算数教科書におけるユニバーサルデザインの現状と課題
中村好則（岩手大学教育学部准教授）
１

導者にそれらがどのように認知され活用さ

背景と目的

平成24年12月に公表された「通常の学級

れているのかもほとんど不明である。そこに在籍する発達障害の可能性のある特別なで、本研究では、算数教科書に取り入れら

教育的支援を必要とする児童生徒に関するれているUDの項目とその内容を検討する

調査結果（文部科学省2012）」では、小中とともに、それらが小学校においてどのよ

学校の通常学級に学習面や行動面で問題をうに捉えられているのかを調査分析し、算抱えている発達障害等の児童生徒が約6.5%

数教科書におけるUDの現状と課題を明ら

在籍していることが明らかとなった。40人かにする。さらに、これらの結果をもとに学級であれば２〜３人は在籍していること

算数教科書におけるUDの在り方を考察する。

になる。彼らの算数学習では、数的経験の２

不足、数学的な見方・考え方・態度の習得

研究の方法の遅れ、こだわりからくる特定の解法や考現在発行されている算数教科書（６種類）

え方への固執性、認知特性のアンバランス

及びその教師用指導書（以下、指導書と記す）、による図形問題や文章題での混乱など多く各発行者のホームページにある算数教科書の課題を抱えている。このような学習上のの紹介パンフレット等（以下、パンフレッ

困難をそのままにしておくと、学習意欲やト等と記す）を対象に、算数教科書に取り自尊心の低下、いじめや不登校などの二次入れられているUDの項目とその内容につい的な問題にも発展する。彼らへの学習支援て調査・分析し、それらを整理する。次に、は喫緊の検討課題である。近年、算数教科

最もUDが取り入れられていると考えられる書にも彼らへの支援を考慮し、ユニバーサ

算数教科書を採択している小学校の算数科

ルデザイン（Universal Design、以下UDと主任等を対象に、算数教科書におけるUDに記す）が取り入れられてきた。しかし、算関する質問紙調査を実施し、その結果を分数教科書に取り入れられているUDの内容

析することで、小学校において、算数教科

は教科書発行者（以下、発行者と記す）に書のUDがどのように捉えられているかを明より異なることも多く、それらが算数指導

らかにする。それらの結果をもとに、算数において効果的であるかどうかもあまり評

教科書におけるUDの現状と課題を検討し、価されていない。また、小学校において指算数教科書におけるUDの在り方を考察する。
2

３

算数教科書のUDの分析

児童及び生徒のための教科用特定図書等の

3. 1

算数教科書のUDとは発行・普及の促進等を図ることと、障害そのほかの特性の有無にかかわらず児童及びUDとは、障害の有無や個人差、男女差、生徒が十分な教育を受けることができる学

年齢、国籍などの違いを問わず「できるだ

校教育の推進に資することを目的とし、視け多くの人が利用可能であるようなデザイ
ンにすること（ロナルド・メイス

覚障害だけでなく、発達障害その他の障害

1985）」のある児童及び生徒の使用する教科用図書

で、建築や製品、街作りなどにおいて取りについても調査研究等を推進することを明入れられてきた考え方である。障害者や高示している（文部科学省2008）。実際、す齢者等の生活上の障害となる物理的な障壁べての発行者が、算数の拡大教科書やデジを取り除くバリアフリーの考え方とは異なタル教科書を発行し、算数教科書もカラーるものである。近年、UDの考え方は、教ユニバーサルデザイン①（Color Universal

育においても取り入れられている。例えば、Design、以下CUDと記す）に対応している。

授業のUDを「学力の優劣や発達障害の有一方、パンフレット等に、「特別支援教

無にかかわらず、全員の子どもが楽しく『わ育への対応」もしくは「UDについての記

かる・できる』ように工夫・配慮された通述」があるものは２者のみである（2013年

常学級における授業デザイン」と定義し、12月１日時点）。１者のパンフレット等で授業のUDが進められている（授業のユニ

は、紙面づくりの工夫と配慮等とUDにつバ ー サ ル デ ザ イ ン 研 究 会・ 桂・ 廣 瀬 編
2011）。これらをもとに、本研究では「学いての説明がある。もう１者のパンフレッ

力の優劣や障害の有無等にかかわらず、す・・・・・
べての児童が学びやすいように算数教科書

科書等について説明がある。

ト等では、色彩、紙面レイアウトと拡大教
以上より、拡大教科書の発行やCUDへのをデザインすること」を算数教科書のUD

算数教科書の対応状況からは視覚障害や色として捉えることとする。授業のUDにお覚障害への算数教科書の対応とその広報はいては『わかる・できる』が重要な観点とある程度進んでいると考えられるが、パン捉えられるが、「学ぶための道具」というフレット等からは算数教科書のUDについて

教科書の役割を考慮し、算数教科書のUD・・・・・
では「学びやすさ」を重要な観点として定は発行者により状況が異なることが分かる。

義した。

3. 2

平成20年６月に「障害のある児童及び生

算数教科書のUDの項目と内容

各発行者の算数教科書、指導書、パンフ

徒のための教科用特定図書等の普及の促進

レット等をもとに、算数教科書に取り入れ等に関する法律（教科書バリアフリー法）」
が公布された。その法律では、障害のあるられているUDの内容を調査した結果、表１①カラーユニバーサルデザインとは「色覚タイプの違う考え方」を言う（NPO法人カラーユニバーサルデ

いを問わず、より多くの人に利用しやすい製品や施ザイン機構http://www.cudo. jp/colorud/CUD、

設・建築物、環境、サービス、情報を提供するとい2013/12/４参照）

3

めの工夫である。刺激調整の観点は、過剰の15の項目が抽出された。

な刺激を控え、落ち着いて学習に取り組む

これら15項目を支援の目的を観点に、視ための工夫である。

覚支援（見やすさ）、
読み支援（読みやすさ）、
理解支援（分かりやすさ）、刺激調整（落また、これら15項目を支援の方向性を観ち着いた学習環境）に整理分類すると表２・・・・・を得る。これらは学びやすさを実現する重点に、焦点化、情報補償、構造化、見通し、要な観点である。項目によっては複数の支を観点とした分類と同様に主の方向性と考援の目的もあるが、主の目的と考えられる

えられる観点で分類した。焦点化の観点は、観点で分類した。視覚支援の観点は、教科

教科書の学習内容を焦点化するための工夫書の内容を見やすくするための工夫である。

である。情報補償の観点は、図や絵、こと

読み支援の観点は、教科書の文章を読みやばなど複数の情報を与え、個人に合った表

すくするための工夫である。理解支援の観現を使えるための工夫である。構造化の観点は、教科書の内容を分かりやすくするた

点は、紙面や学習内容を構造化するための

表１

その他に整理分類すると表３を得る。目的

算数教科書のUDの項目と内容

UDの項目

UDの内容

①

枠囲み

問題やまとめ等が一目でわかるように枠で囲む

②

文節改行

単語の途中で改行がこないように文節で改行する③

頁番号

頁番号の表現を本文の数字と区別する④

頁背景

教科書の頁背景の情報量や色などを工夫し刺激を減らす⑤

シンプル表現

文章や絵などをできるだけシンプルな表現にする⑥

カラーユニバーサルデ
ザイン（CUD）

誰にでも分かりやすい色使いにするとともに、色だけでなく、色と形、色とことばで表現する⑦

ポイント強調重要事項やポイントはフォントや太文字、書体等の工夫で強調す
る

⑧

紙面構成

１時間の学習内容や一つの単元内容等が見開きになるような紙面
構成

⑨

レイアウト

問題、解法、解答等の学習内容を分離し構造化したレイアウトにする⑩

手順の明確化解法の手順などを言語化したり、別表記にしたりし明確に示す⑪

スモールステップ

解法や考え方の手順を細かな段階に分けて示す

⑫

振り仮名

重要な語句や初めて出てくる用語には振り仮名をつける⑬

表現の区別と統一

文章や絵、図などの表現を分かりやすいように区別と統一を明確
にする

⑭

配色

見やすさと刺激に配慮し配色を工夫する

視覚化

文章題や具体的な場面、作業手順や方法等は、文章だけでなく、
写真、絵、図、表等の視覚的情報も一緒に提示する

⑮

4

表２

算数教科書のUDの観点（支援の目的）と項目

UDの観点

UDの項目

Ⅰ

視覚支援（見やすさ）

枠囲み、頁番号、CUD、ポイント強調、紙面構成

Ⅱ

読み支援（読みやすさ）

文節改行、振り仮名Ⅲ

理解支援（分かりやすさ）Ⅳ

刺激調整（落ち着いた学習環境）

表３

算数教科書のUDの観点（支援の方向性）と項目

シンプル表現、レイアウト、手順の明確化、スモー
ルステップ、表現の区別と統一、視覚化
頁背景、配色

UDの観点

UDの項目

ⅰ

焦点化

枠囲み、頁背景、ポイント強調

ⅱ

情報補償

頁番号、CUD、振り仮名、視覚化

ⅲ

構造化

紙面構成、レイアウト、スモールステップ、表現の区別と統一

ⅳ

見通し

手順の明確化ⅴ

その他

文節改行、シンプル表現、配色工夫である。見通しの観点は、解法や学習

Ｂ〜Ｆと記す）は、本時の問題や学習のまの見通しをもたせるための工夫である。ことめ等を枠囲みにし、重要事項に目が向き

れらの観点に含まれないものをその他とした。

やすくなるようにしている。例えば、第1
学年では、導入問題などは枠囲みされ、練これらの抽出された15項目がすべての算

習問題とは区別される。他の５者は、図や数教科書で取り入れられているわけではない。

絵などが枠囲みされている場合が多く、図また、同じ項目でも発行者によって具体的なや絵が本文と区別されている（表４）。

内容は異なる。また、同じ発行者の算数教科⑵

文節改行（読み支援、その他）
第１学年は、年齢的にも最もUDが必要

書でも学年によっても内容や状況は異なる。

な学年である。その第１学年の算数教科書
3. 3の文節改行について６者を調査した。６者

算数教科書のUDの内容比較

算数教科書のUDの項目のいくつかを取中５者が対応している（表４）。一方、第り上げて、各発行者の算数教科書のUDの

６学年下の算数教科書では、Ａの教科書は内容を具体的に比較する（表４）。

文節改行が行われているが、他者では文節⑴

改行でないところも少なくない。

枠囲み（視覚支援、焦点化）⑶

枠囲みとは、問題やまとめ等が一目で分

頁番号（視覚支援、情報補償）

かるように枠で囲む工夫である。発行者Ａ

算数教科書には、数字が多く出てくる。

（以下Ａと記す。その他の発行者も同様に

それらの数字と頁番号を区別するために、
5

頁番号を囲み数字などで区別している。Ａ⑸とＢの２者が行っている（表４）。

① 「＋と＝の書き方」⑷

手順の明確化（理解支援、見通し）等
第１学年では、新しい記号として＋や＝

頁背景（刺激調整、焦点化）
第１学年の「10までの数」の単元の最初の記号を学ぶ。それらの書き方でつまずき、の頁について、頁背景を比較した。Ａ、Ｂ、記号がうまく書けない児童もいる。「＋とＥの３者が、単色の淡い色の背景を使用し、＝の書き方」は、５者の教科書で説明され刺激を減らし、学習に集中しやすいよう配ており、番号で書く順番と矢印で書く方向慮されている。また、背景を目立たなくすが示されている（表４）。

ることで本文や図、絵等に視線が焦点化さ② 「直線のひき方」

れる。Ｄは、背景に実写を使い、現実的な第２学年の「直線のひき方」の学習の頁

背景を用いている。ＣとＦは、背景に草やでは、UDとして手順の明確化、スモール

土、木などを配置し色だけでなく模様もあステップ、視覚化が取り入れられている（表り、現実味を出している（表４）。

４）。同じ直線のひき方でも、発行者によってstep数に違いがみられる。Ａは５step（図１）、 Ｃ は １step（ 図 ２）、 他 の ４ 者 は ２step（例えば、Ｄは図３）である。また、

表４

算数教科書のUDの内容比較
発行者

UDの項目

Ａ※

Ｂ※

Ｃ※

Ｄ※

Ｅ※

Ｆ※

問題文

図・絵等

図・絵等

図・絵等

図・絵等

図・絵等

０（157）

２（152）

０（160）

81（158）０（162）

０（146）

〇

〇
色・模様

実写

淡い単色

色・模様

〇

〇

〇

〇

枠囲み（小１）
文節改行（小１）※※
頁番号（小１）※※※頁背景（小１、「10までの数」） 淡い単色
手順の明確化

※※※〇（小１、「＋と＝の書き方」）
手順の明確化
（小２、「直線のひき方」）

淡い単色

5step（図1）
写真６枚

2step
絵２枚

1step
（図2） 2ste
（図3）
2step
写真１枚
写真２枚
写真２枚

2step
絵２枚

ＡからＦは各発行者を表す。

※

数値は文節の途中での改行が行われていた箇所数、括弧内の数値は算数教科書（１年）の総頁数である。

※※○は左側のUDの項目に対して、UDが行われていることを示す。

※※※

1

点をかく。

2

ものさしを合わせる。

3

10cmのところに点をかく。

4

めもりのないほうで点に合わせる。

5

ものさしをしっかりおさえて直線をひく。

７cmはなして２つの点をかき、直線でつなぎましょう。
図2 「直線のひき方」のstep（Ｃ）

図1 「直線のひき方」のstep（Ａ）

1

点を２こかく。

2

点と点の間に、線をひく。
図3 「直線のひき方」のstep（D）

6

Ａは、図１のひき方の手順に対応した写真

編（発行者によっては、朱書編、実践編等、と直線をひき終わったときの写真の合計６

以下指導編と記す）と研究編（発行者によっ枚の写真を一緒に提示している。Ｃは、Ａては、解説編等、以下研究編と記す）の２の直線のひき方の手順（図１）の５のstep

分冊構成になっている。ただし、発行者にに対応した写真が１枚提示されている。そより資料編等がある場合があるが、学習指の他の４者は、二つのstepに合わせた二つ導案やワークシート等が主な内容のため、の写真や絵を提示している。

資料編等は調査対象から除いた。以下では、
主に第１学年の指導書を対象に調査した結文節改行や頁番号等のように、発行者に果について述べる（表５）。指導書に、特より取り入れられているUDの項目は異なる。

別支援教育に関する記述があるのは、Ａのまた、取り入れられている同じ項目でも、枠みである。Ａの指導編では、「特別支援教

囲みや「直線のひき方」のスモールステッ

育への配慮」として、⑴発達障害のある児

プのstep数や写真や絵の枚数などのように、童の特性、⑵発達障害のある児童への配慮

発行者によりその内容は大きく異なる。
また、事項について解説している。また、各単元

文節改行のように、同じ発行者でも学年にの初めに、その単元での「発達障害の特性より取り入れられている項目や内容は異なる。

を理解した指導」についての説明がある。
さらに、教科書の各単元の内容に合わせて、

４

教師用指導書のUDへの対応

具体的な支援について68箇所の記述がある。

指導書は、各発行者とも基本的には指導

また、Ａの研究編では、「算数科における表５

指導書（第１学年）におけるUDへの対応
指導書

発行者

〔

指導編（朱書編・実践編等）

研究編（解説編等）

Ａ

特別支援教育への配慮（２頁）
算数科における特別支援教育（16頁）
発達障害の特性を理解した指導（19箇所） 発達障害の特性を理解した指導（19箇所）
支援（68箇所）〔少人数学習指導の工夫と留意点（12頁）〕

Ｂ

カラーユニバーサルデザイン（0.5頁）〔支援（91箇所）〕〔個に応じた指導（１頁）〕

Ｃ〔つまずきと対策（31箇所）〕
色覚の多様性について（４頁）

なし

Ｄ〔参考（99箇所、つまずきと対策４箇所）〕 なし

Ｅ〔ポイント（赤189箇所、青315箇所）〕〔「個に応じた指導」の基本的な考え方（４頁）〕

Ｆ〔つまずきとその手だて（８箇所）〕

カラーユニバーサルデザイン（４頁）〔少人数指導（８頁）〕〔ティームティーチングによる指導（６頁）〕〕は特別支援教育との関連について説明はないが、つまずきへの支援等の説明がある項目である。

7

特別支援教育」として、⑴特別支援教育の最もUDが取り入れられていると考えられ

理念と学習指導要領における配慮事項、⑵るＡの算数教科書を採択している公立小学

発達障害のある子どもの特性、⑶発達障害校102校に郵送により質問紙調査を依頼しのある子どもの算数におけるつまずき、⑷た。81校より回答があり、回収率は79.4%

通常の学級における一斉指導上の配慮、支であった。採択している算数教科書につい

援の手だて、⑸個別の指導計画のPDCAサては、調査項目Ⅱで確認を行った。

イクル、⑹発達障害のある児童の個別の指⑵導計画例について16頁にわたり詳しく説明

回答者（調査項目Ⅰ）
回答者は、各学校の算数科主任またはそしている。さらに指導編の「発達障害の特れに準ずる教員に依頼した。その結果、回性を理解した指導」に対応して、さらに詳答者の役職は、研究主任が32.1%（Ｎ=81、

しい説明が19箇所に記述されている。

以下同様）、算数科主任が29.6%、教務主任

他の発行者は、ＢとＣの指導編とＦの研が16.0%と順に多く、各小学校において指究編に、CUD等についての説明はあるが、導的な立場にある教員が回答をしたと考え特別支援教育全体についての説明はない。

られる。回答者の性別は、男性（49.4%）

しかし、指導編ではＡ以外の５者とも「つと女性（50.6%）とほぼ同数であった。回

まずきと対策（Ｃ、Ｄ）」、「つまずきとそ

答 者 の 年 代 は50歳 代 が53.1%、40歳 代 がの手だて（Ｆ）」、「支援（Ｂ）」、「ポイント38.3%であり、教職経験も全員11年以上で（Ｅ）」など、特別支援教育との関連は説明あった（21年以上が77.8%、16〜20年が16.0%、

されていないが、つまずきのある児童への

11〜15年が6.2%）。指導経験も長くベテラ支援を何らかの形で指導編の中に盛り込んンの教員が回答している。

でいる。また、研究編でもＢとＥ、Ｆは個

⑶

調査期間

に応じた指導や少人数指導等の説明の中で、

発送期日：2013年８月１日（木）つまずきや習熟度の差への対応についての回収期日：2013年９月６日（金）説明がある。

⑷

調査項目
以下のⅠからⅧについて調査した。

このように指導書では１者を除きUDへの対応はあまり行われていない。しかし、つまずきのある児童への支援等はどの発行者も説明がなされており、それらと特別支援教育との関連を考慮した記述が望まれる。

Ⅰ

回答者について（５項目）

Ⅱ

使用している算数教科書 （１項目）Ⅲ

教科書バリアフリー法

Ⅳ

算数教科書のUDについて（５項目）Ⅴ

指導書のUD対応について（６項目）Ⅵ

算数教科書のUDの項目 （15項目）

（１項目）

５

質問紙調査の分析

Ⅶ

指導書への要望

（５項目）

5. 1

質問紙調査の概要

Ⅷ

自由記述

（２項目）

⑴

調査対象と回収率⑸

回答の形式
調査項目のⅠからⅢについては当てはま

前章までの算数教科書と指導書の調査で8

る項目を選択し、ⅣからⅦについては番号と考えている。「③使用している算数教科による回答で「１はい、２どちらかと言え書は十分にUDが取り入れられている」の

ばはい、３どちらかと言えばいいえ、４い肯定的回答の割合は71.3%であった。一方、

いえ」の４択から選択してもらった。Ⅷは「⑤算数教科書のUDは算数の授業におい自由記述である。

て役に立つ」と87.7%が肯定的回答をしていながら、「④算数教科書のUDを授業で活

5. 2

質問紙調査の結果と考察用している」の肯定的回答の割合は53.1%⑴

教科書バリアフリー法（調査項目Ⅲ）であり、実際の授業では約半数しか活用し教科書バリアフリー法（障害のある児童ていない状況である。これらの結果をグラフに表したものが図５である。

及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関する法律、2008年６月）につ

つまり、算数教科書にUDは必要であり、いて「よく知っている、だいたい知ってい授業に役立つものであると考えてはいるが、る、聞いたことがある、全く知らない」の実際には十分に活用している状況とは言え4択から選択してもらった。その結果をグないことが分かる。

ラフに表したものが図４である。「全く知⑶ 指導書のUD対応について（調査項目Ⅴ）らない」の回答の割合は23.7%であり、回算数教科書の指導書について、次の６項

答者の約８割が教科書等の特別支援教育へ目を質問した。「①指導書を使用している」の対応について、ある程度は知っているとに対して、95.1%が肯定的回答をしており、考えられる。

多くの学校が指導書を使用している。また、⑵ 算数教科書のUDについて（調査項目Ⅳ）「②指導書に特別な支援が必要な児童の支

算数教科書のUDについて、次の５項目

援や配慮等の説明があることを知っていを質問した。
「①算数教科書にUDが取り入れられていることを知っている」の肯定的回答（「はい」または「どちらかと言えばはい」と回答、以下同様）の割合は67.9%であり、約７割が知っていた。
「②算数教
科書にUDは必要である」についての肯定的回答の割合は100%であり、全員が必要①算数教科書にUDが取り入れられていることを知っている。
②算数教科書にUDは必要である。
③使用している算数教科書は十分にUDが取り入れられている。
④算数教科書のUDを授業で活用している。
⑤算数教科書のUDは算数の授業において役に立つ。

図４ 「教科書バリアフリー法」の結果

図５ 「算数教科書のUDについて」の結果
9

る」の肯定的回答の割合は92.6%、「③指導く、授業において十分に参考にしていると書に特別な支援が必要な児童への支援や配は言い難い状況であると考えられる。

慮等の説明が必要である」の肯定的回答の⑷

算数教科書のUDの項目（調査項目Ⅵ）

割合は96.3%、「⑥指導書の特別な支援が必算数教科書におけるUDの15項目につい要な児童への支援や配慮等は算数の授業にて必要と考えるかを質問した。肯定的回答

おいて役に立つ」の肯定的回答の割合ははすべての項目で90%以上を超えている。

95.0%であった。一方で「④指導書に特別ないよりはあったほうがよいという非常にな支援が必要な児童への支援や配慮等の説

弱い肯定も含まれるためと考えられる。そ明は十分である」と「⑤指導書の特別な支

こで、ここではUDの項目についての強い援が必要な児童への支援や配慮等を授業で肯定の回答（「はい」の回答のみ）を比較参考にしている」の肯定的回答の割合は、することで、小学校の教員の各UDの項目

それぞれ79.0%、75.3%であり、他の項目にに対する必要性についての認識を捉えるこ比べて低い傾向にある。これらの結果をグととする。

ラフに表したものが図６である。

「はい」の回答が80%以上の項目は、「①つまり、指導書においても、特別な支援

問題やまとめ等が一目で分かるように枠でが必要な児童生徒への支援や配慮等につい囲む〔枠囲み〕」84.0%、「⑧１時間の学習ては、必要であり授業に役立つと考えてい内容や一つの単元内容等が見開きになるよ

るが、その内容についてはまだ十分ではな

うな紙面構成〔紙面構成〕」82.7%、「②単語の途中で改行がこないように文節で改行する〔文節改行〕」80.2%の３項目であった。
次に、「はい」の回答が70%以上80%未満の項目は、「⑦重要事項やポイントはフォ
ントや太文字、書体等の工夫で強調する〔ポイント強調〕」79.0%、「⑫重要な用語や初めて出てくる用語には振り仮名をつける〔振り仮名〕」79.0%、「⑮文章題や具体的な場面、作業手順や方法等は文章だけでなく、①指導書を使用している。

写真、絵、図、表等の視覚的情報も提示す②指導書に特別な支援が必要な児童の支援や配慮等の説明

る〔視覚化〕」76.5%、「⑭見やすさと刺激があることを知っている。
③指導書に特別な支援が必要な児童への支援や配慮等の説に配慮して配色を工夫する〔配色〕」72.8%、

明が必要である。

「⑤文章や絵などをできるだけシンプルな④指導書に特別な支援が必要な児童への支援や配慮等の説
明は十分である。

表現にする〔シンプルな表現〕」71.6%、「⑨⑤指導書の特別な支援が必要な児童への支援や配慮等を授問題、解法、解答等の学習内容を分離し構業で参考にしている。
⑥指導書の特別な支援が必要な児童への支援や配慮等は算造化したレイアウトにする〔レイアウト〕」

