第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

プロヴァンス大学における教科書「一年生のための日本語」について－その特徴と作成過程で得た文法用語をめぐる疑問点－
André DELTEIL ( アンドレ・デルテイユ )武井由紀 ( TAKEI Yuki )Université de Provence Aix-Marseille I
0. はじめに2006 年 1 月、日本語の教科書「Japonais –Manuel de première année（一年生のための日
本語）
」
（以下、
「一年生のための日本語」と記す）がプロヴァンス大学出版局より出版された。この教科書作成の目的は基本的に同大学の一年生向けの主教材として利用するためであるが、独学者にも配慮しつつ作成した。従って、他の教材と同様、この教材をどのように活
かすかは利用者次第であるが、この教科書の特徴や方針－作成段階で直面した疑問や問題に対して我々が採ってきた打開策－を述べておくことは無益ではないと考える。その上で、これまで浮かび上がった疑問点の内、特に次の二点－動詞分類の名称、文法用語－を再考し、今後の課題を提示することを本稿の目的とする。
1.

プロヴァンス大学の日本語教育概要
1988 年の秋から当大学において日本語教育が始まった。現在、九つある学部を編成する

UFR （ Unité de Formation et de Recherche ） ERLAOS （ Études Romanes, LatinoAméricaines, Orientales et Slaves）の中の、諸言語学部（Département Langues Diverses）を形成する三言語の内の一つとして日本語科（Section Japonais）は位置付けられている。
他の二言語はアルメニア語とヒンディー語である。日本語科の設立当初より専任教員として教鞭を執っているのはデルテイユで、その後、講師枠と二つ目の専任教員枠が順に設けられていった。従って専任教員三名に非常勤講師が一名加わった人数で、日本語科の全授業を分担しているのがここ数年の状況である。
当大学における日本語の授業は、現在のところ文学部における外国語の選択科目として開講されている。受講生の内最も多いのは LEA（Langues Étrangères Appliquées）課程に属する学生だが、他にも Chinois-Japonais 課程、Master professionnel 課程、Diplôme
Universitaire に登録する学生や、同学部の歴史学、心理学、芸術等を専攻する学生が受講する。
このように開講されている授業は、一つは日本語能力育成のための語学の授業、もう一つは文明講座という二本柱で構成されている。語学の授業は 1、2 年生の場合、週に各 2 時間の、読解を含む文法説明、文章表現、口頭表現の授業に加え、1 時間の LL 教室を含む、合計 7 時間である。3、4 年生は LL 教室がなく、週の合計は 6 時間となる。これが 1 期 2 期
共に最低 12 週確保され、1 年生を例に挙げれば、一年に最低 168 時間、日本語の授業を受講することになる。但し、各期の合計時間数を基準として、他のカリキュラムとの兼ね合いや諸事情により、週割の時間数が多少調整されることがある。
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語学の到達目標としては、4 年生の段階で経済的、社会的な新聞記事が読める程度の日本語力を習得することである。そのため、1 年生の段階で教科書を用いて基本的な文法事項を導入し、2 年生では文法事項の定着と語彙、表現、漢字等を強化する目的で、様々な読み物を教材として使い、3 年生から少しずつ新聞記事を扱い始める。従って、文章表現や口頭表
現を担当する教員は、当然のことながら、共通の教科書や読み物、新聞の内容を考慮しながらも、それぞれの授業内容に相応しい準備をしなければならない。
2.

