漢字脳化からはじまる漢字観の脱構築へ再考する漢字教育の実践報告
岩下曜子
リール第三大学
E-mail : ykiwashita@gmail.com
キーワード：漢字観, 漢字脳化, 学習者のアイデンティティ
１.

はじめに非漢字圏の日本語学習者のために漢字教育はどうあるべきか。2001 年『CECR(Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer)
ヨーロッパ言語共通参照枠（以下、CECR）』 1 で示された 5 つの教育理念―複言語主義・言語の多様性・相互理解・民主的市民性・社会的結束―は、日本語教育会にも影響を与え、国際交流基金を中心に『JF スタンダード（2010）』が創られたことは記憶に新しい。また、2012 年文科省の中央教育審議会は 『新たな未来を築くための質的変換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）』のなかで「能動的学修（アクティブ・ラーニング）」を提唱し、教育のパラダイム転換を推奨している。
こうした流れを受けて、山田（2014 ; 2008）は KanjiKreativ 文化記号学的漢字教育を提唱し、「L２型漢字教育法」への転換をはかる 2。そこでは「教える側と習う側」という二項対立的な存在そのものが疑問視され、教師は「教える人」から「最適学習環境を整える人」へ、学習者は「能動的」に問題意識をもち、発見を重ね、知を「自ら学び修める」行為主体となる。また、細川（2016 :15-17）はバイラム（2015）のIntercultural education を相互文化的言語教育と名づけて、自己と他者が恊働して関係性を構築し、新しい創造的な世界を築いていくプロセスを「相互文化性」と呼ぶ。
本稿では、山田（2014 ; 2008）の文化記号学的漢字教育から着想を得た授業実践を通じて、「教師」と「能動的学修者」の相互文化性が結びつくとき、学習者の漢字観がどのように変容するか、アイデンティティの承認という観点から考察する。
２. アイデンティティの枠から漢字教育を再考する意義
２ —１ . 「 自 己 」 と 「 他 者 」 と い う 二 項 対 立 を 超 え た 漢 字 学 習 へ
CECR のなかで学習者が「社会的行為者（acteur social）」と再定義された背景には、ベルリンの壁が崩壊して以降、イデオロギー的に二分された世界には民族アイデンティティが噴出し、21 世紀はアイデンティティが争点となっていることに因る。「複言語・複文化主義」が「市民性」という概念とともに提示されていることからも明らかなように、「他者との対話」に正当性が与えられ、「自己」と「他者」を超えた民主的市民性に開かれた社会構築が目指されている。だが、こうした取組みの一方で、グローバルな動きがローカルなものを強調し、ナショナル・アイデンティティ、ローカ

ル・アイデンティティ、エスニック・アイデンティティを押し出し、人種差別や自文化中心主義が拡大されている点も否めない。
欧州言語文化圏の漢字教育が市民性を確立させるためには、他者との関係性を検討する必要がある。自己のアイデンティティは他者によってのみ規定されるわけではな
いが、言語を他者から習うように、自己の輪郭もまず他者との関係によって形成される。1992 年にカナダの政治哲学者チャールズ・テイラーは『マルチカルチュラリズ
ム』のなかで、「私自身のアイデンティティは、私と他者との対話的な関係に決定的に依存している」とし、自己の承認は他者との関係性に因ることを示した。この「多文化主義」はフランスの文脈において、1980 年代の社会党政権のもとでは、「文化的民主主義と相違への権利」と名づけられ、移民が出自の言語を学ぶ権利が普遍的な言語権として認められようとしていた。しかし、冷戦崩壊後、この主張は「コミュノタリズム (communautarisme)」という言葉に置き換えられ、「一にして不可分の共和国」を分裂させるものとして捉えられていく。「自由・平等・兄弟愛」を国是とするフランスは、普遍主義という概念を中心に近代市民社会を形成してきた。このように、CECR の理念はグローバル、ナショナル、ローカルな実践と競合関係にある。
フランスの哲学者ジャック・デリダの「脱構築と他者（1981）」によれば、「脱構築とはそれ自身において、ある他者性への肯定的な応答であり、この他者性こそが脱構
築を呼び求め、召喚し、動機づけている」という。デリダは、反復可能性をもつものは言語記号として二項対立的図式のなかに押し込められていると考える。二項対立的な構造のなかの生成を捉えるためには、たえず変化し、多なるものとなり、同一性のなかに〈他なるもの〉の書き込みを探しあてる。つまり、「差延としての反復」により生き残り戦略をかける。こうすることで、構造主義では捉えることのできなかった「差異」への反復から生まれた「書き込み」に光があたり、二項対立的な構造が脱構築されはじめる。この概念は、変化を内包する動的な実践研究を捉えるために、有効である。二項対立的な構造を超えるために、デリダ（1981）の「脱構築」、 テイラー（1992）の「アイデンティティの承認」、細川（2016）の「相互文化性」という概念を用いて、教師と学習者の関係性を再構築させることばによる漢字教育を実践する。
２ —２ . 問 題 の 所 在 : 欧 州 評 議 会 の 教 育 理 念 と 現 場 の 乖 離
教育の機会均等という理念のもと、日本語・日本文学・日本文化専門コースの登録者数の上限は定められていない。そのため、新学期には約 200 名近くの新入生で教室が溢れかえる。学生数 200 名に対して担当教員は 1 名であり、学生と教員の双方から教育環境改善の声があがる。また、これまで学生を能力別に分けることが難しく、それが学習環境をさらに困難なものにしていた。既習者と初心学習者が席を並べる教室には歴然とした学歴格差や教育格差があり、二項対立的な構造を強めていたのである。
また、授業名である「語彙と表意文字（Lexique et idéogrammes）」も漢字の構造を歪めることになった。漢字の 90 パーセント以上は形声文字から成るが、このタイトルは漢字の構成要素のひとつである表音文字を忘却させる恐れがあったのである。

