平成 25・26・27 年度やまぐち総合教育支援センター共同研究

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究－研修主任によるマネジメントを中心として－教育支援部
１

研修主任に必要なマネジメント力の明確化（本文 P2～）

マネジメント力の３要素＜調査研究校の校内研修＞◆実践の状況
◆意識調査

見通す力
目標とその目標達成までの道筋を構築する力

解
決
に
必
要
な
力

校内研修の三つの課題①研究授業や研究協議の視点が、学校で設定した研究主題に沿っていない。
②授業研究会での協議が、十分に深まっていない。
③研究協議の成果が、学校全体の授業改善につながっていない。

発信する力
校内研修で必要な情報を取捨選択し、全教職員で共有するために伝
える力

調整する力
教職員の個々の動きを組織的な動きにつなげる力

カリキュラムマネジメント（注１と組織マネジメントの観点から

２

研修主任のマネジメント力を高める実践（本文 P5～）
校内研修の実践研修主任による校内研修マネジメントモデル
めざす
児童生徒像

３要素を伸ばす
具体的な視点調査研究校の研修主任

指導助
言 実践の振り返り（校内研修自己評価シート）
 成果と課題の明確化
 課題解決に向けた方向性の提示
 学校の実態に合わせた工夫センター

３

研修会（授業研究会等）の計画立案

研修会の改善策の検討
見通す力
発信する力
調整する力

研修会の
振り返り

研修会の実施研修だよりの発行、成果物の掲示等

調査研究の成果（本文 P14）
①研修主任のマネジメント力を「学校の教育課題の解決に向けて校内研修を組織的な取組に導く力」と定義した場合、その３要素を「見通す力」「発信する力」「調整する力」とすることができる。
②研修主任がマネジメント力を高めることで、校内研修が活性化し、教職員の協働性が培われ、教員一人ひとりの授業力は向上する。

目
Ⅰ

次

研究の意図 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

１

研究の背景 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

２

先行する研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

３

研究仮説 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

Ⅱ

研究の期間と調査研究校 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

2

Ⅲ

校内研修の実態と課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

2

１

調査研究校における校内研修の実態把握 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

2(1) 校内研修に関する意識調査の結果から ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

2(2) 校内研修の参観及び校長等への聞き取りから ・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

２

3

研修主任のマネジメント力 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

4

Ⅳ

調査研究校に見られる校内研修の課題とその考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１

研修主任による校内研修のマネジメント ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

4

２

研修主任のマネジメント力の３要素 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5

３

研修主任のマネジメント力の向上に向けて ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5(1) 研修主任の実践に向けたセンターの関わり ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5(2) 研修主任による校内研修マネジメントモデル ・・・・・・・・・・・・・・・・・・

6

研修主任の実践 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

7

１ 「見通す力」「発信する力」が伸びた事例－埴生中学校－ ・・・・・・・・・・・・・

7

２ 「見通す力」「調整する力」が伸びた事例－埴生小学校－ ・・・・・・・・・・・・・

8

３ 「発信する力」「調整する力」が伸びた事例－三隅中学校－ ・・・・・・・・・・・・

9

４ 「見通す力」「発信する力」「調整する力」が伸びた事例－三井小学校－ ・・・・・・

9

Ⅴ

Ⅵ

結果と考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 10
１

教員への意識調査と児童生徒からの授業評価 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 10(1) 校内研修のマネジメントに関する意識 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11(2) 校内研修の活性化及び教職員の協働性に関する意識 ・・・・・・・・・・・・・・・ 12(3) 授業力向上に関する意識 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 12(4) 授業評価 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 13
２
Ⅶ

研修主任及び他の教員の姿から ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14
研究のまとめ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14

１

研究の成果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14２

今後の課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14
注・引用文献・参考文献 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 15
指導講師・調査研究校・担当者 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 15＜巻末資料＞調査研究校による校内研修の実践事例

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究

Ⅰ

研究の意図

１

研究の背景

－研修主任によるマネジメントを中心として－

平成18年７月の中央教育審議会答申では、「個々の教員の能力向上だけでなく，学校におけるチームワー
クを重視し，全体的なレベルアップを図るという観点から，校内研修の充実に努める必要がある」＊１ことが示された。また、平成27年12月の同答申では、「授業研究をはじめとした校内研修及び園内研修の充実を図ることが重要であり，校内において組織的・継続的に研修が実施されるよう実施体制の充実強化を図ることが必要である」＊２として、教員研修の重要性が示されてる。
当センターにおいては、平成21年度から４年間、山口県教育庁義務教育課と連携して、小・中学校の研修主任を対象に、学力向上に向けて校内研修を活性化し、充実を図ることを目的とした研修講座（延受講者数小学校160人、中学校100人）を実施した。特にワークショップ型協議を校内研修活性化の一手法として取り上げ、普及に努めた。その結果、平成24年度の受講者に実施したアンケート調査では、受講者の学校の９割以上で、授業研究会での意見交流が活発になるなど、校内研修の活性化に一定の成果があることが分かった。しかし、校内研修によって授業改善が十分に図られたとの回答は約３割に過ぎなかった。これは、ワークショップ型協議を取り入れるだけでは、学校全体の組織的な校内研修の取組の創出や継続的な授業改善の取組にまで、十分につながっていなかったからであると考える。
そこで、校内研修をさらに活性化し、授業改善を学校全体の組織的な取組とするとともに、教員一人ひとりの授業力を高めるには、校内研修を直接担当する研修主任のマネジメント力を向上させることが重要であると考えた。
２

先行する研究研修主任に求められる資質や能力について、岩崎（1990）は「教師としての専門的指導力とその基盤として豊かな人間性」「リーダーとしての経営的指導力」＊３等を挙げている。また、北神（2010）は、研究の推進において「①意思決定とそれを実行する力，②問題解決力，③計画基準を確保する力，④事務処理能力」等が求められ、その中核として「問題解決力量，指導・助言力量，調整力量」を挙げている。特に、調整力量は「組織を円滑に運営し，目標に向かって全体を統合していく力量」であるとしている＊４。
このように、研修主任に求められる力については、様々な視点から指摘がされている。そこで、校内研修における「研修主任のマネジメント力」を明確に定義し、その構成要素を探ることを通して、授業力を高める校内研修の在り方について考察することとした。

３

研究仮説
本研究では、校内研修を１回ごとの単発的な研修会の集合としてして捉えるのではなく、連続性・継続性のある１年間の取組として捉え、時期による研修内容の違いによって次の３段階で捉えた。本稿では、研修主任が校内研修において計画・実施する会議や授業研究会等を、研修会と表す。
○企画：研究主題やめざす児童生徒像など、１年間の校内研修の計画や内容を共通理解する段階○運営：研究授業等の研修会を実施する段階○改善：校内研修を振り返り、次年度の方向性を決める段階
なお、「改善」段階はＰＤＣＡサイクルにおけるＣとＡに相当する。年間を通した校内研修の成果の検証（Ｃ）と次年度に向けた改善策の検討（Ａ）は、連続した活動であることが多いため、一つの段階としてまとめた。

- 1 -教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究－研修主任によるマネジメントを中心として－

また、研修主任のマネジメント力は、先行研究を基に「学校の教育課題

一人ひとりの授業力向上の解決に向けて校内研修を組織的な取組に導く力」と定義した。研修会においては、協働性を高めることのできるワークショップ型協議を中心に研

校内研修

協働性
活性化

究を進めることとした。
以上のことから、本研究の仮説を次のように設定した。
研修主任が、校内研修の企画・運営・改善を通してマネジメント力を高めれば、ワークショップ型授業研究会等の校内研修が活性化し、教職員の運営
校内研修の取組
企画
改善

協働性が培われるとともに、教員一人ひとりの授業力を向上させることが研修主任のマネジメント力できる（図１）。

図 1 研究仮説のイメージ

Ⅱ

研究の期間と調査研究校
研究期間は平成25年度から27年度までの３年間とし、校内研修の実態把握及び実践と分析については、
調査研究校の４校を対象とした。調査研究校の指定に当たっては、平成24年度「学力向上に向けて校内研修の充実を図る研修講座」を受講した研修主任の所属校80校（小学校50校、中学校30校）の中から、光市
立三井小学校、山陽小野田市立埴生小学校、山陽小野田市立埴生中学校、長門市立三隅中学校を選定した。

Ⅲ

校内研修の実態と課題

１

調査研究校における校内研修の実態把握
基礎調査として、調査研究校の実態を客観的に把握するため、研修主任を含む全教員の校内研修に対する意識調査を実施した。また、各調査研究校への学校訪問を当センターの研究指導主事が継続して行い、校内研修の運営の様子を記録し、分析した。
(1) 校内研修に関する意識調査の結果から
調査研究校への意識調査は、平成25年６月に質問紙法（５件法）を用いて全教員を対象に実施し、質問項目は、主に校内研修に関する意識を問うものとした（表１）。併せて、研修主任には校内研修のマ
ネジメントに関する意識を問うもの（表２）を実施した。
表１

校内研修に関する質問項目

表２

校内研修のマネジメントに関する質問項目

１

校内研修を他の教員と協力して行うことは、大切
だと思う。

１

研究課題の解決に向けて、１回ごとの研修会の目
標を明確にしようとしている。

２

職員室等での授業づくりの話題について、関心をもって聞こうとしている。

２

校内研修の現状を把握しようとしている。

３

授業の進め方や教材等について、他の教員に相談しようとしている。

３

研修会の運営について、成果や課題を次の研修会
等に生かそうとしている。

４

自分の授業の進め方や教材等を他の教員に紹介しようとしている。

４

自分が校内研修の全体をマネジメントしているという意識がある。

５

他の教員に進んで授業を公開しようとしている。

５

校内研修の運営について、相談する相手が校内にいる。

６

校内研修の成果や課題を自分の授業改善に生かそうとしている。

４校の結果の平均を図２に示す。項目「１ 校内研修における他の教員との協力」や項目「６ 校内研修
を自分の授業改善に活用」が高い値を示しており、多くの教員が校内研修に対して協力的で、授業改善の取組に生かそうとする意識が高いことが分かった。

- 2 -教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究－研修主任によるマネジメントを中心として－一方で、項目「５ 他の教員に進んで授業

