2016『リテラシーズ』18，pp. 18-32

くろしお出版【研究論文】

口頭発表の授業実践で見られた対話と学習者の変化
聖菜＊

齊藤

概要
本稿では学習者が持つ信念や視点を「声」（矢部，2004）と呼び，対話によって「声」を編成できるよう設計された口頭発表の授業における学習者の対話と変化を分析した。学習者 1 名を事例に第三者の立場で分析し，「声」の編成には学習者が他者の「声」も参照しながら自己と対話するステップが重要であることを明らかにした。結果から，教師は学習者の内部で生じる
対話と変化も敏感に感じ取っていくべきであるという実践の課題を指摘した。
キーワード
教室での対話，協働，自己評価，相互評価，口頭発表

1．研究の背景

発表，分かりやすい口頭発表とはどのようなものか」というテーマを設定しており，学習者は日本

矢部（2004）は日本語教育において涵養して語を使って自分の考えていることを表現して相手いくべきリテラシーズを対話力であるとした。矢に伝えると同時に，相手の話を聞きながらそれぞ部（2004）によれば対話とは，「人間同士が『他れ価値観や視点を広げたり深めたりしていくこと者』として向き合い，互いの視点をぶつけ合い，を目指している。筆者は対話によって学習者が変共感したり視点の違いを認識したりしながら，意化していくことを目指すという実践の理念と方法

味付けをしたり，新たな意味を創り出していくに賛同し授業にも参加してきた。しかし授業実践

過程を含んだもの（矢部，2004，p. 14）」である。

者が学習者の対話や変化というのものを，顕在化

そして対話力とは「日本語を使って，自分の『言した学習者のプロダクトを主たる材料として判断いたいこと』『話したいこと』『考えたこと』を表しようとしていることに疑問を抱くようになった。

現して相手に伝えると同時に，相手の話をききな

また，学習者を観察する中で，彼らは教室内でピがら，自分の考えを広げたり深めたりしていく力

アや教師と対話を行っている他に学習者の内部でである（矢部，2004，p. 13）」という。

も対話し変化が生じているはずで，その対話や変筆者は対話によって学習者同士が新たな価値観を創造し互いに変化を促すことを重視した，留学

化を授業実践者が観察対象としていないことも問題であると考えるようになった。

生対象の口頭発表の授業にティーチング・アシス

そこで本稿では，この疑問を明らかにするためタントとして参加し，そこで生起する対話や学習に，発表技能や対話活動への参加度といった可視者の知識，行動の変化を目にしてきた。その実践化された事柄だけではなく，授業における学習者

では，学習者が協働で口頭発表の評価観点・基準同士の対話に加えて学習者が自分自身とどのようを設定し，その基準に基づいて自己評価や相互に対話しているのか，その結果学習者はどう変化評価を行う。相互評価に用いられる学習者の基準していくのかを検証する。

は固定したものではなく発表を重ねるたびに更新される。その実践ではコースを通して「良い口頭2．教室における学習者の対話* 名古屋大学（E メール：seina.higashi@gmail.com）– 18 –

本章ではまず日本語教育における対話について

2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

19

概観する。そして本稿で取り上げる口頭発表の実たって意識すること，「口頭発表ではこうすべき」

践で生起する学習者の対話を，矢部（2004）とと考えていること，「これができていないとだめ

舘岡（2013）が提示している対話のステップとだ」と感じるような自己や他者をモニターする際照らし合わせながら見ていく。そのうえで本稿のの信念や視点といったものであると捉えることが実践で学習者が対話を行う意義を論じたい。章のできるだろう。本稿ではこのような口頭発表に対終わりでは以上を踏まえて，これまで行われてきして学習者が持っている信念や視点を「声」と呼た実践や先行研究の問題点を指摘し研究目的を示

び，音声的・聴覚的な声とは区別するため，矢部す。

（2004，2007）に倣って「声」と表記する。
さらに矢部（2004）は，対話力には次の 3 つ

2．1．日本語教育における対話の要素があると述べている。1 つ目は「声」を発蔭山（2015）は，「近年『対話』は，新しい日する力，2 つ目は他者の「声」を受けて自己の本語教育の構築を議論する際の主要な概念の一つ「声」と対峙させる中で新たな意味づけをしていとなっている（蔭山，2015，p. 31）」ことを指摘く力，そして 3 つ目は新たな意味づけから自己している。野々口（2010）によれば言葉の獲得は，の変容や，自己を取り巻く世界の変化を可能に

言葉を媒介に他者や現実と関わる中で，自分や他していく力である。そして矢部（2007）ではこ者の認識が変わることである。ここでいう他者にれらの対話の要素を対話のプロセスとしても捉え，

は独話や思考における自分の中の他者も含まれる。

以下の通りまとめている。

言葉の獲得には他者，そして自己の中の他者という存在が必要であり，対話というのはこれらの他（1）「声」を発する＝自己の出発点の意識化

者と関わるとき必然的に生じるもであると考えら（2）他者の「声」と向き合う＝他の視点とのれる。1 章でも触れた通り，矢部（2004）は，自己を表現し相手に伝え，同時に相手の話を聞きながら自身の考えを広げたり深めたりしていく力が出会い（3）新たな意味を編成する＝新たな視点の獲得，自分なりの意味づけ

対話力であるとしている。そして，「『私はどうい（矢部，2007，p. 63）

う人間で，どんな状況にあって，何をめざし，何を必要とし，どんなことを考えているのか，どんまた舘岡（2013）は対話を，ソロ（一人で考なことを感じているのか』というところに根ざしえる），インターアクション，内省と変容，の一て，だれか具体的な相手に対して，働きかけたり

連のプロセスと考え，自己との対話もプロセスの問いかけたり応答したりすること」（矢部，2004，

一つとして捉えている。そしてこのプロセスは往

p. 14）を「声」を発することであると呼び重要還したり同時に生じたりしながら進むものである

視している。矢部（2007）によれば，「『声』とは，としている。

単なる音声的・聴覚的信号ではなく，話し手（又学習者はまず自己と対話を行い，そこで考えたは書き手）の『視点』あるいは『意識』とでもことや課題として見出したことを「声」として意いうべきもので，話をしている主体のパースペク

識化する。この段階では学習者の母語で対話をティブ，概念的な地平，地図，世界観といったよ

行っているかもしれない。それから自らの考えやり広い問題ともかかわっているものである」（矢視点を話したり書いたりすることで他者に「声」

部，2007，pp. 59-60）。つまり「声」とは，そこを発する。自分以外の他者とは日本語を用いて対に何か対象があり，その対象に接する時の学習者話を行い，自分以外の「声」と出会う。そして他の視点や価値観，信念といったものを指している者の「声」を取り入れたり，批判的に聞いたりしと考える。この対象は人や物に加え，課せられたながら新たな「声」を編成していく。この「声」

タスク，話しているテーマそのもの等も含まれの再編成は学習者の変化の一つであるが，矢部るだろう。
「声」というのは非常に抽象的なもの（2007）はこの変化をより広い意味で捉えている。

であるため，例を想定することはそもそも不可能

矢部（2007）によれば「『変化』は必ずしも『最とも言えるかもしれない。強いて本稿の口頭発表

初に持っていたものが異なるものになる』というの実践で言えば，学習者が口頭発表を行うにあことに限らず，もともとの視点が他者との対峙に

20

口頭発表の授業実践で見られた対話と学習者の変化

齊藤聖菜

よって広がったり深まったりする，あるいは，他

口頭発表に関して有している「声」を深めたり広者との対峙を経ても変わらないものとして強化さげたりできると教師は考えている。学習者は授業れることも含めて考えられる」（矢部，2007，p.

