2016『リテラシーズ』18，pp. 89-105

くろしお出版【教育研究ノート】

日本語学習者が出会う「他者」とは誰か
フランスの大学における「『日本』のイメージ」をめぐる学習者の対立事例の考察
伸太郎＊

原

キーワード
「文化」の境界線，多様性の隠蔽，「個の文化」，「他者」との出会い，自分を語る必然性

1．外国語教育における文化と「他者」

文化は言語とは別の知識として学ぶものとされていた。70 年代にハイムズが言語習得における社会言語能力の重要性を提唱し（Hymes，1972），

本章では，後章において筆者の実践を考察する

その影響で 80 年代には外国語学習において，言ための基盤として，外国語教育における文化と語構造とともにその言語が使われる社会の文化的「他者」についての筆者の理論的見解と問題意識背景を学ぶことが不可欠であるとみなされるようを述べる。

になった。90 年代には冷戦終結をきっかけとした国際化により異文化接触が広く身近なものとな

1．1．外国語教育における文化観の変遷

り，特定の文化に対する理解ではなく，自分たち

本節では本章の議論の出発点として，佐藤，奥とは異なる文化を持つとされる他者に接する時の泉，仲，熊谷（2013）を参照し，外国語教育に態度や，そのとき生じる問題に対処できるスキル

おける文化観の変遷を概観する。佐藤らは，過去を異文化コミュニケーション能力として育成する

40 ～ 50 年ほどを以下のように区分し，その時代ことが提唱された。2000 年代以降は，「文化」をの外国語教育における特徴的な文化観の変遷を示固定した実体として扱うことに疑いがもたれるしている。

ようになり，文化を多様で流動的な非実体としてとらえる外国語教育研究や実践が現れてきている。

・ 70 年代以前…文化知識の習得と「コミュニケー

ただし，従来の文化観が時代の移り変わりとともにすべて消え去ったというわけではなく，現在のション能力」の提唱
・ 80 年代…言語と文化の融合

外国語教育では，上述した異なる文化観に基づく・ 90 年代…国際化と異文化コミュニケーション

研究や実践が並行して行われているといえる。

・ 2000 年代以降…文化の雑種性，流動性への注1．2．外国語教育における自「文化」と異「文目化」の線引きがもたらす危険性
この流れの内容を簡略にまとめると，まず 70

前節でみたように，外国語教育においては特に年代以前は国家，国民，文化，言語を一体として2000 年代以降，「文化」を固定的な実体としてとみる考え方が支配的であり，また言語習得とは言らえることへの問題意識が表れてきている。これ

語の構造を学ぶことであるという考え方が強く，は，それまでの外国語教育において広く行われてきた，ある「文化」を学習の対象として設定* シャルルドゴール・リール第三大学（現，東京福祉大学）（E メール：ra_ha_@yahoo.co.jp）

し，学習者にその「文化」に関する知識や，その「文化」を背景とした言語運用を学ばせるとい– 89 –

90

日本語学習者が出会う「他者」とは誰か

原伸太郎

う行為が，異文化を持つとされる他者に対する学

育において自「文化」と異「文化」の境界が引か習者の視点のステレオタイプ化を促し，実際の他れることにより，自とされた側が固定的・一体的者との接触の場面において，そのステレオタイプに扱われる危険性である。例えば，外国語としてが相互理解を阻害する要因となっているのではなの日本語の教室において，学習対象としての「日いか，という疑いが持たれるようになったからで本文化」が提示されたとき，それは学習者自身がある（川上，1999）。イギリスの言語教育学者で，属するとされる自「文化」と対比して異質である

CEFR 策定にも関わった M．バイラムは，90 年

からこそ，学ぶ意義のあるものとされる。そこで代後半から「相互文化的コミュニケーション能は，自「文化」と「日本文化」の境界線が引かれ力 」（Byram，1997； バ イ ラ ム，2008/2015） のることにより，「日本文化」のみならず自「文化」育成を提唱しているが，その項目として，異文も，なんらかの一体性を持った固定的なものとみ化を持つ他者に対する態度，知識などと同時に，なされることになる。

「クリティカルな文化意識」が挙げられている。

三代（2013）は，自身の日本国内における日

これは学習者に，社会全般や外国語の教室で「文本語教育実践経験を基に，「実際に教室活動に参化」とみなされているものに対する批判的な視点加していると，学習者たちが「私」を語るとき，を持たせることによって，ステレオタイプの固定

それは往々にして「アメリカ人」としての「私」，化を防ぐという目的があってのことと考えられる。 「中国人」としての「私」であり，外国語教育の佐藤（2015）は，バイラムが述べる「クリティ場ではそのような国籍をアイデンティティとしカルな文化意識」の意義を認めつつ，そこで批判た「私」が前面に出やすいことがわかる。
」（p. 5）の対象となる「文化」が，ヨーロッパの統合といと述べている。そもそも，「日本語」を学習対象

う政治的文脈を背景にした，国民国家の区分によとして設定した教室が存立すること自体が，「日る「文化」にとどまっていると指摘している。そ本」をその他の国や地域とは違う言語や文化をの上で佐藤は，自他の「文化」の線引きは恣意持ったひとまとまりとする，佐藤が述べるような的で，政治的なものであるということを強調し，意味での政治的な境界線を前提にしているといえ「そこで大切なのは，自「文化」と異「文化」のる。そのような構造に依拠する「日本語」教室に

境界線はどこで引くのか，また，どの単位を持っ参加する学習者が，「日本」と境界線を挟んで対て一つの文化と数えるのか（国なのか地域なのか，比されるものとしての自「国」や自「文化」を意

年齢，性別，階級によるのか）といった言語・文識してしまうのは避けがたいことであろう。

化という概念そのものに対する批判的意識である」（p. 2）と述べている。

学習者が，国籍や民族に基づいた「○○人」としての自己アイデンティティを強く意識すること

自「文化」と異「文化」の境界はそもそもあいは，その人の自己のある一面を強調したステレオ

まいであり，その線引きが明確にされるのは恣意

タイプ化ともみなせる。しかし，近代国家・世界的で政治的な働きによるという佐藤の論は，外国において個人が「○○人」としての自己アイデン

語教育における「文化」の取り扱い方を考えるう

ティティを持つのは必然的なことでもあり，それえで非常に重要な視点であると筆者も考える。た自体は直ちに危惧すべきことであると筆者は考えだ，上記の問題意識に基づき佐藤が行った日本語

ない。多国籍・多民族・多言語の社会や教室にお教育実践の一例として挙げられている，
「
『日本＝

いて，
「○○人」として自らを位置付けることは，

日本語＝日本人＝日本文化』を考える授業」の内そこでその人が生きていくための一つの方略でも容を参照すると，佐藤は自「文化」と異「文化」あるだろう。外国語学習における個人のアイデンの境界線が引かれることによって，この場合ならティティと国や文化の関係は熟考に値するテーマ「日本文化」という学習者にとっての異「文化」だが，それについては別の機会に詳しく論じるこが固定的に扱われ，それが学習者のステレオタイとにし，日本語教育実践者としての筆者が本稿でプを固定化してしまうという危険性に，より強い論じたいのは，日本語教育の教室において「日本問題意識を持っているように見受けられる。

文化」と自「文化」の境界線が引かれることに一方で筆者が，これまであまり注目されてこな

よって，自「文化」とされる側にあるはずの多様

かったが，重大な問題だと考えるのは，外国語教性が覆い隠されてしまうことの危険性である。

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この危険性は，特に日本国外の，教室内の学習てのモノ・コト・ヒトを見たとき，それぞれの個

者全員が国籍や言語を共有しているような日本語

人の中に生まれる「文化」認識を，他者に向けての教室では顕著となる。例えば，多民族国家や移記述するという活動を，言語と文化の学習を統合

民が多い国であれば，仮にその教室の学習者全員した教育として実践しはじめた。細川はこの活動の国籍や使用言語が表面的には一致していたとしで，他者の「文化」記述に触れ，その他者の「文ても，学習者一人一人の言語・文化的背景は実際

