2011『リテラシーズ』9，pp. 1-10

くろしお出版【論文】「日本語＝日本人」という規範からの逸脱「在日コリアン」教師のアイデンティティと日本語教育における戦略
田中里奈＊
概要
本稿は，「在日コリアン」として生まれ育った在韓日本語教師のライフストーリーから，「日本語＝日本人」という規範が強い日本語教育において，その規範からの逸脱者がどのように自己を位置づけてきたのかを明らかにすることを目的とする。インタビューの結果，社会生活においては，「在日コリアン」というカテゴリーで括られたアイデンティティを拒絶しているにも関わらず，日本語教育の現場においては，日本語ネイティブの「在日コリアン」であることを強く表明していることが明らかとなった。そうした戦略を使わざるを得ない教師の前には，たとえ日本語のネイティブであっても，規範から逸脱しているために疎外されてしまう現実があるといえる。このことから，「日本人性」が付与された日本語の存在とそれを容認する日本語教育の実態が示唆された。
キーワード「日本語＝日本人」，「在日コリアン」教師， アイデンティティ， ネイティブ， 戦略

1．問題の所在と研究目的

本人」といった図式，つまり，単一民族国家観に起因する国語ナショナリズムの再考と解体をこれま1980 年代以降，日本 には「中国帰国者」，「 イ

で以上に強く迫ってくるはずである。

ンドシナ難民」，「日系人」などの多くのニューカ

そもそも，「日本語」と「日本人」とを強固に結マーが来日している。このような「移住者」1 世

びつけようとする思想は，イ（1996）が指摘して

1の多くは，出身国で「母語」 を身につけてから来いるように，日本が近代国家を形成していく過程

日するに対して，日本で生まれた 2 世以降の人々で創出された。当時，国語学者であった上田万年の多くは，日本で「母語」として日本語を身につは，巧妙な論理のすり替えによって「国語は日本けていく。今後は，滞在の長期化や定着によって，人の精神的血液である」といった反論しがたい主日本語を「母語」として身につけてはいるが「日張を作り上げ，日本語によって国民をまとめあげ本人」ではない人々の増加が予想される。そのよ

ようと 試 みたのである。 そして，
「日本語＝日本

うな状況は，素朴に信じられてきた「日本語＝日人」 といった 思想 は，「日本語」 を 教 えることで「日本人」への同化を試みた帝国主義体制下の日本* 山口福祉文化大学 ライフデザイン 学部・早稲田大

語教育にも引き継がれていった。しかし，こうし

学大学院日本語教育研究科（r.tanaka@hagi.ac.jp）

た思想は，終戦とともに消えたわけではなく，「日

1 田中克彦（1981）は，「母語（mother tongue）」と本人の話す日本語」や「正しい日本語」の習得が「母国語（national language）」が混同されてしまっ

目指されている戦後の日本語教育においても依然ていることを指摘している。本稿では，前者を，「生として根強く残っている。

まれて 初 めて 身 につけ，無自覚 のまま 自分 のなかにできあがってしまったことば」（p. 29）と捉える。

近年では，このようなイデオロギーが引き継が（p. 41）とし，国家一方，後者を「母国のことば」

れている日本語教育学に対する批判として，学会と結びついた概念とする。

誌『日本語教育』に掲載された論考の言説分析（牲
-1-

2

「
「日本語＝日本人」という規範からの逸脱」田中里奈

川，2004a，2004b，2006，2008），日本語教科書「日本語＝日本人」という言語観の強い日本語教育の内容分析（田中，2006a，2006b）等の研究が行の中に自己を位置づけてきたのであろうか。

われている。また，鄭（2010）においては，日本語学習者 へのインタビュー 調査 から，「正 しい 日本語」としての「日本人の日本語」と「外国人の日

2．先行研究本語」という「二分化された日本語」の存在とそ「在日 コリアン 」 に 関 する 研究 は， その 生活史の問題点が指摘されている。三代・鄭（2006）は，やアイデンティティに焦点化されたものだけでもこうした研究動向を概観し，「日本語＝日本人」とかなりの蓄積がある。アイデンティティ形成と葛いう思想の問題点として，（1）その成立過程の歴

藤の類型化研究（福岡，辻山，1991；福岡，1993）

史的問題，（2）それによる差異化の問題，（3）そや， そのような 本質主義的 なアイデンティティ

れによるコミュニケーション阻害の問題，の 3 つを 批判的 に 捉 えた 研究（金，1999；鄭，2003；に分類している。しかしながら，日本語教育にお李，2008）などがあげられる。また，彼らのアイける単一民族国家観に支えられた国語ナショナリ

デンティティと言語に着目した研究としては，平ズムの解体を目指すのであれば，研究の蓄積は未田（2005），鄭（2005），オストハイダ（2006），徐だ十分とは言えないのが現状ではないだろうか。

