第１章
理
１編

育成を目指す資質・能力と「主体的・対話的で深い学び」
について
・・・１

２

３

論

生活単元学習について

・・・６

生活単元学習における「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」をしている子どもの姿について
・・・10

４ 「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計画・単元
計画・授業計画を考える際のポイントについて

・・・17

１

育成を目指す資質・能力と「主体的・対話的で深い学び」について⑴

育成を目指す資質・能力の明確化
平成29年３月に、幼稚園及び小・中学校の学習指導要領等が、そして４月には特別支援学校幼稚部教育要領、小学部・中学部学習指導要領（以下、「学習指導要領」という。）が告示されました。学習指導要領解説総則編には、今後予想される社会的変化が、次のように示されています。
今の子供たちやこれから誕生する子供たちが、成人して社会で活躍する頃には、
我が国は厳しい挑戦の時代を迎えていると予想される。生産年齢人口の減少、グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等により、社会構造や雇用環境は大きく、また急速に変化しており、予測が困難な時代となっている。
このような社会の中で、子どもたち一人一人が、予測できない変化に受け身で対処するのではなく、主体的に向き合って関わり合い、その過程を通して、自らの可能性を発揮し、よりよい社会と幸福な人生の創り手となる力を身に付けられるようにすることが重要です。こうした力は全く新しい力ということではなく、中央教育審議会答申（2016）では、「これからの学校教育においては、『生きる力』の現代的な意義を踏まえてより具体化し、教育課程を通じて確実に育むことが求められている。」と述べられています。
このため、「生きる力」をより具体化し、教育課程全体を通して育成を目指す資質・能力を、次の三つの柱で整理するとともに、各教科等の目標や内容についても、この三つの柱に基づく再整理が図られることとなりました。
ア

何を理解しているか、何ができるか（生きて働く「知識・技能」の習得）

イ

理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成）

ウ

どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養）※下線は本センターによる加筆

図１は、育成を目指す資質・能力の三つの柱について、その関係を図式化したものです。これらの三つの柱は、学習の過程を通して相互に関係し合いながら育成されるものであることに留意する必要があります。児童生徒は、学ぶことに興味を向けて取1

り組んでいく中で、新しい知識や技能を得て、それらの知識や技能を活用して思考することを通して、知識や技能をより確かなものとして習得するとともに、思考力、判断力、表現力等を養い、新たな学びに向かったり、学びを人生や社会に生かそうとしたりする力を高めていくことができます。

三つの柱をバラン

学習の過程を通しスよく育成するて相互に関係し合いながら育成される※中央教育審議会答申補足資料から抜粋
図１⑵

吹き出しは本センターによる加筆

育成を目指す資質・能力の三つの柱育成を目指す資質・能力の三つの柱
学習指導要領解説総則編には、育成を目指す資質・能力の三つの柱「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」について、主に次のように説明されています。
○「知識・技能」について
・各教科等において習得する知識や技能は、個別の事実的な知識や技能のみを指すものではなく、それらが相互に関連付けられ、さらに社会の中で生きて働く知識や技能として習得されるようにしていくことが重要である。
・思考や判断、表現等を通じて習得されたり、その過程で活用されたりするものである。
・資質・能力の育成は、知識及び技能の質や量に支えられている。

2

○「思考力・判断力・表現力等」について・将来の予測が困難な社会の中でも、未来を切り拓いていくために必要な力である。
・「知識・技能」を活用して課題を解決するために必要な力である。
○「学びに向かう力・人間性等」について「知識・技能」及び「思考力・判断力・表現力等」の資質・能力を、どのような方向性で働かせていくかを決定付ける重要な要素である。
＜「学びに向かう力・人間性等」の具体的な力や能力、態度＞
・主体的に学習に取り組む態度も含めた学びに向かう力
・自己の感情や行動を統制する能力
・自らの思考の過程等を客観的に捉える力
・多様性を尊重する態度と互いのよさを生かして協働する力
・持続可能な社会づくりに向けた態度
・リーダーシップ、チームワーク
・感性、優しさ、思いやり⑶など「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に関する留意事項
これからの時代に求められる資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学び続けることができるようにするために、学習指導要領において、優れた教育実践に見られる普遍的な視点である「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うことが示されました。その際に留意することとして、学習指導要領解説総則編には、次のように示されています。
ア

