2016『リテラシーズ』18，pp. 56-73

くろしお出版【教育研究ノート】

フィリピンの中等日本語教育の現状と課題
日本語の授業を通しての「21 世紀型スキル」の育成とその実際
松本

剛次＊

キーワード
フィリピン，K-12，21 世紀型スキル，構成主義的アプローチ，多声的な対話

1．背景と目的という K-12 新カリキュラム（以下「K-12」）が発表された。3 章で改めて述べるように，そこでフィリピンの中等教育において日本語を含む外国語が正式に公立高校のカリキュラムに導入されも 21 世紀型スキルの育成は教育の目標として前面に提示されている。

たのは 2009 年であり，まだその歴史は浅い。し本稿はそのような状況の中，K-12 の内容やそかし後発であるが故にその立ち上げの支援に当の背後にある考え方を改めて整理し，それを踏またった国際交流基金マニラ日本文化センターなどえた上で，現在どのような日本語の授業が行われは当初から新しい考え方を取り入れることがでているのかその現状（問題・課題）を報告する

きた 。例えば日本語について言えば「フィリピン

ものである。具体的には K-12 に至るまでのフィの高校生が身に付けるべき力を「Curiosity」を有リピンの中等教育の展開やその内容，及び K-12，

し「Self-improvement」 し な が ら「Discover and21 世紀型スキルにおける能力観や教育観を確認

Fulﬁll one’ s MISSION」を目指すもの」（大舩，

した上で，しかしそのような新しい目標を持ちな

和栗，パルマヒル，ヴェントゥーラ，2011）とし，がらもフィリピンの中等日本語教育で実際に行わ日本語の授業もそのための手段の一つと位置づけれているのは依然として旧来型の「知識や価値のた点がその「新しさ」として指摘できる。ここで転移」であるという事実を「問題」として指摘すは日本語の習得自体よりも「人間教育」「人間性る。今後の課題としての「なぜそのような事態にの育成」としての側面が重視されている。

なってしまうのか」「それを乗り越えるためには

1

このような考え方の背後には，21 世紀に入る
ことから各国・各地域で唱えられ始めた現代をどうすればいいのか」という議論や実践へとつなげていくためである。

生きる人間に必要とされている能力，いわゆるなお，フィリピンでの事例を取り上げてはいる「キー・コンピテンシー」や「21 世紀型スキル」

ものの，ここで指摘し提示する問題や課題はフィの考え方がある。フィリピンでも外国語の導入とリピン一国に留まるものではない。松下（2010）

前後して，高校終了時までの学校での学習年数をが述べているように「キー・コンピテンシー」

それまでの 10 年間から 12 年間までに拡大する「21 世紀型スキル」などのいわゆる「新しい教育とともに，幼稚園（Kindergarten）も設置しよう

観」に基づく教育は現在世界各国で進行中のものである。また松本（2014，2015）で指摘したよ* 早稲田大学（E メール：kojimatsumo@gmail.com）

うに海外の，特に中等教育段階での日本語教育も

1 中等教育段階での外国語教育の立ち上げにあたり，

その例外ではなく，それについての議論や交流，

フィリピン教育省は各国言語の大使館や言語教育
機関，文化機関に協力を要請した。日本語について
は国際交流基金マニラ日本文化センターがその要請を受けた。

情報交換は未だ十分とは言えない。
「新しい教育」には「新しい『ことば・文化・社会の教育』」が求められる。そしてそれについての議論や実践を– 56 –

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深めていくためにはまずは現状の何が問題なのかの具体例を示す必要がある。本稿はそれを行うも57

が「学習領域」として制定された。
なお，「愛国心」と訳されることの多い「マカバヤン」には「社会」「技術家庭」「保健体育」のである。

「音楽」「美術」などの授業が含まれている。つま2．フィリピンの中等教育の展開
K-12 について解説する前に，まずはフィリピ
ンの中等教育のこれまでの動きを概観する。

り「マカバヤン」は単なる道徳教育ではなく「日常生活の実習」「経験的な領域」と説明されるような科目群である。また，先に述べたように科目としての「外国語」は 2009 年から導入されたがK-12 施行前はフィリピンの教育は初等教育がこれはあくまで「特別科目 (Special program)」と6 年間，中等教育が 4 年間の計 10 年というものいう扱いであり，この 5 領域には含まれていない。

であった。この制度はアメリカ統治時代の 7‐4

また「外国語」は現時点ではすべての学校ではな‐4 制を継承したことに由来しており 1940 年のく一部の学校でのみ導入されている。

教育法による初等教育の 1 年短縮を経てこの形となっている（中井，北村，2013）。戦後は初等
教育の普及がまずはその課題であったが，1980

3．K-12 カリキュラム

年代にはそれもほぼ完成し，80 年代後半からは

3．1．理念・特徴

中等教育の拡大が課題とされてきた。1986 年の

このような中等教育の拡大，充実のある意味仕いわゆるエドゥサ革命後，1987 年に制定された上げとして，「就職を希望する生徒には中等教育

憲法では「国家はすべての国民にあらゆるレベル

終了時点で就業に必要な Skills（能力・技術）をの教育を保証し，それを可能にするために適切な習得できるように。その資格が与えられるように。

処置をとる」「国家は初等・中等段階における無また進学を希望する生徒には大学レベルでの教育

償教育制度を確立し維持する」と記された。そしへの十分な準備ができるように」と現在進行中て 1988 年には「公立中等教育無償法」が施行さなのが K-12 カリキュラムの導入とそれに基づく

れ，公立学校の国立化が進められるとともに私立教育改革である。その名が示すように K-12 とは学校に対する財政支援も進められ，2010 年段階

基礎レベルの教育の年限を幼稚園 1 年，初等教での粗就学率は 81.8%，純就学率は 60.9% になっ

育 6 年，中等教育 6 年とするものであり，幼稚ている（中井，北村，2013） 。中等教育の拡大と園の入学年齢は 5 歳とされている。中等教育の 6いう目標は量的には達成されつつあると言えよう。

