高等学校理科教科書における記述様式の研究浅石卓真（東京大学大学院教育学研究科博士課程）
はじめに
１

小学校、中学校、高等学校及びこれらに準ずる学校において、教科課程の構成

背景と問題関心
本研究では、高校の理科教科書（物理、に応じて組織配列された教科の主たる教

化学、生物、地学）の文章表現を比較する材として、教授の用に供せられる児童まことで、教科書の内容が「どのように記述

たは生徒用図書であって、文部科学大臣

されているか」（記述様式）に関する科目の検定を経たもの、または文部科学省が別の特徴を明らかにすることを目的とする。

著作の名義を有するものをいう。

これにより、児童生徒が学習する教科書を
この法律の中の「教授の用に供せられる」

評価し、さらに将来的には改善していくたという部分は教授する側、すなわち教師のめの基礎資料を提供する。
教科書は学校での教授・学習活動におい側から教科書が捉えられている。この捉えて日常的に使用されていることから、常に方の背景には教科書を使って何を教えるか

評価や改善が必要である。学校現場での教（教えられているか）という教育課程への授・学習活動では教科書以外にも副読本、関心がある。従来の理科教科書研究の多く

参考書、問題集、資料集、ワークブック、を占める内容分析、すなわち教科書に「何学習帳など様々な副教材が使用されるが、が記述されているか」の分析（e.g. 田牧・

教科書は主たる教材として学校教育法で使田中、2005; 松下・萩原、2005; 吉山・小林、用義務が定められており、教師による教育

2011）はこの捉え方に近いと考えられる。

課程編成にも特に大きな影響を与えている

また「教科書を教える」「教科書で教える」（柴田、2009）。

のような表現も、教師が教科書をどのよう教授・学習の場で教科書を使用する主体に使うかに関する意識の違いを示すものでとしては、基本的に教師と児童生徒の２者あり、基本的にこの捉え方を前提としていが想定される。このことは教科書の法的規ると考えられる。

定からも見出すことができる。教科書の発一方で「児童又は生徒用図書」という部

行に関する臨時措置法では、教科書は次の分は、文字どおり教科書を児童生徒の側かように規定されている。

ら捉えている。教科書をこのように捉えたときには、教科書に何が記述されているか
2

だけでなく、「どのように記述されている徒が使用する対象としての教科書を評価、か」が重要になる。なぜなら、教科書の内改善するにあたり、実際の教科書の文章表

容は文章として表現されており、学習者（内現の実態を明らかにすることは基礎研究と容を知らない側）は文章を読むことで内容して不可欠である。

を学習するからである。しかしこれまで、
２

教科書の内容が「どのように記述されてい関連研究
文章表現に関する研究として文体分析がるか」まで含めて検討した研究は少ない（浅挙げられる。しかし以下に示すように、文石・影浦、2013）。
教科書を教師の側からではなく児童生徒

体分析が内容に影響されない文章表現の特の側から捉えることの重要性は、以前から徴を分析するのに対して、本研究の関心は指摘されている。例えば、臨時教育審議会

各科目の内容がどのように記述されている

答申（第３次）の提言には、以下のようにかにあることから、内容に影響された文章述べられている（教育政策研究会、1987）。

表現の特徴を分析する（図１）。そのため、特定の語の出現頻度や頻度分布の要約統計

今後の教育をめぐる情報化や教材の多量など定量化された文章表現の特徴も、著様化が進展するなかで、個性を尊重した者やジャンルの特徴としてではなく、学習

多様な教育・学習を推進する観点に立っ指導要領で規定されている各科目の内容のて、教科書の在り方や利用の仕方を見直特徴として解釈する。

す。この際、とくに、教員が指導のために使用する教材としての性格よりも児童

学習指導要領生徒が使用する学習材としての性格を尊

規定

重する。

内容
さらに近年では、生徒が使用する学習材

本研究の
関心

としての機能分析や新たな教科書開発の試影響

文章

みもなされている（岩田、2008；下條、2010）。
児童生徒が教科書を「使用する」最も代

影響

表的な行動は、教科書を「読む」ことであ

文体分析
の関心

著者、ジャンルる。予習復習時に教科書本文を読むのはそ

図１の端的な例だが、教科書の問題を解くなど

本研究と文体分析の違いも読むという行動を前提としている。実態

これまで文体分析は、様々な分野でなさとしても、奈須（2009）は小学校〜高校のれてきた。それらは作家の性格や、創作態

過半数の教師が教科書を児童生徒に読ませ度と文章表現との関係を考察する心理学的ていることが示されている。生徒が「読む」な研究（波多野、1965; 安本・本多、1981）、のは教科書の文章であるのだから、児童生文書の著者推定、執筆時期の推定、真贋判
3１

定を目的とした研究（村上、1994; 松浦・

分析枠組み

金田、2000; 金、2009）、新聞や雑誌を対象

本研究は高校の理科教科書を対象としてにした日本語学的な研究（小磯・小木曽・「何が記述されているか」を踏まえながら

小椋ほか、2008; 陳、2012）、webからの情「どのように記述されているか」に関する

報抽出を目的とした研究（石田・安形・野

科目別の特徴を明らかにする。その際の前末ほか, 2004; 鈴木・相澤、2009）など多岐提となる考え方について、ここで説明する。

にわたる。近年のデータベースの整備と自理科教科書には学習指導要領で規定された

然言語処理技術の発展により、文体分析の内容が、自然言語の連続体として記述され対象は社会科学一般のテキストに広がりをている。言語表現の単位として時枝（1977）

見せている（cf. 鈴木、2009）。

は語、文、文章の三つを挙げており①、ここれらの文体分析では、文章表現の特徴

れら三つの単位を内容と対応させると以下を示すために様々な指標が使われてきた。

のようになる。ただしここでは、内容は自特に個人の文体、
すなわち「太宰治の文体」

然科学の概念が体系化されたものと捉えて「女性の文体」のような作家の性別、年齢、いる。

職業、性格、読者意識などに由来する文章表現の特徴を明らかにする研究では、色彩１.

概念は語として表現される語のような作家に特有と思われる語の出現

２.

個々の概念は文内での係り受け関頻度や、文長や単語長、助詞や助動詞の頻係や並列関係、及び文同士の連接関係

度分布、読点の前後の頻出語などが利用さを通じて体系化されるれてきた。一方でジャンルの文体、すなわ

３.

概念体系は、単なる文の連続体で

ち「新聞の文体」「雑誌の文体」のように、はなく統一体としての性格（結束性）

非個人的な違いに由来する文章表現の特徴を有する一つの文章として表現されるを明らかにする研究では、品詞、語種、文字種別の比率などが利用されることが多い。

このうち、１は内容の要素である概念に本節の冒頭で述べたように、本研究は従関するもの、２は概念の体系化に関するも来の文体分析とは異なるものの、文章表現の、３は概念体系全体に関するものである。

をほかと比較したときの特徴を明らかにしこれらを通じて、教科書の内容が「どのよようとする点では共通している。そのため

うに記述されているか」を包括的に明らか本研究でも、これらの文体分析の指標を利にする。

用して教科書の文章表現を定量的に分析し、それを介して内容がどのように記述されて

１.１

語の属性

いるかを実証的に明らかにする。

本研究では概念を表す語の属性として品①これらのほかにも、二つ以上の文がつながりを持っ集まりより大きな話題を表す「連段」などの言語単て連続したものである「連文」、一つの話題を表す

位があるが、これらは文や文章の中間的・派生的な複数の文のまとまりである「文段」、複数の文段が概念である。

4

詞と語種を観察する。ほかにも語には文字率についても、文章のジャンルごとに違い

種や単語長などの属性があり、それぞれ文があることが報告されている（e.g. 小磯・章の読みやすさの判定や著者推定などの研

小木曽・小椋ほか、2008）。和語には「花」、究で利用されてきたが（金、1996; 柴崎・原、

「草」、
「山」、
「谷」、
「糸」、
「波」など自然物や2010）、ここでは各科目の内容を踏まえた

自然現象を表す語が多く口語的とされてお解釈が容易な属性として品詞と語種を分析り、漢語は抽象的概念を表す語や専門用語する。

の比率が高く文章語的とされている（山下、

品詞は文法上の機能で類別した区分であ2012）。これらから、文章中で使われていり、名詞、動詞、形容詞、副詞などに分類る語彙の中で、漢語の比率が高ければ文章される。品詞別の比率はこれまで多くの文語的な語彙で、和語の比率が高ければ口語

体分析で用いられてきた指標であり、一般的な語彙で記述されていると考えられる。

に文章のジャンルにより品詞比率は異なる
こと、また名詞の比率と動詞や形容詞の比１.２

係り受け関係・並列関係

率には負の相関がある（e.g. 小磯・小木曽・

個々の概念は、文内での文節間の係り受

小椋ほか、2008）ことが知られている。樺け関係や並列関係を通じて体系化される。

島・寿岳（1965）は名詞の比率が高いと要

構文は文節をノード、文節間の係り受け関約的な文章であるとし、さらに「形容詞・係をエッジとするグラフ、または構文木と副詞・連体詞の数／動詞の数」で定義されして表現することができる。例えば「放射るMVRが大きいほど、ありさま描写的な線は 遺伝子を 変化させる はたらきを も文章であり、小さければ動作描写的な文章

つので、治療や 品種改良にも 利用される」としている。これらの先行研究から、品詞（スペースは文節の区切り）という文では、別の比率によって文章の性格は以下のよう構文木は図２のようになる。図２で例えばに整理できる。

「しばしば」と「利用される」、「変化させる」と「はたらきを」とは係り受け関係にあり、

名詞率：大要約的な文章名詞率：小、MVR：大ありさま描写「治療や」と「品種改良にも」とは並列関的な文章
名詞率：小、MVR：小

放射線は

遺伝子を

しばしば

動き描写的な
変化させる

文章

並列関係
治療や 品種改良にもはたらきを

語種は、その語が本来どの言語に属してもつので、いたかという出自による区分であり、日本で生み出された和語、中国語由来の漢語、利用される。

西欧由来の外来語、及びそれらの組み合わ

図２

せである混種語の四つがある。語種別の比5

係り受け関係と並列関係

１.４係にある。このように文中の係り受け関係

文章の結束性や並列関係を通じて、個々の概念は文内で文章の結束性とは、文章を一つの統一体

詳細化されたり列挙されたりしながら体系としてまとめあげるために必要な性質であ化される。

る（山崎、2012）。Halliday & Hasan（1976）
は結束性の種類として、文法を通じて実現

１.３

される文法的結束性と、語彙を通じて実現

文の連接関係される語彙的結束性を挙げている。

個々の概念は文内で体系化されるとともに、文同士の連接関係を通じても体系化さ本研究では特に語彙的結束性、特に同一れる。例えば「ＡとＢを混ぜた。従ってＣ語の繰り返しによる結束性に着目する。例ができた」のような文では、Ａ・ＢとＣは

えば生物なら「細胞」、化学なら「水」の因果関係にあることが示されている。このような語は文章中で繰り返し使われ、それような文の連接関係の分類は、接続詞の意

により教科書全体は一つの概念体系が表現

味 用 法 を 手 掛 か り に さ れ て き た。 市 川

されたまとまった文章になる。語彙的結束（1978）は連接関係の種類として順接、逆接、性には「再叙」と「コロケーション」があ

添加、対比、転換、同列、補足、連鎖の八り、再叙には同一語（の繰り返し）以外に②

つを挙げている 。これらはさらに、二つ同義語、上位語、一般語の使用がある。この事柄を論理的に結びつけて述べる（順接・れらのなかで同一語の繰り返しに着目する

逆接）、
二つ以上の事柄を別々に述べる（添のは、山崎（2012）が述べるように、大量

加・対比・転換）、一つの事柄を拡充してのテキストデータから自動的に結束性を測述べる（同列・補足）の三つにまとめられ定するには、最も簡便な方法と考えたためる（計量国語学事典、2008）。

である③。

これらのうち、二つ以上の事柄を別々に同一語の繰り返しによる文章の結束性を述べるのは列挙による体系化、二つの事柄分析するために、出現頻度分布における「集を論理的に結びつけたり、一つの事柄を拡中」に着目する。少数の語彙が文章中で繰充して述べるのは論証による体系化と考えり返し出現していれば、出現頻度分布におられる。このうち論証には、公理・公準かける集中度は高くなり、そのような教科書

ら論理的に特殊なものを導く演繹的な論証

は全体として一枚岩の概念体系を記述すると、個々の事例から一般的な原理や法則を結束性の強い文章と考えられる。逆に集中導く帰納的な論証が考えられる。また、特度が低ければ、教科書の部分同士が比較的に「例えば」を含む同列の比率が高ければ、独立したオムニバス的な性格の強い文章と例証による体系化が多いと考えられる。

考えられる。

②「連鎖」は前文の内容に直接結びつく内容を後文に③上位語や同義語などを考慮した分析や、コロケー

述べる型で、接続表現は通常は用いられない。また、ション、及び文法的結束性の検討は今後の課題としそれぞれに該当する接続表現については第３章で詳たい。

しく述べる。

6

は形態素解析器ChaSenを利用して算出し所得の不平等や市場の寡占度の状態を明たものである。

らかにすることを目的として、経済学分野などでは事象の集中度が測定されてきたが、２.２

集中度には「絶対的にどれだけの事象に分分析手続き散して出現しているか」（絶対的集中）と「出まず品詞と語種については、解釈の妥当

現する事象の中で頻度がどの程度、相対的性を高めるため、自然科学の概念を表すとに不平等であるか」（相対的集中）という思われる内容語（名詞、動詞、形容詞、副二つの観点が存在する（芳鐘、2000）。本

詞、連体詞）に限定した上で、それぞれの研究でも、出現頻度分布における集中度を比率を算出する。品詞はChaSenの品詞体観察するために、それぞれの観点を観察す

系（IPA品詞体系）に基づいて付与している。

るが、ChaSenで「未知語」と判定されてしまう語については可能な限り手作業で修２．データと分析手続き正した④。語種については国立国語研究所

２.１

が開発した語種辞書「かたりぐさ」に従っ

データ

本研究では、物理Ⅰ、化学Ⅰ、生物Ⅰ、て付与した（ただし固有名詞は除外した）。

地学Ⅰの文部科学省検定済み教科書を分析

語種についても「かたりぐさ」にないもの

対象とする（すべて2006年印刷・発行のもについては、語種が付与されている語を参の。以下、簡便のため物理、化学、生物、考として可能な限り手作業で付与した⑤。

地学とする）。物理、化学、生物には東京係り受け関係と並列関係については、１

書籍、地学には啓林館の教科書を用い、そ文中に含まれる文の成分を指標とする。文

れらの本文部分を電子テキスト化してデーの成分には主語、述語、補語、状況語、修タとした。ただし独立した数式や化学式は

飾語（連用修飾語）、接続語、独立語、規データから除外した。表１に各教科書の定語（連体修飾語）、並列語があるが、こデータ量を示す。表１の文数と文節数は日

れらのうち概念を詳細化する成分として、本語係り受け解析器CaboChaを、形態素数

修飾語と規定語を計量する。具体的には以

表１

データの量

物理

文数
1256

文節数
12748

語数
33116

文字数
50483

化学

1403

12539

32614

55399

生物

1433

14832

37158

60541

地学

1395

14561

35646

60005

④具体的には固有名詞、単位、化学物質や生物種名を和語、「メートル」が外来語なら「μm」も外来語
とした。

修正した。
⑤例えば「テナガザル」が和語なら「ニホンザル」も7

て述べる接続詞（順接・逆接）、二つ以上下の語数を計量した。

の事柄を別々に述べる接続詞（添加、対比、転換）、一つの事柄を拡充して述べる接続

修飾語（ 連用修飾語）：副詞、形容詞・詞（同列、補足）の三つにまとめて、それ

形容動詞の連用形

ぞれの比率を比較する。

規定語（連体修飾語）：名詞＋の、
形容詞・

文章の（語彙的）結束性を示す語彙の集

形容動詞・動詞の連体形、連体詞

中度について、絶対的集中度は異なり語数、相対的集中はジニ係数（G）を指標とする。

概念の列挙に相当する成分としては並列

ジニ係数は以下のように定義される。

語 を 計 量 す る。 具 体 的 に は 構 文 解 析 器
KNPで構文解析を行い、並列関係にあると判定された文節数を計量した。
文同士の連接関係は、接続詞のカテゴ
リー別の比率を指標とする。具体的には
ChaSenで「接続詞」と判定された形態素

ただし、Nは延べ語数、V（N）は異なを抽出した上で、それらを順接、逆接、添り語数を、f i はｉ番目の語の出現頻度を、

加、対比、転換、同列、補足の７カテゴリーμは全ての語の平均出現頻度を表す。

に手作業で分類する。各カテゴリーに含ま

絶対的集中は頻度分布に含まれる事象数

れる接続詞の例は以下のとおりである。

であることから、本研究では異なり語数が対応する。一般に延べ語数が大きいと異な

１.

順接：（例）だから、それで、り語数も大きいが、ここでは現実に存在す

したがってる各教科書の記述に重点を置くため、延べ

２.

逆接：（例）けれども、しかし、だが

語数による正規化は行わない。相対的集中３.

添加：（例）かつ、また、それに、の指標としてジニ係数を用いたのは、ジニおよび係数が相対的集中にのみ感度を持つ指標だ４.

対比：（例）一方、あるいは、またはからである⑥。またこれらの指標は、文章

５.

転換：（例）さて、ところで、では中で繰り返されることで語彙的結束性を生６.

同列：（例）例えば、すなわち、むと考えられる内容語のみを対象として算つまり７.

出・比較する。

補足：（例）なぜなら、ただし、なお、

３

ちなみに

３.１

分析結果
品詞・語種別の比率

これらを二つの事柄を論理的に結びつけ

表２に各教科書の品詞別の比率とMVR⑥ジニ係数が所得の不平等を測るものであるのに対し提案されている。これは相対的集中と絶対的集中のて、経済学ではほかにも市場の寡占度を測る指標が双方を考慮した指標である。

8

を、表３に語種別の比率を示す。表２と表在しているか」の記述が多いためと解釈で３から、名詞率、MVR、漢語率、和語率

きる。語種別にみると、４科目中で和語のを比較した結果は以下のようにまとめられ比率が最も高いことから、口語的な語彙でる。ただし、［

記述されている。和語の高頻度語には「波」］で囲まれた部分は値が近「光」「山」「人」「水」「谷」「氷」「鏡」ないことを示す（以下、同様）。

どがある。これは、水面を伝わる波、鏡の
名詞率：化学＞［地学＞生物］＞物理

反射、電熱器・蛍光灯の光、人が物体を押MVR ：地学＞物理＞生物＞化学

す力、のような日常的な現象を事例として、
それらの背後にある普遍的な法則を記述しているためと解釈できる。

和語率：［物理＞生物］＞地学＞化学

化学は、ほかの科目と比べて名詞率が突

漢語率：化学＞地学＞生物＞物理出して高いことから、４科目の中では最も要約的な文章である。名詞の内訳をみると、

物理は、名詞率は最も低くMVRは２番目に大きいことから、４科目中ではありさ

「酸素」
「水素」
「原子」
「炭素」
「水」
「酸」
「水

ま描写的な文章である。MVRの高さは形溶液」などの、元素や化合物を表す語彙が

容詞・副詞・連体詞の比率が高いことを示

圧倒的に多い。これは、化学が自然界の物しているが、これら３品詞の中では形容詞

体に対する認識の解像度を上げていき、その比率が高く、その高頻度語には「大きい」こに「何が存在しているか（どのような要「等しい」「高い」「速い」「長い」などが含素から構成されているか）」を記述していまれる。物理の文章がありさま描写的な性るためと解釈できる。語種別にみると、和格が強いのは、自然現象の背後にある物理

語率が突出して低く漢語率が最も高いこと

法則を導くために、物体が「どのように存から、４科目中で文章語的な語彙で記述さ

表２

品詞別の比率名詞
10153(69.8%)13277(76.9%)
12691(71.1%)
12523(71.6%)

物理
化学
生物
地学
表３

動詞
3300(22.7%)3148(18.2%)
3971(22.3%)3498(20.0%)形容詞
452(3.1%)
350(2.0%)420(2.4%)
658(3.8%)

副詞
233(1.6%)
194(1.1%)
283(1.6%)341(1.9%)

連体詞
411(2.8%)287(1.7%)473(2.7%)471(2.7%)

MVR
33.2
26.4
29.6
42.0

語種別の比率物理

和語
5736(40.7%)

漢語
6703(47.5%)

外来語586(4.2%)

混種語
125(0.9%)

不明
960(6.8%)

化学4983(29.6%)9740(57.9%)1230(7.3%)

226(1.3%)

650(3.9%)

生物地学

6799(39.5%)6169(36.9%)8841(51.4%)8958(53.6%)350(2.0%)516(3.1%)

225(1.3%)
226(1.4%)