化」観を知ることが，「その人個人の『個の文化』には多様であるはずである。そして，そもそも学に出会う」（細川，2002，p. 172）ことであると

習者一人一人は個人としてそれぞれ別々の経験を述べている。

積んでいるのだから，複数の学習者が集まる教室

三代（2013）は，「個の文化」について，それには，「○○人」としてひとくくりにはできない

は文化を理解するための学術的分析概念ではなく，個人間の差異があるはずである。日本語の教室で， 「教師が，学習者の学ぶことばと文化をどう捉え，学習対象としての「日本文化」を提示することは，

どのような教育を目指すのかという議論の中で提「日本＝日本語＝日本人＝日本文化」という図式

出された教育への立場」（p. 4）であると述べる。

を強化するのみならず，「日本文化」と対比されこの三代の論を踏まえ，筆者は本稿における「個るものとしての自「文化」の側の一体性や固定性の文化」を「外国語教育実践において，学習者が，をも暗に強調することになる。そしてそれが，本その教室における個々人の多様性に目を向け，そ来その教室にあるはずの多様性を覆い隠し，個々

こでの他者との出会いの中で，自身の位置付けやの学習者がそこで出会っている「他者」と，その価値観に意識的になることを目指す，教師の戦略

出会いによって生じている様々な事象を隠蔽する的立場」と定義したい。

結果となるのである。

現代においては，個人が，それぞれ別の経験を

このような危険性を回避し，その教室が実際にし，独自の認識を持っているということは，細川持つ，特に個人の多様性を浮き立たせること，その指摘を待たずとも，誰もが当然の前提として理してその多様性の中で自分がどのような出会いや解していることであろう。その意味では，「個の変容を経験をしているのかに，教師も学習者も意文化」という概念が，格段の画期性を持つとまで識的になること，そういったプロセス全体を，言はいえない。では，現代の外国語教育実践におい語と文化の教育として実践するための方法論的基て，あえて「個の文化」という用語を用いて，個盤として，次節では「個の文化」の概念について

人の認識の違いを前面に出すことになぜ意義があ論じる。

るのか。それは前節で述べたように，例えば「日本語」の教室なら，その存立自体が，「日本」を

1．3．外国語教育実践において「個の文化」と他とは違う文化や言語を持つ一つのまとまりとすいう観点を持つことの意義

る政治的境界線に基づいているため，そのような「 個 の 文 化 」 は， 細 川 の 一 連 の 論 文（ 細 川，教室へ参加する教師や学習者は，「日本文化」と

2002，2003，2007，2012， 等 ） に お い て 論 じ

自「文化」という二分法に否応なく巻き込まれ，ら れ て い る 概 念 で あ る。 細 川（2012） に よ れ

その教室に実際に存在するはずの多様性への視線

ば， そ の 理 論 的 な 発 端 は P. ブ ル デ ュ ー の 表 象を遮られるという実状があるからである。このと（représontation）についての論に細川が触発され

き，あくまで教育実践上の概念的戦略としてだが，たことにあるが，細川は「個の文化」が自身の日

教師の意識の中で，「日本文化」や自「文化」に

本語教育実践の中から立ち現れた概念であること

対し，同等に扱うべき地位にある「文化」としてを繰り返し述べている。

「個の文化」を置くことにより，二分法のもとで細川は，日本国内における留学生への日本事情教育に携わる中で，「日本文化」を固定した実体

見えなくなっている，その教室が持つ多様性への視界が開けてくる。

として扱うことに疑問を持ち，言語教育における筆者は「個の文化」を，異「文化」と自「文「文化」を，個人の外側にあるものとしてではな化」の境界線を無化しようとする立場とは考えな

く，個人の内側にある認識の問題として考える必い。外国語教育実践が，「○○語」という看板を要性を感じた。そして，個人が「文化」表象とし掲げた教室で行われている限り，「○○文化」と

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日本語学習者が出会う「他者」とは誰か

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それ以外の「文化」の境界線を存在しないことにていく 2 。

はできないだろう 1 。しかし，「個の文化」の概念を基に，学習者一人一人の「文化」認識を問い，化」と自「文化」という二分法に隠された多様性，

2．
「私たちにとっての『日本』のイメージ」を語る活動について

特にその教室における一人一人の多様性を，学習

2．1．基本事項

語らせるという実践を行うことにより，異「文者に意識させることが可能になる。そして，それは学習者がその教室で実際に出会っている「他機関：フランスの某地方国立大学の日本語・日本学専攻課程者」を浮き彫りにし，その「他者」との接触から

科目名：Pratique de la langue（言語の実践）

自分たちが何を学んでいるかをも認識させること

時期と期間：2012 年 9 月～ 2013 年 4 月（週になるのである。

一コマ 60 分，10 週× 2 学期間）

次章以降では，本章で述べた「個の文化」の概対象：大学 2 年生（約 50 名，初級後半～中

念定義に基づき，筆者が実際に行った日本語教育

級前半，全員フランス語母語話者）

実践と，そこで起きた学習者同士の「『日本』のイメージ」をめぐる対立の事例を提示し，そこで学習者がどのような学びを得たかについて考察し2．2．「私たちにとっての『日本』のイメージ」
を語る活動の目的筆者が担当した科目「言語の実践」の，一学年二学期間を通じた実践全体としての目標・目的や流れについては，すでに別稿（原，2015）で述べているので，本稿では詳細な説明を省略する。
ここでは，筆者が設定した本実践全体としての最終目的が，「『私はなぜ日本語を学ぶのか』という自分なりの理由を，学生一人ひとりが自分のこれまでの人生を振り返ることによって明確にする」ということであり，そのために，「『日本』と私の関係」という自分史を学生一人一人がクラスで語り，お互いに聞きあう活動を行うことを，実践の最終的な目標としていたという点を確認しておく

1 筆者は，1．2．でも述べたように，近代的な世界に生きる個人の多くには「○○人」という自意識が深く根付いており，「○○語」という看板を掲げた
言語教育の場において，学習者のそのような意識を相対化することは，不可能ではないが非常に困難であるという認識を持っている。「個の文化」を含む
細川の言語文化教育論からは，個人が「○○人」というナショナルな自意識を乗り越え「世界市民」となることを目指す，という志向が読み取れるが，筆者はこの細川の論について一定の意義を認めるものの，「○○語」の教室という場に集う学習者のナ
ショナルな自意識の根深さや，それが持つ意味を十分に考慮していないという点では批判的である。この方面の詳細な議論展開は今後，筆者が行った別の実践データの考察に基づく別稿を計画している。本稿では原（2015）での論を引き継ぎ，特に海外の日
本語教育の現場において，外部の他者との接触によらず，教室内で学習者に「他者」との出会いを意識させることにより，「自分を語る」というコミュニ
ケーションの必然性を引き出す実践方法論としての「個の文化」の意義を論じることを主眼とする。

にとどめる。
「私たちにとっての『日本』のイメージ」を語2 本稿で参照する実践はそもそも，筆者がフランスで出会った多くの日本語学習者が，「日本」という国
民国家の枠で括られるイメージに囚われるあまり，その学習者の身近な生活の中にあったはずの日本に関するモノやヒトやコトとの出会いを忘れ，「日本に行けないのなら日本語を学ぶ意味もない」というような考えに陥っているのを目にしたことが，構想のきっかけである。つまりこの実践は，学習者が自らの日常から遊離した「日本」のイメージから脱却し，自身の具体的生活とその中における日本語学
習の意味を見つめなおすことを目指したものであり，それは最終的な自分史の発表で多くの学生が達成したと筆者は考えている。しかし本稿は，外国語の教室における「他者」との出会いを浮き彫りにする「個の文化」の実践方法論的意義を主題とするため，本実践で「日本」のイメージの束縛から抜け出
し自らの日常に回帰した学習者の事例とその意義については，今後別稿で考察する予定である。

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る活動は，自分史を語る活動の前の準備段階としこのクラスの学生約 50 名のうち，日本で半年て筆者が構想したものである。上記のように，筆以上の長期滞在をした経験がある者は 3 名しか者は本実践の最終的な目標として，学生一人一人おらず，1，2 週間程度の短期旅行などで日本をが自分史を語ることを目指していたが，学生が一訪れたことがある者を含めても，全体の 3 割程人で約 50 名のクラスメイトの前に立ち，自分史度であった。つまり，このクラスの大多数の学生という個人的な内容を語るのは，多くの学生ににとって「日本」とは，実体として触れて認識しとって抵抗が大きく，いきなりその活動を行うこたものというより，インターネット・テレビ・映とには無理があると予想された。そのため，本実

