2011『リテラシーズ』9，pp. 21-30

くろしお出版【論文】

メトロリンガリズムと日本語教育
言語文化の境界線と言語能力
尾辻恵美＊

概要
本稿は，オーストラリアの職場における日本人とオーストラリア人の会話を通しての言語・文化・エスニシティ・アイデンティティの構築過程を検証し，その結果をもとに，グローバル社
会における言語能力，言語教育のあり方について考察する。特に，モノリンガル的な「日本語」
を他の言語文化から切り離した教育ではなく，メトロリンガルとして学習者自身に合った言語環境を構築できる能力を養成する言語教育を提案する。メトロリンガリズムとは固定・規範的な言語文化理解と，またそれを打ち破る動的な理解の相互関係から生まれる言語使用の場であり， メトロリンガル的 な 視野 を 踏 まえた「言語能力」「言語教育理念」がグローバル社会における言語教育に必要であると提唱する。

キーワード
メトロリンガリズム， 多言語・多文化， アイデンティティ， 言語能力

1．はじめに語教育においては，多様性や動性は謳われるよう

近年，グローバル化が進む中，
「日本人」
「日本

になって来ているものの，未だにモノリンガルの語」および「日本的」な価値観や行動がより流動枠内に納まった「日本語」『を』学ぶという風潮が的 なものになっている。日本語教育 においても，主流である。グローバル化が進み，世界における個や社会の多様性および流動性を押し殺した本質

日本語の位置，日本語話者であるという意味も変主義や構造主義に則った言語教育理念に疑問が投わって来ている中，多言語主義的な視野が日本語げられ 始 めている（小川，2007；細川，2007b）。

教育にも必要なのではないかと思われる。

Kramsch（2009）は学習者が画一的・体系的に言Thomson（2010）は教科書や「教室日本語」で語システムを習得するという根本理念に基づいて提示されている「正しい日本語」がいかに現実かいる第 2 言語習得の研究を批判し，言語教育とはら乖離しているか，また何をもって「正しい日本

血肉や感情を持った学習者がライフヒストリーを語」とみなすのか問いを投げかけている。さらに，

背負いながら言語を習得し，多言語話者となるた

日本語教育は日本で日本人によって使われているめの手助けをすることであると提唱している。つ日本語を基準にせず，学習者が自分の「第 3 の場

まり，言語学習とは対象言語文化をモノリンガル（third space）」を構築し，当人にとって「正当」だ

的 な 視野 に 基 づいて 習得・学習 することではなと思われる言葉を模索することに焦点を当てるべ

く，学習者が多言語（母語＋対象言語）話者になるきであると提唱している。同様に，山田は言語能ことによって，多言語話者としてのアイデンティ

力観を見直し，「日本語能力は『個』に応じた能力

ティを構築することであるとする。しかし，日本

でなくてはならない」（山田，2008，p. 8）と述べ，従来の構造主義的な視野に立脚した普遍性に基づ* シドニー工科大学（emi.otsuji@uts.edu.au）

いて日本語能力を測ることに疑問を投げかけてい- 21 -

22「メトロリンガリズムと日本語教育」尾辻恵美

る。また，細川（2009）も，学習者が考える主体
として他者と関わる中で，自己表現力を身につけ

2．言語境界と言語構築

る日本語教育の必要性を強く提唱している。つま多民族，多言語国家であるオーストラリアにおり，日本語教育が目的とする言語能力というもの

いて，多様な言語，文化背景を持った者が職場をが，画一的な言語構造システムという範疇を超え，共 にしているのは 特別 なことではない。当稿 で個々人の自己表現や自己実現を促す表現能力であは，「日本」 および「日本人」 を 相手 とする 業務

ると理解され，自己実現を通してのアイデンティに携わっている在豪の会社で（1）勤務時間中に録ティの構築過程にも目が向けられるようになって音した社員間の自然会話，（2）社員に個別に行っ来ていると言えよう。これらの研究は規範や固定た（異）文化，言語使用経験などに関するインタ

観念 にとらわれた「正 しい 」
「画一的」 な 日本語

ビューとアンケート調査，の 2 種類のデータを取の神話から逸脱し，創造性，主体性を重んじていり扱う。社員（研究参加者）は全員，かなり高度るところに新しい展開が見られる。しかし，そのな（中級上から上級レベル）
「日本語」
「英語」能

