医療保健学研究報８号：27-49頁（2017）
ISSN 2185-2227

告基礎看護学実習におけるフィジカルアセスメント技術の実施状況と学生の意識
─ アンケートによる１年と２年次の比較 ─
宮本まり子
つくば国際大学医療保健学部看護学科────────────────────────────────────────────
【要 旨】本研究の目的は、基礎看護学実習において、１年次と２年次のフィジカルアセスメント技術の実施状況と学生の意識の違いを比較し、教授方法の検討や学生の技術向上と意識の改善に役立てることである。対象は、A 大学医療保健学部看護学科の１年次66名、２年次42名である。実施状況
においては質問紙調査を行い両者を比較した。分析は、自記式選択肢はχ二乗検定で行い、自由記
載は KH Coder による内容分析を行った。その結果フィジカルアセスメント技術の実施状況では、有意差があり、２年次の方が実施率が高い事がわかった。また項目別では、呼吸音と腸蠕動音、ROM に違いがあった。KH Coder による内容分析では、１年次では、フィジカルアセスメント技術のみに着目しているのに対し、２年次では、結果を患者のケアに繋げていくという看護の視点からとらえている事がわかり違いがみられた。授業のみでなく復習を踏まえ、授業の組み立てを考えていく必要性が示唆された。
キーワード：フィジカルアセスメント，基礎実習，学生の意識，看護技術，コミュニケーション
────────────────────────────────────────────
序論

1990年以降から看護基礎教育のカリキュラムに組み込まれ、大学、大学院で行われるようにな

近年、医療の高度化とともに看護師の役割のった。フィジカルアセスメントは、身体状態の拡大と専門性が求められている。日本看護協会

アセスメントであり、健康に関わるすべてを含では、専門看護師や認定看護師、看護管理者のむヘルスアセスメント(health assessment)の一認定を行っており、専門看護分野において知部である。またフィジカルイグザミネーション

識・技術ともに高い水準の看護師が医療の場で(physical examination：本論文ではフィジカル

活躍するようになった。

アセスメント技術とする)は、フィジカルアセス

日本では、フィジカルアセスメント教育がメントの一部であり、視診・触診・打診・聴診─────────────────────
連絡責任者：宮本まり子〒300-0051 茨城県土浦市真鍋6-8-33
つくば国際大学医療保健学部看護学科
TEL: 029-826-6622
FAX: 029-826-6776
Email: m-miyamoto@tius.ac.jpという技術を用い、実際に対象となる人の身体を、五感を用いて観察することであり、客観的な情報を得る手段を指している(横山, 2015)。
看護におけるフィジカルアセスメントにおいては、意図的に患者の病態を診察し正常・異常を判断するとともに異常の早期発見や病状の急変・28

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増悪傾向を診断するために役立っている。また

ジカルアセスメントは重要である。さらに在宅患者の状態から得られた情報をアセスメントし、や訪問看護師には、患者が在宅での療養が継続

患者のケアに繋げていく事が重要となっている。

可能かどうかを判断するという重要な役割があ

看護基礎教育カリキュラムに関しては、2011

る。しかし、そこに携わる看護師の技術やアセ

年２月の厚生労働省の「看護教育の内容と方法

スメント能力が十分かどうか判断するのは難し

に関する検討会報告」の中で、緊急時の対応能い。山内は、その日訪問した看護師１人がフィ力、生命維持や身体の苦痛緩和の技術としてフジカルアセスメントを行うため、統一した判断ィジカルアセスメント(physical assessment)を基準のもとで評価する事が重要になると述べて強化すべきであるという内容がおりこまれていいる(山内, 2009)。

る。また日本看護協会では、「看護職の役割拡大

６年制薬剤師教育でもフィジカルアセスメンの推進」として身体所見をアセスメントし、急トは取り入れられている。薬剤師は、薬物治療

性期医療から在宅医療を支えていく看護師を養の効果判定や副作用の発現状況などの観点から、成する事を目的としている特定行為に関する研フィジカルアセスメントを行っている(徳永他,

修制度を開始した。病気を抱えながら生活する2013)。

人々が増える中、「治療」と「生活」の両面から

また、周術期でも周術期管理チーム看護師が患者を捉え、身体的、精神的、社会的側面から

麻酔科医・薬剤師・臨床工学士などの他職種と必要なケアを提供するとともに、異常の早期発連携し、術前外来や緊急時において周術期のフ見のための知識と診断技術を持った看護師が必ィジカルアセスメントを行っている。このよう要とされている。このような事から、大学や大に看護師の業務拡大にともない、診断技術の高学院でフィジカルアセスメント教育が行われる

いフィジカルアセスメントは、益々求められるようになった。

ようになってきている。また一人の患者を様々

米国のフィジカルアセスメント教育は、ナーな職種が専門的な知識と立場から、アセスメン

スプラクティショナー(以後 NP)の教育や技術トし共有することでチーム医療の向上に役立っとして大学・大学院教育の中に組み込まれていている。

る。米国では1960年〜1970年代に医療費が高騰

基礎看護学領域におけるフィジカルアセスメ

し、貧困層が医師を受診できないという事態をント教育の先行研究では、教育の内容評価や教うけ、1965年最初の NP プログラムが、コロラ

育実態、授業評価等の研究がされている。実習

ドのロレッタ・フォード(RN, Ed.D.)教授によ

におけるフィジカルアセスメント技術の実施状

り開発された。1970年には米国連邦保健教育福況に関しても先行研究が散見されるが(横山他,

祉省が、看護師の業務拡大に関する検討委員会

2003; 尾原他, 2003)、１年次と２年次を比較しを設立している(高野, 2011)。米国において NPているものは見当たらない。フィジカルアセス

は、診断・処方・投薬を行い、家庭医業務の遂メント技術の重要性は明確であるが、どのよう行になくてはならない存在となっており、そのに学生に指導していくかは課題である。

中で米国においては、フィジカルアセスメント
教育も必要不可欠な教育となっている。

学生が授業で学修したフィジカルアセスメン
ト技術をどれくらい実習で実施しているか把握

日本においても、フィジカルアセスメントは、する事は、フィジカルアセスメントの授業が役

様々な医療の場面で行われており、職種も医師、立っているかを知る上で重要である。また学生

看護師、薬剤師と多岐にわたっているが、それの患者への配慮が足りない場面も無いとは言えとともにそれぞれの職種の専門性を活かしたアない。学生が患者の状態や気持ちを考え、反応

