教職開発研究第７号

20249－16

校内で行う自主研修が生徒指導に対する自己効力感と情緒的消耗感に与える影響― ソーシャルサポートとの関連に注目して ―山下直哉・山崎茜

Effects of in-school training on self-efficacy and emotional exhaustion in student guidance― Focus on social support ―Naoya YAMASHITA and Akane YAMASAKI
Abstract: This study examines the impact of teachers’ participation in in-school training on their selfefficacy and emotional exhaustion. The training focused on social support and was conducted six times,
incorporating both instrumental and emotional support. The changes in teachers were examinedthrough open-ended questionnaires and semi-structured interviews from theoretical descriptions
derived from SCAT analysis. The results revealed the following: First, training in understanding
students that provided 30 minutes of social support had the potential to increase teachers’ self-efficacy
and was an effective support measure for reducing feelings of emotional exhaustion. Second, increased
opportunities for teachers to interact with each other led to the formation of relationships among them,and the daily social support provided to teachers increased the likelihood that they would be able towork with each other. Second, we inferred that increased opportunities for interaction lead to theformation of relationships among teachers, and increased provision of social support on a daily basis
reduces the sense of emotional exhaustion by increasing psychological safety.
Key words: Burnout, Social Support, Self-Efficacy, Student Guidance
キーワード：バーンアウト，ソーシャルサポート，自己効力感，生徒指導

１ ．問題と目的（2007） は こ の MBI 第 ３ 版（Maslach, Jackson &近年，教員における精神疾患による病気休職者数のではなく「情緒的」と限定してることについて，この増加が問題となっている。文部科学省（2022）の調査

身体的・精神的消耗感の主たる源が「情緒的な資源のでは，令和３年度において精神疾患による休職者は枯渇」にあると指摘しており，ヒューマン・サービス

5897人（全教職員の0.64％）で人数は過去最多となっ職において多大な情緒的エネルギーを要すると言う職た。全教職員に対する精神疾患による病気休職者の割務特性がバーンアウトのリスクを高めていることを指合は，ここ30年で約６倍に増加している。

摘する。そして，ヒューマン・サービス職の一種であLeiter, 1996）において情緒的消耗感を単なる消耗感

ヒューマンサービス職には人間関係に起因するストる教師のバーンアウトについてはこれまでに多くの研レスの一つであるバーンアウト（久保・田尾，1991）が究 が 進 め ら れ て お り（ 伊 藤，2000； 貝 川・ 鈴 木，多く見られる（田尾，1987）ことが知られている。

2006；久保，2007），土居ら（1998）はヒューマンサー

Maslach,Jackson&Leiter（1996）では Maslach’s Burnout

ビス職を対象とした調査から，バーンアウト状態は教Inventory（以下 MBI）第３版においてバーンアウト師が一番高いことを明らかにしている。このため，教を「情緒的消耗感」，「脱人格化」，「個人的達成感の低師のバーンアウトの予防的介入の検討が急がれるが，下」の３つの症状から捉えている。そして特に情緒的教師のバーンアウト研究の中では情緒的消耗感を軽減

消耗感について「仕事を通じて，情緒的に力を出し尽させる要因としてソーシャルサポートと教師の自己効くし，消耗してしまった状態」と定義している。久保力感の関連性が先行研究で検討されている。

山下直哉・山崎

茜

浦（2021）は，ソーシャルサポートを「人と人との労感」が軽減することを示した。さらに古角（2016）

支え合いのこと」とし，人が強いストレッサーにさらは少人数が一緒に活動し，すべての参加者が意図したされても，対人関係の質が高ければストレッサーの影成果に向かうための「協同学習」を研修に取り入れる