画・書籍・漫画などに見られる表象を通じて認識

践では前半の一学期に，学生にグループを組ませされたものであると考えられた。だからこそ，実自由に選んだテーマで発表するという活動を行い，体としての日本を主題にするのではなく，その人

まずは学生にクラスメイトの前で日本語で話すのの「日本」への認識を主題として語らせるというに慣れさせることから始めた。

ことは，このクラスの学生に適した，また必要な後半の二学期目に入り，筆者は最終的な目標に活動であると筆者には思われた。

向けてクラス活動の方向性を転換していくことに筆者がこのとき学生に語らせたいと考えテーマ

したが，この段階でも，学生一人一人に発表をさとして掲げた「『日本』のイメージ」とは，そのせることはまだ時期尚早であるという感触があっ

学生がそれまでに出会った表象を通じて形成したた。そのため，グループで一つのテーマを選んで「日本」への認識ということであるが，「日本」にの発表という形態は維持しつつ，発表の内容を，関する認識なら何でもよかったというわけではな

学生の個人的体験や意見を含む自分史的なものにい。この活動は，あくまで学生がこの後に「『日近づけていくことを考えた。そこで構想したのが，本』と私の関係」という自分史を語り，「私はな

それぞれのグループが，メンバーの共有する「日ぜ日本語を学ぶのか」という理由を明確にするた本」のイメージについて発表するという活動であめの準備である。だから，その学生が今日本語をる。

学んでいることに影響を与えていない「日本」のこの活動の基本的なアイデアは，1．3．で触イメージを語っても意味がない。そのため，このれた，個人が「文化」表象としてのモノ・コト・活動を行うに当たり，筆者は学生に対して，「どヒトを見たとき，それぞれの個人の中に生まれうして自分がそのような『日本』のイメージをる「文化」認識を，他者に向けて記述するという，持っているのかという理由を，自分の経験に基づ

細川の実践活動の枠組みから得ている。つまりこいて語る」ということを強調した。このときのこでは，学生が，自分にとって「日本」を表象す「経験」とは，その学生が大学で日本語を専攻す

るものは何かを考え，それを通じて「日本」につることにした決断に影響を与えた，具体的なモノ

いてどんな認識を形成したのかを，クラスメイト

やコトやヒトとの出会いのことを筆者は想定してに向けて語るという活動を通じ，お互いの「個のいた。ただし，そういった経験それ自体は個人的文化」に出会うということが，筆者の考える活動なもので，グループで共有するものとして発表すの目的であった 。

ることはできない。そのため筆者は，経験そのも3のについて詳しく語るのは次の自分史の発表に回
3 ただし，この活動で語られる「日本」のイメージは，グループのメンバーが共有するものであり，個人の認識ではない。よって，それを聞くことは，厳密には「個の文化」に出会うことだとは言えない。むしろ，この活動の後で行った，学生一人一人が「『日本』と私の関係」という自分史を語り，お互いに聞きあうという活動のほうが，「その人個人の『個の文化』に出会う」と形容するのにふさわしいであろう。
この意味でも，本稿で取り上げる「私たちにとっての『日本』のイメージ」を語る活動は，クラス活動の最終目標ではなく，それに至る準備段階として実践したことに意義があると考えるべきである。

し，この段階では，あくまでその経験を通じて形成した「日本」のイメージの中で，グループメン
バーが共有しているものについて語るということを目指していた。
グループで共有する「日本」のイメージを語るという活動を筆者が構想したのは，前述のように，
学生一人一人に発表をさせることは時期尚早と思われたことが主な理由ではあるが，筆者はグループのメンバーで共有する「日本」のイメージを見つけるということ，またグループで相互に「日94

日本語学習者が出会う「他者」とは誰か

原伸太郎

本」のイメージを聞きあうということに重要な意義があるとも考えていた。なぜなら，筆者はそれ

表 1．「私たちにとっての『日本』のイメージ」の発表における各グループの発表テーマ
グループ名

発表テーマ

おいしいポテト

伝統的ても，様々な価値観の相違があるということを感JUMP ＊

娯楽

ウサクミャ

じていたからである。価値観の相違があること自

日本の美容

おおさか

コントラスト

体を筆者は問題視したわけではない。ただ，この団子＊

アートの分野の伝統と近代の対比

ままだと，価値観を共有できない学生同士は信頼

ねこ

けしき

関係を構築できず，結局最終的に一人一人が自分

サス

仕事と趣味のコントラスト

ピカピカ

日本の逆説

ブーイング

私たちの一次の日本のイメージまでそのクラスの学生の様子を観察していて，母語を共有する 4 同じ日本語専攻の学生同士であっ史という個人的な内容を相互に語れるクラスの環境が作れない恐れがあった。筆者は，学生が相違

14

日本の多様性

キラキラ

日本過度

やった

礼儀

忍者

日本人の利他主義える関係になることを目指した。そのために筆者

妖怪＊

日本の音楽

が構想した方法が，グループで共有する「日本」サンダース

日本人と自然

春

京都を乗り超えて価値観を一致させることを目指すのではなく，学生が相互の価値観の相違を認識した
うえで，相手の存在を認め，お互いに話を聞きあのイメージを語るという活動であった。
この活動は，学生がクラスで「日本」について

注：＊は，次章で事例を取り上げるグループ

イメージを共有する仲間を見つけ，グループを作るというところから始まる。その過程で学生は，自分が誰とどんな価値観を共有でき，誰と共有でを，学生が残した掲示板上のコメントを基に，考きないのかを意識することになる。さらにそのグ察していく。

ループで発表することにより，クラスの中でどんな価値観の違いがあるのかが明確になる。このプロセスが，筆者の考える，学生が「お互いの『個の文化』に出会う」ということである。活動がここまでで終わるなら，クラスをいたずらに分裂さ

3．「『日本』のイメージ」をめぐる対立の事例の考察
本章では，前章の表 1 に示したグループのうち，せるだけになる恐れもあるが，この活動では発表「JUMP」「団子」「妖怪」の「私たちにとってののあと，発表をした学生は反省の，発表を聞いた『日本』のイメージ」の発表に関する，それぞれ学生は感想のコメントを大学ウェブサイトの掲示のグループの学生の掲示板でのコメントを事例と板に書き込むことになっている。この過程で，学して提示する。これらを取り上げる理由は，これ生がお互いの価値観の相違を認めつつ，話を聞きらのグループの学生のコメントから，クラスの学

あえる関係が構築されることを筆者は期待した。

生の間の「日本」のイメージをめぐる対立の存在

本活動で，それぞれのグループが発表したテーが明確に見て取れること，しかしながら対立した

マを表 1 に示す。

ままで終わったというわけではなく，相手を認め次章では，この「『日本』のイメージ」の発表

ようという動きもあったことも彼らのコメントかという活動で，学生がこのクラスにおける価値観

ら分かると筆者が判断したことによる。また，特の相違をどのように認識し，また価値観を共有でに「妖怪」グループは，この活動において最も目きないクラスメイトとどのように関係を持ったか覚ましい変容がみられた例として取り上げる 5 。
本

4 このクラスの学生には，移民の 2 世と思われる者も5 実際のこのクラスでは，他にも様々なグループや個

おり，そういう学生は家庭内でフランス語以外の言語を使用している可能性もある。ただし，大学入学以前の初中等教育をフランス語で受けたことは全員について明らかだったので，本稿ではクラスの学生全員をフランス語母語話者とみなしている。

人間の対立があった。しかし限られた紙幅ですべての事例を提示することはできないため，本章では「団子」の J を中心に据え，彼の周囲に生じた対立の事例を学生のコメントを基に描き出す構成としている。

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章では，それぞれのグループの発表順に関連した娯楽の場所がたくさん見ました。
（中略）コメントをまとめて提示するため，コメントが掲ですから日本人の人生の中で娯楽が大切な

示板に書き込まれた日付は前後する場合がある。

ことのイメージがあります。たぶん，このコメントを提示した後には，コメントについて実イメージは軽薄ですがこれは私たちの本当践者としての立場から見た筆者の考察を示す。さの日本のイメージです。

