（株）ハピラル・テストソリューションズ

2022 年 2 ⽉ 21 ⽇
令和 4 年度（2022 年実施）試験「国語」について
１．はじめに⼤学⼊試センターが公表している令和３、４年度共通テスト※1 の問題作成⽅針には、共通テストでは主に次のような問題を重視するとされていた。すなわち、①知識の理解の質を問う問題や、②思考⼒・判断⼒・表現⼒を問う問題、③⾼等学校における「主体的・対話的で深い学び」を実現するためのメッセージとなるような、学習の過程や実社会での応⽤を意識した場⾯設定の問題がそれである。そして、とりわけ国語における問題作成の⽅針としては、④異なる種類や分野にまたがる複数題材の使⽤を検討することが、同問題作成⽅針によって⽰されていた。
さらに国語においては、主として②の思考⼒・判断⼒・表現⼒を評価することを⽬的に、試験時間を⻑くした上で、新たに記述式の問題からなる⼤問を追加して出題することが当初予定されていた。しかし、これは採点の公平性を担保することが難しいことや、実際の採点結果と⾃⼰採点との齟齬が⽣じやすいことなどの理由から頓挫し、結果として共通テス
トにおける国語の⼤問構成や試験時間は、センター試験のものを踏襲するという運びとなった経緯がある。
つまり国語においては、センター試験から共通テストに移⾏するに際し、結局試験の⼤枠における変更は⽣じなかったことになる。とはいえ、各⼤問内における出題形式や出題趣旨には、共通テストに移⾏するに際して確かに顕著な変化が⽣じていた。本報告書では、それらの変化がどのようなものであったのか、そしてそれらの変化が上記①〜④の問題作成⽅針にかなうものであったのかを批判的に考察する。なお、考察は基本的に各年度の本試験の問題について⾏うこととするが、追・再試験等の問題にも必要に応じて⾔及することとする。
２．ポイント解説
２.１ センター試験との共通点
具体的な論点に取りかかる前に、これまでの国語のセンター試験がどのようなものであったのか簡単に素描することを通じて、センター試験と共通テストの共通点を述べておきたい。
まず全体の構成・形式についてであるが、センター試験では、国語は４つの⼤問から構成されていた。分野としては、第１問が「評論」、第２問が「⼩説」、第３問が「古⽂」、第４問が「漢⽂」である。そして、どの⼤問においても、冒頭に題材として与えられた⽂章に対して、「問」が５〜７問程度与えられるのであるが、「問」のなかにはさらに⼩問に分かれるもの（典型的には漢字や語彙の問題）もあったため、全体の解答数は 36〜37 となるのが通例であった。このような試験の⼤枠は、共通テストになっても変わらなかった点である。

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以下、令和３年度、４年度の共通テストをそれぞれ R３共テ、R４共テと表記する。また、令和２年度センター試験を R２センターと表記する。

