学童保育で育まれる被受容感に関する研究―子どもの葛藤場面におけるかかわりに着目して―北九州市立大学大学院 社会システム研究科地域コミュニティ専攻
2021M30008 渡邉くるみ＜論文要旨＞【問題と目的】現代の子どもを取り巻く環境は激変している。特に放課後は、子どもの自由な時間が減少し、管理型の空間へと変貌してきた。そのような変化を受け、山根ら（2016）は「自分の将来に対して悩みや不安を抱え、人とのかかわりや自己形成に関しても課題を抱える子どもが増えてきている」と指摘する。また、自己肯定感の低さが問題視される中、少子化の現在では「貴重な子ども」として家族からの期待に応えるよい子であることが求められていたり、反対に、家族と会話をする機会が少なく、ほかの場所でも受け容れられたいと感じていたりする（古荘，2009）。このように、地域でも、家庭でも被受容感を得られづらい社会ではあるが、だからこそ、人のかかわりの中で、受け容れられているという被受容感を得ながら、自己を肯定していくことは子どもたちの育ちに必要不可欠なのではないだろうか。
そこで本研究では、諸富（2011）の定義する自己肯定感と、被受容感と自尊感情の関連性に着目するソシオメーター理論（杉山，2006）を組み合わせ、人とのかかわりを通して被受容感を得ることで、自分自身を肯定的に評価するとともに、それが結果として自尊感情の高まりに繋がっていくのではないかと整理した。そして、魅力的な学童保育実践に着目し、その場で子どもたちの被受容感がどのように育まれているのかを検討していく。放課後の施策としての学童保育も「安全至上主義（西野，2020）」や「放課後の学校化（増山, 2022）」といった表現で警鐘が鳴らされているが、子どもたちが学童保育で過ごす時間は長く、教育と福祉の役割を持つ学童保育は「放課後の砦（中山, 2020）」の一つでもある。よって本研
究では、学童保育において、子どもの葛藤場面を切り口として、どのようなかかわりを通して子どもの被受容感が育まれているのかを検討することを目的とする。
【方法】
２つの学童保育「放課後クラブ三粒の種」「泉台なかよしクラブ」において、フィールドワークによる参与観察を行った。そこで得られた 11 個のエピソードを元に、エピソード分析（鯨岡, 2005）を行った。
【結果と考察】ここでは、得られたエピソードの中の１つの要約版とその考察を提示したい。
<エピソード 10「煽られたのが嫌やった？」要約版>
鬼ごっこのじゃんけんをしていたときの出来事である。Ｈは発達の特性からも、うまく気持ちを表せなかったり、自分に自信がなかったりする。１回目のじゃんけんで勝ったＲが「べーっ」と負けた人に向けて煽った。じゃんけんに負けたＨは、「なんで…」と言い泣き出し、物を蹴りだした。Ｈがそうしている間にじゃんけんは進んでいた。Ｈの様子を見ていたＹは、Ｈに「煽られたのが嫌やった？」と歩み寄った。普段は、感情が高ぶるとなかなか落ち着くことができないＨだが、Ｙの一言で収まった。
Ｙは、“もう大丈夫かな？“と不安もありげに、Ｈの顔を伺いながら背中をさすっていた。また、１回目のじゃんけんに負けたＳは、Ｒの行動に対して「私もあれは嫌やったよ」とＨの気持ちに共感しつつ、Ｓの感じた不快感自体も吐露した。近くでその様子を伺っていたＲは、Ｈに「ごめんね」と謝り、Ｈは「いいよ」と答えると、再び遊びに戻っていった。

このエピソードは、子ども同士のかかわりによって、Ｈが被受容感を得ている場面である。まず、Ｙは感情が高ぶっているＨの様子を見て、「煽られたのが嫌やった？」とＨの気持ちを的確に言語化するとともに、Ｈの気持ちを受容し、“もう大丈夫かな？”と背中をさすって、最後までＨに寄り添った。Ｙの言
