演繹的推論の系統的育成のための算数教科書題材の分析—証明の萌芽としての演繹的推論の連鎖に焦点をあてて—
神戸大学大学院博士前期課程

１．はじめに

赤川

峰大

系統性を考えるために、証明に関する先行

演繹的推論とは、ある一般的な規則にした研究に着目すると、Duval（2002）は、証明のがって、いくつかの仮定とか大前提から個々過程には、２つのレベルの認知的特徴があるの結論を導く（前原，1967）推論である。
「数としている。第１レベルは、前提、結論、そ学において〈論理〉という言葉が使われるとして法則によって演繹的推論を進む段階。そき、それはつねに〈演繹論理〉を意味するもの

して第２レベルは、証明を組織化するためにと思ってよい」と前原（1967）が述べるように

中間段階の結論（中間命題）を次の前提に変化

演繹的推論は数学で扱う論理の基盤であるたさせる段階である。宮﨑（2013）は証明を生成

め、演繹的な推論を扱う「証明」はかねてよりする主要なプロセスとして、前提と結論を推

国内外で研究対象とされてきた。
（例えば宮移律によって結び付ける証明を「構成」するこ崎，1995；Lin，2005）。しかし平成29年度全国とと中間命題の生成に関わる証明を「構想」す

学力・学習状況調査【中学校】（文科省，2017）

ることを軸として中学校の証明学習カリキュにおいて、図形の証明に関する問題の正答率

ラムの開発を行った。

が45.0％に留まることからも分かるように困

演繹的推論には、前提が１つの直接推理と難性が高い。現行の日本のカリキュラムでは２つ以上の間接推理とがあり、間接推理の証明に関する学習が開始されるのは中学校第内、前提が２つであるものを三段論法と言２学年の数学であるが、その困難性から、「証う。その内、前提の中に「もし～ならば」が入っ明」だけではなく小学校算数科の「説明」からている形の三段論法を仮言的三段論法と言の系統的育成の必要性が主張されている。しう。仮言的三段論法は、命題「P1ならばP2」

かし、小学校段階の「説明」にはカリキュラム「P2ならばP3」から「P1ならばP3」という結における明確な位置付けが与えられていないの証明の系統性はまだ十分明らかとは言えな論を導く演繹的推論であり、推論規則として
P1→P2 P2→P3
は、と表す。尚、仮言的三P1→P3
段論法は、→に関する推移律と見なすことがい状況にある。

できる。本研究においては、以下この規則をことが示すように、小学校の説明と中学校で2［P1→P2］∧［P2→P3］⇒［P1→P3］と表す

算数科の「説明」まで拡大して捉える系統的育こととする。
［P1→P2］、［P2→P3］という２成の必要性から考えると、小学校において児つの命題から、［P1→P3］を導くためには、P2童の説明を構成する力（以下説明構成力）に焦を媒介として［P1→P2］と［P2→P3］を結び点をあてた実践を行う意義はあると筆者は考付ける必要がある。このように２つの独立しえている。その実践を行うためには、小学校

た命題を結び付ける役割があるP2を本研究で算数科において推移律によって前提と結論をは「命題の結び目」と呼ぶ。またこの推論はｎ

演繹的に結び付ける構成になっている学習材

段論法として連鎖させることが可能であり、が必要である。

連 鎖 し た 仮 言 的 三 段 論 法［P1→P2］ ∧そこで本稿の目的を、以下の２点とする。

［P2→P3］∧…∧［Pn-１→Pn］⇒P1→Pn を

１点目は小学校算数科において、推移律によ本研究では推移律のモデル（図１）と呼ぶ。

って前提と結論を演繹的に結び付ける構成になっている学習材の存在を教科書分析によっ［P1→P2］ ∧［P2→P3］ ∧ … ∧［Pn-１ →Pn］て明らかにすることである（２章）。尚、本稿⇒P1→Pnにおいて図１の推移律のモデルで表現できる
図１

学習材を「推移律によって前提と結論を演繹

推移律のモデル的に結び付ける構成になっている学習材」と証明を「構成」することに関わる困難性が海判断する。２点目は特定した学習材を用いた

外を中心に指摘されている。例えば、Heinze

授業を開発することである（３章）。最後に総（2008）は、生徒の不完全な証明の中に証明に合考察を行う（４章）。

おける重要な要素は認識していながら、論理
２．推移律を視点とした教科書分析・調査的な誤りがあるものがあることを明らかにしている。しかし、証明を構成することに関する分析、調査対象は、現行の小学校学習指導

先行研究は充実しているとはいえずYing-Hao

要領（文科省，2008）の下での教科書の学習材

Cheng（2009）も、証明の組み立て方を目的ととする。推移律のモデルで前提と結論を演繹した学習方略の質的向上の必要性を提言して的に結び付ける構成の学習材を特定する。分

いる。

析の結果、明確に推移律のモデルで表現することができた学習材は、下記に掲載した６例

宮崎（2013）は推移律によって前提と結論をであった。

演繹的に結び付ける「構成」の学習が基盤となり、証明を「構想」することの学習が可能になると考え、証明学習が始まる中学校１年生の学習に「構成」を位置付けたカリキュラムを開発した。しかし、宮崎の研究は中学校のカリ
キュラム開発が目的であったため、小学校算数科の学習における説明活動については、検討の対象とされていない。であるが、小学校
3

2.1

2.2

第３学年、円と球

第４学年、四角形の内角

（１）問題

（１）問題

半径４㎝のボールが６こぴった
り入っているはこがあります。
このはこのたての長さは何㎝ですか。

下のように半径が等しい円を２つかき、交
わった点と円の中心を直線で結ぶとひし形ができます。そのわけを説明しましょう。
C

図２ 『新しい算数』2014、３年下、ｐ44

（一部改）

A

B
D

図３ 『新しい算数』2014、４年上、ｐ74
（一部改）（２）推移律での分析
この題材の説明では、最終的に「はこのたてにボールがぴったり３個入っているならば、はこのたての長さは、８×３で求めら（２）推移律での分析

れ、24㎝です。
」と結論付けるために、推移律

この題材の説明では、最終的に「点Ａを中［P1→P2］∧［P2→P3］⇒P1→P3が用いられ心とした円の半径と、点Ｂを中心とした円のていると分析できる。

半径は等しいならば四角形ACBDはひし形でP1「はこのたてにボールがぴったり３個入ある。」と結論付けるために、推移律［P1→P2］っています。
」とP3「はこのたての長さは、８∧［P2→P3］∧［P3→P4］⇒P1→P4が用いら×３で求められ、24㎝です。
」を連鎖させるた

れていると分析できる。

めに、P2「はこのたての長さはボールの直径

P1「点Ａを中心とした円の半径と、点Ｂをの３倍です。
」を命題の結び目として位置付け中心とした円の半径は等しい。」とP3「四角形ることが必要になる。

ACBDは辺の長さがすべて等しい四角形といえる。」を連鎖させるためにP2「点Ａを中心と［P1→P2］∧［P2→P3］⇒P1→P3
P1

した円の半径である辺ACと辺ADと点Ｂを中心とした円の半径である辺BCと辺BDの長さはこのたてにボールがぴったり３個入っています。

はすべて等しい。」を命題の結び目として位置（はこのたてにボールがぴったり３個入っているならば）
P2付けることが必要になる。

はこのたての長さはボールの直径の３倍です。

また、P2「点Ａを中心とした円の半径である辺ACと辺ADと点Ｂを中心とした円の半径

ボール１つの半径は４㎝で、半径の２倍である直径は、４×２で求められ、８㎝です。

である辺BCと辺BDの長さはすべて等しい。
」とP4「四角形ACBDはひし形である。」を連鎖（はこのたての長さはボールの直径の３倍ならば）
P3

はこのたての長さは、８×３で求められ、24㎝です。

P1→P3

はこのたてにボールがぴったり３個入っているならば、はこのたての長さは、８×３で求められ、24㎝です。

させるためにP3「四角形ACBDは辺の長さがすべて等しい四角形といえる。」を命題の結び目として位置付けることが必要になる。

4

［P1→P2］∧［P2→P3］∧［P3→P4］角形の内角の和は、360°になる。」と結論付け⇒P1→P4
P1

る た め に、 推 移 律［P1→P2］ ∧［P2→P3］

点Ａを中心とした円の半径と、点Ｂを中心とした円の半径は等しい。

⇒P1→P3が用いられていると分析できる。
P1「四角形は三角形２つに分けることがで（点Ａを中心とした円の半径と、点Ｂを中心とした円の半径は等しいならば）P2きる。」とP3「四角形の内角の和は、360°にな

点Ａを中心とした円の半径である辺ACと辺ADとる。」を連鎖させるためにP2「四角形の内角の和は、三角形の内角の和の２つ分になる。」を

点Ｂを中心とした円の半径である辺BCと辺BDの長さはすべて等しい。

命題の結び目として位置付けることが必要に（点Ａを中心とした円の半径である
辺ACと辺ADと点Ｂを中心とした円の半径である辺BCと辺BDの長さはすべて等しいならば）P3なる。
［P1→P2］∧［P2→P3］⇒P1→P3

四角形ACBDは辺の長さがすべて等しい四角形と言える。

P1

辺の長さがすべて等しい四角形はひし形であるので（四角形は三角形２つに分けることができるならば）（四角形ACBDは辺の長さがすべて等しい四角形と言えるならば）
P4
P1→P4

P2

四角形ACBDはひし形である。
点Ａを中心とした円の半径と、点Ｂを中心とした円の半径は等しいなら
ば四角形ACBDはひし形である。

四角形の内角の和は、三角形の内角の和の２つ分になる。
三角形の内角の和は180°なので（四角形の内角の和は、三角形の内角の和の２つ分になるならば）

P3

2.3

四角形は三角形２つに分けることができる。

第５学年、四角形の内角

P1→P3

（１）問題
四角形の４つの角の大きさの和は、何度に
なりますか

2.4

四角形の内角の和は、360°になる。
四角形は三角形２つに分けることができるならば、四角形の内角の和は、360°になる。

第５学年、平行四辺形の面積（１）問題
平行四辺形ABCDの面積の求め方を考えましょう

図４ 『新しい算数』2014、５年下、ｐ23
（２）推移律での分析
この題材の説明では、最終的に「四角形は図５ 『新しい算数』2014、５年下、ｐ33

三角形２つに分けることができるならば、四5

（２）推移律での分析

2.5

第６学年、円の面積（１）問題

この題材の説明では、最終的に「平行四辺形を等積変形すると長方形になるならば底辺円の面積を求める公式を考えましょう

×高さで面積を求めることができる。
」と結論付けるために、推移律［P1→P2］∧［P2→P3］∧［P3→P4］⇒P1→P4が用いられていると分析できる。
P1「平行四辺形を等積変形すると長方形になる。
」とP3「高さ×底辺で面積を求めることができる。
」を連鎖させるためにP2「たて×横で面積を求めることができる。
」を命題の結び
目として位置付けることが必要になる。
また、P2「たて×横で面積を求めることができる。
」とP4「底辺×高さで面積を求めるこ

図６ 『新しい算数』2014、６年、ｐ26
とができる。
」を連鎖させるためにP3「高さ×底辺で面積を求めることができる。
」を命題の（２）推移律での分析

結び目として位置付けることが必要になる。

この題材の説明では、最終的に「円の面積を図のように組み替えると長方形の面積と同［P1→P2］∧［P2→P3］∧［P3→P4］⇒P1→P4

じになるならば「半径」×「半径×円周率」で平行四辺形を等積変形すると長方形になる。

［P1→P2］∧［P2→P3］∧…∧［P6→P7］⇒P1→P7

P1

求められる。
」と結論付けるために、推移律が用いられていると分析できる。

（平行四辺形を等積変形すると長方形になるならば）
P2

P2「長方形の「たて」×「横」で求められたて×横で面積を求めることができる。

る」P3「「半径」×「円周の半分」で求められ変形した長方形のたてと横は、それぞれもとの平行四辺形の高さと底辺にあたるのでる」P4「「半径」×「円周÷２」で求められる」
P5「「半径」×「直径×円周率÷２」で求めら（たて×横で面積を求めることができるならば）
P3

れる」P6「「半径」×「直径÷２×円周率」で高さ×底辺で面積を求めることができる。

求められる」を命題の結び目として位置付け

かけ算には交換法則があるのでることで、P1「円の面積を組み替えると長方（高さ×底辺で面積を求めることができるならば）
P4

底辺×高さで面積を求めることがで
きる。

P1→P4

平行四辺形を等積変形すると長方形になるならば底辺×高さで面積を求めることができる。

形の面積と同じになる。」とP7「「半径」×「半径×円周率」で求められる。」を連鎖させることが必要になる。

6

2.6［P1→P2］∧［P2→P3］∧…∧［P6→P7］⇒P1→P7
P1

第５学年、単位量当たりの大きさ（１）問題
円の面積を組み替えると長方形の面積と同じになる。
（円の面積を組み替えると長方形の面積と同じになるならば）

P2

長方形の「たて」×「横」で求められる。

図７ 『新しい算数』2014、５年下ｐ13
長方形の「たて」と「横」は、それぞれ元の円の「半径」、と「円周の半分」にあたるので、（２）推移律での分析
この題材の説明では、最終的に「Ａは１㎡（長方形のたて×横で求められるな
らば）
P3

P4

P5

あたり0.08人、Ｂは１㎡あたり約0.07人なら「半径」×「円周の半分」で求められる。

ば、ＡとＢでは、Ａの方が混んでいるといえ円周の半分は、円周÷２なのでる」と結論付けるために、推移律［P1→P2］∧（「半径」×「円周の半分」で求められるならば）［P2→P3］⇒P1→P3が用いられていると分析できる。

「半径」×「円周÷２」で求められる。
円周は直径×円周率で求められるので

P1「Ａは１㎡あたり0.08人、Ｂは１㎡あたり（「半径」×「円周÷２」で求められるならば）約0.07人」とP3「ＡとＢでは、Ａの方が混んでいるといえる.」を連鎖させるためにP2「Ａの「半径」×「直径×円周率÷２」で求められる。

方が１㎡あたりの人数が多い。１㎡あたりの直径×円周率÷２は計算の順序を入れ替えて直径÷２×円周率と表すことができるので、人数が多いならば混んでいるといえるので」を命題の結び目として位置付けることが必要（「半径」×「直径×円周率÷２」で求められるならば）
P6になる。

「半径」×「直径÷２×円周率」で求められる。

［Ｐ1→Ｐ2］∧［Ｐ2→Ｐ3］⇒Ｐ1→Ｐ3

直径÷２は半径と同じ意味なので、（「半径」×「直径÷２×円周率」と求められるならば）
P7「半径」×「半径×円周率」で求め
られる。

P1→P7

円の面積を図のように組み替えると長方形の面積と同じになるならば「半径」
×「半径×円周率」で求められる。

P1

Ａは１㎡あたり0.08人、Ｂは１㎡あたり約0.07人（Ａは１㎡あたり0.08人、Ｂは１㎡
あたり約0.07人ならば）P2

Ａの方が１㎡あたりの人数が多い
１㎡あたりの人数が多いならば混んでいると言えるので（Ａの方が１㎡あたりの人数が多い
ならば）

7

P3

ＡとＢでは、Ａのほうが混んでいる
と言える。

P1→P3

Ａは１㎡あたり0.08人、Ｂは１㎡あたり約0.07人ならば、ＡとＢでは、Ａのほうが混んでいると言える。

３．授業実践交流した。表２の順序を正しい並べ替えの順

3.1

概要

序として想定した。円の面積の単元の学習終2.5

第６学年、円の面積を題材に、推移律の了後、評価問題（図９）を実施した。

理解を深めることを目的とした「説明の並べ替え学習」を実施した。実践は、2017年度神戸大学附属小学校第６学年72名を対象に実施した。実践では児童の説明の質的向上を目的に、図８のワークシートを用いて説明の並べ替えを学習活動として取り入れた実践である。実践の前時には、一斉授業形式で、円の面積の公式を考える学習を行った。
結論を四角で囲み、結論に導く過程の文をばらばらな順序（①－⑩）でワークシート（図８）を作成した。説明の並べ替えを通して、円の面積を求める公式に至るまでの説明を演繹的に構成させるための支援であった。また
ワークシートの選択肢には、誤答を混在させた。例えば、③“長方形のたての長さは、「円
図８の半径」にあたります”が正答であるのに対し説明の並べ替えワークシートて、②“長方形のたての長さは、「円の直径」
表１

にあたります”は、「円の直径」という箇所に誤りがある誤答である。また、⑥“長方形の選択肢の正誤選択肢

横の長さは、円周の半分です”が正答であるのに対して、⑤“長方形の横の長さは、直径の半分です”は、「直径の半分」という箇所に誤りがある誤答である。正答と誤答を選択肢に設定し、その判別を通して児童が前時で学習した円の面積の求め方の理解を深めることを目的とした。選択肢は①③④⑥⑦⑧⑩を正答とした。
（表１）並べ替え学習はペア学習の形態で実施した。ペアに１枚Ｂ４サイズに印刷したワークシートを配布した。まず必要な文を判別し、次にそれを並べ替えるという学
習手順を教師が示し、ペア学習を実施した。
ペア学習の後、学級全体で並べ替えの結果を
8

正誤

①

円周の半分は、（直径÷２）×円周率と表すことができます。

正②

長方形のたての長さは、「円の直径」
にあたります。

誤③

長方形のたての長さは、「円の半径」
にあたります。

正④

円周は直径×円周率なので、円周の半分は、（直径×円周率）÷２です。

正⑤

長方形の横の長さは、直径の半分です。

誤⑥

長方形の横の長さは、半径の半分です。

正⑦

長方形の横の長さは、半径×円周率と表すことができます。

正⑧円を図のように、細かく切り、組み合
わせて長方形とみられる図形にします。

正⑨円を図のように、細かく切り、組み合わせて長方形にします。

誤⑩

長方形の面積を求める式は、たて×横です。

正ワークシートの選択肢を、推移律を視点に円の「半径」と「円周の半分」に該当すること分析し、命題とワークシート選択肢の関連をを説明する箇所である。平成22年度全国学表３に整理した。最も多くの選択肢が位置付力・学習状況調査【小学校】において円を組みいた命題は、［P3→P4］であった。
［P3→P4］

替えてできる長方形の横の長さが円周の半分は長方形の「たて」と「横」は、それぞれ元のであることを答える設問の正解率が55.5％に留まるように、理解の困難さが知られる。そ表２のため筆者がワークシートを作成した際、自想定した正しい並べ替えの順序

覚的ではないものの児童の意味理解を確かめ

選択肢⑧

円を図のように、細かく切り、組み合わせて長方形とみられる図形にします。

⑩

長方形の面積を求める式は、たて×横です。

③

長方形のたての長さは、「円の半径」にあ
たります。

⑥

長方形の横の長さは、半径の半分です。

④

円周は直径×円周率なので、円周の半分は、（直径×円周率）÷２です。

①

円周の半分は、（直径÷２）×円周率と表すことができます。

⑦

長方形の横の長さは、半径×円周率と表すことができます。

結論

だから円の面積を求める式は、半径×半径×円周率です。

る目的で誤答（選択肢②⑤）を設定したため、
命題［P3→P4］に該当する選択肢が多くなった。
選択肢④①⑦は、表現の変換である。選択
肢④，選択肢①は命題［P4→P5］に該当する。
選択肢④で「円周÷２」という表現が、「直径×円周率÷２」に変換され、選択肢①で「直径×円周率÷２」という表現が「直径÷２×円周率 」 に 変 換 さ れ て い る。 選 択 肢 ⑦ は 命 題［P5→P6］に該当し、「直径÷２×円周率」という表現が「半径×円周率」に変換されている。表現の変換を異なる命題と捉えるかどうかについては議論の余地はある。しかし赤川（2018a）において図10、11のように、命題［P4→P5］が抜けた児童の説明が確認されており、本稿では表現の変換も異なる命題と捉えることとした。
3.2

発話記録の分析・考察

推移律を視点に、並べ替えをしている児童
表３

命題と選択肢の関連

命題

図９

評価問題

9

ワークシートの選択肢

P1→P2

⑧⑨

P2→P3

⑩

P3→P4

②③⑤⑥

P4→P5

④①

P5→P6

⑦

姿だと考えられる。また、U6で長方形の横に関する説明を選択しようとしたＵ児に対して、Ｍ児は「たて×横やから、たて最初じゃない？」（M5）と発話している。これは既に選択されている選択肢⑩の説明の中の「たて」と「横」の順序に着目したＭ児が、まず「たて」に関する説明をしたほうがよいことをＵ児に提案している発話であり、推移律を用いて、説明を構成する児童の様相だと考えられる。
図10

続いて場面２の発話記録（図13）である。

児童が記述した説明

場面２は、命題［P3→P4］から命題［P5→P6］

まず①のように細かく中心を通り、一直線に切ってまでの説明の構成を考えているときの発話でいくと小さな三角形がたくさんできます。その三角形を合わせると長方形になります。（②）②のたてある。選択肢④がどこに位置付くかを検討しの長さは、円の半径です。横の一辺の長さは、円周ている。U7で既に構成している⑧⑩③⑥①⑦の半分です。なので半径×半径×3.14になります。

図11の最後尾に④を位置付けてＵ児は音読する

図10の児童の記述の書き起こし

が、「なんかちょっとおかしい」（Ｕ12）、「なん
かつながりおかしい」（M6）という発話によっの発話記録の分析を行う。結論から述べるて、説明の構成の再検討が始まる。Ｕ児Ｍ児と、ペア学習において推移律を用いて説明をともに、命題が連鎖していないことに気付い構成する児童の様相が確認できた。詳細を述
べる。
3.2.1