ような展開の中でも，日本語という境界線内での力を持ち合わせており，日本，オーストラリアの議論が主流で，グローバル社会における多言語話

両国での在住経験も豊富であった。自然会話，イ者としての日本語教育という観点からの議論はまンタビューはすべて，研究者によって書き起こさだ少ない。また，多様性や流動性は固定性や画一れ，分析・考察が行われた。収集されたデータは性を否定するが，本質主義・構造主義から実際ど多岐にわたったが（5 社における 120 時間余りのう逸脱しているかの裏付けの議論も必要かと思わ会話データおよび 19 名の会話参加者とのインタれる。つまり，固定性や規範なくして創造性，主ビューデータ），本稿では 6 つの会話データを中心

体性は語れるのだろうか。ポスト構造主義者であに分析結果を考察する1。

る Derrida（1981）は流動性は固定性を否定する

会話 1，2 は日本向 けのコマーシャルを 作る会

ことにより，その固定性自体を流動性の一部のト社（以後 ジャパリア ） で 交 わされた 会話 である。

レース（痕）として常に含有していると述べていジャパリアはオーストラリアの 主要都市 にあり，る。また，Pennycook（2003），Otsuji & Pennycook

日系 の 会社 や 広告代理店 がクライアントである。

（2010，2011）は言語文化活動は流動性（混成，創ジャパリアにはデータ収集の当時 6 人の社員（日造性，規範から離れた活動）と固定性（規範性，画本人 3 名，アングロ系のオーストラリア人および一性，本質的な活動）の相互関係から生まれるとニュージーランド人 3 名）が勤めていた。会話 1

している。よって，本質・構造主義を超えた日本

では社員であるヘザーとあさみがオーストラリア

語教育，「第 3 の場」の構築を目的とする日本語教の若者の飲酒問題の新聞記事について話している。

育というものを提唱する際，単に構造主義，本質2
会話 1（あ：あさみ，H：ヘザー）

主義を全般的に否定するのではなく，創造的・動

1. H

的な「日本語」と固定的な構造・規範との関係や位置づけも必要なのではないか。
本稿は上記の議論を発展させるため，海外でのit's possible 今日の新聞にね（それは可能 ...）

2. あ うん3. H

日本語使用に注目し，多言語・多文化を背負った

中学生

高校生 が

なんかそういう

いわゆる binge drinking（飲みすぎ）

中・上級の日本語話者が言語，文化，国家，エスニ

4. あ ああ

シティの狭間でどのような言語活動を行い，アイ

5. H

デンティティや「個」に応じた言語を構築してい6. あ ABCについて記事がるかを検討する。オーストラリアの職場における「日本人」 と「 オーストラリア 人」 の 日常会話 を例に挙げ，動的な日本語や言語能力をどう理解し，
グローバル社会における日本語教育ではどのような能力を身につけさせることが必要なのかという点を議論する。

1 本稿 では 談話 を 質的 に 分析 するということで， ス
ペース上 6 つの会話しか例としてあげていない。他の 会 話 例 は Otsuji（2008），Otsuji & Pennycook（2010，2011）にて議論がなされている。

2 英語発話の和訳は文末に括弧内に記している。

2011『リテラシーズ』9 くろしお出版

7. H

ABC Newspaper. Yeah，Talking about

会話 2：（な：なおこ，あ：あさみ，R：ロバート，

girls drinking 9 drinks in 4 hours and

A：アダム）

guys more than 10 in 4 hours.（ABC 新1. な おとこ おとこの 人 がフランス 語話 す聞。そう，女の子達が 4 時間で 9 杯，そとセクシーだし 女 の 子 が 話 すとかわして，男の子たちが 4 時間で 10 杯以上いいと思う フランス人はみんな飲むっていう話）

2. あ そうかな ? あまり 歯みがかないんだよ8. あ kids do that though（子供たちはそんな
9. H

23

ね そこの人はことするよね）

3. R

I know なんか もったいない（わかる）

4. な 本当それ ?

は?

