英語検定教科書の練習活動から求められる能力と学習指導要領目標の乖離
─四技能のバランスに焦点をあてて─

王林鋒（東京大学大学院教育学研究科院生）

１

問題と目的

本研究では、教科書における練習活動の在外国語習得において言語練習活動やタスり方および特徴を明らかにし、それらの練クは学習者の学習プロセスに影響を与える

習活動が学習者に身につけさせようとすると指摘されている（Pica,&

知識・能力が、学習指導要領の目標と一致

Falodun, 1993）。学習指導要領には、具体するかどうかを検証する。具体的には、的な言語練習活動に対して明確な規定がな

2012年に実施された中学校学習指導要領のいため、教科書で用いられる練習活動やタ最大の改訂点である四技能のバランスが、スクの選定は各出版社にゆだねられている。

新しい教科書にどのように反映されている

しかし、学習指導要領はガイドラインであのかを検討する。

Kanagyるから、具体的な言語活動の内容やデザイ

２ンの、学習指導要領への準拠性を検証する

練習活動のバランス

研究が必要とされている（小串, 2011）。多文部科学省検定済教科書は通常４年ごと様化の進む教科書の質を保証するため、実に改訂の機会があり、大幅な内容の更新が際の練習活動を批判的に検討することが必行われる。それに加えて、ほぼ10年ごとに要である。

改訂される学習指導要領の告示の際にも、教科書の実態を検討するために、練習活

教科書内容の変更が求められる。教科書の動の特徴に基づいた英語教科書における練更新にあたっては、議論の焦点となる項目

習活動分析の理論的枠組みが提示されていを中心に変更前後の内容が比較され、解決るが、これは主に第二言語としての英語教策の是非が問われることとなる。

科書を対象にしたものである（Williams,

中学校英語新学習指導要領（2008年公布

1983; Breen & Candlin, 1987; Grant, 1987;

2012年実施）の最大改訂ポイントは、四技

Sheldon,1998;

能のバランスを強調したことと言える。中Cunningsworth, 1995; Ur, 1996; Ellis, 1997,

学校段階では「聞くこと」「話すこと」に2002; Gray, 2010）。つまり、外国語として加え、「読むこと」「書くこと」を明示するの英語教科書内の練習活動に関する実証研

ことで、小学校における外国語活動で育ま究はいまだ乏しいのが現状である。そこで、れた素地の上に、これらの四技能をバラン

1988;

Littlejohn,2スよく、総合的に育成することの必要性をている。

強調した目標としている（文部科学省、

この説については、四分野のそれぞれに

2008）。この目標を達成するために、その費やすべき時間が25％であるとする数値の手段としての練習活動の在り方を検討する

科学的な根拠が明確に示されていないため、ことが極めて重要となる。

信頼性に疑問を抱く声もある。しかし、文バランスのよい言語課程が成立する練習

法ドリルに対して、意味重視のインプット

活動の条件として、Nation（1996, 2007）は、およびアウトプットを提唱する視点から、“The Four Strands”（四分野）という説

練習活動のバランスに十分な示唆が得られを提唱した。彼は、言語学習における練習ると考えられる。従って、本研究では、英活動を四つの分野に分類した上で、この四語教科書における練習活動がバランスよく分野の練習活動がバランスよく配合される

配分されているかを考察するために、“Theことが重要だと述べている。四つの分野のFour Strands”を基に分類し、練習活動の練習活動とは以下の通りである。①意味にバランスおよび内容形式を明らかにする。

焦 点 を 当 て た イ ン プ ッ ト（meaning-

そして、その分析結果を踏まえた上で、学

focused input）：多読、多聴、テレビや映習指導要領との乖離を検討する。

画を見る、英会話での聴き手をすることな３

どの活動が含まれる。②意味に焦点を当て

分析対象と分析手法

た ア ウ ト プ ッ ト（meaning-focused

今回の研究で分析対象としたのは、対象

output）：英会話で話し手をする、スピー

学年を中学１年生（７年生）とする平成24

チをする、手紙や日記を書くなどの活動が年度中学校検定英語教科書の全６種類（Ａ含まれる。③言語形式に焦点を当てた学習〜Ｆ）、総計６冊である。現在使用が始（language-focused learning）：意識的に言まっている検定英語教科書を分析すること

語の特徴、つまり、文法や語彙、発音や綴によって、教科書の使用者である教師、学り、論理展開などを学習することである。

生および出版関係者に新しい知見を提供し、④流暢さの養成（fluency development）：

これからの指導や編集に活用してもらうこ

時間を測って読むこと、同じ文章を読むことが期待できる。加えて、対象学年としてと、一度話した内容を話すこと、時間制限

中１（７年生）を選んだ理由は、次の２点を設けて書くこと、簡単な物語を聴くことである。１点目は、学校教育の範囲においなどの活動が含まれる。彼はこれらを“Theて、これまで多く英語教育研究の対象とさFour Strands”と呼び、バランスのよいコれてきたのは、６年生、９年生、12年生とースであるためには、授業での活動時間がいった小中高段階の最終学年であったことほぼ均等（25％ずつ）でなければならないである。終結学年では各段階の終わりの学と主張している。外国語としての英語教科習効果あるいは満たされる標準を判断する

書は授業に大きな影響を与えるので、このことができるが、他方で、開始学年の学生

考え方は教科書にも適用できると彼は認めにとっての移行時期における導入や言語活
3

動への注目が少なかった。２点目は、７年材の単元に着目し、単元内の言語練習活動

生が、本格的に英語を教科として学び始め、を分析し、四技能のバランスを検討する。

教科書との出会いが大切であり、言語活動

各教科書（Ａ〜Ｆ）で共通している学校・との関わりが重要な課題になる時期だとい家族・行事と三つの題材に関わる単元を一うことである。小学校での英語活動で楽しつずつ選び、６種類の教科書で３単元ずつ、

く英語と遊んできた子どもたちが、中学生

合計18単元を分析する（表１）。

となり、初めて向き合う教科書は、生徒の対象単元について、まず、練習活動を抽これからの英語学習の動機づけともなる存

出し、“The Four Strands”に基づいて分在である。この教科書で自分と英語の関わ類することによって、練習活動のバランスりを深めていくことが期待される。

を考察する。練習活動は、学習者に言語学

人文社会領域の内容分析において最も有習を目的としてさせる活動を指す。同じ見効である分析単位は題材（theme）である

出しの下で多数の小項目が設置されても一（Holsti,

1969）。本研究の教科書分析は内つの練習活動形式として数える。一つの練容分析の一種だと言える。これまでの題材

習活動は、四分野のいずれかに属するよう研究では、カテゴリーに従う題材選択に関にカテゴリー化する。そして、練習活動にする議論は多かったが、題材のもとでの言

おいて、コミュニケーション言語活動の育

語練習活動の内容形式に言及する分析は見成に深く関わる受容活動や産出活動がどのられなかった。そこで本研究では、同じ題

ように盛り込まれているかを考察する。つ

表１

中学校検定英語教科書における分析対象となった単元一覧

抽出した単元（本単元/総単元数）

教科書

出版社

A. New Crown

三省堂

My School（L2/9）

My Family in the UK（L6/9）

B. New Horizon

東京書籍

みんな友達（L2/11）

ベッキーのおばあちゃん 一年の思い出（正月）（L6/11）（L11/11）

C. Sunshine

開隆堂

Flowers in the
A New Year’s Visit
Classrooms（L11/11） （L9/11）

D. Total English

学校図書

アメリカの中学校
Junior High School in
America（L6/9）

ホール先生の家族
日本のお正月Ms. Hall’s Family（L5/9） New Year（L7/9）

E. One World

教育出版

学校で（L2/10）

キング先生の家族（L4/10）

シンガポールで（旧正月）（L9/10）F. Columbus 21

光村図書

At School
ティナの登校初日（L2/11）

Breakfast time
ティナの家の朝ごはん（L6/11）Happy New Year
みんなで初詣（L10/11）

学校

家族

4

行事
Four Seasons in Japan（節分）（L9/9）

国際フードフェスティ
バル（L5/11）

まり、練習活動がどのようなインプットを

４

分析結果

与えて、学習者にどのようなアウトプット

結果１：各教科書の単元内練習活動の構成を求めるかを分析する。Littlejohn（1998）

についてを参照し、練習活動の内容を形式上と性質

各教科書において、
「家族」、
「学校」、
「行

上に分けて、分析する（表２）。学習者に事」に関わる単元を三つずつ抽出し、対象与えるインプットおよび学習者に求められ単元内の練習活動をカテゴリー化した。

るアウトプットの形式は、絵・図・表レベ“The Four Strands”の基準と照合した結

ル、語・句・文レベル、一問一答レベルと果、表３が示すように、バランスがよい言

２文以上レベルが分けられる。性質は、構語課程が成立する練習活動の四分野には有文や規則を導くメタ言語能力、言語形式を意差が求められた。つまり、練習活動のバ中心とする言語項目、情報内容が架空か現ランスが偏っていることが現れた。その中

実状況か、個人主張に細分化することがでで、意味に焦点を当てたアウトプット、流きる。形式と性質を明らかにすることに

暢さの養成活動が非常に少なかったことがよって、練習活動が学習者に求める能力を

各教科書の共通点として挙げられる。それ捉えることができる。

に対して、意味に焦点を当てたインプット
および言語形式に焦点を当てた学習が多く見られた。
各分野の練習活動の割合が明らかになったが、練習活動の在り方を把握するには、

表２

さらに練習活動の種類を具体的に検討する

練習活動の内容を分析する指標

学習者へのインプット＆学習者に期待される
アウトプット

必要性がある。各分野の定義に従い、練習
活動の種類を細分化することができる各分

例

野に特定された練習活動は、表４に表している。主に四技能に関連する練習活動であ形式
絵・図・表・テーブルる。教科書の対象単元に記載されなかった

地図、写真

練習活動の中には、読むことと書くことに語・句・文（音声/文字） 単語帳、単文
一問一答

Who’s Aya? --- She’s
my friend.

関わる活動が多い。リスニング、スピーキ

２文以上（音声/文字）

談話レベル

ング活動より、多かったことが分かった。

ング練習活動は、リーディング、ライティ

性質

結果２：練習活動の内容について

メタ言語

構文、規則を導く

学習指導要領の基本方針である四技能の言語項目

言語形式、語彙

総合的な育成は、インプットとアウトプッ

架空/現実状況

虚構か事実トの内容が緊密に繋がっている。それぞれ

個人情報/意見

学習者に関連の練習活動が、学習者にインプットとして
5

表３

The Four Strands四分野別練習活動の数

教科書

教科書Ａ

教科書Ｂ

教科書Ｃ

教科書Ｄ

教科書Ｅ

教科書Ｆ

意味に焦点を当てたinput

11

9

16

18

14

19

意味に焦点を当てたoutput

4

3

3

2

4

6

言語形式に焦点を
当てた学習

22

15

21

16

14

7

流暢さの養成

0

0

1

0

0

2

合計（207）（単元ごとの数）

37（9/15/13）

27（9/9/9）χ2（3），p＜.0001

30.14

19.67

The Four Strands

表４

41
36
32
34
（14/15/12） （12/12/12） （10/12/10） （10/11/13）
27.98

28.89

19.00

18.94

四分野ごとに特定された練習活動の種類と欠如した種類の例

The Four Strands

特定された練習活動

特定されなかった練習活動

聞く：話を聞いて合うことを選ぶ（順番、名意味に焦点を当てた
前を書く）
input
読む：読解質問を答える（口頭、書く）

多読、物語を聞く、シェアーリーディング

話す：会話・段落を成立するよう穴埋め話
す；個人宛の質問；意意味に焦点を当てた
思伝達会話
output書く：前に話したことをまとめて書く、他人に報告

読んでノートを書く、手紙や日記を書く、スピーチするなど自分のメッセージを伝えることが目標としている活動

言語形式に焦点を当てた学習

置き換えドリル；発音イ ン ト ネ ー シ ョ ン；
暗唱、辞書を引くなど学習方略、添削を受ける
ディクテーション；和文英訳

流暢さの養成時間制限内活動する（１分間で何人紹介できる；絵を見て…という文をできるだけ多く言う）

スピードリーディング、スキミング＆スキャン、4/3/2、
10分間で書く

6

どのような言語情報を与え、そして、言語情報に基づく活動は90％を超えた。学習者

使用によって、アウトプットとしてどのよの自己主張メッセージやメタ言語に関わる

うな産出を求めるかを知ることで、練習活活動が不足していることが明らかになった。

動の内容を考察することができる。表５は、また、練習活動の内容を精緻化するため、練習活動における、インプットおよびアウ

表６で四技能別の練習活動のパターンを表

トプットの分析指標を数値で表している。

している。特に注目したいのは、２社の教形式上、与えられる音声のインプットがす

科書にリーディング活動がないということ

べてリスニングの材料であり、書き物のイである。読解活動の中では、内容の確認質

ンプットがリーディング材料のほか、スピ問と内容に沿った穴埋め活動が見られた。

ーキング、ライティングの例文や置き換え

書く活動の中では、語レベルの記入が多くドリル用の単語である。求められる口頭の見られた。聴く活動では、非言語的な産出

アウトプットが多く見られるが、意味中心が圧倒的であった。話す活動においては、

ではなく置き換えドリルなど言語形式に焦聞いた内容を復唱する、話した内容をメモ

点を当てた学習である。中でも、単文レベするなど、複数活動の統合が見られた。

ルの産出が一番多く求められている。書き５

物のアウトプットは、語・句・文レベルが考察最も多く（66.8％）、２文以上の書く活動

以上のように、本研究は、2012年に新しが非常に少なかった（13.23％）。絵・写真・い中学校英語学習指導要領の実施と共に改図といった非言語情報の使用は77.78％を訂された英語検定教科書における、四技能占めている。性質上、言語項目中心と仮のの総合的な育成を目指す練習活動の分析を行ってきた。教科書ごとに、各単元内の構

