慶應義塾
外国語教育研究
第９号

目 次

2012

〈研究ノート〉
The Syntactic Buoyancy Principle and English Reading

柚 原 一 郎1

中国の教育近代化と女性への影響

関 根 ふ み13

ヴァンシンテヤン・カトリーヌ

23―『中国新女界雑誌』にみえる女性観の考察を中心として ―Faire entrer Internet dans la classe de français

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 09 2012

CONTENTS〈Research Notes〉
The Syntactic Buoyancy Principle and English Reading
Modern education and Chinese girls study abroad to Japan
Introducing the Internet in the French class

YUHARA, Ichiro
SEKINE, Fumi
VANSINTEJAN Catherine

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATIONThe Syntactic Buoyancy Principle and English Reading

The Syntactic Buoyancy Principle
and English Reading

1)

Ichiro Yuhara

Abstract
The Syntactic Buoyancy Principle (Sadock 2000) is a grammatical property of English
whereby a “lighter” constituent floats towards “the surface,” or the initial position of asentence, or to put it the opposite way round, that a “heavier” constituent moves towards
the “bottom,” or the end of a sentence.2) Whereas some researchers look upon it as a mere
statistical tendency and/or relegate it to a preferred style of English, the past ten years of
research has seen linguists come to a certain agreement that it might constitute part ofEnglish grammar (e.g., Hawkins 2000; Wasow 2002). In this short article, I would like tosuggest one way of teaching it as a guiding principle that regulates apparently local andidiosyncratic word order facts in English. This is only a portion of a larger work that attempts
to more actively incorporate linguistic studies into language pedagogy (Yuhara 2010, 2011).
The goal is no more than to list a permissible range of word order facts in written English, andI do not suggest that the Syntactic Buoyancy Principle alone is capable of accounting for allword ordering facts.

1. Weight of a constituent

In my experience of teaching English, students are able to grasp the concept of constituent
weight by a handy rule of thumb: the further to the left the less complex. This allows leaners a
simpler route to understanding the relationship outlined below.
(1)		  Syntactic Complexity Hierarchy3)			  noun phrase [NP] < prepositional phrase [PP] < verb phrase [VP] < sentence [S]’1慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

Given (1), the NP college students is less complex than the PP to college students because a
PP must necessarily include an NP (and not the opposite). Likewise, the VP teach English tocollege students is less complex than the S The professor teaches English to college students
since an S must necessarily have a VP as a daughter phrase (and not the opposite). A common
misconception is that word count is the delimiter of linguistic complexity, which it is not.
Here is an example where a phrase with fewer words is in fact more complex than a longer
one: Many students doze off is more complex than in this apparently competitive college.
What is primarily intended by Syntactic Complexity Hierarchy (=1) is simply to appeal tostudents’ intuition that as we move on the hierarchy rightwards, more categories are involved,
so that there is a possibility that more words will be required in any resulting expression.
An immediate implication is that an NP very commonly, if not always, occurs as a “lighter”
constituent than a PP, VP, and S in this order.
The notion of constituent weight, or phrase weight, may become clearest when two
constituents are compared within the same category: a phrase with fewer words is almost
always lighter than a phrase of more words. Hence, within NPs, the following weighthierarchy results.
(2)		  Constituent Weight within NPs
			 one < a language < a second language < a second language taught in college < asecond language that many students register for
The above hierarchy reads from the left: the leftmost constituent one is lighter than alanguage, which, in turn, weighs less than a second language, which, in turn, becomes lighter
if compared with a second language taught in college. To put it in other words, the relativized
NP a second language that many students register for is the heaviest constituent among theNPs on the complexity hierarchy scale in example (2).
Having emphasized the number of words or the length of a phrase, I should hasten to addthat weight of a constituent is not a monolithic grammatical concept. If it is de-synthesized,
it turns out that almost all the grammatical dimensions work together to determine the actual
weight of a constituent. That is, not only are phrase internal complexity and number of words
the deciding factors, but also number of syllables, amount of cognitive content, and given-new
information. Each of these factors contribute independently to the actual weight of a phrase.
In the example below, “< ” should be read as “is lighter than.”

2The Syntactic Buoyancy Principle and English Reading(3)		  Contributing Factors for Weight			  Phrasal Syntax: less complex constituent < more complex constituent (=1)
			  Morphology: fewer words (e.g., one) < more words (e.g., a second language)			  Phonology: fewer syllables (e.g., /wʌn/) < more syllables (e.g., /læŋgwidʒ/)			  Semantics: less cognitive content < more cognitive content			  Pragmatics: given (more familiar) information < new information
To decide which factor invokes a phrasal movement is a complicated matter -- pragmaticconstraints are probably tightest compared to the other dimensions.4) For pedagogical
purposes (especially for reading), however, it suffices to point out close correlations in these
distinct linguistic representations.
2. Relaxing the rigidity of school grammars

With this much explanation, students generally become capable of estimating weights ofconstituents fairly accurately. I then introduce the Syntactic Buoyancy Principle as a broad
generalization to account for certain word order facts in English.
(4)		  the Syntactic Buoyancy Principle				 A lighter constituent moves leftwards (towards the sentence initial position), whilea heavier constituent moves rightwards (towards the sentence final position).
At this point, two remarks are in order. First, it is necessary to make it explicit that word
order in English is actually more flexible than students believe on the basis of their school
grammars. Consequently, second, it is an error to think that there is an absolute boundary
between grammatical and ungrammatical sentences.
For example, I was once taught that a place adverbial precedes a time adverbial when bothof them are needed to be expressed in a sentence. (The reader can easily confirm this kindof grammatical explanation on the internet.) While there is nothing generally wrong with thisprescriptive statement, both phrases are in fact frequently interchangeable, and crucially, if
a time adverbial is lighter than a place adverbial (i.e., having fewer words and/or shows lesscomplexity), the reverse order may sound somewhat more natural than the prescribed phrasalorder.

3慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号(5)		 Many students study on Sundays in the new library with a cafeteria. = Many
students study in the new library with a cafeteria on Sundays.
Thus, in order to elevate the Syntactic Buoyancy Principle to be part of learners’ grammaticalknowledge of English, it is indispensable for students to dispel the unwarranted assumptionthat word order in English is absolute. Learners must first learn that grammaticality is indeed
a relative notion.
3. Examples of a lighter element floating, and a heavier element sinking

Japanese students have generally learned a great amount of facts about English grammar
while preparing for college entrance exams. One of the tasks for college instructors of EFL
is to integrate students’ diffuse understandings of grammatical rules into a more coherent
edifice of knowledge. It may be unnecessary for students to become capable of applying the
Syntactic Buoyancy Principle to writing, but it would be highly useful for them to internalize
how the principle works. Internalizing the principle would afford an understanding of word
orders from apparently irregular constituent orderings. Learners encounter these regularly inextensive reading of English, and thus the principle can make certain texts more accessible.
For this purpose, I suggest that it may be convenient to divide English syntax into two realms;
one is the post-verbal positions, and the other extends to pre-verbal positions. The following
subsections summarize a list of unmarked word orders in English and brief explanations forthem.
3.1 Post-verbal constituent orderings

To have students recognize the Syntactic Buoyancy Principle, it is probably a good start toturn their attention to transitive phrasal verbs, which are made up of two or more parts thatwork together as a single word. Included in this class are expressions like fill out (‘complete’),get over (‘recover’), look up (‘examine’), and turn down (‘refuse’) among many others. Strictly
speaking, these post-verbal elements such as over and up are part of the main verb (thuscalled “particle”).5) The point here is to remind students of obligatorily separating a transitivephrasal verb into a verb and a particle when its direct object is a pronominal element. (Thus,
this is called Particle Shift in literature.)

4

The Syntactic Buoyancy Principle and English Reading(6a)		  The student looked up the English word.
(6b)		  The student looked it up.
(6c)		  *The student looked up it.
In this set of examples, the pronoun it is lighter than the full NP the English word. As such,it must move across the particle up (=6b). Leaving it after the particle breaks the Syntactic
Buoyancy Principle, thereby ending up with an ungrammatical sentence (=6c).6)
Dative Shift is another locus to observe the same mechanism at work. Verbs like give,teach, and bring are subcategorized for an NP and an PP (in addition to two NPs).
(7)		  The teacher gave a book to the student.
In (7), the post verbal positions of a book and to the student follow Syntactic Complexity
Hierarchy (=1). However, as the weight of the NP increases, the dative nominal (i.e., to thestudent) may move leftwards, in simultaneously following the Syntactic Buoyancy Principle
and overriding Syntactic Complexity Hierarchy. Consequently, the opposite order becomes
more available and acceptable, as is shown in (8) below.7)(8)		 I gave to my brother a subscription to a magazine that he was already subscribing
to. >> I gave to my brother a subscription to a magazine. >> I gave to my brother amagazine. >> I gave my brother one.

