台湾における高級中学「公民と社会」教科書にみるナショナル・アイデンティティ
奈良女子大学准教授

１

小野寺

香

成が期待されるだろう。ナショナル・アイデ

はじめに社会のグローバル化の進展に伴い、様々なンティティは、ネイションとナショナル・ア

システムが国家を超えた標準化へ向かうな

イデンティティの創造を目指す場合と、「すでか、学校教育も例外ではない。例えば、OECDにネイションとして成立、定着している状況

によるPISAなどの国際的な学習到達度調査はでナショナル・アイデンティティの再創造、

各国の教育政策に大きな影響を与えている。

強化、促進を志向する」場合があり、とりわ

それは逆に言えば、そうした試験が行えるほけ前者では国家主義的、生産主義的な性格をど、各国の学校教育において育成を目指す資有し、学校教育の機能が重視される ④。ただ

質能力も、国際学力テストの影響を受けて標し、上記のグローバル化への反作用の例にみ準化してきていることを意味する ①。このよられるように、それは後者での学校教育の機

うに、学校教育については、「社会のグローバ

能を否定するものではない。

ル化が進むと、そこで評価される知識獲得の

本稿は、台湾における高級中学（日本の高モデルに収斂される動きが生まれるのだが、等学校に相当）の公民教育でナショナル・アイ

それに対する反作用のように、文化や宗教と

デンティティ（原語「国家認同」）がいかに表いった歴史的に形成されたアイデンティティ

象されているかを考察する。

②

を強化しようという動きも生まれる」 。グロ

戦後の台湾は、「分断国家」の一方として、

ーバル化はむしろ各国のナショナルな統合を中国との関係において存在自体が不確かさを③

促進する側面を有するとも言え 、そのとき伴うがゆえに、学校教育を通した国民化、す学校教育の機能としては、帰属意識の共有、

なわちナショナル・アイデンティティの意図

すなわちナショナル・アイデンティティの形的形成が一貫してなされてきた。ただし、そ① 松下佳代（編）『新しい能力は教育を変えるか─学力・リテラシー・コンピテンシー』ミネルヴァ書房、2016年。
② 山田肖子『知識論』東信堂、2019年、47頁。
③ 田辺俊介『ナショナル・アイデンティティの国際比較』慶應義塾大学出版会、2010年、35頁。
④ 吉野耕作『文化ナショナリズムの社会学』名古屋大学出版会、2006年、230頁。

2

の過程で、ナショナル・アイデンティティ自て、そこでナショナル・アイデンティティが体が、中華民族主義から台湾民族主義へと変いかに表象されているか考察する。台湾では化してきた。中華民族主義は、中国の伝統的後期中等教育学校への進学率は2020年度におな世界観であり、文化を軸として緩やかに結いて99.8％であり⑧、後述のとおり、初等教育

びつき、超民族的性格を有した「中華」の概念から後期中等教育までの十二年間を国民教育

が、西欧近代との接触によって、「民族」としとしてその教育課程が編成されている。本稿て、また国境という地理的概念との結合によは、国民教育としての高度な機能が期待されってその一体性が意識されるようになったこる高級中学に焦点をあわせ、ナショナル・ア

⑤とで形成された 。国民党による権威主義体

イデンティティの表象について考察する。

制下ではそれに基づき、中国としての正当性
２ 十二年国民基本教育「課程綱要」と公民を強調し、学校教育では学習者の「中国」化が教育目指された。

（１）民主化と公民教育

その後、社会の民主化の進展と並行し、台湾民族主義が発展していった。台湾民族主義

1949年、国共内戦で敗北し台北へ移転したは、それまでの中華民族主義にみられる、中国民党は、「中華民国こそ『中国』の唯一の合華民族の絶対性を相対化し、台湾における各法政府である」という立場を堅持した。そのエスニックグループの文化的な特殊性の尊重ための重要な機能が期待されたのが教育であとその多元的な発展の奨励などを重視す

り、国民党は教育の「中国」化としてのイデオる ⑥。つまり、中華民族主義において結びつ

ロギー性を強化していった。例えば1968年にけられていた「国家」と「民族」が切り離さは義務教育が三年延長され九年間となった

れ、「民族」の代わりに「民主」の概念が重視が、それと同時にすべての教科書が国定教科されるようになり ⑦、文化的多様性を包摂す

書に一元化され、人々の内面からの「中国」化る形でナショナル・アイデンティティの形成が進められた。これは、「教育システムの一元が目指されてきた。

化と集権化を促進し、国民化という目的に奉本稿は、高級中学の公民教育について、仕する国家のイデオロギー装置としての機能

2018年に教育課程のガイドラインとして教育を強化した」と言える⑨。その後、国際社会に部（日本の文部科学省に相当）によって制定さおける孤立や台湾社会における民主化・自由れた「課程綱要」や教科書の記述を対象とし化などを背景として、教育の方向性は、従前⑤ 山﨑直也『戦後台湾教育とナショナル・アイデンティティ』東信堂、2009年、50頁。
⑥ 山﨑、上掲書、55頁。
⑦ 篠原清昭『台湾における教育の民主化─教育運動による再帰的民主化』ジダイ社、2017年、256頁。
⑧ 教育部「教育現況」https://ws.moe.edu.tw/001/Upload/3/relfile/8711/79188/7eff79fd‑f3b2‑4102‑882c‑5560626f9e5b.
pdf（2022年４月22日確認）。後期中等教育学校は、「普通科」「専業群科」「総合高中」「実用技能学程」「進修部」に区分されるが、本稿ではそのうち最も生徒数の多い「普通型」高級中学を対象とする。
⑨ 山﨑、上掲書、101頁。

3

の「中国」化から台湾の主体性を謳う「台湾民と社会」が設けられた。そこで育成する能化」あるいは「本土化」へと向かい、
1990年代力の特徴は、「社会科学関連の基本知識や現代の教育改革は脱権威主義の方向へ進んだ。例

社会に通用する認識力のみならず、人間社会

えば教科書については「一綱多本（一つのガイにおける問題の解決能力や自己肯定感、郷土

ドラインと複数の教科書）」として検定制へ移と国家へのアイデンティティの意識、多元的行するなど、教育制度上の多元化が進められな価値観の形成を求めている点」にあった⑬。

た。

こうして、政治的民主化が進むなか、初等教

また、当時の政治的民主化を背景として、

育から中等教育までの公民教育の在り方が整

公民教育の性質にも変化が生じた。すなわ

理されたが、そこで育成が目指されたものとち、「民主主義的教育体制の構築と公民社会形

して、義務教育では「台湾本土と中国大陸の成の主体となる新しい公民育成の内容を求め

差異性の認知」として台湾の主体性が強調さ⑩ていったといえる」 。特に新たな公民教育体

れ、また高級中学では「郷土と国家へのアイ制への移行は、2001年に制定された初等・前期

デンティティの意識」が含まれたように、ナ

中等教育課程のガイドラインである「国民中ショナル・アイデンティティの形成は一貫し小学九年一貫課程綱要」によってなされた。

て目指されてきた。

これは、「義務教育の目的を『人民の健全な人（２）十二年国民基本教育「課程綱要」

格、民主素養、法治観念、人文涵養、精神および思考、判断力、創造能力を養成』すると民主化を経てなされた教育制度改革としていう民主主義的な教育思想に接近」させ、教は、国民教育期間の九年間（初等・前期中等教育課程が従前のように「教科」別に示されるの育）から十二年間（初等・中等教育）への延長

ではなく、七つの「学習領域」に整理されが挙げられる。2014年、初等教育から高級中た⑪。公民教育に関連するのは「社会」領域と学までの教育課程のガイドラインが十二年国された。「社会」領域では、「社会科学の基本的

民基本教育の「課程綱要」としてまとめられ知識の習得のみならず、台湾本土と中国大陸た。その背景としては、従前より国家の発展の差異性の認知や人と社会・文化・環境の中でのために国民教育の年限延長の必要性が社会の環境保護と資源開発等の社会問題の認識がで認識されてきたことがある。またそれは、⑫

高級中学の教育課程の標準化をも意味するた

深く求め」られた 。

め、進学競争の激化や、学校や地域間教育格

また、2001年に制定された「国民中小学九年

差の改善への貢献も期待されていた⑭。

一貫課程綱要」が全面実施されるのにあわせ、高級中学の「2006年課程暫時綱要」で「公十二年国民基本教育の理念は、「自発：自主⑩ 篠原、上掲書、257頁。
⑪ 篠原、上掲書、257‑258頁。
⑫ 篠原、上掲書、258頁。
⑬ 篠原、上掲書、259頁。
⑭ 山田美香『公教育と子どもの生活をつなぐ香港・台湾の教育改革』風媒社、2011年、100‑101頁。

4

的に行動し、学習と創造の情熱をもつ」「協働

公民教育と特に関連するのは、「社会参加」で（原語 互動）：他者と協働で学習し、より多くある。
「社会参加」の下位項目は、「道徳実践との可能性を生み出す」「共生（原語 共好）：環

公民意識」、「人間関係と集団協力」、「多元文化

境への関心や参加を通して、社会の発展に貢と国際理解」であり、例えば「多元文化と国際⑮献する」である 。また、それらを実現するた理解」は、高級中学においては、「自身の文化めの目標として四点が挙げられ、その一つが価値をもちつつ、多様な文化を尊重し、国際「公民責任の涵養」である。それは、「民主素化の視野を有し、グローバルな課題や国際情養、法治観念、人権、道徳、コミュニティ意

勢に関心をもち、国際移動を行う」とされ識、ナショナル・アイデンティティと国際理る。
「国際化の視野を有し、」以降で、思考や行解を醸成し、自己責任を学ぶ。また、多文化動における国際性を強調する一方、それとのとマイノリティの差異を尊重し、社会正義を対比で前半の「自身の文化価値をもちつつ、追求し、自然、生命、資源を守り共生の精神

多様な文化を尊重し」は、多元文化を包摂す⑯

を涵養する」とされる 。このように、十二年

る、台湾としての統一性を示唆すると言え間の国民教育の全体の目標として、ナショナ

る。このように、国際性と国家性の同列的強

ル・アイデンティティの醸成が国際理解と同調をここにもみることができる。
上記のとおり、台湾では初等教育から高級列的に強調されている。
また、それらを実現すべく、学習者が到達

中学まで十二年間の教育課程が「課程綱要」とを目指す資質・能力についても見直しが図ら

して系統的に編成されているが、その理念はれた。具体的には、従前の知識・技能の重視

次のとおりである（一部抜粋。下線は筆者にを改め、情意態度的側面を強調する形で、新

⑲
よる）
。

たに「核心素養」が設けられた⑰。なお、「素本課程綱要は、「すべての子どもは才能養」は学習によって獲得する知識、能力、態をもつ生涯学習者である」というビジョ

度をもって個人あるいは社会生活のニーズにンに基づき、個人の特別なニーズを考慮

積極的に応じる総合的な状態を意味し、なかし、多元文化と族群の差異を尊重し、弱でもその中核に位置づくのが核心素養であ者を配慮し、生命を主体として、適切なる⑱。

教育をとおして生徒の生命の喜びや生活

核心素養は、「自主行動」「コミュニケーショの自信を高め、学習の渇望や創新の勇気ン（原語 溝通互動）」「社会参加」で構成され、を向上させ、国民としての責任を果た

それぞれに下位項目が設けられた。そのうちし、共生の知恵を発揮し、社会適応力を⑮ 108課綱資訊網「関於12年国教」https://12basic.edu.tw/12about.php（2022年４月22日確認）⑯ 中華民国教育部『十二年国民基本教育課程綱要』2014年、1‑2頁。
⑰ 范信賢「核心素養与十二年国民教育課程綱要：誘読〈国民核心素養：十二年国教課程改革的DNA〉」『教育脈動電子期刊』2016年、２頁。
⑱ 蔡清田『国民核心素養：十二年国教課程改革的DNA』2014年。
⑲ 中華民国教育部『十二年国民基本教育課程綱要』2014年。

5

を伴いながらも、それは台湾のマルチ・エス

有する生涯学習者となり、個人と集団のニックな現実を反映し、人々の日常生活に直生活と生命をよりよいものとすることを結し、中華民族の概念を相対化する意味をも目指す。

ってきた⑳。台湾では、90年代以降の「本土化」

ここから言えるのは、「国民としての責任をのなかで、「四大族群」を前提として、その文果たし」として国民教育であることを明記し化的多様性のうえに台湾の統一性を築くこと

国家性を示しつつ、「多元文化と族群の差異をを目指してきたが ㉑、現在の課程綱要にもそ尊重」することで、そこに内包される個人やれが通底していることがうかがえる。

集団の文化的多様性を認めていることである。
「族群」はエスニック的境界を指し、以前（３）十二年国民基本教育「課程綱要」におけから用いられてきた類型化（本省人：第二次

る公民教育

世界大戦終結以前から台湾に居住していた十二年国民基本教育の課程綱要は、初等教

人々とその子孫／外省人：第二次世界大戦後

育から後期中等教育までの十二年間の教育課に国民党とともに中国大陸から台湾に渡って程を全八領域（
「国語」
「数学」
「社会」
「自然科

きた人々とその子孫）に代わり、1990年代以学」「芸術」「総合活動」「科技」「健康と体育」）

降、政府によって特に「四大族群」が提唱されに区分した。公民教育に該当する科目は「公てきた。すなわち、閩南（ビンナン）人、客家

民と社会」であり、「社会」領域に含まれる。

人、外省人、原住民によって台湾社会は構成

高級中学の社会領域は、
「歴史」
「地理」
「公民

されるという認識であるが、その区分には恣

と社会」の三科目から構成される。必修は各

意性や政治的意図をみてとれる。
「本省人／外科目６単位で、原則として高校一・二年次に省人」という類型化が、「祖先が台湾に渡っておいて修得する。また、二・三年においてきた時期」という単一の基準に基づくのに対は、各科目の特定のテーマに関して内容を発して、「四大族群」は、言語と文化の同質性、展させた科目や、あるいは生徒自身がテーマ

祖先の出身地、台湾に渡ってきた時期というを設定して探究活動を行う科目を、生徒は選

性質の異なる基準を重ねて用い、例えば、「相択履修する㉒。

互に異なる母語と文化をもつ先住民を『原住「社会」領域は、文化や制度の伝達に加え、民』として一括する一方で、漢民族について探究・参加・実践・省察・創新の態度や能力をは、先祖の中国大陸での出身地域と彼ら／彼

育成し、課題に直面した時に「共生（原語 共女らが台湾に渡ってきた時期という二重の基好）」の観点から適切な選択を行う「新世代の準によって、閩南人、客家人、外省人の三つ

公民素養」を涵養することを目指す。その特の族群に細分化している」。こうした恣意性

色としては、多様な背景（文化、族群、性別⑳ 山﨑、上掲書、198頁。
㉑ 林初梅『「郷土」としての台湾─郷土教育の展開にみるアイデンティティの変容』東信堂、2009年、333頁。
㉒ 中華民国教育部『十二年国民基本教育課程綱要─国民中小学及普通型高級中等学校─社会領域』2018年、２頁。

6等）をもつ学習者の多様な生活経験を考慮が目指されるが、それは５の科目横断的諸能

し、生徒自身が主体的に学習できるようにす

力の獲得とも関係すると考えられる。また、ること、地域・族群・学校の特色などに応じ

それらは１から３の個人の発達や他者およびて、教育課程を柔軟に発展させること、生活社会との関わり方を豊かにすることとも関連

世界に根差した体験や思考を重視し、知識、する。このように、他者あるいは社会との関情意態度、実践能力等を総合的に発展させる係において、学習者の参加や実践を重んじることがある。また、「社会」領域の目標は、以ことは、学習者が公共社会の形成の主体とし㉓下に示す六つである 。

て社会形成に能動的に参加・行動することを求めていると言え、市民性教育と親和性が高

１．個 人 の 主 体 性、 自 己 鍛 錬、 自 己 啓

い㉔。

発、自己実現を発展させる。

また、上記６は、族群からはじまり同心円

２．自立した思考、価値判断、合理的意的に広がる、重層的な公民身分を指してい

思決定、創造的対応を向上させる。

る。これは、従前の中華民族主義的志向には

３．民主主義社会に必要とされるコミュ

みられず、90年代以降の本土化のなかで生じニケーションと相互作用、協働、問たものであり㉕、よって、ここでいう「国家」

題解決、社会参加などの公民実践のは主体性をもつ台湾を指すと考えられる。

素質を発展させる。

なお後述するが、公民身分は教科書におい

４．「歴史」、「地理」、「公民と社会」の知てはcitizenshipと訳される。台湾では2006年

識に関して探究を進め理解を深め

から高級中学における公民教育が方向転換しる。

西欧的市民性教育的性格を強めたと言われる

５．科目横断的な分析、思考、統合、評が㉖、citizenshipと公的表記されることはなか

価、批評の能力を発展させる。

ったことに鑑みると ㉗、現在は市民性教育へ

６．族群・社会・地方・国家・世界等の重の方向性が明確に示されていると言える。

層的な公民身分を認識し、多様性をこうした「社会」領域に含まれる「公民と社認め、人権を尊重し、地球の持続可会」の学習内容は次の四つ（ＡからＤ）の主題

能性に配慮する責任感を育成する。

によって構成される。

上記１から３は、個人の発達を前提としつ

Ａ．公民身分アイデンティティ及びコミ

つ、他者との関わりを通した問題解決、社会ュニティ：

参加等の実践を求めている。また、４は、各

私は誰か？私／私たちの（多元）公民

科目の知識の獲得にとどまらず、探究的学習

身分の問題㉓ 中華民国教育部『十二年国民基本教育課程綱要─国民中小学及普通型高級中等学校─社会領域』2018年、１頁。
㉔ 篠原、上掲書、268頁。
㉕ 山﨑、上掲書、171頁。
㉖ 篠原、上掲書、260頁。
㉗ 篠原、上掲書、259頁。

7

Ｂ．社会生活の組織と制度：

Ｄ．民主社会の理想と現実：

私たちの社会、国家、市場、法律は

現代の公共課題の理想と現実についどのように制度化・組織化されていて、民主・正義・多元等の議論を含む

るのか

学習

Ｃ．社会の運用・ガバナンス・参画の実

各主題には、下位項目と条項が設けられ、

践：それぞれの学習内容が具体的に示されてい私たちの社会、国家、市場、法律はる ㉘。本稿は、公民身分に関する基本的学習

どのように運用され、変更されてきであるAを対象として考察を行う。表１は、Aたか。公民は何のためにどのようにに含まれる項目を示したものである。

参画するか

表１ 「公民と社会」の主題Ａ．公民身分アイデンティティ及びコミュニティ
項目

公民身分

条項
・公民身分はいかに変化してきたか。なぜ特権から普遍的権利へ拡張してきたのか。
・我が国の公民の権利はいかに発展し実施されているか。
【探究課題】
・なぜ我が国の憲法や原住民族基本法は原住民族に民族の地位や自治に関する権利を保障するのか。原住民族の公民身分はどのような意義があるのか。
・なぜ人間は権利の主体であり、平等の権利を有するのか。

権力・権利と責任

・なぜ原住民各民族、原住民族は権利能力を有するのか。
・民主主義国家において、人民や政府はどのように法的義務や責任を与えられているのか？
・なぜ国家による権力行使はその権限と責任に合致していなければならないのか。
【探究課題】
・高級中等教育法上の学校における生徒が有する権利と義務はどのような規範を有するか。
高級中学の生徒にどのような影響があるか。生徒は学校でほかに権利と責任を有するか。

国家とアイデンティティ
人間の尊厳と普遍的人権

・国家主権と人民の日常生活はどのような関係があるか。
・なぜ公民身分はナショナル・アイデンティティの基礎となるのか。
・なぜ多元的公民身分の保障と国家政策の関係は密接なのか。
・国際人権条約と関連国際機関（国連やNGOを含む）は普遍的人権の実現にどのように貢献できるか。
・我が国は国際人権条約と関連する主張を法制度に導入できるか。

出所）中華民国教育部『十二年国民基本教育課程綱要

社会領域』2018年、27頁をもとに筆者作成。

㉘「Ｂ．社会生活の組織と制度」の下位項目は、「個人・家庭・部落」「団体・志願結社と公共生活」「規範・秩序・
制御」「国家と政府」「政府の組織」「法律の地位、制定と運用」「憲法と人権保障」「干渉・給付行政と救済」「犯罪と刑罰」「民事権利の保障と制限」「児童と少年の法律保障」「資源の有限と分配」「交易と分業」「需要と供給」「貨
幣の効能」「国民所得」である。「Ｃ．社会の運用・ガバナンス・参画の実践」の下位項目は、「民主ガバナンス」「公共意見」「政治参加」「労働参加」「市場機能と価格管理」「市場競争」「外部コスト」である。
「Ｄ．民主社会の理想と現実」の下位項目は、「公平正義」「社会安全」「多元文化」「グローバル化関連」「科学技術の発展」「貿易自由化」
である。

8

表１のとおり、主題Ａは、人権に関する世

上記のとおり、台湾では、国定教科書の時

界および台湾における歴史や現代的課題につ代を経て、「一綱多本（一つのガイドラインといて扱う。特に台湾の文脈としては、「族群」

複数の教科書）」として教科書検定制となっのなかでも原住民族に焦点化され、例えば表た。現在、高級中学の「公民と社会」教科書

１の項目である「公民身分」や「権力・権利とは、四社によって出版されている ㉙。以下で責任」で、原住民族の権利について扱う。まは、台北市におけるシェア率が高いＳ社、Ｌた、ナショナル・アイデンティティとの関係

社から出版された教科書において、ナショナ

で言えば、「国家とアイデンティティ」で「ナル・アイデンティティがいかに表象されていショナル・アイデンティティ」と明記され、るかを考察する ㉚。各教科書は、全三冊で構「公民身分」と「人間の尊厳と普遍的人権」の成されるが、本稿で考察するのは、上記主題

条項では「我が国」が用いられている。これは「Ａ．公民身分アイデンティティ及びコミュ

一般に共同体に関する象徴的な語りでナショニティ」に対応した内容を含む、一冊の一課

ナル・アイデンティティを表象する。このよおよび二課である。それらの章立てを示した

うに、その国家性が強調されつつ、「多元的公のが表２である。表２のとおり、第一課は、民身分の保障と国家政策の関係は密接」であ

世界と台湾における「公民身分（citizenship）」

るとして、国家が文化的多様性をもつ諸集団の発展過程について扱い、第二課は、国家のの公民身分を保障し包摂することの重要性を機能について人々の生活との関係から捉えた

示唆している。

うえで、「公民身分」とナショナル・アイデンティティの関係について扱う。

３ 「公民と社会」教科書の分析

表２のとおり、Ｓ社は第一課で、Ｌ社は第（１）分析対象と方法

一課・第二課ともに「我が国」を用いている。

上記のとおり、課程綱要「公民と社会」の主

また、いずれの教科書においても、第二課で題Aでは「多元的公民身分」や「ナショナル・は「国家アイデンティティ」が節題とされ、国アイデンティティ」、「我が国」が用いられ、文家性が強調されていると言える。さらに、い化的多様性を内包しつつ集合的アイデンティ

ずれの教科書でも、特に第二課では公民身分

ティの凝集が図られていると言える。以下でに関して「多元」が明記され、国家性に内包さは教科書の記述の分析を通して、ナショナ

れる、族群などの諸集団の文化的多様性を示

ル・アイデンティティの表象について考察す

唆する。

る。

次に、テキストマイニング用ソフトウェア㉙ 国家教育研究院「教科書審定資訊網」https://textbooks.naer.edu.tw/BookSrhR.aspx?ASParam=S1VMdSUyMiUz
YzcqaSUwOWZPQ0NnRUtYNSUzYTdyJTFjcXAlMWIlMTdQJTViaUdFNCErKjcuJTI0TSUwYyU3YiUwOCUw
NiUxNyUxYXJ1MSUyNCUwYjclMmZEJTBjJTAzJTA5JTEw（2022年４月22日確認）㉚ 翰林出版「學校版本‫ݓ‬詢〈https://books.hanlin.com.tw/Version〉」（2022年４月22日確認）によれば、2021年度、台北市の高級中学で四社のうちＳ社あるいはＬ社の教科書を使用した割合は、一年生で61％、二年生で69％、三年生で49％である。「公民と社会」を必履修する一・二年生でのシェア率はおよそ６〜７割である。

