第７章
第１節
１

生徒指導

生徒指導の意義
生徒指導の目指すもの

生徒指導は、「学校の教育目標を達成するための重要な機能の一つ」である。
生徒指導の目的は、「児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支えること」である。
現在、不登校やいじめなどの問題行動等に対する対応の充実が求められており、生徒指導の充実強化が強く要請されている。生徒指導の意義は、このような児童生徒の問題行動等への対応面にだけあるのではなく、積極的にすべての児童生徒のそれぞれの人格のよりよき発達を目指すとともに、学校のすべての活動が、児童生徒一人一人の自己実現を援助し、自己存在感を与えることを目指すところにある。生徒指導を学校生活のすべての場に十分機能させていくことが、児童生徒の問題行動等の予防はもちろん、よりよい発達にもつながるのである。
生徒指導が果たすべき機能として大切なものは、次のとおりである。
(1) 自己存在感を与える
人間は、他者とのかかわりの中で生きており、そのかかわりの中で自己の存在感を見い出した
時、生き生きと活動できるのであり、児童生徒が自己存在感を得ることなしに、自己実現を図る
ことはできない。すべての児童生徒があらゆる学校生活の場で「自分も一人の人間として大切にされている」という自己存在感を実感することが大切である。また、ありのままの自分を肯定的に捉える自己肯定感や、他者のために役立った、認められたという自己有用感を育むことも極めて重要である。
(2) 共感的な人間関係を育成する
教師も児童生徒も人間として、同じように悩み、同じように迷い、日々努力しながら生きている。人間同士の心と心が触れ合う出会いの関係が共感的人間関係の基盤である。心が触れ合う出
会いの関係が成り立つためには、教師が人間としてのありのままの姿で児童生徒に接し、児童生徒の話を熱心に聴き、児童生徒の側に立った見方によって理解しようと努めることが必要である。
児童生徒同士の関係づくりにおいても、失敗を恐れない、間違いやできないことを笑わない、
むしろ、なぜそう思ったのか、どうすればできるようになるのかを皆で考える支持的で創造的な学級・ホームルームづくりが生徒指導の土台である。そのためにも、自他の個性を尊重し、相手の立場に立って考え、行動できる相互扶助的で共感的な人間関係をいかに早期に創りあげるかが重要となる。
(3) 自己決定の場を提供する
生徒指導は、児童生徒が自己指導能力を養い、社会的な自己実現を図るための援助の機能をもつ。そのため、広く日常生活のその場その時に、児童生徒が自分で考え、判断し、行動するという自己決定の場を与え、目標を目指してその遂行のために努力できるような機会を数多く設定することが必要である。児童生徒の自己決定の場を広げていくために、学習指導要領が示す「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を進めていくことが求められる。
(4) 安全・安心な風土を醸成する
児童生徒一人一人が、個性的な存在として尊重され、学級・ホームルームで安全かつ安心して教育を受けられるように配慮する必要がある。他者の人格や人権をおとしめる言動、いじめ、暴力行為などは、決して許されるものではない。お互いの個性や多様性を認め合い、安心して授業や学校生活が送れるような風土を、教職員の支援の下で、児童生徒自らがつくり上げるようにす- 7-1 -

ることが大切である。そのためには、教職員による児童生徒への配慮に欠けた言動、暴言や体罰等が許されないことは言うまでもない。

２

生徒指導の実際(1) 学級・ホームルーム担任が行う生徒指導
学級・ホームルームは、教育活動を行うための基礎的な集団としての機能をもっている。したがってそのクラスは、担任とともに、児童生徒が協力し合って、クラスとしての目標をみんなで定め、その目標を達成しようとする集団でなければならない。また、学級・ホームルーム担任は、個々の児童生徒の置かれている諸条件を総合的にとらえ、他の教員との協力の下、直接的・継続的に児童生徒の指導援助を推進していく重要な立場にあることから、一人で抱え込まず、学級・
ホームルームの経営状況（児童生徒の様子、指導上困っていること等）を積極的に伝えていくことが大切である。
通常の学校生活における生徒指導の機会を、中学校を例に考えてみよう。
一日の学校生活の中では、登下校時、短学活時、係活動時、給食・清掃時等の関わり、学級日
誌や個人の生活の記録等を通しての関わり、その他の機会をとらえての関わりがある。また、朝の会等の集会時、道徳科や学級活動の時間における指導援助、各教科の授業や総合的な学習の時間における指導援助などの機会、年間では学校行事等と関連する場面における機会がある。
このような機会を通して、豊かな人間関係を育成すること、児童生徒理解を深めること、積極的に集団活動に参加して活動する意欲を育てることなどが、学級担任の基本的な態度であり、役割である。
(2) 教科における生徒指導
教科指導において「生徒指導の機能を生かす」ということは、どうすることであろうか。ここでは、学習指導上の配慮と学習不適応児童生徒への指導援助について考えてみよう。
① 学習指導上の配慮
学習指導の過程においては、児童生徒がそれぞれの資質・能力を伸ばし、自己実現が図られるように指導援助したい。そのためには、次のことなどに配慮することが大切である。
ア 発達段階、個人差、経験に合った具体的な指導援助の方法を考える。
イ 学習意欲を高め、維持するための工夫・努力をする。具体的には、適切な教材を与える、
成長の状況を知らせて励ます、児童生徒間の交流や協力を適切に取り入れるなどの方法をとる。
ウ よりよい人間関係がはぐくまれるように、グループ学習など様々な学習形態を工夫する。
② 個に応じた指導の工夫
学習上の不適応には、学習が難しすぎたり、学習が平易過ぎたり、家庭や学校における人間
関係上の悩みなどから意欲を失ったりする場合等がある。このような状態をそのまま放置すると問題行動等に発展するおそれがあるが、適切な課題を与えたり悩みを聴いたりする等のかか
わりによって、解消できることも多い。このような悩みや問題点について、温かく相談に応じ、その能力、適性、家庭の条件などを踏まえ、個々に応じた方針をもって、具体的な指導援助を行うことが大切である。
③ 児童生徒理解を基盤とした教科の指導
理解できない授業を黙って５～６時間も聞かされるのは、クラス内に仲の良い友達がいたとしても苦痛の連続でしかない。「おもしろい」「わかる」「できる」授業の実践は、学力の向上
のみならず、こうした児童生徒の居場所をクラス内に作ることにもつながる。新学習指導要領
で示されている「主体的・対話的で深い学び」を取り入れる際のポイントにもなる。

- 7-2 -

「おもしろい」見たことある！
児童生徒の知識や経験と、授業で取り上げる教材が強く結びつけば、児童生徒にとって「おもしろい」授業になる。それは、前の単元の授業や朝自習といった学習内容のみならず、テレビで見たこと、マンガで読んだこと、
練習試合で経験したこと、宿泊学習で体験したというようなこともすべて含まれる。特に学力の低い児童生徒の学ぶ意欲は、教材をどう提示していくかによって大きく左右される。
前回のまとめ方「わかる」
が使えるのよそうかぁ
本時の授業において、これまでの学習内容・方法を生かすことができれば、児童生徒にとって学び方が「わかる」授業になる。学び方が分かるば、一人で思考したり判断したりする場面でも、何をやるべきかが明確になるので、主体的な学習活動を継続しやすい。特に学力の低い児童生徒にとって、勉強をあきらめずに成長できるかどうか、ここが大きな分かれ目となる。
「できる」
どんな学習内容にせよ、授業において「できる」という成功体験を積み重ねることは、児童生徒の学力向上につながる。そのために、児童生徒の思考に適度な“負荷”（簡単すぎず
難しすぎない）をかけるような課題が必要である。自分の力で、あるいは他者との協働で、課題を発見したり解決したりする経験を積み重ねれば、多少難しい内容であっても児童生徒
は全力で取り組むようになる。特に協働的な学習の場においては、対等な立場での話合いのみならず、学び合いを取り入れたり、小集団で役割を分担したりすることで、すべての児童
生徒が自己の存在感を実感しやすくなる。
(3) 道徳教育や特別活動の時間における生徒指導① 道徳教育と生徒指導
道徳教育と生徒指導の間には、大変密接な関係がある。教育活動全体を通した計画のもと、
児童生徒一人一人が自分の感じ方や考え方をのびのびと表現できる環境づくりを行い、今日的課題である基本的な生活習慣・規範意識・人間関係を築く力・社会参画への意欲や態度を育成
していくことが、生徒指導の充実につながる。なお、高等学校の道徳は、特別活動のホームル
ーム活動等を中心に、学校の教育活動全体を通じて行うものであり、当然ながら生徒指導と密接な関係にある。
② 特別活動と生徒指導
集団活動を主体とした特別活動は、児童生徒相互及び教師と児童生徒の人間関係や健全な生
活態度の育成等、児童生徒が将来社会生活を営むための基礎を養うことを目指しており、児童生徒の自己実現を援助し、自己存在感を与えることを目指す生徒指導と密接な関係がある。
ア 「学級・ホームルーム活動」は、特に学級・ホームルームを単位とする計画的、発展的な集団活動の時間として設けられたものである。学級・ホームルーム担任は、学校や学年、学級・ホームルームの実態等に留意して適切な指導計画を立て、生徒指導の機能を生かしながら、その効果を上げるように努めなければならない。
イ 「児童会・生徒会活動」においては、異年齢集団による児童生徒の自発的・自治的な実践活動を通して、自主的、実践的な態度等を育成する。
ウ 「学校行事」は、集団の所属感や連帯感を深め、学校生活を楽しく豊かなものにする教育活動である。このことは、児童生徒の個々に応じた役割分担を可能にするものであり、個性の発揮、責任の遂行等を通して、所属感や自己有用感を高めることになる。
エ 「クラブ活動」（小学校）は、児童の個性・能力を伸長させるだけでなく、異年齢の同好の児童が互いに協力し、信頼し合おうとする人間関係を築こうとする態度を育てることを目的とした時間である。また、児童が、自分の興味や特性を生かそうと努力することを通して、自他のよさや可能性を互いに認め合い、自分への自信を高めることができる時間でもある。

- 7-3 -

３

休業日の指導(1)「長期休業中における生徒指導について」（県教育委員会教育長通知）の内容や学校の指導方針
を十分に理解し、それに従って、休業前及び休業中の指導を適切に行う。
(2) 休日の過ごし方、課題の取り組み等を、児童生徒に学級（ホームルーム）で十分指導する。保護者には、学級（ホームルーム）通信、学年通信、懇談会等を通して指導内容を伝え協力関係を築く。
(3) 学習が遅れがちな児童生徒に対しては、個々の実態や発達段階を考慮し、それぞれの児童生徒に適した指導（宿題を含む）を進める。
(4) 外出する機会が増加するので、特に交通事故や水難事故等に注意し、無事故で楽しい有意義な生活ができるように指導する。

夏場は水難事故がたいへん多いのでしっかり指導する(5) 生徒指導上の課題が見られる児童生徒の家庭を適宜訪問し、保護者と協力して次学期の学校生
活をスムーズにスタートできるように指導する。また、長期休業中に部活動（課外活動）を欠席したことに起因し、２学期以降に不登校に陥る児童生徒が出る場合があるので、欠席が２日続いた場合は保護者と連携して対応する。
(6) 校外巡視の際、繁華街や不健全な場、危険箇所等で児童生徒を見かけた時は、見逃さないでその場で適切な指導をし、再びそのような場所へ近付かないように指導する。
(7) 全校登校日やその他の登校する機会には、個々の動向を十分に把握し、問題が起きたときには、速やかに適切な指導ができるようにする。

４

生徒指導の評価

生徒指導の評価は、教科の評価に比べてなおざりにされがちである。それは、この指導があらゆる教育活動の場で多様な方法で展開されるため、評価の方法に困難さがあるからである。
なお、評価を考えるに当たっては、行動面での変化のみならず、そこに至る過程をたどり、児童生
徒がその指導をどう受け止めているのか等、認知面での変化をとらえることが重要である。殊に、指導者の児童生徒観の変化そのものが、この指導の成果であるとさえ言い得るので、指導の計画や方法に対する評価も大きな意義をもつものであることに留意したい。
(1) 評価の観点と分野
評価の観点を大別すると、教師の側についての評価と、児童生徒に関する評価とがある。一般に評価を行う分野としては、指導目標、指導計画、指導方法・技術、指導の組織・運営、児童生
徒の活動状況、児童生徒の理解、資料の収集・保管・活用、教師の研修等が挙げられる。
(2) 評価の方法
生徒指導は、すべての児童生徒のそれぞれの人格のよりよき発達を目指すものであり、指導の場も多様であるので評価方法を特定のものに限定することは困難である。また、現状では定量化された測定法があるわけではない。したがって、多様な方法であらゆる面から資料を収集することが望まれる。一般的方法として、観察法、行動の記録、質問法、標準化されたテスト、社会的測定法、日記・作文・ノートなどの内容分析、討議内容や発言の分析等が挙げられる。特に教師による評価だけでなく、児童生徒の自己評価、さらには保護者による評価などを加えて総合的になされることが大切である。
- 7-4 -

