近況

81将来について考える―新居知可子
大学院に入って 2 期目を迎えた。私は，少しは成長しているのであろうか。
最近は，気がつくとよくフリーズ状態にある。いろいろとやらなければならない
こと，すべきことがあるのに，何から手をつけていいのかがわからないのだ。今まではそんなことはなかった。期日，締め切りが近いものから順番に片付けていけばよかったからだ。しかし，最近はそれができない。変なところでわがままで頑固になってしまった。
どの作業に取り掛かる前にも，これになんの意味があるのだろう，とか，自分にとってどのような意味があるのだろう，とか，いちいち考えるようになってしまった。そうなってくると，ただ与えられた課題であるとか，ちょっとした作業をただこなすことができない。気がつくと，結局自分は何がしたいのだろう，
どうやって生きていきたいのだろうということを考えている。
4 月から，「考えるための日本語 5」という総合活動型クラスにボランティアとして参加している。このクラスでは，国際教養学部（SILS）の学生と別科（日本語専修過程）の学生が一緒に「私の将来」について考えている。
「夢」が大切か「現実」が大切なのか，ということが一つの争点として挙げられそうである。人ごとだと思ってしまえば，「夢を見ることが大切だ」とか，「好きなことをすればいい」，「チャンスはいくらでもある」といったきれいごとを言ってしまうこともできる。
しかし，自分自身の問題となるとそうはいかない。彼ら一人ひとりにはそれぞれの状況，背景があり，誰一人として同じではない。それでも，皆，共通して将来に対する不安と期待を織り交ぜながら真剣に考えている。だから，簡単にアドバイスをすることはできないし，一方で本人の身になって他人が何を言っても，結局は自分で決めることしかできないのだろうとも思う。
クラスでの議論を聞いていると，では私はどうなのだろうか，今の私にとって大切なことは何であろうかと，自分に振り返って考えずにはいられない。そうすることでしか，真剣に自分と向き合って考えている彼らと対等に話し合うことはできないからだ。
2 年前の私は，まだ将来何がしたいのかがわからなかった。なんとなくこのまま，就職活動の波にのって，就職していくことだけはしたくなかった。就職活動をしな82

いというのは，周りのみんなと同じ事をしないということであり，それはその当時の私にとっては，大きな決断であった。それから，悩みに悩んで大学院進学という選択をした。しかし，去年の 9 月に大学院に入ってからも，私は，自分の将来の夢はこれだ，これから先やっていきたいことは日本語教育だ，と自信を持って言うことができなかった。そしてそれを恥じていた。
しかし，最近はそれでいいのではないかと思っている。今，私は日本語教育にとても魅力を感じている。日本語教育というよりは，むしろ人が自分自身と向き合って真剣に考えている時間，空間を共有できることに何よりも魅力を感じている。
将来のことは，まだよくわからない。5 年後に自分が何をしているのかなんて，
誰にもわからない。
人はいろいろなことを考えながらも今を生きることしかできな
い。日々，自分にとって大事だと思うことを優先して大切にしていく。そうやって積み重ねることで，未来を形作っていくのかなとも思う。ということは，私の立場
は「夢か現実か」ではなくて，「将来を考えるのではなく，今を大切に積み重ねて生きる」というところだろうか。

世界に届く声を持つために―アンドラハーノフ・アレクサンダー
他者に対して何かを伝えたいが，伝える内容が見当らない，または伝える方法を知らないというもどかしい思いを，
誰しも人生に一度はかみ締めたことがあるだろう。また，社会のメインストリームに対して違和感を覚えたものの，自らの無力さに苦しんだ経験も，周りに流されるばかりでなく自分の考えを持っている人であれ
ば誰しも，味わったことがあるのではないかと思う。しかし，このような状況の原因やその打開策にまで思考を広げる人は，そう多くはあるまい。
概して人は“考えない”方が楽なものである。それゆえ，さして似合いもしない
ブランド品に身を固める人，本当の価値も分からず闇雲に試験勉強として知識を詰め込み，残るものは頭痛のみ，得た知識の活用ができない人，流行りの英会話教室に一生懸命通っても英語の形式的な表現しか身につかない人・・・一寸見渡せば，例が山ほどありそうなものである。

83あらゆる社会的な制約やその場しのぎもあろうが，それで果たしていいのだろうか。メインストリームの流れに抗えずに溺れ，またはそもそも意識せずに従ってしまうだけでは，“考える”動物であるはずの人間としての資格が持てるのか否かを，時には考えてみたい。
メインストリームの存在に気づいている人が多いのも確かである。
それに対して批判的になっても，これを否定あるいは拒絶する人もまた少なくない。シニカルになったところで，いかなる価値が生まれよう。批判ばかりに陥るのではなく，それを土台にして何かを創りあげる必要もあることは疑いない。
筆者の考えでは，メインストリームの再生産の元凶は教育であり，また一方で，こうした状況を救う唯一無二の手段も教育である。筆者自身，日本語教育により，そのために何ができるかを考えてきた。現在は，メディア・リテラシーが可能にするクリティシズムを得た上での創造性に注目し，これを「クリティカル・リテラシー」と呼んでいる。身近な他者や周りの世界を疑うのみならず，それに対して批判的な眼差しを向け，自己を把握した上で，如何に自分を目の前の他者および広い世界に対して発信できるかを考えなければならない。そのためには，まさにメディア・リテラシーが不可欠であるが，詳しい内容は別の稿を待たれたい。
自分の考えを持ち，世界に対してそれを伝えるパイプを持っているか，または他者が植えつけた思考をなぞり，周りを変えられない，極言すれば，人間の資格を持たないような“人間”に甘んじていないかを，もう一度振り返ってほしい。
自分の思考，他者の思考，
世間を沸きあがらせている思考に対して意識的になり，それに対して自分の声を響かせる力について自覚が生まれた時に初めて，人間たる人間になりえよう。まずは自己を振り返り，そして日本語教師として学習者に対しても日本語教育という“教育”によって，その機会を最大限つくってほしいものである。