の随所で対話を行い，また他者の「声」と出会う

62）。学習者は対話を行うことで常に変化するとが，それによって個人では得られない新たな「声」

考えると，対話はステップというよりもサイクルが作られ，それが常に更新されていくわけである。

として捉える方が適切かもしれない。

つまりこの授業では「良い発表」に関する知識や技能の獲得だけでなく，他者の「声」を聞き自分

2．2．本稿の実践における学習者の対話とその意義なりに「声」を編成し続けていくという対話力が養われることも期待できるというわけである。

口頭発表技能は留学生にしばしば求められるア
カデミック技能の一つである。対話力という観点

2．3．実践の問題点と研究目的

から見ると，口頭発表は「声」を発する手段の一

本稿の目的は，学習者が対話を通して「声」をつであり，口頭発表技能の獲得は，すなわち「声」

変化させていくことを目指して設計された口頭発を発する力の獲得を意味すると考える。また，発表の授業実践において，学習者がどのように対話

表後の質疑応答では他者の「声」と出会うことがを行い変化していったかを明らかにすることであでき，発表者は他者の「声」と自己の「声」をる。

対峙させることで自身の「声」を再編成すること

これまでにも，対話によって学習者の自己や他ができる。このように考えると口頭発表技能の獲者に対するモニターの視点や口頭発表技能に関す得というのは，単にテクニックを身に付けること

る知識の変化を目指した対話型の口頭発表の授を意味するのではなく，留学生が対話力を獲得し業実践が行われてきている。例えば衣川（2012）ていくことを意味すると言える。日本語を学習すでは，本稿で分析対象とする実践とほぼ同様の実る留学生は特にアカデミック場面において，日本践を行っている。衣川（2012）の実践では，学語を用いて互いの価値観をぶつけ合い，新たな価習者が自身の「良い口頭発表」に関する信念や評値を創造していくことが求められる。このように，

価観点・基準を伝え合いながら協働で口頭発表の

自分の「声」を発し，また他者の「声」を聞いて評価表を作成し，それに基づいて相互に評価する

自分なりに常に新しい価値観を創造し続ける力こ活動を行っている。その結果，学習者は授業中

そが日本語教育で涵養していくべき対話力であるの他者との対話によって，それぞれの信念や知と考える。

識，評価が対峙し，個人が持っていた知識（発表本実践では，学習者それぞれが良い口頭発表との評価観点・基準）の深化や精緻化が促されたはどのようなものかについて，まず自己との対ことが示されている。また，矢部（2004，2007）

話（内省）を行い「声」を意識化する。それからにおいては，学習者がレポートを書くためにそれ学習者同士で「声」を発し合い，発表の自己評価，ぞれが対話を通してテーマを決定していく活動を

相互評価を行うための評価観点・基準を協働で作分析している。その結果として，学習者同士の対成する。発表のテーマは「良い発表，分かりやす

話によって，学習者の漠然としていた考えや言いい発表とは」に設定してあるが，このテーマで発

たいこと，書きたいことが明確になっていき，他

表を行うことで，学習者が良い発表に関して有し者の意見を自己の意見とすり合わせ新たに意味づている「声」を互いに伝え合うことができる。発けを行い「声」を発していけるようになったこと

表後は自己評価とピア同士での相互評価を行う。

が示されている。しかし以上の実践では，主に学まず発表者自身が内省を行い，そこで生成した習者同士の対話活動によって学習者の変化が促さ「声」を自己評価という形でピアに伝え，その発れたと分析されており，学習者の内部でどのよう

表者の「声」を受け止めてピアも他者評価というなプロセスが生じていたかについては十分な分析

形でそれぞれの「声」を伝える。授業実践者（以がなされていない。池田，舘岡（2007）は，ピ

下教師と呼ぶ）はこのような活動によって学習者

ア・ラーニングにおける学びでは，学ぶ対象，自が持つ「声」が対峙することを目指している。そ己，他者が三位一体となってこそ学びは促進されして学習者が対話を行うことで，それぞれが良いると述べている。そして「自問自答しながら内省

2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

21

表 1．第 1 週から第 7 週前半までのコース日程と活動内容
週 授業内容

教室活動

教室外活動

1 ・オリエンテーション
・分類，定義，例示の表現

表現導入

2 ・分類，定義，例示の表現練習のための発表

表現練習

3 ・評価表作成

準備活動

・前週の発表の自己評価，相互評価

原稿作成
練習

・目標設定
・
「良い発表とは」発表準備

4 ・「良い発表とは」 1 回目発表
・自己評価，相互評価

目標明言，発表

原稿修正

発表直後のフィードバック

練習5 ・相互評価

発表翌週のフィードバック

6 ・「良い発表とは」 2 回目発表

目標明言，発表

・自己評価，相互評価

7 ・相互評価すること」（池田，舘岡，2007，p. 63）を特に重発表直後のフィードバック
発表翌週のフィードバック

3．実践の概要と分析対象要視し，内省が強くならなければ「学習の対象や仲間との関係が深くなっても自分自身を振り返っ

3 章では，実践の概要や活動設計における教師て変革するような事態は起きない」（池田，舘岡，の目的を詳細に説明する。さらに本章では授業設

2007，p. 63）と主張している。学習者が自己と計に対して筆者が賛同している部分と疑問を抱い対話を行うことが重要であることからも，学習者ている部分のそれぞれについても詳述する。章のの対話と変化を学習者同士の発話だけを以て把握

最後では分析対象とする学習者と分析の方法につすることは難しいと言える。このことから，学習いても説明する。

者の対話や変化を結果として現れたプロダクトだ
けで捉えていては，自分なりに他者の「声」を受

3．1．コース概要と各活動の目的

け止め自己の「声」を編成していこうとしている

ここでは調査対象とした実践と教師の理念につ学習者でも，対話活動での発話数が少なかったりいて説明する。なお，以降の教師の理念と活動目反応が薄かったりすれば対話に消極的であると判的の説明は授業実践者が本稿の実践と同様の目的，断されたり，または発表に向上がなければ変化も方法で行った衣川（2012）の実践報告を参考にしていないと判断されてしまう可能性もあると言したものである。