「一年生のための日本語」作成の経緯
日本語科開設当初、デルテイユは恩師の故ジャンジャック・オリガス（Jean-Jacques

ORIGAS）氏、故藤森文吉氏に助言を仰ぎながら、その時点で既存する教科書を参考に授業を行っていた。しかしながら納得の行く学生の反応を得るため、またより良く日本語を教えるため、世古由里子が講師として就任した 1992 年の秋から、プロヴァンス大学における最初の教科書作りが始まった。現在ほどパソコンが普及していなかった当時、デルテイユと世古の共同作業により、ワープロ及び手書きの本文や説明文が作成され、合計 10 課の初級教科書が出来上がった。以後 2002 年まで約 10 年間、原本の印刷を繰り返し、配布資料の形
で一年生の授業に利用してきた。その間、必要に応じて加筆、修正を加える等、改良が重ねられた。
そして 2002-2003 年度中、一年生の授業を担当していた三名－デルテイユ、非常勤講師
として現在も同大学の日本語教育に携わっている世古、同年度から講師に就任した武井－により、新たな教科書作りに向けた話し合いが始まった。これは、年月の経過と共に本文の内容、特に語彙が時代にそぐわないものとなり始め、全体的により生き生きとした内容に改善する必要性を感じていたこと、また、文法項目を整理し直す必要があったこと、更に、原稿の清書が不可欠だったこと等に起因する。
具体的には、同年度末辺りから本文を改める作業を始めた。本文の中に会話体、語りの部
分、文章体を意識的に混ぜ込み、新たな語彙、文法項目、表現を加えながら本文を作り上げていった。これまでの年間平均進度は大よそ 10 課中 8 課までであったため、半期に 4 課、一年で計 8 課となるよう内容の調整を図った。本文の内容は、主人公ジルの日本留学生活という一貫した舞台設定に基づく。そして語彙・漢字リストを新たに作り直し、文法説明を整理しつつパソコンに入力する作業を続けた。
翌年の 2003-2004 年度、上述の作業を継続しながらも、その年の一年生から出来上がった新しい内容のテキストを用いて授業を開始した。年度末の 2004 年初夏にはテキストの内省として、学生の反応やフィードバックを参考に部分的な修正を加えた。その後、出来上がった骨子以外に一冊の「教科書」として必要な項目の検討、大学出版局との話し合いの開始
等、出版物としての教科書作成に向けた本格的な取り組みが始まった。同年の秋には国際交流基金の日本語教材作成助成申請を行い、幸い 2005 年 4 月、申請の受諾通知を受けた。
以後、2005 年中は教科書としての体裁を整えるため、序説部分に日本語の歴史、表記、音韻体系や句読点等に関する説明の追加、中級への橋渡しとなる第 9 課の新設、練習問題の見直し、巻末付録、インデックス、練習問題の模範解答、漢字の部首や書き方に関する補237

