定時制高校はいかにして中退経験者を学校に定着するよう動機づけたのか——メディアとしての生活体験発表記録誌——

佐川宏迪

本稿では、定時制教育のエージェントが生徒を学校に定着するよう動機づけるメディアとして生活体験発表記録誌をとらえて語りを分析し、定時制高校は中退経験生徒にいかなる学
校経験の枠組みを提示し彼らを動機づけたといえるのかを検討した。
本検討では、1970 年代初めから 90 年代半ばまでの記録誌の分析を通じて 3 つのタイプを抽出した。すなわち、定時制高校での学校経験を①「学歴獲得のチャンスとして意味づける
語り」、②「青春を経験するチャンスとして意味づける語り」、③「（全日制高校では得られな
かった）オーセンティックな経験を得るチャンスとして意味づける語り」である。これらの語
りが、選択可能な学校経験の枠組みを提示し、中退経験生徒に選択の余地が与えられることで彼らの学校定着を動機づけたことが示唆された。特に③の語りは、全日制高校に適応できない生徒など学校化社会からの距離化を図った生徒をも動機づけしえたと考えられる。

1 はじめに
1–1 問題の所在
本稿では、1970 年代初めから 1990 年代半ばまでの東京都の定時制生徒による生活体験発
表記録誌の語りの検討を行い、定時制高校はこの時期に中退経験生徒をいかにして学校に定着するよう動機づけたといえるのかを検討する。その際、特に生活体験発表記録誌において
定時制高校での選択可能な学校経験の枠組みが提示された点に注目する。
元来、定時制高校は勤労青少年の教育機関であった。だが片岡によれば、定時制高校は

1965 年以降、生徒数および後期中等教育人口に占める生徒のシェアを減少させ勤労青少年の教育機関としての役割を縮小し「全日制の亜流として、成績原理にもとづく高校ピラミッドの底辺に位置づけられるようになった」（片岡 1983: 163）。
一方で、位置づけを変えてきた定時制高校の一貫した傾向として中退率の高さを指摘できる。内田・濱沖（2015）は、1950 年代から 2010 年代にかけての全日制高校および定時制高校の中退率（推計値）を示している。それによると、定時制高校の中退率は 50 年代半ばに15% 近くであったが、1970 年代前半にかけて 10% を下回る。その後、80 年代半ばにかけて
再び上昇し 15% を超える。そして減少傾向を示し、90 年代から 2010 年代にかけては 10〜

15% あたりで推移する。一方の全日制高校の中退率（同じく推計値）が一貫して 5% 未満で横ばい傾向にあるのと比較すると、やはり定時制高校の中退率は高いといえるだろう。
上記の傾向のある定時制高校では、生徒の学校からの離脱を防ぐことないし定着させることが教師らの関心事となっていたようである。事例とする東京都に目を向けると、東京都公立高等学校定時制通信制教育研究会の機関誌『定通教育研究集録』の 1973 年度号で、定時制高校の問題を指摘する都立白鷗高等学校教諭柳原栄太郎による論考の「退学者」の項におい88

ソシオロゴス

NO.44 ／ 2020

マ

マ

て、
「本人の就学努力が充分であったかいう問題はあるが、学校は教育課程を中心とする受入れ体制に不備はなかったか、また保護者・雇用主との連携は緊密にとられたかなど、さらに脱落防止に努力を要すると思われる。
」（柳原 1974: 36）という記述が見られる。したがって、
東京都の定時制教員の間では、遅くとも 1970 年代前半には生徒の学校定着（中退）が課題となっていたといえる。
この点をふまえ、本稿では生徒を学校に定着するよう動機づけるメディアとして、東京都の生活体験発表記録誌『わが青春の記録』を取り上げる。後述するように、定時制・通信制
生徒による生活体験発表会は都道府県単位で行われているのみならず、各都道府県での代表者が全国大会（全国高等学校定時制通信制生徒生活体験発表大会）で発表するという仕組み
をとる 1 。本稿で扱うのはその東京大会の記録誌である。
本誌のまえがきによれば、本誌は定時制生活での苦労を乗り越えた先輩の体験を新入生や在学生らに伝え励ますことを主眼として発行されている（後述）。特に注目すべきは、本稿が分析対象とする時期の初めごろにあたる昭和 52 年度版のまえがきである。
向学の志を抱き、一年に入学したとき見かけた友だちの顔も卒業の頃にはかなり少な
くなり、代って途中の学年からの新しい顔が混じっているのも定時制・通信制課程の姿です。このことは、この課程で学ぶ人々がいかに頑張りを必要とするかの一つの現れと言えましょう。（中略）これからも定時制・通信制課程に学習の場を求める人たちはおります。この文集が、これらの人たちの勇気づけのしるべとなるだけではなく、現在学びつつある仲間にとっても大いに励ましになるものと信じ皆さんにお贈りします。（『わが青春の記録』1978: ページ番号記載なし

下線は筆者による）

ここでの記述からは、定時制（および通信制）高校の生徒らが定着することが容易ではないという定時制教育のエージェント側の認識、そして、それらの苦難を抱えた生徒らを励まし定着するよう動機づけるメディアとして本誌をとらえていることを明瞭に読み取ることができる。また、本誌には教師や学校による選抜を経た生徒の語りが掲載される 2 。したがって、本誌の語りは生徒の経験や所感が表現されたものというよりは、定時制教育のエージェ
ントが生徒の口を借りて、定時制高校生活の送り方のバリエーションを提示したものととらえられる。すなわち、本誌は、定時制生徒らに選択可能な学校経験の枠組みを示すことを通じて学校に定着するよう動機づけるメディアとしての側面をもっていた。本稿ではこのように本誌をとらえる。