表５ 練習活動の内容（input & output）各項目の数

成には類似性が存在するため、すべての単Input

Output

２文以上

50

42

一問一答

11

32

語・句・文

7

47

語・句・文

87

45

２文以上

74

9

一問一答

33

14

161

3

ギャップが生じている。バランスのよい言

1

1Four Strands”の枠組みを用い、単元内の元を対象にするのではなく、学習者にとっ

形式
口頭

書き

絵・写真・図て身近な話題である「学校」、「家族」と「行事」を選び、重点的に検討した。練習活動のデザインに関して、分析結果に基づき、以下の２点を主に論じる。
第一に、学習指導要領の目標と、それを具体化した教科書の練習活動との間に、語課程が成立する条件である四分野“The

性質
メタ言語
言語項目

89

94

練習活動を分類した結果、意味に焦点を当

架空/現実状況

112/1

99/1

てたアウトプット、流暢さの養成活動が非

個人情報/意見512

常に少なかった。それに対して、意味に焦7

表６

四技能別練習活動の内容パターン

Listening

Speaking

Input

OutputInput

OutputＡ 音声＋絵＋（語）＋（表）

線で結ぶ、順番/時間書
く、◯付け、二択、復唱

例文＋
（語）
＋
（表）
＋
（単
語リスト）
＋絵

文、対話、メモ、和英
訳、時制変形Ｂ 音声＋絵＋（語）＋（表）◯×付け、二/三択、書
き取り

例文＋
（語）
＋
（表）
＋
（単
語リスト）
＋絵；先に聞いた内容

文、対話、復唱

４択

例文＋
（先の絵）
＋
（単語
リスト）
＋
（語）
＋絵＋
（カ
ード）
＋
（ジェスチャ）
＋
（表）

文、対話

Ｃ 音声＋（絵）＋（名前）Ｄ

音声＋（英文）＋（発音記号）＋（絵）＋（表）；復唱、◯×付け、４択、 例文＋
（語）
＋絵＋
（表）
＋
線で結ぶ
（穴埋め）

対話、メモ、語を入れてから言う、線で引い
てから言う

Ｅ

音声＋（絵）＋（名前）＋（表）

場所・物・年齢・国・名
前を書く、番号入れ、◯付け、線で結ぶ、3/2択

文、対話、絵を描いてから言う、写真を見せながら言う、メモＦ

音声＋（絵）＋（表）＋（名前）

導入質問；例文＋（絵）＋
番号入れ、◯付け、時刻
（数字）
＋
（表）
＋
（穴埋め
を書く、３択
文）
；絵；単語

例文＋
（語）
＋
（絵）

Reading
Input
Ａ 絵＋文＋Ｑ

文、対話、roleplay、
時刻を書く、発音分け規則を導く、句を選ぶ

Writing
OutputInput

yes/no答える

Ｂ

Output

先に話した内容；穴埋め

語・文を書く

例文＋穴埋め

動詞の変形

絵＋文＋Ｑ；絵；穴埋Ｃめ段落

yes/no答える；who；
what；where；どのような気持ち；順序並べ；
語選び

和文；例文

和文に従う英文を書く

Ｄ 絵＋文＋Ｑ

what；yes/no；
where；how do you say

和会話文＋絵＋英単語

英単語並べ書く

穴埋め段落/文；先にわかったことを書いて、他人に報告語を入れてから言う

穴埋め文

動詞過去形を書く

Ｅ

絵＋文＋（Ｑ）＋（表）＋Ｆ（穴埋め）

yes/no；線で結ぶ、転校生に言う、who/whattime/what/why、語を入れ

8

点を当てたインプットおよび言語形式に焦の単語の発音を比較させ、特定の音素の発点を当てた学習が多く見られた。このよう

音規則をまとめ、考えさせる活動である。

な四つの練習活動の偏った分配から、学習

大津（2006）は、メタ言語能力を「言語指導要領改訂の基本方針である、四技能のを意識化させる能力」と定義している。阿

総合的な育成という最終目標の不達成が懸部（1998）によれば、メタ言語能力は「仕念される。つまり、実際の教科書における組みや規則を自ら発見して発展させていく

言語練習活動から求められる能力は、教科

作業」ができる能力である。メタ言語能力

書編集のガイドラインである学習指導要領

は、外国語習得において極めて重要な要素の目標と乖離している。

である。従って、教科書におけるメタ言語

Nationが提案した“The Four Strands”

を育成する練習活動の充実が必要とされては、応用言語学のうち、言語習得理論の仮いる。現在、メタ言語能力の重要性を認識説に基づいた主張である。言語課程においし、英語授業において言葉への気づきを意ては、四分野の練習活動の配分に偏りがな識させる実践と教材開発が行われている

く、釣り合いの取れた扱いが理想的である。

（斎藤ほか、2013, 2014; 秋田ほか、2015）。

教科書における四分野の練習活動のアンバ

彼らは、メタ言語能力のうち、メタ文法能

ランスを補うためには、実際の授業におい力の育成がどのようにして可能であるのか、て、教師が学習者のニーズに応えるよう練実践を通してそのカリキュラムや教材開発

習活動のタイプと時間を調整することが求を試みた。ここでは、メタ言語能力の育成

められる。

が、英語だけではなく、母語や多様な外国

第二に、練習活動の内容について、言語語の習得に大きな示唆をもたらすことが示

規則や構文知識を導くメタ言語の育成が欠されている。

如している。練習活動において、インプッ

今回の分析は限られた単元を分析単位とトとアウトプットの形式および性質を検討して扱ったが、異なる学年および中学校段した結果、非言語的な情報がインプットと階の教科書における練習活動のデザインとして多く提供されるのに対して、語・句・学習指導要領との関連性を分析することが、単文レベルのアウトプットが多く求められ

今後の課題になる。また、今回は、四技能ている。また、練習活動で扱われた例文やのバランスに焦点を当てて分析してきたが、情報は、ほとんど架空のものであり、事実検定教科書における練習活動のデザインのや学習者の実状況との関連が非常に少ない。

実態を捉えるには、文法や語彙などの各言

特に、練習活動の性質上、最も矛盾してい語項目を学習目的とする視点からも練習活るのは、言語形式に焦点を当てた学習が多動を検討する必要がある。

く見られるにも関わらず、言語規則や構文知識を導くメタ言語能力を育てる学習は一つしかないということである。発見された
メタ言語を育成する練習活動は、いくつか
9

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10大正後期の高等女学校修身教科書に描かれた良妻賢母―その時代的変化に焦点をあてて―姜華（早稲田大学大学院助手）

はじめにら全体を統合した総合的な研究を構想して本論文では、大正後期に出版された高等いる。本論文はこのような研究構想の下で、女学校用修身教科書の中から、沢柳政太郎

大正期における良妻賢母教育に関する研究

編『改訂女子修身訓』（1924年）、井上哲次の一つとして、後述するような理由から大郎編『井上女子修身教科書』（1925年）、下

正後期に刊行された沢柳、井上、下田編の田次郎編『女子新修身書』（改訂版、1925年）

修身教科書三つを選定し、その教材内容をを取り上げ、それらを分析するとともに、対比しつつ、分析するものである。

比較的に考察し、この時期の修身教科書に高等女学校の修身教科書を分析した先行

描かれた良妻賢母的素養や理想の女性像を

研究①のほとんどは部分的な分析にとどま明らかにするものである。特に、「婦人問題」

り、必ずしも個別修身教科書を全体にわが顕在化し、その解決が求められた大正デたって分析し、その修身教科書の総体的なモクラシー期において、その影響が修身教

特徴を明らかにした研究とはなっていない。

科書中にどのように投影され、どのようなまた、時代や女性観の変容が修身教科書に教材として示されたのかに着目し、大正デもたらした影響の分析に重点が置かれ、明モクラシー期における良妻賢母教育の内容

治後期から堅持された良妻賢母的素養も含的特質や女性像の変容の一端を明らかにす

めた全体的な考察はなされていない。

ることを目的としている。

このような研究状況を踏まえ、筆者はこ

筆者は、高等女学校における良妻賢母教れまで大正後期に出版された高等女学校修育の歴史について、①理念の構造的分析と身書の中から、沢柳編『改訂女子修身訓』、

その時代的変遷、②教科書に描かれた良妻

井上編『井上女子修身教科書』、下田編『女賢母的素養、③教科以外の学校生活全体に

子新修身書』（改訂版）を選定し、個別における良妻賢母的教育の分析を行い、これ①小山静子『良妻賢母という規範』（勁草書房、2007年）。

11

その内容分析を行ってきた②。本論文ではー期における修身教科書の内容的な特徴を

これらの成果を踏まえながら、三つの教科考察する。さらには、本間久雄による沢柳書を対比し、良妻賢母的な素養としてどのの修身教科書に対する批評や『婦人公論』

ような内容が大正後期の修身教科書に記さの掲載記事による高等女学校の教育内容へれていたのかを考察する。特に、第一次世の批判を検討し、３修身教科書の記述内容

界大戦後のデモクラシーの高揚や女性の権の同時代的位置づけを試みる。

利獲得や地位の向上をめぐる、いわゆる「婦年前後における女性観の変容が高等女学校

１ 大 正後期の修身教科書に記述された良妻賢母的素養と新たな教材の修身教科書にどのような変化をもたらしはじめに、三つの修身教科書の選定理由

たのかという観点を中心に分析し、この時と概要について記し、次に各修身教科書に期における良妻賢母教育の内容的特質とそ記述された良妻賢母的素養や時代に伴っての変容の一側面を究明する。

加わった教材について検討する。

人問題」が顕在化した時期、すなわち1920

さらには、上記の修身教科書に関連する教授法書として、下田次郎編『女子新修身

1. 1

教科書教授備考』（改訂版、1926年）と井三つの修身教科書の選定理由と概要

本間久雄の『現代の婦人問題』によれば、

上哲次郎編『井上女子修身教科書備考』

1920年当時全国の高等女学校で数多く用い（1926年）の２冊が出版されているが、紙られていた修身教科書として、沢柳政太郎、

幅の関係により、本論文では下田編『女子井上哲次郎、下田次郎、小林照朗、山本良

新修身教科書教授備考』だけを取り上げ、吉、吉田静致のもの、さらには文部省編纂

下田の『女子新修身書』と関連付けて分析のものが挙げられている③。当時広く普及する。分析に際しては、特に家族内の女性していたとみられるこれらの修身教科書のの地位・役割、女性の本分、職業、婦人問中から、本論文では以下のような理由から題などの記述に注目して、大正デモクラシ

