201756

紀要
東北女子大学東北女子短期大学
目次

小澤

熹・崎野三太郎・吉田裕美子：「学校教育体験実習 I・Ⅱ」に関する実践研究３
─ 学生の 30・31 項目体験評価度と重要項目評価度の比較検討 ― …………
佐々木
隆：いじめの一起源とヨブ記の人権教育論的考察
ダミアン神父像が教えてくれるものから………………………………………
葛西 美樹・安川あけみ：大学の公開講座におけるスチューベン染色の実践報告…………………
崎 野 三太郎：トピックモデルとベイジアンネットワークによる段階評価アンケートの分析…
船 水
周：女子大生を主体的な学びに誘う初年次教育に関する一考察
─ 固定概念から読書を解放し理解と表現の一体化を図る ─ ………………
一 戸 智 之：昭和 22 年度小学校学習指導要領音楽編（試案）にみる
新学習指導要領の解釈のための一考察〜音楽教育の理念とその目標の実践性に着目して〜…………………………
友 田 志 郎：プログラミング導入教育の為の Scratch の利用 ……………………………………
奈 良 拓 哉：スマートフォン利用の現状とタッチタイプ習得の様子〜独自開発のソフトウエアを利用したタッチタイプの習得〜………………
諸 岡 みどり：Ａ市の保育所給食における食物アレルギー患児への対応について………………
工 藤 寧 子：環境に配慮した消費生活を考える−エコバッグづくりを通して−…………………………………………………
安 川 由貴子：幼児期の教育・保育における「総合的」であることに関する一考察
─ 幼稚園教育要領の変遷を手がかりに ─ ……………………………………
福士 章子・諸岡みどり：弘前市内の幼稚園・保育所の給食における
食物アレルギー対応の実態について………………………………………
本 山 敬 祐：主体的・対話的で深い学びを促すカリキュラム・マネジメントの実現に向けた基礎的考察
─ カリキュラム概念の多義性に注目して ─ …………………………………
出口佳奈絵・江良 真衣・花田 玲子・前田 朝美・西田 由香：
１日の食べ合わせによる鉄の腸管内吸収リズムへの影響…………………………
齋藤望・前田 朝美：月経周期における嗜好の違い………………………………………………
田中 夏海・山田和歌子・西田 由香：汁物の具材と食塩量に関する実態調査……………………
保 村 和 良：アメリカ人女性が見た明治中期の弘前の原風景
─ メアリー クラーク ･ ニンドの「滞在記」とジョージアナ・ボーカスの報告書簡にみる「子守学校」─…………………
藤 田 晴 央：秋田雨雀、その詩と童話〜〈風景〉に心をみる詩人的作家………………………………………………
佐々木
創：小規模大学の特色を活かした障害学生支援のあり方
─『気づき』『つながる』『つなげる』─ ………………………………………
島内 智秋・兼平 友子：保育現場での保護者対応力をつけるための取組（第１報）
─「保育相談支援」の学びやイベント等経験を通して─ ……………………
小 林 由美子：幼児期に、心温まる季節の歌・郷土の歌を── 学生と共に作った子どもの歌 ── ………………………………………
小 山 尊 徳：東北女子短期大学における情報教育について………………………………………
西
敏 郎：デュルケム社会学研究〜『自殺論』を中心に〜 …………………………………………………………
兼 平 拓 道：年功賃金は後退したのか─ 賃金プロファイルの分析 ─ …………………………………………………
兼 平 友 子：自主・自立を育むための就学後の教育のあり方─ プロジェクト型幼児教育法を基に ─ ………………………………………
福 士 亜友子：歌唱指導における保育者の発声と表現に関する考察
─ 学生と幼児への実践を通して ─ ……………………………………………
西 谷 紀久子：小泉文夫の音楽教育論から学ぶもの「わらべうたから始める音楽教育」に着目して ………………………………

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東北女子大学・東北女子短期大学

紀要

No.56：155～1632017

保育現場での保護者対応力をつけるための取組（第 1 報）―「保育相談支援」の学びやイベント等経験を通して ―島内

智秋＊・兼平友子＊

Initiatives to establish ability to respond to parents at nursery schools（Part 1）-Through experiences such as learning and events of “childcare counseling support”Chiaki SHIMAUCHI＊・Tomoko KANEHIRA＊Key words : 保護者対応

parental support

保育者養成

train child care

保育士が名称独占の国家資格となった。また、児1．はじめに

童福祉法第 18 条の４に、保育士とは「18 条の 18

保 育 者 養 成 校 を 卒 業 し、４月か ら 社 会 人 デ第１項の登録を受け、保育士の名称を用いて、専ビューをした卒業生が、子どものかわいさに、や門的知識及び技術をもって、児童の保育及び児童

りがいを感じながら保育者としての歩みをスターの保護者に対する保育に関する指導を行うことをトさせる。そのような中、つまずきを経験しがち業とする者」と定義され、保育士職務が子どもになのが、保護者との対応である。2015 年東京都保

対するケアワーク（保育）と、その親に対するソー

育士実態調査報告書によると、東京都で保育士とシャルワーク（保育に関する相談援助や相談支援）

して働いている人のうち、約２割が今後は保育士の２つの立場を持つ専門職と位置づけられた。

をやめたいと回答している。そのうち、特に 20 代

保育士養成課程において 2011（平成 23）年４にその意向が強く、早期に離職意向を持つ人が多月から適用された新設科目の一つに「保育相談支

いことが分かった。退職意向の理由はどの年代で援」がある。この科目は、保育士に要請される子も概ね「給料が安い」「仕事量が多い」「労働時間どもの保育と、保護者に対する保育に関する指導が長い」が上げられているが、中でも 20 代は、「職という業務の中で、後者の保育士の保護者支援に場の人間関係」「職業適性に対する不安」「保護者ついて学ぶものである。保育相談支援が設定され対応」を離職理由として上げていることが特徴的た理由として、これまで日本の社会に継承され、である。加えて、保育士就業継続上の習得希望知

地域共同体に支えられてきた子育ての形態が、都識と技術についての問いには、「保育実技」（61.4％）

市化と過疎化の進行により解体され、その多くは「特別な支援を必要とする子供への接し方」

地域や人とのつながりが希薄で孤立化したものに（60.9％）次いで「保護者との対応の仕方」（51.1％）

かたちを変えざるを得なくなっている子育て環境（１）の回答が多かった。

の変化からと考える。今日、子育てに不安や悩み、学生が保育者養成校で学ぶ内容は、子どもにつ負担感を抱えている保護者は少なくなく、須永ら

いての専門性を高める科目は多いのに関わらず、の調査より、子育てに「自信がもてない」保護者

保護者理解・対応等の科目は圧倒的に少ない。

（２）
が、約７割程度いるともいわれている。
子育て

2011（平成 13）年の児童福祉法の改正により、に関する悩みについては、パートナーの非協力性のほか、親を含め「相談できる人や場所がない」＊東北女子短期大学

ことをあげる保護者が多く、そのため、子育てに

156

島内

智秋・兼平

伴う社会的支援の必要性については「少し」を含
めると約８割以上の保護者がその必要性を訴えている。（３）

友子

２．２年間の実践計画
１年次から、保護者と触れ合う経験を多くしてこれらのことを考えると、現在、保育所には、いくことが、学生の保育者になる時に、現場で保保育所入所の子どもとその家族だけでなく、地域

護者対応することへの不安を軽減できるのではなの子どもや子育て家庭に対する支援までもが求めいかと考え、２年計画で子どもや保護者と触れ合られている時代といえる。年々、子どもの養育やう機会、また、自分たちで能動的に子育て支援の

子育て家庭の抱えるさまざまな問題などへの解決

計画や実施までを行う。さまざまな体験の中で、を図るための相談支援は、その必要性を増していその都度、参加学生でディスカッションし、振りる。保護者の方から見ると、保育所への相談は、返り、次回に向けての改善点を明らかにし、保護

もっとも身近な児童福祉施設であり、保育の専門者支援についての学びを整理して深めていくこと性のある保育士による相談支援としてその期待はとする。

少なくないだろう。加えて、保育所には保育士の他に子どもの健康や、食と栄養に関する専門職で実践計画ある看護師、（管理）栄養士が必要に応じて配置

１）１年次（H29．７．30）親子教室。

されているため、不安や悩みを抱えた子育て家庭

２）１年次（H29．９月）保育観察実習。

や家族にとって相談をすることができるだけでな

３）１年次（H29．10 月）保護者対応への意識調

く、適切なアドバイスや助言を得ることができる。

査アンケートを実施。（79 名）※アンケート等

また、保育所には日常的に子どもが生活している

は、学生の保護者への苦手意識の把握とそのので、その様子を年齢別に直に観察し、知ること後の成長の確認のため、記名式で行う。そのができると同時に、担当の保育士から話を聞くこため、鍵付きのロッカー等に保管し、データとも可能である。この他、保育所には子どもの姿も研究実施者・研究責任者の PC にパスワー

や声を背景に生活の場という雰囲気があるため、ドつきで保存する。

相談者にとって精神的に過度の緊張を強いられる

４）１年次（H29．12．23）イベントブース出展。

ことが少なく、相談支援を受けやすい環境にある

５）１年次（H30．１月）「自分たちでできる子という機能をもっている。このようなことから、育て支援を考える」をテーマに学生が考え準

気軽に相談が可能な、保育者による適切な支援は、備を進める「子育て支援」を実施。（内容によっ他の相談機関と異なる特別な存在であるといえて場所を設定する）

る。
以上のことから、保護者対応力をつける学びと

６）２年次（H30．４月～９月）前期の講義「保育相談支援」

経験が保育者養成校の段階で必要なのではないか※実習で出会う保護者をイメージし、関わりと考える。そこで、本研究では、２年間の中で、方を具体的に考える。

親子と触れ合う経験を多く設け、そこでの学びを整理し深めていくことが、保育現場に勤めた時に、保護者との関わり方に抵抗を少なくして望めるのではないかと考え、在学中の学生の保護者に対す

７）２年次（４月～７月）親子教室。「子どもや保護者と触れ合おう」
８）２年次（H30．５月～７月）親子教室２度開催（予定）。

る抵抗感の意識の変容を中心に明らかにしてい

９）２年次８月保育実習・９月教育実習。

く。

10）２年次 10 月学園祭。
※保護者対応にしぼった学びの整理をする。
11）12 月イベントブース出展。

保育現場での保護者対応力をつけるための取組（第 1 報）12）２年次１月（H31 年１月）

（２）調査方法
保護者対応への苦手意識についてのアンケート

保護者対応についての学びを整理。
13）２年次２月（H31 年２月）
保護者対応についての自己チェック。

157（質問項目 16 項目）を行なった。今回は、そのう
ち保護者対応の核となる次の５項目について検討する。５項目は次のとおりである。

研究方法

①

あなたは現時点で、保育者になった時の保護

まず、１年次に計画（３）にあるアンケートを者対応について苦手に思っていますか？そう思

行い、保護者対応についての苦手意識や、どのようようになった理由と原因になった経験はなんですか。

うなことが原因で苦手意識に繋がっているのかを把握する。（苦手意識がある群とない群の把握と②

あなたはこれまで、子どもや保護者とかかわるボランティアを行ったことがありますか？

比較）次に、その後さまざまな学びや経験をしていく中で、その苦手意識はなくなるのか、経験がそれはいつ頃、どのような活動内容でした

意識変化をもたらすのかを明らかにする。続けてか？その時にかかわった保護者についてどう思

現学生が保護者対応力をつけるために必要である

いましたか？

と考える学びと、就職して１～２年目の現職保育④

あなたは現在、子どもや保護者にかかわるサークル等に入っていますか？

者が、学生のうちにもっと学んだり経験しておく
必要を感じたことについて、アンケートやインタ⑥

あなたは乳幼児の保護者、また、保護者の方ビューから明らかにし、意識の違いを明らかにしとかかわったことはありますか？（ある人は）た上で保育者養成課程の学びに加えていく検討も保護者と関わった時にどのようなことを思いま

していく。

したか？
⑯

結果について保護者対応力を向上させるための取組を何回

保護者対応力をつけるためにどのような経験をしていくといいと思いますか？具体的に書きましょう。

行っているかなどのアウトプット評価と、課題に以上の項目でのアンケートを平成 29 年 10 月についてどのくらい解決したかというアウトカム評実施した。仮説として１．保護者対応に苦手意識

価を合わせて行う。また、１年次の保護者苦手意を持っている学生は、保護者と関わった経験がな

識を把握するためのアンケートを、２年次に体験

い、あるいは何か他に原因になっている経験があや学びを行ったのちに、同じアンケートを行い、るのではないか。２．保護者対応が苦手ではない

どのような結果になるか比較する。また、活動を

学生は、子どもや保護者と関わった経験があり、行うごとにアンケートを行い、意識変化を読みコミュニケーションをとった経験が多いのではな取っていく。提出されたアンケートとレポートのいかと予想した。

内容から、保護者対応の苦手意識が軽減できたか

（３）分析

確認する。

保護者対応が苦手に思う群と（１．とても思う
２．そう思う）どちらでもない群（３．どちらで３．本学保育科１年生の保護者苦手意識調査から（１）対象
対象者は、本研究の趣旨を理解し、協力の得らもない）苦手に思わない群（４．思わない５．まったく思わない）の３群に分け、各項目の群関差についてｘ2 検定を行った。データ解析には IBM
SPSS Statistics Version22.0 を用い、有意水準ｐれた本学 2017 年入学者 79 名である。全員が保育＜ 0.05 を有意とした。

士・幼稚園教諭課程の学生である。

（４）倫理的配慮

158

島内

智秋・兼平

友子

（表１）保護者対の苦手意識と保護者対応経験の有無とボランティア・サークルの経験の有無調査にあたり、対象者に研究の目的、概要、意

護者対応力をつけるためにどのような経験をして義、方法について説明し、参加は自由意志であり、いくといいと思いますか」の問いに、ボランティ

途中から辞退できること、参加の拒否や辞退によ

アとかイベント等にたくさん出かけて、触れ合う

り一切、不利益を受けることがないこと、成績や機会を多くすると答えているのに対し、実際にボ評価に影響することがないことを、書面と口頭でランティアの経験やサークルに入っている学生は説明し参加同意書を得た。なお、本研究は、東北少ない。このようなことから、意識はあっても行女子短期大学研究倫理委員会の審査・承認を得て動に結びついていないので、苦手なままであると実施した。

いう結果になった。

（５）結果

以上のことから、意図的に保護者とかかわる機

保育科１年生 78 名中、未記入箇所がある学生会をつくり出していき、経験を多くすることが必を除き、有効回答は 71 名（n=71）となった。
（表要であると考える。それは、はじめから保護者と

１）そのうち保護者対応の経験がある学生は 27

対応することよりも、子どもを媒介として子ども

名（38.0％）ない学生は 44 名（62.8％）であった。

と仲良くなり、保護者の気持ちをほぐしてから、しかし、表１のように、保護者対応をしたことな

コミュニケーションをとっていくような経験が必く苦手意識がある学生が 69.0％、保護者対応をし要なのではないかと考える。その結果を受けて、たことがあり、苦手意識がある学生は 31.0％と対保育者養成課程の２年間に渡って保護者と多く関応をしたことがなく苦手意識がある学生の方が多われる機会を設けていくこと、また、学生自身がかったものの、有意差は認められなかった。また、考えてコミュニケーションをとれる場を作ってい保護者対応がないにもかかわらず、苦手に思ってく必要があると考える。

いない学生もいた。
この結果から、保護者との関わりが苦手でない・
苦手と感じていることには経験数の多さとは比例

４．活動内容と考察しないことが分かった。経験したことはあるもの

先の結果から保護者とのかかわりを多く設けるの、苦手と感じている学生が多いというのは、苦必要があると考え、親子とかかわる場の１つ目と手と思わなくなるまで経験できていないといえして、親子教室への参加を企画した。

る。得意と感じるには、相当の経験が必要となる。

１年次７月公開講座の親子教室（H29．7．30）

また、自由記述の中で、ほとんどの学生が、「保78 名の中、５名がこの親子教室にスタッフと保育現場での保護者対応力をつけるための取組（第 1 報）

159

して参加した。この講座は「親子で東短を満喫！」せをした。指導案をもとに打ち合わせをしたのは、という公開講座で、母親は、ママコース「つがる

二つ理由がある。一つ目は、一つ一つの保育者ののおかずをつくろう」に参加し、子どもはお子様

動きには意味があり、その場に応じて保育者としコース「東短のおねえさんと昭和の遊び」に参ての動きに気付いてほしいことも伝えた。二つ目

加するという、親子で申し込み、それぞれに楽しは１年生有志５人にとっても初めての経験で、大めるコラボ企画である。スタッフとして参加した

きな失敗やけがをさせるなどの過失があったとき学生には、保護者と、朝にお子さんを受け入れるに、必要以上にダメージを受けさせてしまうこと時にすすんでコミュニケーションをとることや、をさけるため、今回の親子教室は、教員が主導しお子さんの体調や今日、一緒に過ごす中で気をつて行った。

けることなどの問診をして記録をつけること、最後にお子さんをお渡しする時に、お母さんの頑張

Ⅱ．親子教室の様子りを褒めることや、その日の過ごした内容とお子

当日は、母親が９名、子どもが 10 名の参加でさんの様子についてしっかりつたえることの経験あった。参加した子どもは、８か月の乳児から１をしてほしいと、打ち合わせ時に確認した。

歳２歳３歳５歳６歳小学校１年生、２年生、５年生、６年生までで、幅広い年齢構成であった。学Ⅰ．親子教室開催の前に生は、子どもに声をかけて話をしたり褒めたり遊

この親子教室にあたって、前もっての親子教室

びに誘い掛けたりと対応していた。その横で初めの準備や担当教員作成の指導案をもとに、保護者に担当教員が保護者と話をして保護者の緊張感が対応時の話し方や問診できくこと、子どものかか

ほぐれたところで、学生が保護者にお子さんのこ

わり、環境設定や配慮すること、ミルクの作り方とを問診した。問診内容は資料１の通りである。

飲ませ方、おむつ交換の仕方など細かく打ち合わ

（資料１）

資 料 １
・「 〇 〇 ち ゃ ん 、 か わ い い で す ね 。 今 日 の 〇 〇 ちゃ ん の 体 調 は 大 丈 夫 で し ょ う か ？ い つ も よ り も
体 調 が 悪 い 感 じ は あ り ま せ ん か ？ 」
・「 今 は 熱 く な い よ う で す が 、 平 熱 は 何 度 あ り ま
す か ？ 」「 は い 、 〇 度 で す ね 。」
・（ 乳 児 に は ） ミ ル ク や 食 事 は ど の よ う に さ れ て
い ま す か ？ （ ミ ル ク の み ・ 離 乳 食 と ミ ル ク ・ 離
乳 食 の み ）・（ ミ ル ク の 場 合 ） 途 中 、 泣 い た 時 に ミ ル ク を 飲
ま せ て も 大 丈 夫 で す か ？ 朝 は 何 時 こ ろ に 飲 み ま
し た か ？
・ ミ ル ク は ど の く ら い の 量 を 1 回 に 飲 み ま す か ？
・ 何 か 、 く せ は あ り ま す か ？
・ 体 調 や 体 質 で 、 気 を つ け る こ と は あ り ま す か ？
・ 今 日 は 米 粉 粘 土 や 小 麦 粉 粘 土 、 ま た 、 て る てる 坊 主 を 作 っ た り 、 昭 和 の 遊 び の 体 験 と 手 作 り
水 鉄 砲 、 す い か 割 り を し た り と 盛 り だ く さ ん です 。 体 育 館 に い っ て よ ～ い ど ん ！ し た り し て も
遊 び ま す 。 も し も 、 ○ ○ ち ゃ ん の 体 調 変 化 や なに か あ り ま し た ら 、 調 理 途 中 で も お 呼 び す る こと に な り ま す 。 責 任 も っ て ○ ○ ち ゃ ん 、 担 当 さ
せ て い た だ き ま す 。 よ ろ し く お 願 い し ま す 。

（資料１）実際の問診の内容

160

島内

智秋・兼平

いずれの確認内容も、問診記録用紙に記入しな友子

10：00 ～ 13：00 の３時間である。

がら行うようにした。通常の保育では、保育者が問診を行ってみると、母親から予想していた答記録用紙を持って確認しながら問診はしない。しえが来ないで戸惑う場面もあった。例えば８か月

かしながら、今回は、学生が母親へ子どものことのお子さんの問診の際、「ミルクや食事はどのよを問診するのが初めての経験で、とても緊張するうにされていますか？」と聞いたところ、「ミルだろうと予想し、言われたことを後で記入するこ

クはのみません。母乳しか飲みません。私と離れとが困難だと思われること、そして、母親と離れたことがなく、今日初めて離れます。」と、母親は、ている間、体調をしっかり把握しておくことや、

かたい表情で話した。この様子から、日頃は、子持ち物を確認する必要があるため、忘れないようどもから離れられないで自分のしたいことができに記入することとした。

ずに、イライラがたまっていることが伺えた。す保育時間は、母親が調理実習をしている間のると、その学生Ａは、母親の予想外の返事に考え込むことなく、とっさに「それでは、泣いたりした後、何か飲んだりするものはありますか？」と聞いていた。母親はカバンの中から、湯冷ましを取り出して、「これをお願いします」と話した。
学生が、それならばと、とっさに聞き返したこと
で、母親に「しっかりお子さんを預かろうとしている気持ち」が伝わったのか、母親は笑顔になった。また、母親はお子さんを見知らぬ学生に渡す
ことに少し不安があったものの、きちんと見ていてくれそうであり、自分自身も、子どもと毎日一緒に過ごす中で、子どもから一時的に離れて好きなことができることを喜んでいるようであった。
しかし、その後、８か月のお子さんは、母親と離（写真１）れる時に大泣きした。母親は、少し困った表情に（写真２）

保育現場での保護者対応力をつけるための取組（第 1 報）

161

はなったものの、学生に渡し、調理室に向かった。

から頼ったりしようと思います。
」と明るい笑顔

学生は少しの間、抱っこしながらあやしたものの、で話していた。また、２歳のお子さんも水鉄砲やどうにもできず、担当教員に助けを求めてきた。

すいか割りとたくさん遊んで疲れたのか、お昼ご

教員がおむつ交換をして、しばらく揺れながら飯でおなか一杯になったあと、母親の片づけを待抱っこしたところ眠った。

つあいだ、学生の腕の中でぐっすり眠っていた。

その様子を見ていた学生たちは、初めてお母さ

参加した母親は、学生からそれぞれの子どもの、んと離れる子が、このように不安になり嫌がると今日の遊んでいる時の様子を聞き、談笑していた。

ころも目の当たりにし、「お母さんが大好きなん「こんなに楽しそうに夢中で遊んでいるのを久しですね。見ていて泣きたくなった」と話し、子どぶりにみました」「初めは、学生さんに子どもをもの気持ちに共感したり、母子間の愛着の大切さ