[Sadock 2012: 214 (12)]Similar phenomena are everywhere among verb phrases in English (often discussed as Heavy
Constituent Shift): when verbs with a complement are modified by a prepositional phrase(e.g., on several occasions) or adverb (e.g., carefully), the lighter phrase may precede thesentential complement without changing meaning.
(9)		  John said on several occasions that he wouldn’t consider leaving the firm.
[McCawley 1998: 93 (18d)](10)		  I have read very carefully all the articles she has written.
[Huddleston and Pullum 2002: 1384 (7i)]5慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

The same logic holds true of (so-called) subject control verbs like continue and serve, whichtake a to-infinitive as its complement.
(11)		  They continued for several months to occupy the house.
[McCawley 1998: 93 (18c)]

Likewise, the following example shows the PP in the text is raised to the middle of the heavy
NP headed by the noun (no) discussion (partly because of the presence of the concession
phrase led by in spite of the fact).
(12)		 .. It is interesting to note, however, that there was no discussion in the texts of thepossibility of accommodating the data with PS rules containing complex categories,
in spite of the fact that they all assume complex categories.
[Borsley 1996: 19]

These examples may not produce much difference in acceptability in comparison to theunmarked word order but, to say the least, learners are supposed to recognize them as apermissible constituent order in English.
In a similar vein, sentences built by verbs such as call and put may constitute a place where
the Syntactic Buoyancy Principle is in force. They are subcategorized for a direct object
NP and a complement (NP and PP respectively). Despite the fact that a subject-predicate
relation holds between them, and that a subject generally proceeds a predicate in standard
English grammar, their positions are allowed to switch with each other, to the extent that theweight of the direct object is judged heavy enough.
(13)		  Mary called John, the person who we saw at the bar yesterday.
(14)		  Shoko put on the table Craig’s dissertation, which he defended with distinction.
Again, the canonical orderings of NP (the person who we saw at the bar yesterday) + NP (John)for (13), and of NP (Craig’s dissertation, which he defended with distinction) + PP (on thetable) for (14), are by no means unavailable. These subcategorized grammatical alignments
have a magnitude, but of importance here is they are nevertheless violable orderings.8) Verbs
like find and consider are analogous to call (=13) and put (=14) in that a predicative relation

6

The Syntactic Buoyancy Principle and English Reading

also holds between a nominal and predicative adjective. Thus, for some speakers of English,
post-nominal adjectives may float over the heavy NPs.9)(15)		  Ruth considered stupid, everyone who supported her. [Postal 2010: 400]

(16)		  I found rather more promising the proposal that his sister had made.


[Huddleston and Pullum 2002: 1384 (7ii)]

For these verbs, pleonastic it -- the lightest element in English in light of (3) -- mayalternatively be invoked, if what is predicated goes beyond an argument and involves a
propositional content. It should be noted that the following example obeys both Syntactic
Complexity Hierarchy and the Syntactic Buoyancy Principle, thereby forming an impeccable
grammatical sentence.
(17)		  Craig found it impossible to maintain a teacher-student relationship with Shoko.
3.2 More global phenomena

Aside from what triggers a constituent shift in a given context, the domain where one cansee the Syntactic Buoyancy Principle is not limited to the post-verbal positions. Its effect is
actually observed globally in a sentence across the main verb. I will list three cases that can
support students’ confidence in building their English grammar when reading.
First, if a clausal subject (or heavy subject) is interpreted as non-factive, it must be moved
after a verb so that we have to fill the subject position with pleonastic it.10) This is known as
Extraposition, and students are supposed to be familiar with it before their college entrance.
(18a)	  It seems that no college libraries are open during the holidays.
(18b)	  *That no college libraries are open during the holidays seems.
Given a predicative adjective like be likely does not require its clausal subject to move acrossitself (That no college libraries are open during the holidays is likely), the ungrammaticalityof (18b) might be attributed to syntactic imbalance of the constituent weight between the
pre-verbal element (that no college libraries are open during the holidays) and post-verbal
element (seem in contrast to be + likely).
Second, the fundamental function of passive formations is to suppress the familiar agent

7慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

of an action regardless of differences in languages. Thus, when a demoted subject needs
to be represented for some reasons, it usually contains more information (e.g., than 1st or
2nd person). The demoted subject figures in the passive sentence as a heavy by-phrasal
constituent.
(19)		 I have been harassed for a long time by my colleagues, who are friends of my exwife.
In the following example, the subject of passive is postposed, but the past participle arrested
is also pre-posed over were, whereby the resulting sentence ends up in the reverse order ofthe unmarked order Nathan Johnson and his brother were arrested.
(20)		 Arrested were Nathan Johnson, 23, of New York, and his brother, Victor Johnson,
32, a 15-year Army veteran.

[Huddleston and Pullum 2002: 1385 (1iv)]

Another (somewhat marginal) example for post-posing is:(21)		 ?*A professor was appointed of linguistics. ≈ A professor of linguistics wasappointed.
These examples, (20) and (21), are arguably derived intransitive sentences, but even in casesof pure intransitive sentences, we can occasionally see a Syntactic Buoyancy Principle atwork; in what follows, the subject NP is split into two parts, and the modifier (a relative
clause) is placed after the verb phrase came in.
(22)		  A person came in who claimed that he was appointed as my ex-wife’s attorney.
This kind of sentences may be peculiar to a certain genre of writing (e.g., newspaper
headings), but nevertheless, it is part of English. Students are expected to “undo” the inverted
examples into the unmarked orders.
Finally, various complements of verbs are also pre-posed over the main verb (including
the copula be). Instructors need not detail conditions in which each inverted sentence isfelicitously used. For English reading at college level, simply presenting the following range

8

The Syntactic Buoyancy Principle and English Readingof examples will usually suffice. Brief pedagogical guidance such as “A pre-posed element
cannot be unfamiliar information” and “This type of inversion is to give a more emphatic or
exclamatory reading to the whole sentence” can support learners’ understandings.
(23)		  Of interest here is that Audi has chosen this technology over batteries.
(24)		  So absurd is his manner that everyone laughed at him.
[Celce-Murcia and Larsen-Freeman 1999: 614](25)		 Watching the moonless night unfold were parents, black and white, many of whom
had resisted the idea and had never been to an integrated prom.
[New York Times: see Belkin (2004) in References](26)		 That will partly depend on money, said Ms. Sabur, who drives an ’86 Honda with
186,000 miles.
[New York Times: see Belkin (2004) in References]

4. Concluding remarks

English is generally regarded as having fixed word order, but actual sentences exhibit
considerable variability in their possible orderings. This short paper reported one way ofcomprehending a number of distinct constructions, in which orderings between phrases are
not tightly fixed. For those who use English as a second language, one way text and email
may be the most common places to encounter such expressions, not the spoken word (e.g.,
telephone or face-to-face meetings). They thus need not construct such marked expressions,but they must understand and respond to them. I suggested that Syntactic Buoyancy
Principle could be a highly reliable cue to help undo such phrasal shifts, so as to re-construct
the canonical orders for accurate reading comprehension, despite constituent weight being
just one factor to invoke various phrasal movements.11)9慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

Notes
1)

This short article is dedicated to Professor Sumio Sakomura, former Director of Keio ResearchCenter for Foreign Language Education and Past President of Keio Academy in New York, on
the occasion of his retirement. Professor Sakomura’s support and encouragement brought me an
intellectually enriched life and a career in academe. A dedicated paper like this is a small token of
appreciation for a mentor who provided such support. I am also very grateful to Craig D. Howard andthree anonymous reviewers for their extensive comments on earlier versions of the present paper.
2)

The term “Syntactic Buoyancy Principle” is originally credited to Jerrold M. Sadock. I appropriate

his ideas here and have attempted to give credit wherever possible. However, the concept itself is his,
not mine. The interested reader is referred to Sadock (2000, 2012).
3) An adjectival phrase [AP] may follow an NP and precede a PP, a suggestion made in Ueno (2012).
4)

One factor that triggers various shifts is to avoid a structural ambiguity.

					 Pat saw a man in a funny hat with a telescope.
					Pat saw with a telescope a man in a funny hat. [Wasow and Arnold 2003: 134 (7)]		 Another factor is the pragmatic (or discoursal) status of NP. In English, less familiar information isplaced towards the end of a sentence.
					Jenkins walked back into the office and glanced out of the window. Turning around, he saw on
the desk a gun. [Huddleston and Pullum 2002: 2383 (5)]		 Thus, the NP a gun is postposed to the end of the sentence, although it is the “lighter” constituent
than the PP on the desk in the light of (2).
5)

Thus, while The word was looked up is a grammatical sentence, *Up what did she look? and *She

looked quickly up the word are not.
6)

Phrasal verbs such as get through (‘convey’) and see through (‘survive’) are exceptional in that a verb

and a particle must always be separated despite weight differences in constituents. Phrasal verbs suchas come across (‘encounter’), go over (‘review’), and look into (‘investigate’) are also exceptional in thatthey never allow a direct object to intervene between a verb and a particle.
7)

Interestingly, when two NPs are subcategorized for a sentence (e.g., The teacher gave the student

a book), there is no way of pre-posing the direct object (the book) over the indirect object despite
constituent weight (*The teacher gave a book his favorite student who studied Japanese).
8)

Included in this class are verb phrases such as take .. into account (as in The child takes into

account multiple aspects of a problem to solve it.[from the internet]) and break ..into pieces (as in He
breaks into pieces the bronze snake that Moses had made.[from the internet])
9) I am unable to state factors with which some individuals explicitly reject sentences like (15) and (16).
10) If a verb is factive, a clausal subject is allowed to remain as in the following example (Sadock 2012; 37).
					 That all college libraries are closed during the holidays sucks.
11) Then, the rest of marked orders in English would be Negative Inversion such as Not only did I

see her but also I talked to her in person and Under no circumstances may you enter this house again.