（2008）などがあげられる。平田（2005）は，作家・例えば，従来の研究は，日本語教育という研究

鷺沢萠 の 韓国 での 言語経験 をもとに， アイデン領域であるからか，「正しいか／正しくないか」とティティの複数性・流動性を論じている。そして，いった 言語学的 な 観点 からの「日本語＝日本人」

そうした「雑多 で 混淆 としたアイデンティティ」

への批判，つまり，日本人の話す日本語を「正しを表現するための「不純で不完全なごちゃまぜ言い日本語」として頂点に据えようとする言語観へ語」の必要性を指摘している。また，徐（2008）

2の批判という側面を強くもっている 。しかしながは，「母語」である日本語と「母国語」である韓国

ら，視点を変えて考えてみると，「母語」は日本語による自身の言語経験をもとに，
「母語」
「母国

語であるが日本人ではない人々の存在は等閑視語」「国民」 を 等式 で 結 び 付 けようとする 国語 ナ

され，日本語の話者として日本人のみが想定されショナリズムに支配されている韓国語と日本語をてしまっていることに対する十分な批判は行われ批判的に考察している。

てこなかったのではないだろうか。

しかしながら，日本語教育という領域において，

以上のような問題意識に基づき，本稿では，日「日本語＝日本人」という規範からの逸脱者として

本語 を「母語」 とはするが，「日本語＝日本人」「在日 コリアン 」 が 注目 されたことはほとんどなという 規範 からの 逸脱者として，「在日 コリアく，田中（2011a）以外には研究成果は公表されてン 」に着目する。日本語を「母語」とはするが日いない。田中（2011a）は，韓国に「帰国4」して日本

本人ではない彼らは，自分自身をどのように捉え，語教育に従事している人々のライフストーリーか3ら，アイデンティティの変容と日本語への意味づ
2 例えば，大平（2001）は，従来の言語学研究における「ネイティブスピーカー」「ノンネイティブス

けを捉えようとしている。そこでは，「韓国人」や「在日コリアン」という既存のカテゴリーで括られピーカー」の定義を概観し，「母語話者・ネイティ
ブスピーカー＝標準」，「非母語話者・ノンネイティ
ブスピーカー ＝逸脱」 という 前提 を 問題化 している。

4 「帰国」 は，厳密 には，「自身 が 元々 いた 場所 に 戻る」ことを意味することばであるが，本稿では，日本に居住していた「在日コリアン」が民族的なルー3 本稿 で は，日本 に お け る 国籍表記 の 如何 を 問 わ

ツである 韓国 に 長期的 に 住 むことを 目的 に 渡韓 すず，日本 に 居住 している ／ いた 朝鮮半島 に 民族的ることを意味することばとする。なお，日本での特なルーツをもつ 人々 に 対 する 総称 として「在日 コ

別永住権の有無に関わらず，「帰国」ということば

リアン」という用語を用いる。任（1993）によるを用いる。インタビューにおいて，
「帰国」
「帰還」

と，
「在日 コリアン 」2 世・3 世以降 は，韓国語 を「帰る」「行く」などのうち，どれが一番適切「戻る」「母国語」と認識しつつも，日本語を「母語」としであるか話し合い，「帰国」ということばで統一すて身につけており，現在，そのほとんどが「日本語ることとなった。しかし，用語として「帰国」とい

モノリンガル」である。

うことばが妥当であるかは現在も検討中である。

2011『リテラシーズ』9 くろしお出版

3てしまうことに拒絶感を抱いているにも関わらず，

意味世界を丁寧に解釈していくことにした。研究

日本語教育の現場では，日本語のネイティブであ

協力者は，スノーボール・サンプリング法によっる「在日コリアン」というカテゴリーによって差て 選 ばれた，「在日 コリアン 」 として 生 まれ 育 っ異化を図ろうとする彼らの姿が描かれている。した在韓日本語教師 9 名7 である。一人につき 1 〜 4