１

公開」の値が最も低かった。授業者にとって

1

5
4
3
2
1
0

は授業を参観されることに抵抗を感じるこ
６と、参観者にとっては他のクラスの授業を参

校内研修を自分の授業に活用 6

観する際に、児童生徒の自習体制を整えなければならないことなどが、積極的な授業公開を困難にしていると考える。
４人の研修主任に実施した校内研修のマ

校内研修における
他の教員との協力

２

関心

他の教員に進ん5
で授業公開

５

3３

ネジメントに関する意識調査の結果の平均４を図３に示す。高い値を示しているのが項目「２ 校内研修の現状把握」と項目「３

職員室等での授業

2 づくりの話題への授業の進め方等についての他の教員への相談

自分の授業のことについ4ての他の教員への紹介

H25.6実施
回答：教員50人

成
図２

果や課題を次の研修会等に活用」である。こ

校内研修に関する意識（４校全教員の平均値）の二つは、校内研修を実践していく上で重要１となる内容で、研修主任が校内研修の現状を

5

基に授業研究会等を改善していこうという意
欲をもっていることがうかがえる。

各研修会の目標の
明確化 1

4
3
５

一方で、低い値を示しているのが項目「４

校内研修についての相談相5
手の有無

２2

校内研修の現状

2 把握

10

校内研修をマネジメントしている意識」である。これは、マネジメントが具体的にどのようなものであるかを捉えきれていないこと

４が、原因であると考える。
(2) 校内研修の参観及び校長等への聞き取りから
調査研究校で行われている研修会の多く

図３

校内研修をマネジ
4
メントしている意識３

3

成果や課題を次の研修会等に活用
H25.6実施
回答：研修主任４人

校内研修のマネジメントに関する意識（研修主任の平均値）

は、ワークショップ型協議によるものであった。協議内容は、校内研修の具体的な研修内容を検討する
ものや、授業研究、研修のまとめ等、様々であった。ワークショップ型協議自体は滞りなく進行していくが、協議の視点が焦点化されないため、話合いが拡散し、具体的な改善策の手だてとしてまとまらない現状が見られた。
また、学校訪問の際は、校長及び研修主任から、校内研修の現状や教員集団の協働性についての聞き取りを行った。４校に共通した特長は、教員が校内研修に前向きな姿勢で取り組んでいることであった。一方で、研修会以外の場において、授業づくりについての情報交換等が普段から教員間で積極的に行われているとはいえなかった。教員同士が協働して授業改善に取り組むという文化が、十分に育っていないと考えた。
２

調査研究校に見られる校内研修の課題とその考察
意識調査の結果及び学校訪問時の研修会の様子や、校長及び研修主任から聞き取った課題意識等を総合的に分析し、次の３点が４校全体の校内研修の課題として確認できた。また、その要因について、調査研
究校の研修会の参観結果に基づいて考察を行った。
課題１「研究授業や授業研究会における研究協議の視点が、学校で設定した研究主題に沿っていない」
研究主題をどのように研究授業に反映させるのか教員間で共通理解できておらず、研究主題とずれた研究授業の視点が設定されていたり、視点と研究主題との関連が薄かったりする場面が見られた。

- 3 -教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究－研修主任によるマネジメントを中心として－研究主題が児童生徒の実態とかけ離れている、又は具体性の低い表現となっており、教職員の研究主題に対する実感が薄いこと、めざす児童生徒像が教員間で共通理解されていないことが要因であると考察した。
課題２「授業研究会での協議が、十分に深まっていない」
ワークショップ型協議において、研究授業の表面的な部分についての協議で終始し、具体的な改善策の創出等、はっきりした成果が見られる協議は少なかった。
授業研究会での協議の視点が明確化されていないこと、研究授業が授業研究会の目標とずれたものとなっていることが要因であると考察した。
課題３「研究協議の成果が、学校全体の授業改善につながっていない」
研究協議で確認された改善策の捉え方が教員によって異なるため、改善策が日頃の授業で継続して実施されず、組織的な授業改善の取組になっていなかった。
各授業研究会の目標が年間の研修計画の中で明確に位置付けられておらず、１年間の校内研修が単発的な取組の集合になっていること、また、研究協議の成果を実践につなげるとともに、課題の解決に向けた工夫を継続していこうとする文化が教員集団に根付いていないことが要因であると考察した。
Ⅳ

研修主任のマネジメント力

１

研修主任による校内研修のマネジメント
前項で整理した３点の課題は、校内研修における研修主任のマネジメント力の向上によって改善を図る
ことができると考えた。そこで、研修主任のマネジメント力を構成する要素の導出と、その向上をもたらした事例の分析を本研究の柱とした。
研修主任のマネジメント力に関する先行研究は少ないという現状から、教職員のマネジメント力を向上させる主要な理論であるカリキュラムマネジメントと組織マネジメントの両理論を参考とし、研修主任による校内研修のマネジメントの在り方についてアプローチを試みることとした。
そこで、指導講師として、カリキュラムマネジメントについては、中村学園大学の田村知子准教授（現岐阜大学）に、組織マネジメントについては、広島大学の曽余田浩史准教授に依頼し、助言を受けた。そして、両者による講義や著書の内容を基に、校内研修に関するマネジメントの留意点として整理した（表３）。
表３

校内研修に関するマネジメントの留意点

カリキュラムマネジメント（田村）組織マネジメント（曽余田）・校内研修の目標の明確化と手だての共有化

・校内研修でめざす姿（教員集団、一人ひとりの・指導（校内研修）の成果と課題の共有

教師、児童生徒）の明確化

・ワークショップ型協議の有効性（協働性や参画
意識の向上等）
・教科や学年を超えた教職員同士のつながり

・学校の核となる価値の具現化
・研究の共有化
・児童生徒の育ち（変容）による校内研修の評価- 4 -教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究２－研修主任によるマネジメントを中心として－研修主任のマネジメント力の３要素
次に、整理した校内研修に関するマネジメントの留意点を、３点の課題の要因と照らし合わせ、課題解決に向けて研修主任が行うべき取組について検討した。具体的な例を挙げると、児童生徒の実態を基にした研究主題の設定や研修会における目標の共通理解等である。当然ながら、これらの取組は、校内研修のどの段階においても非常に多岐にわたるものとなった。その取組によって期待される効果を一つ一つ分析
し、同様の特性をもつ取組をまとめることで、研修主任が校内研修をマネジメントする際に必要となる要素の導出を試みることとした。
その結果、研修主任のマネジメント力は次の３要素からなると導いた。すなわち、「見通す力」「発信する力」「調整する力」である。この３要素がもつ内容と、要素を伸ばすことによって期待される効果を表４にまとめた。
表４
要素

内

容

見通す力

目標とその目標達成までの道筋を構築する力

発信する力

校内研修で必要な情報を取捨選択し、全教職員で共有するために伝える力

調整する力

研修主任のマネジメント力の３要素

教職員の個々の動きを組織的な動きにつなげる力※校内研修をより円滑に進めるための工夫を含む。

伸ばすことによって期待される効果
研修主任が年間を通した校内研修の目標や、学期ごとの目標、研修会ごとの目標を明確にもち、どのように進めていくかを見通すことで、校内研修での一つ一つの取組に関連性が生まれる。他の教員には、先を見通して研修に取り組めるようになる。
研修主任が、研究協議の目標や手順、成果や課題など校内研修に関する情報を継続的に発信でき、教員一人ひとりの校内研修への参画意識が高まる。
ワークショップ型協議等の研修会において、効果的なグループ編成や協議の流れ、時間配分ができる。そのことにより、多様な教育観をもつ教員同士の考えを調整し、授業改善の取組につなげることができる。

３要素は、それぞれ単独ではなく、互いに関連し合いながら働く。そのため、３要素を総合的にバラン
ス良く伸ばしていくことが研修主任のマネジメント力の向上につながると考える。
本研究では、研修主任のマネジメント力を構成する要素の中に、新しい教育の方策としてのイノベーション（革新）を生み出したり、最終的に組織として進む方向を決断したりすることを含んでいない。これらは、一般的にマネジメント論で論じられる学校組織の特質から校長の役割に委ねるべきこととして、研修主任のマネジメント力から切り離すこととした。これにより、表４に整理した３要素は、初めて研修主任となった教員にも受け入れやすいものとなり、マネジメント力の向上に向けた実践が期待できるものとなっている。
３

研修主任のマネジメント力の向上に向けて(1) 研修主任の実践に向けたセンターの関わり
研修主任のマネジメント力を高めるためには、日頃の校内研修の取組において、３要素を意識しながら実践を工夫することが重要であると考えた。
そこで、３要素を意識できるよう、田村准教授及び曽余田准教授の両指導講師から紹介された実践事
例を基に３要素を伸ばす具体的な視点（表５）を設定し、研修主任に示した。また、研修主任が当センターに集い、互いの校内研修についての情報交換をしたり、指導講師による講義を聞いたりする機会を設けた。さらに、学校訪問時における研修主任との協議においては、校内研修自己評価シート（図４）を活用し、３要素を伸ばす具体的な視点を踏まえた実践の振り返りや成果と課題の明確化を行った。明らかになった課題については、解決の方向性を示し、学校の実態に合わせた工夫を促した。

- 5 -教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究

表５－研修主任によるマネジメントを中心として－３要素を伸ばす具体的な視点

要 素視

研修主任の校内研修自己評価シート点－校内研修会後に行う、マネジメント力に関するチェックと振り返り－

ア:校内研修でめざす方向性を全教職員に共通理解させるための機会を設定すること。
見 通 す 力イ:教職員一人ひとりが研究主題に沿った意見・考えをもつための機会を設定すること。
ウ:校内研修で取り組む内容の基本的な考え方を教職員間で共通理解させること。
発信する力
エ:校内研修でめざす方向性や研修会の成果や課題を分かりやすく伝えること。
オ:研究主題に沿った全校的な授業改善の取組を促すこと。
カ:研修会の成果を全校的な授業改善の取組につ調整する力
なげること。
キ:教職員の意見を取り入れながら校内研修を改善すること。

