ISSN-L 2104-7766

フランス日本語教育

Enseignement du Japonais en France

第16回シンポジウム報告､発表論文集( Actes du symposium 2017 )

フランス日本語教師会
Association des enseignants de Japonais en France（A E J F）

第１６回フランス日本語教育シンポジウム

二十一世紀の漢字学習・漢字教育
主催：フランス日本語教師会
共催：国立東洋言語文化大学（イナルコ）、日本学研究センター（CEJ）
開催日：2017年6月16日（金）、17日（土）会場：国立東洋言語文化大学（イナルコ）

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Tシャツデザイン画

入賞作品
大賞（予稿集表紙）
ジェニファー・ガメル（Jennifer GAMEL）第２学年
タイトル「Hokusai no kokoro」

特別賞（プログラム表紙）

大賞（Tシャツ）アドリアン・オノラ（Hadrien HONORAT）
修士第１学年
タイトル「楽と苦」

クロヴィス・ランボー（Clovis RIMBAULT）第２学年

デザイン賞
ジェニファー・ガメル（Jennifer GAMEL）
第２学年

エルワン・トマゾ・ルミン（Erwan THOMAZO-LE MINH）
第２学年

クロエ・ロラン（Chloé LAURENT）
第２学年3

Tシャツデザイン画

応募作品

アンブル・アゴピアン（Ambre HAGOPIAN）
第１学年

ミッシェル・デュフォセ（Michel Dufossé）社会人講座

イリス・ドゥヴォ−ル（Iris DEVAURE）第１学年

マノン・チエリー（Manon THIERRY）第３学年
マリオン・ヴェガス（Marion VEGAS）第２学年

ルシール・コパン（Lucille COPIN）第２学年

カトリーヌ・ポリカープ（Catherine POLYCARPE）第２学年

アンヌ・ソフィー・ブレアン（Anne-Sophie BREANT）第３学年
416ème colloque sur l’enseignement du japonais

Apprentissage et enseignement des kanji au XXIème siècle
Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)
En collaboration avec l’Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO)et le Centre d’études japonaise (CEJ)
Vendredi 16 et samedi 17 juin 2017

書籍販売協力：JP BOOKS (JPT EUROPE LTD)
24-25 Denman Street
London W1D 7HU U.K.
www.jpbooks.co.uk
電話： 44 (0)20 7839 4839
メール： info@jpbooks.co.uk

フランス日本語教師会賛助会員

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フランス日本語教師会2017年シンポジウム開催記念企画「私のお気に入りのところ」

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聖子編

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漢字に見る日本人らしさ
笹原宏之
早稲田大学
E-mail : sasa@waseda.jp
キーワード：国字,
1

国訓,

当て字,

文字感,

表記感,

変異

はじめに
漢字は中国人が中国語を表記するために作りだした文字である。しかし、現代のほ

とんどの日本人は、その事実を認識しつつ、「漢字は日本の文字である」という意識を抱いている。「日本人なのだから、漢字が書けないと恥ずかしい。」という声をしばしば聞く。中国人や韓国人よりも強く、漢字に対する愛着やコンプレックスなどを抱いている。漢字に従属的だといえる。背景には、ひらがなやカタカナに比べて漢字は格が高いという意識があり、それはすでに平安朝の表記体の社会的な選択傾向に萌芽を見出すことができる。
「開封後要冷蔵」「卒業絶対無理。」といった漢語ばかりから成る長い単語や句、文さえも見受けられる。日本語は、漢字から脱化した表音文字であるひらがな、カタカナによって表記することもできる。ローマ字でも表記しうる。それらは効率的だ、かわいい、かっこいいという声がある一方で、しかし、読みとりにくい、誤解を招く、幼い、あざとい、といったマイナス評価も聞かれるが、論理より感覚に基づく意見が多い。
そうした日本語で使われる字の種類は、どのくらいあるのか、字彙の要素の数を正確に答えられる人はいない。専門家でも、頻度 0 の文字(例：「竍」)が辞書などにある一方、位相すなわち社会的、地域的集団、個人による差があり、集合が閉じていな
いために頻度１まで含めれば、誰も答えられない。物事に曖昧性を容認する面がうかがえよう。
表現そのものに、独自の文化に裏打ちされた語彙があり、個々の語の翻訳は、漢字圏にあっても困難を伴うことがある。日本語ではことに論理的な語よりも宗教
観、情緒性に関する語に、それは顕著 に現れやすい（例：「千と千尋の神隠し」）。
外来の文化に対するカスタマイズを全方面で行ってきた日本人は、漢字文化圏の中で、他のどの民族よりも漢字に対する加工を多方面に亘って行ってきたといえる。さらにそれらが現在にも引き継がれて、なおも多様性を増しつつある点が特筆できる。
それが日本語を習得する人々にとって、大きな障壁になっているとともに、かけがえのない魅力ともなっている。ここでは、そうした日本の漢字から、どのような日本
人の心性が読み取れるものなのか、あらゆる角度から紹介してみたい。
2

フランス・パリに関して
この地、フランスを「仏蘭西」と書くのは、中国で始まった音訳が江戸時代に伝わ9

って定着を見たものに過ぎない。中国では、清代のうちに、「法朗西」を当てる勢力が強まって、それまでの音訳を上書きしたもので、その変化の原因は広東語と上海語の発音の差によるだけのことと考えられている(千葉 2010)。日本では戦後、当用漢字表によって当て字を公的に排斥し、国名もカタカナで書くようになった。しかし、今日でも外務省や NHK、新聞社、出版社などが略称として「日仏(フツ)」「仏和辞典」のように使う。この字面に引きずられ、フランス人もふだん漢字を使っている、
フランスは仏教国だと勘違いする大学生さえ現れている。漢字は表意文字との思いが二次的な解釈を生むのである。街中でも「仏蘭西料理」という看板が見受けられる。
高級感が得られるのである。さらに、旧字体に切り替えて「佛蘭西」と書けば、日本の老舗という感覚まで強まるのである。
複数の文字種を併用し、文字にも異体字があり、文字の音訓義、用法にまで多様性があり、語の表記にも揺れが多数残っている。そのことを逆手にとって、あるいはそれと相互に影響し合い、こうしたニュアンスや表現価値すなわち受け取る側の感性から見れば表記感を場面ごとに醸しだすのは、世界の言語の中でも特異なケースである。
パリも「巴里」と書くとノスタルジーが喚起され、おしゃれなイメージをもつ人がいる。舶来趣味が重なった明治初期からの表記である。中国では「巴黎」が清代に現れた音訳であり、「里」が都という意味を暗示することもなく、表記によるイメージの惹起は生じない。ハングルやローマ字という表音文字しかほぼ使わなくなった韓国やベトナムでも同様である。
3

文字の多様性日本語を表記し、ときに造語成分ともなる文字には、あらゆる面で多様性が見出せる。１世紀以降、中国から漢字を受容した後、中国、韓国から伝来する漢字を時代ごとに選択しては受容し、そして様々なレベルでカスタマイズしてきた。
・文字種――漢字・ひらがな・カタカナ・ローマ字・アラビア数字

通常の漢字仮名交じり文では、これらの文字種が混用される。これは、世界でも例を見ない。「くノ一」「５ｐ写メる」のように混ざることさえある。漢字を真名と見なすのに対して仮名と呼ぶ名称には、謙譲やコンプレックスの意識が隠されている。
読みの可能性の多さは、「何で来たの。」「私の家来ちゃいますか？」など日本語使用者にさえも日常的に混乱を引き起こしている。その一方で、車内で「つぎとまります」ではひらがなばかりで読みにくそうだから「次止まります」とする。しかし漢字が続いて読みにくかろうと「つぎ止まります」や「次とまります」と変える、といった配慮による表記活動も、広く観察できる。文字種や表記に、一種のバランス感覚まで働かせるだけでなく、読み手への配慮は、自身の品性を保つことにもつながる、と意識されることがある。
文字種の切り替えは、書記行為においては手間がかかり、効率性に欠け、経済的でないが、読者にとっては即座に意味を取りやすくなるケースが多い。ここではコミュ
ニケーションにおける労力を書き手が負担していると見ることもできる。
カタカナは新しいイメージを抱かれる一方で、親しみが弱いと感じられることがあ10る。語のレベルでは、カタカナで表記される語に、意味やイメージの差が生じること
がある。
ミストラル

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キャサリン

カトリーヌ

使用する字の種類も豊富である。「常用漢字」に限っても、漢字が 2136 字あ・字種り、そのほかにも 1000 字以上が一般に使われている。ひらがな、カタカナも 50 字以上ある。
これらの個々の字には、様々な字源説が漢代以前から唱えられてきたが、字源意識
も「人

米

鉄

桜

渋

吐

Ｈ

８」など個々に抱かれ、広く流布するものがある。

中国以上に様々なことが語られ、ここには、見立ての文化、察しの文化、意味付けやムード、ストーリーを好む傾向を見出せる。この妄想にもつながる想像力は、物語、小説、漫画、アニメにも連なる。情緒性に傾く性格が「漢字は奥深い」という繊細で情感が勝る感慨を生み出す。そうした文字感の違いが、中国製の漢字と日本製の漢字との間に見て取れる。
漢字話

国訓咄

国字噺

／国訓

椿

儚

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国字

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峠

榊

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糀

躾

鱈
和語のイメージを喚起させる会意が多く、自然観や生活環境を反映し、樹木名、魚名を訓とするものが多い。旁に「花」「雪」「上下」をしばしば選ぶ点も特徴である。これらは、漢字教育で覚えるほか、文字生活の中で覚える字も少なくない。覚える場所
は教室や街頭など様々で、「鱈」はコンビニの商品パッケージで、という若者が多い。
「しつけ」を虐待ととらえていた人が「躾」という字を見て誤解だったと悟ったケースもある。しかし、常用漢字でなく、学校で教わらないこともあって、読めない人が若年層に増えつつあり、思わぬ解答が次々と出てくる。好きな字を尋ねると、日本人は様々な思い入れやエピソードを語る人が多い一方で、中国人は、無い、考えたことがない、と解答する人が多い。
・字体

日本は戦後、当用漢字で新字体を採用したが、なおも旧字体も根強く残り、使い分けや世代による使用傾向の違いが生じている。そこには、やはり見立て、意味
付け、字体の醸しだすニュアンスや雰囲気すなわち文字感による選択行動が見出せる。
文字感といっても、実際には語も浮かぶことが多いため、表記感と重なることがある。
多様性は、こうしたいわば別名保存(中国、韓国は上書き保存)のような現象によって生じるのである。音声よりも目すなわち視角情報で察するもので、ハイコンテクスト
な文化も背景にある。
龍 vs 竜檜 vs 桧

大学 vs 大學慶應

螢 vs 蛍

生活体験による更新

广Ｋ广Ｏ

鬱

薔薇

嬲る vs 嫐る醬油

織へ〃

多くの人が間違える共通誤字には「専」「博」「虐」「嗚」のように混淆によるもの、「鬱」のように点画と構成が複雑なものなどがある。外国人特有の字体も見出しうる。
・字形

字体は、字の骨組みに関する概念であり、現実に現れた形を字形と呼ぶ。

「女」「木」「令」の字など、試験などで採点者が○にしたり×にしたりして、学習者らを悩ませてきた。これらの揺れは、中国にも見られるが(笹原 2017)、日本により顕11

著で、几帳面さとおおらかさとのうち、前者が勝りがちなケースといえる。漢字に対するイメージが先行してしまい、知識不足から漢字をかいかぶり、規範意識が硬直化した結果である。それは、曲線が連続的に記されうるひらがなの形にまで及んでいる(「さいたま市」)。デザインレベルの巧拙、美醜や、態度による丁寧・ぞんざいと、字体の正誤とが混同されてきたことに対して、2016 年 2 月に文部科学省文化庁から指針が出された(講演者は副主査)。
・書体

個々の文字種には、統一的なデザインが施される。筆跡であったり、フォントであったりし、それらを書体と呼ぶ。印刷活字では、明朝体が主流となっているが、日本で丸みを帯びたものが開発されている。日本生まれのゴシック体、ナール体などもよく使われており、新作のフォントも増加中である。和文の新旧様々な書体(フォント)もコノテーションを生み出す。歌舞伎の勘亭流や落語文字、相撲文字などの江戸文字には、客の入りを願って余白を白くする、人気がくまなく出るようにと左右対称に近づける、倒れないようにするといった意味まで託されている。ここにも表記感が表明される。明朝体は堅苦しい、ゴシック体がかわいいという若年層が増加しつつある。なお、「うつくしい、きれい、かわいい」といった評価の語に対する反応は、年齢により変動する。
・字音・字訓・字義

文字は、基本的に読みをもつ。漢字は段階的に受け入れたり変化させたり創出したりしては別名保存してきた各種の字音(漢語)に加えて、大抵の場
合、字訓(和語がほとんど)も有するため、表語文字に分類される。字義には日本で独自に生まれたものが多数あり、国訓と呼ばれる。こうした出自の意識は一般には抱かれていない。
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ニッポン・ニホン＊ローマ字は子供用
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奈良時代の間に「和」に＊地域差は大きい
熟字訓

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対応がここでも１：多となっている。別名保存することで細分化され、機能やニュアンスに差も生じうる。「美」はビ・ミの間で、語感・音感の差が生じている。自己紹介で、名前の字を「奄美大島のミ」と説く婉曲、謙遜も聞かれる。「主」はシュ、あるじ、ぬしのそれぞれの読みによる語がそれらの居住地の違いを有する。スケールの違いも生み出す。
漢字を組み合わせることで熟語ができる(仮名表記されることもある)。複合語を漢字表記すれば、それも送り仮名などの表記法によって熟語の形態を取ることがある。
音読みの語を漢語、字音語と呼ぶ。その中に、和製漢語が含まれている。「火事」「科学」「腺」「哲学」など、日本人が作った漢語は少なくない。中国、韓国、ベトナ
ムへと渡ったものもある。「幽玄」は、中国では道教などで深遠な悟りの境地を指す意味であったが、日本では平安時代以降、情趣の美を指す熟語レベルでの国訓化が起き、和歌、能楽などの独特な価値を表現した。「旦那」は、男性配偶者を指すが、もとは漢語の「檀那」で、仏教語としてサンスクリット語の「ダーナ」を音訳したもの12

だった。英語では、「donor」(ドナー)が同じ語源をもつ。「傾城（けいせい）」は、国家を傾け、滅亡させる原因となる美女を指したが、日本では江戸時代に同音の「契情」となり、個人的に情けをかける遊女、花魁(おいらん)を指すようになった。スケールが縮小するケースがここにもある。
国立大学では、大学名を 2 字に省略して記す慣習がある。「東京大学→東大」「東北大→大」、「北海道大→大」。漢字は、凝縮力をもつのだが、学術用語、専門用語など一般になじみの薄い語、さらに簡単な字による「食間」「座薬」でも誤解を生じることがある。
表音文字としてとらえられがちな漢字も、「奈」「莉」のようにある一方で、スイッ
チの「切」など読みを意識しない表意的な用法もあるのが、日本の特徴の一つである。
熟字では「小人」「月極」「今秋」「深青色」「極小粒納豆」なども純粋な表意文字として機能することが多い。発音を意識せずに書くこともあり、表記行動ではなく書記行動と言える。
日本人は、漢字に意味を見出そうとする。上述のように成り立ちにさえ俗解を繰り返す。国字はその裏返しとして生み出されたものといえ、会意文字が大部分であることは、意味志向と情緒性に起因するほか、和語は漢語に比して長めの語形が多いことも関連する。
「障害」「子供」などは、特定の字の特定の字義が強く意識されるようになったことで、表記にゆれが発生している例である。後述する表記の多様性に関わってくる。
奈良時代の『万葉集』に「孤悲」が多用されている。八百屋の「人肉」も店頭表示から消えつつあり、「豆腐」さえ「豆富」に変わってきた。「豆腐脳」「臭豆腐」「血腸」などの即物的な比喩(メタファー)による表現も、日本ではレストランの看板やメニューに載せることが難しい。
造字の際に漢字でおおまかな発音(古代人にとっては核となるイメージも伴った可能性はある)を表そうとする形声文字と、意味を漠然とでも表そうとする会意文字とのいずれを選ぶかで、日中は対極となった。漢字の「轢」と国訓の「擽」もその例となる。「混凝土」「倶楽部」(中国ではかつて克臘勃と訳された)や「浪漫(的)」(中国では羅蔓蒂克だった。夏目漱石作

tic への訳は明治初期から)のように素材、自然や人間関係などの意味や情緒性が重んじられ、カタカナ表記の激増の中でもあえて選んで使用されることがある。
漢字が語の意味を変えるケースもあり、たとえば「性癖」はただの生まれつき(多義字の性の字義の一つ

性善説の性)の癖という意味から、フェティシズムの意味に変わってきており、国語辞典も後追いしつつある。イメージ重視のほか、漢文離れによるといえる。
4

表記の多様性
一つ一つの語に対する文字による表記に、多様性が存在するのは、日本語の大きな特徴といえる。中国では漢字の読みは基本的に 1 字に 1 種しかない。フランス語はスペルが複雑なように見えるが発音との対応関係に規則性がある。英語はその規則化が

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因はどこにあるのだろうか。改めて考えておくと、一つには、文字、表記そのものの要素と機能に、それを生み出す因子が内在することが指摘できる。それを日本人が日本語の表記の要素としてだけでなく、語基や接辞としても用いることで、爆発的に拡大させたのである。
また、変化をとめない文字・表記の体系や個々の文字・表記は、時代ごとに、揺れを起こす種々の原因を有している。様々なレベルのものがあり、政治、経済以下、挙げていけば 13 種を超える。政策(漢字制限)、学校教育(漢字教育)、地理(方言文字・方言漢字)、物理(筆記、入力素材)、生理(体力、利き腕)、心理(論理、感覚)などの位相す
なわち集団と状況、さらに環境の違いにより、文字・表記には変異が発生する。
誤記は、生理的因子に加えて、様々な心理的な因子が影響して生じる。「化粧」の正答率には、性差が認められる。年代差も見られ、「うるさい」を「五月蠅い」ではなく「□月□い」と書く人が若年層に増えつつある。政策、辞書、NHK などの放送局や新聞各社などでは、こうした変化に対し、ある程度現実の習慣を慎重に協議し取り入れつつある。
とくにこの心理的な作用の中に、論理性を超越した文字感、表記感という他の言語にはほとんど見られない感覚が、日本人の感性によって育まれてきた。
さらに文字や言語の特徴によっても、振る舞いには違いが出る。集団には、国家、地域、社会、個人などと大小様々の単位が認められる。いわゆるムラ社会がここに一定程度反映している。政府内でも、文部科学省(内部では文化庁とは必ずしもすべての考え方が一致するわけではない)、法務省(同じく戸籍担当と入国管理局、警察など
で異なる)、経済産業省、総務省など、縦割り行政の中で、漢字の基準や扱いはバラバラになっている。
地域差は、通常意識に上りにくいのだが、「一昨日」(おとついいこゆ

中国、九州)「掃く」(はわ九州)などの読みや、「しばれる」など俚言の表記に見られる。名字や地名には顕著に表れ、「新冠」(にいかっぷ(べこざか秋田)「渋谷」(しぶや

八女」(さかり

近畿)「濃い」(こ東京：しぶたに徳島)、「北浜」(にしはま

北海道)「牛坂」

大阪)「垰」(たお中国)、「十沖縄)など、各地に点在している。

小説を好む読書家は漢字に強い傾向をもつ。漫画好きは、「本気と書いてマジ」式の当て字を覚えやすい。「まじめ」に「真面目」を当てたのは江戸時代だが、常用漢字表の付表に 2010 年に追加された。歌謡曲で「真剣」、ケータイで「馬路」(地名)も流行ったが、「マ」「mjk」(まじか)と短縮が続いている。「本気」でガチと読ませることも起きた。
誤字には、社会的な傾向性が認められるものがある。「完璧」は、早大生はよく書き間違えるが、東大生はほとんど書ける。大学間格差がある。しかし、東大生も「双璧」はほとんどが「壁」で書いてしまう。漢字検定一級取得者は、たいていきちんと書ける。
上記のそれぞれに、場面による差が発生しうる。場面は、使用する相手、社会的な状況、文章の文脈や文体など幅広くとらえることができる。このようにレベルを異に

15

する種々の条件が因子となって文字や表記を生み出し、選択し、変化させてきた。ただ一般の使用者はもちろん研究者もこうした現象と背景は整理と分析をほとんど行ってこなかった。
この煩雑な現象の中心にあるのは、「奥深い」と言って思考停止にいざなう漢字である。擬人法による「ことばは生きている」と通底する情緒性に偏った常套句である。
漢字を巡る複雑な状況は、日本語使用者に愛着と誤りをもたらしてきた。漢字が好き
なのに、自信が持てないのである。コンプレックスと羨望とが同居しているのである。
漢字を使いこなすことは多くの日本の人々にとって成長の証であり、仮名が成立した平安時代以降も、知性の象徴であり、絶対的な存在の文字であった。ネイティブさ
えも間違える文字と表記を、マニアでもない一般の外国人、とくに非漢字圏の学習者に習得させることはなかなか容易ではない。新しい表現や表記法であっても、多くの日本人が、しっくりきたものは、定着し、辞書にも載る。古来のものと誤解されることもある。「秋桜(コスモス)」は、山口百恵の曲名(1977)により一気に広まり、辞書にも収録された。歌詞と曲調を通して、季節感と自然を好む日本人が、コスモスを再評価するきっかけにもなった。

ニュージーランド大使館による、同国国名への当て

字募集(1980)において、「乳」が最多の得票数を得た。しかし本国から、輸出の妨げになるとの苦情によって即時廃止された(笹原 2014)。その結果、「日豪関係」とは言える一方で、「日 NZ 関係」とは言えない。
漢字仮名交じり文は平安時代に萌芽し、江戸時代以降、漢字、ひらがな、カタカナなどが混じる形式を得た。文字と表記法則・個々の表記を覚える労力、筆記(特に手書き)する労力は少なくないが、基本と概略を身に付けてしまえば、読む際の情報抽出効率は高い。
一方、教育や慣習などに基づいて誤りと認識されるものに対しては、規範意識が働き、否定的な評価が下されることがままあり、寛容性に弱い面がある。理が前面に出ることは多くはないが、たとえば「日日」(日にち)「被害を被る」のように衍字ではない文字の重複にも、とくに読み書きする際に重言的と評価されがちである(「授業を受ける」の類が対象化されることはまれである)。一方、衝突をきたすケースに対しては、それを回避する行為に関して理解が早い傾向がある。「茨城」は「－き」と読むのが正しいとマスメディアなどで広まったが、大阪の「茨木」は「き」か「ぎ」かに対して比較的柔軟である。
こうした事象が複合し、世界に類を見ない文字と表記の多様性が今なお拡大しつつ
ある。
6

応用
実は、日本社会において、こうした文字・表記の体系と機能から醸しだされる文字

感、表記感は様々に応用がなされている。上述の「仏蘭西料理」は、その一つに過ぎない。行動経済学やマーケティングとも関わる領域である。「ささ原」は小料理屋に、「笹はら」は料亭にありそうだ。こうした「抜き漢字」という手法は、「ラク」「せんせい」「テキトー」「ヒロシマ」「ニクい」などで使われている。「納トク」のような

16

「当てカタカナ」の類とは意味を付加するか否かで区別できる。日本では選挙に、同姓同名の人たちが立候補することがある。とくに地方議会においては、そういう事態が起こる。マニフェストがみな同じだった場合、選挙ポスターを見たときに、誰に入れようという気持ちが起こるだろうか。
笹原宏之
7

笹原ひろゆきささはらひろゆきササハラヒロユキ

おわりにこのように日本の文字、表記の要素と機能の多様性は、種々の言語外の効果まで生み出している。それは日本人の心性と密接に関わっており、影響を与え合ってきたといえる。
実は「乱れ」は、巷間いうほどのものではない。女子高生がプロフやプリクラに書く、「因囚」「仲仔」などが、一般化することはない。もしも一般に使用が広まるとす
れば、それは共通の文字や表記の体系の網に欠落があり、何かが必要とされているところに、しっくりくるものが入り込む、という自然な現象として捉えることができる。
姓には、遊び心の感じられるものが実は古くから存在してきた。名前にも、その例はおびただしくある。本人が変えたものならば「外骨」「耕筰」(笹原 2017)など致し方ない。奈良時代以前の「入鹿」、安土桃山時代の「まりや」、森鷗外の子の「杏奴」など、各時代に画期的な命名は行われてきた。社会の変化に伴い、「恭子」「孝夫」のような名の流行が終わったことも明らかである。大正期に萌芽した姓名判断と称する
画数占いは、当て字の「仏滅」と同様にアニミズム的な文字霊思想の流れにあると捉えうる。自由と放埒は紙一重であり、その境界線は可変的であるが、親が付ける名前においては自由を超えて伝達機能を逸脱した例が増えてきた。様々な文字や表記を作り、使ってきたが反省的でないために拡張する一方となり、遡って由来を調べることも困難となっている。そして無意識に歴史を繰り返すことがある。「腥」などを命名に選ぶ人も増えてきた。日本人にとって「禁断の果実」であった漢字は、ついに表イ
メージ文字化に至ろうとしているかのようである。

主要参考文献笹原宏之(2006)『日本の漢字』岩波新書
笹原宏之(2007)『国字の位相と展開』三省堂
笹原宏之(2010)『当て字当て読み・漢字表現辞典』三省堂
笹原宏之(2014)『漢字に託した「日本の心」』NHK 出版新書
笹原宏之(2017)『謎の漢字

由来と変遷を調べてみれば』中公新書

千葉謙悟(2010)『中国語における東西言語文化交流 近代翻訳語の創造と伝播』三省堂
中村明(2014)『日本語のニュアンス練習帳』岩波ジュニア新書

読売新聞社会部(1975,1976)『日本語の現場』1,2

17

読売新聞社

英文要旨

Characteristics of Japanese appearing in kanji used
SASAHARA,Hiroyuki
WASEDA University
Japanese have customized kanji to suit their language and sensitivity. By considering
Japanese Kanji, “kokuji“, “kokkun”, “ateji”, etc., it becomes obvious Japanese like mixing,
accepting diversity, subdividing by meaning and fine nuance, emphasizing impression andemotion, considering others. Such a delicate feeling emphasizes the image of Kanji andfurther expanding diversity.

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Emmanuel Lozerand(Inalco - CEJ)
16 juin 2017

Apprentissage des kanjis et fonctionnement de la mémoire

Aux étudiants.
Je vous dois des excuses, car je ne suis pas un spécialiste de didactique, ni degrammatologie, encore moins de neurosciences. Mon point de vue est celui d’un perpétuel
étudiant qui ne cesse lui-même d’apprendre et d’oublier des kanjis, mais aussi d’unenseignant malhabile qui, depuis une dizaine d’années, essaie à tâtons d’améliorer
l’enseignement de ces mêmes kanjis à un niveau intermédiaire, dans les heures où il ne traduitpas Masaoka Shiki. Je n’ai donc aucune certitude et ne fais ici que proposer des pistes à laréflexion et au débat.
Je travaille dans le cadre de l’apprentissage du japonais contemporain par desétrangers, essentiellement de jeunes adultes francophones, « de culture alphabétique », qui
visent à une maîtrise assez élevée du japonais écrit (lecture et écriture) – en plus, bien sûr, descapacités en japonais oral – en un temps relativement restreint : à titre indicatif, rappelons
qu’il s’agit d’apprendre environ 1500 kanjis en trois ans, pour les meilleurs d’entre eux. Je
conçois donc des cours, en particulier à destination des étudiants les plus fragiles, je dialogue
avec eux, je corrige leurs copies ; je lis également des ouvrages de psychologie et deneurosciences sur la mémoire, des ouvrages de linguistique sur les systèmes d’écriture, animé
par la conviction que l’on a encore peu réfléchi à l’apprentissage et à l’enseignement dessinogrammes, et que l’on pourrait sans doute faire mieux, peut-être beaucoup mieux.
L’inculture demeure en effet encore considérable en Occident à l’égard des « écrituresautres », c’est-à-dire non alphabétiques, et en particulier à l’égard des systèmes que l’on
qualifie parfois de « logogrammatiques », qui ont constitué pour l’ethnocentrisme occidental
un défi majeur, le plus grand de tous peut-être. On se souvient ainsi qu’au début du XVIIIe
siècle le père Oyanguren avait qualifié l’écriture japonaise « d’artifice du démon ayant pourobjet d’augmenter les peines des ministres du saint Evangile 1 ». Je ne suis pas certain que les1

Cité d’après Joao Rodriguez, Supplément à la grammaire japonaise, Paris, 1827
(https://books.google.fr/books?id=ca5FAAAAcAAJ&pg=PA2&lpg=PA2&dq=Oyanguren&source=bl&ots=rcJP

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choses aient tant évolué que cela dans les têtes : il y a quelques années, alors que j’allais luitransmettre les résultats de l’agrégation de japonais, un haut responsable du ministère del’Éducation m’a sérieusement demandé quand « mes » Japonais allaient enfin renoncer à leurbizarre système d’écriture.
Peu de gens ont conscience que les pratiquants de la langue française sont pourtant
exposés eux aussi de manière régulière à des logogrammes, comme l’esperluette (&), ou plus
couramment les chiffres, qui ont une valeur sémantique précise et se prononcent de manière
différente selon les cas (le chiffre « 4 » par exemple se « lit » différemment dans 4, 14, 40, ¼,
4e, sans parler de son usage dans des langues autres que le français 2). Et l’on ne sait pas
suffisamment non plus que, loin des élucubrations d’un Tsunoda Tadanobu sur les spécificitésdu cerveau japonais dans les années 1970 3, les recherches récentes en neurospsychologie,
comme celles de Stanislas Dehaene dans Les Neurones de la lecture, tendent à confirmer lasimilitude des modes de fonctionnement du cerveau-lecteur, quels que soient les systèmesd’écriture 4.
Je voudrais aussi souligner qu’apprendre à maîtriser un système de lecture-écriturecomme celui de la langue japonaise constitue pour de jeunes Français un type d’apprentissage
inhabituel, sauf pour les musiciens et les sportifs peut-être, dans la mesure où il impliqueaussi un engagement du corps et des sens d’une part, de la durée et de la patience d’autre part,
activités qui ne sont pas nécessairement situées au cœur du système éducatif français.
Je précise également que je ne crois pas à « la » méthode idéale, car la pédagogie est
pour moi d’abord et avant tout une affaire de relations humaines, et de désir, et qu’elle
implique par conséquent de la variété. Je pense néanmoins qu’il est bon de dégager desprincipes méthodologiques généraux, qui pourront être utiles à la réflexion de l’ensemble descollègues confrontés à des tâches comparables, qui doivent élaborer des matériaux, proposer
des cursus, mais aussi aux étudiants, qui un jour ou l’autre se retrouvent seuls, en positiond’autonomie, et doivent réfléchir à leur manière personnelle de travailler, c’est-à-dire à lanécessité de bâtir leur propre méthode individuelle.
Chacun connaît la situation actuelle où prédomine une vision de l’étude des kanjis« par répétition » (rote learning) par de jeunes adultes débutants dans l’étude de la langue
hjehuU&sig=iLfhA7NYXj4MRvhYpwO0lwUPR4o&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjO4tTRg5PXAhUL2RoKH
WsgBz4Q6AEIQTAI#v=onepage&q=Oyanguren&f=false).
2
Jean-Gérard Lapacherie, « L'esperluète généralisée. De l’idéogramme dans l’écriture du français », Le Débat,no 62-5, 1990, p. 67-74.
3
Voir, en anglais, Tsunoda Tadanobu, The Japanese Brain uniqueness and Universality, Taishukan Publishing
Company, 1985. En français, Augustin Berque a donné de l’écho à ces thèses dans Vivre l’espace au Japon, Puf,
1982
4
Stanislas Dehaene, Les Neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007.

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japonaise 5, méthode plus ou moins calquée – en apparence du moins – sur celles des enfants
japonais, alors que la situation des uns et des autres est en réalité, mais je ne vais pasm’étendre sur ce sujet, radicalement différente. Cette méthode a des résultats contrastés : elle
fonctionne bien, indubitablement, pour un certain nombre d’étudiants qui deviennent « bonsen kanjis », mais en même temps elle produit de nombreux échecs, de la « kanjiphobie » par
exemple, mais aussi des formes quasi tératologiques de « kanjimanie » : on peut ainsis’interroger, même chez ceux pour qui elle semble fonctionner, sur le fait de savoir si certains
ne pourraient pas utiliser plus judicieusement les nombreuses heures qu’ils consacrent chaquejour au logiciel Anki.
On sait qu’il existe aussi des méthodes alternatives, peu employées à l’université, maisqui peuvent connaître des succès d’édition : la plus célèbre est sans doute Remembering the
Kanjis de James Heisig 6, mais il y en a d’autres 7. Elles mettent généralement l’accent sur lalogique ou motivation interne des sinogrammes, quasi ignorée dans l’enseignement classique,et proposent à partir de là différents systèmes mnémotechniques. Ces méthodes alternatives,
bien que justes et stimulantes dans certaines de leurs intuitions, sont souvent inadaptées aux
conditions d’enseignement ordinaires, et elles négligent elles aussi, me semble-t-il, certaines
dimensions de l’apprentissage des sinogrammes.
Trois réflexions fondamentales sur l’apprentissage de la lecture, la nature dusystème d’écriture japonais, le fonctionnement de la mémoire
Pour le dire de manière un peu brutale, il me semble que l’ensemble de ces méthodes,
les traditionnelles comme les réformistes, gagneraient à une réflexion préalable plus précise
sur trois points importants : l’apprentissage de la lecture, la nature même du systèmed’écriture japonais, le fonctionnement de la mémoire.
– Les acquis de la psychologie expérimentale et de l’imagerie cérébrale ont amené ces
dernières années à la création d’une véritable « science de la lecture » qui, bien que lesrecherches soient toujours en cours, a débouché sur un consensus autour de quelques grands
principes, d’ailleurs diffusés par le ministère, en France en 2012, à tous les enseignants de

5Noah Hermalin, “The Processing and Structure of Kanji and their Implications for Kanji Acquisition: atheoretical Approach to Kanji Literacy”, Dietrich College Honors Theses, Dietrich College of Humanities andSocialSciences,
Carnegie
MellonUniversity,
déc.
2015
(http://repository.cmu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1260&context=hsshonors).
6
James Heisig, Remembering the Kanji: A Complete Course on How Not to Forget the Meaning and Writing ofJapanese Characters, University of Hawai'i Press, 2011 (6e édition, édition originale 1977).
7
Par exemple, Jean-Claude Martin, Mémento et dictionnaire des Kanji. 2143 Kanji usuels japonais, FransOrient,2011 (10e édition).

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cycle 2. Je les mentionne ici pour mémoire, mais sans doute pourrait-on en tirer grand profit
en les adaptant, si besoin est, aux spécificités de la langue et de l’écriture japonaises.

Quelques grands principes de l’apprentissage de la lecture*P1. Principe d’enseignement explicite du code alphabétique
P2. Principe de progression rationnelle
P3. Principe d’apprentissage actif associant lecture et écriture
P4. Principe de transfert de l’explicite vers l’implicite
P5. Principe de choix rationnel des exemples et des exercices
P6. Principe d’effort, de plaisir et de récompense* « Quelques grands principes de l’apprentissage de la lecture »,S. Dehaene, C. Huron, L. Sprenger-Charolles 8.

* D’autre part nombre d’idées fausses, voire de « chimères » (V. Alleton), me
semblent encore circuler à propos de ce que beaucoup appellent encore improprement des« idéogrammes ». La conception selon laquelle chaque sinogramme, je préfère employer ceterme (équivalent savant de kanji), réfère directement à un sens clair, sans passer parl’intermédiaire d’un mot ou d’un son me semble toujours fortement ancrée. Or, non seulement
le japonais contemporain n’est en rien une variante du chinois classique, mais il ne faut jamais
oublier que l’écriture, qu’elle soit chinoise, d’origine chinoise, ou autre, a comme fonction
essentielle de « permettre la lecture » (Alleton). Et c’est avant tout de ce point de vue qu’il
faudrait examiner le fonctionnement des kanjis en japonais contemporain, fonctionnement
hybride, selon les cas parfaitement arbitraire ou plus ou moins motivé (que ce soit sur le plan
phonétique, morphologique, lexical ou sémantique), comme c’était déjà le cas d’ailleurs avec
les man.yôgana. C’est donc une fiction trompeuse d’enseigner les kanjis un à un, séparément,comme si chacun constituait un noyau stable, qui se décline en plusieurs « lectures », ou
plusieurs termes associés, et sur lequel on devrait s’arrêter. Comme l’a bien montré Louis
Marin, repris par Viviane Alleton, il existe une « dualité du signe écrit, “à la fois visible et8

Stanislas Dehaene, Caroline Huron et Liliane Sprenger-Charolles, « Quelques grands principes del’apprentissage
delalecture »,documentdetravail,juin
2010(http://www.acgrenoble.fr/ien.rumilly/IMG/pdf/Grands_Principes_Lecture_doc_travail.pdf).

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transparent”, visible quand on le regarde, transparent quand on lit le texte 9 ». Envisager les
kanjis hors du parcours de lecture, qui ne peut donc se faire que dans un texte donné, c’est
procéder à un « arrêt sur image », comme dans un film interrompu. « Quand on suspend le filde la lecture, on peut rêver sur un caractère à partir de sa signification et des éléments qui leconstituent, voire de sa sonorité, mais répétons-le, on ne lit plus 10 ». Comme en outrel’histoire de la langue a fait que, en japonais, un même kanji peut noter, de manière devenue
partiellement arbitraire, un grand nombre d’éléments sémantiques ou phonétiques, chaquekanji pris isolément devient une nébuleuse aux contours incertains. Et s’il est bien naturel que
les dictionnaires cherchent à la circonscrire et à la stabiliser, il n’est pas nécessairement
judicieux que les manuels de langue les imitent, aux premiers stades de l’apprentissage en
tout cas, ni que les professeurs de kanjis croient que toute personne qui s’engage dans cettevoie soit destinée à leur succéder dans cette honorable profession.
* Les pédagogues, enfin, n’ont sans doute pas assez pris en compte les recherches sur
fonctionnement de la mémoire, pourtant en pleine expansion ces dernières années. Je voudrais
ainsi présenter de manière trop rapide le modèle MNESIS, mis au point par Francis Eustacheet Béatrice Desgranges (dans la lignée des travaux d’Endel Tulving) et présenté dans Les
Chemins de la mémoire en 2012 11.
Système MNESIS simplifié« Rappel »« Habitudes »Mémoire épisodiqueApprentissage procédural(affective, émotive)

cognitif

Mémoire sémantiquemémoire de travail

Apprentissage procédural(rationnelle)

perceptivo-verbal

Mémoire perceptive

Apprentissage procédural(sensible : visuelle, et autres)

perceptivo-moteur

Ce schéma vise à mettre en valeur le fait qu’il existe plusieurs sous-systèmesmémoriels, ayant chacun une certaine autonomie (on peut par exemple perdre l’un tout en
9

Viviane Alleton, L'Écriture chinoise : Le défi de la modernité, Albin Michel, 2008, p. 231. Voir aussi, dumême auteur, L' Écriture chinoise, Que sais-je ? Puf, 2002 ; et « L'écriture chinoise : mise au point », in Anne
Cheng (dir.), La Pensée en Chine aujourd'hui, Folio-Gallimard, 2007, p. 241-269.
10
Viviane Alleton, L'Écriture chinoise : Le défi de la modernité, op. cit., p. 231.
11
Francis Eustache et Béatrice Desgranges, Les Chemins de la mémoire, Editions le Pommier, 2010.

23

gardant un autre), mais par ailleurs étroitement interconnectés (ils travaillent souvent
ensemble et se renforcent). À côté de la mémoire de travail, à court terme, on a donc (à droite
du schéma) l’ensemble des mémoires « procédurales », incorporées, les habitudes en quelquesorte qui nous permettent d’accomplir avec efficacité telle ou telle action physique, langagière
ou cognitive ; mais aussi (c’est la gauche du schéma) l’ensemble des mémoires « de rappel »,qui nous permettent, de manière volontaire ou involontaire, de « faire revenir, remonter, en
mémoire » des émotions, des sensations, des connaissances. Chacun de ces sous-systèmes
possède sa logique propre et n’est pas utilisé de la même manière par tout le monde à tous lesâges de la vie. Un adulte par exemple possède généralement de grandes capacités à nourrir sa
mémoire sémantique, en organisant son savoir en réseaux structurés, alors qu’un enfant peut
avoir des capacités étonnantes en mémoire sensorielle (peut-être avez-vous déjà joué à
Memory avec un bambin…), ou pour acquérir rapidement des automatismes gestuels
inaccessibles à leurs parents. On peut raisonnablement estimer qu’acquisition et utilisation deskanjis sont susceptibles de concerner l’ensemble de ces mémoires, à des degrés divers biensûr, et de manière variable en fonction de la personnalité des étudiants, des stades de leurapprentissage, mais aussi tout simplement de la nature des différents sinogrammes, ce qui est
vrai pour l’un ne l’étant pas nécessairement pour l’autre.
Un bon apprentissage implique en outre une bonne intégration de différents processus
mémoriels puisque le cerveau fonctionne avec des systèmes en série, soit, pour reprendre une
image de Stanislas Dehaene, comme une assemblée de diables, un pandémonium, ce qui
signifie qu’une même tâche peut être prise en charge par le cerveau de différentes manières.
Ces différents « chemins mentaux » peuvent ainsi s’épauler ou se suppléer les uns les autres,
selon les moments ou les situations. Si, petit malheur fréquent, un kanji donné ne vient pas
spontanément « au bout des doigts » de celui qui voudrait le tracer, ce dernier peut néanmoinsêtre capable de le faire revenir en mémoire méthodiquement en faisant appel à sa mémoiresémantique. Il est instructif d’ailleurs de voir comment un minuscule indice peut être l’amorce,
pour un étudiant douloureusement torturé au tableau par un enseignant sadique, d’un
« processus de reconstruction » (reconstructive process) qui va lui permettre de soudainementbien répondre à la question devant laquelle il « bloquait » jusqu’alors. Il convient donc d’être
capable de placer plusieurs types d’accroches à partir desquelles enclencher la remémoration.
C’est donc en s’appuyant sur l’ensemble de ces considérations que je vous propose àtitre expérimental dix principes à prendre en compte dans l’enseignement et l’apprentissage
des caractères chinois pour l’étude de la langue japonaise.

24

Dix principes
pour la mémorisation des sinogrammes japonais
UN PRÉALABLE

1) Apprendre à lire (yomu), pas apprendre des « lectures » (yomi) !
Sans doute faut-il commencer par poser avec force que les kanjis ne sont qu’un moyen
parmi d’autres de noter des mots appartenant à des phrases de la langue japonaise, qu’unepart d’un système graphique important, certes, mais secondaire (au sens de « qui vient en
second »). Je propose donc de ne jamais « commencer par étudier des kanjis », et donc derenoncer à tous les manuels qui proposent les signes présentés isolément dans une étrange
succession. Il faut toujours partir de textes qui existent d’abord dans leur dimension phonique(grâce à des enregistrements et à la notation en kanas), qui ont un sens et un intérêt, puis, dansces textes, repérer des mots que l’on va petit à petit apprendre à reconnaître écrits à l’aide dekanjis, kanjis que l’on va ensuite seulement écrire pour former des phrases.
Cela est d’autant plus important que, malgré (ou à cause de) sa relative simplicité
phonétique, la langue japonaise n’est pas si facile à fixer oralement. Songeons aux
innombrables confusions possibles entre longues et brèves (しょ/しょう), sourdes et sonores( し ょ / じ ょ ), consonnes proches ( ひ ょ / し ょ / ち ょ ), sans parler du grand nombred’homophones.
On peut donc partir de mots écrits à l’aide d’un seul kanji, du type yama 山, puis
progressivement aller à ceux que l’on écrit avec un kanji et un (ou des) kana, type kaku 書く,
kikoeru 聞える, puis à ceux qui s’écrivent avec deux kanji, type sensei 先生, puis à des blocs
de quatre kanjis comme shunkashûtô 春夏秋冬, et associer ces mots dans de petits textes.
Plus tard on pourra aussi apprendre à différencier les homonymes (ou quasi homonymes, caril faudrait prendre en compte les différences d’accentuation), qu’il s’agisse de composés sinojaponais (kango) comme shûkan (週間/習慣), ou de mots supposés vernaculaires (Yamato
kotoba) qui prennent des significations un peu différentes selon le sinogramme avec lequel ils
sont écrits, comme osameru (収める/納める/治める/修める) par exemple. On peut discuterde la progression, certes, mais pas de cette règle absolue qui implique de toujours faire jouer
prioritairement la reconnaissance graphique d’un vocable préalablement maîtrisé,
reconnaissance qui ne peut se faire correctement que dans le cadre d’un texte, au minimum

25

d’une phrase, dans laquelle le mot est employé de manière raisonnée, avec un sens clairement
identifié.
Cette démarche, qui part de la langue dans son oralité première, est l’héritière de lapratique ancestrale de la « lecture nue » (sodoku). Elle me paraît particulièrement nécessairedans les premiers temps de l’apprentissage et je crois qu’il faut la conserver relativement
longtemps, en tout cas jusqu’à ce que soient mis en place solidement les divers mécanismesde base de la langue japonaise dans tous ces aspects. Cela est essentiel pour qu’une approche
fausse des kanjis (« quelle est la lecture de ce kanji ? ») ne vienne parasiter l’ensemble de ladécouverte de la langue.
Je précise en chemin que ce que je viens de dire concerne tout aussi bien les langues
orthographiques, et encore plus celles où l’orthographe est complexe comme l’anglais ou le…
français. On ne peut pas savoir comment prononcer la suite « o-u-g-h » en anglais, si on ne
connaît pas les mots ought, enough, although, through, cough, borough, drought, hiccough, et,inversement, on ne peut pas savoir comment orthographier correctement, avec certitude, leshomonymes bare [nu, hadaka] et bear [ours, kuma] sans connaître préalablement leur formeécrite. Il s’agit bien de mettre en relation, de manière globale, les formes phonétiques etgraphiques d’un mot donné. On ne peut donc bien lire (et écrire) que des mots que l’on
connaît déjà, et on ne peut donc bien lire en général, et bien apprendre à lire, que si l’on
connaît beaucoup de vocabulaire. Cela est bien connu des spécialistes de l’apprentissage de lalecture en français qui font de la maîtrise orale d’un certain stock de mots un préalable
indispensable. Faute de cette compétence en effet, les efforts de déchiffrage ne seront pas
récompensés par la reconnaissance jubilatoire de mots déjà connus. On risque au contraire dedéboucher sur un sentiment de frustration, de désarroi, et donc de découragement. Cela est
valable quelle que soit la langue. Et cela n’empêche pas toute démarche analytique, commeon le verra plus tard.
J’ai donc, vous l’aurez compris, la plus grande méfiance à l’égard de la notion de« lectures » (yomi), du point de vue pédagogique en tout cas. Bien sûr, on doit expliquer assez
tôt aux étudiants qu’un kanji donné peut être « lu » différemment selon les situations, mais il
ne faut pas insister sur ce point au début parce que ce n’est pas, en réalité, un kanji isolé quiest « lu » de telle manière, mais bien un mot qui existe dans sa globalité et qui est
orthographié d’une certaine manière, à l’aide de certains sinogrammes (auxquels on attribue
donc, de ce fait, une certaine « lecture »).
D’autre part exposer d’emblée les étudiants à la prolifération des lectures, comme on
le fait fréquemment, provoque des effets pervers. L’un est le pur et simple découragement,26

l’autre une propension à développer des comportements aberrants de la part d’étudiants qui
prennent l’habitude d’essayer de deviner, presque toujours en vain (et même si c’est juste, parhasard et par chance), la prononciation des kanjis, au lieu de chercher à reconnaître un mot
déjà connu. Si un étudiant, voyant les kanjis juxtaposés 年月, lit nengatsu, ce n’est pas parcequ’il se trompe sur la lecture de 月, mais parce qu’il ignore l’existence du terme nengetsu.
C’est là un gros souci, car ce comportement donne des résultats catastrophiques en termes denotes, bien sûr, mais surtout parce qu’il engage les étudiants dans une méthode de travail
erronée. J’ajoute que l’obsession de couvrir toutes les « lectures » d’un kanji à un stadeprécoce d’étude de la langue conduit fréquemment à proposer aux étudiants l’apprentissage demots inutiles (destinés à illustrer telle ou telle lecture), soit parce que trop rares, soit parce que
non adaptés à leurs besoins et capacités d’expression. Il ne faut donc pas prendre cetterationalisation a posteriori que constituent les « lectures » comme un guide efficace sur lessentiers de l’apprentissage : il ne faut pas confondre manuels et dictionnaires.
Je précise enfin qu’à un niveau plus avancé une certaine culture sinogrammatiquepermet évidemment de faire des hypothèses relativement fiables sur la prononciation de motsinconnus, soit parce qu’on connaît déjà la (ou les) lecture(s) – ON généralement – d’un kanji
isolé, soit parce qu’on reconnaît en lui un composant phonétique dont on maîtrise à un certain
degré les caractéristiques, mais j’insiste sur le fait que cette compétence avancée est à bien
distinguer de ce qui prévaut dans les commencements de l’apprentissage. Si l’insistance sur lapluralité des lectures d’un sinogramme donné a du sens, c’est à un stade ultérieur del’apprentissage, comme nous le verrons plus tard.
Il faut donc refuser, surtout dans les premiers temps, toute démarche qui va des kanjis
vers le vocabulaire, et privilégier au contraire l’apprentissage premier d’un vocabulaire
fondamental, dans des collocations fréquentes, donc dans de petits textes, à partir desquels on
apprendra progressivement le fonctionnement du système graphique. Respecter cettehiérarchie favorisera également l’emploi et le réemploi aisés, confiants, et donc l’assimilation
profonde, aussi bien de ce vocabulaire fondamental que des formes graphiques élémentaires(dont il faudra évidemment penser l’ordre d’apprentissage). Cela encourage également une
attitude active dans le rapport à la langue et fait sortir les étudiants de cette forme de tétanie
qui les saisit face à l’énigme du « quelle est la bonne lecture ? ». Cette remise sur pieds del’apprentissage des kanjis me paraît essentielle. Elle implique de maintenir toujours leurintroduction dans un certain retard par rapport aux autres dimensions de l’apprentissage.

27

Mais ceci étant posé, un jour ou l’autre, on finit bien par rencontrer ces kanjis, quiconstituent une part importante du système graphique japonais, et qu’il faut alors saisir dansleur singularité.
QUALITÉ DU PREMIER ENCODAGE(ET… DES RÉENCODAGESULTÉRIEURS)

2) Bien nommer chaque sinogramme
On peut « réciter l’alphabet », en nommant les lettres dans un ordre précis. En françaispar exemple : a, b, c, d, e… On peut aussi le chanter. Je me souviens encore de mes premierspas en allemand : « a-bé-tsé-dé-é-èf-gué »… On peut aussi parcourir le tableau des 50 sons :a i u e o あいうえお, ka ki ku ke ko かきくけこ, à moins qu’on ne préfère réciter l’i-ro-ha
uta : いろはにほへと. Mais pour les kanjis, que faire ? Il n’existe pas, à ma connaissance, de« nom » pour désigner chaque kanji. On peut avoir l’illusion que ce nom existe, quand on dit
yama par exemple, mais ce n’est pas si simple, vous le savez bien, dès qu’on sort des kanjis
élémentaires. Comment nommer par exemple le « kai 械 de kikai機械 » autrement que « lekai de kikai », et encore faut-il savoir de quel kikai il s’agit, en l’occurrence la « machine »(karakuri) ? Je sais bien qu’en apparence on a « toujours » vécu comme cela, mais cettedifficulté à se référer à chaque kanji clairement, sans ambiguïté, constitue néanmoins unegêne importante qu’il faudrait surmonter. Les informaticiens l’ont d’ailleurs fait à leurmanière en attribuant à chaque sinogramme un numéro JIS, ainsi qu’une « lecture
représentative » (代表読み).
Un travail commun est donc nécessaire pour surmonter tous les problèmesd’homophonie ou de synonymie et arriver à des compromis qui permettraient de baptiser
chaque kanji de façon simple et univoque, dans une visée d’efficacité pédagogique. Sans
doute conviendrait-il, dans l’idéal, de trouver un nom en japonais, sans doute proche de lalecture kun la plus courante dans de nombreux cas, mais accompagnée des précisions
nécessaires pour éviter toute confusion, mais dans d’autres cas il faudra faire preuved’inventivité. Et peut-être serait-il judicieux de redoubler ce « nom japonais » d’un deuxième
nom, une sorte de middle name, issu de la langue maternelle de l’étudiant. Jack Halpern et ses
collaborateurs ont travaillé en ce sens dans The Kodansha Kanji Learner’s Dictionnary avec

28

leur effort pour mettre en valeur ce qu’ils appellent core meaning, confondant néanmoins sens
et nomination 12.
On pourra ensuite se poser la question de l’ordre d’énumération des kanjis. Car il
serait faux de penser que celui-ci était complètement absent dans la pédagogie ancienne
puisque, dans la lecture nue (sodoku) par exemple, tout le monde apprenait par cœur lesmêmes phrases des Entretiens de Confucius ou du Classique des mille caractères(Qianzhiwen / Senjimon 千字文), et que se constituait ainsi un ordre de référence.

RAISONS ET DERAISONS DES KANJIS (ET DU LEXIQUE)
3) Expliquer et comprendre la (dé)raison graphique de chaque kanji
Il faut apprendre aux étudiants à regarder les kanjis, c’est-à-dire à comprendre ce qui
caractérise en propre chacun d’entre eux, à en identifier précisément les éléments constituants.
C’est une éducation du regard, mais aussi de la capacité analytique, nécessaire aussi bien pourreconnaître chaque kanji que pour le tracer correctement. On ne peut pas tracer ce qu’on n’a
pas bien vu, on ne peut pas bien voir ce qu’on n’a pas justement analysé, et on ne peut pas
non plus bien voir et bien analyser ce qu’on ne sait pas tracer. On est donc dans un territoireoù l’on doit associer étroitement travail du geste, travail de la vue et travail de l’intelligence– action, perception et réflexion – de manière à intégrer ces différentes dimensions en ayant
bien conscience que rares sont les individus, même s’ils en existent, à déposer d’une
infaillible mémoire visuelle immédiate, « photographique ».
L’analyse des sinogrammes, on le sait, peut et doit se faire à deux niveaux : celui destraits (kaku 画), celui des composants graphiques (bushu 部首 et buhin 部品).
Du point de vue des traits, il est évidemment essentiel de procéder – crayon à la main– à une décomposition et à une recomposition de chaque kanji en fonction de son nombre
de… traits, de leur orientation et de l’ordre dans lequel on les trace (ensemble de ce qu’on
appelle techniquement le ductus). Pour ce faire, il me paraît utile d’introduire d’emblée desrudiments de calligraphie (ou « art du bien écrire », car le terme français « calligraphie » est
un peu trompeur), comme par exemple la présentation des huit traits du caractère nagai/ei 永(永字八法) ou des principales règles, simples au demeurant, qui permettent d’équilibrer un
kanji. On peut évidemment discuter de l’intensité et des étapes d’introduction de ces notions,

12Jack Halpern (ed.), The Kodansha Kanji Learner’s Dictionnary, Kodansha International, 2013.

29

mais s’en priver reviendrait à rejeter des outils essentiels d’apprentissage de cette synergie dufaire, du voir et du penser.
J’ajoute un dernier point sur la question des formes elles-mêmes. A cause par
exemple de la multiplicité des matériaux et des outils disponibles (pensons aux apuri sur lessumaho, les applications des smartphones), les étudiants ont parfois du mal à se repérer entre
les différents styles d’écriture qui leur sont proposés. Je suis un farouche partisan des « kanjis
écrits au stylo » (penji ペン字), pour les premiers apprentissages du moins. Je crois en effet
qu’il faut présenter aux étudiants des textes très soigneusement écrits à la main avec un
instrument « dur », comme crayons, stylos, craies ou feutres, mais surtout pas avec un pinceau,
et encore moins imprimés, de manière à ce qu’ils puissent faire exactement coïncider lesformes qu’ils apprennent à lire et celles qu’ils apprennent à tracer. Vient ensuite un momentoù l’on intégrera le style calligraphique régulier (kaisho 楷書), au pinceau, puis la police dite« des manuels » (kyôkasho-tai 教科書) qui lui est proche. On en profitera à ce moment poursignaler aux étudiants l’existence des styles de calligraphie courant (gyôsho 行書) et cursif(sôsho 草書), ne serait-ce que pour les convaincre, et ce n’est pas acquis, de la nécessité
absolue de respecter l’ordre des traits. On passera ensuite, mais dans un troisième temps
seulement, à la présentation de différentes polices d’imprimerie (katsuji 活字), des plus
classiques (minchô-tai 明朝体) aux plus ludiques (marumoji 丸文字). Je crois qu’il y a là unequestion importante, malgré son apparence anecdotique, et qui, n’étant pas assez prise en
charge dans l’apprentissage, est parfois source de confusions persistantes.
Le deuxième niveau d’analyse est donc celui des composants graphiques. Chacun saitque, mis à part les pictogrammes élémentaires, les sinogrammes sont composés de plusieurs
composants assemblés selon une logique interne plus ou moins forte et apparente. Ces
composants graphiques – en nombre limité (quelques centaines 13) – sont de nature différente :clefs au sens strict, clefs pas utilisées comme clef, kanjis courants (déjà étudiés, ou… qui
seront étudiés plus tard), kanjis anciens ou hors d’usage (qui ne seront jamais étudiés seuls),
simples graphèmes (souvent résultats un peu absurdes de schématisations antérieures, maisparfois fortement récurrents). Certains de ces composants graphiques sont omniprésents,
d’autres, exceptionnels, constituent des hapax. Les uns et les autres peuvent avoir, mais pas
toujours, une valeur phonétique, et/ou une valeur sémantique, mais, quoi qu’il en soit, ilsconstituent bien ce qu’on pourrait appeler un répertoire graphique.
13

Andreas Foerster et Tamura Naoko, Kanji ABC: A Systematic Approach to Japanese Characters, Tuttle
Publishing, 1994.

30

Il pourrait être utile, pour les enseignants comme pour les étudiants, de disposer d’une
liste précise de ces composants, correctement nommés et identifiés. Ce travail n’est pas si
simple à réaliser, à cause de la diversité évoquée il y a un instant, mais il ne présente pas nonplus de difficultés insurmontables. Il va de soi qu’il faut s’entraîner à tracer de manière
autonome chacun de ces composants, afin de pouvoir les identifier et les reproduire
correctement.
Au minimum, il me paraît utile de faire prendre conscience qu’il existe une certaine
autonomie de telle ou telle partie d’un kanji nouvellement présenté. Par exemple, quand on
apprend nani 何, dire que la partie droite n’est pas n’importe quoi, mais le sinogramme« ka/beshi 可 » ne me paraît pas scandaleux. On peut donc la caractériser ainsi, mêmebrièvement, et, quand on apprend ensuite uta 歌, quelques jours ou semaines plus tard,
souligner le retour de cet élément可, légèrement déformé. On peut d’ailleurs en profiter pourintroduire à cette occasion la question importante de la déformation contrôlée des composantsgraphiques en fonction de leur place dans un sinogramme. Pensons à ki 木 dans mori 森, àhitsuji 羊 dans gi 義, à shin/môsu 申 dans den 電, à tsuki 月 dans mae 前, à ushi 牛 dans toku
特, par exemple.
Quoi qu’il en soit, il me paraît essentiel de poser très tôt l’idée que les milliers dekanjis à apprendre, chiffre décourageant, ne sont en réalité que la combinaison de quelquescentaines de composants de base, ce qui signifie qu’apprendre les kanjis n’implique pas
d’apprendre un à un une infinité de petits dessins compliqués sans rapport les uns avec lesautres, mais qu’il s’agit en réalité-

1) dans certains cas d’apprendre effectivement des composants de base, ennombre limité, comme autant de briques élémentaires ;-2) dans la plupart des autres cas en revanche, d’apprendre à combiner lescomposants graphiques appris par ailleurs, comme dans un jeu de construction ;-3) de repérer la petite part d’arbitraire et d’exception qui peut exister dans cettecombinatoire.

Je ne crois pas que les kanjis soient une algèbre pure, je pense seulement qu’il importede mieux mettre en valeur leur indéniable dimension combinatoire (qui constitue d’ailleurs
une des portes d’entrée des dictionnaires électroniques).
Comprendre ainsi, tôt dans l’apprentissage, la réalité de la structure graphique dessinogrammes, et, du coup, la nature exacte du travail à accomplir, me paraît essentiel. C’est
d’ailleurs une des recommandations fortes de Stanislas Dehaene et ses collègues, ce qu’ils

31

appellent « le principe d’enseignement explicite du code ». Cette règle d’honnêteté cognitive,
si je puis dire, constitue aussi un réconfort psychologique face à ce qu’on pourrait appelerl’Himalaya sinogrammatique. Elle souligne en effet 1) qu’il y a moins de formes, degraphèmes à identifier et à apprendre qu’il n’y paraît, 2) que deux types de compétence sonten jeu : la capacité à apprendre des formes, certes, mais aussi la capacité combinatoire, qui
relève d’un mécanisme tout à fait différent de celui de la mémorisation de formes inconnues.
Pour le dire en plaisantant, cette reconnaissance de la pluralité des compétences à mettre en
activité permet de diviser l’ennemi pour mieux le vaincre. Dit autrement, elle laisse unechance à des détenteurs de qualités variées (ceux qui ne se sentent pas très forts pourapprendre des formes peuvent se consoler en pensant qu’ils se rattraperont grâce à leur talent
combinatoire, ou l’inverse), charge à chacun de développer aussi ses côtés les plus fragiles.
Je finirai sur cet aspect en soulignant à quel point il est important de procéder à une
analyse correcte en composants graphiques. Le risque est grand en effet d’analyses fausses. Et
nous devons aujourd’hui lutter contre un nouvel ennemi, les apuri (applications) bon marchédes sumaho (smartphones), déjà nommées, qui décomposent les kanjis de manière erronée,par exemple maneku 招 en clef de la main (tehen手偏) 扌, katana 刀 et kuchi 口, alors que ladistinction majeure est celle de la clef de la main effectivement 扌, et de mesu 召, mesu 召étant lui-même composé de katana 刀 et kuchi 口. Or ces deux analyses ne reviennent pas dutout au même, parce que la logique graphique, bien réelle, n’est généralement pas purement
graphique : elle se redouble, on le sait, de dimensions phonétiques et sémantiques.
4) Expliquer et comprendre la (dé)raison phonétique de chaque kanji
Je serai bref sur ce point. Comme vous le savez, les kanjis, contrairement aux idées
reçues, ont une dimension phonétique importante : certaines parties sont des indicateurs
parfois fiables, parfois moins, parfois trompeurs, de prononciations.
Pour chaque kanji, et dans chacune de ses apparitions, il est donc important de dire si,
pour reprendre la terminologie de James Heisig 14, on se trouve en présence d’un indicateur
phonétique « pur » (c’est-à-dire très fortement fiable), « semi- ou quasi pur » (avec une seule
exception bien repérée), « mixte » (avec une certaine régularité, mais un assez grand nombrede cas particuliers, et donc des risques d’erreurs réels), ou encore s’il n’y a aucun indicateur
phonétique (parfois malgré les apparences).
14

James Heisig, Remembering the Kanji 2: A Systematic Guide to Reading Japanese Characters, University of
Hawai'i Press, 2012 (4e édition).

32

Il peut aussi être utile, parfois, de signaler qu’une apparente incohérence dans le jeu
des lectures ON vient de l’histoire des kanjis, et par exemple des réformes de l’après-guerre,
parfois malheureuses, qui ont introduit de la déraison dans un système rationnel (voir 仮 < 假)
en cassant les éléments de logique phonétique.
Cet apprentissage progressif (et il faudra bien sûr réfléchir à la nature de cetteprogression) des indicateurs et des régularités phonétiques est essentiel quand on vise desobjectifs ambitieux en matière de literacy sinogrammatique en japonais. Il me semble qu’il
faut absolument le coupler à l’apprentissage des lectures ON, c’est-à-dire qu’il faut souligner,quand on apprend une lecture ON, si celle-ci est ou non portée, et de quelle manière, par uncomposant phonétique.
Je voudrais d’ailleurs rappeler qu’il n’y a, à cet égard, pas tant de différence que cela
entre le français, ou l’anglais (je ne parle pas de l’arabe ou de l’hébreu) et le japonais, puisquedans les deux cas coexistent dans le processus de lecture une démarche analytique et une
démarche synthétique, et que, dans les deux cas, le système graphique ne fournit que
quelques-uns des indices nécessaires à une bonne prononciation. On ne saurait imaginer un
bon lecteur dépourvu d’une bonne maîtrise analytique de ces indices.
5) Expliquer et comprendre la (dé)raison sémantique (interne) de chaque kanji
Les composants graphiques qui s’associent pour former la grande majorité dessinogrammes sont souvent porteurs de signification, mais de manière complexe et variable,
relative. On peut donc aussi s’appuyer sur ce trait, avec la prudence requise, pour faciliter lamémorisation.
Un premier aspect tient évidemment à l’existence des 214 clefs historiques, qui
demeurent trop souvent mal connues (je précise en passant que je trouve inutiles etperturbantes les tentatives de réformes du nombre de clefs 15). Il faut faire comprendre auxétudiants qu’elles apportent pourtant une aide précieuse. Il s’agit en effet d’éléments
graphiques particulièrement récurrents pour la plupart, comme on l’a vu, ainsi que de portes
d’entrée dans les dictionnaires de sinogrammes classiques (bien que ce soit moins utile quepar le passé avec le développement des dictionnaires électroniques).
Mais les clefs constituent surtout des catégoriseurs sémantiques qui indiquent souvent
avec clarté le grand domaine auquel appartient un sinogramme. Cela est particulièrement net
pour les poissons et les insectes, par exemple, mais cela vaut aussi quand on pense à des mots
15

Comme celle Wolfgang Hadamitzky, Kanji et Kana : Manuel et lexique des 2141 caractères officiels del'écriture japonaise, Librairie d'Amérique et d'Orient Adrien Maisonneuve, 2017 (7e édition).

33

comme gisei 犠牲, le sacrifice, si l’on réfléchit une seconde à ce que peut signifier la clef dubœuf, ou à kikai 機械, déjà évoqué, si l’on veut bien se rappeler, à propos de la clef du bois,
que le prototype de la machine dans la Chine ancienne était le métier à tisser plus que lemoteur automobile. C’est également souvent vrai pour les maladies ou les sentiments (clef ducœur), et l’on pourrait multiplier les exemples, en pensant par exemple à ces étudiants qui se
trompent sur la clef des constituants de soshiki 組 織 , alors qu’ils écrivent pourtant
correctement la partie droite du sinogramme shiki織, la plus dure graphiquement, faute deréfléchir au fait qu’une « institution » (soshiki) tisse des « fils » (糸偏) entre les hommes.
Il est donc impératif de présenter les clefs aux étudiants non pas comme une contrainte
pénible supplémentaire (une occasion de perdre des points à un contrôle par exemple, à caused’une question-piège sur un kanji dont la clef est difficile à identifier), mais comme une aideprécieuse. Bref, à la « clavophobie » rampante il faut opposer une « clavophilie » enthousiaste.
La détestation des clefs, ou leur insuffisante prise en compte, est d’ailleurs d’autant plus
regrettable que le simple jeu de l’apprentissage courant amène à rencontrer, en l’espace d’un(ou deux) an, toutes les clefs courantes (150 environ), soit en tant que clefs au sens propre,
soit en tant que composants graphiques sans valeur de clef au sens restreint. Pourquoi ne diton pas plus souvent, quand on étudie ato 後 – ce qui se produit généralement très tôt dansl’apprentissage – que la partie droite de ce sinogramme est composée des deux clefs du « petit
fil » (幺) et des « pieds qui traînent » (夂) ?
Un deuxième aspect, ce sont bien évidemment les composants graphiques (buhin部品) autres que les clefs. De nature variée, on l’a vu, ils portent avec eux plus de sens que ne lesuggère le silence dans lequel on les maintient trop souvent. Je pense ainsi qu’il est dommaged’étudier 招 sans parler suffisamment de 召, ce qu’on ne fera que beaucoup plus tard ; ou 組
sans parler, même rapidement, de 且, sous prétexte que ce dernier élément n’appartient pas àla liste des sinogrammes d’usage courant (jôyô kanji 常用文字). Cela a un intérêt phonétique,certes, mais on peut aussi signaler que le sens de 召 constitue un puissant appuimnémotechnique pour apprendre le caractère招. Il suffit de penser aux « chats invitant », lesfameux maneki neko 招 き 猫 , qui encombrent les vitrines des restaurants japonais, ou
prétendus tels, de Paris.
Comme les composants graphiques sont de nature différente, et que leur statutsémantique est variable, il convient de préciser systématiquement si le kanji est un composésémantique (kaii moji 会意文字) comme suki (好), ou si, comme c’est souvent le cas, c’est un34

idéophonogramme (keisei moji 形声文字), avec une motivation sémantique de l’élément
phonétique plus ou moins claire, parfois transparente (voir iwashi 鰯 et kujira 鯨), parfois
totalement incompréhensible : il faut alors le dire et assumer l’arbitraire du signe.
Précisons encore que les indications sémantiques peuvent venir d’hypothèsesétymologiques comme celles de Tôdô Akiyasu 16 ou Shirakawa Shizuka 17 , de gloses
traditionnelles comme celles du Shuowen jiezi (Setsumon kaiji 説文解字), ou reposer parfois
sur des jeux mnémotechniques, sans doute « faux » historiquement, mais efficaces à court
terme.
Dans les conditions d’enseignement du japonais à des adultes non japonophones, dans
un temps contraint, la mémoire sémantique, associative, peut constituer un atout puissant. Ce
serait toutefois une erreur de croire qu’elle peut tout. En effet, si les kanjis ont une structureinterne plus rationnelle et combinatoire qu’on ne le dit souvent, celle-ci comporte néanmoins
une part irréductible d’arbitraire. D’autre part tous les étudiants en japonais ne sont pas desinformaticiens ou des ingénieurs fascinés par une combinatoire généralisée et il ne me paraît
pas souhaitable, sauf pour ceux qui le souhaitent, d’ajouter à l’apprentissage des kanjis celuid’un système mnémotechnique trop lourd à gérer. L’excès combinatoire peut parfois devenir
nuisible, et je crois qu’il est parfois bon d’affirmer que « c’est comme ça parce que c’estcomme ça », sans qu’il n’y ait rien à expliquer.
Pour résumer ma position sur ce point, il me semble qu’il convient de fournir auxétudiants des éléments d’analyse des sinogrammes qui leur permettent, soit de saisir les liens
sémantiques évidents qui motivent parfois la structure de ceux-ci, soit de bâtir desexplications mnémotechniques légères, mais efficaces, dont l’intérêt est susceptible de varierselon les étudiants et… selon les kanjis. Il s’agit donc d’aide à la mémorisation plutôt que desystème mnémotechnique clés en main. L’avantage de cette position souple et pragmatique est
aussi d’encourager chacun à explorer ses propres ressources d’apprentissage et demémorisation, point qui me semble essentiel. Car si nous apprenons aisément certains kanjis,presque instantanément, d’autres résistent obstinément à tous nos efforts et peuvent requérir
une stratégie de mémorisation élaborée, voire sophistiquée. Il serait donc dommage debanaliser, voire de rendre routinière, une ressource d’apprentissage qui tire aussi son pouvoir
de n’être pas systématiquement utilisée.

16

Voir par exemple Tôdô Akiyasu, Kanji no naritachi jiten, Kyôiku shuppan, 1993.
Shirakawa Shizuka s’est fait connaître par une série de dictionnaires de sinogrammes : Jitô (1984), Jikun(1987) et Jitsû (1996). On trouvera une présentation de ses hypothèses dans Jôyô jikai, Heibon-sha, 2003.