年はさらに 4 年間のジュニア・ハイスクールと 2

カリキュラムの整備，改定も定期的に行われ，年間のシニア・ハイスクールとに分けられている。

2

近年では 2002 年と 2010 年にそれぞれ「基礎教このプログラムは 2012 年に発表され，公立高校

育カリキュラム」「中等教育カリキュラム」が発では 2012 年度に高校に入学した生徒からこの制表された。特に 2002 年のものは 1982 年の「教度が適応されている。2016 年には初めて 11 年生

育基本法」，1987 年発効の憲法，2001 年の「基という学年が誕生することになっておりフィリピ

礎教育管理法」などで提示された理念や法律，おンの教育，特に中等教育は現在大きな変化の最中

よびそれまでのカリキュラムを統合，再構築するにあると言えよう。

形で作成されたものでそれまでの一つの集大成でしかしそのような「量」としての拡大以上にあった。そこでは中等教育段階での学習領域とし注目すべきなのは，むしろその「質」の転換でて「フィリピノ語」「英語」「理科（科学，生物，あり向上のほうである。そしてそれは今までの物理）」「数学」「マカバヤン（愛国心）」の 5 つ教育政策への批判的な振り返り，反省を踏まえてのものである。2012 年には K-12 の考え方を

2 「粗就学率」とは「ある学年について在籍すべき公理解，普及させる目的で東南アジア教育大臣機式年齢の人口に対する年齢に関わりなくその学年に在籍している生徒数の割合」であり「純就学率」とは「ある学年について在籍すべき公式年齢の人口に対するその学年に在籍している公式年齢の生徒数の割合」のことである。

構より K to 12 Toolkit: Resource Guide for Teacher

Educators, School Administrators and Teachers（以下『Toolkit』） と い う ガ イ ド ブ ッ ク（Southeast

Asian Ministers of Education Organization

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フィリピンの中等日本語教育の現状と課題

松本剛次

図 1．K-12 カリキュラム卒業生のイメージ像 ** Southeast Asian Ministers of Education Organization Regional Center for Educational Innovation and Technology(2012，p. 9) より転載。

Regional Center for Educational Innovation and（seamless）である。螺旋的な進展（spiralTechnology，2012）が発行された 。そこには「旧progression）を通して知識，技能，価値が学

カリキュラムでは限定された期間に学ぶべき知年が進むにつれ深さと広がりを得ていくこと

識， 技 能， 価 値（Knowledge, Skills, Values） がが保証されている。初等教育段階と中等教育詰め込まれており，またその中身も分断的で統合段階にも連続性があり，これにより生徒は意されてはいなかった」と記されている。そしてそ味のある学習として学年や科目の間を渡るこれらの反省も踏まえた上で K-12 カリキュラムのとができる。

3

理念・特徴として次の 5 つが挙げられている（訳は筆者。太字は原文のママ）。

・ K-12 カ リ キ ュ ラ ム は フ ィ リ ピ ン 人 学 習
者 に と っ て 関 連（relevant） が あ り 対 応（responsive）しているものである。年齢的な・ K-12 カ リ キ ュ ラ ム は 充 実 し た も の（de-発展段階にも適切であり，21 世紀における成congested）である。この新カリキュラムは功に焦点をおいている。農業地域では農業関理解と習得に焦点が置かれており，不必要な連のコースが選択でき，また漁業地域，工業

反復的な技能は省略されている。

地域でもそれらに関連したコースが選択でき

・ K-12 カ リ キ ュ ラ ム は 連 続 し た も の
3 『Toolkit』が「教育，科学技術，文化を通じ，アセ
アン諸国間の協力を促進すること」を目的としてアセアン諸国により設立された東南アジア教育大臣
機構の下で発行された背景には K-12 に代表される教育改革がアセアン地域内での人や物の交流を活性化させようといういわゆる「アセアン共同体」構
想と大きく関連しているという事実がある。アセア
ン域内での教育交流を活性化するためには教育年
数やレベルを揃える必要がある。

るなどコミュニティのニーズにも対応している。学習は労働市場の要求と対応している。
・ K-12 カリキュラムは豊かなもの（enriched）である。学習者の能力を向上すべく統合型，探求型，構築型のアプローチが採用されている。
・ K-12 カ リ キ ュ ラ ム は 学 習 者 中 心 の も の（learner-centered）である。フィリピンの子
供達の最適の発達に力を入れている。

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表 1．K-12 カリキュラムにおける「21 世紀型スキル」の分類
1.
1.1

Learning and Innovation Skills
Creativity and curiosity
Critical thinking, problem

1.2
solving, and risk-taking

Adaptability,

1.3
managing complexity and self direction

Higher-order thinking and sound1.4
reasoning
2.

Information, M e d ia, andTechnology Skills
2.1

Visual and information literacies

2.2

Media literacy

2.3

Basic, scientific, economic,

and technological literacies
Multicultural literacy and global

2.4
awareness
3.

Effective Communication

Skills3.1

Teaming, collaboration andinterpersonal skills
Personal, social and3.2
civic responsibility

Interactive

3.3
communicateon
4.
4.1

Life and Career Skills
Flexibility and adaptability
Initiative and self-direction

4.2
4.3
4.4
4.5

Social and cross-cultural skills
Productivity and accountability
Leadership and responsibility

3．2．
「21 世紀型スキル」

は大手 IT 企業も参加している国際団体 ATC21S

このように効率的効果的，連続的関連的に生徒（Assessment and Teaching of 21st Century Skills）の技能や能力の発達を促進し，またその結果としよる分類，整理が知られているが，フィリピンて社会としても発展していこう，そのためには学ではこの図 1 にあるように「学習と革新の能力習の内容も実際の社会やコミュニティとつなが（Learning and Innovation Skills）」，「情報，メディりがあるもの，生徒にとって豊かなものへとし

ア， テ ク ノ ロ ジ ー の 能 力（Information, Media,ていこうというのが K-12 の目指すところである。

and Technology Skills）」，「効果的なコミュニケー『Toolkit』ではその点について「K-12 基本教育プ

ションの能力（Effective Communication Skills）」，

ログラムはさらなる教育や技能の習得，雇用，起「人生と仕事の能力（Life and Career Skills）」の業のために準備された 21 世紀型スキルを総体的

