Emmanuel Lozerand(Inalco - CEJ)
16 juin 2017

Apprentissage des kanjis et fonctionnement de la mémoire

Aux étudiants.

Je vous dois des excuses, car je ne suis pas un spécialiste de didactique, ni degrammatologie, encore moins de neurosciences. Mon point de vue est celui d’un perpétuel
étudiant qui ne cesse lui-même d’apprendre et d’oublier des kanjis, mais aussi d’unenseignant malhabile qui, depuis une dizaine d’années, essaie à tâtons d’améliorer
l’enseignement de ces mêmes kanjis à un niveau intermédiaire, dans les heures où il ne traduitpas Masaoka Shiki. Je n’ai donc aucune certitude et ne fais ici que proposer des pistes à laréflexion et au débat.
Je travaille dans le cadre de l’apprentissage du japonais contemporain par desétrangers, essentiellement de jeunes adultes francophones, « de culture alphabétique », qui
visent à une maîtrise assez élevée du japonais écrit (lecture et écriture) – en plus, bien sûr, descapacités en japonais oral – en un temps relativement restreint : à titre indicatif, rappelons
qu’il s’agit d’apprendre environ 1500 kanjis en trois ans, pour les meilleurs d’entre eux. Je
conçois donc des cours, en particulier à destination des étudiants les plus fragiles, je dialogue
avec eux, je corrige leurs copies ; je lis également des ouvrages de psychologie et deneurosciences sur la mémoire, des ouvrages de linguistique sur les systèmes d’écriture, animé
par la conviction que l’on a encore peu réfléchi à l’apprentissage et à l’enseignement dessinogrammes, et que l’on pourrait sans doute faire mieux, peut-être beaucoup mieux.
L’inculture demeure en effet encore considérable en Occident à l’égard des « écrituresautres », c’est-à-dire non alphabétiques, et en particulier à l’égard des systèmes que l’on
qualifie parfois de « logogrammatiques », qui ont constitué pour l’ethnocentrisme occidental
un défi majeur, le plus grand de tous peut-être. On se souvient ainsi qu’au début du XVIIIe
siècle le père Oyanguren avait qualifié l’écriture japonaise « d’artifice du démon ayant pourobjet d’augmenter les peines des ministres du saint Evangile 1 ». Je ne suis pas certain que les1

Cité d’après Joao Rodriguez, Supplément à la grammaire japonaise, Paris, 1827
(https://books.google.fr/books?id=ca5FAAAAcAAJ&pg=PA2&lpg=PA2&dq=Oyanguren&source=bl&ots=rcJP-1-

choses aient tant évolué que cela dans les têtes : il y a quelques années, alors que j’allais luitransmettre les résultats de l’agrégation de japonais, un haut responsable du ministère del’Éducation m’a sérieusement demandé quand « mes » Japonais allaient enfin renoncer à leurbizarre système d’écriture.
Peu de gens ont conscience que les pratiquants de la langue française sont pourtant
exposés eux aussi de manière régulière à des logogrammes, comme l’esperluette (&), ou plus
couramment les chiffres, qui ont une valeur sémantique précise et se prononcent de manière
différente selon les cas (le chiffre « 4 » par exemple se « lit » différemment dans 4, 14, 40, ¼,
4e, sans parler de son usage dans des langues autres que le français 2). Et l’on ne sait pas
suffisamment non plus que, loin des élucubrations d’un Tsunoda Tadanobu sur les spécificitésdu cerveau japonais dans les années 1970 3, les recherches récentes en neurospsychologie,
comme celles de Stanislas Dehaene dans Les Neurones de la lecture, tendent à confirmer lasimilitude des modes de fonctionnement du cerveau-lecteur, quels que soient les systèmesd’écriture 4.
Je voudrais aussi souligner qu’apprendre à maîtriser un système de lecture-écriturecomme celui de la langue japonaise constitue pour de jeunes Français un type d’apprentissage
inhabituel, sauf pour les musiciens et les sportifs peut-être, dans la mesure où il impliqueaussi un engagement du corps et des sens d’une part, de la durée et de la patience d’autre part,
activités qui ne sont pas nécessairement situées au cœur du système éducatif français.
Je précise également que je ne crois pas à « la » méthode idéale, car la pédagogie est
pour moi d’abord et avant tout une affaire de relations humaines, et de désir, et qu’elle
implique par conséquent de la variété. Je pense néanmoins qu’il est bon de dégager desprincipes méthodologiques généraux, qui pourront être utiles à la réflexion de l’ensemble descollègues confrontés à des tâches comparables, qui doivent élaborer des matériaux, proposer
des cursus, mais aussi aux étudiants, qui un jour ou l’autre se retrouvent seuls, en positiond’autonomie, et doivent réfléchir à leur manière personnelle de travailler, c’est-à-dire à lanécessité de bâtir leur propre méthode individuelle.
Chacun connaît la situation actuelle où prédomine une vision de l’étude des kanjis« par répétition » (rote learning) par de jeunes adultes débutants dans l’étude de la langue
hjehuU&sig=iLfhA7NYXj4MRvhYpwO0lwUPR4o&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjO4tTRg5PXAhUL2RoKH
WsgBz4Q6AEIQTAI#v=onepage&q=Oyanguren&f=false).
2
Jean-Gérard Lapacherie, « L'esperluète généralisée. De l’idéogramme dans l’écriture du français », Le Débat,no 62-5, 1990, p. 67-74.
3
Voir, en anglais, Tsunoda Tadanobu, The Japanese Brain uniqueness and Universality, Taishukan Publishing
Company, 1985. En français, Augustin Berque a donné de l’écho à ces thèses dans Vivre l’espace au Japon, Puf,
1982
4
Stanislas Dehaene, Les Neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007.

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japonaise 5, méthode plus ou moins calquée – en apparence du moins – sur celles des enfants
japonais, alors que la situation des uns et des autres est en réalité, mais je ne vais pasm’étendre sur ce sujet, radicalement différente. Cette méthode a des résultats contrastés : elle
fonctionne bien, indubitablement, pour un certain nombre d’étudiants qui deviennent « bonsen kanjis », mais en même temps elle produit de nombreux échecs, de la « kanjiphobie » par
exemple, mais aussi des formes quasi tératologiques de « kanjimanie » : on peut ainsis’interroger, même chez ceux pour qui elle semble fonctionner, sur le fait de savoir si certains
ne pourraient pas utiliser plus judicieusement les nombreuses heures qu’ils consacrent chaquejour au logiciel Anki.
On sait qu’il existe aussi des méthodes alternatives, peu employées à l’université, maisqui peuvent connaître des succès d’édition : la plus célèbre est sans doute Remembering the
Kanjis de James Heisig 6, mais il y en a d’autres 7. Elles mettent généralement l’accent sur lalogique ou motivation interne des sinogrammes, quasi ignorée dans l’enseignement classique,et proposent à partir de là différents systèmes mnémotechniques. Ces méthodes alternatives,
bien que justes et stimulantes dans certaines de leurs intuitions, sont souvent inadaptées aux
conditions d’enseignement ordinaires, et elles négligent elles aussi, me semble-t-il, certaines
dimensions de l’apprentissage des sinogrammes.

Trois réflexions fondamentales sur l’apprentissage de la lecture, la nature dusystème d’écriture japonais, le fonctionnement de la mémoire
Pour le dire de manière un peu brutale, il me semble que l’ensemble de ces méthodes,
les traditionnelles comme les réformistes, gagneraient à une réflexion préalable plus précise
sur trois points importants : l’apprentissage de la lecture, la nature même du systèmed’écriture japonais, le fonctionnement de la mémoire.
– Les acquis de la psychologie expérimentale et de l’imagerie cérébrale ont amené ces
dernières années à la création d’une véritable « science de la lecture » qui, bien que lesrecherches soient toujours en cours, a débouché sur un consensus autour de quelques grands
principes, d’ailleurs diffusés par le ministère, en France en 2012, à tous les enseignants de

5Noah Hermalin, “The Processing and Structure of Kanji and their Implications for Kanji Acquisition: atheoretical Approach to Kanji Literacy”, Dietrich College Honors Theses, Dietrich College of Humanities andSocialSciences,
Carnegie
MellonUniversity,
déc.
2015
(http://repository.cmu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1260&context=hsshonors).
6
James Heisig, Remembering the Kanji: A Complete Course on How Not to Forget the Meaning and Writing ofJapanese Characters, University of Hawai'i Press, 2011 (6e édition, édition originale 1977).
7
Par exemple, Jean-Claude Martin, Mémento et dictionnaire des Kanji. 2143 Kanji usuels japonais, FransOrient,2011 (10e édition).

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cycle 2. Je les mentionne ici pour mémoire, mais sans doute pourrait-on en tirer grand profit
en les adaptant, si besoin est, aux spécificités de la langue et de l’écriture japonaises.

Quelques grands principes de l’apprentissage de la lecture*P1. Principe d’enseignement explicite du code alphabétique
P2. Principe de progression rationnelle
P3. Principe d’apprentissage actif associant lecture et écriture
P4. Principe de transfert de l’explicite vers l’implicite
P5. Principe de choix rationnel des exemples et des exercices
P6. Principe d’effort, de plaisir et de récompense* « Quelques grands principes de l’apprentissage de la lecture »,S. Dehaene, C. Huron, L. Sprenger-Charolles 8.

* D’autre part nombre d’idées fausses, voire de « chimères » (V. Alleton), me
semblent encore circuler à propos de ce que beaucoup appellent encore improprement des« idéogrammes ». La conception selon laquelle chaque sinogramme, je préfère employer ceterme (équivalent savant de kanji), réfère directement à un sens clair, sans passer parl’intermédiaire d’un mot ou d’un son me semble toujours fortement ancrée. Or, non seulement
le japonais contemporain n’est en rien une variante du chinois classique, mais il ne faut jamais
oublier que l’écriture, qu’elle soit chinoise, d’origine chinoise, ou autre, a comme fonction
essentielle de « permettre la lecture » (Alleton). Et c’est avant tout de ce point de vue qu’il
faudrait examiner le fonctionnement des kanjis en japonais contemporain, fonctionnement
hybride, selon les cas parfaitement arbitraire ou plus ou moins motivé (que ce soit sur le plan
phonétique, morphologique, lexical ou sémantique), comme c’était déjà le cas d’ailleurs avec
les man.yôgana. C’est donc une fiction trompeuse d’enseigner les kanjis un à un, séparément,comme si chacun constituait un noyau stable, qui se décline en plusieurs « lectures », ou
plusieurs termes associés, et sur lequel on devrait s’arrêter. Comme l’a bien montré Louis
Marin, repris par Viviane Alleton, il existe une « dualité du signe écrit, “à la fois visible et8

Stanislas Dehaene, Caroline Huron et Liliane Sprenger-Charolles, « Quelques grands principes del’apprentissage
delalecture »,documentdetravail,juin
2010(http://www.acgrenoble.fr/ien.rumilly/IMG/pdf/Grands_Principes_Lecture_doc_travail.pdf).

