2011『リテラシーズ』9，pp. 11-20

くろしお出版【論文】

日本国外で成長する子どもたちにとっての日本語使用経験の意味
子どもたちはどのように日本語と向き合ってきたのか
尾関史＊

深澤伸子†

牛窪隆太‡

概要
本研究は，日本国外で成長した若者がどのように日本語使用を経験してきたのかを，彼らの語りから明らかにすることを目的とした。語りから，他者との関係の中で実感に支えられた日本

語使用経験をいかに重ねていけるかということが，彼らの日本語の学びや生き方を大きく左右していることがわかった。それゆえ，日本語教育の現場に求められるのは，自分が言いたいことや伝えたいこと，また，ありのままの自分を表現し，それが相手にも理解されたという実感に支えられた日本語使用経験の場を創っていくことであろう。

キーワード
日本国外で成長する子ども， 複数言語， 日本語使用経験， 実感， ライフストーリー

1．日本国外で成長する子どもたちとことばの学び

国や文化に規定されないアイデンティティの形成過程において，日本語はどのような役割を果たし国境を越えた人々の移動が日常的なものとなるているのだろうか。つまり，子どもたちにとってにつれ，親の結婚や仕事などにより，日本国外で日本語を使うことや日本語を学ぶことはどのよう成長する子どもたちが増加している。子どもたち

な意味を持っているのだろうか。

は家庭，学校，地域において複数の言語や文化に

日本国外で成長する子どもたちの日本語習得に囲まれながら成長している。それゆえ，一言語・一関する研究は，これまでにも数多く行われてきた。

文化のもとで成長する子どもたちとはさまざまな

その代表的なものは，子どもたちの数や滞在年数，面で異なりがあると考えられ，多くの調査・研究

学習状況，言語習得状況などを把握するための調がされてきた。海外子女教育や異文化間教育など

査である（藤森，柏崎，中村，伊東，2006；片岡，の分野では，長年にわたり子どもたちのアイデン

越山，柴田，2005；など）。子どもたちの出国年

ティティに関する研究が行われ，特定の国や文化

齢，日本および現地での教育環境，家庭，学校，地を拠り所とするのではなく，自分自身と向き合う

域での二言語への接触の度合いといった諸要因と中で「超文化的アイデンティティ」（箕浦，1995）

言語習得との関連が分析されている。一方で，こを 模索 していく 必要性 が 指摘 されている。 では，れらの調査は，いずれも大規模かつ横断的な量的調査をもとにしているため，結果から一人ひとりの子どもの学びのプロセスを見出すことは困難で* 早稲田大学日本語教育研究センター（fumi.ozeki@ある。また，子どもたちの日本語学習に影響を及

akane.waseda.jp）†

タマサート大学大学院日本研究プログラム

ぼすさまざまな要因が提示されているものの，実‡早稲田大学大学院日本語教育研究科

際にそれらがどのように関わり合い，影響を及ぼ- 11 -

12「日本国外で成長する子どもたちにとっての 日本語使用経験の意味」尾関，深澤，牛窪

しているのかという学びのプロセスの内実，そし方，エミ（仮名・女性）は，日本人の父，タイ人のて学びのプロセスに子ども自身がどのような思い母を持つ。日本で生まれ，3 歳のときにタイへ移動

で関わっているのかという子どもの心情の変化はしたが，タイ語は全くできず苦労した。学齢期以明らかではない。複数の言語・文化の中で生きる

降はタイ語が中心になり，家庭内言語・生活言語

ことを 自 らの 意思 で 選択 したわけではない 子 ど

ともに主にタイ語を使用している。日本語経験はもたちにとって，日本語を学ぶことはさまざまな

幼少時の母親との使用，家庭教師との間の限られ選択を迫られ，その選択に伴う悩みや葛藤と向きたものだったが，大学では日本語を専攻した。大合っていくプロセスであろう。それゆえ，子ども

学入学後，名前を日本語名からタイ語名に変えた。

たちがどのような思いで日本語使用を経験してき協力者との出会いは，研究のために行ったイン

たのか，そして，それが今の自分とどのように関

タビュー調査以前にさかのぼる。筆者の一人はタわっているのかを明らかにすることが重要だと考イに住み，日本にルーツを持ちながら現地で育つえた。このような思いのもと，本稿では幼少期よ