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次にそれぞれの設問を、「どのような⼒を問う問題であったのか」という観点から分類す
ると、概ねセンター試験では、ⓐ知識を問う問題、ⓑ読解⼒を問う問題、ⓒ⽂章表現や⽂章構成の理解を問う問題、が出題されていたと考えることができる。ⓐ知識を問う問題とは、たとえば漢字や熟語の問題（第１問 評論）、語句の慣⽤的な意味を問う問題（第２問 ⼩説）、古典の単語や⽂法、短歌や詩の形式などに関する知識問題（第３・４問 古⽂・漢⽂）を指す。次に、ⓑ読解⼒を問う問題とは、主に本⽂中の傍線が引かれた箇所についての内容説明や理由説明に関する問い（⼼情理解の問いを含む）のことである。たとえば「……とはどういうことか」や、「……とあるが、それはなぜか」といった類の設問⽂からなる問題は、ほぼすべてこの分類に⼊ると考えていいだろう。こうした読解⼒を問う問題は、すべての⼤問においてみられた問題である。⼀⽅、最後のⓒ⽂章表現や⽂章構成の理解を問う問題は、主に現代⽂の⼤問においてみられた問題であり、各年度の第１問および第２問において、「この⽂章の表現に関する説明として……」や、「この⽂章の構成に関する説明として……」といった類の設問⽂からなっていた問題のことである。
従来のセンター試験では、当然年度や⽇程によって違いはあれど、概ねこれらⓐ〜ⓒの種類の問題がバランスよく配されており、そうすることによって各⼤問の題材⽂の内容を正確に理解する⼒を、さまざまな観点から把握することが⽬指されていたといえるだろう。そしてその傾向は、多少の変化はみられるとはいえ、共通テストにおいても基本的には引き継がれていたということができる。
２.２ 知識問題の変化
それでは、共通テストにはセンター試験と⽐較してどのような違いがあるのか。まず取り上げたいのは知識問題の取り扱いの変化である。
厳密にいえば、ここで取り上げる変化は R３共テから R４共テにかけてみられたものである。まず、例年第１問の問１で出題されていた、漢字の同⾳異字の判別をさせる問題（本⽂中の傍線部の漢字と同じ漢字を⽤いている選択肢を選ばせる問題）に変化があった。R４共テでは、本試験および追・再試験ともに、この問題の解答数がこれまでの５から３に減ったのである。さらに、これは本試験についてだけであるが、新たに同字同⾳異義語の判別をさせる問題（たとえば R４共テでは、「襲」という字における、「おそう」という意味と「うけつぐ」という意味の判別をさせる問題）が２問追加されたのである。
次に、例年第２問の問１で出題されていた、語句の慣⽤的な意味を問う問題（たとえば去年の R３共テでは、「術もなかった」、「⾔いはぐれて」、「⾜が遠くなった」といった本⽂中の語句の意味を正しく説明している選択肢を選ばせる問題）が、R４共テではなくなったことが挙げられる。これは R４共テの本試験だけでなく、追・再試験でもみられた変化である。
これらの変化は、「２.１ センター試験との共通点」で取り上げたⓐ知識を問う問題の設問数および配点が減じられたことを意味する。⼀⽅で先述のように、共通テストにおける設問数と解答数は、これまでのセンター試験から総じて変化していない。ということは、R４共テでは、知識だけでは解けない問題、いわば解答に「思考⼒や判断⼒」を相対的に必要とするような問題の⽐重が⼤きくなったと考えることができる。また、新形式の同字同⾳異義2

