九州教育学会第７５回大会

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Okinawa2023

2023年11月18日（土）・19日（日）沖 縄 大 学1

九州教育学会 第 75 回大会 プログラム
第１日

11 月 18 日（土）＜沖縄大学内＞12:00～13:00

受付

本館

ホワイエ（1階）

13:00～13:50

総会

本館

H－102教室

14:00～17:30

総合部会

本館

H－102教室

18:30～

懇親会＜別会場：県庁向かい＞
レストラン「アレッタ」（ホテル ロコアナハ2F）
第２日

11 月 19 日（日）＜沖縄大学内＞8:30～ 9:30

受付

本館

9:30～12:00

自由研究発表ホワイエ（1階）

教育哲学部会

2号館 401教室

比較教育部会

2号館 402教室

教育方法（教育課程）部会

2号館 403教室

教育史部会

2号館 404教室

社会教育、教育社会学部会

2号館 405教室

教育経営・行政部会

2号館 306教室

12:00～13:00

昼食・休憩

13:00～15:00

ラウンドテーブル（先端技術の活用）

2号館 305教室

沖縄講座①（ブラジル移民）

2号館 304教室

沖縄講座②（村の再生と文化継承）

2号館 303教室

会員控室は本館 H－103 教室に設けております。
会場：沖縄大学（〒902-0075 沖縄県那覇市国場 555 番地）
大会準備委員会事務局
2E-mail： kyukyou75@gmail.com

大会参加者の皆様へ
受 付
受付は、第１日（11 月 18 日）は、12:00 から、第２日（11 月 19 日）は、8:30 から行います。
場所は、沖縄大学本館１階ホワイエです。

大会参加費、懇親会費（１）大会参加費
正会員 3,000 円
学生会員 1,500 円
臨時会員，ラウンドテーブル参加者（会員外） 1,500 円（２）懇親会場、会費① 会場

ホテルロコアナハの２F「アレッタ」（沖縄県庁向かい）那覇市 松尾 1 丁目 1-2② 会費

4,000 円※ 懇親会に参加される方は、第１日の 13:00 までに、会費を添えて受付にてお申込みください。また、懇親会会場への移動は、各自でお願いいたします。

発表要領（１）発表時間① 個人研究発表② 共同研究発表

30 分（発表 20 分 質疑 10 分）
60 分（発表 40 分 質疑 20 分）（２）発表資料
発表資料は 50 部用意し、当日、発表部会スタッフにお渡しください。
※ラウンドテーブルについては、各自のご判断でご準備をお願いいたします。
昼 食
学内施設（コンビニエンスストア、学食）の土日の利用はできません。本学から徒歩圏内には、飲食店やコンビニエンスストアがございますので、ご利用ください。

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会 場
沖縄大学 本館・2 号館（〒902-0075 沖縄県那覇市国場 555 番地）（１）総会・総合部会… 本 館

H－102 教室

（２）自由研究発表… 2 号館

401・402・403・404・405・306 教室（３）ラウンドテーブル … 2 号館

305 教室（４）沖縄講座①（５）沖縄講座②… 2 号館… 2 号館

304 教室
303 教室（６）会員控室（７）事務局控室（８）理事会室

… 本 館
… 本 館
… 本 館

H－103 教室
H－101 教室
H－104 教室

【 キャンパス図 】

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11 月 18 日（土）総合部会

本館 H－102 教室 14:00～17:30

教育を受ける権利の実質化をめぐって（その３）―教育を受けた経験は（貧困層の）子ども・若者に何をもたらすのか―

報告者
山野 良一 （沖縄大学人文学部教授 福祉学科長）
大江 將貴 （九州大学大学院人間環境学研究院助教）
神谷 康弘 （名護こども食堂副会長／東京学芸大学客員准教授／沖縄工業高等専門
学校地域連携コーディネーター）

指定討論者
藤井 美保（熊本大学）

司会
元兼 正浩 （九州大学）
入江 優子 （東京学芸大学）

企画
元兼 正浩 （九州大学）
針塚 瑞樹 （別府大学）

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テーマ設定の趣旨
周知のとおり、本学会総合部会では第 73 回大会より教育を受ける権利の実質化の議論に着手している。一年目は「教育機会確保法（「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」）の成立 5 周年を機に、まずは夜間中学から考える」というタイ
トルで、そして二年目は「教育を受ける権利の実質化をめぐって」のサブタイトルに「－教育機会確保法やコロナ禍対応を不登校の視点から考える－」として課題設定をし、同法の直接的な利害関係者とされる夜間中学校の関係者、そして不登校児童・生徒関係者の立場やそれを研究する視点からそれぞれ理論的再検討を行った。その立法過程においては関係者の立場や利害も絡み、決定をめぐるポリティクスの場において当事者の声が十分に届かなかったことも明らかにされた。このことは教育を受ける権利の実質化を進めていくためにも大きな課題である。
大人の論理ではなく、教育を受ける当事者である子どもや若者の視点をふまえ、自己決定の重
要性や教育を受ける権利を実質化するための支援の在り方など、引き続き議論を深めていきた
いと願う。
第 75 回大会の開催地である沖縄県は、①子どもの相対的貧困率 29.9％（全国平均 13.5％）と厳しい状況であり、②１人当たり県民所得 2,391（全国 3,317）千円で低い方から 1 位、③
非正規の職員・従業員率 43.1（全国 38.2）％で高い方から 1 位、④母子世帯出現率 2.6（全国 1.4）％で高い方から 1 位、⑤生活保護率 26.6（全国 16.2）％で高い方から 3 位、⑥就学援助率 24.2（全国 14.7）％で高い方から 2 位、⑦高校中退率 1.7（全国 1.1）％で高い方か
ら 1 位、そして高校進学率や大学進学率も低い方から全国１位となっており、歴史的、政治的文脈の下で、教育を受ける権利の実質化について検討すべき課題が山積している。
『裸足で逃げる-沖縄の夜の街の少女たち』で上間陽子（琉球大学）が描いた沖縄の風俗業界で働く女性のネットワークや共同性の実態はこうした貧困状況の表れの一つであろうが、では教育学研究者として我々はこうした状況にどのように向き合えばよいのだろうか、そこに教育の可能性はないのだろうか。少し問いをずらし、学力保障や発達保障も不十分で、低学歴層の若者の生活や意識はいったいどこに向かっているのか、「教育を受けた経験」が当事者に与える正の影響といった可能性についても考えてみたい。
本学会ではかつて沖縄大会総合部会でアメラジアンの教育について取り上げたことがあるが移民第二世代など多様な背景をもつ子どもたち・青年・若者らの教育を受ける権利についても議論することができれば「総合部会」として意義があるのではないだろうか。ただ、断っておくが、このような状況はもちろん沖縄県だけの問題ではなく、九州各県、全国が抱えている今
日的で喫緊の現代課題である。そこで登壇者には広くこうした子どもの貧困、若者の非行・育ちについて向き合ってきた研究者、そして日々リアルな子どもたちの状況に携わっている方にご登壇をお願いすることにした。本総合部会は久方ぶりの対面開催となるので、フロアからも忌憚なく議論に参加いただきたいと願う。

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11 月 19 日（日）自由研究発表

教育哲学部会

会場：2 号館 401 教室

司会：山岸 賢一郎（福岡大学）【 1 】9:30～10:00

芸道における「言語に基づく身体知」の可能性
吉沢 悠乃（九州大学大学院）【 2 】10:00～10:30

ルソーの宗教教育論：『エミール』と『新エロイーズ』の比較から
福永 暁斗 （九州大学大学院）【 3 】10:30～11:00『エミール』にみる「ありのままでよい」ものという思想についての考察
岡野 亜希子（近畿大学 産業理工学部）【 4 】11:00～11:30

カントの実用的人間学と「人間とは何か」という問い
塚野慧星（九州大学）

11:30～12:00

総括討論

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芸道における「言語に基づく身体知」の可能性○ 吉沢 悠乃（九州大学大学院・院生）
１．研究の背景
芸道における技能の教授・習得には、模倣を中心とした指導形態である稽古や、そこでの指導内容の非段階性および評価の非透明性など、いくつかの特徴があるとされる。これらの特徴は、種々の芸能の名人が有するとされる属人的かつ身体的な知識・技能を継承することの困難さから生じたものと考えられる。
こうした点について、教育学においては、知識・技能の属人性、すなわち能力の個人所有という見方を問い直すことと身体知の伝達および言語化を扱うことという 2 つの視座から研究が蓄積されてきた。前者についてはレイヴ&ウェンガー（1993）に端を発する状況的学習論、後者は生田（1987）のわざ理論が代表的であろう。
このうちわざ理論は、「わざ言語」と呼ばれる比喩的な言語使用に着目し、師弟がいかに身体感覚の共有を図るのかを描き出そうとした。だが、生田の論においてわざ言語は、師匠の属する世界の意味連関という文脈を弟子に理解させるための手段でしかない。ゆえに、内弟子修行や雑用などの文脈を体得する学習方法が重視され、結局は状況的学習論と似たところに着地している。実際に福島ら（1995）は、状況的学
習論を芸能研究の文脈に取り込み、わざ理論との接続を図っている。福島らの研究では、わざを共同体内部のコミュニケーションのみにおいて捉えるのではなく、観客や市場といった共同体の外部や物質的条件の影響を考慮すべきであるとの指摘がなされた。これを受け、その後の研究では、実際の稽古の場の分析だけでなく、芸道のリクルーティングシステムへの着目や学校教育への導入に関する検討がなされてきた。
しかしながら、生田以降の諸研究は、「わざ言語」の存在を半ば自明なものとした上で、それが使用される個々の状況や共同体の分析を行ったり、わざ言語を用いた教授プロセスの理論化を目指したりするものがほとんどであり、わざ言語自体の性質について十分な検討が行われてきたとは言い難い。確かに、生田のわざ理論は言語を主軸とした知識観を問い直すことを目的のひとつにしてはいる。加えて、生田は M.
ポランニー（1966＝2003）の暗黙知概念に依拠しているため、知識・技能が「わざ」という完成形に至るまでの過程を見ることは困難であるとの前提がわざ理論の中に組み込まれてもいる。だが、わざ言語の存在を自明なものとしてとらえ続けることは、身体知の言語化という問いに満足に答えられていないという芸道論の大きな問題を見過ごすことになりかねない。身体知の言語化という大きな問いに答えるための足掛かりとして、まずは「わざ言語」がいかなる言語であり、どのように生じるのかを考察する必要があるといえよう。

２．問題設定本発表は、芸道の教授・伝承において使用される言語のうち、文脈に依存しない平易な表現の役割について検討するものである。
芸道などの身体技法には、容易に言語化できない「身体が覚えている」部分が少なくないことは多くの人が経験的に知るところであろう。身体の動きとして「できる」ことと頭で「わかる」こと、言語によって「説明できる」ことの間には距離があり、「身体が覚えている」ことを言語によって説明し尽くすことは不可能だとされている。そればかりか、安易に言語化することによって「できている」
状態が崩れてしまう危険性も指摘されており、言語はあくまでその技能の意味世界をひらくための媒介という役割にとどまっている。
こと芸道の世界においては、師匠の発する言語は、何年も修行を続けてようやく理解できるような格言めいたものとして語られやすい。上述の「わざ言語」もそれと同様、すぐには理解できない言い回しを使うことによって言語化できない意味を推し量らせる、いわば師弟が文脈を共有している／将来的にそうなることを期待する言語と考えることができる。しかしながら、実際に師弟関係を取り結8

ぶ場面を考えるならば、そこでいきなり長期的な関係性を前提とする言語が交わされるというのは教授の場面として不自然なようにも思える。また、堀（2017）は「身体が覚えている」部分を言語化しようとすることによって身体感覚が精緻化される事例を紹介しており、「身体で覚える」ための身体をつくる段階において言語が重要な役割を果たす可能性を示唆している。
そこで本発表では、師弟関係の最初期のような文脈を共有しえない関係性において言語がどのような役割を果たしうるかについて考察する。

３．
「素人」という対象と言語化
本研究の対象は、能楽の「素人」、すなわち能楽師の家柄以外の生まれで、通いで稽古をつけてもらって趣味として能楽に親しむ人々である。
「素人」たちの稽古の頻度は月に 1〜2 度と決して多くはなく、場所も借り物の能舞台や市民センターなど、師匠の生活から切り離されている。したがって、「素人」にとっては稽古だけが師匠と共に過ごす時間の全てであり、師匠と十分に文脈を共有できるわけではない。
ただ、このような師弟関係のあり方は、歴史的にはさして珍しいものでもない。江戸時代にはすでに、町衆を教えることで生計を立てていた町師匠と呼ばれる人々がいた。彼らは家元制度に組み込まれていたが、必ずしも家元について芸を習得したわけではない。町師匠たちは、自らの芸を磨くことよりも「素人」たちを教えるところに存在理由があった。現代においては、活発に舞台に出るような能楽師であっても、毎月国内数カ所を回って「素人」を教えている人は珍しくない。教えるという行為は能楽師にとって日常的なものだといえよう。
芸道論の諸研究においては、技能を教科書化するなどの客観的な形で定式化することはあまり肯定的に描かれない。だが、能楽は、曲中の体の動かし方を記した型附や、楽譜と同様の役割を担う謡本を発行す
るなど、むしろそのような定式化を積極的に行ってきた歴史がある。
以上のことに鑑みると、能楽の「素人」は、身体知の言語化という問題を避けては通れない存在だといえる。また、そこで教えている能楽師は、限られた時間と環境の中でいかに効率的に教えるかを常に考えなければならない状況にあり、わかりやすさを重視することを選ばざるを得ないのである。

＜参考文献＞
福島真人編（1995）『身体の構築学』ひつじ書房
堀雄紀（2017）「身体技法の伝承における言語の役割──ヴォイス・トレーニングを例として──」『教育学研究』第 84 巻第 3 号 pp.1-12
生田久美子（1987）『「わざ」から知る』東京大学出版会
レイヴ、ジーン&ウェンガー、エティエンヌ（1991＝1993）『状況に埋め込まれた学習──正統的周辺
参加──』産業図書
奥井遼（2015）『〈わざ〉を生きる身体 人形遣いと稽古の臨床教育学』ミネルヴァ書房
ポランニー、マイケル（1966＝2003）『暗黙知の次元』高橋勇夫訳 ちくま学芸文庫

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ルソーの宗教教育論『エミール』と『新エロイーズ』の比較から○ 福永 暁斗（九州大学大学院・院生）

はじめに
ジャン＝ジャック・ルソー（1712-1778）の教育論『エミール』（1762 刊）と書簡体小説『新エロイーズ』（1761 刊）は、彼が同時期に著した作品であり、主題や構成は異なるが家庭での子どもの教育のあり方が描かれる点で共通している。本発表は、二作品でルソーが描きだした教育論のなかでも、とくに宗教教育論に注目して、彼が子どもにどのような宗教を教えようとしているのかという問題を明らかにすることを目指す。
従来、ルソーの宗教観をめぐる議論はさまざまに行なわれてきたが、それらは統一した見解を示していない。たとえば、マソンはルソーの説く宗教がカトリックに近いと考える［Masson 1916：357−
359］一方で、ランソンはプロテスタントに近いのだと考え［Lanson 1951：786-791］、さらにドゥラ
テは、ルソーの宗教観がキリスト教によるものではなく理神論・自然宗教によるものだと指摘する［Derathé 1948：60-61］。森口美都男が、ルソーの宗教観を全体として解釈しようと試みた研究は過去二百年間、例外なく失敗に終わってきた、と述べるように［森口 1980：16］、ルソーの宗教思想は複雑なものであり、現在でもその解明が十分になされているとは言い難い。そこで、本発表は、ル
ソーが子どもにいかなる宗教を説くのかを明らかにすることで、ルソーの目指す宗教のあり方を考察していくことも目的とする。

１．
『エミール』と『新エロイーズ』における宗教教育の共通点と相違点『エミール』と『新エロイーズ』の二作品では、共通して子どもが幼少年期の段階にあっては、宗教教育をまだ始めるべきではないという論が展開される［E.O.C.：556］［H.O.C.：583］。その理由は、15 歳になるまえの子どもは、宗教的な概念を理解できるほどの理性をもちあわせないとルソーが考えるためである。幼いころから子どもを教会に連れていき、神について学ばせようとしたならば、子どもは宗教について誤った観念しか身につけられず、その後一生にわたって正しい信仰をもつことができなくなる、とルソーは主張する。
一方で、子どもが宗教を学ぶべき年齢になったときに、両作品で示される身につけるべき宗教には違いがみられる。
『エミール』では、青年エミールは「自然宗教」に止まっているとされ、彼がほかの宗教をもつならば、家庭教師はその導き手たる資格をもたないのだと断言されている［E.O.C.：635−
636］。対して『新エロイーズ』では、主人公の母親ジュリは、子どもたちを「将来キリスト教徒にしたいと思っている」［H.O.C.：583］と発言する。同じルソーの著作のなかでも、子どもが信じるようになる宗教について「自然宗教」と「キリスト教」という相反するはずの思想が挙げられている理由
を、ルソーのそれぞれの捉え方を整理していくことで、次章以降で論じていく。

２．
「自然宗教」と「福音書の宗教」：子どもに与える宗教『エミール』の第四篇に挿入された「サヴォワ助任司祭の信仰告白」の物語は、生徒エミールが宗教について考えるために用意された一つの実例となるものであるが、ルソー自身の宗教観を体系的に示したテクストとして広く読まれてきた。この物語は、次の三つの流れで構成される。①啓示によら10

ず、各人の理性によって神の存在を信じる信仰（自然宗教）の是認。②キリスト教をはじめとする啓示宗教への批判。③自らの理性を用いながら福音書を読むことで、その中から人間にとって有益な真理を導きだす、助任司祭がたどり着いた「福音書の宗教」の信仰告白。
ここで、とくにルソーが肯定する「自然宗教」と「福音書の宗教」について、両者は同一のものだとみなした先行研究があるが、本発表では、鳴子博子の議論にそくして、「福音書の宗教」は「自然宗教」を土台にもちつつ、それを発展させた宗教――キリスト教のあり方――であることを示したい［鳴子 2001：117−138］。ルソーによれば「自然宗教」は地上のあらゆる宗教に共通した普遍的・原始的な教えである。ただし人間が生活していくうえでは、より明瞭な教えが必要となり、各民族、国家が「自然宗教」の教えに加えて、市民の義務を明確化した教理を加えることで固有の宗教をつくる必要がある。キリスト教世界においては、ルソーは「自然宗教」の先の完成された宗教として「福音書の宗教」を見いだした。
このように考えるならば、プロテスタントの母親のもとでの教育を記した『新エロイーズ』においては、母親ジュリと、あるいはルソー自身と同じように、子どもは「福音書の宗教」を学び、将来キ
リスト教徒になることが目指されることが理解できよう。一方で、親も故郷ももたない、住む国も生きる時代も明らかにされない生徒エミールの教育を描いた『エミール』においては、子どもは「自然宗教」の段階に止まるしかないのである。

３．ルソーの宗教観
上記の論を総括しながら、ルソーが作品のなかで、対象とする人々の違いに応じて異なる宗教教育を描いていることを示すとともに、彼の目指す宗教がどのようなものであったのかについて考えたい。
発表当日は、ルソーの述べる「自然宗教」の特性を論じることで、『エミール』に示された彼の宗教観の独自性を明らかにしていく。