かし，どのように差異化を図ろうとしているのか，回，各 1 時間半〜 5 時間程度のナラティヴ・イン

また，そのことが日本語教育において一体何を意

タビューを行い，その際の録音データを文字化し味しているのかに関しては，詳細には論じられてたもの，フィールド・ノーツ，メールでのやりとりいない。

をデータとした。本研究では，個人の人生の軌道

そこで，本稿では，田中（2011a）同様，日本語教を再構成する Wengraf（2001）のナラティヴ分析

育に携わってきた「在日コリアン」教師のライフを主に採用することとした8。本稿では，9 名の研ストーリーを 取 り 上 げ，「日本人 のような 日本語

究協力者のうち，平均 4 時間程度のインタビューを」といった目標が掲げられがちな日本語教育とを計 4 回行い，量的にも質的にも全体のライフス

いう空間の中で，日本人ではないが日本語を「母トーリーを 十分 に 聞 きとることができた V の 語

5語」とする彼らが，どのような戦略 を用いて自身りを取り上げる。

をその空間に位置づけようとしてきたのかに着目【データ V の概要】

する。日本語教育という空間において，
「母語」と

• 性別

女性

国籍のズレがどのような意味をもつのかを明らか

• 在日

2世

にすることを通して，日本語教育のもつ思想を従• 出生年

1948 年

来の研究とは異なる角度から考察したい。

• 帰国年

1979 年• 日本語教育

1979 年〜• 調査日

2009/10/24，2009/12/28，

3．研究方法2010/8/24，2011/3/19

本研究は，個々の具体的な経験とそれに対する

• 調査地

ソウル

意味 づけ，認識 の 変化 を 明 らかにすることを 目

以上のような方法で収集，分析したデータをも的としている。そのため，Hermanns の Narrativeとに，次章では，具体的な語りを示しながら，「在Interview（Flick，1995/2002）に従ってライフス

日コリアン」教師のライフストーリーと日本語教

6

トーリーの聞きとり調査を行い ，語り手の経験や育 における 位置取 りの 戦略 を 捉 えていく。 なお，
インタビューデータのトランスクリプションに関5 Bourdieu（1979/1990）の用いた「戦略」の概念をしては，概ね桜井（2002，pp. 177-180）に従った。

本稿では採用する。「長期的な観点に立って熟考検

V はインタビュー協力者を，＊はインタビュアー

討 の 結果練 りあげられた，一連 の 自覚的 な 生活 の組み立て方」で，「ハビトゥスの無自覚的な計算（実である筆者を示す。また，データを本文で引用す践感覚） によって 慣習行動 を 方向 づけてゆく 暗黙の行動原理といったニュアンス」（石井，1993，p.

158）を含む語として本稿では用いることとする。

7 9 名 の 内訳 は，在日 コリアン 2 世 の 日本語教師 6

6 インタビューでは，まず初めに，筆者が研究協力者

名，3 世の日本語教師 3 名である。しかし，在日 1に対して「ナラティヴ生成質問」をし，生まれてから 今日 に 至 るライフストーリー 全般 を 自由 に 話 してもらった。次に，全体の流れを整理しつつ，筆者から 質問 を 投 げかける 形 でインタビューを 進 めた。
なお，ナラティヴ生成質問の後，協力者による語り

世 の 両親 が 幼少期 に 来日 したため，両親 もほとん
ど 韓国語 を 話 さないケースや 在日 1 世 と 2 世 の 両親の間に生まれた人のケースなど，単純に 2 世・3世と分けることはできない。

8 ナラティヴ・ インタビューから 得 られるデータはが続く場合は，傾聴マーカー以外，極力口を挟まな半構造化 インタビューのデータとは 異 なり，構造

いようにし，筆者 による 構造化 が 入 らないよう 心

化 の 度合 いが 低 い 膨大 なテクストである 場合 が 多がけた。インタビューにおける使用言語は，日本語，

く，分析 にはかなりの 困難 が 伴 う。 そのため，本または，韓国語 のいずれかを 協力者 に 選択 しても研究 では，語 りの 内容 をより 深 く 解釈 していくたらった。韓国語の使用は単語や短いセンテンス程度

めの指針として，人生の軌道を再構築する Wengraf

で，インタビューの大部分は日本語で行われた。

（2001）のナラティヴ分析の方法を採用した。

4「「日本語＝日本人」という規範からの逸脱」田中里奈

る場合には，【】を用いて挿入した 9。

学し，学位を取得した後は，大学などで授業を掛
け持ちしながら日本語教育に携わってきた。一時は，大企業の中央研修院において専任講師を勤め，4．「在日コリアン」教師の経験の語り携わっていたが，V さんの日本語教育の経歴のほ

4．1．V さんの経験の語り①

とんどは，年単位で雇用契約を結ばなくてはなら―

アイデンティティ

その後，主任講師として人事や事業計画などにもの捉え方ない役職から成り，非常に不安定な労働環境で日V さんは，1948 年に名古屋で生まれた，現在 62

本語を教え続けてきた。

歳の在日 2 世の女性である。彼女の両親は在日 1

V さんが韓国に「帰国」した 1979 年，旧宗主世ではあるが，家庭内で韓国語を使うことはほと国のことばであった日本語は，一部の韓国人の興んどなく，「在日コリアン」がほとんどいない地域