4 項目がまずは挙げられている 4 。そしてこれらにに身につけたフィリピン人卒業生の産出を目指すものである」と述べ，「21 世紀型スキル」という考え方を提示するとともに図 1 を示している。
では，21 世紀型スキルとは具体的にはどのような能力であろうか。21 世紀型スキルについて

4 一方，ATC21S では 21 世紀型スキルを「思考の方法」「働く方法」「働くためのツール」「世界の中で生きる」の 4 つのスキルにまずは分類し，さらに 10の下位スキルをリストアップしている（グリフィン，マクゴー，ケア，2012/2014）。

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フィリピンの中等日本語教育の現状と課題

松本剛次

図 2．K-12 における「言語」のフレームワーク ** Southeast Asian Ministers of Education Organization Regional Center for Educational Innovation and Technology(2012，p. 37) より転載。

はさらに表 1 のような下位能力が整理されていハイスクールでは「科学」「数学」「英語」「フィ

る（『Toolkit』より引用。訳は筆者）
。

リピノ語」
「社会」
「保健体育」といったコア領域と呼ばれる科目群と，専門的，職業訓練的な意味

3．3．K-12 における学習領域（科目）とその合いも強い技術家庭関連科目の授業が行われる。

「フレームワーク」

技術家庭の科目群から何を選ぶかは原則として自3．3．1．学習領域（科目）分の将来を考えた上での生徒自身の選択による。

これらの「能力」をつながりのあるカリキュラ
ムの下，螺旋的な進展（spiral progression）の中

しかしその学校でどの科目を提供するかを決めるのは学校側である。

で伸ばしていこうというのが K-12 の狙いであり，

11，12 年 生 の シ ニ ア・ ハ イ ス ク ー ル で は コ

考え方である。そこでは「言語（母語，フィリピ

ア領域の科目に「哲学」，「現代事情」といった

ノ語，英語）」「芸術と人文科学（音楽，美術，保ものも加わり，より高度な学習が行われる。ま健体育，道徳，社会）」「科学と数学」「技術家庭」

た技術家庭関連科目とし生徒が選択する科目もの 4 分野が 1 年生から 12 年生までを通して学ば

それぞれの進路に合わせたより専門的なもの

れる学習領域として設定されている。

と な り「Career Pathway Specialization」 と 呼

本稿のテーマである中等教育段階についてよりば れ る 科 目 群 が 準 備 さ れ る。
「Career Pathway

具体的に見れば，7 ～ 10 年生であるジュニア・Specialization」でどのような科目を準備するか2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

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図 3．K-12 における「数学」のフレームワーク ** Southeast Asian Ministers of Education Organization Regional Center for Educational Innovation and Technology(2012，p. 38) より転載。
はそれぞれの学校の判断に任されているが，いいるものではない。それでも『Toolkit』にはコ

わゆる進学校では Academic Track として高度なア領域の科目についてはその考え方がモデル（フ

科学や数学の授業が提供されることが多い。一レームワーク）」という形で図示されている。図方卒業後就職する生徒が多い高校では Technical-

2 ～図 4 として挙げるのはそれぞれ「言語」「数Vocational Track として工業系，農業・漁業系，学」「科学」のフレームワークである。

家政系などの分野で様々な職能的な訓練が提供さ

ここで注目されるのは，やはりそれぞれの科

れる。これらの科目の多くは資格の取得とも結び目が単なる知識の習得だけを目指しているのでついている。

はなく「文化」や「方略（ストラテジー）」「思

3．3．2．授業のやり方，
考え方としての「フレー考」，「内容（コンテント）と文脈（コンテクス

ムワーク」

ト）の理解」「 価 値 と 態 度 」「 手 続 き（ プ ロ セ

ではこれらの科目群はどのような考え方の下，ス）」などの「スキル」「能力」（＝ 21 世紀型ス

どのように提供されているのであろうか。実際のキル）の習得をも目指しており，それらの「能授業はどのように行われるのであろうか。

力」を習得することを生徒の成長，発達，進展

カリキュラムというものが元来そうであるようとしているという点と，そのための方法論としに K-12 も「何を」について述べているものであて「Interaction」「Integration」「Contextialization」

り「どう」「どのように」について詳細に述べて「 Construction/Construlctivism 」「 Inqury-based

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フィリピンの中等日本語教育の現状と課題

松本剛次

図 4．K-12 における「科学」のフレームワーク ** Southeast Asian Ministers of Education Organization Regional Center for Educational Innovation and Technology(2012，p. 40) より転載。

Lerning」「Problem-based Learnig 」「Reflective」と識，技能，価値（Knowledge, Skills, Values）

Learning 」「 Cooperative Learning 」「 Problem

いう用語が挙げられていたことからも明らかなよSolving」「Social Cognition Learning Model」 な

うに，フィリピンにおいて教師研修などの場でどのいわゆる構成主義，社会文化理論的なアプ

その教育の「目標」として参照されることが多ローチの用語が挙げられているという点であろう。

いのはブルームらの「タキソノミー（Taxonomy

以下 K-12 及び 21 世紀型スキルの考え方の背後

of Educational Objectives：教育目標分類）」の考にあるそれらの理論，考え方についてもう少し詳え方であり，特にアンダーソンらによるその修しく見てみる。

正版である。ブルーム及びアンダーソンらによる「タキソノミー」とは教育活動を通して達成さ

4．背景／モデル，又は学習観／教育観としての「タキソノミー」と「構成主義」
4．1．
「目標」＝「成長」のモデルとしての「タれるべき目標を整理し体系付けたものであり，ブルームはそれぞれ「頭」，「体」，「心」に対応させる形で「知識」「技能」「価値／態度」を生徒が教育を通して身につけるものであるとし，その成長，発達段階を提案した（Bloom，1956）。アン

キソノミー（教育目標分類）」

ダーソンは，それを踏まえた上で最近の認知科学

3．1．において「学ぶべき」ものとして「知研究の成果なども踏まえ再検討し（Anderson &2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

63

Creating
Evaluating
Analyzing

Higher-order Thinking Skills()

Applying
Understanding
Remembering

Lower-order Thinking Skills()