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足説明等を加えていった。また、表記の問題を考慮し、日本語の字体として教科書体を購入し、本文と語彙・漢字リストの日本語のみ教科書体に改める作業も進めた。更に、各課の本
文を常に左頁から始まるように位置付けたことから、右頁が白紙で終わる幾つかの課に諺を加えることとした。同様に、空白部分を無駄にしないため、本文、語彙・漢字リストの余白部分には、「500 漢字」（本稿 6.参照）に現れる漢字の書き順を載せた。漢字の書き方に関しては、教科書の始めに数頁を割いて説明しているが、少しでも多くの手本と漢字を示すためである。そして同年の秋から冬にかけて校正を繰り返し、2006 年 1 月、ようやく出版に至った。
3. 「一年生のための日本語」の特徴
本来、プロヴァンス大学の一年生を対象に作られた教科書ではあるが、始めに述べたように作成段階で独学者をも十分考慮に入れて構成に当たった。しかしながら、当大学では遅く
とも第 1 課を終えるまでには平仮名と片仮名の習得を前提としているため、第 1 課の本文と語彙リストにしかローマ字表記を付していない。但し本文に関しては、全課にわたりルビ無しの本文の後、ルビ付きの本文が続く。従って、平仮名、片仮名を習得しなければ第２課以降の本文を読むことは難しいが、これは独学者に対しても日本語を学習する上で必要不可
欠な基礎知識だと見做しているためである。
文法事項に関する特徴としては、第 1 課からコピュラや動詞、位相について触れている。
これはコピュラと動詞が異なる性質であるからこそ、二項目を同時に提示し、始めからその違いを認識させる狙いがあり、これまでのフランス語話者に対する日本語教育の経験から、同時に導入することが結局妥当だという認識をしているためでもある。また位相については
日本語を学ぶ上で切り離して考えられないものであり、学習者にとって日本語の特色と捉えられる－時には難しいと感じられる－傾向があるからこそ、第 1 課から解説を与え、理解を促すことを目的としている。
第 2 課では動詞の活用形態を詳しく説明すると共に連体修飾を導入している。他の初級教科書に比べ、特に連体修飾はその導入時期の早さが疑問視される可能性があるかもしれな
い。しかし、フランス語の動詞活用に比べれば、日本語動詞の活用は複雑でなく、連体修飾と言っても日本語には関係代名詞がなく、いわゆる辞書形やタ形をそのまま用いることから、
決して特別扱いすべき文法項目ではないとの考えに基づいている。実際、学生から連体修飾の早期導入に関する不満を耳にしたことはなく、逆に早い段階から学生が連体修飾文を理解するため、多様な例文を提示できる等の利点が感じられる。
この他、第 9 課を設け、量的な理由から第 8 課までに扱えなかった文法項目や慣用句、接続詞、擬音語・擬態語、人称、略語等々の解説を、そこに総括していることも特徴と言えよう。簡潔に言えば、第 9 課は補足やまとめ、中級へ進むための橋渡し的役割を担うものである。巻末のインデックスは他の教科書と異なり、フランス語訳が併記されていないが、言葉の意味や漢字を繰り返し確認することが語彙の定着につながると信じているからであり、学習者が自らインデックスを作成できる余地を意識的に残した。つまり、自律学習を促すた
めにフランス語訳を付していないのである。
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全体的な傾向として、説明は常に簡潔に、また例文や練習問題は必要最低限に止めてある。
これは出版に当たり、出版局から最大総頁数が指定されていたためである。簡潔に説明すると言っても、初級の教科書としてどこまで説くか、逆に言えば何を教えないかの判断は容易
くはない。正に「簡単な説明をすることほどむずかしいことはありません。血のにじむような努力がいります」（藤森、p.14）との藤森氏の発言通りであるが、教科書或いは教材に基づいて教育内容を更に豊かにしていくことが教師の役割であろう。また、同氏による自己教材の内省として「あまり凝りすぎて、なにもかも詰めこまなければいけないと考えたため、学生側で自分の創意を発揮して自分で料理する余地が少ない…ユーザーの想像力をかきたてない教材はダメ」（藤森、p.11）との見解を考慮すれば、説明や例文、練習問題を必要最低限に押さえたことを否定的に捉える必要はないだろう。
4. 動詞分類今日、外国語としての日本語教育においては、形態的特徴によって動詞を分類する現行の日本の学校文法（口語）に基づき動詞を分類し、いわゆる「五段活用動詞」に加え、学校文法で区別される「上一段・下一段活用動詞」、及び「カ行・サ行変格活用動詞」をそれぞれ一類として扱う、三分類が常であると言っても過言ではない。但し、その分類にどのような名称を用いるかは多様である。主なものとして、学校文法と同様の「段」を採用した１．
「五段あるいは四段動詞／一段動詞／不規則動詞」、形態変化しない部分の音声的特色を取り上げた２．
「子音（幹）動詞／母音（幹）動詞／不規則動詞」、或いは変化する部分に着目した３．
「U 動詞／RU 動詞／不規則動詞」、単純に数字化した４．
「1 グループ動詞／2 グループ動詞／3 グループ動詞」が挙げられる。
２から４では、それぞれの分類基準によって示される三種類の名称に不明瞭な点は見られないが、「段」を基準とする１では、一つの分類に対して「五段動詞」あるいは「四段動詞」という二つの異なる名称が認められる。周知の通り「五段」とは、助動詞「う」の付く動詞
語尾が、現代口語ではオ列となることからその名が使われている。それに対し「四段」とは文語の活用形態に由来する呼び名で、文語では助動詞「う」の付く動詞語尾がア列に属していたため、五段目となるオ列の形態変化が認められなかったからである。しかし、学校文法
では「五段活用動詞」と呼び、尚且つオ列の表記をしながらも、この歴史的背景を理由に未だにア列に位置付けたままである。
「元来、活用形の整理は、古代語の動詞を基として行わ
れ…用法に応じた語形変化という文法的事実を、語形の異同という全く別の基準で整理したもの」（日本語百科大辞典、pp.175-176）であり、そこから生じる学校文法の活用表に見られる矛盾点は少なくない。いずれにせよ「現代かなづかい1」以後、現代の口語日本語では
その口語音に基づいて「書こう」のようにオ列で表記されることは明らかである。
プロヴァンス大学では、活用形態を容易く連想させると思われる名を採用する方が実用面で効果的ではないかという考えに基づき、動詞分類の名称にこの「段」を基準とする１を用いている。但し、前述の言語事実を踏まえ、最初に作られた教科書では「四段動詞」と呼んでいたが、「一年生のための日本語」では「五段動詞」と改称した。
1 1946（昭和 21）年 11 月 16 日内閣訓令および内閣告示をもって制定公布