５

生徒指導の配慮事項(1) すべての児童生徒に公平に接する
勉強はよくする、生活態度も立派で教師の指導に従うといういわゆる「よい子」を教師は得てして大事に扱い、時には当然叱るべきことがあっても、ごく軽く済ませたり、見過ごしたりしやすい。どの児童生徒も教師に対して“公平”に接してもらいたいという願いを強くもっている。
“公平”な扱いに疑問を感じた児童生徒は教師の指導に対して素直でなくなりやすい。
(2) 毎日、すべての児童生徒に声をかける
いつでも教師に近寄ってくる児童生徒には、つい親しみを感じ、触れ合う機会も多くなる。だが、そのような児童生徒たちの後ろにいる
児童生徒、もの言わぬ目立たない児童生徒に寄り添うことも決して忘れてはならない。休み時間や給食・昼食時間、放課後等も使い、どの児童生徒にも毎日声をかけるよう努力したいものである。
「あの子は１人でも大丈夫」と決めつけていないか？

(3) 多角的・多面的に児童生徒を観る
児童生徒の行動・態度は、その時その場の条件等によって変化しやすいものである。したがって、その時その場の児童生徒の感情を正しく感じることができるよう努めることが大切である。
(4) 教育相談的な配慮をもって児童生徒に接する
すべての児童生徒は、程度の差こそあれいろいろな問題をかかえているものである。我々教師
は、児童生徒の話を真剣に聴き、「何が問題なのか」「その問題の背景に何があるのか」「その問題を解決する方法はないのか」という視点で、その子の立場や気持ちになり親身になって考えようとする態度をもつことで、信頼を得ることができる。
(5) 学年主任・生徒指導主事等の援助を積極的に受ける
生徒指導はとかく教師一人で悩んだり、独善に陥ったりしがちである。児童生徒を多角的・多面的にとらえ、よりよい解決を図る上でも、指導経験が豊かな学年主任や生徒指導主事等に進んで相談することが望ましい。
(6) 家庭との連絡を密に指導する
生徒指導を効果的に進めるためには、常に家庭との連絡を密にし、学校と家庭が指導上の問題
について相互に理解を深め、指導の方針や方向性を共有して指導を進めることが大切である。特に、保護者が来校しない家庭については積極的に訪問する等して、相互の連絡が途絶えることのないよう努めなければならない。学校との信頼関係を築くことが難しい家庭であっても、決して「対決」関係に陥ることなく、粘り強く「協力」関係を結ぶよう努めることが肝要である。

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第２節
１

児童生徒理解と教育相談
児童生徒理解児童生徒理解においては、児童生徒を心理面のみならず、学習面、社会面、健康面、進路面、家庭面から総合的に理解していくことが重要である。また、学級・ホームルーム担任の日頃のきめ細かい観察力が、指導・援助の成否を大きく左右する。また、学年担当、教科担任、部活動等の顧問等による複眼的な広い視野からの児童生徒理解に加えて、養護教諭、SC、SSW の専門的な立場からの児童生
徒理解を行うことが大切である。資料の収集及び活用に当たっては、プライバシーの保護に十分留意する必要がある。
(1) 児童生徒理解のための基本的資料
児童生徒理解のための基本的資料は、以下の①②に大別される。大切なことは、児童生徒を一面からだけ見るのではなく、多角的・多面的に見て理解することである。
① 個人を理解するのための資料
ア 公簿等による資料…指導要録、健康診断票、個人調査票、出席簿、個別の教育支援計画、
個別の指導計画 等イ 観察及び調査、検査による資料…Ｑ－Ｕ（図書文化社）、アセス（ほんの森出版）、
知能検査、適性検査、家庭環境調査、
いじめアンケート等
ウ その他の資料…行動の観察記録、作文、日記、生活の記録【中】、児童会・生徒会活動記
録、学校行事参加の記録 等② 集団を理解するための資料
ア 公簿等による資料…学級日誌、ロングホームルーム記録簿【高】 等
イ 観察及び調査、検査による資料…Ｑ－Ｕ（図書文化社）、アセス（ほんの森出版）等
ウ その他の資料…学級経営誌【小・中】、児童会・生徒会活動記録、学校行事参加の記録、
学年集会の記録 等(2) 資料収集の方法
資料収集の方法は大別して観察・面接によるものと、調査・検査によるものとがあるが、観察による場合は、観察者としての教師の判断によって、その結果が左右されることがあることに留意する必要がある。検査による場合も、信頼度の高いものを用いることと、結果の解釈をする場
合には慎重であることが望まれる。
① 観察法…一定の形式にとらわれない観察法と、組織的な観点が項目として用意されている観察法がある。
② 面接法…あらかじめ質問事項を準備しておく調査面接と、本人の話を受容的に聴く相談面接とがある。
③ 調査法（質問紙法）…アンケート調査のように知りたい情報を質問の形にしたものである。
④ 検査法…知能検査、心理検査等がある。
⑤ 作品法…作品を通して児童生徒の心理状態の把握に役立つ。
⑥ 事例研究法…日々の観察記録、面接記録、調査結果、他の教員や関連機関等からの情報を事例とし、これを基に理解を深めていく。

２

教育相談

(1) 生徒指導における教育相談の意義
教育相談の目的は、児童生徒が将来において社会的な自己実現ができるような資質・能力・態度を形成するように働きかけることである。教育相談には、「発達支持的教育相談」、「課題予防的教育相談」、「困難課題対応的教育相談」の三つがあり、児童生徒の実態や状況に応じて、この- 7-6 -

三つの教育相談を適切に行うことが大切である。
① 発達支持的教育相談
全ての児童生徒を対象とした、様々な資質や能力の積極的な獲得を支援する。個々の児童生徒の成長・発達の基盤をつくる。
② 課題予防的教育相談
課題早期発見対応と課題未然防止教育の大きく二つに分類できる。課題早期発見対応は、全ての児童生徒を対象とした、ある特定の問題や課題の未然防止に行われる課題未然防止教育である。課題未然防止教育は、ある問題や課題の兆候が見られる特定の児童生徒を対象として行われる支援である。
③ 困難課題対応的教育相談
困難な状況において適応苦戦している児童生徒、発達や適応上の課題のある児童生徒などを対象とする。こうした児童生徒に対しては長期にわたる手厚い支援を組織的に行うことによって課題の解決を支援する。
(2) 困難課題対応的教育相談を進める上での留意点① 本人や保護者との信頼関係（ラポール）を構築すること。
ア 教師自身が精神的に安定した状態で面接に臨む。
イ 相手の話を批判・否定せずに、受容的・共感的に聴く。
ウ 本人や保護者のマイナス面（できないこと）を取り上げるのではなく、プラスの面（できていること、趣味・特技等）を話題にする。
エ 本人の特性・状況に応じて自由遊びや運動、描画、音楽等による柔軟なかかわりに努める。
② 本人自身が解決像をイメージし、行動化できるようにすること。
ア 中期的または長期的な目標を聴く。
イ 今の自分にできそうなこと、教師に支援してほしいことを聴く。
ウ 実際に行動に移せたかを確認し、必要に応じて目標の再設定を図る。
(3) 保健室における健康相談の充実
保健室に来室する児童生徒の中には、身体面のみならず、心の悩みについて相談に来る児童生
徒もいる。
また、表面的には、頭痛、不快感などの身体的な症状を訴えながら、内面的には心の問題をもっている児童生徒もおり、養護教諭等による健康相談は一層重要である。
① 健康相談の場としての保健室の役割
保健室は、児童生徒が困ったときや悩んだとき、いつでも気軽に利用できる開かれた場であることが重要である。
② 保健室における健康相談上の留意事項
ア 養護教諭は、児童生徒のけがや病気に対する救急措置はもちろん、悩
みごとの相談や日常的な雑談に応じながら個の理解に努める。
イ 学級・ホームルーム担任は、特に養護教諭との情報交換に努め、必要 頭痛 や腹 痛に は、心的要 因が 関係 するこに応じて、早期に予防的な指導援助を行えるようにする。
とも(4) ＳＣ（スクールカウンセラー）やＳＳＷ（スクールソーシャルワーカー）、関係機関との連携
現在、多くの学校等にＳＣやＳＳＷが配置されており、その有効活用が求められている。また、
不登校対策として多くの市町村に教育支援センター（適応指導教室）が設置されている。さらに、児童生徒及び保護者の抱える問題によっては、教育行政、相談機関、福祉、医療、警察など関係機関との連携が必要な場合もある。
① 心理面からの問題理解・指導援助にはＳＣの協力が、医療面や保護者の経済面からの支援等にはＳＳＷの協力がそれぞれ有効である場合が多い。ただし、ＳＣやＳＳＷに人任せにするのではなく、あくまで連携・協働するという姿勢を保つことが大切である。
③ 不登校児童生徒を対象に、空き教室などを活用して居場所づくりや学習機会を確保し、将来の自立を目指したＳＳＲ（スペシャルサポートルーム）を設置している学校が増えてきている。
- 7-7 -

③

問題によっては、教育委員会、教育センター、児童相談所、病院、警察など関係機関との連携が必要な場合もある。この場合も、関係機関に人任せにするのではなく、綿密な連絡を取ることが大切である。
④ 関係機関との連携を取る場合は、担任が独断で行うのではなく、担当者と相談し管理職の了解を得るなど、まず校内の連携をしっかり取ることが大切である。
☞ ＰＯＩＮＴＳＣ（スクールカウンセラー）、ＳＳＷ（スクールソーシャルワーカー）、教育支援センター（適応指導教室）、児童相談所（児相）について、それぞれの役割等を整理する。
○ ＳＣ（スクールカウンセラー）
スクールカウンセラーは、児童生徒に対する相談のほか、保護者及び教職員に対する相談、教職員等への研修、事件・事故等の緊急対応における被害児童生徒の心のケア等、学校の教育相談体制に大きな役割を果たす存在である。
○ ＳＳＷ（スクールソーシャルワーカー）
スクールソーシャルワーカーは、近年の児童生徒を取り巻く環境等の変化とともに、今までの生徒指導体制では十分に対応しにくい課題に対応するため、家庭や学校、友人関係、地域社会、関係機関等の児童生徒が置かれている環境に働きかけて、福祉的な立場から支援を行う存在である。県教委では、県内７教育事務所と委託している市町村にＳＳＷを配置し、児童生徒や家庭の支援を行っている。また、独自にＳＳＷを雇用している市町村等もある。
○ 教育支援センター（適応指導教室）
教育支援センター（適応指導教室）は、不登校児童生徒に対して指導・支援を行う場であり、教育委員会が設置・運営する。一定の条件を満たし、教育支援センター（適応指導教室）への通所または入所により、不登校児童生徒の自立を助ける上で有効・適切であると判断される場合に、校長は当該児童生徒を指導要録上出席扱いとすることができる。
○ 児童相談所（児相）
児童相談所は、児童福祉法第12条に基づき、都道府県が設置する児童福祉の専門機関である。18歳未満の児童に関するあらゆる問題について、児童の福祉や健全育成等に関する相談に応じ、児童や保護者に適した援助や指導を行う。県内の児童相談所について
は、第３節１(7)を参照すること。

- 7-8 -

第３節
１

問題傾向をもつ児童生徒の指導・援助（いじめ、不登校、児童虐待）
いじめ問題解決のために(1) いじめとは
いじめは、人権にかかわる極めて重要な問題であり、我々教師は児童生徒の健やかな成長を実現させるために最大限の努力を払う必要がある。いじめについては、個々の行為が「いじめ」に当たるか否かの判断は、表面的・形式的に行うことなく、いじめられた児童生徒の立場に立って行う。なお、平成25年９月に施行された「いじめ防止対策推進法」では、「いじめ」が以下のように定義されている。
第二条

この法律において「いじめ」とは、児童等に対して、当該児童等が在籍する学校に在籍している等当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。）であって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
※ 「児童等」とは、学校（小学校、中学校、高等学校、義務教育学校、中等教育学校
及び特別支援学校）に在籍する児童又は生徒をいう。

いじめの中には、犯罪行為として取り扱われるべきと認められ、早期に警察に相談することが重要なものや、児童生徒の生命、身体又は財産に重大な被害が生じるような、直ちに警察に通報することが必要なものが含まれる。これらについては、教育的な配慮や被害児童生徒及び保護者の意向を踏まえた上で、早期に警察に相談・通報の上、連携した対応を取ることが必要である。
なお、いじめの件数については平成18年度に「発生件数」から「認知件数」に変更されている。
また、同法では「いじめの禁止」が以下のように明文化されている。
第四条

