国際学院埼玉短期大学研究紀要2022

資料論文
学習履歴表を活用した授業改善－領域「環境」の学習を事例に－Student Learning Records to Improve College Education：
A Case Study of Childcare Contents "Environment"
清水誠

国際学院埼玉短期大学

領域「環境」の学習 註１）で、受講する学生達にこの授業で何を学ぶのか。受講後に自分のなかで何がどのように変わったのか、各テーマの要点は何だったのか、何が身についたのかといった振り返りが十分できていない様子が見受けられる。
本研究では、こうしたことに対する授業改善を図り、SDGs が求める質の高い教育を推進するため、堀（2009）が考案した一枚ポートフォリオ評価の提案に基づいた学習履歴表を活用することの効果を調べることにした。「環境」という学習の意図を学習の前後に外化し振り返らせ、各授業テーマの要点を記述しマーカーペン等を使って可視化させるメタ認知的な活動は、学習者が学習の意図や要点をおさえることに有効に働くことが示唆された。
キーワード：授業改善、保育内容「環境」、学習履歴表、メタ認知的な活動、短期大学生
１．はじめに大学における授業改善に対する関心が高まりつつある。本学でも、多くの大学・短大で行われているように年 2 回の授業公開週間を設け、その後 FD を実施し主体的・対話的で深い学びとなるよう協議を通して授業改善が図られてきた。一方、筆者が担当している領域「環境」に関係する研究論文をみると、例えば菊地（2007）、氏原（2014）、栗原（2017）等、授業実践の記録や授業内容について検討し、指導方法の見直しを図ろうとする研究が行われている。
しかしながら、領域「環境」を担当する中で、受講する授業を通して何を学んだのか、受講後には自分のなかで何がどのように変わったのか、授業を通しての要点は何だったのか、何が身についたのかといった振り返りができていない学生が多く見られることが課題であった。
教師の意図と受講者の認識のズレを解消するため、堀（2009）は大学の中等理科教育法の講義の中で、受講前・後に本質的な問い 註 2）となる記述をさせることに加え、毎時間の学習後には最重要事項を学生に記述させ、自分自身の学習履歴を振り返り学ぶ意味を伝えるという OPPA（OnePage Portfolio Assessment:一枚ポートフォリオ評価）を採用し、実践を行っている。その結果、学生は授業内容の最重要事項は何かを考えながら受講するようになったと述べている。また、堀（2009）が開発した OPP シートを理科教育指導法の授業で試行した貫井（2011）は、学生に文章能力の改善が見られたと述べている。
本研究では、領域「環境」の授業 註 3）において堀が作成した OPP シートをもとに学習履歴表を作成・活用することは、被験者の学習前と学習後の記述に変化が見られるのか、各週のテーマに対して最重要事項としての要点を記述できるようになるのか、その効果を探ることにした。

1２．研究の方法
2-1

調査対象及び時期

埼玉県内にある短期大学幼児保育学科の 1 年生、96（男 7、女 89）名を対象とした。調査は、1 年の前期授業科目である「環境」の授業が開始された 2022 年 4 月から７月に実施した。調査対
象の学生達は、幼稚園での教育実習や保育所・施設での保育実習は受けていない。
なお、1 年前期科目「環境」のシラバスは、図 1 に示すとおりである。
2-2

調査方法

調査は、学生が毎時間記述した学習履歴表の記述分析により行った。本授業の中で使用された学習履歴表は、図 2 の通りである。学習前・後の問いでは、「「環境」の学習では何を学ぶ必要があると思いますか？」を設定した。短大に入学して今まで聞いたこともない科目名である。この場合、堀（2009）が述べるように、学習前後の本質的な問いとして「「環境」の学習」という言葉がこの授業内容のキーワードとなっているからである。また、毎時間の授業終了後は「今日の授業の要点をまとめておこう」と「授業の疑問点・感想・質問などを書いてください」を学習履歴として記述させた。要点を記述させることは、教師の意図している重要事項と受講者が理解した重要事項との間にズレがないかを確認するためである。疑問点・感想・質問
は、学生一人一人と教員との対話を意図している。
なお、学習履歴表の記述時間は、1 回目と 15 日目は授業終了時の 15 分間，それ以外の時間は毎回 7～8 分程度でほとんどの学生が書き終わった時点で終了した。
学習履歴表の記述分析は、学習前の問いと学習後の問いの記述の比較、及び 5 週目（テーマ：自然や人間生活の変化への気付き）と 11 週目（テーマ：標式や文字などへの関心）の「今日の授業の要点をまとめておこう」の記述の比較を行った。なお、7 週目からは前時の学びの振り返りを兼ねて、前回の「今日の授業の要点をまとめておこう」の欄に記述した要点がまとめられていたかを意識させる
ためキーワードが書かれた記述にマーカーやアンダーラインで塗りつぶすよう指示した。