1735

Je plaide donc, on l’aura compris, pour un apprentissage plus rationnel des kanjis,
mettant en valeur leurs logiques internes, qu’elles soient graphiques, phonétiques ou
sémantiques, logiques à mon sens trop peu expliquées aujourd’hui. Or l’absence parfois totale
de toute explication rationnelle a pour conséquence de placer les étudiants face à une jungle
obscure, opaque, dominée presque exclusivement par de l’arbitraire, ce qui alourdit le travaild’apprentissage, favorise les confusions, décourage ou désespère une partie des étudiants qui
auraient pourtant besoin de voir conforter leur envie d’apprendre.
J’ajoute néanmoins que, contrairement à ce que j’ai pu croire il y a quelques années, je
ne pense plus que cette nécessaire introduction à la rationalité du système sinogrammatique,rationalité partielle, mêlée d’arbitraire, constitue pour autant un sésame absolu. D’autres
dimensions sont en effet nécessaires, et c’est une limite sérieuse de certaines des méthodes
alternatives dont je parlais tout à l’heure de ne pas les prendre en compte.
6)S’interroger sur la graphie des mots (raison et déraison lexicales)
Il faut passer beaucoup de temps sur les motivations de la graphie des différents mots

appris, et en particulier des kango. Beaucoup d’erreurs dites « de kanji » proviennent en
réalité d’une insuffisante réflexion sur le sens d’un mot donné, ainsi que sur les raisons qui
expliquent de manière plus ou moins logique le choix de sa graphie. Pour ne donner que
quelques exemples, si tout le monde comprend assez bien pourquoi on appelle en japonais unprofesseur sensei, en utilisant les sinogrammes 先 et 生, on comprend moins bien pourquoi
l’« information » se dit jôho et s’écrit avec les sinogrammes 情 et 報 , ou pourquoil’« économie » se dit keizai et s’écrit avec 経 et 済. Il faut dans ces cas-là, soit prendre letemps d’expliquer les raisons qui motivent une graphie, généralement liées à l’histoire delangue 18 , soit affirmer l’arbitraire du mot et de la graphie par rapport à une perception
contemporaine spontanée. On pourrait de même souligner comment la décomposition
raisonnée de certains kango synonymes, tels que kinmu 勤務 et rôdô 労働, peut aider à
comprendre leur différence de sens (bien qu’elle ne suffise jamais à en rendre complètement
compte). Là encore, il convient de mettre en valeur raisons et déraisons du système.
J’ajoute, mais je ne vais pas insister ici plus avant, que je vois mal commentl’acquisition d’un certain niveau de connaissances en chinois classique, de même que d’uncertain savoir sur l’histoire de la langue japonaise, pourrait nuire à l’apprentissage du système
18

Keizai 経済 vient de keikoku saimin 経国済民, qui signifiait « gouverner le pays et venir en secours au
peuple ».

36

de lecture-écriture de cette langue, de la même manière évidemment que la connaissance dulatin et du grec n’est pas inutile à la connaissance du français.
LA FORCE DU GESTE

7) Tracer et retracer, mais de manière raisonnée
J’en arrive donc maintenant, mais maintenant seulement, à la nécessité de tracer et deretracer des kanjis isolés, et, plus que des kanjis des mots complets, plus que des mots desphrases, plus que des phrases de petits textes, dans une logique qui est donc un peu celle duvénérable Classique des mille caractères 19 . C’est néanmoins une autre nécessité absolue,
correspondant d’ailleurs au « Principe d’apprentissage actif associant lecture et écriture »(voir supra) élaboré par la « science de la lecture ». Il ne s’agit plus à cette étape de découvrir
et d’analyser un caractère, mais de l’assimiler.
On peut discuter sur la quantité, le rythme et le tempo optimum de cet indispensable
travail de répétition du tracé des caractères. Je n’ai pas d’idées arrêtées sur le sujet. En
revanche, je voudrais attirer l’attention sur trois points importants : la nécessaire association
des différentes dimensions de l’activité, la prise en compte des paramètres liés au rythme et àla vitesse, l’intérêt de varier supports et instruments.
a. Il est essentiel quand on apprend à tracer un kanji, de préférence dans le cadre d’unpetit texte, d’associer et d’intégrer les différentes dimensions d’une activité éminemment
complexe (et inhabituelle) : celles du geste, des sens (vue et son), de l’intellect, bref d’essayerd’être simultanément conscient de tout ce qui est en jeu dans cette opération, de manière à ceque ces différentes dimensions s’incorporent profondément (mi ni tsukeru), tout en se nouant,avec une prise de conscience aiguë de ce que fait son propre corps en action (ce qu’on appelle,
concept essentiel, mais pas encore assez connu, la proprioception). C’est ainsi qu’on va
réussir à connecter les uns aux autres les différents systèmes mémoriels et que l’on va
instaurer pour chaque kanji plusieurs voies/voix de rappel en mémoire, susceptibles de se
renforcer les unes les autres, mais aussi de venir au secours l’une de l’autre quand certaines se
révèlent défaillantes. C’est ainsi qu’on va forger peu à peu dans chaque corps sensible etpensant des gestes nouveaux « naturels » (d’un naturel acquis 20).
Ce travail doit donc être répété puisque on ne saurait parvenir d’emblée à une
intégration parfaite, qu’il convient en outre d’être capable de reproduire avec sûreté. Or la
19
20

Voir en français, Le livre des mille mots, par Stanislas Julien, Duprat, 1864 (réédition Maxtor France, 2014).
Jean-François Billeter, Un paradigme, Allia, 2012.

37

répétition est trop souvent perçue sur le mode d’un automatisme stupide, certains croyantmême fermement qu’apprendre consiste à graver une inscription au burin sur le marbre de son
cerveau (chez Platon, c’était la cire et le stylet). Cette vision est erronée, et j’ai vu desétudiants marris de ne pas retenir un kanji qu’ils avaient pourtant copié et recopié descentaines de fois. Travail parfois inutile donc, voire néfaste chez certains, puisque, à force derecopier un kanji sans le voir véritablement, ni en comprendre la logique, ils en altéraient
dramatiquement la forme, fabriquant ainsi une version fautive de leur modèle de départ. Le
travail de répétition ne doit donc en aucun cas se rapprocher du pensum morne et fastidieux. Il
nécessite au contraire une concentration, une présence et une énergie extrêmes, une attitudeactive et vivante, « éveillée », de sorte que je crois préférable de ne pas multiplier le nombre
de recopies dans une séance de travail donnée.
De manière générale, je ne saurais jamais plaider assez fortement en faveur de cet
engagement corporel global dans l’étude des kanjis, et d’ailleurs de l’ensemble de la langue,mais à condition de bien préciser qu’il ne s’agit là en aucune manière d’un antiintellectualisme, mais bien d’une conception intégrée de l’activité corporelle, perceptive etcognitive. Je le ferai d’autant plus que nous sommes, vous le savez, dans une culture desécrans et du pouce 21, qui conduit à décorporéiser un certain nombre d’activités, privant ainsi
les individus de cet atout majeur que sont les formidables ressources du corps humain
intelligemment considéré, au prix d’un transfert de charge sans doute excessif vers lesmémoires sémantiques et visuelles. Je regrette donc que certains étudiants oublient d’avoir lecrayon à la main quand ils étudient, comme d’autres de faire fonctionner leur cerveau quandils tracent, ou quand ils croient observer.
b. Il est important de porter une vive attention à la dimension rythmique du tracé,l’écriture d’un kanji, ou de chacun de ses composants, correspondant en effet à un pas dedanse, et celle d’un texte à une petite chorégraphie. Si cela fait sourire certains, c’est bien àtort car j’ai connu des étudiants excellents qui privilégiaient cette dimension rythmique dugeste dans leur apprentissage.
On peut aussi, dans cet esprit, s’inspirer des pratiques de certains instituteurs japonais
qui accompagnent le tracé de chaque kanji d’une petite chanson qui constituent un véritablesupport de l’écriture. Ce genre de technique n’a rien pour surprendre les personnes qui
travaillent au développement psychomoteur des enfants en bas-âge, ou les enseignants deformation musicale qui savent nouer étroitement gestes et chansons.

21

Michel Serres, Petite Poucette, Editions le Pommier, 2012.

38

On peut enfin réfléchir à la vitesse de travail et à ses variations, sur le modèle par
exemple de ces patineurs de vitesse hollandais, parmi les meilleurs du monde, qui privilégientmaintenant des entraînements de basse intensité pour optimiser leurs performances 22… On
pourrait en tout cas explorer les résultats d’une alternance de tracés très rapides, très lents, ou
à vitesse moyenne, à la recherche de pratiques vives et intenses, pas nécessairement
stakhanovistes, qui permettraient de lutter contre la monotonie.
c. Dans cet esprit, on peut aussi songer à varier l’ensemble des situations de traçage. Il
est frappant en effet de voir certains étudiants noircir, sans résultat probant, des pages et despages de cahiers où ils répètent, toujours avec le même crayon, toujours dans le même format,
les mêmes caractères en « pattes de mouche ». Peut-être serait-il utile de leur conseiller un
travail plus qualitatif, plus « éveillé », où ils multiplieraient les supports (petits et grands
papiers, tableaux blancs ou noirs, sable), les instruments (toutes sortes de stylos, mais aussi
différentes parties du corps, et pourquoi pas le bout du doigt ou la pointe du pied quand on
dessine des kanjis à la plage, sans parler des encres et de leurs couleurs), ou les postures (cen’est pas pareil d’écrire sur une table ou au tableau). Je pense aussi à différents types de« visualisation interne », où l’on trace kanjis et petits textes comme avec des rayons lumineux(de couleur et intensité variable) sur des écrans intérieurs… Jean-François Billeter 23, qui fut lemaître des études chinoises à Genève, prônait une méthode d’incorporation, de visualisation,
puis d’expression progressive, que je réinterprète ici à ma manière : on commence par tracer
dans l’espace un caractère en grande dimension, on en réduit peu à peu la taille jusqu’à ungeste minuscule, puis on ferme les yeux et on ne bouge plus pour accomplir à présent un gesteinterne, immobile, « mentalisé », imaginé, visualisé, avant de reproduire à nouveau le geste audehors, en en augmentant progressivement l’amplitude, puis de passer à l’écriture sur une
feuille ou un tableau. Je ne ferai par ailleurs que mentionner, par décence et pour ne pas nouségarer, cette recommandation d’une équipe canadienne, je crois, je n’ai malheureusement pas
noté la référence, qui conseillait d’écrire les kanjis du bout du doigt sur le dos du/de la
camarade de classe situé(e) devant vous !
On pourrait aussi, en s’inspirant de certaines pratiques bien connues des musiciens ou
des sportifs, travailler sur l’anticipation du geste (en même temps que l’on trace un trait, voire
un kanji, on s’efforce de penser au suivant) ; ou encore, à l’aide de méthodes « régressives »,22

Pierre-Jean Vazel, « Pour patiner vite, il faut s’entraîner lentement », blog Plus vite, plus haut, plus fort. Des
corps et des records, 11 février 2014 (http://vazel.blog.lemonde.fr/2014/02/11/pour-patiner-vite-il-fautsentrainer-lentement/).
23
Ne jamais oublier son maître-livre : Jean-François Billeter, L'art chinois de l'écriture, Skira, 1989 (rééd. Essai
sur l'art chinois de l'écriture et ses fondements, Allia, 2010).

39

bien caler le tracé d’un kanji en commençant par tracer d’abord son dernier trait, puis ses
deux derniers, ses trois derniers, et ainsi de suite jusqu’à retrouver le kanji complet.
L’ensemble des remarques que je viens de faire dans ces points 1 à 7 concerne tout
particulièrement le vocabulaire de base, les premières centaines de sinogrammes, ainsi quel’ensemble des clefs et composants étudiés en même temps qu’eux. Il convient de mettre enplace des bases très solides à partir desquelles on pourra ensuite augmenter rapidement, j’enfais le pari, la quantité de kanjis à apprendre.
Je plaide, de manière nuancée certes, mais déterminée, à la fois pour plus de rationalité(car il y a plus de raison(s) dans les kanjis qu’on ne le dit, graphique, phonétique, sémantique,même s’il y aussi de l’arbitraire) ET pour plus de corporéité (car un kanji est avant tout latrace d’un geste).
Mon but fondamental est double : je souhaite d’abord donner aux étudiants du plaisir
et de la confiance dans leur capacité à apprendre et à progresser, car, mis à part des cas quasi
pathologiques, on ne peut ni ne veut retenir ce qui vous fait souffrir. Cela devrait par exemple
nous faire réfléchir au rôle exact, pas nécessairement positif, que jouent les incessants
examens qui jalonnent nos cursus. Mais je voudrais également leur donner les éléments d’unevéritable culture sinogrammatique dont nous sommes dépourvus en Occident, des points derepères essentiels au moment où ils entrent dans un domaine si nouveau pour eux qu’il peutleur donner le vertige. Certains acquièrent intuitivement cette culture, au fil de leurapprentissage ; d’autres, faute d’indications élémentaires, jamais entendues, demeurent privésde tout moyen d’action. Je crois pourtant qu’avec cette confiance et cette culture, bien desprogrès deviendraient possibles.
CONSOLIDATION MÉMORIELLE, LUTTE CONTRE LES CONFUSIONSLa qualité de l’encodage premier est essentielle. On peut penser que toutes lesdémarches que je propose prennent trop de temps. Ce n’est pas certain, car je vois beaucoupd’étudiants apprendre trop vite des kanjis qu’ils ne mémorisent pas du tout. Et pour le coup,quel temps perdu, gaspillé !
Ceci étant dit, quelle que soit la qualité de l’encodage premier, celui-ci ne suffira
jamais, car il faut naturellement travailler à ce que les kanjis appris passent dans les circuitsde la mémoire à long terme. Je crois qu’un encodage premier de qualité y contribue
grandement, mais il faut également prendre d’autres dispositions puisque, le bon sens le sait,
et la psychologie expérimentale l’a établi depuis le XIXe siècle (voir Ebbinghaus, Über das

40

Gedächtnis, 1885), plus le temps passe, plus on oublie ce que l’on a appris, plus desconfusions s’instaurent !
8) Contrecarrer l’oubli tendanciel, frayer les sentiers de la remémoration
Il faut d’abord rappeler le rôle déterminant du sommeil dans des processus qui
nourrissent les circuits de la mémoire à long terme et qui semblent mettre en jeu des transferts
intracérébraux entre hippocampe et cortex 24. Ce serait donc le moment de placer dans cet
exposé des développements sur l’hygiène de vie, le temps et la qualité du sommeil, lesméfaits de différentes substances bien connues. Je ne le ferai pas ici, faute de temps, mais
j’attirerai cependant l’attention des étudiants sur l’efficacité différentielle des heures detravail 25. C’est à chacun de repérer les heures où il apprend le mieux, et… à ne pas gâcher lesbénéfices de ces « bonnes heures » par, disons, la pratique intensive des jeux électroniques
juste après une séance de travail de kanjis. Une grande part des processus de mémorisation
sont inconscients, ils relèvent d’une forme de « laisser-faire », mais encore faut-il faire ensorte que ce laisser-faire puisse se dérouler dans de bonnes conditions.
Dans les étapes initiales et intermédiaires de l’apprentissage des kanjis, enseignants etétudiants connaissent tous l’usage, pour renforcer les capacités de remémoration, d’unentraînement acharné sur le modèle du Drill pratiqué dans l’armée de Frédéric II de Prusse, ou
moins violemment des doriru (exercices répétitifs) chers aux élèves japonais. Ce typed’entraînement systématique peut se faire à l’aide de fiches (flash-cards) et fichiers, ou delogiciels spécialisés (type Anki). Ces techniques reposent sur un jeu systématique, optimisé,d’interrogations fréquentes, judicieusement espacées dans le temps, qui permettent uncontinuel réamorçage des processus de reconstruction mémorielle. Je ne peux que témoigner
de leur puissante efficacité (en termes de bonnes notes en tout cas). Cela les rend donc
difficilement contournables dans un contexte universitaire inimaginable sans son cortège
d’examens…
Je voudrais néanmoins indiquer certaines de leurs limites et insuffisances, et doncsouligner qu’elles ne sauraient elles non plus jouer le rôle de panacée absolue. Il faut en effet
constater :a. qu’elles ne plaisent pas à tous les étudiants ;24

Jean-Claude Ameisen, « Au pays de la mémoire et de l’oubli », Sur les épaules de Darwin. Les battements dutemps, Babel, 2012.
25
Jean Guitton, Le Travail intellectuel. Conseils à ceux qui étudient et à ceux qui écrivent, Aubier, 1977.

41

b. qu’elles consomment parfois beaucoup de temps, beaucoup trop de temps (au point
que l’on doit rappeler à certains étudiants un tantinet obsessionnels qu’il n’y a pas qu’Ankidans la vie) ;c. que, si elles sont très efficaces pour un objectif précis à court ou moyen terme,comme un examen, un test ou un concours, elles ne garantissent pas nécessairement une
mémorisation de longue durée de qualité. Une des fragilités de ce type de démarches, c’est en
effet qu’elles cessent de fonctionner quand on les arrête, c’est-à-dire juste après les examens
dans de nombreux cas, et qu’elles s’apparentent donc, à certains égards, à un bachotage un
peu borné, à une musculation spectaculaire mais illusoire (de la « gonflette »), pour emprunter
une comparaison avec les pratiques sportives. Elles développent bien une mémoire
procédurale, mais… pour certaines procédures seulement. On ne peut donc se satisfaire del’idée de les conserver comme d’éternelles béquilles. C’est pourquoi il convient de ne jamais
négliger d’autres pratiques, à la fois élémentaires et fondamentales, sur lesquelles jereviendrai dans le point 10.
Je pense malgré tout que ces techniques de musculation mémorielle peuvent jouer unrôle utile à des moments donnés de l’apprentissage, ne serait-ce que parce que leur efficacité à
court terme est bonne pour le moral. Il me semble aussi qu’on pourrait en prôner un usage
subtil, voire délicat, au lieu d’en utiliser l’effet-bulldozer.
On peut par exemple se servir de ces techniques, ou des « révisions » en général, pourmettre en lumière les échecs ou les insuffisances d’un premier encodage. Celui-ci peut dèslors être repris de manière plus systématique et approfondie dans une phase d’encodage
second, de ré-encodage, suivant nos principes 2 à 7, en particulier quand le premier encodage
avait été trop hâtif. Mais on peut également songer à des améliorations.
En effet, dans les cas où aucune accroche sensorielle, gestuelle, ou rationnelle, n’a pu
permettre la remémoration d’un sinogramme, on peut tenter de recourir à une autre voie derappel en utilisant un type de mémoire que nous n’avons pas encore exploité : la mémoire
affective ou épisodique, celle qui fait que l’on se souvient (ou croit se souvenir) de tel ou telévénement de sa vie, parfois lointain, « comme si c’était hier ». Je connais certains kanjis qui
se sont imprimés en moi en une seconde (ou peut-être une minute !) parce que je les ai appris
dans des conditions particulières. Je pense par exemple au caractère sô/sawagu 騒 (faire duvacarme) qu’un collègue japonais un peu éméché m’a enseigné entre deux verres de shôchû
dans un bar de Gion. Son explication, vaguement graveleuse, sur l’insecte 虫 qui vient sefourrer entre les cuisses 又 (mata) du cheval 馬 (uma), était peut-être contestable. Il

42

n’empêche que – le fait est là – à cause sans doute de l’explication elle-même, très imagée,mais aussi du contexte dans lequel elle m’a été donnée, c’est un des kanjis que je connais avec
le plus de netteté.
La force de la mémoire épisodique, affective, émotionnelle, est indéniable, mais
paradoxale. Elle repose en partie sur sa rareté, son effet de surprise. Il ne faut donc pas enémousser le tranchant en la systématisant. Il faut lui conserver son caractère de rencontre :« ce jour-là, parce que c’était lui, parce que c’était moi ». C’est pourquoi je pensequ’enseignants et étudiants doivent en faire un usage limité, imprévisible. On ne peut pas êtresurprenant et proposer des images choc pour 2000 kanjis, sauf à provoquer un martèlementémotionnel qui deviendrait contre-productif.
En revanche, je voudrais proposer certaines pistes que l’on peut tenter d’activer quand
un kanji « vous résiste ». Il me semble qu’elles sont à parcourir et à cultiver individuellement,
avant tout, au gré du caprice et de la fantaisie. Une direction importante est celle des noms
propres : n’a-t-on pas de bonnes raisons de retenir des noms de personnes ou de lieux qui
vous sont chers ? On peut l’étendre à nos jardins secrets : un kanji n’est-il pas susceptible derequérir une meilleure attention quand il renvoie clairement à un domaine de prédilection ? Jene peux donc qu’encourager les étudiants à chercher des connexions extrascolaires pourfavoriser leur apprentissage. Pour le dire de manière imagée, je préfère qu’un étudiant sacheécrire en kanjis le nom de son chanteur préféré (même si je déteste sa musique) plutôt que del’entendre m’affirmer avec certitude que tel kanji figure en bas à droite de la page 22 dufascicule 4 du manuel de S3.
Une autre voie possible, bien connue des nombreux guides pour acquérir une mémoire
exceptionnelle disponibles sur le marché, consiste à créer des images à forte composantecomique, sexuelle ou émotive par exemple. Je connais ainsi des étudiants qui n’oublientjamais le kanji 取 une fois qu’on leur a expliqué – et fait visualiser – qu’il s’agit de« prendre » l’oreille ( 耳 ) de l’ennemi avec sa main droite ( 又 ), en une sorte de scalp
sinogrammatique.
À chacun donc d’explorer les méandres de son inconscient, à partir d’associations
personnelles s’il le souhaite, mais mieux encore à partir d’un certain savoir sinogrammatique
donné par une analyse fiable en composants graphiques, phonétiques et sémantiques (voirplus haut). On peut encore jouer sur les changements d’attitude ou de rôle. Une de mescollègues a ainsi mis au point le jeu « Adopte-un-kanji.com » dans lequel elle propose à unétudiant de faire le professeur et de venir expliquer un kanji aimé à la classe. Là encore, une

43conduite plus active, inhabituelle, favorise grandement cet apprentissage des kanjis « par lajoie ».
On peut estimer, et je le comprends, que cet aspect émotif est superfétatoire et qu’il
vaut mieux soit se concentrer sur les techniques bulldozer, soit aller directement à notre point
10, concernant la pratique des kanjis dans la lecture et l’écriture. Je pense néanmoins qu’il est
essentiel de prendre en compte la variété des étudiants et des situations, et, à nouveau donc,
qu’il serait dommage de se priver d’une ressource, quelle qu’elle soit.
9) Faire face aux risques de confusion : besoins de systématisation
Une autre exigence me paraît encore nécessaire dans l’apprentissage des sinogrammes,
c’est celle de ménager des plages, des moments de systématisation. Cet apprentissage est en
effet propice à de nombreuses confusions et les enseignants constatent quotidiennement deserreurs qui viennent d’une contamination, ou d’une substitution, entre deux graphies, entre laplace de deux graphies, entre deux sons, entre deux significations, deux emplois.
Il convient donc, à certains moments, de réunir les données qui se ressemblent pourbien montrer ce qui est proche et ce qui est différent, ce que l’on risque donc de confondre.
Sans ce patient travail de mise au point pour bien discriminer ce qui doit l’être, notre cerveau
facétieux n’arrête pas de brouiller les cartes en organisant une farandole des nombreuxéléments mobilisés dans l’apprentissage.
La question du « bon moment » est délicate. Si l’on procède trop tôt à ce travail dediscrimination, on risque de provoquer les confusions même que l’on voudrait prévenir ; maissi on le repousse indéfiniment, ces confusions feront insidieusement leur chemin dans lesmémoires individuelles, sans cesse en recomposition.
Ces moments de systématisation sont d’abord nécessaires au niveau de chaque kanji.
Au lieu donc de donner d’emblée l’ensemble des lectures, ou du vocabulaire, liés à un kanji
donné, je propose de faire régulièrement le point sur ce que l’on a appris du fonctionnementd’un kanji dans le système graphique, en rassemblant les données sur sa prononciation et son
sens. C’est à ce moment-là, et à ce moment-là seulement, a posteriori et non a priori, que la
notion de lecture pourra acquérir son utilité véritable. C’est aussi à ce moment-là qu’on
pourra réfléchir aux différentes valeurs sémantiques que peut ou non porter un sinogramme.
Des mises au point peuvent et doivent également se faire à tous les niveaux, parexemple sur le plan graphique pour bien pointer la proximité et les fines différences d’unesérie de formes comme十、干、牛、午、天、矢、失 (ou 田、由、甲、申), ou la44

proximité et les fines différences des noms de la série de clefs concernant les armes : 弋、戈、
殳、矛、斤、矢、弓. On peut aussi regrouper les kanjis qui ont une même clef, par exemple
celle du fil à gauche, ou un même composant graphique (et/ou phonétique) par exemple mesu.
On peut encore assembler les kanjis qui ont même lecture KUN, on en a parlé avec osameru,ou même lecture ON (pour faire apparaître le nombre, toujours restreint, des différents
indicateurs de telle ou telle lecture). Quand on devient capable de construire des micro-séries,
le savoir se structure et se fixe, par rapprochement et différenciation graphique, phonétique,sémantique
Exemple de tableau différencié (ka可et shi 司)
Composant graphique

可司

Valeur phonétiqueカ

シ

Kanjis可何歌河荷司詞伺

Il peut ainsi être utile de construire des fichiers ou des répertoires récapitulatifs, qui
peuvent prendre les formes les plus variées. Je suggère le « cahier de clefs » par exemple, ou
le « cahier de composants ».
On peut aussi regrouper mots et kanjis par champs sémantiques, mais le plus
fondamental, au fur et à mesure, de l’avancée de l’étudiant, c’est assurément la question dusens des mots, de la discrimination des synonymes, sur laquelle il faut longuement s’arrêter.
Quel que soit le domaine dans lequel on fait porter cet effort de synthèse et desystématisation, il est souvent fécond de l’incarner dans de petits schémas, en étoile par
exemple (à 3, 4, 5, 6 ou 7 branches !), des cartes, des réseaux, bref tous les outils de ce qu’on
appelle parfois le mind mapping 26. On peut même recourir à la méthode « des lieux », à la fois
incroyablement puissante et très limitée, dont il faudrait reparler en une autre occasion. On
peut aussi imaginer d’apprendre par cœur de petits textes récapitulatifs bien pensés, ce qui
permettrait de fixer kanjis et mots dans des usages précis, au lieu de multiplier laconnaissance d’éléments flottants dont on ne sait véritablement que faire.
Dans tous les cas, il faut privilégier l’activité de l’étudiant, son accès à une autonomie
d’apprentissage, lui apprendre à apprendre, tant il est vrai que l’apprentissage des kanjis
demande en réalité deux apprentissages, celui des kanjis donc, mais aussi celui d’une méthode26

Tony Buzan, Muscler son cerveau avec le Mind Mapping, Editions d'Organisation, 2008.

45

personnelle pour les apprendre, puisque, défi nouveau, il est difficile de transposer
intégralement lors de cet apprentissage des sinogrammes des savoir-faire déjà acquis.

OUBLIER LES KANJIS !

10) Pratique de la langue : lire et écrire
Mais on ne peut s’arrêter au stade que je viens de décrire. L’apprentissage des kanjis
doit encore aller plus loin et viser une compétence procédurale profonde. Le véritable objectifde cet apprentissage ne saurait être en effet, du moins je l’espère, la seule réussite aux tests etexamens, mais bien une pratique aisée de la langue japonaise écrite. Et d’autre part, lesexercices un peu trop scolaires précédemment décrits, malgré leur efficacité, risquent de fairepeser une véritable surcharge sur le travail de mémoire volontaire, acharné, méthodique.
Il faut donc, très tôt, et de plus en plus au fur et à mesure que l’on avance (et tout
particulièrement quand on dépasse quelques centaines de kanjis pour approcher des 1000),
que le relais de ces exercices un peu trop scolaires soit pris par une pratique régulière de lalangue écrite sous les deux formes de la lecture et de l’écriture, afin de rendre celles-ci plus
fluides, plus rapides, plus spontanées, plus « naturelles » donc (un naturel acquis !).
Cet arrimage profond, corpo-intello-affectif, se fait généralement de manière assezorganique, puisque l’étudiant, au fil de ses avancées, est confronté à plus de textes, lus ou
produits, et donc à une manipulation plus fréquente d’un plus grand nombre de sinogrammes.
Je voudrais juste signaler ici qu’il n’est pas besoin d’attendre longtemps pour s’y mettre, et je
plaide donc pour que différents types de lecture et d’écriture prennent place très tôt dans unapprentissage qui a souvent tendance à demeurer trop sage, trop soumis aux exigences desmanuels et des programmes d’examen.
Je ne ferai ici qu’indiquer rapidement quelques pistes, mais cela n’enlève rien àl’importance du sujet.
Pour la lecture, je voudrais avant tout mettre l’accent sur la nécessité d’en varier lesmodalités, en alternant par exemple lecture à voix haute et lecture silencieuse, lecture difficile
et lecture facile (d’un texte enregistré, ou préalablement appris par cœur, ou de textes adaptésà différents niveaux de compétence, avec ou sans lecture suscrite (rubi), du type des ouvrages
de la Nihon tadoku raiburarî日本語多読ライブラリー). Pour la lecture difficile, je crois en
effet que, passés les tous premiers stades, il peut être utile de se lancer seul dans n’importequel texte, à partir du moment où il concerne un domaine qui passionne l’étudiant, pour46

découvrir par soi-même le plaisir du déchiffrage. La structure du vocabulaire savant japonais
est très intéressante à cet égard puisque des mots difficiles peuvent être construits avec deskanjis simples, et que la quasi totalité des kanjis, même rares, sont de toute façon construits
avec des composants graphico-phonético-sémantiques élémentaires.
Pour l’écriture, on peut là aussi penser à des activités plus mécaniques ou encadrées,comme de recopier des textes appris par cœur ou à imiter, ou à différents exercices demanipulation des kanjis tels qu’en offrent les manuels Basic ou Intermediate Kanji Book
(Bonjinsha), mais aussi à des textes laissant plus de place à l’invention (comme un journal debord, des petits récits, des lettres par exemple).
Le grand pédagogue qu’était Kanô Jigorô, le fondateur du jûdô, a montré la nécessité
complémentaire des quatre pratiques pédagogiques que sont le cours magistral (kôgi), ledialogue individuel entre le professeur et l’étudiant (mondô), la lente assimilationd’enchaînements bien pensés (kata) et le combat libre (randori). Je ne peux que souligner à
mon tour combien il est nécessaire que la répétition intelligente d’activités intelligemmentconçues (le kata donc) soit toujours accompagnée d’une confrontation au désordre de la vie
langagière (notre randori), puisque celle-ci, par définition, ne cesse de se renouveler.

CONCLUSION
Je suis donc persuadé que nous sommes à l’aube de progrès énormes dansl’apprentissage des kanjis, à partir du moment où l’on aura pris véritablement en compte tous
les paramètres de l’opération complexe que constitue la lecture dans les modalités spécifiques
qui sont les siennes en japonais, et où l’on aura expérimenté sérieusement l’efficacité desdifférentes démarches.
Il ne s’agit pas, bien sûr, de vouloir briser le « mur » des kanjis, mais d’apprendre àl’escalader de manière raisonnée sans s’y casser les dents. Cela sera très bénéfique pour lesétudes de langue japonaise, certes, mais cela aura aussi des vertus éducatives plus générales
en ce qui concerne le contrôle corporel, l’acuité de la perception, la maîtrise de soi et de ses
capacités propres.
Aux étudiants, je ne donnerai ici qu’un conseil : que chacun, après avoir bien réfléchi,construise sa propre méthode de travail et la fasse évoluer au fil du temps, à mesure qu’ilpassera des étapes ou butera sur des difficultés ; de manière générale, que chacun soit aussi
actif dans son apprentissage qu’un petit enfant qui découvre le monde, surmontant ainsi les
tendances à la passivité et à l’inhibition que semble encourager le système scolaire français

47

contemporain. Je leur demande aussi de bien penser que la mémoire, contrairement aux
apparences, n’est pas tournée vers le passé, mais vers l’avenir, qu’elle est apparentée à biendes égards à la force imaginative qui permet de se projeter dans l’avenir 27 . Plus donc dechercher à fixer quelque chose, mieux vaut tenter d’impulser et entretenir une dynamique,sans cesse renouvelée, vivante, évolutive.
Aux enseignants, je proposerai que, cessant de nous référer aux seuls tableaux defréquence, nous réfléchissions plus sérieusement à un bon ordre d’introduction combinée duvocabulaire fondamental et des sinogrammes, respectant un peu plus le « Principe deprogression rationnelle » énoncé par Stanislas Dehaene et des collègues (voir supra), selon lestrois axes graphique, phonétique et sémantique. Cela serait décisif sur un plan psychologique,pour donner confiance aux étudiants, mais aussi sur un plan cognitif pour que se mettent enplace des attitudes de travail correctes. La remarquable possibilité qu’offre la languejaponaise de noter les mots dans plusieurs systèmes d’écriture, ou de doubler une graphie en
kanjis par une graphie en syllabaire, permet une grande souplesse qui devrait êtresystématiquement utilisée pour ne pas désorienter inutilement le cerveau des apprentislecteurs 28.
Il me semble qu’il faudrait au minimum absolument distinguer une première étape oùl’on poserait lentement et sûrement l’ensemble des bases du système (ductus, clefs etcomposants les plus usuels, différents types de kanji, éléments de logique phonétique etsémantique, différentes utilisations des kanjis dans le vocabulaire), et une seconde où l’on
pourrait augmenter plus vite le nombre de mots et de kanjis à étudier en introduisantprogressivement les nouveaux composants nécessaires. On pourrait sur ces bases, en fonction
des principes énoncés plus haut, repenser les manuels et fabriquer d’utiles outils d’aide àl’apprentissage comme des mémentos, répertoires ou cahiers d’exercices (ne serait-il paségalement temps de penser à la manière la plus judicieuse d’apprendre chinois, coréen ou
japonais pour ceux qui ont déjà des notions d’une de ces trois langues, en s’appuyant bienévidemment sur la compétence sinogrammatique que suppose, de manière différente, chacune
d’entre elles ?)J’ajoute enfin que, si je crois aux possibilités d’un enseignement mieux maîtrisé, je ne
connais pas de pédagogie plus efficace que celle employée par un adulte face à un enfant qui
veut apprendre à marcher : de ces bras grands ouverts et protecteurs, il lui ouvre un espacestimulant et chaleureux où le bambin peut prendre le risque d’expérimenter sans danger
27
28

Antoine de la Garanderie, Réussir, ça s'apprend, Paris, Bayard Compact, 2013.
Voir Noah Hermalin, “The Processing and Structure of Kanji”, op. cit.

48

premiers pas et premières chutes, avec de beaux éclats de rire 29. Le maître, comme la mère
selon Winnicott 30, doit être « suffisamment bon » (good enough). Ni plus, ni moins.

29

Roland Barthes (Le Bruissement de la langue, Seuil, 1984) écrit : « [La mère] soutient, encourage, appelle (serecule et appelle) ; elle incite et entoure ».
30
Donald W. Winnicott, La Mère suffisamment bonne, Petite Bibliothèque Payot, 2008.

49

〔日本語版要約〕
漢字の学習と記憶の働き
エマニュエル・ロズラン（INALCO-CEJ）
フランスでは、西欧言語にも漢字と共通する側面があるにもかかわらず、一般的には今もなお、アルファベット以外の文字文化についての知識は十分だとは言えない。また多くの人にとって、身体の運動感覚と長時間の忍耐を必要とする漢字の学習は慣れない作業でもある。三年間で漢字１５００個を学ぶ比較的高い水準の日本語能力を目指すフランスの学習者に対し、教師としてだけでなく自身日本語の学習者としての立場から、より効率的な漢字の学習方法について考察の道筋を示す事が本発表の目的である。それによって明らかにしたいのは、一つの理想的な学習方法ではなく、それぞれの学習者が自分なりの方法を見つけることにつながる一般的な漢字学習の原則である。
漢字学習を考えるにあたって、まず一般的な読みの学習についての考察から出発する必要がある。フランスでは実験心理学に基づく科学的な読み学
習の６原則が教育省によって示されており、それは日本語の学習にも適用する事ができると考えられる。
（①記号の明瞭な教育②合理的な進行③読みと書きを結びつける能動的学習④文字によって明示される音から明示されない音への移行⑤例文と練習の合理的選択⑥学習への努力と楽しみ、見返り）。次に日本語の表記体系についての考察も必要だろう。特に日本語表記の特質として、同じ一つの漢字でもその音や意味は文章に応じて変化することを強調したい。最後に、脳科学の発達によって明らかにされた記憶の働きも漢字の学習に考慮すべきである。記憶には大きく分けて、想起記憶、短期的な作業記憶、習慣によって形成される技能記憶の三つの下位構造があり、特に想起記憶はさらに「感情が影響を及ぼすエピソード記憶」「知識に関わる意味記憶」「外部の刺激からくる感覚記憶」に分けられる。これら異なる記憶の働きはお互いに関係し補い合っており、それらを統合することが漢字の学習においても重要となる。これらの前提的考察から出発し、漢字学習のための考察の筋道として１０の原則を示した
い。

50

＊
第一の原則として、個々の漢字の読み方ではなく、漢字で書かれた言
葉を読むことを学ぶべきである。漢字の学習は、発音や意味をすでに知っている語彙から出発することが望ましい。学習者は、同じ漢字が文章や単語によって読みが変化することを知らなければならない。個々の漢字の複数の読み方を網羅的に学習する事は、既にある程度の語彙を身につけた学習者が経験的に後から行う整理方法であって、初学者の指針とすべきものではないのだ。個々の漢字の読みではなく、言葉の読み方を学ぶべきであり、特に学習の初期段階では、漢字の読み学習に先立って語彙の学習が求められるのである。具体的には、
基本的な語彙や短い文章を通して漢字を学習する事が有効であり、それはまた学習者のより能動的な学習態度へもつがるだろう。
第二の原則は、一つ一つの漢字に決められた名前を与えることである。
すでに番号や代表読みによる個々の漢字の識別が試みられているが、私の知る限り、個々の漢字に決められた名前はまだない。簡潔で明確な名前を与え、一つ一つの漢字を識別することは、学習者にとっても有用である。
第三の原則は、漢字を構成する要素の整合性と非整合性の説明である。
個々の漢字を見分け正しく書くためには、漢字がどのような要素から構成されているか、観察し分析する能力が必要だ。漢字の分析には、筆画の分析と字体の構成要素である偏旁の分析という二つの段階がある。まず筆画に関して、学習者は自ら鉛筆を持って、書き順や画の方向に応じて漢字を分解し組み直すことが求められる。これにあたっては書道の永字八法は画の原則を学ぶ良い方法であるといえる。また通常軽視されがちであるが、道具や書体の違いも学習者の誤解の原因となることがあり看過し得ない。学習者は自分が書き写すものと正確に対応させるために、まずは手書きのペン字から入るべきであり、その後書道で言う楷書、そしてそれに近い活字である教科書体へと移行するのが望ましいと思われる。つぎに字体を構成する要素の分析であるが、これは本発表の冒頭で言及した読み学習における第一の原則「記号の明瞭な教育」にあたるものである。漢字の多くが偏や旁などいくつかの構成要素からなるが、部首だけでなく部品にも名前を与え、それらの体系的なリストを作れば、漢字の学習にも有効だろう。いずれにせよ、学ばなければならない数千の漢字が、そう多くはない種類の構成要素の組み合わせからなっているという事実を学習者に認識51

させることが大切である。新しい漢字でも構成要素とその組み合わせを通して学ぶ場合、形を全く知らないものを記憶するのとは違うのであり、膨大な漢字を前にした学習者を励ますことにもつながる。
第四の原則は、音符の整合性と非整合性の説明である。言うまでもな
く、漢字において発音を表す音符は重要な要素だが、その機能は必ずしも一定の規則によるものではなく（戦後の新字体によって音符の規則に合わなくなった漢字もある）、その信頼性は漢字によって異なってくる。学習者はその漢字の読みが字体中の音符の規則によるか否か、またその信頼性の度合いも知る必要があるのだ。
第五の原則は、意符の整合性と非整合性の説明である。多くの漢字はその構成要素として意味を表す要素を持っており、その中心である部首は、（電
子辞書の流通で使用者が減ってはいるものの）漢和辞典の索引項目であるだけ
でなく、その意味的な分類の理解が漢字学習の手助けとなるのだ。そのため学習者自身に、部首の勉強を余計な負担としてではなく学習の重要な手助けになると認識させる必要がある。また部首以外の部品についても、漢字によって程度の差はあるが、意味にかかわるものが多くある（例えば「招」と「召」）。特に非日本語話者で成人の学習者にとって、このような個々の漢字の意味的な説
明は漢字を記憶する手助けとなる事が多い。しかし一方で他の記号同様、漢字もまた恣意的なものであり、過度の意味説明に基づく記憶術は問題である。時には説明せず、そういうものとして覚えるよう言い切る事も必要であり、出来合いの記憶術としてではなく、柔軟に、そして実践的な立場から学習者が自分にあった学習方法を確立するのが望ましい。
第六の原則は単語の綴りに関するものだ。特に漢語だが、ある漢字がなぜその単語に使われているのか説明するのにも多くの時間をとる必要がある。
漢字の間違いが、単語そのものの理解不足、あるいは、そこに使われる漢字の論理的な説明の欠如から来る事も多くある。例えば「先生」という単語に使われる漢字の論理は明らかだが、「情報」という単語においてはそれほど明確ではない。そのような場合、なぜこの漢字がこの言葉で使われるのか歴史的な説明をするか、あるいは、（少なくとも今日の目には）恣意的な組み合わせに過ぎないとしてそのまま覚えることを教える必要がある。このような漢字から出発した語彙の説明は類語を理解することにもつながるだろう。
第七の原則は、漢字学習における書字行為についてである。これは冒52

頭に述べた「読みと書きを結びつける活動的学習」の原則にかかわるものである。ここで重要なのは分析でなく漢字を自分のものにすることであり、練習の量や頻度に関しては異論があるが、特に次の３点が重要である。一つ目は、異なる複数の領域の間の関係づけである。ここでの領域とはつまり、身体運動、視覚聴覚などの感覚、知性的理解である。これら異なる領域を書字行為の過程
でお互いに結びつけながら、文字通り漢字を「身につける」ことを明確に意識することが必要である（それには手書きによる練習が望ましいだろう。）このよ
うな作業を通じて、記憶の異なる働きが互いに結びつき定着するのである。そのためこの反復作業には、ただ数を多くこなすことよりも、集中しながらの能
動的な練習が求められる。二つ目は書き練習の速さとリズムについてである。
軽視されがちであるが、書きの練習において書くリズムも大切である。また同
様にちょっとした歌などと一緒に書く練習をすることも効果がある場合もある。
また書く速さも単調な作業に変化を与える点で看過してはならないだろう。三
つ目は練習の媒体や道具についてである。学習者がより能動的に練習し、漢字を効率よく記憶するために、書く紙や筆記道具の種類、そして書く姿勢などを変えてみる事を勧めるのも時には良い。
このように、漢字を理解する論理的な側面と運動や感覚に関する身体的な側面、その双方が漢字の学習においては重要なのだ。それによって学習者
が、漢字を学ぶ喜びと自信を得るだけでなく（やるのが辛いものを覚えたい人などいないのだから）、漢字が持つ文化的な側面を勉強するきっかけを持つ事が望ましい。
第八の原則は、忘れることなく記憶を定着化させる道である。漢字の学習は、初期段階の記号的把握だけでは十分ではなく、長期記憶として定着させる必要がある。記憶は睡眠中に長期記憶へと転換するため、睡眠時間やその質なども学習にとって重要な要素となる。勉強をする時間帯も含め、個々の学習者が漢字の学習に最も適した習慣を身につける必要があるだろう。
日本で広く使われる漢字ドリルのように、一定時間で規則的にこなす
反復練習が記憶の定着化に有効なのは明らかである。しかし一方でその限界も知っておかなければならない。まず全ての学習者がこの方法を好むわけではな
く、またこのような練習はしばしばとても多くの時間を必要とするという問題もある。そして、試験勉強のような短期的なスパンでの記憶の定着化には適しているが、必ずしも長期的に記憶することにつながるとは限らない（例えば試53

験が終わって、このような練習をやめたとたんに漢字を忘れてしまう学生も多い）。
これまでに述べてきたような知性・感覚・身体を複合的に使って記憶に働きかける学習の他に、過去の出来事や場所の記憶にかかわるエピソード記
憶に働きかける方法もある。つまり学習者が位置づけられている状況や文脈と結びつけて漢字を記憶することであり、それが時として思わぬ効果を発揮することもある。エピソード記憶は滅多に起こらない出来事に対するおどろきによるものであり、複数の漢字の体系的な学習に適用するのは難しいが、どうしても覚えられない漢字があるとき、例えば好きな場所や歌手の名前など、固有名
詞から覚えるのが効果的な場合もある。また気に入った漢字について学生に話させたりするのも効果的かもしれない。このような個人の主観的な側面に基づ
く学習は蛇足と思われるかもしれないが、しかし少なくとも、学習者の勉強の仕方や状況に変化を与えるという意味で役に立つはずである。先に述べたように一つの理想的な学習方法があるわけではないのだから。
第九の原則は、混同からくる間違いを防ぐための体系的な整理の必要である。漢字の読み書きにおいて頻発する混同を解決するためには、複数の漢字の体系的な差別化が必要である。つまり、似た読みや形、あるいは意味を持つそれぞれの漢字をまとめて整理することである。要点をまとめたノートやカードなどを作成する事も有効だろう。その過程では、学習者の自立的な活動を重視すべきであり、学習者はただ漢字を学ぶだけでなく、勉強の仕方そのものを学ぶ必要がある。
第十原則は、漢字学習の実践としての読み書きに関わるものである。
漢字学習の最終的な目的は試験に成功することではなく、日本語の文章の読み書きを実践する事にあるはずである。特に短い期間で多くの漢字を学ばせる場
合、形式的で教科書的な学習ばかりではなく、学習者をより柔軟で自発的な、
つまり「自然な」学習へと促す必要がある。学習者はその進行に応じて多くの文章に接し、それとともに多くの漢字を取り扱う事になるので、早い段階から様々な種類の文章を読み、そして書く実習をさせるべきである。まず読みの実習については、音読、黙読、難易度の違う文章の読解など複数の異なる形式の読み学習が必要だろう。特に読みの楽しみを学習者に見つけさせるために、様々な種類のテクストを読ませることが望ましい。また書きの実習については、読みの実習と同じく、書き写して覚えるための例文の他に、漢字について様々な

54

種類の扱い方を学ばせる必要がある。時には文章の創作も良い実習となるだろう。柔道家であり偉大な教育者でもあった嘉納治五郎の言葉を借りれば、知的な反復活動としての「形」と、日常生活における多様な言語活動に接する「乱取り」が漢字の学習においても重要なのである。
＊
漢字学習に関する研究は近年大きく進歩している。漢字の学習は、ただ日本語の学習に関するだけでなく、より広く、認識や身体の操作、そして自己理解など語学以外の事柄にもつながる可能性を秘めている。学生への助言としては何より、それぞれが自分で良く考え、自分なりの方法を確立し、発展させる事を強く勧めたい。また教師には、本発表の冒頭にあげた「合理的な進行の原則」に基づいて、漢字と基本的な語彙を組み合わせて教える順番をよく考えることを勧めたい。日本語のように言葉を複数の仕方で書き記す事ができる
言語は、効率的で柔軟な学習にも対応できるはずである。大切なのは、まずゆっくり確実に基本をかため、それから漢字の数を増やしていく事である。教材
や教科書もその流れにあったものにするべきだろう。
大人が子供に歩みを教えるように、漢字を教える教師もまた、初めの一歩を踏み出す自発的な活動の場所を与え、転んだ時には暖かい笑いで迎えてあげることが大切なのである。
（日本語要約：鈴木博文）

55

自律的な学びを重視した漢字学習―『漢字たまご』を例として―
嶋田和子（アクラス日本語教育研究所）
kazushimada@acras.jp
キーワード：Can-do-statements、接触場面、漢字 3 分類法、漢字学習ストラテジー、
対話、
１.

はじめに

筆者が勤務していた E 日本語学校 1 では、設立当初より韓国 2・台湾・中国の学習者が多く、非漢字圏学習者は極めて少数であった。そこで、非漢字圏学習者に対しては、授業後に特別授業として「漢字教室」を開講するなどの措置を取っていた。しかし、効果的な方法もわからないまま、ただ実施しているといった状況であった。やがて「これでいいのだろうか」という疑問が生まれ、さらに非漢字圏学習者に対する効果
的で楽しい漢字学習法に関する学内での話し合いが始まったのは、21 世紀に入ってまもなくであった。そこから新しい漢字学習・漢字教育への模索が始まり、それは『漢字たまご』の誕生へとつながっていった。旧来の漢字学習法を打ち破り、新たな漢字学習へと進む直接的なきっかけは、2005 年に 1 年間の期限付きで学内に設置された「ジャヤニヤタイ 3」という漢字研究チームであった。チーム終了後は「漢字研究班」を結成し、「ジャヤニヤタイ」の知見をもとに、教材作成に取りかかった。こうして、授業の参与観察や学習記録などをもとに実践研究を重ね、教材を作っては改訂という作業を繰り返しながら、『漢字たまご』へと進化していったのである。
『漢字たまご』誕生に至るプロセスでは一貫して、1.教師が教え込むのではなく、学習者が自律的に学ぶことが重要である、2.大切なのは、知っている漢字の数ではな
く、漢字の学び方を学ぶことである、3.学びは、個人の中だけではなく社会的な文脈の中で起こる、以上 3 点を念頭において進めた。それは、「漢字とは、ひたすら書いて覚えるものである」「漢字は『読み・書き』同時に学ぶものである」「やさしい漢字から学ぶことで負担を減らすことができる」といった教師の思い込みへの反省から起こったものである。本発表では、こうした教師の思い込みに真摯に向き合い、効果的で楽しい漢字学習のあり方を探り、学習者も教師もわくわくする漢字学習とは何かについて考えていきたい。
２.

『漢字たまご』の３つの柱と構成『漢字たまご』は、「漢字ができるようになるとは、どういうことなのか」という問いをきっかけにして、現場での長年の実践の積み重ねから生まれた漢字教材である。
「どんな場面で、どんな漢字を、どのように学習していくのか」を考えながら、学習者とともに作り上げてきた。ここで、まず 3 つの柱を記しておきたい。

56

1) 何ができるかが明確になっている。
2) 漢字の接触場面から学ぶ。
3) 漢字学習ストラテジーを身につける。
1) と 2)に関して、『漢字たまご』1 課と 2 課の内容を提示して説明することとする
が、その前に『漢字たまご』の大きな特徴である「漢字の 3 分類法」について触れておきたい。以前は E 日本語学校では漢字を提示すると、読みと書きを同時に学ぶというスタイルで進められていた。しかし、漢字研究班を中心とした非漢字圏学習者への聞き取り調査などを通して、「読み・書きセット」という考え方は適切ではないことが明らかになった。そこで、『漢字たまご』では、「 その場面・状況の中で、その漢字で何ができることが求められているのか 」という視点に基づいた効果的な漢字の学び方を考え、以下のように 3 分類して漢字学習を進めることをめざした。
A

読み方と書き方を学習する漢字

B

意味と読み方がわかればよい漢字

C

サインとして意味が理解できればよい漢字で、読み方も書き方も問わない。

表 1 内容構成表と漢字リスト
課 タイトル
できることの具体例
1
課

どうぞ
よろしく！

2
課

買い物

・簡単な自己紹介を、漢字を使って書くことができる。
・漢数字で書いてある 1~10の数字や、百、千、万円の金額がわかり、読むことができる。
・スーパーの広告などから、肉の種別がわかり、読むことができる。
・スーパーなどにある「〇〇産」「〇％引き」「酒」の表示から情報が取れる。

Ａ
読めて書けるＢ
読めるＣ
見て、わかる

私、人、才
学、生、校
日、本、語
一～十
百、千、万
円

牛肉
豚肉
鶏肉

～産
～引き
酒

B、C の漢字は、後の課において再度提出される（例外もある）

2 課を見ると、３つの「できること」が明示されている。これによって、どんな場面で、その漢字に対して何ができることが求められているのかが明確である。A の漢字として提示されている「一～十」は、実際の買い物場面ではあまり見られない。しかし、「左から右へ」「上から下へ」という漢字の基本をまず学んでほしいことから、
ここで A 漢字として学ぶこととした。図 1 を見ると、「円」の下に空欄があるが、こ57

れは「マイスペース」である。学習者によって、母語で意味を書く場合もあれば、イ
ラストやストーリーを書くケースもある。学習者が自ら学び方を考え、活用するスペースである。また、一番下の「memo」の行は、「マイライン」である。漢字圏の学習者は、漢字そのものは知っている場合も多いことから、このラインに例文を書くなど、学習者がそれぞれ自由に使うことができるようになっている。
次に、B の漢字として「牛肉・豚肉・鶏肉」を取り上げたのは、宗教上のニーズからである。書けなくてもよいが、読めて意味がわかることは生活場面で必要であると考えた。C の漢字は、サインとしてわかればよいのであり、イラストを用いて学べるよ

うになっている。以下に、A、B、C の漢字の提示の仕方について例を挙げる。

C

A

B

図１

『漢字たまご 初級』(p.12~13 より抜粋)

3)の「漢字学習ストラテジーを身につける」に関しては、新しい漢字学習法において重要なポイントであることから、3 節において実例をあげて述べることとし、次に、教材の構成について述べる。
教育現場では漢字の練習問題として、単に「10 の漢字を読む／10 のことばを漢字に直す」等といった単純ドリルをすることが多いのが現状である。筆者も新しい漢字学習法に辿り着くまでは、こうした単純練習を主にやっていた。しかし、これでは、短期記憶に終わり、本当の意味で漢字が使えるようになるまでの道は遠い。
そこで、『漢字たまご』では、【書いてみよう】【やってみよう】の 2 つにわけて練習することとした。【書いてみよう】では、単に書くだけではなく、漢字のパーツを意識化したり、多様な読み、造語性にも注目できるよう、さまざまな練習パターンを提示した。ここにいくつか例を挙げることとする。

58

(p.77)(p.77)(p.125)

図2『漢字たまご初級』【練習１

書いてみよう】より抜粋【やってみよう】は、実際の接触場面に近い状況で、必要な情報を読み取ったり、漢字を書いたりできるよう、実践練習をする。各タスクとも、解答を得るだけではな
く、解答に至るプロセス・タスク達成の方法を学ぶことを重視する。どういった点に着目すれば正しい情報が得られるのか、未知の漢字・語彙があった場合、その意味をどのように推測するのか、といったことを体験することが目的である。また、情報取りには、書かれたものから読み取るものと、音声を聞いて書かれている内容と一致されるものの 2 つのパターンがある。
図 3 にあるⅠの①は財布の中身のイラストであるが、これは実際の財布を用いて、「学習者に言ってもらいたい数字」を考えながら紙幣・コインを入れたり出したりすることも有効である。Ⅰの②は、「酒」という C の漢字が認識できるかどうかを見る
タスクである。図 3 のⅢは、視覚情報（A,B スーパーのイラスト）を見ながら、会話を聞き「どちらのスーパーに行くか」を考えるタスクである。現実生活においては、話を聞きながら漢字を手掛かりに情報を処理することも多々あることから、こうしたタスクは有効であると言える。

59

図３
３.

『漢字たまご初級』2 課【練習２

やってみよう】(p.15~16)

漢字学習ストラテジーの活用『漢字たまご』の 3 本目の柱「漢字学習ストラテジーを身につける」について述べる。教師が書き示し、それを学習者がノートに何度も書いて覚えるということはしない。書くことも認知的に大切な作業ではあるが、まずはどんな漢字なのかをしっかり理解してから書くことを始める。その根底にあるのは、「パーツの理解・活用」である。まずは漢字が複数のパーツで構成されていることを意識化し、各パーツの意味を理解することが重要である。さらに、既習の漢字と関連付けることによって、漢字の数を飛躍的に伸ばすことができる。漢字学習ストラテジーに関しては、オックスフォ
ード(1994)の学習ストラテジーを漢字学習に応用した横須賀(1999)の分類を参考にし、
以下のようなことを授業実践に生かすことを考えた。
・漢字が複数のパーツによって構成されていることを意識化する。
・主要なパーツの意味を知る。
・既習の漢字と関連付けて学ぶことの意義を知る。
・覚え方は多様であることを知る。（ストーリーを作る、イラスト・図を作る）
ここで、8 課「家族のこと」において「家」という漢字をどのように学習者と教師がやり取りをして学びを進めているかについて「実践例」を記す。なお、『漢字たまご』の使用は、本冊より少し遅れて学習するように進度を調整していることから、語彙としては定着しており負担感がないことを付け加えておく。
教師：

皆さん、8 課「家族のこと」を勉強します。「家族」は何ですか。

学習者：（複数の学習者）お父さん、お母さん……。

教師：

そうですね。他に？

学習者：

弟、妹、お兄さん。

教師：

全部で？

学習者

：（複数の学習者）家族、家族！

60

教師：

そうですね、「家族」、漢字を書きます。じゃあ、この漢字（「家」）は、
どうやって覚えますか。話を作ってください。

学習者：（複数の学習者）ああ、豚、豚。豚です。

教師：

そうですね。豚ですね（右側を示す）。じゃ、話を作ってください。

学習者①：家族と豚肉を食べます。
学習者②：豚は家族が多いです。
学習者③：家族は豚です！
こうして学習者と教師、学習者同士が「対話」をしながら漢字学習ストラテジーを使って漢字を覚えていくのである。しかも、「家」を見たとたんに、多くの学習者が2 課の B の漢字「豚肉」を思い出し、それを使ってストーリーを作っている点に注目したい。学習者はパーツの名称は知らないが、パーツの示す意味は理解しているのである。そこで、新しい漢字を覚える、「宿」が出てくると、「家で、私が一枚の白い紙で宿題をします」等というストーリーが生まれる。他にも 2 つほど例を記しておく。
「卒」＝学校で、たくさんの人達がいっしょに勉強します。でも、卒業すると、
みんないろいろな道に分かれます。それが卒業です。
「逃」＝「兆」はゴキブリです。道にゴキブリがいたら逃げます。
また、パーツに注目し、その意味を使用するのではなく、学習者自身が独創的な、インパクトのあるストーリーを作って楽しむ場合もある。教室での学習の場合は、その漢字ストーリーを共有することから学習者間、教師と学習者の間に対話が生まれる。
４.

学習者から見た「漢字の魅力」と「漢字学習の工夫」

この半年間、本シンポジウムに向け、「非漢字圏学習者が漢字にどのような思いを持ち、どのように学習しているのか」について新たにたくさんのインタビューを行なった。その結果、実に多様な漢字学習に関する工夫に触れることができたが、紙幅の都合上、2 人の学習者の話を紹介したい。
４.１「漢字があるから日本語は美しい！」メキシコ出身の L（大学 3 年生）は、次のように漢字の魅力と漢字学習のあり方について話してくれた。
日本語で漢字が一番すてきだと思いました。漢字というのは、もともと何かの絵からきて、その物自体に意味があるじゃないですか。川という漢字は川が見えますし、森だと木がいっぱいあって……。美術的だと思うんですね。漢字がある
からこそ日本語は言葉が豊かですよね。
漢字は心で覚える。奥に意味があるというか……。昔の人がイメージした具体的なものがあるので、「昔の人はどういうふうにその漢字を見たのかな」と思っ

61

て、自分とつなげると覚えやすいと思います。
４.２「漢字は物語であり、アートであり、玩具である」

漢字検定 1 級に合格し、漢字教育士 14 の資格を持つブレット氏 5 は、「漢字は物語であり、アートであり、玩具である」とし、漢字学習法について次のように述べた。
漢字はやはり書いて覚えることが大切です。でも、ただ意味もなくノートに写すだけではだめです。ストーリーを考えたりしながら勉強すると、楽しくなります。漢字は確かに難しいですが、難しいからこそ遊び心を持って勉強することですね。漢字は三千年前から今日に至るまで、常に進化してきました。
漢字はただの文字ではなく、漢字にはストーリーがあります。そして、漢字は
触ってはいけない物ではなく、パズルや玩具として分解して遊ぶことができます。
漢字はただの絵じゃなく、アートです。自分のイマジネーションで本当の美しさ、面白さが引き出せます。漢字は苦労して丸暗記して覚えるものじゃありません。
漢字を恐れずに、遊び心いっぱいで楽しんでください。漢字は楽しいです！
５.

まとめ「漢字がなければ、日本語学習はもっと楽になる」という声があるが、上述したよ
うに、学習者は漢字そのものを楽しみ、「漢字があるからこそ日本語には魅力がある」という思いで学んでいる。もちろん多くの学習者が漢字の習得に悩んでいることも事実である。しかし、そこには教師側に「非漢字圏学習者にとって、漢字は難し
い」「漢字を学ぶことは面白くない」という思い込みがあるのではないだろうか。非漢字圏の学習者にとって漢字を見るのは初めてのことであり、スタート時点では偏見などない。初めて見た漢字に対して「面白い！これまで見たことがない物だ！どんな物か知ってみたい！」と思うか、「なんと難しい、やっかいなものなのだろう」と思うかによって、その後の日本語学習の歩みは大きく異なってくる。その際に重要なのが教師の役割である。教師側に、漢字学習に関する十分な知識、効果的な指導法に関する知識があればこそ、学習者を魅力的な「漢字の海」にいざなうことができるのである。
21 世紀の漢字学習で求められていることは、1.自律的な学びを重視する、2.実生活とのリンクを重視する、3.楽しみながら学ぶことを大切にする、以上 3 点である。イ
ンドネシア出身の J は「『漢字は友達』って感じが大切。楽しく勉強するには、漢字を分解してみるといいと思います。たとえば『語』は、『五／口／言』でしょ。それ
ぞれ意味があるから、それを考えて、そしてストーリーを作ると楽しくなってきます」と後輩に向けてメッセージを送っている。
教師は、学習者が持っている力を引き出し、学び方が学べるような漢字指導を追求
し、学習者にとっても教師にとっても「わくわくする漢字授業」を実現していくことが大きな課題である。

62

注：
1
E 日本語学校の教師によって『漢字たまご』を含む「できる日本語シリーズ」誕生。
2
韓国は漢字圏ではないが、全く漢字を使わない国とは区別し、漢字圏に含めた。
（JAYANIYATHAI：絶対に勝「ジャヤニヤタイ」とはシンハラ語で「つ）」。チーム（有山・落合・立原)は国立国語研究所の 2005 年度上級者研修に参加した。
4
漢字教育士とは‘漢字を学ぶ楽しさを伝える’‘漢字を教え、地域と人とのコミュニケー
ションを深める’ことを目的に立命館大学白川静記念東洋文字文化研究所が 2011 年より制度運用を開始した。現在、全国で約 100 名の漢字教育士がいる。
5
Bret Mayer 氏の漢字に関する考え方は、TEDx Hamamatsu で詳しく知ることができる。
3

参考文献：
有山優樹・落合知春・立原雅子(2006)『非漢字圏学習者を対象とした漢字指導―初級レベルの漢字の運用を目指して』国立国語研究所上級研修報告書
有山優樹・落合知春(2012)「『何ができるか』という視点に基づく漢字学習―漢字学
習ストラテジーの習得を目指して」『JSL 漢字学習研究会誌』第 4 号,pp.14-18
嶋田和子監修(2012)『漢字たまご 初級』凡人社
横須賀柳子(1999)「語彙及び漢字学習ストラテジーの研究」宮崎里司・ネウストプニ
ーV.J.共編『日本語教育と日本語学習―学習ストラテジー論にむけて』くろしお出版,pp.97-116
Oxford,R.L.(1990)Language Learning Strategy: What Every Teacher Should Know. Newbury
House.（宍戸通庸・伴紀子訳(1994)『言語学習ストラテジー―外国語教師が知っておかなければならないこと』凡人社）

Autonomous Kanji Learning－The example of “KANJI TAMAGO”－

Kazuko Shimada
Acras Japanese Language Education Institutekazushimada@acras.jp
What is important for the pleasant and effective KANJI learning is autonomous learning. “KANJI
TAMAGO” which is born through the long time interaction with the learners has following three
concepts. 1. To make clear what can be accomplished. 2. To take care of actual situation. 3. To
acquire the learning strategy. It has also various devices for tasks and exercises of writing,classifying KANJI from the three viewpoints of writing, reading and recognition. The requiredrole of teachers in the study of KANJI is to bring out the capability of the learners and support thecultivation of learners’ ability of learning. By means of “KANJI TAMAGO” we think together the
better learning method for KANJI. We also introduce an example of learners who said “KANJI is
Story, Art and Toy.