993(5.8%)829(5.0%)9

れる傾向が最も強い。漢語の高頻度語としMVRが突出して高いことから、４科目の

ては、
「原子」
「元素」のようなミクロな概なかでは最もありさま描写的な文章である。

念や、
「化学」
「方法」といった抽象的概念

地学の文章が物理以上にありさま描写的なを表す語彙がある。これらは、日常的に目性格が強いのは、地球の内部構造や気象のにする自然物や自然現象を表すものではな

変化、および天体の大きさや明るさのよう

く、化学の専門用語が多いためと解釈できに、マクロな物体が「どのように存在してる。

いるか」を多くの具体例とともに記述して

生 物 は、 名 詞 率 は 地 学 と 同 程 度 だ がいるためと考えられる。語種別にみると、

MVRは２番目に低いことから、４科目の和語率は物理・生物よりは低く、漢語の比中で動き描写的な性格の強い文章である。

率は化学に次いで２番目に高いことから、

MVRの低さは動詞の比率が高いことを示

文章語的な語彙で記述される傾向が強い。

しており、内訳を見ると「サ変名詞＋する」

漢語の高頻出語の多くは、
「地殻」
「断層」
「星

が圧倒的に多く、代表的な例としては、「分団」「恒星」のようなマクロな物理的実体

裂する」「形成する」「刺激する」「反応する」を表しており、化学と同様に日常では見ら「成長する」「運動する」「分泌する」など

れない、専門分野特有の語彙が多く含まれが挙げられる。これらは、動植物の種類やているためと考えられる。

器官・組織だけでなく、生命活動を記述す
３.２

る部分が多いためと考えられる。また、語文の成分

種では、和語の比率が物理と同程度に高い

表４に、１文に含まれる文節数、連体修ことから口語的な語彙が多い。ただし、物飾語、連用修飾語、及び並列語の数の平均

理では「山」「波」「氷」といった自然物がを示す。表４から修飾語と並列語数による多いのに対して、生物の教科書では「ヒト」

比較結果は以下のようにまとめられる。な「バッタ」「ナメクジ」「ウニ」「アサガオ」

お、以下では連体修飾語と連用修飾語は一のような動植物や、「根」「茎」「葉」「舌」

括して修飾語とする。

のような器官・組織を表す語彙が多い。これは、日常的に目にする生物について記述

修飾語数：地学＞生物＞物理＞化学されているためと考えられる。

並列語数：地学＝化学＞生物＞物理

地学は、名詞率は生物とほぼ同じだが
表４

１文中に含まれる文の成分

文節数

修飾語
連体修飾語

連用修飾語

合計

並列語

物理

9.14

2.83

0.34

3.17

1.19

化学

7.93

2.17

0.27

2.44

1.38

生物
地学

9.35
9.45

2.97
3.06

0.38
0.46

3.35
3.52

1.32
1.38

10

物理は一文中の修飾語数と並列語数がとが多く、特に「細胞の」「体の」「遺伝子の」もに少ないことから、個々の概念が詳細化・のように「名詞＋の」が最も多く、被修飾列挙されることは少ない。このうち特に並語にも「細胞」「遺伝子」が多く含まれて列語数が少ないのは、物理はあらゆる対象いる。生物教科書が動き描写的な文章であにあてはまる普遍的な法則を導くために、ることを考慮すると、これらは生物の器官

後述する化学のように具体例をいくつも示や組織の動きを詳細に記述していることがすのではなく、個々の概念を「物体Aにつ反映されていると解釈できる。

いて」「力をFとする」のように、一般化

地学は、修飾語も並列語も最も多いことして記述することが多いためと解釈できる。

から、個々の概念がより詳細化されるとと化学は、一文中の修飾語は最も少ないがもに多くの概念が列挙されている。修飾語

並列語は最も多いことから、概念を詳細化

や被修飾語の内訳をみると「恒星の」「大するよりも列挙していく傾向が強い。修飾

気の」「地層の」などが多く、それらの性語が少ない要因として、「ヨウ化カリウム質を記述しているためと考えられる。また

デンプン紙」「不飽和カルボン酸」「芳香族並列語には、以下のように生物、地名、天ニトロ化合物」のように、実質的に詳細化体が例示または分類されている場合が多い。

された概念を表す複合語で記述されていることが考えられる。また並列語が多い要因

・三葉虫やアンモナイトは示準化石の代としては、似た性質を持つ化合物をいくつ

表的なものであるが、有孔虫や放散虫も列挙されていることが考えられる。そののような小生物も……。
・HR図上では恒星が主系列星、巨星、

例文を以下に示す。

超巨星、白色矮星に分類されるのは、
これらの恒星の大きさが異なるためで

・セッケンには、パルチミン酸ナトリウある。

ムC15H31COONaや、ステアリン酸ナト
リウムC17H35COONaがよく用いられる。

これらは、時間的・空間的な軸で多数の・ 非 金 属 の 酸 化 物 で あ るSiO2、SO3、概念を整理しているためと解釈できる。

P4O10、Cl2O7は、分子からなる化合物
である。

３.３

接続詞のカテゴリー別比率

これらは、物質にはその構成要素に応じ

表５に接続詞を７カテゴリーに分類したた性質があり、多種多様な物質をその性質

とき、表６に３カテゴリーにまとめたときに基づいて整理して記述するためと解釈での各々の接続詞の比率を示す。ただし表６きる。

の「論理」は二つの事柄を論理的に結びつ生物は、修飾語の数が２番目に多く個々

けて述べる接続詞（順接・逆接）、「別々」の概念を詳細化する傾向が強い。他科目とは二つ以上の事柄を別々に述べる接続詞

同様に連体修飾語と連用修飾語とでは前者（添加、対比、転換）、「拡充」は一つの事
11

表５

接続詞の比率（７カテゴリー）

物理
化学
生物
地学

合計
269(100.0%)316(100.0%)231(100.0%)246(100.0%)

表６

順接34(12.6%)25(7.9%)24(10.4%)17(6.9%)逆接
19(7.0%)14(4.0%)31(13.0%)30(12.0%)

添加80(29.0%)129(40.0%)100(43.0%)124(50.0%)対比
53(19.0%)44(13.0%)30(12.0%)44(17.0%)

転換3(1.0%)
0(0.0%)
9(3.0%)
0(0.0%)

同列
61(22.0%)86(27.0%)24(10.0%)27(10.0%)

補足
19(7.0%)18(5.0%)13(5.0%)4(1.0%)

接続詞の比率（３カテゴリー）

物理
化学
生物
地学

合計
269(100.0%)316(100.0%)231(100.0%)246(100.0%)

論理53(19.7%)
39(12.3%)
55(23.8%)
47(19.1%)

別々136(50.0%)173(54.0%)
139(60.0%)
168(68.0%)

拡充80(29.0%)104(32.0%)37(16.0%)31(12.0%)

柄を拡充して述べる接続詞（同列、補足）

角度をθとすると、仕事をする分力はをそれぞれ表す。表５から、カテゴリー別Fcosθである。
・例えば、蒸気機関や自動車のエンジン比率により比較分析の結果は、以下のようなどは熱機関の例である。

にまとめられる。

・すなわち、１（V）＝１[J/C]である。
二つの事柄を論理的に結びつけて述べる：生物＞［物理＞地学］＞化学

これらの例から、論証が多いのは実験や二つ以上の事柄を別々に述べる

観察を通じて得られたデータと数式を利用：地学＞生物＞化学＞物理

して、自然現象の背後にある法則を演繹的

一つの事柄を拡充して述べるに導いているためと解釈できる。また同列：［化学＞物理］＞生物＞地学の接続詞が多いのは、抽象的な理論が日常生活にどのように活用されているかを記述しているためと解釈できる。

物理の教科書は、二つ以上の事柄を別々に述べる接続詞の比率が最も低いが、二つ

化学の教科書は、二つ以上の事柄を別々の事柄を論理的に結びつけて述べる接続詞に述べる接続詞の比率が物理の次に低いが、と一つの事柄を拡充して述べる接続詞の比

一つの事柄を拡充して述べる接続詞の比率

率は共に２番目に高いことから、論証には最も高い。しかし、二つの事柄を論理的よって概念が体系化される傾向が強い。まに結びつけて述べる接続詞の比率は最も低た、７カテゴリーでみると順接と同列の接い。化学でも同列の接続詞の比率が高いが、続詞が多く、
具体的には順接では「したがっ化学ではその殆ど全てが「例えば」である。

て」同列では「例えば」「すなわち」が多これらの結果から、化学は、特に例示によく含まれていた。以下に例文を示す。

る概念の体系化が多い。例文としては、以下のものが挙げられる。

・したがって、力Ｆと移動の向きの間の12

を別々に述べる接続詞の比率が最も高く、・例えば、ステンレス鋼は、鉄にクロムとニッケルを混ぜてつくられる合金で、一つの事柄を拡充して述べる接続詞の比率

さびにくい。

は最も低い。このことから、ほかの科目と・例えば、酸性を示す有機化合物には、比べて、列挙を通じた概念の体系化が最もカルボン酸、スルホン酸、フェノール多い。表６から添加の比率が高く、特に「ま類などがある。

た」が多い。それらを含む例文は以下の通りである。

これは、前述したように多種多様な化合・また、複数の地層が堆積した順序を層

物をその性質で整理しているため、また、序という。

日常生活には衣料や医薬品のような化学製品が浸透しているように、化学は特に応用・また、アイスランドは大西洋中央海嶺的な性格が強いことから、物理以上に日常の上にできた大きな火山島である。

生活への活用が記述されているためと解釈

・また、裸子植物や原始的な哺乳類も出
現した。

できる。
生物の教科書は、二つの事柄を論理的に結びつけて述べる接続詞の比率が最も高い

これらは、地学が扱う範囲が空間的・時ことから、論証を通じた体系化が多い。ま

間的に幅広く（地球・宇宙の構成や歴史）、

た、表６から順接と逆接の比率が共に高く、ほかの科目よりも博物学的な性格が強いた

特に「しかし」「そこで」が多い。以下にめと解釈できる。ただし、逆接の接続詞の例文を示す。

比率が生物と同程度に高いのは、地震や造山運動など実際に観察された現象から地球内部の状態を推論するような部分では、生・しかし実際には、少数ではあるが（紫・物の教科書と同様に論証による概念の体系

丸）：（赤・長）もできている。

化がなされているためと考えられる。

・そこで花の色が決まるしくみを次のように考えてみる。

３.４

・しかし、実際はとけるのではなく、塩語彙の分布特徴量がとけた濃い塩水（高張液）にナメク

表７に各教科書のV（N）とＧの値を、ジの体内の水が奪われ、小さく縮んで

図３に出現頻度分布を示す。二つの分布特しまうのである。

徴量による比較結果は以下のようにまとめられる。V（N）は小さいほど、Ｇは高いほど集中度が高いことを示すので、前者はこれらの例文から、論証が多いのは実際

昇順、後者は降順に科目を並べた。

の観察結果を踏まえて、生命現象のメカニ
ズムを帰納的に推論する過程が記述されてV（N）：化学＜物理＜生物＜地学いるためと解釈できる。

G：化学＞物理＞生物＞地学

最後に地学の教科書は、二つ以上の事柄
13表７

ような法則を見出し、いろいろな自然現

分布特徴量

V(N)

G

物理

1879

0.719

化学

1740

0.762

生物
地学

2313
2588

0.708
0.678

象をいくつかの基本的な原理から出発して論理的に説明する科学である。
そのような基本的な概念として、「物体」「力」「運動」「波」などがあり、例えば、物理Ⅰの教科書は「第１編編波動」「第３編

電気」「第２

運動」「第４編

エネルギー」で構成されているが、第４編には「運動エネルギー」「電気とエネルギー」のような章があり、前半と同じ概念が繰り返し用いられる。また出現頻度の偏りが大きい（相対的集中が高い）のは、「物体A」「物
体B」における「物体」のように多数出現する語が存在する一方で、
「ギター」
「スピー
カー」「トンネル」など具体例となる多くの語は、教科書を通じて数回しか出現しないためと解釈できる。
図３

化学は、いずれの指標でみても集中度が出現頻度分布

最も高く、４科目中で最も結束性の強い文
比較結果から、絶対的集中と相対的集中章である。絶対的集中が高いのは、自然界のいずれでみた場合でも各科目の順位は変の物質やその性質を少数の概念、すなわち

わらず、化学の集中度が最も高く、地学が有限の元素に還元して記述するためと解釈

最も低いことが分かる。

できる。特に教科書の前半（「第１章質の構成」「第２章

物理は、いずれの集中度も２番目に高い物

物質の変化」）では物ことから、結束性の強い文章である。異な質を構成する基本的な原子や分子が重点的

り語数が少ない（絶対的集中が高い）のは、に記述されているため、絶対的集中が高く物理ができるだけ少数の基本的な概念でなる。相対的集中が高いのは、「水素」「炭様々な自然現象を説明しているためと解釈

素」「酸」「原子」など一部の元素は多くのできる。実際、物理Ⅰの教科書の序文には、化合物の構成要素となるため、教科書の後

以下のような記述がみられる。

半部分（「第３編

無機物質」「第４編

有機化合物」）で繰り返し使われる一方で、どんなに複雑にみえる現象も、（中略）化合物それ自体は前述したように文中の並それらはいくつかの基本原理から説明す

列語として記述されるものが多く、文章中ることができる。
（中略）物理とはそのに１回だけしか出現しないものが非常に多14成」）とでは対象が全く異なるため、各部いためと考えられる。
生物は、いずれの指標でも集中度が３番分がそれぞれ独立しており、教科書全体に目に高く結束性はやや弱い。絶対的集中が共通する概念があまりないためと考えられ物理や化学より低いのは、生殖や発生を扱る。頻出頻度分布をみると、高頻出語の「地う部分で、例えば「ウニの発生」「カエル震」「大気」「太陽」「恒星」などが、それの発生」のように別々の動植物を事例としぞれ同程度の出現頻度である。

て記述していたり、生物の環境への反応を扱う部分では、動植物の個々の器官や組織

おわりにについて別々に記述されたりするためと考１まとめえられる。相対的集中が低いのは、教科書本研究では、高校の物理、化学、生物、の中で部分同士が比較的独立しており、教地学の教科書の記述様式、すなわち各科目

科書全体の共通概念が少ないことが考えらの内容が「どのように記述されているか」れる。章構成をみても、生物個体を扱う部を分析した。四つの教科書を比較した結果

分（「第１編 細胞」「第２編 生殖と発生」「第をまとめると、以下のようになる。

３編 遺伝」）と、個体と環境の相互作用係を扱う部分（「第４編「第５編

環境と動物の反応」

１.

物理の教科書では、形容詞・副詞・

環境と植物の反応」）とに分かれ連体詞の比率が高く、ありさま描写的ており、両者のつながりは薄いと考えられに記述されており、また和語の比率がる。図３の出現頻度分布で突出して頻度の高く、口語的な語彙で記述される傾向高い語（「細胞」）があるが、これも教科書が強い。個々の概念は文内で詳細化・の第１編に集中して出現しており、教科書列挙されることは少ないが、論証を通全体にわたり出現するものではない。

じて体系化される傾向が強い。また概地学は、いずれの指標でも集中度が最も念体系全体としては、基本的な概念を低く、結束性が弱くオムニバス的な性格が表す少数の語が繰り返し出現する結束

最も強い文章である。絶対的集中が高いの性の高い文章として記述されている。

は、例えば地球の歴史を扱う部分には各時

２.

化学の教科書では、名詞の比率が代について、大地や気象を扱う部分では世高く要約的に記述され、また漢語の比界各地について、宇宙を扱う部分では個々率が高く文章語的な語彙で記述されるの天体について、それぞれ多様な事例が傾向が強い。個々の概念は文内で列挙

順々に記述されているためと考えられる。

されていく傾向が強く、また例示を通また、相対的集中が小さいのは、教科書のじて体系化される傾向が強い。概念体

なかで大地を扱う部分「第１部

固体地球系全体は少数の語彙で記述され、それとその変動」「第２部

地球の歴史」）、気らのなかでも、特に一部の語が繰り返

象を扱う部分（「第３部大気・海洋と気される結束性の高い文章で記述されて

象」、宇宙を扱う部分（「第４部

宇宙の構

いる。
15

生物の教科書では、動詞の比率がでも扱う領域が異なるものが混在している。

高く動き描写的に記述され、また和語

それらを個別に観察することで、本研究での比率が高いことから口語的な語彙で得られた結果がその科目の教科書に平均的記述される傾向が強い。個々の概念はにみられるものか、それとも特定の部分の文内では詳細化される傾向が強く、ま影響が強いのかについて明らかにする必要た論証を通じて体系化される傾向が強

がある。

３.

い。さらに概念体系全体は、地学ほど第３に、他教科や他学年の教科書との比ではないが、部分ごとに独立したオム較が挙げられる。本研究では高校の理科をニバス的な性格の強い文章として記述

対象として科目別の特徴を明らかにしたが、されている。

中学の「理科（１分野）」「理科（２分野）」、

地学の教科書では、形容詞・副詞・高校の「物理Ⅱ」「化学Ⅱ」「生物Ⅱ」「地連体詞の比率が高く、ありさま描写的学Ⅱ」、「地理」「倫理」といったほかの教に記述されており、また漢語の比率が科や科目の教科書と比較することで、内容

高く文章語的な語彙で記述される傾向の専門性の高まりに応じた記述様式の変化が強い。個々の概念は文内で詳細化さや、自然科学に共通の記述様式を明らかにれるとともに、文内でも文間でも概念できると考える。

４.

が列挙される傾向が４科目中で最も強【文い。概念体系全体は、部分ごとに独立したオムニバス的な性格の強い文章で教科書教材の教授学的研究。

日本教育方法学会（編）、日本の授業研究：授業
研究の方法と形態、pp.21-32、学文社。

記述される傾向が最も強い。
２献】

柴田義松（2009）第２章

田牧愛、田中賢二（2004）「理科総合B」教科書における「生物の多様性」。岡山大学教育実践総合セン

今後の課題

ター紀要、Vol.4、pp.25-34。
松下麿也、萩原彰（2005）教科書分析による中等教育

最後に、本研究における今後の課題を３

気象領域の内容の変遷。地学教育、Vol.61、No.1、点に分けて述べる。第１に、本研究の結果

pp.1-7。

を一般化するためには、複数の出版社の教吉山泰樹、小林辰至（2012）プロセス・スキルズの観科書に対して同様の分析を行い、結果を比科書に掲載されている観察・実験等について。理点からみた観察・観察等の類型化：中学校理科教較する必要がある。一般に教科書は多数の科教育学研究、Vol.52、No.1、pp.107-119。
浅石卓真、影浦峡（2013）中学・高校の理科教科書の著者により執筆されているため、特定の著記述様式に関する予備的考察：従来研究の概観と者の影響が出るとはあまり考えられないが、課題。東京大学大学院教育学研究科紀要、Vol.52、pp.251-266。

各教科書出版社の編集方針が文章表現に何

教育政策研究会（1987）臨教審総覧

らかの形で現れている可能性は考えられる。

上巻。第一法規、595p。
岩田一彦（2008）学習材としての社会科教科書の機能

第２に、各科目についての詳細な分析がとその活用に関する調査研究。教科書研究セン挙げられる。本研究では教科書全体を対象

ター、230p。

として比較したが、地学が地球科学と宇宙

下條隆嗣（2010）初等中等教育用理科教科書の学習材
機能の向上に関する調査研究.

科学に分かれるように、同じ教科書のなか
16

教科書研究センHalliday, M.A.K. and Hasan, R（1976）テクストはど

ター、344p。
奈須亮子（2009）第２章の よ う に 構 成 さ れ る か［Cohesion in English.

教科書の使用状況、教えて

Longman.］.安藤貞雄・多田保行・永田龍男（訳）。

いる程度、時間の過不足、教えやすさ。中央教育

大修館書店、487p。

研究所研究報告、教師と児童・生徒の教科書の使

芳鐘冬樹（2000）計量書誌学的分布における集中度：

い方および教科書観に関する調査：小学校・中学

集中度の概念と指標の特徴。日本図書館情報学会

校・高等学校を対象に。No.72、pp.17-32。

誌、Vol.46、No.1、pp.18-32。

波多野完治（1965）文章心理学。大日本図書、271p。
安本美典、本田正久（1981）因子分析法。培風館、212p。
村上征勝（1994）真贋の科学：計量文献学入門。朝倉書店、154p。
松浦司、金田康正（2000）n-gramの分布を利用した近代 日 本 語 文 の 著 者 推 定。 計 量 国 語 学、Vol.22、
No.6、pp.225-238。
金明哲（2009）文章の執筆時期の推定：芥川龍之介の作 品 を 例 と し て。 行 動 計 量 学、Vol.36、No.2、pp.89-103。
小磯花絵、小木曽智信、小椋秀樹ほか（2008）『現代日本語書き言葉均衡コーパス』にもとづくジャンル間の文体差に関わる要因の分析。第22回社会言語科学会研究大会、pp.192-195。
陳志文（2012）現代日本語の計量文体論。くろしお出
版、189p。
石田栄美、安形輝、野末道子ほか（2004）文体からみた学術的文献の特徴分析。三田図書館・情報学会
研究大会発表論文集、pp.33-36。
鈴木崇史、相澤彰子（2009）Q&Aコミュニティにおける文体的特徴量の探索的分析。計量国語学会53回大会発表予稿集、pp.20-25。
鈴木崇史（2009）内容と文体の情報を用いた計量テキ
スト分析:政治テキストへの応用を中心として。東京大学大学院学際情報学府提出博士論文、135p。
時枝誠記（1977）文章研究序説。明治書院、269p。
柴崎秀子、原信一郎（2010）12学年を難易尺度とする
リ ー ダ ビ リ テ ィ 判 定 式。 計 量 国 語 学、Vol.27、
No.6、pp.215-232。
金明哲（1996）日本語における単語の長さの分布と文章の著者。社会情報、Vol.5、No.2、pp.14-21。
樺島忠夫、寿岳章子（1965）文体の科学。綜芸舎、226p。
山下喜代（2012）語種。中村明ほか（編）。文章・文体・表現事典。朝倉書店、pp.46-47。
市川孝（1978）国語教育のための文章論概説。教育出版, 236p。
計量国語学会（2008）計量国語学事典。朝倉書店、423p。
山崎誠（2012）共起語率の分布からみるテキストの語彙的特徴。第１回コーパス日本語学ワークショッ
プ予稿集、pp.221-226。

17

高等学校化学のデジタル教師用指導書に関する日本とイギリスにおける比較研究
内海志典（広島県福山市教育委員会調整員）
はじめに

デジタル指導書の取り扱い内容や構成につ新高等学校学習指導要領の理科は、昨年

いて分析するために、紙媒体の指導書の取度より先行実施されている。その実施に伴り扱い内容についても調査する。調査の対

い、各教科書発行者（以下、発行者とする）

象は、デジタル指導書に収録している「授は、新課程に対応した教科書と教師用指導業計画」や「評価問題」、「教科書の図版」、「観書（以下、指導書とする）を新しく作成し察・実験活動のワークシート」、「プリントている。近年のＩＴ化に伴い、各発行者は、作成データ」、「プレゼンテーション教材」