10. あ もったいないよ

5. A

11. H

おいしいお酒だったらもったいない

なおこはインタビューでは「自分は日本人といI think that the only time that I would

うことを特に意識したことはない。日本人，オーhave drunk that much would be...we had

ストラリア人と人を区別して認識しない様になっa cocktail party at our place once（私がた」と述べ，あさみも「日本人はみんなこうだとそのくらい飲んだのって，家でカクテ

ひっくくられるのが嫌だ」と述べたが，その本人

ルパーティを前したときだけだと思が行 1 や 2 のような発言をしているのはおもしろう）

い。また，このような複雑な言語使用や言語文化

フランス人はおれ くさいってきいた

ヘザーとあさみはかなり頻繁に日本語と英語を観はジャパリアに限らず，データを収集したすべ

混 ぜて 会話 をしていることが 分 かる。 ヘザーはての会社で多かれ少なかれ見受けられた。教育機

行 3 では 日本語 の 言葉 が 出 てこなかったという関で働いているパトリシアとゆりもその一つの例

理由から英語に変えたとしても，行 1，9，11 ではである。次の会話ではターキーのスタッフィング

それといった言語のスイッチの理由は見あたらなにお米を入れることについて話している。

い。また，あさみも同様に英語と日本語を混ぜて会話 3（P：パトリシア，ゆ：ゆり）

ヘザーと会話をしている。インタビューでは，言1. P

語の選択についてヘザーは「雑談では言語が混沌

2. ゆ ねとしている」と述べ，あさみも「ある特定の会話

3. Pを思い出す時，どの言語で話していたか覚えてい4. ゆ あいそうだもんね Stufﬁng for Turkey

ないことがしばしばある」とそれぞれ明かしてい（ターキーのスタッフィング）

it is really annoying（本当に面倒くさい）
oh （まあ）る。またジャパリアの他の社員も「特に英語や日5. P

本語を話しているという意識はない。そのときに

6. ゆ after thanks giving（サンクス・ギビング

楽だと思う言葉を選んでいる」，「言葉を選んでい

逆でおもしろいねの後）るという意識はない」と述べ，ジャパリアでは頻またパトリシアは会話の後に自分の言語選択に

繁に日本語と英語が混在しているデータが多く見

ついて振り返っている場面がしばしばあった。会られた。インタビューや会話のデータより，ジャ話 4 はその例だが，言語を変えた理由についてそ

パリアの社員は一見「英語」「日本語」と言語を分のルールやパターンを見出そうとしているが，そ別的に捉える意識が薄いように思われた。しかし，の時に使用されている言葉自体が英語と日本語がその一方，インタビューでは言語を分別的に捉え混ざっているのも面白い。つまり，分別的な言語ないと言った本人が，「おとこ おとこの人がフラ観に基づいた，言語使用パターンを見出そうとし

ンス 語話 すとセクシーだし 女 の 子 が 話 すとかわている一方，またそれを否定する言語使用が見らいいと思う フランス人はみんな」という本質的なれる。

理解を示す発言を雑談の中でしているのは注目す

会話 4（P：パトリシア，ゆ：ゆり）

るのに値する。会話 2 は昼休みに交わされた会話
である。

1. P

So when I am happy I speak in Japa in
English っていうこと ? 今 ?（私はうれ24「メトロリンガリズムと日本語教育」尾辻恵美

しい時には，にほ，英語で話すってい語文化が交錯する場でもある。よって，Otsuji &うこと ?）

Pennycook によると，メトロリンガルは言語を実

2. ゆ あ：：そうかな

また別の会話の直後にも同じパターンが見られ
た。

1. P

践行動としてみなし，固定的・分別的な言語観，そして，また流動的・非分別的な混成言語が相互に作用しながら，「言語」を生み出す場であると定義

you just change.. 情熱的 になったら 日づけられている。細川（2010，p. 175）も「混合言本語になったのよ（今変えたね）

語の存在を積極的に認めようとすることから，言2. ゆ あ，そうね

語そのものの区分や境界についても考えざるを得

3. P

ない状況が生まれる」と述べている。

おもしろいね I was speaking in English.

