東京都立桜修館中等教育学校

・ 後の世界を生きる― 国語教育の視点から何ができるか

大島かや子に残っている。地震と津波で大きな被害を受けた宮城県は父の出身地である。高校卒業後、東京の大学に進学した父

マグニチュード九・〇の東日本大震災が発生した。震災発

八年前の二〇一一年三月一一日、宮城県沖を震源とする

間近で見ていた私にとって、宮城県や東北地方は比較的身を様々な形で行っている。そのような活動をしている父をしており、震災発生後は地域誌を作るなど文化面での復興■なぜ「 ・ 」か

生時、職場で経験したことのない大きな揺れを感じ、大慌

近な場所であったが、父の活動は自分とはあまり関係のな

は、仕事の傍らで自分の生まれ育った石巻の地域史を研究てで生徒達の安全確保や対応に追われる中、ふと窓の外をいこととして過ごしていた。しかし、父から「宮城県女川」を結びつけて考えることになった。被災地の中

見 た 先 に、 煙 の 上 が っ た お 台 場 方 面 の 光 景 が 見 え た こ と・町で、津波到達点に石碑を立てる活動を行っている子ども「

や、職員室のテレビの前で、初めて目にする猛烈な津波の経験したことのない恐怖を前に、人はこれほどまでに身動

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学生は、目の前で生まれ育った町や大切な人達が突然奪わ

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達がいる。
」という話を聞いたことがきっかけで、自分と11

映像を皆が呆然と眺めていた様子は今でも忘れられない。

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きが取れなくなるのか、という感覚は今でも身体のどこか

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3
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達の大切なふるさとのために何ができるかを考え、行動にれるという悲惨な体験をした。その中で立ち上がり、自分道徳の授業に小野記者をお招きして講演していただいた。

思い、前任校である都立両国高等学校附属中学校一年生の続けた。私はこの話をぜひ東京の中学生に知ってほしいとや津波の記録について「知る」ということは、自分の命をした当時の状況、人々の思い、歴史に残された過去の地震「命を守るためには、『知る』ことから始まる」

くださった。

移した。今、私が目の前の中学生とともに被災したとした」が「自分事」として目の前に立ち小野さんは女川の様子や子ども達の思いを飾らずに語って・員」としての自分には今、何ができるのかを模索する日々が始まった。
守ることにつながるということを教えてもらった。
同じ女川第一中学校の生徒達は「いのちの石碑プロジェ

次の世代につなげるためには教科書が必要だと考え、作成

り、東京への修学旅行で募金活動を行ったりした。そして、ども達に寄り添いながら俳句に込められた思いを受け止めたのが朝日新聞社の小野智美記者である。女川に通い、子語った。その様子をずっと見守り続け、一冊の本にまとめた子ども達がその思いを五・七・五の俳句の形式にのせてだ。家族や大切な人、自分の暮らした家を失った経験をし諭（当時）佐藤敏郎先生が、授業で俳句作りに取り組んった俳句である。震災発生後、女川第一中学校の国語科教

町立女川第一中学校（現在は女川中学校）の子ども達が作震災について考えるきっかけとなったのは、宮城県女川う。電車が波によって新幹線並みのスピードで坂を上下しいその場所に、津波は猛スピードで駆け上がってきたといの上であった。まさかここまで津波が到達するとは思えな形にしていった。地元の方に協力してもらい石材を集めた

てるというアイディアを中学生達は自分達の力で一つ一つすために、津波が到達した地点より高いところに石碑を建に避難できる町づくり」そして「記録に残す」。記録に残を守るため」に三つのことを考えた。
「絆を深める」「高台える、変貌してしまった町を見つめながら、「千年後の命呼び掛けたことがきっかけだった。子ども達は窓の外に見の授業の際に、「女川のために何ができるか考えよう」と時）阿部先生が、震災直後に入学した一年生の最初の社会

クト」の活動も行っている。これは、同校の社会科教諭（当に取り掛かった。これらの活動は子ども達が中学校卒業後ていたと聞いたが全く想像できなかった。
「女川いのちの石碑」にはそれぞれ子ども達が国語の授と言うと、阿部先生は「皆この海が好きなんです。あんなれでも、海は青く、穏やかだった。「きれいな海ですね。
」

流されてしまい、今では真新しい盛り土がされている。そ人々が暮らし、町があった。しかし、そこはすべて津波では海が眼前に広がる美しい町だった。震災前は海沿いにも前後で町の風景は大きく変わってしまっていた。女川の町の写真を見ながら当時の様子を教えてくださったが、震災

