教育システ

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創刊号

一一一一

次

１２３

発刊の辞…………………………………………･………………………………(内田聖二）
目次……･…･…………………………………………………………･………………………
第１部研究論文………………･…………･…………………･………………………･･…………
ili等教育段階における総合学科実践研究の課題
一奈良女子大学附属中等教育学校を猟例として−…･……………(宇佐見香代） ５
４
日本語の世界も広げるという視点からの小学校英語教育…………(尾上利美） ２
第２部実践報告・…･……………………………………･…･……………･……………

3
５

テクスト化を通した「語り」による新しい授業研究一幼稚園と小学校との臨床教育学的授業研究の報告一…………(金津琢哉）３７

新教科「情報」における統計の指導……………………………………(大西俊弘）４７

第３部シンポジウム・講演会等記録………

5
７

講演会「大学評価・学校評lilIiについて」・

５
９

講演会「学校教育とメディアリテラシー

６１

幼小連携シンポジウム「みんなで取り細む遊びにおける学びや育ちについて」６ 闇
Ｌ＝中等教育学校公開シンポジウム

第 4部年次活動報告

６７

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９７
０７
２７
６
６

1．学内連携６

画③｢生徒のことばから見えてくること−転換期における中等教育をめぐる対･話一」

センタープロジェクトー覧
幼稚間と小学校との連携活動の展開｢リベラルエデュケーション｜プロジェクトの進捗状況について
附属小学校における英語教育について…………．．………………･………………………

平成１５．１６年度大学一附属間連勝研究報待…･…………………………………･……･…7７
奈良県教育委員会との人事交流§２０（１）学校訪問・参観者記録

８８

２．学外連携３４（２）公開研究会報告（１）教職科目担当（２）教育実習受け入れ…･……･………………………………………………･…．

２２２
９９９

3．教育支援（３）長期研修（１週間以上）受け入れ
４．専門教育への連携協力…………………･……………･……･…･･…･……………………・９３

2005年

奈良女子大学
教育システム研究開発センター

奈良女子大学教育システム研究開発センター紀要の発刊にあたって

奈良女子大学教育システム研究開発センター長内田聖「教育特区」が各地に設置されつつある今日、実験校として特異な位置づけをされてきた附属学校の存在意義そのものが問われつつあります。特に、非教員養成系大学の附属学校園は大学として教育研究上真に必要とされる場合以外は廃止するという厳しい方針が平成13年11月に「国立の教員養成系大学の在り方に関する懇談会」の報告書で示されました。本学では直ちに、「大学における附属学校園の位置づけに関する検討委員会」を同年１２月に立ち上げ、附属学校園を文学部附属から大学附属に改組するとともに、大学全体と附属とが連携した研究教育活動を推進するための母体となる研究組織の創設を提言する答申を出しました。この答申を具体化するためにさらに「奈良女子大学附属学校園設立準備委員会」が設置され、平成14年12月に「教育システム研究開発センターの設立について」が答申されました。

このような背景のもと、奈良女子大学教育システム研究開発センターは平成15年12月に設置され、平成16年４月から８名のセンター員を擁して本格的な活動を開始いたしました。本センターの主たる目的は奈良女子大学と「附属学校園が連携して行う教育研究活動を推進するとともに、初等教育から高等教育までの教育システムを研究・開発し、本学の教育・研究の発展に資すること」（センター規程）で、「連携」が実体を伴った形で行われることを推進することです。この目的を達成するために、本センターには教育システム開発部門、連携活動推進部門、教職支援・
リカレント部門の３つの研究部門があり、それぞれの部門にセンター員が配置されています。そのセンター員は大学から３名、中等教育学校と小学校から各２名、幼稚園から１名の教員からなっており、独自の伝統ある教育実践、研究活動が豊富な附属学校園と本学とを相互に有機的につなぐ上で中核となって活動しています。

本学は、幼稚園、小学校、それに中等教育学校の３つの附属学校園を有し、大学院博士後期課程まで含めますと３歳から２０代後半にいたるまでの幅広い園児、児童、生徒、学生が在籍する、
国立大学法人のなかでもユニークな存在です。この本学の特質を活かして、学校教育システムのあり方を見直し、新しい教育システムを研究、開発、そして提案していくことが本センターに求められているもっとも重要な役割ではないかと思っております。また、本センターは本学と附属学校園という学内に留まらず、常に学外へ視点を向け、その接点として教職支援やリカレント教
育のあり方を検討し、本学としての独自の事業を企画し実施することも大事な使命のひとつと考えています。

以上のような様々な研究課題の成果を学内外に発信することができる『センター紀要』が、設立初年度の慌ただしさのなか、ここに発刊の運びとなったことは、センター長として望外の喜びです。上記の「検討委員会」「準備委員会」の頃からお世話になりました諸先生方に改めて御礼申し上げますとともに、今後ともご指導、ご鞭捷のほどよろしくお願い申し上げます。また、掲載論文に関しましてお気づきの点がございましたらご意見等お寄せいただきますようお願い申し上げます。この紀要を通して学内外との双方向のやりとりからさらに建設的なアイディアが生まれることを切に希望しております。

−１−

次

目

(内田聖二）

発刊の辞

１

目 次

２

第１部研究論文３−奈良女子大学附属中等教育学校を事例として−(宇佐見香代）日本語の世界も広げるという視点からの小学校英語教育(尾上利美）

第２部実践報告５型

中等教育段階における総合学習実践研究の課題

3
５

テクスト化を通した「語り」による新しい授業研究一幼稚園と小学校との臨床教育学的授業研究の報告一
新教科「情報」における統計の指導(金津琢哉）

3
７(大西俊弘）

４
７

講演会「大学評価・学校評価について」
講演会「学校教育とメディアリテラシー」

７５
９６
１６
３
５

第３部シンポジウム・講演会等記録

幼小連携シンポジウム「みんなで取り組む遊びにおける学びや育ちについて」
中等教育学校公開シンポジウム「生徒のことばから見えてくること−転換期における中等教育をめぐる対話一」