数の授業において役に立つ。

71.6%の６項目であった。

図６ 「指導書のUD対応について」の結果
10

「はい」の回答が60%以上70%未満の項

する児童の指導に活用できる教材や教具の目は「⑬文章や絵、図などの表現を分かり紹介がほしい」93.8%、「⑤算数教科書に取りやすいように区別と統一を明確にする〔表入れられているUDについての説明がほしい」

現の区別と統一〕」69.1%、「⑥色だけでなく、92.6%の３項目の肯定的回答の割合が高かっ

色と形、色とことばで表示する〔CUD〕」

た。それに続き、「③特別な支援を必要とす

67.9%、「④教科書のページ背景の情報量やる児童のつまずきの具体例がほしい」88.9%、色を工夫し刺激を減らす〔頁背景〕」63.0%、「①発達障害等の障害や特性などの解説が「⑩解法の手順などを言語化したり別表記にしたりする〔手順の明確化〕」63.0%、「⑪
解法や考え方の手順を細かなステップに分けて示す〔スモールステップ〕」60.5%の５項目であった。
「はい」の回答が60%未満の項目は「③頁番号の表現を本文の数字と区別する〔頁番号〕」55.6%の１項目だけであった。これ
らの結果をグラフに表したものが図７である。
教科書のUDとして、枠囲み、紙面構成、
文節改行は非常に必要と考えられていることが分かる。一方、スモールステップや手順の明確化は、それらに比べて「はい」の回答の割合は低い傾向にある。これは、教科書だけではなく指導法や板書などの工夫でできることでもあることが考えられる。
このことは、後述する自由記述の結果（表６のＢ１、Ｂ２）からも分かる。教科書の使い方にもよるが、指導方法で工夫できる
こと、指導方法の工夫だけではできないことがUDの必要度に影響していることが考えられる。
⑸

指導書への要望について（調査項目Ⅶ）
指導書への要望について、次の５項目を質問した。その結果、「②特別な支援を必要とする児童への具体的な支援方法や支援内容がほしい」
93.8%、「④特別な支援を必要と

図７ 「算数教科書のUDの項目」の結果
11

ほしい」
79.0%であった。これらの結果をグ

業のポイントが構造化されているので、授業

ラフに表したものが図８である。毎日の授と合わせて自分で振り返って学習ができる。

業にすぐに役立つような具体的な支援方法

Ａ２：発達障害を抱えた子どもたちが増加してや支援内容を必要としていることが分かる。

いる実態から考え、ますます教科書のUDが必②の具体的な支援方法や支援内容は指導書要となってくるのではないだろうか。

において必要と考えられるが、④の教材や〈否定的意見〉教具は従来の指導書にはあまりない内容で

Ｂ１：現行の教科書からかなりUDが意識されたある。今後検討が必要であろう。⑤のUDものとなっていると感じています。算数、数の説明はパンフレット等には説明されてい学は抽象化が求められている教科ですから、

るが、指導書にはあまりない。指導書にも解法など、あまり丁寧になりすぎると、育てUDの説明やその活用法が必要と考える。

るべき思考力・表現力・判断力が身につかないように思います。
Ｂ２：情報把握、情報選択、その分析に関わる経験を積み重ね、資質や能力を上げていくという算数の一つの面がUDを進めることによって、損なわれるのではないだろうか。全ての教科書がUD化するには反対。UD教科書も必ず必要。二刀流賛成。

①発達障害等の障害や特性などの解説がほしい。
②特別な支援を必要とする児童への具体的な支援方法や支援内容がほしい。
③特別な支援を必要とする児童のつまずきの具体例がほしい。
④特別な支援を必要とする児童の指導に活用できる教材や教具の紹介がほしい。
⑤算数教科書に取り入れられているUDについての説明がほしい。

図８ 「指導書への要望について」の結果〈要望〉
Ｃ１：授業のねらいが達成できるように、全児童にとって分かりやすい表現で作られることが最も重要である。今後も工夫・改善を続けてほしい。
Ｃ２：問題、まとめ、練習問題など、色や記号⑹

自由記述（調査項目Ⅷ）等をそろえて提示してあるので、児童が教科①算数教科書のUDについて

書の中のどの部分を見ればいいのか、分かり算数教科書のUDについての自由記述を、やすくなっている。しかし、なかなか教科書

肯定的意見、否定的意見、要望に分け、代を見せながら指導することがないので、デジ表的なものを選択し、表６にまとめた。

タル資料等でいただくと、より活用できる。

表６

Ａ１やＡ２、Ｃ１、Ｃ２の意見からは算算数教科書のUDについて自由記述〈肯定的意見〉数教科書のUDが一定の効果があり、これ

Ａ１：子どもたちが学習の流れを自覚できるレからも工夫改善してほしいことが分かるが、イアウトであり思考をするにあたりヒントがその一方でＢ１やＢ２の意見からは、算数ある。授業後に教科書を開くことが多いが授指導で児童に考えさせるべきことがUDに12よって、考えなくても分かってしまうことも、様々な実践事例があると思われる。事例がないかが心配されていることが分かる。

集などにまとめることも助かる。

これらからは、算数教科書のUDでは、「分
・・・・・
かりやすさ」よりも「学びやすさ」を重視

Ｆ３：特別な支援を要する児童への指導の項目をよく読む。具体的な支援方法があると分かした設定が必要であることが示唆される。

りやすい。

また、UDを算数指導の中でどのように活用するかが検討課題であろう。

Ｄ２の意見からは、指導書での支援や配②指導書のUDへの対応について

慮等の説明は、新任や経験の浅い教員にとっ指導書のUDへの対応についての自由記ては必要であり、今後も充実していく必要

述を、肯定的意見、否定的意見、要望に分があることが分かる。またＥ１やＥ２の意

け、
代表的なものを選択し、表７にまとめた。

見からは、授業づくりは教師の役割でもあり、指導書のまま授業を行うものではない

表７

指導書のUDについて自由記述

が、授業が画一的になる可能性が心配され〈肯定的意見〉ていることが分かる。授業の詳細ではなく

Ｄ１：教室の中には必ず一人か二人は発達障害

授業づくりの考え方を示すことも必要であの子がいるので、一人で対応する際、指導書ることが示唆される。調査項目Ⅶ（5.2の⑸）に支援や配慮の説明があると、とても助かりの結果にもあったが、Ｆ１やＦ２、Ｆ３のます。

意見からは教材・教具の紹介や指導事例集

Ｄ２：配慮等が細やかに説明させていて、教師の要望もあることが分かる。

歴が浅い人にも役立つ。初任者担当をしてい６て大変参考になった。指導案（毎時間の）をまとめ

本研究では、算数教科書とその指導書等作成する上で具体的な手だてを立てやすい。
〈否定的意見〉の調査分析と小学校に対する質問紙調査をＥ１：解決や手順を細かく表示することもいい

行い、
算数教科書のUDについて考察を行っと思うが、一人一人の子どもにあった指導をてきた。算数教科書とその指導書等の調査考えていくのは教師の役割であると考える。

分析から、以下のことが明らかとなった。

Ｅ２：授業の流れや児童の活動が書かれすぎて・拡大教科書やCUDなど、視覚障害や色いるのも、教える側としては工夫の余地がな

覚障害への対応はすべての算数教科書でくなってしまい、つまらないと感じます。
〈要望〉

行われているが、発達障害への対応につＦ１：配慮を必要とする子への支援は参考にしいての工夫や配慮は算数教科書によって異なる状況である。

ています。個だけでなく全体も分かりやすく

・算数教科書のUDの内容として、15の項なるために具体的な教材、教具が分かるとう

目に整理した。それら15の項目を、支援

れしいと思います。

の目的を観点として、視覚支援（見やすＦ２：教師用指導書に載せているもののほかに
13さ）、読み支援（読みやすさ）、理解支援

あるが、すべてのUDの項目が高学年ま（分かりやすさ）、刺激調整（落ち着いたで必要とは限らない（例えば、文節改行

学習環境）の四つに分類した。また、支の項目）。児童の発達段階等を考慮し、援の方向性を観点として、焦点化、情報

各学年に応じたUDの項目と内容を検討

補償、構造化、見通し、その他の五つにすることが必要である。
⑵

分類した。

必要度の高かったUDの項目は、枠囲・算数教科書のUDの各項目について、いみ、紙面構成、文節改行であった。しかくつかを選択し、その内容を詳細に検討し、算数教科書は予習や復習など家庭学した結果、算数教科書のUDが取り入れ習でも使用されることを考えると、理解られている項目と内容は発行者や学年に支援の項目に該当するUDの項目も重要

よって大きく異なる。

と考える。特に、必要度は上位ではなかっ
たが、スモールステップ、手順の明確化、視覚化などである。つまり、算数教科書

また、質問紙調査の結果からは、以下を授業で使うのか、
家庭で使うのかによっのことが明らかとなった。
・UDを最も取り入れている算数教科書をても、UDの各項目の必要度には違いが採択している小学校でも、算数教科書の出てくるが、これらのことも考慮して必UDについては約７割が知っているが、要なUDの項目と内容を検討する必要が約３割は知らない。

ある。
⑶

・算数教科書のUDは、必要であり授業で教師が算数教科書のUDの内容を理解

役立つと考えていても、実際に活用してし、授業においてそれらを活用してこそ、いる小学校は半数である。指導書等で算その効果が発揮される。そのために、指数教科書のUDをどんな目的でどのよう導書においてUDの項目と内容、その活に活用するのか具体的に示す必要がある。

用事例などを明示する必要がある。
⑷

・指導書は多くの学校で使用しており、特単に分かりやすさや読みやすさ等を目

別な支援が必要な児童への支援や配慮等的にするのではなく、指導目標や指導内についての説明があることも知られてい容を考慮し、教材や単元に応じたUDのるが、その内容はまだ十分とは言えない。

項目と内容の設定を検討することが必要

また、それを参考にしている小学校は多である。つまり、UDの項目・内容と指くはなく、指導書における説明をさらに導の連携が重要である。

充実させる必要がある。

⑸

さらに、これらを受けて、算数教科書のUDの在り方として、以下のことが示唆さUDの 定 義 に お い て 述 べ て い る よ う に・・・「分かりやすさ」の観点よりも「学 び や・・すさ」の観点を重視する考え方が重要で

れる。

ある。

⑴

低学年ほど算数教科書のUDが必要で
14

算数教科書のUDでは、算数教科書の７

digitalpamphlet/top.html

今後の課題⑵大日本図書、平成23年度版小学校用教科書内容紹介「障害者の権利に関する条約（2006年国e-Ｂook（デジタルブック）たのしい算数、

連総会採択、2013年12月日本が批准）」に

http://www.dainippon-tosho.co.jp/h23/sansu/
sansu/default1.html

おいて、合理的配慮が位置づけられた。各⑶学校図書、平成23〜26年度用教科書案内電子ブック

学校はこの合理的配慮の基礎となる環境整

み ん な と 学 ぶ 小 学 校 算 数、http://www.gakuto.
co.jp/h23new/sansu/sansu.html?startpage=3

備（基礎的環境整備）を行うことが必要で⑷教育出版、平成23年度小学校用教科書算数／編集のある。算数教科書のUDは、基礎的環境整

趣 意 と 特 色、http://www.kyoiku-shuppan.co.jp/
H23_s_sansu_syuisyo_all.pdf

備の一つであり、それを特別な支援が必要⑸啓林館、デジタルパンフレットわくわく算数１〜６、な児童にどのように活用するかという部分

http://www.shinko-keirin.co.jp/keirinkan/

は、合理的配慮にあたるのではないだろう

topics/2010/data/sansu/_SWＦ_Window.
html?mode=1062

か。
「障害者の権利に関する条約」の「第二十四条⑹日本文教出版、平成23〜26年度用小学校算数内容解教育」では、障害者を包容する教育制度（inclusive

education

説資料、http://www.nichibun-g.co.jp/textbooks/
sansu/sansu_dl/

system）（⑴〜⑹について、2014/1/8参照）を確保することが述べられている。これを実現するためにも、算数教科書のUDの項【引用・参考文献】
文部科学省（2010）特別支援教育の在り方に関する特目と内容のさらなる検討と、その活用方法

別委員会（第３回）配付資料資料３：合理的配慮の研究が必要と考える。

についてhttp://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/
chukyo/chukyo3/044/attach/1297380.htm（2013/11/22参照）．

【調査した算数教科書】

文部科学省（2012）通常の学級に在籍する発達障害の⑴東京書籍、あたらしいさんすう１、新しい算数２上可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童〜６下、藤井斉亮ほか41名、2011.

生 徒 に 関 す る 調 査 結 果 に つ い て、http://www.

⑵大日本図書、たのしいさんすう１、たのしい算数２

mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/

上〜６下、橋本吉彦ほか18名、2011.

material/__icsＦiles/afieldfile/2012/12/10/⑶学校図書、みんなとまなぶしょうがっこうさんすう

1328729_01.pdf（2013/9/25参照）．

１ねん、みんなと学ぶ小学校算数２年上〜６下中授業のユニバーサルデザイン研究会・桂聖・廣瀬由美

学校へのかけ橋、一松信ほか48名、2011.

子（2011）授業のユニバーサルデザインVol.3「全⑷教育出版、しょうがくさんすう１、小学算数２上〜員参加」の国語・算数の授業づくり、東洋館出版社．

６下、澤田利夫ほか27名、2011.
⑸啓林館、わくわくさんすう１、わくわく算数２上〜６下、清水静海・船越俊介ほか49名、2011.
⑹日本文教出版、しょうがくさんすう１ねん、小学算
数２年上〜６下、小山正孝・中原忠男ほか23名、2011.
【調査した教師用指導書】
上記の⑴から⑹の算数教科書の教師用指導書を調査対象とした。
【調査したパンフレット等】⑴東京書籍、平成23-26年度用小学校教科書のご紹介、
新 し い 算 数 デ ジ タ ル パ ン フ レ ッ ト、http://ten.
tokyo-shoseki.co.jp/text/shou/subject/sansu/

15明治期毛筆画教科書『玉泉習画帖』にみられる図画教育観―京都市立芸術大学所蔵の粉本群（望月玉泉筆）との図像比較を通して―

竹内晋平（奈良教育大学准教授）
序の関連性を検討し、それらについての考察を第４章で行うこととする。

明治時代、『玉泉習画帖』と題された毛筆画教科書が京都で刊行された。実際に手に取り、桃色で装丁された表紙を開いてみ

１ 毛筆画教育と京都府画学校との関係

ると輝きを放つような多色摺りの絵手本の明治期の毛筆画教育全体を概観する上で数々が現れる。かつての臨画教育においてまず想起されるのが、フェノロサや岡倉覚使用された毛筆画教科書である。

三による日本美術再興の運動である。毛筆『玉泉習画帖』は、1891（明治24）年に画教育に関する先行研究としては、金子一

望月玉泉（1834-1913）によって作成された。

夫による著書『近代日本美術教育の研究

玉泉は望月派４代目の日本画家であり、京明治時代』② における論述が最も詳細であ都府画学校東宗に出仕した人物でもある。

ると考える。本研究を着想する上で、金子

本稿では、この『玉泉習画帖』を研究対象

研究における次のような指摘は重要であっとし、その図像的背景を探ることを通してた。明治期の毛筆画教育の地域的な特性と玉泉が体現しようとした普通教育におけるして、金子は「普通教育への毛筆画導入に

図画指導の様相について検討することを目

早くから動いていたのが石川県と京都府で①的としている 。

ある。両方とも伝統的な美術工芸の産地でこのため第１章においては、先行研究のあった。どちらにもフェノロサや岡倉が関動向について言及し、第２章では望月玉泉

わっているようには思われない。どちらにの経歴および『玉泉習画帖』についての予も関わりがあるのは、京都府画学校であ備的考察を行う。そして、第３章では玉泉る」③と述べている。

筆と考えられる京都市立芸術大学所蔵の粉金子と同様に、京都府による施策に京都

本群との比較調査を行うことを通して図像

府画学校が関与したという言説は、他にも①本研究が扱う内容・史料等への考察に関しては、下

竹内晋平「造形活動における児童の感受を通した芸記の拙稿において予備的な指摘を行っている。

術発信Ⅱ」『大学美術教育学会誌』、第45号、大学美術教育学会、2013、pp.207-214

竹内晋平「日本美術の教材化による芸術の社会化②金子一夫『近代日本美術教育の研究 明治時代』三版、（Ⅰ）－方法論を確立するための史的研究」『京都市

中央公論美術出版、1999

立芸術大学美術教育研究会誌「美」』、第187号、京③同上書、p.280

都市立芸術大学美術教育研究会、2012、pp.56-67

16

ある。中村隆文は自著において、巨勢小石ろう。この『平安画家評判記』の記述に関（1843-1919、京都府画学校南宗に出仕）が連して田島は、江戸時代末期に焼失した京『小学毛筆画帖』（1888）を刊行した２ヶ月

都御所を再建する際、玉泉が22歳で東対屋

後に、京都府下の小学校教員を京都府画学の障壁画を担当したことは、画壇において校に招集して毛筆画伝習会を開催していた大抜擢と認識されていたと指摘している⑥。

ことについて言及している④。

また、明治天皇即位の際に屏風を描いて献上記のように毛筆を使用した臨画教育を納したと指摘する文献もある⑦。明治維新重視するという施策に対して、開校まもな

後は、パリ万国博覧会に「雕雛を養う図」⑧

い京都府画学校とその関係者が何らかの形を出品し、1904（明治37）年には帝室技芸で関与していた事実は、複数の先行研究お員を拝命する⑨等、着実に画業を重ねて画よび文献等から明らかとなっている。この壇での地位を確かなものとしている。

ような明治中期の状況において高等普通教

本稿で着目するのは、望月玉泉の教育へ

育での使用を目的として、望月玉泉によっの関与である。1878（明治11）年に玉泉が、て刊行されたのが『玉泉習画帖』である

前述の巨勢小石、幸野楳嶺（1844-1895）（1891（明治24）年）。ただし、刊行されたらとともに京都府画学校設立を建議したこ

経緯や玉泉がどのように普通教育に関与しとはよく知られている。玉泉はその後、京

たのかについての研究は管見の限り見られ

都府画学校東宗の副教員（後に三等教員）ない。まずは、玉泉の人物像とともに『玉を務めている。また、前章でふれた金子研

泉習画帖』の概略を示すこととする。

究によれば、京都府高等女学校の図画を担当した時期もあるとされている。金子の著

２ 『玉泉習画帖』について

書⑩および『百年史－京都市立芸術大学』⑪

2. 1

をもとにして、玉泉の教員経歴を下記の年

望月玉泉

画業と経歴

表に示す。

望月玉泉は1834（天保５）年に京都に生1880年 京都府画学校東宗・副教員となる。

まれている。玉泉は前述のとおり、望月玉蟾（1692-1755）を祖とする望月派の日本

同年、京都府高等女学校・図画画家である。玉泉を評した史料としては、教員を併任。

⑤

田島達也が指摘する 安政年間の『平安画1886年

京都府高等女学校を辞する。

家評判記』が、かなり古いものの１つであ

1889年

京都府画学校を辞する。

④中村隆文『「視線」からみた日本近代 明治期図画教⑥同上論文、p.24⑦日本美術院百年史編集室『日本美術院百年史』、１

育史研究』第４刷、京都大学学術出版会、2006、

巻上〔図版編〕、日本美術院、1989、p.664

p.92（中村による指摘の典拠は、京都市立芸術大学
百年史編纂委員会『百年史－京都市立芸術大学』、⑧同上。表記は「雕養雛図」とも。

京都市立芸術大学、1981、p.29）⑨同上⑩金子一夫、前掲書、pp.602-604⑤田島達也「『平安画家評判記』について」『美術京都』、⑪京都市立芸術大学百年史編纂委員会『百年史－京都第43号、公益財団法人中信美術奨励基金、2012、

市立芸術大学』、京都市立芸術大学、1981、pp.25-29

pp.16-35

17

1891年
1906年

再び京都府高等女学校・図画教「緒言員となる（明治24年、玉泉 58歳）。

一

京都府立第一高等女学校を辞す

ニ充ツルノ目的ヲ以テ編製セルモノる。

ニシテ固ヨリ専門画学生ノ為ニ作レ

本帖ハ高等ノ普通学校教科用書

ルニ非ス故ニ専ラ学生習熟ノ便ヲ図
毛筆画教科書『玉泉習画帖』の概略

リ可及的平易ノ筆法ヲ用ヒ以テ初学『玉泉習画帖』（著画者・望月玉泉、発行

者ヲシテ容易ニ物形ヲ模写スルノ捷

2. 2

兼印刷者・田中治兵衛、図１）は、全４冊⑫⑬
径ニ由ラシメントス（後略）」からなる毛筆画教科書で、折本形式の製本となっている。４冊の構成と掲載図版等は、引用した「緒言」の冒頭部において、望以下のとおりである。

月玉泉は高等普通学校での指導に供するも・第一冊「麟」（緒言＋全12図版）のであることを明確に述べている。この「緒・第二冊「鳳」（全12図版）

言」からは、著名な日本画家であり京都府

・第三冊「亀」（全12図版）

画学校にも出仕した経歴をもつ望月玉泉が、・第四冊「龍」（全12図版）「可及的平易ノ筆法ヲ用ヒ以テ初学者ヲシ

第一冊「麟」に掲載されている「緒言」（図テ容易ニ物形ヲ模写スルノ捷径」を普通教

２）には、次のような記述がなされている

育の中に伝えようとした強い意思を感じる。

（旧字体は、引用者が新字体に改めた）。

そして、「高等ノ普通学校教科用書」という

図１ 『玉泉習画帖』（麟）、表紙

図２ 『玉泉習画帖』（麟）、緒言⑬望月玉泉『玉泉習画帖』（麟）、田中治兵衛⑫本稿が対象にしたものは全４冊であるが、この他に

1891、冒頭頁（緒言）『玉泉習画帖 簡易科』や『玉泉習画帖 首巻』等の所在も確認している。これらと『玉泉習画帖』の関連については稿を改めて論じたい。

18

発行、

記述と『玉泉習画帖』が発行された1891（明徒のものと思われる氏名とともに「本科二治24）年に着目すると、玉泉が京都府高等年生」との墨書きがなされていることが確

女学校に図画教員として２度目に赴任した認された。以上の状況から、『玉泉習画帖』

時期と符合することがわかる。「京都府高は、主に京都府高等女学校本科等における等女学校本科課程表」⑭ を参照すると、第図画指導に供するために玉泉によって作成

１〜６学年において必ず「習画」が課されされたと考えるのが合理的であるといえる。

ていることが読み取れる。この点からも『玉次に、『玉泉習画帖』に掲載された図版

泉習画帖』は同女学校で使用する目的で作について言及する。折本を開いた状態での成されたと推察される。また本稿において、版面の寸法は240mm×316mmであり、い

図像調査の対象とした４冊の『玉泉習画帖』

ずれの冊子・頁もほぼ同一である。掲載さは、奈良教育大学図書館が所蔵するものでれた図版は木版多色摺り印刷によるもので、あるが、筆者が古書店より入手した別の『玉技巧的な「ぼかし摺」も使用されているこ

泉習画帖』には、この習画帖を使用した生とがわかる（図３〜６、４点を例示）。ど図３ 『玉泉習画帖』（麟）「山茶花」（1891）

図４ 『玉泉習画帖』（亀）「紅梅─鶯」（1891）

図５ 『玉泉習画帖』（鳳）「葡萄」（1891）

図６ 『玉泉習画帖』（龍）「紅楓─琉璃鳥」（1891）⑭京都鴨沂会『鴨沂会雑誌』、第８号、1895、p.p.62-63

19

の図版にも、他の明治初期の教科書等に掲

女学校教育との関連性については、金子一載されたものとは一線を画す、優美な雰囲

夫が既に指摘している。それによると、高気がある。図版は木版印刷によって精緻か

等女学校には日本画系の図画教員が配置さ

つ色彩豊かに仕上げられている。そして、れることが多かったとされている⑮。金子

愛らしい画題の図版が数多く掲載されておが指摘するように、日本画と女子教育とのり、当初から高等女学校での使用を意識し関連は京都府高等女学校に限ったことではて作成されていた可能性も高い。日本画とないとしても、『玉泉習画帖』には学習者を十分に惹きつける画題が選んで掲載され、上質な仕上げによって構成されているとの印象を受ける。このような点からは、歴史的に美術工芸品が根付いていた京都という地域性とともに、同高等女学校や作成に関わった版元（図７、奥付を参照）、そして玉泉の美的な価値に対する矜持を感じる。
紙幅の関係から本稿ですべての図版を紹介することはできないため、全４冊に掲載