新課程となるのを機に、製本していたもの等である。

に加えて、DVD–ROMに収録したり、イ

次に、イギリスのデジタル指導書についンターネットからダウンロードしたりしてても、紙媒体を含めて、取り扱い内容や構いる。

成について調査する。

各発行者が作成した、これらのデジタル

これらの調査を踏まえ、日本とイギリ

教師用指導書及び、そのデジタル化された

ス①の各国のデジタル指導書を比較し、そ周辺教材・指導用資料（以下、デジタル指の違いについて分析する。また、授業づく導書とする）には、「授業計画」や「評価りにおけるデジタル指導書の役割について

問題」、「教科書の図版」、「観察・実験活動

考察し、日本の高等学校化学におけるデジのワークシート」、「プリント作成データ」、

タル指導書の課題について検討し、わが国「プレゼンテーション教材」等が収録されの高等学校における化学教育への示唆を得ているが、その取り扱い内容や構成は、各ることを目的とする。

発行者により異なっている。

なお、デジタル指導書の分析にあたって、本研究では、まず、わが国の高等学校化

日本のデジタル指導書については、新課程

学のデジタル指導書における取り扱い内容と旧課程ともに、Ｔ社、Ｄ社、Ｋ社の発行や構成に着目して、新課程と旧課程におけ者３社を分析の対象とした。また、イギリる取り扱いにどのような違いが見られるか、スのデジタル指導書については、試験委員

複数の発行者について調査する。その際、会（ 資 格 付 与 団 体 ） が 作 成 し た 詳 述 書①本論文では、イギリスとは、主としてイングランド
及びウェールズを指している。

18

（specification）に基づいて教科書が発行さ教科書で取り扱われている分子を３Dで作れることから、試験委員会の一つである成した「分子模型集」が新規に収録されて

OCR（Oxford,

おり、マウスで回転・拡大等の操作ができ

Cambridge

Examinations） の Ａ–レ ベ ル

and
②

RSA

るようになっている。

化学のなお、収録しているコンテンツについて、ChemistryＡ とChemistryB（Salters） の更新すべき内容や補足すべき内容などは、

二つのカリキュラムを分析の対象とした。

新課程と旧課程ともに、発行者のウェブペ

１

わが国のデジタル指導書の分析ージに適宜掲載することとしている。

わが国の発行者３社のデジタル指導書
1. 2（DVD–ROMまたはCD–ROM）及び指導書

Ｄ社（紙媒体）の収録内容を表１（次ページ）

デ ジ タ ル 指 導 書 は、 新 課 程 はDVD-に示す。なお、収録内容については、各発

ROMに、旧課程はCD-ROMに収録されて行者により取り扱い内容が若干異なる場合いる。新課程と旧課程ともに、HTMLでがあるが、16種の内容に分類した。

作成された目次があり、メニュー画面のボタンをクリックすることにより、各コンテ

1. 1ンツを選択することができるようになって

Ｔ社

いる。

デジタル指導書は、新課程と旧課程ともに、DVD–ROMに収録されている。新課

新課程のものは、旧課程のものをベース

程と旧課程ともに、HTMLで作成されたに作成されているが、新規に収録されてい目次があり、インターネットのウェブサイるものとして、「板書例」、「教科書紙面」、「問トを閲覧するように、メニュー画面のボタ

題 集 デ ー タ 」 が あ る。「 板 書 例 」 は、ンをクリックすることにより、コンテンツ

Power Pointで作成された「デジタル板書」

を選択することができるようになっている。

となっている。また、プリントを作成する

新課程のものは、旧課程のものをベース「問題作成システムソフト」が収録されてに作成されているが、「分子模型集」が新おり、DVD-ROMの「問題集データ」のたに加わった以外に、取り扱われている内データベースから問題を引き出すことがで容に大きな変化はない。

きるようになっている。

新課程では、「板書例」は Power Point

新課程の指導書（紙媒体）には、旧課程で作成された「デジタル板書」となっておで収録されていた「学習指導要領の内容及り、実験の動画とアニメーションにリンク

び留意点」が取り扱われていないが、これされている。また、「教科書紙面」にあるはネット配信資料として取り扱われている

実験は、実験動画とアニメーション画像にからであると考えられる。

リンクされている。さらに、新課程では、

また、教科書・指導書支援サイトから指②A-レベルとは、イギリスにおける16～18歳の生徒

年目がAS-レベル、２年目がA2-レベルとよばれる。

を対象とした２年間の後期中等教育段階であり、１

19

20

収録内容

DVD

新課程
紙媒体

Ｔ社
DVD

旧課程
紙媒体

DVD

新課程
紙媒体

Ｄ社

日本のデジタル教師用指導書（DVDまたはCD）と教師用指導書（紙媒体）の収録内容

DVD

旧課程
紙媒体

DVD

新課程
紙媒体

Ｋ社
旧課程
DVD

紙媒体

―

―

―

指導上の留意点

教科書の記述内容の解説

参考資料
―

○

○

○

注）○印は取り扱いがあることを示している。

―

学習指導要領の内容等

板書例

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○

○

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○

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○

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○
○
○
○
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○
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（PowerPoint）（PowerPoint）（PowerPoint）（PowerPoint）（PowerPoint）
○
○
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―
授業プリント（Word、一太郎）（Word、一太郎）
○
○
○
○
教科書紙面
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（PDF）
（PDF）
（PDF）
（PDF）
○
○
○
○
○
○
―
―
―
―
動画コンテンツ――（Flash、Movie）（Movie）（Movie）（Flash）（Flash）（Movie ）
○
分子模型集
―
―
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―
―
―
―
―
―
―
（Java）○○○○○
問題集データ
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―
―
―
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―
―
（Word）（Word）（Word 、
PDF）
（Word）（Word）○○○○○
教科書本文テキスト
―
―
―
―
―
―
―
（Word）（Text）（Word）（Word）（Word）
○
○
○
○
○
図版データ
―
―
―
―
―
―
―
（Word）（Word）（JPEG）（JPEG）（JPEG）○○○○
観察・実験ワークシート
○
○
―
―
―
―
―
―
（Word）（PDF）（Word）（Word）○○○○○○
探究活動ワークシート
○
○
―
―
―
―
（Word）（PDF）（Word 、
PDF）
（Word）（Word）（Word）
○
○
○
○
○
○
―
―
シラバス・評価規準表――――（Word、Excel ）（Word、Excel ）（Word、PDF）（Word、PDF）（Word 、
PDF）
（Word 、
PDF）
○
○
○
○
問・章末問題の解答・解説
○
○
○
○
―
○
―
○
（PDF）
（PDF）
（Word）（Word）

表１

導書やDVD-ROMに掲載された情報や更科書紙面」をＴ社とＫ社の発行者２社が、新データにアクセスすることができるよう「図版データ」をＴ社とＤ社の２社が、観察・になっている。

実験の映像やアニメーションを取り扱った「動画コンテンツ」を３社すべてが収録し1. 3ていたが、新課程では、これらすべてを３

Ｋ社

デジタル指導書は、新課程では、すべて社とも収録しており、デジタル教材の充実の内容をDVD-ROMに、旧課程では、実が図られている。また、Ｔ社は、旧課程と験の映像のみをDVD-ROMに、それ以外

新課程で、実験動画とアニメーションにリをCD-ROMに収録している。新課程では、ンクした「板書例」と、新課程で分子の形

HTMLで作成された目次があり、メニュ

を視覚的に理解させることができる３Dでー画面のボタンをクリックすることにより、作成した「分子模型集」を収録しており、コンテンツを選択することができるように

デジタル教材の充実をさらに図っている。

なっている。

「印刷物として授業に用いることができ

新課程のものは、旧課程のものをベースるもの」として、「授業プリント」、「問題に作成されている。新課程で新規に収録さ集データ」、「観察・実験ワークシート」、「探れたものとして、「教科書本文テキスト」、

究活動ワークシート」がある。これらは、「図版データ」がある。

新課程では、３社ともすべてWordで作成

指導書の訂正内容データは、新課程と旧されており、教師が必要に応じて、加筆や課程ともに、発行者の教師支援サイトから加工を行うことができるようになっている。

アクセスすることができる。また、「年間また、３社とも「問題集データ」のデータ

指導計画案」、「シラバス案」、「指導計画・

ベースから問題を引き出して、問題プリン

評価計画」、「評価規準」は、教師支援サイトの作成が容易に行えるように工夫を図っ

トからダウンロードすることができる。

ている。
以上のことから、新課程では、「授業中にプロジェクターでスクリーンに投影する

1. 4 旧
 課程と新課程におけるデジタル指ことができるもの」と「印刷物として授業

導書
指導用DVD-ROMには、授業で活用すに用いることができるもの」の両者についるものとして、「授業中にプロジェクターて、充実を図る方向でデジタル指導書が作でスクリーンに投影することができるも成されているといえるだろう。

の」と、「印刷物として授業に用いること

２「授業中にプロジェクターでスクリーン

学習指導要領改訂とデジタル指導書に投影することができるもの」として、「教

学習指導要領の改訂という視点から、デ

科書紙面」、「図版データ」、「動画コンテン

ジタル指導書の取り扱い内容について検討

ツ」、「板書例」がある。旧課程では、「教してみよう。

ができるもの」に大別できる。

21

行者３社ともに、特に指導に関する具体的

高等学校理科の学習指導要領の改訂におな記述は見られない。

ける基本的な考え方について、主なものを

また、新課程の「化学基礎」と旧課程の次に示す。

「化学Ⅰ」の目標は、次のように規定されている。

・科学的な思考力・表現力の育成を図る観点
から探究的な学習活動をより一層充実する。
・基礎的な科学的素養を幅広く養い、科学に「化学基礎」の目標（新課程）

対する関心をもち続ける態度を育てる。

日常生活や社会との関連を図りながら物質・科学や科学技術の成果と日常生活や社会ととその変化への関心を高め、目的意識をもっの関連にも留意し改善を図る。
て観察、実験などを行い、化学的に探究する（文部科学省、2009b：5）

能力と態度を育てるとともに、化学の基本的な概念や原理・法則を理解させ、科学的な見理科の目標は、次のように規定されてい方や考え方を養う。
る。

「化学Ⅰ」の目標（旧課程）＜新課程＞

化学的な事物・現象についての観察、実験

自然の事物・現象に対する関心や探究心をなどを行い、自然に対する関心や探究心を高高め、目的意識をもって観察、実験などを行め、化学的に探究する能力と態度を育てると

い、科学的に探究する能力と態度を育てるとともに基本的な概念や原理・法則を理解させ、ともに自然の事物・現象についての理解を深

科学的な自然観を育成する。

め、科学的な自然観を育成する。


（文部科学省、2009 a：64）
＜旧課程＞
自然に対する関心や探究心を高め、観察、（文部科学省、2004：81）（下線は、筆者による）学習指導要領における新課程と旧課程で実験などを行い、科学的に探究する能力と態の大きな違いは、新課程では、「日常生活度を育てるとともに自然の事物・現象につい（文部科学省、2009a：72）ての理解を深め、科学的な自然観を育成する。

や社会との関連を図りながら」が新たに加

わり、「化学基礎」で学習した内容が日常（文部科学省、2004：67）

生活や社会とかかわることを示すことで、（下線は、筆者による）身近な物質とその変化への関心を高め、化学を学習する動機付けとすることを示して新課程と旧課程との違いは、新課程では、「目的意識をもって」が新たに加わり、観いる（文部科学省、2009b：50）。

察や実験の目的を一人一人の生徒が明確に「日常生活や社会との関連」については、

把握し、見通しをもって観察、実験などを

学習指導要領の改訂で重視されていること

主体的に行うよう指導することが大切であの一つである。各発行者は、新課程になり、るとしている（文部科学省、2009b：12）。

教科書での「日常生活や社会との関連」に「目的意識をもって」については、「化学関する取り扱い内容を増やしているが、指基礎」の指導書やデジタル指導書には、発導書やデジタル指導書には、「日常生活や22

社会との関連」に関する「教材・教具」の宿題、クロス・カリキュラムとの関連、発取り扱いや指導に関する記述は非常に少な

展的な内容、誤概念等について解説していい。

る。
また、「観察・実験ワークシート」には、以上のことから学習指導要領は改訂されたが、指導書やデジタル指導書では、観察

生徒用、教師用、実験助手用の３種類があや実験における「目的意識をもって」及び

り、観察・実験もAS-レベルでは30項目、「日常生活や社会との関連」についての具A2-レベルでは29項目と豊富に取り扱われ体的な指導に関する取り扱いは、極めて限ている。生徒用及び教師用は、観察・実験

定的なものとなっている。

の目的、安全上の注意、準備物、操作の手順、試験委員からの助言を共通して同じ内

３

イギリスのデジタル指導書の分析容で取り扱っている。それに加えて、生徒

ChemistryＡとChemistry B（Salters）の考察の解答例を取り扱っている。実験助手

デジタル指導書及び指導書（紙媒体）の収用では、観察・実験の目的、安全上の注意、録内容を表２（次ページ）に示す。

準備物の説明について取り扱っている。

3. 1

3. 2

用では、結果の分析、考察を、教師用では、

OCR ChemistryＡOCR ChemistryＢ（Salters）

ChemistryＡでは、科学的な考えや科学

Chemistry B（Salters）では、生徒の学的概念を中心として系統的に学習が展開さ

習の出発点として、文脈や科学の適用が使れる伝統的な指導法が用いられる。

用される「文脈を基盤とするアプローチ（context-based approach）」④を採用して指導書は、紙媒体のものは作成されておら ず、 デ ジ タ ル 指 導 書 で あ る“Teacher

いる。
教 材・ 教 具 と し て、 文 脈 を 提 供 す る

Support”のみが作成されている。
“Teacher Support”の特徴は、１週間ご“Chemical Storylines”、科学的な考えや科との「授業計画」が作成されていることで学的概念といった化学の原理が説明されてある。
「授業計画」は、１週間に行う学習

いる“Chemical Ideas”、生徒が観察・実験

内容に関する教科書及び詳述書との関連、などの活動に用いる“Activities”に加え、「生徒は……ができるべきである」という教師と実習助手の指導書である“Teacher’s形で示される到達目標、HSW③ の取り扱

and Technician’s Guide”がある。“Chemical

い、推奨される指導の順序、学習形態、

Storylines”は、科学的な考えや科学的概ICTを用いた活動、観察・実験等の活動、

念とスキルを発展させる文脈を提供する中③HSWは、How Science Works（科学はどのようにせる出発点として用いられる科学の教授で採用されるアプローチである」と定義している（Bennett, et

機能するか）の略である。
④ベネットらは、「文脈を基盤とするアプローチ」を、al., 2007：348）。

「文脈および科学の適用が、科学的な考えを発達さ

23

⑤GCSE

Education（一般中等教育修了証）の略で、前期中は、General

Certificate

ofSecondary

等教育段階修了を示している。

24

ChemistryＡ○（Word）○（Word）○（Word）○（Word）○（PowerPoint）――○（Word）○（JPEG）――――

１週間の学習内容の概略を収録している。
詳述書におけるHSWに関する指示と教師による指導方略を収録している。
GCSE からA-レベルへの移行についての示唆を収録している。
１週間で取り扱う学習内容について、指導方略等を収録している。
１週間の学習計画と期待される学習成果を収録している。
教科書で取り扱われている実験のビデオを収録している。
生徒の学習を支援するスライドデータを収録している。
観察・実験のワークシートを収録している。
教科書で取り扱われている図版を収録している。
科学的概念の取り扱いの一覧表を収録している。
観察・実験におけるリスク評価を収録している。
単元終了後に行う単元テストと解答を収録している。
授業で用いるデータを収録してい
る。

授業計画

HSWの取り扱いGCSE⑤からの移行

週間計画

１週間の学習計画と学習成果

動画コンテンツ

アニメーションスライド

観察・実験ワークシート

図版データ

科学的概念の取り扱い

観察・実験における安全指導

単元テストと解答

データシート注）○印は取り扱いがあることを示している。

―

単元における科学的概念の取り扱い、問題の解答と解説を収録している。

単元の取り扱い

CD

Teacher Support―

取り扱い内容の概略

単元計画

収録内容

イギリスのデジタル教師用指導書（CD）と教師用指導書（紙媒体）の収録内容

単元における教材・教具の取り扱
いの具体を収録している。

表２

○
（PDF）

○
（Word、PDF）

○
（PDF）

○
（Word、PDF）

○
（PDF）

○
（Word、PDF）

―

―

―

―

―

○
（Word、PDF）―○（Word、PDF）○（Word、PDF）

CD

○

○

○

○

―

○

―

―

―

―

―

○

―

○

○

紙媒体

―

―

―

―

―

―

○
（Flash, PowerPoint）○（Flash）

―

―

―

―

―

―

―

CD

Interactive Presentations

Chemistry B（Salters）
Support Pack

画」に詳細に示されている。

心的な役割を担い、“Chemical Ideas”、あるいは“Activities”における生徒の学習内

この「観察・実験ワークシート」には、容を提示している。これらの関係を図１に観察・実験がAS-レベルでは45項目、A2-示す（Burton, et al.,1995：227）。

レベルでは72項目とかなり豊富に取り扱われている。「観察・実験ワークシート」では、観察・実験の目的、準備物、操作の手順、考察を取り扱っている。「観察・実験ワー
クシート」は、すべてがWordとPDFの両方で作成されており、教師は必要に応じて、Wordのものを用いて、加筆や加工を行う
ことができるようになっている。
単元の終わりに行う「生徒は……ができ

図１：ＳＡＣで用いられる教材・教具の構造るべきである」という形で示される知識と（出典：Burton, W.G., Holman,J.S., Pilling, G.M., and理解のチェックリストも収録されている。

Waddington, D.J. Salters Advanced Chemistry: A

他方、“Interactive Presentations”には、Revolution in Pre-College Chemistry, Journal ofChemical Education, 72（3）,p.227,1995.）

教科書で取り扱われている実験のビデオを注）筆者が一部加筆した。

取り扱った「動画コンテンツ」及び授業中

指 導 書 に は、“Activities” と“Teacher’sにプロジェクターでスクリーンに投影する

and Technician’s Guide”を収録しているデことができる「アニメーションスライド」

ジタル指導書とそれを紙媒体として印刷しが多数収録されている。

Pack”と、「動以上のことから、イギリスのデジタル指画コンテンツ」及び「アニメーションスラ

導書の特徴として、「授業計画」や「単元イド」の視覚教材を収録している計画」では、授業で生徒に何をどのように“Interactive Presentations”がある。

学ばせるのか、そして、単元終了後に、生たものからなる“Support“Support

徒は何ができるようになっておかなければPack”の特徴は、各単元におStorylines”、“Chemical

ならないかが明確に示されていることと、

Ideas”、及び“Activities”の三つの教材・「観察・実験ワークシート」が豊富に収録

教具の取り扱いの具体を示した「単元計画」

されていることが挙げられる。

ける“Chemicalを収録していることである。Chemistry B（Salters）では、“Chemical Storylines”を４

考察

中 心 と し た 学 習 が 展 開 さ れ、“Chemical

4. 1

わが国とイギリスにおけるデジタル
指導書の比較

Storylines”が生徒の学習を方向づけている。授業では、これらの三つの教材・教具

わが国のデジタル指導書は、新課程では、の取り扱いが複雑となっているため、それ発行者３社ともDVD-ROMになったため、ら三つの教材・教具の取り扱いが「単元計収録することができるデータ量を大幅に増25

択して用いることが可能となっている。

加させることが可能となり、取り扱い内容

わが国の指導書やデジタル指導書の取りも旧課程よりも増加しており、デジタル指扱い内容は、化学についての知識に関する導書の充実が図られている。
他方、イギリスのChemistry B（Salters）

ものに偏っている傾向が見られるが、イギ

では、ほかのカリキュラムを採択している

リスでは、授業で生徒に何をどのように学学校の教師にも教材・教具が利用できるよ

ばせるのか（学習内容、学習方法）、そして、

うに、2008年のカリキュラム規準の改訂以

単元終了後に、生徒は何ができるようになっ前からCD-ROMのデジタル指導書が作成ておかなければならないか（到達目標）がさ れ て い た。 一 方、ChemistryＡ で は、示されている点は、大きな相違点といえる

2008年のカリキュラム規準の改訂以前にはだろう。

指導書が作成されていなかったが、カリキ
4. 2

ュラム規準の改訂に伴って、CD-ROMの授業づくりにおけるデジタル指導書の役割

デジタル指導書が作成された。授業に用い授業づくりにおけるデジタル指導書の役

る教材・教具を伝統的に教師が作成してき割について考えてみよう。

たイギリスにおいても、デジタル指導書の授業づくりに際して、授業を構成する要充実が図られているといえるだろう。

素として、次の４点について考える必要が

わが国の指導書やデジタル指導書では、ある（藤村、2012：104）。

「授業中にプロジェクターでスクリーンに①教育目標・内容

投影することができるもの」については、

子どもに何を対象に、どのような力を「教科書紙面」、「図版データ」、「動画コンテンツ」、「板書例」が収録されているが、つけることを目標とするか。

イ ギ リ ス で は、
「動画コンテンツ」が②教材・教具B （Salters）の“Interactive

そのためにどのような題材やテーマをPresentations”においてのみ収録されて設定し、どのような具体的な材料を用い

いる。

るか。

Chemistry③授業過程、学習形態

また、わが国の指導書やデジタル指導書
では、「印刷物として授業に用いることがどのような授業のプロセスや形態を構できるもの」として、「授業プリント」、「問成し、子どもへの働きかけを行うのか。

題集データ」、「観察・実験ワークシート」、④教育評価
教育目標に照らして、子どもの達成状「探究活動ワークシート」があるが、その中でも、問題プリントの作成するための「問況をどのように評価するのか。

題集データ」が多く収録されている。反面授業を構成する４点の要素から、指導書

イギリスでは、「観察・実験ワークシート」

やデジタル指導書の役割について検討してが多数収録されており、教師が自分の考えみよう。

をもとに、収録されているものの中から選「教育目標」については、学習指導要領
26

に示された教科や科目の目標であり、「内教具」、「教育評価」の３点については、指容」については、学習指導要領に示された導書やデジタル指導書に収録されているが、科目における取り扱い内容である。また、「授業過程、学習形態」については、極め各単元においては、「教育目標」は単元のてわずかな取り扱いとなっている。