らに補足として本章では，「『日本』のイメージ」の発表の後で行った，「『日本』と私の関係」の発表に関する学生のコメントの一部も取り上げて考また，クラスメイトからの感想を読んで，O は以下のような返事を書いている。

察する。本章で提示する学生の発言は，各学生から匿名での公開許可を得ており，修正添削等は一切加えていない。

O，2/27 返事
同級生の中で人は私たちのテーマが好きではないのがたくさんあります。例えばアイ

3．1．
「JUMP」グループの発表（1 月 16 日）

ドルが嫌いな人があります。それが知って「JUMP」 は，C，O，E の 20 歳 前 後 の 女 子 学

いましたけれどこれは私たちの本当の日本

生 3 人からなるグループである。C と O は本実のイメージですから日本のエンターテイン

践の時点で日本へ旅行に行った経験があったが，メントについて話しました。もちろん日本

E は日本へ行った経験がない。「私たちにとってに行ったの後で他のイメージがありますけの『日本』のイメージ」の発表において，「JUMP」

れどそれは私たちの一番好きなことのです。

は「娯楽」をテーマとした。発表では，O がカ

たぶん，日本の軽薄のステレオタイプ 6 でラオケなどの大衆的娯楽，E が日本のテレビ番組，

すがそれは私たちの本当の思うです。

C がジャニーズのアイドルについて話した。特にアイドルに関する発表では，C 自身が日本で撮っ3．1．2.「JUMP」グループのコメントについてた，ジャニーズのコンサートの写真や，山手線のの考察

電車の広告が一両まるごとジャニーズのアイドル「JUMP」 の コ メ ン ト か ら 見 え て く る の は，だったときの写真を見せるなどし，クラスメイト「JUMP」メンバーが，「娯楽」というテーマの発に強いインパクトを与えた。

表を，クラスメイトに対する一種の挑戦として

3．1．1．発表についての「JUMP」グループの行ったということである。例えば，「みんなが日コメント

本の伝統的なイメージがありますけど，ときどき

この発表について，C と O は以下のように反

それは嘘です。本当のイメージは全然違います。
」

省のコメントを書いている。

（C，1/25 反省）というコメントから，C が，このクラスの学生の多くが「日本の伝統的なイメー

C，1/25 反省ジ」を持っているとみなし，それを覆すものとし

日本のエンターテインメントの中で美しいて「日本」の「娯楽」を見せたい，という意図をコンサートのイメージがあります。
“日本

持っていたことが分かる。また，「同級生の中ででイドールは大切なものです”そのイメー

人は私たちのテーマが好きではないのがたくさんジがあります。
（中略）発表は私たちの本あります。
（中略）それが知っていましたけれど

当のイメージでした。
（中略）みんなが日

これは私たちの本当の日本のイメージですから日

本の伝統的なイメージがありますけど，と本のエンターテインメントについて話しました。
」

きどきそれは嘘です。本当のイメージは全（O，2/27 返事）というコメントからは，「JUMP」

然違います。
O，1/25 反省
私たちは日本のエンターテインメントの世界が好きですからこのイメージがあります。
（中略）そして日本で旅行しているの時に6 ここでの「ステレオタイプ」は，コメントが書かれた日付を考慮すると，3．2．1．で提示する J の2/23 のコメントにある「ステレオタイプ」を受けたものと考えられ，O が言う「私たちのテーマが好きではない」同級生とは，暗に J を指していると見ることができる。

96

日本語学習者が出会う「他者」とは誰か

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メンバーは，「娯楽」という「日本」のイメージて語った。このとき，発表時間が短かすぎるといが一部のクラスメイトから反感を持たれる恐れがう理由で，J は自分では発表を担当せず，司会だあることを承知のうえで，あえてこれをテーマにけを行った。

発表をしたということが分かる。

3．2．1．発表についての「団子」グループのコ

なぜ「JUMP」メンバーは，このような挑戦的な発表を行ったのだろうか。C と O はコメントの中で，「娯楽」が「私たちの本当のイメージ」

メント
この発表に関し，「団子」グループの J は以下のようにコメントを書いている。

であるということを繰り返し述べている。それは「娯楽」が，彼女たちが実際に日本で見聞きしJ，2/3 反省たことに基づいたイメージであるという意味だ

テーマについて。私はリーダーで一番年上が，「それは私たちの一番好きなこと」（O，2/27にも関わらず皆は言う事を聞かなくてこの返事）という意味も，そこには含まれている。

テーマを強いました。正直に言うと，私は「JUMP」メンバーは，クラスメイトに日本の「娯コントラストについて発表したくなかった。

楽」について教えたいと思って，このテーマを選

しかし，私以外が面白いことを発表しましんだわけではないだろう。彼女らは，この発表でた。皆は専門に応じて面白い発表をしまし「私たちは日本の『娯楽』が好きだから，今ここた。20 世紀で伝統と近代の混合は，色々

で日本語を勉強している」という彼女たち自身のなアート分野－建築やアートや文学－でこ価値観を，クラスメイトに向けて表明したかったのコントラストや進展が見えます。

のである。ここでの「JUMP」メンバーは，一部考えた時に一番大切な事は自身の経験を発のクラスメイトと自分たちとの間に，「日本」の表すること。こんなイメージで日本語を勉

イメージに関する対立があることを意識しつつ，強決めた人のためにこのイメージを発表す

あえて自分たちの立場を明確に示したとみることることが簡単だったと思います。

ができる。
J，2/23 返事
3．2．
「団子」グループの発表 (1 月 23 日 )日本のイメージは皆にとって違うと思いま「団子」グループは，J，W，B，A の 4 人からす。グループでイメージを発表するのが難なるグループである。リーダーの J は 30 代前半

しいと思います。なので皆はたくさんステの男性で，IT 技術者として数か国で勤務した経

レオタイプを発表した。それは共通の考え

歴をもち，日本にも過去に約 1 年間滞在した経ですがしばしば面白くないと思います。グ験がある 。J 以外の学生は，10 代後半（W，A）

ループの発表では私の意見をあまり見せまと 20 代後半（B）で，日本に行った経験はない。

せんでしたが正しい事を発表しました。日

「私たちにとっての『日本』のイメージ」の発表

本が動物園と思っている人と発表をしたくにおいて，彼らは「アートの分野の伝統と近代のないです。私は日本を経験したのでイメー対比」と題し，各自が日本について関心を持つ

ジを変えましたが発表の前にそれについて分野として，W が文学，B が建築，A が美術や考えませんでした。発表をしたときはなぜ

ファッションについて発表し，それぞれの分野に日本語を勉強しているか，なぜ日本に戻り見られる日本の伝統と近代のコントラストについたいか考えましたが複雑なので 3 分で発7

7 J はいわゆる社会人入学の学生だが，フランスの国立大学の学部は入学審査がなく学費も無料なので入学に際し特別な準備がいらないということもあり，一度大学を卒業して社会に出た人が，違う専攻を学ぶために大学に再入学することが珍しくない。
「団子」グループでは B もそのような学生の一人で表をできないし 8 ，
私の日本のイメージとグ
ループメンバーの日本のイメージは違います。
8 この「『日本』のイメージ」を発表する活動の時，一あるし，このクラスには J よりさらに年長の学生もグループに割り当てられた発表時間は準備と片づけを含めて 15 分であり，「団子」は 4 人グループでいた。その意味では，J はクラスの中で特殊な学生あるため，1 人当たりが発表に使える時間は 3 分程だったというわけではない。

度しかなかった。

2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

3．2．2.「団子」グループのコメントについての97のとそうではないものに分け，「正しい」イメー

考察

ジではないものを拒否していたということは，こ「団子」の J のコメントから，まず見て取れるのクラスにおける「日本」のイメージをめぐる対のは，「一番大切な事は自身の経験を発表するこ立の一端を示す事例だといえるだろう。