図７ 『玉泉習画帖』
─（麟）、されている画題を表１にまとめた。次章に

奥付
表１ 『玉泉習画帖』に掲載された画題

※

「麟」
（第一冊）

「鳳」（第二冊）「亀」（第三冊）「龍」（第四冊）

稚松

牡丹

稲穂

丹頂鶴

土筆

筍

黄蜀葵

棘鬣魚

山茶花

薔

鰕

茄子

蕪

葡萄

新柳

燕子花

茶花

櫻花

桔梗

芒

児童

遊戯

江蒲

蘿蔔

牽牛花

沼澤

狐帆

香魚

山茶梅

白萩

蝴蝶

月下雁

海濵光景

菫菜

蘭艸

促織

挿秧

螢

紅楓

梅子

葛花

紅梅

鶯

雪中狗子

白桃

瞿麥

櫻實

杉

女郎花

紺蠜
杜

雀

燕

文蛤

竈虫

魚狗
猫兒
蜻蛉

琉璃鳥

白鼠

植苗

湖上小景

瀑下竒巖

表中では、実際に掲載された順序に依り、上から示している。見開きの寸法は、いずれも240mm×316mm
で、ほぼ同一である。

⑮金子一夫、前掲書、p.282

20おいては、表１に示した『玉泉習画帖』と「模写」「写生」「位置」「予科」のうち、「運

京都市立芸術大学が所蔵する粉本群（玉泉筆」を抜粋・引用して表２に示す。
京都市立芸術大学芸術資料館には、この筆）との比較調査について述べる。

東宗での課業「運筆」に使用されたと考えられる肉筆の「画学校粉本」⑱ が多数保存

３ 『玉泉習画帖』に掲載された図像と望月玉泉による粉本の図像との比較されている。この芸術資料館に保存されて

3. 1

京都市立芸術大学所蔵の粉本群

いる画学校粉本のうち、望月玉泉筆である第２章で述べたとおり、望月玉泉は京都と確認されているものは46点であることを同資料館よりご教示いただいた。

府高等女学校で図画を指導した時期と前後して、京都府画学校東宗の副教員・三等教

上記に加え、同じく京都市立芸術大学教員を担当している。京都市立芸術大学芸術職課程研究室にも41点の肉筆粉本が保存さ資料館の松尾芳樹氏は、東宗の教育内容にれている。これらは2009年に望月家より一ついて、「京都府画学校東宗教則」を参照

括して寄贈されたものであり、その多くに⑯して詳述している 。本稿においても、松は「玉泉」「望月」「資清館蔵本」等の印章

尾氏が典拠とした『百年史－京都市立芸術（図８・９）が確認されることから、この⑰大学』 をもとにして、「京都画学校東宗教

41点の粉本群は望月玉泉によるものである

則」（末尾に「明治十三年七月

東宗副教と判断してよいと考える。そして、これら

望月玉泉㊞」）、課業表「運筆」「着色」の粉本は同大学芸術資料館の所蔵本と同様

員に京都府画学校東宗の画学生指導に使用さ
表２

京都府画学校東宗課程「運筆」に示された課業

一級

人物、動物、山水、有職人物

二級

禽獣、魚類、山水

三級

魚虫、小禽、山水

四級

魚虫、小禽、樹石類

五級六級

れた画学校粉本の一部であった、あるいは課業表（抜粋）京都府画学校関係者周辺の画塾（例えば「望月家の画塾資清館」⑲ ）で使用された粉本の一部であった可能性が高いと推察される。

墨画
草木、百花、菜蔬
前級ニ同ジ

図８ 「三級第七号」 図９ 「一級第壱号」の印章の印章※「京都画学校東宗教則」を参照して筆者が作成⑯松尾芳樹『円山四条派の画法⑱「画学校粉本」の呼称は松尾氏の前掲書に依った。

京の絵手本〈下〉野⑲京都市立芸術大学webサイト「望月家絵画資料」

菜・動物・魚介／習画帖篇』日貿出版社、1995、p.５⑰京都市立芸術大学百年史編纂委員会、前掲書、p.159

http://w3.kcua.ac.jp/muse/data/arcmochizukike.html

21

その理由は下記の３点である。

筆の粉本の多くと木版印刷である『玉泉習・いずれの課程で使用されたかを示す画帖』との間に関連性が認められた。具体「東」「級」「号」等が明記されている点。

的には、同大学芸術資料館が所蔵する画学

・運筆練習の際に付着したと考えられる

校粉本に関して、閲覧した46点のうち４点

色料・墨等の汚れが散見される点。

（「椿図」「桔梗図」「若竹図」「薔薇図」⑳ ）・描かれた画題と京都府画学校東宗の課に『玉泉習画帖』との画題・構図の類似傾業（表２）とが概ね合致する点（次節向が見られた。また、同大学教職課程研究

にて詳述）
。

室所蔵の粉本に関しては、41点のうち12点

筆者は京都市立芸術大学芸術資料館およに『玉泉習画帖』との画題・構図の類似傾

び同大学教職課程研究室においてそれぞれ向が見られた。次節では、『玉泉習画帖』が所蔵する粉本を閲覧し、『玉泉習画帖』と同大学教職課程研究室所蔵の粉本（図10〜に掲載された図像との比較を行う機会を得

13、４点を例示）との関連に焦点を絞り、た。比較の結果、これら望月玉泉による肉両者の図像を詳細に比較することとする。

図10

玉泉粉本（京芸教職研本）「東二級第三号」

図11

図12

玉泉粉本（京芸教職研本）「五級第九号」

玉泉粉本（京芸教職研本）
「参級拾七

図13

⑳各図の名称は、京都市立芸術大学芸術資料館よりご提供いただいた目録に依った。

22

玉泉粉本（京芸教職研本）「二級」」

なお、以降の記述では、「京都市立芸術大連性が見られた。合計41点の玉泉粉本（京学教職課程研究室所蔵の粉本」を「玉泉粉芸教職研本）を調査対象とするにあたり、本（京芸教職研本）」と表記することとする。

筆者はその概略を把握するために記載された課程や粉本に描かれた画題等をもとにし3. 2

た一覧表を作成した（表３）。

玉泉粉本（京芸教職研本）の概略

前節で述べたように、『玉泉習画帖』とその結果、これら41点の玉泉粉本（京芸

玉泉粉本（京芸教職研本）との間には、関教職研本）は、前節・表２に示した「京都表３

玉泉粉本（京芸教職研本）一覧

課程の記載
一級第壱号
二級
二級第一
二級壱
貮級拾壱
東二級第三号
二級第三号
二級第六号
二級第九号
参級拾三
三級十六号
参級拾六
参級拾七
参級拾七
三級第四号
三級第六号
三級第七号
三級第九号
四級第十号
四級拾壱号
四級第一九号
四級貮
四級第貮号
四級廿号
四級廾貮
四級廾肆
四級廿五
五級拾七
五級第十九号
五級第二十号
五級第二十一号
五級第二十三号
五級第三号
五級第九号
六級第二十一号
六級第二十二号
六級第二十四号
六級参
六級第三十三号
六級第五号
六級第八号

画題
鷹、松
猿、柿
子犬、竹
子犬、南天
岩、松、波
牛
魚
岩、人家
鼬
岩、人家、水辺
香魚
香魚
紅梅、鶯
柳、鶯
小鳥
狐
大根、鼠
魚
牡丹、螳螂
魚狗
桜桃
紅楓、琉璃鳥
小鳥、楓
児童、玩具
白萩、蝶
杉、杜鵑
塩田
鰕
葛
萩
藤袴
お多福
瓢箪、馬
葡萄
蕪
湿地茸、楓、松葉
茄子
椿
人物
土筆
霊芝

※「
『玉泉習画帖』との比較」における凡例

寸法（mm）
印章等『玉泉習画帖』との比較
313×340 「資清館蔵本」方印
310×342 「資清館蔵本」方印
312×337 「資清館蔵本」方印
242×314◎「雪中狗子」（龍）
242×313○「海濱光景」（龍）
309×344 「資清館蔵本」方印
285×333 「資清館蔵本」方印
307×332 「資清館蔵本」方印
308×332 「資清館蔵本」方印
242×313○「湖上小景」（亀）313×338 「望月」丸印
△「香魚」
（龍）
242×313◎「香魚」（龍）
242×314○「紅梅 鶯」（亀）244×312312×337 「資清館蔵本」方印
310×334 「資清館蔵本」方印
313×335 「望月」丸印
314×340307×328 「資清館蔵本」方印
242×313◎「魚狗」（龍）
309×333 「資清館蔵本」方印
242×313○「紅楓 琉璃鳥」（龍）
308×331 「資清館蔵本」方印
313×331○「児童遊戯」（亀）242×313 「玉泉」楕円印○「白萩 蝴蝶」（鳳）
242×313 「玉泉」楕円印○「杉 杜鵑」（鳳）
301×313242×313◎「鰕」（亀）307×329 「資清館蔵本」方印
△「葛花」
（鳳）
310×337 「資清館蔵本」方印
312×339 「資清館蔵本」方印△「 艸 促織」（鳳）
308×336 「資清館蔵本」方印
309×332 「資清館蔵本」方印
306×339 「資清館蔵本」方印
△「葡萄」
（鳳）
278×312311×337278×311242×313 「玉泉」楕円印◎「山茶花」（麟）
307×339 「資清館蔵本」方印
309×336△「土筆」（麟）
278×311◎：高い精度での類似傾向

23○：類似傾向△：画題の共通性

府画学校東宗教則」における六級から一級ることができる。

までの各課程に偏ることなく対応している

次節においては、『玉泉習画帖』の図像ものであることが確認できる。そして東宗と玉泉粉本（京芸教職研本）の図像との間の課業として示されている、「禽獣」「山水」にみられる類似傾向の精度を評価し、「『玉「草木」等々の内容と玉泉粉本（京芸教職

泉習画帖』との比較」（表３）を判定した研本）に描かれている画題とが、一部を除手続きについて詳述することとする。

いて概ね矛盾なく合致することも確認された（表２・３をあわせて参照）。このよう

3. 3

比較の手続きな合致の傾向は、
前節でふれた玉泉粉本（京複数の図像を比較し、両者の間にある共芸教職研本）が京都府画学校東宗、または通性や類似について論じる研究は、美術史

その周辺において、専門教育としての絵画の分野において数多くみられる。本稿にお指導に使用されたと推察される根拠である

いては、筆者の印象や感覚による判断に頼と考える。

ることなく、可能な限り精密な方法による

再び、表３について詳細に言及すること比較を行いたいと考えた。

とする。前述のように玉泉粉本（京芸教職

このような図像比較研究の手続きに関連研本）と『玉泉習画帖』との関連に着目すする先例としては、円山応挙研究の第一人

ると下記の傾向を確認することができた。

者である佐々木承平による研究が重要と・玉泉粉本（京芸教職研本）
・41点のう考える。佐々木は、応挙作品を真贋判定す

ち、17点に『玉泉習画帖』との画題の共る際、落款印章をカメラで拡大して取り込通性がみられる
（表３では
「△」
「○」
「◎」
）
。

み、画像処理装置上の画面で照合分析を行・上記17点のうち、12点に『玉泉習画帖』

うことによって複数の印跡の同一性を判定との画題・構図の類似傾向がみられる

できると指摘する。また、作品の図像その（表３では「○」「◎」）。

ものについて同様の重ね合わせを行う意義

・上記12点のうち、５点に『玉泉習画帖』

についても佐々木によって言及されている。

との画題・構図・描線の一致を含めた本研究では、佐々木の研究手法を援用し高い精度での類似傾向がみられる（表ながら、すでに同一の作者（望月玉泉）で

３では「◎」）。

あると判明している２種類の図像を比較す

前章でも述べたように『玉泉習画帖』はることによって、両者の関連や図像的背景

全４巻からなっており、「麟」
・
「鳳」
・
「亀」
・

を探ることとした。研究に使用する機材は、「龍」という順に、カリキュラムが構成さ

近年普及しつつある、高精細の画像読み取れているが、この順序性が玉泉粉本（京芸りが可能である電子スキャナー、および比教職研本）に記された課程名に表れた順序

較的簡易な操作で画像編集が可能となるソ

性とも概ね合致することも表３から読み取

フトである。これらを組み合わせて活用す佐々木承平「落款印章照合分析研究はなぜ必要か」、『円山應擧研究

pp.335-367

研究編』、中央公論美術出版、1996、

24

ることによって、正確に図像の重ね合わせを行うことができると考えられる。具体的な手続きは、下記の①〜④に示したとおりである。
① 『玉泉習画帖』および玉泉粉本（京芸教職研本）の図像を電子スキャナー
で読み取り、画像ファイルを作成する。
②

図14 ─類似傾向ではあるが描線は不一致であると評価した例（Adobe─Photoshop─CS6を使用）

上記①において電子的に作成した、『玉泉習画帖』および玉泉粉本（京芸
前述の手続きに沿って、『玉泉習画帖』（亀）ー印刷を行い、目視によって図像の類に掲載されている「紅梅 鶯」（前掲 図４、

似傾向の有無を検討する。

240×316mm）と玉泉粉本（京芸教職研本）③

教職研本）の画像ファイルの縮小カラのうち「参級拾七 」の裏書があるもの（前CS6 を使用して、図像が類似する２つ

掲 図11、242×314mm）との重ね合わせの画像ファイルをコンピュータ上で重を行った結果である。両者にはモチーフやね合わせる。具体的には、同画像編集

構図に類似傾向が認められるが重ね合わせ

ソフトのレイヤー機能を使用し、比較の結果、紅梅の枝の構造がやや異なるものを行う一方の図像の上に、もう一方のであることがわかった。また紅梅の花の位図像を「不透明度＝50％」に設定して置や個数にも相違があり、中央部右下に描

ペーストする。

かれている鶯の嘴や尾にも描線の一致はみ④

画像編集ソフト・Adobe Photoshop

重ね合わせによって作成された画像

られなかった。このような点から、『玉泉を目視によって確認し、構図・描線等

習画帖』「紅梅 鶯」と玉泉粉本（京芸教職の一致を視点として、類似傾向の精度研本）「参級拾七を評価する。

画題において類似傾向がみられながらも、」との間には、構図・描線等は異なるものであると評価した（表３において「○」を記載）。

このような手続きによって、図像の重ね合わせを行い、その一致・不一致を確認す

次節においては、玉泉粉本（京芸教職研ることとした。重ね合わせによる比較調査本）に描かれた図像と『玉泉習画帖』の図（上記 ③・④）の対象としたのは、『玉泉習像とが高い精度での類似傾向であると評価

画帖』と玉泉粉本（京芸教職研本）との間できる５例（表３において「◎」を記載）

で類似傾向がみられると評価した12組の図の中から、２例の詳細を示すこととする。

像である（表３において「○」「◎」を記載）。
次に、重ね合わせによる比較結果を評価した具体例として、図14を示す。これは
25

3. 4

検討するため、対照作例として図16を示

比較結果（高い精度での類似傾向）①「雪中狗子」の例した。２つの対照作品は、いずれも円山応『玉泉習画帖』（龍）には「雪中狗子」と挙（1733-1795）による狗子の作例である

題された画題が掲載されている。愛嬌を湛（「 朝 顔 狗 子 図 杉 戸 」（1784）、「 狗 子 図 」

えた子犬が雪の中で座しており、両脇には（1784））。永瀬恵子は、数多く描かれた狗

南天と思われる植物が描かれている。この子図の作例と応挙との関連について、「こ「雪中狗子」との類似傾向が認められる作の「犬」を主要な画題として、特に生後二、例が玉泉粉本（京芸教職研本）に含まれて三ヶ月の可愛い盛りの「仔犬」をとりあげいる。前節で述べた手続きに沿って行ったて世間の人気を集めたのは円山応挙（1733

比較調査の結果を以下に示す。

-1795）をはじめとする円山四条派であった」 と指摘している。応挙の時代から半図15に示したのは、Ａ.「雪中狗子」（240
×316mm） と、 Ｂ.「 二 級 壱」（242×

世紀近くの隔たりはあるが、前述のとおり

314mm）の裏書がある玉泉粉本（京芸教

玉泉は江戸期から続く望月派の日本画家で職研本）との比較である。両者の図像を重ある。円山四条派からの流れをもつ玉泉がね合わせた結果、大きさ、構図、そしてほ「狗子」のような画題、そこで使用された

とんどの描線に一致がみられた（図15の描法等を継受し、自身の表現に取り入れて

うち、Ａ.「雪中狗子」の図像には水平にいたとみるのは妥当ではないだろうか。ま対して右方向に約１度の傾斜をかけていた一方で音ゆみ子は、応挙が描く「狗子」

る）。子犬の目鼻口は高い精度で一致しての特徴について「ふわふわの毛、丸々としいる。垂れた耳のラインや爪先の描線に若た体、頭が大きく足の短いプロポーション、干のずれがみられる程度で、体躯や四肢のむっくりと太い足、あるいは、目と鼻の距

輪郭もほぼ一致していることが認められた。

離が近い顔のバランスなど「子犬らしさ」

向かって左脇の南天の茎、右脇の南天の実を挙げればきりがないが、応挙は、確実にと葉脈の位置に相違はあるが、全体としてこれらを押さえている」 と述べている。

は互いに図像の成立過程で強い関連があっ図15に示した玉泉による「雪中狗子」「二たと推察され、高い精度での類似傾向であ級壱 」は、いずれも音が指摘する「子犬ると評価できる。ただし、Ｂ.「二級壱」らしさ」に近い特徴を備えていると見受けにぼかしで描かれた背景がＡ.「雪中狗子」

る。前足をついて座するポーズや首を傾げでは省略されている。この点については、た表情などからは、本稿において対照作例

次章で考察したい。

として示した狗子図をはじめとする応挙作
品からの影響を強く感じる。

望月玉泉による「狗子」題材化の経緯を
永瀬恵子「渡辺始興と円山応挙の『狗子図』につい2013、p.24
図版は割愛するが、大阪市美術館で開催された特別て」『兵庫女子短期大学研究集録』、第27号、兵庫女

展「円山応挙〈写生画〉創造への挑戦」（2003）に子短期大学、1994、p.１
音ゆみ子「応挙の子犬」、府中市美術館（金子信久

出展された応挙作「狗子図」（個人蔵）は、玉泉の／音ゆみ子）編『かわいい江戸絵画』、求龍堂、

狗子図との類似性がさらに高いとの印象を受ける。

26

Ａ．『玉泉習画帖』（龍）「雪中狗子」（1891）

Ｂ．玉泉粉本（京芸教職研本）「二級壱」

Ａ・Ｂの重ね合わせ（Adobe Photoshop CS6を使用）

図15 『玉泉習画帖』と玉泉粉本（京芸教職研本）とが高い精度での類似傾向であると評価した例（１）

円山応挙「朝顔狗子図杉戸」（1784）（板地着色、部分）、東京国立博物館所蔵
Image: TNM Image Archives

円山応挙「狗子図」（1784）（屏風、部分）、滋賀県立琵琶湖文化館所蔵

図16 【対照作例】円山応挙による狗子図
27

子」と同様に、両者の間には成立過程で強②「香魚」の例
前項で検討を行った「雪中狗子」が掲載

い関連があったと推察される高い精度でのされている『玉泉習画帖』（龍）には、「香類似傾向が認められる例であると評価した。

魚」と題された画題がみられる。この頁で対照作例として図18に示しているのは、は２匹の香魚、そして波を表す曲線と青色

いずれも望月玉泉による作例である。一方のグラデーションによって川面が描かれては、『玉泉習画帖』が刊行された３年後にいる。類似傾向が認められる玉泉粉本（京玉泉が作成した、小学校用の毛筆画教科書

芸教職研本）との比較調査を前項と同様の『小学玉泉習画帖』（七）に掲載された頁（木

手続きによって試みる。図17は『玉泉習版）である。画題は「鮎」であり、２匹の画帖』に掲載された、Ｃ.「香魚」（240×

配置や波の描線等の構図にも、図17の両

316mm） と、 Ｄ.「 参 級 拾 六」（242×

作例との類似が認められる。ただし、『玉313mm）の裏書がある玉泉粉本（京芸教

泉習画帖』や玉泉粉本（京芸教職研本）の職研本）との比較である。両者を比較した「香魚」では筆の面を使った筆法（没骨法）

結果、複数の相違点もあるが構図や描線のが示されているのに対して、『小学玉泉習

多くに一致が認められた。主な相違点は下画帖』の「鮎」では魚体や尾、鰭の輪郭を記の３点である。

線描する方法が提示されている。このあたりの相違は、同様の画題であっても描き方

・余白の大きさに相違がある。具体的にはＣ.「香魚」はＤ.「参級拾六の使い分けによって、学習者の発達段階と」と比較して、左側余白が約22.5mm短く、提示する技法との間に、一定の系統性が考

上側余白は約6.5mm短い。

慮されているようで興味深い。

・向かって右側の香魚に描線のずれが認図18に示したもう１つの対照作例は、められる。背側のカーブと背鰭にずれ

望月玉泉による掛幅「青楓香魚図」（1911）

があり、Ｄ.「参級拾六」はＣ.「香魚」である。この掛幅は『玉泉習画帖』の刊と比較して若干、細身である。ただし行から20年後、玉泉78歳の作例である。描

香魚の大きさ、口元と尾の位置等は、かれた香魚の数に相違があるものの、香魚

概ね一致する。

の配置や川面の表現方法（波を表す曲線と・川面の表現に差異がある。Ｄ.「参級拾六

青色のぼかし）において『玉泉習画帖』お」は青色のグラデーションを多よび玉泉粉本（京芸教職研本）との類似性

用して川面を表現するのに対して、が認められる。ただ、掛幅「青楓香魚図」

Ｃ.「香魚」では主に曲線の波によっは『玉泉習画帖』よりかなり後年の作例でて川面を表現する傾向がある。

あるため、掛幅の作成過程と『玉泉習画帖』

このような相違の問題は次章において考の作成過程との間にどのような「主従関係」

察すべきであるが、前項で扱った「雪中狗があったのかについて、具体的な判断を行

「香魚」は夏掛として、玉泉以外にも多くの作例がであるといえる。

みられるため掛幅としては比較的、一般化した画題

28

Ｃ．『玉泉習画帖』（龍）「香魚」（1891）

Ｄ．玉泉粉本（京芸教職研本）「参級拾六 」Ｃ・Ｄの重ね合わせ（Adobe Photoshop CS6を使用）

図17 『玉泉習画帖』と玉泉粉本（京芸教職研本）とが高い精度での類似傾向であると評価した例（２）望月玉泉『小学玉泉習画帖』（七）「鮎」（1894）、筆者所蔵

望月玉泉「青楓香魚図」（1911）（掛幅、部分）、奈良教育大学所蔵

図18 【対照作例】望月玉泉による─その他の香魚図
29

うことは難しい。本稿では掛幅「青楓香魚りの段階で変更が加えられた可能性がある。

図」が、玉泉の普通図画教育への考え方とそれは木版印刷の作業効率を考慮したもの

自身の画業とが密接に関連していたことをなのか、教育効果を考慮したものなのかは示唆する作例である点を指摘するにとどめ不明である。ただ、「香魚」を例にすると、ておきたい。

玉泉粉本（京芸教職研本）で川面の表現に
青色のグラデーションが多用されるに対し

４ 『玉泉習画帖』にみられる図画教
育観に関する考察て、『玉泉習画帖』ではグラデーションが

4. 1

玉泉粉本（京芸教職研本）との関係更がみられる。また、「雪中狗子」の例でこれまでに述べてきたように、『玉泉習もぼかしの背景が省略されていることに言画帖』と玉泉粉本（京芸教職研本）との比及した。これらは、「ぼかし摺」が技巧的

較を通して、両者の間に強い関連を想像さであり、表現上の制約もある木版印刷の特せる高い精度での類似傾向がみられる例が性を考慮した変更ではないかと推察される。

あることが確認された。筆者はこの点をふ

第３章において描線等が異なるものであ

まえ、『玉泉習画帖』の下図（検討段階をると評価した、「紅梅 鶯」（図14）のよう含む）として玉泉粉本（京芸教職研本）のな場合は、完成稿ではない検討段階のもの

一部が描かれたと考える。前述の佐々木研が、後に京都府画学校や画塾等で粉本とし究では、このような図像の一致がある場合て活用されたという可能性も考えられる。

は、同じ下図から上げ写しされたか、ある

ここまで述べてきた『玉泉習画帖』と玉いはどちらかがどちらかを上げ写したこと

泉粉本（京芸教職研本）との関係を前提とになる可能性が指摘されている。消去法

した場合、下図と考えられる玉泉粉本（京で考えると、『玉泉習画帖』は木版印刷で芸教職研本）は、『玉泉習画帖』が刊行さあるため、作者である望月玉泉がこれを上れた1891（明治24）年の少し前に描かれた