響を受けにくいと述べている。橋本（2005）はこのソーと「肯定的感情」が優位に得点が増加したと述べていシャルサポートを，個人が抱えている問題を解決するる。これらから，個人が抱える問題解決に役立つ道具ための機能を持つ「道具的サポート」と，個人の心理的サポートと職場内の人間関係形成に繋がる情緒的サ的な不快感を軽減したり，自尊心の維持・回復を促しポートの双方を研修に取り入れることは情緒的消耗感たりする機能を持つ「情緒的サポート」の２種類に大の低減に影響すると考えられる。しかし，国立教育政別できるとしている。また，宮下（2008）は管理職，策研究所（2019）が2018年に実施した OECD 国際教

同僚それぞれからのソーシャルサポートが情緒的消耗員指導環境調査（TALIS）の結果の国際比較からは，感を低減させると述べている。加えて，谷口・田中「通常の１週間」において，教員研修にあたる「職能（2011）は同僚からのソーシャルサポートに関して，開発活動」に費やす時間は，小学校・中学校教員とも，同僚との関係が互恵的であるほど教科指導の自己効力参加国の中で最短であることが示されている。そして，感が高く，情緒的消耗感が低くなることを示している。

職能開発への参加を妨げる要因に「研修時間の確保の諸富（2016）は自己効力感を「自分には，なにかを困難さ」が特に多く挙げられている。一方で日本は，成し遂げたり，達成したりすることができる能力があ

教師の職能開発のニーズが参加国平均と比較して高いる，という感覚」いわば「自己肯定感の，行為達成能傾向にある。貝川・鈴木（2006）は，情緒的消耗感の力的な側面」であると述べている。Bandura（1997）

軽減に関係する「職場満足」の得点においても「私のは自己効力感が高まることによってストレッサーに対現勤務校では，校内研修が活発である」だけ低い得点する 耐性が高まることを述べ，自己効力感は，困難であった。これらをふまえると，日本の教員は研修等や障壁に対して忍耐強く努力して得られた「制御体に参加したくても，時間の確保が難しい状況であるこ験」，自分と同じような人々が忍耐強く努力をして成とと推察される。そのために，より現在の学校の実態功する場をみる「代理体験」，他者から認められる「社に則した研修方法を見出す必要性がある。

会的説得」，心身の健康状態を正しく把握する「生理こうした研修の必要性は教育行政からも指摘されて的感情的状態」の４つの要因によって高まることを指おり，例えば文部科学省（2015）は「『教員は学校で摘している。嶋田（2002）は自己効力感が高いと困難育つ』ものであり，同僚の教員とともに支え合いながな状況に対して問題解決行動に積極的に取り組み，スら OJT を通じて日常的に学び合う校内研修の充実」

トレス反応を軽減するような適切な対処行動を選択すが必要であるとし，大阪府教育センター（2019）は現ると述べている。しかし，安達（2016）は自分の能力在の学校現場において，校内における教職員相互の学についての認知が確立されていない初期段階での失敗び合いを促進するなど，日常的な OJT（On the Jobは自己効力感を大きく低下させると述べ，学習の初期Training）を推進していくことが求められると述べて段階では難易度を調節したり課題を取り組みやすいスいる。また，山下・山崎（2023）は30分程度のソーシャテップに分解したりして，小さな成功体験を積み重ねルサポートが提供される児童理解の自主研修は教師のる工夫が必要であると述べている。坂田ら（2019）は情緒的消耗感の軽減に有効な支援策であると指摘して実践の改善について日常的に話し合うこと（同僚性）いる。このことから，OJT で行う短時間の研修を複や，お互いの授業実践を見てふり返ること（協働的省数回実施することが，研修時間の確保が難しい学校現察）が教師の自己効力感を高める要因であると指摘し場の実態に則した効果的な研修方法となりうると考えている。

る。

以上より，職場におけるソーシャルサポートの向上

以上より，本研究では，教師が校内で行う自主研修と教師の自己効力感を向上させることが情緒的消耗感に参加し，職場の実態やニーズに応じた研修内容によの軽減に繋がると考える。教師の情緒的消耗感を軽減る道具的サポートと，同僚教師との交流する中での助し，バーンアウトする教員数を減少させるためにも，言等による情緒的サポート双方のソーシャルサポート