渡す時に少し不安に思いましたが、こんなに仲良など実際に感じ取ったりしていた。

くなって、帰るのを嫌がったりして、かわいがっ

その後、子どもたちは学生とたっぷり遊び、学てもらったんですね。ありがたかったです。」「家生や担当教員とも仲良くなり楽しく遊んでいたもでもつがるのおかず、作ります！」と話し、満足のの、調理の方も終了し、お母さんと会った瞬間、そうに帰っていった。保護者から褒められて、準手をひろげて抱っこを求める子もいた。つがるの備や当日の関わりの中で大変だったことも、すべ

おかずも出来上がり、親子一緒の昼食になった。

て充実感で満たされ、学生からは「お母さんにあこのような機会に子どもと少し離れることで、りがとうと言われて感動した」「子どもが帰らな

また、存在の愛おしさを確認できる機会にもなる

いといったのを聞いて嬉しくなった。」「他のお姉のもいいのではないかと思った。

さんだとだめで、自分じゃなきゃだめだと言われ

特に、８か月のお子さんの母親は「だれにも預た時かわいくてしょうがなかった。
」と口々にやかったことなく、母乳だけで離れることもなくりがいを話していた。終了後、学生より感想をア

ずっときましたが、今日、こうして離れてみて、ンケートで聞いた。聞いた内容は次のようなもの

だれかを頼ってもいいんだと分かりました。今度である。（資料２）

平成 29 年度公開講座「親子で満喫 東短講座」スタッフアンケート
スタッフとして気付いたことを自分のものとし、反省点を次にいかしていくために、学んだことを書いてください。ご協力をお願いします。また、この記入内容を自分の手元に残し（アンケート回答をコピーしてもよい）自分の学びの記録のノートに貼るなどして加えていきましょう。２年間でたくさんの学びが加わっていくことを期待します。
①講座のスタッフの経験はいい経験になった
１・２・３・４・５②保護者に子どものことを問診し、持ち物の確認などのやりとりをして記録に記入する経験ができてよかった
１・２・３・４・５
そう思う理由は？
③事前に子どもと過ごす環境作りのために装飾や水鉄砲の景品折り紙キャラクター、遊ぶものの見本などを作ったことはいい経
験になった
１・２・３・４・５
そう思う理由は？
④おむつ交換や食べさせる経験をして良かった
１・２・３・４・５
そう思う理由は？
⑤子どもと遊べてよかった

１・２・３・４・５

そう思う理由は？また、昭和の遊び・水鉄砲遊び・すいか割りなどをした中で良かったところ気付いたところ改善点を書いてください。
⑥保護者と話したり、親子の様子を見る経験は保育現場での関わり方を知ることができてよかった
１・２・３・４・５⑦また、親子教室や子どもと保護者向けのイベントを開催するならば、スタッフとして参加したい
１・２・３・４・５
そう思う理由は？
⑧親子教室の全体を通しての感想や学びを書きましょう。
（自由記述式）（資料２）親子教室スタッフアンケート内容

162

島内

智秋・兼平

友子

Ⅲ．親子教室で保護者と関わり子どもと遊ぶ経験⑧親子教室の全体を通しての感想や学びを書きまをした学生の感想より（１年生有志５名分）

しょう。

アンケート結果より（自由記述式より保護者対応に関係したところのアンケートは「１全く思わない

２あまりそうみ抜粋）

５とても思う」

・「今回、ボランティアに参加させてもらって、のいずれかに当てはまるところに○をつけるよう

初めは絶対楽しい！！という気持ちしかなかったにした。５人ともすべての項目が５であった。

けど、いざ本番になったら、大変だなと思いましそれぞれの項目から学生の自由記述は以下の通りた。（保護者の問診の）記録が大変でした。初め

である。
（保護者に関する項目のみ抜粋）ての体験で少し混乱しましたが、なんとか出来て①講座のスタッフの経験はいい経験になった

よかったです。私に懐いてくれる子もいて、改め全員が５のとても思うに〇をつけていた。

て保育士のやりがいを感じました。実際には、もっ②保護者に子どものことを問診し、持ち物の確認と子どもたちがいて、その分、大変だろうなと思などのやりとりをして記録に記入する経験ができいますが、さらに保育士になりたいと思う気持ちてよかった

が大きくなりました。また、機会があれば参加し

思わない

３普通

４そう思う

そう思う理由は？

・全員が５のとても思うに〇をつけていて、そのたいと思います。」

理由は「保育士になった時に役立つ事だと分かっ・「指導案を用いての打ち合わせでは、子どもとたし、今から経験したことで、保育士になった時の関わり方や注意事項等も書いてあって、小さいに焦らなそうなので、経験できてよかった」など。

子との関わりはわからなかったけど、指導案を見⑥保護者と話したり、親子の様子を見たりする経て確認することができたのでよかったと思いまし験は保育現場での関わり方を知ることができてよ

た。
」

かった
全員が５のとても思うに○をつけていて、そのⅣ．親子教室を終えての学生の成長とその後理由はきいていなかったのだが、欄外に「親御さ１年生は親子教室の７月時点では、保護者と全んは、私たちを信頼して子ども達を預けているん

くかかわったことがなく、実習も未経験という状だなと実感した」と書いていた。

態であったが、綿密な打ち合わせと学生の使命感⑦また、親子教室や子どもと保護者向けのイベン

からか、しっかりとやりとりができて、いい経験

トを開催するならば、スタッフとして参加したい。

となったようだ。

そう思う理由は？

保護者と関わる経験から、保護者へのお子さん

全員が５のとても思うに○をつけていて、「保についての問診は大変だったが出来たこと、保護育士の卵として勉強にもなるし、物作りも楽し

者に信頼されてお子さんを受け入れられたことなかった。それから（お母さん方が作った）お昼ご

どにやりがいを感じたようだ。子どもとかかわる

飯が美味しかったから」「もっと親や子どもとの中でも、自分の勉強不足な点を各自発見できたよ

かかわりを体験したいから」「今回は小学生とはうである。また、子ども会のリーダー経験のある

遊べたけれど、小さい子とはあまり関わることが学生は、自分で先々気付き、シャボン玉遊びの後できなかったし、
自分の足りないところが見えた。

で入れ物や使ったものを洗い、持ち帰れるシャボ

折り紙ももっと折れるようになりたい。もっと自ン玉を確認しておいたり、すいか割りのあとの棒分ができたのに１歩でるのが遅かったりして、あや入れておいたタライを洗って拭いて乾かしておまり動けなかったので、次回スタッフとして参加

いたりしていた。しかし、あとの学生は気付くこできるなら、今回の反省点を活かして動けるととなく過ごしていた。先々気付く学生は、役割分思ったから」など。

担をする話し合いを学生間でしておく必要性を感

保育現場での保護者対応力をつけるための取組（第 1 報）

じていたが、いくら打合せをしてもその場で気付
くことは多数あるので、そのような学生には、気付けるいいところを伸ばしながら、気付いたらその都度、他学生に発信していき、みんなで楽しみながら準備や片付けができる力をつけていけるといいのではないかと思っている。

５．おわりに初回の親子教室に参加した有志５人は次の平成
29 年 12 月 23 日開催、ヒロロでのクリスマスイ
ベント「親子でのクリスマス制作ブース出展」にも名乗りをあげた。この積極的な参加に影響を受けたのか、12 月のブース出展には１年生の有志
23 名が申し出た。11 月末から、ブース出展に向けての話し合いや準備を有志学生とともに、楽し
みながら進めていきたい。今後の学生の活発な活動やそこに参加する学生同士の相乗効果にも期待し、見守り、活動を支えていくことにする。以降の、活動と学生の成長については第２報で報告する。
○引用文献
１）東京都保育士実態調査報告書（2015）東京都福祉保健局 30p・62p

163２）須永進（2005）「日韓の子育て親に関する比較研究」 秋草学園短期大学紀要

113 － 144p

３）須永進（2013）『改革期の保育と子どもの福祉』
八千代出版 ６p －９○参考文献
・大嶋恭二・金子恵美編著『保育相談支援』建帛社・永野典詞・岸本元気著『保護者支援』保育ソーシャ
ルで学ぶ相談支援 風鳴社
・広田照幸編著『子育て・しつけ』日本図書センター
・富田久枝・杉原一昭編著『保育カウンセリングへの招待』北大路書房
・大日向雅美（監修）『子どもを愛せなくなる母親の心がわかる本』講談社
・大日向雅美著『みんなママのせい？子育てが苦しくなったら読む本』静山社文庫
・島内智秋（2005）「保育の質向上への取り組みに関する一考察（第１報）―弘前市内保育施設の保育
環境調査より―」平成 27 年度東北女子大学・東北
女子短期大学紀要
・武田俊昭・金山千広・碓氷ゆかり・高田正久著（2009）『教育学論及創刊号』63 － 75
・真下知子・張貞京・中村博幸著（2010）「保育者―保護者間のコミュニケーションの改善をめざした
研究―保育者に必要な能力・資質に関する幼児教
育学科学生の意識―」『京都文教短期大学研究紀要
49 巻』116 － 128

東北女子大学・東北女子短期大学

紀要

No.56：164～175

2017

幼児期に、心温まる季節の歌・郷土の歌を―― 学生と共に作った子どもの歌 ――
小林

由 美 子＊In Early Childhood Heartwarming Seasons Song and Local Song― Children’s Songs made with Students ―Yumiko KOBAYASHI＊
Key words : Heartwarming Song

心温まる歌、Local Song

はじめに

１．夏の歌

紀要 33 号、54 号で 160 曲の子どもの歌について【ひまわり】 楽譜

郷土の歌①

調査し、入学前に学生が知っている子供の歌がとても少なくなったことを知り、在学中に教える子

おばあちゃんのどもの歌について考えて来た。１年次は教科書に

ひまわりが

さいたよ

おうちの

沿って一通り季節の歌を覚えるので、私が受け持

おひさまに

むかって

つ２年次は、心温まる季節の歌・幼児が歌える郷

げんきに

さいたよ

土の歌も伝授したいと思い既成の歌を集めてみた。春の歌は随分あるが、そのほかの季節の歌や、

おばあちゃんの

おうちの

ねぶたやりんごの歌など、身近な郷土の歌が少な

ひまわりが

さいたよ

く、学生と共に作ってみることにした。28 年度

あおぞらに

むかって

の表現（音楽）の時間に、子どもの歌となるよう

げんきに

さいたよ

な言葉で詩を書かせてみた。保育者となる学生の視点での、子どものとらえ方、ものの見方がとても面白く、男子学生もよい表現力を持っていると【みどりのトンネル】 楽譜②

思った。いくつかの詩をつなげたり、補作したりした詩もあるが、曲は今回私が担当し、学生が無

せみのこえ

たきの音

理なく弾くことができるよう簡易伴奏とした。

みどりのトンネル

長い曲は、歌が目立つように、メロディーの入ら

ゆっくり

木のゆれるおとくぐりながらききました

ない伴奏も作った。2.3 歳から歌える短い歌と、4.5
歳児向けの少し長い歌との組み合わせで表現（音とりのこえ楽）の時間に、毎回学生の伴奏で歌っている中で、みどりのトンネル

今回は学生と私が作った子どもの歌を披露させてゆっくりいただきたいと思う。

＊東北女子短期大学

川のおと ちいさいみちのくぐりながらあるいたの幼児期に、心温まる季節の歌・郷土の歌を【プールだ ウキウキ】 楽譜

165【トタトタの夏】 楽譜

③

⑤

暑い

暑い

暑―い

ねむそうなパパの

暑い

暑い

暑―い

むぎわらぼうしをかぶり

きょうも暑いよむしあみもってそれならプールだね

プールだ

ウキウキ

みどりのなか

プールだ

プールだ

ウキウキ

トタトタ走るよ

プールだ

こんなに暑い日は

手をひっぱりプールがいいねヤー

土手をのぼったらまっさおな海がそのさきには
みえた

暑い

暑い

暑―い

ピューピュー風に

暑い

暑い

暑―い

トタトタ走るよ

きょうも暑いよふかれながら

それならプールだね

プールだ

プールだ

バシャバシャ

プールだ

プールだ

バシャバシャ

こんなに暑い日は

プールがいいね【たのしい夏】 楽譜
ヤー
ピカピカの太陽
白い砂浜で【今年の夏は】 楽譜⑥④

キラキラの海

かけっこしようたのしい夏がたのしい夏がたのしい夏がやってきた

ことしの夏は どんなところに 行くのかな
海水浴に

夏祭りの日には

花火に

山のぼり
お祭りに

金魚もようの

かわいい浴衣着ておばけやしき花火をみようおとうさんと おかあさんと おにいちゃんとたのしい夏がたのしい夏がおねえちゃんとたのしい夏が

やってきた

おとうとと

ともだちみんなでげんき

ともだちみんなで

げんき

いっぱい

いもうとと

げんきに

いっぱい

ことしの夏は

あそぼう

げんきに

あそぼう

【夏の夜】 楽譜

⑦

きくのかな

蓬莱橋を

わたって

ミーンミーンミーン

どんな音を

ねぷたが

すすんでいくよゲッコ ゲッコ ゲッコ ゲッコ チリンチーリン

たいこと

ふえと

おとうさんとおにいちゃんと

ジャガラと

いもうとと

それからみんなの

ジージージージー

おかあさんとおねえちゃんと

おとうとと

ともだちみんなで
げんき
いっぱい

げんき

ともだちみんなで
げんきに

いっぱい

ホラがい

夏の夜空に

ヤーヤードー

ひびかせて

あそぼう

げんきに

あそぼう

岩木橋を

わたって

ねぷたが

かえっていくよ

ゆかたにうちわ

おみやげもってうしろ絵見ながら
もうすぐ秋が

あるく

やってくる

166

小

林

由 美 子

３．冬のうた２．秋の歌【秋の花】 楽譜

【冬のおどり】 楽譜⑧

コスモスがさいて

もう秋です

きたかぜぼうやがコスモスがさいて

もう秋です

ヒュルルルルーコルチカムがさいて もう秋です

⑪
ふえをふく

と

ふえをふく

ゆきんこちゃんたち

おりてきて

おどりなさいとふえをふくきたかぜぼうやがふえをふく

コルチカムがさいて もう秋です
しゅうめいぎくがさいて

もう秋です

ヒュルルルルー

しゅうめいぎくがさいて

もう秋です

あられのぼうやもおりてきておどりなさいとふえをふく【冬の音】 楽譜⑫

【りんごちゃん】 楽譜
みどりのはっぱの⑨

りんごちゃんリンリンリンリン

りんごちゃん

おおきくなったね

おいしいね

あかやきいろのゆきのふる日に

きこえたよ

カリッ

ポリッ

カリッ

カリッ

ポリッ

カリッ

りすさんが

木の実を

りんごちゃん

きこえたよ

キュッ

キュッ

キュッ

キュッ

キュッ

キュッ
げんきに

キュッ
はしる音

⑩

ふじ

こうぎょく

ジョナゴールド

ふじ

こうぎょく

ジョナゴールド

だいすきな【綿雪さんのプレゼント】 楽譜

⑬

りんごは

ジョナゴールド

ひろちゃんのおててに

ふわっ

ふわっ

ゆうちゃんのおててに

ふわっ

ふわっ

ふじ

こうぎょく

とき

おうりん

つがる

キラキラひかって

とき

おうりん

つがる

綿雪さんの

だいすきな

おうりん

たべる音

ゆきのふる日にたくちゃんが【大好きなりんご】 楽譜

とき

ポリッ

りんごちゃんリンリンリンリン

おとうとの

ふえをふく

あいだから

あかやきいろの

わたしの

と

つがる

りんごは

きえちゃったプレゼント

あいちゃんのおくつに

ふわっ

ふわっ

けいちゃんのおくつに

ふわっ

ふわっ

キラキラひかって
綿雪さんのきえちゃったプレゼント

幼児期に、心温まる季節の歌・郷土の歌を

４．楽譜
㸲㸬ᴦ㆕

167

168

小

林

由 美 子

幼児期に、心温まる季節の歌・郷土の歌を

169

170

小

林

由 美 子

幼児期に、心温まる季節の歌・郷土の歌を

171

172

小

林

由 美 子

幼児期に、心温まる季節の歌・郷土の歌を

173

174

小

林

由 美 子

幼児期に、心温まる季節の歌・郷土の歌を175

東北女子大学・東北女子短期大学

紀要

No.56：176～181

2017

東北女子短期大学における情報教育について
小山尊徳＊Information Technology Education for Tohoku Women’s Junior College
Takanori OYAMA＊
Key words : 情報教育

Information Technology Education

		

Active Learning

能動的な学習はじめにされたような政府の動向に対し、教育の情報化を加速させるため、１）情報活用能力の育成、２）

平成 28 年６月に閣議決定された日本再興戦略

教科指導における ICT 活用、３）校務の情報化

2016 では、“ プログラミング教育を必修化するとの３つの観点から基盤整備を進め、教育の質の向ともに、IT を活用して理解度に応じた個別化学上を目指している。

習を導入する。” の文言が示され、小学校では

つまりは、教育現場の ICT 活用力が高まり、2020 年、中学校では 2021 年、高等学校では 2022

校務の効率化が図られることによって、必然的に年からプログラミング教育が指導要領に盛り込ま教育の情報化が進み、慢性的な校務時間の負担がれることが決定した。

軽減され、ひいては教育の質の向上につながると

また、授業内で IT を活用して指導することがいうことであろう。

できる教員の割合、都道府県及び市町村における

しかしながら、情報活用能力の育成や教科指導

IT 環境整備計画の策定率、無線 LAN の普通教における ICT 活用のためには、まず教員の情報室への整備について、2020 年度までに 100％を目教育に対する知見やリテラシースキル、指導力の指すことが示された。

向上が必要であり、合わせて授業で ICT を導入

しかしながら、STEM（または STEAM）教育、

し有効に活用するためには、教育現場に適したイ

情報教育の重要性は増大しているにも関わらず、

ンフラ、ハードウェア、ソフトウェアがしっかり教育機関における情報教育の問題点について議論と整備されていなければならず、校務の情報化にされてきたが、いまだに改善が見られず、社会のおいては、ディザスタリカバリ等を含めた堅牢なスピードと教育機関との乖離は広がる一方である。

システム構築と教職員に対するセキュリティポリ

誰もが情報端末を持ち歩く社会となった現在、シーの徹底とリテラシーレベルの均一化が必要で

IoT、AI といった新しい技術が日常生活の中で身ある。

近な存在となり、これまでの教育機関における情環境整備やセキュリティシステムの構築、保守

報教育の内容を大きく見直す時期が迫っている。

等はアウトソーシングで対応するとして、問題はそれらの環境をいかにして有用に使いこなすこと

教育の情報化
文部科学省は、日本再興戦略 2016 によって示＊東北女子短期大学ができるかという人的な部分の強化が喫緊の課題である。

東北女子短期大学における情報教育について

学習指導要領と情報化

177

この背景には、トレンドワードとしてすっかり定着し、最近では食傷気味にまで感じられる、ア

教育課程編成にあたり、重要な役割を果たすもクティブラーニングの存在が大きい。この「主体のが学習指導要領であり、教員に対して国の方向

的・対話的で深い学び」を効果的に教育に浸透さ性を示す効果的な方法は、この学習指導要領を改せていくためには、やはり ICT の効果的な活用

訂することである。

とプログラミング思考、いわゆる「抽象化する能

中教審の答申では、情報教育・ICT 活用に関力」「理解して分解する能力」「順序立てて考える

する改訂のポイントとして新たに２点盛り込まれ能力」「分析する能力」「一般化する能力」の向上た。

が大きく作用すると考えられる。

１つは、情報活用能力が教科等の枠を越えて、

このような改訂に伴い、授業改善の観点から必全ての学習の基盤として育まれ活用される資質・然的にすべての教員が何らかの形で「教育の情報能力であると位置づけられたことにより、あらゆ

化」の号令とともに情報活用能力を求められ、小・る教育の場面で、ICT の活用が求められるカリ

中・高の連続性を意識した情報教育と環境整備がキュラムの編成が必要となるということであり、進むこととなる。

この情報活用能力の中にはプログラミング的思考

前述したとおり、小学校における必修化に伴い、や情報モラルに関する資質や能力も含まれること

各教科の中で、プログラミング思考を身につけさを勘案すると、非常に大きな改訂となる。

せることを求められる小学校教員、中学校技術家

２つ目として、プログラミング的思考の資質・

庭科教員、高等学校情報科教員にとっては勿論の能力向上を見据えたプログラミング教育の実施をこと、次期学習指導要領は、全教員に対してこれ小学校から高等学校まで段階的に導入することでまでにない意識の変革を迫られることになるだろあり、小学校においては、教科等の学習内容と関う。

連付けたプログラミング教育、中学校では、技術・家庭科におけるさらなるプログラミング教育内容の充実、高等学校情報科では、プログラミング教
育を含んだ共通の必履修科目を新設することが方向性として示された。

高等教育機関におけるこれからの情報教育
もともと情報教育は、一部の商工業系高等学校の専門学科等で実施されている程度で、高等教育

特に高等学校情報科においては、平成 22 年度

機関へ進学して初めて教育されるものであった。

の指導要領改訂により、それまでの「情報 A」「情

現在のインターネットは軍事目的のネットワーク

報 B」「情報 C」から「社会と情報」「情報の科学」

を学術用として大学を中心に構築されてきたものとなった共通教科「情報」は１科目２単位の選択であり、それも、大学全体というよりも、一部の必履修科目であるため、主に「情報と科学」で扱研究者を中心として構築していった経緯がある。

う、「プログラミング」に関しては、およそ２割

それが、windows95 が世に出て、家庭にパー程度の生徒しか学んでいないというのが現状であソナルコンピュータが普及し、商用インターネッ

る。

トプロバイダの登場により、産業を中心とした社

しかし、次の学習指導要領では、必履修科目と会構造が ICT を中心に回り始めた。

して１科目設定し、その中でプログラミングを扱それに伴い、高等教育機関で取り扱う情報教育

うことで全ての生徒がプログラミングを学ぶ方向

は、教養科目として、オフィス利用を想定したソ性で検討されている。

フトウェア操作やハードウェアの操作といった、

178

小

山

尊

徳

リテラシー向上を目的とした内容へとシフトし、「分析する能力」「一般化する能力」といった問題

現在に至っている。

解決力やプレゼンテーション力を問う選考方法を

しかし、前述のように小中高の一貫した教育の一部に導入した。

情報化が国の戦略として方向性が示されたことに特に、本学では、教員養成が教育課程の大きなより、当然高等教育機関としてこれからの情報教柱であり、前述の次期学習指導要領が教育課程に育を見直す必要が生じてくる。

おいて少なからず影響を及ぼすこととなる。
教員免許の取得に「情報機器の操作」２単位が本学における教育の情報化への対応
本学においては、国家戦略における我が国人材の IT 力強化、学習指導要領改訂による教育の情