セスメントが必要となってくる。在宅医療や訪や利益を意識しながらフィジカルアセスメント

問看護でも異常の早期発見や治療のためにフィ技術を行っているかは倫理的な面を指導する上宮本まり子／医療保健学研究

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で必要である。またそれらは、学年により差がては、フィジカルアセスメントの講義と技術演あるのか１年次と２年次を比較する事で、今後習の他に DVD やシミュレータ人形での学修とのフィジカルアセスメント教育に示唆を与えるなる。DVD とシミュレータ人形では、正常音や事になると考える。

異常音を聴くことに留まるため、授業の中だけで正常・異常の音の違いを聴き分け、理解し習

Ａ大学におけるフィジカルアセスメント教育────────────────────

得するには限界がある。看護に活用できるフィ
ジカルアセスメント技術を習得するためには、Ａ大学の学士課程において、基礎看護学のカ学内で学修したフィジカルアセスメント技術をリキュラムの中に含まれているフィジカルアセ

繰り返し練習し、臨地実習において学生が患者スメントの授業は、１年次後期に基礎看護技術や看護を意識してフィジカルアセスメント技術

蠱の中に組まれている。基礎看護技術蠱は、「薬を実施することが必要であると考える。横山は、

物療法と看護」「フィジカルアセスメント」「生フィジカルアセスメント技術の習得に関しては、

命にかかわる看護技術」「救急蘇生法」などで構学内演習のみでは限界が多く、いかに実際の患成され、２単位で２コマ連続15回の授業で合計者を対象に必要な技術を取捨選択して行い経験

30コマからなる。フィジカルアセスメントの授を積んでいくかが重要だと述べている(横山他,

業は、そのうち２コマ連続５回で合計10コマを2003)。

配分している。フィジカルアセスメントの授業

そこで、本研究においては基礎看護学実習に

内容は、フィジカルアセスメントの概要、肺、おける１年次と２年次のフィジカルアセスメン

心臓、脳・神経、腹部、筋・骨格系であり、講ト技術の実施状況と学年による学生のフィジカ

義と演習を組み合わせて行っている。

ルアセスメント技術実施時の意識の違いを検討

また、１年次に開講される基礎看護学実習することで、看護基礎教育におけるフィジカル

Ⅰ−滷は、日常生活の援助技術を習得する事をアセスメントの教授方法や内容の検討、学生の目的とした4日間の病院実習で１年後期に実施さフィジカルアセスメント技術の向上や意識の改れる。２年次に開講される基礎看護学実習蠡は、善に役立てることを目的とする。

日常生活の援助を基に計画・実施・評価などの看護過程の展開を主とした７日間の病院実習と２日間の学内実習で構成され２年後期に実施さ方法れる。基礎看護学実習において学生が行う基本
的な看護技術の水準として、フィジカルアセス
メント技術に関係するような項目は「バイタル対象──

サインの観察」「心拍測定」「呼吸音の聴取」「腸Ａ大学医療保健学部看護学科１年次81名中ア

蠕動運動の聴取」「意識レベル把握」などがある

ンケートに回答した66名と２年次71名中アンケが、フィジカルアセスメント技術やアセスメンートに回答した42名の学生を対象とした。

トが正確に行われているかは臨床指導者や教員が判断するしかない。１年次は、基礎看護技術
蠱の中のフィジカルアセスメントの授業を受けてから２ヶ月程で実習があり、患者を受け持つ

調査方法
────
１．データ収集期間は、2015年１月〜2015年４

初めての実習となるが、２年次は授業後１年を月とした。

経過しての実習となり、他に専門科目の授業も

２．データ収集受け病態生理や疾患の学習をした後になる。
学内でのフィジカルアセスメント教育におい

1)研究対象者への研究の目的、方法について
口頭で説明を行った。

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2)研究対象者に基礎看護学実習終了後、アン

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６．実習中に教員にフィジカルアセスメント技

ケートを配り、記入した対象者は同意を得術を勧められたかたと判断した。尚、その旨も対象者に説明

教員がどれくらい学生にフィジカルアセス

し、アンケートは授業時間以外で行った。

メント技術の実施を勧めたかを４段階で示し

3)場所はＡ大学学内とし、回収ボックスを２ヶ所に設置した。

た。
７．実習中に臨床指導者(以後指導者)にフィジ
カルアセスメント技術を勧められたか

アンケート実施項目・内容
────────────
基礎看護学実習に関するフィジカルアセスメ
ント技術実施の調査アンケートは、自記式選択

指導者がどれくらい学生にフィジカルアセ
スメント技術の実施を勧めたかを４段階で示した。
８．実習時、授業で習った事が役立ったか

肢11項目と自由記載欄を設けた。自記式選択肢

学生自身の学習に関しては、学内のフィジ

は、「Ａ大学の実習でのフィジカルアセスメント

カルアセスメントの授業が役立ったかを４段に関する学生の回答結果」として示した(表１)。

階で示した。
９．それはどの項目のフィジカルアセスメント

自記式選択肢──────
１．フィジカルアセスメント技術の実施状況(実
施回数と実施率)
フィジカルアセスメント技術をどれくらい技術かその項目は、漓心音、滷呼吸音、澆腸蠕動音、潺MMT、潸ROM、澁対光反射、澀その他で示した。
10．学習が十分であったか

実施したか、その内容は４段階で示した。

自己学習が十分であったかは、漓強くそう

２．項目別フィジカルアセスメント技術の実施

思う、滷そう思う、澆あまりそう思わない、状況(実施回数と実施率)
項目は、漓心音、滷呼吸音、澆腸蠕動音、

潺思わないと４段階で示した。
11．学習が十分でなかったのはなぜか

潺MMT(manual muscle test: 徒手筋力検

学習が十分でなかったのはなぜかについ査)、潸ROM(range of motion: 関節可動域測て、上記(10)で澆と潺と答えた学生には「時定)、澁対光反射、澀その他とした。尚、本間がなく勉強できなかった」「やり方が身につ研究においては、バイタルサインはフィジカ

いていなかった」「間違って解釈していた」に

ルアセスメント技術の内容から除外した。

わけその理由を質問した。

３．フィジカルアセスメント技術実施時の患者の反応
フィジカルアセスメント技術を行った事に

自由記載
────

よる患者の反応について４段階で示した。

自由記載欄を設け「基礎看護学実習でフィジ

４．フィジカルアセスメント技術実施時の患者

カルアセスメント技術を実施するにあたり感じの利益たこと」について質問した。

フィジカルアセスメント技術を行った事による患者の利益について４段階で示した。
５．実習中のフィジカルアセスメント技術は誰と行ったか(複数回答)
誰と行ったかでは、漓教員、滷臨床指導者、
澆学生一人に分類した。

分析方法
────
アンケート調査は、自記式選択肢と自由記載欄を設け、１年次のデータと２年次のデータを比較した。結果の分析において、数値で得られ宮本まり子／医療保健学研究