児童等は、いじめを行ってはならない。

(2) いじめ問題の認識
いじめは、学校の内外を問わず広範に見られる問題であり、一部の児童生徒だけでなく、すべての児童生徒がかかわる裾野の広い問題である。
また、いじめの原因や背景には、学校の指導の在り方、家庭におけるしつけの問題、学校、家庭、社会それぞれの要因が複雑に絡み合っている。
したがって、児童生徒の教育に関係するすべての者が、いじめの深刻な問題性や背景の根深さを認識し、協力し合って、いじめの未然防止とその解消に努めなければならない。
いじめ問題が起こった場合にはいじめを受けた児童生徒の側に立っ 教師として“絶対に見逃さて、親も教師もその重大性を認識して全力でその解消に努めると同時に、 ない”という姿勢を持つ児童生徒には人権の問題として「いじめは決して許されない」という指導を学校や家庭等の関係者が一体となって行う必要がある。学校では、いじめの未然防止として常日ごろから「温かな人
間関係づくり」の授業を行い、いじめを生まない学級・学校づくりを行うことが大切である。
いじめの認知件数等（国公私立の小・中・高・特別支援学校）
福島県教育委員会の調査より
全 国 本県 １、０００人当たりの認知件数 47都道府県中
本県（公立学校）
全 国
本 県
低い順から 小校校 中学校
高校
特支
合計
平成２３年度 70,231 175
5.0
0.8
2 / 47
46
85
32
4
167
平成２４年度 198,109 746
14.3
3.4
4 / 47
282
297
136
6
721
平成２５年度 185,803 258
13.4
1.2
1 / 47
101
116
34
2
253
- 7-9 -

平成２６年度
平成２７年度
平成２８年度
平成２９年度
平成３０年度
令和元年度
令和２年度
令和３年度
令和４年度

188,072
225,132
323,143414,378
543,933
612,496
517,163
615,351
681,948

882
1,220
2,046
4,883
6,815
8,534
7,621
7,173
7,518

13.7
16.5
23.8
30.9
40.9
46.5
39.7
47.7
53.3

4.1
5.8
9.9
24.3
34.7
44.7
40.7
39.0
41.6

3 / 476 / 47
7 / 4723 / 47
22 / 47
24 / 47
27 / 47
20 / 47
17 / 47

464
605
1,135
3,323
4,972
6,397
5,936
5,313
5,702

264
466
617
1,157
1,399
1,702
1,231
1,384
1,428

125
84
193
299
242
280
243
244
203

1
5
28
10
26
27
17
23
9

854
1,160
1,973
4,789
6,639
8,406
7,427
6,969
7,342

(3) いじめの態様
令和４年度「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」（文部科学省）より
小学校
区分
１

冷やかしやからか中学校

高 等 学校

特別 支 援 学校

計

件数

構成 比

件数

構成 比

件数

構 成比

件数

構成比

件数

構 成比

（件）

（％）

（ 件）

（％ ）

（件）

（％）

（件）

（％ ）

（件 ）

（％ ）

311,405

56.4

69,053

62.0

9,241

59.4

1,413

46.6

391,112

57.4

67,19612.2

10,027

9.0

2,478

15.9

197

6.5

79,89811.7

141,703

25.7

15,913

14.3

1,305

8.4

712

23.5

159,633

23.4

37,370

6.8

6,181

5.5

467

3.0

163

5.4

44,181

6.5

い、悪口や脅し文句、
嫌 なこ と を言 わ れ る。
２

仲間はずれ、集団によ る無 視を さ れ る。

３

軽くぶつかられたり、遊ぶふりをして叩かれた り 、蹴 ら れた り する 。

４

ひどくぶつかられたり、叩かれたり、蹴られ た りす る。

５

金 品を た か ら れ る。

4,880

0.9

986

0.9

331

2.1

34

1.1

6,231

0.9

６

金品を隠されたり、

30,543

5.5

5,524

5.0

675

4.3

106

3.5

36,848

5.4

57,057

10.3

9,439

8.5

1,082

7.0

400

13.2

67,978

10.0

9,690

1.8 1 1 , 4 0 4

10.2

2,564

16.5

262

8.6

23,9203.5

25,351

4.6

3.5

1,175

7.5

265

8.7

30,722

4.5

盗まれたり、壊された
り 、捨 てら れ た りす る。
７

嫌なことや恥ずかし
いこと、危険なことをされたり、させられたりす る。

８

パソコンや携帯電話
等で、ひぼう・中傷や嫌 なこ と をさ れ る。

９

その他

※

件数は国立、公立、私立の合計である。
件数は複数回答可として集計してある。
構成比は、各区分における認知件数に対する割合。
① 暴力を伴わないいじめ
いじめの中で最も多いのは、「暴力を伴わないいじめ」である。その中でも典型的な行為は、「仲間はずれ、無視、陰口」と言える。このような暴力を伴わないいじめの場合、多くの児童生徒の加害と被害の立場が入れ替わっていることがデータで示されており（「いじめ追跡調

3,931- 7-10 -査2016-2018」国立教育政策研究所）、我々教師は“いじめはどの学校のどの子にも起こりうる”ということを念頭に置いて指導しなければならない。そのため、児童生徒の間によくあるトラブルがこじれて深刻ないじめへと発展しないよう、未然防止に力を入れることが最も重要である。
② 暴力を伴ういじめ
暴力を伴ういじめの場合、限定的な人間関係の中で行われるケースが多い（同調査より）。
この場合、教師側が暴力行為を把握しておきながら、それをケンカやじゃれ合いと認識したり、被害を受けた児童生徒のいじめを否定する言葉を鵜呑みにしたりすると、深刻な事態を引き起こしやすい。特に被害側の児童生徒は、いじめられてさえもなおグループから抜けられない、
抜けたくないと考えていることもある。当事者の児童生徒が「いじめではない」「遊んでいただけ」「ただのケンカ」「大丈夫だから」等と主張し、加害・被害を否定するような状況でも、
まず「暴力は暴力である」としてやめさせることが必要である。なお、被害が出ているにもか
かわらず改善しない場合は、ためらわずに管理職を通じて地元警察署の生活安全課に相談することも考えられる。
参考「いじめについて、正しく知り、正しく考え、正しく行動する」（国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター・平成25年７月）(4) いじめに気付くためのチェックリスト
いじめは、いじめを受けたと感じる側の受け止め方によって決まるため、本人からの訴えがな
いと発見されにくい。しかし、本人が訴えたくても訴えられないという苦しい状況に追い込まれた結果、自ら命を絶つという悲しい事態も起こっている。こうした事態を生まないために大切なことは、次の表にあるようなチェックポイントに留意し、いじめを早期に発見することである。
いじめに気付くためのチェックリスト
場

面

等

チ

ェ

ッ

ク

ポ

イ

ン

ト

遅刻や欠席が増える。
表情がさえない。うつむいていることが多い。
朝・始業時

机や椅子が乱れている。学習用具等が散乱している。
一人だけ遅れて教室に入ってくる。
教師に何か話したいそぶりを示すが、話せないでいる。
頭痛・腹痛・体調不良などを訴えることが多い。
正しい答えでも冷やかされたり、いやみを言われたりする。

授

業

中

無視される。避けられる。周囲の反応がない。
班編成のときに避けられる。入る班がなかなか決まらない。
勉強しなくなる。集中力がない。
嫌なあだ名等で呼ばれる。
仲良しでない者（複数の場合が多い）と一緒にトイレに行く。

休み時間等

遊びの中で、笑われたり、からかわれたり、命令されている。
一人でいることが多い。
人目に付かない所（階段の陰や通路など）にいる。
何かにおびえたり、人目を気にしたりする。
食べ物にいたずらをされる。

給

食

時

分けられる量が極端に多かったり少なかったりする。
グループに入れない。机を合わせることができない。
食欲がなく、だまって食べるようになる。

清

掃

時

一人で掃除をしている。他の者が協力しない。さぼっている。
いつも一番最後まで掃除をしている。
- 7-11 -チェック

逃げるように、急いで帰宅する。
放課

後

衣服が汚れている。顔などに擦り傷や汚れがある。
しばしば他の者の荷物を持って帰る。

動作や表情

活気がなくなる。おどおどした感じになる。声が小さくなる。
学級委員や部長、班長などを辞めたいと言ってくる。
教科書やノートに落書きされる。破かれたり切られたりする。

持ち物など

学校で使う物や持ち物がなくなったり、こわれている。
刃物など、危険なものを持ち歩く。
ＳＮＳ上で本人が知らないうちに話題になる。

そ

の

他

教材費などの集金が遅れるようになる。
飼育動物をいじめたり、栽培植物を傷つけたりする。
日記や絵画などに、気になる表現や描写が表れる。

(5) いじめの構造と対応の基本
いじめは、被害者・加害者・観衆・傍観者という「いじめの四層構造」の中で起きている。したがって、いじめへの対応は、単に被害者や加害者への個別の指導援助で終わることなく、学級
集団または全校児童生徒を対象として行われなければならない。いじめを発見したら、学級担任等が抱え込まず、次の図のように「いじめ対策組織」で迅速かつ的確に対応する。

いじめの要因になりやすいケースとして、様々な発達障がいの可能性のある児童生徒が、通常の学級に在籍しているケースが挙げられる。担任を始めとする教師に障がいに対する理解や配慮が不足したり、周囲の児童生徒に寛容的な雰囲気が醸成されていなかったりすると、いじめを引き起こしやすい。
特に、周囲に迷惑をかけてもうまく自覚できない児童生徒の場合、日ごろから教師により指導を繰り返し受けていることが多く、それを見た周囲の児童生徒が攻撃的な態度で接し、集団によるいじめに発展する場合もある。教師自身が、厳しい指導で生活態度等を改善させるのが正しいと思い込むと、周囲のいじめに気付かない、あるいは周囲の状況をいじめと認識できないという事態にもなり得る。
こうした障がいの診断には、専門医による診察が必要であり、そのためには保護者の協力が不可欠である。ただし、教師が独断で児童生徒を診断できるものではないことに十分留意したい。
また、担任・担当する教師としては、学級や学年を寛容的な雰囲気をもつ集団として育てると- 7-12 -ともに、本人への細やかな配慮を心がけることが大切である。
(6) インターネットによるいじめの被害
インターネットは、今や児童生徒のほとんどが利用した経験をもつほど広がってきている。それに伴い、様々なトラブルに巻き込まれている例も少なくない。ネットいじめがその一つである。
相手が分からないままいじめを受けるため、周囲をすべて疑いの目で見るようになり、その恐怖から自ら命を絶ってしまう痛ましい事件まで起こっている。いじめを未然に防ぐため、またネット被害が増大しないよう、情報モラル教育をしっかり行う必要がある。このことについては、「い
じめ防止対策推進法」に以下のような記載がある。
（インターネットを通じて行われるいじめに対する対策の推進）
第十九条 学校の設置者及びその設置する学校は、当該学校に在籍する児童等及びその保護者が、発信された情報の高度の流通性、発信者の匿名性その他のインターネットを通じて送信される情報の特性を踏まえて、インターネットを通じて行われるいじめを防止し、及び効果的に対処することができるよう、これらの者に対し、必要な啓発活動を行うものとする。
～ ２省略 ～
３ インターネットを通じていじめが行われた場合において、当該いじめを受けた児童等又はその保護者は、当該いじめに係る情報の削除を求め、又は発信者情報の開示を請求しようとするときは、必要に応じ、法務局又は地方法務局の協力を求めることができる。
また、パスワード付きサイトやＳＮＳ（ソーシャルネットワーキングサービス）、携帯電話のメール、タブレットのチャット機能を利用したいじめ等については、より大人の目に触れにく
く、発見しにくいため、学校における情報モラル教育を進めるとともに、保護者に対してもこれらの理解を求めていくことが必要である。ＬＩＮＥ株式会社では、快適なコミュニケーショ
ンに向けての取り組みの一環として、以下のサイトにてガイドを紹介している。
「ＬＩＮＥの安心安全ガイド」https://linecorp.com/ja/safety/index(7) 県内の主な相談機関の活用① 県内各地には公の教育相談専門機関がある。この表以外にも、市町村教育委員会ごとに、相談や苦情を受け付けているところもある。
② こうした相談機関では、秘密が厳守される上、適切な対応について一緒に考えてもらえるた
め、一人で悩まず活用を図りたい。
③ 電話のみならず、来所相談、訪問相談も実施しているところがある。また、市町村の教育委員会が学校と連携を図りながらいじめや不登校への対応、特別支援教育の推進等への支援を行っている。
主な相談内容相談

機教 育 全 般(不登校・非行・
習癖異常・進路
・学校生活・家庭生活・発達・特別支援教育等)

