ニュージーランド 幼児教育のガイドラインの概説
鈴木佐喜子(東洋大学)
１．保育のナショナル・カリキュラム｢テ・ファーリキ｣の制定(１）｢テ・ファーリキ｣制定の背景－幼保一元化と統一カリキュラムの作成
ニュージーランドは世界有数の｢高度福祉国家｣であった。しかし，オイルショックを契機として深刻な経済・財政危機に直面したニュージーランドは，1980 年代後半から 1990 年代にかけて小さな政府，市場原理・競争原理に基づく行財政改革を断行した。国有事業の民営化，医療費負担の導入など，広範な分野で改革が行われ，福祉は大きく後退した。改革の波は教育分野にも及び，公正，教育の質，効率性，効果的であることを基本原理として，就学前教育から高等教育に至る公教育制度全体の抜本的改革が図られた。
こうした中で，1986 年，すべての保育施設が教育省の管轄となり，幼保一元化が図られた。ニュージーランドには幼稚園，保育所を含む保育センター（Education and carecentre），家庭的保育サービス，コハンガ・レオ，プレイセンターなど，多様な保育施設が存在するが，これらの保育施設の多様性を尊重しつつ，統一的なカリキュラム，施設の認可・補助金制度，教員養成制度等の整備・確立が目指され，公的な性格が強い幼稚園と他の保育施設との格差を解消し，保育の質を維持・向上させることが課題となった。
1996 年，ニュージーランドで最初のナショナル・カリキュラム「テ・ファーリキ」が誕生した。ナショナル・カリキュラムが保育施設の自主性・独立性を脅かすのではないか，学校のカリキュラムが保育に下ろされてくるのではないかという危機感がある中で，政府から委託を受けたヘレン・メイ（May, H.）とマーガレット・カー（Carr, M.）は，５年の歳月をかけ，トップダウンではなく保育関係諸団体と協議を重ね，政府と粘り強く交渉す＿る中でカリキュラムを創りあげた。｢ファーリキ（Whariki）｣は，マオリ語で織物のマットを意味し，「テ・ファーリキ」を共通の基盤としながら具体的な内容はそれぞれの保育施設が多様に織り上げていくという意味が込められている。
(２）｢テ・ファーリキ｣の構成－原理・領域と目標｢テ・ファーリキ｣は，冒頭で｢心，身体，精神において健康であり，所属感や社会に価値ある貢献をすることのできる知識を持ち，有能で自信に満ちた学び手，コミュニケーションの担い手として子どもたちが成長していくことを目指す｣というビジョンを掲げている。そして，４つの原理(PLINCIPLES)－エンパワーメント(Empowerment)，全体的発達(Holistic Development)，家族と地域社会(Family and Community)，関係性(Relationships)－，子どもの発達と学習の分野である５つの領域（STRANDS)－健康と幸福(Wellbeing)，所属感(Belonging)，貢献(Contribution)，コミュニケーション(Communication)，探求(Exploration)－がカリキュラムの中軸に据えられている。
｢テ・ファーリキ｣は四部構成となっている。パート A は全体の総論に当たり，｢原理｣｢領域｣｢目標｣の要約，ニュージーランドの保育の現状，乳児（Infants）・よちよち歩きの1子ども(Toddlers)・幼児(Young Children)の特徴，大人の責任－計画，評価，評価(evaluation)とアセスメント(assessment)等について述べられている。パート B は、マオリ語での解説である。パート C は｢保育カリキュラムの原理，領域と目標｣として，４つの原理の説明，各領域の目標，原理との関連性，経営・組織と実践における大人の責務，保育と学校との継続性が詳しく述べられている。さらに各領域の３～４項目の目標に即して，｢学びの成果：知識，スキルと態度｣｢振り返りのための質問｣，乳児・よちよち歩き・幼児の｢これらの成果を達成するのに役立つ経験事例｣が示されている。パート D は｢テ・ファーリキ｣と学校カリキュラムと関連が領域毎にスキル・学習領域について示されている。
(３）｢テ・ファーリキ｣の特徴と｢テ・ファーリキ｣への関心
第一の特徴は，二文化主義のカリキュラムという点であり，マオリの保育施設だけでなく，すべての保育施設のカリキュラムが二文化的本質を備えることが求められている。