「考えるための日本語」とは何か―五十嵐まゆ
修士課程に入学して一ヶ月が経つ。研究テーマを詰めたいところだが，忙しい日々に追われて一向に埒が明かない。誰かの考えに多く触れたからといって，私の84

考えが生まれてくるわけでもなく，そればかりか，自分の発言がまるで誰かの考えを代言するかのようになり，どうにも気持ちが悪い。やはり，「『私』は何をいいた
いのか」という問いに向き合うことからは当分，否一生の間逃げられそうにない。
しかし，私を苦しめ続けるこの問いこそが，「考えるための日本語」を貫いているものであり，関わる人間をその魅力で束ねているのだろう。
「考えるための日本語」は「あなたは一体何をいいたいのか」に焦点を置いた教室活動である。日本語という形式は，伝えたいことを伝えるためにあって，形式が先行して目的となることは決してない。私はこの「考えるための日本語」に日々参与しながら，この教室そのものが「あなたを理解したい」という受容的態度をもった共同体を構成していると感じている。つまりそれは，学習者一人ひとりの存在意
義を考える教室活動であり，私はこの「考えるための日本語」に大きな可能性とその真価を感じている。
授業参与をしながら，日本語を教えるとは何かを考えている。この一ヶ月で最も衝撃的な学びは，学習者の日本語を，たとえひらがな一文字でも，安易な親切心で一方的に直してしまうことが，いかに学習者の本来伝えたかった思いを殺し，彼らの日本語学習の目的までをも支配してしまい得ることに気づいたことである。
訂正行為が，これ程までに注意すべき問題であったことには正直驚いたが，今は得心してその考えを支持している。むしろ，安易に訂正せず，意味交渉の過程においてどのことばがその思いを最も伝えられるだろうかと共に探る作業は生産的で，ことばに修まりきらない彼らの思いを肌で感じることができるのは楽しい。しかし，正しい日本語を教えることが先生の仕事でないならば，結局教師とは何なのか。その問
いをしばらく考えていたが，どうやら私にとっては，何かをどこかで教えるというよりは「あなたを理解したい，私を理解してほしい」そんな思いを抱いた人間でいることでしかなさそうだ。
当たり前のことが当たり前でなくなると同時に，その意味を逐一自分で作り上げなければならないのが，私の大学院生活である。どんなに忙しくとも毎日に意味を感じられるのは，「考えるための日本語」に関わる人間がある思いを共有しているからかもしれない。彼らは，経験や年齢を問わず誰に対しても「あなたは何をいいたいのか」に耳を傾けてくれる。新参者で，勉強不足な私の質問にも，真剣に，誠意をもって答えてくれるのは，教師それぞれがこの教室活動に意味を見出し，情熱をもって実践しているからだと身に沁みて感じられる。
そういう人間達と議論しな
がら学びある毎日を過ごせることが，私にとって感謝この上もない。明日私が関わ85

るすべての学習者と自分自身のために，「私」が日本語教育において果たすべき役割を追求していくことはもはや宿命かもしれない。
「考えるための日本語」は，そんな私にとって格好の学び舎である。

「日本で思ったこと」―牛窪隆太
現在，タイの日本語教育機関に勤務しているが，この 4 月に日本研修の引率として，半年振りに日本に帰国した。タイ正月に日本で日本語を教えてほしいというこの話があった当初は，長期休暇中に日本に赴いて仕事をしなければならないということで，正直，あまり乗り気ではなかった。しかし，結果からいうと参加してよかった。
なぜなら，タイで日本に興味を持ち，訪日経験がないままに日本語を勉強しているタイの学生が初めて日本を訪れる場面に居合わせられたこと，また，研修の合間を見て久しぶりに顔をだした研究会で「実践研究」をめぐる議論を聞いたことから，
自分の教師としての立ち位置を再確認することができたからだ。
海外の教育機関で日本語を教えるようになって一年，どうしても海外の現場は日本の現場とは違うと考えてしまう。最近の研究動向もわからない，欲しい本もすぐには手に入らないという環境で日々の実践だけが目の前にあり，それをひたすらこ
なすうちに，「研究」とは遠い日本の整った環境の下で行われているもので，自分の目の前の実践とは無縁なものであるという疎外感を持ってしまう。そしてその疎外感は，海外の一教育機関で実践の方向性を模索する教師としての閉塞感につながっていく。
しかし一方で，日本語教育の本家は日本の教育機関であり，海外の教育機関は本家から離れた亜流（あるいは本家の流れを汲む分家）であるという考えには反発心もあった。学生数で言えば，日本国内より海外の方が多いのは明らかであるし，その学生のすべてが日本に行くわけではなく，日本を訪れる経験がないまま自分なりの目標に向かって日本語の勉強を続けている学生にもよく出会う。
そんな学生たちが海外で日本語を勉強している意味は，決して場所としての「日本」に集約されてしまうものではないだろう。

