実践研究助成

研究成果報告書

研究課題

総合的な探究の時間「あららぎ探究プラン」における「深い学び」を支援する実践研究

副題～「生徒の探究活動を支援するオンライン外部評価システムの構築」を目指して～

キーワード

探究学校/団体 名

公立群馬県立高崎北高等学校

所在地〒370-3534 群馬県高崎市井出町 1080

ホームページ

https://takakita-hs.gsn.ed.jp/

大学生アドバイザー

高大連携

オンライン会議システム

１．研究の背景
高等学校新学習指導要領「総合的な探究の時間」では、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、自ら問いを見いだし探究する力を育てることを強調している。特に、「外部との連携の構築」においては、「生徒一人一人の興味・関心に応じた学習活動を実現」するために、「地域にある大学等の高等教育機関」との連携が期待されるなど、「地域の教育資源などを積極的に活用」することが求められている（文部科学省、2018）。また、外部人材等と連絡・調整の機会を設定する上で、（1）日常的な関わり、（2）担当者や組織の設置、（3）教育資源のリスト、（4）適切な打合せの実施、（5）学習成果の発信という５点の配慮事項が挙げられている。さらに、OECD が掲げる新しいコンピテンシーの体系である「ラーニング・コンパス（学びの羅針盤）2030」においても、2030 年の「Well-being」に向けて、学習者がさまざまな他者の力を借りながら生徒エージェンシー（主体性）を伸ばしていく構図が描かれている。主体的な学びを実現するために外部との連携・協働を重視する動きは、世界的な潮流となっている。
本校は、毎年多くの生徒が県内の国公立大学へ進学する、地域に根差したタイプの進学校である。上記のような問題意識のもと、2018 年度より、「総合的な探究の時間」の計画をキャリア教育の視点から抜本的に見直してきた。その際、「社会に開かれた教育課程」の理念を重視し、学校教育を学校内に閉じずに、社会との接点を重視した探究活動となるよう、１年次では全員によるインターンシップを、２年次では全員によるフィールドワーク（専門家インタビュー）を行いながら、自ら社会課題を設定して探究する「テーマ探究」を実践してきた。一方で、外部人材など地域の教育資源を積極的に活用し、学習指導要領にある(1)～(5)の事項を押さえた組織的な取り組みはできていない。これは、本校のみならず、今後探究活動を充実させていこうとする地方公立高校にとって、共通の課題であると考えられる。

２．研究の目的
本実践研究の目的は、生徒の探究活動を支援するためのオンライン外部評価システムを構築することである。外部評価では、「学生アドバイザー」に任命された県内を中心とする大学生が、１年間、オンライン会議システムによって生徒の探究活動へ指導・助言を行う。多くの生徒が県内の４年制大学に進学するという本校の特性を踏まえれば、群馬県内の大学生（群馬大学、群馬県立女子大学、高崎経済大学、前橋工科大学、共愛学園前橋国際大学）の力は、本校にとって

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研究成果報告書貴重な教育資源であると考えられる。
探究活動において大学生のサポーターを動員する取り組みについては、すでに多くの先行事例が存在する。たとえば、福井県立若狭高等学校においては、OECD-ISN の OB 学生等をアドバイザーとして招いており、生徒から好評を得ているという（渡邉、2019）。また、醍醐（2021）によると、学生サポーターを探究活動に取り入れた場合、①高校生が学生サポーターに求める役割として「大学生活に対する情報や経験の共有」、「専門分野の知識・スキルをいかしたサポート」を期待していること、②大学生が認識している自己の役割として、ICT や専門知識、文献や資料の探し方についての説明や、フィールドワーク等の体験活動におけるサポートであること、の２点が明らかにされており、「ICT を利活用しながら、どのような状況下でも高校生の学びを止めない高大連携システムの構築を行っていくこと」を課題として挙げている。つまり、コロナ禍
において、他校の参考となるような組織的な取り組みとしてオンラインによるアドバイザー制度を構築することは、研究課題としてきわめて価値のあるものであると考えられるのである。
本実践研究では、以上のような先行研究における知見および本校の実態を織り交ぜて、研究目的を「学生アドバイザー制度」システムの構築に設定した。これと並行して、外部評価を受けた生徒および学生アドバイザーの振り返り記述を質的に分析することで、生徒の「深い学び」を実現するためにどのような外部評価システムが目指されるべきかについても明らかにする。