表4

発話記録１（Ｍ児・Ｕ児）

判別後に残った選択肢

命題

ワークシートの選択肢

Ｍ児とＵ児が並べ替えの前に行った選択肢

P1→P2

⑧

の判別の結果は表４のとおりである。図12、

P2→P3

⑩

13は表４の判別の後、Ｍ児とＵ児が行った

P3→P4

③⑥

P4→P5

④①

P5→P6

⑦

説明の並べ替えに関するペア学習の際の発話記録である。
場面１（図12）は、命題［P1→P2］から命M3

題［P3→P4］までの説明の構成を考えている

U4

ときの発話である。M4の発話において、選択肢

M4⑩“長方形の面積を求める式は、たて×横でU5す。
”が選択された。それを受けてU5は、「じゃ

最初⑧やと思う。
⑧か。次⑩じゃない？⑩しかないんやと思
うんやけど。
⑩か⑩やな。
じゃあ、たてと横の長さの説明していかな
いといけないから。

あ、たてと横の長さの説明をしていかないと

U6

次⑥？

いけないから。
」と発話している。これは命題

M5

たて×横やから、たて最初じゃない？

［P3→P4］を演繹的に結び付けようとしている

⑥⑦

図12
10

場面１の発話記録

U7⑧⑩③⑥①⑦

U8

残るは④ってこと？

U9

え、そうなんかな？

U10

きる。
3.2.2

じゃあ一回この順番で言ってみるね。おか発話記録２（Ｙ児・Ｋ児）

しくないか聞いといてな。

Ｙ児とＫ児が並べ替えの前に行った選択肢

U11（⑥①⑦④読み上げる）の判別の結果は表５のとおりである。図14、U12

なんかちょっとおかしい

図15は表５の判別の後、Ｙ児とＫ児が行っ

M6

なんかつながりおかしい

た説明の並べ替えに関するペア学習の際の発

（中略）
U13
U14
U15
M7
U16
M8
M9

⑥①⑦はあっているけど、話記録である。図14は説明の並べ替えにおここかここかここかここにいるってことやいて、選択肢⑧を先頭に位置付けると決めた

ろ、４通り。

後、２番目に位置付く選択肢を考えている場

あ、⑥①の間にいれるのかな？

１回入れ面（場面３）の発話記録である。

てみよう。

Y1の発話において、選択肢⑧の次に位置付

私もそう思う。
１回入れてみよう。

く選択肢が③④⑩の３つに絞られている。３（⑥④①⑦読み上げる）

つの選択肢を吟味する際、「え～。まだ円の話

あ、いけるやん。
④の式を入れ替えたら①になるってやつやには入らないよね、たぶん。」
（Y2）
「だから、

ん。

多分長方形の話が入っている③⑦」（Y3）と発図13

話している。これは命題［P1→P2］が、円の場面２の発話記録

面積（P1）を前提として長方形の面積（P2）をた様相だと考察される。また「⑥①⑦はあっ結論付ける命題であるため、次のP2を前提と

てるけど、
」
（Ｕ13）
「ここかここかここかここ、する命題［P2→P3］では長方形の面積についかにいるってことやろ、４通り。
」（Ｕ14）の発て説明した文章になると考え、選択肢を判別

話から⑧⑩③は、「長方形の横」に関する説明しているＹ児の様相だと捉えている。

よりも先にするべき説明であると判断していY6はK3、Y5で選択肢⑧の次に選択肢⑩を暫ると考察できる。推移律による分析では、⑧定的に位置付けた後の発話である。
「えっ、じゃ⑩③は［P1→P2］∧［P2→P3］∧［P3→P4］

あ⑩の次は？

の 連 鎖 に 位 置 付 く 選 択 肢 で あ り、 ④ は×横だから、たて、横っていけるね。
」（Y7）［P4→P5］以降の連鎖に必要な説明である。Ｕ

「⑩③⑥」（K4）という発話から、長方形の面

児はこの構成を読み取った上で、推移律を用積を求める式が「たて」×「横」であることをいて説明を構成しようとしていると考えられ

表５る。またM9の「④の式を入れ替えたら①になって考えると？」（Y6）「たて判別後に残った選択肢

るってやつやん。
」という発話から、Ｍ児は、

命題「円周の半分」という表現が、「円周÷２」
、
「直

P1→P2

⑧

P2→P3

⑩

P3→P4

③⑥

P4→P5

④①

P5→P6

⑦

径×円周率÷２」「直径÷２×円周率」と変換、されたことを読み取り、推移律を用いて命題［P4→P5］∧［P5→P6］を構成したと考察で
11

ワークシートの選択肢

Y1
K1
Y2
Y3
K2
Y4

今候補にあがっているのが③④⑩やけど、

K5

①？

どれかな。

Y9

①かなぁ。

う～ん

Y10

え～。まだ円の話には入らないよね、たぶん。

ちゃいけないと思うから、たぶん最終的にこれ（だから円の面積を求める式

だから、多分長方形の話が入っている

K6③⑦

は、半径×半径×円周率です。）につなげ
ないといけないから⑩

Y11あっ、でもだめだ。⑦は円周が入っている
から

Y12

K3

⑩にしとく？

Y5⑩っかなぁ。

Y6

えっ、じゃあ⑩の次は？

Y7

たて×横だから、たて、横っていけるね。

K4

⑩③⑥

Y8

⑩③⑥や

図14

で次は、円周のことをはな…、説明しなく

Y13って考えると？

Y14

そう、これにつながないといけないから最後だけ決めとこ、先に。
これ？

⑦？ 「半径×円周率と表すことができます。」
じゃあ⑦の次に…
⑦につなげようと思ったら、えっと～①と④どっちが先だと思う？

図15

場面４の発話記録といけないから最後だけ決めとこ、先に。
」

場面３の発話記録

（Y11）
「これ？

⑦？ 「半径×円周率と表す

表す選択肢⑩の後に、長方形の「たて」の長さことができます。」（Y12）「じゃあ⑦の次に…」と円の関係についての選択肢③、そして長方（Y13）「⑦につなげようと思ったら、えっと～形の「横」の長さと円の関係についての選択肢①と④どっちが先だと思う？」（Y14）と発話⑥がつながることを読み取り、推移律を用いが続いている。Y11、Y12で、結論から前提とて命題［P2→P3］∧［P3→P4］を構成したとなる選択肢⑦を見いだし、Y13、Y14で、選択考察できる。

肢⑦を導くために必要な前提として選択肢①

図15は、場面３において⑩③⑥の順に並と④のどちらがふさわしいかという視点で議

べた後、選択肢⑥の次に位置付く選択肢を考論しようとしている。結論から逆さ向きに考えている場面（場面４）の発話記録である。

えることで、推移律を用いて命題［P4→P5］∧

K5、Y9の発話から、選択肢⑥の次に選択肢［P5→P6］を構成しようとしている様相だと考察できる。

①が位置付く予想を立てながらも、確証が得られていない状況が読み取れる。そこで、K6以上のように、本稿で取り上げた４つの場

が「最終的にこれ（だから円の面積を求める式

面において、推移律を用いて説明を構成する

は、半径×半径×円周率です。
）につなげない児童の様相が確認できた。

といけないから」と発話している。これは、
3.2.3

ワークシートに結論として示されている「だ抽出児の記述の分析・考察

から円の面積を求める式は、半径×半径×円

並べ替え学習後の抽出児の評価問題の記述周率です。
」を根拠に、結論から逆さ向きに前を、推移律を視点に分析する。結論から述べ提を考えようとしている様相だと捉えていると並べ替え学習は、児童が推移律を用いてる。実際、その後、「そう、これにつながない

説明を構成する上で一定の効果があると考え12表６られる。以下、その理由を述べる。
図16は、発話記録の分析で対象となった

仮言的三段論法で分析したＭ児の記述

命題

Ｍ児の評価問題の記述である。

P1→P2

評価問題におけるＭ児の記述と命題の関連P2→P3を分析すると表６になる。分析の結果、全ての命題に対応する記述が見られ、Ｍ児の説明

Ｍ児の記述
円を細かく分けて、ならべかえると、長方形に近い形になります。
長方形の面積を求める公式はたて×横です。
長方形のたての長さは半径になり

P3→P4

は推移律によって前提と結論を演繹的に結びます。長方形の横の長さは円周の半分です。

付ける構成であると言える。

円周は直径×円周率で求められま

表７は、発話記録の分析で対象となったＹ

す。なので円周の半分は直径×円
P4→P5

児の評価問題の記述である。評価問題におけ周率÷２で求められます。この式
をならべかえると、直径÷２×円るＹ児の記述と命題の関連を分析した。

周率になります。

命題［P3→P4］の記述に出てくるように、

直径÷２＝半径なので、半径×円
周率が円周の半分を求める式と表Ｙ児はワークシートの図に赤い線と青い線をP5→P6

書き入れ、それを補助的に使って説明していすことができます。なので、半径×半径×円周率が円の面積を求める。Ｙ児は「赤い部（赤い部分の誤表記と考える公式になります。

られる）」として、ワークシートの２つの図形
表７の半径に該当する部分に赤い線を記入している。また、「青い部分」として、ワークシート

仮言的三段論法で分析したＹ児の記述

命題

Ｙ児の記述
まず最初に円を「図２」のようにの２つの図形の円周の半分に該当する部分に

P1→P2

青い線を記入している。

ならべ、長方形とみられる形にします。

推移律を視点とする分析の結果、全ての命

P2→P3

題に対応する記述がみられ、Ｙ児の説明は推長方形の面積は「たて×横」で求められます。
たては「図２」の赤い部です。そ移律によって前提と結論を演繹的に結び付けれは「図１」では半径です。つまる構成であると言える。79％の児童が、評価

P3→P4

りたては円の半径です。横は「図問題においてＭ児Ｙ児のように演繹的推論に２」の青い線です。「図１」では「図よる説明を構成することができた。この結果

２」の青い部分が円周の半分です。
P4→P5

円周は「直径×3.14」でその半分は「直径×3.14÷２」です。
これは「半径×3.14」になります。

P5→P6

これで「横」がでました。なので円の面積を求める式は「半径×半径×円周率」です。

図16

Ｍ児の評価問題の記述
13

から並べ替え学習は、推移律を用いて説明を用する対象を明らかにすることである。本調構成する方略として、一定の効果がある可能

査によって小学校第３学年の学習材にも推移性があると考察できる。説明の並べ替え学習

律が内在する学習材が特定されているが、現の学習過程において、小学校段階の児童にお時点では、小学校第３学年において、推移律

いても推移律を用いて前提から結論が演繹的を明示的に扱うことの是非は検討していなに連鎖するように説明を構成しようとする様い。子どもの推移律（推移律）の認識に関わる相や、結論から逆向きに前提を考えようとす

発達段階を先行研究から明らかにした上で、る様相がみられたことは、本実践の成果と考対象を考える必要である。推移律を視点に児えられる。

童の意味理解の様相や指導の在り方を考察することの意義を今後、検討したいと考えてい４．総合考察る。これらの検討を通して、証明の系統的育成として求められる小学校算数科における説

本稿の目的は２点あった。１点目は小学校

明を明らかにしていきたいと考えている。

算数科において、推移律によって前提と結論を演繹的に結び付ける構成になっている学習材の存在を教科書分析によって明らかにする

謝辞

こと、２点目は、特定した学習材を用いた授本研究は、公益財団法人中央教育研究所教科業を開発することである。１点目について

書研究奨励金の助成を受けたものです。

は、２章で示したように、推移律のモデルで表
引用・参考文献

現できる学習材が複数存在することが分かっ

赤川峰大，筋道立てて表現する力を育てる「円の面積」

た。また高学年のみならず、中学年の学習材の学習─『論理的な結び目』に焦点をあてて─，第からも特定することができた。２点目につい

63回近畿数学教育学会例会発表資料，2018a.
赤川峰大，小学校段階での演繹的推論についての一考ては、３章で示したように、円の面積につい察─算数の内容に内在する三段論法に焦点をあててての題材を用いた実践として「説明の並べ替

─，第64回近畿数学教育学会例会発表資料，2018b.

え学習」を開発した。小学校段階の児童におDuval, R.‘Proof understanding in MATHEMATICS:
what ways for STUDENTS?’，

いても推移律を用いて前提から結論が演繹的

Proceedings of 2002 International Conference onに連鎖するように説明を構成しようとする様

Mathematics-Understanding proving and proving
to understand, pp. 61-77, 2002.

相や、結論から逆向きに前提を考えようとす

Fou-Lai Lin.‘MODELING STUDENTS’LEARNINGる様相がみられたことは、本実践の成果と考ON

MATHEMATICAL

PROOF

AND

REFUTATION. Proceedings of the 29th

えられる。

Conference of the Internationl Group for the

今後の課題は、２点ある。１点目は、学習

Psychology of Mathematics Education’,

材の特定を継続することである。今回の研究

Vol.1.Melbourne:PME, pp.3-18, 2005.
藤井斉亮，新編新しい算数３下，東京書籍，p.44，2014.

では、授業実践までを想定して進めたため、

藤井斉亮，新編新しい算数４上，東京書籍，p.74，2014.

推移律のモデルで表現することができた学習藤井斉亮，新編新しい算数５下，東京書籍，p.13，23，
33，2014.

材の特定数は６例に留まった。今後も分析を藤井斉亮，新編新しい算数６，東京書籍，p.26，2014.

継続したい。２点目は、特定した学習材を活14

Gila Hanna&Michael de Villiers:Proof and proving inmathematics education, ICMI Study19, ZDMMathematics Education, 40:pp.329-336, 2008.
H e i n z e e t a l‘S. trategies to foster students’competencies in constructing multi-steps
geometric proofs: Teaching experiments in Taiwan
and Germany’, ZDM Mathematics Education, 40（３）,pp.443–453, 2008.
国立教育政策研究所，平成22年度全国学力・学習状況
調査

報告書【小学校】算数，2010.

国立教育政策研究所，平成29年度全国学力・学習状況
調査数学Ｂ，p.135，2017.
国立教育政策研究所，平成30年度全国学力・学習状況
調査報告書【小学校】算数，文部科学省，2018.
小山正孝，小学算数，５年下，日本文教出版，2014.
前原昭二，記号論理入門，日本評論社，p.37，1967.
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未公刊学位論文（筑波大学），1995.
宮崎樹夫，課題研究として証明することのカリキュラ
ム開発―我が国の中学校数学科における必要性と，
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文部科学省，小学校学習指導要領解説算数編，2008．
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Y i n g - H a o C h e n g‘D. EVELOPING LEARNINGSTRATEGIES FOR ENHANCING BELOWAVERAGES T U D E N T S ’A B I L I T Y

INCONSTRUCTING MULTI-STEP GEOMETRY
PROOF.”’Proceedings of the ICMI Study 19
conference: Proof and Proving in Mathematics
Education, 2009.

15

小学校国語教科書の物語文における挿絵の選択傾向・掲載意図の解明及び挿絵が児童の解釈・想像に与える影響の実践的検証
山梨大学准教授

１

研究の背景と目的

茅野

政徳の違いが児童の解釈・想像に影響を与えるこ

令和２年度に全面実施を迎える小学校学習とを調査結果をもとに実証し、最終的に「情指導要領国語（以下「指導要領」と表記）で報」という観点から挿絵を検討するなど、物

は、〔知識及び技能〕として「情報の扱い方に

語文教材の新たな可能性を提案したい。

関する事項」が新設され、絵も情報に含まれ２ることが明記された。また、指導要領解説編

子ども向け物語の分類

では「挿絵」という文言が２か所に使われた 。

子ども向け物語の多くは文章と絵で構成さ

これは、OECDのPISA調査や全国学力学習状

れ、一般的に「絵本」と呼ばれる。まず、「絵

況調査において非連続型テキストからも情報本」の定義を確認する。香曽我部・鈴木（2012）

を読み取り、考えの形成に生かす力が求めら

は、「絵（視覚表現）と詞（言語表現）という、れたことと関係があると推察される。しか異なる二つの要素が互いに調和結合した、本し、現状では小学校国語教科書 （以下「教科（書籍）という形態を持つ表現メディア」（p.10）

書」と表記）の物語文教材に掲載される非連続と定義した。生田（2018）は「テキスト（こと型テキストである挿絵に関する研究が、体系ば、文章）とイラストレーション（絵、図像）的に進展しているとは言い難い。

によって構成され、互いに協力、補完、緊

１

２

そこで本研究では挿絵を中心に据え、物語張、反発し合いながら情報（物語など）を伝達

文教材を通観したうえで、複数の教材を抽出する視覚表現媒体」（p.28）とし、双方とも絵して挿絵の数や場面、教師用図書の記載の分と言葉の関係に重きを置いている４。一概に析を行い、挿絵の内容や選択には学習活動や絵本といってもその形態は単一でなく、鈴木

目標に応じた掲載者の意図が介在しているこ（1987）は、①文章主導型、②絵画主導型、③と、挿絵画家の主観が多分に反映しているこ

文章・絵画一体型と３種類に分け、①を「すでと、しかし、それらは教師用図書で教師に伝に文章（作品）ができ上がっていて、その文章達される頻度が低く、挿絵が軽視される実情に対して、画家が後からさし絵をつけた絵にあることを明らかにする 。さらに、挿絵本」とし、このタイプの絵本の絵は、文章の３

16

「補助的な役割」に過ぎないと述べている。ま

作成を行った。その結果、物語文教材の総数

た、③を最も絵本らしい絵本と評し、童話作を3768編、教材数は1122編と規定した ５。掲

家、挿絵画家に次ぐ、「第三の芸術家“絵本作

載回数が20回以上の教材19編の分類を表１に家”」によって生み出される作品と位置づけた示す６。

（pp.29-31）。①に対し、絵の比重が軽いもの

全教材が４社以上に掲載され、（２）Ｂ「独を「挿絵入りの本」、重いものを「物語絵本」

立型」が圧倒的に多い。調査範囲を広げ、掲と区別する論考もある（笹本，2001，p.73）。

載回数10回以上の教材61編を分類しても44編

本稿では先行研究をふまえ、以下の分類を用が独立型であり、（１）「一体型」は「お手紙」、いる。

「スイミー」、「アレクサンダとぜんまいねず
み」と３編しかない。（２）Ａ「合作型」は、（１）
「絵本」 同一人物が手掛けた言葉と挿絵が４編となっている。「花いっぱいになあれ」と明確な関係性を有し、相互補完した「文章・挿絵一体型」の物語「つり橋わたれ」は出版時の挿絵が教材に使わ（２）
「挿絵入り物語」 文章としての完結性が高く、れることはなく、様々な画家が挿絵を担当し文章が主導し、挿絵が導かれた物語
Ａ：
「文章・挿絵合作型」：作者と画家が連携し、ている。また、斎藤隆介と滝平二郎の合作で合作としての刊行が企図されたと想定さ

有名な「モチモチの木」も諸橋精光の紙芝居のれる物語挿絵が用いられたことがある。同様に、「ろく

Ｂ：
「文章・挿絵独立型」：作者が文章のみで公表することを前提とし、後に挿絵が付

べえまってろよ」（灰谷健次郎作）も長新太のされた物語挿絵が広く知られているが、田中槇子、尾崎＊以下、（１）「一体型」、（２）Ａ「合作型」、（２）Ｂ「独立型」と称し、論を進める。

真吾の挿絵が使用されており、合作型は４編とも出版時の挿絵が重視されているわけでは

３

教科書の物語文教材

３-１

ない。
昭和36年度から令和元年度まで刊行を続け

物語文教材の分類ているＧ社を例に挙げると、一体型は、「おま物語文教材の全容を把握するためにリスト

表１

昭和36年度～令和元年度の教科書における掲載回数20回以上の物語文教材

教材名
ごんぎつね

掲載

出版

回数

社数

78

９

分類

教材名

（２）Ｂ

花いっぱいになあれ

掲載

出版

回数

社数

28

５

分類
（２）Ａ

おおきなかぶ

74

８

（２）Ｂ

モチモチの木

25

５

（２）Ａ

かさこじぞう

67

９

（２）Ｂ

いっすんぼうし

24

８

（２）Ｂ

大造じいさんとがん

66

６

（２）Ｂ

レナド

24

５

（２）Ｂ

一つの花

49

７

（２）Ｂ

最後の授業

23

８

（２）Ｂ

白いぼうし

44

６

（２）Ｂ

おむすびころりん

22

５

（２）Ｂ

お手紙

38

７

（１）

つり橋わたれ

22

４

（２）Ａ

注文の多い料理店

30

４

（２）Ｂ

ろくべえまってろよ

22

５

（２）Ａ

手ぶくろを買いに

29

６

（２）Ｂ

大きなしらかば

20

５

（２）Ｂ

川とノリオ

28

４

（２）Ｂ

17

記載方法の推移が表２である。

えうまそうだな」（宮西達也）、「チロヌップのきつね」（高橋宏幸）「小さいねずみ」、（佐藤わ

S50年代半ばまでは巻末に一覧として載せき子）など、約60年間17回の改訂の中で10編られることが多く、一覧すら載せない、またしか見当たらない 。
「小さいねずみ」の指導書

は途中で記載を止める出版社もあった。教材には「さとうわきこさんは、いわゆる絵と文と挿絵画家の対応関係が明確になるのは早くの両面を創造する絵本作家である。したがってＭ社のS55年版であり、教材の最初に置かて文章表現がイメージ化しやすい。
」と書かれるのは、H4年版以降である。物語文教材にれ、一体型の長所を伝えているが、「最も絵本

おいて作者と画家の扱いは同等ではなかったらしい絵本」からの教材化は少ないのが現状

が、長い年月をかけて徐々に変化している。

７

である。
４
３-２

子ども向け物語の挿絵の効用
では、子ども向け物語の挿絵にはどのよう

挿絵画家の位置づけ

次に、教科書における挿絵画家の位置づけな効用があるのだろうか。折川（2007）は挿絵に着目する。挿絵画家の記載方法は四つあの機能を「読み手の想像力を補う」、「読み手のる。第１に、巻末に一覧で載せられる。その興味関心を引き出し保つ」（p.2）という２点に場合、教材と画家の関係は不明である。第２

整理している。小山（1989）は児童の経験や想に、巻末に氏名と教材名が併記される。教材

像力等を補い、「ことばの持つイメージを絵にとの対応は明確になるが、多くの児童や教師

よって膨らませる」（p.18）ことを挿絵に期待の目には留まらない。第３に、教材の最後にしている。また、佐藤（2003）は「挿絵だけか載せられる。児童や教師が目にする可能性はらも新しい読みを創造できる」（p.8）と主張し格段に高まる。第４に、教材の最初に載せらた。画家赤羽末吉 ８ は、文章の補足説明といれる。画家は作者と同等となり、音読の際、う見方から、「文と絵で10になる」、「文と絵