86今回参加した言語文化研究会では，実践＝研究という定式をめぐって，日々の実践に研究を見出す意味と方法が議論されていた。もっとも興味深かったのは，発表者から提出された，実践と研究の間の壁を崩すこと，つまり，目の前の実践を他の教師と共有し磨いていくことが実践研究であるという考え方が，日本－海外という壁をも崩し，世界のどこであろうと，それぞれの現場にこそ研究のすべてがあることを示唆しているように思えたことだ。
そう考えるならば，実践研究とは，海外の現場であろうと，どこかから何かを持ってくることではなく，まずは目の前の実践と向き合うことであり，そこに現場を持つ教師の強みがあると励まされた思いがした。来月『考えるための日本語－実践編』という本が出版される予定だ。思えば，2 年前にこの本を作ろうと同僚と話したきっかけは，研究というお題目のためではなく，自分たちの実践を公開することで，自分たちの現場をよりよいものにしたいという現場の一教師としての素朴な願いからであった。
日本研修の最終日，タイの学生たちは「日本で思ったこと」というテーマでスピーチを行った。初めての日本に戸惑い，大いに刺激を受けながらも，学生たちからは，一緒に日本を訪れ共に日本語を勉強し，3 週間の時間を過ごしたクラスメートと知り合えたことを忘れないだろうという声が多く聞かれた。
学生たちにとって日本に行ったことに大きな意味があったことは確かだが，この研修の意義は，日本かタイかということよりも大きなものであったことは確かである。

「現状を捉える」―大西博子
3 月，長かった学生生活が終わった。最近，大学に入学したころの私をよく思い出す（←まだ 19 歳だった！）。当時のわたしは，日本語教師という職業もまった
く頭の中になく，将来何になるかもまだはっきり決めていなかった。でも，その頃の私は，とにかく「こうなりたい」とか「ああなりたい」という希望がいつも大きかったように思う。
それから 6 年。バイト，サークル，大学院・・・・いろいろな経験をした。そして，だんだん，自分が「こうなりたい」とか「ああなりたい」とか考えるだけで87

はなく，まず，最初に，今の自分とむきあわなければ，結局，何も変わらないのだということに気づかされるようになった。
特に大学院での修士論文を書くプロセス
は，目標や理念を見据えながらも，かつ目の前の現状を，厳しく，かつ批判的にとらえていかなければならないプロセスだった。
4 月からはじまった契約講師の仕事。もちろん，「こうしたい」という希望はい
つももっていなければいけない。だけど，それと同時に，今の環境，私自身の現実と，冷静にむきあっていかなければと思っている。自分の目標だけを見ていたら見落としてしまうような小さな物事ひとつひとつにこそ，
現状を変えていくためのきっかけがあるのではないかと思う。でも，やっぱり，一番大切なのは，体！なので，
いつも，ちゃんと寝て食べて，仕事をしたい。

「教室を見る側から作る側に立って」―大野のどか
大学院に入学してから早半年。一期目を終えた安堵感にひたる間も無く，悩める
春休みを過ごし，怒涛の二期目が始まった。一期目は，とにかく色々なことを考えた。大学院に入った一番の意味は，考える時間ができたことだと思うくらい，じっくり自分と向き合った。自分探しの時間。私にとって日本語教育とは何か，どんな教室を作りたいのか，思いきり考えて，話し合い，自分の考えを深めていく。辛くもあり，楽しくもある，そんな気持ちで過ごした一期目だった。
さて，二期目である。せっかく入った大学院，学べる機会は存分に活かさなければ，というか払った学費は取り戻さねば，とばかりにたくさんの授業をとっている。
中でも，今一番時間も労力もかけているのが実践のクラスである。一期目の実践は
言語文化教育の総合クラスについての授業だった。
日本語の総合活動型の授業に参加し，参加者として，また観察者として，とにかくクラスに入り込んで，色々なことを見て，考えた。一つの活動のことを朝から晩まで考える。ひとつわかったと思っても，またわからなくなって，また考える。ひとつひとつ，ゆっくりじっくり考える。書いて話して考えてを繰り返し，総合の活動と自分の活動が重なっていく。
1 学期間の活動をじっくりと観察して考えることは，貴重な体験となった。