図 5．Anderson & Krathwohl（2001）に基づく思考の階梯

Krathwohl，2001）「思考」の成長段階のモデル

まれた活動」を通してその学びの意味と自分とのを提案した。図 5 はフィリピンでの教師研修での関わりを構成していく過程そのものであると言え資料などをもとに筆者がそれを図示したものであよう。先の図 5 はその「学びの意味と自分とのる。3．2．で見たように「21 世紀型スキル」で関わり」を深めていくプロセス（段階）としても

は「学習と革新の能力（Learning and Innovation

見ることができる。

Skills）」がその一番目として挙げられているがそ

しかし学校教育に代表されるような「教育」，

れは図 5 での「高次思考能力」と対応している

特に「教室」での「授業」は実際の「活動」「共と言える。もちろんアンダーソンのいうところ同体のなかでの相互作用」とは分離・分断されたの「思考」は単なる「知識」だけのものではない。

ものとなってしまうことが多い。そのため構成主「技能」や「価値／態度」も含んだ総体的なもの

義的な考え方に基づく学習／教育においては，教である。K-12 における「学習と革新の能力」も室での活動においても，ならべく実際の共同体で同様であり，そこでは段階的に生徒の思考（知識，の活動に近いものをデザインすることが求められ技能，価値／態度）をより高次のものにしていく

ると共にそれを教室という閉鎖的な空間の中でのことが目指されている。

活動に終わらず，社会に開かれた活動へとしていくことが求められる。いわゆる「タスク」
「課題」

4．2．
「成長」＝「学習」のモデル，方法としてと呼ばれる活動がその一例であり，その「タスの「構成主義」「社会文化理論」

ク」における問題，課題を教室外も含む周囲の者

では，どうすればそのようなより「高次の思と協働で解決していくプロセスを通して「学習」考」を習得していくことができるのであろうか。

を進めていこうというのがいわゆる「Task-based」

3．3．2．において K-12 のコア領域科目の「フ「Problem-based」「Project-based」「Inquiry-based,」

レームワーク」からいくつかのキーワードを取り「Task solving」 な ど 3．3．2． で 見 た「 フ レ ー

出したが，そこに見られたのは，いわゆる「構ムワーク」でも挙げられていた方法の基本的な成主義」「社会文化理論」の考え方に基づくアプ

考え方である。そしてそこでその参加者間で行

ローチや用語であった。

われるのがこれも「フレームワーク」からキー

久保田（2003）は構成主義における「学習」

ワードとして取り出された「インターアクションについて「主体的に『意味を作り出していくプロ（Interaction）」 で あ り， そ れ を 通 し て の 参 加 者セス』であり，単なる『知識の転移』ではない」

個々における意味の「構築（Construction）」であと述べた上で，「その学習理論は，①学習とは，

り「統合（Integration）」である。そこで構築さ学習者自身が知識を構成していく過程である。②

れる「意味」とは当然一人一人異なるものである。

知識は状況に依存している。そして置かれている

そこには「正解」はないし，そこでの教師は「正状況の中で知識を活用することに意味がある。③解」を伝えるもの（知識を転移するもの）ではな

学習は共同体のなかでの相互作用を通じておこない。教師に期待されていることはむしろ“新たわれる，という 3 点を前提としている」と説明な意味を生成する思考装置としての役割を担う”

している。構成主義の考え方における「学習」と対話を活性化させること，“異質な意見を取り込

は「共同体のなかでの相互作用」，「状況に埋め込み，様々な声の相互作用を活性化させること”で

64

フィリピンの中等日本語教育の現状と課題

松本剛次“「ワーチのいう多声的な対話」を発生させる”こされたオリジナル教材であり，公立高校で使われとである（“ ”部分久保田（2003，p. 15）からている唯一の教材であること，また教師研修もその引用）。構成主義的な考え方における教師の役の使い方を習得すべく行われており現時点での割，教師による支援（スキャフォールディング）

フィリピンの日本語教育の中心，基盤，拠りどとはそのような場を組織することであり，そこでころとなっているものであるからである（大舩ほは「学習者相互のやりとり」が促され「間違うこか，2011：大舩，和栗，松井，須磨，パルマヒと」が尊重され，「探索すること」が推奨される。

ル，2012；松井，大舩，和栗，須磨，2013；大舩，2014）。

5．「日本語」の授業の実際 ― 教材
『enTree』の理念と実際
以上 K-12 について説明し，そこで述べられている「21 世紀型スキル」の考え方や授業の「フ5．1．教材『enTree』について
では『enTree』とはどのようなものであろうか。
大舩ほか（2011）ではその開発のコンセプトと経緯が次のように述べられている。

レームワーク」には，その背景としていわゆる構成主義，社会文化理論的な考え方があるというこ

教材を開発するにあたり，報告者ら教材とを確認してきた。K-12 における「日本語」を開発チームは上述の教育省が定めた目標

含む「外国語」の位置付けは未だ今後の見通しのを満たし，さらにフィリピンの社会問題

不明な部分はあるものの，現時点では今まで同様を克服していくためにフィリピンの高校「特別科目（Special Program）」という扱いとなっ生が身に付けるべき力を「Curiosity」を有ている。しかしだからと言って「外国語」「日本し「Self-improvent」しながら，「Discover語」もこれまで見てきたような動きの枠外ではもand Fullﬁl one’ s MISSION」 を 目 指 す もちろんない。1 章でも述べたように科目としてののと位置付け，教材コンセプトとして掲げ「日本語」は「21 世紀型スキル」がその教育の目ることにした。

標として前面に出される以前から日本語の習得自（中略）ここでいう「MISSION」は自分体よりも「人間教育」「人間性の育成」としての自身で発見していくものであり，また自身側面を重視しており，その意味ではすでに先陣をの成長に伴い，そのステージごとに変化し切っていたとも言える。
「日本語」「外国語」の授続けていくもの，つまりは可変的なものと業を通しての「21 世紀型スキル」の育成，それ捉えている。このステージごとに変化するを進めていくこと，そしてその成果を提示してい「MISSION」を見つけていくためには，自くことが今後のフィリピンの中等教育における日らをモニターする力が不可欠である。この

