韓国の小学３年生対象の英語のｅ教科書および『Hi, friends ! 1』のデジタル教材の品詞別の語彙分析
カレイラ松崎順子（東京経済大学教授）

齊藤涼子（白百合女子大学文学部教授）
執行智子（東京未来大学こども心理学部専任講師）
はじめにして、検定教科書のデジタル教材、すなわ

日本では2011年度に外国語活動が小学

ちｅ教科書がKERIS（韓国教育学術情報

５・６年生に必修化（週１回）され、さら院）のホームページ上からダウンロードし、に、2020年度には小学５年生からの英語の使用できるようになっている。カレイラ・

教科化（2018年度から部分的実施）が検討

執行（2013）は、韓国の小学生用の英語のされている。しかし、小学校の学級担任の教科書に付随したデジタル教材は「かわい

多くは英語や英語教育に精通していないたいアニメの動画が多く収録されており、児め、教員研修や学級担任をサポートする教童が楽しみながら英語をインプットするこ材開発が早急に必要である（カレイラ・執とができ」（p.96）、「操作方法がわかりや

行、2013）。それらの問題を解決するため

すく、そのまま提示されている通りに順をの 一 つ の 方 策 と し て、Information and追っていけば授業を行えるようになって」

Communication Technology（ICT）の導（p.96）いると述べている。さらに、カレ入が考えられる。また、日本では文部科学

イラ・執行・宮城（2016）は、韓国の小学

省が2011年に「教育の情報化ビジョン」を

生対象の英語の教科書に付随したデジタル

発表し、その中で2020年度までにデジタル

教材は日本の『Hi, friends ! 1』のデジタル

教科書を小中学校へ導入するという目標を教材と比較して、楽しみながら児童がアウ掲げている。

トプットできるような機会がより多く与え

一方、韓国では1997年に小学校に英語教られており、使いながら英語を身につける育を導入し、現在小学３年生から週２回、数々の練習や活動が多く提供されていると小学５年生からは週３回の英語の授業が行報告している。また、高橋（2007）は、韓われている。さらに、韓国はデジタル教科

国は「小・中連結してカリキュラムと担任書などのICTの教育分野への導入は世界一

教師でも使用できる充実した教材が整備さ進んでいるといわれており、2018年度にはれ」（高橋、2007、p.45）ており、「小学校小中学校へのデジタル教科書の導入を検討

３年生から本格的に始まる韓国での『教科している。英語においてはその準備段階ととしての体系的な英語教育』は、両国の中
2

学校英語教育の入り口と義務教育終了時の（Jeong ＆ Kim、2013）、それに伴い英語の出口における到達点において、質的に大きデジタル教科書に関する研究も増えてきた。

な差をもたらしている」（高橋、2007、p.44）

例えば、Park（2008）は英語のデジタルと指摘している。このように韓国の英語の教科書に関する調査を小学校の教員と児童

教科書およびそれに付随したデジタル教材に行い、デジタル教科書は児童の英語のレは、日本の同様の教材よりも児童が楽しみ

ベルや興味に合わせた内容を掲載できるたながら学べる様々な工夫が施されており、め、有用な教材であると述べている。また、

より体系的に作成されているといえるであKim（2013）は小学３年生を対象に英語のろう。

デジタル教科書をデザインの観点から調査

ところで、語彙力は言語能力の基盤をなを行った結果、児童の年齢と特性に合わせす と い わ れ て お り（Daller、Milton、&

たデジタル教科書のほうが児童の満足度とDaller、2007）、語彙を習得するためには繰

興味を高めることができたと報告している。

り返し何度も同じ語彙に接する必要がある

さらに、Lee & Lee（2013）は小学４年生（Nation、1990）。英語の入門期にデジタルを対象に英語の読解力と情意面の観点から教材やデジタル教科書などにより、無理な調べた結果、英語のｅ教科書を使用するこく多くの英語の語彙に接することは、英語とにより読解力が著しく伸び、児童の興味力を育成するうえで有益な方法であるといも高まったと述べている。一方、Jang

える（カレイラ他、2016）。ゆえに、本研

Kim（2012）は中学１年生の英語のデジタ

究では日本が小学校の英語のデジタル教科

ル教科書の使いやすさに関する調査を行っ書においてどのような語彙を扱っていくべ

た結果、デジタル教科書の長所は紙媒体のきかなどを検討していくために、韓国の小教科書と比較してあまり見つからなかった

学３年生対象の３冊の英語の検定教科書のと報告している。このように韓国では英語

デジタル教材（ｅ教科書）および日本で使のｅ教科書やデジタル教科書の研究は多く用されている小学５年生対象の外国語活動

行われてきたが、利点とともに問題点などのテキストである『Hi, friends ! 1』のデジも指摘されてきた。

&

日本においては、稲垣（2010）が『英語タル教材を語彙面の観点から分析することノート』のデジタル教材の電子黒板を用いにした。

た授業と電子黒板機能を使用せずパソコン

１

英語のデジタル教科書・デジタルに接続して操作する授業を比較した結果、教材の研究

電子黒板を使用した授業のほうが操作時間

韓国ではデジタル教科書に関連した政を短縮することができ、活動を一つ増やす策・研究が1997年頃から始まった。さらに、ことができたと報告している。また、カレ

2008年より小学校における英語を含めた５

イラ・執行（2013）は韓国と日本の英語の教科のデジタル教科書が本格的に開発され、教科書に付随したデジタル教材の構成と機全国の研究校で使用されるようになり能を比較した結果、韓国のデジタル教材の3ほうがかわいいアニメなどの動画やゲーム

例えば、中條・西垣（2010）は『英語ノーが多くあるため、児童は楽しみながら多く

ト』の語彙を調査した結果、児童は『英語の英語を聞くことができ、さらに、韓国のノート』を通して386語の語彙に触れるこ

デジタル教材は全体が体系立てて作られてとになり、それらのうち中高等学校の教科

おり、操作の仕方もわかりやすかったと述書に掲載されていない語彙は98語であった

べている。さらに、カレイラ他（2016）はことを報告している。さらに、カレイラ他

韓国の小学３年生の英語の教科書に付随し（2016）は『Hi, friends ! 1』と韓国の教科

たCD-ROMと日本の外国語活動で使用さ書のデジタル教材を比較した結果、韓国のれている『Hi, friends ! 1』の聞く活動部分

教科書のデジタル教材のほうが何度も同じの語彙を比較・分析した結果、韓国のCD-

語彙を繰り返し聞かせており、使用されてROMのほうが『Hi, friends ! 1』よりもコいる語彙にもあまり偏りがなかったと報告

ンテクストが把握しやすいと報告している。

している。

２

３

小学生を対象にした英語の教科書の語彙分析

本研究の目的上述したように、カレイラ他（2016）は韓国において小学生を対象にした英語の韓国の教科書のデジタル教材のほうが『Hi,

教科書の語彙に関する研究は今までいくつ

friends ! 1』よりも使用されている語彙にか行われており、例えば、Kim & Im（2014）

偏りがなく、さらに、同じ語彙を繰り返し

は小学５年生対象の英語の教科書と教師指聞かせていることを明らかにしているが、導書に収録されている語彙関連の学習活動

カレイラ他は2010年度に出版された教科書

を語彙学習ストラテジーの観点から分析しに付随したCD-ROMを分析しており、韓た結果、限られた語彙学習ストラテジーし国は2010年度以降教科書を改訂し、本研究か使われていなかったと報告している。まの調査を行った2016年度においては、すでた、An & Kim（2012）は韓国、日本、おにCD-ROMは廃止され、ｅ教科書と呼ばよび中国の小学生を対象にした英語の教科

れるインターネット上からダウンロードし書の語彙を調べた結果、新出語彙は週の授てパソコンで使用するｅ教科書が提供され業時間が多い中国が最も多く、ついで日本、ていた。また、カレイラ他では冠詞や代名韓国の順であり、一方、語彙の繰り返しと詞なども含めた全体の語彙の分析を行ったいう観点では最も多かったのが韓国で、つのみで、品詞別に分析を行っていないため、

いで中国、日本の順であり、日本は語彙を形容詞や動詞において頻度数が少ない語彙

繰り返し学習する機会が少ないのではない

は分析対象とならず、どのような話題が多かと指摘している。

いのかあまり明確になっていない。よって、

日本においても小学生を対象にした英語本研究では使用されている語彙の傾向をよの教科書の語彙に関する研究は英語の導入

り明確にするため、韓国の小学３年生を対が検討され始めた2000年以降増えており、象にしたｅ教科書と日本の『Hi, friends ! 1』
4

のデジタル教材の冠詞や代名詞などを抜か同学年の教材を比較するよりも、英語の学した名詞、動詞、形容詞を品詞別に分析し、習を始める学年に合わせ、英語入門期の教

日本においても開発しつつある小学生を対科書に関連したデジタル教材の語彙を調べ象にした英語のデジタル教科書に語彙の観ることにした。

点から示唆を与えることを目的とする。
4. 2

なお、以下のようなリサーチ・クエスチ

分析方法

最初に、作成した３種類の韓国のｅ教科

ョンを設定した。
・韓国の小学３年生を対象にした３種類の書および『Hi, friends ! 1』のスクリプトを

英語のｅ教科書に使われている語彙の共コンコーダンサーを使用して分析を行った。

通点・相違点は何であろうか。さらに、

なお、コンコーダンサーとは検索ソフトの

それらと日本の『Hi, friends ! 1』のデジ一種で、コーパスから条件に応じて必要なタル教材と比較した場合、どのような違事項を検索するものである。今回の分析でいがあるであろうか。

はコンコーダンサーWordSmith version 5を利用した。派生形を基本形にまとめるレ

４

分析方法

マ化処理（lemmatization）を行った後、

4. 1

分析対象

延べ語数（Tokens）、異なり語数（Types）、
およびTypesをTokensで割った値を標準

韓国で最も使用されている小学３年生用化した値（S-TTR）を算出した。

のｅ教科書３冊『Elementary School English

次に、テキストマイニングソフトText

3』（チョンジェ教育、著者ハン他、2013）、『Elementary School English 3』（チョンジ

Mining Studio5.1を使用して名詞・動詞・

ェ 教 育、 著 者 イ 他、2013）、『Elementary

形容詞を品詞別に調べた。なお、テキスト

School English 3』（チョンジェ教科書、著

マイニングとは「質的な言語データ（テキ者ユン他、2013）と日本の小学５年生用のスト）の中に埋もれている情報を掘り起こ『Hi, friends ! 1』①に付随したデジタル教材

し、活用するための方法である。テキスト

を分析対象にし、聞く活動部分のスクリプ

マイニングにおいては、まず得られた言語

トの書き起こしを行った。なお、対象学年

データを品詞や活用といった形態素レベルが小学３年生と小学５年生で異なるのは、や主語と述語の係り受けなどの構文レベル

日本に合わせて韓国の小学５年生のｅ教科で解析し、その結果を分析や分類して提示書を分析した場合には、韓国の小学５年生

するといった作業が行われ」（山西、2011、はすでに英語を２年間学習しているため、

p.111）ており、Text Mining Studio5.1は教える内容が日本の小学５年生とかなり異テキストに付随する属性を活かした様々ななることになり、教材の比較が難しくなる

分析ができる。本研究では品詞別の頻出表（カレイラ他、2016）。よって、本研究では

現の抽出を行い、さらに、出現頻度が多く①カレイラ他（2016）において作成したスクリプトを
使用した。

5

なく上位に現れていない重要な語彙を見落

名前・天気の表現が多いといえるであろう。

とす可能性もあるため、補完類似度を用い

その他、特徴語としては抽出されなかったて品詞別の特徴語の抽出も行った。

が、表２にはmomやdadなど家族に関する語彙が４語あった。ユン他は表２および表5

結果３からpencilやbookなどの文具・学校生活最初に、各ｅ教科書および『Hi, friends !

に関する語彙やpigなどの動物の語彙、お1』の基本的な語彙指標（Token、Type、

よびbananaなどの食べ物の語彙が多いこ

S-TTR）を調べた。その結果、ユン他がとがわかる。一方、『Hi, friends ! 1』は頻出

TokenおよびTypeの値が最も高く、さらに、

語彙上位20語のうち７語が食べ物に関する

S-TTRの値が他よりも低かったことから、ことで、ついでJapanese、Englishなど教ユン他が最も多くの語彙を使い、それらの科の名前が多く、特徴語においても同様の語彙を何度も繰り返しているといえるであ傾向がみられる。

ろう。さらに、それらを『Hi, friends ! 1』と表４はｅ教科書および『Hi, friends ! 1』

比較してみると、『Hi, friends ! 1』のS-TTRの動詞の頻度表であり、表５はｅ教科書おの値が最も高いことから、『Hi, friends ! 1』

よび『Hi, friends ! 1』の動詞の特徴語であは繰り返しが少ないことがわかる（表１をる。韓国のどのｅ教科書においてもbe動参照）。

詞が最も使用されており、ついで一般動詞

表２は各ｅ教科書および『Hi, friends ! 1』を疑問文や否定文にするために使うdoがの名詞の頻度表であり、表３は名詞の特徴多い。さらに、各ｅ教科書によって多少の語である。表２よりハン他は上位20語のう

違 い は あ る が、thank、like、have、look

ち動物に関する語彙がdog、birdなど６語、が多用されている。各ｅ教科書の特徴を見

pencilなど文具に関する語彙が４語あり、てみると、イ他は「do＋ない」「be＋ない」

さらに、特徴語においても動物に関する語「like＋ない」など否定文が他のｅ教科書

彙が７語抽出されていることから、ハン他と比較して多いことがわかる。また、ユンは動物や文具の話題が多いことがわかる。

他はハン他およびイ他と比較してdance、

イ 他 に お い て はyear、name、weatherはswim、open、singなどの動作動詞が多く

頻出語彙としてだけでなく、特徴語として使われている。

も抽出されていることから、イ他は年齢・
表１

一方、『Hi, friends ! 1』においてはlikeが各ｅ教科書および『Hi, friends ! 1』の統計量

Tokens
Types
S-TTR

ハン他
11,088217
6.63

イ他
13,366
268
6.63

6

ユン他
15,686282
6.29

Hi, friends
2,612
371
16.65

表２

ｅ教科書および『Hi, friends ! 1』の名詞の頻度上位20語
ハン他

語彙
dog
mom
color

year
weatherbirthdaybird
pencil
box

語彙

80
73

year

71
64
63
56
55
49
45
43

cow
crayon

42
42

dad
f ish

41
41

pig
ruler

41
34

sisterchicken

33
32

hat
pen

32
32

pizza

表３

頻度

イ他

name
weatherdoor
soccereveryone
pencilsisterapple
tiger
eraser

頻度

語彙

ユン他

dad
windowbrother
duck
fun
glove
pig

語彙

Hi, friends

91 book
84 weather
81 name
61 apple57 bird

67 name
63 apple
55 T-shirt
54 cat53 card

52 cup48 pencil
48 banana
47 color
43 door
42 pig

52
51
49
49
47

42 fun
37 birthday
37 sandwich
36 horse
34 cap
34 tiger
33 ruler
33 bag
33 monkey

mom
baseball

頻度

47
43
41
41
36
30
30
29
28
28

dog
milk
soccer
Japaneselemon
lunch
trianglebananaEnglish
numbersciencemath
pizza
color

頻度
22
18
15
14
12
11
11
10
9
9
9
9
8
8
8
8
7
7
6
6

melon

ｅ教科書および『Hi, friends ! 1』の名詞の特徴語

語彙

ハン他

dog
mom
box
cow
color
f ish
birthdayhat
chickenwhale
luck
shark
yeahbird
snowman

頻度

語彙

イ他

103.50 year
61.44 soccer
61.23 everyone
59.88 name
59.37 door
54.22 duck
48.54 window
44.56 baseball
43.14 sister
40.38 tiger
36.88 weather
36.20 badminton
36.20 glove
34.93 brother
34.81 spot

頻度

語彙

ユン他

99.45 book
81.74 cup
80.46 banana80.22 sandwich
64.02 horse
60.35 bird
55.71 fun
54.67 bag
53.85 door
47.15 glue
43.91 stick
38.68 apple
38.14 monkey
34.52 parent
30.95 cap

7

頻度

語彙

Hi, friends

98.07 T-shirt
68.33 milk
67.56 card
62.10 Japanese
59.81 lunch
51.94 triangle
51.57 lemon
45.31 cat
41.37 English
39.87 number
39.87 science
39.75 math39.29 name
38.21 fruit
37.20 home

頻度
45.20
33.15
32.51
27.12
27.12
27.12
25.79
25.27
24.11
24.11
24.11
21.10
20.17
15.07
15.07

表４

ｅ教科書および『Hi, friends ! 1』の動詞の頻度上位20語
ハン他

語彙
be
do
thank
like
have
put
look

meet
welcomecomesit
dance
snow
sing
open
help
stand
swim
dive

イ他

頻度

語彙

ユン他

1519 be
382 do
202 thank
181 look
150 like
131 have
107 welcome95 dance
89 swim
58 open
58 sing56 close
51 sit47 go
45 jump
41 push
36 stand
36 clean
35 eat35 run

run

頻度

語彙

Hi, friends

1361 like
322 do
217 be
202 want
190 study
152 meet
68 thank
51 start
47 fry39 eat38 clean
33 listen
33 watch
30 welcome27 come
26 swim
26 chant
25 know

頻度
92
70
42
20
14
11
9
6
5
4
3
3
3
3
2
2
1
1

24
23

ｅ教科書および『Hi, friends ! 1』の動詞の特徴語

語彙

ハン他

be
put
meet
come
thank
dive
touch
have＋ない
welcome
sing

語彙

1883 be
358 do
266 like
259 thank
207 have
115 play
104 look
95 do＋ない82 help
54 be＋ない
52 open
50 sit50 stand
45 jump
39 welcome
37 snow32 close
29 watch
27 like＋ない25

skate

表５

頻度

頻度

語彙

294.39 play
129.11 help
117.68 do
70.10 do＋ない
45.78 jump
35.80 be＋ない
32.40 watch
27.56 Run
21.25 stand
20.40 open

イ他

頻度

語彙

ユン他

176.40 look
95.03 thank
77.08 dance
64.15 push＋ない
53.20 clean
50.34 sing
49.83 eat49.77 touch＋ない
33.31 draw
29.53 have

頻度

語彙

185.37 like
53.91 do
53.31 want
39.48 study
37.58 meet
36.58 start
35.37 fry34.74 eat31.58 listen
30.42 cleanHi, friends

頻度457.67242.18121.38
84.97
51.11
36.41
30.34
20.32
18.21
14.09

最も多く使われており、その他韓国のどのれ た 動 詞 はlike、do、be、want、study、

ｅ教科書においても上位20語には入っていmeetの六つであった。

な か っ たwant、study、meet、fryが 頻 出

表６はｅ教科書および『Hi, friends ! 1』

語彙として抽出されている。また、使われの形容詞の頻度表であり、表７はｅ教科書ている動詞の数も少なく、10回以上使用さおよび『Hi, friends ! 1』の形容詞の特徴語
8

表６ｅ教科書および『Hi, friends ! 1』の形容詞の頻度上位20語
ハン他

語彙
old

頻度

語彙

イ他

windy
cold

134 old
131 sorry
103 many
70 hungry
63 big
62 full
43 small
42 nice
40 tall
33 great
30 cute25 good
24 sunny
23 happy
22 windy
22 heavy
19 full＋ない
16 sick
12 cloudy

short

12

nice
good
many
big
happy
blue
small
cute
sunny
yellow
tall
sorry
green
long
red
new

表７

hungry＋ない

頻度

語彙

ユン他

頻度

語彙

Hi, friends

136 many
78 nice68 blue
55 good
41 red38 black
36 social
33 white
28 yellow
26 green
25 hungry
21 big21 happy
17 sleepy
15 colorful
11 coollight

146 sorry
77 many66 happy
62 big38 small
36 great35 good
31 sunny
30 tall
27 cute
24 green
23 short
23 yellow
12 blue
12 cloudy
10 red88purplesmall

5
2

頻度
29
15
10
8
6
5
5
5
5
4
4
3
2
2
1
1
1
1
1

ｅ教科書および『Hi, friends ! 1』の形容詞の特徴語

語彙
nice
good
old
blue
long
new
yellow
cold
red
happy

ハン他

頻度

語彙

イ他

124.84 old73.23 hungry
47.71 full
31.36 sorry
27.21 great
23.50 heavy
16.09 tall
14.84 full＋ない
13.47 sick
10.39 windy

頻度

語彙

146.28 sorry
95.56 happy
56.95 great
20.69 short18.70 big
15.82 many
13.96 green
12.66 cloudy
12.66 sunny
8.87 small

9

ユン他

頻度

語彙

Hi, friends

158.98 many
63.80 nice
45.17 blue
26.76 black
25.45 social
25.32 white
24.04 red
21.31 yellow
19.20 green
18.68 hungry

頻度
87.64
34.22
33.21
23.10
23.10
21.80
20.57
12.06
8.09
5.06

である。全体的な特徴として、韓国のｅ教

今 回 分 析 を 行 っ た ど の ｅ 教 科 書 も『Hi,科書はどれもgoodまたはnice、sorry、many、friends ! 1』よりも延べ語数は多いにも関

happy、big、small、tall、cuteが使用されわらず、異なり語数が少なく、S-TTRのている。各ｅ教科書の特徴を見てみると、

値が『Hi, friends ! 1』と比較して低かった。

ハン他とイ他はoldが最も多く、表２におすなわち、紙媒体での教科書を調査した

いてもyearが上位20語に入っていたこと

An & Kim（2012）の結果と同様に、韓国から、ハン他とイ他は年齢の表現が多いこはｅ教科書においても語彙の繰り返しが多とがわかる。ハン他はsunnyやwindyなど

いことが明らかになった。日本は週の授業

天候に関する表現やblue、yellowなどの色数が韓国よりも少ないにもかかわらず、に関する語彙が多いが、イ他は天候のみで『Hi, friends ! 1』で学ぶ語彙の種類は韓国

色に関する語彙は使用されていない。また、のｅ教科書と比較して多いが、繰り返しがユン他はハン他およびイ他と比較して形容

少なく、総語数は韓国のｅ教科書よりも少詞の種類が少なく、sorryが他と比較してない。必修化される前に使用していた『英多いなど、各ｅ教科書によりかなり差異が語ノート』においても386語の種類の語彙みられる。

が掲載されており（中條・西垣、2010）、

一 方、『Hi, friends ! 1』 はnice、good、

また、An & Kimは日本の教科書は韓国やmany、big、small、happyは 使 わ れ て い

中国の教科書と比較して語彙の繰り返しがるが、どのｅ教科書においても頻出してい少ないと指摘していた。このように日本でたsorry、tall、cuteは使用されていない。