義務づけられてから、すでに 20 年余りが経過し、本学においても栄養教諭必修科目として情報処
理、幼稚園教諭必修科目として情報技術がその役割を担っている。

報化に先駆け、
平成 28 年に増築した新講義棟「平確かに、当時の社会的状況から鑑みて、情報機成館」のコンセプトの１つとして、新しい学びへ

器操作の義務化が必然であったことは間違いなの対応を標榜し、環境整備が進められた。

い。しかし情報教育が小学校教育に導入される現一般講義室の大型提示装置の設置やマルチメ

在の状況において、今日に至るまで継続されていディア媒体提示への対応、最大 108 人収容の大講ることには、疑問を感じており、本来であれば、義室においては、各机上に教員の資料を提示する

平成 15 年度より高等学校において教科「情報」

ディスプレイモニタを設置し、全ての受講生に対として必修化（いわゆる 2006 年問題）された時

して均一な授業資料の提示を可能にした。

点で「教育職員免許法施行規則」を改定し、各高幼児教育の現場環境を想定したロールプレイ

等教育機関において独自の観点に立った情報基礎

ルーム、自由な教育用什器配置により創造的な学教育を実施する必要があったのではないだろうか

習環境を創出するアクティビティスペース、調理と考えてきた。

実習を目的とした特別教室の３室には、タッチパ

しかし、現状を見ると情報機器の操作に関する

ネル等によるインタラクティブな操作が可能とな

受講生の習熟度は年々乖離が大きくなっており、る反射型プロジェクタの設置と、新講義棟全体で本学における情報基礎教育が、高等学校のリメ

200 人まで同時接続可能な無線 LAN 環境を構築

ディアルになりつつある。

し、BYOD による情報活用力向上を目指した。

この国家戦略と現場との乖離をどのようにして教員側では教育方法の情報化、学生に対しては、解消するかが、最も注力しなければならないポイ

授業、学生生活の両面から教育の情報化に速やかントであるが、将来的には確実に現状の情報機器に順応し、今後の高等教育機関における教育の基の操作に関しては現在のコアカリキュラムよりも盤となる実践事例の蓄積を FD 委員会が中心と高度な内容を取り扱うことになるだろう。

なって行っている。
また、大学入学共通テストの実施など、今後の動向を見据え、本学では、平成 29 年度入学生選

本学における情報教育の現状

抜試験より、常識問題に家庭総合と情報の基本的

現時点では、教員養成施設として現場を想定しな知識に関する設問を取り入れ、平成 30 年度入た学習内容を設定するほど、習熟度の差は大きく

学生選抜における AO 入学試験では、プログラなり、逆にリメディアルに重点をおいた内容を設

ミング思考につながる「順序立てて考える能力」

定すると今度は習熟度の高い受講生のモチベー東北女子短期大学における情報教育について

179

ションを維持することが難しくなるという状況の中で、モデラートポイントを見つけることが課題といえる。
今年度の情報処理および情報技術受講者が高等学校在籍時に受講した科目は「社会と情報」「情報の科学」「その他」の３科目に分類される。
履修者の受講状況として、「社会と情報」75％、

8, 6%
8, 6%
10, 7%
8, 6%
10, 7%
8, 6%
10, 7%
10, 7%「情報の科学」５％、「その他」が 20％である。
「社会と情報」では主に情報の活用と表現、情報通信ネットワークとコミュニケーション、情報社会の課題と情報モラル、望ましい情報社会の構築「情報の科学」では、コンピュータと情報通信
ネットワーク、問題解決とコンピュータの活用、情報の管理と問題解決、情報技術の進展と情報モ
ラルを扱っている。
その他では、農業系学科や商業系学科の専門情報科目が代替科目として設定されている。
2022 年度の指導要領改訂では、すでに高等学校における新科目のイメージとして、情報と情報技術を問題の発見と解決に活用するための科学的な考え方等を育成する共通必履修科目として標榜し、コンピュータと情報通信ネットワーク、問題
解決の考え方と方法、問題解決とコンピュータの活用、情報社会の発展と情報モラルが盛り込まれる。さらに、上記科目の履修を前提とした発展的な内容の選択科目についても検討が行われているが、今後の指導要領改訂後の受講者との比較のための基礎資料としてアンケート調査を実施した。

アンケート調査

大体できる(fig02)(fig02) fig2 タッチタイピングの習熟状態(fig02)
インターネット12125(fig02)
インターネット
12125
パワーポイント28
109
インターネット
12125
はいパワーポイント
インターネット
28
109
12
125
エクセル
はい
129
パワーポイント
288
109
いいえ
はい
エクセル
パワーポイント
129
288
109
いいえ
ワード
8
はい
129
エクセル
8
129
いいえ
ワード
エクセル
8
129
いいえ
50%
100%
ワード 0%
8
129
50%
100%
ワード 0%
8129(fig03)0%
50%
100%(fig03)0%
50%
100%(fig03)
fig3 オフィス、Web ソフトウェアの操作経験(fig03)46, 34%46, 34%46, 34%46, 34%における履修状況確認のため、受講者全員（生活科 57、保育科 80、有効回答数 137）に対して、１）高等学校在籍時の情報科目の受講時期、２）タッ
ソフトウェアの操作経験、４）情報系検定試験の取得状況について Web アンケートを実施した。

1年生
1年生
2年生
1年生
2年生
3年生
1年生
2年生
3年生
その他
2年生
3年生
その他
3年生
その他
その他

(fig01)
fig1 高等学校在籍時の情報科目の受講時期(fig01)(fig01) 13, 10%
全くできない(fig01) 13, 10%
全くできない13, 10%
全くできないほとんどでき13, 10% 33, 24%
全くできないない
ほとんどでき48, 35% 33, 24%
ない
ほとんどでき時々見ながら33, 31%
24%
48, 35% 43,
ない
ほとんどできならできる
時々見ながら33, 31%
24%
48, 35% 43,
ないならできる
時々見ながら大体できる
48, 35% 43, 31%
ならできる
時々見ながら大体できる
43, 31%
ならできる
大体できる

第１回授業開始時に、これまでの教科「情報」

チタイピングの習熟状態、３）オフィス、Web

21,
15%
21,
15%
21,
15%
21,
98, 72%
15%
98, 72%98, 72%98, 72%(fig04)(fig04)(fig04)(fig04)91, 66%91, 66%91, 66%91, 66%

fig4 情報系検定試験の取得状況

はい
はい
いいえ
はい
いいえ
はい
いいえ
いいえ

180

小

山

まず、結果１によると、情報機器の操作に関す
る授業に関して、受講者の 72％は、２年間のブ

尊徳

いて一定のスキルを持たせるような授業計画が必要である。

ランクがあり、15％は複数年に渡って受講していまた、今後のカリキュラムとして、一般的な内る。結果２では、捜査の基本となるキーボード操

容のほかに教員としての情報モラルや情報セキュ

作において、タッチタイピングを修得している受リティに関する科目や教育の情報化を前提とした講者が 10％、「時々見ながらならできる」が 35％

情報表現やインストラクショナルデザインに関すであり、凡そ半数が日常的な作業に支障のない程る科目が重要となると考えられる。

度の習熟度といえる。
しかし、24％の受講者はキーボードの配置を一
つひとつ確認しなければ文字入力ができない状況

おわりにであることも明らかになった。結果３では、高等

本稿では、情報化における国家戦略の位置づけ

学校在籍時にオフィスソフトウェア、インターとそれに伴う教育の情報化への方向性、高等学校

ネットブラウザによる情報検索操作について、で行われている教科「情報」の現状と本学の情報

ワープロ、表計算ソフトに関して８％、プレゼン

基礎教育科目受講者の高等学校在籍時の受講状況

テーションソフトに関して 20％、ブラウザに関から本学における情報基礎教育の今後のあり方にして 10％の受講生が経験していないと回答した。

ついて考察し、栄養士、教員、保育士を養成する

結果４情報系検定の取得状況では、66％が何らか本学において、これから教育の中でどのように情の検定を取得している。

報領域を取り扱うかを考える基礎資料を得た。

これらの結果から、今後の本学における情報基
礎教育の内容について考察する。

社会の動き、技術の進歩、教育の基盤に、これからも ICT が深く関与していくことは避けられず、すでに不可逆な状況となった現代において、考察操作の習熟には継続性が重要であることを考えると、高等学校と大学間における連続性が確立されているとは言い難く、７割の受講生が情報科目の受講から２年間経過していることから、リメ
ディアルを兼ねた情報機器の操作に関する内容は現時点では必要であると考えることができる。
操作の基礎となる円滑なキーボード操作については、約半数において、早期に習熟度向上が必要と考えられるが、授業内での時間確保はすでに習得している受講生との進度という点にから授業外
学習における啓発に重点をおくべきである。
特に、タッチタイピングが全くできないと回答した受講生、高等学校在籍時においてオフィスソ
フトウェア操作未経験、検定試験未取得の受講生には、検定試験の取得など、明確な目標設定を行
い、授業内で設定する実技試験などと連携させな
がら最終的に全ての受講者が情報機器の操作につICT の活用と教育の本質的な部分とのバランスをとりながら、社会を発展させていく人材を輩出することが肝要であると感じている。
【参考文献】
1）文部科学省 高等学校学習指導要領解説 情報編
開隆堂
2）
最新社会と情報 新訂版 実教出版
3）
最新情報の科学 新訂版 実教出版
4）
平成 28 年度 文部科学白書 文部科学省【参考資料】
1）
内閣府日本再興戦略 2016
https://www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/
pdf/2016_zentaihombun.pdf
2）内閣府「2020 年代に向けた教育の情報化に関する懇談会」最終まとめ
https://www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/
pdf/2016_zentaihombun.pdf
3）
文部科学省 教育の情報化の推進
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/
index.htm
4）
文部科学省 教育課程部会 情報ワーキンググ
ループにおける審議の取りまとめについて（報告）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo3/059/sonota/__icsFiles/afieldfile/
2016/09/12/1377017_1.pdf
5）
文部科学省 教育の情報化について
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/
education/detail/__icsFiles/afieldfile/2016/04/
08/1069516_03_1.pdf

東北女子短期大学における情報教育について

181【付録】 2020 年以降の小・中学校における情報教育の取り扱い「教育の情報化に関する手引」検討案 第 4 章 情報教育 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/056/shiryo/attach/1249670.htm（抜粋）

小学校

中学校

情報活用の実践力 A （1）課題や目的に応じた情報手段の適切な活用
1
2
3
4
5

学習活動に必要とされるコンピュータやアプリケーションソフトの基本的な操作ができる

学習活動や日常の活動において，目的に応じてコンピュータやアプリケーションソ
フトを選択し，利用できる

10 分間に 200 文字程度の文字が入力できる
電子ファイルを整理して適切な場所に保存できる情報機器で収集した情報を報告や発表に利用できる
インターネットの閲覧や電子メールの送受信ができる

10 分間に 300 文字程度の文章が正確に入力・編集できる
データの保存形式を変更し，フォルダ構成を考えて様々な保存先に保存できる情報機器で収集した情報を選択・評価・編集し，報告や発表に利用できる
利用の目的に応じて周辺機器をコンピュータに接続し，使用できるように設定できる

情報活用の実践力 A （2）必要な情報の主体的な収集・判断・表現・処理・創造
1
2
3
4

複数のキーワードを組み合わせて，大量の電子情報の中から必要な情報を検索することができる
見学や観察，実験等で集めたデータを表やグラフに整理・処理し，考察できる
インタビューやアンケート等を行って収集した情報を整理し，要点をまとめることができる
文字，写真，表，グラフ等を組み合わせて新聞やカードを作成し，調べたことや自分の意見を表現できる

5

インターネットやデータベース，各種ファイル内から必要な情報を効果的に検索することができる
観察，実験等，あるいは通信ネットワークから集めたデータをグラフに表し，比較したり傾向や規則性を調べたり予想したりできる
観察や実験，あるいは通信ネットワークから集めたデータを集計し，基本的な統計処理を行うことで比較したり傾向や規則性を調べたり予想したりできる
文字，写真，表，グラフ等を組み合わせてレポートやポスターを作成し，分かったことや自分の主張を表現できる
音声や動画など多様なメディアを複合し，より効果的な電子ファイルに編集できる

情報活用の実践力 A （3）受け手の状況などを踏まえた発信・伝達
12
34

伝える相手を意識して，自分の考えや気持ちを文書や手紙で伝えることができる
インターネットを介して自分の考えや気持ちを誤解のない表現で伝えることができる
調べたことを Web ページにまとめたり，相手にわかりやすくプレゼンテーショ
ン（発表）したりできる
課題や目的に応じて，小学校で学んだ情報手段を適切に活用して発信（発表）
内容の評価や改善ができる

メーリングリストやアドレス帳，ファイル添付など電子メールの機能を効果的に活用する方法を知り，経験する
電子メールや掲示板，動画通信などを用いて，自分の考えや気持ちを正確に伝えた
り，相手の気持ちを読み取ったりしてコミュニケーションができる
文字の大きさや色遣い，画像の配置などレイアウトを工夫してわかりやすい Web ページ，プレゼンテーション資料，アニメーションなどを作成し，自分の考えを発信
できる
課題や目的に応じて，中学校で学んだ情報手段を適切に活用して発信（発表）内容の評価や改善ができる

情報の科学的理解 B （1）情報活用の基礎となる情報手段の特性の理解
1
2
3

情報手段を利用して，情報を集めたりまとめたりする方法と，その特性を知る
電子メールや Web ページなどの情報手段を利用して，情報を伝える方法と，その特性を知る
電子メールや掲示板などの情報手段を利用して，情報を交流する方法と，その
特性を知る

4

コンピュータの構成と基本的な情報処理の仕組みを理解できる
情報通信ネットワークにおける基本的な情報利用の仕組みを理解できる
デジタル化の方法について知り，その特性や利点を理解できる
コンピュータを利用した計測・ 制御の基本的な仕組みを知ることができる

情報の科学的理解 B （2）情報を適切に扱ったり，自らの情報活用を評価・改善するための基礎的な理論や方法の理解
1
2
3

自分の活動や学習の成果をデジタル情報に記録し，評価できる情報の信憑性を確かめる方法を知り，課題解決に利用できる
収集した情報を比較したり，分類したり，関連付けたりして情報の整理を行う
方法を知る

メディアの特徴と利用方法を知り，制作品の設計に活かすことができる
信憑性を確かめる方法を知り，いくつかの方法で自分の扱う情報の信憑性を確かめることができる
情報処理の手順を考え，簡単なプログラムが作成できる情報を伝えるメディアの特性や，発信者から受信者までの情報伝達の過程を理解し，それを元に情報の真偽や質を吟味できる

4

情報社会に参画する態度 C （1）社会生活の中で情報や情報技術が果たしている役割や及ぼしている影響の理解
1
2
3

情報が社会に与える影響力や情報技術が社会の中で果たしている役割を理解できる
情報を伝える産業としてマスメディアの使命や役割を理解できる
自分たちの身の回りにも情報通信技術が活用されていることを知り，生活に役立っていることを理解できる

4

報道される事件や事故から情報や情報手段，情報技術が社会に及ぼしている影響について理解できる
情報に関する技術が多くの産業を支えるとともに，社会生活や家庭生活を変化させてきたことを理解できる
日常的な生活において情報や情報機器がどのような役割を果たしているか，事例をもとに理解できる
不正アクセスや迷惑行為の実態を知り，ウイルス対策や暗号化など基本的なセキュリティ対策の必要性を理解できる

情報社会に参画する態度 C （2）情報モラルの必要性や情報に対する責任
1
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6

相手を思いやるコミュニケーションができる
責任ある情報発信ができる
ネットワークや情報機器を使う際のルールやマナーを守ることができる
インターネットには不適切な情報や有害な情報があることを知り，安全で正しい対処ができる
個人情報や ID・パスワードの大切さに気づき，守ることができる
健康に配慮して情報機器を使うことができる

受け手の気持ちや考えを尊重してコミュニケーションができる
情報発信に責任を持ち，適正な情報が発信できる
情報通信ネットワーク利用上の基本的なルールや法律を遵守し，著作権や知的財産権を尊重できる
安全性の面から情報社会の特性を理解し，危険を回避するとともに，万一問題に遭遇した場合にも，主体的に解決を図る方法を知る
自他の個人情報の重要性を知り，個人情報を守るために正しく対処できる
情報機器の使用による健康とのかかわりについて考え，情報機器の利用時間や頻度を自己管理できる

情報社会に参画する態度 C （3）望ましい情報社会の創造に参画しようとする態度
1
2
3

協力し合ってネットワークを使うことができる情報を発信する側に求められる役割や責任の大きさ，情報を受け取る側の正しい判断の必要性について考えることができる

情報を活用することの意義を理解し，積極的に情報共有をはかることができる
メディアから収集した情報には発信者の意図や背景があることを知り，批判的にとらえることができる
情報に関する技術を適切に評価し，活用する能力と態度を身に付けることができる東北女子大学・東北女子短期大学

紀要

No.56：182 ～ 1872017

デュルケム社会学研究～『自殺論』を中心に～
西

郎＊

敏

Recherches en sociologie d’Émile Durkheim
Autour de son œuvre Le suicide
Toshiro NISHI＊
Key words : 教

育l’éducation

政治社会

la société politique

宗教社会

la société religieuse

家族社会

la famille

同業組合

le groupe professionnel ou la corporationの中でもとりわけ有名なものである。彼は本書において自殺という社会的事象を例に挙げながら、これまで意識されてこなかった “ 個人の中の社会

アノミー的自殺（註４）

社会の規制が崩壊し個人が社会との結びつきを強制的に絶たれてしまった状態により発生する

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書である『自殺論（Le suicide）』は、彼の業績③⎪

デュルケム（Emile Durkhem.1858-1917）の著

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はじめに

自殺である。社会の変動により個人を取り巻く環境の変化に個人が適応できず、自ら死を選ぶ。

に対する連帯感のメカニズム ” と、それにともな

これら３分類の自殺は全て社会的連帯の弛緩をう “ 拘 束 性（ ＝ 道 徳 性 ） の 存 在 ” を 明 ら か に しその原因としているのであるが、本書の第３編第た。そして自殺の種類を以下の３つに分類し、そ３章「実践的な結論」ではその名の通りそれらへ

れらの関係性も明らかにした（註１）。

対応策が記されている。本論文はその「実践的な結論」の重要性を再確認する為、「実践的な結論」

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⎭

①

自己本位的自殺（註２）

個人の内的な問題が原因で、個人に死を選ばせる。「実践的な結論」とは、“ 社会のより健全な状てしまった自殺であり、個人が社会関係への結態の維持もしくはそれに向かわせる為にはどのよ

びつきを失ってしまった結果起こる自殺である。

うな社会集団の力が必要なのか ” という、まさし
く実践的な対応策である。その内容は「教育」、②

集団本位的自殺（註３）「政治社会」、「宗教社会」、「家族」、「同業組合」

社会が個人をより強力に包括した状態により発と５つの社会集団について取り挙げられており、生する自殺である。個人自身が特に問題を抱えそれぞれの社会集団の社会に及ぼす影響力とそのたわけではないのだが、個人を取り囲む社会

性質について１つ１つ検証が行われている。

（家族や友人、所属組織など）の権威が強大になり、その社会の判断が個人の判断よりも優先されている状態で発生する自殺である。

⎪
１

に対して整理と再考察を加える事を目的としていE. デュルケム『自殺論』475 頁＊東北女子短期大学

したがって本論文もそれに沿って整理していく。それでは最初の「教育」から確認する１。

デュルケム社会学研究

１．教育（l’éducation）

183

めたときから、やはりのその状態の影響を受けな

デュルケムによれば「教育とは社会を映す鏡でいわけにはいかない。学校という人為的な環境あり、またその反映にすぎないとしている 。
」

は、子どもを一時的にわずかにその影響から保護

教育は社会を模倣し、それを縮図的に再現していしているにすぎない。それゆえ社会自体が改革さるのであって、教育が社会を創造するものではな

れない限り、教育の改革も行われないのである。

２

い。したがって国民自身が健全な状態にある時、はじめて教育も健全となるが、それはまた国民とところでその増加が病的であると考えられるのともに腐敗するのであって自力で変化することはは自己本位的自殺とアノミー的自殺だけであり、できないのである。

我々がもっぱら注目しなければならないのも突きもし道徳的環境が腐敗していれば、教師自身も詰めればこの２つに限られる。この２つの自殺はその中に生きているわけであるから彼らにもそれ社会のあらゆる部分に於いて十分に統合されておが浸透しないわけにもいかない。とすれば彼らがらず、その為にすべての成員の拠り所となること

環境から受けたものとは違う志向をどうして自分が出来ないところから発生する。したがってこのの育てた生徒たちに植え付けることができよう自殺が法外に増えているのは、この自殺の起因しか。それぞれの新しい世代は、先行世代によってている先の状態そのものが極端に広まっている為育てられているのだから、先行者は後に続く者をである。

向上させる為に自らをも向上させなければならな

すなわち社会や経済の発達にともない、これまい。というような次第で循環論法に落ち込んでしでの社会に存在していた規制・規範・慣習・伝統

まう。

などの統合力が緩くなり、その影響下からあまり

しかし時には抱いている観念や願望が同時代のにも多くの人間を完全に逸脱するままに任せてい人々のそれを凌駕しているような者が出現してくる為である。したがってその病弊をふせぐには、ることもある。しかし国民の精神の構造をつくり社会集団を十分強固にして、個人をもっとしっか

かえるのはそのような孤立した個人ではない。雄りと掌握できるようにするとともに、個人自身も弁な言葉がそれだけであたかも魔術のように社会集団に結び付くにさせること以外に方法はない。

的な物事を変化させることができると信じるのは時間的に個人より先んじて存在し、個人よりも永確かに愉快なことであろう。だが他の例にもれず続し、あらゆる面で個人を超えているような集合

ここでも無からは何も生じ得ない。いかに強烈な的存在に、個人は一層連帯を感じなければならな意志でもってしても無から存在してもいない力をい。このような条件のもとではじめて個人は自分引き出すことはできないし、そうした経験的失敗

自身の中に自らの行為や唯一の目的を求めることはかならずこのような安易な幻想を一掃させるこをやめるであろうし、自分がさらに上位の目的のとになる。なおまた何か不思議な奇跡によって社手段であることを理解し、自分が何者かに役立っ会の制度と相反するような教育理論がつくれるにていることを悟るに違いない。そうすれば生活は至った時においても、それはその対立関係の為に

自然な目的と方向を見出すと思われるので、彼の功を現すことはできないと思われる。というのも目にとって再び意味を帯びて現れてこよう。

人がそれに対して闘いを挑もうとしているような

その望ましい連帯感をたえず繰り返し人々に喚道徳的状態を生み出している集合的組織が維持さ起するのにもっともふさわしい集団とはどのようれていれば、子どもはその集合的組織と接触を始なものであろうか。続いて「政治社会」について
である３。