第４部年次活動報告

6
５

6
７

センタープロジェクトー覧

幼稚園と小学校との連携活動の展開「リベラルエデュケーション」プロジェクトの進捗状況について
附属小学校における英語教育について

平成１５．１６年度大学一附属間連携研究報告

９０
６
７２
７６
７７
７２
８

１．学内連携奈良県教育委員会との人事交流

２．学外連携（１）学校訪問・参観者記録

8３（２）公開研究会報告

８
４

２９
２９
２９
３
９

３．教育支援（１）教職科目担当（２）教育実習受け入れ（３）長期研修（１週間以上）受け入れ
４．専門教育への連携協力

−２−

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部論

第究

１

文

中等教育段階における総合学習実践研究の課題
一奈良女子大学附属中等教育学校を事例として−

宇佐見香代（埼玉大学）

一口■■一一叩叩エ・■■■０−︐画″﹄

●●●●

はじめに

これまでの総合学習実践の展開と成果｢２−２−２制」と「総合教科」の設定｢奈良学」「環境学」から「環境学」「世界学」へ、さらに一貫した総合学習カリキュラムの

●Ⅲ
●１
●２
●３
●４
●Ⅳ
●１
●２
●
３

展開へ

ガイダンス機能

これからの総合学習実践研究上の課題

中等教育における「総合」のあり方

学校づくり・学校改革と総合学習
青年期固有の発達課題と総合学習

幼・小・中等・大学が連携したカリキュラム開発と実践研究の可能性
奈良女附属中等教育学校の実践研究の発展の方向性について
アカデミックガイダンス（高大連携）におけるカリキュラム開発の可能性

附属小学校の「奈良の学習法」「奈良プラン」の発展継承（小中連携）としての中等教育学
校の総合学習Ｖ，

おわりに

Ｉ．はじめに奈良女子大学附属中等教育学校（男女共学・以下、中等教育学校）は、1990年前後から、中高一貫の２−２−２制の教育課程の研究実践を行う過程で、総合教科として「奈良学」（1990〜

1998年）・「環境学」（1991年〜）を設定し、今日までにそれらを核にした総合学習の実践研究を積み重ねて来ている（現在は「環境学」・「世界学」（1999年〜）・「総合学習奈良」（2002年〜）

等)。本稿では、この学校を事例として、中等教育段階における教育実践の中で、とくに総合教科・総合学習実践の創出の過程を中心に検討し、そこでどのような研究課題が提起されてきたのか、またこれからどのような展開が必要とされているのかを考えることにした(1)。

中等教育学校の前身である奈良女子大学文学部附属中学校・高等学校は、1973年から中学校と高等学校の六年一貫教育を完全実施していたが、2000年４月より中等教育学校となった。この間も、情報処理教育に数学担当者を中心に早くから取り組み、コンピューター利用の教材開発を進めてきた。また、「奈良学」に至るまでに理科・社会科で郷土学習を行っており、「環境学」
もそれまで理科・社会・保体・家庭科で行ってきた環境教育を総合教科に発展させたものである。

つまり、それぞれの教科ですでに行われていた取り組みを総合教科に再編させるところから、中等教育学校の総合教科は出発している。

中等教育段階の総合学習実践の課題は、初等教育における課題と共通の要素を持ちながらも、−５−

中等教育段階・青年期特有の教育課題に応えるものでなくてはならない。本稿では、まずこれまでの中等教育学校教員による総合学習のカリキュラム開発の過程を述べ、次にそこから導き出される研究課題を展望し、最後に奈良女子大学附属学校としての研究課題の特色について補うことにする。

Ⅱ、これまでの総合学習実践の展開と成果
まず、ここでは中等教育学校における総合学習の展開のあらましを述べる。総合教科、即ち複数教科の担当者による「合科的実践」として始まったこの実践は、「総合」の意味を模索しながら展開された。教科担任制の下で総合学習を展開させる中で生じたさまざまな議論を中等教育学
校教員によるまとめに即して述べる。
１．「２−２−２制」と「総合教科」の設定

まず、中等教育学校では早くから六年制一貫教育を実施しており、そこでは２−２−２制の教育課程を採用していた。特に、1989年度より学校改革に取り組み、文部省の研究開発校の指定を受けながら、カリキュラム開発研究に取り組んできた。２−２−２制の各段階の教育目標のあらましは以下の通りである。

低学年（１〜２年）

６年一貫教育を貫徹するのに必要な基礎学力の定着を図るｏそれを実現するための学習方法・態度の習得を図る。

中学年（３〜４年）

自主的学習方法の習得：実験・調査・研究・発表等の方法を授業に取り入れ、学習への興味・関心を広げ、多面的、多元的なものの見方を養う。
高学年（５〜６年）

生徒の能力・適性・進路に応じた選択制の大幅な採用。進路に応じた科目の選択、到達度に対応した選択を可能にする。

とくに、中高一貫教育によって高校入試のない分、中学年における「中だるみ」が問題となり、そこで中学年の目標として「自主的学習方法の習得」を採用して、生徒が主体的に活動できる｢総合教科」を導入することになった(2)。1990年から３年生に「奈良学」を、1991年から４年生に「環境学」を設定し、1998年まで実践研究を行った。

「奈良学｣(3)は、国語科・社会科・英語科・工芸科の教員で指導を担当した０以下、「奈良学」
カリキュラムの変遷を述べることにする。

「奈良学」は、「郷土奈良について学び、奈良の抱えている問題について考えていける力を養うことは、社会認識や世界認識を培うための土台となるはずであり、それは現在声高に叫ばれている『国際化』の内実を高めることに結びつく」という設置の意義に基づいていた。開始当初は、調査や発表．創作活動を重視し、自己学習能力の育成に努めるという合意はあったが、「何を総合するのか」についての議論はあまりされなかった。つまり、多角的、総合的とはいいながら、普段独立している担当４教科の「寄合所帯」であったと指摘されている。
「奈良学」における各教科のねらいは以下の通りである。