第二に，社会的文脈がカリキュラムの土台にすえられていることである。西欧のカリキュラムに支配的な伝統的発達段階アプローチとは大きく異なり，子どもの学びを広い社会や文化の文脈の中で捉える社会文化的理論が据えられている。人間発達を社会・文化的な視点で捉え家族や地域社会の文化・価値観を保育の中に位置づけることを重視し，さまざまな環境に参加し学び成長する一人ひとりの子どもの学びに視点を当てたカリキュラムである。
第三に，｢テ・ファーリキ｣は何を教えるべきかという処方箋を保育者に提供するのでは－なく，保育者が子ども，家族やファナウ（拡大家族 whanau）と協議を重ね，会話，振り返り，計画，評価（evaluation)とアセスメントの過程を通じて，自分たち自身のカリキュラムを｢織り上げる｣ことを求めている。従って保育者，特に無資格の職員にとって｢テ・ファーリキ｣の実践への具体化は容易でない。そのため教育省は，教員養成や専門性開発の充実に力を入れ，改善を図ってきた。また，その後開発された｢テ・ファーリキ｣に基づくアセスメント｢学びの物語｣は，保育現場における実践の具体化に大きな役割を果たしている。
｢テ・ファーリキ」と｢学びの物語｣は，保育関係者の広い支持を得て保育現場に根付いてきた。｢テ・ファーリキ｣の独自性，革新性は，OECD のカリキュラム比較研究が５つの代表的なカリキュラムの一つとして取り上げ１）｢学びの物語｣がデンマーク語，イタリア語に翻訳されるなど，国際的に注目を集めている。我が国においても｢テ・ファーリキ｣や｢学びの物語｣への関心が高まっている。
２．2017 年の｢テ・ファーリキ｣の改訂(１）｢テ・ファーリキ｣改訂の背景－学びの成果を求める動きの強まり2017 年, ｢テ・ファーリキ｣が改定された。「テ・ファーリキ」制定以降の 20 年間で初めての改定である。2008 年，労働党から政権を引き継いだ国民党政権は，就園率の増大を目的とした３，４歳児の保育の無償化，｢質の向上｣に向けた有資格保育者の拡大策や専門性開発の充実等による財政支出の増大に危機感を抱き，支出に見合う｢保育の成果｣｢学びの成果2（learning outcomes）｣を明らかにするよう保育現場に求めた。2011 年の｢幼児教育特別調査委員会（ECE Taskforce）｣では，幼児期の子どもの学びを支援する｢費用効率が高い方法｣の開発を保育政策の優先事項とし，保育施設の実績・成果の報告，｢テ・ファーリキ」の実施に対する評価（evaluation）が提起された２）。
また，2010 年，国民党政権が，学校教育に生徒の読み書き算の達成度を評価するナショナル・スタンダードを導入したことから，保育分野にも読み書きを中心とした｢学びの成果｣を求める圧力が強まるのではないか，学校と同様の評価を導入するのではないかという懸念が保育関係者の間で高まっていた。
｢保育の成果｣｢学びの成果｣を求める圧力の高まりの中では，保育者の役割が一層，重視されることになる。しかし，国民党政権は保育施設における有資格者の割合を高めることに積極的ではなく，その割合を幼児 80％，2 歳未満児 50％に引き下げ，無資格職員の雇用を容認していた。保育施設に無資格職員が存在する中で，どのように｢学びの成果｣｢保育の成果｣を高めていくかということが課題とされた注１）。
(２）｢テ・ファーリキ｣の改定プロセス＿

2016 年 11 月 4 日，｢テ・ファーリキ 保育カリキュラム 協議のための草案（Te Whariki
Early childhood curriculum, Draft for Consultation，以下「改訂草案」とする）｣が公開され，６週間の協議期間（11 月 4 日～12 月 16 日）を経て，2017 年 4 月 17 日，｢テ・ファーリキ｣が公表された（以下，オリジナルの｢テ・ファーリキ｣を「テ・ファーリキ（1996）」，改定版を｢テ・ファーリキ（2017）｣とする）。
｢テ・ファーリキ（1996）｣が５年の歳月をかけ，保育関係諸団体との協議を重ねて作成されたのに対して，｢テ・ファーリキ（2017）｣は，教育省が執筆者を任命し，教育省のイニシアチブの元で改定作業が進められた。また｢テ・ファーリキ（2017）｣の作成期間は，｢改定草案｣公表まで約 1 年 5 ヶ月，最終版｢テ・ファーリキ｣公表まで約 1 年 10 ヶ月と極めて短期間であった。このように｢テ・ファーリキ（1996）｣と｢テ・ファーリキ（2017）｣では，カリキュラム作成・改定における執筆者の選定方法や作業の進め方，作業期間が大きく異なり，｢テ・ファーリキ（1996）｣のボトムアップという側面は大幅に後退した注 2）。
