第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

ティーチャートークにおける昇調イントネーションの分析
日本語を用いる場合と媒介語を用いる場合
後藤 梓 (GOTO Azusa)
Université Standhal-Grenoble Ⅲ
１．はじめに日本語の授業内に教師が用いる「ティーチャートーク」は、岡崎(2001)でも指摘されているとおり、学習者の発話を促し、発話順番を振り分けながら会話を構築していかなければならない。杉藤(1997)が指摘するように、自然な談話においては話者交代が起こるきっかけは発話のイントネーションによるところが大きい。それでは、ティーチャートークにおいては、教師はどのようなストラテジーを用いて学習者の発話を促したり、話順を振るのであろうか。フランスの教育機関では、ティーチャートークとして、日本語のみを用いる場合、日本語と媒介語であるフランス語の両言語を合わせて用いる場合がある。そこで本稿では、その両方の場合においてティーチャートーク内のイントネーションがどのような場面で用いられるのかについて考察したい。
２．イントネーションのパターン
イントネーションのパターンの分類に関しては、上昇・非上昇(森山 1997)、降昇調・昇調・降調・昇降調(小山 1997)など多くの分類がなされている。本稿では、イントネーションを昇調・降調・平板の三パターンに分類することとする。アクセントとイントネーションの弁別に関して、アクセントは固定的なもの、イントネーションは発話の意図に応じて制御される(森山 1997)ものとし、その二点を両者を弁別する基準とする。本稿ではまた、「ね」や「よ」などと共起する文末イントネーションに限らず、発話末のイントネーションや、森山(1997)で分析されている一語文のイントネーションも分析対象に含める。
３．研究課題
以下の三点を本稿の研究課題とする。
1)教師は教授活動中のどのような場面でイントネーションを用いるか。
2)ティーチャートークには、自然な談話には見られない特有のイントネーションがみられるか。
3)教師がイントネーションを用いる場面において、学習者の発話にどのような影響がみられるか。
４．分析対象まず、日本語のみを用いるティーチャートークのデータとして、a.)筑波大学の教育実習実習生三名による三コマの授業を採取した。さらに、フランス語と日本語の両言語
201

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を用いるティーチャートークのデータとして、b.)グルノーブル・スタンダール第三大学の教師一名による一コマの授業を採取した。
なお、a.)、ｂ）ともに初級のクラスである。a)の授業を受講していた学習者の国籍は主に、タイ、中国、台湾、韓国であり、ｂ）の授業を受講していた学習者はフランス人であった。
次に、対象となる教師についてであるが、a) の実習生を教師Ａ,Ｂ,Ｃとし、b)の教師を教師Ｄとする(表１)。表１からもわかるように、初級の学習者に対して教壇に立った点は共通しているが、教師 A,B,C,D の教授背景は様々である。つまり、これらの教師のティーチャートーク内のイントネーションに共通したストラテジーがみられるならば、ティーチャートークにおけるイントネーションの特徴が浮かび上がってくると考えられる。
表１教師 使用言語

日本語教授背景

非母語話者との 出身地域
接触
日本語ボランティア１年 週1回前後
中部

海外居住歴

小学校(日本）勤務経験 ほぼ毎日あり
クラスレッスンは初めて ほぼ毎日

九州

ポーランド
南米
なし

関東

フランス

A

日本語

B

日本語

C日本語

D

日本語
フランスの大学でフランス語 教えている

毎日

関東

なし

５．分析方法
授業内の発話を録音した音声データを文字化し、各文字化資料内のイントネーションがみられる部分を取り出した。本稿では、特に昇調のイントネーションに注目し分析するが、まず、各教師の昇調イントネーションの使用率を調査した。
教師Ｄに関してはティーチャートークとして日本語とフランス語の両言語を用いているため、発話を日本語ベースの発話とフランス語ベースの発話の二つに分け、日本語ベースの発話のみを主な分析の対象とした。分類の基準として顔(2001)の分類方法を参考にし、①発話の土台②発話量をもとに分けることとした。
６．分析結果と考察
6－１.各授業内の教師 A,B,C,D の昇調イントネーション使用率
グラフ１は、各授業内の教師のティーチャートークにおいての昇調イントネーションの使用率をグラフにしたものである。このグラフ１においては、教師Ｄの発話の日本語ベースの発話のみを抽出して計算した。