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transparent”, visible quand on le regarde, transparent quand on lit le texte 9 ». Envisager les
kanjis hors du parcours de lecture, qui ne peut donc se faire que dans un texte donné, c’est
procéder à un « arrêt sur image », comme dans un film interrompu. « Quand on suspend le filde la lecture, on peut rêver sur un caractère à partir de sa signification et des éléments qui leconstituent, voire de sa sonorité, mais répétons-le, on ne lit plus 10 ». Comme en outrel’histoire de la langue a fait que, en japonais, un même kanji peut noter, de manière devenue
partiellement arbitraire, un grand nombre d’éléments sémantiques ou phonétiques, chaquekanji pris isolément devient une nébuleuse aux contours incertains. Et s’il est bien naturel que
les dictionnaires cherchent à la circonscrire et à la stabiliser, il n’est pas nécessairement
judicieux que les manuels de langue les imitent, aux premiers stades de l’apprentissage en
tout cas, ni que les professeurs de kanjis croient que toute personne qui s’engage dans cettevoie soit destinée à leur succéder dans cette honorable profession.
* Les pédagogues, enfin, n’ont sans doute pas assez pris en compte les recherches sur
fonctionnement de la mémoire, pourtant en pleine expansion ces dernières années. Je voudrais
ainsi présenter de manière trop rapide le modèle MNESIS, mis au point par Francis Eustacheet Béatrice Desgranges (dans la lignée des travaux d’Endel Tulving) et présenté dans Les
Chemins de la mémoire en 2012 11.
Système MNESIS simplifié« Rappel »« Habitudes »Mémoire épisodiqueApprentissage procédural(affective, émotive)

cognitif

Mémoire sémantiquemémoire de travail

Apprentissage procédural(rationnelle)

perceptivo-verbal

Mémoire perceptive

Apprentissage procédural(sensible : visuelle, et autres)

perceptivo-moteur

Ce schéma vise à mettre en valeur le fait qu’il existe plusieurs sous-systèmesmémoriels, ayant chacun une certaine autonomie (on peut par exemple perdre l’un tout en
9

Viviane Alleton, L'Écriture chinoise : Le défi de la modernité, Albin Michel, 2008, p. 231. Voir aussi, dumême auteur, L' Écriture chinoise, Que sais-je ? Puf, 2002 ; et « L'écriture chinoise : mise au point », in Anne
Cheng (dir.), La Pensée en Chine aujourd'hui, Folio-Gallimard, 2007, p. 241-269.
10
Viviane Alleton, L'Écriture chinoise : Le défi de la modernité, op. cit., p. 231.
11
Francis Eustache et Béatrice Desgranges, Les Chemins de la mémoire, Editions le Pommier, 2010.

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gardant un autre), mais par ailleurs étroitement interconnectés (ils travaillent souvent
ensemble et se renforcent). À côté de la mémoire de travail, à court terme, on a donc (à droite
du schéma) l’ensemble des mémoires « procédurales », incorporées, les habitudes en quelquesorte qui nous permettent d’accomplir avec efficacité telle ou telle action physique, langagière
ou cognitive ; mais aussi (c’est la gauche du schéma) l’ensemble des mémoires « de rappel »,qui nous permettent, de manière volontaire ou involontaire, de « faire revenir, remonter, en
mémoire » des émotions, des sensations, des connaissances. Chacun de ces sous-systèmes
possède sa logique propre et n’est pas utilisé de la même manière par tout le monde à tous lesâges de la vie. Un adulte par exemple possède généralement de grandes capacités à nourrir sa
mémoire sémantique, en organisant son savoir en réseaux structurés, alors qu’un enfant peut
avoir des capacités étonnantes en mémoire sensorielle (peut-être avez-vous déjà joué à
Memory avec un bambin…), ou pour acquérir rapidement des automatismes gestuels
inaccessibles à leurs parents. On peut raisonnablement estimer qu’acquisition et utilisation deskanjis sont susceptibles de concerner l’ensemble de ces mémoires, à des degrés divers biensûr, et de manière variable en fonction de la personnalité des étudiants, des stades de leurapprentissage, mais aussi tout simplement de la nature des différents sinogrammes, ce qui est
vrai pour l’un ne l’étant pas nécessairement pour l’autre.
Un bon apprentissage implique en outre une bonne intégration de différents processus
mémoriels puisque le cerveau fonctionne avec des systèmes en série, soit, pour reprendre une
image de Stanislas Dehaene, comme une assemblée de diables, un pandémonium, ce qui
signifie qu’une même tâche peut être prise en charge par le cerveau de différentes manières.
Ces différents « chemins mentaux » peuvent ainsi s’épauler ou se suppléer les uns les autres,
selon les moments ou les situations. Si, petit malheur fréquent, un kanji donné ne vient pas
spontanément « au bout des doigts » de celui qui voudrait le tracer, ce dernier peut néanmoinsêtre capable de le faire revenir en mémoire méthodiquement en faisant appel à sa mémoiresémantique. Il est instructif d’ailleurs de voir comment un minuscule indice peut être l’amorce,
pour un étudiant douloureusement torturé au tableau par un enseignant sadique, d’un
« processus de reconstruction » (reconstructive process) qui va lui permettre de soudainementbien répondre à la question devant laquelle il « bloquait » jusqu’alors. Il convient donc d’être
capable de placer plusieurs types d’accroches à partir desquelles enclencher la remémoration.
C’est donc en s’appuyant sur l’ensemble de ces considérations que je vous propose àtitre expérimental dix principes à prendre en compte dans l’enseignement et l’apprentissage
des caractères chinois pour l’étude de la langue japonaise.

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Dix principes
pour la mémorisation des sinogrammes japonais
UN PRÉALABLE

1) Apprendre à lire (yomu), pas apprendre des « lectures » (yomi) !
Sans doute faut-il commencer par poser avec force que les kanjis ne sont qu’un moyen
parmi d’autres de noter des mots appartenant à des phrases de la langue japonaise, qu’unepart d’un système graphique important, certes, mais secondaire (au sens de « qui vient en
second »). Je propose donc de ne jamais « commencer par étudier des kanjis », et donc derenoncer à tous les manuels qui proposent les signes présentés isolément dans une étrange
succession. Il faut toujours partir de textes qui existent d’abord dans leur dimension phonique(grâce à des enregistrements et à la notation en kanas), qui ont un sens et un intérêt, puis, dansces textes, repérer des mots que l’on va petit à petit apprendre à reconnaître écrits à l’aide dekanjis, kanjis que l’on va ensuite seulement écrire pour former des phrases.
Cela est d’autant plus important que, malgré (ou à cause de) sa relative simplicité
phonétique, la langue japonaise n’est pas si facile à fixer oralement. Songeons aux
innombrables confusions possibles entre longues et brèves (しょ/しょう), sourdes et sonores( し ょ / じ ょ ), consonnes proches ( ひ ょ / し ょ / ち ょ ), sans parler du grand nombred’homophones.
On peut donc partir de mots écrits à l’aide d’un seul kanji, du type yama 山, puis
progressivement aller à ceux que l’on écrit avec un kanji et un (ou des) kana, type kaku 書く,
kikoeru 聞える, puis à ceux qui s’écrivent avec deux kanji, type sensei 先生, puis à des blocs
de quatre kanjis comme shunkashûtô 春夏秋冬, et associer ces mots dans de petits textes.
Plus tard on pourra aussi apprendre à différencier les homonymes (ou quasi homonymes, caril faudrait prendre en compte les différences d’accentuation), qu’il s’agisse de composés sinojaponais (kango) comme shûkan (週間/習慣), ou de mots supposés vernaculaires (Yamato
kotoba) qui prennent des significations un peu différentes selon le sinogramme avec lequel ils
sont écrits, comme osameru (収める/納める/治める/修める) par exemple. On peut discuterde la progression, certes, mais pas de cette règle absolue qui implique de toujours faire jouer
prioritairement la reconnaissance graphique d’un vocable préalablement maîtrisé,
reconnaissance qui ne peut se faire correctement que dans le cadre d’un texte, au minimum-7-

d’une phrase, dans laquelle le mot est employé de manière raisonnée, avec un sens clairement
identifié.
Cette démarche, qui part de la langue dans son oralité première, est l’héritière de lapratique ancestrale de la « lecture nue » (sodoku). Elle me paraît particulièrement nécessairedans les premiers temps de l’apprentissage et je crois qu’il faut la conserver relativement
longtemps, en tout cas jusqu’à ce que soient mis en place solidement les divers mécanismesde base de la langue japonaise dans tous ces aspects. Cela est essentiel pour qu’une approche
fausse des kanjis (« quelle est la lecture de ce kanji ? ») ne vienne parasiter l’ensemble de ladécouverte de la langue.
Je précise en chemin que ce que je viens de dire concerne tout aussi bien les langues
orthographiques, et encore plus celles où l’orthographe est complexe comme l’anglais ou le…
français. On ne peut pas savoir comment prononcer la suite « o-u-g-h » en anglais, si on ne
connaît pas les mots ought, enough, although, through, cough, borough, drought, hiccough, et,inversement, on ne peut pas savoir comment orthographier correctement, avec certitude, leshomonymes bare [nu, hadaka] et bear [ours, kuma] sans connaître préalablement leur formeécrite. Il s’agit bien de mettre en relation, de manière globale, les formes phonétiques etgraphiques d’un mot donné. On ne peut donc bien lire (et écrire) que des mots que l’on
connaît déjà, et on ne peut donc bien lire en général, et bien apprendre à lire, que si l’on
connaît beaucoup de vocabulaire. Cela est bien connu des spécialistes de l’apprentissage de lalecture en français qui font de la maîtrise orale d’un certain stock de mots un préalable
indispensable. Faute de cette compétence en effet, les efforts de déchiffrage ne seront pas
récompensés par la reconnaissance jubilatoire de mots déjà connus. On risque au contraire dedéboucher sur un sentiment de frustration, de désarroi, et donc de découragement. Cela est
valable quelle que soit la langue. Et cela n’empêche pas toute démarche analytique, commeon le verra plus tard.
J’ai donc, vous l’aurez compris, la plus grande méfiance à l’égard de la notion de« lectures » (yomi), du point de vue pédagogique en tout cas. Bien sûr, on doit expliquer assez
tôt aux étudiants qu’un kanji donné peut être « lu » différemment selon les situations, mais il
ne faut pas insister sur ce point au début parce que ce n’est pas, en réalité, un kanji isolé quiest « lu » de telle manière, mais bien un mot qui existe dans sa globalité et qui est
orthographié d’une certaine manière, à l’aide de certains sinogrammes (auxquels on attribue
donc, de ce fait, une certaine « lecture »).
D’autre part exposer d’emblée les étudiants à la prolifération des lectures, comme on
le fait fréquemment, provoque des effets pervers. L’un est le pur et simple découragement,-8-