げ写して粉本を作成することは可能性が低ことになる（刊行への準備、版元での作業

いといえる。また、同じ下図から上げ写し期間等を考慮すると数年程度か）。玉泉はされたという可能性も否定はできないが両京都府画学校を1889（明治22）年には去っ者の寸法がほぼ同一であることから、玉泉ている。粉本使用の時期と場所を図像のみ

粉本（京芸教職研本）の一部は当初から『玉から特定することは難しい。

省略されて、主に曲線による表現となる変

泉習画帖』の刊行を意図した下図として作4. 2成されたと考えるのが合理的である。

図像がもつ背景

前章で「考察すべき」とした相違の問題

詳細については不明な点が残るが、『玉については次のように考える。描線のずれ

泉習画帖』と玉泉粉本（京芸教職研本）、や余白の違いについては、下図が望月玉泉

両者の作成過程の間には何らかの汎用があから版元に渡された段階、あるいはやりとったことが推察される。図像がもつこのよ佐々木承平、前掲書、pp.355

30

れたものがあると考えられる点である。

うな背景からは、『玉泉習画帖』は普通教
育での使用を意図して刊行されたが、専門

東京遷都の後、京都に残った日本画家た

絵画教育に通じるレベルの画題、筆法等がちは、京都府画学校の創設に奔走した。そ含まれていたことを読み取ることができる。

の一人である望月玉泉は京都府画学校にお『玉泉習画帖』に掲載された図像と対照

いて専門絵画教育を行うことで後進を育て作例との比較からは、『玉泉習画帖』に掲る一方、普通教育を窓口として京都画壇の載された図像は、円山四条派を中心とした息吹を社会に向けて発信し続けていたよう

京都画壇に由来する既成の表現内容を解釈にも思える。『玉泉習画帖』は、そのようする方法で選択され、教材化された図像でな玉泉の望月派当主としての気概を雄弁にあると判断できる。前述の『玉泉習画帖』「緒

語っている。その後『玉泉習画帖』は、言」に表れているように、望月玉泉はあく

1906（明治39）年に玉泉が京都府立第一高

までも初学者を対象としているという点を

等女学校・教授嘱託を依願退職するまで『玉泉習画帖』の作成方針としていたと考使用されたものと考えられる。

えられる。

本稿では、図像の比較を中心に扱い、そしかし一方で、これまでの議論から、玉こから考察できる範囲に限定して論を進め

泉は臨本に掲載する図像の質を抑えることてきたために未解明の点も多い。『玉泉習が初学者への配慮とは考えていなかったよ

画帖』に基づいて行われた玉泉による京都

うにみえる。円山四条派の伝統を受け継ぐ

府高等女学校での図画指導の詳細等につい

自身の画業と比較して遜色のない図像をては、さらに調査を進めていきたい。

『玉泉習画帖』として提供した玉泉の教育
理念は、普通教育の学習者に対しても、審美的な感覚を高めることを要求するものだ
ったのではないだろうか。

結語
本稿においては、下記の２点を明らかにすることを通して望月玉泉が体現しようとした図画教育についての検討を行った。１
点目は、玉泉粉本（京芸教職研本）の一部
は『玉泉習画帖』の下図（検討段階を含む）
として描かれたと考えられる点である。２点目は、『玉泉習画帖』にみられる図像の中には円山四条派等にルーツをもつ画題や表現内容を解釈することによって教材化さ京都鴨沂会『鴨沂会雑誌』、第19号、1906、p.185

31

付記：
玉泉粉本（京芸教職研本）の所在を筆者にご教示い
ただき、また調査の実施に関して格別のご指導をいた
だきました京都市立芸術大学教授・横田学先生に心より感謝申し上げます。また、同大学芸術資料館学芸員・
松尾芳樹先生からは同館が所蔵する画学校粉本の閲覧をご承諾いただき、多くのご助言をいただきました。
厚く御礼申し上げます。調査実施の過程では図像の電子化に際して同大学非常勤講師・谷口由美子先生よりご助力を賜りました。深く感謝申し上げます。
【参考文献】
金子一夫『近代日本美術教育の研究

明治時代』三版、中央公論美術出版、1999
倉田三郎 監修・中村享 編著『日本美術教育の変遷 －教科書・文献による体系－』、日本文教出版、1979
東京美術鑑賞会編『聚類 書画落款印譜』、第一書房、1973
中村隆文『「視線」からみた日本近代 明治期図画教育史研究』第４刷、京都大学学術出版会、2006
松尾芳樹『円山四条派の画法 京の絵手本〈上〉花鳥篇』
日貿出版社、1995
松尾芳樹『円山四条派の画法 京の絵手本〈下〉野菜・
動物・魚介／習画帖篇』日貿出版社、1995
山形寛『日本美術教育史』、黎明書房、1967
山口静一『フェノロサ 日本文化の宣揚に捧げた一生』
上・下巻、三省堂、1982【図版出典】
図１〜15、図17〜18：
下記の原図版から電子スキャナーによって複写
・望月玉泉『玉泉習画帖』、田中治兵衛、1891（奈良教育大学 所蔵）・望月玉泉「玉泉粉本」、明治時代（京都市立芸術大学教職課程研究室 所蔵）
・望月玉泉『小学玉泉習画帖』、田中治兵衛、1894（筆者所蔵）
・望月玉泉「青楓香魚図」（掛幅）、1911（奈良教育大
学 所蔵）
図16：
・円山応挙「朝顔狗子図杉戸」、1784（部分、Image:
TNM Image Archives、提供・東京国立博物館）
・円山応挙「狗子図」、1784（部分、提供・滋賀県立
琵琶湖文化館）32

「特殊と一般」が記述された
算数教科書の改善に関する基礎的研究―『数の本』と我が国の教科書の比較を通した課題の同定―早田
１

透（広島大学大学院教育学研究科院生・近畿大学附属広島中学校東広島校講師）

歴史から観る教科書の課題た記述であることが知られている。これは算数・数学教育において、一般化は最もユークリッド（ないしは同時代の数学者）

重要な認識・あるいは活動の一つとして位が発明した記述の方法であり、現在流通し置付けられている。なぜならば、多くの数ている数学に関する書籍の多くも、類似し理哲学が明らかにしているように、我々はた記述方法を踏襲している。

「特殊から一般へ」と推理しなければ、新こうした記述の方法は、数学的知識の伝

しい数学を作り上げることはできない（cf.

達を目的とする学問としての数学においてBeth & Piaget, 1966）からである。ここでは、非常に有用な記述方法である。なぜな

一般化は「ある特殊についての推論を、そらば、命題間の論理的関係性（即ち、特殊の意味を変えることなく、元の特殊を含んから一般へ）が解れば十分だからである。

だより大きな範囲である一般へと拡大させしかしながら、我が国の算数・数学教育にること」
として定義される活動（cf. Dörfler,

おいては、単なる知識の伝達以上の事柄に1991）である。また、「特殊」は常に具体注目した経緯から、より一層の工夫が成さ的ではあるが物質的とは限らない。これられた教科書の記述が観られる。その工夫のの要因から、歴史的事実として、数学的知

源流を、我々は尋常小学算術（緑表紙教科

識を他者に伝える事を目的とした印刷物は、書）に認めることが出来る。例えば尋常小始まりの「特殊」として公理を選んだ上で学算術五年生の記述（文部省, 1940, pp. ３-「特殊から一般へ」という方向性を意図し４）を観ると、次の様な展開が意図されてて記述されてきた。

いる。まず最初に教科書に具体的に図示さしかしながら、書籍全体の大きな方向性れた扇形（但し、具体的な値は与えられてとしての書き方は「特殊から一般へ」であいない）の二倍の大きさの扇形を厚紙に書ったとしても、個々の命題などに関して言

き写し、切り取って丸める。次に、いわゆ

えば、必ずしもその様に記述されていない。

る底面にあたる部分に円で蓋をすることで

例えばユークリッド原論の記述方法は、一円錐を作り、高さや底面積を測定する。そ

般的な命題を提示し（論証し）、次によりして円錐の中に砂を詰め、体積を求めると一般的な命題を提示し…といった意味で、同時に、同じ底面積・高さを持つ円柱を作

特殊から一般へと方向付けるよう意図されり、体積を比較する。結果として、円錐の33

体積公式である底面積×高さ÷３を導くこ

記述としては一般化を意図しているにも関とが意図されている。このような記述の仕わらず、『特殊と一般』を単に併記してい方は、最初に一般的に成り立つ事柄（円錐るだけだという点である。例えば図１の場の体積公式）を記述するのではなく、具体合、『あ・い・う』という三つの具体的な的・特殊な事柄（実際に大きさや形を持っ長方形・正方形（＝特殊）が示されており、た円錐）から記述し始めるという点で、従それぞれの正方形の面積を計算できること

来の書物の書き方とは大きく異なる。言いが示されている。しかしその後、図１の右換えると、尋常小学算術は活動としての一下では直ちに「長方形や正方形の面積を計

般化を意図した記述を目指したのである。

算で求めるには…」と一般の場合が記述さ

この記述法は当時としては画期的なことでれている。即ち、特殊「から」一般へと記あり、図１のように現在まで受け継がれて述されているのではなく、特殊『と』一般いる記述である。

が別々に併記されているだけである。

さて、尋常小学算術に始まるこの記述方

本来、一般化においては特殊「から」一法は評価されるべきであるにせよ、それで般へと推理する「から」の部分こそが核心も尚問題があることが指摘される。それは、であり、例えば杉山（2012）は読むという

図１：─現在の教科書に観られる典型的な記述の抜粋（藤井,─飯高ほか,─2012,─pp.─22-23）34

れるためである。

観点から「から」の重要性について論じている（pp.116-117）。「から」の部分を通し本研究は比較対象として、ドイツの『Dasてどのようなアイディアが「一般」として

Zahlenbuch［数の本］』という教科書に注様々な特殊を統合しているのか、それらは目する。『数の本』は、次節で詳しく述べ

どのように意味づけられるか、如何に有用るように、「本質的学習環境」と呼ばれるであるか、等々を学ぶにも関わらず、「か理論に基づいた教科書の記述がなされていら」部分の記述が完全に抜け落ちているのる。本質的学習環境は理論の根底に一般化である。教科書を作る上で様々な制約が課を据え、教科書のほぼ全般に渡って一般化せられているこることが考慮されなければする意図が埋め込まれているが、一方でそならないにせよ、それでも尚この記述は不の記述方法は我が国とは大きく異なる。ま

十分であると言わざるを得ない。実際、一た、管見の限り、一般化を根底に置いた理般化は我が国のみならず、世界的にみても、論に明示的に基づいて記述された教科書は様々な点で①必ずしも十分に達成されてい世界にこの一つである。従って、目的達成

るわけではない（cf. Tatsis & Tatsis, 2012）。

のために最良の比較対象である②。

この原因の全てではないにせよ、いくらか比較の方法としては、教科書の記述を質は授業で大きな立ち位置を占める教科書に的に分析し、比較する方法を採る（従って、あるものと考えるのが自然であろう。

本研究は量的な主張をすることを意図しな

本研究はこうした記述を脱却し、「特殊い）。そこで「扱う数学的内容」、「数学的から一般へ」と記述された教科書を記述す

内容に基づいて期待される活動としての一る原理を明らかにすることを最終的な目的

般化」の二つを、目的達成のための分析観としている。しかしながら、そのためにど点として設定する。この様な設定の理由との様な課題に取り組まなければならないか

して、そもそも一般化が「特殊から一般へ」

は、必ずしも明確ではない。そこで、次節と推論やコミュニケーションを広げていくで述べるように他国の教科書と比較を行う活動であるということが挙げられる（cf.

事で、解決すべき課題を明らかにすること

Dörfler, 1991）。活動は子どもが行うことでを本稿の目的とする。

あるため、直接記述することは不可能であるし、仮にできたとしてもほとんど意味は

２

研究の方法

ない。しかし、どのような活動を期待する

目的達成のための方法として、国際的なか（あるいはしているか）については記述

教科書比較を行うという方法を採る。結果され得る。この記述こそが本稿が求める「かとして日本の教科書が有する特徴が明らから」に対する記述になると考えられるため、になり、課題が明確化されることが期待さ

後者の視点が設定されている。当然、それ①これらの問題には、例えば文字でうまく一般性を表現

きないという「から」に関わる問題も含まれている。

できないという代数に関わるようなものもあれば、文②尚、「特殊から一般へ」と記述された教科書は、管見の限り存在していない。

字にどの様な一般性が含意されているかを十分理解で35

ら活動は何らかの数学的内容に基づきなが与している。
また、
SLEはHans Freudenthal

ら展開されるため「扱う数学的内容」といの数学教育理論である現実的数学教育

う視点が併せて設定されているのである。

（Realistic Mathematics Education; cf. 大

以上のように、数の本の特徴を設定され谷, 2013）の発展形として位置付けられ、た視点に基づく質的分析によって明らかに

次の様な性質をもつ指導・学習の単元としし、我が国の教科書と比較することで、数て定義される。

の本と我が国の教科書の、一般化に関わる
特徴が明らかになり、同時に課題も見出さ⑴算数・数学指導の主要な目的、内容、原れることが期待される。

理がある水準において示されていること

なお、数の本は2014年３月末日現在で小⑵この水準を超えた重要な数学的な内容、

学校１-４年生までしか発行されていない。

過程、方法と結び付いており、数学的活「特殊と一般」の表記は学校種や学年を問動の豊かな源であること

わず見られる表記であるが、この制約から、⑶柔軟性をもち、個々の学級の特殊な事情

本研究では研究対象とする教科書を、ひとに合わせることができること

まず小学校の教科書としたい。この事に加⑷算数・数学指導に関する数学的、心理学

えて、我々は幾何・代数などの領域固有性

的、教授学的観点を統合し、実証的研究

を一先ず議論の対象外としている。「特殊の豊かな環境を形作ること（Wittmann,と一般」の表記は領域を問わず見られるた

1995, pp. 365-366; 拙訳）

めである。
特に⑵の「水準を超えた」という部分が３
3. 1

ドイツにおける『本質的学習環
境』論と『数の本』の展開特徴である。例えば小学校一年生に提供す本質的学習環境論の概要の観点から観れば高度な数学的概念を含んる初等的な題材であったとしても、観察者

我が国などの例に漏れず、数学教育現代

でおり、かつ可能な限りそれが小学校一年

化運動
（の失敗）
に代表されるいくつかのム生の水準で体感できることを期待するのでーブメントを経て、ドイツにおいても教育のあ る。こ の 意 味 で「本 質 的 substantial」

改革に関する議論が成された。その最大のはかなりの程度で「数学的」と読み替える成果の一つであり、現在ドイツで大きな影ことができる（尚、いわゆる先取り学習を響を及ぼしているのがErich Ch Wittmann

意味しているのではない）。ここでSLEは氏を筆頭に構築された本質的学習環境

Wittmann氏にとって、自身の数学教育学（Substantial Learning Environment; 以下、の中心となる理論であり、同時に具体化さSLE）と呼ばれる単元を中心にした理論であれた単元でもある。
また、この様な特徴を持つSLEは、次のる。
SLEは数学する活動を中心とした学習を意図する理論であり、子どもを主体とした学

三つの基礎的な信念を背景としている。

習の実現に向けた数学教育学研究に大きく寄Ⅰ：数学とは（応用可能な）パターンの科36

学であり、相互作用によって学ばれ、形保するのである。このとき、（特にパター作られ、（再）発明され得るものである

ンという）自らの主観的認知を他者に開く

Ⅱ：学習はある活動であり、知識構成の社

ことは、一般化と深く関わる。従って、
SLEの根底には一般化が内包されており、会的調停として理解される
Ⅲ：教師の主な役割は学習過程を組織して一般的な定理や公式を与える所から始める

学びに寄り添うことであり、ふさわしい

ような旧来の指導とは一線を画すことが意

フィードバックを与えることにある

図された理論であるといえる。
尚、SLEはそれ自身よりも、SLEを数学（Wittmann, 2004, p. ５; 拙訳 下線強調は教育学に対して位置付けた所や、他領域と筆者）の関連の中に置き、教師教育と接続したこ
このうち、Ⅰにある「数学をパターンのとなど、SLEと他の様々な要素との関係の科学」と見做すことがSLE最大の特徴であ付け方に革新性が認められる理論という側る。これは簡単に言えば、人間が知覚でき面を持つ。それ故にSLEのみを取り出してる広い意味での法則を全て「パターン」と検討する本稿の姿勢に一定の批判があるか

見なし、パターンの探究、発見、普遍化がもしれないが、本研究の問いから観れば、数学であるという数学観である。この特徴

それらは重要な些事であろう。

故に、身近で素朴な経験（即ちパターンであり、実生活という意味に限定されない）

3. 2 『数の本』から出発し、人間味のある数学を展開でき

3. 2. 1 『数の本』が扱う数学的内容るという点で近年注目されている数学観でドイツは、我が国と類似した教科書検定ある。また、「数学は論証の科学である」

制度が実施されている国である。そうしたなどの数学観と違い、初等教育から大学ま

社会的状況の中で、同じくWittmann氏をで一貫した単一の数学観を貫くことができ中心とした集団によって、SLEを基に構築るという点でもまた、数学教育にとって有された教科書が『数の本』である。そもそ用な考え方である（山本, 2009）。

もドイツは我が国と同様、検定教科書を民

しかし、本研究にとって最も重要な信念

間が発行しており、また学習指導要領に相はⅡである。なぜなら、パターンはある個当するカリキュラムも存在している。その人の認知であり、必ずしも他者が同じパタような状況下で、『数の本』ドイツ全州でーンを認めるとは限らない。そこで自らの検定教科書として採択され、実際の学校現

主観的認知を他者に対して開き、社会的な場でも用いられている教科書である③。
『数

プロセスを経ることである種の客観性を担の本』はいわゆる教科内容（知識）を教え③2012年に改訂されており、2014年３月末日時点で小は、全てのページを公式ホームページ上で閲覧する

学校１〜４年生版と、その教師用書、ワークブック、ことが可能である（URL：http://www.klett.de/

それらのCD-ROM同梱版などが発行されている。

lehrwerk/zahlenbuch-2012/produktuebersicht）。

尚、透かしがあるものの、児童用の教科書について

37

ることと同時に、「数学化する、発見する、

節で述べた理由のみならず、このような理推論する、表現する」といった活動を通し

由においてもまた、我が国の教科書と比較た、ある種の能力の達成もまた意図されてするに相応しい教科書である。

いる（ミューラー, シュタインブリング, &さて、図２はそうした『数の本』の典型

ヴィットマン, 2004; 訳者あとがき）。これ的なページ④として、２年生から抜粋したは我が国の学習指導要領がねらう能力の育ページである（Müller & Wittmann, 2013）。

成とも近く、一般化との関連とも深い。２

一目見て解る通り、取り扱われている問題

みんなでかんがえましょう

キツネは40（20, ８）までジ
ャンプします。なんかいとぶでしょうか？
トラは30（15,６）までジャ

ンプします。なんかいとぶでしょうか？
おぼえやすいですね

かんたんなれんしゅうをしてみましょうキツネとライオンは20（12, 16,
24, 40）までジャンプします。
それぞれなんかいジャンプするでしょう？ なにかきづ
くことはありませんか？
みつけてみましょう。

図２ 『数の本』二年生の割り算単元とその翻訳（Müller─&─Wittman,─2013,─p.84）［注：「：」はドイツにおける割り算の記号であり、この段階で比が意図されているわけではない］④このページを「典型」としたのは、概念の形成を意

Muller & Wittmann, 2013, p. 10）や、資料となる写図した問題と、練習問題が一通り記述されているた真が大部分を占めるページ（p.11）も見受けられる。

め で あ る。 当 然、 練 習 問 題 の み の ペ ー ジ（ex.

38の一つ一つは、我が国の教科書などと比較ると、小学校１〜４年生を対象にしている

しても、極端に目新しいものではない。いという点を踏まえても、なお一般性を殆どわゆる実生活のような場面が取り上げられ問題にしていないことに気付くことができていないわけではないが、その比率は我がる。例えば図２で取り上げられている全て

国の教科書と比較しても、突出して多い訳の問題で、何かしら一般性を提示する、あではない。これは「身近なパターン」を実るいは示唆するような記述は成されていな

生活に限定していない、「数学的現実」もい。言い換えれば、本研究の視点の一つで⑤重視するSLEならではの特徴である 。まある「数学的内容に基づいて期待される活

た、扱う数学的知識も我が国と大きく異な動としての一般化」について、教科書上にっている訳では無い。図形のシンメトリー

少なくとも目立って記述されていないとい（対称性）のような、我が国ではあまり積う事が指摘される。しかしながら、『数の極的に扱わない内容も見受けられるものの、本』の目指す能力の育成や（cf. 山本, 2009,

大部分が共通しているといってよい。

pp. 129-130）、SLEの背景にある理念を考えると、一般化を要請していないという解

しかし、その内容の最大の特徴、そして釈するのは適切ではないだろう。

同時に本教科書最大の特徴は、練習問題にあると言ってもよいであろう。それは、『生

この様な編集方針に対する明確な説明は

産的練習』と呼ばれる、パターンが意図的管見の限り与えられていないが、二つの理に埋め込まれた練習のことである。例えば

由が考えられる。まず第１に、柔軟なパタ

図２の３〜６番の問題は割り算の練習であーン観を養う事に重きが置かれていること

るが、被除数がパターンに従って増加したが考えられる。実際、パターンを認知するり減少したりするよう配列されており、常ことよりも、認知したパターンを場合によに一般化に対して開かれていることが指摘っては変更し、数学的に有用なパターンをされる。例えば、図２の５番の問題であれ踏査することの方が難しいという指摘

ば、どのように割り算を続けて行くことが（Zazkis & Liljedahl, 2002）が成されている。

できるか？ といった発問や、似たパター

これは、前述した「発見する」と関わってンを作れないか？ といった発問を行うこおり、何かしらの一般性を記述しないこととができるであろう。いわゆる概念形成ので、パターンに対する様々な観方を養われ場面のみに留まらず、広く練習においてもえることが期待されると考えられる。第２パターンを発見し、一般化するような活動に、数の本は教師の存在が常に前提とされが仕組まれていると言える。

ていることが挙げられる。既に述べたように、SLEでは社会的調停を前提とした数学的概念の構成を目指している。そのため、

3. 2. 2 『数の本』における問題の扱い方

教科書は常にそれを扱う教師が存在するこ

さて、今度はそれら問題の記述方法をみ⑤尚、Wittmann氏は現在のRME理論の語Realisticが、ことを批判している（Wittmann, 2005）。

極度に現実への応用志向に拡大解釈され過ぎている39

とを前提に構築されており、どの様な活動

決して悪いものではない。しかし『数の本』を期待するかについては、第１の理由ともが扱う生産的練習は、練習においても一般

併せ、敢えて記述していないと考えること化するという活動による学習を保証していができよう。

るという意味で、より優れた側面を持つ。
例えば友定、姫田 & 溝口（2006）が指摘

４

我が国の教科書との比較検討しているように、子どもたちが一般化に取4. 1

数学的内容に関する比較

り組むに際しては、ある種の精神的な習慣

さて、以上のように簡潔に『数の本』の（例えば、問題を解いたら常に一般化する展開を観てきた。この内、内容についてまといった）が必要とされる。従って、教科ず我が国の教科書と比較してみたい。

書において、「から」の記述はこうした習既に述べたように、取り扱う知識や場面慣を考慮された上で成されなければならなにおいて、我が国と大きな違いが認められい。しかしながら、現状の我が国の教科書

る訳では無い。しかしながら、練習問題にでは一般化は特別な場合（即ち、概念を形おいては大きな差が認められた。

成する場合）のみにしか要請されていない。

我が国の教科書においては、通常まず概このため、一般化が精神的な習慣となり難念を形成し（図１）、その後に定着を図る

いことが考えられ、必然的に「から」を記

ために練習をする（図３）という流れが意述することが困難になる。

図されている。この流れは数の本も基本的従って、「特殊から一般へ」と記述されに同じであるが、我が国の練習は殆ど全てた教科書の構築原理において、生産的練習

が「応用」ないしは「適用」に限定されてを扱うこと、あるいは練習を生産的に扱ういる。例えば図３は、図１に続く長方形やことが必要であると言える。しかし、既存

正方形の求積に関わる練習問題である。

の数学的な題材を、どのように生産的練習

これらの練習は、明らかに一般化ではなとするかについては必ずしも明確にはなっく、獲得した知識の特殊化（適用、ないしていない事が指摘される。例えば、どのよは利用）が期待されている。勿論、定着をうなパターンを練習に組み込むべきであろ図るという意味で、こうした特殊化自体はうか？