３．研究の経過表１ 研究経過（2021 年 3 月～2022 年３月）
時期

実践内容

3 月（前年度）
4/9
5/13・15
5/20
7/8
7/12～14
7-8 月
8/20
9/9
9/16
11/11
12～2 月
3/17

学生アドバイザーの募集（各大学への依頼・訪問）
生徒 高北ナビ（２年生が１年生に探究テーマを紹介）
学生アドバイザー向けスタートミーティング
学生アドバイザー外部評価❶ テーマ設定
学生アドバイザー外部評価❷ フィールドワーク先選定
生徒 フィールドワーク（専門家インタビュー）アポ取り
生徒 フィールドワーク（専門家インタビュー）
学生アドバイザー向けオンライン交流会
学生アドバイザー外部評価❸中間発表会に向けて
生徒 テーマ探究 中間発表会
学生アドバイザー外部評価❹最終発表会に向けて
生徒 アクション（調査・解決・創出）実行期間
生徒 テーマ探究 最終発表会（１・２年生合同）

評価のための記録
各大学担当者の声
アンケート①（生徒・学生）

アドバイザーの声
成果物（Google スライド）

アンケート②（生徒・学生・教職員）
成果物（Google スライド、探究論文）

本校の「総合的な探究の時間」（あららぎ探究プラン）では、「Will」、「Needs」、「Academic」という３つの領域を満たす探究テーマを生徒が１年次に設定し、２年次の「テーマ探究」においてこれを探究する。その際、各分野における大学教授や企業、地域の専門家にインタビューを行い（フィールドワーク）、調査・解決・創出
図１

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高崎北高校「あららぎ探究プラン」の概要

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研究成果報告書のいずれかのアクションを起こし、「未来を拓く」ための資質・能力を総合的に身につけていくことを目指している（図１）。このうち、学生アドバイザーによる外部評価は、❶テーマを設定する場面、❷テーマに合ったフィールドワークを選定する場面、❸中間発表に向けて準備する場面、❹テーマ探究をまとめる場面で設定されている。
なお、地域との連携については、群馬県を拠点として高校生のキャリア教育を支援する NPO 法人 DNA との連携を 2019 年より継続しており、本校の「総合的な探究の時間」の計画を教職員と協働して企画・運営している（図２）。

図２

NPO 法人 DNA との会議の様子

図３

アドバイザー募集動画（YouTube）

４．代表的な実践(1)学生アドバイザーの募集（3～4 月）
まず、本校の卒業生が多数在籍する群馬県内５大学に対し、本実践の意義を説明した上で、学生アドバイザー募集についての告知および本事業への協力を依頼した。応募する学生が少しでもイメージをしやすいように、YouTube に学生アドバイザー募集動画をアップロードして、本校生徒を出演させた上で、本実践の趣旨について説明した（図３）。

(2)学生アドバイザーの決定とスタートミーティングの開催（５月）

表２(1) の募集の結果、表２のとおり、7 大学から 39 名の大学生を学アドバイザー内訳

群馬大学

5名

生アドバイザーとして任命した。注目すべきは、「自分が高校時代群馬県立女子大学

7名にこのような授業を受けていなかったので、具体的に高校生に何を高崎経済大学

8名

前橋工科大学

8名

アドバイスしたら良いのか、まだイメージがわきません」という記

共愛学園前橋国際大学 5 名

述があるなど、３割程度のアドバイザーが実際に高校時代に探究活

北海道大学

5名

動を経験していないことから（図４）、多くの大学生が不安を抱え文教大学1名た中でのスタートであったことが分かる。このような状況を踏まえ、5 月の第１回の外部評価を実施する前に、すべてのアドバイザーを対象に「スタートミーティング」をオンラインにて開催した（図５）。ここでは、本校教員２名がレクチャーを担当し、生徒の立てた問いを尊重・承認することや、次のステップを協同的に考える工夫など、生徒の探究活動に助言を行う際のポイントを丁寧にレクチャーした。