本語教育，外国語教育の価値，存在意義を高める

力は，いわゆる筆記試験や学期末に実施さことにも繋がるし，結果としての学校数，生徒数

れる形成的評価や総括的評価だけで判断での拡大にも繋がるであろう。

きるものではない。また「Curiosity」を有しかし，2009 年の開始から既に 6 年を経た今，

し て い る か，「Self-improvement」 を し よ

その現状はどうであろうか。目指していたものはうとしているかも同様に，従来の筆記試験

果たして実現できた，あるいはその兆しは見えてで測定できるものではない。では如何にしきたと言えるであろうか。以下国際交流基金マニて評価できるか。報告者らは「Curiosity」

ラ日本文化センターが作成したフィリピンでの中を有しているか否かについては，自身の気等教育（公立高校）用教材『enTree - Halina! Be

づきや発見に対してどの程度内省できていa NIHONGOJIN』（Espiritu et al.，2011，2014．

るかという【内省する力】を見ることで評

以下『enTree』）を取り上げ，先に見た構成主義

価できると考え，また「Self-improvement」の観点からその分析・評価を行う。なお，教材については，自分の学習を振り返る【学習『enTree』をフィリピンの中等日本語教育の現状をモニターする力】及び，ワークシートなの分析・評価のための資料としてとりあげたのはどを整理，保管する【管理する力】を見る

それがフィリピンの中等日本語教育のために作成ことで評価できるのではないかと考えた。

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そこでこれら 3 つの力を備えているかど

デンティティ自体が「学びの意味と自分との関わうかを評価できるツールの開発を目指した。

り」について考えることとその結果であり，「多（大舩ほか，2011，p. 137）

声的な対話」の存在，「Critical moment」の存在を検証するのに最適であることと，2013 年に発

こ こ で ま ず 確 認 で き る の は「MISSION（ 目

表された松井ほかによる「アイデンティティ形標）」とは成長に伴い，そのステージごとに変化

成を支える日本語学習活動の実際 ― フィリピ

し続けていくものであり，成長と共に変化する

ン中等教育機関向け教材『enTree - Halina! Be a

「MISSION（目標）」を見つけ，自己実現してい

NIHONGOJIN!! -』の学習活動から」という先行くためには，常に自分自身について振り返ること報告が既にあるからである。そこでは「子どもたが重要である，という考え方（コンセプト）であちが自分自身を発見し新たな自己を作り上げている。このコンセプトは言い換えれば「学びの意味

くことを目的とするアイデンティティ形成のためと自分との関わり」について常に考え続ける，その学びは，あらゆる学びの基礎と位置付けることのような態度を養うということでもあり，まさにができるだろう」と述べた上で，その例として前述の構成主義の考え方，及びそれを理論的背景『enTree』からユニット 1 のセッション 1，ユニッとしている 21 世紀型スキルや K-12 の考え方とト 3 の セ ッ シ ョ ン 1 と 2， ユ ニ ッ ト 18 の セ ッ

一致するものである。そしてそのためにはそこでション 1 ～ 3，の 3 つの活動が取り上げられ具体

どのようなタスクが行われ，どのような「イン的に紹介されている 6 。例えばユニット 18 では次

ターアクション（相互作用）」が行われるのかがのような活動（タスク）が行われる。

重要であること，また「異質な意見を取り込み，様々な声の相互作用を活性化させること」「『多

まず，Session1 では，自分の長所や好き

声的な対話』を発生させること」，そのようなスな こ と を 再 認 識 さ せ る た め，
「My Good

キャフォールディングを行うことが教師の役割とPoints」 シ ー ト を 作 成 す る。 こ の ワ ー

して重要であることは先に見たとおりである。まク シ ー ト は「Picture/drawing」（現在のた，同様のことはオーストラリアにおいて唱えら

自 分 ），「Nickname」（ カ タ カ ナ で 記 入 ），れている文化間言語教育の考え方で提案されてい「Personality」（肯定的な性格について理る「Critical moment」という考え方でも説明でき

由とともに記入），「SUGOI! At home andる 。「Critical moment」とは「文化間交渉，文化

neighborhood」（家庭や地域社会での行動

間での意味のやり取り，特に自分のアイデンティや活動における肯定的な面について記入），

ティーが問われるようなやり取りが必要とされる「SUKI」（趣味など好きなことについて記場面」と定義されるものであるが（松本，2010），

入）という記述欄が設けられている。

5

そのような場面が存在していることが構成主義的

実 際 の 学 習 活 動 は ま ず， 自 分 な り のな考え方での「学習」の条件であり，またそのよMission を見つけるために，自分自身につうな場を作ることが教師の役割でもある。

いて知ることの大切さを意識することから始まる。そして，同年代の高校生が英語と

5．2．
『enTree』における「学習」の実際―

ア

日本語を使って書いた「My Good Points」

イデンティティ形成の観点からシートを例として見る。日本語は「SUKI」

では，実際に『enTree』はそのような学習がの欄が「ほんをよむのがすき」といっできるものになっているのであろうか。ここでた既習の表現で書かれていることに加え，は「アイデンティティ」の形成というものを一つ「Personality」に「やさしい」「まじめ」との切り口としそれを検証してみたい。アイデンいう未習の語彙が含まれている。シートにティティ形成を切り口として取り上げたのはアイ
5 事実，国際交流基金マニラ日本文化センターはフィリピンの中等日本語教育支援事業を始めるにあたり，オーストラリアの文化間言語学習の考え方を参考としている。

6 『enTree』 は 全 2 巻（2015 年 5 月 現 在 ） で あ り『enTree 1』は全 16 ユニット，『enTree 2』は全 14 ユニットからなり各ユニットは基本的に 4 セッションで構成されている。例外として 3 セッションや 5
セッションのところもある。

66

フィリピンの中等日本語教育の現状と課題

松本剛次

書かれている全体の内容を確認した後，性させる。
（松井ほか , 2013，pp. 33-34）

格を表す日本語として「あかるい」「おもしろい」「フレンドリー」などを導入し，松井ほか（2013）はこのような活動を「自己練習する。次に教師は生徒をグループにに対する肯定的なアイデンティティの形成を支え