63

日本語の「声」―受動文、自発文、敬語文、可能文の分析から―
牧野成一

本日は日本語の「声」というものをみていこうと思います。焦点は、受動文、自発文、敬語文、可能文です。日本語の声がどんなものか分かっていただけたらと思います。
それぞれの言語がその言語の声、つまり特徴を持っていると思います。例えば言葉は音楽だということが成立すると私は考えています。その言語が奏でる音楽が違うのです。ここでいう音楽、声とはあくまで比喩的な意味です。天声人語という言葉があります。「天の声は民の声である」という意味ですが、これも比喩的な意味の声です。どういう声を日本語は持っているのでしょうか。「声」は単に人が発する音ではありません。

■

受動の声とは？
「受動の声」とは、自発的に起こる出来事に巻き込まれた人（或いは自分）の声です。これは受け身だけでなく、標題にあるように可能形、丁寧形も含みます。そういうものの底流にある「日本語の声」とはどういうことだろうかということです。
『岩波古語辞典』にはこうあります。「日本語における受け身とは、自分自身がその動作に積極的に関与しないにかかわらず、その動作が自然の成り行きとして成立してしまうことをいう。」（p.1430) ここで一番のキーワードは「自然の成り行き」です。ある出来事が起こると、それにある人が、巻き込まれてしまう。それはなにか自分で人為的にやるのではなくて、個人の力ではコントロールできないもの、それに巻き込まれる。それは必ずしも悪いことではない。地震のように被害を受ける場合だけとは限らないのです。

■

受動構文は普遍的か
言語類型論で著名な Anna Siewierska（アンナ・シェヴィエルスカ）によると、彼女が調

べた 373 言語のうち受動構文のある言語は 162（44％）で、受動構文がない言語は 211（56％）でした。つまり受動構文がない言語の方が多いのです。
受動構文があるのは日本語をはじめ、この地図のようにユーラシアの一部、アジアの一部の言語、それと中国語や韓国語です。
ところで、受動構文の一般的な特徴というと以下の４つが挙げられると思います。
1．能動文の主語が受動文では格落ちになるか、消える。
2．受動文の主語は能動文の目的語である。
3．受動文の方がその使い方に制約が多い。
4．受動文の動詞は特別の形をとる。
1.の「格落ち」という言葉は言語学で使われている言葉を援用しています。例えば、「太郎64

は花子を愛している」（能動文）→「花子は太郎に愛されている」（受動文）では、元の「太郎」という主語が、もう主語ではなくなって身分が低くなる、つまり格落ちして「太郎に」になる。そして花子という、元は直接目的語で主語よりは弱い立場にあったものが主語にのし上がる。そういう構文です。

■

受動文はどこから来るか
次に受動文の意味構造がどうなっているのかを見ます。

〔受動文の意味構造〕[S1 僕は [S2 スリが僕の財布を tor] -rare-ta] →僕はスリに財布を盗られた。
[S1 主語（経験者）[S2（出来事）～動詞語幹-rare-ta] →受動文
（S=Sentence=文）
上記の文の S2 が出来事です。この出来事に「僕」が関わってしまうのです。色々複雑なルールがあるんですが、とにかく、そこから「僕はスリに財布を盗られた」が出てきます。深
い構造は S１と S２の二重構造になっているわけです。こういうのは日本語教育で教える必要はないと思いますが、要は、出来事が経験者の気分を良くするものと気分が悪くするもの、
つまり被害を受ける場合となんらかの利益を受ける場合の両方があるわけです。そうすると、一般化すると上記の二つ目の公式になります。主語の経験者が、出来事を経験してよかった，
悪かった、となるわけです。チョムスキーに言わせれば受け身文は上の一般化された深い構造を持つということになります。日本語教育では比較的浅い受け取り方をして、そういう受け身の分析をしていると思いますが、それはそれでいいと思いますけども、能動文から機械的に受動文を引き出すルールを教えていますね。私が受け身を教える時は「だれ」が、ある
いは「何」がどういう出来事に巻き込まれたかということを状況設定をしていろいろ練習をします。形が分かるようになったら、学生自身にこういうことがあったとか実際の出来事を言わせるわけです。すると学生はこういう事があって困ったとか、自分の経験を語ってくれます。よかった出来事、嫌だった出来事を話してくれます。ほっておくと、学習者、ひょっ
として先生も受動文はすべて被害の受け身だというふうに、思ってしまう人がいるのですが、それは間違いです。だから受動文の練習の中で、隣の席にかわいい女の子に座られて嬉しがっているおじいさんとか、外を歩いていると暑くてたまらないから週末は山に登って涼しい風に吹かれてきた、と言うようないい出来事も受動文で言えるわけです。

65■

意味構造を枝分かれで図示すると、どうなるか
S1

Noun Phrase

Verb Phrase

僕（は）

動詞

S２

Subject Direct Object Verb Stem
スリ（が）僕の財布(を)

rare-tator-

この枝分かれ図はチョムスキーの考えを使って、ハーバードの久野暲が作ったものです。
この図をみると、「僕は」で S1 の下に述部があって動詞と受け身を表す「られる」がついて、「僕は〜られた」となり、それから、S2 に出来事がきます。こういう風に図式化すると多少は頭に入りやすいかもしれません。スリが僕の財布を盗ったというのは、はめ込まれた部分なのです。
受け身の文をもう少し見てみましょう。
a. [S1 木が [S2 風が木を根こそぎ

taos] -rare-ta]→風で大きな木が根こそぎ倒された。
b. [S1 日本の輸出業は [S2 円安が日本の輸出業を tasuke] rare-te-iru] →日本の輸出業は円安に助けられている。
c. [S1 お爺さんは [S2 かわいい女の子がhanashi-kaker-] rare-ta ので喜んでいる] →おじいさんはかわいい女の子に話しかけられたので喜んでいる。
d. [S1 彼女は [S2 可愛がっていた猫が shin] -rare-ta] →彼女は可愛がっていた猫に死なれた。
e. [S1 お母さんは [S2 子どもがお母さんの髪の毛をkir-] rare-ta] →お母さんは子供に髪の毛を切られた。
ここに a,b,c,d.e.と例を出しましたが、英語圏の学習者がびっくりするのは、日本語は他動詞だけではなく自動詞も受け身になるということです。英語だと受け身になるのは他動詞だ
けだからです。
日本人は非常に共感表現が多いと私は思います。a.の例をみると、木が主語になるわけです。
以前調べたことがあるのですが、受け身の主語になりやすいものは、トップは生き物です。
ですが、生き物以外でも主語になります。もちろん、共感度は無生物の方が弱いけれども、66

無いわけではないのです。
a.の例では主語は「木が」、出来事は「風が根こそぎ倒した」です。日本人は木の身になっているのです。日本人は共感度が非常に高いので、木にこういう出来事が起こったんだ、かわいそうだなあ、あの木は、と木に共感しているのです。もちろん、アメリカ人でも木に共感を持つことはあるでしょう。ただ、程度が違うと思います。
次に b.の例を見ましょう。S1 の「日本の輸出業」はこれも生き物ではないですね。「円安が日本の輸出業を助けている」というのが一つの出来事です。そうすると、「日本の輸出業は円安に助けられている。」の「助けられている」というのは意味上プラスです。繰り返しになりますが、受け身は悪いことだけではないのです。
それから d.です。「猫に死なれた」とありますが、こんな器用なことは英語ではできません。
英語だったら”My cat died.” に“on me”をつけて “My cat died on me.” と言えば、からだ全体で猫の死を受け止めているという被害の意味合いが出てきます。しかし、構文としては受動文ではありません。この死なれたというのは自動詞ですから、英語では受け身にできないのです。
日本語学習者にとって受け身の理解というのはそれほど複雑ではないわけですから、良い出来事や悪い出来事について、まず学習者自身に話させるといいでしょう。そうすることによって割合簡単に受け身が習得できます。ところがどういうわけか、日本人が大好きな受け
身が初級の教科書ではいつも一番最後に押しやられているのです。日本人の子どもがいつ受のじ じゅんやけ身を話すようになるかというと、野地 潤家 の『幼児期の言語生活の実態』によるとかなり早く３歳ごろの発話に出てきます。一方アメリカ人は使いだすのが非常に遅いようです。書き言葉としても、アメリカ人の学生が大学に 1 年生で入ると、いわゆるフレッシュマンイン
グリッシュというのをとらされて、受け身で書いたらみんな赤字で消されてしまう。そうい
う拒否反応が受け身にはあります。だから受け身の声というのが彼らにとっては非常に学習しにくいのです。日本人にとって受け身は非常にウチ的で、情意的です。それを言うことによって同情してもらいやすいです。いい事があった時も共に喜んでもらえるという、そういうようなところがあるんじゃないかと思います。
■

受け身の声を表現できる動詞と表現できない動詞
受け身の声を表現できる動詞と表現できない動詞について考えてみましょう。＊の付いている文は非文です。
a. 僕は春学期にからだを壊した。→ *春学期にからだ｛に／によって｝壊された。
b. 先生は学生たちの言うことによく耳を貸す。→ *耳は学生たちの言う事に先生｛に/によって｝よく貸された。
c. 猫は病気の飼い主を心配そうに見つめている。→飼い主は猫に心配そうに見つめられている。
d. 桜並木の桜たちは桜を鑑賞している人たちを何と思っているのだろう。→桜を鑑賞している人たちは桜並木の桜たちに何と思われているのだろう。
e. 朝顔につるべ取られてもらひ水。（加賀千代女）

67

a.で、「春学期にからだ {に/によって} 壊されたとは言えません。「からだを壊す」という表
現は、一つのフレーズになっているのです。同じことが b.にも言えます。これも一つのフレーズになっているので受け身にはできません。
一方 c.と d.は問題ありません。d.に「桜並木の桜たち」という表現があります。「たち」が付く名詞というのは、簡単に言うと、その話し手が共感を覚えている場合です。
それから、日本人がみな知っている e. ような俳句や短歌を日本語教育の場で文法と絡めて教えるといいです。文芸作品というのはやはり情意的なものです。ロゴスとパトスというギ
リシャ語がありますが、ロゴスのほうは理性でパトスのほうは情意です。だから文芸というのは受け身のもつ情意的な意味と、ぴったり合うわけです。

■

日本語の受動は被害を表すケースが多いのか
受動の声は偶発的な、しかも情意的な出来事を受けた人の気持ちを表す声だとすると、受動文は必ずしも「否定的な」ケースだけではなく「肯定的な」ケースもあります。もちろん、
文脈効果、語彙効果も考慮する必要がありますが。「肯定的な」ケースというのは、ほめられた、評価された、選ばれた、慰められた、認められたなどです。例えば「僕は小学生のとき
先生に絵がうまいとほめられた。」「彼女の言語学書は学会で高く評価された。」といったように。

■

受動文の S2 の主語（行為者）のマーカーは？
「僕はスリに財布を盗られた。」この例文の行為者は「スリ」で、それは助詞「に」（英語は”by”）で示されています。
しかし、次の a～c の文をどう説明したらいいでしょうか。
a. 慶応大学は福沢諭吉｛によって/*に/*から｝建てられた。
b. トランプは知識人｛によって／に/から｝批判された。
c. 犯人は 2 か月後に警官｛によって/に/*から｝捕まえられた。
d. 家族会議で、おやじ｛から/に/*によって｝「俳優なんて選ぶ道ではない」と強く反対されました。
e. あなた｛から/??に/*によって｝「アイツおまえのなんなの」と聞かれて気になりはじめるアイツ。
普通は受け身文の主語（行為者）は格落ちして「に」になります。ところが「に」ではだ
めな場合もあるのです。例の a. では「慶応大学」とありますけど、これは個人ではないです。
このような場合、「慶応大学は福沢諭吉によって建てられた」となるのが自然です。歴史的な事実ですから、そこに情意は入ってきません。その場合は「によって」が適切です。b.は「ト
ランプは知識人によって批判された」となるでしょう。「によって」ではなく「に」というともっと接近している感じがします。知識人に距離をおけば、「から」でもいいです。「に」は一番情意的な表現になっていると思います。d.は朝日新聞に掲載された俳優の高橋秀樹の文章ですが、「おやじから」あるいは「おやじに」というのが適当です。この場合、高橋氏が父親

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に俳優になることに反対されて、父と心理的に離れているので、「から」が「に」よりも適切です。「によって」という場合は客観性がある場合に使われるので、ニュースの一文みたいに聞こえて変です。

■

受動になれない自動詞は何か
すでに言いましたように、「彼女は可愛がっていた猫に死なれた。」のように、自動詞の中には受け身文で使えるものがあります。ほかにも「雨に降られる」「あの人に去られる」といったような例がたくさんあります。しかし、絶対に受け身にならない自動詞もあります。「閉まる/閉める」、「開く/開ける」、「始まる/始める」、「縮む/縮める」、「延びる/延ばす」、「濁る/濁す」のように他動詞がペアになっている自動詞は受け身形がありません。「*閉まられる」、「*あかれる」、「*はじまられる」、「*ちぢまれる」、「*のびられる」，「*にごられる」とは言えません。どうしてそうかと言うと、これらの自動詞はすで何かが自然に変化するという自然の声を示しているので、その上に自然の声を現わす受け身の “rare” を２重には使えないのです。
だから例えば、「ドアが閉まる」と「閉める」は違います。急にドアが閉まったら驚いて恐ろしくなります。あるいは「ドアが開く」。ドアが開いたので行ってみたら誰もいない。おかしい。それはやはり意図しない場面に急にはいってしまう。そこの驚きというものを現わしているのです。だから、一連の自動詞はコントロールできない状況、ということですね。ほとんど例外はないと思います。ただし、自動詞と他動詞のペアの他動詞の方は問題なく「しめられる」、「ひらかれる」、「ちぢめられる」、「のばされる」、「にごされる」のように使えます。

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主語の省略が「自発」を表す場合
受け身というとなにか自然の声、自然になにか起こってそれに対して人間は受け身で反応するという、「自発」の声というのが絡んでくると思います。どの言語にもそういう自発のよ
うなものがあります。例えば英語で無意味な it というのがあります。その it は本当は無意味
で は な い と私 は 思 いま す。「 今 何 時 で す か 。」「東 京 は 午 前 5 時 半 で す 。」を 英 語 で 言うと”What time is it now?”“It’s 5:30a.m. in Tokyo.”と”it” が出てきます。英語ではこの場合の it は、なにか自然に起きてしまい人間にはどうしようもない場合に出てきます。このような例は他にもたくさんあります。距離もそうです。「ニューヨークから成田まで 13 時間ぐら
いかかります。」英語だと”It takes about 13 hours from New York to Narita.“ですね。

時間がかかるというのは、これはどうしようもないわけです。人為的に変えられない。それから「プリンストンからニューヨークまで電車で往復 28 ドルぐらいかかります」”It costs
about $28 both ways from Princeton to New York City by train.” というのもそうです。それから、「頭にきちゃうよ」”It gets on my nerves!”、も自分がある状況に巻き込まれていることを示す表現です。
それから「今日雨が降った」”It rained today.”というどうしようもない自然現象で、「今日は雨に降られた」と言えばその状況におかれて大変だったという意味が付加されます。 私が古代ギリシャ語を勉強した時に面白いと思ったことの一つは、古代ギリシャ語では「ゼウス69

の神様が雨を降らす」というんです。それが日本語の「雨が降った」、英語の”It rained

today.”にあたります。神様がなにかをする、と表現するのです。これも神様を出すと人間が小さくなりますよね、雨は人間じゃコントロールできないから神様にまかせようという、そういう心情があったのだと思います。だからゼウスの神を使うのはある意味では日本語の受け身に近いと解釈できるかもしれません。

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能動の声が受動の声に「声変わり」する
ここで２つの例文をあげます。

a. あのね、今朝、高校生がね、隣の子を公園でいじめているのを見たよ。
b. あのね、今朝見たんだけど、隣の子がね、公園で高校生にいじめられていたよ。
上記の 2 つの例文は、a.は受け身を使わない文、b.は受け身を使う文です。やはり両者は声が違います。a. の文を夫が妻に話しているとします。それを b. のような受け身文に変えると、心配だとか同情だとか諸々の感情が入っている声に変化します。a. は冷静な声、b.は同情の声，共感の声と言えます。こういう風に主観的な情意が加わって、会話をシフトさせることを「声変わり」としました。新聞やテレビのニュースでは公平な視点を保とうとするために、ともすると主観性が顔を出す受動表現を避ける傾向が強いです。a. のような状況だったら、客観的に「今朝新宿駅近くの公園で高校生の集団が酒に酔った男性二人に暴力をふるった」となり「今朝新宿駅近くの公園で酒に酔った男性二人が高校生の集団に暴力をふるわれた」とはならないでしょう。

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自発の声は英語に翻訳すると人為の声に変わる
ここで村上春樹の文章とその英訳を引用します。

[1]オンダと呼ばれた坊主頭の男はひややかな目で牛河を見ていた。[2]その男が自分に対してよい印象をもっていないことを牛河は知っていた。[3]しかしそのことはとくに気にならなかった。[4]記憶している限り生まれてこの方誰かに好印象をもたれたことは一度もない。[5]彼にとってはいわばそれが通常の状態だった。[6]親にも兄弟にも好かれなかったし、教師にも同級生にも好かれなかった。[7]妻にも子供にも好かれなかった。[8]もし仮に誰かから好感をもたれたら、それはいささか気になるかもしれない。 [9]しかし逆は平気だ。（村上春樹『1Q84』（Book3）（201:12-13）下線は筆者）[1] Buzzcut gazed cooly at Ushikawa. [2,3] Ushikawa knew the man didn’t think much ofhim, not that this really worried him much. [4] As far as he could recall,no one had ever
had a good impression of him. [5] He was used to it. [6] His parents and siblings had
never liked him,and neither had his teachers or classmates. [7] It was the same with hiswife and children. [8] If someone did like him,now then he could be concerned. [9] But
the other way around didn’t faze him. (Haruki Murakami 1Q84(Books 3)(2010:596)訳者はフィリップ・ガブリエル)※下線部分は日本語では受動文。イタリックは訳者。
日本語の原文と英語の訳を見比べていただくと分かりますが、原文で受動態であったとこ
ろが、英語では能動態で翻訳されています。アメリカの英語教育、フレッシュマンイングリ

70

ッシュであるとか創作を教えるクラスでは、とにかく自分がアクティブな視点を持たなければならないと教えます。文法用語でも能動態はアクティブヴォイスと言いますが、行動的な声をとても大事にするということが言えると思います。それが外交的なレベルでも現われて
いて、日本の外交が弱いと言われるのはそういうことに関係しているのかもしれません。
ところで、村上春樹の文体というのは、非常にアメリカナイズしている、英語化しているといえます。例えば「僕は僕の部屋で僕のともだちと僕の好きな政治の問題を話し合った」
といったように、僕、僕、僕と一人称を繰り返すことが多いです。だから、彼の翻訳をしているジェイ・ルービンという翻訳者（元バーバード大学の日本文学の教授）は、「僕は村上さんの文章が英語化していることはよく知っているけれども、そういうものを英語に翻訳しても村上らしさが消えてしまう。」と言っています。英語では普通のことを日本語で書いている
わけですから，村上らしさは消えてしまうわけです。
ただ、英語に近くすることを意識的にやっている村上春樹ですら、普通の日本人の書き方と同じように、先の引用のように受け身を多用しているのです。一般的に日本の小説では受け身が非常に多いです。それが視点の決め方の非常に大事な部分になってくるのです。村上春樹ですら、文章をすべてコントロールして英語化することはできないのです。もしできるのであれば、彼はこの文章は能動文で書いているはずです。それができなかったのは、彼にとってもそれほど受け身の声が強いということです。逆に英語を翻訳したジェイ・ルービン
からすれば、日本語の受け身の部分をそのまま受け身で翻訳したならばおかしな英語になってしまいます。こういうことが色々あるので、私は翻訳で何が失われるかということを本にしようとしている最中です。

■

受身形と可能形
では次に、可能形についてみていきましょう。可能形も非常に受け身に近いと言えます。

その証拠に、「食べられる」には２つの意味があります。”can eat” という可能の意味と、“beeaten” という受け身の意味です。どちらも「られる」がつくのです。形が違えば意味が違うというのは言語学の鉄則ですが、逆に形が同じだったらば意味が同じ確率が高くなります。
もちろん同音異義語はありますが、「られる」の場合もなにか共通の声を発しているのではな
いかと考えることができます。

■

自発性と創造性―人為より自発―
次の例は漱石の『夢十夜』という短編小説の「第六夜」からの引用です。

漱石の夢のなかでは、彫刻師運慶が護国寺の仁王を見物人には頓着せず一生懸命に彫っています。（漢字は原文のまま。）「よくああ無造作に鑿を使って思う様な眉や鼻が出来るものだな」と自分はあんまり感心したから独り言の様に言った。するとさっきの若い男が、「なに、あれは眉や鼻を鑿で作るんじゃない。あの通りの眉や鼻が木の中に埋っているのを、鑿と槌の力で彫り出すまでだ。まるで土の中から石を掘り出すようなものだから決して間違う筈はない」と云った。自分は此の時はじめて彫刻とはそんなものかと思い出した。果たしてそうなら誰にでも出来る事だと思71

いだした。」
この引用部分で、若い男が漱石らしい人物に言うのです。要約すれば、「あれはゼロから作っているんじゃない、独創性があるわけじゃない、木を彫って仁王を人為的に作っているんじゃない」ということです。下線の部分ですが、「あの通りの眉や鼻が木の中に埋まっているのを、鑿と槌の力で彫り出すまでだ」とあります。これが若者に言わせている漱石の考え方です。何かができるという能力は人為的な力ではない。この漱石の文章を偶然読んだときに、私が言おうとしている受け身の声と非常に近似的なことを漱石が考えていたのだと思いました。

■

日本語の可能形はどうして/rare/をとるのか
さきほど引用した漱石の『夢十夜』に「出来る」という言葉がでてきました。「出来る」という表現は元々「出て来る」からきています。出て来るものは自分ではコントロールできません。「出来る」というのは、非常に自然体で、自然に起こるようなこと、自分が巻き込まれていくような状態です。例えば「分かる」と「分ける」という表現があります。「分かる」というのは既に可能の意味を含んでいるのでこれを可能形にすることはできません。「分かる」とペアになっているのは「分ける」です。A のものと B のものを分けて、物事が「分かる」のです。 例えば、日本語教師は客観的に日本語を分からなければならないのですが、日本語教育をやっているうちに会得していく部分があると思います。この説明は良くないからこちらの説明にしようだとか。そういう教育上の分別がついてくるというのがすなわち「分かる」ということだと思います。
日本語の可能形の構造はこの枝分かれ図のようになっています。述語の部分は「れる」、「られる」の場合もあります。
ところで、「ら抜き言葉」が定着してきていますね。「食べられる」を「食べれる」という。
なぜ「られ」と「れ」があるのでしょうか。言語変化というものはどの言語でも若者が始めます。若者が今の言語に矛盾を感じるのです。矛盾になるような表現はたくさんあると思います。「食べられる」と「食べれる」の２つの表現があると、それはどう違うのかということが問題になります。「食べられる」は「たべれる」より「ら」の分だけ長いので、 間接的だと感じたりします。同じことを言うのに、長ければ長いほど敬語になるでしょう。敬語というのは間接的にもの言うことですからその形の長さというのも、結構大事なことだと思います。
このように「られる」と「れる」の二つが今は揃っていますが、あと 10 年も 20 年も経った
ら、おそらく、無くなるのではないかと思います。そういう言語の変化の行く末をある程度予知することは可能かもしれません。

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■「が」可能文と「を」可能文の意味構造は同じか、違うのか
a. ジョンは日本語が話せる。（「が」可能文）
b. ジョンは日本語を話せる。（「を」可能文）
ここに二つの可能文があります。どうして二つの形があるのでしょうか。二つある以上意味が違うはずです。教師は学生にどこが違うのか、と訊かれると思います。 形が違うのだか
ら意味が違わなければおかしいのではないか、と学生は考えるのでしょう。私の考えでは、
たしかに両者は違う、しかしそうはっきりとは違わないと思います。これについては、今後
言語はどう変化していくかと予測させるものがあるのではないかと思います。つまりどちらかが駆逐されるのではないかと思うのです。
前述の通り、異常なものは駆逐するというのが若者の考え方だとすると、「が-可能文」はやがて駆逐されるでしょう。しかし私は、今の時点では、「が-可能文」と「を-可能文」は共存していて、お互いに意味が違うんじゃないかと考えます。この問題について論文を書いたのは 1977 年で，大分前のことですから、今よりもっと違いが大きかったのかもしれません。ところが、70 年代に久野暲（くのすすむ）は、a と b とは違わないという分析をしています。
久野にとって、この文の意味構造はだいたい次のようになります。
[S1 ジョン [S2 ジョン

日本語

hanas-] re-ru]

久野は「が」は主格の「が」ではなく「を」と同じく目的格だと説明しました。つまり、先に挙げた例文 a と b の意味は同じだとしたのです。
久野にとって、意味構造は先程の受け身と同じように S1 に「ジョンre-ru」とあって、ジョンが何ができるのかというのがまず上にあり、下のほうに S2 として「ジョン日本語話す」があります。だいたい、「が」とか「は」という助詞は深いレベルにはないと考えます。
助詞なしの裸の状態で捉えて、それにそれぞれ助詞が付くというルールが必要なわけです。
とにかく、同じ意味構造から出ているということは、助詞が違っても基本的に意味は同じだという考え方です。
一方、私は「が」は目的格の「が」ではなく主格の「が」で、「を」は目的格だと説明します。つまり、a と b の意味は異なる「声」を表す、と考えているのです。それはなぜなのか、
説明していきたいと思います。
以下の a と b は既出の文に「自然に」という副詞を入れた場合のグーグルのヒット件数です。
a. ジョンは日本語が自然に話せる。（936,000 件）
b. ジョンは日本語を自然に話せる。（326,000 件）
上記の a と b から「自然に」をとると、a は 1,060,000 件、b は 978,000 件になります。ほぼ差がないのです。「自然に」というキーワードはさきほどの受け身にも出てきました。受動73

文の主語というのは、自然に出来事に巻き込まれるわけです。それが受け身の根本です。それと共通のマーカーである「られる」や「せる」というのもやはり「自然に」という副詞 を入れるとますます「を」は取りにくくなるというのが私の仮説でした。「を」というのはやはり英語的な発想で、日本語は受け身の時にみてきたように、自然さを尊ぶというか自然の声ということが働いていると思います。実際のヒット件数をみると明らかに a が多いです。しかし、b も無いわけではありません。だから、a と b が大して違わないのであれば、同じルールで出してしまおうという論理も出てくるのです。どれだけ細かく意味の違いをみるかという、考え方次第です。みなさんはどうでしょうか。内省してみてください。「日本語を」というと、構えてしまう、自然さと相反する受け取り方が出てきてしまうのじゃありませんか。
ヒット件数でいうと a の方が 3 倍くらい多いのです。ところが、これが「自然に」を取るとほぼ五分五分になってしまいます。
例えば、これはグーグルからの文例ですがこういうものがありました。「英米文学科を出ると英語が自然に話せるようになりますか。」これはいわゆる質問サイトにごく自然に書かれた
書き言葉の文例です。それからこんな文もありました。「ルクセンブルクという多くのことばが話されている国にいる赤ちゃんは、英語、フランス語、ドイツ語、ルクセンブルク語が自然に話せるようになります。」ルクセンブルクでは色んな言語が話されているんですね。そうすると英語、フランス語、ドイツ語、ルクセンブルク語と、いうのが話せるようになるのは自然なことだと思います。その場合にはやはり「を」よりも「が」が使われるのが自然ではないかと思います。他には次のような文もあります。「社長やスタッフの方が暖かかったので、自分の本音が自然に話せた。」「自分の本音を」としても、非文とは言い切れないでしょう。
「が」と「を」のどちらが多いか少ないかという比較であって、「が」のほうを自然だと思う
人の方が多いということです。これくらい非常に微妙だと、近未来にどちらかが駆逐される運命になると私は考えています。どちらかが駆逐されるかというと、「が」のほうが駆逐されて、英語的な発想で「をできる」の方が残るのではないかと思います。こういうことは国立国語研究所に統計的調査をしていただくと面白いと思います。実はこのことはフランスの 日
本語教師会で話したことがあるのですが、なかなか人は言語の変化の予測をたてるということはしないのです。そんなことはでたらめだろうと思ってしまう傾向があります。
「自然に」以外に「ぱっと解ける」、「すらすら読める」「次から次へと書ける」についても同様にグーグルでヒット件数を調べました。結果は次のようです。

「～がぱっと解ける」＞「～をぱっと解ける」（16 倍）「～がすらすら読める」＞「～をすらすら読める」（3.2 倍）「～が次から次へと書ける」＞「～を次から次へと書ける」（2.9 倍）「ぱっと」というのは、瞬間、無意識にという感じを現わす副詞で、自分で勝ち取った出来事ではないのです。だからこの場合も先程の「〜が話せる」と「〜を話せる」の場合と同じように、「が-可能形」の方が圧倒的に多いです。それから「すらすら」ですが、これは意外とそれほど差は大きくありません。それでも「が-可能形」の方が 3.2 倍多いです。

74

次に「次から次へと」ですが、これも「が」が多いです。例えば、「モーツァルトは天才だから、曲が次から次へと創れる」、 「出来る」に関係してきますが、やはりモーツァルトのよ
うな天才は、音楽の神様から授かっていて、自分が曲を書いているという意識は無かったかもしれません。
それで、それでは実例をみてみましょう。
[1] 研究者にとっては、この科学の成果を使う基本的な力であることに加えて、英語の論文を読めることは研究に必須の条件でもある。＜中略＞ [2] 英語の論文が読めないと、自分の研究を進めるのに必要な情報を必要なときに得ることができず、自分の研究を自分の事業として進めることがむずかしくなる。
この例文の中には下線のように「を」と「が」の両方が出ています。[1] の「英語の論文を読める」では論文を苦労して英語の論文を読めるようにならなければならないという意味で「を-可能形」が使われています。これは若い研究者に対してのアドバイスです。この場合「を」が非常にピッタリしていると私は思います。それから[2]に「英語の論文が読めないと」と出てきます。この接続詞の「と」というのがポイントです。どうしてかというと、この「と」というのは、「と」の前にくるものと「と」の次にくるものとが、自然な結び付きでないと成立しないのです。ここで、「この論文を読めないと」という「を-可能形」も有り得るかもしれませんけれど、「が-可能形」の方がぴったりです。苦労した甲斐があってあまり意識しないで英語の論文が読めるようになるレベルを指しているのです。
では，次の「がー可能形」の例を見てみましょう。

太平洋側は冬晴れの年越しとなり、初日の出が見られる場所が多くなりそうです。

この文では「多くなりそうです」と言っていて、断定はしていません。太平洋側のどこかに行ってもし運が良ければ、見ることができますよ、ということです。だから「を」というと、なんかそこへ行けば必ず見られる、というような捉え方になります。
まとめると、自発性が高ければ高いほど「が-可能形」になる傾向が強いと言うことができると考えられます。言語の将来を占うというのは大変困難なことですが、日本語の「が」可
能形はあまりにも微妙なものなので、近未来に人為態 vs.自然態の区別のない英語的可能表現に近づき、「を」可能形だけになるかもしれません。
■ 「自発」とは思いがけない偶発的な出来事が起きたときの人間にいだく感情の源ではないか「が-可能形」を村上春樹の『職業としての小説家』というエッセイから、「自発」がいかに出来事の偶発性を表現わしているかを考えてみたいと思います。よく知られている村上春樹のエピソードに、神宮球場の外野席でビールを飲みながら、ヤクルト対広島のゲームを観戦していたときに「そうだ、僕にも小説が書けるかもしれない」と思った、というのがあります。その時のことが『職業としての小説家』(2015:42) に以下のように書かれています。ここ75

で出てくる可能形動詞は下線部の「わかる」です。
そのときの感覚を、僕はまだはっきりと覚えています。それは空から何かがひらひらとゆっくり落ちてきて、それを両手でうまく受け止められたような気分でした。どうしてそれがたまたま僕の手のひらに落ちてきたのか、そのわけはよくわかりません。そのときもわからなかったし、今でもわかりません。しかし理由はともあれ、とにかくそれが起こったのです。
それはなんといえばいいのか、一つの啓示のような出来事でした。
これを読むと、なにか自分とは関係のない感じでその出来事が起こったようにとれます。
啓示と言われると、小説の神様のような存在があって自分はたまたま運よくそういうふうになったのだと言っているように聞こえます。村上は大学を出てから長い間バーテンダーなどをやっていいました。おそらく小説を書くなどということは考えたことがなかったと思います。村上が受けた「啓示」などというのは我々凡人にはあり得ないことですが、素晴らしいなと思います。この文章には「わかる」という動詞が「が」も「を」も取らず「は」になっていますが、基本的には「〜がわかる」でしょう。しかし、最近は「〜がわかる」は「〜をわかる」と共存しています。脳科学者の茂木健一郎は『感動する脳』（2009:170) の中で次のように言っています。
[1] 人間以外の動物は、他の個体が何を考えているかということが分かりません。[2] チン
パンジーやオランウータンでさえも分かっていないだろうと言われています。[3] 少し意外に思われるかもしれませんが、どうやら人間だけが他人の気持ち を分かる 能力を身につけている ...
この文章の中で[1] では「〜が」の否定形を、[3]では「〜を分かる」を使っています。このように「分かる」という動詞を自発動詞ではなく人為動詞として使う人がかなりいます。
グーグルのヒット件数は「〜が分かる」は 28,300,000 件であるのに対して 「〜を分かる」
は 9,400,000 件で、「〜を分かる」もかなり使われていて、「〜が分かる」が駆逐されるかもしれません。

◇ 夏目漱石から―『文学論』―
すでに初めの方で自発の説明の一部として夏目漱石の『夢十夜』を引用しました。ここでは、夏目漱石が『文学論』で冒頭に書いている文学形式の定義を見て「自発」をさらに考えたいと思います。
凡そ文学的内容の形式は（F+f）なる事を要す。F（＝Focus）は焦点的印象又は観念を意
味し、f（＝feelings）はこれに付着する情緒を意味す。されば上述の公式は印象又は観念の二方面即ち認識的要素（F）と情緒的要素（f）との結合を示したるものと云ひ得べし。
（夏目漱石（1907）『漱石全集』（＝「文学論」）、第 14 巻、
p.27）

ここで漱石が言っているのは文学と情緒の問題です。これは素晴らしい一般化だと思います。

76文学は Fact の F と情緒的要素 feeling の f との結合だということを F+f で現わしています。
事実をありのまま書くのならば、それは新聞や数学や科学系統の論文です。文芸だけではな
く芸術一般は、相手を感動させなければなりませんね。漱石はやはりそういうことをはっきり捉えています。
つまり私はこう考えています。「自発」とは思いがけない出来事が起きたときの人間のいだ
く感情の源ではないか、ということです。そうすると、今まで見てきた自発文はもちろん、他の受け身、可能表現、敬語文全体が共感という感情の作用と関わっているのではないかと考えます。

■ 受け身以外の自発文は？―「思う」vs.「考える」
繰り返しになりますが、人間の意志で実現するのではなく自然に何かが起きてしまうとき、この現象・作用を「自発」といいます。すでに出てきた受動文と可能文はその例です。
山上憶良の有名な長歌を万葉集から引用します。
瓜食（は）めば子ども思ほゆ、栗食めばまして偲（しぬ）はゆ。何処より来たりしものそ。
眼交（まかなひ）にもとな懸かりて、安眠（やすい）しなさぬ。
（万葉集（巻５：８０２）句読点は筆者）（瓜を食べると子どものことが思われる。栗を食べるとなおいっそう（子どものことが）偲ばれる。一体子どもはどこから来たのだろうか。眼の先にちらついて安眠できない。）（現代語訳は筆者）
山上憶良「子らを思へる歌」の中で「思われる」という言葉を使っています。古文では自発というような文法語を使って説明しています。だから口語訳では、瓜を食べると子どものことが思われる、という表現になります。「思われる」というのも、受け身のマーカーが入っています。「子どものことが偲ばれる。」の「偲ばれる」も受け身の声をあらわしています。
次の英語の訳というのは、エドウィン・クランストンというハーバード大学の教授の訳です。
When I eat melons/ My children come to my mind;When I eat chestnuts/ The longing iseven worse./ Where do they come from,/ Flickering before my eyes./ Making me helpless/Endlessly night after night./ Not letting me sleep in peace?
（英訳は Edwin Cranston(1993)）
この訳に感心させられる理由の一つは 「思われる」の訳を “come to my mind“にしている部分です。自分が思い出すのではなく、自分のところにこどもを思う気持がやってくるという捉え方です。それから「偲ばれる」を ”The longing is even worse”と訳している部分です。
その思い、というのはもっと激しい、そういうものをコントロールして感動しているのではない、しのんでいるのではないという訳になってます。これは翻訳でも失われていないので、私は素晴らしい翻訳だと思いました。
天の海に 雲の波立ち 月の船 星の林に 漕ぎ隠る見ゆ（柿本人麻呂 巻 7:1068）
天の海に雲の波が立ち、月の船が星の林に漕いで隠れていくのが見える。（現代語訳）

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On the sea of heaven/ the waves of clouds rise,/ and I can see/ the moon ship
disappearing/ as it is rowed into the forest of stars.
（現代語訳と英訳はともにリービ英雄『英語でよむ万葉集』からの引用。）「見ゆ」は現代語の「見える」に当たります。これは万葉集の柿本人麻呂の歌です。現代
語訳と英訳はともにリービ英雄です。現在リービ（Levy) のように外国人だけれども日本語で小説や詩を書いている人がかなりいます。中国人だと楊逸(ヤン・イー)という小説家、田原 (デン・ゲン)という詩人などです。外国人が日本語で文芸を書く時代になっているのです。
日本語は日本人だけのものだと思ったら大間違いだと思います。リービ英雄はその１人で、彼もやはりよく日本語が分かって翻訳をしていると思います。ただ”I can see” と訳した部分は問題かと思います。”visible“に当たると思いますが、それで英訳すると英語としては変になります。つまり翻訳で失われてしまうのです。
春の日に 張れる柳を 取り持ちて 見れば都の 大路思ほゆ（大伴家持 巻 19:4142）
春の日に、ふくらむ柳の枝を折って手に取って見ると、都の大路が思われる。
As I break off and admire/ a branch of the willow/swelling large on a spring day,/my mind turns/
to the broad avenues of the capital.
（ リービ英雄 同掲書（80-81））
ここにも自発表現の「思ほゆ」は現代語訳で「思われる」になっています。 英訳では ”Mymind turns to” つまり「私の心はそっちに向く」となっています。”turn” という動詞は「自然にそういうことが起こる」という意味なので、日本語の「思ほゆ」にできるだけ近づけようとしたのだと思います。

■ 現代日本語の自発動詞
現代の女流作家倉橋由美子の文章を見てみましょう。
a.〔主人公のまり子は臨終の父親に会いにアメリカから帰る〕
畳のうえを踏んで歩いたときの違和感で、まり子は長いあいだ靴でむれていた足のことに気づいた。アメリカからはいたままのナイロンのストッキングは、脚をおおう埃の膜のように思われた。
（倉橋由美子（1968:2391）『長い夢路』）（A strange feeling as she trod across the straw matting drew Mariko’s attention to her feet,whichwere feeling stuffy from wearing shoes for a long time. The nylon stockings she had worn all theway from the U.S. seemed like a tissue of dust veiling her feet.）（翻訳は榊敦子（1998:108））b. まり子は母のことばに残忍さを超えた恐ろしい意志を感じとって肩をこわばらせた。鬼女ということばが頭にうかんだ。（同掲書: 241）
（Mariko sensed the frightening, more than cruel intent behind her mother ’s words, and hershoulders stiffened. The word witch floated again through her mind. ）（ 同 翻訳 書：（1998:113））
a.

には自発動詞の「思われた」という表現が出てきて、その訳語には ”seem” が使われます。同じく a. の「気づく」も「人間にコントロールできないことに自然に注意が向く」という自発表現です。b の「こわばらせた」という表現が出ています。これは一応表面的には

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使役表現ですよね。おもしろいことに、使役がほとんど自発表現のように使われています。
「こわばる」というのはやはり自然に起こることです。まり子はわざと肩をこわばらせたのではありません。自然にこわばったのです。そういうものを英語では自発の自動詞 ”stiffened”
で訳しています。それから、「浮かべる」という他動詞とペアになっている自発の自動詞「浮かんだ」というのも自他同形の自発形として”float”と訳しています。これは日本人で英訳が堪能な、榊敦子という人が日本語の自発動詞をそのまま生かし英訳しています。
■ 「思う」vs「考える」は自発自動詞 vs.人為他動詞のペアか
ここで少し話が飛びますが、「思う」と「考える」について考えてみましょう。「思う」自体は自発だということはいいでしょうか。「思う」は自動詞ですか、他動詞ですか。どうやって区別しますか。普通よくやるのは、「を」をとるか、とらないかで自他を決めますね。では「を」をとる動詞はみんな他動詞なのかというと、そうではありません。例えば、何々を「悲しむ」、何々を「嬉しがる」といった情意表現はみな「を」をとります。実際に古代の日本語では「を」というのは感動詞でした。だから、直接目的語を表すという、そういう無味
乾燥なマーカーになったのは割合新しいのです。今、感動詞の「を」として残っているのは「先生、お忙しいところを、大変申し訳ございませんが、明日研究室にお邪魔してもよろしいでしょうか」くらいです。この「を」は直接目的語とは言えませんね。
それから自動詞か他動詞か区別する方法として別のテスト方法は「てある」と一緒に使えるかどうかです。「書く」、「読む」、「食べる」、「見る」など、それぞれ、「書いてある」、「読んである」、「食べてある」、「見てある」、と言えるので、みんな他動詞です。ところが 「喜ぶ」，」「怒る」、「悲しむ」、「楽しむ」など，喜怒哀楽を表す情意動詞は「てある」はとれません。「てある」はそもそも誰かが人為的に何かをして、それがそのまま残っている、という意
味ですから、情意のような自発とは合わないのです。では「思う」はどうでしょうか。この動詞も「てある」は使えません。なぜなら、「思う」は自発の自動詞だからです。一方「考える」というのは他動詞で、非常に意識的な行為なので「将来のことはちゃんと考えてある」など「てある」がとれます。私は「思う」という自動詞に対応する他動詞が「考える」ではないかと考えています。
フランスの哲学者ルネ・デカルト（1596-1650）が最初にフランス語で書いた『方法論序説』で有名なことば
翻訳して”Je pense, donc je suis”が出ています。これをのちに自分でラテン語に”Cogito ergo sum” としました。二つとも直訳すると「考える、だから、私は存在する」です。日本語訳としては「我思う、ゆえに我あり」で知られています。ラテン 語の”cogito” 英語の “cognition” (認知) と同系の単語です。それを踏まえると「認知する。

だから自分は存在する」と翻訳できます。しかし、誰の訳か知りませんが、「我思う、ゆえに我あり」と「思う」を使ってしまったんです。私はこれは誤訳だと思います。「我思うゆえに」と言うと、本当に思考していることを表わしません。私はこれは「考える、だから自分が存在するのだ」という訳のほうがいいのではないかと考えます。

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■ 2 種類の形容詞
ところで、なになに「い」で終わる形容詞は 2 種類あります。それも面白い事に、一方はロゴス的なグループで、例えば、高い、低い、広い、狭いなど、みんな客観的に測れます。
一方のグループはパトス的で、うれしい、悲しい、苦しい，楽しい、ねたましい、など、みんな「しい」を取り、客観的に測れません。「〜し + い」という形容詞は感情を表わすのです。
日本語教師の方は意外とその区別を教えていらっしゃらない方も多いかと思います。やはりはっきりと分けて、片方は感情表現であり、感情表現はコントロールできないものであり、自然な声、自然な感情の声を表わしているのだと、説明することが大事だと思います。そうすることによって正しい解釈に導くことができるでしょう。

■ 「なる」は自発自動詞か、「する」は人為他動詞か
次に「なる」と「する」について考えてみましょう。池上の『「なる」と「する」の言語学』という本がありますが、是非読まれるといいと思います。
「なる」の定義というのは基本的には、「時間が経って最初の状況・状態が自然に変化する」（自発）、ということです。「なる」というのは自発的なもの、自然に出てくるというそう
いうニュアンスが含まれていると思います。
「なる」を使った例文を色々みていきましょう。「冬が終わって春になった。」季節はコントロールできませんから、自然に「なる」というのが適しています。それから、「もうすぐ函館行きの新幹線の出発時刻になる。」これも時刻がそうなっていたらどうしようもないことです。「そこに立つと顔が木の陰になるよ。」これはある程度コントロールできるかもしれません。それから「今年の 4 月から彼女はハーバードのロースクールの教授になる。」もちろん教授になるためには頭脳明晰で良い論文を書いて学会に貢献をしているということが非常に大事だと思います。教授になるというのはあたかも自然現象のように考えられていると思います。
日本人の敬語というのは実に面白いです。次の文のように、偉い先生が自然現象みたいにみえるのです。「服部四郎先生は 1983 年に文化勲章をお受けになった。」といった文で、「お受けになった」つまり、お受けになったというのはあたかも木に実がなるような感じで、自然現象的として認知しているのです。日本人の認知の最高レベルは自然現象、自然力なのです。
それから「あんなに元気だった彼が病気になって仕事をやめた。」という文でも「なる」が使われます。ただ、たばこが医学的に悪い事を知っていながら吸い続けていたから肺がんになったという場合は同じ「なる」でも背後に随分人為的な間違いがあったということになるでしょう。

■ どうして敬語表現は自発表現を使うのか―自発と敬語のつながり―

このテーマの答えはすでに上で述べましたが、もう少し詳しく自発と敬語のつながりを見ていきます。

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学生：先生が最近｛書かれた／お書きになった｝経済学のご本、さっそく購入して、読ませていただきました。
先生：それはどうもありがとう。
上記の例文で、「先生が最近書かれた」これは受動文ですね。受動文が自然の声であることはずっと前の方で言いました。同じことを言うのに長い方が短い文よりも丁寧だということも触れました。従って、「書かれた」という受け身形は敬語に転用されるわけです。「お書きになった」で「なる」という動詞がどうして敬語の助動詞になったかはすでに説明済みですから繰り返しません。

インタビューア：イチローさんは史上最高の安打数を記録されましたが、ご感想はいかがでしょうか。
イチロー：別に、感想なんて何もないよ。ただそうなっただけ。
インタビューア：でも・・・。

上記の引用は直接引用ではありませんが、いつも似たような応答をしていますね。私はイチロー選手のこのような応答はとても面白いと思います。非常に才能があって、野球界であれだけ活躍し続けていてるにもかかわらず、謙虚なんです。彼は安打数が４３２０本になったとき観衆の拍手に応じてヤンキースの球場で帽子を脱いで 帽子を振っていましたが、その時も嬉しそうに笑っていないんですね。当たり前というか日常的なことが起きたに過ぎないという感じでした。あれはやはり才能があるということが言語的に表現されているのではな
いかと思います。だから私は、「別に、感想なんて何もないよ。ただそうなっただけ。」という自分のすばらしい記録を否定するようなことを言っています。「ただそうなっただけ」というのは偶然に、自発的に、記録が出てきたに過ぎないという謙遜敬語になっているのです。

■ 「する」の定義
森田良行の『基礎日本語』(1977)という本は、分冊だったのがいま合本で出ていて、お持ちの方もいらっしゃると思います。よくあれだけ基本的な語彙の分析をされたと思います。
「する」に関しても、下の私が書いたような定義が書かれています。

「「する」とは人を含む生物が作為的にある状態・事態を作り出すということである。」

つまり、「する」は非自発的、人為的だということです。それでは「する」の例文をみていきます。
a. あの政治家は演説でいうことと実際にすることがちがう。
b. 今の時代はコンピューターの前で過ごす時間が長く、人とあまり交流をしない。
c. 大学の演劇部でハムレットをしたことがある。
d. 彼女はいつもイヤリングをしている。（目的語は身に付けるもの）

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作例の a と b は「何かの行為をする」という「する」の基本議の使い方です。この基本義は c とd にも残っていますが、c は「演技をする」、d は「装飾品を身につける」というように基本義からずれてきています。では、次の文はどうでしょうか。
a. あの女性はきれいな目と美しい髪をしている。」
b. 重いお荷物、私がお持ちします。」
a はマスカラをつけたり、髪を洗ったりという作為も多少あるかもしれませんが、生まれながらの先天的なことでも使えます。それにもかかわらず、きれいな目と美しい髪に「なっている」とは言わないのです。「息子をビジネスマンにしたい。」は「させる」という使役に近いです。
「コーヒーのいい匂いがする。」という文はどうでしょうか。背後にコーヒー豆の選択とかそういう行為も関わっているかもしれませんが、匂いという感覚の語彙の場合はやはり自発的だろうと思います。「急にめまいがして、倒れそうになった。」の「する」もコントロール
できる人為ではなく自発です。「病気になる」は自発の典型例として使えますが、その一方で「病気をしたことがありません」とも言えます。しかし、「甘いものを食べ過ぎて糖尿病 {になって/ *をして/} しまいました」 では「なる」は使えますが、「する」は使えません。どうしてかというと、「糖尿病をしてしまう」と言うと何か人為性が感じられるからだろうと思います。

■ 自発性を醸し出す接続詞―「～と」、「すると」、「たら」―
接続詞についても、自発性を醸し出すものがあります。「～と」「すると」「たら」などです。
「ニューヨークに行くと、おもしろい店がたくさんある。」この文はいいですよね。２つの文が自然につながっています。だから、ニューヨークに行くと、まるで自然現象のようにおもしろい店がたくさんあるという意味で す。「ニューヨークに行くと近代美術館に行きたい。」という文は非文になってしまうのは、こういう作為的なことが「と」の後に来てはいけないのです。「春になると桜がきれいです。」という文は自然の現象についての発話ですから問題はありません。ところが、「*春になると桜を見に行こう。」では主文に人為的にコントロールできる「桜を見に行こう」があるから非文になります。では、「仕事が早く終わるといつもの居酒屋に行きます。」はどうですか。主文はコントロールできるものなのに、どうして非文になりませんか。ほとんどオートマチックみたいになってしまう。行動が習慣になって、自発性が高くなっているということです。だから、非文にならないのです。だから、従属節を導く「と」は自発態を表わすのだと考えるといいと思います。
それから「すると」というのもあります。みなさんそれを日本語の 2 年生くらいで導入しているでしょうか。物語などを語らせたり書かせたりする時に使うと思います。「待ち合わせに遅れたので彼女にあやまった。すると、彼女はげらげら笑い始めた。」この文では「すると」という接続詞の後に「彼女はげらげら笑い始めた」のように、なにか予測できないこと，82

話者にはコントロールできないことが起きる場合に使います。 待ち合わせに遅れたので彼女にあやまった。」という文では、「あやまる」のは自分の行為ですからコントロールできます。
では「たら」はどうでしょうか。「成田空港で出発便を待っていたら、偶然、アメリカ人の友人に出会った。」という文では、「たら」で導かれる主文の動詞が過去形です。この過去形の場合は予想しなかったこと、つまりコントロールできないことが偶然起きた、という意味になり、話者の意図とは関係なく、きわめて自発性が高い出来事が起きたのです。「酒を飲みながらサッカーのテレビ中継を見ていたら、いつの間にか寝てしまった。」もおなじように説明がつきます。

■ 最後に一言
受動文、可能文、自発文、文法構文を通して総括的に分かることは、日本語の声、そして日本人の「声」が人為よりも自然の声を多く使っていること。必然よりも偶然の声、直接よりも間接の声を多く使ってきているということを見てきました。もちろん英語にもこれに近い表現はあります。ですが、やはり日本人はこういうものに頼る度合いがすごく高いし、依存度が高いと思います。
「日本語の声」の中にはこの講演で触れたコントロールができる部分とコントロールができない部分があります。しかし、英語などと比較すると、たしかに日本語は「する」より「なる」で表現されるような、コントロールのきかない言語の仕組みができています。このお話では、日本語の声のほんの一部しか扱っていませんが、まだまだたくさんでてくると思います。
ウチとソトという空間の換喩（メトノニミー）で考えると、日本語の声は「ウチ向きの声」が「ソト向きの声」よりも強いのではないかと思います。言語芸術では、俳句、短歌な
どの伝統文芸やアニミズム的な神話があります。 非言語芸術では、日本画、日本料理、陶芸、盆栽、坪庭、生け花、坪庭、茶道、雅楽、日本舞踊など、などどれをとってもウチに取り入れる自然の声が見事に表現されています。ウチ向きの声の情意的な表現がソト向きの声よりもずっと根深くて強靭です。 是非みなさんも日本語教育者として日本語の中に潜んでいる日
本語の声を探索してください。
[本原稿は著者が 2016 年７月２日に東京の長沼スクールの先生方にテープ起こしをしていた
だき、高橋エルメ先生が編集してくださったものです。これは長沼スクールの機関誌『日本
語教育研究』に掲載予定です。](参考文献)＜和文＞
池上嘉彦 (1981)『「なる」と「する」の言語学：言語と文化のタイポロジーへの試論』東京： 大修館書店。
池上嘉彦 (2000) 『「日本語論」への招待』東京：講談社。
久野暲 (1973) 『日本文法研究』 大修館。
牧野成一(1996) 『ウチとソトの言語文化学—文化で文法を切る』東京:アルク（絶版）。
宮腰幸一 (2014) 「受動文の受害性の期限について」『日本語文法』4：１, 54-70.

83

森田良行 (1977) 『基礎日本語』 Vol. 1, (1989 年に Vols. 1-3 が合本になっている。)
東京：角川書店。
野地潤家 (1973/74) 『幼児期の言語生活の実態』 Vols. 1-3, 文化評論出版。
リービ英雄 (2004)『英語でよむ万葉集』岩波新書、東京：岩波書店。
志波彩子 (2015) 『現代日本語の受身構文タイプとテクストジャンル』

大阪：和泉書院。

＜英文＞
Kuroda, Shigeyuki (1992) Japanese Syntax and Semantics, Kluwer.
Kuno, Susumu (1973) The Structure of the Japanese Language, MIT Press.
Makino, Seiichi (1977) “On the nature of the Japanese potential constructions. Papers in Japanese
Linguistics, No.4, 97-124.
Makino, S. & Tsutsui, M. (1986) A Dictionary of Basic Japanese Grammar, The Japan Times.
Makino S. (2005) “Will cognitive change cause GA to O change? In Andre Wlodarczyk (ed.) Paris
Lectures in Japanese Linguistics, Kurosio Publishers, 79-93.
Makino, Seiichi (2011) “What will be lost in translation? ---A cognitive-linguistic analysis” Acts
du Colloque, No. 7, Enseignement du Japonais en France, 51-108.（日本語版を執筆中）
Siewierska, Anna (2011) “Passive constructions” in Dryer, Mathew S. & Hasoeknate, Marlin (eds.)
The World Atlas of Language Structures, (Online)84« Enseignement et apprentissage des kanji à l’ère numérique »- Table ronde Participants (ordre alphabétique) :
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Tomoko Higashi, MCF (Université Grenoble-Alpes)
Lionel Seelenbinder- Mérand, Professeur agrégé (Lycée La Fontaine)
Makoto Saito, Enseignant titulaire (MCJP)
Naoko Sakurai, Enseignant titulaire (Université de Leuven)
Sumie Terada, PU émérite (INaLCO)

Modérateur :−Jean Bazantay, MCF (INaLCO)

En offrant de nouveaux supports de diffusion de l’information ou d’échanges interpersonnels,l’innovation technologique modifie les rapports des utilisateurs avec la langue, et la classe de
LV n’échappe pas à ces bouleversements. Comme, en leurs temps, la diffusion dumagnétophone puis l’arrivée du film lent ont permis le développement de méthodes audiovisuelles ou, plus récemment, l’introduction des TICE (Technologies de l’information et de lacommunication pour l’enseignement) a favorisé la mise en place de pratiques interactives, lesnouvelles technologies ont un impact réel sur les pratiques pédagogiques et les méthodes
d’enseignement.
Dans l’apprentissage du japonais, le rapport aux idéogrammes a considérablement évolué ces
dernières décennies. A partir du milieu des années 80, les enseignants se sont habitués à voir
apparaître un nombre croissant d’étudiants utiliser des dictionnaires électroniques sans trop
savoir comment évaluer l’impact de cet outil sur les pratiques d’apprentissage et l’acquisition.
Dans les années 2000, l’essor d’Internet et de la téléphonie mobile a apporté une nouvelle vague
d’outils numériques : dictionnaires sous forme d’applications pour téléphones ou tablettes,
outils de traduction en ligne, sites d’entraînement, etc. Par rapport aux dictionnaires papier
traditionnels, ces outils proposent de nouvelles fonctionnalités telle que la recherche ducaractère inconnu par reconnaissance du tracé à l’aide d’un stylet sur un écran tactile. Ce sontégalement des outils hybrides qui offrent nombreuses passerelles entre dictionnaires decaractères et dictionnaires de langues (touche “jump”, etc.). Sur Internet, de petits logiciels telsque Reading tutor permettent aussi d’obtenir immédiatement la lecture ou la traduction d’un
mot en plaçant la souris sur celui-ci. Et, dans les prochaines années, le développementd’applications de traduction automatique par reconnaissance visuelle, va peut-être apporter
encore d’autres changements.
Tous ces outils très souples d’utilisation facilitent l’accès au contenu informatif du fait de ladisparition progressive de l’étape intermédiaire de recherche du caractère inconnu avec un
dictionnaire de caractères. Il y a donc un gain de temps sur le plan métalinguistique au profit del’activité langagière elle-même.
Par ailleurs, leurs fonctionnalités permettant bien souvent de suppléer à certaines imprécisionsd’écriture du scripteur (Bazantay : 2011), ils rendent également moins nécessaire la maîtrise
précise des règles de tracé. On peut donc légitimement redouter une diminution du niveau deconnaissance des règles d’écriture (connaissance des clés, ordre et nombre de traits, types detrait, respect des proportions), voire l’acquisition de connaissances erronées ou approximatives.
A terme, cela pose la question de la dépendance technologique et de l’incapacité progressive à
tracer correctement les caractères manuellement.

85

Ce revers pourrait être préoccupant du point de vue de la compétence de production écrite s’il
ne s’accompagnait pas d’un « cantonnement » progressif de l’écriture manuscrite à des activitésd’ordre privé (notes, rédaction d’une carte postale, renseignement d’un formulaire, examen,etc.), elles-mêmes de plus en plus limitées du fait de la concurrence du courrier électronique,des messageries en ligne et des réseaux sociaux. Ainsi aujourd’hui, la plupart des tâches se font
par la médiation d’un logiciel de conversion et la mémoire et les connaissances du scripteur sontdonc sollicitées. On pourra également s’inquiéter d’une capacité réduite à utiliser undictionnaire de caractère sous format papier, voire même un dictionnaire de langue, du faitd’une pratique insuffisante de cet exercice ayant pour conséquence une maîtrise approximative
des clés ou du système d’entrées suivant le gojûon-zu.
Le débat entre partisans et détracteurs de ces nouvelles technologies ne sera sans doute pas closde sitôt chez les enseignants. Mais celui-ci a-t-il vraiment un sens ? Il est incontestable que ces
nouveaux outils facilitent les activités de réception et de production et permettent de diminuer labarrière linguistique que constituait la connaissance des kanji. A terme on peut légitimement
penser que cela contribuera à une diffusion plus large de la langue et de la culture japonaises.
Mais, il s’agit probablement d’une évolution inéluctable sur laquelle il est vain de se lamenter.
Pour les enseignants, la question qui se pose est plutôt celle de la prise en compte de ce nouvel
environnement dans leur enseignement. Comment en optimiser les possibilités tout en prévenantles risques potentiels ?
Si les pratiques pédagogiques restent figées sans intégrer ce nouvel environnement, le discours
ou les activités proposées par l’enseignant risquent de se trouver déconnectés des pratiques
effectives des étudiants. Inversement leur adoption aveugle risquerait d’avoir des conséquences
fâcheuses sur la qualité de l’acquisition. En prenant en compte les progrès de la connaissance en
neurosciences (qui a notamment établi le rôle de la mémoire kinésique dans l’acquisition et lamémorisation des kanji), Il semble nécessaire de réfléchir au sens de chacune des activités
proposées pour faire des choix pertinents au regard des objectifs pédagogiques de la formation.
En définitive, cela revient à s’interroger sur l’objectif de l’enseignement des kanji du point devue des compétences langagières visées.
Dans cette table ronde, nous interrogerons les participants, tous acteurs de terrain auprès dedifférents publics, sur la manière dont ils perçoivent et prennent en compte ce nouvel
environnement. Ont-ils intégré ce nouvel environnement dans leurs pratiques pédagogiques ?
Quelle place accordent-ils aux exercices d’écriture dans l’apprentissage des kanji ? Ces
nouveaux facilitateurs favorisent-ils la mise en œuvre de l’approche actionnelle ? Permettent-ilsd’étudier un nombre plus important de caractères ?
Présentation des intervenants
Tomoko Higashi, Maître de conférences (LIDILEM), Responsable de la sous-section dejaponais de l’Université Grenoble-Alpes, enseigne le japonais dans les filières LEA (Langues
étrangères appliquées) et LANSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines). Ses
recherches portent sur l’analyse du discours et de l’interaction, la pragmatique interculturelle etl’enseignement du japonais. Référent scientifique pour le japonais du Système d’Evaluation en
Langues à visée Formative (SELF) du projet national IDEFI Innovalangues (2012-2019), elle
est également l’auteur d’une méthode de japonais rééditée en 2016 « Parlons japonais » (éd.
PUG).
Lionel Seelenbinder-Mérand, agrégé de langue et civilisation japonaises, enseigne
actuellement le japonais LV1 et LV2 au Lycée La Fontaine (Paris). Membre du Comitéd’experts pour l’élaboration des programmes de japonais du ministère de l’éducation nationale

86

depuis 2005, il est l’auteur d’un manuel d’apprentissage des kanji (Kanji kakitai, éd. Ellipses) etd’un cahier d’activités et d’écriture (en collaboration avec Junko Miura).
Makoto Saito, Professeur titulaire à la MCJP (Maison de la culture du Japon à Paris) est
spécialiste des questions de didactique du japonais langue étrangère. Il enseigne actuellement lejaponais auprès d’un public varié en utilisant la méthode Marugoto développée par la Fondationdu Japon.
Naoko Sakurai est professeur de japonais à l’Institut des langues (ILT) de l’université deLouvain (Belgique). Spécialiste de didactique du japonais, elle est également Présidente de laBelgian Association of Japanese Language Teachers. Ses recherches récentes portent surl’adaptation du CECRL au japonais. Elle a notamment publié Nihongo kyôshi no tame no CEFR
[Le CECRL pour les enseignants de japonais›](éd. Kuroshio, 2016).
Sumie Terada, Professeure émérite, chercheure au Centre d’études japonaises (CEJ) est
spécialiste de la poétique de la littérature japonaise classique. Elle est actuellement responsable
du Projet Genji du CEJ. Forte d’une longue expérience d’enseignement du japonais dans lafilière LLCE de l’INaLCO (elle a notamment coordonné l’enseignement des kanji en première
année), elle présentera les raisons qui ont présidé aux choix pédagogiques relatifs àl’enseignement des kanji dans cette filière spécialisée.

87デジタル時代の漢字教育
今、漢字教育は必要か-

パネルディスカッション-

参加者 (アルファベット順)
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東伴子 ：(グルノーブル・アルプ大学准教授)
リオネル・ゼーレンビンダー＝メラン (ラ・フォンテーヌ校・アグレジェ)
斎藤誠（パリ日本文化会館日本語専門家）
櫻井直子（ルーヴァン大学専任講師）
寺田澄江(イナルコ名誉教授)

進行役 : ジャン・バザンテ(イナルコ准教授)

科学技術の進歩は常に新しいメディアの誕生や対人コミュニケーション方法に変化をもたらし、その普及によって人間の言語行動が少しずつ変わっていく。外国語の授業でも 1960 年代からテープレコーダーの普及とともにオーディオ・リンガル・アプローチが導入され、そして 90 年代からはコンピューターが入り、教室を超えたインターアクティブな活動の可能性を広げた。このように、新しい技術が外国語教育に及ぼす影響は明らかである。
日本語教育の世界ではデジタル時代に入ってから、漢字学習を取り巻く環境が大きく変わってきた。その静かな革命は電子辞書の出現と共に始まった。そして、２１世紀に入って、IT技術の急激な発展によってスマートフォンやタブレット向けの辞書ア
プリ、無料翻訳サービス、日本語学習サイトなども現れ、新しいITツールや教材の波が押し寄せてきた。IT辞書では従来の紙の辞書でできなかった新たな検索機能が利用できるようになった。とりわけ電子辞書やタブレットなどの「手書き認識パッド」の登場は革新的だったと言えるだろう。タッチペン一本で調べたい熟語の漢字を、大まかに描いただけで、即座にその読みや意味が出てくるという機能は、従来の紙の辞書を使った検索過程で欠かせなかった部首や画数の索引から漢字を探す手続きを無用にしたのである。そして、その利便性により学生の間でたちまち愛用されるようになった。今も漢和辞典の存在は欠かせないが、少なくともその位置づけや使い方が変わってしまった。
このようにデジタル化は新しい学習方法を生み、文字教育全体に大きな影響を与えている。そして、これらIT技術が書き手の不正確な点をある程度カバーできるため、以前ほど書き方の規則を守る必要がなくなり、部首、書き順などの教育意義が問われてきている。他方、漢字に関する基礎的な知識（書き順、画数、部首など）が十分でなければ、漢字の書き方が大雑把になるという懸念もあり、筆記能力から言えば大変気がかりだが、同時に今日の日常生活では手書きによる記述の機会が激減してきているのも事実である。そして文字で打っているかぎり、変換キーを押すだけで候補の単語の選択肢が自動的に現れ、たとえ書き方を正確に知らなくても支障がない。そうな
ると、学習者のコンピューターやスマートフォンへの依存、手書き能力の低下が問題となってくるだろうが、日本語のネイティブでさえ手書きの機会が少なくなったので、外国人のための日本語教育ではどこまで手書き文字に拘る必要があるかという問いも88ある。なお、従来の紙の漢和辞典を使う機会が減れば、その五十音図順の音訓索引によることばの引き方も身につかなくなることも予想される（国語辞典にも同様のことが言える）。
また、これらのIT教材の多くは「ジャンプキー」を押したり、ハイパーリンクをクリックしたりするだけで、様々な辞典への切り替えを可能にする機能も備えて、ハイブ
リッド教材だと言えよう。さらにインターネット上では「リーディングチュウ太」のようなテキストの読解支援サービスも登場し、分からない漢字のところにマウスを動かすだけで自動的にその読み方と意味が様々な外国語で出てくる。そうした新しいシステムの機能は漢字学習の負担を軽くし、より早く読解活動に取り組むことを可能にする。つまり、文字レベルのミクロ的な学習の負担が減り、いちはやくテキストの読
み書きといった言語活動に集中できるようになってきたといえるだろう。
日本語教師の間でも、IT技術やリソースについて、様々な議論があるだろう。それらに利点も弊害もあることは否定できないが、IT技術やリソースの普及は今現に起こっている不可避な流れであり、日本語教育においてもその対応が迫られている。そうしたIT リソースの可能性をどう大きく活用できるか、そしてそれらに伴う不都合にどのように対処していけるのかを議論することが差し迫った課題だと思われる。
教師がこの新しい環境を考慮しなければ、教師による授業と学習者の実際の漢字使用との間に大きな溝ができる恐れがある。その際、神経科学や認知科学の研究成果、特に漢字学習におけるワーキングメモリの働きを参考にしながら、課題や練習の目的を考える必要がある。そして各教育機関の日本語教育の目的に照らしながら、無意味な練習を省いて適切な練習を残し、漢字学習に有効だと思われる新しいタイプの活動の導入も考えるべきだ。機械的に同じ練習を繰り返させるだけではなく、最終的日本語教育の目的にあった漢字教育を考えるべきだ。
このパネルディスカッションでは日本語教育の第一線で活躍する参加者にこの問題に対する意見を尋ねる。そして、授業ではどのようにこの新しい環境に対応しているか
また、学習漢字や学習語彙の総数、教授法などに変化があったか、さらに、漢字の手書きの練習の意義をどのように考えているかなどについて問いかける。

参加者紹介
東伴子：グルノーブル・アルプ大学・准教授,日本語科責任者。LEA（応用外国語）コースとLANSAD（日本語以外の専攻学生）コースの学生対象に教鞭を取る。LIDILEM研究員。主な研究分野は応用言語学（談話・相互行為分析、異文化間語用論）と日本語教育学。フランス国立研究機構（ANR）「革新的教育を目指した先駆的研究」(IDEFI)で採択されたInnovalagues (2012-19)の一環として進められているコンピュー
ターベース診断付テスト（SELF）開発の日本語部門学術責任者。2016 年に改訂された
日本語教科書「Parlons japonais」(PUG)の著者。
リオネル・ゼーレンビンダー＝メラン :日本語日本文化中等教育教授資格（アグレガ
シオン）取得者。パリ・ラ・フォンテーヌ高等学校において日本語を第一・第二外国語として教える。2005 年以来、文部科学省の中等教育機関日本語教育の指導要領の委員会会員。中高生の学習者を主な対象とした漢字学習の教材『漢字書きたい！』（エリップス出版社）の著者、及び三浦順子との共著で『漢字書きたい！練習帳１』も出版。

89

斎藤誠：国際交流基金派遣日本語専門家。パリ日本文化会館（MCJP）日本語講座運営担当。MCJPでは 2011 年より「まるごと」を使用した一般向け日本語講座を展開して
おり、年齢・職業など多様な学習者が学んでいる。
櫻井直子：ルーヴァン大学文学部文学部、ルーヴァン言語研究所専任講師。ベルギー
日本語教師会設立、現会長。言語教育、日本語教育を専門とし、近年はCEFRの理念を取り入れた日本語教育に関し研究をしている。近著に『日本語教育のためのCEFR』（編.2016,くろしお出版）がある。
寺田澄江：日本学研究センター(CEJ)所属、イナルコ名誉教授。専門は日本古典文学
における詩学。現在CEJの源氏物語プロジェクトの責任者。イナルコ日本学部における漢字教育の経験に基づき、イナルコにおいて要請されている漢字教育の諸要件について概略する。

90«	
  Enseignement	
  et	
  apprentissage	  des	
  kanji	  à	
  l’ère	
  numérique	  »	  Table	
  ronde	  :	
  la	
  suite…..	
  	
  
	
  
Durant	  cette	  table	  ronde,	  par	  manque	  de	
  temps,	
  nous	
  n’avons	
  pu	
  entendre	
  les	  participants	
  sur	  la	
  manière	
  dont	  ils	  perçoivent	  et	
  prennent	
  en	
  compte	
  l’environnement	
  numérique	
  dans	  leur	  enseignement.	
   Comment	
   l’ont-­‐ils	
   intégré	   dans	
   leurs	
   pratiques	
   pédagogiques	
  ?	
   Quelle	   place	  accordent-­‐ils	
   aux	
   exercices	
   d’écriture	
   dans	
   l’apprentissage	
   des	   kanji	
  ?	
   Ces	
   nouveaux	
   outils	
  favorisent-­‐ils	
  la	
  mise	  en	
  œuvre	  de	
  l’approche	
  actionnelle	
  ?	
  Permettent-­‐ils	
  d’étudier	
  un	
  nombre	  plus	
  important	  de	
  caractères	  ?	
  Pour	  combler	
  cette	  lacune,	
  nous	  avons	
  décidé	
  de	
  leur	  donner	  la	
  parole	  et	
  de	
  prolonger	
  les	
  débats	
  dans	  cette	  tribune	
  en	
  leur	  demandant	
  de	
  répondre	  à	
  trois	
  questions.	
  	
  Question	
  1	
  :	
  Comment	
  enseignez	
  vous	  les	
  kanji	
  ?	
  
	
  
Tomoko	  Higashi	
  (Université	
  de	
  Grenoble-­‐Alpes)	
  :	
  	
  
	
  
Nous	
   sommes	
   aujourd’hui	
   presque	
   tous	
   d’accord	
   pour	
   dire	
   que	   le	
   nombre	
   de	
   kanji	  mémorisés	
  n’est	
  pas	  un	
  indicateur	
  de	
  la	
  compétence	
  communicative	
  en	
  japonais	
  comme	  le	
  pensent	
  encore	
  nombreux	
  étudiants	
  qui	  évaluent	
  leur	  niveau	
  en	
  nombre	  de	
  caractères	
  
(«	
  Je	
   connais	
   100	
   kanji.»,	
   etc.).	
   Cependant,	
   à	
   l’heure	
   de	
   l’approche	
   actionnelle,	  paradoxalement,	
   la	   «	  compétence	
   idéographique	  »	
   me	   semble	
   de	
   plus	
   en	
   plus	
  conditionner	
  la	
  performance	
  des	  étudiants	
  face	  aux	
  activités	
  langagières	
  reposant	  sur	  des	  ressources	
  authentiques.	
  Une	
  nouvelle	
  approche	
  adaptée	  à	
  ces	
  situations	  me	
  semble	
  donc	  nécessaire.	
  L’apparition	
  de	
  différents	
  outils	
  numériques	
  peut	  faire	
  penser	
  que	  la	
  mémorisation	
  n’est	  plus	
   nécessaire,	
   mais	   je	
   voudrais	
   insister	
   sur	
   l’importance	
   des	
   connaissances	
   et	
   méta-­‐connaissances	
   sur	   «	
  les	
   kanji	   de	
   base	  »	
   pour	
   devenir	
   un	
   utilisateur	
   indépendant	
   de	
   la	
  langue	   japonaise.	
   Il	
   est	   important	
   que	   les	   étudiants	
   s’approprient	
   les	   règles	
   de	
   base	
   de	
   la	
  composition	
  des	
  kanji,	
  telles	  que	
  les	
  clés	
  et	
  les	
  composantes,	
  les	
  principes	
  régissant	
  l’ordre	
  de	
  trait…	
  Cette	  formation,	
  qui	
  est	
  plutôt	
  classique,	
  me	
  semble	
  plus	  que	
  jamais	
  importante	
  et	
  utile	
  aujourd’hui	
  pour	  soutenir	
  l’autonomie	
  des	  élèves	
  (capacité	  à	
  inférer	  le	
  sens	
  ou	
  la	
  
lecture	
   d’un	
   kanji	   inconnu	
   présentant	
   une	   composante	
   identifiée,	
   capacité	   à	
   tracer	
   un	  kanji	
   sur	   un	   écran	
   tactile,	
   …).	
   Il	
   est	   important	
   de	
   prendre	
   du	
   temps	
   pour	
   éveiller	
   la	
  conscience	  des	
  apprenants	
  à	
  ces	
  aspects	
  des	
  kanji	
  pour	  qu’ils	
  les	
  mettent	
  en	
  œuvre	
  tout	  au	
   long	
   de	
   leur	
   apprentissage.	
   Il	
   est	   également	
   essentiel	
   que	   les	   étudiants	
   prennent	
  conscience	
  que	
  les	
  stratégies	
  liées	  au	
  kanji	
  favorisent	
  grandement	
  la	
  compréhension	
  du	
  texte	   écrit	
   ou	   oral.	
   Dans	
   mes	
   cours,	
   nous	
   sélectionnons	
   systématiquement	
   des	   mots	
   clés	  pour	
   chaque	
   texte	
   utilisé	
   en	
   cours	
   ou	   pour	
   chaque	
   leçon,	
   puis	   les	   kanji	
   sont	
   abordés	   à	
  partir	   de	
   ces	   mots.	
   Dans	
   la	
   classe	
   d’A1/A2,	
   les	   étudiants	
   sont	
   encouragés	   à	
   lire	
   des	  phrases/textes	
   en	
   présence	
   des	   kanji	   inconnus	
   et	
   sans	
   furigana.	
   En	
   cas	   de	   difficulté,	
   ils	  peuvent	   toujours	
   consulter	
   la	
   liste.	
   Ils	
   sont	
   invités	
   à	
   se	
   rendre	
   en	
   compte	
   que	   la	  connaissance	
  de	
  kanji	
  favorise	
  la	
  compréhension/apprentissage	  des	  mots,	  même	  les	
  plus	  élémentaires	
  (ex.	
  raishû	  s’écrit	
  avec 来 et 週).	
  	
  Dans	  la	
  classe	  de	
  B1,	  le	
  travail	
  se	
  focalise	  sur	
   les	   mots	
   composés	
   de	
   kanji	
   ( 輸 出 ,	
   外 国 人 観 光 客 )	   	
   et	
   sur	   les	   stratégies	
   de	  redéploiement	
  des	  connaissances	
  censées	
  être	  acquises.	
  Je	
   constate	
   qu’il	
   y	
   a	
   encore	
   beaucoup	
   d’étudiants	
   qui	   n’ont	
   pas	   acquis	
   ces	   stratégies	
  malgré	
  plusieurs	
  années	  d’apprentissage	
  du	
  japonais.	
  Mais	  rien	
  n’est	  trop	
  tard.	
  Je	
  pense	  que	
   ce	
   travail	
   en	
   amont	
   est	   important	
   si	
   nous	
   voulons	
   que	   nos	   étudiants	
   deviennent	
   de	  bons	
  utilisateurs	
  du	
  japonais	
  en	
  bénéficiant	
  des	
  outils	
  numériques	
  divers.	
  
	
  
	
  
91

	
  
Lionel	  Seelenbinder-­‐Mérand	
  (Lycée	
  La	
  Fontaine)	
  :	
  
Au	
  lycée	  la	
  Fontaine,	
  comme	  dans	  tous	  les	  établissements	
  du	
  secondaire	
  proposant	  l’étude	  de	
   langue	
   japonaise,	
   nous	
   suivons	
   «	
  à	
   la	
   lettre	  »	
   le	
   programme	
   officiel	
   du	
   MEN	
   de	
  compétences	
   graphiques 1 	
  qui	
   fixe	
   des	
   compétences	
   communes	
   à	
   toutes	
   les	   classes.	
   Ce	
  programme	   établit,	
   avec	
   une	   différenciation	
   des	   statuts	
   «	
  actifs	
  »	
   et	   «	  passifs	
  »	
   des	   kanji	
   en	  cours	  de	
  formation	
  dans	  le	
  cadre	
  des	  évaluations,	
  un	
  seuil	  de	
  145	
  kanji	
  en	
  reconnaissance	
  
pour	
  la	
  LV3,	
  385	  en	
  LV2,	
  dont	  235	
  actifs	
  et	
  505	  en	
  LV1,	
  dont	
  385	
  actifs.	
  Afin	  de	
  travailler	
  au	
  mieux	
   l’acquisition	
   du	
   geste	
   et	
   la	
   mémorisation,	
   les	   programmes	
   préconisent	
   un	  enseignement	
   de	
   l’écriture,	
   notamment	
   des	   kanji,	
   découplée	
   des	   autres	
   compétences,	
   en	
  particulier	
   celles	
   de	
   l’oral,	   même	
   s’ils	
   peuvent	
   et	
   doivent	
   même	
   être	   introduits	
   ou	
  réintroduits	   dans	
   les	   autres	
   activités	
   langagières,	
   par	   le	
   biais	
   du	
   travail	
   par	   tâche.	
   Quoi	  qu’il	
   en	
   soit,	
   dans	
   le	   secondaire,	
   nous	
   nous	
   efforçons	
   d’enseigner	
   les	   kanji	   de	
   manière	
  progressive,	
  par	
  palier,	
  et	
  de	
  manière	
  la	
  plus	  motivante	
  qui	
  soit.	
  C’est	
  ainsi	  que	
  nous	  nous	  posons	   la	
   question	
   de	
   la	
   place	   que	   les	   outils	
   numériques	
   peuvent	
   avoir	
   au	
   cours	
   de	
  l’apprentissage	
  de	
  l’écriture.	
  	
  
Nous	
  sommes	
  conscients	
  de	
  l’ambivalence	
  de	
  l’usage	
  de	
  ces	
  nouveaux	
  outils,	
  et	
  nous	  avons	  eu,	
  comme	  beaucoup	
  d’entre	
  nous,	
  dès	  le	
  début	
  une	
  certaine	
  réticence	
  vis-­‐à-­‐vis	
  de	
  ceux-­‐ci,	
  
même	
  si	
  nous	  nous	
  efforçons	  de	
  les	  inclure	
  le	
  plus	  possible	
  dans	  notre	  pratique.	
  Néanmoins,	
  comme	
  nous	  veillons	  en	
  priorité	  à	
  entraîner	  le	
  geste	  graphique	
  de	
  manière	
  traditionnelle,	
  en	
   formant	
   nos	   élèves,	
   collégiens	
   et	
   lycéens,	
   à	
   écrire	
   avec	
   un	
   instrument	
   «	
  classique	
  »	
   :	
  
crayon,	
   stylo,	
   feutre,	
   etc.,	
   en	
   variant	   les	
   supports,	
   et	
   en	   étant	
   très	   attentif	
   à	
   l’ordre	
   des	  traits,	
  afin	  que	
  l’acquisition	
  du	
  geste	  soit	  la	
  plus	  harmonieuse	
  et	
  la	
  plus	  stable	
  possible,	  il	
  paraît	  difficile	
  d’envisager	
  au	
  premier	
  abord	
  l’outil	
  numérique.	
  Nous	  savons	
  que	  l’écriture	  est	
   quelque	
   chose	
   de	
   complexe,	
   qu’elle	
   associe	
   aussi	
   bien	
   la	
   vision	
   que	   le	
   geste,	
   le	   sens	   et	
   la	
  prononciation.	
  En	
  cela,	
  elle	  se	
  différencie	
  sans	  doute	  de	
  l’oral	  qui	
  repose	
  sur	
  une	
  capacité	
  plus	
  naturelle	  à	
  articuler	
  les	
  sons	  que	
  celle	  de	  «	  tracer	
  »	
  à	
  la	
  main	  un	
  signe	  pour	  écrire.	
  	
  
	
  
Naoko	
  Sakurai	
  (Université	
  de	
  Louvain)	
  :	
  

	
  

Je	
  considère	
  que	
  l’apprentissage	
  de	
  kanji	  équivaut	  à	
  l’apprentissage	
  de	
  vocabulaire	
  et	
  que	
  l’apprentissage	
   du	
   vocabulaire	
   est	   un	
   des	   apprentissages	
   les	   plus	
   cruciaux	
   pour	
   que	   les	  étudiants	
   puissent	
   prendre	
   part	   à	
   la	
   vie	   de	
   leurs	
   communautés	
   en	
   utilisant	   la	
   langue	
  apprise.	
   Afin	
   de	
  mémoriser	
   les	   Kanji	   et	
   le	
   vocabulaire	
   de	
   manière	
   solide	
   et	
   certaine,	
   nous	
  avons	  besoin	
  d’écrire.	
  	