l’autre une propension à développer des comportements aberrants de la part d’étudiants qui
prennent l’habitude d’essayer de deviner, presque toujours en vain (et même si c’est juste, parhasard et par chance), la prononciation des kanjis, au lieu de chercher à reconnaître un mot
déjà connu. Si un étudiant, voyant les kanjis juxtaposés 年月, lit nengatsu, ce n’est pas parcequ’il se trompe sur la lecture de 月, mais parce qu’il ignore l’existence du terme nengetsu.
C’est là un gros souci, car ce comportement donne des résultats catastrophiques en termes denotes, bien sûr, mais surtout parce qu’il engage les étudiants dans une méthode de travail
erronée. J’ajoute que l’obsession de couvrir toutes les « lectures » d’un kanji à un stadeprécoce d’étude de la langue conduit fréquemment à proposer aux étudiants l’apprentissage demots inutiles (destinés à illustrer telle ou telle lecture), soit parce que trop rares, soit parce que
non adaptés à leurs besoins et capacités d’expression. Il ne faut donc pas prendre cetterationalisation a posteriori que constituent les « lectures » comme un guide efficace sur lessentiers de l’apprentissage : il ne faut pas confondre manuels et dictionnaires.
Je précise enfin qu’à un niveau plus avancé une certaine culture sinogrammatiquepermet évidemment de faire des hypothèses relativement fiables sur la prononciation de motsinconnus, soit parce qu’on connaît déjà la (ou les) lecture(s) – ON généralement – d’un kanji
isolé, soit parce qu’on reconnaît en lui un composant phonétique dont on maîtrise à un certain
degré les caractéristiques, mais j’insiste sur le fait que cette compétence avancée est à bien
distinguer de ce qui prévaut dans les commencements de l’apprentissage. Si l’insistance sur lapluralité des lectures d’un sinogramme donné a du sens, c’est à un stade ultérieur del’apprentissage, comme nous le verrons plus tard.
Il faut donc refuser, surtout dans les premiers temps, toute démarche qui va des kanjis
vers le vocabulaire, et privilégier au contraire l’apprentissage premier d’un vocabulaire
fondamental, dans des collocations fréquentes, donc dans de petits textes, à partir desquels on
apprendra progressivement le fonctionnement du système graphique. Respecter cettehiérarchie favorisera également l’emploi et le réemploi aisés, confiants, et donc l’assimilation
profonde, aussi bien de ce vocabulaire fondamental que des formes graphiques élémentaires(dont il faudra évidemment penser l’ordre d’apprentissage). Cela encourage également une
attitude active dans le rapport à la langue et fait sortir les étudiants de cette forme de tétanie
qui les saisit face à l’énigme du « quelle est la bonne lecture ? ». Cette remise sur pieds del’apprentissage des kanjis me paraît essentielle. Elle implique de maintenir toujours leurintroduction dans un certain retard par rapport aux autres dimensions de l’apprentissage.

-9-

Mais ceci étant posé, un jour ou l’autre, on finit bien par rencontrer ces kanjis, quiconstituent une part importante du système graphique japonais, et qu’il faut alors saisir dansleur singularité.

QUALITÉ DU PREMIER ENCODAGE(ET… DES RÉENCODAGESULTÉRIEURS)

2) Bien nommer chaque sinogramme
On peut « réciter l’alphabet », en nommant les lettres dans un ordre précis. En françaispar exemple : a, b, c, d, e… On peut aussi le chanter. Je me souviens encore de mes premierspas en allemand : « a-bé-tsé-dé-é-èf-gué »… On peut aussi parcourir le tableau des 50 sons :a i u e o あいうえお, ka ki ku ke ko かきくけこ, à moins qu’on ne préfère réciter l’i-ro-ha
uta : いろはにほへと. Mais pour les kanjis, que faire ? Il n’existe pas, à ma connaissance, de« nom » pour désigner chaque kanji. On peut avoir l’illusion que ce nom existe, quand on dit
yama par exemple, mais ce n’est pas si simple, vous le savez bien, dès qu’on sort des kanjis
élémentaires. Comment nommer par exemple le « kai 械 de kikai機械 » autrement que « lekai de kikai », et encore faut-il savoir de quel kikai il s’agit, en l’occurrence la « machine »(karakuri) ? Je sais bien qu’en apparence on a « toujours » vécu comme cela, mais cettedifficulté à se référer à chaque kanji clairement, sans ambiguïté, constitue néanmoins unegêne importante qu’il faudrait surmonter. Les informaticiens l’ont d’ailleurs fait à leurmanière en attribuant à chaque sinogramme un numéro JIS, ainsi qu’une « lecture
représentative » (代表読み).
Un travail commun est donc nécessaire pour surmonter tous les problèmesd’homophonie ou de synonymie et arriver à des compromis qui permettraient de baptiser
chaque kanji de façon simple et univoque, dans une visée d’efficacité pédagogique. Sans
doute conviendrait-il, dans l’idéal, de trouver un nom en japonais, sans doute proche de lalecture kun la plus courante dans de nombreux cas, mais accompagnée des précisions
nécessaires pour éviter toute confusion, mais dans d’autres cas il faudra faire preuved’inventivité. Et peut-être serait-il judicieux de redoubler ce « nom japonais » d’un deuxième
nom, une sorte de middle name, issu de la langue maternelle de l’étudiant. Jack Halpern et ses
collaborateurs ont travaillé en ce sens dans The Kodansha Kanji Learner’s Dictionnary avec

- 10 -

leur effort pour mettre en valeur ce qu’ils appellent core meaning, confondant néanmoins sens
et nomination 12.
On pourra ensuite se poser la question de l’ordre d’énumération des kanjis. Car il
serait faux de penser que celui-ci était complètement absent dans la pédagogie ancienne
puisque, dans la lecture nue (sodoku) par exemple, tout le monde apprenait par cœur lesmêmes phrases des Entretiens de Confucius ou du Classique des mille caractères(Qianzhiwen / Senjimon 千字文), et que se constituait ainsi un ordre de référence.

RAISONS ET DERAISONS DES KANJIS (ET DU LEXIQUE)
3) Expliquer et comprendre la (dé)raison graphique de chaque kanji
Il faut apprendre aux étudiants à regarder les kanjis, c’est-à-dire à comprendre ce qui
caractérise en propre chacun d’entre eux, à en identifier précisément les éléments constituants.
C’est une éducation du regard, mais aussi de la capacité analytique, nécessaire aussi bien pourreconnaître chaque kanji que pour le tracer correctement. On ne peut pas tracer ce qu’on n’a
pas bien vu, on ne peut pas bien voir ce qu’on n’a pas justement analysé, et on ne peut pas
non plus bien voir et bien analyser ce qu’on ne sait pas tracer. On est donc dans un territoireoù l’on doit associer étroitement travail du geste, travail de la vue et travail de l’intelligence– action, perception et réflexion – de manière à intégrer ces différentes dimensions en ayant
bien conscience que rares sont les individus, même s’ils en existent, à déposer d’une
infaillible mémoire visuelle immédiate, « photographique ».
L’analyse des sinogrammes, on le sait, peut et doit se faire à deux niveaux : celui destraits (kaku 画), celui des composants graphiques (bushu 部首 et buhin 部品).
Du point de vue des traits, il est évidemment essentiel de procéder – crayon à la main– à une décomposition et à une recomposition de chaque kanji en fonction de son nombre
de… traits, de leur orientation et de l’ordre dans lequel on les trace (ensemble de ce qu’on
appelle techniquement le ductus). Pour ce faire, il me paraît utile d’introduire d’emblée desrudiments de calligraphie (ou « art du bien écrire », car le terme français « calligraphie » est
un peu trompeur), comme par exemple la présentation des huit traits du caractère nagai/ei 永(永字八法) ou des principales règles, simples au demeurant, qui permettent d’équilibrer un
kanji. On peut évidemment discuter de l’intensité et des étapes d’introduction de ces notions,

12Jack Halpern (ed.), The Kodansha Kanji Learner’s Dictionnary, Kodansha International, 2013.

