日本語教育実習生は行動中心アプローチをどう理解したか‐教育観を育成する理論コースの実践‐
櫻井直子

ルーヴァン大学ルーヴァン言語研究所
E-mail : naoko.sakurai@kuleuven.be

キーワード：日本語教授法, 教育実習, 行動中心アプローチ
１.

はじめに

ルーヴァン大学文学部には、言語の教職課程（Specifieke lerarenopleiding talen）が設置されている。このプログラムは、言語教育一般に関する必修、及び選択科目と、11 の言語別（日本語・ロシア語・ドイツ語・英語・フランス語・ギリシャ語・ラテン語・イタリア語・オランダ語・スペイン語・中国語）の教授法と教育実習からなる
60 ETCS-Creditsのコースである。このコースの修了者には当該言語の教員免許が与えられる。日本語教師を目指す「日本語・日本文化教師養成プログラム」は、2007 年から開始され、本学日本学科修士課程を修了した学生が受講し、卒業後、実際に日本語教育に携わっている修了者もいる。
本稿では、まず、理論教育に当たる「日本語・日本文化教授法」のコースと教育実習の概要を示し、2015 年度までの教授法コース問題点、及び、2016 年度からの当該コースの変更点を示す。次に、2016 年度の実習生の教案例、及び内省レポートを観察し、実習生が教授法の授業からどのように理論を理解し、実践に応用したか分析する。最後にその結果から、実践に貢献する理論コースがどのようなものかを考察する。
２.

2015 年度までの日本語教職課程コース概要と問題の所在

2.1「日本語・日本文化教授法」コース概要

この教授法コースは、前期 13 週、週 2 時間、合計 26 時間、日本語教育に焦点を当てた必修科目である。筆者は、2007 年の開講時より、この科目のカリキュラム作成と講義に当たっている。コース構築に当たり、以下 3 つの目的を立て、1．日本語を習うから教えるへ視点を転換しよう
2．欧州における言語教育、日本語教育の現状を知ろう
3．日本語の教え方を実践的に学び、実習で実践しよう
プログラムを構築し指導に当たった。主なコース内容な以下の通りである。
− 日本語教授法の歴史− 日本語学（音声面・統語面など）− 各技能の特徴とその指導法、および教材例とその作成− 日本語表記の歴史と指導法、および教材例とその作成− 日本文化の指導例および教材例とその作成− 評価の種類、および問題例とその作成

2.2

教育実習の概要「日本語・日本文化教師養成プログラム」には実習ＩとIIが半期ずつあり、2 つの実習を合わせて 120 時間の授業見学と教案教材作成、授業実習が義務付けられ、各実習は計 26 creditsが与えられている。通常、実習Ｉの教室実習はルーヴァン大学の日本学科で実施し、実習IIは主に成人教育機関の夜間コース、小学校のプロジェクトの場で行っている。
各実習の教室実習までの流れは、まず、実習コースの授業見学をし、コース担当教員、及び実習指導教員と共にそのコース全体、及び担当クラスの目的・学習者に関して話し合う。次に、実習生は、教案・教材の第一稿を作成・提出し指導教員のコメントを受け取る。そして、そのコメントを反映し第二稿の作成・提出をするが、第二稿にもコメントがある場合は、実習で用いる第三稿を作成することになっている。
実習にはコース担当教員と指導教員、及び他の実習生が同席し、実習は全て録画する。実習後、実習担当者は自分のビデオを見て自己評価をし、その後、全員で意見交換を行い、指導教員は評価を付ける。
ルーヴァン大学での実習Iは、話す・聞く・書く・読む・文法のクラス、および口頭試験で行われ、教案・教材の提出、コメント・質問などのやり取りは全てデジタ
ル・ポートフォリオを用いて行われる。
2.3