２
３

E. デュルケム『自殺論』476 頁
E. デュルケム『自殺論』478 頁

184

西

２．政治社会（la société politique）

敏郎

意味ではない。むしろそれはこの影響を及ぼすた

特に現代の巨大国家のもとでは、政治社会は個めの必要条件がすでに現在に与えられていないと人からあまりに疎遠になってしまい、個人の上にいうことを意味する。実は宗教社会が自殺を抑止

不断に有効な影響を及ぼし続けることができな

することが出来るのは、それが個人をしっかり包い。我々の日々の務めと公的生活の全体との間に摂するように十分に強固に構成されている場合にどのような結び付きがあろうと、その結び付きは限られる。

あまりにも間接的であって、我々はそれをたえず

それは様々な生活環境に適用される命令的な戒

生き生きと感じることができない。我々の状態が律のかたちで個人にたえず想起されているからで政治団体に依存していると切実に感ずるのは、そある。個人は自分の歩みがどこに向かっているか

こに重大な利害が掛けられている場合に限られを不安げに自問しなくてもよい。その歩みはほとる。もちろん道徳的に選り抜かれた人々においてんど神によって、すなわちその顕現たる教会には、祖国の観念が全く欠けていることはまずな

よって規制されているので、個人はそれをすべてい。しかし平時にあっては祖国の観念も薄ぼんや神にゆだねる。しかしこれだけ高度に発達し情報りしたものであり、鈍い姿を示すだけでまったくの錯綜する現代社会において、この個人的知性の輝きを失っていることも少なくない。それが前面抑制〔la mainmise〕は今後困難になるし、しかに姿を表し人びとの意識に浸透して行為の動因ともこれからさらに困難になると思われる。人間精なる為には、国家的あるいは政治的な大危機のよ

神の歴史は実に自由思想の進歩の歴史そのものでうな異常事態がなければならない。ところがそうもある。この傾向は昨今に始まったことではな

した断続的な作用では自殺傾向を不断に一貫してい。現代の巨大な社会が解体に瀕し、その為に人抑制することはできない。個人は自分の行為があが昔のような小さな社会集団に立ち返ることでもる一目標に向かっていることを時々ではなく、生ない限り、宗教はもはや人々の意識の上で特に広活のそれぞれの瞬間瞬間において確かめている必

く深い影響を及ぼすことはできないであろう。

要がある。
個人には自分の生を虚しいものと感じないため

続いて「家族社会」についてである５。

に、彼が直接ふれることのできるある目的に役立っていることをたえず知っていなければならな

４．家族社会（la famille）

い。だがそれは（政治社会よりも）単純な狭い社

これが自殺を抑止する力を持っていることは疑会環境が個人をより身近に包み込んで、個人の活いない。家族はかつて大部分の成員を出生から死動により限られる境界を与えている時に初めて可に至るまでその軌道の上に保持し続け、一種の永能となる。

続性のある緊密な一体の集団を形成していた。しかし今日ではもはや一時的に存続する集団に過ぎ続いて「宗教社会」についてである 。
４

なくなっている。形成されるのも束の間すぐに分散してしまう。子どもは身体的に成長を遂げると

３．宗教社会（la société religieuse）

多くは教育を受けるために外部に出ていく。また宗教社会もやはりこの機能を果たすには適さな

成人すれば親元から離れて独立することがほとんい。それは無論この社会が与えられた条件のもとどであり家庭の中は空っぽになる。したがって今で有効な影響を及ぼすことができなかったという

日では家族は多くの期間に渡ってただ夫婦だけになってしまうと言える。家族は生活の中に大きな

４
５

E. デュルケム『自殺論』479 頁
E. デュルケム『自殺論』482 頁

位置を占めなくなり生活の目的としては意味を縮小せざるを得なくなった。家族は家族の生活にこデュルケム社会学研究

185

れまでのように密接に長期間かかわりを持つことは同じ労働に従事している個人によって構成されが少なくなったのである。

ているし、彼らの利害は連帯し一体化してさえい

昔は家族は単なる相互の愛情の絆によって結ばれた個々人の集まりだけではなく、むしろ抽象るので、社会的な観念や感情を育むうえでこれほ
どうってつけの地盤はない。

的、非個人的な当為性を備えた集団そのもので出自、教養、職務内容などが同一のため、職業あった、それはありとあらゆる想い出を呼び起こ活動はこの上なく豊富な素材をなしている。そのす先祖伝来の名であり、家族の館、先祖の土地、上、同業組合は過去において自治と組合員に対す

伝統的な地位や名望等々であった。しかし今日そる権威を極端なまでに熱望する一個の集合的人格のすべては失われつつある。時折解体を続けながであり得たことを自ら証明しているので、組合員

ら、別の時点ではまったく異なった条件のもとに対して一個の道徳的環境となることが出来たこに、そしてまったく違った要素によって再形成さとは疑いを入れない。充分に組織された社会におれるような社会は充分な連続性を持たないから、いては、私的利益に対して社会的利益は常に尊重

個性的特徴をつくりだすことも、それ固有のしかされるべき性格と優位性を備えているが、組合のも成員たちが、愛着を覚えることのできるような利益も、労働者の目にこの様に映し得なかったは歴史を生み出すこともできない。それゆえかつてずはない。他方職業集団は他のあらゆる集団にもの人々の活動の目的となっていたものが消滅してまして、次の三つの利点を備えている。

め合わせていかなければ、生活の中に大きな空洞が生じることは避けられない。

⎫
⎪
⎪
⎪
⎭

いくのに応じて人々がそれを新たなものよって埋①常時存在していること②どこにでも存在していること

かつて慣習、伝統の存在、および交通路の稀少さなどによってそれぞれの地域環境が多かれ少な③その影響は生活の大部分の面にわたっていることである。

かれ閉鎖性をおびていた時には、各世代は出生の地に強く引き留められていたか、少なくともそこ

この集団は政治社会のようにただ断続的に個人からあまり離れることはできなかった。しかしこに関わり合っているのではなく、職業集団というの障壁が低くなり、またそれらの個々の環境が均社会の機能、そこにおいて個々人が協力して営ん質化され互いに融合していくにしたがって、必然でいる機能が間断なく行使されているので、この的に個人はその欲望の赴くままに、またその利益ことだけでもたえず個人と接触を保っている。そにしたがっていく。それゆえどんな人為的手段

れは労働者が行くところならばどこにでもついても、この必然的な移動を妨げたり、かつて家族にまわる。このことは家族ならば不可能なことであ

活力を与えていた一体性を回復させたりすることる。労働者はどこにいても職業集団が自分を包みはできないであろう。

込み義務を想起させ必要な場合には自分を支えてくれることを感じている。

最後に「同業組合」についてである 。
６

そして職業集団は生活のほとんどすべてであるから、組合の及ぼす作用は人々の仕事のどんな些

５．同業組合（le groupe professionnel ou la

細な点にも感じ取られ、人々の仕事もある集合的

corporation）

方向に向けられることになる。このようなわけでこの社会はそうした役割を果たすのにふさわし同業組合は個人を取り囲み、精神的孤立状態からいことは、その定義からしても結論される。それ

個人を引き出すに足るだけの十分なものを備えている。

６

E. デュルケム『自殺論』485 頁

186

西

敏

郎

ただし同業組合が以上の様な影響力を発揮する

１つの民族の精神体系は、単なる命令だけに為にはそれが現実とはまったく違った基礎の上によって撹乱されるものでもなければ再編成される

組織されなければならない。第一にそれは法的にものでない。ある一定の力の体系である。それは承認されてはいても国家の関知しないような私的社会的諸要素の結合や組織化の様式に根ざしてい集団にとどまらないで、一定の今日の公的生活にるものなのである。これまで（近代以前）の社会

よって承認された機関になることが大切である。

は小さく細かく存在していてそれぞれが完結した

このことは組合を必ず義務的なものにしなけれ社会であった。しかし産業革命以降、近代化を達ばならないという意味ではない。重要なことは同成した国において激動の中を生きのびた唯一の集業組合が特殊的利益の多様な結びつきを代弁する合的な力は国家となり、国家に相対する存在としばかりでなく、社会的な役割を果たすこともできては無数のちりぢりの不安定なだけの個人だけがるように構成されているということにある。同業残されたのである。その為、国家は各社会が保有組合は現実と十分に密着し、十分に直接的・恒常していたもの（教育、福祉、自治、経済、賞罰、的な接触があるので、現実のあらゆる微妙な性格

伝統、慣習など）を、不適任でも不得手でも背負をよく把握しており、しかも十分な自立性をもっい込まざるを得なかった。この疲弊を克服する為ていて現実の多様性を尊重しうるはずだからであに地域集団にかつてのような自治ある要素を回復る。したがって労働時間、保健衛生、賃金、保させてはどうかという提案が時々なされている。

険、救済、退職年金などの事務を執り行う任務といわゆる地方分権化である。しかしこの分権化

して同業組合は最適であると言えよう。

は、同時に社会的諸力の一層強力な集中化を促す
ものでもない限り本当に有効となることはできな

結論として経済的機能の規制・発達やそれにともなう無秩序状態など、欲望が刺激され個人が限界をわきまい。国家の発揮し得なかった作用を多数の個人の上に及ぼすような道徳的権力を創造しなければならないからである。

え無くなりがちのとき、それを抑え組合員のそれ

国家の統一を破壊せずに共同生活の中心を多元ぞれの地位に対する妥当な分け前を決定するのは化していくことのできる唯一の分権化の方法は、常に同業組合であろう。それは成員たちより優位

職業的分権化とでも呼ぶべきものである。社会生にある存在であって、彼らに必要な犠牲や譲歩を活が完全に統一を保ちながら、しかも分割されう要求したり規律を課することのできるあらゆる必るのは、分割された各々の部分が一つの機能を代要な権威を備えている。それは強者にはその力を表しているという場合に限られる。

ほどほどに行使するように義務付け、弱者にはそ同業組合は、なにも共有するものを持たず、たの要求が際限もなく広がるのを押し留める。両者だ顔を合わせるだけの個々人の集まりであってはに相互的な義務と一般的利益についての感覚を呼ならない。一つの明確な組織あるいは集合的な人

び覚まさせ、またある場合には生産を規制しそれ格となり、慣習と伝統を、権利と義務を、そしてが病的な過熱に陥るのを防いで互いの情念をやわ

その統一性を備えるに至ったとき、はじめて本来らげそれに限界を付与し鎮めることができよう。

の役割を果たすことが出来るのである。

デュルケム社会学研究

187

註１

註４

正 確 に は「 自 己 本 位 的 自 殺 」、「集団本位的自災害や戦争などを例として、個人を取り囲む社会殺」、「アノミー的自殺」、「宿命的自殺」の４つで関係（家族、会社、学校など）が喪失してしまっある。しかし「宿命的自殺」に関して、デュルケ

たため発生する自殺。それは本来結ばれていたは

ムは、今日ではほとんど重要性をもたず、特例以ずの社会関係を社会側から強制的に絶たれ、個人

外で例を見出すことは難しいという理由から『自が社会関係を喪失してしまったがゆえに生じる自殺論』の本文ではなく、文末の脚注にのみ記され

殺である。

ている。
「宿命的自殺」…過度の規制から生じる
自殺で、アノミーと対極的な位置づけの自殺であ参考文献る。すなわち極端な物質的・精神的独裁の横暴をEmile, Durkheim, Le suicide, PUF. 1998（＝、宮島喬 訳『自殺論』中央公論社 . 1985）
E．デュルケム（麻生誠・山村健 訳）『道徳教育論１』明治図書出版株式会社 1969 年
E．デュルケム（麻生誠・山村健 訳）『道徳教育論２』明治図書出版株式会社 1969 年
E．デュルケム（井伊玄太郎 訳）『社会分業論（上）』講談社 1989 年
E．デュルケム（井伊玄太郎 訳）『社会分業論（下）』講談社 1989 年
E．デュルケム（宮島喬 訳）『社会学的方法の規準』
岩波書店 1978 年

原因としており、デュルケムは「ある条件のもとで頻発した奴隷の自殺」を例に挙げ、不可避的で柔軟性の乏しい性格から「宿命的自殺」と命名した（『自殺論』530 頁）。
註２
例えば、失恋や受験失敗など。それは本来、そこで結ばれる予定であった人間関係が絶たれてしまった状態を意味する。デュルケムによれば個人が社会との結びつきを失ったとき、個人は自殺へ誘導されるという。この個人が社会関係から切り離されてしまった状態をデュルケムは「過度の個人化」と呼んだ。
註３
例えば、特攻隊や生贄など。個人と社会の関係が密接であればある程、個人の判断は社会に委ねられ、生命の究極的な判断である生死も社会が決定している自殺。デュルケムはこの状態を「未発達な個人化」と呼んだ。
（もし個人が社会との強い結びつきをもっていなければ、個人は社会の意思にしたがいにくくなるためこの自殺は発生しない。）

小関藤一郎 『デュルケーム宗教社会学論集』行路社 1983 年
中久郎 『持続と変容』ナカニシヤ出版 1999 年
中久郎 『社会学の基礎理論』世界思想社 1987 年
中島道男 『デュルケムの＜制度＞理論』恒星社厚生閣 1997 年
夏刈康男 『社会学者の誕生 ―デュルケム社会学の形成―』恒星社厚生閣 1996 年
宮島喬 『デュルケム社会理論の研究』東京大学出版会 1978 年

東北女子大学・東北女子短期大学

紀要

No.56：188～194

2017

年功賃金は後退したのか― 賃金プロファイルの分析 ―
兼

平

拓

道＊

Did Seniority-Based Wages Declined ？
― Analysis of Age-Wage Profile ―Takumichi KANEHIRA＊Key words : 年功賃金

Age-wage profile

企業特殊的技能Firm-specific skills

一般的技能

General skills

１．錯綜する年功賃金の行方「パナソニック、年功廃止

Seniority-based wages

賃金プロファイル

本的雇用慣行における年功賃金の将来を展望するとともに、次世代の労働市場のあり方を提言する。

賃金制度 10 年ぶり見直し」（2014 年７月 30 日付電子版）。バブル後の日本経済の低迷をきっかけに、年功賃金の見直２．日本企業における年功賃金の意味

しが始まったというのは周知の事実である。しか

戦後日本経済は、驚異の経済成長を遂げた。そし、衝撃が走ったのが、このパナソニックの年功の底流には、長期雇用と年功賃金を最大の特徴と廃止の報道であった。10 年ぶりに賃金制度を見する日本的雇用慣行が存在したからである。ＯＪ

直し、年齢に応じて支給額が上昇する年功要素をＴ（オン・ザ・ジョブ・トレーニング）を通じて廃止し、役職に合わせた成果を大幅に反映すると熟達した人材を確保できる合理的な雇用システムいう。当時、連結従業員数が約 27 万人という大であったと言える。雇用が安定していたため、従企業の年功廃止だけに、日本の賃金制度に大きな業員は高い勤労意欲を持つことができ、労働生産

波紋を投げかけた。

性が向上するなど、戦後の日本経済の発展に大き一方、今年に入ってからは「ＩＴ業界も年功賃く貢献した。この戦後の日本的雇用慣行の基礎的

金？経産省調査、格差小さめ」（2017 年８月 21条件となったのが、企業特殊的技能と暗黙の契約

日付電子版）とのニュースが飛び込んできた。実という概念である。

力主義のイメージに反して、ＩＴ関連企業で働く従業員はさまざまな技能を身に付けている。そ人の半数が、自社の給与は年功序列の影響が強いの技能は、一般的技能と企業特殊的技能の２つにとの回答結果が出たのである。

分類される。一般的技能とは、ある１つの企業だ

一体、ここ数年、日本の年功賃金制はどのようけでなく他の企業でも有効的に発揮できる能力でに な っ て い る の だ ろ う か？ そ こ で、2009 年 とある。英語に関する知識や技能は、グローバルス

2016 年を調査時点として『賃金構造基本統計調

タンダードの技能であるため、一般的技能の代表

査』（厚生労働省）から賃金プロファイルを作成し、格である。

年功賃金の進度を検証してみる。そのうえで、日一方、企業特殊的技能とは、ある１つの企業では効力を発揮するものの、他の企業に移ると活用＊東北女子短期大学

価値があまりない技能である。いわゆる特定の企年功賃金は後退したのか

189

業でしか使用されていない特殊な技能である。例

りも低い賃金しか受け取っていないため、高年齢

えば、製造業における製造技術である。ある特定期まで続けて勤務しないと、若年齢期に支払われの企業の機械機器などのハンドリングに高い実績ていない分の賃金を受け取れないからである。裏を持っていても、他の企業で価値を発揮できるとを返せば、若年齢期に退職してしまうと損失になは限らない。ちなみに、企業内の人事関係や固定るため、従業員は解雇されるようなリスクを回避化した取引企業の知識や人的関係も企業特殊的技するために一生懸命に働くインセンティブを持つ能と言える。戦後日本が製造業で世界トップレベことになる。

ルに躍り出たに背景には、高いレベルの企業特殊

年功賃金の第２のメリットは、従業員が企業特的技能を持った人材を自社内に大量に蓄積できた

殊的技能を習得するインセンティブを高める点でという要因が大きい。

ある。年功賃金では、従業員が企業で長期にわた

そもそも従業員は企業特殊的技能よりも一般的

り継続雇用となるため、企業特殊的技能を身に付技能を身に付けるインセンティブを持つ。企業特けたほうが昇進するからだ。また、企業特殊的技

殊的技能は、他の企業に移動すると、評価されな能を重宝する日本の労働環境では、現在勤務していというリスクがあるからである。もしそうだといる会社の企業特殊的技能を持ったまま他の会社すれば、世の中は、ありとあらゆる企業で通用すに転職しても、賃金が下がる。転職という道を選る一般的技能を持った従業員で溢れかえるはずでぶよりも、現在の会社で企業特殊的技能を高めてある。しかし、日本では企業特殊的技能を身に付出世したほうが、トータルで受け取る報酬は大き

けた従業員がほとんどである。従業員に企業特殊いのである。

的技能を身に付けるのが得策だと思わせる雇用制

年功賃金の第３のメリットは、従業員の目標を度を、日本企業が作り出したからである。そこで企業の長期安定成長へ向けて一致できるという点焦点となるのが、暗黙の契約という概念である。

である。年功賃金とは、言い換えれば従業員が勤暗黙の契約とは、企業は従業員を解雇しない代務する会社へ投資したとも言える。若年齢期に労わりに、従業員も会社を退職しないという契約で働生産性を下回る賃金しか受け取っていないといある。紙や電子媒体など何らかの形で証明できる

うことは、不足分の差額賃金を企業側に強制的に契約ではないものの、暗黙のうちに約束している

投資させられているようなものである。つまり若契約のことである。そしてさらに、この暗黙の契

年齢期に勤務する企業に対して投資を行い、高年約を具体的な制度で支えたのが年功賃金という概齢期にその投資収益を受け取るシステムである。

念である。

この投資もまた、契約書によるものではないため、暗黙の契約となる。

３．年功賃金が存在する理由

別の側面から考えると、年功賃金とは、現在の若年齢期の従業員から、現在の高年齢期の従業員

日本企業の従業員は、年功賃金制度に従い若年へと賃金をシフトさせたと見ることもできる。高齢期には企業での労働生産性よりも賃金の方が低年齢期の従業員の労働生産性よりも高い賃金のうく、高年齢期になると、企業での労働生産性よりち、多い分の差額を若年齢期の従業員が負担しても賃金のほうが大きくなる。企業が若年齢期に支いるのである。

払うべき賃金を高年齢期に支払うというシステムである。

企業業績が右肩上がりに成長しているときには、新規採用者数も右肩上がりに増加する。若年

年功賃金の第１のメリットは、従業員にできる

齢期の従業員数が高年齢期の従業員数よりも多いだけ長く勤続するインセンティブを持たせるとい状況が成立するため、高年齢期の従業員は大きなう点である。若年齢期には企業での労働生産性よ投資リターンを得ることができる。多数の若年齢

190

兼

平

期の従業員が暗黙に負担している金額を、少数の
高年齢期の従業員が分け合っているからである。

拓

道

４．
『賃金構造基本統計調査』の概略

しかも戦後からの物価指数上昇率を考えると、高分析対象データは、『賃金構造基本統計調査』（厚

年齢期の従業員が実際に受け取る金額は、高年齢

生労働省）を使用する。いずれも調査時期は、調期の従業員が、若年齢期に暗黙で投資した金額よ

査年の６月分の賃金等について、同年７月に調査

りも大幅に高くなる。逆に不況で企業業績が悪化をしている点で統一されている。調査対象は日本

すれば、若年齢期の従業員数が高年齢期の従業員のすべての地域を含む主要な産業の労働者であ数よりも少ない状況に陥るため、高年齢期の従業る。主要な産業については「日本標準産業分類」

員の投資収益は悪化してしまう。高年齢期の従業に基づき 16 の産業大分類に分けて調査をしてい員が受け取る金額は、若年齢期に暗黙で投資したる。①鉱業，採石業，砂利採取業、②建設業、③

金額よりも減らされるほか、企業業績が赤字に転

製造業、④電気・ガス・熱供給・水道業、⑤情報

落するなど状況が最悪の場合は、マイナスに転じ

通信業、⑥運輸業，郵便業、⑦卸売業，小売業、てしまう事態もある。

⑧金融業，保険業、⑨不動産業，物品賃貸業、⑩

すなわち年功賃金では、従業員が受け取るリ

学術研究，専門・技術サービス業、⑪宿泊業，飲ターンは企業業績の良し悪しによって、大きく左

食サービス業、⑫生活関連サービス業，娯楽業、右される。従業員は高年齢期になった時の投資収⑬教育、学習支援業、⑭医療，福祉、⑮複合サー

益を精一杯上げるために、企業の長期安定成長をビス事業（郵便局・協同組合）、⑯サービス業（他目指して、勤労意欲を高めるのである。このように分類されないもの）である。

にして、日本企業は戦後、長期間に渡って従業員

本稿では『賃金構造基本統計調査』（厚生労働省）の高い勤労意欲や労働生産性の向上を図ることがのうち分析の対象者を、企業規模 10 人以上の民できたと見られる。まさに、年功賃金は戦後日本間事業所の男女の常用労働者とする。対象者の人

経済の立役者だったのである。

数は 2016 年６月ベース換算で、すべての産業をしかし、1990 年代初頭のバブル崩壊をきっか合 計 す る と、2,306 万 9,800 人 で あ る。 内 訳 は、

けに、
奇跡の経済成長の歯車が逆回転しはじめた。

①鉱業，採石業，砂利採取業が 1,231（十人）、②

企業倒産と失業が蔓延り、企業側は終身雇用を建設業が 153,534（十人）、③製造業が 544,095（十維持できなくなった。雇用調整の緩衝役要員とし人）、④電気・ガス・熱供給・水道業が 15,943（十て派遣労働者や契約社員、アルバイトの比率を高人）、⑤情報通信業が 116,729（十人）、⑥運輸業，