（）学校 氏名（
実施日：平成）年

月日（

研修の内容（））

【マネジメント力のチェック】
内

見
通
す
力

発
信
す
る
力

調
整
す
る
力

容

１

研修会の目標やゴールイメージ（具体的な成果の内容）を明確にもちながら実施した。

２

研修会に向けた事前の準備を十分に行った（道具、会場設営、打合せ等）。

３

研修会の各活動の内容に応じた時間配分を計画した。

４

事前に、研修会の内容（目標、日程、手順、役割分担等）を教職員に知らせた。

５

研修会の中で、会の目標や手順を確認し、参加者全員で共有した。

６

研修会で得られた成果や課題について、全教職員で共有するための手だて（研修だよりの発行、成果物の掲示等）を講じた。又は、講じる計画がある。

７

研修会の進行状況に柔軟に対応し、予定時間内に終わった。

８

グループや全体の話合いを促進させた。

９

アンケートなどによる他の教員からの意見を踏まえ、研修会の運営を改善した。

10

事前に設定した研修会の目標を達成した。又は、日々の授業改善の取組につながる成果を得た。

チェック【研修会についての振り返り】
運営に関する成果と課題

次回に向けた改善の具体的な手だて

図４

校内研修自己評価シート(2) 研修主任による校内研修マネジメントモデル
研修主任が実施する校内研修をモデル化し（図５）、そのモデルに沿って実践することで、研修主任のマネジメント力の向上が促進されると考えた。
つまり、研修主任は、研修会を計画立案し、実施した後に振り返り、研修会の改善策を検討した上で、次の研修会をよりよいものに改善する。このサイクルに加え、研修だよりの発行や成果物の掲示等の取組を、表５に示したマネジメント力の３要素を伸ばす具体的な視点を意識して工夫する。このような取組を、各学校のめざす児童生徒像の具現化に向けて、１年間の校内研修における企画、運営、改善の各段階で実施する。
めざす
児童生徒像

研修会（授業研究会等）の計画立案

研修会の改善策の検討
見通す力
発信する力
調整する力

研修会の
振り返り

研修会の実施研修だよりの発行、成果物の掲示等

図５

本研究における研修主任による校内研修マネジメントモデル- 6 -教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究Ⅴ－研修主任によるマネジメントを中心として－研修主任の実践
前述のⅣ３に示した方策に沿って研修主任が校内研修に取り組んだ結果、学校独自の工夫や、他校の実践を自校の実態に合わせて取り入れた実践が多く見られた。平成26年度及び27年度に各調査研究校の研修主任が工夫した取組を表６に示す。
具体的な取組の内容は、研究授業や研修会の参観、研修主任への聞き取りなどから把握した。次項からその事例の一部を示す。
表６

３要素を伸ばす具体的な視点を基にした各段階の取組

企画

運営

改善

見
通
す
力

①めざす児童生徒像を具体的な姿とし ⑦研究主題についての理解を深めるため、 ⑬次年度の研修の方向付けを共通理解するて明らかにするため、現在の児童生
市内で著名な講師を招聘し、学習指導案
ため、全教職員で本年度の取組を振り返
徒の実態から課題を抽出し、全教職づくりから公開授業まで継続して関わるり、成果と課題を確認する研修会を設定員で協議する研修会を設定した(ア)。
ようにした(ア)。
した(ア)。
②校内研修でめざす具体的な児童生徒 ⑧研究授業を当事者意識をもって捉えられ ⑭次年度の研究主題についての考えを教員の姿を共通理解するため、達成基準
るようにするため、研究授業の教材研究
一人ひとりにもたせるため、ワークを全教職員で作成するワークショッ
や本時案の構想段階から全教職員が関わ
ショップ型協議による研修会を設定した
プ型協議による研修会を設定したる研修会を設定した(イ)。
(イ)。
(ア)。

発
信
す
る
力

③前年度の成果と課題を引き継ぎ、本年 ⑨研修会の目標や手順を共通理解したり、 ⑮研修会における各グループから出された
度に継続して取り組む内容を研修だよ
授業改善に向けた具体的な取組を再度確
次年度の方向性を再確認するため、それりに整理して伝えた(ウ)。
認したりするため、研修だよりで伝えたぞれの意見を研修だよりに整理して伝え④研究主題や校内研修の方向性につい
(ウ)。
た(エ)。
て全教職員で共通理解するため、研 ⑩研修会の成果を継続して共有するため、 ⑯校内研修を次年度に引き継ぐため、成果
修会で図やプレゼンテーションソフト
ワークショップ型協議によって得られたや課題をまとめて研究紀要を作成し、配等を使って分かりやすく説明した成果物を、職員室等、教職員の目に留ま付した(エ)。
(エ)。
りやすい場所に掲示した(エ)。

調
整
す
る
力

⑤研究主題を基にした授業改善への取 ⑪めざす児童生徒の姿を示す達成基準を授 ⑰次年度に向けた校内研修の改善を図るた組とするため、研究主題に関わる児業で生かすため、達成基準の内容を基にめ、振り返りの研修会やアンケートにおけ
童生徒の実態を把握し共有するワー「振り返りカード」を全教職員で作成る意見を基に具体的な改善策について検討
クショップ型協議を実施した(オ)。
し、全クラスで使用した(オ)。
した(キ)。
⑥児童生徒の学力の課題を把握し授業 ⑫１～３、４～６学年ブロックごとの授業 ⑱校内研修の成果や課題を次年度に引き継ぐ
改善に生かすため、研究主題に関連研究会を関連付けて研修を深めるため、研究紀要の完成に向けて、教員への原稿作する全国学力調査の問題を教員全員
各ブロックで明らかになった授業の課題
成の依頼や編集作業の日程調整をしたで解き、つまずきやすい点についてを次回の研究授業に取り入れ、解決に向(オ)。
協議する研修会を実施した(オ)。
けて工夫するという仕組みをつくった(カ)。
⑲研修会での協議を円滑にし、効果的に進めるため、ワークショップ型協議のファシリテーターとしてグループに介入し、協議の方向性を調節した(オ)。
⑳研修会での協議をより深め、有意義な会とするため、研修会後のアンケートにあった改善案を採用して、実践した(キ)。
※①～⑳は次の事例と関連する番号、（ ）は表５の３要素を伸ばす具体的な視点である。

１「見通す力」「発信する力」が伸びた事例－埴生中学校－（関連：①、⑨）
埴生中学校では、平成26年度の途中で生徒の実態を再把握し、校内研修の方向性を修正することとなった。以前の校内研修は学習規律などを中心に進めてきたが、生徒一人ひとりの課題を把握し、肯定的な評
価や言葉掛けに重点を置くこととなった。
平成27年度になり、研修主任は、新たな校内研修に向け、めざす生徒像を具体化し共有するための取組が必要だと考えた。そこで、最初の研修会では、めざす生徒の具体的な姿について共通理解を図るためのワークショップ（注２を実施した。事前に研修だよりでワークショップの手順や準備について伝えた。研修会当日は学年ごとのグループとし、協議前に研修会の流れを再度確認した。用いるシートは、教員の意見がまとまりやすいよう研修主任が工夫した（図６）。シートは、現在の生徒の姿を分析し、そこから校内研修の研究主題に沿って、めざす生徒の姿を導き出せるようにした。さらに、めざす生徒の姿を具現化するための手だても、学年担当や授業担当のそれぞれの立場から考えることで、具体的な実践につなげるよ- 7 -教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究－研修主任によるマネジメントを中心として－うにした。学年担当からは「人間関係（家庭内、対友人、対教師）を把握しておく」、授業担当からは「子どもが学びたい、知りたいと思う課題設定」等の意見が出された。この研修会では、事前に設定した「学年ごとの生徒の実態把握とめざす生徒の姿についての共通理解を図る」という目標が達成できた。その後に行った授業研究会では、協議内容が焦点化され、めざす生徒の姿に沿った話合いができるようになった。
この事例では、研修主任が１年間を見通したことによって、年度当初の研修会の成果を年間を通してそれぞれの授業研究会につなげることができた。また、事前に研修だよりで研修会について伝え、協議前にも再確認できたことによって、研修会が円滑に行われ、充実した協議となった。前者は研修主任の「見通す力」が、後者は研修主任の「発信する力」が伸びたことにより実現された実践であった。
図６２

ワークショップで使用したシート「見通す力」「調整する力」が伸びた事例－埴生小学校－（関連：⑧、⑫）
埴生小学校は、各学年が１クラスの規模の学校である。平成26年度までは全体での授業研究を年に２回行っていたが、平成27年度は行事の関係で１回のみ実施することとなった。そこで、全体授業では、全教職員が当事者意識をもって参加できるよう、本時案作成の段階から全教職員が関わる研修会を行った。そのことにより、授業における課題が明確になり、全体での共通理解を図ることができた。その後、明らかになった課題を基に、１～３年と４～６年の２ブロックで行う一人１授業において、ブロックごとに授業
研究をつなげていく「課題のリレー」に取り組んだ。埴生小学校では、平成26年度からブロックごとの研究授業で出て来た成果や課題を次に引き継ぎ、蓄積・発展させる取組を「課題のリレー」と名付け、積極的に取り組んでいる。課題を解決するための視点が継続され、一貫して研究主題に沿った授業研究となる。図７は、１～３年のブロックでまとめられた「課題のリレー」の例である。

図７

１～３年ブロックの「課題のリレー」の例

最初の「課題のリレー」である「推敲の視点を提示する」が、次に行われる研究授業の視点となり、発展した課題として「推敲する観点は校正ではなく文章の内容とすること、子ども自身でチェックできること」となった。このようなブロックごとの研究協議はミニワークショップ （注３ で行った。ミニワーク
ショップとは、少人数・短時間で行う研究協議の手法である。センターが示した進め方を研修主任が各校の実態に応じて実施している。短時間の協議で成果と課題が共有でき、その後の授業づくりに役立った。
この事例では、研修主任が「課題のリレー」及びミニワークショップの取組によって、一つ一つの研究
授業に関連性をもたせ、研究主題に沿った授業研究を継続させることができた。また、実際に「課題のリレー」を推進し協議を運営してきたことによって、教員全員が同じ方向を向いた校内研修となった。前者
は研修主任の「見通す力」が、後者は「調整する力」が伸びたことによって実現された実践であった。

- 8 -

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究３－研修主任によるマネジメントを中心として－「発信する力」「調整する力」が伸びた事例－三隅中学校－（関連：⑨、⑲、⑳）
三隅中学校では、研究授業の協議において、授業の課題が出にくいという実態があった。実際のワークショップでは、

よさを記入
する黄色の
付箋

シートを囲んで活発な意見が交わされていたものの、授業についてのよさを記入する黄色の付箋は多いが、課題を記入するピンクの付箋は少なかった（図８）。また、付箋の整理や

課題を記入
するピンク
の付箋

構造化はあまりされておらず、授業について深まりのある協議とはならなかった。このことは、研究授業での工夫された手だてを授業に取り入れようとする風土が教員間にあり、よさのみに視点が集中して、課題に目が向いていないためだと