国語：万葉以来の奈良という文学的風土に直に触れること、古語の名残を留める方言（奈良弁）−６−

を知ること、奈良に伝わる民話・伝説を調べること、その他奈良の民俗風習などに目を向けることなど、いわゆる国語科の授業の中では学びきれない奈良を奈良学として追求する

英語：他教科で学習した内容を参考にして積極的に外国の人々に奈良を紹介できるようにすることを主な目的とした。国際社会の中では、外国の人々とコミュニケーションが求められてきているので、日本の文化、生活、習慣を外国の人々に理解してもらうためにも身近な事
項を再認識し、それらを伝えていく力が必要

社会：「地図調べ」「東大寺フィールドワーク」などの社会科が１．２年で行っている調査活動を発展させる。「奈良について学ぶ」とはいっても、教室で教師の講義を受けるだけでな
く、自らテーマを設定し、能動的に学習していくことを通じて、将来の社会認識の育成を視野に入れつつ、身近な郷土奈良への認識を深めていく

工芸：奈良県下でも文化財に恵まれた地域にあり、殊に、現場実習による社寺の建築・仏像、文化財等の鑑賞や研究、作品制作や模造制作を通して、奈良を総合的に認識し、郷土愛を育む

９０〜92年度の導入当初は、「４教科必修による合科的実践」とされ、生徒たちを５〜８名程度の班に分けて、テーマを決定させ、１年をかけて上記４分野を学習させたが、教師・生徒とも過重な負担が生じた。そこで、９３〜94年度は、２分野選択としたため（｢選択的合科による実践」
後掲資料１「93年度の年間計画表｣)、そのゆとりによってレポートの水準は上昇したが、「年間２教科しか学習しないのに、総合学習といえるのか」という教師の中からの批判も生じた。９５

年度は、従来の形態の合科的側面を反省して班を軸にした総合的実践（｢班内総合化｣）を目指した。班で１つのテーマを１年間にわたって追求するが、班内で主たる分野の担当者を決めそれぞれの分野からアプローチする形態になった。テーマについては、「奈良の伝統文化」の枠内で決めさせることになった。レポートの後に「奈良県知事・市長への提言」を課すことによって、奈良の現実的課題に少しでも注意を払わせるようにしたことも特色である。しかし、この形態でも、班内での調整不足で分野ごとの壁を乗り越えられていないものも見られるなど、課題を残した。
96〜98年度にかけては「もっと自由にテーマを選ばせて調査活動をさせてはどうか」などの改善意見に従って、生徒に取り組みたいテーマの調査を行い、班編制に活用した（後掲資料２「奈良学の連絡｣)。生徒の学びたいテーマを優先させるこの方法では、教科的な色彩が強いテーマも出てくるが、興味あるテーマを選んだせいもあって熱心に取り組むという結果がでた。一方、数年間の「奈良学」実践における学習テーマのマンネリ化も深刻な問題となり、「奈良学」自体の見直しが迫られるに至った。

次に、「環境学｣《4)は理科・社会科・保健体育科。（家庭科）で担当されていた。「環境学」に関しては早くから「可能な限り一つの科目として統合、融合する」ことを目指し、中等と大学の教員からなる「環境委員会」を中心に構造化が検討され、1991年には次のように提示された。

これは「環境学」実践の点検・評価の指標として考えられたものである。

Ａ環境教育の対象（環境教育のための基本的概念）①人間と環境（自然と人間のかかわり）②環境汚染（自然環境や生態系破壊・人間の健康への影響）−７−

③環境対策（環境行政と住民運動）④環境研究（自然科学・社会科学的研究）⑤環境への対応（企業の行動・日常生活の行動と倫理）
Ｂ環境へのアプローチ①自然科学的②医学的、保健的③社会科学的、人文科学的④生活科学的⑤審美的⑥倫理的Ｃ環境学の方法①講義②観察・実験③見学④視聴覚教材の利用⑤フィールドワーク⑥レポート・冊子作成⑦発表・討議⑧講演
Ｄ環境教育の評価の視点①認知的領域一環境に関する知識、環境と人間との関係についての認識をどれくらい修得できたか。

②情意的領域一修得した知識や認識を体系的に理解し、自然や現代社会に対する感性を磨いたか。

③実践的領域一理解したものや感性を、日常生活の中で生かし実践しているか。

なお、後掲資料３に「環境学年間予定表（1998年度)」を、後掲資料４「99年度フィール
ドワークオリエンテーション資料過年度フィールドワークのテーマ」の抜粋を挙げた。

「環境学」は班によるフィールドワークを中心とした探究活動とその調査結果を発表しレポー

ト作成するという過程を主なものである。班編制は男女比なども考慮して機械的に分けていた初期の方式から、2001年度から生徒の希望を基本としたものに変更された。

２．「奈良学」「環境学」から「環境学」「世界学」へ、さらに一貫した総合学習カリキュラムの展開へ

1999年より、中等教育学校への移行などに伴う総合教科の見直しを進める中で、「環境学」を４年生から３年生に降ろし、「奈良学」を停止して４年生に「世界学」を設定した。それぞれをすべての教科の教員が担当することになったのも大きな変更点であった。「奈良学」の内容の一