と」（J，2/3 反省）「発表をしたときはなぜ日本語を勉強しているか，なぜ日本に戻りたいか考え

3．3．「妖怪」の発表（2 月 13 日）ました」（J，2/23 返事）というように，J が実践「妖怪」は，男性の S，女性の L，F，G の 20

者の意図を比較的よく理解し，クラスの活動を通歳前後の学生 4 人からなるグループであり，全

じて自己内省的に思考していたということである。

員が日本へ行った経験をまだ持たない。掲示板上

その一方で，J のコメントからは，J がこの活で，「妖怪」メンバーは当初，「ヤクザ」を発表の動で抱えていた様々なジレンマも見える。その一テーマとすると公表していた。実践者はこのテー

つは，「私の日本のイメージとグループメンバー

マについて，この後に予定していた学生の自分の日本のイメージは違います。
」（J，2/23 返事）

史の発表につながるものとしての「『日本』のイというコメントから分かるように，J がグループメージ」としては適切ではないと判断し，掲示板のメンバーと共有できる「日本」のイメージを見上でコメントをやり取りすることを通じ，学生につけられなかったということである。では，J 自再考を促した。その後，「妖怪」グループのテー

身の「日本」のイメージはどうなのかといえば，

マは「日本の音楽」に変更された。

「複雑なので 3 分で発表をできない」と述べてこ

発表で「妖怪」のメンバーは，日本のアニメやこでは明らかにしていない。このように，自身のドラマの音楽を聞いたのが日本の音楽に興味を「日本」のイメージを簡単には語ることができな持ったきっかけであったこと，インターネット

いというのが，J の二つ目のジレンマである。

などで日本の音楽番組を見ていろいろな音楽に触J は，「団子」メンバーと「日本」のイメージ

れ，好きな歌手やバンドを見つけたこと，フランを共有できず，自らは発表をしていないのにも関ス国内のイベントで日本の音楽家に会ったことな

わらず，「団子」の発表を肯定的に評価している。

ど，自分たちの実際の経験を多く含んだ発表を行

その一方で他のグループの発表については「ステい，それらの経験が，自分たちが今大学で日本語

レオタイプ」だとしてあまり評価していない。さを学ぶ動機に結びついているということを強調しらに J は「日本が動物園と思っている人と発表をた 10。

したくないです。
」というように，一部のクラス
メイトに対する強い拒否感まで見せている 9 。
「日本のイメージは皆にとって違う」ということを認めているにも関わらず，一部のクラスメイトが持つ「日本」のイメージについてはどうしても承認できない，ということが，J の三つ目のジレンマである。
これらのジレンマは，J のこのクラスでの孤立を示しているといえるが，それでも J は，「団子」のメンバーに対しては，「正しいイメージを発表した」と述べ，親近感を見せている。J が言う「正しいイメージ」の定義は，この時点までのコメントからははっきり分からないが，J がクラス
メイトの持つ「日本」のイメージを「正しい」も9 J が拒否している「日本が動物園と思っている人」
が具体的にどのような学生かについては，
3．4．で
J の「『日本』と私の関係」の発表に関するコメン
トを引用して考察する。

10 この活動で筆者は，グループで発表のテーマを決めたら，それを発表の前に掲示板で公表することを義務付けていた。これは，この発表では，「私たちにとっての『日本』のイメージ」を「自分の経験に基づいて語る」ということが重要であるため，それに適さないと思われるテーマを学生が選んだときは，筆者が学生と話しあい，場合によってはテーマを変更させることを意図していたからである。
「妖怪」の場合，初めにメンバーが「ヤクザ」をテーマに発表を行うと掲示板に書き込んだため，それを読んだ
筆者は「本当にそれでよいか，よく考えてください」という趣旨のコメントを返信した。その後，数回のコメントのやり取りの後で，「妖怪」メンバー
はテーマを「日本の音楽」に変更した。「日本の音楽」についても，「妖怪」メンバーは初め，日本の音楽をジャンル別に紹介するといった発表の構想を述べていたため，筆者は，そういった情報紹介的な発表ではなく，自分たちがなぜ日本の音楽に興味を持つようになったのかが分かる発表にすることを提案した。この間のやり取りはすべて，掲示板上
でクラスの学生全員に公開されている。

日本語学習者が出会う「他者」とは誰か

98

原伸太郎

3．3．1.「妖怪」グループの発表に関するコメン

話しません。日本語で話したので許可だとト感じました。通常の場合，私は話さない人

この発表について，S と L は以下のような反省です。
（中略）日本にまだ行きませんので

コメントを掲示板に書いている。

私のイメージは気持ちだけです。“日本はこのように”と言うができません。でも，S，2/15 反省
皆は日本の音楽で様々な経験を持っていた日本音楽が和風の価値体系を見せるだから
私は日本語を勉強したいだ言うができます。

ので，日本音楽を発表するのはもっと優し
いと思いました。
（中略）なぜなら，日本

S，2/27 返事の音楽は私にとって，本当に大事なことでグループの皆さんは日本音楽で，自分の経すから，日本語を始めて勉強したかった験で話したいのですから，このテーマを選のです。情報を探すのはあんまり無かった

びました。
（中略）発表でそういったこと，

ので，発表のテキストを書くのはもっと優

日本音楽で日本語を勉強し始めて，様々なしかったです。
（中略）発表の日，緊張が日本音楽の種類を発見しました。この日本

まだ強かったですが，全部の言いたかった分野の文化が興味深いあります。その上，話を言いました。私にとって，この点は成日本音楽のおかげで，音楽が興味夢中にな功でした。皆のクラスに日本音楽と私が何りました。ギターを買って，引いて，歌詞の関係があるのを伝えたい気持ち，教えたを翻訳して，沢山のことを勉強して，楽しかったです。私って，発表はマジ良かった

い瞬間を過ごします。それなら，日本音楽んです。

は私にとって，大切なことです。

このテーマを発表するのは，少し恥ずかしかったから，皆はどんな気持ちを感じたか

3．3．2.「妖怪」グループのコメントについてのどうかはよく分かんない ! 発表をしたとき，考察良かったのだろうか。暖かい気持ちを感じ「妖怪」メンバーは当初，2．2．で述べたようたのを望みたいです。

な，筆者の考えていたこの活動の目的を理解できていなかったと考えられる 1 1 。掲示板上での筆者

L，2/15 反省とのやりとりの過程で，「妖怪」メンバーは徐々私に聴衆で話すことは難しいです。私たちにこの活動の目的を理解し，テーマを変更したとは内気人々のグループだが誠実に話すを成思われるが，実際には，他のグループの学生から功しましたから嬉しいでした。
（中略）真の影響も少なからずあった。そのことは，以下に

実好きなことについて話したから，仕事は示す，「妖怪」の発表に対する「団子」の J の感

楽しいでした。

想コメントからうかがい知ることができる。

また，クラスメイトの感想コメントに対し，Lと S は以下の返事を書いている。

J，2/18 感想 1 2
ようかいグループの一番目のテーマ（やくざ）の問題が，クラス全員に議論させた。

L，2/26 返事
その発表でメンバーの皆は率直でした。多く人はそれを認識してから嬉しいです。それ宿題は本当に多感のテーマについてでした。それは異様なくいい経験でした。日本
語でだけ話したから理解するのは難しいかもしれません。でも，もしフランス語で話したら，実は講義の（筆者注 : クラスの）学生の皆の前に私がけっしてそんなことを

11「妖怪」メンバーが「ヤクザ」というテーマを選んだのには，その前に発表した「キラキラ」グループの「日本過度」というテーマが影響している。「キラキラ」については「日本」のイメージから日常に回帰した学生の事例として別稿で考察する予定である。

12 この J のコメントは，3．2．1．で見た「日本を動物園と思っている人と発表をしたくないです」（J，2/23 返事）というコメントの前に書かれたということに留意されたい。

2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

99

もう一度発表のテーマを考えるのは面倒くた」（S，2/15 反省）「私たちは内気人々のグルー

さいけどそのおかげで良い発表をしたと思プ」（L，2/15 反省）といったコメントから，彼う。すでに色々なグループはこのテーマをらが元々，人前で自分たちのことについて話す

けど今回，自分の意見を考えてのを好まない性格だったことが分かる。さらに，発表したので面白かった。私にとって日本「日本にまだ行きませんので私のイメージは気持の音楽，アイドルなどは興味が全然ないけ