10The Syntactic Buoyancy Principle and English Reading

References
Belkin, L (ed). (2004). Tales from the Times: Real-life stories to make you think, wonder, and smile, fromthe pages of the New York Times. New York: St. Martin’s Griffin.
Borsley. R. D. (1996). Modern phrase structure grammar. Oxford: Blackwell.
Celce-Murcia, M and D. Larsen-Freeman. (1999). The grammar book: An ESL/EFL teacher’s course (2ndedition). Heinle & Heinle Publishers.
Hawkins, J. A. (2000). The relative order of prepositional phrases in English: Going beyond mannerplace-time. Language Variation and Change 11. 231-266.
Huddleston, R. and G. K. Pullum. (2002). The Cambridge grammar of the English language. Cambridge:
Cambridge University of Press.
McCawley, J. D. (1998). The syntactic phenomena of English (2nd edition). Chicago. University of
Chicago Press.
Postal, P. M. (2010). Edge-based clausal syntax: A study of (mostly) English object structure. Cambridge,
MA: MIT Press.
Sadock, J. M. (2000). Mismatches in automodular versus derivational grammars. In M. Butt and T. H.
King (eds.), Proceedings of LFG00 Conference Workshops (at University of California, Berkeley).
CSLI Online publication (viewable at http://cslipublications.stanford.edu/LFG/5/bfg00/bfg00sadock.
html).
-----. (2012). The modular architecture of grammar. Cambridge. Cambridge University of Press.
Ueno, Y. (2012). Research in automodular grammar. unpublished manuscript (viewable at http://www.
f.waseda.jp/yueno/AMG.htm).
Wasow, T. (2002). Post-verbal behaviors. Stanford: CA: CSLI Publications.
Wasow, T. and J. Arnold. (2003). Post-verbal constituent ordering in English. In G. Rohdenburg and B.
Mondorf (eds.) Determinants of Grammatical Variation in English, 119-154. Mouton.
Yuhara, I. (2010). When the exception is the norm: How approaches to part-of-speech teaching faillearners. Language Research Bulletin, 25: 9 pp.
-----. (2011). On the linguistic notion of “transitivity”: How to teach it within the context of school
grammar. Language Research Bulletin, 26: 13 pp.

11中国の教育近代化と女性への影響

中国の教育近代化と女性への影響―『中国新女界雑誌』にみえる女性観の考察を中心として ―

関

根

ふ

み

Abstract
The theme of this article is Chinese young women who studied abroad in Japan at the endof the Qing dynasty up until the Revolution of 1911.
The educational reforms at the end of the Qing dynasty proposed a departure fromtraditional education. Accordingly, the promulgation of the education of Chinese young
women, whose social activities were at the time still severely restricted by traditional customs,
was an important theme of modernization. Japan was study modern technology and thought.
Women also accompanied their fathers, brothers and husbands and studied in Japan. The
young women who studied at ladiesʼ academies in Japan in the early 1900s absorbed muchmodern thought, and their social activities. This article examines the image of womanhood
which these young women developed.

はじめに

日清戦争 の 敗北 が 明 らかとなった 中国 では、亡国 の 危機 を 克服 し 列強 の 干渉 から 逃 れるため、制度 や 技術面 での 近代化 が 急務 となった。国民教育 は 近代国家建設 の 重要 な 項目 とされ、女子教育もこの時初めて重視されるようになった。中国人女性の日本留学は、中国が教育の近代化を推進した初期の段階で始まる。
中国女性史研究においても、清末の女子留学生については、日本における活発な革命活動が注目され、中国人女性の歴史を辿る上で不可欠なカテゴリーとなっている。さらに先行研究から、中国人女子留学生の概要についても、かなりの部分が明らかになった。しかし、当時の中国では学の無い女性が好まれる傾向にあり、教育を受けても男性のように社会で活躍できるわけではな
かった。こうした清末の社会において、女性を国外へ留学させることにどのような意味があり、また日本で学んだものを中国人女性たちはどのように女性の問題と結びつけたのだろうか。

13

慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

本稿で取り上げる『中国新女界雜誌』は、1907年に中国人女子留学生によって東京で発刊され、中国や東南アジア地域にも普及した雑誌で、社会に貢献した女性の紹介 や婦女論を多数掲載している。この 他、日本 での 留学生活についての 記事もあり、中国人女性 の日本留学について 考察 するうえで 興味深 い内容 が 多 い。これまでも先行研究 で 紹介されてきたが、筆者 が問題としている点についての 考察は充分に行 われていない。日本 で 学 んだ 先進的 な 女性 たちは現実に向き合う問題をどのように捉え、新しい時代の女性像を提示したのかを以下で考察していく。

１. 先行研究のまとめ
これに先立ち、中国女性史研究の中で『中国新女界雜誌』を取り上げた研究を以下にまとめる。

夏暁虹［1995年］１）は、清末 の 歴史 を「纏足」 という 中国独特 の 風習 から 考察 し、纏足反対運動と当時女子教育が必要とされた理由を関連付け、中国社会に女子教育が普及するとともに女性の社会活動が活発化していく過程を明らかにした。同時期に発刊された雑誌を広範に分析し、『中国新女界雑誌』 を 含 めた 女性向 けの 読 み 物 が、読者 の 教科書 としての 役割 を 果 たしていたことを示した。中国人女子日本留学生については、組織力の高さを評価している。

末次玲子［2009年］は、日本留学が始まり、最初のピークを迎えた時代について「二〇世紀初頭は、文化の植民地主義的拡張 を進歩と考え、それが手放しで謳歌された時代」２）と捉えた。
さらに、「清朝 は 女子学校教育 の 確立 によって 政権 の 安泰 をはかり、列強 はその 分野 で 自国 の権益を強めようとしていた。とはいえ、女子学校教育の確立は中国の女性にさまざまな面で解放 をもたらした 」３）と、当時 の 情況 を 分析 している。 そのなかで『中国新女界雜誌』 は、男性に代わって女性が「最新学説を発明する」ための雑誌として紹介されている。しかし、女子留学生が日本で行った活動に重点が置かれ、雑誌の発刊は活動の一環として扱われている。
以上は女性史のなかで中国人女子留学生を扱った研究であるが、そのなかで取り上げられているのは、1900年初頭から辛亥革命直前までの留日女学生の情況であった。これらの研究は日本で女性のための組織を立ち上げ雑誌を出版し革命活動にも参加するという、それまでの女性には考えられなかった社会活動を活発に行ったことが注目されている。
さらに、日本における中国人女子留学生を中心に扱ったものに、周一川［2000年］の研究がある。周の研究は、清末から国共内戦終了（1949年）までの幅広い期間を扱い、日中留学史のなかの女子留学生について研究を進めた点で数少ない貴重な研究である。民国期の中国人女子

留学生については、留学生受け入れに最も積極的であった実践女学校以外のいくつかの女学校に関してもそれぞれ 考察を加えた４）。また『中国新女界雜誌』 から中国留日女学生会 の活動 を分析し、同会の主な活動が来日する女子留学生を支援することだったことを指摘した。
以上の通り、中国女性史研究のなかで中国人女子留学生は、女子教育の普及と旧道徳からの解放 という 視点 から 論 じられてきた。清末 から 辛亥革命 までの 時期 を 中心 に 研究 が 進 められ、

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中国の教育近代化と女性への影響

辛亥革命以降の中国人女子留学生の概要も明らかにされている。しかし全体的には女性の革命
活動 に 重点 が 置 かれ 、当時 の 女性 が 対峙 した 中国 の 現状 については 考察 が 及 んでいないといえる 。

２. 清末の女子教育と反纏足運動
清末の思想家梁啓超は、女子教育の普及と反纏足運動に力を入れ、女性の無学や纏足が好まれていた中国社会に、男性と同じように女性が学ぶことの正しさと纏足の弊害を示した。男女同学 と 反纏足 は、『中国新女界雜誌』 が 特 に 主張 するところでもあるので、本節 にて 女子教育における梁啓超の活動を簡単にまとめる。

中国の女子教育は、19世紀半ばに外国人宣教師のアルダーシーが女学校を設立したのをそのはじまりとしている５）。女子教育 の重要性 が中国人 の間でも認識 されるようになったのは、維新変法運動のさなかであった。1895年、日清戦争の敗北により半植民地化した清国では、国内の近代化推進を目指す官僚や知識人を中心として維新変法運動がおこり、そのなかで反纏足運

動 とともに 女子教育 を 普及 させようとする 活動 が 始 まる。1897年梁啓超 は『時務報』 に、「女学堂設立を倡える啓」という記事を載せ６）、そのなかで「聖人の教えは男女平等で、教えを施し学問を勧めることに区別はない」と、女性に教育することも正しいことであると呼びかけた。

梁啓超は、1896年の『時務報』から十数回にわけて、国民の教育レベルの底上げと学校設立の重要性を論じている７）。1897年には女学についての論文とそれに引き続いて「試辦不纏足会

簡明章程」が掲載され、女子教育の重要性と纏足の弊害が示された。
その後、梁啓超ら改革派官僚が女学校規則制定のために尽力し、民間知識人の努力によって女子教育 の 基礎 が 形成 された。当時 の 女学校規則 はその 第一条 に「学堂 の 設置 にあたっては、
８）
ことごとくわが儒聖の教えを遵守し、学内 には至聖先師 の位牌を供えるべし」とあるように、

中国の伝統的道徳観が残るものであった。しかし、梁啓超が「儒教の教え」を借りたのは、当時の中国社会には女性は教育を受けない方が良いという価値観が強く、女子教育を道徳的に正しいものとして理解させるうえで、必要な条件であったとも考えられる。

３. 中国人女性の日本留学
中国人 の 日本留学 は1896年 に 張之洞 が 日本側 と 交渉 し、嘉納治五郎 が 清国人留学生 を 受 け入れたのが最初とされている９）。1900年代に入ると、各省の官僚が教育制度の視察のため日本を訪れるようになる。東京都立中央図書館の実藤文庫には、実藤惠秀が集めた各省官僚の視察
11）と 題 されているこの 報告書 には、中国人官
報告書 が 所蔵 されている10）。多 くは『東遊日記』

僚 が 視察 した 日本 の 小学校 から 大学 までの 各校 の 様子 や 女子教育 の 情況 が 記 されているほか、工場の視察についても記録されている。当時日本の産業技術はアジアでトップクラスだったが、15

慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

その産業を支える労働者をどのように育てたのかということに官僚たちの関心があつまっていたのである12）。
こうして 中国人 の 日本留学 の 数 は 徐々 に 増加 し、1902年 には 欧米留学 を 超 えるまでになった。清末に日本を訪れた中国人留学生については詳しい統計がなくさまざまな説があるが、実藤惠秀 はそれらをまとめて1905 〜 1907年 のピーク 時 には 約８千人 の 留学生 が 日本 にいたとしている13）。
そうした留学生の中に、父兄とともに日本を訪れた中国人女性もいた。中国で最初の女子留学生は、三歳で両親を亡くしアメリカ人宣教師に引き取られた金雅妹とされている。金雅妹は両親を亡くした後、父の友人であった宣教師のマッカーテー博士に引き取られ、1870年前後の６歳のときに来日し18歳まで日本で修学した。その後医学を志し、渡米している14）。これ以降も日本では徐々に増加する中国人留学生に伴われ、女子留学生も増加していく。日本で中国人