部は各教科の中で生かす「分散型総合学習」として残され、新たに設定された「世界学」にも｢奈良学」の内容を一部受け継いで展開されていた。

「世界学｣(5)としての実践はまだ日も浅いが、共通理解として次のような目標が形成されてきた。

①モノと人の移動が盛んな、相互依存する世界の現実を認識することで視野を広げ、自分につながる社会関係として世界をとらえる。

②異なる価値の多元的な存在を認識し、それらが互いに排他的にならずに共存していくために必要な文化的・実践的態度について考えを深める。
「世界」を「日常生活に織り込まれた世界」という意味で用いることで、生徒の生活世界に根ざしつつ、自発的な問いに基づいたフィールドワークを重視した。また、世界に向けて一連の問−８−いを発し、そのような世界に自ら関与していく生徒を育てるために次の学習を目指す。

①動きつつある現代世界に即した教材の選択。「世界学」では、歴史の「現在」における複雑な事情に波長を合わせ、テクスト、実践や出来事・現象として教材をとりあげる。

②参加型授業の追求。「世界学」では、ある出来事や現象について目論見的な答えや反応を拒
否し、さまざまな反応や応答を引き出した上で、生徒一人一人が自らの答えや解釈を決めてゆく
過程そのもの（いわゆる「オープンエンド」といわれる形態）を重視する。

③問いを発する力、物事を関係づける力の育成。主観主義や相対主義に陥らずに、さまざまな要素を一度自らの中に受け入れた上で、あらためて自分でその要素間に秩序を作り上げる過程や方法を意識した議論やレポートを与えること。
４つの学習目標①世界について、興味関心をもち、知識を広げる。
②世界について、問題意識をもち、それについて調べる。

③世界について、いろんな意見を統合し、自分の意見をもつ。

④世界について、自分の意見をもとに行動に移す態度をもつ。

後掲資料５に世界学の学習内容などを挙げておく。また、後掲資料６に「世界学」を通して学んだこととして、生徒のアンケートをまとめたものを載せたが、これを見ると概ね先述の学習目標に達していることが伺える。

「環境学｣(6)は、学年が変更されたことで、従来３年生の「奈良学」で培われていた総合学習の「方法」の経験をふまえることができなくなったこと、さらに、他教科で学んでいるはずの基

礎的な事項のちがいなどの影響が出た。情報機器を使った調査や発表の進展と「実際を見る」｢歩いて調べる」フィールドワークの後退についても、今後課題を残している。
2002年より、「総合的な学習の時間」の導入に向けて、中等教育学校では次のような総合学習が設定された(7)。六年制一貫教育における２−２−２制の教育目標に即して、それぞれの段階で発達に合わせた総合の有り様を追求していることが分かる。

低学年：学び方を学ぶ

１年生「総合学習奈良」（短期集中型･クラス担任中心）「情報入門」（創作科（技術科)）２年生「総合学習奈良」（短期集中型.

クラス担任中心）「情報と表現」（国語）

中学年：フィールドワーク班ごとの調査活動→分析→発表→発信
３年生「環境学」（統合型教員の個人希望制）

４年生「世界学」（統合型教員の個人希望制）
高学年：個人研究・専門化

５年生Ｉ健康（保健を中心としたクロスカリキュラム＊２）
５年生Ⅱ・６年生テーマ研究（自由選択.２指導者は生徒の指名）＊１９月と１２月に各５日間の短期集中方式＊２１６年度より実施−９−低学年に新設された「総合学習・奈良｣⑧は、合科的な色彩が強かった「奈良学」の反省から、より生徒の自主性を重んじ「学び方を学ぶ」時間として再編成された。
各期で次のような力に重点をおいて学習内容を構成することになっている。
１期（１年生９月）：見る・観る

２期（１年生12月）：聞く・聴く
３期（２年生９月）：触れる。体験する
４期（２年生１２月）：調べる。伝える

評価も学び方のスキルの獲得の深化が対象となっているが、教師による評価以外にも、自己評

価や相互評価を取り入れることも重視しているのが大きな特色である。

３．ガイダンス機能

なお、中等教育学校では、教科学習のほかにガイダンス機能を重視し、次のようなガイダンスが設置されている。その中で総合学習に準ずる内容を含むと考えられるものもあるため、ここに紹介しておく。

低学年：ベイシックガイダンス少人数制による国語・数学・英語の基礎・基本の徹底「不得意を選択する」

中学年：アカデミックガイダンス「得意を選択する」選択科目集中講義
高学年：キャリアガイダンス「将来を選択する」「大学を知る」大学人による講演
ボケーショナルガイダンス「職業を知る」卒業生による講演

特に、中学年におけるアカデミックガイダンス（以下ＡＧ）について、概略を示しておく(9)。
ＡＧは「様々な学問の楽しさ、すばらしさ」を生徒が感得することを目指して、３．４年生を対象に、異学年混合で受講する。前期・後期１講座ずつ２年で４講座を開講されている１０以上の講座から選ぶ（後掲資料７)。開講は９月と１２月の短期集中講義で、担当は奈良女子大学の教員・院生および中等教員・他大学教員による。それぞれの担当者の研究分野・専門分野の先端部分や興味深い部分を、程度を落とすことなく、しかし３．４年生にもわかるように、講義・実験・実習・フィールドワークを行っている。

Ⅲ、これからの総合学習実践研究上の課題

ここでは、以上のような実践で提起された議論を整理し、中等教育段階における総合学習の実
践研究を行う上で、中心的な課題と思われる点について考察する。

１．中等教育における「総合」のあり方
中等教育学校でも議論が生じたように、中等教育段階における「総合」のあり方の検討が必要である。たとえば当初の「奈良学」は奈良という地域をテーマに「合科」的に学ぶという形の｢総合教科」というところから出発している。「総合学習」には、そのような教科の論理や教科学
習方法論の系統性も重視しながら横断的に学ぶ、あるいは教科の学習の成果との関係で「総合」のあり方を考えることもできる（イ）「各教科の知識の総合」の形態が考えられる。次に、「環境学」がその典型としてあげられるであろうが、「問題解決学習｣、すなわち、学習で得た知識を活−１０−用しながら調査・行動に移して課題を解決し、そこで得たものを自らの規範として内面化し実践に結びつける過程を重視する、「知行一致」の形の学習に見られるように、教科・特別活動・道徳の枠をはずして（ロ）「知識、行動、規範の統合」を目指す総合学習として「総合」を考えることもできる。また、子どもの興味や関心を探究活動に組織する過程では、子どもの経験から派生した学習課題や探究の対象もそれにアプローチする方法論も個別化・多様化するが（(ハ）子どもの興味関心による統合)、そこでは個人が学びの意味・価値を作り出すことを通じて、自分自身の存在価値を見つけることができる('0)。
中等教育学校における総合学習の実践を概観すると、（イ）教科の原理に基づく総合学習、（ロ）