沢柳編『改訂女子修身訓』・井上編『井上②拙稿「大正デモクラシー期の修身教科書に見る良妻考えられる。1925年の井上編『井上女子修身教科書』

賢母教育の変容〜沢柳政太郎編『改訂女子修身訓』（改訂版）の初版は、1904年の『女子修身教科書』の分析を中心にして〜」（『アジア文化研究』第20号、であると推察できる。また、改訂内容の一例を示す

2013年）65〜82頁。「大正デモクラシー期の修身教と、1921年出版の『女子新修身書』を改訂した1925

科書に見る良妻賢母教育〜井上哲次郎編『女子修身年の下田編修身教科書の主な改訂事項としては、教科書』を中心にして〜」（『アジア文化研究』第19

1.ひらがなから漢字に変更するなど表記法を変更し号、2012年）５〜22頁。「大正デモクラシー期の修たもの、2.教材の中に挿画が加えられたもの、3.若身教科書に見る良妻賢母教育の変容〜下田次郎編

干新たな内容が加えられたもの、であった。基本的『女子新修身書』を中心にして〜」（『アジア教育史』

な内容の変更は見られない。しかし、改訂内容の詳細については今後の課題としたい。

第21号、2013年）33〜48頁。

③本間久雄「高等女学校修身教科書を批評して其の改

なお、1924年の沢柳編『改訂女子修身訓』（修正七版）の初版は、1910年の『女子修身訓』であると善を促す」『婦人公論』第５年第５号（中央公論社、考えられる。また、1925年の下田編『女子新修身書』

1920年）11〜12頁。

（改訂版）の初版は、1921年の『女子新修身書』と12

さらに、これら三者は明治期から大正期

女子修身教科書』・下田編『女子新修身書』にかけても高等女学校用修身教科書を編集を選定した。
まず、沢柳は、周知のように東北帝国大しており、その記述内容の時期的変化を分学総長として初めての女性への大学の門戸析することが可能となる。このような点も、開放を企画し、また晩年帝国教育会会長とこれら三者が編集した修身教科者を選定しして女子高等教育の振興にも尽力した人物

た理由である。なお、三つの修身教科書はでもある。このように、沢柳は明治後期か

巻１から巻５までの５巻から構成されておら大正半ばまで、教育界をリードしかつ女

り、各学年に１冊ずつ用いることとなって性の教育にも強い関心を持ち続けたのであいる。

り、その沢柳が編纂した高等女学校用修身教科書の内容と特徴を分析することは、良

1. 2

妻賢母教育の研究上意義あるものと考える。

三つの修身教科書に記述された良妻
賢母的素養

次に、井上編を選定した理由を挙げると、

次に、大正後期に使用された三つの修身

井上は明治期から大正期に活躍した哲学者

教科書に示された良妻賢母的素養と、このであり、天皇制国家における国家主義的立時期に現れた新たな教材に分けて分析する。

場から国民道徳の基礎づけを行った人物でこれまでの筆者の研究においては、教科書あり、このような思想家がどのような良妻分析の項目として1911年の高等女学校教授

賢母像を描いたかを検討する必要があると要目に基づき、個人、家族、社会、国家、考える。もう一人の著者である下田は、東国際及び人類に関する項目など五つの分析

京女子高等師範学校教授を務め、その生涯項目を設定してきた。しかし、本論文ではを女子高等教育や中等教員の養成に従事し、三つの教科書を比較的に考察することから、「名実ともにこの分野の専門的権威」と評

また大正後期の時期的変化を明確にするたされる人物であった。代表的著書である『女め、①女性道徳と特性、②家族的道徳と良子教育』（1904年）は、女性の教育につい

妻賢母、③女性の職業問題、④婦人問題にて説いた日本で最初の系統的著作とされ、分けて検討する。なお、③と④については、「女子と男子との差異の指摘に重点が置か

大正後期に現れた新しい教材として考察すれた良妻賢母の育成を目指したもの」と捉る。

えられている。このように下田は「女子教⑴

女性道徳と特性育の理論的イデオローグの一人」であり、ここでは、三つの教科書中の女性に固有「良妻賢母思想の一典型」とされる人物でな道徳としての女性道徳についての記述と④ある 。以上のように、良妻賢母教育の実

女性の特性に関する記述に焦点をあてて分態を明らかにするためには、三者の執筆教析する。これらの修身書では、近世にも見科書の分析は欠くことができないと考える。

られた「四行」を女性道徳の中心として記④小山静子「近代的女性観としての良妻賢母思想」（『女
性学年報第３号』、1982年）２〜５頁。

13

述し、下田本では「四行」中の「婦言」に４課「女子への要求」）⑩とも記述しているついて「言葉は女子を女らしくする要件のことから、下田は一定程度女性の主体性を⑤

一つ」（巻２の第12課「言葉づかい」） とし、認めようとしていたと見ることができる。

処世・社交上、女性が最も注意すべきもの

また、沢柳本「我が国女子の長所」ではと説いている。また井上本（巻１の第10課（上級用の第20課）、「温良貞淑の徳に富む」「言語と動作」）では「婦言」・「婦容」など

は「我が国女子の長所なり」⑪と論じ、「理について記し、平素より女性に相応しい身想の淑女」（巻３の第22課）では、両親やだしなみ、姿勢、態度に心掛けるべきと強兄弟姉妹との関係、嫁した後の「婦道」「家調している。さらに、沢柳本は「婦徳よく事」、舅姑との関係、夫や子女、婢僕との修り、婦言よろしきに適ひ、婦容よく整ひ関係を説くと共に、忠実・勤勉といった広て、婦功よく家事を処するを得ば、すなわ

範にわたる道徳を備えるべきと説いている。

ち女子の理想は実現せられたるなり」（巻そして、巻３「女芸と趣味」（第７課）⑫では、３の第22課「理想の淑女」）⑥と記述してい「女芸の心得」として「最も必要なるは裁る。このように、三つの教科書には女性道縫なり」と記し、女性の天職として裁縫と徳として「四行」が取り上げられているが、料理の技芸を持つべきと強調している。こ

儒教的な封建道徳を重視していると言える。

のように、女性も趣味（女芸）を持つべき

続いて、女性の特性について論じた教材と主張した沢柳に対して、本間は「結局従に着目する。井上本（巻２の第２課「少女来の婦徳を標準とした趣味」にとどまり、

の美徳」
）では、
「柔和」「温良」「従順」を真の趣味の育成には言及していないと、批女性が備えるべき徳として位置づけてお判している⑬。

り⑦、さらには女性にとって「自重と謙遜

ほかにも、井上本（巻１の第９課「心身⑧とは鳥の両翼」 （「自重と謙遜」（巻２のの清潔」）では⑭、「清潔」は「人の品格に第18課）のようなものであると指摘していも関係するもの」とし、将来家庭に入るこる。また、下田本では女性の特性として言とを前提にして良い生活習慣を養うべきこ

語動作のしとやかさや長者への「温雅従順」と、女性として家事の習得に心掛けるべき⑨（巻２の第10課「柔と剛」） 等をあげていことを説いている。これに関連して、沢柳る。しかし、「従順温雅の中に、毅然とし本（巻１の第９課「身心の清潔」）⑮でも、て強固な意志を保持するこそ、現代女子に

清潔は「人の品格にも関係」するものとし最も要求せられる資格の一つ」（巻３の第ており、同一の内容が記されている。上述⑤下田次郎『女子新修身書』改訂版（東京開誠館、⑨下田『前掲書』巻２、58頁。
⑩下田『前掲書』巻３、15頁。

1925年）巻２、75頁。

⑪沢柳『前掲書』上級用、93頁。

⑥沢柳政太郎『改訂女子修身訓』（同文館、1924年）⑫沢柳『同前書』巻３、25頁。

巻３、87頁。

⑬本間「前掲論文」20〜21頁。

⑦井上哲次郎『井上女子修身教科書』（金港堂、1925年）⑭井上『前掲書』巻１、35〜36頁。

巻２、９頁。

⑮沢柳『前掲書』巻１、28頁。

⑧井上『同前書』巻２、76〜77頁。

14

したように、これら三つの教科書は女性のまず、良妻の役割を求めた記述を指摘す

備えるべき道徳と儒教的道徳の記述内容にる。井上本「孝道」（巻１の第15課）⑳では、おいて共通する点が見られる。

孝行の道として「父母の心を安ずる」こと、「従順」、「愛と敬」の三つを提示し、沢柳

上述した点以外にも、女性の特性を社会・国家への貢献にまで拡大させようとする教本「孝の真義」（巻３第17課）では、「従順、材がある。例えば、井上本「軍備と産業」（巻

親愛、尊敬及び奉養」 の四つの道、下田

３の第11課）では⑯、愛国においては男女

本「父母に事へる道」（巻３第11課）では、の差異は存在しないと強調し、欧米の女性

従順、敬愛、安心と扶養の４要素を指摘しをモデルとした戦争への準備と協力を求め、ている。

国家への貢献を期待している。また、下田次に、これら良妻についての内容を検討本でも（巻３の第16課「国憲国法」）、国家する。井上本では「妻となりて夫を助け一的立場から女性の体力を増進させる必要を

家を整ふるも女子天職の一なり、母となり説き、国難に際して男性に代わって国家にて子女の教養を遂げ善良なる国民を社会に⑰

貢献すべきことを求めている 。そして沢送るも女子天職の一なり、社会の事業に働⑱

柳本「労働と職業」（巻４の第10課）でも 、

きて社会民衆の為に奉仕するも女子天職の「欧州交戦国の女子が男子に代つて、あら一なり、社交を巧みにして国際平和の為にゆる職業に従事し、電車の運転、郵便物の働くも亦女子天職の一なり」（巻２の第３

配達はもとより、軍艦の建造、軍器の製造

課「社会の半分」）と記述し、女性の天職に至るまで女子によりて営まるる事実あが従来の家庭内の妻・母・嫁役割から社会り」から、日本の女性も「平時に於ても十及び国家にまで広げられている点が注目さ

分に其の潜める力を揮って国家の隆昌に貢れる。また、両性の相互協力により「社会献する覚悟あらまほしきなり」と記していは維持せられ、又その進歩」 もあるとし、る。このように、従来の家庭範囲のみでの男女の協調により社会が成立するとの記述

女性の特性の発揮を「社会に対する使命、にも留意したい。さらに、「良妻賢母」（巻役割」まで広げるべきとし⑲、家庭範囲を

４の第９課）では、女性が生涯を通じて果超えた社会及び国家に対する女性の新しいたすべき目的は「人格の修養発展」にあり、役割を期待していた。

男女の人格は同等と位置づけ、男女の人間⑵

的価値の同一性を主張した点は極めて注目

良妻賢母と家族的道徳
次に、三つの教科書中の良妻賢母及び女性の家族的道徳に関する記述を分析する。

⑯井上『前掲書』巻３、49〜50頁。

井上『前掲書』巻１、66頁。

⑰下田『前掲書』巻３、７頁。

沢柳『前掲書』巻３、64頁。

⑱沢柳『前掲書』巻４、38〜39頁。

下田『前掲書』巻３、63〜65頁。

⑲小山『前掲書』223頁。

井上『前掲書』巻２、12〜13頁。

⑳井上『前掲書』巻１、66頁。

井上『同前書』巻２、10〜11頁。

15

すべきである。続けて、女性は「人の妻は大正半ば以降の新たな女性問題をめぐるとなり、夫を助けて一家を治め、又其の子

動向があったと言えよう。

女の教養に任じて以て人格の発展を期」す一方、沢柳本（巻４の第18課「女子の天べきであり、これが「所謂良妻賢母」であ職」）では、「社会の運営は専ら男子に依り、るとする。女性の人間的修養は良妻賢母の家の経営は専ら女子による」 という男女役割の遂行によって達成できるとする点にの分業的協力に基づいて女子の天職の範囲



着目したい 。

を示し、男女の天職の同等性を説いている。
しかし、「女子が内にありて家政を整理し

下田本「社会道徳」（巻４第３課）では、得る為には」男性が外で「一家維持の資

女性も家庭の中心者となるべきとし、男女の人格的同等性を述べている 。また、
「人を」 得なければならないなどと記し、男格の完成」（上級用の第９課）では、「女子性の経済的優位性を説いていることに留意