児童は必然的に氏名を口にする。各出版社のが、たがいに響きあって場面を構成」（1983，

表２：S36～R1年度の教科書における挿絵画家の記載方法*Ｓ：昭和／Ｈ：平成／Ｒ：令和
出版社

記載なし

巻末に一覧

Ｃ社

S36

Ｆ社

S36

Ｉ社

巻末（＋作品名）

教材の最後

教材の最初

S36-45

Ｄ社

S36-42

Ｎ社

S36-42

Ｏ社
Ｇ社
Ｍ社

S43-60S61-H17

S36-45

H1-3

H4-13

S40-45

S36-63

S61-R1

S40-45

S36-39/S46-54

S55-H３

Ａ社

S36-42

Ｋ社

S36-H3

Ｔ社

S36-H3

H14-22
H4-R1
H23-R1

H4-11

18

H4-26

H27-R1

H12-16

H17-R1

p.33）するという見方に変わってきた、と振り

p.33）と述べられるように、挿絵画家の見方や返る。子ども向け物語の挿絵には多様で確か考え方が如実に反映する。この点について岡な効用があり、その認識も挿絵画家の位置づ

本も「画家自身の主題観、世界観」を表出し、け同様、変化している。

「自己の世界を挿絵に表している」（p.2）と言う。「絵画作家の文章に対する見方・考え方が５

教材化による問題

５-１

子供たちにストレートに現れてしまう」ことへの懸念も聞かれ（大内・岡部，1993，p.334）、

一体型、合作型

挿絵には様々な効用が認められるが、教材

平岡・佐々木（2006）は、その懸念の実態を具化する際の問題も顕在化している。まず、一体的な調査で浮き彫りにした（pp.1-７）。独立体 型、 合 作 型 の 教 材 化 に 言 及 す る。 鈴 木型の教材では、挿絵画家の主観が問題を引き（1987）は、『ろくべえまってろよ』（灰谷健次

起こしている10。

郎作／長新太絵

文研出版1978）の教材化に対し、「まるで片方の翼をもぎとられた鳥をみ

５-３

国語科学習における軽視るようで痛々しく思えてならない」、「原典と上述したように、教材化は様々な問題を孕

は異なった表現形態に変容してしまっていんでいる。しかし、その事実は教師たちに共る」（pp.16-17）と批判する。同じく、レオ＝有されているだろうか。例えば、『国語教育総レオニの物語の教材化をめぐっても絵の縮小合事典』（2011）では、古典と入門期の項で挿や削減に苦言を呈し、「せっかくの魅力が損な絵にふれている程度であり、『国語教育指導用

われているというさびしさだけはぬぐい去る

語 辞 典 』（2018） や『 国 語 科 重 要 用 語 事 典 』

ことができない」（pp.40-41）と心境を綴って（2015） の 索 引 に 挿 絵 の 文 言 は な い。 倉 沢いる。

（1963）は、「さしえや掛図やスライドが助けてそのような原典との乖離に対し、宮川健郎

くれない方が、読解力を養い、思考的自主的（2015）は「教科書は、文字が中心で、絵本固読み手を作るのによいのではないか。」（pp.10-有の様式を生かすことができない。教材によ11）と否定的な見解を示し、大内・岡部（1993）

る授業が、原作の絵本を持ち込まずに行うのは、挿絵に意識が向くことに悪印象を持ち、は、どのようにして可能か。絵本の教材化に「挿絵に対する学習指導上の意義を感じてい

よって何が失われたか、それを授業の中でどない」（p.344）教師が多数を占めると語る。挿う取り戻すかを考える教材研究が求められる絵を軽視する風潮が、挿絵の効用の認知と問だろう。
」（p.125）と指摘する９。原典との乖離

題の共有を長らく阻んできたのではないか。

をどう克服するか、一体型、合作型の大きな６問題である。

教材化における挿絵掲載の傾向・意図
本項では、物語文教材リストの中から一体

５-２型、合作型を１編ずつ取り上げ、原典を教材独立型化する際の、掲載者による挿絵選択の傾向や独立型の教材は、「画家の暗黙知や世界観、意図を明らかにする。

ものの見方が自ずと反映する」（今井，2014，
19

６-１

一体型：
『チロヌップのきつね』（高橋と同じ場合を○、構図が多少変化している場

宏幸作・絵合を△、新たに描かれ構図そのものが変化し

６-１-１

金の星社1972）の教材化

原典の概要・挿絵ている場合を▲とする。

高橋が、自らの戦争体験をもとに文と絵をＧ社ではS55～H1年版まで挿絵が少ないが手掛けた、チロヌップ島に住む親子ぎつねと（最少３枚）、H4年版から倍増し（最多９枚）、

老夫婦の物語である。人間と動物の温かい交

さらに傾向が変化している。教師用図書を閲流、きつねの親子の深い愛情が胸を打ち、生読すると、S58年版指導書では六つの「読み深命の尊さを再認識する。その生命をいとも簡めの観点」のうち、親子ぎつねに着目した観単に破壊する戦争、人間の身勝手さ。最終場

点が五つを占める。それに対し、H4年版では面に咲き誇るきつねざくら、錆びた鎖と赤い

教材文の直後に置かれた「学習のてびき」に老花、立ち尽くす老夫婦の姿が、私たちに生き夫婦の気持ちを想像する活動が設定されてい方の問い直しを迫る。原典は、全48頁、挿絵

る。H8年版では、ばあさんの気持ちを想像すは24点（内表紙１頁目／表紙と裏表紙を除く）

る活動が増加し、音読の活動でも親子ぎつねで構成されている。表３に挿絵の内容をまとと同程度、いやそれ以上に老夫婦の心情に焦めた。

点が当てられ、老夫婦の挿絵を増やしたこととの連関が図られている。

６-１-２

では、なぜＧ社はH4年版で大幅に挿絵と学

教 材化における挿絵の選択傾向・

習活動を変えたのか。ここで、H1年版にこの掲載意図「チロヌップのきつね」は、Ｇ社がS55～H8

教材を掲載したＤ社と比較したい。表３のと年版まで、Ｄ社がH1年版に掲載し、２社７回

おり、Ｇ社が掲載している挿絵④は子ぎつねの掲載となっている。表３と照合した結果がと老夫婦の出会いの場面、⑦は教材化の際に表４となる。なお、表中において挿絵が絵本新たに描かれた子ぎつねとばあさんの場面で

表３ 『チロヌップのきつね』の挿絵の内容
番号

内容

番号

内容

①

流氷が漂う海と雪をかぶった山⑬

兵隊に撃たれるぼうやぎつねと逃げる３匹②

巣穴の母ぎつねと子ぎつね⑭

佇む父母ぎつねと離れていくちびこぎつね③

雪の上でくつろぐ親子ぎつね⑮

ちびこぎつねの異変を知り、疾走する親ぎつね④

雌の子ぎつね（ちびこ）の老夫婦の出会い⑯

罠の鎖にはまるちびこぎつねと必死な親ぎつね⑤

ちびこぎつねとばあさんのふれ合い⑰

隠れる母子ぎつねと兵隊に向かう父ぎつね⑥

ちびこぎつねとじいさんのふれ合い⑱

ちびこぎつねにえさを運ぶ母ぎつね⑦

ちびこぎつねとばあさん、遠くに黒い影⑲

雪が舞う中、ちびこぎつねに寄り添う母ぎつね⑧

兵隊からちびこぎつねを守るばあさん⑳

眠るちびこぎつねに寄り添い続ける母ぎつね⑨

ちびこぎつねとばあさんの別れ

海一面を覆う流氷と戯れるトド⑩

島を離れる老夫婦と見守る親子ぎつね

久々に島に来た老夫婦と咲き誇るきつねざくら⑪

丘の上でくつろぐ親子ぎつね

きつねざくらの群生と鎖、赤い花と老夫婦⑫

川で鮭を捕まえる雄の子ぎつね（ぼうや）

丘の上に立ち尽くす老夫婦

20

表４ 「チロヌップのきつね」の挿絵の掲載状況
Ｄ

Ｇ社
出版
年度

S55

S58

S61

H1

△

△

△

△

①
②

Ｇ社

社
H1

△・▲の説明（絵本との相違点）

H4

H8

△

△

△
△

③

近い構図
母子ぎつねの目線の違い

○

④
⑤

○

○

▲

▲

絵本なし：せりなどを採るばあさんとちびこぎつね

△

△

△

ばあさんの膝当ての違い

△

△

△

きつねの配置など構図に違い

○

⑥
⑦
⑧

△

△

⑨
⑩
⑪
⑫
⑬

△

△

△

△

⑭

撃たれた母ぎつねがつまずく▲

絵本なし：母ぎつねの傷をなめる父ぎつね

⑮
⑯

▲

△

△

Ｇ社：罠が具体的／Ｄ社：母ぎつねがいない

▲

△

△

Ｇ社：⑳の要素を加味／Ｄ社：⑲と⑳の中間

○

○

⑰
⑱
⑲

△

△

△

△

⑳



○




○
△

△

より鮮やかなきつねざくらある。Ｄ社のみ掲載している⑤も子ぎつねと密接に関係し、児童の関心を導く働きを担っばあさんのふれあいを描いている。また表４ていること、また、Ｄ社の教材が老夫婦の心では、⑧⑩はＤ社とＧ社のＨ４・８年版が情に焦点を当てるために二人の挿絵を多く載共通しており、老夫婦の挿絵を軸に、２社のせ、Ｇ社もそれに追従したことが示唆され挿絵の数や傾向に多くの類似点が見出せる。

る。しかし、教師用図書には挿絵自体の解説

Ｄ社教科書の学習活動を提示した頁には、老夫は殆ど見られない。Ｇ社S57年版の指導書に婦の気持ちを想像する場面が五つ設けられ、は、「できれば絵本を使いたい」と書かれており、朱書編にも「ばあさんのちびこに対する愛情教材としての不完全さを認めている。挿絵のと今後を心配する気持ちを読み取らせる。
」な

意図的な選択は、原典の魅力や豊かな表現性

ど、老夫婦に焦点を当てた記述が目立つ。

を欠如させている感が否めない。さらに、その選択意図や活用方法等は伝達されず、挿絵以上の事実から、挿絵は学習活動や目標と21

は、Ｇ社のH17・23・27年版の挿絵も手掛けての扱いは教師の裁量に任されている。

いる（表６参照）。なお、この物語はのちに授
６-２

合作型：
『わにのおじいさんのたから業で使用するため、挿絵が描かれる構図・場

もの』（川崎洋作／飯野和好絵

面を14か所設定した。その内容は、表５のとあかおりである。

ね書房1979）の教材化
６-２-１

原典の概要
６-２-３

『ぼうしをかぶったオニの子』所収の短編で挿絵の掲載傾向及び意図ある。原典の題名は「ワニのおじいさんのた

人物設定に関わる場面①～③、わにとおにからもの」であるが、教材によって異同があの子が初めて交流する場面④⑤は、原典を含り、本稿では平仮名表記を採用した。わにのめ全教材が１～２枚の挿絵を載せている。同

おじいさんは、おにの子の優しさにふれ、宝様に、⑩はわにの背中が地図という読者の興物を譲る決心をする。おにの子が地図に示さ味を喚起する場面であり、多くの教材が挿絵れた場所にたどり着くと、眼前に美しい夕やを載せる。また、夕やけに見惚れるおにの子

けが広がっていた。宝物はその足元に埋まっの挿絵⑬の掲載は、全教材が一致している。

ているのだが、おにの子はその夕やけを宝物

共通点が多々ある中、原典は⑥⑧、Ｇ社H17だと思い、いつまでも見続ける。原典は、「ぼ

年版以降は⑨⑪の挿絵を載せている点に違い

く

かぶれば／ふつうのがある。どちらも飯野和好が挿絵を担当してひとりぼっち」（／は改行）

おり、画家が違う場合はもちろん、同じ画家という前書きから始まる。夕やけを見て、思でも媒体や出版年度によって描く場面に違い

わずぼうしをとるおにの子。その感動と純粋が生じることがわかる。

オニの子／ぼうし
男の子／ぼくな心が印象に残るとともに、「オニ」や「たかでは、挿絵に関する教師用図書の記述を追らもの」について考えさせられる物語である。

いたい。Ｇ社の指導書では、「挿絵参照」などの文言が度々見られるが、その目的は、内容

６-２-２

教材化における挿絵の設定・掲載

理解を円滑に進めるためである。例えば、H4

傾向年版には「挿絵を手がかりに、粗筋をとらえさせる。」とある。

原典の挿絵は５枚。その挿絵を描いた飯野

表５ 「わにのおじいさんのたからもの」：挿絵が描かれる構図・場面
番号

構図・場面

番号

構図・場面

①

川岸を歩くおにの子⑧

驚いているわに②

わにを眺めるおにの子⑨にこっと笑うわに③

じっとしているわに⑩

わにの背中の地図を写すおにの子④

葉っぱを運び、わにに被せるおにの子⑪

×印までの道を進むおにの子⑤

初めて会話するおにの子とわに⑫

切り立つようながけの岩場⑥

あくびをするわに⑬

夕やけに見惚れるおにの子⑦

桃太郎とおに⑭

埋まっている宝物22

表６ 「わにのおじいさんのたからもの」の挿絵の掲載状況
原典
出版
年度
挿絵
画家
①

S54

Ｇ社
H1

飯野

H4

H8

かみや

H12

○

○

H27

○

○

○

○

○

○

○

H1

H4

H8

H12

Ｄ社
H17

H23

H27

古味

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

⑤
⑥

H23
飯野

○
○

③
④

H17

清水

○

②

Ｋ社

H17
篠崎

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○
○

○

⑦
⑧

△１

⑨
⑩

△２

○

⑪

○

△２

△２

△２

△２

△２

△２

△２

○

○

○

○

○

○

○

○

△３

⑫
⑬

○

○

○

○

○

⑭

*挿絵画家名 飯野：飯野和好／かみや：かみやしん／清水：清水耕蔵／古味：古味正康／篠崎：篠崎三朗*△１:「驚いているわに」ではなく、おにの子／△２：背中の地図のみ／△３：おにの子の前面と後ろ姿の２枚

Ｋ社は挿絵の解説が詳しく、積極的な活用⑬切り立つようながけの上で、口で言えないを促している。H1年版の指導書には、「さし絵ほど美しい夕焼けがいっぱいに広がっている

からもいろいろと想像し、さらに、それを広のを見て思わず帽子をとったおにの子が描かげていくことであろう」と述べ、１枚ずつにれている。おにの子の後ろ姿が描いてあり、表以下のような解説を加えている。

情が描いていないことが、かえっておにの子②おにの子がしゃがんで、しげしげとわにをの表情や気持ちを豊かに想像することになっ見ている姿が描かれている。おにの子の表情ている。遠くの山々との関係で夕焼けの広がから、生まれてはじめて見たわにに対する好りがわかる。また、おにの子が立っている所

奇心がうかがわれる。また、わにが目をつむっが、「岩場」であるということと「切り立つよていることから、わにが眠っていることもおうながけ」の上であることもわかる。帽子をさえられる。そして、まわりの様子から、川とったその頭には、二本のつのが生えているぎしの水ぎわであることもわかる。このさしことも確認できる。そして、ここでおにの子

絵から、おにの子が「ぼうしをかぶっている」

がなぜ帽子をかぶっていたのかも了解できこともおさえておくとよい。なぜなら、最後る。

の場面で、美しい夕焼けに感動したおにの子

下線部は文章中の言葉と対応しており、挿が思わず帽子をとることの伏線になっている

絵が文章の補足的な役割をしている。逆に□からである。

で囲んだ文言に対応する言葉は文章中にな23

く、挿絵が新たな情報を児童に与えている。

ズム感のある文が記される。その後、麦を刈換言すれば、挿絵が言葉の解釈や想像世界をる、粉にひく、パンに焼く場面でも同じよう広げる機能を果たしているのである。H4年版

な問答が繰り返され、どの場面も「小さい白には、「挿絵を単なる場面の情景の説明としていにわとりは、…」という定型文で締めくくら

見るのではなく、文字で表された物語世界のれる。最終場面では、にわとりの「だれが、中から喚起されてくる心的イメージを自由にパンをたべますか。」という問いに対し、３匹投映する空間として見るとき、心情や心理まは「たべる。」と答える。その後のにわとりので読み取れるものとなる。
」と、挿絵の重要性

行動を表す一文は記されていない11。

が強調される。以下の□で囲んだ記述が象徴

Ｍ社の教材には、６枚の挿絵が載っている的である。

（光村ライブラリーは５枚／Ｃ社は７枚）。表①川岸を歩いているおにの子の姿が描かれて７に挿絵の内容をまとめた。なお、表中のいる。おにの子の目もとや口もとの表情まで「に」は、にわとり、「３」は、３匹（ぶた、ね

しっかりと表現されているので、おにの子

こ、いぬ）の表情や行動を指す。

が、わにを発見した時の驚きと不可解な心情

S36年版指導書では、単元目標として挿絵がイメージされる。

と文の照応が求められ、かつ「結論は、さし

この指導書では、挿絵を言葉と同程度の価

絵と結びつけるようにしたい。」など、最終場

値を持つ重要な要素と見なしている。しか面のにわとりの行動と挿絵を関連させることし、上記の教材の挿絵は原典とは違う画家がが必然化している。Ｓ40年版指導書「さし絵」

描き、多分に画家の見方や考え方が反映しての項では「表情に注意」と記し、挿絵から登場いる点を忘れてはならない。どの程度重視す

人物の心情を推し量るよう促している。まべきか、やはり教師は決断を迫られる。

た、結末を読者に委ねるとしながらも、「しかし、それは、小さい白いにわとりが、みんな

７

挿絵の違いが児童の解釈・想像に与えるにパンを分けてやったであろうと答えられる影響ことを予想しているようである。また、すな

７-１ 「小さい白いにわとり」の授業

おに考えれば、そうあってほしい、とだれし

７-１-１

教材の概要及び授業構想

も望むであろう。」と見解を示している。児童

Ｍ社に１年生教材として16年間（S36～51）の解釈・想像の具体、挿絵の有無や違いによる掲載され、『光村ライブラリー』（2002）にも収変化を調査するため、次の授業を立案した。

録された、イソップ童話を原典とする独立型

挿絵のない教材文（ａ）、Ｍ社S36版（ｂ）、の物語である。類似した教材に「おいしいパ

S46版（ｃ）、光村ライブラリー（ｄ）を用意

ンはだれのもの」（Ｃ社S36）がある。物語の冒し、ａから順に読み聞かせる。読み聞かせの頭、にわとりは、ぶた、ねこ、いぬに向かっ

後、児童は教材で明文化されていない、最終て「このむぎ、だれがまきますか。
」と尋ね場面の「小さい白いにわとりは、…」という定る。３匹は「いやだ。
」と答え、「小さい白いに型文（筆者作成）を以下の中から選ぶ。それをわとりは、ひとりでむぎをまきました。
」とリ

順次繰り返す。
24

表７ 「小さい白いにわとり」の挿絵の内容
Ｓ36年版（ｂ）

Ｓ40・43年版

Ｓ46年版（ｃ）

鈴木寿雄

不明

林義雄

に：麦 を ま く よ う にに：麦 を ま く よ う に

挿絵画家に：３匹に話しかける
麦をまく前

３：穏 や か な 表 情 で
寝そべる

（ｄ）
杉浦範茂

指示

指示
３：断 る・ 知 ら ん ぷ

３：背 中 を 向 け、 知
らんぷり

りに：普段の表情麦をまく

光村ライブラリーに：普段の表情

３：近 く で 楽 し げ にに：普段の表情に：険しい表情

見ている

３：背 中 を 向 け、 手を振り拒絶に：刈 る よ う に 鎌 を
麦を刈るに：普段の表情に：普段の表情

３：遠くから見守る

３：遠くから見守る

持ち催促
３：背 中 を 向 け、 嫌に：普段の表情
３：遠くから見守る

がる
粉にひく

パンに焼く

に：普段の表情に：普段の表情に：怒ったような表情に：表情に変化なし

３：そばで満面の笑顔

３：そばで見守る

３：様子を気にする

３：遠くで寝っ転がるに：澄ました表情に：パ ン を 焼 く よ うに：普段の表情に：普段の表情

３：そばで見守る

大きなパンを皆で囲む。 ３ 匹 は 食 べ た そ
パンを食す

３：遠 く か ら 様 子 をう な 笑 顔。 に わ と りが何か合図を送って
いるよう。

うかがう

に：笑 顔 で 大 き な パ

目で見る

ンを掲げる
３：口 に 手 を 当 て パンを見上げるに：パ ン を 抱 え、 横
３：食 べ た そ う に 近
寄るに指示
３：手を振り拒絶に：羽 を 広 げ、 止 めているよう
３：舌 を 出 し、 凄 い
速さでパンに向かってくるａのみ）と学習感想を記す欄を設けた。表８１

 さい白いにわとりは、ひとりでパンをた
小
べました。

２


ゝ
べました。

みんなでパンをた３ゝ
なりました。

おこってまっかに

４


ゝ
れました。

パンをよこどりさが調査結果である。
教材文ａでは、明らかに選択肢２が多い。
挿絵がない場合、「小さい白いにわとりが、みん
なにパンを分けてやった」という結末を望む
児童の規範的・道徳的心理が浮き彫りとなった。ワークシートには、「みんなに食べてほし
いし、けんかしないで仲良く食べたかったと思う。」、「ぼくがにわとりだったら、みんなで７-１-２食べたい。その方が元気が出る。」などの記述