図４ アンケート①より探究活動の経験の有無

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図５

スタートミーティングの様子

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研究成果報告書(3)大学生外部評価（➊～➍の全 4 回：5 月、7 月、9 月、11 月）
学生アドバイザーによる年間４回のオンライン外部評
価は、次のような流れで行われた。
まず、本校２学年約 240 名の生徒を、6 人 1 組のグループに分割し、各グループに学生アドバイザー１名を配置し、１年間の継続した指導・助言ができるようにした。
外部評価の１週間前を目安に、生徒は自身が取り組んで

図６

スタートミーティングの様子いるテーマ探究の進捗状況を Google スライドにて教員に提出し、教員は集まった６名分のスライドを PDF 化して各アドバイザーに送付した。このプロセスを経ることで、学生側はあらかじめ生徒の探究に目を通し、アドバイスの焦点を明確化できるようにした。
外部評価当日は、群馬県内の公立高等学校に 2020 年度末に配備された一人一台端末のChromebook を利用し、GoogleMeet にて行った。各生徒が自身の探究内容を１～２分で説明した後、それぞれ学生からのアドバイスを受けた（図６）。
外部評価の内容は、❶４月の段階では学生と生徒との顔合わせと探究テーマの紹介をメインとして、❷７月には夏休み中のフィールドワーク（専門家インタビュー）先の選定についての助言を受けた。そして、❸９月には夏休み中のフィールドワーク結果のまとめ方についてのアドバイスを受け、❹11 月に最終発表会に向けたまとめ方について指導を受けた。
(4)生徒フィールドワーク（8 月）
第２回の外部評価を受けて、生徒は自身の探究内容を深めるため、外部の専門家（大学教授、企業や地域の方々）へオンラインや対面によってインタビューを行った。NPO 法人 DNA の指導・助言のもと、生徒は自身の探究テーマにもっとも近い専門家を見つけ、電話やメールで面会の約束を図７取った（図７）。

インタビュー先のアポ取りの様子(5)学生アドバイザー向け交流会の実施（8 月）
外部評価を重ねていく上で、学生アドバイザーから自身のアドバイス内容に関する不安の声を受けるようになった。そこで、学生アドバイザー同士が情報や意見を交換するためにオンラインによる交流会を設定し、悩みや不安の共有をはかった。これも、組織的な取り組みの一環である。
(6)最終発表会（3 月）
生徒は、全４回の学生アドバイザーからの助言をもとに探究活動を進め、３月には最終発表会として、１年生の前で Google スライドを用いたプレゼンテーションを全員行った。

５．研究の成果
本節では、表 1 における①と②の場面で生徒と学生アドバイザーそれぞれに向けて実施した
振り返りアンケートの記述をデータとして、テキストマイニングのための代表的なフリーソフトウェアである KH coder（https://khcoder.net/）を利用して質的に分析した。特に、②の振り返りのテキストデータに対しては簡単なコーディングを行い、共起関係を分析している。

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高校生である私の探求のテーマを聞き、そのテーマからさらに発展させた研究の提案をしてくれて学びが深まった。その研究のテーマは高校生でも挑戦できる範囲での絶妙なところを提案してくれたので行き詰まることなく探求できた。（生徒A）

高校生にとっては、自分ひとりでは考えつかなかったアイデアをもらえるチャンスであって、大学生にとっては、多方面なジャンルについて考える機会になると思う。私たちの班を担当してくださった
大学生の方は、女性らしい雰囲気で優しく親切に接してくれた。円滑に場を回してくれ、自分にないような発想のアドバイスをいただいた。また、その人が通っている高崎経済大学の授業の様子などについて教えてくれ、大学進学について明るい方向に考えることができた。
（生徒 B）