図８

年度当初のワークショップのシート考えた。また、教科の壁によって専門外の教科については意見が言いにくいということも原因と思われた。
そこで、研修主任は、研修会後に教員に行ったアンケートを参考に次の３点を改善した。①研究授業を参観する教員一人ひとりに様子を見取る生徒を割り当て、その様子から改善点を記入する。②ワークショップのマトリクスシートの項目
ピンクの付箋

を、生徒・教師、良い点・改善点と、付箋が明確に分類できるよう変更する。③これまで１グループが５、６人だったものを４人程度と少なくする。これらは、事前にプリントで示

図９

工夫を加えたワークショップのシートし、研究授業当日の朝も朝礼で再確認した。その結果、以前のシートと異なり、課題を記入するピンクの付箋が増えた。付箋をまとめた文章には、表現意欲など生徒に身に付けさせたいことと教師の手だてとのつながりについて書いてあり、授業の課題が明確になった。
また、グループを少人数としたことから協議が深まり、設定した時間内に付箋が構造化された（図９）。
この事例では、研修主任がプリントで研修会の内容を伝え、当日の朝礼でも再確認したことによって、授業参観の視点や付箋の書き方を周知することができた。また、教員の実態に合わせ、他の教員からの意見を参考に、授業研究会の在り方を工夫するとともに、グループの協議に適切に助言したことによって、研究協議が深まるものとなった。前者は、研修主任の「発信する力」が、後者は「調整する力」が伸びたことで実現された実践であった。
４「見通す力」「発信する力」「調整する力」が伸びた事例－三井小学校－（関連：②、⑨、⑪）
平成26年度にセンターで実施した指導講師による講義の中で、校内研修でめざす児童生徒の姿を明確にするには、そのレベルを学年ごとに５段階で設定することが有効だという事例が紹介された。研修主任は、学校の児童や教員の実態を考慮し、低、中、高学年のブロックごとに５段階を３段階に変更して設定することにした。
研修会はワークショップの形式で行った。まず、低、中、高学年のブロックごとにグループとなり、校内研修でめざしている「きく力」を身に付けた児童の具体的な姿を付箋で出し合った。その後、レベル１を最低限身に付けている姿、レベル３を２年間の終わりまでに身に付けさせた- 9 -

図 10 達成基準についての協議教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究－研修主任によるマネジメントを中心として－い目標の姿、レベル２をその中間の姿として、３段階のレベル、つまり達成基準をグループの中で設定した（図10）。しかし、以後の日々の授業の中で、達成基準を意識した授業改善の取組は、なかなか見られなかった。
そこで、達成基準の項目を基に児童の振り返りカードを作成する研修会を、それぞれのブロックで実施した。
例えば、中学年ブロックでは、達成基準のレベル２にある「自分の意見と他の意見を比較しながら聞く姿」を、振り返りカードの「３ 友達とにたところ、ちがうとこ

基準
レベル１
レベル２
レベル３

児童の姿
話の中心を考えながら聞く姿
自分の意見と他の意見を比較しながらきく姿
反応しながらきく姿

ろを見つけることができましたか」の項目に反映させた（図11）。また、振り返りカードの活用を他の教員に促すため、具体的な活用方法を研修だよりで示した。自分たちで協議して設定した達成基準を基に、さらに協議を重ねて作成した振り返りカードである。そのため、児童の振り返りの内容について教員の関心が高くなり、授業でめざす児童の姿が具体的にイメージできた。その結果、児童同士で意見を比較することができるようホワイ
トボードを使用するなど、自ら授業改善に向けて工夫す

図11 中学年ブロックの達成基準（上）と振り返り
カード（下）る教員の姿が見られるようになった。
この事例では、研修主任が児童の達成基準を振り返りカードに反映させる研修会を設定したことによって、目標とする授業改善の取組につながった。また、振り返りカードの活用を促す研修だよりを発行した
ことによって、具体的な改善方法が共有された。前者は研修主任の「見通す力」が、後者は「発信する力」が伸びたことによるものであった。さらに、達成基準が十分に生かされていないという、校内研修の過程で生じた新たな問題を解決したことは、研修主任の「調整する力」が伸びたことによって実現できた実践であった。
Ⅵ

結果と考察

１

教員への意識調査と児童生徒からの授業評価
平成27年の５月と10月に、調査研究校の全教員を対象にして、校内研修のマネジメント（表７）、校内研修の活性化（表８）、教職員の協働性（表９）、授業力向上（表10）に関する意識調査アンケートを５件法で行った。それぞれの意識について複数の質問項目を設定し、授業力向上に関する意識においては、研修主任の取組の効果を確認するため、校内研修の研究主題に沿った質問項目を各校ごとに２～５項目追加
した。
また、児童生徒への一斉アンケート等により、調査研究校ごとにそれぞれの研究主題に関連する内容の授業評価を実施した。

- 10 -

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究－研修主任によるマネジメントを中心として－

表７ 校内研修のマネジメントに関する意識

見
通
す
力

発
信
す
る
力

調
整
す
る
力

表８ 校内研修の活性化に関する意識

1

学校の教育目標や現状に対応した研究主題を設定している。

1

授業研究会等の校内研修で得られた成果を、普段の授業に意識して取り入れている。

2

めざす児童生徒や授業の姿を具体化している。

2

授業研究会等の校内研修で明らかになった課題について、その解決に向けた取組を普段の授業の中で行っている。

3

児童生徒の実態に基づいて、校内研修の計画を立てている。

4

目標を明確にして、研修会を運営している。

5

校内研修の計画を立てる際に、研修成果を評価する内容（何を、どのように評価するのか）を設定している。

6

研究主題やめざす児童生徒の姿、研究の視点等を学校全体で共有している。

1

めざす児童生徒の具体的な姿について理解できている。

7

研究主題や研究の視点に基づいた研究授業が実施される
よう、全教職員で意識の共有を図っている。

2

研修計画や重点的に行う内容について理解できている。

8

研修会の目標や手順を参加者全員で共有している。

3

学習指導案の検討や研究協議の際に、進んで関わっている。

9

校内研修の成果や課題を研修だよりや掲示等で共有している。

4

授業の進め方や教材等について、他の教員と情報交換をし
ている。

10

授業研究会の成果を授業改善につなげ、継続するための具体的な取組をしている。

5

普段から他の教員と互いに授業を参観し合っている。

11

研修の成果と課題を明らかにするため、校内研修の取組によって変容した児童生徒の姿を評価している。

12

学年や教科の枠を超えた話合いができるような手だてを講じている。

13

校内研修の取組について、適時、教員からの評価アン
ケートを行っている。

表９ 教職員の協働性に関する意識

表10 授業力向上に関する意識
1

児童生徒一人ひとりの学習意欲や興味関心を把握している。

10

体験的な学習や問題解決的な学習を積極的に取り入れている。

2

児童生徒一人ひとりの学習の達成状況を把握している。

11

一斉学習やグループ学習、個別学習など、学習形態の工夫をしている。

3

児童生徒一人ひとりの学習状況の記録を収集、整理している。

12

児童生徒の理解や思考に役立つように、構造的な板書を行っている。

4

教材から、児童生徒に身に付けさせたい力を明確にしている。

13

必要に応じて、授業の中でＩＣＴを活用することを心掛けている。

5

単元や本時の目標を達成するために、適切な教材や教具を選択したり、開発したりしている。

14

児童生徒の思考を促したり、焦点化したりするような発問をしている。

6

授業で教材として活用できそうな身の回りのものや情報を、普段から集めている。

15

的確な指示や分かりやすい説明を行っている。

7

児童生徒の反応を予想しながら単元や授業の展開を組み立てている。

16

ノートやワークシートの記述、児童生徒の様子の記録等から授業を振り返り、次回の授業づくりに生かしている。

8

児童生徒の意見が出やすい雰囲気や環境づくりを心掛けている。

17

児童生徒からの授業評価を授業改善の取組に活用している。

9

本時の目標（ねらい、めあて）を明確に示している。

※18～22 は、各調査研究校の研究主題に沿った質問項目。

(1) 校内研修のマネジメントに関する意識
調査研究校別に、それぞれの意識の回答値を平均し、図12から図16に示す。
校内研修のマネジメントに関する研修主任の意識の値は、0.3から2.0ポイントの間で上昇しており、全ての研修主任で向上した（図12）。また、同様の内容で他の教員に実施した研修主任のマネジメントに対する評価は、いずれの調査研究校も4.3以上の高い値となった。研修主任が校内研修をマネジメントしていることについて、他の教員も十分に認識しているといえる。

- 11 -

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究
Ａ小学校

Ｂ小学校
4.8

5

5

4.2
2.6

3

Ｃ中学校
4.5

4.1

3.8

1
10月

4.3

3.8

3.5

10月

4.2

4.3

10月

10月

2.2

1

1

５月

5
3

3

1
10月

Ｄ中学校

5

3

５月

－研修主任によるマネジメントを中心として－

10月

５月

研修主任

10月

10月

５月

他の教員

図12 校内研修のマネジメントに関する意識（研修主任及び他の教員）

要素ごとの意識の変容を見ると、研修主任によって個人差はあるが、意識の向上がそれぞれの要素の伸びとして、前掲表６の取組につながったと考える（図13）。また、研修主任ごとの３要素を比較すると、「見通す力」「発信する力」に比べ、「調整する力」がどの研修主任もやや値が低い。校内研修をよりよく運営し改善するための取組に対して、難しさを感じているのではないかと考える。
Ａ小学校
5

4.2
3.0

Ｂ小学校

4.3

4.0

2.8

3

2.0

1

4.4 4.4

5

3.8 4.0

Ｃ中学校
3.3

3.8

3

Ｄ中学校
5

4.3

4.0 3.8

3.5

1

発信する力 調整する力

見通す力

発信する力 調整する力

4.8

4.2

3.8

3.5
2.8

3

1
見通す力

5

3

2.4

2.3

見通す力

発信する力 調整する力

2.0

1
見通す力

５月

発信する力 調整する力

10 月

図13 研修主任のマネジメント力の３要素に関する意識(2) 校内研修の活性化及び教職員の協働性に関する意識
校内研修の活性化や教職員の協働性についても、ほとんどの値が上昇し、それぞれ意識が高まったことがうかがえた（図14）。特に、協働性に関しては、いずれの調査研究校も0.3から0.7の値で上昇した。めざす児童生徒の姿についての共通理解を図る研修会、研究授業の学習指導案づくりに構想段階か
ら全員が関わる取組等、校内研修でめざす児童生徒像やそれを具現化するまでの具体的な取組について、教職員が共有する研修会を効果的に実施した研修主任の取組の成果だと考える。
Ａ小学校
5
3.6

