フランスの大学で日本語を学ぶ学生の学習動機と習得方法
学習者にとっての漢字学習の位置づけ
小間井 麗
フランス国立東洋言語文化大学

E-mail : rei.komai@gmail.com, rei.komai@inalco.fr
キーワード：学習動機・習得方法・漢字学習の位置づけ
１.

背景と目的

筆者はフランスの大学で日本語を専攻する学生のプロフィール調査の一環として学習者の教室内外の日本語習得のプロセスを探り、学習継続につながる要因について検証を行ってきている。本研究では、非漢字圏のフランスの学習者の多くにとって困難な漢字学習に注目し調査結果を分析、漢字学習の動機や目的、学習ストラテジーの観点から、学習者の学習に有効な教育のあり方を考えることが目的である。
２.

先行研究

非漢字圏出身の学習者の多くにとって困難な漢字学習の継続にも、動機づけが重要な役割を果たしている。それを Buasasengtham & 義永（2015）の研究では、第二言語の動機づけの自己システム、L2 Motivational Self System (L2 MSS) (Dörnyei, 2005) の観点から検討している。統合的動機づけモデル（Gardner & Lambert）の後継モデルという L2 MSS は、なりたい自分、なるべき自分（道具的動機づけなど）、L2 学習体験（学習環境から得る成功体験や楽しい体験）の 3 要素から成る（Dörnyei, 2009） 。
もっとも、第二言語の学習は L2 でなりたい自分と L2 でなるべき自分のバランスをとって動機を維持していくとよい、というだけの単純なものではないだろう。学習者がすべてなりたい自分を持っている訳ではなく、余暇活動や消費としての言語学習のあり方も指摘されている（久保田, 2015）。そこで特定の動機づけに限定した研究としてではなく、本研究では学習者の学習プロセスを見ていく 。
また、Norton (2000) は、学習動機という概念の代わりに、ブルデューの概念に基づき投資という概念を導入し、言語学習の動機づけを自らが獲得を試みるアイデンティティへの投資であるとした。学習には動機づけのみならず自己投資も必要となってくる視点（Darvin & Norton, 2015）を踏まえ、 本研究では学習者の学習を助ける学習ストラテジー (Oxford) にも合わせて着目する。
従来の非漢字圏日本語学習者の漢字学習ストラテジーに関する研究は、単漢字レベルの記憶ストラテジーに集中していたが、漢字学習成功者は漢字を文脈の中で使用するストラテジーとメタ認知ストラテジーも用いている（Ulambayar, 2009）。渡部（2015）は漢字学習だけではなく漢字語彙の学習方法にも注目して、学習者が漢字語彙を覚えるためにしている様々な工夫を調査し、それをもとに 87 の漢字語彙学習ストラテジーリストを作成した。それを参考に、学習者に自分の学習方略の使用傾向を把握してもらい、まだ使用したことのない方略に対する気づきを促すことが可能である。本研究では、渡部の漢字学習ストラテジーを分析に援用する。
３.

研究方法と調査概要

本研究では、学習者の動機づけと学習ストラテジーが漢字の習得、学習継続へとつながる重要な要因であると想定し、調査結果の検証を行う。データは、学習動機や習得プロセスへのアプローチに有効なインタビュー調査とアンケート調査の結果や写真を使用する。調査は 2014 年度からフランスの大学で日本語を専攻する学部生から大学院生までを対象に実施、インタビュー調査では 30 名の学生に話を聞いてきており、2016 年に行った WEB アンケート調査では 286 名からの回答が得られた。以下、調査結果に考察を加え、学習者が必要とし有効だと考える漢字学習について検討していく。
４.