I did not start it（私は英語で話していた

また，上記会話の非日本語話者の参加者はすべから，私が始めたんじゃないわよ）て上級レベルの日本語能力を持っているが，幼少また，ゆりも自分の言葉の選択についてインタ

時代に日本に数年住んだ経験のあるアダム（会話

ビューの時に「パトリシアとどっちを使ってもい2，5）は，「日本人と電話で話す時は特に，最初にいということを経験したときに，自分の子供たち

英語を使って，自分が英語話者であると分からせがどうしてこういう時には英語の単語，こういうて，日本語で話すようにしている」と述べ，日本語

ときに日本語の単語を使って，と，自分の気持ち

だけでも話せるが，わざと言語を混ぜ，自分の立に一番近い言葉を作ってしまっているという気持

場を相手と交渉している。また，ジェームズ（会ちがわかるようになった。
」と述べている。

話 5）も年の上下は関係なく，「よっぽどの理由が

上記 の 会話例 は，言語 や 文化 の 境界線意識 や，ない限り敬語はあえて使わない」と，自分なりの

境界そのものが複雑であることを示唆しているの

言語使用を主張している。このような複雑な固定ではないか。すでに，言語の定義や言語間の境界性と，流動性が絡みあっている区分や境界に対すを流動的に考えるべきであると提唱する研究も出る認識下においては，「言語能力」および「（正してきている（Heller，2007；Makoni & Pennycook，い）日本語」の基準となるものは何かということ

2007）。Makoni & Pennycook（2007，p. 1）は，言を再検証する必要があると思われる。Kramsch が語はアプリオリ（先験的）に存在するシステムで言うようにこのような言語使用や能力はモノリン

はなく，社会的・政治的・歴史的な力関係から生ガル的言語観や従来の構造主義に基づいた固定的じた慣習・実践行動であると議論を展開している。

な言語形態を教えることのみを目的とする日本語

上記の会話もその意味では，日本，オーストラリ

教育では限界があると言えよう。

アでの社会，文化・歴史的な言語活動および個人の言語文化経験と切り離すことはできない。その線を否定しているだけではなく，肯定したり，新

3．言語とエスニシティの新たな関係しい境界線を引きなおしたりしながら，言語文化

さらに，グローバル化が進む中，従来の言語，文ような複雑な構築過程の中で，参加者は単に境界活動を繰り広げてのではないか。

化，エスニシティ，国家間の 1 対 1 の繋がりも弱

こ の 境 界 意 識 の 複 雑 性 を 取 り 上 げ Otsuji &くなって来ている（Heller，2011；Luke，2002；

Pennycook（2010，2011）は，混成言語を表わす

Pennycook，2003）。それに伴い境界線の複雑化は「 マルチ（multi）」，「 プルリ（pluri）」 および「 ポ「エスニシティ（〜人であるということ）」「言語文

リ（poly）」 という 接頭語 は 言葉 の 分別性 を 前提化，規範行動」にも影響を及ぼしている。次の会話にしていることより，実際の言語使用形態を表現

もジャパリアで交わされたものであるが，ジェーするのには言語イデオロギー的に問題があるとし，ムス，アダム，ヘザーという会話参加者の誰もが「メトロ（metro）」という古代ギリシャ語における所謂「日本語母語話者」ではない。会話がオース

meter，英語で言う mother に相当する何かを生みトラリアで行われ，3 人とも英語環境で育ったと出す「場：スペース」を接頭語とするメトロリン

いうことを考慮に入れると，英語のみで会話が交

ガリズムを提唱している。また，メトロリンガリ

わされるのが自然であるように思われる。しかし，ズムは「メトロポリス」をも彷彿させる様々な言

3 者は「日本語」と「英語」の両言語資源を使用

2011『リテラシーズ』9 くろしお出版

25

して会話をしている。

ろからアジア哲学，文学，思想の本を読み始め，次

会話 5（J：ジェームス，A：アダム，H：ヘザー）

第に「日本的」な考え方に傾倒していったとのこ

1. J

ふふ：：ワインを 16 本とだ。
「自分は日本的な考え方が好きで，死ぬまで

2. H

yeah（え ?）日本に住めるっていう気がする。
」と何度もインタ

3. A

なんで，どこからもらったの ?