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たデータは IBM SPSS Statistics 23 による処理研究の参加を拒否する権利があり、研究に参加を行い、１年次と２年次の２つのグループの数

しないことにより不利益を受けない事、成績に値化されたデータ結果は、複数回答の質問を除

は一切影響しない事を口頭で説明した。

きχ二乗検定を行い割合の差をみて分析した。

研究のために収集または生成した資料、デー

自由記述で得られたデータについては、結果

タ、結果は研究としてまとめ、学術学会などでをカテゴリー化(表２)し、内容分析の手法 KH

公表する事、また研究成果を再現できるように

Coder による多変量解析を用い１年次・２年次

少なくとも３年間は厳重に保管する事を説明し別々に分析した。KH Coder により、多く出現た。またこの研究による利益相反はない。本研した語(頻出語)を抽出し(表３)、出現パターン

究は、つくば国際大学倫理委員会の審査を得てが似通った語の組み合わせを階層的クラスターいる(第26-4, 17号)。

分析(デンドログラム)で表した(図１<２)。また共起ネットワーク分析により、共起の程度が強い語を線で結んで分析した(図３<４)。

結

倫理的配慮
─────

アンケートの自記式選択肢────────────

果

研究の目的・方法を対象者に説明し、アンケー

１年次、２年次のアンケート自記式選択肢のトは無記名で行い個人を特定しないことを説明「Ａ大学の実習でのフィジカルアセスメントに関した。さらに研究への協力は自由意志であり、する学生の回答結果」を示した(表１)。

表１．Ａ大学の実習でのフィジカルアセスメントに関する学生の回答結果(１年次：n =66 ２年次：n =42)

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１．フィジカルアセスメント技術の実施状況(実
施回数と実施率)

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検定で P 値＝0.006＜0.05で1,２年次の間に違いがあった。

１年次(66名)の実施回数は「５回以上行った」

腸蠕動音は、１年次において「５回以上行っ１名(1.5%)、「３回〜４回行った」７名(10.6%)、

た」０名(０%)、「３回〜４回行った」４名「１回〜２回行った」29名(43.9%）、「行ってい(6.1%)、「１回〜２回行った」16名(24.2%)、

ない」27名(40.9%)、無回答２名（3.0%)であ「行っていない」26名（39.4%）、無回答20名った。

（30.3%)であった。２年次では、「５回以上行っ

２年次では、「５回以上行った」６名(14.3%）、

た」５名(11.9%)、「３回〜４回行った」６名「３回〜４回行った」10名(23.8%)、「１回〜２(14.3%)、「１回〜２回行った」16名(38.1%)、

回行った」17名(40.5%)、「行っていない」６名「行っていない」６名(14.3%）、無回答９名(14.3%)、無回答３名(7.1%)であった。１年次(21.4%)であった。腸蠕動音の実施率は１年次の実施率は、37名で56%、２年次では33名でで30.3%、２年次では64.3%であった。χ二乗

78.6%であった。１年次と２年次の実施回数の検定では P 値＝0.001<0.05で１<２年次の間に

χ二乗検定を行ったところ P 値＝0.003<0.05で違いがあった。

有意差があった。

MMT は、１年次においては、「５回以上行った」０名(０%)、「３回〜４回行った」２名

２．項目別フィジカルアセスメント技術の実施
状況(実施回数と実施率)(3.0%)、「１回〜２回行った」２名(3.0%)、「行っていない」41名(62.1%）、無回答21名

項目別フィジカルアセスメント技術の実施状（31.8%)であった。２年次では、「５回以上行っ況では、フィジカルアセスメントの項目別におた」０名(０%)、「３回〜４回行った」１名

いて、心音での１年次の回数別実施率は、「５回(2.4%)、「１回〜２回行った」３名(7.1%)、

以上行った」０名(０%)、「３回〜４回行った」 「行っていない」25名(59.5%)、無回答13名
４ 名 ( 6 . 1 % ) 、「 １ 回 〜 ２ 回 行 っ た 」 1 2 名(31.0%)であった。MMT の実施率は、１年次(18.2%)、「行っていない」31名(47.0%）、無回で６%、２年次では9.5%で、χ二乗検定で P

答19名(28.8%)であった。２年次の実施率は、

値＝0.799>0.05で１<２年次の間に違いがなかっ「５回以上行った」３名(7.1%)、「３回〜４回行た。

った」２名(4.8%)、「１回〜２回行った」10名

ROM は、１年次において「５回以上行った」(23.8%)、「行っていない」15名（35.7％）、無０名(０%)、「３回〜４回行った」２名(3.0%)、「行っていな
回答12名（28.6%)であった。χ二乗検定では、 「１回〜２回行った」５名(7.6%)、
P 値＝0.203>0.05となり１<２年次の間に違いはい」39名(51.9％）、無回答20名(30.3%)であっなかった。

た 。 ２ 年 次 で は 、「 ５ 回 以 上 行 っ た 」 １ 名

呼吸音は、１年次において、「５回以上行っ(2.4%)、「３回〜４回行った」１名(2.4%)、

た」０名(０%)、「３回〜４回行った」４名「１回〜２回行った」11名(26.2%)、「行ってい(6.1%)、「１回〜２回行った」20名(30.3%)、

ない」16名(38.1%）、無回答13名(31.0%)であ「行っていない」25名(37.9%)、無回答17名った。ROM の実施率は、１年次で10.6%、２年(25.8%)であった。２年次では、「５回以上行っ

次では31.0%で、χ二乗検定では P 値＝0.043<

た」４名(9.5%)、「３回〜４回行った」７名

0.05で１<２年次の間に違いがあった。

(16.7%)、「１回〜２回行った」15名(35.7%)、

対光反射は、１年次において「５回以上行っ「行っていない」６名(14.3%）、無回答10名

た」０名(０%)、「３回〜４回行った」１名(23.8%)であった。呼吸音の実施率は、１年次(1.5%)、「１回〜２回行った」２名(3.0%)、

は36.4%、２年次では61.9%であった。χ二乗「行っていない」41名(62.1%)、無回答22名

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８号：27-49頁（2017）(33.3%)であった。２年次では、「５回以上行っ

(45.2%)、「どちらかというと協力的」13名

た」０名(０%)、「３回〜４回行った」０名(31.0%)、「どちらかというと非協力的」４名(０%)、「１回〜２回行った」２名(4.8%)、「行(9.5%)、「非協力的」１名(2.4%)、無回答５名っていない」25名(59.5%)、無回答15名(35.7%)(11.9%)であった。患者の反応についてχ二乗であった。対光反射の実施率は、１年次で4.5%、