資質・能力を育成することを目指した授業改善の取組は、既に小・中学校や特別支援学校を中心に多くの実践が積み重ねられており、特に義務教育段階はこれまで
地道に取り組まれ蓄積されてきた実践を否定し、全く異なる指導方法を導入しなけ
ればならないと捉える必要はないこと。

イ

授業の方法や技術の改善のみを意図するものではなく、児童生徒に目指す資質・能力を育むために「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の視点で、授業改善を進めるものであること。

ウ

各教科等において通常行われている学習活動（言語活動、観察・実験、問題解決的な学習など）の質を向上させることを主眼とするものであること。

エ

１回１回の授業で全ての学びが実現されるものではなく、単元や題材など内容や
時間のまとまりの中で、…（中略）…、実現を図っていくものであること。
3

オ 「深い学び」の鍵として「見方・考え方」を働かせることが重要になること。各
教科等の「見方・考え方」は、…（中略）…児童生徒が学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることができるようにすることにこそ、教師の専門性が発揮されることが求められること。
カ

基礎的・基本的な知識及び技能の習得に課題がある場合には、その確実な習得を図ることを重視すること。

⑷「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の視点
授業改善を図る「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の三つの視点は、
学習指導要領解説総則編の中で、次のように示されています。
○「主体的な学び」の視点学ぶことに興味や関心をもち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているかという視点。
○「対話的な学び」の視点
子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。

○「深い学び」の視点習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているかという視点。

授業実践においては、単元や題材のまとまりの中で、子どもたちの学びが「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の三つの視点を満たすものになっているか、それぞれの視点の内容と相互のバランスに配慮しながら学びの状況を把握し、取り組
むことが重要です。つまり、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を考えることは、単元や題材など内容や時間のまとまりをどのように構成するかというデザインを考えることだと言えます。

4

⑸知的障がい教育における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善
中央教育審議会答申（2016）では、障がいのある子どもに対する「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した授業改善について、次のように示されています。
○ 小学校等におけるアクティブ・ラーニングの視点からの学びの過程についての質的改善の方向性は、特別支援学校においても同様であり、…（中略）… 子供たちが「主体的・対話的で深い学び」ができているのかといった、子供たちの変容等を踏まえて指導方法を見直し、改善していくことが必要である。
○

アクティブ・ラーニングの視点からの指導方法の見直しについては、子供たちが思考し、判断し、表現していく学びの過程が重要となるが、障害のために思考し、判断し、表現することへの困難さのある子供たちについても、障害の状態等に留意して、「主体的・対話的で深い学び」を実現することを目指し、これらの困難さに対応しながら、学びの過程の質的改善を行うことが求められる。
※下線は本センターによる加筆

このように、知的障がい教育においても、これからの時代に求められる資質・能力を育むために、授業の質的改善の必要性が明確に示されています。知的障がい教育において、下線部の「障害の状態等に留意して」、「困難さに対応しながら」とは、どのような内容となるのでしょうか。参考になることとして、学習指導要領解説各教科等
編に、知的障がいのある児童生徒の学習上の特性等や教育的対応の基本などが示されています。
「学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく、実学習上の特性等としては、際の場面の中で生かすことが難しいこと」や「成功体験が少ないことなどにより主体的に活動に取り組む意欲が十分育っていないことが多いこと」が挙げられています。
そのため、学習の過程では、児童生徒が頑張っているところやできたところを細かく認めたり、称賛したりすることで、児童生徒の自信や主体的に取り組む意欲を育むことや、学習環境の効果的な設定をはじめとして、児童生徒への関わり方の一貫性や継続性の確保、タブレット端末等の情報機器の有効に活用することが示されています。
また、教育的対応の基本としては、「生活の課題に沿った多様な生活経験を通して、日々の生活が高まるよう指導するとともに、よりよく生活を工夫していこうとする意
欲が育つように指導すること」や、「生活に結び付いた具体的な活動を学習活動の中心に据え、実際的な状況下で指導するとともに、できる限り児童生徒の成功経験を豊富すること」などが示されています。
つまり、知的障がい教育においては、このような学習上の特性等や教育的対応の基本を踏まえた上で、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の取組を進めていくことが大切です。
5