ねらいであり、「内容」については、単元「教材・教具」を効果的に授業に取り扱

における取り扱い内容である。これらは、うためには、「授業過程、学習形態」につ指導書やデジタル指導書では、「学習指導

いても指導書やデジタル指導書に収録して要領の内容等」、「シラバス・評価規準表」、いく必要がある。例えば、新学習指導要領「指導上の留意点」において取り扱われてでは、「思考力・判断力・表現力等の育成」

いる。

が「学力の重要な要素」として挙げられて「教材・教具」については、学習指導要

いるが、指導書やデジタル指導書に「観察・領に基づいて作成された主たる教材である

実験ワークシート」は収録されているもの

教科書が重要な役割を担っている。その教の、調査した発行者３社とも、授業で観察・科書を用いて授業を行うために、指導書や実験を取り扱う際にどのような指導を行え

デジタル指導書では、「板書例」、「授業プ

ば「思考力・判断力・表現力等の育成」がリント」、「教科書紙面」、「動画コンテンツ」、

図れるかについての取り扱いはない。

「分子模型集」、「問題集データ」、「教科書4. 3

本文テキスト」、「図版データ」、「観察・実わが国の高等学校における化学の教
育への示唆

験ワークシート」、「探究活動ワークシート」

新学習指導要領が実施されると、それになど数多くの「教材・教具」が取り扱われている。

伴い、教師は新しいカリキュラムを実施す「授業過程、学習形態」は、指導書やデることになるが、その際のカリキュラム実

ジタル指導書では、「指導上の留意点」等

施における課題について考えてみよう。

に散見されるが、その取り扱いは極めて少文部科学省は、新学習指導要領が実施さない。どのように授業を展開していくかにれる前に、各都道府県教育委員会に「新教ついては、教師の裁量によるところが多い

育課程説明会」等を実施させることを通しといえるだろう。

て、新学習指導要領の内容を学校現場へ周「教育評価」については、指導書やデジ知することを図っている。
他方で、教科書の発行者は、学習指導要

タル指導書では、「シラバス・評価規準」と、「問題集データ」において「評価問題」を領が改訂されると、その改訂を反映した教取り扱っている。しかしながら、それらを科書を作成するとともに、教科書を用いて用いて、どのように評価するかについては

どのように指導するかを示している指導書取り扱われていない。

やデジタル指導書も新しく作成している。
エリオットは、開発された教材に関して、以上のことから、授業を構成する４点の教師が必ずしも開発者によって意図された要素のうち、「教育目標・内容」、「教材・27

ように、カリキュラム教材を用いるとは限された「意図されたカリキュラム」を反映

らないことを指摘している（Elliott, J., 1994したものでなければならない。指導書やデ：54）。また、フランらは、採択をしていジタル指導書は、「実施されたカリキュラ

るカリキュラムを変更することは、教師のム」において、「意図されたカリキュラム」

授業実践を変更させることであると指摘しにおける目標や内容に沿って授業を実践すている（Fullan, et. al., 1991：9）。そして、る際の指導の指針となるものである。それ

カリキュラムを変更するために、ベネット

らの収録内容については、教師が授業におらは、教師が持っている価値と新しいカリ

いて、どのような指導を行うと最も効果的キュラムの奨励者⑥が持っている価値を一に授業を展開できるかという視点に立って致させることと、教師が新しいカリキュラ検討する必要があるだろう。その際、教師ムを実践するために必要な知識とスキルをの専門的成長の視点からも検討する必要が持つことが必要となることを指摘しているあるだろう。
また、紙媒体のほうが実際に手にとって（Bennett, et. al., 2005：139）。
つまり、新しいカリキュラムを実践する

みることができるといった利点があることためには、教師は新学習指導要領が求めてから、指導書やデジタル指導書の収録内容

いることを理解し、教科書の執筆者との価については、どこまでをデジタル化してい値を共有させ、教科指導における知識とス

くかについても検討し、指導書とデジタルキルを獲得していくことで、専門的成長を

指導書の役割の分担を図る必要があるであ図っていく必要がある。そのためには、指ろう。

導書やデジタル指導書における取り扱い内容についても変更していくことが求められるが、その際、何を、どの程度取り扱うかについても検討していく必要があろう。

おわりに教師が授業において実施する「実施されたカリキュラム」⑦は、学習指導要領に示⑥カリキュラムの奨励者とは、日本では学習指導要領

教科書、指導書に示されており、教科の概念、手法、態度などで記述されたもの。

を作成している文部科学省と考えることができる。
⑦IEA（International Association for the Evaluation

・ 実 施 さ れ た カ リ キ ュ ラ ム（Implemented
Curriculum）

of Educational Achievement）では、TIMSS調査の枠組みとして、次の三つのカリキュラム・モデルを教師が解釈して生徒に与える教育内容で、実際提案している（Mullis, I. V.S., et. al., 2009：10、石村,の指導、教育経営、教育資源の利用、教師の態度や背景などが含まれるもの。

2009：109）。

・達成されたカリキュラム（Attained Curriculum）

・意図されたカリキュラム（Intended Curriculum）

生徒が学校教育の中で獲得した教育内容の概念、

国家または教育制度の段階で決定された教育内

技能、態度など。

容であり、教育政策や法規、国家的な試験の内容、28

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Mullis, I. V.S., Martin, M.O., Ruddock, G.J., O’

29オランダの数学科教科書等における
PISA型活用力育成のための内容分析
大谷１

実（金沢大学学校教育系教授）

研究の意義

２

研究の目的と方法

OECD・PISAの数学的リテラシーの枠

オランダは複線型の学校制度を有するた

組み（国立教育政策研究所、2007）は、わめ、本研究では、中等教育（わが国の中・が国の全国学力・学習状況調査の「主とし高等学校）の数学科教科書に考察対象を限て活用に関する問題」（Ｂ問題）の出題の定する。オランダでは中等教育後期段階で枠組みに大きな影響を与えている。PISA

も数学はすべての生徒に必修教科であるが、の数学的リテラシーの枠組みは、オランダ

生徒の将来の進路に応じてＡ、Ｂ、Ｃ、Ｄのフロイデンタール研究所の「現実的数学の４科目に分かれている点に特徴がある。

教育論」(Realistic Mathematics Education)

Ａは人文系、Ｂは理工系、ＣはＡのレベルを基礎としている。また、「現実的数学教を落としたもの、ＤはＢのレベルを上げた育論」は、オランダの数学科教科書にも色ものである。本研究では、それぞれの科目

濃く反映されている。このことから、本研でどのような内容が扱われているのかを分

究では、いわゆるPISA型活用力の育成を

析し、わが国の一様で画一的な教科書の指目指すオランダの教科書・国家試験問題の導内容に対する示唆を導くことを目的とす

内容や使用法の特徴を分析することにより、る。

わが国の生徒にPISA型活用力を育成する

研究の方法として、現実的数学教育論のための数学科教科書の在り方について提言

枠組みである「概念的数学化」（真実味のすることを目的とする。特に、オランダのある文脈において基礎的概念や技能を習得

数学科教科書では、習得した知識・技能をするための数学的活動）と「応用的数学化」

活用するのみならず、基礎・基本的な数学（習得した知識や技能を日常生活や社会に的知識や技能を習得する際にも、真実味・おいて活用するための数学的活動）の区別

リアリティが持てるような教材への配慮がに着目し、基礎・基本の習得をめざす前者

行き届いている。本研究は、オランダの数の「概念的数学化」を指導する際の内容や学科教科書等を分析することにより、習得

教材の特徴を明らかにする。わが国の数学と活用のバランスを実現するための方法を科教科書における概念的数学化の扱いはオ

明らかにし、もってわが国の教科書の構成

ランダと比較して開発が遅れているからでに対して示唆を得ようとするものである。

ある。かくして、習得と活用のバランスに30

配慮したPISA型活用力を育成するための年制の大学準備コースのVWO、５年制の内容の構成原理に関して、わが国の高等学

高等職業専門学校準備コースのHAVO、

校数学科の教科書の在り方に示唆を与える

４年制の中等職業訓練学校準備コースのことができる。

VMBOである。中等教育段階の最初の２オランダでは、わが国の学習指導要領の年間は、「ブリッジクラス」と呼ばれる学ような教育内容の国家基準は存在せず、大級があり、コース間の移動が可能となって綱的な「到達目標」が設定されているため、いる。さらに、中等教育学校卒業後に他コ

どの学年で何を指導するか一意に定められースに編入することもできる。

ていない。また、教科書の検定制度はなく、前段階の卒業が上級段階の入学資格と市販の教科書の選定及び使用も各学校・教なっている。卒業は、学校内試験と９割以師の自由裁量に任されている。市販の教科上の学校が受けるCITOテスト（中央試験）書は4社あるが、何れの教科書も現実的数の総合評価に基づく。卒業試験の結果が中学教育論に基づいている。そのため、オラ等教育学校選択の判断材料となっている。

ンダでシェアの広い「現代数学（Moderne「教育の自由」が憲法で保障されており、Wiskunde）」の教科書について、「概念的様々なオールタナティヴ・スクールがある

数学化」（習得）のための教科書の内容、状況で、CITOテストの結果公表や学校の使用法の特徴を明らかにする。さらに、オ

視察制度の徹底により、一定の教育水準が

ラ ン ダ で は、「オランダ測定評価研究所

確保されている。

voor

CITOテストが上級学校の進学に影響をToetsontwikkeling）」によるテストが上級与えるなか、教科書はCITOテストを意識

学校の進学に影響を与え、教科書はCITOした内容を盛り込み、学校の授業も教科書

テストを意識した内容を盛り込んでいる。

を重用するものとなっている。ワークシェ

そのため、CITOテストの試験問題と教科

アリングが広く普及しているため非常勤教書の関係も視野に入れて、PISA型活用力

員が多く、複線系中等教育学校の多様なコの在り方を検討する。

ースのため常勤教員の週あたり担当授業数（CITO：Centraal

Instituutが多く、教科書と指導資料は必然的に学校

３

オランダの教育制度と数学教育において不可欠な役割を演じている。

オランダでは、義務教育は５歳から始まオランダの数学教育は、「現実的数学教る。ただし、４歳から適当な時期に入学可育」（略称RME）として世界的に有名であ能で、義務教育期間は11年間（初等教育７

る。RMEは、ハンス・フロイデンタール

年間と中等教育３年間）で無償である。オ（Hans Freudenthal）が提唱したものであ

ランダには学校区がなく、自由に公立・私る。「現実的」とは二つの側面があり、一立を問わず学校を選択できる。初等学校卒

つは数学が日常生活や実社会における事象

業時の12歳で、児童は三つの中等教育のコを組織化する上で有用であるように、もうースを選択することになる。それらは、６

一つは数学が児童・生徒にとって真実味を31

持ちつつ、数学の追発明を大切にすること

学を初等的に使うというよりも、むしろ初を意味している。特に、児童・生徒が問題

等的な数学を洗練したしかたで使うのであ場面を「イメージする」（zich realiseren）

る［下線部引用者強調］」（Steen, 2003）。

ことができ、それがリアルであるならば、数学は義務教育段階で必履修教科である。

お伽話などの架空世界や数学の形式的世界初等学校では義務教育ではない第１グでもよい。1980年以降、RMEはオランダ

ループから学ばれる。初等教育の数学は、フの数学教育全体に強い影響を与え、教育目

ロイデンタール研究所の前身IOWO（数学

標の設定、教育課程の開発、教科書の編集

教育開発センター）で、1968年にフレッド・などに反映されている。

ホフリー（Fred Goffree）らにより開始さ「現実的数学教育」は、学校数学の目標

れた「ヴィスコバス（Wiscobas）プロジェ

を「市民性（citizenship）の育成」や「仕クト」から多大な影響を受けている事（work）への基礎的な準備」に置いて（Treffers, 2005）。「現実的数学教育」の思いる（van der Kooij, 2010）。このような想に基づく教科書は、1980年代には全体の目標は、OECD PISAにおける「数学的リ

約５％であったが、1990年には約75％にまテラシー」の定義「数学が世界で果たす役

でシェアを急速に拡大し（Treffers, 1991）、割を見つけ、理解し、現在および将来の個

現在では、オランダ全体で使用されるよう

人の生活、職業生活、建設的で関心を持っになっている。

た思慮深い市民としての生活において確実中等教育では三つのコースごとに到達水

な数学的根拠に基づき判断を行い、数学に準に少しずつ違いはあるものの、下部構造携わる能力」（ 国 立 教 育 政 策 研 究 所、

（ ３ 年 間 ） は「 基 礎 形 成 教 育 」（Basis

2007：68）と軌を一にする。将来の職業と

Vorming）段階であるとして、コース間で関わる複線系の学校体系を持つオランダで共通性の高いカリキュラムが編成され、コは、将来の職業生活も含めた思慮深い市民

ース間、下位コース間の移動が保障されての育成に配慮した学校数学の教育課程を編いる。中等教育の上部構造では、VMBO

成することを重視する。フロイデンタール

では四つの下位コース（理論、混合、中等、研究所のファン・デア・コーイ氏は、国際基礎）に応じた数学の科目を学習する。

的にみて、学校数学は、線形的に配列され

HAVOとVWOでは、後の進路に応じて「数た内容の継続的な学習を志向しており、市

学Ａ」と「数学Ｂ」の科目を選択履修する。

民性の育成や仕事への基礎的な準備を志向「数学Ａ」は、大学や高等職業専門学校のするものとなっていないことを指摘する。

専門課程で数学の継続的学習をさほど必要

そ の 際、 リ ー ン・ ス テ ィ ー ン（Leenとしないが、数学を道具としてある程度使

Steen）氏の次の言葉を引用し、中等後期用できなくてはならない社会・文科系、社段階の職業学校準備教育の数学教育の改革

会・経済系の専門プロフィールに属する生の必要性を説いている。「仕事場における徒を対象としている。その中心内容は離散

数学は、教室におけるように、洗練した数

数学、確率・統計、若干の微積分からなり、
32

数学の応用、モデル化、高次の思考、問題

学校では、学校が児童・生徒から集金をし解決のプロセスを重視している。他方の「数て教科書を貸与し、中等学校では生徒が購

学Ｂ」は、大学や高等職業専門学校で数学、入する場合が多いとのことである。なお、

自然科学、工学などを学ぶ自然・健康科学

教科書と併用される副教材（ワークブック、系、自然・技術系の専門プロフィールに属

テストブック、CD付の解説本等）は児童・する生徒向けの科目である。中心内容は微生徒が購入する。

積分で、抽象的な純粋数学も扱われる。こ中等学校では次の３種類の教科書が使用

れらの科目は、1981年に設立されたOW &されている：Moderne Wiskunde, Getal en

OCで、ヤン・デ・ランゲ（Jan de Lange）

Ruimte, Netwerk。中等学校の教科書は、

氏とマーティン・キント （Martin Kindt）

Moderne WiskundeとGetal en Ruimteの氏らが組織した「ヒューヴェット（Hewett）

二つが主流で、Getal en Ruimteは７割近い

プロジェクト」において開発され、1985年

シェアを占めている。しかし、前者は「多より実験的に試行され、1989年から正式に少なりとも現実的（more or less realistic）」

導入された科目である（de Lange、1987）。

で、後者は「弱現実的（weakly realistic）」

近年は、生徒の学力に配慮した学習の分化であるという見解（Lange, 1987：103）をのために、「数学Ａ」と「数学Ｂ」に加えて、もとに、Moderne Wiskundeを分析対象と「数学Ｃ」と「数学Ｄ」の科目が加わった。
「数して取り上げることとした。ただし、両教学Ｃ」は「数学Ａ」のレベルを落としたも科書とも、改訂版が使用され始めており、の、「数学Ｄ」は、「数学Ｂ」のレベルを上

現時点で新旧すべての教科書を入手できてげたものである。筆者は統計的なデータをはいない。

持ち合わせていないが、「数学Ｃ」と「数中等学校下部構造では、「因数分解」、「三学Ｄ」の履修割合はあまり高くはないとの角比」、「二次関数」など数学の内容のまとことである。このように、オランダでは、

まりで章を構成している。中等学校上部構

生徒の能力や適性、将来の職業生活も含め造では、数学の内容を「解析」、
「幾何」、
「統

て、思慮深い市民の育成に配慮した学校数計」、「離散数学」など主要な分野で章を束学の教育課程を編成しようとしている。

ねている。内容の組織化原理は、初等学校
では現実場面であり、中等学校では数学の４

オランダの数学科教科書体系である。さらに、中等学校下部構造のわが国と異なり、オランダでは教科書の第３学年の後半には、上部構造で選択する

検定制度はなく、出版に関しても文部科学

プロフィールを配慮して、例えば「10A．

省の承認を必要としない。市販の教科書の確率の計算」、「10B．相似」のように上部選定及び使用も各学校・教師の自由裁量に構造で履修する科目「数学Ａ」と「数学Ｂ」

任されている。教科書が使用される場合、との接続に配慮している。

初等・中等学校では一定額を上限として教科書購入費が給与される。実際には、初等
33

５ PISA型活用力育成のための内容構造のHAVOとVWOにバイリンガルのク

オランダの算数・数学の教科書は、実生

ラスがあり英語版の教科書が出版されてい活や社会とのかかわりで数学の内容を漸進る。また、HAVOとVWOを混合したクラ的・螺旋的に学ぶようになっている。ここスのための教科書も出版されている。以下

で、
「漸進的」
とは問題に対するインフォーに示すものは、Moderne Wiskundeの旧版

マルな用語や方略を用いながら、次第にと新版の教科書シリーズの説明図である。

フォーマルな数学的概念や手続きに形式化

図１は下部構造（８版）、図２は上部構造する過程を意味している。また、「螺旋的」（HAVOとVWOの第８版）、図３は上部構とは、同じ内容が複数の学年で繰り返し取造（HAVOとVWOの第９版）を示している。

り上げられ、統合・発展していく過程を意味している。
中等学校では、学習する数学の内容を中心としてまとまりを作っているが、「現実からスタートし、現実にとどまる」という「現実的数学教育」の理念に基づき、現実
味のある場面から説明がスタートし、一連の課題を解決するなかで数学の内容を見出図１し、学んだ数学をさらに実生活や社会で活下部構造

用 す る も の と な っ て い る。 例 え ば、

図１のVMBOの下部構造（Onderbouw）

Moderne Wiskunde教科書（８版）の各章

では２年間で６種類の数学教科書があり、は、六つの構成要素（「知識」、
「基礎」、
「応

そのうち２種類はHAVOとの混成クラス

用」
、
「まとめ」
、
「 練 習 」、「ICTの 利 用 」）

用 で あ る こ と が 示 さ れ て い る。 ま た、から構成されている。ここで、「応用」は、「知HAVOとVWOの下部構造では、３年間で識」（本章の学習に必要な既習事項の復習）

５種類の教科書があり、１年目は混成クラと「基礎」（必修の内容）を学んだ後に扱ス用の教科書が準備されている。 * 記号はわれる。ここでは、VWOの卒業資格を与

バイリンガルクラス用の英語版の教科書もえる「全国共通試験」の類似問題が見開き準備されていることを示している。縦の線

２ページで３問程度取り上げられている。

はコース・下位コースの学年順での履修をこれらの練習問題は、わが国の入試問題と示しており、斜め線はブリッジクラスによは大きく異なり、日常や社会生活に根差しるコース・下位コースの変更可能性を示した問題や課題学習のための問題となっていている。
VMBOの上部構造（Bovenbouw）は２る。
生徒の多様性に関するオランダの最大の年間であり、定められた下位コース向けの特色は、中等学校における専門コースに対教科書を使用し、この課程を修了する。こ応した教科書の作成である。例えば、下部

れに対して、HAVOとVWOの上部構造の
34

図３

図２

上部構造

ある。わが国では、「数学Ⅰ」という科目

上部構造のみを必履修科目とし、文系の生徒は「数学Ⅱ」「数学Ｂ」まで、理系の生徒は「数履修はさらに分化する。

学Ⅲ」「数学Ｃ」までを履修する「線形的
図２は、HAVOとVWOの上部構造におに配列された内容の継続的な学習」（van

ける教科書の種類と使用順序を示している。

der Kooij, 2010）を前提としている。オラ

先に述べたように、「数学Ａ」は高等教育

ンダの教科書の多様性とわが国の教科書ので人文・社会科学系や経済系を専攻する生

一様性は、極めて対照的であるといえる。

徒のための科目で、「数学Ｂ」は高等教育

６

徒のための科目である。この図からHAVO

実世界・他教科・職業とのつながりでは２年間５種類、VWOでは３年間で９中等学校の数学教科書では、数学の内容

種類の教科書が準備されていることがわかを中心として単元が構成されている。しかる。HAVO、VWOそれぞれに４種類の履し、単元は、生徒にとって意味ある現実世修コースがある。同じ科目（例えばA1）

界の文脈からスタートしている。一連の課でもHAVOとVWOでは異なる教科書を使

題解決の過程で、インフォーマルな言語や用する。実際、HAVOは１冊で、VWOは方略がフォーマルなものに定式化される。

３冊（第１部（deel）から第３部まで）でその後も、抽象的な問題ばかりではなく、ある。また、VWOでは、「数学Ａ」と「数ほかの現実的な場面で既習の数学を活用す

学Ｂ」の混成クラス用の教科書も準備されるよう配慮されている。ここで、中等教育ている。

段階において「現実的数学教育」の特徴がで数学、自然科学、工学などを専攻する生

図３は、新科目「数学Ｃ」と「数学Ｄ」

垣間見られる教材として「対数関数」を例を含めた改訂版の教科書の種類と履修コー示する。わが国では、対数関数は指数関数スを示している。上部構造においてもすべの逆関数として定義され、その後に対数のての学年ですべてのコースの特性に鑑みて、性質が数学的に証明される。これに対して、数学の教科書が編纂されている。なお、出オランダの教科書では、現実の意味ある場