検定を行った。割合の差は P 値＝0.013＜0.05で２年次では4.8%で、χ二乗検定では P 値＝有意差があるといえる。

0.822>0.05で１<２年次の間に違いはなかった。
その他の項目内容は、１年次が皮膚の状態３
名、足の温度１名、頸部聴診１名、嚥下音１名であった。２年次では、皮膚の状態１名であっ４．フィジカルアセスメント技術実施時の患者の利益
患者に利益があるかでは、１年次では「とても思う」７名(10.6%)、「思う」37名(56.1%)、た。
１<２年次で実施率を比較して違いのあった「あまり思わない」３名(4.5%)、「思わない」０

呼吸音、腸蠕動音、ROM に関して残差分析を名(０%)、無回答19名(28.8%)であった。２年行った結果、呼吸音は、１年次では「行ってい次では、「とても思う」８名(19.0%)、「思う」

ない」が有意に高く、「１回−２回行った」が有

26名(61.9%)、「あまり思わない」２名(4.8%)、

意に低かった。２年次では「１回−２回行った」 「思わない」０名(０%)、無回答６名(14.3%)でが有意に高く、次いで「５回以上行った」「３あった。患者の利益についてχ二乗検定を行っ回−４回行った」の順で高かった。また「行わた。P 値＝0.284＞0.05で有意差はなかった。

なかった」が有意に低かった。
腸蠕動音は、１年次では「行わなかった」が有意に高く、「５回以上行った」が有意に低かっ

５．実習中のフィジカルアセスメント技術は誰と行ったか(複数回答)た。２年次では「５回以上行った」が有意に高

１年次では、「教員」22名(33.3%)、「指導者」

く、「１回−２回行った」「３回−４回行った」

23名(34.8%)、学生一人４名(6.0%)、無回答20の順で高かった。また「行わなかった」が有意名(30.3%)であった。２年次では「教員」24名に低かった。

(57.1%)、「指導者」12名(28.5%)、学生一人８

ROM は、１年次では、「行なわなかった」が名(19.0%)、無回答４名(9.5%)であった。

有意に高く、「３回−４回行った」が次いで高かった。また「１回−２回行った」が有意に低かった。２年次では「１回−２回行った」「５回以上行った」の順で高く、「行なわなかった」が有意に低かった。

６．実習中に教員にフィジカルアセスメント技術を勧められたか
教員では、１年次では「強く勧められた」が４名(6.1%)、「勧められた」27名(40.9%)、「あまり勧められていない」13名(19.7%)、「勧めら

３．フィジカルアセスメント技術実施時の患者の反応れていない」18名(27.3%)、無回答４名(6.1%)であった。２年次では、「強く勧められた」が７

フィジカルアセスメント技術を行った時の患名(16.7%)、「勧められた」22名(52.4%)、「あ者の反応については、１年次では「とても協力

まり勧められていない」６名(14.3%)、「勧めら的」と答えた学生は24名(36.4%)、「どちらかとれていない」５名(11.9%)、無回答２名(4.8%)

いうと協力的」21名(31.8%)、「どちらかというであった。１<２年次の教員に勧められたかどうと非協力的」０名(０%)、「非協力的」０名

かのχ二乗検定の結果、P 値＝0.140>0.05で差(０%)、無回答名21名(31.8%)であった。２年はなかった。

次では「とても協力的」と答えた学生は19名

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７．実習中に指導者にフィジカルアセスメント
技術を勧められたか

８号：27-49頁（2017）35「そう思う」26名(39.4%)、「あまりそう思わない」23名(34.8%)、「思わない」５名(7.6%)、

指導者では、１年次では、「強く勧められた」

無回答７名(10.6%)であった。２年次では、「強が２名(3.0%)、「勧められた」13名(19.7%)、

くそう思う」が３名(7.1%)、「そう思う」18名「あまり勧められていない」19名(28.8%)、「勧(42.9%)、「あまりそう思わない」15名(35.7%)、

められていない」28名(42.7%)、無回答４名「思わない」３名(7.1%)、無回答３名(7.1%)で(6.1%)であった。２年次では、「強く勧められあった。χ二乗検定では、P 値＝0.980>0.05でた」が６名(14.3%)、「勧められた」19名(45.2%)、

有意差はなかった。

「あまり勧められていない」10名(23.8%)、「勧められていない」４名(9.5%)、無回答３名(7.1%)であった。χ二乗検定を行ったところ、
P 値＝0.001>0.05で有意差があった。

11．学習が十分でなかったのはなぜか
上記(10)で「あまりそう思わない」と「そう思わない」と答えた学生への「それはなぜか」という質問については、１年次では、「時間が無

８．実習時、授業で習った事が役立ったか

く勉強できなかった」３名(4.5%)、「やり方が実習時、授業で習った事が役立ったかについ身についていなかった」23名(34.8%)、「間違って は 、 １ 年 次 で は 、「 強 く そ う 思 う 」 1 2 名て解釈していた」１名(1.5%)、無回答１名(18.2%)、「そう思う」37名(56.1%)、「あまり(1.5%)であった。

思 わ な い 」 ４ 名 ( 6 . 1 % ) 、「 思 わ な い 」 １ 名

２年次では、「時間が無く勉強できなかった」(1.5%)、無回答12名(18.2%)であった。２年次

２名(4.7%)、「やり方が身についていなかった」

では、「強くそう思う」７名(16.7%)、「そう思16名(38.0%)、「間違って解釈していた」０名

う」24名(57.1%)、「あまり思わない」７名(０%)、無回答０名(０%)であった。

(16.7%)、「思わない」２名(4.8%)、無回答は２名(4.8%)であった。「授業が役にたったか」のχ二乗検定を行った結果、P 値＝0.116<0.05で有意差はなかった。

自由記載内容──────
１年次、２年次のアンケート自由記載欄に記入された「基礎看護学実習でフィジカルアセス

９．それはどの項目のフィジカルアセスメント
技術か

メント技術を実施するにあたり感じたこと」についての結果を１<２年次別にカテゴリー化(表実習時、授業で習った事が役立った項目(複２)した。また KH Coder により、どんな語が数回答可)は、１年次では、心音20名(30.3%)、