車で町内を案内してくださった。時折車を降りて、震災前

月に女川町を訪れた。前述した元女川中学校の阿部先生が

女 川 の 町 や 石 碑 を こ の 目 で 見 た い と 思 い、 二 〇 一 七 年 五

小野さんのお話を伺ったこともあり、どうしても実際に桜修館の中学一年生の国語の授業でも教科書を読みなが中学一年生の国語の検定教科書に掲載されており、今年度って連句が作られ、届けられたというエピソードとともに俳句の話は、当時子ども達の作品を発句に世界の人々によっていることを願い、そして信じています。」この女川の悲しみで涙を流す人が少しでも減り、笑顔あふれる町になが込められている。
「今、女川の町はどうなっていますか。

石碑の言葉には、女川中学校の子ども達の強い思いと願いてくださった。何度も何度も練り直して作られたという、

碑なんだよ』と語り継いでいる未来を望んでいる」と話しんで、『これはひいひいばあちゃんが震災の時に作った石部先生は「何百年も後に、子ども達の子孫たちが石碑を囲業で作った俳句が刻まれている。その石碑を眺めながら阿ことがあっても、この海は憎めないんだ。」とおっしゃっ

前任校では、道徳や総合的な学習の時間を使って三年間ら、女川の石碑の話を紹介することができた。

子ども達が俳句を作った女川中学校が建つのは小高い丘たのが印象的だった。

ている。

就職で宮城県を離れた子ども達も合宿を行って活動を続けも定期的に集まって継続して行ったものだ。今では進学や■ ・ ×道徳＝「生きること」を考える― 被災

らどうなるか、どうするのか。女川中の子ども達との出会
いによって、「
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現れた。そして、「 ・ 後の世界」を生き抜くために、
「教

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2
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3
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を通じて震災のこと、命のことを考えてきた。意識したことは、ただ「大変なことがあったけど、みんなで復興して宮城県を訪れた三年後の昨年二〇一八年七月末、一泊で■ ・ ×福島＝「分断」「哲学」「語りにくさ」

うのではなく、実際に体験した方の言葉を聞き、知ること
福島県を訪れた。他校の国語科の教員や国語教育関係者のいる」「絆が大切だ」というような感傷的なことだけを扱を通して生きることや、命を守ることについて生徒達が考方とともに、福島の「今」を知り、国語教育とどう関連づけていけるかを考えるための旅だった。

毎年行われる「青い鯉のぼりプロジェクト」に参加するたたはずだ。女川に行く際に東松島市も訪れたが、それは、どを見せていただきながら、当時の様子を伺ったが、その話である。学校の様子や授業の中で高校生が書いた作文な

発事故発生直後の話は宮城県では聞くことのできなかった

福島県立高校の国語科の先生お二人にお話を伺った。原めだった。これは、当時高校生だった伊藤健人さんが、津原発事故発生以降の福島は様々な形で「分断」されてしお話は憤りにあふれているように感じた。特に繰り返し語かけとなったプロジェクトである。このイベントを支えてまったという。
立ち入り禁止区域から避難してきた住民と、波で命を落とした三歳の弟や大勢の子ども達に向けて、がいる現地の和楽器演奏集団「閃雷」の方々に前任校の芸術
もともと住んでいた住民との「分断」、県外に避難した住られた言葉は「分断」だった。

鑑賞教室で演奏していただいたことをきっかけにして、学民と、残った住民の「分断」。それは物理的な分断だけでせんらい

年全員で寄せ書きをした鯉のぼりを当日東松島の空に揚げはなく、心理的な断絶ともいうべきものだった。

さらに先生方の言葉で印象的だったのは、「震災後、しばらく小説が読めなくなった」というものである。
「なぜ、風評被害の影響など、「語りにくさ」を作り出す雰囲気は

翌日はバスに乗って、南相馬市を訪れた。現地ガイドの小説が読めなくなったと考えられるか。」と伺ったところ、か。
」ということだった。人々にとって、「文学」や「言葉」方にお願いして当時の様子や見える風景を説明していただ