版社が異なれば教科書の種類も異なってく

面をとおして数学的な知識や技能を習得する。教科書の多様性が、オランダの特色でる。このように、現実を数学のモデルとす35

ることを、「数学Ａ」を開発したヤン・デ・化がなされる。数学的な定式化がなされた

ラ ン ゲ は、
「 概 念 的 数 学 化（Conceptual

後には、適度な割合で、現実世界の問題をMathematization）」 と 呼 ん で い る（de解決する。ヤン・デ・ランゲは、これを「応lange, 1984）。

用的数学化（Applied Mathematizing）」と

概念的数学化に基づくオランダの教科書呼んでいる（de lange, 1984）。例えば、次では、「水草の成長」の場面で対数を導入の問題がそれである。「電池は、１時間あする。
実感を持って対数を学ぶよう、「時間」

たり残量全体の４％が消費される。残量がを対数のモデルとしている。問題場面としフル充電の20％以下になると電池は使用でて、「池で水草を育成している。池の管理きなくなる。 t 時間使用後の残量P（％）

人は、その成長を観察している。2002年４１か月後には面積は３倍の広さになる。

を求める式を求めよ。電池の残量Pに対すP
る使用時間tの関係は、t＝log0.96で与え100られる。このとき、フル充電の電池の残量

2002年４月１日をt＝0としたときに、水草が50％となる時間を求めよ。また、フル充の広さＡを求める式とグラフをかけ。また、電の電池を使用できる時間を求めよ。」

月１日に、水草がおおう広さは約１dm で、
2

水草が２dm になるのはいつごろか」とい職業とのつながりに関しては、中等学校

う問題を考えながら、「水草が２倍の広さ

上部構造で、「研究と職業へのオリエンテーになるのに必要な時間をlog32で表す」とション」という項目が設けられている。こして対数を定義し、グラフを用いて対数の

こでは、確率の学習後に「天気予報と降水意味を考える。また、水草の成長の場面で、確率」、行列の学習後に「あなたの携帯電

log327＝3やlog34＋1＝log312な る 関 係 を 説

話と行列」、ベキ関数の学習後に「数学で明 し た り、log3x＋2＝log381な る 方 程 式 も

歩行・走行を分析する」、導関数を学習後場面に戻って解釈したりする。また、水草に「自動車を運転して、いかにカーブをうの事象と成長のグラフに基づきながら、まく回るか」といったテーマが取り上げら

log23＋log24＝log212という対数の性質を理れ、学んできた考え方が将来の研究や職業

解する
（図４）
。

に活かされることをプロジェクト型学習と2

して学ぶように配慮されている。

オランダの教科書では、現実の場面から数学的な概念を学び、その後に数学的定式

７

ICTの利用とCITOテスト

オランダでは、初等学校の教科書では電卓が使用され、中等学校の教科書ではグラ
フ電卓ならびにコンピュータソフトウェア
が頻繁に使用される。初等学校でのCITO
テストや中等教育修了資格のための「全国統一試験」では、それぞれ電卓とグラフ電図４卓の使用を前提とした問題が出題される。

グラフによる対数の性質
36そのため、上部構造ではグラフ電卓も使用

池の消費の、この種の問題を解く際にもグされ始める。数学A1とB1の最初の２章はラフ電卓が活用される。現実味のある場面

グラフ電卓の使用法の手引きとなっている。

で数学を活用するには、生のデータを扱う

上部構造では、本論中でグラフ電卓が頻繁ことになり、それをうまく処理する上でグに使用される。例えば、先に例示した「対ラフ電卓が有効活用されるのである。こう数関数」の指導でグラフ電卓が用いられる。

した点は、わが国の状況と異なっている。

例えば、対数の底の変換に関して次のようでは、オランダの教科書の「応用」が目指す卒業試験の問題とはどのようなものでな問題が扱われている。
「2x＝5の正確な解はx＝log25である。こあろうか。ここでは、「数学Ａ」と「数学Ｂ」の近似値は、グラフ電卓でy＝2 とy＝5のが導入される以前の卒業試験の数学の問題

交点として求めることができる。log25の例を見てみる。この問題は、CITO（オラ

値は、異なる方法でも計算して求めること

ンダ測定評価研究所）のRuud Stolwijk氏が で き る。2x＝5か らlog102x＝log105が 導 かが1982年 度 に 受 験 し た も の で あ る

れ る。 計 算 規 則 か らx・log102＝log105が 導（Stolwijk, 2008）。

x

任意のp∈R\｛0｝に対して、定義域がR+かれることを示せ。」
このような課題に取り組む過程で、生徒の関数fp：x→2ln2x−2plnxが与えられていはグラフ電卓を用いて交点の座標を求める

る（関数表記に間違いがあると思われるのだけでなく、実際にlog105/log102の値をグで訂正した）。

ラフ電卓により計算して、両者の値がほぼ

ａ．f1を調べよ。f1のグラフの極値（変曲点）

一致することを確かめながら、底の変換公の座標を求めよ。f1のグラフの概形を直式に実感を持つことができる（図５）。

交座標系Oxyにかけ。

また、「応用的数学化」で例示した乾電

ｂ．f1のグラフと x 軸のグラフで囲まれた領域の面積を求めよ。
ｃ．fpのグラフは x 軸と２点ApとBpで交わる。fpのグラフの点Apにおける接線と点Bpにおける接線が点Cpで交わる。どのような p に対してCpの x 座標の値が２より小さくなるか。
これに対して、現在の卒業試験では、例
えば次のような問題「レタースケール」が出題されている（Stolwijk, 2008）。
「右上の写真はレタースケール（手紙秤）である。この秤には64グラムの重量が置か
れている。

図５

図６には、 y グラムの物をのせたレター

グラフ電卓の利用
37

CDEは点Dで角度αラジアン回転する。円スケールの仕組みが描かれている。
この図はワークシートにもある。そこに形をした秤と安定器も回転し、矢印は秤のある矢印は、Dを中心として鉛直方向から

目盛で y の値を指す。点A、B、Cがヒン回転した大きさで重量を示す点を示していジ（蝶番）になっているため、秤はいつもる。安定器（ballast）は、秤に何ものせな

水平な状態になっている。図を参照のこと。

い時に結合部（固定されている）DEが鉛

このレタースケールに関して、力学を用い直になるようにする。EDとBCの連結部はることで、次の公式を導くことができる。

固定されている。
y＝70
y グラムの物を秤にのせると、結合部
3p

１

sinα
（αはラジアン）
1
sin α＋ π4（）

測定と計算により y の値を決定しなさい。その際にワークシートにある図を用いなさい。答えをまるめて整数値にしなさい。あなたの作業を示しなさい。
4p

２

y＝70のとき、αの正確な値を求

めなさい。
dy dy
導関数 は ＝
dα dα
4p

３

（ 14 π）となる。
1sin（α＋ π）
4
70sin
2

これを証明しなさい。

この秤には1、2、3、…から100グラムまでの目盛がある。これらの目盛の間隔はいろいろと異なっている。αが一定の値を取るとき、目盛の間隔はもっとも大dy
きい。このαの値に対して、
は最小
dα
になる。
dy
3p ４
が最小になるとき、αの値をdα
計算しなさい。答えは小数第二位までで求めなさい。」
以下では、最終試験問題集（Mark, C. L.
J & Goede, H. R, 2002）から、2001年度の「数学A1」の問題を示す。問題は大問５、小問19からなる。大問の一例として、「冷蔵」
図６を取り上げる。この問題は、鶏肉の腐敗のレタースケールの仕組み
38

進行を、細菌数と温度の関係から検討するることができたので、生のまま長く保存で場面がグラフで示され、三つの設問に答えきる。
０℃（Ａ店）で保存すると17日間保存できるものである。
冷蔵 ワーヘニンゲンの研究所では食物る。４℃（Ｂ店）ではこの衛生状態の改善にの中の細菌の数の増え方を調査した。一定より３日間長く保存できる。４℃では細菌の温度で、細菌の数は指数的に増えていく。

数は１日で、もとの細菌数の8.3倍に増える。
5p

温度は増殖因子の一つである。これについこの衛生状態の改善によって４℃て、新聞記事の中にグラフがあった。図７で保存する場合、今までより何日間長く保（原文は図２）がそれである。

存できるか。また答えが正しいか確認しな

ここに、細菌数が５億まで増えたことをさい。ここで図７が利用できるであろう。

示す、両方のグラフと交わる直線がある。

図７では一定温度下で、１日で、もとのグラフは０℃（Ａ店）と４℃（Ｂ店）で細菌数の g 倍に増えることを計算できる。

それぞれ鶏肉を保存した場合の細菌の増殖

この調査で、 g について次の公式が見出さを表している。（なお、グラフの縦軸は１グれた。
g＝100.0092（T＋6）

ラム当たりの細菌数、横軸は日数［訳者注］）

2

公式ではTは摂氏で表した一定の温度の4p

0℃では１日で細菌がもとの細菌数ことである。この公式で、ある温度では１の何倍に増えるか調べよ。

日で何倍に増えるかを計算することができ

図７では１グラムあたりの細菌の数は初る。

め1000匹であった。腐り始めは細菌数が１

次の問いで、冷蔵庫の外に鶏肉を置いてグラムあたり５億匹を超えたときとする。

おくとし、その室温は18℃であるとする。

グラフから０℃で保存したときは14日で腐１グラムあたりの細菌数は初め100匹であり始めることが読み取れる。

る。腐り始めは５億匹になったときとする。

衛生状態の改善により、初めの細菌数を4p

１グラムあたり1000匹から100匹まで下げ

何日で腐り始めるか調べなさい。

ほかの問題も含め、卒業試験の問題は、現実的な場面を取り上げているものの、形式的な計算、公式への数値の当てはめ、既に数学的に整備されたグラフや表を扱った
りするような小問いの課題から構成されていることがわかる。なお、VWOも含めた最終試験の問題は、瀬沼（2003）に詳しく紹介されており、それを参照されたい。

図７

鶏肉の腐敗と細菌数と温度の関係
39

８

結語：PISA型活用力の今後

OcenW.

オランダでは、教育課程の編成の自由度

大谷 実（2013）オランダ、理数科教科書に関する国際は大きいもののCITOテストが上級学校の

大谷 実（2010）オランダの算数・数学教科書、単著、比較調査結果報告書、単著、教科書研究センター.
日本数学教育学会誌・算数教育、92（8）、24-27。

進学に影響を与えるなかにあって、CITO

瀬沼花子（2003）オランダの数学教育と高校卒業資格

テストを意識した内容を盛り込んだ教科書

試験：CITO及びAPS訪問をもとに. 日本学術振興が重用されている。教科書が重用されるほ会科学研究補助金基盤研究A（1）、高等学校の科
学教育改革に関する総合的研究。長崎栄三（研究かの要因は、オランダの労働環境にある。

代表）、平成11年度～14年度報告書No.5 世界の高ワークシェアリングが広く普及しているた等学校の数学教育II（pp. 189-257）。国立教育政策研究所。

め、非常勤の教員の割合が多い。このため、Steen, L. A.（2003）Data, shapes, symbols: Achieving

複線系のコースを持つ中等教育学校では、

balance in school mathematics. In B. L. Madison

常勤教員は複数のコースの多種類の科目の& L. A. Steen（Eds.）, Quantitative literacy: Whyliteracy matters for schools and colleges（pp.53-74）.

授業を担当し、非常勤教員による授業とのWashington, DC: The Mathematical Association

共通性を高めようとすれば、教科書と教科

of America.
Stolwijk, R. （2008. 11）. Mathematics education and書指導資料に沿いながら、「教科書を教え

exams in the Netherlands. Cito Institut voorる」傾向が強くならざるを得ない。

Toestontwikkelung. Arnhem, Cito.

現在の市販の教科書はRMEのアプロー

Treffers, A.（1991）. Realistic mathematics educationin the Netherlands 1980-1990. In L. Streefland

チを取っているが、すべての児童・生徒が（ed.）. Realistic mathematics education in primary

そのような立場で学んでいるわけではない。

school: On the occasion of the opening of the

中等学校の教師や大学の教員の中には、Freudenthal Institute （pp.11-20）. Utrecht: CD-β

RMEは成績優秀者には不向きだと考える

van den Heuvel-Panhuizen, M. & Wijers, M.（2005）.

Press.

者もいる。成績が低い生徒からも不満の声

Mathematicsを聞く。治療・補修教育者からは、RME

andcurriculainthevan der Kooij, H.（2010）. Mathematics at work. Inのアプローチは有用ではないという意見もPinto, M. & Kawasaki, T.（Eds.）. Proceedings ofthe International Group for the Psychology ofある。現在、「現実的数学教育」とそれにMathematics Education, Vol. 1, pp.121-124. Belo

基づく教科書に対して批判が高まっており、

Horizonte, Brazil.

その動向を注視していかなければならない。

教科書等のリスト
中等学校下部構造「基礎形成教育」【引用・参考文献】

van der Eijk et.al.（eds）,（2003）. Moderne wiskunde, 1

国立教育政策研究所（監訳）（2007）。PISA 2006年度

havo vwo. Groningen: Wolters-Noordhoff.

調査評価の枠組み、ぎょうせい

van der Eijk et.al.（eds）,（2004）. Moderne wiskunde, 2Lange, J. de（1987）Mathematics insight and meaning.

vwo. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Utrecth: Rijkuniversiteit.

Doekes, W. et.al.（eds）,（2005）. Moderne wiskunde, 3Mark, C. L. J & Goede, H. R, (2002). VWO wiskunde A
examenbundle

standards

Netherlands. ZDM, 37 (4), pp.287-307.

2002/2003.

vwo. Groningen: Wolters-Noordhoff.

ThiemeMeulenhoff,

中等学校上部構造

Utrecht /Zutpuen.

Boer, W. et.al.（eds）,（2004）. Moderne wiskunde, vwo

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen(OCenW),(2004).

A1(B1) deel 1. Groningen: Wolters-Noordhoff.

VoorstelBoer, W. et.al.（eds）,（2004）. Moderne wiskunde, vwo

Herziene Kerndoelen Basisonderwijs. Den Haag:

A1(B1) deel 2. Groningen: Wolters-Noordhoff.

40

Dijksterhuis, F. J. et.al. （eds）, （2004）. Moderne
wiskunde, vwo A1 deel 3. Groningen: WoltersNoordhoff.
Brinkman, H. et.al.（eds）,（2004）. Moderne wiskunde,vwo A1 deel 3, Helpdesk. Groningen: WoltersNoordhoff.
Boer, W. et.al., （2004）. Moderne wiskunde, vwo A2.
Groningen: Wolters-Norrdhoff.
Boer, W. et.al.（eds）,（2003）. Moderne wiskunde, vwo
B1 deel 1. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Boer, W. et.al.（eds）,（2004）. Moderne wiskunde, vwo
B1 deel 2. Groningen: Wolters-Noordhoff.
21. Bos, D. et.al.（eds）,（2004）. Moderne wiskunde, vwo
B1 deel 3. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Boer, W. et.al. et.al.（eds）,（2005）. Moderne wiskunde,vwo B1 deel 4. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Bos, D. et.al.（eds）,（2005）. Moderne wiskunde, vwo B2.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
van Dijk et.al.（eds）,（2007）. Moderne wiskunde, vwo
A/C deel 1. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Bos, D. et.al.（eds）,（2007）. Moderne wiskunde, vwo B
deel 1. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Bos, D. et.al.（eds）,（2007）. Moderne wiskunde, vwo D
deel 1. Groningen: Wolters-Noordhoff.

41

スイスの小学校教師用指導書における
Créationに関する内容分析―総合的アプローチによる音楽表現学習に視点をおいて―

今由佳里（鹿児島大学教育学部准教授）

はじめにり、子どもたちが低学年から興味を持って積極的に取り組めるよう工夫がなされてい平成20年に告示された小学校学習指導要る。

領（音楽科）では、これまで「創作」とよばれていた分野が「音楽づくり」という名本研究は、総合的アプローチによる音楽称に変更されたことに、音楽をつくる活動

学習が展開されているスイス・フランス語に対する発想の転換が見られる。平成元年

圏の小学校教師用指導書に記載されている

第５次学習指導要領に創造的音楽学習の理

創作活動の内容分析を通してその特徴を明念が導入されてから20年余り経過したが、らかにするとともに、子どもの音楽表現力

この間の創作授業はメロディーやふしをつ

育成についていかなる効果がもたらされる

くる学習が活動の中心であった。しかしなかを考察し、日本の創作学習に関して新しがら、子どもが自らの思いを音に託して表い方向性を拓くことを目的とするものであ現する活動は、このような旋律創作だけにる。

とどまらず、音の発見、音素材の吟味、即興的表現など多岐にわたる展開が期待され、１ 総合的アプローチによる音楽学習

子どもたちの創造性と表現力を育んでいく

スイス・フランス語圏における音楽の授ものと考えられる。スイスの小学校教師用業では、歌を歌ったり、楽器を演奏したり

指 導 書 を 見 る とCréation（ 以 後「 創 作 」）

するだけではなく、音楽学習の中にパントでは、様々な学習展開が提示されている。

マイムを取り入れたり、リズムとモチーフ

例えば、絵画に描かれた人物が発しているを身体の動きで表現、音楽を伴ったロール

言葉をその場の状況を推測して自分の声でプレイング、音楽を視覚的に認識させるた再現する活動や、音楽双六からグループでめ音の動きを図形化、音楽のイメージを絵

即興的なアンサンブルを創作するなど、創画で表現する、無音の映像に音や音楽をつ造的な試みがなされているのである。このけたりする、などの方法が導入されている。

ような音に向き合う時間の導入が、日本のつまり、多面的で総合的なアプローチ方法

音楽教育界にも期待され、今回の改訂につをとることによって、子どもたちの音楽表

ながっているのではないだろうか。また活現力を拡大しようとする試みがなされてい動では「遊び」の要素が多分に含まれておるのである。
42まらず、子どもたちが作品の登場人物にな

身体表現する

果

記

効

表

響

で

音

作

の

創

録

同

拍動

共

身体―楽器

記

を伴

音楽

創作する

ム

マイ

ント

パ
った

作

像

授業の内容は、楽曲を鑑賞するのみにとど

と創

楽器による
伴奏と創作

音楽に合わせた
身体表現

作曲、オペラ≪三角帽子≫の鑑賞であった。

即興

映

聴く

1876-1946）

よる

覚

さ

歌
に
ダ
振
ン
り
ス
つ
に
け
適
し
た
歌

ま

た。そこで目にした授業は、マヌエル・デ・ファリャ（Manuel de Falla

ざ

ま

な

声に

奏
伴
る
よ
に
ち
た
も
ど
子

州の公立小学校へ音楽科授業の調査に赴い

うたう

現

表

の

声

視

2013年１月、筆者はスイス・ジュネーヴ

楽器を
演奏する
を

題
リ
主
身体 ズム
る
い 現
表現 とモ
て
っ 再
によ チー
自分のものにして
知 で
に 器
って フを
実践する
で 楽
再現
す

りきってパントマイムや演劇、ダンスをテーマのメロディーに合わせて表現し、音楽を様々な角度から吟味して学習が行われて

図１ 総合的なアプローチによる音楽教育理念（拙訳）

いるものであった。例えば、登場人物の一人である代官になりきって、当時の権威的冒頭に記されている音楽教育理念である。

象徴であった立派な三角帽子や衣服を身に音楽活動と他分野の活動との関連が示されつけていく様子をパントマイムしたり、粉ており、総合的な視点から子どもたちの音屋の役では、昔の粉ひきが重い石臼であっ楽学習を推進していることが理解できる。

た歴史を学び、重くて大きい石臼をどのよ

このような学習を行うことによって、子どうに回すか、またどのような表情になるかもたちは楽曲に対するイメージを十分に膨をイメージさせながら音楽に合わせて演技

らませることが可能となり、イメージの拡している。粉屋の妻が踊るシーンでは、教大が自己表現の幅を広げ、表現力の育成に師が手の仕草や足のステップなどスペイン

効果をもたらしているのである。

舞踊の特徴を子どもたちにわかりやすく伝

日本では、音楽科における表現力の育成

え、踊り子の役になりきってスペインの伝が叫ばれて久しく、様々な試みが学校教育統的なダンスJotaのリズムにのって、情熱の中でも実践されている。子どもたちが感的なスペインの踊りを踊っている。音楽にじ、考え、創造したことを音・音楽を媒介

対して様々な角度からアプローチし芸術分にして「表現」する。そこでは、音でただ野を総合した形で作品に働きかけることに「表出」するだけではなく、創造する過程

よって、子どもたちの中に楽曲のイメージが経られていなければならない。したがっを膨らませ、能動的な鑑賞活動へとつなげて、スイスのこのようなアプローチ方法をる方法がとられていたのである。このよう知ることは、日本の音楽教育へ大きな示唆な芸術を総合した形でアプローチする方法

を与えることになるのではないだろうか。

は、鑑賞授業に限ったものではなく本稿で取り上げる創作活動にも多く見られる。
図１は、スイス・フランス語圏で用いられる小学校教師用指導書LA MUSIQUE A
L’ECOLE（ボー州公教育課が作成・出版）
43

２

スイスの教師用指導書における「創作」活動に関する内容て歩き回り、イラストの状況に応じた音を

スイスでは国で検定された教科書はなく、移動遊園地の動物たち、海、レーシング

表現する活動である。イラストには池や森、

音楽担当教師が子どもの実態に合わせて教カー、スタジアムが描かれている。四～五

材を選択、準備しているのが現状である。

人からなる２グループを構成し、一つのグ

しかしながら、教師用指導書に関しては、

ループは音楽を担当、もう一方のグループ

幼 稚 園 か ら 小 学 校 低 学 年 ま で はLA

は「音のするジュータン」の上を歩く組に分

MUSIQUE A L’ECOLE、そして中・高学年

かれる。音楽担当グループの音楽が止まっに関してはViva Voceの使用①がフランス語たときに、歩いているほうのグループの子

圏では伝統的に多く、この指導書に沿ってどもたちはそれぞれの足元に描かれている

授業が行われている場合が少なくない。ス

イラストの状況に見合う音を考えて、声でイス・フランス語圏では就学前教育からの演奏する活動である。

連続した学習を重視しているため、教師用
創作２：演劇的な表現

指導書においても小学校入学前の幼稚園児を対象とする学習内容も併せて示されてい音とパントマイムによって、演劇的に音る。そのため本稿では、就学前教育から小楽表現を行う活動が提案されている。子ど学校までの学習内容を分析の対象とする。