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語の判別問題は、漢字問題が上記「１．はじめに」で取り上げた問題作成⽅針①の「知識の理解の質を問う問題」となることを企図して出題されたものであると考えることができる。
すなわち、問題となっているカタカナの語を正しい漢字に変換させることができるかどうかという従来からの問題に加え、⼀つの漢字がもつ意味の複数性に関する知識をあわせて問うことで、この問１の漢字問題を、より漢字についての多⾯的な理解を求める問題、いいかえれば漢字の「知識の理解の質を問う問題」に近づけようとしたのではないか、と考えられるのである。
このような知識問題の相対的減少と、漢字についての多⾯的な理解を求める問題への変更は、確かに共通テストの問題作成⽅針にかなった変化となっていたということができるだろう。とはいえ、それがそのまま国語の試験問題としての質が上がったという評価に短絡するわけではない。特に例年第２問の問１にあった語句の意味に関する問題が、R４共テで完全になくなってしまっていることについては、⼀考の余地があるとみるべきだろう。新しい学⼒の⼀つとして思考⼒・判断⼒・表現⼒を求めるのはよいとしても、それらの能⼒を⼗全に発揮するには、やはりその⼟台として基本的な語彙に関する知識が必須となる。その意味において、第２問における語句の意味を問う問題を完全になくしてしまうことは、語彙に関する基本的な知識を求めないといった、世間に対する誤ったメッセージとなってしまう可能性があり、思考⼒・判断⼒・表現⼒といった能⼒を養うための⼟台をかえって掘り崩す効果をもつおそれがある。知識問題の配分を、テスト全体のなかでどの程度にしていくのが適当であるのか。この問題は、次年度以降も引き続き注視していくべきポイントの⼀つであるといえる。
２.３ 枝問形式の増加
次に取り上げたい変化は、枝問形式の増加である。なお、ここでいう枝問形式とは、たとえばある「問」のなかに、さらに（ⅰ）、（ⅱ）
、（ⅲ）という枝分かれした問題が設けられた設問形式のことである。
このような設問には、漢字問題や語彙問題でみられるような、それぞれの枝問が内容的に独⽴している独⽴型の枝問形式と、先の枝問の内容が後の枝問を解く際の前提ないしヒントとなっているような相互関連型の枝問形式があるといえる。後者の例としては、たとえばR４共テ第１問の問６が挙げられる。この問いは、第⼀の枝問で【⽂章Ⅰ】における「⾷べる」ことの捉え⽅を答えさせ、第⼆の枝問で【⽂章Ⅰ】と【⽂章Ⅱ】の⼆つの⽂章における「⾷べる」ことそれぞれの捉え⽅を⽐較させる問いとなっている。これはまさに相互関連型の枝問形式に該当する。
従来から枝問形式であった漢字や語句についてなどの知識問題を除いた上で、枝問形式の設問数の直近３か年における推移を⾒てみると、全⼤問のなかで枝問形式となっていたのは、R２センターで１問、R３共テで２問、R４共テで４問となっており、共通テストにおいて枝問形式の設問が増加してきていることがわかる。さらに、同様の枝問形式の設問は、R２センターの追試験では１問、R３共テの第２期では１問、R４共テの追・再試験では５問

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（株）ハピラル・テストソリューションズとなっており、特に今年になって枝問形式の設問が顕著に増加したことが読み取れる。
ここで注⽬したいのは、相互関連型の枝問形式である。このような問題は、上述した第１問の問６（「⾷べる」についての問題）のように、先の枝問の内容が後の枝問を解く際の前提ないしヒントとなっているような問題である。そこでは、枝問を解いていくプロセスが、そのまま問いに対する思考を深めていくプロセスとなっていると考えられる。それはまた別の⾔い⽅をすれば、学習や探究の場⾯で求められる認識活動のプロセスの相似形をなしているということでもある。
したがってこのような相互関連型の枝問形式を積極的に取り⼊れた R４共テは、「１．はじめに」で述べた、②の思考⼒を重視した問題、および③の学習の過程を意識した場⾯設定の問題、という問題作成⽅針にかなったものであったといえる。とはいえ、相互関連型の枝問形式に問題がないわけではない。たとえば、枝問間の関連性が強くなるために、どちらも似通った内容の理解を問うことになり、⽚⽅が解ければもう⽚⽅も解けてしまう設問となってしまうという問題や、先述のように後の枝問が前の枝問で正解していることを前提としていることがあるため、ケアレスミスなどで前の枝問を間違えた受験者が、必然的に後の枝問も間違えてしまうという問題が⽣じることなどが考えられる。さらに、より根本的な論点として、段階的に問いを重ねていくことが、受験者を⼀定の思考の⽅向へ誘導してしまうということも挙げられる。そうなってしまえば、思考⼒を問うという共通テストの⽅針とは相反する設問となってしまうだろう。これらは⼀般論ではあるのだが、枝問形式の設問を増やす上では、このような問題点に注意していく必要があるだろう。
２.４ 題材の複数化
最後の変化は題材の複数化である。これまでのセンター試験では、⼀つの⼤問における題材を冒頭の問題⽂⼀つとするのが通例であった。⼀⽅、共通テストでは、たとえば R３共テ第４問のように冒頭に【問題⽂Ⅰ】と【問題⽂Ⅱ】の⼆つの問題⽂を提⽰したり、R４共テ第２問のように設問中に問題⽂以外の【ノート】を含めるなどしたりして、⼀つの⼤問中に複数の題材を⽤いるようになった※2。その⽬的としては、複数の題材を⽐較しながら横断的に読み解く必要のある問題を増やすことで、実際の学習の場⾯や社会⽣活の場⾯において求められることが想定されうる、さまざまな資料から必要な情報を取捨選択する判断⼒や、それらを⽐較検討する思考⼒を重視した設問を増やそうとしたことが考えられる。いいか
えれば、「１．はじめに」で取り上げた問題作成⽅針④の複数題材の使⽤によって、②の思考⼒・判断⼒を問う問題や、③の学習の過程や実社会での応⽤を意識した場⾯設定の問題を増やそうとしたことが⽬的であったと考えられる。
しかし、R３共テについていえば、この⽬的は達成できていたとは⾔い難かった。というのも、R３共テでは、確かに複数の題材を⽤いた設問が全⼤問中に５問あったのだが、実際※2