ビューで強調していたことからも，日本に対する

4. J

Ah，I bought them off the internet. There

思い入れは彼のアイデンティティおよびエスニシ

is like a sale，special cellar masters at theティの構築と深く関連しているようだった。デー

moment （ああ，インターネットで買っ

タ収集当時，オスマンはワーキングホリデーで在たんだ。特別なワインセラーのセール

豪中の日本人を対象に様々な情報やサポートを提今してるから）供する会社（ブリッジ）に勤めていた。会話 6 は

5. H

う：：ん

オスマンと彼の直属の上司であるりえとの間で交

6. J

offering a 16 bottle dozen（1 ケースをわされた雑談である。

16 本で売っているよ）

会話 6（O：オスマン，り：りえ）

（中略）

1. O

あの 12 時までにさ

7. H

Oh 言ってよ

2. り

ん?

8. J

まだあるよ

3. O

12 時まで起きてると何をしているの ?

9. H

本当 ?

4. り

ん?

5. O

12 時まで起きてると：： なにするの ?

ジェームズは「いろいろな言葉が話せるようになったら，人を国籍で区別したりしなくなった。
」

りえちゃん。

と述べ，ヘザーもいろいろな文化に接した経験か

6. り

テレビ

ら，
「何か意見を述べるとき，国民性に結び付けず

7. O

テレビ ?

『私は』と言うようになった」と述べている。この

8. り

飲まないよ

会話例は自分のエスニシティとも住んでいる国と

9. O

うそだ

も関係ない言葉を日常生活の中で，レパートリー

10. り

だいたい日曜日かな

として取り入れている若者の創造的な言語使用のこの会話では，オスマンの常体の言語使用だけ

研究（Jorgensen，2008；Moller，2008；Rampton，ではなく，上司であるりえを「りえちゃん」と呼び，2009）に相通じる。それらの研究同様，会話 5 のまた行 9 においては「毎日飲んでいるくせに」と例は従来の言語，文化，エスニシティ，国家間の 1

言語的にも内容的にも規範を超えた言葉を使って対 1 の繋がりが弱くなっていることを示唆していりえをからかっている。しかし，それに対してもると言えよう。また，多言語話者になることによ

りえは「だいたい日曜日かな」と問題視せずに受り，様々なアイデンティティ構築の可能性も開かけ入れているようにみられる。オスマンのこのよれているのではないだろうか。そこで，「母語」，言

うな言語使用に対して，彼の言語文化能力レベル

語の所有権や言語の信憑性（authenticity）とは何というものも問われるかもいれない。しかし，社か，という疑問もわいてくる。

長や顧客とのやりとりで敬語を使用していること

ビールのみながら ?

毎日飲んでいるくせに次の会話に出てくるオスマンも言語表現を通しも加味すると，オスマンは時と場合によって言葉て，新しい自分のアイデンティティを模索していを使い分ける能力を持ち合わせていると見受けらる例である。トルコ人の母親とアングロ系のオーれる。また彼は豪州の専門学校で日本語コースを

ストラリア 人 の 父親 を 持 つオスマンが「日本語」

主席で卒業したこと，および，過去日本3，オースを話し，日本文化に触れることで，どうしてもな

トラリア両国においてサービス業で日本語を使用じめない「トルコ」や「オーストラリア」の文化していた経験をもあることから，彼の言語使用をやエスニシティから 距離 を 置 き，
「日本語話者」

言語や文化の知識や能力不足と短絡的に結び付けとしての自分のアイデンティティを模索している。
オスマンは，子供の頃から，自分がどこに属するか分からず，常に居場所を模索していたと述べた。
そのような心の葛藤に苛まされていた 15 歳のこ

3 結婚式場 の 日本人 のジェネラルマネージャーに 進
行役 をしないかと 声 をかけられ，日本語 でホテルの結婚式の進行役の仕事をしていた。

26「メトロリンガリズムと日本語教育」尾辻恵美

るのには無理があるように思われる。一方，りえ

自身も，オスマンとの仕事場における会話について，彼とは雑談がしやすく，「友達としてというか，

4．将来の日本語教育に向けて必要な能力とは ?