は其の天職たる家政を整理するに必要なるしたい。「自彊息まず」（巻４の第２課）

知識技能を修得すべし。これ社会の共同事

でも、沢柳は家事の整理を女性の「大事業」

業の一部を分担する所以にして、又男女として位置づけ、家事を通じて社会に対す



各々其の人格を完成する所以なり」 と述る務めを果たすことができると指摘していべながら、家政の知識と技能を修得するこる。

とこそが女性としての人格の完成であると以上のように、この時期の修身教科書で力説している。これについて、下田は『教は、女性の社会事業への参加、人格の成長

授備考』で「戦後教育問題の一中心」は「従などを説いており、一部で大正デモクラシ

来の如く男子に利用されて愛玩される為の、ー期の時代思潮の影響を受けた記述も登場

所謂賢母良妻式奴隷教育に甘んぜず、進んし始めた。しかし、これらも賢母の推進にで女子を人間として取扱ひ、女子を社会化よる人格の成長であり、また社会事業へのするの教育を求め、社会を背景とする家庭

分業的協力であるなど、女性の分限内や家

の女王とならなければならぬ」 と解説し

庭役割の範囲内で求められた点に留意するている。
「良妻賢母思想の一典型」ともさ必要がある。

れた下田が、従来の教育を「賢母良妻式奴

次に、賢母の役割についての記述内容を隷教育」と捉え、男女の人格的同等論を記検討する。井上本「良妻賢母」（巻４の第述した点は注目すべきであり、その背景に９課）では、「賢母とは子女の教養に力を井上が女性の人格的成長に重要な価値を置いていた下田『前掲書』巻４、17〜18頁。

ことが「自我の実現」（巻５第５課）からも明らか沢柳『前掲書』上級用、41頁。

になる。ここでは、人生の実現とは「人格の発展」

下田次郎『女子新修身書教授備考』改訂版、（東京
開誠館、1926年）305〜306頁。

にあるとし、「人格の発展とは人間としての地位資格を進歩発展せしむることなり」と記述している。

沢柳『前掲書』巻４、71頁。

そして、「人格の価値」こそ「人としての価値なり」

沢柳『同前書』巻４、76頁。

（井上『同前書』巻５、33頁）と強調している。

沢柳『同前書』巻４、７頁。

井上『前掲書』巻４、39〜41頁。

16

尽し、特に其の体育徳育に意を注ぎ、子女ても父母への報恩を尽くし、「他家に嫁しをして将来立派なる人物たらしむるを言たる後は、万事其の家を本として処置」

ふ」 と定義しており、また子女に対するし、親族・家門のために全力を尽くすべき

務めとして「慈愛」「養育」「教育」 （巻と説いている。ほかにも、井上本（巻４第４の第14課）の三つを示している。さらに

13課「婦道」）では 、家族制度と女性のは、家庭の教育が「子女の一生の素養をな関係について記し、舅姑との関係で嫁とし



すもの」 といった主張が見られる。

ての役割を十分果たすことを期待している。

また、下田本（巻４の第13課「母として「一家の平和」（巻２第６課）では、「愛国

の女子」
）では、
「真の賢母」の資格は慈愛・心も其の源をたづねれば、亦家庭を愛する

聡明・周到を備えることにあり、「女性最の心に始まる」 とし、愛国心と国への貢高の任務は、実に理想の母」にある、「母献が一体化しているように、家庭に対しては家庭教育の中心」的役割を担うべきであも愛と貢献を尽くすべきと説いている。続ると強調している。

けて、一家の平和を図るためには、「父母」

一方、沢柳本「中流社会の女子」（巻４「子女」「兄姉」「弟妹」がそれぞれの「道」の第14課）では、「子女の薫陶に心を用ひて、を守るべきと記している。このような「一次代に忠良なる国民を作り上ぐるは女子の家」を重視した記述の背景には、新中間層任務にあらずして何ぞや。中流社会の女子を中心にして、従来の「家族」が構成員のたるもの、此の重大なる任務を自覚せずし情緒的結合を重視した「家庭」へと変化して可ならんや」 と、中流社会の建設におた時代状況が存在しており、大正期の家族

ける女性の賢母役割を求めている。

関係の特徴を顕著に示す教材とも言える。

以上のような分析から、良妻の役割を論

一方、沢柳本「教育ある女子」（巻４のじた教材に比べて賢母に関する記述内容は、第14課）では、中流社会の家庭づくりは

明治末期刊行の修身書教科書よりも少なく女性の任務であり、「内助の功」を自覚さなったことが明らかである。その理由としせようとし、さらに「現代の女子」（巻４ては、従来家庭内に閉ざされていた女性のの第15課）では、女性の齋家の責任の重さ

役割を、それを超えた社会及び国家に果たを強調しながら、慈善、博愛、感化などのす役割までを期待するようになったためと女性の特長を生かすことによって国家の品推測される。

位を向上させることを求めている。

次に、女性が備えるべき家族道徳に関す

以上、家族道徳において、井上は女性のる記述を検討する。下田は、家族道徳とし役割は家族制度下の家にあって、性別役割

井上『前掲書』巻４、40〜41頁。

井上『前掲書』巻３、62頁。

井上『同掲書』巻４、63頁。

井上『同前書』巻４、57〜58頁。

井上『同掲書』巻４、69頁。

井上『同前書』巻２、24〜25頁。

下田『前掲書』巻４、84頁。

沢柳『前掲書』巻４、57〜58頁。

沢柳『前掲書』巻４、59〜60頁。

沢柳『前掲書』巻４、60〜61頁。

17

に基づいて家事、育児を担当することにあくことは、「男子の荒き心を和ぐるの利あると説き、保守的立場にあった。沢柳は家る」としている。

族国家観に基づく家事の整理を女性の「大一方、井上は女性が職業に就くことには事業」として位置づけるなど、家庭内役割

消極的であった。例えば、「婦人の長所」（巻を強調していた。また、下田は「夫の良き５の第11課） で「男子の職能の産業と戦伴侶」として女性の役割を果たすことを期争と」にあり「女子の職能」は育児にある待していた。

と記述し、「公徳と公益」（巻２第13課）

このように、大正期に入って新中間層ので、家庭内の女性は「公益」を果たさない増加や近代家庭の形成など家族の実態に変ように見えるが、夫を助け「子女を教育」

化が生じ、「家族」が「家庭」へと変化し、することによって、「一般世間の安寧幸福」

家庭においての主婦としての重要性が強調を増していることから、「公益」を果たしされるようになった。その結果、教科書にていると説き、女性の職業を奨励すること

おいては舅姑との関係を含めた家族道徳にには消極的であった。以上のように、下田関する記述内容が少なくなってきた。

と沢柳は女性の職業への従事に積極的な立⑶場であったが、女性の職業や参政権をあく

女性の職業問題
大正後期の特徴として、３修身教科書がまでも、男性の補助的なものとして捉えて女性の職業問題について記すようになっていることが特徴と言える。

いた。女性の職業問題について、下田は（巻

女性の職業問題に関連して、独立問題に



５の第９課「女性と職業」） 「女子には第ついても触れてみたい。井上は「独立自営一の生命が別にあつて、職業は大体に於ての精神」と「独立の生活」こそが女性の真補助的である」と記述し、女性の役割は家の独立であり、「将来自活の準備をなすこ

庭内という範囲を原則として、その役割をとは奨励すべきこと」（巻４の第10課「女逸脱しない範囲で「補助的」に職業をもつ子の独立」）と、自活のための女性の独立ことは可能と主張している 。また、沢柳を主張していた。これに対して、下田は

本「温き心」（巻３の第20課）では、欧州（巻４の第７課「経済思想」）、女性が家庭の女性をモデルとして「平時に於ても十分

生活において「経済的思想」に乏しい状態に其の潜める力を揮って国家の隆昌に貢献を改め、「真の経済観念を会得させる」べする覚悟あらまほしきなり」と説くとともきとし、「経済の独立は今日の女子にあつに、女性の「温かき心」と職業への従事、て最も必要である」 と述べている。以上

参政権の獲得とを関連させて記述し、女性のように、独立問題について、両者は女性

が従来は男性のものとされていた職業に就の真の経済的独立を目指すものではなく、

下田『前掲書』巻５、56頁。

井上『前掲書』巻５、75〜76頁。

下田『前掲書』巻５、62頁。

井上『同前書』巻２、54頁。

沢柳『前掲書』巻３、79〜80頁。

井上『前掲書』巻４、42〜44頁。

井上『前掲書』巻５、75〜76頁。

下田『女子修身教科書教授備考』改訂版329〜332頁。

18

夫との死別などの結果、自活の必要が生じならうとするやうなものである」 と記し、た場合に限定した女性の独立を提唱してい自重すべきと説いている。家庭・社会で女たのであった。

性の特性を発揮することは男性の社会・国既述したように、大正デモクラシー期の家への貢献と同様の価値があるものと捉え、

修身教科書において、女性の職業問題や婦男性との同等を主張する「自由解放」に慎

人問題についての記述が多く見られるよう重な姿勢を示していた。さらに下田は、「女になった。この問題について、小山は「女子が参政権を得ること」は、単に女性が男性の職業が奨励されたといっても、従来の性同様に「国政に参与する権利あり」とい

性役割規範をそのままの形で温存し、なおう以外に、「女子の温き心を以て政治の局

かつ、職業においても『女らしさ』を貫徹

面を潤ほすの利あるに由る」（巻３の第20させてゆくという、この枠組みにおいての課「温き心」）と記述し、参政権の意味をみ職業従事が認められたにすぎなかっ女性の特性の発揮と結びつけた歪曲化したた」 と指摘している。すなわち、大正後理解を示している。

期に現れた修身教科書中の女性の職業問題

一方、井上はこの時期の「婦人問題」に

は、職業による女性の自立や社会的地位のついて明確な姿勢を示しており、この修身向上までを直接的に意図するものではな

教科書は極めて注目すべき内容となっていかった。しかし、明治期よりも積極的な記る。すなわち、婦人問題は「男女の同権夫

述にはなっている点は確実であり、第一次婦の同格を唱ふる」（巻５の第13課「婦人世界大戦の影響で、女性の職業を国力との問題」）ものとの理解を示し、「婦人運動の関連で捉える側面があったと言えよう。

主張する所は所謂婦人の解放にあり。婦人⑷をして男子と同等の教育を受けしめ職業に

婦人問題
次に、婦人問題について検討する。下田

於て均等の機会と待遇とを与へ、家庭に於本「女子の社会的地位」（巻５の第１課）ても公生活に於ても男子と同一の価値を認

では 、「女子は先づ教育に於て十全を期

め同等の待遇を与ふべしと云ふにあり」

し、家庭、社会に向つてその長所を発揮すと、その本質を捉えた記述をしている。井

ることに努め」 るべきなどと記し、女性

上は、婦人運動は女性の社会的解放を求めの社会的地位の向上に一定の理解を示しなるもので、最終的には男女に同等の価値をがらも、婦人運動に対して抵抗感を持ち、求めるものと記述している。

「一挙にして、一切に互ってかの国の女子

このような認識から、井上は女性の高等と同一の地位を得ようとあせり、徒らに自教育機会や民法についても言及している。

由解放を叫び、妄りに男子と拮抗しようと

すなわち、「女子の為に大学若くは高等専

するが如きは、恰も児童が一躍して大人に門の諸学校の門戸を開くべし」と、当時の小山『前掲書』221頁。

下田『前掲書』巻５、５頁。

下田『前掲書』巻５、３〜６頁。

沢柳『前掲書』巻３、79〜80頁。

下田『女子修身教科書教授備考』442頁。

井上『前掲書』巻５、83〜84頁。

19

時代的要求を反映した事項を記述している。

むるものもなきにあらず」と本質的な男女

続けて「婦人をして各種の社会的公共的任平等に反対する。続いて、時代状況を反映

務を帯びしむる機会を与ふべし。民法の規した教育により「女子としての美質を失ひ、定に見る女の不能力を撤退すべし、貞操に或は父母長者に孝順ならず、或は我儘にし於て妻に求むる所は亦之を夫に要むべし等て家庭の整理を煩累なりとして自ら之に当の主張に至りては女権論者を通じて相異あるを厭へるものさへあり」（「今日は過渡の