２

生活単元学習について⑴

教育課程
特別支援学校の教育課程は、小学校、中学校及び高等学校に準ずる各教科、特別の教科である道徳、特別活動、総合的な学習（探究）の時間、外国語活動（小学部）及び自立活動で編成されています。また、知的障がい者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校（以下、「知的障がい特別支援学校」という。）の教育課程については、
以下のように学校教育法施行規則（第 126 条～第 128 条抜粋）において、各教科等の種類が定められています。各学校では、児童生徒の障がいの状態や特性及び心身の発達の段階等並びに学校、地域の実態に即した教育課程を編成します。

学校教育法施行規則〔小学部の教育課程〕第 126 条第２項
前項の規定にかかわらず、知的障害者である児童を教育する場合は、生活、国語、算数、音楽、図画工作及び体育の各教科、特別の教科である道徳、特別活動
並びに自立活動によって教育課程を編成するものとする。ただし、必要がある
場合には、外国語活動を加えて教育課程を編成することができる。
〔中学部の教育課程〕第 127 条第２項
前項の規定にかかわらず、知的障害者である生徒を教育する場合は、国語、社
会、数学、理科、音楽、美術、保健体育及び職業・家庭の各教科、特別の教科である道徳、総合的な学習の時間、特別活動並びに自立活動によって教育課程を編成するものとする。ただし、必要がある場合には、外国語科を加えて教育課程を編成することができる。
〔高等部の教育課程〕第 128 条第２項
前項の規定にかかわらず、知的障害者である生徒を教育する場合は、国語、社
会、数学、理科、音楽、美術、保健体育及び職業、家庭、外国語、情報、家政、
農業、工業、流通・サービス及び福祉の各教科、第 129 条に規定する特別支援学校高等部学習指導要領で定めるこれら以外の教科及び特別の教科である道徳、総合的な探究の時間、特別活動並びに自立活動によって教育課程を編成す
るものとする。

6

⑵

各教科等を合わせた指導
知的障がいのある児童生徒にとって、学校での生活を基盤として、学習や生活の流れに即して学んでいくことが効果的であることから、「特に必要があるときは、各教科、特別の教科である道徳、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる」とされています（学校教育法施行規則第 130 条第２項抜粋）。
「各教科等を合わせた指導」と呼ばれており、従前から、日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習などとして実践されています。
知的障がい特別支援学校では、図２の「指導の形態」で示した「各教科等を合わせた指導」や「教科別の指導」等を適切に組み合わせて、教育課程の編成を行います。

図２

知的障がい特別支援学校の教育課程の構造

学校教育法施行規則第 130 条第２項
特別支援学校の小学部、中学部又は高等部においては、知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場
合において特に必要があるときは、各教科、特別の教科である道徳、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。

各教科等を合わせて指導を行う場合においても、各教科等の目標を達成していくことになり、育成を目指す資質・能力を明確にして指導計画を立てることが重要となります。その際、取り扱われる教科等の内容を基に、児童生徒の知的障がいの状態や経7験等に応じて、具体的に指導内容を設定し、指導内容に適した時数を配当するようにすることが大切です。なお、指導に要する授業時数をあらかじめ算定し、関連する教科等を教科等別に指導する場合の授業時数の合計と概ね一致するように計画する必要があります。
⑶