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資料 1 はフランスの大学出版局から刊行された日本語の教科書（①③）
、フランスの大学で日本語教育に携わる教員によって出版された教科書（②）
、フランスの中学校、高校の日本語教育を対象に発刊された教科書（④）
、大学を含むフランスの公的教育機関で用いられ2ていると報告される教科書 （⑤）で、文法事項に関する学校文法の分類や用語に対し、各教科書内の使用語句を一覧にしたものである。各教科書の動詞分類に関する名称は資料 1－
表 1 で、「段」を基準にしているのは①②④だが、①が「五段」であるのに対し②④は「四段」である。もっとも④では、「四段活用の動詞は、辞書形以外に、
『あ』
『い』
『え』
『お』
四つの音で四つの形、つまり四つの段が得られ」る（Barazer、p.170）、という意味で「四段」を用いているようである。③は上述の２を、⑤は４を基準にした分類名である。
このように、動詞分類に何を基準にした呼び名を用いるかは実に様々で、どの名称を使うにしてもそれが一定の価値判断に基づいていること、また分類内容に違いが生じないことは明らかである。しかしながらこの多様性に加え、「段」という語を動詞分類の呼び名に用いる場合は、更に「五段」「四段」が混在する現状をこのまま放置して良いのだろうか。単なる用語の問題で、異なる名称の存在に言及しさえすれば良い、教員側が知識として把握しておきさえすれば良いと言えなくなってきているのではないだろうか。2003 年、「多次元の日本語教育－中等教育と高等教育の接点を求めて」と題して開催された第五回フランス日本語
教育シンポジウムでは、中等教育レベルで日本語を既に学んだ学習者、即ち日本語既習者の高等教育機関における受け入れ体制に関し、現状や問題点並びに今後の課題が活発に議論された。つまり、それだけ中学、高校、大学と継続して日本語を学ぶ学生が増加しているということである。更に、受け入れ対策が必要な既習者の中には中等教育に限らず、高等教育レベルでの既習者も含まれる。即ち、大学、グランゼコールを移動する学生の存在も十分認められるのである。従って、多様な学習背景を持つ学生が増えている今日、「文法用語の違い
や動詞の活用形の扱い方の違いなども混乱の原因になる」（島守、p.210）ことが今後も更に予想される。
実は今回のシンポジウムでの口頭発表に当たり、INALCO（フランス国立東洋言語文化研究所）の日本学部で教鞭を執る上田眞木子氏から、文法用語に関する大変興味深い資料を提供して頂いた3。資料は教育上必要となる文法用語に解説を添えたもので、同機関のカトリ
ーヌ・ガルニエ（Catherine GARNIER）氏を責任者とする委員会によって、今後も見直しながら使うことを前提として最近作成されたものである。この用語一覧は、言語学的に厳密な分類を目指したリストではなく、あくまで一年生の導入に当たり、フランス語話者の学生に対して一番誤解なく使える語彙を捜したものということである。同機関で文法を担当する
教員は皆この資料内容を把握しているとの同氏による情報から、現状としてはこれが同機関における文法用語の規範的役割を担っていると考えられる。以上に配慮して、動詞の分類、
文法用語に関する INALCO での使用語句を抜き出した資料 3 を参照して頂きたい。動詞分類の名には数字化した名称を用いているものの、「段」を基準とする名称も括弧内に示されている。
「1 グループ動詞」の括弧内に「五段」「四段」が共に表示されていることは、この二つの名称が混在している明確な証である。
2 例えば、ボルドー第三大学、EABJM、モンテベロ高校、等（順に p.29、p.194、p.199、in フランス日本語教育、