話しやすかったりする。オスマンは。何でそんな

上記のデータから多言語・多文化を背負った個ことまで知っているのということまで知っていた人による様々な言語使用，言語イデオロギーに基りするから」と述べ，雑談のトピックも豊富だとづいた言語使用が窺われた。会話の参加者は英語

インタビューで答えている。さらに，会話の内容と日本語を頻繁に混ぜたり（会話 1，3，4），英語については「いつもけなしあっている。何でです

母語話者間でオーストラリアと言う土地でも日本かね ?」と，彼との会話に特別問題を感じてはいな

語も混ぜて話したり（会話 5），エスニシティと言いようで，ここには両者間での新しい言語使用の語の新しい繋がりを試みたり（会話 6）と，教科書相互構築の過程が見られるようだ。この会話からや教室で提示されている「正しい日本語」から乖も何を持って言語能力とみなすのかという疑問が離しているにも関わらず，仕事や人間関係上では出てくる。

大きく支障をきたしていない。また，彼ら自身の前述のオスマンのインタビューより，オスマン

言語使用について，ヘザーはオーストラリアでもは「日本」，「オーストラリア」，「トルコ」的な言

人によって，対処のし方は違うと思うし，自分の語・文化規範などについてある種の本質的な理解

言語使用は自分の経験と歴史と性格によって規定をもっており，それらから離れるため「日本」「日されていると述べた。つまり，オーストラリアの本的」行動・思考 に 対 しての 何 らかの 従属欲望

画一性を否定し，言語活動の複雑さを理解し，自をもっていることが伺われた。しかし，その一方，

己の言語活動をいろいろな要素を考慮に入れて営会話 6 で見られるように，上司に対する言語使用んでいる。ジェームズにいたっても，敬語使用にからは，必ずしも「日本的」な規範に完全に同化伴う固定的な社会規範を否定し，あえて敬語を使しているわけではないようである。インタビュー

わないことで自分のアイデンティティと人間関係，でも，日本では間接的にものごとを言ったり，直言語環境を作っていると言える。例えば，上司の接上司に文句を言ったりしないことがあるが，彼なおみに対しても常に常体で話していた。つまり，自身ははっきり思ったことを言うことにしており，固定性（本質，規範）と流動性（創造性，混成）の相

それは性格によるものだと思うと述べていた。こ互関係の中から，メトロリンガル的な特徴を持つ

れは前述のジェームズが敬語をあえて使わないと言語活動が営まれていたのはないだろうか。その述べていたのに似ている。つまり，オスマンは日

傾向はオスマンにおいても同様で，日本，オース

本語話者であることに対して彼なりの本質的な理

トラリアに対して固定的な理解を持ってはいるも解を持っている上で，日本語話者になることによのの，その固定性を援用して創造的な自己の立場

り，トルコ人としても，オーストラリア人としてを模索していた。

も，日本人としてもそれぞれの固定観念を超えた

このような複雑なメトロリンガル的な言語構築

流動的なエスニシティ・言語・アイデンティティ

活動を考慮に入れると，山田（2008）が提唱するの 構築 を 試 みているように 思 われる。 ここでも，ように言語能力とは何かということの見直しも必メトロリンガルのスペースが現存の固定概念を援要なのかもしれない。また，固定的な「規範」「正用したり，受け入れたり，否定したり，応用したり確さ」という概念を単に否定するのでもなく，そする様々な過程で生まれている。オスマンは様々の固定性を援用したり，否定したりしながら動的な言語・文化間を揺れ動きながら，自分の居場所に言語構築する活動を視野に入れた場合，言語教をみつけようと試み，そのため，
「日本語」
「日本

育においてどのような「能力」を養成すべきであ

的規範行動」というものを自己実現のため自分なろうか。 トムソンは 日本語学習 について，「教科

りに調理し，メトロリンガルの実践をしているの書にあること，先生の言ったことを鵜呑みにせず，ではないだろうか。

ほかの情報源にあたり自分の知見に照らし合わせて検証して，自分なりの『日本』や『日本語』を作 って 獲得 していく 」 ことであると 記 している
（トムソン，2009，p. 246）
。自分なりの「日本」2011『リテラシーズ』9 くろしお出版

27

や「日本語」を作って獲得していくことが学習だ

ナショナル・カルチャーに属しているモノリンガとすれば，このような学習では過去の経験や今のルの母語話者と接することを前提とした言語教育

学習過程を通して身に付けた様々な知識や言葉のではなく，学習者も含め，多言語・多文化を背負っ

理解を肯定したり，援用したり，否定したりしなた多種複雑な価値観を所持している人間同士がコがら言語を構築する能力が重要視され，そのようミュニケーションをする場を前提に言語教育に取な能力は細川（2007a）が述べるように，ある規範