結果と考察

まず、学生の日本語学習動機と日本語使用の中における漢字学習の位置づけを確認し、漢字学習の課題を挙げる。次に、学習者が有効だと考える漢字の学習方法、そして自律学習につながる学習ストラテジーと複合リテラシー能力について見ていく。
４．１①

漢字の学習動機・目的

日本語の学習動機と日本語使用の機会
アンケート調査結果によると、大学入学前にすでに日本語を学習したことがあると回答した学生が半数以上で、高校で授業を受けた他に独学の学生も多い。日本語学習の動機につながる日本文化への関心も多様である。これらの興味の対象に、より深く関わるには、日本語や漢字が必要になってくる。今後の目標については、日本語を使ってフランスで働きたいという希望が最も多く、日本で働きたいという回答と国際的に仕事をしたいという回答がそれに続いた。こうした動機や目的にもかなった日本語学習が期待されている。
そのため日本語学習の目的は、まず日本語話者とのコミュニケーションができるようになること、それに日本語のテキストを読めるようになることが続く 。CEFR の 5つの言語能力のうち、学生が伸ばしたいと思っている日本語能力を順位づけしてもらうと、やはり口頭でのやり取りと読解の能力の優先順位が相対的に高かった。日本語でのテキスト受容には、漢字語彙の知識や運用能力も必要になってくる。
フランスに住む日本人とフランスに旅行で来る日本人と日本に住む日本人とSNS 上の日本人と図１ 授業以外で日本語を使う機会がある場合、誰と日本語を使用するか（複数回答可）

また、授業以外で日本語を使う機会があると回答している学生は半数以上おり、誰と使うかについては、図 1 のように、フランスにいるあるいはフランスに来る日本人とだけではなく、離れたところにいる日本語話者ともインターネット上の SNS でやり取りをしている学生が半数以上いる。こうした日本語話者との対話や日本語使用の経験を通した自己内省が学習動機へと結びついていく（小間井 2015） 。コミュニテ
ィのメンバーとの関わりに興味を持ち、コミュニケーションをするために言語を学びたいという統合的な動機、仕事や研究を視野に入れた道具的動機など、それぞれの動機に影響を受けつつ日本語学習、ひいては漢字学習へと向かっていくこととなる。
②

漢字学習の現実
しかし、学習者が日本語習得の上で最も困難だと思うものは語彙・漢字だというアンケート調査結果となった。日本語学習の際の問題についての自由記述回答から、漢字学習に関する回答を以下に要約または引用する（拙訳）。
まず、漢字学習の際に困難な点として、単漢字だけについても、１つの漢字に多くの読み方と意味がある、似た漢字が多い、数が多い、覚えてもすぐ忘れる等が挙げられる。学習ストラテジーを合わせ、繰り返し、継続的な学習が求められる。
また、漢字語彙の多さについても、「学習が進むと、同じような意味の語彙がたくさんあり、違いを理解し、またどのような時にそれぞれの語彙を使うべきかを知ることが難しい。」というコメントがあった。柳田（2011）のフランス人の大学生を対象とした漢字学習に対する意識調査でも、単漢字から漢字語彙または漢字の意味の学習が次第に難しくなるという結果だった。そうした漢字語彙の学習の困難さに対し、どのようにしたら、現実的な漢字語彙使用に対応した学習ができるかと悩む学生の回答を以下に引用する。
（回答 A）「漢字教材の各語彙の使用頻度を「*」の数で表してあるといい。また、あらたまった用語か、くだけた用語か、専門用語か、古い用語か、新しい用語かといった詳細があるとよい。自分は書いたテキストを日本人によく笑われることがある。
語彙を実際にどのように使うか知らなくて、あまりに専門的な語彙を使っていたりするからだ。一般的によく使われる語彙かということも知りたい。語彙に関しては現実に密着した実践が必要だ。」（回答 B）「漢字の教材に時折これは古い用語、粗野な用語などと記されているが十分ではなく、その使用法が例えば政治の専門用語、科学用語などと明確でないと、実際にどう使用したらよいかがわからない。自分は自然な語彙の使い方をしていないので、日本人と話していてよく誤解される。語彙の使用法の違いについても十分な説明があるとよい。」

さらには、漢字を常に目にする日本に住んでおらず、漢字の利用機会も限られるので環境として不利なことや、漢字学習は個々人の認知・記憶能力に関わるとの指摘も回答にあった。
このように困難な点が多い漢字学習には、様々な学習方略を利用することが重要になってくる。中には「自分は良い学習方法を知らない、使えていない」という振り返りもあった。単漢字のレベルだけではなく、単語レベル、テキストにおける使用レベルの学習ストラテジーも重要である。また、漢字が好きな学習者や、漢字学習に成功している学習者は漢字学習に対し肯定的であること、学習における新たな表記体系の発見が知的満足につながっている様子もインタビュー調査からわかった。
４．２