1–2 先行研究レビューと課題の設定
これまでの定時制高校を扱った研究は、定時制高校が学力不振、不登校、中退経験、非行などの課題をもつ多様な生徒を受け入れていることを指摘してきた（片岡 1983・1994、古賀2017 など）。しかしながら、そこに入学した多様な生徒の学校定着をどのようにして動機づ
けたかという学校経営的な観点が欠如していたと言わざるを得ない。もちろん、これまでにも定時制高校に規則が少なくまた全日制とは教師と生徒の比率が異なることで学校に定着しやすいこと（渡辺 1992）や、定時制教師らが生徒を学校に定着させるべく管理的要素を薄め
ソシオロゴス NO.44 ／ 202089

ていること（西村 2002）など現場での実態について記述されることはあった。だが、生徒の学校定着に向けて学校や教師が定時制高校の価値をどのようにアピールしたかなど定時制教
育のエージェントの実践が研究の主題となることはなかったのである。
そのなかで、本稿と同じく東京都の定時制教師に焦点を当て、彼らの実践の方向性の変化について検討した佐川（2019）の指摘は本稿に一定の示唆を与えるものである。佐川は 1960
年代半ばから 80 年代末までの東京都の定通教員による研究会誌『定通教育研究集録』を分析した。佐川によれば、定時制教師らは勤労青少年という定時制生徒イメージを保持できなくなるにつれて、教育実践のロジックを学習指導の範囲に収まる「学習指導のロジック」から生徒の個別性に配慮したリカバリーやサポーティブな場のデザインなど「個別支援のロジック」
へと転換させた。佐川が指摘するように、1960 年代以降に都立定時制教師らによって生徒層の変容やそれにともなう定時制生徒イメージの喪失というリアリティが共有されていったことをふまえれば、東京都の定時制教育のエージェントは生徒らに対してより多様な定時制生
活の方向性（意味づけの枠組み）を提示し動機づけていく必要に迫られていたはずである。
以上をふまえ、本稿では特に定時制高校が多く受け入れている中退経験者に焦点を絞った
うえで、定時制高校が生活体験発表記録誌を通じて彼らをどのように学校に定着するよう動機づけたのかを検討する。本稿が中退経験者の学校定着に注目するのは、定時制高校が勤労青少年の教育機関としての役割を縮小して以降、高校教育システムから一度離脱した者を再び受け入れる学校としての位置を占め、彼らを包摂することを要請されていったと考えるからである。周知のように、高校進学率は 1970 年代半ばにかけて 90% を超えていく。それと同時に、全日制高校の中退率もまた 1970 年代以降上昇傾向をみせるのである（図 1）3 。中
退率の増加は、松本（1992）が指摘するように高校教育の量的拡大によるものと考えてよいだろう。こうした全日制高校の中退者らを受け入れていた学校が定時制高校なのである。
これまでに、定時制高校の中退経験生徒を主題とした研究は、管見の限り皆無である。だが、定時制高校が中退経験者を多く受け入れていることは、高校入学者に占める過年度中学

図190

全日制高校の中退率の推移（出所：文部科学省 2019a・2019b をもとに算出・作成）

ソシオロゴス

NO.44 ／ 2020

校卒業者数の割合に端的に表れている（図 2）4 。いわば、中退経験生徒は勤労青少年の教育機関としての役割を縮小して以降の定時制高校を特徴づける存在なのである。ここで示したのは、本稿が事例とする東京都のデータである。これを見ると定時制高校における過年度中
学校卒業者の割合は一貫して全日制高校よりも高い値を示している。前出の『定通教育研究
集録』では、1970 年代以降に「最近は特に、非行その他の理由から、全日制の課程から定時制の課程へ転入学してくる生徒の数が多くな」っている（山崎 1973: 26

東京都教育庁指導部主任指導主事の論考）とか「転編入生徒のなかには（中略）学習意欲に乏しく、欠席、遅刻をくりかえし、だらだらと（中略）生活を続ける生徒がかなりの数に上っているのも否めない事実である。」（佐々木 1976: 110

都立千歳高等学校校長の論考）といった記述を見つけることができる。このことから、東京都の定時制高校では 1970 年代の初めから中退経験者の存在が問題化され、また彼らへの指導の問題等を抱えたといえる。すなわち、多くの人びとが高校進学を果たしていく一方で、高校教育システムにおいて中退した者を再び受け入れる領域が立ち上がり、定時制高校はその一端を担ってきた。そうしたなかで、定時制高校では中退を経験した生徒に対してもまた学校へ定着するよう動機づけることが重要なミッションになったと考えられる。

図2

東京都の全日制・定時制高校入学者数に占める過年度中学校卒業者の割合（出所：文部科学省 2018a をもとに算出・作成）

以上をふまえ、本稿では次の点について検討する。すなわち、生活体験発表記録誌では、中退経験生徒に対していかなる学校経験の枠組みが提示され、彼らを学校定着へと動機づけたといえるのか。本検討を通じて校が勤労青少年の学校から転換し、多様な生徒を受け入れ包摂していくプロセスの一端が描かれるだろう。

2 分析資料の選定とその特性
本稿が分析に用いる『わが青春の記録』は、東京都公立高等学校定通教育協会（のち東京都
公立高等学校長協会がとってかわる）
・東京都教育委員会の共催のもと毎年開催される「東京都高等学校定時制・通信制生徒生活体験発表会」の発表記録誌である。既に述べた通り、同種の発表会は全都道府県で開催されており、全国版の記録誌を分析の資料とすることもあり得た。だが本稿では、事例として東京都を取り上げ、昭和 47 年度（1972 年度）版から平成
ソシオロゴス NO.44 ／ 202091