問題の所在

筆者は、教授法の授業と実習Iの実習指導を担当していることから実習生を理論習得と教室実践の両面から観察する機会を持った。すると、教授法授業の課題では、実習生は授業で提示された教育理念、教授法に基づく教材を作成していたにもかかわらず、実習では、実習生が自らのアイディアで活動、教材を創り出すことは少なく、見学した授業担当教員の授業の模倣になりがちであった。その原因は、経験のない実習生が自立して教案・教材を作るためには、教室活動を支える教育観を持っていることが必須であるにもかかわらず、それが育っていないためであると思われた。つまり、教授法コースの理論授業と教育実習が連関していなかったのが原因であった。そこで、教授法コースの課題を実習とのリンクを強める活動にし、改善を試みた。そこでは、実習生は、次回の実習予定のクラスを念頭に教案・教材を作成し、教授法のクラスで模擬授業を行った。しかし、期待するほどの変化が見られなかった。以上の教育活動を通し、筆者は、理論と実習に結束性を持たせるのは容易ではないことを認識した。
3．教授法コースの再編成
3.1

目標の再設定2016 年度は、この現状打開を目指してコースを刷新し、実践に貢献できる教授法コースを再編成することにした。まず、2.1 に示した従来の 3 つの目的の妥当性を検討した。すると、目的 1 は自分の教育観を構築すること、目的 2 は欧州の教育事情に関する知識を深めること、目的 3 は日本語を教える方策を学ぶことであり、26 時間のコースには目標が広がりすぎて、授業内容が表面的な内容にならざる得ない点に気付いた。そこで、「理論習得の意義な何か」という観点から目的の焦点化を図った。その結果、従来の 3 つの目的の中から目的 1「自分の教育観を構築すること」に重点をおくこととし、「教育観を実習生自身が持ち、それを参照しながら授業を組み立てられる内省力のある自立した教師を目指す」という目的を設定し、知識の習得はこの授業の最重要目的とはしなかった。その理由は、教え方、教材作成などは、実習生が理念の重要性を理解し、自身の中に教育観が確立できれば、自立して創り出していけると考えたためである。確かに教育観の確立をコース内だけで実現するのは期待しすぎであるとしても、コースを通してそのプロセスを体験することは、実習生の今後に意義深いと考えた。
3.2

コース内容の見直し

目的の焦点化に伴い、「教育観構築を促す効果的な理論指導はどのようなものか」という観点からコース内容の見直しを行った。今までは、13 週のコースにできるだ
け多様なテーマを組み入れ、各コマにより多くの情報を網羅することに専心していた傾向があった。しかし、様々な教育観、教授法、授業活動など全て説明しつくすよりも、ある一つの教育観について掘り下げ理解を深めたうえで、実習生がその教育観を常に参照しながら実習を行い、理念に裏付けられた教育を体験する方が、その後、彼らが教壇に立つ際に役に立つと考えた。そこで、コース全体を通して一つの教育観を基盤として置くことにした。その活動を通して、実習生は、教育観を持つことの意義、および理念と実践のつながりを体験し、同時に「教育観を持つことで自分の内省が促され教室活動の改善につながること」、そして、「自分で授業改善ができることは自立して授業ができようになることにつながる」ことを体験することになる。
教育観には、複言語主義を理念とした行動中心アプローチを採用した。その理由は、
まず、このコースと並行して行われる実習Iの実習先のルーヴァン大学日本学科では行動中心アプローチを採用していること、さらに、実習II、卒業後の主な就職先となる言語教育機関もこのアプローチを採用している 1 ことである。主なコース内容は以下の通りである。
− 教育理念とは：教育の三角形− 言語教育理念：複言語主義− 言語教育観：行動中心アプローチ− 行動中心アプローチに基づいた授業：「目的」「授業活動」「評価」− 教師の役割：実践と内省
４．理論の教案・教材への影響：教案観察4.1

2016 年度実習概要

2016 年度の実習生は、本学日本学科修士課程の卒業生 3 名であった。実習Iを行った授業は、ルーヴァン大学日本学科 1 年生の話す・書く・聞く・文法、および 2 年生