  Selon	
  les	  études	  de	
  Naka	  (1997),	
  les	  participants	
  qui	  étudiaient	
  des	
  Kanji	
  en	
  les	  écrivant	
  à	
  
la	
   main	
   avaient	
   une	   mémorisation	
   plus	
   solide	
   que	   les	
   participants	
   qui	
   apprenaient	
  seulement	
   de	
   manière	
   visuelle.	
   De	
   plus	
   Misaki	
   et	
   Naka	
   (2006)	
   affirment	
   qu’écrire	
   le	
   mots	
  
plus	
  de	
  cinq	
  fois	  est	
  plus	
  efficace	
  pour	  la	
  mémorisation	
  que	  l’écrire	
  moins	
  de	
  cinq	
  fois.	
  	
  
Par	
   mes	
   observations	   des	   étudiants,	
   j’ai	   remarqué	
   que	   les	   étudiants	
   ayant	
   acquis	
   une	  bonne	  connaissance	
  de	
  Kanji	
  et	
  de	
  vocabulaire,	  étaient	
  très	  souvent	
  des	  étudiants	
  qui	
  ont	  construit	
   leur	   propre	
   cahier	
   de	
   Kanji	
   écrit	   à	
   la	
   main.	
   En	
   somme,	
   je	
   peux	
   constater	
   que	  dans	
  l’apprentissage	  des	
  kanji,	
  les	
  activités	
  qui	
  requièrent	
  de	
  les	  écrire	
  sont	  essentielles	
  et	
  
nous	
  pouvons,	
  ou	
  plus,	
  nous	  devons	
  proposer	
  aux	  étudiants	
  de	
  continuer	  à	  écrire,	  même	
  
s’il	
  y	
  existe	
  aujourd’hui	
  des	
  outils	
  utiles	  comme	  les	
  smartphones	
  ou	
  les	
  tablettes.	
  
	
  

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1	
  Programmes	
  fixant	
  l’acquisition	
  de	
  la	
  compétence	
  graphique	
  au	
  collège	
  :	
  ressources	
  pour	  les	
  langues	
  vivantes	
  au	
  cycle	  4	
  en	
  japonais,	
  sur	
  eduscol.eduction.fr	
  (mars	
  2016),	
  et	
  au	
  lycée	  :	
  enseignements	
  des	
  langues	
  chinoise	
  et	
  japonaise	
  au	
  lycée	  -­‐	
  acquisition	
  de	
  la	
  compétence	
  graphique	
  BOEN	
  n°	
  32	
  du	
  08.09.2011,	
  pages	
  8	
  à	
  11.	
  

	
  	
  

92

Makoto	  Saitô	
  (Maison	
  de	
  la	
  culture	
  du	
  Japon	  à	
  Paris)	
  :	
  
Les	
   cours	
   de	
   japonais	
   pour	
   adultes	
   comme	
   ceux	
   que	   nous	
   dispensons	   à	
   la	
   MCJP,	
   ont	  pour	
  vocation	
  d’enseigner	
  la	
  langue	
  de	
  manière	
  pratique	
  et	
  utilitaire	
  et	
  sont	  guidés	
  par	  le	
  souci	  de	
  ne	
  pas	
  surcharger	
  de	
  travail	
  les	
  apprenants.	
  Dans	  cet	
  esprit,	
  les	
  kanji	  sont	  traités	
  comme	   du	
   lexique	
  ;	
   ils	
   sont	
   lus	   et	
   compris	
   en	
   contexte	
   et	
   l’on	
   considère	
   que	   c’est	
   suffisant	  ainsi.	
   Nous	
   n’imposons	
   pas	
   d’exercices	
   d’écriture	
   aux	
   apprenants	
   pour	
   lesquels	
   cet	  exercice	
  est	
  une	
  charge	
  et	
  nous	  proposons	
  des	
  activités	
  en	
  ayant	  à	
  l’esprit	
  les	  possibilités	  de	
  saisie	
  par	
  ordinateur	
  ou	
  tablette.	
  D’autre	
  part,	
   quand	
  nous	
  introduisons	
  un	
   caractère,	
  nous	
  n’enseignons	
  pas	
  toutes	
  ses	
  lectures	
  mais	  seulement	
  celle	  qui	
  est	
  nécessaire	
  dans	  la	
  situation.	
  	
  
Lors	
  d’une	
  enquête	  que	
  nous	  avons	  conduite	
  auprès	
  de	
  nos	
  apprenants,	
  les	
  deux	  tiers	
  des	
   personnes	
   ont	   répondu	
   que	   «	
  l’apprentissage	
   n’était	
   pas	
   /	
   ou	
   n’était	
   quasiment	
   pas	  une	
   charge	
  »	
   et	   «	  qu’ils	
   souhaitaient	
   en	
   apprendre	
   davantage.	
  »	
   Ces	   résultats	
   montrent	  une	
  curiosité	
  intellectuelle	
  et	
  un	
  certain	
  plaisir	
  lié	  à	
  l’apprentissage	  des	
  caractères.	
  	
  
Nous	
   devons	
   réfléchir	   à	
   plusieurs	
   points.	
   En	
   effet,	
   notre	
   approche	
   actuelle	
   ne	
   répond	
  
pas	
  au	
  souhait	
  de	
  certains	
  apprenants	
  de	
  connaître	  l’ensemble	
  des	
  emplois	
  d’un	
  kanji.	
  Les	
  explications	
   sur	   les	   clés	   et	
   le	   sens	
   des	
   caractères	   ne	
   sont	
   pas	
   suffisantes	
   non	   plus.	
   Par	  ailleurs,	
   les	   exercices	
   d’écriture	
   n’étant	
   pas	
   obligatoires,	
   des	   écarts	
   importants	
  apparaissent	
   entre	
   les	   apprenants	
   suivant	
   leur	
   intérêt	   et	
   leur	
   investissement	
   dans	
   ce	  travail.	
  Pour	  palier	
  cette	  situation,	
  nous	  présentons	
  des	
  applications	
  d’apprentissage	  des	  caractères	   et	
   nous	
   réfléchissons	   à	
   d’autres	
   stratégies	
   telle	
   que	   l’ouverture	
   d’un	
   cours	
  optionnel	
  de	
  soutien	  en	
  kanji	
  etc.	
  	  	  Question	
  2	
  :	
  Utilisez-­‐vous	
  les	
  outils	
  numériques	
  dans	  vos	
  cours	
  ?	
  Encouragez-­‐vous	
  leur	  utilisation	
   par	   les	   apprenants	
   ou	
   recommandez-­‐vous	
   toujours	
   l’utilisation	
   des	  dictionnaires	  «	
  papier	
  »	
  ?	
  
	
  
Lionel	  Seelenbinder-­‐Mérand	
  (Cité	
  scolaire	  La	
  Fontaine,	
  Paris)	
  :	
  
Il	
   convient	
   de	
   préciser	
   d’emblée	
   que	   notre	
   établissement	
   est	   plutôt	
   mal	   équipé,	
   et	
   le	
   peu	   de	  matériels,	
  installés	
  dans	
  un	
  nombre	
  limité	  de	
  classes	
  ne	
  bénéficient	
  pas	  de	
  la	
  maintenance	
  requise.	
   Nous	
   sommes	
   donc	
   réduits	
   à	
   une	   utilisation	
   des	   plus	
   rudimentaires	
   de	
   l’outil	
  informatique	
   en	
   classe	
  :	
   un	   ordinateur	
   relié	   à	
   un	
   projecteur,	
   qui	   sert	   essentiellement	   à	
  l’affichage	
  devant	
  les	  élèves,	
  et	
  si	
  parfois	
  nous	  pouvons	
  effectuer	
  en	
  direct	
  des	  recherches,	
  ces	
   derniers	
   n’ont	
   presque	
   jamais	
   l’occasion	
   de	
   le	
   manipuler.	
   En	
   outre,	
   nous	
   disposons	
  d’une	
   salle	
   dite	   «	
  informatique	  »,	
   mais,	
   presque	
   inadaptée,	
   aussi	
   sommes-­‐nous	
   peu	   enclin	
   à	
  l’utiliser,	
  d’autant	
  qu’il	
  nous	
  faudrait	
  dédier	
  une	
  heure	
  entière	  à	
  cela	  sur	
  les	
  deux	
  ou	
  deux	  heures	   et	
   demie	
   d’enseignement	
   dont	
   nous	
   bénéficions	
   en	
   moyenne	
   actuellement,	
   ce	
   qui	  paraît	  difficile	  à	
  envisager.	
  	
  Lorsque	
  nous	  avons	
  la	
  possibilité	
  de	
  le	
  faire	
  nous	  essayons	
  d’abord	
  d’initier	
  nos	  élèves	
  
à	
  la	
  saisie	
  informatique	
  en	
  japonais,	
  comme	  le	
  préconisent	
  les	
  programmes.	
  Elle	  vient	
  en	
  complément	
  de	
  l’acquisition	
  du	
  geste,	  permettant	
  d’acquérir	  d’autres	
  automatismes,	
  et	
  de	
  
découvrir	
   d’autres	
   règles,	
   comme	
   celles	
   de	
   la	
   typographie	
   japonaise.	
   Cependant,	
   ce	
   que	  nous	
   demandons	
   aux	   élèves,	
   c’est	
   d’abord	
   qu’ils	
   rédigent	
   à	
   la	
   main	
   la	
   plupart	
   de	
   leurs	
  productions.	
  A	
  contrario,	
  ceux-­‐ci	
  possèdent	
  presque	
  tous	  un	
  smartphone,	
  et	
  un	
  ordinateur	  à	
  leur	  domicile,	
  avec	
  un	
  accès	  qui	
  semble	
  illimité	  à	
  ces	
  nombreuses	
  possibilités,	
  quand	
  ils	  les	
  connaissent.	
  Ils	
  s’exposent	
  donc	  assez	  naturellement	
  d’eux-­‐mêmes	  à	
  ces	
  outils,	
  et	
  nous	  en	
  font	  part	  régulièrement.	
  C’est	
   la	
   raison	
   pour	
   laquelle	
   notre	
   rôle	
   le	
   plus	
   important	   à	
   long	
   terme	
   auprès	
   des	  élèves	   est	   certainement	
   de	
   les	
   faire	
   entrer	
   dans	
   un	
   cercle	
   vertueux,	
   en	
   les	   aidant	
   à	
   se	
  repérer	   dans	
   ce	
   trop	   plein	
   d’informations,	
   afin	
   qu’ils	
   puissent	
   discerner	
   l’essentiel	
   du	  	
  93

secondaire,	
  mais	
  aussi	  les	  différents	
  niveaux	
  de	
  langages,	
  et	
  ne	
  deviennent	
  pas	
  dépendant	  de	
   la	
   machine.	
   Nous	
   devons	
   pour	
   cela	   tout	
   faire	
   pour	
   qu’ils	
   sachent	
   utiliser	
   le	
   plus	
  judicieusement	
  possible	  les	
  outils	
  numériques	
  et	
  les	
  rendre	
  parfaitement	
  autonomes.	
  Mais	  avant	
  cela,	
  pour	  y	
  parvenir,	
  nous	  devons	
  aussi	  leur	  faire	
  acquérir	  une	
  véritable	
  compétence	
  graphique.	
   Cela	
   implique	
   de	   posséder	   la	
   capacité	
   de	
   lire	
   et	   écrire	
   un	
   signe	
   sans	
   aide.	
   Si	  l’élève	
   n’en	
   est	   pas	
   capable	
   sans	
   modèle,	
   il	
   n’y	
   a	
   pas	
   d’autonomie,	
   donc	
   pas	   de	
   réelle	  maîtrise	
  ou	
  de	
  compétence.	
  Les	
   élèves	
   nous	
   disent	
   qu’ils	
   utilisent	
   en	
   priorité	
   sur	   leur	
   smartphone,	
   ou	
   sur	   leur	  ordinateur,	
   des	   logiciels	
   de	
   reconnaissance	
   de	
   kanji	   et	
   des	   dictionnaires	
   avec	   des	   liens	  interactifs,	
   mais	
   aussi	
   parfois	
   une	   zone	
   tactile	   réservée	   à	
   l’écriture	
   manuscrite,	
   que	   l’on	  peut	
   effectuer	
   avec	
   un	
   stylet,	
   ou	
   un	
   doigt.	
   Ces	   logiciels	
   de	
   reconnaissance	
   sont	
   plus	
   ou	
  moins	
   contraignants,	
   et	
   obligent	
   pour	
   certains	
   à	
   bien	
   connaître	
   l’ordre	
   des	   traits.	
   Quand	
   il	  y	   a	
   un	
   doute,	
   plusieurs	
   propositions	   apparaissent	
   et	
   obligent	
   à	
   sélectionner	
   le	
   bon	  caractère,	
   c’est	
   aussi	
   une	   capacité	
   qui	   mérite	
   d’être	   développée.	
   Pour	
   certains	
   travaux	  d’expression	
  écrite,	
  mais	  pas	  la	
  majorité,	
  nous	
  autorisons	
  les	  élèves	  à	
  utiliser	
  le	
  dictionnaire	
  électronique,	
  le	
  plus	  souvent	
  intégré	  à	
  leur	  smartphone,	
  et	
  les	
  logiciels	
  de	
  reconnaissance	
  de	
  caractères	
  auxquels	
  ils	
  ont	
  accès.	
  Il	
  faut	  noter	
  que	
  ces	
  logiciels	
  peuvent	
  prendre	
  aussi	  en	
  charge	  les	
  progrès	
  des	  élèves	
  en	
  gérant	
  ce	
  qui	
  est	
  acquis	
  et	
  ce	
  qui	  ne	
  l’est	
  pas,	
  dans	  le	
  cadre	  d’un	
  apprentissage	
  par	  la	
  répétition	
  ou	
  la	
  remémoration	
  qu’ils	
  effectuent	
  chez	
  eux.	
  	  	
  Naoko	
  Sakurai	
  (Université	
  de	
  Louvain)	
  :	
  
A	
   propos	
   du	   dictionnaire	
   en	
   soi,	   personnellement,	
   je	
   n’impose	
   pas	   aux	   étudiants	
   d’utiliser	  le	
   dictionnaire	
   papier	
   car	
   l’utilisation	
   des	   dictionnaires	
   est	   considérée	
   comme	
   une	   des	  stratégies	
  fonctionnelles	
  propre	  à	
  l’utilisateur	
  de	
  la	
  langue.	
  Aussi,	
  les	  étudiants	
  sont	  libres	  de	
   choisir	
   le	
   type	
   de	   dictionnaire	
   qui	   leur	
   convient	
   le	
   plus.	
   Ma	
   préoccupation	
   est	   plutôt	
   la	
  manière	
   dont	
   on	
   utilise	
   le	   dictionnaire.	
   Certains	
   étudiants	
   tentent	
   de	
   chercher	
   tous	
   les	  mots	
  dans	  le	
  dictionnaire	
  lors	  de	
  lectures	
  ou	
  d’écriture	
  d’un	
  texte.	
  Il	
  est	
  certain	
  qu’il	  est	
  très	
  important	
  de	
  s’assurer	
  de	
  l’utilisation	
  des	  mots	
  afin	  de	
  trouver	  le	
  mot	  le	
  plus	  approprié	
  pour	  s’exprimer.	
  Mais,	  en	
  même	  temps,	
  l’utilisateur	
  de	
  la	
  langue	
  doit	
   pouvoir	
   «	
  se	
   débrouiller	  »	
   avec	
   les	   mots	
   dont	
   il	   dispose.	
   Lors	
   des	   lectures,	
   pouvoir	
  inférer	
  le	
  sens	  d’un	  mot	  à	  partir	
  du	
  texte	  est	  également	
  une	
  compétence	
  très	
  importante.	
  Ainsi,	
  dans	  notre	  établissement,	
  lors	  d’un	
  examen	  de	
  rédaction	
  de	
  3	
  heures,	
  les	  étudiants	
  sont	
   autorisés	   à	
   utiliser	
   le	   dictionnaire	
   durant	
   la	
   dernière	
   heure.	
   Cependant,	
   je	   dis	   aux	  étudiants	
  de	
  ne	
  pas	
  croire	
  toutes	
  les	
  choses	
  qui	  se	
  trouvent	
  dans	  les	
  dictionnaires	
  gratuits	
  en	
  ligne	
  et	
  leur	  propose	  de	
  consulter	
  plusieurs	
  dictionnaires.	
  Par	
  contre,	
  pour	  encourager	
  les	  étudiants	  à	
  pratiquer	
  l’auto-­‐apprentissage	
  de	
  kanji,	
  les	
  applications	
   ou	
   les	   sites	
   pour	
   smartphone	
   ou	   ordinateur,	
   comme	
   ANKI	
   ou	
   Weblio,	
   sont	  d’une	
  grande	
  aide	  pour	  les	  étudiants.	
  Les	  étudiants	
  ont	
  très	  souvent	
  plus	
  d’informations	  à	
  partir	   de	
   ces	   applications	
   qu’à	
   partir	
   des	   enseignants.	
   C’est	
   pourquoi	
   dans	
   notre	
   cours,	
  nous	
   organisons	   plusieurs	
   sessions	
   où	
   les	   étudiants	
   peuvent	
   présenter	
   des	   sites	
   et	
   des	  applications	
  utiles	  pour	  eux.	
  	
  Makoto	  Saitô	
  (Maison	
  de	
  la	
  culture	
  du	
  Japon	  à	
  Paris)	
  :	
  

	
  

Le	
   site	
   d’auto-­‐apprentissage	
   en	
   ligne	   «	
  Marugoto	
   Plus	  »	
   (http://marugotoweb.jp/)	
   de	  notre	
  méthode	
  «	
  Marugoto	
  :	
  langue	
  et	
  culture	
  japonaise	  »	
  propose	
  des	
  pages	
  d’exercices	
  pour	
  les	
  trois	
  niveaux	  débutant	
  (A1),	  élémentaire	
  1	
  (A2.1)	
  et	
  élémentaire	
  2（A2.2).	
  Ce	
  site	  propose	
  pour	  chaque	
  leçon	  le	
  sens	  des	
  nouveaux	  caractères,	
  l’ordre	
  des	  traits,	
  	
  
des	
   feuilles	
   d’exercices	   à	
   imprimer,	
   des	   exercices	
   de	
   lecture	
   et	
   l’on	   encourage	
   les	  apprenants	
  à	
  les	
  utiliser	
  dans	  le	
  cadre	  de	
  leur	  auto-­‐apprentissage.	
  Nous	  avons	
  également	
  sorti	
   le	   «	  Memory	
   Hint	
  »	
   de	
   ce	
   site	
   sous	
   forme	
   d’une	
   application	
   nommée	   «	
  Kanji	
   Memory	
  
	
  
94

Hint	  »	
   pour	   proposer	
   un	
   outil	
   souple	
   et	
   facile	
   pour	
   un	
   travail	
   de	
   mémorisation	
   de	  caractères.	
  
Nous	
  ne	
  recommandons	
  pas	  de	  	
  dictionnaire	
  papier	
  partir	
  car	  il	  nous	  semble	
  qu’il	
  n’y	  a	
  pas	
  encore	
  en	
  France	
  de	
  dictionnaire	
  d’apprentissage	
  adapté	
  aux	
  apprenants	
  débutants.	
  Nous	
  laissons	  à	
  chaque	
  apprenant	  la	
  liberté	  de	
  tester	
  et	
  de	
  choisir	
  les	
  sites	  et	
  applications	
  qui	
   leur	
   conviennent.	
   Nous	
   attendons	
   la	
   publication	
   d’un	
   dictionnaire	
   de	
   japonais	
   pour	  les	
   apprenants	
   de	
   langue	
   maternelle	
   française	
   qui	   propose	
   des	   le	   sens	   et	
   des	   exemples	
  adaptés.	
  	
  Tomoko	  Higashi	
  (Université	
  de	
  Grenoble-­‐Alpes)	
  :	
  	
  
	
  
Aujourd’hui,	
  je	
  constate	
  que	
  les	
  compétences	
  et	
  les	
  attitudes	
  des	  étudiants	
  face	  aux	
  kanji	  sont	
   plus	
   diversifiées	
   qu’autrefois,	
   ce	
   qui	   est	   sans	
   doute	
   lié	   à	
   l’existence	
   de	
   nombreux	
  outils	   et	
   ressources	
   numériques	
   en	
   accès	
   libre.	
   Il	   y	   a	
   des	   étudiants	
   qui	   ont	   renoncé	   à	
  apprendre/mémoriser	
   les	   kanji,	
   à	
   réfléchir	
   s’ils	
   les	
   connaissent	
   déjà	
   ou	
   non,	
   et	
   qui	   sont	  complètement	
   dépendants	
   de	
   l’outil	
   indiquant	   la	
   lecture.	
   Même	   si,	
   d’un	
   point	
   de	
   vue	  purement	
  fonctionnel,	
  ces	  étudiants	
  ont	
  finalement	
  accès	  au	
  sens	
  du	
  texte,	
  je	
  ne	
  considère	
  pas	
   qu’ils	
   soient	
   autonomes	
   car	   ils	   ne	
   mettent	
   pas	   en	   œuvre	
   la	
   moindre	
   stratégie	  d’inférence	
  et	
  surtout	
  je	
  vois	
  qu’ils	
  sont	  mal	  à	
  aise	  devant	
  un	
  texte	
  s’ils	
  ne	
  disposent	
  pas	  d’outil	
  pour	   leur	  indiquer	
  les	
   furigana.	
   D’un	
   autre	
   côté,	   Il	   y	   a	
   des	   étudiants	
   qui	   recourent	
  très	
  habilement	
  aux	  différents	
  outils	
  numériques	
  selon	
  leurs	
  besoins	
  pour	  accomplir	
  des	  tâches	
   communicatives	
   données	
   (par	
   exemple	
   «	
  lire	   le	
   site	
   d’une	
   entreprise	
  »).	  	
  L’utilisation	
   des	   outils	
   numériques	
   doit	
   être	
   un	
   bon	
   complément	
   de	
   leur	
   compétence	  d’inférence	
  (graphique,	
  lexique,	
  grammaticale	  et	
  textuelle).	
  C’est	
  pourquoi	
  j’ai	  insisté	
  sur	
  l’importance	
  de	
  la	
  connaissance	
  et	
  de	
  la	
  méta-­‐connaissance	
  des	
  kanji	  de	
  base	  ainsi	  que	  la	
  formation	
  pour	  éveiller	
  la	
  conscience	
  et	
  les	
  stratégies	
  mentionnées	
  plus	  haut.	
  
	
  
En	
  ce	
  qui	  concerne	  le	
  dictionnaire,	
  la	
  majorité	
  de	
  mes	  étudiants	
  utilisent	
  un	
  dictionnaire	
  sur	
   leur	
   smartphone.	
   Selon	
   moi,	
   trouver	
   un	
   outil	
   pratique	
   et	
   adapté	
   à	
   leur	
   portée	   est	   une	  condition	
  première	
  pour	  assurer	
  l’autonomie	
  des	  étudiants.	
  	
  Et	
  le	
  problème	
  n’est	
  pas	  de	
  savoir	  s’il	  faut	  choisir	
  le	
  dictionnaire	
  papier,	  électronique	
  ou	
  en	
  ligne,	
  etc.	
  Il	
  faut	  choisir	
  un	
  bon	
  dictionnaire	
  adapté	  au	
  but.	
  Pour	  choisir	
  un	
  mot	  japonais,	
  par	
  exemple	
  pour	  une	
  activité	
   de	
   rédaction	
   ou	
   une	   traduction	
   français-­‐japonais,	
   il	
   faut	
   un	   dictionnaire	
   riche	
   en	
  exemples,	
   et	
   la	
   majorité	
   des	   dictionnaires	
   proposés	
   sur	   smartphone	
   s’avèrent	
   trop	  sommaires.	
   Pour	
   chercher	
   la	
   prononciation/le	
   sens	
   d’un	
   kanji	
   dans	
   le	
   texte	
   le	
   plus	
  rapidement	
  possible,	
  une	
  application	
  avec	  écran	
  tactile	  serait	
  très	
  utile.	
  Mais	  pour	  cela,	
  il	
  
est	
   nécessaire	
   que	   l’étudiant	
   ait	   acquis	
   la	
   règle	
   de	
   base	
   des	   kanji.	
   Pour	
   le	
   travail	
  d’apprentissage	
   individuel	
   des	   kanji,	
   il	   y	   aurait	
   des	   dispositifs	
   intéressants	
   permettant	
  aux	
  étudiants	
  de	
  percevoir	
  simultanément	
  la	
  prononciation,	
  le	
  tracé	
  avec	  animation,	
  et	
  le	
  
sens,	   etc.	
   Il	   y	   aurait	
   des	   jeux	
   pour	
   apprendre	
   de	
   façon	
   ludique.	
   	
   Cependant,	
   nous	
   ne	  connaissons	
   pas	   tous	
   ces	   outils…	
   C’est	
   pourquoi	
   il	
   me	   semble	
   important	
   que	   les	  enseignants	
   inspectent	
   ces	   outils	
   (comme	
   ils	   font	
   l’analyse	
   de	
   manuel)	
   et	
   prévoient	
   un	  travail	   de	
   mise	
   en	
   commun	
   sur	   les	   	
   pratiques	
   de	
   chaque	
   étudiant	
   dans	
   la	
   classe,	
   quel	   que	
  
soit	
  le	
  niveau	
  et	
  l’objectif	
  de	
  la	
  formation.	
  Aujourd’hui,	  cela	  me	
  semble	
  faire	
  partie	
  du	
  rôle	  de	
  l’enseignant…	
  	
  
	
  
Faut-­‐il	
   écrire	   à	
   la	
   main	
   ou	   au	
   clavier	
  ?	
   Il	
   est	   vrai	   que	   c’est	
   inquiétant	
   si	
   des	   étudiants	  débutants	
   utilisent	
   exclusivement	
   l’ordinateur	
   mais	
   il	
   est	   aussi	
   inquiétant	
   que	   des	  étudiants	
  B1	
  ne	
  sachent	
  pas	  écrire	
  un	
  texte	
  correctement	
  sur	
  l’ordinateur	
  (un	
  mail,	  par	
  exemple).	
  A	
  mon	
  avis,	  écrire	
  sur	
  l’outil	  «	
  numérique	  »	
  est	
  une	
  compétence	
  indispensable	  à	
  former	  à	
  l’université.	
  Quant	  à	
  l’écrit	
  à	
  la	
  main,	
  je	
  ne	
  pense	
  pas	
  que	  l’écriture	
  manuscrite	
  
	
  
	
  
95

doive	  être	  imposée	  à	  tous	  les	  étudiants	
  durant	
  tout	  leur	  apprentissage	
  (mais	  la	
  majorité	
  des	
   étudiants	
   en	
   licence	
   écrivent	   à	
   la	
   main	
   dans	
   mes	
   cours).	
   Toutefois,	
   la	
   notion	
   du	  mouvement	
  de	
  traits	
  des	
  kanji	
  et	
  des	
  kana,	
  et	
  les	
  gestes	
  associés	
  doivent	
  être	  acquis	  au	
  début	
   de	
   l’apprentissage.	
   Je	
   peux	
   citer	
   le	
   cas	
   d’un	
   étudiant	
   qui	   était	
   dans	
   mon	
   cours	
   de	
  B1-­‐2	
   qui	
   a	
   apparemment	
   appris	
   le	
   japonais	
   en	   autodidacte	   avant	
   d’intégrer	
   ce	
   groupe.	
  Au	
  fil	  du	
  temps,	
  j’ai	  découvert	
  qu’il	  recopiait	
  tous	  les	
  textes	
  distribués	
  en	
  cours	  à	
  la	
  main	  chez	
  lui	
  et	
  il	
  a	
  une	
  belle	  écriture	
  (C’est	
  un	  étudiant	  en	
  informatique	  !).	
  J’ai	  alors	
  compris	  que	
   cela	
   était	
   sa	
   méthode	
   pour	
   apprendre	
   une	   langue	
   en	   autonomie.	
   Chacun	
   peut	
   choisir	
  sa	
   stratégie	
   d’apprentissage	
   et	
   la	
   mettre	
   en	   œuvre.	
   Cet	   étudiant	
   a	
   trouvé	
   tout	
   seul	
   la	  sienne	  mais,	  en	
  général,	
  c’est	  le	
  rôle	  de	
  l’enseignant	
  d’aider	
  à	
  en	
  prendre	
  conscience,	
  me	
  semble-­‐t-­‐il.	
  Si	
  les	  étudiants	
  sont	  plus	  à	
  l’aise	
  avec	  les	
  claviers,	
  je	
  ne	
  pense	
  pas	
  qu’il	  faille	  l’interdire.	
  	
  
	
  
Pour	
  conclure,	
  souhaitez-­‐vous	
  ajouter	
  quelque	
  chose	  sur	  la	
  question	
  ?	
  
	
  
Lionel	  Seelenbinder-­‐Mérand	
  (Cité	
  scolaire	  La	
  Fontaine,	
  Paris)	
  :	
  
Il	
  est	  un	
  autre	
  aspect	  de	
  l’informatique	
  que	
  l’on	  ne	
  doit	  pas	
  négliger	
  non	
  plus,	
  c’est	  celui	  des	  multimédias.	
  Même	  si	
  elle	  concerne	
  essentiellement	
  la	
  capacité	  à	
  lire,	  de	
  manière	
  passive,	  c’est	
   une	   fonction	
   très	
   efficace	
   pour	
   associer	
   le	
   signe	
   graphique	
   aux	
   sons,	
   et	
   donc	
   à	
   la	
  prononciation,	
   par	   le	
   biais	
   des	   fichiers	
   audio,	
   ou	
   de	
   la	
   vocalisation	
  numérique	
   des	
   textes.	
  C’est	  la	
  raison	
   pour	
   laquelle,	
  nous	  encourageons	
   toujours	
  les	  élèves	  à	
  pratiquer	
  le	
  karaoke,	
  
ou	
  à	
  voir	  des	
  films,	
  des	
  anime	
  et	
  des	
  séries	
  sous-­‐titrés	
  en	
  japonais,	
  sans	
  qu’ils	
  en	
  abusent,	
  ou	
  
a	
  écouter	
  tout	  en	
  les	
  lisant	
  des	
  textes	
  enregistrés	
  divers	
  et	
  variés.	
  	
  
Si	
   l’outil	
   informatique	
   est	   indéniablement	
   une	   aide	
   et	
   un	
   moyen	
   de	
   motiver	
   les	   élèves,	
   il	  peut	
  être	  aussi,	
  pour	  finir,	
  une	
  stratégie	  de	
  remédiation.	
  Les	  élèves	
  viennent	
  encore	
  souvent	  nous	
   voir,	
   en	
   affirmant	
   qu’ils	
   ont	   du	
   mal	   à	
   assimiler	   à	
   long	
   terme	
   les	   kanji.	
   En	
   plus	
   des	  conseils	
   classiques	
   que	   nous	
   pouvons	
   leur	   prodiguer,	
   comme	
   les	   inciter	
   à	
   jouer	
   avec	
   les	  associations	
   formelles	
   ou	
   sémantiques,	
   en	   se	
   constituant	
   par	   exemple	
   des	
   collections	   de	  kanji	
  sur	
  fiches,	
  ou	
  de	
  les	  transformant	
  en	
  objets	
  artistiques,	
  nous	  proposons	  de	
  plus	
  en	
  plus	  souvent	
   l’outil	
   informatique,	
   comme	
   moyen	
   de	
   remédiation,	
   qui	   prend	
   déjà	
   en	
   charge	
  toutes	   ces	   possibilités,	   mais	
   en	
   les	   aiguillant	
   également	
   sur	   les	   logiciels	
   d’écritures	
  manuscrites	
   qui	   leur	
   permettent	
   de	
   répéter	   le	
   geste	   graphique,	
   avec	
   un	
   aspect	
   plus	
  motivant,	
  comme	
  une	
  ardoise	
  interactive	
  [intelligente]	
  qui	
  peut	  s’avérer	
  très	
  efficace	
  pour	  l’acquisition	
  du	
  geste,	
  et	
  une	
  bonne	  mémorisation.	
  Malgré	   tout,	
   nous	
   constatons	
   depuis	
   plusieurs	
   années	
   progressivement	
   la	
   perte	
   du	
   geste	
  graphique,	
   ainsi	
   qu’une	
   baisse	
   générale	   de	
   connaissances	
   en	
   ce	
   qui	   concerne	
   l’utilisation	  des	
  clefs,	
  de	
  l’ordre	
  des	  traits	
  et	
  de	
  leur	  particularité	
  graphique,	
  car,	
  avec	  l’utilisation	
  des	  dictionnaires	
   électroniques,	
   entre	
   autre,	
   les	   élèves	   mobilisent	
   toujours	
   moins	
   ces	
   savoirs	
  pour	
   écrire.	
   Un	   autre	
   déficit	
   se	
   fait	
   peut-­‐être	   plus	
   inquiétant	
   encore,	
   c’est	
   celui	
   de	
   la	  maîtrise	
   du	
   tsukaiwake	
   [l’usage	
   correct	
   d’un	
   caractère	
   en	
   fonction	
   du	
   contexte],	
   elle	   est	  pourtant	
   nécessaire	
   aussi	
   bien	
   lorsqu’on	
   choisit	
   ses	   kanji	
   en	   écrivant	
   de	
   manière	
  manuscrite,	
   mais	
   aussi	
   pendant	
   leur	
   saisie.	
   Dans	
   ce	
   deuxième	
   cas,	
   une	   aide	
   directe	
   est	  toujours	
   envisageable	
   lors	
   de	
   la	
   frappe,	
   grâce	   à	
   une	   petite	
   fenêtre	   qui	
   fournit	
   une	  explication	
  sur	
  les	  différentes	
  nuances	
  existantes.	
  Si	
  l’outil	
  informatique	
  vient	
  en	
  aide	  -­‐	
  c’est	  son	
   rôle	   -­‐,	
   il	
   ne	
   doit	
   pas	   se	
   substituer	
   à	
   l’intelligence	
   humaine.	
   Notre	
   plus	
   grande	
   crainte	
  reste	
   donc	
   que	   élèves	   ne	
   comprennent	
   pas	   qu’en	
   étant	
   toujours	
   plus	
   passifs,	
   leurs	  connaissances	
   seront	
   moins	
   riches,	
   qu’elles	
   se	
   nourriront	
   moins	
   les	   unes	   et	
   les	   autres,	
   et	
  qu’ils	   deviendront	
   dépendants	
   de	
   la	
   machine,	
   et	
   ne	   pourront	
   que	   difficilement	
   acquérir	  l’autonomie	
   nécessaire,	
   ou	
   qu’ils	
   aient	
   une	   utilisation	
   naïve	   de	
   l’informatique,	
   un	
   peu	  comme	
  l’usage	
  abusif	
  d’un	  dictionnaire,	
  peut	  être	  un	
  frein	  à	
  l’apprentissage.	
  	
  
	
  
96

Notre	   pratique	
   passera	
   sans	
   doute	
   à	
   l’avenir	
   par	
   l’emploi	
   de	
   tablettes	
   connectées	   à	  l’ordinateur	
  principal	
  de	
  la	
  classe,	
  ce	
  qui	
  nous	  permettra	
  d’être	
  tous	  en	
  interaction	
  écrite,	
  en	
  plus	  de	
  celle	  de	
  l’oral.	
  Cette	  possibilité	
  nous	  est	
  déjà	
  offerte,	
  de	
  manière	
  embryonnaire,	  grâce	
  aux	
  TBI	  [Tableau	
  Blanc	
  Interactif],	
  elle	  se	
  développera	
  sans	  doute	  davantage.	
  Notre	  rôle	
   continuera	
   nécessairement	
   d’évoluer	
   auprès	
   des	   élèves,	
   puisqu’ils	
   ont	   un	
   accès	
   de	
   plus	  en	
  plus	  direct	
  aux	  savoirs,	
  sans	  passer	
  par	  le	
  professeur,	
  il	
  ne	
  nous	  reste	
  plus	
  qu’à	  les	
  guider	  au	
   milieu	
   de	
   cette	
   surabondance	
   d’informations	   et	
   de	
   signes,	
   de	
   leur	
   donner	
   les	   outils	
  nécessaires	
  pour	  développer	
  leur	  sens	  critique	  et	  leur	  autonomie.	
  Cela	  nécessitera	
  un	
  gros	  investissement	
   financier	
   de	
   la	
   part	   des	   autorités,	   mais	
   aussi	
   de	
   temps	
   pour	
   nous	
   afin	
   de	
  réinvestir	
  notre	  métier.	
  	
  Naoko	
  Sakurai	
  (Université	
  de	
  Louvain)	
  :	
  
Pour	
  résumer	
  mon	
  avis	  sur	
  l’apprentissage	  des	
  kanji,	
  je	
  considère	
  qu’il	  y	  a	  trois	  objectifs	
  et	
   que	   des	   méthodes	
   différentes	
   peuvent	
   être	   proposées	
   selon	
   les	
   objectifs.	
   Le	
   premier	
  objectif	
   est	   de	
   constituer	
   un	
   stock	
   de	
   connaissances	
   idéographiques.	
   Pour	
   cela,	
   la	  méthode	
  traditionnelle,	
  c’est-­‐à-­‐dire	
  les	
  exercices	
  d’écriture,	
  sont	  toujours	
  très	
  efficaces.	
  Le	
  deuxième	
   objectif	
   est	   d’aider	   à	
   développer	
   les	   stratégies	
   de	
   compréhension	
   de	
   kanji.	
  	
  L’acquisition	
   des	   stratégies	
   langagières	   est	   une	   clé	   pour	
   pouvoir	
   utiliser	
   la	
   langue	
   de	
  manière	
  indépendante.	
  De	
  plus,	  chaque	
  stratégie,	
  comme	  la	
  stratégie	  de	
  compréhension	  de	
   kanjis	
   ou	
   la	
   stratégie	   de	
   lecture	
   sont	
   fortement	
   liées	   entre	
   elles.	
   Nous	
   devons	
   les	  développer	
   tout	
   au	
   long	
   du	
   cursus	
   par	   des	   activités	
   variées.	
   Il	
   faut	
   enfin	
   aider	
   les	  étudiants	
   à	
   trouver	   leur	   propre	
   manière	
   d’étudier	
   les	   Kanji.	
   Apprendre	
   les	   kanji	
   est	  finalement	
   un	
   travail	
   constant	
   et	
   individuel.	
   Les	   enseignants	
   proposent	
   le	
   plus	
   de	
  manières	
  possibles	
  afin	  que	
  chacun	
  puisse	
  trouver	  une	
  façon	
  qui	
  lui	  convient	
  le	
  plus.	
  Pour	  cela,	
  j’organise	
  des	
  sessions	
  dans	  lesquelles	
  les	  étudiants	
  peuvent	
  partager	
  entre	
  eux	
  leurs	  expériences	  et	
  leurs	
  opinions	
  sur	
  l’apprentissage	  des	
  kanjis.	
  	
  Tomoko	  Higashi	
  (Université	
  de	
  Grenoble-­‐Alpes)	
  :	
  
	
  
Pour	
   résumer,	
   je	
   voudrais	
   insister	
   sur	   les	   points	
   suivants.	
   Le	
   kanji	
   n’est	
   pas	   un	
   objet	   à	  étudier	   à	
   part,	
   mais	
   fait	
   bel	   et	
   bien	
   partie	
   de	
   la	
   compétence	
   linguistique,	
   qui	   est	   une	  composante	
  de	
  la	
  compétence	
  communicative.	
  L’innovation	
  technologique	  et	
  numérique	
  favorisera	
  cet	
  apprentissage.	
  Cependant,	
  pour	  exploiter	
  pleinement	
  ces	  possibilités,	
  il	
  faut	  un	
   travail	
   d’inspection,	
   d’évaluation	
   et	
   de	
   mise	
   en	
   commun	   des	   pratiques	
   en	
   amont…	
   il	  nous	
   manque	
   encore	
   des	   informations.	
   Les	   étudiants	
   peuvent	
   bénéficier	
   des	
   supports	  numériques	
   pour	
   accomplir	
   leur	
   tâche	
   langagière	
   aussi.	
   Mais	
   la	
   connaissance	
   et	
   la	
   méta-­‐connaissance	
   sur	   les	   kanji,	
   les	   règles	
   fondamentales	
   sur	   les	   kanji	
   me	   semblent	
  primordiales	
   si	
   les	   étudiants	
   veulent	
   être	
   au	
   moins	
   utilisateurs	
   indépendants	
   de	
   cette	  langue	  (CECRL	
  B1)	  et	
  souhaitent	
  profiter	
  pleinement	
  des	  dispositifs	
  numériques.	
  	
  
	
  
(Propos	  rassemblés	
  par	
  Jean	  Bazantay)	
  

	
  

	
  
97

	
  

Enseignement des kanji à l’INALCO
Sumie Terada, CEJ
1. Le programme de Kanji à l’INALCO
L’objectif des études japonaises chez nous est de former des spécialistes de la langue et de laculture japonaises, capables de jouer le rôle d’interface entre les deux cultures dans des domainesvariés, que ce soit dans le domaine la recherche ou dans diverses voies professionnelles. Pour cetteraison, le poids de l’écrit chez nous peut être plus important qu’ailleurs. Nous avons fixé à 1500 lenombre de kanji à apprendre sur 3 ans, qui se répartissent actuellement de la manière suivante :Niveau1ère année
Vacances
2e année
Vacances
3e annéeNombre par période
400
86
387
92
535

A la fin de la période
400
873
1500

Bien qu’on ne demande que la lecture pour les kanji appris après la 2e année (un peu plus de600), le programme est lourd. Or, le volume horaire des cours n’est pas très important.
L’apprentissage des kanji représente pour la première année 2 heures hebdomadaires, soit environ 15% de l’ensemble des cours de langues et environ 10 % de la totalité du volume horaire de l’année. En
2e année, le volume horaire diminue (1h30 par semaine), et en 3e année, il n’y a pas de cours dédiés au
kanji. Autrement dit, le travail individuel des étudiants joue un rôle capital. Les manuels sont conçus
pour répondre à cette condition, et nous encadrons le travail des étudiants à l’aide de matériels
pédagogiques, un accompagnement indispensable des manuels. Sur ce plan, la 2e année a pris unretard que nos collègues sont en train de rattraper.
Notre enseignement est donné dans un cadre universitaire dont une mission importante, sinon
principale ces derniers temps, est de former l’esprit des étudiants, de développer leur capacité deréflexion. Dans un établissement comme le nôtre, où la part de l’apprentissage de la langue est
importante (2/3 des cours pour la première année), les cours de langue doivent également répondre àcette exigence. Pour cette raison, le cours de kanji de la première année n’adopte pas une approche
purement scolaire centrée sur le seul effort d’assimilation. Nous demandons aux étudiants de combiner
deux manières de travailler : une approche analytique et synthétique, et l’apprentissage patient etrépétitif, seule façon de maîtriser dans un court délai un nombre important de kanji.
2. Environnement et approche de l’enseignement
Nous avons plus de 300 étudiants à la fin de la 1ère année et il y a donc une diversité de profils
plus importante par rapport aux petites structures. Les manuels de kanji sont conçus pour répondre
aussi bien aux besoins des étudiants qui demandent ou nécessitent le strict minimum et de ceux qui
sont intéressés par des études approfondies. Des repères sont donnés pour indiquer les éléments
prioritaires ou moins importants, et cette distinction devient plus importante à mesure que les étudiants
progressent. Ils sont invités à structurer eux-mêmes leur apprentissage. Les manuels de kanji de la 1èreà la 3e année sont dotés de repères afin de les aider à maîtriser le strict minimum sans les y enfermer.
Ainsi, pour les kanji de la première année, les éléments précédés d’un triangle ne font pas
l’objet de contrôle. Ils sont donnés simplement par souci pédagogique. Ceux qui sont indiqués endessous d’une ligne pointillée ne font l’objet ni d’explication en cours ni de contrôles. Ces éléments
sont néanmoins intégrés dans le manuel dans la perspective de l’apprentissage de la licence sur 3 ans.
Nous présentons à la page suivante un extrait de la première leçon :

	
  
98

	
  

Les manuels de la 2e et de la 3e années sont conçus selon le même principe, d’une manière
visuelle pour la 2e année, et avec un choix de mots précédés d’un astérisque pour le vocabulaire de la
3e année.

3. Principes de baseDans l’enseignement des kanji, nous insistons sur deux principes fondamentaux, qui sont sans
doute appliqués partout ailleurs. Il s’agit de ne jamais dissocier la forme, le son et le sens, en mettant
l’accent sur le dernier élément, le sens, car celui-ci pose le plus de problèmes aux étudiants qui n’ont
connu que l’écriture phonétique, et qui n’ont donc pas dans leur système d’écriture cette dernière case.
Dans l’apprentissage des kanji, on a tendance à insister sur le côté graphique qui fascine les étudiants
et qui est facilement intégrable à un programme informatisé. Mais à privilégier à l’excès cet aspectgraphique, on risque d’éclipser la composante la plus intéressante et la plus difficile à assimiler deskanji, qui est leur sens.
Le 2e point important sur lequel nous insistons pour que les étudiants partent sur une bonnebase, c’est de leur faire comprendre la différence qui existe entre les kanji tels quels et les kanji qui
font partie des mots. Pour cela, nous utilisons un cahier.

	
  
99

	
  

La partie en haut avec les cases de lecture grisées est réservée aux kanji tels quels. On demande auxétudiants de ne pas mettre la lecture à ce niveau, mais uniquement au niveau des mots, pour qu’ils
comprennent que les kanji seuls sont des signes amorphes, avec un contour imprécis qui se précise
seulement quand ils sont combinés avec d’autres éléments. Dans ce tableau, seuls font exception les
kanji dont la case de lecture est signalée par une lettre suivie des signes prime ou double prime.
Comprendre la différence entre 何 (d : sans lecture), un pur signe graphique, d’un côté, et 何 (d’ :nani) et 何 (d” : nan), notant des mots entiers, de l’autre, est le premier pas indispensable pour bien
progresser dans l’apprentissage des kanji.
Pour sensibiliser les étudiants à l’importance de l’association de la forme, du son, et du sens,nous exploitons des mots qui ont une forme identique mais donnent des lectures différentes afind’aiguiser l’intérêt pour le sens et pour les contextes. On utilise ce type d’exercice également pour laprise de conscience des problèmes de lecture, ce qui est en fin de compte la composante la plus
difficile de l’apprentissage des kanji.

Suivant ce principe, on fait apprendre les kanji dans les mots qui ne contiennent pasd’éléments inconnus à la fin des leçons.

	
  
100

	
  

La lecture « bun » à la leçon 4 est donnée avec indication (L 10). Cette lecture sera donc apprise dansla leçon 10 avec l’apprentissage du kanji 新. Et l’introduction décalée de cette lecture par rapport aux
autres étudiées dans la leçon 4 est signalée dans la liste récapitulative donnée à la fin de la leçon 10,
avec le kanji encadré pour le mettre en évidence. Les lectures hors programme comme « ka » pour 何,
présenté plus haut, ne figurent pas dans la liste.

Sans entrer dans les détails sur l’approche analytique concernant les formes, signalonssimplement que les types d’erreurs faites par les étudiants montrent qu’ils procèdent par un
apprentissage synthétique, par combinaison des éléments qu’ils ont appris.

Nous signalons aux étudiants que la maîtrise des formes proches devient l’objectif premier du
2e semestre.
Pour ce qui est du sens, nous encourageons également des approches raisonnées en nous
focalisant sur des points qui risquent de produire le plus d’erreurs étant donné le système de la languefrançaise sur lequel les étudiants s’appuient intuitivement.

	
  
101

	
  

Le premier mot 山国 est un cas typique. Beaucoup le traduisent par « montagne du pays » sur la basede la construction standard de la détermination en français, qui est la postposition du déterminant.
Nous insistons que dans les composé, ce dont on parle occupe la dernière position du mot, autrement
dit, quand on dit 山国, on ne parle pas de « montagne » 山, mais de « pays » 国. De même, pour lescomposés comme 動物園, on demande aux étudiants de découper correctement le mot, en insistant sur
le fait que là aussi, on parle d’un type de « jardin » 園, et non d’« animaux » 動物.
Même si cela provoque des erreurs, nous encourageons les étudiants à chercher à comprendre
les mots en activant les connaissances qu’ils ont acquises, tout en leur montrant les limites, et insistant
sur la nécessité d’une vérification.
•

Exemples des erreurs :長 男 : homme grand
水 道 : voie navigable•

Exemples des sujets
人間は水力や火力で電力を作ります。

Voici des erreurs qu’on rencontre. Les étudiants savent dire correctement « homme grand » « 大きい
男の人», donc forcément « 長男 » a un sens différent. Ils ont appris d’un autre côté que « 長 » a lesens de « chef », le premier d’un groupe, parmi les membres masculins à cause du second kanji 男,
mais rien ne dit qu’il s’agit d’une famille. La formation du sens n’est donc pas si évidente, mais ce
type de raisonnement aide à mémoriser les mots. Pour ce qui est de 水道 (canalisation), le contexte
aide : on ne pensera pas aux bateaux quand il s’agit d’une installation dans un appartement ou dansune ville.
Pour inciter des approches raisonnées, suite à la proposition de Mme Konuma, actuelle
responsable de l’apprentissage des kanji de la première année, nous demandons lors des examens, queles étudiants sachent lire et traduire correctement quelques mots qu’ils n’ont pas appris. Dans la phrase
donnée comme exemple, les étudiants n’ont appris ni 水力 ni 火力. La lecture ne pose pas deproblème puisqu’ils savent que la modalité la plus fréquente des composés est la lecture on. Quant ausens, nous sommes exigeants pour le choix des mots, et par souci pédagogique nous n’acceptons que
les traductions qui correspondent au contenu de la phrase : énergies hydraulique et thermique, et nous
rejetons la réponse comme « force de feu » etc. qui pourraient être valables dans une histoire de lasorcellerie.
4. Formation des étudiants universitaires
Le rôle d’interface entre deux cultures que les étudiants devront jouer après l’obtention dudiplôme demande une compétence en français. Jusqu’aux années 90, les étudiants avaient un bon
niveau de français, et il suffisait de leur enseigner seulement le japonais. Maintenant ce n’est
malheureusement plus le cas. La remise au niveau du français n’est pas notre rôle, cependant nous
tâchons d’améliorer leur capacité à trouver en français des mots équivalents en japonais, un travail denature différente de la rédaction spontanée en français.

	
  
102

	
  
Cela demande qu’on soit exigeant sur des choses simples et qu’on n’accepte pas la traductiond’un phrase comme : あの店でお茶を飲みましょう par « Allons boire un thé dans ce magasin » ou
« dans cette boutique ». C’est pour cela que nous combinons exercices d’écriture, de lecture et detraduction, trois compétences qui correspondent aux trois composantes interdépendantes del’apprentissage des kanji.
5. Kanji et nouvelle technologie•

Dictionnaires électroniques et autres outils informatisés

Lorsqu’on apprend le français, après une année ou deux de cours, on peut commencer à lire
Madame Bovary, en consultant beaucoup le dictionnaire et en s’aidant au besoin de la traduction pourles passages les plus difficiles. Avant l’ère des dictionnaires électroniques, c’était un rêve irréalisable
pour l’apprentissage du japonais. Comme la lecture est le versant le plus difficile du kanji, chercher
dans un dictionnaire l’entrée d’un mot comprenant des kanji pour en trouver le sens était un parcours
du combattant. Ainsi les étudiants disaient qu’ils avaient bien travaillé quand ils avaient recherché lesmots d’un texte dans leur dictionnaire. Grâce aux dictionnaires électroniques, ils peuvent maintenant
se consacrer à un travail intellectuellement plus rémunérateur. Vive le dictionnaire électronique !
pourrait-on dire. Mais se pose inévitablement une question : à partir de quand faut-il l’introduirecomme outil de travail ?
D’après ce que nous avons observé depuis quelques années, son utilisation dès la première
année n’a que des effets néfastes. Car des erreurs que nous ne rencontrions pas précédemment sont en
augmentation à cause de l’utilisation erronée de cet appareil. Voici deux exemples :こ の 町 は 公 園 も 多 い し 	
  →	
  大 石
歯 が 痛 み ま す 。 	
  →	  葉 が 傷 み ま す 。
Il s’agit d’exercices d’écriture et de compréhension qui demandent de réécrire avec des kanji desphrases données entièrement en hiragana. Ces deux réponses présentent un même problème: elles
comportent des kanji qui ne sont pas au programme : 石 et 傷み. Les étudiants ont dû rédiger leurréponse en recopiant l’écran de leur dictionnaire électronique sans bien comprendre ce qu’ils ont écrit.
La suite incohérente de caractères « 公園も大石 » le suggère. Autrement dit, l’emploi sauvage desdictionnaires électroniques favorise un comportement désastreux pour ceux qui commencent à
apprendre une langue. Ce geste dépourvu de sens donne aux étudiants l’illusion d’avoir fait quelquechose mais en réalité sape les bases d’un apprentissage progressif et raisonné des kanji. Si les étudiantsvont au gré de ce qu’affiche l’écran, ils se noieront très vite dans l’océan des kanji étant donné legrand nombre d’homophones. Pour pouvoir se servir avec intelligence d’un dictionnaire électronique,il faut avoir atteint un niveau de base solide permettant de faire des choix appropriés, niveau qu’on
pourrait situer par exemple au 2e semestre de L2.
•

Usage de l’écran

C’est naturellement très utile d’enseigner avec un système comme PPT, qui permet de structurer
visuellement les cours, de les enrichir de données variées, comme les formes étymologiques de kanji
intéressantes à montrer, de concentrer l’attention des élèves... Il ne faudrait cependant pas considérer
cet outil comme une panacée. On n’a pas vu de différence dans le résultat final de première année
entre les groupes qui ont appris les kanji avec PPT et ceux qui l’on fait sans PPT, sans doute parcequ’une clarté visuelle moindre est compensée par la démonstration corporelle des enseignants. Or pourles étudiants, cette dimension corporelle est primordiale dans l’apprentissage des kanji. On peut direoui à l’écran dans la mesure où celui-ci ne chasse pas l’appropriation des kanji par la main.
Toutes ces considérations révèlent une richesse de domaines qu’embrasse l’apprentissage deskanji qui mobilise d’une manière équilibrée le corps et l’intellect. L’enseignement à l’INALCO quiévoluera avec les étudiants est un exemple de tentative qui cherche à associer ces divers aspects

	
  
103

ワークショップ：漢字学習のための教室活動～活動のレパートリーを広げよう～
藤光由子
パリ日本文化会館
E-mail : y.fujimitsu@mcjp.fr
キーワード：参加型学習, アクティビティ, 協力と創造, 対話による学び, ドラマの技法
本ワークショップでは、教師として活動のレパートリーを広げることを目的として、ドラマの技法を活用した漢字学習のための参加型アクティビティの体験、振り返りの共有を行います。様々な点で興味の尽きない漢字の世界。その世界をより楽しむために、個人の想像力と創造性の活性化、他者との協力や対話による学びの深まりを重視した教室活動の可能性を探ります。
主要参考文献渡部淳＋獲得型教育研究会 (2010)『学びを変えるドラマの手法』旬報社.

Atelier : Activités en classe pour l’apprentissage des kanji
Élargissons le répertoire des activités
Yuko FUJIMITSU
Maison de la culture du Japon à Paris
Conseillère pour l'enseignement de la langue japonaise
E-mail : y.fujimitsu@mcjp.fr
Mots-clefs : apprentissage par participation, activités Création et coopération, apprentissage
par le dialogue, techniques théâtrales
Cet atelier a pour but d'élargir le répertoire d'activités des professeurs. Les participants seront
ainsi amenés à expérimenter des activités participatives, comme l'apprentissage des kanji au
travers de techniques théâtrales, puis à partager leurs réflexions sur ces activités. Il existe
dans l'univers des kanji de nombreux aspects qui ne manquent pas de susciter encore ettoujours l'intérêt. Nous souhaitons explorer toutes les possibilités pédagogiques possibles en
insistant sur les points suivants : stimuler l'imagination et la créativité, approfondir lacoopération et le dialogue. Nous espérons ainsi que les élèves apprécieront encore plus
l'univers des kanji.
(Référence principale)
J. WATANABE et Kakutokugata kyôiku kenkyûkai (Association pour un enseignement axé
sur l’acquisition) (2010) : Des techniques théâtrales pour changer l’apprentissage, Junpô-sha.

104

「個人化」活動による漢字指導
第 1 発表者 川口さち子・第 2 発表者 川口義一
第 1 発表者所属先 聖学院大学
第 2 発表者所属先 言語・生活研究所
第 1 発表者 E-mail: s_kawaguchi@seigakuin-univ.ac.jp
第 2 発表者 E-mail: chuankou@gmail.com
キーワード：「個人化」活動, 漢字指導,「漢字マップ」,「漢字ハンティング」
１. はじめに舘岡(2006)によれば、これからのビジネスの世界では、「リザルト・パラダイム(result
paradigm)」から「プロセス・パラダイム(process paradigm)」へのパラダイム変革が起こるであろうと説いている1。
「リザルト・パラダイム」とは管理者が被管理者を計画したとおりに行動させ、結果としてのその達成度が利益を生むというシステムである。量産したものがさばけて売れ、生産計画はあまり変更されず、単純で機械的な労働で生産をこなせた時代はこれでもよかった。しかし、モノ余りの時代になって、より付加価値の高い商品を頻繁に作り変えて出さないと生き残れない時代になると、管理者の予定したとおりに行動
すれば目標は達せられるというわけにはいかなくなる。そこで、産業界のあらゆる場面において、関係者がお互いを支援しあい、その話し合いのプロセスの流れの中で問題解決を図る「プロセス・パラダイム」の時代がもうそこまで来ているというのである。例えば、自動車の設計者は組み立てラインの現場で作業が停滞しないように、ネジの位置まで現場で扱いやすいような設計をする。医学界でも、患部(リザルト)を切除するという治療だけ
でなく、そもそも人の暮らし方(プロセス)に働きかけて、病気にならないように施療する予防医学が盛んになりつつある。教育界では、教師が一度だけの試験の結果(リザルト)で学生を評価するだけでなく、学生の天分や特徴が生かせるようにと、学習や生活(プロセス)の質を上げるべく支援するようになってきており、教師がコーチのようになってきている。
しかし、考えてみれば、教育はもともと支援的であるべきものではないだろうか。それが近代国家の発展に必要な優秀な労働者と優秀な兵士を養成するために、計画的なカリキュ
ラムに従って短期間に結果を一定レベルのテストに合格する結果を出すような「リザルト・パラダイム」の教育が施され、それが一定の成果を挙げてきたために、まだそのパラダイムから抜け出せないでいるのが現在の教育の現状だと思われる。外国語あるいは第二105

言語としての日本語教育も、何時間で、初級が終わるか、漢字が 500 字覚えられるか、JLPTのN1 に合格できるかという「リザルト」に達することを目的とした教授計画のもとで進められることが多い。
「学習者主体(learner-oriented)」の教育理念が必要なことは、前世紀の末ごろから唱えられてはいるし、その理念は賛同を得ているものの、では実際の教育現場でどのように実践するかというと、教育界全体がまだ模索段階であるというのが現実であろう。
その「学習者主体」の教育を現場でいかに実践するか、それも発音・表記・語彙・文法・敬語などのあらゆる学習項目の指導においてどのように一貫して実現させるかを説いたのが、本稿の共著者、川口義一を著者とする川口(2016)の「文脈化」と「個人化」の理論である。本稿で、この二つの理論について詳細に述べる紙幅はないが、その理念としての説
明は、前掲書の第一章(pp.1-14)と第二章(pp.28)を、実践応用の方法については第三章以降(pp.31-179)を参照されたい。また、川口(2017)も、この理念の文字教育における応用実践について書いているので、本稿の参照にするのに適切な文献である。この両理論は、車の両輪のようなもので、相互に支援されるように組み立てられているのだが、本稿との関係であえて簡略に述べれば、「個人化」の部分が「学習者主体」を支える教授理論になる。
「個人化(personalization)」とは、「特定の文法・語彙項目を使っての表現練習をするときに、必ず学習者個々人の経験・感情・思想が表現されるように支援すること」(川口 2016: 18)である。人は、特定の文法・語彙項目が「「自分にとってこの文法や単語を使うことによって、自分のここが表現できる=自分についてこういうことが言えるようになる」ということが保証されるのであれば」進んで外国語を勉強するものだ(川口 2016:18)という考え2が、この理論の根底にある。本稿の議論の中心である漢字教育は、文字の教育であると同時に語彙の教育でもあるため、まさに「個人化」指導が必要になってくる。もし読者の教えている学習者の中に、テストに出される漢字はよく覚えていないのに、ポップスの歌詞やゲームのキャラクターに関する漢字はしっかりと覚えているという者があれば、それは「個人化」が学習動機に影響を与えていることの好例である。
本稿では、共同筆者の川口さち子が勤務校の聖学院大学で行った漢字指導の実践の中から、この「個人化」の理念によってデザインした 2 種類の教室活動、「漢字マップ」と「漢字ハンティング」
を取り上げ、
その実施方法とそこで生まれた学習者の学習行動を紹介し、そしてそこから教師が学ぶべきものについて議論する。
２. 「応用漢字」の構成
共同筆者の一人の川口さち子の勤務校、聖学院大学(在日本国埼玉県上尾市)では、学部留学生のための日本語コースが二つある。一つは通常の外国語科目としての通称「通常課程」
で、もう一つは非漢字圏の学生が 1 年目に週 14 コマ日本語を 15 週間の 2 学期間集中的に106

学ぶ、通称「予備課程」である3。後者は、同大学に入学を許可された正規生のうちから入学試験時の判定で日本語力の低い、特に漢字の弱い学生を在籍させ、一年かけて学部の専門課程で勉学が可能な日本語力を身に付けさせるためのプログラムである。しかし、通常課程の学生同様に、4 年間で学部を修了できるようにカリキュラムが立てられていて、非漢字圏の留学生には評判がよい。この予備課程内には、漢字を学ぶ時間が 5 コマあり、4コマが基本漢字のクラス、もう 1 コマが「応用漢字」〔週一コマ(90 分)〕のクラス4である。
「応用漢字」の授業は、次の三つの構成からなる。後者二つは、講義型ではなく、活動型の授業である。
① 漢字の覚え方の指導：『にほんご漢字トレーニング』を教科書として漢字学習のコツ5を指南する。
②「漢字マップ」：学習者個々人の内面の漢字語彙世界を可視化させ、「個人化作文」を課して、自己表現を導く。
③「漢字ハンティング」：キャンパス内外で気になった漢字を調べさせ、「個人化作文」を課して、自己表現を導く。
これらの活動は、毎回すべてを行うわけではなく、通常は①を毎回行い、クラスの進度や雰囲気を見て、②や③を一コマの一部で導入する。次章以下で述べるように、②も③も時間のかかる活動なので、例年、②は二つの課題 (2016 年度秋は「楽」と「自然」)、③は一回行うくらいである。本稿では、以上のうち、「個人化」指導を目指した、②の「漢字マップ」と③の「漢字ハンティング」について、それぞれ詳細を紹介する。さらに、回数の少ないこれらの活動を、それでもあえて行う価値があることを、第 5 章「むすび」で述べる。
３. 「漢字マップ」「漢字マップ」は、A4 版の白紙の中央に課題の漢字を一字置き、その漢字から連想する
ことばを枝でつないで書いていくというものである。どんなことばを続けるかについて教師からは一切の指示をせず、「個人化」指導を意識した活動である。一つの連想が行き詰って先に続くことばが出てこない場合は、課題の漢字に戻り、また別の連想でことばの枝を伸ばしていく。この活動を所定の時間(当該のクラスでは、平均約 30～40 分間)続けて出来上がった作品を「マップ」と呼ぶ。それは、この紙上の語彙群が課題の漢字から発想された学生個々人の内面世界を俯瞰できる「認知地図(cognitive mapping)」となるからである。
書かれることばは、できるだけ漢字を使って表記させるが、漢字を書くこと自体が目的の活動ではないので、平仮名で書いてもよく、さらに教師が理解できるものであれば、学生

107

の母語などの外国語を使って書いてもかまわない。学生が作業している間に教師は机間巡視しながら、仮名や外国語で書いたことばを漢字で書いてみたいかを学生に尋ね、書きたいという意思を示したものについては、その漢字をその場で教える。あくまでも「学習者主体」の活動で、教師はファシリテーターに徹するため、マップ上のことばをすべて漢字で書かせようとする必要はない。所定の時間が来たらマップ作成は中止させ、自分のマップの一つの枝を使って、そこに続いていることばをできるだけたくさん使った作文を書かせる。マップ上の漢字はすべてがその学生が自分の内部で関連付けを行って並べたものであるため、書かれた作文には、学生個々人の経験・感情・思想が自然と反映され、「個人化」された作文、すなわち「個人化作文」となって結実する。作文がだいたい完成したところで、一人一人の学生にクラスで発表させ、他の学生との間で質疑応答を行わせる。質問は、自分のクラスメートについてのものになるため、「この人のここが知りたい」という気持ちをもって行われ、それがさらなる「個人化」を促すことになる6。この一連の活動が、②の「漢字マップ」である。
この活動の目標は、連想することばの選択から「個人化作文」にいたる「プロセス」に働きかけることにより学生個々人の内面的な語彙世界を可視化することであり、それによって自己開示と他者理解を促すことである。マップの具体例を見てみると、そこに学生一人一人の経験・感情・思想が鮮明に浮かび出ていることが分かる。例えば、「道」という課題から、タイ出身の学生は交通違反者が警官へのわいろで放免される話を書き、スリラ
ンカ出身の学生は東北地震のときに恐怖で道に飛び出した話をまとめ上げた。ともに、枝に並べて行った一連の漢字語彙がなんらかの経験や感情の発露であり、それがまとめられて自己表現が導かれていることが理解される。
４. 「漢字ハンティング」③「漢字ハンティング」活動は、キャンパス内外で気になった漢字を三つ採取させ、その漢字を選んだ理由とその漢字を使った短文を書かせてこれを発表させるものである。これも、漢字の選定と作文の構成に学生の個性が表れることを想定した「個人化」活動である。ハンティングの場所は、キャンパス内、学生の生活圏内、課外活動で訪れた場所などさまざまである。③も②と同様、一コマで終わることはなく、①の授業をしながらハンテ
ィングの場所を指定し、次の時間にハンティングの結果として採取した漢字とその理由を報告させ、翌週に短文作成と発表に進む。短文作成と発表が一回で済まないこともある。
一例として、「原爆の図」で有名な丸木美術館(在埼玉県東松山市)観覧(2015 年秋学期・2016年秋学期)の際の「漢字ハンティング」を紹介すると、ハントされた漢字は、展示物の題目である「幽霊」、展示物の解説の「虐殺」や「葵」など、意外と難しい漢字を選んでいる。
「幽霊」を選んだ学生は、その理由として、日本の幽霊と自国の幽霊との相違に興味を持ったためとしている。「虐殺」は、戦争に見る人権蹂躙への嫌悪感が理由で採取されている。「葵」を取ってきた学生の選択理由は、この非常に奇妙な形の漢字が花の名であるこ108

とへの興味からと報告している。どの例を見ても、学生の知性が刺激されることが漢字選定の理由となり、その理由が既習の漢字数や字形の複雑さとは関係なく存在することが分かる。
このように自由に漢字採取を行わせて短文作成させる活動は、漢字の形や意味につらなる学生の経験・感情・思想の表現を生み出し、それが学生の内面世界の表現の「個人化」を保証することになる。しかも、②と異なり、教師からは課題の漢字すら提出されないので、漢字の選定とその文章化の二段階を経る「プロセス」志向の作業により、より深いレ
ベルの「個人化」を達成できる。このような活動は、漢字への興味の喚起と学習の定着に有効であると同時に、教師が学生個々人の人間性を理解し、それを基に個々人に対応した
よりよい支援につなげるにも有用である。
５. むすび
本稿では、漢字指導を「個人化」して行うためにデザインされた、「漢字マップ」と「漢字ハンティング」の二つの教室活動を紹介した。それぞれの箇所で述べたように、この二つの活動は、一学期 15 コマ中の 10 コマ程度に 30 分～40 分程度を使い、総計 300 分～400分の作業量である。しかし、この程度の時間でも、このような「個人化」指導はやるだけの価値がある。というのは、まず、この活動により、学生個々人の興味の範囲や関心事が教師にも他の学生にも分かり、それによって教室内に「支持的風土」が醸成されるため、それが学習動機の維持や向上につながるからである。学期末の「応用漢字」クラスのアンケートでも、「漢字マップ」を「勉強になった活動」のトップに上げる学生が多い。また、どちらの活動も「個人化作文」を含むため、その部分に含まれる漢字は、自分の使ったものでも他の学生が発表したものでも長期記憶に残るようである。「応用漢字」の主要テス
トには、①の教科書にある例文から一字を抜いて空欄を作り、そこを与えられた漢字から一字選んで埋める問題 2 種と②の「個人化作文」に使われた漢字を 20 個程度与えておき、
それを 10 個以上使って自由作文させる問題とが出される7が、穴埋めの漢字選択問題では成績のよくない学生が自由作文で高得点を得る例や、その逆に穴埋め問題に成績のよい学
生が自由作文で漢字の誤用を起こす例8が見られ、短期記憶力が結果を左右するような試
験では測りきれない学習成果や学習能力があることが分かる。これは、教師にとって、学生の能力評価の際に複数の視点を与えてくれる点で、学生への学習支援の多様化の可能性
とともに、教師自身の能力観再構築支援の可能性も示唆するところ大である。
このように漢字学習の「個人化」指導は、学習を短期記憶の「リザルト」としてではな
く、課題の設定からその解決と表現への導入、発表と質疑応答による自己開示と他者理解という「プロセス」に沿って学習を支援する活動を可能にし、学生個々人・教師・クラス全体にとって好ましい影響を及ぼしつつ、結果的には学生の漢字学習意識、特に自律的に漢字を覚えて使おうとする意識の生成を支援する可能性を示すものである。第 1 章で紹介109

した舘岡(2006)では、支援の概念に「エンパワーメント」が含まれる理論があることを述べている(同書：pp.78-81)が、まさに「個人化」指導は、エンパワーメントにより自律的学
習者を生み出し、「応用漢字」クラス終了後も自分で勉強して日本語の講義を聞き、日本語でレポートを書いて卒業できる学部生を育て続けている。この成果をより確かなものとするため、今後も、漢字の指導に一定の「個人化」活動を取り入れ9、学習支援の質の向上を進めていきたい。
[注]
1「1. はじめに」の第一段落にある舘岡(2006)からの間接引用は、同書pp.88-97, 117-120 の記述からまとめたものである。
2

この考え方の由来については、川口(2016:30)の注[2]参照。

3「通称」でない正式名称は、「日本語(基礎)」や「日本語 1(文法)A」などの個々の科目名であるが、総称としての通称で呼ばれることが多いので、本稿でもこれに従う。

4.

「応用漢字」は 10～12 名のクラスが二つあり、どちらのクラスも「マップ作成」
・
「個人
化作文」
・
「発表と共有」の各段階に 30 分～40 分前後を要するため、①の授業も行う一コ
マ 90 分内では処理しきれず、一枚のマップを 4 週間にわたって扱うことになる。
5.

学習の「コツ」というのは、偏から意味を推測する・旁から音を推測する・接頭辞あるいは接尾辞としての漢字で語彙を増やす、などの知識とテクニックである
6「個人化作文」の発表と質疑応答は、学習者間の自己開示と他者理解の往還を保証する

ため、教室内に「支持的風土(supportive climate)」を醸成し、クラス内の良好な人間関係の構築とそれを基盤とする学習動機の向上に貢献する。川口(2016:57)も参照。
7

本稿では紹介できなかったが、「漢字ハンティング」の「個人化(短文)作文」も主要テス

トに組み込まれている。「予備課程」の主要テストは中間テストと期末テストであるが、2016 年度秋学期は、「漢字ハンティング」の課題に関するテストは、期末テストのみに組み入れた。「漢字ハンティング」をテストで扱うかどうかは、年度によって違いがある。
8「楽」という漢字を使う自由作文課題で、穴埋め問題で成績のよくなかった学生が「漢字はかくときは楽しいけど、かきかたはむずかしいです。(中略)でも、今日本では英語で書いてあるから楽です」と「たのしい」と「ラク」を正しく使い分けていたのに対し、穴埋め問題で成績のよかった学生が「私は留学生ですので、帰国できる時一番楽だと思います」
とか「あと、食事したり、買い物したりして、楽にして遊びに行きます」など、「たのしい」と「ラク」を混同した文章を書いている。後者の学生のほうが全体に多くの漢字を使110っているが、肝心の選択語彙に入っている「楽」の読み分けによる意味の違いを正しく把握していない。
9

1 週間に 90 分 1 コマの授業を一学期 15 週間分、計 1,350 分=22.5 時間の授業時間の中で「プロセス」重視の②と③のような指導と「リザルト」志向の①のような指導を、どのように適切なバランスで組み合わせるかは、まだ検討の余地のある課題である。②・③タイプの「個人化」指導をもう少し増やしたいが、そうすると①の教科書の全体をカバーできなくなるという事態をどう解決するかを考えなければならない。
主要参考文献川口義一（2016）『もう教科書は怖くない!! 日本語教師のための初級文法・文型 完全「文脈化」・「個人化」アイデアブック』，ココ出版
川口義一（2017）「自己表現のための文字教育―「文脈化」
・「個人化」教授法における仮名と漢字の指導―」『文字を教える・文字を学ぶ 2016 年フランス日本語教師会研修会
報告書』，フランス日本語教師会
濱川祐紀代[編著]（2010）『日本語教師のための実践・漢字指導』，くろしお出版
舘岡康夫（2006）『利他性の経済学 支援が必然となる時代へ』，新曜社
松浦真理子・上妻直博・半田健一（2011）『初級がおわったら始めよう にほんご漢字トレーニング』，アスク出版

Teaching Kanjis through Personalized Activities
The first author: Sachiko Kawaguchi The second author: Yoshikazu Kawaguchi
Affiliation of the first author: Seigakuin University
Affiliation of the second author: Laboratory for Life and Language
E-mail of the first author: s_kawaguchi@seigakuin-univ.ac.jp111E-mail of the second author: chuankou@gmail.com
The first author of this article conducted two kinds of “personalized” activities in two kanji classes
in the university intensive Japanese course she has been working for. Those classes were designed
for the foreign students without kanji-civilization background and consisted of three sections; ①
Hints to Kanji Learning, ②Kanji Cognitive Mapping and ③Kanji Hunting. This article deals withthe latter two sections and shows how those personalized activities were conducted and what theresults were like. Careful observation on the performances of students in the classes and the resultsof kanji exams revealed that the personalized activities in question enabled the students to become
autonomous learners of kanji, while they also raised the teacher’s awareness on the diversity oflearning abilities of students and produced supportive climates in the classes. The notion of“personalization” was given a definition in the latest book of the second author.