授業を開始するにあたり、語学教育の責任者からは大学指定のリストを使用し漢字を学習させること、小テストを毎回行い漢字の定着をはかること、全十二回（半期）の授業のなかで試験 (Contrôle continu)を二回行うこと、という三つの指示があった。
学年別の学習漢字数は下記の通りである。大学の漢字プログラムは、文法の授業を中心に体系化され、文型・語彙等の学習項目を効率的に進め、言語能力を獲得させる技術実体主義が中心である。大学指定の漢字リストは「L１型漢字教育法」に分類され、「書く」という技能が重視されていた。参考図書には、KANJI & KANA : Manuel etlexique des 2141 caractères officiels de l’écriture japonaise (2011 ; 1987) が挙げられ、２年次と３年次の漢字リストの下地になっている。この参考書は、漢字の「形・音・義」のうち、「形・音」を中心に組み立てられており、漢字を意味から組み立てる構造を補う必要があった。
学習漢字（前期）

学習漢字（後期）学年

授業毎の学習漢字数（半期
全 12 回 ）学生数
グループ数191217408
約 20197 名
ひらがな
部首・語彙
前期 3カタカナ
後期 2部首・語彙275
275
550
25
２年生67 名
部首・語彙 部首・語彙
前後期 2330
330
660
30
３年生
35 名
部首・語彙 部首・語彙
前後期 1796
822
1618
学士
299 名
図表１ : リール第三大学における学習漢字と授業時間数（筆者作成）
１年生