9

表２

高級中学「公民と社会」教科書一冊一課・二課の章立て
Ｓ社

Ｌ社

第一課：公民身分

第一課：公民身分と権利

１．公民身分はいかに変化してきたか

１．公民身分の変遷（１）公民権利主体の発展（１）諸集団の公民身分（２）権利の発展（２）特定集団から普遍へ

２．我が国の公民権利はいかに発展してきたか（３）公民身分の内容（１）自由権２．我が国の公民権利の発展（２）政治権（１）我が国の公民権利の発展（３）社会権（２）自由権と参政権の発展（４）文化権（３）社会権の発展（４）文化権の発展
３．人間と権利主体（１）権利主体の基本概念（２）原住民の権利
４．国家と人民の権利と責任（１）政府（２）法行政の厳守（３）適切な手続き（４）政治責任の追求

第二課：国家とアイデンティティ

第二課：公民身分と国家アイデンティティ

１．国家主権と人民の日常生活はいかに関係するか

１．国家主権と人民の生活（１）国家が人民の権利を証明し、各種権利を保障する（１）何のための国家主権か（２）社会秩序の維持と紛争の解決（２）国家主権と人民生活の関係（３）貨幣の発行と経済活動

２．多元公民身分と国家アイデンティティ

２．中華民国の主権はいかに議論されるか（１）国家政策による公民身分保障（１）中華民国の憲法における主権に関する規定（２）多元身分と国家アイデンティティ（２）両岸の主権に関する見方

３．我が国の憲法上の主権に関する議論

３．なぜ公民身分は現在の国家アイデンティティの基礎となる（１）我が国の憲法の主権の規範（２）我が国の主権が直面する議論のか？
（１）統治者への忠誠から共同価値の擁護（２）多元身分アイデンティティは国家の政策保障を要するか
出所）Ｓ社・Ｌ社の「公民と社会」教科書をもとに筆者作成。

であるKH Coderを使用し上記の教科書の記出し、その特徴を探る。次にそれらの単語同述についてテキスト分析を行い、ナショナ

士の関連を探り、共起ネットワークを行う。

ル・アイデンティティがいかに表象されていその結果は、共起ネットワーク図、すなわちるか考察する。具体的な作業としては、まず「データ中の言葉同士のつながりをネットワ

は各出版社の教科書で用いられる頻出語を抽ークの形に表した図」として示す㉛。

㉛ 樋口耕一『社会調査のための計量テキスト分析─内容分析の継承と発展を目指して』ナカニシヤ出版、2021年、
109頁。

10

（２）結果と考察から広がる重層的公民身分の認識の重要性を

両教科書の頻出語の上位９語は表３のとお明記するなど、「族群」が強調されることはすりとなった。表３から、両出版社ともに、共でにみたとおりである。なお、教科書では四同体意識を象徴的に示す「我国」が頻出である

大族群に限定せず、より広い意味での集団とことが確認できる。この語りが「課程綱要」でして「族群」を用いる場合もある。例えば、Ｓ

も教科書の節題にも用いられていることはす

社の教科書では、「原住民族や女性等の族群」㉝

でに確認したとおりである。なお「我国」は、という記述がある。

「我が中華民族」とともに、90年代の「本土化」

また、「原住民」あるいは「原住民族」も頻以前の教科書では常用され、国家性や民族性出語である。Ｌ社は表３にあるとおり41回、㉜

を強調してきた 。この点、本稿が対象とす

Ｓ社では10回用いられる。表２のとおり、公る両教科書では「中華民族」は用いられていな

民身分の多元性は節題としても用いられ、台い。つまり、両教科書では、中華民族として

湾の多文化社会を表象し、その象徴としての民族的統一性とは別の形で国家性が強調さ「原住民族」について記述されていると考えられていることが示唆される。

れる。さらに、多文化社会と関連するものと次に、表３には含まれないが、両社ともにして、「新住民」も挙げられる。Ｓ社の教科書「族群」も頻出する（Ｓ社では７回、Ｌ社ではでは７回、Ｌ社の教科書では１回用いられ19回用いられる）。上述のとおり、「本土化」以る。新住民は東南アジア諸国出身の台湾人の降、台湾社会を構成するものとして「四大族配偶者を指し、特に2000年代以降、台湾の多群」が積極的に用いられてきた。また、
2018年

文化主義は、従来の「四大族群」に「新住民」の課程綱要でも、族群の差異の尊重や、族群も組み込む形で発展してきた。

表３

抽出語と出現回数

Ｓ社

Ｌ社

國家

43

國家

117

人民

35

人民

92

保障

19

我國

87

政府

17

權利

80

而（【接続詞】順接や逆接を表す）

17

政府

58

不

16

文化

52

我國

16

公民

45

政治

15

能（
【助動詞】〜できる、〜の可能性がある）

44

都（【副詞】いずれも〜）

15

原住民

41

㉜ 山﨑、上掲書、189頁。
㉝ Ｓ社編『普通型高級中等学校 公民と社会 第一冊』台北市：Ｓ社、2020年、11頁。

11最後に、表３には示していないが、Ｌ社のク図の線のつながりは各語の共起を示し、点教科書では「国家認同（ナショナル・アイデン線より実線のほうが関連が強いことを示してティティ）」が18回使用される。それは「国家いる。なお、各語を囲む丸の大きさは、単語

認同」が、表１と表２でみたように、課程綱の出現回数に比例する。

要でも教科書の節題でも用いられ強調されて

図１のＳ社の教科書の共起ネットワーク図いたことと関係すると考えられる。一方、Ｓをみると、「我国」や「我們（私たち）」は、社の教科書では、「認同（アイデンティティ）」「文化」と実線でつながり、関連性が比較的強が５回使用されるが、それが「国家認同」では

いことがわかる。また、「文化」は「族群」やない点は留意したい。このことについては、「原住民族」、「新住民」と関連し、文化の多元以下でさらに考察する。

性をもって、「われわれ」が語られていること

以下では、上記の頻出単語同士の関係性をがわかる。なお、「原住民族」や「新住民」にみるため、共起ネットワークを行った。そのついては、例えば、公民身分の文化権に関す結果が、次のとおりである。共起ネットワー

る教科書の記述として以下があるように、現

政策

認同

可能

保障
［Verb］
權利［Noun］

來這些
人保障
享有 ：権利などをもつ［Noun］

不同
［JJ］

受到 ：受ける
個人
身分

可以

可
都
人民

公民
身分

才

國家
生活

需要
興［Verb］

不仍
因此 ：したがって主權［Noun］
我國

是否：〜であるかどうか
我們
國籍
如何

文化

新住民

族群

原住民族
多元
原住民

図１

不同［Adj］

Ｓ社編『普通型高級中等学校 公民と社会 第一冊』の共起ネットワーク（一部）12在の台湾社会の文化的多様性を象徴する集団いる」として、近年の政策的課題として、原として記述されている。

住民族のアイデンティティ再生産について言及している。また、同様に新住民について、「過去に政府は、各族群の多様な文化に関

医療、就学、雇用、社会福祉やアイデンティ

心を示さず、多くの文化が失われてきた。近ティの保障の在り方について、課題として記年、政府は多文化主義の重要性を認識し、法述されている㉟。

改正などを通して多文化主義を認め、原住民

次に、図２のＬ社の教科書の共起ネットワ族の言語と文化の発展を積極的に保護し、原ーク図をみると、「我国」が「政府」や「発展」

住民族や客家などの各族群が自身の文化を発と実線でつながっており関連が強いことがわ

展させることを奨励することを強調していかる。また、「公民身分」は「権利」と実線でる。また、新住民の増加に伴い、相互の文化

直接結びつき、さらに「身分」や「保障」との理解をいかに進めるかは文化権に関する課題

つながりを経て、「国家認同（ナショナル・ア

㉞

である。
」

イデンティティ）」へと関連する。権利として国家によって保障される公民身分が、ナショ

また、図１において「公民身分」は直接的に

ナル・アイデンティティを醸成することを示

は「個人」や「認同（アイデンティティ）」等

唆していると言える。
「国家認同」
は、
「多元」
、

と関連し、
「権利」や「保障」との結びつきを「族群」、「文化」などとも関連するが、点線を経て、「我国」や「国家」と間接的で緩やかな経由しており、その程度は緩やかである。教関係性がみられる。上記のとおり、教科書の科書では、国家が諸集団間の平等を可能に

節題において「公民身分は国家アイデンティ

し、それがナショナル・アイデンティティ形

ティの基礎である」とされるが、本文におい成に結びつくことが例えば以下のとおり語らては公民身分と国家の関係は緩やかに記述される。

れ、むしろアイデンティティは個人と関連づけられて語られている。上述のとおり、Ｓ社「不利な立場にある集団の権利保護と多文の教科書には、頻出語として「国家認同」は含

化主義は、集団間の実質的な平等を促し、不まず、「認同」のみが含まれる。例えば、教科

平等から生じる社会的対立などの回避を目的

書には、「伝統的儀式は原住民族のアイデンテとする。集団間の不平等の解消は、国家によィティを形成する重要な要素である。しかってのみ可能である。そのため、多様なアイ

し、都市生活における原住民コミュニティのデンティティの平等の保障は、国家政策と密少なさから伝統文化が徐々に失われ、原住民接に関連し、人々のナショナル・アイデンテの自己アイデンティティ意識に影響を与えてィティにも影響を与える。社会的に不利な立㉞ Ｓ社、上掲『普通型高級中等学校 公民と社会 第一冊』
、13頁。
㉟ Ｓ社、上掲『普通型高級中等学校 公民と社会 第一冊』
、30頁。

13

社會

文化

族群

多元
亦 ：〜もまた

族

原住民

特定

群體

國家認同

建立

皆
因素

原住民族
部落

身分

岸
生活

保障
［Noun］

公民
身分

權利［Noun］

人民

不

國家

政府
我國
發展

政策
保障
權利 ［Verb］［Verb］

図２

Ｌ社編『普通型高級中学 公民と社会』の共起ネットワーク（一部）

場にある人々をどのように定義するかについる。つまり、「国家認同」が中国大陸との関係㊱ては、さらに検討する価値がある。」の文脈で用いられており、そのため上記のとおり国家性がより強調されていると考えられる。

「国家認同」に関するこうした国家性の強調に関連することとして、図２において「国家４認同」が「因素（要因）」を経て「岸」につなおわりにがっていることが挙げられる。「岸」とは、教以上で、台湾における高級中学の公民教育

科書本文では「両岸」あるいは「対岸」としてでナショナル・アイデンティティがいかに表用いられる。「両岸」は台湾海峡両岸の中国大象されているかを考察した。その結果、次の陸と台湾を指し、「対岸」は中国大陸を意味すことが言える。

㊱ Ｌ社編『普通型高級中学 公民と社会』台北市：Ｌ社、2020年、39頁。

14

まず、十二年国民基本教育において育成を

制度上の課題について本文で言及されてい目指す資質・能力においては、社会の主体的・る。このように、文化的多様性の包摂を強調

能動的な形成者に必要な知識や思考力の獲得

しつつ、台湾の統一性が表象されていると言に加え、学習者による参加や実践が重視されえる。

るが、その際、公民に関する記述としては例

一方、Ｌ社の教科書では、「我国」は「政府」

えば「国際理解とナショナル・アイデンティテ

や「発展」と関連性が強く語られる。また、

ィを醸成」があり、国際性と同列的に国家性「公民身分」は「国家」や「国家認同」と関連が強調される。また、族群の差異の尊重や、性が高く、国家によって保障される公民身分

族群から広がる重層的公民身分の認識の重要が、人々の「国家認同」形成に貢献することを性も示されており、文化的多様性を内包しつ示唆する。
「国家認同」は「多元」、「族群」、

つ集合的アイデンティティの凝集が図られて「文化」などとも関連性はあるが、緩やかなもいると言える。

のである。また、「国家認同」は中国大陸との次に、教科書の分析からは、次のことが言関係の文脈で語られており、政治的背景からえる。まず、Ｓ社、Ｌ社から出版された二冊も台湾としての国家性が強調されていることの教科書に共通するのは、課程綱要にあるとがうかがえる。このように、文化的多様性のおり、節題にナショナル・アイデンティティ

包摂の必要性を認めつつ、その統一性が強くが用いられ、その重要性が強調されている。

表象されている。

また、本文では、共同体に関する象徴的語り

以上、本稿では、高級中学「公民と社会」教である「我国」や、多文化社会を表象する「族科書の主題Ａに関する部分を対象としてナシ群」「原住民族」が頻出する。一方、90年代のョナル・アイデンティティの表象について分「本土化」以前の教科書で常用されてきた「中析したが、他の主題も含めた総合的考察は今

華民族」は二冊ともに用いられない。これら

後の課題としたい。

のことから、二冊の教科書においては、中華民族としての統一性ではなく多元文化を包摂

調査に使用した高級中学の「公民と社会」教する台湾として、その国家性が示唆されてい科書の出版社は、以下の２社である。

ると言える。

三民書局

一方、そうした頻出語同士の関連を探るた
め共起ネットワークを行うと、二冊の教科書で異なる点がみえてくる。すなわち、Ｓ社の教科書では、「我国」は「文化」
、
「族群」、
「新
住民」、
「多元」と関連が強く、文化の多様性と関連させて「我国」が用いられる。また、「公
民身分」は「国家」よりも「個人」や「アイデンティティ」と関連が強く、例えば原住民族の自己アイデンティティの再生産をめぐる法
15

龍騰文化事業小・中学生における算数・数学教科書の使用スキルの実態と介入方法の探索的研究
福田 麻莉
京都大学大学院教育学研究科教授 Emmanuel Manalo

サイモンフレイザー大学教育学部博士研究員

１っても教科書を見返さないという学習者の問

問題と目的
生徒の教科書使用における問題

題 が 指 摘 さ れ て き た（e.g., 市 川、2000；「授業では理解したつもりだったのに、いShepherd, 2005；Sidenvall et al., 2015）。とりざ家庭で算数・数学の問題を解こうとしたらわけ、授業の学習内容を復習するリソースと解けなかった」という状況は、多くの学習者

して、教科書が使用されていないことが指摘が経験したことのあるつまずきであろう。こされている（Rezat et al., 2021）。

１‑１

うした場面でも問題解決を諦めることなく、こうした使用欠如の問題に加え、教科書を

教科書やインターネットなどの情報リソース

使用するスキルの低さも問題視されているにアクセスし、知識の不足を自ら補う力は、（e.g., Österholm, 2008；Sidenvall et al.,

自 己 調 整 学 習 を 進 め る 上 で（Alexander &2015）。例えばSidenvall et al.（2015）は、教Greene, 2017；Manalo et al., 2017）、さらには科書を使用できる状況で高校生に数学の問題

生涯学び続ける学習者となる上で重要だと考解決を行わせ、生徒の行動を分析した。そのえられる（P21 Partnership for 21st Century

結果、生徒は教科書をほとんど使用せず、使Learning, n.d.）。

用したとしても、正解に直結するヒントに注

情報リソースの中でも、教科書は授業で学意が向き、問題解決の手続きを理解するためぶべき内容を教授し、教育カリキュラムを伝の情報を無視する傾向が明らかとなった。ま達するツールである（e.g., Fan et al., 2013；

た、福田（2019）は、中学生が教科書を使用しSheldon, 1988；Usiskin, 2013）。特に本邦では、ない背景要因として、「読んでも内容を理解で

教科書は国の検定を経て、小・中学校の児童・

きない」という読解力の問題を指摘してい生徒（以下、まとめて生徒とする）に無償で提る。Arai et al.（2017）による、教科書レベル供される（長崎他、2010）。つまり、生徒が容の文に対する中学生の読解力の低さをあらわ

易にアクセスでき、一定の質が保証された有にしたリーディングスキルテストの結果も、用な学習リソースであると言える。

同様の問題を示唆する。
つまり、教科書使用スキルの低さは複合的

一方、先行研究では、分からないことがあ16

な問題であり、「適切な情報を見返さない」、

これらの概念的・手続き的知識が教科書に「書かれた内容を十分に理解できない」など、記述されているか否かは、教科書を使用して様々な要素が含まれるようである。教科書使

つまずきを解消する上での前提となる。数学

用スキルの低さを改善するには、まずは生徒

教科書は、説明、生徒の活動、例題、問いのが教科書使用のどのような側面に問題を抱え

四 つ の 要 素 で 構 成 さ れ る（Valverde et al.,ているのか実態を把握し、実態に合わせた介2002）。このうち、読み手に新しい知識を伝入方法を明らかにする必要がある。

達する要素は、説明と例題部分である。説明

そこで本研究では、「教科書を使用し、算では、単元における新しい概念や原理の解説

数・数学のつまずきを解消する」という場面にが述べられ、解説の最後には、公式や定理を焦点を当て、個別指導において、生徒が教科

四 角 囲 み で 示 し た ま と め（Kernels in the

書使用スキルのどの側面に困難を抱えている

box；Rezat, 2013）が提示される。例題は、図のかを把握した上で、生徒の困難に即した介表を用いながら問題の解法を説明する要素で入を行う。それによって、教科書使用スキルあり、問題・解法・解の三つが含まれる。つまがどのように改善されるのかを探索的に検討

り、つまずきに応じて、生徒は説明や例題をする。

参照し、理解を深めることが求められる。

１‑２ 問題解決に必要な知識と教科書の情報

１‑３

教科書使用のプロセス

つまずきを解消し、算数・数学（以下、まと学習者の教科書使用スキルの実態を捉え、めて数学とする）の問題解決に成功するため介入を行うにあたり、「問題解決中につまずきに、どのような内容知識が必要で、どのようが生じ、教科書の使用によってつまずきを解な情報を見返すべきなのだろうか。数学の問消する」という一連のプロセスに、どのよう題解決に必要な知識は、概念的知識・手続きな段階が含まれるかを理解する必要がある。

的 知 識 の 二 つ に 大 別 さ れ る（e.g., Rittle‑

教科書使用は、情報探索行動の一つであるとJohnson et al., 2001；Canobi, 2009）。Rittle‑

捉 え ら れ る た め、Guthrie（1988） とBrand‑

Johnson（2017）によると、概念的知識とは、

Gruwel et al.（2009）が提案した情報探索のプ

抽象的で一般的な原理に関する知識であり、

ロセスモデルを参考に、つまずき場面での教暗黙的・明示的な知識の両方が含まれる。例

科書使用の認知的プロセスを仮定する。

えば、数値の大きさやイコールの意味につい教科書使用の認知的プロセスには、次の五ての知識が、概念的知識にあたる。一方、手つの段階が含まれると想定できる。まず、教続き的知識とは、正解を導くために取るべき科書のどのような情報を得るべきかを考える

手順・行動の知識であり、特定の問題タイプ「目標の設定」がある。ここでは、問題解決にに結びついている。また、これらの知識を獲おいて、自分が何につまずいているのか（e.g.,

得することで、問題タイプに応じて手続きを用語の意味が分からない、計算の仕方が分か柔軟に使い分ける手続きの柔軟性が促進されらない）を明確にし、その解決にどのようなる（e.g., Rittle‑Johnson et al., 2012）。

情報が必要なのかを特定する必要がある。情17

報が特定できたら、目次や索引から、必要な

さらに、つまずきの解消は、用語の定義な情報が載っている単元・ページ数を探す「カテど指示された情報を検索する単純な情報探索

ゴリの選択」がある。続いて、見つけたペーとは異なり、「理解を深め、つまずきを乗り越ジと周辺をざっと読み、つまずき解消に必要えるために必要な情報」を見極められるかがな情報を判断する「情報のスキャン」がある。

大きな鍵となる。先述のとおり、学習者は理必要な情報に辿り着けたら、書かれた内容を解に役立つ情報を無視したり（Sidenvall et al.,

読解する「テキストの読解」があり、自分の知

2015）、読解中に混乱が生じても、関連する

識不足を補うことが求められる。最後に理解

定義やルールに立ち返らなかったりするといした内容に基づいて問題を解く「つまずきのった問題がある（Shepherd et al., 2012）。その解消」の段階がある。

ため、教科書にどのような情報が含まれるのか、教科書の構成を教授した上で、それぞれ教科書使用に必要な方略知識・スキルの要素がどのように役立つのかについて（e.g.,

教科書使用のプロセスのうち、必要な情報

考え方や用語の意味を理解することで問題がに辿り着くまでの段階では、教科書の構造や解きやすくなる）、生徒の理解を深める必要

構成、目次・索引など、テキストオーガナイ

がある。

１‑４

ザーに関する知識が求められる（Puustinen &次に、辿り着いたページに書かれた情報を

Rouet, 2009）。例えばRouet & Le Bigot（2007）

理解する段階では、教科書の読解力が求めらは、ある領域の初学者と熟達者を対象に、学れる。教科書の読解には、通常の読解スキル

習者が有するメタテキスト知識（テキストのに加え、各教科のテキストの読み書きスキル

構造や機能の知識）と情報探索行動の関連をである領域リテラシー（Readence et al., 2004）

調査した。その結果、熟達者はメタテキストが求められる。数学の場合、シンボルを含む知識を多く持ち、目次の検索に費やす時間

テキストを読む力が読解成績を左右すると、問題に関連する情報を読む時間の割合が（Österholm, 2006）。教科書はページ数の制限

初学者に比べて高かったことを明らかにしから、詳細な情報が常に記述されているわけ

た。また、Dreher & Guthrie（1990）は、中ではないため、省略された既出用語や式の意

学生の理科教科書における情報探索行動を観味、なぜそのような式展開になるのか、与え察し、効率的な検索を行っていた生徒は、目られた図の要素と説明がどう関連するかとい

次・索引・用語集のいずれかを選択し、用語やった点を頭の中で補う必要がある。しかし、概念を探す段階に比較的長い時間をかけていこうした推論を行うことは、既有知識の少なたことを明らかにしている。つまり、闇雲にい学習者にとって困難である（e.g., Chi et al.