漢字の習得方法① 学習者が有効だと思う学習方法と上達を感じた経験
語彙・漢字を学ぶ上で学習者が有効だと思う学習方法に関しては、テキストの中で学ぶことの有効性を挙げる回答が最も多かった（図 2−1）。渡部（2015）の学習スト
ラテジーにも「74．日本人が書いたブログを読む」「53．日本語で書かれたニュースをインターネットで読む」など、自然な文脈に積極的に触れようとする方略がある。
何度も書いて覚える
読んで覚える
声に出して覚える書き取りをする
語彙・漢字ノートを作る
語彙・漢字カードを作る
WEB サイトで勉強する
授業の練習問題をする
テキストを読みながらテキストを書きながらテキストを書きながら

図 2-1

語彙・漢字を学ぶ上で学習者が有効だと思う学習方法 (複数回答可)

また、近年デジタル・ツールやリソースの活用の幅が広がり、漢字の利用方法や学習への影響も無視できない。渡部 (2015) の漢字学習ストラテジーにも、スマートフ
ォンなどの IT 機器の普及を反映した学習方法として、「2．漢字学習用のアプリで漢字を調べる」「15．漢字学習用のアプリで漢字語彙を覚える」「 25．漢字学習用のアプリで漢字のクイズをする」などがある。

図 2-3（写真 2017 年 4 月）
図 2-2

学習用アプリケーション（写真 2017 年 4 月）

インタビューで学生の漢字学習ストラテジーを聞いた際に紹介されたアプリケーシ
ョン（図 2-2, 2-3）Memrise では、ある学生が作成した授業の漢字チェックリストが公開されている。語彙の意味確認だけではなくクイズもできる。スマートフォンで手軽にどこでも学習ができるこのような教材が自主的に作成され、また情報交換が行われている。

他方、学生が実際に日本語の上達を感じたという経験について 、アンケート調査
では授業への期待はもちろん、人との対話を通したものを挙げている学生が多かった。口頭・筆記のいずれでも、人とのコミュニケーションの経験や興味のある活動を通して、日本語の上達を感じているようだ。アンケート調査結果の分析を総合すると、授業に限らず、「日本語話者とのコミュニケーションを通した学習」「インターネットや SNS なども活用した学習」「趣味に関わるものを利用した学習」が自分た
ちの日本語能力を伸ばすのに有効だと考えている結果となった（小間井, 2016）。漢字語彙についても、「口頭でも筆記でも実際によく使う機会のある語彙は覚えやすいが、そうでないものは難しい。例えば「仕事」は普段よく使うが「職」はほとんど使わない。」という話がインタビューであった。
② 学習ストラテジーにつながる複合リテラシー能力
学生の現在の家庭言語については、約 4 分の 1 の学生が複言語・複文化の家庭環境で暮らしており、生まれ育った家庭も複言語・複文化の環境だった学生が多い。多くの学生が日本語は現在第 3 言語だと答えており、フランスの大学生たちは既に複言語・複文化の背景とその能力を有してきている。
彼らは、これまでに様々な外国語を習得する過程で身につけてきた CEFR で言う複言語・複文化能力（Coste, Moore, Zarate, 1997, 2009）により、メタ認知ストラテジーを発達させてきている。言語構造の違い、あるいは共通性や特徴を認識する、意味を類推する、さらに話し方を使い分けるなど、メタ的な認識を言語的に遠い日本語の学習にも応用している。また、複言語・複文化能力に含まれる、複数言語の読み書きに関する能力である複合リテラシー能力（モーア, 2015）を漢字語彙の習得に際し使っている例も認められた。複合リテラシー能力は、デジタル、マルチメディア時代の漢字語彙の学習や日本語でのリーディング・ライティングに重要な能力であり、WEB上でのコミュニケーションでも欠かせないものである。
ある学生の複合リテラシー能力使用の例を紹介する。インタビューの際に語ってくれた学習方略に、Tumblr のブログ・アプリケーションを利用したものがあったが、直接外国語を学んでいたのではなく、外国語の勉強法からノートの作り方まで、学習方法に関する様々なアドバイスを紹介しているブログを WEB 上でスクラップして参考にしていた。ブログの言語は英語をはじめ複数言語が使われている。さらに、そうした学習方略を利用しながら、自分たちの弱点を補うべく、クラスメイトの友人と協働で、授業で学ぶ漢字語彙について様々なカード（図 2-4, 2-5, 2-6）を作成していた。書き順なども別の WEB サイトのアニメーションで確認している。デジタル化されているカードは、他の学習アプリケーション同様スマートフォンで見ることが可能である。こうした複合リテラシー能力を生かした一連の漢字語彙学習ストラテジーの使用プロセスから、自律学習についての示唆が得られる。しかし同時に、カードには間違いもあり、自律学習の課題も表れている。