子どものための日本語教室に関わっていることかり日本国外で育った二人の若者へのインタビュー

ら，国外で育つ子どもの成長とことばの関わりにを行い，彼らの日本語使用経験 ― どのように日興味 を 持 っていた。知人 からエミが 大学在学中

本語使用を経験し，どのような気持ちを抱いていに名前を変えるなど，様々な問題に苦しんでいる

たのか ― を明らかにすることで，子どもたちにことを聞き，本人の希望もあり，話を聞くように対する日本語教育のあり方を再考することを目的なった。その 4 ヶ月後，日本で外国人の子どものとした。

ための活動に参加した際，ボランティアで来たコ
ウタに出会った。彼は自己紹介で母語はフランス

2．インタビュー調査の概要と分析
デザイン

語と述べ，日本語も母語にできるだろうと語った。
その自信がどのように形成されたのか，話を聞いてみたいと関心を持った。以上の経緯から，両協

日本国外で成長する子どもたちは，自身と日本力者ともにインタビュー場面で会っているだけで語 との 関係 をどのように 捉 えているのだろうか。

はなく，知り合ってからの時間の経過があり，進子ども自身の語りからその実態を記述するという路の相談を受けるなど，単なる研究協力者の枠をことは，語りを研究対象とするということである。

超えた関係を構築していることを記しておきたい。

ライフストーリー 法 において 人生 の 経験 は 物語

それぞれの協力者に対し，2007 年から 2010 年

として組織化されるものである（やまだ，2000）。

にかけてそれぞれ 3 回（コウタ：① 2007 年 12 月

そこで重視されるのは，話し手自身による経験の

18 日 89 分，② 2008 年 2 月 27 日 123 分，③ 2009

関連づけである。子ども自身の語りから，彼らに

年 11 月 7 日 87 分／エミ：① 2007 年 8 月 31 日

とっての日本語習得の意味を探るためには，彼ら

115 分，② 2008 年 4 月 5 日 142 分，③ 2010 年 2がどのように，自身の経験および日本語使用の経

月 28 日 139 分）のインタビューを行った。イン験 を 関連 づけているかという 観点 が 欠 かせない。

タビューは本人の許可を取った上で録音，トラン

このことから，研究方法としてライフストーリー

スクリプトを作成し，トランスクリプトの内容に法を採用し，子ども自身による物語の組織化と経ついても本人に確認を行った。それらのトランス

験の関連づけという分析軸を立て，調査・分析をクリプトについて筆者らで読み込みを行い，語り行った。

直された部分，時期的に重複する部分について検インタビュー協力者のプロフィールを以下に記討した。検討の結果，見えてきた彼ら自身の自己す。コウタ（仮名・男性）は，日本人の両親のもと認識の変化と日本語使用，日本語学習経験の相関にフランスで生まれ，20 歳までフランスで暮らしについて，共同作業でカテゴリーを生成した。そた。父，母，弟の 4 人家族で，現地では生活言語との後，自己認識の変化を特徴づけると思われる語

してフランス語を使用していたため，フランス語

りをトランスクリプトから抜粋し表 1，表 2 にまができ，日本語は家庭内言語として使用していた

とめた。

（ただし，弟とはフランス語）。その後，日本に帰国，留学生が多く通う大学に入学し卒業した。一2011『リテラシーズ』9 くろしお出版

13

表 1．コウタの場合
カテゴリー

1 思い出したくない高校時代

例
高校のとき，結構，何か，あのすごく暗かったんですね。自分がすごい，性格とかシャイで，何もしゃべろうとは思いませんでしたし…，あ，だから，それも，それで友達も，つく，あのちょっと作れなくて（①）

2 自信へのきっかけ

彼にちょっとアドバイスしたんですよ。でも，私の中では，誰かにアド

1）友人との出会い

バイスできるほどの自信を，一切持ってなくて，アドバイスしながらす

2）友人とのエピソード

ごいドキドキしたんですよね。
（③） ほんとに大学に入って日本人と，

3）ある日本語授業の経験

ほんとにそこまで向き合うのは初めてだったんですよね。
（中略）こ
ういうことができるんだって自信になったんですよね，ほんとに。
（③）（注 . 授業で）一つすごいうれしかったのは，一人の子に言われたのは，この作文を読んで（中略）何か気持ちいいって言ってたんですよ。
（③） そのコメントがすごいうれしくて。
（③）