味の対象とはなり得ても，一般的には，依然としに居住していたため，彼女は日本の公立学校に通て【非常に冷やかな視線】が投げかけられる言語

い，【完全 な 日本文化】 の 中 で 生 まれ 育 った。日であった 11 と V さんは語る。そのような視線を V

本での受験戦争を経て，4 年制大学の英文学科にさんの二人の子どもたちは敏感に感じ取り，日本進学した彼女は教師になることを目指していたが，語を話す V さんを避けたり，日本語を知っていて国籍条項の関係から英語教師として働くことを断も一切使わなくなっていった。日本人ではないが，10念せざるをえないことを知り，【「制度圏」 に入り日本語を「母語」とする V さんは，家族や親戚とたいという人生の目標】を抱くようになった。その付き合いの中でも【かなり肩身の狭い思いを何の後，留学生として来日していた韓国人男性と結度もし】，【自分の中から日本的なものをなんとか婚し，出産・育児を経て，1979 年，配偶者の仕事して消そう】，【「韓国人にならないと」と思った】の都合で【韓国に行く】ことになった。V さんにという。このような考えから，家庭内で日本語をとっての初めての韓国生活は 31 歳にしてようや全く使わなくなり，2 人の子どもへの教育も韓国く始まったのである。
「帰国」当初，V さんは韓国語 のみで 行 った。 しかし，
【両親 の 祖国 が 韓国 と語がほとんど話せなかったが，日本語を学びたい

いうだけで，私は所詮韓国に「来た」人間なんでと家に押し掛けてくる近所の主婦たちと交流を重すよ】と語っているように，どんなに【韓国人にね，それがきっかけで，日本語教育に興味をもつなりきろう】と思っても，既存の「韓国人」といようになった。その後，学院（日本語学習塾）で時うカテゴリーに自身を位置づけることなどできず，

間講師として授業を担当しながら，修士課程に進また，韓国での生活が長くなるにつれ，【もはや私は在日コリアンでもない】という感覚をもつよう

9 この 他 のトランスクリプションに 関 しては 以下 の通りとした。① 重複発話にはその発話が始まった
地点にブラケット（[）を挿入した。② 話されているところに 短 い 発話（相槌 など ） が 挿入 されている場合は，// // の中に示すこととした。③ 発話の流れの中での沈黙は（・・）で示すこととした。
・はになっていったと語る。

V ：日本にいる在日コリアンが権利獲得のために努力してきたというか，そういう活動とかプロセスに参加していない

1 秒を示す。④ 音の引き延ばしに関しては，長音し，異なってきてしまっているんです。

（―）記号を用いた。⑤ 疑問文で終わってない発話（中略）それに・・日本にいる普通の在の上昇音調は疑問符（?）を用いて示した。⑥ 笑い

日コリアンとは違って，私は母国でのに関しては，hhh で示すこととした。h の数は笑い

現実と戦っているんですよね。こちらの長さを示す。

10 「制度圏」ということばは語りの中でかなり頻繁に来て色んな悲しい経験もしましたし。

に 用 いられている。V さんは，韓国語 の「제도권

11 こうした 日本語 に 対 する 緊張感 は，V さん 特有（制度圏）」 をそのまま 直訳 して 用 いているのだが，のものではなく，日本語 を 一切使 わずに 生活 しよ具体的には，【その人自身の意思や努力を認めてくうとした 在韓日本人妻 のライフストーリー（山本，れるシステム】のことを示し，【この制度の中にい1996）や，日本語学習に複雑な想いを抱いていたることで，人間は社会の一員として生きていける】

韓国人学習者のライフストーリー（田中，2011b）と捉えている。

等でも指摘されている。

2011『リテラシーズ』9 くろしお出版ですから，在日コリアンというカテゴ

V ：5

授業を始めるときに，まずー，自分がリーで語られてしまうことにも非常に在日であることを話しますね。何歳ま違和感を感じるんです。（2010/8/24）

で日本に住んでて，日本語のネイティ
ブですとか。履修登録の時のシラバス

V さんは，自身を「韓国人」や「在日コリアン」にも書いておいたり・・。やはり日本にというカテゴリーに位置づけようと必死になった

長く住んでー，私の場合は，実際に受が，結局断念したプロセスを踏まえ，以下のよう

験戦争も経験したし，会社勤めや出産，に語りを続けている。

育児だって日本でしたんですよ・・。ですから，韓国で日本語を外国語としてV ：どこかに帰属せよとか，所属しろと言勉強した先生方とは違って，尊敬も謙

われても，できない自分があるんです

譲語も完璧に使えたわけです。
（2011/3/19）

ね。

＊ ：

じゃあ，どこかに所属したいという考えを強く持たないというそういう生きV さんは，日本語教育という現場では，意識的方を先生が受け入れたという・・・。

に自分が「在日コリアン」であり，日本語のネイ[

ティブであることを強く表明している。上記の語

いえ，帰属はしたりからも垣間見えるように，それは，韓国で外国いんです。帰属はしたいんですが，帰語として日本語を学んだ韓国人教師との差異化を属できない自分というのを，受け入れ

図 るためである。
【外 に 出 たものだけは 韓国。内るということにしたんです。
（中略）無側を見ると全く日本人と同じ】と語る V さんの国

理やり自分をカテゴリーに当てはめる

籍は韓国だが，「母語」は日本語である。
【外に出必要はないし，当てはめられても同じたものだけは韓国】であるからこそ，自分が日本わけないんですから困りますよね。在語のネイティブであることを意識的に示さないと，