分け，「My Good Points」シートを配布し，る学習活動」とし「Unit18 では，性格や良いと生徒は「Nickname」をカタカナで記入する。

ころ，過去の経験についてのやりとりなどを通し

その後生徒は，自分の「My Good Points」て自分についての認識をさらに深めていくことがシ ー ト の「Personality」 と「SUGOI! At

できる。そしてその過程でこれまで習った日本語

School」をグループメンバーに書いてもらを使うことができ，加えて新たな日本語にも出会う。この時，教師は生徒に性格や教科書なうことができる」と評価している。もちろんこの

ど日本語で記述できることは日本語で書くような「自己に対する肯定的なアイデンティティ

ように指示する。その後，クラス全体で，の形成」は悪いことではない。確かに望ましいここの活動を通して新たに発見した自分の一とではあろう。しかしそこでの「学習」という観面についてディスカッションする。最後に点からはどうであろうか。
「正解」として与えら

宿題として「My Good points」シートを家れるものではない（転移としての知識や価値では族などに手伝ってもらいながら完成させるない）形での生徒自身による意味・知識・価値ように伝える。

の構築，はそこでは実現できているであろうか。

（中略）「多声的な対話」「Critical moment」はそこには存

続いて，Session 2 と Session 3 では，こ在しているであろうか。

れまでの自分の人生の歩み（出来事）を振以上の説明を読む限りでは生徒に課せられた課

り返ることで，現在の自分自身についての題（タスク）は全て教師から生徒に与えられたも認識を深めるために「My Life Map (untilのであり，生徒は与えらえた流れ，手順に従ってNOW)」の作成を行う。このシートには，いるだけのように見える。表 2 はユニット 18 の兄弟の誕生，小学校入学・卒業，高校入学

セッション 1 のレッスンプランからその後半部といった出来事に加え，うれしかったこと，分の活動を取り上げ日本語訳したものであるが，ショックだったことなど印象に残っている

ここからもそれは確認できる。

出来事を中心に英語，フィリピノ語，日本

生徒は確かに一連の活動を通して自分や他者に語を使って時系列で記入する。生徒同士のついて「考えて」「振り返って」はいる。しかしペアワークの前に教師が自分の人生の出来

その考え方，振り返り方は与えられ，「子どもた事について紹介し，これまで学習した日本

ちが自分自身を発見し新たな自己を作り上げてい語の復習を行うと同時に口頭でクラスメー

くことを目的」としていたのに関わらず，それトに書いた内容を共有するときの新たな表は「自己に対する肯定的なアイデンティティの形

現として「うまれました」「にゅうがくし成」というゴール，目的のもとに方向付けられてました」「そつぎょうしました」を導入し，しまっている。もちろんそこでも議論，インター練習する。その後，生徒はペアになり，自アクションは行われるであろうがそれは与えられ分の記入済みのシートを英語，フィリピノ

たゴールに基づく予定調和的なものに過ぎない。

語，日本語を使って紹介し合う。この時，「異質な意見を取り込み，様々な声の相互作用を聞いている生徒は，「へーそうなんだ」「同活性化させる」「「多声的」な対話を発生させる」じ！」「すごい！」といった既習の日本語という構成主義的な考えでの最も重要なスキャを使って共感を表す。最後にクラス全体で，フォールディングがここで十分に行われていると人生の中で一番印象に残っている出来事やは言えない。むしろここで教師が行っているのは幼少期の夢などを発表し合い，人は人生に「自己に対する肯定的なアイデンティティの形成」

おいて異なる経験を積み重ねて個性豊かなという「正解」を伝える，そこへと導く活動であ個となり，また現時点での自分自身は過去

り，その意味で一般的に望ましいとされているの出来事と切り離せないということを意識「価値」や「態度」の転移である。そして更に問2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

67

表 2．Unit 18 のレッスン・プラン（抜粋）13.
My Good Points
14.

My Good Points

15.

:

1)
2)

3)

:

(

)

12

16.

:

1)

My Good Points

2)
3)

17. <

18.

19. <

. (3

)

>

-

My Good Points>:

題なのはそのような「正解」は決して「正解」で構成主義的な考え方における学習／教育でははないという点である。自己実現していくために「学習者相互のやりとり」が促され「間違うこは，常に自分自身について振り返ることが重要でと」が尊重され，「探索すること」が推奨されてあるのと同じように，アイディンティティといういた。またその「学習」の際に必要な「Critical

ものを作り上げていく過程においては自己に対す

moment」とは「自分のアイデンティティーが問る否定的な見解も重要である。アイデンティティ

われるようなやり取りが必要とされる場面」での形成とはまさに「自分自身に対する様々な声のあった。
『enTree』がそのコンセプト，目指すと相互作用」のプロセスであり，自己に対する「多ころのものとして「常に自分自身について振り声的な対話」である。

返ることの重要性」を主張するのであれば，そ68フィリピンの中等日本語教育の現状と課題

松本剛次

表 3．
『enTree』における振り返りの評価のためのルーブリック ** 大舩（2014）「図 3 「評価シート（J-Tree：葉）」のルーブリック」より筆者が翻訳したものを転載の「目指すもの」と実際に行っている具体的なか，2011，p. 141）8 。このような葉を重ねていく

活動との間には大きな矛盾があると指摘せざることで最終的にポートフォリオにもなる一本の木を得ない。
『enTree』が『enTree』として本来やを作っていく点が『enTree』の特徴でもある。そるべきことは「多声的な対話」であり「Critical

してそれらの葉に書かれたことは表 3 に示すルーmoment」の設定でありそのための活動のデザイ

ブリックで評価される。

ンでなければならない。目指していることとそこ

では，このような「評価」を製作者側はどうへの接近の方法（アプローチ）のずれというもの「評価」しているだろうか。大舩ほか（2011）でがここでの大きな問題点として指摘できる。

はその妥当性について現場からのフィードバックを行った結果を次のように述べている。

5．3．
『enTree』における「評価」の実際同様のこと（目指していることとそのための方【内省する力】に関して，1 学期終了後

法とのずれ）は「評価」方法についても確認できの 2010 年 8 月 21 日のフォローアップ研る。5．1．の引用部分で見たように『enTree』で修で多くの学習者は「Some Achivement」