らざるなり」 と、民法の差別的な規定の時代」（巻３の第19課）とし、男性と同様改正や男女の貞操の同等性についても記述に社会で活動すべきとの主張は未熟の女子している。さらに井上は、国家の単位とし生徒を迷わせるものと批判する。

ての一家を構成するのは男女であり、「男また下田も婦人問題には消極的であり、女の差異は性質の差異にして価値の差異に女性の社会的地位が「今日の程度に達し得あらず。社会的職能の差異は尊卑の階段をたことは、異常な進展と云っても好い」の附与すること能はず、男尊女卑の不合理なであり、「一挙にして、一切に互ってかのることは尚女尊男卑の不合理なるが如

国（西欧諸国＝引用者注）の女子と同一の

し」 と、男女の差異は存在するものの、地位を得ようとあせり、徒らに自由解放を

価値の上下ではないと、母性主義に立った

叫び、妄りに男子と拮抗しようとするが如論を展開している。そして、「社会が女性

きは、恰も児童が一躍して大人にならうとの職能の価値」を認めるのは当然であるとするやうなもの」 と批判した。これらはし、 職 能 の 価 値 を 発 揮 す る「 自 由 と 機

婦人問題を保守的な立場から論じた教科書

能」 を女性に与えるべきと記している。

と言える。

このように婦人問題を解決する具体策とし

以上のように、大正後期の修身教科書中て、高等教育機会の開放、女性のへ公共的には婦人問題についての記述が現われたこ

公務の付与、民法上の女性の不能力者規定とが確認できる。大正デモクラシーの中での改正などを主張した点などは、女性問題

婦人問題や婦人運動が注目され始めた時代の課題を的確に捉えた進歩的な記述と言え潮流を意識して、教科書に記述したものとる。

考えられる。この中でも、婦人問題を積極

これに対して沢柳本は 、「王政維新以的に評価した井上本は、「男女の同権夫婦

来四民の階級は打破せられ」、「女子の教育の同格を唱ふる」ものとの理解を示し、民も次第に普及し上進し来り」としながらも、

法の問題点の指摘や女性への高等教育を推「男女はもと同権なり、女子も男子と同じ奨しようとした点で、注目すべき教科書でく社会の表面に立ちて活動すべきなり、なあったと言える。しかし、下田・沢柳本は、ど主張して思想未だ熟せざる女子を迷はし

婦人問題・婦人運動について記述しながら井上『同前書』巻５、84〜85頁。

沢柳『前掲書』巻３、74〜75頁。

井上『同前書』巻５、85〜86頁。

下田『前掲書』巻５、３〜６頁。

井上『同前書』巻５、86頁。

20

も、むしろその時機尚早を説き、女子生徒

られるが、その範囲も性別役割範囲内のみをそれらから遠ざけることを意図し、女性に定められている。また、井上本では世界の特性を発揮させることに男性と同一の、時勢を念頭に置きながら、良妻賢母を前提

人間としての価値があると、強調していた。

とする平時より戦争への準備に心掛けるべ
きことを期待するなど、女性の社会的・職２

教育内容への改革要求

業的活動に一定程度の奨励を示している。
続けて、婦人問題においては、沢柳本で

2. 1 大 正後期における修身教科書の特徴

は女性が男性と同様に社会で活動すべきとと批判
以上大正後期に発行された三つの修身教の主張は未熟の女子生徒を迷わせるもので科書に描かれた良妻賢母的素養について分あると批判する時期尚早論を提起し、下田析を行ってきた。その分析の結果、三者の本では男女との同等を主張する「自由解放」

教科書において家族制度下の性別役割分業には慎重な姿勢を示すなど、婦人運動に対に基づき、女性の家庭内役割を強調するもしては抵抗感を持ち、自重すべきであるとのであった。すなわち、基本的に女性の役記している。反面、井上本では婦人運動は

割は、家族制度下の家にあって家庭内の役

男女同等の教育を受け、職業に均等の機会割を果たすことにあり、妻・母として家事、や待遇を与える家庭・公生活で男性と同一育児を担当するなど、儒教道徳に基づく家の価値を求めるなど、婦人運動へは積極的

族道徳を中心としたものであった。しかし、姿勢が窺える。

大正期に入って新中間層の増加や近代家族

また、井上本と下田本では女性の独立問の形成など、家族の在り方に変化が生じた題について触れ、独立はあくまでも夫とのことから、明治後期の修身教科書において死別を想定した場合のためのもので、真のは大幅の比率を占めた舅姑との関係を記し独立を目指したものではないと論じている。

た教材が減少し、「家族」が「家庭」へとほかにも、井上本では民法の問題点や女性変化するなど、一定の変化が見られるようの高等教育を推奨する高等教育についてもになった。

論じられており、下田本では女性の参政権

一方、大正デモクラシー期の思潮や女性問題についても言及している。しかし、女をめぐる様々な状況の変化により、女性と性が国政に参与することは「温き心で政治

家族の在り方や、職業問題、人格問題、社の局面を潤う面あり」と、参政権の意味を会的地位、高等教育問題などを中心に記述

女性の特性の発揮と結びつけた歪曲化したした新しい教材も加えられた。例えば、沢理解にとどまり、参政権については保守的

柳本では、女性の職業や参政権を一定程度な意見を述べている。

容認する記述が見られるが、あくまでも男最後に、本間（「早稲田文学」主幹）が性の補助的なものとして捉えており、下田

1920年に行った沢柳の修身教科書への批評

本では、職業を通じて国家・社会への間接を取り上げ、これらの修身教科書が同時代的な貢献を求める女性への職業の奨励が見的にどのように捉えられていたかの一端を21

2. 2 『婦人公論』掲載記事に見る教育内

明らかにしたい。本間は、教育上「常に新容への批判しい大胆な意見を発表」する沢柳の女性道徳観に期待したが、「この書に説く婦徳」

次に、『婦人公論』に掲載された記事のも「凡庸な旧式な良妻賢母主義」に貫かれ中から、高等女学校の教育内容などへの批ていると批判している。続けて本間は「男判について検討する。

は外に働き、女は内に家を治めるのが男女

1916年７月１日付『婦人公論』上で、神の天職である」とし、女性が『内助の力』

近市子は「中学校に用ゐるのと、女学校にを発揮し、併せて子女を養育するにある」

用ゐる教科書と比較してみると、前者が稍ということが「諄々と各巻に亘って説いて一般的知識を与へる様に準備してあるのにある」と、沢柳の修身教科書の特徴を批判

比べて、後者が非常に低級なものである事している。そして、このような記述の「根は、誰人も否む事は出来まい」 と述べる

底となってゐるのは、社会習慣上の男尊女とともに、高等女学校の教育内容は「低級卑の思想、能力上の男優女劣の思想である」

なもの」とし、男子の中学校教育レベルとと述べ、「男女を社会上、能力上対等と見は大きく異なることを強く批判している。

ない」、「女を一個の『人間』と見ない」点

また、1917年３月１日付で、山脇弦は「近で、「依然として旧式固陋なものであるを

来我国に於ける女子教育は大に振興普及し免れない」と痛烈に批判している。全体とつゝあるが、其標榜する処を見れば、多くして本間は、「教科書の教養とする婦徳、は良妻賢母主義の外に出でない。言葉は如

婦人処世訓等の根本に蟠まつてゐる消極的

何にも立派であるが。其の内容を見ると女

な、旧式な保守的な思想」 の持ち主であとして将又人間としての本能を無視し、女ると沢柳を位置づけている。以上のような子を単に家や男子の嗜好の為めに教育して本間の指摘は、沢柳の修身教科書に記述さゐる傾向がある」「家或は男子に都合の好れた良妻賢母的素養の特徴を的確に批評しいやうに教育してゐる」と批判する。続けたものと見ることができる。また、沢柳のて「之を別の言葉で細かに云へば、嫁入先

修身教科書に記されていた上述のような内の家族や周囲になるべく早く同化し得るや

容は、明治後期以来の良妻賢母的素養を引うに」 に教育しているに過ぎないと記しき継ぐものであったことが分かる。

ている。このように山脇は、高等女学校では「人間としての本能を無視し」、「単に男子の嗜好の為」の教育を行っていると、その育内容を痛烈に批判している。

本間「前掲論文」342〜343頁。本間が批判の対象と

神近市子「現代の女学校教育に対する女学生としてしたものは、1918年の沢柳政太郎編『新訂女子修身の不平」（『婦人公論』第１年第７号、大正５.７.１）
44頁。

訓』（修正５版）、1917年の井上哲次郎編『新訂女子山脇玄「女子職業教育の必要」（『婦人公論』第２年

修身教科書』（訂正３版）と1914年の文部省編『高第３号、1917年３月）41頁。

等女学校用修身教科書』の３冊である。
本間「前掲論文」353頁。

22

さらに、1918年５月１日付『婦人公論』まとめた。さらに、高等女学校に対する批で木村久一は高等女学校の良妻賢母に限定

判や教育内容への改革の動向についても検された幅の狭い教育を批判し、「良妻賢母討した。

主義に由つて、凡ての女子を家庭に繋留し、修身教科書の分析項目として、①女性道

家庭外の人、社会の人となおりて活動する

徳と特性、②家族的道徳と良妻賢母、③女



ことを禁ずべき理由はない」 、「その教育性の職業問題、④婦人問題を設定したが、を制限して、家庭外の活動の自由を束縛す

その分析結果は本文に示したとおりである。



紙幅の関係もあり、ここではその要点を示べき理由はない」 と主張した。
同様に内田魯庵は1916年の同誌上で、「高すことにする。３教科書において、基本的等女学校に入学させるは畢竟嫁入の資格をに女性の役割は、家族制度下の家にあって作る方便に外ならん」と指摘し、「低級な家庭内の役割を果たすことにあり、妻・母

今の女学校教育が益々其効果を全うする事として家事、育児を担当するなど、儒教道が出来ないで、実際には其の教へた知識の徳に基づく家族道徳を中心としたもので十分一も浸込ませるのが覚束ないのでああった。女性道徳については、３教科書が

る」 と述べている。内田は、高等女学校

共通して、近世以来の「四行」を中心におの教育を「嫁入の資格」を与える方便に過いていた。さらに、「柔和」「温良」「従順」

ぎないと位置づけ、卒業後の実際の生活にを女性が備えるべき徳とされていた。しか役に立つことができない高等女学校教育へし、大正期に入って新中間層の増加や近代の不満を示している。

家族の形成など、家族の在り方に変化が生

以上の神近や木村らによる高等女学校のじたことから、舅姑との関係を記した教材

教育内容や教育の在り方への批判は、本論が減少し、「家族」が「家庭」へと変化す文で考察した特定の教科書に対するものでるなど、一定の変化が見られるようになっはない。しかし、大正半ば頃に見られた高た。

等女学校教育への批判として、また社会に一方、大正デモクラシー期の思潮や女性

おける修身教科書への理解を把握する上で、をめぐる様々な状況の変化により、女性と踏まえておくべき論調と言えよう。

家族の在り方や、職業問題、人格問題、社会的地位、高等教育問題などを中心に記述

おわりにした新しい教材も加えられた。例えば、沢本論文では、大正デモクラシーの潮流や柳本では、女性の職業や参政権を一定程度

婦人問題が顕在化した大正後期に刊行され容認する記述が見られるが、あくまでも男た三つの修身教科書を分析し、その特徴を性の補助的なものとして捉えており、下田木村久一「所謂良妻賢母主義に科学的根拠ありや」内田魯庵「高等女学校の実価＝父兄及び子女の覚醒（『婦人公論』第３年第５号、1918年５月）12頁。

