札幌国際大学『教師・教育実践研究』
第 3 号(2020 年 3 月)
<目次>
・片岡 辰三「教職課程に関するアンケートについて

その１

卒業生アンケート」

・片岡 辰三「教職課程に関するアンケートについて

その２

教育実習校アンケート」

・富田 敏明「保育者養成課程における英語の音声指導～洋楽とマザーグースの活用～」
・細野 弥恵「学部初年度の留学生への作文指導」
・岡部 祐子「模擬保育の実践で何を育てるか―学年別課題設定の試みを通して―」
・林 二士「保育内容『健康』における幼児の運動遊びの指導技術向上を目指した授業の試み①
場面の映像の活用から」・大村 勅夫・佐々木 裕美「カリキュラム・マネジメントに資する単元の考察 その１における『授業開き単元』を中心に―」・齋藤 修「教科書における東アジアの取扱い―高校地理Ｂにおける教科書比較―」・武井 昭也「教職課程における授業改善『生徒指導・進路指導論』の展開」

指導

－高校国語

調査研究報告

教職課程に関するアンケートについて
その 1 卒業生アンケート
札幌国際大学 教職課程委員会 委員長 片岡辰三
キーワード：教職課程、アンケート調査、卒業生、教職課程改善
Ⅰ

はじめに

課程の質の保証などに資するため、本アンケート調査

中央教育審議会答申（2015）において、「これからを実施した。

の学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学

本学教職課程を履修し、教員免許状を取得した学生

び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向け

数や公立学校等の教員に採用されている状況についてて～」特に、教職課程の質の保証・向上について次の

表－1 にまとめた。

通り述べられている。
①

表－1

学科等

て努力義務化する。
②

教職課程における自己点検・評価の実施を制度化する。
③

教員等採用実績（Ｈ２４～３１年度の最近7年間）

全学的に教職課程を統括する組織の設置につい教職課程の第三者評価を支援・促進するための現代文化 臨床心理

スポーツ指導

合

計

卒業生総数

191

305

367

863

免許取得者数

13

24

127

164

免許取得割合

7%

8%

35%

19%

年平均取得者数

1.9

3.4

18.1

7.8

高等学校

5

5

方策について検討する。

中学校

3

3

国、教育委員会、大学等は、教職課程の科目を特別支援学校6

6

担当する大学教員について、学校現場体験等の実

寄宿舎指導員23

践的内容や新たな教育課題に対応したＦＤなどを

私立学校

6

6

実施する。また、大学と教育委員会が連携し、人社会教育関係22④※現代文化・臨床心理：中学校社会・高校公民、スポーツ指導：保健体育

事上の工夫等により教職課程における実務家教員を育成、確保する。
⑤

1

本学の教員等採用実績は各学科等の教員資格取得者

大学は、教科に関する科目を担当する教員に対数に比較して十分な数とはいえない状況である。免許

しＦＤなどの実施により教職課程の科目であるこ

取得者の 3 学科等の合計（164）に対する、教員等採用との意識付けを行い、各大学の自主的・主体的な数の合計（25）の割合は、15．2％である。スポーツ指判断の下「教科に関する科目」の中に「教科の内導学科に限ってみても 18．9％である。教員等として容及び構成」等の科目を設けて学校教育の教育内

正規に採用されている割合は 2 割弱である。

容を踏まえた授業を実施するなど、「教科に関す

本学における教員採用試験に対するサポートは、基る科目」と「教科の指導法」の連携を強化する。

本的にボランティアで行っており、教職教養や一般教

これらのことを踏まえ、平成 31 年度（令和元年度）

養、さらには専門教科、実技試験対策、面接指導など

から、再課程認定後の新教職課程が各大学において具が不定期に実施されていた。

体的に実施されている。そして、文部科学省においてそこで、本学の教職課程における具体的な成果や課は、各種会議や研究大会等において、再課程認定後、題を明らかにして、学生指導に生かすことを目的に本各大学において継続的な教職課程の質の保証・向上にアンケート調査を実施することとした。

向けた取組や、改革の具体的な方向性を示し、改善が

なお、本調査研究については、北海道私立大学短期図られるよう求めている（文部科学省 2018、2019）。

大学教職課程研究連絡協議会の研究助成を受けて実施

このような中で、本学の教職課程について、自己点した。

検・評価の在り方や運営改善を図るための取組、教職

1

- 1-

アンケート調査の目的

卒業年度ごとの送付数に対する回収率は、24 年度① 卒業生の動向について把握する。
（住所、メールアドレス、電話番号、勤務先等）

83．3％、25 年度 75．0％、26 年度 83．3％、27 年②

大学時代を振り返って、教職課程で学んだこ

度 100％、28 年度 33．3％、29 年度 33．3％であっとについて成果と課題等を把握する。特に教職た。アンケート回答数 23 名に対する年度ごとの割課程における課題や大学への要望などを把握す

合は表の通りである。1 期～3 期の回収率が高いのる。

は、実際に教員として働いている人が多いこと。ま③

アンケート結果の分析等により、課題の明確た、当該期の卒業生は強く教師になることを希望し化、改善方策の検討に資する。
２ているものが多いことがわかった。

アンケート実施概要
アンケートの実施：2019 年 2 月に、切手を貼

①

2．性別に
ついて

対象者：平成 24-29 年度間の教育関係に就職している卒業生で勤務先等の住所がわかる卒業生に依頼した。
対象者内訳（表－2）、総数 34 名

表－2

割合は表の通りである。
３．学部・
学科につ
いて

現代文化学科

1 現代文化学科
2 臨床心理専攻
3 スポーツ指導学科
4 その他（具体例を記入）

1
3
19
0

4.3
13.0
82.6
0.0

送付数に対する回収率は、現代文化 100％、臨床

対象者内訳
年度

69.6
30.4

であった。アンケート回答数 23 名に対する男女の

郵送した。

③

16
7

送付数に対する回収率は、男 72．7％、女 58．3％

付した返信用封筒を同封し、卒業生調査用紙を
②

1男
2女

24

25
0

26
1

合 計

心理 100％、スポーツ指導 63．3％であった。アンケ

0

0

0

1

0

ート回答数 23 名に対する各学科等の割合は表の通

3

27
0

28

29

臨床心理専攻

0

2

1

0

0

スポーツ指導学科

6

9

5

1

6

3

30

りである。
スポーツ指導学科（保健体育科教員）の割合が約

男

子

4

9

4

0

3

2

22

女

子

2

3

2

1

3

1

12

83％であり、他の学科等（社会科教員）の割合が極

合

計

6

12

6

1

6

3

34

端に少ないのは送付数（対象者数）が少ないからで※現代文化・臨床心理：中学校社会・高校公民、スポーツ指導：保健体育ある。北海道の教員採用試験において過去 10 年ほ

３④

回答期限：2019 年 4 月

とんど社会の採用がなかった時期があったことか⑤

アンケート送付数：34 名

ら、本学においても社会科教員等の合格採用がなか⑥ アンケート回答数：23 名ったためと考えられる。それ故、本学の社会科教員⑦ アンケート回収率：67．6％を目指す教職課程希望者が少ないと思われる。

アンケｰ用紙
アンケート用紙は章末に掲載する。アンケートの質問項目等については、北海学園大学教職課程

４．現在の
勤務形態

年報（2016）を参考にした。
Ⅱ

回答数（度数）については、記入漏れなどがあり合計数などが一致しない場合がある。

65.2
34.8
0.0
0.0

師になりたいという強い意志のある人たちと考えられる。

☆印の質問は複数選択可能
度数☆印の質問：11，12，16，17，18，19，20，21

１．卒業年
度につい
て

15
8
0
0

臨時教員として勤務している者が約 35％いる。教調査結果の分析と考察

1 平成24年度
2 平成25年度
3 平成26年度
4 平成27年度
5 平成28年度
6 平成29年度

1 正規職員
2 臨時・契約職員等（６カ月以上）
3 アルバイト・短期勤務（６カ月未満）
4 その他

5
9
5
1
2
1

「平成 31 年度北海道・札幌市公立学校教員採用％

候補者選考検査」において特別選考が実施された。

21.7
39.1
21.7
4.3
8.7
4.3

- 2-

この制度は導入 1 年目であり、臨時教員として勤務している教員に対し 1 次試験を免除する制度である。今後も継続されることから臨時教員として勤務している教員には励みとなると思われる。

５．現在の勤務している職種

1 公立高校教員
2 私立高校教員
3 公立中学校教員
4 私立中学校教員
5 公立・私立特別支援学校教員
6 寄宿舎指導員
7 民間（教育関係）
8 青少年育成・社会教育指導員
9 その他

4
1
4
1
5
2
1
4
1

17.4
4.3
17.4
4.3
21.7
8.7
4.3
17.4
4.3

（その他）

が高くなっている。因みに現役生合格 1 名、卒業生合格 6 名であった。

９．大学時
代に教職
を目指した
理由

1 卒業後すぐ教師になりたかったから
2 いつか教師になりたかったから3 将来役に立つと思ったから4 取りあえず教員資格を取りたかったから5 先輩・友人に勧められたから
6 その他

13
6
0
2
1
1

56.5
26.1
0.0
8.7
4.3
4.3

（その他）
・ 教育実習の時に生徒から本当の先生になってと言・ 公立小学校教員

われたから

特別支援学校に勤務している正規教員及び臨時教

1 と 2 の合計が約 83％であり、大部分の者が教師

員が 21．7％と最も多いことがわかる。本学では特になりたいと考えていることがわかる。

別支援学校教諭の資格を取ることはできないが、卒

教職課程履修者に対するアンケートなので、この業後、特別支援学校の臨時教員となり 3 年以上の勤ような結果は予想できるが、スポーツ指導学科入学

務経験を生かして、通信制課程や道教委の研修講座

者全体の中でも教員資格が取得できることを理由にを利用して、特別支援学校教諭の資格を取得してい入学してくる学生は多い。

る卒業生が多く、そのまま特別支援学校の教員採用枠で合格している。最近、本学では公立中学校、公立高校に採用される者が増加してきている。

1 高等学校教諭一種免許状のみ
2 中学校教諭一種免許状のみ
3 上記の両方の免許状

3
0
20

13.0
0.0
87.0

中学校及び高校の両方の資格を取得している割合

23 100.00
0.0

が 87．0％と高い値を示している。大学としても両今回のアンケートでは、住所等が把握できた対象方を取るように指導しており、実際に現役の教職課者のうち、道内在住者 33 名、道外在住者 1 名であっ程履修者については両方の免許を取得しようとするた。今回、アンケート回答者が全て道内在住者であ

学生は 90％超である。

６．勤務地

1 道内
2 道外

10.卒業時の
取得教員免
許状の種類

った。
７．正職員に採用されるま
での採用試
験受験回数

1 １回
2 ２回
3 ３回
4 ４回

5
4
1
1

45.5
36.4
9.1
9.1

1 回、
2 回の受験で合格採用になった割合は約 82％であり、頑張っていることが分かる。一方 4 回目受
験で合格した者もおり、教師になりたいという強い意志が感じられる。

８．臨時教
員の方で
今後の採
用試験受
験希望

1 もう１回受験する
2 あと２回までは受験する
3 あと３回までは受験する
4 合格するまで受験する
5 もう受験しない
6 採用試験に合格したので受験しない

1
0
0
2
1
4

12.5
0.0
0.0
25.0
12.5
50.0

11.卒業時の取得教員免許状の科目☆

1 保健体育2 公民（高校）
3 社会（中学）

19
4
2

82.6
17.4
8.7

質問項目 3 の学部学科等の割合がそのまま反映されている。
12.大学卒
業後に通
信課程等
で取得し
た免許・資
格☆

1 小学校教諭
2 中学校教諭
3 高等学校教諭
4 特別支援学校教諭
5 上記①～④以外
6 取得していない

0
1
0
6
1
16

0.0
4.3
0.0
26.1
4.3
69.6

特別支援学校教諭の資格を取得した者が最も多く
26.1％である。このことは、質問項目 5 の勤務している学校種にも関連しているが、特別支援学校の臨時教員として勤務している割合が高いことや、３年合格するまで受験するという者が 25．0％おり、次の介護等体験実習に参加して、特別支援学校の教初志貫徹しようとする思いは心強い限りである。

員を志す者も少なくない。

本学においては、2018 年度の北海道の教員採用試験の合格者が多かったので、今後受験しない割合

13．教育
実習期間

- 3-

1 ２週間
2 ３週間

2
21

8.7
91.3

実習期間については、質問項目 10 の免許状の校

た、実習日誌の記入が大変であったことは今年度種とも関連があり、中学校と高校の両方の免許取得の実習生からも直接聞いている。基本的に文章をを考えている学生が以前から多かったと考えられる

書くことが苦手な学生が多いことが遠因と考えらので、中学校の 3 週間が 91.3％と高くなっている。

れる。

１４．教育
実習の時
期

1 ５月
2 ６月
3 ７月
4 ８月
5 ９月
6 10月
7 11月
8 その他

7
8
1
0
3
2
1
0

30.4
34.8
4.3
0.0
13.0
8.7
4.3
0.0

実習時期については、実習受入校の都合により決まるので、例年、前期は 5 月 6 月、後期は 9 月 10 月

１７．教育
実習に関
係して事
前に大学
の指導で
充実して
ほしかった
こと
☆

の実施となることが多い。
最近は後期の授業が始まる時期（8 月下旬）に受

1 授業（板書・発問等）
2 教材研究3 指導案の作成
4 学級・ホームルーム指導
5 実習指導教員との対応
6 生徒指導7 道徳教育8 情報機器の操作（ICT)
9 実習日誌の記入
10 実習時期
11 その他

・ ＳＮＳの利用についての注意

明会、2019）。

・ 評価、目標設定
・海道・札幌市公立学校教員採用候補者選考検査の実

この項目は、質問項目 16 を踏まえた結果となっしている状況である。
1 母校（高校）
2 母校（中学）
3 母校以外（高校）
4 母校以外（中学）生徒指導面でのケーススタディーや発問、ＨＲの進め方や流れ施と重なる場合もあり、採用試験受験者は大変苦労

１５．教育
実習の実
習校

52.2
43.5
47.8
30.4
4.3
4.3
13.0
8.7
8.7
4.3
13.0

（その他）

入れる学校が増えてきている（教育実習にかかる説
教育実習が 6 月に実施される学生にとっては、北

12
10
11
7
1
1
3
2
2
1
3

ており、授業、指導案の作成、教材研究が上位を占
21
2
0
0

めている。次いで、学級・ホームルーム指導、道徳

91.3
8.7
0.0
0.0

教育が続いている。
2019 年度の教育実習事前事後指導の授業では、これらの結果を踏まて、実際にチョークを用いて板書中学校あるいは高校で実習することになるが、全てする内容を位置づけた。また、特別活動の授業ではの学生が出身校（母校）であった。基本的には母校で学級活動等の指導を増やした。今後は別の科目でも全て受け入れていただいているが、文部科学省では母実習生の要望事項を改善できるよう検討している。

校での実習は望ましくないという考え方である。

アンケート調査の結果を授業改善に生かすよう取り

１６．教育
実習中の
大変だっ
たこと
☆

1 授業（板書・発問等）
2 教材研究3 指導案の作成
4 学級・ホームルーム指導
5 実習指導教員との対応
6 生徒指導7 実習日誌の記入
8 実習時期
9 その他

18
14
16
5
1
3
11
3
1

78.3
60.9
69.6
21.7
4.3
13.0
47.8
13.0
4.3

（その他）
・ 大変だと感じることはなく楽しんで実習を終えた。
授業が 78.3％と一番大変であったことがわかる。そしてそのための準備である学習指導案の作組んでいる。
平成 29／30 年に学習指導要領の改訂があり、道徳教育が重視されていることもあることから、実際に道徳の授業をやらされることが増えてきていると思われる。養成機関としての大学においても、道徳の授業実践力を育成することが求められている。

1８．教員
採用試験
対策として
大学の指
導で充実
してほし
かったこと
☆

成 69．6％や教材研究 60．9％が続いている。ま- 4-

1 教職教養2 一般教養3 専門教科
4 実技指導5 個別面接指導
6 集団面接・集団討論指導
7 模擬授業
8 論文指導9 自己推薦書の書き方
10 その他

9
10
8
6
2
2
3
1
1
4

39.1
43.5
34.8
26.1
8.7
8.7
13.0
4.3
4.3
17.4

（その他）

力が学校現場では求められている。そのような実情

・を学生に理解させ取り組ませることが重要であると早めの対策が必要

・ 全て必要である考える。具体的には、本学では情報機器の操作とし

・ 社会人として基本となる能力（挨拶、返事、聞く態てコンピュータ基礎の授業がある。

度など）

教職課程にかかわる授業を担当している教員に、一番指導してほしいのが一般教養 43．5％、次

このような結果を理解していただき、課題を踏まえ

いで教職教養 39．1％となっているが、基礎学力のた授業展開を工夫することが重要であると考える。

十分でない学生が多いことに関連があると考えられに合格した卒業生・現役生を対象に、合同で面接指

２０．聖徳
大学との
連携協定
について
☆

導を行っている。

（その他）

る。教職教養や一般教養については教職特別ゼミと称して授業科目外で実施している。また、一次試験

一方、専門教科 34．8％や実技指導 26．1％も意外

・

1 小学校教諭の免許がある と採用の幅が広がる
2 意義は感じる が本来の授業との関係が難しい
3 通信教育ではなく本学の課程としてほしい
4 特に興味はない
5 その他

18
7
8
2
4

78.3
30.4
34.8
8.7
17.4

小学校教諭の採用割合から非常に有効な取組と高い結果となっていることがわかる。これまでも・ 学習量が増えることは問題ないと思う

指導してきているが、今後は、保健体育科教員を目・ ニーズが変わるので課程として行うのが良い指す学生のために、定期的・継続的に専門教科及び・ 特別支援学校 1 種免許を取得できる課程があると実技試験の対策強化を図ることが急務である。
1９．将来
教職に就
くことに係
り大学の
指導で充
実してほし
かったこと
☆

1 分掌業務について
2 公文書や保護者宛等の文書作成
3 危機管理について
4 英語教育について
5 ワード・エクセル等の操作について
6 一般的な情報機器（ICT)の活用
7 視聴覚教材の活用について
8 その他

11
16
13
3
13
8
10
5

良い
47.8
69.6
56.5
13.0
56.5
34.8
43.5
21.7

採用の幅が広がると考える割合が 78．3％あることから、小学校教諭の免許取得については肯定的に考えていることがわかる。そして、他の授業との関係が難しいや課程として設置してほしいなどの要望があることがわかる。
2019 年度からの導入に向けて、大学からの補助金（その他）が出ることが決まっており、現在、3 年生と修士 1 年

・生の 2 名がレポート作成等に取り組んでいる。

「学校の構図」のような大枠の話

・ 特別支援教育

・ 不登校生との実態、外部向けセミナーの案内

２１．上越
教育大学
との連携
協定につ
いて ☆

・ コミュニケーション能力（その他）

・ 社会人マナー（飲み会など）
・ 合理的配慮が必要な生徒の対応や事例

現在、教育現場で仕事をしていて感じることの一番が文書作成 69．6％であることは、基礎学力の問

・

1 上級免許状取得に意義がある
2 小・特教諭の免許取得に意義ある
3 複数教科の免許取得に意義がある
4 特に興味はない
5 その他

15
15
8
0
3

65.2
65.2
34.8
0.0
13.0

学生が価値を解り本質を理解していれば良いが・ 多くの免許を取得できるのは魅力的だが、各教科題も考えられるが、今後、具体的な理由などを把握の専門性を高めていった方が良いする必要があると考える。

大学院での上級免許取得や小学校教諭・特別支援

危機管理や分掌業務については、大学の授業の中学校教諭免許取得について関心が高いことが分かでも取り入れることは可能である。2019 年度の教職る。また、複数教科・科目の免許が取れることにも実践演習の授業では、現役教員（副校長、教頭）を意義があると考えている。現在、2019 年度 1 名、2020

招聘し、校務分掌や部活動指導の在り方等について

年度 2 名の進学者が決まっている。

特別講義を実施した。
一方、ワード・エクセルの操作や視聴覚教材・Ｉ
ＣＴの活用についても高い値を示している。個人の努力に期待することになるが、一定レベル以上の能

２２．正規教員の方で資質向上のための本学卒業生の研修会への参加- 5-

1 都合が着くのならぜひ参加したい
2 参加できるかどうかわからない
3 参加する気持ちは現在のところない
4 その他

9
0
2
1

75.0
0.0
16.7
8.3

（その他）
・ 力になることがあればご協力させていただきたい
正規教員の中で資質向上のための研修に前向きな卒業生が 75．0％いることがわかるが、前向きでな

２５．OB会が主催する現職
教員の資質能
力向上の研修会への参加い者もいることは残念な結果である。

1 都合が着くのならぜひ参加したい
2 参加できるかどうかわからない
3 参加する気持ちは現在のところない
4 その他

16
5
2
0

69.6
21.7
8.7
0.0

この質問は、質問項目 22 と関連するが、ＯＢ会の教員の免許更新制度が定着し 10 年ごとに資質能開催趣旨の中に位置づけていることや、自己研鑽の力の向上も兼ね研修を受けなければならず、大学と必要性や研修会等への積極的な参加が大切であるこ

して卒業後の資質能力向上のための指導体制についとを理解させるために設定した質問である。

て検討すべき時期と考え、この質問項目を設定した。
２３．臨時教員の方で正規教員採用のための本学卒業生の研修講
座への参加

1 都合が着くのならぜひ参加したい
2 参加できるかどうかわからない
3 参加する気持ちは現在のところない
4 その他

2
4
1
1

25.0
50.0
12.5
12.5

参加する気持ちがない人もいるが大部分は前向きに捉えており、是非開催できるようＯＢ会に働きかけていきたい。
Ⅲ

（その他）

おわりに
質問項目 16、17、19 については、卒業生を対象にし・ 合格しました。

た質問と、ほぼ同様の項目で、実習を受け入れた学校

教員採用試験については、卒業後は各自で努力す
ることが基本である。しかしながら、苦労しているの教員から見た場合にどのように考えているかをアン
ケート調査しているので比較したい。

ことは受験回数などや臨時教員の継続年数などから

１

質問項目 16（実習校アンケート項目 6）

も知ることができる。表の結果からは、前向きに考教育実習で大変だった項目の上位３位は、授業えている者が 25．0％いるが、参加できるかわから（板書・発問など）、指導案の作成、教材研究、第ないが 50％いることから、現実には学校現場を離れ４位が実習日誌の記入、第５位が学級・ホームル

ることが難しい実態もあるようだ。

ーム指導である（図－１）。

本学では、卒業生に対し教員採用試験に関する情

教育実習生を見ていて、大変であると感じてい報提供に努めるとともに、1 次試験合格者に対してる項目の上位３位は、授業（板書・発問など）、指は、現役生と一緒に卒業生にも面接指導を実施して導案の作成、教材研究、第４位が実習日誌の記入

おり、成果は出ている。特に面接ではどのように答

であった。
（図－２）

えると良いかが具体的に理解できていないことか

実習生と実習校の先生はほぼ同様の項目が大変

ら、お互いの面接練習時の姿を見ることによって、であったと考えている。

何が良くて、何が悪いかがわかるようになった（卒
業生の感想）。
２４．OB会への参加

1 加入する意思はある
2 加入しない

21
2

91.3
8.7

本学においても少しずつではあるが正規教員が増加してきている。特に現場の先生方の情報連携は大切であり、聞きやすい仲間がいることは重要なので、ＯＢ会を設立することを検討している。アンケート
実施後の 8 月に、数名のＯＢが集まり話し合い、実際にＯＢ会を設立することとなった。今後は会を継図－１続していき、単なる交流の場だけではなく、研修の場となるようにすることが重要である。

- 6-

実習生が大変だと感じたこと

とでは共通している。しかし、実習校の先生おいて、教育実習に臨む姿勢や礼儀作法などが高い割合であることは、実習生が社会人としての基本的なことを身に付けていないとの指摘と受け止めることができる。
３

質問項目 19（実習校アンケート 8）
質問内容は、「将来教職に就くに当たって、大学の指導で充実してほしいこと」である。この項目については卒業生及び教育実習校、そして、４年
図－２２

生に対しても同様のアンケートを実施しているの実習校の先生が実習生を見ていて大変だと感じたこと

質問項目 17（実習校アンケート項目 7）

で、３者の比較をグラフ化した（図－５）。

事前に大学で指導してほしかった項目の上位３

３者が同程度に充実してほしいと考えている項

位は授業、指導案の作成、教材研究、４位が学級・目は分掌業務であり、現場教員（実習校）はもと

ホームルーム指導、５位が道徳教育である（図－より、初任教員として働いている卒業生、そして３）。

教育実習で学校現場において体験した実習生の３

一方、教育実習生を受け入れている先生からは、者が共通に重視している観点と考えることができ第１位に教育実習に臨む姿勢（56．1％）、２位指る。この質問項目については、教職課程に関する導案の作成、３位授業、４位礼儀作法、５位教材

アンケート「その 2 実習校アンケート」におい研究である。言葉遣いや身だしなみ・頭髪などもてで詳しく述べる。

比較的高い値を示している（図－４）。

本調査研究から、ある程度の傾向をつかむことができるが、今後は、継続的・定期的に調査し具体的な課
題をより詳しく分析し、本学教職課程の質の保証をはじめ運営改善に資することが重要であると考える。

図－３

実習生が事前に指導してほしかったこと

図４

実習校の先生が事前に指導してほしかったこと

図－５

両者は、授業、教材研究、指導案作成の 3 項目については、指導の必要性が高いと捉えているこ- 7-

実習校の教員、卒業生、４年生の比較

〔謝辞〕

之、平成 30 年 11 月 17 日

本調査研究を実施するに当たり、アンケートの質問

3)文部科学省（2019）：教職課程運営に関する研究交流項目の選定やアンケートの送付、集計において、本学

集会、教職課程の基準改定の動向と質保証の課題、

高大接続センター政野仁氏はじめ同センターの職員の文部科学省長谷浩之、令和元年 11 月 2 日

多大なるご協力ご支援に謝意を述べる。

4)北海学園大学教職課程年報（2016）：第 8 号 11－32〔参考文献〕

5)令和 2 年度教育実習に係る説明会（2019）：札幌市教1)中央教育審議会答申（2015）：平成 27 年 12 月 21 日

育委員会主催（令和元年 12 月 10 日）、中学校部会資2)文部科学省（2018）：教職課程運営に関する研究交流

料 1－10

集会、新しい教職課程への期待、文部科学省長谷浩- 8-2019.2.20

札幌国際大学 教職に関するアンケート調査用紙〇次の質問を読み、最も当てはまるものを選択もしくは記入してください。

1

卒業年度を選択してください。

回答欄① 平成24年度（25年３月卒業）② 平成25年度（26年３月卒業）③ 平成26年度（27年３月卒業）④ 平成27年度（28年３月卒業）⑤ 平成28年度（29年３月卒業）⑥ 平成29年度（30年３月卒業）

2

性別を選択してください。

回答欄

① 男子
② 女子

3

在学時の学部・学科を選択してください。

回答欄① 人文学部現代文化学科② 人文学部心理学科臨床心理専攻③ スポーツ人間学部スポーツ指導学科④ その他（具体的に記入してください）4

その他の記載欄

現在どのような勤務形態で仕事をされていますか。

回答欄① 正規職員② 臨時・契約職員等（６カ月以上）③ アルバイト・短期勤務（６カ月未満）
④ その他

5

現在どのような職種で勤務もしくは在学していますか。

回答欄① 公立高校教員② 私立高校教員③ 公立中学校教員④ 私立中学校教員⑤ 公立・私立特別支援学校教員⑥ 寄宿舎指導員⑦ 特別支援教育支援員⑧ 民間（教育関係）⑨ 民間（福祉・介護関係）⑩ 青少年育成・社会教育指導員⑪ 進学（大学院等）
⑫ その他

6

現在、勤務されている地域はどちらですか。

回答欄① 道内（管内を記入してください）② 道外（都府県を記入してください）

管内もしくは都府県

- 9-

7

公立・民間を問わず、正規の教員として勤務している方にお聞きします。合格するまでに何回採用試験を受験しましたか。
回答欄
① １回
② ２回
③ ３回
④ ４回
⑤ ５回
⑥ ６回

8

臨時教員（期限付き・時間講師等）又は、支援員等をされている方にお聞きします。
今後も教員採用試験を受験しますか。
① もう１回受験しようと考えている② あと２回までは受験しようと考えている③ あと３回までは受験しようと考えている④ 合格するまで受験しようと考えている⑤ もう受験しない

9

回答欄

大学時代に教職を目指そうとした理由を１つ選んでください。
① 卒業後すぐ教師になりたかったから② いつか教師になりたかったから③ 将来役に立つと思ったから④ 教員資格を持っていると人物評価が高いと思ったから⑤ 取りあえず教員資格を取りたかったから⑥ 教養を高めたかったから⑦ 親・親戚等に勧められたから⑧ 中学・高校の先生に勧められたから⑨ 先輩・友人に勧められたから⑩ その他（具体的に記入してください）10

大学卒業時に取得した教員免許状の種類を選んでください。

回答欄

その他の記載欄

回答欄① 高等学校教諭一種免許状のみ② 中学校教諭一種免許状のみ③ 上記の両方の免許状

11

大学卒業時に取得した教員免許状の科目をすべて選んでください。

回答欄① 保健体育② 公民（高校）③ 社会（中学）

12

大学を卒業後、科目等履修生や通信教育、講習会等で新たな免許状・資格を取得したことがありますか。該当するものをすべて選んでください。
回答欄① 小学校教諭② 中学校教諭⑤の記載欄③ 高等学校教諭④ 特別支援学校教諭⑤ 上記①～④以外の免許状・資格を取得した（具体的に記入してください）⑥ 取得していない

- 10-

13

教育実習の期間は、次のどちらでしたか。

回答欄

① ２週間
② ３週間

14

教育実習を行った時期は、４年生のいつですか。
（期間が複数月の場合は実習初日の月を選択してください）

回答欄

① ５月
② ６月
③ ７月
④ ８月
⑤ ９月
⑥ 10月
⑦ 11月
⑧ その他

15

教育実習の実習校は、どちらでしたか。

回答欄① 母校（高校）② 母校（中学）③ 母校以外（高校）④ 母校以外（中学）16

教育実習中に大変だったことがあれば、該当するものすべて選んでください。
回答欄① 授業（板書・発問等）② 教材研究③ 指導案の作成④ 学級・ホームルーム指導⑤ 実習指導教員との対応⑥ 生徒指導⑦ 道徳教育⑧ 情報機器の操作（ICT)⑨ 実習日誌の記入⑩ 実習時期⑪ その他（具体的に記入してください）17

その他の記載欄

教育実習に関係して、事前に大学の指導で充実してほしかったことがあれば、該当するものすべて選んで
ください。
回答欄

① 授業（板書・発問等）② 教材研究③ 指導案の作成④ 学級・ホームルーム指導⑤ 実習指導教員との対応⑥ 生徒指導⑦ 道徳教育⑧ 情報機器の操作（ICT)⑨ 実習日誌の記入⑩ 実習時期⑪ その他（具体的に記入してください）その他の記載欄

- 11-

18

教員採用試験対策として、大学の指導で充実してほしかったことがあれば、該当するものすべて選んでください。
回答欄① 教職教養② 一般教養③ 専門教科④ 実技指導⑤ 個別面接指導⑥ 集団面接・集団討論指導⑦ 模擬授業⑧ 論文指導⑨ 自己推薦書の書き方⑩ その他（具体的に記入してください）19

その他の記載欄

将来教職に就くことに係り、大学の指導で充実したら良いと思うことがあれば、該当するものすべて選んで
ください。
回答欄

① 分掌業務について② 公文書や保護者宛等の文書作成について③ 危機管理について④ 英語教育について⑤ ワード・エクセル等の操作について⑥ 一般的な情報機器（ICT)の活用について⑦ 視聴覚教材の活用について⑧ その他（具体的に記入してください）20

その他の記載欄

本学は聖徳大学（千葉県松戸市）と提携協定して、平成31（2019）年度より在学中に小学校教諭免許を通信教育で取得できるプログラムを実施することになりました。このことについて、あなたの考えをお聞きします。
次に該当するものがありましたら、すべて選んでください。
① 小学校教諭の免許があると採用の幅が広がるので意義がある② 意義は感じるが、本来の授業と並行して単位を取得するのは難しい③ 通信教育ではなく、本学の課程として小学校教諭の免許を取得できれば良い④ 特に興味はない⑤ その他（具体的に記入してください）

21

回答欄

その他の記載欄

本学は国立大学法人 上越教育大学（新潟県）と提携協定して、平成31（2019）年度より上越教育大学の大学院に優先的に進学して専修免許状を取得するとともに、小中高及び特別支援学校教諭の免許状、並びに複数教科の免許状が取得できる制度ができました。このことについて、あなたの考えをお聞きします。
次に該当するものがありましたら、すべて選んでください。
① 上級免許状（専修免許状）の取得ができるので意義がある② 小学校教諭や特別支援学校教諭の免許があると採用の幅が広がるので意義がある③ 複数教科の免許状があると採用の幅が広がるので意義がある④ 特に興味はない⑤ その他（具体的に記入してください）

- 12-

回答欄

その他の記載欄

22

現在、正規教職員として勤務している方に伺います。
現職教職員の資質向上のために、本学卒業生を対象とした研修会を実施することを計画しております。
あなたは、この研修会への参加についてどのように考えますか。
① 都合が着くのならぜひ参加したい② 参加できるかどうかわからない③ 参加する気持ちは現在のところない④ その他（具体的に記入してください）23

その他の記載欄

現在、期限付き教職員又は支援員等として、勤務している方に伺います。
正規教員採用のために、本学卒業生を対象とした教採研修講座を実施することを計画しております。
あなたは、この研修講座への参加についてどのように考えますか。
① 都合が着くのならぜひ参加したい② 参加できるかどうかわからない③ 参加する気持ちは現在のところない④ その他（具体的に記入してください）

24

回答欄

回答欄

その他の記載欄

現在、本学卒業生の一層の交流と発展を図るために、「札幌国際大学教職課程OB会（仮称）」の設立を計画しております。あなたは、このOB会への加入についてどのように考えますか。
① 加入する意思はある② 加入しない25

回答欄「札幌国際大学教職課程OB会（仮称）」が主催する現職教職員等の資質能力向上のための研修会について、
あなたは、このような研修会があれば、参加しますか。
① 都合が着くのならぜひ参加したい② 参加できるかどうかわからない③ 参加する気持ちは現在のところない④ その他（具体的に記入してください）

回答欄

その他の記載欄※ アンケートの回答にご協力いただき、誠にありがとうございました。

- 13-

調査研究報告

教職課程に関するアンケートについて
その 2 教育実習校アンケート
札幌国際大学 教職課程委員会 委員長 片岡辰三
キーワード：教育実習、アンケート調査、教育実習受入校、教職課程改善
Ⅰ

はじめに導学科に限ってみても 18．9％である。教員等として本学スポーツ人間学部は 2019 年度に設立 10 年目を正規に採用されている割合は 2 割弱である。その理由迎えた。保健体育教員養成課程として 7 期の卒業生をとしては、基礎学力の問題や、教員採用試験に対する世に送り出してきた。しかし、これまで本学の教職課

サポート体制の問題などがある。そこで近年は、基本

程について、卒業生への追跡調査や実習校における課的にボランティアで、教職教養や一般教養、さらには題や成果などに関する調査をした記録がなかった。

専門教科、実技試験対策、面接指導などが不定期に実教職課程の再課程認定が認可され、2019 年度から新課程が実施されている。この機会を捉えて、本学の教施されていた。しかしながら、それらの指導体制も組
織的・継続的に行われてはいなかった。

職課程における成果や課題を明らかにして、今後の教

そこで、2 年前からサポート体制を組織的・継続的

職課程改善及び具体的な学生指導に生かすことを目的に実施する取組を行ってきた。教員採用模擬試験受験として本アンケート調査を実施することとした。

料補助や問題集・参考書などを大学で購入し貸し出す

中央教育審議会答申（2015）において、「これからことも行ってきた。

の学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学

さらには、聖徳大学の通信教育制度を活用した小学

び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向け校教諭免許状取得プログラムの実施や、上越教育大学て～」特に、教職課程の質の保証・向上について述べ大学院との連携協定により、上級免許の取得はもとよられている。

り、特別支援学校教諭免許状や他教科・科目の免許状

まず、本学の教職課程を振り返り、最近の 7 年間にの取得が可能となった。

おける教員等採用実績を表－1 に示す。
表－1

本学における教員等採用実績の向上のために、本学教員等採用実績（Ｈ２４～３１年度の最近7年間）
学科等

現代文化 臨床心理

スポーツ指導合な取組を実践してきた。

計

卒業生総数

191

305

367

863

免許取得者数

13

24

127

164

免許取得割合

7%

8%

35%

19%

年平均取得者数

1.9

3.4

18.1

7.8

高等学校

5

5

中学校

3

3

特別支援学校

6

6

2

3

私立学校

6

6

社会教育関係

2

2

寄宿舎指導員1

教職課程や教育実習における課題等を把握し、具体的本アンケートは本学以外の他大学等の受入学生を含めて回答していただいている。
なお、本アンケート調査研究は「北海道私立大学短期大学教職課程研究連絡協議会」の研究助成を受けて実施したことを報告する。