教科書を開くのではなく、目次や索引の知識

1994；McNamara et al., 1996）。 そ の た め、を持ち、目次・索引を用いて効率的な検索を用語や概念を正しく理解し、省略されている行う必要があり、教師はそうしたメタテキス

内容を補うことの重要性を教授した上で、用ト知識を生徒に教授する必要があると考えら

語や式の意味、省略された説明を補いながられる。

読むトレーニングを行わせることが必要であ18これらの主たる問いに加え、インタビュー

ろう。

を通じて、生徒の教科書使用の頻度や方略知
１‑５

識、信念の変化も記述する。

残された課題と本研究の目的先行研究では、数学の教科書使用における教科書使用スキルに対する介入は、個別指学習者の困難や問題が指摘されてきたもの

導 を 通 じ て 実 施 す る。Dignath & Veenmanの、実際の教科書の使用行動を観察した研究（2020）が推奨するように、通常の学習内容のの多くは、大学生以上を対象としたものであ

指導に、方略指導を埋め込む形で介入を行った。これは、生徒の教科書使用に関する生う。多くの生徒は教科書使用に関する方略知

態的妥当性のあるデータの収集が困難である識を十分には有していないと予想されるたことが一因だと考えられる（Fan, 2013）。そのめ、明示的な方略知識の教授と、学習者の困ため、小・中学生が、教科書使用のどの段階

難に合わせた状況的支援（van Merriënboer etにどのような困難を抱え、介入を必要としてal., 2019）の組み合わせによる、直接的な方略いるのかが十分明らかにされていない。

指 導（Dignath & Veenman, 2020） の 形 を 取

加えて、どのような介入によってそれらのる。こうした直接教授と状況的支援を組み合問題が解消されうるのか、介入を行ってもな

わせた指導は、テキスト読解の研究で重要性お獲得が難しいスキルは何かといった、教科が指摘されているが（Duke & Pearson, 2004）、

書使用スキルを高める実践を作る上で必要な算数・数学教科書への適用可能性を検討する。

知見が十分に蓄積されていない。例外として、福田（2020）は、教科書使用方略を中学生

２

方法に教授する講座の開発・効果検証を行った

２‑１

参加者

が、数学用語の理解に限定した講座であっカナダの日本人補習校に通う小学生４名、た。用語に限らず、様々な概念的・手続き的中学生５名、計９名が参加した（小学４年生

知識のつまずきに対象を広げ、介入可能性と２名、５年生１名、６年生１名、中学１年生

介入に対する生徒の反応を明らかにする必要

１名、２年生２名、３年生２名）
。補習校で

がある。

は、日本のカリキュラムと教科書に沿って授以上より本研究では、算数・数学の問題解業が行われる。補習校を通じて、「算数・数学

決中のつまずき場面における小・中学生の教の学習につまずきを抱える児童・生徒を対象

科書使用スキルの向上を目的とした個別指導とした個別指導」への参加募集が周知され、を行い、以下を検討する。

参加者は任意で申し込んだ。本研究は東京大

RQ１

学の倫理審査を受け（承認番号：21‑216）、参

生徒は教科書使用のどの段階に、ど加者・保護者から研究協力の同意を得た。

のような困難を抱えているか
RQ２

個に焦点を当てた介入は、どのよう
２‑２に生徒の教科書使用スキルを向上させるか
RQ３

個別指導の概要

第一著者がチューターとなり、参加者ごと個に合わせた介入に対して生徒がどに事前面談と３回の個別指導を実施した。事のように反応したか
19

前面談では、主訴のヒアリングと事前測定を指導１‑３回目のいずれかの時点で参加者に行い、個別指導３回目の最後に事後測定を行教授した。複雑化を避けるため、問題と目的った。初回面談・事前測定は約30分、個別指で示した五つの段階のうち、つまずきの解消

導は約90分（３回目のみ事後測定と合わせて以前の４段階（目標の設定〜テキストの読解）

約120分）で実施した。教科書は、補習校で用を簡略化し、各ステップで取るべき行動およいられる新しい算数４─６（東京書籍、令和び関連するメタテキスト知識（目次、索引、３年度用）と数学１─３（啓林館、令和３年度

構成など）を解説した（表１）。

用）のうち学年に対応するものを使用した。

なお、学校段階による学習内容の難易度の個別指導はオンライン会議アプリZoomを違いと生徒の発達を考慮し、小・中学生で指通じて行った。参加者の顔を映すパソコンの導内容が多少異なった。小学生では、解けな

他に、スマートフォンで参加者の手元の撮影かった問題と教科書の内容の関連が分かりやを行い、参加者の教科書使用行動を随時観察

すいと予想されたため（e.g., 平行四辺形を選ぶした。チューターが説明する場面では、タブ問題が解けない→平行四辺形の意味を調べ

レット端末とスマートペンを用いて板書し、る）、つまずきを「新しい言葉の意味が分から

参加者のモニターに表示させた。個別指導中

ないとき」、「計算の仕方が分からないとき」のチューター・生徒の発話と生徒の教科書のという２種類に大別し、自分のつまずきがど

使用行動は、全てZoom上で録画した。

ちらなのかを考えさせた。見返すべき内容と参加者のつまずいている単元・内容に応じして、まとめに加え、その周りに書かれた説て指導を行ったため、個別指導で扱った単明（人の考えや図）をよく読むよう教授した。

元・演習問題は異なった。使用した問題は、中学生に対しては、全てのつまずきを包括

いずれも該当学年の教科書に掲載されているする「問題がうまく解けないとき」という状況

問いや練習問題と同程度の難易度の、求値型

で、同様にステップを説明した。加えて、教問題（中２、３のみ図形の証明問題も含む）で科書の構成要素（基本事項の説明、例題、練あった。また、学習者の理解度や教科書使用

習問題）や、まとめの前にその証明・解説が書

スキルの獲得度合いに応じて、指導内容と進かれていること、理解を深め、問題を解ける度を調整した。

ようになるには、解き方（手続き・公式）だけ
でなく、用語の定義や性質の成り立ち、考え

２‑３

方を見ることが重要であると説明した。

教科書使用スキルに対する介入

教科書使用スキルに対する介入として、教（２）表出した困難に合わせた状況的支援

科書使用の段階に即した方略知識の明示的な教科書使用のステップを教授しても、実際

教授と、学習者が表出した困難に合わせた状
況的支援の二つを行った。

に教科書を使う中で、「自分のつまずき解消に（１）方略知識の明示的教授

適した情報に辿り着けない」、「読んでも内容

つまずいたときにどのようなステップで教を理解できない」といった困難が生じること

科書を使用すればよいかという方略知識を、が予想される。そのため、個々の困難に対す20

表１

教授された教科書使用のステップと対応する教科書使用の段階

段階

小学生「新しい言葉の意味が分からないとき」

目標の設定

カテゴリの
選択

情報の
スキャン

中学生
「計算の仕方が分からな「問題がうまく解けないとき」

いとき」（言葉・計算のうち、どちらにつまずいているのかを考えさせる）

ステップ１：
分かっていないことは何かを考える
・言葉、性質や条件、計算方法など
ステップ２：

ステップ１：

ステップ１：

索引を見て、調べたい言葉

目次を見て、調べたい内容 索引や目次で必要な情報を探す

を探す

を探す

ステップ２：

ステップ２：

言葉の説明や図を読む

計算の仕方や考え方、例を ・教科書は基本事項・例題・演習で構成さ

・四角囲みのまとめ＋周り

読む

ステップ３：教科書を読むれる・キャラクターが説明する ・定義・性質の成り立ち、考え方を探すの解説や図を読む

考え方をよく読む

・まとめの前に、証明や成り立ちが書かれている

テキストの ・大事な部分に線を引く・
読解

メモする

・説明中に分からない言葉 ・大事な部分に線を引く・メモするがあれば調べる

表２
段階

状況的支援の種類と対応する教科書使用の段階
足場かけ

プロンプト

目標の設定 ・何の情報を見返すべきかを伝える
カテゴリの
選択
情報の
スキャン

・何の情報を見返すべきかを尋ねる

・目次・索引のいずれを見るべきかを伝える

・どのように情報を探すべきかを尋ねる

・具体的なページ数・単元・巻を伝える

・見るべき単元・ページ数を尋ねる
・必要な情報を探すよう促す

・該当ページのどの部分を見るべきかを伝える

・単元の中でどのページを見たらよいかを尋ねる

・何についての情報を見るべきかを伝える

・該当ページのどの部分を見たらよいかを尋ねる
・何が書いてあったかを尋ねる
・どのように読解すべきかを尋ねる

・テキストの意味を解説する
テキストの ・テキストに明示されていない部分を解説する
読解

・省略されている説明部分を頭の中で補う

・説明や図の意味を尋ねる

・どこに線を引くべきか、どのようなメモをとる ・具体例を提示し、理解しているかを確認する
・大事な内容に線を引くよう促す

べきかを伝えるる状況的支援を行った。支援は、各段階に必方、足場かけは、チューターが参加者の代わ

要な行動をリマインドする「プロンプト」、行

りに具体的なページ数を特定したり、内容を動の中で難しい部分をチューターが代わりに補足したりする支援で、主にプロンプトにう行う「足場かけ」の２種類であった（表２）。

まく反応できなかった場合に与えられた（足これらの支援は、支援に含まれる情報が異な場 か け・ プ ロ ン プ ト の 定 義 はLazonder &った。プロンプトは、見返すべき内容やペー

Harmsen, 2016を参照）。参加者が支援に正し

ジ数をチューターから伝えたり解説したりせく反応できなかった場合には、追加の支援がず、生徒自身に考えさせる質問を指した。一与えられた。支援の必要性と内容の判断は、
21

事前測定とチューターによるリアルタイムの段階に進んだ。また、分かったことを尋ねた

学習者の困難のみとりに基づいて行われた。

際に、参加者の自発的な言及がなければ、教科書に書かれている式や用語の意味、性質の２‑４成り立ちについて追加で質問を行い、内容を測定

正しく理解したかを測定した。

（１）教科書使用スキル
参加者の教科書使用スキルを測定するため事後測定も同様の流れで測定を行った。測に、指導の前後（初回面談時、３回目終了時）定に用いた問題は、３回の個別指導では扱っ

で問題解決を行わせ、つまずいた時点で教科ていない内容の問題であった。

書使用を促した。まず、参加者が苦手だと報（２）事前インタビュー

告した単元から問題を１題出題し、自力で解決するよう求めた。「問題演習でつまずく」と事前の教科書使用スキルの測定後、算数・いう状況を作るため、参加者によって与えら

数学教科書の使用頻度および教科書に対するれた問題は異なった。事前調査では、参加者信念に関する質問を行った。質問項目としが正解した場合、新たに別の問題を出題して、家庭学習での教科書の使用頻度、教科書た。事後調査では、小学生２名が教科書を見に対する認識（教科書は家庭学習の役に立つ

返さずに正解したが、時間の制約上、追加の道具だと思うか）を尋ねた。なお、家庭学習

問題を与えず、「その問題が解けなかった」とで教科書を使用しないと答えた場合はその理いう場面想定をさせ、同じ測定を行った。

由を尋ね、教科書は家庭学習の役に立つと思うかについては、回答内容によらず理由も尋問題が解けず数分経過し、参加者が「解けねた。

ない」と発言した、あるいは答えは求めたが間違っているという状況に陥った時点で、教（３）事後インタビュー

科書使用スキルの測定に移った。まず、チューターが教科書を見てみるよう促し、教科書個別指導を通じた教科書の使用頻度・方法

を開く前に、どのような内容を見返そうと思の変化と信念の変化に関する質問を行った。

うかを尋ねた（目標の設定）。次に、教科書を質問項目として、家庭学習での教科書の使用

開くよう教示し、参加者が目次あるいは索引

頻度・使用方法、教科書に対する認識（教科書を開いたかを観察した（カテゴリの選択）。参は家庭学習の役に立つ道具だと思うか）、教

加者が教科書のあるページを開き、それを読科書の使い方について学んだこと、教科書をみ終えた時点で、どの部分を見返したかを尋見返すときに焦点を当てるべきだと思う内ねた（情報のスキャン）。最後に、その内容を

容、教科書を読むときのコツを尋ねた。事前読んで分かったことを尋ね（テキストの読インタビューと同様に、家庭学習で教科書を解）、先ほど解けなかった問題を改めて解い使用しないと答えた場合はその理由を尋ね、てみるよう求めた（つまずきの解消）。なお、

教科書は家庭学習の役に立つと思うかについ生徒が情報のスキャンに失敗した場合、正しては、回答内容によらず理由も尋ねた。

いページを教示した上で、テキストの読解の
22

２‑５

分析方法

する支援であるのか、また足場かけ・プロン（１）教科書使用スキルの測定

プトのいずれであったかをコーディングした

教科書使用の段階に即した質問への回答と（基準は表１を参照）。生徒の教科書使用に関行動から、目標の設定、カテゴリの選択、情する発話と行動については、教科書使用のど報のスキャン、テキストの読解、つまずきのの段階に対応する発話・行動であるか、ま解消に成功したかを評定した。成功・失敗のた、チューターの介入に正しく反応できたか基準として、目標の設定では、つまずきの内（生徒の使用した情報や説明内容の正しさ）に容に合致する単元名や内容を正しく答えられ

よって、成功・失敗を分類した。

たか、カテゴリの選択では、ページを開く前に、目次または索引を見たか、情報のスキャ

３

結果

ンでは、つまずき内容に合致する情報を同定

３‑１ 教科書使用における生徒の困難および介入を通じた変化

できたかを基準とした。テキストの読解で（１）事前の教科書使用スキル

は、記述をそのまま読み上げるのではなく、自分の言葉で言い換えたり、意味を正しく説

事前測定における生徒の反応を分析した結明できたりしたか、つまずきの解消では、解果、カテゴリの選択、テキストの読解、つまけなかった問題が解けるようになったかといずきの解消において、特に困難を抱えている

う基準を設けた。なお、式と答えが求められ可能性が明らかとなった（図１左）。カテゴリ

る問題については、式があっていれば成功との選択では、中学生３名が目次を使用したした。サンプルサイズが小さいことから統計が、それ以外の生徒は目次・索引ともに使用

的検定は行わず、質的分析を行った。

せず、ページをパラパラとめくり、必要な情報を探す行動を取った。また、情報のスキャンの段階でつまずき内容に合致する情報を見（２）インタビューでの回答
インタビュー項目に即して、類似した回答

つけ、読み上げることはできたものの、説明があればまとめ、回答の傾向を探索した。同に含まれる言葉の意味や式の意味を補った様に、サンプルサイズが小さいことから、統り、自分の言葉で言い換えた説明ができたり

計的検定は行わなかった。

する生徒は９名中２名のみであった。また、教科書を見た後のつまずきの解消も、成功したのは２名のみであった。以上の結果から、（３）個別指導中の教科書使用に対する介入

目次・索引といったメタテキスト知識の不足

および生徒の教科書使用行動
録画データをもとに、発話と教科書の使用や、読解力の不足、その後の問題解決に生か行動のトランスクリプトを作成した。得られす力の不足が生徒の困難として示唆された。

たデータについて、生徒の発話・行動と、チ（２）事後の教科書使用スキル

ューターの発話に分けてコーディングを行った。チューターの発話は、つまずき解消以前

事後測定における生徒の反応を分類した結の教科書使用の４段階のうち、どの段階に対果、カテゴリの選択、テキストの読解、つま23

ているため、生徒のスキル以外の要因の影響も考えられるが、自分のつまずき解消に必要な情報を教科書から見つけ出すことは、生徒にとって難しい認知的プロセスだと示唆される。また、情報のスキャンに成功する前提として、目標を正しく設定する必要があるが、約半数の生徒しか参照すべき単元・内容を特定できなかった。つまり、何につまずいて、どのような情報が必要なのかを明確にできなかったことがスキャンの失敗の一因だと考えられる。

３‑２ 指導中の状況的支援の提供および生徒の教科書使用行動（１）状況的支援の提供
生徒が状況的支援にどのように反応したか
図１

を明らかにする上で、まずは３回の個別指導

教科書使用における参加者の成功・失敗において、個に合わせた状況的支援（足場か注）事前と事後の間の矢印は変化した生徒数を示す

け、プロンプト）が、実際にどのように提供ずきの解消において、生徒の困難の改善傾向

されたかを記述し、把握する必要がある。そが見られた（図１右）。特にカテゴリの選択にこで、参加者に与えられた状況的支援数の平

ついては、参加者全員が目次または索引を使均値を算出した（図２）。なお、３回の状況的用し、介入を通じてメタテキスト知識とスキ支 援 で 与 え た 支 援 の 総 数 は、 平 均149.22回

ルを獲得できたものと考えられる。

（＝53.42）であった。

一方、情報のスキャンについては、事前で最も多かった支援はテキストの読解に対すは１名を除く全員が必要な情報を見つけるこる支援であり、教科書の内容をチューターがとができたものの、事後では９名中４名しか補足する足場かけよりも、生徒に用語や式の成功できなかった。例えば、必要な情報が載意味を尋ねることで教科書の重要な要素の読っているページの周辺をパラパラめくってい解に方向づけたり、具体例を用いて生徒の理

たにもかかわらず、「どこを見たらよいか分か解を確認したりするプロンプトが多く与えららない」「見つけられない」と回答したり、一、れた。例えば、中学２年生の生徒への指導で次方程式の利用の問題を出題されたにもかか

は、生徒が直角三角形の合同条件の証明を読わらず、連立方程式のページを開いて検索しんだ後、「なんで斜辺と一つの鋭角がそれぞれたりしている生徒もいた。測定時点によっ

等しければ合同って言えるのか分かった？」て、与えられた問題の単元や難易度が異なっというプロンプトを与え、生徒に説明を求め24た。このプロンプトに対する生徒の説明が不し、このデータだけでは、目標の設定・カテ十分であったため、「∠B＝∠Eであれば、∠A

ゴリの選択に対しては明示的な方略教授だけ＝90°−∠B、∠D＝90°−∠Eより、∠A＝∠D

で十分であり、状況的支援が必要ではなかっとなる、これなんでか分かる？」と追加のプ

たのか、あるいは対応する行動を生徒に取ら

ロンプトを与え、自分の言葉で補うよう方向せる機会自体が少なかったのかは明らかではづけた。こうしたプロンプトの後でも生徒がない。

理解できない場合は、チューターが内容を補（２）状況的支援に対する生徒の反応

足する足場かけが与えられた。
一方、情報のスキャンについては、何を見（１）を踏まえ、生徒の教科書使用に関する返すべきかを生徒に尋ねるよりも、チュータ

発話・行動を分類した結果、いずれの段階でーからどのページ・部分を見返すべきなのか

も、失敗事例より成功事例の生起数が多い傾を伝える足場かけのほうが多く与えられた。

向が見られた（図３）。まずテキストの読解にまた、目標の設定、カテゴリの選択について

ついて、事前測定では、自分の力で読解するは、いずれも支援の提供が少なかった。ただことに困難を表出した生徒が多かった。しか図２与えられた状況的支援の平均値（エラーバーはSEを表す）

図３

参加者が表出した成功・失敗事例および発話・行動の平均値（エラーバーは SE を表す）
25

しながら、教科書の中で読み解くべき箇所を

AB＝AQ：AC＝PQ：BC、これが結論に一つずつ具体的に尋ねられ、かつ補助的にチなっているページを見つけられる？

ューターから解説が与えられれば、用語や式とめの前の部分にあるって言ってたよの意味を正しく読解できたことが明らかとなね。

まＳ：133？

った。
チューターの支援を通じて、中学３年生の

Ｔ：うん、ここにね、なんでこういう辺の比生徒が教科書を読み解いた様子の例を以下にが成り立つのかが説明されているから読示す。事例は、平行線と線分の比（△ABC

んでほしいんだけど、教科書は必ずしもで、辺AB、辺AC上にそれぞれ点P、Qがある

図に書き込みがあるわけじゃないから、とき、PQ//BCならば、AP：AB＝AQ：AC＝図の中で、「この角について説明してる」

PQ：BC）を利用して図中の値を求める問題がってところを読んだら、教科書にこうや出題された場面である。はじめ、生徒は正しって角を書き入れたりしながら読んでみい式を立てられなかったが、教科書を見返て。

し、公式に辿り着いた。そこから、以下のよＳ：（教科書を読む）終わりました。

うなやりとりをしながら教科書の読解を深め

Ｔ：なんでAP：AB＝AQ：AC＝PQ：BCが成り立つのか分かった？

た。なお、紙面の制約から、やりとりの冒頭

Ｓ：はい。

のみを示す。

Ｔ：図を指しながら説明してみて。
Ｔ：公式をただ覚えようとすると、すぐ忘れ

Ｓ：えっと、PQとBCは平行で、そうするとちゃうよっていう話をしたんだけど、こ∠APQと∠ABCも等しいので、２組の角

ういうとき、どうしたらいい？

が 相 似 っ て こ と を 表 し て て、 △APQと長く覚△ABCが相似で。

えていられるようにするには。

Ｔ：ちょっと待ってね。∠APQと∠ABCが等

Ｓ：ノートに書く？

しいって言ってくれたけど、これだけで

Ｔ：うん、でも教科書に書いてあるから、わ相似って言える？

ざわざ書かなくてもいいと思うんだ。前
回どんなことをやった？

三平方の定理のとき。
Ｓ：教科書に書き入れる？
Ｔ：うん、教科書に書き込むとき、なんでそれが成り立つのかっていうのを読まなかった？
Ｓ：あ、はい。
Ｔ：今回も同じで、まとめの前に「なんでこ図４

れが成り立つのか」っていう説明がされ指導中に使用した問題の例（中３、平行線と線分の比）ているから、それを読んでみよう。AP：26

このように、明示的教授の後に生徒に図を教科書を使うと回答した参加者は、９名中２指しながら説明することを求め、説明が不十名のみであった。先行研究の指摘と同様に、分な点や誤っている点に関してチューターが家庭学習の道具として教科書が十分使用され質問や補足説明を加えることで、生徒は最終ていない現状が明らかとなった。教科書を使的に「２つの三角形がなぜ相似と言えるのか」

用しない理由として、「使うのが面倒」というを理解し、「平行線の辺の比は三角形の相似にコスト感、「見ても分からない」という読解の基づいている」という理解を得た。

困難に言及した回答が見られた。

一方、失敗事例として、既習である用語の一方、教科書の有効性は概ね認識されてい理解が不十分であるため、説明が理解できなることが明らかとなった。
「教科書は家庭学習

いという困難が多く見られた。例えば、小学の役に立つと思う」と回答した参加者は６名

５年生の生徒が台形の面積を求める問題につであった。役に立つと思う理由として、内容まずいた際、４年生で学習した台形の定義がの分かりやすさに言及した回答が得られた。

分かっていなかったり、「一組の辺が平行であ残りの参加者からは「たまに思う」、「役に立つる」という説明を読むにあたり、既習である

けど意味が分からなかったりする」といったはずの「平行」の意味を理解していなかったり回答が得られた。

といったつまずきが見られた。こうした場（２）事後インタビューでの回答

合、関連するページに戻らせて、改めて意味

事後測定での回答を分析した結果、介入にを理解させる必要があった。
また、情報のスキャン段階でも、事後測定

よって、参加者の教科書使用と信念に変化がでは失敗した生徒が多かったにもかかわら見られた。具体的には、９名中６名は、参加ず、どの指導回も失敗に比べて成功数が多い

前は家庭学習で教科書を使用していなかった傾向が示された。これは、生徒自身に見返すが、教科書を使うようになったと回答した。

べきページ・箇所を考えさせるプロンプトよ

理由を尋ねたところ、４名が教科書の使い方

りも、「どこのページを見るべきか」を伝えるが分かったから、２名が教科書で内容理解が足場かけを多く与えられ、正しいページに行できたからと回答した。例えば「前はすぐ答き着くことが容易だったためだと考えられえを見ちゃって分からないままだったりするる。

ことが多かったけど、教科書を見ると分かり目標の設定とカテゴリの選択については、やすく解説してくれてるんだなって。答えじ支援の提供数と同様に生起数が少なかった。

ゃなくて教科書を見たりしてます」（中２）とつまり、その行動を取る場面自体が少なかっいう回答が得られた。教科書を使わないと回たことが示唆される。

答した１名は、「めんどくさいから」と述べた。
次に、参加者全員が教科書の有効性の認知３‑３を認識していた。例えば「授業を受けている介入を通じた生徒の信念の変化

ときに分からなかった単語だったり、聞きそ（１）事前インタビューでの回答

びれたやり方が全部書いてあるので、授業で回答を分析したところ、普段の家庭学習で27

分からなかったものもちゃんと教えてくれてに介入に対する生徒の反応を探索的に検討しいて分かりやすいなと思った」（中３）、「教科た。その結果、カテゴリの選択（目次・索引の書読んで、移項とかをやったときみたいに、使用）とテキストの読解の段階の改善に効果

どうやったら、なんでそうなるかを知っておが見られ、方略知識とスキルが獲得されたこ

けば、どういう問題が来てもやり方さえ分かとが示唆された。一方、生徒は目標の設定とっていれば意外と簡単にできました」（中２）

情報のスキャンに困難を抱え、介入後でも十といった回答が得られた。

分な改善は見られなかった。以下、改善が見られた・見られなかった原因を考察する。

教科書使用に関して学んだことについて、６名が目次・索引の使い方に言及した。そのまず、改善が見られたカテゴリの選択につ他の参加者からは、教科書の構成、公式の意

いては、指導１回目から失敗が少なく、生徒

味を自分の言葉で表すこと、まとめをよく読は正しく目次・索引を使用できていた。生徒

むこと、教科書のどのような部分を見たらよは多くの状況的支援を必要とせず、使い方のいかを学んだといった回答が得られた。教科

明示的教授だけでも十分効果的であったと考書のどこを見返すべきかについては、４名がえられる。事実、事前測定の時点では、ほと基本的な説明、考え方、成り立ちなど、理解

んどの生徒は索引が掲載されていることを知を深める箇所を挙げた。また、４名が例題、らなかった。つまり、介入前に、生徒がこれ

３名がまとめ部分と回答した。

らの機能を使っていなかったのは、目次・索

教科書を読むときのコツについては、チュ

引に関するメタテキスト知識を有していなかーターが教授し、方向づけた読解方法が意識ったという単純な理由だったと示唆される。

化された様子が示された。具体的には、「太字

次に、テキストの読解については、支援中の周りにある大事な部分を読み解く」、「新しに多くのプロンプトが与えられた。テキスト

い単語の意味をまず調べてその後例題を見

構造や読解方略の明示的教授に加え、足場かる」、「教科書に書いてあることを読み取っけとしてチューターから補足を加えるだけでて、自分の頭で、自分の言葉で整理しながらなく、生徒自身に教科書に書かれている用語