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mais s’en priver reviendrait à rejeter des outils essentiels d’apprentissage de cette synergie dufaire, du voir et du penser.
J’ajoute un dernier point sur la question des formes elles-mêmes. A cause par
exemple de la multiplicité des matériaux et des outils disponibles (pensons aux apuri sur lessumaho, les applications des smartphones), les étudiants ont parfois du mal à se repérer entre
les différents styles d’écriture qui leur sont proposés. Je suis un farouche partisan des « kanjis
écrits au stylo » (penji ペン字), pour les premiers apprentissages du moins. Je crois en effet
qu’il faut présenter aux étudiants des textes très soigneusement écrits à la main avec un
instrument « dur », comme crayons, stylos, craies ou feutres, mais surtout pas avec un pinceau,
et encore moins imprimés, de manière à ce qu’ils puissent faire exactement coïncider lesformes qu’ils apprennent à lire et celles qu’ils apprennent à tracer. Vient ensuite un momentoù l’on intégrera le style calligraphique régulier (kaisho 楷書), au pinceau, puis la police dite« des manuels » (kyôkasho-tai 教科書) qui lui est proche. On en profitera à ce moment poursignaler aux étudiants l’existence des styles de calligraphie courant (gyôsho 行書) et cursif(sôsho 草書), ne serait-ce que pour les convaincre, et ce n’est pas acquis, de la nécessité
absolue de respecter l’ordre des traits. On passera ensuite, mais dans un troisième temps
seulement, à la présentation de différentes polices d’imprimerie (katsuji 活字), des plus
classiques (minchô-tai 明朝体) aux plus ludiques (marumoji 丸文字). Je crois qu’il y a là unequestion importante, malgré son apparence anecdotique, et qui, n’étant pas assez prise en
charge dans l’apprentissage, est parfois source de confusions persistantes.
Le deuxième niveau d’analyse est donc celui des composants graphiques. Chacun saitque, mis à part les pictogrammes élémentaires, les sinogrammes sont composés de plusieurs
composants assemblés selon une logique interne plus ou moins forte et apparente. Ces
composants graphiques – en nombre limité (quelques centaines 13) – sont de nature différente :clefs au sens strict, clefs pas utilisées comme clef, kanjis courants (déjà étudiés, ou… qui
seront étudiés plus tard), kanjis anciens ou hors d’usage (qui ne seront jamais étudiés seuls),
simples graphèmes (souvent résultats un peu absurdes de schématisations antérieures, maisparfois fortement récurrents). Certains de ces composants graphiques sont omniprésents,
d’autres, exceptionnels, constituent des hapax. Les uns et les autres peuvent avoir, mais pas
toujours, une valeur phonétique, et/ou une valeur sémantique, mais, quoi qu’il en soit, ilsconstituent bien ce qu’on pourrait appeler un répertoire graphique.
13

Andreas Foerster et Tamura Naoko, Kanji ABC: A Systematic Approach to Japanese Characters, Tuttle
Publishing, 1994.

- 12 -

Il pourrait être utile, pour les enseignants comme pour les étudiants, de disposer d’une
liste précise de ces composants, correctement nommés et identifiés. Ce travail n’est pas si
simple à réaliser, à cause de la diversité évoquée il y a un instant, mais il ne présente pas nonplus de difficultés insurmontables. Il va de soi qu’il faut s’entraîner à tracer de manière
autonome chacun de ces composants, afin de pouvoir les identifier et les reproduire
correctement.
Au minimum, il me paraît utile de faire prendre conscience qu’il existe une certaine
autonomie de telle ou telle partie d’un kanji nouvellement présenté. Par exemple, quand on
apprend nani 何, dire que la partie droite n’est pas n’importe quoi, mais le sinogramme« ka/beshi 可 » ne me paraît pas scandaleux. On peut donc la caractériser ainsi, mêmebrièvement, et, quand on apprend ensuite uta 歌, quelques jours ou semaines plus tard,
souligner le retour de cet élément可, légèrement déformé. On peut d’ailleurs en profiter pourintroduire à cette occasion la question importante de la déformation contrôlée des composantsgraphiques en fonction de leur place dans un sinogramme. Pensons à ki 木 dans mori 森, àhitsuji 羊 dans gi 義, à shin/môsu 申 dans den 電, à tsuki 月 dans mae 前, à ushi 牛 dans toku
特, par exemple.
Quoi qu’il en soit, il me paraît essentiel de poser très tôt l’idée que les milliers dekanjis à apprendre, chiffre décourageant, ne sont en réalité que la combinaison de quelquescentaines de composants de base, ce qui signifie qu’apprendre les kanjis n’implique pas
d’apprendre un à un une infinité de petits dessins compliqués sans rapport les uns avec lesautres, mais qu’il s’agit en réalité-

1) dans certains cas d’apprendre effectivement des composants de base, ennombre limité, comme autant de briques élémentaires ;-2) dans la plupart des autres cas en revanche, d’apprendre à combiner lescomposants graphiques appris par ailleurs, comme dans un jeu de construction ;-3) de repérer la petite part d’arbitraire et d’exception qui peut exister dans cettecombinatoire.

Je ne crois pas que les kanjis soient une algèbre pure, je pense seulement qu’il importede mieux mettre en valeur leur indéniable dimension combinatoire (qui constitue d’ailleurs
une des portes d’entrée des dictionnaires électroniques).
Comprendre ainsi, tôt dans l’apprentissage, la réalité de la structure graphique dessinogrammes, et, du coup, la nature exacte du travail à accomplir, me paraît essentiel. C’est
d’ailleurs une des recommandations fortes de Stanislas Dehaene et ses collègues, ce qu’ils- 13 -

appellent « le principe d’enseignement explicite du code ». Cette règle d’honnêteté cognitive,
si je puis dire, constitue aussi un réconfort psychologique face à ce qu’on pourrait appelerl’Himalaya sinogrammatique. Elle souligne en effet 1) qu’il y a moins de formes, degraphèmes à identifier et à apprendre qu’il n’y paraît, 2) que deux types de compétence sonten jeu : la capacité à apprendre des formes, certes, mais aussi la capacité combinatoire, qui
relève d’un mécanisme tout à fait différent de celui de la mémorisation de formes inconnues.
Pour le dire en plaisantant, cette reconnaissance de la pluralité des compétences à mettre en
activité permet de diviser l’ennemi pour mieux le vaincre. Dit autrement, elle laisse unechance à des détenteurs de qualités variées (ceux qui ne se sentent pas très forts pourapprendre des formes peuvent se consoler en pensant qu’ils se rattraperont grâce à leur talent
combinatoire, ou l’inverse), charge à chacun de développer aussi ses côtés les plus fragiles.
Je finirai sur cet aspect en soulignant à quel point il est important de procéder à une
analyse correcte en composants graphiques. Le risque est grand en effet d’analyses fausses. Et
nous devons aujourd’hui lutter contre un nouvel ennemi, les apuri (applications) bon marchédes sumaho (smartphones), déjà nommées, qui décomposent les kanjis de manière erronée,par exemple maneku 招 en clef de la main (tehen手偏) 扌, katana 刀 et kuchi 口, alors que ladistinction majeure est celle de la clef de la main effectivement 扌, et de mesu 召, mesu 召étant lui-même composé de katana 刀 et kuchi 口. Or ces deux analyses ne reviennent pas dutout au même, parce que la logique graphique, bien réelle, n’est généralement pas purement
graphique : elle se redouble, on le sait, de dimensions phonétiques et sémantiques.

4) Expliquer et comprendre la (dé)raison phonétique de chaque kanji
Je serai bref sur ce point. Comme vous le savez, les kanjis, contrairement aux idées
reçues, ont une dimension phonétique importante : certaines parties sont des indicateurs
parfois fiables, parfois moins, parfois trompeurs, de prononciations.
Pour chaque kanji, et dans chacune de ses apparitions, il est donc important de dire si,
pour reprendre la terminologie de James Heisig 14, on se trouve en présence d’un indicateur
phonétique « pur » (c’est-à-dire très fortement fiable), « semi- ou quasi pur » (avec une seule
exception bien repérée), « mixte » (avec une certaine régularité, mais un assez grand nombrede cas particuliers, et donc des risques d’erreurs réels), ou encore s’il n’y a aucun indicateur
phonétique (parfois malgré les apparences).
14

James Heisig, Remembering the Kanji 2: A Systematic Guide to Reading Japanese Characters, University of
Hawai'i Press, 2012 (4e édition).

- 14 -

Il peut aussi être utile, parfois, de signaler qu’une apparente incohérence dans le jeu
des lectures ON vient de l’histoire des kanjis, et par exemple des réformes de l’après-guerre,
parfois malheureuses, qui ont introduit de la déraison dans un système rationnel (voir 仮 < 假)
en cassant les éléments de logique phonétique.
Cet apprentissage progressif (et il faudra bien sûr réfléchir à la nature de cetteprogression) des indicateurs et des régularités phonétiques est essentiel quand on vise desobjectifs ambitieux en matière de literacy sinogrammatique en japonais. Il me semble qu’il
faut absolument le coupler à l’apprentissage des lectures ON, c’est-à-dire qu’il faut souligner,quand on apprend une lecture ON, si celle-ci est ou non portée, et de quelle manière, par uncomposant phonétique.
Je voudrais d’ailleurs rappeler qu’il n’y a, à cet égard, pas tant de différence que cela
entre le français, ou l’anglais (je ne parle pas de l’arabe ou de l’hébreu) et le japonais, puisquedans les deux cas coexistent dans le processus de lecture une démarche analytique et une
démarche synthétique, et que, dans les deux cas, le système graphique ne fournit que
quelques-uns des indices nécessaires à une bonne prononciation. On ne saurait imaginer un
bon lecteur dépourvu d’une bonne maîtrise analytique de ces indices.

5) Expliquer et comprendre la (dé)raison sémantique (interne) de chaque kanji
Les composants graphiques qui s’associent pour former la grande majorité dessinogrammes sont souvent porteurs de signification, mais de manière complexe et variable,
relative. On peut donc aussi s’appuyer sur ce trait, avec la prudence requise, pour faciliter lamémorisation.
Un premier aspect tient évidemment à l’existence des 214 clefs historiques, qui
demeurent trop souvent mal connues (je précise en passant que je trouve inutiles etperturbantes les tentatives de réformes du nombre de clefs 15). Il faut faire comprendre auxétudiants qu’elles apportent pourtant une aide précieuse. Il s’agit en effet d’éléments
graphiques particulièrement récurrents pour la plupart, comme on l’a vu, ainsi que de portes
d’entrée dans les dictionnaires de sinogrammes classiques (bien que ce soit moins utile quepar le passé avec le développement des dictionnaires électroniques).
Mais les clefs constituent surtout des catégoriseurs sémantiques qui indiquent souvent
avec clarté le grand domaine auquel appartient un sinogramme. Cela est particulièrement net
pour les poissons et les insectes, par exemple, mais cela vaut aussi quand on pense à des mots
15

Comme celle Wolfgang Hadamitzky, Kanji et Kana : Manuel et lexique des 2141 caractères officiels del'écriture japonaise, Librairie d'Amérique et d'Orient Adrien Maisonneuve, 2017 (7e édition).