福島県教育センター

関名
ダイヤルＳＯＳ

福島市総合教育センター
郡山市総合教育支援センター

電

話

番

号

0120-453-141
024-536-7700（代表）024-924-2525

024-924-3341（教育相談）
024-924-2541（不登校相談）

いわき市総合教育センター(代表)0246-22-3705

0246-23-7261

相馬市教育研究実践センター(代表)0244-36-2119

0244-36-2114(不登校相談）

ふくしま２４時間子どもＳＯＳ- 7-13 -0120-916-024

主な相談内容

相

談

機

関

福島県特別支援教育センター
発名(代表)024-952-6497

電

話

番

号

024-951-5598

達・
特別支援教育い じ め(携帯･ﾈｯﾄﾄﾗﾌﾞﾙを
含む)
･
非 行 等

児童福祉

ひきこもり
家庭内暴力
そ の 他

福島県総合療育センター

024-951-0250

福島県発達障がい者支援センター

024-951-0352（地域在住者）県 北 教 育 事 務 所
県 中 教 育 事 務 所
県 南 教 育 事 務 所
会 津 教 育 事 務 所
南会津教育事務所
相 双 教 育 事 務 所
いわき教育事務所
いわき市総合教育センター

024-523-1653
024-935-1493
0248-23-1667
0242-29-5486
0241-62-5255
0244-26-13140246-24-6215
0246-22-3705

い じ め １ １ ０ 番

福島県警察県民サービスセンター

0120-795-110

子どもの人権１１０番

法務省0120-007-110

みんなの人権１１０番

法務局

0570-003-110

ヤ ン グ テ レ ホ ン

福島県警察本部県民サービス課

024-526-1189

福島県消費生活センター

024-521-0999

法務少年支援センター福島024-557-7020

所

福島県中央児童相談所
県中児童相談所
同白河相談室
福島県会津児童相談所
同 南会津相談室
福島県浜児童相談所
同 南相馬相談室

024-534-5101
024-935-0611
0248-22-5648
0242-23-1400
0241-63-0309
0246-28-3346
0244-26-1135

こころの健康相談ダイヤル

福島県精神保健福祉センター

0570-064-556

児

童

相

談

福島いのちの電話
精神保健福祉相談

024-536-4343
福島県精神保健福祉センター

024-535-3556（来所相談）(8) いじめ防止対策推進法「いじめ防止対策推進法」は、平成24年に発生した大津市のいじめ自殺事件などを受けて、
平成25年９月に施行された。学校や自治体にいじめ防止に必要な組織を置くことや、道徳教育
や体験学習の充実、いじめを行った児童生徒への懲戒や出席停止措置などを盛り込んでいる。
□ 基本的施策・いじめの防止等に関する措置
1 学校の設置者及び学校が講ずべき基本的施策として(1) 道徳教育等の充実、(2) 早期発見のための措置、(3) 相談体制の整備、(4) インターネットを通じて行われるいじめに対する対策の推進を定めるとともに、国及び地方公共団体が講ずべき基本的施策として（5）
いじめの防止等の対策に従事する人材の確保等、(6) 調査研究の推進、（7）啓発活動等について定めること。
- 7-14 -2

学校は、いじめの防止等に関する措置を実効的に行うため、複数の教職員、心理、福祉等の専門家その他の関係者により構成される組織を置くこと。
3 個別のいじめに対して学校が講ずべき措置として(1) いじめの事実確認と設置者への結果報告、（2）いじめを受けた児童生徒又はその保護者に対する支援、（3）いじめを行った
児童生徒に対する指導又はその保護者に対する助言について定めるとともに、いじめが犯罪行為として取り扱われるべきものであると認めるときの所轄警察署との連携について定めること。
4 懲戒、出席停止制度の適切な運用等その他いじめの防止等に関する措置を定めること。
□ 重大事態への対処
1 学校の設置者又は学校は、重大事態に対処し、同種の事態の発生の防止に資するため、速やかに、適切な方法により事実関係を明確にするための調査を行うものとすること。
2 学校の設置者又は学校は、1の調査を行ったときは、いじめを受けた児童生徒及びその保護者に対し、必要な情報を適切に提供するものとすること。
いじめに関する指導、対応等は、この法律に基づいて行われることになる。子どもの訴えを待つのではなく、いじめ予防を啓発する教育や、いじめにつながる言動を察知して即時に行う指導を充実させ、「いじめ見逃し０」を実現していきたいものである。
なお、本県では、児童生徒の尊厳を保持する目的の下、県・市町村・学校・地域住民・家庭
その他の関係者が連携し、いじめの問題の克服に向けて取り組むよう、同法第12条の規定に基づき、いじめの防止等（いじめの防止、いじめの早期発見及びいじめへの対処）のための対策を総合的かつ効果的に推進するために、「福島県いじめ防止基本方針」を策定している。
(9) いじめ未然防止の進め方
いじめの未然防止を目指して、児童生徒に思いやりの心を育むような指導をする際に、「相手に優しくしてあげよう」「相手を思いやろう」と推奨することが多い。だが、本人に「周囲に認められている」という実感をもたせないまま、他者にだけ優しくするよう求めても有効な指導にはならない。周囲に認められ、「自己有用感」をもてるようになれば、おのずから他者にも優し
く接することができるようになる。クラスで、授業で、部活動で、家庭で、どこかに「満たされない」思いがあると、他者に対する意地悪な気持ちを生み出しやすくなることを念頭に置いて、児童生徒一人一人が「自己有用感」をもてるような指導を心掛けたい。
～ いじめ未然防止のキーワード ① 居場所づくり ② 絆づくりと自己有用感 ～① 居場所づくり
居場所づくりとは、文字通り、学級や学年、学校を児童生徒の居場所になるようにしていくこと。様々な危険から子どもを守るという安全はもとより、そこにいることに不安を感じたり、
落ち着かない感じを持ったりしないという安心感も重要である。そのためには、授業改善、授業の見直しから始めていくことが必要になる。
また、小学校低学年のうちから、授業中は姿勢を保つことに慣れさせておくことも大切である。そうでないと、「わかる授業」を行っていても集中力が途切れて「わからなくなる」こともあり得る。忘れ物をさせない指導なども、同じである。単に「居心地よくしてあげる」ということではなく、「子どもが困らないようにする」ための居場所づくりと考えよう。
② 絆づくりと自己有用感
絆づくりとは、教師がきちんと「居場所づくり」を進めているという前提のもとで、子ども自らが主体的に取り組む活動の中で、互いのことを認め合ったり、心のつながりを感じたりできることである。子ども同士が一緒に活動することを通して自ら感じ取っていくものが「絆」であり「自己有用感」であるから、「絆づくり」を行うのはあくまでも子ども（同士）である。
教師が直接に「絆づくり」に関与すること、直接に「自己有用感」を与えることはできない。
ただ、そのための「場づくり」はできるし、必要である。全員の子どもの「絆づくり」を促すためには、それなりの教師の働きかけが不可欠だし、組織的・計画的な働きかけが必要である。一言で言うなら、全ての児童生徒が活躍できる場面を準備することである。
- 7-15 -こうした視点で「授業づくり」と「集団づくり」
を見直していくことができれば、いたずらにトラブルが起きることも、それがいじめへとエスカレート
することもなくなっていく。きちんと授業に参加し、 ・居場所づくり
・わかる授業
基礎的な学力を身に付け、認められているという実 ・自己有用感感を持った子どもなら、いたずらにいじめの加害に向かうことはないはずである。すなわち・居場所づくり・わかる授業・自己有用感 が大切である。
参考「生徒指導リーフ増刊号 leaves.1」（国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 平成25年１１月）☞ ＰＯＩＮＴ
児童生徒の行動に対して、単に良かった・悪かったと評価するだけの ｢ほめる｣ では、｢自尊感情｣を育むことはできても、｢自己有用感｣を育むことにはなりにくい。例
えば、振り返りや反省用のチェックシート、ノート等を用いているのであれば、児童生徒の振り返りに対して、ただ ｢頑張ったね｣ とだけ書くのではなく、その児童生徒
が ｢こだわった｣ ｢見てほしかった｣点に触れた記述を返すことが望ましい。そのためにも、一人一人の実態をしっかり把握することが大切である。
もし、自分の受けもつ児童生徒の中に、自己有用感をもてない子がいた場合、まずはその子をほめる要素を見つけたり、活躍できる場を設定したりすることが 雪かきで活躍する生徒を紹介した記事大切である。
「あなたのおかげで〇〇ができたよ、ありがとう。」という感謝の言葉かけは、
児童生徒の自己有用感を高める重要な要素であり、いじめの未然防止につながる。
参考「いじめについて、正しく知り、正しく考え、正しく行動する」（国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 平成25年７月）☞ ＰＯＩＮＴ
社会性の基礎となる「自己有用感」｢自尊感情｣は、自己に対して肯定的な評価を抱いている状態を指すSelf-esteem の日本語訳です。アメリカの心理学では以前から注目されてきた概念ですが、日本でも広く用いられるようになっています。
例えば、「自分に自信がもてず、人間関係に不安を感じていたりする状況が見られたりす
る」という指摘を受け、その対策として“ 子どもの「自尊感情」を高めることが必要” と主張される方は少なくありません。
しかしながら、日本では、児童生徒の「規範意識（きまり等を進んで守ろうとする意識）」の重要性も強調されています。それらを併せて考えるなら、「自尊感情」よりも「自己有用感」の育成を目指す方が適当と言えるでしょう。
なぜなら、人の役に立った、人から感謝された、人から認められた、という「自己有用感」
は、自分と他者（集団や社会）との関係を自他共に肯定的に受け入れられることで生まれる、
自己に対する肯定的な評価だからです。
参考「生徒指導リーフ 『自尊感情』？ それとも、『自己有用感』？ Ｌｅａｆ.18」（国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 平成27年３月）- 7-16 -(10) いじめ未然防止の授業例～

道徳科や学級・ホームルーム活動等で取り組む授業

授業例①
いじめの構造や立場、それぞれの思いを考えさせるとともに、学級担任の指導方針を知らせる。
【指導過程】
１ いじめの構造図を提示する。（10分）（発問）Ａ～Ｄの人は何をしているでしょうか？
・ Ａはいじめられている。
・ Ｂはいじめている。
・ Ｃはいじめを見て喜んでいる。
・ Ｄはいじめを見ているが、何もできない。
☞ ＰＯＩＮＴ
導入では、構造図の拡大コピーを黒板に提示したり、個々（もしくは小集団）に構造図を配付したりして発問する。授業開始時に授業者が「いじめ」を予告せず、児童生徒
が構造図を見て直感的に内容を感じ取り、自由に考えを表出できるよう配慮したい。

２

いじめの実際を考えさせる。（10分）（発問）Ｂの吹き出しにはどんな言葉が入るでしょうか？
☞ ＰＯＩＮＴ
ここでは、実際にクラス内の児童生徒が口にする可能性のある言葉を引き出す。そのため、小集団活動にて自由な発言を許容する雰囲気にしたい。授業の最後には、ここで出された言葉の中からＮＧワード（使ってはいけない No Good な言葉）を選ばせ、クラス（学年・学校）内に周知徹底する。

３

Ａ～Ｄの思いを考えさせる。（15分）（発問）Ａ～Ｄの人はどんな気持ちでしょうか？
＜Ａ＞「つらい」「やめてほしい」「学校に来たくない」「誰か助けて」「なんで私なの？」＜Ｂ＞「おもしろい」「悪いのはおまえだ」「みんなやってる」「本気じゃないから」＜Ｃ＞「もっとやれ」「私はやってないからね」「いい気味」「Ａにも原因があるからしかたない」＜Ｄ＞「かわいそうだけど関わりたくない」「やめればいいのに」「私は関係ない」☞ ＰＯＩＮＴ
ここでも小集団活動が有効である。１で配付した図に、自由に書き込ませたい。Ａの思いと、Ｂ・Ｃ・Ｄの思いの差異が際立つとよい。

４

授業者（担任）としての考えを伝える。（5分）（指示）先生の話をよく聞いてください。 ～ 講話例「Ａは、他の人と違うところがあるかもしれません。もし、そのことでみんなの迷惑になることがあったら、先生がＡに注意します。それを理由にして、いじめることは絶対に許しません。もし、あなたがＡの立場になったら、いじめられた日のことを忘れないよ- 7-17 -うに何かに書いておき、親や先生に相談してください。」「Ｂは、自分の立場を守るために誰かをいじめたり、自分のストレスを発散するために誰かをいじめたりする人です。でも、自分の都合で誰かに嫌な思いをさせることは許されません。いじめは、刑法やいじめ防止対策推進法などの法律に違反する行為ですので、Ｂやその保護者は罰せられる可能性があります。大きな問題になってしまう前に、まず自分の友達作りや、ストレス解消の方法を見直し、思いやりの心を育てましょう。」「Ｃは、『自分は何も言ってないしやってない』と言います。しかし、Ｂがいじめをやめないのは、Ｃがそれを見て楽しんだり、喜んだりするからです。つまり、いじめを支えているのはＣなのです。『何も言ってないしやってない』というのは間違いです。いじ
めが起きそうなときに、それを止められなくても、見て楽しんだり、喜んだりする人になってはいけません。」「Ｄは、いじめを見てもなかなか止められない人です。先生に伝えようとしても、『チクった』と言われて自分までいじめられたら、という心配があります。そこで、今日はみなさんにはっきりと次のことを伝えたいと思います。先生は『チクった』と言って仕返しする行為を絶対に許しませんし、正直に話してくれた人を全力で守ります。正しいことを正しいと言えるクラス、みんなが安心して生活できるクラスにするために、先生はがんばります。だから、Ｄのようにいじめを見ることがあったら、先生に教えてください。みんなで、このクラスからいじめをなくしましょう。」☞ ＰＯＩＮＴ
学級・ホームルーム担任としてのいじめに対する考え方（指導方針）を明らかにする場面である。３までの自由な雰囲気から一変して、真剣で熱意が感じられる内容にしたい。

