第一工科大学研究報告第34号(2022)pp.113-117

新学習指導要領「総合的な探究の時間」に求められるもの
永田 正明
第一工科大学 共通教育センター

Requirements for the "Time for Integrated Inquiry" in
the New Courses of Study
Masaaki NAGATA
Common Education Center, Daiichi Institute of Technology

要旨
本稿では，新学習指導要領高等学校編(平成 30 年告示)における「総合的な探究の時間」の改訂の趣旨及び改訂後の目標について検討することを目的とした。「総合的な学習の時間」は平成 10
年の創設以来，目標と内容を各学校で定めることや教育実践に困難さを伴うといった特徴は残り，平成 30 年告示の新学習指導要領においてもこの大きな方針は変わってはいない。しかし，今回の改訂で文科省はこういった教育実践上の難点を回避する一つの手段として，問題解決型学習に重きを置きつつも，教科横断的な視点や教科総合的な視点を組み合わせることで，問題の見方の幅を広げることを提唱しているように思う。さらに高等学校段階では，自己の将来の在り方生き方を第一にイメージしつつ，自分のキャリアにつながるような「総合的な探究の時間」の課題設定の仕方を打ち出している。この点は普通科の生徒のみならず，専門系高校生にとっても非常に大きな学習意欲の醸成につながりそうである。
Key Words

総合的な学習総合的な探究探究

問題解決型学習

１．「総合的な学習の時間」の誕生について「総合的な学習の時間」は，平成 8 年中央教育審議会次答申において新設が提言された。同答申では，今後の学校教育においては「生きる力の育成を基本とし，知識を一方的に教え込むタイプの系統学習から，子供が自ら学び，自ら考える教育への転換を目指す」必要性が指摘され，その対策として「総合的な学習の時間」の設置が提言され，平成 10 年告示の学習指導要領で新設された。小・中学校においては平成 14 年度より，高等学校においては平成 15 年度より学年進行で，本格実施された。この時間の特徴の一つは各教科のように教科書をもうけ内容を規定しないことにあったので，学習指導にあたる際には単元やテーマを各学校が独自に設定する必要があった。そして，「総合的な学習の時間」の意図するような成果は一部の学校ではみられていたものの，実施にあたっての困難さや問題点が当初から見られた。例えば，①各学校において目標や内容を明確に設定していなかった，②学習に必要な力が生徒に付いたかについての検証や評価が十分になされなかった，③他教

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科との横断的な関連が狙い通りにはなされなかった，④教師の適切な指導助言が行われていたかどうか，など実施上の問題が散見される状況にあった。そこで，平成 15 年に学習指導要領の一部が改訂され，各学校において「総合的な学習の時間」の目標及び内容を定めるとともに，この時間の全体計画を作成することなどが示された。さらに平成 20 年の学習指導要領では，「総合的な学習の時間」の教育課程における位置づけを明確にし，各学校における指導の充実を図るため，従来総則において定められてきた「総合的な学習の時間」の主旨やねらいなどについては総則から外し，新たに章立てして内容の取扱いについて示されることになった。このような変更はあったものの「総合的な学習の時間」は創設以来，目標と内容を各学校で定めることや教育実践に困難さを伴うといった特徴は残り，平成 30 年告示の新学習指導要領においてもこの方針は変わってはいない。このことは，とりもなおさず「総合的な学習(探究)の時間」の重要性と必要性を文科省は重く見ていると解してもよいのではなかろうか
本稿では，新学習指導要領高等学校編(平成 30 年告示)における「総合的な探究の時間」の改訂の趣旨及び改訂後の目標について検討することを目的とした。
２．新学習指導要領における「総合的な探究の時間」
平成 30 年告示の新学習指導要領解説において，改訂の趣旨については以下のように説明している。
１ 学習指導要領改訂の趣旨について
課

題

更なる期待

(1)総合的な学習の時間を通してどのような資(1)これまで以上に総合的な学習の時間と各教質・能力を育成するのかということや，総合的科・科目等の相互の関わりを意識しながら，学な学習の時間と各教科・科目等との関連を明ら校全体で育てたい資質・能力に対応したカリキかにするということについては学校により差がュラム・マネジメントが行われるようにするこある。とが求められている。

(2)探究のプロセスの中でも「整理・分析」，「ま(2)探究のプロセスを通じた一人一人の資質・能とめ・表現」に対する取組が十分ではないとい力の向上をより一層意識することが求められう課題がある。