(1) 学習前の問いと学習後の問いの記述の比較
被験者の数は、学習前、学習後ともに出席していた 85 人（男 7、女 78）である。文部科学省「幼稚園教諭の養成の在り方に関する調査研究」(2019)の中の領域「環境」のねらい及び内容について図 3 に見られる記述が示されている。本学習においても 1 年前期科目「環境」のシラバスは、これを受けて到達目標を設定している。そこで、学習前と学習後の問いの記述の変容をみるため、図 1 のシラバスにある到達目標の記述の中から学習者に記述してほしい内容を含んだ記述として下記の 3 つの記述内容を抽出した。
到達目標 1)の中から：「「環境」のねらい（育ってほしい力）及び全体構造」
到達目標 2)の中から：「内容と取扱い上（指導上）の留意点」
到達目標 4)の中から：「好奇心や探究心をもって関わり、生活に取り入れていこうとする経験と小学校以降の教科等のつながり」
なお、到達目標 3)にある「環境」で扱う教材や遊びの熟知については、上記の「内容と取扱い上（指導上）の留意点」に含めた。また、被験者の中に「興味・関心を引き出す活動」という記述が多く見られたが、これは「好奇心、探究心をもって関わることにふれた記述」に含めた。

2

図1

1 年前期科目「環境」のシラバス

3図2

使用された学習履歴表4

図3

領域「環境」のねらい及び内容(2) 5 週目と 11 週目の「今日の授業の要点をまとめておこう」の記述の比較
被験者の数は、5 回目の授業では欠席者を除いた 91 名（男 5、女 86）、11 回目の授業ではで欠席者を除いた 94 名（男 7、女 87）である。
5 週目のテーマは、「自然や人間生活の変化への気付き」。11 週目のテーマは、「標式や文字などへの関心」である。5 週目の授業は、幼稚園教育要領（2017）で示された領域「環境」の 12の内容の中の「内容 3.季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く」を学生達自身がグループで発表する 2 回目の授業であり、11 週目の授業は、幼稚園教育要領（2017）で示された領域「環境」の 12 の内容の中の「内容 10.日常生活の中で簡単な標式や文字などに関心をもつ」を学生達自身がグループで発表する 7 回目の授業である。5 週目と 11 週目の授業後に要点の記述ができたかの有無を判定する基準は、図 4 に示したとおりである。１．育ってほしい力、２．内容を取り扱う際の留意点、３．活動を考える際に考えることに関係する各内容の記述が含まれているかどうかをもとに評価した。これらは、授業の中で被験者とともにまとめた各授業の要点である。
なお、6 週目の授業から要点のキーワードが記述されているか被験者にマーカー等で塗りつぶすよう指示を行ったが、これは要点がまとめられているかを可視化し、意識させるためである。
＜5 週の授業－内容３－で、要点が記述されているとした記述＞
１．育ってほしい力：季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く
２．内容を取り扱う際の留意点
季節感を取り入れた体験（触れる機会）を通して育む
３．活動を考える際に考えること
・自然環境を整備する
・その季節でしかできない体験を子ども達が身をもって体験する
・園外保育を計画する
・四季折々の伝統的な行事に触れる機会をもつ5＜11 週の授業－内容 10－で、要点が記述されているとした記述＞
１．育ってほしい力：標識や文字に関心をもつ
２．内容を取り扱う際の留意点・標識が、人と人に向けたメッセージであり、コミュニケーションの手段であることを感じ取れるようにする・文字が、人が人に何かを伝える、人と人とがつながり合うために存在していることを感じ取れるようにする
３．活動や教材を考える際に考えること子どもたちが必要性を感じて、他者に知らせたいと思うことを形にしていくことが大切
図4