女子留学生の受け入れに積極的であったのは、下田歌子が設立した実践女学校であった。この外、女子美術学校、成女学校、高等圭文美術女学校、活水女学校、東京女医学校、日本女子大学校、東洋女芸学校、女子音楽学校、東京女子高等師範学校、東京音楽院、東京蚕糸講習所、
奈良女子高等師範学校、府立第一高等女学校、共立女子職業学校、女子学院、高等女子実修学校、三輪田女学校、大成女学校、英和女学校、東亜女学校等 も 中国人女子留学生 を 受 け 入 れた。女子留学 は1907年 に139名 に 達 し、 ピーク 期 の1910年 までに 毎年100名以上 の 中国人女性が日本で学んだ15）。
これだけ日本に中国人留学生が集中した理由は、張之洞『勧学編』で日本留学の利便性を強調したほか、前節で紹介した梁啓超の『時務報』のなかでも、日本の教育を高く評価する論文が度々掲載され、張之洞の『勧学編』とあいまって日本留学に関心が集まったためと考えられる。梁啓超 は、
「国 いずくにか 強 くせんや、民智 これ 国 を 強 くするなり。民 いずくにか 智 とな
らんか、天下の人を盡して書を読ませ字を識らせ、これ民の智なり。徳美二国は、その民百人

中字 を 識 る 者、殆 ど 九十六七人、欧西諸国是 を 稱 ふ。日本 は 百人中字 を 識 る 者、亦八十餘人。
中国 は 文明 をもって 五洲 に 號 するも、百人中字 を 識 る 者、三十人 に 及 ばず 」16）と 述 べ、欧米 に次ぐ日本の識字率の高さを示している。
さらに、当時中国国内の近代化は発展途上で、学校教育制度も整っていなかった。先進的な教育が受けられ、かつ落ち着いた環境を考慮するならば、隣国の日本には好条件が揃っていたといえる。また、多くが父兄の留学に伴った「随伴留学」であったということは、男性の留学制度に付随する形でなければ、女性に留学の道が無かったことを示している。
４. 『中国新女界雑誌』にみる中国人女性が目指した新しい女性像『中国新女界雜誌』 は、1907年 に 発刊 された 女性雑誌 である。主編者 は 燕斌（煉石） で、女16

中国の教育近代化と女性への影響

性の伝記、基礎的な科学知識の解説などを掲載し、女性による新思想の発明を第一の目的としていた。この他、日本での生活を背景にした小説や、女子留学生の宿舎での生活なども掲載している。さらに、留日女学生会が初めて来日する中国人女性に対して手助けをするという記事が 掲載 されるなど、日本留学 の 魅力 と 安全性 を 読者 に 伝 えていた。
『中国新女界雜誌』 は、中国や東南アジアの華人社会にまで流通した雑誌で、中国以外の地域でも部数を伸ばした点でも興味深い雑誌である17）。
寄稿者 のなかでも 多 くの 記事 を 書 いているのは 煉石（燕斌） で、彼女 は 第一号 の「発刊詞」も執筆し、そのなかで次のように述べている。

地球上の国において、領域の大小、人口の多寡を問わず、女性がどこでも全国民の半分を占めるのは常識である。その女性を暗黒のままにしておくならば、男性社会が文明的に開化したといっても、その開化はまだ半開化であるというべきだろう。女性を暗黒のままにしておきながら、男性のみで開化を進められるという道理はないのである。欧米諸国はその18）
理由を深く知り、女性の世界に開明主義を実行して、男子と同等の教育を受けさせた。

このように、女性 が 社会 で 重要 な 位置 を 占 めていること 及 び 教育 の 必要性 を 訴 えた。 また、

中国社会では旧い道徳習慣が男女を不平等のものとして女性の精神を否定し、その存在をなきものとしていると説いた。さらに、幼児期の教育を重視し、男性と密接な関係にある女性が高い理想を持たないのは、男性の士気を下げ、甚だしくは民族の勢力を衰えさせて経済困難に陥ると主張した19）。だからこそ、女子教育に対する理解が社会に必要だと煉石はいう。

ただ心より望むことは、当事者が徒に物質欲を尊ぶ教育を行わず、きっとその新しい道

徳 による 教 えを 発揮 して、新 しい 思想 を 活発 にするようにして 欲 しいということである。
このようにして、一女子を教育することは即ち、国家が真に一女国民を得るということなのである。
（中略）吾中国には広々と四百余りの洲があり、雑誌刊行も夥しい数にのぼる。
しかし、私たち女性自身が自力で経営し発行したものは、かつて一誌も目にしたことがない。これは私たち女性の恥というべきだろう。そういうことであるから新女界雑誌は、これが世に出て負うところの義務はしばらく論ぜず、まずは私たちの女性同胞の家に一冊置
き、手元 においてその 主義、主張 をよく 考察 し、 それを 実行 していただきたい。 さらに、

私たちの男性同胞がこの雑誌の主義主張に賛成しそれを紹介して、家庭社会に普及させてくれることを願うばかりである。そうすれば、旧弊を改良し、国民の育成に着手し始めた
20）ということができるだろう。

17慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号『中国新女界雑誌』 は 家庭 の 旧道徳習慣 の 中 にいる 女性 たちに、女性 にまつわる 新 しい 時代の言論や主義主張を紹介するとともに、男性の賛同を得て家庭内から中国社会を変えていくことを意図していた。

煉石の「発刊詞」について考えてみると、夫婦を中心として作る家庭を社会の末端と捉えて、その一翼を担う女性が開明されることで、国民が育ち国家繁栄に繋がるという発想がうかがえる。そのためには、女性が新しい学問を学び、世界の情勢を見据えて家庭を支えなければならないという、家庭重視の女性論を展開している。こうした論調は、佩公など他の寄稿者にもみられた21）。それとともに煉石の言葉からもう一つ垣間見えるのは、当時の中国社会 では女子教育がまだ充分に理解されていないという意識である。女子教育の次の手段として彼女が考えているのが、女性の手による雑誌の普及であった。そのためこの「発刊詞」には、メディアの力を利用して「家庭に一冊置きその主義主張をよく読んで実行していただきたい」といって、男性にも女性の重要性について学習させようとしている点がみてとれる。煉石のこのような主張から、当時の中国社会では女学校が増えたといっても女子教育或いは女性の社会的地位を向上させることの意義が、それほど定着していなかったという実情がうかがえる。
そうした中国社会で女子教育の推進や女性の社会進出を押しとどめているものは、中国社会に根深く残る旧い道徳習慣であった。第一号では伝統的な男尊女卑の価値基準に異議を唱える記事が多く、第二号は巻頭から纏足を批判している。これも煉石によるものだが、纏足について、以下のように述べている箇所がある。

吾中国社会には、女子に対する非道徳的行為に世界で類をみないものが有る。それはす
なわち 纏足 である。
（中略）人 は 誰 しもその 身体 を 重 んずることは、常識的 な 感情 で 当然のことである。22）

このように纏足が中国社会の道徳観念である仁にも反する行為であることを指摘し、女性は人としての扱いを受けてこなかったことを強調した。
ここで 重要 なのは、良家 の 女性 に 生 まれた 以上、纏足 をするのが 当然 の 運命 であった 人生に、「纏足 をしなくてもいい 」 という 生 き 方 を 提示 していることである。 それは、維新変法運動期に梁啓超らによってすでに言われていたことではあるが、学校教育を受けた女性たちが新しい時代を生きるのに必要な条件として、良縁を得るのに必要だった纏足を止めることを受け入れた点が重要である。とはいえ、坂元ひろ子が纏足は中国の生活に根付いた習慣で、西洋思想を受容する過程で恥とされたことを指摘し23）、纏足をほどく過程で女性たちが精神的肉体的に無理を強いられることになったことを詳述したように、纏足をほどくこともまた楽な道では
なかった。

18

中国の教育近代化と女性への影響

それまで当然とされてきた習慣が、実は男女を区別し女性を差別するものであるという概念
を 理解 させるには、近代教育 を 徹底 させ、女性 に 対 する 誤 った 扱 いについて 女性自身 が 気 づき、家庭環境 から 変 えていかなければならないというのが 、『中国新女界雑誌』 の 執筆者 たちが目指した新しい女性像であった。

おわりに以上、維新変法運動から辛亥革命直前までの中国人女子留学について考察した。中国人女性
は父兄に伴われて来日し、日本の女子教育による教養を身につけた。女子留学生の一人である

煉石が『中国新女界雑誌』の「発刊詞」において力説した、女性による女性の言葉を伝えるた
めの 媒体 として、女子教育 の 次 に 雑誌 の 重要性 を 考 えていたことは 非常 に 興味深 い 点 である。
さらに『中国新女界雑誌』についていえば、女性が社会で認められるには、まず男性と同じ目

線で話しあえるだけの知識と身体が必要であるという主張がみられたが、それは中国社会の当時の道徳習慣を打破して初めて達成されるものであった。父兄にとって「随伴留学」の目的の一つは、女性の自立よりも新時代にふさわしい妻としての教養を身につけさせることであっただろう。しかし、日本に連れて来られた女性たちが新しい思想を吸収し、女性の言葉による新思想を追究し始めたことは、女性の進歩であり日本留学の特徴であったといえるのではないだ
ろうか。こうした点をさらに明らかにするためにも、雑誌を手掛かりとして個別の調査を行う
ことを今後の研究の課題としたい。