ここでは、冒頭に提⽰されたものに加え、各設問内に出てくるすべての資料を「題材」として扱っている。

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（株）ハピラル・テストソリューションズには⼀つの題材を読み取るだけで解けるようになっている問題が多くみられたからである。
たとえば R３共テ第２問 問６（ⅱ）は、本⽂中における「⽻織と時計―」という表現の繰り返しに注⽬し、別の題材である【資料】の評者と異なる⾒解として適当なものを選ぶ問題であった。⼀⾒、本⽂と資料を⾒⽐べる必要があるように⾒えるが、実際には本⽂中において「⽻織と時計―」という表現の繰り返しがどのような効果をもっているかを読み取るだけで、すなわち⼀つの題材を読み解くだけで解答可能な問題となっていた。このように、R３共テでは、複数の題材を読み解く必要があるように⾒えて、⽚⽅の題材だけで答えを導ける問題が散⾒されたのである。
他⽅、R４共テでは、複数の題材から読み取る形式の設問は同じく全⼤問中で５問あり、そのほとんどが実際に複数の題材を横断的に読み解く必要のある問題となっていた。たとえば第２問の問５（ⅱ）は、本⽂中に出てくる「看板」に対する「私」の認識や⼼情を、別の題材である【ノート】で取り上げられている俳句における「案⼭⼦」と「雀」の関係と結び付けて考えなければ解けない問題となっており、より共通テストの問題作成⽅針にかなうものとなっていたと考えられる。また、こうした複数題材の横断的な⽐較考察⼒を問う問
題は、「２.１ センター試験との共通点」で述べた、ⓐ知識を問う問題、ⓑ読解⼒を問う問
題、ⓒ⽂章表現や⽂章構成の理解を問う問題には必ずしも当てはまらないものであり、その意味でも確かに受験⽣に新しい学⼒を求める問題となっていたといえよう。とはいえ、複数題材を同じ試験時間内で扱うことには、各題材が断⽚化し、また⼀つ⼀つの題材を深く読解させるような問題が作りにくくなるというデメリットがあることは忘れてはならない論点である。これは国語という教科が扱う学⼒がどのようなものであるのかという、教科の存在理由の根本にかかわる問いをはらんだ論点である。仮に複数の題材中から、表⾯的な情報をさらってまとめるだけで解けるような問題があったとして、果たしてそれは国語の学⼒を問う問題であるといえるのかどうか。今のところ、共通テストにおいてそのような傾向が顕著にみられるというわけではないが、次年度以降も、この点については注視していくことが求められるだろう。
さらに、題材に関してもう⼀つの懸念点を付け⾜しておきたい。それは、R３および R４
共テで頻⽤されるようになった、⽣徒のノートやメモ、会話⽂などの題材⾃体の適切性の問題である。
これらの題材を⽤いる⽬的は、「１．はじめに」で取り上げた問題作成⽅針③にあるように、学習の過程を意識した場⾯設定などを設問に取り⼊れることで、共通テスト⾃体に、⾼等学校における「主体的・対話的で深い学び」の実現を促す役割を負わせることであると考えられる。しかし、選抜テストとしての性格が強くなってしまっている現在の共通テストのなかでそのようなメッセージを発したところで、実際にどれだけの効果が⾒込めるのかについては疑問符が付くところである。すなわち、いくら設問を学習の過程を意識した場⾯設定の問題にしたところで、そもそも共通テストの選抜性が弱められない限り、結局のところそれらの設問はその場⾯設定に対応したパターン学習を促すメッセージとしてしか機能せず、現実の⾼等学校における授業内容の改善には寄与しないのではないかということである。