8 年度（1996 年度）版までを分析する（昭和 48 年度版から昭和 51 年度版までは入手できな
かった）こととした。本稿が分析対象を東京都としたのは、定時制高校において中退経験生
徒を学校に定着させることが要請された時期を同定することが可能であるためである。
前節で言及したように定時制教師らが中退経験者の存在を問題化していくのは 1970 年代初め以降であった。すなわち、東京都の定時制高校では 70 年代初め以降に中退経験者を学校に定着させることが課題となる。その後、東京都では 90 年代後半に募集定員に一定数の転入
学者枠を設けた（東京都教育委員会 1997）昼間定時制高校が構想され、定時制改革が進む。
転入学者枠を設けていることからもわかるように、この学校は「全日制高校の中退者の増加
等への対応を図るために、設置しようと」（東京都教育委員会 1997: 2）構想された。いわば中退経験者を受け入れ包摂することに特化した学校といえる。
したがって、中退経験者の存在が問題化される 1970 年代初めから中退経験者の包摂を企図した定時制改革が始まる直前の 90 年代半ばまでを、明確な方策のないなかで定時制教育のエージェントが中退経験生徒の学校定着という課題に向き合った時期ととらえることが可能になる。以上をふまえ、今回は東京都を分析対象とした。
本誌の作文 1 本あたりの分量は B6 版に満たないサイズで、4 ページ程度である。本誌には通信制生徒の発表記録が毎回 1、2 本、多くて 3 本ほど含まれる。また落丁もみられる。これらは分析から除外している。また、定時制高校の新入生や在校生を励ますことを主眼とする本誌の特徴として、困難に立ち向かい克服した経験が掲載されることが挙げられる。入手できた最も古い 1972 年度版 5 のはしがきでは、本誌の趣旨について、「新一年生の諸君が、この文集をつねに座右において励ましの友としていただきたい（中略）青少年期の悩み多い時期に、これらの種々のハンディを背負い、同時に、迷いながら自己の目標に向って、突き進んで行く姿は（中略）強くきく人の胸を打つものがあります（中略）先輩の貴重な意見、体験に、よく耳をかたむけ、くじけることなく初期の目的を達成されることを切に望んでやみません」（『わが青春の記録』1973: ページ番号
記載なし

下線は筆者による）。

と述べられている。また 1977 年度版のはしがきでも「これからも定時制・通信制課程に学習の場を求める人たちはおります。この文集が、これらの人たちの勇気づけのしるべとなるだ
けではなく、現在学びつつある仲間にとっても大いに励ましになるものと信じ皆さんにお贈
りします。
」
（
『わが青春の記録』1978: ページ番号記載なし）と記されている。
このように、本誌は新入生や在学生に読まれ、彼らを励ますために発行されていたことが確認できる。はしがきの文言を見る限りでは、こうした発行の意図は基本的に 1996 年度版まで継承されている。またその内容は、定時制生活での苦労や困難の克服にまつわるエピソー
ドが掲載されやすい点に特徴がある。こうした特徴は、先に述べた教師や学校による選抜等
によっても維持されていたと考えられる。
以上のことから、本誌を新入生や在学生らに選択可能な学校経験の枠組みを提示し動機づけるメディアととらえることが妥当であるといえるだろう。

92

ソシオロゴス

NO.44 ／ 2020

3 分析の視点
本稿では、定時制高校がどのようにして中退を経験した生徒を動機づけたのかを検討する。
高校生の学校経験というトピックは、生徒文化研究やアスピレーション研究で取り扱われてきた。大多和（2014）は、1970〜80 年代までの日本の生徒文化研究がトラッキング構造（学校階層構造）に沿って生徒の行動様式や文化の差異が生じることを明らかにしてきたと整理している。大多和によれば、逸脱問題がなぜ学校階層構造の下位の学校で起きやすいかを説明した「地位欲求不満」モデル（耳塚 1980）も、学業的成功が人生に関わるという認識が共有され、成功を収められないものが反動形成を起こすほど学校が重要な場であったために説得力をもった。上記の大多和の指摘にしたがえば、さしあたり、本稿が分析対象とする時期のうち 1970 年代〜80 年代までは、本誌においても、学校経験は高卒学歴獲得の文脈で語られやすかったと推測される。
ところが、別の先行研究からは、東京都においては 1970 年代以降に学歴獲得の経験としてではない形での語りが見られることが示唆される。前出の佐川（2019）によれば、すでに1970 年代のはじめには東京都の定時制教師が「経済的事情を抱えた生徒」ばかりが在籍しているわけではないと指摘している。その後、70 年代末ごろには教師らは上記の生徒イメージを保持できなくなる。そして、80 年代末には、定時制高校が全日制高校の受け皿となることを前提として実践を構想していかねばならないといった意見が研究会の座談会において出されるようになった。
したがって、1970 年代以降の『わが青春の記録』には、学歴獲得の場としてのみならず多様なかたちで学校経験を得ることが可能であることをアピールする語りが掲載されたと想像しうる。そこで以下の分析では、まず学校経験を学歴獲得のチャンスとして語り動機づけるものに注目する。そしてさらに、それ以外にいかなる動機づけのメッセージを発信しようとしたのかに注目する。その際、90 年代に動機づけ方の変化があった可能性にも目を配りたい。

90 年代の東京都では就職している定時制生徒の割合が 20% を下回る（図 3）6 。したがって、受け入れる生徒の変質によって動機づけの語りにも変化が見られたと考えられるからである。

図3

当該年度に定時制高校へ進学した（前年度）都内公立中学卒業者に占める
就職している者の割合（出所：東京都教育委員会 2018 より算出・作成）

以上をふまえ、次節では中退を経験した定時制生徒らの語りとしてどのようなものが提示
ソシオロゴス NO.44 ／ 202093

されていたのかを検討する。ここでいう中退を経験した生徒とは、作文のなかで自身が定時制高校に入る経緯について述べるなかで、高校中退（あるいは定時制高校への転入、編入、転校）の経験をもつと語った生徒のことである。その内訳は表 1 の通りである。

4 中退経験者に提示された選択可能な学校経験の枠組み
4–1 学歴獲得のチャンスとして意味づける語り
データを分析したところ、学校経験を「学歴獲得のチャンスとして意味づける語り」が時期的な偏りなくみられた。そこでまず、本節ではこのタイプの語りに着目する。ここでは典型的と思われる語りとして、「地方のある女子校」を「家庭の事情で退学」した 1985 年度版のK・M（3 年生）を挙げたい。K・M は、退学したことについて「ある意味でこの時点で私は敗者となった」（『わが青春の記録』1986: 41