※現代文化・臨床心理：中学校社会・高校公民、スポーツ指導：保健体育

本学の教員等採用実績は各学科等の教員資格取得者

１

アンケート調査の目的①

実習校についての基本的な情報を把握する（実習校の公立私立の割合、受入人数等）。
②

実習受入に関する成果や課題等を把握する。

③

本学の教職課程運営改善に資する。

２

アンケート実施概要

数に比較して十分な数とはいえない状況である。免許① アンケート実施：2019 年３月に、切手を貼付取得者の 3 学科等の合計（164）に対する、教員等採用した返信用封筒を同封し、実習校に調査用紙を数の合計（25）の割合は、15．2％である。スポーツ指

郵送した。

- 14-

対象学校：平成 26～30 年の最近の 5 年間に②

回答結果は、北海道 23 校の内訳で、表の通りであ

おいて、本学の学生が実習生として受け入れてる。なお、札幌市内は石狩に含めていない。

いただいた中学校・高等学校に依頼した。
③

回答期限：2019 年 4 月④

アンケート送付数：９２校⑤

アンケート回答数：４１校⑥

アンケート回収率：４４．６％

３

実習校９２校の内訳

33.3
16.7
16.7
8.3
16.7
8.3

回答結果は、道外 12 校の内訳で、青森、秋田、岩高等学校７３校、中学校１９校②

道内高等学校５４校（公立３５、私立１９）

手の 3 県で 66．7％であった。本学への入学者につ③

道外高等学校１９校（公立１３、私立６）

いてもこの 3 県からが多い。

④

道内中学校１４校（公立１４）
道外中学校５校（公立５）アンケート用紙
アンケート用紙は章末に掲載する。質問項目等

3．過去３
年間の教
育実習受
け入れ人
数

については、北海学園大学教職課程年報（2016）を参考にした。
Ⅱ

4
2
2
1
2
1

①

⑤
４

2(3)．道外
学校の所
在県

1 青森
2 秋田
3 岩手
4 宮城
5 福島
6 栃木

1 １～５人
2 ６～１０人
3 １１～１５人
4 １６～２０人
5 ２１人以上
6 最近は受け入れていない

10
9
8
7
6
1

24.4
22.0
19.5
17.1
14.6
2.4

教育実習受入人数については、本学だけでなく他調査結果の分析と考察

大学を含めて過去 3 年間に受け入れた実習生の人数

回答数（度数）については、記入漏れなどがありである。回答結果から、学校によっては 21 人以上（年平均 7 人以上）が 14．6％あった。各学校にお合計数などが一致しない場合がある。
☆印の質問は複数選択可能☆印の質問：4－8，11，12，15，16

１．学校種

度数

1 公立高等学校
2 私立高等学校
3 公立中学校
4 私立中学校
6 その他

いては多数の学生が、教育実習生として継続的にご

％

19
14
6
0
2

指導いただいていることがわかる。

46.3
34.1
14.6
0.0
4.9

4(1)．教育
実習期間
☆

1 ２週間
2 ３週間
3 その他

29
36
8

72.5
90.0
20.0

実習に関する校種や主免・副免、大学等によって（その他）中学校・高等学校併置校

実習期間が異なっていることや、同一学生が異なる

アンケート送付先の実習校の内訳は上記の通りで校種で実習を行うこともあるので、100％を超えていあり、公立：私立の割合は 72．8％：27．2％＝2.7：

る。実習期間は基本的には高等学校は 2 週間、小学1 である。回答結果は表の通りである。

校・中学校は 3-5 週間である。

2(1)．学校
所在地

1 北海道
2 札幌市内
3 道外

23
6
12

56.1
14.6
29.3

4(2)．教育
実習平均
人数 ☆

1 ２週間
2 ３週間
3 その他

118 4.2人
308 8.8人
21 2.6人

アンケート送付先の道内：道外の割合は 73．9％：

過去 3 年間（平成 28－30 年）の各学校の教育実習

26．1％＝2.8：1 である。回答結果は表の通りである。

受入人数の合計数を学校数で除した。2 週間で 4.22(2)．道内
学校の管
内分布

1 石狩
2 渡島
3 上川
4 留萌
5 ｵﾎｰﾂｸ
6 根室
7 十勝
8 胆振
9 無記入

8
2
3
1
1
1
2
3
2

34.8
8.7
13.0
4.3
4.3
4.3
8.7
13.0
8.7

- 15-

人、3 週間で 8.8 人である。
更に、各学校の受入人数を 3 で除して、年平均受入人数を求めた。2 週間で 1.4 人、3 週間で 2．9 人であった。
実習校では毎年、2 週間の実習では平均 1 人ない
し 2 人、3 週間では平均 3 人程度の学生を受け入れていることになる。

1 ５月
2 ６月
3 ７月
4 ８月
5 ９月
6 10月
7 11月
8 平成30年度は受け入れなし

5．平成30
年度教育
実習の開
始時期
☆

16
22
0
3
3
8
8
3

39.0
53.7
0.0
7.3
7.3
19.5
19.5
7.3

実習時期については、概ね前期、後期の 2 期に分先生方に比較して高かった。
表－2

卒業生に対する質問

１６．教育
実習中の
大変だっ
たこと
☆

けて受け入れられていることがわかる。前期は 5 月
6 月に、後期は 10 月 11 月（本学卒業生のみの場合
は 9 月 10 月）に集中している。

1 授業（板書・発問等）
2 教材研究3 指導案の作成
4 学級・ホームルーム指導
5 実習指導教員との対応
6 生徒指導7 実習日誌の記入
8 実習時期
9 その他

18 78.3
14 60.9
16 69.6
5 21.7
1
4.3
3 13.011 47.8
3 13.0
1 4.3

実習校アンケート及び卒業生アンケートの結果か

最近は、８月下旬の２学期開始時期からの受入がら、やはり授業が大変であり、そのための教材研究多くなっている（教育実習に係る説明会、2019）。

や指導案の作成が上位を占めていることがわかる。

6．教育実
習中の実
習生を見
ていて大
変だったこ
と ☆

1 授業（板書・発問等）
2 教材研究3 指導案の作成
4 学級・ホームルーム指導
5 特別活動6 生徒指導7 道徳教育8 部活動指導
9 視聴覚・情報機器操作
10 実習日誌の記入
11 実習時期・日程
12 その他

27
26
26
5
1
4
3
1
2
22
4
2

また、実習日誌の記入についても負担となっている

65.9
63.4
63.4
12.2
2.4
9.8
7.3
2.4
4.9
53.7
9.8
4.9

ことが分かる。生徒指導や学級指導も実践のない中で初めての経験となる教育実習生にとっては、大変であることが分かる。
学生の振り返り欄や指導教諭指導欄を小さくしてほしいとの実習校からの要望もあった。
2019 年度の教育実習日誌については、北海道私立大学・短期大学教職課程研究連絡協議会が改訂作業を行い、「教育実習日誌（第 4 版）」「教育実習の手引き（第 7 版）」を 10 月に編纂した。改訂作業の中で、学生の振り返り欄や指導教諭指導欄について（その他）も検討したがこれまでと同様とすることになった。

・ 思いで作り感覚で来ている人が多い。
・

実習期間と教員採用試験の日程が近いこと。

・

本校卒業生でない実習生は、生徒の実態（学力）を把握し、それに合わせた授業を行うのが大変だったようだ。
実習校の先生方から見て、実習生にとって何が大変であるかを質問している。
上位 3 位は、授業、教材研究、指導案の作成である。次に実習日誌の記入が続いている。また、その

7．教育実
習で、事
前に大学
の指導で
充実して
ほしいこと
☆

他として、教員採用試験日と実習日程との重なりの問題を指摘する意見もあった。
同様の質問を「卒業生に対する実習中大変であったことの質問」（表－2）と比較してみると、ほぼ同

1 授業（板書・発問等）
2 教材研究3 指導案の作成
4 学級・ホームルーム指導
5 特別活動6 生徒指導7 道徳教育8 情報機器の操作
9 実習日誌の記入
10 礼儀作法
11 言葉遣い12 身だしなみ・頭髪13 教育実習に臨む姿勢
14 その他

18
14
19
2
1
2
3
2
12
15
9
9
23
4

43.9
34.1
46.3
4.9
2.4
4.9
7.3
4.9
29.3
36.6
22.0
22.0
56.1
9.8

（その他）

様の結果となっていることがわかる。つまり、上位・ 実習後の礼状作成

3 位は、授業、指導案の作成、教材研究である。次に・ 教員を志望しない人は実習に来させないでほし

実習日誌の記入が続いている。実習生としては学級指導等が大変であったと回答する割合が、実習校の

- 16-

い。
・ 教員志望でないのに教員免許資格を取りに来る。

各教員養成大学は、実習生としての基本的な知・ 実習教科の学習指導要領

識・技能を身に付けた学生を実習校に送り出すこ大学に指導してほしいこととして、教育実習にとができるよう取り組まなければならない。各大臨む姿勢が 56．1％と一番高い値を示している。

学のそれぞれの様々な事情があると思われるが、次に、指導案の作成、授業、礼儀作法、教材研

実習校にご迷惑や負担をかけないようにすること

究の順になっている。6 番目に実習日誌の記入、が重要である。結果として実習生も充実した実習

続いて、言葉遣い、身だしなみ・頭髪の順になっを行うことができると考える。教育実習生を送りている。下線項目は、いわゆる社会人として身に出す大学側として、一定レベルの資質等を備えたつけておくべきことであり、基本的なことができ学生を判定する仕組みなどを構築し、より質の高ていないので、大学に指導を求めていると受け止

い実習となるよう取り組むことが重要である。

められる。
これらことは、今後の教員養成において重要な課題であると考える。授業や指導案の作成、教材
研究が上位を占めていることは想像が付くが、礼儀作法や言葉遣いが比較的高い割合を示している
ことは、大学として学生を送り出す際に十分な事
前指導が必要であると考える。

8．将来教
職に就くこ
とに係り、
大学の指
導で充実
してほしい
こと ☆

教員志望者が減少する中で、単に教員資格を取

1 分掌業務について
2 公文書等の文書作成
3 危機管理について
4 英語教育について
5 日本語表現教育について
6 ワード・エクセル等の操作
7 一般的な情報機器の活用
8 視聴覚教材の活用について
9 その他得するためだけであったり、一般企業等の内定が（その他）

決まっており真面目に教育実習に取り組まない学・ 子どもへの愛情、謙虚さ

生がいるなどの問題が少なくないことがわかる。

・ 個人情報の取り扱い

14
6
19
1
13
6
14
5
10

34.1
14.6
46.3
2.4
31.7
14.6
34.1
12.2
24.4

「令和 2 年度教育実習に係る説明会」（2019）な

・ 近年の教育改革に即した指導（アクティブ・ラー

どにおいても、「大学に指導ほしいこと」として求

ニング、ルーブリック、ＩＣＴ活用など）

められている。

・ 社会人として当たり前のことを身につけさせてその他の意見としてあげられている「実習教科ほしい。

の学習指導要領」については、教育実習を実施す

・ 保護者対応（苦情対応）

る上で、自分の教科科目の学習指導要領はもとよ・ 児童・生徒への言葉がけやコミュニケーション

り、指導案作成や教材研究をするための当該教科

スキルの向上等に関する深い理解が必要であることは言うまで・ 法令、学習指導要領もない。しかしながら、現実には十分な知識・技・ 教科指導力能が伴っていない状態で実習に参加していると考・ チームとして協力しながら授業や分掌その他のえられる。このことは大学における指導が十分で業務に取り組む力ないことと同じであると受止めるざるを得ない。

・ 手書き文字の指導

北海道教育大学では、ＨＡＴＯプロジェクトの回答結果は、1 位が危機管理、2 位が分掌業務と一環により開発した教育実習前ＣＢＴ（Computer

一般的な情報機器の活用、4 位が日本語表現教育とBased Testing）は、「教育実習をより実効性のあなっている。

るものとするため、教員として身に付けておくべ

危機管理については、最近の自然災害等が多発しき基礎的な知識に加え、学校現場で役立つ内容やていることから、必要度は高いと考えられる。教員

指導方法を事前にテキストにより学び、コンピュ養成機関としての大学のカリキュラムの中で、どの－タによる試験で理解度を確かめるものである」

科目で指導するかなどを検討する必要がある。生徒

として、この CBT の活用を他大学にも呼びかけて指導や感染症などの問題など多様化している現状がいる（北海道教育大学長、2020）。

ある。具体的にどのような指導をすべきかを学校現- 17-

場から取材するなど教育現場と連携して指導する必の直前となることもあり、文書での依頼等が間に合要があると考える。

わないこともある。

9．教育実
習生の研究
授業に係る
大学教員の
訪問指導に
ついて

1 必ず訪問する
2 基本的に訪問する
3 訪問はほとんどない
4 遠くの大学からは来ない
5 その他

4
25
4
7
2

9.8
61.0
9.8
17.1
4.9

12．教育実習の成果について ☆

1 児童・生徒に良い影響がある
2 実習校の教員に良い影響がある
3 実習生の成長や努力の成果を 見る ことができる
4 実習生が教職の素晴らしさや大変さを 実感できる
5 その他

19
6
32
27
1

46.3
14.6
78.0
65.9
2.4

（その他）

（その他）

・ 最近の実習で言うと、マイナスになることしか・ 近くの大学でも教員が一切来ない大学もありまないです。本当に残念です。

す回答結果からは、実習生の成長や努力の成果を見る

・ 来る大学と来ない大学ありことができる 78.0％、教職の素晴らしさや大変さを実「必ず訪問する」と「基本的に訪問する」を合わせ感できる 65.9％となっており、実習生にとっての成果

ると約 71％となっているが、訪問がほとんどない大学として高く捉えている。また、児童・生徒に良い影響が約 10％あることは問題である。教職課程におけるもあると捉えている 46.3％。

「質の保証問題」が指摘されている今日、大学等の予算の問題などがあったとしても、実習校への訪問指導が実施されていないのは改善されるべきである。
10．大学教
員の訪問日
の設定・日
程調整につ
いて

1 大学の都合に合わせている
2 実習生と協議して決めている
3 実習校の都合に合わせている
4 研究授業の日に合わせている
5 その他

9
7
5
21
0

13．教育実習の課題

22.0
17.1
12.2
51.2
0.0

ほしい。
・ 言葉遣い・生徒への対応で常識を欠く学生がいた。
・ 対人関係を築けない学生が増えてきた。
・ 学生の吸収しようとする姿勢がないと指導する側の意欲が減退します。
・ 実習日誌記入や板書等で内容よりも「字」に問題がいる。そして、大学と実習校との授業や行事等を踏まえて両者で協議して訪問日を決めている。
11．教育
実習生の
研究授業
に係り実
施・作成し
ているも
の ☆

36.6

・ 教職に就くことを強く希望している学生に限って約半数の大学は研究授業に関わり実習校を訪問して

1 授業観察・授業参観
2 合評会(反省会）
3 指導案の作成
4 授業観察記録の作成
5 教科書等のコピー作成
6 本時の関連資料作成
8 校長・教頭による事後指導
9 その他

15

ある実習生が増えている。
・ 就活に関わり突然欠席する学生が見受けられる。

38
37
38
11
21
17
14
1

92.7
90.2
92.7
26.8
51.2
41.5
34.1
2.4

（その他）

・ 連絡したメール等への返信が遅い学生が多い。
・ 教科科目に対する深い学習をしていない。
・ 実習中の通勤手段
・ 担当教科教員の配置や経験年数
・ 学校行事等の関係で実習時期の設定が難しい。
・ 出身校でない学生の受け入れで苦慮する。
・ 担当教員にかかる負担が大きい。
・ 実習日誌の記入がかなりの負担となっているの・ 詳細な日程表、心得など

で、改善を検討してほしい（学生、指導担当教員）。

研究授業において実施または作成されている資料

大きな課題としては、実習に参加する学生の問題で等として、授業観察、合評会、指導案作成が、9 割以ある。第一に、教員を目指している学生が少なくなっ上の学校で実施・作成されている。教科書のコピーてきており、資格のみを取りたいとして参加する学生や関連資料などがあると授業内容を理解する上で参にかかわる問題がある。実習に取り組む意欲の問題や考になる。また、管理職からの指導を実施している

社会人としての基本的な資質等が身についていないな

学校があり、実習生にとっては、貴重な指導や助言

どの問題もある。

をしてもらうことができる機会となっている。

今後は教育実習に参加させることができるレベルか

課題としては、訪問日時の調整が難しく、実施日

どうかを、各大学で把握し、実習に参加させて良いか- 18-

どうかを判断することが求められるであろう。このこにも挙げられていた内容と同様な問題がある。つとに関しては、北海道教育大学が開発したＣＢＴの活

まり、教育実習に参加する学生の目的意識をしっか用も考えられる。

り指導してほしい。教員になることを目指す学生を

その他に、実習校の課題もあるようだ。特に中学校実習に参加させてほしいというものである。

においては指導教員の教科や教員数などの配置の問題

一方、大学と実習校で交わす文書や学生の実習校もある。

との連絡の在り方である。文書については各大学で実習日誌の記入については、学生の負担となってい異なることから、実習校で記入する際に煩雑となる

るほか、指導担当教員の負担にもなっていることがわとの指摘である。

かった。記述するための時間がかかるなど、記述量（記実習日誌の記入欄等に関する課題は、私立学校の述欄）の問題であるようだ。
14．教育実習の要望

実習校からが多かった。現在、道内の私立大学等で14利用している教育実習日誌、教育実習の手引きの改34.1

訂作業が行われ改訂版が編纂されたばかりである。

（その他）

今後、
次回の改訂に向け検討することは可能である。

・ 教育的愛情と意欲のある学生を歓迎します。
・

教員採用試験を必ず受けるように指導してほしい。

・ 教員採用試験を受験する学生、教員になる気持ち

15．聖徳大
学との連携
協定につい
て ☆

の強い学生のみに実習を許可してほしい。
・ 就職先が決まっており、思い出づくりで実習に来るのは、指導する側の気力が減退します。

1 小学校教諭の免許がある と採用の幅が広がる
2 本来の授業と並行して単位取得は負担が大きい
3 別途の自己負担には大学等の補助制度がある と良い
4 そのようなプログラムを導入する意義はない
5 その他

26
10
6
0
1

63.4
24.4
14.6
0.0
2.4

（その他）
・ 採用されやすいための資格取得であれば必要ない

・ 社会人としての資質を身につけさせてほしい。事

採用の幅が広がると考える学校が 63.4％である

前訪問時の挨拶や服装が適切でない。

が、単位取得は負担が大きいと自己負担があるなど

・ 服装や言葉遣いなど大学で指導してほしい。

慎重な考えの学校も合わせて 39.0％ある。

・ 実習日誌の提出が極端に悪い学生がいる。

北海道においては、児童・生徒数の減少から小規・ 実習日誌の誤字が多くチェックが一苦労です。

模校が多くなり、今後は小学校と中学校が校舎を共・ 大学からの実習にかかる文書について、大学ごと有することが考えられる。また、義務教育学校やコに異なるので大変である。

ミュニティースクールなどの導入が増加することも・ 実習終了後の書類提出について、提出期限にゆと予想される。それ故、今後、小学校教諭免許と中学りを持ってほしい。

校教諭免許の両方を持っていることが求められるよ・ 返送用封筒や切手等を大学で準備してほしい。

うになると考えられる。

・ 教育実習の受入にかかる承諾書等の文書のやりと本学においては、2019 年度 2 名の受講登録者がおりが大学によって不明瞭、学生の内諾の電話との関り、現在、レポート作成やスクーリングを実施して連も曖昧である。

いる。

・ 授業の流れ、指導案の作成など事前指導を充実してほしい。
・ 担当教諭や学校にとって負担とならないように、
実習日誌の内容を検討してほしい。
（複数あり）

16．上越教
育大学との
連携協定に
ついて ☆

・ 公立校で必要な資質と違うため、指導に迷うことがある。公立と私立の違いを事前に指導してほしい。
・ 自分が卒業した学校以外にも目を向けて現場に関心を持たせてほしい。

1 上級免許状の取得ができるので意義がある
2 小学校教諭の免許がある と採用の幅が広がる
3 複数教科の免許状がある と採用の幅が広がる
4 特別支援学校教諭の免許状がある と採用の幅が広がる
5 そのような制度を導入する意義はない
6 その他

28
8
14
14
0
0

68.3
19.5
34.1
34.1
0.0
0.0

上越教育大学大学院との連携については、基本的に肯定的に理解していただいている。上級免許の取得に意義があるが 68.3％で一番高い割合である。

先ず、基本的な問題として、前出の教育実習の課題- 19-

また、小学校教諭免許、他の教科科目の免許（いわゆる副免）、特別支援学校教諭免許などは採用の推察できる。

幅が広がると考える学校があわせて 87．7％である。

臨時教員が日々の授業や生徒指導など校務分掌を前出の 15 の質問でも同様に、自校で取得できるこなしながら教員採用試験、特に 1 次試験に合格する

教科科目以外の免許を取得できることは今後のニことは相当な努力が求められる。試験に向かうモティーズに沿ったものと考えられる。

ベーションを維持することも大変である。

本学においては、2019 年度 1 名、2020 年度 2 名

そのため、1 次試験合格に向けて努力する仲間作り、の進学者が決定している。2019 年度生 1 名につい最新の教員採用試験情報の取得、面接練習などを実施ては、学習や生活状況を把握するために、2019 年 6することは意義があると考える。卒業生と現役生が一月に大学院等を視察訪問し、有意義な研究生活を送

緒に学ぶことは双方にとって有意義である。

っていることがわかった。
17．本学卒業生の現職教員の資質向上のための研修会を計画している

1 有意義だと思う
2 あまり意義を感じない
3 その他

これまで、1 次試験合格者を対象に、現役生、卒業
30
3
2

73.2
7.3
4.9

生合同で、面接指導や実技指導を実施し、成果を出し
ている。
Ⅲ

（その他）

おわりに
質問項目８（卒業生アンケート 19）について、質問

・ 負担にならないような取組をお願いしたい。

内容は、「将来教職に就くに当たって、大学の指導で充・ 小中学校の教員には有効であると思うが、高校は実してほしいこと」である。この項目については、実多種多様なので難しい。

習校、卒業生及び４年生について、同様のアンケート

資質能力向上のための研修会の実施については、を実施しているので、３者の関係について分析した。

73.2％が意義を認めている。

３者（実習校、卒業生、４年生）の比較を表－3 に示

教員の免許更新制度が定着し、10 年ごとに資質能す。３者それぞれのグラフを図－１、図－２、図－３

力向上も兼ね研修を受けなければならず、大学としに示す。更に３者をまとめたグラフを図－４に示す。

ても卒業後の資質能力向上のための指導体制についなお、卒業生の一部の項目（５）については項目の設て検討すべき時期と考え、この質問項目を設定した。

定がない。

これまで大学は教員養成機関として、資格取得に

表－3

実習校、卒業生、４年生の比較向け指導し、教員に採用になった後は特に指導することがなかった。大学によっては同窓会などの組織があり、後輩の教員への指導を行っている場合もあると聞いている。
札幌国際大学、特にスポーツ指導学科（保健体

8．将来教
職に就くこ
とに係り、
大学の指
導で充実
してほしい
こと ☆

育教員養成学科）は、歴史も浅く卒業生が少ない中で、研修の機会を作るために大学がサポートするこ

1 分掌業務について
2 公文書等の文書作成
3 危機管理について
4 英語教育について
5 日本語表現教育について
6 ワード・エクセル等の操作
7 一般的な情報機器の活用
8 視聴覚教材の活用について
9 その他

実習校 ４年生 卒業生
34.1
43.5
47.8
14.6
47.8
69.6
46.3
17.4
56.5
2.4
13.0
13.0
31.7
30.4
14.6
43.5
56.5
34.1
21.7
34.8
12.2
26.1
43.5
24.4
4.3
21.7

上表とそれぞれのグラフ（図 1－3）を見て見ると、とが必要であると考える。
本学教職課程委員会としてはＯＢ会の設立と資質能力向上のための研修会の開催に向け取り組む
予定である。
18．本学卒業生の正規職員採用のための教員採用試験研修会を 計画している

1 有意義だと思う
2 あまり意義を感じない
3 その他

35
0
0

85.4
0.0
0.0

教員採用試験については、卒業後は各自で努力する

図―１

ことが基本である。しかしながら、臨時教員をやりながら教員採用試験に取り組み合格することは非常に厳実習校アンケート

実習校の上位は、危機管理、分掌業務、情報機器の活用、日本語表現である。

しいものがある。このことは卒業生アンケートからも- 20-

３の順位は微妙に異なるが、学校現場の先生（実習校、卒業生）としては、危機管理、情報機器の活用を重視している。
公文書等の作成は、実習校の先生方の順位は低いが、初任教員として働いている卒業生と教育実習生である4 年生の順位は高く、必要性が高いと感じている。
一方、危機管理については、実習校の先生と初任
図―２

教員（卒業生）では重視しているが、4 年生（実習卒業生アンケート

卒業生の上位は、公文書等の作成、危機管理、ワー
ド・エクセル等の操作、分掌業務である。

生）は、前者に比較して高い割合ではない。このことは、現場の先生は特に危機管理の重要性を認識していると思われる。
３者が同程度に充実してほしいと考えている項
目は分掌業務であり、現場教員（実習校）はもとより、初任教員として働いている卒業生、そして教育実習で学校現場において体験した実習生（4 年生）の３者が共通に重視している観点と考えることができる。
これらの分析及び考察を参考にして図－4 を見ると

図―３４年生アンケート

3 者の比較が容易に見て取れる。

４年生の上位は、公文書等の作成、分掌業務、ワード・エクセル等の操作、日本語表現である。

本調査研究の結果等から、ある程度の傾向をつかむことができる。今後は、継続的・定期的に調査し具体的な課題をより詳しく分析し、本学教職課程の質の保証をはじめ、運営改善に資することが大切であると考える。
〔謝辞〕本調査研究を実施するに当たり、アンケートの質問項目の選定やアンケートの送付、
集計において、本学高大接続センター政野仁氏はじめ同センター職員の多大なるご協力ご支援に謝意を申し述べる。
〔参考文献〕
1)中央教育審議会答申（2015）：平成 27 年 12 月 21 日
2)北海学園大学教職課程年報（2016）：第 8 号 11－32
3)令和 2 年度教育実習に係る説明会（2019）：札幌市教育委員会主催（令和元年 12 月 10 日）、中学校部会資料 1－10
4)教育実習日誌（第 4 版）
：北海道私立大学・短期大
学教職課程研究連絡協議会編（2019）5)北海道教育大学長（2020）：「教育実習前ＣＢＴ」令
和 2 年度モニター大学募集について（ご案内）、北海
道教育大学長、令和 2 年 1 月 6 日
図―４

実習校、卒業生、４年生をまとめたグラフ- 21-

教育実習に関するアンケート調査用紙

2019.3〇次の質問を読み、最も当てはまるものを選択もしくは記入してください。

Ⅰ 本学に限らず、他大学も含めて、教育実習の受け入れに関してご回答ください。
1

貴校の学校種を選択してください。

回答欄① 公立高等学校② 私立高等学校③ 公立中学校④ 私立中学校⑤ その他（中高併置校など）

2

貴校の所在地を選択してください。

回答欄① 北海道（管内を記入）② 札幌市（札幌市立学校）③ 道外（都府県を記入）

3①③管内・都府県記載欄

貴校は、過去３年間（平成28～30年度）で何人の教育実習生を受け入れていますか。

回答欄① １～５人
② ６～１０人③ １１～１５人④ １６～２０人⑤ ２１人以上⑥ 最近は受け入れていない

4

教育実習の期間と、その期間の実習生の人数についてお答えください。
過去３年間（平成28～30年度）で
① ２週間
② ３週間
③ その他

5

人
人
人

平成30年度に教育実習を行った時期はいつですか。当てはまる時期をすべて 選んでください。
（期間が複数月にわたる場合は実習初日の月を選択してください）
回答欄

① ５月
② ６月
③ ７月
④ ８月
⑤ ９月
⑥ 10月
⑦ 11月
⑧ その他
⑨ 平成30年度は受け入れなし

- 22-

6

教育実習中の実習生の様子を見ていて、大変だったこと思われることがあれば、該当するものすべて選んでください。
回答欄① 授業（板書・発問等）② 教材研究③ 指導案の作成④ 学級・ホームルーム指導⑤ 特別活動⑥ 生徒指導⑦ 道徳教育⑧ 部活動指導⑨ 視聴覚・情報機器の操作（ICT)⑩ 実習日誌の記入⑪ 実習時期・日程（具体的に記入してください）⑫ その他（具体的に記入してください）

7

⑪記載欄

⑫その他の記載欄

教育実習に際して、事前に大学の指導で充実してほしいことがあれば、該当するものすべて選んでください。
回答欄① 授業（板書・発問等）② 教材研究③ 指導案の作成④ 学級・ホームルーム指導⑤ 特別活動⑥ 生徒指導⑦ 道徳教育⑧ 情報機器の操作（ICT)⑨ 実習日誌の記入⑩ 礼儀作法⑪ 言葉遣い⑫ 身だしなみ・頭髪⑬ 教育実習に臨む姿勢⑭ その他（具体的に記入してください）8⑭その他の記載欄

将来教職に就くことに係り、大学の指導で充実してほしいことがあれば、該当するものすべて選んでください。
回答欄① 分掌業務について② 公文書や保護者宛等の文書作成について③ 危機管理について④ 英語教育について⑤ 日本語表現（書く・話す）教育について⑥ ワード・エクセル等の操作について⑦ 一般的な情報機器（ICT)の活用について⑧ 視聴覚教材の活用について⑨ その他（具体的に記入してください）9⑨その他の記載欄

教育実習生の研究授業に係り、大学教員の訪問指導についてお聞きします。
① 大学担当教員が必ず訪問する② 大学担当教員が基本的に訪問する③ 大学担当教員の訪問はほとんどない④ 近くの大学からは来るが、遠くの大学からは来ない⑤ その他（具体的に記入してください）

- 23-

回答欄

⑤その他の記載欄

10

大学教員の訪問日の設定・日程調整についてお聞きします。
回答欄① 大学の都合に合わせて決めている② 実習生と協議して決めている③ 実習校の都合に合わせて決めている④ 基本、研究授業の日に合わせている⑤ その他（具体的に記入してください）11⑤その他の記載欄

教育実習生の研究授業に係り、実施・作成しているものがありましたらすべて 選んでください。
回答欄① 授業観察・授業参観② 合評会(反省会）③ 指導案の作成④ 授業観察記録の作成⑤ 本時の教科書等のコピー作成⑥ 本時の関連資料作成⑦ 校長・教頭による事後指導⑧ その他（具体的に記入してください）12⑧その他の記載欄

教育実習の成果についてお聞きします。あてはまるものがありましたらすべて 選んでください。
① 実習校の児童・生徒に良い影響がある② 実習校の教員に良い影響がある③ 実習生の成長や努力の成果を見ることができる④ 実習生が教職の素晴らしさや大変さを実感できる⑤ その他（具体的に記入してください）

回答欄

13

教育実習に係る課題等について、ご自由に記述ください。

14

教育実習に係る大学等への要望等について、ご自由に記述ください。

- 24-⑤その他の記載欄

Ⅱ 札幌国際大学の教職課程に関する最近の取組についてご回答ください。
15

本学は聖徳大学（千葉県松戸市）と提携協定して、平成31（2019）年度より在学中に小学校教諭免許
を通信教育で取得できるプログラムを実施することになりました。このことについて、どのようにお考えですか。次の選択肢で考えに近いものがありましたら、すべて選んでください。
① 小学校教諭の免許があると採用の幅が広がるので意義があると思う② 意義は感じるが、本来の授業と並行して単位を取得するのは負担が大きいのではないか③ 別途自己負担がかかる場合には、大学等の補助制度があると良いと思う④ あえて、そのようなプログラムを導入する意義はないと思う⑤ その他（具体的に記入してください）

16

回答欄

⑤その他の記載欄

本学は国立大学法人 上越教育大学（新潟県）と提携協定して、平成31年度より上越教育大学の大学院に優先的に進学して専修免許状を取得するとともに、小中高及び特別支援学校教諭の免許状、並びに複数教科の免許状を取得できる制度ができました。このことについて、どのようにお考えですか。次の選択肢で考えに近いものがありましたら、すべて選んでください。
① 上級免許状（専修免許状）の取得ができるので意義があると思う② 小学校教諭の免許があると採用の幅が広がるので意義があると思う③ 複数教科の免許状があると採用の幅が広がるので意義があると思う思う④ 特別支援学校教諭の免許状があると採用の幅が広がるので意義があると思う⑤ あえて、そのような制度を導入する意義はないと思う⑥ その他（具体的に記入してください）

回答欄⑥その他の記載欄

17

現在、本学卒業生の現職教員の資質向上のために、本学において研修会を実施することを計画しております。このことについて、どのようにお考えですか。
回答欄① 有意義だと思う② あまり意義を感じない③その他の記載欄③ その他（具体的に記入してください）18

現在、正規教員採用のために、本学卒業生の臨時教職員等を対象とした教員採用試験研修会を実施することを計画しております。このことについて、どのようにお考えですか。
① 有意義だと思う② あまり意義を感じない③ その他（具体的に記入してください）

回答欄③その他の記載欄※回答にご協力いただきまして、誠にありがとうございました。

- 25-

教育論文

保育者養成課程における英語の音声指導～洋楽とマザーグースの活用～
札幌国際大学人文学部現代文化学科 教授 富田敏明
キーワード： 保育者養成課程、洋楽、マザーグース、プロソディー、音声変化、
１

はじめにることは、たとえ英語指導を直接担当することがなく(1) 保育者養成課程における英語教育の基本的スタても、子どもたちに大きな影響を与えると考えるから

ンス

である。

小学校における新学習指導要領が２０２０年４月よ(2)英語授業の基本的構成

り完全実施される。それに伴い、５，６年生が「教授業の基本的構成は次のとおり。

科」として週２単位時間、３，４年生が週１単位時間① 保育英語の外国語活動が実施されることになる。学習指導要領

生活英語の宝庫である保育現場を想定した言語

における英語学習の開始年齢についてはここ当分この活動をペアワークを中心に展開。

状態が続くと考えられる。グローバル社会における英② 洋楽を用いた音声指導語という言語が果たす役割を考えた時、学習指導要領③ マザーグースを用いた音声指導の趣旨を越えて、早期英語教育への需要が更に高まる

音声指導においては(1)音素（母音 vowel、子音ことが予想される。筆者は早期英語教育への過度な期

consonant）(2)プロソディ(accent, rhythm,

待、要求には疑問を持つ立場であるが、英語力育成に

intonation) (3)音声変化(連結 linking,同化

対する過度ともいえる期待（それは日本人全体のとい

assimilation,脱落 elision)の３つの分野について、っても過言ではない）を考えると、小学校低年齢ある

学習内容を厳選して確実な習得をめざす。

いは就学前における英語教育への期待も今後一層高まることが予想される。

本稿では、保育者養成課程における英語の音声指導において、洋楽及びマザーグースが果たす役割に関し保育者養成課程における英語学習は、就学前における英語指導者養成に対応するものではない。しかし、てその目的と有効性の観点から考察することを目的とする。

早期英語教育の中核となる音声指導について最低限の知識とスキルについては今後一層求められるだろう。

２

この点を踏まえて、本学の幼児教育保育学科で学生が(1) 洋楽の有効性履修する「外国語コミュニケーション（基礎）」はその目的を次のように設定した。

洋楽を活用した音声指導
英語学習において洋楽を活用する意義として考えられる点を以下に挙げる。

「将来、保育者として必要な基本的な英語表現を身

① Authentic な教材であること。

に付けるとともに、英語の歌、マザーグースなどの学動機付けに関する自己決定理論では、外発的動機づ習を通して、英語の音、リズム等に親しみ、英語の楽けを内在化するための３つの心理的欲求として自律性

しさを子どもたちに伝えるためのスキル、姿勢を育成

への欲求（need for autonomy）、有能さへの欲求することをめざす。」(need for competence)、関係性への欲求(need for「英語の楽しさを子どもたちに伝えるためのスキル、

relatedness)があげられている。Authentic な教材を姿勢」という表現で「姿勢」を付け加えたのは、英語

活用することは、基本的欲求のうち有能さと深く関係

力に自信があるなしに関わらず、少なくとも英語学習している。上述した音声指導の３つのポイントを習得が楽しいという感覚を身に付けてほしいということする上で、通常のテキストの英文よりも習得する動機だ。保育者が英語学習に対して肯定的態度を有してい付けが高まる。「かっこ良く歌いたい」という願いは- 26-

英語学習への大きな動機付けとなり得る。このことは① My Heart Will Go On (Celine Dion)

自律性への欲求ともつながる。

② Call Me Maybe (Carly Rae Jepson)② 協同学習に適していること① はメロディーが美しく、ゆったりとした歌なのでこの授業での洋楽の活用は、最終的にグループ毎ので導入としてふさわしい。ポイントとなる音素の練習

パフォーマンスを目標としている。本学の学生は英語もあまり曲のテンポに引きずられることなくできる。

に関しては様々な学習歴を持ち、英語力にも大きな幅②は①の要素に加えて英語の音声指導に欠かせない脚がある。授業においてはグループによる音読練習、歌韻(Rhyming)の指導に適している。

唱練習を取り入れ、学生たちが教え合い助け合う場面

学習のプロセスは以下の通りである。

を保証するよう試みた。関係性への欲求の観点を重視

・歌詞の聴き取りするためであるが、練習過程においてテキストを活用

・全体での音読練習

した英語学習では目立たない学生、特に洋楽が人一倍・ペアワークによる音読練習

好きな学生がリーダーシップと取る場面が見られるな・グループによる音読練習

ど、有能さへの欲求の観点からも効果的である。

・グループによる歌唱練習③ 身に付けたスキルが実際の言語使用の場面で・グループ毎のパフォーマンス

役立つことを実感できること

音声指導に関しては、歌詞の全てを細かく指導する

学習と学修の違いは、前者が伝統的な講座・座学ことが理想であるが、あまりに細かい指導は学生の拒中心で「〇〇を教えた」的授業観、後者は学生が能動否反応を引き起こすおそれが十分にある。特に音素に的に授業に参加し「〇〇を身に付けた」と実感する授

ついては、説明過多による逆効果は避けなければなら業観と関わりがある。アクティブ・ラーニングの議論ない。音素の指導については靜(2006, 2009)を参考にの中では、後者の授業に転換するという文脈で語られした。特に靜(2006)は、英語にあって日本語にはないる。しかし、英語学習において「〇〇を身に付けた」

音を重点的に学習する内容であり、「r」「l」「f」という実感だけでは達成感にはつながらない。なぜな「v」「th」に焦点を当てている。日本人に対する発ら言語を実際の場面で使用して初めて学習成果が実感

音指導はネイティブスピーカーより、むしろ英語の習できるからだ。例えば、現在、保育英語で使用してい得に苦労する日本語のネイティブスピーカーの方が適るテキストの中に、”Well, don’t worry, Maria.