88

見る側に徹していた前期とは打って変わって，今度は作り上げていく側である。
実践研究（1）は，地域日本語教育の実践，つまり地域のクラスとして外に開放した教室を作り上げていく。授業，クラスを作るといっても，前提条件はほぼ無きに等しく，かなり自由である。自由というと聞こえは良いが，実際はかなり大変である。どんなクラスを作りたいのか，そこで何をしたいのか，なぜしたいのか，そのためには何が必要なのか・・・共に立ち上げるメンバーと，どこから始めるのか右
往左往，三歩進んで二歩下がるといった状況である。一期目に随分考えたはずなのに，いざ具体化するとなると，様々な問題にぶつかって，自分の考えに立ち戻ってまた考える。クラスのメンバーと，それぞれの思いをぶつけて，すり合わせていく。
活動を作る事も，参与観察してレポートを書くことも，実は基本的に変わらない。
自分と向き合い，他人に伝えようとすることで思いを言語化し，わかりあおうと努力する過程で，それぞれが深まっていく。前期に色々考えて多少見えてきたとはいえ，
まだ不安定なところもたくさんあることに，この作業を通じて思い知らされる。
教室が他者と交わり自身の言葉で自分を表現していく場だとすれば，その場を作り出していく側の自分も，常に自身をその苦しみと喜びの中に身をおく必要があるのだと，活動を作りながら漠然と考えている。
いよいよ今週末に第一回を迎える。
一体どうなっていくのか，不安と期待と共に，とりあえず準備に明け暮れる日々である。

近況―キムヨンナム
大学院を修了して約 8 ヶ月が経った。修了した直後，すぐ教壇に立たされたときは，あまりの緊張で立ちくらみがするほどだったが，今はだいぶ慣れ，授業中に学生と冗談を交わすくらい余裕もできた。しかし，仕事は思った以上タフーで，毎日の授業準備と授業後の報告，それから立て続けるさまざまなミーティングで，「教える」ということはもはや物理的な繰り返し作業になりつつあった。心の中ではひそかに「これでいいのか。
」といった疑問が小さく渦巻いていたが，その疑問と真剣に向き合う余裕が私にはなかった。

89しかし，そんな中，自分を見直した出来事が最近あった。私のクラスにボランテ
ィアとして参加していらっしゃる E さんが「誤用訂正」の問題を取り上げた時のことである。「学生の日本語表現を訂正しまいといった行為は返って不自然なものではないか，学生のほうは教師からの訂正を望んでいるかもしれない」といった内容のメールからは E さんの葛藤が窺えた。日本語教育に関してはめったに自己主張をしない私だったが，その時に限ってはどうしても一言自分の意見を述べたかった。メールのやりとりが始まってしまうと，大切な時間がここに費やされるかもし
れないと一瞬躊躇ったが，私は結局彼女に返事を書き始めた。それから，意外と強固に意見を述べている自分自身に驚いた。毎日時間に追われているばかりで，何も考えずに生きていると思っていたのに，知らず知らずのうちに私なりの「教える」
ことへの信念，哲学が形成されていたようであった。
次は，私が E さんに送ったメール内容の一部である。今現在の私の立場や考えがここに表れているので，これを「近況報告」に代えさせていただきたい。また，
メール内容公開に関しては，事前に E さんの了解を得ている。
5月6日
E さん，メールありがとうございます。
クラスで「誤用訂正」をするかしないか，の問題は，まず，学習者の表現を間違った日本語として認識するかどうか，のところから始まると思います。また，それを直してあげちゃあかん，と担当が意識的に努力することは，
担当自身にとってもかなりのフラストレーションになるのではないかと思います。
確かに学習者の文を読んでいると，自動詞と他動詞の区別がついていなかったり，辞書から同音異義語を好きに選んできたりなど，明白なミスも見えます。そういった場合，「もし～～じゃないの？」と確認する時もありますが，たいていの場合，放っておくといつの間にか表現が直されたり変わっていたりしていたので，このごろは私からは進んで言わないようにしています。先生が積極的に「こう言え」「ああ書け」と言い出すと，学習者は表現の工夫（→この場合は，正しい日本語か否かの意味で）に目が行ってしまうし，先生は日本語表現のチェック担当者にしかならなくなりますね。

90実は，私自身，ずいぶん長い間「正しい日本語」というものに囚われていて，今もおそらく完全には抜け出ていないだろうと思います。大学院に入る前までは，「日本語が上手」と褒めちぎられていても，その「日本人」のチェックなしには，一文も安心して公に見せることができないほど，自分の日本語の表現に確信がありませんでした。
それが，総合のお陰（なのか，せいなのか）で，今は，「この表現でいいのかどうか」などはまったく気にせず，使いたい放題日本語を使っているところです。私自身が総合から表現への自由が得られたので，「訂正しないこと」の大切さは身をもって実感しています。
（中略）
日本語クラスでは，学生の日本語をなるべく正しく，日本語らしくする。
といった思い込みは，学生だけではなく先生のほうにもあるかもしれません。そういったことあんまり大切じゃないと一度思いはじめると，ほんとに大したことだとは思えなくなります。
「誤用訂正」を大事だと思うかど
うかは，
担当自身がクラスで何を大切に思うかによって変わるものなのかもしれません。
（中略）
問題意識をもち，それを思い切って皆にぶつけている E さんに感心しています。
頑張ってくださいね。応援しています。
ヨンナム