活動の原理に基づく総合学習への意識に比べて、（ハ）の生徒の興味・関心に基づく総合学習の展開への追求が弱かった、そこを補う形で総合学習・指導法の改善が行われてきた。それは今後、高学年のテーマ学習の実践の中でより中心的に追求される課題であると思われるが、そこにつながる中学年の総合学習の実践、たとえば「環境学」実践総括において「ＦＷの班編制や活動スタ

イルに教師の指導が目立つ。『生徒の興味関心』から学習を組み立てるという点で不十分」という批判が内部でなされている。教師の指導性と子どもの自律的な探究の発展の関係を今後どのように考えていくのか、さらに、生徒の学習意欲の掘り起こしの指導をどのように充実させていくのか、この点の教師の指導法の研究が今後の課題となってくると思われる。
総合学習で取り扱う課題は現代社会に生きる人間として直面する様々な問題に通じていなければならない。と同時にその問題にアプローチし、検討を重ね、理解を深めるその方法として、さまざまな学習法・調査法が活用されなければならない。フィールドワークやインタビュー、アン
ケート調査、文献や情報の検索など、課題に迫る方法の指導が必要になり、そこで得られた様々な情報や知識をレポート作成を通じてまとめていくが、この過程を自律的主体的にこなすことを支える課題意識や学習意欲の喚起を教師の側がどのように行えるのかが、この学習の成否を握っていると思われる。リアルな生活経験と複雑で現代的な課題を結びつける力の育成を目指すことを期待されているのが総合学習であり、高度で複雑と思われる問題に関しても体験を通じて切実
さやリアリティをもって理解し積極的に関わる資質を育てる指導が必要である。
また、教師によって教えられる教科の系統性ではなく、自ら学ぶとき子どもは知識をどのように獲得していくのか、認識の発達の筋道にそった知識（教材）配列の系統性を探求する必要がある。それが従来の教科の系統性と考えられているものと照らし合わせてどのような関係にあるのかを検証する必要もある。自ら自由に学べる環境の中で、子どもはどのように個性を発揮して探求の筋道を作り出すのか、同じ地域に暮らし同じ時代を過ごしている子どもたちが選んで探求する課題の多様さを検証することで、これまで教師が準備していた学習内容・教材の範囲、学習環

境の整備の範囲をさらに見直す材料となる。子どもが自由に学ぶ筋道の深化と広がりの、その子なりの方向性をいかに見極めて教師は進展に導くのか、その方向性の多様さを保障しなければならないし、子ども自身がひろがりと深まりを楽しみ意欲的にとりくんだ学習体験をどのように遂げさせてやればいいのかを考えていかなければならない。このような学習体験がその後の生涯にわたる学ぶ力の礎となる。総合学習で獲得された「学力」は見えにくいものが多いが、実践を積
み重ねる中で、生徒たちにどのような力が育ったのかを検証することも今後の大きな課題となる。

たとえば、小学校段階で追求される奈良の地域学習・郷土学習と、中等教育段階で行われるそれとは、当然子どもの社会認識の発達にともなって、学習する内容の発展が認められるであろう。
子どもの個性や特性によって、学習のプロセスは多様になり、発達の度合いによって学ぶ意義も−１１−

異なっていくであろう。その深化多様化にともなって、指導する教師の側にも専門性と同時に学際性が要求される。一方、初等教育段階と違って教科担任制をとる中等教育段階では、「教科の壁」を取り払いながら、しかし、教科の専門性を発揮して指導する必要があり、さらに、一人一人の子どもにその子独自の学習のまとまりを作らせるような指導が必要となってくる。このような指導性を発揮するためには、教科を越えた教師同士の学びあいや共同の必要性、さらにそれらを統括しコーディネートする役割をもった担当者や組織の機能がその成否を決めることにもなるであろう。教員同士が様々なアイディアや情報を提供でき、自由な議論が保障される、教師自身