５

ＮＧワードを考えさせる。（5～10分）（指示）Ｂの言葉の中から、みんなでＮＧワードを決めましょう。
☞ ＰＯＩＮＴ
２で吹き出しに記入した言葉の中から、ＮＧワードを設定させる（新たにその場で追加させてもよい）。これは、誰もが安心して生活できるクラスにするための手段であることを理解させたい。一度設定したからには、いじめ予防の観点から最後まで徹底して守らせたい。児童生徒には、何らかのきっかけがあって「腹が立った」「ムカついた」というような時に、自分をコントロールする習慣を身につけさせたい。リーダーを数名育成し、集団の中で、児童生徒同士が注意し合えるような関係を築かせると、上の図のような雰囲気になる。
＜ＮＧワードの例＞
・キモい
・ウザい
・しね
・きえろ
・クズ
・ムカつく 等Ａ～Ｄのような立場にある児童生徒に指導する際に、以下のような項目についてチェックすることが大切である。ただし、これはあくまで例であり、教師として日々の指導実践において経験し、学んでいくことを併せて大切にしたい。
□

Ａ本人に困難さがある（みんなと同じことができない、雰囲気が暗い、コミュニケーシ
ョン能力が低い、清潔感がない、身体に目立つ特徴がある等）という理由で、周囲の児童生徒による文句や悪口等を容認していないか。
□ 周囲の児童生徒の前でＡを厳しく指導し、「Ａには厳しく言わないとダメだ」「Ａには何を言ってもいい」というような雰囲気をまん延させていないか。
□ Ａに対する周囲の児童生徒の“注意”と“いじめ”が混在していないか（危険な状態で- 7-18 -ある）。
□ Ａの保護者と共通理解を図りながら指導を進めているか。
□

Ｂの背後にあるもの（友達づくり、ストレス等）を考慮せず、表面的な行動だけを見て指導していないか。
□ Ｂに対して、集団の中の“邪魔者”のような扱い（「あなたがいるからクラスが良くならない」のような言葉かけ等）をしていないか。
□ Ｂに対して、友達との関係をどのように築いていくか、自分のストレスとどう向き合っていくかについて指導しているか。
□

Ｃの「自分は手も口も出していないからいじめていない」というような誤った考えを容認せず、正しい考えをもつよう指導しているか。

□

Ｄが、「あの先生なら話しても大丈夫」と信頼してくれるような指導を、教師自身が平素より行っているか。

□□

どんな理由や事情があってもいじめが許されないことを全体及び個別に指導しているか。
いじめを見て笑ったり、傍観したりすることが、いじめの助長につながると指導しているか。
□ いじめの初期段階で、いじめに同調するよう求めるＢのような児童生徒の発言（「Ａって○○だよね？」「Ａって○○じゃない？」等）に対する正しい対処の仕方を、全体に指導しているか。
□ クラス内の児童生徒が、「正しいことは正しい」と主張し、周囲に認められるような集団づくりをしているか。
☞ ＰＯＩＮＴ
いじめに限らず、様々な問題を起こす児童生徒への指導の際に、以下のような言葉をかけてはいないだろうか。
「あなたは、なぜいつもそういうことをするの？」「あなたのような子がいるから、この学級・学校が良くならないんだよ。」「あなたは、どうせ言ったってわからないんだろうけどね。」
こうした言葉による指導は、児童生徒を責めることはできても、反省や向上を促すことは難しい。特に、嫌味のような言葉では、児童生徒の心に響くことはない。
そこで、主語を“私（Ｉ）”に入れ替え、内容を前向きなものに変えてみるとよい。
「私は、あなたがいつもそういうことをするのが心配なんだ。」「私は、あなたがいるこの学級・学校を良くしたい。」「私は、あなたにこの思いをわかってほしいし、わかってくれると信じているよ。」
これは、いわゆる「Ｉ（私）メッセージ」と呼ばれるものである。決して万能なものではないが、「あなたは～」という「You（あなた）メッセージ」に比べて、相手（児童生徒）の立場を尊重しつつ自分の意思を伝えるのに効果的な手法である。
上記の授業例におけるＢのような児童生徒に対しては、このような手法を身に付けて指導に当たりたい。

授業例②
各種行事等の班編成における配慮事項を考えさせることで、望ましい人間関係づくりに努めさせる。

- 7-19 -【指導過程】１ 遠足・修学旅行の班編成における例を提示する。（15分）（発問）遠足or修学旅行で、様々な仲良しグループのあるクラス12人の男子or女子を、４
人１組で３つの班に分けます。どう分ければいいですか。
・・・・

ｸﾏをどこかに入れてあげる。
ｲﾇグループを２人と１人に分ける。
ｻﾙグループを１人ずつに分ける。
これだと３人１組で４つの班にした方がいい。４人組は無理。
・ 全部のグループをバラバラにする。

12人を４人１組の３班編成に（ｲﾇグループ） ｲﾇ1 ｲﾇ2 ｲﾇ3（ﾈｺグループ） ﾈｺ1 ﾈｺ2 ﾈｺ3（ﾘｽグループ） ﾘｽ1 ﾘｽ2 ﾘｽ3（ｻﾙグループ） ｻﾙ1 ｻﾙ2（ｸﾏ）
ｸﾏ☞ ＰＯＩＮＴ
ここでは、小集団でｲﾇ1 ｲﾇ2 ｲﾇ3～のマグネットやカード等を動かしながら考えさせる。
班の数を変えたいという意見が予想される場合は、「４人部屋」「バス・新幹線は２人座席×２」等の条件を示すとよい（こうした条件は実際に予算や業者等の事情により左右されることが多い）。
（編成例）１班 ｲﾇ1 ｲﾇ2 ｲﾇ3 ｸﾏ
２班 ﾈｺ1 ﾈｺ2 ﾈｺ3 ﾘｽ3
３班 ﾘｽ1 ﾘｽ2 ｻﾙ1 ｻﾙ2

２

他のグループの人を受け入れる人、他のグループに入る人の思いを考えさせる。（15分）（発問１）もし、あなたが編成例の１班ｲﾇ3の立場だったらどう思いますか。
・ ｸﾏが困らないように仲良くしたい。
１班 ｲﾇ1 ｲﾇ2 ｲﾇ3 ｸﾏ・ ｸﾏとペアになってｲﾇ1 ｲﾇ2と離れるのは嫌だ。
・ ｲﾇグループの中で順番にｸﾏとペアになればいい（ｲﾇ1+ｸﾏ、ｲﾇ2+ｸﾏ、ｲﾇ3+ｸﾏ）。
（発問２）もし、あなたが編成例の２班ﾘｽ3の立場だったらどう思いますか。
・ ﾘｽ1 ﾘｽ2と離れるのは嫌だ。
２班 ﾈｺ1 ﾈｺ2 ﾈｺ3 ﾘｽ3・ しかたないと思うけど、ﾈｺグループの人たちに自分と仲良くしてほしい。
☞ ＰＯＩＮＴ
それぞれの立場で思いを想像させる。現在のクラス等の実態に応じて、ｸﾏの立場で考えさせてもよい。

３

班編成の時に大切なことを考えさせる。（10～15分）（発問）班をつくる時に大切なことは何ですか。
・ 困る人、嫌な思いをする人がいないようにする。
・ １人だけわがままを言わない。
・ 新しい友達ができると考えて、違うグループの人でも仲良くする。
☞ ＰＯＩＮＴ
３で出される児童生徒の考えは、いじめを未然に防ぐ際の大きな手立てになる。実際の班編成では、多くの場面で教師の介入が必要となるが、その時だけ思いやりをもつよう指導しても、効果はない。事前に、どのような指導を重ね、どのような価値観を身に付けさせておくかを考えたい。
なお、編成例のｸﾏのような児童生徒がいる場合、教師がｲﾇ3のような特定の児童生徒に面倒を見てくれるよう依頼することがある。その際、ｲﾇ3に対するｸﾏの依存度が高まると、
ｲﾇ3のストレスが増大していくので、負担が大きくならないように注意したい。

- 7-20 -授業例③
いじめが疑われる、いじめが発生しているケースを提示し、望ましい対処について自分の考えをもたせる。
【指導過程】
１ ケース１を提示する。（１０分）（発問）放課後、あなたは教室でＡさんが泣いているのを見ました。この後、どうしますか。
・ Ａさんに声をかける。「どうしたの？」「大丈夫？」
・ Ａさんと仲のいい人を連れてくる。
・ 先生を呼ぶ。
・ 何もしない。
・ 別な友達に相談する。
☞ ＰＯＩＮＴ
普段のＡさんとの関係によって対処も変わるが、ここでは「何もしない」のではなく、何かしら本人のためになる行動がとれるようにさせたい。

２

ケース２を提示する。（１０分）（発問）授業中、あなたの机に「Ａさんってキモいよね！」という手紙が回ってきました。この後、どうしますか。
・ 捨てる。
・ 他の人に回す。
・ 後で先生に渡す。
・ 後でＡさんに渡す。
・ 後で別な友達に相談する。
☞ ＰＯＩＮＴ
こういうケースを防ぐために、学校によっては普段から手紙を禁止することもある。
ここでは、あくまでケースとして考えさせ、手紙を回されるＡさんの気持ちや、手紙を書いて回した人のねらい等を想像させ、望ましい対処を考えさせたい。

３

ケース３を提示する。（１５分）（発問）Ａさんに話しかけられて答えたあなたは、その後、あるグループに「なんでＡさんとしゃべったの！」と言われました。あなたは、何と答えますか。
・ 話しかけられたから答えただけ。
・ しゃべったら悪いの？
・ だってシカトするわけにはいかないでしょ。
・ 誰かと話すのに許可は必要ないよ。
・ ついしゃべっちゃったんだ。
・ Ａさんが委員会に遅れたら困るから。
・ 別にＡさんが嫌いなわけじゃない。
・ １対１だと無視しづらいんだよ。
・ どうしてそんなこときくの？

- 7-21 -☞ ＰＯＩＮＴ
あるグループが、Ａさんへの無視を周囲に強要することで、いじめが蔓延し始めている状況である。こうした場面で、実際に「何が悪いのか」と堂々と主張できる児童生徒は少ない。だが、だからこそ「こうすればいいんだ」「みんなでこうしよう」という共通理解をもたせることが大切である。その共通理解が、クラス内にいじめを実行しにくい
雰囲気をつくり、いじめの未然防止につながるのである。
(11) いじめに係る教師の対応（演習用）
Ｑ１．以下の①～⑥のケースについて、教師（担任等）としてとるべき対応を考えなさい。
①

②

④

③

⑤

⑥

＜対応の段階＞
１ ①～③の段階で対応すべきこと。
２ ④～⑤の段階で対応すべきこと。
３ ⑥の段階の問題点と対応すべきこと。
☞ ＰＯＩＮＴ
未然防止の観点から、①～③の段階で適切に対応し、④以降に至らせないことが望ましい。もし、④～⑤や⑥のようなケースにまで至ってしまった場合においても、⑤のいわゆる「仕返し」は決して正当化できるものではない。そのため、⑥のＢの保護者に対して、「自業自得」「因果応報」といった理屈をもって対処することは絶対にできないことを念頭に置き、慎重に指導を進めたい。