やや疲れ気味―佐藤正則
3 期目に入りいよいよ大学院生活も油が乗って・・といけばいいのだが，最近の私は疲れている。仕事もフルタイムに戻り，いくつかの研究会にも参加した上に演
習やら実践の授業などをしていると寝る時間がなくなってくる。
レポートを書いたり本を読んだり授業準備するのは仕事から帰って子どもが寝静まってからなので，相当しんどい。だが，もう以前には戻れない自分がいる。先日，妻に「（研究は）あと半年だね」と言われ，いいや一生続くよといったらうんざりした顔で見られて91しまった。もちろん大学院はあと半年だ（修論が書けたらの話だが），しかし考えること書くことは当面続いていくだろう・・。
以下今していること。
ライフヒストリー研究会を有志で立ち上げた。
まだ始めたばかりで何の成果も出していないけれど，自分にとって職場とも大学院とも別の実践の足場になるようにしていきたいと考える。
とりあえず自分が今取り組んでいるのは日本語学校を卒業した学生たちへのインタビューである。
日本語の学習を始めたころの話から今にいたるまでの話，特に日本語学校で彼らがどんなことを学んできたか，その学びは今の彼らにどう影響を与えているのかなどを聴いている。
今後は例えば日本語教師のライフヒストリー，日本で暮らす日本語を第 2 言語とする人々やその家族のライ
フストーリーを聞いてみたい。その中で日本語を学ぶとは何か，日本語教育とは何か，社会とは何か，考えていきたいと思っている。
職場の日本語学校では現在，あるコースを立ち上げるためのカリキュラムを作っている。その際「対話―自己との対話，他者との対話，社会との対話」を理念にカ
リキュラムを作成している。理念を立てることによってコース内の各教科各活動の目標，進め方，評価が大きく変わっていくのが分かる。7 月からは，実際にそのクラスに担任として入ることになる。どうなるかは分からないけど，今まで大学院と職場の往還の中で考えてきたことの，とりあえずのまとめになる実践にしていきた
いと思っている。
その他クレオール研究会（4 月からはフーコーを読む！），実践 15 の授業（演劇してます！）など，やはり今期は忙しい。
細研の演習に初めて出たのがちょうど 1 年前，
非常に濃密な 1 年だったと思う。
修了まであと 1 年もないと思うとあまりに短い。疲れたとぼやいている場合ではないだろう。あと数ヶ月でお前は何ができるのか，と自ら問う。勿論その具体的な成果物は修士論文である。たいしたことは書けまい，それが今の感触である。しかし，
そうはいっても修論を書く中で自分の実践を表現していくための方法論を構築
したい，そんなふうに思う。

92コミュニティクリエイターな生き方―蛇抜優子*
NPO ということばが世の中になじみ始め，「お仕事は？」と問われれば「英語講師」と答える代わりに「NPO で活動しています」というのに抵抗がなくなり数
年が過ぎようとしています。定番の「肩書き」が大嫌い，群れて行動することの恐ろしさを日々感じているはずなのに，最近名刺を作りました。
「共同スタジオ
ラボラシオン代表コ

蛇抜優子」です。

2 月の末のことでした。湘南江の島の地に貸スタジオがオープンするという広告がある生活情報紙に掲載されました。クラシックバレエ講師の娘がその広さと賃料の手ごろさに目をつけて私に相談を持ちかけたというのが話しの発端です。
あれよあれよという間にスタジオ設立となり，共同運営・経営の運びとなりました。主として経営面に携わる代表 3 名と運営面に携わる講師 3 名，それに就職浪
人中のＭR 君を事務局長に迎え入れて 7 人でスタートです。
みんなが経営者，みんなが運営者を目指し，対等であり合理的であることが原則です。そのためには NPO 活動で学んだ「情報の共有化・プロセス重視型合意形成・
ネットワークの深化と進化」を心がけたいものです。
ところで，スタジオの命名ですが，実態どおりの「共同」とは「協働」でもあり，「コラボレーション」では凡庸過ぎるので「コラボラシオン」。我ながら上手い命
名だとほくそえんでいます。
さて，ネットワークの深化と進化の具体例としては，2 年前に現象学を題材にした絵本『ぼくはオッドアイズ』を自費出版しました。猫画家

多田すみえさんの可愛いねこさんたちが肖像画的にゾロゾロ登場するので，竹田・フッサール現象学の哲学思想が隠されているなどとは想像さえされないところが味噌です。
そして近々『ぼくが J 家の息子になったわけ』を自費出版する予定です。日々の暮らしと活動のなかで知り合った画家や作家たちとの「協働」の実りがこのような出版活動です。
6 月には信州八ヶ岳西麓に居を移します。猫さんたちとそこで静かに，そう，この形容がぴったりの生活を夢見ていたのですが，
信州と湘南を往復する生活になりそうです。

* Januki Yuko

93

信州では地域社会の形と中身の創造，湘南では人間関係のネットワークの充実が主眼となるのですが，いずれにしても要はコミュニティの創造です。

ムッシュ細川の研究室を出て早 4 年。修士論文のテーマの真髄は当事にも増して日々噛み締めるものです。「君は何者か？」との世間からの誰何には「コミュニティクリエイター」であると応えていますが，死ぬまでこれは変わらない「肩書き」
であり私という「本質」である続けることでしょう。
ちなみに，共同スタジオ