3 どんなこともプラスにする現在

どの経験でも，プラスにしようと考えているんですよね，いつも（①）
そのう，（注．話すことが）今はやっぱり，
今はすごい好きですよ（②）※表中の番号は語りが見られたインタビューを表す

表 2．エミの場合

1

カテゴリー

例

ハーフとしてマークされた大学時代

大学入試の面接で 「ハーフなのにどうして日本語勉強したいの」何

1）理解されない私①教師

先生からマークされて，教えてくれない（①）②学生仲間・友人

友達に言われたんですよ「ハーフだからできるじゃない」て（①）2）理解された私
父との対話

2

回も聞かれて泣きそうになりました。
（①）（③）

卒業後も自信がもてない私

単語はわからないんだけど通じているって言う感じ。
（今自分のことを一番わかってくれているのは ?）
「父です」
（①）
（自信は ?）ない。今はやっぱり日本語に自信がないから（①）
社会に完全に入れないんです（③）

3

自信がもてると思い始めた現在

わかってもらえないなら，自分がわかってあげればいい（③）

100％できなくても，でも今日明日で自信もてるじゃないかと思うし（③）※表中の番号は語りが見られたインタビューを表す

3．日本国外で成長する子どもたちの語りは思い出したくない時期だという。

コウタ，エミの語りには，どちらも学校教育の時期なんですよ。
（③）

高校が結構，まじめな，思い出したくない

現場において周りから理解されない過去の自分に日本国外で育つ子どもが現地校に入る際に起こついての否定的言及が見られる。そして，日本語る問題として，言語能力の問題が挙げられること

使用の経験は，現在の自分についての「自信」をは多い。加えて，言語能力が追いつかないことで軸に構成されている。次項では，それぞれの語り起こる教科学習などへの影響の問題もある。しかを追いながら，その意味について考察を加えたい。

しながら，コウタの語りから見られるのは，言語

3．1．コウタの場合の問題ではない。コウタはフランス語が話せない

3．1．1．思い出したくない高校時代

わけではなかった。

コウタは 20 歳 までフランスで 生活 し，現地校

ことばは 全然関係 ない， なかったですね。

に通って教育を受けた。現地の学校では唯一のア性格ですね。やっぱり。
（①）

ジア人ということもあり，クラスに溶け込むのが（主張 するタイプの 人 が 多 いフランス 人 に難しかったという。特に高校時代についてコウタ

ついて）やっぱり僕もそういうふうになり14「日本国外で成長する子どもたちにとっての 日本語使用経験の意味」尾関，深澤，牛窪

たいって思ってましたので。でも，結構だ

彼にちょっとアドバイスしたんですよ。でからできなかったことがいらいらしたんでも，私の中では，誰かにアドバイスするほ

すよ。
（②）

どの自信を一切持ってなくて。アドバイス

コウタは自身の高校時代について，思い出した
くない時期といい，「性格がシャイで，何もしゃべしながらすごいドキドキしたんですよね。

（③）

ろうとは思わなかった」という。そして，自分の話すことに苦手意識を持ち，性格の問題から友意見を主張する周囲のクラスメートを羨みながら，達が作れなかったコウタにとって，人にアドバイそれができない外国人としての自分にいらだちをスをする経験は大きな意味を持った。ドキドキし募らせたという経験を語った。しかし，コウタは，ながらしたアドバイスをヨウスケは真摯に聴いてフランスの学校教育の現場になじめなかった原因

くれたという。

を言語ではなく自身の性格の問題として語っていでも，そこで彼がすごく聞いてくれたんでる。コウタはその後，父親の仕事の都合で来日す

すよ，その話を。
（中略）でも，ほんとに大ることになるが，その環境の変化を自分の性格を学に入って日本人と，ほんとにそこまで向変えるきっかけとして捉える。

き合うのは初めてだったんですよね。だか

そういうチャンスができたことが，うれしら，結構それがすごく，私にもいい経験にか，ちょっとうれしかったんだと思うんでなりましたし，ほんとに…僕みたいな子ですよ。
（①），なんか，やっぱりもうちょっ