える。筆者は学習者が対話を行い変化していくこ

3．1．1．コース概要とを目指すという本実践の教師の理念に賛同しな

分析対象とした口頭発表のコースは，2010 年

がらも，可視化されたプロダクトだけで学習者の4 月から 7 月（週 1 コマ 90 分× 14 週間）に愛知

対話と変化を観察しようとし，学習者の内部で起

県内の大学の日本語教育機関で実施された。受こる対話が観察の対象となっていないことで，学講者は日本語中上級レベルの留学生である。第 1

習者の内省を深めるための支援も十分に行われて回のオリエンテーション参加者は 20 名で，国籍いないことは問題であると考えた。

は韓国，中国，タイ，インドネシア，アメリカ，

以上から本稿では，学習者同士の対話や発表のフランス，イギリス，ウズベキスタンと様々で変化という教師からも観察可能な形で出現した事あった。本稿では，第 7 週の前半までの「良い実の背景で，教師が観察できなかった，学習者の口頭発表とは」がテーマの発表を分析対象とする。

内部で生じていた可能性のある対話と変化に焦点

対象のコース日程と活動内容が表 1 である。

を当てる。授業を通して学習者がどのように対話

なお，コース終了時には参加していた学習者にを行っていたのか，その結果学習者の何がどう変教室で得られた資料を研究目的で使用する許可を化したのかを分析する。

教師が要請し同意書に記入してもらった。本稿で

口頭発表の授業実践で見られた対話と学習者の変化

22

齊藤聖菜

調査対象とするコースでは，コース最後の授業にい発表」がテーマの発表のための準備段階に相当

出席していた学習者全員の同意を得ることができする。まず 2 つの発表動画を例として見る。こた 。

の発表例は以前のコース修了者が行ったものの中3．1．2．教師のねらいと各活動の詳細から教師がピックアップしたものである。1 つは

1

次に教師がどのような理念のもとコースを設計

アイコンタクトやジェスチャー等の非言語的コしたかについて説明する。教師は次のように考え

ミュニケーションを駆使しながら発表しているもている。まず，学習者が口頭発表を自己評価し，の，もう 1 つは発表の構成，内容はしっかり準

その過程における課題に気づき，課題を解決する

備されているが，ほとんど原稿を棒読みしているための目標と計画を立案し，その計画に基づいてもので，言語的・非言語的の両方から発表をモニ

口頭発表を行うというプロセスを循環的に繰り返

ターすることを促している。これらを見て，そこすことが重要である。そのためには，評価の観点での気づきに基づいて一人一人が「良い発表」にや基準の確立が大切である。評価の観点や基準をついて持っている「声」を内省し，個人でメモを確立させる方法として，到達目標となる「良い発作成する。次に 5 ～ 6 人でグループになり，互表」とはどのようなものかについて考える活動を，いの基準を共有し，グループで一枚の評価表を作

口頭発表の評価基準を協働で作成するという形で成する。この活動の学習者同士の話し合いは録音設けている。豊かな視点に接することができるよされる。

うに，また評価表に記述した行動目標を意識しな

この活動は協働作業における言語化によって，がら，発表者も聞き手も口頭発表をモニターでき学習者が「良い発表」に対して持っている「声」

るように，発表のテーマを「良い発表とは」に設を意識化，構造化することを目的としている。そ定している。

の後作成した評価表を用いて，第 2 週の表現練

次にそれぞれの活動における教師の目的を詳述する。

習で行った自由テーマの発表のビデオ録画をグ
ループで視聴し，自己評価と相互評価を行い，その時点における課題と次の発表の目標を記録する。

〈表現導入，表現練習（第 1，2 週）〉
第 1 週はオリエンテーションの後，分類・定
義・例示の表現の導入を行う。ここでは「～は A，

これには自己評価と相互評価の練習をする目的と，目標の設定によって学習者それぞれが自己の出発
点を意識化する目的がある。

B，C の 3 つに大きく分類できます」等の分類の表現，「A というのは～を指します」等の定義の〈原稿作成・修正，練習（第 3，4 週）〉

表現，「D，E，F は A の一例です」等の例示の授業外に学習者は，準備活動で作成した「良い表現を教師が紹介する。表現を導入した翌週には発表」についての評価表や自己評価，相互評価で分類・定義・例示の表現を使った短い発表を表現

気づいたことを参考に「良い発表」の発表原稿作使用の練習として行う。学習者は「ゴミの分別」

成及び練習を行う。原稿の作成は必須ではなく，「動物の分類」のような自由なテーマで発表を行

発表に向けたメモの作成でもよいし，紙に書かずう。この発表は翌週に自己評価，相互評価，目標に内容を覚えてくるというのでもよい。発表内容設定を行うために全て録画される。ここまでの活を検討することによって，「良い発表」について

動は後の活動の流れを作るためのものであり教師の知識や評価観点・基準を整理し構造化すること主導で行われる。

を促す。また，発表者は「良い発表」がテーマの発表を行い，フィードバックを受けた後にも，教〈準備活動（第 3 週）〉

室外で原稿の修正や見直しを行う。発表内容を再表現練習のための自由テーマの発表を行った翌

検討することによって，再度口頭発表に関する

週に，学習者は「良い発表」についての評価表を「声」が整理・再編成されることを目的としている。

協働で作成する。これは次の第 4 週に行う「良〈目標明言，発表，発表直後のフィードバック（第1 実践で得られた資料を対象とし本稿にまとめ投稿することについては教師の許可を得た。

4，6 週）〉
準備活動の翌週である第 4 週目に 1 回目の「良2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

23い発表」をテーマとする発表を行う。発表は 5

うな工夫と支援によって対話力の涵養が可能にな～ 6 人のグループで行う。時間は 3 分程度といると考える。

う設定だが，時間をオーバーしても発表者に知らしかし次のような課題もある。まず，授業はピせたり発表を中断させたりすることはしない。発ア同士の対話が活発に行われるよう設計されてい表者は自身の課題を意識化した状態で発表が行えるものの，それはあくまで学習者同士の対話に比るよう，準備活動で認識した目標を述べてから発重が置かれたものである。授業では発表者によ表を始める。発表は発表者，態度・視線・話し方

る自己評価も行われ，内省を行う時間が設けられの評価者，内容の評価者という役割を順に交代しているが，学習者が自己と向き合うための十分なながら進める。これはグループ内の学習者に評価

時間は確保されていないように思う。また，自己観点を割り振ることで分析的な視点で評価を行う

評価は内省というよりも，その後の相互評価のたためである。第 6 週目には 2 回目の「良い発表」

めに発せられる，ピア同士の対話の一部になってをテーマとする発表を行う。各発表と発表直後のいるようにも思う。学習者個人が自己の「声」と評価活動の様子は教師がビデオ録画する。発表後