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グラフ１ 教師 A,B,C,D の昇調イントネーション使用率
60%
50%
40%
30%
20%
10%
TA

TB

TCTD

教師

このグラフから、いずれの教師のティーチャートークにおいても昇調のイントネーションは用いられるが、その使用には個人差もみられることがわかる。さらに、教師
A,B,C と比較して教師Ｄのティーチャートークにおける昇調イントネーションの使用が著しく低くなっている。グラフ２から、教師Ｄはフランス語ベースの発話内で昇調イントネーションの使用率が高く、日本語をベースとした発話内での昇調イントネーションの使用率は比較的低いことがわかる。
グラフ２ 教師Ｄの各言語における昇調イントネーションの使用率

ＴＤ（フランス語のみ）

TD(日本語のみ）

TD(日本語＋フランス語)
10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55% 60%
教師Ｄの各言語における昇調イントネーショ
ンの使用率

これらの原因として考えられる可能性としては、①フランス語の特性として昇調イントネーションが多く用いられる②教師Ｄが学習者に質問する際、フランス語で質問することが多いなどのことが挙げられる。しかし、本稿の限られたデータにおいては203

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この原因がどの要素によるものかを特定することは難しく、この点に関しては今後の課題としたい。
6－2.昇調イントネーションの分類
教師 A,B,C,D は、どのような場合に昇調イントネーションを用いているのだろうか。
各授業内において昇調イントネーションが出現した場面により昇調イントネーションを６つのカテゴリーに分類した。
1) 質問をなげかける
疑問文の文末で「か」を伴うことが多いが、「誰の？」等問いかける場合もある。
【発話例１】
193
ＴＤ

はい、いいですね

194

ＴＤ

どうでしたか↑c’etait comment↑

195

ＴＤ

どうでしたか,votre mouvement↑

196

Ｓ19

あー、えー、difficile

2) 同意を求める
文末助詞の「ね」と共起することが多いが、「友達、でしょ？」などの例もみられる。
【発話例２】
301
TD302
TD
303
S25304TD

景色です
見えますか、景色です、山、山ですね↑
山や景色,c’est paysage,ね、きれい、きれいですね3) 学習者の注意をひきつける
学習者に呼びかけ、意識を話し手に向けようとする場合に用いる。
【発話例３】
025
TA026
TA027

S10

安いです
S10 さん↑はい4) 不完全なセンテンスを補完させる
故意に不完全なセンテンスを作り、そこに昇調イントネーションを伴わせることで、聞き手にセンテンスを補完させる。
【発話例４】
167
TD
168

S19

リハビリ、を、しに↑um204

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169

TD

リハビリをしに↑公園

170

TD公園

171

TD

公園、へ行きました

5) 文法項目のポイントを示す
発話例５のように、文法項目の重要なポイントで用いる。発話例５では、助詞の「が」をポイントとして認識させるために用いられた。
【発話例５】
387

TD

友だちのうちに↑particule に

388

S27に

389

TD友だちのうちにとまりました

6) その他1)～5)までの分類にあてはまらない発話例６や発話例７のような例をその他として分類した。
【発話例６】002

TB

はい、ちょっとみてください、今日は↑、五月↑、十九日↑、木曜日です

003

SA

五月十九日↑木曜日です【発話例 7】355

TD

En ce moment la ↑si c’etait non↑

356

S25Moi, j’ai dit 暑いませんでした

357

TD

暑くありませんでした、donc, いいえ↑暑くありませんでした

７．教師の昇調イントネーションの分類別使用率
次に、教師 A,B,C,D のティーチャートークにおける昇調イントネーションの分類別使用率を調査した(グラフ３)。
グラフ３は上から、1)質問をなげかける 2)同意を求める 3)学習者の注意をひきつける 4)不完全なセンテンスを補完させる 5)文法項目のポイントを示す 6)その他となっている。