り組むべきだと述べている。グローバル化の進むを学ぶことを目標とする狭義の「目的主義的」な

中，多言語話者としての言語教育は昔のモノリン

教育では身につけられないのではないか。しかし，ガル的な言語教育よりも説得性がある。そういう細川のように否定はしなくとも，「目的主義」を広意味 では，「日本語」 だけを 話 す 能力 を 養 うのが義にとらえ，先験的なある固定地点（対象言語の言語能力ではなく，前掲のデータでも示したよう

言語形体，規範的文化行動を学ぶ）に達すると言に，相手と自分が所有する言語資源を交渉しながう目的ではなく，実践を通して構築能力を培う過ら，お互いの関係にあった言葉を作っていくのも程を経験するということを「目的」としてもいい

ひとつの言語能力と言えよう。そこには「正しさ」のではないか ?「目的」は，単一的，直線的に達す「規範」「母語話者」「非母語話者」という理念ではるのではなく，本質的，固定的，多義的，流動的な説明できない言語使用の場が生まれてくると思わ

言語や文化理解が交錯する中で自己の立場や言葉れる。つまり多言語・多文化を背負った人間が言やアイデンティティを模索することができる能力

語，文化の境界線を認めたり，否定したり，越えたを学ぶ過程であってもいいのではないかと思われりするメトロリンガル・メトロカルチャルな人間る。また，細川は「自己変容の発見に出会い，そのになる能力というものも必要になってくるのかも社会で生きることについて自己の立場を明確にすしれない。また，当稿では Kramsch の言葉を援用る」（2007a，p. 12）ことが言語学習であると述べし，「多言語話者 として 」 の 日本語 を 学 ぶというているが，その理論に則れば，言語教育とは学習

表現を何度も使ったが，前述のメトロリンガリズ

者がいかに主体として，自己変容を通して，自分

ムの定義を考慮に入れると，日本語，フランス語，の立場を明確化できる能力を養うことであると考

英語などという言語が単純に分別的に存在していえられる。しかし，どのような言語使用を通してるという理解では多言語使用・話者を十分に説明

自己の立場を確立するのだろうか ? 細川の議論は，できない。つまり，多言語・多文化という言葉を自己の立場を確立する個人のバックグラウンドと使った時それが実際何を意味しているのかという具体的な言語形態については焦点を当てていない。

ことも，言語教育で考察される必要あろう。多言細川の理論に則ると「日本語」を使って考え，意語，多文化という言葉では表わせきれないところ

見を述べ，自分の立場を他者との関係の中で確立に今後の言語教育の真髄があるのかもしれない。

するということではあるが，しかしそこで基準と言語は単にシステムとして先験的に固定的に存なっている「日本語」とは何なのであろうか ? そ在するのではなく，その固定性や境界線を含有しれは，当稿で扱われたデータでも示唆されていたながらも常に流動的に変化する社会に向かった思

ように，モノリンガルの日本人が日本で使用する

考や世界観や社会実現そのものと言える。そして言語ではなく，多言語話者もが所有する言語であ「自分なりの言葉」，言語環境，アイデンティティ

り，「母語話者」vs「非母語話者」，「日本語」vsも言語文化の交差する空間で構築されていく。そ「外国語」という境界線がいろいろな形で交差してれがメトロリンガルな活動であり，そのような場

いる接点，もしくは，ある時には境界線すら消滅

を学習者が作りだす手助けをどうやってするかがしているところで使われている「言葉」ではない

今後の言語教育の課題ではないだろうか。

だろうか ? つまり，日本語教育はモノリンガルの細川（2009，p. 35）は言語教育の真髄は「行為固定的な「日本語」から離れ，動的でグローバル

者が自らの言語活動によって，他者との協働におな視野が必要で，そのような視点を考慮に入れたいて，どのようにこの世界における人間関係を構

言語教育が必要だと思われる。

築しつつ，ひとつの社会実現としての自己のありKramsch（2006，2009）と Kramsch & Whiteside

ようについて考えていけるかというところにある（2008）は，言語学習者は 70 年代のように単一のといえるだろう。
」と述べている。本稿ではそのよ28「メトロリンガリズムと日本語教育」尾辻恵美

うな社会実現とは国家主義的立場が強い近代社会

習者主体と協働』（pp. 21-36）くろしお出版 .