めるようになったのである。成果主義の導入によ郵便業が、169,230（十人）、⑦卸売業，小売業がり年功賃金に陰りが生じ、バブル破裂とともに日

342,992（十人）、⑧金融業，保険業が 100,862（十本人特有の企業社会文化も崩壊してしまったと言人）、⑨不動産業，物品賃貸業が 30,473（十人）、

われている。ただ、
戦後、株式会社 “ 日本（JAPAN）”⑩学術研究，専門・技術サービス業が 81,450（十を長年に渡って支えてきた年功序列が、そう易々

人）、⑪宿泊業，飲食サービスが 49,547（十人）、と退場するはずがないとの見方もある。

⑫生活関連サービス業，娯楽業が 43,579（十人）、

実際、本稿冒頭で述べた通り、年功序列に関す⑬教育、学習支援業が 67,274（十人）、⑭医療，る報道が錯綜しているのも事実である。そこで、

福祉が 373,908（十人）、⑮複合サービス事業がここ近年の年功賃金の動向を明らかにするため

36,001（十人）、⑯サービス業（他に分類されなに、2009 年と 2016 年を調査時点として『賃金構いもの）が 180,132（十人）となる。

造基本統計調査』（厚生労働省）から賃金プロファ

分 析 対 象 は 2009 年（2010 年 ２ 月 24 日 公 表 ）イルを作成し、それぞれの年を比較しながら年功と 2016 年（2017 年２月 22 日公表）のデータを

賃金の進度を分析する。

使用する。分析期間の始点は、2009 年６月調査

年功賃金は後退したのか191時とする。米リーマン・ショックで、日経平均株

目が、「ピーク時賃金の増減」である。2016 年の価がバブル後最安値 6,994 円 90 銭を付けた 2008

ピーク時賃金が、2009 年と比較して増えたのか、

年 10 月 28 日以降では、直近の調査時にあたる。

減ったのかを示す指標である。ピーク時賃金が増

終点は、2017 年 11 月時点でデータ上最新の 2016

えていれば、企業が昇給の上限金額を増やしたた

年６月調査時とする。

めで、年功賃金の進行要因になる。減っていれば、分析対象とする賃金は、「きまって支給する現金給与額」を用いる。これは労働契約、労働協約

昇給の上限金額を減らした結果であり、年功賃金の後退要因になる。

あるいは事業所の就業規則などによってあらかじ

この２つの指標の相関関係を分析することによめ定められている支給条件、算定方法によって６り、賃金プロファイルを比較検討する。2009 年月分として支給された現金給与額である。いわゆと比較して 2016 年に賃金ピーク時の年齢が高くる手取り額ではなく、所得税、社会保険料などをなり、かつピーク時賃金が増えれば、企業は昇給控除する前の額である。現金給与額には、基本給、の期間を長く伸ばしたうえで、昇給の上限賃金を職務手当、精皆勤手当、通勤手当、家族手当など

増 や し た こ と に な る。 し た が っ て 年 功 賃 金 はが含まれるほか、超過労働給与額も含まれる。

2009 年から 2016 にかけて進行したと言える。一

本稿では年功賃金制を、年齢に従って賃金水準

方、2009 年と比較して 2016 年に賃金ピーク時のが上昇する賃金制度と定義する。
『賃金構造基本年齢が低くなり、かつピーク時賃金が減っていれ統計調査』に基づき年齢には「年齢階級」を、賃ば、企業は昇給の期間を短く縮めたうえで、昇給金には「きまって支給する現金給与額」を使用すの上限賃金を減らしたことになる。したがって年る。

功賃金が後退した証拠となる。

年功賃金を分析するには賃金プロファイルを作

なお、賃金ピーク時の年齢が高くなり、かつピー

成する。賃金プロファイルとは、年功賃金の分析

ク時賃金は減っているケースは、企業は昇給の期する際に最も一般的に使われる指標である。本稿

間を延長したため、年功賃金の進行要因にはなる

では横軸に「年齢階級」、縦軸に「きまって支給ものの、昇給の上限賃金を減らしたため、年功賃する現金給与額」を取ることで賃金プロファイル

金の後退要因にもなってしまう。一方、賃金ピーを作成する。賃金プロファイルは、16 の産業大ク時の年齢が低くなり、かつピーク時賃金が増え

分類を集計した産業計を作成し、2009 年（始点）ているケースは、企業は昇給の期間は短縮したたと 2016 年（終点）の賃金カーブを「年齢階級」

め、年功賃金の後退要因になる反面、昇給の上限

ごとに重ね合わせて分析する。

賃金は増やしているため、年功賃金の進行要因にもなる。このため、この２つのパターンについて

５．賃金プロファイルの分析方法
年功賃金の後退と進行を分析するためには、２つの指標が重要になる。１つ目は「賃金ピーク時

は、年功序列の後退および進行をめぐる要因が相反する関係性を伴うため、一概に年功賃金が後退したのか、進行したのかは明示できないと見られる。

の年齢の高低」である。2016 年の賃金ピーク時

次に、賃金ピーク時の年齢が変わらないケースの年齢が、2009 年と比較して高いのか、低いのか、について述べる。賃金ピーク時の年齢の高低が変

それとも変わらないのかを示す指標となる。ピー

わらないということは、昇給の期間に長短が見ら

ク時の年齢が高くなっていれば、企業が昇給の期れないため、これだけで年功序列の進度は判定で間を長く伸ばしたためで、年功賃金の進行要因にきない。その判定は、ピーク時賃金の増減に委ねなる。低くなっていれば、昇給の期間を短く縮められる。ピーク時年齢の賃金額における 2016 年

た証拠であり、年功賃金の後退要因になる。２つと 2009 年の差額が、「～ 19 歳」の賃金額におけ

192

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拓

道

る 2016 年と 2009 年の差額より大きい場合は、企差額が 6.6（千円）拡大しているため、産業全体

業が昇給の上限賃金を増やしているため、年功賃

では企業が昇給の上限賃金を増やしており、2009

金の進行を差し示す。一方、ピーク時年齢の賃金

年から 2016 年にかけて、年功賃金は進行したと額における 2016 年と 2009 年の差額が、「～ 19 歳」

言える。

の賃金額における 2016 年と 2009 年の差額より小この分析結果を考察すると、バブル後の経済停さい場合は、企業は昇給の上限賃金を減らしたと滞期では、企業業績の悪化から生産性が低下する見られるため、
年功賃金は後退していると言える。

ため、相対的に人件費の負担は増加する。まして以上のデータと分析手法により 2009 年からや年功賃金では中高年労働者ほど高賃金のため、2016 年にかけて、年功賃金がどのように推移し企業の人件費負担の度合いは高まり、賃金が下たのか、つまり後退したのか進行したのかを検証がったと見られる。つまり年功賃金は後退したのする。

である。しかし、2009 年以降は、景気が大底から次第に回復したほか、2016 年にかけては好況へと突入し、労働環境をめぐる状況は一変した。

６．年功賃金に復活の兆し

企業業績の好調から生産性が高まり、相対的に人全ての産業で 2009 年から 2016 年にかけて、年件費の負担が減少した。不況期のリストラや早期功賃金がどのように推移したのかを分析する。産退職が一巡して労働者の高齢化に一服感が出たた

業計の賃金プロファイルが（図１）である。まずめ、年功賃金の後退に歯止めがかかったと見られ

2009
2016
「賃金ピーク時の年齢の高低」を見ると、2006
年
～１９歳
179.5
191.8
2016 年 も「50２０～２４歳 も 214.2
228.3 ～ 54 歳 」 と 変 化 し て お ら ず、
２５～２９歳 昇給の期間の長短は見られない。一方、
254.3
270.8
「ピーク
３０～３４歳
293.2
308.7
３５～３９歳 時賃金の増減」に関しては、
329.6
336.9
「～ 19 歳」の賃金額
４０～４４歳
363.5
362.4
年と 2009 年の差額は 12.3（千円）。
４５～４９歳 における381.3 2016388.2
５０～５４歳 「50382.4
401.3～ 54 歳」の賃金額における 2016 年と 2009
５５～５９歳
361.3
387
６０～６４歳 年の差額は
278.8
286.6
18.9（千円）。つまり「～ 19 歳」と比６５～６９歳
247.9
267.1
較して「50～ 54 歳」の 2016 年と 2009 年の賃金
７０歳～
275.6
262.4

る。むしろ、生産性の高まりと並行する形で、年齢階級に関わらず賃金カーブに上向きのベクトルが生じ、年功賃金が進行したと考えられる。

７．限界を迎えた日本的雇用慣行
今、この戦後の日本的雇用慣行の基礎的条件となった企業特殊的技能と暗黙の契約という概念
が、企業側と従業員側の双方で崩れている。バブル崩壊後、企業は雇用調整と賃金の引き下げに踏

図１ 賃金プロファイル（産業計）

給与額（千円）

み出し、日本的雇用慣行の大きな柱である長期雇

450
400

用と年功賃金を自ら否定してしまった。暗黙の契350

約は絵に描いた餅であり、到底証明できる本物の300契約ではないという現実を従業員に突き付けたの250である。本物の契約によって保護されていないた

200

め、企業業績が悪化したり、企業自体が破綻した

150
100
50

2009

ときには、暗黙の投資金額も保証されないことを2016

痛感させられたのである。日本の企業は、もはや

0
～

３
０

～

３
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～

４
０

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５

～

５
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～

６
５

１
９
歳

２
４
歳

２
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歳

６
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歳

７
０
歳

～

～

２
５

～

～

２
０

出所：『賃金構造基本統計調査』厚生労働省（2010年2月24日公表および2017年2月22日公表）より作成

以前のように従業員に対して暗黙の契約を守ることができなくなり、企業特殊的技能を習得させる
理由を示せなくなってしまったと言える。
従業員は企業が将来、自分を解雇する可能性があると考えてしまうため、これまでのように企業

年功賃金は後退したのか

193

特殊的技能の習得に対して意欲を持てない。それ

欠な人的要素であるとは言えない。企業特殊的技

ばかりか、企業特殊的技能を高めても、企業が潰能の必然性が後退していくのであれば、企業はこれたら全く役に立たないのではないかとの懸念もれまでのように、従業員の利益を考慮して人的資抱いている。むしろ企業が潰れたら転職しにくい源管理を行う必要性も低下していくと見られる。

といった危険性も感じていると見られる。

一方、従業員も企業に対して長期雇用と年功賃金企業においても、企業特殊的技能への関心が薄を期待するのではなく、職務と労働成果に対するれてきている。企業特殊的技能が企業の発展に不時価報酬を要求するだろう。そして、どんな企業

可欠であれば、企業も企業特殊的技能に優れていでも生き残れるような一般的技能の習得に全力投る人材をキープするために、従業員との暗黙の契入すると考えられる。日本的雇用慣行が、限界を約を守ろうとするであろう。
しかし、以前とはコー

迎えた原因はここにある。

ポレート・ガバナンスの事情が違ってきている。

これらを総合的に考えると、企業特殊的技能を企業が経営目標を売上高の増加から株主価値の取得するインセンティブが、企業側と従業員側の最大化にシフトしている。かつてのメインバンク

双方で消滅している現状では、年功賃金が後退す

株主に代わって、モノを言う株主の外国人投資家るのは避けられない。本稿での賃金プロファイル

や内外の機関投資家（アクティビスト）が株主との分析で得られた年功賃金が進行しているとの結して力を持ってきたからだ。

果は、定着した流れではなく、あくまで一時的な株主価値を高めるためには、企業は経営の目的現象であると考えるのが妥当である。

として株主利益率を高める戦略を最重点項目に掲げる。企業が売上高の伸び率よりも株主利益率を優先させれば、株主と従業員の利害対立が起こる。

８．急がれる労働市場の流動化

企業業績が悪化するなかでは、これまでのように企業特殊的技能の価値の後退は、なにも年功賃

企業特殊的技能が高い人材を確保するために雇用金の解消を指し示すだけではない。従業員の経済をいたずらに継続させたり、高年齢期の従業員に的な人生設計を危険に晒す可能性もある。いま勤

暗黙の投資収益金を支払うために、従業員を新た務している企業から人員整理で解雇されても、いに採用するといった経営判断は、株主価値を損なま身に付けている企業特殊的技能は、別の会社でうものとして否定される。

はあまり評価されないため、再就職が難しく、仮株主利益を高めることを主眼とする株主にとっては、企業特殊的技能でも、一般的技能でも構わに転職できたとしても賃金が下がる懸念があるからである。

ない。暗黙の契約や、それを支える年功賃金も、仮に従業員が、これまでと同じように企業特殊さほど重要ではないのである。むしろ、企業の株的技能だけに専念するのは不安であると考え、一主利益率の上昇を狙って合併・買収（M&A）が般的技能の習得に意欲的に乗り出しても、従業員増加している現状を見れば、これまで重宝がられが転職しやすいような一般的技能の労働市場は、てきた企業特殊的技能の高い人材が、M&A に

まだ成熟していないと見られる。

よって明日から会社から放り出されるかもしれな

コーポレート・ガバナンスなど企業システムのい。だとすれば、従業員にとっては、企業特殊的再構築が急ピッチで先行するなかで、日本的雇用

技能よりも、どの企業でも通用する一般的技能を慣行の改革は後塵を拝しており、その急激な社会目指したほうが賢明だ。買収企業にとっても被買変容に対応しきれていないのである。この問題を収企業の企業特殊的技能の人材は、非効率的な人解決するためには、一般的技能の人的資源を評価

的資源となり人員整理の対象とするしかない。

する労働市場の育成と流動化対策を、さらに一層、もはや企業特殊的技能が、企業価値創造に不可政策主導で推し進めるのが急務であると考える。

194

兼

平

参考・引用文献
１）小佐野広（2005）『コーポレート・ガバナンスと
人的資本 雇用関係からみた企業戦略』日本経済新聞出版社
２）樋口美雄（2001）『雇用と失業の経済学』日本経済新聞出版社
３）八代尚宏（1997）『日本的雇用慣行の経済学 労働市場の流動化と日本経済』日本経済新聞出版社
４）赤羽亮・中村二朗（2008）「企業別パネルデータ
による賃金・勤続プロファイルの実証分析」『日本労働研究雑誌』第 580 号
５）川口大司・神林龍・金榮愨・権赫旭・清水谷諭・
深尾京司・牧野達治・横山泉（2007）「年功賃金は生産性と乖離しているか―工業統計調査・賃金構造基本調査個票データによる実証分析―」『経済研究』Vol.58, No.1
６）永沼早央梨・西岡慎一（2014）「わが国における賃金変動の背景：年功賃金と労働者の高齢化の影響」日本銀行ワーキングペーパーシリーズ ,No.14-J-9

拓道７）濱秋純哉・堀雅博・前田佐恵子・村田啓子（2011）「低成長と日本的雇用慣行―年功賃金と終身雇用の補完性を巡って」『日本労働研究雑誌』第 611
号８）三谷直紀（2003）「年齢 – 賃金プロファイルの変化と定年延長」『国民経済雑誌』第 187, 第２号
９）三谷直紀（2010）「年功賃金・成果主義・賃金構造」
樋口美雄編『労働市場と所得分配』第７章 , 慶應
義塾大学出版会
10）厚生労働省編（2010）『平成 21 年賃金構造基本
統計調査』厚生労働省
11）厚生労働省編（2017）『平成 28 年賃金構造基本
統計調査』厚生労働省
12）日本経済新聞編集局「パナソニック、年功廃止
賃金制度 10 年ぶり見直し」『日本経済新聞（2014年７月 30 日付電子版）』日本経済新聞社
13）日本経済新聞編集局「IT 業界も年功賃金？経産省調査、格差小さめ」『日本経済新聞（2017 年８月 21 日付電子版）』日本経済新聞社

東北女子大学・東北女子短期大学

紀要

No.56：195～199

2017

自主・自立を育むための就学後の教育のあり方― プロジェクト型幼児教育法を基に ―
兼

平

友

子＊

How to educate after preschool education to foster self-reliance― Based on the project-type early child education method ―Tomoko KANEHIRA＊Key words : プロジェクト型保育

project type childcare

スタートカリキュラム

start curriculum

合科的なカリキュラム

comprehensive curriculum

体験的・対話的授業

experiential/interactive lesson

教師の積極性teacher’s aggressiveness

土台とした学びを連続的なものとして捉えるよう

１．はじめにになったあらわれと考える。未だ現在の幼児教育

今回学習指導要領の改訂とともに、幼稚園教育と小学校以降の教育では、教育方法、教育評価、要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園

教育環境などで違いがある。幼児期からのスムー

教育・保育要領の改訂も行われ、平成 30 年度にズな接続が行われるためには、この点において両はそれぞれの新しい要領、指針でスタートする。

者の先生同士相互の理解が必要であり、小学校以

今回の特徴をみると、「幼児教育において育みた降の授業においても体験・経験、遊び型の授業のい資質・能力」として示された「知識・技能の基導入、子どもと共につくる子ども主体の授業展開

礎」「思考力・判断力・表現力等の基礎」「学びにの工夫が求められてくるだろう。

（１）という３つの柱が、小そこで本研究では小学校スタートカリキュラム

学校以降の各授業での「「何ができるようになるを参考に、小学校でのカリキュラムの捉え方、授か」を明確化するための３つの柱「知識・技能」「思

業、教師のあり方について探っていきながら、子考力・判断力・表現等」「学びに向かう力・人間どもの自主・自律を育てるための教育のあり方に向かう力・人間性等」（２）につながっていくように示されたことついて考えていく。特に今回は子どもの発達や学があげられる。このことから、保幼小の接続にあびに効果をもたらしているプロジェクト型幼児教

たって教育の一貫した学びがこれまでより重視さ

育での教育法を基に小学校以降の教育の在り方をれたことが分かる。

考えていく。

性等」」

改訂にあたって初等中等教育の一貫した学びの充実のために、「小学校入学当初における生活科を中心とした「スタートカリキュラム」の充実」「幼小、小中、中高といった学校段階の円滑な接続や（３）

２．プロジェクト保育における教育的環境「プロジェクト型の保育はまだ広くは行われてが重要事項の中いない。
」（４）といわれているように、未だ多くはにあげられたことも、幼児教育の子どもの育ちを行われていないが少しずつ目を向けられてきてい教科等横断的な学習の重視」

る。それは角尾氏がいうように「「いずれも」「ど＊東北女子短期大学の子にも」達成されるようにと考えられていたの

196

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が「幼児各自が獲得する技能・知識はそれぞれに
（５）

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くつものコーナーに分かれていて、それぞれの遊と考えられるようになっびに没頭できるように子どもの背と同じくらいのてきたからであろう。プロジェクト型保育の保育

高さのパーテーションでコーナーが区切られてい者の意識は、「集団」から「個」へと重点意識がるのである。また、保育室の中央にはサークルと変化していきている。それに伴いプロジェクト保

いって子ども同士、子どもと保育者がお互いに顔育を行う上で保育者が最も大切にしていることはが見合えるるように座って一日の様子を話す場所「子どもとの対話」である。

が設けられている。
「お互いに顔を見ながら話す

異なるものである」」

イタリアのレッジョ・エミリア保育では、子どもの遊んでいる間の子どものつぶやきや会話を大ことで緊張感から解放され」（８）落ち着いて過ごすことができる環境となっている。

事にしており保育者もまたその会話の中で適切な

このように自立へ向けた保育を行うためには、問いをするよう心掛けている。子どもと対話をす

人的・物的環境において安心できる空間が必要でることで今子どもの知りたいこと・子どものなあることと、保育者もまた子どもにとって安心でぜ？を検討し解決に向けた環境設定や遊びの援助きる存在であることで、真の子ども理解へとつなを行っていく。

がり、子どもが安心して自己発揮でき、やがてそ

オランダのピラミッド・メソッドでの保育は保れが自信へとつながっていくと考えられる。

育者は聞き上手になること、子どもの疑問・発見・
不思議に耳を傾けることを大切に保育を行っている。また子どもの興味を掻き立てるよう、また子

３．小学校スタートカリキュラム

どもに選択の機会をたくさん与えられるような環

幼児期の教育と小学校以降の教育との接続を意

境の工夫を行っている。また、子ども自身に「で識したスタートカリキュラムについては、現行のきる」という自信が持てるような良い環境作りを

学習指導要領（生活編）から記されるようになり、心掛けている。

続いて 2015 年には文部科学省から「スタートカ

どちらにもいえることは、保育者は子ども主体

リキュラム

スタートブック」（９）が出され具体の保育を子どもと一緒につくり上げることを大事

的なカリキュラム編成の仕方が示されるようににしており「「育てる」保育から「育つ」保育へ」なった。これによると、スタートカリキュラムは（６）と保育者の意識も変わっている。角尾氏の行っ新たなカリキュラムではなく、幼児期の間に培わているように、プロジェクト保育は保育者と子どれてきた経験や幼児教育の考え方を生かして、緩も、子ども同士が協同的に力を合わせて学んでいやかに小学校教育へと繋いでいくためのカリキュ（７）といえる。そのためには「会話」か欠ラムである。体験的な要素の多い生活科は他教科

かせず、加えて子どもの細かな動き、しぐさの観との繋がりを持ちやすいことから生活科を中心と察力も保育者には必要になる。真の子ども理解がしたスタートプログラムが作られるように示されできなくては子どもの思い（疑問・なぜ？・発見）ている。入学して最初の１～２カ月余りの間このに寄り添った助言や保育ができないからである。

スタートプログラムを取り入れる。そうすること

このことから、プロジェクト保育を行う中で保育で子ども達にとっては慣れた環境からスタートで者の人的環境としての役割が子どもの育ちに大きき、安心して学校生活を送ることができるので、く影響する。

これまで感じられていた幼児教育と小学校教育とく保育

また、保育室も安心感が持てる空間にデザインの「段差」の軽減となることが期待される。

されている。一斉に保育をするというよりは個々

スタートカリキュラムは小学校の時間の区切りに重点をおいた環境作りになっている。例えば、や教科の区切りを緩めた形で設定されている。例

子どもたちが自分で選んで遊びができるようにい

えば、初めから 45 分間で一つの同じ授業を行う自主・自立を育むための就学後の教育のあり方

197のではなく、45 分を２つか３つに分けて複数のされつつあることは、これからの学校教育での教科目を行う。これは子どもの集中力の持続を考え

育方法に変化をもたらす。教師が子ども理解に努てのことであり、内容もこれまで保育所・幼稚園

め、子どもの目線に立ち、一人ひとりが安心してで行ってきたことのある歌・手遊び・ゲーム等の生活できるよう、そして自信が持てるよう幼児期活動を取り入れて行っている。その他の科目時間の教育を基礎としたスタートカリキュラムは、一も生活科を中心としたつながりを意識しながら行斉の到達を求めるというよりは個に焦点を当てた