19

慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

注１）夏暁虹［1995年］『晩清文人婦女観』作家出版社、藤井省三、清水賢一郎、星野幸代［1998年］『纏足をほどいた女たち』朝日新聞社。

２）末次玲子［2009年］『二〇世紀中国女性史』青木書店、2009年。22ページ。
３）末次玲子［前掲書］23ページ。
４）周一川［2000年］『中国人女性 の 日本留学史研究』国書刊行会、2000年２月24日。第二章「民国期 における 情況（一九一二〜一九二七）」 の 第三節「中国人女子留学生 を 受 け 入 れた 官立三校」 では、東京女子高等師範学校、奈良女子高等師範学校、東京高等蚕糸学校 について、 それぞれ 当時 の 情況 を 紹介 している。

５）夏暁虹［1995年］（41ページ ） は「一八四四年、 イギリス 人宣教師 アルダーシー（Miss Aldersey）女
史 が 寧波 で 女塾 を 開設 し、翌年 には 十五名 の 学生 が 同校 に 在籍 していた。通説 では、 これが 中国大陸 で最初の女学校である」としている。夏氏の記述は China Education Commission［1922］の情報による。
この 資料 によるとアルダーシーは、1833年 にシンガポールでイギリス 人女性 が 組織 した “The Society

for Promoting Female Education in the East” の宣教師として、1842年にジャワ島で中国人少女のための 学校 を 設立 した 人物 と 記録 されている。彼女 は1842年 に 南京条約 によって 五港 が 開港 されると 中国 に赴 き、1844年 に 寧波 で 女学校 を 設立 したという。 また 同資料 では、1847年〜1860年 の 間 に 開港 された 港で８校のミッション系女学校が設立されたとしている。

６）梁啓超［1897年 a］「倡設女学堂啓」『時務報』第45冊、1897年。
７）梁啓超が学校論を掲載したのは、「論学校一・變法通議三之一・総論」『時務報』第５冊、第６冊、「論学校二・變法通議三之二・科挙」第７冊、第８冊、「論学校十三・變法通議三之十三・學會」第10冊（原文 は「十三」 となっているのでそのまま記述 したが、次 に 続 く 番号 が「四」 となっていることからタイプミスと 判断 し、三番目 においた ）、「論学校四・變法通議三之四・師範学校」第15冊、「論学校五・變

法通議三之五・幼学」第16冊〜第19冊、「論学校六・變法通議三之六・女学」第24冊、第25冊、「論学校
七・變法通議三之七・譯書」第27冊、第33冊、「學校餘論・變法通議三之餘」第36冊、の 計15回。
（第１冊〜第17冊までは光緒22年（1896年）発行、第19冊〜第36冊までは光緒23年（1897年）発行）
８）夏暁虹［1995年］46ページ。
９）実藤惠秀［1960年］『中国人日本留学史』くろしお出版、1960年。
10）実藤惠秀［1940年］「東遊日記研究序説―付、東遊日記目録―」『日華学報』第82号、日華学会、1940年、１ページ。
11）清末 の 中国 では、日本 に 対 していくつかの 呼 び 名 があった。「東遊」 の「東」 は「東洋」 の 意味 で 日本を指し、「東遊日記」は「中国人日本旅行記」という意味になる。このほか日本を示す「東瀛」「瀛洲」「扶桑」「蛉洲」「三島」を冠した題名がある。（実藤［1940］１ページ）
12）実藤文庫 には、光緒４年（1878年） からのコレクションが 収 められていが、光緒20年代 から 宣統年間のものが大半を占めている。

13）実藤惠秀［1960年］61ページ。
14）最初 の 留日女学生 については、実藤［前掲書］ が1901年 としたのを 小野和子 も 引 き 継 いでいる。 しかしその 後、石川洋子 が 当時 の 留学生雑誌『浙江潮』第三期付録「浙江同郷留學東京題名」 により、浙江20

中国の教育近代化と女性への影響

省出身 の ９歳 の 夏循蘭 という 女学生 が1899年 に 来日 したとした（「辛亥革命期 の 留日女子学生」東京女子大学学会史学研究室『史論』36、1983年、32 ページ ）。 さらに 周一川［2000年］ の 研究 で 金雅妹 の 来日が明らかになり、末次玲子［2009年］でも最初の留日女学生を金雅妹としている。
15）周一川［前掲書］84ページ。
16）梁啓超［1896年 b］「沈氏音書序」『時務報』第４冊、1896年。
17）周一川 は、 シンガポール『中興日報』1908年２月24日 の 記載 から、当時 の 販売部数 を 比 べている。 それ に よ れ ば、
「民報

六百份、天義報

一万二千份、中国新女界

一万份、雲南五千份、復報八百份、衛生世界五百份」であったという。周一川［2000年］79ページ

18）煉石［1907年 a］１ ページ。「國於地球之上無論彊域之大小人口之多寡、其女界恒居全國民數之半此常例也。使其女界黑暗、則雖男界開明、亦只得謂為半開化国、而女界黑暗者其男界必無獨能開明之理。欧
美諸強國深知其故、對於女界實行開明主義與男子受同等之教育。」（句読点、邦訳 は執筆者による。以下、『中国新女界雑誌』の句読点、訳は執筆者によるもの。）
19）煉石［1907年 a］「發刊詞」『中国新女界雜誌』第一期、２ページ。
20）煉石［前掲書］３ページ。「但深望當事者勿物質的教育、必發其新道徳而活潑其新思想、斯教育一女子
即國家眞得一女國民。（中略）吾中國茫茫四百餘洲、雜誌之作亦云夥矣。然出於吾女界所自力經營者曾
獲一睹、非吾女界恥乎。然則新女界雑誌之出世其所擔負之天職何如姑無具論、惟願吾女同胞家置一冊、
人手一編察其主義觀其言論、而見諸實行更願男同胞賛成而紹介之令其普遍於家庭社會之間、則亦始非改
良積俗就國民之一助巳。」
21）『中国新女界雑誌』、第二期、35ページ。
22）煉石［1907年 b］「女界與国家之關係」『中国新女界雜誌』第二期、３ ページ。「吾中國社會對於女子更有最不仁之行為世界所未有者、則纏足是矣。（中略）人各自愛其肢體其常情。」
23）坂元 ひろ 子［2004年］、特 に「第３章足 のディスコース 」 において、 オリエンタリズムの 視点 を 含

んだ深い洞察を展開している。

21

慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

参考文献
阿部洋編［1982年］『日中関係と文化摩擦』巌南堂書店、1982年。
夏暁虹［1995年］『晩清文人婦女観』作家出版社1995年、（藤井省三監修、清水賢一郎、星野幸代訳『纏足をほどいた女たち』朝日新聞社、1998年。
）

厳安生［1991年］『日本留学精神史―近代中国知識人の軌跡』岩波書店、1991年。
坂元ひろ子［2004年］『中国民族主義の神話―人種・身体・ジェンダー』岩波書店、2004年。
三崎裕子［1988年］「東京女医校・東京女子医学専門学校中国人留学生名簿」『辛亥革命研究』８、1988年
63〜72ページ。
実藤恵秀［1940年］「東遊日記研究序説―付、東遊日記目録」『日華学報』82号、１〜23ページ。
実藤恵秀［1993年］『中国人留学史稿』［小川博編・解説］ 不二出版、1993年。

実藤恵秀［1960年］『中国留学生史談』第一書房、1981年。
周一川［2000年］『中国人女性の日本留学史研究』国書刊行会、2000年。
小野和子［1978年］『中国女性史―太平天国から現代まで』平凡社、1978年。
石井洋子［1983年］「辛亥革命期 の 留日女子学生」東京女子大学学会史学研究室『史論』36、1983年、36〜37 ページ。
大里浩秋、孫安石［2002年］『中国人日本留学史研究の現段階』御茶の水書房、2002年。
中華全国婦女連合会［1995］『中国女性運動史―1919〜1949』中国女性史研究会編訳、論創社、1995年。
二見剛史、佐藤尚子［1978年］「中国人日本留学史統計表」『国立教育研究所紀要―アジアにおける教育交流・アジア人日本留学の歴史と現状』第94集、国立教育研究所、1978年３月、99〜118ページ。
白水紀子［2001年］『中国女性の20世紀―近代家父長制研究』明石書店、2001年。
末次玲子［2009年］『二〇世紀中国女性史』青木書店、2009年。
梁啓超［1897年 a］「倡設女学堂啓」『時務報』第45冊、1897年。
梁啓超［1896年 b］「沈氏音書序」『時務報』第４冊、1896年。
煉石［1907年 a］「發刊詞」『中国新女界雜誌』第一期、１〜３ページ。
煉石［1907年 b］「女界與国家之關係」『中国新女界雜誌』第二期、１〜４ページ。
邵艶、船寄俊雄［2003年］「清朝末期 における 留日師範生 の 教育実態 に 関 する 調査：宏文学院 と 東京高等師範学校を中心に」『神戸大学発達科学部研究紀要』第10巻２号、383〜398ページ。
『中国新女界雜誌』重刊、幼獅文化事業公司、1977年。
『強学報・時務報』印影版

中華書局、北京、1991年９月。

China Education Commission［1922］“ Christian Education in China, The Report of the China
Educational Commission of 1921 1922” The Education of Woman Commercial Press, limited
shanghai 1922

22

Faire entrer Internet dans la classe de français

Faire entrer Internet dans la classe de français
VANSINTEJAN Catherine

L’utilisation des technologies d’information et de communication (TIC) est de plus enplus présente dans l’enseignement des langues, mais celle de la Toile à des fins pédagogiquesn’est pas si ancienne que cela. En effet, si l’apprentissage des langues assisté par ordinateur(CALL en anglais) apparaît au début des années 70, les premiers didactitiels (création deprogrammes qui avaient vocation à « remplacer l’enseignant ») sont réalisés dans les années
80, et ce n’est que dans les années 90 que le multimédia fait réellement son apparition (uncolloque « Multimédia et FLE » a lieu à Paris en 1997), l’importance grandissante d’Internet
influant sur les nouvelles pratiques. Internet devient « ressource pour qui veut apprendre ou
pratiquer les langues » (cf. Mangenot, 2005).
Aujourd’hui, les recherches dans le domaine de la FOAD (Formation Ouverte à Distance)trouvent de nombreuses applications dans les « classes virtuelles » et dans la création deCentres de Ressources en Langues permettant de répondre à de nouveaux besoins d’autonomie
des apprenants. Qu’en est-il des classes à l’université ? Les contraintes de temps et demaîtrise des technologies empêchent souvent l’enseignant de se lancer dans leur utilisation en
cours alors que l’introduction d’Internet dans la classe permet d’insuffler un peu d’autonomie
dans l’apprentissage.
Nous nous proposons de présenter l’utilisation que nous en avons faite à l’université deKeio au semestre d’automne 2011-12, où nous avons introduit dans l’une de nos classes defrançais intensif (4 cours de 90 minutes par semaine, dont 2 avec nous), quelques séances ensalle informatique. Pour le premier scénario, nous alternerons présentation et commentairedes activités étape par étape, donnerons un aperçu des productions et du feed-back desétudiants. Pour le deuxième scénario utilisé, nous présenterons les points principaux etquelques réactions des étudiants. Nous finirons par un bilan.

23慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

Ⅰ. Présentation des activités

Afin d’exploiter Internet dans la classe, nous nous sommes servis de « scénarios
pédagogiques », que l’on pourrait définir comme un ensemble de tâches utilisant Internet
comme source d’informations et comme moyen de communication, tâches reliées entre elles
par une mise en situation.
Pour le premier scénario utilisé dans la classe de première année, nous avons entre autres
adapté des propositions de l’ouvrage Internet et la classe de langue (Louveau et Mangenot,2006). Au lieu de donner l’ensemble du scénario d’un coup, nous avons préparé une feuillede route à chaque cours. Celle-ci était déposée sur la page du cours sur le site de l’université(keio.jp), auquel tous les étudiants ont accès. Pour le second scénario, nous avons utilisé un
scénario créé en ligne, et non modifiable. Les deux types de scénarios, une feuille de routepar cours ou scénario entier en ligne, peuvent bien entendu être créés librement par chaqueprofesseur.
Le blog sert de lieu de rencontre. Créer un blog sur Internet est un jeu d’enfant. Nousavons utilisé les blogs gratuits de Google, mais il en existe bien d’autres (Blogger, Overblog…). Les étudiants se retrouvent sur le blog créé pour la classe et en deviennent desmembres : ils viendront y déposer leurs productions, lire celles des autres, et communiquer
entre eux ou avec le professeur. Indépendant du lieu, il permet de communiquer librement,de revenir sur les activités et les acquis, et une correction en ligne par l’enseignant.

24

Faire entrer Internet dans la classe de français

Ⅱ. Premier scénario utilisé en première année

1) Feuilles de route et commentaires
Feuille de route No1 :Célébrités françaises du spectacle

Première étape
① Fiche d’identité––

Allez sur le site http://www.stars-celebrites.com/––

Choisissez une lettre de l’alphabet (la première lettre de votre nom par exemple)
et cliquez dessus. Vous allez voir apparaître une série de photos d’artistes avec
un texte de présentation.

––

Choisissez une ou un artiste français(e). (Si vous ne connaissez pas l’artiste, lisez
le début de sa fiche pour savoir si elle / il est français(e) ou demandez à votre
professeur).

② Remplissez le tableau suivant :IDENTITÉ
Nom

Pseudonyme

Lieu de naissanceAge

Profession

Ses parents

ENFANCE
Lieu où elle / il a passé son enfance : ………
AGE ADULTE
Evénements importants de sa vie

Evénements importants de sa vie

professionnelle

privée③ Allez sur le blog http://m1‒catherine.blogspot.com/ et postez votre présentation.

25

慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

Commentaires des activités :①

La première tâche est à la fois ludique et culturelle : pour opérer leur choix, lesétudiants vont regarder des photos de célébrités, et lire sélectivement les textes
pour savoir si celles-ci sont francophones ou non. Il s’agit de musarder dans unenvironnement français, et de faire un choix libre, donc motivant, parmi desdocuments courts et accessibles.
②

Une fois le choix opéré, l’étudiant doit sélectionner des informations pour remplir untableau. Il va donc mobiliser ses ressources globales autant que ses connaissances
en français : par exemple, pour trouver le « lieu de naissance », son attention se
portera sur le début du texte et sur les noms de villes ou de pays ; pour la recherched’événements de la vie professionnelle il fera aussi appel à ses connaissances
génériques : premier album, premier concert avec…, premier film…, noms depersonnes rencontrées, etc.

			Ce point est important à relever, car c’est l’un des atouts majeurs de l’utilisationd’Internet : tant les connaissances que les pratiques sont mises à contribution demanière automatique, générant d’énormes possibilités d’acquisitions.
③

Le blog de la classe, un outil simple à créer par le professeur avant le début descours, et permettant par la suite de communiquer dans les sens :－		 Enseignant / étudiants－		 Etudiants / enseignant－		 Etudiants / étudiants

26

Faire entrer Internet dans la classe de françaisFeuille de route No 2 :Deuxième étape
Vous voulez écrire un article dans la Newsletter du campus, et présenter une
personnalité francophone du spectacle. Pour écrire votre article, vous allez :① vous inspirer de la fiche que vous avez déjà écrite pour présenter l’artiste,② r echercher un document vidéo sur Internet pour illustrer votre texte, par exemple
une bande-annonce de film sur le site Allo-ciné, une chanson sur Youtube, etc.,
dont vous noterez l’adresse (http:// ...) au bas de votre article,③ commenter ce document vidéo. Par exemple : Quelle est votre impression de la
célébrité ? Comment est le document dans son ensemble ? Qu’est-ce qui vousplaît/ne vous plaît pas dans ce document ?
④ P
 our finir, allez voir les articles des autres étudiants de la classe et choisissez-en
un. Vous écrirez un bref commentaire sur le choix de votre camarade : quelle est
votre impression de l’artiste en regardant la vidéo ?

Commentaires :①

A postériori, il nous semble que cette activité d’écriture d’un texte à partir de notes
fait dépenser un temps précieux qui ne nécessite pas l’ordinateur ; il serait préférable
de la donner en devoir afin de se concentrer sur les activités directement liées à la
Toile pendant le cours.

②

L’activité de recherche de document vidéo fait appel à plusieurs compétences :－		La compréhension écrite pour le choix du document, ayant à voir avec lafilmographie, la discographie, la bibliographie, les titres en français, etc.
－		La production écrite guidée par des questions et basée sur l’observation et lasubjectivité de chacun(e) pour les commentaires.
－		La compréhension orale du document sonore.
－		L’expression orale sera sollicitée plus tard, lors de la phase de socialisation.

27

慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号③

A ller voir sur le blog de la classe les documents que les autres étudiants ont
choisis pour y opérer une sélection personnelle est une activité caractéristique decommunication inter-apprenants rendue possible par l’ordinateur. Cet échange
instantané, dans le temps de la classe, de documents audio-visuels est d’une granderichesse, mais finalement habituelle pour la génération de nos étudiants.

Feuille de route No 3 :Troisième étape
① L’interview :S ur le site http://www.festival-cannes.fr choisissez, à deux, une actrice ou un
acteur (si possible, choisissez la/le même que celle/celui des étapes précédentes).
Faites des recherches sur ses centres d’intérêt, sa personnalité, sa filmographie etses projets.
		Préparez une interview d’une dizaine de questions en vous inspirant des entrevues
du site Écran noir : http://www.ecrannoir.fr/entrevues/
		Ecrivez et postez l’interview sur le blog de la classe : http://m1-catherine.blogspot.
com/② Jouez l’interview devant la classe avec votre partenaire.

Commentaires :①

La troisième et dernière étape de ce scénario se réalise par groupes de deux. La
sélection de la célébrité occasionne une mini-conversation au sein du binôme.
Ensuite, il faut aller sur un site afin de trouver des informations plus détaillées etenfin, créer une interview imaginaire. La lecture/recherche d’informations à deux
permet d’allier les connaissances : l’un peut connaître un mot que l’autre ne connaît
pas, l’une peut avoir une idée de question que l’autre n’a pas eue, etc. Il est à noter
ici que le travail de création de questions à partir d’informations trouvées sur le site
est tout à fait abordable au niveau des étudiants de français intensif de 1ère année
au 2e semestre.

②

La dernière tâche du scénario se déroule hors salle d’ordinateurs, et permet de relier
les contenus virtuels au monde réel de la classe : c’est la phase de socialisation.

28

Faire entrer Internet dans la classe de français

L’interview imaginée par les binômes est jouée devant la classe, ce qui permetde dégager et de partager de manière ludique ce que les étudiants ont saisi de lapersonnalité et de la vie d’une vedette française.
2) Exemple de production et feed-backInterview de Jean Reno
Q : Votre voix sonne très agréablement. Est-ce que vous ne voudriez pas lancer le défi
de vous doubler vous-même en anglais ?
R : Je l’ai déjà fait en japonais même ! Une fois dans un jeu vidéo « Onimusha » et une
fois pour le film « Kurenai no Buta ».  
Q : Alors, vous allez souvent au Japon. Vous aimez ce pays ?
R : Bien sûr! Quand j’ai tourné le film « Wasabi », j’ai joué avec Ryoko Hirosue, elleétait très jolie.  
Q : Y a-t-il une autre production japonaise dans laquelle vous êtes passé ?
R : Oui, une émission de télé qui s’appelait « Waratteiitomo », c’était une très bonneémission.
		 Je m’y suis bien amusé.  
Q : Merci. Vous êtes célèbre comme acteur de cinéma, mais vous, quel film aimezvous ?
R : J’aime les scénarios raffinés comme « Les Rivières » ou « La panthère rose ».  
Q : Enfin, vos lunettes sont originales...
R : J’adore les lunettes avec des verres ronds. J’ai lancé ma propre marque de lunettes« Jean Reno Eyewear ».