多く出現したのかを頻出語リスト(表３)に示し、

呼吸音28名(42.4%)、腸蠕動音17名(25.7%)、

多変量解析の階層的クラスター分析(デンドログ

MMT３名(4.5%)、ROM５名(7.5%)、対光反ラム)と共起ネットワーク分析を行った。

射０名(０%)、その他５名(7.5%)、無回答22名(33.3%)であった。２年次では、心音12名(28.5%)、呼吸音18名(42.8%)、腸蠕動音19名

１．自由記載による１<２年次別結果のカテゴリ
ー化(45.2%)、MMT３名(7.1%)、ROM９名(21.4%)、

自由記載により得られた結果を１<２年次

対光反射１名(2.3%)、その他０名(０%)、無回

別・類似別に「勉強不足」「授業での学習」「理

答11名(26.1%)であった。

解できた」「必要性」に分類しカテゴリー化(表２)した。「勉強不足」では、１年次では「もう10．学習が十分であったか
１年次では、「強くそう思う」が５名(7.6%)、

少しフィジカルアセスメントを勉強しておけばよかった」という意見があり、２年次では、「復36

宮本まり子／医療保健学研究

８号：27-49頁（2017）

習は重要だと感じた」や「どのような時に何のでは、「正常な皮膚の状態がどの段階にあるか理

フィジカルアセスメントが使用できるかわから解しておくことが大切である」「正常を知る事でなかった」「フィジカルアセスメントの方法を忘異常の早期発見ができる」などの意見があり、れていた」「実習中にやり方を学び直すのは大変

２年次では「患者さん一人一人の状態を理解しであった」という意見があった。「授業での学

ケアにつなげていくことが大切だと感じた」「フ習」では、１年次では「授業でもっと聴いておィジカルアセスメントを用いて客観的に患者のきたかった」という意見があり、２年次でも状態を知りたいと思った」などの意見があった「授業の時は内容がよく理解できないまま行って(表２)。

いた」「もっと音の違いを学習できればと感じた」などの意見があった。
「理解できた」では１

２．KH Coder の階層的クラスター(デンドログラム)分析

年次では、「正常な音を聴くことができた」「正常な呼吸音や腸蠕動音を聴くことができた」「よKH Coder によりどんな語が多く出現したのり深く理解できた」「勉強したように腸蠕動音がかを１<２年次別に頻出語リスト(表３)で示し聞こえた」「清拭中の皮膚の観察ができた」など

た結果、１年次では「正常」「腸」「蠕動」が多で、２年次では「患者の全体像が見えてよいと

く、２年次では「フィジカル」「患者」が多かっ思った」となっている。
「必要性」では、１年次た。

表２．アンケート自由記載

１・２年次・類似別カテゴリー化

宮本まり子／医療保健学研究

８号：27-49頁（2017）37

表３．アンケート自由記載 KH Coder１,２年次別頻出語

階層的クラスター分析(デンドログラム)を行っている。また「腸」「蠕動」と「呼吸」「音」

った結果、出現パターンの似通った語の組み合が「授業」「病状」「運動」と結合し、次に近い

わせは１年次では「正常」「理解」が最も左で結関係となっている。KH Coder の抽出語では、合している。デンドログラムでは、左の方で縦「呼吸音」や「腸蠕動音」が「呼吸」と「音」やにつながっているほど出現パターンが似通って「腸」と「蠕動」と２語に分かれていても分析結いることを示す(樋口, 2014)ため、最も関係が果に支障はない(樋口, 2014)。別のクラスター

近い事がわかる。次に「フィジカルアセスメン

では、
「異常」
「知る」
「早期」
「発見」
「患者」が

ト」「深い」「聴く」が結合したクラスターとな結合して「思う」「勉強」「聞こえる」などと結38

宮本まり子／医療保健学研究合している(図１)。

８号：27-49頁（2017）

３．KH Coder 共起ネットワークによる内容分析

２年次では、「患者」が「フィジカルアセスメ

共起ネットワーク分析の媒介中心性により、ント」「状態」と最も左で結合し、一番近い関係

共起の程度が強い語を線で結んで分析した結果、となっており「大切」
「ケア」
「理解」
「行う」と

１年次で「理解」を中心に「正常」「フィジカル

結合している。別のクラスターで、「復習」「重アセスメント」
「聴く」
「深い」
「正しい」
「大切」

要」「思う」と「全体」「見える」が結合し、さ

「状態」
「段階」
「感じる」などのまとまりが線でらに「感じる」「学習」「音」「違い」と結合して結ばれている。共起ネットワークでは、近くにいる。また「用いる」「忘れる」「分かる」「知布置されているだけで、線で結ばれていなけれる」「学ぶ」「大変」「実習」「使用」「客観」「やば強い共起関係はない。また共起ネットワーク

り方」「方法」が結合している(図２)。

の中心性は、水色・白・ピンクの順に中心性が高くなる。それぞれの語がネットワーク構造の

図１．１年次階層的クラスター分析(デンドログラム)による似通った語の分類

宮本まり子／医療保健学研究

８号：27-49頁（2017）39

図２．２年次階層的クラスター分析(デンドログラム)による似通った語の分類中でどの程度中心的な役割を果たしているのか

２年次ではピンクで配色されているのが「方を示している(樋口, 2014)。ここでは色の表示法」「わかる」「実習」「学ぶ」「客観」「大変」

はできないが、唯一ピンクに配色されているの

「用いる」
「使用」
「やり方」
「忘れる」
「知る」で

は、「理解」である。白に配色されているのは、あり、一塊となり結びついている。またその他「皮膚」と「呼吸」でそれ以外は水色であった。

は全て水色で別々に「復習」と「重要」が結び「皮膚」が中心となり「清拭」「観察」と結びつつき、「音」「違い」「学習」が結びついている。

き、「呼吸」を中心に「音」「腸」「蠕動」「授業」 「フィジカル」「アセスメント」「状態」が結びつ「病状」「運動」と結びつき、両方とも「理解」

き、「全体」「見える」が結びついている。またを中心に結びついている。またそれとは別に「ケア」「理解」「大切」「行う」が結びついてい「思う」が「聴こえる」「勉強」と結びつき、さるが、それぞれは線で結びついていない(図４)。

らに「患者」「早期」「発見」「異常」「知る」と結びついている(図３)。

40

宮本まり子／医療保健学研究

８号：27-49頁（2017）

図３．１年次共起ネットワーク分析による共起関係の強さ

図４．２年次共起ネットワーク分析による共起関係の強さ

宮本まり子／医療保健学研究考察

８号：27-49頁（2017）41に理学療法士が行っているため、学生はその記録を見るか、あるいは理学療法士が行っている

アンケート自記式選択肢───────────

現場に立ち会い見学するという事も多いため、

１．フィジカルアセスメント技術の実施状況

見学として参加しているという意識もあり、「行本研究により得られたアンケート調査による結果では、「基礎看護学実習においてフィジカル

学生自身の中では、自分では行っていないが、っている」か「行っていない」か判断に困り「無回答」となった事も考えられる。

アセスメント技術を行ったかどうか」という質問については、１年次と２年次では、２年次の２．フィジカルアセスメントの教授時期

方が実施率が高かった。また何のフィジカルア

フィジカルアセスメントの教授時期は、大学

セスメント技術を行ったかに対し、１<２年次をによっても違っている。フィジカルアセスメン

項目別に比較してみると呼吸音、腸蠕動音、トは、２年次の前期に教授している大学が半数

ROM の実施状況に違いがあり、１年次より２を占めている。大島らは、対象を理解するため年次の方が実施率が高いことがわかった。池田の知識体系としての科目の位置づけで展開をすらの研究でも同様に、呼吸音と腸蠕動音の聴診る場合、身体的なアセスメントを学修するため