向き合い内省を深める活動は教室外で行われる原は準備活動に協働で作成した評価表に基づき，目稿作成・修正や発表の目標設定が主であり，いわ標の達成度及び発表全体について自己評価を行う。

ば学習者に丸投げされた状態である。このように，

その後同じグループのピアもそれぞれが持ってい発表者が自己とどう向き合い対話を行っているかる評価表に基づいてコメントを述べる。

は教室でのパフォーマンスだけでは把握しきれな

この段階では，学習者は発表によって自己の良いし，教師が学習者の自己内対話を観察対象としい発表について持っている「声」を他者に発信すていないために学習者が自己の「声」と向き合うる。発表後は自己評価という形で内省を促し，自ための支援もできていないのである。

己の出発点を再度意識化することを目的としている。また相互評価によってピアの「声」を聞く場も与えられる。

3．2．分析対象と分析方法
筆者は 2012 年から本稿と同様の留学生を対象とした口頭発表の実践にティーチング・アシスタ〈発表翌週のフィードバック（第 5，7 週）〉ントとして参加してきているが，本稿では学習者発表の翌週は発表をビデオ録画したものを視聴に対する先入観を排除するため，過去の 2010 年

し，再び 5 ～ 6 人のグループで自己評価と相互に実施されたコースについて，実践者ではない筆評価を行う。発表者は第三者的視点から自身の発者が第三者的視点で実践の検証を行うこととした。

表を観察しまた他者の「声」を聞くことによって筆者が教師以外の視点から詳細に分析することで再度課題を意識することを目指している。

実践の問題点を客観的に把握でき，新たな示唆が得られると考えたためである。

筆者は本実践について次のように考えている。
授業の前半はどちらかと言えば教師による知識・

本稿では授業で収集された以下の資料を分析対象とする。

技術伝達型で進められている。一見教師主導で対話型の教室とはかけ離れているように思われるが，（1）第 4，6 週で実施された各発表の発表内容

前半の授業はその後の授業で学習者が他者に「声」（2）第 4，6 週の発表直後に実施された自己評を発していくための材料を提供しているものと捉えている。ここで伝達された表現や知識はその後原稿を作成したり授業で発表したりする，すなわ

価と相互評価におけるやりとり（3）第 4，6 週の発表を行う際に学習者が設定した目標

ち日本語で「声」を整理し他者に発信するのに利用可能なものである。グループで評価表を作成す「良い発表とは」がテーマの発表内容はすなわ

る活動や発表後の相互評価の活動では，学習者そち口頭発表に関して学習者が有している「声」それぞれが持つ「声」が出会い，個人だけでは得らのものであると考える。その「声」がどのようにれない新たな「声」を作っていくことが期待でき変化したのか，またその変化はなぜ起こったのかる。以上のような，互いの「声」を発し合えるよを，学習者同士の対話および矢部（2007）と舘24

口頭発表の授業実践で見られた対話と学習者の変化岡（2013）で示されている対話のステップと関連づけながら分析する。

齊藤聖菜

4．分析結果

教師が感じ取っていた学習者の対話，変化はあ

ここからは学習者 K の発表内容，目標と発表

くまで対話と変化の一部として観察可能な形で現直後の相互評価の内容から，「良い発表」につれたものであり，学習者の可視化されたプロダク

いての K の「声」の変化とその要因を分析する。

トの背景で生じている，学習者の内部で起こって各発表ごとに内容と発表後のフィードバック活動

いた対話と変化の全容を明らかにできていないこ

でのやり取りを見ていく。発話資料では，発表内とが本実践最大の課題である。そこで教師から見で着目すべき部分はゴシック体と番号で示し，各て大きな変化があった学習者を分析対象として決箇所についての解釈を番号ごとに述べる。また定し，可視化された形で現れた学習者の対話，変フィードバック内容の発話者に関しては，教師を化と，その背景で生じているプロセスを検証し，T，同じグループの学習者を L と番号で表記する。

学習者の対話と変化の全容を明らかにすることを
本稿の目的とする。分析対象者は，教師から見て4．1．1 回目の発表

相互評価活動に積極的に参加しており，2 回の発

4．1．1．K にとっての「良い発表」

表を通して発表内容や発表技能が著しく向上した

K の 1 回目の発表内容は以下の通りであった。

韓国人女性 K である。K は筆者から見ても，録画された他者評価を受けている時の様子では他者

K：（中略）発表というのは自分が言いたいこの言葉を聞き返したり自分からフィードバックをとを他人に効果的に伝えるため使われる方法

求めたりするなど非常に積極的に対話活動に参加の一つです（1）。ですから良い発表というしている様子が窺えた。また発表についても，1のは相手が分かりやすく話すこと（2）と言回目よりも 2 回目の発表ではその内容が整理さえます。良い発表を評価する方法は大きく内れ非常に聞きやすく，さらに非言語的なツールも容と話し方に分けることができます（3）。

上手く使えるようになっており，筆者から見てもまず発表する内容について評価ができます。

著しい技能の向上が感じられた。しかし K の教

具体的に言うと良い発表の内容は聞き手をよ室での対話活動における発言や参加態度，発表内

く考えて発表に使う単語，内容，単語，表現

容の変化，発表技能の向上は，あくまで K が何などが決められます（4）。例えば専門的ならかの対話を行い変化した結果として現れたもの

単語はできるだけ使わない方がいい（5）でにすぎず，その結果が現れるまでに K がどのよしょう。難しい単語が必ず必要な場合は後でうな対話を行いどう変化したのかを教師はほとん

詳しく説明します（6）。それから聞き手がど考慮していない。そのため K の対話と変化が理解しやすくはじめ，本論，終わりをしっか

表層的な部分で捉えられるに留まっており，真のりして内容を論理的に書く（7）ようにしま

対話の実態は明らかになっていないと言える。本す。難しい部分には例えも使います（8）。

稿の目的は対話への積極性や技能向上という顕在

次に話し方について評価ができます。例え化した変化が見られた学習者 K を分析対象とし，

ばみんなが聞こえるような声で適当な速度

その顕在化した変化の背景でどのような対話が生で話して（9）発音もきれいにします（10）。

じていたのか，その結果 K の何がどう変化した

特に重要だと思っているところではより大きのかを分析し，学習者の対話の真の実態を捉える

く声で話したりジェスチャーを使ったりしことである。学習者の対話の全体像を明らかにすます（11）。それから聞き手が話を理解してることで，学習者が対話を行い「声」を編成しているかどうかを目で見ながら確認する（12）いくための支援方法を再考でき，実践の改善につのもいい方法でしょう。