4.0

Ｂ小学校
3.6

3.9

3

5

3.8

Ｃ中学校

4.2

4.2

3.6

3.5

3

1
協働性

Ｄ中学校

4.1
3.5

3.9

3

1
活性化

5

協働性

3.4

活性化

協働性

1
活性化

５月

3.9

3.6 3.6

3

1
活性化

5

協働性

10 月

図14 校内研修の活性化及び教職員の協働性に関する意識(3) 授業力向上に関する意識
授業力向上に関する意識においても全ての調査研究校で値が上昇し、意識が高まった（図15）。

- 12 -

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究

Ａ小学校－研修主任によるマネジメントを中心として－

Ｃ中学校

Ｂ小学校

5

5

3.8

3.5

5

4.0

3

1

3

1
５月

10月

5

4.1

3.7

3.4

3

Ｄ中学校
4.0

５月

10月

3

1
５月

3.9

1

10月

５月

10月

図15 授業力向上に関する意識

授業力向上に関する意識の中で、各校で設定した研究主題を踏まえた項目で見てみると、学校によって差はあるものの、値の上昇がより顕著に表れた（図16）。研修主任の取組によって教員の意識が変化したためであり、校内研修の成果である。

5

5

5

4.3

2.8

3

５月

3.9

4.0

５月

10月

3

1
５月

10月

5

4.1

3

1

1

Ｄ中：自分の考えをもつ時間や表現する時間の確保

3.8

3.4

3.2

3

Ｃ中：生徒が安心して授業に取り組める手だて

Ｂ小：書く力を育てるための場の設定

Ａ小：自分の学びを整理して書く振り返りの場の設
定

1

10月

５月

10月

図16 授業力向上に関する意識（調査研究校ごとに設定した項目）(4) 授業評価
調査研究校のＢ小学校では、「書く」力を育てる学習活動に焦点を当てた校内研修に取り組んでいる。研究主題にある「書く」ことについての質問、「日記や作文を書くことが好きですか」の回答の割合で、「とてもすき」「まあまあす「日記や作文を書くことが好きですか」の回答の割合

き」と肯定的な回答をした児童の

0%

20%

40%

60%

80%

100%

割合が増えた（図17）。
また、Ｃ中学校では、望ましい学習集団づくりに焦点を当てた

10月

16

22

12月

16

26

校内研修に取り組んでおり、研究
主題に関連した質問である「授業とてもすき

まあまあすき

42

39

ふつう

あまりすきではない

15

5

14

5

とてもきらいの中で、友だちとの協力や学び合図 17 研究主題に関連した内容の授業評価の結果（小学校）

いができた」について、「とても当てはまる」「当てはまる」と肯「授業の中で、友だちとの協力や学び合いができた」の回答の割合

定的な回答をした生徒の割合が増0%えた（図18）
。

20%

40%

60%

80%

100%

2
1

このように、授業力に対する

10月

28

11

３当てはまる

教員の意識だけでなく、授業評価においてもおおむね値が高くなっ

４とても当てはまる

２あまり当てはまらない

12月

34

9

１当てはまらないており、教員の授業力は向上してきた。

図18 研究主題に関連した内容の授業評価（中学校）- 13 -

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究２－研修主任によるマネジメントを中心として－研修主任及び他の教員の姿から意識調査と併せて、本研究では、継続して学校を訪問し、研修会の様子を観察してきた。その中で、各研修会の目標を明確にして進行する研修主任の姿や、多様な意見を構造化しやすくするためのシートの工夫などが確認できた。研修だよりでは、教員の感想や意見に基づいた改善の方向性を示すことで、実際に研究協議の進め方が改善されてきた。また、研修主任からの聞き取りでは、「３要素を示されたことが校内研修を推進する上での拠り所となった」「研修主任１年目であっても３要素を意識することで、自分に足りない力に気付くことができ、何を大切にすればよいかが分かった」といった感想が聞かれた。このよ
うな研修主任の姿や取組からも研修主任のマネジメント力は高まったと推察される。
他の教員の姿を見てみると、校内研修の研究の視点に焦点化した研究協議が行われ、校内研修がさらに活性化してきた。研修主任が提示した研修会の目標に向けて互いの考えを尊重し合いながら話し合う姿
は、協働性が高まってきた現れである。このような研修会を継続してきたことによって、研究主題に沿った授業改善の取組が促され、教員の授業力向上につながったと考える。

Ⅶ

研究のまとめ１

研究の成果
以上のことから、本研究の成果として次の２点を示す。
①

研修主任のマネジメント力の３要素
研修主任のマネジメント力を「学校の教育課題の解決に向けて校内研修を組織的な取組に導く力」と定義した場合、その３要素を「見通す力」「発信する力」「調整する力」とすることができる。これらは互いに関連し合い、校内研修の企画・運営・改善の各段階において、複合的に働く。
②

研修主任のマネジメント力と教員の授業力向上のつながり
研修主任がマネジメント力を高めることで、校内研修が活性化し、教職員の協働性が培われ、教員一人ひとりの授業力は向上する。研修主任がマネジメント力の３要素を意識した実践を進めていくこと
で、教員の授業改善に向けた取組は促され、授業力が向上していく。
２

今後の課題
今後は、本研究の成果を広く各校に還元する。そのために、授業力を高める校内研修の在り方について、初めて研修主任になった教員にも役立つリーフレットを作成し、当センターのウェブサイトにて公開する。また、ミニワークショップの進め方についての手引きや校内研修自己評価シート等も併せて公開する。多くの研修主任にとって、自校の校内研修を推進する際の手掛かりとなることを期待したい。
また、当センターにおける研修主任を対象とした研修講座や課題解決型サテライト研修等でも活用し、研究成果の普及を進めていきたい。

- 14 -

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究－研修主任によるマネジメントを中心として－

【注】
１
２
３

一般的には「カリキュラム・マネジメント」と表記されるが、本稿では田村が使用する「カリキュラムマネジメン
ト」に準じて表記する。
事例におけるワークショップ型協議については、学校で一般的に使用される「ワークショップ」の表記を用いる。
ワークショップ型協議の手法の一つとして、当センターが考案したもの。

【引用文献】＊１ 文部科学省中央教育審議会、『今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申）』、2006（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/attach/1337014.htm）＊２ 文部科学省中央教育審議会、『これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～（答申）』、2015（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1365665.htm）＊３ 岩崎袈裟男、「第10章 若い教師の成長と研修主任の役割」、小島弘道編著、『若い教師とベテラン教師の間』、ぎょうせい、1990、p246-247＊４ 北神正行、「第６章 校内研修の活性化とスクールリーダーの役割」、小島弘道監修、『学校改善と校内研修の設計』、学文社、2010、p106-107【参考文献】
・有本昌弘監修、白鳥信義著、『教師の意識を変える校内研修マニュアル』、学事出版、2010
・岡山県総合教育センター、『校内研修ガイドブックⅡ－校内研修を充実させる「８つの軸」－』、2013（http://www.edu-ctr.pref.okayama.jp/chousa/kiyou/h24/12-02.pdf）
・国立教育政策研究所、『教育センターによる授業研究マニュアルに関する考察』、2010（https://www.nier.go.jp/kankou_kiyou/kiyou139-015.pdf）
・国立教育政策研究所、『教員の質の向上に関する調査研究報告書』、2011（http://www.nier.go.jp/kenkyukikaku/pdf/kyouin-003_report.pdf）
・小島弘道監修、『学校改善と校内研修の設計』、学文社、2010
・小島弘道監修、『学校づくりの組織論』、学文社、2011
・曽余田浩史、岡東壽隆編著、『ティーチング・プロフェッション 21世紀に通用する教師をめざして』、明治図書、2002
・田村知子監修、『カリキュラムマネジメントを促進する 教員研修の企画・運営ガイド』、パナソニック教育財団、2011、（http://www.pef.or.jp/05_oyakudachi/contents/tt.html）
・田村知子編著、『実践・カリキュラムマネジメント』、ぎょうせい、2011
・福岡県教育センター、『校内研修のすすめ方』、ぎょうせい、2013
・堀公俊、『ワークショップ入門』、日経文庫、2008
・村川雅弘編、『授業にいかす 教師がいきるワークショップ型研修のすすめ』、ぎょうせい、2005
・村川雅弘編、『「ワークショップ型校内研修」で学校が変わる 学校を変える』、教育開発研究所、2010
・村川雅弘他編著、『「カリマネ」で学校はここまで変わる！ 続・学びを起こす授業改革』、ぎょうせい、2013
・山口県教育委員会、『授業づくりと評価の手引き 基礎編 小・中学校版～よりよい授業づくりをめざして～』、2013（http://www.pref.yamaguchi.lg.jp/cms/a50900/jugyodukuri/201308280001.html）
・横浜市教育センター、『授業力向上の鍵 ワークショップ方式で授業研究を活性化！』、時事通信社、2009
・Ｐ.Ｆ.ドラッカー著、上田惇生編訳、『マネジメント【エッセンシャル版】基本と原則』、ダイヤモンド社、2001

指導講師
平成２５年度

中村学園大学栄養科学科

准 教 授

田

村

知

子

平成２６年度広島大学大学院教育学研究科

准 教 授

曽余田

浩

史

光 市 立 三 井 小 学 校

校
教
校
教
校
教

池 田
牧 野
川 本
西 村
香 田
向井殿

昌 士
うつぎ
幸 夫
雅 美
剛
弘 信

調査研究校

平成２５年度

山陽小野田市立埴生小学校
山陽小野田市立埴生中学校- 15 -

長
諭
長
諭
長
諭

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究

長門市立三隅中学校
光 市 立 三 井 小 学 校
山陽小野田市立埴生小学校
平成２６年度

山陽小野田市立埴生中学校
長門市立三隅中学校
光 市 立 三 井 小 学 校
山陽小野田市立埴生小学校

平成２７年度

山陽小野田市立埴生中学校
長門市立三隅中学校－研修主任によるマネジメントを中心として－

校
教
校
教
校
教
校
教
校
教
校
教
校
教
校
教
校
教

長
諭
長
諭
長
諭
長
諭
長
諭
長
諭
長
諭
長
諭
長
諭

橋 本
板 屋
池 田
牧 野
粟 屋
西 村
寒 竹
向井殿
橋 本
河 部
池 田
牧 野
粟 屋
安 部
寒 竹
小 坂
河 本
村 岡

大 治
達 郎
昌 士
うつぎ
智 志
雅 美
新 二
弘 信
大 治
裕
昌 士
うつぎ
智 志
浩 子
新 二
和 子
英 治
順 子

担当者（やまぐち総合教育支援センター）
教育支援部

平成２５年度

教育支援部

平成２６年度

教育支援部

平成２７年度部
長
主
査
主
査
研究指導主事研究指導主事研究指導主事研究指導主事研究指導主事部
長
主
査
主
査
研究指導主事研究指導主事研究指導主事研究指導主事研究指導主事研究指導主事部
長
主
査
主
査
研究指導主事研究指導主事研究指導主事研究指導主事研究指導主事