例題に入っていく」、「まとめを読んでみて、や式の意味、省略された部分の補足を加えさ

その前にある説明を後から読む」といった回せた。これによって、どのようにして教科書答が得られた。他にも、「大事な部分に線を引を読めばよいのかが理解された可能性が示唆いたりメモしたりする」（２名）、「人の考え方された。つまり、通常の読解に対する支援とをよく読む」（２名）という回答が得られた。

して与えられる直接教授と状況的支援の組み合わせ（Duke & Pearson, 2004）は、教科書の４

読解力を促進する上でも有効な可能性があ

考察

４‑１

る。ただし、教科書スキルの測定において、本研究から得られた知見

本研究では、算数・数学の問題解決中のつ

生徒の理解を測るために内容を尋ねる質問がまずき場面における、生徒の教科書使用スキ与えられたため、それが支援として機能したルに着目し、生徒の困難と介入の効果ならび可能性も否定できない。それでも、指導を重28

ねるごとに、成功数の増加はなかったもの

択には、問題構造を理解する必要があるが、の、失敗数に減少傾向が見られたことは、生その問題につまずいているため、問題の構造徒の読解スキルが向上した可能性を示唆してを深く理解することは困難だという問題が生いると考えられる。今後、実証的な効果検証

じる。そのため、プリントや問題集のタイトが求められる。

ルなど、外的な情報をスキャンのヒントにする方略を教える必要もあると考えられる。

改善が見られなかった目標の設定について、同じくつまずき場面を扱った援助要請行

また、該当する単元は同定できたが、その動において、生徒自身につまずきを明確化さ中のどの部分を読めばよいか分からないといせるための介入の必要性が指摘されている

うつまずきも多く見られた。先行研究では、（瀬尾、2005）。本研究では、明示的な方略教「教科書を読み、新しい内容を学習する」とい

授、状況的支援ともに、後半のテキスト読解

う文脈での研究が多く、問題解決のつまずきに重点が当てられ、十分な介入が与えられなに合致する情報にアクセスできるかという視かったため、改善には至らなかったのだと考点での研究が不足していた。読解の前に、目えられる。自分の解けなかった演習問題が目標の設定とそれに基づく情報の検索段階につの前にあるにもかかわらず、自分が何につままずいている可能性があることは、今後の教ずいているのか、何が必要なのかを把握でき科書使用スキルへの支援を考える上で、つまないという問題は、生徒のメタ認知スキルのずきの把握に関するメタ認知的側面により重促進の重要性を示唆する。また、このような点を置くべきであるという点を強調する。

メタ認知的方略を効果的に用いる上でも、や

最後に、正しい内容を見返し、書かれた内はり既有知識が求められるというジレンマも容を理解したにもかかわらず、問題解決にうあ る（Alexander & Judy, 1988）。 し た が っ

まく適用できなかったケースも見られた。こて、つまずきにはどのような種類があるの

れは、特に中学２、３年生の図形の証明問題

か、つまずきに即してどのような情報が必要で見られたつまずきである。教科書には、証なのかのフレームワークを与えた上で、自分明を行う上での基礎となる思考プロセスや、が何につまずき、どのような情報を見返した証明に用いる図形の性質は書かれているもの

らよいかを考えさせる介入を多く与える必要の、実際の問題を解くときに、図形のどの部がある。

分に着目すれば合同・相似条件を満たすこと

情報のスキャンについて、指導中の状況的ができるかといった、具体的な問題解決のヒ支援に対しては、成功事例が失敗事例よりもントが全て載っているわけではない。こうし多かった。しかしながら、事後測定では、異た場合には、参考書などの他のリソースが助なる単元の問題状況が似た例題を誤って選択けになると考えられる。特に中学生には、そした参加者が存在した。Cerdán et al.（2011）

うした対処方略を合わせて教授する必要があ

は、読解力の低い生徒は、目先の問題に含まる。

れる単語と、テキストの単語の一致に引っ張られてしまうことを指摘している。正しい選
29

４‑２

教育実践への示唆

る目次・索引などの機能（メタテキスト知識）本研究から、教科書スキルのうち、特にカを教授する時間を、新しい教科書が配布されテゴリの選択とテキストの読解に対して、明る新年度の最初の授業で設けることが考えら

示的教授と状況的支援を組み合わせる介入にれる。一方、状況的支援については、個別支効果がある可能性が示唆された。得られた知援のように、生徒の状況に合わせた支援を一見から、教科書使用スキルに関する実践に対対多数の教室場面で与えるのは不可能であする示唆として、方略知識の教授とスキルトる。考えられる方法として、授業後、家庭学

レーニングの二つの側面から、以下の点を挙習中に教科書を開いたときに自力で読めるよげる（表３）。なお、本研究は限られたサンプ

う、授業でも教科書を開かせ、教科書の用語ルを対象とした探索的研究であり、知見の一や式の意味を説明させる問いを与え、生徒に般化に限界があることに留意が必要である。

教科書を読む機会を作ることが考えられる。

まず、明示的な方略知識を教授する方法と先行研究では、教師が授業中に教科書を読まして、教科書を使用するときのステップ（方せる「読み」の活動を促す頻度の少なさが指摘

略知識）や、教科書の構成、検索に使用できされており（Thompson & Senk, 2014）、授業

表３
段階

教科書利用の各段階における生徒の困難とそれに対する介入

生徒にとって困難な点

困難を解消しうる介入

・つまずきを明確化する

方略知識の教授

・つまずきの解消に必要な情報を特定する

・起こりうるつまずきのタイプの明示的教授
スキルトレーニング

目標の設定

・つまずきを特定するよう求めるプロンプトの提示
・見返すべき情報を考えさせるプロンプトの提示
・目次・索引を使用する

方略知識の教授

カテゴリの・目次・索引の場所・機能の明示的教授

選択

スキルトレーニング
・目次・索引を見るよう促すプロンプトの提示
・つまずきの内容と合致する情報を検索する

方略知識の教授

・手続きだけでなく、概念的情報を見返す

・教科書の構造・注目すべき内容の明示的教授（まとめの前の証明・解説、考え方、図）情報のスキルトレーニング

スキャン

・どこを見返すべきかを尋ねるプロンプトの提示
・（それでもつまずいたら）見返すべき場所を伝える
足場かけの提供
・テキストを読み上げるのではなく、言葉や 方略知識の教授式の意味を補ったり自分の言葉で言い換え ・読解方略の明示的教授（大事な部分に下線・メモ、

テキストの
読解

言葉を調べる、省略されている部分を補う）

たりする

・説明に含まれる既習内容が分からなけれ スキルトレーニング
・言葉・式の意味、省略された内容を説明させるプロ

ば、そのページに戻る
・自分のつまずきと関連づけながら教科書をンプトの提示・理解が難しい点を補足する足場かけの提示

読む30

Skills in Comparison to Machines.

の中に読み活動をいかに取り入れていくかが.

Alexander, P. A., & Greene, J. A. （2017）.

課題となる。なお、どのような説明の問いを‑. Routledge.

与えるかという点には、授業の一要素としAlexander, P. A., & Judy, J. E.（1988）. The Interactionて、生徒の理解を確認するための説明活動をof Domain‑Speciﬁc and Strategic Knowledge in
Academic Performance. Review of Educational

導入する「教えて考えさせる授業」（市川、

Research, 58（4）, 375‑404. https://doi.org/10.3102/

2008）の実践が参考になると考えられる。

0034654305800437
Brand‑Gruwel, S., Wopereis, I., & Walraven, A.（2009）.

また、上記のように、新しい学習内容の教A descriptive model of information problem

授・学習の補助的なツールとして教科書を使

solving while using internet. In（Vol. 53, pp. 1207‑1217）. https://doi.

うだけでなく、演習問題を解かせた後、教師

org/10.1016/j.compedu.2009.06.004

が解説を行う前に、教科書を使用する場面をCanobi, K. H.（2009）.Concept‑procedure interactions

設けるという実践も考えられる。特に、目標

in childrenʼs addition and subtraction.

の設定と情報のスキャンという、つまずきを

https://doi.org/10.1016/j.jecp.2008.07.008（2）, 131‑149.

把握するためのメタ認知が求められる段階でCerdán, R., Gilabert, R., & Vidal‑Abarca, E.（2011）.
Selecting

つまずきが多く見られた。自分が分からない

information

toanswerquestions：

Strategic individual diﬀerences when searching

ことは何なのか、この問題が解けなかったの

texts.

はなぜかを考えさせ、メタ認知を促進させる

201‑205. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.11.007,

Chi, M. T. H., de Leeuw, N., Chiu, M., & LaVancher,

実践が必要である。

C.（1994）. Eliciting

Self‑Explanation

Understanding.

もう一つの可能性として、デジタル教科書

Improves, 439‑477.

https://doi.org/10.1207/s15516709cog1803̲3に、説明に含まれる用語や、例題の式・それDignath, C., & Veenman, M. V. J.（2020）.The Role of

ぞれの項の意味、省略されている式展開や説Direct Strategy Instruction and Indirect Activation

明を生徒自身に説明するよう求めるプロンプ

ofSelf‑Regulated

Classroom

Learning─Evidence

Observation

トや足場かけを与える機能を備え付けること

from

Studies.

. https://doi.org/10.1007/s10648‑
020‑09534‑0が考えられる。今後、教科書を使った生徒の

Dreher, M. J., & Guthrie, J. T.（1990）. Cognitive

自己調整学習を支援するという視点で、実search processes in textbook chapter search tasks.

践・教科書の双方からの支援の提案および効, 323‑339. https://doi.org/10.2307/747694

果検証が望まれる。

Duke, N. K., & Pearson, P. D. （2002）. Eﬀective
practices for developing reading comprehension.
In A. E. Farstrup, & S. J. Samuels（Eds.）
,

謝辞

（3rd

本研究は、公益財団法人中央教育研究所のed）（pp. 205‑242）. International Reading Association.

「令和３年度教科書研究奨励金」を受けて実施

Fan, L.（2013）. Textbook research as scientiﬁc
research：Towards a common ground on issues

した。

and methods of research on mathematics textbooks.
‑

引用文献（5）, 765‑777. https://doi.org/10.1007/
s11858‑013‑0530‑6

Arai, N.H., Todo, N., Arai, T., Bunji, K., Sugawara, S.,
Inuzuka, M., Matsuzaki, T., & Ozaki, K.（2017）.

Fan, L., Zhu, Y., & Miao, Z.（2013）. Textbook research

Reading Skill Test to Diagnose Basic Language

in mathematics education：development status31

directions.

（5）, 633‑646.

2008.07.002

https://doi.

P21 Partnership for 21st Century Learning.（n.d.）.

org/10.1007/s11858‑013‑0539‑x

Framework for 21st century learning. From www.

福田麻莉（2019）．教科書・ノートの活用を促す個別指導の試み

p21.org/about‑us/p21‑framework（2021.4.23確認）

教育実践学研究，21，1‑14．https://doi.

Readence, J. E., Bean, T. W, & Baldwin, R. S.（2004）.

org/10.34587/jsep.21.1̲1：

福田麻莉（2020）．数学用語の理解を深めるための教科
書活用を促す学習法講座の効果

Rezat, S.（2013）. The textbook‑in‑use：Students

文 誌，44，1，59‑73．https://doi.org/10.15077/jjet.

utilization schemes of mathematics textbooks

43119
Guthrie,J.

T.（1988）. Locating

Information

relatedintoself‑regulated‑

doi.org/10.1007/s11858‑013‑0529‑z（2）, 178. https://

Rezat, S.（2021）. How automated feedback from adoi.org/10.2307/747801

digital

市川伸一（2000）．概念，図式，手続きの言語的記述を

mathematics

textbook

aﬀectsprimary

studentsʼ conceptual development：two case studies.

促す学習指導認知カウンセリングの事例を通しての提案と考察

practicing.

（5）, 659‑670. https://

Documents：Examination of a Cognitive Model.

‑

教育心理学研究，48，361‑371．

（6）, 1433‑1445.

https://doi.org/10.1007/s11858‑021‑01263‑0

市川伸一（2008）．
「教えて考えさせる授業」を創る─

Rittle‑Johnson, B.（2017）. Developing Mathematics

基礎基本の定着・深化・活用を促す「習得型」授業
設計.

Kendall Hunt Pub Co.

日本教育工学会論

Knowledge.

図書文化社

（3）
, 184‑190. https://doi.org/10.1111/cdep.12229

Lazonder, A. W., & Harmsen, R.（2016）. Meta‑Rittle‑Johnson, B., Siegler, R. S., & Alibali, M. W.

Analysis of Inquiry‑Based Learning.

（2001）. Developing conceptual understanding and（3）, 681‑718. https://doi.

procedural skill in mathematics：An iterativeorg/10.3102/0034654315627366

process.

Manalo, E., Uesaka, Y., & Chinn, C. A. （2017）
.

（2）
,

346‑362. https://doi.org/10.1037//0022‑0663.93.2.346
Rittle‑Johnson, B., Star, J. R., & Durkin, K.（2012）.

：. Routledge.

Developing procedural ﬂexibility：Are novices

McNamara, D. S., Kintsch, E., Songer, N. B., &prepared to learn from comparing procedures?

Kintsch, W.（1996）. Are good texts always better?

British Journal of Educational Psychology, 82（3）,Interactions

436‑455. https://doi.org/10.1111/j.2044‑8279.2011.

of

text

coherence,

backgroundknowledge, and levels of understanding in learningfrom text.

02037.x（1）, 1‑43.

Rouet, J. F., & Le Bigot, L.（2007）.Eﬀects of academic

https://doi.org/10.1207/s1532690xci1401̲1

training on metatextual knowledge and hypertext

長崎栄三・田口重窓・松田泉（2010）．算数・数学教科
書に関する国際比較

navigation.

日本数学教育学会誌，92，15‑

18．

瀬尾美紀子（2005）．数学の問題解決における質問生成Österholm,

M. （2006）. Characterizing

readingと援助要請の促進 教育心理学研究，53，441‑455．

, 63（3）, 325‑346. https://doi.

Sheldon, L. E.（1988）. Evaluating ELT textbooks andcomprehension of mathematical texts.

https://doi.org/10.5926/jjep1953.53.4̲441

org/10.1007/s10649‑005‑9016‑ymaterials.

Österholm, M.（2008）. Do students need to learn
how, 157‑168.

https://doi.org/10.1007/s11409‑007‑9011‑z

to

use

their

mathematics

textbooks?：

Shepherd, M. D.（2005）. Encouraging students to

The case of reading comprehension.
（3）, 53‑73.

. https://doi.org/10.1093/

elt/42.4.237
read

http://urn.

mathematics.

（2）, 124‑144.

https://doi.org/10.1080/10511970508984113

kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva‑11204

Sidenvall, J., Lithner, J., & Jäder, J.（2015）. Studentsʼ

Puustinen, M., & Rouet, J.‑F.（2009）. Learning withreasoning in mathematics textbook task‑solving.

new technologies：Help seeking and information
searching revisited.

（4）, 533‑552. https://（4）, 1014‑1019. https://doi.org/10.1016/j.compedu.

doi.org/10.1080/0020739X.2014.992986

32

Thompson, D. R., & Senk, S. L. （2014）. The same
geometry textbook does not mean the sameclassroom enactment.

‑（5）, 781‑795.

https://doi.org/10.1007/s11858‑014‑0622‑yUsiskin,Z.（2013）. Studying

textbooks

inaninformation age‑a United States perspective.
‑（5）, 713‑723.

https://doi.org/10.1007/s11858‑

013‑0514‑6
Valverde, G. A., Bianchi, L. J., Wolfe, R. G., Schmidt,
W. H., & Houang, R. T.（2002）.

：
Springer Netherlands
van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A.（2019）.
4C/ID in the Context of Instructional Design andthe Learning Sciences.
, 169‑179. https://doi.
org/10.4324/9781315617572‑1733

小学校国語科で読む「障害」
─「障害」をテーマとした読書単元の構想と立案─
吉岡
京都市立芸術大学美術学部准教授 堀田関西福祉科学大学教育学科専任講師

尚孝
千絵

【概要】

しての「少数」「違い」等をテーマとする「障「共生社会」の実現に向けては、社会モデル

害」から読み深めることができる可能性に着に基づく障害理解とともに、人が抱える困難

眼した上で間接的な観点からも選定を行っや痛みを想像し、立場や背景の異なる他者とた。第２に、200名の小学校教員のうち、国語

コミュニケーションしようとする心を子ども

科の時間において「障害」をテーマにする者はたちに培う必要があり、そうした資質・能力少ないものの、小学３・４年生において説明を国語科における「読むこと」を通して育んで文の要約や理解の手段として視覚障害や聴覚いくという使命があると考える。本研究は国障害を題材にする者と「障害」の直接的な理解

語科のみならず教科教育における「障害」に関から生き方を考える目的で行う者とに分かれする授業の新たな地平を開く糸口とするたた。また、69.5％の教員が国語科の時間で「障め、次の３点を目的とした。①小学校国語科

害」をテーマに授業をしたいと願うものの、教科書における「読むこと」領域に見られる実施に消極的な教員は「アイデアが浮かばな「障害」の教材の整理、②小学校教員がどのよい」「授業できる自信がない」と考えているこ

うな意識に基づいて国語科における「障害」をとがわかった。以上を踏まえ、第３に、教科

話題・題材にした授業を行っているかの実態

書教材の分類整理の上、複数の国語教科書にの把握、③第１の整理と第２の調査を踏まえおいて図書紹介されている教材「フレデリッ

た小学校国語科における「障害」をテーマとすク−ちょっとかわったのねずみのはなし」とる単元学習の構想と立案、であった。本研究教材としての実践事例のない「まっくろ」を選の結果は３点であった。第１に、新しい小学

び読書単元の授業を立案した。今後、本研究校国語科教科書における「読むこと」領域に見における読書単元立案に基づく授業を実施

られる「障害」の内容の扱いを分類した結果、し、実際に子どもたちがどのように読み深め

精神障害や知的障害、聴覚障害といった「障ていくのか、子どもたちの対話、発話に基づ害」を直接的に扱った教材は少なく、図書紹

く実践の記録から検討していくことが必要で介に留まるものも多いことを明らかにした。

あるといえる。

一方筆者らは、ユニークな登場人物の特徴と34

１

一人ひとりの力に変える国語教育のあり方」

問題の所在と研究目的
新しい小学校国語教科書（平成30年度検（山元，2018）が探究されるなど、近年、教育定、令和２年度使用開始）において、説明的におけるユニバーサルデザインアプローチにな文章の新教材「パラリンピックが目指すもよる検討が活発になり、堀田・吉岡（2021）がの」（藤田紀昭、Ｔ社３年下）を筆者らは大き指摘するようにインクルーシブ教育の考え方①

なインパクトとして受け止めた 。その理由に基づく授業が様々に提案されている。インは、「二〇二〇年に東京で開かれたオリンピッ

クルーシブ教育においては、その「方法」のみ

クとパラリンピック」（のちに東京2020オリン

ならず、「授業内容（テーマと教材）」が重要と

ピック・パラリンピックの開催延期により訂なるが、国語科において「障害」を話題・題材

正）という教科書教材としてはめずらしいタとする教科書教材の研究は、水野・石上・西イムリーな書き出しとともに、結末文の「そ館・徳田（2003）以降約20年見られない。過去

れは、人が持つ多様さをみとめ、だれもが平に「もうどう犬の訓練」（Ｔ社３年下）や「手等に活やくできる社会の実現を目指すためのと心で読む」（Ｍ社４年上）等の国語教科書所

ものなのです」という「共生社会」への言及に収の説明文を教材に「障害」をテーマとした授ある。「共生社会」の実現に向けては、社会モ

業実践があった（例えば、吉川，2003）が、新デルに基づく障害理解とともに、人が抱えるしい国語科教科書における「障害」を取り上げ

困難や痛みを想像し、立場や背景の異なる他た文章を教材とした授業については、実践事者とコミュニケーションしようとする心を子

例の蓄積が待たれる現状にある。そうした中どもたちに培う必要があり、そうした資質・で、国語教科書における「障害」の扱われ方に能力を国語科における「読むこと」を通じて育着目し、小学校教員の意識の実態を把握する

んでいくという編集者の気概と私たち国語科

ことで、「障害」をテーマとした小学校国語科

教育にかかわる教員に課せられた使命をそのにおける「読むこと」の新しい授業提案と教科一文に見た思いがした。

書研究に基づく共生社会の形成にかかわる社
会への提言が可能であると考えた。

国語科教育研究において、障害や学習上の困難のある学習者への教育的アプローチやカ以上の問題意識から、本研究の目的を①小リキュラムの再編の議論は「十分に展開され学校国語科教科書における「読むこと」領域にてこなかった」（原田，2013）が、「『違い』を見られる「障害」の内容の分析、②小学校教員①「もうどう犬の訓練」（吉原順平）に代わって新たに採録された「パラリンピックが目指すもの」（藤田紀昭）は、
パラリンピックについて調べ、リーフレットを作成するという言語活動をとおして、書かれていることを確かめ、調べたことをまとめるという資質・能力を育むことが目標として示されている。
「もうどう犬の訓練」と同様に、総合的な学習と関連させた学習展開も期待できる。本文においては、Courage、Determination、Inspiration、Equalityというパラリンピックのコア・バリューからEquality（共生社会）が強調される形で、題名に呼応する文
章全体のまとめになっている。これは、本教材を「児童が将来にわたって向き合うべき諸課題を扱う教材・題材」
であると標榜し、「現代的な教育課題への取り組み」の１つとして「パラリンピックの理念やその意義について理解を深め、多様さを認め、共生を目指す社会の取り組みについて考えることができる教材」とするＴ社の編集方針に依拠していると推測される。

35

がどのような意識に基づいて国語科におけるは、道徳的に考えるよりも前に「どうして手「障害」を話題・題材にした授業を行っているのない人がいるの？」「目の見えない人はどんかの実態の把握、③第１の分析と第２の調査な生活をしているのだろうか？」等と、未知を踏まえた小学校国語科における「障害」をテの世界に思いをはせ、今まで気づかなかったーマとする単元学習の構想と立案、の３点と自分と向き合い、自分の生き方を問い直す経する。本研究によって、国語科のみならず教験をする。そうした想像性と創造性を秘めた科教育における「障害」に関する授業の新たな問いこそが、「読むこと」を推進し、深い学び地平を開く糸口としたい。

へと子どもを導くとともに、将来にわたる長
い時間をかけて、子どもの生活や興味に根づ２

いた「障害」への理解につながると考える。

研究の方法
道徳」ではな以上を踏まえ、本研究は以下の検討を行

く、国語科において、「障害」をテーマにしたう。第１に、小学校国語科教科書における授業を構想するのか、そのことの意味をまず「読むこと」領域に見られる「障害」に関連す説明する。国語科で、「障害」をテーマにしたる教材を整理する（教科書教材の整理）。第２

授業を構想する理由は、国語科における「読に、小学校教員がどのような意識に基づいてむこと」（とりわけ文学的な文章）に基づく深

国語科における「障害」を話題・題材にした授い学びが、道徳的なテーマとして扱う範囲を業を行っているかの実態の把握を行う（教員

超えて子どもの生活や興味に根づいた「障害」の意識調査）。第３に、第１の整理と第２のへの理解につながるのではないかと考えるか

調査を踏まえた小学校国語科における「障害」

らである。伊藤（2020）は「倫理を抽象的範疇をテーマとする単元学習を構想、立案する（人間、権利、他者……）に結びつけるのでは（国語科単元学習の構想と立案）。

本研究が、なぜ「特別の教科

なく、むしろ状況へ差し戻すことにしよう」
３.１というアラン・バディウの叙述を引用しなが教科書教材の整理

ら、現実の個別具体的な状況で人がどう振る

本研究の第１の目的のために、小学校国語

舞うかという「倫理」と絶対的で普遍的な規則

科教科書の「読むこと」領域において、「障害」を扱う「道徳」を区別し、「すべきである」とを扱った教材を整理する。具体的には、「障いうその人の能力や状況に依らない正しさの害」をテーマに小学校国語科教科書（平成30年「道徳」と「すべきだができない」という迷い

度検定）所収の「読むこと」領域における教材と悩みを伴う「倫理」の違いを、古田徹也の議を、先行研究（水野・徳田，2016）を参考に作論を参照しながら説明している。国語科の成した改善案を基に分類する。
「障害」を直接「読むこと」における学びは、「人は悩み、迷う的に扱った教材だけでなく、「障害」が間接的なかで、二者択一のように見えていた状況にに扱われている教材についても抽出する。間も実は別の様々な選択肢がありうることに気接的な観点は、「障害」を直接的に話題や議題