5 週目と 11 週の授業の要点がまとめられたとする記述の判定基準

３．結果とその分析
3-1

学習前の問いと学習後の問いの記述の比較

領域「環境」の学習を通して最も押さえたい何を学ぶのかを問う学習前・後の問いに対して、学習前の問いでは記述してほしい 3 つの内容のいずれか１つ以上が含まれる記述をしている被験者は 3 人（4％）であった。学習後の問いでは、記述してほしい 3 つの内容の中のいずれか 2 つ以上が含まれる記述をしている被験者は 58 人（68％）、いずれか１つ以上記述できている被験者は79 人（93％）であった。
一方、記述してほしい 3 つの内容の中のどの記述内容が被験者の記述に多く見られるかを調べた結果は、表 1 のようであった。学習前の問いでは、記述してほしい内容を記述できた被験者は、いずれの内容も 1 人（1％）であった。学習後の問いでは、「「環境」のねらい（育ってほしい力）及び全体構造」にふれた記述が被験者の 40 人（47％）、「内容と取扱い上（指導上）の留意点にふれた記述」にふれた記述が被験者の 34 人（40％）、「好奇心や探究心をもって関わり、生活に取り入れていこうとする経験と小学校以降の教科等のつながり」にふれた記述は被験者の 42 人（49％）が記述している。表１に示された記述数には 1 人の学習者に複数の記述があるため、合計の記述数は被験者の数よりも多い。
表1

学習前・後の問いに対する記述（N=85）

記述してほしい内容「環境」のねらい（育ってほしい力）及び全体構造にふれた記述
内容と取扱い上（指導上）の留意点にふれた記述

学習前の問い学習後の問い

140

134

142

好奇心や探究心をもって関わり、生活に取り入れていこうとする経験と小学校以降の教科等のつながりにふれた
記述
注．単位は、人．

6

図 5、図 6 は、授業が開始された学習前・学習後の被験者 A の記述である。

図5

学習前の記述図6

学習後の記述被験者 A の学習前の記述では「子どもたちが生活していく社会環境、自然と関わる上での環境」と学ぶべきことが漠然と記述しているのみであったが、学習後の記述では文部科学省（2017）「幼稚園教育要領」・厚生労働省（2017）「保育所保育指針」・厚生労働省（2017）「幼保連携型認定こども教育・保育要領」の中で示されている幼児期の終わりまでに育ってほしい姿としての「好奇心、探究心それらを生活に取り入れていこうとする力を養う」を記述したうえで、「環境」のねらいである（1）身近な環境に親しみ，自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をもつ。
（2）身近な環境に自分からかかわり，発見を楽しんだり，考えたりし，それを生活に取り入れようとする。
（3）身近な事象を見たり，考えたり，扱ったりする中で，物の性質や数量，文字などに対する感覚を豊かにする。
が記述されていることがわかる。

7

被験者 A の「君は何が変わったのかな？」という振り返りを促す記述からは、漠然と捉えていた領域「環境」の学習には「ねらい」と「内容」があり、子ども達に興味や関心をもたせる活動とするにはどのようにしたらよいかを考えるようになっている。

3-2「今日の授業の要点をまとめておこう」の記述

図 4 で示した要点がまとめられたとする記述の判定基準に基づき調査した結果は、表 2 のようであった。図 7 は、11 週目の授業における要点がまとめられていると判断した被験者 B の記述例である。
表2

要点の記述の有無

要点の記述がで要点の記述がきていない

できている

計

5 週目の授業692291

11 週目の授業

42529411174185

計
注．単位は、人．

図7

11 週目の授業における要点がまとめられたと判断される記述例

5 週目の授業と 11 週目の授業で、要点の記述ができている被験者の有無に差が見られるかを調べるため、直接確率計算 2×2 で有意差を調べた。結果は、両側検定：p=0.0000**（p<.01）で11 週目の授業後に要点を記述できた被験者が多く見られた。
４．考察
本研究は、領域「環境」の授業において学習履歴表を活用すると学習前と学習後の記述に変化が見られるのか、各週のテーマに対する要点を記述できるようになるのか、その効果を探ることであった。
学習前と学習後の問いの記述の比較からは、学習前では記述してほしい 3 つの内容のいずれか１つ以上が含まれる記述をしている被験者数は 4％、学習後では記述してほしい 3 つの内容の中のいずれか 2 つ以上が含まれる記述をしている被験者数は 68％、いずれか１つ以上記述できている被験者数は 93％であった。「環境」の学習に関する本質的な問いに対し、多くの被験者が記述してほしい 3 つの内容を記述できるようになっていることがわかる。記述内容では、「「環境」のねらい（育ってほしい力）及び全体構造」、「好奇心や探究心をもって関わり、生活に取り入