は実施率が高く、正常・異常の判断もはじめはに必要な身体の構造や機能、病態などの、いわできず戸惑いもあるが、学年を重ねるごとに授ゆる専門科目の知識が必要になるためだと述べ業を活用しながら、判断ができるようになるとている(大島他, 2005)。また松永らは、フィジ述べている(池田と箕浦, 2014)。

カルアセスメントを１年次前期に開講している

１年次で専門基礎科目を学修し、２年次で各ところもあると報告しているほか、高校を卒業

領域の専門科目も学習する事により、段階的にしたばかりの学生で医学の専門用語について十

知識が深まっているため、２年次ではフィジカ

分学べていない時期にフィジカルアセスメント

ルアセスメント技術を行う必要性もより感じてを学んでも、授業中には医療用語の意味を理解いると考える。しかし、２年次と比較すると１するにまで至らなかったと述べている(松永他,

年次は、呼吸音や腸蠕動音の実施率の中で「行

2013)。

っていない」が一番高く、次いで「１〜２回行

Ａ大学では１年次後期の基礎看護技術蠱の中った」が高かった。これに対し、２年次ではにフィジカルアセスメントの授業が組み込まれ「行っていない」が一番低く、「１〜２回行った」ている。人体の構造は修了しているもの人体のが一番高かった。１年次では、呼吸音と腸蠕動

機能の授業は、同時に進行しているため、１年音の聴診以外の項目では「行っていない」が高次では、十分な理解が得られていない可能性がくなっている。横山らの研究でも初めての基礎あり、フィジカルアセスメント技術を積極的に

看護学実習で既習のフィジカルアセスメント技

行えなかった事も考えられる。またコミュニケ

術をどの程度実施しているかの実態調査を行っーションを「技術」として学び始めて間もなくているが、項目別で胸部・肺の視診、聴診、腹未熟な事も関係しており、なかなか患者に話し部のアセスメントが多く行われていたと述べてかけられなかったり、フィジカルアセスメントいる(横山他, 2003)。これは、心音は蠢音、蠡を行う事を説明できなかったりし躊躇した可能

音など音の聴きわけが難しい事に比べ、呼吸音

性もあると考える。基礎看護実習でのコミュニや腸蠕動音は、学生にとって比較的行い易い

ケーションによる先行研究では、１年次はそれ項目であった事も考えられる。また MMT とまでの人間関係において自信を持ち実習を開始

ROM では、１年次も２年次も「行っていない」

するが、受け持ち患者とのコミュニケーションと「無回答」が高かった。MMT と ROM は主を実践してみて自分の未熟さを実感しできない42

宮本まり子／医療保健学研究

８号：27-49頁（2017）

事に耐えられなく、沈黙に意味を見いだせず、的にとらえる事ができるため、「どちらかというその時間に耐えられないことや思っていたほどと非協力的」「非協力的」と答える学生がいたと会話が続かない事に対して焦りを感じる傾向が考える。また１年次に「無回答」が高かったの強いと述べている(工藤他, 2015)。

は、患者が「協力的」であったのか「非協力的」であったのか判断がつかなかった場合や緊張や

３．フィジカルアセスメントを行った際の患者の反応と利益フィジカルアセスメントを行った際の患者の反応では、１<２年次との間に有意差があった。

技術に自信が持てず、患者の反応をみる余裕が持てなかったため、「無回答」となった事なども考えられる。患者の利益では１年次、２年次で有意差はなかった。

１<２年次ともに患者の反応は、「とても協力的」「どちらかというと協力的」が高かった。しかし、２年次では「どちらかというと非協力的」

４．フィジカルアセスメントを教員や指導者に勧められたか「非協力的」と答えた学生がいたのに対して、１「教員にフィジカルアセスメントを勧められた

年次ではいずれもいなかった。また１年次は２か」については、１<２年次の比較で差がないこ

年次より「無回答」が高かった。佐藤らの研究とがわかった。しかし、「フィジカルアセスメン

では、学生は、患者から笑顔などの表情や親しトを指導者に勧められたか」では、１<２年次でみのこもった返答など、肯定的でわかりやすい

有意差があった。２年次では、教員、指導者と反応があれば人間関係がとれたと評価している。

もに「勧められた」が高く、教員、指導者とも一方、患者からそれが得られなかったときは、意識して勧めている事がわかるが、１年次では、関係がもてなかったと評価していると述べてい教員では「勧められた」が高かったが、「指導者

る(佐藤他, 2006)。また阿部は、１年生で経験に勧められたか」では、「あまり勧められていなする困難場面では、患者の反応が「解読」できい」と「勧められていない」が高かった。１年ず、対応に戸惑い、「ネガティブ情動」も強く

次の実習は、生活援助技術を中心とした実習で「困難度」は高いと考えられると述べている(阿あり、２年次は、日常生活の援助の中で看護過部, 2013)。これらのことから、１年次で「どち程の展開を行うことであるが、１年次は初めてらかというと非協力的」「非協力的」と答えた学

患者と接する実習であり、バイタルサイン測定

生がいなかったのは、患者と接する初めての実においても演習では行っているものの技術的に習であり、フィジカルアセスメント技術を行うも十分ではなく、実習でフィジカルアセスメン

事に精一杯であった事に加え、患者にフィジカ

ト技術の実施まで到達できないことなどがある。

ルアセスメント技術を実施できさえすれば「どまた指導者によってもフィジカルアセスメント

ちらかというと協力的」または「協力的」と判技術の勧め方にバラつきが生じた可能性がある。

断し、患者の真意を読み取れていない可能性が指導者が学生に１年次で行う事の必要性を感じある。また１年次では「非協力的」と拒否されていない場合や学生自身に余裕がないと指導者る状況が自分の能力不足と感じる事もあると考が判断した場合などもある。それに比べ教員は、える。前川らは、20歳前後のプライドの高い学

体系的な教育を意識しているため、授業で学修生にとって、実習における失敗は自分自身のイしたフィジカルアセスメント技術を実践に繋げメージを傷つけるため、いっそう脅威であるとようと意識していることから、２年次のみでな述べている(前川他, 2006)。２年次では、成人