木
村
深
片
山
福
吉
佐
木
藤
高
片
増
福
吉
佐
西
木
藤
高
片
増
山
吉
藤

村
上
井
山
縣
江
武
伯
村
村
来
山
田
江
武
伯
村
村
村
来
山
田
下
武
本

浩
哲
保
和
佳
功
英
浩
敦
英
和
尚
功
英
康
浩
敦
英
和
尚
朱
満

司
朗
司
典
洋
至
創
哉
司
史
行
典
哉
至
創
哉
成
司
史
行
典
哉
美
創
士

（※所属、職名は年度当時のものを記載）- 16 -

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

事
例
１

付けたい力を共通理解し、全校体制で授業改善に取り組む
光市立三井小学校①研修のねらい・達成基準を設定することを通して、本校児童に定着させたい力の具体を全校で共通理解する。
・設定した達成基準を基に、児童の授業振り返りカードを作成することを通して、授業改善の取組につなげる。
②実施時期
平成２６年９月、１０月③研修の形態
ワークショップ④準備物
付箋、サインペン（黒）、模造紙（シート）、フェルトペン（多色）、タイマー⑤研修の流れ≪９月

達成基準の設定≫

全８５分(1) 研修の概要等説明（１０分）(2) 付箋記入

（１０分）(3) 付箋貼り付け（１０分）(4) 付箋を分類・整理し、３段階に分ける（２５分）(5) ３段階ごとの小見出しを付ける（１５分）(6) グループごとの発表（１０分）(7) まとめ（≪１０月

授業振り返りカードの作成≫

５分）

全７５分

(1) 研修の概要等説明（１０分）(2) 付箋記入

（１０分）(3) 付箋貼り付け（１０分）(4) 付箋を分類・整理し、小見出しを付ける（１０分）

１(5) ５項目の評価観点を話し合う（２０分）(6) グループごとの発表（１０分）(7) まとめ

（

５分）

研修の内容
本校では、平成２４年度から２年間にわたって、「きく力」の定着をめざして研修を進めてきた。
「きく力」の定義は、次の通りである。
小学校６年間で身に付けさせたい「きく力」とは○目の前の人・もの・ことに主体的にかかわろうとする態度○情報を正しく解釈し、自分の考えを構築する力i教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

全教員が同じ方向を向いて授業改善に取り組むためには、
この「きく力」の具体的なイメージについて共通理解する必要があると考えた。
そこで、まず、本校の児童の実態や発達段階に応じた「きく力」の達成基準を作成するためのワークショップ形式の研修会を行った。
ワークショップ形式の協議(1) 「きく力」の達成基準を設定する研修会

全８５分（９月）

発達段階に応じた達成基準を作成するために、教職員を低・中・高学年ブロックの３グルー
プに分け、話し合った。
ア

研修会の概要等説明（１０分）
全教職員が見通しをもって研修に臨めるよう、事前に研修だよりにて研修会の目標や活動の流れを示した。研修会場のホワイトボードにもそれを記入しておき、研修会のはじめに再度確認した。

イ

付箋記入（１０分）「きく力」を身に付けた児童の具体的なイメージを付箋に記入する時間をとった。一人ひとりの考えを出し合った上で共通理解することが大切だと考えたからである。

ウ

付箋発表（１０分）
各グループで、一人ひとりが付箋に書いた内容を出し合い、シートの右側に貼っていった。

エ

付箋を３段階に分ける（２５分）
出し合った付箋を分類・整理し、３段階に分けた。
レベル１は、最低身に付けてほしい段階、レベル３は、２年間が終わ「きく力」を身に付けた児童の姿を３段階で表そ
う。
レベル３

○○○○

レベル２

○○○○

レベル１

○○○○

るとき、ほとんどの児童に到達させたい最終目標、レベル２はその中間

今回のワークショップで用いたシートとした。
オ

３段階ごとの小見出しを付ける。（１５分）
付箋に記入してある内容を要約したり、最も大切なものを選んだりして、小見出しを付け、シートの左の表にまとめた。

カグループ発表（３分×３グループ）グループで話し合ったことを、代表者が発表した。

キ

まとめ（５分）
研修会の最後に、今回話し合った達成基準によって、児童を見取り、授業づくりに役立てていくことを共通理解した。
研修会後、それぞれのシートの内容を整理したものを研修だよりに載せ、いつでも確認できるようにした。しかし、達成基準を設定するだけでは、日々の授業改善にはつながらなかった。
そこで、全教員がこの達成基準を継続的に意識し、授業改善に活用できるようにするために、
次のようなワークショップ形式の研修会を実施した。
ii

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞(2) 児童の振り返りカードを作成する研修会

全７５分（１０月）「きく力」の達成基準を基に、児童の振り返りカードを作成した。
低・中・高学年のブロックで分かれ、振り返りの５項目の観点を話し合った。
手順は次のとおりである。
ア

研修会の概要説明（１０分）
研修会の目標と流れを確認した。

イ

付箋記入（１０分）「きく力」の達成基準を意識しながら、授業の最後に児童に振り返らせたい観点を付箋に
記入した。

ウ

付箋発表（１０分）
各グループで、付箋に書いた内容を出し合い、シートの右側に貼っていった。

エ

付箋を分類し、小見出しを付ける。（１０分）
出し合った付箋を分類・整理した。

オ

５項目の評価観点を決める。（２０分）
付箋や小見出しの内容から大切だと思われるものを選び、５項目の観点を決めた。

カグループ発表（３分×３グループ）グループで話し合ったことを、代表者が発表した。

キ

まとめ（５分）
今回話し合った５項目を基に、実際に使用する振り返りカードを作成し１２月までに１０
回以上は授業で使用することを確認した。
「きく力」の達成基準を意識しながら、授業の最後に児童に振り返らせたい観点を決めよう。
①

決まった振り返りの観点について発表○○○○しようとしたか。

②○○できたか。

③

○○○○

④

○○○○

⑤

○○○○
今回のワークショップで用いたシート

年度末のアンケートでは、次のような意見が見られた。
・児童にこのカードを使って振り返らせるためには、教員がカードに載せている５項目を意識しながら授業づくりに取り組まないといけない。これを作成したおかげで、研究主題に沿った授業の具体が見えるようになった。
・カードの中で児童ができていないところは、授業改善が必要なところである。よい評価のところは、授業がうまくいった証拠ともいえる。このカードを使うと、教師が自分の授業を振り返ることができ、次へ生かしやすい。
・このカードを使い始めてから児童の授業への取組も変わってきた。主体的に自分の考えを書こうとしたり、友だちと関連付けて考えを伝えようとしたりするようになった。教師だけでなく、児童も自分たちがどんな力を付けていかなければならないかを意識できるようになった。
iii

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

高学年の達成基準表

高学年の授業振り返りカード

２

成果と課題
本事例で示した２回のワークショップでの取組は、本校では初めての試みであったため、当初教職員に戸惑いが見られた。しかし、全教職員で協議することで、児童に付けたい力をより具体的なものとして共通理解することができた。さらに、発達段階に応じて、どの力に視点を当てて授業をつくっていくのかが明確になった。
今年度（平成２７年度）の研究主題は、「かく力の育成をめざして」である。前年度までの「きく力」を基に、「かく力」を培っていくこととし、同様のワークショップを実施した。前年度の経験があるため話合いはスムーズに進んだ。しかし、話し合ううちに、「かく力」の捉え方が一人ひとり大きく異なっていることが浮き彫りとなった。振り返りカードの項目を話し合う際も、そのずれの修正に時間が掛かってしまった。
来年度は、「かく力」の中でもどこに視点を当てて研修を行っていくのかを年度当初に十分に共通理解した上で、研修を進めていきたい。
iv

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

事
例
２「課題のリレー」で、研究授業をつながりのあるものに！
（１年間を通した取組）
山陽小野田市立埴生小学校①研修のねらい研究授業をつながりあるものにすることを通して、授業を改善し、筋道立てて考え表現することができる児童を育成する。
②実施時期
平成２７年４月～平成２８年３月③研修の形態
主にワークショップ、ミニワークショップ、招聘講師による指導助言④準備物
付箋、サインペン（黒）、模造紙（シート）、フェルトペン（多色）、タイマー⑤研修の流れ〈授業研究〉〈ワークショップ〉

全体授業４年
ブロック授業（低） (高）
１年
３年
２年
１

６年
特別支援

〈全体〉

〈ミニ〉

(1) 付箋の記入（よさ・改善点）１０分

事前に(2) 付箋の紹介・貼り付け

１０分

５分

(3) 付箋の集約・関連付け

１０分

１０分

(4) 今後へつなげる課題のリレー１０分

１０分(5) 発表

１０分

なし(6) 振り返り

１０分

５分

全６０分

全３０分

５年

研修の内容
１年間の校内研修の流れは、次のとおりである。
４月

本年度の校内研修計画について

５月

本年度の研究の基本構想について

７月

全体授業の学習指導案づくり（ワークショップ）
２グループに分かれて、９月に全体授業をする
４年の学習指導案をつくり、講師を招聘して指導を受けた。

各グループで考えた本時案を提案

講師からの指導緒言v

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

８月

全体授業の学習指導案検討会（ワークショップ）
７月の研修を踏まえて、全体授業を行う４年担任が学習指導案をつくり、それを２グループに分かれて検討し、授業を見る視点について話し合った。その後、前回と同じ講師から指導を受けた。