今まで作成された小学校の英語の教科書関また、色に関する語彙が７語あり、ｅ教科

係の教材は、はじめて英語に触れる教科書、書と比較して色の表現が多いといえるであ

教材にしては語彙の種類が多すぎ、さらに、ろう。それらは表７を見てもわかるが、色語彙を反復して練習する機会が少ないのでに関する語彙が特徴語として多く抽出されはないかと思われる。
一方、韓国では教育格差を軽減するためている。

にICTを積極的に活用するという政策を行６

考察っており（カレイラ、2014）、児童が一人

ここでは「韓国の小学３年生を対象にしで学習できる様々な環境を提供している。

た３種類の英語のｅ教科書に使われている

ｅ教科書においても児童が一人で学習でき語彙の共通点・相違点は何であろうか。さることを意図して作成されているため、語らに、それらと日本の『Hi, friends ! 1』の彙の繰り返しが多いのだと思われる。日本

デジタル教材と比較した場合、どのようなにおいても昨今教育格差というものが問題違いがあるであろうか」というリサーチ・になりはじめているが、韓国では小学校に

クエスチョンにもとづいて、上記の結果を英語が教科として導入された以降、英語に考察していく。

おける教育格差が社会問題にまで発展した（カレイラ、2014）。ゆえに、日本でも2020

第一に、基本的な語彙指標を調べた結果、10

年度に正式に英語が教科に導入された後に教科等で児童が学習したことを活用するな

は、英語の教育格差が韓国のように大きなどの工夫により、指導の効果を高めるよう社会問題となってくることもあり得るであにすること」（文部科学省、2008、pp.16-

ろう。以上のことから、日本は必修化に向17）とあり、他教科との連携を推進してい

けて、教科書に掲載する語彙の種類をもうる。ゆえに、他教科の科目の英語の語彙が少し減らし、その分何度も繰り返して確実『Hi, friends ! 1』に掲載されたのではないに定着させることができ、児童が自主的にかと考えられる。しかし、social studies、学習できることを考慮したデジタル教科書

home economics、calligraphyなどかなりを作成すべきであると思われる。

難しい語彙もあるため、英語の入門期にこ次に、上記の品詞別の分析結果をもとにのような教科の英語の語彙を提出するのが各ｅ教科書の語彙の特徴をみていく。ハン

適切であるかは今後検討すべき課題である

他は動物、文具、色、および天候に関すると思われる。

語彙が多く、イ他は年齢、名前、天候、おその他、動物に関して日本では英語の教

よび家族に関する表現が多いが、色に関す科書にdogやcatが多く使用されることが多る形容詞は使われていず、さらに、否定文

いが、韓国のどのｅ教科書においてもpigが多いという傾向があることがわかった。

が使われており（表２を参照）、これは韓また、ユン他は文具・学校生活、動物、お国では豚が幸運の象徴といわれており、そよび食べ物などの話題が多く、さらに、動のようなことが影響しているのではないか

作動詞が多用されているが、使用されていと思われる。

る形容詞の種類は少なく、謝罪の表現が多動詞に関しては、韓国のどのｅ教科書にいなど、各ｅ教科書により特徴があること

おいてもbe動詞やdoが多く使用されていが明らかになった。韓国のｅ教科書の全体る が、『Hi, friends ! 1』 に お い て はlikeが的な特徴としては、天候、年齢、動物、文

極端に多用されている。具体的には、like

具・学校生活、家族、色、食べ物など児童は92回使われているが、do、beを抜かして、に身近な様々な語彙が使われているといえ次に多用されていたwantは20回であり、るであろう。

likeはwantの４倍以上使用されていること

最 後 に、 韓 国 の ｅ 教 科 書 全 体 と『Hi,になる。さらに、韓国のどのｅ教科書におfriends ! 1』の品詞別の結果を比較してみい て も 上 位20語 に は 入 っ て い な か っ た

ると、名詞に関しては、『Hi, friends ! 1』はwant、study、meet、fryが 使 用 さ れ て い

食べ物に関する名詞が多く、ついで教科のたが、一方で、韓国のどのｅ教科書にも30名前が多いことがわかる。教科の名前が多回 以 上 頻 出 し て い たhave、look、open、い理由の一つとして、現行の小学校学習指が『Hi, friends ! 1』では使用されていない

導要領解説において「指導内容や活動につなど、韓国のｅ教科書とかなり異なること

いては、児童の興味・関心にあったものとがわかる。また、使われている動詞の種類

し、国語科、音楽科、図画工作科などの他が韓国のｅ教科書と比較して少ない。これ
11

らのことから英語が教科化された後には、開発されつつある小学校の英語のデジタル

動詞をもう少し増やし、ｅ教科書に使用さ教科書では、児童にわかりやすい動作動詞

れているようなopen、lookなどの動作動詞などをもっと提示し、さらに、児童が自学をもっと入れていくべきではないかと思わ自習できることを念頭に置きながら、様々れる。動詞は句や文を作り出す生産性を持な場面の語彙を偏ることなく繰り返し聞かっており（大月、2010）、第二言語習得にせることができるように作成すべきである

おいて文の成立に大きく寄与する（カレイと示唆できるであろう。

ラ・大月、2014）。ゆえに、どのような動【参考文献】

詞をいくつぐらい英語の入門期に提示してAn, J & Kim, H.（2012）. A comparative study of

いくべきかというのは英語が教科化される

vocabulary

in

the

primary

Englishtextbooks of South Korea, China and Japan.

前にもっと精査し、検討していくべきであPrimary English Education, 18(1), 151-172.

ろう。

カレイラ松崎順子（2014）.「韓国の英語教育における形容詞に関しては、『Hi, friends ! 1』は格差とその対策」『東アジアへの視点』2014

色に関する表現を主に学習することを意図

カレイラ松崎順子・大月敦子（2014）.「思考型英会話

して編集されているようであるが、韓国のを可能にする動詞の生産性─言語学から第二年３月号第25巻１号、17-25.

言語習得への応用─」『人文自然科学論集』

どのｅ教科書にも頻出していたsorry、tall、

135、3-13.

cuteやハン他とイ他で多用されていたold

カレイラ松崎順子・執行智子（2013）.「韓国の小学３年生の英語の教科書に付随したデジタル教材は使用されていなかった。色を表現できる『ELEMENTARY SCHOOL ENGLISH 3 e-

ようになることも重要ではあるが、色だけ教科書』の分析─『Hi, friends ! 1』との比較
─」『CEIC研究会論文誌』第４号、90-96.

ではなくsorryなど謝罪するときの表現や

カレイラ松崎順子・執行智子・宮城まなみ（2016）.「韓年齢の言い方なども提示していくべきであ国と日本の小学生対象の英語の教科書に付随ろう。

７するデジタル教材の比較」『JES Journal』16、68-83.
中條清美・西垣知佳子（2010）.「小学校『英語ノート』

おわりにの語彙分析」English Corpus Studies, 17,
115-126.McCarthy,

本研究では韓国の小学３年生対象の３種

M. （1991）. Discourse

analysis for language teachers. New York:類の英語のｅ教科書および日本で現在使用

Cambridge University Press.

されている『Hi, friends ! 1』の語彙を品詞

Daller. H., Milton, J., & Daller, T. J.（2007）. Modellingand別に分析を行った結果、『Hi, friends ! 1』でassessingvocabularyknowledge.

Cambridge: Cambridge University Press.

は食べ物の話題や色の表現に偏っているに

ハン・スネ他（2013）. Elementary School English 3、チョンジェ教育もかかわらず、韓国のｅ教科書よりも語彙

イ・ジェフィ他（2013）. Elementary School English 3、の種類が多く、一方で、語彙の繰り返しがチョンジェ教育少ないことが明らかになった。さらに、動稲垣忠（2010）.「デジタルテレビ等を活用した先端的教育・学習に関する調査研究事業」『視聴覚詞に関しては最も多用されていた動詞は教育2010』6、32-35.

likeであり、基礎的な動作動詞があまり使Jang, J. & Kim, B, （2012）. Usability test on digital

われていなかった。以上のことから、現在

textbook of South Korea-based on analysis

12

on

middleschoolEnglishtextbookof

Doosan Donga 『デジタルデザイン学研究』12巻２号、429-438
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digitaltextbook

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ケ ー ト デ ー タ 分 析 入 門 ─SPSS

Text

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研究部会2010年報告論集』110-124.
ユン・ヨボム他（2013）. Elementary School English 3、
チョンジェ教科書13ドイツの政治教育における経済問題の学習―主体的な学びを促す社会系教科のカリキュラム編成―

寺田佳孝（国際医療福祉大学講師）
１

問題の所在と本研究の課題を取り上げる理由は、大きく２つある。

今日、貧困に関する問題が注目を集めて第１に、ドイツの「政治教育（Politische

いる。その要因としては、グローバル化に

Bildung）」に注目するためである。ナチズ

伴う企業競争の激化と人件費の削減、社会

ムの侵略と犯罪への真摯な反省から出発し保障領域における規制緩和と財源のカット、た同国は、政治・社会問題を主体的かつ批アルバイトやパート、派遣等の非正規雇用

判的に判断し、社会形成に参画できる国民を中心とする劣悪な労働環境の拡大等、多の育成を目指し、積極的に政治教育に取り様な観点が指摘されている①。こうした貧組んできたことで名高い。その際、学校に困や社会格差に係る経済問題に対し、将来おける政治教育は、地理、歴史、政治・経の職業生活を考慮するならば、生徒や若い済等を扱う「社会系教科」（日本の社会科

世代の国民にとって、社会保障制度や労働教育に相当）を中心に展開されてきた。こ

環境改善の手段を学習することは極めて重のうち貧困や格差等の経済問題は、主に政要となろう。実際、労働関係の研究者や実治・経済領域に関わる社会系教科で扱われ務家を中心に社会保障制度や労働者保護法ている。

制について学校教育で扱う必要が主張されそして第２に、ドイツの貧困問題への取ている②。ただし学習者が習得すべき能力

り組みに注目するためである。同国でもやカリキュラム構造については、いまだ十1990年代以降、貧困や社会格差等の問題が分に明らかにされていない。

深刻化している。そうしたなか、ドイツ政

この問題を検討するために、本稿は、ド府の貧困問題への取り組みは、日本の社会イツにおける経済問題、とくに貧困や経済政策研究者の間でも一定の評価を受けてき格差についての学習に目を向ける。ドイツ

た③。それらの研究では、貧困を予防する①たとえば次の著作がある。橘木俊詔『日本の経済格

保障政策の転換を差』岩波書店、1998年。熊沢誠『格差社会ニッポン

2009年、46-48頁。

反貧困への提言』岩波書店、で働くということ』岩波書店、2007年。駒村康平『大③たとえば次の論考がある。田中洋子「働き方の変化

貧困社会』角川SSC文庫、2009年。森岡孝二『雇用と 社 会 的 格 差 」『 ド イ ツ 研 究 』 第44号、2010年、18-37頁。齋藤純子「ドイツにおける子どもの貧困」

身分社会』岩波書店、2015年。
②たとえば次の著作を参照。遠藤公嗣他『労働、社会『大原社会問題研究所雑誌』No.649、2012年、16-29頁。

14教育の意義が強調され、生活困窮世帯の子る。そのうえで、経済問題のカリキュラム

どもを対象とした経済支援の方策が明らかを明らかにするため、革新的な政治教育でにされている。他方で、学校教育とくに社

知られるノルトライン・ヴェストファーレ

会系教科のなかで子どもたちが受けているン（NRW）州の前期中等教育段階の社会経済問題や社会保障法制、労働等の教育内系教科を取り上げる。その際、複数の社会

容には、ほとんど関心が向けられてこなか

系教科の教科書を体系的に分析し、経済問った。だが、ドイツ政府と社会の貧困問題

題に係る教育内容の一般的な構造を明らかへの取り組み、および同国の政治教育の伝にする。そして最後に、本稿の分析結果を統を鑑みれば、学校でも経済問題の教育がまとめ、日本の経済問題の学習のあり方に重視されていると予測できる。

ついて考えてみたい。

以上の諸点を踏まえ、本稿は、ドイツの

２

学習について、その教育目的と学習内容、

ドイツの政治教育理論と経済問
題の位置

具体的な授業展開の構想を明らかにするこ

2. 1 ドイツの政治教育論の教育目的と教政治教育における貧困等に係る経済問題のとを目的とする。そこで先行研究に目を向育原理

けると、日本でもドイツの政治教育に関し

元来、「政治教育」という言葉の意味内④てはかなりの研究が存在している 。ただ容はきわめて広く、しかも曖昧である。政しそれらの研究は、主に政治教育の理論お治教育学者のザンダー（Wolfgang Sander）

よび歴史的展開の解明を主眼としており、は、既存の社会の安定を目的にその仕組み

貧困や社会格差等の経済問題のカリキュラ（政治）を若い世代に伝え、その一員とす

ムは十分に明らかにされていない。こうしる行為が古来より行われてきたと指摘する。

た研究状況は、ドイツにおいても同様であ

彼によれば、政治教育とは、特定の社会のる。

価値・態度・行動形式を身に付ける「政治そこで本稿は、以下の手順で考察を進め的社会化」の過程であり、当人の誕生の瞬る。まず、公民領域の社会系教科の理論的間から全生活を通じて進行する⑤。ただ、基盤となっているドイツ政治教育論に注目

近代国家の主要な政治教育活動としては、し、歴史的展開を踏まえつつ、教育目的と学校での歴史、政治等の授業が重視される。

学習原理を確認する。次に、現代ドイツのザンダーは近代ドイツの学校の政治教育に

貧困、格差等の経済問題の状況を整理し、関し、３つの理念型を指摘する⑥。第１の政治教育論におけるその扱いを明らかにす

型は「支配の正当化」を主眼とし、第２帝④代表的な著作に次のものがある。大友秀明『現代ドGeschichte-didaktische
undKonzeptionen-aktuelle

イツ政治・社会学習論』東信堂、2005年。近藤孝弘

Tendenzen

Probleme,『ドイツの政治教育』岩波書店、2005年。服部一秀『現Handbuch Politische Bildung, 3., völlig überarbeitete

in:aufl., Wochenschau Verlag, 2005, S.13.

代ドイツ社会系教科課程改革研究』風間書房、2009⑥Ebenda, S.13-21.

年。
⑤Sander, Wolfgang, Theorie der politischen Bildung:

15

ders. （Hg.）,政期、ナチズム期、そして東ドイツの政治ならない、③学習者の利害関心志向：生徒教育が該当する。第２の型は政治教育を通は政治状況や自らの利害関心を分析し、そじて「社会の改革」を目指すもので、たとれに適う形で行動できるようにならなけれ

えば1960年代後半から70年代前半の政治教ばならない、というものである⑦。この「ボ育の取り組みがある。この時期、フランク

イテルスバッハ・コンセンサス」は、そのフルト学派による既存の政治・社会・学問

後のドイツの政治教育の「職業倫理」のご等への批判的眼差しや民主化政策の影響をとき存在となり、各種の政治教育の文書や受けて、政治教育でも社会問題を批判し、指導要領で繰り返し言及されてきた。ザン

改善の運動に取り組むことを教育目的に掲

ダーは、同コンセンサスによって「政治的げる理論や実践が注目を集めた。このこと

成熟」をキーワードとする第３の政治教育

は、アクチュアルな政治・社会の問題点をが成立したとする。そこでは以前の２つの積極的に授業で扱うようになった点で意義型とは異なり、学習者が自ら政治・社会問を有するが、「この政策は問題だ」「この社題に向き合い、政府やメディア、さらには会環境は変えねばならない」等、教える側

教員の見解に対しても「批判的」に向き合の判断をア・プリオリに「正解」としておい、「主体的」に判断、行動することが目り、児童生徒はそれを「受け入れるだけ」

指される。そこで授業では、政治・社会制という意味で第１の型と共通する問題を含度の仕組みやプロセスの説明に留まらず、んでいた。さらに個々の政治教育学者や政具体的な課題や利害対立を取り上げること、党、社会勢力が「自らが正しいと信じる政政党や社会勢力、研究者の多様な主張、見治教育」を主張した結果、教育の場が政治

解を示すことが一般的になっている。

化することにもなった。

このように「論争性」を特徴とするドイ

そうしたなか、1976年にドイツ南部のバ

ツの政治教育では、エネルギー問題や外交・ーデン・ヴュルテンベルク州のボイテルス

安全保障政策など現代政治の争点がむしろバッハで政治教育に関する会議が開催され積極的に扱われる。そのなかの１つが、本た。同会議に参加した同州政治教育センタ論の注目する経済問題である。そこで次に、ーのヴェーリング（Hans-Georg Wehling）

現代ドイツの貧困に係る経済問題に目を転は、立場を超えて同意可能な政治教育の原じる。

則を３つにまとめた。それは、①圧倒の禁止：教員の望ましいと考える意見を生徒に

2. 2 現 代ドイツの貧困・格差問題と政治押し付け、主体的判断を妨げてはならない、

教育の課題②論争性の原則：学問や政治において論争

ドイツでは1990年代以降、大量失業が深的な点は、授業でも論争的な形でなければ刻な社会問題となり、さらに産業構造の変⑦Wehling, Hans-Georg, Konsens à la Beutelsbach?,

Das Konsensproblem in der politischen Bildung, Klett,in: Schiele, Siegfried u. Herbert Schneider （Hg.）,

1977, S.178-180.

16

化やグローバル化に伴う国際競争の激化も（第２次）、2008年（第３次）、2013年（第相まって、労働市場改革を求める声が高ま

４次）、そして2017年（第５次）と公表さっていった。そこで2002年から2005年にシれている。同報告書は、貧困に係る各種調ュレーダー政権下で雇用・社会保障法制の査を基に、社会に「貧困」「社会格差」が改革（「ハルツ改革」）が実施された。その存在することを示し、その理解を国民に促結果、従来の正規労働関係－期限なしのフ

しつつ様々な政策を提言している。また生

ルタイム労働、社会保険への加入義務等を活困窮世帯の子どもへ経済的支援がなされ特徴とする－に対し、パートタイム労働やてきたが、2011年には「子どもの教育と参有期雇用、派遣労働、僅少労働（「ミニジ加のためのパッケージ」と呼ばれる給付がョブ」と呼ばれる月収450ユーロ以下の就開始され、子どもの給食や学用品、遠足や業）が拡大した。これら非典型雇用の問題

社会・文化活動に係る費用が支給されていは、正規雇用に対し相対的に賃金が低くなる。このような取り組みに対しては、そのる点や労働関係継続の安定性に欠ける点に効果を評価する意見がある一方、対策の不ある。なかでも僅少労働は従事者が多く、十分さや不平等を指摘する意見も見られる。
以上、確認してきた貧困に係る経済問題

低賃金労働の中心を占めている。
さらに家計の担い手が僅少労働のみに従と政策のカリキュラムや学習方法に関し、事している場合や長期失業状態の場合、家

政治教育学者は直接的に言及していない。

族が貧困にさらされる危険性が高まる。たただし前述のドイツ政治教育論の目的や特とえば2013年の所得消費抽出調査（EVS）

徴を踏まえれば、以下のようになろう。までは、相対的貧困率（等価所得が中央値のず同国の政治教育の前提となる基本法は、60％に満たない世帯構成員の人数の割合を

人間の尊厳および公正な社会の実現を謳っ「貧困リスク率（Armutsrisikoquote）」とている。ゆえに、経済学習においても単な⑧して計算）が16.7％を記録した 。とくにる経済学の知識や経済に係る法制度の学習

18歳未満の子どもの貧困リスク率は約17.3

ではなく、むしろ個人と社会の発展にとっ％、約236万人の子どもが貧困に該当するて課題となる政治・社会上の論点が積極的⑨に取り上げられるべきである。その際、たとされた 。
こうした状況に対し、政府は様々な取りとえ社会批判的な見解であっても「正解」組みを実施している。たとえば議会主導のとして一方的に説明するのでなく、学習者

貧困調査の実施がある。これは、『ドイツの主体的な判断力および行動能力の育成をの生活状況－貧困・富裕報告書』として目指すことになろう。

2001年に初めて刊行され、その後も2005年

それでは、こうした原則のもと、経済問⑧http://www.armuts-und-reichtumsbericht.de/DE/⑨Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen

Indikatoren/Armut/Armutsrisikoquote/undarmutsrisikoquote.html（連邦労働社会省のホーム

Jugendlichen in Deutschland, 2008, S.16-22.

ページ。2017年4月20日確認）.