調査結果及び考察

授業は、川崎市立小学校２年生２クラスが見られた。なお、選択肢３・４を選んだ児（学級ⅰ・ⅱ）と、国立大学附属小学校１年生

童は、３匹の自分勝手さ、我儘さを理由に挙１クラス（学級ⅲ）で、２時間ずつ実施した。

げていた。重ねて、選択肢１を選んだ児童

なお、ワークシートには選んだ理由（教材文は、徒食を戒める発想のもと、どの教材でも25

表８

教材文ａ～ｄにおける選択肢ごとの人数及び比率

教材文ａ
選択肢

教材文ｂ
学級

学級

学級

ⅰ

ⅱ

ⅲ

合計

比率（％）

選択肢

学級

学級

学級

ⅰ

ⅱ

ⅲ

合計

比率（％）

１

６

１

４

11

14.5

１

２

２

４

８

10.5

２

13

12

23

48

63.2

２

14

14

25

53

69.7

３

１

８

１

10

13.2

３

２

５

３

10

13.2

４

０

１

６

７

9.2

４

２

１

２

５

6.6

学級

学級

学級

学級

学級

学級

ⅰ

ⅱ

ⅲ

ⅰ

ⅱ

ⅲ

合計

比率（％）

教材文ｃ
選択肢

教材文ｄ
合計

比率（％）

選択肢

１

13

２

13

28

37.8

１

１

０

６

７

9.3

２

１

８

８

17

23.0

２

１

２

３

６

8.0

３

６

８

５

19

25.7

３

５

７

８

20

26.7

４

０

２

８

10

13.5

４

13

14

17

44

58.7

＊調査時の学級毎の児童数は、ⅰ：20名、ⅱ：22名、ⅲ：34名であるが、教材文ｃ・ｄでは選択肢を選べなかった児童や複数選択した児童がおり、総計が異なっている。

べたそうに近寄ってくる３匹を横目で見る。

１を選ぶ傾向が強かった。
教材文ｂでは、約70%の児童が選択肢２をにわとりがパンを分け与えなかった（選択肢選んでいる。なぜ、教材文ａ以上に皆で食べ

１）、３匹に対し手伝わなかったことを怒っる結末を想像したのか。教材文ｂでは、終始た（選択肢３）という想像に結びつく挿絵であにわとりの表情は普段どおりであり、３匹はる。教材文ｄは、選択肢４が顕著に増加し、笑みを浮かべている。そして最終場面では、

選択肢３も増加傾向にある。この教材では、４匹でテーブルに置かれたパンを囲み、３匹３匹は手を振り手伝いを拒絶する。また遠くは食べたそうな動作をし、にわとりが何か合で寝っ転がるなど怠惰ぶりが際立つ。それな図を送っているように見える。どの学級でものにパンが焼けると舌を出し、猛スピードで

選択肢２が増えているのは、挿絵からにわとパンに向かってくる。読者に飛び掛かってきりが「食べよう」と合図を送ったと判断したた

そうな構図である。にわとりの表情は見えなめと思われる。加えて、挿絵のパンが巨大ないが、羽を広げ、必死に止めているように思ことを皆で分け合った理由に挙げる児童もいえる。児童からは「ちょっと待って！

た。

めている」、「守り切れなそう」などの発言が聞と止教材文ｃでは選択肢１・３の割合が目立っかれた。３匹が横取りする結末、にわとりが怒て増えている。挿絵では、にわとりは怒った

る結末が妥当であると判断した児童が多かっ表情をしており、３匹に手伝いを要求していたのも頷ける。

る。それに対し、３匹は背中を向けて拒否

文章は、三人称客観視点を用い、文末は過し、遠くからにわとりの様子をうかがう。パ

去形で統一され、登場人物の行動と発話のみンが焼けたとき、にわとりはパンを抱え、食で展開する。登場人物の心情を慮る表現はな
26

く、挿絵が児童の想像に強く作用する。
「絵が

７-２-２

調査結果及び考察

かわるだけでお話がかわって思えてくるのが〔調査Ⅰ〕の結果を表９として示した上で、とてもふしぎです。
」という児童の感想が示す

考察を述べる。

とおり、挿絵画家の主題観、教育的価値観等

５学級145名中、およそ半数以上の児童が、が挿絵を通して強く影響を及ぼしていること

挿絵が必要だと判断した場面は②・⑤・⑩・⑬が判明した。

となり、中でも⑤と⑬の場面は100名を超える。この４場面を６-２-２と照応すると、場

７-２ 「わにのおじいさんのたからもの」の面②は16教材の中で12回、⑤は８回、⑩は10

授業
７-２-１

回と高頻度で挿絵が描かれ、⑬は16教材全て

授業及び調査の概要に挿絵が載っている。児童が解釈・想像に必授業は、前出の学級ⅰ・ⅱ、７-１-２とは要とする挿絵の場面と実際の教材が、かなり異なる国立大学附属小学校５年生３クラス

一致していることがわかる。

（学級ⅳ・ⅴ・ⅵ）で行った12。授業時間は２〔調査Ⅱ〕の結果を表10として示した上時間である。この授業でも、挿絵のない教材

で、考察を述べる。

文 ａ、 挿 絵 が 異 な る 教 材 文（ ｂ： Ｇ 社 Ｈ12〔調査Ⅱ〕の設問に関して、文章に具体的な版、ｃ：Ｇ社Ｈ17版、ｄ：Ｄ社Ｈ17版）と、記述はない。設問１では、「おにの子」の容姿

４教材を用意した。以下は、調査Ⅰ・Ⅱの概は文章から全くわからない。設問２について要である。

は「ほおの木の大きな葉っぱ」と書かれているが、ほおの木は児童に馴染みがないと推測さ〔調査Ⅰ〕教 材文ａの音読を聞いた後、14の挿絵
設定場面（６-２-２参照）から、挿絵が必要、挿絵を見たいと思う場面を４か所選ぶ。
（教材の挿絵の最少枚数に合わせた）〔調査Ⅱ〕各 クラスを３グループに分け、それぞれに教材文（ｂ・ｃ・ｄ）を配布する。
児童は、再度音読を聞いた後、教材を伏せ、挿絵を見ずに１～３の設問に答える13。
１．おにの子は、何才くらいだと思いますか。
幼 稚園や保育園
１・２年生
３・４
年生
５・６年生
中学生
高校生
２．お にの子が、わにのおじいさんのところに運んだ葉っぱの大きさは、どれくらいだと思いますか。この紙（Ａ４判）と比べてみましょう。
同 じくらい
半分くらい
４分の１く
らい
８分の１くらい３．お にの子が見た夕やけは、どんな夕やけだと想像しましたか。
空 全体が赤
空全体がオレンジ色
上は暗く、下が赤上が暗く、下がオレンジ色れる。設問３に対しては「口で言えないほど美しい」、「世界じゅうでいちばんすてき」という表現があるが、色彩や広がりは言語化されておらず、挿絵がなければ、児童は日常・読書経験等をもとに解釈・想像することになる。
結果の考察に入る。設問１では、教材によっておにの子の年齢の想定に差異が生まれている。教材文ｂは高学年以上を選択した児童が20名（39％）と他に比べ比率が高く（ｃは４％、ｄは６％）、高校生を選んだ児童も６名いる。確かに教材文ｂでは、図１のようにおにの子の背格好や顔つきが大人びている。教材
文ｃとｄは共に低学年以下を選択した児童が多い（ｃは86％、ｄは82％）。わにと大きさを比較しても身体が小さく、いわゆる幼児体型から年齢を想定したと考えられる（図２・３参照）。
27

表９

挿絵が必要、挿絵を見たいと思う場面の、学級毎の選択人数及び合計

場面番号

⑭

⑬

⑫

⑪

⑩

⑨

⑧

⑦

⑥

⑤

④

③

②

①

学級ⅰ

11

11

０

７

12

５

２

３

１

９

５

３

２

６

学級ⅱ

12

11

１

３

７

９

４

３

３

７

５

４

11

４

学級ⅳ

５

31

１

３

11

15

４

０

０

28

３

４

27

０

学級ⅴ

２

36

０

４

20

９

３

２

１

27

４

２

25

９

学級ⅵ

４

35

２

０

22

６

２

２

０

32

１

６

26

２

合計

34

124

４

17

72

44

15

10

５

103

18

19

91

21

表10

各設問における学級毎の選択人数及び合計

１．おにの子は、何才くらいだと思いますか。
幼稚園や
保育園
教材文

１・２年生

３・４年生

５・６年生

中学生

高校生

ｂ

ｃ

ｄ

ｂ

ｃ

ｄ

ｂ

ｃ

ｄ

Ｂ

ｃ

ｄ

ｂ

ｃ

ｄ

ｂ

ｃ

ｄ

１

４

６

６

６

４

５

２

１

２

０

１

１

１

１

０

１

０

学級ⅳ

０

５

０

５

５

10

３

２

２

０

０

０

１

０

０

３

０

０

学級ⅴ

０

９

４

５

３

６

２

０

２

２

０

０

１

０

０

２

０

０

学級ⅵ

１

10

６

１

１

４

２

１

１

７

０

１

０

０

０

１

０

０

合計

２

28

16

17

15

24

12

５

６

11

０

２

３

１

１

６

１

０

学級
ⅰ・ⅱ

２．おにの子が、わにのおじいさんのところに運んだ葉っぱの大きさは、どれくらいだと思いますか。この紙（Ａ４判）と比べてみましょう。
同じくらい

半分くらい

４分の１くらい８分の１くらい

教材文

ｂ

ｃ

ｄ

ｂ

ｃ

ｄ

ｂ

ｃ

ｄ

ｂ

ｃ

ｄ

学級ⅰ・ⅱ

０

４

１

３

５

４

８

４

５

４

１

３

学級ⅳ

１

１

０

３

６

２

６

４

７

２

１

３

学級ⅴ

２

３

０

２

１

２

８

８

10

０

０

０

学級ⅵ

０

７

０

９

４

３

３

１

６

０

０

３

合計

３

15

１

17

16

11

25

17

28

６

２

９

３．おにの子が見た夕やけは、どんな夕やけだと想像しましたか。
空全体が赤

空全体がオレンジ色

上は暗く、下が赤

上が暗く、下が
オレンジ色

教材文

ｂ

ｃ

ｄ

ｂ

ｃ

ｄ

ｂ

ｃ

ｄ

ｂ

ｃ

ｄ

学級ⅰ・ⅱ

２

６

２

10

４

７

０

２

１

３

２

３

学級ⅳ

０

８

11

２

１

１

２

２

０

７

１

０

学級ⅴ

０

９

８

１

２

２

０

１

１

11

０

１

学級ⅵ

０

10

９

２

１

２

１

０

０

９

１

１

合計

２

33

30

15

８

12

３

５

２

30

４

５

28

設問２では、教材文ｃが最も大きな葉を想にの子の掌の何倍もの大きさで、わにの体を像し、２分の１以上の大きさを選んだ児童の覆うのにそれほど枚数を要していない。それ割合が唯一50％を超えている。逆に４分の１に対し、教材文ｄの挿絵図３ではおにの子が以下の大きさを選んだ児童は、教材文ｂが31

十数枚の葉を抱え、片手で被せている。体を名（61％）、ｄが37名（76％）と高い割合を示

覆う枚数も多い。ほおの木の葉は、大きいもしている。図２のとおり、ｃの挿絵の葉はおのは40cm近くになる。Ａ４判の長辺が約30㎝なので、それ以上に大きな葉もある。実物同様の大きさを想像したのは教材文ｃの児童が多く、教材文ｂ・ｄでは僅かということになる。おにの子の性格（根気強さや心優しさ）を把握する上で重要な場面であることを鑑みると、挿絵によって解釈に相違が生まれること、解釈の妥当性が揺らぐことに配慮が必要であろう。
設問３では、教材文ｂとｃ・ｄに大きな相違が見られた。色彩ではオレンジ色を選んだ

図１

割合がｂは88％と非常に高い。広がりに関し

教材文b（G社H12版3年下 p.8）の挿絵

図２

図3

教材文c（G社H17版3年下 pp.6-7）の挿絵

教材文d（D社H17版2年下 pp.86-87）の挿絵
29

ては空全体を選んだ児童がｃは82％、ｄは

上記の考察を基に、複数の学級で授業を行86%おり、挿絵によって色彩と広がりの両面

い、挿絵の違いが児童の解釈・想像に与えるに隔たりが生まれた。

影響の調査をまとめたのが第７項である。調

挿絵は、物事を抽象的一般的な概念として

査の結果、挿絵画家の主題観、教育的価値観

実体化させる言葉に、臨場感や具体性を持ちが挿絵を通して児童に伝わっていることが証込む。しかし、解釈の妥当性が揺らぎ、豊か明された。さらに、挿絵が「ことば以上のこな想像世界を限定化、固定化する恐れも包含とを表現」（今井，2014，p.37）することで、していることが本調査により実証された。

児童が自発的に言葉から生み出す解釈・想像の多様性が失われ、限定化、固定化される恐

８

成果と課題

れがあることも裏づけられた14。

本稿ではまず、物語文教材は独立型が圧倒

学習感想に「今まで何となく絵を見ていた的に多く、一体型の掲載が少数であること、けれど、絵の多さや登場人物の顔、様子で文教材化の折、原典の挿絵が必ずしも尊重され章の印象が変わって、絵の力はすごいと思いていないこと、教材における作者と挿絵画家ました。」と綴った児童がいた。挿絵は、場面の関係は着実に変化し、同等に近づいているの様子や情景、登場人物の心情や関係、人称ことを明らかにした。

視点など様々な観点に影響を与える。挿絵

次に、絵本における挿絵の効用を概観した

は、薬にもなれば毒にもなる。挿絵に関心をうえで、教材化で発生する問題を指摘した。

寄せ活用法を熟考する、教師の自立的な教材

第一に一体型、合作型の教材化では原典の魅分析・研究を望みたい。

力が半減する恐れがある。何が失われたのか

最後に３名の児童の言葉を紹介する。
「世界を見極める教師の洞察力が求められる。第二で一番すてきな夕やけだから、絵をかいた人に独立型の教材化では、挿絵画家の見方や考はこんなに赤くしたのかな。」、「あえて夕やけえ方が強い影響を与える。これらの問題が共の絵を２枚のせることで強調しているので有化されているとは言い難い。その根底には？」、「絵を描く人は、自分が強調したいこ

は、挿絵に悪印象（言葉の学びを妨げる）を持とを描いている。」 これらの言葉は、「情報」

ち、軽視する（学習に生かそうとしない）教師という観点から挿絵に着目する新たな可能性の意識が働く。

の源となる。挿絵画家の見方や考え方を批評

さらに、第６項では、教材化する際の挿絵する。自らの解釈・想像との共通点と相違点の掲載傾向や意図の解明を進めた。一体型のを見出す。原典からその挿絵を選択した掲載

教材では挿絵選択と学習活動、目標が密接に者の意図を推量する。挿絵と文章の対応、挿関係していた。また、合作型の教材では、出絵のみが有する情報を精査する。このような版社によっては文章にない情報を挿絵から得試みが可能ではないか。その試みが、メディることが推奨されていた。しかし、挿絵を詳

アリテラシーと相俟って、物語文教材を学ぶ

説している教師用図書は稀であり、挿絵の扱

新たな価値、面白さにつながることを願って

いは教師の裁量に委ねられている。

いる。
30

11

本研究は感染症による臨時休校等により、

S36・40年版の教材には、「小さい白いにわとりは、
みんなになんといったでしょう。」という問いがある

授業や調査を大幅に縮減せざるを得なかっが、Ｓ43年版以降の教材ではなくなる。また、Ｃ社

た。今後も引き続き、物語文教材に挿絵は必の教材では、にわとりが「まあ、おどろいた。たねもまかないで、麦かりもしないで、こなにもひかな

要なのか。根本を問いつつ、「情報」という新

いで、パンも作らないで、できあがったパンはたべ

たな観点も視野に入れ、熱意ある教師たちとるのですね。」と叱責し、「ねこも犬もぶたも、はずかしくて、下をむいてしまいました。」という結末を共に物語文における挿絵研究を発展させた

迎える。

い。

12

調査時の学級毎の児童数は、ⅰ：20名、ⅱ：21
名、 ⅳ：33名、 ⅴ：36名、 ⅵ：35名、 合 計145名 と
なる。

注
１

13

第１・２学年〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ｃ設問設定に当たっては、三森ゆりか（2016）『絵本で育てる情報分析力』（一声社,pp.75-81）を参考にし読むことイ」の解説において、「本や作品の題名、場た。調査では、対象学年に応じて漢字表記等を変更

面の様子を描いた挿絵なども手掛かりにしながら」している。本稿では５年生に提示した設問を掲載すと書かれている点に注目したい。
２

る。

対象とする小学校国語教科書は、「試案」の文字が14削除された1958（S33）年、第３次指導要領に合わせて刊行されたS36年版以降、Ｒ１年度まで使用されの挿絵の価値を認めながらも、「心の中で見たり、感た教科書とする。
３

この点を、林（2018）は「解釈の限定」（p.43）と表現した。また、画家のかすや昌宏は、教材としてじたりすることを、これらの「さし絵」は時として挿絵とは、色彩や画法、大きさや配置を問わず、阻害します。自由に想像することの障害にもなりま物語を読み進める際、読者の目にふれる絵全般を表す。」と述べている。（「国語教育相談室」381号

す。教師用図書とは、教師が教材研究や授業づくり

光

村図書）

の参考とすると図書であり、本稿では教科書に書き込みがされている形式を「朱書編」、詳細な指導計画

引用参考文献や教材分析等が載っている媒体を「指導書」と称す。
４ 『国語教育研究大辞典』（国語教育研究所1988）も赤羽末吉（1983）『私の絵本ろん』偕成社

同様に「絵と言葉が緊密に結合し、相互補完し調和生田美秋（2018）「幼児と絵本を保っている」本と定義している。
５

物語文教材の選定に際し、作者、題名、出典、教今井良朗（2014）『絵本とイラストレーション慮した。
掲載回数について、人物設定や内容が類似してい大内良彦・岡部千草（1993）「挿絵から受ける児童のイ
メージと読みとの関連：教科書教材を中心として」している。なお、本稿においては教材として使用頻『茨城大学教育実践研究』12

度の高い題名を統一して載せている。
他に、「お手紙」、「スイミー」、「ぼくのだ！

岡本博幸（1994）『挿絵・資料のイメージ豊かな読ませ

わた方』東洋館出版社

しのよ！」、「まんじゅうこわい」、「お日さまがいち

折川司（2007）「文学的文章教材の学習指導におけるイ

ばん」、「かた足だちょうのエルフ」、「王さまとチー

ラストレーションの活用」『金沢大学教育学部教育工ズとねずみたち」がある。
８

学研究・実践研究』第33号

赤羽末吉は、『スーホの白い馬』などの挿絵を描い

香曽我部秀幸・鈴木穂波（2012）『絵本をよむこと 「絵た画家であり、国際アンデルセン賞・画家賞をはじ

本学」入門』翰林書房

め多数の受賞歴がある。
９

倉沢栄吉（1963）『読解指導の方法』新光閣書店

宮川の主張に対し、棚田真由美（2006）、木村瑞穂

小山恵美子（1989）「学習材としての絵本－「絵を読む」（2008）、中村瑞穂（2018）は、大いに参考となる。
10

見える

ことば，見えないことば』武蔵野美術大学出版局

る場合は、題名が異なっても同一教材と見なし換算

７

Book

End』絵本学会

科書の単元名や教師用図書での扱い、虚構性等を考６－いわむらかずお「14ひきのシリーズ」その他の作品に学ぶ」『絵本

ことから生まれることば体験」『月刊国語教育研究』

独立型の教材の挿絵研究では、岩崎哲郎・渡辺千日本国語教育学会

佳子・立木徹・伏見陽児（1990）、有働玲子（2012）、

佐藤明宏（2003）「比較研究授業を通して分かった文学

守田庸一・入澤佳菜・藤原和好（2016）が興味深い。

的文章の読みを規定する諸条件」『日本教科教育学会

31

誌』第26巻第２号
鈴木敬司（1987）『児童文学の読み方味わい方』高文堂
出版社
中川素子・今井良朗・笹本純（2001）『絵本の視覚表現－そのひろがりとはたらき』日本エディタースクー
ル出版部
林美千代（2018）「昔話絵本－『３びきのくま（トルストイ文本

バスネツォフ絵）その他の作品に学ぶ』」『絵

Book End』絵本学会

平岡雅美・佐々木靖章（2006）「物語文の読解における挿絵の機能と問題」『茨城大学教育学部紀要（教育科学）』55号
宮川健郎（2015）「絵本」『国語科重要用語事典』髙木
まさき他

明治図書

調査に使用した小学校国語教科書の出版社は，以下の11社である．
学校図書

教育出版

大阪書籍

大日本図書

書

光村図書
中教出版

三省堂

信濃教育会

東京書籍

二葉図

日本書籍

※本研究は，中央教育研究所教科書研究奨励金の助成及び論文審査を受けている．また，文章の使用に関し，日本文藝家協会，教科書著作権協会，光村図書
出版に使用の許諾を得た．挿絵を調査で使用し，本論文へ掲載することを許可してくださった飯野和好
氏，篠崎三朗氏，清水耕蔵氏（清水耕蔵・絵本館）．
授業の機会を与えてくださった先生方，児童の皆さんにこの場をお借りし感謝申し上げる．

32

国民学校芸能科音楽における儀式唱歌の位置づけと指導方針
京都大学人文学連携研究者

１．はじめに須田

珠生

学に「唱歌」が、下等中学に「奏楽」が設けら

本稿は、国民学校の教科目である芸能科音れたことに端を発する。しかし学制公布の時楽で用いられた教科用図書（以下、教科書と点で、既に学校で音楽教育を行う必要性が示

略記する）に着目し、芸能科音楽における儀されてはいたものの、音楽教育を行う教員や式唱歌の位置づけとその指導方針を明らかに

教材、教授法が整っていなかったことから、することを目的とする。

これらの教科にはそれぞれ「当分之ヲ欠ク」、

1941（昭和16）年３月１日の国民学校令公布「之ヲ欠ク」との但し書きが添えられた２。小に伴い、同年４月１日よりそれまでの小学校

学校で「唱歌」が必修になるのは、結局、1907

は国民学校へ改組され、同時に、教科の再編（明治40）年の小学校令改正時になってからで成、および教科書の全面改訂が行われた。国あった３。小学校において音楽教育を担って

民学校初等科では、表１に示すように、国民いた「唱歌」の授業では、「教授ノ程度」は「単科、理数科、体練科、芸能科の４つの教科と４
音唱歌」や「簡易ナル復音唱歌」を「授ク」に