ちだけです。“日本はこのように”と言うができど，あなたたちの意見なのでたいくつしなません。
」（L，2/27 返事）というコメントからは，かった。

「妖怪」メンバーがまだ日本に行った体験がない

もうした

13

ため，自分たちにとっての「日本」のイメージを，この J のコメントから，「ヤクザ」のテーマが，日本に行ったことがある「JUMP」のメンバーのクラスの学生全体を巻き込む議論の対象となってように自信を持って語ることができなかったといいたことが分かる

14。

うことがうかがえる 1 5 。

おそらくこのときのクラスでの議論が「妖怪」

しかしながら，結果として「妖怪」メンバー

メンバーに影響を与えた結果，「日本の音楽」へ

は，「日本の音楽」というテーマで，当初はクラのテーマ変更がなされたものと考えられる。

スメイトの前で話すことに気が進まなかったは「妖怪」メンバーが，「日本の音楽」というテーずの，自分たちにとっての「日本」のイメージ

マで発表し，結果として深い満足感を得たことは，を，率直に語った。それには，「もしフランス語「皆のクラスに日本音楽と私が何の関係があるので話したら，実は講義の学生の皆の前に私がけっを伝えたい気持ち，教えたかったです。私って，してそんなことを話しません。日本語で話したの発表はマジ良かったんです。
」（S，2/15 反省）とで許可だと感じました。
」（L，2/27 返事）といういったコメントから十分に知ることができる。しように，彼らにとっての日本語で話すということ

かし，このようなコメントを見ると逆に，ここまの非日常性も作用したのだろう。そして，その発で強く伝えたいと思えた「日本の音楽」と自分た

表は，「妖怪」メンバーの価値観と，彼らがそのちの関係について，「妖怪」メンバーはなぜ初めような価値観を持っている理由をクラスメイトにからテーマに選ばなかったのか，という疑問が浮対して明確に提示することになった。それは「私かんでくる。3．1．で紹介した「JUMP」グルーにとって日本の音楽，アイドルなどは興味が全然

プが，一部のクラスメイトから反発を受けることないけど，あなたたちの意見なのでたいくつしなを承知の上で，自分たちの好きな「娯楽」についかった。
」（J，2/18 感想）というように，「妖怪」て発表した事例と比較すれば，「妖怪」の行動はと「日本」のイメージを共有しないクラスメイト

対照的といえよう。

をも納得させたのである。

この行動の理由のいくつかは，「妖怪」メン

このときの「妖怪」の発表によって，クラス内

バーのコメントからうかがい知れる。例えば，における学生同士の関係性に大きな変化が見られ「このテーマを発表するのは，少し恥ずかしかったことは，この「私たちにとっての『日本』のイ

13 既に先学期，「日本の音楽」というテーマで発表したグループがあったことや，「JUMP」のように，「私たちにとっての『日本』のイメージ」の発表の中で日本の音楽について触れたグループがあったことを指している。

メージ」を語る活動の次に行われた「『日本』と私の関係」の J の発表に関する学生のコメントの中に見て取ることができる。次節では，それらのコメントについて取り上げる。

14 後日，当クラスのある学生に聞いたところによれば，このときのクラスの議論を中心になって推進していたのは J であった。J は，日本に行ったこと

15「妖怪」の発表に対するクラスメイトの感想の中にがなく，どうしたら「自分の経験に基づいた発表」
ができるのかと戸惑っている学生に対し，「日本に行ったことがなくても，フランスで日本の漫画や音楽に触れたことを，あなた自身の経験として発表すればよい」ということを助言し，それに示唆を受けた学生が多くいたという。

は，「妖怪」メンバーが自分たちの好きなものについて率直に話したことを「勇気がいること」として称賛するコメントもいくつかあった。このことから，このクラスでは「好きなもの」という自分たちの価値観をクラスメイトの前で語ることに抵抗を感じていた学生が少なからずがいたことが分かる。

100

日本語学習者が出会う「他者」とは誰か

原伸太郎

3．4．J の「『日本』と私の関係」の発表に関する学生のコメント

また，J の発表について，「妖怪」の S は以下の感想を述べ，J も返事を書いている。

本節では，前節までに取り上げた「私たちにとっての『日本』のイメージ」の発表を経て生じ

S，4/17 感想たと思われる，クラスの学生間の関係性の変化にJ さん，どうして，漫画に興味を持つのはついて補完的に検証するため，その次にこのク悪いのでしょうか。確かに，日本の文化はラスで行われた「『日本』と私の関係」の発表の，とても面白いです。沢山のことを勉強にな「団子」の J の発表についての学生のコメントをりたいです。フランスと全然違うですね。

見ていく。
「『日本』と私の関係」の発表において J は，フJ，4/22 返事

ランス経済に将来性が感じられないため，日本でS さん，私は言ったように言語を好きなたの起業を考えていると語り，「自分にとって，日めに悪い理由がないと思います。しかし，

本は将来の見通しで人生を好転させる象徴です。
」

日本語を勉強する間，漫画やアニメ以上に（J の発表中の発言）と彼自身の「日本」のイメー

成らなければ意味がないと思います。例えジを述べた。また J は，自分が知り合ったフランば，日本人がアステリックスの漫画やアメス人の多くはアニメや漫画が好きで日本に興味をリの映画が好きなのでフランス語を勉強し持っているが，自分はアニメや漫画が好きではな

始めるけどそんな事だけでフランスを経験

いため，そのような人にも関心がないこと，またしたらフランスのイメージが幻想です。もアニメや漫画が好きな人は日本に幻想を抱いていちろん，アステリックスやアメリはフランる場合が多いが，「言語や文化が好きなのに悪いスの文化の中にあるけど正しいフランスの理由がない」し，場合によってはそれが将来の仕文化ではないですよ。フランスはそんな事事に結びつく可能性もあることを，彼が日本で出ではありません。
（中略）そして，よく皆会った，日本のドラマが好きなアメリカ人の例をは私が日本語を勉強するので漫画が好きだ

挙げて語った。

と思います。そんな人のために日本のイ

3．4．1．J の「『日本』と私の関係」の発表に関メージは単純なイメージだと思います。最するコメント

後，そんな人を軽蔑しないけど興味がありこのときの発表について，J は以下のような反ません。

省のコメントを書いた。
3．4．2．J の「『日本』と私の関係」の発表に関J，3/9 反省するコメントの考察

この発表のおかげで，まず，どうして日本

ここでの J のコメントから，J にとっては「漫語を勉強するかを考えた。それのおかげで画やアニメ」を通じて形成した「日本」のイメー

2 年前に勉強をし始めた，日本でつねに働ジが「幻想」であって「正しい文化」の認識ではきたい。そして，発表のおかげで同級生にないのだということ，また，J が以前のコメント

ついても考えた。たくさんの学生はくだらで述べていた「日本を動物園と思っている人」（ J，

ない理由で日本語を勉強していると思った

2/23 返事）とは，「漫画やアニメを通じて日本にけど発表で言ったように文化が好きな事に幻想を抱いている人」のことだということが分か

悪い理由がない。そして，フランスの大学る。

は無料だから学生が将来に何の仕事をしたJ が，多くはまだ日本に行ったこともない若い

いか分からないけど勉強している間に考え学生たちに対し，このように思ってしまうのはる事が出来ると思う。だから，漫画やアニ世代と経験の差を考えれば無理もないところでメで日本語を勉強する事や将来に日本語であろう。また，J は「よく皆は私が日本語を勉強働かないのにそれのおかげで道を発見するするので漫画が好きだと思います。
」（J，4/22 返かもしれない。

事）と，（おそらくこのクラス以外の場で）自分自身が漫画好きの学生と同一視されてしまうこと2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

101にも苛立ちを感じているようである。しかしながに対立するものとして，発表で自分たちが好きな

ら，J は自分と興味関心を共有しない学生に対し「娯楽」という「日本」のイメージを打ち出した。

発表では「興味がない」と述べつつも，
「発表の

また，
「団子」の J は，クラスメイトが発表したおかげで同級生についても考えた。
」（J，3/9 反「日本」のイメージに「正しい」ものとそうでな

省）という言葉にも表れているように，このクラいものがあるとし，自分のグループは「正しい」スの活動の中では彼らを理解することに最大限のイメージを発表したと主張した。そして「妖怪」