図 2-4

図 2-5

学生の漢字語彙カード（抜粋）

漢字語彙の動詞の活用表（抜粋）

図 2-6 スマートフォン
で見る漢字語彙カード（写真 2017 年 4 月）

【考察のまとめ】① 興味の対象により深く関わり日本語を使用していくには、漢字語彙の知識や運用能力が必要である。
② 漢字学習の課題を乗り越えるには、学習動機に加え、語彙レベル、そしてテキストにおける使用レベルの学習方略が重要である。

③ 自然な文脈から学ぶ方略が有効である。デジタル・ツールやリソースを活用した漢字の学習方法もある。
④ 複合リテラシー能力とさまざまな学習ストラテジーを使うことで、自律学習につながる。
５.

結論と今後の課題

以上、フランスの大学で日本語を専攻する学生を対象にした調査結果を検討し、学生たちの学習動機・目的と学習方法は、漢字学習の継続につながる要因であること、合わせて「学習者の興味・関心事や教室外での様々な活動とも結びつく学習」「有効な学習ストラテジーの採用と自律学習」「デジタル・ツールとリソース等の活用」が有効であることを確認した。
そこで、多様な学習者の個人化に配慮したプログラムや学習活動、デジタル・ツールとリソースも生かした学習方法を取り入れることで、対応が可能になるだろう。対
話環境における言語習得の支援も重要である。また、学習者の「自律性の欲求（自らの行動に対して責任を持ちたい、選択したい）」「有能性の欲求（自己の可能性への期待感、自己達成感を味わいたい）」「関係性の欲求（周りの他者と協力的、協調的な関係を持ちたい）」（Deci & Ryan）に配慮することは、動機づけの維持に有効である（廣森 2006） 。
より具体的な漢字語彙の学習に関しては、学生のデジタル・リソース活用の限界に配慮が必要である。テキスト産出時の語彙選択に関しては、漢字語彙の適切な意味と用法を知り、選択肢に現れる様々な漢字語彙の中から、意図や文脈に応じた適切なものを選ぶことが課題となる。テキストを打つ際、漢字語彙の適切な意味と用法を知らなければ、選択肢に現れる語彙の数々から適切なものを選べない。デジタル辞書で語彙を検索できても、様々な語彙の中から意図や文脈に応じた適切なものを選ぶことは初級の学習者には難しい。適切な語彙は文例と使われる文脈や意図を踏まえて使い方を学ぶことが必要になる。
以上に加え、日本語リソース・日本語学習リソースの選択に関しては、様々なリソースから適切な内容レベルのものを選び、それをうまく活用し、各自の学習に生かすことが課題である。そのためには、学生間そして学生と教師間のインタラクティブなやりとりを通した漢字語彙学習や、活動プログラムによって、支援していけるとよいだろう。
さらに、漢字の自律学習、学習継続に向けて、学習者には「各自の適性や習熟度、課題などに応じて、適切な学習方略を使い分ける」「自らの学習プロセスに積極的に関与し、メタ認知を駆使しながら自律的に学習に取り組む」といった学習ストラテジーが欠かせない。外国語を習得するにはそれ相応の自己投資が必要になることは先行研究で示した通りである。よって、非漢字圏の学習者の場合、漢字語彙の習得に向けて自らの学習に対する動機づけや学習方法を意識化し、自分に合った学習法を自ら管理していけると、学習の継続につなげていけるだろう。教育実践においても、それを踏まえて学習を支援し、学習者の自律的な学習能力を伸ばすことを考えられるとよいだろう。
主要参考文献Ulambayar, Tsetsegdulum (2009) 「漢字学習ストラテジーに関する研究の現状と課題–非漢字圏日本語学習者にとっての効果的な学習ストラテジーとは−」『日本言語文化研究会論集 5』pp.43–52.
奥村三菜子・櫻井直子・鈴木裕子 (2016) 『日本語教師のための CEFR』くろしお出版.
久保田竜子 (2015) 『グローバル化社会と言語教育−クリティカルな視点から−』くろしお出版.
小間井麗 (2016)「学習者アイデンティティと日本語教育イデオロギーの関係－フランスの大学の日本語専攻の学生調査をもとに−」『ヨーロッパ日本語教育 20』pp.310316.
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廣森友人 (2006) 『外国語学習者の動機づけを高める理論と実践』多賀出版.
Buasaengtham, Arnon・義永美央子 (2015) 「ライフストーリーから見られた非漢字圏日本語学習者の漢字学習への動機づけ−L2 Motivational Self System の観点から−」『多文化社会と留学生交流：大阪大学国際教育交流センター研究論集 19』pp.13–34.
モーア, ダニエル (2015) 「複言語能力の養成－大学の国際化の挑戦と課題」（大山万容訳）西山教行・細川英雄・ 大木充（編）『異文化間教育とは何か－グローバル人材育成のために』pp92-117、くろしお出版.
柳田しのぶ (2011) 「非漢字圏日本語学習者における漢字学習への意識−フランスの大学生を対象に−」『JSL 漢字学習研究会誌 3』pp.8–13.
渡部倫子 (2015) 「非漢字圏学習者のための漢字学習ストラテジー尺度の開発」『漢字・日本語教育研究 4』pp30-64.
Conseil de l’Europe. (2001) Cadre européen commun de référence pour les langues. Didier.
Coste, Daniel & Moore, Danièle & Zarate, Geneviève (1997, 2009) Compétence plurilingue etpluriculturelle : Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l'enseignement etl'apprentissage des langues vivantes : études préparatoires. Conseil de l’Europe.
Darvin, Ron & Norton, Bonny (2015) Identity and a Model of Investment in AppliedLinguistics, Annual Review of Applied Linguistics, 35, pp.36–56. Cambridge University Press.
Dörnyei, Zoltán & Ushioda, Emma. (Eds.). (2009). Motivation, language identity and the L2self. Multilingual Matters.
Dörnyei, Zoltán (2005) The psychology of the language learner: Individual differences insecond language acquisition. Lawrence Erlbaum.
Norton, Bonny (2000). Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and Educational