112

電筆時代の KanjiKreativ (KK) 採択「漢字仮名交じり文」教育―パラダイム・チェンジ「L1 型→L2 型漢字教育」へ向けて―
Dr. 山田ボヒネック頼子
ヨーロッパ日本語教育学研究所
E-mail : yoriko.yamada-bochynek@fu-berlin.de
キーワード：創造的に、意符・音符、記号駆使能力
１.

はじめに:問題の在り処から解決法へ

仏日本語教師会 AEJF 本年度シンポジウム開催者は開催主旨を書く「大半の学習者にとって、漢字の学習は長く険しいもので、勉強の方法すら分からず、いつしか勉強の喜びを失い苦しさしか感じられなくなってしまうことも多い【…中、】我々教師自身を豊かにし、学習者にも伝えたいと思えるような新しい漢字の魅力が再発見できる【漢字教育を探る】」 １。前半は現行 L2(外国語としての日本語) 教育界における漢字教育に関する「問題現象群：(1)長く険しい学習期間; (2)勉強の方法がわからない ;(3)勉強の喜びはなく、苦行のみ」を記述し、後半は、「問題解決法の探索希求」を表明する。本稿筆者は、欧州日本語教師会（AJE）ML を通して居住地ドイツ・ベルリ
ンに届いたこのフランスからの呼びかけに震撼し、即「申し込み！」と反応した。漢字教育の場を「教師が教える」ではなく、「学びの学び」の場と捉える新しい教育観。
「教師自身と学習者の双方」が同等に、漢字の魅力を再発見できる「脳嵐（「Brainstorming」の私訳）の場を作る仕掛け人になろう！」という呼びかけ。筆者
は、このように「創造性」を前面に押し出す仏教師会の先生たちと、L1（母語話者）
としてドイツで L2 教育に携わってきている自分史上の「問題から解決法」へのここ
30 年間の足跡を是非とも共有したいと願ったのである。
２.

L1 型皮肉な事態：問題現象を作るのは L1/L2 日本語教師自身

ここで、改めて開催主旨を読もう。そして筆者は自問自答する。冒頭には、「大半の学習者にとって」とある。筆者は問う「これらの L2（外国語としての日本語）学
習者作ってきたのは誰か？」。そして答える「L2 クラスの先生たちである」と。現行の漢字教育問題は、従来の日本語教育実施の「結果」として出来している現象であり、論理的にも「原因」ではありえない。つまり、この問題は、現行 L2 日本語教師たち
自身によって―L1（母語・第一言語）話者教師にであれ、その教師たちに教わってきた L2 教師にであれ― 作られてきたのだ。では、なぜそのような「皮肉な事態」が発生するのか？筆者は答える「日本語教師たちが自分自身がかつて小中学校時代に教わったように教えるからだ」と。この問題の起因となる従来の日本国策としての文部省指導要領に基づく表記教育実践を「L1 式文部省指導要領型漢字教育」と呼べば、問題現象はこの L1 型方式のゆえに引き起こされているのだと。筆者のこの主張を「放言高論・非検証言明」と斥ける L2 日本語教育者があれば、数多ある石井関係書のう113

ち少なくとも『石井勲の漢字教室１』（1983） ２を先ずは読んで欲しいと応えよう。これはあくまでも仮定形現象にしかすぎないが、仮に半世紀前に文部省が石井方式を認知し、当時以来多数の教育学有識者の推奨に従い、国内の学校体制に組み込んでいたならば、今日仏シンポ開催主旨に呈示される「問題」はそもそも生じなかったかもしれないのだ。本論文読者中のご自身も「漢字神話」を斥け、石井の根本的主張 ― (1)
漢字はひらがなよりやさしい；(2) 「鳩＞鳥＞九」の中で「鳩が一番やさしい」 ― に沿った漢字教育を実践してきていたかもしれないのだ。
石井は認知発達上最適期（就学以前３〜４歳児：脳の高可塑性・写真的記銘可能の時期）の漢字教育を「母語教育法」と呼ぶ。同様の発想から出発し、今では世界に名だたるバイオリン教育界のスズキ・メソード創始者鈴木鎮一 ３ に言及しながら次のように説く「幼児期が、一生のうちで最もやすやすと漢字が覚えられる唯一の時期であって、この時期を過ごすと漢字学習が困難になる。いま学校の漢字教育がうまく行かないのは、漢字学習の適時期を逸したためである。ところが、この事実が今までの常識と余りにもかけ離れているので、多くの人がこの事実をなかなか信じない。【…】
私を含めて世の人々は適時期を外して漢字を学習してきた。だから『漢字はむずかし
い』と心の底からつくづくとそう思うのである【…】」（前掲書 245-6)。
21 世紀も 20 年を過ぎようとする昨今では、人類は地球規模で様々な文化・スポー
ツ領域で―例えば日本将棋界で 2016 年に 1４歳で中学生プロ棋士としてデビューした藤井聡太四段（５歳で祖母から伝授）に典型的に見るように―、脳科学の見地から習得開始時期の「適時期」が幼児期であることの知見を共有してきている。しかし石井がこの命題を提唱した 1953 年にはそれは教育界では「非常識」(前掲書 19)であった。石井は、彼の「非常識命題」を論証するため小学校教諭となり数多くの小学校・幼稚園などで現場「調査」を続け、子どもは就学前に論語を白文で読めると結論づけた（25ff.)。「かなから漢字へ」という学習順序が日本では学校制度の出発（明治 5 年＝1872 年）からの「常識」であり、その逆「漢字からかなへ」は通念を根底から覆す命題であった（23−24）。今なお L1 界でも L2 界でも「かなから漢字ヘ」が通念であろう。現況を見ても、石井自身—及び石井式漢字教育の後継世代—の対文部省説得の尽力はここ 50 年余り不成功に終わっている。つまり現行 L1 教師の大半は非石井式＝
L1 型漢字能力獲得者であろう。その結果が「問題現象」である。
確かに L1 話者学校時代に「部首」、筆順、画数、「扁と旁」に関しても少しは教わるが、それらの知識は、L2 教育の現場では、「漢字の勉強の仕方・教え方がわからない」という現状しか齎さない。ここで先ずは本論考の出発点として「自己の学習歴＝
L1 教育法では埒が明かないのだ」という現況認識を共有して欲しい。しかし、成人
脳対象の L2 教育では「幼児・適時教育」は不可能だ。では、いかに進むべきか？
３.

L1 型漢字教育４問題点から L２型 JaFIX 式日本語教育 4 の４解決法へ

表１左欄は、AEJF シンポ開催主旨の問題点を含み、筆者自身の考える「L１型：L1 式『文部省指導要領型』漢字教育：４問題点①〜④」を挙げ、右欄はそれら各点114

に対応する解決法として「L2 型：KanjiKreativ 採択 JaFIX 式日本語教育法実践中の４
提案 I〜IV」を呈示する。「解決法」には、現行ベルリン日独センター初中級（A1〜B2 対応)JaFIX 法講師陣 5 による授業実践（継続中）成果・知見が含まれている。
表 1：L2 漢字教育界の L1 型から L2 型へのパラダイム・チェインジ へ
L1 型 ： L1 式 文 部 省 指 導 要 領 型
問題点①膨大な習得必要時間・労力。一文
字一文字習い続け、いつかは全常用
漢字辿り着く（？）②個々の漢字は書けるが、漢文字構造に関する「体系的知識」未習・記号駆使能力醸成に繋がらず③一億総漢字アレルギ−？ 漢字学習
歴上の創造性・チャレンジ性・興奮体験の欠如（トラウマ抱えた成人？）④各個人限定学習法：「クラス内協働作業・思考」動形態「アクティブ・ラーニング」とは全く無関係。
ゼロ指導方策？
4.

→

→

→

→

→

L2 型 ： KanjiKreativ（ KK)採 択 JaFIX 式
解決法提案
I. KanjiKreativ 全常用漢字 2136 字より抽出された「281 原子 E-学習ツール」活用
で記号駆使能力の第一歩を
II. 「漢字文法：文字解読能力獲得」＞「漢語彙習得」へ
III. L1 教師型小中学校時代記憶の「脱暗示」＞JaFIX 式 L2 型クラス活動： 授業者・クラスにとっての創造力飛翔の場設定・脳嵐仕掛けIV. 身体論的 JaFIX 教室文化創成：身心
知的統合に立つ「記号駆使能力」育成＞
机椅子形態から開放された教室設定（厚布敷）立ち居移動自由の空間

L1 式文部省指導要領型の 4 問題点① 「 膨 大 な 習 得 必 要 時 間 ・ 労 力 」 : 日本の小学校の国語標準授業時数は 6 年間で総計 1461 時間（2015 年現在：文科省中央教育審議会初等中等教育分科会資料 3−3）、中学校 3 年間で総計 385 時間。小学校で 1,006 字、中学校で 1,130 字、総数 2136 常用漢字を習う。高校でこれら漢文字の読みに慣れ、主な常用漢字が書けるようになることとされる。問題は、「Cost-Performance」（学習時間・エネルギーの支出［Cost］に対しての見返り［Performance］)が納得できるものであるか否かである。筆者は、「否」と応える。それだけの時間・労力をかけながら（かけるが故に？）効果的な学習法を編み出せていないからだ。逆に「漢字習得は時間がかかり大変なものだ」という「自作神話」再生化構造だけが残ってきている（上記石井参照） 。
② 各 漢 字 は 書 け て も 漢 文 字 構 造 の 「 体 系 的 知 識 」 未 習 ・記 号 駆 使 能 力 醸 成 に繋 が ら ず ：「木を見て森を見ず」現象。漢字文法＝字形分析＞意味統合の仕方がわからない。つまり、未知の漢字を眼前にしたとき、構成要素に分け、それらの組み合わせから「創造力・想像力を働かせ、意味を推測する力＝記号解読力」を会得できていない。極端な喩えを使うが、「鶯の鳴き声」習得的。しかし、ヒトの自然言語の特徴
は、チョムスキーのかの有名なナンセンス文「Colorless green ideas sleep furiously」（『文法の構造』(1957))―文法的には正しいが意味論的に無意味—が例証するように、「文 法 に則って分節化（要素分析⇔意味統合）」ができ、無限の創造の組み合わせができること。フランス言語学者 A. マルティネ(1908-1999)の言う「二重分節構

115

造」、つまり記号素が最小構成要素「部品々々」を構成し、それが次第に「文法」に沿って大きなまとまりに組み合わされていくというヒトの言語構造の特徴は、漢字構造にも当てはまる 6。しかし、一画一画を書き写して漢字を一字ずつ習っていく、という従来の L1 型漢字教育のミクロ的アプローチでは、各構成要素視覚情報による「漢字文法力」は養成され得ない。「部首」？国語表記法としての「部首」システム自体が内蔵する論理的・記号構造的不適切性に関しては白川静が既に『字統』（1994:3-7) で完膚なきまでに論破 7 しており、さらに、康煕字典（1716 成立）以降
伝 統 の 214 部 首 の 対 現 行 常 用 漢 字 の カ バ ー 率 も 今 で は 7 割 以 下 で あ る（Stalph1989:20-29)。つまり、部首を全部頭に入れたとしても、未知の常用漢字に遭遇した際、自力で完全には意味解読には繋がらない。部首アプローチは、日本語国語表記法の「征服」用リソースとしては不適当・不十分 8 なのである。結果的に L1 授業者は、常用漢字の「体系性」も未知。ヒトの記号駆使能力の最大の特徴「創造性」
も漢字学習の場面では未経験。かつての日本語の先輩話者たちは、日本製漢字「国字」（現行常用漢字表に 10 字採択「匂働塀峠込枠栃搾畑腺」）を産んだのだが、日本語後
輩話者はその「遊戯心」も持てなければ、「道具立て（＝本稿原子）」も知らない。
漢字は書けるが、教え方は知らない日本語教師の L2 界登壇とは相成る次第である。
③ 一 億 総 漢 字 ア レ ル ギ − ？ ： 2 0 1 0 年 「 改訂常用漢字表」施行の際には、日本新聞
メディア界では「これ以上もっと漢字を増やしてどうする？！」という論調が大多数であった。筆者は「各新聞社記者には小中学校時代の漢字学習過程がそれほどまでにトラウマになっている？一億日本人が経験してきた漢字授業は『創造性・チャレンジ
性・興奮体験に欠如』するもの？」と考察した。
④ 各 個 人 限 定 ・ 孤 独 な 学 習 形 態 ：「 書 い て 、 書 い て 、 書 い て ！ 」 9 の 「 ゼ ロ 方
策 」 ？ 2012 年来文科省でも喧伝される協働学習形態「Active Learning」とは無関係。
5.

L 2 型 ： KanjiKreativ（ KK)採 択 JaFIX 式 4 解 決 法 提 案

図 1 は、「新しい文字を習う＝記号発生」という認知活動の記号学的な脳内刻印モデルである。ヒトは物理的に見える・聞こえる「表現手段」を使って、「意味内容」
を指し示す。視覚回路の強い動物であるヒトにとって、未知の記号（記号発生以前は「無関係」だった「手段（この場合は漢文字）」と「指示内容＝意味」）を脳内で「概念として結びつける（接地させる 10 ）」際に、表現手段が類似図像（アイコン）的であると、記号発生がより成立し易い。漢文
字は、例えばオリンピック種目のロゴや交通標識などと同様「見て分かればよい」、
図 1： 「記号発生」脳内刻印モデル—書けなくても、音読できなくてもよい―という記号符系なので、日本語ができなく

116

ても意味は分かる。KK では母語（６言語【独英仏日勃羅】翻訳）で全常用漢字から抽出された「281 絵画記号」を Homo Ludens 遊戯人間 (ホイジンガー)としてアニメで「意味＝指示内容」と結びつけていく（図 1 下線部の連結作用）。アルファベット脳の「漢字脳化」（後述新規記号の「接地」化）がより楽に可能になるのである。
I. KanjiKreativ KK では筆者が全常用漢文字(制作当時 1945 字) から抽出した最小構成要素「原子 280 字 (2010 年改訂 2136 字後 1 字「臼」追加により 281 字：12 課意
味領域の個体・系統発生的順で呈示)」を出発点に、認知学的学習法で、⑴漢文字の一般的構造—80%が形成文字「偏旁冠脚」：扁-意符；旁-音符—を、⑵「体系的」に、⑶「短期間集中型」で日本語表記言語の情報処理法を獲得する。KK 第１段階「原子学習」
では、識字力育成の第一歩として、「記号図 3: KK「元絵⇔原子」
図 2：原子 2 課「身体・ヒト」

図 4：ドイツ国字—雪だるま—ドラキュラ—ペガソス—小賢しい

駆使力＝漢字文法力」の基礎を築く。材料全部を頭に入れるのである。図２は例として、その第２課「身体・ヒト」の 31 原子
学習ページより、図３は原子の具体的 E脳内刻印法の例示である。例：「身」原子字形⇔モーフィング⇔「元絵」（字源説明的絵）。281 原子の対全常用漢字のカバー率
は 100％であり、「部首志向」(野口 2004; 嶋田 2012, 201311)とは根本的に異なる。
KK第二段階は「漢字学習」である。基本的に「構成要素の組み合わせ＝漢字文法」
で自分の脳が覚えやすいように創造的に「記憶文」（例：「日＋月＝明るい（意味）」）を作成していく。筆者及び協働研究者 12はベルリン自由大学東洋学部で1学期間（全15
週各2時間）に当時全常用漢字1945字の「形と意味を脳内刻印する」という授業を６回実践したことがあるが、受講生（日本語不可）から以下のフィードバックを得ている：⑴「常用漢字の全体像を掴むことができた」、⑵「知らない漢字で画数の多いものでも、気おくれしなくなった」、⑶「日本語の授業で知らない語彙が出てきても意味が分かる」など。図4は、遊戯人間としてKK法で「原子の組み合わせ」で遊んだ日
本語不可ドイツ人の創作国字Kanji-made-in−Germany の例 13である。
II. 「漢字文法：文字解読能力獲得」＞「漢語彙習得」へ
構成要素視覚情報獲得から入る漢字教育採択の日本語教育では、「281原子＝意符＞
音符」の順で「漢文字解読法」を習い、「漢語彙習得」へ繋げていく。最終目標は漢字仮名交じり文の「記号駆使能力獲得」（日本語表記言語と音声言語との共成発達）である。例えば学習初期には「新聞見出しクイズ」で、ドイツ語新聞と併せて日本語
新聞ネット掲載分を呈示し、「クイズ」として「見出し」の意味内容を創造的に「推測」力を鍛える。
I I I . L 1 教 師 型 小 中 学 校 時 代 記 憶 の 「 脱 暗 示 」 ＞ JaFIX式 L2型 ク ラ ス 活 動 ：授業者・クラスにとっての創造力飛翔の場設定・脳嵐仕掛け
現行ベルリン日独センターではJaFIX講師研修が実施されるが、その際研修生には117

受講者と同じ「原子テスト」（1回各100題ずつ原子とその意味ｘ３）が課される。自身の学習歴の「脱暗示」が必要だからである。自身は漢字が書けても、L2教育で「漢字を教えることができる」とは同意ではないことの自覚をし、日本では習わなかった「創造的な記憶文作成＝漢字文法力」を獲得して戴き、漢字の「学び方を学ぶ」脳嵐の場の仕掛け人となるためである。
I V . 身 体 論 的 JaFIX式 教 室 文 化 創 成 ： 身 心 知 的 統 合 に 立 つ 「 記 号 駆 使 能 力 」
育成＞机椅子形態から開放された教室設定（厚布敷）立ち居移動自由の空間
ベルリン日独センターJaFIX法教育では、「床上80センチ空間の身・心・知的統合活動領域」で「からだが学ぶ・からだで学ぶ」14をモットーに「身体のわざ」としての認知学習を構想・実施する。学習者が教室の前で靴を脱ぎ、厚布が敷かれた教室に入ったとたん、そこは日本語・文化の世界。毎時限の授業は「リラックス」から始まる。クラス全員が横になり共に息づく時空間。身体論に立脚した教室文化風土が創成されていく。学習者の身体は「机・椅子」（「書く」練習時には適用 ）から開放されている。会話・音調練習時には自然な対者間距離・身振りなどが自由になる 。遊戯
人同士の身心知の活動・躍動が「今・ここ」に広がる。以下に、上述JaFIX初級講座
講師陣の実践より「記号駆使能力育成シラバス」の一端を紹介する1。
【初級２（１年 40 週/160 時間後、２年目 18 週目）】授 業 目 標 ：原子レベル、漢字レベル、熟語レベルでの記 号 駆 使 力 養 成 （漢字カード活動継続：JLPT N5・N4 の漢字、語彙を中心に採択教科書『できる日本語 初中級』2012 と連繋させつつ）。
⑴漢 字 カ ー ド で 学 習 ペ ア 作 り ： 高安、短長、重軽、熱冷、暑寒、高低、新古、
近遠、早遅、明暗、白黒、良悪—形容詞の語彙にして読みと意味をペアで発表。
⑵個々の漢字の意味と読みが定着した後に、既知漢字（＋教科書にでてくる新規漢字を数個）組み合わせて熟語の意味推測練習① 授業者創作による「音読テクスト」の併用で「読み」（語彙化）のシラバス化。
② 次第に音符も導入してゆく③ 教えあったり一緒に考えたりすることが楽しいという雰囲気をクラスに作る。
５.

終わりに

本稿では紙面制約の関係上、詳しい論述はできなかったが、筆者は、上記ベルリン
日独センターでの意欲的・包括的な「JaFIX式漢字仮名交じり文教育実践の成果」を待ちつつ、L1型から L2型漢字教育へのパラダイム・チェンジへの実現を切に願う。
注
1

AEJF「21 世紀の漢字学習・漢字教育」主旨：http://aejf.asso.fr/archives/340?lang=ja.

2

比較参照：http://www.ishii-miraikan.com/kanjikyouiku/B15.html

3

母語教育＝適時教育として http://www.suzukimethod.or.jp/about/native/

118

4

Japanisch als Fremdsprache mit Integrativ-Kommunikativen Schritten「ヤーフィックス」とドイツ語発音。山田式統合・全人格的日本語教育法。2001 年よりベルリン日独センター日本語講座の機関採択の教育・教授法。Cf: Schulte-Pelkum 他 : 52-83。
5

筆者は 1999 年以来、当初は未だ未知数要素の多かった JaFIX 式日本語講座に実施の場を提供して下さったベルリン日独センター「日本語講座・語学研修部」関川富士子部長及び、現行 JaFIX 講座講師陣「植原久美子・梅津由美子（両 JaFIX 研修指導担
当者）・奥山恵里菜・小山田公美・今居美月・大久保和美」諸氏に深謝する。
6

山田ボヒネック 2014: 35: 第４図「ヒトの自然言語と漢字文法に見る二重分節性」。

7

山田ボヒネック 2017 :5。

8Stalph 1989 : 72-80. 氏は 1945 常用漢字から 485 漢字素 Kanji-Grapheme を割り出す。

9

某日本語教師の言。某学生は、日本語クラス担当教師に「漢字の勉強の仕方を教えてください」と訊いたらば「Schreiben, schreiben, schreiben!」との答えを受け取ったとのこと。本人は Heisig（1997)及び KK で漢字の覚え方の勉強中であったため、この日本語教師「ゼロ方策！」には唖然としたと証言。日本語訳は筆者。
10

山田ボヒネック 2017：9−11。「接地」化は上掲図１「記号発生」と等しい。

11

L2 漢字教育界に『できる日本語準拠』として発刊された『漢字たまご初級・初中級』2012, 2013（嶋田和子監修・有山優樹他）は、漢字最小構成要素として「パーツ」という概念を用いた画期的な教科書であり、それなりに構造主義的説明に近づいている。筆者は 著者チーム脳内が「部首志向」であることを惜しむ。 せっかく漢文字の「パーツ構造： 片や『どんな音？』 、片や『どんな意味？』『漢字たまご初中級』
2013, P.96（「山田式のパーツ＝原子：音符・意符」と核心に迫りながら、「部首の知識、また語彙(読み能力))に引きずられ、「字素組み合せ論（原子＝意符［扁側］＋
音符［旁側の音化的機能］）を構築しきれなかったからである。例えば「心」という
原子＝記号素は、片や「意符＝心こころ」であり、同時に「音符＝シン」でもある。
ここまで断定できれば、「パーツ」とは、語彙とは切り離して構築できる「記号素」
であるという結論までは後一歩であったろう。そうであれば、本文中には「３６パーツ（字型）」 は現れるのに、「INDEX

音訓索引」中には（「語彙=読み」に引っ張られて！？）たった「5 つ：糸いと、刀かたな、心こころ、主シュ、心シン」のみしか掲載されていない、という理論的不整合性も出来しなかったであろう。
12

城本・宝田・山田 2011. ベルリン自由大学東洋学部 1 学期間で全 1945 常用漢字の形と意味を脳内刻印の実践・結果報告; 城本 2012 : 93。
13

山田ボヒネック 2014:32。

14 山田ボヒネック2007: 6-10 。

主要参考文献石井 勲（1983）『石井勲の漢字教室１』双柿舎
嶋田和子監修・有山優樹他（2012, 2013）『漢字たまご初級・初中級』凡人社

119

白川 静（1994）『字統』平凡社
城本春佳・宝田紗希子・山田ボヒネック頼子 (2011)「常用漢字学習用E-learningプロ
グラムKanjikreativを用いたBlended-learningの実践―ベルリン自由大学での実践報告―」ヨーロッパ日本語教師会・英国日本語教育学会『日本語教育シンポジウム・第15回ヨーロッパ日本語教育シンポジウム報告・発表論文集』pp. 265-272.
徳弘康代 (2014) 『KANJI 2200 日本語学習のためのよく使う順 漢字 2200』三省堂
野口 Noguchi, Mary Sisk (2004) 「漢字ブレイクスルー：漢字の壁を打ち破ろう、非漢字圏学習者のための漢字レッスン」 日本語ジャーナル , アルク発行, 04/04-03/05 (12レッスン) http://www.kanjiclinic.com/whatsnew.htm
山田ボヒネック頼子 (2007) 「講演１理論編：日本語教育における『身体性』の意味と意義を考える－ドイツ語圏内の実践例を基に－AJALT（国際日本語普及協会）；講
演2 実践編：『身体化アプローチ』の授業設計と活動方策－『リラックス』と『体現化』を中心に－」AJALT(社)国際日本語普及協会 第23回日本語教師のための公開研究講座 予稿集『日本語教育における「身体性」を考える－からだで学ぶ・からだが学ぶ・からだが語る－』pp.13-39.
山田ボヒネック頼子 (2014)「KanjiKreativ の今『アルファベット脳を漢字脳化する』再考：「形声文字=意符（偏）＋音符（旁）」に潜む情報処理法の魅惑と挑戦」
AJALT No. 37 2014『特集：文字は旅する; Feature: What Letters Tell Us』AJALT 国際
日本語普及協会 pp. 30-35.
山田ボヒネック頼子 (2017) 「グローバル化時代：『”KanjiKreativ” 採択−文化記号学
的漢字教育』のすすめ」JaHドイツ大学日本語教育研究会紀要第5号（印刷中）。
Heisig, James W. (1990) Remembering the Kanji I: A Complete Course on How Not to Forget
the Meaning and Writing of Japanese Characters. Japan Publications.
Schulte-Pelkum, Rudolf, Yamaguchi, Ichirō & Yamada-Bochynek, Yoriko (1991) 『新しい日本語教育を目指して：ドイツのヤポニクムでの実践例 A New Approach to Teaching
Japanese, Japonicum Germany』Bochum: Brockmeyer.
Stalph, Jürgen (1989) Veröffentlichung des Ostasien-Instituts der Ruhr-Universität Bochum:
Grundlagen einer Grammatik der sinojapanischen Schrift. Wiesbaden: O. Harrassowitz.
Yamada-Bochynek, Yoriko (2008) „KK KanjiKreativ: Eine e-Learning-Programm zum
Erlernen der 1945 Jōyōkanji: Zum `Sinisieren des Gehirns´- eine Plädoyer für einen
Paradigmenwechsel in der Didaktik des Japanischen als Fremdsprache in ÁROKAY,
J./BLECHINGER-TALCOTT, V./ GÖSSMANN,H. (eds.) Essays in Honour of Irmela
Hijiya-Kirschnereit on the Occasion of her 60th Birthday.München: Iudicium, 493-515.

Selecting the KanjiKreativ-Program in the age of Digital Writing - A Paradigm
Change „From L1-Type of Kanji-Education to L2-Type“
Dr. Yoriko Yamada-Bochynek
EIJaLE e.V. Europ. Inst. for Japanese Language Education
E-mail : yoriko.yamada-bochynek@fu-berlin.deThis paper first argues that current problems concerning the Kanji-Education in the L2 (JSL-120

Japanese as the Second Language) are house-made. These problems have simply been causedby the fact that the L1-teachers in general - and the L2s, taught by them accordingly – doteach the kanji in the JSL-classes in the very same way as they were taught back in theirschool days in their native country. Thereby, the L1-Type, determined by the Guidelines ofthe Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT) of Japan, in
itself is the origin of a vicious circle. As a consequence the problems of the “native Japanese”
are fourfold: (1) To take it for granted that it takes for ages since they themselves had to go
through the hard and enduring learning period of altogether 9 school years for 2316 JōyōKanji; (2) To believe that they can teach kanji, although they did not learn about thestructural-semiotic principles of the complete kanji-repertoire, i.e., no pedagogical methods
exist; (3) To be seriously traumatized by the experience that learning in general is a tough job
and kanji-learning is, in particular, the toughest; (4) To behave in the classroom as a typicalteacher instead of a co-learner. After these house-made problems have been presented,
possible solutions for each of the problematic points are proposed: (I) To learn the whole
Jōyō-Kanji via KanjiKreativ – E-Learning Tool, kanji-grammatically, familiarizing the brain
visually with kanji-literacy; (II) First 281 genshi (=atoms, the smallest constituents),
extracted from the whole kanji-repertoire in the Anime-style and then “Whole Jōyō-Kanji” in
42 Lessons using mnemonic systems; (III) To de-suggest negative learning experiences of
their own school days. Rather, to behave as a pilot in order to co-work by setting up aplatform for creative, mnemonic fun of the target kanji; (IV) To use the JaFIX (Japanese as a
Foreign Language with Integrative-Communicative Steps) method, involving the wholebody. The discussion ends with my pleading for the orthographical education to change its
paradigm from the L1-Type to the L2-Type.

121

フランスの大学における日本語科新入生ビリーフ調査―日本人教師との比較―
大島弘子* 三木杏子 ***パリ・ディドロ大学、CEJ**
パリ・ディドロ大学
E-mail : oshima@univ-paris-diderot.fr
kyoko.miki@univ-paris-diderot.fr

キーワード：ビリーフ,

パリ・ディドロ大学日本語科新入生,

日本語ネイティブ教師,１.

発音,

正確さ志向・説明志向,

日本語学習意識

はじめに

Howitzの調査票BALLI（Beliefs About Language Learning Inventory）による調査以来、様々の対象・観点からのビリーフ調査が行われている。日本語教育においても教師のビリーフ、学習者のビリーフ、または両者を比較した調査はいくつもあるが、仏人学習者を扱ったものは数少なく、あっても学習者の属性が統一されていない（阿部2014、國友 2012 等）。そこで本稿では、フランスのパリ・ディドロ大学の日本語科新入生のみを対象としたビリーフ調査を行い、それを分析した。その他、読解の初回授業でとった「なぜあなたは日本語の勉強をしているのか」というアンケート、および12 月の 1 学期最後の授業で学生に書かせた授業評価アンケートへの回答も適宜参照し、本年度の新入生像を浮き彫りにしたい。加えてフランスで日本語を教えているネイテ
ィブ教師に対しても同内容の調査を行い、前者の調査結果と比較対照を試みた。1
２. 調査
調査は、久保田（2006）に基づき、７つの分類項目（学習者の適性・考え・環境、
教師の資質、指導全般、指導内容、指導方法、語学・日本語に対する考え、教材・教具）に関する 72 項目の質問表を用いた標準的アプローチでビリーフ調査を行った。
各質問項目に対して「5.強く賛成」「4.賛成」「3.どちらでもない」「2.反対」「1.強く反対」の 5 段階選択で回答を求めた。
質問表は新入生のための 9 月のかなクラスの第一日目に配布し二日目に回収した。
回答者は 93 名で、内訳は男子学生 26、女子学生 66、無回答 1 であった。年齢は 17
歳～19 歳までが半数以上を占め、高校卒業したての学生が多いが、20 歳以上の学生
も 30 名ほどいる。学習歴は、なしが 50 人で、ありと答えたものは 2 週間のかなスタージュから、4 年までと幅が広かった。ネイティブ教師はフランス日本語教師会会員
を中心に 43 名でうち 37 名が女性であった。
なおアンケートは集計後、エクセルの分散分析を用いて、有意差を算出した。2
３.

分析

本章では以下の 2 つの観点から分析を進める。

122

（１）学生と教師のビリーフ傾向の相違（２）学生が期待する教師像
３.１.

学生と教師のビリーフ傾向の相違

本節では、学生とネイティブ教師それぞれの回答について、平均値の高かった項目を比較し、その相違点について述べる。
なお、以下の全ての表では「N教師」はネイティブ教師を、「NN教師」はノンネイ
ティブ教師を示す。また有意差の判定はp＜0.05 とし、有意差がある場合は*で示す。
３.１.１．

学生と教師に共通する項目

学生と教師に共通して高い平均値を出した項目に、「教養」と「文化」に関する項目がある。表 1 の 27 にある「教養を身に着けるために言語学習が役に立つ」という意見は学生と教師それぞれで高い平均値を示している。また、18 や 63 に見るように、学生も教師も、日本語のみの知識ではなく文化に関する知識が必要だと考えている。
［表 1
番号
27
18

63
11
37

学生と教師に共通して平均値が高い項目］
質問内容
学生 N教師
NN教師
P値
4.71
4.00
4.71
外国語学習は教養を身につけさ 平均
0.00*
せるために役立つ
0.38
0.88
0.24
分散
外国語教師はその外国語の話される国の文化について知識がなければならない
外国語を教えるときその外国語が話されている国の文化も教えることが必要だ
外国語学習ではたくさん話をさせることが必要だ
学習している外国語を話す人た
ちと練習する機会をつくるべき
だ

平均

4.66

4.56

5.00

分散

0.45

0.25

0.00

平均

4.63

4.47

4.43

分散

0.39

0.45

1.29

平均
分散
平均

4.60
0.35
4.33

4.26
0.67
4.12

4.57
0.29
4.57

分散

0.64

0.82

0.29

0.20

0.35
0.02*
0.24

また、言語の練習に関する項目も高い平均値を示した。11 や 37 の項目に見るように、学生も教師も、外国語を「話す」ことが重要であり、その言語話者と話す機会が必要だと感じている。大学以外で日本語を使う機会があまりない環境であるからこそ、
日本語話者と話す機会を教師は作りたい、作ることができればいいと感じ、また学生もそれを期待しているのではないか。
３．１．２．

学生のビリーフの特徴

以下では、学生のほうが平均値の高かった「発音」「正確さ志向・説明志向」「語学・日本語に対する意識」の 3 つについて言及する。

123

３．１．２．１．

発音表 2 に見るように、発音に関わる項目の平均値が軒並み高く、教師の平均値と比べても有意に高い結果となった。学生が発音を教師以上に重要視し、教師に対しても発音の正確さを強く求めている様子がうかがえる。
〔表 2「発音」に関わる項目の平均の比較〕
番号
7
32
35
49

質問内容

学生

教師は常に学習者が正しい発音で話すように注意すべき
外国語教師は教える外国語の発音が正確でなくてはいけない
外国語学習の中で一番大切なのは発音の学習だ
授業の中で必ず発音の練習をする
べきである

平均
分散
平均
分散
平均
分散
平均
分散

4.46
0.53
4.68
0.51
3.61
0.95
4.55
0.51

N教師
2.86
1.05
3.93
0.69
2.44
0.73
3.40
1.20

NN教師
4.29
1.57
5.00
0.00
3.00
0.67
3.43
0.62

P値
0.00*
0.00*
0.00*
0.00*

ここで学生たちが考えている「発音」は、ネイティブの日本人のような普通に自然に話す、という、漠然としたイメージのことだと推察される。しかし、フランス語での標準語発音がよしとされる傾向から、今回のような「発音」を強く意識した結果になった可能性もある。また、ノンネイティブ教師も強く発音の正確さを意識していることがわかる。学習初期から、長音、撥音、促音等の発音練習に加えアクセントやイ
ントネーションもきちんと教えることが学生のニーズを満たし、その後の上達につながる可能性がある。
３．１．２．２．

正確さ志向、説明志向

発音と同様に、正確さ・誤用訂正に関わる項目で学生のほうが教師より有意に高く意識する結果が出た。表 3 の 38 や 51 のように誤用はすぐに訂正してほしい、訂正がなければまちがいが残ってしまう、という意識が学生は強い。65 のようにロールプ
レイなどの最中は訂正すべきではないという意見も強いが、教師が思うほどではない。
また、6 や 15、50、71 に見るように詳しい説明がほしい、教科書のことは全部説明してほしい、という意見も強く見られた。
授業評価のアンケートによると、漢字など、起源を説明されることに対する高評価が見られ、今回の詳しい説明がほしいという結果と一致している。一方で、説明が早いなどは厳しく指摘する傾向もみられ、学生は説明の質も重視していると考えられる。
ここで、「文法」に関するビリーフと授業評価アンケートの結果に触れたい。
ビリーフアンケートでは、「外国語学習の中で一番大切なのは文法の学習だ」という質問項目については学生平均が 2.83 であり、そこまで高くない数値となっていた。

124

〔表 3
番号
6
15
38
50
51

「正確さ」や「説明」に関わる項目の平均の比較〕
質問内容
学生 N教師
NN教師
2.58
3.71
平均
4.11
授業ではできるだけ多くの知識を与えるべきだ
1.04
0.82
0.57
分散
3.45
4.43
平均
4.16
教科書に書いてあることをすべて教える必要はない
0.97
0.85
0.29
分散
学習者の誤りは早い段階で正しく
3.81
3.81
平均
4.40
訂正しなければ誤りが残ってしま
0.78
0.82
1.48
分散
い、後で訂正するのは難しい
3.02
3.28
平均
4.26
教師は授業で詳しい文法説明をする必要がある
0.61
0.83
0.57
分散
3.09
3.86
平均
4.54
授業中、学習者の誤りはすぐ訂正
すべきだ
0.61
0.75
0.48
分散

64

学習者には正確さを要求すべきだ

65

ロールプレイやゲームをしている
ときはその場で学習者の誤りを訂正すべきではない

71

説明の豊富な教材が良い

P値
0.00*
0.00*
0.00*
0.00*
0.00*

平均

4.24

3.19

4.00

分散

0.59

1.38

0.67

平均

3.02

3.51

4.14

分散

1.65

1.07

0.48

平均
分散

4.14
0.66

2.88
0.82

2.71
0.00*
0.90

0.00*
0.01*

しかし、表 4 の授業評価アンケート結果を見ると、文法は「基礎、基本」であり、「文法の授業がなければ文を作れ」ず、「非常に重要だ」と感じている様子がうかがえる。つまり、文法を中心として考え、文法から学習が始まると考える傾向がみられ、まず説明、そのあとに練習がついてくる、という考え方をしているように感じられる。
この文法に関する認識の変化は、パリ・ディドロ大学のカリキュラムが文法から始まるように設計されていることが影響している可能性がある。月曜日に文法の授業があり、次いで仏文和訳や読解、最後に会話が来るように設計されている。文法を中心としたカリキュラムの是非は議論の余地があるかもしれないが、パリ・ディドロ大学のカリキュラムを、ある程度学生たちが評価していると取ることができるだろう。
〔表 4 授業評価アンケートの意見〕
文法
仏文和訳
漢字
会話
基礎、基本
応用練習
読 み 書 き の 応用練習
構文理解
誤用から学習
基礎・練習
Ecritとは異なるアプローチ
この授業がな 既習項目の復習
漢字の起源
で必要不可欠語彙の勉強
ければ文を作 文法の補完一番上達する
れない
表記体系を学び読む練習重要な基礎
３．１．２．３．

読解
練習
自身の理解の確認
その週の概念の復習
文法の補完

語学・日本語に対する意識

表 5 を見ると、学生のほうが語学・日本語学習全体に対して「将来役に立つ」と感

125

じたり、
「教養」としての価値を教員以上に強く感じていることがわかる。
〔表 5 語学・日本語に対する認識〕
番号 質問内容
12

外国語学習は将来の仕事に役立つ

27

外国語学習は教養を身につけさせるために役立つ56

日本語は実用的に学ぶ価値がある

69

外国語学習は自国の文化を振り返ることができる
日本語は教養として学ぶ価値があ
る

70

平均
分散
平均
分散
平均
分散
平均
分散
平均
分散

学生 N教師
NN教師
3.77
4.57
4.63
0.47
0.90
0.62
4.00
4.71
4.71
0.38
0.88
0.24
3.12
2.86
4.11
0.94
1.01
2.14
3.19
4.29
4.74
0.89
0.19
0.24
3.77
4.00
4.60
0.35
1.09
2.00

P値
0.00*
0.00*
0.00*
0.00*
0.00*

また、読解の授業でのアンケートによると、学習動機は様々あるが、日本語に対して「美しさ」「情熱」「素晴らしい」という非常に好意的な感情を持っている様子がうかがえる。一方で学生の学習動機に出てくる「仕事」は限られており、将来像は漠然としたイメージで語られている。
つまり、学習開始直後の学生は、漠然とした日本・日本語への興味から日本語を選択しており、将来などを具体的に思い描いている学生は少ない。また、日本語学習は教養だと割り切っている学生も数名おり、小さいころからの「夢」として、日本語を勉強する様子がうかがえる。しかし、漠然としているものの、日本語の実用性の評価は高い。
対して教師のほうはノンネイティブ教師を含め、実用性などの面で日本語の位置づ
けが学習者より低くなっている。教師は、実際の社会で仕事として日本語を使用する
ことは需要が限られており、学生が他の道へ進む例も多くあることを経験上知っているためこのような結果になっていると考えられる。
３．１．３．

教師のビリーフの特徴

教師で一番平均値が高かったのは「69 外国語学習は自国の文化を振り返ることができる」（平均値 4.74）であった。この項目は、学生の平均値とは有意差があり教師側が大きく意識していることだと言えそうである。
そのほか、教師のビリーフで強い平均値を示した項目の多くは「学習者同士の練習は必要である」（平均 4.40）「教科書や教材は外国語の授業に必要である」（平均 4.31）「視聴覚機器を使用すべきだ」（平均 4.21）など指導方法に関わる項目であった。学生が重視する「話す」ことに関わる項目以外にも、視聴覚教材や教科書、反復練習や聞かせること、ペアワークなどを意識していることがわかる。
さらに、教師は「試験は必要だ」（教師平均 4.60、学生平均 4.21）と感じているの126

に対し、学生は「宿題は必要だ」（教師平均 3.58、学生平均 4.46）と感じていることがおもしろい。
３．２．

学生が期待する教師像

本節では、学生が期待する教師像について見ていきたい。以下の表 6 を見ると、まず「26 教師は学習者を常に励ますべきだ」「34 学習者の意欲を持続させることが言語習得を成功させることにつながる」が高い平均値を示していた。学習者も教師も、学習者を常に励ますべきだと感じており、学習意欲を持続させることが言語学習の成功につながると感じている。とくに、「26 学習者を常に励ますべき」については、学生
は 4.67 と高い平均値を示しており、学生を励ます教師像が強く求められていることがわかる。
［表 6 学生が期待する教師像］
番号 質問内容
外国語教師はその外国語が話さ
3れる国に行ったことがなければならない
外国語はそのことばを母語とす
17る人が教えるのが一番良い
外国語教師はその外国語の話さ
18
れる国の文化について知識がなければならない
教師は学習者を常に励ますべき26
だ
外国語教師は教える外国語の発32音が正確でなくてはいけない
外国語学習で最も大事なのは46「いい教師」である
外国語教師には演技力が必要で47ある
外国語教師はその外国語が話さ60れる国に一年以上住んだことがなければならない
外国語教師は教える国（学習61者）のことばも習得していなけ
ればならない分散

学生 N教師
NN教師
P値
3.42
3.89
4.86
0.00*
1.02
1.30
0.14

平均
分散
平均

3.81
1.38
4.66

2.98
1.02
4.56

分散

0.45

0.25

2.86
0.00*
2.48
5.00
0.20
0.00

平均
分散
平均
分散
平均
分散
平均
分散
平均

4.67
0.46
4.68
0.51
4.07
0.82
2.69
1.37
3.66

4.09
0.80
3.93
0.69
3.07
0.88
3.67
1.08
2.26

4.00
0.33
5.00
0.00
3.43
0.95
3.57
0.95
4.86

分散

1.40

1.81

0.14

平均

3.64

2.95

2.26

分散

1.00

1.19

1.57

平均

0.00*
0.00*
0.00*
0.00*
0.00*

0.00*

ここで注目したいのは、学生は上記のように、教師に日本、日本文化への知識とともに「経験」を求めている、という点である。学生たちは「2 外国語はそのことばが話されている国で学習するのが一番良い」とも考えており、外国語学習には環境が大切で、そのために教師にも日本での経験や発音の自然さを求めていると考えられる。
一方で、「61 外国語教師は教える国（学習者）のことばも習得していなければなら127

ない」とも感じており、教師にある種の「ネイティブ性」を求めつつも、自身の言語への理解・習得も求めていると言える。
４.

むすび

学生と教師の間でいくつかのビリーフの相違点が見つかった。
まず、学生も教師も言語学習を「教養」としての価値があるものとして認め、言語だけでなく文化も同時に取り入れられるべきだと考えていることがわかった。
しかし、学生は日本語を学ぶことに実用性があるととらえている一方で、教師は実用性の評価は学生より低く、日本語学習者のその後に対して、より現実的な考えを持っていることも浮き彫りになった。さらに、外国語学習が「自国文化の振り返り」となるという点を教師は強く感じているが、これは自身の経験に基づいた意識だと考えられる。
フランス人学生の場合、文法説明が欠かせない、説明を理解してからでないと練習できない、というように経験上考えている日本人教師が多いのではないかと思われる。
本年度の新入生調査でも、できるだけ多くの知識や文法説明を求めるポイントが高い
ことが確認された。しかし予想外だったのは、発音の正確さや授業中の教師の訂正を求めるなどの学習者の正確さ志向が強いことである。日本語教育の現場では特に初期は、文字学習の比重・負担が大きいため、発音練習がおろそかになりがちである。また、授業ではシラバスがある程度決まっているためあまり発音矯正に時間を割くことができず、会話の授業中は学生数の都合やなるべく自由に話させたいという教師の意
識から、発音訂正が最小限になっていることも考えられる。しかし、学習が進むほど発音やアクセント矯正が難しくなるのも事実である。学生が期待するように、なるべ
く早い時期に小まめに訂正するよう心がけ、それでも充分でない場合は、時間外にアトリエなどを設けて、発音・アクセント・イントネーション指導の基礎を行い、発音について十分意識させる指導が必要だと思われる。また、宿題は必要だと考えている傾向にあるので、書く宿題だけでなく、家で聞く練習、または話したものを録音して宿題として提出させ、授業中に皆で聞いて直すことなども有効であるのではないだろうか。
学生が期待する教師像の中にも、学生のこの正確さ志向が反映していると思われる。
教師の資質のうち一番高い平均値を示す、「外国語教師は教える外国語の発音が正確でなければならない」という項目はノンネイティブ教師にとって努力が必要だが、「外国語教師は教える国(学習者)の言葉(つまりフランス語)も習得していなければならない」という項目もポイントが高いという点では、ネイティブ教師にとってもフランス語の正確な習得が期待されているわけであり、フランスで日本語を教えているネ
イティブ教師は、教授法などを学ぶことに加え、この点でも努力し続けないといけな
いと思われる。

128注1

ノンネイティブ教師にも同様の調査を行ったが、被験者数が少数なので、今回は参照する程度にとどめる。

2

学生、ネイティブ教師、ノンネイティブ教師の 3 群による比較を行った。

主要参考文献阿部新（2014）「世界各地の日本語学習者の文法学習・語彙学習についてのビリーフ－ノンネイティブ日本語教師・日本人大学生・日本人教師と比較して―」『国立国語研究所論集』8、 pp.1-13
Horwitz, Elaine .K, (1985) Using Students Beliefs about Language Learning and Teaching in
the Foreign Language Methods Course. Foreign Language Annals, 18, No.4, PP.333-340.
久保田美子（2006）「ノンネイティブ教師のビリーフ－因子分析にみる「正確さ志向」と「豊かさ志向」－」『日本語教育』130 号 pp.90-99.
國友麻美（2012）「フランス人日本語学習者が日本語教師と授業に求めるものーフラ
ンス人日本語学習者へのビリーフ調査を通してー」『日本語教育論集』第 21 号、姫路獨協大学大学院、pp.17-25.

Opinion et attentes des étudiants de première année quant àl’apprentissage et l’enseignement du japonais, et comparaison aveccelles de professeurs de japonais natifs
Hiroko Oshima* Kyoko Miki***Université Paris Diderot, CEJ**Université Paris Diderot
E-mail : oshima@univ-paris-diderot.fr
kyoko.miki@univ-paris-diderot.fr

Cette étude essaie de clarifier l’opinion et les attentes des nouveaux étudiants de la sectiond’études japonaises de l’Université Paris Diderot quant à l’apprentissage et l’enseignement
du japonais, et de les comparer avec celles d’enseignants du japonais natifs. Dans ce but,nous avons préparé 72 idées basées sur la recherche de Kubota (2006), et avons fait yrépondre 93 étudiants de première année en choisissant un chiffre entre 5 « je suis tout à faitd’accord » et 1 « je trouve cela totalement faux », ainsi que 43 enseignants du japonais natifs.
En analysant les résultats, nous avons démontré à notre surprise une attente très forte de lapart des étudiants sur l’apprentissage des prononciations correctes, ainsi que sur lescorrections fréquentes en classe de leurs prononciations par les enseignants. Un tel penchantdes étudiants pour « parler correctement » se reflète également dans les qualités desenseignants (natifs et non natifs) qu’ils réclament.

129フランスの大学で日本語を学ぶ学生の学習動機と習得方法
学習者にとっての漢字学習の位置づけ
小間井 麗
フランス国立東洋言語文化大学

E-mail : rei.komai@gmail.com, rei.komai@inalco.fr
キーワード：学習動機・習得方法・漢字学習の位置づけ
１.

背景と目的

筆者はフランスの大学で日本語を専攻する学生のプロフィール調査の一環として学習者の教室内外の日本語習得のプロセスを探り、学習継続につながる要因について検証を行ってきている。本研究では、非漢字圏のフランスの学習者の多くにとって困難な漢字学習に注目し調査結果を分析、漢字学習の動機や目的、学習ストラテジーの観点から、学習者の学習に有効な教育のあり方を考えることが目的である。
２.

先行研究

非漢字圏出身の学習者の多くにとって困難な漢字学習の継続にも、動機づけが重要な役割を果たしている。それを Buasasengtham & 義永（2015）の研究では、第二言語の動機づけの自己システム、L2 Motivational Self System (L2 MSS) (Dörnyei, 2005) の観点から検討している。統合的動機づけモデル（Gardner & Lambert）の後継モデルという L2 MSS は、なりたい自分、なるべき自分（道具的動機づけなど）、L2 学習体験
（学習環境から得る成功体験や楽しい体験）の 3 要素から成る（Dörnyei, 2009） 。
もっとも、第二言語の学習は L2 でなりたい自分と L2 でなるべき自分のバランスをとって動機を維持していくとよい、というだけの単純なものではないだろう。学習者
がすべてなりたい自分を持っている訳ではなく、余暇活動や消費としての言語学習のあり方も指摘されている（久保田, 2015）。そこで特定の動機づけに限定した研究としてではなく、本研究では学習者の学習プロセスを見ていく 。
また、Norton (2000) は、学習動機という概念の代わりに、ブルデューの概念に基づ
き投資という概念を導入し、言語学習の動機づけを自らが獲得を試みるアイデンティ
ティへの投資であるとした。学習には動機づけのみならず自己投資も必要となってくる視点（Darvin & Norton, 2015）を踏まえ、 本研究では学習者の学習を助ける学習ス
トラテジー (Oxford) にも合わせて着目する。
従来の非漢字圏日本語学習者の漢字学習ストラテジーに関する研究は、単漢字レベルの記憶ストラテジーに集中していたが、漢字学習成功者は漢字を文脈の中で使用するストラテジーとメタ認知ストラテジーも用いている（Ulambayar, 2009）。渡部（2015）は漢字学習だけではなく漢字語彙の学習方法にも注目して、学習者が漢字語彙を覚えるためにしている様々な工夫を調査し、それをもとに 87 の漢字語彙学習ス
トラテジーリストを作成した。それを参考に、学習者に自分の学習方略の使用傾向を130

把握してもらい、まだ使用したことのない方略に対する気づきを促すことが可能である。本研究では、渡部の漢字学習ストラテジーを分析に援用する。
３.

研究方法と調査概要

本研究では、学習者の動機づけと学習ストラテジーが漢字の習得、学習継続へとつながる重要な要因であると想定し、調査結果の検証を行う。データは、学習動機や習得プロセスへのアプローチに有効なインタビュー調査とアンケート調査の結果や写真を使用する。調査は 2014 年度からフランスの大学で日本語を専攻する学部生から大学院生までを対象に実施、インタビュー調査では 30 名の学生に話を聞いてきており、2016 年に行った WEB アンケート調査では 286 名からの回答が得られた。以下、調査結果に考察を加え、学習者が必要とし有効だと考える漢字学習について検討して
いく。
４.

結果と考察

まず、学生の日本語学習動機と日本語使用の中における漢字学習の位置づけを確認
し、漢字学習の課題を挙げる。次に、学習者が有効だと考える漢字の学習方法、そして自律学習につながる学習ストラテジーと複合リテラシー能力について見ていく。
４．１①

漢字の学習動機・目的

日本語の学習動機と日本語使用の機会
アンケート調査結果によると、大学入学前にすでに日本語を学習したことがあると回答した学生が半数以上で、高校で授業を受けた他に独学の学生も多い。日本語学習の動機につながる日本文化への関心も多様である。これらの興味の対象に、より深く関わるには、日本語や漢字が必要になってくる。今後の目標については、日本語を使ってフランスで働きたいという希望が最も多く、日本で働きたいという回答と国際的に仕事をしたいという回答がそれに続いた。こうした動機や目的にもかなった日本語学習が期待されている。
そのため日本語学習の目的は、まず日本語話者とのコミュニケーションができるよ
うになること、それに日本語のテキストを読めるようになることが続く 。CEFR の 5つの言語能力のうち、学生が伸ばしたいと思っている日本語能力を順位づけしてもらうと、やはり口頭でのやり取りと読解の能力の優先順位が相対的に高かった。日本語
でのテキスト受容には、漢字語彙の知識や運用能力も必要になってくる。
フランスに住む日本人とフランスに旅行で来る日本人と日本に住む日本人とSNS 上の日本人と図１ 授業以外で日本語を使う機会がある場合、誰と日本語を使用するか（複数回答可）

131

また、授業以外で日本語を使う機会があると回答している学生は半数以上おり、誰と使うかについては、図 1 のように、フランスにいるあるいはフランスに来る日本人とだけではなく、離れたところにいる日本語話者ともインターネット上の SNS でやり取りをしている学生が半数以上いる。こうした日本語話者との対話や日本語使用の経験を通した自己内省が学習動機へと結びついていく（小間井 2015） 。コミュニテ
ィのメンバーとの関わりに興味を持ち、コミュニケーションをするために言語を学びたいという統合的な動機、仕事や研究を視野に入れた道具的動機など、それぞれの動機に影響を受けつつ日本語学習、ひいては漢字学習へと向かっていくこととなる。
②

漢字学習の現実
しかし、学習者が日本語習得の上で最も困難だと思うものは語彙・漢字だというア

ンケート調査結果となった。日本語学習の際の問題についての自由記述回答から、漢字学習に関する回答を以下に要約または引用する（拙訳）。
まず、漢字学習の際に困難な点として、単漢字だけについても、１つの漢字に多くの読み方と意味がある、似た漢字が多い、数が多い、覚えてもすぐ忘れる等が挙げられる。学習ストラテジーを合わせ、繰り返し、継続的な学習が求められる。
また、漢字語彙の多さについても、「学習が進むと、同じような意味の語彙がたくさんあり、違いを理解し、またどのような時にそれぞれの語彙を使うべきかを知ることが難しい。」というコメントがあった。柳田（2011）のフランス人の大学生を対象とした漢字学習に対する意識調査でも、単漢字から漢字語彙または漢字の意味の学習が次第に難しくなるという結果だった。そうした漢字語彙の学習の困難さに対し、どのようにしたら、現実的な漢字語彙使用に対応した学習ができるかと悩む学生の回答を以下に引用する。
（回答 A）「漢字教材の各語彙の使用頻度を「*」の数で表してあるといい。また、
あらたまった用語か、くだけた用語か、専門用語か、古い用語か、新しい用語かといった詳細があるとよい。自分は書いたテキストを日本人によく笑われることがある。
語彙を実際にどのように使うか知らなくて、あまりに専門的な語彙を使っていたりするからだ。一般的によく使われる語彙かということも知りたい。語彙に関しては現実に密着した実践が必要だ。」（回答 B）「漢字の教材に時折これは古い用語、粗野な用語などと記されているが十分ではなく、その使用法が例えば政治の専門用語、科学用語などと明確でないと、実際にどう使用したらよいかがわからない。自分は自然な語彙の使い方をしていないので、日本人と話していてよく誤解される。語彙の使用法の違いについても十分な説明があるとよい。」

さらには、漢字を常に目にする日本に住んでおらず、漢字の利用機会も限られるので環境として不利なことや、漢字学習は個々人の認知・記憶能力に関わるとの指摘も回答にあった。
このように困難な点が多い漢字学習には、様々な学習方略を利用することが重要になってくる。中には「自分は良い学習方法を知らない、使えていない」という振り返

132

りもあった。単漢字のレベルだけではなく、単語レベル、テキストにおける使用レベ
ルの学習ストラテジーも重要である。また、漢字が好きな学習者や、漢字学習に成功している学習者は漢字学習に対し肯定的であること、学習における新たな表記体系の発見が知的満足につながっている様子もインタビュー調査からわかった。
４．２

漢字の習得方法① 学習者が有効だと思う学習方法と上達を感じた経験
語彙・漢字を学ぶ上で学習者が有効だと思う学習方法に関しては、テキストの中で学ぶことの有効性を挙げる回答が最も多かった（図 2−1）。渡部（2015）の学習スト
ラテジーにも「74．日本人が書いたブログを読む」「53．日本語で書かれたニュース
をインターネットで読む」など、自然な文脈に積極的に触れようとする方略がある。
何度も書いて覚える
読んで覚える
声に出して覚える
書き取りをする
語彙・漢字ノートを作る
語彙・漢字カードを作る
WEB サイトで勉強する
授業の練習問題をする
テキストを読みながらテキストを書きながらテキストを書きながら

図 2-1

語彙・漢字を学ぶ上で学習者が有効だと思う学習方法 (複数回答可)

また、近年デジタル・ツールやリソースの活用の幅が広がり、漢字の利用方法や学習への影響も無視できない。渡部 (2015) の漢字学習ストラテジーにも、スマートフ
ォンなどの IT 機器の普及を反映した学習方法として、「2．漢字学習用のアプリで漢字を調べる」「15．漢字学習用のアプリで漢字語彙を覚える」「 25．漢字学習用のアプリで漢字のクイズをする」などがある。

133

図 2-3（写真 2017 年 4 月）
図 2-2

学習用アプリケーション（写真 2017 年 4 月）

インタビューで学生の漢字学習ストラテジーを聞いた際に紹介されたアプリケーシ
ョン（図 2-2, 2-3）Memrise では、ある学生が作成した授業の漢字チェックリストが公開されている。語彙の意味確認だけではなくクイズもできる。スマートフォンで手軽にどこでも学習ができるこのような教材が自主的に作成され、また情報交換が行われている。

他方、学生が実際に日本語の上達を感じたという経験について 、アンケート調査
では授業への期待はもちろん、人との対話を通したものを挙げている学生が多かった。口頭・筆記のいずれでも、人とのコミュニケーションの経験や興味のある活動を通して、日本語の上達を感じているようだ。アンケート調査結果の分析を総合すると、授業に限らず、「日本語話者とのコミュニケーションを通した学習」「インターネットや SNS なども活用した学習」「趣味に関わるものを利用した学習」が自分た
ちの日本語能力を伸ばすのに有効だと考えている結果となった（小間井, 2016）。漢字語彙についても、「口頭でも筆記でも実際によく使う機会のある語彙は覚えやすいが、そうでないものは難しい。例えば「仕事」は普段よく使うが「職」はほとんど使わない。」という話がインタビューであった。
② 学習ストラテジーにつながる複合リテラシー能力
学生の現在の家庭言語については、約 4 分の 1 の学生が複言語・複文化の家庭環境で暮らしており、生まれ育った家庭も複言語・複文化の環境だった学生が多い。多くの学生が日本語は現在第 3 言語だと答えており、フランスの大学生たちは既に複言語・複文化の背景とその能力を有してきている。
彼らは、これまでに様々な外国語を習得する過程で身につけてきた CEFR で言う複言語・複文化能力（Coste, Moore, Zarate, 1997, 2009）により、メタ認知ストラテジーを発達させてきている。言語構造の違い、あるいは共通性や特徴を認識する、意味を類推する、さらに話し方を使い分けるなど、メタ的な認識を言語的に遠い日本語の学習にも応用している。また、複言語・複文化能力に含まれる、複数言語の読み書きに134

関する能力である複合リテラシー能力（モーア, 2015）を漢字語彙の習得に際し使っている例も認められた。複合リテラシー能力は、デジタル、マルチメディア時代の漢字語彙の学習や日本語でのリーディング・ライティングに重要な能力であり、WEB
上でのコミュニケーションでも欠かせないものである。
ある学生の複合リテラシー能力使用の例を紹介する。インタビューの際に語ってくれた学習方略に、Tumblr のブログ・アプリケーションを利用したものがあったが、直接外国語を学んでいたのではなく、外国語の勉強法からノートの作り方まで、学習方法に関する様々なアドバイスを紹介しているブログを WEB 上でスクラップして参考にしていた。ブログの言語は英語をはじめ複数言語が使われている。さらに、そうした学習方略を利用しながら、自分たちの弱点を補うべく、クラスメイトの友人と協働で、授業で学ぶ漢字語彙について様々なカード（図 2-4, 2-5, 2-6）を作成していた。書き順なども別の WEB サイトのアニメーションで確認している。デジタル化されているカードは、他の学習アプリケーション同様スマートフォンで見ることが可能である。こうした複合リテラシー能力を生かした一連の漢字語彙学習ストラテジーの使用プロセスから、自律学習についての示唆が得られる。しかし同時に、カードには間違いもあり、自律学習の課題も表れている。

図 2-4

図 2-5

学生の漢字語彙カード（抜粋）

漢字語彙の動詞の活用表（抜粋）

図 2-6 スマートフォン
で見る漢字語彙カード（写真 2017 年 4 月）

【考察のまとめ】① 興味の対象により深く関わり日本語を使用していくには、漢字語彙の知識や運用能力が必要である。
② 漢字学習の課題を乗り越えるには、学習動機に加え、語彙レベル、そしてテキス
トにおける使用レベルの学習方略が重要である。

135

③ 自然な文脈から学ぶ方略が有効である。デジタル・ツールやリソースを活用した漢字の学習方法もある。
④ 複合リテラシー能力とさまざまな学習ストラテジーを使うことで、自律学習につながる。
５.

結論と今後の課題

以上、フランスの大学で日本語を専攻する学生を対象にした調査結果を検討し、学生たちの学習動機・目的と学習方法は、漢字学習の継続につながる要因であること、合わせて「学習者の興味・関心事や教室外での様々な活動とも結びつく学習」「有効な学習ストラテジーの採用と自律学習」「デジタル・ツールとリソース等の活用」が有効であることを確認した。
そこで、多様な学習者の個人化に配慮したプログラムや学習活動、デジタル・ツー
ルとリソースも生かした学習方法を取り入れることで、対応が可能になるだろう。対
話環境における言語習得の支援も重要である。また、学習者の「自律性の欲求（自らの行動に対して責任を持ちたい、選択したい）」「有能性の欲求（自己の可能性への期待感、自己達成感を味わいたい）」「関係性の欲求（周りの他者と協力的、協調的な関係を持ちたい）」（Deci & Ryan）に配慮することは、動機づけの維持に有効である（廣森 2006） 。
より具体的な漢字語彙の学習に関しては、学生のデジタル・リソース活用の限界に配慮が必要である。テキスト産出時の語彙選択に関しては、漢字語彙の適切な意味と用法を知り、選択肢に現れる様々な漢字語彙の中から、意図や文脈に応じた適切なものを選ぶことが課題となる。テキストを打つ際、漢字語彙の適切な意味と用法を知らなければ、選択肢に現れる語彙の数々から適切なものを選べない。デジタル辞書で語彙を検索できても、様々な語彙の中から意図や文脈に応じた適切なものを選ぶことは初級の学習者には難しい。適切な語彙は文例と使われる文脈や意図を踏まえて使い方を学ぶことが必要になる。
以上に加え、日本語リソース・日本語学習リソースの選択に関しては、様々なリソースから適切な内容レベルのものを選び、それをうまく活用し、各自の学習に生かすことが課題である。そのためには、学生間そして学生と教師間のインタラクティブなやりとりを通した漢字語彙学習や、活動プログラムによって、支援していけるとよいだろう。
さらに、漢字の自律学習、学習継続に向けて、学習者には「各自の適性や習熟度、課題などに応じて、適切な学習方略を使い分ける」「自らの学習プロセスに積極的に関与し、メタ認知を駆使しながら自律的に学習に取り組む」といった学習ストラテジ
ーが欠かせない。外国語を習得するにはそれ相応の自己投資が必要になることは先行研究で示した通りである。よって、非漢字圏の学習者の場合、漢字語彙の習得に向けて自らの学習に対する動機づけや学習方法を意識化し、自分に合った学習法を自ら管理していけると、学習の継続につなげていけるだろう。教育実践においても、それを136

踏まえて学習を支援し、学習者の自律的な学習能力を伸ばすことを考えられるとよいだろう。
主要参考文献Ulambayar, Tsetsegdulum (2009) 「漢字学習ストラテジーに関する研究の現状と課題–非漢字圏日本語学習者にとっての効果的な学習ストラテジーとは−」『日本言語文化研究
会論集 5』pp.43–52.
奥村三菜子・櫻井直子・鈴木裕子 (2016) 『日本語教師のための CEFR』くろしお出版.
久保田竜子 (2015) 『グローバル化社会と言語教育−クリティカルな視点から−』くろしお出版.
小間井麗 (2016)「学習者アイデンティティと日本語教育イデオロギーの関係－フランスの大学の日本語専攻の学生調査をもとに−」『ヨーロッパ日本語教育 20』pp.310316.
小間井麗 (2015) 「複言語・複文化アイデンティティ構築過程における日本語習得の影
響−フランスの大学の日本語学習者を対象に−」『ヨーロッパ日本語教育 21』pp. 309315.
廣森友人 (2006) 『外国語学習者の動機づけを高める理論と実践』多賀出版.
Buasaengtham, Arnon・義永美央子 (2015) 「ライフストーリーから見られた非漢字圏日本語学習者の漢字学習への動機づけ−L2 Motivational Self System の観点から−」『多文化社会と留学生交流：大阪大学国際教育交流センター研究論集 19』pp.13–34.
モーア, ダニエル (2015) 「複言語能力の養成－大学の国際化の挑戦と課題」（大山万容訳）西山教行・細川英雄・ 大木充（編）『異文化間教育とは何か－グローバル人材育成のために』pp92-117、くろしお出版.
柳田しのぶ (2011) 「非漢字圏日本語学習者における漢字学習への意識−フランスの大学生を対象に−」『JSL 漢字学習研究会誌 3』pp.8–13.
渡部倫子 (2015) 「非漢字圏学習者のための漢字学習ストラテジー尺度の開発」『漢字・日本語教育研究 4』pp30-64.
Conseil de l’Europe. (2001) Cadre européen commun de référence pour les langues. Didier.
Coste, Daniel & Moore, Danièle & Zarate, Geneviève (1997, 2009) Compétence plurilingue etpluriculturelle : Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l'enseignement etl'apprentissage des langues vivantes : études préparatoires. Conseil de l’Europe.
Darvin, Ron & Norton, Bonny (2015) Identity and a Model of Investment in Applied
Linguistics, Annual Review of Applied Linguistics, 35, pp.36–56. Cambridge University Press.
Dörnyei, Zoltán & Ushioda, Emma. (Eds.). (2009). Motivation, language identity and the L2
self. Multilingual Matters.
Dörnyei, Zoltán (2005) The psychology of the language learner: Individual differences insecond language acquisition. Lawrence Erlbaum.
Norton, Bonny (2000). Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and Educational

137

Change. Longman.

Motivations et méthodes d’apprentissage du japonais des étudiantsfrançais :La place des kanji
Rei KOMAI
Institut National des Langues et Civilisations Orientales
E-mail : rei.komai@gmail.com, rei.komai@inalco.fr

Si l’on en juge par ses fréquentes utilisations dans la culture visuelle contemporaine, le systèmed’écriture japonais opère un attrait indéniable auprès des jeunes occidentaux. Il semble donc
pertinent de s’interroger sur le rôle des kanji dans la motivation des étudiants français pourétudier le japonais.
Dans le cadre de notre recherche, nous avons procédé à des enquêtes concernant différents
aspects de la motivation et des objectifs de l'apprentissage. Pour cette communication, nous
convoquerons nos données en les analysant du point de vue de l’étude des kanji et de la placequ’occupe cette activité dans leur apprentissage.
Les résultats de nos enquêtes ont clairement montré que les méthodes efficaces pourl’appropriation du japonais étaient en relation avec des centres d’intérêts personnels. Nousavons également constaté que les étudiants utilisaient et s’appropriaient le japonais dansdifférentes situations qui ne se limitent pas à la classe et que, ces lieux extérieurs leurpermettaient d’apprécier leurs progrès en japonais.
L'apprentissage des kanji n’échappe pas à ce phénomène et la prise en compte de ces extensions
de l’apprentissage, en offrant des activités authentiques dans une diversité de lieux et desituations, peut ainsi conduire à de nouvelles pratiques d’enseignement susceptibles de soutenir
la motivation.