づく」という「倫理」となる。「障害」を題材とするのではなく、子どもの意識の中から見とする絵本や児童文学作品に出合う子ども

出される、
「異質」
「排除」
「少数」
「違い」等を36

テーマ「障害」として考えるからである。例え

くの人と異なる少数派であることに由来す

ば、「ごんぎつね」「スイミー」等の教材にも間る。こうした少数派の人々は、周囲との違い接的に「障害」にかかわる観点が含まれているや異質である経験、周囲からの排除によっ可能性がある。こうした観点で整理した先行て、孤独を感じ、生きることに深刻に悩んだ

研究は見当たらず、「共生」に関して広い観点りする。しかし、こうした多くの人との違いから教材を分類している長井ら（2012，2013，

が、別の場面では、周りの人々の役に立った2014）を参考とした。使用した教科書はＭ

り救うことや元気づけることにもつながるこ社、Ｔ社、Ｋ社、Ｇ社が発行している４教科と（例えば、表１における「フレデリック」や書（いずれも令和２年度改訂の新教科書）であ「番ねずみのヤカちゃん」）、また周りの人々る。表１‑１から表１‑６のとおり小学校１年の考え方や感じ方を変容させたり、多様な生

生から６年生の「読むこと」領域の文章（詩もき方の大切さに気づかせることにつながるこ含む）を障害種別に整理し、その結果の集約ともある（例えば、表１における「五感の力でを表２に示した。なお、本文採録のものは太バリアをこえる」「窓ぎわのトットちゃん」「わ

字とし、それ以外はタイトル及び表紙のみがたしと小鳥とすずと」）。今回の分類において関連図書や読書案内として教科書に掲載されは、こうした多数の人とは違うユニークな登ているものである。重複して掲載されている

場人物の特徴が、自閉スペクトラム症や限局教材について、異なる訳者でないかぎり、既性学習症、注意欠如多動症、コミュニケーシ

出の教材は作者や筆者を省略している。

ョン症や運動症それぞれに該当する発達障害の特徴に一致するかどうかによって選定を行３.２

った。周りとの「違い」
「異質」
「排除」
「少数」

分類の結果のまとめ

以上から、「障害」を直接的に扱った教材はという一面を持ちながらも、それらが状況に少なく、間接的に扱った教材も図書紹介や読よっては周囲によい影響を与えていく面を備書案内としての掲載に留まることが明らかとえていることに注目した。

なった。とりわけ精神障害は最も少なく、聴４

覚障害や知的障害についても少なかった。な

教員の意識調査

お、発達障害については、その他の障害と比子どもたちの意識にあるテーマとしてのべ、自閉スペクトラム症や限局性学習症、注「障害」は様々に表現され、そのことを授業者

意欠如多動症をはじめ、コミュニケーションがどのように発見し、普段からどのように価症や運動症等を含むため広範囲に及ぶため選値づけているかによって子どもたちの「読み」

定数が多くなったものといえる。今回の分類や「問い」の意味も変わるといえる。「３.１において発達障害として選定した規準は以下

教科書教材の整理」において、直接「障害」をのとおりである。そもそも、発達障害とは、テーマとして扱う教材は少ないことが明らか

生まれつき脳の働き方が多くの人と違うためとなったが、障害を単なる「障害」と捉えず、（改正発達障害者支援法，2016）、物事の受けそこに子どもや教員自身の成長の可能性を見

止めや感じ方、言葉の理解や表現の仕方も多出す経験の頻度を増やすことが重要であるこ
37

障害種

視覚

聴覚

肢体

表１‑１

１年生における障害種別の選定

知的

精神

発達
・ハンタイおばけ（トム・マックレイ／作、エレナ・オドリ

Ｍ社

オゾーラ／絵、青山南／訳）
・スイミー（レオ・レオニ／作・絵、谷川俊太郎／訳）
・フレデリック

Ｔ社

ちょっとかわったのねずみのはなし（レオ・レオニ／作・絵、谷川俊太郎／訳）
・番ねずみのヤカちゃん（リチャード・ウィルバー／作、松岡享子／訳、大社玲子／絵）

Ｋ社

・スイミー

Ｇ社

表１‑２
障害種

視覚

聴覚

２年生における障害種別の選定

肢体

知的

精神

・さっちゃんの

発達
・スイミー

まほうのて

・じぶんだけのいろ（たばたせい・フレデリック

いち・先天性

ちょっとかわったのねずみのはなし

四肢障害児父・さかなはさかな

母の会・のべ・コーネリアスあきこ・しざ・ミリーのすてきなぼうし（きたむわさよこ共同

らさとし／作・絵）制作）

・お手紙（アーノルド=ローベル／
作・絵、三木 卓／訳）

Ｍ社

・ふたりはともだち
・ふたりはいっしょ・ふたりはいつも・ふたりはきょうも・クリスティーナとおおきなはこ（パトリシア・リー・ゴーチ／作、ドリス・バーン／絵、おびかゆうこ／訳）
・番ねずみのヤカちゃん
・おひさまいろＴ社

・フレデリックのきもの（広

ちょっとかわったのねずみのはなし

野多珂子／
作・絵）

Ｋ社

・みえないって・さっちゃんの

どんなこと？

まほうのて・フレデリック

ちょっとかわったのねずみのはなし（星川ひろ子／文・写真）
・わ た し の そ ば で ・スイミー
き い て い て（ リ ・番ねずみのヤカちゃん

Ｇ社

サ=パップ／作、菊田まりこ／訳）

38

表１‑３
障害種

視覚

３年生における障害種別の選定

聴覚肢体・どきん（谷川俊太 ・どんなかんじかな ・どんなかんじかなあ

精神発達・まいごのか ・わたしと小
ぎ（斎藤倫

鳥とすずと

・きつつきの商売（林／作、陣崎（ 金 子 み原玉枝／作、村上

草子／絵）

すゞ）

郎、鎌田光代／絵）

Ｍ社

知的

あ

康成／絵）
・どんなかんじかな
あ（中山千夏／文、和田誠／絵）
・パラリンピックが目指すもの（藤田紀昭）
・パラリンピック大事
典（和田浩一／監修
堀切功／監修協力）
・楽しい調べ学習シリーズ よくわかる障がい者スポーツ（藤Ｔ社

田紀昭／監修）
・ま る わ か り！ パ ラ
リンピック パラリ
ンピックってなんだろう？（公益財団法人日本障がい者スポーツ協会／監修）
Ｋ社
・目の見えない子ね ・わたしたち手で話 ・わたしの足は車いす（フＧ社

こ、どろっぷ（沢します（フランツ

ランツ=ヨーゼフ・ファ

田俊子／文、田中=ヨーゼフ・ファ

イ ニ ク ／ 作、 フ ェ レ ー

六大／絵）

イニク／作、ささナ・バルハウス／絵、さきたづこ／訳）

さきたづこ／訳）とが指摘されている（Chung et al., 2015；栗のような意識に基づきながら授業を行ってい田・楠見，2013）。そのことと相応するかのよるのか不明である。そのため、本研究は、小うに、国語科教育においても特別支援教育と学校教員200名を対象に、国語科及び国語科のつながりが指摘され、教科教育の中に特別以外における「障害」をテーマにした授業の実

支援教育が包摂され（関連として、浜本、難施の有無、実施の場合には実施学年とその内波、原田，2014；原田，2017；2021）、人だけ

容、また実際に小学校教員が国語科で「障害」ではなく学ぶ内容にもインクルーシブな視点をテーマに授業してみたいと思っているかどを取り入れることが重要である。しかし実際

うか、その理由も含めて実態を捉えることとに、小学校教員が国語科における「障害」をど

する。
39

表１‑４
障害種

視覚

４年生における障害種別の選定

聴覚

肢体

知的

精神

Ｍ社

発達
・でんでんむし（丘・ルイ・ブライユと ・あなたの声が ・口で歩く
点字をつくった人

ききたい（岸

修三／作

のかなしみ

びと（高橋昌巳監

川悦子）

立花尚之介

（新美南吉）／絵）

・窓ぎわのトッ

修／こどもくらぶ

トちゃん（黒

編）

柳徹子）
・口で歩く

・今日からは、あな
Ｔ社

たの盲導犬（日野多香子／文、増田
勝正／写真）
・おひさまいろのき ・わたしたち手 ・車いすはと ・わたしたちのトビ ・はせがわく
もだち（城アス（セシリア=

んきらいや

島充／著）

スベドベリ／編、（長谷川集

い子がわたり山内清子／訳）平／作・絵）ます（マーリ

・だれもしらない（灰ー=マトリン

谷健次郎／作、長

で話します

もの

・点字どうぶつえん ・耳の聞こえな（菊地清／絵）Ｋ社／作、日当陽谷川集平／絵）子／訳、矢島・ぼくのお姉さん（丘

眞澄／絵）修三／作、かみやしん／絵）・犬たちがくれ・ありがとう、フォた音―聴導犬誕生物語（高ルカーせんせい橋うらら／著（ パ ト リ シ ア=ポ

MAYUMI／

ラッコ／作・絵、
香咲弥須子／訳）

写真）
・さわっておどろく

・どんなかん（広瀬浩二郎）

じかなあ・みえないってどん

・口で歩く

なこと？
・６この点
Ｇ社

点字を

・あつおのぼ ・わたしと小鳥
うけん（田

とすずと

島征彦・吉 ・発見！ 体験！
村敬子／

工夫がいっぱ作）

い！ユニバー

発明したルイ・ブ

・いしをつんサルデザイン

ライユのおはなしだおとこ（川内美彦／（ジェン・ブライ

（あきやま

監修）

アント／著、ボリ

ただし／ス・ ク リ コ フ ／作）

絵、日当陽子／訳）

調査参加者並びに調査項目の概要

式会社ネオマーケティング）を通して行っ

調査参加者への協力は、2021年10月から11た。結果として、秋田県、山形県、福井県、

月にかけ、地域や年齢、経験年数に偏りが生

山梨県、滋賀県、鳥取県、沖縄県の計７県をじないように、インターネット調査会社（株除く北海道から鹿児島県在住の小学校教諭

４.１

40

表１‑５
障害種 視覚 聴覚

５年生における障害種別の選定

肢体

知的

精神

発達
・ぼくの、ひかり色の絵の具（西村すぐり）

・すごいぞ！ オリンピ
ックパラリンピックのＭ社

大記録（講談社編）
・車いすはともだち

Ｔ社

・ぼくのお姉さん

Ｋ社
・ぼくのお姉さん

・みちくさ（阿部夏丸／文、福田岩緒／絵）・フレデリック

ちょっとかわったのねず

みのはなし

Ｇ社

・テンプル・グランディン

自閉症と生きる（サイ=モンゴメリー／作、杉本詠美
／訳）

表１‑６
障害種

Ｍ社

視覚

６年生における障害種別の選定

聴覚

肢体

知的

・見えなくても だい・義足でかがやく（城島充） ・トモ、ぼくはじょうぶ？（フラン元気です（香ツ=ヨーゼフ・ファ

坂直）

精神

発達
・帰り道
（森絵都／作、
スカイエマ／絵）・五感の力でバリアをこえる（成松一郎）

イニク／作、ささきたづこ／訳）
・新ちゃんがないた！（佐藤州男／作、長谷川集平／絵）・希望をくれた人

Ｔ社

パラアス

リートの背中を押したプロ
フェッショナル（宮崎恵理／著）
・ピアノはともだち（こ

Ｋ社

・転んでも、大丈夫

うやまのりお／作）

ぼくが ・トモ、ぼくは義足を作る理由（臼井二美

元気です

男／著）
・転んでも、大丈夫

Ｇ社

ぼくが義足を作る理由表２

学年別の障害種別の選定

200名の回答を得た。加えて、調査対象者200

視覚

聴覚

肢体

知的

精神

発達

１年生

0

0

0

0

0

4

名の経験年数（全体の人数のうちの割合）につ

２年生

2

0

1

0

1

13

いては、５年未満は男性７名と女性９名の計

３年生

4

2

6

0

1

1

４年生

7

4

3

4

3

4

５年生

0

0

2

1

0

4

６年生

2

0

4

1

0

2

満は男性28名と女性32名の計60名（30.0％）、

計

15

6

16

6

5

28

20年以上30年未満は男性19名と女性12名の計16名（8.0％）、５年以上10年未満は男性22名と女性31名の計53名（26.5％）、10年以上20年未

41

表３

調査対象者の属性

表４

20代

30代

40代

50代

計

男性

15

28

29

28

100

女性

25

25

25

25

100

項目１＊２＊＊３＊＊＊における回答の集計結果
項目１

項目２

項目３

はい いいえ はい いいえ はい いいえ
度数

60

140

55

145

114

86

％

30.0

70.0

27.5

72.5

57.0

43.0

注）表内の項目質問は以下の内容であった。いずれも「はい」「いいえ」で回答を求めた。
＊項目１：教科書所収の「障害」をテーマにした国語科の授業をしたことがありますか。
＊＊項目２：国語科の時間に、教科書や教材以外を用

31名（15.5％）、30年以上は男性24名と女性16名の計40名（20.0％）であった。以上のように、概ね本調査の対象となった小学校教員のいて、直接「障害」をテーマにした授業、または間接的に「障害」に関係したり、それに類する授業を実施したことはありますか。
＊＊＊項目３：国語科以外の教科や領域で、直接的に経験年数及び性別による偏りは見られないものといえる。なお、表３には、回答の得られた調査対象者の性別と年代を示した。

も間接的にも「障害」に関する授業を行ったことがありますか。

調査項目は３観点７項目から構成した。その観点の第１に、「障害」をテーマにした授業の実施有無（項目１・２・３）、観点の第２に、に、教科書以外の教材を用いて「障害」をテー第１の実施学年やその内容（項目４・５・６）、

マに行う教員の数と教科書の教材を用いて行

観点の第３に、国語科での「障害」をテーマにう数が酷似していたことからも、「障害」をテ

した授業を行いたいかどうかとその理由であーマに国語科の授業を行う教員は教科書以外

った（項目７）。

の教材にも関心を向けている可能性が見られた。

４.２

第１の観点：「障害」をテーマにした
４.３

授業の実施有無

第２の観点：「障害」をテーマにした授業の実施学年とその内容

表４は、３項目における回答の人数を集計したものである。χ2 検定を行ったところ、人

続いて、項目４、５、６の結果を図１に示

数 の 偏 り は 有 意 で あ っ た（χ2（2）＝45.4，

した。３項目全体として、「障害」をテーマに＜.01）。そこでどこにこの有意性への貢献が授業を行ったことがある場合、その学年とし見られるか検討するために残差分析を実施して「小学４年生」が最も多く、次いで「思い出たところ、教科書所収であるかどうかにかかせない」、続いてほぼ同じ割合として「小学６

わらず、国語科の時間に「障害」をテーマにし年生」、「小学３年生」、「小学５年生」であり、た授業を行ったことのある者のほうが行った「小学２年生」、「小学１年生」、「異年齢混合」

ことがない者よりも有意に少ないが（項目１・という実施学年の順であった。教科書所収に２）、国語科以外の時間において教科や領域おいて「障害」を直接テーマとして扱う教材がで「障害」に関する授業を行う者は行わない者

多い３、４年生であることにも一致する結果

よりも有意に多かった（項目３）。「障害」をテである。興味深いことに、国語科の時間で教ーマにした授業は、国語科以外の時間におい科書以外の教材を使う場合と国語科以外で行て扱われることが多かった。国語科の時間う場合には、小学４年生以外の学年（特に高42学年）でも行う場合が多いことが窺われる。

施学年別に見ると、小学４年生（手話・点

しかし、いつ実施したのか思い出せないとい

字）、小学３年生（盲導犬）であった。多くがう結果が多い点と低学年で扱われることが少聴覚障害と視覚障害を扱っていることがわかない点は共通しているといえる。

る。一部小学２年生で手話（１名）、小学３年次に表５には、項目５における国語科の時生で障害者スポーツ（１名）、小学６年生で街間に教科書以外の教材・題材を用いて「障害」の幸福論と障害者スポーツ（各１名）であっに関する授業を行ったという回答をした55人た。

における内容について、筆者らで分類した結次に、表５において示した記載内容につい果を「記載内容」とし、その下に人数と55人中て、実際にどのような授業を行ったかの自由

何人が記載内容に該当したか割合（％）を示し

記述について分類した。その結果、大きく２た。その結果、手話と盲導犬が多かった。実つに分類できた。その１つは、「指導方法」に

図１

項目４＊５＊＊６＊＊＊における実施人数（％）

注）図内の項目質問は以下の内容であった。
＊項目４：教科書所収の「障害」をテーマにした国語科の授業をしたことがある方は、授業を実施した学年を教えてください。
＊＊項目５：国語科の時間に、教科書や教材以外を用いて、「障害」に関係する授業を実施した
ことがある方は、授業を実施した学年と、教科書以外に用いた題材やその内容をお答えください（題材や内容は表５）。
＊＊＊項目６：国語科以外の教科や領域で、「障害」に関する授業を行ったことがある方は、授業を実施した学年と教科・領域、その題材や内容をお答えください（題材や内容は表６）。

表５

項目５「国語科の時間に教科書以外の教材・題材を用いて『障害』に関する授業を行った場合」の内容

記載内容

手話

盲導犬

点字

障害者スポーツ

街の幸福論

覚えていない人数（％）

20（36.3）

18（32.7）8（14.5）2（3.6）

1（1.8）

6（10.9）43

対する記述が16人であり（29.0％）、もう１つて、「個性について考える」「明るく生きるとは、障害をテーマにした「内容」が39人（71.0はどういうことか考える」「インクルーシブと％）であった。「指導方法」の記述は、「要約のは」「共生とは」「自分にできることは何か」に

仕方」「説明文の題材」「調べ学習に活用した」

ついて考えることを目指すと記述している者というものであり、指導を行う上での手段とがそれぞれ１名ずつ見られた。すなわち、「障して活用されている傾向があった。「内容」に害」をテーマとすることにより、生き方にか注目した39人においては以下の内容が多数をかわるテーマにまで拡張されている可能性が占めた。すなわち、手話、盲導犬、点字いず示唆された。

れにおいても、体験によって「障害」に対する

表６には、国語科以外の時間に「障害」に関理解を深めることを目的とするものであっ係する授業を行った内容についての記載結果た。その手段として、実際の盲導犬や視覚障を示した。項目６の実際の授業内容も、項目害のある人をゲストとして招いたり、車いす

５における「指導方法」並びに「内容」の記載

体験やアイマスクによる移動困難な体験をしと大きな違いは見られなかった。なお、No.１

たり、点字の経験、遠足や課外学習を通じてからNo.４については「特別の教科

町にある障害のある人々の生活にかかわる場

扱っているようであり、No.５からNo.13においや環境を探すといった内容が含まれていた。

ては「特別の教科

特に、車いす体験を行っている者が39人中７間、福祉」のいずれか、あるいはこれらの教人であった。また、回答した全体の者のうち科領域全てで教科横断的に行うという記載が１ 人 はYouTubeの 活 用、 別 の １ 人 は、 絵 本

あった。

道徳」で

道徳、総合的な学習の時（『さっちゃんのまほうの手』）や写真を使用するという記載が見られた。また、体験によっ

表６ 項目６における国語科以外の時間に「障害」に関係する授業を行った場合の内容と人数とその割合（％）
No

記載内容

１年

２年

１

難聴理解

1（5.0）

1（5.0）

３年

４年

５年

２

パラリンピック

３

義足体験

1（5.0）

４

自分について考える

1（5.0）

５

車いす体験

4（20.0）６

アイマスク体験1（5.0）

７吃音理解

1（5.0）

８

点字体験

1（5.0）

９

盲導犬に触れる

1（5.0）

10

同じとは

1（5.0）

11共生1（5.0）

12人権

1（5.0）

13

ユニバーサルデザイン

1（5.0）

６年
5（25.0）1（5.0）

1（5.0）

1（5.0）44

表７

４.４ 第３の観点：国語科での「障害」をテーマにした授業を行いたいかどうか、
その理由

国語科において「障害」をテーマに「行ってみたい」、「行ってみたくない」回答別とその理由に関する自由記述の内容並びにその人数（割合）「行ってみたい」「どちらかと言えば行ってみたい」

最後に、国語科において、教科書教材あるの理由とその人数（％）

いはそれ以外も含めて、「障害」にかかわる授大切であり必要であるから

20（28.8）

業を行ってみたいと思うかを尋ねた。その結特にないが何となく必要だと思う

10（14.3）

果から、「行ってみたい」が32人（16.0％）、「ど

多様性を尊重することになる

9（12.9）

教員として学びたいしやってみたい8（11.5）

教員自分自身の研鑽につながる

5（7.1）

ちらかと言えば行ってみたい」が107人（53.5％）、「どちらかと言えば行ってみたくない」が障害理解につながる4（5.8）

37人（18.5％）、「行ってみたくない」が24人

子ども自身が自分を知ることにもつな

3（4.3）がるから大切（12.0％）であった。全体として69.5％の教員が偏見・差別について考えることができ

2（2.9）

国語科において「障害」をテーマに授業をしてる

みたいという傾向にあることがわかった。授触れる経験がいる

2（2.9）

共生について学ぶことができる

2（2.9）

業者として、国語科において「障害」をテーマ

インクルーシブな理解につながる

2（2.9）に授業したいと思っている教員がどの程度い国語科であるからこそ思いや感じ方を

1（1.4）

るのか、またその回答の理由は、今後の国語育むことができる
難しいからこそ国語科で扱うことに意

教育において「障害」をテーマとして扱うため

1（1.4）

味があるの重要な手がかりを提供してくれるものとい低学年ほど吸収できる時期であり国語える。

科で行うことに意味がある

1（1.4）「行ってみたくない」「どちらかと言えば行ってみた

以下、表７においては、200名のうち、国語

くない」の理由とその割合（％）

科で「障害」をテーマにした授業を「行ってみ特に理由がない

たい」「どちらかと言えば行ってみたい」と回

子どもにどのように伝えるのか難しい

6（19.0）

担当したことがないのでできない

5（15.8）

国語科で行う内容でない

4（12.7）

国語科以外で行う内容である

4（12.7）

答した139人（69.5％）と「行ってみたくない」「どちらかと言えば行ってみたくない」と回答

6（19.0）（道徳、学級活動や総合的な学習の時間）した61人（30.5％）におけるその理由の記述内
容を筆者らによって分類した結果をまとめ準備が大変である

4（12.7）

自分自身の理解が浅く自信がない

2（6.3）た。
国語科において「障害」をテーマに授業を行ってみたいと考える傾向にある教員は、「大切をテーマに扱うことによって培える考えがあであり必要であるから」という回答が多く、ると記述しているのは、行ってみたいと考え行ってみたくないと考える傾向にある教員ている教員のうち３％であった。

は、「特に理由がない」「子どもにどのように
４.５

伝えるのか難しい」という回答が目立った。

調査結果のまとめいずれも国語科であるということに言及する

本調査の結果から明らかになったのは６点

ものではない。国語科であるからこそ「障害」である。第１に、「障害」をテーマにした授業
45

は、国語科以外の時間において扱われること「障害」の理解につながる授業を国語科で実施が多いということにある。それでも「障害」をしてみたいと願う教員は比較的多いがその理テーマに国語科の授業を行う教員は教科書以由は依然として漠然としていること、実施し外の教材にも関心を向けている可能性も明らてみたくないと考える教員の多くは、国語科かとなった。第２に、国語科において「障害」

での授業実践でのアイデアが浮かばないことを直接テーマとして扱う教材が多いのは小学

や自信がない等の難しさが阻んでいる可能性

４年生であることも明らかとなった。興味深も明らかとなった。このことから、実際に国いことに、国語科の時間で教科書所収以外の語科において小学４年以降に限定されず、低教材を使う場合と国語科以外で行う場合に学年から高学年にわたる「障害」をテーマとすは、小学４年生以外の特に高学年でも行う場