図８

生徒の振り返りの共起ネットワークと具体的な記述（一部抜粋）
アドバイザーをしていく中で、私自身の会話力や、多面的に物事を見切れていない視点の狭さなどに気付かされました。
自分が理解していることを、相手に言語化して説明することは難易度の高いことで、苦戦した場面がありました。今後の私自身の課題です。（学生 A）
最初は母校の生徒へ何かしたいという思いで参加させていただきましたが、生徒へのアドバイスを続けていくうちに、もっと深くまで探求しようという彼等の意
気込みが見えてきて、卒論執筆中の私にとっても負けずに頑張ろうと思い、いつの間にか彼等に元気をもらっていました。本当に感謝しています。（学生 B）
どこまでアドバイスし、どのようなアプローチをかけるべきなのかを明示して頂いたため、アドバイザーの活動を円滑に行えたのではないかと思います。
（学生 C）

図９

学生アドバイザーの振り返りの共起ネットワークと具体的な記述（一部抜粋）

図８を見ると、アドバイザーの外部評価によって生徒は「視野が広がった」、「つまずきが解消された」と認識していることが分かる。高校生がアドバイザーに求めている要素として先行研究で指摘されている「大学生活に対する情報や経験」をめぐっては、アドバイスの内容とともに生徒の印象に強く残っていることが示唆されており、アドバイザー制度の意義と結び付けて振り返っている様子がうかがえる。一方で、生徒の振り返りの中では、自身の探究テーマに合わせて、専門分野を学んでいるアドバイザーからの評価を受けたいという記述が多数見られた。
次に、学生アドバイザーによる振り返りを見ると、やりがいや感謝とあわせて、生徒と学生双方の学びの深まりや成長が、学生アドバイザー制度の意義とともに語られていることが明らかとなった。また、コミュニケーション能力や課題解決力といったいわゆるコンピテンシーの育成についても、本制度と関係が深いことが読み取れる。一方で、生徒の振り返りと同様に、学生が持つ専門的な知識や大学における学びとの関連性について言及した学生は多くはなかった。
最後に、本実践への生徒・学生双方の評価については、図 10 のとおり 90%以上が肯定的な評価をしている。したがって、本実践研究の目的である生徒の「深い学び」を実現するための学生

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アドバイザー外部評価システムの構築については、一定程度の成果をあげることができたと結論付けることができる。より効果的なシステムとして高めていくために
は、本実践で達成された「視点を広げることによるつまずきの解消」や「大学生活に対する情報や経験の共有」の部分を維持しつつ、アドバイザーの専門知識をより重視したシステムとする必要がある。

６．今後の課題・展望
本実践研究の課題について述べる。第５
節の分析から導き出される今後の課題は、①先行研究でも指摘されていた「専門分野図 10 生徒・学生による制度の評価の知識・スキルをいかしたサポート」の実現のためには、事前に生徒の探究テーマとアドバイザーの専門分野との間のマッチングを可能な限り進める必要性があること、②オンライン交流会など学生アドバイザーとの目線合わせを引き続き丁寧に行うこと、③本制度を持続可能かつ他校においても実現可能なものにするために、学校ホームページや SNS、研修会などを通じた外部への発信を積極的に行うこと、の３点である。

７．おわりに
本実践研究は、高大連携の観点から学生アドバイザー制度への参加を快諾していただいた群馬県内の５大学、および 39 名の熱心な学生アドバイザーの皆様のご協力によって形づくられている。ご支援をいただいたパナソニック教育財団とあわせて、心からの感謝を申し上げたい。

８．参考文献・OECD ラーニング・コンパス（学びの羅針盤）2030
https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-co
mpass-2030/OECD_LEARNING_COMPASS_2030_Concept_note_Japanese.pdf（最終閲覧日 2022 年 3 月 7 日）
・醍醐身奈（2021）「『総合的な探究の時間』と特別活動における学生サポーターの役割：高校生と大学生の調査結果からの考察」『目白大学高等教育研究』27、pp. 103-106
・根津朋実（2016）「カリキュラム研究からみた『高大接続・連携』の諸課題：『教科課程』、『断絶』、『大学０年生』」『教育学研究』83(4)、pp.398-410
・文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領解説総合的な探究の時間編』
・渡邉久暢（2019）「課題設定能力を育むカリキュラムをデザインする：教員の組織化と、外部人材の充実した連携を通して」福井県立若狭高等学校『研究雑誌』49、pp.52-68

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