る。

(3)地域の活性化につながるような事例が生ま(3)各学校段階における総合的な学習の時間のれている一方で，本来の趣旨を実現できていな実施状況や，義務教育９年間の修了時及び高等い学校もあり，小・中学校の取組の成果の上に学校修了時までに育成を目指す資質・能力，高高等学校にふさわしい実践が十分展開されてい大接続改革の動向等を考慮すると，高等学校にるとは言えない状況にある。

おいては，小・中学校における総合的な学習の時間の取組の成果を生かしつつ，より探究的な活動を重視する視点から，位置付けを明確化し直すことが必要と考えられる。

総合的な学習の時間について，高等学校においては名称を「総合的な探究の時間」に変更し，小・中学校における総合的な学習の時間の取組を基盤とした上で，各教科・科目等の特質に応じた「見方・考え方」を総合的・統合的に働かせることに加えて，自己の在り方生き方に照らし，自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら「見方・考え方」を組み合わせて統合させ，働かせながら，自ら問いを見いだし探究する力を育成するようにした。なお，平成 31 年４月１日から新高等学校学習指導要領が適用されるまでの移行期間は，学習指導要領の特例が定められており，平成 31 年４月

永田：新学習指導要領「総合的な探求の時間」に求められるもの

１日以降に高等学校に入学した生徒については，従来の「総合的な学習の時間」を「総合的な探究の時間」に改め，新高等学校学習指導要領によることとなった。
２

学習指導要領改訂の趣旨についての考察
課題(1)で述べているように，最終的には生徒個人の興味関心により問題設定をすることがほとんどであるため，その問題に対する到達目標や育成されるべき能力については不明確になるのは否めない。また，到達目標や育成されるべき能力といった点については，たとえ同一課題を二人の生徒が設定したとしても，その二人の学力が異なるのと同様に同じでないことが予想されるため，「総合的な探究の時間」の指導者である教師の指導・助言は，かなり難しくなることが予想される。これらの問題を考えるとき，同じ課題を二人が設定するときよりも三人が設定したときの方が困難になるのは想像に難くない。そしてこういった考え方に立つならば，例えばグループや学級全体で同一課題を設定するとなると，詰まるところ教科書を使用する一斉学習形態に戻ってしまいそうでもある。
そして更なる期待(1)では，上述の課題(1)に対する対策として教科横断的な発想としてカリキュラム・マネジメントの利用を提唱しているものと思われる。筆者も４学科ある専門系高校にて，学科の横断的な総合学習の課題を設定して「環境に優しいケナフを栽培して紙を作る」といった題材で授業を１年間実施したことがある。当時は総合学習が実施された初年度であり，あまり問題解決学習型を意識したものではなく，教科横断的な面を活用したり，学習内容を総合的なものにするといったことを取り入れた時間となるよう１学年全体で学級を一旦解体して，総合学習の課題ごとにグループを編成し直し実施することとした。筆者が担当した学習グループでも具体的には，農業科教諭の指導の下でケナフの種から栽培し，家庭科教諭の指導の下で収穫できたケナフの茎にある繊維質を重曹で煮て，工業科教諭の指導の下で紙をすくといった各専門学科の専門性を利用した学習形態をとることとした。生徒は実習形態重視の授業に興味を持って参加することはできたが，こと問題解決型学習といった面では満足できるような学習にはほど遠かったように記憶している。このときは，学習グループの人数としては２０名ほどであったことが，上述のように課題設定段階から問題解決型の学習形態を実施できなかった理由のひとつであったと思う。しかし，更なる期待(1)にあるような育てたい資質・能力をもっと問題解決型学習として実施できるように最初から設定していたら，もっと異なる授業内容・形態になっていたと思われる。ただし学校教育現場の側からすると，問題解決型学習はこれまでほとんどの教師が全く実践したことがなかった学習形態なので，学校教育現場が混乱する事態となっていたかもしれない。文科省は，こういった難点を回避する一つの手段として，問題解決型学習に重きを置きつつも，教科横断的な観点や教科総合的な観点を組み合わせることで，問題の見方の幅を広げることを提案しているように思う。
また課題(2)にあるように，探究プロセス中の「整理・分析」に対する取組が十分ではないという課題は実際的であり，更なる期待(2)でも一人一人の資質・能力の向上をより一層意識するように求められている。探究プロセスを指導することになる教師の側にもこの問題点は同時に求められることであり，一クラスの生徒を小集団化すればするほど，指導に必要な教師数もそれに応じて必要になるのが現実的な問題点としてあげられる。小学校では学級担任を中心に総合的な時間の指導をするとなると，一クラスの人数を一人二人で担当することはかなりな負担であり，落ち着いて計画通りに実践していくことは難しい。中学生になれば生徒も少しは落ち着いて来るとともに，学級担任，副担任，学年主任なども協力できるとすれば，指導者である教師の負担も抑えられてくる。高校生第一工科大学研究報告第34号（2022）