17

Jugend,ArmutsrisikenvonKindernund題の学習は学校のカリキュラムでどのよう政治教育の内容を把握することを目指す⑩。

に構成されているのか。この点を次節以降、

以下の表１は、各学校種で政治・社会問

確認していきたい。

題を扱う社会系教科の学習指導要領（「コア・カリキュラム（Kernlehrplan）」と表

３

社会系教科の教育課程における経済問題の編成

記される）に基づき、学習内容を整理したものである。
３種類の社会系教科の学習内容領域は、

3. 1 NRW州の社会系教科の学習指導要

いずれも貧困や社会格差、失業等の経済問

領と学習領域
ドイツでは教育行政が基本的に各州に委題を含む。すなわち、ハウプトシューレのねられ、さらに分岐型の教育制度も相まっ

歴史/政治科の領域⑧、レアルシューレのて各州の教科目は多様である。そのなかで政治科の領域⑤、そしてギムナジウムの政本研究が注目するのは、ドイツ北西部、

治/経済科の領域⑤において、平等で公正

NRW州である。ドイツ最大の人口を抱えな社会を求める基本法の理念、拡大する貧る同州は、革新的な政治教育を実施してき困と経済格差、そして社会保障政策の課題たことで知られる。そのNRW州に関し、が学ばれる。

代表的な学校種であるハウプトシューレ、

ただし、コア・カリキュラムは教育上のレアルシューレ、ギムナジウムの前期中等要点のみを示し、各テーマの具体的な教育

教育段階（第７-９・10学年）の社会系教内容および方法までをそこから読み取るこ科を分析する。一般に、前二者において卒とはできない。そこで次項では、これらの業生が職業教育・訓練へと進む傾向が強い

カリキュラムを基に作成された教科書を取のに対し、ギムナジウムは大学等の高等教

り上げ、より具体的な教育内容を明らかに

育への進学準備に主眼を置いている。これする。

らの学校種を横断的に取り上げ、体系的に⑩ただし近年、中等教育段階の各学校種を統合・再編

Sekundarschule」（ベルリン）等の名称の学校種がする動きが各州で起きている。たとえば「Integrierte

置かれている。

18

表１ N
 RW州のハウプトシューレ、レアルシューレ、ギムナジウムの社会系教科とその学習指導要領の内容
学年

7-10

学校種

教科目

学習内容領域ハウプト
シューレ①アイデンティティと生活の形成、②新世界と新たな地平（ルネッサンス、
30年戦争等）、③人権・参加と民主主義－18世紀以降の政治変革、④技術革新・
歴史 テクノロジー化・近代化－19世紀以降の労働世界の変革、⑤帝国主義と第１/政治 次世界大戦、⑥ワイマール共和国、⑦国家社会主義と第２次世界大戦、⑧戦
後ドイツ史とドイツ連邦共和国の政治システム、⑨グローバル時代のヨーロッパおよび国際政治

7-10

7-9

レアル
シューレ

ギムナジウム①政治・経済・社会におけるメディアの役割、②民主主義の保障と更なる発展、③経済と経済現象の基盤、④政治と経済、社会におけるエコロジーの追求、
政治

政治
/経済

⑤所得、配分と社会保障、⑥職業と労働世界、⑦グローバル時代のヨーロッパおよび国際政治、⑧現代のグローバル社会でのアイデンティティと生活の形成①民主主義の保障と更なる発展、②経済現象の基盤、③労働の未来と変容す
る産業・サービス・情報化社会の職業、④政治と経済におけるエコロジーの追求、⑤業績主義と社会的公正の間で揺れる所得と社会保障、⑥変容する現代社会のアイデンティティと生活の形成、⑦政治と社会でのメディアの役割、⑧グローバル時代の国際政治（出典 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen（MSW
NRW）（Hg.）, Kernlehrplan für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen Gesellschaftslehre
Erdkunde, Geschichte/Politik, Ritterbach, 2011, S.48-60; MSW NRW（Hg.）, Kernlehrplan
für die Realschule in Nordrhein-Westfalen Politik, Ritterbach, 2011, S.22-32; MSW NRW（Hg.）, Kernlehrplan für das Gymnasium-SekundarstufeⅠ （G8） in Nordrhein-Westfalen
Politik /Wirtschaft, Ritterbach, 2007, S.27-33から筆者作成。「学習内容領域」の番号は筆者。網の箇所は経済問題を扱う）

なっている⑪。この13冊に関し、経済問題

3. 2 教科書における経済問題のカリキュに係る学習内容を整理したものが以下の表

ラム構成

２である。

2017年２月時点で表１の３種類の科目向けに作成され、認可された教科書は計36冊

教科書における経済問題の教育内容には、である（ただし第5・６学年向けの教科書

全体的に以下の特徴が認められる。

を含む）。このうち経済問題を扱う教科書

第１に、ドイツ社会の貧困問題が大きくは、ハウプトシューレが１冊、レアルシュ

扱われている。とくに「子どもの貧困」にーレが５冊、そしてギムナジウムが７冊とついては、ほぼすべての教科書が関連資料⑪分析教科書は次の通りである。Die

Reise

in

die

Westfalen 7/8, Schroedel, 2016; Politik entdecken 2,

Westermann,

2014;

Politik

Cornelsen, 2009; Politik & Co. 2, Buchners Verlag,

Vergangenheit 3,

Entdecken 2 Ausgabe B, Cornelsen, 2012; Team 3,

2011; Anstöße 2 Politik/Wirtschaft, Klett, 2008; Politik

Schöningh, 2012; Demokratie heute Politik 9/10,

Wirtschaft 9, Schöningh, 2012; Team 9, Schöningh,

Schroedel, 2016; Politik. 21 Wirtschaft verstehen

2016, Politik und Wirtschaft verstehen Nordrhein-

Nordrhein-Westfalen 3,. Buchners

Westfalen 9, Schroedel, 2016（表２の上下順に記載）.

Verlag,2013;

Anstöße 3 Politik, Klett, 2012; Politik und Nordrhein-19表２ NRW州のハウプトシューレ、レアルシューレ、ギムナジウムの社会系教科の教科書における経済問題の教育内容
学校種

H

教科書名

学年

経済問題を扱う章、章、および項のタイトルと具体的な教育内容

過去への旅３

５章「ドイツ連邦共和国の政治システム」
９節「ドイツ・社会国家」
9・10
社会国家の原理、公正な社会の意義、社会保障制度（失業手当Ⅰ・Ⅱの仕組み、受給額等）、ドイツの貧困：低賃金労働の拡大、貧困リスク。

政治の発見２

６章「社会国家と社会政策」「ドイツ‐社会国家」
社会国家の原則、基本法による安全と公正の保障。社会保障制度（失業手当等の存在）。
「解雇・どうする？」
２つの失業の事例。失業手当Ⅰと失業手当Ⅱの仕組み（支給条件、期間、額等）、失業者数。
「緊急時の支援」
貧困の事例：学校でのいじめ、社会扶助の仕組み（支給条件、金額等）、
子どもの貧困率。
「アジェンダ2010」
アジェンダ2010：年金改革、健康保険改革、労働市場改革（ハルツ法）、
改革への賛否。
「貧困を生きる」
貧困の事例（子ども、失業手当Ⅱ受給者）。貧困の定義：相対的貧困（収入中央値の60％未満）。連邦政府貧困報告の結果。貧困リスクを高める要
因：失業、一人親世帯。
「社会的不平等・２つに引き裂かれた社会への道」
収入分布（約20％の上位層、約54％の中間層、約25％の下層）。収入格差の拡大。社会的公正と格差。格差是正の対策。
「互いに支えあって生きる」
支援活動の具体例（寄付、ボランティア活動、飲食店やスーパーの支援
等）。

R

チーム３

7・8

４章「社会保障 今日と将来」
１節「社会国家としてのドイツ」
社会国家についての若者の意見。青少年保護法制の仕組み。若年者の失業と社会扶助、その対策としての教育パッケージ。学歴と失業率のグラフ。
４節「ドイツにおける貧困」
子どもの貧困の具体的事例：家族の収入が失業手当Ⅱに依存し、生活に
9・10
ゆとりがない、朝食なし、服やおもちゃを買ったりスポーツの金がない、他人の寄付で生活する。貧困について：絶対的貧困と相対的貧困、貧困の原因、失業手当と社会扶助の仕組み。
５節「社会政策は税金が必要である」
所得税：社会保障の税源と格差是正の必要、具体的な収入格差と収入分
布。

20

R

今日の
民主主義
政治9/10３章「社会問題」
１節「収入と社会正義」
所得税の仕組み、累進課税。ドイツの所得格差、格差の拡大と収入分布（上位１％が80万ユーロ以上の個人財産を所有、逆に20％は個人資産なし）。
貧困に関する統計：貧困リスク、年齢層、長期的な貧困等。子どもの貧困の拡大。貧困の原因と帰結：教育機会の喪失、社会的・文化的貧困、精神9・10 的・文化的貧困、他国出身者、年齢に起因する貧困。失業手当の仕組み：
失業手当Ⅰ・Ⅱ、給付額と期間、失業手当Ⅱ受給者の生活の事例。格差対策、教育パッケージ。社会的公正の意味：参加の公正、収入格差の是正、機会の均等、緊急時の生活保障等。
２節「社会保障」
社会国家の原理、社会保障制度の概要、失業率の変遷。貧困の統計：一人親世帯と失業のケース。

21世紀の
政治３

４章「変容する社会保障システム」
１節「収入 生計の基盤」
失業の事例、失業手当の仕組み（失業手当Ⅰ・Ⅱ、給付額と期間）。貧困：
貧困の事例、貧困の定義、絶対的貧困と相対的貧困、一人親世帯と失業の
9・10 貧困の危険、家計のシミュレーション：収入と支出の計算。
２節「社会国家と社会保障」
社会国家の原理、
社会保障制度の概要（失業保障等）。社会的公正の意味：
参加・手続きの平等、収入格差の是正、人間的、文化的な生活保障。グローバル化と労働環境悪化：労働規制緩和、労働ストレス増大。

政治

２章「収入と社会保障」「連帯の原理」
社会保障の必要性：高齢者や労災への生活保障。ドイツの社会保障の種
類と財政の状況。
「豊かな国のなかの貧困」
貧困の定義：絶対的貧困と相対的貧困。貧困に晒される人々の割合と生活状況の事例：一人親世帯で子どもの服やおもちゃを買う余裕なし、使用9・10済みの品物を買う、子どもへのいじめ等。貧困に対する不安。
「もし仕事がなくなったら」失業手当の仕組み（失業手当Ⅰ・Ⅱ、給付額と期間）。失業率の変遷。
支援の種類：住宅、光熱費、子ども（とくに学校生活への支援等）。
「収入、そして収入の配分」
収入分布、社会的格差の多様性：収入、教育機会、健康保障等。不平等な格差社会の例。

政治・経済を理解する7/8

５章「収入と社会保障」
１節「収入と機会の平等」
所得税の仕組み、累進課税。ドイツの所得格差、格差の拡大と収入分布。
貧困に関する統計：貧困リスク、年齢層、長期的な貧困。子どもの貧困の拡大。貧困の原因と帰結：教育機会の喪失、社会的・文化的・精神的貧困。
社会運動Tafelの事例：余剰食料品を生活困窮者に配布する組織、多くの飲食店、ホテル、スーパー等が参加。

刺激３

G

7・8

21

政治・経済を理解する7/8

7・8

２節「社会的公正」
社会格差の拡大：他国出身者、年齢に起因する貧困。格差対策、教育パ
ッケージ：学校での食事や諸経費（スポーツや交際費等）に関する給付。社
会的公正：参加の公正、収入格差是正、機会の均等、緊急時の生活保障等。

政治の発見２

7・8

上記のレアルシューレの教科書『政治の発見２』と同様の内容構成。

7‐9

３章「変容する社会保障システム」
１節「職業活動から失業に至る収入」
失業の事例、失業手当の仕組み（失業手当Ⅰ・Ⅱ、給付額と期間）。支
援の種類と給付額。貧困事例：収入が失業手当Ⅱに依存、生活にゆとりな
く家賃払えず。貧困の定義：絶対的貧困（生存の危険）、強度の貧困（平均月給40%未満）、相対的貧困（60%未満）、プレケア（75%未満）、低賃金
状態（75－99%）、貧困統計。
２節「社会国家と社会保障」
基本法における社会国家の規定、社会保障制度の概要。

7‐9

２章「生涯にわたる学習？」「社会的不平等」
ドイツの分岐型教育システムの問題：ギムナジウムとその他の学校の不平等、文化資本：上層階層の子どもはより多くの知識、抽象的思考能力を身に付ける機会をもつ、教育への資本投入の必要性と単線型教育の意義。
「職業のチャンスと教育レベル」
学歴と職業訓練の機会取得の関係性、学歴と失業率の連動。学歴と労働環境の関係。
「ドイツにおける収入の差」
職種による収入の圧倒的な格差、社会国家の役割として格差の是正と弱者の保護。
「統計を評価する」
東西ドイツにおける収入分布（下層から上層までの５段階）。
「失業による疎外」
失業で社会生活から疎外され、自信喪失、精神的・身体的に不健康になる。貧困の事例。
「まとめ」
文化資本。貧困の危機としての失業。収入格差と社会的不平等。相対的
貧困は相対的民主主義の危機。

9６章「貧しい人々がどんどん増える一方、金持ちもどんどん増える？ 社
会的不平等と社会的公正」
１節「収入の不平等な配分による社会的不平等」
多様な収入の種類。収入の不平等。公正と平等：教育機会の平等化と累進課税の推進、社会扶助の給付。累進課税の率、あるいは社会扶助の金額をめぐっては絶えず論争が起こる。
２節「ドイツにおける貧困‐その意味・規模・展開」
貧困の定義：絶対的貧困と相対的貧困、貧困に関する統計：貧困リスク、
年齢層、一人親世帯における貧困リスクの増大。貧困の具体的事例。失業手当の仕組み（失業手当Ⅰ・Ⅱ、給付額と期間）、社会扶助、失業手当Ⅱの問題点：受給資格、受給者の労働意欲、受給額等。

政治＆Co.２

G
刺激２

政治・経済９22

政治・経済９

チーム９

9

３節「『子どもの貧困』という問題」
該当する子どもの統計。貧困状態にある子どもの疎外感：自己意識の低下、物質的な窮乏、不十分な教育機会等。貧困状態の子どもを支援する「教育パッケージ」：食費、学校関係費、交際費等。

9

６章「今日と将来の社会保障 国家はいかなる保障を国民に提供しうる、すべきか」
１節「社会国家ドイツ 若者とどのように関わるか？」
社会的公正の思想、社会保障制度の仕組み。
４節「ドイツにおける子どもの貧困‐大きな課題」
貧困状態にある子どもの事例：住居スペースや家具、食料の窮乏、学校行事への不参加や集中力の低下。一人親世帯と失業家庭の子どもの貧困リ
スクの増大。社会福祉団体の活動。子どもの生活保障に必要な物品：食料、交際費、学校行事の費用等。社会国家としてのドイツの現状評価。

9

４章「社会保障」
１節「社会国家の基盤」
社会国家についての若者の意見、社会国家の原理、社会保障制度の概要。
失業率の変遷、学歴と失業率の関係、貧困リスクを抱える人々：一人親世
帯、失業者等。失業手当の仕組み（失業手当Ⅰ・Ⅱ、給付額と期間）。失業手当Ⅱの生活の事例：子どもの学校生活への影響や生活必需品の窮乏、精神的負担等。
２節「社会政策の問題」
社会保障の在り方：国民全員に対する社会保障、社会保険による保障、社会保障の民営化。社会保障費の財源とその増大。社会国家の課題：労働を希望する労働者全員に職が保障できるのか、社会国家は効果的に貧困を減らせるのか、多くの移民がなぜ失業手当Ⅱに依存するのか、社会国家は
人を幸せにしているか。

G

政治・経済を理解する９（出典 分析対象の13冊の教科書を基に筆者が作成。Hはハウプトシューレ、Rはレアルシューレ、Gはギムナジウムを指す。『政治の発見』『刺激』シリーズは「節」が存在しないため該当項目を叙述。教育内
容には、貧困、社会格差、失業等の経済問題に加え、①その対策と社会的公正等の思想、②経済問題の背景と帰結等が含まれる。他方で年金問題や介護問題、家族政策等については分析対象から除外している）

を掲載している。家計に余裕がなくおもちや1200万ユーロ以上のモデルもいる）を示

ゃ等を買ってもらえない、マクドナルド等

し、この格差を学習対象としている（131頁）。

で食べ物を無料で分けてもらう、学校で必第２に、貧困や社会格差の背景あるいは要な経費を払えず「忘れた」と嘘をついて貧困の帰結についても多くの教科書が取りごまかす、部活やクラブ活動に参加できな上げる。たとえば失業や一人親世帯で貧困い、毎週フリーマーケットで家財を売る等リスクが相対的に高くなることが統計からの子どもの生活が描かれる。さらに、増大示される。また人々の生活状況を悪化させする社会格差に注意を向ける教科書も多い。

た要因として、シュレーダー首相の「ハルたとえば『チーム３』は、様々な年収（２ツ改革」を取り上げる教科書もある（『政万－３万ユーロの店員や職員がいる一方、

治の発見２』144-145頁）。貧困の帰結につ200万ユーロ＋出来高払いのスポーツ選手

いては、経済的困窮が教育機会の喪失につ23ながること、文化活動・他人との交際の幅授業で展開される学習活動にかかっている。

を狭めることが問題視される。とくに『刺そこで、表２のNRW州の社会系教科の教激２』は、社会学者ブルデューの「文化資科書について、掲載された資料と課題に注本」概念を扱う専門書を引用し、社会の上目して分析したものが表３である。

層階層の子どもは抽象的な思考能力等を身表３のとおり、ドイツの政治教育の教科に付ける家庭環境に恵まれていること、初書は、新聞雑誌記事や風刺画、専門書等の等教育段階で子どもの進路を振り分けるド

資料と、意見の形成や判断、議論に係る課

イツの分岐型教育システムは、上層階層の題を中心に構成される。その結果、教科書

子どものキャリアに有利に働いていること

執筆者の手による本文の分量が相対的に少を示している（32-33頁）。

なくなっており、ある程度、本文が書かれそして第３に、貧困および増大する社会ている教科書でも、その量は頁の半分以下、格差の対策が学習対象となる。まず、基本

節によっては資料と課題のみの構成となる法の規定を引き、社会的公正の原理が確認ことも多い。以下、ギムナジウムの教科書される。そのうえで貧困に対する社会保障『政治・経済９』に着目し、具体的な資料・として、失業手当の仕組みが詳しく説明さ課題の構造を示す。

れる。なかには前述の「教育パッケージ」『政治・経済９』の第６章は「社会的不を扱う教科書もある。『政治・経済９』では、平等」をテーマとし、社会で拡大する不平生活困窮世帯の子どもの教育機会を保障す等（１節）、ドイツにおける貧困と対策（２ることの重要性、そのために食費や学校関節）、子どもの貧困（３節）の順で扱われる。

係費、交際費等を保障する仕組みが示され２節に目を向けると、貧困の定義（１項）、る（142-143頁）。他方で、貧困対策の課題

ドイツの貧困の実態（２項）、その対策（３も提示される。そこでは、支給額の妥当性、項）という構成になっている。２項に注目

手当に依存して自立できなくなる傾向や労すると、その構成は表４のとおりである。
本項の学習活動は大きく２段階に分かれ働意欲の喪失が問題視される。
このように、ドイツの政治の教科書は貧る。第１段階は、資料を手掛かりに基本知

困問題に大きな関心を寄せ、時事的な課題

識を確認、理解する学習である。課題１及を大きく取り上げている。また掲載された

び２では、専門家の論説と資料を読み、ド資料は、総じて現在の社会情勢に批判的でイツの貧困の近年の展開を把握することがあり、学習者に対して社会の課題に目を向目指される。その際、単に説明を暗記する

け、その解決に取り組むことを促している。

のでなく専門書を読み解き必要な情報を取り出すこと、それを用いて自分の言葉でド

４

教科書の構造の実際

単元「ドイツの貧困を説明すること、グラフを基にイツの貧困の実態」の授業構想

本文を検証すること等、主体的な知識の活用が求められている。

一般に、カリキュラムの掲げる教育目的

そして第２段階では、学んだ知識や理解や知識、社会性等の能力の習得の成否は、
24

表３

NRW州のハウプトシューレ、レアルシューレ、ギムナジウムの社会系教科の教科書における資料・課題の構造
分析対象 該当ページの 本文のの章・節 総数/該当箇所 有無

学校種

教科書名

Ｈ

過去への旅３５章
９節

政治の発見２

６章

チーム３

４章
１・４・
５節

今日の民主主義政治9/10３章
１・２節

21世紀の政治
３

４章
１・２節

Ｒ

刺激3

Ｇ

政治

２章

資料の種類

課題
数

種類

説明、事例検討、判
統計、風刺画、写真 11 断・評価、意見形成、
議論
統計、風刺画、写真、説明、事例検討、判14（132-133、わずか事例、新聞雑誌、専 35 断・評価、意見形成、
140-151頁） にあり
門書
議論
４（196-199
頁）

あり

説明、事例検討、判18（106-111、わずか 統計、写真、事例、
36 断・評価、意見形成、
122-133頁） にあり 新聞雑誌、専門書
議論
統計、風刺画、写真、
23（117-123、わずか事例、新聞雑誌、専 37
126-141頁） にあり
門書
統計、風刺画、写真、
15（100-109、あり 事例、新聞雑誌、専 19
115-119頁）
門書
12（34-35、48-57頁）

あり

説明、事例検討、判断・評価、意見形成、議論
説明、事例検討、判断・評価、意見形成、
議論

統計、風刺画、写真、説明、事例検討、判事例、新聞雑誌、専 20 断・評価、意見形成、
門書
議論

政治・経済を理解する7/8

５章
１・２節

統計、風刺画、写真、説明、事例検討、判18（140-153、わずか事例、新聞雑誌、専 27 断・評価、意見形成、
158-159頁） にあり
門書
議論

政治の発見２

６章

統計、風刺画、写真、説明、事例検討、判14（132-133、わずか事例、新聞雑誌、専 35 断・評価、意見形成、
140-151頁） にあり
門書
議論

政治＆Co.2

３章
１・２節

17（76-88、90-93頁）

あり

統計、風刺画、写真、説明、事例検討、判事例、新聞雑誌、専 19 断・評価、意見形成、
門書
議論

刺激２

２章

12（32-35、42-49頁）

あり

統計、風刺画、写真、説明、事例検討、判事例、新聞雑誌、専 20 断・評価、意見形成、
門書
議論

６章
21（124-144
政治・経済９ １・２・３
頁）
節

なし

統計、風刺画、写真、説明、事例検討、判事例、新聞雑誌、専 45 断・評価、意見形成、
門書
議論

チーム９

６章
４節

政治・経済を
理解する９

４章
１・２節

統計、風刺画、写真、
10（148-151、わずか事例、新聞雑誌、専 28
160-165頁） にあり
門書
統計、風刺画、写真、
18（100-113、わずか事例、新聞雑誌、専 26
120-123頁） にあり
門書

説明、事例検討、判断・評価、意見形成、議論
説明、事例検討、判断・評価、意見形成、議論（出典 13冊の分析対象の教科書を基に筆者作成。分析対象の章・節のタイトル及び内容は表２を参照。
なお、「経済問題」を扱う部分のみを分析したものであり、該当する章、節の内容すべてを取り上げたもの
ではない）

25

表４

政治／経済科の教科書『政治・経済９』第６章第４節第２項「ドイツの貧困の実態」の構成

資料タイトル・課題

資料の種類

７．ドイツにおける
貧困の危険

グローバル化に関する専門家の論説の引用

グラフ
７．ドイツにおける（ニュース報道
貧困の危険の引用）

８．なぜ貧困が存在するのか－その事例－

課題・発問（出典

貧困に関する専門家の論説の引用

本文・資料の概要と課題
EUは収入が該当国の平均値の60％未満の人口比率を「貧困リスク値」として発表。2009年のドイツでは人口の15.6％が該当。
特にリスクが高いのは、失業者、若者で学校中退、職業教育を受けていない場合。子どもの多い家庭、一人親家庭、年金生活者も高リスク。
貧困リスク該当者は、2007年15.2％、2008年15.5％、2009年15.6％。
以下、2009年に関し、就業者7.2％、失業者70.3％、18歳未満
17.5％、18－65歳15.6％、65歳以上14.1％。とくに子どものいる家庭では、両親と子ども２人は8.8％、一人親は43％。
貧困の個人要因に関する事例：①27歳女性、美容師、一人親で２歳と４歳の子ども、社会扶助受給。②23歳男性、学校中退で職業教育なし、定職なく違法バイト、社会扶助受給。③26歳男
性、ドイツ語苦手、学校中退で職業教育なし、仕事拒否で扶助削減。⑥86歳女性、子どもなし、年金受給者、老人ホームで暮らすが年金額わずか。⑦６人の子どもがいる夫婦、バス運転手の夫とパン屋のアルバイトの妻（フルタイムで働きたいが子どもの世話で無理）、幸福だが生活ギリギリ。⑧38歳男性、ローンで家具や車を買うも失業、再就職後、給料差し押さえ。⑩52
歳男性、2007年経済危機で会社閉店、失職。生活扶助受給。
１．EU基準で見ると2007－2009年にドイツの貧困リスク率がどのように展開したか確認しなさい。その上で2009年のグラフ
に関し、貧困該当者の特徴を説明しなさい（資料７）。
２．ドイツの貧困の主要因として言及されている内容を説明しなさい（資料７）。そして、その要因がどの程度グラフの「貧困率」に反映しているか確認しなさい。
３．あなたは貧困の要因のうちどれが特に重要と考えますか？
４．資料８は、資料７での一般的な貧困リスクの要因の他、特定の生活環境や個人行動を示している。グループでそれらの事例を検討し、自らの意見をクラスで話し合いましょう。