も，こういうことができるんだって自信にとしっかり，したかったって，その性格をなったんですよね，ほんとに（省略）（③）

しっかりしたかったてのは，多分あります。

（①）

このエピソードとともに語られたもう一つの語
りが，日本語授業での経験である。その授業は，特

このことから見えるのは，日本国外で育つ子ど

定の教科書に沿って勉強する授業ではなく，自分もの 環境 とその 認識 の 個別性 である。国外 で 育と関係の深いテーマを選び，そのテーマについて，

つ子どもを取り巻く状況は，親の都合で移動を強クラスの中で発表し，意見をもらいながらレポー

いられ，結果として発生する言語能力の問題から，トを完成させるという授業であった。この授業で学校教育 の 現場 に 溶 け 込 めない 問題状況 として自分のことを話さなければならなくなったことに捉えられることが多い。しかし，同様の状況にあついて，コウタは「怖かった」と表現した。

りながらも，コウタは，現地の学校に溶け込めな

私はこうですっていうのは全然もう，クラかった理由を自身の性格の問題として捉える。まスでは一切言わなかったんですよ。
（中略）た，新しい環境への移動を，問題を改善するチャ

自分についてのテーマを書くのはちょっとンスとして捉える積極的な姿勢をもっていたとい

無理かなって思って。で，それが向き合うう。話すことに自信がなく，友達もできなかったのがたぶん，怖かったんですね。なんとなというコウタだが，来日後，自分について肯定的

く。
」
（③）

な認識を持つようになる。そのエピソードして語

コウタはそのクラスについて，「 どういう 風 にられたのが，次項の友人との出会いと日本語授業

書こうかとか，ほんとにどうしようどうしようっでの経験である。

て思いつかなかった（③）
」とも話し，苦労しなが3．1．2．自信へのきっかけ

らレポートを書いたと話した。それは，大学の授話すことが嫌いであったコウタが，自分に自信を持つようになったエピソードとして語ったのが，友人ヨウスケ（仮名）との出会いである。コウタは，業であったからということだけではなく，自分の負けず嫌いの性格もあった。
コウタ：あのクラスで，たぶん…あの…すごく大学入学後，同じようにフランスで幼少期を過ご…自分は誰にも負けたくない作文書きしたヨウスケと出会っている。コウタは「ヨウス

たい，気持ちでしてたかも。

ケに会うときはいつも（注 . 自分に）向き合うんで

筆者： へえ。いいこと。なんか，こう…

すよ（③）
」という。ある時，コウタはヨウスケに

コウタ：負けず嫌いですね…。
（③）

アドバイスを求められた。その時，コウタは初め最終的にその授業でレポートを完成させたとき，て人にアドバイスをする経験をした。

コウタは「ほっとしていました」という。その上2011『リテラシーズ』9 くろしお出版

15で，クラスの仲間にもらったコメントがすごくうているという現在の姿勢は，コウタの自己認識がれしかったと話した。

大きく肯定的な変化を遂げていることを意味する。

コウタ：一人の子に言われたのは，この作文をこの肯定的な自己認識へのきっかけとなっている

読んで，彼女なんて言ったっけ ? 結論のが，コウタ自身が挙げた友人との出来事と日本までいって，何か気持ちいいって言っ

語授業での経験から得た自信感である。それは日てたんですよ。

本語ができるという客観的な言語能力の向上によ

筆者： 私もそう思いました。

るものではない。コウタにとって自己認識の変化

コ ウ タ： そ の コ メ ン ト は す ご い う れ し く て。

のきっかけとして語られているものは，彼がその（③）
そのクラスは自分と同じように海外で育った帰

とき，まさに必要とされている環境の中で行った言語使用の経験とその経験の中で理解してもらえ

国生 のためのクラスであったため，「負 けたくなたという実感がもたらす自信感なのである。

かった」という。コウタの在籍する大学では，帰3．2．エミの場合

国生 に 対 し 日本語授業 の 受講 を 義務 づけており，

3．2．1．理解されない私

コウタが他にいくつもの日本語の授業を履修してエミの 日本語学習 は 母親 の 強 い 希望 であった。

いたことを考えても，それぞれの授業がコウタに通わされた日本人学校の土曜コースでは友達もで様々 な 形 で 作用 していると 考 えることができる。

きず，辛い思い出しかないが，高校のとき日本の

しかし，コウタにとって印象的であったのは，自アニメから日本語が好きになり，自分から進んで分と同じ海外で育った経験を持つ学生と受講した大学で日本語を専攻することにした。しかしその授業で，自信が持てないでいる現在の自分の思い思いに反して，周囲から，「ハーフ」だからできるについて書いたレポートに対し寄せられた「理解はずと期待されることが辛かったと語る。