下線は筆者による 以下同様）と語る。「たった一ヶ月の高校生活に別れを告げ、校門を出た時には思わずくやしさと、どうしょうもないやるせなさで涙があふれました。（中略）『ああ、どん底に落ちてしまったんだなあ。私はこれからどうはいあがっていけばいいのか。』と、とても悩みました。」（『わが青春の記録』1986:

42-43）と中退した時のことを振り返る。その後、准看護学院に入学したのち、准看護婦の地方試験に合格する。K・M は看護学校での卒業式を「やっとあのどん底からはい上がったんだ」（『わが青春の記録』1986: 43）と振り返っている。そして定時制生活について「新たなスタートです。
（中略）これから色々と困難にぶつかるでしょう。それをのりきって、卒業証書を手にする時こそ、私にとって、『敗者復活』と言えるのではないかと思います。」（『わが青春の記録』1986: 44）と締めくくる。K・M の語りでは、高校中退の経験が「敗北」としてネ
ガティブにとらえられ、定時制入学から卒業証書を獲得するまでは「復活」の道のりととら
えられている。すなわち、K・M の語りでは、中退から定時制高校での学校経験までが一貫して卒業（証書獲得）による復活のプロセスとして意味づけられている。こうした語りは、一度挫折した学歴獲得に再び向かうことが可能であるというメッセージにもなっただろう。
また付言すれば、学校経験を学歴獲得の文脈で意味づける語りには変則的なものも見られる。1986 年度版の Y・M（4 年生）は都立高校に入学後、アルバイトに精を出す生活をするようになり、退学してしまう。当時 Y・M は、「両親にはもちろん、沢山の友人にも止められ」たが、「高校でする勉強などは全く念頭に」なく「むしろ高校を卒業しなくても社会に出て十分通用するという事を、しきりに主張して」いた（『わが青春の記録』1987: 6）。Y・M
は中退後にタイピストの資格を取得し、「高卒」と学歴をごまかして就職をするが、会社には大卒の者ばかりで「知識のなさ」を感じ、「初めて挫折感を味わい（中略）もっと勉強しておけば良かったと後悔もし」た（『わが青春の記録』1987: 7）。さらに「どこかで学歴や能力に劣等感を抱いていたのですが、それを肯定する事が怖かったのでいつも拒絶していた」（『わが青春の記録』1987: 8）と学歴の欠如がもたらす劣等感にも直面する。そして、「表面的に学歴などいくらでも誤魔化す事はできるけれど、その為に一生、劣等感を持っていく自分が情けなくなり、又私の弱点になってしまいそう」（『わが青春の記録』1987: 8）だと感じ、また友人の勧めもあり定時制高校へ入学した。

94

ソシオロゴス

NO.44 ／ 2020

Y・M の語りは、当初、学歴の価値を否定した者

表1『わが青春の記録』の作文のがその価値に気づき再び学歴を獲得するために定時総本数とその内に占める制高校へと入学したストーリーとして読むことがで中退経験者による語りの内訳

きる。Y・M のような語りは、学歴獲得に価値を見

中退経験者

総本数

1972 年度

416

1977 年度

415

1978 年度

5

17

1979 年度

2

10

1980 年度

3

15

1981 年度

4

12

1982 年度

720

1983 年度

6

17

1984 年度

7

14

1985 年度

820

1986 年度

320

4–2 「青春」を経験するチャンスとして意味づける

1987 年度

416

語り1988 年度

3

21

データの分析を進めると、前節の学校経験を「学1989 年度

6

19

歴獲得のチャンスとして意味づける語り」とは異な1990 年度

4

16

り、学校経験を「青春を経験するチャンスとして意1991 年度

7

27

味づける語り」が見られた。そこで本節では、この1992 年度

5

22

タイプの語りに注目する。文集において、高校生活

1993 年度

7

23

を青春と関連づける語りは時期を問わずまた中退経1994 年度

821

験者に限らずしばしばみられる。特に本稿にとって1995 年度

520

重要なことは、中退経験者の語りにおいて「高校生1996 年度

624

出せずに学校を離脱した者にもまた「再スタート」のチャンスが開かれているというメッセージとなり得たと考えられる。
こうして、本誌が高卒学歴獲得の（再）チャンスという学校経験の枠組みを提示することで、それに向かおうとする生徒を学校定着に動機づけただろう。
ただし、上記のように定時制高校が生徒らに学歴獲得のチャンスの場として経験されることは経験的にも容易に推測しうる。ところが、以下でみるように学歴獲得の文脈にとどまらないかたちで定時制高校
での学校経験を意味づける語りがみられる。

活＝青春」の欠如に苦悩していた経験が語られることである。
まず取りあげるのは 1987 年度版の Y・K（2 年生）である。Y・K は、高校を退学した時には「高校中退、中卒と言う言葉のひびきに悩まされ考えさせられるとは、夢にもそのころは思ってもいませんでした」（『わが青春の記録』1988: 58）と述懐する。ここではまず、高校中退という経験にのちに悩まされたことが示唆される。実際にすぐあとで、新聞配達員や溶接工などを経験するうちに「4 年と言う大切な時間がすぎさり（中略）『みろ。高校を卒業した人達は、みんな楽しそうに仕事に遊びに毎日をエンジョイしているじゃないか。おまえの十代はなんだったのか。おまえに青春てあったのか。
』と、自分自身に問いかけて見ると（中略）ただ灰色の空白の思い出だけが残っていた」（『わが青春の記録』1988: 58）と述べている。すなわち、Y・K のいう中退による悩みの内実とは「青春」の欠如であった。
ただし Y・K は、「社会人としての最低限の条件、教養が足りない、それを少しでも不足しソシオロゴス NO.44 ／ 202095