no.2、『第 4、5 回シンポジウム報告、発表論文集』、2005、フランス日本語教師会）
3 資料を提供してくださると共に、本稿で情報を掲載するに当たり、資料を作成した委員会の一員として委員会との仲介役を務めてくださった上田眞木子先生、並びに資料の転載に快諾してくださった委員会の先生方にこの場を借りて感謝の意を表します。

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5. 文法用語
資料 1－表 2 から分かる通り、学校文法の用語に対して様々な語句、捉え方が見られる。
例えば形容動詞と言われるものには、③や⑤で確認できるように、学校文法の活用形で示される終止形（「－だ」）ではなく連体形（「－な」）の形態を基本にした呼び方がある。但し、「－な」の形で提示するか否かは教科書に依る。それに対し①②④では「－だ」や「－な」を取り除いた形を基本に据え、変化（活用）しない形容語という意味の名を用いている。従って、これらの用語の違いは「形容動詞」を指す基本的な形態の違い、或いは形態変化の捉え方の違いにまで及ぶことがある。
助動詞に関しても教科書によってその扱いは実に多様である。学校文法で丁寧な断定を表すとして助動詞に分類される「です」を、コピュラという名と共に提示する教科書もあれば、「élément verbal（動詞的な要素）」と呼ぶ教科書、更には「です」が使われる文型だけを前面に押し出した教科書がある。
「助動詞」という語そのものについても①は接尾辞、③④⑤
では「～の形」と呼んでいる。また資料 3 が示す通り、INALCO では、助動詞を接尾辞として捉えているが、学校文法で助動詞とされるもの以外の要素を含めた上で、それを三つに再分類していることが分かる。
このような文法用語の中でも、特にその性質から幾多もの下位分類を持つ助詞に着目したのが資料 1－表 3 である。
「一年生のための日本語」では多くの種類があるからこそ、その性質に基づいて説明すべきであるという立場から、少なくとも助詞を六つに分け、主要な働きに因んだ呼び方をしている。但しその内の一つ、格助詞に当たる名称には、表 3 で示す
通り、場合によって三種類の異なる呼び方を用いている。格助詞に分類される助詞は幾つもあるが、各々の助詞が示し得る働きが異なることに加え、格助詞の性質を念頭に置いた上でそれを総称する名を一つに絞りきれなかったためである。三種類の用語を使っていることが学生の混乱を招く恐れがあること、その内の「marque de relation syntagmatique（連辞関係の標識）」という用語が専門的すぎると指摘を受ける可能性があることは認識しているが、それだけ格助詞と言われるものの捉え方と名称に熟考を要したことをここでは主張しておきたい。
助詞自体の分類に注目すると、②は①と同様、その働きによって全体を五つに分け、それぞれに学校文法の分類名をほぼそのまま用いている。それに対し③では助詞の位置や他の要素との関係に着目し、句または文の構造を図示している。その内の幾つかには具体的な呼び名を与えているが、用語よりも図式による分類に重点を置いていると考えられる。④は基本
的に「particule fonctionnelle（機能的な助詞）」という名の付いたものと「終助詞」の二分類をした上で、前者を六段階に分けて提示している。しかしこの六つの下位分類は必ずしも助詞の性質によって設定されたものではなく、本文での導入順序に応じたものだと考えられる。⑤については接続助詞として使われる「が」以外、すべて「助詞」と呼ばれ、教科書の中で各々の助詞に付いて説明している。
このように、4.で述べた動詞の分類名だけでなく、文法用語全般にわたって実に多用な語句が使用されていることが分かる。