生活単元学習の特徴と留意点
生活単元学習は、児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的・体系的に経験することによって、自立や社会参加のために必要な事柄を実際的・総合的に学習するものです。生活単元学習では、広範囲に各教科等の目標や内容が扱われます。
児童生徒の学習活動は、実際の生活上の目標や課題に沿って指導目標や指導内容を組織されることが大切です。また、個々の児童生徒の自立と社会参加を視野に入れ、個別の指導計画に基づき、計画・実施することが大切です。学習指導要領解説各教科
等編では、生活単元学習の指導計画の作成に当たっては、以下のような点を考慮することが重要であると示されています。
(ア)

単元は、実際の生活から発展し、児童生徒の知的障害の状態や生活年齢等及び興味や関心を踏まえたものであり、個人差の大きい集団にも適合するものである
こと。

(イ)

単元は、必要な知識や技能の習得とともに、思考力、判断力、表現力等や学びに向かう力、人間性等の育成を図るものであり、生活上の望ましい態度や習慣が形成され、身に付けた指導内容が現在や将来の生活に生かされるようにすること。

(ウ)

単元は、児童生徒が指導目標への意識や期待をもち、見通しをもって、単元の活動に意欲的に取り組むものであり、目標意識や課題意識、課題の解決への意欲等を育む活動をも含んだものであること。

(エ)

単元は、一人一人の児童生徒が力を発揮し、主体的に取り組むとともに、学習活動の中で様々な役割を担い、集団全体で単元の活動に協働して取り組めるものであること。
(オ)

単元は、各単元における児童生徒の指導目標を達成するための課題の解決に必要かつ十分な活動で組織され、その一連の単元の活動は、児童生徒の自然な生活としてのまとまりのあるものであること。

(カ)

単元は、各教科等に係る見方・考え方を生かしたり、働かせたりすることのできる内容を含む活動で組織され、児童生徒がいろいろな単元を通して、多種多様な意義のある経験ができるよう計画されていること。

8

生活単元学習の指導を計画するに当たっては、一つの単元が、２、３日で終わる場
合もあれば、１学期間など長期にわたる場合もあるため、年間における単元の配置、各単元の構成や展開について組織的・体系的に検討し、評価・改善する必要があります。また、取り上げる単元は、大きく四つのタイプに分けられます（表１）。
表１

単元のタイプと単元例

単元のタイプ単元

例「運動会を頑張ろう」
学校行事と関連付けた単元「文化祭を成功させよう」「学習発表会を楽しもう」など「春を探そう」「お月見をしよう」

季節や季節行事と関連付けた単元「楽しいお祭り」「もうすぐお正月」など「校外学習に行こう」

生活上の課題を基にした単元「買い物をしよう」など「お見舞いに行こう」

生活上の偶発的な事柄を基にした単元「転校した友達に会いに行こう」

9

など

３

生活単元学習における「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」をしている子どもの姿について⑴ 「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」をしている子どもの姿の捉え方
本県の知的障がい特別支援学校（１校）の教諭を対象にして、生活単元学習の授業
における「主体的・対話的で深い学び」に対するイメージや実現の程度、「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」（以下、「三つの学び」という。）をしている子どもの姿等に関するアンケート調査（令和２年度）を実施しました。その結果、「三つの学び」をしている子どもの姿には、具体的な子どもの姿のイメージのしやすさに差があることが分かりました。また、教員のそれぞれの学びの姿の捉え方には、ばらつきや偏りが見られ、特に「深い学び」には、授業中の子どもの姿の捉え方に難しさもあることが分かりました。そこで、学習指導要領解説による「三つの学び」の姿を、アンケートで得られた子どもの姿や先行研究等を基に、実際の授業場面に即した表現で、以下のように捉えることにしました。
また、思考や心の動きなど、子どもの内面に係ることは、表面的には分かりにくさがありますが、様々な活動に取り組む姿や行動として表れると考えて、指導や評価をすることが必要だと考えました。そこで、「三つの学び」の姿を、子どもの行動を基に整理しました。整理した子どもの姿を、本センターでは「学びの姿」と言うことにしました。
○「主体的な学び」の姿とは学ぶ意義や意味が分かり、自ら考え判断し行動するなど、活動に見通しを持って粘り強く取り組むとともに、学習活動を振り返り、次の活動を期待する姿
具体的には、次のような「学びの姿」が見られます。
興味・関心や期待感を持つ