なげることができると考える。

発表する場合一番大切なことは相手をよく学習者 K の発表内容及び発表直後のフィード

考えること（13）です。相手の立場に立っ

バックでのやり取りは全て文字化した。文字化にて内容と言い方を考えて準備すると良い発表

あたっては，語彙や文法の間違いは訂正せず，4になる（14）と思います。

章以下で示す発話データも修正せずに掲載する。

2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

25

まず K はそもそも口頭発表を，自分が言いた

K: ああ，まず私原稿を覚えなかったので，まいことを効果的に伝えるための方法の一つである

あ緊張しちゃって。はい。いろいろ失礼しまと捉えていた（1）。そして K は，良い口頭発表した。

とは相手にとって分かりやすく話すことであると（中略）考えた（2）。K は聞き手のことを考えることを

L3: 実は緊張するかあまり見えなかったんで最も重要視しており（13），そのため内容や表現すね。でも，よく紙を見ることが。

も聞き手の立場に立って準備すべきであると考えていた（14）。これが K が核として有していた良
い発表についての「声」である。

次に K のそれぞれの目標に関するピアの評価を見てみると，まず「相手の目を見ながら話すこ

さらに K は良い発表であるかを評価するためと」について，ピアから「よく原稿を見ることがに，内容と話し方という大きく 2 つの観点を挙あった。全部は見ない方がいい」と指摘があり，げた（3）。内容については，内容そのものや単語，

K も納得していた。K の自己評価とピアの評価

表現も聞き手のことを考えて決定すべきであるとが一致しており，どちらも目標は達成できなかっ考えていた（4）。その例として，専門的な言葉たと判断した。ここでも K とピアのそれぞれのはなるべく使わないこと（5），どうしても難し「声」が対峙したが，他者の「声」によって K のい単語を使う必要がある場合はその単語を詳し自己評価が強化され，自己の課題を改めて強く意く説明すること（6），はじめ，本論，終わりを識したのではないかと考える。

明確にして論理的に発表すること（7），難しい
部分には例えを使うこと（8）を紹介した。また，話し方という評価観点の例としては，みんなが聞

L3: 実は緊張するかあまり見えなかったんですね。でも，よく紙を見ることが。

こえる声で適当な速度で話すこと（9），発音をK: ああ，はい。そうですね。

きれいにすること（10），重要な部分は声を大き

L3: よくないんじゃないけど，みんな見なかっくしたりジェスチャーを使ったりすること（12），
聞き手が理解しているか目で見て確認することた方がいいと思います。

K: 分かりました。

（13）を挙げていた。
4．1．2．自己評価とピアの評価

また「大きな声でゆっくり話す」という目標に

次に 1 回目の発表時の K の目標，自己評価及対し，ピアの一人が「ゆっくりはっきりで声も良び他者評価を見ていく。K は発表に際し「発音かった」と，目標は達成できたという評価を行っをきれいにすること」「大きな声でゆっくり話す

た。また「発音をきれいにする」という目標につこと」「相手の目を見ながら話すこと」を目標と

いて K がピアに評価を求めたところ，「はっきりして述べていた。

だった」と評価された。K 自身は「できなかっ発表後に K は上記の 3 つの目標について「あた」という総括的な評価のみ行っていたが，目標

まりできなかった」と総括的な自己評価を行った。

が達成できたというピアの「声」と出会い，自己そして全体的にうまくいかなかったのは，「原稿

評価が揺さぶられたのではないだろうか。

を覚えておらず緊張してしまった」ためであると

K が述べた目標以外では，身振りについてピア話した。しかしピアからは「あまり緊張しているが言及した。K は身振りとは行動の一つである

ように見えなかった」とコメントがあった。ここことをピアとのやりとりで確認し，それから「身では自己評価と他者評価のずれという形で K と振りがあった方が分かりやすい発表になる」といピアの「声」がぶつかり合い K の「声」の変化

う指摘をピアから受けた。

が促されたものと思われる。

L3: あとは身振りですね。
K: あ，私の目標は。

K: あ，身振り。

T: できましたか。

L3: 身振り，行動とか。

K: 多分できなかったと思います。

K: ああ。

T: どこが，とくに。

L3: いい発表というのはこうしてもっと分かり26

口頭発表の授業実践で見られた対話と学習者の変化やすいかなと思います。

K: 次の発表からもっと準備しておきます。は

齊藤聖菜

で，K はその「声」を受容している様子が見られた。

い。
4．2．2 回目の発表

K は発表内で「重要な部分ではジェスチャー

4．2．1．変化した K にとっての「良い発表」

を使う」と話していた。つまり K は「良い発表1 回目と比べて K の発表内容は以下のようにには身振りが必要である」という「声」を有して変化した。これは K が持つ「良い発表」についいたわけである。ここではジェスチャーという言ての「声」が変わったことを意味している。1 回

葉には身振りという言い方もあることが確認でき目の発表後には様々な場面で K 自身の「声」とた。そして「発表で身振りが使えていなかったか

ピアの「声」が出会った。そして内容を再検討すら使った方がよい」という他者の「声」と出会い，る段階で，他者の「声」も参照しながら再度自己

K が既に持っていた「良い発表に身振りが必要と対話を行い，核となる「声」を中心に自身のである」という「声」と繋がったものと考えられ「声」を整理することができたと考えられる。

得る。そして「次から準備しておく」という Kの発言から，K が自分は身振りが使えていなかったと自己評価を行った様子が窺える。

K: （中略）良い発表というのは相手が分かりやすく話すこと（1）と言えます。続いて良またメモの取りやすさについてもピアがコメン

い発表を評価する方法について話しましょう。

トした。一人のピアが「メモはとりやすかった」

良い発表を評価する方法は大きく内容，話しと評価した一方，以下のやり取りもあった。

方，行動に分けることができます（2）。
まず内容について評価ができます。ここL5: 私にとっては K さんの発表はいいだけど，でも，内容は 1 つとか 2 つの分けられにはまた 3 つがあります。1 つ，単語，表現などの難しさ（3）です。具体的に言うと良るとか使わないでしょう。

い発表の内容は聞き手をよく考えて決められ

K: ああ。

ます（4）。例えば専門的な単語は使わない

L5: 1 つに分けることができます，とか。

方がいい（5）でしょう。難しい単語が必ずK: ああ。

必要な場合は後で易しい言葉で説明します

L5: だから，ちょっと。

（6）。2 つ，内容を論理的に書く（7）ことで

K: あ あ， メ モ 取 り に く か っ た ん で す か，す。はじめ，本論，終わりをはっきりして相ちょっと。

L5: でも，言葉は OK だけど，メモは，なんか
2 つとか 3 つとか。

K: ああ，はい。そうですね。

手が分かりやすく説明します（8）。3 つ，難しい部分には，経験，面白い話などを，例えなどを使って話します（9）。
次に話し方について評価ができます。ここにも 3 つがあります。1 つ，みんなが聞こえ