もたちが木（紙のリボン）や鳥（鳥笛とウッ

次項では、創作の内容を紹介するとともドブロック）、川（カリヨン）、雷（シンバル）、カエル（カスタネット）などの役割に、その特徴について述べていく。

に分かれ、ストーリーの流れに沿って割り
2. 1

LA MUSIQUE A L’ECOLEの創作内当てられた役の音について状況を自ら判断

容して、音楽表現する。

本書は、主に幼稚園から小学校低学年までの子どもたちを対象とした指導書である。

創作３：絵画からのアプローチ１・ピーター・

幼稚園に関しては歌唱、聴取、音楽表現（創ブリューゲル『子どもの遊戯』作）、小学校に関しては歌唱、聴取、創作・ベルギーの画家ピーター・ブリューゲル

知覚・表現の活動が記されている。なお、（Pieter Breughel 1525/30-1569）の『子ど創作１、２に関しては幼稚園児を、創作３以もの遊戯』の絵画から、声を用いた“即興後は小学生を対象とした内容となっている。

の声遊び”の活動である。この絵画には、
ヨーロッパで行われている子どもたちの遊びがキャンバスに91描かれている。例えば、

創作１：音のするジュータン
教室の床一面に広げられた「音のするジュ

お手玉遊びや子守ごっこ、棒馬、洗礼ごっータン」の上を子どもたちが音楽に合わせこ、仮面遊び、目隠し鬼ごっこ、輪回し、①使用学年は、州によって若干の差異が認められる。

44

樽栓の穴から叫ぶ、お店屋さんごっこ、騎馬戦、ねずみの尻尾ごっこ、花嫁行列ごっ
こなどである。活動では、児童がこの絵に描かれた遊びを一つ選択し、その中で発せられる子どもの声を一人、あるいは全員で一斉に発すること、あるいは部分ごとに発することで、声の即興アンサンブルを表現

写真１② ダカールの町とヤシの木している。
創作４：絵画からのアプローチ２・パウル・村を思わせるヤシの木の写真であり、子どクレー『蛇の女神と敵』

もたちに対照的なイメージを抱かせる要素

スイスの画家パウル・クレー（Paul Kleeが含まれている。また、フォルムという観

1879-1940）の『蛇の女神と敵』の絵画を点からこの写真を見ると、ダカールの町の素材に、“声と楽器”による音楽づくりをほうは、写真中心よりやや下の方から放射提案している。キャンバスに描かれた三つ

線状に道路が伸びている。もう一方のヤシの抽象的な物体について、子どもたちが登の木の写真も同様に、放射線状に枝が伸び場人物を認識し、声と楽器でこの絵画のイており、２枚の写真の共通性が見られる。

メージに見合う音楽をグループごとにつく

活動ではこの写真のイメージを子どもたちる。ここに登場する「蛇の女神」と「敵」が認識したのち、同じフォルムを持つこのという対象は、具象的には描かれておらず

二つの写真について、音と物音（騒音）を非常に抽象的なものである。したがって、用いて“ざわめき”をつくる活動を行うよ

児童はまずその登場人物の判断から活動がう提案されている。なお、この活動で特徴

始められなければならない。その後、登場的なのは、本来音を発しない「フォルム：

人物のイメージに合う音や音楽を考え、グ形」についても音を考え、表現するというループで自由な音楽づくりを行う。

点である。

創作５：形のコントラスト、音のコントラ

創作６：出来事の連続

スト

水に関する音の連続性を判断して、表現

この活動は、“形と音の比較によって音する活動である。「水」の音楽創作は日本

楽をつくる活動”である。写真１には、対でもこれまで長年教科書の中に取り上げら

照的な風景の写真２枚が一対になって提示れ、その連続性を考える表現学習が数多くされている。一方は都会的なダカールの町

行われてきた。しかしながら、ここに提示の風景、もう一方はゆったりとした田舎のされた４枚の写真（写真２）は、それぞれ②Département Formation et Jeunesse du Canton deVaud,

LA MUSIQUE A L’ECOLE,

Loisirs

Pédagogie, 1987, P.92.

et

45

写真２③

水の様態

水の様態が描かれてはいるものの、水の発生の明確な順番性が感じられないものであ
図２④る。子どもたちはまず、その順番性につい音楽双六て自分で根拠を示しながら判断し、音楽をつくっていく。自分なりの水の発生順序になどの活動が記されており、声が中心の音よる音楽表現を終えた後には、様々な順番の楽ゲームであることがわかる。

ヴァリエーションによって演奏表現の幅を広げ、連続性の性質を変えることもできる。

創作８：絵画から音楽の構成を考える：パ

なお活動は、グループで行うことが指示さ

ウル・クレー『森の魔法使い』

れている。

前出と同じパウル・クレー作『森の魔法使い』という抽象的な絵画から、“音楽の創作７：音楽双六

構成を考える活動”である。最初に教師は最初に、大きなパネルあるいはシートに

子どもたちをグループに分け、この絵の印

図２のような双六コースを描く。子どもた象について話し合わせる。それぞれのグルー

ちは二つのグループに分かれ、“歌と即興プでイメージが定まったら、その印象に沿っ的な声の表現による双六ゲーム”を始める。

て絵を「lisent：読む」活動を行う。このマス目に指示された活動を見ると、様々な活動では時間的な流れ、つまり序破急とい音高でU、I、Eという母音を一斉に歌う、う音楽的構成を考えるという創作３、４よパトカーや救急車などのサイレンの効果音

り難易度の高い音楽づくりが行われる。音を表現する、カノン、内的聴取、自由創作楽が完成したら録音し、作品についてクラ③Ibid., P.93.
④Ibid., P.94.

46

スで批評や評価をし合う。

駅という例も挙げられている。

創作９：図形の音楽表現

創作11：音楽の町

黒板に図３のような様々な線や点を描き、ここでは、「音楽の町」というテーマのグラフィックから読み取った内容を声で表もと、それに関するデッサンや写真、詩、現する活動である。線の動きや長さ、配置

歌詞が提示されている。子どもたちは、前を変えることによって様々な声による表現

記した素材から自分なりの音楽の町をイメの 可 能 性 を 示 し て い る。 こ こ に はppやージし、音楽づくりを行う活動が提案されdecrescendoなどの強弱記号、ａやｕなどている。

発音する母音も指示されている。黒板の図
形は、随時書き加えることが可能であり、

2. 2

即興的な音楽づくりが楽しめる展開になっViva Voceにおける創作内容

本書は、主に小学校、中・高学年を対象ている。

とした教師用指導書である。内容は歌唱、器楽、創作について記述されている。
創作12：楽器による即興
これまで子どもたちが演奏したことのない楽器を体験することを目的とした活動である。また、楽器だけにとどまらず、音の出る身近な素材、例えば、瓶やケーキの型、
図３⑤厚紙など効果的な音を得られる“もの”をグラフィック

用いて音探しをするよう指示されている。
創作10：身体表現と結びついた子どもの声

子どもたちは風や雷雨、ロボット、電車等、の表現

指導書に挙げられている時間的流れを有す

ここでは、本来音を発しない「虹」が一るテーマについての表現を考える。例えば、

例として取り上げられている。子どもたち

電車を選択した場合、電車が発車するときはこの「虹」からイメージされる音を考え、はゆっくりとした力強い速度で始まり、次声によって表現する。この活動では、七人第に速度を増しながら軽快で規則的なリズの声を重ね合わせて７色の虹色を表現する

ムに変化し、そして到着時には再度速度をことも可能である。対象に対するイメージ

緩めて停止するという、一連の音楽的流れを膨らませるため、身体の動きを伴って表を子どもたちは想像して音楽をつくらなけ

現することについても付記されている。

ればならないのである。途中急ブレーキが「虹」のほかに日の出、泉と鳥、ガレージ、かけられる箇所が存在するかもしれないし、⑤Ibid., P.95.

47

子どもたちによって様々な音楽的表情の変で「しゃっくり」という意であるが、この化を見ることができる創作活動である。

創作は、文字どおり人がしゃっくりをしているかのように断続的音素とリズムを積み重ねていくことで効果的な音楽を生み出す

創作13：詩のテキストからの創作提示された詩を、子どもたちが様々なニュ

面白さがある活動である。音楽専門用語とアンスで朗読することを試み、詩の言葉のしては、旋律線の構成音を一音ずつ分割し流れからリズムとメロディーを見出していて、複数の声部の間で交互に演奏する手法

く活動である。なお、取り上げられているであり、14世紀アルス・ノヴァの時代に流

詩は、国語教科書の中から選択されたもの

行した作曲法である。子どもたちはペアをで、授業ではフランス語教師と共同して進つくり、交互にà、é、i、eu、an、onなど

めていくことが望ましいことが付記されての音素を音高や音の長さ等を変化させながいる。

ら、反射的に表現することによって全体として独特な音響とリズム型が生み出される。
ヴァリエーションとしてグループや声と楽創作14：フランス語表現から声の創作

器の即興も行えることも付記されている。

文章を音楽的に朗読する活動である。一人の子どもが、≪DOUX

COMME

UN
創作16：コーラスの準備のための創作

AGNEAU（子羊のように優しい）≫というセンテンスを朗読する。クラスメートは、

人と声を合わせる楽しさを味わえるよう朗読した子どもとは異なった口調、リズム工夫された創作活動である。黒板に描かれで同じ文章を朗読する。≪UN

た線や点で表された図形を認識し、声で表CHEVAL

現することを提案している。

DE BATAILLE（戦う馬）≫というセンテ

例えば、du、do、da、deという発音で、ンスについても同様に、その文章の意味が伝わるように様々なニュアンスで朗読する

図形に描かれたランダムな点を表現してことを試みる。
そして子どもたちは、グルー

いったり、クラスターとよばれる狭い音程

プの中で一番イメージに対応した表現がでの中で、はじめはいくつかの異なった音がきたのは誰かを選び出す。この活動は歌の認識されるが、最後には数人の声が混ざり表現力の基礎をつくるものである。またこ合って一つの音に集約されて終わったりす

こでは、動物を用いることが推奨されておるなどの活動が記載されている。前者は、り、例えば「元気なライオン」「死にそう終わりに近づくにつれて図形に描かれていなライオン」という対照的な意味を持つ文

る点の配置がまばらになり、次第に音を少章から、対照的な表現の方法を考え出してなくして消えていくように終わることを意いくことも効果的となる。

味している。後者は、幾本もの線が存在した始まりから最後にはそれぞれの線が一本の線にまとまっている。図形から音楽的意

創作15：ホケット

味を読み取らせて音楽づくりを行っている

ホケット（Hoquet）とは、フランス語48

図４⑥ グリッサンドと強弱の表現

図５⑦ tk、pt、kpの発音による声の表現

図６⑧ 子どもが描いたグラフィックのである。図４は、グリッサンドで強弱をが意図した表現とクラスメートが再現したつけていく表現、図５は、tk、pt、kpとい表現に差異を感じることがあるかもしれなうボイスパーカッションのような声の効果

いが、本書ではそのことこそが教育的に意を狙った学習である。活動では、これらを義あることと記述している。それは、自己グループごとに同時に合わせたりするなどの意図するイメージを他者に伝える表現のして様々な組み合わせから即興的アンサン

難しさと本質を直接的に体験し、表現力をブル活動を行っている。

鍛えることにつながるからであろう。

創作17：グラフィックの創作

創作18：グループによるグラフィック創作

教 師 は 、黒 板 に ≪Etude de formes

３段に区切られた図形をもとにした音楽

sonores（響く形式の練習）≫という図形を創作学習である。子どもはパートごとに一描く。子どもは、そこに描かれた図形の長～三人、あるいはグループに分かれて声やさや形、配置を手がかりに、各々が音をつ

楽器で図形を表現する。図形は様々な長さくり出していく。ここでは同じ図形から音の直線や曲線、波線、矢印、大小混在したをつくり出しても、表現はそれぞれ違うと点で構成されている。指導書ではこの図形いうことに気づかせることを求めている。

を子どもたちの生活に身近な「廊下」に見

次に、子どもが教師に代わり図形を描き、立て解釈するよう記述している、この「廊それをクラスメートが表現する活動に発展

下」に見立てられた図形は、配置によってしていく。図６は子どもが描いたグラフィッ

音高や音価の差異を表しており、楽譜を読クの例であるが、線や点のほかに、強弱やむのが苦手な子どもでも音楽的要素を視覚

発音、男女の演奏の区別についてなど多く的に理解できるよう配慮されている。なお、の情報が書き込まれている。児童は、自分

パントマイムでこの図形を表現することに⑥Département Formation et Jeunesse du

Canton⑦Ibid., P.154.

de Vaud, VIVA VOCE, Loisirs et Pédagogie, 1988,⑧Ibid., P.156.

P.154.

49

ついても付記されている。

アフリカなど異国の言葉で構成されている。

創作19：音楽のマシンを創る

創作21：音楽の脚本

機械的な音をポリリズムの手法を用いて音がない映画に音楽をつけていくイメー

表現する活動である。活動では口笛や息をジで行う創作活動である。子どもたちは映

吐く音も用いるよう指示がなされている。

画で見られるような架空のシーンを想定し、また、クレッシェンドやデクレッシェンド、

その場面を二人組でパントマイムによってアッチェレランドなどによって次第に音量演じる。さらにその場面に音楽をつけるよが多くなったり、少なくなったり、速度がう活動内容が指示されている。子どもたち

速まったりするなど、機械の動きと連動しが自ら筋立てを考え、それにふさわしい音て音楽の序破急を考えている。

楽展開をつくり出す活動である。

創作20：詩の響き

創作22：絵の音楽的解釈

四～五人のグループで詩に音楽をつける

絵画を音楽化する活動である。活動例と活動が提案されている。つくった音楽を入して、前出クレーの『ナイルの伝説』とカれるタイミングは、詩を読み上げる前にそンディンスキー（Wassilyの雰囲気を予測できるような音楽、あるい

1866－1944）の『抒情的』絵画が挙げられは、詩を読んでいる最中にその詩を引き立ている。活動は絵の内容を「読む」ことかたせるような音楽をつくることが求められら始まる。用いる絵は具象画よりも抽象画ている。音素材は楽器に限らず音が出る全の使用を勧めている。これは、抽象画を用

てのものを用いることと記述されている。

いることによって、子どもたちが絵画の中詩の例として≪Plein ciel≫≪Le grandに描かれている事象の音を模倣するだけに

combat≫≪Karawane≫が挙げられている。

とどまらず、その絵から受けた印象を自分

一つ目の詩Plein cielの中には、
馬や空、
船、
風

の中で咀嚼し、表現する活動に発展するこなど音に再現しやすい言葉がいくつか入っとを期待したためであろう。このような活ている。一方二つ目のLe grand combatに

動は、子どもたちの音楽に対するイメージ

関しては詩の内容に特段意味を持たないが、を固定化することなく、自由に創造力を広発音していくとリズミカルな音楽的流れをげられることが期待できる。指導書では、感じる言葉が並べられている。またＲやＳ

この活動を行う場合、ミロ（Joan Miró iが含まれる単語を多用し、息の吐く音が聞Ferrà

こえる発音の面白さを狙った素材である。

クレーの作品が適していることを特記して詩の中にある一節≪rape à ri et ripe à ra≫いる。創られた音楽はグループでの発表時を発音すると「ラパリ エ リパラ」となり、に録音されるが、後日その録音した音楽と言葉遊びのような感覚も味わえる楽しい教

ともに、子どもたちは音楽的解釈を選択し材である。三つ目Karawaneは、ドイツやた絵画の複製を用いて説明していく。
50

Kandinsky、

1893-1983）やカンディンスキー、

３

以上、教師用指導書における創作活動の内容を概観した。次節では、本節で紹介した内容の分析と考察を行っていく。

総合的アプローチの視点からの「創作」内容の分析と考察

教師用指導書を見ると、創作と他分野の芸術活動との関係した学習内容の多さに気づかされる。以下表１は、これら他分野のアプローチとの関連をまとめたものである。

表１ 「創作」と他分野のアプローチとの関連
創作
番号

視覚的アプローチ
イラ
絵画
図形
写真
スト

１

言語的アプローチ
言葉
物語
詩
文章

身体的アプローチ
身体の パント
演劇
動き マイム

備

考

◎

２

◎

３

◎

４

◎

○

○

紙のリボン
具象画
抽象画

５

◎

６

◎

コントラスト
フォルム

７
８

その他

双六
◎

９

抽象画、lisent
◎

10

◎

11

◎

◎

◎

◎

詩のテンポ

12

楽器他

13

○

◎

14

◎

15

○

◎

音素

16

◎

○

ボイスパーカッ
ション

17

◎

18

◎

◎

19

楽器他

20

◎

21
22

「廊下」に見立てた図形譜
機械、口笛等の
息を使う音
言葉遊び

○

◎

◎

◎

抽象画

＊他分野の活動が複数にわたる場合◎は主となる分野、○は副となる分野を示している。

51

表１を見ると、学習活動は音楽のみで展見することを可能にするのである。子ども

開されることは少なく、絵画やグラフィッ

たちの音への関心をより高めることにつな

ク、詩、身体の動き、演劇、パントマイム

がっていくのである。また、これら独創的など芸術分野を総合する形でアプローチがな音を重ね合わせることによって効果的ななされていることに気づかされる。音楽の音響になり、即興的アンサンブル演奏も可みで構成されている内容は、わずか２活動能となる。すなわち、子ども一人一人の自のみであり、残り20活動は、他分野の芸術

由な発想力が生かされる学習なのである。

活動と関わりを持って学習が進められるよ

二つ目の目的は、描かれている対象に対う記述がされているのである。内容を詳しする想像力を高めて音楽をつくる力を養う

く見ていくとその傾向は、視覚的アプロー

効果を狙った学習であり、指導書の中では

チ、言語的アプローチ、身体的アプローチ

絵画や写真などから学習が進められる傾向の三つに大別されることが分かる。以下、が見られる。これまで多くの芸術家が、絵この３視点から考察を進めていきたい。

画からインスピレーションを得て音楽をつくったり、それとは逆に音楽からインスピ

3. 1

レーションを得て絵画を制作したりしてき

視覚的アプローチ

音楽とは時間の芸術であり、抽象的で一た。代表的な例として、ブリューゲルの絵

瞬にして消え去ってしまう捉えにくい構成

画『 死 の 勝 利 』 か ら 着 想 を 得 て リ ス ト

物と、感じている子どもは少なくないので（Franz Liszt, 1811-1886）が作曲した≪死はないだろうか。教師用指導書に記載されの舞踏≫、後者の例に関しては、モーツァ

た活動内容を見ると、視覚的アプローチか

ルト（Wolfgang Amadeus Mozart, 1756-

ら二つの目的が読み取れる。

1791）の≪ピアノ協奏曲

k.448≫からイ

まず一つ目は、音楽基礎知識を視覚的にンスピレーションを得た東山魁夷（1908-

認識することを意図した学習である。この1999）の『緑響く』などが挙げられる。子

ような方法は、ピアノや楽器を習った経験どもたちが創作を行う場合、何もないとこがなく楽譜を読むことが苦手な児童に対しろから何かを生み出す活動は音楽をつくるても、音の長さや高さを視覚的に容易に判ことに対して難しさを感じさせ、意欲を失別することを可能にし、積極的に授業に参わせる一つの要因となってしまう。しかし加させられる効果がある。創作活動では、ながら、絵画や写真などの手がかりを提示

グラフィックによるアプローチでこの傾向することによって、音楽の要素や時間的流の学習が顕著であることが指摘できる。図

れの発想を得ることが可能になるのである。

形に描かれた線や点の長さや向き、形態、具象的な絵から、自然音など描写的な音配置など様々な形を提示することによって、をつくりだすことは、子どもたちが音楽づ

子どもたちは多様な音色や音の出し方を工くりへ取り組むきっかけとなり有効な手段

夫する。それはこれまでの既成概念を取りであろう。創作３では、ヨーロッパの子ど払うものであり、独創的な音の鳴り方を発もの遊びが91描かれている絵画から、子ど52

もの遊び声を再現する声の創作が取り上げ二つ目の目的として、効果的な声色の発られている。子どもたちは、自らがその絵見について指摘できる。言語的アプローチの中に入り込んだような感覚を味わうこと

においては、a、i、uなど音素を用いた活ができ創造的な試みといえる。しかしなが動が頻繁に見られる。音素を長く伸ばしたら、本書では具象的なものよりはむしろ抽り、あるいは掛け合いのようにして即興ア

象的な絵画を多く取り上げており、ここにンサンブルを行ったり、「シュ」という息創作学習の特徴が見出せる。これはすなわ

が強く漏れる音素を使い、ボイスパーカッ

ち、子どもたちの想像の幅を固定化するこションのような楽器的音色の効果が得られとなく、自由に拡大する効果を期待している声のアンサンブルをつくったり、様々なるためである。絵画から受けた印象を自分工夫が凝らされているのである。子どもたの中で咀嚼し、外に表す表現の本質を味わ

ちは、発音や息遣いを変えるだけで音に表える活動にするためなのである。

情が生まれることに気づき、連続した声の表現が次第に音楽へと変化していく楽しさ

3. 2を味わえることであろう。幾人かで声を合言語的アプローチ「言葉に思いを込めて表現する」という

わせれば厚みのある効果的な声によるアン

教師の言葉は、小学校の音楽授業の中ではサンブルの素晴らしさも感じられる。さら頻繁に聞かれる指導言の一つであろう。本にオノマトペなどを用いることで、より表書で取り上げている言語的アプローチの活情豊かな音楽が生み出される。そして、こ動には、このような歌唱表現力を高める効