していると感じさせる本である。発音練習用のプラク

Just relax until you feel OK.”という表現がある。

ティスとして日本語の文を用いる発想が素晴らしい。

元気のない園児に保育士がかける言葉である。音声指例えば次の文である。

導においては音素の r, l, f を指導するのに適した英・F の練習（下線部に/f/を使用）文である。授業で様々なプラクティスを行い、学生の発音が向上した場合、特に教師、仲間から肯定的評価

ゆうはんに ふろふきだいこん ふうふうと・R の練習（下線部の/r/を使用）を得た場合、達成感を感じそのことが英語学習への動

あぶらもの とりすぎみるみる ふとりすぎ

機付けとしてプラスに作用することは期待できる。し学生はとても楽しそうに練習する。これまでの英語

かしそれは「〇〇を身に付けた」段階で止まっていの知識の多寡に関わらず、日本語を読む練習なので無る。身に付けた発音のスキルを実際の場面で使用し理なく取り組むことができ、かつ音素のポイントをして、成功、失敗体験を重ねる中で、そのスキルは本物

っかり身に付けることができる。授業外でも友だち同の英語力となる。洋楽の学習においては音素を含めて士で遊んだという報告も受けた。歌詞の音読練習では発音のスキルが実際のグループ毎のパフォーマンスで音素については上述した音素を中心に、比較的取り組

試されることになる。スキルが知識としてではなく実

みやすい「t」「d」「p」や二重母音、また音声変化際に役立つものとして実感できるのが洋楽の学習であ(linking, assimilation, elision)について学習しる。ここに３点あげた洋楽を活用する意義としてはこた。二重母音については、通常のテキストで”Will youの３点目が一番大きいかもしれない。

open the door?”という英文の open について学習して(2) 洋楽を活用した学習内容

も、そういうものかいう印象で終わりがちである

15 回の授業において活用した洋楽は２曲である。

が、”My Heart Will Go On”における”Once more you- 27-

open the door”は聞かせどころでゆっくり発音する箇きた。

所なので、二重母音の定着度が高い。

・f,t,d の発音は完璧にできた。

ここまで述べてきたことは、２曲に共通して当ては・time の t や door の d など発音を意識していないとまることであるが、”Call Me Maybe”では、英語特有の忘れてしまう。

リズムである脚韻(Rhyming)の楽しさについても体験・steal, real, feel は皆と意識しながら練習できすることをねらいとした。NHK テキスト「短期集中！

た。

３か月英会話（洋楽で学ぶ英文法）」（講師 畠山雄・r,l,t などの発音も難しいので注意したい。

二, 2017.10）ではこの歌について次のような記述があ・bad の b を意識できた。

る。「声に出して読んでみるとわかるように、この曲・th のところを舌先の位置を意識してきれいに歌えの歌詞はかなりの頻度で韻を踏んでいます。……楽曲

るようにしたい。

のよさは、実は、このような心地よい韻のおかげでも・r と l の発音の違いに気を付けて歌うことができあります。「Call Me Maybe」は、まさに、「音」を「楽」た。

しんでいる「音楽」そのものだともいえます。」また・true time と t の発音が２回続くのが意識していな

雑誌「English Journal(2019 January)」は英語の歌のいとうまくできない。

基本ルールとして次の３点をあげている。

・f の発音がところどころにあるので、near の後の① リズム(rhythm)がいちばん大事！

far が難しい。Far across だと f を意識しやすいが、② 音と音のつながりを理解しよう！

他の語に挟まれたり、I fear, and I know などの場

③ 韻(rhyme)を意識して歌おう。

合は口の形の準備が追いつかない。

私たちが洋楽に親しむ際には、通常、①、②を意識

・call, fall, all などの音の響きを意識して歌え

し て も ③ に つ い て は 忘 れ が ち で あ る 。 「 English

た。

Journal」はこの点について「その rhyme、日本人はほ・bad の a の発音をもっとはっきり歌いたい。

とんど意識せずに歌を歌っています。歌を聴くと英語〈音声変化〉のネイティブスピーカーは必ずそこに気付いてしまい・here in my heart のところを続けて読むことがでます。英語文化圏では、歌詞の中の rhyme というのはきるのが楽しい。

音が揃っていて「カッコいい」または「美しい」箇所・go on and on の伸ばしの息が続かない。

なのです。」と記述している。言語材料の学習だけで・heart and や when I love you の連結が噛んでしまはなく比較文化的な要素も一つの歌から学ぶことがで

い遅れる。

きる。

・And you’re の連結はアンジュアーのようにつなげ(3)Reflection(学生の振り返り)ればよいのかなと思った。

音声の学習に関して Reflection（振り返り、反・open の o の二重母音が課題。

省、自省）の機会は次の２回である。

・サビの At you アッチューのつなぎが上手に歌え・グループワーク（歌詞の音読練習）の後た。

・グループワーク（歌唱練習）の後

・at all アロウ

それぞれの機会に、①「スムーズに、または上手に

met you メッチューをつなげて歌うことができた。

読めた（歌えた）箇所について」②「課題となる箇

・Before you came into my life は「ケィミントウ

所、苦労している箇所について」の２点について全員マイ」とするとつなげやすい。

から簡単なレポートを提出させた。２曲を合わせて主・between us などのつなげる所がまだ少しひっかかな振り返りは次のとおり。

る感じ。

〈音素〉

・there’s nothing I fear のつなぎ方がわからな

・I feel you の f の発音がしっかり言えた。

い。

・d, t, f の発音に意識を置いて歌うことができた。

・feel it のつなぎの意識をいつも忘れてしまう。

特に touch の発音が好き。

〈プロソディー〉

・You’re here の here が吐息をもらすように発音で・Every night in my dreams はリズム感よく発音で

- 28-

きる。

けるプロセスで味わう音声としての英語の「心地よ・Have foresight and it’s real の最初が半拍休んさ」である。「特に touch の発音が好き」「here in

でから歌い始めるのでリズムが難しい。

my heart のところを続けて読むことができるのが楽・where you think you’re going, baby?は速くて口しい」という感想は、スキルより言語学習そのもの楽が回らないので重点的に練習する。

しさに関わるものであり、音声指導におけるポイント

・グループで最初に確認した韻を意識して歌えた。

として加えたい。また、”Call Me Maybe”の学習におwish, kiss, this/ holding, showing, blowing/

いては英語の詩における韻(rhyme)の意義、効果など

baby, maybe/ steal, real, feel itについて強調したため、学生も音読練習、歌唱練習で・韻を意識すると発音がしやすくなり、聞こえ方がは

は英語独特の音の響きを意識したようだ。その事は提っきりとした。

出されたレポートに多く反映されている。後述する

・サビが rhyme を含んでいて、軽々と歌うことができが、授業の中で平行してマザーグースを学習していたて気持ちよく歌える。

ことも韻に対する意識付けにつながったと考える。

・練習するにつれて well, tell, fell などの韻をは

音声指導上の一番の課題としては、特に速い曲に対っきり言えるようになった。

して、リズミをつかめない、速くて口がまわらないと・I threw a wish in the well の入りが口が追いついいう報告が多くあったことだ。この点に関しては、ていかない。

個々の音素の指導に加えて、プロソディー特にリズム

・楽しく韻も考えながら歌うことができた。

に関わる指導の見直しが必要になる。日本語が「等音・holding, showing, blowing の韻の部分は上手にリ

節性のリズム(syllable-timed rhythm)でどの音節もズムにものれて発音できた。しかし、well, tell, fell

ほぼ等しい強さ、長さで撥音されるのに対し、英語はのリズムと発音がまだつかめていない。

「等時性のリズム(stress-timed rhythm)で基本的に・韻を意識して歌ったことで holding, blowing の所

強勢の強弱が規則的に繰り返される。「速くて口がまが前よりもよくなった。

わらない」原因の一番は、英語を話したり読む時に等・well, tell, fell などの音の違いや韻を意識し歌う

音節性のリズムの影響が強いためと考えられる。本来ことでスムーズに歌うことができた。

は英語学習の初期段階で重点的に指導すべきことであ(4)考察

り、この点では音声言語を処理する際に、「分析的処学生のレポートの記述から、音素、音声変化、プロ

理能力」より「全体的処理能力」を優先させる発達段

ソディーのどの領域においても、音声上のポイントに

階の早い時期に英語を学習することが有効である。小

関わる意識の高まりが見られる。保育英語においても学校における英語指導の低年齢化に期待するとすれば

音声学習は行うが、週１回の授業の中で、学習した事

この分野である。

項を次の段階につなげるという意識付けを行うのは難大学に入学した時点で英語特有のリズムが身に付いしい。洋楽の学習では、前述したように身に付けたスていない学生も少なくないが、洋楽指導は「等音節のキルをグループ毎のパフォーマンスという「実際の言リズム」から「等時性のリズム」へ移行するための有語使用の場面」で役立てることができるため、学生の効な手段としてとらえたい。もちろん保育英語のテキ

学習への動機付けはより高まる。特にグループによるストを学習する際もポイントは同様であり、テキスト

音読練習、歌唱練習を通じて、教え合い、助け合う中の英文をしっかり音読できることが、洋楽を上手に楽で音素、音声変化などに関する意識が深まる。特に英しく歌うための秘訣であることを実感させたい。

語を苦手とする学生にとって、一つの音声、一つのフ３レーズがスムーズに発音できた時の達成感は、英語そ(1)マザーグースの有効性のものに対するネガティブな姿勢を少しでも払拭する①マザーグースには英語の好き嫌いを越えて学生をひきっかけになって欲しいと願っている。

きつける不思議な魅力がある。

マザーグースを活用した音声指導

音声学習においては音素、音声変化などのスキルを

マザーグースを授業で活用する理由はこのことに尽身に付けることが大切であるが、同じくらい大切なこ

きるかもしれない。中岡(2008)はマザーグース研究をとを学生のレポートから教えられた。スキルを身に付

本格的に始めるきっかけは授業中の一般学生の意外な- 29-

反応だと述べている。「発音練習の気分転換にでもな

よい音の出るものや楽器に出合うと、いろいろな音

ればと、授業中にマザーグースを軽く紹介しただけでを出してその音色を味わったり、リズムをつくったあったが、英語の発音が苦手で人前で声を出したがらり、即興的に歌ったり、音楽に合わせて身体を動かない学生がしっかりと声を出し、しかも楽しそうに発したり、ときには友達と一緒に踊ったりしてい音し始めたのである」「学生たちを引きつけて止まなる。」マザーグースには前述したとおり不思議な音

いそのパワーと、マザーグースの不思議な音声魅力に、声魅力があり、また遊戯歌では踊りも含めて扱うこ

私自身が驚かされ魅了されていった。」とができる。Akamatsu(2018)は保育者養成課程の英

本学の幼児教育保育学科の授業にマザーグースを取語教育にマザーグースを導入することについて、り入れてすぐの時期に、英語が苦手だという学生から

Content-Based Instruction の観点から利点がある

面白い話を聞いた。授業で聞いた”Hey Diddleと指摘している。

Diddle”のメロディーが頭から離れず、アルバイト先“This relates to content-based

でもずっと歌っていて同僚からうるさいと言われたと

instruction(CBI),whereby language and contentのこと。次にその職場に行くと、うるさいと言った同

are integrated, and language teachers are more

僚が”Hey Diddle Diddle”を歌っていたという。このprecisely able to choose the most appropriate

学生は学期終わりのレポートに次のように書いてきmaterial, such as nursery rhymes related toた。「この授業で初めてマザーグースというものを知

the area of students’ specialization in CBI.”った。初めて知ったはずなのに何故か全てのマザーグ

後述するが、マザーグースを学習する際には、将ースに耳なじみがあり、気がついたら口ずさんでいる

来、保育現場でどう活用できるかという視点で考えるという不思議な感覚に襲われた。それぞれの特徴があ

学生が少なくない。

るが全て魅力的である。一度聞いたら忘れられない何④ 押韻の楽しさを味合う中で、英語のリズム感をかがそれぞれのマザーグースにあると私は思う。(略)身に付けることができる。

そして引き込まれたことに感謝している。音やリズムの面白さに気づけたきっかけであったから。」

マザーグースは何世代にもわたり口承により伝承されてきたものであるが、その特徴を藤野(1988)は次の英語圏、特に英米において伝承童謡として親しまれように述べている。

てきたマザーグースは、英語の学習歴や得意・不得意「このようにマザーグースは記憶しやすく、忘れにに関わらず学生を引きつける魅力を有している。

くいように、したがって伝承しやすいように整然とし②一つのナーサリー・ライムにつき、短時間で音声をた押韻とリズムを持っている。’ナーサリー・ライム’

楽しむ活動を行うことができる。

（直訳すれば子供部屋の押韻詩）とも呼ばれるのも当

マザーグースを導入するに当たっては、９０分の授

然なのである。」

業に変化をつけて学生の集中力を維持するねらいもあ

この点について鷲津(2007)は「繰り返しますが、マった。本学では授業の終わりの１０～１５分間で毎回ザーグースの魅力は、その豊かな内容に負けず劣ら異なる唄を扱っている。短時間での学習にも関わらず、英語の弾むリズムや韻の調子のよさ面白さにありず、ほとんどの学生は扱った唄を音読し、実際に歌えます。同じ音の響きの繰り返しを英語の強弱のリズム

るようになる。遊戯唄については遊戯（手遊びなど）とともに味わうのはとても楽しく、非常に心地よいもの段階まで短時間でこなすことができる。まさに魔法のです。」と説明している。幼稚園教育要領解説にあの教材である。

る「心地よい音」に対して幼児は身体で反応するとい③保育者養成課程におけるカリキュラムとの関連う記述と鷲津のこの記述は重なり合う。押韻、リズム性があり、学生の動機付けの観点から効果が期待されからくる英語の心地よさを十分に味わい、将来保育現る。

場で活用されることを願っている。

「幼稚園教育要領解説」（文部科学省 H30）では幼(2)マザーグースを活用した学習内容

稚園教育要領第２章「表現」に関わり、次のような授業で扱ったマザーグースは次のとおりである。

記述がある。

・Hey diddle diddle「幼児は、一般に音楽に関わる活動が好きで、心地・Humpty Dumpty- 30-

・Hickory Dickory Dock

があるくらい印象に残っています。

・Ring-a-ring-a rosie

・この曲(Humpty Dumpty)は１回聞いたら耳から離れ・Star light, Star bright

ないくらい中毒性があると思います。歌詞が早くて２・Pat-a-cake, Pat-a-cake, Baker’s man

割くらいしか歌えませんが、鼻歌で友人とよく歌って・Georgie Porgie

います。

・This little pig went to the market.

・Peter Piper は早いし難しいけど、友達とやってい・Baa, Baa, Black Sheepてとても楽しかったです。「p」ばかりで口がまわらな・Peter Piper Picked a Peck of Pickled Pepper

っかり、順番がバラバラになってしまうなど、とても教材として選定する際の規準は、親しみやすく比較

盛り上がりました。動画では２人の女の子が早口言葉的短いこと、また遊戯唄として活用できるものを含め対決をしており、あれだけかまないで競えたらたのしるようにした。「Peter Piper」の早口言葉以外は、一いだろうなと思いました。

つの授業で一つのマザーグースを扱った。

・Humpty Dumpty はいつでも歌えます。日常生活の中① ＣＤによる聞き取り

でも口ずさんでいます。気が付くと、Humpty Dumpty② 押韻詩の解説（意味、音声上のポイント）

sat on a wall と歌っています。ずっと Humpty Dumpty③ 音読と同じ部分をリピートしています。それほど耳に残っ④ 動画（YouTube）鑑賞ています。韻を踏むのはやはり心地よいのだと思いま⑤ 歌唱、遊戯歌の場合は遊戯を伴うした。

比較的短い時間で詩の理解から歌唱まで進めること

・(Humpty Dumpty は)一度歌っただけでも強烈なインができる。歌唱は決して強制はしないが、マザーグー

パクトがあり、
何度も何度も繰り返し歌いたくなって、スの持つ魅力のお陰で、自然に歌う状況が生まれる。

なかなか頭から離れなくなりました。今でも友だちと(3) Reflection（学生の振り返り）

教室移動の際に歌いながら歩くこともあります。一度

レポートとして次の課題を出した。

聞け（歌え）ばこの歌の中毒性から抜け出せなくなっ「授業の中で学んだマザーグースの中から２つを選てしまい、昔から歌い継がれてきたという理由がわか択し、感想を書いてください。（詩の内容、音読・るなと思いました。

歌唱した時の印象など）」

・(Hey diddle diddle は)授業で初めて知って、マザ

学生の選択したマザーグースは次のとおりである。

ーグースはこんな面白いものかと思いました。特に意（総人数１０２名）

味がない内容ではあるのですが、不思議な内容で面白① Humpty Dumpty

７４名

いなと思いました。個人的にはお皿とスプーンが手を② Hey diddle diddle

３２名

つないで走って逃げるところと、犬が笑っている姿が③ Hickory Dickory Dock

２８名

可愛かったり面白かったりして、隣の人ととても笑っ④ Peter Piper

２３名た映像でした。

⑤ Ring-a-ring-a rosie

１９名

・マザーグースのうたを歌えるだけで、英語を話せる⑥ Star Light, Star Bright

１２名

人になれたみたいで調子にのってしまいますね。今後⑦ Baa, Baa, Black Sheep

１１名

お母さんにドヤりながらきかせてみようと思います。

⑧ Pat-a-cake

３名

マザーグースのうたはどれも子どもが好む歌だと思い⑨ Georgie Porgie

１名ました。他のうたも全部耳から離れないうたばかりで

１名

した。

This little pig went to market<マザーグースの不思議な魅力について>・マザーグースは日本の童謡と違って不思議な歌詞が・Hickory Dickory Dock は時計の振り子の音を表す擬多い印象を受けました。どれも楽しいリズムだし、動音語なのですが、不思議な言い方だと感じたのと、授画も絵が可愛くて、私が子どもだったら毎日聴いてい業が終わってからも Hickory Dickory Dock のワンフたいと思いました。外国の保育に触れることのできる

レーズが頭から離れなかったからです。今でもたまに良い機会でした。

一人で Hickory Dickory Dock と口ずさんでいること

・(Humpty Dumpty)実際に歌ってみて思ったことはリ- 31-

ズムがとりやすいということです。この詩に限らず、・ Star Light, Star Bright は light, bright,

マザーグースのすべての詩においてリズムがとりやすtonight, might の４つの単語が韻を踏んでいて、マザ

いと感じました。だからこそ、時間が経っても頭からーグースの中でも特に印象が残りました。語尾の発音離れないというような、記憶に残るものになるのだ

は子音「t」を意識して取り組むことができたと思いま

ろうと思いました。

す。また、谷川俊太郎さんによる日本語訳も可愛らし<音声上の魅力について>

いと思いました。

・Hickory Dickory Dock は歌詞で韻を踏んでいてと・(Pat-a-cake) P で頭韻を踏むことにより調子の良さても私の中で印象深い作品です。内容についてはあまを楽しむというふうに授業でやったので、意識してみり理解することがませんが、理解できなくても無心にると難しさもありますが、自然と気持ちも聞いていて歌うところがなぜか面白く頭の中で何度もリピートさ明るくなる歌遊びだと思いました。Pat-a-cake をマスれます。子どもが楽しめる理由の一つは、何が何だかターしてから、同じような Pease porridge hot もやわからないのに曲の雰囲気やリズム等のみで楽しさをってみたいなと思いました。

味わっているのだと思いました。

<保育現場での活用について>・Hickory Dickory Dock は授業から時間がたった現在

・(Hey diddle diddle)は歌唱してみて、韻が踏まれでも、たまにふと思い出して口ずさんでしまうくらいていることでスーっと頭に入ってくる音やリズムに驚

リズミカルで語感が良いと私は感じました。音読してきました。お遊戯会で流れていたら良いなと思いましみて dock, clock と struck one,ran down で韻を踏んた。子どもと想像し、違う動物だったらどうかとアレでいるなど、すらすらと読めてしまうので親しみやす

ンジしても楽しめると感じました。

いのだと思いました。

・Ring-a-ring o’roses は皆で輪になって遊ぶことが・Hey diddle diddle は学んだマザーグースの中で個できて、身体を動かして楽しむことができ、保育現場

人的に一番好きで覚えやすかった歌でした。始めにで使ってみたいと思いました。速さを変えながら子どdiddle と fiddle、そして moon と spoon などたくさん

もたちと一緒に歌って活動をするととても楽しいので韻を踏むことで親しみやすく、歌いやすい印象が強かはないかと思いました。

ったのかなと思いました。

・(Hickory Dickory Dock)は５歳児くらいの年齢であ・(Humpty Dumpty)第一印象はリズム感が面白く、とてれば、このマザーグースを通して楽しく時計を読むこも頭に残る歌だと思った。一小節ごとに均等のリズムとを覚えられるのではないかと思いました。

で覚えやすい歌だった。同じフレーズやリズム感で歌・日本語の手遊びや歌だでけはなく、マザーグースをいやすかった。

覚えて子どもにやってあげたいなと思いました。実際

・(Baa, Baa, Black Sheep)キラキラ星の曲が使われに保育実習で先生が「何の本がいい？」って聞いたらていて覚えやすく歌いやすかった。Yes sir, yes sir

英語の本のリクエストが多くて驚きました。外国からの部分は皆がノリノリだったのを覚えている。

の子や Multi-racial の子が入園する可能性もあると・(Humpty Dumpty)音読で好きなところは、wall, fall

思うので、そういう時にマザーグースをを知っていたの韻を踏むところです。両方下にさがる音なので、一らすごく有利だと思いました。

つ終わったと区切りをつけられるのでとても好きで・(Hey diddle diddle)とても非現実的な歌で、聞いてす。

いるだけで面白さや楽しさが伝わってくると感じまし・（Hickory Dickory Dock）マザーグースと言われたた。また、静かに優しくゆっくりめに歌う曲なので子ら Hickory Dickory Dock の部分がすぐ思い出せるく守唄に適しているなと感じました。自分が保育の現場

らいとてもゴロがよい。’ckory’のリズムが続いているに出た時は、乳児さんに歌ってみるのも良いと思いまからだと思います。
友達と早口で言い合いをした時は、した。

clock や one, down といった文末の語ばかりはっきり(4)考察

発音して、他のところが曖昧でした。英語の発音は、

マザーグースについては授業「外国語コミュニケー

つながればつながるほど口や舌を動かさなければならション（基礎）」の中で、洋楽とともに音声指導の教ないので難しいと感じました。

材として活用してきた。しかし、扱い方は洋楽につい- 32-

ては１曲について、前述したとおり、６段階の学習のイメージを、卵が落下して割れる場面を段階的に描いプロセスを用意して音声上のポイントにじっくり取り

た Arnold Lobel の絵本を見せて確かめた。もっとも、組んだのに対し、マザーグースについては授業の終わ

この唄に関わらず、マザーグースのそれぞれの作品にりの１０分間程度を活用して１回で１つずつとり上げは様々なイラストが描かれており、学生たちが自由にただけである。率直に言って音声指導に関しては洋楽

多種なイラストに触れて、一つ一つの唄についてのイの補助的な役割を当初は想定していた。しかし、学生

メージを深めるのが理想である。

の振り返りにもあるように、マザーグースには短時間

藤野(1988)は、大人になってからテキストでマザーであっても学生を引き付ける不思議な力があることをグースを味わう際にイラストが重要な意味を持つと指再認識させられた。また、音声指導だけでなく、英語摘している。「しかし、マザーグースの幼児体験を欠圏、特に英米の文化にも触れる機会ともなる。短い時いている者は、いってみれば文字づらからだけで覚え間で深い印象を受け手に与えるという点で、マザーグ

ようとする他ないだけに、添えられているイラストのースの持つ教材としての力は特筆に値する。

手助けがどうしても必要になるわけで、イラストが大また、保育者養成課程における授業においては、学変に重要な意味を持ってくるのである。」

生は近い将来、保育現場で活用する視点からも学ぶと

富山(2006)は、イギリス人の笑いとユーモアを論じころがあったようだ。後述するが、保育者養成課程でる中で、戯画と戯文の雑誌「パンチ」について次のよのマザーグース、つまり英語圏の伝承童謡の幅広い活

うに述べている。「この雑誌の特徴はその笑いの質も用も面白い視点かと考える。

さることながら、詩文（詩、エッセイ、戯曲）と挿絵<マザーグースの不思議な魅力について>とを一体化させているところに求められる。そして、「１回聞いたら忘れられない中毒性」というのは複それはイギリスの笑いとユーモアの最も基本的な形式

数の学生が書いてきた表現であるが、この表現はマザでもあるのだ。つまい、笑いとユーモアは眼で読んでーグースが持つ魅力を一番よく表している。それにし感じ取るものではなく、同時に、眼で見るものでもあても「中毒性」とははっとさせられる表現ではある。

るのだ。」このこととマザーグースの絵本が多く出版

これは次に述べる音声上の特徴のほかに、聞くもののされてきたことと安易に結びつけることをできないか

想像性を刺激する力を持った唄が多いからだと考えもしれないが、笑いやユーモアを「眼で見る」というる。伝承童謡としてのマザーグースは日本のわらべう

要素がマザーグースにもあることは否定はできない。

たともよく比較されるが、大きな違いの一つは前者に

本稿では洋楽、マザーグースを活用した英語の音声指おいてはマザーグースの絵本が数多く出版されてきて導というテーマに絞って論じてきたが、保育者養成課

おり、子どもたちは現在も、絵本をとおしてマザーグ

程においては、さらに絵本の活用を通してマザーグーースの世界になじんでいるという点である。その背景

スの理解を深めることが、英語の世界を広げる観点かには多くの画家たちのイマジネーションを刺激してやらは効果的だと考える。

まない魅力がマザーグースにはあるということだろ<音声上の魅力について>う。前述した課題において学生の人気度一番であった

音素、プロソディー、音声変化のどのポイントにおHumpty Dumpty については、「中毒性」があると指摘いてもマザーグースは教材の宝庫である。その中でもした学生が複数いたが、テキスト以外に YouTube から

Nursery Rhymes、つまり子供部屋の押韻詩の観点からとった動画の影響が大きかったと思われる。ただし、授業では脚韻(rhyming)、
頭韻(alliteration)に焦点を動画は２種類使用したが２種類とも Humpty Dumpty が当てて授業を行った。リーパー(2008)は、アメリカの復活するストーリーとなっており、しかも塀ののぼっ小学校で長年、移民の子どもたちの英語教育に携わってはいけないという道徳訓までついている。学生は純た経験から、有効な英語教授法としての「Phonemic

粋に Humpty Dumpty というキャラクターの面白さとリawareness」を紹介している。その最初の段階にあるのズム感溢れる曲を楽しんだようであるが、レポートのが脚韻(rhyming)及び頭韻(alliteration)の指導であ中で、本来の唄の意味を子どもたちには伝えるべきとる。リーパーは読みに入る前に聴覚を鍛える方法とし書いてきた学生もいた。授業でマザーグースを扱う時て次のように述べている。

は、「一度こわれたものは元にもどらない。」という「アメリカの幼児教育では、ライミングとアリタレー- 33-

ションが、フォネミック・アウェアネスの最初のステ

あれグループ毎であれ歌唱のレベルまでめざす場合

ップとして重視されています。日常の会話・単語を聞

は、学生の心理面にも十分配慮することが大切である。

くことに慣れていく時期に、韻をふんだわらべ歌、マ

洋楽の指導においては音読についても個人→ペア→グザーグースなどの言葉遊びに親しんでいると、無理なループの段階を踏んで徐々に音声面に自信を付けさせく文字が読めるようになるからです。」

ることが重要である。「音読できない歌は歌えない」「英語圏に住んでいない日本の子どもたちにとってという方針は事前に徹底しており、人前で歌うことをも、ライミングやアリタレーションに慣れることがい嫌う学生にとっても、音読により英語のリズム感、音かに大切であるかがこのことからわかります。」

素の学習を行うことが授業で大きな比重を占めている

学生の振り返りの中でも、韻を踏むことによる心地ことを理解させることが必須と考えている。その上でよさやリズム感にふれたものが多い。保育現場で英語「クラス全体が自然な状況の中で気がついていたら口教育が導入される場合、フォネミック・アウェアネスに出して歌っていた。」という状況が理想である。マ

の指導法は参考になるだろう。保育者養成課程の学生

ザーグースにおいては、このような状況が生まれやすが主体的に英語教育を担うことはないとしても、マザ

いというのが経験上の事実であるが、繰り返しになる

ーグースの学習を通して、脚韻、頭韻の大切さ、そしがマザーグースの持つ不思議な魅力をこんなところにて楽しさを身に着けておくことは英語指導に関わる引も感じることができる。

き出しを増やす観点から意義深い。

<保育現場での活用について>

音声上の別の魅力としては、マザーグースには、学マザーグースの学習を通して、将来保育現場で子ど生の中にある英語に対する好悪、得意・苦手といったもたちにどう活用するかという視点で考える視点は、固定した観念を破る可能性が秘められているというこ

この学科ならではの素晴らしい特徴だろう。主体的にとだ。
他学科の英語のリメディアルのクラスにおいて、

考え工夫する学習を行う上で、適切な教材とも言える。

音声指導で早口言葉の”Peter Piper”を活用したこと

学生の振り返りで多かったのは、Ring-a-o’roses の遊がある。教室で学習後に音読テストを行った。「発音」

びへの応用である。実際に外国の保育士が子どもたち「リズム」「声の大きさ」の３項目で評価したが、ほと遊んでいる動画が学生たちには興味深かったようぼ全員がスムーズに早口言葉をこなすことができた。

だ。他には Pat-a-cake, Pease Porridge Hot などが通常の英語テキストの英文を読む際、「p」の音をあれ遊戯唄として活用できる。特に Pease Porridge Hot はほど一生懸命かつ楽しく読むことは考えられない。教頭韻、脚韻、音声変化など音声指導上のポイントが短

える側がマザーグースの不思議な魅力を再認識させらい唄の中に包含されていること、また手遊び唄としてれた例である。

もすぐにマスターできることなどから、マザーグース

課題としては、教室で実際に歌うことについて苦手の学習の初期の段階にふさわしいものである。マリリ

意識を持っている学生がいることだ。このことは前述

ン・モンローの映画との関連でも有名であるが、こちした洋楽の学習において教師が留意すべき事項であらのほうは学生にはあまり馴染みがないようだ。

る。Akamatsu(2018)はこの点について次のように指摘
している。

４

おわりに

“However, the weaknesses mainly involve the

本稿では、保育者養成課程における英語の音声指導

effects on the motivation of students who do notについて、洋楽とマザーグースの活用の観点から述べ

like singing, or prefer a conventional grammar-てきた。音声指導については、この授業の核となる保translation method, and believe that they are not

育英語の学習においても当然、音素、プロソディー、

learning properly in a childlike fashion.”

音声変化について扱う。本稿で述べた授業展開の大前“Finally, teachers need to take the individual

提は、テキストの音読、ペアワーク、グループ毎の歌

preference of learning

style and adolescent

唱練習において、学生が積極的に声を出すような環境

anxieties into account in the performance ofを保証することである。一般的に、英語授業において

action songs.”