も他の領域について学びながら、自分自身の専門性を深めることができる、そのような教員組織・教員集団のあり方の検討もさらに重要な課題となってくると思われる。

２．学校づくり・学校改革と総合学習
中等教育学校は「自由・自主・自立（自律)」を校是とするところであり、生徒による盛んな

自治的活動が受け継がれている。例えば学園祭は、１年から６年まで学校全体が学年を越えて、学習成果を様々な形で発表する場となっており、「先輩を超えようと新しい取り組みをすればするほど、問題解決能力が求められる。また個性を生かし共につくりあげる体験的・実践的学習であることは言うまでもない。最近では上手に情報活用し発表にも活かしている。総合的な学習の側面を網羅する取り組みであり、成果も上がっている」として、総合的学習の枠に位置づけることもできるとされている。学校行事は学校週５日制の導入に伴って縮小の方向であるのが中等教育学校においても悩みの種となっているようであるが、生徒が自治的な活動を通じて、学習で学んだ成果を表現・発信しながら体得していく場は保障されなければならない。そのことで生徒た
ちが生活する環境を自ら整え、作りかえていく力を得ることにもなり、前の世代を乗り越えよりよい社会を作っていくための将来の市民として必要な力を獲得することになることが期待される。
例えば、フィールドワークの指導で教師が苦心するのは、そこで得られる知識に関する指導よ
り、共同して学習に参加する生徒たちの自律的・自治的な活動の指導、学校外のさまざまな人々に関わり、コミュニケーションをしていく活動の指導である。これまでこのような指導は教科外の領域で行なわれていたものであるが、総合学習では知的な探究を基盤とし、主体的な探究の課
題に結びつけ、他者と共同しながらその課題を解決していく行為・活動に結びつけていくことが目指されている。このことは、すなわち、将来の市民として、共有して克服を目指す課題の自覚、自律的に探究し選択し判断する力、共同して行動し解決する力の獲得を保障することである。従来の教科・教科外の枠組みをはずし、「学びにおける自治活動」によって学ぶことの意義を確認する体験をすべての子どもに保障することであると考える。現在、わが国における中等教育段階における学校改革は、教科の学習においては特に選択の幅や自由を広げる方向に傾き、多様化．
個別化しつつあるが、総合学習においては「選択と自己決定」の判断力を問われる学習体験を経ながら他者と学び合い共同化していく体験、学校や社会で生きていくうえで必要な公共性の育成をも保障しなければならない。

３．青年期固有の発達課題と総合学習
次に、ガイダンス機能と総合学習、とりわけ高学年のテーマ研究への展開が、どのように生徒のアイデンティティ形成に寄与し、個性の自覚と進路選択に結びついていくのかを検証することも課題である。自由な学習が保障されている時には、興味の対象、学習する内容は子どもの発達−１２−

や生活経験に伴って個別化し、子どもの個性や志向性など様々な要因によって学習の内容は分化・特殊化していくことが考えられる。追求する課題の深化に従って、アイデンティティの形成が遂げられる、中等教育における総合学習においてはそのような学習を自覚的に保障することが必要であると思われる。この過程で自らの立場や考えを自覚するのと同時に、さらに異なる立場の他者や異なる価値観に対する寛容さを学んでいく過程でもある。総合学習によって、奈良という地域を成り立たせている複雑な要因、環境問題が抱える多様な価値観の衝突、異文化に触れることによって生じる葛藤などを体験し、「世界」に開かれた問いから導き出されるその問題の「複雑さ」「多様さ」「困難さ」に対する理解を深め、同時にそのような社会、この時代に存在する人間
として自分はどのように生きていくのか、多くの情報を整理統合し、自分らしい探究と判断のプロセスを紡いでいく力を育てることが重要であろう。総合学習においては、特に話し合いや発表などの共同の学びと活動においてこのような体験を深めることになると考えられる。現代社会に生きる市民として必要な知識・技能・態度・実践性・教養を身につけることと同時に、自分がその中でどのような存在なのか、どのような存在として生きていこうとするのか、その探究を生徒
一人一人の進路の選択に結びつけていくことが大切である。そのような探究の課題を明らかにし、そのためのカリキュラムの開発と同時にそこに至る発達の展望を実証的に明らかにすることが求められる。中等教育学校においては、総合学習の実践と同時に、ガイダンス機能での指導の展開
がこの領域の研究の対象になると考えられる。

４．幼・小・中等・大学が連携したカリキュラム開発と実践研究の可能性
以上のように、総合学習実践研究の課題について述べてきたが、このような実践研究の検証には実践当事者である教師の視点と、さらに原理的客観的評価を行う教育学・心理学研究者、教育内容の提供などの専門研究者、学校外の専門家・実践家、発達課題を明らかにするための比較を行う上での隣接学校種の附属学校園、同じ生活文化圏を共有する隣接学校園など、多様な立場からのアプローチを必要とする。と同時に、それらを統括し整理するシステムが必要になるが、それについては次節で取り上げる。幼・小・中等・大学が連携したカリキュラム開発と実践研究は、
まずは大学（研究組織）と附属学校が一体となった研究組織が行なうべきことである。これまで附属学校は教師教育機能と同時に、実験学校として研究開発の機能を担ってきたが、その成果を広く還元することがこれまで以上に求められている。これまで日本の公教育においては中等教育と高等教育は入試等によって大きな断絶があったが、その断絶を乗り越えて、このような教育研
究機能を発揮して広く還元することは、附属学校としての使命でもある。一方、研究開発校、先進校としてその実践研究の成果をいわばトップダウンの形で還元するのではなく、むしろ広く日本の学校教育が抱えている課題をいかに自覚的にとりあげ、実践研究に結びつけていけるかが今
後問われてくる。たとえば、総合学習においては、中等教育学校で生じた実践研究上の課題と、一貫校でない中等教育段階の学校や一般公立学校の課題の比較検討も必要となる。

Ⅳ、奈良女附属中等教育学校の実践研究の発展の方向性について

中等教育学校は、奈良女子大学の附属学校であり、なおかつ、中高一貫校である。この様な学校の特殊な性格から導き出される総合学習の実践研究の発展の方向性について、ここで検討する。
今年度より、奈良女子大学では附属学校を文学部附属から全学附属とし、新たに創設された教育システム研究開発センター（以下センター）を拠点に、大学・附属学校園間の教育・研究の連−１３−

携をより深めることになっている(u)。センターは、大学と附属が一体となって新しい教育システ
ムを開発することを目指している。ここで目指されている「新しい教育システム開発」とは、具体的には①「総合学習」の理論化と展開②学校教育体系の再編成③教養教育の再建④専門
教育の「高度化」とされている。本報告では、特に①の「総合学習」の理論化とその展開についての発展の方向性についての期待を述べる。また、具体的には、「幼・小・中等・大学が連携したカリキュラム開発」の観点を中心に実践研究の特色と可能性について考える。
１．アカデミックガイダンス（高大連携）におけるカリキュラム開発の可能性