ている所を埋めていこう。」（『わが青春の記録』1988: 59）との思いを抱いて上京したと述べており、必ずしも青春を経験することだけが唯一の目的でなかったことが示されている。だがその後で、高校での生活について「一日のうちで僕は、学校でクラスの人達といっしょにいる時間が一番楽しい。僕になかった青春時代を再び経験させてもらっているようで。
」（『わが青春の記録』1988: 60）と語り、青春の欠如を補完できたことのよろこびが表されている。

Y・K の語りでは、「青春」は高校を卒業している者が得られるものとして提示される。だからこそ、中退経験が「高校生活＝青春」の欠如としてネガティブに語られるのである。
同様に、「高校生活＝青春」を本来経験するべきものとしてとらえる語りとして、1990 年
度版の S・T（1 年生）が挙げられる。S・T は作文の冒頭で「私は今 29 歳で 2 度目の夢にまで見た高校生活を始められて、とても生きている事に感謝しています。そして目標は、一度目の全日制高校ではかなわなかった卒業です。
」（『わが青春の記録』1991: 78）と語る。S・T
はバイク事故による身体の不調のために何度も留年し、退学した。その経験を「本来なら、人生で一番楽しい想い出を作る青春時代を、後悔と苦しみだけで過す事になりました。」（『わが青春の記録』1991: 79）と振り返る。そして、定時制高校での生活への意気込みについて「長年の夢でもあった修学旅行、そして高校生活と言うドラマのラストシーンの主人公になれる卒業式を味わって、それを自分が生きていると言う証にして見たい。」（『わが青春の記録』

1991: 80）と語る。
本節の生徒の語りでは、学校経験が「青春」の欠如を補完する経験として意味づけられている。
「高校を卒業した人達は、みんな楽しそう・おまえに青春てあったのか（Y・K）」、「本
来なら、人生で一番楽しい想い出を作る青春時代（S・T）」という語りからは、高校での学校経験が「青春」を得るためのものと意味づけられ、学校経験（＝青春）を得ること自体を目的としていることがうかがえる。
こうした語り方はいかにして可能となっているのか。手がかりは、生徒らの語りのなかで、青春を得ていないことが「マジョリティが得ている経験の欠如」として問題化されていたことであろう。高校での学校経験を得る者がマジョリティとなるにつれて、その経験を欠いていること（中退していること）それ自体が相対的に「イレギュラー」な経験となる。だから
こそ、「周囲の人間が得ているもの（青春＝学校経験）が自分にはない」というように問題化されると考えられる。したがって、青春を得るチャンスとして学校経験を意味づける語りは、多くの人びとが得ている経験を獲得し、スティグマを払拭しようと熱望する語りととらえうる。
こうした語りが生徒らに対して提示されることで、「定時制高校では、学歴獲得にとどまらない多様な学校経験が可能である」というメッセージになったと考えられる。したがって、
上記の語りは定時制高校における学校経験の枠組みを学歴獲得といった文脈にとどまらないかたちで拡張させたといえるだろう。そして学校経験の枠組みが拡張したことにより、より多様な生徒を学校定着に動機づけることが可能となったと考えられる。

96

ソシオロゴス

NO.44 ／ 2020

4–3 オーセンティックな経験を得るチャンスとして意味づける語り
データの分析をするなかで、1990 年代以降に特徴的な語りが見られた。この語りでは、全日制高校の価値が否定されたうえで、「本当の勉強」「本当に求めているもの」などオーセン
ティックな学校経験が定時制高校で得られたと語られる。本節では、このタイプの語りに注目する。
まず取り上げたいのは、1996 年度版の A・J（3 年生）である。A・J は、まず定時制高校入
学前の生活について「全ては僕が本当の自分とは何か、僕にとって本当にやりたいものとは何か。そういう思いがいつも心の片隅を離れず、常に自分の居場所を探し求めるようになったことに由来します。全日制高校での登校拒否、そして中退。その中で、何のために勉強す
るのか、何のために生きているのか、また自己の存在価値についてまでも悩んでしまいました。悩めば悩むほど、学校を休めば休むほど自分を追い詰めて現状の生活から逃れたくなり（中略）出口を求めた」（『わが青春の記録』1997: 58）と振り返る。
中退後、A・J は「環境も場所も違う所でもう一度自分自身を見直すという事と、全日制高校ではできなかった本音で話せる友達をつくるという事が」（『わが青春の記録』1997: 58）できるのではないかと思い、フリースクールに入る。A・J は「普通の学校ではできなかった、
とても貴重な体験もでき」たが、そこでの「強制的に本音で話させ」るという教育実践に疑問をもち、「これならまだそういう変な強制のない普通の公の高校に行った方がましだ」と思い、辞めてしまった（『わが青春の記録』1997: 59）。「その後も世間の学校に疑問を抱きながらも、心のどこかで自分にあった学校を探してい」た（『わが青春の記録』1997: 59）。だが「全日制に戻る気はし」なかった A・J は、「学校を消去法で選び、定時制に行くことに決め」た（『わが青春の記録』1997: 59）。
ここで A・J は、全日制高校で「本当にやりたいこと」や「勉強の意味」などを得られなかったことを中退の要因として語っている。そのうえで、対照的に定時制高校が価値あるものとして語られる。定時制高校に入学した A・J にとって「まず印象に残ったことは、久しぶりに受けた授業がとても新鮮で面白く感じたこと」であった（『わが青春の記録』1997: 60）。さま
ざまな教科を「勉強していくうちに、自分で新しく発見していくこと、直接出会って考えていくということが本当の勉強、いや学問というものなのかもしれないとも思うようにな」った（『わが青春の記録』1997: 60）と述べる。また定時制高校で「出会いの大切さを実感し、お互いに分かり合える友達が少なからずできました。そういう意味では本当に定時制に来てよかったと思いました」（『わが青春の記録』1997: 62）とも述べている。