社会にあふれているようにも感じられる。

はいったいどのような意味があるのだろうか、と考えさせいた。津波で流されてしまった場所には、点々と新しい家が立ち並ぶ。そして、沿岸には風力発電や太陽光発電のパ

福島を訪れる前は、以前訪れた宮城県で見た風景や、聞人とフィクションとの関係といっても良いだろう。先生

原発事故は私たちに私たち自身の『生き方』を問いかけていた話と同じような話を伺うことになると予想していた自ネルが並び、新たなエネルギー拠点としての開発が進めらいるのではないか。
」と考えたという。先生方は哲学カフェ

分がいた。しかし、現実は全く違うものだった。もちろん、方は小説が読めなくなった後、しばらくの時間を経て「哲などを開催して、哲学的な側面から震災や、その後の生き

福島県沿岸も津波の被害を大きく受けている。しかし、宮れていた。行きかう車は工事車両が多いように感じた。

方などを考える取り組みを行っているということであった。

城県では感じなかったが福島県で感じたものは、「原発事声を上げて何かを言うと政治的な解釈をされて非難されてに関する場所に行ったり、訪れたりしたわけではないので、ない」、しかしそこに確実にある「何か」。今回は原発事故

故」と向き合う土地のあり方の難しさであった。
「語られしまう。不確実な情報も多い中、次第に声を上げる人も減っ

その消化しきれない思いの行き先を求めて、夏以降、福あった。

るが、なんとなくモヤモヤとしたものを抱えて終えた旅で単純に知識や情報が不足しているからであるとも考えられ

また、福島の「語りにくさ」についての言及もあった。

これも大変示唆的な話であった。

学」に行きついたと語ってくださった。そして、「震災やられる言葉だった。

「リアルがフィクションを超えてしまったからではない

とても嬉しかった。

た。当日は家族で東松島まで来てくれた生徒もいたことがれきの中から見つかった青い鯉のぼりを揚げたことがきっえたいと思ったし、その思いは何らかの形で生徒達に届い

私の個人的な思いでスタートしたものの、どうしても伝えるようにしたことだ。

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ていく。
この「語りにくさ」については福島県立美術館館長であり、『東北学』の著者である赤坂憲雄氏も同様のことを語っていた。確かに、原発事故以降、メディアの自粛ムードや

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で 印 象 的 だ っ た の は、
「福島はずっと東京のバックヤード「食」「文化」の側面から福島について語っていた。その中ントに参加した際、小松氏は地域アクティビストとして、壇賞を受賞した小松理虔氏の『新復興論』出版トークイベ

島の捉え方を模索する日々が始まった。今年度大佛次郎論ったのか。

の言葉にどのような変化を与えたのか、あるいは与えなか

日本全体に大きな喪失や危機感を与えた。その経験は人々

東日本大震災も、原発事故も相まって被災地はもちろん、たらした。単純に戦争と震災は並べて比較はできないが、価値観に大きく影響を与え、文学や芸術に大きな変化をも後の影響

二〇一六年は二つの映画が大ヒットした。「シン・ゴジラ」

だった」という言葉だった。そこには戊辰戦争に負けたという土地の記憶、炭鉱として発展し、そして原発誘致へと・を大きく受けている。
「シン・ゴジラ」は突如現れた怪獣・と「君の名は。
」である。いずれの作品もく知らず、意識してこなかった福島のもつ歴史や地域の問ゴジラに対する国家のあり方が描かれており、混乱する政進むエネルギー政策のあり方など、これまで自分自身が全題などに少しずつ触れ、福島が抱えている、簡単に「原発府の様子、人々が逃げ惑う様子は明らかに震災発生時を彷

晩で村が消滅してしまった、という描写はまさに震災後に復興、民主化や高度経済成長の流れは日本の生活、文化、を与えたのかということである。例えば、戦争やその後の

特に、東日本大震災は文学作品にどのような影響や変化しうるのではないかと述べている。（注おり、ある程度の作品群が生まれればジャンルとして成立というストーリーが展開される。彗星の落下によって、一彗星の落下という突然の偶発的な災害からいかに逃れるか「 ボ ー イ・ ミ ー ツ・ ガ ー ル 」 の 形 式 が 前 面 に 出 て い る が、）確かに、震災後

私たちが受けた衝撃に重なるものがあった。新海誠監督はの名は。」も、高校生男女の入れ替わりという、いわゆるわからない天災とも重なる部分があるといえるだろう。「君ていたし、突如現れる未確認生物の襲来は、いつ起きるかなっていたビキニ環礁における核実験をもとにして描かれ第一作目が公開されたゴジラシリーズは、当時社会問題に事故からの復興」などといえない、複雑な現状について考11