＜参照文献＞
1. Jean-Jacques Rousseau, Émile, Œuvres complètes de Jean-Jacques Rousseau, édition publiée
sous la direction de Bernard Gagnebin et Marcel Raymond, Paris, Gallimard, « Bibliothèquede la Pléiade », tome Ⅳ, 1969.（引用にあたっては E.O.C.と略記した。
）
2. Jean-Jacques Rousseau, La Nouvelle Héroïse, Œuvres complètes de Jean-Jacques Rousseau,édition publiée sous la direction de Bernard Gagnebin et Marcel Raymond, Paris, Gallimard,« Bibliothèque de la Pléiade », tome Ⅱ, 1961.（引用にあたっては H.O.C.と略記した。
）
3. Pierre Maurice Masson, La religion de J.-J. Rousseau, Paris, Hachette et cie, tome Ⅲ,
1916.
4. Robert Derathé, Le rationalisme de J.-J. Rousseau, Paris, Presses Universitaires de France,
1948.
5. Gustave Lanson, Histoire de la littérature française, Paris, Hachette, 1951.
6. 森口美都男『ルソーの宗教観』第三文明社、1980 年。
7. 鳴子博子『ルソーにおける正義と歴史』中央大学出版部、2001 年。

11『エミール』にみる「ありのままでよい」ものという思想についての考察○ 岡野 亜希子（近畿大学産業理工学部）
１．はじめに近代の教育思想や教育実践は、目指すべき人間像として自律的人間を想定してきた。そのとき前提にされているのは、人間本来の自然な子どもが、人間社会の文化的な蓄積を手掛かりとしながら理性的な大人へと変容するという、子どもや教育に対する見方である。子どもは無垢でありそれゆえ保護と教育を必要とする存在とみるという新しい子ども観は、16・17 世紀ごろから上流階級を中心に広がった。大人とは異なる固有の価値を有するものとしての子ども期の発見は、その後、子どもを保護と教育の対象としながら将来的な市民社会の担い手とみなすという理念――近代的な自律的人間をいかに形成していくかという理念――を育みながら、19 世紀以降には現実の制度の確立を促していく。そして、工場法による児童労働の制限や学校教育制度の整備など、近代国家による子どもの福祉や教育への関心・介入へと進んでいくことになる［Ariès 1960, Cunningham 1995, 森田 1986 など］。
このような近代的な子ども観の拡大を支えたもののひとつにルソーの思想がある。教育論『エミール』の刊行は、教会による原罪を否定する人間観を示したことで当時の教養人たちに衝撃を与えた。ルソーは堕落して形骸化したパリのような都市社会の学術文化と対比させる形で、子どもの本来的な無垢性や、素朴で「自然」な「善性」を強調した。ルソーの思想はその後、多くの教育学研究者や教育実践家に読まれ、それを根拠とした子どもの教育可能性にもとづく教授・学習理論の基礎にもなっていく。
本研究では、近代の教育思想や教育実践が思想的な支柱としてきたジャン= ジャック・ルソーJeanJacques Rousseau（1712-1778）のテクストの読解を行う。とくに、『エミール』において子どもの「自然」
な「善性」が、どのように根拠づけられていくのかに注目をしながら読解したい。そのうえで、子どもや教育に対する上記のような見方がもつ意味をあらためて考え、最後に、このような見方が抱える問題性を指摘することとしたい。

２．
『エミール』における「自然」と「善性」
ルソーの『エミール』［1762］では、その冒頭部分において、子どもは生まれながらによいものであるという主張が、次のように述べられている。
万物をつくる者の手を離れるときすべてはよいものであるが、人間の手にうつるとすべてが悪くなる。
人間はある土地にほかの土地の産物を作らせたり、ある木に他の木の実をならせたりする。[……]人間
は見にくいもの、怪物を好む。なにひとつ自然が作ったままにしておかない。人間そのものさえそうだ。
[……]偏見、権威、必然、実例、私たちを押さえつけている一切の社会制度がその人の自然をしめころし、その代わりに何ももたらさないことになるだろう。自然は、たまたま道の真ん中に生えた小さな木のように通行人に踏みつけられて、間もなく枯れてしまうだろう。 [OCⅣ, 245(23)]
ルソーによれば、「万物をつくる者の手を離れるとき」、すなわち神の手から離れて人間社会に生を受けた子どもは、すべて「よい bien」ものである。しかしながら、人間やその人間社会が築いた文化は、子どもが本来的で自然な「よい」もののままでいることを許さない。そのためルソーは、「若い植物が枯れない
ように、それを育て、水を注ぎなさい。[……]あなたの子どもの魂の周りに、早く垣根をめぐらせなさい」[OCⅣ, 245(24)]と言い、堕落した都市から子どもを遠ざけて、静かな田舎で教育を行うこととなる。こうして『エミール』では、子どもの「善性」が、大人の手が入っていないもの、本来的な「自然 nature」と重ねられていくことになる。
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ルソーにとって子どもは、人間が積極的に手を加える必要のない、「ありのままでよい」存在である。このような「ありのままでよい」ことへの言及や、都市の堕落と田舎の美徳との対比といったルソーの論調
は、『エミール』だけにみられるものではない。たとえば、堕落した都市批判や田舎への賛美は、すでに『学問芸術論』[1750]でも述べられていた。ここでは、当時の宮殿や都市における人びとの儀礼の在り方が批判されている。ルソーによれば、現代社会では誠実な友情や真実の尊敬は存在しない。なぜなら現代の文明の成果としての都会的な行儀作法によって、不信や遠慮が隠されているからだ。
『学問芸術論』では、田舎の素朴な暮らしが人間の自然な本性に重ねられており、その一方で都会風の洗練された礼儀作法
は、人間本性に対する偽りや演技性の象徴であるとして、否定されていくことになる。

３．
「ありのままでよい」存在としての子どもと近代的人間観「自然」な「善性」を子どもに重ね、子どもを「ありのままでよい」存在とみなすとき、ルソーは、『学
問芸術論』で論じたような近代の人間観が抱えている矛盾（そして自己が抱えている矛盾）への解消を、子どもに託し、それを教育を通じて実現しようとしているようにみえる。この点に注目して『エミール』を読解していくこととする。

＜主要な参考文献＞
ルソーのテクストはプレイヤード版を用い、引用の際は OC と略記する。
Rousseau, J.-J. 1964[初版 1750], DISCOURS SUR LES SCIENCES ET LES ARTS, Oeuvres Complètes
Ⅲ, Pléiade, Paris. （山路昭訳 1978『ルソー全集 4』白水社. 前川貞次訳 1968『学問芸術論』岩波文庫.）―― 1969[初版 1762], EMILE OU DE L’ÉDUCATION, Oeuvres Complètes Ⅳ, Pléiade, Paris 1969.
(樋口謹一訳 1980「エミール（上）」『ルソー全集 6』、「エミール（下）」『ルソー全集 7』白水社)
Ariès, Philippe 1960, L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, Editions duSeuil.(杉山光信，
杉山恵美子訳 1980『<子供>の誕生 アンシャンレジーム期の子供と家族生活』
みすず書房)．
Cunningham, Hugh 1995, Children and Childhood in Western Society Since 1500, Pearson Education
Limited.
森田伸子 1986『子どもの時代 ―『エミール』のパラドックス―』新曜社．
坂倉裕治 2018『ルソー『エミール』を読み直す <期待という病>はいかにして不幸を招くのか』現代書館.
Starobinski, Jean 1971, JEAN-JAQUES ROUSSEAU : la transparence et l’obstacle, Gallimard.
(山路昭訳『ルソー 透明と障害』みすず書房、1993. 初出は『透明と障害 ルソーの世界』、
1973）―― 2012, ACCUSER ET SÉDUIRE : Essai sur Jean-Jaques Rousseau, Gallimard.

13カントの実用的人間学と「人間とは何か」という問い〇 塚野 慧星（九州大学）
本発表は、カント（Kant, I.）の実用的人間学において描き出される「人間」の様相を再構成しようという試みである。
カントは 20 年以上にわたる人間学講義（1772-1795）を終えた後、講義草稿をもとにその成果を整理し、晩年に『実用的見地における人間学』（1798）を出版した。同書は第 1 部「人間学的な教訓論」と第 2 部「人間学的な性格論」に大別される。前半にあたる第 1 部「人間学的な教訓論」は、第 1 編「認識能力について」
・第 2 編「快と不快の感情」
・第 3 編「欲求能力について」に下位区分され、各主題について検討がなされている。後半にあたる第 2 部「人間学的な性格論」は、「A 個人の性格」
・「B 男女の性格」
・「C
国民の性格」・「D 人種の性格」
・「E 人類の性格」に下位区分され、同じく各主題について検討がなされている。このように、人間をその様々な側面から論じ、ひとつの体系として仕上げたものが、『実用的見地における人間学』という著作である。
この著作名で「実用的見地における」ということが強調されている通り、カントの人間学は「実用的pragmatisch」であることを特徴とする。このことから、カントは自らの人間学を「実用的人間学 pragmatische
Anthropologie」とも称していた。この点において、カントの人間学は、純然たる人間学のようなものではなく、いわば限定付きの人間学であった。このような事情から、カントの人間学は多くの不評を買ってきたことが知られている。その不評とは、「人間とは何か」という問いに答えるものと期待されうるこの学問が、実際には「人間とは何か」という問いに対する回答を提示していない、ということに対する落胆の念である。一例として、『実用的見地における人間学』の詳細な注解書を出版したブラント（Brandt, R.）は、「実用的人間学は「人間とは何か」という問いに答えていない」と断言している。
だが、そのように断言することは早急である。当時、カントはシュトイトリン（Stäudlin, K. F.）に宛てた 1793 年の書簡で、「人間とは何か」という問いと人間学との繋がりを示した上で、その人間学を指して「20 年以上も前から毎年講義を行ってきた」と述べていた。この「講義」とは、『実用的見地における人間学』としてその成果が結実するに至った人間学講義に他ならない。書簡の言葉をどこまで信用するかは別としても、カントが直接に語ったことを受け止めるなら、実用的人間学と「人間とは何か」という問いとの繋がりを否定することはできないだろう。少なくとも、ブラントのように、「実用的人間学は「人間とは何か」という問いに答えていない」と断言することは適切ではないだろう。
本発表では、実用的人間学と「人間とは何か」という問いとの繋がりを認める立場から、そこで描き出される「人間」の輪郭を辿ってみたい。その際、読解の鍵となりうるのは、カントが実用的人間学に取り組むにあたって、同時代の学者であるプラトナー（Platner, E.）の『医師と哲学者のための人間学』（1772）との対比を念頭に置いて、人間について「現象およびその法則」を探求することを目指していた点である。
つまり、実用的人間学において目指されるのは、人間は世界にどのような姿として現れるか（すなわち「現象」）を探求することであり、またそこにどのような必然的関係が存在するか（すなわち「法則」）を探求することであった。このことから、カントにおいて「人間とは何か」という問いに対する回答は、少なくとも実用的人間学のパースペクティブのもとでは、現象の奥底に潜んでいる何かとは異なって、むしろ現象のなかにこそ垣間見える何かであった、と言っても誤りではないだろう。では、カントがそこに捉えようとした「人間」とは何であったのか。そうした問いに可能なかぎり接近したい。
このような試みは、カントの人間観に問い直しを迫ることはもちろんのこと、特定の人間観のもとに打ち立てられた彼の道徳哲学を再考することにも通じていく。普遍的法則に従うことによって道徳的であろうとする人間の姿とは異なる、「なしうること」と「なすべきこと」とが交差する差し迫った日常を生きる人間の姿が、実用的人間学の検討から浮かび上がってくることであろう。

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＜参考文献＞
Brandt, Reinhard. (1999) Kritischer Kommentar zu Kants Anthropologie in pragmatischer Hinsicht (1798), Felix
Meyner.
Kant, Immanuel.（1908）“Kritik der praktischen Vernunft,” Kantʼs gesammelte Schriften, Königlich Preußischen
Akademie der Wissenschaften (hrsg. V.), Bd. V, Walter de Gruyter.（坂部恵・伊古田理訳（2000）
「実践
理性批判」
『カント全集 7』岩波書店）
Kant, Immanuel. (1917) “Anthropologie in pragmatischer Hinsicht,” Kantʼs gesammelte Schriften, Königlich
Preußischen Akademie der Wissenschaften (hrsg. V.), Bd. VII, Walter de Gruyter.（渋谷治美訳（2003）「実用的見地における人間学」『カント全集 15』岩波書店）
Kant, Immanuel. (1922) “Briefwechsel 1789-1794,” Kantʼs gesammelte Schriften, Königlich Preußischen
Akademie der Wissenschaften (hrsg. V.), Bd. XI, Walter de Gruyter.（木阪貴行・山本精一訳（2006）「書
簡 II」『カント全集 22』岩波書店）
Kant, Immanuel. (1923) “Kant’s Handschrifticher Nachlaß. Anthropologie,” Kantʼs gesammelte Schriften,
Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften (hrsg. V.), Bd. XV. 2, Walter de Gruyter.（高橋克也訳（2003）「人間学遺稿」『カント全集 15』岩波書店）
Kant, Immanuel. （1997） “Die Vorlesung des Wintersemesters 1781/82 ［?］ aufgrund der Nachschriften
Menschenkunde, Petersburg,” Kantʼs gesammelte Schriften, Königlich Preußischen Akademie derWissenschaften (hrsg. V.), Bd. XXV. 2, Walter de Gruyter. （中島徹訳（2002）「人間学講義」『カント全集 20』岩波書店）※本研究は JSPS 科研費 JP22K02617 の助成を受けたものです。

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11 月 19 日（日）自由研究発表

比較教育部会

会場：2 号館 402 教室

司会：日下部 達哉（広島大学）【 1 】9:30～10:00

米国カリフォルニア州における進学とキャリアの双方への準備の現在－人種・民族間の格差に着目して－
村上 和厳（広島大学大学院）【 2 】10:00～10:30

国際教育プログラムの管理運営に関する研究－国際バカロレアとケンブリッジ国際の比較分析－
花井 渉（九州大学）【 3 】10:30～11:00

モルディブにおける特別ニーズ教育からインクルーシブ教育への全面的な転換森下 稔（東京海洋大学）【 4 】11:00～11:30

現代中国における学歴競争の形成過程に関する研究－河北省石家荘市を事例として－
任 青博（名桜大学大学院）
11:30～12:00

総括討論
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米国カリフォルニア州における進学とキャリアの双方への準備の現在－人種・民族間の格差に着目して－○ 村上 和厳（広島大学大学院・院生）
１．研究の目的と問題の所在
米国では、2009 年にオバマ大統領が「施政方針演説（Remarks of President Barack Obama-Address to
Joint of Congress）」を行い、そこで生徒が進学とキャリアの双方へ準備することの重要性について述べた。それ以降、オバマ大統領は進学とキャリアの双方への準備を目的としたハイスクール教育改革を実施した。この改革は従来の「すべての生徒をカレッジへ（College for All）
」ではなく、コミュニティ・カ
レッジや職業訓練校等への進学も視野に入れた点において「大きな」転換を意味する。
こうした改革が実施される中、カリフォルニア州は、「California School Dashboard（以下、ダッシュボード）」と呼ばれるアカウンタビリティ・システム内に「進学とキャリアの双方への準備に関する指標（College/Career Indicator：以下、CCI）」を構築し、州・学区等・ハイスクールが生徒を進学とキャリアの双方へ準備させているか評価している。CCI は、進学準備またはキャリア（就職）準
備向けの教育プログラム・テスト（アドバンスト・プレイスメント・テストやキャリア・テクニカル教育等）で一定程度の成績を残し「準備できている段階」と評価された生徒の割合と前年度からの増加率・低下率をもとに 5 段階（成績が高い順に、青、緑、黄色、オレンジ、赤）で州・学区等・ハイスクールを評価する。また、この評価は人種・民族、社会経済的グループごとにも行われる。そして、学区等は、このような CCI の結果等を踏まえ、学校改善計画（Local Control Accountability Plan）
を作成している。
CCI によって、進学とキャリアの双方への準備に関する学区等の成果が可視化されるなか、Reed ら（2019）は、「準備できている段階」と評価された生徒の割合は、アジア人やフィリピン人、白人の生徒が高く、アフリカ系アメリカ人やヒスパニック／ラティーノ（以下、CCI 上不利な立場にある人種・民族）の生徒が低いことから、人種・民族間で格差があると報告している。Reed らの指摘を踏まえれ
ば、「CCI 上不利な立場にある人種・民族の生徒の割合が高い学区等ほど、「準備できている段階」と評価された生徒の割合が低くなる」と予想される。この仮説の検証は、カリフォルニア州における進学とキャリアの双方へ準備の課題の発見につながる可能性があり、重要な検証であると言えよう。しかしながら、CCI は学区等に在籍する特定の人種・民族の成果については評価しているが、学区等の人口特性を考慮して、その成果を評価していない。
そこで、本研究では、進学とキャリアの双方への準備に関する上記仮説の検証を行う。そしてそれを踏まえ、CCI 上不利な立場にある生徒の割合が高いにも関わらず、「準備できている段階」と評価された生徒の割合が高い学区等（「CCI において効果のある学区等」）の特定を行う。

２．研究課題とその方法（１）カリフォルニア州・ダッシュボードの制度構造の整理－CCI に着目して－ここでは、カリフォルニア州のダッシュボードの制度構造を、特に CCI に着目して整理する。また、CCIの結果をどのような形で公表しているかについても言及する。その際、カリフォルニア州の政策文書や先行研究を用いて整理する。
（２）仮説の検証
ここでは、「CCI 上不利な立場にある人種・民族の生徒の割合が高い学区等ほど、「準備できている段17

階」と評価された生徒の割合が低くなる」という仮説を検証する。そこで、各学区等における「CCI 上
不利な立場にある人種・民族の生徒の割合」と「「準備できている段階」と評価された生徒の割合」の相関分析を行う。
（３）「CCI において効果のある学区等」の特定（２）の結果で負の相関を示す場合、CCI 上不利な立場にある人種・民族の生徒の割合が高い学区
等ほど、「準備できている段階」と評価された生徒の割合が低い傾向にあると言える。そこで、ここでは、CCI 上不利な立場にある人種・民族の生徒の割合が高いにも関わらず、「準備できている段階」と評価された生徒の割合が高い学区等を特定する。ただし、ここで特定された学区等は、社会経済的背景（貧困層の割合、言語マイノリティの割合等）が好条件であるために、成果が上がっている可能性がある。したがって、こうした社会経済的背景を考慮した上で、学区等の特定を行う。

３．考察（１）米国カリフォルニア州における進学とキャリアの双方への準備の現在状況と課題
上記の検証、「CCI において効果のある学区等」の特定を踏まえ、米国カリフォルニア州における進学とキャリアの双方への準備の現在状況と課題を考察する。
（２）今後の研究課題
以上の内容を踏まえ、今後の研究課題を提示する。

＜参考文献＞
佐々木司 2007「学校評価における教育条件の考慮－カリフォルニア州を事例として－」『研究論叢.芸術・体育・教育・心理』第 57 巻，251－261 頁
滝沢潤 2011「アカウンタビリティ政策下における双方向イマージョン・プログラムの成果と学校評価の課題－カリフォルニア州を事例として－」『教育行政学研究』第 32 号，27－34 頁
三村隆男・宮古紀宏 2022「米国カリフォルニア州におけるキャリア教育改革－リンクト・ラーニン
グと学校アカウンタビリティ－」『早稲田大学教職大学院紀要』第 14 号，1－13 頁
村上和厳 2021「米国カリフォルニア州における College and Career Readiness 政策－アカウンタ
ビリティシステムに着目して－」『九州教育学会研究紀要』第 49 巻，79－86 頁
Reed, Sherrie., Kurlaender, Michal. and Carrell, Scott. 2019 Strengthening the Road toCollege Readiness Standards and Lessons from District Leaders
本研究は JST 科学技術イノベーション創出に向けた大学フェローシップ創設事業 JPMJFS2129 の支援を受けたものです。