- 15 -

comme gisei 犠牲, le sacrifice, si l’on réfléchit une seconde à ce que peut signifier la clef dubœuf, ou à kikai 機械, déjà évoqué, si l’on veut bien se rappeler, à propos de la clef du bois,
que le prototype de la machine dans la Chine ancienne était le métier à tisser plus que lemoteur automobile. C’est également souvent vrai pour les maladies ou les sentiments (clef ducœur), et l’on pourrait multiplier les exemples, en pensant par exemple à ces étudiants qui se
trompent sur la clef des constituants de soshiki 組 織 , alors qu’ils écrivent pourtant
correctement la partie droite du sinogramme shiki織, la plus dure graphiquement, faute deréfléchir au fait qu’une « institution » (soshiki) tisse des « fils » (糸偏) entre les hommes.
Il est donc impératif de présenter les clefs aux étudiants non pas comme une contrainte
pénible supplémentaire (une occasion de perdre des points à un contrôle par exemple, à caused’une question-piège sur un kanji dont la clef est difficile à identifier), mais comme une aideprécieuse. Bref, à la « clavophobie » rampante il faut opposer une « clavophilie » enthousiaste.
La détestation des clefs, ou leur insuffisante prise en compte, est d’ailleurs d’autant plus
regrettable que le simple jeu de l’apprentissage courant amène à rencontrer, en l’espace d’un(ou deux) an, toutes les clefs courantes (150 environ), soit en tant que clefs au sens propre,
soit en tant que composants graphiques sans valeur de clef au sens restreint. Pourquoi ne diton pas plus souvent, quand on étudie ato 後 – ce qui se produit généralement très tôt dansl’apprentissage – que la partie droite de ce sinogramme est composée des deux clefs du « petit
fil » (幺) et des « pieds qui traînent » (夂) ?
Un deuxième aspect, ce sont bien évidemment les composants graphiques (buhin部品) autres que les clefs. De nature variée, on l’a vu, ils portent avec eux plus de sens que ne lesuggère le silence dans lequel on les maintient trop souvent. Je pense ainsi qu’il est dommaged’étudier 招 sans parler suffisamment de 召, ce qu’on ne fera que beaucoup plus tard ; ou 組
sans parler, même rapidement, de 且, sous prétexte que ce dernier élément n’appartient pas àla liste des sinogrammes d’usage courant (jôyô kanji 常用文字). Cela a un intérêt phonétique,certes, mais on peut aussi signaler que le sens de 召 constitue un puissant appuimnémotechnique pour apprendre le caractère招. Il suffit de penser aux « chats invitant », lesfameux maneki neko 招 き 猫 , qui encombrent les vitrines des restaurants japonais, ou
prétendus tels, de Paris.
Comme les composants graphiques sont de nature différente, et que leur statutsémantique est variable, il convient de préciser systématiquement si le kanji est un composésémantique (kaii moji 会意文字) comme suki (好), ou si, comme c’est souvent le cas, c’est un- 16 -

idéophonogramme (keisei moji 形声文字), avec une motivation sémantique de l’élément
phonétique plus ou moins claire, parfois transparente (voir iwashi 鰯 et kujira 鯨), parfois
totalement incompréhensible : il faut alors le dire et assumer l’arbitraire du signe.
Précisons encore que les indications sémantiques peuvent venir d’hypothèsesétymologiques comme celles de Tôdô Akiyasu 16 ou Shirakawa Shizuka 17 , de gloses
traditionnelles comme celles du Shuowen jiezi (Setsumon kaiji 説文解字), ou reposer parfois
sur des jeux mnémotechniques, sans doute « faux » historiquement, mais efficaces à court
terme.
Dans les conditions d’enseignement du japonais à des adultes non japonophones, dans
un temps contraint, la mémoire sémantique, associative, peut constituer un atout puissant. Ce
serait toutefois une erreur de croire qu’elle peut tout. En effet, si les kanjis ont une structureinterne plus rationnelle et combinatoire qu’on ne le dit souvent, celle-ci comporte néanmoins
une part irréductible d’arbitraire. D’autre part tous les étudiants en japonais ne sont pas desinformaticiens ou des ingénieurs fascinés par une combinatoire généralisée et il ne me paraît
pas souhaitable, sauf pour ceux qui le souhaitent, d’ajouter à l’apprentissage des kanjis celuid’un système mnémotechnique trop lourd à gérer. L’excès combinatoire peut parfois devenir
nuisible, et je crois qu’il est parfois bon d’affirmer que « c’est comme ça parce que c’estcomme ça », sans qu’il n’y ait rien à expliquer.
Pour résumer ma position sur ce point, il me semble qu’il convient de fournir auxétudiants des éléments d’analyse des sinogrammes qui leur permettent, soit de saisir les liens
sémantiques évidents qui motivent parfois la structure de ceux-ci, soit de bâtir desexplications mnémotechniques légères, mais efficaces, dont l’intérêt est susceptible de varierselon les étudiants et… selon les kanjis. Il s’agit donc d’aide à la mémorisation plutôt que desystème mnémotechnique clés en main. L’avantage de cette position souple et pragmatique est
aussi d’encourager chacun à explorer ses propres ressources d’apprentissage et demémorisation, point qui me semble essentiel. Car si nous apprenons aisément certains kanjis,presque instantanément, d’autres résistent obstinément à tous nos efforts et peuvent requérir
une stratégie de mémorisation élaborée, voire sophistiquée. Il serait donc dommage debanaliser, voire de rendre routinière, une ressource d’apprentissage qui tire aussi son pouvoir
de n’être pas systématiquement utilisée.

16

Voir par exemple Tôdô Akiyasu, Kanji no naritachi jiten, Kyôiku shuppan, 1993.
Shirakawa Shizuka s’est fait connaître par une série de dictionnaires de sinogrammes : Jitô (1984), Jikun(1987) et Jitsû (1996). On trouvera une présentation de ses hypothèses dans Jôyô jikai, Heibon-sha, 2003.

17- 17 -

Je plaide donc, on l’aura compris, pour un apprentissage plus rationnel des kanjis,
mettant en valeur leurs logiques internes, qu’elles soient graphiques, phonétiques ou
sémantiques, logiques à mon sens trop peu expliquées aujourd’hui. Or l’absence parfois totale
de toute explication rationnelle a pour conséquence de placer les étudiants face à une jungle
obscure, opaque, dominée presque exclusivement par de l’arbitraire, ce qui alourdit le travaild’apprentissage, favorise les confusions, décourage ou désespère une partie des étudiants qui
auraient pourtant besoin de voir conforter leur envie d’apprendre.
J’ajoute néanmoins que, contrairement à ce que j’ai pu croire il y a quelques années, je
ne pense plus que cette nécessaire introduction à la rationalité du système sinogrammatique,rationalité partielle, mêlée d’arbitraire, constitue pour autant un sésame absolu. D’autres
dimensions sont en effet nécessaires, et c’est une limite sérieuse de certaines des méthodes
alternatives dont je parlais tout à l’heure de ne pas les prendre en compte.

6)S’interroger sur la graphie des mots (raison et déraison lexicales)
Il faut passer beaucoup de temps sur les motivations de la graphie des différents mots

appris, et en particulier des kango. Beaucoup d’erreurs dites « de kanji » proviennent en
réalité d’une insuffisante réflexion sur le sens d’un mot donné, ainsi que sur les raisons qui
expliquent de manière plus ou moins logique le choix de sa graphie. Pour ne donner que
quelques exemples, si tout le monde comprend assez bien pourquoi on appelle en japonais unprofesseur sensei, en utilisant les sinogrammes 先 et 生, on comprend moins bien pourquoi
l’« information » se dit jôho et s’écrit avec les sinogrammes 情 et 報 , ou pourquoil’« économie » se dit keizai et s’écrit avec 経 et 済. Il faut dans ces cas-là, soit prendre letemps d’expliquer les raisons qui motivent une graphie, généralement liées à l’histoire delangue 18 , soit affirmer l’arbitraire du mot et de la graphie par rapport à une perception
contemporaine spontanée. On pourrait de même souligner comment la décomposition
raisonnée de certains kango synonymes, tels que kinmu 勤務 et rôdô 労働, peut aider à
comprendre leur différence de sens (bien qu’elle ne suffise jamais à en rendre complètement
compte). Là encore, il convient de mettre en valeur raisons et déraisons du système.
J’ajoute, mais je ne vais pas insister ici plus avant, que je vois mal commentl’acquisition d’un certain niveau de connaissances en chinois classique, de même que d’uncertain savoir sur l’histoire de la langue japonaise, pourrait nuire à l’apprentissage du système

18

Keizai 経済 vient de keikoku saimin 経国済民, qui signifiait « gouverner le pays et venir en secours au
peuple ».

- 18 -

de lecture-écriture de cette langue, de la même manière évidemment que la connaissance dulatin et du grec n’est pas inutile à la connaissance du français.

LA FORCE DU GESTE

7) Tracer et retracer, mais de manière raisonnée
J’en arrive donc maintenant, mais maintenant seulement, à la nécessité de tracer et deretracer des kanjis isolés, et, plus que des kanjis des mots complets, plus que des mots desphrases, plus que des phrases de petits textes, dans une logique qui est donc un peu celle duvénérable Classique des mille caractères 19 . C’est néanmoins une autre nécessité absolue,
correspondant d’ailleurs au « Principe d’apprentissage actif associant lecture et écriture »(voir supra) élaboré par la « science de la lecture ». Il ne s’agit plus à cette étape de découvrir
et d’analyser un caractère, mais de l’assimiler.
On peut discuter sur la quantité, le rythme et le tempo optimum de cet indispensable
travail de répétition du tracé des caractères. Je n’ai pas d’idées arrêtées sur le sujet. En
revanche, je voudrais attirer l’attention sur trois points importants : la nécessaire association
des différentes dimensions de l’activité, la prise en compte des paramètres liés au rythme et àla vitesse, l’intérêt de varier supports et instruments.
a. Il est essentiel quand on apprend à tracer un kanji, de préférence dans le cadre d’unpetit texte, d’associer et d’intégrer les différentes dimensions d’une activité éminemment
complexe (et inhabituelle) : celles du geste, des sens (vue et son), de l’intellect, bref d’essayerd’être simultanément conscient de tout ce qui est en jeu dans cette opération, de manière à ceque ces différentes dimensions s’incorporent profondément (mi ni tsukeru), tout en se nouant,avec une prise de conscience aiguë de ce que fait son propre corps en action (ce qu’on appelle,
concept essentiel, mais pas encore assez connu, la proprioception). C’est ainsi qu’on va
réussir à connecter les uns aux autres les différents systèmes mémoriels et que l’on va
instaurer pour chaque kanji plusieurs voies/voix de rappel en mémoire, susceptibles de se
renforcer les unes les autres, mais aussi de venir au secours l’une de l’autre quand certaines se
révèlent défaillantes. C’est ainsi qu’on va forger peu à peu dans chaque corps sensible etpensant des gestes nouveaux « naturels » (d’un naturel acquis 20).
Ce travail doit donc être répété puisque on ne saurait parvenir d’emblée à une
intégration parfaite, qu’il convient en outre d’être capable de reproduire avec sûreté. Or la
19
20

Voir en français, Le livre des mille mots, par Stanislas Julien, Duprat, 1864 (réédition Maxtor France, 2014).
Jean-François Billeter, Un paradigme, Allia, 2012.