日コリアンって言ったって，本当に色韓国人教師の中に容易に埋もれてしまうことを V

んな人がいるわけなんですから。

さんは強く意識しているのである。

V ：（2010/8/24）
V ：昔，私が履歴書を出していた頃は，名V さんは「 どこかに 帰属 すること 」 を 幼 い 頃

前がですね，私の場合は，V ですから，から渇望してきたが，様々な経験を経て，カテゴ

もう，学生たちが見たら韓国人ですよ

リーに収まりきらなくてもいいと現在では考える

ねー ?// うーん・・// で，日本人の先生ようになったと語っている。また，上記の語りかに習ってみたいとか憧れがあるじゃな

らも明らかなように，V さんは，一般の社会生活いですか。

（2009/12/28）

を送る上では，経験や考え方の差異を一緒くたにする「在日コリアン」というカテゴリーに回収さV ：日本語の原語民先生のインタビューをれてしまうことにも戸惑いを感じているとともに，学生たちがして，学校側に対してネイカテゴリー自体を懐疑的に捉えるスタンスをもっティブを増やしてほしいって記事にしている。

たことがあったんですが・・，私はイ

4．2．V さんの経験の語り② ― 日本語教育におンタビューすら受けなかったんですか

ける位置取りの戦略ら。

（2011/3/19）

それでは，このような考えをもつに至った V さんは，日本語教育という現場ではどのように自身

V さんは日本語教育の現場においても，もちろの位置取りを行っているのであろうか。これに続ん V という本名を使用しているのだが，日本語のく日本語教育の現場に関する語りは，非常に対照ネイティブに習いたいと考える学生たちにとって，的なものとなっていた。

自分はその対象として認知されにくいことを指摘している。このことは，学生との間だけではなく，

6「「日本語＝日本人」という規範からの逸脱」田中里奈

採用する側の大学との間でも，大きな意味をもつ「正 しい 日本語 が 話 せる 」 が「日本国籍 を 持 たことを V さんは以下のように語っている。

ない 」「日本人 の 名前 を 持 たない 」 ということは，「日本語 のネイティブ ＝日本人」，「日本語 のノン
V ：日本人教授がいるということが，非常ネイティブ＝外国人」という図式が当然視されてにその大学の売りというか，になったいる環境においては，理解されにくい存在としてんです。というのは，日語日文学科に容易に排除の対象になりうることを物語っている。

日本人の名前が一人もないということそれに対する戦略として，V さんは，日本での長は，hhh ちょっとやはり・・・ ですね，

い居住歴や様々な経験，自身が在日コリアンで日日本人講師がいるっていうことがとて

本語 のネイティブであることを 強 く 主張 し，【よも重要なことなんです。（2010/8/24）

り日本人に近い韓国人】として自身を規定し直そうとしている。このことは，そのように日本語のV さんは職場を確保し続けるためにも，大学院

ネイティブであることを戦略的に表明しなければ，に進学し，修士号の学位を取得している。しかし，

日本語教育の現場では自分のポジションを維持す

V さんは，【韓国人の名前をもつ】ということが理ることが難しかったという現実があったことを示由で，学位も経験もない日本人や日本国籍をもつしているのではないだろうか。

在日 コリアン，【 より 日本人 に 見 える 日本人 の 名

一方で，V さんは，日本人ではない自分の「母前を使っている在日コリアン】に取って代わられ語」が日本語であったり，日本語を話す多くの日12てしまったことすらあったという 。韓国籍，韓国系人などの存在を考えると，日本語の話者として人名を名のる V さんは，韓国人教師と同じ土俵で日本人を想定する必要も，「正しい日本語」を話す

戦わなくてはならず，その場合に頼れるのは自身

必要 もない，【 もっと 多様 な 日本語 を 認知 していの「ネイティブ性」であったと語る。

くといった方向】を目指すことが当然必要であると頭では理解しているとも語っている。しかしなV ：私の場合は，日本で生まれ育ったネイ

がら，「日本語のネイティブ」であることだけが自ティブですが，日本国籍をもたないネ分を守ってくれるという現状においては，教室のイティブでしたから，韓国に来て仕事中でそれを積極的に目指すことはできないのだとをする場合は，ネイティブのように正いう。

しくきちんと話せるということだけ

そして，ネイティブであるのに「日本語＝日本

が・・・，私 の 看板 になる。 ですから，人」という図式に入れない V さんの葛藤の語りは，

私 は そ れ に 注目 せ ざ る を え な い 立場

以下のように続いていく。

だったわけですよね。自分の仕事を守るために，ひいては，自分の生活を守V ：むしろノンネイティブならうまく納るために。学生にも実際に役立ってい

まっているし，日本語さえうまくなれ

るし・・。これからの韓国社会にはネ

ばそれはそれとして認められますよ

イティブだけを目標としない教育も必ねー ? でも，ネイティブなのに日本人要ではあるけれど・・・。
（2010/8/24）

じゃないって努力のしようがないというか・・・。思い切って国籍を変えてし12 徐（2008）でも指摘されているように，韓国は単

まうかとか・・。// うーん //・・でも・・，

一民族国家観 に 起因 する 国語 ナショナリズムが 比ネイティブであることを変えることは較的根強く残っている社会である。それに加え，近できないんですから。 （2010/8/24）