彿とさせるものだったといえる。そもそも、一九五四年に3えることになった。

■ ・ ×言葉＝命を救うもの、支えるもの」について考えていく中で、震災と「言葉」の

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・
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関係についても考えることになった。

「

3日にはなくなってしまうかもしれない、という思いがもうら…」と考えるようになったといい、変わらない日常が明

震災後、日本人は「もしも自分があの時、あの場所にいた

しかし、ジャンルができるか否かではなく、小説の形で残て成立し、作品群として残っていくかどうかはわからない。

いる。しかし、それらが「震災文学」というジャンルとしには震災や原発事故をモチーフとした小説も多く書かれてされていくこと、そしてそれを私たちが受容し、考え続けていくことは必要であると考えるし、それができるのは小）ただ、「君の名は。」について千田洋幸は、大きな災厄に出会ったときに我々は「なぜ自分はここに居るのか？」

二〇一三年に東北学院大学で行われた連続講座〈震災と説や芸術ならではのことなのではないかと思う。

わざるをえないが、この作品はその問題に応えられていな文学〉への参加を呼び掛ける企画主旨で、当時の学長室室の東日との対比の中で震災は限られた地域で起きた出来事で日本るかどうかはわからない。作家の熊谷達也氏は、戦争文学

文学において、今後震災文学というジャンルが成立しう

いての反省である。……私たちもまた、生きる形を問い直促した。戦後に私たちが受け容れてきた生の組み立てについ。この大震災は私たちの生の組み立て方に深刻な反省を

本大震災は未曽有の災害といわれる。しかし未曽有ではな・人 全 員 が 当 事 者 と し て 体 験 し て い な い こ と や、 自 然 と 共し、新しい軌跡を作っていかなければならないだろう。文長佐々木俊三氏は次のように述べている。「

存して受け容れてきた日本人の感性が影響することから、学は、今を生きる人々の生きる形の模索とならなければな）

ジャンルとして成立しづらい部分があるという点を指摘しらないだろう。震災が契機となって私たちに考えることをることの困難さを挙げている。（注つつ、東日本大震災はその規模が甚大だったことや、福島

11

強いたこの問いを前にし、私たちはここに〈震災と文学〉

3

いという指摘をし、アニメの表現が現実世界にコミットすという身体の有限性の問題や存在の偶然性の問題と向き合（注

一つのレイヤーとして作品に流れている、と語っている。

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第一原発の事故を伴ったことから全国的な出来事となって

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6
7

3
1

島県いわき市周辺で行った芸術祭を通して「なぜ日本で美また、美術評論家の黒瀬陽平は、二〇一五年から三年間福という考える場、生きる形を問う場所を設けたいと思う。
」（注

し て か ら だ 一 つ で 持 ち 運 び で き る 貴 重 な 財 産 な ん で す。
」

も奪うことはできません。ことばは、人の一番大切な、そても戦争になっても、心のなかに育ててきたことばは誰に）術をやるのか、芸術は何のためにあるのか、その根拠」にえ、 表 現 で き る の は 芸 術 し か な い と い う 自 分 な り の「 根過去の歴史や人々とどう対応するか、そういったことを考があると考えたという。そして、災害、死者、残された者、ついて考える中で、芸術は被災地となった場所にこそ意味

きる言葉、自分や他者を救い、支えられる言葉のあり方と況の中、「消費」されるのではなく「蓄積」することのでげたが、これから先の未来も、何が起きるかわからない状「リアルがフィクションを超えた」という言葉を先に挙

注

注

（後略）

いうものに改めて向き合うことが問われていると感じる。

）しかし、人々が注『 君の名は。』新海誠監督が語る「変わってきた」 2017.1.1

注1
https://www.huffingtonpost.jp/2016/12/20/makoto-shinkai_n_13739354.html
千田洋幸『 危機と表象 ポップカルチャーが災厄に遭遇するとき 』 2018.5
おうふう熊谷達也「 震災文学の行方 」東北学院大学地域共生推進機構連続講座

注2

普遍的な根拠ではない」と述べている通り、一人一人意味
づけは変わってくるものであろう。（注
語る物語を記録すること、小説の形で災害や喪失、命と向き合い続けることは、文学の重要な使命であるように思う。
歌人の東直子も、震災後詩歌や小説は無力であると感じ、しばらく何も書けなくなってしまったが、そんな時、ふと好きで覚えていた短歌が浮かんできて、心を支えてくれたという経験から次のように述べている。「これから世の中