時間数
コマ数
（半期
全 12 回 ）

60 分
週１コマ

60 分
週 1 コマ30 分
週 1 コマ-「なぜ漢字を学ぶのか」という教育理念や「複文化・複言語主義」へのパラダイム転換の共有は二次的な位置を占めていたため、国家による教育というフレームが強く、学習者は啓蒙が必要な「欠陥個人(the individual manqué) 」 (Oakeshott 1975 : 295)に留まる傾向にあった。ゆえに、「教師—学習者」・「既習者—初心学習者」という二項対立の関係が強調され、競争の優先、他者への承認の欠如がみられた。そのため、細川（2016 :7-8）が提示する「ことばの学び」が必要だと考えた。細川は、言語を「論理的な思考の表出したもの」、言葉を「思考から言語へのプロセス」、ことばを「身体の感覚、心の感情、論理の思考の表出過程の総体、人と人の関係をつくり・つなぐための総合的・総体的やりとり」と定義している。ことばによる活動を軸にすれば、上記の問題意識を可視化させ、共有が可能なのではないか、という動機が筆者にはあった。
２ —３ . 学 習 者 の 漢 字 観
まずは、KanjiKreativ 文化記号学的漢字教育を受けていない学習者を対象に、漢字概念マップ（川口 2010）を用い、学習者の漢字観の「個人化」をはかった。その結果、漢字を文字または絵として捉えるグループに大別された。前者は漢字を文字体系の中に位置づけ、それらは制度、権力、歴史、中国文明、仏教、知識の伝達、文化変容と同化、表現技法、知性と結びつき、「獲得されるもの」という側面が強調されていた。一方、後者は、漢字を視覚に訴えるもの、「描かれた世界（イメージ）を探求するもの」として「美」と結びつけていた。
前者では、「書く」という技能が強調され、それが「挑戦」「暗記」「無限」という言葉へと連想されていく。また、「書く」「暗記」の下位構成に「訓読み」「音読み」が連なり、音韻体系ではなく、あくまでも文字として音素が認識されていた。一方、後者では「見る」「想像力」が重視され、「漢字の世界観」を構築しようとする姿勢が観察された。前者は「線」の組み合わせから成る知識体系、後者は「絵」の組み合わせから成る「イメージ」の世界として把握されている。前者は漢字の字形（書き順）、後者は編と旁を中心に構成されているとも言える。
２ —４ . 方 法 論「線」の組み合わせから成る漢字観を脱構築するため、学習者の「漢字脳化（山田ボヒネック 2008）」を試みる。山田（2008）の KanjiKreativ 文化記号学的漢字教育では、漢字を記号学の立場から体系的に捉えるために「漢字素」という概念を用いる。
漢字の構成要素（原子群）は、①顔、②身体、③動物界、④植物界、⑤自然界、⑥家屋・建造物、⑦道具、⑧記号群、⑨言語、⑩動作群、⑪感情・事象、⑫社会・倫理の12 類に分類される。漢字を「原子分解」する試みを「解読能力＝漢字文法能力」と呼ぶ。この山田（2008）の試みを「分字」から「漢字観の脱構築」へと呼び直し、そこに「対話する（再構築する）」作業を取り入れる。「漢字脳化」が学習者同士または学習者と教師の経験、感情、思想と結びつくとき、漢字観はいかに変容するか。
授業実践を行うにあたり、大学の漢字リストを変更しないという条件があったため、山田（2008）の KanjiKreativ E ラーニングを実際には使用していない。ここでは、『日本語教師の７つ道具シリーズ２ 漢字授業の作り方編（2013）』の漢字部品カードを漢字素に用いた。原子群は ①人、②手、③足、④体、⑤自然、⑥道具、⑦生き物・動物、⑧建物・家・町の 8 種となり、これに分類されない項目は⑨その他とした。
３.

授業実践（対象 : 学部一年生）

３ −１ . 前 期 （ 漢 字 素 の 認 知 と 最 小 構 成 要 素 の 原 子 群 へ の 分 類 ）学習者の「漢字脳化（山田 2008）」をはかるため、昨年度ナント大学で開催された第 16 回フランス日本語教育シンポジウム「21 世紀の漢字学習・漢字教育」で学んだ「かな学習プログラム（仮名カード作成）」に取り組んだ。ここでは①モノ（指示対象）、②指示表現（シニファン）、③記号生成者の脳内における指示内容（シニフィエ）が結合し、「記号（シーニュ）」が生成されるプロセスをたどった。記号の成立条件について概観した後、漢字構成要素（原子群）の「人」カードを配り、人文字をつくる。そのさいに、記号的側面―形と義―を中心に認知させるため、ここでは読み方、書き方は周辺的な概念とした（図２「部品の絵カード（人）」参照）。