年，韓国においても，大学評価が重要な意味をもつようになってきており，大学 の 国際化 を 測 る 基準の 中 には，外国人 の 教員 が 何名所属 しているのかを点数化する項目もある（조선일보，2011）。V さんが 日本人 や 日本国籍 の 在日 コリアンに 職場 のポ

もしノンネイティブであるなら，努力して日本語さえ上手になれば，「ノンネイティブ＝外国人」という図式の中のより高い位置に移動することがジションを 奪 われてしまった 背景 にはこのようなでき，【ノンネイティブの中の優れた教師】として流れがあったことも考えられる。

認 めてもらうこともできるはずだと V さんは 主2011『リテラシーズ』9 くろしお出版

7

張する。しかし，日本人ではないネイティブの V人」という思想は，主に，日本人を頂点としたいわ

さんには，「ネイティブ＝日本人」という図式，つゆる「正しい日本語」が話せるか否かといった言まり，「日本語＝日本人」という規範から逸脱して語学的な観点から議論が行われてきた。そこでは，いるために，周囲から正当に評価されないという「正 しくない 日本語」 を 排除 する 思想 が 問題化 さ

不満と正しく認知されないという不安を抱かざるれてきたが，日本語教育における「日本語＝日本をえない 実情 があるのだという。
【 ネイティブで人」という図式の問題はそれに留まらない。いわあることを変えることはできない】という語りは，

ゆる「正しい日本語」を話す「日本語のネイティ

自分自身の「母語」を交換することはできないとブ」であっても，日本人ではないこと，日本国籍やいう主張だと解釈できるが，それなら，【国籍を変

日本名をもたないことは，単一民族国家観に起因えてしまう】という選択肢が V さんの頭には浮かする国語ナショナリズムの規範から逸脱しているぶ。このことは，【外に出た】韓国的な要素を日本ことを当然意味する。つまり，「日本語＝日本人」に変えることによって，「母語＝日本語＝日本人」という 思想 の 根本的 な 問題 は，「 その 日本語 が 正という図式にさえ入ってしまえば，国語ナショナ

しいか否か」という視点に加え，「誰がその日本語

リズムの流れに乗ってしまえば，より正当に評価を話しているのか」といった話者の所属に注意がされ，認められるはずだという考えが V さんの中払われてしまうことだといえる。

にあることを 示 している。
【 ネイティブなのに 日

インタビュー調査開始当初から，筆者は，自ら本人じゃないって努力のしようがない】という語も日本語を「母語」としている「在日コリアン」教

りには，そのような思想の根強い日本語教育とい師が，なぜ「日本人のような日本語」を学習目標とう 空間 における V さんの 生 きにくさが 表出 されして授業において設定しようとするのか，というているといえる。

疑問を抱いてきた。彼らのように，「日本語＝日本人」という図式から逸脱している教師の方が，そういった図式を崩していくような思想をもち，新5．結論

たな実践を生み出すことができるのではないかと以上の語りを概観すると，V さんは，日々の社考えていたのである。しかし，インタビューを進会生活の中ではカテゴリー化されることに強い違めていく中で見えてきたものは，普段の社会生活

和感を覚えているにもかかわらず，日本語教育とにおいては，単なる「在日コリアン」としてカテいう 現場 ではあえて，【日本語 ネイティブである

ゴリー化されてしまうことを否定的に考えていること】【在日であること】を前面に打ち出すというにも関わらず，日本語教育という現場では，「日本戦略を用いていることがわかる。そして，そうし

語＝日本人」という図式に最も近い「在日コリアた戦略を使わざるを得ない彼女の前には，「国籍」

ン」として自己をあえて再規定しようとする彼らと「言語・文化」のズレから生じている，たとえ日の戦略であった。このことは一体何を示している

本語 のネイティブであっても「日本語＝日本人」のであろうか。
「日本語＝日本人」といった規範がという図式の中に入れない現実があり，常にその強く，価値が置かれる空間においては，
「日本人の