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国際教育プログラムの管理運営に関する研究－国際バカロレアとケンブリッジ国際の比較分析－○ 花井 渉（九州大学）
１．本発表の目的
本発表の目的は、世界 159 ヶ国の約 5,600 校（2023 年 9 月現在）において提供されている、
「国際バカ
ロレア」
（International Baccalaureate、以下：IB）プログラムと、世界 160 ヶ国の約 10,000 校（2023
年 9 月現在）において提供されている「ケンブリッジ国際」（Cambridge Assessment International
Education）の管理運営体制及び認定制度の現状と世界展開していく上での課題について、両プログラムの比較分析を通じて明らかにすることである。
それにより、
現在文科省を中心に進められているEDU-Port（日本型教育の海外展開）事業を始めとする、日本式教育の海外輸出を推進していく上で、どのような教育リソース、教育経営ノウハウ、教育人材育成等を含む包括的な管理運営体制基盤形成が求められるのかを考えるための一つの示唆を得ることができる。

２．問題の所在
近年、日本式教育がアジア諸国において、特に道徳面や学力面での教育について求められている。
例えば、2010 年に中国・上海において、「信男学園文来中学」が日本式教育を取り入れて開設され、2016 年にはタイの子どもを対象にした、「柳川高等学校附属タイ中学」が設立されている。また、文科省においても、「EDU-Port（日本型教育の海外展開）事業」により、様々な日本の教育分野の海外への輸出が顕在化している。この動きは、日本式ブランドに対する認証評価を必要とし始めている。
例えば、海外の私立学校においては、日本式の教育の長所を認め、日本の教育方式などを取り入れ、日本への留学を目指す学校では、現地の教育と日本の教育を融合させた、もしくは並列させた、「当該
国＋日本＋国際資格」などの多課程制を取り入れている学校も存在する。その結果、海外での日本式教育の実践は、スペクトラムあるいはグラデーション的な状況となり、学校全体が日本式のものもあれば、日本語ののみ教授しているところ、日本の教育理念や教授法、教科書を採用している学校など、多様な教育実態が見られるようになっている。
このため、こうした学校では、日本式教育を標榜しているものの、公的な認証や認定が必要とされ、同時に、その維持と教育の質保証のための様々な支援の取り組みが必要となる。こうした国内外の教育の海外展開や国際化に伴い、教育リソース、教育経営ノウハウや教育人材育成等を海外でも活用できるような包括的・統合的な基盤構築が必要となる。
一方、IB プログラムは、1968 年に創設されて以降、ジュネーヴ・スイスの IB 機構本部をはじめ、
ハーグ・オランダ、ワシントン D.C.、シンガポールに地域事務所、教育評価を担当する事務所をウェールズに開設するなど、世界規模で展開している。また、ケンブリッジ国際は、イギリス・ケンブリッジの本部に組織されている、「マネジメント・チーム」を始め、北アメリカ、ラテン・アメリカ、ヨーロッパ、サブサハラ・アフリカ、中東・北アフリカ、南アジア、パキスタン、東アジア、東南アジ
ア・オセアニアに地域事務所（地域チーム）を設置し、世界展開を推進している。
そこで、本発表では IB プログラム及びケンブリッジ国際の管理運営体制の現状と課題を明らかにすることで、今後日本式教育の国際展開の際の示唆を得たい。なお、本研究で用いている「日本式」について、類似語として、「日本型」という用語も存在する。
「日本型」（モデル・Type）として学校全体のブロックを想起させるのに対して、本研究で用いる「日本式」とは（方式・Method）として教育
プログラムなど、教育の内容・方法を扱うことを示すために本名称を用いていることとする。
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３．国際教育プログラムの管理運営体制及び認定制度（１）国際バカロレア（IB）プログラムの管理運営体制及び認定制度
IB 機構では、理事会（Board of Governors）、事務局長（the Director General）、エグゼクティブ・チーム（Executive Team）によって管理運営が行われている。事務局長は、理事会によって任命されることになっており、事務局長は、エグゼクティブ・チームの構成員を任命することになっている。現在の IB 機構の事務局長は、オッリペッカ・ヘイノネン（Olli-Pekka Heinonen）氏であり、2021 年 5 月より理事会によって任命され、第 8 代事務局長に就任している。また、理事会の役割（10 名の理事によって構成）としては、事務局長を任命するだけでなく、次のような責任を負っている。ミッション・ステートメントの採択、戦略的方針の策定、IB の財務管理の監督、IB ディプロマ試験およびその他の生徒評価の自律性と信頼性の確保である。そして、エグゼクティブ・チームの役割（5 名によって構成）としては、IB 試験方針・実施監督部門、「学習と教育」（Learning and Teaching）部門（IB のプログラムの統括）、財務と企業経営計画部門（IB の戦略を迅速に実行できるよう、組織全体を俯瞰）、学校部門（IB ワールド・スクールになるためのプロセスや学校が受けるサービス等）を担っている。また、認定制度については、IB 認定校になることを希望する学校は、まず候補校となり、約 2 年間の準備期間の間に、学校設備・環境整備や教員研修等を、IB 機構からのコンサルテーションを受けながら進め、最終的な訪問審査を経て、認定校として認定されることになっている。
（２）ケンブリッジ国際教育プログラムの管理運営体制及び認定制度
ケンブリッジ国際は、ケンブリッジ大学出版・アセスメント内の国際教育グループに属している。このグループは、2022 年 8 月 1 日に設立され、ケンブリッジ国際、ケンブリッジ大学出版教育、ケンブリッ
ジ教育パートナーシップがこれまで蓄積してきた専門知識を結集して管理運営を行なっている。また、ケンブリッジ国際のマネジメント・チームのメンバーは、「教育のためのケンブリッジ・パートナーシップ」のマネージング・ディレクターであるジェーン・マン氏を含む、国際教育グループの理事会に参加している（7 名の理事によって構成）。また、世界各地に地域事務所を設置し、各地域の学校のサポート業務を行なっている。また、認定制度については、カリキュラムの導入、学校環境の整備、教員研修、学校管理職
研修、授業実践の中にケンブリッジ国際の原則を取り入れる等の研修プログラムやコンサルテーションを通じて、認定を行なっている。
以上のように、本発表では、IB とケンブリッジ国際の管理運営体制及び認定制度について概観した上で、比較分析を行ない、今後日本式教育の国際展開を進める上での管理運営体制や認定制度に対する一つの示唆を得たい。

＜参考文献＞
ケンブリッジ国際ウェブサイト、https://www.cambridgeinternational.org（2023 年 10 月 9 日付最終ア
クセス）
国際バカロレア機構ウェブサイト、https://www.ibo.org/（2023 年 10 月 9 日付最終アクセス）
山本安次郎・田杉競・飯野春樹訳（1968）『新訳・経営者の役割』、ダイヤモンド社他

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モルディブにおける特別ニーズ教育からインクルーシブ教育への全面的な転換森下 稔（東京海洋大学）
１．はじめに
本発表では、インド洋の島嶼国であるモルディブ共和国（以下、モルディブ）における障害をもつ子どものための教育が、特別ニーズ教育から近年インクルーシブ教育へと全面的に転換されたことについて、その背景や経緯を明らかにしつつ、実践の観察を通してモルディブの特色を示す。
これまでの発表者らの研究では、モルディブにおける障害をもつ子どものための教育では、特別ニーズ
教育とインクルーシブ教育が同時進行で急速に普及したことが特色であると指摘してきた。発表者は、モルディブにおける障害をもつ子どもの教育の現状を解明するため、2023 年 3 月にほぼ 10 年ぶりに当地を訪れて、今後の調査研究のための予備的探索的な調査を行った。その結果、もっとも大きな展開として、
インクルーシブ教育へと全面的に転換されており、以前あった特別ニーズ教育のためのクラスが解消されていたことが明らかとなった。
そこで、本発表では全面的なインクルーシブ教育に転換されていく背景や経緯を教育法、政策文書の資料分析や教育省国立教育研究所の担当官へのインタビューによって明らかにするとともに、学校における実践の様子を 2010 年代と 2020 年代とで比較して変化の様相を明らかにする。

２．モルディブにおける「障害もつ子どものための教育」の初期の展開
モルディブの公教育制度における障害をもつ子どものための教育への取り組みは、まだ歴史は浅い。
1965 年のイギリス保護国からの独立後、1970 年代に初等教育普遍化政策によって全国の住民島に学校整備が進められた。初等教育の就学率は短期間に上昇して 2000 年代にはほぼ 100％近くまでになり、識字率も 90％台後半になっていた。しかし、障害をもつ子どものための教育は、首都マーレの一部で行われていただけであった。2007 年頃から、障害をもつ子どもの就学が地方でも促進されるようになり、「障害者法」（2010 年）の制定を契機に支援を要する障害者の確認作業が進められた。その結果、支援を要する子どもの情報が集約され、実効性のある政策の立案と実施が可能となったと考えられる。
2010 年代に特別な教育ニーズ（Special Education Needs: 以下 SEN とする）をもつ児童生徒のための教育として、全国のアトール（環礁、モルディブの地方行政単位）に少なくとも 1 校ずつ SEN クラス（障害をもつ子どもを 1 教室に集めて特別なプログラムによって教育やケアを提供するクラスで、日本の特別支援学級に相当する）を整備するところから本格的に導入された。その後、SEN クラスの普及が進む
途上で、インクルーシブ教育（通常クラスで障害をもつ子どもを学ばせる包摂的な教育）が SEN クラスを整備できない島の学校で取り組まれるようになった。そこで、比較教育学的な視点に立てば、特別ニー
ズ教育とインクルーシブ教育が同時進行で急速に普及したことが、モルディブの特色として指摘されてきた。

３．モルディブにおけるインクルーシブ教育の政策策定と法整備
インクルーシブ教育は、「子どもの権利条約」や「障害者権利条約」など国際的な人権保障の潮流とともにモルディブ国内でも求められるようになり、2013 年に初めて「インクルーシブ教育政策」が策定され、上述の展開に繋がった。その後、2015 年に初等・中等一貫のナショナルカリキュラムが策定され、学習者
21

中心のキー・コンピテンシーに基づく知識、技能、価値観、態度の育成を実現する枠組みとなった。学校
現場の指導法はアクティブ・ラーニングを基本とするものに一変した。その中で、インクルーシブである
ことが 8 原則の 1 つに掲げられた。2020 年には、モルディブとしては初の「教育法」が施行されたが、障害者が公教育に参加する権利（第 6 条(a)(4)）
、インクルーシブ教育を提供する国の責務（第 9 条(a)）
、4 歳から 16 歳までの義務教育（第 14 条）、学校教育の無償提供（第 17 条、第 18 条）などに加え、第 8条では「国は、就学前教育、初等教育、中等教育および高等教育を行う学校において、特別なニーズを持
つ子どもに差別なく教育を受ける機会を提供する。
」とするなど、障害をもつ子どものための教育について 7 項にわたって定められた。2021 年には教育法に対応して「インクルーシブ教育政策」が改訂された。
このような改革に対応して、インクルーシブ教育の担当教員になるための 1 ヶ月研修が準備されたり、高等教育機関の教員養成にいてインクルーシブ教育に関する授業が開設されたりするなど、教員改革も進行している。
４．現地調査における学校における実践に関する分析
発表者は、首都マーレにおける現地調査（2023 年 2 月 26 日～3 月 3 日）において、学校における実践について訪問調査を実施した。そのうち、2013 年調査で訪問したことがあり、当時 SEN クラスを開設していた 2 校について分析を試みる。まず、イマデュディン学校では一部の児童生徒のための SEN クラスの運営を続けながら、通常クラスでのインクルーシブ教育へと移行していた。また、裁縫や調理の実習室を設置して国の職業資格を得させるプログラムを始めていた。次に、ムヒブディン学校では、SEN クラスの教室は無人で、障害をもつ児童生徒がいるクラスでは熟練のインクルーシブ教員が若手の担任教員をサポートしていた。
５．おわりに
以上のように、インクルーシブ教育への全面的転換が短期間で進行しており、小国の機動性の高さというモルディブの教育政策の特色が活かされている。10 年前には、SEN クラスの教育が最善であるが、すべての島では実現できないため、次善の策としてインクルーシブ教育が受け入れられていた。
人々の考え方がどう変化したかなど、本調査の課題としたい。
※本発表は、科研費 21H00830 の助成を受けた研究成果の一部です。

＜主要参考文献＞
川口純（2015）「モルディブのインクルーシブ教育政策導入過程における一考察」『教育研究』53：183-188
ページ。
森下稔（2021）「障害児教育－特別ニーズ教育とインクルーシブ教育の同時実現－」荒井悦代・今泉慎也（編著）『モルティブを知るための 35 章』明石書店、92-96 ページ。
Ahmed Athif, Loraine Mckay, and Wendi Beamish (2022) “The Journey to Inclusive Education: The
Story of the Maldives”, in Wendi Beamish and Mantak Yuen ed., The Inclusive for Students with
Special Education Needs across the Asia and Pacific, Springer, pp.25-41.
Ministry of Education, Republic of Maldives, Functional Translation of the Education Act,
https://www.moe.gov.mv/assets/upload/English_translation_of_Education_Act.pdf (2023 年 3 月 2 日
閲覧)Ministry of Education, Republic of Maldives, Inclusive Education Policy (2021),
https://ied.gov.mv/storage/uploads/7jqJbjq5/iziq8fk9.pdf (2023 年 3 月 2 日閲覧)22

現代中国における学歴競争の形成過程に関する研究―河北省石家荘市を事例として―
任 青博（名桜大学大学院）
１．中国・河北省の受験競争の実相
本研究は、河北省及びその省都である石家荘市に注目し、現代中国における学歴競争の形成過程の一側面を明らかにすることを目的としている。
近年の中国における高等教育進学率をみると、2000 年の 10.5％から 2020 年の 54.4％まで急速に進展した。この進学率の伸びは、国民に高等教育の機会をひろく提供した一方、国内の重点大学を巡る受験競争も激化した。重点学校制度は新中国が成立した直後の 1954 年に設立され、また、初等教
育段階から高等教育機関まで国力を注入して整備されてきた。とりわけ、重点学校と称される学校は、通常の学校よりも国家より手厚く教育経費が投入され、教師の質的レベルや学校の施設設備が充実している。重点大学を卒業すれば、国営企業の終身雇用を得られるだけでなく、国のリーダーにもなれる可能性もあって、国内では極めて名誉なことと見られている。重点大学への進学と卒業は、人生の勝ち組と見られているため、重点学校への憧れは国民の中に根強く定着し、国民も重点大学に進学するための受験競争に大きな関心を抱いている。
本研究で注目する河北省には、重点大学が一校もない。そのため、河北省の受験生は、複数の重点大学がある首都北京市へ進学する傾向が強い。省都の石家荘市は、首都北京市に最も近い都会都市であり、全国の中で、唯一、重点大学が 1 つもない都市である。近年の河北省の受験状況を見ると、大学入試の受験者数は 2017 年の 43.62 万人から 2023 年の 86.2 万人に急増した。重点大学を巡る高等教育進学の競争が激しくなる一方、河北省の重点高校への進学競争も厳しくなっている。省内には、「河北衡水中学」というトップの重点高校があるが、同校は、毎年、北京大学や清華大学へ進学者
を、多数、出している。これらの重点高校の生徒の状況を見ると、高校入試段階で最も高い点数を獲得したエリート学生（原語：尖子生）、高校 3 年間の授業を消化すれば重点大学に確実に合格できる
ような学力の高い学生を集めただけである。このような重点高校は河北省にいくつか存在している（石家荘市第一中学、石家荘市第二中学、正定中学、河北辛集中学、邯鄲市第一中学）。これらの重点高校の生徒が大学入試で高い点数を取れるか否かがカギとなるため、河北省の受験勉強と競争は中等教育段階、更に小学校の入学段階からすでに始まっている。つまり、重点大学をめざすという競争
原理は、小学校の段階でもすでに始まっているのである。学校外教育（学習塾）に対する需要も非常に高く、2018 年 6 月に教育部が発表したデータによると、河北省の学校外教育機関の数は 9,869 ヶ所で全国の 6 位となっている。
２．国家戦略としての高等教育政策の拡充
1949 年の新中国建国当初、高等教育進学率は、僅か 0.26％に過ぎなかった。新中国政府は、社会主義の実現と国の経済力の底上げのために、高い素質を有する高等教育修得者及び質の高いー労働者を養成することを課題としていた。ここで、高等教育進学率を見ると、1949 年の 0.26％から、1998
年の 9.8％までの約 50 年の間、高等教育進学率の増加は緩やかであり、この時期の高等教育の特徴
は、質的段階、又はエリート教育段階であった。1997 年元国家主席の江沢民が「我が国の社会主義
現代化を成し遂げ、現代化に相応した数多くの労働者と専門的な人材を培い、科学・教育による国家振興戦略を実施する」と発言した。この発言を受け、1998 年 12 月「21 世紀に向けた教育振興計画」
が教育部により公表された。この計画は大学募集定員を拡大するほか、高等教育の進学率を 2000 年までに 11％、2010 年に 15％に上昇させるという目標を設定した。この計画は中国の高等教育の発展
23

の幕開けと見られている。
「教育振興計画」の翌年の 1999 年には、進学率 10.5％から、2002 年
15％、2010 年 26.5％、2018 年 48.1％までに急増し、中国の高等教育は、僅か 20 年近くでエリート
教育段階から大衆化段階に拡大した。
３．本研究の分析視点と研究方法
現代中国の重点大学は高等教育を行うほか、上の社会階層への移動及び条件の良い職種の保障などの役割を担っている。重点小学校への入学により隣接する重点中学校の入学資格を獲得し1、そして高校入学試験によって重点高校、ひいては重点大学に進学するという重点学校への進学パターン・ルー
トがすでに形成されている。そのため、初等教育段階、ひいては幼稚園から子どもに厳しい受験勉強をさせなければならないという保護者の思い込みが強い。しかし重点学校の数と募集者数が限られている状況の中、社会資源の獲得を目的とした競争は日々激しくなり、国民は激しい受験競争の苦境に置かれている。資源に限界があるという条件の下では、より多くの優れた資源を手に入れるために、競争は避けられない状況になっている。
本研究は、河北省の省都である石家荘市の受験競争に注目し、中国の受験競争が発生した歴史的背景、現在に至るまでの形成過程について考察を行い、受験競争に陥る本質的な原因を検討し、研究を進める。学会発表では、特に、文献研究から得られた知見を中心に報告するものである。

1「中華人民共和国義務教育法」第 2 章第 12 条により、各地方政府が各地域において、合理的に公立学校を設置し、適齢児童を無選抜で就学させることを規定した。いわゆる「就近入学」制度である。しかしながら、学校間には教師のレベルや、学校の知名度などによる格差があり、保護者は子供をより良い学校に入学させるために、重点小学校近くのマンションを購入し、入学資格を獲得する。この点について、張（2019）は、「学区房」は中国の義務教育段階の格差を促進する要因となり、義務教育の公平を保つための「就近入学」の理念と相反する結果となっていると指摘している。また、一部の重点小学校の卒業生は無選抜で近くの重点中学校に進学することができる。