できた」というコメントであった。

①理解されない私 ― 周囲の決めつけ【教師】

これら二つのエピソードから見えてくるものは，

日 本 語 学 科 に 入 る 時 面 接 が あ る ん で す。

コウタが日本語を使って自分の考えや思いを相手「 それでずっと， ほんとに 日本語学科入 りに伝え，相手にそれを理解してもらったという経

たいの，日本語こうやって話せるんじゃな験をしていることである。本稿では，この経験をいの。
」 で 何回 も 聞 かれて 泣 きそうになっ「実感に支えられた日本語使用の経験」と呼ぶ。こたんですよ。
（①）（※③でも同じエピソーのような実感に支えられた日本語使用の経験を経ドについての語りが見られた）て，現在では，コウタはより肯定的な自己認識を先生 からマークされて，「 もうわかってい持つようになっていると考えられる。

るだろう。
」教えてくれない。他の子と違う

3．1．3．どんなこともプラスにする現在と見られてしまう。
（①）

コウタは 現在 の 自分 について，「話 すことが 好

エミに 好意的 に 対応 してくれた 教師 もいたが，き（②）
」であると言い，「常に元気よくしゃべる「A 先生 は 優 し か っ た け ど，難 し い 問題 は エ ミ（②）」ことを意識していると話す。それは，コウ（①）
」と，好意的であっても押し付けられた期待

タが来日することを「自分を変えるチャンス」とは，やはりエミの負担になったことが語られていして捉えていたことを考えると，意識的に自分をる。では学生仲間はどうだったのか。

変える過程と考えることができる。言語ではなく，②理解されない私 ― 周囲の決めつけ【学生仲間】

性格の問題から，人間関係において自分の意見をハーフだから絶対日本語上手，ぺらぺら話

話す機会をなかなか持てずにいたコウタは，現在せるんだよねって。
（中略）みんなぜったい私

では，話すことを意識し，コールセンターのアルはわかるって。でもほんとうはわかんない。

バイトをしたり，落語に興味を持つようになった

みんなと一緒に最初から勉強して，文法もりしている。

全然勉強していなかったんですよ。
（①）

「 どの 経験 でも， プラスにしようと 考 えている

エミは，教師からだけではなく，学生仲間からんですよね，いつも（①）
」。高校時代を思い出しも「ハーフだから日本語はできて当然」と見られたくない時期と語り，人と話す自信がなかったこていたと語る。このような決めつけは教室場面にとを考えると，どの経験でもプラスにしようとしおいてだけでなく，学生生活全般にわたって経験16「日本国外で成長する子どもたちにとっての 日本語使用経験の意味」尾関，深澤，牛窪

されていた。そのことがわかるのが，次の作文コ
ンテストのエピソードである。

エミはこの 関係 を，「勉強 して 頑張 っているこ
ろを見てくれているんです。それで変わったんで

1 位 に な っ た ん で す よ。（中略）
（名前 が

すよ。
」といい，自分ではなく，父の変化として語わかって）それでなんだハーフじゃなる。それは自分を見ていながらも，理解しようとい，ハーフだからできるじゃないって声がしてくれなかった友人とは違い，自分を見て父親あがって。
（中略） うまく 行 って 当 たりまが変わってくれたことによって理解された経験とえ，でもハーフだからって。勉強もいい成して語られている。

績とった。自分ですごくがんばって勉強し

3．2．3．自信が持てない私

たんですよ。死 ぬほど 勉強 したんですよ。 （1）日本語使用経験の意味づけ（①）

このように，エミにも理解された経験は生まれ

エミは 日本名 を 名乗 っているため，名前 がわている。それでもエミは自分に自信を持てないでかったとたん「 ハーフだから 当 たりまえ 」 と，1いる。コウタはヨウスケとの実感に支えられた日位になった努力が無視されてしまう。このように，本語使用の経験をきっかけに自信を持つようにな

エミの語りにおいて繰り返されるのは，周囲からり，クラスの仲間との間にも理解関係を拡大しての認識とエミ自身の自己認識との間にあるずれでいる。だが，エミの場合，父親との経験が大学時代ある。そして，大学 4 年の時，一番親しい友人たまでに唯一「理解された」エピソードとして語ら