13

ことに対する葛藤があることが読み取れる 。

従来 の 日本語教育学 において，「日本語＝日本

ような名前」や日本国籍をもつということは，それだけで，日本語のネイティブであることを十分に体現していて，あえて日本語のネイティブであ

13 「在日コリアン」教師たちの経験とその意味づけることを声高に訴える必要などない。しかし逆に，は 多岐 に 渡 り， それぞれのライフストーリーには日本国籍や日本名がないということは，たとえ日当然のことながら全く同じものはない。しかし，教本語のネイティブであっても，その図式には入る師たちの多くは，韓国人教師との差異化を図り，現場 での 自身 のポジションを 確保 するために，日本的 な 要素 を 前面 に 出 すなど，何 らかの 戦略 をとっていた。このことは，特に，時間講師や兼任教授など，年単位 で 雇用契約 を 結 ぶ 形態 で 勤務 している

ことができないため，自己をその図式により近づけるための何らかの戦略が状況的に必要となってくるのである。筆者は，「日本語のネイティブであること」に権威をもたせるような考え方や，ある

教師 たちによってより 顕著 に 語 られる 傾向 があっ言語の「完璧な所有者」として振る舞おうとする

た。

V さんの戦略自体を決して肯定的に捉えているわ8「「日本語＝日本人」という規範からの逸脱」田中里奈

けではないが，そうした戦略をとらざるを得ない

オストハイダ・テーヤ（2006）．
「母国語」か「母語」

状況にいる人々を批判することはできないと考え

か ― 日本における言語とアイデンティティる。批判すべき対象は，「日本語＝日本人」というの 諸相『近畿大学語学教育学部紀要』6(1)，

図式に自分自身を近づけようとさせてしまうほど，

1-15．

国語ナショナリズムに依然として覆われている日

金泰泳（1999）．『 アイデンティティ・ ポリティ

本語と，そうした言語観が人々に共有されている

クスを超えて ― 在日朝鮮人のエスニシ

現状，さらには，依然としてそのような現状に追ティ』世界思想社．

随している日本語教育の思想のはずである。

桜井厚（2002）．『 インタビューの 社会学 ― ラ

日本語教育には，帝国主義体制下において，植イフストーリーの聞き方』せりか書房．

民地化した地域の人々のことばを日本語に置き換徐京植（2008）．母語と母国語の相克 ― 在日朝

えようとした 歴史 がある。
「日本語＝日本人」 と鮮人の言語経験『東京経済大学人文自然科学

いう規範から逸脱している人々は，その当時から論集』126，33-55．

相当数いたのである。それにもかかわらず，戦後

牲川波都季（2004a）．日本語教育 における 言語の日本語教育においても，そうした逸脱者の存在と思考 ― その意味づけの変遷と問題点『横が取り上げられたことはなかった。それは恐らく，

浜国立大学留学生センター紀要』11，61-85．

日本語教育が基本的には「日本語を教える」学問

牲 川 波 都 季（2004b）．日本語教育学における領域として発足され，日本語の言語形式や教育の「思考様式言説」の変遷『日本語教育』121，

方法など，日本語を教えるために必要な内容を中

14-23．

心 に 研究 が 進 められてきたからだと 考 えられる。

牲川波都季（2006）．『戦後日本語教育学とナショ

しかし，日本語教育が行うべきことは，「日本語をナリズム ― 「思考様式言説」に見る包摂と教えること」だけなのか，という疑問が残る。国語差異化の論理』早稲田大学大学院日本語教育

ナショナリズムを 内包 したままの 日本語 を，「日研究科博士論文．

本語＝日本人」という図式からは逸脱し続けるし牲川波都季（2008）．日本人の思考の教え方 ―かない学習者に教える者こそが，そうした思想の

戦後日本語教育学 における 思考様式 の 言説

再考と解体のために，日本語をより開かれたもの『文化，ことば，教育』（pp. 106-128）明石書店．

へと作り変えていくことを目指していく必要があ

田中克彦（1981）．『ことばと国家』岩波新書．

ると考える。そのためには，新たな日本語教育の田中里奈（2006a）．戦後 の 日本語教育 における実践を構築していくことはもちろんのこと，教師思想的「連続性」の問題 ― 日本語教科書にや学習者などだけではない，日本語教育に直接関見る「国家」,「国民」,「言語」,「文化」『リ

係のない人々も巻き込み，そのような言語観の見テラシーズ』2，83-98．

直 しを 迫 っていくことが 必要 である。
「在日 コリ

田中里奈（2006b）
．「国家」
「国民」
「言語」
「文化」

アン」に限らず，「日本語＝日本人」という規範かの 結 びつき ― 戦後 から 1980 年代 におけるらの逸脱者を正統な話者として承認する日本語空

日本語教科書の内容分析と作成者の論考を中間を構築していくためにも，今後も，可視化され心 に『早稲田大学日本語教育研究』9，77-てこなかった人々の語りに耳を傾け，広く問題提91．

起を行っていきたい。

田中里奈（2011a）．「カテゴリー」化されることへの拒絶とその戦略的利用 ― 在日コリアン

文献として生まれ育った在韓日本語教師の「日本石井洋二郎（1993）．
『差異と欲望 ― ブルデュー語」をめぐる語りを手がかりに『移民研究年「ディスタンクシオン」を読む』藤原書店．
イ・ ヨンスク（1996）．
『「国語」 という 思想 ―近代日本の言語認識』岩波書店．