学習指導案を基にした授業を見る視点の検討

９月

４年

各グループで考えた授業を見る視点の発表

全体授業の授業研究会（ワークショップ）

授業を見る視点に照らして授業を見た後、低学年と高学年の２グループに分かれて、授業のよさや疑問点、改善点について話し合い、リレーしていく課題を決めた。その後、講師から指導助言を受けた。

研究協議後の講師からの指導助言

４年生の研究授業

１０月

１年、６年授業研究

ブロック研修１１月

３年、特別支援学級授業研究

１２月

２年、５年授業研究（ミニワークショップ）

ブロック研修ブロック研修（ミニワークショップ）（ミニワークショップ）

９月の全体授業を受けて、低学年ブロック、高学年ブロックそれぞれが課
題をリレーしながら、授業研究を行った。
１月

今年度の成果と課題

２月

研修のまとめ、来年度の方向性

３月

研修集録作成ミニワークショップの成果物

vi教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

全体の授業研究については、次の①～⑤のようなステップを踏みながら進めていった。
①授業者が選択した題材を基に、全員でどのような授業にすればよいか、ワークショップ形式
で意見を出し合う。
②集約された意見を基に、授業者が学習指導案を提示し、全員で改善点を検討する。
③検討された学習指導案を基に、授業を行う。
④授業後に、よかったことと課題となったことを明らかにする研究協議をワークショップ形式
で行う。
⑤ブロック別の研究授業に引き継ぐため、「課題のリレー」の内容を明らかにし、「本日の授業を見る視点」として引き継ぐ。※課題のリレー･･･研究協議で明らかになった成果と課題を次の研究授業に引き継ぐこと
こうして、本校の研究主題『筋道立てて考え、表現することができる児童の育成～「書く」力を育てる活動を通して～』に沿って、「課題のリレー」を実施した。

課題のリレー（平成２７年度研修）
４年〈全体研修で話し合った授業を見る視点〉
・推敲のポイントを理解して推敲することができたか。
・自分の推敲された作文が、１か所でもよくなったことを通して、推敲のよさを感じとれたかどうか。
４年〈授業者が全体研修を受けて考えた授業を見る視点〉
推敲のための手だてとして、推敲のポイントを示したりペア学習を取り入れたりしたことは、有効であったか。
低学年〈課題のリレー〉
学年のレベルに応じて推敲の時間を確保する。
「校正→推敲」の学年の目安があるとよい。

高学年〈課題のリレー〉
ペア学習について、個人差に対しての、もう一工夫がほしい。

１年〈授業を見る視点〉
読みやすい文章を書くための手だて（誤答
作文・ワークシート・チェックカード）が作
文の推敲の支援として有効であったか。
〈課題のリレー〉
推敲の視点を提示する。学年相当の指導内
容を考える。表記・内容・字数

６年〈授業を見る視点〉
口頭作文を聞き合う際のグループは、３人組を基本とした。このグループ分けは、有効であったか。
〈課題のリレー〉
モデル文をいかに有効に利用するか。根拠を明確にした意見の書き方を指導する。

３年〈授業を見る視点〉
推敲する観点は適切であったか。

特別支援〈授業を見る視点〉
活動③は、個に応じて文章の内容を変えたが妥当であったか。支援の仕方に、問題はなかったか。
〈課題のリレー〉
実態を見極めて課題を提示する。

〈課題のリレー〉
推敲する観点は、校正ではなく内容（題材、構成）で。児童がチェックできること。
２年〈授業を見る視点〉
順序を表すつなぎ言葉を使って説明できる
ように、支援ができているか。

５年〈授業を見る視点〉
学習課題の提示の仕方が、児童の実態に合っているか。
〈課題のリレー〉
よい学習課題の提示の仕方だった。児童の書
く力も付いてきた。さらに児童が伸びるために教師も伸びよう。児童がもつ評価規準（ものさし）自分の考えをもてる児童（生きる力）〈課題のリレー〉
内容（題材、構成）の推敲と表記の校正は段階を分ける。習得させたい学年ごとの学習
内容（題材、構成、記述）をはっきりさせたい。

今年度の成果と課題を整理し、次年度の校内研修の方向性を明らかにする。
vii

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

最初に行った全体の授業研究（４年）を出発点として、低学年ブロッ
クでは、「推敲」に視点を当てた発達段階に応じた支援の在り方、高学年ブロックでは、「 理由や根拠を明確にしながら自分の考えが明確になった文章」を書くための個に応じた支援の在り方について、それぞれが課題としてリレーされた。
次回の授業者は、よいところは取り入れ、問題点は解決しようと授業改善に取り組んだ。その結果、書く力の育成についての研究が深まっていった。
限られた時間のブロック別研究協議であるため、右にある「ミニワークショップ（埴生小）の進め方」（マ
ニュアルシート）を用意し、誰でもファシリテーターとして研究協議の進行ができるようにした。

２

成果と課題
研修の成果を蓄積し、発展させる「課題のリレー」の取組を通して、研究主題に沿った一貫性のある校内研修を１年間行うことができた。その結果、一人ひとりの教員が校内研修に対して主体的になり、日々の授業で研究主題に基づく授業改善に取り組むようになってきた。
また、ワークショップ形式で学習指導案づくりや事前検討の協議を行ったため、誰もが意見を出しやすくなり、小さな意見でも全体の中に位置付けられたことで、一人ひとりの参画意識が高まった。ワークショップ形式の協議を繰り返し経験したことにより、教員のシートにまとめる力が向上し、短時間で、合理的な考えを導き出せるようになった。ブロック別の研究協議でミニワー
クショップを取り入れたことは、時間短縮につながった。
しかし、マニュアルシートを用意したにもかかわらず、「課題のリレー」がうまくまとまらない
こともあった。事前にファシリテーターになる教員との十分な内容確認が必要であった。ファシリテーターとして、よさや課題を整理しまとめていく中で「課題のリレー」が引き出せるように、
一人ひとりの教員の進行する力量を高める必要があると感じた。
２年間の校内研修での取組の結果、児童の書く力は、確実に育ってきていると思われる。今後も、児童の書く力を育てるため、研究授業を「課題のリレー」でつなぎながら、授業力の向上につながる研修を進めていきたい。

viii

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

事
例
３

めざす生徒の姿に正対する仕組みづくり
山陽小野田市立埴生中学校①研修のねらい
めざす生徒の姿の実現に向けた具体手な手だてを協議し、全教員で共通理解することを通して、授業改善の取組につなげる。
②実施時期
平成２７年５月、１２月③研修の形態
ワークショップ④準備物
付箋、サインペン（黒）、模造紙（シート）、フェルトペン（多色）、タイマー⑤研修の流れ(1) 生徒の実態把握と「めざす生徒の姿」「生徒に付けさせたい力」の共通理解を図る研修会(2) 具体的な手だてを取り入れた研究授業とワークショップによる授業検討会(3) 生徒への授業評価アンケートによる校内研修の検証

１

研修の内容
(1) 第１回研修会（５月）《ねらい》

生徒の実態を把握し、「めざす生徒の姿」「付けさせたい力」についての共通理解

を図る。
《形態》

ワークショップ《手順》○学年ごとのグループをつくる。
○生徒の学習集団としての実態を把握する。
・よさやできていることは何か、課題や十分にできていないことは何かを明らかにする。
○めざす生徒の姿を明確にする。
・学年終了時にどんな力が付いているとよいか、
どんなことができているとよいかを具体的に考える。

学年ごとのグループによる協議○具体的な手だてを考える。
・めざす生徒に近づけるために、どんな手だてが考えられるかを検討する。
・学年担当として何ができるかを考える。
・教科担当として何ができるかを考える。
○グループごとの意見を発表する。
○学年ごとに出た意見を全員で共有する。
ix

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

ワークショップの成果物（学年ごと）《研修会のまとめ》

めざす生徒の姿
１年部

間違いを恐れずに発表ができる生徒
宿題をする、学習用具をきちんと準備する生徒

２年部

目を輝かせ、全員で協力して学ぶ生徒

３年部

コミュニケーション能力を高め、協力して物事に取り組める生徒

各グループで出た意見を集約する

自己尊重感

＋

自分のよさに気づき
自信をもって生き生きと学ぶ生徒

コミュニケーション
スキル
他人の意見を尊重し協力して学ぶ生徒

具体的な手だて・「わかる」「楽しい」授業を展開し、生徒の成功感や自信をつけさせる。

・グループ活動を取り入れ、協力して学ぶ場面を設定する。
・生徒への励ましや肯定的な評価を多くする。

x教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞(2) 研究授業・授業検討会（１２月）○実施クラス・教科

２年１組、２組

数学○授 業 を 見 る 視 点

お互いの意見を聞き合うことで考えを深めたり広げたりすることができたか。

○ワークショップのまとめ＜Ａグループ＞
よさ：身近な内容の命題で自信をもってグループ活動に臨めていた。

課

題：より深めるために、展開の順を工夫していく。
学習規律（発表の仕方）

改善策：身近な内容から入り、深めていきたい内容につなげていく。発表している生徒に注目させる。

グループによる発表★授業改善のポイント
・身近な内容から入り、深めていきたい内容につなげていく。
・発表している生徒に注目させる。
＜Ｂグループ＞
よさ：例題を挙げることで考える事柄がよく分かった。

課

題：発表時の約束事が不十分（聞く姿勢、声の大きさ等）

改善策：各教科、学級活動等での話合い活動を通して、しっかり話を聞いて、考える力を身に付けさせる。
★授業改善のポイント
・生徒のレベルに合わせた発問を準備し、自分の考えを表現できるようにする。
・少人数のグループの中で発表する練習、聞く練習が必要。

※協議を焦点化するシートの工夫★「生徒に付けさせたい力」「めざす生徒★授業を見る視点を明示する。

の姿」を明示し、協議を焦点化する。

★授業の本時
案を拡大し★授業を見る視点て貼る。

に関する付箋にポイントを絞って、手だての★授業を見る
視点以外の

＜よ

さ＞

＜課

題＞

＜改善策＞

付箋を学習

を協議する。

習指導案の周りに貼る。
★授業を見る視点に関する付箋をここに貼る。
xi

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞(3) 生徒への授業評価アンケートによる校内研修の検証
月ごとに実施した生徒への授業評価アンケートの結果から、授業改善のポイントを取り入れた授業実践が、生徒の変容にどのように結び付いたかを検証する。１０月から１２月までの結果は次のとおりである。３項目のいずれも肯定手的な回答（とてもあてはまる、あてはまる）の割合が増えた。各教員の取組により、生徒の意識が少しずつ変わってきたといえる。
質問１