Feed-back des étudiants
A la fin du premier scénario j’ai demandé aux étudiants de remplir un questionnaire. La
première remarque, c’est que 100% de la classe répond « oui » à la question « Aimeriez-vouscontinuer à travailler ainsi une fois par semaine ? ». Parmi les raisons invoquées, on trouve
en priorité : le goût de travailler avec Internet, l’intérêt des tâches, la rigueur demandée pourécrire sur le blog, le sentiment de nouveauté des activités.
Concernant la double question « Ces activités vous ont-elles motivé ? Pourquoi ? », les29慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

étudiants évoquent le plaisir de chercher des informations sur Internet, la nouveauté d’écrireen français avec l’ordinateur, l’ambiance différente de l’ordinaire, le challenge de penser etd’écrire sur-le-champ et la connaissance de ses limites que cela entraîne.
« La question de l’intérêt du blog » a suscité les réponses suivantes : c’est pratique pourremettre les devoirs de chez soi quand on n’a pas fini, c’est motivant pour écrire bien car on
sait que ce qu’on écrit sera lu par tout le monde, cela permet d’étudier le français en lisantce que les autres ont écrit, c’est utile pour échanger des idées, pour voir la réponse à soncommentaire en temps réel, c’est accessible facilement sur son iPhone…
« Sur les difficultés rencontrées » : trouver les informations dans les documents en français,écrire en français avec l’ordinateur, écrire dans le temps imparti…
« Au sujet des activités les plus appréciées » : choisir un artiste et en savoir plus sur lui,lire sur ceux que les autres avaient choisis, lire les descriptions en français (efficace pourapprendre la langue), l’interview (stimule l’imagination), écrire un article sur la star choisie,regarder des vidéos de musique, chercher des vidéos car on peut comprendre des mots enfrançais… « Les activités les moins appréciées » : faire l’interview (car il fallait travailler àdeux et que cela prenait trop de temps), l’interview à deux alors qu’on peut le faire seul, les
10 questions à trouver en une heure, écrire un commentaire sur un document choisi par
quelqu’un d’autre…
Ⅲ. Scénario en ligne utilisé avec la même classe de première année

Pour ce type de scénario, il suffit de cliquer sur des icônes renvoyant à des pages ou dessites pré-sélectionnés. Elaboré par des collègues étudiants en Sciences du langage spécialité
FLE à l’Université de Grenoble 3 dans le cadre d’un devoir, j’ai choisi ce scénario qui était
très bien conçu et « prêt à l’emploi », après autorisation du professeur en charge du cours.
Le site n’est malheureusement plus disponible mais nous en décrirons brièvement lefonctionnement. L’avantage de ce scénario, outre son esthétique, est qu’il ne nécessitait pas
d’aller-retour entre une feuille de route et les sites ; son inconvénient était qu’il fallait suivre
le parcours fléché sans pouvoir en changer des éléments. Une autre caractéristique de ce
scénario est qu’il mêlait activités sur ordinateur et jeu de société.
1) Description et commentaires
Il s’agit de :a)		faire découvrir les règles d’un jeu de cartes connu: le jeu des 7 familles (à l’aide30

Faire entrer Internet dans la classe de français

notamment d’une vidéo en ligne où l’on voit une famille jouer en expliquant les règles)b)		 se renseigner sur les Amérindiens sur un site pour les enfantsc)		 fabriquer un jeu de cartes utilisant ces connaissancesd)		 jouer avec le jeu ainsi réalisé.
Dans la première activité, il s’agit de compréhension orale mais aussi « pratique » car ilfaut comprendre « comment ça marche ». La première tâche consiste à expliquer les règles
sur le blog. La découverte des Amérindiens se fait par l’intermédiaire d’un site destiné aux
enfants : le lexique est donc facile, mais comme il y a beaucoup d’informations, les étudiants
ont reçu une feuille de questions leur permettant une recherche d’informations ciblées (parexemple : Quelle est l’origine du nom des Abenakis ? Qu’ont-ils enseigné aux colons français ?
Citez quelques-uns de leurs aliments traditionnels…). Ces activités de compréhension etd’expression écrites sont suivies d’une activité plus ludique, les étudiants dessinant une
scène de vie de la population amérindienne choisie accompagnée d’une phrase descriptive(Par exemple : « les Algonquins chassent les élans »  dessin de l’animal et de flèches, « lesInuits mangent de la viande crue en hiver »  dessin d’homme dépeçant un animal, etc. ).
A la fin du scénario, les étudiants ont créé un jeu des 7 familles complet, avec les sept tribus
amérindiennes, leurs caractéristiques dessinées sur une moitié de carte, l’autre moitié étant
réservée aux dessins des six membres habituels : la mère, le père, la sœur, etc. Pour finir, laclasse s’est séparée en groupes de 4 joueurs, qui ont joué avec les cartes ainsi réalisées, ce qui
est une pratique sociale avérée.
2) Exemple de production publiée sur le blog et feed-back des étudiants
Une carte recto-verso du Jeu des 7 familles:

31

慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

Feed-back des étudiants :Le questionnaire que nous avons soumis aux étudiants à la fin des séances portait surtout
sur la différence avec le premier scénario. Dans les réponses à la question : « Ce scénarioétait déjà tout prêt en ligne: avez-vous trouvé que cela apportait quelque chose par rapport au
premier scénario (sur les célébrités)? Expliquez pourquoi. », les expressions suivantes étaient
dominantes : « facilité des opérations », « facilité de trouver les informations », « efficace »,« grâce aux explications et aux dessins »…
Ces réponses soulignent surtout la facilité de trouver les documents, de ne pas avoir àles chercher soi-même. L’intérêt pour le sujet, l’histoire et la culture des Amérindiens, est
manifeste dans l’ensemble des réponses ainsi que les points suivants : « fabriquer des cartes
à jouer », « voir les dessins des autres » et « jouer avec les cartes qu’on avait fabriquées nousmêmes ». La séance de jeu elle-même était une expérience très appréciée par l’ensemble dela classe.
Ⅳ. Réflexions à propos de l’expérience d’utilisation des scénarios dans la classe

La préparation d’une feuille de route pour chaque cours, et non pour l’ensemble desséances consacrées à un scénario, permet une grande souplesse, car l’enseignant peut jouer
sur des variables telles que le rythme (rajouter ou supprimer des activités) et le niveau (trouver
un site plus abordable, concevoir une tâche plus simple ou plus exigeante).
Plusieurs éléments de la situation d’apprentissage changent avec l’introduction de ces
tâches, et ce concernant : l’activité des étudiants et le rôle de l’enseignant, dans et hors de laclasse. Les étudiants doivent s’organiser seuls pour réaliser les tâches demandées, et ce sontles compétences qu’ils auront acquises en classe qui leur permettront de continuer à utiliser
Internet en dehors. On peut parler de gain en autonomie, même si dans le contexte japonais,
cette idée n’est évidente ni pour les étudiants, ni pour les enseignants, comme le montrent lesrésultats d’une enquête menée à l’Institut Franco-Japonais de Tokyo. Avant le lancement d’unnouveau dispositif d’apprentissage du français en autonomie baptisé « le Labo », son initiateur
a interrogé en juin 2010 trois étudiants de niveaux différents et quatre enseignants sur leursreprésentations et leur expérience de l’autonomie dans l’enseignement/apprentissage. On
trouve les réponses suivantes parmi ses conclusions : « (…) on remarque bien au travers
de ces réponses que le concept d’autonomie dans l’apprentissage n’est pas chose familière
pour ces apprenants… » ; « on remarque ainsi que si tous (les enseignants) s’accordent à
reconnaître que l’autonomie est un concept applicable aux publics japonais, c’est sans doute32

Faire entrer Internet dans la classe de françaisparce que pour eux l’autonomie n’est que le travail personnel d’un apprenant en dehors dela classe sur des apprentissages faits en classe et suivant une progression et des contenus
réadaptés par l’enseignant. Même dans ce contexte restreint, le besoin de formation pourapprendre à apprendre est unanime. (…) » (Pelissero, 2012, pp.72,86).
Le rôle du professeur change en conséquence : celui-ci n’est plus le détenteur des savoirs
à transmettre ; il n’est plus au centre du dispositif. Cela se ressent d’ailleurs au cours
des séances en salle informatique : les étudiants sont littéralement happés par l’écran, etl’enseignant peut ressentir une « perte de contrôle de sa classe ». Son rôle est ailleurs : ilsélectionne les ressources et conçoit les tâches, aide durant leur réalisation, organise lasocialisation des productions, et enfin évalue celles-ci.
La différence avec une utilisation « sauvage » d’Internet réside en partie dans :－		 le guidage vers des sites adaptés au niveau des apprenants－		 l’élaboration de tâches qui facilitent la compréhension des informations－		 la confiance qui en découle pour un emploi ultérieur d’Internet en français.
Nous conseillerions aux professeurs que cela intéresse d’essayer, de commencer par l’un desscénarios proposés dans l’ouvrage Internet et la classe de langue pour se familiariser avec leconcept, puis de créer leurs propres feuilles de route en fonction du thème qu’ils souhaitent
aborder ou de sites qu’ils auront trouvés intéressants. La fabrication des tâches à effectuer àpartir des sites devra prévoir le type de productions (écrite, orale…) et de communications(d’un à un, d’un à tous, de tous à un…) auxquelles celles-ci donneront lieu. Il nous semble parailleurs que ces activités en salle d’ordinateurs ne doivent idéalement s’étendre que sur une
partie des cours d’un semestre, d’une part pour laisser du temps à la socialisation des tâches,d’autre part pour des questions de progression. En effet, la densité et la variété des documents
trouvés sur Internet rendent difficile la construction d’une progression systématique couvrant
tout un semestre. Le bénéfice premier de ces sessions est de décoller l’apprentissage de lalangue de la classe dans l’esprit des étudiants, de lui « donner des ailes ».