Politik Wirtschaft 9, S.133-135を基に筆者が作成）を基に、主体的に判断、意見を形成し、議は平等や公正に対する価値観に基づき、貧論する活動へと移る。たとえば課題４を見困を生み出す問題点や改善策について議論てみよう。学習者には、資料７の内容を前する。特定の正答はないため、どのような提に貧困の社会的背景や個人的要因につい見解を示すのも生徒の自由であるが、これて、具体例（資料８）に即して比較検討し、らの課題への取り組みを通じて、ドイツ社

自らの意見を構想することが求められる。

会で貧困が深刻な問題となっていることを

資料７と８を考慮すると、貧困の要因とし意識する点が重要である。

て「一人親世帯」「学歴や職業教育上の問題」

このように『政治・経済９』は、現在の「失業」等が挙げられると想定される。そ政治・社会問題を積極的に取り上げ、資料のうえで、自らの経験や生活状況、あるいと課題を通じて主体的な判断力や議論能力26

の育成を目指している。こうした構造は同徒の主体的な判断力や行為能力を育成する

書に留まらず、学校種を超えて広くドイツ

うえで改善が求められる。その際、グラフの教科書に認められる。

や新聞記事、さらに風刺画や専門書からの引用を含めた諸資料と分析や意見形成、議５

結語論等の課題を中心に構成されるドイツの教科書構成は、１つの参考となろう。

現代ドイツの政治教育論は、人間の尊厳を謳う基本法を基調とし、そのような社会だが同時に見落としてはならないのは、の実現に向けて主体的に判断、行動できる

ドイツの政治教育さらにはドイツ社会の根生徒の育成を目的としている。授業でも、底にある人々の思想・意識である。ドイツ

社会・政治において論争的なテーマを積極

基本法では、一条一項で「人間の尊厳の不的に学習内容とし、生徒自身による判断と可侵」が宣言され、同国の政治・社会全般

行動を重視する。本稿が分析してきた経済を規定してきた。これを受け、貧困問題で問題のカリキュラムでも、政治的な関心事も批判はあるにせよ、社会に貧困や格差がとなっている貧困、格差に係る問題が扱わ存在することを率直に認め、その結果を公れていた。そして生徒は、資料と課題を通表し、生活困窮世帯の子どもの就学支援等

じてその論点に向き合い、自ら判断し、議の政策が採られてきた。同時に学校教育で論に加わるよう促されていた。

も、貧困が重要な学習テーマとして位置づ

それでは、以上のドイツの事例から日本

けられているのである。こうした事実を考の経済問題のカリキュラムを考えてみたい。

慮すれば、私たち自身の意識の問い直し－

日本の場合、貧困や社会格差に係る経済問

何のための教育なのか、教育を通じてどの

題は、主に中学社会科（公民的領域）およような社会を目指しているのか等－が重要

び高校公民科で扱われる。学習指導要領にであり、合わせて教科書の構成も組み替え目を向けると、「貧困」は、中学・高校とていく必要があると思われる。

もに国際政治の課題として「南北問題」と本稿は、政治教育論の検討と社会系教科の関係で記述が見られる反面、国内社会のの学習指導要領および教科書の分析を主な⑫

文脈では扱われていない 。その結果、教課題としたため、経済問題の学習の実際の科書執筆者の関心に応じ「社会保障政策」

授業展開、および同テーマに対する教員お「現代日本の課題」「労働・雇用問題」等とよび生徒の意識については扱うことができの関係で説明が見られる状況になっている。

なかった。この点は、筆者の今後の課題とただし貧困・社会格差等のテーマが扱われしたい。

る場合も、数ページで辞書的に説明されるケースが多い。こうした教科書構造は、生⑫文部科学省『中学校学習指導要領解説

社会編』日

習指導要領解説

本文教出版、2008年、115-118頁。同『高等学校学17-19頁。

27

公 民 編 』 教 育 出 版、2010年、

小学校体育科における副読本と情報端末機器の効果的な活用方法―マット運動における協働学習を視点として―鈴木健一（東京学芸大学大学院院生）
１

はじめに

省（2016b）によれば、持ち運びが可能な

グローバル化や急速な情報化など、社会タブレット型コンピュータの全国小学校のの変化が激しい現代において、児童が自ら配 置 率 は14.9 ％ に 留 ま っ て お り、 鈴 木の可能性を最大限に発揮しながらこれから（2015）の研究において、都内公立小学校の社会を築く上で、文部科学省（以下、「文

体育科における機器の活用が9.2％だった

科省」）は、「児童が主体的に判断し、自らことからも、児童が機器を十分に活用して問いを立ててその解決を目指し、他者と協いない状況であるといえる。

働しながら新たな価値を生み出しいくこ

２と」が欠かせない資質・能力であるとして研究の目的いる（文科省、2016a）。これまで同省は、検定教科用図書が存在しない小学校体育

課題の発見と解決に向けた主体的・対話的

科では、運動局面図や技術獲得のためのポな質の高い学びであるアクティブ・ラーニ

イント、練習方法などが記載されている各ングとしてICTの積極的な活用の重要性を出版社発行の副読本や各研究会などで作成

取り上げ、2020年までに児童・生徒１人にした学習資料を活用した授業が展開されて１台の情報端末機器（以下、「機器」）の整いる。これら紙媒体の資料だけでなく、映備とデジタル教材の開発や機器を活用した像資料を収めたDVDや機器に取り込んで指導方法の検討を目的とし、「フューチャ

活用する映像資料など、多様な学習資料がースクール推進事業」（総務省）および「学存在している。しかし、ICT環境整備が十びのイノベーション事業」（文科省、2014）

分でない地域・学校においては、紙媒体のを実施した。個の特性に応じた個別学習・学習資料を選択せざるを得ない状況である。

児童が互いに学び合う協働学習の視点から、紙媒体と映像が混在している中で、それぞ

ICT機器を活用した授業の効果として、学れの学習資料の効果的な活用方法を明らか

習への意欲や国語科と算数科における学力にすることが期待されている。

の向上を挙げた。報告書には、国語科や算そこで、本研究は、児童の協働的な学び

数科など主に机上で学ぶ教科についての検合いによって、動きを高め、技を達成する証はなされたものの、体育科については教上で効果的な副読本と機器の活用方法につ材提示や実践事例の紹介に留まった。文科

いて知見を得ることを目的とする。
28

３

方法

ずつ活用することとした（以下、「機器群」）。

3. 1

検証授業の実施

iPadを採用した理由は以下のとおりである。
①機能性に優れ、汎用性がある。

2016年10月３日～10月25日、都内公立小学校第６学年２学級56名を対象に、単元８②フリーズなどの不具合が起こりにくい。

時間のマット運動の検証授業を実施した。

③小学校高学年児童にとって操作しやすい

検証授業の指導計画を表１に示す。一方の大きさである。

学級では副読本をグループで１冊ずつ活用

なお、iPadには、映像ファイルを整理すすることとした（以下、「副読本群」）。現在、るための「i写真フォルダ」アプリ（以下、「i

複数の出版社が副読本を発行している。い

写真フォルダ」）と映像の撮影や撮影したずれの副読本も、児童が技の一連の動きの映像のコマ送りとスロー再生ができる

流れを把握しやすいように技の連続写真を「Video Pix」アプリ（以下、「Video Pix」）

掲載し、動きのポイントを吹き出しで示しをインストールして活用することとした。

たりイラストで練習方法を示したりしてい児童が取り組む10の技と課題解決のためのる。その中でも、本研究では筆者が検証授21の運動（遊び）の筆者の実技映像を撮影

業で児童に指導する技のポイントと同じポし、ポイントを字幕で示したり着目するべイントが示されており、さらに以下のよう

き運動局面の再生速度を変えたりする編集な利点があったためにK社の副読本を採用をした学習資料映像を「i写真フォルダ」

することとした。

に取り込み、必要に応じて児童が活用でき①技の系統性を踏まえ、基本的な技から発るようにした。

展的な技までが網羅されている。

検証授業にあたり、副読本およびiPadの②技の一連の動きの流れが分かりやすいよ

活用の仕方について、１時間の事前学習をうに、特に児童のつまずきが見られる運実施した。そして、２学級における指導内

動局面の連続写真が多く提示されている。

容について、事前に綿密に打ち合わせた上③技を達成するための練習方法（練習の場で、副読本群は体育指導を専門とする教職や運動など）がイラストで豊富に掲載さ歴６年目の男性教諭が指導し、機器群は体れている。

育指導を専門とする教職歴17年目の筆者がも う 一 方 の 学 級 で はApple社 のiPad指導した。

mini2（以下、「iPad」）をグループで１台
表1

検証授業の指導計画
1

2

3

4

5

6

7

8

前転
大きな前転

後転
開脚後転

側方倒立回転

大きな前転
開脚前転

開脚後転
伸膝後転

とび前転

倒立前転

ロンダート

なれタイム：基本的な動きや感覚をつかむための運動（遊び）に取り組む時間
ポイントタイム：技の動きの流れやポイントを知り、技を試してできばえを確かめ、自己の課題を把握する時間
チャレンジタイム：課題解決のための運動（遊び）と場を選択し、技別・課題別グループで課題を解決する時間
29

単元を通して、基本的な体の動かし方やPix」で撮影し、映像を再生して動きを観感覚を身に付けるために「なれタイム」で察し合うことで、できばえを評価したりつ

は４つの運動（遊び）に取り組んだ。１つ

まずきの指摘やアドバイスをし合ったりす

目は、後方に転がり、腰を引き上げて首倒ることを通して、課題を把握することとし立を５秒間保持した後、膝を伸ばしたままた。

脚を振り下ろして起き上がる「ゆりかご首「ポイントタイム」で把握した自己の課倒立」である。２つ目は、力を調整して後題を解決するための運動と場を選択し、「チ

ろ脚を振り上げて倒立し、友達の補助を得ャレンジタイム」では、同じ課題の児童同ながら５秒間静止した後に片脚ずつ振り下

士で場を用意して取り組むことによって、ろして起き上がる「補助倒立」である。３

動きを高めて課題を解決し、技の達成を目

つ目は、後ろ脚を振り上げるとともに片手指すこととした。副読本群は該当ページにずつついて逆位になり、振り上げ脚から片ある写真やイラストから、機器群は「i写

脚ずつ振り下ろしてマットを押して起き上真フォルダ」に収めてある学習資料映像かがる「腕立て横跳び越し」である。４つ目

らそれぞれ運動（遊び）を選択し、場を作は、壁に向かって後方に転がり、腰を引きって取り組んだ。学習中、必要に応じて副上げるとともに脚を振り上げ、つま先で壁読本や学習資料映像を見て目指す動きを確をけり、脚を振り下ろして起き上がる「ゆかめた。さらに機器群は「Video Pix」でりかご壁タッチ」である。４つの運動（遊運動を撮影し、映像を再生して動きを観察び）を１分間ごとにローテーションし、たすることとした。副読本やiPadを活用しなくさん取り組む時間とした。

がら、同じ課題の児童同士で順に運動に取「ポイントタイム」は、取り組む技を知り、り組む際には、正面や側面など、友達ので試すことによって、自己の課題を把握する

きばえを把握しやすい位置から動きを直接時間である。活動内容は以下のとおりとし観察し、観察後に運動した児童に対して声た。

かけをするよう指導した。課題を解決して①教師の手本を見て技のポイントや動きを技を達成した児童は教師ができばえを確か見る視点・見る位置を知る。

め、評価された児童は、連続技や組み合わ②グループごとの平場で２回ずつ試技する。

せ技に取り組み、よりダイナミックな技を③１人の児童が続けて２回運動し、他の児目指すこととした。

童は、学習資料にある技のポイントと比べながら友達の動きを観察し、気付いた

3. 2

ことを声かけする。

検証授業の評価方法

各群に対する学習効果を確かめるために、④友達からのアドバイスを生かしてグルー

以下の調査を実施した。なお、統計処理に

プ全員で続けて１回の運動に取り組む。

あ た っ て はIBM社「SPSS

副読本群は該当ページの写真やイラストを用いることとし、有意水準を５％未満とを 見 な が ら、 機 器 群 は ④ の 際 に「Videoした。
30

Statistics22」

（1）運動能力調査⑤副 読本/iPadを活用した学習は簡単だった。

小学校学習指導要領解説・体育編（文科⑥副 読本の写真やイラスト/iPadの映像を

省、2008a）に例示されている開脚前転・
開脚後転・側方倒立回転の達成度を学習前

見て動きをイメージできた。

後に確かめるために、正面と側面に定点ビ

回答結果の分布と自由記述による回答理

デオカメラを設置し、一人一人の児童の技由を検討し、副読本やiPadの活用の効果をを撮影した。それぞれの技の課題を明らか確かめることとした。

にし、課題達成のために欠かすことのでき（3）声かけ人数・内容調査ないポイントを３つ取り上げ、指導教員と課題把握場面である「ポイントタイム」

筆者が技の達成とともにそれらのポイントと課題解決場面である「チャレンジタイム」の習得度も確かめた。群内で学習前後の技

では、児童同士で互いの運動を見合い、動の 達 成 度 に つ い て ク ロ ス 集 計 し、きを観察し合ってできばえを評価したりつ

McNemar検定を実施してその変容を確か

まずきを指摘したりするなどの協働的な学めた。さらに、技の達成に対して４点、技習が期待できる。そこで、副読本やiPadのを達成した児童については習得を認めたポ活用による協働的な学びに対する効果を確

イントに対して２点を配点することにより、かめるために、友達に対する声かけについ技の達成（４点）＋各ポイントの習得（２て毎授業後に自由記述で回答する質問紙調点）×３つのポイント＝10点満点で児童の査を実施し、１時間あたりに声かけをした技能を得点化した。学習前後の得点につい人数とその内容について検討することとして群内でt 検定を実施し、児童の技能の伸た。

びを確かめることとした。

（4）診断的・総括的授業評価
診断的・総括的授業評価は、５観点20項（2）副読本・iPad活用評価調査
目指す動きのモデルやポイントを知るこ目からなる３件法による質問紙調査であるとや動きのできばえを把握する上で、副読（高橋ほか、2009）。学習前に学習課題の適本やiPadの活用の効果を明らかにするため切さを把握するために診断的授業評価を実に、「はい」「いいえ」の２件法で回答する施した。また、学習後に授業の成果を把握

以下の内容の質問紙調査を学習後に実施しするために総括的授業評価を実施した。群た。

内で学習前後の調査結果を集計し、次元ご①副読本/iPadを活用した。

との評価分布から児童の意識の変容を確か②副 読本/iPadで自分の動きを確かめるこ

めることとした。

とは役に立った。

４③副 読本/iPadで技の手本を見ることは役

結果と考察（副読本群：n=28、
機器群：n=28）に立った。
④副 読本/iPadで練習方法の手本を見るこ

4. 1とは役に立った。

運動能力調査副読本群の学習前後における開脚前転・31

開脚後転・側方倒立回転の達成度のクロス

つことができ、開脚後転を達成した。そし集計とMcNemar検定結果を表２に、技能て、側方倒立回転を達成していなかった13

得点の t 検定結果を表３に示す。

名のうち、８名の児童が倒立位を経過して脚を振り下ろす動きを身に付け、側方倒立

学習前に開脚前転や開脚後転を達成して回転を達成した。

いた児童は少なく、側方倒立回転を達成していた児童は学級の半数程度だった。学習

表２から、いずれの技の達成度も、学習後は、開脚前転を達成していなかった26名

前に未達成だった児童のうち、学習後に達のうち、９名の児童が回転の勢いを保持し成した児童が５％水準で有意に多いことに膝を伸ばしたまま着地して立つ動きを身に加え、表３から学習前よりも学習後の得点

付け、開脚前転を達成した。また、開脚後が開脚前転と開脚後転は１％水準で、側方転を達成していなかった25名のうち、11名

倒立回転は５％水準で有意に高かったことの児童がおしりを遠くについて回転を始め、から、副読本を活用した学習によりポイン

腰を引き上げるとともに膝を伸ばしたままトを習得して動きを高め、技を達成するこ

脚を振り上げて着地し、マットを押して立とができたといえる。
次に、機器群の学習前後における開脚前
転・開脚後転・側方倒立回転の達成度のク

表2 副読本群の技の達成度のMcNemar検定結果
開脚前転
学習前

未達成

達成

未達成

17

9

達成

1

1

開脚後転
学習前

学習後
未達成

達成

未達成

14

11

達成

2

1

側方倒立回転
学習前

学習後

達成

未達成

5

8

達成

1

14

p値

28

＊

度数

p値

ロス集計とMcNemar検定結果を表４に、技能得点の t 検定結果を表５に示す。
機器群には、学習前に開脚前転を達成していた児童がいなかった。開脚後転はスピード不足で腰を引き上げられずに回転が途中で止まってしまい、頭越しができない児

28

＊

度数

p値

28

＊

童が多く、達成していた児童は２名だった。
側方倒立回転は、逆位への恐怖心が強く、

学習後
未達成

度数

倒立位になれない児童や手足を逆について
回転できない児童がいた。しかし、学習後はマットをけって腰を高く上げ、後頭部から順にマットについて回転し、膝を伸ばし（ p < .05：＊）

たままかかとを着けて立つ動きを身に付け、表315名が開脚前転を達成した。また、開脚後副読本群の技能得点の t 検定結果
開脚前転
開脚後転

側方倒立回転M（±SD） t 値
3.00
3.52
（±4.51）3.43
3.12（±5.81）
2.57
2.64（±5.16）df

p値転を達成していなかった26名のうち、76.9

27＊＊％の20名が膝を伸ばしたままつま先から着27＊＊

いて立つ動きを身に付け、開脚後転を達成

27＊した。そして、側方倒立回転を達成していなかった23名のうち、80％以上の19名が勢（ p < .05：＊、p < .01：＊＊）32

表４

機器群の技の達成度のMcNemar検定結果に、単に技の課題を解決しただけでなく、学習後他の発展技に関連する技術を獲得するため

開脚前転
学習前

未達成

達成

未達成

13

15

達成

0

0

開脚後転
学習前

未達成

達成

未達成

6

20

達成

0

2

側方倒立回転
学習前

学習後

学習後
未達成

達成

未達成

4

19

達成

0

5

度数

p値

28

＊＊

て技を達成することができたことから、副度数p値る上で効果的だったといえる。

28

＊＊

4. 2

度数

p値

28

＊＊

に必要なポイントを身に付け、動きを高め
読本およびiPadの活用が児童の技能を高め

副読本・iPad活用評価調査

児童の記述回答は原文のまま載せた。なお、〔〕内は、筆者の加筆・修正である。

副読本の活用評価調査結果を表６に示す。
学級のすべての児童が副読本を活用した。
回答結果から、連続写真やイラストで示さ（ p < .01：＊＊）

れた技の手本と練習方法を見ることが効果
表５

的だったといえる。しかし、「副読本を活機器群の技能得点の t 検定結果
M（±SD）

t値

df

p値

開脚前転

5.29
（±5.03）

5.57

27

＊＊

開脚後転

7.14
（±4.47）

8.46

27

＊＊

側方倒立回転6.07（±4.97）

6.46

27

＊＊

用した学習は簡単だった」に対して、30％以上の児童が「いいえ」と回答した。「本では自分のやっている姿が見れない〔見られない〕から」、「自分で見れない〔見られない〕からそんなに簡単じゃなかった」と、運動者が自己の動きを見ることができない（ p < .01：＊＊）

表６

いよく脚を振り上げて逆位になり、倒立位

副読本の活用評価調査の回答結果
質問項目を経過して脚を振り下ろす動きを身に付け、側方倒立回転を達成した。
表４から、いずれの技の達成度も、学習前に未達成だった児童のうち、学習後に達成した児童が１％水準で有意に多いことに加え、表５から学習前よりも学習後のすべての技の得点が１％水準で有意に高かったことから、iPadを活用した学習により、ポイントを習得して動きを高め、技を達成することができたといえる。
以上の分析から、副読本群・機器群とも
33

回答結果
（％）
はい

いいえ

副読本を活用した

100.0

0.0

副読本で自分の動きを確かめる
ことは役に立った

96.4

3.6

副読本で技の手本を見ることは
100.0
役に立った

0.0

副読本で練習方法の手本を見る
ことは役に立った

96.4

3.6

副読本を活用した学習は簡単だ
った

67.9

32.1

副読本の写真やイラストを見て動きをイメージできた

57.1

42.9

という運動学習特有の課題が挙げられた。

展技や自己の動きをイメージできなかった

そして、「副読本の写真やイラストを見てことが挙げられていた。三木（2008）が示

動きをイメージできた」に対して42％を超しているように、新たな動きの獲得や動きえる児童が「いいえ」と回答したことは、の修正には、どの運動局面においてどの部

この問題に大きな関わりがあると推察され

位をどのように動かせばよいかといった、る。写真やイラストから動きをイメージで動感を伴って体の各部位を協応させて操作きた児童は、「手本の動きと、ポイントがするイメージをもつことが欠かせない。
野田ら（2009）は、小学生を対象としたできているかを友達に見てもらえたから」、「ポイントの部分をできてるか〔できてい鉄棒運動の学習における連続写真と動画映

るかを〕友達にみてもらえるから」と、互像の提示による運動経過の把握の違いについに動きを観察し合おうとする態度がうか

いて、動画映像を観察させたほうが客観的がえる記述が見られた。そして、「ポインな運動経過を把握することができるとしてトをしって、友達に見てもらえるから」、「イいる。運動後の動きの感じからだけでなく、

ラスト、ポイントをみてから、友だちとか動きのイメージを客観的に把握することがくにんができるから」にあるように、友達

その運動の適切な評価と自己の動きの高まと協働して学ぶことによってこの課題を解りの実感につながるといえる。そのために決することのよさを挙げていた。そして、は、手本としての目指す動きと自己の動き「技の手本の写真をみて、自分は今ここをを把握する必要があり、副読本にある連続

みているのだなということがイメージでき

写真やイラストなどで示された運動経過をた」、「とう立回転〔側方倒立回転〕などで見るだけでは、目指す動きや今の自己の動本の写真と写真のあいだの動きがイメージ

きを客観的に把握することは難しいといえできるように、のっている写真をいしきしる。
次に、iPadの活用評価調査結果を表７にてそのあとどうなるのかイメージできた」と、特定の運動局面における動きに着目し