ピアが「～の 2 つに分けることができます」

るような声で話します（10）。それから重要といった分類のマーカーとなる言葉がなかったこだと思った部分にはより大きな声で話したりとを指摘した。それを聞いて K は分類のマーカー

します（11）。2 つ，適切な速度（12）です。

がないとメモが取りにくいということに気付いた。

例えば，難しい部分や重要だと思ったところ

メモが取り易いかどうかという評価観点は，コーにはよりゆっくり話して相手が完全に理解でスの初めで教師が提示していたものである。ここ

きるようにします（13）。3 つ，発音もきれ

では学習者らがメモの取り易さという評価観点を，いにします（14）。特に日本語は発音の強さ

分類の表現を使うという具体的な例と結び付けてと長さによって全然違う意味がなりますからいる。また，分類の表現は発表に入る前に教師が注意して発表します（15）。

紹介していたが，ここでピアが「分類のマーカー

最後に行動について評価ができます。こことなる表現がないとメモが取りにくくなる」といに も 3 つ が あ り ま す。1 つ， 視 線（16） でう，教師の言葉を再編成した「声」を発したことす。目が向かう方向です（17）。発表する時2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

は相手を見ながら相手が理解しているかど

27

では他の例が 2 つ加わっていた。

うかを確認するのもいい方法でしょう（18）。

次の話し方は，声の大きさ（10），速度（12），

2 つ，姿勢（19）です。発表する時は思わず発音（14）の 3 つに下位分類した。声の大きさは，緊張してしまって姿勢が悪くなりやすいで聞こえる大きさで話す（10），重要な部分を強調す（20）。姿勢を良くして自信を持って話しする（11）というさらに 2 つの小さな観点に分ているように見えるように努力します（21）。

けた。話す速度では，1 回目の発表時にも話して

3 つ，身振り（22）です。身振りは感情や意

いた，適切な速度で話す（12）ことに加え，難志などを表す体の動きさです（23）。これをしい部分や重要な部分は速度を落とす（13）と上手に使うと発表する時効果的でしょう。

いう評価基準を新たに加えていた。また，1 回目

今から良い発表について定義と評価する方の発表では発音について，発音をきれいにする，法について話しました。みなさん発表する時とだけ述べていたが，2 回目の発表では，アクセ

一番大切なことは，相手をよく考えること

ントや長音に注意しなければ違う意味になってし（24）です。相手の立場に立って内容と話しまうという，発音で注意すべき例を挙げた（15）。

方と行動をよく準備すると良い発表になりま

最後の行動は，視線（16），姿勢（19）
，身振

す（25）
。
（中略）

り（22） の 3 つ に 下 位 分 類 し た。 こ の「 行 動 」という言葉は，1 回目の発表後にピアと身振りにK は 1 回目の発表時と同様に核となる「声」

ついて話す場面で出現したものである。このこと

として，発表では相手にとって分かりやすく話さ

から，K は「身振りは行動などを指すという他者

なければならず（1），相手のことをよく考えるの「声」を原稿修正段階で自分なりに編成し直し，ことが最も重要だと話した（24）。準備も聞き手

他者が使用した言葉を借りて身振りを行動というのことを考えてするべきであるという考えを継続

大分類に入れたものと思われる。それから身振りして持ち重視していた（25）。

だけでなく視線と姿勢も行動に分類できると考え，そして良い発表の評価観点として，内容，話し評価観点を整理したものと考えられる。2 回目の方，行動の大きく 3 つを設定した（2）。2 回目の発表では，身振りは感情や意志を表す体の動きで

発表では新たに行動という大きな観点を加え，そある（23）と定義した。K は 1 回目の発表後にれぞれの 3 つの大きな観点をさらに 3 つの下位

「身振りを使ったほうがよい」というピアの「声」

観点に分けた。2 回目の発表では 1 回目の発表後に出会い，発表の準備段階で身振りはどんな時ににピアから指摘された「3 つに分けられます」「1

使うか考え，感情や意志を表す時に使うものでつは，2 つは」という分類のマーカーとなる表現

ある，という「声」を編成したものと思われる。

を入れて発表していた。このことから，原稿修正

視線については 1 回目の発表内容同様，相手を段階においては，K が他者の「声」を取り入れ，見て理解度を確認する（18）という例を挙げた。

自身の表現として使用したことで「声」を整理でそれに加え 2 回目の発表では，視線とは目が向きたことが示されている。

く方向である（17）という定義も述べた。K は順に K が述べた評価観点の中身を見ていくと，

1 回目の発表後にピアから，「原稿をよく見てい内容は，単語と表現の難しさ（3），論理性（7），る」と指摘された。この指摘を受けて，視線とは難しい部分の説明（9）に分けられている。内容

目が向く方向であるという明確な定義を立てるこも聞き手のことをよく考えて決定すべきであるととができたのではないだろうか。ここでも他者のした上で，単語・表現では専門用語を使わないこ「声」を取り入れ，自身で意味づけたことで，視と（5）と易しい言葉で言い換える（6）ことを線という漠然とした K の評価視点がより明確で例に出した。次の論理性では，はじめ，本論，終具体的なものになったことが分かる。次の姿勢はわりをはっきりさせる必要があると述べた（8）。

2 回目の発表で新たに加わったものである。K はそして難しい部分の説明の仕方として，経験や面緊張すると姿勢が悪くなってしまうと考え（20），

白い話を例えを交えて話すことを例として挙げた姿勢を良くして自信があるように見せる必要があ（9）。1 回目の発表では難しい部分の説明についると話した（21）。K は 1 回目の発表後に「緊張て例え話の使用のみ挙げていたが，2 回目の発表

して上手くできなかった」と自己評価で話してい28

口頭発表の授業実践で見られた対話と学習者の変化齊藤聖菜

たが，ピアからは「緊張しているように見えなかかわらず 2 回目で視線についての目標を言わかった」と評価されていた。この評価によって自なかったのは，おそらく原稿修正，練習の段階で己と他者の評価のずれを認識し，K はなぜ自分原稿を覚え解決できたと K が考えたためかと思が緊張せずに話しているように見えたのか考えたわれる。K は 1 回目の発表後に「原稿を覚えなのではないだろうか。そして，自己と対話を行っかったためいろいろうまくできなかった」「準備た結果，「自信があるように見せるためには姿勢をしていなかった」「次からはもっと準備しておを良くすることが大切である」という自分なりのく」と何度も言っていた。このことから，K は「声」を編成し，その結果 2 回目の発表では姿勢

次の発表を意識しながらピアから評価を受け，視という観点が加わったのではないかと考える。

線の課題は原稿を覚えることで解決できると考え

以上のように K は，
1 回目の発表で他者の「声」たものと思われる。そして発表を行う前に解決でと出会い，原稿修正の段階で教室内で出会った他きたと考えたため，あえて発表時には明言はしな