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6. 漢字
ここでは「一年生のための日本語」とプロヴァンス大学における漢字教育の関係について言及する。
「一年生のための日本語」で学ぶことになっている漢字は 295 字だが、プロヴァ
ンス大学ではこれと同時に「500 漢字」と呼ぶ冊子を配布している。これは国立国語研究所が作成した新聞で最も多く使われる漢字 500 字の一覧に基づき、一つ一つの漢字に意味、書き順、熟語を加え、フランス語話者が漢字学習に役立てられるようにした資料である。
この資料を作成した背景には、同大学で日本語教育を開始した当時、学生の漢字に対する不安感や抵抗をデルテイユが常に肌で感じていたことが影響している。その対応策として、同大学の到達目標に合ったこの「500 漢字」を基に冊子を作り、一つの漢字学習の目安として学生に配布するようになった。以後、漢字に対する学生の心理的な問題が明らかに軽減されたため、今日まで配布を続けている。但し、現状としては年度始めに冊子の説明は行うが、限られた時間数とカリキュラムの下、実際に授業で冊子の内容を扱うことは出来ず、「500
漢字」の習得については学生の自主性に委ねられていると言わざるを得ない。勿論、教科書の漢字は授業で取り上げる。
このような状況に因んで、「一年生のための日本語」には、本文に関係する漢字 295 字に加え、「500 漢字」から掲載順に取り出した 63 字が載っている。2.で述べたように、余白を活用したわけだが、そこに「500 漢字」にまつわる漢字の書き順や意味を示すことでその定着を図ることを目指している。
漢字教育の標準として多く利用されるものの一つに常用漢字がある。そこで、プロヴァン
ス大学で指針としている漢字と常用漢字がどのような関係にあるかを知るため、「一年生のための日本語」の 295 字と「500 漢字」が常用漢字の何割を占めるか、また 295 字と「500漢字」の重なりの度合い等を調べたものが資料 2 である。なお、同大学で扱う二年生以降の読み物に出てくる漢字は一切考慮に入れていない。
常用漢字を標準としても、何字まで学習範囲に組み込むか、また何を基準にその範囲を設定するか、或いは何を基準にその範囲を拡大していくかは、教育目的や教育機関の方針に依るところが大きい。例えばプロヴァンス大学において、この先の目標として常用漢字を定めるとすれば、資料 2 の円グラフのように、一番大きな常用漢字の円を小さな円が重なり合いながら埋めていく形で学習を進めていくことになるだろう。しかしその場合、既に描かれている小さな円のように、何らかの基準に従って段階的な目標を設定することが望ましいだろう。
これまで参考にした教科書の中では、②537 字、③149 字、④63 字を習得すべき漢字として挙げている。
7. おわりに
これまで「一年生のための日本語」の特徴と採用した文法用語の基準を説明しつつ、教科
書作成の過程で得た文法用語に関する疑問点について述べてきた。どの教科書にも特色があり、「教科書という…素材を使って、教え方をどうするかというのは、教師個人の問題」（藤森、p.10）であることは疑う余地がない。しかしながら中学、高校、大学と継続して日本語
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を学ぶ学習者の増加、及び教育機関を移動する学習者が見られるフランスの日本語教育の現状を考慮すると、氾濫する文法用語を統一の方向へ導く努力をする必要があるのではないだ
ろうか。その実現によって、改善されるもの、学生と教師の双方に有益となるものは必ずあるだろう。学習目的や学習機関に合わせた段階的な用語の設定も必要かもしれない。時間を要する課題ではあるが、中等教育レベル、高等教育レベルでどのような用語が使われているかを各教育機関が情報発信し、それを日本語教育に携わる者が把握することから始められるのではないだろうか。
また、今回のシンポジウムでフランス日本語教育委員会の詳しい活動報告があった。確かに当委員会で優先的に取り組まねばならない課題は他にあるが、本稿で述べた用語の問題も検討課題として取り上げていただきたいと願う。少なくとも、当委員会を構成する小委員会の一つであり、現在具体的な教育プログラムを作成している中等日本語教育プログラム作成
小委員会において、文法用語の重要性に配慮したプログラムを是非とも作成していただきたい。