ちにまでそのずれがあることがわかり，エミは精れている。コウタが，自分と向き合い，自分の思い

神的に大きなダメージを受けたという。

や考えをことばで伝えることを強く意識した経験

同 じグループの 友達 に 言 われたんですよ。

を持つのに対し，エミの語りからは，自分の思い「ハーフだからできるんじゃない」って。友を語ったというエピソードは出てこない。友人と達だったらいつもそばにいるんだから，私の関係においても，エミは自分の思いをことばにがどんなに努力しているのか見ているはずしていなかった。

なのに，どうしてそんなこというの。…で，

エミ： 分かってくれるだろうって。言わなく切れた。支えてくれるものがない，プチッてもわかってくれるんだろうって思っときれたみたいな…（③）て。

理解してくれているはずだと思っていた親しい

筆者： 言ってはいないんだよね，そんなに辛友人たちとのずれによって，支えがなくなり，そいってれは精神疾患を引き起こすほどのものであったと

エミ： はい（③）

いう。

コウタにとって肯定的な自己認識のきっかけは，

3．2．2．理解された私実感に支えられた日本語使用経験であった。そのしかしながら，エミは周囲から全く理解されな経験は，自分と向き合う「怖さ」を乗り越えたコ

かったわけではない。理解されたエピソードとしウタ自身が変わろうとしたことで生まれたものでて語られたのが，次の父親とのエピソードである。

ある。しかし，エミの場合，変わったのは父であっエミの父親は，当初エミの日本語専攻に反対だって，エミではない。友人にも「ハーフは大変」とたが，大学に入ってから変わったという。今，何語いいながら，その思いをことばにしているわけでで考えているかという筆者の問いに対して，エミはない。

は「タイ語で母と話すより父のほうがわかってく

エミにとって日本語使用の経験は，理解されたれるので，今は日本語で考えている」と語り，父親経験ではなく，むしろ「ハーフだから当たりまえ」との関係を今自分のことを一番わかってくれる人という周囲と自身の思いとのずれを生み出す経験としている。

として 組織 されている。 そのことも 影響 してか，

エミ： 単語 は わ か ら な い ん だ け ど 通 じ て いるって言う感じ

筆者： 今自分のことを一番わかってくれていエミは周囲に対して自分の考えや思いをことばにしていない。その結果，周囲との理解関係を生み出すことが更に難しくなり，また，周囲に理解さるのは ?

れないことによって自己認識にずれがもたらされエミ： 父です（①）

るという悪循環に陥っていると考えられる。この

2011『リテラシーズ』9 くろしお出版

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ように，コウタとエミとでは，日本語使用経験にんじゃないかと思うようになりました。
（③）」と，

対する意味づけが異なっているのである。

今までになかった肯定的な自己認識を示す語りが（2）日本語能力への拘り現れている。この変化のきっかけはなんだったの

一方，エミの日本語使用経験に影響を与えていると考えられるのが，エミの語りに頻繁に見られる客観的な日本語能力への拘りである。エミは自だろうか。

筆者： 自分の気持ち言った経験ってそんなにない ?

分に自信がないと繰り返し語るが，自信が持てな

エミ： あんまりないですね，○○先生（注 . 筆い理由を自身の日本語能力の未熟さにあると考え者の名前），あれ（注 . 一回目のインタている。

ビュー）初めて。
（③）

筆者： 日本語がもっと上手になれたら，今の自分に自信がもてる ?

エミは小学生のころのいじめや無視された経験から，どう思われるのかが怖くて自分の気持ちを

エミ： そ う で す ね。 い つ も 父 と 母 と い つ もことばにしてこなかったという。 そんなエミにいっているんですよ。どうして自信がとって筆者らとのインタビューが気持ちをことばないのって。みんなぐらい友だちと同にする初めての経験だったのである。また，2 回じぐらいできるじゃないのって。でも，目以降のインタビューでは，同じく国際結婚児でその上には行ってないから。
（①）

大学の同級生のミキ（仮名）が同席していた。

しかし，この拘りが，エミを自信から遠ざけて

ミキ： エ ミ が 先生 に マ ー ク さ れ て 嫌 だ っ ているとも 考 えられる。日本語能力 は 最終的 には，言ってたけど，自分がハーフだって知「主観的認識」（尾関，川上，2010）であるとされられてから，ある先生にマークされて。