者の「声」も参照しながら，自己と対話を行っかったのだろう。最後の声の大きさの目標についたことが示唆された。その対話の結果，核となては 1 回目の発表後にピアからの評価が出現しる「声」を中心に置きながら，評価観点を整理しなかった。そのため未達成の目標として 2 回目

たり，また明確な定義づけをしたり，具体的な例の発表でも目標に残されたものと考えられる。

と結び付けたりして，自己の「声」の再編成，再K は目標の設定においても，自己評価という自整理を行ったものと思われる。2 回目の発表後の身の「声」とピアの評価という他者の「声」を対フィードバック活動で K はピアから，「構成がと

峙させながら，自己と対話し，目標を再設定してても分かりやすい。そのためメモが取りやすい」

原稿の修正，練習の段階で解決したり，課題を取と高い評価を受けており，構成という発表技能が捨選択して再度目標を設定していたことが窺えた。

向上したことが見て取れた。この他にもピアは「原稿をちゃんと覚えていた」と評価を述べていた。ここからも K の視線に関する発表技能が向5．考察上したと評価されたことが窺える。ピア同様に教本章では K の何が変化していったかを「声」

師も K の発表技能が向上したと評価したものとという点から，またその変化はどのように起こっ思われる。しかし K の技能向上の背景には，他たのかを対話のステップという点から考察する。

者の「声」を聞き，他者が示した言葉を取り入れ

さらにこの考察を踏まえて本実践の課題を提示すて自身の「声」を整理する，また他者とのインる。

ターアクションの過程で視線の定義を見直すという対話が生じており，発表内容の構成の変化や視線という技能の向上はあくまで付随的なもので5．1．K に見られた対話と変化
まず K が 2 回の発表を通して良い発表に関すあったことがここから分かる。

る「声」をどう変化させていったかをまとめる。

4．2．2．K の目標が変化するまでのプロセス

K は評価表作成のために，まずソロで内省を行K は 2 回目の発表の目標は「聞こえる声で話い，良い発表とはどんなものかについての「声」す」ことだと話した。1 回目の発表の目標は，発を意識化した。次にグループで評価表を作成する

音をきれいにすること，大きな声でゆっくり話す

活動で他の学習者と良い発表の評価観点・基準をこと，相手の目を見ながら話すことで，2 回目の出し合うというインターアクションを行った。こ

発表では明言した目標は少なくなっていた。これのインターアクションによって K は自己の「声」には次のような理由が考えられる。まず発音の目を発し他者の「声」を聞き，新たに自分なりの標を 2 回目の発表で言わなかったのは，1 回目の「声」を創りだしたものと思われる。その後 K は発表後にピアから「発音ははっきりだった」と評

発表原稿を作成する段階で，再び内省を行い自分価され，目標が達成できたと考えたためではないなりに良い発表についての「声」を編成し発表でだろうか。次の視線の目標は，1 回目の発表後に述べた。しかしここでの内省は舘岡（2013）にピアから「よく原稿を見ることがあったので全部あるソロでの内省というより，教室で出会った他は見ない方がいい」と評価されていた。それにも者の「声」も参考にしたり取り入れたりしながら2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

29

行われた自己との対話だったと考えられる。この際の発表の体験と，他者からの「原稿をずっと見段階で K は自身の課題を意識し，発音をきれいていた」という評価によって，「視線」と「身振にする，大きな声でゆっくり話す，相手の目を見り」という評価観点の明確な定義づけを行うことながら話す，という目標を設定した。

ができた。

次に K は目標明言と発表という形で自身が編

2 回目の発表では，「聞こえる声で話す」とい成した口頭発表に関する「声」をピアに対して発う目標のみ設定していたが，この目標でも，他者信した。その内容は，聞き手の立場に立って準備の「声」と自己の「声」を対峙させ，ピアから達し発表することが最も重要だ，という考えを核に成できたと評価された発音の目標と，準備の段階

評価観点，基準を主張するものだった。発表後はで解決できた視線の目標は明言せず，他者の「声」

自己評価を行い目標の達成度や発表全体についてを聞けなかった声の大きさの目標のみ残し発表をソロで内省し，「原稿を覚えていないため緊張し行った。

てしまい上手くできなかった」という「声」を創

以 上 か ら，K は 矢 部（2004） や 舘 岡（2013）

り出し自身の課題としてピアに伝えた。そしてピにある対話のステップを往還しながら繰り返し，

アからも評価を受け，自己評価と他者評価のずれ「良い発表というのは聞き手のことをよく考えたや一致に気付いた。そして K の自己評価が揺さ発表である」という「声」を核にしながら，他者

ぶられ，次の目標を決める材料となったと思われの「声」も取り入れ，自らの「声」を整理し，広る。つまり K 自身が持っていた「声」と，他者げたり深めたりより明確にすることができた。K

評価という形で発せられたピアの「声」が対峙し，が経験した活動と K に生じた対話のステップをK の自己評価と目標に影響を与えたということでまとめると以下のようになる。舘岡（2013）のある。具体的にはピアからまず視線の目標ができ

指摘と同様に，以下のステップは必ずしも順に進ていなかったことを指摘され，K の「あまりできむものではなく，往還しながらサイクル的に生じなかった」という自己評価は強化された。さらにるものである。

この視線についてのやり取りによって，視線とは目が向く方向である，という明確な定義を K は編成することができた。次に身振りが使用できて（1）ソロで内省を行い，自己の「声」を意識化し編成するいなかったというピアの評価とそれに関するやり（2）自己の出発点を意識化する

とりよって，K は「行動」という言葉を取り入れ，（3）自己の「声」を他者に伝える

自身の「声」を整理できた。その次にピアから，（4）他者の「声」と出会い，自己の「声」が分類をマークする表現がなければ聞き手はメモが取りにくいことを指摘された。ここでは教師が授業の初めに紹介していた表現を，別の学習者が自揺さぶられる（5）他者の「声」を参照しながら自己との対話を行い，「声」を編成する分の「声」として改めて K に伝え，K は自身の「声」に取り入れた。その結果，分類の表現を使以上が K の対話の全体像であり実態である。

用しながら K は発表原稿を修正したことで「声」

K は，初めの活動ではソロで内省を行っていたを整理する助けとなっていたことも見て取れた。

と思われるが，その後他者の「声」と出会い，良発表内容を再検討する段階で K は再び自己とい発表や自身の目標ついての「声」を編成していの対話を行った。この段階でも，ソロで内省をく段階では他者の「声」も参照しながら自己との行ったというよりは，授業中に出会った他者の対話を行っていたことが示された。

「声」を参照しながら自己と対話し，自分なりにこのことから，学習者が「声」を自分なりに編「声」を整理，再編成したと言える。他者の「声」成していくには，自分以外の他者と直接対話を行