る単元学習を積極的に構想していく必要性が合が多い一方で、低学年で扱われることが少あるものと考える。

ないこともわかった。第３に、国語科の時間
５で教科書以外の教材を用いた場合の内容を整

単元学習の構想と立案

理すると、その実施学年は、小学４年生にお「３.１

いては手話や点字、小学３年生においては盲意識調査」を踏まえて、小学校国語科におい導犬であり、多くが聴覚障害や視覚障害を扱て低学年から比較的幅広い年齢において実施っていた。「３.１教科書教材の整理」においできる「障害」理解を深める「読むこと」の授て聴覚障害が扱われていることは少なかった業を構想し、立案することとする。
『フレデリ

ものの、国語科においては様々な教材を活用

ック−ちょっとかわったのねずみのはなし』

して積極的に扱われている点も明らかとなっ（レオ・レオニ作、谷川俊太郎訳、好学社）とた。第４に、国語科以外の時間において扱わ『まっくろ』（高崎卓馬作、黒井健絵、講談社）

れているテーマとしての「障害」は、視覚障害の２冊の絵本を使用した読書単元を構想しが主であり、次いで身体障害、わずかに言語た。

障害であることが明らかとなった。実施する「フレデリック」は、野ねずみのフレデリッ

教科や領域については、「特別の教科道徳」

クがこの世界の豊かさとぬくもりを仲間に感

道徳、総合的な学習の時

じさせるおはなしである。フレデリックは間、福祉」のいずれか、あるいはこれらの教「ちょっとかわった」野ねずみで、仲間が冬じ

科領域全てで教科横断的に行うということでたくをせっせとしているのにもかかわらず、あった。第５に、国語科の時間においても、「ひかり」や「いろ」や「ことば」を集めてい国語科以外の時間においても、「障害」をテーると言って、ひとりでぼんやりしている。冬

マに授業を行う場合、要約の仕方や説明文のが来て、食料が尽きたとき、フレデリックは理解のための手段として使用される場合と、みんなのために立ちあがり、陽光の暖かさや「障害」それ自体の理解を深めることに加え、草花の彩りについて「まほう」みたいに語り、生き方に拡張させていくことができるような「しじん」のように詩を詠んだ。最後のページ

可能性にかかわる場合に分かれた。第６に、には、ほほを赤らめてお辞儀をするフレデリ

か「特別の教科46

教科書教材の整理」と「４教員のックが描かれている。
「まっくろ」は、男の子（２）登場人物の気持ちの変化について、場が一心不乱に画用紙を黒く塗るおはなしであ面の移り変わりと結びつけて具体的に想る。周りの友達や大人はその行為を心配する

像することができる。

が、男の子は来る日も来る日も、時を忘れ〔思考力、判断力、表現力等〕C（1）エて、何枚も何枚も真っ黒に塗り続けた。そし（３）文章を読んで理解したことに基づいて、男の子が紙を並べると、そこには大きなて、感想や考えをもつことができる。

大きな黒い「くじら」が浮かびあがった。最後〔思考力、判断力、表現力等〕C（1）オのページには、くじらの目の中に映る微笑む（４）言葉がもつよさに気づくとともに、幅

男の子が描かれている。

広く読書をし、国語を大切にして、思い「フレデリック」を教材とした理由は、「ちょや考えを伝え合おうとする。

っとかわった」フレデリックが「みんなの役に「学びに向かう力、人間性等」

立つ」という内容から「変わっていてもいい」

５.４「みんなと違っていい」というメッセージにつ

第１次 『フレデリック』を読む。

単元計画（全８時間）

いて検討できると考えたからである。また、第１時 『フレデリック』の読み聞かせを

複数の国語教科書において図書紹介されてい聞いて、学習の見とおしを持つ。
第２時

ることから、国語科授業の教材とすることが場面分けして、物語のあらすじを捉える。

容易であると考えられる。「まっくろ」を教材第３時とした理由は、登場人物が人（教室にいる子物語の内容を一文にまとめ、交流する。

ども）であるため、より現実の状況に埋め込まれた「障害」について自分なりの意味を考え

第４時 『フレデリック』のサブタイトルることができ、かつ、どのように行動をすれを知り、フレデリックのどこが変わばいいのか考え続けられるのではないかと思っているのか話し合う。

われるからである。2021年９月発刊の新刊本

第２次 『まっくろ』を読む。
第５時 『まっくろ』の読み聞かせを聞いであり、教材として使用された実践事例はまて、内容の大体を捉える。

だないが、教材としての可能性が十分にある第６時と判断し、採択した。

ついて考えたことを話し合う。

小学３年生を対象とした読書単元の授業案

第３次 「ちょっと変わった」登場人物が出を立案し、以下に記す。
５.１てくる物語を読む。

単元「ちょっと変わった国語の授業」

５.２ 学習教材

第７時 「ちょっと変わった」登場人物がレオ・レオニ「フレデリ

出てくる物語を選んで読む。

ック」、高崎卓馬「まっくろ」
５.３

男の子や周りの人たちの言動に

第８時 「ちょっと変わった」登場人物が単元目標出てくる物語について交流する。

（１）様子や行動、気持ちや性格を表す語句の量を増やし、語彙を豊かにすることが授業案における工夫（単元デザインの創意）できる。
〔知識及び技能〕（1）オ
47

た結果、精神障害や知的障害、聴覚障害といについて、要点のみ概説する。
第１次では第３時で物語の内容を「〇〇がった「障害」を直接的に扱った教材は少なく、〜する話」という一文でまとめることで、そ図書紹介に留まるものが多いことを明らかにれぞれの子どもが作品全体と主人公であるフした。一方筆者らは、ユニークな登場人物のレデリックをどのように受け止めているのか

特徴としての「少数」「違い」等をテーマとすの理解になると考える。多くの子どもが「〇る「障害」から読み深めることができる可能性〇が」の主語をフレデリックにすると予想さに着眼した上で間接的な観点からも選定を行れるが、「〜する」の述語をどのようにまとめった。第２に、国語科の時間において「障害」

るかとともに、各自がその行為をどう価値判をテーマにする小学校教員は少ないものの、断しているのか聞き合うことで、フレデリッ

それでも小学３・４年生において要約や説明

クの人物像を多面的に捉えることができるの

文の理解の手段として視覚障害や聴覚障害をではないだろうか。また、少数ながらフレデ題材にする場合、「障害」の直接的な理解から

リック以外を主語としてまとめる子どもがい生き方を考える目的で行う場合も見られた。

るかもしれない（例「野ねずみのなかまが喜ぶ

また、約７割の教員が国語科の時間で「障害」

話」「まほうが叶う話」等）。そうした一文を話をテーマに授業をしたいと願うものの、実施

題とすることで、他者から見たフレデリックに消極的な教員は、アイデアが浮かばない、やフレデリックの与える影響について話し合授業できる自信がないと考えていることがわえるのではないか。そうした話し合いの後かった。以上を踏まえ、第３に、教科書教材

で、「ちょっとかわった」というサブタイトルの分類整理の上、複数の国語教科書においてを明らかにしたとき、変わっていることの多図書紹介されている教材「フレデリック−ち

義性と可能性について子どもたちが考えられょっとかわったのねずみのはなし」と教材とると期待し、構想した。

しての実践事例のない「まっくろ」を選び読書「フレデリック」の読みの後で、つまりは問単元の授業を立案した。今後、本研究におけい直したそれぞれの価値観のもとで、「まっくる読書単元立案に基づく授業を実施し、実際ろ」を読むことが本単元の独自性である。フ

に子どもたちがどのように読み深めていくの

レデリックで考えていたことが、自分と同世か、子どもたちの対話、発話に基づく実践の代の子が主人公となることで、自分事として記録からの検討が必要であるといえる（同様

向き合わなければならなくなる。
「やわらかの指摘として、吉岡・堀田，2021）。筆者らく」「こわくない」真っ黒の中で、子どもたち

は、社会モデルに基づく障害理解とともに、の多声的な考えにじっくりと耳を傾けたい。

人が抱える困難や痛みを想像し、立場や背景の異なる他者とコミュニケーションしようと６

する心を子どもたちに培うことが自ずと「共まとめと今後の方向性
本研究の結果は３点であった。第１に、新生社会」の実現に向かうものと考えている。

しい小学校国語科教科書における「読むこと」

そうした資質・能力を国語科における「読むこ領域に見られる「障害」の内容の扱いを分類しと」を通じて育んでいくということができる
48

長井梢・福島紘・白鳥絢也（2014）．小学校国語科におような授業実践の蓄積が今後必要であると考ける「共生」（3）─教科書（教育出版）に着目しえる。

て─，共生科学研究，10，120‑135．
長井梢・福島紘・白鳥絢也（2013）．国語科教科書に「共生」をさぐる（2）─教科書（東京書籍）に着目

謝辞

して─，共生科学研究，9，140‑161．

本研究は、公益財団法人中央教育研究所教

山元隆春（2018）．全国大学国語教育学会（編）インク
ルーシブ教育とアクティブ・ラーニング─教室のな

科書研究奨励金の助成を受けたものです。

かの多様性/多言語・多文化と授業づくり─，公開講座ブックレット10，東洋館出版社，3．

引用文献

吉川芳則（2003）．
「自分の言葉」を育む授業づくり─

Chung, W., Chung, S., Edgar‑Smith, S., Palmer, R. B.,「 も う ど う 犬 の 訓 練 」（ ３ 年 ）， 実 践 国 語 研 究，Delambo, D., & Huang, W.（2015）. An examination

Vo.245，明治図書，62‑74．

of in‑service teacher attitudes toward students

吉岡尚孝・堀田千絵（2021）．教育におけるユニバーサ

with autism spectrum disorder：Implications for

ルデザインアプローチの動向（2）インクルーシブな

professional practice. Current Issues in Education,

視点における国語科教育実践からの考察，人間環境

18. Retrieved from https://cie.asu.edu/ojs/index.

学研究，19，83‑90．

php/cieatasu/article/view/1386
浜本純逸・難波博孝・原田大介（2014）．ことばの授業
づくりハンドブック 特別支援教育と国語教育をつ調査に使用した小学校国語教科書の出版社

なぐ 小・中・高を見とおして，溪水社，1‑209

は、以下の４社である。

原田大介（2021）．「共生」の観点から見た国語科教育

光村図書の問題，『社会言語科学』第24巻第１号，37‑51
原田大介（2017）．インクルーシブな国語科授業づく
り：発達障害のある子どもたちとつくるアクティ
ブ・ラーニング，明治図書，1‑144．
原田大介（2013）．国語科教育におけるインクルージョンの観点の導入─コミュニケーション教育の具体化を通して─，国語科教育，74，46‑53．
堀田千絵・吉岡尚孝（2021）．教育におけるユニバーサ
ルデザインアプローチの動向（1）─インクルーシブ
教育システムを基底として，人間環境学研究，19，73‑81
改正発達障害者支援法（2016）．Retrieved from 08̲28̲
27̲282̲‑2PDF1.9MB.pdf（rehab.go.jp）【閲覧2022年４月10日】
栗田季佳・楠見孝（2013）．障害者に対する潜在的態度の研究動向と展望，教育心理学研究，62，64‑80．
伊藤亜紗（2020）．手の倫理，講談社，24‑51．
水野智美・石上智美・西館有沙（2003）．小学校・中学校の国語の教科書における障害の扱われ方に関する分析‑1998年度から2002年度まで使用されていた教科書を対象として，読書科学，47（3），108‑117．
水野智美・徳田克己（2011）．道徳副読本における障害の扱われ方の適正化，教科書フォーラムNo.8，44‑
51．
長井梢・福島紘・木川田光弘（2012）．小学校国語科における「共生」─教科書（光村図書出版）に着目して─，共生科学研究，8，4‑25．

49

東京書籍

教育出版

学校図書

コミュニケーション能力の育成と文法能力の発達の両立を意識した
英語教科書作成のための調査研究
─高校英語教科書における中学校既習文法事項の出現頻度分析─
東京大学大学院博士課程

１

田中

広宣

実際のコミュニケーションにおいて活用でき

はじめに
日本の英語教育における文法指導

るよう、効果的な指導を工夫すること」（文部現在の日本の英語教育は、コミュニケーシ

科学省、2018、p. 217）という文言からも分か

ョン能力の育成に主眼を置いている。教室をるように、明示的な文法指導は推奨されておコミュニケーションの場としながら、コミュ

らず、文法はコミュニケーション活動を通し

ニケーションを通して生徒に英語を習得させて定着させていくべきだと考えられている。

ることを理想としている。例えば、近年の高コミュニケーション活動を中心とする授業

等学校学習指導要領解説における「文法の用の問題点として、時として文法能力の発達が語や用法等に関する説明は必要最小限としつ軽視され、調和の取れたコミュニケーション

つ…（略）…当該文法を用いた多様な文を聞い能力の育成に至らないという指摘がある（e.g.,

たり読んだりする活動を行ったり、話したり

和泉、2016；白畑他、2019；西垣他、2015）。

書いたりする活動の中で、新しい文法事項を

この考え方に基づき、コミュニカティヴな授

積極的に用いることを奨励したりして、文法業において、意味のやり取りを重視しながらをコミュケーションに活用することができるも、必要に応じて学習者の注意を文法にも向ようにするための授業を行うことが重要であけさせるフォーカス・オン・フォーム（Long,る」（文部科学省、2009、p. 43）といった記述

1991）という指導法が注目を浴びてきた。こや、「文法事項の指導に当たっては、文法はコの指導法は本来、第二言語として英語を学ぶ

ミュニケーションを支えるものであることを踏

学習者を想定した指導法であったが、近年でまえ、過度に文法的な正しさのみを強調したは、フォーカス・オン・フォームの従来の定義

り、用語や用法の区別などの指導が中心となは拡張され、外国語として英語を学ぶ環境でったりしないよう配慮し、使用する場面や伝えある日本の英語教育への応用も検討されてきようとする内容と関連付けて整理するなど、ている（e.g., 鈴木編、2017；和泉、2016）。ま

１.１

50

た、日本語母語英語学習者を対象に、フォー

文法事項に繰り返し触れることは、新出・既

カス・オン・フォームを取り入れた指導の効果

習の文法事項の気づきを促進するという点を検証した研究も存在する（e.g., 上原、2019；で、習得に効果的であると考えられている

渡邊、2017）。このように、教授法の観点か（Ellis, 1999）。日本語を母語とする英語学習者

ら、コミュニケーション能力の育成に主眼をを対象に、頻度が文法習得に与える影響を実置いた授業実践において、いかにして効果的証的に検証している研究もある。Aka（2020）に文法指導の要素を組み込み、文法能力を発は、日本語を母語とする高専生157名を対象達させることが可能であるのか、という議論に、インプットにおける文法事項の出現頻度のはこれまでに盛んに行われてきている。一方差が習得に与える影響を検証した。参加者をで、コミュニケーション活動重視の授業にお英語力が等質になるように２グループに分け、いて、どのような教科書を使用することで、Group Aの生徒は５週間で５種類の文章を読文法能力の発達も促進することができるかにみ、to不定詞に40回触れた。Group Bの生徒は

ついては、これまでにほとんど検討されてき５週間でGroup Ａとは異なる別の５種類の文章を読み、to不定詞には10回しか触れなかっていない。本研究の問題意識はこの点にある。

た。実験前と実験後の文法テストの結果を比１.２較すると、Group Aの生徒のほうがGroup Bのインプット頻度の重要性

コミュニケーション活動が中心となる授業

生徒よりもto不定詞の習得が進んだことが示唆において、教師が解説に時間をかけずに生徒された。実験期間中にto不定詞の解説は行われに文法を身につけさせるために重要な観点のなかったことを踏まえると、同一の文法事項に一つとして、本研究では、インプット（input）

触れる頻度が高ければ高いほど、教師の解説において繰り返し触れる機会、すなわち頻度がなくとも生徒の文法能力が発達していく可能（frequency）に着目する。第二言語習得のプ性があることをこの研究結果は示唆している。

ロセスを情報処理モデルの観点から捉える

外国語環境の学習者にとっての主なインプと、インプット→気づき（noticing）→理解

ッ ト が 教 科 書 で あ る（e.g., Meunier, 2012；（comprehension）→内在化（intake）→統合

Northbrook & Conklin, 2018）ことを前提に、（integration）→アウトプット（output）といここまで確認した第二言語習得研究の理論やう段階を経て、第二言語運用能力が発達する

知見を教科書作成に応用して考えると、教科と考えられている（村野井、2006）。生徒に身書本文においてある文法事項が導入後に何度につけさせたい文法事項があったとしても、も繰り返し出現していれば、様々な文脈で繰

それが「インプット」に十分に含まれていないり返しその文法事項に触れることができるた

場合、「気づき」や「理解」といった段階に進め、そういった教科書を使用すれば、コミュ

まず、その文法事項は習得には至らないだろ

ニケーション中心の授業において文法解説のう。インプットにおける頻度は、学習者の気ためだけに時間をさほど費やさなかったとしづきに影響を与える要因の一つだとされて も、 各Lessonの 意 味 理 解 お よ び 関 連 す る（Schmidt, 1990）、インプットにおいて同一の

様々な活動（e.g., 精読、音読、リテリング、サ51

マリー作成等）を通して、生徒は文法事項を

飾構造を含む名詞句の分析結果としては、前定着させていくことができると考えられる。

置詞句の後置修飾を含む名詞句の出現頻度
は、他の５種類の後置修飾構造の出現頻度と日本の英語教科書を分析した先行研究比べて圧倒的に高いことが明らかとなった。

日本の英語教科書を言語材料の観点から分Tanaka（2022a）の結果は、教科書を扱ってい析した先行研究は、語彙にかかわる観点かられば一定量のインプットを受けることができの分析が多くを占め（e.g., 長谷川・中條、2004；

る文法事項と、教科書を扱っているだけでは

Hoshino, 2020；Northbrook & Conklin,

ほとんど、あるいは全くインプットを受ける

2018；松尾、2016；眞野・鈴江、2018；村岡、ことができない文法事項が存在することを示

2010；Morita et al., 2019, 2021など多数）、文唆している。文法事項の出現頻度についての法に関連する観点からの分析は数えるほどし客観的データが示されれば、教科書作成者はかない（e.g., 藤森、2017；升田、2020；Tanaka,

そのデータに基づき教科書を改善したり、学

2022a；戸出、2020）。Tanaka（2022a）は、中校教育現場の英語教師は出現頻度が低いもの

学校英語教科書における名詞句構造の出現頻については教科書以外のところでインプット度を分析した。分析対象の名詞句構造は、先を増やす工夫をするなどの対応が可能となる

行研究に基づき選定した、（1）thisから始まるなどの多くの示唆が含まれるが、現状とし

前 置 修 飾 を 含 む 名 詞 句（e.g., this beautifulて、高校英語教科書における文法事項の出現

picture）、（2）whichから始まる前置修飾を含

頻度を調べた研究はほとんど見られない（金む名詞句（e.g., which train）、（3）前置詞句の谷他、2020）。

１.３

後置修飾を含む名詞句（e.g., the park in our
１.４city）、（4）to不定詞の後置修飾を含む名詞句

本研究の目的とリサーチクエスチョン（e.g., many things to do）、（5）現在分詞の後数ある文法事項の中で、本研究は中学校で置修飾を含む名詞句（e.g., the girl reading a

導入されるものに焦点を当てる。なぜならbook）、（6）過去分詞の後置修飾を含む名詞句

ば、中学校で導入される文法事項は英語の基（e.g., the picture taken by my brother）、（7）

礎基本であり、高度な英語運用能力の習得を

主語関係節の後置修飾を含む名詞句（e.g., the

下支えするという点で極めて重要であるため

student who reads many books）、（8）目的語である。中学英語を使いこなすことができる

関係節の後置修飾を含む名詞句（e.g., the desk

状態にない学習者が、英語を使ってコミュニthat my father uses）、の８種類であった。分

ケーションをとることはほぼ不可能であると析の結果、前置修飾構造を含むものについて言ってよい。文法能力の発達の観点からも、は、thisから始まる名詞句は３年間を通してあ

中学既習文法事項が定着していないのに、高る程度コンスタントに出現する一方で、which

校で導入される文法事項が理解できるというから始まる名詞句の出現頻度は低く、教科書ことはまずないだろう。これらのことは、金シリーズによっては３年間を通して一度も出

谷他（2017）が指摘するように、常識で考えて現しない場合があることが分かった。後置修理解することが可能であるだろう。
52

中学校で導入される文法事項は、あくまでがら習得させ、出現頻度が低いものについて

中学校段階で「導入」されるだけであり、導入は副教材を用いるなどしてインプット量を補された途端に即習得され、使いこなせる状態

ったり、意図的に使用させる場面を創出するになるわけではない。
「導入」から「定着」までなど、指導上の工夫を行うことが客観的判断には時差がある（木村・金谷、2006）。導入かのもとで可能となる（Tanaka, 2022a）。上述のら定着に至るまでには、何度も様々な文脈で目的に基づき、以下の２点を具体的なリサー

理解・産出の経験を積み重ねる必要があり、特チクエスチョン（RQ）として設定する。

に、中学校の後半で導入される文法事項については、高校に入ってから定着が進んでいくと

RQ１ コミュニケーション英語の教科書本文考えられる（鈴木、2020a）。あるいは、高校ににおいて、中学校で導入される文法事項はど進んでも中学英語を十分に使いこなせるようの程度の頻度で出現するか。

にはなっていないという調査結果もある（金谷他、2017；関東甲信越英語教育学会研究推RQ２ 出現頻度が高い傾向にある文法事項と進委員会、2018）。学習指導要領においても、低い傾向にある文法事項はあるか。あるとす中学校で指導された文法事項については、必れば、それぞれにどのような特徴があるか。

要に応じて繰り返し扱いながら定着を図ることが求められている（文部科学省、2009、p.