＜参考文献＞
牧野文夫，羅歓鎮（2013）「誰が重点大学に進学するか―教育を通じた格差固定化に関する分析」中国経済研究第 10 巻第 1 号，82-94
小川佳万，小野寺香，石井佳奈子（2019）「中国の大学入試における募集人員の地域配分に関する省別比較」広島大学大学院教育学研究科，1-8
張奇，李仁子（2019）「「学区房」から見る中国義務教育の格差―北京市の小学校入学事情を事例に」
東北大学大学院教育学研究科研究年報，第 68 巻第 1 号，1-16
張奇（2020）「中国における学校外の教育「ブーム」と親の関与・対策‐北京市在住の親を事例に」教育思想，第 47 巻，127‐147
林静（2022）「中国におけるトラッキング研究の展開と課題：高等教育格差と教育機会への影響」東京外国語大学，言語・地域文化研究，第 28 号，71-87
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11 月 19 日（日）自由研究発表

教育方法(教育課程)部会

会場：2 号館 403 教室

司会：三村 和則（沖縄国際大学）【 1 】9:30～10:00

高校公民科における学習方略の現状に関する一考察
下地 貴樹（九州大学 学術協力研究員）【 2 】10:00～10:30

学校数学における知識観の変容に関する一考察
堀下 健太郎（八女市立福島小学校）【 3 】10:30～11:00

琉歌の教授法について－大学生を対象とした実践研究－
照屋 理（名桜大学）【 4 】11:00～11:30

コミュニカティブな英語授業における教師の発話に関する研究－社会システム理論の視点に基づいて－
徐 曙紅（九州大学）

11:30～12:00

総括討論
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高校公民科における学習方略の現状に関する一考察
下地 貴樹（九州大学・学術協力研究員）
１．背景と目的
現在、日本の中等教育の課題の一つとして基礎学力だけではなく「思考力・判断力・表現力」や「主体的に学習に取り組む態度」のような自己教育力、考察力などを育成する必要性が指摘されている。
［文部科
学省 2019］また中央教育審議会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成 31 年 1 月）のなかで、「主体的に学習に取り組む態度」とは、「粘り強い取組を行おうとする」こ
とと「自らの学習を調整しようとする」ことであると示された。後者について、このような力には、問題を熟考する能力はもちろん、それを解決するための適切な方法を用いることも含まれている。このような学習能力や学習方法の獲得は「自己調整学習」として注目され論じられており、これからの教育では子どもたちにとって効果的な学習の方略を身につけさせることが必要になると考えられる。
先行研究では、学習意欲が目標や計画設計と関わりがある点からも、学習方略の方略性をもった利用が学習意欲に効果を与えることは明らかであるとされてきた。また学習方略と学習成果との関連か
らも、赤松などが多くの先行研究をまとめ、自らも高校生を対象にし、英語の学習観と学習方略、学業成績との関連について実証的な検討を行い、学習行動全体を改善するためには学習観と学習方略の関係を教科共通の観点と教科固有の観点の両観点から捉える必要性を述べている。
［赤松 2017］。一方で木村からは、小 1 生から高 3 生までの親子約 2 万組のモニターを対象に学習意欲・学習方略・学
業成績について交差遅延効果モデルを用いて分析を行った結果、先行する学習意欲や学習方略がその後の学業成績を規定するとはいえないこと、それどころかむしろ学業成績がその後の学習意欲や学習方略に与える効果が大きいという報告もなされている［木村 2020］。
学習方略の習得や活用が学習意欲と関連することが示されてきたが、このように方略の有効性があることから逆に考えると、学習者の意欲が低い教科科目での学習方略には課題があるのではないだろうか。学習意欲が低くなりがちな教科として、本稿では公民科の学習に着目した。

２．対象と方法（１）調査対象
公立大学１学年７７名（男子３４名・女子４３名）、専門学校１年生４１名（男子３名・女子３８名）を対象とした。対象とした理由は、中等教育を経てその学習経験をもとに試験合格という目標に対して、学習方略を用いてきたことが推測されることと、試験合格してからまだ１年以内であることから、
学習方略に関する記憶の再生について客観性と具体性が伴われると考えたためである。
自己の学習時間や学習内容を管理した経験を振り返る中で、どのように学習方略を検討してきたか、
またどのようなツールを使用していたかなどを検討するためにも、大学入学後の１年次の段階が最適であると考えた。くわえて先行研究の多くが小中学生を対象としたものであり、高校生になってからの方略の検討が自律的に行われるかを検討することもねらいとなっている。
（２）調査の手続き
１．予備調査として、２０２２年１２月に各学校で質問紙調査を行った。対象者には高校時代に用いていた公民科の学習方略について、どのような方略を行ったかを、準備（道具や環境）・実施（具体的な方法・下位方略）について尋ねた。そして自分に適した学習方略はどのようなものかについての自由記述を求めた。またこの際には、学習方略の説明、教授を行った。学習方略の教授には、リハー
サル方略や精緻化方略に限って指導するのではなく、複数の学習方略を紹介する資料を作成し、生徒に紹介するという形式を取る。教授については、Paris の述べた学習方略における成功的教授の条件
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に注意しながら行った［Paris 1988］。
２．予備調査によって得られた結果をもとに質問紙を作成し、２０２３年６月に各校の講義中に質問紙調査を行った。
３．質問紙の結果について、統計解析ソフト RCmdr を用いて相関分析を行った。さらに、学習用教材や学習環境への意識についてインタビューを行い、その結果から学習方略の使用に際して、どのような傾向があるのかを考察した。
３．結果と考察
公民科の学習については、先行研究の示すように暗記の傾向が強いことが示された。授業場面と自主学習場面に関する項目には相関があるとはいえず、学校で受ける授業から学習方略を獲得するとは言えないことが示された。
質問紙やインタビューから公民科の学習で最も使用されている学習方略は、リハーサル方略であったが、方略の獲得については授業中の学習活動とは直接的に関係はないと思われる。というのも、インタビューにおいて高校時代に教師から学習方法を教わったことがあると語った者は少なく、授業が興味深くとも個人で学習するときの学習方略には、教科内容の面白さが反映されているとは言えないようである。
また教師から高校時代に学習方法を教わったと語る者らのほとんどは「問題を解くこと」と述べている。高校時代に新しい学習方法を身につけたり、試行錯誤する機会が少なかったりする場
合、小中学校それまでの学習経験から方略を選択しているのであろう。学習者は指導者である教師の指示に従い、板書を取ることに集中し、模写することが学習活動の中心に位置づくようになったとも発言している。授業内での学習においては、少数の学生らからは、ノートの取り方やレイアウトなどの指導を紹介されたという回答も見られた。
学習者の中で公民科の成績が良い者や学習に積極的である者は、学習方法に関わりなく、重要なことは環境設定であり、学習にふさわしい環境を作ることが重要だと考えている。学習に消極的な学習者は、新しい学習方法について関心が高く、学習方法は個人個人によってふさわしい学習方法があると感じているようであった。

＜参考文献＞・Aharony,N 2006 The use of deep and surface learning strategies among students learning
English as a foreign language in an Internet environment. British Journal of Educational
Psychology,76,pp.851-866.
・丸山真奈美 木村純 2002 「高校生の漢字の書き取りにおける誤答パターンと学習方略の関係」『名古屋大学教育発達科学研究科紀要』第 42 巻，pp.55-64，名古屋大学
・村山航 2003 「学習方略の使用と短期的・長期的な有効性の認知との関係」『教育心理学研究』第51 巻，pp.130-140，日本教育心理学会
・Paris,S.G 1988 Models and metaphors of learning strategies. In C.E. Weinstein, E. T. Goetz, &P.A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies (pp. 299-321). New York : Academic Press.
なお筆者は、辰野千寿氏による著書を参考とした。辰野千寿 1997 『学習方略の心理学―賢い学習者の育て方―』図書文化社

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学校数学における知識観の変容に関する一考察○ 堀下 健太郎（八女市立福島小学校）
１．問題と目的教育という営みにおける指導内容としての知識の中には，科学において明らかにされてきた知識を起源としているものが多くあるだろう。このことは，算数科・数学科といった教科にも当てはまり，学校数学において教師が子どもに指導する知識は，学問数学において数学者達が長い時間をかけて見いだした真理の中から持ち込まれた知識であると言える。それでは学校数学における知識と学問数学における知識は同一なのか，というと必ずしもそうではない。今井（1993）は，真理とされる学問的知識は，理論と方法の変化に応じて変化していくものであるという点を基本的な性格とするが，日本の学校知はこの性格を喪失しており，反証可能性を封じられていることを指摘している。この指摘は，学校数学と学問数学の関係を捉える上で，別の意味でも重要視しなければならない。元来，学問数学の知識観の一つに，プラトン的数学観に基づいた絶対主義的な知識観がある。もし，その知識観が学校数学にまで影響するならば，学問数学を起源とする学校数学における知識は，それを用いる人間にとって反証可能性どころか，疑われることすらないといった事態が生じるかもしれない。
学校知と学問知の次元や性格の違いについては，近年の数学教育研究においても研究されるようになってきた。その主な研究として挙げられるのが，フランスの数学教授学者であるシュバラールの教授学的転置理論に基づく研究である。教授学的転置とは，「学術的知識としての数学をそのまま学校に持ち込んでいるのではなく，学校教育にふさわしい形に仕立て直している」（溝口,2021,p.5）作業過程を示す。溝口（2021）は，我が国を例に，その概要を次のように説明する。まず，学習指導要領において「学術的知識」
から「教えられるべき知識」の選択が行われる。そこには，選択に携わった人々による何らかの意思・意図が働いていると認められる。次に，「教えられるべき知識」は教科書においてその具体化が図られる。通常，算数の教科書では学習指導要領に沿った学習指導の質と学習者が自己学習できることが担保される。
さらに，個々の教室において教師は目の前の子どもたちに最適と思われる問題を通して，「教えられる知識」を指導する。子どもたちは，学んだ知識を自らの環境にうまく適合して，場合によっては授業で学んだ以上の事柄が負荷された「学ばれ，利用される知識」を作り上げていく。現在，教授学的転置理論に基づく研究は，教科書の次元や指導者の次元などを対象として展開されており，それぞれの次元における数学の知識を成立させている制約や条件を明らかにしている。しかしながら，先行研究においてはその詳細については議論の余地があることが指摘されている。例えば，塩崎（2013）は，作図という具体的な数学の知識について考察する中で，学校数学においては学習内容を設定する際に子どもにとって学習可能でなければならないという制約が存在するが，それは一方で，学校数学を学問数学と一致させるという制約と相反するものであることが指摘されている。その上で，氏は学校数学と学問数学の制約のバランスが作図という知識の性格を決定付けているとしているが，その「バランス」の中身については詳述されていない。
そこで本研究は，学問数学から学校数学へ持ち込まれる知識が，それぞれの立場から制約や条件を課されていく様相を明らかにすることを目的とする。

２．方法
本研究の目的を達成するために，方法として用いるのが，ニクラス・ルーマンの社会システム理論である。先述の今井（1993）においては，学問知から学校知の形成という文脈においてルーマンの社会システ
ム理論に立脚した考察が行われている。しかし，学問数学と学校数学における知識を対象とした研究の中に社会システム理論を方法とするものはほとんどない。ドイツを中心とした数学教育研究において援用されている研究があるが，その研究対象は教室の中で子ども同士，あるいは子どもと教師の相互作用によっ28

て構築される知識であり，指導内容としての知識ではない。このような背景からも，指導内容としての数学の知識に関する新たな研究の成果が期待できる。ここでは，本研究で利用する社会システム理論における諸概念を示し，分析の枠組みを明らかにしておく。
まずは，「システム」という概念である。ルーマンは「システムとは差異で『ある』，当のシステム環境との差異である」（ルーマン,2007,p.71）と述べる。つまり，システムは環境があってこそ存在できるもの
でると同時に，環境との差異を維持することによって自身の独自性を担保できるのである。つまり，本研
究における学校数学は，学問数学との差異によって独自に存在しており，学校数学は学問数学を環境としているということになる。ルーマンに依拠すると，学校数学と学問数学はそれぞれ教育システムと学問シ
ステムに分類され，本研究が対象としている知識が学問数学から学校数学へ持ち込まれる過程は，二つのシステム間の関係性に着目することによって明確になるはずである。次に，その関係性を捉える視点として用いるのが「構造的カップリング」と「相互浸透」という概念である。学問システムと教育システムを例に説明すると，前者は学問システムが教育システムに何らかの制約を課すという拘束的な関係にあることを指し，後者は学問システムと教育システムの互いの複雑性を互いに一方のシステムに取り込ませることで共進化する関係を指す。この二つの概念は，学問数学が学校数学へ課している制約やそれぞれが互いに重視している条件を体系的に捉える枠組みを提供する。また，社会システム理論においては，社会システムである学問システムや教育システムは，コミュニケーションを作動として再生産され続けるとされる。
ルーマンは，情報・伝達・理解の三重の選択としてコミュニケーションを理解する。その特徴は，理解の選択にあり，自我の理解の選択の仕方によって他我の情報の伝達意図が変わってくることにある。そのような状況では，コミュニケーションは成立しないだろうと思われるかもしれないが，現実にはコミュニケーションは次のコミュニケーションを生み出し，システムの再生産を支えている。ルーマンは，その背景には，一見すると成立しないようなコミュニケーションを成立させようとする「象徴的に一般化されたコ
ミュニケーション・メディア」とそれが提供する「二値コード」があることを突き止めた。前者は，コミュニケーションの成立の蓋然性を確実にする構造であり，学問システムと教育システムにおいてはそれぞれ〈真理〉と〈子ども〉がそれにあたる。後者は，コミュニケーションを二者択一的な形式に縮減する機能をもち，学問システムであれば〈真／偽〉，教育システムであれば〈良／否〉によってそれぞれのコミュ
ニケーションを可能にするのである。これらの概念は，構造的カップリングや相互浸透によって体系化できる学問数学から学校数学へ持ち込まれる知識が，それぞれの立場から制約や条件を課されていく様相を詳述する際に有効に働くと思われる。
本研究は，以上で述べた社会システム理論の概念を用いて，学問数学から学校数学へ持ち込まれる知識が，それぞれの立場から制約や条件を課されていく様相を明らかにする試みである。

＜参考文献＞
今井重孝（1993）．
「カリキュラム理論における『知識』の再検討」，日本カリキュラム学会『カリキュラ
ム研究』，第２号，pp.15-24．
塩崎季衣（2013）．
「中学校図形領域における作図の生態についての研究―日仏教科書の比較分析から―」，
上越教育大学数学教室『上越数学教育研究』，第 28 号，pp.69-78．
溝口達也（2021）．
「新しい算数教育の課題と展望」，溝口達也編『新しい算数教育の理論と実際』
，ミネル
ヴァ書房．
ルーマン,N.(2007).『システム理論入門―ニクラス・ルーマン講義録１―』
，新泉社．

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琉歌の教授法について― 大学生を対象とした実践研究 ―

てる

や

○ 照 屋

まこと

理 （名桜大学）

１．はじめに ～背景と目的～
琉歌の教授法の特に詠歌について、琉歌学習初心者（大学生）を対象とした実践報告を行う。
琉歌とは琉球文化圏で遅くとも中世琉球期後半（15 世紀ごろ）から現在まで継承されている、琉球語によって詠まれた短詩型の歌謡のことである。分かりやすく、日本の短詩系歌謡である和歌（短歌）と比較
してみたい。
和歌（短歌）は、いわゆる五七調（５７５７７）の音数律を持つ歌謡であるが、対して琉歌は基本的に八六調（８８８６）で構成される。
和歌は古典和歌とも称され、いわゆる文語で綴られた歌詞となっている。短歌は現代日本語で綴られた歌詞の歌をいう。琉歌は主に琉球語によって綴られる。
また、琉歌に季語を詠み込むというルールはない他、和歌は詠まれる際、書き付け等によって筆録の形で残されるが、琉歌は書き付けられて残る場合と、三線音楽にあわせて即興で詠まれ、口承で残されていく場合とがあるなどの異同がある。
以上の特徴を持つ琉歌について、学習初心者に教授しようとする場合、注意しなくてはならないのは、音数律が俳句や和歌・短歌と異なる点、そして歌詞を綴る言葉が主に琉球語という点である。
琉歌の持つ八六調の音数律は、五七調の和歌・短歌や俳句との大きな異なりの一つであり、欠くことのできない重要な特徴である。琉球語で詠歌の実践を行う前に、共通語によって琉歌の詠歌をさせ、小中高と七五調の学習を専らとした学習者にとって、初めて八六調で歌詞を綴ることはそもそも困難であり、無意識に七五調のリズムを持ってしまっていることを実感させ、八六調のリズムにまず慣れてもらうことが前提として必要と考えている。
琉歌の歌詞を綴る際に用いる琉球語は、日琉祖語由来の言語で現代日本共通語（以下、共通語）とルー
ツを同じくする。奄美群島から八重山列島までを含む琉球文化圏において、琉球語は、いわゆる三母音化や口蓋化等の現象による転訛が進み、また文法的にもより古い形態の残存や、活用等に独自の変化も見られるなど、音や語形について共通語とかなりの異なりが見られる、現存する言語である。
ただし言語として現存してはいるが、戦後、琉球語話者の減少が急速に進み、1970 年代にはユネスコによる認定で危機言語とされ、現在、10 代から 20 代の世代は、聞くことはできるが話すことはできないか、聞くことも話すこともできない。
基本的に 10 代から 20 代で構成される大学生にとって、琉歌の詠歌とは、既に失われた古典語を用いて歌詞を綴るという体験となる。これはつまり、詠歌に際して語彙の選択が最初の段階となるが、基本的にいずれの品詞についても選択しなくてはならない語彙のストックがそもそもない、もしくは辞典等による確認が必要ということになる。

２．研究方法と事例分析（１）研究方法について
琉球語を用いて琉歌を詠むということは、琉球語の語彙を学習し知ることが必須であるが、知っているだけではなお不十分である。動詞や形容詞、助動詞といった用言の活用を知らなければ、歌詞に綴る文脈の、音数律を持たさなくてはならない流れの中へ詠み込むことは困難なのがその理由となる。同時にこれ
30

は、名詞や助詞といった活用しない語を琉歌に詠み込むことは、活用する語を詠み込ませることより比較的容易であることを意味する。
そこで、報告者は以下の段階を設け、琉歌学習の実践を進めた。なおここでは、琉球国時代（1429 年～
1879 年）に詠まれた琉歌作品を古典琉歌、それ以降（1879 年以降）に詠まれた琉歌を新作琉歌とひとまず称する。古典琉歌は、『標音評釈 琉歌全集』から引用し使用した。
①古典琉歌（下句のみ）の替え歌を作る。歌詞中の名詞のみを置き換える。
②古典琉歌の替え歌を作る。歌詞中の名詞および助詞のみを置き換える。
③古典琉歌の替え歌を作る。活用しない語の歌詞（一部）と動詞の活用を置き換える。
（２）事例分析について①、②の、名詞あるいは助詞の置き換えについて、まず下句のみを対象とした①は、上句が省かれることにより、比較的自由に置き換える名詞を選ぶことが可能となる。上句を含めて名詞を置き換える②は、置き換える名詞が上句の文脈を受けなくてはならない分、制限されることとなる。八六調のリズムの中で自由に発想を広げることができるか、上句の文脈を適宜受けた語彙選びができるかが、①および②それぞれの分析の視点の一つである。
③は古典琉歌の、活用しない語の歌詞（一部）と動詞の活用を置き換える。動詞そのものを別の動詞に置き換えることは、使いたい動詞の活用形を知らなければ困難である。形容詞や助動詞等の活用する語も同様であり、この段階では置き換え等は行わない。活用しない語および動詞の活用を置き換えることにより、自ら想定した歌意に沿う詠歌が行えるか、あるいは、自らの意図に沿うよう読み手の鑑賞を促せるかが分析の視点となる。

