「学習者」から「社会で行動する者」へ− CEFR Aレベルを対象としたタスクを使った統合的な活動作成の実践報告−
竹内泰子* 長島みえ ** 二宮千佳** 山下佳恵 ***フランス・グルノーブル・アルプ大学 / LIDILEM**
フランス・グルノーブル・アルプ大学
takeuchiyasuko@hotmail.com emma.jp225@gmail.com
chika.ninomiya@gmail.com yoshie13yocchi@gmail.com

キーワード：CEFR、タスクを使った総合的な活動の作成、問題解決ストラテジー
１.

はじめに発表者らは、普段、フランスの大学LEA（Langue étrangère appliquée）コースにおいて、CEFRの理念をベースにしながら授業実践を行っている。CEFRの行動中心主義
では、「言語の使用者と学習者をまず基本的に『社会的に行動する者・社会的存在（social agents）』、つまり一定の与えられた条件、特定の環境、また特殊な行動領域の中で、（言語行動とは限定されない）課題（tasks）を遂行・完成することを要求されている社会の成員と見なす(吉島、大橋他, 2004, p.9)」。これを我々の現場の状況に当てはめると、一定の与えられた条件、特定の環境、特殊な行動領域は、①日本語の授業が行われる教室という場であり、その課題は、②授業内で課せられる日本語のタスクである。そして、③教室内のクラスメイトや教師等の他者との関係が、その社会の成員としてみなされる要素となる。今回実践報告をするにあたって、「学習者」といった場合、このような教室という場面において日本語学習を行っている学生のことをさすこととする。その「学習者」は、日本語を使って行動したり、学習したりしているが、自分が置かれている様々な状況下で、自分の行動と学習を主体的に管理、決定し、実行する者こそ「社会で行動する者（奥村、櫻井、鈴木編, 2016, p.39）」だと我々は考える。しかしながら、「学習過程を自発的に計画し、組み立てて、実行する、積極的な学習者はごくわずかである。大部分の学習者は指導に従って、教師や教科書が要求する活動に応えながら、学んでいく（吉島、大橋他, 2004, p.154-155）」。では、「社会で行動する者」、つまり社会で主体的に行動する自律した言語使用者を育てる
ためには、どのようなアプローチが必要なのだろうか。
発表者らが担当する日本語科 1 年目の授業は、通常後述の 4 教科で構成されているが、冬休み期間中（2016 年 12 月〜1 月）に、前期の学習内容を復習できるような活動を 4 教科合同の宿題という形で課すこととした。その際、教室で習った内容や教室という場、教師がいて疑問にすぐに答えてくれる、言ったことが正しいかどうかすぐに判定してくれるという環境から出ても、主体的に行動できる人を目指すため、教室という場の外に出るしかけのある宿題を考えた。
本発表では、まず課題作成の過程を振り返るともに、学生の成果物を検証する。さらに、このような活動に対する学生の反応やストラテジーをアンケートとインタビュ

ーを通して記述し、考察することによって、より良い日本語教育実践の在り方を考えることとする。
２.

実践の概要

本学の日本語科 1 年目の授業は文法・翻訳、演習、漢字（それぞれ週 2 時間×12回）、聴解・発音（週 1 時間×8 回）の 4 科目及び集中講座 12 時間によって構成されている。今年度の学生数は約 130 名、前期終了時の学習時間は計 92 時間である。前期終了から後期開始までの約 1 ヶ月の期間（試験期間およびクリスマス休暇）を利用して、通常分かれている上記 4 科目を有機的に結びつけ、統合的な日本語実践の機会を与えることを目的とし、課題を作成した。
この課題は、DCL (Diplôme de Compétence en Langue) やCLES(Certificat decompétences en langues de l’enseignement supérieur)など、フランスの教育機関が実施する語学の能力試験に使用されている“scénario pédagogique” にヒントを得て、学生が興味を持てるようなストーリーを考え、学生自身がその中の主人公となって様々なタスクを乗り越えていくような活動としてデザインした。ストーリーは、雪山で起きた殺人事件がテーマである。語学研修で日本に来ている主人公は、友人に 1 泊 2 日のスキーツアーに誘われる。宿泊したホテルで殺人事件に巻き込まれ、犯人捜しの手伝いをすることとなる。このような物語の中に、聴解、翻訳、実際の場面に近いリソースからの情報抽出、留守番電話のメッセージ作成、漢字の部首を分解した暗号解読など、全部で 8 つのタスクを埋め込んだ。4 つの授業の担当者が、自分の授業の内容を反映するようなタスクを考案して、それをActeと名付けた。また、既習項目の枠外に出るしかけを時々挿入し、未習項目を入れ、すべてオーセンティックな教材を使用した。
３.