を参照しながら自己との対話を行った結果，新たい他者の「声」と出会うことは勿論のこと，舘岡

な評価観点を設け，各観点をさらに下位分類した（2013）にもあるように内省が重要であることが分り，具体例を加えたりすることができた。特にかる。しかしこの内省では単に自己の「声」と向き

K は，他者が示した「行動」という言葉を取り合うだけでなく，他者の「声」を参照しながら自入れながら評価観点の再整理を行った。また，実己と対話を行う段階が非常に重要であると考える。

30

口頭発表の授業実践で見られた対話と学習者の変化

5．2．本実践の課題

齊藤聖菜について持っている「声」を変化させていったか

以上の考察を踏まえ，本実践で明らかになったを，一人の学習者を対象に検証してきた。その課題を提示したい。教師から見てクラスメートと結果，学習者が自己と対話を行う際も，間接的にの対話活動に積極的に参加し発表技能も向上した

他者を交えながら対話のプロセスを往還しており，

K の対話の実態は，教室で得た他者の「声」も参その結果良い口頭発表について核となる考えを中照しながら再度自己との対話を行い自己の「声」

心に，自己の「声」を明確化したり広げたり深めを再編成していくというものであった。目に見えたりしていったことが示された。そして，この授る形で現れた K の発言や，学習者同士の対話以業では可視化されなかった，間接的に他者を交え外に，K の内部でも非常に重要と思われる対話て自己と対話を行う段階が，学習者が自分なりにのステップが生じていたことも明らかになった。

「声」を編成していくために重要であることが示

しかし本稿の実践では，学習者が自己とどのようされた。今後は対話によって学習者が自分なりにな対話を行っていたのか，他者の「声」をどのよ「声」を編成し変化していくという実践の目的がうに取り入れ意味づけを行い，自己の「声」を編真の意味で達成されるために，教室では教師が学成していったのかは教師の観察対象になっていな

習者の対話と変化を敏感に感じ取り，学習者同士かった。実践において K は，教室内で直接的にだけでなく学習者の内部で生じる対話も観察でき

他者との対話を行っていたが，K 自身の内部でるよう工夫していく必要がある。

は間接的に他者も交えて自己と対話を行っており，

最後に本稿の課題を検討したい。本稿では学習

この対話によって K は自己の「声」を再編成し者の発話内容という非常に限定された資料によっていた。つまり，この間接的な他者を交えた自己て分析を行っており対話の実態を示唆したにすぎとの対話が学習者の変化に大きく影響しており，ない。また，分析対象者が発した「声」が他者重要であると考える。以上から，次の課題が浮きや教室全体にどのように影響していたかは分析し彫りになった。本実践では，目に見える形で現れていないため，対話によって学習者を取り巻く世た結果だけで学習者の対話と変化が教師によって界の変革が起こったことまでは示せていないこと観察されようとしており，その背景にある学習者も課題である。本稿では個人の変化の示唆を得らの対話や「声」の変化は考慮されておらず，学習れたが，一般化を目指すものではない上，他の学者が自己内対話を行い「声」を編成していくため習者においてどのような対話が生じていたか分析の支援も不十分であった。今回は教室内でクラスするには今回は限界があった。本稿では学習者のメートと行う対話活動に積極的に参加し技能の向1 人を分析することで，表層的な部分以外で学習上も見られた学習者の背景に生じていた対話を明者に重要な対話が生じ変化がもたらされていたこらかにした。学習者の内部では教室では可視化さとが確認された。そして対話力を涵養していくとれなかった様々な対話が起こり変化が促されていいう教育目的が達成されたかを判断するためには，たことが示された。このことは学習者同士の対話

教師が学習者の可視化されたプロダクトだけでな

活動に消極的に見え，発表が向上していないよう

く，学習者の内部で行われる対話と変化も観察すに思われる学習者の内部でも K のような対話とべきであるという課題を示すことができた。今後変化が生じている可能性があることも意味していも他の学習者にはどのような対話と変化が生じてる。以上から，教師は，学習者同士の対話だけでいたのか分析し，さらには個人単位での分析だけなく学習者の内部でも対話が常に生じていることでなく，教室というコミュニティ全体ではどのよを念頭に置き，学習者の対話の全体像と学習者のうな変化や成長が見られたか，その変化によって変化を敏感に感じ取っていかなければならないと学習者を取り巻く世界はどう変革していくのかも考える。

分析していきたい。

6．まとめと今後の課題
本稿では対話を軸とした口頭発表の授業実践において，学習者がどのように対話を行い良い発表

文献
池田玲子，舘岡洋子（2007）．『ピア・ラーニング
入門 ― 創造的な学びのデザインのために』
ひつじ書房．

2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

蔭山拓（2015）．日本語教育における「対話」の観点『2015 年度日本語教育学会春季大会予稿集』（pp. 31-35）．
衣川隆生（2012）．対話を通した学習者による評価基準の作成とその変容 ― 口頭発表技能育成のコースにおける実践から『名古屋大学

日

本語・日本文化論集』19，89-121．
舘岡洋子（2013）．日本語教育におけるピア・ラー
ニング．中谷素之，伊藤崇達（編）『ピア・
ラーニング ― 学び合いの心理学』（pp. 187-203）金子書房．
野々口ちとせ（2010）．認識の変容と共起する言葉の学習 ― 意味生成の観点から『リテラシー
ズ』7，11-20．http://literacies.9640.jp/vol07.

html
矢部まゆみ（2004）．対話教育としての日本語教育についての考察 ― 〈声〉を発し，響き合わせるために『リテラシーズ』2，13-25．
矢部まゆみ（2007）．日本語学習者はどのように「第三の場所」を実現するか ― 「声」を響き合わせる「対話」の中で．小川貴士（編）『日
本語教育のフロンティア ― 学習者主体と協働』（pp. 55-78）くろしお出版．

31

Literacies, 18, 18-32. (2016). Kurosio Pub. Co., Ltd.

ArticleDialogue and changes of a learnerin an oral presentation course
SAITOH, Seina*
Abstract

The belief or perspective held by learners is referred to as“voice”(Yabe, 2004) in this paper.
This paper analyzes dialogue and the changes experienced by a learner in an oral presenta’ voice”through dialogue.
tion class. The purpose of the class is the formation of the learners“

The author’s focus is one learner, who is analyzed from a third person perspective. It wasobserved that a step of prime importance for“voice”formation is the individual dialogue with’ voice.”The result shows the forward agenda of the class, wherein thethe memory of others“

teacher must feel sensitively and observe the inside dialogue and the changes in the learners.
Keywords

dialogue in the class, collaborative learning, self-assessment, peer assessment,
oral presentation* Graduate School of Languages and Cultures, Nagoya University, Aichi, Japan
E-mail address: seina.higashi@gmail.com– 32 –