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研究紀要

第６号 」
に

『 震災と文学講義録』
東北学院大学地域共生推進機構編 2017.3
荒蝦夷
ゲンロンカフェ 江尻浩二郎×黒瀬陽平×小松理虔「 被災地の2019.1.24
記憶 ア/ートと歴史」
東直子「わたしを支えてくれる歌のことば」『 高校生と考える希望のための教科書 桐光学園大学訪問授業 』 2018.4左右社「言葉」で思考する・
つなぐ・伝える
今回掲載にあたり、ご論文のまとめ・」につ部分を、インタビューで詳しくうかがい た い と 思 い ま し た。
「

11
い。
「

・

」を実体験として覚えてい

けていらっしゃることを教えてくださ

いて生徒さんに授業される際に、心が3

んでどう考えたかを話し合って鑑賞文

けたり、被災地の子ども達の俳句を読験された方の生の言葉を聞く機会を設ています。講演会を開催して実際に経

国語の授業として扱う際には気をつけて し ま っ た り す る と 考 え て い る の で、まったり、生徒達の考える余地を奪っまうと価値観の押し付けになってしらといって授業者が一方的に語ってしない生徒たちが増えてきました。だか

11がどんなふうに変わってゆくかわからない。大切に抱えて4※本論文は、「 平成三十年度 桜修館中等教育学校
掲載された内容を再構成したものです。

大学では文学部で平安時代の物語文学を専攻し、卒業後都立高校教諭に。 現在教員十二年目。 吹奏楽部顧問。

生きてきたものを一瞬にして失ってしまう可能性は、誰に年以前とは、
みんなが求めるものが2011

拠」に行きついたと語った。 黒瀬自身が「これは美術史的、

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5

8
9

3

だってある。でも、たとえ財産や物を失っても、津波が来東京都立桜修館中等教育学校

大島かや子先生にインタビュー

4

「言葉」
で
思考する・
つなぐ・伝えるinterview

て授業を考えています。実際にやっての言葉で表現させることを特に意識しして、言葉を通して考え、生徒達自身を書かせる授業を行ったり、国語科と絶望感や悲しみの中に少しずつ希望や時間が経つにつれ、人々が抱いていたらだ。また、『あかりが増えてきた』は、と家のあかりが増えたと書いてあるか思った。暗闇だったところにだんだんじた。」

することが大切だと感奥にあるものを『想像』句を詠んだ子ども達の気持ちを説明し年生が「葛藤」という言葉を使って俳表れていたのが印象的でした。中学一

像し、寄り添う姿勢が生徒達の言葉にう言葉ではなく、書き手の気持ちを想いない。確かに家の明かりが増えて避作者はこの句を希望の句として書いてし て い る の だ と 思 っ て い た。 し か し、人がこれからもふえるという事を暗示

える、つまり前向きな気持ちになれる

えてきた』はこれからまだあかりがふ様子を象徴している。
そして最後の『ふ

夢などの前向きな気持ちを持ち始める

きかったですね。震災直後にはできなら五年程経過していたということが大きた時期だったということや、震災かですが、教員として少し経験を積んでた初任校から異動した二校目からなの考え始めたのは震災当時に勤務していでしょうか？

なぜこのタイミング

みると、こちらの想定以上に様々な言

た り、「 表 面 だ け で 物 事 を と ら え ず、

難所から人々が戻ってきたことはうれかったと思います。女川の子ども達は」を扱うの奥にあるものを『想像』することが大しかったが、津波が再来し、また人々
震 災 直 後 に 俳 句 を 作 っ た わ け で す が、ついたのだと思業で扱う決心がい た こ と で、 授の心の整理がつこ と や、 私 自 身け、 無 力 感 を 味 わ い ま し た。 し か し、べて流されてしまったことに衝撃を受に被災地に立ち、人が作ったものがすができるはずだということです。実際の命は「言葉」や「思考」で守ること

然失われうるということ。しかし、そ実際に生徒達と共に・切 だ 」 と 書 い て い た り す る の を 見 て、がいなくなることを想像し、つらい思
震災の影響が文学作品などに表れてきで「作品の持つ力が生徒達の考えや言葉をいもあったそうだ。表面上は希望のよたり、整理されてきたりするのには少葉が出てきます。単に「可哀想」とい引き出してくれたのだ、と思いました。