観察方法と観察結果

３.１.

観察方法

宿題回収後、学生の成果物の検証と、アンケートおよびインタビューを実施した。
アンケートは、宿題回収後にフランス語で行った。宿題の提出人数は、119 名（※後期開始時に授業に出席していた学生数）中 93 名で、アンケートの提出人数は、77 名である。インタビューは、アンケート終了後に学生の成果物と比較し、普段の成績なども考慮してインタビューする学生を選出した。インタビューをした学生は 16 名
（男 7 名、女 9 名）、インタビュー時間は、各 20～40 分である。なお、実際に選出した学生は 16 名より多かったが、全員が協力してくれたわけではなく、結果としてタスク未遂行の学生の協力は得にくかった。
３.２.

観察結果

ここでは、学生の成果物とアンケート、そしてインタビューをもとに、①どのようにタスクを遂行したか、②どんな意識でどのように感じながらタスクを遂行していたか、という観点で観察を行う。その際、教師側が成果物を見た時にそのタスクの遂行が成功しているか成功していないかという点で分類をし、それぞれのケースを見ていくこととする。なお、この観察を通じて、タスク遂行を成功させるための条件として、次の 3 つの要素が浮かび上がってきた。一つ目は、タスクの理解、二つ目は、行動領域、そして三つ目は、社会の成員としての他者との関係、である。詳しくは 4.3.で考察するが、以下の観察ではこの 3 点に留意しながら見ていく。
３.２.１.

タスク遂行不成功例

Case 1 : 学生Aの場合
どのActeにおいてもタスクの遂行が不完全であった。例えば、サイトから必要な情報を抽出し、留守番電話のメッセージを録音するというActe 2 において、この学生は音源を提出しなかった。抽出する情報は友人からメールで送られたという設定で宿題の冊子に予め載せてあったのだが、インタビューを実施したところ、Acteの指示文を理解しておらず、実際にメールが送られてくるものだと思い込んでいたことがわかった。同様の理解不足が他のActeでも見受けられた。このことから、タスクの指示が明確に伝わることがタスクを遂行する上での必要条件であることが伺える。
Case 2 : 学生Bの場合
この学生もメッセージを録音するというActe 2 のタスクのみ未提出であった。イン
タビューを実施したところ、Case 1 の学生とは要因が異なり、タスク未遂行の原因は“恥ずかしかったから”、“声が震えるし、間違っていたら嫌”、“フランス語でも録音することに抵抗があるから、外国語である日本語ではしたくなかった”という感情によるものであった。この学生の場合、感情が先行してしまい、結果としてタスク遂行が不成功に終わった。
Case 3: 学生Cの場合
このケースは成果物そのものは提出していたが、日本語の間違いが随所にみられ、いくつかのタスクを不成功とみなした。成果物からグーグル翻訳を使用していた形跡がみられた。例えば、「新宿を出発しました」と書くべきところを「新宿を残しました」と書いていた。教師側で«Je suis parti de Shinjuku»をグーグル翻訳にかけてみたところ、この学生が書いたものと同じ和訳が出てきた。インタビューでは、この学生が使っているツールとその使い方をきいた。予測通り、ツールとしてグーグル翻訳を使用していたが、状況やモチベーションによって使い分けていることがわかった。自分の言葉で書き替えようともしたが、それが自分のレベルを超えるものであれば罪悪感はあるものの丸写ししてしまうと語っていた。ただ、最後のメール（解いた暗号のメールアドレスにメールを送ると自動受信で受け取ることができるメール。犯人の名前がわかる仕掛けになっている。）の内容は自分で理解したいと思い、グーグル翻訳を使わずに読んだ。この学生は、タスク遂行までに様々な葛藤を抱えていたようである。