138非漢字圏に向けた効果的な中級教授法－漢字の川の泳ぎ方－
平岡佳梨加*

平岡憲人***ATOWA**日本ヲシテ研究所
Email: yorikahiraoka@gmail.com
キーワード：漢字教授法、中級、非漢字圏
１．背景
１．１ 漢字教授法の確立が急務
近年日本語学校では非漢字圏学習者が急増している。非漢字圏学習者が直面するのは
N2 の壁である。日本社会への適応、高等教育機関への進学、日本企業への就職には最低 N2 レベルの日本語能力が必要だ。N2 突破には約１０００字の漢字およびその熟語
語彙の川を泳ぎきらなければならない。しかし、漢字圏学習者や日本人向けの漢字学習法・教授法では学習効果が上がらない。そのため、教師も学習者も困っている。非漢字圏の学習者向けの漢字学習ストラテジーを見出すことは急務である。
１．２ 初級と中級の違い
筆者らはこれまでに非漢字圏の初級学習者向けの漢字学習ストラテジーを発表してきた（宮岡・平岡、2016）*1。今回、中級学習者向けに学習ストラテジーをデザインするにあたり、初級と中級の学習課題の違いを次のように考えた。
・初級・・・訓読み中心、字の形（トメ・ハライから筆順など）、字の構成（字のパーツ、偏・旁など）、字の意味
・中級・・・音読み中心（音読みの追加）、訓読みから音読みへ音が変わること、熟語の重要性、熟語により和語が漢語に表現が変わること、慣用表現ではもとの漢字の意味から派生した意味になること、漢字の利用により語彙数が飛躍的に増えること
これを踏まえ、中級学習者向けの漢字学習ストラテジーをデザインした。
１．３ 「漢字ストラテジー」の特徴
一般的な漢字学習法・教授法とは、漢字を書いて覚えることを基本に、筆順や書き方、部首や旁などの構成、音訓の読みと熟語を覚えてゆくというものである。
筆者らがデザインした「漢字ストラテジー」の新規性は、日本語母語話者が自然に習得している「頭の中で漢字を思い浮かべる（脳内漢字かな変換）」ことを、読む聞く話す
書くの４技能およびコミュニケーションにおいて、学習者に生じさせるところにある。

139

２．中級漢字ストラテジーの授業デザイン
２．１ 授業デザインの趣旨 ―― 「脳内漢字かな変換」を促進し運用力を高める
日系企業で働くことを前提とした非漢字圏・大卒・理系学習者を対象とした３ヶ月授業
をデザインした。授業は週４日、１日９０分授業２コマ。授業を含み総学習時間は５０
０～８００時間である。学習者は、来日後１年経過しており、N４は６から８割定着しており、N3 の定着は不十分で、N2 の学習の経験がある。学習目標は、N２試験に合格でき、かつ、N2 レベルで日本語を運用できる力を身につけることである。
中級の漢字学習の特徴を踏まえ、音（おと）とイメージを重視する。音（おと）－イメ
ージ－文字－意味（聞くとき）、文字－音－イメージ－意味（読むとき）、イメージ－音－文字（話すとき・書くとき）のつながりを意識させる。これらを通じて、頭の中で無意識で漢字仮名変換（脳内かな漢字変換）できるようにする。具体的な方法としては、「漢字を聞いて書く・話す」、和語（訓読み）と漢字熟語（主に音読み）の対応を耳から聞いて再確認する、「漢字を思い浮かべて書く・話す」など、興味のあるものを話す・
聞く・質問するなど、４技能をオーバーラップさせる。
また、漢字語彙数が多いことを踏まえ、主体的に学習に取り組めるように学習者を刺激する。自分の力で漢字や漢字熟語を獲得・理解し、運用してゆけるよう学習方法を会得させる。できる実感を与えて自律学習の習慣を確立する。これらを通じて自分で漢字語彙を習得していけるようにする。
２．２ 中級漢字ストラテジーの教材
教材は、短期間で消化でき教育効果のあるものを使う（表１）。既存教材では、基本問題を中心とし、総合問題は扱わない。総合問題はレアリアを使い、学習者の興味を刺激する。これらをもとに、漢字教材の自律学習・テスト、文法教材の自律学習、N2 対策の問題文の聴解・読解（多読・多聴）、興味あるニュースを聞いて書き質問する、N2 レベルの模擬テストを組み合わせて授業を行う。授業内は、教師のアドバイスと学習者間の助け合いで学習効果が出るものと、産出を促進するために反転授業の形のものを行う。
読解・聴解では、企業で働く際のレポート作成や短時間での読解が可能になるよう、２５０字前後の中文を中心に、１００字以下の短文や５００字程度の長文も組み合わせている。目標は、中文を２分以内で読解できること、接続詞で先を想像し、文脈で知らない語彙を推測できることである。
聴解では、教材の CD の音に加えて、トピック発表やニュース発表などの生の声も使う。問いかけて答えるという産出訓練を繰り返す。産出時には、「アンドロイド・メソッド」（平岡・宮岡、2016）*2 を使いアクセントなど発音矯正を行う。
文法は、出る頻度を踏まえて構成。母語解説つきのものを使うことで確認する時間を短縮する。文法はまず解説を母語で読む。授業中に理解を確認し自律学習を促す。仕上げ
は、各文型を使って身近なことについて文をつくる（短文作成）で行う。

140

漢字は、N5 から N2 の漢字を出る頻度を踏まえて構成したオリジナル教材を使う。漢字テストの準備では、書いたり声に出したり、スマホで調べたりして覚えてゆく。
企業で働く時のメモ書きや話のまとめに役立つよう、イメージマップ（平岡・宮岡、2016）*2のつくり方を教える。考えと文章の間の中間イメージを意識させることで、複雑な表現を生み出したり、理解できるようにする。
テストにより、各自の定着度・弱点を学習者と教師が客観視する。課題を浮き彫りにして各自の弱点補強の参考とする。教師も課題を踏まえて授業にフィードバックする。

表１ 中級漢字ストラテジーの教材とその学習方法
教材

学習方法
自律学習 自律学習

出版社

学習内容

備考

習得方法 習得確認

主として授業外で利用する教材
1 日本語能力試験３級

文法

母語解説

文法

2 日本語総まとめN3 語彙・漢字

アスク出版

漢字・語彙

3 初級日本語文法総まとめポイント20

スリーエー

オリジナル 読む

抜粋

独立

自律学習

予習 テスト授業 学習者
主体

復習

提出

読む

読む

解答する

○

○

文法

読む

解答する

○

○

文法

オリジナル 読む

5 N２これだけ漢字2.0 単漢字

漢字

オリジナル 読む・書く 解答する○○

6 N２これだけ漢字2.0 熟語

漢字熟語

オリジナル 読む・書く 解答する○○

4 日本語能力試験２級

文法

母語解説

7 日本語総まとめN2 語彙・漢字

アスク出版

8 （再）日本語能力試験３級 文法 母語解説
9 よく使う順漢字2100問題集

三省堂

10 （再）日本語能力試験２級 文法 母語解説

漢字・語彙

抜粋

読む

読む

解答する

文法・作文 オリジナル 読む

書く

漢字

解答する

抜粋

読む

文法・作文 オリジナル 覚える

○

○
短文作成

○

○
○

書く

短文作成

○

○

○

主として授業内で利用する教材
20 カタカナ文字テスト
21 分野別カタカナ語彙トレーニング中上級

カタカナ
スリーエー

カタカナ

オリジナル 書く

抜粋

聞く

○
言う

○

○

○

○

○

22 （再）N２これだけ漢字2.0 単漢字

単漢字

オリジナル 読む・書く 書く

23 例文を唱える

短・中文

レアリア 言う24 社是などを唱える

短・中文

レアリア 言う25 社是などを書く

短・中文

レアリア 書く

書く

26 教師の選んだトピックを聞き書く

短・中文

レアリア 聞く

書く○

27 教師の選んだトピックを読む・言う

短・中文

レアリア 読む言う○

28 考えをイメージマップに整理

マップ

レアリア 書く

書く

○

○

○

29 イメージマップをもとに作文

作文

レアリア 書く

書く

○

△

○

30 興味あるニュース等の発表と質疑（トピック発表）

総合

レアリア 書く話す○○

31 トピック発表への質問

総合

レアリア 聞く

話す○○

32 自己PR・失敗談・社員像などの作文、発表、質疑

長文、総合 レアリア 書く

話す

○

△

33 ひとの発表への質問

短文、総合 レアリア 聞く

話す

○

○

34 （再）N２これだけ漢字2.0 熟語

漢字熟語

○

○

○

○

○

○

○
○

○

○

○

○

○
○

○

○

オリジナル 読む・書く 書く

○

○

○

35 ドリル＆ドリル 日本語能力試験N2文字・語彙

UNICOM

聴解

聞く

解答する

○

○

○

○

36 ドリル＆ドリル

日本語能力試験N2読解

UNICOM

漢字・語彙

読む

解答する

○

○

○

○

37 ドリル＆ドリル

日本語能力試験N2聴解

UNICOM

短・中・長文

聞く

解答する

○

○

○

○

38 ドリル＆ドリル

日本語能力試験N2文法

UNICOM

文法

読む

解答する

○

○

○

○

39 日本語能力試験N2 模擬テスト＜１~４＞ 聴解

スリーエー

聴解

聴く

解答する

○

○

○

○

40 日本語能力試験N2 模擬テスト＜１~４＞ 読解

スリーエー

読解

読む

解答する

○

○

○

○

41 日本語能力試験N2 模擬テスト＜１~４＞ 言語知識 スリーエー

漢字・語彙

読む

解答する

○

○

○

○

42 日本語能力試験N2 模擬テスト＜１~４＞ 言語知識 スリーエー

文法

読む

解答する

○

○

○

○

○

２．３ 中級漢字ストラテジーのスケジュールと時期別の目標
各教材は概ね表２に示す時期に利用する。学習状況により期間を調整する。学習目標は以下の通りである。教材別の学習目標は表２内に記述した。
・準備期

学習期間全体の目標設定、N3 までの復習

・１ヶ月目 N3 までの復習、N3 で産出、漢字に慣れる、N2 の知識強化、トピック発表などで産出、いいたいことが言えたという実感を増やしてゆく

141

授業内

授業外

場所

作成◀
▶短文

142

◁
◁
◁
◁
◁
◁

▷考えを整理し、それをもとに複雑なことが言える・書けるようになる▷文章が書ける▷文章が読める、文章が書ける、ビジネス会話できる、文脈にそった対話▷文で話せる、ビジネス会話できる、文脈にそった対話▷文章が読める、文章が書ける、ビジネス会話できる、文脈にそった対話▷文で話せる、文脈にそった対話

28 考えをイメージマップに整理

29 イメージマップをもとに作文

30 興味あるニュース等の発表と質疑（トピック発表）

31 トピック発表への質問

32 自己PR・失敗談・社員像などの作文、発表、質疑

33 ひとの発表への質問◁◁▷N2対策を通じて、４技能を鍛える▷N2対策を通じて、４技能を鍛える

日本語能力試験N2聴解

日本語能力試験N2文法

37 ドリル＆ドリル

38 ドリル＆ドリル

◁

○
▷

○
○
○

言語知識

42 日本語能力試験N2 模擬テスト＜１~４＞

毎日実施

○
○
○
○

言語知識

41 日本語能力試験N2 模擬テスト＜１~４＞

◀

○
○
○
○

読解

40 日本語能力試験N2 模擬テスト＜１~４＞

▶

○
○
○
○

聴解

39 日本語能力試験N2 模擬テスト＜１~４＞

テスト実施

◁
▷N2対策を通じて、４技能を鍛える

日本語能力試験N2読解

36 ドリル＆ドリル

凡例◁▷N2対策を通じて、４技能を鍛える

日本語能力試験N2文字・語彙35 ドリル＆ドリル◀

◁▷無意識で漢字を使えるようになる

27 教師の選んだトピックを読む・言う▶漢字熟語を読める◁▷耳から入って書いたり読んだり唱えたりできる

26 教師の選んだトピックを聞き書く

34 （再）N２これだけ漢字2.0 熟語◁▷社会人になる25 社是などを書く

◁

◁

○

作成◀
▶短文

▷正しく発音できる、社会人になる◀

▷正しく発音できる、文で語彙や文法を覚える

不定期に実施◀

13

N２レベルの文が書ける

N２の文字語彙がわかる

終了期

12

24 社是などを唱える

◀

▶短文作成

N３レベルの文が書ける

11

23 例文を唱える

◀

◀

10

３ヶ月目

9

▶復習

◀

◀

8

N３の文字語彙がわかる

7

22 （再）N２これだけ漢字2.0 単漢字

訓・音で読める▶カタカナ語彙の音になれる、獲得する

きれいに書ける

21 分野別カタカナ語彙トレーニング中上級

母語解説

母語解説

▶読んで復習▶カタカナ復習

文法

文法◀

▶漢字の音訓を覚える、漢越語と漢字の関係を覚える

6

２ヶ月目

5

▶熟語を覚える、熟語の中の音訓を意識する◀

4▶読んで復習・知識獲得

20 カタカナ文字テスト

10 （再）日本語能力試験２級

9 よく使う順漢字2100問題集

8 （再）日本語能力試験３級

7 日本語総まとめN2 語彙・漢字

6 N２これだけ漢字2.0 熟語

5 N２これだけ漢字2.0 単漢字

4 日本語能力試験２級

母語解説▶読んで復習・問題演習

文法◀

▶読んで復習1 日本語能力試験３級

3 初級日本語文法総まとめポイント20

3

2 日本語総まとめN3 語彙・漢字

母語解説

ビジネスに通用する日本語になろう

学習目標 能力試験に合格しよう

2

◀

文法

1

準備期 開始期・１ヶ月目（週） 0▶読んで復習教材

実施時期

表２ 中級漢字ストラテジーの実施スケジュールと学習目標

・２ヶ月目 漢字が書ける、N2 レベルで口頭でやりとりできる、N2 の受験対策、N2
レベルチェックテストの復習でレベルアップしてゆく・３ヶ月目 産出レベルのアップ、N2 レベルの文章が書ける、トピック発表などで伸びを実感・確認する

３．中級漢字ストラテジーの授業方法
３．１ 特徴的な教授法
中級漢字ストラテジーでは、以下のような日本語教育では一般的でない教授法を見出して利用している。これらの教授法については、随時学会等にて発表していっている。
発音指導法「アンドロイド・メソッド」 ・・・ 音を一旦フラットに直して指導。
発表済み（平岡・宮岡、2016）*2。
中級漢字ドリル「N２これだけ漢字」

・・・ 独自の教材は、漢字の利用頻度順*3（徳弘、2008） を使って配列し訓読みと音読みを覚える基本教材と、同様の配列で利用頻度の高い漢字熟語を覚える応用教材の２種類ある。
これらの教材には、「常用漢字表」（ドンズー日本語学校、1984）*4 をもとに、ベトナム語話者向けに漢越音とベトナム固有語による読みを併記。
本年度の日本語教育振興協会の日本語学校教育研究大会にて発表予定。
イメージマップ ・・・ 考えを地図の形で表せるよう指導。
「話したい」「書きたい」を刺激する教授法。発表済み（平岡・宮岡、2016）*2。
興味あるニュース等の発表と質疑「トピック発表」 ・・・ 学習者が興味あることを２５０字程度にまとめ１分で発表。質疑は２０分間。テーマは、学習者の専門に関する時事問題、勉強法、日本と母国の比較など。発表内
容の周辺も調べておき、質問への答え方、巻き込み方も身につける。
３．２ 聞いて書く読解の教授法
教師が課題文を読み、学習者にディクテーション・音読させる過程を膨らませて読解・聴解力の向上をはかる教授法である。学習者を相互に刺激し、事前教材やスマホなどから語彙や文法を調べさせる。教師は学習者の理解間違い、漢字の利用度合いをチェックする。学習者が自分で答え合わせをした上で、清書して提出する。
・時間

９０分

・頻度

１週間に２度、期間中に２４回程度

課題文は、N2 中心で N1 レベルの表現のものを選ぶ。長い場合は、１００字から２５０字程度に短くして利用。開講直後は１００字程度だが、２週間程度で２５０字程度へ
徐々に長くしてゆく。
課題文のテーマは、時事問題、学習者の専門分野のニュース、社会人の心構えに関するものを選ぶ。学習者が興味をもち、研修後の仕事に役立つものを選ぶ。
授業は、棒読み・受動的状態（ナガレキ）から、意味を込めて読める・能動的状態（オヨグキ）へ段階的に構成する。また、音（おと）やイメージを漢字に結びつけて無意識で使えるよう段階的に構成する。具体的には：・最初のころは反射的に考えずに繰り返す（意味調べは途中（手順 9）から）・徐々に考えさせるプロセス「頭」を入れる

143

・最終的に考えることを無意識「（頭）」でできるようにする
・耳→口（聞いて唱える）がメインで、補助的に文字を活用して学習効率を上げる
・耳→口、目→手（見て書く）、目→口（見て唱える）だけでなく、口→手（唱えながら書く）、口→耳（唱えながら聞く）なども使う
ナガレキ・オヨグキの概念は「よみがえる日本語」（青木・平岡他、2009・2015）*5 を参照。
表３ 「聞いて書く読解」の１回の授業シラバス
段階/時間
唱える
15分
聞き書き

手順 習得方法

教師（T)

学習者（S）

1 耳 → 口

聞き取れるよう細かく区切って、全文を読む →区切りごとに唱える

2 耳 → 口ゆっくりと全文読み→

Tと同時にゆっくり唱える

3 耳 → 頭 → 口

ヒントを与えキーワードをSから引き出す→

答える

4 耳 → 頭 → 手

書き取れるように細かく区切って、明確に→聞いて書く（ディクテーション）

ゆっくり読む（書ける漢字は使う、無理ならかなで書く）

5 目 → 口書いた文を小さな声で読むよう、指示

6 目 → 手課題文を見せる→

まちがった所を自分で訂正する

7 目 → 頭 → 手

写したものをとなりの人と交換し、→となりの人の写したものをチェックし、各自書いた小さな声で全文を通して１回読む

間違いがないかチェックするよう、指示
25分
読解

7' 目 → 頭 → 手

課題文を丸写しするよう、指示

8 目 → 口 → 耳

Sと同時に読む

9 目 → 耳 → 頭

数人でグループになりグループ内で間違いを色ペンで直す
もう一度見本を見て、全文を正しく写す← 全員で写した文章を声を出して読む→

数人グループで文中の言葉の意味を調べる→

意味、読み方、文法を確認しつつ意味を確認するよう、指示
10 耳 → 目 → 頭 → 口 漢字・熟語の読みや意味、文法の用法を確認し、一文一文の読み方を指導
20分
音読・清書

全員で注意して一文一文読む（アクセント、イントネーション、区切りなど）

11 目 → 頭 → 口「１０」を意識して全文を読むよう、指示

12 目 → 口 → (頭) → 手 声を出して全文を清書するよう、指示→

各自声を出して全文を読む→

小さな声を出しながら全文を清書（清書）

→

Tへ提出

（漢字熟語のまとまりや段落を意識しろ）
20分
仕上げ
10分

13

提出するよう、指示14

提出されたものをチェックする

15 目 → 耳 → 頭

チェックを元に板書しアドバイスする

→

確認する

16 目 → 耳 → (頭) → 口 全文を読む→

Tと同時に全員で声を出して全文を読む

16’ 目 →（頭）→ 手→

再度、見本を見て清書する（１）第１回目

宿題を出す（２）第２回目（３）第４回目

図１に、学習者が書いた字を示した。（１）から（３）は、授業内でディクテーションした際の字である。
（４）は（３）と同じ授業内の清書時の字である。徐々に漢字が増えていくこと、わかって書くときれいになってゆくことがわかる。字を通じても、学習者は自信をつ（４）第４回目の清書

けてゆく。

図１ 文字の変遷

144

４．実践結果
４．１ 対象出身国で高等教育を終えた２０代の２６名（第１回）、９名（第２回）の中級学習者（ベトナム語母語話者）に対し実践した。学習者は日本留学中で１年経過。日本語学校にて初級および中級の授業を受講済み。ただし、初級の定着は６～８割程度。
日本企業のエンジニア職に内定しているが企業から日本語力の強化を課題として言い渡されている。いずれの学習者も大卒相当の学力があり、就職のためという目的があり、豊かではないが生活に心配のない学習環境であった。
４．２ 実施方法
授業期間は３ヶ月。授業は週４日、１日９０分授業２コマ。授業を含み総学習時間は５００～８００時間である。学習目標は、N２試験に合格でき、かつ、同レベルで日本語を運用できる力を身につけることである。
学習時間の内、漢字学習（「N2 これだけ漢字」）に費やした授業時間は、４０分ｘ４回／週、合計約２０時間。また対応した自律学習の時間は、平均１００時間程度であった。
４．３ 実施結果
実施期間中の模擬テストの結果及び提出物の内容から、日本語能力 N4 から N3 相当の非漢字圏学習者８人中７人を３ヶ月で、２６人中１６人を３ヶ月で、１０人中７人を５ヶ月で N2 相当に引き上げたことが確認できた。
約１２００字の漢字とその熟語３６００語を習得、聞く話す読む書くの日本語能力の４
技能全体の向上、特に上がりにくい読解力が大きく改善した。また、漢字の苦手意識を克服させ、自発的に漢字学習ができるようになった。
具体的には３ヶ月で次の結果を得た。
－N2 レベルの模擬試験得点が平均約２５％あがった－文章を読むスピード・文章を書くスピードが速くなった－書く際に漢字を多用できるようになった－文章を読み解く力がついた（読解・聴解の点数が上がるようになった）－想定外の質問にも、受け答えができるようになった
以下は、学習者へのアンケート結果による学習成果である。
－漢字熟語を見ると意味が想像できるようになった－聞くと漢字がイメージできるようになった－自学自習が効率的にできるようになった－漢字を使い、早くマップを書いて、メモを簡単にとれるようになった－N2 レベルの漢字を使って、作文を容易に早くできるようになった145

４．４ 考察
以上の結果から、授業デザインの目標は達成されていると判断した。この学習時間で N2
漢字が総合的にマスターできる学習ストラテジーは価値があるのではないか。
５． 今後の課題
学習者へのアンケート結果から、・一般的な会話の反射神経のレベルのさらなる向上
・専門語彙を使った会話・対話力、読解・作文力の向上
また学習者の広がりから、
・ベトナム語母語話者以外でも同様の結果が得られるよう漢字教材のレベルアップ
が今後の課題である。
主要参考文献１．宮岡余里子・平岡憲人（2016）『非漢字圏に向けた効果的な漢字教授法――漢字ス
トラテジー』、2016 日本語教育国際研究大会予稿集、http://bit.ly/2fY0F4e
２．平岡憲人・宮岡余里子（2016）『話す・書く

初級の教え方―イメージマップ・ア

ンドロイドメソッド・漢字ストラテジー』、ホーチミン市師範大学日本語教育国際
シンポジウム、http://bit.ly/2pS7ozH
３．徳弘康代（2006）『日本語教育における中上級漢字語彙教育の研究』、早稲田大学大学院日本語教育研究科 博士論文
４．ドンズー日本語学校(1984)、『常用漢字表』、メコンセンター
５．青木純雄・平岡憲人他（2009・2015）『よみがえる日本語（1）（2）』、(2)pp.104-107
明治書院

Effective teaching method of intermediate level for Non-Kanji area
Way to swim Kanji river
HIRAOKA Yorika*

HIRAOKA Norito***ATOWA**Japan Woshite Institute
Email: yorikahiraoka@gmail.com“Kanji strategy” is an effective teaching method for Non-Kanji area. In this paper, authors present
its syllabus of three months and class methods of intermediate level. This learning strategy
enhances “Kanji-Kana conversion in brain”. Using this strategy, around 60 to 90% learner could
obtain N2 level proficiency from N3-N4 level and skill of hearing, writing, reading and speaking
using Kanji vocabulary.

146

漢字脳化からはじまる漢字観の脱構築へ再考する漢字教育の実践報告
岩下曜子
リール第三大学
E-mail : ykiwashita@gmail.com
キーワード：漢字観, 漢字脳化, 学習者のアイデンティティ
１.

はじめに

非漢字圏の日本語学習者のために漢字教育はどうあるべきか。2001 年『CECR(Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer)
ヨーロッパ言語共通参照枠（以下、CECR）』 1 で示された 5 つの教育理念―複言語主
義・言語の多様性・相互理解・民主的市民性・社会的結束―は、日本語教育会にも影響を与え、国際交流基金を中心に『JF スタンダード（2010）』が創られたことは記憶に新しい。また、2012 年文科省の中央教育審議会は 『新たな未来を築くための質的変換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）』のなかで「能動的学修（アクティブ・ラーニング）」を提唱し、教育のパラダイム転換を推奨している。
こうした流れを受けて、山田（2014 ; 2008）は KanjiKreativ 文化記号学的漢字教育を提唱し、「L２型漢字教育法」への転換をはかる 2。そこでは「教える側と習う側」という二項対立的な存在そのものが疑問視され、教師は「教える人」から「最適学習環境を整える人」へ、学習者は「能動的」に問題意識をもち、発見を重ね、知を「自ら学び修める」行為主体となる。また、細川（2016 :15-17）はバイラム（2015）のIntercultural education を相互文化的言語教育と名づけて、自己と他者が恊働して関係性を構築し、新しい創造的な世界を築いていくプロセスを「相互文化性」と呼ぶ。
本稿では、山田（2014 ; 2008）の文化記号学的漢字教育から着想を得た授業実践を通じて、「教師」と「能動的学修者」の相互文化性が結びつくとき、学習者の漢字観がどのように変容するか、アイデンティティの承認という観点から考察する。
２. アイデンティティの枠から漢字教育を再考する意義
２ —１ . 「 自 己 」 と 「 他 者 」 と い う 二 項 対 立 を 超 え た 漢 字 学 習 へ
CECR のなかで学習者が「社会的行為者（acteur social）」と再定義された背景には、ベルリンの壁が崩壊して以降、イデオロギー的に二分された世界には民族アイデンテ
ィティが噴出し、21 世紀はアイデンティティが争点となっていることに因る。「複言語・複文化主義」が「市民性」という概念とともに提示されていることからも明らかなように、「他者との対話」に正当性が与えられ、「自己」と「他者」を超えた民主的
市民性に開かれた社会構築が目指されている。だが、こうした取組みの一方で、グローバルな動きがローカルなものを強調し、ナショナル・アイデンティティ、ローカ

147

ル・アイデンティティ、エスニック・アイデンティティを押し出し、人種差別や自文化中心主義が拡大されている点も否めない。
欧州言語文化圏の漢字教育が市民性を確立させるためには、他者との関係性を検討する必要がある。自己のアイデンティティは他者によってのみ規定されるわけではな
いが、言語を他者から習うように、自己の輪郭もまず他者との関係によって形成される。1992 年にカナダの政治哲学者チャールズ・テイラーは『マルチカルチュラリズ
ム』のなかで、「私自身のアイデンティティは、私と他者との対話的な関係に決定的に依存している」とし、自己の承認は他者との関係性に因ることを示した。この「多文化主義」はフランスの文脈において、1980 年代の社会党政権のもとでは、「文化的民主主義と相違への権利」と名づけられ、移民が出自の言語を学ぶ権利が普遍的な言語権として認められようとしていた。しかし、冷戦崩壊後、この主張は「コミュノタ
リズム (communautarisme)」という言葉に置き換えられ、「一にして不可分の共和国」
を分裂させるものとして捉えられていく。「自由・平等・兄弟愛」を国是とするフランスは、普遍主義という概念を中心に近代市民社会を形成してきた。このように、
CECR の理念はグローバル、ナショナル、ローカルな実践と競合関係にある。
フランスの哲学者ジャック・デリダの「脱構築と他者（1981）」によれば、「脱構築とはそれ自身において、ある他者性への肯定的な応答であり、この他者性こそが脱構
築を呼び求め、召喚し、動機づけている」という。デリダは、反復可能性をもつもの
は言語記号として二項対立的図式のなかに押し込められていると考える。二項対立的な構造のなかの生成を捉えるためには、たえず変化し、多なるものとなり、同一性のなかに〈他なるもの〉の書き込みを探しあてる。つまり、「差延としての反復」により生き残り戦略をかける。こうすることで、構造主義では捉えることのできなかった「差異」への反復から生まれた「書き込み」に光があたり、二項対立的な構造が脱構築されはじめる。この概念は、変化を内包する動的な実践研究を捉えるために、有効である。二項対立的な構造を超えるために、デリダ（1981）の「脱構築」、 テイラー
（1992）の「アイデンティティの承認」、細川（2016）の「相互文化性」という概念を用いて、教師と学習者の関係性を再構築させることばによる漢字教育を実践する。
２ —２ . 問 題 の 所 在 : 欧 州 評 議 会 の 教 育 理 念 と 現 場 の 乖 離
教育の機会均等という理念のもと、日本語・日本文学・日本文化専門コースの登録者数の上限は定められていない。そのため、新学期には約 200 名近くの新入生で教室が溢れかえる。学生数 200 名に対して担当教員は 1 名であり、学生と教員の双方から
教育環境改善の声があがる。また、これまで学生を能力別に分けることが難しく、それが学習環境をさらに困難なものにしていた。既習者と初心学習者が席を並べる教室には歴然とした学歴格差や教育格差があり、二項対立的な構造を強めていたのである。
また、授業名である「語彙と表意文字（Lexique et idéogrammes）」も漢字の構造を歪めることになった。漢字の 90 パーセント以上は形声文字から成るが、このタイトル
は漢字の構成要素のひとつである表音文字を忘却させる恐れがあったのである。

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授業を開始するにあたり、語学教育の責任者からは大学指定のリストを使用し漢字を学習させること、小テストを毎回行い漢字の定着をはかること、全十二回（半期）の授業のなかで試験 (Contrôle continu)を二回行うこと、という三つの指示があった。
学年別の学習漢字数は下記の通りである。大学の漢字プログラムは、文法の授業を中心に体系化され、文型・語彙等の学習項目を効率的に進め、言語能力を獲得させる技
術実体主義が中心である。大学指定の漢字リストは「L１型漢字教育法」に分類され、「書く」という技能が重視されていた。参考図書には、KANJI & KANA : Manuel etlexique des 2141 caractères officiels de l’écriture japonaise (2011 ; 1987) が挙げられ、２年次と３年次の漢字リストの下地になっている。この参考書は、漢字の「形・音・義」のうち、「形・音」を中心に組み立てられており、漢字を意味から組み立てる構造を補う必要があった。
学習漢字
（前期）

学習漢字
（後期）

学年

授業毎の
学習漢字数
（半期
全 12 回 ）

学生数
グループ
数

191
217
408
約 20
197 名
ひらがな
部首・語彙
前期 3
カタカナ
後期 2
部首・語彙
275
275
550
25
２年生
67 名
部首・語彙 部首・語彙
前後期 2
330
330
660
30
３年生
35 名
部首・語彙 部首・語彙
前後期 1
796
822
1618
学士
299 名
図表１ : リール第三大学における学習漢字と授業時間数（筆者作成）
１年生

時間数
コマ数
（半期
全 12 回 ）

60 分
週１コマ

60 分
週 1 コマ30 分
週 1 コマ-「なぜ漢字を学ぶのか」という教育理念や「複文化・複言語主義」へのパラダイム
転換の共有は二次的な位置を占めていたため、国家による教育というフレームが強く、学習者は啓蒙が必要な「欠陥個人(the individual manqué) 」 (Oakeshott 1975 : 295)に留まる傾向にあった。ゆえに、「教師—学習者」・「既習者—初心学習者」という二項対立の関係が強調され、競争の優先、他者への承認の欠如がみられた。そのため、細川（2016 :7-8）が提示する「ことばの学び」が必要だと考えた。細川は、言語を「論理的な思考の表出したもの」、言葉を「思考から言語へのプロセス」、ことばを「身体の感覚、心の感情、論理の思考の表出過程の総体、人と人の関係をつくり・つなぐための総合的・総体的やりとり」と定義している。ことばによる活動を軸にすれば、上記の問題意識を可視化させ、共有が可能なのではないか、という動機が筆者にはあった。
２ —３ . 学 習 者 の 漢 字 観
まずは、KanjiKreativ 文化記号学的漢字教育を受けていない学習者を対象に、漢字概念マップ（川口 2010）を用い、学習者の漢字観の「個人化」をはかった。その結果、漢字を文字または絵として捉えるグループに大別された。前者は漢字を文字体系

149

の中に位置づけ、それらは制度、権力、歴史、中国文明、仏教、知識の伝達、文化変
容と同化、表現技法、知性と結びつき、「獲得されるもの」という側面が強調されていた。一方、後者は、漢字を視覚に訴えるもの、「描かれた世界（イメージ）を探求するもの」として「美」と結びつけていた。
前者では、「書く」という技能が強調され、それが「挑戦」「暗記」「無限」という言葉へと連想されていく。また、「書く」「暗記」の下位構成に「訓読み」「音読み」が連なり、音韻体系ではなく、あくまでも文字として音素が認識されていた。一方、後者では「見る」「想像力」が重視され、「漢字の世界観」を構築しようとする姿勢が観察された。前者は「線」の組み合わせから成る知識体系、後者は「絵」の組み合わせから成る「イメージ」の世界として把握されている。前者は漢字の字形（書き順）、後者は編と旁を中心に構成されているとも言える。
２ —４ . 方 法 論「線」の組み合わせから成る漢字観を脱構築するため、学習者の「漢字脳化（山田ボヒネック 2008）」を試みる。山田（2008）の KanjiKreativ 文化記号学的漢字教育では、漢字を記号学の立場から体系的に捉えるために「漢字素」という概念を用いる。
漢字の構成要素（原子群）は、①顔、②身体、③動物界、④植物界、⑤自然界、⑥家屋・建造物、⑦道具、⑧記号群、⑨言語、⑩動作群、⑪感情・事象、⑫社会・倫理の12 類に分類される。漢字を「原子分解」する試みを「解読能力＝漢字文法能力」と呼ぶ。この山田（2008）の試みを「分字」から「漢字観の脱構築」へと呼び直し、そこに「対話する（再構築する）」作業を取り入れる。「漢字脳化」が学習者同士または学習者と教師の経験、感情、思想と結びつくとき、漢字観はいかに変容するか。
授業実践を行うにあたり、大学の漢字リストを変更しないという条件があったため、山田（2008）の KanjiKreativ E ラーニングを実際には使用していない。ここでは、『日本語教師の７つ道具シリーズ２ 漢字授業の作り方編（2013）』の漢字部品カードを漢字素に用いた。原子群は ①人、②手、③足、④体、⑤自然、⑥道具、⑦生き物・動物、⑧建物・家・町の 8 種となり、これに分類されない項目は⑨その他とした。
３.

授業実践（対象 : 学部一年生）

３ −１ . 前 期 （ 漢 字 素 の 認 知 と 最 小 構 成 要 素 の 原 子 群 へ の 分 類 ）学習者の「漢字脳化（山田 2008）」をはかるため、昨年度ナント大学で開催された第 16 回フランス日本語教育シンポジウム「21 世紀の漢字学習・漢字教育」で学んだ「かな学習プログラム（仮名カード作成）」に取り組んだ。ここでは①モノ（指示対象）、②指示表現（シニファン）、③記号生成者の脳内における指示内容（シニフィエ）が結合し、「記号（シーニュ）」が生成されるプロセスをたどった。記号の成立条件について概観した後、漢字構成要素（原子群）の「人」カードを配り、人文字をつくる。そのさいに、記号的側面―形と義―を中心に認知させるため、ここでは読み方、書き方は周辺的な概念とした（図２「部品の絵カード（人）」参照）。

150

図２
「 部品の絵カード（人）」「原子群リスト（人）」出展 :大森雅美・鈴木英子著（2013）『漢字の授業の作り方編』アルク出版 p.110, 117.
大学指定の漢字リストには、初回から象形文字・指示文字・会意文字・形声文字が入っていたが、記号学との関連から、まずは象形文字、指示文字に焦点をあてた。指事文字や数字の学習のさいには、漢字の書き方のルールも押さえた。リストの漢字を視覚情報に置き換えるため、「絵＋古代文字＋なりたち」を白川静博士の学説にもとづいて解説した『漢字なりたちブック（2013）』を参照に画像を起こし、リストと併用する。古代から変容を遂げて現在に至る漢字、漢字生成の動的な側面に注目した。
第五回目までは、漢字を分字し最小構成要素に分けて、その構成要素が原子群①人、②手、③足、④体、⑤自然、⑥道具、⑦生き物・動物、⑧建物・家・町のどれに該当するか、確認した後で、その各々の構成要素を関連させる漢字ストーリーをつくった。
授業実践は授業内では完結せず、教室外でも継続させて、原子群が何であるかを常に確認させ、「形と義」の理解を深めていった（図２「原子群リスト（人）」参照）。
第六回目以降からは、分字と漢字ストーリーの作業に部首の分析を交えた。ここでは、部首の形・義・名称を確認する。漢字の四角いマスをどのように使い分けるか、①偏、②旁、③冠、④脚、⑤垂、⑥繞、⑦構・旁の区分ができるように、分析のさいの中心概念とした。また、新出漢字の構成要素に既習漢字が出てくるときは、学生にとの対話から分字を促すような質問を投げかけた。
３ −２ . 後 期
３ −２ −１ . 漢 字 観 の 脱 構 築 — 分 字 か ら 「 個 の 文 化 」 に 基 づ く 漢 字 ヒ ス ト リ ー へ
後期では、会意文字と形成文字に焦点をあて、意符と声符（音符）を分析に加える。
漢字ストーリーを作成するさいには、そのなかに「個の文化（細川 1999）」をできるだけ開示するよう心がけた。週の漢字から分字する漢字をひとつ選ばせ、その分析は宿題で取り組んだ。二週に一回の頻度で、漢字小テストの時間を漢字分析の発表にあ151てた。「漢字観の脱構築」の作業は、下記の手順を踏む。
１. 漢字を最小構成要素に分解
１—１. 各々の最小構成要素を原子群リストに習って分類
１—２. 各々の最小構成要素を声符（音符）［表音文字（phonogrammes）］、意符［表意文字(idéogrammes)、象形文字（pictogrammes）］に分類※表音文字と象形文字の頭文字が同じことから、ここでは象形文字を
Figure とした。また、意符は Signification/Signe とした。
２. 漢字の分析プロセスをたどるため、漢字構成要素マップの作成
２—１. 最小構成要素を上位・下位構造に分け、漢字の核となる要素を抽出
２—２. １−２で分析された意符は合字プロセスのなかでは声符の機能を有するか。
３. 漢字のアシミレーションプロセス① : 漢字ストーリーの作成
４. 漢字のアシミレーションプロセス② : 単語の生成
５. 合字 : 漢字を再構築するプロセス（造字法・書き込みの発見）
６. 発表
３ −２ −２ . 分 析 例 １ （ 分 析 第 二 回 目 初 心 学 習 者 8 ヶ 月

発表言語 : 仏語）「案」は環境問題の原因となる森
林破壊に直面した人類が、森林を保護するための効果的な対策を見つけた様子を表した漢字です。
「木を保護するために、名案があります」という漢字ストーリーをつくりました。名案が考え出されたので、安心です。

分析例２（分析第二回目 初心学習者 8 ヶ月

発表言語 : 仏語）「職」は仕事探しの特徴を表した漢字です。「 耳」は聴くためにあります。「音」によって、私たちは話すことができます。声帯に空気の振動が伝わり「音（声）」がでます。「戈」は物事を成し遂げるための道具です。私たちは仕事を探すとき、まずは担当者の話しを聞いて、担当者と話し合って、
そして合意に達したときに、職を得ることができるのです。

152

４.

授業実践を振り返って

授業実践後にアンケートを配り、この分析法の長所と短所をそれぞれ三つずつ挙げてもらった。結果は下記の通りである。
初心学習者（8 ヶ月）

既習者（1-2 年）

既習者（3-4 年）

５.

ポジティブな点
・視覚情報が多く学習し易い。
・分字することで、部首や漢字のメカニズムが分かり易くなる。
・漢字ストーリーのおかげで漢字が覚え易く、また他の学生のメモ
テクニックも共有できる。
・自ら漢字に意味を与え、個人的なアプローチができる。
・構成要素の関連性が理解できる。
・漢字になじみ、その背後にある構造や意味が理解できる様になる。
・漢字ストーリーのおかげで漢字が覚え易くなった。
・能動的な行為者になった気分。
・教師との対話の意味をみつけた。
・分字の方法を身につけると、未習漢字でも推測がつく。
・暗記によらず、自分たちで漢字の構造を掴むよう考えさせること。
・学生たちとの議論、意見の共有。
・分字することで、同時にいくつもの漢字を学べるようになった。
・未習漢字が出てきても、声符を身につけたため、音読みができる。

ネガティブな点・第一回目の挑戦が困難。
・分字の方法では発音が習得できない。
・分字するのに難しい漢字がある。
・P/ S/ F の区別が難しい。
・全ての造字法の習得が困難。
・漢字ストーリー作成が困難。
・一枚につき漢字分析が一つ。
・複合的な観念を要する。
・分析に時間がかかる。
・分析しやすい漢字としにくい漢字がある。
・学習者一人でミスを訂正することは不可能。

・漢字リストのすべての漢字を分析できない。
・意符と声符を時折混同してしまう。
・初心者には恐らく難しい。
・漢字の解釈に限度がある。

結論と今後の課題

本稿は実践研究にまでは昇華されていない実践一年目の報告である。KanjiKreativ
文化記号学的漢字教育は漢字を記号として捉えるため、漢字の構成要素を分析する力を養い、学修者の探究心を育てることになった。また、ことばの教育を軸としたゆえに、教師や学習者が抱えていた思想や問題意識の一部が共有されることになった。この「漢字観の脱構築」の実践をはじめてから、二項対立的な構造に支配されていた教室文化は変容しつつある。教師と学修者の相互文化性のうえに築かれた関係性は、多文化や他者を優勢に置くこととなり、「対話」し「承認」することの価値を見出した者もいる。一方で、漢字構成要素の意味を中心に生成される漢字ストーリーは、学修者の脳内に声符を周辺的な概念へと導いた面もあったのではないかと懸念する。
今後の課題は、声符の分析とリストの作成、評価基準の設定、分析者の脳内で新しく認知された要素（気づき）に関する調査、学修者が新たに構築した漢字観（書き込
み）の分析を行い、教師と学修者の相互文化性に基づいた漢字教育を志すことである。

153

注
1
欧州委員会 HP http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_fr.asp を参照（2017/04/07）。
2
主に、山田ボヒネック頼子（2008）KanjiKreativ 2.0 (E-learning 教材)を参考にした。
KK3.0 については http://www.kanjikreativ.com/struktur.html を参照（2016/12/08）。
主要参考文献川口義一（2010）「漢字指導の新しい方法—記憶・意味・教授法」Proceeding in the
17th Princeton Japanese Pedagogy Forum; pp.1-14.
白川静（2007）『新訂 字統［普及版］』平凡社
細川英雄・尾辻恵美・マルチェラ・マリオッティ編（2016）『市民性形成のことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』くろしお出版
細川英雄・三代純平編（2014）『実践教育は何をめざすか―日本語教育における実践研究の意味と可能性』ココ出版
細川英雄（1999）『日本語教育と日本事情―異文化を超えて』明石書店
山田ボヒネック頼子 （2014）「アルファベット脳を漢字脳化する」―再考 ―形成文字＝意符偏）＋音符（旁）に潜む情報処理法の魅力と挑戦（特集 文字は旅する :時と空間を超えて、漢字・カタカナ・ひらがな）国際日本語普及協会（AJALT）n°37, pp.30-35.
山田ボヒネック頼子（2008）「『KK2.0 (KanjiKreativ) E ラーニング 1945 常用漢文字学習プログラム』 ―体系的・増分式「識字力育成」が日本語教育に齎すインパクト」『ヨーロッパ日本語教師会/英国日本語教育学会;ヨーロッパ日本語教育第12 号 2007 日本語教育シンポジウム報告論文集』pp.169-175.
Oakeshott, Michael (1975) On Humain Conduct, Oxford : Clarendon Press.

Déconstruire la vision des Kanji des apprenants via la méthode deKanjiKreativ
Compte rendu d’une expérience pédagogique pour une reconsidération del’enseignement des Kanji
IWASHITA Yoko
Université de Lille 3
E-mail : ykiwashita@gmail.com
Quelles sont les finalités de l’enseignement des kanji en France et/ou en Europe ? Le Cadre
Européen Commun de Référence pour les langues (CECR), publié en 2011 par le Conseil del’Europe, favorise le « plurilinguisme » et le « pluriculturalisme », ainsi le nouveau
paradigme pédagogique nous permet de reconstruire l’enseignement des kanji et le rapport
enseignant-apprenant fixé dans le cadre du système dichotomique. Ici, il ne s’agit pas
simplement d’acquérir la connaissance. Dans mon approche inspirée par la méthode deKanjiKreativ (Yamada 2008), comment l’« acteur social » peut-il reconstruire une visiond’un kanji, en décomposant ses éléments constructifs dans le cadre d’études sémiologiques ?
Enfin, comment peut-on reconstruire une vision du monde au delà de la culture de l’Autre ?

154

意思決定に至る紆余曲折
タスク達成型接触場面における発話とジェスチャーの関係
川上 ゆか
広島修道大学E-mail : yukawakamin@gmail.com
キーワード：接触場面、 相互学習、 身体配置
１.

はじめに

本発表は日本人大学生と外国人留学生が受講する日本語での「国際共修クラス」の運営に向けた事例研究の報告で、分析データとして日本人母語話者 1 名と留学生 2 名で行うタスク達成型の話し合い場面 2 グループと参考データとして日本人母語話者 3
名で同様のタスクを行った 1 グループを対象とする。タスク開始前から日本語母語話者(日本人グループは年長者)が進行役となり話の流れを作り、意思決定に至る過程の中で、タスク内で行われた「キャンパスツアーの昼休憩時間と場所の決定過程」において参与者間で意見に齟齬がみられた場面に注目し、そのやりとりや、発話とジェス
チャー(身体配置)、視線の関係などについて観察・考察した内容について述べる。
２.

背景

日本社会は現在、グローバル化の推進や多文化共生の実現を目指しており、高等教育機関等では英語教育の強化や日本人学生と外国人留学生の相互学習型活動の実践・運営及び評価に関する知見が蓄積され、会話スタイル等の違いによる文化摩擦や言語の壁を乗り越えて起こる双方向的な意識の変容に関する研究も数多く進められている(井出、2010；徳井、1999 など)。その一方で、接触話し合い場面にみられる日本語母語話者と非母語話者間の役割分担にみられる非対称な権力作用に対する警戒感を喚起する研究もある(杉原、2010)。
川上(2017)では本発表と同じデータを用い、非対称性を生む役割分担が、1)タスク
開始時に日本語母語話者が時計を見る行為と、それを目視し母語話者に進行役を委ねる外国人留学生の姿勢、2)タスク開始の情報要求質問を母語話者がしていること、3)
タスクの流れを決定づける質問(何を・どこで・何時から等)の大半を母語話者がしていることの 3 点から決定されていることを示した。
本発表では、タスク遂行の主導権を握り、発話量もマジョリティーである日本語母語話者が、数の上では二対一でマイノリティーであるため、意見に齟齬があった場合に母語話者としての力が行使できず譲歩したり、決定を後回しにしたりする場面で起こる発話の流れと身体配置及び視線の動き(Kendon、1990)に注目し、考察した内容を述べる。また、日本人 3 名で行った同様のタスクの流れとの違いについても触れる。
３.

データ

本発表は「女子高校生 10 名を対象とした大学訪問の企画」を日本語母語話者 1 名と外国人留学生 2 名で、30 分程度話し合い、10 時から 15 時までのタイムスケジュー155

ル作成を目指す課題達成型接触場面を録音・録画 1 した計 6 場面 18 名(英語接触 3 場
面、日本語接触 3 場面)と参考データとして日本人 3 名で同じ課題を行った 1 場面のデータのうち、日本語接触場面 2 グループと参考データとして日本人 3 名で行ったデータを取りあげる(表 1、図 1 参照)。各データはタスクの開始から終了 2 までの 20 分程度を分析対象とし、発話と視線、体の動き等の記述化を行い観察・分析を行った 3。
今回扱う場面は、収集した全てのグループが言及した「昼休憩の時間と場所」に関する部分である。
表 1 データ内の略記号とタスク参加者
データ
A(2016 年 6 月)

文中の記号

国籍(性別)

備考

JM

日本人大学生(男性)

接触場面経験あり

VF1

ベトナム人留学生(女性)

日本語中上級レベル

RF

リトアニア人留学生(女性)

日本語中級レベルB(2016 年 7 月)

JF

日本人大学生(女性)

接触場面経験あり

VF2

ベトナム人留学生(女性)

日本語上級レベルCM

中国人留学生(男性)

日本語上級レベルC(2016 年 11 月)

JM

日本人大学生(男性)

上記 A と同じ学生

JF

日本人大学生(女性)

上記 B と同じ学生

JM2

日本人大学生(男性)JM、JF より年長

B

CM, JF, VF2C

図1

各データの配置

A 左から VF1, JM, RF

JM, JM2, JF

事前にタスクの進行役も座る場所も指定をしていなかったにもかかわらず、3 つの
データ共、進行役(データ A は JM、B は JF、C は JM2)が真ん中に座っており、デー
タ C に関しては、A、B でイニシアティブを取っていた JM、JF は自分より年長のJM2 に進行役をはじめから任せている(図 1 参照)。
データ内の発話量に関しては、接触場面の 2 グループでは日本人大学生が全体の半分以上ターンを取得しており非対称性がみられるが、データ C においては進行役 JM2のターン数が僅かに多いもののバランスよく配分されている。
４．観察と考察４．１．データ C：「ごはん確定」
日本人 3 名でタスクをするデータでは年長者である JM2 の主導により、開始 3 分頃
から 30 秒程度で「15 分の休憩も含め、比較的空いている 13 時から 14 時の間に食堂で昼ご飯を食べる」と決定している。これは、(食堂が混むから)大学生の通常の昼休
憩の時間帯を避けて設定したほうがいいという共通の認識があるためだと考えられる。
また、このデータでは、進行役の JM2 がタスク開始時点で、これから行うタスクの156

段取りを説明する発話を行っており、JM も JF もそれに従い、基本的には JM2 が話題の展開の起点・終点となり、やりとりが進んでいく形式となっている。
C「ごはん確定」(開始 2 分 58 秒から 30 秒程度)
1 JM2:あ、でも、食堂ちょっと確定しちゃおうか｛昼休憩の提案｝
2 JF : う―ん｛1JM2 への返答：提案を考えていることの表明｝
3 JM2:[どうせごはん食べんといけんし｛提案の理由｝
4 JF:［食堂でごはん食べ[る?｛場所の提案｝
5 JM:［はい｛3JM2 への返答｝
6 JM2: 1 時間ぐらい？｛時間の提案：ここまでで場所と休憩にかける時間の決定｝
7 JF: うん。何時ぐらいにごはん食べますか。｛休憩開始時間確定への質問｝
8 JM2: な、混むからなあ。｛7JF の質問への返答(10JM2)のための挿入連鎖｝
9 JF : う―ん
10 JM2: 1 時とかにしたほうがいいかな{7JF への返答、提案}
11 JF: 1 時から｛繰り返し、確認｝
12 JM: ああ{返答、承認}

13 JM2: 1 時 45［みたいな。｛7JF への返答、提案｝
14 JF: ［5？

うーん。（1）で、15 分休憩して｛13JM2 の語尾を発話し(受け)て、提案｝

15 JM2: うん、だね。じゃあ、13 時から 14 時(1)食堂(4)ごはんは、まあ、確定。
｛14JF の提案を受け入れ、開始時間、時間、場所の確認と決定｝

この一連の意思決定への発話連鎖には、「しちゃおうか」「食べる？」「ほうがいい
かな」「みたいな」などが提案の表現として使われている。また、この間 JM、JF は図１にみられるように、JM2 の手元の紙(タスク用紙)を見ながら、JM2 は記入しながら、
つまり視線を交差させることなく話し合いが行われている。
30 秒程度で昼休憩の時間と場所が決定しているデータ C に対して、データ A と B
では、昼休憩に関する発話が出てから最終決定までに 5 分程度かかり、しかも紆余曲
折を経て決定している。以下、両データの紆余曲折を見ていく。
４．２．データ A：「ごはん、早い？」、「もういいよ::」データ A ではタスク開始 38 秒で JM が大学の昼休憩は食堂が混むので時間をずらしたほうがいいと昼ご飯の話題を提案するが、VF1 も RF もそれに同意を示すだけで、キャンパスツアーの話題へと移行している。このキャンパスツアーの内容を順次決めていく中で開始 5 分過ぎにツアーの合間に昼休憩を取る話になり、一旦昼食にかける
時間を 45 分間と決定するも、開始時間などは未決のまま再びキャンパスツアーに費
やす時間について話し合っている。その後、JM が 30 分のキャンパスツアー後(11 時過ぎ)に昼食を設定するのは時間的に早いか否かの打診をすると、VF1 も RF も早いと返答したため、JM は(11 時以降)何をしたらいいかわからないことを表明する(A-1)。
A-1「ごはん、早い？」(6 分 13 秒)｛首を傾げ、顔を VF1 の方へ向ける：VF1 への打診｝
1 JM: 30 分あって、10 分つぎ。(7)ごはん、早いですかね。

157

2 VF1: うん｛返答｝3 JM: (1)早い、早いですかね。｛RF の方へ顔を向ける：RF の意見をうかがう｝
4 RF: ちょっと早い。｛返答｝
5 VF1: うーん｛苦笑いをし、身体を後ろへ引く：困惑の表明｝
6 JM: hhh え、じゃ、キャンパスツアー終わったら(3) どうする。

この後、VF1 はキャンパスツアーの後にサークル紹介の時間を設けてはどうかと提案する。JM は 30 分サークル紹介をしてから、12 時少し前に昼ごはんにするのはどうかと再度昼ごはん開始時間の提案をするが、それでもまだ早いと VF1 から返答され、更に困惑する。VF1 は発話には出していないものの、サークルの紹介に 1 時間ぐらい時間が割けると考えているようで、JM の提案に賛成せず、サークル紹介の時間・内容に関するやりとりが続く。結局サークル紹介は 30 分間に決まり、再度、JM が 12時前に昼食にするのはやはり早いのかと問い直す場面が以下の一連の流れである。
A-2「もういいよ」(9 分 9 秒)
{手元に視線を落として発話、笑い RF を見て、次に VF1 を見ながら体を後ろへ引く}
1 JM: でも、まだ昼ごはんには早いと、ふふ。
2 VF1: (1)早い。
3 JM: え::。 {体を前に倒しながら発話：困惑の表明}
4 VF1: もう、いいよ::。{体を乗り出し、左手で JM の紙を指し示す}
5 JM: もういい? hhh。{VF1 を見て、4VF1 の発話確認}
6 VF1: うん。｛返答｝7 JM: 昼ごはん。{VF1 を見て発話}
8 VF1: うん、昼、うん。｛JM を見て発話｝｛VF1 を見て発話｝
9 JM: 食堂。(14)これが、4 じゅぷ分ぐらい。(1)1 時間？｛場所の確定、時間の提案｝
10 VF1: 1 時間。｛9JM への返答｝
11 RF: 1 時間半。｛9JM への返答｝｛RF を見る｝｛手元の紙を見る｝｛RF を見る｝

12 JM: 1 時間半！[hhhh]長くない。1 時間半。やー、いち、hhhh(1)1 時間じゃない。
VF1/RF [hhhh] ｛11RF への反論｝[hhhh]

13 RF: 長いよね。｛JM の反論への同意、納得｝｛RF を見る｝
14 JM: うん。1 時間半、ほしいっすか、ほんとに。｛確認の質問｝
15 RF: と、まー、だいじょぶ｛返答｝

ここでようやく「昼ごはんは食堂で 12 時少し前から(以前に決定したはずの 45 分
ではなく)1 時間取る」ことに決まる。この決定までのやりとりには、他の要素(キャンパスツアーやサークル紹介)に話題転換しつつ 5 分以上を費やしている。
座位の身体配置という可動性の限られた中で進行役の JM は両斜め前にいる VF1 と158

RF に質問、提案や確認、反論などをする際には身体や頭をひねりつつ見たり、体を前後に動かすことや手元を見ながら話すことで反論や困惑を表明したりしている。A1 の 1JM「早いですかね」の打診の際には二人を順番に見て、誰に確認を取っているかを視線と身体の動きと共に行っていたが、A-2 の 1JM「まだ昼ご飯には早いと」の発話では視線を落とし、独り言のように発話している。これは二人に対しての問い直
しであることは明らかで、2VF1 が「早い」と返答するも、3JM の困惑に 4VF1 は身を前に乗り出して「もういいよ::」とそれまでの紆余曲折に終止符を打つことになる。
JM は VF1 や RF の意見に賛成しない場合、笑いを含みながら当該の発話を繰り返すことで意見の齟齬・不一致をしばしば表明している。その際、留学生も同時に笑い同意を示しているように見えるが、意見を変えないこともあり、最終決定までに数回やりとりが行われることがこの例以外にもみられた。また、進行役としての JM は二人の意見を聞いて受け入れているように見えるが、この例では自身が提案した早めの
昼休憩時間設定案を押し通しており、最終的には母語話者の力を行使していると言える。この例の中にみられた提案の表現としては「～ますよね」「～かもしれんき」「～
かな」「～すか」があるが、これらは全て母語話者の発話であった。
４．３．データ B「一緒にごはんを食べて」
タスク開始 3 分過ぎにお昼の話題が出るも、データ A 同様キャンパスツアーの話題などに移行する。11 時半までのキャンパスツアーが決まった後で、昼食に関する話題
が JF から提案され、食堂で 11 時 45 分から 12 時半までの 45 分間にしようと JF とCM の二人のやりとりだけで一旦決定される。しかし、JF の「どこがお勧め？」という場所を確認するための発話が発端となり、場所や時間に関して新たな案、食堂ではなく大学内の国際交流の場「i-Cafe」で留学生とも交流しながら昼食を取る、が VF2から出てくる。i-Cafe は食堂ではないため、先に食堂で食べてから交流するか、何かを買ってきてそこで留学生と一緒に食べるか、また時間をどうするかで紆余曲折する。
以下は最初に決めた食事終了時間を 12 時半から「12 時 15 分」に変更し、15 分か
ら i-Cafe へ行き交流するか、ごはんを買ってきて i-Cafe で食べるかを話し合い、決定に至る過程のやりとりである。
B「一緒にごはんを食べて」(7 分 7 秒～)｛ジェスチャーを同期し、体も視線も VF2 に向ける：時間変更の提案｝
1 JF: じゃ、15 分までにして、12 時 15 分までお昼ごはんを食べる時間にする？
2 VF2: う::ん。{JF の方を見ている：1JF の提案を考えていることの表明/不賛成(?)}
3 JF: で4 VF2: うんう[ん{1JF への返答：承認}

5 JF: [12 時 15 分から{9JF までジェスチャーを同期し、VF2 を見て発話：VF2 の意向確認}
6 VF2: [うん7 JF: [i-Cafe に行って、で、留学生とかとお話をするっていうことかな。{意向確認}
8 VF2: うーん｛JF から視線を逸らす：7JF の発話とは違う意向だからか(?)}
9 JF: のほうがいい？｛VF2 を見て発話：5JF と 7JF(自身)の発話内容の提案｝

159

｛ジェスチャーを同期し、JF を見て、自身の意図・意向を説明｝
10 VF2: じゃあそれとも、12 時 15 分から一緒に、留学生たちと[一緒にごはんを食べて]｛意図を理解し発話を重ねる、「はあ…」で視線を上に逸らせ、不一致感を出す｝
11 JF: [一緒にごはんを食べるか]はあ、はあ、はあ、はあ｛視線は VF2 から逸らし、「ことなのかな」で顔を CM に向ける｝
で、あと、マリオとかで買ってくるってことなのかな？ ｛CM への確認｝
12 CM: うーん{JF の視線を受け、右に視線を逸らし、考える様子、11JF への返答なし}

CM はここまで体を後ろに引いて座っており、聞いてはいるが二人のやりとりには関与していなかった。しかし、VF2 の案に戸惑い(違和感)を覚えた 11JF は CM に VF2が言いたいことはこういうことなのかと確認の問い(或いは助けを求める)をするも、CM は「うーん」と考えるだけで、何の返答もしない。その後、ごはんを買う店の味についてのやりとり(中略部分)があり、時間の決定へと進んでいく。
-中略｛VF2 を見ながら、時間の提案をする｝
13 JF: (2)11 時 45 分から、じゃ、12 時半まで、ごはんを買う時間にする？
14 VF2: へ::、[ちょっと、な、長いよね]。[うーん｛JF を見て、反論表明｝｛VF2 を見ていたが、「長いか」で上を見、「12 時まで」で VF2 を見て、確認｝
15 JF: [じゃないほうがいい？長いか]。[じゃ、12 時まで？(1)16 VF2: うんうん｛JF を見て返答｝｛手元の紙を見て発話し、「ごはんにする？」で VF2 を見て確認｝
17 JF: (1)そこ考えずにさ、11 時 45 分から 12 時、半まで i-Cafe でごはんにする？
18 JF2: うん、[オッケ::｛JF を見て、返答・承認｝

19 JF: ［でいっか。｛CM の方へ顔を向け、確認(CM は自身の手元の紙を見ている)｝
20 VF2: でいい。｛JF を見て発話｝
21 JF: で、大丈夫？｛CM を見たまま、確認発話(でも CM は自身の手元の紙を見ている)｝
22 CM: オッケ:: ｛自身の手元の紙を見たまま、返答(不賛成か?)｝23 JF: いいか、オッケ::？hh {手元の紙に記入しながら発話}
24 VF2: オッケ::、オッケ::｛23JF への反応｝

JF は最終的には全員の意向を確認し、譲歩しつつ、時間と場所、「11 時 45 分から
12 時半まで、どこかでごはんを買ってきて、i-Cafe に集合し、国際交流をしながらご飯を食べること」を決定している。時間は当初と同じであるが、この決定までのやりとりに身体を後ろに引き参加していない CM との(確認の)視線交差はないものの了承を得、JF は多少の不安と違和感を覚えつつ確定をし、タスクシートに書き込んでいる。
データ A 同様、最初に昼ごはんの話題が出てから 6 分近くの時間を費やしている。また、この例の中では「～にする？」「「～(こと)かな」「～にしようか」「～にしましょうか」などの提案の表現がみられるが、そのほとんどが日本語母語話者の発話である。
最初に様々な案を出しまとめていくデータ C とは異なり、接触場面データ(A、B)ではタスク開始時点で日本語母語話者が「何をしますか」といった情報要求をし、10160

時から時間通り順番に内容を決めていくという形式であった。
５．まとめ
以上、２つの接触話し合い場面と１つの日本人同士の話し合い場面で行われた女子
高校生に対する大学訪問プログラム案作成における「昼休憩の時間と場所の決定過程」について観察したが、そこには共通点と相違点があった。
まず、共通点としては、(無)意識に真ん中に座った者が進行役を務めているという点である。真ん中に自身を配置する(させられる)ことで、タスク開始時から(無)意識に両側にいる他のメンバーの方へ、その都度身体や視線を向け、発話権を配分し、意見をくみ取り、紆余曲折を経てまとめる役(話題の起点と終点)を担っているということである。タスクの進行役は、その実、部屋に入る前から既に決まっているのではな
いかとも考えられる。今回はあまり扱えなかったが、座位での身体配置や視線について、進行役とそうではない者の言語・非言語行動が意思疎通の可否において、どのよ
うな違いがあるのかについて、詳細な記述から体系化を行い、更に検討したい。
次に、参考データと接触場面データとの一番の相違点として挙げられるのが、「昼ご飯の時間と場所」決定までの時間(紆余曲折)の長さ(有無)である。データ C が 30 秒程度で決定に至ったのに対し、接触話し合い場面のデータ A・B 共に 5 分程度かかっている。この違いには、メンバー間にある背景(共有する)知識の有無が考えられる。
接触場面データでは昼休憩以外の内容決定場面においても、日本人の女子高校生を対象にしているという点をあまり考慮せず、留学生が自分の置かれている環境で発話をする傾向がみられ、進行役の日本人学生がそれに対して持つ違和感や戸惑いを、当該発話の繰り返しや「～ということ？」という形式で表明する場面が多くみられた。その場合、発話に笑いを含めることが多いが、これは接触場面だけではなく、参考デー
タにもみられた。それから、「～にしよう」や「～じゃないかな」といった提案の表現を使用して発話をするのはほぼ日本語母語話者であることにも違いがみられた。
現在発表者が担当している日本語を用いた国際共修クラスでは、背景知識を共有しない者同士の活動であるため、そこに生まれる「日本語」でのコミュニケーションは、背景知識をある程度共有した日本人同士のそれとは異なる。そのため、本接触場面データにみられるように自身の置かれた環境からのそれぞれの意見が出た場合は最終決
定までに時間がかかること、今回外国人留学生にはあまりみられなかった提案表現の習得が必要か否か、また日本語母語話者が主導権を握る必要性の有無などの意識化が必要となってくる。
共通言語としての「日本語」使用の場においては、データ C のようにすんなり話し合いが終わることが果たしていいことなのか、日本語として、日本人として「正しい」使い方、あり方は何であるのかという疑問にぶつかる。こういった点について、
現在進行中のクラス内で話し合っていきたいと考えている。それと同時に、今後もクラスの中で何がどのように「日本語」で話されているのかを可能な限り観察・記録し、より有意味な教育実践のための知見を得たいと考えている。

161

データ収集は IC レコーダーとそれぞれが個別に撮影できるミーティングレコーダーを机上に、全員の様子を撮影するため固定式ビデオカメラを室内に設置して行った。
2
タスク開始はデータ収集者の開始の指示後、タスク終了は「終わった」等の参与者の発話部分、またはタスクとは異なる話題に切り替わった部分で決定した。
3
収集したデータは文字化し、ターンごとに発話者記号をつけて記した。使用した表1

記上の記号は以下の通りである。[ ]：会話に重なりがある場合、｛ ｝コメント及び視線や身体の動き等、(1)：1 秒のポーズ、hh(h)：笑い。便宜上ターンの数字は各データ１から開始し、中略があっても、続き番号で記した。
付記：本発表は JPS 科研費 JP15K02774(竹井光子、広島修道大学)の助成を受けたものです。
主要参考文献井出祥子 (2010) 「留学生と日本人学生の異文化間コミュニケーション能力育成を目指した協働学習授業の提案」『言語文化教育研究』9(2)、 pp.65-90.
川上ゆか (2017) 「なにをしますか？」‐タスク達成型接触場面における意思決定過程の事例研究‐『第三回言語文化教育研究学会年次大会予稿集』、pp.47-52.
Kendon, Adam (1990) Conducting interaction Patterns of behavior in focused encounters.
Studies in International Sociolinguistics 7. Cambridge University Press.
杉原由美 (2010)『日本語学習のエスノメソドロジー

言語的共生化の過程分析』勁草

書房
徳井厚子(1999)「多文化クラスにおける評価の試み―自己変容のプロセスをとおして見えてくるもの」『メディア教育研究』3、pp.61-71.

Une analyse du processus de prise de décision-la relation entre paroles et gestes en travail de groupeKAWAKAMI Yuka
†Hiroshima Shudo University
E-mail : Yukawakamin@gmail.com
Aafin de mieux comprendre un cours multi-culturel, nous allons voir une étude de cas réaliséà l’université Shudo entre étudiants japonais et étrangers parlant japonais. Dans cet exposé,nous allons essayer d’élucider la relation entre paroles et gestes, et celle entre paroles etregards de trois participants (un(e) Japonais(e) et deux étudiant(e)s étranger(e)s) en travail degroupe lors de prise de décision. Nous nous focalisons surtout sur la situation de désaccord.
Pour cela, nous avons observé deux groupes ayant chacun travaillé d’environ vingt minutes.
Dans les deux cas l’étudiant japonais a pris l’initiative en japonais à la ‘façon japonaise’.
Lorsque la duscussion dérive de la ‘façon japonaise’, comment se passe la tournure deschoses ?

162

日本語教育実習生は行動中心アプローチをどう理解したか‐教育観を育成する理論コースの実践‐
櫻井直子

ルーヴァン大学ルーヴァン言語研究所
E-mail : naoko.sakurai@kuleuven.be

キーワード：日本語教授法, 教育実習, 行動中心アプローチ
１.

はじめに

ルーヴァン大学文学部には、言語の教職課程（Specifieke lerarenopleiding talen）が設置されている。このプログラムは、言語教育一般に関する必修、及び選択科目と、11 の言語別（日本語・ロシア語・ドイツ語・英語・フランス語・ギリシャ語・ラテン語・イタリア語・オランダ語・スペイン語・中国語）の教授法と教育実習からなる
60 ETCS-Creditsのコースである。このコースの修了者には当該言語の教員免許が与えられる。日本語教師を目指す「日本語・日本文化教師養成プログラム」は、2007 年から開始され、本学日本学科修士課程を修了した学生が受講し、卒業後、実際に日本語教育に携わっている修了者もいる。
本稿では、まず、理論教育に当たる「日本語・日本文化教授法」のコースと教育実習の概要を示し、2015 年度までの教授法コース問題点、及び、2016 年度からの当該コースの変更点を示す。次に、2016 年度の実習生の教案例、及び内省レポートを観察し、実習生が教授法の授業からどのように理論を理解し、実践に応用したか分析する。最後にその結果から、実践に貢献する理論コースがどのようなものかを考察する。
２.