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グラフ３ 教師の昇調イントネーションの分類別使用率

100%53.85%

90%
70%
60%

1.69%

1.82%

22.03%

0.00%

4.62%

50%

1.54%

40%

20.34%

19.09%

7.89%

0.91%

7.89%

3.08%

30%21.05%

10.77%

20%

35.45%

25.42%

7.89%

20.00%

10%
0%52.63%

3.39%

80%
質問
同意
注意補完ポイントその他

28.18%

20.34%

TA

2.63%

TB

TCTD

教師
グラフ３から、昇調イントネーションの使用率が低い教師ＡとＤは質問をなげかける場合に多く昇調イントネーションを用いることがわかる。また、昇調イントネーショ
ンの使用率が高い教師ＢとＣはその他の場合に多く昇調イントネーションを用いている。
つまり、昇調イントネーションの使用率は、その他の場合に昇調イントネーションを用いるか否かに大きく左右されるものであるといえる。教師Ｄの発話にその他の場合が特に少なかったことから、その他の場合の昇調イントネーションは日本語のみでのティーチャートーク内に現れやすいと仮定できる。
８．学習者の昇調イントネーション使用率次に、a)の教師Ａ,B,C の授業における学習者 S1~S13 の発話内の昇調イントネーシ
ョンを調査し、各授業内の学習者の発話における昇調イントネーションの使用率を算出した（グラフ４）。グラフ４より、学習者の発話に昇調イントネーションが多く見られる授業は、授業Ｂ,Ｃである。この授業Ｂ,Ｃはともに、比較的昇調イントネーションを多く用いる教師 B,C の授業である。つまり、授業中の教師の発話に昇調イントネーションが多く用いられれば、学習者の発話にも昇調イントネーションが多くなるということがわかる。

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グラフ４ 各授業内の学習者の昇調イントネーション使用率250%
S12200%
S09

S11

昇調イントネーション出現率

S10

150%
S08
S08
S06
100%

S04

S04

S12
S01
50%

S02

S070%

SASA

B

CSAA

授業

９．まとめと今後の課題
本稿では、教師 A,B,C,D の授業内のティーチャートークを、昇調イントネーションを中心に分析した。その結果は以下のとおりである。
1) 教師 A,B,C,D の昇調イントネーション使用率から、ティーチャートークとして日本語のみを用いる場合と比較して日本語＋フランス語を用いる場合には、昇調イントネーションの使用は低くなる。
2) ティーチャートークとして日本語＋フランス語を用いた教師Ｄの発話において日本語をベースとした発話内での昇調イントネーションよりもフランス語ベースの発話内でより昇調イントネーションの使用率が高い。
3) 昇調イントネーションの使用に関して個人差は認められるが、日本語のみを用いる場合も日本語＋フランス語の場合も以下のカテゴリーに分類することができる。
①質問を投げかける②同意を求める③学習者の注意をひきつける④不完全なセンテンスを補完させる⑤文法項目のポイントを示す
⑥その他

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4) 昇調イントネーション使用率の高さは、⑥その他の場合の昇調イントネーション使用率と相関がある。
5) ⑥その他の場合の昇調イントネーションは個人差もあるが教師 A,B,C,D の全ての授業内にみられたが、自然な談話においては例をみないものである。このことから、ティーチャートークに特有の昇調イントネーションであるといえる。
6) 教師が昇調イントネーションを多く用いれば、学習者の発話にも昇調イントネーションが多くなる傾向がある。
本稿では、教師Ｄのフランス語のみの発話に昇調イントネーションが著しく現れる現象に関して、フランス語自体の性質によるものであるか、フランス語のティーチャートークの性質によるものであるかどうかといった点を明らかにすることはできなかった。
また、⑥その他の場合にみられる昇調イントネーションに関しては、自然な談話内における昇調イントネーションの性質となんらかの関連があると考えるが、今回の調査ではその点に関しても深く触れることができなかった。以上の点については、今後の研究課題としたい。
＜参考文献＞
岡崎眸・岡崎敏雄(2001)『日本語教育における学習とデザイン 言語習得過程の視点から見た日本語教育』凡人社
顔幸月(2001)「台湾人日本語教師の母語使用に関する基礎的研究－会話授業の分析をとおして－」『世界の日本語教育』第 11 号 交際交流基金 日本語国際センター
小山哲春 (1997)「文末詞と文末イントネーション」『文法と音声』くろしお出版
杉藤美代子(1987)「自然な対話における非文法的な発話のプロソディと発話の理解」『文法と音声』くろしお出版
森山卓郎 (1997)「一語文とそのイントネーション」『文法と音声』くろしお出版

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