れら多様な音を組み合わせて大規模な声の果を目的とした言語活動が多く見られる。

アンサンブルを行うなど、多岐にわたる活

例えば創作13、14は、詩のセンテンスを朗動の発展が期待でき、子どもたちの創作に読する活動である。それぞれの児童が文章対する関心意欲を高める一つの手段となる。

を様々なニュアンスで読むことを試みてい最後に物語の筋立てを理解して、その状るが、そのセンテンスが有する意味を理解

況に合った音楽の時間的流れをつくる活動

し、そこから汲み取った内容をニュアンスについて述べる。物語に音楽をつける活動

として言葉に反映して表現する力を養うこは、日本の小学校でも頻繁に行われているとが意図されている。また自分以外のクラ創作活動の一つである。音楽が付け加えら

スメートの様々な表現を聴くことも、自己れることによって、ストーリーが一層引きの表現を見直し改善するきっかけとなる。

たち、子どもたちに人気の学習活動といえ鑑賞者は、自らが表現することによってはよう。子どもたちには、ストーリーの筋立

じめて、創作者の表現の意図に迫れる。こてから、音の組み合わせ、バランスなどをのような音楽的意義がこのアプローチには考え出すことが必要となり、音楽を全体的含まれているのである。したがって言語的に見渡す力が養われていく。指導書では、アプローチは、創作のみならず歌唱表現を

国語科の教師との共同した授業展開につい行う上でも非常に役立つものとなっている。

ても触れられており、合科的な授業が求め53

よって、子どもたちは具体的に音楽的知識られていることが理解できる。

を身につけているのである。また、このよ
3. 3

うな身体を用いた学習は、子どもたちの集

身体的アプローチ

中力や記憶力、反応力、反射性なども高め

筆者はこれまで、スイスの六つの公立小られると考えられている。

学校において50時間を超える音楽及びリトミックの授業を継続観察してきた。この観

日本の学校音楽教育では、身体表現の活察から、スイス・フランス語圏の学校音楽

動は低学年でのみ取り上げられ、学年が進教育の特徴の一つとして、身体の動きを多行するにつれて実践が激減する傾向がある。

用した音楽学習について指摘することがで

これは低学年では、幼児期特有の「同一視」

きる。スイス・フランス語圏の州都であるの状態が子どもたちにまだ残っており、身ジュネーヴは、リトミック教育の創始者で体表現によって物にも動物にもなりきって

あ る ジ ャ ッ ク・ ダ ル ク ロ ー ズ（Émile

表現することを好む傾向があるためである。

Jaques-Dalcroze, 1865-1950）が教鞭をとっ

しかし、音楽と身体との関わりは「同一視」た地であり、その影響がプライベートな音だけではなく、創作10で行われているよう

楽教育機関のみならず、学校音楽教育にもな子どもの感性を刺激して表現力を引き出

色濃く残されている。本書の内容を見るとす効果的な方法も見られる。創作10とは、活動の随所に、音楽に合わせて「歩く」と「虹」のイメージを音や音楽で創造し、身いう記述が見つけられる。この「歩く」と振りなどの身体表現を加えて表現する内容いう行為は、スイスの音楽授業において頻であるが、音を発しないフォルムから音楽

繁に用いられている重要な活動である。音をつくり出す内容に、子どもたちのイマジ楽が始まったら歩く、音楽が止まったら歩

ネーションの拡大が期待できる。

みを止める、音楽の速さに合わせて歩みの速度を変化させるなど、初歩の段階ではこ最後に創作活動全体に見られる特徴としのように単純な動きで導入されていることて、学習形態について述べたい。本書で取が多い。また、足の動きには歩くほかにもり上げられている活動には、ほぼ全てにグ

跳ぶ、スキップする、滑る、つま先歩きす

ループや集団による学習を行うよう指示がるなどヴァリエーションは豊富に存在する。

なされている。それは、個でつくり集団でこの歩みに伴って、子どもたちは、体重移合わせる活動であったり、最初から集団で動の感覚や音楽の性質の違いによる多様な行う活動であったりヴァリエーションは表現を学ぶことができるのである。これは、様々ではあるが、他者と共同してつくり上

身体の動きが聴覚の助けになることを重視

げる楽しさを味わえるように工夫がなされして音楽教育を行っているためであろう。

ているのである。活動例では、一人一人がすなわち、音楽の全ての要素（音感・リズ

自分の表現を考える時間を確保し、その後

ム感・拍子感・強弱・ニュアンスなど）を、それぞれの表現を持ち合わせて、グループ

身体を動かす経験を通して感じ取ることに活動に取り組むよう指示されているものが54

多い。このことは、自己と他者との表現のから音楽の構成をつくり出す活動、詩の朗違いに気づいたり、自らの表現を見直すきっ読から言葉のニュアンスを変化させ、音楽

かけともなり音楽的に意義深いものである。

的リズムを得る活動など、様々な感性を働グループで演奏すること、すなわちアンサ

かせて学習が展開されている。スイスでは、ンブル活動では、一人の音が欠けても音楽

このような自由な音楽表現活動を通して子は成り立たず、子ども一人一人に責任感がどもたちの感性と発想を豊かにし、音楽表

芽生えてくる。また、一人だけの演奏表現

現力を育成しているのである。

だけでは得られない音の厚みや迫力も感じ

筆者は音楽教育とは、子どもたちに質的られ、音楽が仕上がった時には達成感を感な判断能力を養うことに大きな意義を有しじられることであろう。すなわちスイス・ていると考えている。それは他教科とは違

フランス語圏の創作活動とは、一人一人のい、言葉や数値で答えが導き出されるよう感性と表現力を磨き、集団で合わせるコミュな性質の学習とは異なっているからである。

ニケーション能力と責任感をも育む有効なスイス・フランス語圏で行われているよう学習として位置づけられているのである。

な創作学習は、効率的に楽譜が読めるよう上述したような創作活動は、子どもたちになる方法ではないかもしれない。しかしが音楽に対する先立つ理論や技術なしでも、ながら、音楽を聴いたり表現する力を総合

自らを自然に活動へ入り込ませることを可的に高め、全ての子どもたちが生き生きと能にしている。「ピアノを習っていないか

創造的に活動に取り組めるよう計画されてら、音楽は苦手」という声をたびたび耳におり、音楽の美しさや楽しさを学べる方法

することがあるが、スイスの学校音楽教育がとられていることが分かった。このようでは既成の楽譜をただ単になぞらえて学習な学習方法が今後日本の学校音楽教育へ導を進めるにとどまらず、子どもたちの心に入され、浸透していくことを期待したい。

「音楽の種を蒔く」工夫が随所になされて【参考文献】

いるのである。

今由佳里「スイス・フランス語圏の小学校における音楽表現力育成に関する一考察－PERCEPTION－

おわりに

CREATION－EXPRESSIONの活動に焦点をあてて－」『関西楽理研究』Vol.29, 2012, pp.163-170

小学校における音楽教育は、専門家を育Département Formation et Jeunesse du Canton deてるための教育とは性格が異なり、子ども

Vaud, LA MUSIQUE A L’ECOLE, Loisirs etPédagogie, 1987の感性をひらき・ひきだす学習が肝要とな

Département Formation et Jeunesse du Canton deる。スイスの指導書の内容を分析すると、

Vaud, VIVA VOCE, Loisirs et Pédagogie, 1988

音楽以外の芸術分野から総合的にアプロー
チし、子どもの感性を刺激する音楽教育がなされていることが明らかとなった。授業
では、音の動きをシフォンの布やリボンを用いて身体表現する活動や、抽象的な絵画
55

キャリア教育と関わる日韓小学校社会科
教科書の比較研究
裴光雄（大阪教育大学教授）

はじめに

関係形成能力、情報活用能力、将来設計能
力、意思決定能力を高めることによって、今日の日本の学校教育において、キャリ
ア教育の推進・発達は最も重要な分野の一

勤労観，職業観の育成、「学ぶことつである。いわゆるニート・フリーター問ること

題は依然として現代日本社会が抱える大きという事例等が記されている。

生き働くこと」に繋がる態度を育てるな問題であり、そして同時に学校教育が真

また、「手引き（改訂版）」は、平成18年

正面から取り組まなければならない課題で11月に文部科学省から出された『小学校・もある。

中学校・高等学校
引き

平成23年１月、文部科学省中央教育審議

キャリア教育推進の手−児童生徒一人一人の勤労観、職業会は答申「今後の学校におけるキャリア教観を育てるために−』に示されているキャ

育・職業教育の在り方について」（以下、「在リア発達の特徴を「小学校段階におけるキャり方」）を発表した。そこでは、「一人一人リア発達の特徴」として一覧表にまとめての社会的・職業的自立に向け、必要な基盤いる。中学年では、いろいろな職業や生きとなる能力や態度を育てることを通して、方があることが分かる。高学年では、身近

キャリア発達を促す教育」と述べ、キャリ

な産業・職業の様子やその変化が分かる。

ア教育の新たな定義を行い、「４領域８能

自分に必要な情報を探す、施設・職場見学

力」から「基礎的・汎用的能力」へ、とい等を通し、働くことの大切さや苦労が分か①る。学んだり体験したりしたことと、生活う方向性を提示している 。
この答申を受け、文科省は同年５月に『小や職業との関連を考える。このようなこと

学校キャリア教育の手引き（改訂版）』（以を通じて、キャリア教育は先の職業観・勤下、「手引き（改訂版）」）を発表した。こ

労観の育成、「学ぶことこでは学級活動を通じて４領域である人間

くこと」という態度を育てることに繋がる①文部科学省生きること

働

業理解能力）、将来設計能力（役割把握・認識能力）、

国立教育政策研究所生徒指導研究センター『キャリア教育を創る』平成23年11月、15ペー

意思決定能力（選択能力、課題解決能力）と定義しジを参照。「４領域８能力」とは各領域の下にさらている。「基礎的・汎用的能力」は人間関係形成・に二つの能力があるという構成を呈しており、人間

社会形成能力、自己理解・自己管理能力、課題対応

関係形成能力（自他の理解能力、コミュニケーショ

能力、キャリアプランニング能力から構成される。

ン能力）、情報活用能力（情報収集・探索能力、職56というのである。果たしてそうであろうか。

キャリア教育に繋がる授業が求められていいろいろな職業や生き方があることが分かるが、社会科はその性格・内容からしてキャ

れば、あるいは身近な産業・職業の様子や

リア教育の核心であるべき職業観・勤労観

その変化が分かれば、自分に必要な情報をの育成に関わって、ほかの教科よりも関連探す、施設・職場見学をすれば、そして学性が深い教科であろう③。しかしながら、んだり体験したりすれば、職業観・勤労観

日本の社会科は職業観・勤労観の育成を等が育成され、働くことに対する態度が形成

閑視してきた。このことは、国家や地域社されるのだろうか。

会の制度や仕組みを学ぶことに過度に重点現行の日本の小学校社会科教科書には文を置く機能主義や、いわゆる科学主義が強科省の「手引き（改訂版）」が求める上述

調されてきたことと表裏一体を成している。

の内容は盛られているが、それだけでキャ

日本の小学校社会科は３・４学年の内容

リア教育の根幹であるべき児童の職業観・として、「⑵

勤労観が育成され、働くことに対する態度

ついて、次のことを見学したり調査したりが形成されるとは考え難いであろう。

して調べ、それらの仕事に携わっている

そもそも文科省は、キャリア教育の目標

地域の人々の生産や販売に人々の工夫を考えるようにする。

の中心であった職業観・勤労観の育成の重ア

要度を後退させた②。キャリア教育をそのり、それらは自分たちの生活を支えている

語源に遡って訓古学的解釈を行うこと等にこと。

よって、生きていくこと（人生全体）に関

イする、あらゆること（総体）を対象として事の特色及び国内の他地域などとのかかわしまったといっても過言ではない。キャリり」と提示している④。しかしながら、こ

ア教育はあまりにも没価値的、技術・技能

れらの仕事やそこに従事する人々の姿から（スキル）重視的、総花的内容に変容させ「働くこと」の意味を問いかけたり、意義られたといえる。その問題を集中的に負っを教え諭したりはしない。当然、教科書もているのが、社会科及びその教科書である。

学習指導要領の含意を受けて、何も語らな

学級活動のみならず、各教科においてもい。それは、職業観・勤労観という価値観

地域には生産や販売に関する仕事があ

地域の人々の生産や販売に見られる仕②キャリア教育と職業観・勤労観に関わって考察した③内藤博愛

他「生活科におけるキャリア教育の構築」

近年の論考としては、白木みどり「キャリア教育に『広島大学

学部・附属学校共同研究機構研究紀要』

かかわる価値観形成についての一考察」『上越教育第35号、2007年３月では、生活科の指導内容が「勤大学研究紀要』第29巻、2010年２月、小田将悟「『キャ労観」「職業観」につながる内容をほかのどの教科

リア教育』における『職業観・勤労観』に関する一よりも多く含んでいる、と論じている。しかし、言考察」中国四国教育学会

教育学研究紀要（CD－うまでもなく生活科は小学校低学年のみの該当教科

ROM版）第54巻、2008年などを参照。小学校におである。少なくとも義務教育期間全般を通じて行え

けるキャリア教育に関する論考としては、中越敏文

る教科はやはり社会科となる。

「小学校におけるキャリア教育の必要性にかかわる④文部科学省「小学校学習指導要領
第２節社会科」。

研究」『愛知教育大学研究報告58』（教育科学編）
2009年３月を参照。

57

第２章各教科

に触れることは、社会科の「科学性」を損うか。そもそも日韓の小学校社会科教科書

なうと考えるからだろうか。

にはキャリア教育と関わってどのような特またそれでは、日本の社会科はもう一方

徴、すなわち共通点と相違点があるのであの技術・技能的側面から見れば、キャリア

ろうか。日本の学校教育は子どもたちの職

教育の充実化を促す内容となっているので

業観・勤労観をいかに育成するのか、希望あろうか。日本の小学校社会科教科書の特の未来社会・共同体創造に向けて、社会科

徴を捉えることによって、その問いに迫りの授業はどうあるべきかについて、日韓のたい。だが、その日本の小学校社会科教科

教科書の比較研究を通じて、前進させてい書の特徴自体が、実はそれを眺めるだけな

くことに本研究の目的がある。

らば見えてこない。何が日本の小学校社会科の特徴であるのかを知ろうとすれば、相１

韓国社会科教育課程の内容と特徴及び諸見解1. 1

2009年改定社会科教育課程の全般的対化が必要である。
韓国小学校社会科教科書を分析・考察することによって、その相対化作業を行いた特徴い。隣国韓国も日本と同様、深刻なニート・

韓国の小学校社会科教科書の内容を検⑤

フリーター問題を有している 。その意味

討・分析する前に、現行教科書作成の指針

で韓国も今日、学校教育におけるキャリアとなっている2009年改定教育課程＜総論＞

教育が必要とされている。韓国の場合は「進解説を考察し、まずは改定の方向性の特徴

路教育」という名称で展開されており、実を整理する。韓国の教育科学技術部は、「学

態的にも就職・職業の進路指導に限定され、生の行き過ぎた学習負担を軽減し、学習興関わって行われているといえる。したがっ味を誘発して、断片的知識・理解教育ではて、これまで論じてきたような日本のキャない学習する能力を育てるようにし、行きリア教育に見られる広い領域を有している

過ぎた暗記中心教育から配慮と分かち合いとはいい難い。

を実践する創意的人材を育成する教育に一方、韓国の小学校社会科の教科書には

よって変化を追求するのである。このため

職業観・勤労観の育成、「働くこと」といには有意義な学習と全人的成長が可能になう態度の形成を促す内容は見られるのだろるように、教育課程が構成されるべきであ⑤日本の経団連に相当する韓国の全経連（全国経済人

は23.01％、専門大（専門学校など）卒は12.58％、連合会）の労使政策チームが2009年６月19日に発表

４年制大卒は13.91％であり、これらの数値は各学歴した調査報告書『青年ニート（NEET）解剖－青年

別の失業率対比、それぞれ2.5倍、2.3倍、3.1倍となっニート族の現況と対策－』〔韓国語〕によれば、ている。また、OECDのEmployment Outlook 20082008年上半期現在、青年就業隘路層が108.2万名で、が発表した会員国の15～29歳の青年層のうち、卒業

ここに就業者に分類された青年層「無休家族従事者

後5年経過時点のNEET比率を見れば、比較対象13（4.9万名）」を合わせれば、青年ニート族は113.1万

ヶ国中、韓国が36.8％と最も高い数値を記録してい名規模と推定している。学歴別ニート比率（韓国型

るという（『労働レビュー』通巻第45号、韓国労働

青年ニート該当者数÷総成年人口）を見れば、高卒研究院、2008年９月〔韓国語〕）。

58

り、学校教育課程編成・運営にあって自律と一緒に学科群に編制され、社会／道徳と性が拡大しなければならない」と、2009年なった。授業時数は３～４学年群、５～６

改定教育課程の方向性を要約している。続

学年群とも272時数となった。韓国の授業

いて、「これを詳しく調べてみれば、次のは１コマ（１限）当たり40分である。１コ通りである」と、以下の４点が指摘されて

マ年間34時数で計算されるので、学年群当いる。
①教育課程編成構造改善のために「学たり週８コマとなり、年間では週平均４コ

年群」、「教科群」へのアクセスを試みた。

マとなる。計算上では週当たり社会が３コ②学習者が有意義な学習経験を持てるよう

マ、道徳が１コマで行われることになる。

に学習負担の適正化を追求した。③学習者の全人的成長のために「創意的体験活動」

1. 2

を新設した。④単位学校の教育課程編成・2011年改定社会科教育課程の特徴

韓国の最新の教育課程である2011年改定

運営の自律性を拡大した。

教育課程では、「追求する人間像」として

また、韓国・晋州教育大学の鄭虎範教授

公益人間の理念を掲げ、小学校の教育目標

は、「2009年教育課程の全体的変化とそのとして、「小学校の教育は学生の学習と日

特徴は、学年群制、教科群制、自律型教育

常生活に必要な能力培養と基本生活習慣を

課程、集中履修制、力量基盤教育課程と要形成することに重点を置く」と述べ、次の約することができる。このような変化や特４点を指摘している。①豊富な学習経験を

徴はこれまでの既存の教育課程とは相当に通じて、体と心が元気でバランスが取れる異なる」と述べ、①学年群と教科群制の導ように育て、多様な世界に対する基礎的な入、②教育課程運営の自律性の拡大、③集

理解をする。②学習と生活で問題を認識し、中履修制の導入、④力量基盤教育課程、に解決する基礎能力を育て、これを新しく経⑥

関してそれぞれ詳述している 。同じよう験することのできる想像力を育てる。③私に、釜山大学のイ・ジンソク教授も「2009たちの文化を理解し、文化を享有する正し

年改定教育課程はそれ以前の教育課程とはい態度を育てる。④自身の経験と考えを多異なり、編制と運営において大きな差異点様に表現し、他人と共感し、協同する態度を呈している。その中の代表的な変化にはを育てる。
これらの総体的な教育目標を基に、社会学年群制、教科群制、集中履修、進路集中⑦

科の性格と目標を定め⑧、
内容について言及

課程がある」と論じている 。
以上のように特徴づけられる2009年改定している。2011年改定小学校社会科教育課程教育課程によって、小学校社会科は道徳科の内容体系を記せば、表１のとおりである。

⑥鄭虎範「韓国社会科教育の最近の動向」『社会科研究』⑧韓国の社会科教育課程で定められた性格と目標に関（全国社会科教育学会）第76号、2012年、24ページ。

しては、拙稿「韓国の教員養成における経済教育」⑦イ・ジンソク「社会科教育課程と良い教科書に対す

岩田年浩・水野英雄『教員養成における経済教育のる提言」『教科書研究』第64号、2011年６月、17ペー

課題と展望』三恵社、2012年、所収論文（第15章）、

ジ。〔韓国語〕

199～200ページを参照。

59

表１

2011年改定小学校社会科教育課程の内容体系
学年

３～４学年

地理領域

一般社会領域

歴史領域

・私たちが生きていく所・移動と疎通すること・人々が集まる所
・変わる生活の姿・私たちの地域、他の地域・都市の発達と住民生活・村落の形成と住民生活・経済生活と望ましい選択・多様な人生の姿
・民主主義と住民自治・ 地域社会の発展・社会変化と私たちの生活

５～６学年

・生きやすい私たちの国土
・環境と調和を作りだす国土
・私たちの隣国の環境と生活の姿
・世界の様々な国の環境と生活の姿

・私たちの経済の成長

・私たちの歴史の開始と発・我が国の民主政治

展

・私たちの社会の課題と文化の発展

・世界と活発に交流した高麗・情報化、世界化の中の私たち

・儒教文化が発達した朝鮮・朝鮮社会の新しい動き
・近代国家樹立のための努
力と民族運動・大韓民国の発展と今日の私たち

出典：韓国・教育科学技術部「社会科教育課程」（韓国教育科学技術部
３ ページ〔韓国語〕

1. 3

告示

第2011-361号［別冊 ７ ］）、

涵養、③分化主義の強化、についてそれぞ

社会科教育課程に関する諸見解

れ考察している。結論として、「社会科は、

１）鄭虎範教授の見解
鄭虎範教授は先の論文「最近の韓国社会

お互いに矛盾しているかも知れない国民形

科教育の動向」において、「2000年代以後

成と世界市民育成という二つの目標を各々

韓国の社会科では多様なスペクトルが共存果たそうとしている。これから両者の関係している。民族意識鼓吹を通じ国民形成ををどのように調和し維持するのか、そして目指す一方、多重市民性を持つ世界市民育

どのように均衡を持つ市民を育成するかは、成をも強調している。さらに統合社会科を

児童・生徒を直接教えている個別教師の努排斥し分化主義を強く表すことにより、科力にかかっているといってよいものであ

目利己主義または領域利己主義を膨張させる」と結んでいる⑨。

ている状況もある。最近の韓国社会科教育

上で引用した2011年改定教育課程に対しの特徴を一言に表現すると、アイデンティて、内容面において批判的で鋭い分析を行ティの混乱である」と論じ、①歴史教育強い、問題点を抽出している。

化による国家政体制と民族意識の鼓吹、②
教育内容の多くの変化による多重市民性の⑨鄭虎範 「韓国社会科教育の最近の動向」『社会科研31ページ。

究』（全国社会科教育学会）第76号、2012年、27～60すなわちこの研究論文は鄭虎範教授の研２）イ・ジンソク教授の見解
釜山大学のイ・ジンソク教授は『教科書究論文のように社会科教科書の内容に立ち研究』第64号、2011年６月において、「良入ったものではなく、社会科教育課程と社