的視野から離れ，グローバルなポスト国家主義的細川英雄（2007a）．新 しい 言語教育 をめざして視野にたった，メトロリンガル的な社会実現が必―要だと提唱したい。

育実践研究 へ．小川貴士（編）『日本語教育母語・第二言語養育 の 連携 から 言語教のフロンティア ― 学習者主体 と 協働』（pp.

1-20）くろしお出版．

5．おわりに

細川英雄（2007b）．日本語教育 における「学習本稿では因習的なカテゴリーを超えた創造的な者主体」 と「文化 リテラシー」形成 の 意味．

言語構築へと向かっている言語活動に注目し，言佐々木倫子，細川英雄，砂川裕一，川上郁夫，

語教育とはメトロリンガル的な世界観を持って行

門倉正美，牲川波都季（編）『変貌 する 言語

われるべきであると 提唱 した。 この 考 え 方 は 決

教育 ― 多言語・多文化社会のリテラシーズ

して，
「日本語」
，
「日本人」 というような 境界線とは何か』（pp. 27-46）くろしお出版．

や分別性を全く否定しているわけではなく，それ細川英雄（2009）．動的で相互構築的な言語教育

らの境界線やその分別性が大きなグローバルな流

実践 と は 何 か『社会言語科学』12(1)，32-

れの中で時にはあいまいになったり，消滅したり，

43．

再構築されたりすることを理解することで，その細川英雄（2010）．相互文化性の研究指標を求め

変容過程で言語や文化や，アイデンティティの新て ― あとがきにかえて．細川英雄，西山教

しい意味も構築されるとする。この構築過程にお行（編）『複言語・複文化主義 とは 何 か ―いては，様々な言語・文化を背負った人間同士がヨーロッパの理念・状況から日本における受自分の言語文化資源を使って交渉し，一歩進んで，容・文脈化へ』（pp. 173-177）くろしお出版．

多言語・多文化からその分割性を超えたメトロリ

トムソン 木下千尋（2009）．実践 を 振 りかえる．

ンガル的視野を持った社会実現を試みる能力が必トムソン 木下千尋（編）『学習者主体 の 日本要である。そのような視点に立った教育観に則る

語教育 ― オーストラリアの 実践研究』（pp.

と，モノリンガル的な言語教育観を捨て，従来の241-248）ココ出版．

日本語教育 で 当然 のように 使 われていた「母語」「非母語」 という 観念自体 も 批判的 に 捉 えられな

山田泉（2008）．多文化と日本語教育『日本語教育』139，1-11．

くてはいけない。さらには，「母語話者」「非母語

Coupland, N. (2007). Style: Language variation

話者」の接触を前提とした言語教育ではなく，対and identity. Cambridge: Cambridge Univer-

象言語はその使用の中から生まれるという意識を

sity Press.

もって「正しい」日本語という神話から「私たちHeller, M. (2007). The future of bilingualism .

の日本語」もしくは，「日本語」「英語」という枠

In M. Heller (Ed.), Bilingualism: A socialをも超えた言語使用をも容認する言語教育が必要

approach (pp. 340-345). New York: Palgraveとなるのかもしれない。細川も復言語・複文化主Macmillan.

義を突き詰めれば，言語の境界線は人の数だけあHeller, M. (2011). Paths to post-nationalism: A

ると述べている（細川，2010）。これは本稿で議論

critical ethnography of language and identity.

しているメトロリンガル的な言語観に通じるとこ

Oxford: Oxford Universtiy Press.

ろがある。今や言語教育は「言語」「言語能力」と

Jorgensen, J. N. (2008). Polylingal languaging

は何かというものに立ち返り，教育理念，教授法

around and among children and adolescents.

を考え直す時代に入っているのかもしれない。

International Journal of Multilingualism, 5(3),161-176.

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小川貴士（2007）．主体的なコミュニケーション
をどうクラスで実現させるか

―

文芸批評論

のコミュニケーション論との関連から．小川貴士（編）『日本語教育のフロンティア―

学

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