目標や目的意識を持つ

見通しを持つ積極的に粘り強く取り組む

自信を持つ・分かる

学習活動を振り返る

できたと感じる・分かる

次の活動を期待する10

○「対話的な学び」の姿とは人を意識した行動や協働、様々な人との多様な手段を用いた対話や優れた人の考え方などを手掛かりに考えることを通して、自分の考えを広げ深める姿
具体的には、次のような「学びの姿」が見られます。
気持ちや考えを伝える

教師や友達とやり取りをする

互いの活動を見合う

友達と協働する考えを比較する

友達と評価し合う

優れた人の考えを手掛かりにする

地域の人と交流する

なお、「三つの学び」が指し示す内容が明確になるよう、「対話的な学び」については、教師や友達、地域の人々、先哲などの「人との対話」「人を意識した行動」
として捉えることとしました。

○「深い学び」の姿とは学習の過程の中で、自分の生活と結び付けながら、これまでの経験や知識を基に考えたり、課題を解決しようと工夫したりする姿
具体的には、次のような「学びの姿」が見られます。
自分にとっての学びの意味をつかむ
課題を見付ける

課題解決に向けて活動する知識や技能を相互に関連付けたり、活用したりする
自分の考えをまとめる

自分の成長を実感する

11

⑵

生活単元学習の授業でねらいたい「三つの学び」の姿「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」は、それぞれ独立しているものではなく、それぞれが相互に、かつ全体として影響し合うものです。そのため、「三つの学び」を明確に捉えようとすることには、難しさがあります。そこで、教員が「三つの学び」の姿を、実際の授業で引き出す際の参考となるように、「⑴『主体的な学び』、『対話的な学び』、『深い学び』をしている子どもの姿の捉え方」で示した「学びの姿」
を、授業展開に沿って「導入」「展開」「まとめ」に整理し、それぞれの「学びの姿」
を、具体的な行動で示しました（表２～４）。

表２ 授業でねらいたい「主体的な学び」の姿
場面「主体的な学び」の姿
興味・関心や期待感を持つ○「やりたい」「知りたい」「なぜかな」と思う。

導入○することが分かり、自発的に準備をする。
目標や目的意識を持つ○「なぜ」「何のために」学習するのかが分かる。
○目標（目当て）が分かる。
見通しを持つ○活動の流れや時間に対する見通しを持つ。
○スケジュールや手順書、イラストなどを理解し、見通しを持つ。
○教師や友達の様子を見て活動内容を理解し、見通しを持つ。
○場の状況を理解して、見通しを持つ。
積極的に粘り強く取り組む○教材・教具に興味・関心を持ち、目で追う、自発的に手を伸ばす、扱うなど、進んで関わる。

展開○活動に興味・関心を持ち、自分から取り組んだり、集中して取り組んだりする。
○やりたいことや好きなものなど、自己決定する。
○時間いっぱい取り組んだり、最後までやり遂げたりする。
○課題に対し、自分なりの考えを基に行動する。
○疑問に思ったことを自発的に調べる。
○自分なりの工夫を加える。
○苦手なことや新しいことに挑戦する。
○補助具を自主的に使ったり、より使いやすい道具を使おうとしたりする。
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自信を持つ・分かる
展開○活動内容が分かり、楽しむ。
○活動を通して、「もっとやりたい」「もっと知りたい」など、更に意欲を高める。
○手順を理解し、手順書を必要としなくなる。
学習活動を振り返る○自分が考えたことや行動したことを振り返る。
○学習活動を振り返り、自己評価する。
○振り返りを通して、「なぜ」「何のために」学習するのか、理解する。
○振り返りを通して、日常生活や将来とのつながりに気付く。
できたと感じる・分かる