表７て自己の動きを検討したり友達の動きを観察したりすることができた児童がいたことiPadの活用評価調査の回答結果
質問項目

が分かる。

iPadを活用した
iPadで自分の動きを確かめる
ことは役に立った
iPadで技の手本を見ることは役に立った
iPadで練習方法の手本を見る
ことは役に立った
iPadを活用した学習は簡単だ
った
iPadの映像を見て動きをイメ
ージできた

動きをイメージできなかった児童からは、「手本は分かったけど、自分のは分からなかった」とあるように、副読本に示された技の手本の一連の動きの流れをイメージすることができたという記述が見られた一方で、「初めて行った、頭立〔倒立〕前転や側転〔ロンダート〕はどうなっているのか
分からなかったから」と、経験の少ない発
34

回答結果
（％）
はい
いいえ
100.0
0.0
100.0

0.0

92.9

7.1

96.4

3.6

85.7

14.3

96.4

3.6

示す。学級のすべての児童がiPadを活用しを理由として挙げていた。しかし、14.3％

た。いずれのグループにおいても運動を撮の児童はiPadを活用した学習に困難を感じ

影し、映像を再生して動きを観察し合ったていた。その理由には、「タップしづらい」、

り、必要に応じて技の手本映像や課題解決「ボタンをおしても反応しない時があった」のための運動（遊び）の映像を見たりして、など、iPadの操作に関する内容が挙げられ手本と自己の動きとを比べていた。多くのていた。iPadの破損を防ぐためにカバーケ

児童が技の手本や練習方法の映像を見るこースを着けたため、アイコンのタッチ操作とが役に立ったと回答したが、１～２名のをしても即座に反応しないことがあった。

児童はその効果を認めなかった。その理由

しかし、この課題は他教科・他領域でも日には「見なかったから」とあった。筆者が常的にiPadを活用し、操作に慣れることに提示した課題解決のための運動（遊び）のよって解決できると考える。

多くは、児童がこれまでに経験した運動（遊「iPadの映像を見て動きをイメージできび）である。例えば、第１時の前転・大きた」に対して、96.4％の児童が「はい」とな前転や第２時の後転・開脚後転の「チャ回答した。「どこが曲がって、どこが良いか、

レンジタイム」では、課題解決のための運

どこが悪いかがよく分かった」、「iPadでス

動（遊び）として、「ゆりかご首倒立」や「ゆローでみるとこまかい動きがわかるから」、

りかご壁タッチ」などを提示した。これら「足をどうするか、ひざをどうするかイメ

は、児童が「なれタイム」で毎時間取り組ージできた」といった回答理由にあるようんでいた運動（遊び）であり、改めて映像に、児童は視点をもって自己の動きに着目を見て動きを確認するまでもない。また、し、精確に動きを観察することによってつ

第２時の後転・開脚後転の学習で提示した

まずきや課題を把握して体の動かし方を具「重ねマット」と「開脚ゆりかご」の運動

体的にイメージしながら運動することがでや場をそのまま第４時の開脚前転や第５時

きた効果を挙げていた。また、「手本のポの伸膝後転における課題解決のための運動

イントをおさえることができるから」、「映や場として提示した。このように、技の構像の中に、技のポイントが文字で出ている造や技術など、動きの系統性を踏まえた運から」、「スローになったり、とちゅうで文動（遊び）と場を提示したことにより、児字が出てきて〔出てきたりして〕、細部の童は平易な場でどの運動局面においてどの

ポイントまでよくわかるから」など、学習

ように体を動かすかといった見通しをもっ資料映像を見ることによって、目指す動きて運動（遊び）に取り組むことができたたをイメージすることができた効果を挙げために改めて映像を見なかったと推察される。

児童も多くいた。

「iPadを活用した学習は簡単だった」に対以上の分析から、目指す技の動きの流れ

して85.7％の児童が「はい」と回答した。
「タをイメージし課題解決のための運動（遊び）ッチするだけだから」と、多くの児童が簡と場を選択して取り組み、動きを高めたり単な操作で映像の撮影や再生ができること

技を達成したりする上で副読本の活用が効35

果的だったと考える。しかし、発展技の動30

きをイメージすることや自己の動きを客観25的に把握してイメージすることが難しいと20感じられ、副読本の活用方法に改善を要す

15
10

るといえる。

5

一方、iPadを活用して学習資料映像を見0ることにより、目指す動きや技のポイント

26
21
18

14

19

12

3

2

3

15
9

15
7

2

14
5 2
2

2

第1時 第2時 第3時 第4時 第5時 第6時 第7時 第8時

つまずきの指摘・アドバイス
称賛・励まし合計を知覚するだけでなく、一連の動きの流れをイメージとしてもつことができた。さらに、撮影した運動映像をスロー再生やコマ送りして見ることによって詳細な動きや動きの流れのまとまりとして、精確に動きを図1

副読本群の声かけ人数の推移

30

28

27

25

観察することができ、できばえの評価や課20

題の客観的な把握ができたといえる。
4. 3

15

16 17

17

12

15
10

声かけ人数・内容調査

5

毎授業後に児童が記述した友達への声か

0

けの内容を「称賛・励まし」と「つまずき

23

25

27

25

26

28
28

26

26

25

25

25
23

15
13
4

0

1

0

1

1

2

第1時 第2時 第3時 第4時 第5時 第6時 第7時 第8時

つまずきの指摘・アドバイス
称賛・励まし合計の指摘・具体的なアドバイス」に分けて集計し、時間ごとの人数の推移を副読本群は

図2

図１に、機器群は図２にそれぞれ示した。

機器群の声かけ人数の推移

第１時の２群の声かけ人数は同程度で、内第６時は発展技であるとび前転の達成を目

容別の人数も大差がなかった。第２時以降

指し、課題解決のための運動（遊び）に何も児童は互いにできばえを認め合ったり励

度も取り組みながらも、動きを高めることまし合ったりしていたが、特に動きの修正ができなかった時間だった。繰り返し取りに役に立ったと思われる声かけの内容を記組むうちに、同じ課題の児童同士で運動を述するよう指導したため、できばえを認め見合ったりできばえを評価したりせず、運る言葉や励まし以外につまずきの指摘や具動を終えたらすぐに次の児童が運動してい体的なアドバイスをした場合は、調査用紙

た。たくさんの運動に取り組むことはできにそれらを記述していた。そのため、第２たが、互いに動きを観察しないために、で時以降は２群とも「称賛・励まし」を記述

きばえの確認や動きの高まりの把握ができした児童が大幅に減少した。

ず、動きを高めたり技を達成したりするこ

副読本群は、第２時に「つまずきの指摘・とができなかった。加えて、副読本群の児アドバイス」をした児童が増加したものの、童は、目指す動きをイメージすることはで以降は増減し、第６時に大きく減少した。

きても、運動直後の動きの感じと併せて自36

己の動きをイメージしたり客観的にとらえを客観的にとらえ、できばえやつまずきをたりすることができた児童が少なかったた

把握することができたと推察される。マイ

めに、運動した児童の今の動きの感じと、ネル（2007）は、動きの範囲や外的な経過

動きを観察していた児童からのアドバイス

形態のような図形的形態の視覚的知覚を超の内容にずれが生じ、学び合いに対する意

え、運動リズムや運動流動・弾性などの徴

欲が低下したことが推察される。そのため表を明らかにするための観察能力を練習にに、互いの動きを観察してアドバイスし合よって発達させることができることを明らう活動が機能せず、課題解決のための運動

かにしている。さらに、金子・朝岡（1990）（遊び）に繰り返し取り組む活動になっては、学習者が運動直後に身体各部を知覚し、しまったと考える。しかし、第４時と第６四肢の動作の操作や全体の連関構造を内か時以外は、第１時に比べて友達のつまずきら把握することを言語によって表出するこを指摘したりアドバイスをしたりする児童とで、自己の動きを運動覚によって把握すが増加した。

る運動観察能力を高めることができ、さら一方で、機器群は、授業の進度とともにに自己の動きの把握に留まらず、他者の動「つまずきの指摘・アドバイス」をした児きを観察する際に、運動者の身体操作を自童が増加し、第５時にはすべての児童がつ

己の動きとして共感的に把握する他者観察

まずきの指摘や具体的な動きのアドバイスの能力を高めることができる可能性があるをすることができた。機器群は、「ポインことを示唆している。

トタイム」において運動を撮影した映像をつまり、機器群は、運動直後の動きの感再生し、動きを観察してできばえの評価やじとしての主観的な動きの把握と映像上のつまずきの指摘、具体的なアドバイスをし運動を見ることから客観的に動きを把握していた。「チャレンジタイム」では、必要たことによって、より精確に動きを把握すに応じてiPadを活用したため、必ずしもることができたといえる。精確な動きの把iPadを活用したわけではない。それにもか握が自己の動きだけでなく、友達の運動をかわらず、児童は友達の動きを観察し、で観察する際にも生かされ、精確な運動観察

きばえを的確に評価したりつまずきを指摘によってできばえの評価やつまずきの指摘したりすることができた。「ポイントタイが的確にでき、アドバイスを受けた児童がム」において、技の一連の動きの流れのど動きの修正を実現し、友達と学び合う効果の運動局面においてどの部位を観察するかを実感したために、アドバイス活動が充実

といった観察の仕方を身に付けたことがそし、友達と協働して学ぶことができたと考の要因として考えられる。そして、機器群える。

の児童は技の一連の動きの流れをイメージ
4. 4としてもつことができたことに加え、運動診断的・総括的授業評価を撮影した映像をコマ送りやスロー再生し副読本群の診断的・総括的授業評価結果て動きを観察したことにより、自己の動きを図３に示す。副読本群は、いずれの次元
37

も学習前から評価が高かった。「できる」

めることができなかったために低い評価を次元においては、「＋」評価を示した児童示したと推察される。しかし、89.3％の児が学習前の82.1％から学習後には89.3％ま童が「＋」評価を示したことから、友達とで増えたことから、技の達成や動きの高ま

学び合うことによって動きを高めて技を達りを実感した児童が多いといえる。

成するなど、多くの児童が学習の楽しさを

本検証授業は、副読本の活用や友達の動味わうことができたといえる。「まもる」

きの観察など、これまで児童が取り組んで次元においては、学習前後によって学級全きた活動とは異なる学習方法によって展開体としての評価は変容しなかった。89.3％

された。慣れない学習方法であるにもかかの児童が「＋」評価を示したことから、多わらず、「まなぶ」次元においては96.4％

くの児童が学習の進め方などのきまりを守の児童が「＋」評価を示した。児童は単にり、友達と協力して学習に取り組むことが体を動かすのではなく、動きを高めたり技できたといえる。

を達成したりするために、副読本を活用し次に、機器群の診断的・総括的授業評価て技の一連の動きの流れやポイントを把握

結果を図４に示す。機器群は、学習前よりし、課題解決のための運動（遊び）や場をも学習後の方がいずれの次元も評価が高か選んで取り組むなどの学習方法を身に付け、った。

その効果を実感することができたといえる。

「楽しむ」次元において学習前よりも学一方で、「楽しむ」次元の評価は学習前よ

習後の方が「＋」評価を示した児童の割合

りもわずかに低下した。これらの児童は、が大きかったことに加え、「－」評価を示

基本的な技が定着せず、第４時以降の発展した児童が35.7％から7.1％にまで減少した

技の学習の際に、何度も基本的な技に取りことからも、多くの児童が学習の楽しさを組んでいた児童である。発展技への意欲が味わうことができたといえる。「できる」

高かったにもかかわらず、動きを十分に高次元においては、学習前の25.0％から学習

100%

100%

80%

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

楽しむ

できる

+

図3

0%

単元前単元後単元前単元後単元前単元後単元前単元後まなぶ

0

単元前単元後単元前単元後単元前単元後単元前単元後
楽しむ

まもる

-

できる

+

副読本群の診断的・総括的授業評価結果

図4
38

まなぶ

0

まもる

-

機器群の診断的・総括的授業評価結果

５

後には67.9％の児童が「＋」評価を示した。

結論

表４および表５に示したように、学習前に本研究は、体育学習における児童の協働

比べて学習後はいずれの技の達成度も有意的な学びによって動きを高め技を達成するに高まり、ポイントも習得して技能を高め上で効果的な副読本と機器の活用方法につることができた。動きの高まりや技の達成

いての知見を得ることを目的とし、副読本といった学習の成果を十分に味わうことにと機器を活用した検証授業と各種調査結果

より、評価が高まったと考える。「まなぶ」を検討した。

次元においては、「＋」評価を示した児童

課題把握場面と課題解決場面において副が25.0％から96.4％に増え、「－」評価を示

読本や機器を活用したことにより、技の達した児童が一人もいなかったことから、児成度や技能得点を高めることができたこと

童の評価が高まったことが分かる。児童は、から、本研究で示した副読本と機器の活用

iPadを活用して技の一連の動きの流れやポ方法は児童の技能を高める上で効果的であイントを知覚し、目指す動きをイメージするといえる。機器は、手本映像から一連のることができた。それは、課題把握場面に動きの流れやポイントを知り、撮影した映おいてiPadで撮影した運動映像の見るべき像を見て動きを観察することにより、動き

運動局面や体の部位といった視点をもってを客観的にとらえたりつまずきや具体的な動きを観察する方法を身に付けたことによアドバイスを伝えたりする上で効果的であって、動きの把握の精確さが向上したからる。副読本は、技の一連の動きの流れやポである。そして、精確な動きの把握は、課イントを知る上で効果がある。しかし、技題解決場面にも生かされ、iPadを活用しなの連続写真やイラストを見ても、より高度

くても、見るべき視点をもって動きを観察な発展技の動きの流れや自己の動きを客観したことにより、的確なできばえの評価や的に把握することができた児童とできなかつまずきの指摘を実現し、具体的な動きのった児童がいた。そのため、視点を明らか

アドバイスをすることができた。このようにして互いの動きを観察し、つまずきの指にグループの友達と学び合う効果を味わう

摘や具体的な動きのアドバイスをすることことができ、「まなぶ」次元の評価が高まが難しく、児童同士の協働的な学びを充実ったと考える。「まもる」次元の評価の変させるには至らなかったことから、活用方

容にもこの学習方法の効果が表れ、96.4％

法のさらなる工夫が必要である。

の児童が「＋」評価を示し、一人も「－」本研究で示した機器の活用方法は、互い評価を示さなかったことから児童の評価はの動きを観察し、つまずきを指摘したりア高まったといえる。友達の運動時の観察のドバイスしたりする活動に効果を発揮した

仕方、iPadの使い方など、様々な学習のきことから、児童の協働学習を実現する活用

まりや方法を理解して、友達と声をかけ合方法の１つであるといえる。朝岡（2015）は、い、安全に規律のある学習をする効果を十

運動熟練者には一連の動きの流れを自己の分に味わうことができたと考える。

イメージとして描くことができても、未熟39

練者には難しい面があるとしている。しか

pp.1-15,27-29,44-47,64-69.
文部科学省（2008b）教育の情報化に関する手引き．

し、水島（2015a）がその可能性を示して

pp.2-12,27-46.

いるように、機器を活用して自己の動きや文部科学省（2011）教育の情報化ビジョン～21世紀に手本の動きを観察することは、これまでのふさわしい学びと学校の創造を目指して～．

連続写真やイラストで示された紙媒体の学

文部科学省（2014）学びのイノベーション事業実証研

pp.5-19.
究報告書．pp.9-10,17,19,102,130.

習資料に比べ、目指すべき動きの流れや自文部科学省（2016a）「2020年代に向けた教育の情報化

己の動きを客観的にとらえることができるに関する懇談会」最終まとめ．pp.4-27.

可能性があると考える。本研究では児童の文部科学省（2016b）平成27年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査．p.5.

協働的な学びと技能の高まりに対する副読野田智洋・朝岡正雄・長谷川聖修・加藤澤男（2009）

本と機器それぞれの効果的な活用方法を検映像情報の提示方法の違いが運動経過の把握に与える影響：器械運動の技を観察対象とし討したが、副読本と機器といった学習資料て．体育学研究54、pp.15-28.

の違いによる児童の協働的な学びと技能の鈴木健一（2015）小学校におけるICT機器活用の実態高まりに対する効果の違いを検討する必要と課題―器械運動の場合－．体操競技器械運動研究24、p.73.

がある。この違いを明らかにすることによ鈴木健一・水島宏一（2016）小学校体育「マット運動」って、本研究で課題となった副読本のよりにおける協働学習のための情報端末機器の効果的な活用方法．スポーツ教育学研究、第36

効果的な活用方法を見出すことができると回大会号、p.81.

考える。それらを明らかにすることを今後

高橋健夫ほか（2009）体育授業を観察評価する．明和の研究の課題としたい。

出版、pp.8-11.

【引用・参考文献】
K.マイネル：金子明友・訳（2007）スポーツ運動学．
大修館書店.
朝岡正雄（2012）デジタル教材の登場で問われる教師の力．体育科教育60（5）、pp.34-37.
金子明友（1998）教師のための器械運動指導法シリー
ズ：2マット運動．大修館書店.
金子明友（2006）わざの伝承．明和出版.
金子明友・朝岡正雄（1990）運動学講義．大修館書店.
金子明友・吉田茂・三木四郎（2002）教師のための運動学．大修館書店.
久保研二ほか（2013）児童の示範映像の観察に関する
運 動 学 的 研 究． 学 校 教 育 実 践 学 研 究19,pp.171-178.
三木四郎（2008）新しい体育授業の運動学．明和出版.
水島宏一（2015a）器械運動のアプリを活用する．体育科教育63（11）、pp.32-35.
水島宏一（2015b）器械運動のデジタル資料の検討－アプリ開発のため－．スポーツ教育学研究
35（1）、pp.1-13.
文部科学省（2008a）小学校学習指導要領解説・体育編．

40

小学校音楽科教科書に扱われる打楽器とその時代的変遷―各打楽器の演奏技法に関する指導内容の分析を通して―

飯村諭吉（兵庫教育大学大学院連合学校教育学研究科院生）
１

例として、沖（1996）②は平成４（1992）年に問題の所在

わが国の小学校音楽科教科書（以下、音使用された音楽科教科書の調査を行い、基楽科教科書と略す）には、教育用楽器の普本的奏法とリムショットやトレモロといっ

及に伴って、小太鼓や木琴といった、多種た応用的奏法の指導内容には、名称と奏法

多様な打楽器が扱われるようになった。こが自然に身につくように配慮がなされていうした音楽科教科書と打楽器の歴史は古く、ることを述べている。

戦後日本に検定教科書が発行された当初か

これらの知見を踏まえると、近年におけら現行教科書に至るまで掲載され、教育分

る打楽器の浸透状況を把握することができ

野で目覚ましい発展を遂げてきている。なるが、これまでの歴史的経緯に関しては十お、ここでいう打楽器とは、「打つ」「擦る」

分に明らかにされてこなかったといえる。

「振る」といった演奏行為によって音を発

こうした状況の下で、これまでの変遷に注生させるものを指す。

目して検討を進めることは、各打楽器におこれまでの先行研究では、教育現場における指導内容の原型を特定し、過去から現ける器楽教育の実施状況について、いくつ

行教科書に至るまでどのように継承されたかの視点が出されてきている。例えば、有のかという一連の経緯を解明する上でも目本ら（2010）①が全国の小学校の音楽科担当を向ける意義がある。
このような問題意識に基づき、本稿では、教員に行った調査では、全国的に木琴や大太鼓といった打楽器は学校備品として保有

戦後半世紀にわたる音楽科教科書の移り変しており、一部の学校ではカスタネットはわりに着目し、どのような打楽器が扱われ個人所有であることを報告している。しかていたかについて明らかにする。ここではし、器楽指導上の困難や問題として、児童

特に、各打楽器の演奏技法に関する指導内の技能に個人差が大きいことを示し、より容を歴史的視点から探ることを通して、今

適切な指導方法の検討を課題としていた。

後の器楽指導の方向性について有益な示唆

また、打楽器の指導方法に焦点を絞った事を得ることを目的とした。

①有本真紀・根本愛子・小島千か、「義務教育段階の②沖公智、「教科書にみる打楽器指導の一考察」『三重器楽教育に関する調査」『音楽教育実践ジャーナル』

大学教育学部研究紀要』第47巻、1996年、57-69頁。

第７巻第２号、2010年、48-54頁。

41

２

研究の方法

性を視野に入れながら、これまでに展開さ

2. 1

分析資料と分析方法

れた器楽指導の傾向を探ることとしたい。

本稿では、教育芸術社と教育出版（以下Ａ社、Ｂ社と記す）が発行した小学校全学年の2. 2

音楽用語の設定

音楽科教科書および教師用指導書を分析資

現在使用されている音楽科教科書の音楽料とする。この２社の音楽科教科書を選択

用語の名称表記は、文部科学省編『教育用③

したのは、永芳ら（1968） が報告するよう音楽用語』⑥によるものとなっているが、バに、いずれも戦後日本に検定教科書が使用

ーチャイム（ツリーチャイム）と明記されるされた当初から発行されていたからである。

ように、複数の呼称を持つものが存在する。

これらの分析方法としては、まず過去か

そのため、本稿における打楽器の名称に関ら現行教科書に至るまでの音楽科教科書にしては、本書にみられる慣用の強い前者の扱われた打楽器をリストアップする。そこ名称にしたがって、各打楽器の名称を割りでは、各打楽器の演奏技法に関する学習内あてた。しかし、田々太鼓や鋲打太鼓とい

容や視覚情報が含まれるものを一種類としった用語が定義されていないものに関しててカウントした。なお、打楽器を演奏するは、『新版ことを目的としない鑑賞教材等の学習内容のを採用し、手作業で分類整理を行った。

打楽器辞典』⑦に掲載されたもは調査対象から除いている。
次に、各打楽器の演奏技法④に関する指３

音楽科教科書に扱われた打楽器

導内容は時代の流れの中で、何を維持し続

3. 1

打楽器の種類と歴史的経過

け、何が受け継がれていったのかについて

表１は、昭和26（1951）年度以降に発行検討を試みる。ただし、すべての打楽器につされた音楽科教科書に扱われた打楽器の種いて論ずることは紙幅が許さないため、検類を教科書会社別に分類したものである⑧。

定教科書の発行当初から継続的に扱われた

これに伴い、２社の音楽科教科書に取り上ものに限定した。また当然のことながら、音げられたものは「両社」として示し、いず楽科教科書が使用された当初と比べ打楽器れにも該当しないものは空欄とした。またの構造や性能は飛躍的に向上し、現在使用