教育省は最終版「テ・ファーリキ（2017）｣と同時に，協議期間における意見収集の方法と回答結果（提出された意見）を掲載した｢テ・ファーリキの改定 作業経過報告書（Update＿of Te Whariki, Report on the engagement process）｣（19 頁），教育省が協議期間に寄せられた回答結果から｢何を聞き｣｢何を行ったか｣を明らかにした｢テ・ファーリキの改定 作＿業結果の概要（Update of Te Whariki ，Summary of engagement findings）｣（7 頁）注 2）を公表した。｢改定草案｣の協議では，協議集会（consultation hui（hui：マオリ語の集会），全国 33 カ所で 36 回，1，440 名の参加）とオンライン調査（774 名の回答）が実施され，回答のうち 86％が保育部門からで，幼稚園や保育センターの保育者が多数を占めていた３）。
ただし協議については期間の短さや設定時期の問題，周知の不十分さを指摘する意見が出されている。教育省は協議期間に寄せられた意見，回答結果を踏まえて｢改定草案｣を修正し3て｢テ・ファーリキ（2017）｣を完成させた。教育省が２つの文書を公表し，改定作業の経過を詳細に明らかにしていること，協議期間に提出された意見を踏まえて｢改定草案｣を修正して｢テ・ファーリキ（2017）｣を完成させたことは，カリキュラム作成・改定のあり方として注目される。
(3）改定の目的と｢テ・ファーリキ（2017）｣の変更点
今回の改定の目的は，社会の変化・政策の転換，教育学と実践に関わる最新の知見を反映させ｢テ・ファーリキ｣をリフレッシュし豊かにすることであった。従って，｢テ・ファーリキ（1996）｣の冒頭に掲げられた目指す人間像，原理，領域及び目標は変更されず，基本的性質はそのまま受け継がれたが，いくつかの変更がなされた。
第一の変更点は，カリキュラム文書の構成やデザインの変更，文書の簡潔化である。｢テ・ファーリキ（1996）｣はマオリ語のパート B も含む 1 冊で構成されていたが，今回の改定では英語版とマオリ語版という２つの文書に分けられた。また，総頁数は「テ・ファーリキ（1996）」の 99 頁から｢テ・ファーリキ（2017）｣の 69 頁へと大幅に削減された。また情報の更新という観点を反映して「学びと発達の理論」｢学びの構えと作業理論」が新たに盛り込まれた。なお「テ・ファーリキ（1996）」の｢振り返りのための質問｣は｢改定草案｣ではすべて削除されたが，協議の過程で提出された意見を反映して｢テ・ファーリキ（2017）｣では復活された（ただし項目数は削減された）。
第二の重要な変更点は，学校教育との接続を意識した｢学びの成果｣の重視と焦点化である。
「領域，目標と学びの成果」は節に格上げされ，｢学びの成果｣の項目数は｢テ・ファーリキ（1996）｣の 117 項目から｢テ・ファ－リキ（2017）｣の 20 項目へと大幅に削減された。
この点に対しては，｢分かりやすくなった｣と支持する回答があった一方で，総括的アセスメントや｢チェックリスト｣につながる，｢学びの成果｣が知識の獲得に焦点を当て過ぎていることを危惧する意見が寄せられた。最終版｢テ・ファーリキ（2017）｣では，｢学びの成果｣に関する記述の修正は行われたが，項目数はそのまま変更されなかった。ただし，｢アセスメント，計画と評価｣の節に｢子どもの学びのポートフォリオ｣や｢アセスメントのナラティブ様式｣｢形成的アセスメント｣についての説明が追加されたことは，｢総括的アセスメント｣や｢チェックリスト｣に対する批判・懸念を意識してのことであると思われる。