ソーシャルサポートと教師の自己効力感を向上させるが，教師の自己効力感と情緒的消耗感にどのような影具体的な支援策を考えていく必要がある。

響を与えるかを質的研究により検討し，今後の学校に宮下ら（2019）はバーンアウトの予防的介入に焦点おける研修のあり方についての展望を開く。

をあて，個人的要因と職場環境要因の両方に焦点を当てた研修内容を組み合わせることによって「精神的疲― 10 ―

校内で行う自主研修が生徒指導に対する自己効力感と情緒的消耗感に与える影響― ソーシャルサポートとの関連に注目して ―

２ ．方法
2.1

調査時期

2.2

調査対象

指導はマニュアルに沿って行うことができる。しかし，問題を未然防止するための開発的生徒指導や指導後の生徒の成⻑支援を計画的に行うことに目が向いていな

2022年 ４ 月〜 ７ 月

い教員が多く見られた。生徒の実態や同僚教員の様子

調査対象として X 市の Y 中学校の教師を対象としをふまえると，生徒指導上の課題やその背景をどう理た。Y 中学校は４小学校から児童が進学する中規模校

解し，子どもへの支援につなげるかに関する教員研修であり，経済的に厳しい家庭の割合は少ない。数年間，の必要性があると考えられたため，研究対象校とした。

広島市の加配事業における生徒指導の実践により問題

自主研修は生徒の下校後，約１時間後に特別教室で行動の数は大幅に減少した。しかし，２小学校は単学

月に２回の頻度で Y 中学校の教師対象に30分程度の級の小規模校であるため入学後，数ヶ月で中学校に適自主研修を全６回実施した。研修内容は15から20分程応できず学校に登校できなくなる生徒が毎年複数名い度で研修企画者の講義を行い，その後15分間は研修内る。他の２小学校は20学級以上ある大規模校であるが，容について教師同士が交流し合う機会とした。研修内

そのうちの１小学校は学年全体の３分の１から半数程

容については研修企画者が Y 中学校の生徒の様子を度の児童が私立中学校へ進学するため Y 中学校に進観察し，Y 中学校の中堅教師２名と話し合い，生徒の学をしない。そのため，小学校から他者比較をする傾課題や教員の力量についてなど実態把握を行う中で B

向にあり，ものごとが上手くいかなかったり，人間関中学校のニーズに応じた道具的サポートとして有効的係が崩れたりすると社会的自尊感情を低下させて学校な内容を大学の教育心理学者２名と教職経験のある大に登校できなくなる生徒が複数名いる。Y 中学校の教学院生１名，教育相談を学んでいる学部卒の大学院生

員は教職経験の少ない教員の割合が高く，通常学級18２名の協議をもとに精査しながら経験年数の少ない中学級ある担任のうち，教職経験３年未満の教員が６名

学校教師に対してどのように理論と実践を繋げていけいる。教師の言動を観察していると，生徒の言動へのるかを議論して構成を考えた。各回の具体的な内容は対処に追われ，その言動の背景に目が向きにくい状況

研修日，参加者数，参加者の自由記述と併せて表１にである。また，生徒の人間関係のトラブルに対しての示した。

表１：自主研修の内容・参加者数・自由記述アンケート内容のまとめ― 11 ―

山下
2.3

直哉・山崎

調査方法

茜が低い。

自主研修に参加した教師に自由記述式のアンケート

４名の理論記述から Y 中学校の教師が感じているに研修を受けた感想を記入してもらい，その記述内容「ソーシャルサポートが提供される研修への参加がもを考察した。６回の研修終了後，４回以上参加した教たらす効果と課題」について質問１に肯定的評価をし員８名に対して以下の内容に対して５件法（５：当てた教師２名（A・H），肯定的評価をしなかった教師はまるー１：当てはまらない）を用いたアンケート調２名（B・C）を表３にまとめた。大きなカテゴリと査を実施し，研修後の効果を考察した。

