉って音声言語だけではないので、方が見て、一緒にできるなとお互いに安心できたと

その子どもなりの言葉っていうものがあります。
僕は以前研究所で、重度重複の子どもたちへの教ころで、一緒にやるワークショップができる機会を- 57 -

育相談をしている時、1 人の女の子がいたんですけ

るところもあって、逆に保護者の方が講義を聞きた

れども、多分皆さん方から見ると寝たきりで、重度

くて来ている面もあります。

です。でもその子とコミュニケーションする時はど参加しやすい環境ということですが、主催者の側うしていたかというと、その子が、腕がこうありまがあまり肩肘張る必要はないと思います。障害のあす。そのときにイエスだったら、ちょっと力を入れる人というと、どうしても様々な配慮が必要なのでるとここの筋肉が動くんですよね。ノーだったらそはと構えてしまいがちです。もちろん、配慮は必要のまま力を入れないとか、それでこちら側の質問になのですが、そんなに肩肘張る必要はないと思いま

対して、少なくともイエス・ノーっていうところをす。

言えるとか、その子なりの言葉っていうものがある

塾生と常日頃接して思うのは、同じ人間なのだとので、そういうところを先程から出ているような支いうことです。知的障害があるとか、発達障害があ

援学校の先生やなんかと事前に打ち合わせをして、るということで、何か特別な人、特別な行動をする

その子なりの表現をお聞きになると、きっと何かし人というふうに思ってしまう人が多いかとは思いま

らその子どもからの回答っていうものは得られるのすが、そういう見方で接しようとすると肩肘を張っではないかなと思います。

てしまうのではないでしょうか。そこがバリアになってしまう、違う人と思って見てしまうところか

ありがとうございます。やっぱり、当人を一らバリアが生まれているのかなと思います。逆に、番知っている人、先生に聞く、っていうのが重要っ同じ人間なのだという意識で接すると、自然とどうてことですよね。

したらよいのかということが見えてくると思うので

田中

す。そこから始めてみると、ワークショップの組み菅原

立ても良い形でできていくのではないかと思いま

大事だと思います。

す。
菅原先生、田中さんありがとうございました。

例えば、サマサマ塾では、塾生に対して「ちゃん」

それでは次に、沖縄県立博物館の大浜様からご質付けで呼ばないようにしています。成人を過ぎた障問いただいております。障害のあるお子さんの保護

害のある人に対して、時々、「ちゃん」付けで呼ぶ者の方が参加しやすい環境をお聞きしたいです。信人もいます。でも、健常の成人に対して、「ちゃん」

田先生いかがですか。

付けで呼びかける人はいませんよね。なので、スタッ新田フに対して最初に注意事項としてそのことは言いま
信田

基本的には保護者の方が参加することを条件した。

にしています。もちろん、参加できない保護者の方同じ人間、同じ土俵に立っているのだというとこもおられますので、そうした場合はヘルパーさんがろから始めると、すんなりと行くような感じがしま

付き添いで来ています。

す。障害のある方向けのワークショップというと、サマサマ塾は保護者の方が参加しにくい環境ではみなさん何かいろいろ考えてしまうと思うのです

ないと思います。実際、塾生にとって講義は少し難が、まずはやってみると意外と簡単にできるのだとしいこともあるのですが、保護者の方々が聞いていいうこともあるので、まずはやってみていただけれてお子さんと語り合っている様子も見られます。

ばすごくありがたいなと思います。

保護者の方々は、これまでお子さんのお世話で忙質問に戻りますが、保護者の方が参加しやすい環

しかったり余裕がなかったので、一般向けのセミ境というのは、まずは自分が保護者だったらどうい

ナーや講演会などに出かけにくかった方もいます。

うところが行きやすいのかを考えることから始めれなので、保護者の方にとっては、親子で楽しめてい

ば、いろいろなアイディアが出てくるように思いま- 58 -

難しいというところは正直あまりないかなという気す。

はしました。というのは、一緒にやってきた先生がありがとうございます。そうですね、私も以

いろんな障害の有無もそうですし、それ以外にも企

前信田先生に、肩肘張りすぎなんですよ、同じ人間

業とか、ものすごく多様な人と、取り組みをされてなんだから、と言われて、目から鱗だったといういたので、困ることがなかったのかなというふうにか、ちょっと気負いすぎていたかなと思って、その感じています。ですが、そういった経験がない先生

後かなり気軽に対応できるようになったかなと思い方と一緒にやろうとした時には、色々発生する可能ます。

性はあるのかなと想像ができます。知的障害の子

新田も、自分たちと同じ人であるはずなんですけれども、続いてのご意見を受けたいと思います。

やっぱりちょっと違う人だと思ってらっしゃる方も先ほどの質問ですが、ちょっと聞きたいこと

まだまだ多いと思いますので、そこを上手く埋め合とずれるかもしれないんですけれど、一言お伝えしわせていくっていうところは、間に立つ私達ができたいなと思ったのが、発表の最後にちょっとお話をるところなのかなというふうに思います。

田中

したんですけれども、出前授業とか校外学習とかも含めて、こうした未来館が、子ども達に認知される

新田

経験をきっかけに、すごく未来館に興味を持ってくと、講師の先生方もご意見いただきましてありがとれた子っていたんですよね。そういう子って、家にうございました。もっと議論を深めていきたい部分

帰って、「未来館楽しかった！」とか、「未来館に行もあったのですけれども、残念ながら終了の時間にきたい」っていうのをすごく言ってくれるらしいんなりましたので、これにてトークセッションは終了ですね。やっぱり親としては、この子が科学館に行致します。ありがとうございました。

きたいと思っているっていう発想がまずない。そも
そもとしては科学館っていうのが、親の中の選択肢
として、知的障害の有無に関わらずないっていうパ
ターンもあると思いますし、そこに更に知的障害・発達障害が加わるとさらに選択肢から消えやすいと思うんですね。その中で、子ども自身からの、未来館行きたい、博物館行きたいっていう声が出てくると、やっぱり親としては興味があるんだから、体験をぜひさせたいというふうになるのかなと思うので、何かしらのきっかけを作れることが大事になってくるのかなと思いました。
新田

ありがとうございます。それでは最後の質問ということで、田中さんにお聞きしたいのですが、研究チームと科学コミュニケーターのスタッフ間で調整が難しかった点があれば教えてください。これはワークショップの時の話ですね。
田中

調整が難しいところとしては、研究者だから- 59 -

ありがとうございます。皆様の沢山のご発言

- 60 -

古代体験研究フォーラム 2021
「知的障がい・発達障がいのある子どもも楽しめるワークショップデザイン」
事業実施報告書
発

行

日

編集・発行

令和４年３月 31 日発行
兵庫県立考古博物館〒 675-0142
電話兵庫県加古郡大中１－１－１

079 － 437 － 5589

とうございましたりがあ