網代（1994）の分類にしたがって、各打楽⑤

されるものとは異なることが予想される 。

器を体鳴楽器、膜鳴楽器、気鳴楽器に整理

このため、各年代に使用された打楽器の特し、和名の五十音順で配列している⑨。

③永芳弘武・中村紀久二・加藤宗晴、『教科書検定総覧

2002年、教育芸術社。
⑦網代景介・岡田知之、『新版小学校篇』、1968年、小宮山書店、186-193頁。

④各打楽器に用いられる演奏技術の方法を指す。

打楽器辞典』、1994年、

音楽之友社。

⑤例えば木琴の場合、昭和26（1951）年から昭和46⑧２社の検定教科書が出揃った昭和26（1951）年以降（1971）年までは卓上用木琴が使用されてきたが、から集計を行っている。このため、昭和24（1949）

その後から現在に至るまでは立奏用木琴を想定して年に使用された教育出版の検定教科書は調査範囲に指導内容が設定されている。この点については、稿は含んでいない。
⑨網代・岡田、前掲書、1994年。

を改めて論じたい。
⑥文部科学省、『教育用音楽用語（平成６年８月）』、

42

43

楽 器 名

アゴゴー
当鉦
ヴァイブラフォーン
ウッドブロック
カウベル
カスタネットカバサ
ギロ
クラベス
グロッケンシュピール
シェーカー
シンバル
すず
樽
チューブラー・ベル
鉄琴
トライアングルバーチャイム
拍子木
マラカス
マリンバ
ミハルス
木琴
木魚
モンキータンブリン
四つ竹

大太鼓
小太鼓
コンガ
締太鼓
タンブリン
中太鼓
ティンパニ
田々太鼓
長胴太鼓
鋲打太鼓
フロアタム
ボンゴ
櫓太鼓

水笛
鶯笛

分 類

体鳴楽器

膜鳴楽器

気鳴楽器

昭和
年

表１ 各年代の音楽科教科書に扱われた打楽器の変遷

社：

平成
年

社：

両社：

これまで発行された音楽科教科書の歴史

Ｂ社は昭和46（1971）年から、ウッドブロッ

的経過を辿ると、戦後日本に検定教科書がクや木魚を追加し、Ｂ社に限っては昭和40発行された昭和26（1951）年においては、（1965）年以降から拍子木、昭和49（1974）

タンブリンやトライアングル、木琴といっ

年にはヴァイブラフォーンが取り上げられた西洋音楽に使用される打楽器が扱われた。

ていた。これらの経緯をみていくと、２社

そこでは、昭和22（1947）年に文部省から発ともに複数の打楽器を入れ替えながら、一⑩行された『学習指導要領音楽編（試案）』

定の種類数を維持する傾向にあったと推察に提示されたものが大部分を占めているが、される。

Ａ社の四つ竹や、その後のＢ社の鶯笛や水続いて、打楽器の種類数が著しく増加し笛のように、各教科書会社の判断によってた昭和58（1983）年以降に目を向けると、Ａ

独自に扱われたものも多数みられた。

社はカウベル、Ｂ社はマラカスやボンゴといった、中南米を起源に持つラテン楽器をこうした中、千葉躬春が昭和初期に考案⑪したミハルス は、昭和26（1951）年から昭次々と取り上げていた。さらに、最盛期を

和30（1955）
年の一時期に限定して使用され、迎える平成４（1992）年以降においては、２柄つきカスタネットとともに、カスタネッ
トの一種として取り上げられていた（図１）。
しかし、門脇（2014）⑫が報告するように、それと同時期に器楽教育をいち早く音楽教育に導入しようと尽力した上田友亀は、ミハルスに比べて安価で使いやすいゴム紐のついた「ハンドカスタ」⑬を販売し、教育現

図１ 柄つきカスタネットとミハルスの紹介【出典】市川都志春 他『3年生の音楽』Ａ社、1953
年、49頁。

場に広く普及することとなった。これを受け、柄つきカスタネットやミハルスに関する学習内容は次第に消失し、音楽科教科書には「ハンドカスタ」がカスタネットをあらわすものとして扱われるようになる（図２）。
次に、昭和34（1959）年以降をみると、各年代とも若干の種類差は認められるものの、
昭和58（1983）年までの期間は大幅な増加
なおこの時期は、Ａ社は昭和36（1961）年、

図２ ハンドカスタと使用された製品（プラス白桜社）【出典】池内友次郎 他『総合しょうがくせいのおんがく1』Ｂ社、1958年、48-49頁。

⑩文部省、『学習指導要領音楽編（試案）昭和22年度』、⑫門脇早聴子、「初等科音楽における簡易楽器導入のはなく、ほぼ同じ値であることが示された。

歴史的背景：「ハンドカスタ」を考案した上田友亀

1947年、東京書籍株式会社、18頁。
⑪千葉躬春、『ミハルス教本：拍ち方と踊り方』、1949に着目して」『音楽表現学』第12巻、2014年、37-46頁。
⑬「ハンドカスタ」は商標登録上の名称である。

年、白眉社。

44

社ともにカウベルやギロを取り上げ、その各種コンクールでラテン系の音楽を演奏す

種類が多種多様となってきている（図３）。

る機会が多くなった（小牧、1980）⑱、国産製

しかし、なぜこの時期にラテン楽器が登造業者によって幼児や児童向きのラテン楽場したのか、直接に示す資料は確認できな器が販売された等⑲、これまでの諸課題を解い。そこでここでは、ラテン楽器が導入さ消しながらラテン楽器は教育現場に普及し、れた背景として考えられることを列記する。

本格的な導入が進んでいく。これに対して、

まず、２社の音楽科教科書が発行された昭文部省（現在の文部科学省）の動向をみると、

和26（1951）年当時、ラテン楽器は既に販

昭和52（1977）年の『小学校学習指導要領』⑳

売され⑭、一部の小学校では音楽系のクラの改訂ではラテン楽器の扱いを明確に示し⑮

ブ活動に用いられていた 。

ておらず、平成元（1989）年の『小学校学習

こうした中、今までのラテン楽器の流通指導要領』 の実施に向けた「標準教材品

経路は日本国内では不得意な分野であった目」 以降からその導入を強調するようにこと（土屋、1980）⑯、輸入品に頼っているたなった。これらの点を考え合わせると、ラめ、大きさが児童に合わなかったこと（早田、テン楽器は楽器産業の発展が後押し、文部⑰1983） のように、音楽科教科書に掲載さ省はその推進に対して肯定的であったと解れる昭和50（1975）年代前半までは、教育現釈することができる。

場の内外を問わず、ラテン楽器の入手活用

一方、これらのラテン楽器が掲載されたが極めて困難かつ扱いにくい状況にあった。

後、和太鼓や当鉦といった和楽器が現行教

しかし、昭和55（1980）年以降においては、科書に至るまで扱われるようになった（図４）。

図３ ギロを取り上げた学習内容【出典】三善晃 他『新版 音楽２』Ｂ社、1991年、10-11頁。

図４ 和楽器を取り上げた学習内容【出典】小原光一 他『小学生の音楽３』Ａ社、2015年、48-49頁。

⑭宮内義雄、『楽器商報』第２巻第１号、1951年、楽⑰宮内義雄、『楽器商報』第34巻第５号、1983年、楽器商報社、66頁。

器商報社、34頁。なお『楽器商報』の史料としての位置づけは以下を参照。樫下達也、「戦後日本にお⑱宮内、前掲書、1980年、45頁。

ける教育用楽器の生産、普及、品質保証施策：文部・⑲宮内義雄、『楽器商報』第39巻第３号、1988年、楽器商報社、12頁。

商工（通産）
・大蔵各省と楽器産業界の動向を中心に」⑳文部省、『（新）小学校学習指導要領（52年７月）』『音楽教育学』第45巻第２号、2015年、３頁。
⑮日本器楽教育連盟、『器楽教育』第８巻第３号、1977年、大蔵省印刷局、76頁。

1965年、音楽之友社に掲載された東京都府中市第二文部省、『小学校学習指導要領（平成元年３月）』に小学校のクラブ活動の実践報告には、ボンゴとコン

おいて、「諸外国の民族楽器」に関する項目が明記

ガを叩く児童の写真が載せられている。

された。
 文 部 省、『 文 部 時 報 ９ 月 号 』 第1377号、1991年、⑯宮内義雄、『楽器商報』第31巻第６号、1980年、楽52-53頁。

器商報社、37頁。

45

3. 2

こうした動向は、ラテン楽器と同様、平成

打楽器の種類数と演奏行為

元（1989）年の『小学校学習指導要領』 に

表２に、各年代の音楽科教科書におけるおいて、和楽器や民族楽器の使用や、日本

打楽器の種類に関する推移を示す。この集の伝統音楽や諸外国の民族音楽を教材とし計結果からは、昭和26（1951）年から平成て進められたこと（小島、1992）が背景にあ４（1992）年にかけて、打楽器の種類は経る 。これを受け、平成４（1992）年以降の時的に増加傾向にあり、それ以降はほぼ一

音楽科教科書においては、Ａ社は鋲打太鼓、定数を維持していることが確認された。こＢ社は樽といった和楽器が登場し、その後うした背景には、前述したラテン楽器や和は締太鼓や櫓太鼓が取り上げられる等、そ楽器の導入がまず挙げられるが、グロッケの種類がより豊富になってきている。

ンシュピールやマリンバ等の鍵盤打楽器のこうしてみると、音楽科教科書に扱われ種類の大きく関連していると考えられる。

る打楽器は、世界各国のものを無作為に取上記に加え、教科書会社別にみると、多り上げたのではなく、西洋音楽に代表されくの打楽器を取り上げていたのはＢ社（最る打楽器からラテン楽器、そして和楽器の大26種類）で、その次はＡ社（最大21種類）

順序で追加されたと読み取ることができる。

であった。このような差に注目していくと、

表２

各年代の音楽科教科書おける打楽器の種類に関する推移

種類
30
25
20
15
10
5
0

社：
注１）…記載年は各教科書の使用開始年度を示している。

カ

社：

カ

…昭和26（1951）年から昭和37（1962）年までは、同時期に複数の教科書が使用されていた。このため、同期
注２）間は打楽器の種類数の多い教科書を選択して集計を行った。
…昭和37（1962）年の教育出版に関しては、二葉株式会社発行の『音楽』および『小学音楽』についても調査
注３）
を行った。
文部省、『小学校学習指導要領（平成元年３月）』に

小島律子、「授業における音楽文化の理解とその伝おいて、「和楽器」に関する項目が明記された。

達：和太鼓・お囃子実践の検討を通して」『音楽教育学』第24巻第１号、1994年、21-28頁。

46

音楽科教科書に扱われる打楽器の種類は詳参考にしたと推察できるが、そこではどの細に規定されておらず、各教科書会社の選ような指導内容が展開されたのであろうか。
ここでは、検定教科書の発行当初から現択の自由度が高いことが強調できる。
では、これまでに明らかとなった打楽器

行教科書に至るまで扱われた６種の打楽器の種類の増加は音楽学習にどのような価値を取り上げ、教師用指導書に掲載された各をもたらすのであろうか。その一つには、打楽器の演奏技法に関する指導内容の特徴

打楽器における演奏行為の多様性にあるとを探ることを試みる（表３）。これに伴い、思われる。例えば、昭和26（1951）年頃の教師用指導書がまだ発行がなされていない

音楽科教科書をみると、小太鼓を「打つ」

昭和26（1951）年頃においては、音楽科教行為や、２枚のシンバルを「合わせる」行

科書に掲載された学習内容を個別に取り上為に限られたものであった。その後、水笛げることとする。

を「吹く」行為の登場とともに、木琴の「擦また冒頭でも述べたように、各打楽器のる」行為によるグリッサンドや、すずを「振演奏技法に関しては、リムショットやトレる」行為によるトレモロが取り上げられる。

モロ奏法といった応用的奏法もあるが、さらに、昭和58（1983）年以降は、ギロを

本稿ではすべての打楽器に共通する基本的「擦る」行為や、バーチャイムを「滑らせる」奏法に絞って検討を進めることとしたい。

行為が用いられるように、打楽器の種類数（1）カスタネットの増加に伴い、その演奏行為はますます複雑なものとなってきている。

前述のように、かつて使用された音楽科

しかし、上記に示した様々な演奏行為を教科書においては、ミハルスや柄つきカス

学習者に体験させることは、各打楽器の響

タネットが扱われた。しかし、急速な「ハかせ方の違いや音色的、音響的効果を理解

ンドカスタ」の普及に伴い、それに関するする上で重要となる。またこれは、打楽器指導内容が中心となっている。

特有の表現過程に位置づけられるとともに、

まず、昭和33（1958）年頃に使用されたすべての演奏技法の技能習得に向けた足掛

教師用指導書をみると、Ａ社は「指先ではかりになるものと考えられる。

ずむように打たせる」、Ｂ社は「右手ではずませるように打つ」と、２社とも演奏時

４ 打楽器の演奏技法に関する指導内容に使用する身体の部分を示しながら「弾む」
動作を重視する傾向が確認された。

これまでみてきたとおり、音楽科教科書における打楽器の扱いは、多種多様な打楽

こ う し た 演 奏 技 法 の 解 釈 は、 昭 和43器の導入によって飛躍的な成長を遂げた。

（1968）年頃の指導内容にも反映され、Ａ社こうした状況のもと、各打楽器の演奏技法

は「スナップをきかせて楽器を打つ」、Ｂの指導にあたっては、教師用指導書を主に

社は「右手は親指を除く４指をそろえて軽沖、前掲書、1996年、57-69頁。

47

48

Ｂ社

Ａ社

Ｂ社

−

Ａ社

・拇指を除く他の四本の指で枠を打つ。
・指を軽く付けて革面を打つ。
・掌で革面の中央を打つ。

・斜め上方から打ち、二拍目を、斜め下から打ち上げる。

−

Ｂ社

Ａ社

Ｂ社

Ａ社

Ｂ社

Ａ社

・
「歩くように手を振・小さな音や、細かいリズムの演奏では、手首・太鼓の鼓面に直角にらせる」ことからはのスナップを使う。
当てないで、必ず弧いる。その動きを鼓 ・大きな音で演奏するときには、ひじを支点に線を描くように打つ。 面にそって上下動さするようなつもりで打ちます。
せる。
・鼓面のほぼ中央をな ・点線〔斜め上から打 ・大太鼓の半径の２分 ・鼓面に対してほぼ45
なめ上から打ちおろち下ろす〕で示したの１ぐらいのところ度の角度で斜めにかし、また打ち上げる。 部分を打つ。
を45の角度で打つ。
るく打ち下ろす。
・右手指を軽く曲げ指
右手の指先で打つ。
・
先ではずんで打たせ ・こぶしの柔らかい部 ・ほぼ水平に構えて打つ。
る。
分でわくの部分を打 ・垂直に構えて打つ。
・わくを打ち、シンバ
つ。
ルのみを鳴らさせる。
・４本の指をかるく曲 ・
平手で皮面の中央近 ・オルガンをひくよう ・指先で鼓面の中央部
げ、かるくはずんでくを打つ。
より少し手前のとこ打つ。
な手つきで、五本のろをたたく。
・わくを指先でかるく ・親指を除く４指を軽
指先で打たせるよう
くつけて指先で皮面・枠にごく近い角のあたたいたり、わくのにする。
の中央近くを打つ。
たりをたたく。
かどを打ったりする。

・親指以外の４指を軽 ・拳又はてのひら全体
く曲げ、中央より少で、打面の中央を打し手前を指頭で打つ。 つ。
・平手で打つ。
・指先を使って皮のは・こぶしで打つ。
しを打ちます。

・手首のスナップをき ・肩や手首の力をぬき、かせて、はずむよう
マレットの重さを利に打つ。
用して演奏する。

・打つ強さ、場所、ば ・楽器の真後ろに立つ
ちの角度などをいろよりも打つ側の鼓面
いろ試して、求めたが見やすいように楽い音を探す。
器のやや右側に立つ。

昭和33年～昭和42年
昭和43年～昭和51年
昭和52年～昭和63年
平成元年～平成９年
平成10年～平成19年
平成20年～平成27年（1958年～1967年）（1968年～1976年）（1977年～1988年）（1989年～1997年）（1998年～2007年）（2008年～2015年）
・押さえつけず、指先 ・手首を柔らかく、ス ・右手の指先を使って ・左の手のひらを上向きにして楽器を安定させ、右手の指先を使って軽−ではずむように打たナップをきかせて楽軽く打たせるようにく打ちます。
せる。
器を打つ。
します。
・左手の手のひらへ載 ・右手は親指を除く４ ・
手首をやわらかにし、・右手の人さし指と中 ・手の人差し指、中指、・
右手の手首が柔らか
指と薬指の３本の先−せ、右手ではずませ
指をそろえて軽く曲
手がはね上がるくら
薬指の三本の先を使く返るようにする。
で、はずむように打るように打つ。
げ、指先で打つ。
いにたたく。
って打ちます。
つ。
・打ったあとは反動的 ・打った瞬間にはね上 ・ビーターの重さを利用して打ち、手首を使って素早く戻すようにします。
−にはねかえらせる。
がるようにする。
・ばちを指揮棒を持つ ・はたきを持つように ・ビーターの先の方を・トライアングルの底 ・ばちを楽器の中へ差 ・楽器の中に接をさしときのようにかるくばちを持ち、手首の・針金か紐で吊し、底辺の中央を軽くはねし入れて、真上からこみ、撥の先で低辺使い、手首をやわら
辺を金属棒で打つ。
スナップをきかせてかえるように打つ。
打ちおろす。
を垂直に打ち下ろす。 握り、弾ませるよう
かく使って打ちます。
に打つ。
打つ。
・
ば
ちの頭が手首より・手首を柔らかくし、 ・手首のスナップをき・手首のスナップとばちの反動を利用して、打 ・マレットの頭が手首少し上になるくらい−
ばちを軽くはずませ
かせて、音板の上でった瞬間にばちの頭が手首より少し上になるより少し上に上がるにはずませて音を出る。
はずむ。
くらいにはずませて音を出す。
くらいまで弾ませる。
す。
・はずむように打ち、 ・よくはずませて打た ・手首のスナップをき ・手首をやわらかくし ・手首のスナップとば ・音板の真ん中付近を押さえつけるような
かせて、ばちがよく−ないと音色が悪くなて、スナップを利かちの反動を利用して、 打ち、留め具の上は
打ち方は、ぜったい
弾むよう練習させたる。
せて打つ。
左右同じ力で打つ。
打たない。
にいけない。
い。
・
どちらの手で打って・はたきをかけるとき ・打つときはスナップ ・手首を支点にして、スナップを効かせて打つ
面の位置が下腹部も、音の強さや質が ・鼓−の要領で手首を使い、 をきかせて、鼓面のの辺りにくるようにようにします。
変わらないようにす
軽くはずませて打つ。 中央をたたく。
すると演奏しやすい。
る。
・ばちの反動を利用し・右手ははたきをかけてばち先を高く上げ ・
るように打ち、左手 ・皮面の中央近くを軽 ・手首を立てに動かし、・ハタキを使う時の要ヘッドの同心円上を
領で手首をやわらかる。
は手首をまわしてう−
くはずませて打たせスナップをきいた打打つようにしましょ・
くして、弾ませるよば
ち先を鼓面から５
ちわをあおぐようにるようにする。
ち方を体得させる。
う。
うに打つ。
〜10cmの と こ ろ で
打つ。
止める。

昭和26年～昭和32年（1951年～1957年）…学習指導要領の改訂に伴って、時代区分を設定した。〔〕内は筆者の補注である。
注）

タンブ
リン

大太鼓

小太鼓

木琴

Ａ社
トライ
アング
ル
Ｂ社

カスタ
ネット

楽器名 出版社

表３ 教師用指導書に掲載された各打楽器の指導内容の変遷

く曲げ、指先で打つ」と記述された（図５）。

年頃においては、Ａ社が「打った瞬間には

その後、こうした流れは平成20（2008）

ね上がる」記述を続けたものの、Ｂ社は「真年頃に至るまで続き、演奏技法の基本とな

上から打ちおろす」のように、２社とも対る部分には大きな変化がみられない。した照的な演奏技法を取り上げていた。またこがって、カスタネットの基本となる「弾む」

こでいう「打ち下ろす」動作は、図６に示動作による指導内容は教師用指導書の掲載

すように、「跳ね返る」動作と運動軌跡の当初に確立され、その部分を残しながら、相違が顕著にみられ、ビーターの操作方法

現代へと受け継がれていったと考えられる。

が大きく異なっていることを示している。
その後、Ｂ社の「打ち下ろす」指導内容
は一時的なものとなり、昭和52（1977）年頃は「弾ませるように打つ」と従来の方法を採用するようになった。こうしてみると、従来から続く「跳ね返る」演奏技法が一定の支持を得ており、それに応じた指導内容
へと変更されていったと判断できる。

図５ カスタネットの打ち方に関する指導内容【出典】市川都志春 他『一ねんせいのおんがく導書』Ａ社、1966年、１頁。

指（2）トライアングル
トライアングルは、ビーターと呼ばれる鋼鉄の打棒を用いて音を鳴らす楽器である。
この指導内容は、昭和26（1951）年頃に使用されたＢ社の教師用指導書に初めて登場したが、その時期は「底辺を金属棒で打つ」と打つ部分を示すことにとどまっていた。続く昭和33（1958）年頃をみると、Ａ社は「打ったあとは反動的にはねかえらせる」、Ｂ社は「軽くはねかえるように打つ」
記述がなされている。しかし、昭和43（1968）

図６ トライアングル演奏時の運動軌跡の比較（上：「跳ね返る」動作、下：「打ち下ろす」動作）【出典】画像編集ソフトを用いて筆者が作成、2017年。

動画解析ソフト（Kinovea-0.8.23）を使用して、ビ集ソフトを用いて軌跡部分の修正を行った。なおこーター先端の運動軌跡を解析した。その後、画像編

れは、後述する小太鼓、木琴の場合も同様である。

のように、「跳ね返る」動作を中心とした49

こうした中、平成元（1989）年以降のＢ

年頃は卓上用木琴から立奏用木琴に移行す

社をみると、「指揮棒を持つときのように」、

るが、従来の指導内容と大きな変化はなく、その後は「はたきを持つように」といった両者の運動軌跡を再現してみても差はほと

比喩的な言語表現が加えられている。なお、

んどない。



このような教授理論を生田（1987） は「わ

これらを踏まえると、２社とも木琴の演ざ言語」と表しており、初学者にある望ま奏技法として、ばちが「弾む」ことを唯一しい動作を生じさせることを目的としていの打ち方として取り上げ、それに応じた指た。その例として、上文中の意味を確認す

導内容が設定されたという見方ができる。

ると、「指揮棒」や「はたき」はビーターの握り方をあらわすものであるが、どちらも「振り上げる」動作がその意味の中に含まれている。つまりここでは、各楽器の持ち方から音を鳴らすまでの一連の動作に精通する「わざ言語」が選択され、そこに含まれる複雑な動作の理解と想像に役立てようとする配慮であったということができる。
図７ 木琴の打ち方に関する指導内容【出典】市川都志春 他『三ねんせいのおんがく』
Ａ社、1953年、37頁。