く１年次でも実習でのフィジカルアセスメント

や老年、小児、母性、精神などの領域も学修し技術の勧めが多くなったと考える。また２年次ているため、患者の病状や疲労度、患者の性格

では、看護過程の展開やアセスメントをするになど、やや「非協力的」な状況があっても肯定

あたり、フィジカルアセスメント技術がより必宮本まり子／医療保健学研究

８号：27-49頁（2017）43

要となるため、臨床指導者からの勧めも多くなた」「もっと音の違いを学習できればと感じた」

った可能性がある。

など両学年とも正常・異常の聴きわけについてあげられた。

５．実習前のフィジカルアセスメント技術の学
習状況

授業での音の聴き分けに関しては、心音・呼吸音・腸蠕動音の正常と異常を学生同士の演習

学習状況の結果では、「授業で習った事が役立の他にフィジカルアセスメントの CD やシミュったか」と「実習時学習が十分であったか」にレータ人形 Physiko を使い学習しているが、一関しては、１<２年次の比較で「そう思う」が高度授業で正常・異常、または疾患別に音を聴い

く差はなかった。
「フィジカルアセスメントの授てもその場のみで記憶に残らず、持続しない事

業が役に立った項目」に関しては、１<２年次とが考えられる。また演習で学生同士で互いに聴も呼吸音、心音、腸蠕動音の聴診が高かった。

診しても殆どが健常なため、正常な音しかわか「学習が十分であったかどうか」では、「あまらない事が多い。
「理解できた」のカテゴリーでりそう思わない」「そう思わない」と答えた学生

は、１年次は、「正常な呼吸音や腸蠕動音を聴くの中で、１<２年次とも「やり方が身についてい事ができた」「勉強したように腸蠕動音が聴こえなかった」が一番高く、次いで「時間がなく勉た」とフィジカルアセスメント技術で異常の早強できなかった」という意見が高かった。授業

期発見をするというところまでは至っておらず、の中で習った病態生理やフィジカルアセスメン

患者の心音・呼吸音・腸蠕動音を聴くこと自体トの技術が「実習時役に立ったか」という問いに新鮮さを覚えて、聴きわけよりもそこで満足

では、１<２年次ともに「そう思う」と学生が感してしまう傾向がある。また２年次では「患者じてはいるものの、「学習が十分であったか」にの全体像が見えた」と答えている学生もいる事関しては、「あまりそう思わない」という意見がから、フィジカルアセスメントの授業を受けて高かった。

から、１年以上たっているにもかかわらず、領域の学習や実習も少しずつ経験しており、１年アンケート自由記載─────────

次のただ聴くという段階からは少し進歩した段１．アンケート自由記載のカテゴリー化ては、１年次は、「正常を知ることで、異常の早階にあることがわかる。また「必要性」に関しアンケートの自由記載の「基礎看護学実習で期発見ができる」という意見があるが、２年次フィジカルアセスメント技術を実施するにあたでは「患者さん一人一人の状態を理解し、ケア

り感じたこと」を１<２年次別にカテゴリー化につなげていくことが大切だと感じた」「フィジ(表２)した結果、「勉強不足」に関しては、１

カルアセスメントを用いて客観的に患者の状態

年次では「もう少しフィジカルアセスメントをを知りたいと思った」という様な、１年次が勉強しておけばよかった」と勉強の足りなさを「正常・異常の音を聴き分ける」という事に留ま表しているが、２年次では、「復習は重要だと感っているのに対して、２年次では「患者の正じた」「フィジカルアセスメントの方法を忘れて常・異常を知った上でケアにつなげていく」やいた」「やり方を学び直すのは大変であった」「客観性」など看護に一歩踏み込んだ考えをして「どういった時に何のフィジカルアセスメントがいることがわかる。１年次は、日常生活援助技

使用できるかわからなかった」と時間がたって術を習得する中での一つの技術としてフィジカ

復習を怠っていたというような意見があった。

ルアセスメントを捉えているのに対し、２年次「授業での学習」に関しては、１年次では、「授では、看護過程の展開の中でフィジカルアセス

業でもっと聴いておきたかった」、２年次ではメントを位置づけ、ケアに繋げていく必要性が「授業の時は内容がよくわからないまま行っていあると学生が理解していると考える。

44

宮本まり子／医療保健学研究

２．KH Coder の階層的クラスター分析と共起
ネットワーク分析

８号：27-49頁（2017）

スメントの授業だけでは看護に繋げることはできないが、２年次へと学年を追うごとに積み重

1) 階層的クラスター分析

ねた知識・判断により看護に繋げるアセスメン

自由記載の内容に関しての KH Coder の階層トが意識できるようになることがわかる。フィ的クラスター分析(デンドログラム)で繋がりを

ジカルアセスメントは、単科目だけでなく関連みると、１年次では「フィジカルアセスメント

する科目とともに学修していくことが大切であの授業で呼吸音や腸蠕動音などを聴き、正常やり、フィジカルアセスメント教育を考えていく

病状を勉強し深く理解する事で、患者の状態を上で必要であると考えられる。

知り異常の早期発見ができる」と解釈できる。

2) 共起ネットワーク分析

２年次では、「患者の状態をフィジカルアセスメ

共起ネットワーク(図３<４)では、１年次でントし、状態を理解してケアを行う事が大切だ。

は、「清拭で皮膚を観察し、皮膚の状態を正しく音の違いを学習するなどの復習が重要で、それ理解することが大切である。呼吸音や腸蠕動音が全体をみることになる。またやり方や方法をなどをフィジカルアセスメントの授業で聴くこ

忘れ、実習中に学ぶのは大変である。フィジカとで病状の理解が深まる」と「腸蠕動音を聴い

ルアセスメントを用いる事で客観的に知ることて勉強する事で、患者の異常の早期発見ができができる」と繋がりが解釈できる。

ると思う」と２つの塊が解釈できる。ここでは１年次と２年次を比較すると、１年次では色の表示はできないが、ピンクに配色された「患者の状態を理解する事」「正常や音の違いを「理解」が媒介中心の重要な語となっており、学習する事」「患者の異常の早期発見ができる」「理解」を中心に２つの塊が線で結びついているという事に着目しているのに対し、２年次では、ため強い共起関係となっている。