われている。

考えの基で作られていることが分かる。

また環境も整備されるよう努めている。子ども

スタートカリキュラムは小学校入学から間もなの目線の高さの掲示物にすること、教室の正面はい間のカリキュラムと定義されているが、この生シンプルにすること、文字は少なくし視覚的に訴活科を中心とした合科的な授業の方法は学校生活えるような掲示・板書にすること、次または今単に慣れた後も全ての授業において意欲面、思考力、

元に興味の持てるような絵本、資料、図鑑、おも表現力等で効果をもたらすと考える。無藤氏が「教ちゃを置く、教室の一角にはフロアマットが敷か科横断型」授業には、体験的・対話的な学びと教れ、そこには絵本やおもちゃもありながら子ども

師の意識を変える力が必要（10）と述べているようが安心できる場所を確保する、などの工夫がなさに、全面的に子ども主体を意識した合科的な授業れているようである。

改革が求められている。それは今回の学習指導要

教師の間での意識の変化もみられている。小学

領でも、幼児教育から継続して育まれることと校の教師は幼児期の教育についての理解をはかるなった育みたい資質・能力の３つの柱「知識・技よう研修会が設けられ、幼児教育の「遊びから学

能」「思考力・判断力・表現力」「学びに向かう力・ぶ」「環境を通して学ぶ」ことの理解が全職員で人間性等」が各教科の柱となって示され、授業の理解されるようになってきたようである。また１

工夫・改善が求められるようになったことからも年生の見方も「援助すべき」という捉え方から、「自分かる。

立している、できる子ども」と捉えるように意識が変わった。

学力向上に向けて幼児期からの教育改革を行ったフィンランドでは、子どもの意欲・興味・疑問

このようなスタートカリキュラムを取り入れるが学力につながるとして個々の意欲を掻き立てる

ことにより多くの学校ではスムーズに学校の生活ための工夫に力を注いでいるようである。それがに慣れていくことができている、と感じているよ

今回の「学びに向かう力」に相当する。

うである。

ここに子どもたちの学習における活動内容が 3
つの資質・能力のどの項目につながっていくのか

４．自主・自立につながる教育とはを表にして現した。（表１）

これまで幼児教育での考え方と小学校でのス
タートカリキュラムでの内容をみてきた。子ども
学

した子どもの自立を考えた環境の工夫は小学校で習経験してきた活動
体験（成功・失敗・の発達の連続性からみても、子ども主体を前提とども理解は子どもの自信になり、後に「わかる」
授業づくりへとつながっていく。スタートカリ
キュラム実施にあたり教師間に幼児教育の理解が動ある教師の持つ役割は大きい。教師の内面的な子活も継続されるべきことである。中でも人的環境で育成を目指す資質・能力「３つの柱」
思考力・
学びに
判断力・
向かう力
表現力等
人間性等
○

知識・技能

飼育・育てる等）

表現（文・絵・身体等）
計算・数える発表
ディスカッション
考える
感動
興味
疑問・関心
気付き
試す
調べる
比較
社会性

○

○

○

○
○

○
○
○
○
○
○

○
○

○

○
○
○
○

○
○
○
○
○
○

○
○
○
○
○
○
○

【表１：学習活動と 3 つの資質能力とのつながり】

198

兼

平

友

子

ここから、学びに向かう力・意欲を持てるよう科の在り方が変わりつつある中で、教師には子どな授業をするためには、子どもがそれまで経験・もが自信につなげていけるような活動・経験を多学習してきたことの活動を取り入れることや、体く取り入れた授業改善が求められる。そして、「自験的な活動、感動する体験、興味関心の持つよう分はできる」という自信が持てるよう、子どもがな環境づくり、疑問をもつような発問・環境づく学んだことを自由に表現できる環境や自分の成果

り、対話的な活動のいずれかがどの授業の中にもが見てとれる環境作りの工夫も同時にしていかな

欠かせないこととなる。子どもの目線に立ちかえ

ければならない。

り意欲を掻き立てる創意工夫が子どもたちにとっての「わかる・できる」授業となる。そのためには、体験的・対話的・興味関心・疑問を中心とし

５．おわりにた学習方法にし、個々に目を向けた丁寧な指導をスタートプログラムを行うにあたって小学校側考えていかなければならない。子ども一人ひとりでの幼児教育の理解が必要となったことは幼児教

が「わかる・できる」を体験できることが自信へ

育がすべての教育の土台となっていることを示しとなっていく。

ている。幼児期から小学校入学に当たっての段差

また、「わかる」授業となるためには子どものは、経験カリキュラムから教科カリキュラムへと

内面理解のための最善の環境設定が必要となる。

移行することへ生ずる段差だったのだろう。今回

木村氏のいうように、「子ども理解をするためにのカリキュラムの見直しはこの段差を軽減するもとならなけれのと思われる。幼児期の教育で大切にされているばならない。それには、教師もプロジェクト型保子ども主体の考え方は、小学校以降の教育におい育の保育者と同じように聞き上手になることが求ても変わることはない。このことをもっと意識しめられるだろう。子どもの言うこと（つぶやき）て、教師は「教える」から「共に学ぶ」姿勢をもっに耳を傾け、疑問・なぜ？に適切にアドバイスでてこれからの授業づくりをしていかなければならきる教師の存在が必要となる。そのためには、日ないと思う。そのためには、好奇心・探求心にあ頃からの子どもたちを適切に観察する眼が教師にふれ、積極的に物事にかかわっていこうとする教

なくてはならず、「対話」も欠かせない。教師は師の姿勢、カリキュラムにとらわれない柔軟な考授業の在り方を「教える」から「共に考える」考

え方が重要な役割を担う。

（11）

は、子どもが心を開ける教師」

え方にシフトし、自分も一緒に楽しめ学ぼうとす

今回はプロジェクト型保育からスタートカリ

る意識のもと、子どものなぜ？を子ども自ら生む

キュラムを中心に小学校のカリキュラム・授業の環境づくり、そして自分で解決できる環境づくり

在り方を見てきたが、「教科横断型」の具体的なに努めなければならない。そのためにも、教師にカリキュラムまではできなかった。これからの課は子ども以上のものごとに関する興味関心、探究

題として、教科横断型のカリキュラムを各教科単

心等の積極性が求められる。

元ごとに検討していきたい。

子どもの興味関心・疑問・発見・不思議から発する授業は幼児教育と同じ経験カリキュラムの考え方によるものである。経験カリキュラムの考え方からつくられた生活科や総合的な学習の時間な
どの授業がすべての科目の土台としてあり、そこから各教科が派生して関連付けられる関係が「教科横断型」のカリキュラムと捉えた方がイメージとしてはつくのかもしれない。授業の在り方、教○註（１）文部科学省『幼稚園教育要領』建帛社、2017 年、２頁（２）時事通信出版局編『平成 29 年３月告示 今日学
校学習指導要領完全対応 新学習指導要領ハンドブック小学校編』株式会社時事通信出版局、
2017 年、13 頁

自主・自立を育むための就学後の教育のあり方（３）
同上書、８頁

199

・藤谷貴代・橋本忠和『アプローチカリキュラムの（４）
角尾和子編著『プロジェクト型保育の実践研究

現状と課題についての一考察：埼玉県草加市・大協 同 的 学 び を 実 現 す る た め に 』 北 大 路 書 房、
2013 年、２頁（５）
同上書、２頁（６）
同上書、58 頁（７）
同上書、142 頁（８）
ジェフ・フォン・カルク / 辻井正共編著『小学校との連携 プロジェクト幼児教育法』株式会社オクターブ、2013 年、26 頁（９）文部科学省 国立教育政策研究所 教育課程研究センター『スタートカリキュラムの編成の仕方・進め方が分かる スタートカリキュラム
スタートブック～学びの芽生えから自覚的な学びへ～』2015 年１月（10）
小笠原喜一編集『総合教育技術 11 月号』小学館、
2017 年、10 － 13 頁
（11）
木村吉彦『生活科の理論と実践―「生きる力」をは分県・神奈川県横浜市の先行事例の分析を通して』
北海道教育大学紀要．教育科学編，67
（２）
、2017
年
・佐伯胖著『幼児教育へのいざない』東京大学出版会、
2006 年・佐伯胖著『「学ぶ」ということの意味』岩波書店、2005 年・J. ヘンドリック編著 石垣恵美子・玉置哲淳監訳『レッジョ・エミリア 保育実践入門』北大路書房、
2012 年
・佐藤学監修、ワタリウム美術館編『驚くべき学びの世界―レッジョ・エミリアの幼児養育―』東京カレン
ダー株式会社・ ジ ェ フ・ フ ォ ン カ ル ク 著 辻 井 正 訳『Pyramid
The method ピラミッド教育法 未来の保育園・幼稚園』株式会社オクターブ、2007 年
・島田教明・辻井正共編著『21 世紀の保育モデル―
オランダ・北欧 幼児教育に学ぶ―』株式会社オクターブ、2009 年
・マルギッタ・ロックシュタイン著、小笠原道雄監
訳『遊びが子どもを育てる― フレーベルの〈幼稚園〉

ぐ く む 教 育 の あ り 方 ―』 日 本 文 教 出 版、2012 年、115 頁○主要参考文献（註で取り上げたものを除く）
・時事通信出版局『小学校 新学習指導要領 新旧対照本』株式会社時事通信出版局、2017 年
・二上昌基・木村吉彦著『スタートカリキュラムにおける「学習探検」の意義』上越教育大学教職大学院研究紀要 第２巻 2015 年
・木村吉彦著『幼児教育と小学校教育をつなぐ生活科の教科特性とスタートカリキュラム』上越教育
大学内附属小学校内高田教育研究会『教育創造vol.169』
・福地伸著『小学校「スタートカリキュラム」の位
置付けの批判的検討』早稲田大学教育学会紀要
第 13 号、2012 年
・木村吉彦著『第１章 なぜ今「スタートカリキュ
ラム」なのか―スタートカリキュラムと幼・保・小連携の理論―』『「スタートカリキュラム」のすべて～仙台市発信・幼小連携の新しい視点』（ぎょうせい、2010）と〈教育遊具〉―』福村出版社、2014 年
・秋田喜代美監修、山邉昭則・多賀厳太郎編著『あらゆる学問は保育につながる―発達保育実践政策
学の挑戦―』東京大学出版会、2016 年
・辻井正著『アクティブ・ラーニング プロジェク
ト法～自ら考える生きる力の基礎を身につける～』
株式会社オクターブ、2017 年
・辻井正著『子どもの自尊と自律を育てる保育環境』
株式会社オクターブ、2016 年
・R. リチャート／ M. チャーチ／ K. モリソン著『子どもの思考が見える 21 のルーチン』北大路書房、
2015 年・NAEYC（全米乳幼児教育協会）S. ブレでキャンプ＋C. コップル編『乳幼児の発達にふさわしい教育
実践―21 世紀の乳幼児教育プログラムへの挑戦―』
東洋館出版社、2002 年

東北女子大学・東北女子短期大学

紀要

No.56：200～206

2017

歌唱指導における保育者の発声と表現に関する考察― 学生と幼児への実践を通して ―福士

亜 友 子＊

Vocalization and expression of nursery school teachers’ vocal guidance : Examinedthrough junior college students and small children
Ayuko FUKUSHI＊
Key words : がなり声

Growl

共鳴腔

Resonant cavity

腹式呼吸

Abdominal breathing

五感

Five senses

ヴォーカル・レッスン

Vocal lesson

ラス単位で一斉に指導することが多い。そこで、

１．はじめに分かりやすく効率の良いヴォイストレーニング方

乳幼児期の子どもは、母親や保育者などまわり

法を学生と一緒に考えていこうとしたところ、昨の大人たちが歌うのを模倣して、歌を覚えていく。

年、学生より「歌をもっと深く学びたい」というその歌を聞いていると歌詞、音程、声の出し方、希望があったため、本学が課外に実施している表現の仕方をよく真似ているのがわかる。このこ「AC アワー」2）を利用して、「ヴォーカル・レッとから、保育者の歌唱力は子どもに大きな影響をスン」の活動を始めた。この時間は、学生と教職与えると考え、将来保育者となる学生が、どのよ

員が共通のテーマを見つけて、考えたり作ったりうにしたら自然な心地よい声で表情豊かに歌うこ

出かけたりしながら、学ぶことの面白さ、楽しさとができるのかを考察することにした。

を体得していくことを目的に設けられている。

実際、保育科の学生一人一人に弾き歌いを実施「ヴォーカル・レッスン」では、俳優やナレーター

してみると、声が通らない、音程が外れる、人前のメソッドである滑舌練習、ヴォイストレーニン

で歌うことを恥じるなどの問題が多いことに気づ

グ、ポピュラーヴォーカル、演技の基礎練習を中いた。また、保育実習の巡回をした際に、現場の心に行っている。

1）

保育者が、元気に歌おうと「がなり声」 を発し

本研究では、発声の理論にふれながら、AC アて指導しているのを耳にした。このような、子どワーでの学生の実践や筆者の幼児への音楽指導のもにとって望ましくない指導を改善するために事例を取り上げて、保育者の望ましい発声と表現

は、養成校において発声と表現の重要性を学生にを考えていく。はじめに、斉田晴仁著『―歌う医もっと自覚させていかなければならないと痛感し師があなたの声をデザインする―声の科学』を中た。

心に、「声」について確認していきたい。

音楽の授業の中でも、「歌」の指導は特に難しい。
声は十人十色であり、学生の歌唱経験にも差があることから個人指導が望ましいのだが、実際はク２．発声の理論
声はどのように作られるのか、基本的な声の仕＊東北女子短期大学

組みについて述べる。ヒトは口や鼻から空気を歌唱指導における保育者の発声と表現に関する考察

201

吸って肺に取り込み、二酸化炭素を吐き出す。吸となる。腹式呼吸は、横隔膜を有効に利用するこ

い込んだ空気を吐き出すときに、声帯を振るわせとができるので、１回の呼吸気量が多い。よってると音が出る。そして口を開けたり、舌を動かし大きな声や高い声のためには特に重要な呼吸法とたりして、空気の通り道の形を変え、いろいろななる。

音色の音を作る。声が作られるのは、このように息を吸って出す「呼吸」、
その息を音に変える「声帯振動」、口の中の形を変えて響きをつける「共鳴と構音」の３つの過程を経て行われる。これが発声と発語のメカニズムである。これらの３つの過程を無意識に、または意図的に行い、話したり歌ったりする。
（１）呼吸
呼吸器官は、気管、気管支、肺よりなるが、気管の入り口になる喉頭は空気の通り道になり、口腔、咽頭を経て食道へ入る。口腔と咽頭は、空気と飲食物の両者が通過するため、飲食物が気管に入ると気道を閉塞させる可能性もあり危険である。そのため、気管の入り口である喉頭には喉頭蓋というフタがあり、飲食物など異物が気管に入らないための役目を担っている。

図１

呼吸は、息を吸う「吸気」と息を吐く「呼気」

文珠敏郎（2016）『声の悩みを解決する本』

図 １
文 現代書林，P40
珠 敏 郎 (2016)
により成り立つ。肺を取り囲む壁は、胸郭と底面
現 代 書 林 ,P40が腹部の横隔膜という筋膜で区切られている。吸『声 の 悩 み

を

解 決 す

る

本

（２）声帯振動

気とは、胸郭が膨らみ、横隔膜が下がることで、声帯は、喉頭の内部にある。喉頭は欧米では空気が肺内に取り込まれることをいい、呼気とは、

Adam’s apple といわれ、禁断の木の実を食べた

逆に胸郭が縮み、横隔膜が上がることで空気が肺Adam の喉にリンゴの実がつかえた状態を指してから出されることをいう（図１）。通常の安静呼名付けたといわれている。喉頭は、飲食物をのみ吸では、呼気筋はほとんど働かず無意識のうちに込んだときに上昇し、食道に入りやすくしている

呼気が行われるが、歌唱や大きな声で呼気を多く（図２）。

使う時では、腹圧を高くする必要があるため呼気筋（腹筋群など）を意図的に調節している。
呼吸運動は一般的には腹式呼吸と胸式呼吸とに分けられ、発声指導では、腹式呼吸が推奨されている。胸郭の運動を主とするものを胸式呼吸といい、主に横隔膜の運動によるものを腹式呼吸という。胸式呼吸は、肩や前胸部を上げるような呼吸で、胸郭の呼気筋のみに頼るようになる。そのため腹部の呼気筋による横隔膜が生み出す強い呼気
図 ２
圧が望めないので、大きな声には不適切な呼吸法をデ ザ

図２ 斉田晴仁（2016）『―歌う医師があなたの斉 田 晴 仁 (2016) 『 ― 歌 う 医 師 が あ な
声をデザインする―声の科学』音楽之友社，P41
イ

ン

す

る

― 声 の 科 学』た
音 楽 之 友 社 ,P

図

202

福

士

喉頭の一番の役割は異物排除である。喉頭の入亜 友 子（３）構音と共鳴

り口部位の喉頭蓋と、さらに気管に続く部位に筋話をする時や歌う時、ヒトは口の開け方やのど肉のヒダができ、異物の侵入を防ぐ機能ができた。

の奥、舌などの形を変える。これによって声帯振

この異物を排除するためにできたヒダは、下から動でできた音を変化させ、言葉の源になる母音や呼気がくる時に閉じると、ヒダが震えて音がでる。

子音を作ることを「構音」という。また口腔や咽

このヒダが声帯であり、発声機能の獲得となった頭などで声を響かせ音を大きくすることを「共鳴」（図３）。発声機能の進化は、やがて構音機能の発という。声帯振動で作られた喉頭原音は、声帯の達が加わりコミュニケーション手段として今日の上の喉頭腔から咽頭を経て口腔に導かれ、口唇かような形態になったと考えられる。

ら出て声となる。この音の通り道は、中咽頭で口腔と鼻腔へ二つに分かれる（図４）。

図４

斉田晴仁（2016）『―歌う医師があなたの図

４

斉 声をデザインする―声の科学』音楽之友社，P40
田 晴 仁 (2016) 『 ― 歌 う 医 師 が あ

を

デ ザ

イ

ン

す

る

― 声 の 科 学』

るトレーニングの実際―その方法と効果
文珠敏郎（2016）
文図３
珠 敏
郎 (2016) 『 『声の悩みを解決する本』
声 の 悩 み を 解 決 す
現代書林，P37

現 代 書 林 ,P37

喉頭の枠組みをする軟骨は、関節による結合ではなく、下顎骨・胸骨・鎖骨などと、筋肉で結びAC アワー「ヴォーカル・レッスン」には現在、る本』

保育科１年６名、２年４名の計 10 名が参加しており、毎週１～２回、１時間のレッスンをしている。毎回３つのポイントを押さえて実践している
その内容を次に挙げる。

ついている。そのため頸部に浮遊性のある状態にあり、喉頭に結びつく筋肉である外喉頭筋の働きた

音 楽 之 友 社 ,P40

３．ＡＣアワー「ヴォーカル・レッスン」におけ３

な（１）通る声のためににより位置が決められる。頸部での喉頭の位置を声が弱い人は、意識的に息を吐き出すトレーニ

決めることから、共鳴腔である咽頭腔の状態の変ングを積むことで呼気筋が鍛えられ、声量が増し化にも関係するため、歌唱での重要なポイントにてくる。具体的には、姿勢を正して立ち、鼻からなる。また、喉頭枠の中にある筋肉は、内喉頭筋

息を吸って、口から S―で長く吐き出す。この時、と呼ばれる。その中で声を発声するもとになる部

へその下辺りを意識して、息を吸ったときに膨ら位が、声帯である。声帯自身には伸縮する能力はみ、吐き出したときにへこむ「腹式呼吸」である

なく、これを調整するには、他の内喉頭筋（声帯必要がある。また、のどに力が入らないように気を薄く引き伸ばし高音を作るための輪状甲状筋なをつける。このトレーニングを毎日自宅で 20 セッ

ど）と協調させ微妙な調節を行っている。

ト１週間続けてもらったところ、トレーニング前の歌唱指導における保育者の発声と表現に関する考察

203に比べて、声が通るようになった学生が 10 名中

ストが目の前に現れたとき」「臨時収入があった

８名いた。残り２名は毎日の練習には至らなかっとき」など、現実的な喜びが多く見受けられた。

た。

ストレートに表現できる、子どものような無垢な状態が、のびやかに歌を歌うことにつながるので、（２）安定した歌唱のために呼吸の次は、喉頭のトレーニングである。通る
声で、かつ安定した歌唱を得るためには、喉頭を感情を押し込めずに表出する感覚をつかんでほしい。表現のテクニックについては、次項で詳しく述べる。

引き下げて一定のポジションに保つ必要がある。

また歌詞が聞き取りにくい場合、口を大きく開しかし、喉頭は本来、飲食物を嚥下して食道へ誘けるとよいと思われがちだが、逆に不明瞭になる導する役割から、上がる力が強い。そのため、次ことがある。顎や舌根に力が入り、外喉頭筋が過のトレーニングを提案した。息を吸いながら A

剰に働くとされ、このような場合は、あえて軽く―と声を出し、直後に息を吐きながら A―と声発音するとよい。また滑舌練習では、先述の「思を出す。それを間を置かずに往復で行う。ポイン

いがけない嬉しいこと」を想像しながら、ゆっく

トは、
両方とも同じ音色と音程になることである。

りと自然な声で滑舌教本を読み上げている。10

この息を吸いながらの吸気発声は、喉頭が下がり、名中９名が「発音しやすくなった」と話していた。

声帯を薄く引き伸ばした状態でないと音が出な

以下に滑舌練習の一例を挙げる。

い。これによって、喉頭が歌唱に適した位置になっているかどうかが確認できる。学生に試してみる◦葵瓜（あおいうり） 野葵（のあおい） 家葵と、照れながら行うが、歌が好きで日常的に歌っ（いえあおい）ている学生３名は自然にできていた。残りの７名◦青は藍よりいでてについては、今後もレッスンを続けて経過を観察◦鵜が鮎を追い合う…

藍より青し

していきたい。
喉頭のトレーニングで気をつけることは、乾燥と疲労である。特にのどの痛みやかゆみ（痛みの軽度なもの）が起こった場合は、そのまま続けると痛めてしまうこともあるため、適度な水分補給と休憩をとるなど指導に配慮している。
（３）響きと発音を明瞭にするために声に響きをつけるには、
共鳴腔（口腔と咽頭腔）を広げる。イタリアで発達した洋楽発声の基本とされるベルカント唱法の理論によると、「思いが写真１ ＡＣアワー「ヴォーカル・レッスン」
滑舌練習よりけない嬉しいこと」を想像しながら歌えば、顔や身体の筋肉が動いて自然に共鳴腔が広がり、声が外に向けて出るようになる、とある。試しに悲し

４．表現に関する指導

い気分で歌ってみると、声がこもり響きが出ない。

幼児に歌を指導する場合、保育者はよく通る発

ただし、曲の最後までその感覚を保たなければな

声を心がけると共に、子どもがその歌詞に共感しらないので、集中力が必要となる。学生に「あなてイメージをふくらませていけるように自身の表たにとって思いがけない嬉しいこと」についてア