（3）木琴
木琴は検定教科書の使用が開始された当初から取り上げられ、現行教科書に至るまで継続的に扱われている。しかし、その半世紀の指導内容を探っていくと、木琴の形状が時代によって異なる経緯が確認された。
まず、昭和28（1953）年に使用されたＡ社の音楽科教科書は、６音の卓上用木琴の挿絵を用いて「手くびをやわらかくしてうでの重みだけで打ちます」と記述された（図７）。その後、昭和33（1958）年頃に使用された教師用指導書をみると、Ａ社は「ばちを軽くはずませる」、Ｂ社は「はずむように打ち」のように、ばちが「弾む」ことを中心とした記述が目立つようになった。

図８ 木琴演奏時の運動軌跡の比較（上：卓上用木琴の打ち方、下：立奏用木琴の打ち方）【出典】画像編集ソフトを用いて筆者が作成、2017年。

一方、図８で示すように、昭和52（1977）生田久美子、『「わざ」から知る』、1987年、東京大学出版会、97頁。

50

（4）小太鼓

この点に関して、両者の運動軌跡をみてい

小太鼓の指導内容は、昭和27（1952）年にくと、前述したトライアングルの運動軌跡使用されたＡ社の音楽科教科書に初めて登と同様、スティックの振り方によって運動場する。そこでは、スティックの持ち方が軌跡が異なっていることが確かめられる。

左右異なるトラディショナルグリップが紹

これらの結果から、小太鼓の打ち方は２介され、「手のひらで、バチを持ち上げる社とも「ばち先を上げる」ことが主流となのです」と左手の打ち方に限定した記述がっている。これに加えて、Ｂ社は「ばち先みられた（図９）。また昭和33（1958）年頃を止める」方法を取り上げるように、これに使用された教師用指導書をみると、「はらの打ち方を含む演奏技法の範囲は各教科

たきをかける」「うちわをあおぐ」といった書会社に委ねられていると考えられた。

前述のような「わざ言語」による言語表現が試行的に盛り込まれ、スティックの動作をより親しみやすい表現に直していた。しかしその後、「わざ言語」による指導内容を取り入れたのは、平成元（1989）年頃のＢ社のみであり、その他の記述は「スナップ」という用語を用いて、スティックが「弾む」
動作を喚起させようとする傾向がみられた。
一方、こうした「弾む」動作とは対照的な指導内容は、平成10（1998）年頃のＢ社にみられた。そこでは、従来の「ばちの反動を利用してばち先を高く上げる」に加えて、「ばち先を鼓面から５〜10cmのところで止める」という記述がなされていた（図10）。
図10 小太鼓演奏時の運動軌跡の比較（上：ばち先を上げる方法、下：ばち先を止める方法）【出典】画像編集ソフトを用いて筆者が作成、2017年。

（5）大太鼓
大太鼓は小太鼓と同様の膜鳴楽器に位置し、原則的には片手で演奏する楽器である。
まず、昭和26（1951）年頃に使用された
Ｂ社の教師用指導書をみると、「斜め上方から打ち、二拍目を、斜め下から打ち上げ
図９ 小太鼓の打ち方に関する指導内容【出典】市川都志春 他『四ねんせいのおんがく』Ａ
社、1952年、37頁。

る」と記述していた。このような打ち方は、
昭和33（1958）年頃にもみられ、Ａ社は「必51

（6）タンブリン

ず鼓線を描くように打つ」、Ｂ社は「ななタンブリンは手の平を当てることによっめ上から打ちおろし、また打ち上げる」とて音を鳴らす楽器である。

記述された。これと関連して、昭和43（1968）
年頃のＡ社をみると、「歩くように手を振これまでの指導内容を振り返ると、昭和らせる」といった「わざ言語」が用いられ

26（1951）年頃のＢ社の教師用指導書は、「拇ており、学習者の共感が得られやすい記述

指を除く他の四本の指で枠を打つ」や「掌を用いて、その動作を提示しようとしていで革面の中央を打つ」のように、「指」や「掌」

た。

を用いて「枠」または「革面」を叩くこと基本としている。その後、昭和33（1958）

しかし、平成10（1998）年頃に至っては、２社とも鼓面に対して斜めから打つ方法を年頃をみると、Ａ社は「右手指を軽く曲げ削除し、Ａ社は「打つ強さ、場所、ばちの

指先ではずんで打たせる」、Ｂ社は「4本の角度などをいろいろ試して、求めたい音を指をかるく曲げ、かるくはずんで打つ」の探す」と比較的自由な打ち方を推奨し、Ｂ

ように、２社とも「指」を「弾ませる」こ社は「手首のスナップをきかせて、はずむとを意識させようとしていた（図12）。まように打つ」と記述された。なおこれは、た昭和43（1968）年頃をみると、Ａ社は「こ図11に示すようなスタンドの角度が自由

ぶしの柔らかい部分でわくの部分を打つ」、に調節できるタイプの大太鼓を用いる場合

Ｂ社は「平手で皮面の中央近くを打つ」のを想定したものと判断することができる。

ように、従来の「指」を用いた演奏技法か

こうした一連の流れをみると、大太鼓のら派生するものを取り上げるようになった。

指導内容が設定された当初は、２社とも鼓こうした経過を経て、昭和52（1977）年

面に対して斜めから打つ方法を取り上げて頃をみると、Ａ社は「ほぼ水平に構えて打いた。しかし、大太鼓の構造が改良され、

つ」「垂直に構えて打つ」と構え方を取り機能が充実してからは従来の指導内容から上げたことに対し、Ｂ社は「オルガンをひ離れたものへと移行するようになっていた。

くような手つき」という「わざ言語」が盛り込まれ、従来とは異なる視点から指導内容が設定されていた。一方、平成10（1998）
年頃のＢ社をみると、「中央より少し手前を指頭で打つ」「平手で打つ」「こぶしで打図11 スタンド角度が調節可能な大太鼓【出典】三善晃 他『おんがくのおくりもの1：
指導書』Ｂ社、2002年、105頁。

図12 タンブリンの打ち方に関する指導内容【出典】市川都志春 他『小学校音楽：指導書1』Ａ社、1957年、65頁。

52

つ」と、昭和26（1951）年頃の「指」「平手」ては、撥類や掌を「弾ませる」動作が重視「拳」による指導内容と同様のものとなっされていたが、その反対となる「打ち下ろている。

す」動作は、特定の時期にみられる程度にとどまっていることが明らかになった。

こうしてみると、タンブリンの指導内容は一通りではなく、２社とも複数の打ち方

この他、小太鼓の打ち方を「はたきをかを組み合わせて提示する傾向にある。しかける」、トライアングルの打ち方を「オルし、タンブリンを打つ部位に関する記述にガンをひく」のように、「わざ言語」を用関しては、各年代の教師用指導書によっていた指導内容が多数みられた。これらは、多少が異なっていることが確かめられた。

前述した「跳ね返る」「弾ませる」動作の習得を促すとともに、従来の器楽指導のイ

おわりにメージを塗り替えるものとして役立てられ

本稿では、戦後半世紀にわたる音楽科教たと推測できる。したがって、各打楽器の科書に扱われた打楽器と、その演奏技法に

指導内容は、その専門的な視点から演奏技関する指導内容の特徴を考察した。以下に、

法を取り上げるだけではなく、児童の学習

これらの分析から得られた知見をまとめる。

上の配慮を示すものとみることができる。

まず、音楽科教科書に扱われた打楽器の

本稿で十分に触れ得なかった部分は、６

種類数は経時的に増加傾向にあり、２社と種の打楽器以外の演奏技法に関する指導内もほぼ足並みを揃えて、西洋音楽に代表さ容がどのように展開されたのか、また同じれる打楽器からラテン楽器、和楽器の順序

義務教育段階における中学校音楽科教科書

によって取り上げられた。このうち、カスはどのように扱われてきたのかということ

タネット、トライアングル、木琴、小太鼓、である。今後は、これらの検討課題を見据

大太鼓、タンブリンの６種の打楽器は、昭

えながら、さらなる考察を進めたい。

和26（1951）年の検定教科書の発行当初か
ら現行教科書に至るまで一貫して取り扱わ
れていることが確認された。また教科書会
社別に比較した結果、一方でしか扱われていない打楽器が随所にみられ、その種類数に差異が生じていることが見出された。
次に、各打楽器の演奏技法に関する指導
内容は、演奏技法の多様化や楽器構造の変化に応じて記述が変更されたが、これらの原型となる部分は教師用指導書の発行当初に確立され、演奏技法の発信源として改良普及が重ねられた。これまでの分析でも明らかなように、各打楽器の指導内容におい53

米国後期中等物理教科書と日本の高等学校物理教科書におけるデータ解釈の特質の比較研究
宮本直樹（茨城大学教育学部准教授）
１

はじめにを握るべきプロセスであるため、データ解釈能力として生徒が最も育成すべき能力で高等学校学習指導要領解説理科編の改善ある。

の具体的事項には、「探究的な学習を重視
し、中学校理科の学習の成果を踏まえて自しかしながら、データ解釈能力の育成は

然科学の複数の領域を学び、基礎的な科学探究能力を育成する上での主要な能力であ的素養を幅広く養い、科学に対する関心をるが、日本の生徒のデータ解釈能力は十分もち続ける態度を育てるとともに、生徒一とは言えない状況がある。

人一人の能力・適性、興味・関心、進路希

このような状況下では、高等学校の理科

望等に応じて深く学び、自然を探究する能

授業において、科学的探究が成功せず、生力や態度を高めることができるよう、科目

徒のデータ解釈能力の育成は見込めない。

の構成及び内容等を次のように改善する」

故に、データ解釈の視点を探ることは必要（文部科学省、2008）と明示されている。

不可欠な課題である。

この科学的探究能力の育成のキーポイント

そこで、データ解釈能力の育成の視点をは、「科学的な思考力・表現力の育成を図探るため、データ解釈に関する内容を明示る観点から、観察・実験、探究活動などにしている米国後期中等物理教科書に着目す

おいて、結果を分析し解釈して自らの考える。この教科書においては、サイエンスプを導き出し、それらを表現するなどの学習

ロセス・スキルズの一つとしてデータ解釈

活動を一層重視する」（文部科学省、2008）のサイエンスプロセス・スキルが取り上げと具体的に示されているように、データ解られていることが多い。

釈である。それでは、なぜ、データ解釈がところで、米国後期中等物理教科書と日

キーポイントとなるのであろうか。それは、本の高等学校物理教科書の先行研究に目をこのデータ解釈は科学的探究における問い

転じれば、まず、国立教育政策研究所（2009）の生成、仮説設定・予想、観察・実験の計は、理数教科書に関する国際比較調査結果

画、観察・実験の遂行、観察・実験データ報告を公表している。次に、津田ら（2003）

からの読み取り等、様々なプロセスで必要

は、日米の高校物理教科書を教科書の体裁、とされるためである。特に、観察・実験デ扱われている物理法則や概念、使用されてータからの読み取りは、科学的探究の成功

いる数式、記述の仕方、実験や演習の取り54

えて、日本の高等学校物理におけるデータ扱いの観点から比較研究している。

解釈能力を育成する視点を示唆する。

これらの先行研究は、米国後期中等物理
教科書と日本の高等学校物理教科書を取り２上げている、または、比較しているものの、
データ解釈に関しては言及していない。

研究の方法

まず、米国後期中等物理教科書を選定す

データ解釈能力は科学教育の中で重視さる。選定の基準は、入手できる教科書の内れているにもかかわらず、このように、生容を精査し、科学的な探究活動に関する内

徒のデータ解釈能力を育成するためのデー

容の記述の有無である。科学的な探究活動

タ解釈に関して十分な知見が、米国後期中の明示に着目した理由は、演習問題等にお等物理教科書と日本の高等学校物理教科書

けるデータ解釈を研究対象とするよりはむ

比較研究を通して、究明されていない。

しろ、実際の科学的探究活動の文脈でのデそこで、本研究では生徒のデータ解釈能

ータ解釈の視点を探ったほうが、よりデー

力を育成するため、まず、後述するが、具タ解釈能力を育成する視点が得られるので体的かつ明確にデータ解釈を取り上げていはないか、と考えたためである。その結果、る米国後期中等物理教科書を選定する。次以下に示す米国後期中等物理教科書（表１）に、米国後期中等物理教科書におけるデーを入手し、下線で示してある米国後期中等タ解釈に関する具体的な記述の分析を行う。

物理教科書を分析対象とすることにした。

併せて、日本の高等学校物理教科書におけ

例えば、分析対象とした米国後期中等物

るデータ解釈に関する具体的な記述の分析

理教科書 A Glencoe Program PHYSICSも行う。最後に、米国と日本の科学教科書

Principle and Problems（Zizewitz, P. W. etの比較・検討をする。その検討結果を踏まal., 2005）には、「LAUNCH Lab」「MINI

表１

分析対象とした米国後期中等物理教科書
教科書名

著者

出版社

出版年

Glencoe Physics: Principle and Problems

Zizewitz, P. W. et al.

McGraw-hill

2002

A Glencoe Program PHYSICS Principle andProblems

Zizewitz, P. W. et al.

McGraw-hill

2005

HOLT Physics

Serway, R. A. et al.

A Harcout Education
Company

2006

HOLT McDougal PHYSICS

Serway, R. A. et al.

Houghton Mifflin
Harcout

2012

Pearson Baccalaureat Standard Level Physics 2 thHamper, C.
EditionPearson Education
Limited2014

Pearson Baccalaureat HIGHER Level Physics 2 thHamper, C.
EditionPearson Education
Limited2014

Fundamentals of Physics

Halliday, D.

WILEY

2014

Conceptual Physics Twelfth Edition Global Edition

Hewitt, P. G.

Pearson2014

College Physics Volume1 Tenth Edition

Serway, R. A. et al.

CENGAGE Learning

2015

College Physics Volume2 Tenth Edition

Serway, R. A. et al.

CENGAGE Learning

2015

55

Lab」
「PHYSICS Lab」、HOLT Physics

次に、分析方法であるが、分析の観点と（Serway, R. A. et al., 2006）には、「Quick

して、サイエンスプロセス・スキルの基盤

Lab」「Skill Practice Lab」「Inquiry Lab」となっているS-APA（Science-A Process「CBL Lab」、HOLT McDougal PHYSICSにApproach）の「データの解釈」（American

は、「Quick Lab」、といった科学的な探究

Association

活動が明示されていた。

Science: AAAS、1963）で掲げられ、現在

for

the

Advancementof一方、日本の高等学校物理教科書は、文のデータ解釈の定義とも言える「図表やグ部科学省検定済の「物理基礎」「物理」のラフから、傾向やパターンを推論させるデ

教科書、５社17冊、全てを分析対象としたータ解釈（①）」、現代的なサイエンスプロ（表２）。全ての教科書に、科学的な探究活セス・スキルを扱いデータ解釈の指導法を動が明示されていた。例えば、分析対象と明確に扱っているLearning and Assessing

した日本の高等学校物理教科書、物理基礎

Science（三浦他、2016）には「観察実験」、新編物（Rezba,R. J. et al., 2007）から「変数に着理基礎（國友他、2016）には「探究活動」、

目させ、グラフからデータを読み取るデーといった科学的な探究活動が明示されていタ解釈（②）」、Jeongら（2007）の「デーた。これらの「Lab」や「観察実験」「探タ解釈時における証拠を使用する能力

究活動」等を分析することとした。

（Evidentiary Competence）の概念とスキ

表２

Process

Skills （5thEdition）

ル」やイギリス前期中等科学教科書Key

分析対象とした日本の高等学校物理教科書

Stage 3 Science Spectrum 7〜9に着目した

教科書名
物理基礎
新編物理基礎物理基礎
新編物理基礎
物理基礎
新物理基礎
物理基礎
新編物理基礎物理基礎
高校物理基礎
物理
物理
物理
物理
物理

著者
出版社 出版年
三浦登他
東京書籍
2016
三浦登他
東京書籍
2016
國友正和他 数研出版
2016
國友正和他 数研出版
2016
中村英二他 第一学習社 2016中村英二他 第一学習社 2016高木堅志郎他 啓林館
2016高木堅志郎他 啓林館
2016
佐藤文隆他 実教出版
2016
佐藤文隆他 実教出版
2016
高木堅志郎他 啓林館
2015
佐藤文隆他 実教出版
2016
中村英二他 第一学習社 2016
三浦登他
東京書籍
2016
國友正和他 数研出版
2016

総合物理１
―力と運動・
熱―

國友正和他

数研出版

2013

うにデータ解釈は仮説の影響を受け、仮説

総合物理２―波・電気と磁気・原子―

國友正和他

数研出版

2013

「仮説と関連させるデータ解釈（⑤）」、日研究（宮本、2015）から得られた知見に依拠し、さらに、変則データ（異常値）も踏
まえデータ解釈することは科学的探究において必要不可欠であるため「変則データへ着目させ、グラフからデータを読み取るデータ解釈（③）」、前出したS-APAの「データの解釈」（AAAS、1963）で掲げられ、現在のデータ解釈のもう一つの定義とも言える「直線と非直線の関係を区別させるデータ解釈（④）」、前出したJeongら（2007）の「データ解釈時における証拠を使用する能力の概念とスキル」で掲げられているよはデータ解釈と密接な関係があることから
本の中学校教科書を分析（宮本、2014）し56

た際に抽出した視点の一つに依拠し、すな「 電 磁 気 」 の「 電 気 の 流 れ 」 の 章 のわち、よりよいデータ解釈に導くための視PHYSICS LAB「電圧、電流、抵抗」を例

点を教科書上に明確に示しているという知示すると、図１のように、表データからグ

見から「科学的探究の問いに対応させるた

ラフを作成させ、データを解釈させている。

め、データを解釈する際の着眼点を示してまた、「抵抗器以外に、手続きＡにおいている（⑥）」、データ解釈の阻害要因を調査

電流にどのような要因が影響していますか。

した研究結果（宮本、2011）から得られた

それらの要因の影響を減少させる方法には知見に依拠し、データ解釈はミスコンセプ

どのようなものがありますか。電池を増やションに影響・阻害されることから「ミスす以外に、手続きＢにおいて電流にどのよ

コンセプションを取り除くといったデータ

うな要因が影響していますか。それらの要解釈（⑦）」、以上の７つとした。これらの因の影響を減少させる方法にはどのような分析の観点は、近年のデータ解釈関連研究

ものがありますか」と問い、変則データにから抽出したものであるため、妥当性や適も気付かせてデータを解釈させ、また、「作

切性は確保されている。また、データ解釈成した最初のグラフを見なさい。抵抗と電能力を育成する指導の観点としても重要で流間の関係を述べなさい」と問い、変数にあることは言うまでもない。なお、特に、着目させグラフからデータを読み取ること上述した分析の観点①〜⑤は、宮本（2017）

はもちろん、探究の問いに対応させるために詳しい。また、分析する部分については、にデータを解釈する際の着眼点も示してい米国後期中等物理教科書においては、先述る（Zizewitz, P. W. et al., 2005：606-607）。

したような「Lab」表記がある科学的探究

米国後期中等物理教科書４冊を観点に従の内容、一方、日本の高等学校物理教科書

っ て 分 析 し た と こ ろ、 ①：27.9 ％、 ②：

においても、先述したような「観察実験」

14.1 ％、 ③：2.1 ％、 ④：0.3 ％、 ⑤：0.7 ％、や「探究活動」等の表記がある科学的探究⑥：100.0％、⑦：0.0％となった（表４）。

の内容とした。

このことから、米国後期中等物理教科書で最後に、分析箇所を精査し、上述した分は、「科学的探究の問いに対応させるため、析の観点（①〜⑦）が該当すれば「○」、

データを解釈する際の着眼点を示している

該当しなければ「×」、「Lab」や「実験」「探（⑥）」ものの、「図表やグラフから、傾向

究活動」等がなければ「─」とし、表を作やパターンを推論させるデータ解釈（①）」

成した（表３、５）。

や「変数に着目させ、グラフからデータを読み取るデータ解釈（②）」は少ないと言３

米国後期中等物理教科書の分析える。また、「変則データへ着目させ、グ上述した分析方法を踏まえて、米国後期

ラフからデータを読み取るデータ解釈

中等物理教科書４冊（Ａ〜Ｄ）を分析した。

（③）」、「直線と非直線の関係を区別させる

例として、米国後期中等物理教科書Ｂを示

データ解釈（④）」、「仮説と関連させるデす（表３）。

ータ解釈（⑤）」、「ミスコンセプションを57

表３

米国後期中等物理教科書Bにおけるデータ解釈

分野
─章
物理ツールキッ
ト
運動の表現

加速度運動

一方向の力
二方向の力
二方向の運動力学

重力

回転運動
運動量と運動量の保存
運動量と運動量の保存
エネルギー、仕事、単純機械
エネルギーとそ
の保存

物質
の状
態

熱エネルギー

物質の状態

振動と波
波と
光
音

Lab名
LAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICS

実験タイトル
全ての物体は同じ割合で落下するだろう
か
変化の測定
物体の運動の探究
どちらの車が速いか
瞬間速度ベクトル運動の図の作成
グラフにするとどの運動も同様に見えるのか
鋼鉄球の競争重力加速度
どちらの力がより強いか
綱引きの変化
エレベータ内の力
2N＋2N=2Nとなるのか
角度は何度か
摩擦係数
投射運動はどのように描かれるのか
テーブルの端からの投射
ターゲット
水星の動きをモデル化できるのか
無重力の水
惑星と衛星軌道のモデル化
回転する時、異なった物体は、どのように転がるのだろうか
独楽
並進運動と回転運動の均衡
中空プラスチックボールがボッチボール
を突く時、何が起こるのか
再び跳ね上がる高さ
衝突エネルギーに及ぼす要因は何か
車輪と軸
階段昇りと力
跳ね返るバスケットボールのエネルギーを分析できるのか
エネルギー変換
エネルギー保存
コップ一杯の水を握って、熱エネルギーを与えた時、何が起こるのか
溶解
加熱と冷却
浮くか、沈むか圧力
蒸発冷却
グルグル巻きのバネはどのように波打つのか
波の相互作用振り子の振動グラスで音符を創作することはできるのか
聞こえのよさ音速

58① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦
× × × × × ○ ×
×
×
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○
○
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○

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× × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×○ × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×
×
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○ ○ × × × ○ ×
× × × × × ○ ×○ × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×
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× × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×
× × ○ × × ○ ×
× × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×○ × × × × ○ ×