「それらを踏まえ、患者のケアを行うことが大事２年次では、ピンクで配色された一塊と他にである」「フィジカルアセスメントした結果を患

いくつかの塊がある。ピンクで配色された塊は、者のケアに繋げていく」という観点からフィジ「実習」「方法」「用いる」「わかる」「学ぶ」「客

カルアセスメントを考えていることがわかり違観」「大変」「知る」「忘れる」「やり方」「使用」

いがみられた(表４)。

があり、線で結びつき強い共起関係となっていこれらのことから、１年次のフィジカルアセ

る。その他の塊は水色で、「復習が重要である」

表４．１、２年次別階層的クラスター分析の出現パターンの似通った語の組み合わせ宮本まり子／医療保健学研究

８号：27-49頁（2017）45「音の違いを学習する」「状態をフィジカルアセ

スメント技術の実施状況では、有意差があり、スメントする」「理解してケアを行う事が大切で２年次の方が実施率が高い事がわかった。またある」「全体が見える」と線で結ばれたバラバラ

項目別では、１年次と２年次を比較してみるとの塊があり、それらは線で結びついていないた

呼吸音と腸蠕動音、ROM に違いがあり、２年

め強い共起関係にはない。１年次では「理解」

次の方が実施率が高かった。

という事に着目しているが、２年次では、「やり

学生の意識に関しては、授業の中で習った病方を忘れて実習で学ぶのは大変であること」「客態生理やフィジカルアセスメント技術は、役に観的な方法を用いて知ること」など１年次よりはたっているものの授業で聴いた呼吸音や心音、も実習を意識していることがみてとれる。また

腸蠕動音などを聴き正常・異常を深く理解する「復習が重要である」「理解してケアを行うことことは難しく、１年次・２年次ともに復習や学が大切」「全体を見る」という事にも着目してい習不足があることがわかった。

る。これらの共起関係が強い語を表に示した(表KH Coder による内容分析では、１年次と２年次を比較すると、１年次では、患者の状態を

５)。
これらのことから、フィジカルアセスメント

理解する事や正常や音の違いを学習する事、患の授業のみでなく、フィジカルアセスメント授者の異常の早期発見ができるというフィジカル業修了後、２年次の実習前までの間に何らかの

アセスメント技術のみに着目しているのに対し、方法でフィジカルアセスメントを復習しておく

２年次では、フィジカルアセスメントで得た結ことが必要であるという事が言える。また他の果を理解し、患者のケアに繋げていくという事

科目との関連性を考えながら、授業の組み立てが大事であると看護の視点からフィジカルアセを考えていく事が重要である。

スメントをとらえている事がわかり違いがみられた。
フィジカルアセスメントの授業で学修した知結

識や技術は、完全に習得できなくても基本を知論

るうえで重要だと考える。また限られた時間数
今回の結果から、Ａ大学における１年次・２の中で臨床につなげていくためには、１年次、年次の基礎看護学実習におけるフィジカルアセ

２年次ともに実習前の事前学習などにフィジカ

表５．１、２年次別 共起ネットワーク分析の共起関係が強い語

46

宮本まり子／医療保健学研究

８号：27-49頁（2017）

ルアセスメント技術を取り入れ、復習を十分行

越中康治，高田淑子，木下英俊，安藤明伸，高い繰り返し学ぶ事が必要だと考える。そのため

橋潔，田幡憲一，岡正明，石澤公明 (2015)には、教員や指導者が積局的にフィジカルアセ

テキストマイニングによる授業評価アンケ

スメント技術を実践に取り入れるよう学生に指ートの分析─共起ネットワークによる自由導することや学生に患者の病状に合わせ必要な記述の可視化の試み─．宮城教育大学情報フィジカルアセスメント技術を行う事を意識づ

処理センター研究紀要．22:67-74.

ける事も重要である。また授業で学修したこと

大島弓子，門井貴子，佐藤美紀，藤井徹也，長を臨床で看護に結び付けていくことが必要であ

谷部佳子，須賀京子 (2005) 基礎看護学にり今後の課題であると考える。

おけるヘルスアセスメント・看護アセスメ
ント・看護技術・臨地実習の教育の実態．

研究の限界と今後の課題───────────

愛知県立看護大学紀要．11:41-49.
大津廣子，佐藤美紀，滝内龍子，足立みゆき

本研究では、Ａ大学に属する学生のみを対象(2013) 学内実習における教員の基礎看護技としているため、すべての看護師養成機関の学術の実施状況と指導方法．愛知県立大学看生に一般化することには限りがある。この点は

護学部紀要．19:31-40.

本研究の限界と言える。今後は、他大学の学生

尾原喜美子，橋本和子，高谷嘉枝，早川由佳子にも対象を広げてフィジカルアセスメント教育(2003) フィジカルアセスメント教育の取りの内容や方法について検討していく必要がある。

組み(その１)─学生のアセスメント技術の経験状況と自己評価─．高知医科大学紀要．
19:71-83.

謝辞工藤千賀子，渡部菜穂子，阿部テル子 (2015)
看護学部１年次性の初回臨地実習時のコミ

本研究にご協力いただきました学生の皆様に深く感謝いたします。

ュニケーションにおける関心事─実習場面の再構築記録による分析─．弘前学院大学
看護紀要．10:1-11.
佐藤冨美子 (2012) 看護大学教員・看護師を対参考文献

象としたフィジカルアセスメント教育の効
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佐藤美紀，大島弓子，小松万喜子，曽田陽子，

困難場面における看護学生の「解読、問題

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紀要．12:17-22.
佐藤美紀，大津廣子，籠玲子，川島良子，小松
万喜子，曽田陽子，西尾亜理砂 (2012) 基
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Report

The implementation of physical assessment skills and student’s
consciousness in basic nursing training:
Comparison by questionnaire between 1 and 2 years
Mariko Miyamoto
Department of Nursing Faculty of Health Science,
Tsukuba International University
Abstract
The purpose of this study was to compare the differences in implementation of basic nursing practice andstudent’s awareness of physical assessment skills between the first and second years, in order to aid in the
improvement study and student improvement of skills and awareness of teaching methods. The participants
were 66 students at the University of Medical Health Faculty for Nursing in the first year and 42 students
that participated in the second year. A questionnaire survey on the practice situation was conducted in eachyear and was compared. The analysis of the self-administered choices was carried out using a χ2 test andthe content analysis using the KH Coder. Significant differences in the implementation of physical assessment
skills were observed where the second year had a higher implementation rate. Also, in another item, there
was a difference in breath sounds, bowel peristalsis sounds, and in ROM. In the content analyzed by the KH
Coder, in the first year, it was found that attention was paid only to the physical assessment skills whereas in
the second year, the results were captured from a nursing point of view of wanting the results lead to theimprovement of patient care. From not only the class, but also based on the review, it was suggested that
there is a need to consider about the assembly of the class.
Key words: Physical assessment, Basic training, Student’s consciousness,
Nursing technology, Communication