うに見えたが、奥には複雑な思いがあ

し時間が必要だったと思います。そう

家のあかりが実際の生徒の感想
り、その複雑な思いは他人からは分か「『暗闇にい ま す。 生 徒

地 名、 古 い 碑 な ど に 残 っ て い る ん で

女川町には昔の津波の到達点が昔話や距離は時間が経す。
「もの」は失われても、
人の「言葉」」のつにつれ自ずとや「思考」は残る、だからこそ言葉の・離れていきます

力を信じ、考え続け、いざという時にと「が、 書 き 表 さ れ

命を守る術として欲しいと思っていま

今回割愛したご論文のまとめでは

未来につなげる

た言葉や文学作

・ることはあるはずです。
先 生 が「」で教えた「 言 葉 を 失 う ば か り 」 と あ り ま す が、先生は今後どのように「 ・ 」について伝えていかれますか？

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いことは何ですか？
自分の命が突3

3

ふえてき

いったものが少しずつ世に出てきた

「言葉」で
思考する・
つなぐ・伝える

りにくい。表面だけで物事をとらえず、た』私はこの句を読み、希望の句だと

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す。

11

品を通じてでき3

10
11interview

3

11

り、現地での活動を続けていることなど個人・」につ的な背景や思い入れがあって「
11interview

「言葉」で
思考する・
つなぐ・伝える話を聞いたり考えたりして発信したこん。今回、私が実際に現地に行っておに問いかけていかなければなりませまた何ができるか、は今後も自分自身と 感 じ て い ま す。 た だ、 ど う や っ て、

未来につなげていかなければならない「 言 葉 を 扱 う 教 科 の 教 員 」 と し て、のでもいったん生徒に投げかけてみる

慮する必要がありますが、不完全なもろん、受け取る生徒の思いには十分配

とも今回学んだことの一つです。もちめ、自分の力で考えてくれるというこいくことで、生徒達はしっかり受け止れることを信じて様々なことを伝えてに不安がありましたが、受け止めてくる教師像」がそこにありました。

通して架け橋となっていく「学び続けの関係を構築し、生徒とのやり取りをな問題を取り入れていきながら他者と「 国 語 」 と い う 教 科 の 中 で、 社 会 的

いいなと思っています。

いし、共有して刺激し合っていけたら

ういった先生方のお話をもっと聞きた（聞き手：（株）明治書院 三樹蘭）とに共感してくれた生徒もたくさんい

私の場合は父が被災地の出身であというのも有効だと思います。

としての思いや個性を授業に出すことました。教員になりたての頃は一個人

たくさんいらっしゃると思います。そ授業を考え、実践されている先生方がいや願いを込めて日々が、全国には様々な思理念の柱となりました

いて考えることが教育312鹿児島純心女子高等学校「声」を使うと授業は楽しい

本校は、中高一貫のカトリックミッションの女子校です（ただし、高校から入学する生徒が半数程度）。感受性の豊かな生徒がいる一方で、「言葉にしなくてもわかる（はず）」と い う 人 間 関 係 が 出 来 上 が っ て い る た め に、 論 理 的 に 物事を伝えることが苦手な生徒も少なくありません。また、

廣尾 理世子
なお、拙稿では昨年度担当した、「国語総合」の授業のレベルの設定～話すための「工夫」を数値化する～

取り組みを紹介します。

１「話す」活動において、レベル設定をしてみると、より「聞くふり」「わかったふり」が得意で、授業は静かに聞いているようでも、言語化して説明したりしようとすると固意識的な練習ができます。
段階）を設定してみました。

まってしまう生徒もいます。また、最近は「聞く（聴く）」

ここでは、「レベル４」（

１～４のレベル設定は、「工夫」の数を基準にしています。

ことそのものが困難になっている生徒も増えています。
こうした現状を少しでも変えるために、「『話す』をベー

ここで大切なことは、「工夫」という概念です。
「目的」
に対してどのように「工夫」するかという発想を持つこと

スに、言語活動を組み立てる」という課題に取り組むことにしてみました。以下は、そのささやかな試みの一部です。

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19

4

で言語活動が主体的になり、なおかつ、「目的」を果たし〇一つの話題について聴き手を引き付ける要素を入れて言葉を発するという工夫〇 教 室 内 の 十 名 以 上 の 人 間 に 向 け て、 ふ さ わ したかどうか確認する作業を通して、自身の言語活動を客観的に把握することができます。また、レベルの設定は言葉
い音量やテンポで言葉を発するという工夫所での発表）〇レベル３よりも長い時間（
で言葉を発するという工夫