Change. Longman.

Motivations et méthodes d’apprentissage du japonais des étudiantsfrançais :La place des kanji
Rei KOMAI
Institut National des Langues et Civilisations Orientales
E-mail : rei.komai@gmail.com, rei.komai@inalco.fr

Si l’on en juge par ses fréquentes utilisations dans la culture visuelle contemporaine, le systèmed’écriture japonais opère un attrait indéniable auprès des jeunes occidentaux. Il semble donc
pertinent de s’interroger sur le rôle des kanji dans la motivation des étudiants français pourétudier le japonais.
Dans le cadre de notre recherche, nous avons procédé à des enquêtes concernant différents
aspects de la motivation et des objectifs de l'apprentissage. Pour cette communication, nous
convoquerons nos données en les analysant du point de vue de l’étude des kanji et de la placequ’occupe cette activité dans leur apprentissage.
Les résultats de nos enquêtes ont clairement montré que les méthodes efficaces pourl’appropriation du japonais étaient en relation avec des centres d’intérêts personnels. Nousavons également constaté que les étudiants utilisaient et s’appropriaient le japonais dansdifférentes situations qui ne se limitent pas à la classe et que, ces lieux extérieurs leurpermettaient d’apprécier leurs progrès en japonais.
L'apprentissage des kanji n’échappe pas à ce phénomène et la prise en compte de ces extensions
de l’apprentissage, en offrant des activités authentiques dans une diversité de lieux et desituations, peut ainsi conduire à de nouvelles pratiques d’enseignement susceptibles de soutenir
la motivation.