の読むの各 2 時間のクラスと 1 年生の口頭模擬試験であり、各実習生は、計 10 時間の授業実習を行った。実習指導は、3 人の教員が分担して実習指導に当たり、実習生の教案、教材の第一稿、第二稿へのコメントおよび質問への示教、実習後の意見交換と評価を行った。
筆者は、この中で、最初の実習であった 1 年生の書くクラスの実習(10 月初旬)、及び、2 年生への読むクラスの実習(12 月下旬)を担当した。教案、教材作成では、実習生にコース担当教員が学期の初めに学生に配布している当該項目のハンドアウトは渡さず、指導目的と授業見学、教授法コースの内容から自分ですべて授業準備をすることを課した。
意見交換では、授業担当実習生がビデオを見て行った自己評価から始め、参与実習生のコメント、コース担当教員の指摘、最後に実習指導教員である筆者がコメントをした。その際、担当実習生の自己評価が厳しいことが多く、自信をもって実習を行っていくために肯定的評価と次につなげられるコメントを心掛けた。また、参与実習生の評価は、「教材が良かった、良くなかった」「教授活動が良くできた、できなかった」という表層的なコメントで終わる傾向があり、その原因への洞察をするため段階を追って掘り下げた質問を出していき、実習生たちの気づきを促した。
4.2

実習生の教案の観察

ここでは、実習生の教案観察から実習生がどのように行動中心アプローチによる授業を構築したのか、またどのように理解したのかを観察する。紙面の関係で、第 1 回目の作文の授業を選び、また 3 人の中から変化が大きかったAとBの 2 名について教材、及び、内省レポートを検討する。この実習授業の目的は、既習文法項目「～てください・～たい/たくない・～すぎる」を「メールによる伝言」という活動につなげることであった。
4.3

実習生Aのケース
実習生Aの第二稿と第三稿の教材の中で「～てください」の練習の一部を図 1・2として挙げる。（原文オランダ語を筆者が邦訳）
図1

実習生A 第二稿

部分第二稿の教案（図 1）を見て、まず目に付くのが、文法練習に終始しており、社会における課題遂行といった視点が欠如していることである。教案の目的には、
Aは「学習者は日本で依頼の表現が書ける。学習者は日本語で願望の表現が書ける。（原文オランダ語）」と記載しており、can doの書き方になっているものの、その内容にはどんな場面で何のためにその課題を遂行するのかという意識が見られなかった。また、同じく教案の「授業のコンセプト」の記述を見ると、「この授業は書くことで、このユニットで学んだ文法、依頼を～てください、願望を～たい、メールによる招待とそれに対する返事の言い方、を学ぶ。（オランダ原文の抜粋）」となっており、文法項目習得に焦点があり、課題の遂行という視点が見られなかった。
この教案・教材に対して、筆者は、文法項目は既習でありその習得が目的ではないこと、学生にとって現実的で具体的な場面を考えて課題を作成すること、教室活動にも相互活動を加えたほうがいいことなどを示唆した。
図2

実習生A 第三稿

部分

その後、図２第三稿が提出され、現実的な場面設定からの練習問題に変化している。しかしながら、「目的」「授業コンセプト」への訂正は見られなかった。

4.4

実習生Bのケース

図 3 は、実習生Bの第二稿の「～てくだい」の活動箇所のスライドの一部である。
実習生Bは、Aに比べ当初よりコミュニケーションという点は意識している。まず、教師の写真を利用し「読んでください」を示し、その後、イラストを用いて「～ください」を発話させており表現の使用場面からの練習を心掛けている。また「シモンさんの命令ゲーム」という学生同士が「～てください」を用いて互いに命令し、実際に
図 3