は【内省する力】【学習をモニターする力】【管理に 留 ま っ て お り，「Outstanding Acheve-する力】を見ることで目標としての「Curiosity」

ment」まで達成できている学習者は非常にを 有 し「Self-improvent」 し な が ら，「Discover

限られていることが報告された。以下に，and Fullﬁl one’s MISSION」が達成されているか

実際に学習者が記述した内省の事例を 2

どうかを評価しようとしている 。ここでは特に件，示す。

「アイデンティティ」の形成とも関係する【内省（中略）する力】について取り上げる。

事例 1 の学習者は授業で何を学んだのか

7『enTree』では「毎回授業の最後に 5 分程度でを書き，その授業に対する気持ちも記述し授業を振り返り，一枚の葉に授業を通して学んだている。それだけではなく，授業で学んだ

こと，気づいたこと，発見したことを英語やフィことが将来どのように役立つと思うかにつ

リピノ語など学習者自身が一番表現しやすい言語

いても書き表している。一方，事例 2 ので書く」という活動が設けられている（大舩ほ

学習者は授業で何を学んだのかを例をあ

7 「内省する力」「学習をモニターする力」「管理する力」を「見る」こと自体は良いが，それをある設定された観点から「評価」しようとしている点にそも
そもの問題があると考えられる。注 9 において市嶋（2014）が提案する「評価」のあり方について改めて述べるが，構成主義的なアプローチを取るのであれば評価の観点は活動に先立って存在するものではなく，活動の中でインターアクションを通して作
り出されていくようなものとなる。

げて記述しているが，授業に対する気持
ち，問いかけ，アクションプランなどについては何も記述していない。表 2 のルーブリックに沿うと，事例 1 は「Outstanding

Achevement」 と な り， 事 例 2 は「Some8 もちろんここでの「葉」とは実際の植物の葉ではな
く葉の形に切り抜かれた紙である。

2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

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Acheivement」となるのだが，教師による間を十分に与えることの必要性が指摘されと多くの学習者の記述は事例 2 のようでた。
（大舩ほか，2011，pp. 144-146）あるという。
現場教師とのディスカッションを通して，

ここでは，「多くの生徒がまだ十分には内省を下記のような理由が浮かび上がった。一つ書けてはいない」→「内省を書くのに慣れていな

は，学習者が授業に関する内省を書くのにい」「自分の考えや気持ちを言語化することが難

まだ慣れていないことである。特に，1 年

しい」→「手がかりとなる質問を与える」「（一人

生や 2 年生の生徒にその傾向が顕著に見で内省を書く前に）クラスでまとめる」「例を見られる。そして，学習者にとっては自分のせる」「ルーブリックの記述文をより高校生も理

考えや気持ちを言語化することが難しいと解しやすいものにする」というロジックで，問題いうことも挙げられた。さらに，学校に派

点とその理由，改善案が述べられている。

遣されている日本人教師にも学習者が書いしかし，生徒が書けないのは果たして「慣れてた内省を読ませたいとの理由で，いくつかいないから」なのだろうか，そして「手がかりとの高校では内省を記述する言語を学習者になる質問を与え」たり「例を見せ」たりするのが選択させるのではなく，英語で書かせていその改善策となるのだろうか。

るところがあり，学習者が自由に自分の考

構成主義的な考え方からはそうではないこと

えや気持ちについて表現できていない可能は今までに見てきたとおりである。大切なのは性があるという例も聞かれた。

それを「手がかり」を与えたり，例を示したり対応としては，ルーブリックの内容自体してルーブリックの基準のような方向に誘導するを見直すことが考えられたが，学習者がことではない。そのようなやり方，書き方に「慣「Some Acheivement」に留まっているのはれる」ことではない。必要なのは「多声的な対

学習者自身，そして教師の不慣れが最大の話」であり「自分のアイデンティティーが問われ原因であり，一年の四分の一が終了した時

るようなやり取りが必要とされる場面」である

点でルーブリックの内容を見直すのは早計「Critical Moment」を意識させることである 9 。

であるとの意見で一致した。本校執筆時点

確かに 1 年生や 2 年生の生徒（旧制度での言では，ルーブリックで示されている目標はい方であり K-12 では 7 年生，8 年生［日本での学習者にとって挑戦的ではあるが，達成が中学 1 年，2 年に相当］）にはこのような自己批

不可能な目標ではないとの見方が大勢を占判，自己否定も伴う活動は酷であるし難しいことめている。そこで 2 学期以降は学習者のかもしれない。しかしいわゆる「思春期」の入り【内省する力】を育成するために，「教師が口段階であるからこそこのような訓練 , 体験が必

内省の手がかりとなる質問を与える」，「授要であるとも言える。構成的主義的な考え方の祖

業が終わる前に授業で話したことや気づいとされるヴィゴツキーは思春期について「有機体たことをクラスでまとめてもらう」，「よいの活動の内的・外的システムの全体が完全に再構

内省や悪い内省の例を見せる」「教師自身造化され，有機体の活動と新しい構造が根本的にの内省を一つの例として紹介する」，「学習

変化すること」（山住，2004）と述べている。こ者が自分にとって表現しやすい言語で書くの時期は「移行期」とも呼ばれ，「わたし」といことの徹底」などに取り組むことになった。

うものがもう一つ別の「わたし」，つまりは内省

一方，現在のルーブリックを変える必要する「わたし」と分化する時期とされる。そしてはないが，教材の各セッションの目標を見「自己意識」「人格」つまりは「アイデンティティ」

直し，深い内省が難しいセッション，深いは，行為する「わたし」と，それとは別のかたち内省が可能なセッションを明示化することが提案された。また，ルーブリックの記述
文をより高校生にも理解しやすいものに書き換えることの検討，各セッションの学習
内容の量を見直し，授業中に内省を書く時

9 市嶋（2014）では「対話」を通した価値の衝突や葛藤のプロセスにより「新たな価値」としての「評価」が見いださえる。価値の衝突や葛藤は学習者間のみではなく教師と学習者との間でも生じる。その意味で評価は決して「与えられる」ものではない。

70

フィリピンの中等日本語教育の現状と課題

松本剛次

で内省する「わたし」との間での「対話」としてによって，自問することを通して自分の経験につ現れるとされる。

いて考える”“経験が良かったか悪かったかは重『enTree』でも確かにこの二つの「わたし」の要ではない。経験自体が重要”とされている（“”間での対話は行われており，そのようにデザイ