２

リサーチデザイン

41；2018、p. 37などを参照）。このように、高２.１

分析対象の教科書校においても引き続いて中学英語を指導する

高校のコミュニケーション英語の授業で使ことの重要性については認識されてはいるも用される教科書16シリーズ計46冊をデジタルのの、そもそも、高校に進んでから、中学校

データ化し、コーパスを構築した。その中かで導入される文法事項に触れる機会が十分にら、本研究では、３社９種類計25冊の教科書確保されているかどうかは分かっていない。

の本文（計136,680語）を分析することにした（表１を参照）。

以上の論を踏まえ、本研究は、高校英語教
科書において中学校で導入される文法事項がこれら９種類を分析対象とした主な理由はどの程度の頻度で出現しているのかを定量的二つある。一つは、近年の採択率が比較的高に明らかにすることを目的とする。本研究か

い と 考 え ら れ（ 東 京 都 教 育 委 員 会、2019、

ら得られる結果には、教科書作成や高校英語2020）、現場により直接的な示唆を与えるこ

教育の現場への示唆が含まれている。文法事とができると考えたためである。例えば、

項の出現頻度について客観的データが示され2021年度の東京都立高等学校および中等教育

れば、教科書作成者はそれをもとにして出現

学校における教科書の採択状況（東京都教育

頻度を考慮した教科書作成が可能となる。ま委員会、
2020）を見てみると、コミュニケーシ

た、現場の教師は、出現頻度が高い文法事項

ョン英語Ⅰの教科書は、Ａ社が24.4％、Ｂ社

については明示的な指導にかける時間を短縮

が18.5％、Ｃ社が12.6％のシェアを占め、３出

し実際のコミュニケーションの中で使わせな版社で全体の６割を超えている。もう一つ
53

表１

分析対象の教科書

２.２

分析対象の文法事項

出版社

教科書名

難易度

語数

分析対象の文法事項は、表２・表３・表４に

初級

7,384

示すように、中学校のおおよそ後半で導入さ

Ａ社

Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ
Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ
Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ

中級

13,034

上級

26,292

Ｂ社

Ｃ社

れる18項目である。中学校の前半で導入され

Ⅰ、Ⅱ
Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ
Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ

初級

3,623

る文法事項の定着にも時間がかかることを踏中級

16,704上級

26,359

まえると（木村・金谷、2006）、中学校の後半

Ⅰ、Ⅱ
Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ
Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ

初級

4,014

中級

15,671

上級

23,599で導入される文法事項は、前半で導入されるものに比べて中学校の間で定着しにくく、高校でも引き続いて繰り返し触れる必要性が特に高いと考えられるためである。導入時期には、Ａ社、Ｂ社、Ｃ社から出版されている各ついては、中学校英語教科書で最も採択率が３種類は、難易度が３段階に設定されている高いことで知られるためである（Mochizuki et al., 2016）。Ｂ社かズ（東京書籍、
2016）を特に参考にしたが、他ら出版されている教科書シリーズを例に考えの教科書シリーズでも導入時期はおおむね一ると、致していることを確認している。受動態は、

シリーズは最も易しく、次にシリー

教科書によっては中２で導入しているものもシリーズと難易度が上がり、最も難しシリーズとなっている（表１あるが、本研究では中３導入の文法事項としに記載のように、便宜上「初級」「中級」「上て扱うことにした。表２・表３・表４における級」とラベリングすることにする）。特定のレ

例文は、ベルのみならず、様々なレベルの教科書を分

ンスのリストから抜粋したものである。分析

析することで、初級から上級まで様々なレベに際し、補足説明が必要と思われる文法事項

ルの教科書を採択している学校現場に対し、については、例文の下に追記している。

いのはのターゲットセンテ

幅広く示唆をもたらすことができると考え２.３た。また、本研究の中心的な目的ではない

手順

各文法事項は、次のような手順で抽出しが、難易度別に教科書を分析することによ①

り、レベル別の特徴を浮き彫りにすることもた。コンコーダンサーには可能であると考えた。

た。単語の検索により抽出した文法事項は、to分析の範囲は、授業内で確実に扱われインを用い不定詞の各用法、原級、受動態、主語関係

プ ッ ト と し て 機 能 す る と 考 え ら れ る、 各

節、目的語関係節である。

Lessonの 本 文 に 限 定 し た。 し た が っ て、Further Reading等 のLesson外 の 本 文 は 分 析（１）to不定詞の各用法（名詞的用法、副詞的

対象外となっている。

用法、形容詞的用法、疑問詞＋to不定詞、it is① https://www.laurenceanthony.net/software/antconc/

54

表２
文法事項

分析対象の文法事項（中２導入）

表３

例文と補足説明

文法事項

to不定詞の I want to be a chef.
名詞的用法 文において、主語・目的語・補語ある
いはそれに準ずる言語表現として使用されているものを対象とした。

受動態

to不定詞の I greet customers to welcome them.
副詞的用法 中２の段階で導入される「目的」を表す表現のみを対象とした。中学校で導入されるものとして、I am glad to meetyou.のように感情の「原因」を表す表
現も副詞的用法に含まれるが、中学校の教科書ではまとめて「副詞的用法」
として提示はされないことから、今回の分析の対象からは外した。
to不定詞のI have many things to do.
形容詞的用法動名詞

We enjoyed listening to rakugo.
Playing soccer is fun.
文において、主語・目的語・補語・前置詞の目的語あるいはそれに準ずる言語表現として出現しているものを対象
とした。

比較級

The dolphin is larger than the tuna.
This movie is more popular than thatone.
例 文 の よ う に、 原 級 に‑erやmoreを 付
けて比較級にする規則変化の形容詞・副詞（e.g., larger, more popular）のみを対象とした。不規則変化の形容詞・副詞の比較級（e.g., better, worse）は、
項目学習（item learning）の要素が強いため、分析対象外とした。

最上級

The bule whale is the largest of all
animals.
This movie is the most popular inJapan.
比較級の分析同様、原級に‑estやmostを付けて最上級にする規則変化の形容
詞・副詞（e.g., largest, most popular）
のみを対象とし、不規則変化の形容詞・副詞の最上級（e.g., best, worst）は分析対象外とした。

原級

分析対象の文法事項（中３導入①）
例文と補足説明This painting is loved by many people.
be動詞am、is、are、was、wereのあとに過去分詞形が続く受け身の表現を対象とした。beやbeenのあとに過去分詞形が続く受動態表現は、中学校の英語教科書ではLessonのターゲット項目にな っ て お ら ず、 高 校 の 英 語 教 科 書 のLessonのターゲット項目になっていることが多いことから、中学既習文法事項とは呼べないと判断し、分析対象外となっている。
また、born（bearの過去分詞形）のよ
うにほぼ決まった形でしか使用されない表現や、interested （interestの過去分詞形）のように形容詞として学習（提示）されるものについても、分析から除外した。

現在完了形 I have lived in Japan for a month.
の継続用法 現 在 完 了 形 の 各 用 法 の 分 析 に お い ては、have/has＋been＋過去分詞形（現在完了の受け身）は、分析対象外となっている。
現在完了形 I have just looked at the prices.
の完了用法 この用法は、中学校においては、justやalreadyなどと一緒に用いられ「〜したところだ」という意味を示す表現だと教えられている。完了用法としばしば同様に扱われる、いわゆる「結果用法」（e.g., I have broken my right arm.）
は、中学校段階では（少なくとも明示的には）扱われない（詳しくは大村、2017を 参 照 ）。 そ の た め、「 結 果 用 法 」
を中学既習文法事項とみなすのは不適切な可能性もあるが、今回分析対象とした教科書には、完了用法と結果用法を明確に区別している高校英語教科書と、そうでないものがあるため、本調
査ではまとめて完了用法としてカウントすることにする。
現在完了形 Have you ever heard of fair trade ?
の経験用法
疑問詞＋to I know how to protect myself.
不定詞

Miho swims as fast as Koji.
例文のように、as 形容詞/副詞 asとなっ て い る 表 現 の み を 対 象 と し た。asmany books asのような表現は、中学既習文法事項とは言えないと判断し、分析から外した。

55

表４

分析対象の文法事項（中３導入②）

文法事項

例文と補足説明it is ...（for〜）to不定詞

It is necessary for us to prepare fordisasters.
be動詞はisもしくはwasと活用されているものを分析対象とし、it might beやit
would beなどの表現は分析対象にはなっていない。

文を抽出、その後目視により過去分詞形が続いているものを確認し、手作業で受動態のタ
グづけを行った。

（４）主語関係節、目的語関係節
Ant Concにおいて関係代名詞who、whom、
which、thatで検索し、目視で関係代名詞とし現在分詞の The boy playing the guitar is my
後置修飾
brother.

て用いられているものを確認、手作業で主語

過去分詞の The language used in Australia is
後置修飾
English.

関係節と目的語関係節のタグづけを行った。

主語関係節 Deepa is a student who likes music
very much.
This is a movie that ［which］ makes
people happy.
中学校で導入される制限用法のみ分析
対象としている。

動名詞、比較級、最上級、現在分詞の後置
修飾、過去分詞の後置修飾については、単語検索では抽出することが難しいため、ランカ

目的語関係 This is a book that［which］she wrote
節
last year.
目的格の関係代名詞を含むものを対象とし、接触節とは区別している。

スター大学が無償提供しているFREE CLAWS

接触節認することで抽出した。また、接触節につい

web tagger②を用いてタグづけ・Ant Concによる検索を行い、目視で該当の文法事項を確This is a book I brought from home.

ては、筆者の知る限りでは単語検索やタグづけを活用しても自動抽出はできないため、実...（for 〜）to不定詞）

際に分析範囲の教科書本文を読み、手作業でAnt Concにおいてtoで検索し、toを含む文

接触節を含む文を抽出した。

を抽出した後、手作業で各用法のタグづけを

これらの抽出およびタグづけ作業は、筆者行った。

および２名の分析協力者（言語学を専門とする大学院生）によって行われた。分析協力者（２）原級
Ant Concにおいてasで検索し、asを含む文によって抽出およびタグづけが行われたデーを抽出、その後手作業で原級の表現（as形容

タファイルについては、筆者がダブルチェッ

詞/副詞as）として用いられているものにタグクを行うことで、一貫性を担保した。

づけを行った。
２.４

分析

RQ１に答えるため、各文法事項の出現頻度（３）受動態
Ant Concにおいてbe動詞am、is、are、を教科書ごとに算出した。その後、コミュニ

was、wereで検索し、これらのbe動詞を含む

ケーション英語Ⅰ、Ⅱ、Ⅲの頻度数を合算② http://ucrel‑api.lancaster.ac.uk/claws/free.html

56３

し、教科書シリーズごとの頻度を算出した。

結果と考察
全体の傾向を捉えるため、表５に、各教科

RQ２に答えるため、算出した頻度順に文法事
項のデータを並び替え、棒グラフにより可視

書シリーズ３年分（

およびは化を行い、出現頻度が高い傾向にある文法事２年分）における文法事項ごとの出現頻度を項と低い傾向にある文法事項を把握しやすく示している。また、全体の傾向を捉えやすいした。そして、得られた頻度データを探索的ように、文法項目別の合計出現頻度を図１にに考察した。

示している。学年ごと（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ）の各文法
事項の出現頻度は付録に示すことにする③。
図１のグラフから読み取れるように、今回

表５

教科書シリーズ別の各文法事項の出現頻度

AA

PO

PR

VI

MW

CR

CO

BD

PS

合計

to（名詞）

37

85

154

16

69

163

35

78

160

797

to（副詞）

23

44

94

15

61

89

11

60

79

476

to（形容詞）

9

23

56

4

24

90

2

32

44

284

動名詞

47

121

232

24

103

199

16

107

162

1011

比較級

9

37

46

7

51

64

19

68

69

370

最上級

5

23

39

6

23

43

3

10

36

188

原級

1

2

5

3

3

4

0

8

10

36

受動態

67

121

190

37

171

169

22

128

163

1068

現完・継続

5

5

13

4

12

14

3

2

12

70

現完・完了

6

27

57

10

30

51

2

47

72

302

現完・経験

2

6

13

1

7

9

1

6

2

47

疑問詞＋to

4

2

11

1

10

17

2

7

10

64

it is ...（for 〜）to

4

4

15

5

14

20

3

14

26

105

現在分詞

6

8

27

2

7

20

3

7

39

119

過去分詞

9

12

42

3

34

42

2

23

61

228

主・関

23

28

117

4

58

127

6

23

132

518

目・関

0

3

18

1

7

24

1

17

16

87

接触節

3

5

48

0

17

40

0

7

35

155

AA＝All Aboard! PO＝Power On PR＝PROMINENCE
CO＝COMET BD＝BIG DIPPER PS＝POLESTAR

VI＝VISTA

MW＝MY WAY

CR＝CROWN

to（名詞）＝to不定詞の名詞的用法 to（副詞）＝to不定詞の副詞的用法 to（形容詞）＝to不定詞の形容詞的用法
現完＝現在完了形 疑問詞＋to＝疑問詞＋to不定詞 it is ...（for 〜）to＝it is ...（for 〜）to不定詞
主・関＝主語関係節 目・関＝目的語関係節③ 一部の分析結果（
Ⅰ、
Ⅰ、
Ⅰ、
Ⅰ、
Ⅰ、
Ⅰ
の分析結果）は、他の研究者に意見を求めることを目的として、先行調査として関東甲信越英語教育学会第46回研究大会において発表している。当該発表時とは分析の基準が若干異なっているため、頻度数が異なっている項目があることを記しておく。

57

図１

９種類の教科書における分析対象の文法事項の合計出現頻度＊（）の数字は、中学英語教科書における導入学年を示している。

分析対象となった高校英語教科書における全詞・to不定詞の名詞的用法が一貫して出現頻度

体の傾向として、受動態、動名詞、to不定詞のの高い上位３事項であることに変わりはな

名詞的用法の出現頻度は、他の文法事項と比い。

べて特に高い傾向にあると言えるだろう。表の出現頻度は232回と、唯一200回を超えてい５に示すデータから、これら三つの文法事項る点は注目に値する。

シリーズにおける動名詞

は、どの教科書シリーズ内においても、教科

一方で、原級、現在完了形の経験用法、疑書のレベルによらず出現頻度が高い傾向にあ

問詞＋to不定詞、現在完了形の継続用法、目ることが確認できる。例えば、

シ

的語関係節は、他の文法事項と比べると出現

リーズ（初級）においては、受動態が67回、動頻度が低い傾向にあると言えるだろう。これ名詞が47回、to不定詞の名詞的用法は37回、そらの文法事項は、多くの教科書シリーズにおれぞれ出現しているが、その次に出現頻度がいて出現頻度が10回を下回っているという特高いのはto不定詞の副詞的用法と主語関係節徴が見られる。特に、原級と現在完了形の経の23回で、その他の文法事項の出現頻度は全

験用法については、それぞれ１種類の教科書て10回を下回っている。中級レベルのシリーズにおいてのみ10回以上出現しているの各シリーズにだけであり、なおかつ語数が多い上級レベル

おいても、受動態・動名詞・to不定詞の名詞的の教科書であっても出現頻度が５回すら超え用法の出現頻度が３位までを占め、受動態と動ていない場合があるのは興味深い。例を挙げ名詞の出現頻度は100回を超えている。上級レ

る と、シリーズにおいて原級は４ベルの教科書シリーズでは、回、シリーズにおいて現在完了形

やの経験用法は２回のみの出現となっている。

、、

においては受動態よりも動名詞のさらには、ほうが出現頻度が高くなるが、受動態・動名58

シリーズにおいては原級が、シリーズにおいては目的語関係節

らい〜だ」ということを表現するときに用い（目的格の関係代名詞）が、それぞれ一度も出られるが、二つのものを比較して何かを言う

現しておらず、教科書によっては本文を通し場合、「〜よりも〜だ」と表現するほうが多いて触れる機会がない文法事項が存在することのかもしれない。また、原級は、今回分析しも明らかとなった。

た教科書において各レッスンのターゲット文
法事項としてほとんど扱われていないこと

受動態の出現頻度が高いという傾向が見られたが、今回の分析では、も、出現頻度を下げる要因となっているだろやなどの「be/been＋過去分詞形」はう。現在完了形の経験用法や継続用法の出現

カウントされていないため、それらも含めれ頻度が低い傾向にあるのは、高校英語教科書

ば頻度数はさらに増加することになる。受動の本文の特徴が影響しているかもしれない。

態は、主語が「何かをされる」ときに使用され高校の英語教科書においては、特定の人物やる言語形式であるが、その主な特徴として、モノを題材としたストーリー調のモノローグ①行為者よりも行為の受け手に焦点が当てらが多く、「〜したことがある」（経験）や「〜しれる、②行為者について言及されないことがてきた」（継続）という表現はあまり使われる

多い、③英語においては伝えたい新しい情報ことがないと推察される。それよりも、単には最後に言うという情報の流れがあり、行為「〜した」と過去形で表現されることのほうが者が新たな情報である場合に行為の受け手を

多 い の か も し れ な い。 そ れ に 加 え、 馬 場

主語にすることが多い、といったことが挙げ（2009）がまとめているように、経験用法は過られる（藤本、2016）。これらの特徴から、能去形でもほぼ同じ意味を表現可能な場合があ

動態を用いるよりも受動態を用いるほうが適ることや、継続用法で用いられるのは原則と切である文脈が数多くあるために、高頻度でして状態動詞や状態動詞に準ずる動詞に限定出現しているのかもしれない。動名詞やto不されているという、各用法の特性も要因にな

定詞の名詞的用法の出現頻度も高い傾向にあっていると考えることもできるだろう。それ

るが、この二つに共通するのは、その名のとでも、現在完了形の完了用法が一定数出現しおり「名詞」的な役割を果たすという点が考えているのは、現在完了形の最も典型的な用法られる。名詞は、主語・目的語・補語など、文であることや（馬場、2009）、過去に起きたこの様々な中心的成分となることができるたとが現在に影響を与えていることを表現でき

め、その点で活用度合いが高く高頻度で出現る用法（いわゆる結果用法）であることなどがするのだろう。

理由として考えられるかもしれない。

出現頻度が低い傾向にあった文法事項に共その他に探索的な考察を加えると、主語関通する特徴としては、特定の文脈でしか用い

係節の出現頻度が合計518回と全体で４番目られなかったり、同じ内容を表現するためにに高頻度であり、後置修飾に関わる他の文法

他の文法事項で事足りてしまう（i.e., その文法

事項、すなわちto不定詞の形容詞的用法、現事項の使用が義務的でない）、ということが在分詞の後置修飾、過去分詞の後置修飾、目あるかもしれない。例えば、原級は「同じく的語関係節、接触節のそれと比較して高い、
59

という興味深い傾向も見られた。各教科書シ

研究により同様の傾向が確認されたことか

リーズのデータを確認しても、ら、英語教科書の総合的難易度と関係節の出シリーズをのぞき（to不定詞の形容詞的用法：

現頻度の関係をさらに裏づける形になった。

31回、主語関係節：23回）、他の８シリーズ

また、表６から読み取れる興味深いこととにおいては主語関係節の出現頻度が他の後置して、初級や中級に比べ、上級レベルの教科

修飾構造よりも高くなっている。

書において、関係節に限らず後置修飾の出現
頻度が全般的に高いことが挙げられる。

例として、初級から上級レベルの教科書にシリーズとついて３年分のデータが揃っているＡ社の教シリーズ

科書シリーズにおける後置修飾に関連する文との間の語数の差は約４倍だが、後置修飾の法事項の出現頻度のみを表５から取り出し、出現頻度については約６倍の差がある。
シリーズと表６に再掲する。教科書の難易度によらず、シリーズの比

主語関係節の出現頻度が他の後置修飾構造よ較においても同様で、語数の開きは約２倍だ

りも高いことが確認できる。中学校の英語教が、後置修飾の出現頻度の開きは約４倍あ

科書では、これら六つの文法事項の出現頻度

る。比較しやすいように1000語あたりの後置について全ての教科書シリーズに当てはまる

修 飾 の 出 現 頻 度 を 算 出 し て み る と、
シ リ ー ズ は6.77回、ような傾向が見られなかったことを踏まえる

シリーと（Tanaka, 2022a）、高校英語教科書におけるズは6.06回、シリーズは11.71

一つの特徴として捉えることができるかもし回となり、やはり上級レベルの教科書においれない。関係節に限定して言えば、ヨーロッて後置修飾がより高い頻度で出現しているこパで使用されているCEFR準拠の英語教科書とが示唆される。３年分のデータがある他のにおいては、関係節の習得難易度に関する仮

中級・上級レベルの教科書シリーズについて説（Keenan & Comrie, 1977；Hamilton, 1994）

も1000語あたりの後置修飾の出現頻度を計算に基づく予測に沿う形で、主語関係節のほう

す る と、 中 級 のが8.80回、が6.96回、上級のが目的語関係節よりも出現頻度が高いこと

が13.01や、教科書の難易度が上がるとともに両タイ

回、プの関係節の出現頻度も増えていくことが先からも、教科書のレベルが上がると後置修飾行研究で示されている（Takahashi, 2018）。本構造の出現頻度が増加するというのは高校英表６が13.85回となっていること

Ａ社の教科書シリーズにおける後置修飾に関連する文法事項の出現頻度
AA（7,384語）

PO（13,034語）

PR（26,292語）

to不定詞の形容詞的用法

9

23

56

現在分詞

6

8

27

過去分詞

9

12

42

主語関係節

23

28

117

目的語関係節

0

3

18

接触節

3

5

48

後置修飾合計

50

79

308

60

るだけになってしまう可能性が示唆される。

語教科書に共通する現象かもしれない。中学校で導入される後置修飾構造の出現頻度と教３.１

科書レベルとの関係性についてさらに具体的教科書作成への示唆な結果を得るには、本研究では含まれていな

本研究で示されたように、文法事項の出現

かった中１で導入される前置詞句の後置修飾

頻度にはかなりの開きがある。このことを教（e.g., the park near my house）の出現頻度に

科書作成者は認識し、この点に配慮した教科

ついても合わせて分析する必要がある。

書作成を検討すべきだろう。本研究で示されたデータに基づき具体的な提案をいくつか述教科書の難易度の観点からもう一つ考察をべることにする。

加えると、初級レベルの教科書で３年間学習を使用した場合）、

今回分析した文法事項の中で、出現頻度が分析対象の文法事項にはほとんど触れること低い傾向にあるものについては、その頻度をができないことが表５からみて取れる。初級

増やす工夫ができるだろう。念のため断ってレベルの教科書は語数が少ない上に、コミュ

おくが、全ての文法事項の出現頻度を揃える

英Ⅰの前半部分は中１で導入される文法事項（つまり、高頻度のものは減らし低頻度のもの復習になっている。初級レベルの学習者をのは増やす）べきだと主張したいわけではな

想定しているため、日本語母語話者には理解い。先に考察したように、受動態やto不定詞が難しい現在完了や後置修飾構造の使用を避の名詞的用法、動名詞などは、活用の度合い

けている可能性もある。また、限られた語数が高いという理由で出現頻度が高い可能性がの中で、高校で新たに扱われる文法事項も本あり、そのような文法事項は定着の優先度合

文中に含めなければならない。これらの要因

いも高いと考えられるためである。本研究でが影響し、今回分析対象とした文法事項が繰明らかになった重要なことの一つとして認識り返し出現していないのだと考えられる。たされるべきなのは、３年間を通してほとん

だし、教科書の難易度が上がり語数が増えて

ど、あるいは一度も出現しない文法事項が存も、十分なインプットが確保されるとは限ら在するという現状である。これは、意味あるない点には注意が必要である。例えば、中級文脈の中で当該文法事項に触れるチャンスがレベルの教科書で３年間学習した場合でも、ほとんどないことを意味するため、まずは最出現頻度が10回以下の文法事項が、低限回避するべきだろう。これは決して非現シリーズには八つ、シリーズには四実的な提案ではないように思う。さらに言えシリーズには六つある。10ば、特定のレッスンに集中して出現させるの回という基準は恣意的ではあるが、３年間をではなく、分散学習の観点から（e.g., 鈴木、

通して１学期に約１回しか触れられないこと

2020b）、１〜２レッスンにつき一度出現さを考えると、決して高頻度で出現しているとせ、間隔を空けて繰り返し触れることができ

胸を張っていえる数値ではないだろう。このるようにするのが理想だろう。教科書によっことから、教科書本文の語数をいくら増やして語数が異なるため直感的な提案になってしたとしても、特定の文法事項の頻度が増加す

まうが、語数が多い上級レベルの教科書であした場合（e.g.,つ、61れば、「１レッスンにつき最低１回出現させを理解する能力は、高度な言語運用能力を持る」という配慮は、３年間で200回以上出現すつ学習者であれば必ず身についていることをる文法事項もあることを考えると、決して無示唆する実証研究もある（Tanaka, 2022b）。

理な提案ではないように思う。１冊の教科書

今回の調査から、特に初級や中級レベルの教は10のレッスンからなることが多いことを踏科書において、分詞や目的語関係節、接触節

まえると、そのようにすれば、１年間で10の出現頻度が低い傾向にあることが明らかと④

回、３年間で30回 は少なくとも教科書を通なっているが、これらの文法事項は中学校のして既習文法事項に定期的に触れることが可

英語教科書においても数回しか出現しない能となる。この30回という頻度数を超えてい（Tanaka, 2022a）。すなわち、中高６年の間にない文法事項が、分析範囲の語数が最も多か

英語教科書を通して十分に触れることができったシリーズ（26,359語）においてでないことを意味する。そのため、後置修飾構

さえも、七つもあるということは注目に値す

造を含む名詞句を理解・産出する能力が十分る。やはり、教科書本文の語数が増えたからに身につかないことが予測されるが、４技能といって、自然と出現頻度が上がっていくわを下支えする文法事項であることを考える

けではない文法事項があることを意味するのと、可能な範囲でインプット量を増やすことかもしれない。外国語学習者にとって教科書で少しでも習得を促進していくことが重要では 重 要 な イ ン プ ッ ト 源 で あ る た め（e.g.,はないだろうか。ただし、後置修飾構造の理Northbrook & Conklin, 2018）、教科書作成者

解が日本語を母語とする英語学習者にとっては、出現頻度が低いと判明した文法事項につ難しいために、初級や中級レベルの教科書にいては、ある程度意図的に本文に含める工夫

おいて使用を避けているのだとすれば、次には必要であると考える。

述べるように指導で補うというのが現実的な提案かもしれない。

ここでは、数ある文法事項の中でも、名詞句に関連する文法事項の重要性を指摘してお３.２

きたい。なぜならば、名詞句の習得は、総合

高校英語教育現場への示唆的な言語発達を下支えするものであると考え

本研究の結果から、教科書をベースにしてられているためである（e.g., 金谷他、2015；鈴

授業を進めていれば繰り返し触れることがで

木・臼倉、2018；Tanaka, 2022a, 2022b）。そきる文法事項と、教科書を扱っている「だけ」の主な理由としては、名詞句は主語や目的語

では、繰り返し触れることができない文法事といった文の中心的な成分となり文の理解や項が存在することが明らかとなった。これを産出に必要不可欠であることや、日本語には踏まえ、前者の文法事項については、解説なない後置修飾構造が英語には存在すること、どの明示的指導はあまり行わず、様々な活動が挙げられる。実際に、基本的な名詞句構造