2015 年度までの日本語教職課程コース概要と問題の所在

2.1「日本語・日本文化教授法」コース概要

この教授法コースは、前期 13 週、週 2 時間、合計 26 時間、日本語教育に焦点を当てた必修科目である。筆者は、2007 年の開講時より、この科目のカリキュラム作成と講義に当たっている。コース構築に当たり、以下 3 つの目的を立て、
1．日本語を習うから教えるへ視点を転換しよう
2．欧州における言語教育、日本語教育の現状を知ろう
3．日本語の教え方を実践的に学び、実習で実践しよう
プログラムを構築し指導に当たった。主なコース内容な以下の通りである。
− 日本語教授法の歴史− 日本語学（音声面・統語面など）− 各技能の特徴とその指導法、および教材例とその作成− 日本語表記の歴史と指導法、および教材例とその作成− 日本文化の指導例および教材例とその作成− 評価の種類、および問題例とその作成

163

2.2

教育実習の概要「日本語・日本文化教師養成プログラム」には実習ＩとIIが半期ずつあり、2 つの実習を合わせて 120 時間の授業見学と教案教材作成、授業実習が義務付けられ、各実習は計 26 creditsが与えられている。通常、実習Ｉの教室実習はルーヴァン大学の日本学科で実施し、実習IIは主に成人教育機関の夜間コース、小学校のプロジェクトの場で行っている。
各実習の教室実習までの流れは、まず、実習コースの授業見学をし、コース担当教員、及び実習指導教員と共にそのコース全体、及び担当クラスの目的・学習者に関して話し合う。次に、実習生は、教案・教材の第一稿を作成・提出し指導教員のコメン
トを受け取る。そして、そのコメントを反映し第二稿の作成・提出をするが、第二稿にもコメントがある場合は、実習で用いる第三稿を作成することになっている。
実習にはコース担当教員と指導教員、及び他の実習生が同席し、実習は全て録画する。実習後、実習担当者は自分のビデオを見て自己評価をし、その後、全員で意見交換を行い、指導教員は評価を付ける。
ルーヴァン大学での実習Iは、話す・聞く・書く・読む・文法のクラス、および口頭試験で行われ、教案・教材の提出、コメント・質問などのやり取りは全てデジタ
ル・ポートフォリオを用いて行われる。
2.3

問題の所在

筆者は、教授法の授業と実習Iの実習指導を担当していることから実習生を理論習
得と教室実践の両面から観察する機会を持った。すると、教授法授業の課題では、実習生は授業で提示された教育理念、教授法に基づく教材を作成していたにもかかわらず、実習では、実習生が自らのアイディアで活動、教材を創り出すことは少なく、見学した授業担当教員の授業の模倣になりがちであった。その原因は、経験のない実習
生が自立して教案・教材を作るためには、教室活動を支える教育観を持っていることが必須であるにもかかわらず、それが育っていないためであると思われた。つまり、教授法コースの理論授業と教育実習が連関していなかったのが原因であった。そこで、教授法コースの課題を実習とのリンクを強める活動にし、改善を試みた。そこでは、実習生は、次回の実習予定のクラスを念頭に教案・教材を作成し、教授法のクラスで模擬授業を行った。しかし、期待するほどの変化が見られなかった。以上の教育活動を通し、筆者は、理論と実習に結束性を持たせるのは容易ではないことを認識した。
3．教授法コースの再編成
3.1

目標の再設定2016 年度は、この現状打開を目指してコースを刷新し、実践に貢献できる教授法コースを再編成することにした。まず、2.1 に示した従来の 3 つの目的の妥当性を検討した。すると、目的 1 は自分の教育観を構築すること、目的 2 は欧州の教育事情に関する知識を深めること、目的 3 は日本語を教える方策を学ぶことであり、26 時間の164

コースには目標が広がりすぎて、授業内容が表面的な内容にならざる得ない点に気付いた。そこで、「理論習得の意義な何か」という観点から目的の焦点化を図った。その結果、従来の 3 つの目的の中から目的 1「自分の教育観を構築すること」に重点をおくこととし、「教育観を実習生自身が持ち、それを参照しながら授業を組み立てられる内省力のある自立した教師を目指す」という目的を設定し、知識の習得はこの授業の最重要目的とはしなかった。その理由は、教え方、教材作成などは、実習生が理念の重要性を理解し、自身の中に教育観が確立できれば、自立して創り出していけると考えたためである。確かに教育観の確立をコース内だけで実現するのは期待しすぎであるとしても、コースを通してそのプロセスを体験することは、実習生の今後に意義深いと考えた。
3.2

コース内容の見直し

目的の焦点化に伴い、「教育観構築を促す効果的な理論指導はどのようなものか」という観点からコース内容の見直しを行った。今までは、13 週のコースにできるだ
け多様なテーマを組み入れ、各コマにより多くの情報を網羅することに専心していた傾向があった。しかし、様々な教育観、教授法、授業活動など全て説明しつくすよりも、ある一つの教育観について掘り下げ理解を深めたうえで、実習生がその教育観を常に参照しながら実習を行い、理念に裏付けられた教育を体験する方が、その後、彼らが教壇に立つ際に役に立つと考えた。そこで、コース全体を通して一つの教育観を基盤として置くことにした。その活動を通して、実習生は、教育観を持つことの意義、および理念と実践のつながりを体験し、同時に「教育観を持つことで自分の内省が促され教室活動の改善につながること」、そして、「自分で授業改善ができることは自立して授業ができようになることにつながる」ことを体験することになる。
教育観には、複言語主義を理念とした行動中心アプローチを採用した。その理由は、
まず、このコースと並行して行われる実習Iの実習先のルーヴァン大学日本学科では行動中心アプローチを採用していること、さらに、実習II、卒業後の主な就職先となる言語教育機関もこのアプローチを採用している 1 ことである。主なコース内容は以下の通りである。
− 教育理念とは：教育の三角形− 言語教育理念：複言語主義− 言語教育観：行動中心アプローチ− 行動中心アプローチに基づいた授業：「目的」「授業活動」「評価」− 教師の役割：実践と内省
４．理論の教案・教材への影響：教案観察4.1

2016 年度実習概要

2016 年度の実習生は、本学日本学科修士課程の卒業生 3 名であった。実習Iを行った授業は、ルーヴァン大学日本学科 1 年生の話す・書く・聞く・文法、および 2 年生

165

の読むの各 2 時間のクラスと 1 年生の口頭模擬試験であり、各実習生は、計 10 時間の授業実習を行った。実習指導は、3 人の教員が分担して実習指導に当たり、実習生の教案、教材の第一稿、第二稿へのコメントおよび質問への示教、実習後の意見交換と評価を行った。
筆者は、この中で、最初の実習であった 1 年生の書くクラスの実習(10 月初旬)、及び、2 年生への読むクラスの実習(12 月下旬)を担当した。教案、教材作成では、実習生にコース担当教員が学期の初めに学生に配布している当該項目のハンドアウトは渡さず、指導目的と授業見学、教授法コースの内容から自分ですべて授業準備をすることを課した。
意見交換では、授業担当実習生がビデオを見て行った自己評価から始め、参与実習
生のコメント、コース担当教員の指摘、最後に実習指導教員である筆者がコメントをした。その際、担当実習生の自己評価が厳しいことが多く、自信をもって実習を行っていくために肯定的評価と次につなげられるコメントを心掛けた。また、参与実習生の評価は、「教材が良かった、良くなかった」「教授活動が良くできた、できなかった」という表層的なコメントで終わる傾向があり、その原因への洞察をするため段階を追って掘り下げた質問を出していき、実習生たちの気づきを促した。
4.2

実習生の教案の観察

ここでは、実習生の教案観察から実習生がどのように行動中心アプローチによる授業を構築したのか、またどのように理解したのかを観察する。紙面の関係で、第 1 回目の作文の授業を選び、また 3 人の中から変化が大きかったAとBの 2 名について教
材、及び、内省レポートを検討する。この実習授業の目的は、既習文法項目「～てください・～たい/たくない・～すぎる」を「メールによる伝言」という活動につなげることであった。
4.3

実習生Aのケース
実習生Aの第二稿と第三稿の教材の中で「～てください」の練習の一部を図 1・2として挙げる。（原文オランダ語を筆者が邦訳）
図1

実習生A 第二稿

第二稿の教案（図 1）を見て、まず目部分に付くのが、文法練習に終始しており、社会における課題遂行といった視点が欠如していることである。教案の目的には、
Aは「学習者は日本で依頼の表現が書ける。学習者は日本語で願望の表現が書ける。（原文オランダ語）」と記載しており、
can doの書き方になっているものの、その内容にはどんな場面で何のためにその課題を遂行するのかという意識が見られなかった。また、同じく教案の「授業のコンセプト」の記述を見ると、「この授業は書く

166

ことで、このユニットで学んだ文法、依頼を～てください、願望を～たい、メールによる招待とそれに対する返事の言い方、を学ぶ。（オランダ原文の抜粋）」となっており、文法項目習得に焦点があり、課題の遂行という視点が見られなかった。
この教案・教材に対して、筆者は、文法項目は既習でありその習得が目的ではない
こと、学生にとって現実的で具体的な場面を考えて課題を作成すること、教室活動にも相互活動を加えたほうがいいことなどを示唆した。
図2

実習生A 第三稿

部分

その後、図２第三稿が提出され、現実的な場面設定からの練習問題に変化している。しかしながら、「目的」「授業コンセプト」への訂正は見られなか
った。

4.4

実習生Bのケース

図 3 は、実習生Bの第二稿の「～てくだい」の活動箇所のスライドの一部である。
実習生Bは、Aに比べ当初よりコミュニケーションという点は意識している。まず、教師の写真を利用し「読んでください」を示し、その後、イラストを用いて「～ください」を発話させており表現の使用場面からの練習を心掛けている。また「シモンさんの命令ゲーム」という学生同士が「～てください」を用いて互いに命令し、実際に
図 3

実習生B

第二稿

部分

その行動するといった体を使う活動も組み込んでいる。しかし、課題同士は一貫性がなくばらばらである。また、活動が学生たちの日
常生活に沿っておらず、この活動の成果が学生にとって意味あるものにはなっていないという問題点がある。
そこで、筆者はコメントとして、

この授業全体に通じるテーマを考え活動間につながりを持たせること、学生の日常生
活を振り返りより現実的、実践的な場面を設定することを示した。
一方、上記の問題点があるものの、教案の「授業のコンセプト」の項目からを見ると、Bが理論を考えながら教案を作成したことが分かる。「わたしはできるだけ学習者
自身に答えを見付けさせたい。そのためサジェストぺディアのメソッドを用いたい」「作文であってもインターアクティブな練習をしたい。またお互いに間違いを直させたい。また最初のお互いに命令し合う練習は、クラスのいい環境を作りに、さらにユーモアと体を動かす活動は第二言語習得に役立つと考える」「スライドで新しいことを示すのは学習者の日常生活とリンクを示すためで、ハンドアウトは彼らにとってス

167

キャフォールディングとなる」「新しい学習事項を学んだあとすぐに意味のある練習をすることは定着に役立つ。意味のある練習というのは学習者の生活環境に関係があるということで日常生活で経験をすることという意味を持つ。」（オランダ原文の抜粋）。このように、様々な教授法のキーワードが並んでおり、理論を意識していることが伺える。しかしながら、実践に結びつけるまでの具体的な理解には至っていなかったのではないかと推察される。
次に、第三稿の同じ個所のスライド（図 4）を見る。そこでは、「読んでください」の後の活動が大きく変わっている。まず、ルーヴァンにある学生もよく知ってい
図 4

実習生B

第三稿

部分

るチョコレートカフェを示し、自分のもっとも好きなカフェとして紹介し、その後、地図を用いてそこまでの行き方を説明した。次に、学生たちが一番好きなルーヴァンのカフェを選び、それを日本人の友達に紹介するというタスクにつなげている。
また、教案の中の「授業のコン
セプト」も第三稿では加筆されており、その内容から理論と実践を結び付けようとした軌跡が確認できた。まず、第二稿にはなかった全体のテーマを「食べ物」と設定している。次に、3 つの課題「好きなレストランはどこですか」「何を食べたいですか」「食べすぎたらどうしますか」を示している。ここで着目したいのは、一貫して「食べ物」のテーマに沿っている点、課題の内容が、学生にとって現実的であるという点、また、その課題達成に必要な文
法項目を指導項目として、その後に挙げている点である。
さらに、この授業の構造としてBは図 5 を第三稿の教案に掲示している。この図は
図5

実習生B 授業構造の図式

教授法の授業で行動中心ア
プローチの授業構造の図式化として提示した図から作られている。Bは、この図を「練習を社会的に存在している場合のようにしました。もちろん、社会には食べ物の作文を書くことはな
いはずです。しかし、元のテーマは学生の生活にあります：好きなレストラン、

168

何を食べたいですか、一緒に食べに行きます…作文で書いたらゆっくり言いたいことの言い方について考えられます。（原文の儘引用）」と説明しており、徐々に教育観を持ち始めたことが伺える。
以上、教案観察から、同じ教授法の授業を受けていても実践への現れ方は実習生によって異なるものの、理念を意識させることで実践が変わることが見て取れた。では、実習生の理解にも隔たりがあるのだろうか。
５．理論の理解：内省レポートの観察
5.1

実習生の内省レポートの観察
ここでは、実習生の内省レポートから実習生が行動中心アプローチをどのように理解していたのかを観察する。この内省レポートは、教授法コース、および本学での実習の後、以下の質問に対し自由記述したものである。1. 言語教育において理念はな
ぜ必要か、2．複言語主義・複文化主義から考える言語能力とは何か、3．行動中心ア
プローチの考え方、授業で留意する点、従来の考え方との相違点は何か、4．自分はどのような教師を目指すかである。
5.2

質問への回答

ここでは、実習生AとBの回答（使用言語は自由選択にした結果、すべて英語であった）を観察し、分析を行い、理念がどのように理解されていたが考察する。
質問 1 教育理念の必要性に関しては、実習生Aは「理念がなければ、適切な目的が設定できない」と記述し理念と目的の関連に気づいている。実習生Bは「クラスは〈目的〉〈活動〉〈評価〉の項目から成り立ちち この 3 つの項目をつなげるのが理念である。それがないと無秩序になる。」とし、全体像を描きながら理念の位置づけを行っている。
質問 2 複言語・文化主義における言語能力は、実習生Aは「言語能力はある人の学
習言語があるレベルに達していることを示すマーカーで、CEFRは異なる言語能力レベルを示している」と述べ、共通参照レベルを強調しその背景にある理念の説明はなかった。実習生Bは「言語能力は言語知識だけでなく、何を言うか、いつ、どのように反応するか、そして何を期待するかを知っていることである、言い換えれば、言語能力は言語と文化知識の両方から成り立っている。私は特に社会文化能力は個人の一
般的能力の中の重要な要素だと言いたい。コミュニケーション能力と共に行動中アプ
ローチの社会的存在の部分だと考える。複言語主義も複文化主義も大切だ。」と述べている。課題遂行という認識が見て取れるが、キーワード同士の連携の理解はまだ不十分であった。
質問 3 行動中心アプローチについては、実習生Aは「学習者は社会的存在で、社会における課題遂行能力が学習目的だ。」と理解を示しながらも、「このアプローチでは、文法や語彙の指導に重点がなく学習者が何ができるに焦点が置かれている。このアプ
ローチは話す・聞くなど一部の能力にだけに有効で、文法には効果がない。」と説明

169

し、課題達成のためには、文法・語彙知識が本質的な役割を果たすことに理解が至っておらず、指導項目間の連携の理解には達していない。実習生Bは、「学習者を社会的存在と考え、あまり知らない言語でもそれを使って社会で課題をする。授業はテーマを持ち、課題を積み重ねて構築し、最後に認識可能な成果をもたらす。私はこのやり方を用いることでこれからもっといい教師になれると確信している」と具体的に授業と結びつけようとする視点が見られ、教育観を構築しつつあるのが見て取れた。
質問 4 の理想の教師像については、実習生Aは「私の現状の教え方はまだ課題遂行型になっていない。知識を教えることに価値を置きすぎているのでもっと意味のあるタスクを授業で与えた方がいいと感じている」と内省し、「学生に頼られる先生になりたい」と理想像を語っている。実習生Bは「学習者一人一人ののやる気（Passion)
を励ます教師になりたい。各学習者のニーズや興味に応えられる教師になりたい）と
語った。
5.3

内省レポートの考察

内省レポートの観察から、実習生は言語教育における理念の重要性を認識していることが認められた。しかし、その理念の捉え方は、実習生によって異なりがあった。
この捉え方の違いは、そのまま、教案、教材作成に反映されており、関連性があることも観察できた。
同じ授業を受けていても理念の捉え方、その応用の仕方が異なる原因は何か、この点に関しては、さらに研究をする必要があるが、一つの原因として考えられるのは実習生が、すでに持っている教育観の影響ではないだろうか。この教育観は実習生、自らが日本語学習者であった経験から無意識に培われた教育観と言えるのではないかと思われる。ただし、この現象を、別の観点で述べれば、実習生の中にすでにある種の教育観が存在しているともいえ、教育観を持つということ自体はむしろ自然なことであるともいえる。また、実習生Aの目指す教師像には、複言語主義の考え方が組み込まれており、実習生自身も理念と実践の連関へ困難を感じていることが確認できた。
6．まとめ
最後に、2016 年度の実践を振り返り、実習生の実践により貢献できる理論コースであったか、今後の課題は何かを考察する。教職課程の目標は、実習生が自立して教室活動に臨み、持続的な成長を目指す教師になるための支援をすることと考えている。
そのために実習生に必要なことは、自らの教室活動、他の教師の活動を見つめる批判的、客観的な視線であり、言い換えればその視線を育成することが、実習生の実践への貢献と言えるだろう。2016 年度の実践では、実習生は、教授法コースで一つの教育観を参照しながら構築する授業とはどういうことかを知り、実習でそのアプローチ
を授業実践に応用を試みることによって教師が理念を自分の中で具体化する過程を体験した。そして、コース終了時に内省レポートを書くことによって、理念に基づく教育実践の功罪を考察している。これらの活動のプロセスにおける実習生の活動および170

成果物をみると、実習生同士、指導教員とのやり取りの際、自分の考えを表す際に、理念が共通言語として機能した。このことから、実習生が言語観、教育観が存在することを認識し、それを拠り所として活動をしていた見て取れる。これらのことから、
本年度のコースカリキュラムは従来のものより効果的であったのではないかと考える。
また、実習生Bの図 5 で示した行動中心アプローチによる授業構築の表は櫻井・東（2014 : 243）にて提案したものであるが、この表が実際の授業実践においても意味があることが示唆された。実習生Bは内省レポートでこの表に関して「この図は適切な課題を用いた構造的な教案を作るのに大変役立つ。私は、授業の準備にゲームやメディアを探すのに手間取り授業が無秩序になりがちなので、最も大切なグローバルタ
スクに焦点を当てたアプローチに関する知識は非常に助けになる（原文英語）。」と述
べ、課題の階層性が視覚的に明確になることの意義を示している。
今後の課題として、内省をより意識できるような活動をしていきたいと考えている。
なぜなら、教授法の授業で理論や教え方を提示しても、現前の実習に応用することが容易でないことから、教授法の授業は教え方のマニュアル示すものではなく、様々な
予期せぬ場面に対応する考え方、柔軟な姿勢を指導することであるためである。その基盤となるのは、実習生の内省力であろう。筆者は、その内省には二つの段階あると考えている。まず一つは、自分の授業実践の善し悪しを考えるもの、もう一つはその善し悪しを決定づけた原因を自分自身に問いかけ無意識の思い込みの影響までも考える内省である。前者は表層的、後者は深層的内省と言えるであろう。特に後者の内省
は、実習者が持つビリーフを揺さぶる場合もあり容易ではない。この後者の内省と実践の重要性に関し、 Schön (1983:.68)は「The practitioner allows himself to experiencesurprise, puzzlement, or confusion in a situation which he finds uncertain or unique. He
reflects on the phenomenon before him, and on the prior understandings which have been
implicit in his behaviour. He carries out an experiment which serves to generate both a newunderstanding of the phenomenon and a change in the situation.」と述べている。
このような内省力と実践力の向上は、実習生がどのような学習者、教育機関で教育に携わるにしても、あるいは教員にならないとしても、これから社会人として社会参加をしていく彼らの将来に意義深いと考える。
注１

フランダース教育省は 2001 年に言語のための欧州参照枠を基盤に作られた「成人向け言語教育のガイドラインVolwassenenonderwijs opleidingsprofielen Modern Talen
Voorbeeldmateriaal bij de Specifieke Eindetermen」を出版しプログラム構築の際参照することを提唱している。
参考文献
櫻井直子・東伴子 (2014)「CEFR B1 レベル分析から授業実践へ―学習者を社会的存在と捉えて」『ヨーロッパ日本語教育

19』pp.239-244,ヨーロッパ日本語教師会.

171

（http://www.eaje.eu/media/0/myfiles/34%20Oral30%20Sakurai_Higashi_.pdf）
Conseil de l’Europe (2011) Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe.
Goullier, F.(2007) Council of Europe tools for language teaching, Didier.
Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to theeducative process. D.C. Heath and co..
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic
Books.

Comment la perspective actionnelle a-t-elle été perçue par les stagiaires?
-Mise en pratique d’un programme de cours de théorie didactique visant ledéveloppement de ses propres valeurs d’enseignementNaoko SAKURAI
Leuven Language Institution KU Leuven
E-mail : naoko.sakurai@kuleuven.be
Cet article montre un exemple de cours de théorie didactique de la langue japonaise dans lecadre d’un programme universitaire d’agrégation. Il examine également les aspects positifs etnégatifs de celui-ci à travers des observations des préparations du cours et des rapports deréflexions des stagiaires. Les résultats de l’étude montrent que le niveau de compréhension
des stagiaires sur les théories est varié et que l’application des théories à la pratique en classe
par des stagiaires ne se fait également pas de la même manière suivant les personnes. Des
conséquences positives ont été constatées concernant le nouveau curriculum du cours dedidactique de la langue japonaise de cette année dont l’objectif est l’établissement d’une
conceptualisation de la notion d’enseignement des langues propre à chacun.

172ライトノベルにおける特殊なルビについての考察
朽方修一

エルジェス大学 (トルコ)
E-mail : s.kuchikata@gmail.com
キーワード：ライトノベル、漢字語彙、特殊なルビ本研究は、ライトノベルに現れる漢字語彙に使用される特殊なルビについての考察である。本研究で扱う特殊なルビとは、漢字語彙に本来の読み方以外の読み方が示されているもの 1 ( =「彼女」に「ヒロイン」)や、漢字語彙に説明・補足のために別の語が付されているもの 2 ( =「人気作家」に「詩羽先輩」)を指す。
ライトノベルは、メイナード(2012 :3-4)において「アニメ的なイラストが添付された、中高生を中心としながらも成人をも読者に含む娯楽文芸作品群」と定義され、近年日本語学習者の間にも広まり、様々な言語に翻訳され、出版されている。ライトノ
ベルについての研究も行なわれてきており、ルビに関しては、出原(2015)が「視点」という観点から考察している。しかし、この観点からは捉えきれないルビの使用も見られ、その使用実態を明らかにすることは言語教育的にも有益となるだろう。
そこで、本研究は、ライトノベルに見られる特殊なルビの用例をすべて抜き出し、どのような用法と傾向があるのかについて考察することを目的とする。調査は『このライトノベルがすごい !』編集部(2015 :34-35)の 2015 年度版作品部門ランキング、および『このライトノベルがすごい !』編集部(2016 :34-35)の 2016 年度版文庫部門ラン
キングに基づき、いわゆる「学園ラブコメ」というジャンルに属する人気 6 作品を選
び、それぞれの第 1 巻を対象として行った。その結果、特殊なルビの使用は大きく[A]＜読み方が示されているもの＞と[B]＜説明・補足のため別の語が付されているもの＞に分類でき、さらに[A]には、①「類似の意味に基づく読み方」、②「対応する外国語の読み方」、③「作品独自の読み方」、[B]には、④「登場人物名が付されている
場合」、⑤「④以外の説明・補足する語が付されている場合」があることが明らかになった。また、調査に用いた 6 作品すべてにおいて①から⑤の使用例が観察できるわ
けではなく、同一のジャンルであっても作品によって特殊なルビの使用が異なることもわかった。
本研究は、6 作品を対象とした限定的なものではあるが、ライトノベルにおける特
殊なルビの使用実態を明らかにするものであり、日本語教育や翻訳に活かすための基礎研究と位置づけられる。
ヒロイン

1『冴えない彼女の育てかた』
詩羽2

以前、知り合いの人気(『冴えない彼女の育てかた』 1 巻 タイトル)

先輩

作家に聞いたことがある。

173(同上 1 巻 p.223)

主要参考文献
出原健一(2015)「ルビと視点―ライトノベルを中心に―」『日本認知言語学会論文集』15, 日本認知言語学会, pp.90-99.
『このライトノベルがすごい !』編集部(2015)『このライトノベルがすごい !2016』宝
島社．
『このライトノベルがすごい !』編集部(2016)『このライトノベルがすごい !2017』宝
島社．
丸戸史明(2013)『冴えない彼女の育てかた』1 巻, 7 版, 富士見ファンタジア文庫．
メイナード，泉子・K(2012)『ライトノベル表現論
スの考察』 明治書院．

174

会話・創造・遊びのディスコー

トルコ人の日本語学習者の漢字学習に対する意識
ニライ・オゼルチャナッカレ・オンセキズ・マルト大学
nilaytr@gmail.com
キーワード：トルコ人学習者、自習、学習意欲
1・はじめに言語教育の場では、学習者が求めていることはその言語で会話ができること、また目
標言語で読み書きができることである。それは、日本語教育においても例外ではないものの、日本語を学習するに当たって、読み書きに欠かせない三種の文字の一つである漢字学習は、非漢字圏の学習者にとって大きな壁となることは周知である。授業では様々な漢字の読み書きと意味を導入されるのに、なかなか覚えられないまたは短期間でそのほとんどを忘れてしまう学習者が少なくないと思われる。ゆえに、漢字の壁にぶつかってしまう学習者は自分の考えや体験などを覚えている数少ない漢字を使って表現することになる場合が多い。
2・従来の研究と本研究の目的
日本語学習者の漢字学習への意識に関する日本国内の漢字圏また非漢字圏の学習者を対象した、または、日本で日本語を学習している多国籍の非漢字圏の学習者を対象とした様々な研究がある。非漢字圏の学習者を対象に行われた先行研究として、学習者にとっての漢字の字形の類似性と多様な読み方の困難さを取り上げた調査（石田、1984）、
また漢字学習の困難さと漢字が自学自習できるという意識の変化を問われた研究、学習者のニーズや学習目的、困難点などへの意識の相違を調べた調査（豊田、1995；清水、1994；ブシマキナ、2013）などがある。その一方で、海外での日本語学習者を対象とした研究には、ハワイ大学で行われた漢字学習ストラテジーと学習者の漢字学習への学習
信念を調べたもの（大北、1995）、日本の大学への留学を希望とするフィリピン人日本
語学習者と教師の漢字学習に対するストラテジー使用を探った調査（ヴェントゥーラ、
2007）、さらに、非漢字圏のスリランカ人日本語学習者を対象とした漢字の読み書きに対して困難を抱きながらも、既習漢字数が増えることによって学習意識が良い方向へと向かっていくと主張している研究（ガヤトゥリ、2006）もある。
以上の研究は、国内外における非漢字圏の日本語学習者の漢字学習への意識や困難点、ストラテジー使用などを調べたものである。しかし、これらの研究で対象とされた非漢字圏の学習者とは、プライベートの日本語コースや中高等の教育機関、一般人向けの教育機関などで、ある程度日本語を学習したか、または、全く日本語に触れた経験がなかったなどと多様な背景を持つ学習者を指していることが多いと思われる。そこで、本発

175

表は日本語教員養成を主としているチャナッカレ・オンセキズ・マルト大学で日本語を専門とする予備課程と1・2・3生のトルコ人日本語学習者141名を対象に行われたアンケ
ート調査の結果を分析し、漢字学習における困難点や自学自習、漢字学習方法などの項目を考察した上で、トルコ人日本語学習の漢字学習への意識を明らかにしようとする。
3・調査方法3・1・ 調査対象者
本大学の教育学部日本語教育学科の学習者に対してアンケート調査を行った。調査対
象者は、アルファベット使用のトルコ語を母語とする 141 名（女 80 名、男 61 名）である。対象者の学年別の人数や授業時間数、既学習漢字数などが「表 1 」で示されている通りである。本学科は 1 年の予備課程を含む 5 年制であり、予備課程から 2 年目までの 3 年間、初級から中級後半レベルまでの四技能に関する科目が中心となっており、漢字学習教材として Basic Kanji Book Volume 1-2 と Intermediate Kanji Book Volume 1（加納他、凡人社）が使用されている。3 年目には、四技能に関する科目がなく、教授
法、教材開発などの専門科目の他、言語学、翻訳、社会、文学などがある。
表 1 アンケート調査対象者に関する詳細
対象者人数
予備課程

男 / 女 = 計
17/26 = 43 名

授業時間数

既学習漢字

（週／時）

数

４回／３時間

約 227 字教科書
Basic Kanji Book Ⅰ
第 20 課まで

1 年目

14/15 = 29 名

４回／３時間

約 520 字Basic Kanji Book VolⅠ-Ⅱ
Intermediate Kanji Book Ⅰ
第一課まで

2 年目

15/17 = 32 名

４回／３時間

約 710 字Basic Kanji Book VolⅠ-Ⅱ
Intermediate Kanji Book Ⅰ
第１０課まで3 年目

15/22 = 37 名

漢字の授業無710 字以上

無

3・2・ 調査結果と考察
アンケート調査では、「漢字字習への意識」、「漢字学習の困難点」、「漢字学習への動機」、「漢字学習に成功するために欠かせない要因」という 4 つのトピックを設定し、それぞれのトピックに 4～6 つのアンケート項目を設けた。これらの項目に対して「とても (A)」、「やや (B)」、「少し (C)」、「あまり (D)」、「全く (E)」の 5 種の答えを用意した。なお、日本語力が初級前半の者もいることに配慮し、アンケートの言語をトルコ語にした。

176

1）漢字と漢字学習に対する意識
本調査に参加した対象者の漢字と漢字学習への意識について、①漢字学習は楽しい、②絵が上手な人の方が漢字も得意、③暗記力・記憶力が必要、④正しい学習方法で誰でも漢字ができる、⑤漢字が上達しないと日本語も上達しない、⑥漢字が要らないと思わないという６つ設問に答えてもらった。
表 2.1 漢字・漢字学習に対する意識
項目

とても

やや

少し

あまり

全く

①漢字学習は楽しい

23

48

47

15

8

②絵が上手な人の方が漢字も得意

13

29

31

32

36

③暗記力・記憶力が必要

67

59

12

2

1

④正しい学習方法で誰でも漢字ができる

34

62

36

7

2

⑤漢字が上達しないと日本語も上達しない

30

37

50

19

5

⑥漢字が不必要だと思わない

68

50

16

4

3

表 2.2 漢字・漢字学習に対する意識に関する学年別回答の詳細
予備
項

１年

２年

３年

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

１

4

17

13

4

5

4

9

13

2

1

7

11

9

3

2

8

11

12

6

0

２

7

8

10

10

8

2

4

4

7

12

2

6

6

9

9

1

11

11

6

7

３

19

19

4

0

1

19

9

0

1

0

17

9

5

1

0

12

22

3

0

0

４

10

21

10

2

0

7

13

7

1

1

12

11

5

3

1

5

17

14

1

0

５

13

15

10

4

1

7

7

11

2

2

0

3

16

4

0

1

12

13

9

2

６

29

11

3

0

0

10

8

5

3

3

13

13

5

1

0

16

18

3

0

0

表 2・1 の分析からも分かるように、回答が「とても」ではないにしても、「やや」と「少し」と答えた学習者が多いので、彼らは漢字学習に対して楽しいという積極的な態度を持っていると伺える。漢字学習のために暗記力と記憶力が必要だという項目に「とても」（47・5％）と「やや」（41・8％）の回答が多く、その必要性について全学年の学
習者の意見は一致している。それに対して、漢字を書くために絵の才能が欠かせないものではなく、学習方法さえ間違えなければ、漢字ができるという肯定的な意識を持っている学習者が多いことを確かめた。
漢字が不必要だと思わないという項目に対しても、「とても」または「やや」と答えた学習者の割合が合計 83・6％で、その中で調査段階では日本語学習を始めて 4 ヶ月あ
まりしか経っていない予備課程の学習者の漢字の必要性への意識が約 67％と、上学年

177

に比べて圧倒的に強かった。漢字とともに日本語も上達するかいないかについての回答が全体的に「少し」の方に集中しているが、それは予備課程の場合となると、「とても」と「やや」を選択した学習者が多く、彼らは漢字力の有無が日本語力の上達に強く影響を与えるという意識がより強いということが明らかになった。
2）漢字学習の困難点について
漢字学習の困難点を①漢字の書きが難しい、②多様な読み方があって難しい③漢字を覚えても記憶に残らない、④授業で学習した漢字が記憶に残りやすい、⑤自学自習した漢字が記憶に残りやすいという５つの項目の回答に基づいて考察した。
表 3.1 漢字学習の困難点について
項目

とても

やや

少し

あまり

全く

①漢字の書きが難しい

41

53

28

16

3

②多様な読み方があって難しい

56

48

31

3

3

③漢字を覚えても記憶に残らない

24

39

60

13

5

④授業で学習した漢字が記憶に残りやすい

9

39

55

26

12

⑤自学自習した漢字が記憶に残りやすい

26

40

52

18

5

表 3.2 漢字学習の困難点について学年別回答の詳細
予備
項

１年

２年

３年

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

１

6

17

11

9

0

10

10

8

0

1

15

9

5

3

0

10

17

4

4

2

２

19

15

8

0

1

13

10

6

0

0

12

11

6

2

1

12

12

11

1

1

３

6

10

20

4

3

5

7

14

3

0

6

10

11

4

1

7

12

15

2

1

４

7

9

16

9

2

0

8

9

9

3

0

7

16

5

4

2

15

14

3

3

５

5

14

16

6

2

9

7

10

3

0

8

12

9

3

0

4

7

17

6

3

非漢字圏の学習者を対象とした先行研究で取り上げられたように、回答者の答えから
漢字の書き方と読み方の多様性が漢字学習の困難点であることは再確認できた。しかし、書き方の難しさを「とても」と「やや」と答えた学習者の割合が 66・6％であるのに対して、多様な読み方があって難しいという項目への回答は「とても」と「やや」の割合
が 73・7％である結果からみると、漢字の書き方に比べて読み方を覚えるのに苦労している者が多いことが判明した。これは、先行研究においても漢字圏・非漢字圏問わず、漢字学習者に困難点として意識されていることが共通していると思われる（豊田、1995；ブシマキナ、2013）。
その一方で、記憶力の必要性について「とても」と答えた 47・5％の割合に対して、

178

「漢字を覚えても記憶に残らない」への回答は「とても」ではなく、42・5％の「少し」に続いて 27・6％の「やや」の方が最も多いことから、学習者の記憶保持を困難とする
意識が薄いことが伺える。それに次いで、覚えた漢字の記憶に残りやすさの比較についての回答が「少し」に集中しているのは、学習者が授業で学習した漢字、自学自習の漢字ともに記憶保持は同じ程度に難しく感じることを示している。しかし、どちらかというと、全学年において自学自習の漢字が記憶に残りやすいという回答が 18・4％で前者を上回ることは、後述するように学習者の自学自習を重要性への意識を暗示しているといえる。
3）漢字学習への動機
漢字を学習する動機について①日本語の新聞や小説、漫画などを読むため、②日本語のウェブ・ページを読むため、③将来良い仕事に就くため、④卒業後、大学院に進学したいためという 4 つの質問への回答を分析、考察を行った。
表 4.1 「漢字・漢字学習に対する意識」
項目

とても

やや

少し

あまり

全く

①日本語の新聞・小説・漫画などを読むため

44

48

30

11

8

②日本語のウェブ・ページを読むため

55

47

25

8

6

③将来良い仕事に就くため

75

41

15

6

4

④卒業後、大学院に進学したいため

44

35

27

15

20

表 4.2 「漢字・漢字学習に対する意識に関する学年別回答の詳細」
予備
項

１年

２年

３年

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

１

14

16

8

4

1

13

5

7

2

2

8

10

7

4

3

9

17

8

1

2

２

20

12

7

2

2

12

10

5

1

1

16

6

6

2

2

7

19

7

3

1

３

26

10

6

0

1

19

6

3

1

0

15

8

4

3

2

15

17

2

2

1

４

18

10

8

5

2

9

10

4

2

4

6

9

8

3

6

11

6

7

5

8

上記の表 4.1 と 4.2 において、漢字を学習する動機に関する 4 つの項目の評価結果が表示されているが、その中で「良い仕事に就くため」だと答えた学習者数は予備課程の学習者も含めて最も多い。また、「大学院に進学したいため」という項目への「とても」の回答が多いので、学習者が将来日本語を生かせる選択肢を広げるために、漢字学習の重要性を十分意識していると評価できる。
次に多いのは「日本語のウェブ・ページを読むため」への回答である。それに対して、「日本語で書かれた書物を読むため」について「やや」と答えた学習者が多いが、その179

理由は、現代の若者がパソコンだけではなく、携帯電話やゲーム機からもアクセスできるインターネットの世界を通して諸々の情報を得ることができるためではないのかと考えられる。
4）漢字学習に成功するための欠かせない要因
ここでは、漢字学習の成功に関わると思われている①反復練習が必要、②漢字の授業が必要、③漢字の教科書が必要、④教師の指導が必要、⑤自学自習で十分という 5 つの項目を提示したが、表 5・1 と 5・2 でそれぞれの項目へ回答を見る。
表 5・1 漢字学習に成功するための欠かせない要因
項目

とても

やや

少し

あまり

全く

①反復練習が必要

103

35

3

0

0

②漢字の授業が必要

52

36

37

10

6

③漢字の教科書が必要

85

31

15

6

4

④教師の指導が必要

22

50

51

12

6

⑤自学自習で十分

59

45

28

9

0

表 5・2 漢字学習に成功するための欠かせない要因に関する学年別回答の詳細
予備
項

１年

２年

３年

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

１

28

14

1

0

0

22

6

1

0

0

23

9

0

0

0

30

6

1

0

0

２

15

11

14

3

0

5

10

9

4

1

10

7

9

2

4

22

8

5

1

1

３

32

8

3

0

0

18

3

3

2

3

17

10

4

1

0

18

10

5

3

1

４

8

15

17

3

0

8

6

13

2

0

0

13

11

5

3

6

16

10

2

3

５

13

16

11

3

0

15

4

7

3

0

16

13

1

2

0

15

12

9

1

0

表 5・1 で提示されている結果をみると、予測した通り、全学年の学習者は「反復練習」
を欠かせない要因だと思っていることは明らかとなり、次いで「教科書が必要」と「自学自習で十分」を「とても」と答えた学習者が多いことが分かる。これらの回答によると、教科書があって、反復練習さえすれば成功できると思われているように見える。その一方で、漢字の授業と教師の指導の必要性に関して、前者の方が「とても」が多いが、後者に「やや」と「少し」と答えた人数がほぼ一緒である。しかし、「自学自習で十分」
を「とても」と答えた学習者数は予想を下回る 59 名で弱い数字となったことは、彼らの自学自習への積極性が低い傾向にあることを示しているといえる。要するに、漢字の授業と教師の必要性を高く評価しないといえども、トルコ人の学習者は漢字学習への意
欲というものを駆り立てながら、強要し後押ししてくれる要因として漢字の授業と教師180

の存在を完全に否定できないと考えられる。
4. まとめと今後の課題
非漢字圏のトルコで日本語を学習している大学生に行った漢字学習に対する意識調査の結果から、まず、漢字学習のレベルと日本語力を問わず、トルコ人学習者にとって漢字学習が暗記力・記憶力にたよる点、また漢字に多様な読み方があるという点は最も困難であることが明らかになった。それに対して、漢字の書き方と多様の読み方が難し
いので、努力して覚えても記憶に残らないという挫折感を感じながらも、他方では漢字学習が楽しくて、不必要ではないと思っている者の割合も少なくないことが分かった。
しかし、彼らの既習漢字数の増加と日本語力の上達との関係についての答えが「少し」の方に集中していることをみると、両者の関係への理解が浅いといえる。それは恐らく、
単語力と文法力さえあれば日本語ができる、知らない漢字はインターネットにつなげれば、読み方も意味も調べられるという安心感によると考えられる。このように、彼らはインターネット世代であることを確かめるために、漢字学習への動機として「日本語のウェブ・ページを読むため」という項目の回答者数を見れば良いであろう。学習者が漢字学習の動機として最も強く意識しているのは、卒業後の進路との関連で、良い仕事に就くことと大学院に進学することとなった。
これらに続いて、漢字学習に成功するための要因に関する回答の中で最も多いのは、反復練習の必要性であり、その次を漢字の教科書が占めた。また、漢字の授業と特に教師の指導の必要性が最も低く考えられていると分かった。この結果から、自学自習で十分だと答えた学習者が多いのかという予想に反して、それは回答者の 41・8％に過ぎなかった。そこで、自学自習で漢字学習が十分にできると言っても、授業に出ること、また教師の指導を受けることの重要性を認める学習者も少なくないことが明らかになった。その原因として、強要し後押ししてくれるものがなければ、学習意欲が湧いてこな
いというトルコ人日本語学習者の特徴が働いているのではないかと思われる。
本調査では、4 つの学年の学習者を対象としたアンケート分析の結果を通して、彼らの漢字学習への意識を明らかにしようとしたが、今後の課題として、漢字学習の成功につながる要因の中で、漢字の授業と教師の指導が不必要だとされていることについて新
たな調査が必要だと考えられている。もう一つの課題として、本調査に参加した予備課
程の学習者の意識変化をみるために、漢字の授業がなくなる 3 年目まで同調査を続けて行うべきと考えられている。

主要参考文献石田敏子（1984）「国際化の中で漢字とは」海保博之編『漢字を科学する』、有斐閣、pp.155-190

大北葉子（1995）「漢字学習ストラテジーと学生の漢字学習に対する信念」『世界の日本語教育』5、pp.105-124、国際交流基金

181

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清水百合（1993）「漢字学習のあり方に関する学習者の問題意識調査（１）」、『筑波大学留学
センター日本語論集』9 号、pp.51-60
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豊田悦子（1995）「漢字学習に対する学習者の意識」、『日本語教育』85号、pp.101-113

ブシマキナ・アナスタシア（2013）「JSL日本語学習者の漢字学習に対する意識-JSL日
本語学習者へのアンケート調査を通じて-」『金沢大学留学生センター紀要』16号、
pp.45-61
リドワン・ルッシー・ノワリダ（2011）「インドネシアの大学における初級日本語学習者の漢字意識調査」『JSL漢字学習研究会誌』3号、pp.1-7

ヴェントゥーラ・フランチェスカ（2007）「フィリピン人の日本語学習者と教師の漢字学習に対するブリーフとストラテジー使用――漢字教育の改善のために――」、『日本言語文化研究会論集』3号、pp.141-168

Consciousness to Kanji Learning of Turkish Japanese Learners
Nilay ÖZELCanakkale Onsekiz Mart University Faculty of Education,
Department of Japanese Language Teachingnilaytr@gmail.com
Anahtar Kelimeler: Turkish Japanese learners, self study, motivation for learning
In language education, what learner wants to not only can talk in the target language, but also
wants to read and write. However, in case of Japanese language education, “kanji” becomes a
big wall for non-Kanji learners. Although reading and writing of various kanji are introduced
during the class, they can not memorize or to forget most of them in short period. Therefore, thelearner's consciousness for kanji learning changes to frustration or failure.
The purpose of this presentation is to examine and to analyze the consciousness of Turkish
Japanese learners by considering items such as difficulties in kanji learning, self-study and kanji
learning methods through the questionnaire survey.

182

文字認識から見るドイツ語圏日本語学習者を対象とした漢字テストの難易度に関する一考察
ルール大学の東アジア学部 1 年生を対象とした日本語教育を例に
田村 知佳
VHS Witten / Wetter / HerdeckeE-mail: chika.tamura@rub.de
キーワード： 大規模クラス, 形成評価, 音声的特徴
１.

はじめに

漢字学習は、非漢字圏日本語学習者（以下、非漢字圏学習者）にとって多くの労力と時間を費やさなければいけないものの一つである。よく挙げられる漢字学習における困難として、「ひとつの漢字に読みがたくさんある」、「発音が同じものや似ているものがある」などが加納(2011)にて挙げられている。本研究では、日本語教育の現場として最も身近である形成評価を例に、実際にどのような要因が漢字の難易度に影響しうるものなのか、考察を行うことを目的とする。なお、本研究では中間テストとして実施されている漢字テストをデータとして用いたため、評価法の観点から形成的評価であることを考慮し、そこから導き出しうる要因についても論じる。
２.

形成評価

Grotjahn (2003)によると、小規模テストとされる授業などで用いられるテストは、日
本語能力試験などの大規模テストとは異なる性質や目標を持つ。最も大きさ違いとして、大規模テストにおいては、より正確に定められた能力を測定することが求められるのに対し、小規模テストにおいては授業などの学習内容の理解度や、学習目標の到達度に限定される事が挙げられる。これに伴い、評価法で重要な指標である、信頼性、妥当性に関する解釈も異なってくる。例えば、妥当性では主に授業内容との強い関連が求められる。また、中間テストなど形成評価の主な役割として、Wiliam (2010)は最終的な到達度を成績という形で出すというよりも、中途段階にて教師側から学習者へのフィードバックを行い、学習目的や評価基準などの意識の共有を図ること等が挙げられている。さらに、正答率に関しても、Grotjahn は大規模テストではその目的によりおよそ 20％から 80％のものが妥当としている(Grotjahn 2003: 149)が、授業などで用いられる学習内容の確認においては、Hudson & Lynch (1984: 177)が 70 %以上を提案している。
３.

漢字の文字認識

漢字テストにおける認知過程のモデルについて説明している加納(2013)によると、大きく関連している情報として「字形」、「読み」、「意味」がある。これらは字形を再生183

する「書きテスト」、漢字からその読みを書く「読みテスト」両方にて相互的に関わり合うとされている。その上で、「意味」の部分からは、品詞や文中における他の語との共起性などの情報が含まれる「用法」とのつながりが描かれている。認知過程としては、漢字から読みをひらがなで書く「読みテスト」では、非漢字圏学習者の初級段階では「字形」から「意味」に至り、そこから「読み」の情報へたどりつく。この過程が自動化されると、「字形」から「意味」と「読み」に同時に至るとされている。
また、ひらがな表記から漢字を再生する「書きテスト」では、「読み」から直接「字形」に至ることも可能であるが、同音異義語などでは「意味」や「用法」をもとに適切な「字形」を判断しなければならない。非漢字圏学習者の場合、字形のイメージに至った後の再生の過程において、細かい点画の間違いをしてしまう事が多いため、「書きのテスト」ではこの部分が最もハードルが高いとされている（加納 2013: 147149）。これらの過程は、漢字のテストが単に「字形」と「読み」のみのものではな
く、「意味」も深く関わり合っている事を示している。
本研究では、「字形」に関する複雑性として、「画数」と「パーツ」に分類したものを取り上げた。「パーツ」は、武部(1989: 58-60)が漢字の単位として説明している、既習の文字として認識できる単位に分割したものを用いた。また、「読み」に関する複雑性としては、教科書で扱われている各漢字の読みの数を取り上げた。さらに、ドイ
ツ語母語話者特有の発音上で難しいとされている点として、林(2005)で指摘されている長音と拗音も取り入れた。また、このテストでは語彙単位での出題であったため、複数の漢字から成り立つ語彙の場合はその総数を採用し、「読みの数」は組合せパターンの数から導き出した。つまり、漢字 3 字から成り立つ語彙は画数などにおいて、必然的に漢字 1 字のものよりも多い数値となる。これは、漢字テストの採点システム
において各漢字ではなく語彙単位で配点されていたため、本研究でも語彙単位で捉えることとした。
４.

背景調査を実施した 2014 年秋から 2015 年夏では、ルール大学では最大約 200 名が東アジ
ア学部対象の日本語初級の授業に参加していた。登録者数は、常時自由に登録及び抹消できる制度のため、常に変動していた。初級では、「文法」（90 分）、「文字」（90分）、「実践」（90 分が 2 つと 45 分 1 つ）の 3 種類の授業がある。使用されている教科書は、日本語学科が独自に作成したものである。なお、これらの授業は、受講者数が多いため、複数のグループに分割され、同じ授業内容で異なる時間帯に行われた。
調査対象となった「文字」では、日本人教師 1 名がすべてのグループを担当していた。
この授業の一部として実施された漢字テストは、不正行為を防止するために、同じ難易度のものが複数種類作成され、均等に配布された。テストは各学期 3 度実施されていたが、本研究ではある程度の実力をつけた 2 学期目（Test 4 から Test 6）を対象とすることにした。筆者は、「文字」と「実践」の授業に、教材作成などのアシスタン
トとして、特に漢字テストでは試験監督補佐として関わった。

184

５.

手順

まず、統計的に分析するために、総得点における各々のグループとテストの種類の中央値と分散が同等であるかを確認した 1。その結果、グループ間の差異は回数を重ねるごとに顕著になっていく傾向がみられたが、グループ内で用いられたテストの種類に関しては、Test 5 以外において同じといえることが確認された。グループ間の差異
は、時間割などの都合から中国学など特定の専攻の組み合わせの学生が、グループ間で偏っていた可能性があったため、テストの信頼性そのものに大きく関与しないものと判断した。その上で、課題遂行型の選択式問題など多数の問題形式の中から、スピアマン相関において総合点が最もテストの総得点と相関が高かった、ひらがな表記か
ら漢字の字形を再生する「書き」と、漢字の読みをひらがなで書く「読み」のテスト(いずれも rs > .6, p < .05)を取り出し、分析の対象とした。Test 5 に関しては、「読み」においてはテストの種類間の差異は認められなかったため、本研究では「読み」
のみ議論に取り入れる事にした。なお、これらの問題はいずれも語彙単位で文中に埋め込まれていたため、出題された語彙の正しい読みや漢字の字形が分からなくても、文から意味を類推することで正答を導きだす事も可能であった。本研究では、人名と未習のものを誤って出題してしまったものに関しては、分析から除いた。その上での各テストにおける対象とした問題数を以下の表 1 に示す。
表 1 各テストにおける該当する問題数
Test 4「読み」のテスト 8「書き」のテスト 8
６.

Test 59---2

Test 6119

調査の結果とその分析

本調査での結果、正答率に対する、読みの数、音声的特徴、視覚的複雑性に関する変数とのスピアマン相関は表 2 のようになった。各テストの後の括弧には全体の参加者数を、相関の数値の後の括弧には、p 値を示す。なお、拗音や長音などの誤りに関して、部分点が設定されていたため、相関を計算するために完全に正答した人の割合を用いて計算した。
表 2 「読み」のテストにおける完全正答率と各変数との相関
Test 4 (n=102)
Test 5 (n=105)-.341 (.408)-.714 (.031)
読みの数
-.581
(.131)-.598 (.089)
長音---.548 (.127)
拗音-.091 (.830)-.485 (.185)
画数-.093 (.827)-.402 (.284)
パーツ

Test 6 (n=96)-.089 (.807)-.175 (.629)-.407 (.243)-.350 (.322)-.293 (.411)「読み」のテストにおいては、長音と拗音に関して Test 4 と Test 5 のみに比較的 p 値

185が低くなる傾向がみられたが、Test 5 の読みの数以外において有意な相関は見られなかった。
表 3 「書き」のテストにおける完全正答率と各変数との相関
Test 4
Test 6-.052 (.902)-.282 (.463)
読みの数-.399 (.328)-.374 (.321)
長音-.052(.902)-.455 (.218)
拗音-.323 (.435)-.594 (.092)
画数-.464 (.247)-.575 (.105)
パーツ「読み」のテストと同様に、「書き」においても p 値が 0.05 を下回ることはなかった
が、Test 6 において視覚的複雑性において p 値が低くなる傾向がみられた。また、この傾向は Test 4 では見られず、また画数とパーツにも、p 値及び相関に大きな差は見られなかった。
有意な結果が得られなかった原因としては、一つはこのテストが形成評価のためであり、教科書で扱われた語彙と深く関連づいているため、出題される語彙があらかじめ限定されていたことが考えられる。さらに、これらの問題は漢字テストの一部を取り出したものであるため、問題数も限られていた事も関連しているだろう。そのため、Test 6 における「読み」のテストでは拗音もしくは長音を含む語彙は各 1 つのみで、正確に見ることができなかったといえる。この結果を踏まえ、本研究ではさらに深く考察するため、Test 5 の「読み」と Test 6 の「書き」において比較的 p 値が低かった
長音、拗音、画数に着目し、各々の語彙と正答率、部分点及び無得点率を見る。そこ
から、これらの相関の値に至った原因について考えたい。
７．

考察

Test 5 の「読み」のテストにおける拗音、長音を含む問題の部分点を含む正答率は、「留学生」（63.3 %）、「練習」（76.1%）、「週末」（80.1%）であり、「留学生」が全体でも最も正答率の低かったものとなっている。なお、「留学生」に至っては、完全に正解した率は 28.4%と最も低い結果だが、他の 2 つの語彙では「練習」が 67.4%、「週末」が 71.6%となり、点数を得た人たちの多くが正答を記入した事となる。この
結果は、必ずしも拗音や長音のみが正答率を低くする主要の要因ではなかった可能性を示唆している。さらに、「留学生」における部分点の率を見てみると、拗音に関するミスも多く（全体の 20%）みられるが、「学生」のみの読みを記入した人が全体の16.8%であった。ここからは、「留」の読みを記入しなかった、あるいは全く異なる
読みを記入した理由を知ることはできないが、「学生」という語彙を既に頻繁に使用していたため、「留＋学生」と区切ってしまった事が考えられる。そのため、「留学」と結びつける事ができず、「留学生」の意味にも至ることができなかったのではないか。また、この語彙に含まれる「生」の読みの数が教科書では 7 つ取り上げられ、ま186

た漢字数の多い語彙と正答率の相関も(-.684, p = .042)であり有意であったため、「読みの数」は正答率を低めた直接的な要因ではなかったと考えられる。その上、担当教員が語彙単位で漢字の読みを学ぶことを推奨していたため、各漢字の読みにはとらわれなかったと思われる。
同様に、Test 6 の「書き」のテストについても視覚的複雑性、拗音、長音と正答率の関係について分析する。ここで該当する語彙は「授業」、「冷蔵庫」、「人形」、「住所」であった。なお、「書き」では「読み」とは異なり、部分点は送り仮名もしくは字形のミスに与えられた。つまり、字形の再生では、正答率の低下が視覚的複雑性もしくは音声的特徴に起因するものなのか、直接見ることは不可能である。そこで、本研究では認知的過程から、字形の再生を試みたが正確に再生できなかったため部分点しか得られなかった人は、ひらがなで書かれた部分を語彙として認識でき、字形のイメー
ジまで到達できていたが、字形を再生する過程で間違えてしまったと捉えることとした。逆に、音声情報を誤って覚えてしまっている場合、ひらがな表記の語彙と結びつけられずに、字形のイメージにすら至る事ができないのではないか。そのため、ここでは音声的特徴に問題があった場合、記入できずに無得点であったと想定することとし、その率に注目しながら考察する。該当する語彙の率を以下の表にまとめる。
表 4 拗音、長音を含む語彙の正答率、完全正答率、無得点率（Test 6「書き」）
正答率
完全正答率
無得点率
60.4
52.1
31.3
授業
81.9
64.6
7.3
冷蔵庫
88.0
82.3
6.3
人形
35.9
31.3
59.4
住所
「冷蔵庫」は、「書き」の中では最も画数の多い語彙であったため、正答率と完全正答率の差から、部分点を得た学生が多かった事が分かる。つまり、視覚的に複雑であったとしても、字形を再生しようと何らかの努力をしたと考えられる。しかし、無得
点率を見てみると、「授業」と「住所」において他の 2 つよりも差があり、比較的画数が多くない「住所」に至っては、半数以上が無得点であった。それに対し、同様に拗音と長音を含む「人形」は、正答率の低下は見られず、部分点を含むと全体の中でも最も高かった語彙である。これらの差異が生じた原因としては、「冷蔵庫」や「人形」といった語彙は、日本人教員が日本語で実施する授業の中では、使用される頻度も重要度もあまり高くない事が挙げられる。それに対し、特に「授業」は日本人教員が授業中に口頭で用いる頻度も高い事が想像される。学習者の発音と表記の関係について調査を行っている本橋(2013)では、拗音を含み教室内での使用頻度が高い「図書館」、「宿題」、「教科書」などで、ひらがな表記、類似する刺激語の聞き取りにて正答率が低かった事を指摘している。このような語彙では、音声情報を誤って記憶していても、漢字から意味へつなげ、文章を理解することに問題は生じないだろうし、誤187っている事自体に学習者自身が気づかない事も多い。また、このような親密度の高い語彙においては、その語彙を聞いてもすぐに意味情報に結びつくため、拗音を含む長音など細かな音声には注意がいかない。本研究においても、同じ理由からひらがな表
記から漢字を再生できなかったのではないか。同様の傾向は、Test 4 に出題された語
彙「宿題」（無得点率 41.9%）、「知って」（同 43.1%）にも見られた。
本研究で用いた漢字テストは、第 5 章でも説明したように、文中に埋め込まれた状態のものであった。この点について、文章から対象とした語彙の意味を引き出し、該当する字形の再生に至ることがなぜできなかったのか、疑問点が残る。この可能性については、Mori (2003)が意味について、Kondo-Brown (2006)が読みと意味の推測について、文脈の正答率への影響を論じている。これらの調査では、既に学んだ漢字のみで構成される未習の語彙を用い、個別もしくは文脈に埋め込まれた状態で意味と読みを推測させている。その結果、Mori (2003)では文脈のみで語彙の部分が削除された状態
では、意味の正答率は低く、漢字と文脈が組み合わされた状態で正答率が上がる事が確認された。また、Kondo-Brown (2006)では、読みを正しく答えられた人が、意味の正答率も高くなることが指摘された。
本研究における「書き」のテストでの結果は、未習の語彙ではないが Mori (2003)やKondo-Brown (2006)における漢字が削除され文脈のみの状態に近く、特に音声情報を誤って記憶している場合は、そこに記憶と異なるひらがな表記がある状態となる。本
研究での「授業」や「宿題」といった語彙は、授業の中にて頻繁に口頭で用いられている事が考えられ、漢字で書かれた状態でふりがなが補われていたとしても、長音や拗音などの違いにまで学習者の注意がいかない可能性が高い。また、この様に親密度の高い語彙において、文脈から得られた意味の情報から語彙を類推し、それに基づき誤って記憶されている音声情報を無視し解答を記入するには、ある程度の心理的な抵抗があったのではないか。このように、本研究では相関のみでなく、正答率の低かった語彙を取り出し改めて分析を試みると、特に音声的特徴に関しては、頻度など他の要因が関わることで、正答率が低くなった可能性が見えてくる。なお、「住所」に関しては、日本での生活では使用頻度が高いがドイツではあまり高くないことが想像され、他の語彙と同様に説明することは難しい。この語彙に関しては、他の視点を取り入れ改めて議論していく必要がある。
８．

まとめ

本研究では、中間テストとして実施された漢字テストから、視覚的複雑性と音声的特徴の正答率へ影響する可能性について調査を行い、今回は音声的特徴として拗音と長音を含まれるものが、特に授業内で教員が用いる頻度の高いものに限って、「書き」の無得点率が高いことが分かった。また、視覚的複雑性における「画数」、「パーツ」
については、ほとんど「読み」、「書き」いずれにおいても正答率との相関が有意になる傾向は見られなかった。Test 6 の「書き」の結果も、無得点率から見ると視覚的複雑性よりも音声的特徴が関係していたものと解釈できるのではないか。特に、「パー188ツ」に関する結果は、非漢字圏学習者が実際にどのように漢字を各々のパーツに分割して記憶しているか、必ずしも武部(1989)のように既習の文字単位とは限らず、個人差も大きいためではないか。
本研究で明らかになった結果からは、例えば中間テストにおいて該当する語彙に対し「読み」の選択式の問題として導入することが提言できる。複数のひらがな表記の誤りを比較することで、授業内で頻度が高く細かい音声情報に注意がいかない語彙に対し、ある程度の学生の注意を促すことができるのではないか。しかし、ここで再度確認しておかなければならないのは、この調査が形成評価を目的とした中間テストのデータを用いた分析であったことである。第 2 章で述べたように、授業などで用いられるテストは、授業方法などに深く関連するものであり、これらの結果は授業方法や担当教員を変えるとまた異なってくるものである。しかし、特にルール大学のように、一学年の規模が大きい場合、統計的手法を用いずにフィードバックのための傾向を導き出すのは難しい。本研究では、残念ながら筆者自身がアシスタントの身分であったため、自分自身で授業を担当し、テストを作成することは不可能であった。そのため、「書き」で問題のあった語彙を、「読み」でひらがな表記を確認したりすることで、実際に音声情報を誤って記憶されていたのかどうか、確かめることができなかった。
しかし、逆に学生や授業との距離をある程度保つことで、テスト結果と客観的に向かい合うことができたのではないか。今後の課題としては、教室での頻度や表記方法などを考慮した上で、課題遂行を目的とした日本語教育において、漢字語彙の習得の問
題点に焦点をあてていきたい。
最後に、本調査を実施するにあたり、許可をいただいたルール大学の日本語学科の先生方、特に「文字」の授業の担当教員と調査に協力していただいた学生の方々に感謝の言葉を述べたい。また、本論文では大学からテストの公開が認められなかったため、対象となった語彙のみを述べるに留めておく。
1

本来、中央値や分散の比較など統計的手法では、差異が有意であるかどうかを調べることができるが、同様の方法を用いて同等であるかを調べることはできない。そこで、本調査では医薬品のロットが同等の性質かどうかを調べる方法について説明している吉岡ほか(1996)を参照し、有意水準を.25 とし、p 値が.25 を上回った場合、同等であると判定した。なお、この数値は医薬品を対象としたものであるため、言語教育
においては頑強すぎる設定といえるだろう。
2「---」は、該当する値もしくは語彙がなかった事を示す。
参考文献
加納千恵子（2011）「作る前に」『漢字教材を作る』pp. 2-35, スリーエーネットワーク.
加納千恵子（2013）「文字・語彙の評価」『テストを作る』pp.141-168, スリーエーネ
ットワーク.
武部良明（1989）『漢字の教え方』アルク.
本橋美樹（2013）「文字表記と音声知覚の関連性―表記と聴取データの比較から―」189

『関西外国語大学留学生別科

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林良子（2005）「ドイツ語」『新版日本語教育事典』pp.40-41, 大修館書店.
吉岡澄江ほか（1996）「マトリキシング法によって推定される医薬品製剤の有効期間」『衛生試験所報告』114, pp.143-144.
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Hudson, Thom & Lynch, Brian (1984) A criterion-referenced measurement approach to ESL
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Wiliam, Dylan (2010) An Integrative Summary of the Research Literature and Implications
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参考資料
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Rickmeyer, Jens et al. (2005) Japanisch-Grundkurs Teil 2. Ruhr-Universität Bochum.

Considerations of difficulties at kanji-tests by JFL learners at
German university from the viewpoint of recognition of letters
Exemplary based on elementary level class at Ruhr-University Bochum
Chika Tamura
VHS Wittten / Wetter / HerdeckeE-mail : chika.tamura@rub.de
This study investigates difficulty of kanji in formative assessment at elementary level classwith high number of participants at German university. As analysing viewpoint from
cognition of letters, visual complexity (strokes and parts), number of readings and phonetic
features of readings (long vowel and geminates) are adopted. The result shows that the rateof correct answers tend to correlate only with the phonetic feature of readings at writing
tasks especially during the final test. Taking account that this study is based on the data offormative assessment and looking for more detail of individual at writing tasks, rate offailing participants shows that especially words with high frequency was difficult than others.

190

CEFRに準拠した日本語オンラインテストの開発*

東伴子* 代田智恵子** 永田道子**
グルノーブル・アルプ大学‐LIDILEM**
グルノーブル・アルプ大学
Tomoko.Higashi@univ-grenoble-alpes.fr
Chieko.Shirota@univ-grenoble-alpes.fr
Michiko.Nagata@univ-grenoble-alpes.fr

キーワード：オンラインテスト, CEFR／行動中心アプローチ, オーセンティシティ
１.

はじめに

2001 年にCEFRが正式に公開されてから、ヨーロッパ各国の言語教育の現場においてCEFRの導入が進んでおり、その動向はフランスにおいても例外ではない。語学コースのレベル設定や到達目標がCEFRの尺度や能力記述文に沿って表示され、CEFRの提唱する行動中心アプローチを取り入れた教室活動も増えている。非ヨーロッパ言
語である日本語もCEFRに準じたカリキュラム再構築、コース設定の試みが進められている。しかしながら、CEFRという共通基準で熟達度を広範的に評価できる日本語
オンラインテストは管見の限りまだ存在しない。学習者のレベルの多様化と移動の増加からその必要性が高まっている中、グルノーブル・アルプ大学では 2015 年、多言語共通のプロジェクトの中での日本語のオンラインテストの開発を開始した。本稿では、多言語枠における同テストの独自性とその開発の過程を紹介した後、日本語の特性を踏まえたCEFR準拠のテスト作成のポイント、およびコンピュータベースのテス
トにおけるコミュニカティブ／行動中心アプローチのタスク設定の可能性とその方法について、実例を示しながら考察を述べる。
２.

多言語オンラインテストSELF

イノヴァラング（Innovalauges, 2014-19 年, 代表Monica Masperi）は、フランス国立研究機関（ANR）の「革新的教育を目指した先駆的研究」(IDEFI)に採択されたグル
ノーブル・アルプ大学の大規模なプロジェクトであり、その一環として「オンライン
診断付評価システム」(SELF : Système d’Évaluation en Langues à visée Formative) 開発
が現在進められている。このような広汎性・信頼性のあるコンピュータベースの評価
ツールはフランスでも十分整っていないため、プレイスメンステストとして、また熟達度テストとしてフランスの様々な教育機関での利用が期待されている。イタリア語、
英語はすでにA1 からC1 まで、中国語はB1 まで実用化され、総受験者数はグルノー
ブル大学関連の教育機関で約 4000 人、その他のフランス国内の教育機関で約 27000人に上る（2017 年 3 月。延べ人数）。日本語、スペイン語、外国語としてのフランス
語は、2017 年 9 月の実用化を目指して開発中である。

191

SELFは 、 自 動 採 点 の コ ン ピ ュ ー タ 適 応 型 テ ス ト で 、 約 50 分 で 聴 解(CO :compréhension de l’oral)、読解(CE : compréhension de l’écrit)、文完成(EEC : expressionécrite courte) の 3 技能を測る。全体の熟達度と共に技能別の結果が表示されるようになっており、CEFRの提唱する部分的能力(compétence partielle)も重視している。問題
作成の基本的アプローチ、テスト開発のプロセス、テストのインターフェイスなどは全ての言語共通だが、具体的な問題作成においては各言語の学習者の特徴や言語的特徴を考慮した調整が必要となる。
下の図 1 は、SELF仕様のテスト開発プロセスに沿った、日本語テスト作成のプロセスを示している。

図１

SELF開発プロセスに準じた日本語テスト作成過程（1）のシラバス構築を経て、レベル別に 3 技能の問題案（タスクとアイテム 1. ）が作られ（2）、それらの問題案について、チーム内会議で「レベルの適切さ」、「コンテクストにおける問題文の自然さ」、「設問と評価内容の妥当性」、「認知的負担」な
どの検討・見直しを行う（3）。そこで承認されたアイテムは、妥当性を検証するた
めパイロットテストにかけられる（4）。パイロットテストの結果から心理統計分析を行い、その分析結果において識別力、困難度、選択肢の有効性に問題のあるアイテ
ムを削除または修正する（5）。次に、2 度目の検証ステップであるプレテスト（被験者 500 人）を行い、統計分析により特性値のよい項目のみ選出する（6）。最後に日本
語教育専門家 7～10 人を招聘し、プレテストの分析結果により難易度順に整理されたアイテムの判定と、A1～B1 の分岐点の設定を議論を通して行う（スタンダードセッ

192

ティング

7）。そこでレベル判定されたアイテムがアイテムバンクに入り（8）、それをもとに最終的なテストの編集を行う（9）。このようなプロセスにおいて、一つ一つのアイテムは、作成者・チームメンバーの教育的かつ直感的な考察、テスト理論に基づく統計分析、そして外部の複数の日本語専門家たちの議論による質的判断というように、多角的な検討、検証を経ている。また、パイロットテスト時に行ったアン
ケートによる受験者からのフィードバック、発話プロトコール法で収集したデータも質的な考察の資料となっている。
３.

日本語テスト作成に向けて

３.１

独自のシラバス構築

SELFテスト作成にはCEFR準拠のシラバスが不可欠であったが、日本語の公認レベ
ル記述参照表（RLD）が存在しないため、この目的に適した独自の日本語シラバスを作成した2.。Coste (2007) は、ニーズや利用者のタイプに応じたCEFRの文脈化を奨励しているが、このようなシラバス構築作業は、ヨーロッパの学習者（主に大学生）を対象にした熟達度テストのためのCEFR文脈化の一つの試みとして意味があると考える。表１で示すように、相当するレベルの例示的能力記述文を出発点とし、領域、
言語活動例、そしてCan-doを表示した。コミュニカティブなアプローチに則り、ある言語コミュニケーションに必要だと考えられる言語リソースが参照できるよう、文法、表現、語彙、さらに「読む」、「書く」のシラバスには漢字が表示されている。漢字に関しては、シラバスで使われた場面での行為を遂行するために重要であると判断された漢字を選出し、テストの問題文での表記基準を示す参照リストを作成した（漢字数はA1 :57, A2 :144, B1 :211、漢字の表記については 4.2 参照）。
表 1 シラバス例 （A1, 「読む」能力）
Niveau : A1
Compétence : compréhension de l’écrit
CECRL :
Échelle globale niveau A1
CECRL P25
Descripteurs
1-a. Peut comprendre et utiliser des expressions familières etquotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent àsatisfaire des besoins concrets.
Domaine/ thème
Personnelle
champsAmis
Contexte
Un ami envoie un texto sur le mobile
Can-do statements-Peut comprendre un texto court envoyé sur le mobile et y répondre
Grammaire/-今日ひまですか？（時間がありますか）
expressions-大学の近くに、安くておいしい食堂がありますよ構文・表現例-一緒に行きませんか-いいですね、行きましょう
lexiqueKanji

ひまな、安い、高い、食堂
安、食

193

３.２

コミュニカティブ／行動中心アプローチとオーセンティシティ

自動採点のコンピュータベースのテストでは、選択式の問題による受容能力測定が中心となり、一見、コミュニカティブ／行動中心アプローチ的な活動と相反するように見える。しかし、学習者が日本語を使う実際のコミュニケーション場面を想定し、その状況やインターアクションの流れを考慮することにより、オーセンティックな活動場面に近づけることはできる。特にヨーロッパではインターネットを介した言語活動を行っている日本語学習者が多いという調査結果があり3.、同様の言語使用場面、テクストタイプを問題に組み込むことによってオーセンティックに近いタスクを作り出すことができる。ただ、ここで言うオーセンティシティとは必ずしも「未加工のテクスト」という意味ではない。教室活動では未加工のテクストに触れることは大きな教育的メリットがあるが、様々な制約のあるコンピュータベースによる熟達度測定のタスクでは利用しにくいという問題があるからである（B1 レベルのテストのみテレ
ビやニュースからの未加工の抜粋をいくつかタスクに使用した）。ALTE (2011：13)
はテスト作成において状況的オーセンティシティと対人的オーセンティシティという概念を提唱し、前者はタスクやアイテムが日常生活で実際に行うような言語活動を正確に表すもの、後者は受験者がタスク遂行時に、その言語行動に参加するインターアクション（問題）が自然であり、受験者のメンタルなプロセスをも表すものであると述べている。つまり、それらが創作されたタスクであれ、リライトされたものであれ、各場面での言語コミュニケーションの特徴を捉え「自然」な設定でタスクを作成することが大切であると理解できる。特に会話文の作成においては会話分析の知見を援用し自然な連鎖のテクスト作成に留意した。
以下、各技能別にタスクの実例を挙げ、これらのオーセンティシティ重視の問題
作成について説明する。
４.
４.１

技能別問題例「聞く」能力を測る

CEFRの記述文では、A1 レベルの学習者は「意味がとれるように間を長くおきながら、非常にゆっくりと発音してもらえれば」、「当人に向かって、丁寧にゆっくり話された指示なら」「短い説明なら」のような条件付きの発話が理解できる。そのため、ネイティブとノンネイティブの短い会話、留守電へのメッセージ、教室での教師の簡単な指示などが多い。A2 は「ゆっくりとはっきりと」「短い簡単なメッセージ、説明」の要点がわかる、「具体的な必要性を満たす程度に理解できる」という記述から、タ
スクの種類は、A1 よりは内容的に複雑な会話、会社での簡単な会話、道を聞く場面、簡単なアナウンスの理解などと広がっていく。B1 は「標準語で明瞭に」話されたものなら、議論の要点、指示、身近な話題のニュースなどや、仕事、学生が日本の企業でインターンシップをする場合に出会うような場面も取り上げられている。
また、受験者が聴き手の一人となること、また会話の場合はノンネイティブの人が理解したかどうかにポイントを当てることで、状況やインターアクションという点

194

でオーセンティックな言語活動となるように設定している。
次の例１は、A2 の聴解問題(CO)で、受験者が駅のアナウンスを聞くという設定のタスクである。質問は、アナウンスを聞いて理解した上での行動（この電車に乗って行くかどうか）に焦点が置かれることで行動に結びついたタスクになっている。
例１：A2_CO（スクリプト：選択肢以外は音声で提示）
コンテクスト：ここは駅のホームです。
問題文（アナウンス）「まもなく、2 番ホームに電車がまいります。危ないですから
黄色い線の内側までお下がりください。この電車は、あさの、さくら、ふじたに止まります。きたの、さかい、には止まりませんのでご注意ください。
」
質問：この電車に乗って、さくら駅に行きます。
選択肢：正誤（Vrai/Faux）を選ぶ（このスクリプトは若干変更を加えたもの）
４.２「読む」能力を測る

CEFRの記述文から日本語テストを開発する際、問題になるのは読み書きのレベルである。日本語の場合、A1 の「非常に短い簡単なテクスト」という条件に加えて、漢字にふりがなをつけるのか分かち書きにするのかなど表記上の条件設定が必要になる。そこで、Aレベル（A1, A2）では、表記方法の基準となる漢字リストを作成し（3.1 参照）、そのリストにない漢字は、ひらがな表記にするか、または、ふりがなをつけるという条件を設定した。この表記に関しても、ノンネイティブを読み手とすることを基本としつつ、媒体の特性も考慮して、SMSなどの個人宛のものではひらがな表記、ブログやメールの本文など複数の読者を想定したものではふりがな表記にするなど、オーセンティシティとテストとしてのレベル判定の妥当性という条件を満たすように工夫した。一方、B1 では、漢字だけでなく、実際の言語活動に必要な語彙としての「漢語」という概念も表記上の条件として位置付け、同じ漢字が含まれていても、語彙としての使用頻度やレベル、また、テクストのオーセンティシティ（新聞
記事にはふりがなをつけない）とテストとしての妥当性（レベル以上の漢字または漢語には質問の焦点を当てない）の両面に配慮したタスクを作成した。
このような表記上の条件を踏まえた上で、A1 では、 CEFRの記述文に準じた非常に短いテクストとして、１〜２ターン程度で意味をなすSMS、ソーシャルネッワー
ク（SNS）の投稿写真のキャプション、簡単なポスター、ポストイットに残されたメ
モなど、内容も「今」「ここ」という直接的な行動に結びついたものが中心となる。
また、質問は、「身近な名前、単語や基本的な表現」として、表記も含む単語（カタカナ語や漢字語彙の読みと理解）や文の一部など、部分的理解を問うものに限られる。
A2 では、SMSやメール、SNSへの投稿でもターンや文の数が増し、内容も、「短い個人の手紙」「身近な話題についての日常の手紙やファックス（照会、注文、確認など）の基本的なタイプのもの」という部分的理解から全体理解までのより広範な理解を問195

うものとなる。B1 では、インターネットで情報を得ることが多いため、ブログ、フォーラム、料理、観光関係、航空会社のサイト、アルバイト情報や簡単なニュース、やり取りでは、SMSよりメール（授業や仕事、研修関係）が増え、質問は、A2 レベ
ルの内容に加えて、「感情や希望の表現」の理解を問うものも出題される。
図 2 は、A1 のSMS形式の読解問題(CE)のタスク例である。ネイティブ（木村みか）の簡単な依頼をノンネイティブ（レア）が理解したかどうかを、その後の行動（何を買うか）に結びつけている。また、表記としては、カタカナ語（本文中の「デザート」と選択肢の３語）が理解できるかどうかも質問の焦点となり、漢字では、リストにある「何」「買」は漢字表記、リスト外の「願」はひらがな表記になっている。

図2
４.３

A1_CE

問題例

「書く」能力を測る

SELFは、オンラインの自動採点テストであるため、書くといっても長いテクストを書くのではなく、語、形態素、文字を入れて文を完成させるというタイプの出題形式になっている。従って、テクストを書くために必要な文構成能力、ディスコース能力、叙述の正確さを測るタスクとなる。ただ、コンピュータでの日本語入力の難しさ
からA1、A2 では選択式とし、B1 では日本語を入力する問題も一部加えた。
A1 では、1〜2 文からなるテクストで、助詞、時制の整合性、形態素に焦点が当てられ、A2 は、ブログ、複文、ディスコース構成のための接続表現、アスペクト、モ
ダリティ表現が中心となり、B1 では、感情や意見を含むブログ、応募書類、先生にメールを書くなど感情表現、主観的表現、意志希望の表現などが出てくる。
次の図 3 は、B1 の文完成問題(EEC)の例で、フランス人学生が留学の志望動機書を196

書くという設定で（本文中、B1 の漢字／漢語リストにない語彙にはふりがながつけてある）、目的、意志を示す表現を問う問題となっている。

図3
5.

B1_EEC

問題例（一部のみ提示）

むすび
本稿では、日本語熟達度テストSELFの開発の過程を紹介し、特に多言語環境における日本語テスト作成時に配慮しなければならない点、またコンピュータベースのテ
ストでどのようにコミュニカティブ／行動中心的アプローチの観点から学習者の熟達度を測れるかという点について述べた。このテストでは学習者のニーズに結びついたコミュニケーション場面でのタスクを設定してあるため、実際に「社会で行動する者」
としてテストを受け、テストの経験を通して「学習する」ことが可能であると考える。
教育の現場と評価方法は結びついている。このような新しいタイプの評価システムが実用化、汎用化されることで、フランスの日本語教育に貢献できることを願っている。
注
1.