報』17，97-108．
田中里奈（2011b）．日本語 の 学習 はどのように選択 され，意味 づけられたのか ― 1960 〜

大平未央子（2001）．ネイティブスピーカー再考

70 年代 に 日本語 を 学 び 始 めた 韓国人日本語『「正しさ」への問い ― 批判的社会言語学の教員のライフストーリーからの一考察『日本試み』（pp. 85-110）三元社．

語教育史論考 2』（pp. 147-160）冬至書房．

2011『リテラシーズ』9 くろしお出版

鄭 京 姫（2010）．
「二分化された日本語」の問付記

9

長時間にわたるインタビュー調査に快く応

題 ― 学習者 が 語 る「日本語」 の 意味 に 注

じてくださった方々に厚く御礼申し上げたい。な

目 し て『 リ テ ラ シ ー ズ 』7，1-10．http://

お，本稿は，平成 22 年度文部省科学研究費補助金

literacies.9640.jp/vol07.html

研究活動スタート支援（「韓国人学習者の日本・日

鄭暎恵（2003）．
『〈民が代〉斉唱―

アイデンティ

本語への葛藤と受容の経験に関するライフストー

ティ・国民国家・ジェンダー』岩波書店．

リー研究」，課題番号：21820054，研究代表者：

鄭暎恵（2005）．言語化されずに身体化された記田中里奈）の交付を受けて行われた研究成果の一

憶と，複合的アイデンティティ『脱アイデン

部である。

ティティ』
（pp. 199-240）勁草書房．

任栄哲（1993）．
『在日・在米韓国人 および 韓国
人の言語生活の実態』くろしお出版．
平田由美（2005）．非・決定のアイデンティティ―

鷺沢萠『ケナリも花，サクラも花』の解説 を 書 きなおす『脱 アイデンティティ』（pp.

167-198）勁草書房．
福岡安則，辻山 ゆき 子（1991）．
『同化 と 異化 のはざまで ― 在日若者世代 のアイデンティ
ティ葛藤の詳細』新幹社．

福岡安則（1993）．
『在日韓国・朝鮮人 ― 若 い
世代のアイデンティティ』中公新書．
三代純平，鄭京姫（2006）．
「正 しい 日本語」 を教えることの問題と「共生言語としての日本語」 への 展望『言語文化教育研究』5，80-

93．
山本かほり（1996）．在韓日本人妻の生活史『ライ フ・ ヒ ス ト リ ー を 学 ぶ 人 の た め に 』（pp.

62-88）世界思想社．
李洪章（2008）．肯定性 を 生 きる 戦略 としての「語 り 」 と「対話」 ― 在日朝鮮人＝日本人
間「ダブル」のライフ・ストーリーを事例として『京都社会学年報』16，75-96．

Bourdieu, P. ( 1979 ). La distinction： Critiquesociale du jugement. Paris：Les Editions deMinuit.（ブルデュー，P．，石井洋二郎（訳）（1990）．
『 ディスタンクシオン ― 社会的判断力批判』藤原書店．
）

Flick, U. (1995). Qualitative forschung. Reinbek
bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.
（フリック，U．
，小田博志，山本則子，春日常，宮地尚子（訳）（2002）．
『質的研究入門』
春秋社．
）

Wengraf, T. (2001). Qualitative Research Interviewing. Sage Publications.
조선일보（2011）．아시아 대학평가（2011.5.25
発行）．

（2011 年 4 月 30 日受付）

Literacies, 9, 1-10. (2011). Kurosio Pub. Co., Ltd.

Research Paper

Deviation from the criterion of Japanese
Language = Japanese People
Identity of a Zainichi-Korean educatorand her strategies of positioning in Japanese language teaching
TANAKA, Rina*
Abstract

In the ﬁeld of Japanese Education, there is still a strong criterion of Japanese Language =Japanese People. This study focused on how Zainichi Korean Japanese language educators
had placed their position in that ﬁeld. Based on the life history analysis, I found that theystrongly expressed their identity as Zainichi Korean and Japanese native speaker in theclassroom although they hated to be seen as them in their daily life. This contradictory behavior seems to be their strategy to survive the situation where the deviation from the criterion
was not accepted. To date, many studies of other researchers have pointed out the problem
contained in the criterion of Japanese Language = Japanese people, which is the concept ofincorrect Japanese should be excluded. The results of this study suggest that the criterion
poses not only the issue of the exclusion but also of speaker s attribute.
Keywords

Japanese Language = Japanese People , Zainichi-Korean Educator,
identity, native speaker, strategy* Faculty of life design, Yamaguchi University of Human Welfare and Culture;
Graduate school of Japanese applied linguistics, Waseda University.
E-mail address: t_riina0917@hotmail.com– 10 –