- 19 -

répétition est trop souvent perçue sur le mode d’un automatisme stupide, certains croyantmême fermement qu’apprendre consiste à graver une inscription au burin sur le marbre de son
cerveau (chez Platon, c’était la cire et le stylet). Cette vision est erronée, et j’ai vu desétudiants marris de ne pas retenir un kanji qu’ils avaient pourtant copié et recopié descentaines de fois. Travail parfois inutile donc, voire néfaste chez certains, puisque, à force derecopier un kanji sans le voir véritablement, ni en comprendre la logique, ils en altéraient
dramatiquement la forme, fabriquant ainsi une version fautive de leur modèle de départ. Le
travail de répétition ne doit donc en aucun cas se rapprocher du pensum morne et fastidieux. Il
nécessite au contraire une concentration, une présence et une énergie extrêmes, une attitudeactive et vivante, « éveillée », de sorte que je crois préférable de ne pas multiplier le nombre
de recopies dans une séance de travail donnée.
De manière générale, je ne saurais jamais plaider assez fortement en faveur de cet
engagement corporel global dans l’étude des kanjis, et d’ailleurs de l’ensemble de la langue,mais à condition de bien préciser qu’il ne s’agit là en aucune manière d’un antiintellectualisme, mais bien d’une conception intégrée de l’activité corporelle, perceptive etcognitive. Je le ferai d’autant plus que nous sommes, vous le savez, dans une culture desécrans et du pouce 21, qui conduit à décorporéiser un certain nombre d’activités, privant ainsi
les individus de cet atout majeur que sont les formidables ressources du corps humain
intelligemment considéré, au prix d’un transfert de charge sans doute excessif vers lesmémoires sémantiques et visuelles. Je regrette donc que certains étudiants oublient d’avoir lecrayon à la main quand ils étudient, comme d’autres de faire fonctionner leur cerveau quandils tracent, ou quand ils croient observer.
b. Il est important de porter une vive attention à la dimension rythmique du tracé,l’écriture d’un kanji, ou de chacun de ses composants, correspondant en effet à un pas dedanse, et celle d’un texte à une petite chorégraphie. Si cela fait sourire certains, c’est bien àtort car j’ai connu des étudiants excellents qui privilégiaient cette dimension rythmique dugeste dans leur apprentissage.
On peut aussi, dans cet esprit, s’inspirer des pratiques de certains instituteurs japonais
qui accompagnent le tracé de chaque kanji d’une petite chanson qui constituent un véritablesupport de l’écriture. Ce genre de technique n’a rien pour surprendre les personnes qui
travaillent au développement psychomoteur des enfants en bas-âge, ou les enseignants deformation musicale qui savent nouer étroitement gestes et chansons.

21

Michel Serres, Petite Poucette, Editions le Pommier, 2012.

- 20 -

On peut enfin réfléchir à la vitesse de travail et à ses variations, sur le modèle par
exemple de ces patineurs de vitesse hollandais, parmi les meilleurs du monde, qui privilégientmaintenant des entraînements de basse intensité pour optimiser leurs performances 22… On
pourrait en tout cas explorer les résultats d’une alternance de tracés très rapides, très lents, ou
à vitesse moyenne, à la recherche de pratiques vives et intenses, pas nécessairement
stakhanovistes, qui permettraient de lutter contre la monotonie.
c. Dans cet esprit, on peut aussi songer à varier l’ensemble des situations de traçage. Il
est frappant en effet de voir certains étudiants noircir, sans résultat probant, des pages et despages de cahiers où ils répètent, toujours avec le même crayon, toujours dans le même format,
les mêmes caractères en « pattes de mouche ». Peut-être serait-il utile de leur conseiller un
travail plus qualitatif, plus « éveillé », où ils multiplieraient les supports (petits et grands
papiers, tableaux blancs ou noirs, sable), les instruments (toutes sortes de stylos, mais aussi
différentes parties du corps, et pourquoi pas le bout du doigt ou la pointe du pied quand on
dessine des kanjis à la plage, sans parler des encres et de leurs couleurs), ou les postures (cen’est pas pareil d’écrire sur une table ou au tableau). Je pense aussi à différents types de« visualisation interne », où l’on trace kanjis et petits textes comme avec des rayons lumineux(de couleur et intensité variable) sur des écrans intérieurs… Jean-François Billeter 23, qui fut lemaître des études chinoises à Genève, prônait une méthode d’incorporation, de visualisation,
puis d’expression progressive, que je réinterprète ici à ma manière : on commence par tracer
dans l’espace un caractère en grande dimension, on en réduit peu à peu la taille jusqu’à ungeste minuscule, puis on ferme les yeux et on ne bouge plus pour accomplir à présent un gesteinterne, immobile, « mentalisé », imaginé, visualisé, avant de reproduire à nouveau le geste audehors, en en augmentant progressivement l’amplitude, puis de passer à l’écriture sur une
feuille ou un tableau. Je ne ferai par ailleurs que mentionner, par décence et pour ne pas nouségarer, cette recommandation d’une équipe canadienne, je crois, je n’ai malheureusement pas
noté la référence, qui conseillait d’écrire les kanjis du bout du doigt sur le dos du/de la
camarade de classe situé(e) devant vous !
On pourrait aussi, en s’inspirant de certaines pratiques bien connues des musiciens ou
des sportifs, travailler sur l’anticipation du geste (en même temps que l’on trace un trait, voire
un kanji, on s’efforce de penser au suivant) ; ou encore, à l’aide de méthodes « régressives »,22

Pierre-Jean Vazel, « Pour patiner vite, il faut s’entraîner lentement », blog Plus vite, plus haut, plus fort. Des
corps et des records, 11 février 2014 (http://vazel.blog.lemonde.fr/2014/02/11/pour-patiner-vite-il-fautsentrainer-lentement/).
23
Ne jamais oublier son maître-livre : Jean-François Billeter, L'art chinois de l'écriture, Skira, 1989 (rééd. Essai
sur l'art chinois de l'écriture et ses fondements, Allia, 2010).

- 21 -

bien caler le tracé d’un kanji en commençant par tracer d’abord son dernier trait, puis ses
deux derniers, ses trois derniers, et ainsi de suite jusqu’à retrouver le kanji complet.
L’ensemble des remarques que je viens de faire dans ces points 1 à 7 concerne tout
particulièrement le vocabulaire de base, les premières centaines de sinogrammes, ainsi quel’ensemble des clefs et composants étudiés en même temps qu’eux. Il convient de mettre enplace des bases très solides à partir desquelles on pourra ensuite augmenter rapidement, j’enfais le pari, la quantité de kanjis à apprendre.
Je plaide, de manière nuancée certes, mais déterminée, à la fois pour plus de rationalité(car il y a plus de raison(s) dans les kanjis qu’on ne le dit, graphique, phonétique, sémantique,même s’il y aussi de l’arbitraire) ET pour plus de corporéité (car un kanji est avant tout latrace d’un geste).
Mon but fondamental est double : je souhaite d’abord donner aux étudiants du plaisir
et de la confiance dans leur capacité à apprendre et à progresser, car, mis à part des cas quasi
pathologiques, on ne peut ni ne veut retenir ce qui vous fait souffrir. Cela devrait par exemple
nous faire réfléchir au rôle exact, pas nécessairement positif, que jouent les incessants
examens qui jalonnent nos cursus. Mais je voudrais également leur donner les éléments d’unevéritable culture sinogrammatique dont nous sommes dépourvus en Occident, des points derepères essentiels au moment où ils entrent dans un domaine si nouveau pour eux qu’il peutleur donner le vertige. Certains acquièrent intuitivement cette culture, au fil de leurapprentissage ; d’autres, faute d’indications élémentaires, jamais entendues, demeurent privésde tout moyen d’action. Je crois pourtant qu’avec cette confiance et cette culture, bien desprogrès deviendraient possibles.

CONSOLIDATION MÉMORIELLE, LUTTE CONTRE LES CONFUSIONSLa qualité de l’encodage premier est essentielle. On peut penser que toutes lesdémarches que je propose prennent trop de temps. Ce n’est pas certain, car je vois beaucoupd’étudiants apprendre trop vite des kanjis qu’ils ne mémorisent pas du tout. Et pour le coup,quel temps perdu, gaspillé !
Ceci étant dit, quelle que soit la qualité de l’encodage premier, celui-ci ne suffira
jamais, car il faut naturellement travailler à ce que les kanjis appris passent dans les circuitsde la mémoire à long terme. Je crois qu’un encodage premier de qualité y contribue
grandement, mais il faut également prendre d’autres dispositions puisque, le bon sens le sait,
et la psychologie expérimentale l’a établi depuis le XIXe siècle (voir Ebbinghaus, Über das- 22 -

Gedächtnis, 1885), plus le temps passe, plus on oublie ce que l’on a appris, plus desconfusions s’instaurent !