葉は、気持ちを言葉で表すのが苦手なＨにとって、わかってくれた・言語化してくれたと安心し、そこから被受容感を得ていたであろう。また、ＳもＨの気持ちに共感するとともに、直接的ではないが、Ｒへの気持ちを吐露したことによって、Ｒが自身の行動を振り返り、Ｈに謝るといった行動に繋がっていく。それらを通して、Ｈの“嫌だった気持ち”が受容されていったのである。このような子どものかかわりは、その学童保育での大人の思いやかかわりが場に浸透し、そのようなかかわりが子どもたちにも当たり前のものになっているからこそ生まれたかかわりではないかと考察された。
【総合考察】
このように 11 個のエピソードをそれぞれ考察していくと、子どもの葛藤場面において、「大人のかかわりによる被受容感」、「場が生み出す被受容感」、「子どものかかわりによる被受容感」が育まれていることが見えてきた。
「大人のかかわりによる被受容感」の場面では、子どものできなさやミスから生まれた葛藤を大人が受け止めたうえで、できた部分に注目して褒めるといったかかわりや、子どもの楽しい気持ちを引き出し、一緒に楽しむかかわり、体で受け止めるかかわりなどが見受けられた。
「場が生み出す被受容感」とは、大人の思いやかかわりが場に浸透することによって、場自体が被受容感を育むという意味である。普段からの大人のミーティングや子どもも含めた話し合いの中で、大人の思いや考えが共有されることで共通認識が生まれ、場自体が子どもの被受容感を育むことにつながっていく。だからこそ、子ども同士のかかわりの中でも被受容感が育まれていくのではないだろうか。その「子ども同士のかかわりによる被受容感」は、上の学年から下の学年に受け継がれていたり、一人一人の特徴を理解し、それを個性として受け容れ、時には発達段階や発達特性に応じてかかわっている場面で見ることができた。
ここで、自己肯定感との関係を整理すると、比較的浅い自己肯定感（自己有用感・自己効力感）にアプ
ローチしたかかわりは、子どもにも大人にもでき、比較的深い自己肯定感にアプローチしたかかわりは、大人だからこそできることがわかった。それを踏まえると、まずは被受容感を育むことが重要で、そこから浅めの自己肯定感や深めの自己肯定感につなげていくことができる。ここに、入り口としての被受容感の役割があると考える。
また、本研究で得られた知見を他の場に活かすために、今回調査を行った２つの学童保育の理念を振り返ると、「子どもと場をつくる」ということを前提に日々の生活を営んでいることが共通して見えてきた。
これまでにも述べたように、子どもの場は管理型になっていたり、大人の都合が優先されているところも多くある。そういった場では、まずは、子どものためにはどうしたらいいかを「子どもの目線に立って考える・共有する・行動する」ことが大切であると考える。それが、場に浸透していき、場自体が被受容感を育むことができれば、次に「子どもたちと一緒にその場を作っていく」ということを、大人だけではなく、子どももともに意識していくことができるのではないだろうか。その中で、子どもたちは多層的に被受容感を得ながら自己を肯定していくことができると考える。
【引用文献】
山根由梨・深見俊崇・石野陽子（2016）「児童のアサーションと感情との関連」，教育臨床総合研究 15，107－121
古荘純一（2009）「日本の子どもの自尊感情はなぜ低いのか 児童精神科医の現場報告」，光文社
諸富祥彦（2011）「道徳授業を研究するシリーズ⑩ ほんものの『自己肯定感』を育てる道徳授業小学校編」，明治図書
杉山崇・坂本真士（2006）「抑うつと対人関係要因の研究：被受容感・被拒絶感尺度の作成と抑うつ的自己認知過程の検討」，
健康心理学研究 19（２），1－10
西野博之（2020）「放課後の子どもたちの居場所づくり―『ウィズ・コロナ』の時代を考える」，月間自治研/自治権中央推進委員会 編 62 (730), 44-52
増山均（2022）「学童保育を哲学する―子どもに必要な生活・遊び・権利保障－」，自治体研究社
中山芳一（2020）「学童保育のいまとこれから―新時代に求められる学童保育の役割」,月間自治研/自治権中央推進委員
会編 62（730）,27-36
鯨岡峻（2005）「エピソード記述入門－実践と質的研究のために」，東京大学出版会