３．おわりに ～成果と課題～（１）本研究における成果①のワークショップでは、「手になれし扇の 風のないぬあれば いきやす忘れゆが 夏の暑さ」（手に馴
染んだ扇の風がないと、どうして夏の暑さを忘れられようか）の下句を用い、結句について「〇〇の〇〇〇」とブランクを設け、②のワークショップでは、「大西の特牛や なざちゃらど好きゅる わすた若者や
花ど好きゅる」（訳：読谷の大西の雄牛は、植物のナザチャラを好むのだ。私たち若者は、花を好むのだ）
を用い、「〇〇〇〇〇〇〇や〇〇〇〇ど好きゅる 〇〇〇〇〇〇〇や 〇〇ど好きゅる」とブランクを設け、それぞれ音数のあう任意の名詞を入れさせた。
③のワークショップでは、「恩納松下に 禁止ぬ牌ぬ立ちゅすぃ 恋忍ぶまでぃぬ 禁止や無さみ」（訳：恩納番所の松の下に様々な禁止の立て札が立っている。恋をするなというまでの禁止はないだろう）を用い、第一句目を自由に創作させ、三句目および結句について、動詞の活用形を複数示し、１つ選ばせた。
①、②、③それぞれにおいて興味深い成果が得られた。中でも受講生の一人から「ワークショップをやってみて、琉歌を作るハードルは意外と低いのかなと感じました。俳句を詠むのは苦手ですが、今回のように決まった句に付け足したり、他の人の句を詠んだりするのはとても面白かったです」との感想は、上述した非常に困難な琉歌の詠歌を段階的に乗り越えた大きな成果と感じている。
（２）本報告における課題
任意の数の動詞およびその活用を取り入れた詠歌、次いでその他任意の、多種多様な活用する語およびその活用を取り入れた詠歌の実践が今後の課題である。

＜主要参考文献＞
・ 沖縄古語大辞典編集委員会 1995『沖縄古語大辞典』角川書店
・ 国立国語研究所 1963『沖縄語辞典』大蔵省印刷局
・ 島袋盛敏、翁長俊郎 1968『標音評釈 琉歌全集』武蔵野書院
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コミュニカティブな授業における教師の発話に関する研究―社会システム理論の視点に基づいて―○ 徐 曙紅（九教大学大学院・院生）

１．本研究の問題意識
1970 年代から 80 年代にかけて世界の外国語教育の潮流を受けて、文部科学省は 1980 年代後半から英語によるコミュニケーション能力を高めようと、高校の授業でのコミュニカティブ・ランゲージ・ティ
ーチング（CLT）の導入を促してきた。日本では 1989 年の学習指導要領以降、コミュニケーション能力の育成がその目標として掲げられており、1998 以降の学習指導要領から見られる指導計画の作成と内容の取扱いも、CLT の特徴とするコミュニケーション活動を中心に置いている。
CLT は、コミュニケーション能力を伸ばすことを目的とし、言葉の 4 技能を伝達の手段として教えるア
プローチ、と定義できる。CLT は言語教育の理念や実践の基礎となるアプローチであるため、CLT に基づ
く教え方は様々であるが、それら多様な解釈に共通する特徴として、次の三つが挙げられると考えられる。
すなわち、１）文法を目標言語使用の重要な基盤として位置づけていること。２）学習者に意味交渉の方法やアプローチを提供しながら、実際のコミュニケーションに積極的に参加することを奨励すること。３）
結果だけでなく、学習者がその過程を辿ることも同様に重要視することである。これらの特徴から考えると、CLT は文法の学習を大切にするアプローチでもあるが、実際のコミュニケーション場面では、文法の正確さよりも意味の伝達と会話の滑らかさが優先されているように見受けられる。
Sakui（2004）は、文法中心の授業とコミュニカティブな授業を両立させようとする制約の多い教育環境の中で、コミュニカティブな授業を工夫する教員の難しさを指摘するとともに、「CLT の目標は英語での意味交渉であって、言語形式にはほとんど注意を払わない」と批判した。要するに、CLT は「文法の習得を軽視する」と「誤りを軽視する」という批判を多く受けている傾向がある。それに対して、佐々木（2007）
は「CLT では誤りながら試行錯誤するプロセスを繰り返すことにより、学習者はコミュニケーションに関する実践的なスキルを身につけることができると位置づけている」と指摘している。
つまり、CLT は、実際のコミュニケーションの中で、より適切な表現や表現方法を注意深く検討し、それを使いこなすスキルを養うことを重視している。これにより、学習者は文法や語彙の理解を進化させると同時に、適切な文脈で言葉を運用するスキルを向上させることが可能であると考えられる。Howatt（1984）
は、CLT の「強い」バージョンと「弱い」バージョンの分類を言及した（p279）。特に、「強い」バージョ
ンでは、言語の習得はコミュニケーションを通じて行われるため、既存の言語知識を活用するだけでなく、新しい言語知識の形成を促す必要が強調されている。言い換えると、CLT 型の授業では、コミュニケーシ
ョン活動を通じて学習が促進される可能性があると考えられる。

２．ルーマンの社会システム理論を用いて、英語学習プロセスを分析する
このように CLT 授業では英語の学習プロセスを、知識の習得と応用という一方向的なものとしては捉えず、他者とのコミュニケーションを通した英語の実際の運用と試行錯誤、修正を通して身につけられるものと捉えている。こうした学習観に立った場合、参考となるのがルーマンの社会システム理論である。知識の習得について、ルーマンは、知識の獲得と理解において、事前の基本的な知識やコンテキストが欠かせないことを強調している。
ルーマン（1995）によると、ある事柄について学習するためには、既存の知識と新たに獲得すべき知識
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の組み合わせが未定義である必要があり、この未定義の組み合わせにおいてのみ、一般的な認知プロセスが知識として認識される（p607）。この視点から見れば、学習者が新しい情報と直接関連づけられていない場合でも、関連性のある既存の知識を活用し、新たな知識を理解し、取り入れる能力を育むことが重要である。
さらに、既存の知識は恒常的に不変ではなく、新たな情報や知識を取り入れる過程で調整や修正が必要とされる。知識は学習の前提条件であり、同時に学習を制約する要因でもある。具体的には、知識は学習
した内容を現在の認知構造に統合するための前提条件であり、同時に学習プロセスを規制する役割を果たしている（同書、p607-608）。したがって、学習の可能性を拡大させるためには、知識状態を調整し、学習に適した状態に整える必要がある。このようなアプローチは、学習者が持っている知識を活かしつつ、新たな知識を習得し、より豊かな知識体系を築くのに役に立つと考えられている。授業現場では、教師と生徒のコミュニケーションを分析することは、生徒の学習プロセスを理解し、最適な学習経験を提供するために不可欠であると考えられる。
３．研究目的と研究方法
本研究は、コミュニカティブな英語授業において、教師と生徒のコミュニケーションに焦点を当て調査を行う。授業現場において、英語の教師と生徒、及び生徒間の相互作用を観察し、それを記録する。具体的には、教師と生徒の対話、および教師の発言後に生徒の学習活動の変化を観察し、ルーマンの知識論を適用して分析する。この研究を通じて、生徒の学習プロセスを明らかにし、効果的な英語授業を実施するための教師のコミュニケーション方法を特定する。

＜参考文献＞
K・ジョンソン, K・モロウ編著 ; 小笠原八重訳（1894）『コミュニケーション・アプローチと英語教育』桐原書店.
Howatt, A.P.R(1984).A History of English Language Teaching.Oxford:Oxford
University Press.
佐々木 ゆり（2007）「「コミュニケーション能力」を考える : 日本が目指すこれからの英語教育と変わりゆく指導者の役割」『宮城教育大学紀要』第 42 巻 pp.137-144
Sakui, K. (2004). Wearing two pairs of shoes: Language teaching in Japan. ELT Journal,
58, pp155-163.
宇野光範（2022）「英語教育のコミュニケーション・アプローチにおける「コミュニケー
ション」の意味」『神戸親和女子大学研究論叢』 第 55 巻 pp.1-12
二クラス・ルーマン（1995）『社会システム理論（下）』恒星社厚生閣
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
新英語教育編集部（2008）「英語教員指導力向上研修についてのアンケート」, 『新英語教育』, 463 号，pp10-12.
長岡克行（2006）『ルーマン/社会の理論の革命』勁草書房
村野井仁（2006）『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』大修館書店

33

11 月 19 日（日）自由研究発表

教育史部会

会場：2 号館 404 教室

司会：木村 政伸（西南女学院大学）【 1 】9:30～10:00

戦後日本の家庭裁判所における家族規範の模索－『ケース研究』（家庭事件研究会）を中心に－千々松 皇陽（九州大学大学院）【 2 】10:00～10:30

初期近代イングランドにおける家政論史料－家政と教育に関する史料を中心に－
柴田 賢一（常葉大学）【 3 】10:30～11:00

浪速大学教育学部に関する一考察
小田 義隆（近畿大学）

11:00～12:00

総括討論

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戦後日本の家庭裁判所における家族規範の模索―『ケース研究』（家庭事件研究会）を中心に―千々松 皇陽（九州大学大学院・院生）
1． 課題と意義
本発表は、戦後日本の民法改正後において、家庭裁判所という家族に対する専門家が「家族とはい
かにあるべきか」を模索しつつ、どのように家族へと働きかけていたのか、その社会的・制度的拘束力はどのようなものだったのかを明らかにするものである。
戦後、日本国憲法の制定に伴い、個人の尊厳と男女の本質的平等が保障されるようになった。利谷（1987）によると、新民法はこれをうけ、戸主権と家督相続＝長男単独相続を中核とする「家」制度と妻の無能力制度を廃止し、結婚・離婚の自由、父母の共同親権、扶養義務における不平等撤廃、均分相続制度を規定したとされる。本田（2018）は、民法改正に伴って、「家」制度は前時代の遺物だと
して民主化論者達の批判対象となり、それと対比させる様にして「家族の民主化」の必要性が主張された訳であるが、民主化論者達による「家族の民主化」論は、新憲法の制定や民法改正と連動したものであり、その要点のひとつは、両性の平等を始めとしたそれらの理念を浸透させることにあったとする。そして、家族に関するそれらの理念を浸透させる役割が期待されていたのが、本発表で対象とする家庭裁判所であった。
家庭裁判所の制度的発展に関しては長沼（2021）に詳しい。長沼によると家庭裁判所は昭和 24 年、地方裁判所の支部として家庭に関する事件を扱う家事審判所と、少年に関する事件を扱う少年審判所とが統合する形で誕生し、「家事審判法」に基づく、「個人の尊厳と両性の平等」という新しい基本理念が掲げられた。また、小山（1970）は戦後の家族規範に関して、今日における家族問題の具体的なケースが、最も多面的にまた最も数多く取り扱われるのは家庭裁判所であり、そこでは法的規範を基準とする家事事件の調整審判が行われていたという。
家庭に関する事件を解決する手段として、審判と調停が挙げられる。調停で双方の合意に至らなかった場合に審判そして裁判へと移行していくが、そのような深刻な家庭事件は稀であり、調停によって解決される事件がほとんどである事が指摘されている。長沼（2021）によると、調停制度とは、昭和 22 年成立の家事審判法によって確立され、家事審判所（後の家庭裁判所）における調停委員会での民主的な話し合いを基に、家庭事件や少年事件の平和的な解決を図ろうとする制度であった。
天田（2017）によると、今日において専門家が家族に深く入り込んでいるのは至るところで観察可能であるにもかかわらず、専門家が家族に介入することをめぐる社会学的研究はきわめて少ないとされる。本発表では、戦後日本において、家族の専門家としての家庭裁判所が、調停制度を通して様々な家族へ介入していく中で、「家」や「家族の民主化」について議論しつつ、どのような家族規範を模索していったのか、そして、そのような社会的機制のもとで家族はいかなる再編を余儀なくされていったのかを明らかにすることを目指す。

2． 史料
本発表では、調停制度に関する史料として、家庭事件研究会が発刊している『ケース研究』を扱う。
昭和 24 年創刊の季刊誌である『ケース研究』は、実際の少年事件または家庭に関する調停事件を各号のテーマに設定し、実際に事件に携わった調停委員らによって開かれた研究会を議事録として掲載している雑誌である。
その他にも、
法学者による家庭や少年事件に関するコラムなどが掲載されており、「新しい倫理をきづく真剣な努力をしている全国の家庭裁判所（へ向けて）…家庭事件に対する正しい解決の方向を示そう」とする研究雑誌であった。
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＜参考文献＞
・利谷信義「法社会学における家族研究の立場から」『家族社会学研究』第 4 巻 4 号、1992 年
・本田真隆『家族情緒の歴史社会学：「家」と「近代家族」のはざまを読む』晃洋書房、2018 年
・小山隆編 『現代家族の研究』、弘文堂、1970 年
・長沼秀明「家事審判所の組織と権能：日本国憲法施期の役割」『川口短期大学紀要』第 35 集、2021
年
・久貴忠彦・米倉明「はしがき」『別冊ジュリスト 家族法判例百選（第四版）』第 99 号、有斐閣、1988 年・東京家庭裁判所調査委員（編集同人）田辺繁子「編集後記」『ケース研究』創刊号、1949 年
・天田城介「（特集）専門家による家族介入の現在―家族を外側から支える実践〈専門家による家族への介入をめぐる社会学〉」『家族社会学研究』29 巻 1 号、2017 年

36初期近代イングランドにおける家政論史料―家政と教育に関する史料を中心に―○ 柴田 賢一（常葉大学）
１．家政論と子どもの教育―家政論史料研究の意義―
イギリスの社会史家キース・ライトソンによれば、1648 年に記された本屋の遺言書には 1200 冊の蔵書の中に、大量の「家事の書」の存在が認められたという（ライトソン K.、1991、p. 332）
。この「家事の書」と訳された書物は、そのルーツを古代ギリシアの家政論に持ち、中世には実践哲学の一つとして受け継がれ、初期近代のヨーロッパで隆盛をみた家を統治するための学であり、その後の料理を中心とした家事についての文献とは異なる内容を持つ。その内容とは「人に関することがら」と「ものに関する事柄」に大別され、「人に関する事柄」とは、すなわち夫による妻の統治、親による子どもの統治、主人による使用人の統治として、その方法は「教育」による。
西欧の子どもの歴史については、アリエス、ローレンス・ストーン、ポロック、サイモンなど多くの歴史家が取り上げているが、近年でもこの時代における「子ども」や「子ども期」をめぐっては新
たな研究書が相次いで世に送り出されている。アナ・フレンチは Early Modern Childhood（French,A.,2020）の冒頭で「初期近代の子ども期を考察するにあたっては必須となる家族や世帯を考慮に入れることもまた重要である」と指摘しており、この時代の子どもや教育を研究する上で、家政論史料群が必須の史料であることは間違いない。
しかしライトソンが「大量にある」とした「家事の書」は、いったいどれほどあったのだろうか。
またそれらはどのようなタイトルが付けられ、どのような内容であったのだろうか。著者はどのような人物なのか、どこで出版されたのか。発表者は 2000 年代後半にも当時利用できたデータベースを用いて史料検索を行い、その成果を明らかにした（拙稿、2009）。しかし近年、史料の検索だけではなく、本文へのアクセスは飛躍的に簡便なものとなり、それまでとは比較できない量の史料を検索・収集し、本文の内容を確認することが可能となってきた。そして発表者においては、当時十分に使用できなかった EEBO（Early English Books Online、初期英語書籍集成データベース）を全面的に使用できる環
境が得られたため、これまで明らかにしえなかった EEBO 所蔵データの詳細な検索を行い、家政論史料
群の規模等について明らかにしていきたいと考えている。正確な数字にはたどり着けない可能性はあるが、およその規模を明らかにし、教育史研究における家政論研究の意義を確認していきたい。
２．検索と収集―史料アーカイブについて（１）ルネサンス期英国百科叢書
近年史料のデジタル・アーカイブ化が急速に進行し、環境次第では数百年の時を超えた史料がオンラインで手軽にみられるようになった。しかしかつては印刷・刊行された史料によるか、現地図書館
からマイクロフィルムを取り寄せるなどせねばならず、実際に目にすることのできる一次史料はわず
かな範囲のものでしかなかった。その限られた中でもルネサンス期英国百科叢書（The English
Experience, its record in early books published in facsimile. ESTC から 16、17 世紀を中心とした文献約 900 点を製本したコレクション）には、家政論文献もわずかではあるが所蔵されていた。
発表者が家政論史研究に着手した 2000 年代後半では、日本で紹介されている家政論文献は、17 世紀後半のドイツの小貴族ホーベルクや、古代ギリシアの擬アリストテレス、クセノフォンのものに限られていたが、このコレクションには 16 世紀末のイングランドで刊行された家政論が収録されており、その内容に触れることができた。現在においても貴重なコレクションであることは間違いないが、史料の検索・収集という点からは後述する EEBO に及ばない。
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（２）EEBO（Early English Books Online）
EEBO は 1475 年から 1700 年にイギリスで刊行された 13 万点にも上る史料を所蔵する大規模データ
ベースである。史料そのものはマイクロ画像だが、それぞれの史料の末尾に著者や書名、出版年等の書誌情報が掲載されているため、検索も容易である。また一部の史料は全文がテキストデータとなっており、全文検索が可能である（詳しくは紀伊国屋書店 HP を参照）
。本発表の主な成果は、この EEBOを用いた検索結果である。しかしながら当時の文献のすべてがこの EEBO に収録されているわけではない。欧米各地の大学図書館等のみに所蔵されてる史料もあり、今後の史料収集・分析を進めていく
うえでの一つの課題となっている。

３．初期近代の家政と教育に関する史料
本研究の最初の課題は、家政論史料を検索するにあたり、EEBO において、どのような言葉で家政論が登録されているかを知ることであった。家政論は古代より「オイコスの学」としてオイコノミア、オイコ
ノミク（コ）スと呼ばれてきたため、まずは Oeconomia で検索したところ、10 件が該当した。また例えば古代の家政論であるクセノフォンの『家政論』
がこの時代に版を重ねているが、書誌情報の主題（subject）
では、Home economicus として登録されており、この語で検索したところ 107 件が該当している。他にもこれまで確認できた家政論の書誌情報にみられる household では 52 件、Conduct of life では実に 1146
件もの史料が該当している。この数字から見ても、冒頭に挙げたライトソンのいう「家事の書」が大量にあったという記述は裏付けられる。
そしてこのうち、子どもの教育は、どれほどの史料に見られるのか。現在までに確認できたところでは50 件余りであるが、重複や、内容によっては書誌情報に表れないものがあることも予想されるため、慎重な検討が必要である。本発表では、以上の内容も可能な限り分析を進め、家政と教育についての史料群の概要を明らかにしていきたい。
付記：本研究の成果は,令和 2 年～5 年度科学研究費助成金（基盤研究（C）：幼児教育の概念に関する歴史的研究 課題番号 20K0247 研究代表者：柴田賢一）の研究成果の一部である。