まとめ○できるようになったことに気付く。
○「できた」「分かった」と実感する。
○できるようになったことを、他者に伝えたいと思ったり、伝えたりする。
次の活動を期待する○次時の活動内容に対する見通しや期待感を持つ。
○次の課題に気付いたり、新たな疑問を持ったりする。

表３
場面

授業でねらいたい「対話的な学び」の姿「対話的な学び」の姿
気持ちや考えを伝える

導入○言葉や身振り、カードなどを用いて、興味・関心を持ったことや疑問に思ったことを伝える。
教師や友達とやり取りをする○教師や友達の発言を基に、ねらいや課題に気付く。
気持ちや考えを伝える○言葉や身振り、カードなどを用いて、自分の気持ちを伝える。
○自分の考えや疑問に思ったこと、興味・関心の対象を伝える。
○教師や友達に協力を依頼したり、援助を求めたりする。

展開○教師や友達に自発的に提案したり、積極的に発表したりする。
互いの活動を見合う○教師や友達が教材・教具を使う様子に注目する。
○教師や友達の様子に注目して、反応を示す。
○教師や友達の様子に注目し、行動をまねたり、行動を変えたりする。

13

教師や友達とやり取りをする○友達を意識して、道具を共有したり、物の受け渡しをしたりする。
○言葉やカードなどを用いて、やり取りをする。
○相手に応じて、コミュニケーション手段を工夫する。
○教師や友達からの働き掛けに応じて、行動したり、応えたりする。
○友達を活動に誘う、手伝う、教えるなど、自発的に働き掛ける。
○友達との話合いを通して、新たに考えたり、考えを広げたりする
友達と協働する○教師や友達とのやり取りのある遊び（ごっこ遊びなど）を楽しむ。
○友達と協力したり、役割分担をしたりする。
○友達と話し合いながら活動に取り組んだり、問題の解決を図ったりする。
展開

考えを比較する○友達と互いの意見や考えを出し合い、確認したり、話合いを深めたりす
る。
友達と評価し合う○友達から、称賛やアドバイスを受ける。
○友達の行動や発言に対し、称賛したり、共感したりする。
○活動を通して、友達の良さに気付く。
優れた人の考えを手掛かりにする○書籍や資料、映像等を通して、優れた人の考えを知る。
○書籍や資料、映像等を基に、自分の考えを広げる。
地域の人と交流する○地域の人から、評価を受ける。
○地域の人と一緒に活動する。
○地域の人からのアドバイスを受け入れる。
気持ちや考えを伝える○言葉や身振り、カードなどを用いて、楽しかったことや頑張ったこと、感想などを伝える。
友達と評価し合うまとめ○活動を振り返り、友達と評価し合う。
考えを比較する○自分の考えと友達の考えの違いや、それぞれの良さに気付く。
○友達の考えを受け入れたり、友達の考えを基に自分の考えを改善したり
する。

14

表４
場面

授業でねらいたい「深い学び」の姿「深い学び」の姿自分にとっての学びの意味をつかむ

導入○学習内容を日常生活や将来と結び付け、「必要だ」「役立つ」と感じる。
課題を見付ける○学習内容から、自分や友達が取り組むべき課題が分かる。
知識や技能を相互に関連付けたり、活用したりする○学習内容を、様々な視点から日常生活と照らし合わせて考える。
○学習内容が、これまでに各教科等で学習したことがあることだと気付く。
○既習事項と結び付けたり、当てはめて考えたりする。
○「どうすればうまくできるか」「なぜそうするか」などを考えながら行動展開する。
○知識や経験を基に、工夫を加えて新たなアイデアを生み出したり、活動を広げたり、発展させたりする。
課題解決に向けて活動する○課題を見付け、解決しようとする。
○既有の知識や新しい学びを比較したり活用したりして、試行錯誤しながら、課題に取り組む。
○課題解決のために、他者の考えや評価を活用する。
○集団の課題を理解し、率先して役割を担う。
自分の成長を実感する○自己評価を行い、できるようになったことを実感したり、反省したりする。