Case 4 : 学生Dの場合この学生は成果物に指示文通りに回答を記述していなかった部分が見られた。Acte5 では、ホテル内で起きた殺人事件の取り調べのため、警察から渡された紙に、死体が発見されるまでの行動を記述しなければならない。その際、宿題に載せた旅行会社の日程表を参考にアリバイを書くのだが、この学生は自分のアリバイではなく、日程表にある今後の予定まで全て書いてしまった。インタビューでは、話の筋とタスクをあまり関連づけていなかったと内省しており、自分が宿題をしているという意識が強く現れている。他にも、分からない漢字が多くて調べた時に、ロールプレイの世界から出て学習のほうに行ってしまったと思うと語っていた。このことから、タスクをうまく遂行するためには、行動領域を正確に把握していなければならないことがわかる。
Case 5 : 学生Eの場合この学生もまたActe 5 で、指示文を十分に理解しておらず、タスク不成功と我々はみなした。この学生の場合、叫び声で目覚めたという設定を無視し、死体が発見された直後にもかかわらず、朝食を食べたと記述していた。ところが、インタビューによると、自分だったら、スキーに行ったら起床後すぐ朝食をとるので、当然死体を発見したのは朝食後だろうと学生なりに理論立て、自分の行動を記述していた。我々が設定したロールプレイの行動領域と、この学生が考えていた行動領域に多少のズレが生じていた。これは教師と学生の間に認識のずれがあり、行動領域を共有できていなかったことが原因と思われる。
Case 6 : 学生Fの場合
事情聴取中に同席していたフランス人と警察の間に立って通訳をするというActe 6において、不完全な翻訳が見られたケースである。フランス人のセリフ«Mon âge ?
J’ai 20 ans. （私の年？20 才です）»の「私の年？」の部分を訳していなかった。教師側はこれを翻訳不完全とみなしたが、インタビューで聞いてみると、“通訳ならこの部分はいらないと思った”と語っており、きちんとロールプレイの世界としての行動領域を理解して通訳者としての役割を果たしていたということがわかった。
タスク遂行不成功例として以上６つのケースを検証した。Case 1 の場合はタスクの理解不足によるものであった。Case 2 と 3 は、成果物の表面上の評価は不真面目と一見捉えがちだが、その背景には学生なりの様々な葛藤が見受けられた。また、Case 4の場合は、学習意識が強すぎて行動領域を正確に理解していなかったため不成功に終わった。最後の２つのケース、Case 5 と 6 も不成功とみられたが、実は教師側と学生側で行動領域の共有がうまくできておらず、これは必ずしも不成功とは言い難い。
３.２.２.

タスク遂行成功例

Case 7 : 学生Eの場合

犯人の名前、「新川」という漢字の部首を分解して作った暗号を解読するというActe 7 において、暗号解読までの経緯をきいた。“友人と一緒にタスクをした。わからなかったので先輩に聞いた。４人くらいでじっと紙を見つめ、誰かがひらめいた。
この３つを合わせたら新しい、にならないか？おお、そうだ！新しい、という漢字だ！「あたらしいかわ」じゃ変なので「しんかわ」だろうということになった。別の友人が先に終わっていたので、何も書かなくても自動的に返事が来るから大丈夫、と言われた”この学生の場合、タスクを遂行するために、様々な他者との交流を図っていた。また、タスクに対しても“高校や中学の時の宿題や練習はこれを訳しなさい、これをしなさい、というだけで胸がドキドキするようなことは全くなかった。やっていて友達と「コナンみたい！」と思って…（略）”と終始ポジティブな感想を語り、タスクを遂行するにあたって感情がタスクに良い影響を与えていることがわかる。
Case 8 : 学生Gの場合この学生の成果物にはたくさんのメモの跡があった。インタビューで、全てのタスクを全部訳したと語っており、タスクに対して“とても面白かった。宿題をやっているという感じがしなかった。全部訳したのは、やるならちゃんとやって、日本語をちょっとでも覚えようと思っていた”と語った。この学生は、アンケートで、全てのタスクで物語の中の役割を演じていると感じていたと答えている。学習意識の強さとロールプレイの世界に入ることがバランス良くモチベーションとなり、タスク遂行への成功の下支えとなっていた。
タスク遂行成功例として、以上２つのケースを検証した。Case 7 の場合周囲の友人という他者との関係がタスク遂行を成功へと導く鍵となっていた。またCase 8 では、ロールプレイの中の行動領域とタスクをきちんと理解し、物語の中の登場人物の一員として役割を演じながらも一方でこれは日本語の学習であるという意識が働いて、タスク遂行の成功に至った。
４.

考察

４.１.