教師が求めたとおり、大きな声で英語を読んだり歌う

マザーグース、洋楽ともに教室で扱う際に、個人でのは学習年齢が高まるにつれて難しくなる。特に、高- 34-

校、大学レベルでは授業当初の取組が大きな鍵を握っ【参考文献】ている。授業の第１回目において小さな声しか出ない靜哲人(2006)『ENGLISH あいうえお』文藝春秋

学習集団が、その後徐々に声が大きくなるというケー

靜哲人(2009)『英語授業の心・技・体』研究社

スは少ないのではないか。オリエンテーションが特に

藤野紀男(1988)『マザーグースの諸相』中教出版

重要な意味を持つ。

鷲津名都江(2007)『ようこそ「マザーグース」の世界

本学幼児教育保育学科の「外国語コミュニケーショへ』日本放送出版協会

ン（基礎）」のオリエンテーションでは、「この授業中岡典子(2008)「マザーグースの関する一考察 - 音

で大切なこと」として次の３点をあげている。

声魅力と意味解釈に関する時代考察」『東京立正女子

１ Enjoy making mistakes.

短期大学紀要』36, 71-125

２ Speak in a loud voice.

リーパー・すみ子(2008)『アメリカの小学校ではこう

３ Be self-confident.

やって英語を教えている』径書房

もちろんお題目だけでは説得力がないので、目指す

富山太佳夫(2006)『笑う大英帝国』岩波書店

べきモデルを具体的に動画で見せるようにしている。

Akamatsu Naoko「How Nursery Rhymes Contribute to

過去２年間は、2018 年平昌五輪の女子カーリングで銅

EFL Learners in Early Childhood Teacher Training」

メダルを獲得した日本チーム（LS 北見）の吉田知那美、『マザーグース研究Ⅻ』1-18

藤澤五月選手の英語インタビューの場面を見た。五輪NHK テキスト「短期集中！３か月英会話」(2017.10)

前の国際大会におけるものである。二人とも道内の公English Journal (2019 January)立高校を卒業し、英語の学習歴は学生たちとあまり差文部科学省(2018)『幼稚園教育要領解説』フレーベルがないこと、年齢的にもそれほど差はなく身近な存在

館である。失礼な言い方になるが二人とも決して流暢なArnold Lobel(1986) 『 The ARNOLD LOBEL Book of

英語ではないが、上記３点の観点からは最高のお手本

Mother Goose』KNOPFと判断した。同時に１５回の授業が終わった時点での到達目標のモデルであることも示した。到達目標を文
言だけではなく視覚化することで、学生、特に英語に苦手意識がある学生にとって、少しでも英語学習への動機付けになればというねらいである。
この説明を終えて、いよいよクラスによる最初の音読という教師にとって緊張の場面を迎える。最初の音読教材として選んだのは、この２年間はマザーグースの中でももっともふざけた、そしてばかばかしい Hey
Diddle Diddle である。ＣＤで唄を聴き、動画を２種類視聴した後で、初めての音読に入る。幸いなことにどのクラスでも大きな声が出る。マザーグースの不思議な魅力に助けられる場面である。もちろん、１回目だけで英語学習の環境作りは終わらず、その後も様々な工夫を継続することが求められるが、オリエンテー
ションでうまくいかなければ、その後思い描いた授業
展開は不可能である。また一度成功した事例が、他のケースで必ずしもうまくいくとは限らないので、今後も、望ましい英語授業の環境作りについて調査・研究を継続したい。

- 35-

教育論文

学部初年度の留学生への作文指導

札幌国際大学観光学部国際観光学科 准教授 細野弥恵
キーワード：作文指導、学部留学生、動機づけ
１．はじめに

まず、大学で学ぶ留学生の傾向として述べておきた

法務省は「日本語教育機関への入学をお考えのみないのは、作文のような「書く」能力を測る場合、文章

さまへ」と題して以下のように示している。「高等教中に初級レベルの学習項目のエラーが多発する場合で育機関(大学，専門学校)へ進学する場合には，日本語もその学生が初級レベルだと直ちに断定はできないとで行われる授業を理解するため、N2 以上の日本語能力いう点である。この点は先行研究でも示されている。

が求められます。したがって、日本語教育機関修了後

高梨ほか(2017)は「修士論文を書くレベルの留学生の日本での進学を希望される方は、目的に応じた日本語作文であっても、文法の誤用全体の 93％が日本語能力能力を修得するために適切な日本語教育機関やコース

試験(JLPT)3 級(3)以下の項目に関する誤用である」とを選択する必要があります」(1)。

述べている(162 頁)。また、笠松(2014)は「クラス内

ここで「N2」というのは日本語能力試験(以下 JLPT)に日本語能力試験(JLPT)N1 合格者が半数以上もいるのレベルの名称であり、レベルの高い順に N1～N5 ま

上級レベルのクラスであっても、書くことにおいては、での 5 つのレベルが設けられている(2)。本学における「正しい助詞が使えていない」「テンス・アスペクト

外国人留学生入学試験の出願資格も、「日本留学試験がうまく使い分けられていない」「動詞や形容詞の形の試験科目「日本語」(読解・聴解・聴読解の合計)のが間違っている」「自動詞・他動詞が正しく使えてい得点が 200 点以上の者、または日本語能力試験 N2 以ない」という傾向が見られる」と述べている。このよ

上に合格している者」としている。

うな状況が発生する原因の一端は、上記の法務省資料

このように JLPT の N2 が大学入学の基準となっているわけだが、それは上記法務省資料の文言のように、においても先行研究においても評価基準とされている
JLPT の特徴にあると考えられる。

日本語で行われる授業を「理解する」つまり「聞いた日本語能力を測るための主な試験には、JLPT と日本

り読んだりしてわかる」うえではある程度足りるとし留学試験(以下 EJU)がある。上記に挙げた本学の出願ても、実際の大学における学習活動は、単なる「理解」

資格もこの 2 つの試験を基準としている。EJU は大学に留まらない。特に留学生にとって困難なのは「書く」

受験者をターゲットにした試験である。ホームページ

活動である。大学ではレポートやプレゼンテーション

上に「日本留学試験は、外国人留学生として、日本のなどの文章作成課題が多くなるからである。

大学(学部)等に入学を希望する者について、日本の大渡邊(1993)、梅岡(1999)、横田(2008)、臼杵(2009)、

学等で必要とする日本語力及び基礎学力の評価を行う

原沢(2012)、笠松(2014)、幸田(2017)、高梨ほか(2017)

ことを目的に実施する試験です」と明記されている(4)。

など、大学の留学生の「書く」活動に見られる問題をしたがって、大学受験を目指す留学生は EJU を受験す取り上げた先行研究も多く、長年の課題となっている

ることが望ましいと思われるが、日本語学習者にとっが、本稿では、以前には見られなかった最近の傾向とて EJU は JLPT より受験が難しいという実情がある。

思われる事例を報告し、今後の作文指導の課題を示し

まず、受験地の数が大きく異なる。JLPT は海外 85 のたい。

国・地域、249 都市で受験できる(5)が、EJU を受験でき
るのは、わずか 14 の国・地域、18 都市にすぎない(6)。

２．大学を志す日本語学習者の状況

ロシアの受験会場はウラジオストクしかなく、中国の- 36-

受験会場も香港と台湾しかない。

JLPT の「読む」「聞く」を中心に学習してきた留学

また、試験勉強の負担の差もある。JLPT の科目は「言生は、大学に入学したあと、入学前の学習環境から一語知識(文字・語彙・文法)」「読解」「聴解」であり、転して、それまで要求されてこなかった「書く」能力

全ての科目が 4 択のマークシート方式であり、記述式を要求される状況に直面する。しかも、大学に入るまの回答はない。JLPT のホームページ上にも「大規模試では日本語という外国語の習得が目標だったが、本学験のため、回答は選択肢によるマークシート方式で行の場合、入学した留学生は外国語大学などの「日本語います。話したり書いたりする能力を直接測る試験科学科」のように日本語を専修とするわけではない。本目はありません」と明記されている(7)。そのため、「読学での学習において日本語は観光学や心理学などの専む」「聞く」「書く」「話す」の 4 技能のうち、「読門科目に対応するための単なるツールにすぎなくな

む」(読解)能力と「聞く」(聴解)能力だけが強化される。

ることになる。

そのため、本学の日本語科目は、このような変化へ

JLPT と異なり、EJU の試験科目「日本語」には、上の対応の難しさをあらかじめ予期し、留学生が専門科

記の「読解」「聴解」「聴読解」のほかに「記述」(30目に対応できるような日本語力の習得を目標とする授分で 400～500 字程度の作文) (8)がある。また、「聴読業計画が策定され、「書く」能力の強化も考慮された解」は、単に聞いた内容を理解して答える「聴解」と内容になっている。しかし、2019 年度前期に実施した異なり、統計資料やレジュメなどの資料を見ながらそ作文授業においては、従来の方法論(11)が通用しなかっの資料に関する講義形式の説明を聞く形式になっていた。

る。聞き取った内容を手元の資料と照らし合わせながら理解しなければならないため、説明を「聴く」能力

３．授業の実践と、資料を「読む」能力の 2 つを同時に運用しなければならない。

本学の日本語科目はレベル別に 6 段階のクラス編成を行うため、留学生全員にプレースメントテストを実

このように、JLPT より EJU のほうが学習者にとって施している。本稿で報告するのはそのうち最も下のク

負担が大きいため、大学出願に際してどちらかを選択

ラスの作文の授業である。当該クラスの学生数は 12できる場合は、JLPT を選ぶ学習者が多くなるのもやむ

名。全員が中国大陸出身者(簡体字使用者)であり、全を得ない。

員が観光学部に所属する学生であった。筆者が担当し大学入学前の日本語学習において JLPT の学習を中たのは週 1 回、文法 90 分、作文 90 分の 2 コマ連続授心としてきた学生は、示された選択肢から答えを選ぶ業であり、午前 9：00－10：30⇒10 分休憩⇒10：40－

形式の問題には対応できても、文章作成能力や発話の12：10 という時間配分で、各 15 回のカリキュラムで能力が不十分である場合が多くなる。大学で学ぶ留学ある。

生に同一の問題を選択型と記述型で出題して比較した2019 年度前期においてはプレースメントテストと先行研究も「選択型よりも記述型の方が正答率が低く

共に初級文法の定着度テストも実施された。この結果なりがちで、一部では著しく低下していることがわかに鑑み、当該クラスにおいては、ある程度、初級文法る」と述べている(小野里 2010)。

の復習が必要であろうという判断になった。
そのため、さらに、JLPT の N2 レベルは漢字 1000 字程度、語彙当初の授業計画においては、まず 90 分で初級レベル

6000 語程度が理解できるレベルとされており(9)、漢字の文法項目や表現を復習し、短文作成などで形式練習のレベルで言えば小学校卒業程度である (10) という点をしてから、そのあとの 90 分で、それらの文法項目やにも留意しなければならない。

表現を使って作文の課題に取り組む内容を計画していしたがって、「読む」(読解)能力や「聞く」(聴解)

た(12)。

能力において中級・上級である学習者が、「書く」(作

この方法に 12 名中 10 名の学生から反発が挙がっ

文、レポート等)能力や「話す」(スピーチ、ディスカた。初級の文法は大学入学前に勉強したから、復習すッション等)能力においては初級レベルにとどまってる必要はない(または、復習したくない)という主張でいるとしても、なんら不思議ではないのである。

あった。学生は中国語で主張するため、筆者は理解で- 37-

きなかった。そのため、数回にわたって事務スタッフ

ピックや中国の社会事情に特化することにした。内容の通訳支援を受け、内容を理解した。

の構成や文章の展開については、ある程度、教師が指文法の授業内では 5 分程度の小テストを毎回行った示した。

が、動詞や形容詞の正しい活用形が作れない、助詞とやり方を変えてから最初のテーマとして「中国と日動詞の組み合わせがわからない、自他動詞が正しく使本の交通事情の違い」というテーマを示したところ、

えない、テンス(時制)、アスペクト(相)・ヴォイス(態)それまで騒いでいた学生たちが黙った。難しすぎるとがうまく使い分けられない、主語や目的語の人称制限

不満を言う学生が 2 名いたが、ほかの学生はそれまでを知らないなど、やはり初級レベルの文法の定着度がの態度と異なり興味を示した様子で、まず問題文を理低かった。しかし、小テストの結果を示しても、２名解しようと翻訳アプリを駆使し始めた。問題全文は以を除く 10 名の学生は「既に学習したことだから、わか下の通りである。

っている。
テストの時には単に忘れていただけだ」「(記
述式の回答はできないが)選ぶ問題ならできる」と主張

テーマ 5「中国と日本の交通事情の違い」

し、初級文法の復習に対する意欲を全く見せなかった。

①中国と日本の交通事情の違いについて書いてくだ

授業中に不満や苦情を中国語で叫び出す学生がいた

さい。

り、席を立って文法の習得度が高めの学生の所へ行き、中国語で答えをきいたりする学生もいた。宿題は、そ②それぞれの国の交通機関の良い点と悪い点を挙げてください。

の習得度が高めの学生の答を書き写して提出する学生③良い点と悪い点について、あなたはなぜ良いと思が半数以上いた。事務スタッフの支援を受けても文法

うのか、あるいは悪いと思うのか、理由を書いてくだの授業は崩壊寸前で、文法の復習をしてから作文へつさい。

なげる学習計画を実行するのは難しかった。

④そして、それらの良い点や悪い点は、なぜ発生す

5 月末に授業についてアンケートを取った。初級文

ると思うか、あなたの推測や意見を書いてください。

法がわからなくても学部の専門科目が理解できると思⑤また、それぞれの国にない交通機関で、「あったうかどうか質問したところ、「できると思う」と答えらいい」と思うものがあれば、書いてください。

た学生が 5 名いた。その理由としては「漢字を見れば⑥文は 20 以上書いてください。

意味がわかるから、日本語はわかる。文法を勉強しな
くても専門的な学習に支障はない」ということだった。

作文を書く際にはデータ等を調べるためにインター

また、初級文法の復習への拒絶反応の理由について、ネットを利用することを認めた。また、インターネッ

それはもっとレベルの高い中級文法の学習に切り替え

トの辞書アプリや翻訳アプリの利用も許可した。4 月

たいという希望なのかと質問してみたところ、「内容から 5 月にかけて学生が書いた文章に鑑みると、観光が難しくなると単位が取れなくなるかもしれないか

関連のトピックや中国の社会事情について書くには文ら、勉強のレベルは今のままがいい」という回答もあ

法・表現・語彙等の知識が足りず、辞書の利用だけでった。

は自力で文章を作成するのは難しいと思われたし、ア

このような学生の考えを受けて、初級文法の復習かンケートからわかった学生の自己認識と文章作成能力

ら作文へつなげるという、それまでの計画を続けることの乖離を埋めるためには、その時点では IT 機器のとは、学生が受け入れない以上、困難であると判断し、補助を全面的に受けるしかないと判断したからであ

やりかたを変えた。学習順序を逆にし、まずテーマをる。

与え、自由に作文を書いてもらうことにした。作文を

ただし、インターネットの利用を認めた場合、ネッ添削する段階で、エラーを指摘し正すだけでなく、そト上にある他人の文章をコピー＆ペーストする可能性の種の文章を書く場合によく使われる文法項目や表現が生じるため、これを防がなければならない。幸田なども指摘して、語彙の選択のしかたや効果的な表現、(2017)なども述べているが、剽窃をさせないようにす

文法の重要性を理解してもらおうと試みた。

るため、自分の体験や具体例などを必ず書かせ、自分

作文のテーマは学生共通の専攻である観光関連のトの考えを表す方向へ促そうとした。

- 38-

上記以外の作文の課題例を 3 つ紹介する。後掲表-1「訪日中国人観光客の動向」という題名は、だめのテーマ 7～9 である。

です。

テーマ 7「バーチャルとリアル」

このようなテーマにすると、90 分で作文を完成させ①旅行やフィールドワークをしようと思った場合、られる学生がいなくなった。そこで、連続する文法のインターネットで情報を調べるのと、実際に現地時間の一部も作文に充当することにした。180 分の時に出向いてから調べるのとでは、どのような違い

間内に作文が完成しそのあと時間が余った学生には筆があると考えられますか。

者自作の文法の復習ドリルに取り組んでもらうことに②それぞれの方法のメリットとデメリットについした(13)。

て、述べてください。

当該クラスの中には字形に問題のある学生が数名お③その際、自分の実体験も含めて書いてください。

り、形を修正するよう指摘しても直らず、ひらがなや④それを踏まえ、今後、物事を調べたり研究したり

カタカナの書き方を練習することも嫌がったため、6する際、どのような方法で行うのがいいと考えま

月下旬からは罫線用紙から原稿用紙に変えた。原稿用

すか。あなたの専攻分野である観光学に関わらせ紙に手書きすることによって文字の幅や高さを揃えてながら書いてください。

書くトレーニングになると考えたためである。文字数⑤文章は 500 字以上書いてください。

は 500 字以上 800 字程度とした。
作文は宿題にせず授業内で書くことにした。作文を⑥文章に適切なタイトル(題名)をつけてください。

添削していると、意味不明で添削不可能な文への対応がどうしても必要になってきたからである。文法や語テーマ 8「中国を観光立国にするために」①中国を観光立国にするためには何が必要か考えて

彙、表記の誤りは、間違いの箇所に赤でマルを付けて学生に示し、学生に考えさせて修正させることもできください。
②いまの課題は何か、具体的に説明してください。

るが、何が言いたいのかわからない文というのは、正③どうすればその課題が解決できるか、具体的に説しい文法や語彙を教員が推測して正しく直したとしても、意味が通じない文である。このような場合、「何明してください。
④将来、どのような計画があったらいいか、具体的が言いたいのか」については、教員が独断で決められるものではないし、教員が「こう書くべきだ」と一方に説明してください。
⑤作文は 500 字以上書いてください。

的に指示するのも妥当ではないと筆者は考える。その⑥作文に適切なタイトル(題名)をつけてください。

ため、授業内で各学生に個別に意図を確認し、学生が納得してからリライト作業をしてもらうようにした。
授業内でのリライトは後掲表-1 のテーマ 6 から実施しテーマ 9「訪日中国人観光客の動向」①2010 年ごろと、現在の 2019 年ぐらいの時期を比べて、日本を訪れる中国人観光客に、どのようなた。授業内で書いた作文は、未完成でも授業終了時に教員がいったん回収し、書いたところまでは添削し、フィードバックも原稿に添付して次週に返却し、意味変化があったか、説明してください。
②いろいろな変化があると思いますから、できるだけ詳しく説明してください。何が変わったか、具不明の部分を学生に確認したあと、リライトさせたり、未完成の文章の続きを書かせたりした。
リライトは 1 度で終わるとは限らなかった。内容が体的に説明してください。変化したことを説明す
るとき、どうしてそのように変わったか、理由も不十分だったり、テーマと関係のないことを書いていたりする場合の書き直しについては、新たに加筆され必ず書いてください。
③今までの変化から見て、これからどのようになる

た部分に新たな添削が必要になるため、数回のリライトが必要になった。

と思うか、あなたの考えを書いてください。

加えて、授業内で作文を書かせる場合、学生の書く④作文は、500 字以上書いてください。
⑤作文に適切なタイトル(題名)をつけてください。

速度にかなり大きな差があった。また、学生間共通の- 39-

エラーが少なかった。共通のエラーが多ければ、クラ４．今後の課題

ス内で話し合いをしたり、全体に向けて一斉に指導を当該クラスの 2 名は学期初めから初級文法の復習をすることなどもできるが、当該クラスでは学生によっ望んでいたが、それは学生自身が危機意識を持っておてエラーが異なる場合の方が多かった。そこで、一斉り、「初級文法の知識が足りなければ文は書けない」

授業を断念し、学生の進度がずれた状態で、完全に 1「私は読解や聴解はできるが文が書けない」「文が書対 1 の個別対応をしながら授業を進めることにした。

けなければ大学の勉強に支障が出る」と考えていたか

次の表-1 は、リライトを導入してからの学生の進捗らだった。しかし、牲川(編)(2019)第 2 章で述べられ状況である。

ているように、そのような意識を持っている学生ばかりではない場合もあるのである。当該クラスでも、他

表－1の 10 名には上記 2 名のような意識がなかったところ

テーマ 6から、先に文法の用法や表現の形式などを指導してか

テーマ 7

テーマ 8

テーマ 9

テーマ 10

リライト
学生
回数

完
成

リライト
回数

完
成

リライト
回数

完
成

リライト
回数

完
成

リライト
回数

完
成

A

1

○

1

○

1

○

1

○

0

×

B

3

○

2

○

1

○

1

○

1

×

C

2

×

1

×

1

×

2

○

1

×

D

4

○

2

○

2

○

1

○

1

×

E

3

○

2

○

1

○

1

○

1

○

F

3

○

2

○

1

○

0

×

0

×

G

2

○

2

○

1

○

1

○

1

○

方法の変更による成果は、学生のモチベーションが

H

3

×

3

×

0

×

0

×

0

×

上がった点である。学生は作文のテーマが専門的にな

I

0

×

2

×

3

○

0

×

0

×

J

1

○

2

○

0

×

0

×

0

×

K

3

○

1

×

2

○

0

×

0

×

つことで、文章作成作業にも集中し、手書きも嫌がら

L

0

×

2

○

2

○

2

×

1

×

ずに取り組むようになっていった。完成させたときのら作文に取り組ませるという積み上げ式の方法をやめ、まず文章を書かせ、そこで文法の間違いがどのような誤解を生むか説明し、取り組んだテーマを書くう
えでよく使われる文型や表現を指摘する方法を採った
わけだが、このような方法にも問題は多い。

ったことを喜び、意欲的になった。テーマに興味を持

達成感も大きい様子だった。また、4 月に授業が始まテーマ 6 でリライト回数が 0 回になっていて未完成って間もない段階では「初級の文法がわからなくても×印がついているのは、学生がリライトを拒否した場

専門科目に対応できる」とアンケートで答えていた 5合である。テーマ 8、9、10 でリライト回数 0 回、未完

名の学生のうち 2 名は、7 月頃には「初級文法を正し成の×印は、書く前に前期の講義が終わってしまい、

く理解しなければ自分の言いたいことが言えない」と取り組むことができなかった場合である。

いう考えに変わり、文法の復習に取り組む姿勢も積極

リライト後にまだ間違いが見られた場合であって的になり、文法の重要性を認識するようになり「文法も、もうこれ以上の書き直しは嫌だと表明して途中での復習の比重を高くしてほしい」と要求してくる学生

放棄する学生もいた。その場合はリライト回数が 0 回もいた。この点では、笠松(2014)で「大きな課題」とではないが、未完成の×印がついている。

された「学生の“プライド”や“やる気”を損なわず

Ｈの学生は、なかなかテーマに即した内容を書くこに書く力をつけさせるにはどのような指導をすればいとができなかった。何度かリライトしても、何を書かいのか」(71 頁)という問いに対する一つの答にはなるなければならないか理解できず、なかなか完成させらだろう。

れなかった。欠席も多く、時間がかかり過ぎたため、

しかし、本稿で紹介した方法は少人数だったからこ

完成を断念した。テーマ 6、7 については、宿題としてそ可能であったが、人数が多くなればこのような 1 対用紙を渡し、完成を促したが、提出しなかったため、1 の個別対応をしながら進めることは難しい。また、

結局、未完成となった。

近年推奨されているピア・レスポンス(14)であるが、当

通常は 1 回の授業内で 1 回リライトするペースだっ該クラスで成功したのは 1 度だけであった。
成功例は、たが、書くペースが速く、1 回の授業内で 2 度リライ

前掲表-1 の学生Ｉが作文の出題意図をなかなか理解トした学生もいた。このような場合、リライト回数ができずに、完成できない状況が続いていたため、テー多くても、完成できた作文の数が多くなっている。

マ 8 を先に完成させていたクラスメート 2 名に支援を- 40-

依頼したときだった。2 名が学生Ｉの作文を読み、Ｉかかる作業には我慢できず、そんなことをさせるのはの意図を中国語で確認し、構成と内容についてそれぞ

意味がないという拒絶反応になるように思われる。これ中国語でアドバイスをしたところ、Ｉは出題の意図のような新しい傾向に対して日本語の運用を促すためを理解し、自分の作文に何が足りないか理解できたよにどのような授業デザインをすべきか考えていきた

うで、作文を完成させることができた。だが、これ以い。

外の場面ではピア・レスポンスが機能しなかった。
そして、初級文法のエラーについての問題は依然と【補注】して残る。誤って習得された用法がそのまま定着して(1)www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuukoku

いるいわゆる「化石化」や、あるいは過剰一般化も見kanri07_00159.html

られ、修正が難しく、同じ間違いを繰り返す学生も多(2) www.jlpt.jp/about/levelsummary.html

い。これについては、高梨(2017)において、学習者が(3) 2008 年までは「1 級」から「4 級」までの 4 レベ

初級文法を学習するときに「指導が行われていない」

ルであった。2009 年からレベルが 5 つに分けられ、場合と「指導が不十分である場合」が挙げられている

名称も「N～」に変更された。ここでの「3 級」は現が、解決方法としては「学習者自身でこれを意識化で在の「N4」に該当する。

きるようになるまで、明示的なルールの提示を繰り返

jlpt.jp/reference/pdf/guidebook_s_j.pdf

す必要があると考えられる」などの提案に留まり、即(4)www.jasso.go.jp/ryugaku/study_j/eju/about/about_

効性のある解決方法は先行研究でも示されていない

a/index.html(175-6 頁)。このような学習者のエラーにどのように(5)www.jpf.go.jp/j/about/press/2018/dl/2018-024.pdf

対応するかが今後の課題である。

(6)www.jasso.go.jp/ryugaku/study_j/eju/tanto/tanto_i

nuse/__icsFiles/afieldfile/2019/05/14/190125structur
e_of_regno.pdf

５．まとめ
筆者はこれまでも国内及び海外(非漢字圏)の大学に(7)www.jlpt.jp/about/points.html

おいて日本語学習者向けの文章表現(作文)のクラスを(8) EJU の「記述」は意見文を書かせる内容で、小論文担当した経験があるが、このような態度を示す学生にに近い。

直面したのは初めてだったため、非常に興味深かった。

(9) jlpt.jp/about/pdf/comparison01.pdf

当該クラスの学生の様子を見ていると、文法の習得(10)小学校 6 年間で学習する教育漢字が 1026 字である。

に対するこのような拒絶反応や、積み上げ式の方法を（平成 29 年 7 月 小学校学習指導要領解説 国語編

拒否する状況を生み出す最も大きい要因は、IT 機器に

www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micr

よる翻訳アプリの利便性が急速に伸びたことではない

o_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387017_00

かと思われる。学生は翻訳アプリに全面的に依存する

2.pdf）

ことに慣れてしまっている。一部の学生は、翻訳アプ(11)従来の方法論とは、幸田(2017)で述べられているよ

リを使えばある程度適切な内容を書くことができ、文うに「表現や形式を積み上げる形にして学んでいく方

章の構成にもあまり問題がない。書かれた文章はイン

法」、つまり「部分から全体への構築」を想定した指導

ターネット上の他人の文章の丸写しやコラージュでは法である。

なく、母語で考えた文の翻訳版である。そういう学生(12)作文には字数制限は設けず、400～500

は、母語であれば、大学レベルに相応しい文を書いて程度の罫線付の用紙を渡し、自由に書いてもらった。

いるということになる。しかし、日本語で書くとなる(13)文法の復習の時間が作文に割かれたため、文法は主と、自力では１つの文をエラーなしに書くことすらほに宿題のプリントを配布し、翌週までに書いて提出しぼお手上げであり、また、電子辞書の利用だけでも文てもらい、フィードバックをすることにした。

が書けない。使いたい語彙を調べることができても、(14)ピア・レスポンスとは学習者同士の推敲を通じて作

それをつなぐ文法知識に欠けるからである。翻訳アプ文を完成させる方法である。中井(2015)参照。

リの利用に慣れてしまうと、「覚える」という時間の

- 41-

字が書ける

【参考文献】

陽子(2017):上級日本語学習者に見られる文法の問題:

1)渡邊裕子(1993):大学における留学生に対する日修士論文の草稿を例に、阪大日本語研究、第 29 号、

本語教育とその問題点について、兵庫教育大学 学校

pp.159-185、大阪大学大学院文学研究科日本語学講座

教育学研究、特別号、pp.91-98、兵庫教育大学 学校

ir.library.osaka-u.ac.jp/repo/ouka/all/60630/hnk29_

教育研究センター

159.pdf
9)小野里聡(2010):日本語能力試験 1 級と上級日本語

repository.hyogo-u.ac.jp/dspace/bitstream/10132/
3407/1/AN100700980000001.pdf

学習者から見える課題:中国人留学生の事例から、新潟

2)梅岡巳香(1999):「日本語中級・後」における作文

経営大学紀要、第 16 号、pp.183-190、新潟経営大学

指導のあり方、一橋大学留学生センター紀要、第 2 号、

nirr.lib.niigata-u.ac.jp/bitstream/10623/22406/1/

pp.55-62、一橋大学留学生センター

KJ00006210940.pdf
10)牲川波都季(編著)、有田佳代子、庵功雄、寺沢拓

hermes-ir.lib.hit-u.ac.jp/rs/bitstream/10086/8606/1/
ryugaku0000200550.pdf

敬(著)(2019):日本語教育はどこへ向かうのか:移民時

3)横田淳子(2008):初・中級での書く技能の指導:アカ代の政策を動かすために くろしお出版

デミック・ジャパニーズを意識して、東京外国語大学

11)中井好男(2015):日本語学習者によるピア・レス

留学生日本語教育センター論集、第 34 号、pp.11—26、ポンスにおける教師の支援とスキャフォールディング

東京外国語大学 留学生日本語教育センター

としての可能性、阪大日本語研究、第 27 号、
pp.29-57、

repository.tufs.ac.jp/bitstream/10108/40928/1/jlc034

大阪大学大学院文学研究科日本語学講座

002.pdf

ir.library.osaka-u.ac.jp/repo/ouka/all/51519/hnk27_

4)臼杵美由紀(2009):アカデミック・ライティング指029.pdf

導の果たすべき役割とは何か:留学生のための日本語支援を通して、上越教育大学研究紀要、第 28 号、pp.18、上越教育大学
juen.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&activ
e_action=repository_view_main_item_detail&item_
id=4840&item_no=1&page_id=13&block_id=30
5)原沢伊都夫(2012):日本語初中級学習者の作文指導:学習者の誤用分析をもとに、静岡大学国際交流セン
ター紀要、第 6 号、pp.79-92、静岡大学国際交流セン
ター、www.academia.edu/16820129/
6)笠松瑞子(2014):U3 作文授業における問題点と指導方法、大阪大学日本語日本文化教育センター授業研
究、第 13 号、pp.65—81、大阪大学日本語日本文化教
育センター
ir.library.osaka-u.ac.jp/repo/ouka/all/56945/JLCE_
13_065.pdf
7)幸田佳子(2017):日本語の中上級クラスにおける論文作成指導とその問題点、大東文化大学 語学教育
研究論叢、第 34 号、pp.83-98、大東文化大学語学教育研究所
opac.daito.ac.jp/repo/repository/daito/51909/AN100
65440-20170301-006.pdf
8)高梨 信乃、朴 秀娟、庵 功雄、齊藤 美穂、太田- 42-

教育実践報告

模擬保育の実践で何を育てるか－学年別課題設定の試みを通して－
札幌国際大学短期大学部 幼児教育保育学科 准教授
キーワード ： 保育者養成

模擬保育

はじめに

岡部祐子
PDCA サイクル

保育の計画と評価

２．対象者の概要（実習経験等）

2017 年 3 月に改定された幼稚園教育要領、幼保連携型（１）1 年生について

認定こども園教育保育要領に、「カリキュラム・マネジメ
ント」という文言が新たに入った。

・付属幼稚園での実習・保育実習Ⅰを修了している。

１）

各施設で、熟考さ・幼稚園実習基礎の科目（報告者以外が担当）におい

れ策定された教育課程等をベースに、指導計画を立案て、保育記録の採取・指導案作成・設定保育等を経験（Plan）・実践（Do）し、評価（Check）・改善（Action）

している。

を経て、また新たな計画を策定するという循環を、組織（２）2 年生について的・計画的に行うことが責務となった。いうまでもなく、・ほとんどの学生が、付属幼稚園実習・保育実習Ⅰ・保その目的は、最善の保育を探求し続けることによって保育実習Ⅱまたは保育実習Ⅲ・幼稚園実習を修了して

育の質

２）３）

を向上させるところにある。これらと同期しいる。

て、保育士養成課程においても 2019 年度より、科目「保育の計画と評価」が設けられた・多くの学生が、保育施設や福祉施設への就職が決ま

４）。本改定によって、保っているか、志望している状況にある。

育職の専門性がより明確になったといえ、養成校におい・科目「表現課題演習」において、クラス（アドバイザても可能な限り呼応した指導内容が求められる。

ー・グループ）を超えて協同した経験を持つ。

こうしたことから、本稿では、学生にとって保育の PDCA
サイクルの疑似体験となる「模擬保育」に焦点をあて、実

３．実施期間践方法について検討を行う。学年別課題設定とした理由

表２
対象
教育と保育の方法
A1・B1・C1
教育と保育の方法
A2・B2・C2
保育方法論 AB
保育方法論 CDについては以下に述べる。
本取り組みでの模擬保育は、2018 年度入学学生にとっては、最終年度に配置された科目①「保育方法論」５)における保育の学びの総まとめの意味合いを持っている。一方、2019 年度入学生にとっては、科目②「教育と保育の

実施日程

11 回目

12 回目

13 回目

12/16

12/23

1/20

12/3
12/12

12/10
12/19

12/17
1/16

方法」５）における保育原理や保育者論を実践へと移行す
る演習、また次年度配列される「保育の計画と評価」の予４．シラバス上の位置付けと内容
表３

備的学習となり、演習の目的が異なることを付記しておく。科目全体のシラバスは、本学 HP を参照されたい。

シラバス：実践内容①～⑩＊授業終了時に模擬保育概要説明と課題（①-1 指導案作成）の提示・グループ分け・教室の変更等の周知をした。

取り組みの概要
１．実施科目と受講者
表１

回
10

シラバスと具体的な実践内容

11

保育の計画と実践：①-2 指導案作成と②グループ内演習

12

保育の計画と実践：③模擬保育の実践１と④記録・⑤省察と科目名と受講人数科目
教育と保育の方法 A1・B1・C1
教育と保育の方法 A2・B2・C2
保育方法論 AB
保育方法論 CD

学年
１
１
2
2

人数
44
46
49
53

助言を受けて⑥指導案の加筆と修正
13

記録をもとにした評価と指導案のリライト:⑦模擬保育の実践２・⑧観察記録と⑨実践の省察＊授業終了時に課題（⑩修正指導案提出）の提示- 43-

５．学年別課題とその意図について（２）2 年生について（１）1 年生について活動に入る前に、保育現場でのわらべ歌遊び・鬼ご本活動に充てることができるのはわずか 3 コマである

っこの映像を視聴した。統制された環境での歌唱指導

ため、周到に準備する必要があった。1 年生には具体的にのような場面ではなく、ふとした瞬間のふれあいから課題を提示することとした。実際には、表４の課題以外歌いだしたり、子ども同士が教えあっている姿を取りにも、活動の手順・遊びの資料を 10 回目授業の終了時に上げた。保育の条件についても、預かり保育における配布している。指導案様式を時系列型としたのは、本学

異年齢保育の場面を設定した。

の実習指導と共通の様式を用いることで、指導案作成の

１）課題

経験が少ない学生らが混乱しないためである。

表５

2 年生に提示した保育の条件

１）課題
表４

保育の条件

1 年生に提示した課題

預かり保育における「自由な遊び」の場面（混合保育）
活動の概要

対象 ８ 名 ＜年齢内訳＞5 歳児：３ 人/4 歳児：３ 人/3 歳児：２ 人

保育の条件

担任：1 名 副担：1 名
4 歳児または 5 歳児（１８名）
場所：遊戯室子どもの姿：
・雨が続き、屋内で遊ぶことが増えている。
・仲の良い友達と集まり、おいかけっこやごっこ遊びを楽しむ姿が見られる。
・選んだの活動に関連する子どもの姿を書く。

子どもの姿

担任の意図

①3 学期が始まったばかりで、それぞれの子どもが、バラバ

この日は、好きな遊び

ラな場所で、好きな遊びをしている時間が多いようであの中で、る。園庭に雪が積もり、戸外で遊ぶ時間が長くなってきて子どもの姿①から「わいるが、異年齢集団ということもあり、共同で活動を行う

らべ歌遊び」

場面はあまり見られない。

または、子どもの姿②役割＜あるいは＞

担任：指導案をもとに１人で指導する
副担：担任を補佐する（担任が休んだ時は指導者となる）
子ども役：他のグループで子ども役になる／自分たちの考えた指導案の記録を取る（うち 1 名は、記録をもとに改善し最終的に印刷できる指導案に仕上げる）②2 学期後半に、年長児が遊ぶ「（から「鬼ごっこ」に焦点）鬼」

を見て、仲間に入りたいようであったが、走る速さや身のを あてよ うとし ている。

こなし方を見て、「入れて」とは言い出しにくそうにして活動いた。先週、年長の〇児が、年中の〇児・〇児を誘ったこ

運動遊び：①～④を代表のジャンケンで決める＜（）はおよその対象年齢＞①だるまさんがころんだ（４）②いろおに（４）③わんにゃんぶー（５） ④りすのひっこし（５）＊色→形、りす→他の動物のように変えてもよいとから、「来週は、大きい組の〇ちゃんたちと一緒に「（）鬼をするんだ」と嬉しそうに話し楽し

模 擬 保 育の 実 践

みにしていた。

導入・展開・まとめで 30 分程度の活動を考えるが、模擬を行うのは１組 15 分（つまり途中まで）

２）課題設定の意図

評価の観点

取り組み：計画・実践・記録・省察全てのプロセスに参画しているか
模擬保育：自然な流れ、子どもが参加したいというものになっているか
提出物：＜指導案＞第三者がみてわかるように書く、子どもの姿・ねらい・内容の妥当性＜記録＞ 改善点がみいだせるような記録を

これまでの授業感想やグループワークの様子から、学生らにとっての遊びの指導は、まず①手遊びで子どもを集中させ、②活動に関連する絵本を読み聞かせ、③言葉がけや教材を用いて活動説明をし、④設定した活動を時間内に一斉に行うことができれば成功、とい

２）課題設定の意図った固定観念が強く刷り込まれていることがうかがえある時期から、学内幼稚園実習（報告者以外が担当）た。しかし、実際の保育（特に遊びを中心とした保育のの設定保育実践において、学生が単独で設定保育指導実践園等）では、子どもたちの遊びは、日々の生活に密案を実践する機会が持たれなくなった。しかしながら、着し、保育の内容は、子どもと保育者を含めた環境と次に行う保育実習Ⅱおよび学外幼稚園実習では、責任の相互作用によって織りなされる豊かなものである。

実習は例外なく単独で行うこととなる。本取り組みで本学科で報告者が担当する保育の専門科目は極端には、ある程度の切迫感をもって臨めるよう、他グルー

少なく、2018 年度生においては、本科目のみである。

プのメンバーを模擬保育の対象とした。また、運動遊

1 年半にわたって培われた固定観念を外して、子どもびを最終的に全員の子どもが楽しむためには、ルールが自ら育つ存在であることを前提とした保育を構想すを共有する必要がある。その方法について、どのようることは簡単なことではない。しかしながら本取り組

な援助がふさわしいのか、グループのメンバーたちと、みの中で、わらべ歌遊びや鬼ごっこを題材にすること

柔軟に、多角的に検討してほしいと考えた。

で、保育者が子どもの活動の中に入り込み、自然な関- 44-

わりの中に意図を忍ばせるといった援助方法もあるこ

経過と考察との気付きにつながるのではないかと期待した。

①-1 指導案作成について【1 年生】

６．学年別の実践内容と流れ抽出された 4 つの活動から 1 つを選択し、導入の方法＊５と一部重複するなどについて、予備学習をしてくるよう伝えた。
表６

学年別実践内容の比較

1 年生
①

②
③
④
⑤
⑥
⑦

⑧

⑨
⑩

【2 年生】
視聴した保育映像から、これまでに経験したわらべ歌

2 年生

・4 グループでの活動
・5 グループでの活動
６）
・活動内容：運動遊び 4 種
・活動内容：わらべ歌あそび・から選択する
鬼ごっこ（であれば自由）・指導案様式：時系列型
・指導案様式：環境重視型
・それぞれが考えてきた案をすり合わせる・小さな予行を繰り返し書き進める・グループ内で担任・副担・子ども役、記録係を決めて模擬保育を実践する・記録係は指導案に気付きを記入する
・記録者が他のメンバーに気付きを伝える・実践者がそれぞれの立場からの感想を述べる
・⑤を統合して指導案を修正する
・担任と副担は他グループの ・③と同様に模擬保育を行う
メンバーの子ども役を指導する

遊びや鬼ごっこから、図書資料・動画サイト等、自由な方
法で、活動の候補を検討・準備してくるよう伝えた。

①-2 指導案作成について【1 年生】
提示した遊びには、対象年齢や本活動で「ねらえること：ねらいの原案」まで記されている。資料を手掛かりにしながら、協同しながら書き進めた。
【2 年生】
実習経験や進路によって、学生の取り組みの熱量は相当違いがある。映像資料・解説書等を提示し、どの学生も無為な時間を過ごすことがないよう配慮した。