コラボラシオン（通称スタジオ・コラボ）の URL は

http://studio-collabo.com/ です。
クリエイティブな会員を募っています。詳細はスタジオ・コラボのＰC メールでご連絡ください。

私たちの現場から―武一美
2005 年 4 月から 2006 年の 2 月までの 1 年間，同僚としてともに授業を担当した 4 期生の牛窪さんと久しぶりに話す機会があった。
思えばあの 1 年間，私たちは部屋の主である細川先生よりも長い時間，7 階の研究室にいた。授業後，お昼ご飯を食べながら，授業報告を書きながら，思いつくま
まいろいろなことを担当者間で話し合った。それは「○○さんがねえ・・」という他愛のないおしゃべりであったり，クラスで問題が起こりそれをどのように受け止め学生に返していけばよいかという悩み相談であったり，クラスのコンセプトに対して実際の授業活動をどう組み立てていけばよいかという議論であったり，ごちゃ
まぜの井戸端会議そのものであった。
まもなく出版される『考えるための日本語【実践編】』は，そんな井戸端会議の中から生まれた。論文という形では見せることのできない，授業活動の全体像を描き出してみたいと思った。私たちの試行錯誤も含めて，どのように授業を計画し行なったのか，学生たちはどのように活動し何を考えていたのか，などをそのままの形で本にしたいと考えた。

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本が完成するまでの過程では大変なこともたくさんあったがうれしいことも多かった。中でもうれしかったのは，帰国した学生たちと久しぶりにやりとりできたことだ。この本には，学生たちのレポート・授業の音声記録・インタビュー記録などのデータをそのまま載せてあるので，出版許可をもらう必要があった。
そして「本になるのはうれしい！」という学生たちの声にとても励まされた。
思えば，最初に書いた原稿を友人（以前の同僚）に読んでもらったおりに「なんか自慢してるみたい」「データばかりで読みたくない」と厳しい感想をもらい冷や汗をかいた。自慢にならないように，読みやすいように，せっかくの学生たちのレポートを十分活かせるように，
私たちの現場をどうしたら本としてまとめることができるのか，といろいろ苦心した。
（口の悪い友人に感謝！！）『考えるための日本語【実践編】』が出版されたら，始めにする仕事は学生たちにこの本を送ることである。

ディスコミュニケーションから始まるコミュニケーション―田邉裕理

10 月から，JSL（Japanese as a seconde language：日本語を第二言語として学ぶ）生徒への日本語支援のために公立中学校に通うようになった。私が支援に言っている学校は全生徒の三分の一が JSL 生徒で構成されている。そこまで比率が大きいにも関わらず，彼らをサポートするシステムが確立されているとは言えない。
授業についていけず，「お客様」のような状態で授業時間を無為に過ごしている生徒が少なくない。
自己表現する機会が失われ，自分を必要としない場所にいるという意識が，JSL
生徒の自信喪失や自己卑下につながるという問題点がすでに指摘されている。
学校という場所は，（今読書会で読んでいるフーコーにならえば）学生の身体を長時間拘束し精神的に痛めつける「監獄」のような所になりかねないのである。
1991 年，文科省は「日本語指導が必要な外国人生徒の受け入れ等に関する調査」を提言した。「日本語指導が必要」とは，一体どのような状態を指すのか。誰が何95

を基準にしているのだろうか。
それは要するに学校の先生が教えるとき困るから指導が必要だということである。つまり「日本語指導が必要」だと考えるのは受け入れる側だということだ。
だが，教育はそもそも一体誰のためにあるのか。教育は教育者のためにあるもの
ではないはずだと私は常々思っている。
確かに日本語でのコミュニケーションに問題を抱えるか否かだけで見れば，確かに JSL 生徒は「指導が必要」な対象だろう。
だが彼らをそういう見方だけで縛って，身動きができないようにさせているのもまた教育者なのではないか。
例えば「総合活動型」の日本語教育においては，学習者は『良い生徒』にも『悪い生徒』にもなりえない。ただ，そのコミュニティの成員として，お互いに触発した結果がレポートという形になって表れる。各成員がどのように変化するか，またどのように影響をもたらすかが分からないので，授業担当者も予測しないような事態が起こるかもしれない。でも言葉の世界は本来，予定調和で生み出されるものではないのだから自然な形とも言えるだろう。
日本語でのコミュニケーションに困難を感じているのは，他の誰でもない，JSL
生徒たち自身のはずである。慣れないことばで意思疎通をはかろうとして失敗し，次のコミュニケーションに向かう勇気が出なくて立ち尽くしているのもまた彼ら自身なのである。
「教える時に困るから日本語指導が必要」だという価値観は，JSL
生徒の主体性をただ教師の側に収斂しているだけなのではないだろうか。私は，予定調和の美しい空間は言語教育ではないと思う。
そもそも言語行為とは何なのか考えたとき，
コミュニケーションはディスコミュニケーションと表裏一体であることを認めることから言語教育を始めたい。
例えばコミュニティに存在する人間のそれぞれのことばを提示すること，
それは差異の提示でありディスコミュニケーションの提示でもある。
ディスコミュニケーションから始まるコミュニケーションがあってもいいのではないか。そう思うようになった近頃である。