＜参考文献＞
1. 紀 伊 国 屋 書 店 、 Book Web Pro 、「 紀 伊 国 屋 書 店 の 提 供 す る デ ー タ ベ ー ス サ ー ビ ス 」（https://www.kinokuniya.co.jp/03f/denhan/chadwyck/umi/eebo.htm、2023 年 10 月 15 日最終確認）
2. 拙稿『初期近代イングランド家政論研究―家族と教育の関係史』神戸大学大学院総合人間科学研
究科《博士論文》、2010
3. 拙稿「史料紹介 初期近代イングランドの教育に関する文献」『教育科学論集』第 12 号、神戸大学大学院人間発達環境学研究科 教育・学習専攻 教育科学論コース、2009
4. 望田幸男ほか『増補改訂版 西洋近現代史研究入門』名古屋大学出版会、1993
5. ライトソン、キース『イギリス社会史―1580-1680―』リブロポート、1991
6. French, Anna, Early Modern Childhood: An Introduction. Routledge, 2020
7. Dolan, Loreta, Nurture and Neglect: Childhood in Sixteenth-Century Northern England.
Routledge, 2017
8. Bowden, Caroline., Vine, Emily., and Whitehouse, Tessa., (EDS), Religion and Life Cycles in Early
Modern England, Manchester University Press, 202138

浪速大学教育学部に関する一考察○ 小田 義隆（近畿大学）
1．問題の所在
敗戦後の戦後教員養成改革において、「大学における教員養成」と「免許状授与の開放制」の二大原則が確認され、それに従い師範学校・高等師範学校・青年師範学校を廃止し教員養成大学・学部に再編する作業が行われた。各地域に国立の学芸大学、学芸学部・教育学部を発足させるにあたり、全国の師範学校・青年師範学校は新制大学へと包括統合され初等・中等教員養成機関として整備された。
教員養成大学・学部への再編に関して大阪府は唯一、全国的な傾向とは一線を画した特殊な設置となった。全国的な動向としては、都道府県に一校の教員養成大学・学部が設置されたが、大阪府のみ二校の教員養成大学・学部が設置された。すなわち大阪第一師範学校及び大阪第二師範学校を統合した
国立の大阪学芸大学と、大阪青年師範学校と大阪工業専門学校を中心に大阪府が設置する公立の教員養成機関としての浪速大学の教育学部である。浪速大学教育学部は全国で唯一、小学校教員養成を行わず、中等教員養成に特化した大学として発足した。
公立の総合大学を目指した浪速大学は、大阪工業専門学校、大阪府立化学工業専門学校、大阪府立機械工業専門学校、大阪府立淀川工業専門学校、大阪府立大阪農業専門学校、大阪府立大阪獣畜専門
学校および教員養成を主とする大阪青年師範学校を包括し、工学部、農学部、経済学部、教育学部、工業短期大学部、農業短期大学部で構成した。
国立大学に包括されるはずの青年師範学校が例外的に公立大学に包括された背景には、大阪青年師
範学校長であった福山重一の教員養成観によるものであった。福山は、浪速大学に大阪青年師範学校が包括される前段階で、工学系の官立大阪工業専門学校と専門学校程度であった官立大阪青年師範学校の 2 校を中心に国立大学に昇格する「国立堺大学」案を構想しており、職業教育を主とした新制中学校の職業科の教師養成を目的とした、人文教室、社会科教室、自然科学教室、農業教室、工業教室、教職教室の 6 教室と附属教育研究所からなる学部組織での教育学部の設立を目指した。
国立堺大学の設立に邁進する過程で、大阪府知事赤間文三の大阪府に総合大学を設立する計画が立ち上がり、大阪府当局と福山との交渉の結果、大阪府立浪速大学に「国立堺大学構想」は包括統合され、工業教育科、農業教育科、職業指導科の 3 学科構成の教育学部として結実していった。
福山は、教育学部学部長事務取扱の役職で浪速大学教育学部の開学を牽引したが、開学初年度である 1949（昭和 24）年の 9 月の教授会で喜多源逸総長と意見が対立し、辞職に追い込まれ浪速大学を去ることとなった。そして 1957（昭和 32）年 3 月 31 日、浪速大学教育学部は廃止され 8 年で教員養成
大学・学部としての役割を終えることとなった。
本研究の目的は、全国の教員養成大学・学部の発足のなかで例外的に発足した中等教員養成のみの教員養成を行った浪速大学教育学部における教員養成の実態を教員構成などから整理し、どのような教師養成を目指したのかを明らかにする。さらに、例外的な設置となった浪速大学教育学部の実態を明らかにすることによって、戦後教員養成改革においての「大学における教員養成」の実態の究明の一助としたい。

２．福山重一の国立堺大学構想
1948（昭和 23）年 8 月 16 日、福山は官立大阪工業専門学校と官立大阪青年師範学校とで工学部・職業教育学部からなる国立堺大学を編成する国立堺大学構想を文部省に申請し受理される。官立大阪工業専門学校は戦前から大学昇格を望んでおり、国から府への移管は、研究環境劣化の恐れなどから根強い反対があった。福山は、実業教育に特化した教員養成学部を構想していた。また、新制中学校
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に関する研究を 1946（昭和 21）年から進めており、新制中学校教育の研究とその教員養成を行う教員養成大学・学部の設置に関しては大阪青年師範学校のみで単独昇格で行うことを画策し、同じ官立同士で国立大学に昇格すべく申請を行った。堺大学職業教育学部の性格として、職業指導学部という性質を有し、新制中学校の職業科の教師の養成を目的とする。職業科とは職業についての学習、選択、準備、進歩に関し生徒各自に助力するように計画された学校活動の全てを含む。職業科の正免許状の外に、副免許状、社会科、理科、数学（工業科のみ）、工作（工業科のみ）を取得することが出来る構想であった。

３．国立堺大学構想の浪速大学への包括
1948（昭和 23）年 5 月、大阪府知事赤間文三は大阪府会で産業の振興に寄与する府立総合大学の設置を決定し「大阪府新制大学設立準備委員会」を立ち上げたが、土地建物がなく設置困難な状態であった。府立農業専門学校・獣医専門学校は農学校・園芸学校の寄り合い世帯、化学工業専門学校等も工業学校と寄り合い世帯で土地建物の対象にならなかった。一方、大阪帝大は総合大学として設立するために、官立大阪高等学校と大阪府立浪速高校の包括を計画する。大阪府立浪速高等学校の教員・学生は大阪大学への合併を希望し決議文を議決していた。
文部省と赤間知事との間で、浪速高等学校の土地建物資産と官立大阪工業専門学校の土地建物資産を交換し、浪速高等学校の書籍・備品類は浪速大学所蔵とすると決議し、福山が申請し受理されていた国立堺大学は府立浪速大学に吸収されることとなる。
大阪青年師範学校長福山重一は文部省視学官の村上俊亮と大阪府当局との接渉にあたり、堺大学の理念である中学校教育の研究（中学校職業科の教師養成）を浪速大学教育学部で発展させる確約を得て合併に合意し、1949（昭 24）年、浪速大学は教員養成を主とする大阪青年師範学校を含む、大阪工業専門学校、大阪府立化学工業専門学校、大阪府立機械工業専門学校、大阪府立淀川工業専門学校、
大阪府立大阪農業専門学校、大阪府立大阪獣畜専門学校を包括し、工学部、農学部、経済学部、教育
学部、工業短期大学部、農業短期大学部で構成された総合大学として成立した。

４．福山重一と喜多源逸の教員養成観の対立と浪速大学教育学部廃止
1949（昭 24）年 9 月 5 日の教授会で喜多源逸浪速大学総長と、教育学部の成立理念についての意見が対立することとなった。喜多の教員養成観は、アカデミズム志向であり産業に直結する基礎的な学問を中心とした研究を志向し、高等学校工業科・農業科の教員養成を構想していた。一方、福山は新制中学校における職業科の研究を行う学部を志向し、中学校での職業教育を実践する教育者の養成を構想していた。総長との対立により、福山は各方面からの協力を得ることが出来なくなり 1950（昭和25）年には、浪速大学教育学部を去ることとなった。その後、浪速大学教育学部は歴代学長の大学論と乖離していると判断され、1957（昭和 32）年 3 月 31 日、浪速大学教育学部は廃止ととなる。

＜参考文献＞
福山重一博士古稀祝賀会編『福山重一先生の古稀を祝う』福山重一博士古稀祝賀会、1979 年。
芦屋大学創立二十周年記念論文集編集委員会編『芦屋大学創立二十周年記念論文集』文雅堂銀行研究社、1983 年。
作道好男『大阪府立大学農学部』教育文化出版、1983 年。
浪速大学事務局編『浪速大学学報 1-43 号』浪速大学、1951 年-1955 年。

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11 月 19 日（日）自由研究発表

社会教育、教育社会学部会 会場：2 号館 405 教室

司会：岡 幸江（九州大学）【 1 】9:30～10:00

通信制高等学校内における居場所の機能と役割に関する－考察－不登校経験者へのインタビューを通して－
大城 穂乃香（名桜大学大学院）【 2 】10:00～10:30

地区公民館とまちづくり協議会－宮崎県都城市の事例から－
植村 秀人（南九州大学）【 3 】10:30～11:00

学校と地域の協働による教育福祉実践に関する研究－沖縄県浦添市の事例を手掛かりに－入江 優子（東京学芸大学）

11:00～12:00

総括討論

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通信制高等学校内における居場所の機能と役割に関する一考察
不登校経験者へのインタビューを通して○ 大城 穂乃香（名桜大学大学院・院生）
１．研究の背景と目的
1.1. 日本における通信高等学校の現状
日本の高等学校（以下、高校）進学率は 2010（平成 22）年以降、全日制、定時制、通信制を含めて 98%
を超え、他国と比較しても高水準で推移している（文部科学省、2022）。一方で、学業不振、留年、進路変更などの理由による中途退学といった問題も存在している。加えて、地方においては急速な少子高齢化が進行しており、高校の統廃合が進められる中で、高校の数は 1995 年から減少し続けている。一方で、通信制高校（以下、通信高校）の数は公立では 1980 年以降ほぼ横ばいで推移しており、私立の学校数は同期間において 16 校から 179 校へと約 11 倍に増加している。
通信高校は戦後から勤労青年に学習の機会を提供するという目的で制度化されてきた。全日制や定時制とは異なる学習方法を提供し、生徒に多様な教育課程を提供してきた（文部科学省、2021）。近年では、勤労青少年だけでなく、不登校や高校退学経験者というさまざまな経歴や事情を持つ生徒も入学を希望している（小川ら、2014）。また、通信高校の特色として、柔軟に労働や家庭の事情に合わせて学習ができ、自身のペースで学習を進めることができる点が挙げられる。しかしながら、この柔軟性は社会との繋がりを欠いている可能性を示唆している。全日制や定時制とは異なり、日常的に対面授業やクラブ活動、他の生徒との交流を経験する機会が限られているため、学校内外での居場所が不足している可能性が考えられる。
佐野（2023）は、「人間関係が苦手な故に全日制、定時制を選ばず、対人接触の少ない通信制への進学を選んだ生徒が在籍している。しかし、現代においては，社会生活を営む上でコミュニケーション力が求められており、卒業後社会を生き抜いていくためにも、通信制の生徒たちにもソーシャルスキルをつけていく必要がある。
（p.34）」と指摘している。以上のことから、生徒が学業上や社会的成長に必要な支援や人間関係を築くための居場所の役割がより一層重要性を増している。

1.2. 高等学校内の居場所とは
近年、日本の居場所と学校に関する実証研究が蓄積されつつある（西中、2014）。居場所は「家庭、学校を含め、こども・若者が過ごす場所、時間、人との関係性全てが居場所となりえる（こども家庭庁、2023、
p.2）」という考え方が示されており、その定義は広範に及ぶことが明らかとなっている。本研究においては、こども家庭庁（2023）が類型化した居場所の 1 つである「共助又は控除により成り立っている居場所」に該当する通信制高等学校内の居場所を、本研究の文脈において「居場所」と呼称することとする。
2010 年以降、全国各地で校内居場所設置事業が展開されており、その始まりは大阪の高校において貧困問題や中退者の減少を目的とした事業の 1 つとして開始されたとされる（谷村・坂上、2020）。また、居場所では、経済的な悩みから対人関係や将来のことなど多岐にわたる課題を相談することが可能であり、生徒にとって成績や評価などの利害関係が存在せず、リラックスできる環境が特徴である（谷村・坂上、2020）。さらに、貧困対策を中心とする居場所事業は、主に貧困世帯や中途退学率の高い全日制や定時制の高校を対象にしており、2015 年以降、居場所に関する文献が増加している。一方、通信高校を対象とした居場所の文献は極めて限られている。
そこで本研究では、通信高等学校内の居場所に通う生徒を対象に聞き取り調査を行い、居場所の現状や課題、居場所での教員との関わりなどの聞き取り調査を行うとともに、通信制高等学校内における居場所の機能と役割明らかにした。具体的には以下の 4 点について聞き取り調査を行った。
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①
②
③
④

居場所について通うようになったきっかけ
居場所での活動（通うことで改善された点や新たに習得したこと）
居場所に関わる教員との関係性について
居場所に関する改善点（通う上での改善が必要な点や現在抱える悩みなど）

２．研究方法と分析方法（1）インタビュー調査の対象者
A 県の県立通信高等学校（以下、O 高校）に在籍する生徒 5 名を対象に、学校内に設置されている居場
所の利用に関する半構造化インタビューを実施した。インタビュー対象者は 2 年生１名、3 年生 2 名、4 年
生 2 名であった。インタビュー時間は概ね 60 分を目安に実施され、居場所の利用歴は 2 年目の生徒が 2名、3 年目の生徒が 3 名であった。
分析方法に関しては、インタビュー内容の逐語録を作成した。さらに「通信高等学校内の居場所の機能や役割」を明らかにするため、内容分析法を用いてコーディングおよびカテゴリー化を行った。この分析手法により、インタビューから得られた質的データを抽象化・理論化することとした。

３．結果と考察
コーディングされたセグメントは、合計 303 であり、コーディングを通して、7 個のカテゴリーとの 39個のサブカテゴリーに整理した。7 個のカテゴリー名は【心理的健康と社会適応の課題】、【O 通信高校に入学した経緯】、【不登校時代】、【学校生活と居場所の環境】、【居場所の教員との関係性】、【居場所での成長】、【居場所の課題や改善点】である。
結果をもとに、居場所の機能と働きを考察すると 5 点が挙げられる。①社会的結びつきや人間関係の構築の支援、②自己開示と受容の促進、③安心感と居心地の提供、④学習支援と進路相談、⑤社会参加と自己肯定感の向上である。

＜主な引用・参考文献＞
文部科学省（2021）高等学校通信教育の現状について．
西中華子（2014）居場所づくりの現状と課題．神戸大学発達・臨床心理学研究、13：7-20.
小川徳重・石津憲一郎・下田芳幸（2014）通信制高校の教育相談における外部機関との連携の在り方についての検討（2）―他機関との連携について―．富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要、教育実
践研究、9:97-111.
佐野和則（2023）通信高校における 1 会のみのソーシャルスキル・トレーニングの効果について―ワークへの負担軽減を意識した特別活動での実践―．学習院大学教職課程年報、9：33-46.

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地区公民館とまちづくり協議会－宮崎県都城市の事例から－〇 植村 秀人（南九州大学）
1.

はじめに

報告者は、現在の日本社会には、少子化高齢化・人口減少・経済低迷など様々な課題を有している。
そして、それら課題が直接的に、また他の課題を誘発させる形で地域社会へ影響をお呼びしている。
これら、地域社会における課題解決は、実際の課題に接している地域住民の人々の学習、そしてその人々が互いに繋がり、課題解決に組む体制が構築され、実際の活動に繋がることで実現するものと考えられる。公民館や学校は、教育機関として地域住民や地域の児童・生徒の学習を通してこれら課題の解決に寄与してきた。また、両機関は、人と人を繋げる機能もあり、これまでも地域社会の拠点としての役割を果たしてきた。現在社会における諸課題についても、公民館や学校を中心として課題解決に対応することが可能であると思われる。しかしながら、公民館や学校も大きな転換点を迎えている。公民館は、財政的な問題や各地方自治体の政策により廃止や首長部局へ移管される事例が少なくなく、学校は少子化による統廃合がさらに進んでいる。
報告者は、宮崎県都城市の地区公民館に着目し、上記課題に対して、地域住民の繋がりの再編成やそこで行われる学習を研究の対象としている。この中で、都城市では、地区ごとに設置された公民館に対応する形で、市長部局主導で地区まちづくり協議会が編成されている。地区公民館と地区まちづ
くり協議会が、連携する形で活動が行われている。今回の報告では、宮崎県都城市における地区公民
館と地区まちづくり協議会について、両者の連携による住民の繋がりの形成・学習や活動の深化・連携の課題について着目し報告するものである。

2.

宮崎県都城市の概要

本報告は、前述の通り宮崎県都城市の地区公民館と地区まちづくり協議会を対象として報告するものである。都城市は、宮崎県南西部に位置する自治体で、人口 157,942 人(2023（令和５）年 8 月 1 日
現在推計)で宮崎県 2 番目の規模となっている。産業は、農業が主産業であり、その生産額は全国上位を誇っており、食品関連事業所やその他工業系の事情所、これに加え医療機関・福祉機関などが所在している。都城市は、交通の要所ということもあり、鹿児島県大隅地方北部も含めた地域経済・行政の中心地ともなっている。また、ふるさと納税にあっては、納税額 1 位を複数回獲得するなど特色ある自治体である。ただし、日本の他の自治体と同じく、この地域も人口減少・少子高齢化が進行し、さらに近年話題となっている労働力不足も発生しており、全国の地方自治体同様の課題を有している。
都城市は、2006 年（平成 18 年）1 月に、旧都城市と近隣 4 町が新設合併している。合併の際に、旧都城市が設置していた地区公民館 12 館に加えて、合併以前の各町の中央公民館を地区公民館として位置づけ直し、新市の公民館の体制を構築した。全国的には財政的な事情を背景にした公共施設の統廃合などにより、公民館も廃止や首長部局への移管が進んでいるが、都城市ではそのようなことはな
く、老朽化した施設の更新事業も行われている。また、今回研究対象とする地区まちづくり協議会が地区公民館に対応する形で設けられており、他の自治体の例とは異なる状況が発生している。

3.

都城市の地区公民館と地区まちづくり協議会

都城市の地区公民館は、2006 年（平成 18 年）1 月の合併の際に、旧都城市の地区公民館に加え旧２町の公民館を地区公民館とし再編成した。また、残り 2 町の総合センターとして、地区公民館体制に
44

組み込まれている。都城市の地区公民館は、14 館と 2 センターの計 14 施設となる。地区公民館には、
市雇用の館長や職員が勤務しており、施設の貸し出しや公民館の各事業を実施している。
「地区社会教育関係団体等連絡協議会」を設置している地区公民館では、この協議会が中心となって運営を行っている。
また、各地区には、「地区まちづくり協議会」も編成されている。各地区まちづくり協議会は、旧 4
町では「合併特例区」を継承する形で各旧町に設けられ、旧都城市に関しては中学校区単位に設けられている。地区町づくり協議会は、地域住民からなる組織であり、自治公民館(町内会)、各種団体の地区支部、地区内の諸団体・機関、学校等が構成員となっている組織となる。地区まちづくり協議会には、担当職員として市職員が支援員という名称で配置されており、校区公民館にて主に事務・広報・会議出席等の業務行っている。
地区公民館と地区まちづくり協議会の関係であるが、最大の特徴としては両者が協力して事業を実施することが挙げられる。公民館・まちづくり協議会とも地区内の住民を主体に活動を行う形式となっており、構成メンバーが一部重複している部分もあって一体化した活動が行われている。公民館職員及び支援員は、併任発令もされており、これら事業の際には協力して業務にもあたっている。このため、地区社会教育関係団体等連絡協議会を廃止し、地区まちづくり協議会に一本化している地区もある。

4.