- 7-22 -Ｑ２．以下の①～⑧のケースについて、教師（担任等）としてとるべき対応を考えなさい。
①
②

④
③

⑤
⑥

⑦
⑧

- 7-23 -＜対応の段階＞
１ ①～④の段階で対応すべきこと。
２ ⑤の段階の問題点と対応すべきこと。
３ ⑥～⑦の段階で対応すべきこと。
４ ⑧の段階の問題点と対応すべきこと。
☞ ＰＯＩＮＴ
Ｑ２のケースのように、“周囲と同じことをするのが苦手な児童生徒”がいる場合は、その児童生徒への正しい理解と正しい対処が必要である。特に⑤の場面では、教師がＡに対してどのような場で、どのように指導するかによって、周囲の児童生徒に与える影響も大きく変わる。教師の態度に影響を受け、正義感をもってＡを注意しようとする児
童生徒もいれば、気に入らない・ムカつく等の理由でＡをいじめようとする児童生徒もいる。そこに「これはいじめではない」「それはいじめだ」というような線引きをすることは、いじめの定義と照らし合わせても困難である。
また、保護者との連携に際しても、専門医の判断なしに、本人に発達障がい等の疑いがあると決めつけることは許されないので、注意したい。なお、⑧の学年教師の打ち合
わせは、正しい理解と対処ができていないことも確認してほしい。
☞ ＰＯＩＮＴ
道徳科の時間に学年集会を開き、いじめの未然防止に学年全体で取り組むこともできる。この場合、学年の教職員が予め授業案を練り、役割を分担して授業を行う。
導入では、いじめが起きそうな学校生活の一場面を拡大コピー等で提示し、「こんなときあなたはどうする？」と学年全体に投げかける。
展開では、話合い活動を取り入れる。児童生徒を４～５人程度の小集団に分け、班で出された意見をワー
クシートに記入させる。全体で共有する際には、ワー
クシートを掲示し、意見を分類したり、対立するものを議論させたりしながら、考えを深めさせる。
まとめでは、児童生徒の意見をまとめつつ、学年の指導方針を伝え、「いじめをなくそう」という目的意
識を持たせる。
後日、授業で取り上げた内容や児童生徒の意見をまとめて掲示したり、学年通信で授業のねらいや児童生徒の意見等を保護者に向けて紹介したりすれば、未然防止の効果を高めることができる。

- 7-24 -

話合い活動

全体で共有

※

参考図

２

不登校の理解と支援(1) 社会問題へ発展している不登校
不登校は、今や教育界だけではなく社会全体に大きな影響を及ぼしている。小・中学校からの不登校が長期化し、「ひきこもり」や「家庭内暴力」へと深刻化するケースもある。背景には、
集団適応能力の未成熟さ、自我（アイデンティティ）の確立ができていないこと等、様々な要因が複雑にからみあっている。不登校児童生徒への指導援助に当たっては、その原因探しをしたり、悪者探しをしたりするのではなく、児童生徒理解に努め、本人に合った適切な関わりを探っていくことが大切である。
(2）不登校についての基本認識① 不登校はどの児童生徒にも起こり得る。
② 学校生活や家庭生活に起因する場合や本人に起因する場合等、不登校の要因は様々であり、なおかつ複雑である。
③ 不登校になってからでは対応が難しくなるため、発達的支持的・課題予防的指導援助が大切である。
④ 近年の不登校は、「無気力、不安」、「いじめを除く友人関係をめぐる問題」、「生活リズムの乱れ、遊び、非行」への不適応に起因することが多いため、児童生徒理解の深化、おもしろい
・わかる・できる授業の展開、よりよい人間関係づくりの促進等に努め、児童生徒が充実した学校生活を送ることができるようにすることが大切である。
(3) 不登校への対応① 最も大切なことは、「あなたを忘れていない。あなたは学級の一員として大切な一人です。」というメッセージを伝え続けることである。具体的な関わりとしては、電話や家庭訪問等がある。本人の健康及び生活の様子を伺うとともに、状況に応じて時間割や行事予定等についての情報を伝えることも大切である。
② 本人はもちろん、保護者の辛さや焦りも共感的に受け止める。保護者が焦りや不安から、不適切な関わりをしてしまうことを防止することも重要である。
③ 学校組織としての取組をする。担任一人が対応するのではなく、学年主任や生徒指導主事、養護教諭、教育相談コーディネーター、ＳＣ、ＳＳＷ等に相談しながら、チームとしての対応を具体的に検討する。
④ 相談機関との連携を図る。校内で検討し、必要に応じて早めに相談機関に相談する。ただし、自分一人の判断で外部機関に相談することなく、校長や教頭の指導の下、学校として相談する
ことが大切である。
- 7-25 -不登校の児童生徒数等（国公私立の小・中学校）
１，０００人当たりの出現数 47都道府県中
全 国
本 県
全 国
本 県
低い順から
平成２３年度 117,458
1,491
11.2
8.9
3 / 47
平成２４年度 112,689
1,566
10.9
9.7
13 / 47
平成２５年度 119,617
1,639
11.7
10.4
12 / 47
平成２６年度 122,897
1,785
12.1
11.6
21 / 47
平成２７年度 125,991
1,862
12.6
12.3
22 / 47
平成２８年度 133,688
1,868
13.5
12.7
19 / 47
平成２９年度 144,031
1,885
14.7
13.2
14 / 47
平成３０年度 164,528
2,115
16.9
15.1
15 / 47
令 和 元 年 度 181,272
2,235
18.8
16.4
12 / 47
令 和 ２ 年 度 196,127
2,393
20.5
17.8
13 / 47
令 和 ３ 年 度 244,940
2,918
25.7
22.0
9 / 47
令 和 ４ 年 度 299,048
3,546
31.7
27.0
9 / 47福島県教育委員会の調査より
本県（公立学校）
小学校

中学校

合計

209
202
222
280
301
298
326
412
564
680
815
1,041

1,272
1,352
1,386
1,472
1,526
1,541
1,536
1,680
1,634
1,680
2,060
2,451

1,481
1,554
1,608
1,752
1,827
1,839
1,862
2,092
2,198
2,360
2,875
3,492

不登校の生徒数等（国公私立の高等学校 全日制･定時制）
不登校生徒数
１，０００人当たりの出現数
47都道府県中
本県（公立）
全 国
本 県
全 国
本 県
低い順から
（全日・定時）平成２３年度
56,361471
16.8
8.0
3 / 47412
平成２４年度
57,664
586
17.2
10.3
9 / 47536
平成２５年度55,655
620
16.7
11.2
10 / 47561
平成２６年度
53,156513
15.9
9.4
7 / 47454
平成２７年度
49,563
548
14.9
10.2
9 / 47478
平成２８年度
48,565485
14.7
9.1
7 / 47446
平成２９年度
49,643442
15.1
8.5
7 / 47396
平成３０年度
52,723381
16.3
7.5
2 / 47340
令和元年度
50,100434
15.8
8.8
5 / 47384
令和２年度
43,051346
13.9
7.3
3 / 47302
令和３年度
50,985410
16.9
9.0
5 / 47364
令和４年度
60,575430
20.4
9.8
2 / 47363
中途退学者数等
国・公・私立高の全日制・定時制
中退者数
中退率（％） 47都道府県中
全 国 本 県 全 国 本 県 低い順から
平成２３年度 53,869
603
1.6
1.0
1 / 47
平成２４年度 51,780
598
1.5
1.0
1 / 47
平成２５年度 59,923
602
1.7
1.0
1 / 47
平成２６年度 53,391
576
1.5
1.0
1 / 47平成２７年度 49,263
519
1.4
0.9
4 / 47
平成２８年度 47,249
434
1.4
0.8
2 / 47
平成２９年度 46,802
379
1.4
0.7
1 / 47
平成３０年度 48,594
406
1.4
0.7
1 / 47
令 和 元 年 度 42,882
303
1.3
0.6
1 / 47
令 和 ２ 年 度 34,965
288
1.1
0.6
2 / 47
令 和 ３ 年 度 38,928
317
1.2
0.7
2 / 47
令 和 ４ 年 度 43,401
250
1.4
0.5
1 / 47- 7-26 -公立高の全日制・定時制
中退者数
中退率（％）
全 国 本 県 全 国 本 県
37,483474
1.6
0.98
35,966480
1.5
1.00
38,602388
1.6
0.86
33,982352
1.4
0.80
31,083286
1.3
0.67
29,963258
1.3
0.61
28,929225
1.3
0.54
28,513242
1.3
0.60
25,038180
1.1
0.45
20,283139
1.0
0.36
20,607153
1.0
0.42
22,631
129
1.1
0.37

(4) 不登校の兆し
不登校を未然に防ぐためには、その兆しを早期に発見し、早期に指導援助することが大切である。
不登校の兆しを早期発見するためのチェックリスト＜学校の様子＞１ 身体状況
(1) 体の不調を訴えて保健室に行くことが多くなった。
(2) 体の不調を訴えての遅刻や早退が多くなった。
(3) 顔色が悪く元気がなくなった。
２ 学校生活(1) 成績が急に落ちた。
(2) 授業に集中できなくなった。
(3) 活気がなくなり、無気力になった。
(4) 友人との接触の機会が少なくなったり、友人関係が変わったりした。
３ 出欠席状況(1) 毎週月曜日など、決まった曜日に休むようになった。
(2) 続けて休むようになった。
＜家庭の様子＞
１ 朝の様子(1) 頭痛や発熱を訴えることが多くなった。
(2) 下痢、吐き気が多くなった。
(3) 登校時間になるとよくトイレに行くようになった。
２ 家庭生活(1) 家族とあまり話さなくなった。
(2) 自分の部屋で多くの時間を過ごすようになった。
(3) 他人を必要以上に気にするようになった。
(4) 何事もやる気がなく、無気力になった。
(5) 明るさがなくなった。
(6) 食べる量が少なくなった。

３

いつ、どこで、誰が気付
いてあげられるか？

児童虐待への気付きと対応(1) 児童虐待の４つのタイプ（いくつかのタイプが複合している場合が多い）
①
②
③

④

身体的虐待…………………殴る、蹴る、熱湯をかける、溺れさせる 等
性的虐待……………………子どもに性的行為をすること、強要して子どもの裸を写真やビデオに撮影すること 等
ネグレクト(養育の怠慢･放棄)…十分な食事を与えない、衣服や下着などを長期間ひどく不潔なままにする、病気やけがをしても病院に連れて行かない 等
心理的虐待…………………脅したりおびえさせたりする、甘えてきても無視するなどの拒否的な態度、きょうだい間の極端な差別等、子どもの心に著しい傷を与える言動を行うこと 等- 7-27 -(2) 学校における対応
学校や学校の職員には、児童虐待を発見しやすい立場にあることを自覚し、児童虐待の早期発見に努めなければならない。（児童虐待の防止等に関する法律第５条第１項）
さらに、児童虐待を受けたと思われる児童を発見した者は、速やかにこれを市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所又は児童委員を介して市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所に通告しなければならない。（児童福祉法第25条、児童虐待の防止等に関する法律第６条第１項）
虐待には一刻も早い発見と対応が必要である。
① 児童生徒の様子がおかしいと思ったら、養護教諭等と協力し、複数の眼で観察する。また、管理職等にも必ず相談し、指示を受ける。

ア
イ
ウ
エ
オ
カ
キ

虐待の早期発見のためのチェックリスト
不自然な外傷（複数・数日経過しても消えない、打撲・あざ・火傷等）がある。
表情が乏しい。教師や指導者が話しかけても応答が少ない。
過度の緊張・おびえがある。教師や指導者と視線を合わせることができない。
教師や指導者に対して暴言・支配的な言動を示したり、一方で過度に甘えたりする。
季節にそぐわない着衣・薄汚れた着衣で登校する。他の兄弟・姉妹との服装と、明らかな差がある。
連絡もなく登校しない。教師が家庭訪問すると、親は不在で、本人はまだ寝ていたり、食事が与えられていなかったりすることがある。
特別な病気もないのに身体的な発育（身長・体重）が著しく遅れている。

②

様々な方法で情報を収集する（児童生徒との対話、家庭訪問、家庭や地域からの情報収集等）。
また、虐待を疑ったときから、記録に残しておくことも重要である。
③ 虐待の事実が確認されたときには、緊急会議を開き学校組織としての対応方針を検討する。
※ 緊急性が高いと判断した場合は、早急に市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所又は児童委員を介して市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所に通告する。重傷、性的虐待等、児童生徒の状態によっては、警察に通報したり、医療機
関の受診等を行ったりしながら、児童生徒の安全確保を最優先しなければならない事例もある。
④ 校長の指示を受けながら、何よりも児童生徒の安全確保のため、関係機関との連携を図りながら対応する。