A・J の語りの特徴は、「普通の学校」である全日制高校では得られなかったもの（「本当の勉強」や「分かり合える友達」など）が定時制高校で得られたことを強調し、そこに学校経験の意味を見出している点にある。すなわち、高校での学校経験さえ得られればよいわけではなく、定時制高校でオーセンティックな学校経験をできたことが重要だと語っているのである。
同種の語りとして、1994 年度版の S・Y（3 年生）を挙げられる。S・Y は中学卒業後に「全日制の商業高校」に入学したが、当初は「定時制を希望してい」た（『わが青春の記録』1995:

ソシオロゴス NO.44 ／ 202097

62-63）。実は、S・Y は学校でいじめられた経験をもっていた。そのため、嫌われたり、いじめられたりしないように「自分の意見を持っていても、気づかないふりをするようにな」った（『わが青春の記録』1995: 62）。その結果、「学校は、私を縛りつけるだけの、つまらないものになっていた」（『わが青春の記録』1995: 62）。だからこそ、「『学校はもう嫌だ』という思い」に支えられた「社会に出たいという憧れ」があった（『わが青春の記録』1995: 63）。
全日制高校進学後、S・Y はアルバイト先で「目的を持って、自分自身のために働いている人たちや、夢を叶えるよう努力している人たちに出会い」、「自分はなんてちっぽけで、いかに他人に流されて生きてきたか、なんて目的のない狭い未来を歩もうとしていたか、ということに気づかされ」た（『わが青春の記録』1995: 63）。そして、「全日制高校をやめて、定時制でもう一度最初からやり直したい。もっといろいろな社会を見つめてみたい」という思いのもと「自分が本当に求めているものが何かを探すために」定時制高校への入学を決意した（『わが青春の記録』1995: 64）。
やはり S・Y の場合も、A・J と同様に全日制高校は「本当に求めているもの」を見つけることができなかった場として意味づけられる。そのうえで定時制高校がそれらの発見を可能にする場として意味づけられている。
本節の語りの特徴は、前節の「青春」の語りと対比することで鮮明になる。すなわち、前節の語りでは周囲の人びとが得ている学校経験（青春）を得ることそれ自体に価値が見出されていた。だが、本節の語りでは、全日制高校の価値の否定をともない定時制高校にしかないオーセンティシティが見出されている。こうした語りが記録誌に掲載されることで、全日制高校という高校教育のメインストリームに価値を見出せず適応できなかった者たちも定時制高校ではオーセンティックな経験を得られるというメッセージとなり、選択可能な学校経験の枠組みとして参照されえただろう。そして全日制高校に価値を見出せなかった生徒らがこの語りを参照することで彼らは学校定着へと動機づけられたと考えられる。
なお、この語りが 90 年代に見られたことは注意しておく必要があるだろう。というのも、本節の語りは、定時制生徒に占める就職している者の割合が小さくなる 90 年代に見られるようになった、多様な生徒を動機づけるための従来とは性質を異にするメッセージと考えられるからである。

5 結語
5–1 まとめと考察
本稿では、高校中退経験者を定時制高校に定着するよう動機づけるメディアとして東京都の定時制生徒による生活体験発表記録誌に着目し、そこに掲載された語りがどのようなものであったかを検討した。
本稿では、定時制高校での学校経験を①「学歴獲得のチャンスとして意味づける語り」、②「青春を経験するチャンスとして意味づける語り」、③「（全日制高校では得られなかった）
オーセンティックな経験を得るチャンスとして意味づける語り」の 3 つのタイプを抽出した。上記 3 タイプの語りが提示した定時制高校の学校経験の枠組みは、①高卒学歴を再び獲98

ソシオロゴス

NO.44 ／ 2020

得する場、②学歴獲得にとどまらない多様な学校経験を得られる場、そして③全日制高校に価値を見出せず適応できなかった者が、オーセンティックな学校経験を得る場の 3 つである。
このように、多様な学校経験の枠組みが提示されることで、中退を経験した定時制生徒らは各々の状況に応じて枠組みを参照しうる。それによって生徒らは定着するよう動機づけされえたといえるだろう。
上記をふまえ、以下では 3 タイプの語りについて、それぞれが語られた背景に着目しながら考察したい。まず大前提としておさえておくべきは、1960 年代に高校へ進学した世代から、多くの人びとが「少なくとも高校までは」と考えるようになっていた（香川 2014）ことである。香川らの指摘をふまえれば、中退経験をもつ生徒のなかに自身の中退経験を高卒学歴の欠如の文脈でネガティブに意味づける者が少なからぬ割合で存在したはずである。こうした背景のもと、①の語りが掲載されることで、学歴獲得を目指している中退経験生徒に学
校経験の枠組みとして参照され、彼らを学校定着へと動機づけしえたと考えられるのである。
次に、②の語りである。②の語りの特徴として指摘したいのは「多くの人びとが経験している学校経験（＝青春）を自分も得られた」といった語り口で定時制生活を意義づけていたことである。すなわち、マジョリティが持つ経験を獲得する契機として定時制高校での学校経験を意味づけていたのである。この点に注目すれば、②の語りが①の語りと類似していることに気づく。すなわち、①と②の語りは、高卒学歴や高校での学校経験など「高卒当然社会」（香川ほか 2014）におけるドミナントな経験を得るチャンスとして定時制生活を意味づける点で共通しているといえるのである。
一方で、③の語りは明らかに性質が異なる。注目すべきは、全日制高校やそこでの生活が「普通の学校（A・J）」とか「他人に流されて生きてきた（S・Y）」というようにネガティブに表象されていることである。すなわち、全日制高校は「平凡」な学校であり、またそこでの生活は「惰性的」なものとして語られているのである。①と②の語りについては、高卒学歴
や高校での学校経験を得ることがドミナントな経験となって以降の生徒を動機づける語りとして自然なものと理解できる。だが③の語りは、ちょうど①・②を転倒させたような語りとなっていた。
こうした語りが掲載される背景をとらえるために注意すべきは、③の語りが 1990 年代に見られたことだと思われる。特に、手がかりとなるのは当時見られた登校拒否問題をめぐる動向であろう。朝倉（1995）によれば、1980 年代半ば〜90 年ごろにかけて登校拒否問題の当事者などを中心とした運動が起きた。当初、登校拒否は「病理」とされたが、1980 年代半ばに発足した「登校拒否を考える会」等によって上記の定義への抗議活動や集会などの異議申し立てがなされ、1988 年を境にマスコミの報道姿勢も変わり、90 年には文部省が登校拒否を再定義していった。上記は学校に行かないことを「病理」とする言説に対抗する言説が流通し、学校化社会が相対化されるプロセスとして把握できる。そして、前出の朝倉の研究もまた、「『学校化された社会』への批判を土台にしつつ、新たな社会のあり方や学びを展開しようとする、『新しい社会運動』としての性質も色濃くもっていた」（加藤 2012: 49）。こうした
学校をめぐる動向を背景として、ドミナントな学校経験を相対化する③のような語りが掲載