また、練習はどの様に導入された概念と関連付けられるべきであろうか？
特に、数の本が対象としてない幾何では、どの様に練習を生産的にしていくのであろうか？

こうした疑問に対して包括的な答えを与え得る、理論的基盤を明らかにする必要が認められる。
以上から我々は「特殊から一般へ」と記述された教科書の記述原理を構築するにあたって解決する必要がある一つ目の課題を

図３ 図１に続く練習─（藤井,─飯高ほか2012,─p.─23）40

同定することができる。即ち、「教科書にの考えを大事にしたいという点では評価でおいて取り上げられる練習問題を生産的にきるが、その考えをどのように高めるか、するための、理論的基盤を確立する」こと

つまりどのように一般化していくかというである。

点について不十分であると言えよう。一般的な事柄を記述しないという記述方法は子どもが必ずしも期待する学習を達成できる

4. 2 期待される活動としての一般化に関事を含意しないのである。

する比較
さて、では活動としての一般化に関するこうした理由の一つとして、パターンと記述はどうであろうか。結論から述べると一般化の関連が十分に明らかになっていな『数の本』が扱う問題（パターン）は確かいという指摘（Malara, 2012）に注目するに豊富であるが、その扱いが従来の教科書ことができる。パターンが一般化を促進すを超えていない点が指摘される。

ることは事実として観察されるが、パター

先にも述べたとおり、『数の本』では一ンがどのように一般化を促進させるのかは

般性を表記することが極力回避されている。

未だに明確ではないからである（Dörfler,

これはある意味で「特殊と一般」の表記を2008）。この点は、パターンと一般化を繋解決しているといえる。しかし、本稿の研ぐ要の部分、即ち「特殊から一般へ」の「か究目的にはそぐわない上に教育上重要な問ら」の部分に該当しているものの、不明瞭

題を引き起こす。例えば図１を、特に問５であるため、『数の本』は「一般」を直接や問６に注目して観てみよう。練習として記述しないという方法でこの問題を回避しは生産的であり、除数・被除数・商の関係ていると考えられる。しかしながら、パタの一般化を狙っていると推測されるが、必ーンと一般化の関係をより積極的に顕在化ずしもどのような子どもの学びを期待してさせる事は必要であろうし、特に「から」いるかについて明白ではない（もしくは、を記述するにあたっては、両者の関係が極

意図的に言及を避けている）。対照的に我めて重要になる。

が国においては、例えば図１の前の段階で以上の点から、二つ目の課題として「パは「正方形の枚数を１枚ずつ数えるのは大ターンがどのように一般化を促進するかを変そうだな（藤井, 飯高ほか2012, p. 23）」

明らかにする」という課題が浮かび上がる。

というキャラクターの台詞が記述されていこれは言い換えると、子どもたちが一般化る。これは面積を「数える」対象としていに取り組む動機を明らかにする、という課

る子どもに対して、計算の対象となること題でもある。一般化する動機の一つとして、を期待して設定されていると考えられ、そ例えば違う対象を同じものと見做したいとこに一般化の意図を読み取ることができる。

考える場合があることを中島（1981）が指十分ではないにせよ、「から」を記述しよ摘している。こうした動機はパターンに対うとする意図も伺える。

する見方の一つであり、我が国の教科書に『数の本』の記述の仕方は、子ども自身

おいて一般化を動機付けるための記述が不41

十分ながらも観られることから、子どもに課題に取り組む必要があることが示唆され対する支援として教科書に記述可能である

た。課題を要約すると、前者は一般化を促ことも期待され、また「から」と密接に関すような題材を作るための理論を作るといわる。従って、二つ目の課題を解決するこうことであり、後者は子どもたちが一般化とで、一般化を動機付けるための記述がなを行う動機を明らかにするということであされ、結果的に「から」の部分へとつながっる。
勿論、この二つの課題を解決することで、ていくと期待される。

直ちに「特殊から一般へ」と記述された教５

結語に変えて科書が構築されるわけではない。例えば、子どもたちに期待する活動を同定する、と以上のように、我々は「扱う数学的内容」、「数学的内容に基づいて期待される活動といった点に取り組んでいく必要が認められしての一般化」の二つについて、我が国のよう。しかしながら、一般化を促す題材と、教科書と『数の本』を比較した。

どの様な動機付けをするかが明らかになる

その議論から、『数の本』は豊富なパタことで、他の課題に取り組むための基盤をーンを提供することで柔軟なパターン観を提供することが期待される。そのため今後養い、特にそれを練習に持ち込み「生産的の課題として、二つの課題に取り組むだけ練習」としている点で高く評価される教科

でなく、付随する課題を同定し、取り組む書である。

必要がある。

他方、そうした練習などからどのような【引用・参考文献】

活動としての一般化を期待する（している）

Beth, E. W., & Piaget, J. （1966）. Mathematical

かについては、『数の本』は旧来の教科書

epistemology and psychology. Dordrecht, Holland:
D. Reidel.

の扱いを超えるものとなっていない事が指Dörfler, W.（1991）. Forms and means of generalization

摘される。そのため、結果的に「特殊と一inMathematics. In A. J. Bishop, S. Mellin-Olsen &般」の表記は十分に解決されていない。たJ. v.Dormolen（Eds.）, Mathematical Knowledge: Its
Growth Through Teaching（pp. 63-85）. Dordrecht,

だし、『数の本』は改訂を何度か繰り返し

Netherlands: Kluwer.

ていることから、今後その動向に注目する

Dörfler, W. （2008）. En route from patterns toalgebra:

ことで、「特殊と一般」を解決するような

comments

andreflections.

ZDM

Mathematics Education, 40, 143-160.

重要な示唆を行うことも期待される。

Malara, N. A.（2012）. Generalization processes in the

以上の点を反省することで、我々は「特teaching/learning of algebra: students behaviours
and teacher role. In M. B, Tatsis & T. K（Eds.）,

殊から一般へ」と記述された教科書を構築

Generalizationin mathematics at all educational

する原理を明らかにするために、少なくとlevels （pp. 57-90）. Poland, Rzeszów: Rzeszów
University.

も教科書において取り上げられる練習問題

Müller, G., & Wittmann, E. C.（2013）. Das Zahlenbuch

を生産的にするための、理論的基盤を確立

2.German: Klett.
Tatsis, B., M., & Tatsis, K. （2012）. Generalization

する」ならびに、「パターンがどの様に一

inmathematics at all educational levels. Rzeszów,

般化を促進するかを明らかにする」という
42

Poland: Rzeszów University.
Wittmann, E. C.（1995）. Mathematics education as a
“Design

Science”.

Educational

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research centeredaround substantial learning environments」.『数学教育論文発表会論文集, １-14
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43

朝鮮総督府編纂教科書『普通学校朝鮮語及漢文読本』に収録された俚諺の収録過程
金廣植（東京学芸大学研究員･非常勤講師）

はじめに影響を受け、早くから民間伝承を活用した

1905年に文部省普通学務局は、童話・伝「民間教化」に関心を持ち、その延長線上

説・俗謡・俚諺などを各府県に報告させた。

で朝鮮民間伝承を調査している。重要な事

文部省の「童話伝説俗謡等調査」が「通俗実は、そのような一連の調査資料が総督府

教育」（今日の社会教育）取調上の必要か

編纂教科書の材料として活用されたというら行われたのと同じく、朝鮮でも1908年のことであり、その過程に対する検証が求め

保護期の学部で「俚諺童謡等査察」が実施られる②。

された。その後、朝鮮総督府（以下、総督

1908年に学部に提出された報告書の所在

府と略記）学務局編輯課（教科書を編纂）は、は不明であるが、1912年に提出された報告

1912年の「俚謡・俚諺及通俗的読物等調査」

書（以下、1912年報告と略記）は民俗学者・に続き、翌年には「伝説・童話調査」を実

任東権（1926〜2012）によって発見された。

施している。筆者が発見･公刊した1913年

各道別に綴じられ13冊の1912年報告は、現の学務局報告書『伝説童話調査事項』は、

在、韓国国立民俗博物館（ソウル市）に所①

四道から報告されている 。江原道の報告

蔵・公開されているが、本格的な検討はなには公文が付いているが、そこには学務局されていない。任東権は、主導者は不明で編輯課職員の小倉進平（1882〜1944）の印あるが、総督府が研究のために調査を実施が押されている。1912年及び1913年の調査したと推定している③。筆者は前稿においは、小倉が担当した。その後、1916年からて、小倉進平が深く関わった済州島報告書

翌年にかけて編輯課の嘱託･田中梅吉（1883が収録された全羅南道編『俚諺俚謡其他調〜1975）の主導で「朝鮮童話・民謡・俚

査ノ件』を中心にその内容を分析した。ま諺・謎調査」が行われた。このように総督

た、1912年に実施した調査（以下、1912年

府学務局編輯課は、1905年の文部省調査に調査と略記）の目的は、教科書編纂におけ①李市埈･張庚男･金廣植編（2012）『朝鮮総督府学務局合」前後に帝国日本と植民地朝鮮で実施された民間

伝説童話調査事項』1913年復刻版、J＆C；拙稿『植民伝承調査」『国際常民文化研究機構年報』４、神奈川大学国際常民文化研究機構。

地期における日本語朝鮮説話集の研究―帝国日本の「学知」と朝鮮民俗学―』勉誠出版、2014年、58頁。

③任東権（1964）「朝鮮総督府の1912年に実施した『俚

②1905年から1920年代半ばにおける動きについては、

謡・俚諺及通俗的読物等調査』について」『国語国文学』27、229頁、韓国語。

次の拙稿をご参照頂きたい。拙稿（2013）「「韓国併44

る資料調査と緊密に結び付いているという①は小倉と田中が中心となって整理・刊行

可能性を検証した。しかし、教科書を取りされたと思われる。また、④の刊行には加上げた具体的な実証は行っていない。そこ

藤潅覚（1870〜1948）が深く関わっていたで本稿では、1912年報告の中の俚諺に注目と思われる④。

カンカクし、朝鮮総督府編纂教科書との関わりを具

1910年代に実施した民俗資料調査の中で、体的に考察したい。

謎・童話・俚諺が整理・刊行され、民謡・伝説・通俗的読物は公開されていない。は

１

通俗教育と朝鮮民間伝承

じめて公刊されたのは『朝鮮の謎』（1919年）

1910年代に総督府学務局によって実施さであり、1920年代半ばに童話と俚諺が整理れた３回にわたる朝鮮民間伝承の調査は、されている。まず、その過程を当時の資料

その後「朝鮮民俗資料」シリーズとして公を通して分析したい。
学務局は、1913年以来、15年、19年、26刊されている。

年、29年に『朝鮮教育要覧』を出している①『朝鮮民俗資料第一編 朝鮮の謎』（朝が、その中には「教科用図書」という項目

鮮総督府、1919年３月、７月再版、非が設けられており、その推移を確認するこ

売品、1925年１月版は大阪屋号書店かとができる。「朝鮮民俗資料」に関する言ら発売）

及は1919年版からみえる。ここでは「通俗教育用図書」と位置付けて、「朝鮮旧来の②田中梅吉『朝鮮民俗資料第一編朝鮮の謎附録

良風美俗、童謡、伝説、童話等を記録した

謎の研究（歴史とその様式）』（朝鮮総督府、1920年３月、非売品）

る読物の編纂に着手し大正六年度に於て其③田中梅吉『朝鮮民俗資料第二編

朝鮮の第一次の出版として普通学校未入学者を童話集』（朝鮮総督府、1924年９月、程度とする『小児画編』第一巻を刊行」し

大阪屋号書店発売）たと記している⑤。つまり、学務局は大正④『朝鮮民俗資料第三編 朝鮮俚諺集』（朝

六年（1917年）度から本格的に「通俗教育

鮮総督府、1926年５月、大阪屋号書店用図書」を目指し、その出版物として『小発売）児画編』（全３巻、1918〜20年）を刊行した⑥。1926年版と1929年版には「通俗教育①②は1919年と1920年に非売品として総用図書」を「一般参考資料」に改めて、「第督府から刊行されたが、1924年以後は総督

一編 朝鮮の謎」、「第二編 朝鮮童話集」、「第府の発行、大阪屋号書店の発売となってい三編 朝鮮裡言集」に続き、「第四編以下追る。②と③は田中梅吉によって刊行された。

て編纂の見込」と明記しているが、第四編

マ マ④前掲拙稿（2013）、115－６頁；拙稿（2013）
「日本文部

97頁。
⑥拙稿（2013b）「グリム研究家田中梅吉と朝鮮民間伝省と朝鮮総督府学務局の口碑文学調査とその活用」『淵承調査―朝鮮総督府編『朝鮮童話集』及び『児童絵民学志』第20輯、266－272頁、韓国語。
⑤朝鮮総督府（1919）『朝鮮教育要覧』朝鮮総督府、

本 小児画篇』を中心に―」『昔話伝説研究』第32号。

45

以下は刊行されていない⑦。

余りの俚諺を報告した府郡は５ヶ所に上る。

このように、『朝鮮教育要覧』には詳細

それに対し、他の12道の府郡の中で200件な言及はないものの、1917年度から「通俗余りを報告した郡は見当たらない。また、教育用図書（一般参照資料）」として朝鮮

慶尚南・北道、咸鏡南・北道、忠清北道、民俗資料が整理されていったことが確認で

江原道、黄海道の報告は、俚諺の数が京畿きる。1912年調査と『朝鮮民俗資料第三編

道に比べて非常に少なく、七つの道から報

朝鮮俚諺集』を具体的に検証する作業が求告された俚諺の数は、いずれの道においてめられるが、本稿ではまず、同時代に編纂も、延べ200件を下回る。以下では、京畿された総督府教科書に収録された俚諺と道報告を主な分析対象として、朝鮮人児童

1912年報告との関わりを分析したい。

用の朝鮮語教科書との関わりを明確にしたい。

２

1912年報告の中の俚諺

京畿道報告の内容をまとめたのが、表１である。

本節では総督府編纂教科書に収録された
俚諺の原資料と思われる京畿道からの報告『俚謠謎俚諺等取調ニ関スル件』（1912年、

表１のように、京畿道報告の一部には公以下京畿道報告と略記）を具体的に取り上文が添えられており、その提出時期を確認

げ、その内容を分析したい。また、1912年

できる。それによると、京畿道の府郡は調査の前後に編纂された総督府教科書の中

1912年３月８日から５月３日の前後に提出に収録された俚諺を調査して、その推移をを行っており、朔寧郡と陽城郡を除く２府分析したい。

34郡が数多くの民間伝承を報告している。
〈１高陽郡〉〈５果川郡私立恩露学校〉〈332. 1

陽川郡〉〈36加平郡〉〈37陰竹普通学校〉か

京畿道報告の重要性

筆者は、1912年報告書を閲覧してその内らは、俚諺は報告されていない。また、〈26

容を分析することができた。結論からいえ（イ）安山郡〉の俚諺には謎が、〈31交河郡〉

ば、1912年調査は学務局の教科書作成のたの俚諺には迷信（俗信）が収録されている。

めの資料採集と深く結び付いていると思わ1912年という早い時期でもあり、まだ俚諺、れる。俚諺に限っていえば、教科書は1912

謎、俗信に対する概念が一般化していなか

年調査の中の京畿道報告から数多くの材料ったことが分かる。それに対し、次の５ヶを採ったことが確認できる。京畿道報告に所からは200件を上回る俚諺が報告されては、当時の２府36郡の中で、２郡を除く全

おり、資料集としての価値が高い。〈８於ての報告書が綴られているが、報告された

義洞普通学校〉からは465件、〈９梅洞普通量が他の道に比べて圧倒的に多く、200件

学校〉からは232件、〈10貞洞普通学校〉か⑦朝鮮総督府学務局（1926）『朝鮮教育要覧』朝鮮総督府

要覧』朝鮮総督府学務局、158頁。

学務局、150頁；朝鮮総督府学務局（1929）
『朝鮮教育

46

表１

1912年京畿道『俚謠謎俚諺等取調ニ関スル件』の報告内容

報告先

報告
時期

1高陽郡

報告資料
説話、小説

俚諺数

俚諺表記/
備考

0

2通津郡

俚謡、謎、諺、小説、通俗的読物

19

ハングル

3龍仁郡

謎、俚諺、小説

11

ハングル
日本語

4私立果川普通学校

俚謡、謎、俚諺、小説

11

5果川郡私立恩露学校

小説

0

6長湍郡

俚謡、謎、俚諺、小説、通俗的読物

5

日本語7渼洞普通学校

俚謡、謎、俚諺、小説、通俗的読物

30

日本語

8於義洞普通学校

俚謡、俚諺

465

ハングル

歌謡、俚諺、謎、小説、才談

232

ハングル
漢文

9梅洞普通学校

4/30

5/3

10貞洞普通学校

俚諺

210

日本語

11校洞普通学校

俚諺、小説、通俗的読物

28

日本語

俚諺、俗謡、小説、通俗読物

50

日本語

13水下洞普通学校

12麻浦普通学校
4/15

小説、俚諺、俚謡、謎

62

ハングル

14仁峴普通学校

4/15

俚謡、俚諺、謎語、旧・新小説、通俗的読
物

文語132
口語101

漢文
ハングル

15齊洞普通学校

4/26

俚謡、謎語、俚諺、小説

109

ハングル

16麻田普通学校

3/26

17開城郡

俚諺、小説、通俗的読物、俚謡、謎語

52

ハングル

俚諺、小説

60

ハングル

18金浦郡

俚謡、謎、俚諺、小説

67

ハングル

19陽智郡

俚謡、俚諺、小説、通俗的読物

22

日本語

積城郡

俚謡、俚諺、小説、通俗的読物

30

漢文
ハングル

20驪州郡

俚謡、俚諺、小説、通俗的読物

19

ハングル

21振威普通学校

俚謡、謎、俚諺、小説、通俗的読物

41

ハングル

22竹山郡

4/8

俚謡、謎、俚諺、小説

10

日本語

23安城郡

俚謡、俚諺、書籍

38

ハングル

24仁川府

俚謡、俚諺、小説、通俗的読物

39

漢文
ハングル

25抱川郡

俚諺、謎、小説俚謡

15

漢文

26（イ）安山郡

俚謡、謎、俚諺

0

俚諺は謎

26（ロ）永平郡

俚謡、俚諺、謎、小説

59

ハングル

27喬桐郡

俚謡、謎、俚諺、小説、通俗的読物

8

日本語

47

ハングル
和訳

28利川郡

俚謡、俚諺、小説、通俗的読物

29坡州普通学校

俚謡、謎、俚諺、旧・新小説、通俗的読物

39

日本語

30楊州郡

俚謡、俚諺、小説、通俗的読物

18

漢文

31交河郡

俚謡、謎、俚諺、小説、通俗的読物

0

俚諺は迷信

32始興郡

俚謡、謎、俚諺

4

ハングル

47

報告先
33陽川郡
34楊平郡

俚諺数

俚諺表記/
備考

俚謡

0

ハングル

俚謡、謎、俚諺、小説、通俗的読物

21

漢文

報告
時期
4/29

報告資料

35廣州郡

俚謡、謎、俚諺、小説、通俗的読物

32

漢文

36加平郡

俚謡、小説、通俗的読物

0

ハングル

37陰竹普通学校

小説、通俗読物

0

ハングル

38漣川郡

俚諺、小説

11

ハングル
和訳

39豊徳郡

俚諺、小説、俚謡

29

ハングル
漢文

40江華普通学校

2/29

俚謡、俚語、小説、通俗的読物

35

ハングル
漢文

41富平普通学校

3/8

俚謡、通俗的読物、小説、俚諺

265

ハングル
漢文

42南陽普通学校

俚謡、俚諺、小説、通俗的読物

10

ハングル

43水原郡

俚謡、謎、俚諺、小説、通俗的読物

72

ハングル

朔寧郡、陽城郡

報告なしか

京畿道の分『俚謠謎俚諺等取調ニ関スル件』より作成。報告先の数字は「俚謡俚諺目録」による。〈4私立果川普通学校〉を除く全ての普通学校は公立である。

モ多クハ異レリト信ズ

らは210件、〈14仁峴普通学校〉からは233件、〈41富平普通学校〉からは265件が報告されている。
〈８於義洞普通学校〉を除く４ヶ

訓導・朴斗星（1888〜1963）は、1906年

所は、生徒（生徒の聞き取り調査）及び朝９月に官立漢城師範学校速成科を卒業し、鮮人教員が集めたものを整理したものと思

同月に官立養賢洞普通学校副教員を勤めて、われる。最も注目される資料は、〈８於義翌年６月から於義洞普通学校に移っている。

洞普通学校〉の報告であるが、その冒頭に

朴斗星は1913年から濟生院盲啞部に転勤し、は次のような説明がつけられている。

1933年まで視覚障害者のための教育に献身した、ハングル点字を創案した教育者とし茲に提出ノ俚諺ハ本校訓導朴斗星ガ朝て名高い。朴斗星が視覚障害者のための教

鮮内各階級ニ亘リ年来蒐輯シツヽアルモ

育に携わる直前に朝鮮俚諺に関心を持ち、ノニシテ未完結ノ域ニ達セザレドモ監督

465件の俚諺を蒐集したことは特記すべき

官庁ヨリ俚諺ノ調査ノ事ヲ小職ニ命ゼラ

出来事である。

レ且至急ヲ要ストノコトナルニヨリ謄写

於義洞普通学校の報告担当者は、朴斗星ノ上提出スルコトヽせり（中略）尚文学の報告を提出するにあたり、朴の報告と高士高橋亨氏著述ノ「朝鮮の物語集附俚諺」

橋亨の資料との重複を指摘している。朴のに収メラレタル五百四十七の中ニハ多少

蒐集が高橋の資料集から影響を受けたのか

之ト重複セルモノアルカモ計ラレルズトは別稿に譲り、以下では、1912年調査の前48

後に編纂された朝鮮語教科書の中の俚諺を童に配布した。その後、1912年から1915年

比較し、俚諺の収録過程とその意味を究明にわたり、第１期『国語読本』を自ら編纂することにスポットを当てたい。

し、1920年代に入り、第２期『国語読本』を編纂した。訂正本の日本語教科書には俚

2. 2

諺が収録されていないが、表２のように、朝鮮総督府編纂教科書と俚諺

表１のように、京畿道の〈２通津郡〉で朝鮮語教科書には俚諺が多く収録され、修は「諺」を、〈40江華普通学校〉では「俚語」

身的教材として活用されていることが確認という言葉を使っているが、その他の全て

できる。

は
「俚諺」
となっている。表２のように、「俚

表２のように、日本語教科書に比べて朝語」という言葉は、既に1911年に編纂され鮮語教科書には数多くの俚諺が収録されてた『訂正普通学校学徒用 朝鮮語読本』（全おり、一種の使い分けが行われたと思われ

八巻、以下訂正本）にみえる。1910年８月

る。第１期の『普通学校 朝鮮語及漢文読本』の「韓国併合」後、総督府は「日語」を「国の編纂方針にあたり、学務局は「本書の教語」に、「韓国」及び「我が国」を「朝鮮」材は国語と同様国民性の涵養に資すへきものように緊急修正し、一部の単元を添削しのを採り殊に漢文には修身と相待つへき訓て1911年初頭に訂正本を編纂して朝鮮人児

言類を選」んだと明記している⑧。つまり、

表２

普通学校用「国語」および朝鮮語教科書に収録された俚諺及び謎の単元及び単元名

第 １ 期『 国 語 読本』全８巻、1912-15

第 ２ 期『 国 語 読本』全８巻、
1923-24

訂正朝鮮語
読 本、 全 ８
巻、1911

第 １ 期『 朝 鮮 語 第 ２ 期『 朝 鮮 語
及 漢 文 読 本 』 全 読本』全６巻、６巻、1915-21
1923-24

巻１
巻２
巻３
巻４

13なぞ
21なぞ
25ことわざ

７俚諺

30俚諺
41俚諺

26俚諺

50俚諺

４俚諺

52俚諺

巻５
巻６

16俚諺
53俚諺

４ナゾ

８俚語

巻７

19俚諺

巻８

６俚諺

編纂しない

編纂しない

1911年の訂正本から第２期までの日本語・朝鮮語教科書より作成。下線は朝鮮側の民間伝承である。第１期『国語読本』（巻４の25課、以下4-25と略記）には、朝鮮の俚諺が一部収録されているが、日本の俚諺のほうが多く収録されている。表の単元名の前の数字は該当課であり、なぞは２年生用と３年生用の『国土読本』に収録されているが、２年生用は「なぞ」、３年生用は「ナゾ」という表記になっている。
⑧朝鮮総督府学務局（1921）『現行教科書編纂の方針』、
朝鮮総督府、８頁

49

表３のように朝鮮語教科書には、数多く

俚諺は「訓言類」として「国民性の涵養」の朝鮮俚諺が収録されているが、その多くのために用いられたと思われる。
次の節では、俚諺が最も多く収録されたが重複して収録されている。その中でも〈三朝鮮語教科書を対象にし、その収録過程を歳の習慣が八十まで続く〉（習慣の見直し

中心に分析を試みたい。表２で示したようの重要性を強調）、〈馬（牛）に逃げられてに、訂正本と第２期の朝鮮語教科書には三から厩を直す〉（後悔しないための注意をつの単元、第１期の『普通学校

朝鮮語及警戒）、〈固い地に水がたまる〉（堅い信念

漢文読本』には六つの単元に俚諺が収録さの重要性を強調）、〈昼間の話は鳥が聞き夜れている。第１期は、朝鮮語及び漢文が合の話は鼠が聞く〉（口を慎むこと）の４件本の形をとって編纂されている。実際に第の俚諺は、継続して収録されている。先述

１期に掲載された全ての俚諺は、朝鮮語としたようにこれらの俚諺は、「訓言類」と漢文の併記となっている。第１期の朝鮮語して「国民性の涵養」を促すための修身教教科書が編纂される前に1912年調査が実施

材として重要視され、掲載され続けたと思されており、その調査と教科書との関わりわれる。

を究明しなればならない。すなわち、朝鮮

しかし、訂正本に収録された29件の俚諺の俚諺が多く収録されるようになった契機の中で、第１期と第２期にも重ねて収録さに関する解明が求められるのである。

れた俚諺はいずれも５件に留まっている。
それに対し、第１期と第２期における重複

３

1912年の俚諺調査と教科書への反映する俚諺は、先述した４件の共通の俚諺を

本節では総督府編纂教科書に収録された期と第２期の教科書における重複が目立っ

俚諺と京畿道報告の俚諺の対応関係を具体ている。それは、この二つの教科書が小倉的に分析する。1911年に訂正された総督府

進平の主導で編纂されたことも関わってい教科書、1912年の京畿道報告、そして1915

ると思われる。小倉は訂正本に収録された年から1921年にかけて編纂された第１期

俚諺の一部を参照しつつも、1912年調査か『普通学校 朝鮮語及漢文読本』の三者の関ら得た俚諺を取り入れ、多くの俚諺を第１

わりを中心に検討して、俚諺が教科書に収期と第２期の朝鮮語教科書に収録したこと録される過程を復元したい。

が確認できる。

3. 1

除いても、10件に上る。このように、第１

総督府教科書の中の俚諺

表３には、朝鮮語教科書に収録された俚
諺を全て記して、それに対応する京畿道の報告先の番号を追記した。表３に示したよ
うに、朝鮮語教科書と京畿道報告との関わりは、明らかである。
50

表３

朝鮮語教科書の俚諺と京畿道報告の俚諺との対応表

巻及び発行年 課、 単
元名

１期 ２期の巻 の巻 京畿道内の報告先/備考 計と課 と課

収録されている俚諺붓도막의 소곰도 집어너야 짜다（かまどの塩も入れてこそ塩からくなる）.