96

芽吹きの春―橋本弘美*
4 月下旬，今年も北海道名物の狂乱の春がやってきた。光と水分をたっぷり含んだ新芽が，裸の茶色の木々に顔を出す。声が聴こえてきそうな勢いで，「芽吹く！」
今まで雪に覆われ，無彩色だった豊平川の土手や，藻岩山の木々がいっせいに色彩を放つ。それがあらゆる場所で同時に起こる。何百，何千，何万の木々が一斉に冬から目を覚ますのだ。その伸びやかさ，押し出されるような緑はまさに「狂乱」のごとく，自然の放つ生命力に胸がきゅっとなる。新しい季節が巡ってきたというゾ
クゾクした想い。瑞々しさが至る所にあふれだし，私の体にも伝わり，駆け巡る。
何か新しく始めたい，いや，
始めよう，今すぐに！という気持ちが沸き起こるのは，
この美しく変わってゆく木々の姿に心を奪われ，それが私たちに伝染するからなのだ，きっと。
・・・というわけで，私もこの春，芽吹きたくて，新しいことを始めた。
「スウ
ェーデン語」と「絵」である。
私の勤務する北海道東海大学は，北欧の交換留学生が主で，春学期はスウェーデ
ン・秋学期はノルウェーからの学生たちを受け入れている。日本の大学でもこれだ
け北欧の学生が集まるのは珍しいらしい。
そのため教員の私が彼らの母語を少しでも知っているのは，いろいろな点でプラスになるため，今春からスウェーデン語を始めた。特に今年は，北欧との関連記念行事も多く，6 月には本学にスウェーデン
大使も来校予定とのこと，それまでには私も大使にウエルカムが伝えられ，少しは会話ができるようになりたい。
何よりも語学を習うことで自分も学生の気持ちを味わえるのがいい。客観的に自分の教室活動を振り返る機会にもなっている。
もうひとつは「絵」である。日本語の授業で，学生からの文法の質問に対し，ホ
ワイトボードに絵を描いて状況・違いの説明したところ，それがすごく好評で「わかった！」という声が上がった。そのうち自分でも言葉の説明する前に，絵で表すとどうなるだろう？と考え，意識するようになってきた。もちろん全てのことを絵にはできないし，別にそれを目指しているわけでもないが，言葉のニュアンスの違いやこういうときは使わない，という状況を絵にすることで，一瞬でわかることがある。私がペンを持つと，「次は何を描くのか？」と学生がワクワクしてくれるよ*北海道東海大学

短期留学生部門（hirominghh@es.htokai.ac.jp）97うになり，写真を撮られることも。また，「こういう場合はどう？」と学生が前に出て来て，絵を描いて質問するなど，黒板は次第に，例文と絵が躍るようになってきた。すると，教室はもっともっと自由で，柔軟になってきた。自分の頭の中のキャンバスに「絵」を描いていくような感じだ。いま私のカバンの中には色鉛筆とス
ケッチブックが入っている。いつしかこの教室の模様を，描き出してみたい。
「スウェーデン語」と「絵」。両方ともとても楽しくて，私も萌黄色の気分で思いっきり芽吹きの最中である。北海道の芽吹きの春も秋には実がなるが，私も，いつしか熟して実を結ぶときが来るといい。そのときは，甘くて美味しい実がなりますように・・・。

「考える」な日々―古屋憲章
僕は今学期も相変わらず，
早稲田大学の日本語センターで様々な授業を担当している。先学期まで，センターでベータ（β）と呼ばれていた総合活動型のクラスは，
今学期から「考えるための日本語」と名称が変わり，1 から 6 までのレベルで実施されている。僕は 1 レベルと 4 レベルと担当しているが，このうち 1 レベルは，初級の学習者を対象とした総合活動型の実践という新たな試みであるため，特に表
現と形式の問題について，日々暗中模索しながらクラスを担当している。また，そのほかにも，日本語 4A とテーマ科目「文化論を読む・考える」において，読み物を媒介とした活動型の実践という新たな試みを行っており，こちらのほうも日々暗中模索しながらクラスを担当しているような状態である。
このような暗中模索してばかり（「明日はどっちだ～」）の日々なのだが，そのような日々の中でも常に変わらず考えていることは，
インターアクションを行うことの意味についてである。
「総合」の教室を担当していて面白いのは，学生たちのレポートが変化していくプロセスが見られるということである。学生たちは口々に「自分のレポートが変化したのは，クラスや対話でレポートについて話したからだ」と言う。これには二つの意味があって，「自分のテーマについて話しながら，自分の考えがだんだんはっ
きりしてきてよかった」と肯定的な意味で言う人もいれば，「人と話したことによ98

って，本来自分が言いたかったことではないことを書かされてしまった」と否定的な意味で言う人もいる。しかし，肯定的な意味でも，否定的な意味でも，彼らが「自分のレポートが変化した」と思っていることに違いはない。
僕は自分の言いたいことを表現するというのは，自分の言いたいことの素みたいなものがあって，
それにことばを当てはめていくというようなそんな単純なことではないような気がしている。
まず，人は他者に伝えるということを前提にしなければ表現することができない。
たとえ一人で書いているときでも，それは自分にわかるように書いている，
つまり，読者としての自分に伝えるように表現しているということである。
人に何かを伝える場合，相手の反応によって，その表現する内容は変わってくる。
テープを聞いているのではなく，相手が目の前にいる以上，聞いている相手は，わからないところがあれば，「わからない」と言うだろうし，何か質問があれば質問するだろう。しかし，どこがわからないか，どんな質問が出てくるかは事前にはわからない。伝える人は，その場で考えて，答えるしかない。この答えている内容は，事前に準備されていたのではなく，正にその答える瞬間に生成されているものであり，何が生成されるかは本人にもわからない。
このように考えると，「言いたいこと」というのは，表現する人の中にあるというよりも表現する人と理解する人の間にあるとでも言ったほうが正確なような気がする。そして，表現する人と理解する人の間で今までになかった何かを生成する
ことが実はインターアクションの意味ではないかと僕は考えている。
僕が担当する教室は，教室参加者が上述したようなインターアクションの意味を体感できるような場所であればいいと思っている。そして，インターアクションの意味を体感すること，すなわち，自分の認識を他者との協働によって構築していく
体験の積み重ねが，様々な場所でことばによって他者との間に関係性を構築する素地となるのではないかと思っている。