CONCLUSION
L’introduction d’Internet dans la classe de langue à l’université peut se faire de moult
façons, et les activités que nous avons présentées ici n’ont que l’avantage d’avoir été
testées. Le feed-back des étudiants permet de ne plus douter du fait que ces activités sur
ordinateur apportent beaucoup de plaisir à l’apprentissage, ce qui est loin d’être négligeable
et qui démontre que l’intégration d’Internet dans le cours va dans le sens de l’adaptation de33

慶應義塾 外国語教育研究 第 9 号

l’enseignement au monde réel. De nouvelles dynamiques pédagogiques affleurent, illustrées
par le passage des séances sur ordinateur et des séances dans la classe pour socialiser les
informations ou les créations, et par l’utilisation du blog en dehors de la classe. C’est aussi
indéniablement une porte ouverte à l’autonomie, par un « dégonflement » de l’appréhension
des pages Internet en français et par le déclenchement de nouvelles pratiques avec la langue
apprise.

SourcesFrançois MANGENOT, Elisabeth LOUVEAU Internet et la classe de langue, Clé international (2006)
François MANGENOT « Seize ans de recherches en apprentissage des langues assisté par ordinateur »paru dans Plurilinguisme et apprentissage, Mélanges Daniel Coste, pp.313-322. Lyon, ENS Editions(2005)
Christian PELISSERO Le Labo, un outil pour l’autonomie, Editions Universitaires Européennes (2012)
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, « Apprendre, enseigner,évaluer », Paris, Didier (2000) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf

34

『慶應義塾 外国語教育研究』投稿規程
１．投稿資格：原則として塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）。共同執筆者についてはこれ以外の者も可とするが、その場合も投稿筆頭者は原則として塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）とする。
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。なお、１）研
究論文は特別寄稿を掲載することもある。
１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられている
こと

３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）
タイトルの下、本文の前に以下の要領でアブストラクトを記載すること。

・本文が和文・欧文の場合：欧文で150 ～ 200語程度
・本文 が 和文・欧文以外 の 言語 の 場合：欧文 で150～200語程度、 あるいは 和文 で800～1000字程度
４．書式・長さ
和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」 か「Century」 とする。文字 の 大 きさは12ポイント。 アブス
トラクト、付録・図表、参考・引用文献リストなども、以下の字数・語数に含む。

１）研究論文・和文の場合、20000～24000字程度
・欧文の場合、7000語～8000語程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる35

２）調査・実践報告
・同上
３）研究ノート
・和文の場合、10000字以下程度
・欧文の場合、3500語以下程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
６．応募用紙の添付
所定の応募用紙に、以下１）～６）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙は当センター、ホームページからダウンロード可能
１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、電子メールアドレス
３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）
５）概要

原則として和文800～1000字とする。

６）キーワード５語（日本語）
７．書式上の注意
引用や参考文献一覧表の形式については、執筆者の分野における標準の形式（例：APA
スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。

注は本文の末尾にまとめて付けること。
氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入すること。アブストラクト（概要）や本文に個人情報は記入しない。
８．採録の決定および通知査読 を 行 なったうえで 採否 を 決定 する。査読 の 結果 によっては、修正 を 要請 すること、
または論文の種類の変更（研究論文から研究ノートへの変更等）を要請することもある。

結果は執筆者に通知する。
９．採録決定後の校正
校正は再校まで執筆者が行なうこととする。校正は誤字・脱字の修正のみとし、原稿の変更はできない。
10．論文の公開
１）採録論文 は Web 上 での 公開（慶應義塾大学 の 運用 する Web サイトおよびデータ
ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は採録しない。
２）文字データ以外に、他から転載された写真・図版等のデータが採録原稿に含まれる
場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。

36

３）採録論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
『外国語教育研究』編集委員会が発行する『外国語教育研究』に３－１）執筆者は、掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集
著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
当該年度９月末日必着とする。
以下を同封の上、郵送のこと。なお提出された原稿は返却しない。
１）原稿３部（用紙は４ササイズに限る）
原稿 は 郵送 するとともに、文書 ファイル（MS Word、中国語 は GB コードによる ） も 電子 メール 添付、 もしくはフラッシュメモリ、CD -R、FD 等 の 電子

媒体 などの 手段 により 併 せて 提出 のこと。 また 文書 ファイル（Word 文書） は印字した原稿と同一のものとする。
２）応募用紙１部
12．原稿郵送先〒108-8345

東京都港区三田 2-15-45

慶應義塾大学

外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当
13．問合せ先
同上
電話

03-5427-1601

電子メール

内線22301

flang-kiyo@adst.keio.ac.jp※開室時間については、上記に問合せること。
以上

37

Submission Guidelines for the Journal of Foreign Language Education
1. Full and part-time faculty members of the Keio University system are eligible to submit
papers to the journal. The first author of a collaborative effort must be a full or part-time
faculty member of Keio.
2. Submissions may be written in any language.
3. Contributions include research articles, survey/practical articles, and research notes.
a. Research articles and survey/practical articles in a European language must be within
7000～8000 words; articles in a non-European language other than Japanese must bewithin 20000～24000 characters.
b. Research notes in a European language must not exceed 3500 words; research notes
in a non-European language including Japanese must not exceed 10000 characters.
4. Format:
Submissions must follow the conventional guidelines of its field (MLA, etc.). Submissions must
be typed in horizontal format, double-spaced A4-size. If written in Japanese, please use Minchotai
font in 12 point or smaller. If written in a European language, please use Times, Times New
Roman, or Century in 12 point. Place all notes at the end of the paper. Name and other personal
information must not appear in the submitted text other than in the application form..
5. A Submission must include two abstracts:
a. The first abstract must be included in the paper following the title. This abstract
must be written in any European Language in 150～200 words. However, if the paper
is written in any non-European language other than Japanese, the abstract may be
written either in Japanese in 800～1000 characters or in any European Language in
150～200 words.
b. The second abstract must be provided in Japanese in 800～1000 characters in theapplication form.
6. The deadline for submission is the end of September. Contributors should submit three setsof the manuscript, accompanied by an electric copy as an e-mail attachment, CD-R or flash
memory, as well as an application form. The application form is available for download at
the Keio Research Center for Foreign Language Education website. (www.flang.keio.ac.jp)38Addressee:
Office of Journal of Foreign Language Education
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
7. Submissions will be reviewed by the Editorial Committee.
8. Printer’s proofs will be provided twice. Major revisions will not be accepted.
9. Papers will be made available for public view on the Keio Research Center for Foreign
Language Education website. If a contributor borrows from another author’s work/data,
the contributor must obtain that author’s consent concerning the copyright of photographs
and/or illustrations, before the publication of the paper, normally at the first proof stage.
The copyright and publishing rights of the published papers will belong to the Editorial
Committee. This includes the reprint right. If a contributor wishes to republish their paper
elsewhere, the author must inform the Editorial Committee.
Inquiries:
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Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
tel: + 81-3-5427-1592 ext. 22301
E-mail: flang-kiyo@adst.keio.ac.jp

39

執筆者紹介

柚

原

一

郎

………………………

関

根

ふ

み

………………………

ヴァンシンテヤン・カトリーヌ …………

慶應義塾大学
経済学部 非常勤講師

慶應義塾大学
外国語教育研究センター研究員

慶應義塾大学
法学部 訪問講師（招聘）41

学 術 委 員
跡 部
智
石 井
明
礒 崎 敦 仁伊 藤
扇井 上 京 子井 本 由 紀宇
振 領
ウエチ，ナンシー
宇 沢 美 子
内 田 浩 章エインジ，マイケル W.
大久保 教 宏大 出
敦小 原 京 子
折 笠 敬 一笠 井 裕 之柏 崎 千佳子
ガ ボ リ オ，マ リ
ギブソン，ロバート B.
許曼 麗
金田一 真 澄工 藤 多香子
倉 舘 健 一倉 本 和 晃梄橋・アンリ ナタリー
根 岸 宗一郎
野 村 伸 一林 田
愛
平 高 史 也
藤 田 真理子
ポールハチェット，ヘレン J.
前 島 和 也
松 岡 和 美溝 部 良 恵宮 崎
啓
村 田年
持 原 なみ子森泉
山 下 輝 彦山 田
恆山 本 武 男横 川 真理子
横 山 千 晶吉 川 龍 生吉 田 恭 子
吉 田 友 子吉 村創
レイサイド，ジェイムス

古 石 篤 子
古 賀 裕 章齋 藤 太 郎境一 三
坂 本光
櫻 庭 ゆみ子
迫 村 純 男
シェイ，デイビット重 松
淳
篠 原 俊 吾志 村 明 彦白 崎 容 子
杉 本 なおみ鈴 木 恵美子
鈴 村 直 樹スタヴリナキー アーサー
スネル，ウィリアム
関 根謙
田 窪 行 則竹 内 良 雄種 村 和 史寺 田 裕 子中 村 優 治ナコルチェフスキー，アンドリイ

これまでの査読者（アイウエオ順）『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
文 学 部

経済学部
法 学 部
商 学 部

白 崎 容 子中 村 優 治ナコルチェフスキー，アンドリイ
吉 田 恭 子林 田愛
溝 部 良 恵笠 井 裕 之（委員長）
瀧 本 佳容子

理工学部 森泉
湘南藤沢中等部・高等部
藤 田 真理子
事 務 局

慶應義塾 外国語教育研究 第９号
平成25年 3 月31日 発行
発 行 人

境

印 刷 所

有限会社

一

三

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター
東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601

梅沢印刷所

城 市
大久保
杉 田

政
宏
陽

明
美
子