地区公民館と地区まちづくり協議会の連携の意義と可能性

本報告の視点から地区公民館と地区まちづくり協議会の連携の意義を考えてみると、いくつかの特徴が指摘できるものを思われる。
まず、公民館の教育機能を活かしながらの地域活動や住民の学習活動が期待できることが挙げられる。施設貸し出しだけでなく、地域住民を対象とした講座などの開催などを通して住民の学習や活動を支援することが行われている。
次に、住民の多くの住民の繋がりを形成することが可能となっていることである。地区まちづく協
議会は、いくつかの部会を設け、部会は関連する地区内関係団体を包括する形で構成されている。自治公民館（町内会）、各種団体の地区支部、地区内の諸団体・機関、学校等を繋ぐ役割を果たしている。
自治公民館（町内会）の加入率が低下傾向にある中で多くの住民を繋ぐことも期待されている。
そして、地域住民の人々の学習と課題解決が繋がることである。地区公民館と地区まちづくり協議会が各種事業などを通して連携することは、地域住民などの学習を通して地域課題の解決などの役割を果たすものと考えられる。

5.

おわりに

本報告では、宮崎県都城市における地区公民館と地区まちづくり協議会の連携についての報告を行う。都城市では、地区公民館と地区まちづくり協議会が、住民を主体押して活動を行っている。行政の視点では、部局の垣根を超え活動が展開されていることになる。両組織の連携は、地区内の自治公
民館や各種団体などを包括するような役割を果たし、各種活動が展開されている。これは、現代社会における諸課題解決の観点でも有意義と思われる。しかし、いくつかの課題もある。これらにつては、報告の際に論じる。

45

学校と地域の協働による教育福祉実践に関する研究－沖縄県浦添市の事例を手掛かりに－入江 優子（東京学芸大学）
１． 研究の背景
小川利夫が教育福祉論を展開してから約５０年が経過するが、教育と福祉をめぐる問題は、今以て古くて新しい課題である。小川は「教育と福祉の谷間」における問題を提起し、教育福祉論を「今日の社会福祉とりわけ児童福祉サービスのなかに、実態的にはきわめて曖昧なままに放置され、結果的には軽視され剥奪されている子ども・青年の学習・教育権上の諸問題」として展開した。
今日の教育福祉問題は、小川が着目した「谷間」問題も依然として存在しているが、子どもの貧困問題や児童虐待、増え続ける不登校問題などの中には、教育の制度政策に形式的に包摂されているが故に、むしろ児童福祉の制度政策から見落とされている子ども、実質的にはどちらの手立てからも排除されている子どもの問題など、「谷間」だけではないより混沌とした問題事象を表面化させている。
こうした中、「教育福祉論」を今日的に再検討する動きも活発化している。しかしその定義は論者によってまちまちであり、
「連携」
「融合」
「統合」といった両者の関係性を示す用語も多様に用いられ、小川の理論枠組みを超える理論化の不十分さも指摘されている。
本研究では、今日的に教育福祉を捉え返し、理論化を進めていく過程として、教育福祉の構造把握の困難性に着目し、構造把握に必要な視点を仮説的に四点挙げる。そして、教育福祉実践に学校と地域とが協働的な「プラットフォーム」を形成することを通して取り組んでいる沖縄県浦添市の事例を用いて、その「プラットフォーム」に基づく実践の構造を、提示した視点に沿って検討し、整理することを試みる。
２． 教育福祉の構造理解に必要な視点
教育福祉の構造把握を行う上では、筆者はいくつか考慮しなければならない重要な視点があると考えている。一つは教育福祉の両概念を構成する各段階（「目的・理念レベル」「制度政策レベル」「実践・
機能レベル」など）の重層性や相互性の考慮である。例えば、制度政策レベルの「谷間」が複雑であれば、実践・機能レベルではその矛盾や不利益を埋めようとする「融合」的な実践が相補的に高まり、目的・理念レベルの「連携」が目指されるかもしれない。こうした両概念の構成する段階の重層性とその相互性を含む動的な構造理解を進めることが重要である。
二つ目は、教育と福祉の制度政策を構成する各領域・分野の関係構造の把握、とりわけ「子ども」の教育福祉政策の特殊性の考慮である。例えば、児童福祉は社会福祉の一分野であるが、高齢者福祉や障害者福祉のように、1990 年代を境に大転換を迎えた地域福祉化に組み込まれず、市町村を中心とする地域の包括的な基盤形成は立ち遅れてきた。また、児童福祉政策は要保護児童を対象とした「社会的養護」と主にすべての子どもを対象とした「健全育成」とに大別されるが、施策の「社会的養護」への傾倒や保護型・施設型からの脱却の遅れ、「健全育成」との実施主体の分断（前者は都道府県中心、後者は市町村中心）等が存在しており、他の福祉政策分野とは構造的に異なっている。むしろ「健全育成」の基盤は、教育政策が包含してきた面が大きい。例えば学校教育には、学校保健や学校給食等の「学校福祉」分野、特別活動やクラブ・部活動等の「児童文化」分野と重なり合う内容が教育活動として一体的に内包され、社会教育においても子ども会や青年会などの青少年育成の環境醸成が政策としてなされてきた。近年、児童福祉においても市町村における包括的な支援体制が目指されるが、同時に教育政策としての「学校福祉」分野の強化（ソーシャルワークの導入等）も進められ、これらと高齢者・障害者分野の地域福祉基盤との関係性は不明瞭であるなど複雑さを増しており、構造の詳46

細な検討は必須となる。
三つ目は、教育福祉実践の展開における手法の多様性とその全体構造の把握である。教育にもフォーマル、ノンフォーマル、インフォーマル、一斉・小集団・個別学習といった教育・学習形態が存在する。また、社会福祉の援助技術にも直接・間接・関連援助技術があり、しばしば直接的な個別又は集団援助と間接的な地域援助の間の接合や分断が課題となったりする。教育福祉実践においてはこれ
らが複合的に行われているが、その相互作用や関係性は未解明であり、その全容を捉えることが重要となる。
四つ目は、教育福祉実践を成り立たせる社会資源や社会基盤における歴史性・地域性の考慮である。
地域の政策受容や立案、実践の展開の中では、その地域が歴史的に形成してきた文化や地域性が色濃く反映されている場合が多い。むしろ実践が実質的に機能するためには、これらの下支えが重要な要素とる。教育福祉実践の構造把握にあたっては、目の前の手法だけではなくこれを機能させる資源や基盤について歴史的理解を持って解釈していく視点が必要となる。

３．事例の概要と検討の方法（１）浦添市の教育福祉基盤と社会福祉協議会
浦添市の人口は、令和５年８月現在 11 万 5,452 人（うち外国人 1,494 人）で微増傾向にあり、市内には 41 の自治会、小学校 11 校、中学校５校、特別支援学校２校＋分校、高等学校６校がある。
浦添市の地域福祉基盤としては浦添市社会福祉協議会（以下、浦添社協）の存在が大きい。沖縄県では、本土の社会福祉協議会の全国組織が 1951 年の社会福祉事業法成立と共に組織化されたのに対し、米国の統治下にあって、立法に先んじて「沖縄住民連帯の象徴」として沖縄群島社会福祉協議会（現・沖社協。
以下、群島社協）を発足させた。群島社協は県内５つの地区社協を置いて市町村社協の活性化を図るが、浦添は、集中する基地のまちの深刻な問題に取り組んだ中部地区社協に属し、地域福祉への住民参加や専門家と非専門家の人的なネットワーク、多分野間の協働などの素地を蓄積し基盤を築いてきた歴史を有する。こうした基盤の上に、全国的に地域福祉化が図られた 2000 年代には、中学校区を単位に、コミュニ
ティ・ソーシャルワーカー（ＣＳＷ）の配置と福祉・警察・医療・教育関係者が地域課題を共有する「コミュニティづくり推進委員会」の設置を浦添社協が行っている。
（２）A 中学校区「子ども支援部会」の概要
事例の A 中学校区は、伝統的な自治会と新興住宅地の自治会が混在する形で８の自治会からなる。大型商業施設や都市モノレール駅の建設が進み、子育て世代の流入が多い地域である。
「子ども支援部会」は、先述した「コミュニティづくり推進委員会」の下位組織として、2016 年に組織された。組織化の中心となったのは、市内で最も新しく 2007 年に設立したＸ自治会と浦添社協のＣＳＷである。Ｘ自治会は、旧来からある自治会や分譲地域の自治会に加入できない住民の有志が集まって設立した自治会であり、子育て世代が多く、2023 年現在も職業宿舎の小規模自治会を除いて最も平均年齢が若い（36.9 歳）。このため運営の柱に「子ども支援」を据え、自治会室を利用して「放課後子供教室」をまず開始した。また校区内小中学校では、不登校や「遊び型非行」の支援活動を積極的に行ってきたが、根本的な解決に至らないという課題を抱えていた。2016 年の県の「子どもの貧困対策」開始とともに、「放課後子供教室」を「子どもの居場所事業」に移行させ週３回から５回の実施に拡充するともに、関係者同士のつながりの不足や個人情報・価値観の壁等乗り越える「プラットフォーム」づくりが目指され、「子どもの支援部会」の組織化に至っている。
（３）検討の方法
当日の発表では、A 中学校区「子ども支援部会」を「プラットフォーム」としながら繰り広げられている教育福祉実践について、関係者からの提供資料やインタビュー調査を基に、提示した四つの視点から構造を整理することを試み、考察を行う。

47

11 月 19 日（日）自由研究発表

教育経営・行政部会 会場：2 号館 306 教室

司会：嘉納 英明（名桜大学）【 1 】9:30～10:00

占領期沖縄における教育課程基準の策定とその法的位置づけ
松田 香南（名古屋大学大学院教育発達科学研究科）【 2 】10:00～10:30

外国につながる生徒のキャリア教育に関する研究－韓国の外国人集住地域の取組みを事例として－
金 美連（熊本学園大学）【 3 】10:30～11:00

COVID-19 関連教育学論文の布置状況と教育学研究の課題〇小椎葉大樹（九州大学大学院）
元兼正浩（九州大学）
鄭修娟（九州産業大学）

11:00～12:00

総括討論

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占領期沖縄における教育課程基準の策定と法的位置づけ

松田 香南（名古屋大学大学院・院生）

１．はじめに
戦後 1972 年までの沖縄は、米軍の占領下にあり、日本本土とは異なる教育の法体系・行政組織の仕組みが形づくられていた。戦後の荒廃した地で、教育の施設・設備や新教育へ向けた教材等、教育現場の基
本的な整備が十分に進まない中、各学校の教育実践や、それを支える教員の研修をめぐっても、特異な状況が見られた。特に、1950 年代は教育行政執行を担った琉球政府文教局と、沖縄県教職員組合の前身である沖縄教職員会とが一体的に活動しており（藤澤 2016）、各学校の研修組織については、沖縄教職員会が先導した 1954 年度の第一回教育研究集会（以下、教研集会）を契機として、沖縄の教育関係者全体を巻き込んだ体制構築が試みられていた（松田 2022）。その後、1960 年前後の各学校の校内研修の組織化をめぐっては、沖縄における 1960 年の学習指導要領告示が大きく影響したとされている（松田 2023）。しかし、学習指導要領が告示される 1960 年以前の教育課程については、これまで国語科や社会科など教科ごとの研究が蓄積されてきた（近藤編 2008、萩原 2021 など）ものの、教育課程の基準が策定される当時の状況には不明瞭な点が多く、校内研修の組織化との関連も明らかにされていない。
戦後沖縄の教育課程は、1953 年制定の布令琉球教育法により、日本本土の指導要領を基準とするものとされていた１）。しかし、沖縄県教育委員会が発行した『沖縄の戦後教育史』（沖縄県教育委員会 1977）によれば、教育課程委員会規則（一九五四年一月十六日中央教育委員会規則第一号）が制定された 1954
年以降は、「基準教育課程」に基づくようになったとされる。基準教育課程は、琉球政府文教局の教育課程委員会が示した教育課程の基準であり、小・中・高等学校・幼稚園でそれぞれ 1954・1955・1956・1957
年に策定された（沖縄県教育委員会 1977：453 頁）。
基準教育課程は、戦後日本の各地域で活発に編成された教育課程の計画であり（肥田・稲垣編 1971）、
日本本土では、1949-1951 年がその興隆期であったとされている（中留 1984）。当時の基準教育課程については、浜本（2006）が各地の編成状況を示しているものの、沖縄の基準教育課程には触れられていない。
占領期沖縄の基準教育課程を取り上げた数少なく貴重な先行研究には、杉山（2017）がある。これにより、
沖縄では、琉球政府文教局が東京教育大学教授の梅根悟に助言を求め、さらに沖縄から本土に派遣された研究教員の意見を聴取するなどの経緯を経て、基準教育課程を編成し、それが 1954 年度から 1960 年度
にかけて適用されたことが明らかにされている。ただし、杉山（2017）では、基準教育課程における図書
館・図書館資料の扱いに焦点が当てられており、基準教育課程の内容全体の概観や、その法的位置づけおよび校内研修との連動性が検討されていない。
よって、本研究は占領期沖縄で策定された基準教育課程の策定過程を整理し、その法的位置づけと校内研修への影響を明らかにすること目的として、沖縄県教育委員会編『沖縄の戦後教育史』（沖縄県教育委員
会 1977）と、その資料編（沖縄県教育委員会 1978）に加え、琉球政府文教局が占領期の教育課程に関する政府文書をまとめた史料「学習指導・教育課程基準等 1946 年～1970 年」（沖縄県公文書館所蔵）および、実際に作成された基準教育課程、さらに、教研集会の実施要項およびその報告を集録した機関誌『沖縄教育』を用いた分析を行ない、以下のような章構成で報告する。

２．基準教育課程の策定過程と法的位置づけ（１）基準教育課程の策定過程と実態調査（２）基準教育課程の内容と法的位置づけ
49

（３）基準教育課程と教研集会との連動性

３．基準教育課程の告示化と校内研修との繋がり（１）基準教育課程の告示化に至る背景（２）告示化後の基準教育課程と教研集会との連動性
以上の分析を通して、本研究では、次の 2 点を指摘することを予定している。
第一に、沖縄における基準教育課程の策定は、教育現場・各地域からの要望を受けて試みられたものであった。その策定過程においては、梅根悟からの助言を受けたのと同時に、当時日本各地で策定された先進事例を参考に検討がなされた。そして、基準教育課程の内容を具体的に定める段階においては、日本本土の学習指導要領をベースにしつつ、当時の沖縄の実態調査結果を踏まえた、基準教育課程の目標・単元が設定されていた。
第二に、基準教育課程は 1954 年の時点においては試案として策定されており、あくまでも教師の手引きという位置づけであった。そのため、基準教育課程を策定した文教局としても、各学校や地域に即した実践の展開を強調的に求めていた。そのため、各学校の研修に多大な影響力をもった教研集会においても、基準教育課程との連動性はさほど確認されなかった。しかし、1957 年になると、学校教育課程の基準（一九五七年八月二十日 中央教育委員会規則第四十号）が制定されたことで、基準教育課程は試案でなく、告示として設定され、教研集会の内容にも基準教育課程との連動性が見られる
ようになる。これは、日本本土における学習指導要領の告示化の動き影響していると推測される。さらに、1960 年からは、沖縄でも学習指導要領が告示され、その後の校内研修の組織化との繋がりが見られるようになっていく。

＜注＞１）1953 年 3 月 2 日に制定された布令琉球教育法施行規則では、小学校（第 24 条）、中学校（第 58条）、高等学校（第 65 条）の「教科課程、教科内容及びその取扱について」は、「学習指導要領の基準による」と定められていた。

＜参考文献＞
・ 肥田野直・稲垣忠彦編（1971）『教育課程（総論）』東京大学出版会。
・ 近藤健一郎編（2008）『方言札―ことばと身体（沖縄・問いを立てる２）』社会評論社。
・ 杉山悦子（2017）「沖縄における学校図書館の展開過程―基準教育課程の編成を中心に：1954-1960―」『日本図書館情報学会誌』第 63 巻第 1 号、1-19 頁。
・ 中留武昭（1984）『戦後学校経営の軌跡と課題』教育開発研究所。
・ 萩原真美（2021）『占領下沖縄の学校教育』六花出版。
・ 浜本純逸（2006）「教育課程編成（1950 年前後）における地域の自立―東京都・埼玉県「基準教育課
程」構想とことばの教育―」『早稲田教育評論』第 20 巻第 1 号、366-368 頁。
・ 藤澤健一（2016）『移行する沖縄の教員世界―戦時体制から米軍占領下へ―』不二出版。
・ 松田香南（2022）「琉球政府期沖縄における校内研修体制の構築―1950 年代の沖縄教職員会による体系整備の萌芽―」『日本教育行政学会年報』第 48 号、122-138 頁。
・ 松田香南（2023）「校内研修の組織化における地域性とその特質―1958 年から 1960 年代初頭の沖縄県を事例に―」『日本教師教育学会年報』第 32 号、212-224 頁。

50

外国につながる生徒のキャリア教育に関する研究-韓国の外国人集住地域の取組みを事例として金 美連（熊本学園大学）
１．目的
本報告の目的は、外国につながる生徒（以下、「外国人児童生徒」とする）に対するキャリア形成をいかに支援し教育するかについて、社会情動的スキルの育成の観点から、近年、韓国の外国人集住地域で行われている取組みを中心に検討することである。
産業構造や雇用環境の変化を背景に、近年、日本でもキャリア教育に関する関心が高まってきているが、一方で多様な文化的なバックラウンドを持ち、社会的に不利な立場におかれている外国人児童生徒のキャリア教育に関する研究は緒についたばかりといえる。また、これまでのキャリア教育が産業界の求めに応じた能力・態度の育成を過度に重視する傾向があったことについて批判的に捉える研究も存在し、職業や職業上の経歴を指す「ワーク・キャリア」のみならず、キャリアを「生涯を通して担う多様な役割の連なりと、自分にとっての働くことの価値づけとし、社会との相互関係を持ちつつ、自己実現を図っていく過程（田崎 2011：3）」として捉え、「ライフ・キャリア」として支援していくことが求められている。特に、文化間移動によって生ずる文化間摩擦や葛藤を経験する可能性が高い外国人児童生徒については、就業のみの支援ではなく、長期的に「ライフ・キャリア」を発達させるための支援が希求される。
こうした「ライフ・キャリア」をいかに形成していくかについて、最近は職業準備教育としてのキャリ
ア教育を批判的に捉えながら、「社会正義」や「ケアの倫理」などからキャリア教育を考える研究（前田2022 等）も散見されるが、本報告では社会情動的スキルの育成に注目する。OECD(2018 年)は、これまで非認知能力やソフトスキルなどと呼ばれてきたものを学術的により厳密な形となるよう「社会情動的スキル」と言い換え、①目標の達成、②他者との協働、③感情のコントロールという三つの要素を挙げながら、このようなスキルは人生のあらゆる段階で重要な役割を果たすとしている。さらに、社会情動的スキルの育成を目的とする SEL(Social and Emotional Learning)はニューカマー生徒や難民の子どもにとっても大きなメリットをもたらすことを明らかにしている（OECD2022）。
そこで本報告では、外国人児童生徒のためのキャリア教育について、近年、社会情動的スキルを重視した取組みを進めている韓国の事例に焦点を当てる。具体的には、学校で行われているキャリア教育を中心に、①教育部（中央政府）ならびに外国人集住地域の地方教育行政（ソウル、京畿道、仁川市）によるキ
ャリア教育の全体像の把握、②外国人児童生徒に特化したキャリア教育の実践内容の分析、③社会情動的スキルの育成からみた韓国の取組みの可能性や課題の考察という三つを研究課題として設定する。
２．方法
本報告では教育行政の公的文書や指針などに対する文献研究と、関係者へのインタビュー調査の内容分
析を主な研究方法とする。まず、教育行政によるキャリア教育の実態把握（研究課題①）については、教育部がキャリア教育全般に関する方向性を示している『進路教育活性化方案（2023～2027）』のほか、毎年発行される教育部と地方教育行政（ソウル、京畿道、仁川市）の年間計画などを分析対象とする。次に、実践内容の分析（研究課題②）については、教育部が各学校に配布している『多文化生徒のための学校進路相談（指導）運営マニュアル（2016 年）』および『進路タンタン（진로탄탄）教師用マニュアル（2019年）』に関する分析を行う。最後に、韓国の取組みの可能性や課題の考察（研究課題③）については、外国人集住地域の学校に勤務する進路教育・多文化教育の担当教師（4 名）、多文化カウンセラー（3 名）、教育行政の責任者（奨学士、4 名）に行ったインタビュー調査の内容を用いる（2022 年 8 月から 2023 年 11 月
51