４

問題行動等の発見と効果的な指導(1) 児童生徒が発する問題行動等のサイン
児童生徒の問題行動等につながるサインには、以下のようなものがある。あくまで目安であるが、教員が当該児童生徒の理解を進め、指導の手を差し伸べる必要があるとの意識をもち、注意深く観察して働きかけることによって、問題行動等を未然に防げるようになる。このようなサインが見られる児童生徒については、学校全体で組織的に対応することが大切であり、学級・ホームルーム担任が一人で抱え込んでいては根本的な解決はできない。
① 服装など・ 髪型、服装などを気にして、他と違うことを好むようになる。
・ 学校のきまりを守らなくても平気になる。
② 言葉遣い・ 保護者や教員の指導に対して、言い逃れ、うそ、反抗、無視がある。
・ 投げやりで乱暴になる。下品な言葉や児童生徒が通常使わない言葉を言う。
③ 友人関係・人間関係
・ 急に友人関係や人間関係が変わる。
- 7-28 -・ 遊び仲間との時間が多くなり、頻繁に連絡する。
・ 性に関する関心が強くなり、異性に対してことさら目立つ言動をする。
④ 学級・ホームルーム・授業中などの態度
・ 無断欠席、遅刻、早退が多くなる。
・ 夜遊び、深夜のゲームやスマートフォン等の使用が原因で、授業中に居眠りが多くなる。
・ 勝手に違う席に座る。
・ 教員の指示に従わず、私語を繰り返す。
・ 隠れて携帯電話やスマートフォン等をいじっている。
・ 目線が一定でなく、常に他人を気にする。
・ 学級での役割を平気でさぼる。学校行事に参加しない。
⑤ 持ち物
・ 教科書を持たずにいても平気になる。
・ 菓子や漫画、化粧品等の不要物を学校に持ってくる。
・ 高額なお金を持っている。金遣いが荒くなる。他人に食べ物などをおごったり、逆におごられたりする場面が多くなる。
・ 自宅やカバン、ポケット等にタバコやライターがある。
⑥ 家庭
・ 朝食をとらずに学校に来るようになる。
・ 夜間外出が多くなる。帰宅時間が遅くなる。
⑦ 身体等
・ 顔や体に傷やあざがある。
・ 顔色が悪く元気がなく、無力感が見られる。

(2) 問題行動を起こした児童生徒への効果的な指導① 問題行動の迅速な事実確認
学校内で暴力行為やいじめなどの問題行動が起きた場合、学校は問題行動を起こした児童
生徒はもとより、他の児童生徒の健全な人格発達のために、時機を逃さずに毅然とした指導をすることが大切である。まずは、当該児童生徒に迅速に事実確認をしなければならない。
問題行動の事実を正確に把握し、その背景を明らかにするとともに、教員間の十分な共通理解を図った上で、校内での指導、家庭への支援、関係機関との連携などの措置を講じることが肝要である。
事実確認を行う際には、関係する教師の間で「いつ、どこで、だれが、何を、どの程度」
聴き取るのか、また、保護者との連携などについてはどのように行うのかなど具体的に決めておくことが大切である。その際、児童生徒のプライバシーには十分留意するとともに、児童生徒の発達の段階に応じた事実確認を行うよう配慮する。
② 問題行動の原因の分析と個々の児童生徒に応じた指導方針の確立
問題行動を起こした児童生徒への指導のねらいは、自らの行動を反省し今後の将来に希望や目標をもち、より充実した学校生活を送ることができるようにすることにある。問題行動の原因や背景を“分析”し、指導の“計画”を立て、組織的に“指導”を行い、一定の指導が終了した時点で評価し改善する。これにより、効果的な指導ができるようになる。
③ 希望をもたせる指導問題を起こした児童生徒が、指導によって反省する中で、基本的な生活習慣や学習の基礎
基本を徹底でき、自分自身でどうすればよいか考え、実行し、継続できる内容を指導に盛り込む。教員は、共感的な態度で指導を行い、児童生徒が、「自分を理解してくれる」「存在を認めてくれる」という気持ちをもてるよう指導しなければならない。
問題行動を起こした児童生徒の中には、学習の遅れによって将来の希望がもてなかったり、自分自身を肯定的にとらえることができずなげやりな態度になったりしている者もみられる。
基礎的な学力が不足している場合も多くあることから、つまずいたところから学習を始める、
資格を取得するなど、反省指導中に教科指導を行うことは大切なことである。また、受験を- 7-29 -控える中学生・高校生にとって、「そんなことでは高校・大学に行けないぞ」という言葉は、場面によって生徒の大きな反発を生む場合もあることを自覚しておきたい。将来が見えない
不安から問題行動に走る生徒に対し、将来の道筋を教師自らが断つような指導をしてはならない。どんな問題行動があったにせよ、最終的には児童生徒が必ず前を向いて希望をもてる
ような指導を心がけたい。
(3) 保護者への説明、協力依頼
問題行動の指導に当たっては、保護者に対して事実関係をていねいに説明し、問題行動に至った経過、背景、問題行動に対する特別な指導内容などについて理解を求めておくことが大切である。保護者の中には、我が子（児童生徒）の問題行動よりも、事実関係の認知や指導内容・方法に不満をもっている方もいる。そうした場合、保護者に反論や弁明の機会を与え、十分にその意見を聴かなければならない。その上で、どうすれば我が子（児童生徒）がより良い方向を向き、成長を続けることができるのかについて、学校と家庭がアイデアを出し合い、連携して指導に当たることが肝要である。
☞ ＰＯＩＮＴ
労働災害における経験則の一つに“ハインリッヒの法則”（別名ヒヤリハットの法則）というものがある。１件の重大事故の背後には29件の軽微な事故があり、その背景には300件の異常が存在するというものである。
右図の下段が「ヒヤリとした」「ハッとした」
１件という異常を表す。その異常に対して適切な 重大事故処置を行わなければ、中段の軽微な事故を引き起こす。そこでも適切な処置を行わなけれ 軽微な事故
29件
ば、上段の重大事故を引き起こすという法則である。
ヒヤリハット300件
我々のいる学校現場も同じである。児童生
徒の重大な事故は、ある日突然起きるものではなく、そこに至るまでの経緯が必ず存在する。児童生徒に起きている変化を察知できなかったり、察知しても適切な指導や対処を行わなかったりした結果、新聞やテレビに報道されるような重大な事故が起きてしまった学校もある。いわゆる“荒れた学校”では、こうした事態が進行していながらも、有効な手立てをなかなか見い出せずに苦しんでいることが多い。
我々は、様々な業務をこなすために多忙な日々を送っていると、つい目立つ児童生徒の問題行動のみに意識を奪われてしまい、その周囲の変化を見過ごしてしまいがちである。
忙しいときこそ、ふと立ち止まって、児童生徒の間に異常が発生していないか、よく観察してみるとよい。「子どもが落ち着かない」などという声が教職員の間で聞かれたら、変化が生じている状態と見てよい。日常的に、児童生徒の様々な「ヒヤリハット」を防いだ
り、見過ごさず適切に指導したりすることが、重大事故を未然に防ぐ積極的な生徒指導につながるのである。
なお、この法則は児童生徒の様々な問題行動に当てはめて考えることができる。以下を参考に、自校の児童生徒の現状を顧みてほしい。
重傷者が出る

教科に関係なく出席しない
連絡なしに欠席する

軽いケガが増える
いさかいが目立つ

特定の教科に出席しない
保健室に入り浸る

全体に落ち着きがない
走り回る子が目立つ

授業に集中しない
保健室利用が多い

ケ

ガ

授業離脱

- 7-30 -※

自校で気になる問題行動(4) 携帯電話・スマートフォン等に関する指導文部科学省では、令和２年７月３１日付で「学校における携帯電話の取扱い等について」を通知した。その後、令和２年８月２７日付け２教義第８４８号通知により改正。また、県教育委員会として「福島県公立小・中・高等学校における携帯電話の取り扱い指針」を令和３年１月２９日付けで改訂した。これは、学校における携帯電話の取扱いに関して、各学校や地域の実態を踏まえた上で、文部科学省が示す指針に沿って基本的な指導方針を定め、児童生徒及び保護者に周知するとともに、児童生徒へ指導を行っていくことをねらいとしている。
【福島県公立小・中・高等学校における携帯電話の取扱指針】
１ 学校における携帯電話の取扱いについて（１）小・中学校においては、学校における教育活動に直接必要のない物であることから、学校への持ち込みを原則禁止とすること。
（２）高等学校においては、教育活動を目的とする場合、携帯電話（その他個人所有のICT機器を含む。）使用を認めることができる。ただし、それ以外は校内での使用を禁止すること。
ただし、小・中学校においては、携帯電話を緊急の連絡手段とせざるを得ない場合など、児童生徒の個別の状況により学校や教育委員会において携帯電話の持ち込みを認める場合には、令和２年７月３１日付け２文科初第６７０号「学校における携帯電話の取り扱いについて(通知）」の例示のとおり、校内での使用を禁止するなどの必要な環境の整備や処置を講じること。また、登下校時においても、マナー違反の増加をはじめトラブルが生じないよう、家庭や地域と連携しつつ、配慮すること。
（ 以下項目のみ記載する）
２ 学校における情報モラル教育の取り組みについて
３ 保護者に対する働き掛けについて※ 「学校における携帯電話の取り扱いについて(通知）」令和２年７月３１日付け２文科初第６７０号初頭中等教育局長）より抜粋(下線は、教育センター）（１）小学校① 携帯電話は、学校における教育活動に直接必要のない物であることから、小学校においては、学校への児童の携帯電話の持込みについては、原則禁止とすべきであること。
② 携帯電話を緊急の連絡手段とせざるを得ない場合その他やむを得ない事情（例えば、登下校時の児童の安全確保や遠距離通学、公共交通機関を利用した通学のため等）も想定されることから、そのような場合には、保護者から学校長に対し、児童による携帯電話（例えば、子ども向け携帯電話やフィルタリングによる機能の制限を設けた携帯電話など）の学校への持込みの許可を申請させる等、例外的に持込みを認めることも考えられること。このような場合には、校内での使用を禁止したり、登校後に学校で一時的に- 7-31 -預かり下校時に返却したりするなど、学校での教育活動に支障がないよう配慮すること。
（２）中学校① 携帯電話は、学校における教育活動に直接必要のない物であることから、中学校においては、学校への生徒の携帯電話の持込みについては、原則禁止とすべきであること。
なお、その際、上記（１）小学校の②に示したように、個別の状況に応じて、例外的に持込みを認めることも考えられること。あるいは、学校又は教育委員会として持込みを認める場合には、下記（２）の②に示すように、一定の条件のもとで持込みを認めるべきであること。
② 学校又は教育委員会として持込みを認める場合には、一定の条件として、学校と生徒・保護者との間で以下の事項について合意がなされ、必要な環境の整備や措置が講じられている場合に限って、持込みを認めるべきであること。このような場合には、校内での使用を禁止したり、登校後に学校で一時的に預かり下校時に返却したりする等、学校での教育活動に支障がないよう配慮すること。また、登下校時においても、マナー違反の増加等のトラブルが生じないよう、家庭や地域と連携しつつ、配慮すること。
⑴ 生徒が自らを律することができるようなルールを、学校のほか、生徒や保護者が主体的に考え、協力して作る機会を設けること⑵ 学校における管理方法や、紛失等のトラブルが発生した場合の責任の所在が明確にされていること⑶ フィルタリングが保護者の責任のもとで適切に設定されていること⑷ 携帯電話の危険性や正しい使い方に関する指導が学校及び家庭において適切に行われていることこれを受け、各学校（各教育委員会）では指導方針を作成し、児童生徒や保護者等に対し、指導方針と併せて携帯電話の学校への持込みの問題点について周知を行うなど、学校の取組に対する理解を得つつ、協力体制を構築している。
☞ＰＯＩＮＴ
小・中学校では、携帯電話・スマートフォン等の持ち込みを禁止している学校がほとんどである。だが、実際に保護者が様々な理由で「ウチの子に携帯（スマホ）を持たせてほしい」と申し出てくることがある。この場合、学級担任の判断だけで返答することはできないので、学年主任、生徒指導主事、教頭等に相談し、共通理解のもとで対応する必要がある。
＜下校時の連絡＞
児童生徒の下校時に、迎えに来る保護者を呼ぶために持たせたいというケースがある。
各校では、各種通信や一斉メール、学校Ｗｅｂサイト等を通して、予め学校の日程と併せて下校時刻を伝えている。また、委員会や部活動、学校祭の準備等の終了時刻は、厳守するよう共通理解が図られている。こうした取組に加えて、校内に公衆電話があれば、基本
的には児童生徒に携帯電話・スマートフォン等を使用させる必要はない。それ以外の特殊な事情がある場合は、個別の対応となる。
＜通学路の安全確保＞
下校してから帰宅するまで、周囲に民家や電灯、公衆電話等がない区間があり、危険な状況があるために持たせたいというケースがある。この場合、他に安全を確保する手段がないことが確認されれば、学校側としては許可を検討することになる。その際、生徒指導上懸念される問題（目的外の使用）を未然に防ぐという観点と、児童生徒の安全を確保するという観点を併せて考え、総合的に判断しなければならない。
実際に許可する場合は、以下のような申請書を提出してもらいながら、児童生徒・保護者と学校の合意形成をすることが重要となる。

- 7-32 -（申請書の例

参考：大阪府教育庁「小中学校における携帯電話の取扱いに関するガイドライン）〇〇市立〇小学校

様
令和

年

月

日

〇〇市立〇〇小学校における携帯電話の取扱いに関する同意確認書
次の事項に同意することを条件に、保護者の責任の下、登下校中の子どもに携帯電話を所持させたいので同意書を提出します。
<同意事項>