光の基本波反射と鏡
波と
光
反射とレンズ

干渉と回折

静電気

電場

電気の流れ
電磁
気

直列・並列回路磁場
電磁石の誘導
電磁気力

量子理論

原子
現代
物理
固体電子工学

原子核物理

LAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICSLAUNCHMINIPHYSICS

空気中を進む光路を決定することはできるのか
温度による色光の偏光
どのように、スクリーン上に像が映し出
されるのか
虚像の位置
凹面鏡の像
横から見ると液体中のストローはどのように見えるのか
レンズの一部を隠す影響
凸レンズと焦点距離
なぜ、コンパクトディスクは、虹色の光を反射するのか
網膜投射スクリーン光の回折2重スリット
離れた力の振る舞いはどうか
誘導と伝導
物体の帯電
隔てて帯電した物体はどのように相互作用するのだろう電場
コンデンサの充電
豆電球を光らせることができるだろうか
時事問題
電圧、電流、抵抗
ヒューズは、どのように電気回路を保護するのだろうか
並列の抵抗
直列・並列回路
どちらの方向に、磁場は振るまうか
3次元の磁場
電磁石の製作磁場の変化の中では何が起こるのか
モーターと発電機
誘導と変換
ラジオはどこから放送されるのか
質量分析機の製作
電磁波の遮蔽
赤熱している豆電球のスペクトルは何に見えるのか
暗闇の中の白熱光
光電子の影響モデリング
原子モデルを示し異なった回転をしているコインをどのように同定できるか
輝線のスペクトル
原子の大きさの発見
どのようにダイオードの伝導を示すことができるのか赤色
ダイオードの電流と電圧
原子核のモデルを製作することができるのか
放射性崩壊モデル
放射物の探索59

× × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×○ × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×○ × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×○ ○ ○ × × ○ ×
× × × × × ○ ×
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○
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○

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×
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×
×

× × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×○ × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×○ × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×
× × × × × ○ ×○ ○ × × × ○ ×
× × × × × ○ ×
× ○ × × × ○ ×○ ○ × × × ○ ×

取り除くといったデータ解釈（⑦）」はほ

手続き：B
８. 手続き２で作った回路を作りなさい。回路
を流れる電流値を確かめ、データ表２に電圧と電流値をに記録しなさい。
９. そして、２つめの単１乾電池を接続し、データ表２に電圧と電流値を記録しなさい。１つ以上の乾電池を使用している時は、データ
表２に電圧の合計値を記録しなさい。
10. ３つめの単１乾電池を接続し、手続き９を繰り返しなさい。
11. ４つめの単１乾電池を接続し、手続き９を繰り返しなさい。

とんど、または、全くないと言える。加えて、教科書Ｂの「MINI Lab」、教科書Ｃの「Quick Lab」教科書Ｄの「Quick Lab」は、章や節中の簡易実験であるため、実験内容の記述が短く、丁寧にデータ解釈の仕方が記述されていない。そのためか、「科学的探究の問いに対応させるため、データを解

データ表１
電圧［V］
1.5
1.5
1.5
1.5

釈する際の着眼点を示している（⑥）」に関して短い記述はあるものの、これ以外のデータ解釈の観点はほとんど見受けられな

データ表２
電圧［V］

PHYSICS LAB「電圧、電流、抵抗」
この章では、簡単な回路において電圧、電流、抵抗間の関係について学んだ。電圧は、回路に電流を送り出す電位差である。一方、抵抗は、電位差による電流の大きさによって決まる。この活動では、電圧と電流間、抵抗と電流間の数学的関係を探究するためにデータを収集し、グラフを作成することとなるだろう。
問い：電圧と電流間、抵抗と電流間の関係は何か。
目的：▪SI単位系で電流値を測定する。
▪回路の抵抗と回路を流れる全電流間の関係を述べる。
▪電圧と回路を流れる全電流間の関係を述べる。
▪電流と抵抗、電流と電圧間の関係を表すグラフを作成し、そのグラフを使用する。
安全上の注意点：▪抵抗器と回路が熱くなるので注意すること。
▪導線は切れ味が鋭く、皮膚を傷つけるので注意すること。
器具：1.5［V］単１乾電池４本、単１乾電池用ホルーダー４つ、10kΩ抵抗器１つ、500μA電
流計１台、ワニ口クリップ付き導線５本、20k
Ω抵抗器１つ、30kΩ抵抗器１つ、40kΩ抵抗１
つ
手続き：Ａ
１. 単１乾電池用ホルーダーの中に単１乾電池
を差し込みなさい。
２. 単１乾電池、10kΩ抵抗器、500μA電流計を用いて、回路を作りなさい。
３. データ表１に抵抗値と電流値を記録しなさい。抵抗値は抵抗器の値、電流値は電流計の値を読んで記録しなさい。
４. 20kΩ抵抗器と共に10kΩ抵抗器を置き直しなさい。
５. データ表１に抵抗値と電流値を記録しなさい。
６. 30kΩ抵抗器と共に20kΩ抵抗器を置き直して、手続き４〜５を繰り返しなさい。
７. 40kΩ抵抗器と共に30kΩ抵抗器を置き直して、手続き４〜５を繰り返しなさい。

抵抗［kΩ］

電流［μＡ］

抵抗［kΩ］
1.0
1.0
1.0
1.0

電流［μＡ］

分析：
１. グラフの作成と使用 電流-抵抗のグラフを作成しなさい。Ｘ軸を抵抗値、Ｙ軸を電流値にしなさい。
２. グラフの作成と使用 電流-電圧のグラフを作成しなさい。Ｘ軸を電圧値、Ｙ軸を電流値にしなさい。
３. エラー分析 抵抗器以外に、手続きＡにおいて電流にどのような要因が影響していますか。それらの要因の影響を減少させる方法にはどのようなものありますか。
４. エラー分析 電池を増やす以外に、手続き
Ｂにおいて電流にどのような要因が影響していますか。それらの要因の影響を減少させる
方法にはどのようなものがありますか。
結論と応用：
１. 作成した最初のグラフを見なさい。抵抗と電流間の関係を述べなさい。
２. なぜ、抵抗と電流間にこの関係があると思いますか。
３. 作成した次のグラフを見なさい。電圧と電流間の関係を述べなさい。
４. なぜ、電圧と電流間にこの関係があると思いますか。
さらに（Going Further）：
１. 電圧が3.0［V］、抵抗が20［kΩ］の時、この回路の電流値はいくつになりますか。また、これをどのように決定しましたか。
２. 電圧、電流、抵抗間の関係を説明するためにあなたの実験データから、式を導くことができますか。ヒント：電流-電圧のグラフを見なさい。原点を通る直線のグラフと仮定しなさい。
３. あなたのデータは、この式に合致する合うだろうか、説明しなさい。
現実世界の物理：（略）
図１
60電圧、電流、抵抗表４

米国後期中等物理教科書（Ａ〜Ｄ）の各Labの分析結果

教科書
A
B

C
D

Lab名
PocketPhysics
LAUNCHMINIPHYSICS
Quick
Skill Practice
Inquiry
CBL
Quick

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
12
4
0
0
0
81
0
21
6
1
0
2
31
0
7
3
1
0
0
30
0
1
3
0
0
0
30
0
24
12
4
1
0
30
0
1
0
0
0
0
33
0
10
6
0
0
0
15
0
0
2
0
0
0
5
0
4
5
0
0
0
5
0
1
0
0
0
0
30
0
81
41
6
1
2
290
0
（27.9） （14.1） （2.1） （0.3） （0.7） （100.0） （0.0）［観点①〜⑦に該当したLab数、計は各Labの総数。また、
（

計
81
31
30
30
30
33
15
5
5
30
290
（100.0））内は％を表す］

かった（表４）。一方、教科書Ａの「Physicsとはもちろんのこと、「図表やグラフから、Lab」、教科書Ｂの「PHYSICS Lab」、
教科

傾向やパターンを推論させるデータ解釈

書Ｃの「Skill Practice Lab」は、章や節末（①）」や「変数に着目させ、グラフからデに配置されていることが多く、実験内容がータを読み取るデータ解釈（②）」も多く丁寧に記述され、「図表やグラフから、傾なる。

向やパターンを推論させるデータ解釈（①）
」や、「変数に着目させ、グラフから

４ 日本の高等学校物理教科書の分析

データを読み取るデータ解釈（②）」も明

上述した分析の方法を踏まえて、日本の示されていることも多かった。また、「変高等学校物理教科書17冊（Ｅ〜Ｕ）を分析

数に着目させ、グラフからデータを読み取した。例として、日本の高等学校物理教科

るデータ解釈（②）」よりも「図表やグラ書Eを示す（表５）。

フから、傾向やパターンを推論させるデー「物体の運動とエネルギー」編の「探究タ解釈（①）」のほうが多かった。

４

落体の運動の特徴を調べる」では、考まとめると、Labにおいて、「科学的探察例として、「❶落下運動は等加速度運動

究の問いに対応させるため、データを解釈といえるか。それは、実験結果のどんなこする際の着眼点を示している（⑥）」は全とからいえるか。❷等加速度運動であったてのLabに該当し、「図表やグラフから、なら、その加速度はいくらか。❸質量や形

傾向やパターンを推論させるデータ解釈

状の違いは、落下運動の加速度にどんな影（①）
」や「変数に着目させ、グラフからデ響を与えたか、あるいは与えなかったか。

ータを読み取るデータ解釈（②）」は全体❹❷の値を、研究機関などが測定している的に少なかった。ところが、章や節後の値と比較してみる。このためにインターネ

Labになると、「科学的探究の問いに対応

ットなどで調べる。❺❹で値が違ったとき、させるため、データを解釈する際の着眼点

その原因について推論し、その原因を取りを示している（⑥）」は全てに該当するこ除く実験方法を考え、さらに実験してみる」
61

表５

日本の高等学校物理教科書Ｅにおけるデータ解釈

編章
物理量の測定と扱い方
速度・加速度

物体の
運動と
エネル
ギー

さまざまな力とそのはたらき
力学的エネルギー

観察実験・探究

熱
波
電気と磁気
さまざ
まな物
理現象
とエネ
ルギー
の利用

エネルギーとその利用物理学が拓く世界─

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

観察実験０

人の歩行

× ○ × × × × ×

観察実験１
観察実験２

× ○ × × × × ×× × × × × ○ ×

探究４
探究５
探究６
探究７
探究８
観察実験８
観察実験９
観察実験10観察実験11
観察実験12観察実験13等速直線運動等加速度直線運動
２台のばね付き力学台車の衝突実験
自由落下
最大摩擦力の測定
運動エネルギーを比べる
振り子の運動を調べる
浮力の測定
運動の第２法則
重力加速度の実験（アトウッドの実験）
落体の運動の特徴を調べる
斜面上の物体の運動
液体中の物体の運動
力学的エネルギー保存の法則
摩擦のある面上の物体の運動
ブラウン運動の観察
金属の比熱の測定
横波と縦波の観察
音の波形の観察
ニクロム線の電気抵抗
紫外線の観察

×
×
×
○
×
×
×
×
○
×
×

観察実験14

放射線の観察× × × × × ○ ×

観察実験15耐震構造・制震構造× × × × × ○ ×

探究９
探究10
探究11
探究12
探究13
探究14

ガスコンロの熱効率
スターリングエンジン
弦の振動
気柱の共鳴
色素増感太陽電池
環境家計簿をつけてみよう
変圧器（トランス）の性質を確かめる
都市温暖化現象を調べる
太陽光のエネルギーを測定する

○
×
×
○
×
○

観察実験３
観察実験４
観察実験５
観察実験６
観察実験７
探究１
探究２
探究３

─

観察実験・探究タイトル

探究15
探究16
探究17

× × × × × × ×
×
×
×
×
○
×

○
○
○
×
×
○

×
×
×
×
×
×

×
×
×
×
×
○

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×
×
×
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×

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×
×
×
○
○

○
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×
×
×
×

○ × ○ × × ○ ×
○
○
○
×
○
×
×
×
×
○
×

×
○
○
×
×
×

○
○
×
×
○
×
×
×
×
×
×

×
×
×
×
×
×

×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×

×
×
×
×
×
×

×
×
○
○
×
×
×
×
×
×
×

×
×
×
×
×
×

○
×
○
○
○
×
○
○
○
×
×

○
○
○
○
○
○

×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×

○
×
×
○
×
○

× × × × ○ ○ ×○ × × × × ○ ○○ × × × × ○ ○を踏まえさせている。

（三浦他、2016：104-105）といったように、探究の問いに対応させるため、データを解

日本の高等学校物理教科書17冊を観点に釈する際の着眼点を示している。また、❹従って分析したところ、①：15.8％、②：のように、変則データへ着目させるデータ

23.2 ％、 ③：7.6 ％、 ④：5.3 ％、 ⑤：2.8 ％、解釈場面も設けている。「探究７

力学的⑥：49.1％、⑦：0.8％となった（表６）。

エネルギー保存の法則」では、考察例としこのことから、日本の高等学校物理教科書て、「❶仮説は正しかったか。また、このでは、「科学的探究の問いに対応させるたことはどんな実験結果からいえるか」（三め、データを解釈する際の着眼点を示して浦他、2016：109）と問い、仮説との照合いる（⑥）」実験や探究活動は約５割程度
62

表６

日本の高等学校物理教科書（Ｅ〜Ｕ）の各実験等の分析結果

教科書
物理基礎Ｅ
物理基礎Ｆ
物理基礎Ｇ
物理基礎Ｈ
物理基礎Ｉ
物理基礎Ｊ
物理基礎Ｋ
物理基礎Ｌ
物理基礎Ｍ
物理基礎Ｎ

物理Ｏ

物理Ｐ
物理Ｑ
物理Ｒ
物理Ｓ
物理Ｔ・Ｕ

実験等
観察実験
探究
観察実験
探究
実験
探究活動
実験
探究活動
実験
探究活動
実験
探究活動
実験
探究活動
実験
探究活動
やってみよう
実験
探究活動
実験
探究活動
実験
観察
実習
資料学習
探究活動
実験
探究活動
実験
探究活動
観察実験
探究
実験
実習
探究活動
実験
実習
探究活動

①

②
③
④
⑤
⑥
⑦
1
6
0
0
0
7
1
8
7
4
1
3
16
0
0
5
1
1
0
5
0
2
4
1
2
2
10
0
1
1
0
0
0
2
0
1
6
2
2
2
8
0
1
1
0
0
0
0
0
2
6
0
0
1
8
0
0
2
0
0
0
6
0
5
8
1
6
0
12
0
0
0
0
0
0
5
0
3
4
2
3
0
10
1
3
9
1
2
0
17
1
1
3
2
1
4
8
0
3
5
1
2
0
15
0
1
2
2
0
3
7
0
0
0
0
0
0
0
0
1
3
0
0
0
5
0
13
5
7
1
0
22
1
4
3
0
0
0
8
0
6
2
0
1
0
11
1
6
9
6
0
1
30
0
0
0
0
0
0
2
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
4
4
1
3
1
13
0
3
1
0
0
0
0
0
9
6
0
2
0
17
0
6
2
1
0
0
9
0
5
7
4
2
0
16
0
1
5
0
1
0
1
0
3
7
1
4
0
18
0
0
2
0
0
0
2
0
0
1
0
0
0
0
0
3
7
5
0
0
8
0
1
3
0
0
0
2
0
0
1
0
0
0
0
0
5
12
7
0
1
16
0
102
150
49
34
18
318
5
（15.8） （23.2） （7.6） （5.3） （2.8） （49.1） （0.8）（［数値は観点①〜⑦に該当した実験等数、計は各実験等の総数。また、ＴはＵの続編であるため、分析を併せて行った］

計

16
17
15
10
17
13
17
13
16
12
16
10
17
9
15
8
1
26
24
23
11
30
2
1
1
15
49
19
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647
（100.0））内は％を表す。なお、教科書であり、「図表やグラフから、傾向やパタ説と関連させるデータ解釈（⑤）」、「ミスーンを推論させるデータ解釈（①）」や「変コンセプションを取り除くといったデータ数に着目させ、グラフからデータを読み取

解釈（⑦）」はほとんどない。加えて、教るデータ解釈（②）」は少ない。「変則デー

科書Ｇの「実験」、教科書Ｒの「実験」等

タへ着目させ、グラフからデータを読み取

では、章中の簡易実験であるため、実験内

るデータ解釈（③）」や「直線と非直線の容の記述が短く、丁寧にデータ解釈につい関係を区別させるデータ解釈（④）」、「仮て記述されていない。そのためか、データ
63

解釈の観点はほとんど見受けられなかった解釈の観点「図表やグラフから、傾向やパ（表６）。一方、教科書Ｅの各々の「探究」、ターンを推論させるデータ解釈（①）」と「科教科書Ｒの各々の「探究」は、教科書にま学的探究の問いに対応させるため、データ

とめて配置されていることが多く、実験内を解釈する際の着眼点を示している（⑥）」

容の記述が丁寧にされ、データ解釈の観点の割合が高いことがわかった（表４、６）。

「図表やグラフから、傾向やパターンを推特に、「科学的探求の問いに対応させるた論させるデータ解釈（①）」や「変数に着め、データを解釈する際の着眼点を示して目させ、グラフからデータを読み取るデーいる（⑥）」に関しては、米国後期中等物

タ解釈（②）」も比較的記述されていた。

理教科書の実験や探究活動等においては、

また、「図表やグラフから、傾向やパター

全てが該当していたが、日本の高等学校物

ンを推論させるデータ解釈（①）」よりも「変理教科書においては、約５割程度であった。

数に着目させ、グラフからデータを読み取

他の観点は、さほど差異は見受けられなかるデータ解釈（②）」のほうが多い傾向にった。

あった。この傾向は、物理基礎の教科書よ日本の高等学校物理教科書より、米国中

り、物理の教科書に多い。物理基礎の教科

等後期物理教科書のほうが、まず、データ

書は、物理の教科書より、記述内容が容易

解釈の観点「図表やグラフから、傾向やパであるため、視覚的に図表やグラフから傾ターンを推論させるデータ解釈（①）」の向やパターンを推論させるが、物理の教科

割合が高かった理由を述べる。先述したよ

書は難易度が高くなり、変数に着目してグ

うに米国中等後期物理教科書の特徴として、

ラフからデータを読み取ることが多くなる

サイエンスプロセス・スキルズの一つとしためと考えられる。

てデータ解釈のサイエンスプロセス・スキ

まとめると、物理基礎の教科書や物理のルが取り上げられていることが多い。その教科書ともに、実験や観察、実習より探究ため、現在のデータ解釈の定義とも言える

活動や探究のほうが、データ解釈の観点がS-APAの「 デ ー タ の 解 釈 」（AAAS、多い傾向にあり、特に、データ解釈の観点

1963）である「図表やグラフから、傾向や「科学的探究の問いに対応させるため、デパターンを推論させるデータ解釈（①）」ータを解釈する際の着眼点を示しているの割合が高くなったと推察できる。次に、（⑥）
」は顕著である。

データ解釈の観点「科学的探究の問いに対応させるため、データを解釈する際の着眼

５

米国後期中等物理教科書と日本点を示している（⑥）」の割合が高かったの高等学校物理教科書の分析

理由を述べる。これは、Kuhn & Pearsall

分析した米国後期中等物理教科書と日本（2000）が指摘するように、データ解釈は、の高等学校物理教科書数の差異、そして、探究学習を成功へと導くための重要な鍵と分析した実験や探究活動数の差異はあるが、なるサイエンスプロセス・スキルである。

米国後期中等物理教科書のほうが、データそのため、生徒の探究学習を成功へ導くと64

いった意図から、データを解釈する際の着【引用文献】
Commission on Science Education of the American

眼点を示しているのではないかと推察でき

Association

る。

Science:fortheScience-A

Advancement
Process

Commentary for Teachers,

６ofApproach

133,

AAAS/

XEROX Corporation, 1963.

おわりにJeong, H., Songer, N. B., & Lee, S.-Y.: Evidentiary
Competence: Sixth Graders’Understanding

本研究では、米国と日本の科学教科書のfor Gathering and Interpreting Evidence in

特質を比較・検討した。その結果、日本のScientific Investigations, Research in Science

高等学校物理教科書より、米国中等後期物

Education, 37⑴, 75-97, 2007.
国立教育政策研究所：第３期科学技術基本計画のフォ

理教科書のほうが、「図表やグラフから、

ローアップ 「理数教育部分」に係る調査研

傾向やパターンを推論させるデータ解釈」

究 ［理数教科書に関する国際比較調査結果報告］、217-231、2009.

や「科学的探究の問いに対応させるため、

Kuhn, D., & Pearsall, S.: Developmental Origins of

データを解釈する際の着眼点を示していScientific Thinking, Journal of Cognition andる」の割合が高かった。特に、「科学的探Development, 1⑴, 113-129, 2000.

究の問いに対応させるため、データを解釈

國友正和他：物理、数研出版、2016.

する際の着眼点を示している」に関しては、

三浦登他：物理基礎、東京書籍、2016.

國友正和他：新編物理基礎、数研出版、2016.
宮本直樹：おもりの質量が異なる振り子実験の周期の割合が高かった。これを踏まえて、日本の解釈を阻害するミスコンセプション、教育実高等学校物理におけるデータ解釈能力を育践学研究、15、27-37、2011.

成する視点を示唆すると、第一に、どの実

宮本直樹：中学校理科教科書におけるデータ解釈の特質、教育実践学研究、18、45-57,

験及び探究活動においても、科学的探究の2014.

宮本直樹：イギリス中等前期科学教科書におけるデー

問いに対応させるため、データを解釈する

タ解釈─Key Stage 3 Science Spectrum 7〜9に際の着眼点を示すこと、第二に、物理の科

着 目 し て ─、 教 材 学 研 究、26、139-146、

学的探究から言えば、変数に着目させグラ

宮本直樹：科学的探究におけるデータ解釈とその指導フからデータを読み取ることが一般的であ法、大髙泉編著、理科教育基礎論研究、290-

るが、これに困難を感じる生徒も多いと予文部科学省：高等学校学習指導要領解説理科編、４、

2015.

302、協同出版、2017.

想されるため、視覚的に図表やグラフから

実教出版、2008.
Rezba, R. J., Sprague, C. R., McDonnough, J. T., &傾向やパターンを推論させる、といった容Matkins, J. J.: Learning and Assessing Science

易なデータ解釈、の２点を日本の高等学校

Process

Skills （5thEdition）,

224-228,

Dubuque, Iowa, America: Kendall Hunt

物理教科書にさらに記述することが必要でPublishing Company, 2007.

あると言える。なお、米日における教科書

津田惟雄・鈴木芳康：日米高校物理教科書比較、日本の位置づけ、授業での教科書の使用の仕方

物理学会講演概要集、58（1-2）、384、2003.
Zizewitz, P. W. et al.：A Glencoe Program PHYSICS

等の差異があることを勘案した示唆ではな

Principle and Problems, McGraw-hill、2005.

いことを附言しておく。

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