を通して実際に使わせながら定着を図り、後④ 10のレッスンで構成されないものもあり、特にⅢの教科書に多い。

62

者については、教科書以外の部分でインプッ取り入れた活動でインプット量を補いつつ、ト量を確保するといった、客観的データに基定着させることが可能だろう。本研究で構築づく判断が可能となる。

された高校英語教科書コーパスは、DDL教材の開発にも応用できる。

触れる頻度を増やす方法としては、長崎（2017）で紹介されている指導方法が参考にな

教科書を変えることは容易ではないことをる。具体的には、教科書で出現頻度が低い文考えると、指導で補うというのが今のところ

法事項を多く含んだ文章を読んだり聴いたりは現実的な提案となるかもしれない。いずれする活動を取り入れる、授業始めの５〜10分にしても重要なのは、教科書を扱っているを中学既習事項の復習・定着のための帯活動「だけ」では中学既習文法事項を定着させるたの時間にする、などの方法が考えられる。実めに十分なインプットを受けられないという際に、中学英語定着のための活動を帯活動に

事実を教師が認識し、「教科書を教える」ので導入することを検討している事例や、高１のはなく「教科書で教える」ことの重要性を再確

前半の授業時間を中学英語の復習のために割認し意識することだろう（e.g., Morita et al.,

いたりする実践例などもある（金谷他、2020、2019；Tanaka, 2022a）。

pp. 205‑207を参照）。
４

気づきを促す指導法としては、データ駆動

結論

型学習（data‑driven learning, DDL）を用い

本研究は、高校の教育課程における英語科

た実践が参考となる。DDLとは、学習者自身

目「コミュニケーション英語」で使用されるが英文の実例を観察し、語彙や文法の規則を2017年度版の教科書の本文において、中学既自ら発見して学ぶ帰納的学習方法である。中習文法事項がどの程度の頻度で出現するのか

高生といった発達段階の学習者には向かないを定量的に調査した。教科書において学習項

ために活用されてこなかったという背景があ目の繰り返しが少ない状況にあり、それを何るが、教育用データを用いれば十分に実践可らかの方法で補う必要があることは過去の研能であることが報告されており、コミュニケ

究でも指摘されていた（e.g., 西垣他、2012）。

ーション活動と組み合わせることにより日本

しかし、過去の研究においては、教科書におの英語教育の枠組みの中で力を発揮すること

いて繰り返し出現する文法事項とそうでないが期待されている（DDLの詳細については、

文法事項の弁別がなされていなかった。本研

西垣他、2015などを参照）。西垣他（2012）は究から得られた主な結果を以下に列挙する。

「DDLは関連する事項をまとめて提示することができるので、習った語や文法事項が繰り高校英語教科書において、繰り返し出現

返し出現することが少ない教科書の状況を補する文法事項とそうでない文法事項があうのに適している」（p. 421）と指摘しているる。

が、本研究により、高校段階でどの文法事項

受動態、動名詞、to不定詞の名詞的用法はが特に補われるべきなのかが明確となった。

繰り返し出現する傾向にある。

出現頻度が低い文法事項については、DDLを一方で、原級、現在完了形の経験用法、
63

疑問詞＋to不定詞、現在完了形の継続用ことに注意する必要がある。ただし、本研究

法、目的語関係節などは繰り返し出現しにおいては、手作業（i.e., 人の判断）と組み合ない傾向にある。

わせながら極力誤差が生じないように努力し教科書の難易度が上がると後置修飾構造

たことは申し合わせておく。３点目に、最終の出現頻度が高くなる傾向にある。

的なタグづけは著者の判断で行われている。
ダグづけについて、より客観的な判断を下す

過去の研究には見られなかった、文法事項に は 複 数 名 で 検 討 を 行 う べ き で あ り（e.g.,の出現頻度について客観的データを提示する

Takahashi, 2018）、この点については今後のことで、高校英語教科書の実態を言語材料の課題としたい。

観点から浮き彫りにすることができたという最後に、今後の展望について簡潔に述べ点で、本研究には意義があると考える。一口る。本論においては、紙幅の都合もあり、頻に「既習」といっても、インプットとして触れ

度データの提示とその頻度数に基づく考察にることができる頻度という観点から見ると、とどまっているが、各文法事項について詳細

その「既習度合い」にはグラデーションが生まな分析も進めていきたい。例えば、比較級でれる可能性があるということが明らかとなっ多く用いられる形容詞はあるのか、分詞の後た。考察の部分で論じたように、本研究の結置修飾で多く用いられる動詞はあるのか、な

果には、教科書作成と高校英語教育現場の両どといった分析である。このような情報は、面に対して重要な示唆が含まれており、得ら

バリエーションを考慮したインプットを与えれた出現頻度データは様々な場面で活用される工夫を行う上で有益であると考える。まていくことが期待される。

た、本論を発表するタイミングで、コミュニ

一方で、本研究には大きく三つの限界点もケーション英語Ⅰの教科書が改訂となり（名ある。１点目に、分析の手法についてであ

称も英語コミュニケーションに変更）、2022年る。具体的には、どこまでを「文法事項」の出

度から新しい教科書が使用されている。現在

現としてカウントするかについての線引きがの教育現場に対し直接的な示唆を与えるため

難しいという点である。同様の先行研究が存には、改訂版の頻度分析も行っていきたいと在しなかったため、本研究独自の分析の基準考える。その際には、2017年度版と2022年度

を定め、それに基づいた分析を行ったが、こ版との比較を行い、出現頻度に違いがあるかれについては今後、共同研究を行ったり、他などについても検討したい。学習指導要領のの研究者の意見をさらに求めたりすることに改訂に伴って高校以前に導入される文法事項

より、妥当性を高めていきたい。また、異なの数が増加したことを踏まえると、何らかのる分析基準に基づく後続研究が増えていくこ

変化が見られる可能性がある。さらには、本とも期待したい。２点目に、自動タグづけサ研究では、高校で特に定着を図るべきであるービスを用いた点である。タグづけの精度がという観点から、中２・中３で導入される文100％という保証はないため、頻度のカウン法事項が分析対象となっていたが、文法事項

トデータには誤差が生じている可能性があるの出現頻度についてさらに包括的なデータを64

池野修.，他．
（2018）．
『Revised COMET English Com-

得るためには、中１で導入される既習文法事

munication Ⅱ』数研出版．

項や高校で新たに導入される文法事項も含め

石川慎一郎.，他．
（2017）．
『Revised BIG DIPPER Eng-て調査する必要がある。

lish Communication Ⅰ』数研出版．

最後に、本研究で得られた頻度情報は、第石川慎一郎.，他．
（2018）．
『Revised BIG DIPPER Eng-

二言語習得研究、特にインプットにおける頻石川慎一郎.，他．
（2019）．
『Revised BIG DIPPER Eng-

lish Communication Ⅱ』数研出版．
lish Communication Ⅲ』数研出版．

度と習得の関係性の解明にも有用である。例

金子朝子.，他．
（2017）．
『VISTA English Communica-

えば、今回調査した教科書を使用して英語を

tion Ⅰ New Edition』三省堂．

学習した高校生を対象に調査を行えば、高校

金子朝子.，他．
（2018）．
『VISTA English Communication Ⅱ New Edition』三省堂．

生の英語文法習得状況が、頻度でどれくらい

清田洋一.，他．
（2017）．
『All Aboard! English Com-

説明できるのかを検証することができる。そmunication Ⅰ』東京書籍．

のような調査研究を行うことにより、頻度順

清田洋一.，他．
（2018）．『All Aboard! English Com-に言語習得が進むのか、あるいはほとんど触清田洋一.，他．
（2019）．
『All Aboard! English Com-

munication Ⅱ』東京書籍．

れていなくても習得できてしまう文法事項がmunication Ⅲ』東京書籍．
霜崎實.，他．
（2017）．
『CROWN English Communica-

あるのか、またあるいは何度も繰り返し触れtion Ⅰ New Edition』三省堂．

ているのに習得が困難な文法事項があるのか

霜崎實.，他．
（2018）．
『CROWN English Communication Ⅱ New Edition』三省堂．

を調べることができる。このような実証的調霜崎實.，他．
（2019）．
『CROWN English Communica-

査研究と組み合わせることにより、高校英語tion Ⅲ New Edition』三省堂．
田辺正美.，他．
（2017）．
『PROMINENCE English Com-

教育実践の改善を考える上での有益な知見を

munication Ⅰ』東京書籍．

積み重ねていくことができるだろう。

田辺正美.，他．
（2018）．
『PROMINENCE English Communication Ⅱ』東京書籍．
田辺正美.，他．
（2019）．
『PROMINENCE English Com-

謝辞

munication Ⅲ』東京書籍．

このような研究の機会を与えてくださった

松坂ヒロシ.，他．
（2017）．
『Revised POLESTAR English Communication Ⅰ』数研出版．

中央教育研究所ならびに選考委員の先生方に

松坂ヒロシ.，他．
（2018）．
『Revised POLESTAR Eng-

深く感謝申し上げます。また、研究実施にあlish Communication Ⅱ』数研出版．

たり、有益な助言をくださった東京学芸大学

松坂ヒロシ.，他．
（2019）．
『Revised POLESTAR English Communication Ⅲ』数研出版．

の臼倉美里先生に心より感謝申し上げます。

森住衛.，他．
（2017）．
『MY WAY English Communication Ⅰ New Edition』三省堂．
森住衛.，他．
（2018）．
『MY WAY English Communica-

参考文献

tion Ⅱ New Edition』三省堂．

分析対象の高等学校英語教科書

森住衛.，他．
（2019）．
『MY WAY English Communica-

浅見道明.，他．（2017）．
『Power On English Commu-

tion Ⅲ New Edition』三省堂．

nication Ⅰ』東京書籍．
浅見道明.，他．（2018）．
『Power On English Commu-

日本語文献

nication Ⅱ』東京書籍．

上原岳．
（2019）．
「日本人英語学習者に対する明示的指浅見道明.，他．（2019）．
『Power On English Commu-

導とFocus on Formによる関係代名詞の指導とそのnication Ⅲ』東京書籍．

効果の検証」『北海道英語教育学会紀要』 ，19‑33．

池野修.，他．
（2017）．
『Revised COMET English Com-https://doi.org/10.24675/helesje.18.0̲19

munication Ⅰ』数研出版．

大村吉弘．
（2017）．
「英文法と英語教育：現在完了形再65

考」『Journal of International Studies』 ，1‑16．

学校及び都立中等教育学校（後期課程）用教科書教https://kindai.repo.nii.ac.jp/?action=repository̲uri&

科別採択結果（教科書別学校数）（文部科学省検定済
教科書

item̲id=19144&ﬁle̲id=40&ﬁle̲no=1

共通教科）』https://www.kyoiku.metro.

tokyo.lg.jp/school/textbook/adoption̲policy̲other/

笠島準一・関典明.，他．（2016a）．
『NEW HORIZON

adoption̲result/ﬁles/result̲textbook̲hs/result.pdf

English Course 1』東京書籍．

東京都教育委員会．
（2020）．
『令和３年度使用都立高等笠島準一・関典明.，他．（2016b）．『NEW HORIZON

学校及び都立中等教育学校（後期課程）用教科書教English Course 2』東京書籍．

科別採択結果（教科書別学校数）（文部科学省検定済笠島準一・関典明.，他．（2016c）．
『NEW HORIZON

教科書

English Course 3』東京書籍．

共通教科）』https://www.kyoiku.metro.

tokyo.lg.jp/press/press̲release/2020/ﬁles/

金谷憲・臼倉美里・大田悦子・鈴木祐一．（2020）．『高release20200827̲01/reference.pdf

校英語授業における文法指導を考える：
「文法」を

戸出朋子．
（2020）．
「中学校検定済み教科書における主「教える」とは？』アルク．
金谷憲・臼倉美里・大田悦子・鈴木祐一・隅田朗彦．

語：用法基盤モデルを援用した頻度分析」『中国地区（2017）．
『高校生は中学英語を使いこなせるか？基礎英語教育学会研究紀要』

定着調査で見えた高校生の英語力』アルク．

10.18983/caselejournal.50.0̲79，
79‑90．https://doi.org/

金谷憲・小林美音・告かおり・贄田悠・羽山恵．
（2015）．

長崎睦子．
（2017）．
「第２章 目標項目を目立たせよう『中学英語いつ卒業？中学生の主語把握プロセス』三─インプット強化」鈴木渉（編）．
『実践例で学ぶ第省堂．

二言語習得研究に基づく英語指導』大修館書店，pp.

関東甲信越英語教育学会研究推進委員会．
（2018）．
「高

13‑26．

校生は中学英語をどの程度使いこなせるか─中学英西垣知佳子・小山義徳・神谷昇・横田梓・西坂高志．

語定着テスト間の相関とセンター試験との関連─」（2015）．
「データ駆動型学習と Focus on Form─中『関東甲信越英語教育学会誌』

学生のための帰納的な語彙・文法学習の実践─」『関，115‑128．https://doi.org/10.20806/katejournal.32.0̲115

東甲信越英語教育学会誌』

木村恵・金谷憲．（2006）．
「英語の句構造に対する日本，113‑126．https://doi.

org/10.20806/katejournal.29.0̲113

人中学生の理解度調査：「導入」から「定着」までの

西垣知佳子・峰岸識子・中條清美．（2012）．
「中学・高

時差を特定する試み」『関東甲信越英語教育学会研究

校の英語教育におけるデータ駆動型学習に基づく帰紀要』

納的学習の実践的研究」『千葉大学教育学部研究紀，101‑112．https://doi.org/10.20806/katejo.

要』

20.0̲101，419‑426．https://opac.ll.chiba‑u.jp/da/cur

ator/900116216/13482084̲60̲419.pdf

白畑知彦・冨田祐一・村野井仁・若林茂則．
（2019）．

長谷川修治・中條清美．（2004）．
「学習指導要領の改訂『英語教育用語辞典第３版』大修館書店．
鈴木祐一．（2020a）．「中３で導入した文法事項は高校に伴う学校英語教科書語彙の時代的変化─1980年代

でどのように身に付くか？Part１後置修飾を含む名から現在まで」『Language Education & Technology』

詞句の理解の発達プロセス」金谷憲（編著）『高校英，141‑155．https://doi.org/10.24539/let.41.0̲141

語授業における文法指導を考える：「文法」を「教え馬場哲生．
（2009）．
「中学校英語検定教科書における文法項目の配列順序─問題の所在と今後の課題─」『東る」とは？』アルク，pp. 64‑79．

京学芸大学紀要人文社会科学系Ⅰ』鈴木祐一．
（2020b）．
「文法指導について第二言語習得，209‑220．

http://hdl.handle.net/2309/96201

研究でいま分かっていること，まだ分からないこ

藤本和子．（2016）．
「英語受動態の指導について」『英と，そして分かり得ないこと」金谷憲（編著）『高校

語英文学研究』

英語授業における文法指導を考える：「文法」を「教，49‑68．

藤森敦之．
（2017）．
「中学校英語教科書における前置詞

える」とは？』アルク，pp. 109‑162．
鈴木祐一・臼倉美里．（2018）．「日本の高校生の英語名のタイプおよび出現頻度」『中部地区英語教育学会研

詞句構造の把握能力─Koukousei Billyʼs（KB）テス

究紀要』 ，111‑116．https://doi.org/10.20713/celes.

トの開発─」『外国語教育メディア学会（LET）関西
支部メソドロジー研究部会報告論集』

46.0̲111，23‑47．

升田智紀．
（2020）．
「中高英語教科書で用いられる二重https://www.mizumot.com/method/11‑02̲Suzuki̲

目的語構文の頻度分析─用法基盤モデルに基づい

Usukura.pdfて─」『中国地区英語教育学会研究紀要』 ，11‑22．

鈴木渉（編）．（2017）．『実践例で学ぶ第二言語習得研

https://doi.org/10.18983/caselejournal.50.0̲11

究に基づく英語指導』大修館書店．

松尾眞志．（2016）．「中学校英語教科書と語彙リスト」

東京都教育委員会．
（2019）．
『令和２年度使用都立高等『中部地区英語教育学会研究紀要』 ，69‑74．https://66

research in cross‑cultural perspective（pp.39‑52）.

doi.org/10.20713/celes.45.0̲69

John Benjamin.

眞野美穂・鈴江涼子．
（2018）．「中学校英語検定教科書

Meunier,における動詞の出現頻度調査：現状と課題」『鳴門教育大学研究紀要』

F. （2012）. Formulaic

language

andlanguage teaching.

，295‑308．https://naruto.repo.

, 111‑129. https://doi.org/10.1017/

nii.ac.jp/?action=repository̲action̲common̲

S0267190512000128

download&item̲id=28023&item̲no=1&attribute̲Mochizuki, M., Ishikawa, S., Sugimori, N., Murata, M.,

id=25&ﬁle̲no=1

Uemura, T., Shimizu, S., Kasahara, K., Sakata, N.,

村岡亮子．
（2010）．
「中学校検定教科書で学習される語
彙，学習されない語彙：延べ語数，異なり語数，語Kiyonaga, K., Tagashira, K., & Kanamaru, T.

彙レンジの視点から」『STEP BULLETIN』，182‑（2016）. The new JACET8000：On compiling a203．https://www.eiken.or.jp/center̲for̲research/

vocabulary list for English language learners at

pdf/bulletin/vol22/vol̲22̲p182‑p203.pdf

Japanese universities. In 大学英語教育学会基本語改定特別委員会編．
『大学英語教育学会基本語リスト

村野井仁．
（2006）．
『第二言語習得研究から見た効果的

新JACET8000』pp. 70‑96，桐原書店．

な英語学習法・指導法』大修館書店．
文部科学省．
（2009）．
『高等学校学習指導要領解説

Morita, M., Uchida, S., & Takahashi, Y.（2019）. The

外frequency of aﬃxes and aﬃxed words in Japanese

国語編・英語編』

junior high school English textbooks：A corpus

文部科学省．（2018）．
『高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説study.

外国語編・英語編』：, 129‑143. https://

渡邊万里子．（2017）．「フォーカス・オン・フォームに
doi.org/10.20581/arele.30.0̲129

よる不定詞導入の効果：初出の文脈での言語活動を

Morita, M., Uchida, S., & Takahashi, Y.（2021）. The

重視して」『関東甲信越英語教育学会誌』 ，85‑98．

Frequency of aﬃxes and aﬃxed words in Japanese
英語文献

senior high school English textbooks：A corpus

Aka, N.（2020）. Incidental learning of a grammatical

study.

：, 81‑95. https://feature from reading by Japanese learners ofEnglish as a foreign language.

doi.org/10.20581/arele.32.0̲81. https://

Northbrook, J., & Conklin, K.（2018）. What are you

doi.org/10.1016/j.system.2020.102250

talking about?

Ellis, R.（1999）. Input‑based approaches to teachinggrammar：A

reviewofJapaneseclassroom‑oriented

An analysis of lexical bundles injuniorhighschooltextbooks.
,

research.
311‑334. https://doi.org/10.1075/ijcl.16024.nor, 64‑80. https://doi.org/10.1017/S0267190599190044

Schmidt, R. W.（1990）. The role of consciousness in

Keenan, E. L., & Comrie, B. （1977）. Noun phrase

second language learning.

accessibility and universal grammar.

（2）, 129‑158. https://doi.org/10.1093/applin/11.2.129（1）, 63‑99. https://www.jstor.org/stable/

Takahashi, Y. （2018）. A corpus‑based study on

4177973

Japanese EFL learnersʼ use of relative clause

Hamilton, R. （1994）. Is implicational generalization
unidirectional

andmaximal?

Evidence

constructions：CEFR criterial feature and error

fromanalysis.

relativization instruction in a second language.

noun phrase structures in Japanese junior highorg/10.1111/j.1467‑1770.1994.tb01451.x
Hoshino,Y. （2020）.

Vocabulary, 57‑78.

Tanaka, H.（2022a）. An analysis of the frequency of（1）, 123‑157. https://doi.
range

school English textbooks.

and：, 143‑

characteristics of words appearing in elementary
school English textbooks in Japan.

158.

：

Tanaka, H. （2022b）. Developmental process ofJapanese learnersʼ ability to comprehend noun

, 49‑63. https://doi.org/10.20581/arele.

phrase structures：A cross‑sectional study.

31.0̲49, 113‑126.

Long, M. H.（1991）. Focus on form：A design featurein language teaching methodology. In K. deBot, R.
Ginsberg & C. Kramsch（Eds.）, Foreign language67

付録
教科書シリーズ別の各文法事項の出現頻度（コミュ英Ⅰ）
初級

中級

上級

AA

VI

CO

PO

MW

BD

PR

CR

PS

合計

to（名詞）

5

9

4

19

17

17

40

36

49

196

to（副詞）

4

6

5

4

9

11

27

24

12

102

to（形容詞）

3

2

2

8

6

4

9

25

8

67

動名詞

10

11

5

34

14

20

45

47

38

224

比較級

1

1

3

6

6

22

11

17

15

82

最上級

1

1

1

6

5

1

9

7

12

43

原級

1

0

0

1

0

3

2

1

2

10

受動態

11

10

6

30

40

15

57

33

37

239

現完・継続

1

4

1

1

3

0

4

3

3

20

現完・完了

1

8

1

8

3

16

3

12

12

64

現完・経験

1

1

1

3

0

2

2

3

0

13

疑問詞＋to

0

0

0

0

6

6

0

4

2

18

it is ...（for 〜）to

1

3

0

1

2

5

3

2

6

23

現在分詞

0

0

3

4

2

0

4

9

5

27

過去分詞

0

0

2

6

7

5

8

8

11

47

主・関

4

3

3

3

10

3

16

28

27

97

目・関

0

1

0

1

1

5

1

4

3

16

接触節

0

0

0

1

0

0

6

9

4

20

教科書シリーズ別の各文法事項の出現頻度（コミュ英Ⅱ）
初級

中級

上級

AA

VI

CO

PO

MW

BD

PR

CR

PS

合計

to（名詞）

11

7

31

23

19

36

54

53

55

289

to（副詞）

11

9

6

15

15

18

16

28

28

146

to（形容詞）

3

2

0

3

5

10

19

25

17

84

動名詞

15

13

11

38

36

47

97

63

53

373

比較級

5

6

16

15

6

21

10

9

23

111

最上級

2

5

2

7

5

3

10

15

14

63

原級

0

3

0

1

1

3

1

2

4

15

受動態

21

27

16

35

42

51

59

53

66

370

現完・継続

3

0

2

0

4

2

6

8

6

31

現完・完了

1

2

1

15

4

13

23

13

18

90

現完・経験

1

0

0

2

5

1

4

3

1

17

疑問詞＋to

1

1

2

1

0

0

9

5

6

25

it is ...（for 〜）to

1

2

3

0

1

6

3

9

8

33

現在分詞

4

2

0

0

1

2

9

5

13

36

過去分詞

5

3

0

5

6

10

6

12

18

65

主・関

9

1

3

6

15

6

31

27

46

144

目・関

0

0

1

0

0

7

10

3

4

25

接触節

2

0

0

1

4

4

18

11

11

51

68

教科書シリーズ別の各文法事項の出現頻度（コミュ英Ⅲ）
初級

中級

上級

AA

PO

MW

BD

PR

CR

PS

合計

to（名詞）

21

43

33

25

60

74

56

312

to（副詞）

8

25

37

31

51

37

39

228

to（形容詞）

3

12

13

18

28

40

19

133

動名詞

22

49

53

40

90

89

71

414

比較級

3

16

39

25

25

38

31

177

最上級

2

10

13

6

20

21

10

82

原級

0

0

2

2

2

1

4

11

受動態

35

56

89

62

74

83

60

459

現完・継続

1

4

5

0

3

3

3

19

現完・完了

4

4

23

18

31

26

42

148

現完・経験

0

1

2

3

7

3

1

17

疑問詞＋to

3

1

4

1

2

8

2

21

it is ...（for 〜）to

2

3

11

3

9

9

12

49

現在分詞

2

4

4

5

14

6

21

56

過去分詞

4

7

21

8

28

22

32

122

主・関

10

19

33

14

70

72

59

277

目・関

0

2

6

5

7

17

9

46

接触節

1

3

13

3

24

20

20

84

69