２、 ８、10、13、14、
４-４ 15、21、26（ ロ ）、38、1141、43

２、 ４、 ７、 ８、10、三歲之習이 至于八十이라（三歳の習慣が八十13、14、15、16、19、
２-16 ４-４
16まで続く）.
20、23、28、29、40、
41

1911

1911

６-８
俚語

７-19
俚諺

急하면 바늘허리 매여쓰나（急がば針の腰に糸を結んで使うか）.

２、 ３、 ７、10、13、14、20、21、23、26
14（ ロ ）、28、40、41、43

塵合泰山이라（塵集もって泰山）.

７、 ８、10、14、15、
18、20、28、39、
10
40/国 語 読 本 ４-25
（1913）にも収録

百聞이 不如一見이라（百聞は一見にしかず）.

２、９、14、28、30

無虎洞中에 狸作虎라（虎がいない洞中では狸が虎になる）.

６、 ７、 ８、10、11、
12、14、15、20、28、15
30、34、35、39、40

毒藥이 苦口나 利於病이라（良薬は苦いが病に
利く）
.

28

1

小貪大失이라（小を貪り大を失う）.

８、14、21、28

4

人誰無過리오 改之爲貴라（人は誰も過ちを犯すので、これを改めることが貴い）.

28

1우물을 파도 한우물을 파라（井戸を掘っても一つだけを掘れ）.

２、 ７、 ８、10、13、
14、15、21、28、40、1141가는말이 됴와야 오는말이 됴라（かける言い方が優しければ、返される言い方も優くなる）
.

８、14

2

一馬之背에 兩鞍難載라（一頭の馬の背に二つの鞍を置くのは難しい）
.

34

1

한몸에 두지개 질야（一つの体に二つのしょいこを負うか）.

２、 ３、 ８、10、13、
7
19、21

51

5

巻及び
発行年 課、 単
元名

１期 ２期の巻 の巻 京畿道内の報告先/備考 計と課 と課

収録されている俚諺勤勞가 出門하면 貧苦가 入窓한다
（勤労が出れば貧苦が入る）.

21

正直은 一生의 寶라（正直は一生の宝）
.

1911

７-19
俚諺

1
0

나물날 곳은 첫 三月부텸안다（芽生える所は三月初めから分かる）.

13、21、283모난돌이 증맛난다（出た石は打たれる）.

８、13、21、26（ロ）

4

千金으로 買宅하고 八白으로 買隣이라（千金で宅を買い八白で隣を買う）
.

28

1

白紙張도 맛들면낫다（白紙も共に持てば軽くなる）.

２、 ３、 ８、10、13、
9
14、15、28、43뮈운兒孩 몬져품난다
（憎い子は先に抱け）.

８、10、12、13、14、
8
18、28、29

８、10、11、12、13、말일코 외양간 곳친다（馬（牛）に逃げられて21、23、24、28、29、
２-16 ２-７12から厩を直す）.
40、41 /国語読本４-25（1913）収録
구둔땅에 물이 괸다（固い地に水がたまる）.

1911

８-６
俚諺

２-53 ２-７

８、 ９、10、13、21、
7
26（イ）、28

臨渇掘掘井이라（のどが渇いてから井戸を掘る）.

３、 ４、 ７、13、14、
17、20、24、28、34、12
35、40

熟知하난 길도 問하야往하라（熟知する道も確認していく）.

８、13、18、21、28

자라보고 놀난가슴 솟앵보고 놀란다（鼈を見て４-50
驚いた気持では釡の蓋を見ても驚く）.

８、10、11、13、15、9
21、23、26（ロ）、28

走馬加鞭이라（駆け馬にも鞭）.

６、 ８、10、14、15、
640

5낫말은 새가듯고 밤말을 쥐가 듯는다（昼間の８、10、13、15、21、
２-16 ４-４9
話は鳥が聞き夜の話は鼠が聞く）.
23、38、39、41
欲速不達이라（急いては事を仕損じる）
.

８、28

2

떫은배도 씹을게라
（苦い梨も口になれしだい）.

８、19、21

3

52

巻及び
発行年 課、 単
元名

1915

1915

1917

1917

２-16
俚諺

２-53
俚諺

３-30
俚諺

３- 41
俚諺

１期 ２期
の巻 の巻 京畿道内の報告先/備考 計と課 と課

収録されている俚諺될성불은 나무는 옵투터 알어본다（実の成る木は芽から分かる）.
蔬之將善은 兩葉可辨이라（よい野菜は二葉よりわかる）.

４-４ ８、14、16、19쇠귀에 경읽기（牛の耳にお経読み）.
牛耳讀經에 何能諦聽이리요（牛の耳に経典を読んでも、どうして聞かせることができよ
うか）.

４、 ８、 ９、10、14、
15、16、17、19、24、
２-７
16
26（ ロ ）、28、34、35、
41、42아니때인 굴뚝에 연긔날가（炊いていない煙突から煙が出るか）.
竈苟不燃하면 突豈生煙가（竈を燃やさないでどうして煙が出るか）.

９、11、12、13、14、
18、19、22、25、26
４-４14（ ロ ）、29、38、39、41수박것할기（西瓜の皮舐め）.
西瓜外舐하면 不識內美이니라（西瓜の皮を舐めて内側のおいしさを知らない）.

２-７ 431되로주고 말로밧는다（升であげて、斗でもらう）.
始用升授하고 還以斗受라（升であげて、斗を以て還る）.

３-26 ８1

4

뱁새가 황새를 딸어가면 다리가 찌여진다（鷃が鸛を真似ればあしが裂ける）.
鷃效鸛步하면
載裂厥胯라（鷃（小鳥）が鸛（大鳥）の步きを真似れば股が裂ける）.

８、９、13、14、23、
642

나무에 잘올으는놈 떠러지고 헤염잘치는 놈 빠져죽는다（木に上手く登れる者も落ち、泳ぎが上手な者も溺れる）.
善攀者落하고 善泅者溺이라（木登り上手な者も落ち、泳ぎ上手な者も溺れる）.

国語読本４-25（1913）には類似した俚諺を0
収録（猿も木から落ちる）

죽은자식 나세여보기（死んだ子の歯かぞえ）.
旣妖之子를 胡算其齒오（既に死んだ子の歯を数える）.

４-４ ８、10、14、19

4배도먹고 이닥기（梨も食って歯磨き）.
啖梨之美하고 兼以濯齒니라（梨を食べて、歯磨きを兼ねる）.

３-26 ８1하로개아지 범무서운줄 몰은다（幼い子犬、虎が怖いことを知らない）.
一日之狗 不知畏虎라（一日の犬は虎の怖さを
知らない）
.

３-26

53

８、10、14、26（ ロ ）、
6
34、43

巻及び
発行年 課、 単
元名

1917

1918

３- 41
俚諺

４-50
俚諺

収録されている俚諺

１期 ２期の巻 の巻 京畿道内の報告先/備考 計と課 と課말타니 경마 잡히고 싶다（馬に乗れば、轡を取らせたくなる）.
旣乘其馬하니 又思牽者라（既に乗馬すると又牽く者を思う）.

３-26 10、13、26（ロ）

3제배불으닛가 종의밥 짓지안는다（自分の腹がいっぱいで、下人の飯を炊かない）.
我腹旣飽하니 不察奴飢라（自分は既に満腹で下人の空腹を察しない）.

８、10、11、434개꼬리삼년 두어도 황모되지 못한다（犬の尾を三年間おいても黄毛にはならない）.
狗尾三朞에 不成黄毛라（犬の尾は三年でも黄毛にはならない）.

８、10、13、14、235가마귀 날자 배떠러진다
（烏が飛び梨が落ちる）.
烏之方飛에 有隕其梨라
（烏飛び立つや梨落つ）.

２、 ８、 ９、10、11、
14、15、16、17、18、15
24、28、35、39、40성내여 돌부터차면 내발부리 압흐다（怒って石を蹴っても自分だけが痛くなる）.
發怒蹴石하면 我足是痛이라（怒りにまかせて石を蹴っても自分の足のみが痛い）
.

10、12

2

뫼돗잡으러 갓다가 집돗일헛다（猪狩りに行って家の豚を逃がす）.
逐彼山豕라가 竝失家彘라（あの猪を逐って家畜の豚を失う）
.

10、23

2

아는 독귀에 발등찍혓다（自分の斧に足の甲を切られる）.
慣熟之斧에 乃傷足背（使い慣れた斧に足の甲
を傷む）
.

1918

５-52
俚諺

３-26

８、10、13、14、15、
618기와쌍하나 앗기다가 대들보 썩인다（瓦一枚惜
しんで棟を腐らす）.
由惜一瓦하야 朽摧大樑이라（一瓦を惜しんで大梁を腐らす）.

８、13 /国語読本４-25（1913）にも収録

2

쪽뒤에 분물이 발뒤굼치로 흘은다（頭に注いだ
水は足を経て下へ流れる）.
灌頂之水는 必流干趾라（灌頂の水は必ず足の方に流れる）
.

２

1

54

巻及び
発行年 課、 単
元名

1918

５-52
俚諺

１期 ２期
の巻 の巻 京畿道内の報告先/備考 計と課 と課

収録されている俚諺손톱에 가시든줄은 알어도 염통에 쉬스는줄 몰
은다（爪先に棘のささるのは分かっても、心臓が腐るのは分からない）.
爪先能知나 心蛆罔覚이라（爪先はよく知っても心の蛆は覚えない）
.

10

1

鍾路에서 빰맛고 漢江가서 눈흘긴다（鍾路でビンタ打たれ漢江へ行って睨みつける）.
頬批鍾路하고 眼睨漢江이라（鍾路で頬を打たれて漢江で睨む）.

８、10、15、194새벽달 보자고 초저녁부터 나안는다（暁の月をみようと、夕方から眺める）.
爲覯暁月하야 自昏出坐이라（暁月観るために
夕暮れより席に着く）.

８、９、13、14、41

5

2

1923

２-７
俚諺

개고리가 올창이쩍 생각을 못한다（蛙はお玉じゃくしの頃を覚えていない）
.

８、17

1923

３-26
俚諺

功든 塔이 문어지랴（功積みし塔が崩れるものか）.

３、 ８、14、17、22、
6
26（ロ）
６つの既出の俚諺を収録

1924 ４-４俚諺

第１期の朝鮮語教科書には漢文と朝鮮語が併記されており、両方を記す。ハングル表記は一部現行のものに改めた。
なお、各俚諺の括弧の中に日本語訳を付け加えた。⑨

その多くが朝鮮人児童向けの普通学校から

3. 2 訂正本（現行教科書）の影響を受けの報告で成り立っている。報告書の提出は、た1912年調査
次に、1912年に普通学校（朝鮮人児童向生徒（生徒の聞き取り調査）や朝鮮人教員

けの初等教育機関）で使われていた訂正本を動員して収集されたと思われるが、その（1911年）と1912年報告との関わりを分析

1912年報告の内容を検討してみると、訂正したい。表３のように、京畿道の俚諺と教本の中の俚諺を数多く報告していることが科書の俚諺の対応を検討すると、訂正本と確認できる。これは、単純に1912年報告がの重複が際立っている。1912年報告には、訂正本を写したと解釈するよりは、教科書

当時使われていた訂正本の中の俚諺が数多の影響力の大きさを示しているのではない

く収録されている。つまり1912年報告は、かと思われる。表３のように、京畿道から⑨日本語訳は鈴木健之先生（中国文学）、
関根綾子先生（日に記して深く感謝の意を表したい。

本文学）にご教示頂いたが、文責は筆者にある。ここ

55

の報告の中、訂正本に収録された俚諺と同〈10貞洞普通学校〉、〈14仁峴普通学校〉、〈15

じものを対応させた結果、多くの府郡が訂

齊洞普通学校〉は、100件以上の俚諺を報正本と全く同じ俚諺を報告していることが告しているので、７ヶ所以上の俚諺が互い確認できた。訂正本に収録された29件の俚に重なるのは偶然の一致とも解釈できるで

諺の中、14件の俚諺が７ヶ所以上の府郡かあろう。

ら繰り返して報告されているのである。すしかし、〈28利川郡〉の延べ47件の中か

なわち、７ヶ所以上の府郡は、訂正本の強ら20件、〈21振威普通学校〉の延べ41件のい影響を受けて報告しているのである。

中から14件、〈13水下洞普通学校〉の延べ

それに対して1912年報告後に編纂された62件の中から14件、〈40江華普通学校〉の

第１期は８件（そのうち、５件は訂正本と延べ35件の中から８件が訂正本の俚諺と重重なる俚諺）、第２期は７件（そのうち、なっていることは、決して偶然とはいえな５件は訂正本と２件は第１期と重なる俚

い。特に、〈28利川郡〉の報告は訂正本か諺）の俚諺が７ヶ所以上の府郡（普通学校）

らの影響が際立っている。にも関わらず、から報告されている。つまり、第１期と第京畿道報告が訂正本の内容をそのまま転載

２期に新たに収録された俚諺は、1912年報したとはいえない側面もある。朝鮮語教科

告と重複が比較的少ない。それに対して、書に収録された俚諺の大多数は、今日の韓1912年報告には訂正本に収録された俚諺が国でもよく知られているものであり、各府数多く収録されており、訂正本からの影響

郡は訂正本を参考しつつも、実際に各地域がきわめて大きい。このように、1911年ので伝承されている俚諺の中の代表的なもの

訂正本の影響を受けて、1912年報告の中にを報告したとも解釈できるからである。一はそれが色濃く反映されているのに対し、方、朝鮮特有の俚諺ではないものは、たと

第１期と第２期の俚諺とは重複は限られてえ訂正本にあっても1912年調査では報告さいることが確認できた。

れていない。例えば、表３のように訂正本

訂正本の俚諺（延べ29件）と同じ俚諺を７-19に収録された「正直は一生の宝」は、多く報告した府郡は次のとおりである。

全羅北道古阜郡の報告を除けば、1912年報

〈28利川郡〉は47件の俚諺報告の中から20

告のどこにも見当たらない。「正直は一生件が、〈８於義洞普通学校〉は465件の中かの宝」は朝鮮特有の俚諺というより、修身ら19件が、〈21振威普通学校〉は41件の中的教材として収録された可能性が高く、から14件が、〈10貞洞普通学校〉は210件の1912年調査においては一つしか報告されな中から14件が、〈13水下洞普通学校〉は62かったと思われる。このように、1912年報

件の中から14件が、〈14仁峴普通学校〉は

告は1911年の訂正本の俚諺から影響を受け233件の中から12件が、〈15齊洞普通学校〉

つつも、朝鮮特有の代表的な俚諺を報告しは109件の中から９件が、〈40江華普通学校〉

たと思われ、1912年という早い時期の資料は35件の中から８件が訂正本と同じ俚諺をとして価値が高いといえる。

報告した。この中で、〈８於義洞普通学校〉、
56

物等調査」を取り上げ、その内容を分析し3. 3 1912年調査資料から教科書に採用さた。1912年報告の中の俚諺を分析した結果、れた俚諺
続いて、1912年調査の中から第１期の朝提出された13道の報告の中、京畿道報告が

鮮語教科書の収録に影響を与えたと思われ

最も充実しており、それが朝鮮総督府編纂る俚諺を分析したい。表３のように、第１

教科書の俚諺の収録に影響を与えた可能性

期と第２期の朝鮮語教科書に新たに収録さが高いことを検証した。

れた俚諺の中には、京畿道報告と重なる俚

1910年８月の「韓国併合」後、総督府学

諺が多く、小倉は京畿道報告を参照して、

務局は、統監府時代の教科書の字句を緊急

朝鮮語教科書を編纂したと思われる。

に修正して、翌年度から訂正本として配布

第１期には22件の俚諺が新たに追加されした。学務局は、1912年から本格的に第１ているが、それと共通の俚諺が多く報告さ期の教科書を編纂しはじめるが、新たに帝れたのは、次の四つの普通学校である。〈８国日本に強制編入させられた朝鮮人児童向於義洞普通学校〉（延べ465件の報告）の報

けの効果的な教科書を作成するために、早告に14件、〈10貞洞普通学校〉（延べ210件

くから多様な資料を集めていた。その中のの報告）の報告に12件、〈14仁峴普通学校〉

一つの資料調査が朝鮮民間伝承であった。

（延べ233件の報告）の報告に９件、〈13水

学務局は1910年代に３回にわたる朝鮮民間

下洞普通学校〉（延べ62件の報告）の報告

伝承調査を実施しているが、その中の俚諺に７件が提出されている。これらの報告は、

は、「訓言類」として「国民性の涵養」す

いずれも60件以上の俚諺を報告した京城府るための修身資料として、第１期『普通学内の普通学校のものであり、小倉はこれを校参照して第１期の俚諺を収録したと思われを確認できた。

朝鮮語及漢文読本』に収録されたこと
本稿では、具体的に1911年に総督府が編る。
本稿では小倉が主導した朝鮮語教科書を纂した訂正本、1912年の京畿道報告『俚謠

中心に、俚諺の収録過程を検討したが、紙謎俚諺等取調ニ関スル件』、第１期『普通幅の関係もあり、13道の中で最も充実した

学校 朝鮮語及漢文読本』（1915〜1921）の報告資料である京畿道の分を中心として考三者の関わりを検討し、朝鮮の俚諺が総督察した。その他の道の資料を含めた1912年

府編纂朝鮮語教科書に収録されていく過程

調査に関するより具体的な研究は、今後のを考察した。1912年の京畿道報告の中の俚課題としたい。

諺には、1911年の訂正本と同様の俚諺が数多く報告されており、1912年の調査時期におわりに使われていた教科書（訂正本）から大きな

本稿では、まず1905年に実施された文部影響を受けたことを明らかにした。また、省普通学務局の「童話伝説俗謡等調査」に

京畿道報告には２府34郡の報告書が綴られ影響を受け、朝鮮総督府学務局編輯課がているが、報告された資料の量が他の12道

1912年に実施した「俚謡・俚諺及通俗的読に比べて圧倒的に多く、200件余りの俚諺57

体的な位置付けは、今後の課題である。

を報告した府郡が５ヶ所に上る。第１期と第２期における朝鮮語教科書の編纂を主導【参考文献】

した小倉進平は、その５ヶ所の報告などを

京畿道報告（1912）『俚謠謎俚諺等取調ニ関スル件』

参照して教科書に新たに俚諺を収録したこ

手稿本（韓国国立民俗博物館所蔵）
朝鮮総督府（1911）『訂正普通学校学徒用 朝鮮語読本』とを確認した。なお、小倉をはじめとした

全８巻

総督府の教科書編纂関係者は、朝鮮人教員

朝鮮総督府（1915-21）『普通学校 朝鮮語及漢文読本』（生徒及び生徒の聞き取り調査を含む）が全６巻
朝鮮総督府（1923-24）『普通学校 朝鮮語読本』全６巻提出した充実した報告に支えられた側面が朝鮮総督府（1919）『朝鮮教育要覧』朝鮮総督府あり、その意味もあわせて検討していかな

朝鮮総督府学務局（1921）『現行教科書編纂の方針』
朝鮮総督府

ければならないと思われる。とりわけ、教朝鮮総督府学務局（1926）『朝鮮教育要覧』朝鮮総督育者として名高い朴斗星の報告（465件の府学務局

俚諺）は、重要と思われる。

朝鮮総督府学務局（1929）『朝鮮教育要覧』朝鮮総督府学務局

本稿では、1912年調査における俚諺資料

任東権（1964）「朝鮮総督府の1912年に実施した『俚謡・を分析して朝鮮総督府編纂教科書との関わ

俚諺及通俗的読物等調査』について」『国語国文学』
27、229頁、韓国語りを中心に考察したが、今後は1912年に合李市埈･張庚男･金廣植編（2012）『朝鮮総督府学務局

わせて実施された俚謡及び通俗的読物も検

伝説童話調査事項』1913年復刻版、J＆C

討しなければならない。また、朝鮮総督府

金廣植（2013）「「韓国併合」前後に帝国日本と植民地

学務局は1913年に「伝説童話調査」を引き研究機構年報』４、神奈川大学国際常民文化研究

朝鮮で実施された民間伝承調査」『国際常民文化続き実施している。俚諺・俚謡・通俗的読機構
金廣植（2013b）「グリム研究家田中梅吉と朝鮮民間伝

物・伝説童話などの朝鮮口承文芸調査と教承調査―朝鮮総督府編『朝鮮童話集』及び『児童科書との関わり、その収録意図、特徴、性

絵本 小児画篇』を中心に―」『昔話伝説研究』32
金廣植（2014）『植民地期における日本語朝鮮説話集

格、影響などに関する実証的な検討が求めの研究―帝国日本の「学知」と朝鮮民俗学―』勉られており、本稿はそれに向けての基礎作

誠出版業である。特記すべきは、高橋亨は『朝鮮の物語集附俚諺』（1910）を刊行しており、本稿で考察したとおり、1912年・1913年調査は高橋の資料集に大きな影響を受けて実施されたと思われる。今後その影響関係を含めて、高橋の俚諺増補版『朝鮮の俚諺集
附物語』（1914）と学務局の1912年・1913
年調査との関わりを検討しなければならない。その延長線上で刊行された『朝鮮俚諺集』（朝鮮総督府、1926）などの「朝鮮民俗資料」との比較を含めた1912年・1913年
調査報告書の価値及びその意義に関する総58