13の科目が設けられた。本稿が焦点を当てる

とどまっていたが、芸能科音楽では、国民学

芸能科音楽は、芸能科に属する科目のひとつ

校令施行規則第十四条で、次のように定めら

である 。

れている。

１

日本の学校における音楽教育の歴史は、1872（明治５）年８月３日の学制公布時に、音芸能科音楽ハ歌曲ヲ正シク歌唱シ音楽ヲ鑑

楽教育を行う教科として、下等小学と上等小賞スルノ能力ヲ養ヒ国民的情操ヲ醇化スル

１『官報』第4243号、1941年３月１日
２文部省編『学制百年史 資料編』帝国地方行政学会、1972年、14頁
３ ただ、1907（明治40）年の小学校令改正時においても「附則」に「唱歌ハ……当分ノ内、之ヲ欠クコトヲ得」と添えられた。「附則」が完全に削除されるのは1926（大正15）年になってからであった（『官報』第7115号、1907年３月21日）。
４『官報』第5141号、1900年８月21日、および『官報』第7117号、1907年３月25日

34

表1
教科
科目

国民学校令施行規則によって定められた初等科課程

国民科
修身

時数

国語

理数科

国史

地理

算数

10

体練科

理科

武道

体操

５

学年

遊戯

綴方
内容

国民

第二
学年

第三
学年

11

内容

同

体操

観察

時数

２

５
同

同

８

５

１

読方
綴方
内容

同

時数

２

８

内容

同

時数

２

カナ

観賞

楷書

裁縫
（女）

授業
総時
数
23

形象
ノ
表現

工作

観賞

基礎
練習
６

同

工作

３
唱歌

衛生
時数

図画

毎週

看取

ノ

一般

書方

習字

自然

算数

話方

道徳

音楽
５

読方
第一

芸能科

３

同

同

６

２

同

同

25
同

３

27

体操
教練
同

同

１

５

２

同

郷土ノ観察

同

理科
一般

７

２

２

５

２

地理
ノ
大要

同

同

話方

遊戯
競技

同

同

同

同

６

２

５（男）３（女）

２

同

同

同

同

裁縫
初歩

２

５（男）３（女）

２

衛生
第四
学年

第五
学年

第六
学年

内容

同

同

国史
ノ
大要

時数

２

７

２

２

５

２

内容

同

同

同

同

同

同

６
武道
ノ簡
易基
礎動
作

33

カナ
楷書
同

６
同

同

31

同

同

同

同

２

５（男）３（女）

２

同

同

同

行書

同

同

同

33

（「国民学校令施行規則」（『官報』第4254号、1941年３月14日）より作成）

モノトス

活純美ナラシメ徳性ノ涵養ニ資スルモノタ

初等科ニ於テハ平易ナル単音唱歌ヲ課シ適ルベシ

宜輪唱歌、及重音唱歌ヲ加ヘ且音楽ヲ鑑賞児童ノ音楽的資質ヲ啓発シテ高雅ナル趣味

セシムルベシ、又器楽ノ指導ヲ為スコトヲヲ涵養シ国民音楽創造ノ素地タラシムベシ

得

発音及聴音ノ練習ヲ重ンジ自然ノ発声ニ依

歌唱ニ即シテ適宜楽典ノ初歩ヲ授クベシ

ル正シキ発音ヲ為サシメ且音ノ高低、強高等科ニ於テハ其ノ程度ヲ進メテ之ヲ課ス

弱、音色、律動、和音等ニ対シ鋭敏ナル聴ベシ

覚ノ育成ニ力ムベシ

歌詞及楽譜ハ国民的ニシテ児童ノ心情ヲ快祭日祝日等ニ於ケル唱歌ニ付テハ、周到ナ
35

ル指導ヲ為シ、敬虔ノ念ヲ養ヒ、愛国ノ精な役割を担っていた。学校における音楽教育

神ヲ昂揚スルニ力ムベシのあり方に大きな変化が生じた国民学校期に

学校行事及団体的行動トノ関連ニ留意スベ

おいて、儀式唱歌がいかなる役割を果たした

シ（傍線筆者）のかを明らかにすることは、同時期の教育の５

特質に迫るひとつの手掛かりになると考える。

すなわち、それまで「唱歌」の授業で行われていた「単音唱歌」や「簡易ナル複音唱歌」の国民学校期の儀式については、山本・今野

歌唱指導にくわえて、芸能科音楽では、「鑑らによる制度史を中心とした研究８ や、アン賞」や「輪唱歌、及重音唱歌」
、
「器楽」
、
「楽典

ケート調査によって得られた回答から、国民ノ初歩」の指導、「鋭敏ナル聴覚ノ育成」をす

学校期の子どもたちが儀式をどのように受けるための訓練が行われることになった。さら止めたのかを検討した西島による研究９ などに、祝祭日における儀式唱歌の指導の徹底、がある。だが、本稿が対象とする儀式唱歌に

学校行事・団体的行動と音楽教育との関連の焦点を当てた研究は、意外にも少なく、十分重視も、芸能科音楽になってからはじめて施な蓄積があるとは言い難い。

行規則に取り入れられた事柄であった。教科

本稿では、芸能科音楽で用いられた児童用書も、従来は文部大臣の検定を経た検定教科

教科書、およびその教師用書を主な史料とし書の採用が認められていたが、国定教科書へて、国民学校における儀式唱歌の位置づけとと一本化された。要するに、本稿が対象時期

その指導方針を明らかにする。そのうえで、とする1941（昭和16）年４月から1947（昭和文部省が儀式唱歌を通して、公教育学校にい22）年３月までの国民学校期は、学校での音かなる機能を定着させようとしていたのかを楽教育に対して、過去にない具体的な指導方検討していきたい。

針・指導目標が掲げられ、しかもその音楽教
２．儀式唱歌作成の経緯

育が軍事にも利用された時期だったのである６。
昭和戦前期までの日本の学校では、三（四）本論に入る前に、学校で執り行われる儀式

大節を中心とする国家祝祭日に各学校で祝日のなかで唱歌がうたわれるようになった時期

大祭日儀式が挙行されていた。なかでも儀式と儀式唱歌が作成された経緯を確認する。

における唱歌の合唱は、「国家祝祭日の〈感銘〉

学校教育を管轄する立場にあった文部省を深化させる手段」 として、儀式運営の重要が、法規上で、学校で挙行される儀式の最中

７５『官報』第4254号、1941年３月14日

６ 芸能科音楽の授業が軍事利用された事例としては、たとえば、1943（昭和18）年５月26日『朝日新聞』（夕刊）２
面掲載の「来襲機の種類まで爆音で判るぞ─音感教育に戦ふ学童─」などにみることができる。
７佐藤秀夫『教育の文化史１ 学校の構造』阿吽社、2004年、194頁
８山本信良・今野敏彦『大正・昭和教育の天皇制イデオロギー［Ⅰ］学校行事の宗教的性格』新泉社、1986年
９ 西島央「記憶からたどる儀式の中の音楽とその社会的機能」『戦時下の子ども・音楽・学校 ─国民学校の音楽教育─』開成出版、2015年、341-358頁

36

四に唱歌をうたうよう最初に定めたのは、1891（明治24）年６月17日に公布された文部省令第学 校長、教員及生徒、其祝日大祭日
ニ相応スル唱歌ヲ合唱ス

第二 条

四号「小学校祝日大祭日儀式規程」においてで孝明天皇祭、春季皇霊祭、神武天ある。全八条からなる「小学校祝日大祭日儀

皇祭及秋季皇霊祭ノ日ニ於テハ学校長、式規程」では、祝日大祭日として定められた

教員及生徒一同式場ニ参集シテ、第一条

四方拝（１月１日）、元始祭（１月３日）、孝明

第三款、及第四款ノ儀式ヲ行フべシ
第三 条

天皇祭（１月30日）、紀元節（２月11日）、春季

一月一日ニ於テハ学校長、教員及皇霊祭（春分日）、神武天皇祭（４月３日）、秋

生徒一同式場ニ参集シテ、第一条第一

季皇霊祭（秋分日）、神嘗祭（10月17日）、天長

款、及第四款ノ儀式ヲ行フべシ
第四条

節（11月３日）、新嘗祭（11月23日）の各日に第一条ニ掲グル祝日大祭日ニ於テ学校で執り行う儀式の規準が示された。
「小学

ハ、便宜ニ従ヒ学校長及教員、生徒ヲ率

校祝日大祭日儀式規程」の内容は、以下のと

ヰテ体操場ニ臨ミ、若クハ野外ニ出テ遊おりである。

戯体操ヲ行フ等、生徒ノ心情ヲシテ快活
ナラシメンコトヲ務ムべシ

第一 条

第五条

紀元節、天長節、元始祭、神嘗祭

市町村長其他学事ニ関係アル市町

及新嘗祭ノ日ニ於テハ学校長、教員及生村吏員ハ成ルべク祝日大祭日ノ儀式ニ列

徒一同式場ニ参集シテ左ノ儀式ヲ行フべ

スベシ
第六条

シ
一

学校長教員及生徒及其他市町村住民ヲシテ祝日大祭日ノ儀

天皇陛下及皇后陛下ノ御影ニ対シ奉式ヲ参観スルコトヲ得セシムべシ
第七条

リ最敬礼ヲ行ヒ、且両陛下ノ万歳ヲ

祝日大祭日ニ於テ生徒ニ茶菓又ハ奉祝ス

教育上ニ裨益アル絵画等ヲ与フルハ妨ナ

 但未ダ御影ヲ拝戴セザル学校ニ於

シ
第八条

テハ、本文前段ノ式ヲ省ク
二

式場ノ都合ヲ計リ生徒ノ父母親戚

学 校長若クハ教員、教育ニ関スル勅祝日大祭日ノ儀式ニ関スル次第等

ハ府県知事之ヲ規定スべシ10

語ヲ奉読ス
三

学 校長若クハ教員、恭シク教育ニ関上記にあげた「小学校祝日大祭日儀式規程」

スル勅語ニ基キ聖意ノ在ル所ヲ誨告

第一条第四款では、祝日大祭日に学校で執りシ 又 ハ、 歴 代 天 皇 ノ 盛 徳 鴻 業 ヲ 叙行う儀式では、「学校長、教員及生徒」によっ

シ、若クハ祝日大祭日ノ由来ヲ叙スて「其祝日大祭日ニ相応スル唱歌ヲ合唱ス」る

ル等、其祝日大祭日ニ相応スル演説ことが定められた。儀式の際に歌をうたうとヲ為シ、忠君愛国ノ志気ヲ涵養セン

いう行為は、今日の学校においても行われて

コトヲ務ム

いるが、その発端は「小学校祝日大祭日儀式

10『官報』第2388号、1891年６月17日

37

合唱された。

規程」の公布によって、儀式と唱歌が結び付きをもつようになったことによるのである。

３．国民学校における儀式

文部省は、「小学校祝日大祭日儀式規程」の（１）国民学校令施行規則の公布

公布からおよそ２年後の1893（明治26）年８月12日に文部省告示第三号を公布し、同日の官

以上のように、全国の各小学校では1891

報附録告示をもって、「祝日大祭日歌詞並楽（明治24）年以来、「小学校祝日大祭日儀式規譜」、すなわち儀式唱歌８曲を正式に制定し程」に基づいて、国家祝祭日に儀式を行うこた。先の「小学校祝日大祭日儀式規程」第一条とが求められていた。これらの祝祭日儀式に第四款に記された「祝日大祭日ニ相応スル唱

対して、一層、教育的な価値が置かれるよう歌」に相当するのが、これら８曲の儀式唱歌になるのが、国民学校期である。このことである 。表２は、儀式唱歌８曲の曲名、作は、国民学校令施行規則第一条第六項の「儀曲者、作歌者を示したものである。これら８

式、学校行事ヲ重ンジ之ヲ教科ト併セ一体ト

曲は、一月一日に行う儀式では、儀式唱歌の12
シテ教育ノ実ヲ挙グルニ力ムベシ」という記なかから《一月一日》を、元始祭に行う儀式で述からもうかがうことができる。

11

は《元始祭》を、という具合にそれぞれの祝日

国民学校では、国民学校令施行規則第四十大祭日儀式に対応するよう唱歌が選択され、四条で定められているように、「一月一日、及昭和二年勅令第二十五号13ニ依リ、休日タル

表２

儀式唱歌の曲名、作詞者・作曲者

祭日祝日」と「日曜日」、「夏季、冬季、学年
末、農繁期、其ノ他ニ於テ地方長官ノ定ムル

曲名

作曲者

君が代

林広守

作歌者

勅語奉答

小山作之助

勝安芳

一月一日

上眞行

千家尊福

元始祭

芝葛鎭

鈴木重嶺

も、同第四十七条にみるように、祝祭日であ日」は、「学校ニ於テ……授業ヲ行ハザル日」となっていた14。だが、授業は行われなくと

紀元節

伊澤修二

高崎正風

る「紀元節、天長節、明治節」と「一月一日」

神嘗祭

辻高節

木村正辞

天長節

奥好義

黒川眞頼

には、
「職員及児童」が、「学校ニ参集シテ……

新嘗祭

辻高節

小中村清矩

式ヲ行」い、なおかつ、その式のなかで「唱歌ヲ合唱ス」ることになっていた。国民学校令（『官報』第3037号、1893年８月12日より作成）

11その後、1928（昭和３）年に、明治節（11月３日）にうたう唱歌として《明治節》（堀澤周安作歌、杉江秀作曲）が追加された。《明治節》は、「文部省」が「歌詞」と「楽譜」を「懸賞募集」した結果、「歌詞」は香川県の堀澤周
安の作品が、また「楽譜」は大阪府立市岡高等女学校教諭であった杉江秀の作品が選ばれた（『官報』第455号、1928年７月４日、及び『官報』第515号、1928年９月12日）。
12『官報』第4254号、1941年３月14日
13 勅令第二十五号は、昭和二年三月三日に内閣総理大臣・若槻禮次郎によって公布された。内容は、次の通りである。
「左ノ祭日及祝日ヲ休日トス、元始祭 一月三日、新年宴会 一月五日、紀元節 二月十一日、神武天皇祭 四月三日、天長節 四月二十九日、神嘗祭 十月十七日、明治節 十一月三日、新嘗祭 十一月二十三日、大正天皇祭
十二月二十五日、春季皇霊祭 春分日、秋季皇霊祭 秋分日」（『官報』第51号、1927年３月４日）。
14『官報』第4254号、1941年３月14日

38

施行規則第四十七条の内容は、次のとおりで日であれば、千家尊福作歌、上眞行作曲のある。

《一月一日》を指していた16。要するに、先の表２に示した1893（明治26）年８月12日公布の

紀 元節、天長節、明治節、及一月一日ニ

文部省告示第三号によって制定された儀式唱

於テハ、職員及児童、学校ニ参集シテ左歌と、1928（昭和３）年に新たに制定されたノ式ヲ行フベシ《明治節》を合唱することが、国民学校令施行

一

職員及児童「君ガ代」ヲ合唱ス

規則においてもそのまま踏襲され、定められ二

職 員及児童ハ／天皇陛下／皇后陛下たのである。

ノ御影ニ対シ奉リ最敬礼ヲ行フ
三

学校長ハ教育ニ関スル勅語ヲ奉読ス

四学 校長ハ教育ニ関スル勅語ニ基キ聖五（２）儀式唱歌の位置づけ
国民学校期には、既に述べたように儀式や旨ノ在ル所ヲ誨告ス

学校行事が、従来以上に重んじられるように

職 員及児童ハ其ノ祝日ニ相当スル唱なったが、それにくわえて、儀式の際に「唱歌ヲ合唱ス

歌ヲ合唱ス」ることに対しても、一層、重き御影ヲ拝戴セザル学校及特ニ地方長官ノが置かれるようになった。例えば、東京高等認可ヲ受ケ複写シタル御影、若ハ地方長

師範学校訓導兼教諭として、音楽教育に尽力

官ニ於テ適当ト認メタル御影ヲ奉蔵セザ

した井上武士は、「学校の四大節、その他の儀ル学校ニ於テハ、前項第二号ヲ欠ク

式に於て、所謂儀式唱歌は如何に重要な地位15にあるかといふことはいふ迄もないことで、国民学校令施行規則第四十七条では、祝祭

我國の儀式唱歌は古い歴史を持ち、この中に日である「紀元節、天長節、明治節、及一月

17は我国民の伝統的精神が流れて居る」と述べ一日」に学校で執り行う儀式の式次第が示さている。同様に、東京高等師範学校訓導としれ、儀式の際に「君ガ代」と「其ノ祝日ニ相当て修身科教育に携わっていた川島次郎も、「儀スル唱歌」を「職員及児童」が「合唱ス」るこ

式に於て『唱歌ヲ合唱』することは、儀式の効とが定められた。
「其ノ祝日ニ相当スル唱歌」

果を収める上に、極めて重要なものであるとは、紀元節であれば、高崎正風作歌、伊澤……あらゆる宗教的儀式に必ず音楽の伴ふこ

修二作曲の《紀元節》を、天長節であれば、黒とは、儀式に於ける音楽の重要性を事実的に

川眞頼作歌、奥好義作曲の《天長節》を、明治

18説明するものである」と著書に記している。

節であれば、文部省が選定した堀澤周安作

国民学校期において、儀式唱歌が重視され歌、杉江秀作曲の《明治節》を、そして一月一ていたことは、教科書の掲載曲からも把握す15『官報』第4254号、1941年３月14日
16井上武士『国民学校芸能科音楽精義』教育科学社、1940年、290-291頁
17井上武士『国民学校芸能科音楽精義』教育科学社、1940年、287頁
18川島次郎『学校礼法 儀式篇』目黒書店、1942年、211頁

39

校令施行規則がはじめてであった。

ることができる。芸能科音楽より以前に小学校で行われていた「唱歌」では、他教科の教科

４．儀式唱歌の指導方針

書にみるような国定制をとっていなかったが、実際には、「それまでの検定教科書に比べでは、実際に芸能科音楽の授業で用いられて教育的な配慮が行き届いていた」という理た教科書において、儀式唱歌がどのように扱由から、文部省編纂の『尋常小学唱歌』（第一

われていたのかをみていこう。芸能科音楽で

学年用から第六学年用） 、および『新訂尋常用いられた教科書の書名は、第一学年が『ウ

小学唱歌』（第一学年用から第六学年用） が、

タノホン

19

20

上』
、第二学年が『うたのほん下』、第三学年から第六学年までがそれぞれ

21「 事 実 上 は 国 定 教 科 書 の よ う な も の」として、全国の大多数の小学校で採用されてい『初等科音楽一』、『初等科音楽た。
『尋常小学唱歌』、および『新訂尋常小学唱科音楽歌』の掲載曲をみていくと、どの学年の教科いる。これら６冊の教科書には、1893（明治

書にも、1893（明治26）年の文部省告示第三号

26）年の文部省告示第三号で制定された儀式で制定された儀式唱歌は、一切掲載がない。

唱歌のうち、《元始祭》、《神嘗祭》、《新嘗祭》

一方、芸能科音楽で用いられた国定教科書にを除く、《君が代》、《勅語奉答》、《一月一日》、は、後述するように、学年によって掲載され《紀元節》、《天長節》と、1928（昭和３）年にている儀式唱歌の曲数に差はあるものの、第新たに制定された《明治節》の６曲の儀式唱歌

一学年から第六学年までのすべての学年の教が掲載された。

三』、『初等科音楽二』、『初等四』とつけられて科書に儀式唱歌が掲載され、なおかつ、教師

表３は、儀式唱歌６曲の歌詞、および楽譜用書にも「国民学校に於ては、特に祝祭日唱が、第何学年の教科書に掲載されていたのか

22
歌の指導に対して注意しなければならない」を示したもの、また表４は、儀式唱歌の指導と記されている。

範囲を具体的に記している箇所を各学年の教師用書から抜粋し、まとめたものである。

さらにくわえて、国民学校令施行規則第十四条には、「祭日祝日等ニ於ケル唱歌ニ付テ表３に示したように、第一学年の教科書にハ、周到ナル指導ヲ為シ、敬虔ノ念ヲ養ヒ、は《君が代》の歌詞のみ、また第二学年の教科

愛国ノ精神ヲ昂揚スルニ力ムベシ」 と記され書には《君が代》と《紀元節》の２曲のみの掲ている。すなわち、儀式唱歌の指導の徹底が載であったが、学年が進むにつれて、掲載さ

法規上においても喚起されたのである。儀式れる儀式唱歌の曲数が増え、さらに楽譜も掲

唱歌の指導の徹底を要求する文言が法規上に載されるようになっている。歌詞に関して記されたことはそれまで一度もなく、国民学

は、漢字表記とひらがな表記の違いこそあ23

191911（明治44）年５月から1914（大正３）年にかけて、第一学年用から第六学年用まで順次、発行された。
201932（昭和７）年３月から12月にかけて第一学年用から第六学年用まで順次、発行された。
21海後宗臣編『日本教科書体系 近代編 第二十五巻 唱歌』講談社、1965年、653頁
22文部省編『ウタノホン 上』教師用、文部省、1941年、20頁
23『官報』第4254号、1941年３月14日

40

表３

歌詞

楽譜

掲載

掲載

キミガヨ

有

無

書名

使用学年

掲載曲名

ウタノホン 上第一学年

うたのほん 下

第二学年

初等科音楽 一初等科音楽 二

第三学年

第四学年

各儀式唱歌の掲載教科書
書名

使用学年

歌詞

楽譜

掲載

掲載

君が代

有

有

掲載曲名

君が代

有

有

勅語奉答

有

有

きげん節

有

無

天長節

有

有

初等科音楽 三

第五学年

君が代

有

有

明治節

有

有

勅語奉答

有

無

一月一日

有

有

天長節

有

無

紀元節

有

有

明治節

有

無

君が代

有

有

一月一日

有

無

勅語奉答

有

有

紀元節

有

有

天長節

有

有

初等科音楽 四

第六学年

君が代

有

有

明治節

有

有

勅語奉答

有

無

一月一日

有

有

天長節

有

無

紀元節

有

有

明治節

有

無

一月一日

有

無

紀元節

有

有

（各学年の教科書より作成）

表４

教師用書による儀式唱歌の指導範囲

本学年の児童用書には、國歌「君が代」だけを掲載してあるが、他の祝祭日唱歌も、出来得る限り指導する。例へば「一月一日」「紀元節」の第一節位は、是非とも指導する要がある。それ以上は、学第一学年