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れていこうとする経験と小学校以降の教科等のつながり」についての記述がいずれも半数近くの回答に見られ、「内容と取扱い上（指導上）の留意点」も 4 割の記述がみられた。学習後の被験者が、学習前に比べ記述してほしい 3 つの内容が記述できるようになっていることが分かる。
また、「今日の授業の要点をまとめておこう」の記述からは、5 週目に比べ 11 週目の授業で要点を記述できた被験者が有意に多く見られることがわかった。授業の回数を重ねることで、要点を意識した記述が多くの被験者に見られるようになったことがわかる。これは、5 週目までの授業で要点が記述できない学生が多くみられたため、6 週目の授業から要点がまとめられていたかを意識するよう記述された要点の記述内容にマーカー等で塗りつぶすよう指示し、可視化したことも影響したのではないかと考えられる。
以上のことからは、学習履歴表を使って学習者に授業の意図を外化させ振り返らせ、各授業テーマの要点を授業ごとに可視化させ見直す活動をさせることは、「環境」の学習の意図を理解し、各授業の要点をおさえることに有効に働くことが示唆される。
５．おわりに
本研究は、学習者に自分の学びを振り返らせる学びの方法を提供することの効果を検証するものである。本研究で使用した学習履歴表では、学習前後の成長について確認すること、絶えずこの学びでの一番大切なことは何かを学習の前後で振り返ることを行った。さらに、一度記述した要点をマーカーペン等を使って確認するということも行った。こうした外化・可視化・内化・内省・メタ認知的な活動を行うことで、教師の意図と受講者の認識のズレの解消につながったと考える。SDGs が求める質の高い教育を推進する一つの方法として、何を身につける必要があるのか、実施された授業の要点は何であったのか、どのような力が身についたかを学習者自身が振り返り、問いかけていくことが重要であるといえる。

謝辞

本研究は、2020-2022 年度科学研究費補助金・基盤研究(C)(課題番号：20K03269、研究代表：中島雅子）及び 2021-2023 年度科学研究費補助金・基盤研究(C)(課題番号：21K03008、研究代表：高垣マユミ）の助成を受けて行われた。感謝したい。

著者の利益相反： 開示すべき利益相反はない。

註1) 大学での学びは「学習」ではなく「学修」とされている。これは、平成 24(2012)年の中央教育審議会の答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」の中で、「大学設置基準上、大学での学びは「学修」としている。」という記載による。しかしながら、堀が考案した OPP シートはこれ以前のため「学9習」という記述がされている。そこで、本研究では論文中での使い分けによる混乱を避けるた
め「学修」をすべて「学習」と記述している。
2) 堀(2009)は、「受講前・後の本質的な問いは教師が講義を通してもっとも確認したい重要な核となる内容を問いの形で表している。つまり、受講前に当該内容に関する知識や考えを学習者が持っているのかいないのか、持っているとすればどのようなものかを確認し、それが学習を通して受講後にどのように変容したのかを受講者と教師双方が確認することを目的としている。したがって、この問いは受講前・後で全く同じものとなる。」と述べている。
3) 領域「環境」は、筆者が勤務する幼児保育学科においては幼稚園教諭二種免許状及び保育士資格取得のための 1 年生の前期授業科目として「環境」（授業方法演習：1 単位）、後期授業科目として「環境領域指導法」（授業方法演習：1 単位）が開設されている。
引用文献
堀哲夫（2009）「学習履歴を中心にした大学の授業改善に関する研究－OPPA を中心にして－」教育実践研究：山梨大学教育人間科学部附属教育実践総合センター研究紀要 14，pp.64-71
菊地恵（2007）「保育内容「環境」の指導実践記録を通しての一考察－理論と実践力の結合による保育内容の指導法を目指して(1)－」聖徳学園短期大学研究紀要 37，pp.73-82
厚生労働省（2017）「保育所保育指針」
厚生労働省（2017）「幼保連携型認定こども教育・保育要領」
栗岡あけみ（2017）「保育内容：領域「環境」における授業内容の一考察－授業展開の実践より－」豊岡短期大学論集 14，pp.49-58
文部科学省（2017）「幼稚園教育要領」，フレーベル館
文部科学省(2019)「幼稚園教諭の養成の在り方に関する調査研究」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/youchien/1385790.htm（2022.8.19）
西山修・岡村幸代・中川智之・片山美香（2017）「保育内容「環境」の授業実践における環境概念の変容を捉える試み」岡山大学大学院教育学研究科研究集録 166，pp.31-40
貫井正納（2011）「一枚ポートフォリオ評価を活用した大学の授業改善の試行について」植草学
園大学研究紀要 3,91-95
氏原陽子（2014）「授業「保育内容演習（環境）に関する一考察」名古屋女子大学紀要 60（人・社），pp.199-20
全国保育士養成協議会（2018）「幼稚園教諭養成課程と保育士養成課程を併設する際の担当者及びシラバス作成について」http:/www.hoyokyo.or.jp/nursing_hyk/reference /30-3s6.pdf(2022.8.19)，pp.1-26

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