実習生B

第二稿

部分

その行動するといった体を使う活動も組み込んでいる。しかし、課題同士は一貫性がなくばらばらである。また、活動が学生たちの日常生活に沿っておらず、この活動の成果が学生にとって意味あるものにはなっていないという問題点がある。
そこで、筆者はコメントとして、この授業全体に通じるテーマを考え活動間につながりを持たせること、学生の日常生活を振り返りより現実的、実践的な場面を設定することを示した。
一方、上記の問題点があるものの、教案の「授業のコンセプト」の項目からを見ると、Bが理論を考えながら教案を作成したことが分かる。「わたしはできるだけ学習者自身に答えを見付けさせたい。そのためサジェストぺディアのメソッドを用いたい」「作文であってもインターアクティブな練習をしたい。またお互いに間違いを直させたい。また最初のお互いに命令し合う練習は、クラスのいい環境を作りに、さらにユーモアと体を動かす活動は第二言語習得に役立つと考える」「スライドで新しいことを示すのは学習者の日常生活とリンクを示すためで、ハンドアウトは彼らにとってスキャフォールディングとなる」「新しい学習事項を学んだあとすぐに意味のある練習をすることは定着に役立つ。意味のある練習というのは学習者の生活環境に関係があるということで日常生活で経験をすることという意味を持つ。」（オランダ原文の抜粋）。このように、様々な教授法のキーワードが並んでおり、理論を意識していることが伺える。しかしながら、実践に結びつけるまでの具体的な理解には至っていなかったのではないかと推察される。
次に、第三稿の同じ個所のスライド（図 4）を見る。そこでは、「読んでください」の後の活動が大きく変わっている。まず、ルーヴァンにある学生もよく知ってい
図 4

実習生B

第三稿部分るチョコレートカフェを示し、自分のもっとも好きなカフェとして紹介し、その後、地図を用いてそこまでの行き方を説明した。次に、学生たちが一番好きなルーヴァンのカフェを選び、それを日本人の友達に紹介するというタスクにつなげている。
また、教案の中の「授業のコンセプト」も第三稿では加筆されており、その内容から理論と実践を結び付けようとした軌跡が確認できた。まず、第二稿にはなかった全体のテーマを「食べ物」と設定している。次に、3 つの課題「好きなレストランはどこですか」「何を食べたいですか」「食べすぎたらどうしますか」を示している。ここで着目したいのは、一貫して「食べ物」のテーマに沿っている点、課題の内容が、学生にとって現実的であるという点、また、その課題達成に必要な文法項目を指導項目として、その後に挙げている点である。
さらに、この授業の構造としてBは図 5 を第三稿の教案に掲示している。この図は
図5

実習生B 授業構造の図式

教授法の授業で行動中心アプローチの授業構造の図式化として提示した図から作られている。Bは、この図を「練習を社会的に存在している場合のようにしました。もちろん、社会には食べ物の作文を書くことはないはずです。しかし、元のテーマは学生の生活にあります：好きなレストラン、

何を食べたいですか、一緒に食べに行きます…作文で書いたらゆっくり言いたいことの言い方について考えられます。（原文の儘引用）」と説明しており、徐々に教育観を持ち始めたことが伺える。
以上、教案観察から、同じ教授法の授業を受けていても実践への現れ方は実習生によって異なるものの、理念を意識させることで実践が変わることが見て取れた。では、実習生の理解にも隔たりがあるのだろうか。
５．理論の理解：内省レポートの観察
5.1

実習生の内省レポートの観察
ここでは、実習生の内省レポートから実習生が行動中心アプローチをどのように理解していたのかを観察する。この内省レポートは、教授法コース、および本学での実習の後、以下の質問に対し自由記述したものである。1. 言語教育において理念はなぜ必要か、2．複言語主義・複文化主義から考える言語能力とは何か、3．行動中心アプローチの考え方、授業で留意する点、従来の考え方との相違点は何か、4．自分はどのような教師を目指すかである。
5.2