して１）研修参加と自己効力感の関係性，２）研修参

１：自主研修を定期的に参加することで「自己効力加と教員間の人間関係構築との関係性，３）研修参加と情緒的消耗感の関係性，の３つのカテゴリを抽出し感」が高まったと感じる
２：自主研修を定期的に参加することで職場で相談た。
４名の理論記述における共通性としては４つあり，しやすい関係性が構築されたと感じる
３：自主研修を定期的に参加することで「情緒的消１つ目は「教師の自己効力感の高まった要因としてアセスメント力の向上から生まれる生徒理解の新しい視耗感」が軽減されたと感じる
その中で教師４名（A：教職経験２年目，担任，男点の獲得とそれにともなう実践の変化」である。教師

性。B：教職経験３年目，担任，女性。C：教職経験

B・C は自己効力感が高まらなかった要因に「研修内２年目，担任，男性。H：教職経験８年目，担任，男性）容を実践に繋げられない実情」を挙げている。２つ目の４名に対して「ソーシャルサポートが提供される研は「自己効力感が高まる時期として新しい実践につい修への参加がもたらす効果と課題」について半構造化て振り返る機会」である。３つ目は「研修における教面接を行った。インタビューで採取したデータを大谷

員同士の交流機会によるモチベーションの向上や情緒（2008）が考案した「質的データ分析手法 SCAT（Step的消耗感の軽減」である。４つ目は「教職経験年数やfor Coding and Theorization）」用いる。SCAT はイ自身の困り感の内容によって異なる情緒的消耗感と軽ンタビュー記録などの言語データをセグメント化し減させる方法」である。以上の共通性と個々の分析結て，それぞれにコードを考案して付けていく４ステッ

果から見られた個別性を踏まえて考察していく。

プコーディングと，そのテーマや構成概念を紡いでス

４ ．考察

トーリーラインと理論を記述する手続きとからなる分析方法である（大谷，2008）。
SCAT 分析によって導き出された４名の理論記述から教職経験10年未満教師の短時間で開催される自主結果から得られた３つのカテゴリについてそれぞれ考察していく。

研修への参加と教師の自己効力感，情緒的消耗感の関係性について考察した。

１）研修参加と自己効力感の関係性，共通性として挙げた「教師の自己効力感の高まった要因としてアセスメント力の向上から生まれる生徒理解の新しい視点

３ ．結果の獲得とそれにともなう実践の変化」について，教師

研修終了後に実施した５件法を用いたアンケートの徒の行動に対する承認場面の増加や研修を受けること

A は「応用行動分析による動機づけ」の観点から「生による生徒の見立ての変化，生徒の肯定的な言動に対回答は表２の通りである。
研修に参加することで，質問項目２については全員する注視の増加」を述べている。教師 H は研修に参が肯定的評価をしているが，質問項目１，３について加することによって「生徒の些細な言動に対する気づは教職経験３年目未満の教師が肯定的評価をした割合きの変化」が生まれ，「アセスメント力の向上によっ

表２：研修終了後におけるアンケート結果― 12 ―

校内で行う自主研修が生徒指導に対する自己効力感と情緒的消耗感に与える影響― ソーシャルサポートとの関連に注目して ―表３：連携協力校の教師に対する SCAT を用いた理論記述まとめ― 13 ―

山下直哉・山崎

茜て生まれる生徒観察の新しい視点から研修中の理論と（2008）のソーシャルサポートが情緒的消耗感を低下該当生徒を繋ぐことによる実践」が自己効力感の高させるという指摘から考えると，研修による教員同士まった要因と述べている。の交流機会における情緒的サポートの増加が心理的安

一方で教師 B・C は自己効力感が高まらなかった要全性を向上させ，援助希求行動に対する抵抗感が低下

因に「研修内容を実践に繋げられない実情」を挙げてすることによって情緒的消耗感の軽減に繋がることがいる。教師 B は「研修直後に向上する自己効力感をこれらの結果からも示唆された。また教師 H は「全覚えているが実践時に出力できない学習内容や実践後体研修と自主研修の教員の意欲の違い」について述べ，に回顧しない研修内容のために研修内容と該当生徒が「自主研修に参加する学習意欲の高い教員同士による繋がっていない機会の多さから自己効力感が向上した関係が生み出すモチベーション」について述べている。