まで全て対面で実施）。
3．結果
韓国では、進路教育法の制定（2015 年）を受け、「社会的配慮対象」に対するキャリア支援を義務化しているが、その対象の中に「多文化の生徒（外国人児童生徒）」が含まれており、教育部は「進路メンターリング」や「進路コンサート」といったマンパワーによるキャリア教育とともに、近年では誰でもアクセスが可能なコンテンツ開発を進めていることがわかった。地方教育行政も基本的には教育部の方向性を受け継ぐ形で、外国人保護者への多言語による情報提供や小グループでのキャリア相談、職業体験などを中
心にキャリア教育を進めている現状があった。
次に、学校での実践内容をみると、具体的な職業や進学へのアプローチよりも、外国人児童生徒の社会
情動的スキルの育成がキャリア教育で最も重視されている現状がうかがえた。例えば、教育部が提示するプログラムにおいても「進路弾力性（career resilience）」という用語が何度も強調されているが、その具体的な内容をみると、①自己理解（自己認識、自己効能感）、②ポジティブな態度（感謝、未来志向）、③自己コントロール（情緒の調節、進路自立）、④適応性（進路柔軟性、変化の受容、挑戦の精神）、⑤対
人関係（共感能力、連結性、協力）となっている。これは目標の達成、他者との協働、感情のコントロー
ルという OECD の社会情動的スキル（2018）とほぼ同じ内容といえる。また、一般生徒を対象とするキャリ
ア指導において 5 段階による分類（基礎支援型→動機促進型→目標樹立型→活動強化型→計画実践型）を行っているが、外国人児童生徒の場合は、心理的なケアや社会情動的スキルの育成を目指す「基礎支援型」
がキャリア指導のベースとなっていることがわかった。このように社会情動的スキルの育成が強調される
理由について、現場の担当者からは、外国人児童生徒が直面している言語の問題から、一般生徒を前提としているキャリア教育は実施困難な場合が多く、言語の取得を兼ねた社会情動的スキルの育成や、イベン
ト性の強い職業体験になりやすいことが指摘された。
4．考察
韓国の学校で行われる外国人児童生徒のためのキャリア教育は、政府の支援による人材の拡充という側面が強いと言えるが（例えば、進路相談教師の配置や多文化カウンセラー、大学生メンターの導入など）、実際には外部機関との連携による職業体験や進学相談も行われるものの、社会情動的スキルの育成が学校のキャリア教育の根幹となっていることがみえてきた。子どものウェルビーイングの向上に社会情動的スキルの育成が必要であることは言うまでもないが、ただ、道徳的制限を加えないことや社会情動的スキルを意図的に高めることの実現可能性に対する批判など、社会情動的スキルを強調することのネガティブな側面も一緒に考える必要がある。また、子どもの社会情動的スキルを育む
ためには、生活環境の改善や福祉的な支援も併せて実施する必要がある。韓国がそのバランスをいかにとっていくのか、今後の動きに注目したい。

＜参考文献＞
田崎敦子・齋藤ひろみ・見世千賀子(2011)「キャリア形成と異文化間教育」、『異文化間教育 33』。
前田信彦（2022）『キャリア教育と社会正義: ライフキャリア教育の探究』、勁草書房。
OECD(2018)『社会情動的スキル：学びに向かう力』、明石書店。
OECD(2022）『Social and emotional learning (SEL) of newcomer and refugee students: Beliefs,
practices and implications for policies across OECD countries』。

52

COVID-19 関連教育学論文の布置状況と教育学研究の課題○ 小椎葉 大樹（九州大学大学院・院生）
元兼 正浩（九州大学）
鄭 修娟（九州産業大学）
１．はじめに
本研究は、2020 年頃からパンデミックとして世界的に流行した COVID-19 について、関連する教育学論
文を可能な限り渉猟し、その付置状況の整理を通して、教育学研究の傾向と残された課題を明らかにすることを目的とする。なかでも本報告は、そうした論文のメタ分析を通じて「学校の再定義」を図ることをめざすものである。周知のとおり、近代日本に輸入された学校制度に対しては、規律・訓練装置、特定文化を序列づけるメカニズムとして機能し、普通教育制度を善きものとして自明視し、不平等を固定化する
階層の再生産装置であり、学習内容は形骸化し、主体形成を阻害する「教師―生徒関係」となっている等、さまざまな観点からの批判がポストモダンの影響を受けて展開されてきた。他方、そうした批判的な言説がある中でも、学校は「不易」としてなかなか変わらない／変われない状態が続いてきたが、COVID-19 という危機対応においては、首相官邸の主導による全国一斉休校、「9 月入学論」構想、「学びを止めない」
政策等、場当たり的な政治対応もあって、これまでの学校観・公教育観が揺るがされるような影響も出ている。本発表ではそうした COVID-19 感染拡大の時期（2020～2023 年 3 月末）に、教育学はどのようなCOVID-19 関連論文を産出し、「学校」をどのように捉え、どのように再定義しようとしたのかについて考察する。

２．問題の所在と研究目的
COVID-19 のような危機、「厄災」をテーマにした教育学研究の論考については、例えば、東日本大震災
を焦点にあてた大規模な研究が存在する（藤田 2015）。その研究では、目的として①記録の作成・保存、②学術的・政策的・実践的テーマに関する理論的・実証的研究、③教訓・示唆の検討・整理の 3 点を挙げている。この分析枠組を援用し、教育学における COVID-19 関連論文を比較・検討することで先行研究の整理をしていく。
まず、①記録の作成・保存においては休校中や休校後に焦点を当てた研究が散見される。例えば、2020
年 2 月 27 日に当時の安倍首相が全国の小・中・高・特別支援学校に対し、3 月 2 日より臨時休校を行うよう要請したことによる全国一斉休校に対し、教育長・教育委員会・校長にインタビューやアンケート調査を行い、当時の「判断」と「行動」を記録することを目的とした研究（末冨編 2022）や、学校だけでなく公民館や図書館などの社会教育施設を取り上げ、一斉休校の影響をより詳細に描こうとする研究（水谷・朝岡編 2022）が存在する。
一方で、東日本大震災に対し、COVID-19 は世界的なパンデミックであるため、日本だけでなく、諸外国の記録についても収集する必要がある。この点に関しては園山・辻野編（2022）では、COVID-19 が世界的に流行した時期の教育事情を記録することの重要性を提起し、24 カ国の学校の状況や政策動向等を網羅的に記録する研究を行っている。また、日本比較教育学会では、2021 年の学会紀要にて COVID-19 に関する特集を設け、国外の学校の動向や政策動向を紹介している。以上より、教育学における COVID-19 の記録の作成・保存は着手されている。
次に、②学術的・政策的・実践的テーマに関する理論的・実証的研究に関して、教育学では主に「学校」
を中心に研究が進められた。例えば、休校中の学びについて、貞広（2020）は、文部科学省が「家庭学習をもってして履修とみなし、同学習も評価の対象となることを通知した。
」ことを受け、従来履修主義であった学校に、条件付きではあるが「就学と出席による対面指導を大前提としてきた日本の教育システムに
53

とっては、義務教育段階に修得主義的な考え方を取り入れる大きな転換になる可能性がある。
」と評価している。しかし、この家庭学習については別の視点から否定的に捉える論考も存在する。2020 年 10 月 7日中央教育審議会「新たな時代の初等中等教育の在り方特別部会（中間まとめ）」で示された「日本型学校
教育」の方向性として対面指導とオンライン指導を組み合わせる「ハイブリット化」が構想されていたことについて、学校外との連携・分担の論理のもとに、堂々と家庭のオンライン学習に任され、委ねられるとし、このようないびつな公教育のかたちは子供たちの格差拡大に甚大な拍車をかけると指摘している（児美川 2020）。
他方で、休校中の学びを含むオンライン授業・学習を以前より通信制学校におけるオンラインの個別学
習や、不登校児童生徒の参加と結びつけることで、これまでの就学義務に付随していた「通学」義務を分
離、相対化し、今後の普通教育機会保障制度の再構築を展望する。その上で普通教育機会保障の「陥穽」への多様なアプローチとそれに対する教育委員会の役割を論ずるような研究も存在する（滝沢 2021）。以
上を踏まえると、多彩な分野の研究者が COVID-19 禍の「学校」を論じ、様々な知見を得ていることより、教育学における COVID-19 の理論的・実証的研究に関しても一定量は行われていると言えるだろう。
最後に③教訓・示唆の検討・整理である。先述した末冨編や水谷・朝岡編では、当事者の声を集め、記録の作成を行うことで、学校現場では何が問題だったのかを明らかにすることより、一定の進捗が見られる。しかし、②で示したように、研究の蓄積はある程度は進んでいるが、教育学の COVID-19 関連論文において、どのような問題点に焦点を当て、何が問いたかったのか、また散見される研究にはどのような共通点、あるいは相違点があるのかについて整理された研究は管見の辺り見当たらない。
幸いなことに、教育学ではこれまで例に挙げたように、そのほとんどが学校に焦点を当て COVID-19 関連の研究を展開している。したがって、教育学における COVID-19 関連の論文の付置構造を検討・整理することで、教育学研究はどのような知見をもたらしたのか、またどのような課題に焦点が当たっていないのかについて明らかにし、関心の中心であった「学校」の問題点や変容の可能性を含めた「学校の再定義」
を試論的に考察する。なお、詳細については当日の報告資料を参照されたい。

＜要旨内 参考文献＞
・研究代表：藤田英典（2015）「東日本大震災と教育に関する研究（全体編その１）－子ども, 園・学校は
津波被災と原発災害にどう向きあったか、向きあっているか－」『日本教育学会モノグラフシリーズ』No5。
・末冨芳編著（2022）『一斉休校 : そのとき教育委員会・学校はどう動いたか?』明石書店。
・水谷哲也、朝岡幸彦編著（2022）『学校一斉休校は正しかったのか？ : 検証・新型コロナと教育』筑波書房。
・園山 大祐、辻野 けんま／編著（2022）『コロナ禍に世界の学校はどう向き合ったのか－子ども・保護者・学校・教育行政に迫る－』東洋館出版社。
・貞広斎子（2020）「パンデミックが加速する学校システムの変革と課題－Society5.0 時代の教育の質保証と社会的公正確保に向けて－」『教育制度学研究』27 号、24-42 頁。
・児美川孝一郎（2020）「公教育のハイブリッド仕様へ 自己責任化する学びと教師の働きがい」『教育 /教育科学研究会 編』899 号、87-93 頁。
・滝沢潤（2021）「『就学』と『通学』の分離による普通教育機会保障制度の再構築」『教育学研究』88 巻
4 号、532-544 頁。
なお、本発表は科研費 21K18517 による研究成果の一部である。

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11 月 19 日（日）ラウンドテーブル

2 号館 305 教室 13:00～15:00

教育現場における先端技術の活用について考える

小川 拓郎 （九州大学）：企画者/司会者/話題提供者
宮本 聡（九州大学）：企画者/司会者/話題提供者

藤田 雄飛 （九州大学）：話題提供者
立石 力斗 （近畿大学九州短期大学/九州大学大学院）：話題提供者
梅崎 真理子（九州大学）：話題提供者
北島 千朔 （九州大学）：話題提供者
久米 祐子 （九州大学）：話題提供者
野々村 淑子（九州大学）：指定討論者

本ラウンドテーブルは、先端技術の教育現場への活用に関する理論的・実践的な報告をもとに、その可能性と課題を議論するものである。
教育現場での技術活用をめぐる排除/包摂の議論（技術活用への自省的な議論）のなかで、教育現場の分離構造に対して技術はいかに作用可能であるか、また、教育現場に持ち込んだ最先端技
術はどのように教員・学生に受け止められるのかといった実際的な問いをテーマとし、報告者らが 2022 年より行ってきている特別支援学校での最先端技術を応用した実践を元に議論を展開する。
話題提供者は、教育学のみならず、建築学（レーザー実測や一級建築士など）や元特別支援学
校教員など、幅広い専門分野から構成される。
55◼️企画趣旨周知の通り、近年、教育現場における先端技術の活用についての推進がなされている。2019 年の文科省「新時代の学びを支える先端技術活用推進方策」においては、「誰一人取り残すことのない、公正に個別最適化された学び」の実現とこれからの時代に求められる教育の在り方や、教育現場で ICT 環
境を基盤とした先端技術や教育ビッグデータを活用する意義と課題について整理するとともに、先端技術の活用方策が示されている。一方で、具体的な教育現場においては、先端技術の導入のためのハードの整備や利活用事例の蓄積と共有が不足していることが挙げられている。
本ラウンドテーブルの話題提供者らは学際共同研究として、2022 年より先端技術（3D レーザー、VR 技術等）を活用した実践を特別支援学校において展開してきた。その実践においては、特別支援学
校や児童生徒を取り巻く地域社会との「分離」に対して、技術を活用した地域社会への参加を企図す
ることを目的としている。本ラウンドテーブルでは、その中間報告として具体的な取り組みを題材にし、教育現場における先端技術活用について理論的、実践的に検討していく。
話題提供においては先端技術の教育現場への活用に関する理論的・実践的な報告を行い、フロアを交えてその課題と可能性の議論を展開する。特に、教育現場での技術活用をめぐる議論のなかで、その既存の構造に対して技術はいかに作用可能であるか、また、教育現場に持ち込まれた先端技術はどのように教員・学生に受け止められるのかといった実際的な問いを議論する。話題提供者は、教育学のみならず、建築学や元特別支援学校教員など、幅広い専門分野から構成される。まず、教育哲学、
教育人類学からの先端技術への理論的なアプローチを行う（藤田「技術・身体・環境」および宮本「社会的実践としての技術」）。次に、教育方法学、建築学の観点から、知的障害特別支援学校における先端技術活用の実践事例をもとに、その実際や課題等を報告する（小川「技術的な観点からのデジタル
ツイン」立石「VR 教材を活用する際の障壁」）。そして、技術と包摂/排除という観点から、先端技術と障害についての新たな教育的な取り組みについての報告を行い、その可能性について検討する（久米「ユーザーカスタマイズによる教育的社会包摂の可能性」、梅崎「インクルーシブデザインの可能性」）。指定討論（野々村）は、養育・教育環境の科学化の観点から行う。

※本ラウンドテーブルは、九州大学大学院人間環境学府令和 4,5 年度『萌芽的学際研究に対する研究助成』及び公益財団法人博報堂教育財団『第 18 回児童教育実践についての研究助成』を受けて実施する。

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11 月 19 日（日）沖縄講座

2 号館 304 教室 13:00～15:00

沖 縄 講 座 ①
ウチナーンチュのブラジル移民とコミュニティ形成

長尾 直洋（名桜大学）：発表者

板山 勝樹（名桜大学）：司会者

本講座では、日本国内でも有数の移民送出地域である沖縄県から海外への移民について、特にブラジル移民を事例にその歴史や現地でのコミュニティ形成について概観する。
具体的には、移民を送り出した日本や沖縄県側の事情を踏まえた上で、沖縄県からブラジルへの移民の流れ、第二次世界大戦前後におけるブラジルのウチナーンチュの分布（戦前：サントス、
ジュキア線、カンポ・グランデ、サンパウロ州内陸部／戦後：サンパウロ市内ビラ・カロン地区など）、そのコミュニティ形成（郷友会、県人会、新聞など）と現在における活躍について紹介する。
本講座を通して、世界で最も日系人口が多いとされるブラジルにおける沖縄県系移民とその子孫の存在感と重要性が示されると共に、5 年毎に開催される「世界のウチナーンチュ大会」に代表される、沖縄県と移民先との強い絆についても示唆されよう。

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11 月 19 日（日）沖縄講座

2 号館 303 教室 13:00～15:00

沖 縄 講 座 ②
基地接収と返還による村の再生と文化継承―読谷村を事例として―

中田 耕平（読谷村教育委員会文化振興課 村史編集係長）：発表者

嘉納 英明（名桜大学）：司会者

沖縄県読谷村は、太平洋戦争下末期の「沖縄戦」において、米軍の上陸地点となり、その後も米軍の軍事的拠点となった。そのため太平洋戦争終結後も読谷村には多くの基地が配置されたままであり、住民の帰村は遅れた。帰村許可後もその居住地は著しく制限され、かつての集落地へと戻ることができなかった住民は、新たな居住地にて生活を営む。日本復帰後は段階的に米軍基地が返還されるようになり、かつての居住地が解放され、住民の復帰も進んだ。
本発表では、このような状況下における基地返還や跡地利用に関する読谷村行政の取り組みと住民の生活基盤である村落(シマ、ムラ)＝コミュニティの再生過程や現状、そしてそのなかで実践されてきた文化継承の諸側面について報告し、その意義について考察する。
具体的には、基地接収やその後の返還にともなう、村落の聖地である拝所（ウガンジュ）の再生、継承からその重要性を再確認する。さらには民話の継承、とりわけ読谷村楚辺の「赤犬子伝説」に着目し、社会変化に伴う民話の意味の変化といった動態性についても言及したい。

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◆◇◆九州教育学会第 75 回大会準備委員会◆◇◆

委 員 長： 嘉納 英明

名桜大学

事務局長： 板山 勝樹

名桜大学

事務局員： 山城 千秋

熊本大学

事務局員： 嘉数 健悟

沖縄大学

事務局員： 神田 奈津子 名桜大学
事務局員： 濱本 想子

名桜大学◆◇◆お問い合せ先◆◇◆〒905-8585 沖縄県名護市字為又 1220－1 名桜大学国際学部内

九州教育学会第 75 回大会準備委員会事務局（板山研究室）

TEL：0980-51-1090（研究室） E-mail：kyukyou75@gmail.com
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