質問への回答

ここでは、実習生AとBの回答（使用言語は自由選択にした結果、すべて英語であった）を観察し、分析を行い、理念がどのように理解されていたが考察する。
質問 1 教育理念の必要性に関しては、実習生Aは「理念がなければ、適切な目的が設定できない」と記述し理念と目的の関連に気づいている。実習生Bは「クラスは〈目的〉〈活動〉〈評価〉の項目から成り立ちち この 3 つの項目をつなげるのが理念である。それがないと無秩序になる。」とし、全体像を描きながら理念の位置づけを行っている。
質問 2 複言語・文化主義における言語能力は、実習生Aは「言語能力はある人の学習言語があるレベルに達していることを示すマーカーで、CEFRは異なる言語能力レベルを示している」と述べ、共通参照レベルを強調しその背景にある理念の説明はなかった。実習生Bは「言語能力は言語知識だけでなく、何を言うか、いつ、どのように反応するか、そして何を期待するかを知っていることである、言い換えれば、言語能力は言語と文化知識の両方から成り立っている。私は特に社会文化能力は個人の一般的能力の中の重要な要素だと言いたい。コミュニケーション能力と共に行動中アプローチの社会的存在の部分だと考える。複言語主義も複文化主義も大切だ。」と述べている。課題遂行という認識が見て取れるが、キーワード同士の連携の理解はまだ不十分であった。
質問 3 行動中心アプローチについては、実習生Aは「学習者は社会的存在で、社会における課題遂行能力が学習目的だ。」と理解を示しながらも、「このアプローチでは、文法や語彙の指導に重点がなく学習者が何ができるに焦点が置かれている。このアプローチは話す・聞くなど一部の能力にだけに有効で、文法には効果がない。」と説明

し、課題達成のためには、文法・語彙知識が本質的な役割を果たすことに理解が至っておらず、指導項目間の連携の理解には達していない。実習生Bは、「学習者を社会的存在と考え、あまり知らない言語でもそれを使って社会で課題をする。授業はテーマを持ち、課題を積み重ねて構築し、最後に認識可能な成果をもたらす。私はこのやり方を用いることでこれからもっといい教師になれると確信している」と具体的に授業と結びつけようとする視点が見られ、教育観を構築しつつあるのが見て取れた。
質問 4 の理想の教師像については、実習生Aは「私の現状の教え方はまだ課題遂行型になっていない。知識を教えることに価値を置きすぎているのでもっと意味のあるタスクを授業で与えた方がいいと感じている」と内省し、「学生に頼られる先生になりたい」と理想像を語っている。実習生Bは「学習者一人一人ののやる気（Passion)を励ます教師になりたい。各学習者のニーズや興味に応えられる教師になりたい）と語った。
5.3