実感がない」と述べている。中原ら（2022）は研修の研修への参加者は学習意欲の高い教師であるために成果を実感するためには，研修による学習を実践で活「話し合いのしやすさ」に繋がっていると述べ，自主用したかどうかの「行動」の部分が重要であるとし，研修である必要性が示唆された。

研修で学んだことが，現場で一般化され役立てられ，３）研修参加と情緒的消耗感の関係性，共通性としかつその行動が持続される「研修転移」に関係するとて挙げた「教職経験年数や自身の困り感の内容によっ述べている。教師 A，H は研修で得られた道具的サポーて異なる情緒的消耗感と軽減させる方法」について，

トが「行動」に繋がり，成果を実感したことで自己効

教職経験３年未満の教師 A，B，C は教師の自己効力力感が高まったと考えられる。しかし，教師 B は実感の向上が情緒的消耗感の軽減に繋がると考えてい践に移せなかった要因に「生徒の実態把握ができている。しかし，教師 C は「生徒との関係性」に困り感ない状況が生み出す研修内容と実践が繋げられない教を覚えていない。「授業実践の自己効力感の低さ」を師の思考」を挙げており，研修実施時期が４月からで覚えているため，生徒理解研修の参加よりも「教科指あったため，教職経験の少ない教師にとっては理論と導の力量形成の必要性」を述べ，「自己効力感の向上」生徒の実態を繋げることができなかったと考えられに繋がると述べている。また，教師 B は自己効力感る。もう１つの共通性として挙げた「自己効力感が高の向上は覚えていないが，研修の参加による「教員のまる時期として新しい実践について振り返る機会」に関係構築による情緒的消耗感の軽減」を挙げている。

ついて，教師 A は「研修後の実践において生徒の言これについても宮下（2008）のソーシャルサポートと動の変化」から自己効力感が高まったと述べている。

情緒的消耗感の低下についての指摘から考えると，教一方，教師 C は「研修内容の理解から実践に繋げた職経験年数の少ない教師が自主研修に参加すると，そ経験について研修内容の理解から生じた実践の変化」こで道具的サポートと情緒的サポートの双方のソーを挙げているが「生徒の言動の変化が実感できないこシャルサポートが提供され，それが児童の言動を俯瞰との不安」が自己効力感の向上を実感できない要因として見ることに繋がり，情緒的消耗感の軽減につながして述べている。２名の理論記述より，研修で得られることが本研究においても示唆された。教師 B は自た道具的サポートを活用した実践を振り返る中で生徒己肯定感が低く，インタビュー調査までに強い情緒的の言動の変化を実感できたかどうかが自己効力感の向消耗感を覚えている教師である。「登校前後で変化す上の要因であることが示唆された。

る情緒的消耗感の軽減要因」を挙げ，「登校前におけ

２）研修参加と教員間の人間関係構築との関係性，る情緒的消耗感の軽減要因として信頼関係のある教員共通性として挙げた「研修における教員同士の交流機に対して迷惑をかけたくないという心理状態から生ま会によるモチベーションの向上や情緒的消耗感の軽れる登校への原動力」を挙げている。教師が情緒的消減」について，「教員同士の交流機会の増加」が「教耗感を覚えながらも登校しようとする外発的動機づけ員同士の関係構築」に繋がり教師 A，B は「援助希求は Ryan・Deci（2000）の自己決定の動機プロセスをできる環境」に繋がったと述べている。教師 B は「援もとに考察すると周囲の教職員に対しての恥や義務感助希求できる環境」により同僚に対して「抱えているなどから生じる「取り入れ的調整」によるものである苦悩の表出によるストレスの緩和」に繋がったと述べことが推察された。教師 B は「登校後における情緒ている。教師 C は構成研修の中で「テーマ設定によ的消耗感の軽減要因として信頼関係のある教員から受る教員同士の深い会話」から「日常会話の中では知るけるソーシャルサポート」を挙げており，「登校直後ことができない同僚の考え方やパーソナリティの理の情緒的サポートによる安心感を挙げており，日常の解」に繋がったと述べている。アンケートの質問項目