年の進むに従つて指導の範囲を拡張して行けばよい。又、本学年で実際は歌はせる指導迄に到らない
祝祭日唱歌でも、特によく聴かせて、十分之に親ませ、或程度の理会を得させて置くやうな指導をすることも特に必要である。
本学年の児童用書には、國歌「君が代」並びに「紀元節」だけを掲載してあるが、他の祝祭日唱歌も、出来得る限り指導するのである。例へば「一月一日」「紀元節」の第一節位は、是非共この学年でも第二学年指導する必要がある。それ以上は、学年の進むに従つて指導の範囲を拡張して行けばよい。又、本学年で実際は歌はせる指導迄に到らない祝祭日唱歌でも、特によく聴かせて、十分之に親ませ、或程度の理会を得させて置くやうな指導をすることも特に必要である。
本学年の児童書には、「君が代」の外に、「勅語奉答」「一月一日」「紀元節」「天長節」「明治節」が巻頭に掲げてある。これ等の祝祭日唱歌は、本学年あたりから一通り指導する方がよい。その中でも、第三学年 「君が代」及び「紀元節」は、初等科一、二学年の指導と連絡をとつて、楽曲の視唱指導をも十分に徹底させることが必要である。その他の楽曲は、歌詞を一通り暗記させ、歌詞の大意を理会させて歌はせるやうに指導することが肝要である。
第四学年
第五学年
第六学年

本学年に於いては、初等科第三学年の指導に準じて、更にこれを徹底させればよい。その範囲は第三学年と同様である。
本学年に於いては、初等科第四学年に準じて、一層これを徹底させ、更に「ニ長調」の楽曲のものは、
これを視唱させることも必要である。また満州國國歌についても、一通りの指導を行ふ方がよい。
本学年に於いては、初等科第五学年に準じて、一層これを徹底させ、更に「ニ長調」の楽曲のものは、
これを視唱させることも必要である。また満州國國歌についても、一通りの指導を行ふ方がよい。

（各学年の教師用書より作成）

41

れ、当然、すべての学年の教科書で同一の歌詞が掲載された。一方、楽譜に関しては、旋律は同一であるものの、演奏記号の有無は学年によって多少、違いがみられる。例えば、《君が代》を例にみていくと、第二学年用の『うたのほん楽下』と第三学年用の《初等科音一》に掲載された《君が代》の楽譜は、図１に示すように音符のみであるが、
『初等科音
楽

二』
（第四学年用）になると、図２によう図１ 『うたのほん

の楽譜

に、
「ｐ」
、
「mf」
、
「ｆ」や、クレッシェンド、（出典

デクレッシェンドの強弱を表す記号が表記さ下』に掲載された《君が代》

文部省編『うたのほん下』文部省、1941年）

れるようになっている。さらに、『初等科音楽三』（第五学年用）『初等科音楽、四』（第六学年用）では、強弱記号のほかに、「♩＝69」のように、速度を示すメトロノーム記号の表
記もくわえられている（図３参照）。
先に述べた国民学校令施行規則第四十七条
では、「紀元節、天長節、明治節、及一月一日」に行う儀式では、「職員及児童ハ其ノ祝日ニ相当スル唱歌ヲ合唱ス」ることが定められていた。しかし、文部省は、必ずしもすべて

図２ 『初等科音楽

の楽譜の儀式唱歌を第一学年から完璧にうたえるよ（出典

うに指導することを教員に求めていたわけで二』に掲載された《君が代》

文部省編『初等科音楽二』文部省、1942年）

はなく、学年ごとに段階を追って儀式唱歌を指導し、おおよそ第五学年になった時点で、６曲の儀式唱歌を「視唱」できる、すなわち楽譜を見ながらうたえるようにすることを指導方針としていたのである。
実際のところ、教員にとって児童に儀式唱歌を教えることは、容易なことではなかったようである。東京高等師範学校訓導兼教諭であった井上武士が回答者を務めた『国民学校
芸能科音楽問答』には、全国の小学校の教員

図３ 『初等科音楽
の楽譜

から芸能科音楽の「歌唱指導に関する問題」や（出典「儀式唱歌の指導に関する問題」、「発声に関す42三』に掲載された《君が代》

文部省編『初等科音楽三』文部省、1942年）

る問題」「鑑賞指導に関する問題」など、合計、があったようである28。1940（昭和15）年に茨100項目の質問が寄せられている。同書の「儀城県初等教育連合研究会によって刊行された

式唱歌の指導に関する問題」をみていくと、『茨城県教育綱領の実践的研究』にも、従来、「祝祭日唱歌は初等科一年からその全部を指儀式唱歌は「唱歌授業の最後の五分間程度で導するといふことは到底できませんが、大体

軽く扱はれる程度」であり、「儀式の附属物の各学年どんな方針でこれを指導したらば良い

如く考へられ、儀式の景気附け位に扱われてでせうか」 という質問が寄せられている。く29
ゐた」と、儀式において儀式唱歌が軽視され

わえて、歌詞の指導についても、「『勅語奉答』てきた様子が記されている。

24

は歌詞が長く、且つまぎれ易いところが多く児童に儀式唱歌を教える側である学校にと（ ママ）てなかなか児童に覚えられませんが、何かよっては、全体の歌詞が長く、しかも難解であ

い工夫はありませんか」 、あるいは「祝祭日る儀式唱歌を児童に徹底させることは、容易唱歌の中で『勅語奉答』『紀元節』『明治節』はな実践ではなかった。しかしながら、文部省

歌詞が長くてなかなか覚えさせられません。

が国民学校令施行規則において、学校で執り『紀元節』『明治節』のどの節かを省いて歌はせ行う儀式や行事を重要視することを明記し、ることは差支ないでせうか。またこれをよくさらに儀式唱歌の指導方針を明確に示したこ

25

0

0

覚えさせるこつ がありましたらお教へ下さとで、学校は儀式唱歌の指導に注力する必要

26
い」
といった質問が寄せられ、教員らが儀式に迫られることになったのである。

唱歌の指導に苦心している様子がうかがえ
５．芸能科音楽における「団体的行動」

る。
東京高等師範学校訓導を務めていた川島次

では、儀式唱歌を通して、文部省は学校に郎の調査によれば、国民学校令施行規則にお在学する児童に何を身につけさせようとした

いて、「紀元節、天長節、明治節、及一月一のだろうか。本節では、芸能科音楽の目的に日」の式次第が示されるより以前は、「式次第

着目しながらみていきたい。

27

については説も多く、実際も区々であった」

芸能科音楽の授業が開始する以前に学校でという。実際に、川島による各学校の式次第行われていた「唱歌」は、表５に示したようにの調査結果をみていくと、国民学校期以前に「単音唱歌」、あるいは「簡易ナル複音唱歌」を行われた祝祭日儀式では、《君が代》はうたっ教授する科目であり、1891（明治24）年に出さても、それ以外の儀式唱歌はうたわない学校

れた小学校教則大綱では、「唱歌ハ耳及発声器

24井上武士『国民学校芸能科音楽問答』藤井書店、1943年、36頁
25井上武士『国民学校芸能科音楽問答』藤井書店、1943年、39頁
26井上武士『国民学校芸能科音楽問答』藤井書店、1943年、42頁
27川島次郎『学校礼法 儀式篇』目黒書店、1942年、75頁
28川島次郎『学校礼法 儀式篇』目黒書店、1942年、75-76頁の表参照
29長堀清（水戸市三の丸尋常高等小学校訓導）「茨木県教育綱領の実践と芸能科音楽教育」『茨城県教育綱領の実践的研究』茨城県初等教育連合研究会、1940年、346頁

43

ヲ練習シテ容易キ歌曲ヲ唱フコトヲ得シメ兼戦中と重なる。同時期には、音楽が「国民をネテ音楽ノ美ヲ弁知セシメ徳性ヲ涵養ス

35
戦争協力に動員する」
ための有効な手段としル」30こと、また1900（明治33）年公布の小学て用いられ、「音楽が単なる娯楽の為」のもの

校令施行規則では、「唱歌ハ平易ナル歌曲ヲ唱

ではなく、「生活必需品であり、軍需品とまでフコトヲ得シメ兼テ美感ヲ養ヒ徳性ノ涵養ニなつて」36いった。国民学校においても、
「其の

31
資スル」
ことが要旨とされていた。これに対作用が直接的である」音楽は、「共同性や集団

して、芸能科音楽は、「歌曲ヲ正シク歌唱シ音性を持つ、団体をして同一感激にひたらせ、楽ヲ鑑賞スルノ能力ヲ養ヒ国民的情操ヲ醇化

同一方向に統一する力を持」つことから「最もスル」32ことを目的に設けられた教科目であっ37
効果的」であると考えられていた。すなわちた。なかでも「学校行事及団体的行動トノ関

芸能科音楽は、「感情及び行動を統一」し、「団連ニ留意ス」 ることが求められた点に、それ体的行動」を児童に身につけさせるための重まで学校での音楽教育を担っていた科目であ要な役割を担った教科目であったのである。

る「唱歌」とは大きな差異があるといえる。

ところで、文部省は、「団体的行動」を児童先にみた国民学校令施行規則第四十七条にに身につけさせるによって、何を目指したの示された式次第では、「紀元節、天長節、明治だろうか。手掛かりとして、1943（昭和18）年

節、及一月一日」の儀式において、唱歌の「合に文部省から師範学校の教科書として発行さ唱」や「最敬礼」など、全職員、全校児童が一れた『師範心理』の記述をみていきたい。『師律に同じ行動をとること、すなわち「団体的範心理』には、「団体的行動」との題で次のよ行動」をとることが求められていた。芸能科

うな記述がある。
「各個人は、一定の団体に属音楽の教師用書には、「儀式・学校行事との関することによつて『われわれ』といふ意識をも連」として、「（芸能科音楽は─引用者）歌曲につが、これは自分がその団体の成員であるとよる敬虔の心情、愛国精神の涵養に資し、まいふ意識である。この意識をもち、多かれ少た、これによつて感情及び行動を統一し、以かれ共通目標を意識するに至ると、それが学

33

3

3

3

3

つて団体訓練に資するところが多い（傍点筆

級精神となり、学校精神となり、更に郷土意者）」34と記されている。

識・国家意識へと発展するのである」38。

周知のように国民学校期は、第二次世界大

国民学校令施行規則第四十七条で定められ30『官報』第2516号、1891年11月17日

31『官報』第5141号、1900年８月21日
32『官報』第4254号、1941年３月14日
33『官報』第4254号、1941年３月14日
34文部省編『ウタノホン 上』教師用、文部省、1941年、７頁
35河口道郎『音楽文化 戦時・戦後─ナショナリズムとデモクラシーの学校教育─』社会評論社、2020年、39頁
36神奈川県師範学校附属国民学校編『国防強化と芸能科音楽』神奈川県師範学校附属国民学校、1943年、22頁
37長堀清（水戸市三の丸尋常高等小学校訓導）「茨木県教育綱領の実践と芸能科音楽教育」『茨城県教育綱領の実践的研究』茨城県初等教育連合研究会、1940年、346頁
38文部省編『師範心理上巻』文部省、1943年、131頁

44

表５ 「唱歌」、及び芸能科音楽に関する法令の内容
法令名

公布年月日

小学校ノ学科及其程度

1886（明治19）（文部省令第八号）

年５月25日内容（第十条）唱歌

唱歌ハ単音唱歌複音唱歌（第十条）唱歌ハ耳及発声器ヲ練習シテ容易キ歌曲ヲ唱フコトヲ得
シメ兼ネテ音楽ノ美ヲ弁知セシメ徳性ヲ涵養スルヲ以テ要旨トス
尋常小学校ノ教科ニ唱歌ヲ加フルトキハ通常譜表ヲ用ヰズシテ容易
小学校教則大綱

1891（明治24）（文部省令第十一号）

年11月17日

キ単音唱歌ヲ授クベシ
高等小学校ニ於テハ初メハ前項ニ準ジ漸ク譜表ヲ用ヒテ単音唱歌ヲ授クベシ
歌詞及楽譜ハ成ルベク本邦古今ノ作ニ係ルモノヨリ之ヲ撰ビ雅正ニシテ児童ノ心情ヲ快活純美ナラシムルモノタルベシ（第九条）唱歌ハ平易ナル歌曲ヲ唱フコトヲ得シメ兼テ美感ヲ養ヒ
徳性ノ涵養ニ資スルヲ以テ要旨トス
尋常小学校ノ教科ニ唱歌ヲ加フルトキハ譜表ヲ用フルコトナク平易

小学校令施行規則

1900（明治33）（文部省令第十四号）

年８月21日ナル単音唱歌ヲ授クベシ
高等小学校ニ於テハ初ハ前項ニ準ジ漸ク譜表ヲ用ヒテ単音唱歌ヲ授クベシ
歌詞及楽譜ハ平易雅正ニシテ児童ノ心情ヲ快活純美ナラシムルモノタルベシ
第九条第二項及第三項ヲ左ノ如ク改ム

小学校令施行規則改正

1907（明治40）（文部省令第六号）

年３月25日尋常小学校ニ於テハ平易ナル単音唱歌ヲ授クベシ
高等小学校ニ於テハ前項ニ準ジ漸ク其ノ程度ヲ進メテ授クベシ、又便宜簡易ナル複音唱歌ヲ授クルコトヲ得（第十四条）芸能科音楽ハ歌曲ヲ正シク歌唱シ音楽ヲ鑑賞スルノ能力ヲ養ヒ国民的情操ヲ醇化スルモノトス
初等科ニ於テハ平易ナル単音唱歌ヲ課シ適宜輪唱歌、及重音唱歌ヲ加ヘ且音楽ヲ鑑賞セシムルベシ、又器楽ノ指導ヲ為スコトヲ得
歌唱ニ即シテ適宜楽典ノ初歩ヲ授クベシ
高等科ニ於テハ其ノ程度ヲ進メテ之ヲ課スベシ
歌詞及楽譜ハ国民的ニシテ児童ノ心情ヲ快活純美ナラシメ徳性ノ涵

国民学校令施行規則

1941（昭和16）（文部省令第四号）

年３月14日養ニ資スルモノタルベシ
児童ノ音楽的資質ヲ啓発シテ高雅ナル趣味ヲ涵養シ国民音楽創造ノ
素地タラシムベシ
発音及聴音ノ練習ヲ重ンジ自然ノ発声ニ依ル正シキ発音ヲ為サシメ
且音ノ高低、強弱、音色、律動、和音等ニ対シ鋭敏ナル聴覚ノ育成
ニ力ムベシ
祭日祝日等ニ於ケル唱歌ニ付テハ、周到ナル指導ヲ為シ、敬虔ノ念ヲ養ヒ、愛国ノ精神ヲ昂揚スルニ力ムベシ
学校行事及団体的行動トノ関連ニ留意スベシた儀式の際に「唱歌ヲ合唱ス」るという行為『師範心理』の記述に依拠すれば、文部省は、は、個々人による行為ではなく、皆で声を合芸能科音楽において儀式唱歌を指導すること

わせてうたう「団体的行動」である。つまりによって、児童らに「団体的行動」を体得さ45

せ、なおかつ「学級」や「学校」、ひいては「郷個々人による行動ではなく、「国家的行事に関土」や「国家」という団体の成員としての意識

連 し て、 国 民 全 体 が 同 一 の 歌 曲 を 歌 唱 すを醸成させようとしたといえよう。

る」39「団体的行動」であった。儀式の場で儀式唱歌を「歌唱」する際には、「常に姿勢、態

６．おわりに度に注意し、敬虔の念を養ふことに留意す

本稿では、芸能科音楽で用いられた児童用

る」40ことが肝要であるとされていたが、これ教科書、および教師用書を主な史料として、にくわえて、東京高等師範学校の訓導兼教諭

国民学校における儀式唱歌の位置づけとそのであった井上武士は、「歌ふ時」だけではな

指導方針を検討してきた。

く、「儀式唱歌を聴いて居る様な場合も、やは以上、述べてきたように、国民学校期にり之を歌ふ様に厳粛な態度でなければならな

は、学校で執り行われる儀式・行事が従来以い。之は国民的訓練としても重要なことの一上に重んじられるようになり、文部省は、国つである」41と説いている。つまり、たとえ儀民学校令施行規則中に「祭日祝日等ニ於ケル

式唱歌の指導がまだなされておらず、それを唱歌ニ付テハ、周到ナル指導ヲ為シ、敬虔ノ

うたうことができなかったとしても、「厳粛な念ヲ養ヒ、愛国ノ精神ヲ昂揚スルニ力ムベ

態度」で聴くことが、国民としての訓練の一シ」という文言を記すことで、芸能科音楽の環になり得たのである。

なかで儀式唱歌が重要な位置づけにあること

国民学校令施行規則の公布により、「紀元を強調した。

節、天長節、明治節、及一月一日」には、全各小学校で執り行われる祝祭日儀式におい国の学校で同一日に、同一の式次第で儀式がて、「唱歌ヲ合唱ス」ることは、「小学校祝日大進行されることになり、各祝祭日の儀式は祭日儀式規程」が公布された1891（明治24）年「国家的に児童を教養する絶好の機会」42となから継続して法規上に定められていたが、実った。芸能科音楽における儀式唱歌の指導際には、「教育ニ関スル勅語」の「奉読」や「其は、児童らに「感情及び行動を統一」する心身

祝日大祭日ニ相応スル演説」は行っても、「其を体得させ、国家という団体の成員であるこ

祝日大祭日ニ相応スル唱歌」の「合唱」は実施とを自覚させるひとつの手段として機能してしない学校が少なからずあった。儀式唱歌をいったのである。

芸能科音楽の教科書に掲載し、儀式における「合唱」を徹底するようになったのが国民学校期だったのである。
祝祭日儀式における「唱歌」の「合唱」は、

39丸山良二『教育大要』松邑三松堂、1942年、219頁
40文部省編『ウタノホン 上』教師用、文部省、1941年、20頁
41井上武士『国民学校芸能科音楽精義』教育科学社、1940年、294頁
42長堀清（水戸市三の丸尋常高等小学校訓導）「茨木県教育綱領の実践と芸能科音楽教育」『茨城県教育綱領の実践的研究』茨城県初等教育連合研究会、1940年、346頁

46参考・引用文献
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年
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戦時・戦後─ナショナリズムとデモクラシーの学校教育─』社会評論社，2020年
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文部省編『うたのほん下』文部省，1941年

文部省編『初等科音楽一』文部省，1942年

文部省編『初等科音楽二』文部省，1942年

文部省編『初等科音楽三』文部省，1942年

文部省編『初等科音楽四』文部省，1942年

文部省編『ウタノホン

上』教師用，文部省，1941年

文部省編『うたのほん

下』教師用，文部省，1941年

文部省編『初等科音楽

一』教師用，文部省，1942年

文部省編『初等科音楽

二』教師用，文部省，1943年

文部省編『初等科音楽

三』教師用，文部省，1942年

文部省編『初等科音楽

四』教師用，文部省，1943年

文部省編『師範心理上巻』文部省，1943年『朝日新聞』1943年５月26日（夕刊）『官報』第2388号（1891年６月17日）
・第2516号（1891年11月17日）・第5141号（1900年８月21日）・第7115号（1907年３月21日）
・第7117号（1907年３月25日）
・第51号（1927年３月４日）
・第455号（1928年７月４日）
・第515号（1928年９月12日）
・第4243号（1941年３月１日）
・
第4254号（1941年３月14日）

47

公民教科書と主権者教育教材における実践的取り組みに関する考察—中学校・高等学校の比較を中心に—
弘前大学専任講師

１

はじめに

蒔田

純

前から、既存の社会科・公民科の授業におい2015年６月に選挙権年齢が「18歳以上」に引て教えられるべき内容として政治は含まれてき下げられ、子ども・若者に社会との関わり

いたし、それらの教科書においても政治は主

方や政治参加の大切さを教える「主権者教育」

要な項目の一つとしての位置づけを与えられが学校現場においても浸透しつつある。政府ていた。そして、このような正規科目の授業（総務省・文部科学省）は自ら『私たちが拓くにおいても、現在主権者教育として行われて日本の未来 有権者として求められる力を身にいるような実践的な取り組みが相当程度なさ付けるために』という生徒用の副教材（以下、れているのが実情である。

「副教材」）、及び、教員がそれを用いた授業

このように考えると、子ども・若者に対すを行うための指導資料（以下、「指導資料」）をる政治教育の効率的・効果的な運用を図るに作成し、全国の高等学校に配布した上で、各は、主権者教育と既存の社会科・公民科教育

学校において授業等において活用することをとの関係性を整理し、両者の役割分担や連促している 。これを受けて、全国の学校に携・協調関係について、そのあるべき姿を検て政治との関わり方をテーマとした啓発授証しておくことが必要だと言える。特に、子業・イベントが開催されるようになり、2015年

ども・若者が実際に手足を動かし、自身の頭度の文部科学省の調査では、全国の高等学校で考える実践的な取り組みが主権者教育の中の94％が何らかの主権者教育を実施したと回核であるならば、それが現状では社会科・公答するまでになっている２。

民科の授業といかなる関係にあり、また、そ「主権者教育」という言葉の下、子ども・若れに関してどのような改善がなし得るかにつ者に政治との関わり方を教える実践的な政治

いて考察することは、政治教育全体の有効性

教育が広がりつつあることは、生徒の政治に向上において重要な課題であると考えられ対する能動的で責任ある態度を涵養するものる。

１として歓迎すべき動きである。しかし、当然

本稿では、このような問題意識に立ち、子ではあるが、このような新たな流れが起こるども・若者に政治への関わり方を教えるため
48

の実践的な取り組みに焦点を合わせつつ、そ所属意識、権利の享受や責任・義務の履行、こにおける主権者教育と既存の社会科・公民

公的な事柄への関心や関与などを開発し、社

科教育との間の関係性を整理し、両者の連会参加に必要な知識、技能、価値観を習得さ

携・協調関係に関する一定の姿を提示するこせる教育……その中心をなすのは、市民と政とを目的とする。政治と教育に関連する諸概

治との関わりであり、本研究会は、それを「主念や教育現場における実際の取り組みを、主権者教育」と呼ぶことにする。」としている４。

権者教育の視点から捉え直し、相互の関連性

主権者教育と似た意味の言葉に「シティズを正しく認識することで、変化する時代に合ンシップ教育」があるが、これは、『学校教育

わせたより効果的な政治教育の在り方を模索

辞典』によると「社会の構成員としての『市することに貢献し得ると考えられる。

民』が備えるべき『市民性』を育成するために

なお、政治教育は当然、年齢や発達段階に行われる教育であり、集団への所属意識、権関わらず全ての者がその対象となり得るもの

利の享受や責任・義務の履行、公的な事柄へであるが、本稿では対象を限定し考察の有用の関心や関与などを開発し、社会参画に必要性を高める意味から、中学生・高校生に絞っな知識、技能、価値観や傾向を習得させる教て論を進めることとする。中学校・高等学校