・残りのメンバーは自分たち ・実践していないときは他グの考えた模擬保育を観て記 ループの模擬保育を観て記
録をする
録をする
・実践していないときは他グ
ループの模擬保育を観て記録をする
・それぞれの記録をもとに省察する・省察をもとに指導案を修正する＊期日までに清書し提出する＊指導案を学年ごとにとりまとめ冊子にして全員に配布する②グループ内演習について【1 年生】
1 年生においても、特定のクラス（アドバイザー・グループ）の積極性と、任せきりにしているその他のメンバーとの取り組みに差異がでてきた。細やかに机間巡視し、「他のグループに誇れる工夫はどこ？」等、具体的な質問をぶつけて主体的参加を促した。時間に限りがあることから、グループサイズが大きくなったことに起因していると推察された。

７．記録と分析方法
報告者による固定カメラでの映像記録と写真、筆記と、学生による指導案の修正プロセスの提出によって記録した。

これまでの教育活動等において、前に出てくる学生がある程度決まってきている。正攻法ではないと十分理解しているが、グループ内で役割を決める際に、自分で「欠席が多い」「これまでに提出したワークシートの記述が

８．研究協力への同意について
14 回目・15 回目（全員出席）の授業後に、本報告の目的を口頭で説明するとともに、公表の際に学生らが作成した指導案や記録等の書類、活動の様子を記録した写真を使用したい旨を伝えた。その際、氏名の公表はしない
こと、書類と写真の使用について承諾できない場合はしなくてよいこと、承諾しないことで何ら不利益を被ることはないこと、受講カードの裏にその旨を書いて提出してほしいことを伝え、全員の承諾が得られた。

【2 年生】

十分ではなかった」と感じている人ほど、重い役割をかって出て欲しい（つまり加点がある）と伝えていた。方法について再考する余地はあるものの、通常と比較して、フラットに取り組む姿が見られた。

③模擬保育の実践１について【1 年生】【2 年生】とも、不完全であろうが、準備不足
であろうが、まず立案された通りに動いてみた。

- 45-

【1 年生】⑥指導案の加筆と修正について

曖昧になっている部分・言葉の指示だけで子どもを動省察するという行為が次の（改めて）「幼児を理解す

かそうとしているところなどが露呈する一方で、よく考る」という行為に活かされることが大切なのであり、保えられた案も見られ、あるていどの自己効力感を得られ育者の幼児理解とは常に暫定的であり、再構成し続けるた様子がうかがえた。（写真１）

ものである７）と言われている。本取り組みの中でも、こ【2 年生】のプロセスが、最も重要な取り組みであると考える。学

とにかくやればいいと深く考えていなかったと見られ生には、形式にこだわらずどんどん加筆・修正するようるグループの活動は、盛り上がりを見せないまま終わっ促した。PDCA の手順を一巡することで、螺旋状を描くよた。一方で、用いる道具の大きさや発展的な遊び方までうに自分たちの援助が向上する経験をしてほしいと願っ考えていたグループの模擬保育では、「わらべ歌って意たからである。それぞれの学年の「指導案の修正プロセ

外と楽しい」「永遠にやれる」などの声も聞かれた。模擬ス」は、巻末に添付する。

保育では、2 次元ではわからなかったことが、鮮明になる。

1 年の修正その２に、ダブル NO は使わない、とメモされていた。報告者が「～しないと～できない（NO を 2 つ重ねる）という言葉がけをどう感じたか、例えば、～すると～できるね、とどう違うだろう？と問いかけた。切迫した場面でこそ届いた言葉だったのかもしれない。

⑦模擬保育の実践２について観察しながら、指導の流れを追っていけるよう開始前に、グループごとに、修正・加筆した指導案を人数分印刷して配布した。

写真１【1 年生】④記録および⑤省察と助言を受けて模擬保育実践 2 は、どのグループも、模擬保育実践１【1 年生】【2 年生】ともに、まずは、実践を終えた後、から変化・改善されていた。

「本時のねらいは何でしたか？」と問いかけた。どのグ

1 年生は、他グループのメンバーが子ども役になってループからも、あいまいな返答が返ってくる。どんなねいるが、実践１よりもスムーズに、ゆとりをもって展開らいを持つかによって援助はすべて異なってくることをすることができていた。映像を確認すると指導者自身の例を挙げて伝えると、「ねらいって大切なんだ」との声も笑顔を増えていることも確認された。

聞かれた。

【2 年生】

報告者は、実践を観察しながら、全員で共有したいア

模擬保育実践１から、ほとんど変化が見られないグル

イデアや改善点等について記録した。それらについて直ープ、1 回目よりも後退したというグループも見られた。

後に・具体的に・動きながら伝えると、学生らは聞き漏ら

活動後、本時のねらいを再度尋ねてもはっきりと返答でさないよう、学生も懸命にメモを取っていた。（写真２）

きなかったグループもあった。長期休みを挟んでしまっ
たため、またトップバッターで役割を失念したためとも考えられるが、責任実習への差し迫った不安を抱える 1年生と同様の緊張感を期待することは難しいことが示唆された。
一方で、わらべ歌の持つおおらかさや豊かさを活かした活動を、いきいきと展開した実践も見られた。感想からも、他のグループの学びとなったことがうかがえた。

写真２

- 46-

⑧観察記録と⑨実践の省察について【２年生の感想の分類】【1 年生】【2 年生】ともに同じ様式を用いた。記録・取り組みについては、1 名を除いて「有益だった」に感想については、学生による記入例を一部巻末に添付分類できた。しかしながら、表８が示すように、1 年生する。

よりも受講者数が多いにも関わらず、11～13 回を通し

表７・表８は、各受講グループの自己の実践の省察て出席した学生数は少ない。また、「改善しなかった」と、他のグループの実践についての感想を大まかに分が、「改善した」よりも多い。この結果については、報類した結果である。記入例からもわかるように、記述

告者の⑦模擬授業の実践２【2 年生】での観察の結果と式であるため、分類の方法について、報告者の主観は連動していた。

排除しきれないが、実践について例えば、改善された、これらの結果について、2 年生への課題の選択、提示

1 回目より良くなった等の記述があれば、「改善されの方法、すべてにおいて改善する必要があることがわた」に分類し、うまくいかなかった、1 回目の方が良かかった。取り組み姿勢についての温度差がある場合は、った等の記述は、「改善しなかった」に分類した。人任

課題を限定することや、活動の焦点化が必要だったとせになってしまった等の記述は「受動的参加だった」

も考えられる。次年度の課題としたい。

とした。省察については、非常に個別的であったため、数字からは、1 年生の熱意が高く、2 年生の熱意が乏

ここでは、「具体的記述」と「抽象的記述」に分類ししいと解釈することもできるが、個別の記述には、様々た。本資料が調査のためではなく、学生自身の学びをな学びを感じ取ることもできる。以下は、学生の記述目的としていたため、分析方法については検討の余地

内容を抜粋したものである。

がある。尚、集計数は、11～13 回全授業に出席した学生分となっている。

【1 年生の感想から】「だるまというテーマで一貫した保育を計画できた。

表７

受講
クラス

1 年生の感想の分類

1 回目の実践のアドバイスを意識して行えた。授業を実践通してねらいに合わせた内容を考える大切さと難しさ

省察内容を感じた。」「3 回の授業を通して初めはふわふわとし

改善した

改善し
なかった

受動的参加
だった

具体的
記述

抽象的
記述

1年
A1B1C1

6

0

２

36

２

ドバイスが重なっていくことで少しずつ明確になって1年
A2B2C2

13

1

3

36

2

いくのが面白かったです」といったように、PDCA サイ

合計

19

1

5

72

4

表８

ていたイメージや活動内容が話し合いと先生からのアクルが機能することを実感する記述が複数見られた。
また、「一方的にルールを説明するよりも、子どもに問いかけたほうが理解できると思った」といった記述

２年生の感想の分類が多数（A１・B1・C1 では、5 分の 1 程度）あった。模
受講
クラス

実践

省察内容

擬保育の経験を通して、保育内容は子どもとともに創

改善した

改善し
なかった

受動的参加
だった

具体的
記述

抽象的
記述

2年
AB

4

9

０

25

1

2年
CD

1

7

1

24

0

合計

5

16

1

29

１

っていくものであることや、模擬保育の経験によって、
アクティブ・ラーニングの有効性を伝えられる可能性が示唆された。
【2 年生の感想から】「記録係がいた状態で今まで行っていたことがなかったため、（記録係が）＊いたことで自分たちのグループの改善点が分かりやすいと思った。前回の改善点を生【１年生の感想の分類】
取り組みについては、全員が「有益だった」に分類でかしながらできたのはよかった。」＊（）は報告者が記入。

きたため、表に記載してない。受動的参加だったもの「練習するにつれ、ここはこういう子がいそうじゃな

は 2 名で、省察の記述が 2 名とも抽象的なものとなっい？こうしたらいいんじゃない？等どんどん皆が考えていた。主体的参加を促す工夫が求められる。

たものを取り込んでよいなと持ったけど、先生が言っ- 47-

た鬼を決める平等性やルールが定着するのを見届ける

おわりにということは思いつきもしなかった。」「いろいろな工本学科の卒業生らに、保育のどんなことが楽しいかと

夫をいくつも見れるってすごいことだと感じたし勉強尋ねると、子どもが「出来た！」と喜ぶ姿を見るのが一番になった。」という意見もあった。一方で、「人数が多嬉しい、との答えが返ってくる。新任であっても、保育者

いとやっぱり活動を進めていくのは大変だなと思いまは自身の保育の評価を、目前の子どもの姿から見出してした。」等、実践自体には否定的ではないもののグルーいることや、保育の手ごたえが保育を継続する力となっプ人数等について改善の必要があることがうかがえるていることが伝わってくる。

意見も少なくなかった。

幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育保育要領の新 3 法令が示すように、どの施設⑩ 修正指導案の提出とフィードバック

においても、子どもたちの生活や遊びが充実していくこ【1 年生】8 グループ分の指導案を印刷して配布した。

とが求められている。そのためには、いかに子どもの育【2 年生】10 グループ分の指導案を印刷して配布した。

ちにふさわしい保育が子どもの姿に即して計画されるか・配布した指導案は修正指導案ではあるが、記述の誤りにかかっている８）。子どもが持てる力を十分に発揮でき等は未修正であることを確認した。

る環境づくりや、機を捉えた的確な援助は、一連の循環・同級生らが作成した設定保育指導案を、どのように見による保育の質の担保があってこそ可能になる。養成のてどう活用するかについて解説をした。

期間に、一度でも多く PDCA サイクルの実体験となる模擬保育を経験すること、他者の模擬保育を観ることは、将総合考察

来の質の高い保育の実践力や、保育職を継続する力につ

１年生への取り組みの意図であった「ある程度の切ながることが期待できる。

迫感をもって臨めること」「遊びのルールを共有する方

今回の取り組みでは、学生の効果的な模擬保育を構想・法を柔軟に・多角的に検討すること」について、ある支援するためには、指導者である教員自身が現場とつな程度達成できた。次年度は、模擬保育の感想についてがり、常に新鮮な学びを得て助言に生かすことが不可欠

実践者にフィードバックし共有することができると、であると実感した。また、こうした報告の場を活用する

一層深い学びが期待できる。実践計画について改善がことで PDCA サイクルを機能させ、自身の授業について省必要である。

察することができた。今後も現場に学び自己を振り返る

２年生については、取り組みの意図であった「体験の連続や広がりを援助する力」や、「保育者が子どものことを継続し、学生らのよきモデルとなれるよう研鑽したい。

活動の中に入り込み、自然な関わりの中に意図を忍ばせるといった援助方法にも気付いていけること」につ謝辞

いて、観察や学生の感想等からは、達成できたとは言

前述のように、本報告を通して授業者自身の省察の機い難い。学生らはこれまで、保育者主導以外の保育を会とし自身の授業改善につながることを目指しました。

授業や実習であまり経験していないことを踏まえる

貴重な場を提供してくださっていること、年度末の忙しと、「自由な遊びの時間に行う・わらべ歌遊びや鬼ごっい時期に、編集の労を執ってくださったことについて、こ」といった課題が身近に感じられなかったことが推記してお礼を申し上げます。

察できる。これまでの学習経験が、模擬保育にも色濃く反映されていた。学生の見取りが不十分であったこと、1 年生以上に事前学習と準備、課題の焦点化が必要であったことが反省点として残った。
しかしながら、1 年生・2 年生の模擬保育への助言を通して、報告者の保育現場との共同研究で得られた知見を講義内容に反映させることができた。僅かでも学生らの今後の実践に役立つことを願う。

- 48-

註および引用文献
１）保育所保育指針では、カリキュラム・マネジメントの文言はないも

６）①で提示した運動遊びは、前期科目「子どもの遊び演習」（報告者のの「保育の計画及び評価」が総則に置かれ、同総則の基本原則には、以外が担当）で全学生購入しているテキスト『遊びの指導 乳・幼児

「その職責を遂行するための専門性の向上に耐えず努めなくてはな編』幼少年教育研究所著（2009）より、異なる性質を持ち、難易度のらない」という一文も付記された。また、総則の３には、PDCA サイク

工夫が比較的容易であることから「だるまさんがころんだ」・「いろルを示す項目が立てられている。

おに」・「ワン・ニャン・ブー」「りすのひっこし」の 4 種を抽出し

２）本稿での『保育の質』とは大宮（2006）の示したプ保育の質の定義

た。実践する活動はグループ代表によるジャンケンで決定した。

のプロセスの質・条件の質・労働環境の質のうち「プロセスの質」を７）岡田たつみ（2005）：「『私の中のその子』との関わり方」保育学取り上げている。

研究、第 43 巻、第 2 号、pp43～79

３）２）と同様に、米国 NICHD による「保育の質」の研究においては、

８）河邉貴子（2019）：幼児教育・保育カリキュラム論、まえがき

構造の質とプロセスの質のうち「プロセスの質」。
４）改変前の科目名は「保育課程論」である。

参考文献

５）本学科の 2019 年度カリキュラムでは、旧カリの「保育方法論」とDonald A. Sch¨on (原著), 柳沢 昌一 (翻訳), 三輪 建二 (翻訳)

新カリの「教育と保育の方法」が並走している。

（2007）：省察的実践とは何か―プロフェッショナルの行為と思考、
鳳書房

- 49-

巻末資料

1 年生の指導案

修正のプロセス1 年生の改善版指導案

2 年生の指導案

2 年生の改善版指導案

修正のプロセス- 50-

1 年生の指導案

修正のプロセス“助言を受けて”

１年生の記録（例）- 51-

２年生の記録（例）- 52-教育実践報告

保育内容「健康」における幼児の運動遊びの指導技術向上を目指した授業の試み①
指導場面の映像の活用から
札幌国際大学短期大学部 幼児教育保育学科 講師 林 二士
キーワード ： 幼児の運動遊び 指導技術の向上 指導場面の映像 ACP

Ⅰ

背景と目的

の実践ができることを目指した取り組みが必要ではな

1-1．背景いかと考えられる３）。

子どもの体力・運動能力の低下が社会問題となり久その取り組みの一つとして、養成課程の保育内容「健しい。運動をする子としない子の二極化、日常生活に

康」
（以下：
「健康」
）の授業に、幼児の運動遊びを学ぶ

おける子どもの身体活動の低下、運動離れが指摘され、プログラムであるアクティブ・チャイルド・プログラ

この傾向はすでに幼児期から起こっていることが指摘

ム（以下：ACP）４）５）の内容や ACP 講習会の形式をされている１）。

活用することは親和性が高いことが確認された６）。

文部科学省により策定された「幼児期運動指針」２）

一方、ACP 講習会の内容や形式は、現場での指導経（2012）では、幼児にとって体を動かして遊ぶ機会が験者やその関係者が対象となっているため、指導経験減少することは、多様な動きの獲得の遅れや、体力やが浅い学生の授業で活用するには、指導場面における運動能力の低下だけでなく、子どもの心身の発達にも子どもの動きや子どもの反応がイメージできるよう補重大な影響を及ぼすことになりかねないとし、幼児期足する工夫が必要であることも示唆された。

に主体的に体を動かす遊びを中心とした身体活動を、筆者の実体験として運動遊びの指導法や指導技術の

生活全体の中に確保していくことは大きな課題である説明をする際、教員が想定している指導場面と学生がことが指摘されている。このような状況から、幼児期想定している場面のずれがあり、その説明の理解が浅の運動の在り方として、幼稚園や保育所などに限らず、

くなってしまうことはよくある。そこでそのようなず家庭や地域での活動も含めた一日の生活全体の身体活

れを減らし、指導場面が概ね想定できるよう補足する

動を合わせて、「幼児が様々な遊びを中心に、毎日、合工夫として、運動遊びの指導場面の映像を活用するこ計 60 分以上、楽しく体を動かすこと」が推奨されてとは効果的ではないかと考えられる。

いる。

以上のことから、養成課程における「健康」の授業

またこれらの指針の推進にあたり、幼稚園や保育園

において、幼児の運動遊びを学ぶプログラムとしてなどの保育者に向けて「運動指針が具現化できるよう、

ACP の内容や ACP 講習会の形式（以下：ACP 形式）

具体的な活動や教材の研究を深める中で、幼児の健康を活用するとともに、幼児の運動遊びの指導技術向上

な心と体を育て、幼児自らが健康で安全な生活をつくを目指した授業の試みとして、運動遊びの指導場面のり出す力を養うことを目指し、そのために計画的に保映像を活用した授業の展開や課題について検討するこ育を構想し、幼児一人一人の特性に応じ、発達の課題とを目的とした。

に即した指導をする力が求められる」と提案している。
Ⅱ
1-2．目的方法

2-1．対象このような背景から、保育者養成課程（以下：養成

保育士・幼稚園教諭を養成する短期大学における1

課程）において、幼児の身体活動や運動遊びの意義を年生（計90名）。１学年の前学期に付属幼稚園において理解し、運動遊びを具体的に実践するための指導力の実習をしており、また後学期に開設される「健康」の養成は重要性が増してきている。学生自身が楽しく体

授業の期間中に保育実習を行うことから、多少の現場を動かす経験を通して、幼児の運動遊びを理解し、多での経験がある状況でこの授業を受講している。

様な動きを取り入れた遊びや、楽しく体を動かす遊び- 53-

2-2．方法（配布資料 1）

保育内容「健康」の授業において、幼児の運動遊びを学ぶプログラムとして ACP 形式を活用する（表 21）。第 9 回 運動遊びの指導法・指導技術Ⅰにおいて、運動遊びの指導法と指導技術（配布資料１）について解説した後、専門家による運動遊びの指導場面の映像を視聴し（表 2-2）、その映像から指導法や指導技術を読み取り要点や気づきを記述させた（表 2-3）。続いて第 10 回 運動遊びの指導法・指導技術Ⅱにおいて運動
遊びを体験し（配布資料 2）、その指導法や指導技術を読み取り要点や気づきを記述させた（表 2-4）。それらの記述を ACP の指導法・指導技術を基に項目ごとに分類し、指導映像からの読み取りと、運動遊びの体験からの読み取りを比較し、指導法や指導技術の理解や読み取りの傾向を考察した。

第９回「運動遊びの指導法と指導技術」●本時の目標●１．運動遊びの指導者の観点を学ぶ。
２．運動遊びの指導のコツを学ぶ。
３．運動遊びのアレンジの仕方や発想を学ぶ。
４．安全管理上の配慮について学ぶ。

１．指導者としての観点
１）多様な動きを経験させる（その大切さを保護者に伝える）⇒楽しく遊ぶことを通して多様な動きを経験する
２）一定の身体活動量と活動強度を確保する⇒楽しく遊ぶことを通して活動量と運動量を確保する
３）発育・発達の個人差に配慮する⇒発育・発達の個人差を理解し、時には「見守る」「待つ」
４）次々にプログラムを展開させる（飽きさせない）⇒多様なプログラムを設定する、ゲーム性の高い遊び
５）できるようになったことを認めてあげる⇒肯定的な言葉の積み重ね、こころや社会性の成長をほめる、具体的にほめる
６）いつも元気で明るい雰囲気をつくる⇒表情や感情の表現に気をつかう・保育者自身の言葉かけや振る舞いに注意する

指導場面の映像は、筆者が 2019 年 7 月に北海道 U町の保育者研修として町内の保育所・幼稚園（計 7 園）の 2～6 才児の運動遊びの実践指導をした様子を収録

７）こころの発達や社会性の獲得にも配慮する⇒運動による有能感の形成、こころの発達（やる気・我慢・克服など）や社会性（協調性や規則順守など）の発達
８）異年齢交流を積極的に利用する⇒思いやり、リーダーシップ、年上の子どもに対する指導的な配慮

し、その映像を編集し使用した。

２．指導のコツ
１）まずはからだを動かす（時にはあいさつもそこそこに）（表 2-１）保育内容「健康」の授業概要と ACP の活用（2019）
第 １回

健康とは何か⇒わかりやすい目標を示す

健康の概念・ヘルスプロモーションの理解

第 ３回

子どもの健康・保育内容「健康」のねらいと内容

第 ４回

子どものからだの発達・身体の発育と発達・運動の発達

第 ５回

子どものこころの発達・心の発達・情緒の発達

第 ６回

子どものこころの発達・社会性の発達・自己肯定感

第 ７回

子どもの生活習慣・生活習慣の援助や保育者の役割⇒課題を達成した時の合言葉を決めておく

ハイタッチやポーズ

４）約束⇒子どもと共通認識を持つ、子どもの自律を促す
５）話し合い
⇒指導者は「見守る」「待つ」

普段から遊びの中で作戦タイムをとる

６）子どものほめ方、しかり方⇒具体的にいろいろな成長をほめる

しかるのは反道徳的なことと危険なこと

３．アレンジの仕方や発想

子どもの健康と運動遊び

１）遊びに変化を持たせる

・幼児期の運動の意義やあり方（⇒ACP 理論編①）
第 ９回

その都度運動の成否を示す

３）合言葉やキーワードの活用

第 ２回

第 ８回

⇒集まった子どもから遊びの輪を広げる
２）環境を通じて動きを引き出す①多様な動きを引き出すためのアレンジ

運動遊びの指導法・指導技術Ⅰ・前後左右上下を意識（両側性）・単数から複数の動きへ（複合性）

・指導者としての観点・指導のコツ

・条件や道具の変化（対応性）・合図の変化や意外性のある動き（不規則性）
・少しずつ難易度を上げる（変化度）

・アレンジの仕方・安全の配慮（⇒ACP 理論編②②運動量を調節するためのアレンジ

指導場面の映像の活用）

・年齢や体力、気温や湿度などの環境に応じてコートの大きさ、・移動距離の設定を変える

第 10 回 運動遊びの指導法・指導技術Ⅱ③異年齢集団（縦割りで遊ぶためのアレンジ）

・運動遊びの体験・運動遊びのプログラムの紹介

・年齢によりハンディキャップを与える（⇒ACP 実技編）

必ず年少さんを入れるなど

２）アイデアグッズの利用
・達成シール（成長が視覚的に理解できる）

第 11 回 運動遊びの指導案の作成（⇒ACP 指導実践編➀）
第 12 回 運動遊びの指導実践と評価Ⅰ（⇒ACP 指導実践編②）
第 13 回 運動遊びの指導実践と評価Ⅱ（⇒ACP 指導実践編③）

足の位置や手の位置にシールで目印

３）固定遊具の活用
・走・跳・投だけでなくぶら下がる、回る、渡る、登る、下りる、すべる、くぐるなどの動きも身につけられる。室内でも転がる、回る、這うなどの動作ができる
４）ゲーム（遊び）を通してスポーツの楽しさを経験させる

第 14 回 安全の配慮と安全教育

・部分的な基本練習より遊びの要素が含まれるゲーム形式の練習の方が、種目の楽第 15 回 まとめ

しさが伝わり、種目に必要な一連の動きのコツがつかみやすくなる。

４．安全管理上の配慮事項
１）場所の選定①活動の内容に応じた広さ、環境- 54-

（表 2-3）指導映像からの読み取りの項目

・計画した運動遊びを実施するために適した広さがあるか・適度な木陰ができる場所や樹木はあるか・死角をつくっていないかなど「運動遊び」の指導法と指導技術のポイント②道路との位置関係
・グラウンド（園庭）などの安全の確認

運動遊びの指導映像を見て、配布資料にあるそれぞれの観点から考えるポイ

２）施設や用具の確認

ントや気づきを記入しよう。

①施設（固定遊具等）の確認

・遊具の定期点検

１．「指導者としての観点」の気づき②危険な場所の確認③タバコ、ガラスなどの除去

・公園などのあそび場にある危険物の排除

・園で使う用具の点検（数・破損など）

２．「指導のコツ」の気づき

救急指定病院などのリスト（外科、整形外科、眼科、歯科など）

３．「アレンジの仕方や発想」の気づき④遊具、用具の確認
３）緊急対応①近隣の病院の確認②関係者の連絡先の確認

・事故やトラブルが発生した際の協力体制を確認

４．「安全管理上の配慮事項」の気づき

シミュレーション③緊急マニュアルの作成

・活動時は緊急対応マニュアルを携行する

４）幼児期の特性に合わせた配慮事項

５.その他（感想・質問など）①形態的に不安定で転びやすい・頭が大きく不安定なため転びやすい・できるだけ障害物のない場所での活動を心がける
・転倒時に反射的に手が出せない子もみられ顔面のケガが多い（配布資料 2）②周辺視野が狭い
・幼児期は、一点集中で周辺視野が狭い

第 10 回「運動遊びのプログラムの紹介」

障害物や人とぶつかりやすい③熱中症になりやすい●本時の目標●・子どもの発汗機能は未発達で体温調節が難しい

１．運動遊びの指導者の観点を理解する

・こまめな休息や水分補給の必要

２．運動遊びの指導のコツを理解する④関節が脱臼しやすい

３．運動遊びのアレンジの仕方や発想を理解する

・幼児の肘関節は形状が不完全なため脱臼しやすい

引っ張る動きに注意

４．安全管理上の配慮について理解する⑤自分の体の異常に気づけない

１．運動遊びプログラムの紹介

・子どもの活動中の表情や動きを注意深く観察する

異変を見逃さない■アイスブレーキング⑥筋力が弱く、持久力も低い

・手遊び（導入とあいさつ）

・柔軟で弾力性はあるが、強い力を出すことや、長時間継続するような動きも苦手

・猛獣狩り（果物狩り・魚釣り・買い物）に行こうよ（仲間づくり・人数集め）
・まねっこ
年少：あんなことこんなことできますか？

（表 2-2）運動遊びの指導映像の内容

・大根ぬき（うつ伏せ・背中合わせ座り）・耳を澄まして（声を頼りに）指導映像の目次

・輪くぐり競争

バリエーション（輪の大きさの変化・自己紹介・好きなもの）

・手拍子ジャンプ

1. あいさつ・導入⇒

言うこと一緒やること一緒

・ドカーンじゃんけん

2. 動きづくり（ストップゲーム）

（ライン⇒

曲線

ラダー

ミニハードル■動きづくり（音楽に合わせて）

3. まねっこ遊び・準備体操
4. 長縄遊び 冒険なわとび

年中：体じゃんけん

年長： 二人組じゃんけん

・歩く

長縄跳び

フープ

平均台）

ルールをつくる走る（後）腕の力・戻る力（うつ伏せ）

友達と協力

スキップ（前後）
足の力・戻る力（仰向け）・ストップゲーム
いろいろタッチ（色・形・感覚・人）

6. 4・5 才児の鬼ごっこ

自然の出来事（大水・地震・大風・雷）7. 2・3 才児の鬼ごっこ（むっくりくまさん）

人との関り（トンネル8. まとめ 活動の終わり・円になって

ぶら下がり

馬とび）

こんなことできるかな？（動きづくり・準備体操）⇒ぶらぶらジャンプ⇒体の当てっこ⇒膝の曲げ伸ばし⇒ロボット

指導映像からの読み取りを期待する項目⇒上から下から（前後屈）⇒一本足バランス（ケンケン）⇒回転ジャンプ⇒ロケット①あいさつや導入の仕方・指導の終わり方・まとめ方

・いろいろ座り・オットセイ・カタツムリ（スカイツリー）・ブリッジ・壁逆立ち②子どものひきつけ方や子どもとのやり取り③声かけ・言葉かけの仕方やその内容

走る（前）ギャロップ（左右）・体づくりの動き

5. 巧技台遊び

動から静へ■縄を使って遊ぼう
・上か下か真ん中か

子どもの反応や表情

・天国と地獄・冒険縄跳び・玉つき縄跳び・大波小波（郵便屋さん）④約束やルールの説明の仕方■新聞を使って遊ぼう④子どもの動きづくり（様々な動き・動きの種類）について

・胸に張り付けて走る
・新聞紙に変身⑤子どもの発達や個人差への配慮や指導中のトラブルへの対応⇒

落とさず捕まえろ・新聞ボール⇒

爆弾ゲーム

・スポーツ新聞（新聞を使ってどれだけスポーツができるか？）⑥指導内容の展開やアレンジの仕方■ボール遊び⑦道具や遊具の使い方⑧安全や環境（時間・場所・道具）に対する配慮の仕方- 55-

・お手玉遊び

⇒

・転がす

⇒

よける

ボール遊びへ・的当て⇒

ドッジボール⇒・投げる

転がしドッジ・宅配ゲーム的あて（ペットボトル）６）いつも元気で明るい雰囲気をつくる（36.4％）
、５）

■鬼ごっこ
年少：むっくりクマさん

アンパンマン鬼ごっこ

あぶくたった（伝承遊び）

年中：かけっこ⇒スクランブル交差点⇒小鳥の引っ越し

年長：ガチャン

⇒ところてん鬼（立位座位

カッパ鬼（カッパリレー）
ネズミ逃がし

腹臥）

しっぽとり

氷鬼

魚とり

猫とネズミ

⇒手つなぎ鬼できるようになったことを認めてあげる（35.1%）、４）
次々にプログラムを展開させる（32.5％）となった。

木とリス

王様鬼ごっこ３）発育・発達の個人差に配慮するの内訳では、子⇒ことろことろおしくらまんじゅう鬼（伝承遊び）どもに合わせた援助や言葉かけ等の記述が多く、その●子どもたちが「楽しみながら」「積極的に」体を動かすことができる場づくり！！

中でも、長縄遊びにおいて指導者が子どもに合わせた●子どもたちに「楽しそう」「やってみたい」と思うような様々な遊びを紹介しよう！！
●子どもたちに好奇心や面白さによる動機づけを大切に指導しよう！！

声かけや動きのアドバイスをしている場面の記述が多くみられた。
６）いつも元気で明るい雰囲気をつくるの内訳では、子どもたちが楽しんでいる、指導者が楽しそうだと子（表 2-4 運動遊びの体験からの読み取りの項目）

どもたちも楽しそうにしているなどの気づきがみられ「運動遊び」の指導法と指導技術の理解た。加えて初対面の子どもたちとのやり取りの場面に

第 9 回「運動遊びの指導法と指導技術」の資料を参考に、運動遊びの体験から気づいたことを記入しよう。

おける雰囲気づくりがとても参考なったとの記述が多くみられた。
５）できるようになったことを認めてあげるの内訳

１．アイスブレイク

では、できたことを具体的にほめるという記述が多く（導入①：場の雰囲気を盛り上げる・興味を持たせるなど）みられた。
２．動きづくり４）次々にプログラムを展開させるの内訳では、子（導入②：ウォーミングアップ・様々な動き・運動量を上げるなど）どものリズムに合わせたプログラムを展開する、難易度を変化させ展開する等の記述がみられた。

３．縄を使った遊び

その他、１）多様な動きを経験させる（27.3％）で４．新聞を使った遊び

は、準備体操やストップゲームでの多様な動きが経験できているという記述がみられた。

５．ボールを使った遊び

一方、２）一定の身体活動量と活動強度を確保するの気づきは少なかった（7.8％）。映像の中には、楽し

６．鬼ごっこく遊ぶことを通して活動量と運動量を確保するプログ
７．その他（感想・質問など）

ラムとして、ストップゲームをしていたが、多様な動きの方に着目してしまい、気づきが少なかったのかもしれない。しかし後日の運動遊びの体験において、年Ⅲ

結

長レベルのストップゲームをすると実体験として運動

果

指導映像からの読み取りの記述（N=77）、運動あそびの体験からの読み取りの記述（N=68）を、運動遊びの指導法・指導技術（配布資料 1）の観点の項目と照らし合わせ分類し、それぞれの項目についての読み取りがあった記述の度数と割合、また指導映像からの読み取りを期待する項目（表 2-2）を一覧表にまとめた（表 3）。また表 3 の２．
「指導のコツ」の 7）～11）の項目は運動遊びの指導法・指導技術の観点にはない
が、学生の記述から新設した。

量があることを実感していた。
９）就学に向けての動きとして集団行動やかけ声のある体操などをしていたことへの記述もあり追加の項
目として入れた。
２．
「指導のコツ」では、記述の多かった項目の順に、
８）わかりやすい言葉かけ（内訳の合計 115.6％）、４）約束（内訳の合計 85.7％）、９）言葉かけ・やり取りの技術（内訳の合計 66.2％）、２）環境を通じて動きを引き出す（内訳の合計 54.5％）、となった。
８）わかりやすい言葉かけの内訳をみると、子どもがイメージの湧く言葉・子どもの生活や経験の中にあ

3-1．指導映像からの読み取り
１．
「指導者としての観点」では、記述の多かった項目の順に、３）発育・発達の個人差に配慮する（58.4%）、

る言葉を使う（51.9％）、具体的な声かけ（63.6％）となり、指導者が子どもにわかりやすい言葉でコミュニ- 56-

ケーションをとっていることへの気づきの記述が多く事故が起きてから対応となるため、指導映像には映らみられた。

ない項目であり、気づきが少なかったようである。一

４）約束の内訳をみると、子どもと共通認識を持つ、

方で、４）幼児期の特性に合わせた配慮事項では、周子どもの自律を促す（27.3％）、会話のやり取りの中で辺視野が狭く転びやすい事や障害物や人とぶつかりや子どもたちに問いかける、動きながらルールの確認をすいなど、運動遊びを始める前や、道具を使って遊ぶ

する（58.4％）などの記述がみられた。

前の安全確認をする場面の記述はみられた（26.0％）。

９）言葉かけ・やり取りの技術の内訳をみると、声の大きさ、トーン、抑揚、話の速さ、オノマトペの利

映像にはないが、指導前に行っている安全の配慮についての重要性を伝える必要があろう。

用など（37.7％）、子どもが動きたくなる言葉かけ「～お願いします、もういいかい、～見せて等」（15.6％）、

3-2．運動遊びの体験からの読み取り

子どもの声を拾う、子どもの経験から引き出された言葉を使う（13.0％）などの記述がみられた。

１．
「指導者としての観点」では、記述の多かった項目の順に、４）次々にプログラムを展開させる（92.6%）、

２）「環境を通じて動きを引き出す」の内訳をみると、

１）多様な動きを経験させる（83.8%）、７）こころのわかりやすい目標を示す（40.3％）、子どもの動線や並発達や社会性の獲得に配慮する（64.7%）、２）一定のび方（14.3％）となっている。子どもにわかりやすい

身体活動量と活動強度を確保する（29.4％）となった。

目標や動きを伝えるために、部屋にある具体的な場所

４）次々にプログラムを展開させるの内訳をみると、や物を示したり、時に道具を使い、子どもにわかる言多様なプログラムを設定する・ゲーム性の高い遊びを葉かけをすることが要点であるとの記述がみられた。

取り入れる（55.9%）、活動の流れやスピードに配慮す

その他、７）始め方・終わり方（46.8％）、11）説明・る（14.7％）、片付けもプログラムに入れる（22.1％）

見本・援助では、説明の仕方、見本のみせ方、援助のとなり、運動遊びを体験したことで実感した気づきのコツなど（39.0％）、５）話し合い・問いかけでは、主記述が多数みられた。

体性を促す言葉かけや雰囲気づくりについて（35.1％）、

１）多様な動きを経験させるのでは、新聞遊びにお

10）指導者の立ち位置（14.3％）などの要点や気づき

いて多様な動きをしたことによる気づきの記述が多数の記述がみられた。

みられた。

３．アレンジの仕方や発想では、記述の多かった項

７）こころの発達や社会性の獲得にも配慮するでは、目の順に、１）遊びに変化を持たせる（内訳の合計

アイスブレイク（大根ぬき）、
新聞あそびの集団ゲーム、

89.6％）、２）アイデアグッズの利用（54.2％）となっ

鬼ごっこなどを通し「勝ち負け」「協力」「達成感」なた。

ど、こころの発達や社会性の獲得に関する要点や気づ

１）遊びに変化を持たせるの内訳をみると、①多様きの記述が多数みられた。

な動きを引き出すためのアレンジが約 7 割となり、動２）一定の身体活動量と活動強度を確保するでは、きのアレンジの関する気づきの記述が多数みられた。

鬼ごっこの強度や体の使い方など、実体験から感じた

またその中でも 2・3 歳児の鬼ごっこ（むっくりくま

要点や気づきの記述が多数みられた。

さん）の場面において、簡単なところから積み上げてその他、６）いつも元気で明るい雰囲気をつくる

少しずつ難しくしていく（ルールを理解する）展開へ（10.3％）、５）できるようになったことを認めてあげの記述が多数みられた。

る（5.9％）、３）発育・発達の個人差に配慮する（4.4％）

２）アイデアグッズの利用では、目印となるマーカの記述は少なかった。

ーやマットの使い方など、視覚的に理解できるように

２．
「指導のコツ」では、記述の多かった項目の順に、することや、プログラムの展開にアイデアグッズを利

５）話し合い・問いかけ（67.6％）、７）始め方・終わ用するといった要点への記述がみられた。

り方（58.8％）、２）環境を通じて動きを引き出す（内４．安全管理上の配慮事項では、気づきの記述は少なかった。

訳の合計 38.2％）、９）言葉かけ・やり取りの技術（25％）
４）約束（20.6％）となった。

１）場所の選定、２）施設や用具の確認などは指導

５）話し合い・問いかけ（67.6％）では、子どもたの事前に行なう作業であり、また３）緊急対応なども

ちにどうやったら上手にできるのか問いかけ、主体性- 57-

を促す言葉かけをしていることへの気づきや、また遊指導技術の理解やその傾向について考察した。

びの中で作戦タイムをとり話し合うことが要点であるとの記述が多数みられた。

割合の高かった項目の読み取りの気づきの内容を簡潔に表した。

７）始め方・終わり方（58.8％）では、あいさつか①指導者のコツ わかりやすい言葉かけら導入の部分において、体じゃんけんやまねっこ遊び⇒指導者の使う言葉の選択や工夫の意義を知るをして興味を引きつける場面での記述が多数みられた。 ②アレンジの仕方や発想 遊びに変化を持たせる
２）環境を通じて動きを引き出すの内訳をみると、わかりやすい目標を示す（29.4％）において、新聞た⇒多様な動きの引き出し方とその展開の方法を知る③指導者のコツ 約束