図２「 部品の絵カード（人）」「原子群リスト（人）」出展 :大森雅美・鈴木英子著（2013）『漢字の授業の作り方編』アルク出版 p.110, 117.
大学指定の漢字リストには、初回から象形文字・指示文字・会意文字・形声文字が入っていたが、記号学との関連から、まずは象形文字、指示文字に焦点をあてた。指事文字や数字の学習のさいには、漢字の書き方のルールも押さえた。リストの漢字を視覚情報に置き換えるため、「絵＋古代文字＋なりたち」を白川静博士の学説にもとづいて解説した『漢字なりたちブック（2013）』を参照に画像を起こし、リストと併用する。古代から変容を遂げて現在に至る漢字、漢字生成の動的な側面に注目した。
第五回目までは、漢字を分字し最小構成要素に分けて、その構成要素が原子群①人、②手、③足、④体、⑤自然、⑥道具、⑦生き物・動物、⑧建物・家・町のどれに該当するか、確認した後で、その各々の構成要素を関連させる漢字ストーリーをつくった。
授業実践は授業内では完結せず、教室外でも継続させて、原子群が何であるかを常に確認させ、「形と義」の理解を深めていった（図２「原子群リスト（人）」参照）。
第六回目以降からは、分字と漢字ストーリーの作業に部首の分析を交えた。ここでは、部首の形・義・名称を確認する。漢字の四角いマスをどのように使い分けるか、①偏、②旁、③冠、④脚、⑤垂、⑥繞、⑦構・旁の区分ができるように、分析のさいの中心概念とした。また、新出漢字の構成要素に既習漢字が出てくるときは、学生にとの対話から分字を促すような質問を投げかけた。
３ −２ . 後 期
３ −２ −１ . 漢 字 観 の 脱 構 築 — 分 字 か ら 「 個 の 文 化 」 に 基 づ く 漢 字 ヒ ス ト リ ー へ
後期では、会意文字と形成文字に焦点をあて、意符と声符（音符）を分析に加える。
漢字ストーリーを作成するさいには、そのなかに「個の文化（細川 1999）」をできるだけ開示するよう心がけた。週の漢字から分字する漢字をひとつ選ばせ、その分析は宿題で取り組んだ。二週に一回の頻度で、漢字小テストの時間を漢字分析の発表にあてた。「漢字観の脱構築」の作業は、下記の手順を踏む。
１. 漢字を最小構成要素に分解
１—１. 各々の最小構成要素を原子群リストに習って分類
１—２. 各々の最小構成要素を声符（音符）［表音文字（phonogrammes）］、意符［表意文字(idéogrammes)、象形文字（pictogrammes）］に分類※表音文字と象形文字の頭文字が同じことから、ここでは象形文字をFigure とした。また、意符は Signification/Signe とした。
２. 漢字の分析プロセスをたどるため、漢字構成要素マップの作成
２—１. 最小構成要素を上位・下位構造に分け、漢字の核となる要素を抽出
２—２. １−２で分析された意符は合字プロセスのなかでは声符の機能を有するか。
３. 漢字のアシミレーションプロセス① : 漢字ストーリーの作成
４. 漢字のアシミレーションプロセス② : 単語の生成
５. 合字 : 漢字を再構築するプロセス（造字法・書き込みの発見）
６. 発表
３ −２ −２ . 分 析 例 １ （ 分 析 第 二 回 目 初 心 学 習 者 8 ヶ 月発表言語 : 仏語）「案」は環境問題の原因となる森林破壊に直面した人類が、森林を保護するための効果的な対策を見つけた様子を表した漢字です。
「木を保護するために、名案があります」という漢字ストーリーをつくりました。名案が考え出されたので、安心です。

分析例２（分析第二回目 初心学習者 8 ヶ月

発表言語 : 仏語）「職」は仕事探しの特徴を表した漢字です。「 耳」は聴くためにあります。「音」によって、私たちは話すことができます。声帯に空気の振動が伝わり「音（声）」がでます。「戈」は物事を成し遂げるための道具です。私たちは仕事を探すとき、まずは担当者の話しを聞いて、担当者と話し合って、そして合意に達したときに、職を得ることができるのです。

４.

授業実践を振り返って授業実践後にアンケートを配り、この分析法の長所と短所をそれぞれ三つずつ挙げてもらった。結果は下記の通りである。
初心学習者（8 ヶ月）

既習者（1-2 年）

既習者（3-4 年）

５.

ポジティブな点
・視覚情報が多く学習し易い。
・分字することで、部首や漢字のメカニズムが分かり易くなる。
・漢字ストーリーのおかげで漢字が覚え易く、また他の学生のメモテクニックも共有できる。
・自ら漢字に意味を与え、個人的なアプローチができる。
・構成要素の関連性が理解できる。
・漢字になじみ、その背後にある構造や意味が理解できる様になる。
・漢字ストーリーのおかげで漢字が覚え易くなった。
・能動的な行為者になった気分。
・教師との対話の意味をみつけた。
・分字の方法を身につけると、未習漢字でも推測がつく。
・暗記によらず、自分たちで漢字の構造を掴むよう考えさせること。
・学生たちとの議論、意見の共有。
・分字することで、同時にいくつもの漢字を学べるようになった。
・未習漢字が出てきても、声符を身につけたため、音読みができる。