ソシオロゴス NO.44 ／ 2020

99

されたと考えることができるのではないだろうか。
以上をふまえれば、③の語りは東京都の定時制高校において、学校化社会からの距離化を図った人びとの定着が課題となっていたことを示唆する語りともとらえられる。そして、このように③の語りをとらえると、より多様なニーズをもつ生徒を包摂する必要に迫られた東
京都において、90 年代以降に従来とは異なる特色を持つ定時制高校を構想しようとする動きが出てくることもある種自然なこととして把握可能になるだろう。むろん、現段階では推測の域を出ないが、ありうる筋道のひとつとして示しておきたい。

5–2 本稿の意義と課題
本稿では、生活体験発表記録誌の分析を通して 1970 年代以降の東京都の定時制高校において、中退経験者らはいかにして定着するよう動機づけられたといえるのかを検討した。記録
誌では多様な学校経験の枠組みが提示され、ドミナントな学校経験を求める者にも、それを否定的にとらえる者にも参照可能となっていた。このように、多様な生徒が参照可能な学校
経験の枠組みを提示することで、定時制高校は中退経験生徒を学校定着へと動機づけたといえるだろう。
本検討を通じて、高校教育が量的に拡大するなかで勤労青少年の学校であった定時制高校が転換し、多様な生徒を包摂するプロセスの一端を描くことができた。この点に本稿の意義を見出すことができる。ただし、これは東京都の定時制生徒の生活体験発表記録誌という限定的なメディアを対象とした事例的分析から導かれた知見である。したがって、分析の対象を東京都以外にも拡げて分析を行うことなどさらなる検討の余地を残している。この点は、本稿の限界として提示しておかねばならない。
今後、高校教育へ再参入した中退経験者の包摂というトピックは重要度を増すものと思われる。古賀（2017）は、2000 年代以降に従来の成績原理の高校階層構造が分断化され、成績・偏差値原理のトラックから排除された者（不登校や中退を経験した「学校不就学層」）を受け止める領域が定時制高校・通信制高校を基点に形成されてきたと指摘する。前出の香川ほか（2014）が指摘するように、現代において高卒学歴は実質的な最低学歴であり、高校教育は政府によって保障されるべき生活の最低水準（ナショナル・ミニマム）ですらある。したがって、古賀の指摘する事態が定時制高校・通信制高校をはじめとする学校で広く生じているとすれば、生徒らが学校に定着することはいかにして可能になっているのか、あるいはその困
難はどのような点に見出されるのかといった個別の学校についての検証が今後求められるだ
ろう。以上は、さらなる課題としたい。

注
1 昭和 40 年 10 月の全国大会の記録誌『誇りある青春』における、大会会長の巻頭言のなかで「49 名の代表の皆さん、皆さんは各都道府県のきびしい予選を通過されて（中略）生活体験発表をされたわ
けですが」（小川 1966: 5）という記述を確認できる。したがって、少なくともこの時期には都道府県単位での選抜が行われていたと考えられる。
2 本誌に生徒の生活体験発表記録が掲載されるまでの過程について 2017 年 10 月に東京都教育庁の担当課職員に問い合わせたところ、基本的に学校ごとに生活体験発表会で発表する代表者を選考し例

100

ソシオロゴス

NO.44 ／ 2020

年 10 月に開催される発表会で発表したのちに、その発表内容が本資料に掲載されるというプロセスを経る。学校での代表的な選考方法としては選考会が挙げられるが、統一されているわけではない。
生徒全員が作文を書く場合、希望する生徒だけが書く場合などがある。また、後者の場合、生徒のな
かには教師から応募を勧められたことをきっかけとして応募する者もいるようである。
3 本稿の冒頭で、内田・濱沖（2015）の示したグラフを参照し全日制の中退率の変化に言及したが、詳細な数値の変動について不明瞭なため、筆者自身で算出した。なお、図 1 の当該年度入学者の中退率は以下のように算出した［（入学者数− 3 年後の卒業者数）÷入学者数× 100］。ただし、学校基本調査では 1967 年度の卒業者に関する調査データがないため 1964 年度の中退率は算出できなかった。
4 ここでは、中退経験者の近似値として過年度中学校卒業者（現役進学でない者）の割合を提示した。
ただし、1977 年度より前は集計されていない。また平成 30 年度版の学校基本調査の手引（高等学校）によると「過年度中学校・義務教育学校卒業者及び中等教育学校前期課程修了者」に該当するのは「平成 29 年 3 月以前に」上記の学校を卒業・修了した者である。また、本調査の「入学者」数には転入学者は含まれない（文部科学省 2018b）。だが、2018 年 10 月に文部科学省の担当課職員に問い合わせたところ、本調査では本来転入学者として計上されるはずの者が学校の判断により新規入学者として計上される場合もある。なお、ウェブ上で参照した上記の文献（文部科学省 2018b）はURL が無効となっており閲覧できない。だが、令和 2 年度版の手引には同様の記述を確認できる。
5 これ以降は、西暦に統一して示す。なお、1972 年度版の場合発行は 1973 年 3 月となる。そのため、引用注では 1 年ずれてしまう。これは、どの年度でも同様である。
6 「臨時的な仕事についた者」については「就職している者」にカウントされていない。また、ここでの定時制高校進学者には、都外の高校へ進学した者が含まれている。