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近況―松井孝浩
5 年ぶりの日本での生活が始まった。大学院生の生活は予想以上に忙しく慌ただしい。そんな生活の中で，意識の上に上がってくるひとつのことがある。
総合活動型日本語教育の教室では，授業で話されたことばが次回には文字化され書かれたことばとなって目の前に現れる。それをもとにまた議論が進み，またそれが文字化され，書かれたことばになる。この話すことと書くことの循環，ことばが文字化される現象とは一体何だろうか。
これを話しことばと書きことばの違いと言ってしまえば，これは割合と耳慣れたことばでわかったような気にもなるが，そのような既成のことばでは捉えきれない，「話されたことばと書かれたことば」と名前を付けたこの両者の間には本質的に異なる何かを感じる。
話されることばは学ぶことなく身に付けることができるが，書かれることばは学ばなければ身に付につけることはできない。話されることばは協奏的に生じるが，書かれることばは書かれるその場では特に相手を必要としない。
話されたことばは現れては消え，1 秒前のものですら 2 度と再現することはできない。しかし，書かれたことば，つまり文字は何千年もの時を超え，私たちに生まれたその時のままの姿で語りかける。文字とは考えてみれば考えてみるほど不思議なものだ。
ところで，世界には無文字社会という文字をもたない社会がある（あるいはあった）らしい。そのような社会とはそこに属する個々人のどのような認識の上に成り立つのだろうか。そのような社会では，ことばは全て発する人の身体に属し，現わ
れては消えていく。
そして，
ことばは発せられた人から離れることはない。
つまり，ことばと身体は一体となって存在しているといえる。
しかし，身体と一体のものであったことばは文字の発明によって，身体から切り離されることになった。文字という擬似的身体を与えられた話されたことばは，書かれたことばとして可視化できる存在となった。そして，この書かれたことばを人はさまざまに解釈し，文字自体はその解釈について当然沈黙したままでいる。また，文字はそれが書かれた前後の状況や出来事を語ることはない。
このようなことを考えるのは，
タイ語の読み書きがほとんどできないままタイで生活していたという無文字生活経験によるものなだろうか。確かに，タイでは書かれたことばはほとんど理解できず，もっぱら話されたことばだけで生活を送ってい100た。それはそれで，余分な情報を与えられなくて済むという快適さがあった。それが帰国してからは，目にする文字全てが情報となって頭の中に入ってくる。
しばらくは，この話されたことば，書かれたことばの問題に悩まされる日々が続きそうだ。

なぜ私はこれをするのか：実践を振り返り，それを規定する様々な要素を捉える―山本冴里*
現在の勤務校との契約は，これを書いている 4 月の末で終わり，後一ヶ月ほどで，私はブルターニュを離れなければならない。そろそろ資料や荷物の整理を始めなければ，という焦りとともに，ここで得たものの総括もしておきたいな，という気持ちが，だんだんと強くなってきている。また新しい学校で働き始める前に，きっと必要なことなのだろうな，と思う。
私は現在の勤務校で，何をやってきたのか。
学習者との距離が，とても近い学校だった。日本語科の学生は 10 人ほどしかいないし，毎日同じクラスの担当である上に，学習者の半数ほどは，教室と向かい合わせの寮に住んでいる。休日に街を散歩していれば，たいてい，誰かしらを見かけることになる。学習者の家族の方たちとも，しょっちゅう顔をあわせている。
そんな環境で，2 年近くを過ごしてきて，今までこれほど，教室外の学習者について，詳しく知ったことはなかった。学習者と近い距離で暮らすうちに，何だか少し，以前よりは「見える」ようになってきたように感じる。「学習者はそれぞれの歴史や物の見方を教室に持ち込んでいる」ということが――本や論文では読んだことがあったのだが――深く実感できたということ，それが，今の場所で働いて得られた，最も大切なものかもしれない。
その実感は今後数年に渡って追いかけていきたい，
いわば未来への志向性をもった研究課題に繋がっているのだが，それとは別に，もうひとつ，より過去へと向かう課題も有益なものかと思う。それは，自らの実践を振り返り，恐らくは無意識の内に拠り所としていた理論を発見するという形での実践研究だ。

* ISUGA, Institut de Management Europe-Asie （nezima@hotmail.com）

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学習者と同じように，教師も，自分の歴史や物の見方を教室に持ち込んでいるはずだ。
だから，まずは今の自分が拠って立つものを確認することによって，実践を規定する様々な要素を意識化し，吟味し，再出発の手掛かりを掴みめることができたら，と思う。
自分の実践はどのように形成されていたのか，という問いの追究は，すなわち，教師としての自分はどのような時間を過ごしてきたのか，という問題の追究であるのかもしれない。

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