同意事項を読み、同意・確認できる項目のすべてのチェックボックスへのチェック（✔）をお願いいたします。すべての項目に同意頂けない場合
は登下校中に携帯電話を所持することはできません。

同意確認事項
１ 登下校中は、携帯電話をかばんの中に入れ、災害時や犯罪に巻き込まれる等の

保護者

児童

✔

✔

緊急の場合以外では携帯電話を使いません。

２ 校内ではかばんの中に入れ、学校の指示があるとき以外は携帯電話を使いません。
３ 携帯電話の所持について学校のルール等が守れない場合、学校が携帯電話を預かり保護者に返却する、一時的又は長期的に登下校中の所持を制限する等の学校の指導に従います。

４ 災害時等の緊急時以外で、保護者から子どもの携帯電話への連絡はしません。
５ 携帯電話の適切な使用や使用時間について、家庭でルールをつくり、適切に管理します。

６ 使用するアプリケーションやサービスについて、使用前に家庭で話し合います。
７ フィルタリングや携帯電話の使用制限を設定し、不適切な使用や長時間の使用をさせない工夫や、パスワードを設定する等、個人情報の流出や不正な使用を防ぐ工夫をします。

８ インターネット上のトラブルやいじめ、犯罪被害等があった場合の相談窓口や連絡できる関係機関を知っています。

９ 携帯電話の破損・盗難・個人情報の漏洩等については、保護者の責任をします。
年
組
番
児童氏名
保護者氏名

印

高等学校では、各校のルールによって生徒の携帯電話・スマートフォン等の持ち込みや使用が制限されている場合もある。学区、通学方法、諸活動の時間等が小・中学校とは違うために、条件付きで使用を認めることが多い。だが、条件に違反した場合の指導は、段階を踏んで進められるようにしてあり、その点は小・中学校と同様である。

- 7-33 -第４節

生徒指導と学級・ホームルーム経営

１

学級・ホームルーム担任としての生徒指導

学級・ホームルーム担任は、学校の教育活動における児童生徒に対して第一義的な責任をもつ。それゆえに、自分が担任する児童生徒の動向は気になるものである。以下の事例から、学級・ホームル
ーム担任としての生徒指導を考えよう。
＜事例１＞
小学校６年生のB子は、思ったことをすぐに口に出し、学級の友達と言い争いになることがある。周囲の児童からB子に対する不満が担任に訴えられることも多い。
縦割り清掃活動では、B子は、下級生の面倒をよく見ることができる。また、授業中は学習
課題に根気強く取り組むことができる。
まずはB子の話をよく聞く必要がある。トラブルになったいきさつや言い分をよく聞き、どのようにすれば、このようなトラブルが解決できるかについて考えさせる。友達の話をよく聞いたり、自分の気持ちや意見を適切に伝える方法を具体的に教え、適切なかかわりができた時に「今のような言い方はいいよね」などと声かけを行うなど好ましい行動を認めるようにする。また、学級活動の時間などを利用してソーシャルスキルトレーニングに取り組むことも有効である。
縦割り清掃活動などで、下級生と適切に関わっていることを具体的にほめ、自分のよさに気付かせる。学習課題についても、熱心に取り組んでいる点について、認め励まし、自信をもたせる。
学年主任、生徒指導主事、養護教諭、SCなどの教職員との連携も視野に入れて、指導に当たるようにする。

＜事例２＞
中学校１年生のC男は、１学期は遅刻も早退もなく、毎日登校していたが、夏休み以降２，３日登校しては休むという生活が続くようになった。
自分から友人に声をかけることは少なく、休み時間は１人でいることが多い。登校した日は、清掃や係活動に真面目に取り組み、放課後の部活動まで参加することができる。
欠席の増加、不登校傾向は心のエネルギーが低下していると捉え、エネルギーをためることを優先する。また、早い段階で、学年主任や管理職に報告し支援策を検討し、チームで支援することが必要である。具体的には、C男が欠席してしまう理由を突き詰めるのではなく、気持ちに寄り添う支援を大切にする。学校生活の中で不安や緊張が生じる要素について話を聞き、できるところは環境調整をする。清掃など学校生活の場面でうまくいっているところを見つけ、声をかけながら認め、励ますとともに、C男がいっしょにいて安心できるそうな友人について聞き、その友人に働きかけをするなどして、関われるようにする。授業でも、ペア学習やグループ学習を取り入れ、多くの友人と関われるようにする。
保護者の協力も重要である。学校での様子、家庭での様子について情報交換を定期的に行い、協力体制を築くようにする。欠席した日は、家庭訪問または電話連絡をして、次の日の予定や準備物などを伝え、安心して登校できるように配慮する。

＜事例３＞
高校１年生のA男は、授業中どの教科も真面目に取り組んでいるが、各教科から課題が出されると、提出できないことがよくある。教科担任から注意されることも度々ある。
また、ある教科担任からは、A男の評価がよくないのは、課題の未提出が大きく影響していると言われた。

- 7-34 -担任として対応しなければならないケースである。しかし、生徒指導は全職員の共通理解のもと、全職員によって行われるのが大原則であり、１人の児童生徒の問題行動を１人の教師に押し付けることはできない。授業者は、自分が受けもつ授業の生徒指導に責任があり、単に学習指導を進めればよいというものではない。
Ａ男に事情を聴いた上で指導するのは担任や教科担任であるが、学年主任や生徒指導主事等と連携し、Ａ男を客観視し、その課題を明らかにして改善を促すようなチームでの支援が必要になる。その際、出さない（出せない）理由を本人の気持ちに寄り添って聞くことを最優先する。また、このケー
スでは、SCや養護教諭と連携し専門的な知見から、特別な教育的ニーズについて、確認していく必要がある。さらに、家庭での生活についても把握し、その上で、家庭と連携しながら支援を行うことも十分に考えられる。担任はＡ男の理解者としての役割を果たし、決して突き放すことなく最後まで指導に当たることが大切である。
初任者の場合は、必要以上に自分の責任を痛感してしまい、問題を抱え込むことがあるので、必ず他の教師に相談し、複数の目で連携して指導に当たるようにしたい。

＜事例４＞
下校時刻を過ぎた頃、あなたのクラスのF男が職員室に来て「今日の昼休みに、同じクラスのG男から『あっちへ行け』と言われてすごく嫌な思いをした。なんであんなにひどいことを言うのか理由を知りたい。」と訴えた。G男は下校した後だったので、家庭に電話してG男に「どうしてそんなひどいことを言ったのか」ときくと、「僕はそんなことを言っていない。」とのことであった。その後、G男の母親から電話で「ウチの子を疑うとはどういうことなのか。」という苦情があった。
事例４の場合、複数の児童生徒に関係する生徒指導の原則である“すべての関係児童生徒に対して事情を聴取し、指導した上で家庭に連絡すること”が守られていない。一方の訴えだけを聞いてもう一方の指導に当たろうとすると、このようなトラブルが起きやすくなる。しかも、電話で事情を聴取して指導するというのは難しい。この場合、学年主任や教頭に報告して指示を受け、両者に対して直接事情を聴取し、事実関係を整合させた上で指導すること。その上で、両者の保護者には丁寧に説明することが必要である。
学級・ホームルーム担任は、自分のクラスの児童生徒を最後まで守る立場にある。それと同時に、校内の生徒指導体制をよく理解し、全学年・全クラスで共通して実践すべき事項を見逃してはならない。自分の担任するクラスについて、あるときは一人一人の子どもに注目して個別に指導したり、あるときは俯瞰的に見渡してクラス全体を指導したりすることが大切である。

２

児童生徒の入学・始業、卒業・終業に際する学級・ホームルームでの指導(1) 入学・始業
校種を問わず、入学式には独特の緊張感がある。児童生徒はもちろん、それを見守る保護者にも緊張感はある。その関心事の一つが、「担任はどんな先生なのか」ということである。担任としてはプレッシャーを感じやすいところではあるが、逆に良いスタートを切るためのチャンスだと捉えることもできる。特に、最初の学級・ロングホームルーム活動は、入学した児童生徒には「この先生と一緒に勉強したい」「この先生とよく話してみたい」という印象を、後ろで見守る
保護者には「この先生にならウチの子を任せられそう」という印象をもってもらえるような内容にしたい。そのために“どんな手立てをもつか”については、同僚の先輩教師から様々な情報を得て、自分に合ったものを生み出したい。
始業式も基本的には同じである。ただし、前の担任の先生とは雰囲気も、話し方も、細かいルールも変わるのが当然と言える。教師にもそれぞれの“個性”があり、前の担任とまったく同じことができるわけではない。むしろ、自分なりのやり方、自分なりの良さを見つけ出す方が賢明である。そのために、良い意味での“リセット”を児童生徒に促せるようにしたい。
- 7-35 -☞ ＰＯＩＮＴ
クラス担任となった初任者に多い悩みの一つに、「前の学年・前のクラスではできていたことが、自分が担任になってからできなくなった（と言われる）」というものがある。
これは、担任が原因であると思われがちだが、実は進級・進学という発達段階における変化が要因となっているケースも少なくない。大人と違い、児童生徒の１年間での変容はたいへん大きく、前年度にできたことが当たり前のように次年度もできるかと言えば、そうではない
ケースも多い。こうした事態に対処するために、前担任からクラス内の様々なルールなどを引き継ぎつつ、年度始めにその内容を児童生徒とよく確認しておくことが大切である。自分の目で見て「これはおかしい」と感じたことはそのままにせず、学年の教員や児童生徒と共有
子どもは変わり続ける
し、解決に向かうようにしたい。
入学・始業ともに、教室や下駄箱の準備、入学通知書や口座振替申込書等の回収物、教科書や各種お知らせ等の配付物等は、入学・始業前によく確認し、不明な点は必ず明らかにしておくこと。この時期は誰もが忙しいため、周囲に声をかけにくいように感じてしまうことも多い。だが、不明な点をそのままにしてしまうと、共通理解に沿って職務を遂行できず、結果的に周囲に大きな迷惑をかけることにもなる。最初の一年間は、周囲を質問攻めにするぐらいの気持ちで臨みたい。
また、年度始めの段階で、構成的グループエンカウンターなどの手法を用いることで、クラス内の雰囲気を向上させることもできる。関連するＷｅｂサイトや書籍が多数あるので、調べてみてほしい。
（例）・ すごろくトーク（グループですごろくの質問事項に答えながらゴールを目指す）
・ 質問ジャンケン（２～３人ぐらいで、ジャンケンに勝った方が相手に質問する）
・ なんでもバスケット（円の中央の１人が出した条件に当てはまる者が席を替える）
・ 福島県教育センターＷｅｂサイト<center.fcs.ed.jp>の【教育相談】をクリックすると、「人間関係づくりに役立つ資料」が掲載されているので参考にしてほしい。
☞ ＰＯＩＮＴ
構成的グループエンカウン
ターとは、集団で行うカウンセ
リングの一形態であり、自己理
解、他者理解、自己受容、自己主張、信頼体験、感受性の促進等をねらいとするものである。
右図の「すごろくトーク」の場合は、小集団ですごろくを進めながらマスに書かれた「好きな食べ物は？」「好きなマンガは？」「夏休みはどこに行きたい？」「100万円もらったら何に使う？」というような質問事項に答える。

(2) 卒業・終業
卒業式当日、最後の学級・ロングホームルーム活動は、児童生徒の学
校生活の活動をしめくくる重要な内容にしたい。小学校６年間、中学校・高等学校３年間のクラスでの生活や出来事を振り返る内容であったり、その後の人生に役立つ道徳的なものであったり、その手法は様々である。
これも同僚の先輩教師から様々な情報を得て、自分に合ったものを生み出したい。また、式の前日までに、配付物、各種用具の持ち帰り、卒業 卒業式は一生の思い出になる- 7-36 -式後の日程（離任式、中・高等学校のオリエンテーション、県立高等学校の合格発表等）についても指導を徹底したい。
卒業文集は、内容に注意する必要がある。特に、いわゆるクラスのページのようなところには、児童生徒が考える「○○ランキング」のようなものが掲載されることが多い。その内容が、特定の児童生徒の人格を傷つけるようなものになっていないか、チェックする必要がある。また、個人のページにも、反社会的な内容や、特定の人物を誹謗、中傷する内容がないかどうかチェックする必要がある。卒業文集は長く卒業生の手元に残るものであり、十分に注意したい。
年度末の終業式も基本的には卒業式と同様である。年度末休業日には、必要に応じて児童生徒の動向を確認し、心配な状況（家庭に不安を感じている、部活動を欠席している等）がある場合は管理職と相談の上、電話連絡や家庭訪問等をすることが望ましい。また、クラス編制の時期であるが、学年内での確認事項をよく守り、児童生徒や保護者等に編制に関する情報が漏れないように留意する。

- 7-37 -