文献
朝倉景樹，1995，『登校拒否のエスノグラフィー』彩流社．
香川めい・児玉英靖・相澤真一，2014，『〈高卒当然社会〉の戦後史——誰でも高校に通える社会は維持できるのか』新曜社．
片岡栄美，1983，「教育機会の拡大と定時制高校の変容」『教育社会学研究』38: 158–71．

————，1994，「学校世界とスティグマ——定時制高校における社会的サポートと学校生活への意味付与」『人文科学研究所報』17: 51–93．
加藤美帆，2012，『不登校のポリティクス——社会統制と国家・学校・家族』勁草書房．
古賀正義，2017，「定時制高校における中退問題の実証的分析——補償と排除の間で」『教育学論集』59: 1–30．
松本康，1992，「高等学校の量的拡大と質的変化」門脇厚司・飯田浩之編『高等学校の社会史——新制高校の＜予期せぬ帰結＞』東信堂，71–115．
耳塚寛明，1980，「生徒文化の分化に関する研究」『教育社会学研究』35: 111–22．
文部科学省，2018a，「学校基本調査 高等学校（通信教育を含む）全日制・定時制 都道府県別入学状況（本科）（昭和 52 年度〜平成 9 年度）」，（2018 年 9 月 27 日取得，https://www.e-stat.

go.jp/stat-search/ﬁles?page=39&layout=datalist&toukei=00400001&tstat=000001011528）
文部科学省，2018b，「学校基本調査の手引（高等学校）」，文部科学省ホームページ（2018 年 9月 27 日取得，http://www.mext.go.jp/component/b_menu/other/__icsFiles/aﬁeldﬁle/2018/03/

09/1355790_10_1.pdf ）文部科学省，2019a，「学校基本調査
ソシオロゴス

NO.44 ／ 2020

課程別入学状況（小学科別入学状況（本科））
（昭和

101

35 年度〜平成 11 年度）」，（2019 年 9 月 28 日取得，https://www.e-stat.go.jp/stat-search/ﬁles?page=1&layout=datalist&toukei=00400001&tstat=000001011528&cycle=0&tclass1=
000001072195&tclass2=000001072196&tclass3=000001072197&tclass4=000001072200&
tclass5=000001072201)
文部科学省，2019b，「学校基本調査

高等学校卒業後の状況（学科別進路別卒業者数）（昭和 38 年度〜平成 14 年度）」，（2019 年 9 月 28 日取得，https://www.e-stat.go.jp/stat-search/ﬁles?page=1&layout=datalist&toukei=00400001&tstat=000001011528&cycle=0&tclass1=
000001072099&tclass2=000001072100&tclass3=000001072143&tclass4=000001072146)
西村貴之，2002，「いま、定時制高校は青年にとってどんな場か」『教育』672: 55–62．
小川定胆，1966，「生活体験発表大会によせて」『誇りある青春——働く高校生の生活と意見』

2: 5–6．
大多和直樹，2014，『高校生文化の社会学——生徒と学校の関係はどう変容したか』有信堂高文社．
佐川宏迪，2019，「定時制教師はいかにして行なうべき実践の方向性を再解釈してきたのか——ミッションの再帰性の視点から」『人間・環境学』28: 1–14．
佐々木勘次郎，1976，「このごろの定時制高校」『定通教育研究集録』15: 107–11．
東京都教育委員会，1997，「チャレンジスクール (昼間定時制) 計画検討委員会報告書——＜
きみの明日を創造する学校−自分の夢を実現しよう−＞」．
東京都教育委員会，2018，「平成 29 年度公立学校統計調査報告書【公立学校卒業者（平成28 年度）の進路状況調査編】

4．付表公立中学校卒業者の進路状況推移」，東京

都教育委員会ホームページ，（2018 年 4 月 17 日取得，http://www.kyoiku.metro.tokyo.jp/

administration/statistics_and_research/career_report/report2017.html）
内田康弘・濱沖敢太郎，2015，「通信制高校における中退経験者受け入れの推移に関する研究——中退率及び在籍者年齢層の変遷を基にした一考察」『日本通信教育学会研究論集』
平成 27 年度: 1–16．
渡辺潔，1992，「定時制高校の変容と現状——都立 F 高等学校を事例として」門脇厚司・飯田
浩之編，『高等学校の社会史——新制高校の＜予期せぬ帰結＞』東信堂，117–40．
山崎秀夫，1973，「学習指導について」『定通教育研究集録』12: 26–31．
柳原栄太郎，1974，「定時制教育の直面している問題点を探る」『定通教育研究集録』13: 34–8．
［資料］『わが青春の記録』東京都教育庁学務部高等学校教育課、1972 年度–1996 年度．
（さがわ

ひろみち、京都大学大学院・天理大学ほか非常勤講師、

sagawa.hiromichi.34m@st.kyoto-u.ac.jp）
（査読者

102

伊藤秀樹、酒井朗）

ソシオロゴス

NO.44 ／ 2020

How did part-time high school encourage students to stay inschool who returned to study after dropping out:
Focusing on the collection of school-day essays as media for motivation
SAGAWA, Hiromichi
In this study, we focused on the collection of school–day essays written by students attending
part–time high school as media to motivate them to stay in school. We examined what kind of framesof school life were presented in the essays as possible alternatives, and how students were encouraged
to stay in school who returned to high school after dropping out.
Through the analysis, we found three types of narratives that provided meanings for school life:（1）a chance to earn a high school diploma, （2）a chance to experience

the springtime of life,and （3）a chance to obtain authentic experiences of learning and socialization. By showing someschool life frames for the students, these narratives motivated a variety of students to stay in school.
In particular, we paid attention to the third type of narrative, which encouraged students who tookdistance from schooling society.

ソシオロゴス NO.44 ／ 2020103