まとめ○できるようになったことを、自分なりの言葉で表現する。
○他者からの評価を受け、できるようになったことを実感する。
自分の考えをまとめる○学んだことを自分なりの言葉や行動で表現する。
○学んだことを基に、考えを整理したり、新たな疑問を持ったりする。

⑶

授業場面以外で見られる「三つの学び」の姿
子どもの生活や思考は連続したものであり、時間で区切られるものではありません。

そのため、子どもの学びは、授業場面以外での思考や活動と影響し合っており、影響し合うことで、深まりが見られます。また、学びを深めていくためには、授業場面以

15

外での子どもの思考や活動も考えておくことが必要です。そこで、教員が授業場面以
外での子どもの学びの姿を見取り、子どもの学びの深まりを捉える際の参考となるよ
うに、授業場面以外で見られる「三つの学び」の姿もまとめました（表５）。
表５

授業以外の場面で見られる「三つの学び」の姿「主体的な学び」の姿
興味・関心や期待感を持つ○授業に対する見通しを持ち、休み時間に自発的に準備をする。
積極的に粘り強く取り組む○遊びの中に授業で経験したことを取り入れたり、工夫したりする。

「対話的な学び」の姿
教師や友達などとやり取りをする○経験したことを他者に伝えることで、より達成感を感じたり、活動意欲を高めたりする。
○他者に伝えることで、自分の考えを明確にする。

「深い学び」の姿
般化・応用する○学んだことを他の場面や家庭生活において、実践したり、活用したりする。
○学んだことを将来と結び付けて、日頃の行動を改善する。
新たな課題を見付け、解決しようとする○疑問に思ったことを自主的に調べたり、質問したりする。
＊表２～５をまとめたものが、補助資料１「授業等でねらいたい『三つの学び』の姿」となります。

16

４ 「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計画・単元計画・授業計画を考える際のポイントについて⑴

指導計画
指導計画とは、「各教科、特別の教科である道徳、総合的な学習（探究）の時間、特別活動、自立活動及び外国語活動（小学部）のそれぞれについて、学年ごとあるいは学級ごとなどに、指導目標、指導内容、指導の順序、指導方法、使用教材、指導の時
間配当等を定めたより具体的な計画」です。
指導計画には、年間指導計画や２年間にわたる長期の指導計画＊から、学期ごと、月ごと、週ごと、単位時間ごと、あるいは単元、題材、主題ごとの指導案に至るまで各種のものがあります（図３）。

指導計画
内

年間指導計画
その年度の各教科等における学習活動の見通し

容を持つために、１年間の流れに沿って単元等を配列

・指導目標

し、学習活動の概要を示したもの。

・指導内容
・指導の順序単元計画

・指導方法
・使用教材・教具
・指導の時間配当

年間指導計画を踏まえた、更に細かな単元ごとの
計画。
授業計画

など

単元計画を踏まえた、１単位時間ごとの計画。
図３

指導計画の種類＊２年間にわたる長期の指導計画：目標及び内容を２学年ずつまとめて示している教科**、内容を２学年ずつまとめて示している教科
や特別の教科である道徳などの指導計画＊＊視覚障がい者、聴覚障がい者、肢体不自由者又は病弱者である児童に対する教育を行う特別支援学校の小学部の国語、生活、音楽、図画工作、家庭、体育及び外国語の各教科並びに外国語活動⑵「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計画・単元計画・授業計画を考える
際のポイント
本県の知的障がい特別支援学校（１校）の教諭を対象にして、「主体的・対話的で深17