高等学校「現代社会」教科書の記述内容に関する一考察―憲法学の視点から―

横大道 聡（鹿児島大学教育学部准教授）
岡田順太（白鴎大学法科大学院准教授）
はじめにの脱却としては高く評価し得るものの、そ・・・・・・
本稿は、憲法学の視点から、平成21年３

れらの概念について十分な整理と理解がな

月９日に公示され、一部先行実施された教されていないまま教育が行われてしまうと、科を除き平成25年４月１日の入学生から年

特定の価値観を押し付けることになってし次進行により段階的に適用される高等学校

まう危険をはらむものでもある。「幸福、学習指導要領（以下、指導要領と記し、文脈によっ

正義、公正」などの概念は、いずれも憲法ては新指導要領と記す。） のうち、「公民科」のの条文にも登場する、憲法との関わりの深「現代社会」における指導要領の分析を試い概念であることからすると、そうした危みるものであるが、それは次の理由による険を避けるためにも、憲法学の視点から「幸①。

福、正義、公正」などの概念について分析

第１に、後述するように「現代社会」のすることには少なくない意義が認められると考えられる。

指導要領において、「社会の在り方を考察する基盤」として「幸福、正義、公正など」

第２に、今般の指導要領改訂において、を理解させ、その観点から現代社会の諸問

法教育の充実が図られていることである②。

題を考察させるという構成が採られている

学校現場における法教育の受け皿の中心とことである。これは、知識偏重の教育からなるのは社会科・公民科であるが③、法秩①この点については、横大道聡・岩切大地・大林啓吾・った経緯につき、渡邊弘「新学習指導要領と法教育」
全国民主主義教育研究会編『立憲主義と法教育（民主手塚崇聡「高大接続の憲法教育に向けての一考察
高校教科書の憲法学に関する調査の予備作業とし主義教育21 Vol. 2）（』同時代社、2008年）
36頁等を参照。

て」鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要20号（2010③高等学校学習指導要領作成協力者として「現代社会」
を担当するとともに、法教育研究会、法教育推進協年）1頁以下も参照。
②田中秀和「新学習指導要領における法教育の位置づ

議会（第I期）で座長を務めた京都大学の土井真一は、け」法律のひろば2008年5月号13頁。法教育を重視

公民科について、「法教育と最も密接に関連する」

する近年の状況の背景につき、司法制度改革の動き、と述べている。土井真一「高等学校『現代社会』に

近年の青少年非行と彼らの法意識の問題、学校安全

おける法教育からの要請、学校内の教員の体罰にかかる問題、消自由と正義62巻３号（2011年）41頁。また、斉藤一「幸福」「正義」「公正」を考える」

費者問題の増加と消費者教育の必要性等が指摘され

久「法教育と規範意識」日本教育法学会年報39号ている。江澤和雄「学校教育と『法教育』」レファ（2010年）141頁は、「法教育の道徳化を避けるため

レンス（2005年）94-96頁、同「わが国における法には、法教育については中学校・高等学校の社会科

教育の現状と当面する課題」レファレンス（2014年）（公民科）が社会科学という専門的観点から主とし36-42頁。学習指導要領における法教育の充実に至て担うべき」と指摘している。

59

序の頂点に位置する憲法の視点を抜きには、が強調されていることである。例えば、平実りある法教育は望めないと考えられるの

成26年３月25日に出された中央教育審議会

であり、この事情は、「現代社会」にも当代社会」の教育は「幸福、正義、公正」な

高大接続特別部会の審議経過報告⑤におい・・・・・・て、「大学教育については、高 等 学 校 ま で・・・・・・の教育の上に、幅広い教養と専門的要素をどの観点から行われることになるが、その兼ね備えた創造力、構想力等を持った人材なかで法教育を行う場合には特に、憲法学の育成が期待されており、そのための大学の視点が重要となってくるだろう。

教育の質的転換が求められている。また、

てはまる。
そして、
第１で述べたように、「現第３に、近年、法教育とともに人権教育

質的転換後の大学での学びの在り方や高校が重視されているということである。人権とする教育活動』を意味し（人権教育・啓教育の質の確保・向上に求めるものなどを、・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
大学教員から高等学校教員に伝える機会の・・・・・・・
充実を図ることも期待される⑥」と述べら

発推進法第２条）、『国民が、その発達段階れているが、その一環として、憲法学の視に応じ、人権尊重の理念に対する理解を深点から教科書を分析し、その成果を広く高め、これを体得することができるよう』に

校教員等に伝えていくことには、高大接続することを旨としており（同法第３条）、
・・・・・
日本国憲法及び教育基本法並びに国際人権の教育という観点からも相応の意義がある

規約、児童の権利に関する条約等の精神に以上の理由から、本稿は、憲法学の視点

則り、基本的人権の尊重の精神が正しく身・に付くよう、地域の実情を踏まえつつ、学・・・
校 教 育 及び社会教育を通じて推進されるから、「現代社会」における指導要領の変傍点は引用者。以下同様）」教育のことであ準拠して作成された教科書の記述内容の整る 。同法上、人権教育が行われる場とし理を行い（Ⅱ）、憲法学的な見地からの教て「学校」が掲げられており（３条）、直科書の分析と、授業を展開する際の留意点

接的に人権に関する問題を扱うべき内容とを明らかにすることを試みることにしたい

している「公民」領域に期待がかかってく

（Ⅲ）。

教育とは、
「
『人権尊重の精神の涵養を目的（と考えられる。

更のポイントを整理したうえで留意点を明らかにし（Ⅰ）、その視点から指導要領に④るのであるが、その際には、憲法学の視点が重要となるはずである。
第４に、近年、高大接続の教育の重要性④「人権教育・啓発に関する基本計画」（平成14年３下を参照。

月15日閣議決定（策定）、
平成23年４月１日閣議決定（変更））⑤「中央教育審議会高大接続特別部会審議経過報告」

５頁（http://www.moj.go.jp/content/000073061.pdf）。

（平成26年３月25日 高大接続特別部会）http://

憲法学の視点から見た人権教育のあり方については、

www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/

横大道聡・岩切大地・大林啓吾・手塚崇聡「人権教toushin/__icsFiles/afieldfile/2014/04/01/1346157_1.

育についての覚書

pdf

憲法学の立場から」鹿児島大⑥同上・22頁。

学教育学部教育実践研究紀要19巻（2009年）１頁以60

・・・・・・・・・・
諸課題を扱う中で、社会の在り方を考察す・・・る基盤として、幸福、正義、公正などにつ

１ 改訂内容の確認と本稿の分析視座
1. 1

改訂のポイント「現代社会」の旧指導要領からの改善事

いて理解させるとともに、現代社会に対す項は４点、すなわち、①現代社会に生きるる関心を高め、いかに生きるかを主体的に人間としての在り方生き方についての考察

考察することの大切さを自覚させる」こと

を充実、②青年期についての学習においてが目的に掲げられ、これが「この科目の導

伝統や文化にも触れる、③法や規範の意義入として位置づけ」られる（３内容の取扱い及び役割、司法制度の在り方など法に関す⑵アア）。そして、大項目⑵では、「項目ごる学習を充実、④経済活動についての学習
習を充実、である⑦。改善事項の③、④かとに課題を設定し、内容の⑴で取り上げた・・・・・・・・
幸福、正義、公正などを用いて考察させる・・こと」とされ（３内容の取扱い⑵イア）、さらに、

らもわかるように、今回の指導要領の改訂

新たに追加された大項目⑶でも、「この科により、法教育の充実が図られ⑧、そして目のまとめとして位置付け、内容の⑴及び下の表１のとおり、具体的な構成の変化と⑵で学習した成果を活用させること」とさして、大項目⑵ウに憲法学に深く関わる事れる（３内容の取扱い⑵ウ）。

において、私法、金融、消費者に関する学

項が独立して取り上げられることになった。
・しかし、この量的な変更よりも注目すべ
・きは、具体的な教育方法に関する質的な変り方を考察する基盤」である「幸福、正義、・・・・
公正など」の視点からの一貫した教育が求更である。すなわち、新指導要領では、まめられているのである。

要するに、「現代社会」では、「社会の在ず大項目⑴において、「現代社会における表１ 「現代社会」の構成の変化

改
⑴
⑵

定

前

改

現代に生きる私たちの課題
現代社会と人間としての在り方生き方
ア 現代の社会生活と成年
イ 現代の経済社会と経済活動の在り方
ウ 現代の民主政治と民主社会の倫理
エ 国際社会の動向と日本の果たすべき役割

定

後

⑴
⑵

私たちの生きる社会
現代社会と人間としての在り方生き方
ア 青年期と自己の形成
イ 現代の民主政治と政治参加の意義
ウ 個人の尊重と法の支配
エ 現代の経済社会と経済活動の在り方
オ 国際社会の動向と日本の果たすべき役割⑶ 共に生きる社会を目指して⑦文部科学省「高等学校各教科等改訂案のポイント」の問題』（御茶ノ水書房、2013年）227頁以下を参照。

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/「政治・経済」における憲法関連の記述内容の整理・

news/081223/013.pdf

分析として、岩切大地・大林啓吾・横大道聡「高校⑧特に「現代社会」と法教育との共通点を明らかにす

政経教科書からみる憲法教育への示唆

高大接続るものとして、栗田佳泰「法教育における人間の憲法教育に向けて」立正大学法制研究所研究年報

高等学校「現代社会」にみる法教育の要素から」仲16号（2011年）３頁以下を参照。

正昌樹編『叢書アレテイア15「法」における「主体」

61

1. 2

「公正」とは、対立や衝突を調整したり解幸福、正義、公正などについて「幸福、正義、公正」などといった諸概決策を考察したりする過程において、また、念は、極めて論争的な概念である。そのた

その結果の内容において、個々人が対等なめ、指導要領でこれらの概念をいかなる意

社会の構成員として適切な配慮を受けてい味で用いているのかが問題となる⑨。少々ることである。また、「公正」であるとは、長いが、重要な点なので、指導要領解説（以社会の制度や規範、あるいは行為の結果を下、「解説」と記す。）の該当部分を引用する（番正しいものとして人々が受容する条件が成号は引用者）。

り立っていることということもできる。例
えば、対立や衝突の調整を図る場合、当事①一人一人の人間は、それぞれが自分ら者のうち片方の主張だけを取り上げていな

しく生き、自己の目的が実現できることを

いか、少数者にも配慮しながら社会の多数求めている。個々人は、自らの「幸福」をの幸福を図るようにしているかなど、手続願い、充実した人生を求めているのであっきや結果についての「公正」が確保されてて、こうした願いができる限り実現できるいるかどうかなどを一つの目安として考えよう配慮されていることが、現代社会の諸ることができる。

課題を考察する上で大切なことであると言④以上のように、「幸福、正義、公正」

えよう。しかし、自己の幸福の追求は、時などは個別に取り上げて理解させるのではとして他者や他の集団、あるいは社会全体なく、現代社会における諸課題をとらえるの幸福と対立や衝突することがある。

枠組みとして相互に関連させて扱うことが②そこで、このような対立や衝突を調整大切である。現代社会において「幸福、正し、いかによりよい社会を形成すべきか考義、公正」などがどのような形で実現され察することが必要である。そのとき、すべてきたのか、諸課題を解決していく中で、ての人にとって望ましい解決策を考えるこ「幸福、正義、公正」などをどのように実とを、ここでは｢正義｣について考えること現していくのか、そのためには課題をとらであるとしている。つまり、ここでいう「正えて考察するための基本的な枠組みはどの義」とは、何か特定の内容があると考えるようになっているのかということを身に付のではなく、何が社会にとって正しいのか

けさせることを目指しているからである。

ということについて考えることが「正義」
1. 3について考えることであるととらえている

人権制約に関する憲法学の説明

憲法学においては、憲法13条後段が保障のである。
③「正義」について考える際に、必要とする「生命、自由及び幸福追求に対する国なってくるのが「公正」である。すなわち、民の権利」、いわゆる幸福追求権は、「個別⑨指導要領では、「幸福、正義、公正など」とされて・・
いるが、この「など」に何が含まれるのかを「解説」「など」には触れず、「幸福、正義、公正」についてのみ見ていくことにする。

は具体的に説明していない。本稿ではさしあたり、

62

の基本権を包括する基本権 ⑩ 」とか、「人おりである。

格的自律の存在として自己を主張し、その憲法が制定されて間もない頃の最高裁判ような存在であり続けるうえで重要な権

例では、人権の制約は「単純な三段論法」、

利・自由を包括的に保障する権利」とされ、すなわち、「Ⅰ．憲法の保障する権利や自憲法が保障する各種の人権は、この幸福追由は絶対無制限ではなく公共の福祉のため求権から「流出・派生」したもの、と位置の制限を受ける、Ⅱ．当該制限は公共の福⑪

づけるのが一般的である 。
「現代社会」

祉のために設けられている、Ⅲ．したがっでは、国際的・グローバルな問題といった、て、当該制限は合憲である⑮」とする論法

憲法の範疇に収まらない問題も扱っているが採用されてきた⑯。その後、かような判ことに留意する必要があるが、国内の問題

断方法に対する学説からの強い批判もあり、に関する限り、「解説」における「幸福」

裁判所は比較衡量論と呼ばれる手法を採用の説明部分（①）は、「個人の自由一般」「人するようになる ⑰。比較衡量論は、「それ権」と置き換えることが可能であると思わを制限することによってもたらされる利益れる。そして①の最後の文は、かかる個人とそれを制限しない場合に維持される利益の自由の制約の場面とその根拠に関するも・・の、すなわち「基本的人権の一般的の制約・・
根拠⑫」である「公共の福祉」に関する記とを比較して、前者の価値が高いと判断さ述として、以降の説明（②〜④）は、人権
・・・・・
制約の具体的な「正当化事由⑬」に関する

かし、この比較衡量論は、一般的に比較のれる場合には、それによって人権を制限することができる⑱」というものである。「し準則が必ずしも明確でなく、とくに国家権⑭

記述として理解することが許されよう 。

力と国民との利益の衡量が行われる憲法の憲法学における基本的人権の制約に関す分野においては、概して、国家権力の利益るスタンダードな説明は、おおむね次のとが優先する可能性が強い、という点に根本⑩芦部信喜（高橋和之補訂）『憲法〔第５版〕』（岩波

存在理由から遡って「幸福、正義、公正」を考えようとするものであり、本稿の考え方とは異なるが、書店、2011年）119頁。
⑪佐藤幸治『日本国憲法論』（成文堂、2011年）175頁。

土井自身、「これが唯一の考え方ではなく、その他⑫同上・133頁。

にも異なる説明の仕方があるように思われる」と述⑬同上。

べているとおり、本稿のような理解も可能であるし、⑭憲法学者の土井真一は、①「幸福」を「善く生きる

相互排他的関係にあるわけでもない。
⑮戸松秀典『憲法訴訟〔第２版〕』（有斐閣、2008年）

こと」、②「正義」を「ある人の幸福の追求と他の

276-277頁。

人の幸福の追求が対立・衝突」する場面で「秩序を維持し、共同の利益を確保するために」必要な「問⑯典型例として、食糧緊急措置令に違反する行為の煽

題解決の正しさを考えること」、③「公正」を「相動を処罰することが憲法21条に違反しないとされた

互信頼に基づく安定的な共同を実現するために承認事件（最大判昭和24年５月18日刑集３巻６号839頁）
等を参照。

しなければならない共同の条件」、「個人の尊重、あるいは公正な配慮」に関連付けて理解したうえで、⑰典型例として、テレビ取材フィルム提出命令の合憲「公正な配慮を受けているといえるために個人の保性が争点となった博多駅事件決定（最大判昭和44年
11月26日刑集23巻11号1490頁）等を参照。

障される権利・利益が基本的人権と観念される」と⑱芦部・前掲注（10）101頁。

している。土井・前掲注（２）45-46頁。栗田・前掲注（８）239頁も参照。土井の考え方は、国家の63

的な問題がある⑲」。そこで、「このようなる必要がある（＝正義・公正）」といった具合

比較衡量論に対するアンチテーゼとして登に単純化され、かつての三段論法的公共の場したのが、違憲審査基準論（standard

福祉論や、国家権力の利益に傾きがちな利⑳

of review）であった 」。違憲審査基準論

益衡量論のように理解される危険性があるは、「利益衡量論の枠組みを目的と手段のためである。

連関構造に再構成」し、「規制される権利

その際に重要となるのが、指導要領で新の重要度と制限の強度・態様に応じて、ク

たに追加された「個人の尊重と法の支配」

リアしなければならない論証のハードルを（大項目⑵ウ）、とりわけ前者の「個人の尊重」

変化させた」基準を提示しようとするものであり、それによって、
国家権力の利益に傾きであると考えられる。指導要領上、この項・・・・・・・・・・・
目では、「個 人 の 尊 重 を 基 礎 と し て、国民がちな「比較衡量を行う際の手掛かり・目の権利の保障、法の支配と法や規範の意義

安を類型的に提供」
しようとするものである 。

及び役割、司法制度の在り方について日本

先に、「解説」における「幸福、正義、

国憲法と関連させながら理解を深めさせる

公正」についての説明は、憲法が保障するとともに、生命の尊重、自由・権利と責任・基本的人権とその制限についての説明に関

義務、人間の尊厳と平等などについて考察する記述として理解できると述べた。そう

させ、他者と共に生きる倫理について自覚だとすれば、安易に基本的人権の制約が容を深めさせる」とされる。そして、「解説」

認されることがないようにするために展開によると、「『個人の尊重』については、すされてきた、上述した憲法の学説や理念、べて国民は、尊厳をもつかけがえのない人

考え方は、「幸福、正義、公正」の観点か格として、一人一人が尊重されなければな

ら「現代社会」の授業展開する際にも、有らないことを理解させる。そして、このよ

益な示唆を与えてくれるはずである。

うな個人の尊重原理が、人々が互いに協力
して社会生活を行う上で前提となる条件で

1. 4

あって、基本的人権の保障や法の支配の基

本稿の分析視座

それ故、教科書の記述内容も、上述のよ礎であるとともに、民主政治の究極の目標

うな憲法の学説や理念を十分に踏まえたもであることについて理解させる」とあり、のにしなければならない。これを欠いたま

このような扱われ方を踏まえれば、栗田佳

ま「解説」を理解しようとしても、「幸福、泰が指摘しているように、「『個人の尊重』

正義、
公正」が、
「個人の自由や幸福追求（＝という特定の価値は、『現代社会』におい幸福） も大切だけれども、社会全体の利益て単なる中項目中のことばとして以上に重を損なわせる可能性があるから、規制され要だとみることができよう」。

⑲同上・102頁。

ほか編『憲法論点教室』（日本評論社、2013年）８⑳駒村圭吾『憲法訴訟の現代的転回』（日本評論社、頁等を参照。
栗田・前掲注（８）241頁。

2013年）５頁。
横大道聡「違憲審査基準の適用の仕方」曽我部真裕

64

教科書に付された番号順である。

それでは、本稿の懸念を払拭できるような仕方で教科書は記述されているだろうか。
次節では、本節で明らかにした分析視座に

2. 1 「幸福、正義、公正」

基づいて、教科書の記述内容を分析するこ（１） 全体的印象とにしたい。

・・・
まず、すべての教科書において、全体を・・・
通じて、側注欄やコラムの箇所、あるいは２

人物の吹き出しなどを用いて、読者に考え教科書の記述内容の整理させるような問いかけ

本節では、指導要領に準拠して作成され、「考えてみよう」

検定合格を受けた最初の教科書８社12種類

や「○○するべきか」といったような問い（表２）において、（１）「幸福、正義、公正」

かけなどがどのように記述されているのか、なされていたものの、「幸福、正義、公正」（２）「公共の福祉」についてどのような説をメインで扱うのは、指導要領の大項目⑴

明がなされているのか、（３）「個人の尊重に対応する部分であった。その理由は、①と法の支配」がどのように記述されている指導要領の大項目⑴のなかで「幸福、正義、のかという３点について、本稿の分析視座公正」が登場すること、②「幸福、正義、と関連させながら、整理することにしたい。

公正」は、「現代社会における諸課題を扱

なお、本稿は教科書の優劣を評価するもの

う中で」理解させるとされているが、そのではないことをあらかじめ断っておく。以「『現代社会における諸課題』としては、生下では、個々の教科書は表２の番号で示す

命、情報、環境などを扱うこと」（３内容のことにする。表における教科書の順番は、

取扱い⑵アイ） とされていることに求められ

表２

検定済の「現代社会」教科書一覧

番号

出版社

①

東京書籍

②
③
④
⑤
⑥

を発し、生徒に考察を促す工夫が

実教出版
教育出版
清水書院

書名

著者（カッコ内はそのうちの憲法学者）

現代社会

間宮陽介ほか12名

高校現代社会

伊藤光晴ほか12名 （浦部法穂）

最新現代社会

淡路剛久ほか10名 （愛敬浩二）

最新 現代社会河合秀和ほか10名 （柏﨑敏義）

高等学校 現代社会 最新版

藤田英典ほか12名 （西原博史）

高等学校 新現代社会 最新版

池田幸也ほか15名⑦

帝国書院

高等学校 新現代社会

浅子和美ほか8名 （君塚正臣）

⑧

山川出版社

現代社会

玉井義浩ほか8名 （斉藤愛）

現代社会

渡辺雅男ほか15名 （加藤普章）

高等学校 現代社会渡辺雅男ほか15名 （加藤普章）

高等学校 現代社会矢田部玲生ほか11名 （宍戸常寿）

高等学校 新現代社会矢田部玲生ほか11名 （宍戸常寿）

⑨
⑩
⑪
⑫

数研出版
第一学習社

65

るだろう。このことを反映して、すべてのは、大要、次のように説明している。ⓐ人

教科書で「生命、情報、環境」などについによって何が「正義」「公正」かの理解がての説明が教科書冒頭に配置されており、異なるが、ⓑ社会は、異なった正義感、公そのなかで「幸福、正義、公正」が扱われ正感の間の対立が自由に論じられるようにているのである。

開かれていなければならないこと、ⓒそのそれでは具体的に各教科書は、大項目⑴

方法として、正義≒手続きによる調整といの対応箇所において「幸福、正義、公正」

う考え方がある一方、ⓓ正義の一つのありをどのように扱っているのだろうか。この方である「公正」は、「男女の違い、言語点、「具体的な説明の有無」に着目して整や文化の違いなどの相違をこえて、だれも理すれば、大きく二つに大別できる。すなが平等な立場に立ち自由に発言できるよう

わち第１に、「幸福、正義、公正」についな社会こそが、公正な社会の実現といえて特に説明をせず、生命、情報、環境に関る」。そのうえで④は、「幸福、正義、公正」

する記述のなかにそれらの視点を組み入れは多くの内容を含み、時には重複し、時に例えば、「生命」についての記述のなは対立・矛盾することもあることに注意をかで、個人の自由や人間の尊厳、子どもの喚起し、「こうした対立と矛盾を議論し、福祉などに言及、もってそれらの概念

その間位の調整を不断に求めていくその方が「社会の在り方を考察する基盤」である

法を『現代社会』を通じて学び、身につけことを理解させようとするタイプであるていこう」と述べ、そのための方法として、（以下、「組込みタイプ」と記す。これに該当する教科「幸福、正義、公正」を、それぞれ「分析書は、①、②、③、⑤、⑥、⑨、⑩）
。第２に、
「幸

ポイント１・２・３」に置き換えて、教科

福、正義、公正」の概念を直接的に説明し書各所の側注欄で登場させ、考察を促すと「説明タイプ」と記す。
ている教科書である（以下、いう仕掛けを採用している（５頁）。

これに該当する教科書は、④、⑦、⑧、⑪、⑫）。こ⑦は、導入部分で「現代社会の見方・考

こでは「説明タイプ」教科書の記述内容にえ方」という特設ページを設け、「あなた着目することにしたい。

の街に大型ショッピングセンターの建設が（２） 説明タイプの教科書の特徴予定されたら？」という具体的テーマをもそれでは、「説明タイプ」教科書では、とに、様々な意見の対立を提示するととも具体的に「幸福、正義、公正」にどのように、「幸福、正義、公正」について簡単なな説明が与えられているのだろうか。