努力を払った。
「文化が好きな事に悪い理由がな

グループは，自分たちの実際の経験に基づく「日い」「学生が将来に何の仕事をしたいか分からな本」のイメージである「日本の音楽」について語

いけど勉強している間に考える事が出来る」とることを当初は避けていたが，それはそのイメー

いった発言は，J が，このクラスでの活動の中で，ジを否定的に見るクラスメイトからの反応を恐れ

自分とは相いれない価値観を持つクラスメイトにてのことであったとも考えられる。

ついて考え続け，たどり着いた彼なりの承認の形「日本」のイメージをめぐる対立自体は，このであるととらえることができよう。

「『日本』のイメージ」を語る活動によって引き起

そして，J の発表に対し，「妖怪」の S が「どこされたのではない。彼らの「日本」のイメージ

うして，漫画に興味を持つのは悪いのでしょう

は，この活動を行う以前から形成されていたはずか。
」（S，4/17 感想）と異議を唱えていることにのものであるから，それらをめぐる対立も，実際も注目したい。前節で見たように，「妖怪」の学には以前からクラスの学生の間に存在していたは

生は「私たちのとっての『日本』のイメージ」のずである。だがそれは，この「私たちにとっての発表で，当初は自分たちの好きなものについて『日本』のイメージ」を語る活動がなければ表面率直に語るのを避けていた。おそらく，その当化することはなく，学生の間で意見が交換される時の S であれば，J に反論するコメントを書くこ

こともなかったであろう。この活動を通じ，学生とはできなかったであろう。しかし，「日本の音たちは，自分たちとは異なる「日本」のイメージ

楽」の発表を経て，S にはクラスで自分の好きなを持つクラスメイトがいることを明確に認識した。

ものについて語ることへの自信が生まれた。それ

それは，「個の文化」の立場に立つ実践者の観点が，S に J に対しての反論を可能にしたと考えらからいうならば，彼らが，日本語の教室において，れる。ここには，「私たちにとっての『日本』の自分たちとは相いれない「日本」のイメージといイメージ」の発表によって，クラスの学生間の関う異「文化」を持つ，相互理解が困難な「他者」

係（日本に行ったことがある学生とない学生，漫に出会ったということである。

画やアニメが好きな学生とそうではない学生とそして，この「私たちにとっての『日本』のイ

いった，「日本」のイメージを共有できない学生

メージ」を語る活動を通じ，学生たちは，自分た間の関係）に変化が生じ，それまで声をあげられちにとって重要な「日本」の表象が何であり，まない立場だった「妖怪」メンバーのような学生た

たそれがいかなる意味を持っているかを相互に語

ちが，自分たちの価値観を主張することができる

りあい，聞きあうことになった。それは，学生たようになったことを見て取ることができる。そしちにとって，「他者」と向き合うことであると同て，このような関係性の変化を引き起こしたこと

時に，なぜ自分がそのような「日本」のイメージに，実際は J 自身が重要な役割を果たしていたのを持っているのかを考えることを通じて自分と向は，前節で見た通りである。

き合うことでもあり，決して易しいことではなかったはずである。特に，「妖怪」のメンバーの4．考察のまとめように，元々外向的ではなく，日本に行った経験がないので自分たちの「日本」のイメージを語る

3 章で見てきたグループの学生には，いずれもことに対しても自信が持てなかった学生にとって，クラスの中に「日本」のイメージをめぐる対立がこの活動は多大な勇気を必要とするものであった

存在するという認識があった。例えば，「JUMP」と思われる。

のメンバーは，クラスメイトの多くが「日本の伝しかし，「妖怪」のメンバーは，おそらく他の統的なイメージ」を持っているとみなして，それグループの学生からの後押しもあり，最終的には

102

日本語学習者が出会う「他者」とは誰か

原伸太郎

自分たちにとっての「日本」のイメージを，自分

きですけど，他の人が伝統的な日本が好たちの経験に基づいて，率直に語った。その語

きとか，漫画が好きとか，建築物が好きとりは，「団子」の J のように，「妖怪」とは異なる

か，全部は面白いことですと思います。発「日本」のイメージを持つ学生をも納得させる説

表のおかげで色々な新しいものを習いまし

得力を持ったのである。

た。皆さん，ありがとうございました。そ「私たちにとっての『日本』のイメージ」を語れは他の目的です。各々人が一番好きな物

る活動によって，学生たちは，「日本」のイメーを皆さんに教えてくれた。私は好奇心の人ジを共有できるようになったわけではない。むしですから，皆さんの趣味は面白かったです。

ろ，学生間の「日本」に関する観点の違いは，より鮮明になった。しかし，それぞれがどうしてそここで C は，「発表のおかげで色々な新しいのような「日本」のイメージを持つのかという理ものを習いました」と述べている。しかし C は，

由については，相互理解が進んだ。学生にとっ日本についての自分の知識が増えたことだけを，て，自分たちとは異なる「日本」のイメージを持

この活動の意義であるととらえているわけではな

つクラスメイトは，この活動を通じて「他者」とい。彼女は，「各々人が一番好きな物を皆さんにして現れたが，活動を終えたのちも，「日本」の教えてくれた。私は好奇心の人ですから，皆さイメージを共有しないという意味では，依然とんの趣味は面白かったです。
」と，このクラスにして「他者」のままであった。しかし，その「他様々な「日本」のイメージを持つ学生が存在する者」との間には，少なくともお互いを対等な議論ということ，それが活動を通じて明らかになったの相手として認め，意見を述べあえる関係が生ことを肯定的に述べている。つまり C は，このまれた。そのことは，3．4．で見た，「団子」のクラスで自分と違う価値観を持つ「他者」に出J の「『日本』と私の関係」の発表をめぐる，J と会ったということ自体に，彼女自身にとってのこ「妖怪」の S のやりとりから見て取ることができの活動の意義を見出しているのである。

る。クラスにおける学生間の，このような関係性

無論，このクラスのすべての学生が C のようの変化が，この活動の次の段階において，学生一な感想を持ったわけではなく，C が「残念ながら，人一人が「『日本』と私の関係」という自分史を，色々な人が発表について悪い物を言いました。
」

クラスメイトの前で語ることを可能にする基盤とというように，このクラスの学生の中には，このなったのではないかと筆者は考えている。

ときの活動に対して否定的なコメントを残したでは，この活動によって，このクラスの学生た者もいる。例えば 3．4．で見た J の場合，
「最後，

ちは何を学んだといえるのだろうか。そのことをそんな人を軽蔑しないけど興味がありません。
」

考える材料として，「JUMP」の C が「『日本』と（J，4/22 返事）という言葉でコメントを締めく

私の関係」の発表の後で書いた，以下のコメント

くっており，このクラスの活動で肯定的な結論にを参照したい。C は，このクラスの活動の自分に至らなかったようにも見える。しかしながらそもとっての意味として，発表で日本語を話したり

そも J と，彼が言う「そんな人」は，同じ日本語聞いたりし，また掲示板でたくさんのクラスメイ

教室のクラスメイトといえども立場や考えは大きトのコメントを読み，返事を書くなどして，日本

く違い，約 50 人というクラスの規模を考えると，語を使う機会が多かったことが，自分にとってよこの活動がなければ，おそらく言葉を交わす機会

い日本語の練習になったということを述べた後に，もなかったであろう関係だったのである。そのよ

次のようなコメントを書いている。

うな人に対し，「そんな人を軽蔑しない」と J が思えるようになっただけでも，このクラスの活動

C，4/19 返事
私にとって発表は面白かったです。今，皆さんの日本のイメージがわかります。発表の目的は皆さんと一緒に日本について話します。でも残念ながら，色々な人が発表について悪い物を言いました。私は音楽が好の意味があったといってよいのではないだろうか。

2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

5．結論 ― 「他者」と出会い，自分を語る場としての外国語教室の意義
1 章で述べたように筆者は，外国語の教室は

103

れは彼らにとっての母語ではない日本語でだからこそ，語る必然性が引き出されるものであった。
なぜなら，母語のフランス語で語りかける限り，彼らにとってクラスメイトは「他者」ではないか
らである。