行動フレームと学習フレーム

これらを整理してみたところ、まず学生は「これは日本語の勉強だ、宿題だ」という意識と「これはロールプレイだ、自分は役割を演じているのだ」という意識を同時に持ちながらタスクを遂行していたことが明らかとなった。これらの意識は「今自分がしていること」に関する、心理的かつ基本的な定義付けと捉えられる。仮にこれらを学習フレームと行動フレームと呼ぶ。（注1）学生は少なくともこの 2 つのフレームをうまく使い分けて自分の行為の目的設定や意味付けをし、タスクをうまく遂行しようとしている。例えば、学生Hは、“いつもよりゲーム性のある形式は面白く、宿題の辛さを完全に隠してくれた”と、アンケートに回答している。これは、フレームを使い分けることにより、困難を乗り越えることができたと解釈できる。

４.２.

問題解決ストラテジー

ここで、タスク遂行のためのストラテジーに注目する。上記のケースで観察されたストラテジーとして、“全部訳した”(Case 8)、“先輩に聞く”“友達と一緒にやる”(Case 7)、“グーグル翻訳を使う”(Case 3)が挙げられる。他にも、学生は様々なストラテジーについて言及しており、自分のストラテジーに対するメタ認識が観察された。
例えば、学生Iは、“（わからない漢字があった時は）BKB(注 2 ）を見て既習の漢字かどうか確かめ、これから授業で習う漢字かどうかも調べた”と語っている。前述の学生Eもまた、まずBKB、それから授業のノートを見て、それでもわからなければネットで調べる。その理由として、“基本的に宿題として出されたからには授業で習ったことの範囲でできるのだろうと考えた”と述べている。これらは学習フレームに意識を移して問題解決を図るストラテジーといえる。また、オンライン辞書の使用も多くみられたが、学生はオンラインツールに対しては懐疑的であった。インタビューした
学生全員が翻訳ツールは当てにならないという認識を持っており、使わないという選択をしたり、使い方を工夫したりしている。例えば、複数の辞書を使って確認したり比べたりする、単語を調べるためだけに使う、大意をとる目的でのみ使う等。これらの問題解決ストラテジーに対するメタ認識は学生の主体性の表れと言える。
またオーセンティックなものを使ったタスクに関しては、実際に地名や時刻表、路線図を調べることで問題解決を図るアプローチも確認された。これを実行した学生は、教室学習という環境からサバイバルな世界に出る経験をして、主体的に行動することや自力で得た日本に関する周辺的知識を活用することを学んだことがうかがえる。
４.３.

タスク遂行を成功させるための条件

上記の観察結果からもわかるように、タスク遂行を成功させるには、①タスクの理解、②行動領域、③社会の成員としての他者との関係が必要である。一方で、ロールプレイの行動フレームと日本語学習という学習のフレームが観察された。ロールプレ
イも学習も、今何をしているのか、自分は今どこにいるのかを理解し、その社会における他者との関係がないとうまく機能しない。つまりこのロールプレイや学習のフレームの中で、それぞれ上記の３点を把握することがタスク遂行の成功の必要条件であり、これらはCEFRの「社会的に行動する者・社会的存在」の 3 要素に対応する。
これに加え、我々は、4 つ目の要素があることに気づいた。感情である。インタビ
ューからは、タスク遂行の前、最中、後に渡り、様々な学生の感情が観察された。
ポジティブな感情を持つかネガティブな感情を持つかが、タスク遂行の成否に影響する。例えば、Case 7 の学生Eは、ポジティブな感情が芽生えることでタスク遂行を成功へと導いた。一方、Case 2 の学生の場合、ネガティブな感情が先行してしまい、タスク遂行が不成功に終わった。
感情とモチベーションは密接に関係している。学生Iはネガティブな感情によってモチベーションを失くし、“漢字のせいで威圧された。漢字のあるところに情報があると思ったので読もうとしたが、難しすぎた…”と一種のパニックに陥った様子を語っている。また、学生Jは、Acte 3 の電車の路線名を調べるタスクで、“どうしてこんなに時間をかけて調べなければならないのか、これが何の役に立つのか”と疑問を持ちモチベーションが下がったと語った。他に、タスクの遂行が困難であった場合に、色々な形で自分自身のモチベーションを上げる努力を行っている学生もいた。勉強になるからと自分でチャレンジ目標を課したり（学生D）、間違えるなら自分で間違えた方がいいからグーグル翻訳は使わない（学生K）と決めたりしている。このように、ここで観察した感情は、モチベーションを左右する要素と言える。
さらにこのモチベーションは、前述の 3 つ目の要素、社会の成員としての他者との関係とも深く関わっている。学生Jは、暗号解読で得たアドレスにメールを送るActe 7において、“メールの返事はどうやって来るのか、先生が受け取って一人一人に出すのか、自動なのか、と考えた。先生がメールを受け取る場合を考え、ロールプレイをちゃんとやってます、と見せるためにメッセージを書いた。こんなにしっかりした宿題を作るには時間がかかったろうな、その気持ちに応えなければと考えた”と語った。
つまりタスクを作成した教師の意図にまで意識を向け、その裏にいる教師らへの配慮が、モチベーションになっていた。このように見ていくと、他者との関係は、ロールプレイの世界や、友達とする、教師の期待に応える等といった自分の所属したい社会への興味の表れであり、モチベーションと深く関わっていることがわかる。
５.