中等教育学校では、先述のように、ガイダンス機能を持つ教育活動を設定して展開しているが、特に、ＡＧは大学教員が最先端の学問をまとまった形で生徒たちに提示するものである。大学教員にとっては、「レベルを落とすことなく」しかし３年生４年生にもわかるように教えるという経験を通じて、自らの教育技術を見直すことにもなっているようである。大学における教養教育の位置づけが暖昧になっている今、高等教育と中等教育の連続性をふまえた教養、すなわち、現代社会に生きる人間として必要とされる新しい教養教育の創出を目指す上でも、総合学習とアカ
デミックガイダンスの両面を附属教員と大学教員が共同して検証していくことが期待される。大学教員にとって、ＡＧは附属の子どもたちを直接知る契機となるのと同時に、附属学校や教育に関心を持ち、自らの専門領域の知見を広く国民に提供するためのカリキュラム開発に積極的に関わることが､将来のその領域の担い手や理解者を育て、ひいてはそのことが学問の進展につながることもメリットとしていくことができる。

２．附属小学校の「奈良の学習法」「奈良プラン」の発展継承（小中連携）としての中等教育学
校の総合学習最後に、奈良女の附属といえば「小学校」がまず想起されるように、附属小学校は大正期以来の「奈良の自律的学習法」「合科学習」の実践を展開してきた、その教育遺産の発展継承の問題も重要な検討課題である。附小では戦後教育改革の中で重松鷹泰主事を中心に学校の生活の中で｢しごと」「けいこ」「なかよし」という学習の局面を設定し、現在も実践をおこなっているが、そこで培われた学力が、その後どのような形で子どもの学ぶ力として発展継承されて展開されていくのか、初等教育段階と中等教育段階を連続して見通して追跡して検証することが期待できる。

｢学習法」「しごと学習」を経験した子どもが中等教育学校における総合学習でどのような役割を果たし、どのような力を発揮するのかを確かめることは大きな課題である。一方、公立の小学校出身者であっても「総合的な学習の時間」導入によって、総合学習の経験を経て中等教育学校に進学してくることになる。すでに述べたように、初等教育段階と中等教育段階にはそれぞれの発達課題に伴い、当然総合学習の展開は異なってくる部分もある。また、奈良女子大学の附属幼稚園は「自由保育」の実践研究を長年積み重ねてきており、幼小のこの領域の実践研究の連携・共同の課題も別に提示される必要があるであろう。それらが一体どのような形で理論的に提示できるのか、それぞれの段階での発達課題によって総合学習が目指すもの、その内容はどのように異なってくるのか、連続性・共通性を見いだせるとしたらどのようなものとなるのか、これまでのそれぞれの実践の成果を検証し、比較検討しながら理論を提示し、確かめながら実証することが必要である。その検討の成果を根拠として初めて「学校教育体系の再編成」への提言が可能とな
る
ｏ
−１４−

以上のように、奈良女子大学附属学校園ならではの実践研究の展開の可能性について述べてきたが、その統括部分としてのセンターの機能の充実が必要となってくると考えられる。これまで附属学校と大学、附属学校園間の連携には、様々な困難があり、思うように進んでいなかったのが実情であるが、まずは、大学教員が附属学校を知ること、附属学校園間で理解と課題を共有す
ること、それを元に将来的には大学のセンターが扇の要の役割を果たし、特に総合学習の実践研究に特化してその理論化とカリキュラム開発の成果を広く還元することが期待される。
Ｖ・おわりに中等教育学校の総合学習のカリキュラム開発の展開を題材に中等教育段階における総合学習実

践研究の課題を考察した。中等教育学校では、それぞれの時期にいろいろな試行錯誤をくり返しながら、実践の有り様を模索していたが、その模索の過程そのものも総合学習実践研究の研究対象となる。今後も実践を積み重ねながら、そのような自律的な研究の展開をしていくことが望まれる。

総合学習の導入は学校教育のあらゆる局面でその改革を促す役割を果たすものとして期待される。かつて、戦前の奈良女高師附属小学校が「学習研究会」を通じて、自律的学習法・合科学習の実践研究の成果を広く還元したが、そこでは木下竹次ら女高師教員による理論の提示・実践の理論化と附属教員の実践研究の連携が有効に機能していた('2)。現代においても、中等教育においても、それぞれの子どもの発達課題を遂げるための、子どもが本当に必要な意義を実感できるよ
うな学びのあり方を理論的・実証的に検討する必要がある。自ら学び探究する力を育てる総合学
習実践の多面的検討と同時に、実践研究成果の客観的系統的な整理・評価が必要である。

〔
注〕（１）本稿は、日本教育方法学会第40回大会（於和光大学2004.10.10）において、自由研究発表したものに、加筆修正したものである。

（２）奈良女子大学附属中等教育学校における中高一貫教育の展開及びその課題については、松本博史「一貫教育のあゆみ一中等教育学校への課題を探る一」（『研究紀要』第４１集2000.3ｐ､l3‑27奈
良女子大学文学部附属中・高等学校）に詳しい解説や課題の指摘がある。

（３）奈良学：勝山元照「総合教科く奈良学>」『研究紀要』第４１集2000.3ｐ､99‑12O奈良女子大学文学部
附属中・高等学校（４）環境学：中道貞子「総合教科〈環境学>」『研究紀要』第４１集2000.3p81‑99奈良女子大学文学部
附属中・高等学校（５）世界学：鮫島京一「世界学」『奈良女子大学文学部附属中等教育学校研究開発実施報告書（平成１４