こあげの場面における目標（動き）の示し方（走ろう⇒遊びの中でのルールを確認する方法や、子どもとと言わなくても、自然に走りはじめるような声かけ）についての記述がみられた。

の共通認識のもち方を知る④指導者のコツ 言葉かけ・やり取りの技術

９）言葉かけ・やり取りの技術では、子どもがワク⇒指導者の言葉かけややり取りの技術の意義を知る

ワクする言葉かけの工夫（冒険に行こう・魔法を使う
よ・おまけをあげようかな等）についての気づきの記

学生の感想
・どのような言葉かけをすれば、子どもたちにわかり述がみられた。

やすいのか、またその反応が学べました。

４）約束の内訳をみると、子どもと共通認識を持つ・

・簡単な所からだんだんとルールを増やして、レベル

子どもの自律を促す・子どもたちに問いかける

アップしていくことが大切だと気づきました。

（14.7％）、において、遊びのルールや約束を子どもに・一つのゲームの中でも保育者の工夫次第で何通りも問いかけることで共通認識をすることが要点であるとの記述がみられた。

の展開があると思いました。
・運動遊びの時にルールの伝え方がわかりませんでし３．アレンジの仕方や発想では、記述の多かった項

たが、映像を見て最初に約束することや、道具を使目の順に、１）遊びに変化を持たせる（内訳の合計って動きながらルール説明をすると、子どもたちも154.4％）、４）ゲーム（遊び）を通してスポーツの楽

楽しく理解できることがわかりました。

しさを経験させる（36.8％）、２）アイデアグッズの利

・指導者の言葉かけによって子どものやる気や意欲が用（17.6％）となった。

上がることがわかりました。

１）遊びに変化を持たせるの内訳をみると、①多様・同じ遊びをしていても指導者の声かけによって子どな動きを引き出すためのアレンジでは、合図の変化やもたちの遊びの意欲や関心や興味が変わると気づき

意外性のある動き（66.2％）の記述が多く、導入で行ました。

った体じゃんけんやまねっこ遊びの動きや展開につい以上のことから、指導映像からの読み取りや気づきて、要点や気づきの記述がみられた。

の傾向は、「指導者の指導技術への興味や関心、その技

また４）ゲーム（遊び）を通してスポーツの楽しさを経験させる（36.8％）では、新聞遊びを通し、様々術による子どもの反応や動きの観察」であると考察された。

なスポーツ種目の動き（蹴る・投げる・打つなど）な
どの見立て遊びができるとの記述が多数みられた。

4-2．運動遊びの体験からの気づきの傾向

４．安全管理上の配慮事項では、記述が少なかった

運動遊びの体験からの読み取りや気づきの割合が高が、２）施設や用具の確認において、新聞遊びをする

かった項目について、学生の記述や感想を参考に、指際の場所選びや、使用する道具の安全管理についての導法や指導技術の理解やその傾向について考察した。

記述がみられた。

割合の高かった項目の読み取りや気づきの内容を簡潔に表した。

Ⅳ

考察①アレンジの仕方や発想 遊びに変化を持たせる

4-1. 指導映像からの読み取りや気づきの傾向⇒多様な動き引き出すアレンジの面白さや大切さの実感

指導映像からの読み取りや気づきの割合が高かった②指導者としての観点 次々にプログラムを展開させる

項目について、学生の記述や感想を参考に、指導法や⇒ゲーム性の高い遊びを取り入れたプログラムの展- 58-

開の楽しさと必要性高い項目が一方では低く、またその反対もあった。し

③指導者としての観点 多様な動きを経験させる

かし読み取りを期待している項目（表 2-2）との関連⇒多様な動きを経験することの重要性の確認をみると、映像からの読み取りと体験からの読み取り④指導のコツ 話し合い・問かけの傾向が、互いに補完し合う結果となっており、指導⇒主体性を促す言葉かけによる雰囲気づくりの共感

技術の理解を深めるには、映像の活用も体験も必要で学生の感想あることが示唆された。

・ただ遊ぶだけではなく、保育者の視点で見られるよ補足として、指導映像の中で子どもたちがしている

うになってきたと思います。一つの遊びでもアレン

運動遊びの内容と、学生が体験した運動遊びの内容がジを加えて楽しめるようにしていきたいです。

多少違うことから、読み取りの傾向が異なった可能性

・新聞などの道具は、一つの決まった物としてではなも否定できない。今後、読み取りの傾向について深くく、様々な遊び道具になり、見方や伝え方を変える考察する場合、読み取る指導映像と同じ運動遊びをすだけで楽しむことができます。また準備や片付けもる必要があるかもしれない。

ゲーム形式などにすることで、楽しみながら子どもの自主性を伸ばしていくことができるとわかりまし

Ⅴ

た。

まとめ
本報告は、幼児における運動遊びの指導技術向上を・「ただ遊ぶ」だけでなく、どうしたら上手くいくのか目指した授業の試みとして、保育者養成課程におけるを子どもたち自身が考えていけるような声かけが大

保育内容「健康」の授業において、幼児の運動遊びを切だと学びました。運動遊びだけでなく遊びには主学ぶプログラムとして親和性が高い ACP の内容や体性が大切であり、子どもたちの面白い、楽しいを

ACP 講習会の形式を活用するとともに、運動遊びの指感じてもらうためには保育者自身も楽しんで行うこ

導場面の映像を活用した授業の展開や課題について検とが必要だと感じました。

討した。

学生の読み取りや気づきからは、一つ一つの遊びの項目に、指導の要点や気づきが複数記述されており、

5-1．指導場面の映像を活用した授業の有効性

運動遊び体験を通して「楽しかった」「わかった」「納
得した」など熱気が伝わる記述が多く見られた。

指導映像を活用は、①重要な場面を繰り返し視聴でき説明できる、②指導現場での指導者の声かけや動き、以上のことから、運動遊び遊び体験からの読み取り

それに対する子どもの様子が客観的に観察できる、③や気づきの傾向は、「多様な動きの楽しさや、その展開

現場に行かなくても専門家の指導技術を学ぶことできの面白さの実感と、主体性を促す雰囲気づくりの共感」

るなどの利点がある。

であると考察された。

今回、指導技術を可視化する工夫として、はじめに専門家による運動遊びの指導映像を視聴し、その映像

4-3．指導映像と運動遊び体験からの読み取りの傾向

から指導法や指導技術を読み取り、要点や気づきを記の比較述させた。続いて運動遊びを体験し、その指導法や指指導映像からの読み取りの傾向と、運動遊びの体験

導技術を読み取り、要点や気づきを記述させた。
それらの記述を ACP の指導法・指導技術を基に項からの傾向を比較し、加えて指導技術の読み取りを期待している項目との関連を考察した。

目ごとに分類し、指導映像からの読み取りと、運動遊先述の考察においても触れた通り、指導映像からの読み取りや気づきの傾向として「指導者の指導技術へ

びの体験からの読み取りを比較し、指導法や指導技術の理解や読み取りの傾向を考察した。

の興味や関心、その技術による子どもの反応や動きのその結果、指導映像からの読み取があった項目をみ観察」、体験からの読み取りや気づきの傾向として「多ると、割合の高低差はあるものの、読み取りを期待す

様な動きの楽しさやその展開の面白さの実感と、主体

る項目すべてにおいて読み取りがみられた。また指導性を促す雰囲気づくりの共感」がみられた。

映像と運動遊び体験からの読み取りの傾向は異なるが、このようにお互いの傾向は異なっており、同様に読指導映像の読み取と運動遊び体験やその読み取りの傾

み取りの項目においてもお互いに、読み取りの割合が向は相互補完の関係となっており、一連のプログラム- 59-

で行うことにより指導法や指導技術の理解が深まることが明らかとなった。

この実践報告の本来の目的を振り返るためにも運動
遊びを体験した学生の感想を付記しておく。

以上のことから、指導映像を活用することは指導法

・子どもたちの体力についていかれるような体力が必や指導技術の理解や向上に効果的ではないかと考えられた。

要だと思いました。
・子どもが楽しむためには、保育者も楽しむことが必要だと思いました。

5-2．今後の課題と展望

・久しぶりに遊ぶとすごく楽しかったです。その楽し

本来学生が「子どもの動きや子どもの反応がイメーさを子どもたちにも伝えられたらいいなと思いましジできる」ようになるためには、現場で子どもと触れた。

合うことが最も有効な方法である。また指導技術を学
ぶには、その専門家が子どもたちに指導している場面を見ることや、その場面で一緒に指導をさせてもらう【参考文献】

ことが最も学びにつながるのではないかと考える。し1) 文部科学省（2011）体力向上の基礎を培うための幼かしながら授業ではそのような場面を設けることは難児期における実践活動の在り方に関する調査研究

しく、授業で効率的に技術を学ぶ方法として今回の試http://www.mext.go.jp/a_menu/sports/youjiki/inde

みとなった。

x.htm

今回の試みでは、指導場面の読み取りや運動遊びの

2) 文部科学省 スポーツ・青少年局（2012）：幼児期運体験からの読み取りにおいて、学生の学びのポイント

動指針ガイドブックや傾向が明らかになり、指導映像の活用は有効であっ

3) 佐藤晶子(2017)：保育専攻短大生の保育内容「健康」

た。また ACP の指導法や指導技術の項目に、学生のに関する既有知識の分析、
駒沢女子短期大学 研究紀

読み取りの傾向を参考に、新たな項目が追加できたこ

要 50、pp55-62とは、学生向けのプログラムとして進展であった。

4) 日本スポーツ協会（2010）：みんなで遊んで元気ア

その他、この運動遊びを学ぶプログラムでは、理論

ップ アクティブ・チャイルド・プログラム

編として指導法や指導技術を学ぶ授業の次に、指導実

5) 日本スポーツ協会（2015）：みんなで遊んで元気ア践編として指導案を作成し、その指導案をもとに学生

ップ 幼児期からのアクティブ・チャイルド・プログ

同士で指導実践をする計画となっている。今回も同様

ラムに指導実践をしたが、映像の読み取りをしていない学

6）林 二士（2019）：保育内容「健康」の授業におけ生と比較し、指導内容に工夫が見られ、明らかに指導る「アクティブ・チャイルド・プログラム」活用の技術が向上したように感じている。

試み 札幌国際大学「教師・教育実践研究」第 2 号、

今後は、指導映像や運動遊び体験の読み取りをした
後、指導法や指導技術の学びが指導案作成や指導実践にどのように反映されたか考察することも考えている。
その際には学生の指導場面を映像記録し、振り返ることも有効かもしれない。理想ではあるが、時間的に余裕があれば、指導実践を振り返り指導案を修正し、もう一度指導実践までできれば、指導技術の向上に大きく役立つこととなろう。
最後に、運動遊びの指導実践のできる保育者の養成が急務であり、そのために指導法や指導技術の理解や向上は重要なことではある。しかしそこだけに目を奪われると大切なものを失いかねない。子どもたちと楽
しく体を動かして遊ぶことが大好きな学生や保育士を育てることが重要であり課題でもある。

- 60-

pp33-41

（表３）指導法や指導技術のポイントの気づき
映像の読み取りから期待する項目の番号（表2-2）

映像 度数（ｎ=77）

映像からの
読み取り
（％）

体験 度数
（ｎ=68）

体験からの
読み取り
（％）

１．指導者としての観点
１）多様な動きを経験せる（その大切さを保護者に伝える）

④

21

27.3

57

83.8

④

6

7.8

20

29.4

⑤

45

58.4

3

4.4

⑥

⇒楽しく遊ぶことを通して多様な動きを経験する
２）一定の身体活動量と活動強度を確保する⇒楽しく遊ぶことを通して活動量と運動量を確保する＊まずは保育士の体力UP!!

３）発育・発達の個人差に配慮する⇒発育・発達の個人差を理解し、時には「見守る」「待つ」

25

32.5

63

92.6

⇒多様なプログラムを設定する、ゲーム性の高い遊び

13

16.9

38

55.9

⇒活動の流れやスピードの配慮

12

15.6

10

14.7

15

22.1
5.9

４）次々にプログラムを展開させる（飽きさせない）⇒片付けもプログラムに入れる
５）できるようになったことを認めてあげる

③

27

35.1

4

②

28

36.4

7

10.3

⑤

5

6.5

44

64.7

0

0.0

0

0.0

10

13.0

0

0.0

5

6.5

2

2.9

⇒肯定的な言葉の積み重ね、こころや社会性の成長をほめる、具体的にほめる
６）いつも元気で明るい雰囲気をつくる⇒表情や感情の表現に気をつかう・保育者自身の言葉かけや振る舞いに注意する⇒初めての子どもたちとのやり取り
７）こころの発達や社会性の獲得にも配慮する⇒運動による有能感の形成⇒こころの発達（やる気・我慢・克服など）⇒社会性（協調性や規則順守など）の発達
８）異年齢交流を積極的に利用する⇒思いやり、リーダーシップ、年上の子どもに対する指導的な配慮
９）就学に向けての動き

集団行動 掛け声のある体操

２．指導のコツ
１）まずはからだを動かす（時にはあいさつもそこそこに）⇒集まった子どもから遊びの輪を広げる

③

42

54.5

26

38.2

⇒わかりやすい目標を示す

31

40.3

20

29.4

⇒その都度運動の成否を示す

0

0.0

6

8.8

⇒子どもの動線や並び方

11

14.3

３）合言葉やキーワードの活用

5

6.5

0

0.0

66

85.7

14

20.6

21

27.3

10

14.7

２）環境を通じて動きを引き出す⇒課題を達成した時の合言葉を決めておく

ハイタッチやポーズ④

４）約束⇒子どもと共通認識を持つ、子どもの自律を促す

子どもに問いかける

45

58.4

4

5.9

②

27

35.1

46

67.6

①

36

46.8

40

58.8

③

⇒動きながらルール（安全の）確認
５）話し合い・問いかけ⇒主体性を促す言葉かけや雰囲気づくり⇒指導者は「見守る」「待つ」

考えさせる

遊びの中で作戦タイムをとる

６）子どものほめ方・しかり方⇒具体的にいろいろな成長をほめる しかるのは反道徳的なことと危険なこと
７）始め方・終わり方⇒あいさつから導入の仕方

プログラムの終わり方・まとめ方

８）わかりやすい言葉かけ

89

115.6

12

17.6

⇒子どもがイメージが湧く言葉・子どもの生活や経験の中にある言葉を使う

40

51.9

12

17.6

⇒具体的な声かけ

49

63.6

0

0.0

51

66.2

17

25.0

⇒声のトーン・抑揚・速さ・オノマトペの利用・29

29

37.7

0

0.0

⇒子どもの声を拾う

10

13.0

0

0.0

⇒子どもが動きたくなる言葉かけ

12

15.6

17

25.0

⑤

11

14.3

0

0.0

④

30

39.0

5

7.4

②

９）言葉かけ・やり取りの技術

10）指導者の立ち位置⇒子どもの顔が見える場所

子どもの間を歩く

11）説明・見本・援助⇒説明の仕方見本の見せ方

③

援助のコツ

- 61-

映像の読み取りから期待する項目の番号（表2-2）

映像 度数（ｎ=77）

映像からの
読み取り
（％）

体験 度数
（ｎ=68）

体験からの
読み取り
（％）

３．アレンジの仕方や発想⑥

１）遊びに変化を持たせる

69

89.6

①多様な動きを引き出すためのアレンジ

105

154.4

18

26.5
0.0
7.4

⇒前後左右上下を意識（両側性）

10

13.0

0

⇒単数から複数の動きへ（複合性） 動きの積み重ね

13

16.9

5

⇒条件や道具の変化（対応性）

15

19.5

6

8.8

⇒合図に変化や意外性のある動き（不規則性）

7

9.1

45

66.2

⇒少しずつ難易度を上げる（変化度）

17

22.1

19

27.9

②運動量を調節するためのアレンジ

0

0.0

0

0.0

⇒年齢や体力、気温や湿度などの環境に応じてコートの大きさ、移動距離の設定を変える

6

7.8

12

17.6

③異年齢集団（縦割りで遊ぶためのアレンジ）

1

1.3

0

0.0

⑦

42

54.5

12

17.6

④ ⑥

0

0.0

25

36.8

⑧

3

3.9

7

10.3

3

3.9

7

10.3

17

25.0

⇒年齢によりハンディキャップを与える 必ず年少さんを入れるなど
２）アイデアグッズの利用⇒目印の利用（マットやマーカー）視覚的に理解できる 足の位置や手の位置にシール
３）固定遊具の活用
４）ゲーム（遊び）を通してスポーツの楽しさを経験させる⇒部分的な基本練習より遊びの要素が含まれるゲーム形式の練習の方が、種目の楽しさが伝わり、種目に必要な一連の動きのコツがつかみやすくなる。

４．安全管理上の配慮事項
１）場所の選定①活動の内容に応じた広さ、環境⇒計画した運動遊びを実施するために適した広さがあるか⇒死角をつくっていないかなど

⑧

5

6.5

①施設（固定遊具等）の確認 ・遊具の定期点検

2

2.6②危険な場所の確認 あそび場にある危険物の排除

3

3.9

3

4.4

④遊具、用具の確認 ・園で使う用具の点検（数・破損など）

0

0.0

14

20.6

２）施設や用具の確認

３）緊急対応

⑤ ⑧

25

32.5

6

8.8

①転びやすい できるだけ障害物のない場所での活動を心がける

5

6.5

0

0.0

②周辺視野が狭い

20

26.0

6

8.8

４）幼児期の特性に合わせた配慮事項

障害物や人とぶつかりやすい

- 62-

教育論文

カリキュラム・マネジメントに資する単元の考察

その１－高校国語における「授業開き単元」を中心に－
札幌国際大学人文学部現代文化学科 准教授 大村勅夫
北海道霧多布高等学校 教諭 佐々木裕美
キーワード：カリキュラム・マネジメント 授業開き 教科国語 単元開発

１

はじめに

経験学習

る。

学習指導要領が改訂された。平成 29・30 年学習指カリキュラム・マネジメントについては、今まさに導要領（以下、29 年版とする）である。ここにおいて、研究と実践が有機的になされている。各研究者による大きなキーワードが２つある。
「主体的・対話的で深い

定義もここにあげる。田村学(2019)は「学校の教育課

学び」および「カリキュラム・マネジメント」である。

程をデザインし編成するとともに、その実施、評価、「主体的・対話的で深い学び」に関しては、アクティ改善に向けて組織を管理し運営すること。」とし、換言

ブ・ラーニングとも関わり、特に高校現場においては

して「カリキュラムをデザインすることと、組織をマ

授業への大きな変化ととらえられ、その実践や研究がネジメントすることとを結び付け、一体で組織的に行絶え間なく、行われているが、そのことについては稿

うこと」とする。田村知子(2011)は「各学校が、学校のを別にする。本稿は「カリキュラム・マネジメント」

教育目標をよりよく達成するために、組織としてカリについての考察であり、提案である。

キュラムを創り、動かし、変えていく、継続的かつ発「カリキュラム・マネジメント」は、29 年版の総則において次のように述べられている。

展的な、課題解決の営み」とする。田村知子(2014)は「カリキュラムを主たる手段として、学校の課題を解

児童や学校、地域の実態を適切に把握し、教育

決し、教育目標を達成する営み」「可能な限り、適切かの目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科

つ効果的なカリキュラムを創造し、実施し、それを維等横断的な視点で組み立てていくこと、教育課程

持および改善していく営み」とする。いずれにせよ、の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、 カリキュラム・マネジメントは学校現場における喫緊
教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確の課題としてあげられた上で定義されている。ただし、保するとともにその改善を図っていくことなどをその主たる担当は曖昧な表現をされている。例えば、通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各「各学校が」とあるが、この「学校」とはどこまでを学校の教育活動の質の向上を図っていくこと指すのだろうか。管理職を含めた教職員ということだ
ろうか。児童生徒をも含めたものだろうか。地域はどである。すなわち、カリキュラム・マネジメントとは、のような関わりをもつのだろうか。そして、教職員だ「教育活動の質の向上を図っていくこと」であるが、としても、そこに課題はないのだろうか。特に、各教その方法として①(ｱ)児童等の実態を把握する、(ｲ)教育員は具体的にカリキュラム・マネジメントにおいて何の内容を組み立てる、②(ｱ)教育課程の実施状況を評価が出来るのだろうか。本稿では、まず、カリキュラム・する、(ｲ)教育課程を改善する、③(ｱ)人的物的な体制を

マネジメントの各定義における行為、すなわち、述語、

確保する、(ｲ)その体制を改善する、などというものでおよび、その主たる担当、すなわち、主語、そしてそある。また、質の向上を図る条件があり、④(ｱ)組織的れを規定する述語に注目して稿を進めていく。

に、(ｲ)計画的に、というものである。これら①～④を為して、あるいは、①～④を踏まえて、教育活動の質の向上を図ることがカリキュラム・マネジメントであ

２

- 63-

問題の所在
中教審答申や学習指導要領においてカリキュラム・マネジメントはどのように定義されているだろうか。

らば、「校長」と「教員等」である。さらには「教員等」

まず、答申をもとに確認する。

にも様々がある。「教務主任」もいれば、「初任者」も2003 年答申の「初等中等教育における当面の教育課いる。例えば、「初任者」が「編成」や「評価」を担う

程及び指導の充実・改善方策について」において「5のだろうか。
「編成」とは「校長」以外に出来ることな

教育課程及び指導の充実・改善のための教育環境の整のだろうか。
「実施」したものを「評価」するのは学校備等」の中で「校長や教員等が学習指導要領や教育課内の者だけでよいのであったか。カリキュラム・マネ

程についての理解を深め、教育課程の開発や経営（カジメントをしっかり為すためには、これらのことを整リキュラム・マネジメント）に関する能力を養うこと」

然とする必要がある。そうでなければ、学校におけるとされている。ここにおいて、述語は「開発する」「経

全ての者が全てのことを行わなければならなくなり、営する」となるだろう。また、その主語ははっきりしそれは単なる過重である。

ている。
「校長や教員等」である。つまり、カリキュラ

2016 年答申は、先に出された 2015 年答申に「チーム・マネジメントとは「校長や教員等」が「教育課程ムとしての学校の在り方と今後の改善方策について」の開発・経営する」こととなるだろう。主語と述語はも踏まえながら、カリキュラム・マネジメントの３つそれぞれ 2 種類ある。ただし、前者と前者、後者と後の側面が述べられている。2015 年答申はいわゆる「チ者が組み合わされている表現ではない。すなわち、「教ーム学校」が述べられてのものである。

員等」が「教育課程」を「経営する」、というのはややむつかしさがあるからだ。とすれば、前者の主語が両① 各教科の教育内容を相互の関係で捉え、学方の述語にかかり、かつ、両方の主語が後者の述語に

校教育目標を踏まえた教科横断的な視点で、そかかっているととらえるのだろう。すなわち、「校長」の目標の達成に必要な教育の内容を組織的に配は「教育課程を開発・経営し」、「教員等」は「教育課

列していくこと。

程を開発する」ということだろう。繰り返すが、職員②

会議が校長の補助機関である以上、教員等が経営を為の姿や地域の現状等に関する調査や各種データ

すということにはむつかしさがある。これは中教審答等に基づき、教育課程を編成し、実施し、評価申の中で最も古いカリキュラム・マネジメントの定義

して改善を図る一連の PDCA サイクルを確立

である。

すること。

以降の中教審のうち、新しい学習指導要領に関わる③

答申におけるカリキュラム・マネジメントを確認する。

教育の内容の質の向上に向けて、子供たち

教育内容と、教育活動に必要な人的・物的資源等を、地域等の外部の資源も含めて活用し2016 年答申の「幼稚園、小学校、中学校、高等学校

ながら効果的に組み合わせること。

及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」において「第 4 章 学習指導要領等①および②は、先にあげた 2016 年答申の定義をよの枠組みの改善と「社会に開かれた教育課程」」の中でり具体化したものと言えよう。すなわち、何を目指し「各学校には、学習指導要領等を受け止めつつ、子供て「編成」するか、何を材料に「編成」するか、などたちの姿や地域の実情等を踏まえて、各学校が設定すである。先に倣い、いずれも主語は「校長」と「教員る学校教育目標を実現するために、学習指導要領等に等」であると考えられる。あるいは、2015 年答申を大基づき教育課程を編成し、それを実施・評価し改善しきく踏まえているので、主語は「チーム学校」となるていくことが求められる。これが、いわゆる「カリキだろう。ただし、③の主語については「教員等」はあュラム・マネジメント」である。」とされている。ここたらない。ここは、「校長」ないし「設置者」という主での述語は「編成する」「実施する」「評価する」「改善語となると考えられる。
人的資源の大枠とは「教員等」

する」である。PDCA サイクルがそのまま為されていであり、それに関わる権限を持つからである。

る述語である。この主語は「各学校」と考えられる。

ここまでにおいて、カリキュラム・マネジメントを

この主述を組み合わせるのもややむつかしい。学校が行うのは、その定義等から、まず、「校長」であり、次PDCA を為すというのは簡単な表現ではあるが、学校に、「校長」および「教員等」であることがわかった。

には異なる立場がいるからである。先の答申に倣うな

また、「教員等」の「等」には、「チーム学校」におけ- 64-

る例えば、
心理や福祉等の専門スタッフが考えられる。

29 年版においても、「校長の方針の下に、校務分掌に

学習指導要領を再検討したい。29 年版におけるカリ

基づき教職員が適切に役割を分担しつつ、相互に連携

キュラム・マネジメントの定義を再掲する。

しながら、各学校の特色を生かしたカリキュラム・マ
ネジメントを行うよう努める」とされる。
これらから、児童や学校、地域の実態を適切に把握し、教育

カリキュラム・マネジメントを為す「教員」は、全教の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科員であることがわかるが、同時に、「主幹教諭」や「分等横断的な視点で組み立てていくこと、教育課程

掌リーダー」を念頭に考えられていることがとらえらの実施状況を評価してその改善を図っていくこと、 れる。このことは、本図愛実(2020)が、仙台市立小学教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確

校の実践事例を取り上げ、該当校におけるいじめ対策

保するとともにその改善を図っていくことなどを担当教諭兼生徒指導主任である教員の単元計画を紹介

通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各し、「ミドルリーダーとしての重要な役割」「こうした学校の教育活動の質の向上を図っていくこと優れた取り組みをミドルリーダーが展開」と述べていることからも、カリキュラム・マネジメントを為すた

すなわち、「教育活動の質の向上を図」るために、「組

めには、教員における分掌リーダーやミドルリーダー

織的にかつ計画的に」行うのであるが、「組織的に」かの意味が大きいことがとらえられよう。

らはやはり「校長」が主語となると考えられ、「計画的

ただし、ここにいささかの疑問が生じる。それは、に」からは「校長」と「教員等」が主語と考えられる。

「ミドルリーダー」は各校にいるのか、ということで先にあげたように、「教育活動の質の向上」の方法とある。換言すれば、「若手」や「初任者」ばかりの学校

して、①(ｱ)児童等の実態を把握する、(ｲ)教育の内容をがあるのだ、ということである。
そういった学校では、組み立てる、②(ｱ)教育課程の実施状況を評価する、(ｲ)教員はカリキュラム・マネジメントをどう為せばよい

教育課程を改善する、③(ｱ)人的物的な体制を確保する、 のだろうか。
(ｲ)その体制を改善する、が考えられるが、2016 年答申

稿者の生活する北海道のある高校には、勤務する教に倣い、このうち、①②の主語は「校長」と「教員等」

諭 14 人中 11 人が初任者であり、かつ、残りの 3 人もであり、③の主語は「校長」であろう。これは 2016 年

2 校目である学校がある（2020.2 月現在）。このよう度答申等の３つの側面に合致するものと考えてよいだ

な学校において、すなわち、経験等が圧倒的に少ない

ろう。

若手教員・初任者教員にとって、例えば「教科横断的

ところで、この「教員等」のうち、特に「教員」はな視点で」カリキュラム・マネジメントを為すなどまどのような教員が想定されているのだろう。2015 年答でを求めるということは大きな過重と言えるのではな

申においては、「チーム学校」に向けて「学校のマネジいだろうか。このような学校は北海道では特段珍しい

メント機能の強化」が述べられるが、そのために「管ものではなく、いわゆる僻地における小学校や中学校

理職の適材確保」「主幹教諭制度の充実」「事務体制のを含めて、小中高いずれにも散見されている。

強化」があげられる。2016 年答申においては、
「全て

そこで、
本稿では、
そういった若手教員初任者教員、の教職員で創り上げる各学校の特色」と小見出しがつ中でも、高校における若手教員・初任者教員（以下、けられ、そこにカリキュラム・マネジメントを為す者

若手教員と略す）がカリキュラム・マネジメントを為が述べられる。まず、「管理職のみならず全ての教職員すために、まずは何が出来るのか、あるいは、何からが「カリキュラム・マネジメント」の必要性を理解し、取り組むべきかを考える。

日々の授業等についても、教育課程全体の中での位置

カリキュラム・マネジメントにおいて、校長を除い付けを意識しながら取り組む必要がある。」とされる。

た教員等がすべきことを整理する。それは、①(ｱ)児童

次に、「「カリキュラム・マネジメント」は、全ての教等の実態を把握する、(ｲ)教育の内容を組み立てる、②職員が参加することによって、学校の特色を創り上げ(ｱ)教育課程の実施状況を評価する、(ｲ)教育課程を改善ていく営みである。
」とされる。続けて、「管理職や教する、である。このうち、若手教員に期待するのは過務主任のみならず、生徒指導主事や進路指導主事など

重と考えられるのが②(ｱ)および(ｲ)である。②(ｱ)についも含めた全ての教職員が」という主語が明示される。

ては、この教育課程の実施状況の評価が相対的なもの- 65-

だとすれば、例えば、自校や自生徒以外の比較する対ントの端緒とする。つまり、本稿は、カリキュラム・

象をとらえることが甚だむつかしいだろう。自校の過マネジメントの端緒として教科年間指導計画における去の生徒との比較と考えても、そのための余裕や視点

単元構成から始めることを提言するものである。中でを持つことの困難さは大いに考えられる。絶対的評価

も、年間の当初に行う授業をどのように実施するかをだとすれば、その学校の独自性や特殊性を鑑みきれな提言するものである。

いことになり得る。高校は、普通科や総合学科を初めとして、各校が対照的独自性を打ち出そうとしている

３

方法

ことが前提にある以上、その独自性の把握自体をしな

本稿においては、年間の当初に行う授業を「授業開ければならない。それもまた、目前の生徒や授業に全き」とする。そして、その「授業開き」を単元化、す力で取り組むことから始まっている若手にとって、こ

なわち「授業開き」の時間を含んだ単元をデザインすれも無理があるだろう。②(ｲ)については、教育課程編る。それを実践したものを考察する。

成・改善ということであり、それは評価の後に為され「授業開き」はそれほど目新しいものではない。全

るべきものである。評価について困難がある以上、こ国で多くの教員が、１年間のオリエンテーションとしれもまた厳しいと言える。

て、学習者同士の距離を縮めるものとして、教員が学

そこで、若手教員がまず取り組むことが出来るのは習者を知るための手掛かりとして、など様々なねらい①(ｱ)および(ｲ)となる。①(ｱ)については、生徒実態の把で実施されている、年度当初の工夫の時間である。本握のための様々なやり方があるだろう。例えば、定期

稿では、「授業開き」をカリキュラム・マネジメントのテストや質問紙調査などでも行うことが出来るだろう。 端緒として活用することを提案している。このことは高校入試や普段の授業内外からの見とりによるものも管見の限りでは他になく、教育学的価値があると考え考えられよう。
とはいえ、これは若手教員のみならず、る。

全教員がこれまでも当然のように行っているものであ

本稿に先立ち、北海道内の公立高校（中等教育学校

ろう。これは改善ではなく確認のものといえるかもしを除く）の国語教員にアンケートを実施した（回答数れない。①(ｲ)については、それは学校全体の年間計画

175 名）。

であり、それは学校教育目標を鑑みたものであろう。

初めの質問は次のとおりである。

この学校全体を俯瞰したものは、教員等においては、
もちろん全教員が為すべきではあるが、ミドルリーダ「授業開き」とは、どのようなものとお考えです

ーを中心としたものとなるだろう。若手教員にとってか。（複数回答可）

は過重なものと考える。彼らにとっての第一歩としては、担任業務および教科業務である。学級経営を中心

ア

１年間のガイダンス・オリエンテーション

として生徒指導や進路指導をどう為していくか。教科イ

３年間のガイダンス・オリエンテーション

で育むべき資質・能力のために、どのようにアプロー

ウ

カリキュラム・マネジメントの１チしていくか。ただし、繰り返しになるが、地方におついては、教科担当が１人しかいないような学校もある。

エその他

そういった学校における若手教員の赴任当初は、前任者の組み立てた年間指導計画・単元計画等を単に踏襲

この質問への回答状況は次のようになった。

するばかりの場合もあるだろうが、それが何年も続け
ア 168 イ 37 ウ

られるわけはない。すなわち、生徒自体が異なるから

21 エ

10

である。若手教員もまた、特に自身の担当する教科内
容の組み立てをしなければならない。つまり、①(ｲ)は、である。

ミドルリーダーの不在においても為さねばならない喫ここからは、高校国語が、各校においておおよそ年緊の課題と言える。本稿では、この①(ｲ)教育の内容を次ごとに科目履修が異なっていることなどからアが圧組み立てること、中でも教科における指導計画を、教倒的に選択されたものと考えられる。ただし、ウ、す

員等に取り組むことの出来るカリキュラム・マネジメ

なわち、カリキュラム・マネジメントに関する感覚や- 66-

意識としてほぼとらえられていないことがわかった。

している。

ところで、先述したように、カリキュラム・マネジ

コルブ他(2019)は、「経験こそが学びの入り口」とす

メントは PDCA サイクルを回すことを前提としている。これは、「授業開き単元」の重要な背景である。つる。ここにおける P、すなわち、Plan は学習者と教員

まり、その科目における学びを切り開くために、そのとが共有するものであり、共有することではないだろ

科目の当初単元という積極的経験を用いるのである。

うか。換言するならば、例えば、シラバスの存在とはまた、「すでに知っていると思いこんでいることこそが、それである。１年間や３年間を見通したオリエンテー

学びにとっては一番の障壁となる」とする。高校国語

ションとはつまり、カリキュラム・マネジメントの一は、小中国語のスパイラルである。小中国語での学び環であると言えるはずである。

をより高度にしていく学び直しのスパイラルである。

次のような質問もした。

そのため、一見すると、既に学び得終わった力の学習を単に再度行っているだけだと誤解されてしまう。コ「授業開き」を単元として、つまり、「目的・ねらルブ他(2019)は「新たな経験なくしては、真の意味でい」「評価」を取り入れた複数コマでの展開として学ぶことは出来ません」とする。つまり、既知との誤実施していますか。

解を解消するためには新たな経験となる単元経験が有効なのである。そして、その経験を活用して学ぶプロ

ア はい

イ いいえ

セスが経験学習サイクルである。
経験学習サイクルは、

ウ その他「経験する」「検討する」「考察する」「行動する」の４
つのステップ、あるいは、「具体的な経験をする」「内

この質問への回答状況は次のようになった。

省的な検討をする」「抽象的な思考をする」「積極的な行動をする」の４つのステップからなる学習プロセス

ア 20 イ

150 ウ

5である。これは例えば、教科国語における「話すこと」
単元の学習であれば、学習者に言語活動として話すこである。

とを実際にさせ、その活動について上手くいったかど

このイの回答理由の大半が「授業開きに単元は必要

うかやどんな事実があったかを振り返らせ、それらをないと考えるため」であった。また、その「授業開き」

もとに「話す」能力を高めるにはどのようなことが重の内容の多くが「授業のきまりを示す」「教科・科目の要かを認知させ、それを踏まえた「話す」行為を改めねらいを示す」「評価の方法の提示」「授業の受け方のてさせる、といったものである。この経験学習サイク

提示」「シラバス内容の確認」などであった。すなわち、

ルを基軸にした「授業開き単元」をデザインする。

授業規律に関することの提示と、教科・科目に関することの提示である。

この「授業開き単元」を北海道各地の高校国語教師と共同でデザインした。その１つは、「「自己紹介」を「授業開き」におけるこれらの内容はいささかも不扱った「授業開き単元」である。これは、全国各地か