＜参考文献＞
Commission du département de langue et civilisation du Japon, INALCO, ‘‘Éléments de terminologie’’（提供された文法用語に関する資料）
MAËS Hubert (1975), ‘‘La terminologie grammaticale japonaise’’, in Travaux du groupe de linguistiquejaponaise, Université Paris VII, vol.1; problèmes terminologiques, publication de l’Université Paris VII,
pp.45-58.
ORIGAS Jean-Jacques (1975), ‘‘Institut National des Langues et Civilisations Orientales’’, in Travaux dugroupe de linguistique japonaise, Université Paris VII, vol.1; problèmes terminologiques, publication del’Université Paris VII, pp.123-127.

＜引用文献＞
島守玲子（2003）、「高等教育における日本語既習者対策の現状と課題－リヨン第三大学の場合－」in
フランス日本語教育、no.2（第 4、5 回シンポジウム報告、発表論文集 Actes des symposiums 20022003）、2005、フランス日本語教師会
藤森文吉（1999）、「ゼロから日本語を教えるということ」in フランス日本語教育、no.1（第 1、2、3
回シンポジウム報告、発表論文集 Actes des symposiums 1999-2001）、2002、フランス日本語教師会
BARAZER Frédérique（2003）、「フランスの中学・高校で教えて－避けたい教授法、効果的な教授法－教科書『日本語のまねきねこ』における工夫」in フランス日本語教育、no.2（第 4、5 回シンポジ
ウム報告、発表論文集 Actes des symposiums 2002-2003）、2005、フランス日本語教師会

日本語百科大事典（1989）、大修館書店

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注１．

表１から表３の A 列は日本における学校文法の用語を指し、①～⑤はフランス語で記述された日本語の教科書である。なお、（ ）内の文字は各教科書の中で用いられている略語を
示す。

注２．

各教科書の詳細は以下の通り。
①Japonais Manuel de première année（一年生のための日本語）, 2006, A.Delteil, Seko
Y., Takei Y., Publications de l’Université de Provence②Cours de japonais（日本語講義）, 1990, Jean Cholley, Reiko Shimamori,Bonjinsha③Parlons Japonais（日本語で話しましょう）, 1991, Tomoko Higashi, Kazuro
Oguma, Presses Universitaires de Grenoble④Manekineko japonais（日本語のまねきねこ）, 2003, Frédérique Barazer,
Ellipses⑤みんなの日本語 I・II（翻訳・文法解説フランス語版）, 1999, スリーエーネットワー
ク

注３．

この内の「ます- forme」が「ます」の付く動詞の連用形を、「ない- forme」が「ない」の付く動詞の未然形を意味している。

注４．

それぞれの教科書の各分類に列挙された日本語の助詞は、その主な例である。

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＜資料２＞ 常用漢字、教科書漢字リスト内の漢字、500 漢字の相関円グラフ