第三の重要な変更点は，子どもの｢学びの成果｣を担う｢カイアコ（kiako：マオリ語の教師）｣の責任・役割が強調されたことである。｢テ・ファ－リキ（1996）｣の｢大人（adult）｣という表記が｢テ・ファーリキ（2017）｣ではマオリ語で教師，教育者を意味する｢カイアコ｣に変更された。また，｢カイアコの重要な責任は，思慮深く意図的な教育学を通して子どもたちの学びや発達を促進すること｣であると述べ，カイアコが必要とする｢幅広い能力(capabilities)｣として，｢子どもたちの学びと発達に精通しており，子どもたちの多様な能力(abilities)，力，関心や学びの軌跡を見極めることができる｣｢子どもたちの学びを促進し進展させるための代替の方法に精通しており，それを試みることができる｣4）など，子どもの学び，親・同僚との関係，研修等に関する 15 項目が示された。
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以上のように，｢テ・ファーリキ（2017）｣の改定は，作成期間が短い中で執筆者の選定方法等，教育省のイニシアチブのもとで進められた。また，｢学びの成果｣の重視と焦点化，保育と学校とのつながりの強調，学びに対するカイアコの役割・責任の明確化など，｢テ・ファーリキ（2017）｣の変更点は，国民党政権の意向を色濃く反映したものであった。ただし｢テ・ファーリキ（1996）｣の原理・領域・目標，人間像という重要な柱は維持されたこと，｢改定作業経過報告書｣｢改定作業結果の概要｣の公表，協議期間に提出された意見を踏まえて｢改定草案｣を修正し｢テ・ファーリキ（2017）｣を完成させたことの意義を押さえておきたい。ニュージーランドでは 2017 年 9 月，労働党に政権が交代する中で，学校のナショナル・スタンダードが廃止され新しい制度の策定作業が開始されるなどの変化が生まれている。
保育の分野における今後の動向を注視する必要がある。
注(注１)子どもの学びの成果に関わる動向については，七木田敦他（編）. (2015）『子育て先進国ニュージーランドの保育』.福村出版. 第 3 章（ジュディス・ダンカン），及び泉千勢(編). （2017）『なぜ世界の幼児教育・保育を学ぶのか：子どもの豊かな育ちを保障するために』. ミネルヴァ書房. 第７章（鈴木佐喜子）を参照されたい。
(注 2）｢テ・ファーリキ（2017）｣の改定のプロセス，改定の内容の詳細ついては，以下の文献を参照されたい。
鈴木佐喜子（2018）ニュージーランドにおける保育カリキュラム｢テ・ファリキ｣の改定と改定作業プロセス．『保育学研究』56 巻第 2 号．日本保育学会．pp36－46.
飯野祐樹（2018）ニュージーランド幼児教育政策における｢質保障｣｢質評価｣の展開過程に関する研究－テ・ファーリキと歩んだ 20 年に焦点を当てて－．『保育学研究』第 56 巻第 1 号．日本保育学会．pp56－67(注 3)｢テ・ファーリキ（1996）｣｢テ・ファーリキ（2017）｣及び改定関連文書｢テ・ファ＿ーリキの改定 作業経過報告書（Update of Te Whariki, Report on theengagement process）｣，｢テ・ファーリキの改定作業結果の概要（Update of Te＿Whariki ，Summary of engagement findings）｣は,教育省のホームページから入手することができる。
引用文献(1）OECD. (2004). Five Curriculum Outlines -Starting Strong, Curricula and Pedagogies in Early
Childhood Education and Care.
(2) Ministry of Education (2011). An Agenda for Amazing Children Final Report of the ECETaskforce. 5.
＿(3) Ministry of Education (2017). Update of Te Whariki, Report on the engagement process.2-3.
＿(4) Ministry of Education (2017). Te Whariki: He whāriki mātauranga mō ngā mokopuna oAotearoa Early childhood curriculum. 5.
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