年度第１年次)』2003.3ｐ､229‑238（６）環境学：勝山元照「環境学」『奈良女子大学文学部附属中等教育学校研究開発実施報告書（平成１４
年度第１年次)』2003.3ｐ､215‑227（７）カリキュラム委員会「本校の総合学習」『奈良女子大学文学部附属中等教育学校研究開発実施報告書（平成15年度第２年次)』2004.3ｐ,137‑138（８）総合学習・奈良：落葉典雄他「総合学習・奈良」『奈良女子大学文学部附属中等教育学校研究開発実
施報告書（平成１４年度第１年次)』2003.3ｐ､193‑213−１５−（９）アカデミックガイダンス：吉田信也「アカデミックガイダンス」『奈良女子大学文学部附属中等教育
学校研究開発実施報告書（平成14年度第１次)』2003.3ｐ､259‑271(10）総合学習に関する（イ）（ロ）（ハ）の分類は、佐野安仁他『｢総合的な学習」と人間形成』（晃洋書
房２０００ｐ､8）による。

(11）奈良女子大学教育システム研究開発センターについては、センターのホームページhttp://www・
crades・nara‑wu､ac・jp/を参照のこと。
(12）拙稿「附属学校における教育実践研究の展開一奈良女高師附小学習研究会を事例として−」『教育臨床研究』埼玉大学教育学部学校教育（教育臨床）講座ｐ､55‑73Ｖo1.22004〔参考文献等〕
佐野安仁他『｢総合的な学習」と人間形成』２０００晃洋書房

竹内常一他『総合学習と学校づくり−普通教育の脱構築へ向けて−』２００１青木書店
矢野裕俊『自律的学習の探究一高等学校教育の出発と回帰一』２０００晃洋書房＊なお、奈良女子大学附属中等教育学校教諭落葉典雄先生・副校長中道貞子先生には、中等教育学校の総合学習実践に関する資料をはじめ、研究開発の概要など本発表の骨子となる内容の提供を頂いた。さらに、奈良女子大学文学部教育文化情報学講座教授杉峰英憲先生（元附属中等教育学校校長）・同講座助教授西村拓生先生（教育システム研究開発センター研究員）には、中等教育学校における研究課題や大学における研究開発の展望などのお話を頂いた。その貴重な内容を充分反映できなかったことを反省しつつ、ここに記して謝意を表します。

−１６−

〔資料〕

＊１〜６は本文中で引用した『奈良女子大学文学部附属中等教育学校研究開発実施報告書』より抜粋、７は奈良女子大学教育システム研究開発センターホームページhttp://www・crades・nara‑wu､ac・jp/より抜粋

1．奈良学（93年度・２分野必修）の年間計画表
内

月／日

容

奈良学・オリエンテーション（学年全体）

4／1９
Ａ組

Ｂ組

Ｃ組

4／2６

英語分野ガイダンス

社会分野ガイダンス

国語分野ガイダンス

5／１０

エ芸分野ガイダンス

国語分野ガイダンス

社会分野ガイダンス

5／1７

社会分野ガイダンス

英語分野ガイダンス

エ芸分野ガイダンス

6／3１

国語分野ガイダンス

エ芸分野ガイダンス

英語分野ガイダンス

前期
6／７

6／1４

後期
10／2５

11／１

班分け、現地調査
の方法

班活動

現地調査
文献調査

6／2１

社会分野

国語分野

11／８

奈良県地誌・１

英語分野

班分け、係り決定、
台本案の作成奈良県地誌・２
地形図「奈良図幅」

フィールドワーク(奈良県商工観光
会館）
フィールドワーク

班活動

台本作成

使用

工芸分野

(社寺、工房見学、資料収集）

奈良県（奈良市）

班分け、係り決定、

の資料調査

課題の決定
(前期）

資料整理
6／2８

11／1５

ビデオ撮影

報告書執筆
奈良県（奈良市）

ビデオ編集

班活動

作品制作

の資料完成
7／５

11／2２

フィールドワーク

9／1３(商店街調査）の

１１／2９

(後期）

見学、資料収集、絵本製作

レポート作成絵本製本

班分け、下見フィールドワーク

9／2０

12／６

(赤膚焼窯元）
現地調査

9／2７

1／2４

報告文製本

10／４

1／3１

発表会

１０／1８

2／７

奈良学・発表会（学年全体）

レポート完成

−１７−

発表会

作品展

2．「奈良学の連絡」プリントより〈班分けについて〉

昨日までの班分けの結果、以下のような人数割となりました。男女のバランスのとれている班と、男子ばかりの女子ばかりの班がありますので、今日の日程は次のようにします。

○男女のバランスのとれている班（１，３，１０，１１，１４，１５）

６限Ａ組に集合「班の行動日程の検討」及び「見出しづくり」を行う。
６限終了後書類を提出した段階で帰ってよい。

○男子ばかりの班（２，４，６，１３）
女子ばかりの班（５，７，８，９，１２）

６限Ｃ組まず「男女合同の班」をつくり、テーマも決める。

できた班からＢ組に移って「班の行動日程の検討」及び「見出しづくり」を行う。
書類を提出した段階で帰ってよい。（７限までかかるであろう）※昼休みなどを利用して班（テーマも含めて）が結成できた場合は、いきなりＢ組に入って作業を始めてもよい。
班

テ ー マ

男

女

計

班

テ ー マ

男

女

計

１

和菓子

４

８

1
２

９

古墳

０

１
０

１
０

２

奈良町

３

０

３

1
０

筆と墨

５

４

９

３

城

１
１

５

1
６

1
１

奈良の食べ物

４

４

８

４

寺

７

０

７

1
２

三輪そうめん０

４

４５

奈良の昔と今

０

５

５

1
３

仏像

２

０

２

６

東大寺

８

０

８

1
４

奈良漬

４

４

８

７

茶

０

５

５

1
５

奈良弁

７

７

１
４

８

市民県民の意識０６６※人数の多いところは、男女のバランスを考えて分割してもよい。

人数の少ないところは類似したテーマの班に吸収されてもよい。

男女合同班をつくる場合、テーマを最初からかんがえてもよいし、どちらかのテーマを採用し
てもよい。

−１８−