思議ではなく、
１年間や３年間の教科目標到達に向け、ら入学した高校１年生に自己紹介を活動させ、単元と授業のねらいや授業規律等に関しての提示を行い、生して扱うことで自己開示・他者意識をより強化し、高徒たちに今後の見通しを持たせることは極めて重要な校３年間に対する教師の願いについて提示・理解を図ことである。ただし、本稿では、それらの授業のねらったものである。３年間、クラス替えがない学校におい等を高校国語単元の一部として提示する「授業開きいての切実な国語力を訴えかけた単元である。

単元」を提案するものである。

もう１つは、「「校歌」を扱った授業開き単元」であ「授業開き単元」は、授業のねらいの提示や授業規る。これは、高校２・３年次を対象としたものである。

律の提示などを、単元の目標や活動の一部として取り

２・３年次において、それまでに学習・育成された力入れながら展開する単元である。ねらいや規律を単にを活用し、既出のテキストを当初と異なった視点や高訓示するのではなく、それらを単元という積極的経験度な視点などから読み返すことで、学びやねらいの再を通して獲得することを促すものである。このことは、確認をうながすことを図る。既出のテキストの中でも、コルブ他(2019)による経験学習サイクルをもとに考案

入学以来何度も歌い、身近なものとなっている校歌を- 67-

活用し、見つめ直す言語活動を用いた単元である。

本単元は、教科書掲載の「竹」を軸に、自由詩創作

本稿では上記以外の 1 つが実践されたものを取り上げて記載し、考察する。

に「視点移動」の観点を取り入れるという一定の条件の中で創作させることにした。新たな視点を手に入れることで、自己表現への困難な思いを払拭出来るので４

デザイン単元実践の実際はないか、また、それを他者と共有し他者に評価され本単元は、北海道の町立Ｋ高校の佐々木裕美教諭とることで、表現への自信を得ることが出来るのではな

共同でデザインしたものであり、佐々木教諭が実践しいか、と考える。そして、同条件の中で他者がどのよたものである。佐々木教諭は２校目かつ７年目の教諭

うに考え表現するのか、という関心が、他者理解のきである。初任者層であり、若手の高校国語教員である。

っかけにもなると考える。これらのことをもとに「授以下の(1)～(8)は佐々木教諭による実践事例報告であ業開き単元」をデザインした。

る。
(2) 単元の目標(1)学習者の実態と単元設定のねらい

現代文Ｂ（２単位）・視点移動を意識して表現しようとしている（関本校は入学者のほとんどが町内生である。特徴とし

心・意欲・態度）て、彼らは、本校進学時に初めて同学年に複数クラス

・読み取った情報をもとに視点移動を意識して表がある環境で過ごすことがあげられる。つまり、高校現している（書く能力）

入学と同時に新たな環境の中で授業の内外を過ごすこ・視点移動の効果を理解している（知識・理解）とになる。これはもちろん、教科国語の授業において(3) 教材もそうである。
本単元の学習者は本校の２年生２クラス35名であア 詩６編る。学習者たちは、２年生進級時に人生初めてのクラ・萩原朔太郎「竹」（大修館書店『精選現代文Ｂ』）

ス替えを経験することになり、毎年、新しい人間関係

・原田直友「かぼちゃのつるが」の形成や環境の変化に悩む者がいる。その解消に向け・野口雨情「シャボン玉」て大切なのは、自己表現と他者理解にあると考えてい・新谷彰久「鶴が渡る」

る。

・牟礼慶子「見えない季節」

そこで、２年次国語科目の現代文におけるこの1年

・入沢康夫「未確認飛行物体」

間のメッセージとして、自己表現と他者理解をねらい

イ

写真８種

とした「授業開き単元」を設定した。自己表現と他者
理解とは、国語の究極の目標でもあると考える。また、(4) 言語活動

６月の総合的な学習の時間に予定されるインターンシ

主たる言語活動は、写真をもとに詩を創作することップもあり、２年進級時には喫緊の課題でもある。

である。

本単元の言語活動として自由詩の創作を取り入れる

１枚の写真を自由詩創作の条件に取り入れることで、ことを考えた。創作による自己表現をすることと、そ

学習者に写真から得られる視覚的情報を把握させるだの詩の他者との共有で他者理解のきっかけとすること

けでなく、その情報を「視点移動」の１つの起点としを図るのである。詩は短い文章である。中でも、詳して、自分の中で情報を再構築させ、前後の物語を考えい条件を設けずに取り組める自由詩は、自己表現が苦させることが出来る。これは、情報媒体の表現の特色

手な生徒も、自分の好きな言葉を並べたり、短い言葉を理解するきっかけとなる。また、ペアで自由詩創作をつなげたりすることで、自分を気軽に表現することを行うことで、同じ写真でも見る人間によって着目すも可能である。さらに、その詩を共有する中で「なぜる視覚的情報が異なること、自分と他者の視点の違い

この言葉を取り入れたのか」「どのようなテーマがあるを知ることが出来、他者理解のきっかけともなる。

のか」など相手に説明することで、コミュニケーショ
ンをとるきっかけとなり、それは他者理解のきっかけ
にもなる。

- 68-

(5) 単元計画 ３時間
第１次：提示された詩を１編ずつ、ペアで①どのように視点が移動しているか、②それにて、ペアごとに全体に発表した。北海道ではなじみのよってどのような印象を受けるか話し合ない「竹」や読み方すらもわからない「繊毛」などにい、発表する。

学習者たちが戸惑う場面もあった。ただし、例えば、

第２次：萩原朔太郎「竹」の第１連３～７行目を「繊毛」について教師側から解説を入れると、「根が少白抜きにしたプリント、５行の選択肢をしずつ細くなっている」「逆に地上に向かってのびてい

元に、ペアで話し合い、５行を並べかえるんだ」という発言が見られ、第２連との関係性や、て詩を完成させ、発表する。

どのように並べかえればより効果的な表現になるかな

第３次：ペアでお題となる写真から読み取った情

ど、互いの考えを出し合っていた。さらに、どのよう報をもとに、視点移動を意識した自由詩な役割分担をすればより効果的な発表になるか、と課を創作する。

題についてのみだけでなく、取り組みに対してより発展的な話し合いをするペアもあった。

(6) 評価の観点・方法

第３次ではペアでお題となる写真から読み取った情

毎次のワークシートにより「関心・意欲・態度」の報をもとに、視点移動を意識した自由詩を創作した。

評価を行った。また、第２次では視点移動の効果を理

自由詩を創作するにあたり教師側が示した条件は①お解しているか、「竹」の空白５行をどのような考えをも題の写真をもとに創作する、②「視点移動」を意識すって並べかえたかという説明について「知識・理解」

る、③構成は二連以上にする、の３点である。創作方を評価した。第３次では創作した自由詩について、視法は自由とした。すると、各ペアがそれぞれの方法で点移動を意識した表現をしているかの「書く能力」の考えをまとめていく様子が見られた。絵コンテのよう評価を行った。

に絵を描いて展開を考えるペア、連想ゲームのように単語をつないでいきながら展開を考えるペア、それぞ(7) 学習指導の実際

れで詩を考えた後一つにまとめようとするペアなどで初めてのクラス替え後、国語の授業では自己紹介のある。

活動を用いず、３時間をとおして同じ男女のペアで授業を行った。

特に、①「自分の好きな言葉」から連想する生徒、②事前に学習した「竹」をもとに繰り返し表現を意識

第１次は教員が詩を１編ずつ提示し、ペアで①どのする生徒、③擬音語・擬態語などの語感、リズムを重ように視点が移動しているか、②それによってどのよ要視する生徒、など、「詩」を創作するための方法だけ

うな印象を受けるか、話し合わせ、ペアごとに①②にでなく、どこにポイントを置けばより効果的な表現について全体に発表させた。

なるか、つまり、要点をしぼって話し合う様子が印象

最初に、「かぼちゃのつるが」を例題として視点移動的であった。

を提示・教示し、続いて「シャボン玉」、「鶴が渡る」、①のお題写真は「青空の一本道」である。手前から「見えない季節」、「未確認飛行物体」の順に行った。

奥への視点移動がうながされる写真である。創作の際ペアで協力して正解を導き出そうと積極的に話し合うに、「のぼる」の表記を「登る」と「上る」のどちらに様子や視点移動していく先を実際に指差しながら話しするか悩んでいたが、「長い坂道を力強くのぼっていく合う様子が見られた。後半の「見えない季節」「未確認様子」を表現したいと考え、話し合いの末、「登る」の飛行物体」が内容的に難しいようであったが、普段か方がより力強さを伝えることが出来ると結論づけるなら内容読解が苦手な者も、「視点移動」をヒントに一生どしながら創作していたペアがあった。

懸命取り組む様子も見られた。

②のお題写真は「富士山と花畑」である。下から上

第２次では第１次で学んだ「視点移動」をふまえ、へなどの視点移動がうながされる写真である。
「竹」に「竹」の第１連３～７行目を白抜きにしたプリント、

ある「生え」の繰り返し表現が「視点を移動させるだ

および、その抜いた５行をバラバラにした選択肢を用けでなく、視野を拡げていく効果がある」と解釈したいた。それらをもとに、ペアで話し合わせ、５行の選ペアが、自身たちの創作した詩の第１連では「咲く」、

択肢それぞれをどう並べかえるのが適切かを考えさせ第２連では「大きい」を繰り返すことで、詩に横と縦て詩を完成させた後、黒板に並べかえたものを貼らせの拡がりを持たせていた。

- 69-

③のお題写真は「函館の坂道」である。坂の上から【１の選択理由】

下へなどの視点移動がうながされる写真である。ある・詩の視点の移動について想像したことがなかっ

ペアは詩を音読した時のリズム感が楽しい詩や読みやたので、いつもと違うことに気付けたから。

すい詩を考え、ペアで擬音語・擬態語の表現をかえて・想像出来たから。動きがわかったから。

は音読を繰り返していた。

・自分と違う目線の出来事がたのしかった。
・作品によって視点移動の仕方が異なってくるの(8) 成果と課題で、これはどう移動しているのかを考えるのがア

楽しかったからです。

成果

自由詩創作に、「視点移動」の観点を取り入れるとい・他の人に意見で、そういう視点もあるんだなと、

う一定の条件の中で創作させることで、自己表現への思えるから。

難しさの思いをいくらかでも払拭出来るのではないか

・自由に、想像を豊かにして考えるのが楽しかっというねらいのとおり、学習者は自分の好きな言葉、たから。

擬音語・擬態語、リズム、語感など、各自のこだわり

・詩を読む時に視点移動を意識して読んだことがをもって詩を創作し、自己表現することが出来ていた。

なかったので、新鮮で楽しかったし、面白かっ

また、自分の考えを相手に積極的に伝え、創作に取りた。

組んでいた様子もとらえることが出来る。自分のこだ
わりをペアと共有し、肯定してもらうことで自信とな【３の選択理由】

り、学習者は自己表現に感じる難しさを軽減出来たよ・自由に詩をつくって楽しかったから。

うである。そして、他者を通し、新たな刺激を受ける

・自由に考えついたことを詩として書いたり、他ことで、「表現」が変わること、多面的に変化することの人が作った詩を聞くのが楽しかった。

を面白いと感じ、より良いものを創作しようと話し合・けっこう詩が上手く出来たから。

いが活性化している様子も見られた。

・得意でもあったので、自分で考えるということ

後日、この単元の振り返りアンケートを行ったとこがとても楽しかったです。

ろ、次のようになった。

・おもしろい詩がいろいろ出たから。
・詩一つ一つが、一人一人違っておもしろかった。

Ｑ１ 「詩～視点移動とは～」の授業は楽しかった

・自由に考えて書くのが楽しかった。

ですか？

・自分の視点とクラスメイトの視点を合わせた詩

1.はい

2.ど ち ら か と 言

3. ど ち ら か と

えば、はい

言えば、いいえ

38.2％

55.9％

を考えることが楽しかった。クラスメイトのこ

4.いいえとを知れて良かった。

5.9％

0.0％

・自分なりに好きな詩を作ることが出来て、初めての経験で面白かったから。
・自由なのがわりと難しくて、作るのも大変だっ

Ｑ２ Ｑ１で１～２の番号に○をつけた人に質問でたけど、協力して文を作るのが楽しかった。

す。

・ペアの人と考えながら創作するのが楽しかった

特に楽しかったのは何ですか？番号に○をつけてくです。

ださい。また、それを選んだ理由も書いてください。
１

２

３

１時間目

２時間目

３時間目

「視点移動」につ「竹」を並べかえ「視点移動」を意

動を「楽しい」と感じていることがわかった。また、いて考える授業る授業

識した自由詩を創Ｑ２の結果より、生徒が「楽しい」と感じた授業は第作する授業

１次と第３次に大きく分かれることがわかった。

41.2％

14.7％

Ｑ１の結果より、９割以上の生徒がこの単元での活第３次の授業は、第１次の授業よりも約３ポイント

44.1％

高く、学習者が最も楽しいと感じた時間であることがわかる。また、選択理由を見ると、それと比例するよ- 70-

うに、生徒自身の取組みへの満足度も高い授業だった

この実践は、
現代文Ｂ科目のねらいとして自己表現・ようである。第１・２次で取り組んだ「視点移動」の他者理解があることを提示したものであり、そのため学習をもとに、自分ならば写真をもとにどのような視に、詩解釈における視点移動という観点の学びの単元

点移動をし、物語を展開していくかを考えていくことを用いたものである。「授業開き単元」である。

が面白かったようである。

ここでは、大きく２つの経験学習サイクルがとらえ学習者は、視点移動という条件の設定により、写真られる。まず１つは、「視点移動という表現方法の把握」

から読み取った情報をもとに、上下左右に自由に視点「視点移動の効果の検討」「視点移動をメタ認知するたを移動させる想像をし、様々な展開を考えることが出めの確認」「視点移動を踏まえた詩の実作」という４つ来たようである。また、どのようにアウトプットすれのステップである。すなわち、第１次において「経験」

ばよいかを考えていく中で、他者と共有し、自分の表「検討」、第２次において「考察」、第３次において「行現に他者からの感想をもらうことで、より表現するこ動」が為されている。視点移動がなされている詩を実との楽しさを実感出来たようである。自己表現を苦手際に解釈する経験から始まり、創作という行動へとサとする生徒にとって、他者から自分の表現を肯定されイクルしていくのである。このサイクルが円滑に機能ることは、とても重要なことである。そこから自信をしていたことは、振り返りアンケート回答に繰り返し得ることにより、続いて自分が相手を肯定することが見られる「楽しかった」という言葉以上に、「学習者の出来るようになる。また、相手を肯定することは他者実態」に述べられている、視点移動を踏まえた各創作意識に注目し、客観性を身につけるきっかけになる。

そのものを学習者が為していたことからはっきりとと

自己表現と他者認識について学習者が成長したものとらえられる。つまり、「視点移動」を学習する本単元にとらえられるだろう。

より、「視点移動」の観点を持っていなかった学習者が「視点移動」を踏まえた詩を創作出来るようになったイ

課題ということである。

まず、今回の授業は「授業開き」単元である。１年

もう１つの経験学習サイクルは、「学習者相互での詩

間のスタートとして、自己表現と他者理解をねらいと内容の解釈」「自他の対象に対する観点の相違の把握」

して設定していることから、学習者が常に複数で取り「自他の視点の異同という観点と自他の協働による表組む状況になるよう教師側からの配慮が必要である。

現への自信の認識」「他者とその視点移動を意識した自本単元では、３時間を通して同じ男女のペアでの取組

己を表現した創作」という４つのステップである。すみを設定したが、ペアの相手が欠席し、１人で取り組

なわち、第１・２次において「経験」「検討」、第２・

む状況となるペアが何組か発生し、学習者が苦労する

３次において「考察」「行動」が為されている。「視点場面があった。お題となる写真及び「視点移動」とい

移動」という観点から詩内容を自他相互に解釈する経う条件を設定することで、自己表現の一助となり、多験から始まり、該当詩への自他の観点の相違を知り、くの生徒が自由詩の創作に積極的に取り組むことが出

物事への自他の異同の存在とその異なる他者との協働来た。
だが、おそらくその積極性が見られたことには、による自信の向上が為され、それらをもとに他者を意

成果の部分でも述べたとおり、他者から自分の表現を識した自己表現を為すことが出来たというサイクルで肯定される環境とそこから生まれる創作の楽しさそのある。これらは、詩の実作ももとより、振り返りアン

ものが大きく影響している。

ケート回答の「ペアの人と考えながら創作するのが楽

また、今回はクラス内の全ペアが違う写真を使用ししかった」「詩一つ一つが、
一人一人違って面白かった」て創作を行ったが、同じ写真を使用して創作するグルなどといったものからもはっきりとらえられるだろう。

ープを複数設定し、その詩を共有・相互評価させるこ

そして、佐々木教諭は本単元の実践から１年近く経とで、自己表現の幅が広がり、他者理解を深化させる

ったあと、すなわち、学年終わりの学習者たちに「こことも出来るのではないだろうか。

の 1 年間の国語でどんなことが大切だと獲得できたか」とアンケートしている(31/35 名)。そこには以下のよう

５

考察
佐々木実践を考察する。

な内容があった。

- 71-

・自分の力で相手に伝えることの考察は、複数クラスになったこと・初めてのクラス

・自分の思いを文字で書くことが大切分けであること以外はあまりない。ただし、これが１・自分の思いを言葉にする能力

年次における「授業開き単元」であるならば、大いに・自分の思ったことを書ける能力

考えなければならないことである。もちろん、中学校

・相手に伝わるように説明できること

ならば小学校との接続を考えた「授業開き」を、小学・他の人のことをきちんと考えて行動する

校ならば低学年・中学年・高学年との接続を考えた単・相手の気持ちをくみとって考えるのも大事なこ元が必要をなるだろう。これらのことは今後の研究にとおいて述べていきたい。

・人の気持ちが分かるようになった・色々な視点から物事を見ること《参考文献》などである。ここでは異口同音に、自己表現と他者理

梶輝行(2018)『高校カリキュラム・マネジメントの基解に関することが書かれている。もちろん、これは、本単元のみによるものではないだろうが、本単元のね本』学事出版
加藤幸次(2017)『カリキュラム・マネジメントの考えらいが 1 年間を通して学習者に認識されていたことがとらえられるだろう。

方・進め方』黎明書房
ジョン・デューイ著 市村尚久訳(2004)『経験と教育』
講談社

６

まとめ

高橋純編著(2019)『教育方法とカリキュラム・マネジ

本稿ではまず、カリキュラム・マネジメントについメント』学文社て、その内容を細分化し、それぞれの担当者について

デイヴィッド・コルブ/ケイ・ピーターソン著 中野眞述べた。カリキュラム・マネジメントは、学校の全教

由美訳(2019)『最強の経験学習』辰巳出版

職員で実施すべきものだが、特に、初任者・若手の教田中耕司他(2017)『資質・能力を育てるカリキュラム・師にも全てのことが出来るわけではない。そこで、初任者・若手の教師のまずやるべきこととして、担当教

マネジメント』日本標準田村知子(2011)『実践・カリキュラムマネジメント』

科の年間計画作成を提案した。中でも特に、教科・科

ぎょうせい

目の１年間・３年間のねらいを色濃く反映させて提示

田村知子(2014)『カリキュラム・マネジメント

し、学習者に明確に認識させるために、経験学習サイ

力向上へのアクションプラン－』日本標準

クルを活かした「授業開き単元」を提案した。そして、

田村知子他(2019)『カリキュラムマネジメントハンド

それを高校国語教師と共同してデザインし、実践してもらい、それを考察した。その「授業開き単元」は、ブック』ぎょうせい
田村学(2017)『カリキュラム・マネジメント入門』東

視点移動の学び、および、他者理解・自己表現の育成
において成果をあげたととらえられる。つまり、カリ

洋館出版社
田村学(2019)『「深い学び」を実現するカリキュラム・

キュラム・マネジメントの端緒としての「授業開き単元」は功を収めたと言えるだろう。

－学

マネジメント』文溪堂
坂内智之他(2016)『学びのカリキュラム・マネジメン

ただし、課題もある。まず、教科の年間指導計画そト』学事出版のものはまだ作成しきれていないことである。
「授業開

本図愛実(2020)「重なり合うカリキュラム・マネジメ

き単元」は、あくまでもその端緒に過ぎず、それ単独

ントと学校評価」『月刊教職研修』2020.2 月号 教ではカリキュラム・マネジメントのごく一部に過ぎな

育開発研究所い。
「授業開き単元」から開かれていく年間計画全体を

町田守弘他編著(2018)『高等学校国語科

組んでいかなければならない。

新科目編成とこれからの授業づくり』東洋館出版社

次に、小中校の学びの接続を考えた「授業開き」をしなければならないことである。本稿における実践は、２年次のものであったため、中学校との接続について

松尾睦(2007)『経験からの学習』同文館出版
松尾睦(2019)『部下の強みを引き出す経験学習リーダ- 72-ーシップ』ダイヤモンド社

教育論文

教科書における東アジアの取り扱い―高校地理Ｂにおける教科書比較－
札幌国際大学 人文学部 現代文化学科 講師 斎藤 修
キーワード：地理Ｂ、教科書 東アジア 北朝鮮 台湾
１

はじめに地誌に関係する部分を読み取ることができるのは、

新学習指導要領に基づく活動が令和 2 年（2020）年

以下に挙げた学習指導要領中の「地理探究」「内容と4 月から小学校で全面実施される。高等学校地理歴史

その取扱い」(3)大項目Ｂだけである。おそらく地誌に科においては、時間軸育成のための歴史系科目として関する部分はここだけで学習することになるのだろ「歴史総合」、空間軸育成のための地理系科目としてう。

「地理総合」というような形での必修化が決まっている。そして、地理系科目には「地理探究」という科目

Ａ

現代世界の系統地理的考察

が選択科目として設置された。現在の段階では、新学

Ｂ

現代世界の地誌的考察

習指導要領に基づく、高等学校地理歴史科の教科書検Ｃ

現代世界におけるこれからの日本の国土像

定が令和３（2021）年４月になされることが告示され、各教科書出版会社が具体的な教科書内容を検討している状況なのだろう。

「地理探究」の大項目Ｂについては、「（1）現代世界の地域区分」「（2）現代世界の諸地域」に分かれ、地理系科目の必修科目「地理総合」では、学習指導「地域」というキーワードによって学習活動をするこ

要領の参考として「地理的な考え方の基本」 と称すとになっている。しかしながら、それに関して、どのる部分で以下のように述べ、学習者に対して空間軸育ように「地域」を取り上げ、どのような内容を行うか、成のための科目であることを具体的に述べている。

そのことについてはまだ明確化されていない。ただ、(1)「（2）現代世界の諸地域」の「内容の取扱い」(4)には…なぜそこでそのようにみられるのか、なぜそのように分布

以下のように記載されている。

したり移り変わったりするのか、地理的事象やその空間的な配置、秩序などを成り立たせている背景や要因を、地域とい…州を単位とする取り上げ方とは異なり、（1）で学習した地

う枠組みの中で、…とらえること。

域区分を踏まえるとともに、様々な規模の地域を世界全体から偏りなく取り上げるようにすること。

そして、以下の「内容とその取扱い」(2)の大項目の中で現代世界を大きな空間的な視野でとらえさせようと指示している。

「(1)現代世界の地域区分」の「内容の取扱い」の中で、「地域」とは「自然、政治、経済、文化などの指標によって」区分されたものとしているが、具体的なＡ

地図や地理情報システムで捉える現代世界

記載はない。上述の「（2）現代世界の諸地域」の「内Ｂ

国際理解と国際協力

容の取扱い」には「州を単位とする取り上げ方とは異Ｃ

持続可能な地域づくりと私たちなり」という文言があり、いわゆる 6 大州ではない区
分であることは明言されている。つまり、そのことか

しかし、上記大項目からは、各国、各地域の地誌にら、それよりももっと細分化するということ、あるい関わる内容は想像できない。おそらく「地理総合」には別の概念で区分するということなのである。そのよ関しては、系統地理的に取り扱い、地誌的に取り扱ううに考えた時、我が国を含む地域区分であり、今までことを想定していないのであろう。

も教科書等で扱われてきた「東アジア」という区分、- 73-

あるいは昨今様々なところで用いられるようになった

している高等学校、及び中等教育学校を北海道内の公「北東アジア」という区分は、教科書上で取り上げる

立学校を対象に調査したものである。私立の高等学校

べき必然的な地域区分であると考える。

の場合は、広域通信制や多様なコース制を用意したマ「地理探究」は、現在の選択科目「地理Ｂ」の継承
科目とも考えられている。その「地理Ｂ」でも我が国ンモス校もあるため、道内の傾向にはなりにくいこともあり、公立校のみとした。

を含む地域を「東アジア」という地域区分によって位置付け、各教科書で取り上げられている。

表-１ 北海道内高校の教科書採択状況(H31 度)

そして、地誌的内容に関しては、以下のように現行

帝国 二宮 東書の学習指導要領「地理Ｂ」において、大項目(5)として明記されている。その文言そのものも、新しく実施される「地理探究」大項目Ｂとまったく同じゆえに、「地理Ｂ」は「地理探究」の先行科目という位置づけと言っても良いのであろう。
(1)様々な地図と地理的技能(2)現代世界の系統地理的考察

帝国割合

石狩管内合計

26

2

5

79%

道南地区合計

5

0

0

100%

道央地区合計

44

4

6

81%

道北地区合計

8

2

0

80%

道東地区合計

21

2

0

91%

道内公立合計

78

8

6

85%

※「地理Ｂ」実施の全日制・通信制・定時制課程総数(3)現代世界の地誌的考察

北海道内には、228 校の公立高等学校・中等教育学
現段階では新しい教科書の検討がなされ、具体的な校（平成 31 年度現在）(8)があるが、そのうち 91 校、内容が検討されつつある状況であろう。そのような状

約 3 分の 1 しか「地理Ｂ」を教育課程で設けていない。

況時ではあるが、先行として使用してきた現行「地理１校２つの課程（通信制、定時制）で「地理Ｂ」を実Ｂ」の教科書では、我が国を含む「東アジア」につい施している学校もあり、総数として 92 課程が「地理て、どれだけ扱われ、どのように取り扱われているのＢ」を開設し、教科書採択していることになる。

か、考察してみたい。特に、中国、韓国という経済的その中で『帝国』は、道内公立高校 85％のシェアでな意味で注目されている諸国ではなく、隣接する台湾、ある。道央、道北で多少のバリエーションも感じるが、北朝鮮に関する記述を中心に、教科書採択されている

圧倒的なシェアを誇っている。

現行「地理Ｂ」３冊に関して検討する。

地図帳採択の場合になると、「地理Ａ」のみの採択
校や「地理Ｂ」で他社を採択した学校も、帝国書院が２教科書採用状況

出版した地図帳を採択していることが多々ある。地図

文部科学省の検定に合格した「地理Ｂ」の教科書は
以下の３社３冊(6)しかない。

に関する信頼感、出版会社の伝統から教科書以上に採択数が多い。それゆえに帝国書院は、地理に特化した出版会社という印象がある。

片平博文ほか『詳説地理Ｂ』帝国書院（以下『帝国』）

出版会社としての歴史を考えると東京書籍も戦前か

山本正三ほか『新編 詳解地理Ｂ改訂版』二宮書店

らの伝統をもっている。しかし、帝国書院のように地（以下『二宮』）

理分野に特化しているという印象にはなっていない。

金田章裕ほか『地理Ｂ』東京書籍（以下『東書』）

そのことが各校での採択に際し、影響しているように
も思える。

(7)

文部科学省の議事要旨 によると大幅修正を求める

北海道地理教育研究会の会員で事務局担当者である

検定意見はなかったようだが、どの教科書も 10 以上

現職高校教員に聞いてみると、「『帝国』が一般的での検定意見に対する修正を受け、検定合格となっていあるが、他社より充実度があるともいえない」というる。ただ、この３冊の「地理Ｂ」の教科書採択数には、回答であった。他社の方が充実しているようなコメン

大きな偏りがある。

トも頂いた。とはいえ、採択状況は表１のように『帝次の表１は、現在の教育課程上で「地理Ｂ」を実施

国』に偏っているのが現状である。

- 74-

次の章では、教科書分量、内容に関して、『帝国』てている。

をはじめとした教科書がどのようなものなのか、考察したい。

なお、表２中の「※地誌分野の上記以外」というのは、３社とも「現代世界と日本」という表題による我が国を地誌的に考察する探究学習的な内容部分であ３「東アジア」の地誌的部分での扱い方

る。

新学習指導要領では「現代世界の地誌的考察」という大項目にて、各地域に関する地誌分野が行われると

表-２ 全体からみた「現代世界の諸地域」の分量
『帝国』

『二宮』

『東書』

教科書全体のページ数

336

323

336

現代世界の諸地域(全体)92 27.4%

120 37.2%

84 25.0%※地誌分野の上記以外

13

3.9%

※もくじ・索引・資料等

17

5.1%

予想される。前述の通り、現行の学習指導要領にも同じ文言の大項目があり、現行においても、その中の「現代世界の諸地域」という項目で各教科書は各地域に関

16

5.0%

17

5.1%

11

3.4%

11

3.3%

24

7.1%

する地誌分野の詳細を表現している。
現行の学習指導要領における内容（9）には以下のよう＊巻末ページ化のな記載がある。

ため含む(1)様々な地図と地理的

20

6.0%

イ

現代世界の諸地域

8.0%

技能」という枠組(2)現代世界の系統地理

現代世界の諸地域を取り上げ、歴史的背景を踏まえて多角26＊「地理と地理的技能
194 57.7%

150 46.4%

200 59.5%

的考察

的・多面的に地域の変容や構造を考察し、それらの地域にみ学習指導要領には、科目の目標の中で「系統地理的られる地域的特色や地球的課題について理解させるとともに…考察し」とある。系統地理的な部分を踏まえなけに、地誌的に考察する方法を身に付けさせる。

れば地誌的な解釈ができないという考え方である。そ(10)

そして、「内容の取扱い」

としては次のように記載されている。

れゆえに一般原理としての「系統地理」に比重が置かれるのはもっともなことである。しかしながら、検定された３社には、その比重に多少の違いがみられる。

…学習した地域区分を踏まえるとともに、様々な規模の地域

3 社の中で特に特徴が出ているのは、『二宮』であを世界全体から偏りなく取り上げるようにすること。また、る。「現代世界の諸地域」の部分を比較すると、『帝取り上げた地域の多様な事象を項目ごとに整理して考察す国』が約 90 ページ、教科書全体の約 27％、『東書』

る地誌、取り上げた地域の特色ある事象と他の事象を有機的は約 85 ページ、教科書全体の約 25％であるのに対し、に関連付けて考察する地誌、対照的又は類似的な性格の二つ『二宮』は 120 ページ、教科書全体の約 37％である。

の地域を比較して考察する地誌の考察方法を用いて学習で全体の割合にすると『二宮』以外は 20%後半であるのきるよう工夫すること。

に対し、40％近い数字なのである。地誌分野全体として考えてみても、他社が約 30％に対して、『二宮』は授業者が学習内容を模索する中で最も重要な教材は教科書である。学習指導要領で「偏りなく取り上げる」

約 43％である。一割以上多い分量を地誌的な分野に割いている。

という内容を授業者に求めているならば、教材としての教科書の記述もそれに従ってくるはずである。

(2)「東アジア」の扱いについて

そこで北海道内において、特に圧倒的なシェアを持「現代世界の諸地域」に関する取扱いについて、学つ『帝国』がそれを保証できているのか、具体的には習指導要領では前述のように「偏りなく取り上げるよ「東アジア」に着目し、その取扱いを比較したい。

うにすること」とされている。それについて、我が国が属する「東アジア」について、他の地域との関係上(1)地誌的分野の扱いについての「東アジア」と「東アジア」内の内容について、以一般に言われる外国地誌的な分野は、学習指導要領

下のように考察する。

によると「現代世界の諸地域」で取り扱うことになっている。各教科書では次の表２のように分量を割り当

①

- 75-

諸地域間の比較地誌分野に比重を置いている『二宮』においては、そのことを考察するために、以下の表４のようにそ

中項目「現代世界の諸地域」を以下の表３のように、れぞれの地域区分単位における各教科書分量を比較し「東アジア」と「ヨーロッパ」において、他社と異なた。どれだけのページ数で各地域が説明されているのる小項目を取り上げ、教科書における節を立てている。

か、また「現代世界の諸地域」全体からみると各地域

また、地域区分そのものの中での取り上げ方が特徴的の割り当てはどのぐらいの割合なのかを表にした。

である。「東アジア」においても、そうであるが、「南なお、地域区分に関しては『帝国』『東書』で用いアジア」「アングロアメリカ」「ラテンアメリカ」にられている分け方を基本とし、「北アフリカとサハラ

関しては、代表する国家を取り上げて論じるスタイル

以南アフリカ」については「アフリカ」とした。また、なのである。さらに「オセアニア」に関しては、他地

３社とも「東ヨーロッパ」という地域名称を使用せず、域との比較を考えた取り上げ方である。

「ロシア」という名称を使用しているため、そのまま
地域区分名として使用した。

表-３『帝国』『東書』に対する『二宮』の各節『帝国』『東書』
東ｱｼﾞｱ

『二宮』

表-４ 地域区分でみる『現代世界の諸地域』の分量

中国

『帝国』

韓国
東南ｱｼﾞｱ

東南アジア

南アジア

インド

西アジアと中央アジア

西アジアと中央アジア

北アフリカとサハラ以南アフリカ

アフリカ

ヨーロッパ

ＥＵ

章全体のページ数
総括的ページ東ｱｼﾞｱ

ドイツとポーランド
ロシアロシア

アングロアメリカ

アメリカ

ラテンアメリカ

ブラジル

オセアニア

オーストラリアとカナダ

92
2

『二宮』
120

2.2%

15 16.3%

0

『東書』
84

0.0%

0

0.0%

20 16.7%

16 19.0%

東南ｱｼﾞｱ9

9.8%

12 10.0%

10 11.9%

南アジア

7

7.6%

10

8.3%

8

9.5%

西アジアと中央アジア

7

7.6%

8

6.7%

6

7.1%

アフリカ

7

7.6%

10

8.3%

6

7.1%

ヨーロッパ

11 12.0%

18 15.0%

10 11.9%

ロシア

5

8

6

アングロアメリカ

13 14.1%

14 11.7%

10 11.9%

ラテンアメリカ

8

8.7%

10

8.3%

6

7.1%

オセアニア

8

8.7%

10

8.3%

6

7.1%

5.4%

6.7%

7.1%

『高等学校学習指導要領解説』によると、取り上げ方については、地域区分された中身をすべて取り上げ

わが国も属し、もっとも関係性がある「東アジア」

るようにはなっていない。「取り上げた地域の特色あに関しては、ページ数からみても、２節に分けて扱う(11)

る事象と他の事象を有機的に関連付けて考察」 「対『二宮』がもっとも多い。しかし、割合としては『東照的又は類似的な性格の二つの地域を比較して考察」

書』が若干他社よりも多くなっている。

(12)

(13)

とされている。そして、「あくまでも例示」とさシェアの高い『帝国』に関する特徴としては、「アれたものの中に、「地域区分の指標：『経済成長率』、

ングロアメリカ」に分量を多く割きつつも、他の地域取り上げる地域：『中華人民共和国』」または、「地については、「ヨーロッパ」「ロシア」以外について

域区分の指標：『宗教』、取り上げる地域：『カナダ』、は７～９ページと、ほぼ均等な印象である。

『オーストラリア』」というものがある。

『東書』については、『帝国』以上に偏りがなく、『二宮』は、「オーストラリアとカナダ」という節均等的に取り上げている印象がある。「東アジア」ににおいて、「国を比較する」という副題をつけている。

比重をかけながら、我が国と関係性が深い「東南アジ

これは例示されたものそのものを採用したものといえア」「ヨーロッパ」「アングロアメリカ」を同じ分量る。取り上げ方に関しては、学習指導要領解説にもっとしている点からである。

とも忠実な対応をしたかのようにもみえる。
しかし、学習指導要領による「偏りなく取り上げる②「東アジア」の内容～台湾、北朝鮮の扱い～ようにすること」という部分に着目した場合、各地域『学習指導要領解説』によると、「自然、政治、経区分の分量からみると『二宮』が忠実とは言い切れな

済、文化などの指標によって区分された地域区分を踏い。それについては、各社それぞれの個性が表れてい

まえて地域を取り上げる」(14)となっている。そして、る。

「複数の地域を取り上げて世界全体の地域像を描ける- 76-

ようにする」(15)とされている。また、「様々な規模の地域を偏りなく取り上げることが大切である」

(16)

と

し、
「羅列的な知識を身に付けることではない」(17)「隈(18)

なく取り上げるものではない」

れゆえに表５では分量の一部として分類した。特にモンゴル、香港に関する記載は他社にはない特徴といえる。

としている。その意

以下の表６は、台湾に関する内容を各社の少ない内味では各社とも、中国と韓国を中心とした取り上げ方

容の中で何が記載されているのか、用語分析したものとすることで東アジア世界の地域像を描くことを目指である。分量からだけでなく、記載された内容からも、したのであろう。特に『二宮』に関しては、「中国」各社の違いがわかる。特に『東書』は、台湾政府と大「韓国」の 2 節立てとしていることからも伺える。