を促がす＝」（『婦人公論』第１年第４号、1916年４木村久一「所謂良妻賢母主義に科学的根拠ありや」月）５〜６頁。

（『婦人公論』第３年第５号、1918年５月）17頁。

23

本では、職業を通じて国家・社会への間接に拘泥していたことを受けたものであった。

的な貢献を求める女性への職業の奨励が見このような教育内容の改善要求は、修業年られるが、その範囲も性別役割範囲内のみ

限の延長、女子中学校への名称変更、女性に定められている。また井上本では、平時の高等教育体系の確立など、全体的な高等から戦争への準備に心掛けるべきことを期

女学校の制度改革要求として展開されるこ待するなど、女性の社会的・職業的活動にとになる。
今後の課題としては、これらの３修身教

一定程度の奨励を示している。
婦人問題を積極的に評価したのは井上本

科書について、『教授法書』や生徒のノーであり、「男女の同権夫婦の同格を唱ふる」

トなどを活用し、修身科の実際の授業に踏ものとの理解を示し、民法の問題点の指摘み込んだ考察を試みたい。

や女性への高等教育を推奨した点で、注目すべき教科書であった。しかし、沢柳本では女性が男性と同様に社会で活動すべきとの主張は未熟の生徒を迷わすものと批判し、
下田本では男女との同等を主張する「自由解放」には慎重な姿勢を示すなど、婦人運動に対しては抵抗感を示していた。下田本
では女性の参政権問題についても言及している。しかし、参政権の意味を女性の特性の発揮と結びつけた歪曲化した理解にとどまり、参政権問題については保守的な意見を述べている。
しかし、このような修身教科書は、学校教育外では大きな批判を受けた。その事例として本間の批判を分析したが、沢柳本に対して、「社会習慣上の男尊女卑の思想、能力上の男優女劣の思想である」に貫かれ、「男女を社会上、能力上対等と見ない」、「女を一個の『人間』と見ない」点で、「依然として旧式固陋なものであるを免れない」という批判に象徴的に示されていたと言えよう。さらに、『婦人公論』上で見られた教育内容批判も、大正デモクラシーや婦人問題の顕在化にもかかわらず、高等女学校の教育内容が明治後期以来の良妻賢母教育
24

熟慮衝動型認知スタイルがデジタル教科書を用いた算数の学習に及ぼす影響
ファウラ
１

みどり（広島大学大学院院生）

はじめに

デジタル教科書が教授活動において効果

近年、日本の学校教育の現場でデジタルをもたらしている一方、児童の学力の向上

教材を用いて教授活動することが注目されに関しては効果が薄いという結果もでていている。デジタル教材の中でも、デジタルる。豊田・野中（2007）は、デジタル教科

教科書の普及は急速に進んでいる。デジタ

書などのデジタル教材を長期にわたり常時

ル教科書は、大きく二つに分けることがで用いて授業を行っても学力の向上に関してきる。教師がデバイスであるコンピュータ

は一律の効果が見込まれないことを指摘しを使って、画面に拡大提示して使用する指ている。豊田・野中（2008）では、算数の導者用デジタル教科書と、児童・生徒がデ学習においてある特定の児童を対象にしたバイスであるタブレットPCを用いて個別

とき、デジタル教材を用いた指導で学力をや協働で学習するための学習者用デジタル向上する効果があることも示されている。

教科書である。指導者用デジタル教科書の中でも、学力レベルの下位層の児童にとっ普及は急速に進み、平成25年３月現在の普てデジタル教材は算数の学習に有効に働く及率は32.5％に達している（文部科学省、という。学力などの児童の個人差がデジタ

2013）。一方、学習者用デジタル教科書は、

ル教科書を用いた学習の効果に影響を及ぼ「フューチャー事業」や「学びのイノベーすことが考えられる。
ここでいう個人差とは個人間差異のこと

ション事業」で現在、検討段階である。
指導者用デジタル教科書の効果について

で他者と比べたときの違いのことをいう。

は、教科書の文章や図が拡大して表示され個人間差異は大きく分けて二つの視点があることで児童が授業に集中したり、音声、る。一つは、知的能力レベルの個人差であアニメーション、動画などによる視覚化さり、もう一つはその能力をどう使うかといれた情報によって教師がわかりやすい授業

う方法ないしは様式の個人差である。本研を提供できたりすることがある（教科書協究では後者の学習のプロセスと関係がある

会、2011）。それは、紙媒体の教科書には

個人差の一つである、認知スタイルに焦点ないデジタル教科書ならではのマルチメデを当てている。認知スタイルは課題解決のィア化した機能が、教授活動において効果

すべてのプロセスに関係しており、個人に的な役割を果たしているからである。

あった適切な教材や教授法を検討する上で25

有用性が高いとされているからだ。今まで

チメディア性の強い教材において学習内容

認知スタイルを学習指導の最適化に活かしの理解が促進されやすいという。衝動型のていこうとする研究が欧米を中心に進めら

児童にとって、紙媒体のものと比べるとマれており、中でもCronbachの適性処遇交ルチメディア性の高いデジタル教科書にお互作用（ATI）は有名である。この研究にいても一定の学習の効果が得られる可能性

よると、認知スタイルの一致・不一致が指がある。しかしながら、現時点において熟導の効果を左右させるという。学習指導の慮衝動型認知スタイルとデジタル教科書を最適化の中でも教材に関する先行研究では、用いた学習の効果との関係を調査した研究

吉田・水越（1978）によると、教科書のよはないようである。

うな活字メディアがむく子と、テレビのよそこで、本研究では、児童の熟慮衝動型

うな映像メディアに興味や理解を示す子が認知スタイルがデジタル教科書を用いた学

おり、同一内容の教材を与えても受け取る

習の効果に影響を及ぼすかどうかを調べて側の認知スタイルの差によって、同じ効果

いく。尚、学習の効果としては、算数の学が期待できないという。教材の種類によっ習定着度と算数の学習への関心・意欲・態て児童の認知スタイルが学習の効果に及ぼ度を測定していく。さらに、熟慮衝動型認す影響があることが考えられる。

知スタイルがデジタル教科書の効果に影響

認知スタイルには様々なタイプが提唱さを及ぼすかどうかについても調べていく。

れているが、本研究では幼児期から学童期

これは、熟慮型か衝動型かによってデジタの子どもにおいて発達的な変化が明白に現

ル教科書の機能や活用の効果に差があるか

われる（臼井、2012）熟慮衝動型認知スタ

どうかを測定するものである。教科についイルに着目している。熟慮衝動型認知スタては算数に焦点化する。日本の中学生の生

イルは、課題解決時の内省的な思考の長さ

徒は、他の国の生徒と比べて「数学におけの違いによって、筋道を立てながらじっく

る興味・関心や楽しみ」指数が低いことがり考えて答えを導きだしていく熟慮型と、

わ か っ て い る（ 国 立 教 育 政 策 研 究 所、

直観で時間をかけずに答えを導きだしてい2013）。さらに、北村・森田・松田（2002）

く衝動型に分類できる。そもそもデジタル

は、小学校高学年頃から算数への興味・関な教科書などのデジタル教材は、紙媒体の心の低下が懸念されていることを指摘して教材と比べて動画やアニメーションなどのいる。算数のデジタル教科書を使用するこ機能により視覚的な要素が強くテンポよくとで高学年の児童の興味・関心や楽しみを学習できる特徴がある。これらの特徴は、高める効果があるとするならば、デジタル

直感的に学習を進める衝動型の児童にとっ教科書の活躍の可能性も広がるであろう。

て学びやすいと感じさせたり理解を促進さ

本研究の目的は次の二つである。一つ目

せたりする効果が期待できる。衝動性とデは、熟慮衝動型認知スタイルがデジタル教

ジタル教材に関する先行研究では、市原・科書を用いたときに学習の効果に影響を及

森山（2009）によると衝動型の生徒はマル

ぼすかどうかを明らかにすることである。
26

二つ目は、熟慮衝動型認知スタイルが算数

大／縮小ツール」などの機能や、「シミュのデジタル教科書の効果に影響を及ぼすか

レーション」や「アニメーション」などのどうかについて明らかにすることである。

様々なコンテンツがあるが、本実験ではいろいろな種類の機能やコンテンツを使って

２

調査の方法

授業を行うように工夫している。

2. 1 参 加者
2. 3

広島市の公立小学校５年生２クラス69名

手続き

実験授業はクラスごとに同一の実験者（男子31名、女子38名）。

（筆者）が学級担任の協力のもと、表１のような学習内容で授業を実施した。実験授

2. 2 実 験授業とデジタル教科書
課題の教科及び単元は、小学５年生の算業の前後に、一斉指導の中で児童の算数の数「図形の角を調べよう」（新しい算数⑤）

学習定着度を調査するためのテスト及び児で、各クラス６時間の授業を行った。授業

童の算数の学習への関心・意欲・態度を調の内容は表１のとおりである。本研究では、査するためのアンケートを実施した。また、１組を統制群、２組を実験群として、２組児童の熟慮衝動型認知スタイルを調査する

のみ算数のデジタル教科書を用いて授業をためのアンケートを、実験授業の前に実施展開した。使用したデジタル教科書は東京した。さらに、２組においては、デジタル

書籍が2011年に発行したもので、「新しい教科書の効果に関するアンケートを、実験

算数⑤」に準拠した指導者用のデジタル教

授業の最後に実施した。

科書である。実験授業は両クラスとも算数
2. 4

的な活動を取り入れており、児童が主体的

算数の学習定着度に関するプレテス
ト及びポストテストに学習できるものである。２組においては、
本時の学習内容の説明やまとめの際にデジ実験授業の前に、児童の既習の図形領域

タル教科書を使っている。算数のデジタルに関する学習定着度を調査するためのプレ教科書には、「ペンツール」や「めくり」、「拡

テストを実施した。問題は全て図形領域か

表１ 「図形の角を調べよう」の学習内容と時間数

小単元

１

三角形と四角形の角

２

しきつめ

３

まとめ

時

おもな学習内容

１・三角形の内角の和が180°であることを帰納的に見出すこと
・角度を計算で求めること

２・四角形の内角の和が360°であることを演繹的に見出すこと

３

・「多角形」の理解
・多角形の内角の和を求めること

４・５ ・一般の四角形が敷き詰められることを理解すること
６

・学習内容の理解
27

ら出題し、「数学的な考え方」、
「技能」、
「知

点と得点化し、カテゴリーごとに合計点を識・理解」に関する問題量が概ね均等にな

尺度点数として用いた。但し⑤「価値」にるように作成した。実験授業後には、児童

おいては10項目で構成されているため合計の「図形の角」に関する学習定着度の調査

得点を半分にして分析している。この調査を実施した。調査の内容は、全て授業で紙の調査は、概ね10分程度で、対象者が身体扱ったものであり、「数学的な考え方」、「技

的心理的負担を感じない程度と内容であっ

能」、「知識・理解」の問題量が概ね均等にた。

なるように作成した。調査に要した時間は、
2. 6

プレテスト及びポストテストのそれぞれ40

熟慮衝動型認知スタイルに関するア
ンケート分程度であった。

熟慮衝動型認知スタイルを把握するため
2. 5

算 数の学習への関心・意欲・態度にの尺度として滝聞・坂元（1991）の作成し関するアンケート

た「認知的熟慮性─衝動性尺度」（表３）

児童の算数への関心・意欲・態度を把握を使用した。本尺度は１因子構造で、尺度するための尺度として伊藤・岡本（1989）

得点の高い学習者ほど熟慮型、低い学習者の作成した「数学学習に対する態度尺度

ほど衝動型と判断される。しかし、本尺度（MLAS）」を利用した。ただし、「数学」

はその判定を行う基準値が示されているわを「算数」という言葉に置き換え、小学生

けではない。そこで、本研究では、集団のが理解しやすいように容易な言葉にしたり、なかで相対的な熟慮型・衝動型傾向を把握

言葉の説明を加えたりして使用した（表するために、選択肢の「４、あてはまる」「３、

２）。この尺度は30項目から構成されておどちらかと言えばあてはまる」「２、どちり、五つのカテゴリーに分類される。「①らかと言えばあてはまらない」「１、あて算数学習の楽しさ」（項目番号１、３、５、

はまらない」をそれぞれ４点、３点、２点、13、29）、「②算数学習のおもしろさ」（項

１点と得点化し、全10項目についての合計

目番号６、７、９、20、27）、「③算数学習

点を尺度点数として用いた。この熟慮衝動の好き、嫌い」（項目番号４、11、12、14、型認知スタイルの尺度点数によって、平均

15）、④「算数の重要性」（項目番号８、16、

値25.71を基準として、基準値よりも高い

17、18、19）、⑤「算数学習の価値」（項目点数の児童を熟慮型、基準値よりも低い点

番号２、10、21、22、23、24、25、26、28、数の児童を衝動型として二つのタイプに分30）である。以降、カテゴリー名を「楽しけた。尺度点数の平均値は、熟慮型29.90点、さ」「おもしろさ」
「すき」
「重要性」
「価値」