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もちろん、⾼等学校へのメッセージとして⽣徒のノートやメモ、会話⽂などを題材として⽤いるという要請と、受験者の学⼒を適切に評価するというテスト本来の要請が、共通テス
トにおいてともに達成できるというのであれば、それほど⼤きな問題ではないのかもしれない。ただ、その両者の綱引きの産物が、どっちつかずの中途半端な設問となってしまうということであれば、形ばかりの実りなき⼊試改⾰を結果することにもなりかねない。
この論点は、共通テストを⾼等学校での学習内容の達成度を測るためのテストとすべきだという議論ともかかわってくる問題である。複数の題材を⽤いるにしても、共通テストが担う役割や⽬的に照らして適切な題材が選択されているのかどうか、そもそも共通テストが担う役割や⽬的はどのようなものであるべきか。この点についても、引き続き考えていく必要があるといえるだろう。
３．まとめ「１．はじめに」で述べた通り、センター試験から共通テストへと移⾏するにあたっては、①知識の理解の質を問う問題や、②思考⼒・判断⼒・表現⼒を問う問題、③⾼等学校における「主体的・対話的で深い学び」を実現するためのメッセージとなるような、学習の過程や実社会での応⽤を意識した場⾯設定の問題、そして国語にあっては、④異なる種類や分野にまたがる複数題材の使⽤を検討することが問題作成⽅針として掲げられていた。
これらの問題作成⽅針がどれだけ達成できていたか、という観点から改めて「２．ポイン
ト解説」で述べたことをまとめなおしてみたい。まず R３共テにおいては、複数題材の使⽤を積極的に取り⼊れたということ（④）があったが、実際のところは形式的な取り⼊れに留まっている感があり、内実が⼗分に伴っていなかったといえる。⼀⽅、 R４共テに関しては、知識問題の取り扱いを変化させたこと（①、②）や、相互関連型の枝問形式を取り⼊れたこと（②、③）、そして複数題材を⽤いるにあたり（④）、実際にそれらを横断的に読解する必要がある設問となっていたこと（②、③）などから、より共通テストの問題作成⽅針にかなった試験問題となっていたということができるだろう。つまり、R２センターから R３共テへ、R３共テから R４共テへと移⾏するなかで、当初から掲げられてきた共通テストの問題作成⽅針が、徐々に達成されてきたということができるだろう。
ただし、「２．ポイント解説」で述べたように、今回みられた変化が望ましいものであるかどうかは、時に原点に⽴ち返りながら、さらに検討していく必要があるだろう。本論ではあえて批判的な視点から意⾒を述べることに努めたが、その批判の⽭先は、テスト開発者でもある我々に対しても、返す⼑で向けられていることは⾃覚しておきたい。⽬的は常に、よりよいテストとはどのようなものかを追究していくことにある。その意味で、今後の共通テストの展開にも⼤いに期待しているところである。
参考資料
・「令和３年度⼤学⼊学者選抜に係る⼤学⼊学共通テスト問題作成⽅針」
・「令和４年度⼤学⼊学者選抜に係る⼤学⼊学共通テスト問題作成⽅針」
ともに⼤学⼊試センターのホームページから⼊⼿。

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