情緒的サポートから構築される安心感」について述べ

２でも８名全員が肯定的評価をしている。これは宮下ている。また「ソーシャルサポートの種類」について― 14 ―

校内で行う自主研修が生徒指導に対する自己効力感と情緒的消耗感に与える影響― ソーシャルサポートとの関連に注目して ―は「生徒の有無によって必要とするサポートの違い」

校現場において「研修時間の確保の困難さ」が研修のについて述べ，「生徒在校中における道具的サポート課題である中で OJT で行う短時間の校内研修の実施と生徒下校後の情緒的サポート」を挙げている。
「生が解決の一助となる可能性が示された。

徒在校中における多忙な仕事内容から適切な道具的サ今後の課題として，研修を通して教職経験の少ないポートの必要性」と「日常の情緒的サポートから構築教師の自己効力感が向上するために，参加した教師のされる安心感による情緒的サポートの効果」を述べて理論と実践が繋がる研修内容や構成を考えていく必要いる。このことから勤務の中でも必要とするソーシャがある。また，本研究では対象の中学校が１校であっルサポートの種類は異なるが，「日常の情緒的サポーた。今後，本研究をより深めるためにより多くの学校トから構築される安心感」が登校後における情緒的消を対象に研修を実施し，その効果検証を行う必要があ耗感の軽減に繋がることが質的研究からも示唆されると考える。

た。また教師 H は「教員同士の関係から覚える情緒的消耗感」を挙げている。教師 H は教職経験年数が８年目で「教職経験年数によって情緒的消耗感を覚える内容の差異」を挙げている。教師 H は「教職経験の蓄積によって生まれる生徒指導や教科指導に対する余裕」が生まれた一方で「教職員の関係の複雑化と仕事の量や質の変化による情緒的消耗感の増加」を挙げている。また「自主研修参加によって構築された教員同士の関係性」が「教員同士の関係から覚える情緒的消耗感の軽減」に繋がると述べている。以上のことより，教師の覚える情緒的消耗感は教職経験年数や自身の困り感の内容によって異なり，教職経験初期は生徒指導や教科指導に情緒的消耗感を覚えるが，経験年数が増えると任せられる仕事の質や量の変化が生じ，それに伴う教職員との関わり方の変化から教職員との関係に情緒的消耗感を覚えると考えられる。
ここまでの知見と山下・山崎（2023）の指摘を踏ま

図１：本研究における情緒的消耗感の軽減プロセス

えると情緒的消耗感の軽減プロセスは図１のように整理できる。理論研修と教員同士の交流機会を設けることで教師が自身の実践を内省することにつながり，生謝辞徒理解が深まる。生徒理解が深まることで生徒を俯瞰して見ることができるようになり，教師の生徒に対す本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた Y 中学校の先生方に深く感謝申し上げます。

る実践が変化する。実践の変化によって生徒の肯定的変化を実感できれば生徒指導における教師の自己効力感の向上につながり，情緒的消耗感が軽減することが推察された。また，教員同士の交流機会の増加が教員引用・参考文献
安達智子（2016）自尊感情の心理学―理解を深める「取間の関係形成に繋がり，日頃の教員間におけるソー扱説明書」―「第３章シャルサポートの提供が増加されることで教員間の心程度？」 中間玲子（編） 金子書房