8) Contrecarrer l’oubli tendanciel, frayer les sentiers de la remémoration
Il faut d’abord rappeler le rôle déterminant du sommeil dans des processus qui
nourrissent les circuits de la mémoire à long terme et qui semblent mettre en jeu des transferts
intracérébraux entre hippocampe et cortex 24. Ce serait donc le moment de placer dans cet
exposé des développements sur l’hygiène de vie, le temps et la qualité du sommeil, lesméfaits de différentes substances bien connues. Je ne le ferai pas ici, faute de temps, mais
j’attirerai cependant l’attention des étudiants sur l’efficacité différentielle des heures detravail 25. C’est à chacun de repérer les heures où il apprend le mieux, et… à ne pas gâcher lesbénéfices de ces « bonnes heures » par, disons, la pratique intensive des jeux électroniques
juste après une séance de travail de kanjis. Une grande part des processus de mémorisation
sont inconscients, ils relèvent d’une forme de « laisser-faire », mais encore faut-il faire ensorte que ce laisser-faire puisse se dérouler dans de bonnes conditions.
Dans les étapes initiales et intermédiaires de l’apprentissage des kanjis, enseignants etétudiants connaissent tous l’usage, pour renforcer les capacités de remémoration, d’unentraînement acharné sur le modèle du Drill pratiqué dans l’armée de Frédéric II de Prusse, ou
moins violemment des doriru (exercices répétitifs) chers aux élèves japonais. Ce typed’entraînement systématique peut se faire à l’aide de fiches (flash-cards) et fichiers, ou delogiciels spécialisés (type Anki). Ces techniques reposent sur un jeu systématique, optimisé,d’interrogations fréquentes, judicieusement espacées dans le temps, qui permettent uncontinuel réamorçage des processus de reconstruction mémorielle. Je ne peux que témoigner
de leur puissante efficacité (en termes de bonnes notes en tout cas). Cela les rend donc
difficilement contournables dans un contexte universitaire inimaginable sans son cortège
d’examens…
Je voudrais néanmoins indiquer certaines de leurs limites et insuffisances, et doncsouligner qu’elles ne sauraient elles non plus jouer le rôle de panacée absolue. Il faut en effet
constater :a. qu’elles ne plaisent pas à tous les étudiants ;24

Jean-Claude Ameisen, « Au pays de la mémoire et de l’oubli », Sur les épaules de Darwin. Les battements dutemps, Babel, 2012.
25
Jean Guitton, Le Travail intellectuel. Conseils à ceux qui étudient et à ceux qui écrivent, Aubier, 1977.

- 23 -

b. qu’elles consomment parfois beaucoup de temps, beaucoup trop de temps (au point
que l’on doit rappeler à certains étudiants un tantinet obsessionnels qu’il n’y a pas qu’Ankidans la vie) ;c. que, si elles sont très efficaces pour un objectif précis à court ou moyen terme,comme un examen, un test ou un concours, elles ne garantissent pas nécessairement une
mémorisation de longue durée de qualité. Une des fragilités de ce type de démarches, c’est en
effet qu’elles cessent de fonctionner quand on les arrête, c’est-à-dire juste après les examens
dans de nombreux cas, et qu’elles s’apparentent donc, à certains égards, à un bachotage un
peu borné, à une musculation spectaculaire mais illusoire (de la « gonflette »), pour emprunter
une comparaison avec les pratiques sportives. Elles développent bien une mémoire
procédurale, mais… pour certaines procédures seulement. On ne peut donc se satisfaire del’idée de les conserver comme d’éternelles béquilles. C’est pourquoi il convient de ne jamais
négliger d’autres pratiques, à la fois élémentaires et fondamentales, sur lesquelles jereviendrai dans le point 10.
Je pense malgré tout que ces techniques de musculation mémorielle peuvent jouer unrôle utile à des moments donnés de l’apprentissage, ne serait-ce que parce que leur efficacité à
court terme est bonne pour le moral. Il me semble aussi qu’on pourrait en prôner un usage
subtil, voire délicat, au lieu d’en utiliser l’effet-bulldozer.
On peut par exemple se servir de ces techniques, ou des « révisions » en général, pourmettre en lumière les échecs ou les insuffisances d’un premier encodage. Celui-ci peut dèslors être repris de manière plus systématique et approfondie dans une phase d’encodage
second, de ré-encodage, suivant nos principes 2 à 7, en particulier quand le premier encodage
avait été trop hâtif. Mais on peut également songer à des améliorations.
En effet, dans les cas où aucune accroche sensorielle, gestuelle, ou rationnelle, n’a pu
permettre la remémoration d’un sinogramme, on peut tenter de recourir à une autre voie derappel en utilisant un type de mémoire que nous n’avons pas encore exploité : la mémoire
affective ou épisodique, celle qui fait que l’on se souvient (ou croit se souvenir) de tel ou telévénement de sa vie, parfois lointain, « comme si c’était hier ». Je connais certains kanjis qui
se sont imprimés en moi en une seconde (ou peut-être une minute !) parce que je les ai appris
dans des conditions particulières. Je pense par exemple au caractère sô/sawagu 騒 (faire duvacarme) qu’un collègue japonais un peu éméché m’a enseigné entre deux verres de shôchû
dans un bar de Gion. Son explication, vaguement graveleuse, sur l’insecte 虫 qui vient sefourrer entre les cuisses 又 (mata) du cheval 馬 (uma), était peut-être contestable. Il- 24 -

n’empêche que – le fait est là – à cause sans doute de l’explication elle-même, très imagée,mais aussi du contexte dans lequel elle m’a été donnée, c’est un des kanjis que je connais avec
le plus de netteté.
La force de la mémoire épisodique, affective, émotionnelle, est indéniable, mais
paradoxale. Elle repose en partie sur sa rareté, son effet de surprise. Il ne faut donc pas enémousser le tranchant en la systématisant. Il faut lui conserver son caractère de rencontre :« ce jour-là, parce que c’était lui, parce que c’était moi ». C’est pourquoi je pensequ’enseignants et étudiants doivent en faire un usage limité, imprévisible. On ne peut pas êtresurprenant et proposer des images choc pour 2000 kanjis, sauf à provoquer un martèlementémotionnel qui deviendrait contre-productif.
En revanche, je voudrais proposer certaines pistes que l’on peut tenter d’activer quand
un kanji « vous résiste ». Il me semble qu’elles sont à parcourir et à cultiver individuellement,
avant tout, au gré du caprice et de la fantaisie. Une direction importante est celle des noms
propres : n’a-t-on pas de bonnes raisons de retenir des noms de personnes ou de lieux qui
vous sont chers ? On peut l’étendre à nos jardins secrets : un kanji n’est-il pas susceptible derequérir une meilleure attention quand il renvoie clairement à un domaine de prédilection ? Jene peux donc qu’encourager les étudiants à chercher des connexions extrascolaires pourfavoriser leur apprentissage. Pour le dire de manière imagée, je préfère qu’un étudiant sacheécrire en kanjis le nom de son chanteur préféré (même si je déteste sa musique) plutôt que del’entendre m’affirmer avec certitude que tel kanji figure en bas à droite de la page 22 dufascicule 4 du manuel de S3.
Une autre voie possible, bien connue des nombreux guides pour acquérir une mémoire
exceptionnelle disponibles sur le marché, consiste à créer des images à forte composantecomique, sexuelle ou émotive par exemple. Je connais ainsi des étudiants qui n’oublientjamais le kanji 取 une fois qu’on leur a expliqué – et fait visualiser – qu’il s’agit de« prendre » l’oreille ( 耳 ) de l’ennemi avec sa main droite ( 又 ), en une sorte de scalp
sinogrammatique.
À chacun donc d’explorer les méandres de son inconscient, à partir d’associations
personnelles s’il le souhaite, mais mieux encore à partir d’un certain savoir sinogrammatique
donné par une analyse fiable en composants graphiques, phonétiques et sémantiques (voirplus haut). On peut encore jouer sur les changements d’attitude ou de rôle. Une de mescollègues a ainsi mis au point le jeu « Adopte-un-kanji.com » dans lequel elle propose à unétudiant de faire le professeur et de venir expliquer un kanji aimé à la classe. Là encore, une- 25 -

conduite plus active, inhabituelle, favorise grandement cet apprentissage des kanjis « par lajoie ».
On peut estimer, et je le comprends, que cet aspect émotif est superfétatoire et qu’il
vaut mieux soit se concentrer sur les techniques bulldozer, soit aller directement à notre point
10, concernant la pratique des kanjis dans la lecture et l’écriture. Je pense néanmoins qu’il est
essentiel de prendre en compte la variété des étudiants et des situations, et, à nouveau donc,
qu’il serait dommage de se priver d’une ressource, quelle qu’elle soit.

9) Faire face aux risques de confusion : besoins de systématisation
Une autre exigence me paraît encore nécessaire dans l’apprentissage des sinogrammes,
c’est celle de ménager des plages, des moments de systématisation. Cet apprentissage est en
effet propice à de nombreuses confusions et les enseignants constatent quotidiennement deserreurs qui viennent d’une contamination, ou d’une substitution, entre deux graphies, entre laplace de deux graphies, entre deux sons, entre deux significations, deux emplois.
Il convient donc, à certains moments, de réunir les données qui se ressemblent pourbien montrer ce qui est proche et ce qui est différent, ce que l’on risque donc de confondre.
Sans ce patient travail de mise au point pour bien discriminer ce qui doit l’être, notre cerveau
facétieux n’arrête pas de brouiller les cartes en organisant une farandole des nombreuxéléments mobilisés dans l’apprentissage.
La question du « bon moment » est délicate. Si l’on procède trop tôt à ce travail dediscrimination, on risque de provoquer les confusions même que l’on voudrait prévenir ; maissi on le repousse indéfiniment, ces confusions feront insidieusement leur chemin dans lesmémoires individuelles, sans cesse en recomposition.
Ces moments de systématisation sont d’abord nécessaires au niveau de chaque kanji.
Au lieu donc de donner d’emblée l’ensemble des lectures, ou du vocabulaire, liés à un kanji
donné, je propose de faire régulièrement le point sur ce que l’on a appris du fonctionnementd’un kanji dans le système graphique, en rassemblant les données sur sa prononciation et son
sens. C’est à ce moment-là, et à ce moment-là seulement, a posteriori et non a priori, que la
notion de lecture pourra acquérir son utilité véritable. C’est aussi à ce moment-là qu’on
pourra réfléchir aux différentes valeurs sémantiques que peut ou non porter un sinogramme.
Des mises au point peuvent et doivent également se faire à tous les niveaux, parexemple sur le plan graphique pour bien pointer la proximité et les fines différences d’unesérie de formes comme十、干、牛、午、天、矢、失 (ou 田、由、甲、申), ou la- 26 -

proximité et les fines différences des noms de la série de clefs concernant les armes : 弋、戈、
殳、矛、斤、矢、弓. On peut aussi regrouper les kanjis qui ont une même clef, par exemple
celle du fil à gauche, ou un même composant graphique (et/ou phonétique) par exemple mesu.
On peut encore assembler les kanjis qui ont même lecture KUN, on en a parlé avec osameru,ou même lecture ON (pour faire apparaître le nombre, toujours restreint, des différents
indicateurs de telle ou telle lecture). Quand on devient capable de construire des micro-séries,
le savoir se structure et se fixe, par rapprochement et différenciation graphique, phonétique,sémantique
Exemple de tableau différencié (ka可et shi 司)
Composant graphique