段階で考えた場合，専門系高校では専門教科の実習担当教員を当てると一クラス５～６人の教師が担当することになり，ある程度の問題解決型学習を成立させることも可能であると思う。筆者も専門系高校の教諭時代には専門実習の一つに科目「課題研究」があり，この「課題研究」を「総合的な学習の時間」に単位を振り替えて実施していた。
３

総合的な探究の時間へ改訂後の目標
総合的な探究の時間の目標は，探究の見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を育成することを目指すものであることが明確化された。
また，教科・科目等横断的なカリキュラム・マネジメントの軸となるよう，各学校が総合的な探究の時間の目標を設定するに当たっては，各学校における教育目標を踏まえて設定することが示された。
【総合的な探究の時間の目標】
探究の見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を，次のとおり育成することを目指す。
知識及び技能

思考力・判断力・表現力等

学びに向かう力・人間性等

探究の過程において，課題の発実社会や実生活と自己との関探究に主体的・協働的に取り組見と解決に必要な知識及び技わりから問いを見いだし，自分むとともに，互いのよさを生か能を身に付け，課題に関わる概で課題を立て，情報を集め整しながら，新たな価値を創造

念を形成し，探究の意義や価値理・分析して，まとめて表現すし，よりよい社会を実現しようを理解するようにする。

ることができるようにする。とする態度を養う。

４

総合的な探究の時間へ改訂後の目標についての考察「横断的・総合的な学習」を行うことは，従来の総合的な学習の時間と変わらないが，「自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し」解決していくという，高等学校卒業後に自分が進む道にもつながりそうな課題を設定することを推奨していると考えられる。そしてこのことについては，高等学校学習指導要領解説「総合的な探究の時間編」(平成 30 年 7 月)第 2 章総合的な探究の時間の特質においても強調している。
第 1 の目標
総合的な学習の時間（平成 29 年告示）

総合的な探究の時間（平成 30 年告示）

探究的な見方・考え方を働かせ，横断的・探究の見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，よりよ総合的な学習を行うことを通して，自己のく課題を解決し，自己の生き方を考えてい在り方生き方を考えながら，よりよく課題くための資質・能力を次のとおり育成するを発見し解決していくための資質・能力をことを目指す。

次のとおり育成することを目指す。

両者の違いは，生徒の発達段階において求められる探究の姿と関わっており，課題と自分自身との関係で考えることができる。総合的な学習の時間は，課題を解決することで自己の在り方を考えていく学びであるのに対して，総合的な探究の時間は，自己の在り方生き方と一体的で不可分な課

永田：新学習指導要領「総合的な探求の時間」に求められるもの

題を自ら発見し，解決していくような学びを展開していく。
上述のように，「総合的な学習の時間」を実践することで自己の生き方を考える手段とするのか，自己の将来の在り方生き方を第一にイメージしつつそのキャリアにつながるような「総合的な探究の時間」の課題を設定するのかという大きな違いが打ち出された。この点は普通科の生徒のみならず，専門系高校生にとっては非常に大きな学習意欲の醸成につながりそうである。筆者も専門系高校の教諭としての経験から，専門系の生徒は専門の教科学習については意欲的であるが，普通教科については「なぜ５教科を専門系高校でも学習する必要があるのか疑問である」と考える生徒が多いことを知る経験がある。確かに専門系高校でも専門教科の時数よりも普通教科の時数の方が多くとらなければならないというカリキュラムにはなっている。また，専門系高等学校に勤務する普通教科現場教師からも異口同音に「普通教科の学習指導は生徒自身のやる気がなくて動機づけに困る」という言葉を昔はよく聞かされた。そしてこういった専門系高校の生徒の疑問に対して，なぜ専門系高校でも普通教科の学習を多く学習する必要があるのかについて，明快に説明できなかったという経験をもつ現場教師が少なからずいたことも事実である。こういった意味においても，今回の総合的な探究の時間の登場は，専門系高校生の学びたい教科の一つとなることが期待される。

参考文献
文部科学省

2018

第 4 章総合的な探究の時間

高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)． ｐ474-

2018

第 2 章総合的な探究の時間の特質

476.
文部科学省の時間編．
高浦勝義

高等学校学習指導要領解説

総合的な探究総合学習の理論・実践・評価

黎明書房．

ｐ8-10.

1999

デューイの「探究」の意義と構造

ｐ162－187．
山本隆大

野田敦敬の課題について

2012

昭和 22 年度学習指導要領（試案）教科「自由研究」から見る探究活動

愛知教育大学研究報告, 教育科学編. 61, p1-8.