説明も加えている。そこでの説明は、おお④は、冒頭部分（４-５頁） で、これらのむね「解説」に準拠している。さらに、「現概念についてやや詳細に説明している。
「幸

代社会の諸問題」という見開き２ページの福」については哲学的な考察をしたうえで、特設ページを教科書全体で10か所設け、そ幸福追求が全ての人の権利であるという考

こで各節・章で学んだ内容に関連する具体え方としてアメリカ独立宣言と日本国憲法的課題を取り上げ、【問題の把握→複数の13条を紹介する。
「正義」「公正」について

主張の理解→自分の意見の確立】、という66

思考の流れを示すという工夫がなされていについて、それぞれ、【異なる意見（幸福）る。

が対立→解決策を考えること（正義）→そ⑧も、導入部分で「幸福、正義、公正」のための具体的方策（公正）】という流れについて説明を行っているが、「幸福」をが図式的に示されている（10、14、16、20頁）。

「個々の幸福や利益の追求」、「公正」を「個々の幸福の格差を調整」と捉えて「幸福」と2. 2 「公共の福祉」「公正」を対立的に把握し、それを調整す

それでは、人権の制約原理たる「公共のるのが「正義」＝「全体最適の追求」と整福祉」に関連する部分では、いかなる記述

理しており、独自性が見られる。そして⑧がなされているのだろうか。各教科書におは、かかる関係を図式化したうえで、マイける「公共の福祉」の中心的記述部分を概

ンドマップの作成方法を示し、「情報化社観した結果、すべての教科書において、「公会を考える」（10－11頁）、「脳死臓器移植の共の福祉」≠「全体の利益」ではない旨の賛否をめぐって」（16－17頁）、「地球温暖化

注意喚起が強調されていた。そして、ほとを考える」（26－27頁） で具体的な当てはめ

んどの教科書において、【（１）基本的人権の例を示している。

といえども絶対無制約ではない→（２）憲⑪は、目次の前、前見返し裏と１頁に「幸法も12条で権利の濫用を禁止し、「公共の福、正義、公正」を理解させるための導入

福祉」による調整・制約を予定している、部分を設けている。そのなかで、おおむね→（３）「公共の福祉」は、社会全体の幸「解説」における説明と同様の説明をした福という観点から、人々のお互いの権利やうえで、監視カメラの設置の是非を素材に、利益の調整をはかるための原理である→

具体的に「幸福、正義、公正」から考える（４）しかし、公共の福祉は個人をこえたとはどういうことなのかを説明している。

全体の利益ではなく、それを名目にして人さらに、「熱帯林の伐採」、「石油中心の生権を不当に制約してはならない】という流活を優先させるか、新エネルギーの開発をれで説明がなされていたが、ここで（４）優先させるか」、「クローン技術の開発」のの部分に該当する箇所の説明部分と場所を３つについても、同様に説明を加えている

整理すれば、次ページの表３の通りである。

（17、22、28頁）。⑪と同じ出版社による⑫は、

2. 3 「個人の尊重」「幸福、正義、公正」それ自体を説明する
導入部分は設けられていないものの、「現最後に、新たに加えられた「個人の尊重

代社会を幸福、正義、公正の観点から考えと法の支配」（大項目⑵ウ）、とりわけ「個人よう」という箇所で、「温室効果ガスの削の尊重」について教科書はどのように扱っ減に果たす先進国と途上国の役割」を素材ているのだろうか。

に説明がなされており（５頁）、また、⑪でまず、指導要領の大項目⑵「現代社会と見られた「監視カメラの設置の是非」、「熱人間としての在り方生き方」に該当する部

帯雨林」「エネルギー問題」「クローン技術」

分で、「個人の尊重と法の支配」という項
67

表３：各教科書における「公共の福祉」に関する記述（カッコ内の数字は該当頁）

中心的な記述箇所の内容

記述場所

①

「公共の福祉の名のもとに正当な権利まで制限されることがないよ 人権の総論・各論的説
うに注意する必要がある」（65）
明の後。その後に「新しい人権と人権保障の進展」の説明。

②「要するに、
個人の権利をひとしく尊重することであり、「公共の福祉」 人権の総論部分の最初（115） の部分。
は、決して個人をこえた全体の利益を意味するものではない」③「「公共の福祉」は、個人の権利をひとしく尊重し、適正な調整を 人権の総論・各論的説はかるための原理であり、決して個人をこえた全体の利益を意味す 明をした最後。
るものではないことに注意が必要である」（92）。コラム「公共の福祉って何？」でも類似の説明がある（93）④「「公共の福祉」とは、社会の大多数の人々の利益という意味である。人権の総論的説明の後。
……この判断はきわめて慎重になされなければならない。なぜなら その後に各論的説明がば、公共の福祉は、これまで各人の権利を制限する口実としても用 続く。
いられたことがあるからである」（55）⑤「公共の福祉はお互いの人権の調整をおこなうための基準を提供するものであり、むやみに人権を制限するためのものではない。基本的人権と公共の福祉とは対立するものであってはならないのである」（53）⑥「公共の福祉とは、人権相互の矛盾・衝突を調整する原理と考えら 人権の総論的説明の後。
れる。これを広く社会全体の利益とみなす考えもあるが、公共の福 その後に各論的説明が祉の名目で、国民の人権が不当に制約されることの内容に注意を払 続く。
うことが大切である」（97）⑦「これは、国や多数者の利益ではなく、対立する個人間の利益調整 人権の総論・各論的説明をした最後。
原理であると、考えられている」（71）⑧「何が「公共の福祉」であるのかの判断は、最終的には司法権をもつ裁判所が行うが、……個人の基本的人権よりも全体の利益が優先される社会を正当化するために、公共の福祉が利用されるようなことがあってはならない」（42）⑨「公共の福祉ということばは抽象的なので、その具体的内容につい 人権の総論・各論的説ては意見の対立があるが、公共の福祉の名目で、国民の自由や権利 明をした後。その後に、「新しい人権」「人権のが抑圧されることがあってはならない」（137）
国際的広がり」の説明。

⑩「公共の福祉は、個人の利益よりも社会全体の利益を優先するという意味ではなく、それによって国民の自由や権利が抑圧されることがあってはならない」（78）⑪「……基本的人権が、「侵すことのできない永久の権利」（第11条） 人権の総論・各論的説である以上、社会全体の利益のために個人の権利を犠牲にしてはな 明をした最後。
らない」（89）⑫「幸福、正義、人権の総論・各論的説
ほぼ⑪と同じ説明（60）。ただし、コラム部分において、公正」の観点から対話形式で、基本的人権の限界と公共の福祉につ 明をした最後。
いて再度言及がある。

68

人権の各論的説明の中間部分で、自由権の説
明の後。社会権などの説明が後に続く。

自由権、平等権、社会権の説明の後。その後に、参政権、新しい人権の説明が続く。

人権の総論部分の最初の部分。

目を立てている教科書と（①、④、⑤、⑨、⑩、

３

憲法学の立場からの検討⑪、⑫）、そうではない教科書とに大別でき

3. 1 「幸福、正義、公正」と教師の役割

る（②、③、④、⑥、⑦、⑧）。項目が立てられ

前節の整理から、「幸福、正義、公正」ている教科書において、具体的に何についの扱われ方について、本稿の問題意識とのて記述されているかを整理すると下の表４

関連で３点の指摘ができる。
第１に、ほぼすべての教科書において「幸の通りである。
次に、項目が立てられているか否かに関

福、正義、公正」は、指導要領の大項目⑴

わらず、具体的に教科書のなかでどのように対応する部分で扱われる一方、大項目⑵に「個人の尊重」について説明がなされて・・いるのかに着目するとどうだろうか。直接・に「個人の尊重」について説明している教に対応する教科書の記述部分では、側注欄

科書の該当部分を整理すると、次ページの公正など」の視点からの一貫した教育が求

表５の通りである。なお、「個人の尊重」められていたことからすると、「現代社会」という同じような意味で「個人の尊厳」とのメインともいえる大項目⑵での扱いの少表現されている場合もここに含めている。

なさは気にかかるところである。なお、大などで考察を促す問いかけが見られる程度であった。指導要領において、「幸福、正義、

項目⑶に対応する教科書の記述部分では、いずれも割かれた紙幅は多くないものの、
特定のテーマについての小論文的な記述
表４：「個人の尊重と法の支配」の表題のもとで扱われている内容（目次の項目から）①「法の支配と人権」「市民生活と法」「司法と人権」「他者とともに生きる」④「法とは何か」「人権保障と法の支配」「国民の司法参加と法」⑤「個人の尊重と法」の表題のもとで「個人の尊重と自由、責任」「個人と社会」「法の意義と役割」「開かれた司法制度に向けて」、「民主社会と倫理」の表題のもとで「生命はかけがいのない価値をもつ」「差別のない世界へ」「公正な社会の実現をめざして」⑨「民主政治の基本原理」の表題のもとで「人間と社会のかかわり」「民主政治における個人と国家」「民主政治の原理と法の支配」「世界の主な政治体制」、「日本国憲法と基本的人権」の表題のもとで「明治憲法と日本国憲法」「基本的人権の保障」「平和主義と安全保障」⑩「民主政治の基本原理」の表題のもとで「人間と社会のかかわり」「法の種類」「民主政治における個人と国家」「民主政治の原理とその展開」「民主主義の展開と法の支配」「世界の主な政治体制」、「日本国憲法と基本的人権」の表題のもとで「明治憲法と日本国憲法」「基本的人権の性格と平等権」「基本的人権と自由権」「基本的人権と社会権・参政権・請求権」「新しい人権・人権の国際的広がり」「平和主義と安全保障」「日米安保体制と自衛隊海外派遣」⑪「民主政治における個人と国家」「基本的人権と法の支配」「世界のおもな政治体制」⑫「私たちの一生と法」「個人と国家」「基本的人権と法の支配」「世界の政治体制」

69

・・・・
表５：
「個人の尊重」についての直接的な説明部分（カッコ内の数字は該当頁）①「……日本国憲法第11条は基本的人権の保障を明示し、第13条は個人が個人として尊重されながら、自由で幸福に生活することそのものを、人権として保障している」（62）、「憲法は、個人の尊重が目的とされ、人間らしい生活を保障するものであり、政治権力がそうした目的に違反することは、憲法によって禁止される」（93）②「基本的人権の考え方の基礎にあるのは、一人ひとりの個人を大事にするという「個人の尊重」の原理である。日本国憲法も……この原理を掲げている。……個人の尊重とは、ちがいをちがいとして認め、それぞれの個性と価値をひとしく尊重することにほかならない。……
自分も他人も、決してみんなと同じである必要はない。この認識が「個人の尊重」原理の出発点であり、人権を実現するための大前提となるのである」（117）③「立憲主義とは、すべての人々が個人として尊重されるために、最高法規である憲法によって権力を制限し、人権保障をはかるという考え方」（75）。「日本国憲法は、すべての人間をかけがえのない個人として尊重すること（個人の尊重）を人権保障の基本原理としたうえで「自由権の保障は、個人の尊重と深くかかわって……国民の基本的人権を保障した」（82）。
いる」（84）、「個人はみな人間として平等であるという考え方は、一人ひとりをひとしく尊重する「個人の尊重」の原理（第13条）から導き出される」（86）④「日本国憲法は、「すべて国民は、個人として尊重される」としている。この意味は、第一に社会において個人が最も重要な存在であるということ、第二にその個人が一人一人の人間として大事にされなければならないということである」（54）⑤「……近代社会……では、一人ひとりの人間が、すべて等しく権利をもった存在であると同時に、異なった個性をもった個人として尊重される。それが個人の尊重であり、近代社会のもっとも重要な原理なのである」（80）⑥「私たちが人間として尊重され、その生命や自由や財産が保障されるためには、すべての人が平等に扱われる必要がある。……そこで、近代の人権宣言や憲法は、自由権とともに平等
権を基本的人権の両輪として掲げているのである。日本国憲法も「個人の尊重」（第13条）
を基礎として、「法の下の平等」（第14条）を中心に、……などを保障している」（94）⑦「個人「個人の尊重の出発点は、人は生まれながらにして平等だということにある」（62）、を個人として尊重する（個人主義）のであれば、他人もまた憲法上の権利をもっており、そういった他人との間で権利を調整する必要が生じる。それを行う根拠が、……「公共の福祉」」（71）⑧「日本国憲法は、すべての国民を「個人」として尊重するという「個人の尊厳」の思想に立「……
脚し、国民主権・平和主義・基本的人権の尊重を三大基本原則として掲げている」（34）、平等は自由とともに、個人の尊厳の思想に由来するものとして、常に最高の目的とされてきた」（38）、「個人の尊厳のもとにおいては、すべての人は独立の人格をもつ存在として認められ、社会の他の人びとに従属させられたり、吸収されたりすることはけっしてない。」（67）⑨⑩⑪「法は、国家権力から個人の尊厳を守り、公共の福祉を実現するように、政治を方向付けるためのものでもある」（55）。
「個人の尊厳と幸福追求権などの解釈によって、新しい人権が認められるべきだと考えられるようになっている」（85）⑫「私たちは、生まれた時から基本的人権をもち、個人として尊重される」（38）。「個人の尊厳と幸福追求権などの解釈を広げることによって、新しい人権が認められるべきだと考えられるようになっている」（58）70

ないだろう。「教科書作成は、指導要領の換言すれば、センター試験におけるリード文のような記述

各記載を踏まえてなされているし、高校教のなかで「幸福、正育の現場でも、教師は指導要領に則り、教義、公正」の視点が組み込まれていた。
第２に「幸福、正義、公正」について、科書を使用して、授業が行われることには多くの教科書では、具体的かつ詳細にそれなる。しかし、教科書は、各生徒が社会をが何かを説明していない、ということであどのように見つめてどのように理解するかる。この傾向は組込みタイプに顕著であるについての強力なガイドになるとは考えらが、これらの概念の多義性・論争性を踏まれない。指導要領が各生徒に求めるようなえれば、ある意味で当然かもしれない。し仕方で政治・経済を『理解』『自覚』『考察』かし、例えば逆に「不幸、不正義、不公正」

するという営みは、教科書からというよりといった概念であればある程度の共通了解

はむしろ、各教室での教師と生徒との対面が得られるはずであり、そうした観点からから生まれてくるという可能性がより大き具体的に考えさせるなどの工夫もあってよ

いと思われる」からである。

かったのではないかと思われる。いずれにそれ故、必要なことは、教師の個性や自しても、これらの概念に対する教科書の沈律性が果たす役割を承認しつつも、それが黙は、翻って、実際に教える側＝教師に対誤った方向で発揮されることがないように、して大きな負担となるように思われる。

基底に置くべき価値を示したり、具体的な関連して第３に、各教科書において側注

指導例・指導方法を示したりすることであ欄などを用いて考察を促す工夫が見られたると考えられる。

ことは重要であるが、そこでの問いが投げられたままであり、その問いを「幸福、正3. 2 「公共の福祉」と「個人の尊重」

義、公正」の観点から考察するということ上述したように本稿は、現場の教師次第が具体的にどのような作業になるのかが明で、「幸福、正義、公正」が「全体の利益」

示されていない。この点もまた、教師に対というように受け取れて授業がなされるこ

する負担となると推察される。このことをとを懸念したが、少なくとも教科書の記述

逆に言えば、指導要領に従った教育を行おのうえでは、この点に十分に配慮した記述

うとする教師の側に、とりわけ「現代社会」

がなされていた。

の中心部分ともいえる大項目⑵の授業の際しかしながら、教科書における「公共のに、「幸福、正義、公正」の視点を盛り込福祉」の説明は、抽象的に「全体の利益のんだ授業を行う責任ないし裁量が広い、とために個人の権利を犠牲にしてはならな

いうことを意味する。

い」と説明しているにすぎず、それが具体授業において教師の裁量が働くこと自体的に何を意味するのかについて明確であるは、必ずしも否定的にのみ捉えるべきではとは言い難い（表３参照）。また、「公共の福横大道ほか・前掲注⑴13頁。

71

祉」の言及箇所が、人権総論・各論的説明がよい、という判断がなされたとしても違の後に置かれると、「人権といえども無制

和感はない。

約ではない、公共の福祉による制約がある

また、「個人の尊重」がどのような意味のだ」というように生徒に理解されるおそなのかについて説明を見ると、憲法との関れや、そのように教えられてしまう懸念は連で言及される場合が多いことがわかる

払拭できないと思われる。

（表５参照）。憲法13条が「すべて国民は、個

そこで重要となるのが、「個人の尊重」人として尊重される」と規定しているため、という理念である。しかし、教科書では必ある意味で当然であるし、「個人の尊重」

ずしも「個人の尊重（と法の支配）」といは「幸福、正義、公正」と同様、非常に論う項目が立てられて扱われているわけでは争的な概念であるため、それを説明するのなく、「個人の尊重（と法の支配）」というはなかなか困難であることもその要因であ項目が立てられていた教科書においても、ろう。しかしながら、「個人の尊重」の説そのもとで扱われている内容は多岐に渡っ

明をせずに「基本的人権の保障」の説明にていた（表４参照）。その理由は、指導要領

よって代替してしまうと、「個人の尊重」

において、大項目⑵のイ「現代の民主政治の制約原理として「公共の福祉」が捉えらと政治参加の意義」とウ「個人の尊重と法れてしまう危険があるように思われる。悪の支配」との関係についての整理が不十分

しき公共の福祉論・利益衡量論へと転化しであることに存していると思われる。すなてしまわないためにも、「個人の尊重」概

わち、イでは「基本的人権の保障、国民主念は「幸福、正義、公正」の各段階で常に権、平和主義と我が国の安全について理解

意識されなければならないのであって、こを深めさせ、天皇の地位と役割、議会制民の意味で「個人の尊重」は、「幸福、正義、主主義と権力分立など日本国憲法に定める公正」の基底に位置する、もっとも重要な政治の在り方について国民生活とのかかわ価値として扱われるべきであると思われる。

りから認識を深めさせるとともに、民主政

そしてその見地からすると、「個人の尊重」

治における個人と国家について考察させ、を「幸福」と同視することのないように、

政治参加の重要性と民主社会において自ら常に注意を喚起していく必要があろう。

生きる倫理について自覚を深めさせる」とむすびにかえてされる役割されるが、ここでも基本的人権の保障や日本国憲法が登場しており、ウとの重複が見

憲法学者に期待られるからである。
「解説」では、イの「指以上本稿では、指導要領およびそれに準導に当たっては、『ウ個人の尊重と法の支拠して作成された「現代社会」教科書の整配』において扱う内容との関連に配慮する」とされてはいるが、イとウの内容的重複か

理と分析を通じて、「幸福、正義、公正」
・・・・という一貫した視点から「現代社会」を扱らすれば、それぞれを独自の項目を立ててう場合、ともすれば社会問題を全体の利益

教科書を構成するよりは一緒に扱ったほうと個人の利益との単純な比較衡量で済ませ72てしまうといった教え方になってしまった・・・・
かに教科書の個別的な記述部分を読む限り

り、そのように理解されたりしてしまう恐「個人の尊重」理念に対する配慮を見て取れがあるところ、そうならないようにする

ることは不可能ではないものの、よほど意ためには、実際に授業を展開する教師が常識をしていない限り、全体の流れのなかでに「個人の尊重」理念を基底に据える視点「個人の尊重」という視点を見失ってしまを持ち続けることが憲法学的観点からは重う可能性は少なくないように見受けられる要であると論じた。

からである。
関連して第２に、高校教員との積極的なそれでは、そのために我々憲法学者はどのような貢献ができるだろうか。最後にそ交流である。憲法学者と現場の教員とがの点を指摘して本稿のむすびにしたい。

私的にではなく、公的なかたちで交

まず、教員免許の取得に日本国憲法２単流する機会は、ほとんどないのが現状であ位の履修が義務付けられていることを踏まるが、例えば教員免許更新講習における講えるならば、大学での憲法教育の際に、師となるようなときに、指導要領や教科書

かような視点を持つ重要性を学生に対して内容を意識し、それを踏まえたかたちでの粘り強く説明することが必要である。教科講義を展開することが必要であろう。
さらに関連して第３に、高大接続の教育書執筆に関わったことのある憲法学者から、「高校の教科書執筆にも関わりましたが、という見地から、これまで以上に大学教員

高校における憲法の話は偏っていると言うと高校教員が意識的に交流していくことがと語弊がありますが、特に法学部の憲法か必要となっているなか、本稿のような問題

らみるとバランスがとれていないことがわ

意識が憲法学界全体で共有され、それにつかりました  」とか、「頁数に厳しい制約

いての議論が活発に展開されるようにしてがあるにもかかわらず、他社の教科書に引いくことが重要である。「高校生に何を伝けを取らないよう万遍無く、憲法全体にふえるべきか、大学の教員同士で議論するのれた記述内容とするため、おそろしくゆと

は、教科書執筆が直接の場」であるが、学りのない内容となってしまっている。さら習指導要領の概要や教科書の内容についてに、大学受験にかかわる要因もからんで、の情報が共有されているとは言い難い、と体系性が重視され、憲法知識を教え込むた

指摘される。そうした現状を打破するた

めの教科書となっている」といった批判

めには、本稿が試みたように、憲法学の側が投げかけられていることからすると、確から認識・配慮すべき事項を論じていくこ教育職員免許法施行規則第66条の６に基づく。同法

www.houkyouiku.jp/13090502）〔君塚正臣発言〕。

は次のように規定する。「免許法別表第１備考第４戸松秀典「法教育と憲法」ジュリスト1404号（2010年）11頁。

号に規定する文部科学省令で定める科目の単位は、

法教育フォーラム・ウェブサイト「「法学教育」を

日本国憲法２単位、体育２単位、外国語コミュニケ

ひらく（第１回）君塚正臣先生

ーション２単位及び情報機器の操作２単位とする」。
法教育フォーラム・ウェブサイト「「法学教育」をひらく（第１回）君塚正臣先生

その２」（http://

www.houkyouiku.jp/13091201）〔大村敦志・君塚正
臣発言〕。

その１」（http://73

とには相応の意義が認められると考えられ含めた「人権教育」の必要性に自ずと向きる。この点は、とりわけ、多くの教科書に合わざるを得なくなった。そこで、こうし

おいて、憲法学者が執筆陣に加わっている

た領域について、先んじた実績のある教育こと（表２参照）からしても重要である。

学との対話を通じて教育方法の開発・実践

そして第４に、教育学との対話である。

に憲法学者も積極的に関与していく必要がなぜならば、教育学と憲法学において、求あると考える。そうでなければ、従来の人める憲法教育に違いがあるように見受けら

権教育と教科書の記述とで、同じ「人権」れるからである。これを人権教育を例に説を扱いながら、異なる「教育」がなされる

明すれば、次の通りである。

ことになり、教育現場に混乱が生じるおそ人権教育が重視される流れについては、れがある。このような教育学と憲法学との冒頭の部分で述べたところであるが、概しギャップを埋めていくために、憲法学として、教育学が想定する「人権教育」と憲法学て積極的に意見を述べていかねばなるまい。

の想定するそれとは微妙な温度差がある。

なお本稿では、指導要領を所与としつつ、前者が「普遍的価値としての人権」を基礎その枠内で、憲法学的視点から見て望ましとするのに対し、後者は「憲法が保障するい教育方法について検討してきたが、「個人権」が基礎となる。憲法学において、人人の尊重」に基づく教育は、憲法上の要請

権論は第一義的に公権力との関係が問題となるのに対して、例えば、文部科学省の「人であるともいいうる。憲法学者としては、
・・・・
憲法的な観点から、あるべき公教育制度に権教育の指導方法等に関する調査研究会

ついての展望を積極的に示していくことも

議」が示す人権教育指導方法は 、学校に必要であろう。この点については今後の検おけるいじめや職場での女性差別など私人討課題としたい。

間での問題に主眼を置いている。そして、
従来はそれらの学問領域がさほど対話をすることもなく、棲み分けをはかっていたよ
うに見受けられる。すなわち、「人権」をキーワードにして、情操的（人格形成・思考形成）な部分を教育学が、制度的な部分を憲法学が担っていたのである。ところが、今般の教科書改訂により、「幸福・正義・公正」を語るにあたり、私人間での問題も

この点について指摘したものとして、横大道ほか・

b_menu/shingi/chousa/shotou/024/
report/08041404/013.htm

前掲注（１）を参照。

齊藤愛「異質社会における公教育」長谷部恭男ほか

人権教育の指導方法等に関する調査研究会議『人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりま編『現代立憲主義の諸相とめ］実践編』（2008年）。http://www.mext.go.jp/

613頁以下等を参照。

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下』（有斐閣、2013年）