分以内）

慣れていない・似合っていない「発表」は、聞き手にとっなニュアンスが込められがちですが、「繊細」という表現

使えば、大きな武器になります。一方、横軸は情感の込め

は、マイクを用いる際には、そのマイクとの距離を有効に「Ｖｏｉｃｅマトリックス」（以下「Ｖマト」）は、とも方を表しています。ここでは、情感豊かな声をあえて「ウ・すれば主観的になりがちな「声」の評価を客観的に考えるエット」と表現することで、気持ちを込め過ぎることにブ・ためのきっかけになれば……と作ってみました。声は自分レーキをかける役割を果たします。

・

自身で確認できない（頭蓋骨の内部で響く自分の声と空間

ｏｉｃｅマトリックス」です。

で、そのマイナスイメージを緩和します。実際、繊細な声

さい」という概念は、特に「小さい」に対してやや否定的

縦軸は、
声の「太さ」を表します。従来の「大きい」「小～ ウエットタイプ（情緒的表現）

横軸：ドライタイプ（客観的表現）～ センシティブボイス（繊細な声）

縦軸：パワーボイス（厚みのある声）

ト」の基準について説明します。

自分や他の人の声を評価しやすくなります。以下に「Ｖマし か し、「 Ｖ マ ト 」 を 用 い れ ば、 格 付 け と は 違 う 概 念 で、ックスを抱くと、それを払拭するのに時間がかかります。

に伝わる声は異なる）ために、一度、自分の声にコンプレ

レベル１だから、
もっとレベル２寄りに」という声掛けが、っとゆっくり」などの否定的な言い方ではなく、「今のはります。レベルを決めてしまえば、「聞こえない」とか「もベルに設定する？」と問いかけることから始めることもあ

授業で話し合ったり、発表したりする際には、「どのレロミネンスで言葉を発するという工夫〇聴衆の感情に訴えかける音量・テンポ・間・プるという工夫〇聴衆にとってわかりやすい順序で言葉を発すだ主張を中心として言葉を発するという工夫〇テーマに基づいた自分自身の体験を組み込ん

分以上

レ ベ ル ４： 弁 論（ マ イ ク を 使 う・ レ ベ ル ３ よ り も 広 い 場を発する「空間」に応じて変えてあります。私的領域の中での「おしゃべり」から公的な場所で自分の主張を伝える

分以内）への移行は、比較的スムーズですが、レベル２からレベル
３「発表」への移行は、なかなか難しいようです。その理

自分の声と話す内容とが似合っていない。

いない。

自分の声を、ある程度の空間で響かせるのに慣れて由としては、次の二点が考えられます。
①②

7てもストレスです。そこで考案したのが、以下に挙げる「Ｖ「声」と「内容」は切っても切り離せない関係です。また、

2「弁論」まで、「話す」ことと「空間」とが密接に関係していることを意識することが、「話す」能力を磨くために欠かせない要素であることに気づくきっかけにもなります。

レベル１：おしゃべり（日常会話程度）〇身近な存在に声を届ける工夫

秒単位）で言葉を発

レ ベ ル ２： 話 す・ 話 し 合 う（ 授 業 や 部 活 動 等 で の グ ル ー
プ活動）〇 決 め ら れ た 短 い 時 間（するという工夫〇一つの話題について言葉を発するという工夫

分以上

レ ベ ル ３： 発 表（ マ イ ク を 使 わ な い・ 教 室 程 度 の 広 さ での発表）〇レベル２よりも長い時間（
で言葉を発する

お互いにしやすくなります。

2

さて、レベル１「おしゃべり」から２「話す・話し合う」

Ｖｏｉｃｅマトリックス
２～他者に興味を持つ仕掛け～

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ウェットタイプ（情緒的）

ドライタイプ（客観的）布してお互いの「声」を分析、その分析結果を伝えあいます。あくまでも、「声質」を分析するのであり、「しゃべり方」を評価するのではない、ということを徹底して伝えます。この分析作業への取り組みは、真剣であると同時に楽しそうです。
「Ａさんの声、低目だけど実はＰＶ！」「Ｂさんは、ＳＶでウエットだから情景が浮かぶ」「ＣさんはＳＶでドライだから、クールに聞こえて説得力がある」という具合です。縦軸・横軸共に、否定的な表現がない
ため、生徒もお互いの声を評価しやすいようで、この作業が一番盛り上がります。ここでの声の分析をベースに、次の「発表」に向けての戦略をグループで練るのです。
「〇〇さんは、この声質だから、この言葉を使った方が伝わりやすい」「〇〇さんの声質なら、この順序で」といったアイデアが出てきます。その戦略を携えて、「発表」の場面に移行するのです。