い学び」を実現するために、生活単元学習の年間指導計画・単元計画・授業計画を立てる際、工夫したことや工夫したいと考えていることについて、アンケート調査（令和２年度）を実施しました。その結果と先行研究等を参考に、「三つの学び」の姿（pp.12‐16 参照）を引き出すための年間指導計画・単元計画・授業計画を考える際のポイントを、まとめました（表６～８）。
表６「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計画を考える際のポイント「主体的な学び」の姿を引き出すために○子どもの実態や興味・関心に応じた単元設定○地域の物的資源や学校の特色を生かした単元設定「対話的な学び」の姿を引き出すために○人との関わりのある活動が保証された単元設定○生活年齢に応じた地域の人的資源を生かした単元設定「深い学び」の姿を引き出すために○単元間の関連性や学びの系統性、偏りのない学習内容を大切にした単元設定・単元
配列○他教科等の年間指導計画との関連性を考慮した単元設定・単元配列
表７「三つの学び」の姿を引き出すための単元計画を考える際のポイント「主体的な学び」の姿を引き出すために○実際の生活と結び付き、子どもの実態や興味・関心に応じた課題設定○実物を活用したり、体験的な活動を取り入れたりする単元展開○単元を通して子どもの思考が途切れない工夫○子どもの実態に応じた教材・教具の活用や開発（ＩＣＴの活用を含む）○達成感や充実感を味わえる単元展開「対話的な学び」の姿を引き出すために○子ども同士の協働がある課題設定や単元展開○子どもの実態に応じた様々な人と関わる場面や、対話できる場面が設けられた単元展開○人との関わりに必然性のある単元展開「深い学び」の姿を引き出すために○各教科等で学習したことや身に付けた知識・技能を活用する課題設定や単元展開○目標の達成や課題の解決に向け、子どもの思考の流れに沿った単元展開○単元での学びを振り返りつつ、実際の生活に生かそうとする意欲を高める単元展
開○成長を実感できる単元展開
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表８「三つの学び」の姿を引き出すための授業計画を考える際のポイント「主体的な学び」の姿を引き出すために○授業の目標や学習活動に見通しを持つための支援の工夫○直接的な支援を最小限にする状況づくりの工夫○「なぜ」「何のために」学習するのかが分かる支援の工夫○目標を達成するための教材・教具の工夫○できたことや分かったことに気付く振り返りの工夫○次時への意欲や期待感を高める振り返りの工夫○効果的なＩＣＴの活用「対話的な学び」の姿を引き出すために○教師や友達と関わる活動や場の設定○言葉や身振り、文字、絵、カード、ワークシートなどの多様な手段を用いて、考えや気持ちを表現する活動の設定○子どもが相互に活動の様子を見合うことができる環境設定の工夫○子どもの実態に応じた、子ども同士の関わりを促す支援の工夫○子どもが相互に思考を深められる学習グループ構成の工夫○自分の考えと友達の考えを比べたり、活動を振り返ったりするための、子どもの思考を可視化する工夫○効果的なＩＣＴの活用「深い学び」の姿を引き出すために○学んだことを自分なりに表現することができる振り返りの工夫○学んだことを基に新たな課題を持つことができる振り返りの工夫○成長を実感できる自己評価・他者評価の工夫○子どもの行動を日常生活と結び付け、「なぜ」「何のために」するのか意味付けたり価値付けたりする工夫○子どもがより考えようとする発問や言葉掛けの工夫○子どもが自ら考えたり、判断したりして、課題解決ができる教具や場の設定の工夫○効果的なＩＣＴの活用＊表６～８をまとめたものが、補助資料２「『三つの学び』の姿を引き出すための年間指導計画・単元計画・授業計画を考える際のポイント」となります。

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