「○○語」という看板を掲げている限り，「○○文筆者が本実践において，クラスでのディスカッ化」と自「文化」という境界線を無化することはション等ではなく，グループでの発表と掲示板でできないと考える。しかし，その教室に参加するのコメントのやりとりという活動の形式をとった

学習者は，必ずしも「○○文化」という異「文のは，クラスの学生数の多さと授業時間数の少な化」にのみ出会っているわけではない。彼らはそさによる制約を避けること，また当クラスの学生

こで，「○○文化」について自分とは異なる見方の特徴として，日本語の口頭表現・理解より作文をする自分以外の学習者という「他者」に出会っや読解の能力が優れていることなどを勘案したのているのである。その「他者」は，異「文化」とが理由であるが，それと同時に考慮したのは，学

自「文化」という二分法では，自「文化」の側に生にとっての日本語で語ることの必然性を引き出含まれるかもしれない。しかし，相互理解が困難

すということである。ディスカッションという形という意味では，その「他者」もまた，学習者に式の場合，学生は日常とほぼ変わらない形でクラ

とっては異「文化」を持つ者である。そして，そスメイトと向き合うことになり，たとえ日本語のの「他者」は，教材等の中の抽象的存在ではなく，授業であるとはいっても，母語を共有する相手実体を持つ生きた存在として学習者の前に現れるとあえて日本語でやりとりをする必然性は学生にのである。

とってあまり感じられないだろう。しかし人前に「個人の中に生まれる「文化」認識を，他者に立って行う発表やネット上の掲示板でのやりとり

向けて記述する」という「個の文化」の立場には，日常から若干離れた言語使用の形であり，彼立った教育実践は，このような，外国語の教室でら同士が普段は使わない日本語を使う違和感も薄学習者が実際に出会っている「他者」を浮き彫りれる。そこへさらに「私たちにとっての「日本」にする。このとき，言語教育実践として重要なののイメージ」というテーマを投げ込むことにより，は，学習者が「他者」との出会いを意識したときクラスメイトの「他者」性が浮き彫りになる。こに，自分自身が持つ価値観を「他者」に向けてれらの相乗的な効果により，学生の内側から日本語る必然性が引き出されるということである。本語で自分自身について語ることの必然性が引き出稿の事例を見れば，例えば「JUMP」グループのされたと筆者は考えている 1 6 。

メンバーは，クラスメイトの多くが自分たちとは

そして，さらに考慮すべきことは，彼らは「日違う「日本」のイメージを持つと意識したことが，本語」の教室に参加したからこそ，そこに自分をそれに対抗して「私たちの一番好きなこと」とい語る場を得たということである。彼らは「日本」う自分たちの価値観をクラスで語る動機になってという，あいまいで大きな枠によって括られる表いる。また，「妖怪」のメンバーは，「他者」を意象の一端に接して自らのうちに様々な思いを抱き，識したことが，当初はむしろ自分たちの価値観をそれを抱えて「日本語」の教室にやってきている。

隠したいと思う要因になっていたが，最終的には，

彼らは互いに異なる価値観を持つ「他者」同士で自分たちと「日本の音楽」との関係をクラスメイ

あるが，「日本」というあいまいでとらえどころ

トの前で率直に語り，自分たちの価値観を「他のない枠が，かろうじて彼らをつなげて相互に自者」に向けて示したことに強い満足感を得ている。

分自身を語りあう機会を作り，部分的にでもお互

このように，ここでは「他者」との出会いの意識化が，学習者から自分自身について語ることの必然性を引き出しているのである。
そして，「妖怪」の L が「もしフランス語で話したら，実は講義の学生の皆の前に私がけっしてそんなことを話しません。
」と述べたように，そ

16 学生から自分について語ることの必然性を引き出
すには，そもそも学生の内側に語りたい思いがあることが前提になるが，それについて筆者は，この実
践の前年からの学生たちとの接触により，多くの学生がそのような思いを抱えているという確信を得ていた。

日本語学習者が出会う「他者」とは誰か

104

原伸太郎

いを認めあって，なんらかの関係を築く可能性を出版．

与えているのである。このように，価値観の異な細川英雄（2007）．日本語教育における「学習者主る人々が集うきっかけとなり，母語による日常を体」と「文化リテラシー」形成の意味．佐々離れた外国語でのやり取りを通じて新しい関係性

木倫子，細川英雄，砂川裕一，川上郁雄，門を構築する可能性をもたらすというところに，筆倉正美，牲川波都季（編），C．クラムシュ，J．

者は「○○語」という看板を掲げた外国語教室がロ＝ビアンコ，J．ザラト，M．バイラム『変存在する意義を認めたい。しかしながらそのよう貌する言語教育 ― 多言語・多文化社会のリな可能性と意義は，言語の教師が「個の文化」のテラシーズとは何か』（pp. 27-46）くろしお

立場に立って教室活動を構想し，実践したときに出版．

こそ，はじめて実現するものではないかと考えるのである。

細川英雄（2012）．『「ことばの市民」になる ― 言語文化教育学の思想と実践』ココ出版．
三代純平（2013）．
「個の文化」
探究としての言語文

文献化教育研究 ― ライフストーリー研究と実践

川上郁雄（1999）．
「日本事情」教育における文化研究の経験を通じて『言語文化教育研究』11，の問題『21 世紀の「日本事情」 ― 日本語教

1-12．http://alce.jp/journal/vol11.html#miyo

育から文化リテラシーへ 1』（pp.16-26）くByram, M. (1997). Teaching and assessing intercul-

ろしお出版．
佐藤慎司（2015）．社会・コミュニティ参加をめざ

tural communicative competence. Clevendon:
Multilingual Matters.

すことばの教育とメトロリンガル・アプロー

Hymes, D. H. (1972). Models of the interaction of

チ ― 複言語・複文化主義をこえて『リテラlanguage and social life. in J. J. Gumperz &シ ー ズ 』16，1-11．http://literacies.9640.jp/

D. Hymes (Eds.), Directions in sociolinguistics:

vol16.html#sato

The ethnography of communication (pp. 35-

佐藤慎司，奥泉香，仲潔，熊谷由理（2013）．「文71). New York: Holt, Rinehart & Winston.

化」 ― 文化人類学とことばの教育における文化概念の変遷と現状．佐藤慎司，熊谷由理

謝辞：コメントの公開を許可してくれたＪさんを（編）『異文化コミュニケーション能力を問はじめとする本クラスの学生の皆さん，本実践がう ― 超文化コミュニケーション力をめざし

可能な場を設けてくださった同僚教師の皆様にて』（pp. 3-31）ココ出版．

深く感謝の意を捧げます。また，本稿は 2015 年

バイラム，M．
（2015）．細川英雄（監），山田悦子，

ヨーロッパ日本語教師会シンポジウムでの筆者の古村由美子（訳）『相互文化的能力を育む教発表が起点となりました。運営委員会の皆様，当育 ― グローバル時代の市民性形成をめざし

日発表会場にいらしてくださった皆様に感謝申して』大修館書店．
（Byram, M. S. (2008). From

上げます。

foreign language education to education for intercultural citizenship. Multilingual Matters.）
原伸太郎（2015）．内側から引き出されるコミュニ
ケーションの必然性 ― フランスの大学日本語専攻課程における「『日本』と私の関係」を語る活動での一事例とその考察『リテラシー
ズ』17，19-35．http://literacies.9640.jp/vol17.

html#hara
細川英雄（2002）．
『日本語教育は何をめざすか―

言語文化活動の理論と実践』明石書店．

細川英雄（2003）．
「個の文化」再論 ― 日本語教育における言語文化教育の意味と課題『21 世紀の「日本事情」 5』（pp. 36-51）くろしお

Literacies, 18, 89-105. (2016). Kurosio Pub. Co., Ltd.

Note

Who is“the Other”whom learners of Japanese language
meet in the classroom?
A case study of the conﬂict between students in the activity to tell“The image of JAPAN for us”practiced in a specialty course ofJapanese at a university in France
HARA, Shintaro*
Keywords

border line of culture, suppression of diversity, culture of the person,, inevitability of self-expression
encounter with“the Other”* Université Lille 3, Charles-de-Gaulle, France. (Now at Tokyo University of Social Welfare, Japan)
E-mail address: ra_ha_@yahoo.co.jp– 105 –