育」と定義され５、上記の研究会報告書におけにおいて政治に関する事柄は、それぞれ、社る「主権者教育」の定義の前段部分はここから

会科「公民的分野」と公民科「政治・経済」での引用であることが分かる。つまり、「主権者

教えられており 、ここでも、これらを主た教育」は定義上、「シティズンシップ教育」のる検討の対象として考えることとする。

一部分を構成するものであり、後者が広く社

３

会との責任ある関わり方を育む目的を持つ教２

概念・用語の整理

育全般を指すのに対し、前者はその中でも特に政治との関係性に着目したものであると理

まずは本稿で用いる概念・用語の整理を行解できる。

いたい。政治に関する教育については、様々な関連用語が混在しているのが現状であり、（２）隣接する用語について

これを概念的に整理することは、それら相互既述のとおり、政治と教育の周辺には似たの関係性を考える上での大前提と言える。

ような意味の用語がいくつも存在している（１）主権者教育の定義

が、ここでは、「政治に特化したものか、政治「主権者教育」は、学問上、明確な定義が確以外の事柄も含むものか」「学校内で行うもの

立している訳ではないが、実務レベルにおいか、学校外で行うものか６」という二つの基準てはその意味するところを明らかにした例がを設け、これによって意味的に区別することある。例えば、総務省「常時啓発事業のありとする。二つの基準によって構成された２×方等研究会」はその報告書において、「社会の２マトリクスが図１であり、各用語をここに構成員としての市民が備えるべき市民性を育当てはめてみることとする。

成するために行われる教育であり、集団への「主権者教育」と「シティズンシップ教育」
49

の定義については上記のとおりであるが、図特化した部分は「主権者教育」と、それぞれ重１においては、双方とも学校内・外のどちらなる部分が大きいと言える。

でも行うものであり、主権者教育はシティズ「政治教育」という語も存在するが、これンシップ教育の中でも政治に特化したものでは、「政治的事柄について教える教育全般」とあることが表されている。

いう意味である。図１では、政治に特化する「公民教育」という語は、ここでは、「社会に形で学校内・外の双方で行うものであり、「知生きる公民としての資質を育む教育のうち、識ベースの公民教育」を含む点で、「主権者教学校の正規教科として教えられるもの」を指育」より広範な概念であることが分かる。

し、中学校の社会科「公民的分野」、高等学校

また、図中にはＡ、Ｂと書かれた箇所があの公民科が該当する。図１においては、学校

るが、それぞれが指すのは、「Ａ＝既存の公民内でのみ実施され、政治、及び、政治以外の教育の枠外で行われる主権者教育＝高等学校分野が対象となることが分かる。図１にはにおいて重点が置かれている部分」「Ｂ＝既存「知識ベースの公民教育」もあるが、これは、の公民教育の枠内で行われる主権者教育＝中その名のとおり、暗記型で座学中心の公民教学校において重点が置かれている部分」であ育のことである。実践的・双方向的で発信型る。このことは本稿における中心的な議論にの「シティズンシップ教育」「主権者教育」と関わる部分であり、「４ 中高の教科書における区別する意味でここでは便宜上、示してあ

実践的取り組み」において詳述する。
以下では、このような整理の下、各用語をる。逆に言えば、「公民教育」の中で「知識ベ用いることとする。

ースの公民教育」に含まれない部分は「シティズンシップ教育」と、その中でも更に政治に

図１

用語の整理
50

３

主権者教育における実践的取り組み（２）実践的取り組みの実例（１）主権者教育の内容①「副教材」における実践的取り組み

上記のように主権者教育は一応の定義は与では、主権者教育における実践的取り組み

えられているものの、その具体的内容となるの具体的内容とはどのようなものであろうと、何が含まれて何が含まれないかについか。「副教材」は、選挙の仕組みや投票率に関て、明確な線引きは確立していないように考する事実を説明した「解説編」、主権者教育のえられる。この点、「指導資料」では、これま

実践的な取り組みを紹介した「実践編」、投票での政治教育について、「政治の意義や制度にに関するＱ＆Ａや政治的中立性について述べ

関する指導は、知識を暗記するような教育とた「参考編」に分かれており、このうち「実践なっているのではないか」、「現実の具体的政編」の内容を示したのが表１である９。ここで治事象を取り扱うことに消極的ではないか」

は、例えば「話合い、討論の手法⇒話合いをといった批判的な指摘があることに触れた上深める方法⇒ブレインストーミング」等、「副で、そのような従来型の授業では不十分であ教材」内の構成に従って具体的な実践的取りった点を担うものとして、双方向で発信型の組みの内容を抜粋して記してある。

実践的活動を学校現場に取り入れるための実これによると、「副教材」では大きく、「話合例を提案している 。

い、討論の手法」「模擬選挙」「模擬請願」「模

７

これを踏まえると、主権者教育は、概ね、擬議会」の四つが掲載されており、それぞれ座学ではなく子どもたち自身が考え、実際にに関して、代表的な手法や進め方についての行動することを前提とする実践的な内容を持手順等が詳細に説明されていることが分かち、具体的な体験を通して政治を理解し、考る。

えることを目的とするものと捉えられていると言える。
「指導資料」では、それらの具体的②その他の実践的取り組み

活動は、「①正解が一つに定まらない問いに取「副教材」以外にも、主権者教育としての実り組む学び」、「②学習したことを活用して解践的取り組みは様々な形で提案されている。

決策を考える学び」、「③他者との対話や議論

例えば、藤井（2016）では、主権者教育を狭義により考えを深めていく学び」と捉えられ、と広義に分け、前者を「投票行動への関心・意

これらを通して、「論理的思考力（とりわけ根欲・態度、知識・理解、思考・判断などを高め

拠をもって主張し他者を説得する力）
」
、
「現実

る教育」
、後者を「『国や社会の問題を自分の社会の諸課題について多面的・多角的に考察問題として捉え、自ら考え、自ら判断し、行し、公正に判断する力」、「現実社会の諸課題

動していく主権者』を育てる教育」と定義してを見出し、協働的に追究し解決（合意形成・意いる10。その上で、狭義の主権者教育の実践思決定）する力」「公共的な事柄に自ら参画し、例として「政策を比較して投票先を決めよようとする意欲や態度」を育むとされている８。

う！（各政策への意見を基に投票する政党を決める）」、「投票に行かないと損をする？（具体例を通して投票に行く意義を考える）」、「特51

表１ 「副教材」における実践的取り組みの例
大項目

節

項
①ブレインストーミング

３ 話合いを深める方法②KJ法①グループでの話合い

話合い、討論の手法

４ 話合いの形態②学級（学年、学校）での討論【（ア）パネ
ルディスカッション、（イ）ワールドカフェ】

手法の実践①

ディベートで政策論争をしてみよう
手法の実践②

地域課題の見つけ方

模擬選挙（１）未来の知事を選ぼう

ワークシート①

２ 合同個人演説会／政見放送上映会

ワークシート② 候補者の評価表をつくろう

都道府県の課題を考える

３ 投票、開票
模擬選挙

模擬請願

チャレンジ

政策討論会をしよう

２ 政策討論会の開催
模擬選挙（２）実際の選挙に合わせて模擬

ワークシート①

選挙をやってみよう

ワークシート② 政党や政策を比べてみよう

模擬選挙の前に３ 投票、開票

ワークシート③

模擬選挙を振り返ろう

１ 模擬請願の作成
２ 議会事務局の訪問
１ 争点の整理

模擬議会

２ 討論の準備
３ 委員会の開催
４ 本会議の開催※「副教材」の内容から、実践的取り組みの具体的記述を抜粋して筆者作成

別支援学校での主権者教育（特別支援学校で員による意見交換（を行ったこと）」等が「主の模擬投票）」を紹介している。

権者教育に関する特徴ある取組例」として挙げられている11。

また、実例の報告も相当程度なされている。例えば、文部科学省が設置した「主権者教育の推進に関する検討チーム」の『最終まと４

中高の教科書における実践的取り組み

め』には、「模擬選挙を行った上で、他の世代（１）教科書の記述（お年寄り、子育て世代等）の立場にたった論

次に、中高の教科書に掲載されている実践

議をグループでするなど多面的・多角的な考的取り組みについて確認してみる。表２、表察を進める取組」、「各家庭で政治的教養を育

３はそれぞれ中学校社会科「公民的分野」、高むためにどのようなことができるかを考える

等学校公民科「政治・経済」で出版されている生徒と保護者が参加した学年行事」、「議会事

各教科書の実践的取り組みについての記述を

務局と連携し、府議会議員（正副議長、広報

まとめたものである12。両者を比較してまず委員会委員）を講師とする府議会主催の出前

気が付くのは、中学校と高等学校の量的な差講座を実施し、議員による講義や高校生と議である。中学校においては各教科書で、一つ52

の実践的手法につき数頁にわたってその内容たものが多数掲載されていると言える。これを説明している場合が殆どであり、また複数に対して高等学校教科書では、上記のとおの手法を紹介している教科書も多い。一方でり、通常の教科書記述の後に一言付言して議高等学校においては、政治・経済の仕組みや論や調査を促す等の形が多く、「副教材」で示

経緯等、通常の教科書記述の下に「考えてみされたような具体的な取り組みは紹介されてよう」「討論してみよう」のような形で議論やいない場合が多い。

調査を促す一行程度の記述があるのみで、実（２）相違をもたらす要因

践的取り組みの紹介そのものがない教科書もこのような中高の教科書間に見られる相違多い。
また、表１で示した「副教材」の内容と比較はどのような要因によってもたらされるのですると、中学校教科書のほうがより合致するあろうか。ここでは、主権者教育の代表的教度合いが高いと判断できる。さすがに一冊の材としての「副教材」との関係性から考えてみ

みで「副教材」の内容を全てカバーしている教る。既述のとおり、「副教材」は2015年の公職

科書はないが、「ディベート（Ａ社、Ｂ社、Ｄ

選挙法改正による「18歳以上」への選挙権年齢

社、Ｇ社）」「模擬投票（Ａ社）」「政策提案（Ｂの引き下げを受けて政府によって作成された社、Ｄ社）」「ブレインストーミング（Ｅ社）」

ものであり、もともと、新たに選挙権を得る

等、「副教材」で紹介された取り組みに類似し18歳、及び間もなく18歳を迎える若者を対象

表２

中学校「公民的分野」教科書における実践的取り組みに関する記述

教科書会社

記述
・
「ちがいのちがいを追求しよう」（カードを基に論題をつくってディベート）（p.68-69）

Ａ社

・「だれを市長に選ぶべき」（候補者の主張を読み、誰に投票するか考える）（p.72-73）
・「Ｘ市の市長選挙に立候補しよう」（仮想市長選に立候補し政策を考える）（p.114-115）

Ｂ社
Ｃ社

・「ディベート」（犯罪の防止か、プライバシーの保護か、について議論）（p.58-59）
・「プレゼンテーション」（まちづくりアイデアの提言）（p.114-115）
・「卒業論文を書いてみよう」（p.186-187）
・「ディベートで議論を深めよう」（権利の保障と公共の福祉）（p.56-57）

Ｄ社

・「新聞について知ろう」（新聞から身につけるメディアリテラシー）（p.64-64）
・「自分が住むまちのまちづくりを考えよう」（まちづくりの方法提案・予算作成）（p.97）
・「15歳は「子ども」？それとも「大人」？」（p.67）
・「表現の自由について考えよう」（ブレインストーミング）（p.72-73）

Ｅ社

・「情報の読み方と伝え方を学ぼう！」（p.84-85）
・「環境保全への取り組み」（調査・提案）（p.94-95）
・「一票の格差の問題を考えよう―ディベート―」（p.116-117）

Ｆ社
Ｇ社

・「政治の入り口」（議員の政策について議論）（p.84-85）
・「新聞の社説を比べてみよう」（p.94-95）
・「レポートと卒業論文をつくろう」（p.184-187）
・「ディベートをやってみよう」（p.188-193）※各教科書から該当箇所を抜粋して筆者作成

53

表３

高等学校「政治・経済」教科書における実践的取り組みに関する記述

教科書
Ｈ社
Ｉ社①
Ｉ社②
Ｊ社①

記述
・スキルⅣ「プレゼンテーションや討論の方法」①プレゼンテーション③ロール

・第３編「現代社会の諸課題」各項目の最後に、生徒に議論を促す記述（「check up」）（pp.207-227）
・「政治への参加─選挙─」18歳で投票できるということは、どんな意味があるのでしょう？

投票するにあたり、やるべきこと、考えるべきことは何でしょう？（pp.46-47）
・第３編「現代の諸課題」各項目の最後に、生徒に各争点について考えさせる記述（「探究 考えてみよう」）（pp.221-245）
・「主権者としての考え方や行動を身につけよう」１討論してみよう

Ｊ社②②ディベートプレイ（p.225）

２請願書を作成してみよう

３各党の政策を調べて比較してみよう（p.61）
・第３編「現代政治・経済の諸課題」各項目の最後に、生徒に各争点について考えさせる記述（「探究の視点」）（pp.155-175）

Ｋ社
Ｌ社①

・第３編「現代社会の諸課題」10の具体的事例につき、議論が行えるように、それぞれに「意見Ａ」と「意見Ｂ」を設定。（pp.205-227）
・第３編「現代社会の諸課題」各項目の最後に「探求課題例」として、各争点に関する議論や発表を促す記述（p.219-237）
・「スキルアップ 課題探求学習の方法」１調査しよう

２まとめよう（pp.124-127）

Ｌ社②

・第３編「現代社会の諸課題」各項目の最後に「探求課題例」として、各争点に関する議論や発表

Ｍ社

・「課題追及の方法と課題発表のしかた」（pp.226-228）を促す記述（pp.124-145）※各教科書から該当箇所を抜粋して筆者作成としたものであった。これは学校段階で言う

関してどのような授業を受けましたか。」といと、主に16歳から18歳までが在学する高等学

う 質 問 に 対 す る 回 答 結 果 で あ る14。 こ こ で校で用いることが想定されていると考えらは、「『私たちが拓く日本の未来（副教材）』をれ、このことは、「指導資料」の「副教材の活使用した授業」が独立した選択肢として用意用に当たって」において「高等学校に在学するされており、17.2％がそれを受けたと回答して全ての生徒に、これまで以上に組織的に公民いる15。また、「学校や地域の課題等に関するとしての資質を育む指導を行うことが、学校

ディベートや話合い等を行う授業」「選挙や政として求められる。～中略～このような背景

治についてディベート、話合い等を行う授を踏まえ、本副教材は、学習指導要領に基づ業」「架空の選挙を題材として行われた模擬選

き各学校で教科書等を活用して行われる政治

挙」「実際の選挙を題材として行われた模擬選的教養を育む教育を、より一層充実させるこ挙」等、「副教材」で取り上げられている活動とを目的として作成している。
」と述べられてが他の選択肢として挙げられており、それらいることからも明らかである 。

を含めると、実際に「副教材」による授業を受

13

実際、「副教材」は既に高等学校において相けた生徒は更に多くなるものと想定される。

当の使用実績がある。表４は、18歳～20歳を「副教材」が高校生に向けたものであること対象とした総務省の調査において「あなたに象徴的であるように、主権者教育が正規授

は、高校（高専等含む）の時に、選挙や政治に業やその教科書を超えた範囲で実施される場
54

表４

高等学校時に受けた授業の内容（複数回答可）

授業内容

％

①選挙の仕組みや投票方法を学ぶ授業

25.9％②「私たちが拓く日本の未来」を使用した授業

17.2％③選挙や政治に関する新聞記事を使った授業④学校や地域の課題等に関するディベート
や話合い等を行う授業⑤選挙や政治についてディベート、話合い等を行う授業⑥架空の選挙を題材として行われた模擬選挙

授業内容

％

⑦選挙管理委員会の職員などから選挙の話を聞く授業⑧実際の選挙を題材として行われた模擬選挙⑨選挙時に投票所で受付体験、街頭での投9.2％

票参加啓発キャンペーンへの参加

5.6％
5.0％
3.9％

8.5％

⑩議員や政党関係者から政治の話を聞く授業

3.9％

8.3％

⑪開会中の議会を傍聴に行く授業

2.3％

6.7％

※どれも受けたことはない

39.1％※総務省『18歳選挙権に関する意識調査 報告書』p.29を基に筆者作成

表５
小学校

学校段階ごとの出前授業開催状況（2015年度）

中学校

高等学校

大学

特別支援学校

学校数

受講生数

学校数

受講生数

学校数

受講生数

学校数

受講生数

学校数

受講生数

575校

41603人335校

65400人

1074校

453834人

71校

10844人

185校

8031校

※総務省『主権者教育の推進に関する有識者会議 とりまとめ』pp.31-32を基に筆者作成

合、現状では、高校生を対象とすることが多て予め組み込まれたものではなく、「総合的ないと言える。例えば、表５は出前授業の実施

学習の時間」等において正規科目の授業以外

回数を学校段階ごとに示したものである 。

の授業として行われる場合が多い。つまり、出前授業とは、学校外の団体が学校に出向い

主権者教育が行われる場として「（既存教科とて模擬選挙等の実践的な授業を行うものであしての）公民科」と「既存教科以外の授業（及り、表からは、出前授業が他の学校段階に比び、学校外で行われる授業）」があるとする

較して、高等学校で行われる場合が圧倒的にと、高等学校での主権者教育は、主に後者に多いことが改めて確認できる。中学校においよって行われる場合が多いものと考えられるて既存教科の教科書を超えて実践的取り組み

のである。

16

が行われる場合も当然散見されるが、高等学

これに対して中学校では、既存の教科であ校と比較するとその数は限られたものとなる社会科「公民的分野」において主権者教育のる。2018年、神奈川県教育委員会が小中学生

内容が教えられることが多く、それ故に教科を対象とした主権者教育の指導案『実践協力書においては主権者教育の中核的部分たる実校指導事例集』を作成、公表したが 、これが践的取り組みの紹介が高等学校に比して充実

全国初の試みと言われていることからも、こしたものとなっていたのだと理解できる。図18のことは推察されよう 。

１で言うならば、Ａの部分が高等学校で、Ｂ「副教材」は正規の教科書ではなく、学校教の部分が中学校で、それぞれ重点が置かれて育においては「教材」という位置づけである。

いる部分であり、同じ主権者教育の中でも学

また「出前授業」は当然、学校教育課程におい校段階によってその態様が相当程度異なって

1755

③福島県立ふたば未来学園高等学校21いることが示されていると言える。

ふたば未来学園高等学校は原発事故のあっ５

具体的事例と中高の比較た東京電力福島第一原発から25km南に位置し（１）具体的事例ており、復興をテーマとしつつ多様な価値観

ここで、これまでの議論を踏まえながら、の受け入れ、多様な人々との協働を目指した

中学校・高等学校のそれぞれにおける主権者

独自の取り組みがなされている。
「演劇の力」

教育の代表的事例をいくつか紹介する。

ゼミでは、復興にむけた町の課題を生徒が創作演劇で演じ、それを踏まえて具体的な課題①クラーク記念国際高等学校（広域通信制高研究を行う。また「祭りの力」ゼミでは地域に校）

おいて祭りが果たしてきた役割を時系列で追クラーク記念国際高等学校は早稲田大学マい、その上で学校の学園祭でどのような実践

ニフェスト研究所と連携し、独自の主権者教が可能か、生徒自身が考える取り組みを行っ

育プログラム「クラーク・マニ研モデル」を開

ている。

19

発、実施している。その内容は、候補者を選④東京都品川区立の中学校22

択する際の基準を踏まえた上でのマニフェス
ト比較、自治体の課題や実際の市長選候補者

東京都品川区では小中一貫教育の一つとしの主張に基づく政策討論と模擬投票等であてシティズンシップを醸成することに着目しり、政治的な中立性・公平性を基礎に置きなた「市民科」という独自の教科を小学校・中学

がら、生徒の自主的な学習に基づく主体的能校で設けている。中学校23での内容は、「社会動的な主権者としての行動を促すものとなっの中でどのように市民として行動するか」とている。

いった側面が強調されており、「社会の現象と自分のかかわり」「集団の一員として」「リーダ②東京都立雪谷高等学校

ーシップ」等の項目で社会と自分との関係性

20

雪谷高等学校では、概念（見方や考え方）をやそこにおける自らの役割を踏まえた上で、自覚させて社会問題を考えさせる実践的取り「地方自治への施策提案」「社会の一員として組みとして、地元の大田区における民泊問題の活動」等の項目において、身近な政治行政に焦点を当てた提案型授業を行っている。まを知り、それに対して主体的に関与していくず「費用と便益」「公共の福祉」「リバタリアニ

姿勢を身に付けるための取り組みがなされてズム」といった概念を理解させ、その上で、いる。

大田区の民泊についてその課題と具体的提案⑤神奈川県平塚市立金目中学校24を議論し、各グループの提案発表の後に投票を行うという内容であり、概念理解から現実

神奈川県では、生徒の政治への関わり方や課題の把握、それに対する対策、及び議論と政治の捉え方に関する「政治的教養を育む教

投票による意思決定という政策形成の一連の育検討会議」を設置し、そこでの議論を踏ま流れが網羅されたものとなっている。

えた上で「小・中学校における政治的教養を育56

む教育指導資料」を作成して県内の小中学校

して取り上げることが相応しいと判断したもに配布した。それに基づき、金目中学校ではのを紹介しているに過ぎないが、金目中・根３年生社会科公民的分野「地方自治と住民の羽中のように既存教科の枠内で工夫を凝らし参加」単元において、地域の活性化という観た授業を行っている中学校に対して、高等学点から地元のサッカーチームの本拠地スタジ