衝動型21.53点であった。この質問紙の調と簡単に表記する。選択肢は「４、とても査は、概ね５分程度であり、対象者が身体よくあてはまる」「３、あてはまる」「２、的心理的負担を感じない程度の量と内容であてはまらない」「１、まったくあてはまあった。

らない」をそれぞれ４点、３点、２点、１
28

表２

算数への関心・意欲・態度に関する質問項目

１

算数の勉強は楽しくありません。

２

算数の勉強をすると、能率的に（むだなくうまく）考える力がつきます。

３

算数の勉強で、みんなと話し合うのは楽しいです。

４

算数の新しい問題にチャレンジするのはきらいです。

５

算数の勉強で、工夫して考えるのは楽しいです。

６

算数の問題をとくのはおもしろいです。

７

算数の本を読んだり、参考書を調べたりするのはおもしろいです。

８

算数は、世の中を進歩させていくのに必要です。

９

算数の勉強は、記号や文字がたくさんでてくるので、おもしろくありません。

10

算数の勉強をすると、正しいこと（真理）を求めるようになります。

11

ゲームを用いた算数の勉強はすきです。

12

わたしは、算数の勉強はきらいです。

13

算数の勉強で、すじ道をたてて（順番に一つずつ）考えることは楽しいです。

14

算数は、私に考えることのよろこびをあたえてくれるので、すきです。

15

算数の勉強で、きまりを見つけたり、いろいろな考え方をしたりするのはすきです。

16

算数は、日常生活ではあまり役にはたちません。

17

算数は、科学やほかの分野で役にたっています。

18

算数は、科学者だけでなく、芸術家や作家にとっても必要です。

19

算数は、人々にとって、芸術や文学ほど大切ではありません。

20

算数の勉強はつまらないし、たいくつです。

21

算数を勉強するようになると、ものごとを考えるようになります。

22

算数の勉強をしても、新しいことを考えるようにはなりません。

23

算数の勉強をすると、ものごとを合理的に（正しく）考えられるようになります。

24

算数勉強をすると、すじ道のたった（順序よくうまい）説明ができるようになります。

25

算数の勉強をすると、工夫をして考えを進めることができるようになります。

26

算数の勉強をすると、いろいろな考え方が身につきます。

27

算数の勉強は、いろいろな考え方ができるのでおもしろいです。

28

算数の勉強は、将来の役に立たないと思います。

29

算数の問題をとくのは楽しいです。

30

算数の勉強をすると、すじ道たった（順序よくうまい）考え方ができるようになります。

※質問項目１、４、９、12、16、19、20、22、28は逆転項目

29

表３

認知的熟慮性─衝動性尺度の質問項目

１

何でもよく考えてみないと気がすまないほうだ。

２

用心深いほうだ。

３計画を立てるよりも早く実行したいほうだ。

４

買い物は、前もっていろいろ調べてからするほうだ。

５

深く物事を考えるほうだ。

６

実行する前に考えなおしてみることが多いほうだ。

７

何かを決めるとき、時間をかけて慎重に考えるほうだ。

８

よく考えずに行動してしまうことが多いほうだ。

９

何事も時間をじっくりかけて考えたいほうだ。

10

すべての選択肢をよく考えて選ばないと気がすまないほうだ。

※質問項目３、８は逆転項目

2. 7

算数のデジタル教科書の効果に関す

たくそう思わない」の４件法で選択するよるアンケート

うになっていた。全24項目のうち、デジタ

児童がデジタル教科書を用いて学習した

ル教科書の機能に関する項目は８項目（項ときに、デジタル教科書のどのような機能

目番号４、８、９、14、15、17、19、21）、を学びやすいと感じているのか、またデジ

デジタル教科書の活用に関する項目は６項

タル教科書をどのように活用したときに学目（項目番号５、６、７、10、11、16）、

びやすいと感じているのかなど、デジタル学習の効果全般に関する項目は10項目（項

教科書の効果について調査するために、算目番号１、２、３、12、13、18、20、22、数のデジタル教科書に関する質問紙の調査

23、24）であった。この質問紙の調査は、を実施した。表４が示すように、全24項目

概ね10分程度であり、対象者が身体的心理から構成され、「４、とてもそう思う」「３、的負担を感じない程度の量と内容であった。

そう思う」「２、そう思わない」「１、まっ

表４

デジタル教科書の効果に関する質問項目

１

紙の教科書を使うと、しっかり考えることができる。

２

デジタル教科書を使うと、集中して授業にむかうことができる。

３

デジタル教科書を使って授業をするだけでわくわくする。

４

デジタル教科書の画面はごちゃごちゃして見づらい。

５

デジタル教科書では、いろいろな教材を見ることができるので勉強になる。

６

デジタル教科書を使うと、先生の説明はわかりにくい。

７

デジタル教科書は画面に問題がうつるので、何を勉強しているかがわかりやすい。

30

８

デジタル教科書の文字の大きさはちょうどいい。

９

デジタル教科書で答え合わせをするのは、わかりやすい。

10

デジタル教科書を使うと、友だちの発表に集中できない。

11

問題をするとき、画面にうつっている問題を書き写すのがむずかしい。

12

紙の教科書で勉強をしたほうがわかりやすい。

13

紙の教科書を使って勉強したほうがやる気になる。

14

大切なところがふせんでかくしてあるのは、勉強になる。

15

デジタル教科書は、図形を自由に動かしたり回転させたりすることができるのでわかりやすい。

16

デジタル教科書と黒板の二つを見ながら勉強するのはわかりにくい。

17

紙の教科書は、鉛筆で書きこむことができるので、使いやすい。

18

デジタル教科書を使うと、しっかり考えて問題をとくことができる。

19

デジタル教科書は、ペンで書きこむことができるので、わかりやすい。

20

デジタル教科書を使うと、つかれる。

21

デジタル教科書は教科書を拡大して見ることができるので、わかりやすい。

22

デジタル教科書を使うと、あっという間に時間が過ぎるように感じる。

23

デジタル教科書は、役にたたない。

24

デジタル教科書を使った学習がきらいである。

※質問項目４、６、10、11、16、19、20、23、24は逆転項目３

結果ている。熟慮型の児童において、クラスの実験授業の前後に実施した算数の学習定間及びテストの間に差があるかを検討する

着度に関するプレテスト及びポストテスト

ため、二元配置分散分析を行った。結果はの平均値と標準偏差の結果を表５に示してテスト要因に１％水準で有意な主効果がみいる。クラスの間及びテストの間差がある

られ（F（1, 32）＝11.295、MSe＝189.091、かどうかを検討するため、二元配置分散分

p＜.01）ポストテストのほうが伸びていた。

析を行った。クラス要因は被験者間要因、

なお、クラス要因の主効果及びクラス要因

テスト要因は被験者内要因である。結果は、とテスト要因の交互作用はみられなかった。

テスト要因に0.1％水準で有意な主効果が衝動型の児童においても同様に二元配置分みられ（F（1, 66）＝33.921、MSe＝150.172、

散分析を行った結果、テスト要因のみ0.1

p＜.001）ポストテストのほうが伸びていた。

％水準で有意な主効果がみられ、クラス要

なお、クラス要因の主効果及びクラス要因

因の主効果及びクラス要因とテスト要因のとテスト要因の交互作用はみられなかった。

交 互 作 用 は み ら れ な か っ た（F（1, 32）＝

次に、熟慮型・衝動型別に算数の学習定着

24.759、MSe＝118.572、p＜.001）。 以 上 の度の平均値と標準偏差の結果を表６に示し結果より、熟慮型・衝動型の児童に関わら
31

表５

表６

算数の学習定着度の平均値と標準偏差プレテスト

ポストテスト１組

66.9（21.1）

78.7（19.6）

２組

67.2（18.3）

79.9（18.4）

熟慮型・衝動型の算数の学習定着度の平均値と標準偏差

熟慮型

衝動型

プレテスト
M（SD）

ポストテスト
M（SD）

１組

71.4（18.7）

81.5（17.6）

２組

75.1（17.1）

87.7（9.7）

１組

60.1（23.5）

74.4（22.3）

２組

61.9（17.4）

74.7（21.1）

ず、算数のデジタル教科書を使って授業をな 主 効 果 が み ら れ な か っ た（F（1, 65）＝

行っても、算数の学習定着度に差がないと2.951、MSe＝9.552、n.s.）。 い ず れ に お いいうことがわかった。

ても事前のアンケートよりも事後のアンケ

次に、実験授業の前後に実施した算数へ

ートのほうが伸びており、クラス要因の主の関心・意欲・態度に関するアンケートの効果及びクラス要因とテスト要因の交互作

平均値と標準偏差の結果を表７に示してい用はみられなかった。さらに、熟慮型・衝る。クラスの間及びアンケート間に差があ

動型別に算数への関心・意欲・態度の平均

るかを検討するため、二元配置分散分析を値と標準偏差の結果を表８に示している。

行った。クラス要因は被験者間要因、アン

熟慮型の児童においては、「すき」におい

ケート要因は被験者内要因である。結果は、て0.1％水準でアンケート要因に有意な主「 楽 し さ 」 と「 す き 」 に お い て は、 ア ン

効果がみられ、５％水準で有意な交互作用

ケート要因に0.1％水準で有意な主効果がが み と め ら れ た（F（1, 32）＝18.450、MSe

みられ（F（1, 65）＝8.861、MSe＝8.59、＝6.080、p＜.001、F（1, 32）＝4.214、p＜.05）。

p＜.001、F（1, 65）＝21.928、MSe＝6.393、

この結果より、熟慮型の児童において、デ

p＜.001）、「価値」においては、アンケー

ジタル教科書を用いたクラスのほうが「すト要因に１％水準で有意な主効果がみられき」の数値が有意に伸びており、デジタル（F（1, 65）
＝10.560、MSe＝22.804、p＜.01）、教科書を用いた影響を受けていることが確「おもしろさ」においては、アンケート要

認できた。
「楽しさ」と「価値」では、１％

因に５％水準で有意な主効果がみられた水準でアンケート要因に有意な主効果がみ（F（1, 65）＝3.983、MSe＝7.802、p＝.05）。「重られ（F（1, 32）＝8.999、MSe＝6.782、p＜.01、

要性」については、アンケート要因に有意F（1, 32）＝10.824、MSe＝13.291、p＜.01）、
「お
32

表７

１組

算数への関心・意欲・態度の平均値と標準偏差

楽しさ
M（SD）

おもしろさ
M（SD）

すき
M（SD）

重要性
M（SD）

価値
M（SD）

プレアンケート

13.67（4.02）

14.35（3.83）

14.06（3.52）

15.00（3.43）

14.23（2.92）

ポストアンケート

15.18（3.84）

15.35（3.83）

15.43（3.33）

15.88（3.03）

15.56（3.23）

プレアンケート

13.88（3.84）

13.97（3.50）

13.18（3.25）

15.88（3.04）

13.74（2.93）

ポストアンケート

15.34（3.76）

14.87（3.99）

15.84（3.37）

16.19（3.32）

15.10（3.38）

２組

表８

デジタル教科書を使ったクラスの熟慮型・衝動型の算数への関心・意欲・態度の平均値と標準偏差

楽しさ
M（SD）
１組
熟慮型
２組

１組
衝動型
２組

おもしろさ
M（SD）

すき
M（SD）

重要性
M（SD）

価値
M（SD）

プレアンケート

14.00（3.57） 14.35（3.83） 14.75（2.97） 14.85（3.08） 14.73（2.02）

ポストアンケート

15.35（3.30） 15.35（3.83） 16.11（2.86） 16.40（2.37） 16.01（2.82）

プレアンケート

14.57（3.96） 14.79（3.60） 13.50（3.90） 16.00（3.68） 14.68（3.15）

ポストアンケート

17.07（2.87） 16.79（2.69） 17.36（2.73） 17.14（2.25） 16.36（2.58）

プレアンケート

13.15（4.74） 13.77（4.59） 13.00（4.12） 15.23（4.02） 13.46（3.90）

ポストアンケート

14.92（4.68） 14.65（4.49） 14.38（3.82） 15.08（3.82） 14.87（3.78）

プレアンケート

13.40（3.78） 13.40（3.41） 12.95（2.80） 14.55（2.56） 13.07（2.66）

ポストアンケート

14.20（3.99） 13.58（4.36） 14.88（3.51） 15.38（3.81） 14.20（3.73）

もしろさ」と「重要性」では、５％水準でおいては、いずれのカテゴリーにおいても有意な主効果がみられた（F（1, 32）＝4.259、

クラス要因の主効果及びクラス要因とアン

MSe＝7.010、p＜.05）。 尚、 熟 慮 型 に お い

ケート要因の交互作用は認められなかった。

てクラス要因の主効果はみられなかった。

次に、熟慮型か衝動型かによってデジタ

衝動型においても同様に分析したところ、

ル教科書の機能や活用に影響を及ぼすかを「すき」では、５％水準でアンケート要因調べた結果を表９にまとめている（逆転項に 有 意 な 主 効 果 が み ら れ た（F（1, 31）＝目については数値を逆転したものを載せて6.506、MSe＝6.632、p＜.05）が、「楽しさ」