可司

Valeur phonétiqueカ

シ

Kanjis可何歌河荷司詞伺

Il peut ainsi être utile de construire des fichiers ou des répertoires récapitulatifs, qui
peuvent prendre les formes les plus variées. Je suggère le « cahier de clefs » par exemple, ou
le « cahier de composants ».
On peut aussi regrouper mots et kanjis par champs sémantiques, mais le plus
fondamental, au fur et à mesure, de l’avancée de l’étudiant, c’est assurément la question dusens des mots, de la discrimination des synonymes, sur laquelle il faut longuement s’arrêter.
Quel que soit le domaine dans lequel on fait porter cet effort de synthèse et desystématisation, il est souvent fécond de l’incarner dans de petits schémas, en étoile par
exemple (à 3, 4, 5, 6 ou 7 branches !), des cartes, des réseaux, bref tous les outils de ce qu’on
appelle parfois le mind mapping 26. On peut même recourir à la méthode « des lieux », à la fois
incroyablement puissante et très limitée, dont il faudrait reparler en une autre occasion. On
peut aussi imaginer d’apprendre par cœur de petits textes récapitulatifs bien pensés, ce qui
permettrait de fixer kanjis et mots dans des usages précis, au lieu de multiplier laconnaissance d’éléments flottants dont on ne sait véritablement que faire.
Dans tous les cas, il faut privilégier l’activité de l’étudiant, son accès à une autonomie
d’apprentissage, lui apprendre à apprendre, tant il est vrai que l’apprentissage des kanjis
demande en réalité deux apprentissages, celui des kanjis donc, mais aussi celui d’une méthode26

Tony Buzan, Muscler son cerveau avec le Mind Mapping, Editions d'Organisation, 2008.

- 27 -

personnelle pour les apprendre, puisque, défi nouveau, il est difficile de transposer
intégralement lors de cet apprentissage des sinogrammes des savoir-faire déjà acquis.

OUBLIER LES KANJIS !

10) Pratique de la langue : lire et écrire
Mais on ne peut s’arrêter au stade que je viens de décrire. L’apprentissage des kanjis
doit encore aller plus loin et viser une compétence procédurale profonde. Le véritable objectifde cet apprentissage ne saurait être en effet, du moins je l’espère, la seule réussite aux tests etexamens, mais bien une pratique aisée de la langue japonaise écrite. Et d’autre part, lesexercices un peu trop scolaires précédemment décrits, malgré leur efficacité, risquent de fairepeser une véritable surcharge sur le travail de mémoire volontaire, acharné, méthodique.
Il faut donc, très tôt, et de plus en plus au fur et à mesure que l’on avance (et tout
particulièrement quand on dépasse quelques centaines de kanjis pour approcher des 1000),
que le relais de ces exercices un peu trop scolaires soit pris par une pratique régulière de lalangue écrite sous les deux formes de la lecture et de l’écriture, afin de rendre celles-ci plus
fluides, plus rapides, plus spontanées, plus « naturelles » donc (un naturel acquis !).
Cet arrimage profond, corpo-intello-affectif, se fait généralement de manière assezorganique, puisque l’étudiant, au fil de ses avancées, est confronté à plus de textes, lus ou
produits, et donc à une manipulation plus fréquente d’un plus grand nombre de sinogrammes.
Je voudrais juste signaler ici qu’il n’est pas besoin d’attendre longtemps pour s’y mettre, et je
plaide donc pour que différents types de lecture et d’écriture prennent place très tôt dans unapprentissage qui a souvent tendance à demeurer trop sage, trop soumis aux exigences desmanuels et des programmes d’examen.
Je ne ferai ici qu’indiquer rapidement quelques pistes, mais cela n’enlève rien àl’importance du sujet.
Pour la lecture, je voudrais avant tout mettre l’accent sur la nécessité d’en varier lesmodalités, en alternant par exemple lecture à voix haute et lecture silencieuse, lecture difficile
et lecture facile (d’un texte enregistré, ou préalablement appris par cœur, ou de textes adaptésà différents niveaux de compétence, avec ou sans lecture suscrite (rubi), du type des ouvrages
de la Nihon tadoku raiburarî日本語多読ライブラリー). Pour la lecture difficile, je crois en
effet que, passés les tous premiers stades, il peut être utile de se lancer seul dans n’importequel texte, à partir du moment où il concerne un domaine qui passionne l’étudiant, pour- 28 -

découvrir par soi-même le plaisir du déchiffrage. La structure du vocabulaire savant japonais
est très intéressante à cet égard puisque des mots difficiles peuvent être construits avec deskanjis simples, et que la quasi totalité des kanjis, même rares, sont de toute façon construits
avec des composants graphico-phonético-sémantiques élémentaires.
Pour l’écriture, on peut là aussi penser à des activités plus mécaniques ou encadrées,comme de recopier des textes appris par cœur ou à imiter, ou à différents exercices demanipulation des kanjis tels qu’en offrent les manuels Basic ou Intermediate Kanji Book
(Bonjinsha), mais aussi à des textes laissant plus de place à l’invention (comme un journal debord, des petits récits, des lettres par exemple).
Le grand pédagogue qu’était Kanô Jigorô, le fondateur du jûdô, a montré la nécessité
complémentaire des quatre pratiques pédagogiques que sont le cours magistral (kôgi), ledialogue individuel entre le professeur et l’étudiant (mondô), la lente assimilationd’enchaînements bien pensés (kata) et le combat libre (randori). Je ne peux que souligner à
mon tour combien il est nécessaire que la répétition intelligente d’activités intelligemmentconçues (le kata donc) soit toujours accompagnée d’une confrontation au désordre de la vie
langagière (notre randori), puisque celle-ci, par définition, ne cesse de se renouveler.

CONCLUSION
Je suis donc persuadé que nous sommes à l’aube de progrès énormes dansl’apprentissage des kanjis, à partir du moment où l’on aura pris véritablement en compte tous
les paramètres de l’opération complexe que constitue la lecture dans les modalités spécifiques
qui sont les siennes en japonais, et où l’on aura expérimenté sérieusement l’efficacité desdifférentes démarches.
Il ne s’agit pas, bien sûr, de vouloir briser le « mur » des kanjis, mais d’apprendre àl’escalader de manière raisonnée sans s’y casser les dents. Cela sera très bénéfique pour lesétudes de langue japonaise, certes, mais cela aura aussi des vertus éducatives plus générales
en ce qui concerne le contrôle corporel, l’acuité de la perception, la maîtrise de soi et de ses
capacités propres.
Aux étudiants, je ne donnerai ici qu’un conseil : que chacun, après avoir bien réfléchi,construise sa propre méthode de travail et la fasse évoluer au fil du temps, à mesure qu’ilpassera des étapes ou butera sur des difficultés ; de manière générale, que chacun soit aussi
actif dans son apprentissage qu’un petit enfant qui découvre le monde, surmontant ainsi les
tendances à la passivité et à l’inhibition que semble encourager le système scolaire français- 29 -

contemporain. Je leur demande aussi de bien penser que la mémoire, contrairement aux
apparences, n’est pas tournée vers le passé, mais vers l’avenir, qu’elle est apparentée à biendes égards à la force imaginative qui permet de se projeter dans l’avenir 27 . Plus donc dechercher à fixer quelque chose, mieux vaut tenter d’impulser et entretenir une dynamique,sans cesse renouvelée, vivante, évolutive.
Aux enseignants, je proposerai que, cessant de nous référer aux seuls tableaux defréquence, nous réfléchissions plus sérieusement à un bon ordre d’introduction combinée duvocabulaire fondamental et des sinogrammes, respectant un peu plus le « Principe deprogression rationnelle » énoncé par Stanislas Dehaene et des collègues (voir supra), selon lestrois axes graphique, phonétique et sémantique. Cela serait décisif sur un plan psychologique,pour donner confiance aux étudiants, mais aussi sur un plan cognitif pour que se mettent enplace des attitudes de travail correctes. La remarquable possibilité qu’offre la languejaponaise de noter les mots dans plusieurs systèmes d’écriture, ou de doubler une graphie en
kanjis par une graphie en syllabaire, permet une grande souplesse qui devrait êtresystématiquement utilisée pour ne pas désorienter inutilement le cerveau des apprentislecteurs 28.
Il me semble qu’il faudrait au minimum absolument distinguer une première étape oùl’on poserait lentement et sûrement l’ensemble des bases du système (ductus, clefs etcomposants les plus usuels, différents types de kanji, éléments de logique phonétique etsémantique, différentes utilisations des kanjis dans le vocabulaire), et une seconde où l’on
pourrait augmenter plus vite le nombre de mots et de kanjis à étudier en introduisantprogressivement les nouveaux composants nécessaires. On pourrait sur ces bases, en fonction
des principes énoncés plus haut, repenser les manuels et fabriquer d’utiles outils d’aide àl’apprentissage comme des mémentos, répertoires ou cahiers d’exercices (ne serait-il paségalement temps de penser à la manière la plus judicieuse d’apprendre chinois, coréen ou
japonais pour ceux qui ont déjà des notions d’une de ces trois langues, en s’appuyant bienévidemment sur la compétence sinogrammatique que suppose, de manière différente, chacune
d’entre elles ?)J’ajoute enfin que, si je crois aux possibilités d’un enseignement mieux maîtrisé, je ne
connais pas de pédagogie plus efficace que celle employée par un adulte face à un enfant qui
veut apprendre à marcher : de ces bras grands ouverts et protecteurs, il lui ouvre un espacestimulant et chaleureux où le bambin peut prendre le risque d’expérimenter sans danger
27
28

Antoine de la Garanderie, Réussir, ça s'apprend, Paris, Bayard Compact, 2013.
Voir Noah Hermalin, “The Processing and Structure of Kanji”, op. cit.

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premiers pas et premières chutes, avec de beaux éclats de rire 29. Le maître, comme la mère
selon Winnicott 30, doit être « suffisamment bon » (good enough). Ni plus, ni moins.

29

Roland Barthes (Le Bruissement de la langue, Seuil, 1984) écrit : « [La mère] soutient, encourage, appelle (serecule et appelle) ; elle incite et entoure ».
30
Donald W. Winnicott, La Mère suffisamment bonne, Petite Bibliothèque Payot, 2008.

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