る。主観的認識であるということは，これでいい

何ができても，親が日本人だから…（中という到達点がないということである。エミの語略）ああこれかって（エミの）気持ち

りには，「期待されるのは完璧な日本語。
（②）
」な

今はわかる（②）

ど，「完璧な日本語」ということばが繰り返し出てエミにとって，このインタビューはミキの理解くる。しかし，厳密に言えば，完璧な日本語というを得る場にもなり，それは二人が同じクラスだっものは存在しない。そのため，言語能力に拘ればた大学時代にもない経験だったという。2 回目の拘るほど，言語的不完全さが不足感となって自分

インタビュー終了時，エミは職場にいる「ハーフを 捉 える。 それゆえ，「死 ぬほど 努力」 しても 自の人」に話を聞きたいといった。このように周囲信が持てないのである。しかしながら，この問題との関係を新しい視点で捉えるようになったことは単純にエミが抱えている問題というわけではな

も，ミキとの合同インタビューの影響だったと考い。
「友達 より 日本語能力 が 高 くあるべき 」 といえられる。エミは職場にいる同僚について，「楽し

う 考 え 方 は「 ハーフだから 日本語 ができて 当然」

そう」という。

と考えるエミの周囲にあった価値観である。それ

あの，色んな子と仕事してるじゃないです

が，期待され続けることで，いつの間にか，エミ自か。他の子も 100％できないって思うんで身が自分を捉える枠になってしまっている。つますけどなんかすごく楽しそうで，でコミュ

り，エミは，自身の思いや考えを語ることで周囲

ニケーションとれてて，ことばって何か通に理解されたという実感，またそのことによる肯じなくてもこっちががんばって伝えたいっ定的な自己認識を持てないまま，周囲に期待されていうと相手はなんかわかってくれるみた

る「完璧な日本語」を求めようとしているのであいな感じで（③）

る。

3．2．4．自信がもてると思い始めた現在

ここに見られるのは，自分をありのままに伝えたいという 意識 であり，「完璧 な 日本語」 に 拘 る

現在，エミは病状もかなり回復し，仕事もはじことをやめたエミの 姿 である。 そして「
（日本語めた。しかし「溶け込めないっていうか，社会にの勉強は）好きで楽しくやればいいんじゃないか

完全に入れないんです。
（③）
」とまだ自分に完全な。
（中略）100％できなくても，でも今日明日でな自信は持てない。だが「わかってもらえないん

自信もてるじゃないかと思うし（③）
」と，初めてだったら，自分が他の人をわかってあげればいい

自分に自信を持つ兆しを語り，他者からの期待に18「日本国外で成長する子どもたちにとっての 日本語使用経験の意味」尾関，深澤，牛窪

応えるための日本語ではなく，自分の考えや思い

自信を持つ兆しが見られた。

を語り，相手を理解するためのものとして，日本

川上（2010）は，かつて「移動する子ども」だっ語の学びを位置づけている。このインタビューのた成人にインタビューを行い，それぞれが持つ複後，エミからメールをもらった。そこには「今回数言語能力についての意識が複数の言語を習得しの話し会で，私は人と接する自信，あるいは勇気ていく際にさまざまな影響を及ぼすことを明らか

をもらいました。
（中略）これをきっかけに，どんにしている。本稿の二人の語りからも，日本語使

どん自分らしさを表せればいいなと思います。
」と用経験をどのように意味づけるかが，その後の言あり，今の自分をありのままに捉える肯定的な自語習得のあり方や生き方を左右している様子が明

己認識がうかがえる。自信についてもより明確にらかになった。一方で，自身の言語使用を肯定的表明されている。また，「ことばが伝わるのかとすなものとして意味づけていくためには，そこでのごく心配してました。
」という文面からは，真剣に言語使用経験が「実感」に支えられているかどう

自分自身と向き合おうとしたことがわかる。

かが重要であることがわかった。コウタは，日本

このことから，エミにとっては，インタビュー

への移動を経て，自分を理解してくれる他者と出での 対話経験 が 実感 に 支 えられた 日本語使用経会い，日本語を使いながら自分の思いや考えを表験になり，その経験によって肯定的な自己認識が現し，それが相手にも理解されるという実感を伴生まれていると考えられる。コウタが，日本語のう日本語使用経験を重ねていった。そしてそれに授業で自分についてのテーマを語り，また，友人より，自らの日本語使用経験を肯定的に意味づけ，の相談にのることで，肯定的な自己認識を持つよ自信感を育んでいった。一方，エミにとっては，筆うになっている一方，エミは，本調査において自者らにライフストーリーを語ることが，ありのま