陸中国との政治的な問題等に、完全に触れない対応が以下の表５は、各社の内容を主要国・地域に関する分量を示したものである。

なされている。ただ『二宮』だけは、「かつての中華民国を継承する国家であることを主張している地域」(22)

表-５ 「東アジア」内分量
東ｱｼﾞｱと、政治的な状況にも踏み込み、現実的な部分も記載されている。

『帝国』

『二宮』

『東書』

15

20

16

全体の概観

1

6.7%

0

0%

1

6.3%

中国

9

60.0%

11

55.0%

9

56.3%

香港

0

0%

0.41

2.1%

0

0%

台湾

0

0% 0.28

1.4%

0

0%

朝鮮半島全体概観

2

13.3%

0

0%

0

0%

韓国

3

20.0%

8

40.0%

6

37.5%

北朝鮮

0

0%

0

0%

0

0%

モンゴル

0

0% 0.31

1.5%

0

0%

表―６ 台湾に関する記載内容分析『帝国』 『二宮』 『東書』
資本主義

〇

中華民国

〇
〇

ＮＩＥｓ

〇

半導体、パソコンなど〇〇

中国（他地域としての表現）〇〇＊大陸との経済交流（内容）〇〇＊大陸との政治（内容）

〇

〇

〇

※＊印は、用語ではなく、内容として分析したもの

中国に関するページ数が多いのは、『二宮』ではあるが、分量の割合としては『帝国』が最も多い。章全

なお台湾に対する記載の中で気になる点が２社から体の 60%が中国に関する記載である。「全体の概観」

みられた。それは、「中国との対立」(23)（『二宮』）、を除くならば、中国以外は韓国を中心とした朝鮮半島「中国との関係を」(24)（『帝国』）という表現である。

のことだけである。２つの国家に絞ることで、東アジ

一見何気ない表現であるが、台湾は中国とは異なる地

アの地域像を描き切れると判断したものと考える。そ域であるというイメージを持たせる表現である。台湾の中で『帝国』は、「地域を見る目」といういわゆるを「国家」とまでは記載しないまでも、異なる主権のトピック的な項目を中国のページ内に設けている。
「台ある存在であるとし、それを記載したいとする意志を湾の発展」(19)という内容を約 3 分の１ページ使って取文章中から読み取った。

り上げ、大陸中国との比較を考えているのだろう。

北朝鮮に関しては、どの教科書も独立したページと『東書』については、朝鮮半島全体の項目も、台湾して扱ってはいない。ただ、トピック的な解説ものとに関する独立したトピック的な記載もない。コラムとして、韓国の内容に付随するような形で記載されてい(20)して「華人ネットワーク」の中で、台湾に戻って新る。

しく企業を作った華人の活躍をペキンの中関村地区の『帝国』は、「北朝鮮の動向」(25)という中で約半ペ出来事と抱き合わせで掲載したのみである。ただ、台ージを使って取り上げている。韓国との比較地図も掲

湾島の鉱工業に関する地図を載せ、台湾の「ハイテク載し、学習者に考察しやすい材料を提供している。
『東産業地域」を地図上で明記しているが、教科書記載内書』は、「国際的孤立に苦しむ北朝鮮」(26)というコラ

容だけをとるならば、『帝国』よりも徹底した２国へ

ムの中で約５分の１ページ取り上げている。『二宮』の絞りこみである。

は、ポイント解説とされる項目で「北朝鮮（朝鮮民主『二宮』は、「中国」という節立ての最後に「地域主義人民共和国）のなりたちと動き」(27)として約３分をみる」という独立した１ページを設け、「香港・台の１ページを取り上げている。
それらの内容について、

湾・モンゴル」(21)という表題での記載をしている。そ次の表７のように北朝鮮に関する用語分析をした。ど- 77-

の教科書も社会主義体制に関する内容が記載されてい４るが、その説明については、ばらつきがある。

おわりに我が国も属する「東アジア」ゆえに、他の地域より『帝国』では、「農業の集団化」や「工業の国有企も取扱い分量、内容の詳細化がなされるのは当然のこ業」の点にまで触れている。『二宮』では、「一党独とである。しかしながら、東アジア世界の地域像を学裁」などの政治体制や最高権力者の「世襲」、日本と習者である高校生に構築させることを目的とするならの「拉致問題」など政治面には触れているが、『帝国』

ば、中国と韓国中心に比重を置きすぎているようにものような経済面には触れていない。一方で、『二宮』感じる。

は、『帝国』や『東書』で触れている「６ｶ国協議」には触れていない。

『学習指導要領解説』によると「隈なく取り上げる
ものではない」とし、「対照的又は類似的な性格の二つの地域を比較して考察」という内容の取扱いについ表-７ 北朝鮮に関する記載内容分析ての記載がある。

『帝国』 『二宮』 『東書』
社会主義

〇

一党独裁

〇

〇

東アジアにおいて、中国や韓国は様々な意味で大国であることに間違いはない。しかし、「対照的な…二〇面積・人口・ＧＮＩ〇〇

つの地域を比較して考察」することを行わなければな

朝鮮戦争

〇

〇

らないのであれば、片方だけの記述に重点を置くこと

水害

〇

〇

ケソン工業団地

〇

〇

核

〇

〇

6ｶ国協議

〇

拉致

は、「比較して考察」することにならない。
〇

台湾と北朝鮮は、大陸中国と韓国との比較をする上〇でもっとも重要な地域ともいえる。ＧＤＰ世界 21 位〇〇〇

＊北朝鮮の経済（危機、孤立など）〇〇＊ロシア（ｿ連）、中国との友好〇〇の台湾、政治的な意味で注目される北朝鮮の記述を増やすことは、授業の中で「地誌的に考察」する上で非常に有用となると考える。そして、学習者としての高※＊印は、用語ではなく、内容として分析したもの

校生に、より現実的な東アジア像の構築を促すことに教科書記載の主題図全体に目を転じると、『帝国』つながる。

と『東書』では、朝鮮半島全体を扱った地図を使用し昨今では、香港の問題から「一国二制度」の問題がているが、『二宮』だけは、北朝鮮と韓国が分断され注目されている。そして、そのことが今年の台湾総統ている地図のみを使用している。「韓国」という独立選挙にも影響したという。また、韓国の経済・政治的した節立ての影響もあるのかもしれない。

混乱は、北朝鮮への政策とも関係があるという。それ『帝国』の地図には、「朝鮮半島の鉱工業」(28)といらのことから、学習者である高校生には、両国・地域

う形で北朝鮮内の工業都市や工業地域分布が掲載されの詳細を理解してもらう必要がある。つまり、それは、ているものもある。『東書』では、「朝鮮半島の農業「国際社会に主体的に生きる日本国民」(30)として必要と工業」(29)という形で北朝鮮内の農業、工業分布が掲になることでもある。

載されているものがある。韓国国内で発行の基本的な今回の学習指導要領改訂後の教科書がどのようなも地図は朝鮮半島全土を掲載するのが一般的である。そのとなるのかはまだわからない。ただ、学習者にとっの影響が両教科書に出ているのだろう。なお、『帝国』て、「地誌的に考察」が可能となる内容であることをで掲載している「朝鮮半島の鉱工業」は、実際に韓国切に望みたい。

の高校で利用されている『韓国高等学校地図附図』からの引用である。

【補注】

比較すると『二宮』が他の２社よりも、台湾、北朝(1)文部科学省（2018）：高等学校学習指導要領解説 地

鮮の記述が多く、特に政治面で他社より細かな内容ま理歴史編、p.37

で掲載していることがわかる。しかしながら、中国、(2)同上書、pp.44-69

韓国に対する内容、教科書分量と比較するならば、各(3)同上書、pp.86-115

社の差はそれほどのものではない。

(4)同上書、p.105(5) 文部科学省(2009):高等学校学習指導要領解説- 78-

地理歴史編、pp.155-156

416044.htm（参照 2020-01-20）(6)文部科学省(2019）:高等学校用教科書目録、p.11

4)文部科学省 教科用図書検定調査審議会 第 2 部会

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/1

議事要旨

416044.htm（参照 2020-01-20）

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/tosho/018/i(7)文部科学省 教科用図書検定調査審議会 第 2 部会

ndex.htm（参照 2020-01-20）

議事要旨

5)北海道教育委員会

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/tosho/018/i

http://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/ksk/cho

ndex.htm（参照 2020-01-20）

sa/settihai/gsu2019top.htm（参照 2020-01-20）(8)北海道教育委員会

6)片平博文ほか(2015):詳説地理Ｂ、帝国書院

http://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/ksk/cho

7)金田章裕ほか(2019):地理Ｂ、東京書籍

sa/settihai/gsu2019top.htm（参照 2020-01-20）

8)山本正三ほか(2017):新編詳解地理Ｂ改訂版、二宮書(9) 文部科学省(2009):前掲書、p.112

店(10)同上書、p.112(11)同上書、p.112(12)同上書、p.112(13)同上書、pp.114-115(14)同上書、p.113(15)同上書、p.113(16)同上書、p.113(17)同上書、p.113(18)同上書、p.113(19)片平博文ほか(2015):詳説地理Ｂ、帝国書院、p.237(20)金田章裕ほか(2019):地理Ｂ、東京書籍、p.245(21)山本正三ほか(2017):新編詳解地理Ｂ改訂版、二宮
書店、p.197(22)同上書、p.197(23)同上書、p.197(24)片平博文ほか(2015):前掲書、p.237(25)同上書、p.242(26)金田章裕ほか(2019):前掲書、p.249(27)山本正三ほか(2017):前掲書、p.203(28)片平博文ほか(2015):前掲書、p.240(29)金田章裕ほか(2019):前掲書、p.247(30)文部科学省(2009):前掲書、p.98 ほか地理歴史科
各科目目標の一部【参考文献】
1)文部科学省(2018):高等学校学習指導要領解説

地理歴史編2) 文部科学省(2009):高等学校学習指導要領解説 地
理歴史編3)文部科学省(2019）:高等学校用教科書目録
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/1

- 79-

教育論文

教職課程における授業改善「生徒指導・進路指導論」の展開
札幌国際大学人文学部心理学科 教授 武井昭也
キーワード：学生の主体的な学び ソーシャルボンド理論 キャリア教育
1. はじめに⑥人権への配慮と生徒指導－生徒指導体制整備、問題

今日の教育が直面している課題の背景は、少子高齢化とそれに伴う過疎化であり、グローバル社会と情報

行動・非行と人権・体罰・いじめ⑦生徒指導の能力向上、教師の資質－生徒指導の基本

社会での価値の多様化であり、地域社会の教育力の低下と経済活動を重視する単一的な価値の貧困さなどが視座、子ども理解と生徒指導⑧キャリア教育の歴史と基本理論－パーソンズ、ホラ

様々な課題となって教育現場に対応を迫っている。また、教員の過度な業務負担も指摘されており、教員のンド、マズロー、スーパー、日本の推移⑨進路指導・キャリア教育の諸活動－生徒理解と自己待遇改善と教育改革が急務となっている。

理解、体験活動、進路相談

そのような状況で、教職課程担当者は学生の意欲を⑩進路指導・キャリア教育の組織運営－校内体制の確喚起し資質向上を図るための授業展開を工夫したいと願っている。

立、進路指導部、教師の役割⑪進路指導・キャリア教育の計画実践－小中高校、イ

本論考では教職課程における学生の意欲と資質向上

ンターンシップに寄与する展開として、学生に説得力のある事例の提⑫キャリア・カウンセリングの目的、特徴、留意点

供と自ら学ぶ姿勢・思考力・表現力を高める方策につ⑬キャリアデザイン・人生設計・自己理解

いて報告する。

⑭職場理解・事例研究⑮まとめ－キャリア形成と教育の職業的意義

2. 「生徒指導・進路指導論」の目的および概要

授業外学習は①分担事例収集・レジュメ作成、②生

科目「生徒指導・進路指導論」では、青年期のアイ
デンティティ形成の問題をはじめとするさまざまな現

徒指導とキャリア形成に関する新聞記事チェック・収集である。

象について、社会の変化と教育改革の動向を踏まえながら、生徒指導・進路指導の原理と現実の学校教育が

3. 生徒指導に関しての展開抱えている諸問題に関して、基礎的能力を養うことを履修学生全員に生徒指導上の問題と考える事例を、目的としている。また、いじめや不登校、虐待、自殺

新聞記事を添付した A４一枚のレポートで提出させ、など生徒指導上の問題と進路指導の課題についての理

いじめや不登校、虐待、自殺、体罰、部活動指導、ホ解を深め、その対応についても検討する。分担発表とームルーム運営、行事など意見交換に繋がる事例を発意見交換、補足説明による確認と理解の深化を図るこ

表させることから始め、学生の興味関心を具体的な形とから、以下の展開を計画している。

でイメージさせたい。この段階で「反社会的問題」「非①概要説明、発表分担、試験と評価、課題の確認

社会的問題」について補足し、生徒指導の定義とその②生徒指導・進路指導の課題－事例紹介

領域について確認させることができる。

③生徒指導事例発表と背景・対応・意見交換(1)

教員相互の課題と指導体制と生徒指導体制整備、人④生徒指導事例発表と背景・対応・意見交換(2)権、生徒指導の能力向上、教師の資質について確認し、⑤担任・学年指導・生徒指導部－教員相互の課題と指さらに「いじめ」の定義づけと事例を確認しながらそ導体制の対応についてより深く考えさせたい。

- 80-

いじめ世論の認識転換に影響した事件がいくつかあ機があるにもかかわらず、社会的または心理的な統制った。1986 年 2 月に、都内の中学 2 年生がいじめによ

力によって犯罪や非行が抑止されていると考える。統り自殺した。彼は、仲間内で使い走りをさせられたり、制理論は性悪説を前提としているため、性善説を前提殴られたりすることなどが、日常的に続いていた。父とする学習理論と対立するとの見解もある。

親もいじめに気づき、いじめている子や親などに苦情

広義の統制理論では、刑事司法システムや家庭でのを言うなどの努力をして、ある程度の効果も見られた

しつけなどを広範囲に扱う。統制の主体も、フォーマが、それでもいじめが進行してしまい、お葬式ごっこ

ル・コントロール（警察や裁判所などの公的権限を有

を担任他の教師も巻き込んで行われるまでになった。

する機関の活動）、インフォーマル・コントロール（しその後もいじめはエスカレートし、自死するに至った。

つけをする親や地域に目配りする住民などの活動）、その場に遺書が残されており、｢このままでは生きジゴ

セミフォーマル・コントロール（NPO や警備保障など

クだから、自分は死ぬけれど、いじめが続いたら、自の法人の活動）の三つに分けられる。これらの主体に分が死んだ意味がなくなってしまうから、君たちも、

よる統制力が、犯罪や非行の抑止要因となっている。

もうこんな馬鹿なことは止めてほしい｣という趣旨のいいかえれば、
これらの主体による統制力が弱まれば、ことが書かれていた。

犯罪や非行が発生することになる。

当時の文部省は、すでに 1985 年にいじめを定義し、狭義の統制理論は、このハーシのボンド理論（社会対策を講じるなどしていたが、このいじめ自殺が社会的絆理論）をさす。ボンド bond には、他者への愛着に与えた衝撃は大きく、いじめは、いじめを強く否定

attachment、目標達成のために個人が積み重ねてきたする世論形成に大きく影響した。

投資 commitment、慣習的活動に巻き込まれていること

そのほぼ 10 年後の 1994 年に愛知県の中学 2 年生

involvement、規範や道徳への信念 belief、の四つがが、仲間内から日常的に多額の金銭を脅し取られたこある。これらのボンドが犯罪や非行の抑止要因となっとを苦にして自殺した事件である。いじめによる自殺ている。いいかえれば、他者への愛情が感じられなかについては、1985 年、1995 年と 2005 年と、ほぼ 10 年

ったり、積み重ねてきた投資が無為になったりすれば、おきに大きなピークがある。このようにいじめが日本

ボンドの統制力が弱まって犯罪や非行が発生すること

国内で社会問題化してからいじめに対する社会の認識になる。

も変化してきた。いじめはどの学校にも起こりうる問

おもに社会病理学の領域で発展した理論であるが、題であり、被害者に問題があるとして済ませる対応が親学問の社会学に加えて、教育学、法学、心理学、社

誤りであることは、共通認識となりつつある。

会福祉学といった隣接領域で用いられることも多い。

そうはいっても、地域差や調査によってその数値にハーシの基本的考え方である「社会的コントロール

は幅があっても依然としていじめはなくならず、横ば理論」と四つの要素について少し詳しく確認する。(1)いの状態が続いている。今後、いじめをさらに減らし

まず、Social control theory：社会的コントロール理ていくためには、学校の対応は「対症療法」から「予論において、ハーシの用いる「コントロール」は、一防教育」に転じていく必要が指摘されている。

般的な刑事司法運用や刑事司法政策が「上からの作用」

逸脱の社会学「ボンド理論」はアメリカの社会学者として「個人に対して」働きかける概念であるのに対Travis Hirschi（1935～ ）が提唱した理論で、社会して、個人が「下からの作用として」「社会にたいし的な絆（ソーシャル・ボンド）の強さやその種類が逸て」結びついていく過程、あるいは「社会と相互に」脱行為の出現を規定するというのが、その基本的な主

働きかけ働きかけられる過程をさす。コントロール理張である。たとえて言うならば「みんな顔見知りで挨論におけるコントロールは個人を基軸としている。

拶がさかんな地域では犯罪が起こりにくい」というのSocial bond：社会的絆とは、個人が社会とつながるさが、この立場である。

まざまな「つながりの糸」の束を意味する。ハーシの社会的または心理的な統制力が弱まることで、犯罪理論が「社会的絆の理論」「ボンド理論」と呼ばれるや非行が発生すると考える理論であり、コントロールのは、非行の原因を社会と個人とを結び付けている社

理論ともいう。本来はすべての人間に犯罪や非行の動会的な絆の強弱によって説明していることに依る。つ- 81-

まり、個人と社会のつながりの糸の束が細かったり切と語る。

れていたりすれば、青少年は非行に走る可能性が高く、続いて日直の生徒に物置からいじめられて自殺未遂

反対に太ければ非行に走る可能性は低いということにの末に転校した生徒の机と椅子を運ばせ、教室の元のなる。

位置に置き、座席に向かって「野口くん、お帰り」と

この社会的な絆を構成している要素－つながりの糸としてハーシは以下の四つの要素をあげる。

語りかける。翌日もその次の日も同じように語りかけることで、2 年 1 組には忘れかけていたことを思い出① 愛着 attachment－家族や友人あるいは学校といしトラブルがまた起こるようになった。

う集団への情緒的なつながりの糸学校は野口くんの自殺未遂といじめへの対応として② 投資 commitment－価値や行為目標への功利的な

2 年 1 組の生徒全員と面談し原稿用紙 5 枚以上の反省

つながりの糸。それまでやってきたことや投資し文、そして「青い鳥 BOX」を設置し、再出発しようとしてきたことを失うことへの恐れや、思い入れ、こていたことから、村内先生の対応に保護者・教員からだわりを内容とする概念も反発が起こったのだった。

③ 巻き込み involvement－青少年は自分の時間やエネルギーをこれらの活動に投入し、日常生活の村内先生は問題を解決したとして忘れる卑怯な対応を間違っていると指摘する。

さまざまな活動に「参加」することによって、社

では、いじめが起こってしまったことに対してどう

会や集団とのつながりの糸をもつ。日常生活のするべきなのか、村内先生は何を伝えるのか、学生の様々な活動への参加という概念

興味関心を惹き、考えさせる教材である。

④ 規範観念 belief－所属する社会の基本的な価値

次に「スクールカースト」である。「スクールカー

観スト」の用語を初めて紙面上で発表したのは、2007 年

個人は所属している社会や集団の規範的な枠組みに『いじめの構造』を著した森口朗である。森口はいを受け入れる、つまり規範観念をもつことによっ

まだに解明されていない、いじめの仕組みを解き明かて社会や集団とつながる

すためスクールカーストの概念を提出した。(2)その後、この理論を参考にして学校行事やホームルーム運

スクールカーストは同年に朝日新聞社発行の雑誌

営、保護者との連携、地域ボランティアなど具体的な『AERA』紙上にも登場し、2012 年には鈴木翔『教室内

活動がいじめの予防につながることを補足できる。

カースト』が刊行された。(3)さらに、重松清『青い鳥』を参考図書として推薦し映画視聴も併せて紹介したい。

スクールカーストとは＜主に中学・高校で発生する
人気のヒエラルキー（階層制）。俗に「1 軍、2 軍、

映画『青い鳥』は阿部寛演じる非常勤の国語教師「村3 軍」「イケメン、フツメン、キモメン（オタク）」内先生」が東ヶ丘中学校 2 年 1 組の担任を引き受ける「A、B、C」などと呼ばれるグループにクラスが分断さため、3 学期初日に学校へくる場面から始まる。学校

れ、グループ間交流がほとんど行われなくなる現象＞に入ると「青い鳥 BOX」というポストが置かれているを指す。森口は、スクールカーストを決定する最大要

学校の情景が説明される。

因はコミュニケーション能力であるとしている。
また、

村内先生は 2 年 1 組で自己紹介し、休職した高橋先コミュニケーション能力を「自己主張力」「共感力」

生が復帰するまで担任を務めることを説明するが吃音「同調力」の三次元マトリクスで決定されるとし、このためうまく話すことができずない。生徒がそのこと

れら三つの総合力を主因としてスクールカーストが決を笑うと村内先生は「卑怯だな。忘れるなんて卑怯だ

定されるとしている。そして、スクールカーストが高な」とつぶやき、「先生は、ど、どもります。あんまい者ほどいじめに遭いにくく、逆にそれが低いといじり、じ、じ、上手に、しゃ、しゃべれません。で、でめに遭いやすいとの議論を展開している。

も、本気で、しゃ、しゃべります。だ、だからみんなも、本気で、き、聴いてください。本気のこ、言葉を、

例えば、小説「罪の余白」で芦沢央(2012)は次のよ
うに表している。

本気でき、聴くのは当たり前のことです。みんなはそれができなかったから、せんせいはここに来ました」- 82-

目立つ子、ノリがよくて男子に人気がある子、運動部で主要なポジションにいる子が上位に位置する

いじめ問題の背景には貧困や親の雇用不安定化な

ヒエラルキー。真帆はその中の、下から二番目辺り

ど、個人の要因ではなく社会環境の問題が影響を与えの階層にいた。嫌われているわけでも、いじめられている。ソーシャルワークは、このような問題に対し、ているわけでもない、けれど明らかに軽んじられて人間と社会環境の接点に介入し調整し方向付け、問題いる位置。

解決を図る役割を期待されているのである。

それなりに人数がいるから安定はしているけど、田中（2015）は、スクールソーシャルワーカーがス

自分のグループが陰でオタク、きもい、と評されて

クールカーストの低い子どもたちに対して、個別的ないることを真帆は知っていた。

受容を基本として丁寧にソーシャルスキルを教える場だから、グループを離れて一人になると、みんなを設けることが考えられると指摘している。スクール

途端に弱くなる。たとえばそれは、授業で班分けをカーストの低い子どもたちは、負の連鎖により自身がされて他のグループの子たちと一緒に行動しなくて社会性を身につける機会を奪われやすく、そのようなはならないとき。

(4)

場合でも個性として放置してしまいがちである。スクールソーシャルワーカーが、あいさつや身だしなみ、

国家間の紛争から対人関係の軋轢や葛藤まで含め、自分の意見をしっかり述べるといった社会性身につけ相手に対して精神的苦痛を感じさせる行為は、人間がる手助けをすることにより、より社会性のある子ども

社会生活を営む限り存在する。そのような社会の成りたちが育ち、子ども個人の発達といじめの予防に寄与

立ちからいじめを根絶することは不可能だと考えるすることができるとしている。(5)が、教師や地域の対応によって減らすことは可能であると思う。その方法の一つは、教師がいじめを発生さ

4. 進路指導に関しての展開せないような環境を整えることである。

進路指導に関してはキャリア形成とキャリア教育と

例えば、学級内の人間関係に触れる時間を増やす、

しての位置づけを確認し、中学校高校での自身の体験

保護者と連携する、行事による協力と達成感を喚起すも踏まえながら知りたいことを挙げることから開始する、インターンシップや社会見学により学校以外の社る。学生が知りたいこととして挙げるのは「働く意義、会生活を実体験させる、異年齢グループで自律性と責仕事の種類と内容、給与や税金、労働時間」である。

任感を養うなど、子どもたちの精神的発達を意図的にここから具体的に「教育の職業的意義」を抵抗と適促すことにより共感性を育むことである。

応から考えたい。熊沢誠(2006)が高校段階の教育内容

また、2008 年度から文部科学省が開始した「スクーとして想定している要素は以下の 4 点である。

ルソーシャルワーカー活用事業」の活用も検討すべき①この社会の分業構造のなかにあるさまざまの仕事である。スクールソーシャルワークは、学校の場で実の数的比率と、それぞれの仕事が果たす社会的役

践されるソーシャルワークの一分野であり、
日本では、

割と、社会的に要請される職業倫理1986（昭和 61) 年に埼玉県所沢市での活動がその始まりであるとされている。

②働く人びとがこうした仕事について感じることのできるやりがいおよびその仕事にまつわる現実のわが国では、まずスクールカウンセラー、教育相談

しんどさ

員が学校や教育委員会に配置されたが、近年、各地で③そのしんどさを同じ職場、同じ仕事、同じ地域でスクールソーシャルワーク実践が先駆的に行われるよ働くなかまと協同して改善する方途、具体的にはうになった。そうしたなか、児童・生徒の不登校、校主として「労働基準法、労働組合法（労働三権）、

内暴力、いじめ、自殺、家族の殺傷害などが社会問題

労働あんぜん衛生法、労働者派遣法、男女雇用機になっている今日、学校と家庭・地域社会との調整を会均等法、育児休業法のような労働法、雇用・年図り、それらの連携によって児童・生徒が生き生きと

金・医療保険などの社会保障のしくみ、そして生

生活し、学ぶことができるように援助していくソーシ

活と権利を守るための労働者たちが遂行してきたャルワーク機能が教育現場に定着していくことが期待

社会運動の歴史と現状される。

④どんな仕事につくにせよ今日の職業人すべてに要- 83-

請される教養の諸領域、具体的には消費者教育、④ライフキャリア、ライフロール、キャリアの生涯発

金融教育、司法教育、政治参加、メディアリテラ

達（若年・中年・老年）

シー、環境教育、食育、育児・介護教育および余⑤変わる社会状況と多様化する職業観、人はなぜ仕事

暇の楽しみに関する教育

(6)

をするのか

厚生労働省「今後の労働関係法制度をめぐる教育の⑥早期離職とフリーター、「七・五・三現象」

在り方に関する研究会報告書」は具体的な教育内容に⑦少子高齢化社会、人口減少社会

ついてこのように述べている。

⑧仕事（職業）に関する情報を集める、会社四季報⑨業種・職種

ただし、高校や大学の段階において、労働関係法⑩キャリアのケーススタディー

制度に関する知識を網羅的に付与することは現実的について学生に事前調査と発表、意見交換、補足説明とは言えない。むしろ、労働関係法制度の詳細な知を積み重ねていく。

識よりも、まずは労働法の基本的な構造や考え方、
すなわち、①労働関係は労働者と使用者の合意に基

5. 社会状況とキャリア支援の意識づき成立する私法上の「契約」であり、「契約」の多くの中学校高校で、「進路指導」が行われる。だ

内容についても合意により決定されることが基本でが、そのほとんどは単に生徒の学力と家庭の経済力にあるということ、②労働者と使用者の間では一般に応じたもので、しかも中学校から普通科高校、大学、対等な立場で合意することが難しいことから、労働就職というコースを標準としている。生徒の適性や能者の権利を保護するために労働契約法や労働基準法

力を考えたさまざまな進路を示すというシステムにはなどの労働関係法令が設けられていること、③労働なっていない。生徒は大人に向かう進路を自ら選びと組合を通して労使が対等な立場で交渉し労働条件をるのではなく、能力と経済力に応じて振り分けられ、決定できるように、憲法や労働組合法により労働三与えられることになる。村上龍(2010)は『13 歳の進路』

権が保障されていること等を分かりやすく教えるこでこのように指摘している。(8)とが有効である。また、例えば給与・賞与・退職金

この原因は、進路指導を行う学校や個別の教師が無などの具体的な労働契約の内容については、法令に知で怠慢だからではない。もともと日本の教育は、子反しない限りにおいて労働者と使用者の合意に委ね

どもが自立して生きるための能力を開発するというよられているため、採用時（労働契約締結時）に交付

り、集団の中で働くための一般的で一律の知識と規律される書面や就業規則によって労働契約の内容を確を教えることを目的としてきた。明治の開国と近代化認することが重要であること、さらに、時間的余裕の過程で「富国強兵」「殖産興業」という目的のもとがあれば、必要に応じて、採用／解雇、労働条件、で確立されたもので、その基本的な考え方とシステム

内定等の「契約」にまつわる基本的な知識を付与すが変わってこなかったからだ。教育のカリキュラムにることも効果的であると考えられる。なお、労働関「教育の職業的意義」を組み入れてこなかった。学校係法制度に関する知識だけではなく、職業選択や就も、個別の教師も、中学校−普通科高校−大学−就職とい職活動に必要な事項として、社会情勢の変化等も踏う標準的なコースを示し、学力と経済力に応じて、工まえた多様な雇用形態（派遣、契約、請負、アルバ

業・商業高校、高等専門学校などに振り分ける以外、

イト等）による処遇の違い、仕事の探し方、求人票

進路指導ができなかったのである。

の見方、ハローワーク等の就職支援機関の利用方法

説得力のあるキャリア教育を構築するための背景と等に関する知識を付与することも重要である。(7)

して、現在の社会状況と経済格差について確認し学生

これらを踏まえ、に意識させることが必要である。

①キャリアとは、キャリアデザインの基本と方法

世界第 3 位の経済大国でありながら、日本には高い②家族のライフサイクルと性別役割、家族の変化と長貧困率という問題が存在している。7 人に 1 人が貧困

寿社会、就業と子育て、職業選択にあえぎ、一人親世帯では半数以上が貧困に苦しんで③マズロー欲求５段階説、モデル家族の生涯収支いる。日本では貧困率のデータは 3 年ごとに調査され- 84-

ているが、最新の数字は 2015 年に発表された 15.6％。

経済格差は拡大する一方である。この状況に対し、オ

一人親世帯の貧困率では 50.8％となっており、先進国

ックスファムはいくつかの対策を提言している。レポの中では最悪のレベルに近い。
最新情報となる 2018 年

ートのタイトル通り、貧困・経済格差問題の解決にはの調査で改善されているかどうかが注目されるが、現教育、医療、インフラなど各国の公共利益を優先する

実問題として賃金が増えていない状況では大幅に改善政策を導入することが重要としている。超富裕層が保しているとも思えない。

(8)有する約 7.6 兆ドルの租税回避の実態の見直し、大企

有効求人倍率は大きく改善して、業界や職種によっては人手不足が深刻だが、相変わらず正規社員と非正業や富裕層に応分の税を払う仕組みの導入などがあげられている。

規社員との間には給与面での大きな溝がある。年金の報告書は、スイス金融大手クレディ・スイスによる給付額や生活保護の給付金の減額が実施されており、家計資産のデータをもとに推計したもので、昨年 6 月

日本の貧困問題は悪化して大きな格差になっているとまでの 1 年間で上位１％の資産総額は、株価の上昇な考えるのが自然だろう。

どによって 7625 億ドル（約 84 兆円）増えた。これは、そもそも日本の貧困率はバブル崩壊以来、継続して悪化を続けており、たとえば貧困率算定のベースとな

1 日 1.9 ドル未満で暮らす絶対的貧困をなくすのに必要な額の 7 倍以上にあたるという。

っている「可処分所得」の推移をみてみると、日本でさらに下位半分の 37 億人分の資産総額を、米経済はこの 20 年間ひたすら下がり続けている。
日本の 1 人誌フォーブスの長者番付と比べたところ、上位 42 人

当たり可処分所得は年間 245 万円（中央値＝平均値、の資産総額（合計 1 兆 4980 億ドル）とほぼ同じだっ2015 年現在）だが、この平均値の半分しか所得のないた。昨年 1 月の報告書では、上位 8 人の資産総額に相世帯を貧困層と呼んでいる。日本では、この貧困率の当するとしたが、クレディ・スイスの調査に中国など算定基準となる可処分所得の金額が、1997 年からの 20のデータが追加されたため下位半分の資産総額を修正

年間で 52 万円も下落した。失われた 20 年と呼ばれるした。
同じ基準で前年の資産を再計算すると上位 61 人

が、日本の貧困率の状況が厳しさを増している証拠との分と同じになることから、前年より格差は拡大してもいえる。(9)いるという。

国際 NGO のオックスファム(Oxfam)による世界の経

このような状況の中で、教育が劇的に変化しようと済格差問題に関する 2019 年レポート（Public Good orしている。グローバルな競争が生まれ、社会全体が変Private Wealth：公共の利益か、個人の富か）が発表化し続けていることが明らかになってきたからだ。そされた。最新のレポートでは、世界の大富豪トップ 26

して、教育がその社会の変化に対応できているとは言人が、世界人口のうち経済的貧困に当たる半数、約 38

い難い。終身雇用・年功序列という日本的雇用形態に

億人の総資産と同額の富を所有している。2016 年に最固執する環境からさまざまな形態と働き方・生き方を初に発表されたレポート以降、毎年経済格差は拡大し模索する社会になっている。

ている。(10)

これからの進路を考えるときに、どの方向が有利か

世界のわずか１％の超富裕層の資産は、残り 99％のというような問いは、経済力や学力に恵まれた子ども

資産より多くなっているのが現実だ。世界で生み出さや若者だけに許された限定的なものだ、と村上龍は指れた新たな富の 80％以上は最も豊かな富裕層にいき、摘する。(11)どの方向が有利かではなく、どうすればこ世界の貧しい半分にはわずか１％未満の富がわたっの社会を一人で生きのびていけるか、という問いに向た。2018 年には低所得層の半数の約 38 億人の富が 11％

き合う必要があるだろう。

減少したのに対し、10 億ドル以上の世界の億万長者は一年で資産を 9000 億ドル増やしている。
この額を 1 日

6. おわりに

当たりに計算すると、20.5 億ドルの増加である。

「生徒指導・進路指導論」では履修学生に、生徒指つまり、現在の世界経済の仕組みでは資産を保有す

導が単に規則を守らせ、集団生活を教え込むものでは

る一部の特権層に富が集中するようになっている。富なく、一人ひとりの人間としての成長を支援し、行事

裕層はより富を増やし、世界の低所得層の状況は悪化、や部活動、日々の生活の中でコミュニケーション能力- 85-

や社会性を伸ばし、課題解決のための生きる力を育て

9) 森田洋司(2010)：いじめとは何か 中公新書

ることが重視されるべきだということ、進路指導が一

10) T・ハーシ、森田洋司・清水新二監訳（2010）：非人ひとりの生涯にわたる生きる力を育てるためにある

行の原因－家庭・学校・社会へのつながりを求めてことを意識させたい。

（新装版）文化書房博文社
11) ブルース・D.ペリー、マイア・サラヴィッツ、戸【引用文献】

根由紀恵訳（2012）：子どもの共感力を育てる 紀伊(1) T・ハーシ、森田洋司・清水新二監訳（2010）
：非

國屋書店

行の原因－家庭・学校・社会へのつながりを求めて（新装版）文化書房博文社(2) 森口朗(2007)：いじめの構造 新潮新書
(3) 鈴木翔(2012)：教室内カースト 光文社新書(4) 芦沢央(2012)：罪の余白 角川書店
(5) 田中秀和（2015）：スクールカースト論からみたい
じめ問題の理解と対応 新潟医療福祉学会誌 14(2)http://hdl.handle.net/10623/50604(6) 熊沢誠(2006)：若者が働くとき ミネルヴァ書房(7) 厚生労働省(2009)：「今後の労働関係法制度をめぐる教育の在り方に関する研究会報告書」
https://www.mhlw.go.jp/houdou/2009/02/dl/h0227-8a.pdf(8) 村上龍・はまのゆか(2010)：13 歳の進路 幻冬舎(9) 東 洋 経 済https://toyokeizai.net/articles/-/260891(10) Trends watcher
https://www.trendswatcher.net/211118/geopolitics(11) 村上龍・はまのゆか(2010)：13 歳の進路 幻冬舎【参考文献】
1) 熊沢誠(2006)：若者が働くとき ミネルヴァ書房
2) 重松清(2007)：青い鳥 新潮社
3) 武井昭也、加藤由紀子、佐々木邦子、高橋秀幸、椿明美、和田佳子(2007)：キャリア形成のための基礎教育プログラム（初年次教育の展開事例）、2007 年
度日本ビジネス実務学会教授法研究助成報告書
4) 本田由紀(2009)：教育の職業的意義 ちくま新書
5) 村上龍・はまのゆか(2003)：13 歳のハローワーク
幻冬舎6) 村上龍・はまのゆか(2003)：新 13 歳のハローワー
ク 幻冬舎7) 村上龍・はまのゆか(2010)：13 歳の進路 幻冬舎
8) 森田洋司ほか（1999）：日本のいじめ 金子書房

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