ネガティブな点・第一回目の挑戦が困難。
・分字の方法では発音が習得できない。
・分字するのに難しい漢字がある。
・P/ S/ F の区別が難しい。
・全ての造字法の習得が困難。
・漢字ストーリー作成が困難。
・一枚につき漢字分析が一つ。
・複合的な観念を要する。
・分析に時間がかかる。
・分析しやすい漢字としにくい漢字がある。
・学習者一人でミスを訂正することは不可能。

・漢字リストのすべての漢字を分析できない。
・意符と声符を時折混同してしまう。
・初心者には恐らく難しい。
・漢字の解釈に限度がある。

結論と今後の課題

本稿は実践研究にまでは昇華されていない実践一年目の報告である。KanjiKreativ
文化記号学的漢字教育は漢字を記号として捉えるため、漢字の構成要素を分析する力を養い、学修者の探究心を育てることになった。また、ことばの教育を軸としたゆえに、教師や学習者が抱えていた思想や問題意識の一部が共有されることになった。この「漢字観の脱構築」の実践をはじめてから、二項対立的な構造に支配されていた教室文化は変容しつつある。教師と学修者の相互文化性のうえに築かれた関係性は、多文化や他者を優勢に置くこととなり、「対話」し「承認」することの価値を見出した者もいる。一方で、漢字構成要素の意味を中心に生成される漢字ストーリーは、学修者の脳内に声符を周辺的な概念へと導いた面もあったのではないかと懸念する。
今後の課題は、声符の分析とリストの作成、評価基準の設定、分析者の脳内で新しく認知された要素（気づき）に関する調査、学修者が新たに構築した漢字観（書き込み）の分析を行い、教師と学修者の相互文化性に基づいた漢字教育を志すことである。

注1
欧州委員会 HP http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_fr.asp を参照（2017/04/07）。
2
主に、山田ボヒネック頼子（2008）KanjiKreativ 2.0 (E-learning 教材)を参考にした。
KK3.0 については http://www.kanjikreativ.com/struktur.html を参照（2016/12/08）。
主要参考文献川口義一（2010）「漢字指導の新しい方法—記憶・意味・教授法」Proceeding in the
17th Princeton Japanese Pedagogy Forum; pp.1-14.
白川静（2007）『新訂 字統［普及版］』平凡社
細川英雄・尾辻恵美・マルチェラ・マリオッティ編（2016）『市民性形成のことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』くろしお出版
細川英雄・三代純平編（2014）『実践教育は何をめざすか―日本語教育における実践研究の意味と可能性』ココ出版
細川英雄（1999）『日本語教育と日本事情―異文化を超えて』明石書店
山田ボヒネック頼子 （2014）「アルファベット脳を漢字脳化する」―再考 ―形成文字＝意符偏）＋音符（旁）に潜む情報処理法の魅力と挑戦（特集 文字は旅する :時と空間を超えて、漢字・カタカナ・ひらがな）国際日本語普及協会（AJALT）n°37, pp.30-35.
山田ボヒネック頼子（2008）「『KK2.0 (KanjiKreativ) E ラーニング 1945 常用漢文字学習プログラム』 ―体系的・増分式「識字力育成」が日本語教育に齎すインパクト」『ヨーロッパ日本語教師会/英国日本語教育学会;ヨーロッパ日本語教育第12 号 2007 日本語教育シンポジウム報告論文集』pp.169-175.
Oakeshott, Michael (1975) On Humain Conduct, Oxford : Clarendon Press.

Déconstruire la vision des Kanji des apprenants via la méthode deKanjiKreativ
Compte rendu d’une expérience pédagogique pour une reconsidération del’enseignement des Kanji
IWASHITA Yoko
Université de Lille 3
E-mail : ykiwashita@gmail.com
Quelles sont les finalités de l’enseignement des kanji en France et/ou en Europe ? Le CadreEuropéen Commun de Référence pour les langues (CECR), publié en 2011 par le Conseil del’Europe, favorise le « plurilinguisme » et le « pluriculturalisme », ainsi le nouveau
paradigme pédagogique nous permet de reconstruire l’enseignement des kanji et le rapport
enseignant-apprenant fixé dans le cadre du système dichotomique. Ici, il ne s’agit pas
simplement d’acquérir la connaissance. Dans mon approche inspirée par la méthode deKanjiKreativ (Yamada 2008), comment l’« acteur social » peut-il reconstruire une visiond’un kanji, en décomposant ses éléments constructifs dans le cadre d’études sémiologiques ?
Enfin, comment peut-on reconstruire une vision du monde au delà de la culture de l’Autre ?