現力を高め、子どもの表現を引き出していくことンケートをとってみたところ、「好きなアーティ

が大切である。

204

福

士

亜 友 子

情景が浮かぶように工夫した。

（１）幼児への音楽指導の実際
筆者は平成 25 年から 28 年まで民間の音楽教室

・様子と感想で、幼児から大学生まで 50 名の音楽指導をしてＲちゃんは歌が大好きで、いつも J-POP などいた。その中で幼児（３～５歳）10 名を直接担を口ずさみながらレッスン室に入ってくる。
「に当した経験がある。幼児のレッスン時間は１人じ」はあっという間に覚え、気づくとイスの上に

30 分 で、 お 話 10 分、 ピ ア ノ の レ ッ ス ン 10 分、

立って、マイクを握るフリをして歌っていた。さ歌のレッスン 10 分で構成されていた。歌のレッ

まざまな歌手や動物の声、筆者の歌声まで真似し

スンは、ピアノを弾くための階名唱と童謡を楽して歌う器用な子で、普段からテレビ等で歌手の動く歌うことが主であった。以下は、幼児３名に童きを熱心に見ているのがわかった。

謡のレッスンをした時の状況を「曲名、ねらい、様子と感想」ごとに記録したものである。

（事例３）
・Ｋくん

５歳男児（幼稚園）

・童謡

（事例１）
・Ｋちゃん

４歳女児（保育園）「おばけなんてないさ」詞 : 槇みのり 曲 : 峯 陽
・ねらい

・童謡
「おかあさん」詞 : 田中ナナ

曲 : 中田喜直

怖いけれど友だちになりたいという気持ちが・ねらい

ユーモラスに表現できること。子どもらしい心情「子ども」と「お母さん」の会話を、声を変えが感じられるとよい。

たり表情をまねたりして、母と子の優しい語らい・様子と感想Ｋくんは少し集中力が続かないところがあるを想像して歌う。

が、いろいろなことに関心を持っている男の子

・様子と感想Ｋちゃんは、いつも自分でこうやりたいというだった。楽譜に書かれているおばけの絵に興味を思いを持っている子で、それを人に披露すること

示し、どういう種類のおばけなのかを積極的に質を楽しんでいた。この曲では、子どもとお母さん問してきた。お岩さんの説明をすると怖がり、しの２役を１人でなりきって歌っていた。
「子ども」

ばらくページを開かなくなった。

はそのままの声で、「お母さん」は少し深い声で、５番まである歌なので、歌詞が不明瞭になるが、しかも背筋をスッと伸ばして歌った。自分より背「だけどちょっと」から自信が出てくる。元気いっの高いお母さんを表現したかったらしく、イメー

ぱいに歌い、怖さを吹き飛ばしているのが感じら

ジをしっかりもって歌っているのが感じられた。

れた。
歌を教える時、指導者自身が笑顔で楽しく歌っ

（事例２）
・Ｒちゃん

５歳女児（保育園）

子どもたちは一緒に楽しもうと声を出したり身体・童謡「にじ」詞 : 新沢としひこて、歌の中に出てくる登場人物などを表現すると、

曲 : 中川ひろたか・ねらいを動かしたりする。そして、歌を模倣するとともに自分なりに感じたことを表現しようとするた

この曲は、発表会「うたいましょう」のコーナー

め、なるべく見守る姿勢で子どもたちと向き合っで出演者全員が斉唱する曲であった。幼児から小た。これらの経験が現在、学生の指導において役

学校６年生までが対象のため、どの年齢の子ども立っている。

でも楽しく歌えるように選曲した。幼児には長い歌詞であるため、歌詞カードにイラストを入れて

歌唱指導における保育者の発声と表現に関する考察

205（２）学生への表現指導の実際
子どもたちは、とても自然に感じたり考えたりして表現している。先の経験をふまえ、学生には歌の技術だけでなく、表現とは「感じる、考える」という過程がとても大切であることを伝えている。感じたり考えたりする営みがなければ、単に声を出しているに過ぎないからである。子どもたちの表現を引き出すためには、保育者自身が自由に伸び伸びと表現できる力を身につけなければな

写真２ 「東短ポッドキャスト！」収録風景

らない。ただし、感じたり考えたりしていても、内向的な性格から、表に出すことができない場合がある。そこで、AC アワー「ヴォーカル・レッ

５．おわりにスン」の中に「演技」のレッスンも取り入れた。

保育者が声の出し方に注意を払うことは、子ど演技の基礎に、一つ一つのセリフや歌詞に「気持もたちの音環境を保つために大きな意味を持ってち」と「五感」（視覚・聴覚・触覚・味覚・嗅覚）いる。お互いの声を自然に聞くことができるようを設定するというメソッドがある。例えば、「秋

な音環境があってこそ、子どもが保育者の声からの夕日に」という歌詞があるとすると、「うれしいろいろな感情を感じ取ることを可能にする。高い（気持ち）」「やきいもを食べながら（味覚）」い騒音レベルにある保育室では、保育者が子どもなどを意図的に設定して歌うと自然な表情が出ての声を制し、ついついがなり声で歌ったり話したくる。それが「表現」することにつながり、内向りするようなことになってしまう。そこでは、保的な性格を克服できると考える。

育者の声に反応し、子どもたちの声もつられて大平成 29 年６月に、「ヴォーカル・レッスン」をきくなるといった声の共振が生じる。保育者は、行っている学生２名と筆者が「東短ポッドキャス

大きな声を意識するのではなく、自然な響く声を、ト！」（インターネットラジオ）に出演した。筆発声と表現の両面から体得してほしい。

者は聞き役に徹して、学生は、保育者を目指した

AC アワー「ヴォーカル・レッスン」を受けて理由、レッスン内容、今後の活動、ヴォーカルをいる学生の中には、歌が好きでさらに歌唱力を磨保育にどのように生かしていきたいかについて自きたいという学生もいるが、多くは声がこもった

由に語り、アカペラで校歌を披露した。学生の表

り音程が外れるといった悩みを持っていた。しか情の豊かさが声を通して伝わってくるため、リし、トレーニングを積むことで、徐々に自信をつ

ハーサルのつもりで収録したものが、そのまま使け、歌で表現することの楽しさがわかってきたよ

われることとなった。
「ヴォーカル・レッスン」

うだ。

を始めたばかりの頃は、少し遠慮がちな性格も見人間の声のメカニズムは、未知の部分が多い。

受けられたが、「演技」のレッスンを行い、それ筆者はこれまでに、声楽（クラシックヴォーカル）、

ぞれの自主性を尊重したところ、とても生き生き

ポピュラーヴォーカル、演技、朗読、ナレーショと「表現」できるようになった。この成果を、今ンを学び、声に関する研究を続けてきた。保育者

後は保育者として子どもたちのために役立ててほにとって声は、子どもたちを教え導くため、大切しい。

なものである。今後も研究を深め、授業に活かしていきたい。

206

福

士

注
１）意識的、積極的に出す大声。どなり声。
２）Ａ（Action）Ｃ（Culture）アワー。本学独自の課外活動。考えたり作ったり出かけたりしながら、主体的に教養を身につけ、学ぶことの面白さ、楽しさを学生・教職員が共有する試み。アニメー
ション、芸能、スポーツ、グルメ、ファッショ
ンなど、興味を持っているテーマを入口として、教養科目や専門領域、地域文化のエッセンスを交えながら行っている。

参考・引用文献
１）淺香淳編（1983）『声楽ライブラリー１ 技法の基
礎をさぐる』音楽之友社
２）淺香淳編（1983）『声楽ライブラリー２ 歌唱へのアドバイス』音楽之友社
３）淺香淳編（1984）『声楽ライブラリー３ 呼吸と発声』音楽之友社
４）淺香淳編（1983）『声楽ライブラリー４ レッスン・
ノートから』音楽之友社
５）淺香淳編（1984）『声楽ライブラリー５ 声楽を学ぶ人に』音楽之友社
６）淺香淳編（1984）『声楽ライブラリー６ 発声と発音』音楽之友社
７）淺香淳編（1984）『声楽ライブラリー７ 発声のＡＢＣ』音楽之友社
８）淺香淳編（1984）『声楽ライブラリー８ 声楽練習へのヒント』音楽之友社
９）石井恵子，大見由香，鎌形由貴乃，竹内アンナ

亜 友 子（2013）『幼児のための音楽教育』教育芸術社，
P49，P63
10）猪俣賢一郎（1994）『目でみる解剖生理学』医歯薬出版株式会社
11）カワイ音楽教育研究所編（2012）『子どもと歌おう』カワイ出版
12）小林満ほか編（2007）『児童教育・幼児教育課程
用 声楽指導教本』教育芸術社
13）斉田晴仁（2016）『―歌う医師があなたの声をデザインする―声の科学』音楽之友社 P12，P1718，P31-32，P40-41，P43，P54，P82-83
14）原田玲子，原田彰宏，小林直人（2007）『～人体の構造と機能および疾病の成り立ち～人体の構造と生理機能』医歯薬出版株式会社
15）藤田恒夫（1998）『入門人体解剖学（改訂第３版）』
南江堂
16）無藤隆監修，吉永早苗著（2016）『子どもの音感
受の世界―心の耳を育む音感受教育による保育
内容「表現」の探求―』萌文書林，P54
17）文珠敏郎（2016）『声の悩みを解決する本』現代書林，P37，P40
18）リチャード・ミラー（2015）『歌唱の仕組み―その体系と学び方―』岸本宏子，八尋久仁代訳，
音楽之友社
19）福士亜友子（2017）『研究発表（演奏発表）ブラームス作曲「４つの厳粛な歌 op.121」～歌曲における「感情表現」の重要性～』全国大学音楽教育学会第 33 回全国大会《岐阜大会》大会要項集，
P10-11

東北女子大学・東北女子短期大学

紀要

No.56：207～2142017

小泉文夫の音楽教育論から学ぶもの「わらべうたから始める音楽教育」に着目して
西紀 久 子＊

谷

The Learning in Humio Koizumi’s Music Education Theory
Focusing on ‘Music Education beginning from Children’s Songs’
Kikuko NISHIYA＊Key words : 音楽教育

Music Education

小泉文夫

Humio Koizumi

わらべうたChildren’s Songs

コダーイ・システム

Kodály System

はじめに
小泉文夫（1927-1983）1）は研究者、教育者、啓蒙者として広く活躍し、没後 34 年を経過した今楽教育を見直す契機となり、小泉が 57 歳の若さ
で 1983 年活躍の頂点で突然世を去った後も、教育現場に多くの示唆を与え続けている。

もなお、その影響力は継続している。昨年の第一方、小泉の教育論と同じく自国の音楽文化か

47 回日本音楽教育学会のラウンドテーブルにおら出発する音楽教育をめざすハンガリーは国をあいてもとりあげられ、伝統的なアカデミズムにとげてこれに取り組み、作曲家コダーイ・ゾルタン

らわれない柔軟な教育論が見直されたところであ（1882-1967）らによって 1925 年に新しい教育方る。

法「コダーイ・システム」2） の成立をみている。

小泉は日本を代表する民族音楽学者であるが、1964 年国際音楽教育会議イスメのブタぺスト会

多方面にわたる仕事の中でも重要な内容を含む音議でこのシステムが紹介されると、ハンガリーの楽教育にかかわる著書は、1970 年以降の音楽教

音楽教育の重要性と価値を理解した参加者は、自育論争で賛否両論の立場からとりあげられ注目さ国の教育方法を模索し始めた。1965 年から 1975

れた。なかでも「わらべうたから始める音楽教育」

年代には日本でもハンガリーの研究者を招いたの提言は明治以来続いてきた西洋音楽一辺倒の音「コダーイ・システム」の研究会が行われ、民間の音楽教育団体を中心にこの路線での活動が盛んになり成果も上げつつあった。
筆者は、その団体の１つである藤田恵一音楽研究所（東京）の会員として 1970 年から約 10 年間、当時同僚であった山﨑祥子先生と共に乳幼児を対象とする「入門期の音楽教育」の研究に取り組み、全国各地でそれを啓蒙する実践活動も続けた。しかし、校務を果たしながらの学外研究は次第に過

写真１
日本における民族音楽分野の先駆者小泉文夫

重になったため、以後は個人研究として授業や公開講座・保育者研修の場で実践を続け、今日に至っている。

＊東北女子短期大学

本稿では、「わらべうたから始める音楽教育」

208

西

谷

紀久子

を民族音楽学者の立場から積極的に提言した小泉も盛況であったという。その魅力を余すことなく文夫の教育論を先行研究者・園部三郎の教育論と伝える内容やエッセイ、レコードアルバムの解説、比較しながら再考し、あわせて小泉の理論を背景

新聞や雑誌のコラム記事などが、小泉文夫著作選に日本独自のシステムを構築しようとした１つの集の「１．人はなぜ歌をうたうか」「２．呼吸す研究所での実践を振り返るものである。それはとる民族音楽」「３．民族音楽紀行

りもなおさず、細々と続けてきた筆者の「わらべをはじめ、多くの著作に収録されている。

うた研究」のまとめとするためである。

エスキモーの歌」

あらためて読むと、大学の公務のかたわら学会

今回は、①小泉文夫の著書（民族音楽・音楽教活動、執筆、放送、講演、シンポジウム、海外音育に関するもの） ②ハンガリーの音楽教育「コ楽調査などに驚くべき量の業績をのこした、新しダーイ・システム」に関する文献

いタイプの行動派学者だったことがわかる。

③藤田恵一音楽研究所発行の資料による書籍を中心とした研究方法ですすめていく。

日本音楽のリズム・メロディー・テクスチャー・
音色それらと言語・風土・生活・社会規範等、多岐にわたって分析・比較した研究は当然、日本の１．小泉文夫の業績の概観

音楽教育研究問題にまでも及んだ。

小泉文夫はいわゆる音楽を専門とする音楽大学の出身者ではない。年譜を追っていくと 1951 年に東京大学文学部美学科を卒業後、東京大学大学
院５年課程にすすみ、修了時に提出した論文「日本傳統音楽の研究に関する方法論と基礎的諸問題（後の『日本傳統音楽の研究Ⅰ』になる）」が民族音楽研究への出発点となった。
その直後にインド政府給費留学生試験に合格し、1956 年から 59 年までインドで音楽調査をしている。1960 年に東京藝術大学音楽学部の専任講師に着任後はさらに視点を世界に広げ、
イラン、
ビルマ、マラヤ、沖縄、韓国、アラブ、エジプト、
エスキモーなど、調査地 50 数か国に及ぶ本格的なフィールドワークを行っている。その研究成果である 600 を超す民族楽器、書籍、楽譜、録音テー

写真２
小泉文夫記念資料室（東京芸術大学）に収められている 600 を超える世界の民
族楽器の一部プ、レコード、民族衣裳、写真、フィールドノー
ト等の厖大な資料が東京芸術大学音楽部の「小泉文夫記念資料室」に収められ、現在もさまざまな領域の研究に生かされている。
小泉の活躍は多岐にわたっており、東京芸術大学（1959-1983）や米国ウエスリアン大学で教鞭をとるかたわら、音楽による文化交流や自ら企画したラジオ・テレビ番組に出演し、未知の領域であった世界の民族音楽を一般に紹介した功績は極めて大きい。「語ること」を最も得意とし、多くの人を惹きつけた小泉の講演や大学の講義はいつ

図１
小泉文夫自筆のスケッチが多く残されている

小泉文夫の音楽教育論から学ぶもの

２．わらべうたの音楽教育への効用論

209

し、長く音楽批評、評論、翻訳の分野で活躍した。

日本でわらべうたの音楽教育への適用が問題に

批評の対象はクラシック音楽から大衆音楽に至るされ始めたのは 1950 年頃である。戦後いちはやまで幅広く、我が国の音楽批評確立にも重要な役

く民間音楽教育研究運動にのりだした園部三郎

割を果たした。後年は音楽教育の分野での発言が（1906-1981・音楽評論家）は、音楽教育の初期にめだち、西洋音楽に偏した日本の音楽教育をきび

わらべうたを教材とし使うことを提案し、同時にしく批判し、わらべうたを起点とするハンガリー

それはいろいろな意味で限界があるという「わらの音楽を戦後いち早く日本に紹介している。しかべうた限界論」もふくめて問題提起をしていた。

し、< わらべうたブーム > と言われるような、園部は「ほかにも個人的な仕事としてこの問題に一時期の極端に偏った教研運動のあり方に対して取り組んでいた人はいたが、自分も関係していた

その行き過ぎや危険性を指摘した。

1956 年の日本教職員組合の教育研究集会ではす

また音楽教育や芸術教育に関連してしばしば用でにこの問題は一般論的な形で打ち出されていいられる「情操」という言葉・概念に対しては、た。翌年の大会では日本の伝統を尊重する重要性

その対語として「情動」という言葉を用い、そのが論じられ、さらに前進して、まずは日本のわら重要性を強調することによって相対化を試みた。

うたを収集研究することが必要であるとの結論を

園部によれば「情動」とは教育や社会によって文生み出していた。
」と記している。

化化される以前の、人間に生物学的に備わった生

その翌年、1958 年に小泉文夫の「日本傳統音

理的欲求・衝動などに根ざすある種の心的作用を楽の研究」（音楽之友社）が出版された。それは言う。情操教育という名によって大人の文化の枠

現場教師の中に芽ばえはじめていた伝統音楽への組みを一方的に子どもたちに与え強化するだけで傾倒的姿勢や、わらべうたの音楽教育への問題をなく、子ども自身が本来有する力に注目し、そこいっそう強めることになった。小泉はさらに「民に学び、そこから出発すべきであるというのが彼

族の最も基本的な音楽的要素が端的に現われていの基本的な主張である。そして、子どもの語り言るものはわらべうたである」と考え、1961 年か

葉の発展であるわらべうたをうたい、からだを動ら２・３年かけて芸大の楽理科専攻科の演習としかして遊ぶことこそが、子どもを音楽に親しませ、て東京都内の小学校 100 校を訪ねてわらべうたの

子どもの欲求を十分に満足させる方法である、と採集をしている。その数は 146 系統、2500 曲と述べている。

いう予想を超えるもので、小泉は自身で遊びの分

このように園部は音楽教育の初期にわらべうた類法を考案して調査を整理し、「わらべうたは生を教材として使うことを提案してきたが、同時にきている」と失われつつあるわらべうたの存在を「わらべうたは現代っ子の情動に勝てるのか」「わ世に知らしめた。園部は「小泉文夫さんは実際にらべうたの曲調（音楽性）が子どもたちの情動を子どものうたう歌を採集してこの事実を訴えた最刺激するのは幼児・小学低学年の段階にとどまる初の一人である」と認めている。当時、「わらべのではないか」と、その限界論にも言及した。そうたから始める音楽教育」に関するさまざまな提して、わらべうたで歌い遊び、楽しんで育った幼案があったが、理論的な視点をもち突出して発言

児の言語活動が深まると共に情動生活も豊富にをしたのが園部三郎と小泉文夫である。次に二人なっていくため、成長するにつれてそのわくを越の教育論にふれ、その論拠をさぐってみる。

えようとする欲求が起こる。そして、そこに非日本的音楽が彼らの情動的欲求を充足するものとし

３．「わらべうたから始める音楽教育」の論拠て待ち構えている。音楽教育初期の「わらべうた（１）園部三郎の教育論から始める音楽教育」を追求していくためには、

園部三郎は東京外国語学校フランス語科を卒業

以上のような子どもの情動活動とその広がりの中

210

西

谷

紀久子

に展開される可能性の見通しをもって取り組まね

同じように固有の音楽・音楽語法をもっている。

ばならない、と述べている。

つまり、音楽は多種多様に存在している。ところ（２）小泉文夫の教育論で、日本の音楽教育は「西洋音楽」一辺倒である。

「世界的な民族音楽学者が、学校と家庭におく

西洋音楽も多種多様な音楽群の１つにすぎない。

る新しい音楽教育論」という惹句で出版された小そうならば、「西洋音楽」だけでなく豊かなこ

泉の『おたまじゃくし無用論』は、ある意味で彼の音楽群を与え、同時に自国の民族が培ってきたの最も有名な本といわれる。その刺激的な題名と音楽・日本伝統音楽を与え、子どもたちが創造的

挑発的な内容が社会に大きな波紋を起こしたからに活動することが大切である。世界交流がますまである。1973 年に「いんなあとりっぷ社」から

す自由になり、各国の伝統音楽に接する機会が増

初版が出て話題を呼び、1980 年に青土社から再える今こそ、日本音楽を偏りなく組み込んだ新し版されている。小泉の「まえがき」によると、初い教育方法を考えなければならない―

版から７年間で著者のもとに全国の小・中学校の教師たちから多くの賛意が寄せられた反面、表現音楽の専門家ではない小泉が子どもの音楽教育の枝葉末節にこだわる批判も多かった、とこれらについて発言するようになったのは、東京藝術大の反響を予測していたように書いている。

学の講師になったのを機にはじめた「わらべうた」の研究にあった。わらべうたの特徴を調べていく
うちに、①わらべ歌にも音階やリズムの法則があり、それが一貫して能や義太夫、民謡などの邦楽に発達していること。②日本語のアクセントやイ
ントネーションによくあった自然なメロディであること。③手足をうごかしながら、言葉を伸ばしたり縮めたりする自由なリズムであること。など
その伸びやかな音楽性に気づき、音楽教育の出発
は子どもたちが自発的に遊んだ「わらべうた」から始め、そこを基盤に将来の音楽的視野の広がり

写真３「音楽の好きな子ども」が育つ音楽教育をめざした園部三郎と小泉文夫の著書を促す姿勢が大切である、と述べている。さらに日本の音階（テトラコルドの構造）3） を分析し、わらべうたに見られる民謡音階の独自性、リズムの遊戯性、メロディや言葉の自在な創作性などのこの本の内容は、Ⅰ．間違いだらけの音楽教育
Ⅱ．日本人の天与の音楽性せる音楽教育Ⅲ．音楽を好きにさ< 追補 > 日本人のリズム感の４特徴から、小学校３年までをわらべうたで教育するべきとし、その音楽的発展性から次のような指導順序を提案している。