身のライフストーリーを筆者らに語り，それが理

まの自分をさらけ出し，それを受け入れてもらえ解されることで，肯定的な自己認識を持つようにたという 実感 を 伴 う 初 めての 日本語使用経験 でなっている。つまり，彼・彼女らにとって日本語があった。そして，この経験をきっかけに，エミは自持つ意味とは，客観的な日本語能力に重ねられる

分自身を受け入れられるようにと変化していった。

べきものではなく，自分の思いや考えを語り，理

複数の言語や文化の間の移動をずっと否定的にし解されたという実感に支えられた日本語使用経験

か捉えられなかった彼女にとって，移動の中に生に重ねられるものなのである。

きる自分を初めて肯定的に受け入れられた瞬間でもあった。このような二人の語りから，他者との4．二人の語りから見えるもの
実感に支えられた日本語使用経験が意味するもの―

二人の語りから，実感に支えられた日本語使用

関係の中で実感に支えられた日本語使用経験をいかに積み重ねていけるかということが，日本語の学びに対する意味づけや言語や文化の間で移動を繰り返す自分の生き方に対する意味づけに深く影響していることがわかった。

経験とそれに伴う人間関係の構築が，彼らの日本最後に，二人の語りから，子どもたちに対する語の学びや生き方に影響を及ぼしていることがわ

日本語教育のあり方を再考してみたい。これまで，かった。日本語の授業と友人との出会いを通して，

日本国外で育つ子どもたちの日本語能力は，日本

自分のありのままの思いを表現し，それを相手にで生まれ育った子どもたちを基準とした客観的なも受け入れてもらえたという日本語使用経験をし物差しで計られることが多かった。しかし，二人たコウタ。一方で，周囲から期待され，自分を理の若者たちの語りを聞く中で，筆者らは，それは解してもらえないことに苦しむエミは，自分が伝あくまで親や教師などの周囲が期待する客観的なえたいことをことばにして表すことも，ありのま

日本語能力ではないかという思いを強くした。子

まの自分をわかってもらうために行動を起こすこどもたちが必要とする日本語能力とは，単に日本ともできなかった。しかし，インタビューを通じで 育 った 子 どもたちと 同様 の 語彙力 や 文章力 とて，彼女は初めて自分の思いを日本語で表す経験

いった 客観的 に 測 れる 日本語能力 だけではなく，をした。そして，この経験をきっかけに，他者が決他者との関係の中で自分が言いたいことや伝えた

めた自分ではなく，ありのままの自分と向き合い，

いこと，また，ありのままの自分を表現し，それが2011『リテラシーズ』9 くろしお出版

相手に理解されたという実感を伴う日本語使用経
験を重ねていくための日本語の力なのである。それゆえ，日本語教育の現場に求められるのは，子どもたちが複数の言語・文化の中でさまざまな壁にぶつかりながらも，日本語を学ぶ意味をいかに見出していけるか，すなわち，個々人の成長過程
における日本語の意味づけを見出していくための実感に支えられた日本語使用経験の場を与えていくことであろう。このような場を日本語教育の現場でどのように創っていけるかを追求していくことが今後の課題である。

文献
尾関史，川上郁雄（2010）．
「移動 す る 子 ど も 」
として成長した大学生の複数言語能力に関する語り ― 自らの言語能力をどう意識し，自己形成するのか．細川英雄，西山教行（編）『複言語・複文化主義とは何か ― ヨーロッパの
理念・状況から日本における受容・文脈化へ』（pp. 80-92）くろしお出版．
片岡裕子，越山康子，柴田節枝（2005）．アメリカにおける 補習校 の 児童・生徒 の 日本語

力及 び 英語力 の 習得状況『国際教育評論』2，

1-18．
川上郁雄（編）（2010）．
『私も「移動する子ども」
だった ― 異なる言語の間で育った子どもたちのライフストーリー』くろしお出版．

藤森弘子，柏崎雅世，中村彰，伊東祐郎（2006）．
日本人学校・補習授業校における日本語指導の現状と課題『日本語教育』128，80-89．

箕浦康子（1995）．異文化接触の下でのアイデンティティ『異文化間教育』9，19-36．
やまだようこ（2000）．人生を物語ることの意味―

なぜライフストーリー 研究 か ?『教育心理学年報』39，146-161．
（2011 年 4 月 30 日受付）

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