はありません。しかし、「Vマト」という評価軸を持つこ

戦略通りに話したとしても、それがうまくいく確率も高く

まず、「話す・話し合う」の際に、「Vマト」シートを配

きた時間が遅かった人」が教員のところにプリントを取などを伝え、「最初に食べたものが『生』に近い人」「起②お互いに、
例えば「今日最初に食べたもの」「起きた時間」

略通りに話すことができる生徒はごく一部ですし、また、

もちろん、実際の「発表」の際に、自分たちが立てた戦とで、「 声 」 と「 内 容 」 の 組 み 合 わ せ で 言 語 活 動 を 工 夫 すりに来る（ウォームアップ）。
→これは、目の前の「他者」を知るためのワークです。
「好④ 分程度各自がプリントに目を通す。

張り付けたB5の紙。

または地元紙「南日本新聞」の「顔」の欄の切り抜きを③教員が用意しているプリントは、朝日新聞の「ひと」、にどうつなげるかを考えることができました。また、各チ

分以内

きなもの」
「生活リズム」などをテーマに行っています。

るという作業に生徒たちは熱心に取り組み、失敗しても次して説明します。

い方を示します。以下は、グループワークでの取り組みとベル３「発表」の場面を使って、「Vマト」の具体的な使授業ではレベル２「話す・話し合う」の場面、およびレセンシティブボイス（繊細な声）：通称ＳＶームが同じ評価軸を持って戦略を立てることで、他のチームの発表への興味関心が高くなります。

３ 新聞を活用した「話す」
ワーク「 国 語 総 合 」 で は、 毎 時 間、 授 業 の ス タ ー ト に⑤プリントを取りに来た方が、 分間でその欄に載ってい分後、交替して、 人目が今度はプリントを見ないで、

てもよい）
。

⑦ 最 後 の ワ ー ク は、
「 も し も 〇 〇 さ ん（ 目 の 前 の 人 ） が、

→ここまでは、
世の中の「他者」を知るためのワークです。

⑥と言ってからスタート（プリントに目を通してもよい）。

る人物を紹介する。その時必ず「〇〇さんを紹介します」

1

秒で人物紹介。
（「〇〇さんを紹介します」をつけなく

2の次のワークを行っています。

組でチームを作る。

2

1

30

【目的】
・
「話す」ことに慣れる

10

・
「他者」
（目の前の他者、世の中の他者）に興味を持つ

【手順】
① 人

1

22
23

パワーボイス（厚みのある声）
：通称ＰＶ
2

分

□□さん（新聞で紹介されている人）と一緒に仕事をする場合、どのような立場になるか」というお題で、思っていなかったけれど、なるほど、この立場なら自分●ここで紹介されている人の職業と自分が結びつくなんて●私のことよく見てるな～と思った。ちょっと照れるけど。

てくれたので、自信が持てた。

の思っていることをちゃんと言葉にしてくれる」と言っ●自分では口下手だと思っていたけど、根拠として「相手嬉しかった。

ーダー」の役割が似合うと聞いて、びっくりしたけど、●自分では、リーダータイプと思っていなかったので、「リ【生徒の一言感想】

クです。

→「目の前の他者」と「世の中の他者」を結びつけるワーて返却。

⑨互いのメモに、相手の意見を聞いた「一言感想」を書い⑧お互いのメモを元に、相手に自分が考えた内容を伝える。

書くように指示。

間考えてメモする。なお、その際に、根拠を明確にして1

でもできそう！ と感じた。

「話す」「聞く」ことが、自己理解・他者理解につながるワークになっているようです。この活動の時は、お互いすごく相手に優しくなるのが面白いです（笑）。

追記
休校期間が始まり、オンラインでの授業も試みられるよ
うになりました。その中で「Ｖマト」の軸も、オンライン用に変化させなければならないと実感しています。
その一方で、オンライン授業の際に、マイクを通して聞
く他人の声にきちんと向き合い、自分の考えをチャット上
で丁寧に書き入れる生徒の姿も見られます。
「声」を大切にすることは、オンライン授業でも必要不可欠な視点であることを実感しています。

※実際の指導風景動画を、期間限定で明治書院ホームペー
ジにて配信中です。

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