部分バイラム（2008/2015，p. 261）からの引用

ンされているという点では確かに『enTree』は（太字も原文のまま））。

「『私は何者であるか』を考えるきっかけを作るもの」として評価できるであろう。しかし問題なのはその「わたしは何者であるか」を考えるやり方

6．まとめと提言が方向づけられ，また方法づけられている（テー以 上，K-12 カ リ キ ュ ラ ム， そ し て そ こ で のマに対するアプローチを自分なりに考える余地が「21 世紀型スキル」の考え方を中心にフィリピン

ない）ところにある。ヴィゴツキーは「人格のの中等教育の動きをまとめ，「アイデンティティ

動態はドラマである」「ドラマは他でもない，シの形成」及び「振り返りの評価」という観点からステムの衝突なのである」（山住，2004）という『enTree』という教材を分析，評価することでそ言い方をしている。山住（2004）が解説していこに見られる「問題」「課題」について検討してるようにこれは「新しい人格構造が葛藤や衝突きた。結論として改めてまとめると，まず現在のやせめぎ合いの中から創造される様相」についフィリピンの中等教育は K-12 の下，生徒の「21て「ドラマ」という言い方をしているものであ

世紀型スキル」の育成を目指して進められており，る。『enTree』ではこの「ドラマ」が消されてい「日本語」もその一つとして位置付けられているる。「ドラマ」は方向付けられたアプローチに抑ことが確認できたが，同時に『enTree』という教え込まれてしまいそこでは「ドラマ」自体の「ド材についてはその目指すところとそのための方

ラマ性（ドラマティック／動的／劇的）」が消さ法（アプローチ）にはずれ，矛盾というべきものれてしまっている。
「内省」「振り返り」についてがあることも確認された。
「学習」「成長」という

言えば，結果としての「いい振り返り」を書くこ

ものの捉え方自体が変わっている／変えようとしと，「いい振り返り」をすることではなくそこにているのにそこでは「アイデンティティ」の形成，至るまでの「プロセス」こそ，そのプロセスにお「新しい人格構造」の創造のために必要な「異質いて葛藤することこそが大切なのである。いい内な意見を取り込み，様々な声の相互作用を活性化

省の仕方，書き方という『知識の転移』をするこさせること」「多声的な対話」を発生させること」とがそこでのゴール（学び）ではなく，自分の中「葛藤や衝突やせめぎ合い」などではなく，むしにある様々な異質な意見を取り込み，様々な声のろその反対の，ある一つの方向，ひとつの「型」

相互作用を活性化させ，その上でそれらの意味と「正解」への「誘導」とでもいうべき活動が行わ

自分との関わりとアイデンティティという形で構れていた。
「学習と革新（Innovataion）の能力」

成，構築していくことが「学び」であり「成長」の向上が目指され，「子どもたちが自分自身を発であり「内省」である。

見し新たな自己を作り上げていくこと」「学習者『enTree』における「葉」への記述に似ている

自身が学びの意味と自分との関わりを構成していものとして欧州評議会では「相互文化的出会いにく過程」が重視されているにも関わらず，そこでついての自分誌」というものを生徒に書かせるこ行われているのは依然として旧来型の「知識や価とを提案している。しかしそれは決してルーブ値の転移」のモデルに基づくものであった。

リックのような基準に基づき評価されるものでは

では，どうすればこのような実態を乗り越えるない。またそこには多くの「質問」が書かれていことができるか。当然次の課題としてこのようなるがそれは自己の内部での「多声的な対話」を促

問いが浮かび上がってくるであろう。本稿はそすための質問であり，そもそも「葉」一枚にコンのような議論へと繋げるべく「現状」の「問題」パクトにまとめられるような分量ではない。振りを「矛盾」という形で提示するものであった。本

返りをうまく書く，うまくまとめる（そしてその稿で見てきたように 21 世紀型スキルに代表され結果としての良い評価を得る）のがここでの目的

る「新しい教育観」はいわゆる構成主義的な考えでは決してない。そこでは“自分誌を書くことに方をその背景に持っている。そして自らを「構成2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

主義の第三世代」とするエンゲストロームらによる活動理論（エンゲストローム，1987/1999，な71

紀要』8，151-168．
久保田賢一（2003）．構成主義が投げかける新しいど）の考え方では，「矛盾」こそが現状の打破と教育『コンピュータ＆エデュケーション』15，

しての「拡張」「学習」の契機とされている。そ12-18．

してその「矛盾」は当事者には見えにくくなってグリフィン，P．
，マクゴー，B．
，ケア，E．
（編）

しまっていることが多い。

（2014）．三宅なほみ（監訳），益川弘如，望月「矛盾」を明らかにした上で活動理論的に次に俊男（編訳）『21 世紀型スキル ― 学びと評価行われるべきことは，このような「矛盾」がどうの新たなかたち』
北大路書房．
（Grifﬁn, P., Mc-

して生まれてしまうのか，その「場」のメカニズ

Gaw, B., & Care, E. (Eds.). (2012). Assessment

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and teaching of 21st century skills. Springer.）（活動システムの分析）である。そしてそれと並中井俊樹，北村友人（2013）．フィリピン ― 中

行してそれを乗り越えるため，「場」を変革する等教育拡大に伴う質的課題．馬場徹，大塚豊

ための方策を考え，実行に移していく，その「場」（編）『アジアの中等教育改革 ― グローバルに「介入」していくという作業が行われる（発達化への対応』（pp. 92-114）東信堂．

的ワークリサーチ）。筆者自身はすでにフィリピ

バイラム，M．
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ンの現場を離れたが，しかしその場を離れてもこ

古村由美子（訳）『相互文化的能力を育む教のように声を上げ続けていくことは一つの「介育 ― グローバル時代の市民性形成をめざし入」にはなりうるであろう。本稿はそのための第て』大修館書店．
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Note

The present situation and problems
about the Japanese language educationof the secondary schools in Phillipine
MATSUMOTO, Koji*
Keywords

Philippine, K-12, 21st Century Skills, Social Constructivism, Polyphonic dialogue* Graduate School of Japanese Applied Linguistics, Waseda University, Tokyo, Japan
E-mail address: kojimatsumo@gmail.com– 73 –