まとめと今後の課題

今回宿題という形で作成したタスクを実践してみて感じた最も重要な気づきは、学生のやり方や感じ方、考え方がこんなにも人それぞれ違うのかということである。教師が当初予想していたこととは違う発想で考えて行動する学生がさまざまにいた。彼
らの行動の仕方や学び方は、ある一定の方向や傾向に一般化することはできない。しかし少なくとも、我々が目指す社会で主体的に行動する自律した言語使用者を育てる
ためには、タスク遂行を成功させるための条件を明確に提示するように留意すること、また、学生の主体的言語使用を伸ばす工夫やサポートを学生のレベルに応じて与えることが有効なのではないかと考える。今回の宿題でいえば、既習項目という枠や教室というセッティングから外に出る仕掛け（未習の項目を混ぜる、オーセンティックな教材を使う、メール受送信等）に対し、未習である漢字の部首のしくみに気が付いたり（学生L）、実際に送るメールについて色々考えたり（学生E）する様子が観察され、学生の主体的言語使用のきっかけになっていた。一方で、未習項目や処理する情報の過多はモチベーションを下げる。学生Jが語彙リストや参考サイト等があると良いと語っているように、ある程度のサポートも必要である。
この学生のチャレンジとサポートのバランスやタイミングを考えることが今後の実践においての課題である。

注1「フレーム」の概念は複数の分野で研究・定義されている。それらの異同についてはTannen (1993)に詳しい。ベイトソンはフレームを絵画の額と数学の集合に例えて説明し、第一に心理的な概念だとしている（Bateson 1977, pp.256-267、フランス語版からの拙訳)。我々が今回の考察で使用したフレームの概念はその点でベイトソンのものに最も近い。
注2 加納千恵子、清水百合、谷部弘子、石井恵理子(2015)『新版 BASIC KANJI BOOKvol.1』凡人社
主要参考文献奥村三菜子、櫻井直子、鈴木裕子(編)(2016)『日本語教師のためのCEFR』、くろしお
出版
吉島茂、大橋理枝(他)(2004)『外国語教育II

外国語の学習、教授、評価のためのヨー

ロッパ共通参照枠』、朝日出版
BATESON, (G.) 1977 : Vers une écologie de l’esprit 1, collection Point, Editions du seuil.
NISSEN, (E.) 2004 : Importance du scénario pédagogique dans l’apprentissage d’une langueétrangère en ligne. Les Langues Modernes, Association des professeurs de langues vivantes(APLV), 2004, Internet et les langues, pp.14-24. <edutice-00001446>
TANNEN, (D.) 1993 : Framing in Discourse, Oxford University Press.

De l’ « apprenant » vers l’ « acteur social » :réflexion sur une réalisation d’une activité intégrée à tâches multiples pourle niveau A du CECRLYasuko TAKEUCHI* Mie NAGASHIMA ** Chika NINOMIYA ** Yoshie YAMASHITA ***Université Grenoble Alpes / LIDILEM, France**
Université Grenoble Alpes, France
takeuchiyasuko@hotmail.com emma.jp225@gmail.com
chika.ninomiya@gmail.com yoshie13yocchi@gmail.com
Le but de cette communication est de nous interroger sur notre pratique de l’enseignement dujaponais aux étudiants débutants du cursus LEA et sur sa réception par ces derniers. A partird’un devoir maison que nous avons conçu sous forme d’activité intégrée inspirée du« scénario pédagogique », nous tenterons de décrire les comportements et les stratégies desétudiants grâce à l’observation de leurs productions, questionnaires et des entretiens avec
certains d’entre eux. Nous dégagerons les facteurs déterminants pour la réussite des tâches, àsavoir, la compréhension 1) des circonstances et de l’environnement donnés, 2) des tâches àaccomplir, 3) des relations avec autrui, et enfin 4) la dimension émotionnelle. Notre réflexion
portera sur la pédagogie permettant de former des « acteurs sociaux » tels que le conçoitl’approche actionnelle.