いる）。特に平均値が高かったのは、「質問「おもしろさ」「重要性」「価値」においては、

23：デジタル教科書は役に立たない（逆転アンケート要因には主効果は確認できなか項目）」「質問15：デジタル教科書は、図形

っ た（F（1, 31）＝2.452、MSe＝10.605、n.s.、を自由に動かしたり回転させたりすることF（1, 31）＝.558、MSe＝7.921、n.s.、F（1, 31）ができるのでわかりやすい」「質問24：デ＝.143、MSe＝12.409、n.s.、F（1, 31）＝

ジタル教科書を使った学習がきらいである

2.977、MSe＝33.926、n.s.）。衝動型児童に（逆転項目）」「質問21：デジタル教科書は
33

教科書を拡大して見ることができるので、拡大して見ることができるのでわかりやす

わかりやすい」であった。さらに、熟慮型い」の項目であった（t（33）＝2.70、p＜.05、と衝動型で比較したとき５％水準で有意な

t（33）＝2.06、p＜.05、t（33）＝2.44、p＜.05）。

差が認められたのは、「質問９：デジタル

いずれも熟慮型の方が衝動型より平均値の教科書で答え合わせをするのは、わかりや数値が高かった。その他の項目においては、

すい」「質問16：デジタル教科書と黒板の熟慮型と衝動型の間で有意な差は確認でき

二つを見ながら勉強するのはわかりにく

なかった。

い」
「質問21：デジタル教科書は教科書を
表９

熟慮衝動型認知スタイルによるデジタル教科書の効果

質問内容

全体

衝動型

熟慮型

t値

１

紙の教科書を使うと、しっかり考えることができる。

3.00（0.73） 2.95（0.80） 3.07（0.62） 0.47 n.s.

２

デジタル教科書を使うと、集中して授業にむかうことができる。

3.34（0.80） 3.29（0.96） 3.43（0.51） 0.51 n.s.

３

デジタル教科書を使って授業をするだけでわくわくする。

3.42（0.94） 3.25（1.12） 3.69（0.48） 1.56 n.s.

４

デジタル教科書の画面はごちゃごちゃして見づらい。

3.31（1.69） 3.24（1.00） 3.43（0.76） 0.61 n.s.

５

デジタル教科書では、いろいろな教材を見ることができるので勉強になる。

3.49（0.89） 3.43（0.75） 3.57（0.76） 0.55 n.s.

６ デジタル教科書を使うと、先生の説明はわかりにくい。3.40（0.74） 3.29（0.78） 3.57（0.65） 1.13 n.s.
７

デジタル教科書は画面に問題がうつるので、何を勉強しているかがわかりやすい。

3.49（0.89） 3.38（0.92） 3.64（0.84） 0.85 n.s.

８

デジタル教科書の文字の大きさはちょうどいい。

2.97（1.07） 2.81（1.12） 3.21（0.97） 1.10 n.s.

９

デジタル教科書で答え合わせをするのは、わかりやすい。

3.44（0.93） 3.15（1.09） 3.86（0.36） 2.70 ＊10

デジタル教科書を使うと、友だちの発表に集中できない。

3.14（0.94） 2.95（1.07） 3.43（0.65） 1.49 n.s.

11問題をするとき、画面にうつっている問題を書き写すのがむずかしい。

2.94（1.10） 2.90（1.12） 3.00（1.11） 0.26 n.s.

12 紙の教科書で勉強をしたほうがわかりやすい。

2.57（0.85） 2.67（0.91） 2.43（0.76） 0.81 n.s.

13

紙の教科書を使って勉強したほうがやる気になる。

2.97（0.82） 3.05（0.80） 2.86（0.86） 0.67 n.s.

14

大切なところがふせんでかくしてあるのは、勉強になる。

3.54（0.89） 3.38（1.07） 3.79（0.43） 1.56 n.s.

15

デジタル教科書は、図形を自由に動かしたり回転させたりすることができるのでわかりやすい。

3.66（0.76） 3.52（0.93） 3.86（0.36） 1.48 n.s.

16

デジタル教科書と黒板の二つを見ながら勉強するのはわかりにくい。

2.79（1.20） 2.48（1.17） 3.31（1.11） 2.06 ＊

34

17
18

紙の教科書は、鉛筆で書きこむことができるので、使いやすい。
デジタル教科書を使うと、しっかり考えて問題をとくことができる。

3.11（0.80） 3.19（0.81） 3.00（0.78） 0.69 n.s.
3.26（0.95） 3.24（1.00） 3.29（0.91） 0.14 n.s.

19

デジタル教科書は、ペンで書きこむことができるので、3.26（1.01） 3.29（0.96） 3.21（1.12） 0.20 n.s.
わかりやすい。

20

デジタル教科書を使うと、つかれる。

3.34（0.94） 3.24（0.94） 3.50（0.94） 0.81 n.s.

21

デジタル教科書は教科書を拡大して見ることができる
ので、わかりやすい。

3.60（0.81） 3.38（0.97） 3.93（0.27） 2.44 ＊22

デジタル教科書を使うと、あっという間に時間が過ぎるように感じる。

3.40（0.91） 3.14（1.06） 3.79（0.43） 2.49 n.s.

23

デジタル教科書は、役にたたない。

3.71（0.67） 3.67（0.80） 3.79（0.43） 0.51 n.s.

24

デジタル教科書を使った学習がきらいである。

3.60（0.74） 3.48（0.81） 3.79（0.58） 1.23 n.s.

：p＜.05、有意差なし；n.s.
※質問項目４、６、10、11、12、13、16、19、20、23、24は、逆転項目。

＊

４

考察と課題た学習に対し好感度が強いことがわかった。

本研究の一つ目の目的は熟慮衝動型認知

尚、算数の学習定着度においては、熟慮型・スタイルがデジタル教科書を用いたときに衝動型共に有意な差は認められなかった。

学習の効果に影響を及ぼすかどうかを明ら

二つ目の目的は、熟慮衝動型認知スタイ

かにすることである。まず、デジタル教科

ルが算数のデジタル教科書の効果に影響を書を用いたクラスと用いないクラスで学習及ぼすかどうかについて明らかにすることの効果に差が出るかを調査した結果、算数である。調査の結果より、熟慮型・衝動型の学習定着度においても算数の関心・意欲・に関わらず、デジタル教科書を使った学習

態度においてもクラス間に差はなかった。

が好きだと感じたり、デジタル教科書は役

これらの結果より、デジタル教科書が算数立つと感じたりしている児童の割合が高いの学習定着度や関心・意欲・態度に影響のことがわかった。また、デジタル教科書の効果に影響を及ぼさないことがわかった。

機能の中でも、教科書を拡大してみること

次に、熟慮衝動型認知スタイルによって、ができる機能や図形を動かしたり回転させ

デジタル教科書を用いたクラスとそうでなたりする機能に対し、肯定的な評価をしていクラスの算数の学習の効果に差がでるかいることがわかった。熟慮型と衝動型でデどうかを調査した。その結果、熟慮型の児

ジタル教科書の効果に有意な差がみられた童においては、デジタル教科書を用いたク

項目もあった。それらに共通してみられる

ラスのほうが「すき」のカテゴリーで有意のは、デジタル教科書を用いたときの学習に数値が高くなっていた。このことから、内容の理解に関するもので、衝動型の児童

熟慮型児童のほうがデジタル教科書を用いのほうがデジタル教科書を用いた答え合わ
35

せや黒板とデジタル教科書を併用した授業【参考文献】
Cronbach, L. J.：“American Psychologist”, 12, 1957,

で理解が促進されていないと感じている人

pp.671-684の割合が高いことが示された。これらの原市原靖士、森山潤：「ディジタルコンテンツを用いた因として、答え合わせやノートにまとめる

学習指導における熟慮・衝動型認知スタイルの影
響 」、『 日 本 教 育 工 学 会 論 文 誌 』、33（Suppl.）、

作業において、わかりやすいと回答してい2009、pp.73-76
伊藤俊彦、岡本信之：「算数・数学におけるやる気にないことから、衝動型の児童は机にある教関する研究（Ⅷ）」、『数学教育学研究紀要』、15、科書・ノート、板書で用いる黒板、説明で1989、pp.41-47

用いるデジタル教科書の３か所に視点を移北村剛志、森田愛子、松田文子：「児童の算数の学習への意欲と関連要因」、『広島大学心理学研究』、２、動して学習していくことに困難を感じてい2002、pp.109-117

るからであると考えることができる。質問

国立教育政策研究所：OECD生徒の学習到達度調査

項目全体を見ると、質問項目12、13、17、2012年調査国際結果の要約．文部科学省、http://
www.nier.go.jp/kokusai/pisa/pdf/pisa2012_

19を除いた全ての項目において、熟慮型のresult_outline.pdf（2014年２月２日閲覧）

児童のほうが衝動型の児童よりも平均値の

教 科 書 協 会（2011） 質 問 事 項 に 対 す る 回 答： 資 料

数値が高く、熟慮型の児童のほうがデジタ

5http://www.kantei.go.jp/jp/singi/it2/kaikaku/

ル教科書に対して肯定的な評価をしている

文部科学省：平成24年度学校における教育の情報化の

dai8/siryou5.pdf（2014年４月25日閲覧）
実態に関する調査結果─学校におけるICT環境のことがわかった。

整状況、http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

本研究では、熟慮衝動型認知スタイルがzyouhou/1339524.htm（2014年５月10日閲覧）

学習の効果やデジタル教科書の効果に影響

滝聞一嘉、坂元章：『認知的熟慮性─衝動性尺度の妥
当性の検討』．「日本心理学会第59回大会発表論文を及ぼすかどうかを調査した。先行研究を集」、1995、pp.171

受けて衝動型の児童にとってデジタル教科

豊田充崇・野中陽一：「ICT活用授業による学力向上

書は有効であるという仮説を立てたが、熟効果の検証（2）─長期・常時のICT活用授業における子ども・教師の変容を探る」、『和歌山大学

慮型の児童のほうがデジタル教科書に対し

教育学部教育実践総合センター紀要』、18、2007

好意的で学びやすいと感じていることがわ

豊田充崇・野中陽一：「ICT活用授業による学力向上

かり、本研究の調査で仮説を実証することおける子ども・教師の変容を探る」、『和歌山大学

効果の検証（2）─長期・常時のICT活用授業にができなかった。さらに、衝動型の児童が教育学部教育実践総合センター紀要』、18、2008
臼井博：子どもの熟慮性の発達─そのメカニズムと学

デジタル教科書に対して肯定的な評価をし校文化の影響．北海道大学出版、p.12、2012ていない理由として、デジタル教科書を用

吉田貞介、水越敏行：「映像視聴能力の指導と評価にいた際の学習内容の理解と関係しているこ関する事例研究」、『日本教育工学雑誌』、３、1987、pp.7-23とがわかった。衝動型児童にとってデジタル教科書を用いて効果的に授業をしていくには、児童の理解を促す教師の適切な介入が必要であろう。それらについては、今後の課題としていきたい。

36