理的安全性が向上することによって情緒的消耗感が軽

自己効力―私の能力はどの
pp50-60

新井肇（2007）教師のバーンアウトの理解と援助減することが推察された。

広島大学大学院心理臨床教育研究センター紀要
No.6, pp.23-26

６ ．成果と課題

Albert Bandura（1997） 激 動 社 会 の 中 の 自 己 効 力

本研究の成果として，30分程度のソーシャルサポー

土居健郎（監修）宗像恒次・稲 岡文昭・高橋 徹・川トが提供される生徒理解の自主研修は教師の自己効力

野雅資（1988）燃えつき症候群 - 医師・看護婦・教感を高める可能性があるとともに，情緒的消耗感の軽師のメンタルヘルス

本明寛・野口京子（監訳） 金子書房

減に有効な支援策であることが示された。加えて，学

pp1-41

金剛出版

Freudenberger, H.J. (1974) Staff burn-out. Journal of― 15 ―

山下直哉・山崎文部科学省（2022）令和３年度公立学校教職員の人事

Social Issues, 30 (1) , pp.159-165
橋本剛（2005）ストレスと対人関係
2005

茜

行政状況調査について

ナカニシヤ出版

諸富祥彦（2016）自己肯定感と自己受容pp.16-18

伊藤美奈子（2000）教師のバーンアウト傾向を規定する諸要因に関する探索的研究―経験年数・教育観タイプに注目して－教育心理学研究

臨床精神医学 No.45, pp869-875
中原淳・関根雅泰・島村公俊・林博之（2022）研修開
発入門「研修評価」の教科書

No.48, pp.12-

ダイヤモンド社

大阪府教育センター（2019）メンタリング・ハンドブッ

20ク

貝川直子・鈴木眞雄（2006）教師バーンアウトと関連する学校組織特性，教師自己効力感

愛知教育大学大谷尚（2008）４ステップコーディングによる質的デー
タ 分 析 手 法 SCAT の 提 案 － 着 手 し や す く 小 規 模

研究報告（教育科学編） No55, pp.61-69

データにも適用可能な理論家の手続き－

古角好美（2016）研修参加が養護教諭の自己効力感に援会議」を通してー2016

大和大学研究紀要

名古屋大

学大学院教育発達科学研究科紀要（教育科学）

与える影響―協同学習による「解決志向型チーム支No.54（2）,pp.27-44

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Richard M. Ryan and Edward L. Deci (2000) Self-pp.259-266
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Determination Theory and theFacilitation of

国際教員指導環境調査（TALIS）2018年調査結果

Intrinsic Motivation, Social Development, and

国立教育政策研究所編
報告書

Well-Being American Psychologist Vol.55, No. 1,

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共同体の構成要因に関する分析

久保真人・田尾雅夫（1991）バーンアウト－概念と症状，因果関係について－

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Maslach, C., Jackson, S.E., & Leiter, M.P. (1996）Palo

互恵性と自己効力感及びバーンアウトとの関連

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宮下敏恵・森慶輔・西村昭徳・奥村太一・北島正人・

文増井晃（2019）教師のバーンアウトに及ぼすストレス自己評価システムと研修の効果の検討

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谷口弘一・田中宏二（2011）教師におけるサポートのed.) Consulting Psychologists Press.
宮下敏恵（2008）小・中学校教師におけるバーンアウ
ト傾向とソーシャル・サポートとの関連

セルフ・エフィカシーの評価」 坂野雄二・前田基成（編） 北大路書房

Alto, CA: Maslach Burnout Inventory manual. (3rd

大学研究紀要青山インフォメーション・サイエンス Vol.47, No.1．

心理学評論 Vol.34.No3,

学校メン

京都府立大學學術報告．人No.39, pp.99-112

浦光博（2021）「ソーシャルサポート」 子安増生・丹野佳彦・箱田裕司（監修） 有斐閣心理学辞典

タルヘルス No.22, pp120-131

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文部科学省（2015）これからの学校教育を担う教員の2021

有pp.476-477

資質能力の向上について〜学び合い，高め合う教員

山下直哉・山崎茜（2023）教師の情緒的消耗感を軽減

育成コミュニティの構築に向けて〜（答申）（中教させる研修の検討―ソーシャルサポートとの関連に

審第184号）

注目して―― 16 ―

学校教育相談研究

No.33, pp.25-34