SELFでは、各テスト問題をタスクと呼ぶ。各タスクは、(1)コンテクスト、(2)問題文、(3)アイテムから構成され、各アイテムは、(4)質問、(5)選択肢を含む。また、１つのタスクに複数のアイテムが設定される場合もある。
2.
公開されているCEFR準拠シラバスにはJFスタンダード（国際交流基金）、フランス
中等教育日本語プログラム（palier 1, 2）がある。
3.
『CEFR B1 言語活動・能力を考えるプロジェクト 2011 年度活動報告書』にヨーロッパの日本語学習者 614 名を対象にした言語活動調査の結果がある（p.76~81）。
参考文献
吉島茂、大橋理枝（訳・編）（2004）『外国語教育〈2〉外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社

197

AJE-CEFRプロジェクト評価基準グループ (2016)『ヨーロッパの日本語教育における評価基準の共有の可能性と課題−大規模言語試験の分析からの考察』
http://www.eaje.eu/media/0/myfiles/cefr/dainibu-full.pdf
CEFR B1 プロジェクト・チーム（2012）『CEFR B1 言語活動・能力を考えるプロジ
ェクト 2011 年度活動報告書』
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Cervini, Cristiana (2016) Approcci integrati nel testing linguistico: esperienze diprogettazione e validazione in prospettiva interlinguistica. In Interdisciplinaritàeapprendimento linguistico nei nuovi contesti formativi. L’apprendente di lingue tratradizione e innovazione. Bologna, Quaderni del CESLiC. pp.64-85
Cervini, Cristiana, Jouannaud, Marie-Pierre (2015) Ouvertures et tensions liées à laconception d’un système d’évaluation en langues, numérique, multilinue et en ligne, dansuneperspective

communicative

etactionnelle,

Alsic

vol

18,

http://alsic.revues.org/2821;DOI : 10.4000/alsic.2821
ALTE (2011) Manuel pour l’élaboration et la passation de tests et d’examens de langue.
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Conseil de l’Europe, division des politiques linguistique (2000) Cadre européen commun deréférence pour les langues.Didier. 2000.
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Élaboration d’un test de japonais en ligne adossé au CECRL
Tomoko Higashi* Chieko Shirota** Michiko Nagata***Université Grenoble Alpes - Lidilem**Université Grenoble Alpes
Tomoko.Higashi@univ-grenoble-alpes.fr
Chieko.Shirota@univ-grenoble-alpes.fr
Michiko.Nagata@univ-grenoble-alpes.fr
SELF (Système d’Évaluation en Langues à visée Formative) est un dispositif d’évaluation en ligne etmulti-langues (6 langues actuellement) développé par l’université Grenoble Alpes dans le cadred’Innovalangues (2014-19), projet lauréat du programme IDEFI. Au sein de ce projet, nous
développons

le

test

de

japonais

adossé

au

CECRL

s’appuyant

sur

la

perspective

communicative/actionnelle. Dans cette communication, nous présenterons les caractéristiques de ce
test et les réflexions liées à notre démarche originale : création des syllabi et conception des tâches entenant en compte de l’authenticité situationnelle et interactionnelle, en l’occurrence.

198「ゲーミフィケーション（Gamification）」を使った漢字学習題目
鈴木裕子
マドリード・コンプルテンセ大学現代言語センター（CSIM）
E-mail : yukoszk24@gmail.com
キーワード：ゲーミフィケーション、漢字学習、動機付け（モチベーション）
１.

漢字学習

非漢字圏の学習者が漢字学習を困難に感じる要因として、「覚えてもすぐ忘れる」「一つの漢字に読み方がたくさんある」1 などが挙げられる。漢字に興味のある学習者は自分から漢字学習を工夫していけるが、苦手意識を持った学習者は、漢字テストのためだけに、その場しのぎで漢字を丸暗記し、すぐ忘れ、肝心の時には使えず、何のために漢字を勉強しているか見失っていることが多い。学習者が漢字について考え、注目したり、探したり、書いたりする機会を日本語学習の中で増やし、漢字に触れ、親しみ、やがては、自分の漢字学習ストラテジーを見つけるきっかけとなるような漢字学習はないだろうかと考えたとき、注目したのがゲーミフィケーションである。
２．ゲーミフィケーション（Gamification）「ゲーミフィケーション」という言葉を頻繁に聞くようになったのは、2010 年以降
であるが、最近では、初等教育、外国語学習などでも教育ゲーミフィケーションという 形 で 様 々 な 試 み が な さ れ て い る 。 代 表 的 な も の で は 「 す ら ら 」2「Duolingo」3「codecademy」4 などが挙げられる。ゲーミフィケーションの定義を井上（2012）は、
広義には「ゲームが社会的な活動にとって役に立つこと全般」、狭義には「コンピューター・ゲームの中で特徴的に培われてきたノウハウを現実の社会活動に応用する行為のこと」と述べている。「ゲーミフィケーション」を「ゲーム化」としてある記事もあるが、浜（2010）は、これは若干の違和感を覚えるとし、「ゲーミフィケーショ
ン」はあくまでユーザーを楽しませることが目的で、その手段としてゲームの要素を持ち込むのであって、ゲームを作ることではないと言っている。
３.

ゲームダイナミクス

ゲーミフィケーションを行う上で、重要になるのがゲームダイナミクスと呼ばれる動機付け（モチベーション）である。プレイヤーはどのようなモチベーションでゲームに参加するかということである。Bunchball5 の創業者 Rajat Paharia6 は、ソーシャル
ゲームがプレーヤーを惹きつける理由であり、そして根源的な人間の欲求を満たすものとして、次の 6 つを挙げている。1. reward, 2. status, 3. achievement, 4. competition, 5.
self-expression, 6. Altruism (gifting). 一方、ゲーミフィケーションに関するブログや著作で知られる Gebe Zichermann はプレーヤーを惹きつけ、行動変化を起こさせるモチベーションを「ダイナミクス」と呼び、15 の類型をあげている。和田（2011）は二199

人のダイナミクス（モチベーション）を以下のように対比させている。
ダイナミク
ス／モチベ
ーションの
種類
Paharia による 6 分類Zichermannによる 15 分
類

地位を獲得
したい 課
題を達成し
たい
Achievement

競争に勝
ちたい

他人から認められたい他人を支配したい

competition

Gaining
Status(Collecting)(Collecting)Self-expression
StatusRecognition forachievement
Fame/ Getting
attention Being
Hero

社会に交わ
りたい他人
／社会に
貢献したい
Altruism/
gifting
LeadingothersGifting
Nurturing/
Growing

知的好奇心を 充足させた（Just for
Fun）

モノを所
有し た
い、収集
したい
RewardPattern recognition
Organizing &creating order
Surprise &unexpected delight
Flirtation & Romance

Collecting

図１：Paharia と Zichermann のダイナミクス（モチベーション）分類の対比
筆者は、これらのゲームダイナミクス、およびゲーミフィケーションの研修会（近藤2016）7 を参考に、学習者を漢字学習へ惹きつける動機付け（モチベーション）を以
下の 6 つに分類した。1）課題達成（制約を設ける）、2）競争、3）収集と報酬、4）進歩の可視化（フィードバック、ポートフォリオ）、5）探す（好奇心を充足させる）、
6）協力と共有（他人・社会に貢献）がそれである。次に、このゲームダイナミクス
を参考にしながら、漢字学習の中でどのようにゲーミフィケーションを行っていったか、その試みを紹介する。
４．ゲーミフィケーション、漢字学習への応用実施したのは、マドリード・コンプルテンセ大学現代言語センター（CSIM）の日
本語 A1.1 の学習者 30 名（１クラス 15 名×2 クラス）である。週 2 回、一コマが 90分、年間 75 時間の学生、社会人向けコースである。従来の授業では、週の授業で漢字学習に充てる時間は平均 10 分～15 分とかなり短い。今回、ゲーミフィケーション
を漢字学習に取り入れた最大の目的は、できるだけ漢字と触れ合う時間を多くすることであった。したがって、それは日本語授業の初日から始めた。海保（2006）は認知学的な立場から、「意図的な学習以前の段階で、どれほどその学習対象に慣れ親しんでいたか、換言するなら、どれほどの無意図的で暗黙の学習をしていたかは、後の意図的で明示的な学習の速度も質も規定する」と述べている。まだ、ひらがな、カタカ
ナも認識できない段階からの漢字学習であったが、ゲーム感覚ということで、学習者は好奇心と面白さから、拒否するような態度をとるものはいなかった。
漢字学習におけるゲーミフィケーションは、年間プログラムの中で実施したもの、漢字学習ではない活動の中に仕掛けたもの、授業中にアイスブレーキング、ゲームス
トーミングとして行ったもの、課外活動として行われたものなどがある。
4.1

課題達成（制約を設ける）

実際のゲーミフィケーションでは、クエスト、ミッション、ランキング、難易度設
定などを課題達成の要素としている。漢字学習では課題達成のためのゲーミフィケー
ションを様々な場面で作り、学習者がゲーム感覚で挑戦できるように仕掛けた。

200

4.1.1「自己紹介」（『みんなの日本語』1 課）の活動場面での漢字導入から課外活
動へ

1.

初日の授業、テーマ「自己紹介」で出てきた「日本語」「学生」「大学」「スペイン人」などの語彙を漢字でも紹介する。

2.

黒板の片隅に、紹介した語彙をカードに書いて貼っておく。

3. 授業の後、紹介した漢字語彙を Blog, Facebook に「これは何ですか」とクイズ形
式で学習者に送り、学習者は答えを送る。
4.

クイズ式問題は二三問とあえて少なくし、答えた人、正解だった人にはポイントがもらえるようにする。

5. 問題内容は、最初は漢字語彙の意味だけ、次に読み方、最後に応用編と難易度を上げていく。
6.

次の授業で、前出の語彙の意味、読み方をクラスで復習する。

4.2

競争

授業のペア、グループ活動では、競争やコンクールの要素をできるだけたくさん取り入れるようにした。一人では難しくても、ペアやグループで考え、競うあうのは集中して活動を行う意味で効果的であった。また、アイスブレーキングなどでは、既存のアプリを活用して、漢字ゲームを行った。以下にその例を紹介する。
4.2.1

グループ戦「カルタ取り」

1. 学習した漢字の語彙を 30 枚ほど黒板に貼り、各グループの代表１人ずつが黒板の前に出る。
2. 同じ語彙カードを用意し、代表ではない人がカードを取って、読む。
3. 代表者は、読まれた語彙を黒板のカードから取る。
4. グループでたくさんカードが取れたほうが勝ち。
4.2.2

個人対抗戦（Kahoot.it を使った場合）

個人で競う場合は、既存のアプリを有効活用した。よく利用しているのは、Kahoot8
Mentimeter9, Socrative10 などである。既存アプ
リ利用の利点は、携帯電話を持っていれば誰でも、何人でも参加することができる。
また、フィードバックやランキングがすぐに出てくることも学習者のモチベーションを上げる。
1. 教師は getkahoot.com へ入って、ネット上で予め 10 問ほどの 4 択の漢字問題を作っておく。

201

図 2 クイズアプリ

Kahoot時間設定も行う。
2. 学生たちは、kahoot.it から入って、画面に現れたゲームのパスワードを入れる。
3. 各自がニックネームをつけて入ると参加者が画面に現れる。
4. 一問一問終わると正解とランキングが発表される。
5. 同じ正解でも早押しをした人のほうがポイントが高い。
4.3

収集と報酬

ゲーミフィケーションの収集と報酬を紹介する前に、大学機関 CSIM における漢字学習プログラムについて説明する。『日本語教師のための CEFR』（奥村・櫻井・鈴木
2016）では、CEFR 理念の中での漢字能力を次のように述べている。「CEFR は学習者
を「社会で行動する者 (social agents) 」として捉え、行動中心アプローチを提唱しています。ですから、漢字能力も課題遂行のために使用される言語知識の一つと考えることができます。課題遂行のために必要な漢字が何であるかを教師は知っておく必要があるでしょう。」教師が、課題遂行のためにどんな漢字が必要かを予め検討しておくのと同時に、学習者にも知らせておくことが重要である。CSIM では、年間プログ
ラムと各テーマの課題遂行に即した漢字をリストアップして、オリジナルの漢字冊子を作り、学習者に課題達成の全体像として、そこで扱われている 100 の漢字リストを見せる。つまり、授業の中で語彙として漢字を紹介するのと並行して、一つひとつの漢字の成り立ち、部首、意味、読み、熟語などを扱う従来の漢字学習も、仮名文字習
得の後、始めている。日本語学習初日から語彙として漢字を見て、ゲームをしていると、従来の漢字学習を始めても漢字への抵抗はあまりないようである。この漢字学習
では、書くことも学習の要素として加えていく。各週、漢字のミニテストを行うが、ここでもゲーミフィケーションを仕掛ける。浜（2011）は、報酬として、ゲーミフィ
ケーションを使っている WEB 上のサービスでは、バッジ、経験値、レベルアップ、
クーポン、ポイントなどを挙げているが、漢字学習では教師のできる範囲での収集と報酬を考えた。非常にシンプルな収集と報酬であるが、これは学習者のモチベーションを維持する上で効果的と言える。漢字のミニテストで一つ留意している点は、社会人教育の場合、時には大学の課題や仕事の事情で、クラスに来るのがやっと、漢字学
習まで自律学習が儘ならない学習者もいる。その場合は、漢字テストの 10 分間を投げ出さないように、解答を漢字冊子から見つけて、写してもいいことにしている。この場合は自分でテストに「泣き顔」を書く。
4.3.1

漢字のミニテスト

1. 週一回、10 分程度の漢字ミニテストを行う。
2. 通常、7 問～10 問で、読む問題、書く問題を半々にしている。
図３

202

漢字ミニテストの例

3. 満点（2 問不正解まで許容範だった場合は、「トトロのハンコ」を捺す。
4. そのハンコを 10 個集めると、賞品がもらえる。
5. Facebook の問題に答えた場合もポイントになり、3 つで「トトロのはんこ」一つ
分になる。
4.4

進歩の可視化（フィードバック、ポートフォリオ）

漢字学習のフィードバックでは、漢字ミニテストの解答は必ずその場で行っている。
また、フィードバック＆ポートフォリオとしては次のようなことを行っている。
4.4.1

フィードバック＆ポートフォリオの例

1. 漢字ミニテストで間違えた漢字、わからなかった語彙は、ノートや携帯のメモに残しておく。
2. 授業中、ペアでお互いのノート、携帯メモを交換して、漢字の問題を出し合う。
3. 「トトロ漢字の記録」を作って、各自でハンコをそこにも押し、漢字ミニテストの記録を残す。
4. 学習漢字全体表の習った漢字に丸を付ける。
4.5

探す（好奇心を充足させる）

探すでは、Facebook, WhatsApp, Telegram を使って行う課題（宿題）と既存のアプリ
を授業活動例を紹介する。探すを目的にしたゲーミフィケーションは、調べることへの動機付けに適しているが、時として、学習者は A1.1 では、理解が難しい語彙を探してくることもある。その場合は、成果を簡単に紹介しながらも、そこできちんと学習してほしい語彙を教師が把握して、コントロールする必要がある。
4.5.1「一週間」（『みんなの日本語』6 課）の活動場面での漢字導入

1.『みんなの日本語』6 課で出てくる一週間を表現する動詞を授業の中で漢字で紹介する。
2. その授業の後、Facebook で「いろいろな動詞を見つけて、みんなに紹介しよう」という課題（宿題）を出す。
3.

次の授業で、授業の復習、課題のフィードバックを兼ね、既存のゲームアプリ
Mentimeter を使って、「知っている動詞を漢字で三つ紹介してください」というお題を学習者に渡す。これは、個人でもペアでも構わない。

4.

Mentimeter では、書かれた動詞が画面に縦横に現れていく。

5.

画面を見ながら、書いた人が漢字で書かれた動詞を読んで、意味を言っていく。

4.6

協力と共有（他人・社会に貢献）

共有では学習者同士、漢字アプリ、Web 辞書などの共有を行っている。また、日本

203

語学習者の先輩が後輩のために立ち上げた自律学習支援サイト「Nihongo sensei / 日
本語せんせい」http://nihongosensei.es/ で辞書や漢字アプリの共有を行っている。現在共有されているアプリは次の通りである。
Diccionarios（辞書）Akebi: diccionario de kanji con reconocimiento
independiente del orden de trazos.
sljfaq: diccionario de kanji con reconocimiento
miento dependiente del orden de trazos.
JED: diccionario japonés-inglés para Android.

図４

Denshijisho: diccionario japonés-inglés online.

自律学習支援サイト「日本語せんせい」ホーム

Nihongo dict: diccionario japonés-inglés online.
Kanji（漢字）sljfaq-kanjivg: muestra el orden de trazos de un kanji.
Sticky study: genera “notas adhesivas” para estudiar kanji.
Kanji senpai: aplicación Android para estudiar kanji.
Obenkyo: aplicación Android para estudiar kanji.
Kanji alive: herramienta para lectura y escritura de kanji.
Kanji recognizer: aplicación para practicar kanji.
また、A1.1 の学習者たちは、先輩たちが作った「日本語せんせい」の問題をクリテ
ィカに見ていくこともした。漢字の問題に関しては、長くて、ちょっと難しすぎるという意見が出た。そこで、自分たちで学習漢字の問題を作って、それを「日本語せん
せい」に載せる活動を行った。先輩だけでなく、たとえ A1.1 であっても、これから日本語を学習する人たちへ問題を提供する協力は、学習者のモチベーションを上げる
結果となった。
５．結果
以上、ゲーミフィケーションを使った漢字学習の様々な活動を紹介したが、その結果としては、主に次の三つのことが言える。
一つ目は、日本語学習の初日から、各テーマで新しい語彙が出るたびに漢字を紹介することで、無意識のうちに漢字を語彙として捉えられるようになったことである。
無理に漢字の音読み、訓読みを覚えるのではなく、一つの語彙に一つの読み方を自然に覚えていく。そうすることで、漢字学習を困難にする要因である「一つの漢字に読み方がたくさんある」への抵抗もなくなっていくように思う。
二つ目は、漢字に対する恐怖心や拒否がなくなったことが挙げられる。あらゆる場
面で出てくるゲーム感覚の漢字学習は、学習者に漢字に対する好奇心や興味を持たせることに役に立った。新しい漢字が出てくるとその漢字の部首や漢字の成り立ちに興204

味を示し、語彙の中に知っている漢字が含まれているとそこに注目できるようになった。
第三には、学習者一人ひとりが漢字学習のストラテジーを発見できたかどうかまでは調査していないが、漢字ミニテストへの抵抗がなくなり、昨年の A1.1 の学習者た
ちよりも「トトロのハンコ」をモチベーションに漢字学習に励む学習者がクラスの 8割を占めた。また、6 月に行われる漢字検定試験への申込者数もクラスのほぼ全員と非常に高い数字を示している。
今回、漢字学習にゲーミフィケーションを取り入れた目的は、とにかく漢字に触れる機会を増やして、漢字に慣れてほしいということだったが、その目的は達成でき、その効果も期待以上であったと思われる。
６．今後の課題
井上（2014）は「ゲーミフィケーション」という著書の中でゲームの限界について
次のように述べている。「もちろん、ゲームを使えばとにかく何でもユーザーの定着率が上がるというわけではない。ゲームのもう一つの特徴に「飽きる」という現象がある。」日本語を始めたばかりの学習者には、漢字のゲーミフィケーションは効果的だったが、レベルが上の学習者には初級と同じ方法は通用しないと思っている。上級レベルの学習者には、違った形でのゲーミフィケーションを仕掛けなければならないだろう。今後、中上級のクラスを持つことがあったら、ぜひ挑戦してみたいと思っている。また、A1.1 の活動の中でも、自分の進歩を可視化できる方法をさらに研究し、スマホなどに、漢字の記録ポートフォリオを作ったらいいのではないかと考えている。
___________________
注）1.

坂野永理・池田庸子（2008）「非漢字圏学習者の漢字学習意識とストラテジー使用」p.15『留学生教育学会』

2. Online: http://surala.jp/
3. Online:https://es.duolingo.com/
4. Online:https://www.codecademy.com/
5. Online:http://gamification.co/2011/08/16/g-list-interview-rajat-paharia/（2017 年 4 月 15 日現在）
6. Gebe Zichermann, (2011) Gamification by Design. O'Reilly Media
7. スペイン日本語教師会定例セミナー講師: 近藤裕美子「楽しい授業とは？－ゲーミフィケーション・

ファシリテーションを授業に活かすー」（2016 年 11 月 6 日）
8. https://create.kahoot.it/
9. https://www.mentimeter.com/
10. https://www.socrative.com/

主要参考文献井上明人（2012）「Gamification ゲーミフィケーション」NHK 出版

205

奥村三菜子・櫻井直子・鈴木裕子（2016）『日本語教師のための CEFR』くろしお出版
海保博之（2001）「非漢字圏日本語学習者に対する効果的な漢字学習についての認知心理学からの提言」ブログ『認知的体験』http://ameblo.jp/hkaiho/entry10010851021.html（2017 年 4 月 15 日現在）
嶋田和子監修（2013）「漢字たまご初中級」凡人社
長尾一洋（2013）「仕事のゲーム化でやる気モードに変える」実務教育出版
浜俊太朗（2011）「ゲーム嫌いも知らないと損するゲーミフィケーション入門」
http://www.atmarkit.co.jp/fsmart/articles/gamification/01.html（2017 年 4 月 15 日現在）
濱川祐紀代（2010）「日本語教師のための実践・漢字指導」くろしお出版
坂野永理・池田庸子（2008）「非漢字圏学習者の漢字学習意識とストラテジー使用」
pp.13-20『留学生教育学会』http://www.jaise.org/ronbun/ronbunpdf/14_013.pdf（2017 年
4 月 15 日現在）
徳弘康代（2009）「よく使う順漢字 2100」三省堂
和田恭（2011）「米国における『ゲーミフィケーション』の動向」JETRO/IPA NY
http://gamification.jp/（2017 年 4 月 15 日現在）

Gebe Zichermann (2011) Gamification by Design. O'Reilly Media

Kanji learning through gamification
Yuko Suzuki
Language Centre (CSIM) of the University Complutense of MadridE-mail : yukoszk24@gmail.com
One of the factors that learners from a non-Kanji cultural background struggle to learn Kanjicharacters is the overwhelming lack of opportunity to come in contact with Kanji. To that end,
gamification has attracted attention as a means of increasing the frequency a Kanji learner canthink about, see, find and write Kanji and make Kanji learning a habit. In addition to learning
through gamification, motivation known as “game dynamics” is also important. This study
referenced the following classifications including those by Rajat Paharia (founder of
Bunchball) to motivate Kanji learners: 1. Task Achievement (with limitations set), 2.
Competition, 3. Reward and Collection, 4. Visible Progress (with feedback and portfolio), 5.
Search (satisfying curiosity), 6. Collaboration and Sharing (contributing to others and society).
The results show that learners did not resist learning Kanji and were able to further motivatethemselves, while able to find their own learning strategy.

206

「学習者」から「社会で行動する者」へ− CEFR Aレベルを対象としたタスクを使った統合的な活動作成の実践報告−
竹内泰子* 長島みえ ** 二宮千佳** 山下佳恵 ***フランス・グルノーブル・アルプ大学 / LIDILEM**
フランス・グルノーブル・アルプ大学
takeuchiyasuko@hotmail.com emma.jp225@gmail.com
chika.ninomiya@gmail.com yoshie13yocchi@gmail.com

キーワード：CEFR、タスクを使った総合的な活動の作成、問題解決ストラテジー
１.

はじめに

発表者らは、普段、フランスの大学LEA（Langue étrangère appliquée）コースにおいて、CEFRの理念をベースにしながら授業実践を行っている。CEFRの行動中心主義
では、「言語の使用者と学習者をまず基本的に『社会的に行動する者・社会的存在（social agents）』、つまり一定の与えられた条件、特定の環境、また特殊な行動領域の中で、（言語行動とは限定されない）課題（tasks）を遂行・完成することを要求されている社会の成員と見なす(吉島、大橋他, 2004, p.9)」。これを我々の現場の状況に当てはめると、一定の与えられた条件、特定の環境、特殊な行動領域は、①日本語の授業が行われる教室という場であり、その課題は、②授業内で課せられる日本語のタスクである。そして、③教室内のクラスメイトや教師等の他者との関係が、その社会の成員としてみなされる要素となる。今回実践報告をするにあたって、「学習者」といった場合、このような教室という場面において日本語学習を行っている学生のことをさすこととする。その「学習者」は、日本語を使って行動したり、学習したりしているが、自分が置かれている様々な状況下で、自分の行動と学習を主体的に管理、決定し、実行する者こそ「社会で行動する者（奥村、櫻井、鈴木編, 2016, p.39）」だと我々は考える。しかしながら、「学習過程を自発的に計画し、組み立てて、実行する、
積極的な学習者はごくわずかである。大部分の学習者は指導に従って、教師や教科書が要求する活動に応えながら、学んでいく（吉島、大橋他, 2004, p.154-155）」。では、「社会で行動する者」、つまり社会で主体的に行動する自律した言語使用者を育てる
ためには、どのようなアプローチが必要なのだろうか。
発表者らが担当する日本語科 1 年目の授業は、通常後述の 4 教科で構成されているが、冬休み期間中（2016 年 12 月〜1 月）に、前期の学習内容を復習できるような活動を 4 教科合同の宿題という形で課すこととした。その際、教室で習った内容や教室という場、教師がいて疑問にすぐに答えてくれる、言ったことが正しいかどうかすぐに判定してくれるという環境から出ても、主体的に行動できる人を目指すため、教室という場の外に出るしかけのある宿題を考えた。
本発表では、まず課題作成の過程を振り返るともに、学生の成果物を検証する。さらに、このような活動に対する学生の反応やストラテジーをアンケートとインタビュ

207

ーを通して記述し、考察することによって、より良い日本語教育実践の在り方を考えることとする。
２.

実践の概要

本学の日本語科 1 年目の授業は文法・翻訳、演習、漢字（それぞれ週 2 時間×12回）、聴解・発音（週 1 時間×8 回）の 4 科目及び集中講座 12 時間によって構成されている。今年度の学生数は約 130 名、前期終了時の学習時間は計 92 時間である。前期終了から後期開始までの約 1 ヶ月の期間（試験期間およびクリスマス休暇）を利用して、通常分かれている上記 4 科目を有機的に結びつけ、統合的な日本語実践の機会を与えることを目的とし、課題を作成した。
この課題は、DCL (Diplôme de Compétence en Langue) やCLES(Certificat decompétences en langues de l’enseignement supérieur)など、フランスの教育機関が実施する語学の能力試験に使用されている“scénario pédagogique” にヒントを得て、学生が興味を持てるようなストーリーを考え、学生自身がその中の主人公となって様々なタス
クを乗り越えていくような活動としてデザインした。ストーリーは、雪山で起きた殺人事件がテーマである。語学研修で日本に来ている主人公は、友人に 1 泊 2 日のスキーツアーに誘われる。宿泊したホテルで殺人事件に巻き込まれ、犯人捜しの手伝いをすることとなる。このような物語の中に、聴解、翻訳、実際の場面に近いリソースからの情報抽出、留守番電話のメッセージ作成、漢字の部首を分解した暗号解読など、全部で 8 つのタスクを埋め込んだ。4 つの授業の担当者が、自分の授業の内容を反映するようなタスクを考案して、それをActeと名付けた。また、既習項目の枠外に出る
しかけを時々挿入し、未習項目を入れ、すべてオーセンティックな教材を使用した。
３.

観察方法と観察結果

３.１.

観察方法

宿題回収後、学生の成果物の検証と、アンケートおよびインタビューを実施した。
アンケートは、宿題回収後にフランス語で行った。宿題の提出人数は、119 名（※後期開始時に授業に出席していた学生数）中 93 名で、アンケートの提出人数は、77 名である。インタビューは、アンケート終了後に学生の成果物と比較し、普段の成績なども考慮してインタビューする学生を選出した。インタビューをした学生は 16 名
（男 7 名、女 9 名）、インタビュー時間は、各 20～40 分である。なお、実際に選出した学生は 16 名より多かったが、全員が協力してくれたわけではなく、結果としてタスク未遂行の学生の協力は得にくかった。
３.２.

観察結果

ここでは、学生の成果物とアンケート、そしてインタビューをもとに、①どのようにタスクを遂行したか、②どんな意識でどのように感じながらタスクを遂行していたか、という観点で観察を行う。その際、教師側が成果物を見た時にそのタスクの遂行

208

が成功しているか成功していないかという点で分類をし、それぞれのケースを見ていくこととする。なお、この観察を通じて、タスク遂行を成功させるための条件として、次の 3 つの要素が浮かび上がってきた。一つ目は、タスクの理解、二つ目は、行動領域、そして三つ目は、社会の成員としての他者との関係、である。詳しくは 4.3.で考察するが、以下の観察ではこの 3 点に留意しながら見ていく。
３.２.１.

タスク遂行不成功例

Case 1 : 学生Aの場合
どのActeにおいてもタスクの遂行が不完全であった。例えば、サイトから必要な情報を抽出し、留守番電話のメッセージを録音するというActe 2 において、この学生は音源を提出しなかった。抽出する情報は友人からメールで送られたという設定で宿題の冊子に予め載せてあったのだが、インタビューを実施したところ、Acteの指示文を理解しておらず、実際にメールが送られてくるものだと思い込んでいたことがわかった。同様の理解不足が他のActeでも見受けられた。このことから、タスクの指示が明確に伝わることがタスクを遂行する上での必要条件であることが伺える。
Case 2 : 学生Bの場合
この学生もメッセージを録音するというActe 2 のタスクのみ未提出であった。イン
タビューを実施したところ、Case 1 の学生とは要因が異なり、タスク未遂行の原因は“恥ずかしかったから”、“声が震えるし、間違っていたら嫌”、“フランス語でも録音することに抵抗があるから、外国語である日本語ではしたくなかった”という感情によるものであった。この学生の場合、感情が先行してしまい、結果としてタスク遂行が不成功に終わった。
Case 3: 学生Cの場合
このケースは成果物そのものは提出していたが、日本語の間違いが随所にみられ、いくつかのタスクを不成功とみなした。成果物からグーグル翻訳を使用していた形跡がみられた。例えば、「新宿を出発しました」と書くべきところを「新宿を残しました」と書いていた。教師側で«Je suis parti de Shinjuku»をグーグル翻訳にかけてみたところ、この学生が書いたものと同じ和訳が出てきた。インタビューでは、この学生が使っているツールとその使い方をきいた。予測通り、ツールとしてグーグル翻訳を使用していたが、状況やモチベーションによって使い分けていることがわかった。自分の言葉で書き替えようともしたが、それが自分のレベルを超えるものであれば罪悪感はあるものの丸写ししてしまうと語っていた。ただ、最後のメール（解いた暗号のメールアドレスにメールを送ると自動受信で受け取ることができるメール。犯人の名前がわかる仕掛けになっている。）の内容は自分で理解したいと思い、グーグル翻訳を使わずに読んだ。この学生は、タスク遂行までに様々な葛藤を抱えていたようである。

209

Case 4 : 学生Dの場合この学生は成果物に指示文通りに回答を記述していなかった部分が見られた。Acte
5 では、ホテル内で起きた殺人事件の取り調べのため、警察から渡された紙に、死体が発見されるまでの行動を記述しなければならない。その際、宿題に載せた旅行会社の日程表を参考にアリバイを書くのだが、この学生は自分のアリバイではなく、日程表にある今後の予定まで全て書いてしまった。インタビューでは、話の筋とタスクをあまり関連づけていなかったと内省しており、自分が宿題をしているという意識が強く現れている。他にも、分からない漢字が多くて調べた時に、ロールプレイの世界から出て学習のほうに行ってしまったと思うと語っていた。このことから、タスクをう
まく遂行するためには、行動領域を正確に把握していなければならないことがわかる。
Case 5 : 学生Eの場合この学生もまたActe 5 で、指示文を十分に理解しておらず、タスク不成功と我々はみなした。この学生の場合、叫び声で目覚めたという設定を無視し、死体が発見された直後にもかかわらず、朝食を食べたと記述していた。ところが、インタビューによると、自分だったら、スキーに行ったら起床後すぐ朝食をとるので、当然死体を発見したのは朝食後だろうと学生なりに理論立て、自分の行動を記述していた。我々が設定したロールプレイの行動領域と、この学生が考えていた行動領域に多少のズレが生じていた。これは教師と学生の間に認識のずれがあり、行動領域を共有できていなかったことが原因と思われる。
Case 6 : 学生Fの場合
事情聴取中に同席していたフランス人と警察の間に立って通訳をするというActe 6において、不完全な翻訳が見られたケースである。フランス人のセリフ«Mon âge ?
J’ai 20 ans. （私の年？20 才です）»の「私の年？」の部分を訳していなかった。教師側はこれを翻訳不完全とみなしたが、インタビューで聞いてみると、“通訳ならこの部分はいらないと思った”と語っており、きちんとロールプレイの世界としての行動領域を理解して通訳者としての役割を果たしていたということがわかった。
タスク遂行不成功例として以上６つのケースを検証した。Case 1 の場合はタスクの理解不足によるものであった。Case 2 と 3 は、成果物の表面上の評価は不真面目と一見捉えがちだが、その背景には学生なりの様々な葛藤が見受けられた。また、Case 4の場合は、学習意識が強すぎて行動領域を正確に理解していなかったため不成功に終わった。最後の２つのケース、Case 5 と 6 も不成功とみられたが、実は教師側と学生側で行動領域の共有がうまくできておらず、これは必ずしも不成功とは言い難い。
３.２.２.

タスク遂行成功例

Case 7 : 学生Eの場合210

犯人の名前、「新川」という漢字の部首を分解して作った暗号を解読するというActe 7 において、暗号解読までの経緯をきいた。“友人と一緒にタスクをした。わか
らなかったので先輩に聞いた。４人くらいでじっと紙を見つめ、誰かがひらめいた。
この３つを合わせたら新しい、にならないか？おお、そうだ！新しい、という漢字だ！「あたらしいかわ」じゃ変なので「しんかわ」だろうということになった。別の友人が先に終わっていたので、何も書かなくても自動的に返事が来るから大丈夫、と言われた”この学生の場合、タスクを遂行するために、様々な他者との交流を図っていた。また、タスクに対しても“高校や中学の時の宿題や練習はこれを訳しなさい、
これをしなさい、というだけで胸がドキドキするようなことは全くなかった。やっていて友達と「コナンみたい！」と思って…（略）”と終始ポジティブな感想を語り、タスクを遂行するにあたって感情がタスクに良い影響を与えていることがわかる。
Case 8 : 学生Gの場合この学生の成果物にはたくさんのメモの跡があった。インタビューで、全てのタス
クを全部訳したと語っており、タスクに対して“とても面白かった。宿題をやっているという感じがしなかった。全部訳したのは、やるならちゃんとやって、日本語をち
ょっとでも覚えようと思っていた”と語った。この学生は、アンケートで、全てのタスクで物語の中の役割を演じていると感じていたと答えている。学習意識の強さとロールプレイの世界に入ることがバランス良くモチベーションとなり、タスク遂行への成功の下支えとなっていた。
タスク遂行成功例として、以上２つのケースを検証した。Case 7 の場合周囲の友人という他者との関係がタスク遂行を成功へと導く鍵となっていた。またCase 8 では、
ロールプレイの中の行動領域とタスクをきちんと理解し、物語の中の登場人物の一員として役割を演じながらも一方でこれは日本語の学習であるという意識が働いて、タ
スク遂行の成功に至った。
４.

考察

４.１.

行動フレームと学習フレーム

これらを整理してみたところ、まず学生は「これは日本語の勉強だ、宿題だ」という意識と「これはロールプレイだ、自分は役割を演じているのだ」という意識を同時に持ちながらタスクを遂行していたことが明らかとなった。これらの意識は「今自分がしていること」に関する、心理的かつ基本的な定義付けと捉えられる。仮にこれらを学習フレームと行動フレームと呼ぶ。（注1）学生は少なくともこの 2 つのフレームをうまく使い分けて自分の行為の目的設定や意味付けをし、タスクをうまく遂行しようとしている。例えば、学生Hは、“いつもよりゲーム性のある形式は面白く、宿題の辛さを完全に隠してくれた”と、アンケートに回答している。これは、フレームを使い分けることにより、困難を乗り越えることができたと解釈できる。

211

４.２.

問題解決ストラテジー

ここで、タスク遂行のためのストラテジーに注目する。上記のケースで観察されたストラテジーとして、“全部訳した”(Case 8)、“先輩に聞く”“友達と一緒にやる”(Case 7)、“グーグル翻訳を使う”(Case 3)が挙げられる。他にも、学生は様々なスト
ラテジーについて言及しており、自分のストラテジーに対するメタ認識が観察された。
例えば、学生Iは、“（わからない漢字があった時は）BKB(注 2 ）を見て既習の漢字かどうか確かめ、これから授業で習う漢字かどうかも調べた”と語っている。前述の学生Eもまた、まずBKB、それから授業のノートを見て、それでもわからなければネッ
トで調べる。その理由として、“基本的に宿題として出されたからには授業で習った
ことの範囲でできるのだろうと考えた”と述べている。これらは学習フレームに意識を移して問題解決を図るストラテジーといえる。また、オンライン辞書の使用も多くみられたが、学生はオンラインツールに対しては懐疑的であった。インタビューした
学生全員が翻訳ツールは当てにならないという認識を持っており、使わないという選択をしたり、使い方を工夫したりしている。例えば、複数の辞書を使って確認したり比べたりする、単語を調べるためだけに使う、大意をとる目的でのみ使う等。これらの問題解決ストラテジーに対するメタ認識は学生の主体性の表れと言える。
またオーセンティックなものを使ったタスクに関しては、実際に地名や時刻表、路線図を調べることで問題解決を図るアプローチも確認された。これを実行した学生は、教室学習という環境からサバイバルな世界に出る経験をして、主体的に行動することや自力で得た日本に関する周辺的知識を活用することを学んだことがうかがえる。
４.３.

タスク遂行を成功させるための条件

上記の観察結果からもわかるように、タスク遂行を成功させるには、①タスクの理解、②行動領域、③社会の成員としての他者との関係が必要である。一方で、ロールプレイの行動フレームと日本語学習という学習のフレームが観察された。ロールプレ
イも学習も、今何をしているのか、自分は今どこにいるのかを理解し、その社会における他者との関係がないとうまく機能しない。つまりこのロールプレイや学習のフレームの中で、それぞれ上記の３点を把握することがタスク遂行の成功の必要条件であり、これらはCEFRの「社会的に行動する者・社会的存在」の 3 要素に対応する。
これに加え、我々は、4 つ目の要素があることに気づいた。感情である。インタビ
ューからは、タスク遂行の前、最中、後に渡り、様々な学生の感情が観察された。
ポジティブな感情を持つかネガティブな感情を持つかが、タスク遂行の成否に影響する。例えば、Case 7 の学生Eは、ポジティブな感情が芽生えることでタスク遂行を成功へと導いた。一方、Case 2 の学生の場合、ネガティブな感情が先行してしまい、タ
スク遂行が不成功に終わった。
感情とモチベーションは密接に関係している。学生Iはネガティブな感情によってモチベーションを失くし、“漢字のせいで威圧された。漢字のあるところに情報があ212

ると思ったので読もうとしたが、難しすぎた…”と一種のパニックに陥った様子を語っている。また、学生Jは、Acte 3 の電車の路線名を調べるタスクで、“どうしてこんなに時間をかけて調べなければならないのか、これが何の役に立つのか”と疑問を持ちモチベーションが下がったと語った。他に、タスクの遂行が困難であった場合に、色々な形で自分自身のモチベーションを上げる努力を行っている学生もいた。勉強になるからと自分でチャレンジ目標を課したり（学生D）、間違えるなら自分で間違えた方がいいからグーグル翻訳は使わない（学生K）と決めたりしている。このように、ここで観察した感情は、モチベーションを左右する要素と言える。
さらにこのモチベーションは、前述の 3 つ目の要素、社会の成員としての他者との関係とも深く関わっている。学生Jは、暗号解読で得たアドレスにメールを送るActe 7において、“メールの返事はどうやって来るのか、先生が受け取って一人一人に出すのか、自動なのか、と考えた。先生がメールを受け取る場合を考え、ロールプレイを
ちゃんとやってます、と見せるためにメッセージを書いた。こんなにしっかりした宿
題を作るには時間がかかったろうな、その気持ちに応えなければと考えた”と語った。
つまりタスクを作成した教師の意図にまで意識を向け、その裏にいる教師らへの配慮
が、モチベーションになっていた。このように見ていくと、他者との関係は、ロール
プレイの世界や、友達とする、教師の期待に応える等といった自分の所属したい社会への興味の表れであり、モチベーションと深く関わっていることがわかる。
５.

まとめと今後の課題

今回宿題という形で作成したタスクを実践してみて感じた最も重要な気づきは、学生のやり方や感じ方、考え方がこんなにも人それぞれ違うのかということである。教師が当初予想していたこととは違う発想で考えて行動する学生がさまざまにいた。彼
らの行動の仕方や学び方は、ある一定の方向や傾向に一般化することはできない。しかし少なくとも、我々が目指す社会で主体的に行動する自律した言語使用者を育てる
ためには、タスク遂行を成功させるための条件を明確に提示するように留意すること、
また、学生の主体的言語使用を伸ばす工夫やサポートを学生のレベルに応じて与えることが有効なのではないかと考える。今回の宿題でいえば、既習項目という枠や教室というセッティングから外に出る仕掛け（未習の項目を混ぜる、オーセンティックな教材を使う、メール受送信等）に対し、未習である漢字の部首のしくみに気が付いたり（学生L）、実際に送るメールについて色々考えたり（学生E）する様子が観察され、学生の主体的言語使用のきっかけになっていた。一方で、未習項目や処理する情報の過多はモチベーションを下げる。学生Jが語彙リストや参考サイト等があると良いと語っているように、ある程度のサポートも必要である。
この学生のチャレンジとサポートのバランスやタイミングを考えることが今後の実践においての課題である。

213

注1「フレーム」の概念は複数の分野で研究・定義されている。それらの異同についてはTannen (1993)に詳しい。ベイトソンはフレームを絵画の額と数学の集合に例えて説明し、第一に心理的な概念だとしている（Bateson 1977, pp.256-267、フランス語版からの拙訳)。我々が今回の考察で使用したフレームの概念はその点でベイトソンのものに最も近い。
注2 加納千恵子、清水百合、谷部弘子、石井恵理子(2015)『新版 BASIC KANJI BOOK
vol.1』凡人社
主要参考文献奥村三菜子、櫻井直子、鈴木裕子(編)(2016)『日本語教師のためのCEFR』、くろしお
出版
吉島茂、大橋理枝(他)(2004)『外国語教育II

外国語の学習、教授、評価のためのヨー

ロッパ共通参照枠』、朝日出版
BATESON, (G.) 1977 : Vers une écologie de l’esprit 1, collection Point, Editions du seuil.
NISSEN, (E.) 2004 : Importance du scénario pédagogique dans l’apprentissage d’une langueétrangère en ligne. Les Langues Modernes, Association des professeurs de langues vivantes(APLV), 2004, Internet et les langues, pp.14-24. <edutice-00001446>
TANNEN, (D.) 1993 : Framing in Discourse, Oxford University Press.

De l’ « apprenant » vers l’ « acteur social » :réflexion sur une réalisation d’une activité intégrée à tâches multiples pourle niveau A du CECRL
Yasuko TAKEUCHI* Mie NAGASHIMA** Chika NINOMIYA** Yoshie YAMASHITA***Université Grenoble Alpes / LIDILEM, France**Université Grenoble Alpes, France
takeuchiyasuko@hotmail.com emma.jp225@gmail.com
chika.ninomiya@gmail.com yoshie13yocchi@gmail.com
Le but de cette communication est de nous interroger sur notre pratique de l’enseignement dujaponais aux étudiants débutants du cursus LEA et sur sa réception par ces derniers. A partird’un devoir maison que nous avons conçu sous forme d’activité intégrée inspirée du« scénario pédagogique », nous tenterons de décrire les comportements et les stratégies desétudiants grâce à l’observation de leurs productions, questionnaires et des entretiens avec
certains d’entre eux. Nous dégagerons les facteurs déterminants pour la réussite des tâches, àsavoir, la compréhension 1) des circonstances et de l’environnement donnés, 2) des tâches à
accomplir, 3) des relations avec autrui, et enfin 4) la dimension émotionnelle. Notre réflexion
portera sur la pédagogie permettant de former des « acteurs sociaux » tels que le conçoitl’approche actionnelle.

214

活動報告
日本語を用いた演劇アトリエ
小松満帆
フランス国立東洋言語文化大学
E-mail : mkomatsu0530@gmail.com

キーワード：演劇, 役割語, 発音指導
１.

はじめに

フランス国立東洋言語文化大学（以下 Inalco）では、2015-2016 年度から、日本語学習者を対象に、日本語を用いた演劇アトリエを自由選択科目として開講している。
本報告では、2016-2017 年度演劇アトリエの授業内容と、演劇の発表について報告す
るものとする。
２.

コースの目的

本コースは、授業で学んだ日本語を使ってさまざまな表現を行いたい、さらに日本語を学びたいという学生を対象に、2015-2016 年度から開講されている。演劇アトリ
エでは、学生一人一人の発音指導や、癖の改善などを行い、クラス内では扱いにくい
詩や物語の音読、オノマトペや役割語といった「日本語のおもしろさを知ること」や「日本語のリズムを楽しむこと」を目的とした。また、最終課題として、2 月にInalco で実施された日本語科の学生によるイベント内で、日本語での演劇の公演を行
った。
３.

対象者

対象者は日本語学科に所属する 2 年生（初中級）および 3 年生（中級）である。本来は 2 年生を対象として開講されたものであるが、一部の 3 年生から参加したいという強い希望があり、希望者は受け入れた。必修科目ではないため、途中から参加したり、さまざまな理由から途中で来なくなる学生もおり、学生数に変動があったが、最終的には 16 名の学生で最終課題である演劇の発表を行った（2 年生 13 名、3 年生 3
名）。
４.

授業数

授業は週 1 コマ（1.5 時間）で、前後期ともに 13 週、計 26 回行った。
５.

授業内容

授業で扱った内容は以下のとおりである。
・朗読：複数の詩、『大きなかぶ』『100 万回生きたねこ』
・わらべ唄：「ずいずいずっころばし」、「花いちもんめ」
・役割語の理解：日本語には人物像によってさまざまな表現が存在し、演劇を行
う上ではその理解と知識が必須であると考え、授業で扱った。
・アニメのアテレコ：アニメの短いシーンを選び、オリジナルの会話内容を考え、215

アテレコを行った。発音、イントネーション、役割語を用いた総合的な練習であったが、受講者にアニメが好きな学生が多かったこともあり、アニメを題材として使用した。
なお、前期の終わりから、日本イベントで発表する演劇の準備を開始し、後期は 2
月の発表まで、毎週演劇の練習を行った。
６.

演劇発表

Inalco では毎年後期の途中で日本学科の学生が中心となり、日本イベントを開催している（本年は 2 月開催）。日本料理の販売や書道作品の展示、三線の発表会などが行われるが、その中のプログラムの一つとして、日本語での演劇の発表を行った。
演劇の題目については、学生主導で話し合いを行い、日本の物語である『桃太郎』と、西洋の物語である『不思議の国のアリス』を選択した。台本は、学生の中の代表者がオリジナルで執筆し、教師が修正を入れた。また、演技をつけていく作業の中で、学生からの提案を積極的に取り入れ、台本を随時更新しながら進めた。
・『桃太郎』
桃太郎が犬、猿、雉と共に鬼退治をするという話の筋はそのままに、さまざまなオ
リジナルの要素を加えた台本を作成した。登場人物一人一人の台詞が長かったため、演技の指導の前に、日本語を覚えること、発音を正すことに時間を長く割いた。
・『不思議の国のアリス』
ディズニー映画『不思議の国のアリス』を参考にして台本を作成したが、舞台上で「不思議の国」をどのように表現するか、という点で、学生たちは苦戦したようである。また、ファンタジー作品であるため、普段はあまり使わない日本語表現が多く、その発音やイントネーションの改善が難しかった。
発表会では、300 人収容のオーディトリアムで立ち見が出るほどの観客が集まったが、非常に高い評価を受けた。学生たちは、直前まで緊張し、落ち着かない様子を見せていたが、発表では練習通りに演じることができ、本人たちも大きな達成感と満足感を味わうことができたようであった。
７.

まとめと課題

まず、演劇アトリエでは、通常のクラスではなかなか紹介しきれない日本語のおもしろさに触れ、学生がさまざまなことに気付く機会を持つことができたといえる。詩のリズムやオノマトペの豊富さ、感情をのせて読む朗読など、これらに触れることは日本語のセンスや感覚を育てる上では欠かせない要素ではあるものの、日本語学習のクラスでは、時間的な制約や学習項目の優先度から、なかなか扱うことができないのが実情である。しかし、そうしたものに触れることにより、学生たちの言語センスや感覚が研ぎ澄まされ、更なる日本語力の向上へとつながっていくであろうことが期待される。
また、演劇アトリエでは、普段のクラスでは見られない学生の姿を見ることができた。必修科目ではどうしても成績を気にしたり、試験への緊張感が常に付きまとうものであるが、選択科目であること、成績に関係がないことから、学生たちは非常にリ

216

ラックスして取り組むことができたように思う。また、普段のクラスではなかなか表に出にくいクリエイティブな力を存分に発揮し、学生たちの個性の光る活動ができた。
学生同士の結束も強まり、互いに助け合いながら学ぶ楽しさや必要性を共有することもできたといえるだろう。
課題としては、教材の選択の難しさが挙げられる。生の教材を用いるため、どうしても日本語そのもののレベルが高くなる傾向があり、中には、難しすぎると感じ、意欲の下がってしまう学生もいる。そうした学生たちに、難しさによって挫折してしま
わず、そこに楽しみを見出してもらえるような教材選択が求められる。学生たちが何に興味を持ち、どんなことにおもしろさを感じるのか、追求していく必要があるだろう。

217

シンポジウムオリジナル T シャツ作製プロジェクト
漢字デザインコンクール開催についての報告
フェラグート伊都子
フランス国立東洋言語文化大学
E-mail : itsuko.ferragut@inalco.fr

第１６回日本語教育シンポジウムがイナルコで開催されることを機に、シンポの記念になる T シャツを作ろうというアイデアが準備会議で出された。この T シャツにプリントするオリジナルのデザインとして、今回のシンポのテーマでもある漢字教育に絡めて、漢字のデザインを使おうということになった。さらに、漢字シンポが本学で開催される
ことは、学生たちにも漢字に興味を持ってもらういい機会と捉え、学生に T シャツ作製のためのデザインを広く募ることにした。こうして、学生参加の「漢字デザインコンクール」を学内で開催する運びとなった。

まず、学生への応募呼びかけメールや宣伝印刷物の配布を行った。同時に他の先生方や、マスターの学生にもコンクール参加を促す宣伝をお願いした。その結果およそ一ヶ
月半に渡る募集期間に１２名応募、２４点の応募作品があった。応募締め切り後、４月１８日から２２日まで学内ホールにて応募作品を掲示板に張り出し、学生に対する投票
キャンペーンを行った。教師も投票に一部加わり、最終的には想像以上の計２２１名からの投票があり、厳重なる（？）開票・審査の結果、優秀作品が決定した。

結果はこの予稿集にも載っているが、各自想像力を働かせ、自分の思いを漢字に託した作品が多い。最終的に投票の多かった漢字デザイン「漢道」（漢字の道・感動）が大賞を獲得、オリジナル T シャツを見事に飾ってくれることとなった。その他にも学生から人気の高かったデザイン「心」（北斎の心）も大賞受賞作品としてポスターや予稿集に、「楽苦」（漢字学習は楽しいが苦しい、苦しくても楽しい）もプログラム表紙に採用することにした。シンポジウムの T シャツ用としては採用できなくても、デザイン的に優れているものも多かったので、別にデザイン賞も設けることにした。そのカテゴリー
で投票数を多く集めたものが「電カチュウ」、「雪」、「松」である。また紙面の都合上、全てを掲載できなかったのが残念だが、他にも楽しい工夫を凝らした漢字デザインが複数あった。

作品を応募してきた学生からの反応は大変良かった。思いのままに漢字をデザイン化

218できたことに満足感を覚えていること、このようなコンクールが開かれたことに対する感謝の気持ちを伝える内容のメールも複数もらった。自分たちが創作したものが、具体的に形になることにも喜びを感じているようだった。教員も、普段の授業では見られな
いような学生の隠れた才能の一面を発見し、それを他の教員とも共有できたことはよかったと思う。

漢字学習はともすると、学生によってはその数の多さに圧倒され、頭から叩き込むしかないような様相を呈することもありうる。今回のシンポジウム開催に合わせて漢字デザインコンクールを行ったことは、学生が漢字に対して別の角度から向き合い、いろい
ろな想像力を働かせて漢字に親しむ機会が持てた点で、意義のある活動であったと感じる。掲示板まで足を運んで投票をしてくれた学生にとっても、ただ通りがかりに足を止めて応募作品に見入っていた学生にとっても、他の学生がどのように漢字に親しんで、個性的にそれを表現したかを見ることは大いに刺激になったようだ。

最後に、この T シャツ作製及びデザインコンクールの意義に賛同し、声をかけてくださったり、いろいろな面で具体的に協力してくださった先生方に心より御礼申し上げたい。宣伝に協力してくれたマスターの学生らにも大変感謝している。さらには、T シャ
ツ作製だけでなく、素敵なデザインで予稿集やプログラム作りなどに貢献してくれたコンクール参加の全ての学生にも大きな拍手を送りたい。

219

シンポジウム実行委員 Comité d’organisation

デロワ中村

NAKAMURA-DELLOYE Yayoi（INALCO，CEJ）

弥生

ジャン・バザンテ

Jean BAZANTAY（INALCO，CEJ）

神山

剛樹

KAMIYAMA Takeki（Paris VIII）

小間井

麗

小松

満帆

KOMATSU Maho（INALCO）

齊藤

じゅんこ

SAITO Junko（INALCO）

鈴木聖子

SUZUKI Seiko（INALCO）

砂庭

真澄

SUNABA Masumi（INALCO，AEJF 役員）

園田佳織

SONODA Kaori（INALCO）

竹村

亜紀子

TAKEMURA Akiko（INALCO）

千葉

絵里子

CHIBA Eriko（INALCO-Formation continue，AEJF 役員）

伴

KOMAI Rei（INALCO）

BAN Eeko（INALCO-Formation continue）

映恵子

フェラグート伊都子

FERRAGUT Itsuko（INALCO）

馬嶋慶子

MAJIMA Chikako（INALCO，AEJF 役員）

門間美佳

MONMA Mika（SciencesPo）

石黒秀昌

ISHIGURO Hidemasa（INALCO 修士課程学生，AEJF 役員）

末松史

SUEMATSU Fumi（INALCO 修士課程学生）

高橋希実

TAKAHASHI Nozomi（Université Bordeaux Montaigne，AEJF 会長）

根元フォンテーヌ
マルジオ佐藤静

佐和子 NEMOTO-FONTAINE Sawako（パリ南日本語補習校，AEJF 役員）
MARZIO SATO Shizuko（Université Bordeaux Montaigne，AEJF 役員）

村中

雅子

MURANAKA Masako（リセ・アンテルナショナル，AEJF 会計）山本史郎

YAMAMOTO Shiro（Université Paris Diderot，AEJF 役員）

ルメール関

邦子

LEMAIRE-SEKI Kuniko（Université Paris Diderot，AEJF 役員）

220

フランス日本語教師会 2017 年シンポジウム★開催記念企画「私のお気に入りのところをご紹介します！」
Inalcoの 2016-17 年度前期 L2 オーラルのクラスの学生が、パリの新鮮な＜今＞へご案内します。

住所の「750XX」は郵便番号で、最後の二桁が区を示します。
例えば、イナルコは「75013」
が郵便番号で 13 区にあります。

Inalco65 rue des Grands Moulins, 75013 Paris
パリ 20 区の市街地の面積は 87 km²（森も含めると 105 km²）で、東京 23 区（621 km²）の約 1/7 です。
よく比較される山手線の内側の面積は 65 km²と実は少し小さめ（ちなみに大阪環状線の内側は 30 km²）。

🍴 カフェ、レストラン 🍴（予約が必要な場合もありますので、事前にご確認ください。
）

🍴 KADOYA（かどや）

住所：28 Rue Sainte-Anne, 75001 Paris
このレストランは、少し狭いですが、食べ物はおいしいし、メニューもあまり高くないです。コックは日本人だと思います。そしてウェイターは全員、日本語が話せます。日本酒もたくさんあるそうですよ。
（クリスティン・アクエウ）
🍴 Le Pré Verre（ル・プレヴェール）
住所：8 Rue Thénard, 75005 Paris

もしフランスの料理が好きなら、「Le Pré Verre」という店に行ったらいいですよ。
「Le Pré Verre」は、私
1

が一番パリで好きな店です。サービスもいいし、料理もおいしいし、それに、ごうかな場所なんです。
夜はちょっと値段が高すぎます。なので、昼に行ったほうがいいです。ぜひ一度、食事しに行ってみてください。とてもいい店です。イナルコで待ち合わせましょう。
まず「St Lazare」行きの 14 番線に乗って、「Châtelet」で乗り換えて、それから 4 番線「Odéon」で下りて、MK2 映画館がある角を曲がったら、まっすぐです。

（エリック・バカル）

🍴 Guy SAVOY（ギ・サボワ）／Monnaie de Paris（モネ・ド・パリ）

住所：11 Quai de Conti, 75006 Paris

モネ・ド・パリは、日本語で「パリの造幣局」という意味よ。古い建物で、ルイ十五世が作ったホテル・ド・ラ・モネHôtel de la Monnaieという建物よ。ホテル・ド・ラ・モネの中に、美術館と、おすすめの場
所、「ギ・サボワ」というフランス料理のレストランがある。三ツ星のレストランよ。
（クレール・ナルボニ&アレクサンドル・ラローズ）
🍴 Le Jules Verne（ル・ジュール・ヴェルヌ）

住所：Tour Eiffel, 5 Avenue Gustave Eiffel, 75007 Paris

エッフェル塔をエレベーターで三階に上がると、ジュール・ヴェルヌというレストランがあります。全
部おいしそうです。私はタルタルステーキを食べます。
ここからの景色はとてもきれいです。サクレクールが見えますよ。
（アリス・ボネタ&ヴァランタン・ダヴィッド）🍴 Café Pouchkine（カフェ・プーシキン）
住所：64 Boulevard Haussmann, 75008 Paris「カフェ・プーシキン」というケーキ屋さんは、マレ地区のプラス・ド・ヴォージュにあって、著名な
パティシエのケーキが食べられる所です。ケーキには、フランス料理とロシア料理の影響があります。
高品質ケーキなので、他の店のケーキより高いですが素敵で、すごくおいしくて、お腹がいっぱいになります。一人用のケーキは一個 10 ユーロで、バニラ味のクロワッサンは 4 ユーロです。お昼ご飯、晩御飯も食べられます。プラス・ド・ヴォージュに、ヴィクトル・ユーゴーの家もありますよ。
フランソワ・ミッテラン図書館駅で、14 番線のサン・ラザール行きの地下鉄に乗って、リヨン駅で乗り換えて、1 番線のデフォンス行きの地下鉄に乗って、サン・ポール駅で降りてください。
（エレアノア・ソアヴィ）
🍴 Chez Bruno（シェ・ブルノ）

住所：26 Cour Saint-Emilion, 75012 Paris
クール・サンテミリオンは公園も池もあるので、ピクニックをして、良い写真がたくさん撮れるでしょう。夜は、映画を見に行ったらどうですか。それから、「シェ・ブルノ」というお店でご飯を食べに行きましょう。伝統的な料理で美味しいよ。
（ファンタ・トラオレ）2🍴 L'Arobase Café（ラロバズ）

住所：101 Rue du Chevaleret, 75013 Paris「ラロバズ」というきっさてんは、きれいな所です。いろいろな食べ物や飲み物などを売っています。
お茶がとてもおいしいです。それに、勉強するのにとてもいい所ですよ。きっさてんですから、少しうるさいのに、こまりません。むりょうwifiがあります。フランソワ・ミッテラン図書館駅を出て右に曲がって、橋の下に進みます。
「ラロバズ」というきっさてんは、ちょっと道をまっすぐ行って、「ア・ド・バ」というスーパーの前にあります。

（フロランス・ベニテズ）

🍴 Bubble House（バブル・ハウス）

住所：45 Avenue de Choisy, 75013 Paris「バブル・ハウス」は、タピオカティーが飲めて、おいしいケーキが食べられますね。味がたくさんあって、小豆や抹茶もあります。楽しくて、静かなところです。バブルティーは 5 ユーロくらいです。
マリーズ・バスティエのトラム駅に行って、トラムに乗って、ポルト・ド・ショワジー駅で降ります。
ポルト・ド・ショワジー大通りをトルビアック通りへ歩きます。左の歩道を三百メートル歩きます。それで、バーのとなりにお店がありますよ。

（アリス・アルメニオ）🍴 MK2 Bibliothèque（エム・カー・ドゥ・ビブリオテック）
住所：128-162 Avenue de France, 75013 Paris「MK２図書館」は映画館です。イナルコから 10 分ぐらいです。映画グッズや食べ物もあります。映画のチケットも安いです。イナルコの前で待ち合わせしましょう。まずイナルコから右に歩いて、Avenue de France
をまっすぐ左に行って、それから 5 分ぐらいでMK２が見えます。

（ロマン・ゲド）🍴 Gaston（ガストン）

住所：11 Rue Brochant, 75017 Paris
いいフランス料理の店を知っていますよ。「ガストン」と言います。おすすめは、フィレ・ミニョンです。フランソワ・ミッテラン図書館駅からサン・ラザール駅行の地下鉄 14 番線に乗って、サン・ラザ
ール駅でアニエール行の地下鉄 13 番線に乗り換えます。それから 4 つ目の駅プロシャンでおります。
駅を出て、駅の名前にあるプロシャンという通りを 300 メートルくらい行くと右側にあります 5 分くらいですよ。

（マチルド・ボシェッティ&ルアナ・ラドゥサー）🍴 La Terra Madre（ラ・テラ・マドレ）

住所：46 Rue de Ménilmontant, 75020 Paris「テッラ・マドレ」というレストランは、パリの 20 区にあるレストランです。そこで、おいしいイタ
リア料理が食べられます。父がその辺りに住んでいますから、よくそこに行きます。全員がイタリア人ですから、イタリア語で話せます。それに皆、明るくてやさしいです。おいしくて安いメニューがあります。ペストパスタとティラミスをよく食べます。12 ユーロです。
メニルモンタン駅から、ジュルダンの方に行って、ブルヴァール・ド・メニルモンタンを曲がって、まっすぐ 10 分間ぐらい歩いてください。

（ステラ・ジャンドレ）3

☆彡パリ散策☆彡☆彡サンコント・ヌフ・リヴォリ 59 RIVOLI (59 Rue de Rivoli, 75001 Paris)「５９リヴォリ」は、ルーブル＝リヴォリ駅の前から、まっすぐ歩いて、四つ目の交差点に着いたら、左側にあるの。外観がすごい、アーティストのたてものみたいだ！

もともとこのたてものには、だれも住んでいなくて、ある日、十人ぐらいのアーティストが来て、それぞれの小さなびじゅつかんにかえたんだ。もちろん人がこのアーティストの作品を見にくるので、ドアはいつもあいているんだよ。ルーブルより人があまり話さないのに、このビルは外国人がたんさんいて、いつも込んでいるよ！ まるで、ビルそのものが作品だね。
☆彡ジュンク堂書店（モナム・ヴァンサン&ケヴィン・ユィヌ）

Librairie Japonaise Junku (18 Rue des Pyramides, 75001 Paris)

ジュンク堂書店は、日本の本とかまんがとかかわいい物とか買える場所です。そこでいつも私の好きなまんがを見つけます。値段は少し高いですが、この書店へ行くと、いつも日本にいるようなふんいきがします。フランソワ・ミッテラン図書館駅で 14 番線に乗って、ピラミッド駅で降りて下さい。
（マエヴァ・イドジェド）☆彡シテ島 Île de la Cité
ノートルダム大聖堂の前には、小さい地点があります。それは、パリから出発する道路の全部がスタートする地点です。パリから他の町への道路の長さを、その地点から図ります。シテ島のその地点は、フランス語で「Point zero des routes de France」と言います。
（ヴィヴィアン・ノト&マチュー・アドゥノ）☆彡パリ植物園 Jardin des Plantes de Paris (57 Rue Cuvier, 75005 Paris)
温室は四つです。バナナの木やヤシやサボテン、たくさんの植物を集めています。大きい温室「Serre depaléobotanique」は、日本語で「古植物学の温室」と言います。ここで 4 億 3 百万年以前から植物の進化の説明をしている、という意味です。他の温室は、「メキシコの温室」、「オーストラリアの温室」、「冬の公園」です。バラ園、動物園もあります。
☆彡進化大陳列館（シリル・コスナル&マリ・デュパック）Grande Galerie de l’Evolution (36 Rue Geoffroy-Saint-Hilaire, 75005 Paris)

進化大陳列館は、1889 年に建築家のルイ・ジュール・アンドレが建てました。進化大陳列館は、自然史
博物館Jardin des Plantesの一つの展覧会場です。とくにおすすめのところは、絶滅動物の部屋です。昆虫
標本もたくさんあります。

（フランシー・コリ&ガエル・ケール）

進化大陳列館で、絶滅した動物の骨格を見て、地球の歴史について学ぶことができます。絶滅した動物を忘れないことは、大切です。

（ガブリエル・ギシュ&エティエンヌ・マトロ&クロエ・モレ）☆彡リュクサンブール公園 Jardin du Luxembourg (Rue de Médicis - Rue de Vaugirard - 75006 Paris)
リュクサンブール公園のリュクサンブール美術館は、元々はアンリ４世のきさきマリー・ド・メディシスのために建てられたリュクサンブール宮殿です。宮殿の前方右側には、小さな銅像があります。このプシケ像はレオン・べルトー Léon Bertaux という 19 世紀の彫刻家によってつくられました。公園の 106
体ある像の中で、私はこのプシケ像が 1 番のお気に入りです。
（アンヌ＝クレール・ルルー&ピエール・ルプリゼ&ガブリエル・ファントゥーズ）4☆彡ビュット・オ・カイユ界隈 Butte aux Cailles
Quartier de la Butte aux Cailles, 75013 Paris

この場所は村に似ていて、むかし風車があった田舎です。可愛い建物と大通りがあります。芸術家が大勢カ
フェに集まっている静かな所です。それに、アートギャラリーもあります。
Place d’Italieの駅です。13 区です。駅からGrand Ecranの出口を出ると、出口の目の前に大きなモールがあります。それから、左のボビヨ通りをまっすぐ歩くと、一つ目の交差点にPlace Paul Verlaineがあります。その前で会いましょう。そばに赤レンガの大きな建物が見えます。ふるくて有名なプールです。このプールは、
アール・ヌーヴォーなんですよ。
ビュット・オ・カイユ通りは、レストラン、パブなどがたくさんあります。
「Le Merle Moqueur」というこのパブにはいってみませんか。ここには芸術家がたくさん来るので、この辺のストリートアートはとても素敵ですよ。後で、この辺を歩きましょう。
🍴 Le Merle Moqueur（ル・メルル・モクール）
住所：11 Rue de la Butte aux Cailles, 75013 Paris

このレストランの名前は、「Le temps des cerises」の歌から着想を得ています。パリ・コミューンに関係があります。
ここで戦いがあったんですよ。
🍴 Le Temps des Cerises（ル・タン・デ・スリーズ）
住所：18-20 rue de la Butte aux Cailles, 75013 Paris（ラシェル・パピヨン&ムミナ・ロシュディ）
5

☆彡バム・カラオケボックス・リシェール BAM Karaoke Box Richer (30 Rue Richer, 75009 Paris)「バムカラオケ」は、フォリー・ベルジェールの近くにあります。中にはカラオケ室があります。部屋
は 8 人から 20 人までです。２人でも２０人でも、値段は同じです。フランス語と英語の歌がたくさんあります。新しい曲がたくさんあるそうですよ。

（メリサ・ドロネ）☆彡エル・インディオ・フェリス El Indio feliz (69 Rue de la Roquette, 75011 Paris)「エル・インディオ・フェリス」は、年をとった夫婦の小さい店です。中に、いろいろな世界中から来た物が売っています。持ち主のおじいさんは、いつもいろいろな国へ行って、手仕事の品を買って、フランスへ持って来ます。その店に行くと、おじいさんはいつも旅行の話をしてくれるので、楽しくておもしろいです。この店にある品は、時々ちょっと高いですが、世界中を旅行すると言う感じです。
（ルアナ・モセ・コエーリョ・テイシェイラ）☆彡プロムナード・プランテ

Promenade Plantée (1 Coulée verte René-Dumont, 75012 Paris)「プロムナード・プランテ」は、ずっと先まで続いた公園です。かわいくて静かな所です。入口は、バ
スティーユのオペラ座の後ろに階段があります。この表示板に、「1969 年から使われていない鉄道です。」と書いてます。花がたくさんあるので、夏にハナバチやちょうちょうなどがたくさんいます。「プロム
ナード・プランテ」の始めは橋にありますが、半分から、パリの建物の下に続きます。
（ミカエラ・ボラン&マリオン・ヴェガス）☆彡アンドレ・シトロエン公園

Parc André Citroën (2 Rue Cauchy, 75015 Paris)

大きい公園で、春になると色々ないいにおいがする花がさきます。小さいちくりんがあります。そこはとても安らかな場所です。そして、公園の真ん中に気球があります。蒸気の気球です。気球にのると、
パリの大部分が見えます。
☆彡ビュット・ショーモン公園（エレナ・ルベール＝グィン）
Parc des Buttes-Chaumont (1 Rue Botzaris, 75019 Paris)

パリの一番好きな公園は、ビュット・ショーモン公園です。とてもきれいで、人が多いですが、とても広い公園なので静かな所をいつも見つけることができますよ。あそこでおやつを食べながら、ジョギングをしている人たちを見るのはとても楽しいですよ。

（クリステル・ソレル）

静かだし、木や花がたくさんあるし、夕日も見えますから、大好きです。
（アヌック・スミス&ラファエル・デルマ）☆彡ソー公園Parc de Sceaux (Domaine de Sceaux, 8 avenue Claude Perrault, 92330, Sceaux)

とても大きい公園で、泉とか、お城とかもあります。五月には大勢の人がお花見をしています。その公園は広いですから、どこでもピックニックができます。バレーボールやサッカーなど、色んなスポーツをすることもできます。気持ちがいいところです。

（アリス・デセーズ）☆彡サン＝ドニ大聖堂 Basilique de Saint-Denis (1 Rue de la Légion d'Honneur, 93200 Saint-Denis)
フランスのゴシック教会の中で、私はサンドニ大聖堂が一番好きです。工事が始まったのは 1136 年ですが、それから百年以上かかって、やっと完成しました。鐘楼やパイプオルガン、庭などがとてもきれいです。でも、サンドニ大聖堂が有名なのは、古い時代の王さま達の墓がたくさんあるからなんです。
天気がいいと、ステンドグラスも美しいです。
（フランチェスコ・ミリテッロ&シャルロット・マロ）
6

編集後記

このシンポジウムでパリへ来られる皆様のために、2016 年度前期２年生オーラルの各クラスで、日本人にパリを案内するシナリオを作って演じるというプログラムを実行しました。例えば私のクラスでは、次のような過程を踏みました。①学生にこれが来年実際イナルコへ来る日本人のために役立つことを告げ、ぜひ協力してくれるようにと頼む→②「お気に入りの場所へご案内します」と題した用紙を配付し、具体的に「場所の名称」「住所」「おすすめの理由」「待ち合わせ場所」「行き方」の各項を書いてもらう。ちなみにこの時、＜Là où je t'emmènerai 君を連れて行きたい場所＞🎶 という同名のテレビ番組（TF1）の主題歌を歌ったところ、笑いながらも、目的遂行へ向けて理解を深めてくれた気配。
「〇〇へご案内します」と「〇〇をご案内します」の違いは何か、等の質問有り→③訂正・返却→④ペアでお気に入りの場所を持ちよってシナリオ作成→⑤各ペア日程を決めて上演→⑥上演時のコメントをもとに各自訂正したシナリオ清書を提出→⑦可能なら A5 のフライヤーを提出。
さて、各クラスの結果を取りまとめてみると、どうやら A5 というサイズが難しかったようで、A5と A4 の間という不思議なサイズあり（8 頁上）、現地で撮って来た写真を A4 で何枚も提出した学生あり（4 頁と 8 頁下）。後者は都合上こちらで数枚を選んでコンパクトにまとめました。
ところでこのたび提出物を読み返して、改めて色々なことに気づかされました。例えば本頁上に載せた学生のシナリオですが、その提出当時、私は彼女が単に自分の好きな「カドヤ」という日本料理店を紹介し、ついでにコックは日本人でウェイターが日本語が話せるとユーモラスに書いている（注：パリの日本料理店は日本人が働いていないことも多く、日本にはない「日本料理」もあるため）のだと思いました。ですが、実際は彼女は日本人の先生や学生たちがパリで不自由な思いをしないよう、食事や言葉の心配をしてくれていたのだと気づき、・・・心が温まりました。
（学生パリ案内編集担当・鈴木）7

（ニコラ・シャンドリエ）

The Moose
16 rue des 4 Vents, 75006 Paris「The Moose」と言うカナダのいざかやは、ホッケーの試合のときににぎやかで、込んでいる所です。いざかやの店員は笑顔だし、全員、本物のカナダ人です。ここで「プーティン」という有名なカナダ料理が食べられます。友達とよくいっしょに行っています。「The Moose」に行った後で、サン・ミシェルを散歩できて、
クリュニー・ラ・ソルボンヌの中世博物館にも行けます。
8（ジェニファー・ガメル）

フランス日本語教育
Enseignement du Japonais en France

第 16 回シンポジウム報告・発表論文集
Actes du symposium 2017

ISSN-L 2104-77662017 年 11 月発行
編集・発行
フランス日本語教師会
Association des enseignants de Japonais en France (AEJF)
Section de japonais
Département d’Etudes Orientales
UFR de langues, Université Stendhal-Grenoble 3
BP 25 – 38040 Grenoble Cedex 9
E-mail : bureau@aejf.asso.fr / URL : http://aejf.asso.fr©2017 Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)