内省レポートの考察

内省レポートの観察から、実習生は言語教育における理念の重要性を認識していることが認められた。しかし、その理念の捉え方は、実習生によって異なりがあった。
この捉え方の違いは、そのまま、教案、教材作成に反映されており、関連性があることも観察できた。
同じ授業を受けていても理念の捉え方、その応用の仕方が異なる原因は何か、この点に関しては、さらに研究をする必要があるが、一つの原因として考えられるのは実習生が、すでに持っている教育観の影響ではないだろうか。この教育観は実習生、自らが日本語学習者であった経験から無意識に培われた教育観と言えるのではないかと思われる。ただし、この現象を、別の観点で述べれば、実習生の中にすでにある種の教育観が存在しているともいえ、教育観を持つということ自体はむしろ自然なことであるともいえる。また、実習生Aの目指す教師像には、複言語主義の考え方が組み込まれており、実習生自身も理念と実践の連関へ困難を感じていることが確認できた。
6．まとめ
最後に、2016 年度の実践を振り返り、実習生の実践により貢献できる理論コースであったか、今後の課題は何かを考察する。教職課程の目標は、実習生が自立して教室活動に臨み、持続的な成長を目指す教師になるための支援をすることと考えている。
そのために実習生に必要なことは、自らの教室活動、他の教師の活動を見つめる批判的、客観的な視線であり、言い換えればその視線を育成することが、実習生の実践への貢献と言えるだろう。2016 年度の実践では、実習生は、教授法コースで一つの教育観を参照しながら構築する授業とはどういうことかを知り、実習でそのアプローチを授業実践に応用を試みることによって教師が理念を自分の中で具体化する過程を体験した。そして、コース終了時に内省レポートを書くことによって、理念に基づく教育実践の功罪を考察している。これらの活動のプロセスにおける実習生の活動および成果物をみると、実習生同士、指導教員とのやり取りの際、自分の考えを表す際に、理念が共通言語として機能した。このことから、実習生が言語観、教育観が存在することを認識し、それを拠り所として活動をしていた見て取れる。これらのことから、
本年度のコースカリキュラムは従来のものより効果的であったのではないかと考える。
また、実習生Bの図 5 で示した行動中心アプローチによる授業構築の表は櫻井・東（2014 : 243）にて提案したものであるが、この表が実際の授業実践においても意味があることが示唆された。実習生Bは内省レポートでこの表に関して「この図は適切な課題を用いた構造的な教案を作るのに大変役立つ。私は、授業の準備にゲームやメディアを探すのに手間取り授業が無秩序になりがちなので、最も大切なグローバルタスクに焦点を当てたアプローチに関する知識は非常に助けになる（原文英語）。」と述
べ、課題の階層性が視覚的に明確になることの意義を示している。
今後の課題として、内省をより意識できるような活動をしていきたいと考えている。
なぜなら、教授法の授業で理論や教え方を提示しても、現前の実習に応用することが容易でないことから、教授法の授業は教え方のマニュアル示すものではなく、様々な予期せぬ場面に対応する考え方、柔軟な姿勢を指導することであるためである。その基盤となるのは、実習生の内省力であろう。筆者は、その内省には二つの段階あると考えている。まず一つは、自分の授業実践の善し悪しを考えるもの、もう一つはその善し悪しを決定づけた原因を自分自身に問いかけ無意識の思い込みの影響までも考える内省である。前者は表層的、後者は深層的内省と言えるであろう。特に後者の内省は、実習者が持つビリーフを揺さぶる場合もあり容易ではない。この後者の内省と実践の重要性に関し、 Schön (1983:.68)は「The practitioner allows himself to experiencesurprise, puzzlement, or confusion in a situation which he finds uncertain or unique. He
reflects on the phenomenon before him, and on the prior understandings which have been
implicit in his behaviour. He carries out an experiment which serves to generate both a newunderstanding of the phenomenon and a change in the situation.」と述べている。
このような内省力と実践力の向上は、実習生がどのような学習者、教育機関で教育に携わるにしても、あるいは教員にならないとしても、これから社会人として社会参加をしていく彼らの将来に意義深いと考える。
注１

フランダース教育省は 2001 年に言語のための欧州参照枠を基盤に作られた「成人向け言語教育のガイドラインVolwassenenonderwijs opleidingsprofielen Modern Talen
Voorbeeldmateriaal bij de Specifieke Eindetermen」を出版しプログラム構築の際参照することを提唱している。
参考文献
櫻井直子・東伴子 (2014)「CEFR B1 レベル分析から授業実践へ―学習者を社会的存在と捉えて」『ヨーロッパ日本語教育19』pp.239-244,ヨーロッパ日本語教師会.

（http://www.eaje.eu/media/0/myfiles/34%20Oral30%20Sakurai_Higashi_.pdf）
Conseil de l’Europe (2011) Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe.
Goullier, F.(2007) Council of Europe tools for language teaching, Didier.
Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to theeducative process. D.C. Heath and co..
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. BasicBooks.

Comment la perspective actionnelle a-t-elle été perçue par les stagiaires?
-Mise en pratique d’un programme de cours de théorie didactique visant ledéveloppement de ses propres valeurs d’enseignementNaoko SAKURAI
Leuven Language Institution KU Leuven
E-mail : naoko.sakurai@kuleuven.be
Cet article montre un exemple de cours de théorie didactique de la langue japonaise dans lecadre d’un programme universitaire d’agrégation. Il examine également les aspects positifs etnégatifs de celui-ci à travers des observations des préparations du cours et des rapports deréflexions des stagiaires. Les résultats de l’étude montrent que le niveau de compréhension
des stagiaires sur les théories est varié et que l’application des théories à la pratique en classe
par des stagiaires ne se fait également pas de la même manière suivant les personnes. Des
conséquences positives ont été constatées concernant le nouveau curriculum du cours dedidactique de la langue japonaise de cette année dont l’objectif est l’établissement d’une
conceptualisation de la notion d’enseignement des langues propre à chacun.