授業の中で「わかった」「楽しい」と感じることができた。

１回目
10 月

62.4

33.8

3.4 0.4

11 月
２回目

65.0

31.0

3.7 0.2

12 月
３回目

68.2

28.3

3.5 0.0

80%

100%

0%
質問２

40%

60%

あてはまる

授業の中で、友だちとの協力や学び合いができた。

１回目
10 月

52.7

34.9

8.4

4.0

11 月
２回目

54.0

34.5

8.6

2.8

12 月
３回目

56.5

32.6

8.8

2.1

質問３

あまりあてはまらない

あてはまらない

0%

20%

40%

60%

80%

100%

先生や友だちから、認められたり励まされたりして、「うれしい」「もっとがんばろう」と思った。

10 月
１回目

46.8

36.2

13.4

3.7

11 月
２回目

48.4

36.1

13.0

2.4

12 月
３回目

52.1

34.1

11.9

1.9

0%

２

20%

とてもあてはまる

20%

40%

60%

80%

100%

H27実施
対象：全生徒117人

成果と課題
年度の最初の研修会において、生徒の実態を把握し、「めざす生徒の姿」や「付けさせたい力」について共通理解を図ったことは、全教員でゴールイメージを共有し、研修の方向性を定めるために有効であった。また、授業改善のポイントを取り入れた授業実践が生徒の変容にどのように結び付いていくかを検証するため、研究主題に関連する３項目について授業評価アン
ケートを実施し、数値としての成果が得られた。
本校では、これまでもワークショップによる協議において、比較的活発に意見交換が行われていたものの、研究主題から視点がずれてしまったり、意見がまとまらず拡散したまま協議が終わってしまったりすることが多かった。シートを改良していくことで、授業を見る視点や、めざす生徒の姿にポイントを絞り、協議を焦点化していくことが少しずつできるようになってきた。
今後は、協議の結果得られた授業改善のポイントを、一人ひとりの教員が授業の中でどのように生かし、授業力の向上につなげていくかが課題である。その解決に向けた効果的な研修の仕組みについても検討していきたい。
xii

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

事
例４

研究協議の充実に向けた取組
長門市立三隅中学校①研修のねらい授業研究会を振り返り、改善することを通して、研究協議を充実させ、全教員で授業改善に取り組めるようにする。
②実施時期
平成２７年６月、１０月、１１月（授業研究会）

９月（市教委学校訪問授業研究会）③研修の形態・全教員が授業参観したあと、研究協議を行う。
・研究協議はグループに分かれ、マトリクス シートを使いワークショップ形式で行う。
④準備物
付箋２色（桃色・黄色）、サインペン（黒）、模造紙（マトリクスシート）、フェルト
ペン（構造化用、多色）、タイマー、研修会冊子（授業研究会の要項や学習指導案等をとじた冊子）、指し棒、ホワイトボード、マグネット（発表時に使用）⑤研修の流れ＜授業研究会前＞
研究協議のもち方や、前回の授業研究会の成果と課題についてまとめたプリント
を職員朝礼で配付し、教員間で共通理解を図る。
＜研究協議の流れ＞

全６０分(1) 付箋に記入する時間（５分）
・授業中に記入しきれなかったことを記入する。
(2) グループ協議の時間（３０分）
・一人１枚ずつ簡単に説明しながら、マトリクスシートに付箋を貼る。似た内容は同じところにまとめる。
・似た内容のまとまりに見出しを付け、つながりのあるものを線で結び、構造化する。
(3) まとめの時間（５分）
・今後の共通した取組について提言をまとめ、シートの一番下に記入する。
(4) 発表（１０分：各グループ３分程度）(5) 指導助言（１０分）＜授業研究会後＞研究協議で提案されたことや研修に関する意見をまとめる。次回の授業研究会までにプリントで配付し、教員間で共通理解を図っておく。

xiii

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

１

研修の内容
生徒の実態や研究主題からめざす生徒像を設定するため、５月に全教員へのアンケートを実施
し、まとめた案を６月の職員会議で提案した。めざす生徒像は「自分の意見を意欲的にもち、積極的に表現（述べる・書くこと）できる生徒」に決定した。
授業研究会では、会についての研修主任自らの振り返りと教員の研修会振り返りアンケートの中で挙げられた研究協議に関する課題について、改善を図ることとした。そのことにより、協議内容が焦点化された深まりのある協議をめざした。
以下、課題については「課題○」、改善策については「改善策○」という形で示し、それぞれの課題と改善策の対応を○の数字で表す。
(1) 第１回授業研究会〔道徳〕（６月）ア

事前準備・グループ分け・・・１年部（５人）、２・３年部（６人）の２グループとした。
・研修会冊子に、付箋に記入する際の注意事項を載せ、当日の職員朝礼で再確認する。

付箋記入のしかた・マトリクスシートをグループ分用意する。
イ

研究協議の振り返り
・研究協議の内容をもう少し広げた方がよい。
・改善点についての付箋（桃色）が少ないので、改善点をより多く挙げる協議にするための工夫が必要である（課題①）。
・意見を述べていない教員もいたので、１グループ当たりの人数を減らした方がよい（課題②）。
・センターで実施された研修で、「１教員１マトリクスシート

研究協議について

研修担当★

生徒を観察する」ことで協議の深まりにつ研究協議・・・・マトリックス法によるワークショップ
授業を観る視点・・・・
授業内容が理解できていたか
自分の考えをもち、表現できていたかながった事例が紹介されていた。本校でもグループ分け
Ａグループ
Ｂグループ

先生・
先生・

先生・
先生・

先生・
先生

先生

Ｃグループ

先生・

先生・

先生・

先生

特定の生徒を観察できるような工夫・改善

グループ担当が必要だと感じた（課題③）。

生徒
Ａ

廊
下

Ｃ
Ｂ

教卓

(2) 市教委学校訪問授業研究会〔理科〕（９月）
ア

★

事前準備
・グループ分け・・・学年部が各グループに・ラッションペンを使う
・黄色シート：良い点

分かれるようにし、３グループとした（改
★

善策②）。

４校時授業を見ながら付箋に記入
・のりを左にして横書き
・文章で書く・１枚に１項目
赤シート：改善点

研究協議の流れ中の時間配分＜４０分間＞
・グループ協議 ２５分間付箋を貼りながら端的に説明する・協議グループごとに観察する生徒グループを割り当てておく（改善策③）。
・研究協議についてのプリント（右図）を事
前 に配 付 し、 当日 の 職員 朝 礼で 再 確認す（一人１枚ずつ・同じ意見は一緒にはる）
似た内容を塊にし、タイトルをつける
つながりを考え構造化する

・まとめ
・発表

５分

（今後の共通取組（表現力を高めるために））

１０分間（各グループ

３分以内）

研究協議についてのプリントる。
xiv

教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

イ

研究協議の振り返り・観察する生徒グループを決めたことで「生徒は○○ができていなかった」「□□君は、作業についていけてなかった」など具体的な意見が出て、協議が活発に行われた。
・協議中に意見として出た、生徒のできていない点については、その場で桃色の付箋に記入する
よう積極的に助言し、マトリクスシートに貼り付けるよう促した（改善策①）。これにより、改善点が視覚化され、協議内容に深まりが見ら研究協議の成果物れた。
・協議時に、「付箋の構造化のポイント」について記したプリントを各グループに配付したが、あまり活用できていなかった。改善が必要である（課題④）。
・協議に関する注意事項については、毎回提示することで少しずつ慣れてきた。そこで、今後はその都度、事前に「研究協議について」のプリントを配付することとした。
・研修会振り返りアンケートでは、次の意見が出た。
◇発表者を事前に決めておき、いろいろな教員の発表を聞く機会がほしい（課題⑤）。
◇構造化のために、生徒の実態について書いた付箋を貼る欄がある方がよい（課題⑥）。
(3) 第２回授業研究会〔英語〕（１０月）ア

事前準備・グループ分け・・・前回と違うメンバーで、学年の教員を分け、発表者を決めた（改善策⑤）。
・前回同様に「研究協議について」のプリントを配付し説明する。
・付箋の構造化のポイントについて、図書室（研究協議会場）に板書する（改善策④）。（右図）

付箋の構造のポイント

・マトリクスシートに「生徒の実態欄」を作る（改善策⑥）。
イ

研究協議の振り返り・マトリクスシートに「生徒の実態」と「教師の手だて」の欄があることで、付箋のまとまりの関連が付けやすく構造化もしやすいようだった。
・今までに比べて「改善点」が多く挙げられるようになった。これは、生徒の実態という欄を作ることで改善点が捉えやすかったのではないかと考える。
・改善点が増えたこととグループ協議の内容
から、「めざすもの」がはっきりしてきた。
xv

マトリクスシートの改善教員一人ひとりの授業力を高める校内研修の在り方に関する研究 －研修主任によるマネジメントを中心として－ ＜巻末資料＞

研究協議の成果物（第 1 回授業研究会よりも改善点が増えてきた）(4) 第３回授業研究会〔数学〕（１１月）ア

事前準備・・・・第２回授業研究会と同じ。

イ研究協議の振り返り
・各グループのマトリクスシートを見ると、前回よりも改善点を多く挙げることができた。
また、ほとんどの付箋のまとまりに見出しが付けられており、つながりを表す線が多く書かれていた。付箋が 構造化されたことにより、取り組むべき課題が焦点化されてきたと考える。

研究協議の成果物（どのグループも付箋のかたまりに見出しがあり構造化がされている）

２

成果と課題
今年度、研修主任として「どんな準備をして事後に何をすると、研修会が充実していくのか」について考え、取り組んできた。センターから提示された「校内研修自己評価シート」や、研究指導主事による助言から、研修主任としてどんな取組が必要なのかが分かってきた。また、他校の研修主任との情報交換から、具体的に何をしたらよいか、どのような改善をしたらよいかを考えることができた。
研究協議では、準備が充実するほどにマトリクスシート上の付箋が構造化され、協議内容が焦点化されてきた。合わせて、事後に協議のまとめを職員会議等で提示することで、授業研究会の成果と課題について共通理解が深まったと考える。一方で、各グループが提示した「共通の取組」については、実践に生かす視点としては不十分だった。来年度は、協議内容を授業実践に結び付けるための具体的な手だてについて、さらに探っていきたい。
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