い教科書－道徳、社会、歴史、『どのよう会科教科書の関連、制作・編制上の問題点な教材が必要なのか』②」という特別企画について指摘したものである。

１にて、「社会科教育課程と良い教科書に
３）モ・キョンファン教授の見解

対する提言」という寄稿論文を掲載している。ここでイ・ジンソク教授は「社会科のソウル大学のモ・キョンファン教授は『教教室で行われる良い授業は、良い教科書と科書研究』第61号、2010年９月において、「教

良い教育課程と密接な関連がある」と述べ、科書執筆から見た教科教育課程」という特社会科教育課程と良い社会科教科書開発の集に「教科書開発の経験を通じて見た社会ために五つの提言を提示している。

科教育課程」という論文を寄稿している。

①社会科教育課程の連携が十分に行わな

同論文はまず教育課程と教科書との関係にければならない。前後の内容間（学年間／ついて整理を行っている。この関連部分を学校級間）の飛躍や倒置が起こることに対引用しておこう。

して、学年間の連携を強化することなどである。②社会科教育課程の適正化が為され国家の教育課程は学校級別、教科別目

なければならない。現行、社会（歴史を含

標を明示し、該当目標を達成するためのむ）／道徳の教科群は既存教科書との妥協

学習内容及び方法、評価を提示した強行で曖昧な区画であり、各教科の自己主張が規定であって、標準規定である。したがっ強くならざるを得ない。③社会科教科書のて、教育課程は国家の学校教育をどのよ

開発の制度に関する改善である。良い教科

うに運営するのかに対する基本計画だと書が登場するためには、何よりも教科書執言える。教育課程を一種の設計図に例え

筆の自律性と創意性を保障する制度の変化

るとすれば、教科書はそのような設計図が先行しなければならない。④学習者の水にしたがって作られた具体的な構造物だ

準を考慮した社会科教科書の制作である。

と言えるのであって、教科書は規範的、

現行教科書の大部分が教科書分量の制限に

綱領的、抽象的な教育課程を教材の形態

より本文において内容説明を最少化し、事で表す（p.23）。

例を中心に探究させる千篇一律的な内容展
開では、学生たちが自ら理解し勉強するこ

このように教育課程と教科書の関連につとはできない。⑤社会科教科書の検定制にいて、それぞれの基本的性格と重要性を明対する批判的省察が必要である（但し、小らかにしつつ、論じている。

学校社会科教科書は国定教科書であり、こモ・キョンファン教授は続いて、「社会の点が該当するのは中学校社会科の教科書

科教育課程の問題点」の節で、①教科領域

等である）
。

間の葛藤の再現、②大綱化のジレンマ、③61水準及び分量の適切性問題、④組織の体系

る⑪。④は、すなわち該当教科の核心的な性、を指摘している。①とは、社会科はほ

知識、価値が一貫性を以て維持されなけれかの教科領域と教科目数及び時数をめぐっばならず、学級及び学年間に内容の系列性て競争しているだけでなく、教科内部でもと論理性が備わり、それだけでなく学習者の地理、歴史、一般社会という領域間の葛藤

発達順序や事前学習及び事後学習との適合があるが、それが教科書執筆段階でもその性を考慮しなければならないことである⑫。

まま再現されること。②は、教科書開発に

モ・キョンファン教授は最後に「改善方相当な自律権と裁量権が付与されたが、内案」を次の５点に整理して提示している。

容要素の水準や分量には事実上、大きな変①内容要素の量及び水準の適正化が成し遂化がなく、執筆者の自律権が期待のほどにげられなければならない。現行社会科教育は保障されていないこと。③は、社会科の課程は学習者の学習能力や先行の学習水準

教科目は学生たちが難しいと思う教科目のに適合しない内容が込められており、これ一つと数えられ、社会科が「難しい」といに対する是正が必要である。②内容の重複

う認識は、学年水準（発達段階）に適切で性を排除し、系列性を強化しなければならない水準と過度な量がその要因の一つであない。まず、社会科の核心内容を抽出し、⑩ることを意味している 。また、そこからこれを学年別、学級別に深化させる方式で付随し関連する問題として、「教科書の叙組織されなければならない。また、教科間、述が関連概念に対する辞典的叙述に止まっ

領域間の重複性の問題を解決し、学習者のたり、該当学年が遂行するには余りに難し

負担を軽減させなければならない。③教育

く、教室で遂行不可能な学習活動および探課程の統合を志向しなければならない。学究課題が提示されるのは多くの場合、内容

習者の人生は統合されているのであって、の適切性問題から出発する」と付言してい大学の学問領域に従って過度に科目と内容⑩モ・キョンファン「教科書開発の経験を通じて見た

行われていること。また学年に従って、主題及び細社会科教育課程」『教科書研究』第61号、2010年９月、部主題を提示するだけで、各核心内容は学年が高ま

24～25ページ〔韓国語〕。

るにつれ、どのように深化拡張されるのか明瞭では⑪同上、25ページ。確かに韓国小学校社会科教科書のないこと。したがって、教科書では内容要素が単純

特徴の一つが学習活動及び探究課題にあるといえる。

反復されたり、学年間・学級間の分節が発生するよ筆者もその内容はかなり高度なものだと認識していうになること、を挙げている。

たが、モ・キョンファン教授は「遂行不可能」とま

モ・キョンファン教授のこの指摘は先に考察したで言い切っており、そのような評価が妥当かどうか、

鄭虎範教授の分化主義批判と通じるところがある。

考察する必要がある。

筆者自身は分化主義傾向に対して、明確に批判的で⑫モ・キョンファン教授は、教育課程組織の体系性がはないが、一般社会領域を６学年で重点的に教える。

備わらない場合、深化学習ではなく、無意味な反復したがって、歴史領域は５年生で重点的に教えるこ

学習に止まってしまうと指摘し、2009年改定社会科とになることには、賛成・評価している。拙稿「日教育課程のうちの一般社会領域（日本でいう公民的本の小学校社会科教育の特徴と課題」『実践学校教領域）の範疇と系列を図式化し、系列性の側面で表育研究』（大阪教育大学実践学校教育講座）第14号、れる問題として、まず５学年及び８学年で歴史領域

2011年12月を参照。

の独立がなされることによって、内容領域の断絶が62

領域を細分化するのは正しくない。④政治

いては「全人的成長の基盤の上に個性の発的合意と教科的熟議の分離が必要である。

達と進路を開拓する人」を、「小学校教育

教科編成や時数配分の問題は政治的な合意の目標」では「豊富な学習経験を通じて体が必要な問題であるのに反して、教育課程と心が健康で、バランス良く育つことがでの開発は教科の専門家たちの研究と熟議がきるようにし、多様な仕事の世界に対する必要な問題である。⑤教育課程の開発段階

基礎的な理解を身に付ける」という、進路

で教科書及び授業に対する考慮がなされな

教育と関わると見なされる内容を掲げていければならない。教育課程が教科書あるいる。その背景には冒頭で触れたように、近は授業の形態で具体化される過程を経て、

年韓国でもニートが社会問題化し、深刻化

教授学習として実現されるということに対していることがある。韓国教育科学技術部

する考慮が不足していると思われる。

（以下、教科部）は労働部、保健福祉家族

教育課程の本文及び解説、鄭虎範とイ・部とともに、「進路教育総合計画」2010年

ジンソク、そしてモ・キョンファン３教授

２月（以下、「総合計画」）を発表した。教の以上の見解を念頭において、次節では韓科部等は「総合計画」推進の背景として、

国小学校社会科教科書を実際に直接に読み①進路教育・相談及び進路関連情報の需要込む。日本のそれとの比較を念頭において、増加、②学校での進学指導以外の進路教育

キャリア教育に関わる記述抽出・分析を抽の提供が不十分、③進路教育に対するパラ出する。

ダイムの転換を挙げている。「総合計画」によれば、韓国の小学校では進路教育のた

２

日韓小学校社会科教科書のキャリ
ア教育に関わる記述抽出・分析

めの独立教科である「進路と職業」という韓国小学校における進路教育の現状

比率は8.0％に過ぎない。また、教科活動

韓国の教育基本法は第21条において、職以外の進路教育プログラム運営比率も18.6

2. 1

教科を裁量活動時間に編成できるが、編成％に止まっている（2008年現在）。

業教育に関する条目を定めている。次のと進路教育が担える人材養成を行う小学校

おりである。

教員養成機関である教育大学（10大学）の場
第21条（職業教育）国家および地方

合、総数170の学科があるが、進路教育の自治団体は全ての学校教育と社会教育関連科目を開設している学科は27の学科にを通じて、職業に対する素養と能力の過ぎず、開設比率は12.8％という低い数値

開発のための教育を受けられるよう、である（2005年現在）。教科部は進路教育の必要な施策を樹立・実施しなければな

活性化のために、「学校級別の進路教育マらない。

ニュアル開発および普及」等のいくつかの施策とともに、「教科統合型進路教育マニュ

この第21条を受け、2009年改定教育課程

アル開発および普及」という施策を実施し、では、「教育課程が追求する人間像」にお各教科及び単元と関連した職業、成功職業
63

を取り上げている。一方、韓国の国定教科

人の事例等を通じて、多様な教科で進路教⑬

書では「はたらく人びと」は単独の大単元

育が行えるよう支援するとしている 。
では、社会科においては、進路教育に関ではなく、「経済生活と望ましい選択」とわる授業内容がどのように教科書の中で編いう大単元のなかの中単元の「生産活動と成されているのか、次項で見ることにしよ職業の世界」で出てくる。しかも、小学校う。

４学年の後期の教科書『社会４-２』においてである。
日本のほうが韓国よりも、働く人々や職

2. 2 キ ャリア教育に関わる記述抽出・分業に関してはより低学年で、また大単元と析
まずは、職業観・勤労観形成という視点いう大きな位置づけで、積極的に教える内から比較分析を行いたい。表２は韓国の国容として取り扱っているといえる。しかし、

定教科書『社会』と日本の東京書籍の『新問題はその取り扱われている内容が職業

しい社会』及び日本文教出版の『小学社会』

観・勤労観の形成に繋がっているか、そもの内容体系に関して、歴史部分を除いて大そもそれを目指しているのか、という点に単元で整理し、比較して著したものである。

ある。

そして表３は分析・考察の焦点として着目

日韓の教科書とも職業観・勤労観の形成

し、取り上げた各大単元の中に構成されてを働くこと、仕事・労働の「喜び」「素晴いる中単元を表記したものである。

らしさ」や「自己実現」ないし「使命感」

これらの表から次の２点が分かる。第１から直接論じるということはしていない。

に、冒頭で見たように日本の教科書は学習

ましてや労働の「苦しみ」に関しては何も指導要領が第３学年及び第４学年で学ぶ内語らない⑭。日本の場合は、働いている人々

容として、「地域の人々の生産や販売につの様子や工夫がどのようなものなのかを理いて、…

それらの仕事に携わっている

解させることがメインとなっているのに対人々の工夫を考えるようにする」と定めてし、韓国の場合は、職業というものをまずいるのに基づいて、東書、日文とも大単元は学問的に定義づけることから始め、次いとして３・４（上）で「はたらく人びと」

で様々な職業があることを教え、最後に児⑬教科部は『2009改定教育課程適用のための中学校進

Vol.08、韓国青少年政策研究院、2010年６月、キム・路教育マニュアル』2010年８月や、「2011年は進路

スンボ、パン・ヘジン「韓国進路教育の主要懸案と教育相談教師の配置、教科部内の専門担当部署の設政策方向」『ｅ－HRD

置等、実質上の進路教育活性化の転機であり、元年」

業能力開発院、2010年６月などの調査研究が著されReview』13－９号、韓国職ている（いずれも〔韓国語〕）。

として位置づけ、『現場中心の進路教育活性化方案』
2011年４月という報告書を発表している。関連して⑭ロナルド・ドーア『働くということ』中公新書、

シンクタンクでは、ム・オン「ＯＥＣＤ国家進路教

2005年において、ドーアは本書の第1章を「労働の育実態比較分析」『Working Paper 2009-2』韓国職

苦しみと喜び」としており、喜びよりも苦しみを先業能力開発院、2009年５月、チェ・インジェ「韓国に位置づけて、論じている。

青少年の進路・職業実態」『NYPI YOUTH REPORT』

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表２

日韓小学校社会科教科書の内容体系比較（大単元で整理）

学年

韓国国定教科書

東京書籍

日本文教出版『社会』『新しい社会』『小学社会』

３学年

・故郷の姿

・わたしたちのまち

・故郷の自慢

みんなのまち・故郷の生活と変化
・故郷の生活の中心地
・移動とコミュニケーション
・多様な人生の姿
・私たちの地域の自然環境と生活の姿
・住民参与と私たちの市・道の

４学年

発展

・はたらく人とわたしたちのくらし・かかわってきた
人々のくらし・わたしたちの住んでいるところ・くらしをささえるまちではたらく人びと・今にのこる昔とくらしの
うつりかわり・くらしを守る・健康なくらしをささえる

・住みよいくらしをつくる

・安全なくらしを守る・きょう土を開く

・地いきのはってんに・わたしたちの県つくした人々
・わたしたちの住んでいる・一緒に生きて行く私たちの地

県域
・経済生活と望ましい選択
・様々な地域の生活・社会変化と私たちの生活〈歴史〉

・わたしたちの国土

・日本の国土と人々のくらし

・わたしたちの生活と食料生産

・わたしたちの食生活と食料生

５学年

・わたしたちの生活と工業生産・情報化した社会とわたしたちの生活

産・工業の発達とわたしたちのく
らし・わたしたちの生活と環境

・わたしたちのくらしを支える
情報・国土の環境を守る

・美しい私たちの国土
・私たちの経済の成長と課題
６学年

・環境を考える国土整理・我が国の民主政治〈歴史〉（教科書・上）及び〈歴史〉（教科書・上）及び・わたしたちの生活と政治

・わたしたちのくらしと政治

・世界の中の日本

・世界のなかの日本とわたしたち・世界の様々な地域の自然と文化・情報化、世界化、そして私たち注）2009年改定教育課程に基づいた国定教科書である。
出典：韓国教育科学技術部『社会』各年号より作成〔韓国語〕

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表３

キャリア教育の「職業観」「勤労観」に関わる単元部分の日韓比較
韓国国定教科書

東京書籍

日本文教出版『社会』『新しい社会』『小学社会』

・経済生活と望ましい選択

・はたらく人と・くらしをささえるまちではたら

1.

賢明な選択

わたしたちのくらし

く人びと

2.

生産活動と職業の世界

1.

店ではたらく人

1.

店ではたらく人びとの仕事

3.

家庭の暮らし

2.

農家の仕事

2.

畑ではたらく人びとの仕事

4.

消費者の権利と責任〔補助教材〕〔せんたく〕

工場の仕事

工場ではたらく人びとの仕事

出典：韓国教育科学技術部『社会』各年号より作成〔韓国語〕

童たちが企業家となって仮想会社を設立す

果物販売員が挙げられることを示している。

る企（起）業家教育に繋がる内容で構成さ子どもたちにはリンゴ以外の別のものを考れている。

えさせることになる。

具体的に見れば、「職業というのは、家単元の最後は「企業家は自身の能力と関族や個人の生活のために一定期間継続して心を生かし会社を設立し、新しい財や技術仕事をし、所得を得て社会発展に寄与するを開発して利潤を得る人を言います。皆さ⑮

活動を言います」と論じ 、続いて、様々

んが企業家となって仮想会社を設立してみな職業があることを教えるのであるが、日ましょう」と述べ⑯、子どもたちに会社の本の教科書のようにいくつかの職業を分野

名前、会社の代表、つくる商品、会社の商別にいきなり掲げて紹介するような内容で標マーク、社訓、会社の設立理由、商品のはない。産業別に区分して整理させ、考え

特徴、主要な顧客、これからの計画などのさせて教科書のノート部分に書き込ませる内容を盛り込んだ事業計画書を作成させる

ようにしている。自然から必要なものを得のである。これはいわゆる企（起）業家教

る職業、生活に必要なものをつくり出す職

育そのものであり、同時に職業観・勤労観

業、生活を便利に楽しくしてくれる職業、の形成を促す、まさにキャリア教育の実践に分類させ、商品や財としてリンゴを例にでもある⑰。

した場合、それぞれ農夫、飲料水を作る人、第２に、韓国の社会科教科書のこの単元⑮韓国小学校国定教科書『社会４-２』17ページ。なお、示しているように、子どもたちは「仕事とは生きが

日本の教科書では職業・勤労が「社会発展に寄与すいを求めるものではなく、とにかく生きていくためる」ことを指摘するが、「家族や個人の生活のために」の手段としてとらえている」「働くことはいやなもの「所得を得る」経済的自立の手段であることには触で、生活するための手段としてとらえ始めている」

れていない。職業・勤労がポジティブに自己実現のという真実の声に教育者・研究者は真正面から取り組まなければならない。

喜びの側面があるとしても、ネガティブな苦痛や自由の剥奪につながる側面があることに関しては日韓⑯韓国小学校国定教科書『社会４-２』21ページ。

の教科書とも触れていない。しかし、前掲注２の中⑰広義のキャリア教育の一領域である将来設計能力の向上にも相通じることも付言しておく。

越（2009）の児童に対するアンケート調査の結果が66

では、そもそも広義のキャリア教育の一領

おわりに域として重視される意思決定能力で、その『社会３-２』の単元「多様な人生の姿」

うちの一分野である選択能力の涵養を促しの中の二つ目の題材活動「変化する伝統儀ていることである。「結局、人々は限定さ

礼」の最初の一文は教科書の一文としてはれた資源と無限な欲求の間で、賢明な選択

興味深い文である。すなわち、次のようにをしなければならない。多様な経済活動で述べている。「人は誰でも生まれ、育ち、

賢明な選択をしようとすれば、どのように結婚し、老い、死にます」。誰でも結婚す⑱

しなければならないか？」 という、このるかは別として、そのほかは全て事実であ

文章から分かるように、この単元は経済教

り、あらゆる人に当てはまる。私たちは当育のみならず、まさにキャリア教育として然のことと思い、余り深くは考えないであの内容も豊富に盛られて、体系化もなされろう。しかし、続く文章が述べているようている。
「人生は選択である」と呼ばれるに、「これらのことは人生において大変重ように、人は生きていく上で常に選択して要なことです」といえる。

いかなければならないが、そのことをまず学校教育では、いかに生きるか、を教え学ばせているのである。選択を「賢明な選るであろうが、実はいかに生きるかは、い択」とするためには機会費用、トレードオ

かに自分の人生を終えるのか、にほかなら

フ、稀少性という概念の世界（概念そのもない。限りある命であるからこそ、私たちのではなく）の理解が必要だとして、きち

人間は、自分の人生において無駄な日々・んとそれらを教えるようにしている。

時間を送ることなく、充実した毎日を過ごすことが求められる。

周知のとおり、日本の小学校社会科では
厳密な意味での経済教育を求めていない。

「一人一人の社会的・職業的自立に向け、

それは、学習指導要領のどこを探しても経必要な基盤となる能力や態度を育てるこ済という文字が出てこないことから明らかと」というアメリカ式の技術・技能習得型である。しかし、人間の生活は経済活動をのキャリア教育を日本も目指している。韓抜きにして成り立ち得ないし、それが基本国でもほぼ同じように、あるいはより職業であることはいうまでもない。経済活動を・・めぐって必要とされる「賢明な選択能力」

的自立に重点を置いた「進路教育」なるもこそ、キャリア教育において最も重視しな

職業的自立という側面、とりわけ職業観・ければならない能力の一つとして位置づけ

勤労観を育成するという面では、韓国の小のを実践し、今後も力を注ぐ方向である。

⑲

学校社会科教科書も日本のそれと、それほなければならない 。
⑱韓国小学校国定教科書『社会４-２』６ページ。

女子大学紀要』（人文・社会編）55号、2009年３月、⑲宮原悟も「キャリア教育において社会科の関与が要141ページ）。また、加納正雄「アメリカのNCEEと請されているのであり、その性質上、『経済教育』

日本の経済教育の比較研究」『滋賀大学教育学部紀の役割は大きいと考える」と論じている（宮原悟「『経要済教育』研究（第4報）－小・中学校新学習指導要

経済教育、勤労観・職業観、働くこと等に関して、領における『経済教育』の分析と課題－」『名古屋興味深い考察が行われている。

67

教育科学』No.58、2008年も、キャリア教育と

ど大差はなかったといえる。ただ、これま導書もある。これらの文献と中学校社会科で考察してきたように、韓国の教科書では教科書及び道徳の教科書の比較研究は今後

職業を教える際、学術的な産業分類によっの課題として残されている。

て様々な種類があることを記している点、個人が勤める企業の発展が社会・国の発展に繋がっていくことをより意識的に関説している点、企（起）業家教育に繋がる内容が記述されている点、などが見られることに特徴がある。また、キャリア教育のもう一つの経済的自立の側面から見れば、韓国の教科書では徹底した経済教育の内容が体系性を持って豊富に展開されていることが、
日本の教科書には見られない顕著な特徴でもある。
人文科学・社会科学を土台とする社会科という科目は、確かに「科学」と相反する「価値」的なものを入れ込むことを拒絶するのであろう。職業・勤労は社会科の範疇であるが、職業観・勤労観は個人的な価値の問題として、範疇外に置かれるのであろう。近年のキャリア教育自体がこれらを後景に退かせているのだから、なおさらであろう。
日韓ともに技能・技術中心主義的キャリ
ア教育から職業観・勤労観の育成も重視す
る並存的キャリア教育へ、そして社会科は
民主的市民を育成するという学問的使命の下、「科学」と「価値」の両方が調和をなす、
新たな思想に基づいた教科書の作成が求められるのである。
なお、本稿は紙幅と筆者の研究の進展上から、日韓の小学校社会科教科書の比較分
析に止まった。韓国の小学校社会科では、教科書に完全に準拠したサブテキスト＝副教材がある。また、日本と同様に教師用指68