部構成になっている。本の題名は、日本の義務教＜具体的な教育方法＞

育における音楽の画一的授業の批判から付けられ

１．音階を中心にたもので、これまでのおたまじゃくしから入る音

第１は、ドレ（長２度）の２音による歌。レと楽教育の弊害をもじって「学校のおたまじゃくし

ミでも、ファとソでも同じで、高い方の音で終止

教育有害論」、つまりおたまじゃくしは無用とのする。歌詞は簡単で短いもの。

立場で論じている。その論拠を要約すれば次のようになろう。
―世界には多様な民族がいる。各民族は言語と

第２は、ドレミ（長２度＋長２度）の３音によるる歌。真ん中のレで終止する。
第３は、レファソの３音による歌で、レまたは小泉文夫の音楽教育論から学ぶもの

ソで終止する。ミソラの場合は、ミまたはラで終
止する。

211

４．考察
小泉に先だって、ヨーロッパの音楽事情に詳し

このように発展させていくことで、子どもたち

い園部三郎は、戦後音楽教育の変革が世界的課題

はわらべうたの音階レファソラドレの１オクターになっていることに早くから関心を持ち、ハンガ

ブ中に２つの終止音レとソがある法則を学び、日リーのコダーイ・ゾルターンを訪ねて、直に「母本音楽のペンタトニックの音程感覚を自然に身に国語で歌い遊ぶ」乳幼児の教育や青少年に至るま付けていくことができる。

での教育方法を視察し、「コダーイ・システム」

２年以降はわらべうたを声部ごとに掛け声のよを日本に紹介している。

うに連続させていく簡単な方法で、４度の和音や対位法を加えていく。
３年の終わりごろには都節音階（「うさぎ、うさぎ」「ずいずいずっころばし」）などをとりあげて、わらべうたの音階と混ぜていく。
４年からは洋楽の和音とともに長短音階を教える。子どもたちは幼い時から歌ってきた日本音楽の基本構造と洋楽のそれとは根本的に違うことに気が付く。この違いがわかるということが将来、人間の多面的な表現を世界の音楽の中に求めていく基礎となっていく。
２．リズムを中心に
１）１拍子からはじめる。
「まりつき」は部分的に２拍子だが、必ずしも厳格ではない。

写真４
コダーイ・ゾルターンの肖像
国立コダーイ研究所（ケチケメート）

２）２拍子は強弱の対比として教えるのではな
く、前拍と後拍として把握させる。

その頃、日本でもこのシステムを適用してわら

３）付加リズムの原則によって 、２＋３や３＋

べうたの教材化を考え、指導法の工夫をはじめた

４どの拍節をへて、アジア的拍節を教える。

多くの人たちがいた。なかでも 1967 年までブダ

４）３年の中途から、強弱の要素を加える。

ペスト大学の音楽講師をしていた羽仁協子（1929-

５）拍の伸縮（ルバート）の練習。テンポの漸次

2015）はコダーイ芸術研究所を立ち上げ、明治図

変化を加える。
６）リズムの発展としての楽式。掛け声、合いの手などのリズムの対位法を楽しむ。

書から 1969 年に『こどもの集団・遊び・音楽』を出版し、その後も『わらべうたであそぼー』乳児編／年少編／年中編／年長編など、実践に基づく続編をあらわし、具体的な指導書として幼児教

小泉の初期段階の教育方法の提案はここで終育の現場にヒントを与えた。羽仁協子の導入にわっている。これらは彼の日本伝統音楽の研究とよって、コダーイの教育は 1970 年代からピアノ

わらべうたの研究に裏打ちされた説得力のある方

教師や音楽教師の間で急激に広まっていった。

法論であったが、それ以上にはふみこまず、「子

1980 年代をピークにその熱もおさままり、現在

どもの自発的な土台に密着し、しかも大胆に幅広も保育園や幼稚園でわらべうた遊びを楽しんだ

く推し進める新しい音楽教育の夢を、多くの先生

り、小学校低学年では「ソルフェージュ法」を採方に持っていただきたい」とあとを教育現場の研りいれて音の読み書きの基礎力を養ったり、その究に託している。

すそ野は全国各地に広がっている。

212

西

谷

紀久子

園部がコダーイ・システムで注目したのは、乳また小泉は「わらべうたから始める音楽教育」

幼児期において「うた」と「遊び」を重要視しての具体的な方法論については構想を示すにとどめいる点である。そしてこのシステムがうたを通して、あとは現場の教員グループの熟成を待つ姿勢て言葉（母国語）の発達を促し、遊びを通してかを貫いている。その研究のために自ら採譜した資らだの発達を促す両面から組み立てられている音料やデータを惜しみなく公開し、その結果に助言

楽教育であることに着目し、「人類のコミュニケー

を加えていく努力を生涯続けた。研究者として当ションの手段の根源が、身ぶり（肉体の運動）と然の前提と思うが、この信頼の連携が教育現場を言語（音声）である」とするルソーなど自然派の熱くしたことは間違いない。

それに通ずるもので、幼児にとって重要な意味を日本の音楽教育に提言したはじめての書物が持つ、と述べている。園部自身、ルソーの研究家『おたまじゃくし無用論』であったが、その内容でもあった。その教育論は常に「子どもの生命力」

に対して、「教育現場・教員の資質・教員養成な「子どもの発達」の面から導かれており、数多くどの実態を知らないで述べた音楽教育論である」

出された論文や著書は、時代に迎合することなくという批判も多かった。時代をはるかに先取りし

理路整然としたもので、真に日本の子どものことていた小泉は、音楽界・教育界ばかりでなく社会を考えた理論であることが伝わってくる。

全般に波紋を起こすことで、西洋音楽偏重の「特一方、民族音楽者の小泉の教育論は、日本音楽

殊な存在」になってしまった日本の音楽教育を見と西洋音楽という２元論の立場ではなく、各国の直す機運を作り出そうとしたように思えてならな「民族音楽」や「民俗音楽」を含めて文化相対主い。

義の立場を主張した。その土台となったのは、日本が高度経済成長期を迎えて世界に大きく開かれむすびにた時代に、小泉が世界の民族音楽を広範囲にわ―藤田恵一音楽研究所での実践とその後―たって研究したことにあった。弟子の岡田真紀著

筆者が保育者を養成する本学に音楽教師として『世界を聴いた男―小泉文夫と民族音楽』によれ着任した 1966（昭和 42）年頃は、わらべうたブー

ば「鋭い洞察力からくる素早い本質の把握によっムのまっただ中であった。ちょうど大学時代の先て、短期間のフィールドワークから、大胆で示唆

輩野倉盛夫氏が東京（和光学園）でわらべうたのに富む数々の仮説をうちたてた」「日本の民族音研究をしていることから誘いを受け、同僚の山﨑

楽分野の先駆者としてまさに全生命をかけて、し祥子先生と共に藤田恵一氏主宰の研究所会員とし

かし楽しみながら研究者、教育者、伝え広める人て具体的に方法論を学ぶことにした。

という役割を果たした」とある。そして何よりも藤田（明星学園）は教育現場の研究者・教員ら「他の民族を偏見なしに理解しようという真摯な５人とグループをつくり、小泉文夫が採集した未姿勢から各国の音楽人に信頼され、真の国際人で公開の資料の提供を受けて分析・選択し、方法論あった小泉は、まず自分自身を知り、日本の民衆を構築した。その成果は『入門期の音楽指導』との基層にあるものを発展させることを提言した」

して結実し、直接指導をした小泉は「序」を寄せ、と、その巨人と呼ぶにふさわしい人物像を記して自身の教育論をはじめて具体化してくれた本であいる。この姿勢は彼の教育論にもむすびつく。世ると賞賛している。藤田はこの方法論を教育・保界中のわらべうたは共通点が多く、豊かで広い国育の現場に生かすべく全国各地で研修会を開催す

際性をもっている。自国の音楽を楽しむことからるとともに、ハンガリーを訪ねてコダーイの教育出発した子どもたちは、世界のあらゆる民族の音思想を学んだ。筆者も 1978 年（1/1 － 1/15）に楽を受容し楽しんでいくだろう、と音楽のグロー

参加し、羽田―モスクワーフランクフルトーブダ

バル化を予言している。

ペスト経由でケチケメートの国立コダーイ研究所

小泉文夫の音楽教育論から学ぶもの

213に到着。羽田で初対面した会員とともに 23 名がわらべうたを取り巻く社会状況は、小泉が調査

合宿研修に入った。研修は①ソルフェージレッス

した 1961 年当時を最後に激変している。小泉のン②保育園から大学までの授業参観③市民の音楽

わらべうた採集が貴重な時期に行われ、彼の日本環境視察（コンサートなど）の内容でおこなわれ伝統音楽の研究を土台に整理分類されて残ったのた。時間いっぱい、目のまわるような速さで展開

は幸運であった。小泉は「わらべうたを伝えるにされるレッスンは充実したもので、書物を何冊読は、文部省方式とか○○システムのようながっち

むよりも理解が深まり、さらに保育園や小学校でりした教育の組み立てよりは、現場の先生が子ど

子どもたちがわらべうたに興ずる歌声やホテルでもたちの要求にあわせて自由に考案していく方法

ジプシー楽団が演奏するチャールダッシュなどをが理想である」と述べている。さまざまな音楽に聞き、コダーイ・システムが豊かな民族音楽を底囲まれて育っている現代の子どもたちに接してい流に打ち立てられていることを肌で感じることがると、むしろわらべうたや日本の音階を新鮮に受できた。

け止める音感覚を持っていることに気がつく。社

ハンガリーの研修でのカルチャーショックは日会の変容に伴い、自然伝承という本来の形が完全本をあらためて見直すチャンスになった。それかに消滅してしまった今日、それを伝える役割は教らの研修は、日本の数多いわらべうた遊びを覚え

員・保育者に委ねられているといってよい。かつて指導方法を身に付けていくのと並行して、短大て子どもたちが遊び込こんだ躍動感、触れ合う楽

教員の立場から、教員・保育者向けの研修会を全しさ、単純な中にある力強さを、現代の子どもた

国各地で開くスタッフとしての仕事も加わった。

ちに合わせて工夫し、保育の中に生かしていくこ

しかし、当時はこのような民間事業を支援する補とを願っている。

助も参加者の研修を支援する補助もないため、主筆者の教員生活も終わりに近づいたのを機に、催する方も参加する方も経済的負担が大きくな

小泉文夫に啓発されて始めた自らの「わらべうた

り、わらべうたの研究は次第に市町村や職場単位研究」の軌跡をたどってみた。昨年他界された藤に縮小されて行われるようになった。筆者もその田恵一氏に感謝しつつ本稿を閉じる。

後、藤田の研究所を離れ、それまでの研究を授業
や公開講座、保育者研修に生かして伝えている。

［註］
１）小泉文夫（こいずみ ふみお）
1927 年東京生まれ。1951 年東京大学文学部美学科卒業後、東京大学大学院５年課程に進学し、1956 年修了。1960 年から東京藝術大学音楽部の専 任 講 師 と な り、1974 年 同 大 学 教 授 と な る。

写真６
フォライ・カタリンの指導を見学

1983 年８月肝不全のため死去。
２）コダーイ・システム
ハンガリーの作曲家コダーイ・ゾルターンによって提唱された、母国語（わらべうた）から始める音楽教育法。1925 年に成立。乳幼児の段階

写真５
２週間のハンガリー研修（ブダペスト）1978

では、子守歌、絵や小道具を使った遊び、歩行、
手拍子、ダンス等で音楽に親しみ、小学校以降は
写真７
保育者養成校の視察を終えた筆者

音楽的文盲を無くするために、ハンドサイン・レ
ターサイン（文字譜）、移動ド唱法等で音楽的能力を高めていく。歌・合唱が音楽教育の基本で、

214

西

谷

楽器に触れるのは後になってから、と主張している。自国のわらべうたを採りいれていくという垣
根のない教育メソードだったことで、世界中に広がった。
３）日本の音階（テトラコルドの構造）
日本の旋律には、音程のはっきりしない動きやすい音（中間音）と、けっして動かない中心の音（核音）がある。核音は４度の「わく」をなしていて、中間にはただ１つの中間音がある。この３つの音からなる「まとまった音の単位」をテトラ
コルドという。わらべうたの多くは、譜例１の①
民謡のテトラコルドが使われ、１オクターブ内に２つのテトラコルドが重なる音階の構造をもっている。音符の○が核音、●が中間音。

紀久子

音楽教育資料集』野村幸治・中山裕一郎著
音楽之友社 1995

p123-130６）『入門期の音楽指導―子どもの遊びと音楽教育』
藤田恵一編著 1965「序」「まえがき」
７）『世界を聴いた男―小泉文夫と民族音楽』
岡田真紀著 平凡社 1995 p12-13
８）『民族音楽研究ノート』
小泉文夫著

青土社 1979

p-174

参考文献
１）小泉文夫著作選集①『人はなぜ歌を歌うか』
小泉文夫著 学習研究社 2003
２）小泉文夫著作選集②『呼吸する民俗音楽』
小泉文夫著 学習研究社 2003
３）『コダーイ・ゾルターンの教育思想と実践』
中川弘一郎編・訳 全音楽譜出版社 1980
４）
『幼児と音楽 なにが大切なのか』
園部三郎著 中公新書 1970５）
『子どもと音楽―正しい情操教育のあり方』
羽仁協子著 評論社 1973
６）
『音楽教育大論争』門馬直美編
サントリー音楽財団 1984
７）
『日本音楽の再発見 團伊玖磨 + 小泉文夫』
講談社現代新書 1976
８）
『音楽教育学 第 46 巻第２号』
日本音楽教育学会 2017

［写真・図・譜例］
譜例１
日本の音階（テトラコルドの構造）
わらべうたに多いのは第一種・民謡音階

引用文献
１）『日本傳統音楽の研究Ⅰ』小泉文夫著
音楽之友社 1958 p247-249
２）『子どもの遊びとうた―わらべうたは生きている』小泉文夫著 草思社 1986 p192・215
３）『おたまじゃくし無用論』
小泉文夫著 青土社 1980 p38・200
４）『下手でもいい音楽が好きな子どもを』園部三郎著 音楽之友社 1975 p108-115
５）『音楽教育を読む―学生・教師・研究者のための写真１ 『おたまじゃくし無用論』小泉文夫著
表紙のオビ
写真２ 小泉文夫記念資料室について
http://www.geidai.ac.jp/labs/koizumi/
写真３ 『おたまじゃくし無用論』と『下手でもい
い、音楽の好きなこどもを』の表紙
写真４ ケチケメート「国立コダーイ研究所」にて筆者撮影 1978
写真５ ブダペストにて撮影 1978
写真６ ケチケメートにて筆者撮影 1978
写真７ ブダペストにて撮影 1978
図 １ 『民族音楽研究ノート』表紙見返しの絵
譜例１ 『日本傳統音楽の研究Ⅰ』小泉文夫著

東北女子大学・東北女子短期大学

紀要

投稿規定

１．本紀要への投稿は、東北女子大学・東北女子短期大学の教員およびこれに準ずる者に限る。なお共同執筆者に、学外の研究者を含むことはさしつかえないが、学生は除くこと。
２．投稿原稿は和文または欧文とし、正副二部（副は必ず USB メモリや CD などの記録メディア）を提出すること。
提出に際しては、図・表・写真・本文・アブストラクトの内訳を別紙に明記し、別刷りの必要部数も記入すること。
なお手書き原稿は認めないこととする。
３．投稿原稿は、所定の執筆要項に従い、研究倫理規定に反しないものとする。
４．投稿原稿はすべて掲載するが、原則として一人一編とする。本文の長さ、図・表・写真の大きさなど編集上不都合が生じる際、または印刷体裁が整わない場合には、変更を求めることもある。
５．投稿の締め切りは、毎年紀要編集委員会で決定する。
６．校正は二校までを投稿者が行う。初校段階での大幅な変更は原則的に認めない。また、二校以後における内容にわたる修正も認めない。
７．投稿原稿は、各編集委員会あてに提出する。

執筆要項

１．投稿原稿の長さは、表題を含めて刷り上がり 10 ページ以内にとどめること。表題部分は 500～700 字に相当、１ペー
ジには 1,798 字（縦書き）、1,760 字（横書き）がはいる。ただし、やむをえず所定のページを超える場合は投稿者の実費負担とすることがある。
２．和文原稿は、A ４判の用紙を使って１枚当り、縦書き１行31字29行、横書き１行22字40行で印字する。
３．欧文原稿は、A ４判の用紙を使って、用紙の左右 2.5～3.0cm、上下 3.5～4.0cm の余白をとり、ダブルスペースで、
１行約 60 打字 40 行のタイプライト（用紙枚に約 300words 入ることになる）にする。
４．投稿原稿は、表題・図・表・写真を別葉とし（本文中に入れないこと。また本文中に余白をとって指定しないこと）、図・表・写真の掲載箇所は、本文原稿の右端欄外に赤字で図・表・写真の番号をもって指定すること。
５．表題は、本文中には記載せず別葉とし、表題・著者名・所属の順とし、本文に表紙として付すこと。和文表題には、
欧文表題・著者名の英名を付すこと。掲載例を参照すること。
６．欧文アブストラクトを付す場合は、300 語程度以内、本文とは別葉とし、論文表題・著者名に欧文のものを併記する。
７．注は本文中にその位置をアラビア数字で（）内に指示し、注記は各論文の形式に適した位置に置く。なお注の活字は本文の活字よりもポイントを下げて組むこととする。
８．１）Keywords は５つ以内とする。
２）引用文献の記載は、それぞれの学会誌等に準ずるものとする。
３）他の出版物から、図・表等の資料を引用転載する場合は、その資料が著者自身のものであっても必ず出典を明記すること。
９．図・表・写真については、必要最小限にとどめ、図・表は一枚の用紙に一つずつ書き、そのまま製版できる状態で提出すること。表は、縦けいは原則として省き、横けいもできる限り省くこと。写真は、鮮明なものを用い、はぎとりやすい程度に台紙にはりつけて提出すること。図・表・写真の番号は（図１）
（表２）
（写真３）
（Fig. 1）
（Table 2）（Photo 3）のようにする。表の説明は原稿の上部に、図の説明は別紙に図の番号順にまとめて書くこと。図表原稿の大きさは、A ４判を超えないことを原則とする。刷り上がりの大きさは、図表原稿余白に刷り上がりの横幅を
投稿者自身が指定することとし、幅は 7cm～14cm の間とする。また、最大幅は印刷ページ（14cm）を超えないこと。なお、編集または版組みの都合上、希望の縮尺にそわないこともある。また、やむをえず折り込みとなる場合
は、増加実費を投稿者の負担とすることがある。
10．字体は、各指示を文字で指定しなくても、次のように原稿に赤字で指定すれば、矢印で示した右の字体に印刷される。
a b c d e f → a b c d e f（イタリック）a b c d e f → A B C D E F（キャピタル）O^
2 → O2（下つき）

a b c d e f → A B C D E F（スモールキャピタル）山a b c d e f → A B C D E F（キャピタル＋スモールキャピタル）

田1）→山

^

a b c d e f → a b c d e f（ゴチック）

田1）（上つき）
2012年 7 月 4 日改正

東北女子大学・東北女子短期大学紀要委員会

2017

No. 56
CONTENTS
Hiroshi OZAWA, Santaro SAKINO, Yumiko YOSHIDA :Practice Study 3 on School Education Experience Practice Ⅰ・Ⅱ− Comparison of 30・31 Items between Experience Evaluation andImportant Items Evaluation of the Students− …………………………………………
1
Takashi SASAKI : An Origin of Bullying and A Consideration on the Theory of
Human Rights Education on the Book of the Book of Job
From what the statue of Father Damian tells us ……………………………………… 17
Miki KASAI, Akemi YASUKAWA :Practice Report of the Steuben Dyeing in the University Extension ……………… 25
Santaro SAKINO : Analysis of Stage Evaluation Questionnaire by
Topic Models and Bayesian Network …………………………………………………… 31
Hiroshi FUNAMIZU : A study of ﬁrst-year education for students who are invited
to study at the College of Women─ Free reading from ﬁxed concepts to integrate understanding and expression ─ … 37
Tomoyuki ICHINOHE : One consideration for interpretation of the new course of study to
examine in elementary school course of study music（tentative plan）in 1947
〜 Pay your attention to an idea and practice characteristics of the musiceducation of the aim〜 …………………………………………………………………… 46
Shirou TOMODA : Scratch for Introduction Programming Education ……………………………… 57
Takuya NARA : Current Smartphone Usage and Learning to Touch Type Using Independently〜 Developed Touch-Typing Learning Software〜 …………………………………… 67
Midori MOROOKA : About Correspondence to Children with Food Allergyin Nursery School Meals inＡ city ……………………………………………………… 75
Yasuko KUDO : Consideration for environmental friendly consumption− through making eco bags− …………………………………………………………… 83
Yukiko YASUKAWA : A Consideration of “A Comprehensive manner”
in Early Childhood Education and Childcare− Focused on the Process of Course of Study of Kindergarten− ………………… 89
Ayako FUKUSHI, Midori MOROOKA : Corresponding Realities of Pre-school Lunch forChildren with Food Allergies in Hirosaki City. ………………………………………… 100
Keisuke MOTOYAMA : A Basic Study of Curriculum Management facilitating Active Learning: Focusing on Equivocality of Curriculum. ……………………………………………… 105
Kanae IDEGUCHI, Mai ERA, Reiko HANADA, Asami MAEDA, Yuka NISHIDA :Eﬀect of combination feeding on daily rhythm of
the intestinal iron absorption in the rats ………………………………………………… 114
Nozomi SAITO, Asami MAEDA : Diﬀerence of preference in the menstrual cycle ………………… 119
Natsumi TANAKA, Wakako YAMADA, Yuka NISHIDA :Survey on the quantity of salt and ingredients included in a soup ………………… 123
Kazuyoshi YASUMURA : A glimpse into the life of two American women in
Mid-Meiji Period Hirosaki
─ In Journeyings Oft: A Sketch Of The Life And Travels of Mary C.Nind（1897）
By Georgiana Baucus ─ …………………………………………………………………… 128
Haruo FUJITA : Ujaku Akita: The Poems and Fairy Tales.
─ The writer, who wrote the poetic works with his deep observation of“landscape” where he saw sprits in. ……………………………………………………… 138
Sou SASAKI : The way of the obstacle student support utilized the characteristic of thesmall university.
─ “Regaining consciousness” “It connects” “Itʼs linked” ─ …………………………… 145
Chiaki SHIMAUCHI, Tomoko KANEHIRA :Initiatives to establish ability to respond to parents at nursery schools（Part 1）‑ Through experiences such as learning and events of“childcare counseling support” ‑ ………………………………………………………… 155
Yumiko KOBAYASHI : In Early Childhood Heartwarming Seasons Song and Local Song── Childrenʼs Songs made with Students ──………………………………………… 164
Takanori OYAMA : Information Technology Education for Tohoku Womenʼs Junior College … 176… 182
Toshiro NISHI :Takumichi KANEHIRA : Did Seniority-Based Wages Declined？
─ Analysis of Age-Wage Proﬁle ─ ……………………………………………………… 188
Tomoko KANEHIRA : How to educate after preschool education to foster self-reliance─ Based on the project-type early child education method ─ ……………………… 195
Ayuko FUKUSHI : Vocalization and expression of nursery school teachersʼ vocal guidance :Examined through junior college students and small children ……………………… 200
Kikuko NISHIYA : The Learning in Humio Koizumiʼs Music Education Theory
Focusing on ʻMusic Education beginning from Childrenʼs Songsʼ …………………… 207