常用漢字１．教科書のみに
４．500 漢字のみ現れる常用漢字に現れる常用漢（102 字）字（306 字）２．教科書に現れる
常用漢字以外の漢字

５．500 漢字に現れる（2 字）

常用漢字以外の漢字（3 字）
３．教科書と 500 漢字に共通して現れる常用漢字（191 字）イ．常用漢字と教科書の漢字の対比（以下、全て小数点以下第二位を四捨五入）
教科書の漢字の中に常用漢字が占める割合：295 字中 293 字、99.3％
常用漢字の中に教科書の漢字が占める割合：1945 字中 293 字、15.1％
ロ．教科書の漢字と 500 漢字の対比
教科書の漢字の中に 500 漢字が占める割合：295 字中 191 字、64.7％
500 漢字の中に教科書の漢字が占める割合：500 字中 191 字、38.2％
ハ．常用漢字と 500 漢字の対比
500 漢字の中に常用漢字が占める割合：500 字中 497 字、99.4％
常用漢字の中に 500 漢字が占める割合：1945 字中 497 字、25.6％

注１．

ここでの「常用漢字」とは、「人名用漢字（284 字）」を除いた 1945 字を指す。また、「500 漢字」とは「国立国語研究所報告書 56 現代新聞の漢字」（1976 年、秀英出版）に基づく 500
字のことである。

注２．

２．と５．に該当する漢字は次の通り。２：呂、 （噌）、５：藤、岡、阪

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第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

＜資料３＞ INALCO 文法用語資料（‘‘Éléments de terminologie’’より）
１. ‘‘Éléments de terminologie’’の 5. Morphologie du verbe より項目のみ右列に抜粋
INALCO
学校文法
五段活用動詞Groupe 1 (四段／五段)

上一段活用動詞
下一段活用動詞Groupe 2 (一段)

変格活用動詞Verbes irréguliers : する、くる、いく、
et verbes en ARU : ござる、なさる、いらっしゃる、くださる…

２. ‘‘Éléments de terminologie’’の 4. Dénomination des catégories de mots をそのまま抜粋(Les termes japonais sont ici seulement à titre de repères pour les enseignants. Ils ne sont pas
à utiliser avec les étudiants.)
- nom

(名詞)

- verbe(動詞)- élément da/desu/de aru- qualificatif en i (形容詞)- qualificatif en na/da (形容動詞)- adverbe(副詞)- interrogatif(疑問詞)- indéfini
(不定詞)- impressif(擬態語、擬音語)- série ko-so-a(指示詞)- numéral
(数詞)- spécifique numéral (助数詞)- particule(助詞)
particule de complément

教材、本、雪…*
走る、寝る、ある…
だ、です、である…
うるさい、赤い、近い…
明らか(だ)、現実的(だ) …
やっと、全然、よく…
どこ、いつ、どの、だれ…
どれも、だれも、どこでも…
ぱくぱく、わくわく、ざあざあ…
これ、あそこ、そんな、こちら…
一、二、六、百…
枚、冊、本、匹…

が、を、に、で、(友達)と、へ、(昨日)から、まで、よりparticule de coordinationと、や、か、とか
particule de déterminationのparticule de thématisation
は、もparticule finale
ね、よ、なあ、わ…
よって、について、をはじめ、を中心に…
- particule composée
ので、のに、から、けれども、- particule connective (接続詞)
し、と、が…
- mot de liaison(接続語)
しかし、そうすると、そして、また…
(Il s’agit de mots qui servent à lier logiquement deux énoncés, et se trouvent en général en
début de phrase.)
とき、まえ、あいだ、ため、ところ…
- nom connectif- suffixes
1 suffixes élémentaires (助動詞)
ない、ます、た、たい

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第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

passif れる、られる
potentiel える、られる(れる)factitif せる、させる
2 suffixes connectifs
ながら、て/で、たら、たり、つつ、てから、ても
3 suffixes modaux
みたい、ようだ、そうだ、らしい、べき、わけだ、
はずだ、にちがいない、のです、まい、な* Il ne sera pas fait mention d’une catégorie spéciale ‘‘déterminatifs de la personne’’ (私、僕、あ
なた、君…). Tous les mots de ce type seront simplement classés dans les noms.

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