校では、クラーク記念国際高等学校の外部機

アムをどこに建設すればよいかを生徒がシュ

関との連携や雪谷高等学校・ふたば未来学園

ミレーションした上で提案し、プレゼンテー

高等学校の地域課題から社会全体の問題を考

ションを行う授業が行われた。

える視点等、既存教科・既存単元を発展させた、より自由度の高い主権者教育がなされているものと考えられる。このような点は、教⑥長野県根羽村立根羽中学校

25

根羽中学校では、３年生社会科公民的分野

科書の内容をめぐる中高における既述の相違「私たちのための民主政治」単元において、新に通じるものがあり、極めて限られた事例か

聞を用いて学年全体の「民意」を形成する取りらではあるが、主権者教育に関する中高の対組みを行っている。まず生徒各自が対立点の比が感じられると言える。

ある問題に関する新聞の社説を読み、それに６

ついて感想を発表し合った上で、話合いによ

本研究の意義って学年全体の結論（＝「民意」）をまとめる。

ここで、これまでの検討に基づき、そこか

これによってメディアの役割を理解した上ら得られる本研究の意義について述べたい。

で、他者との合意形成や全体としての意思決

まず、既述の定義、及び図１を見て明らかな定の方法を学ぶ。

ように、主権者教育とは社会の一部たる政治と社会に生きる一人の人間としての子ども・
若者との関わり方全般について扱うものであ（２）事例を踏まえた中高の比較上に挙げた事例は、政策討論・模擬投票、り、正規の学校教育課程には留まらない、よ

概念理解と政策提案、演劇、シティズンシッ

り広い内容を持つものである。これを踏まえプに関する独自科目、住民参加シュミレーシ

ると、現在行われている主権者教育は、隣接

ョン、メディア活用と民意の形成といった具する諸分野との関係性という意味において、合に極めて多様であるが、いずれも学校ある

一層の拡大、充実の可能性があると言える。

いは学校を管轄する自治体が主体的に主権者

中学校に関しては、社会科「公民的分野」の教育プログラムの企画・実施を行っているも教科書の範囲内で主権者教育に当たる授業がのである。この意味で、選挙管理委員会や行われることが多いと想定されるが、これにNPO等の外部機関が学校を訪問して行う形のついては、高等学校に上がる前段階として、出前授業による主権者教育と比較して、それ

学校教育課程の中で基礎的な素養の涵養を図ぞれの特徴や独自性がより顕著に表れやすいるという意味で、妥当なものと理解できる。

と考えられる。

一方で、教科書を超えた主権者教育の取り組
みを充実させる余地もあると言える。例え

これらは筆者が先進的であり代表的事例と57

ば、表２で示された「公民的分野」の教科書に者が社会の中で果たすべき責任を教えるのがおける実践的取り組みの例は、全ての教科書

主権者教育の中核的要素の一つだとするならを見ると相当のバリエーションがあると感じば、学校では教えきれない社会的責任を学校られるが、一つの教科書に限ってみると、や外においても教えるための取り組みが必要とはり「副教材」等と比較して、その幅は限定さなってこよう。

れる。中学校の段階からより多くの取り組み

例えば、山形県遊佐町では「少年町長・少年を経験させ、政治に対する多様なアプローチ

議会」という制度を実施している。これは中を教えるという意味において、教科書以外の高生が自らの代表である少年町長・少年議員

教材の使用や「出前授業」等の外部の知見を伝を選挙によって選び、選ばれた少年町長・少える試みを充実させる選択肢もあると考えら

年議員は、町の正規予算の一定額を自らの提れる。

案した施策実現のために自由に使用できると高等学校に関しては、既存教科に囚われないうものである。町民の税金が原資である町

い形での主権者教育が行われていると言えるの予算を自分で使うとなれば、そこには当が、それ故に、公民科の内容との連携が重要

然、極めて重い責任が生ずると考えられ、まになると考えられる。公民科「政治・経済」のさに学校外において子ども・若者に社会的責内容は、主権者教育の実践的な取り組みを実任を教える実践的取り組みの一例であると言施する上で前提となる基礎的な事実や考え方

えよう。図１からは、学校を主たる学びの場を教えるものと理解でき、それを想定した教とした主権者教育を補完するこのような学校

科書内容・授業内容が求められると言える。

外の取り組みの必要性も見て取ることができ

例えば、「副教材」中の「実際の選挙に合わせる。

て模擬選挙をやってみよう」では「政党比較７表」を作成することになっているが、そのたおわりにめには、現在実在する政党の基礎的情報や我

本稿では、子ども・若者に政治との関わりが国の政党の変遷等を知ることが必須となろを教えるための実践的取り組みに焦点を当う。一方で、多くの「政治・経済」の教科書でて、主権者教育と既存の社会科・公民科教育

は実在する政党の具体的な主張、政策は殆どとの関係性について、主に教科書・教材の点掲載されておらず、こういった点に両者の連から検討を加えた。そこでは、政治と教育を

携・協調の余地があるものと考えられる。

めぐる諸用語・諸概念の整理が行われた上

また、図１では「学校内で行うものか、学で、中学校では主権者教育は既存教科の中で校外で行うものか」が各要素を区分する一つ行われている傾向にあるのに対して、高等学の軸となっていたが、学校外で行う主権者教校では既存教科を超えた取り組みがなされて育もその役割を大きくしていくものと想定さいる度合いが相対的に強いことが明らかにされる。本稿においてこれまで見てきた実践的れ、それを踏まえた隣接諸分野の連携・協調

取り組みはその殆どが学校の中において実施に関する示唆が得られた。
18歳選挙権とそれを受けた主権者教育拡大することが前提とされていたが、子ども・若58

12の流れは、政治をテーマとする実践的な取り

2020年３月現在，中学校の「公民的分野」では７
社から７冊の教科書が，高等学校の「政治・経済」で組みが教育において果たすべき役割を確実には６社から10冊の教科書が出版されているが，高等大きくしている。今ある教育体系を踏まえ、学校については，１冊が在庫切れで入手困難であったため，実際の分析対象となったのは，６社９冊の関連する諸要素の相互作用によって全体とし教科書である．中学校については７社７冊全てが対ての有効性を高めていくことは、今後も継続

象となっている．高等学校に関しては，一つの教科
書会社が複数の「政治・経済」教科書を刊行してい的な検討が必要となる課題であり、本稿がそることがあるため，その場合は，「Ｉ社①」「Ｉ社②」こでの議論における一助となれば幸いであのように，同一会社の異なる教科書であることを示

る。

してある．

文献
１

13

総務省・文部科学省（2015年ｂ），pp.7-8．

14総務省『18歳選挙権に関する意識調査

総務省・文部科学省『私たちが拓く日本の未来

15 「どれも受けたことはない」を除いた，何らかの主有権者として求められる力を身に付けるために』権者教育を受けたことがある者の中では28.2%に当2015年ａ，及び，総務省・文部科学省『私たちが拓たる．

く日本の未来 活用のための指導資料』2015年ｂ．
２

16

文部科学省『主権者教育（政治的教養の教育）実

総務省『主権者教育の推進に関する有識者会議 とりまとめ』2017年，p.32．

施状況調査について』2016年．

17

３ 「現代社会」でも教えられているが，政治について

神奈川県教育委員会『小・中学校における政治的教養を育む教育 平成29年度実践協力校指導事例集』

より詳しいのは「政治・経済」であり，また，同一

2018年．

の教科書会社であれば，前者の内容が後者と異なる

18 「全国初！小中学校での「主権者教育」
指導事例集！」

ことはないと考えてよいことから，ここでは特に『西野偉彦公式Webサイト』〈http://takehikonishino.

「政治・経済」について検討する．
４

net/kanagawa_citizenship_201804/〉．

総務省常時啓発事業のあり方等研究会『最終報告19

書：社会に参加し，自ら考え，自ら判断する主権者

クラーク記念国際高等学校の取り組みにつき，ク
ラーク記念国際高等学校・早稲田大学マニフェストを目指して～新たなステージ「主権者教育」へ～』

研究所編『クラーク・マニ研モデル パッケージ概要』

2011年，p.7．
５

2018年，参照．

今野喜清・新井郁男・児島邦宏『学校教育辞典』教20

育出版，2003年，pp.367-368．
６

雪谷高等学校の取り組みにつき，小貫篤「概念を自覚して社会問題を考える主権者教育－大田区「民学校外で行うものの代表的な例としては，本文

泊」についての政策提案」『Voters』No.30，2016年，「６ 本研究の意義」で言及してある，山形県遊佐町

pp.6-7，参照．

の「少年町長・少年議会」制度が挙げられる．これ

21

は自治体が主催する若者首長制度の一つであり，類

ふたば未来学園高等学校の取り組みにつき，ふたば未来学園中高一貫教育検討協議会『ふたば未来学

似の制度には，ロンドン市ルイシャム区の「ヤング園中高一貫教育最終まとめ』2017年，参照．

メイヤー」がある．拙著「「若者首長」制度に関する

22

一考察―ロンドン市ルイシャム区と山形県遊佐町を

23

155，参照．
総務省・文部科学省（2015年ｂ），p.7．

８

総務省・文部科学省（2015年ｂ），p.19．

９

総務省・文部科学省（2015年ａ），pp.30-89．

10

藤井剛『18歳選挙権に向けて 主権者教育のすすめの定着を，５～７年生で基礎・基本の徹底を，８・９年生で生徒の個性・能力を伸ばす教育に重点を置くこととされている．ここでの「中学校」としての記述は主に８・９年生のもの．
24

2016年，p.20．
文部科学省

品川区小中一貫教育では，小１から中３の９学年
を１～９年生と呼び，主に１～４年生で基礎・基本

先生・生徒の疑問にすべてお答えします』清水書院，
11

品川区立の中学校の取り組みにつき，品川区『品川区立学校教育要領』第３章，2019年，参照．

事例として―」『政経研究』111号，2018年，pp.147７

報告書』

2016年，p.29．

金目中学校の取り組みにつき，神奈川県教育委員会『平成29年度・30年度実践協力校

主権者教育の推進に関する検討チー

指導事例集』

2019年，参照．

ム『最終まとめ～主権者として求められる力を育む

25ために～』2016年．

根羽中学校の取り組みにつき，「マスメディアを使って３学年の民意を形成しよう！」『新聞を活用した

59

教育実践データベース』〈https://nie.jp/report/〉参照．

■使用した教科書一覧〇中学校

東京書籍『新編

新しい社会公民』（公民929），2018

年
教育出版『中学社会公民

ともに生きる』（公民930），2018年
清水書院『中学公民

日本の社会と世界』（公民931），

2018年
帝国書院『社会科

中学生の公民より良い社会をめざして』（公民932），2018年
日本文教出版『中学社会公民的分野』（公民933），

2018年
育鵬社『新編

新しいみんなの公民』（公民934），2018年
自由社『中学社会

新しい公民教科書』（公民927），

2018年
〇高等学校
東京書籍『政治・経済』（政経311），2018年
実教出版『高校政治・経済』（政経303），2018年
実教出版『最新政治・経済新訂版』（政経313），2018年
清水書院『高等学校現代政治・経済新訂版』（政経314），2018年
清水書院『高等学校新政治・経済新訂版』（政経315），2018年
数研出版『改訂版政治・経済』（政経317），2018年
第一学習社『高等学校改訂版政治・経済』（政経309），
2018年
第一学習社『高等学校新政治・経済』（政経310），2018年
山川出版社『詳説政治・経済改訂版』（政経316），2018
年

60

家庭科「家族関係」における明確な目標の記述方法に関する研究—アメリカ家庭科の教科書を参考にして—大阪教育大学特任准教授

村田

晋太朗

１．研究の目的及び問題の所在

いて「資質・能力ベースで示されたことを除け（１）研究の目的

ば、学習指導要領の目標・内容の文章表現そアメリカ家庭科に関する教科書の目標の記のものは大きく変わっていないことから、新述を分析し、どのような方法で記述されていしい学習指導要領においても同様の課題が残るかを明らかにする。そして、日本の家庭科っているといえる」と述べている。村田・永田

教科書における目標の記述方法の参考点を明（2020）は、学習指導要領家庭分野Ａ（３）家らかにすることである。

族・家庭や地域との関わり「ア 次のような知識を身に付けること」の（ア）及び（イ）の記
述と解説編の記述を知識と行動に分けて関連（２）問題の所在
中央教育審議会答申（2016）では、育成を目付けた。その結果、知識部分に関しては解説

指す資質・能力の明確化が改訂の基本方針と編で具体的な事例などを示しながら解説してして明示された。それを受け、平成29年告示

いたのに対して、行動部分は「理解する」「分

小学校及び中学校学習指導要領において、各かる」の２語のみを用いており、具体的な行

教科や学習内容の明確化が図られた（文部科

動面については言及されていなかった。つま学省，
2016a，
文部科学省，
2016b）。

り、学習指導要領は知識部分は解説がされて一方で、学習指導要領の目標の記述方法、

いるが、行動部分については具体的な姿につ特に行動の記述部分が不明確であるとこれまいては明示されていない点に目標の課題が包でいくつかの研究で指摘されている。木村・

含されていると考える。

田辺（1976）は、「目標行動を示す語句が貧弱

村田・永田（2019）は、実践における目標ので知る、考える、できる、の３種類しか使っ記述の特徴を把握するために、教科書に準拠ていないため、逆に解釈においては多様さをしている教師用指導書にある「家庭生活」領域

ゆるす用法である（下線は原文ママ）」と指摘を扱う学習指導案を対象とし、目標の分析をしている。岡・三好（2018）は、小学校学習指行った。結果として、学習指導案に設定され導要領家庭の学習指導要領における目標につている目標は、学習指導要領と同質であり、62不明確な記述であった。教師用指導書は、授時期は、生涯を健康で過ごすための食習慣と業設計に用いられる重要な資料の１つである

運動習慣を形成する重要な時期である。各自ことから、子どもへ提示される目標は抽象的の食生活を見直すだけでなく、現代の食生活である可能性が示唆された。では、家庭科教や健康上の課題と関わらせて考えよう」とあ科書における目標の記述は、どのようになっる。また、「学習のポイント」として、「青年期ているのだろうか。

の食生活の課題について理解し、各自のより

例えば、Ａ社の小学校家庭科教科書におけ

よい食習慣形成を目指そう」と記載されている「家族」に関する内容の目標は「家庭生活とる。どの記述も「家族」に関する内容と比較し家族のかかわりを見つめよう」「家族の一員とて、扱う知識及び行動部分が明確であると推して家庭や地域でできることを考えよう」と察される。

ある。Ａ社中学校家庭科教科書は、「家庭や家以上を踏まえて、家庭科教科書「家族」の内

族の基本的な機能について知り、家庭や家族

容における目標の記述の明確化を志向し現状の大切さについて考えることができる」「家族を改善することで、子どもは見通しを持ってとの関わりや、これからの自分の家庭生活に授業に取り組むことができ、教師も明確な指ついて考えることができる」「家族関係をより導と評価の指針を得ることができるのではな

よくする方法を考えることができる」とあいかと考えた。

る。Ａ社高等学校家庭総合の教科書では、めところでアメリカでは、1983年「危機に立つ

あてや目標に関する記述は設定されておら国家」が発表されて以降、学力向上が国家的ず、「『家族』とは何だろう。
」「家族はあなたのな課題となった（石井，2010）。1990年代以降

生活にどのような影響を与えているだろう「スタンダード」に基づく教育改革が進められか。
」のように、問いの形式を採用している。

た。家庭科においては1998年にナショナルス

また、「学習のポイント」として、「家族がどのタンダードが作成され（国立教育政策研究

ように変わってきたか、現代の家族の特徴や所，2005）、2018年には第３版に改訂された機能について、歴史的、文化的、社会的変化（National Association of State Administratorsとの関連から学ぼう。また、家族の法律を理

of Family and Consumer Sciences, 2018）。

解しよう。
」とあり、目標的な記述がされていこの第３版のスタンダードは、これまでの第た。

１、２版と同様に領域別目標が示され、さら一方、例えば食生活に関する内容の目標に下位項目の能力目標として知識、技能を測は、Ａ社の小学校家庭科教科書は「調理の手定できる行動目標で示しており、このまま目順や目的を知ろう」「自分の毎日の朝食のとり標達成の評価を行う上で明確な基準となって方をふり返り、課題を考えよう」とある。Ａいる（国立教育政策研究所，2005）。特に下位

社中学校家庭科教科書は、「食事の役割につい項目は、内容的側面及び行動的側面が明確にて理解することができる」「身近な食品の栄養示されている。このスタンダードを基盤に作的な特徴を調べることができる」とある。Ａ

成されたアメリカの家庭科教科書を分析対象

社高等学校家庭総合の教科書では、「高校生のとすることで、日本の家庭科における目標の63

表１

明確な記述方法に関する示唆を得ることができると仮定する。

アメリカ家庭科教科書一覧

出版社名

なお、本研究では家庭科「家族関係」に限定

書籍名

出版年

対象学年

Discvering
Life Skills

2016

grade6-8

2016

grade6-10

2016

grade9-12

2017

grade6-9

2013

grade7-10

2017

grade9-12

して研究を行う。
「家族関係」は家族との関係

Mc Graw

Applying Lifeなど子どもにとって私的な内容を扱うため、

Hill

SkillsManaging Life

教員はどのような内容をどんな方法で教えれSkillsばいいかという悩みを抱いている（片田江，Exploring Life2010）。一方で、目標や学習でつけたい能力

Goodheart
Willcox
Publisherについては検討されてきていない（牧野，2006）と指摘もされており、衣食住など他の

and Career
PreparingforLife and Career
SucceedinginLife and Career領域に比べて、目標の明確化は焦眉の問題でに関する配慮がされているという前提でも、あると考える。

目標の記述を分析することができると考え

以上より、本研究では、アメリカの家庭科

る。

に関する教科書における目標の記述を分析し、どのような方法で記述されているかを検（２）分析方法

討する。加えて、日本の家庭科教科書に対し分析方法としては、次の過程で行う。

て、どのように補うことができるかを検討する。
２．研究の方法①

各教科書の家族に関する章を特定する。

②

その章に設定されている節に記載されている目標の記述を抽出する。

③ 抽出した目標を知識、行動の２つに分割（１）文献する。英文であるため、翻訳も同時に行本研究で扱うアメリカ家庭科の教科書としう。

て、２社のものを分析していく。どちらの出版社も発達段階に応じて、３種類の教科書を④ そ れ ぞ れ の 性 質 に つ い て、Anderson et

出版している。教科書の一覧については表１

al.（2001）が開発したRevised Bloom’ｓに示す。

Taxonomy（以下，RBT）の理論を用いて

表１の対象学年 を見ると、両社とも「小学分析する。RBTについては次節で説明す

１）

る。

校から中学校前半向け」「中学校後半から高校前半向け」「中学校後半から高校向け」の３種⑤ 分析結果を基に、アメリカ家庭科教科書類を出版している。日本の教科書は小中高のの目標の記述方法について検討する。

学校種ごとに出版されている。アメリカは家⑥ 日本の教科書における目標の記述への示
唆について検討する。

庭科の履修は各学校区に委ねられているため、日本の教科書に比べて、対象年齢に幅が（３）RBTを用いた分析についてあるのではないかと考える。対象年齢に幅こ

RBTに関する理論や開発の背景、従来のそあるものの、３段階の教科書には発達段階
64

３．アメリカ家庭科の教科書における目標のBloom’ｓ Taxonomyとの違いについては、石井（2002）などが詳しいため、参照していただき

記述方法

たい。ここでは本研究での援用方法について（１）全体の傾向
表２に、アメリカの各教科書より抽出した整理する。
村田・永田（2019）においても行われている

章名（chapter）及び節名（section）を一覧にように、知識と行動に分割された目標の記述した。各節に掲載されている目標の記述を抽をそれぞれRBTの４つの知識次元と６つの出し、分析を行った。Mc Graw Hill（以下，

認知過程次元 を基に分類する。例えば、「list

MGH）は３つの教科書で各１章２節分の紙幅

seven different family types」は、知識部分はがあった。Goodheart Willcox Publisher（以「seven different family types」、行動部分は下，GWP）は、「中学校後半から高校向け」教「list」である。
「seven different family types

科書のみ２章６節分の紙幅であった。６種類（７つのことなる家族形態）」は個別の知識をの教科書から抽出した目標の記述数は全部で指すため「事実的知識」に分類できる。
「list

55あった。そのうち、「小学校から中学校前半（一覧にする）」は、M. J. Pickard（2007）によ向け」の教科書は15、「中学校後半から高校前

ると「記憶する」に分類されている。よって、

半向け」は17、「中学校後半から高校向け」は

この目標の記述は、「事実的知識」を「記憶す23の記述数であった。発達段階が上がるに従る」カテゴリーに分類される。

って、記述数は増加していた。出版社別で

２）

３）

は、MGHは18、GHWは37であった。MGHの

表２
出版社

書籍名
Discovering Life
SkillsMc Graw Hill

Applying Life Skills
Managing Life Skills
Exploring Life andCareerPreparing Life andGoodheart

Career

Willcox
Publisher

抽出した章及び節一覧
章名

2 your family
9 building strong
families
19 your family
1 learning about you
2 your family
6 understanding

Succeeding in Life
and Career

Families
7 strengthningfamilies

注

記述番号は，各教科書から抽出した目標に付した通し番号である

65

節名
2-1 family characteristics

記述番号
1-3

2-2 changs in the family

4-5

9-1 the anatomy of family

6-8

9-2 family dynamics

9-11

19-1 how families work

12-15

19-2 family challenges

16-18

1-3 you and your family

19-22

1-6 strengthening families

23-28

2-1 understanding your family

29-32

2-2 family relationships

33-39

6-1 what is a family?

40-42

6-2 family structureas vary

43-44

6-3 family structures change

45-46

7-1 building functional families

47-49

7-2 balancing work and family

50-52

7-3 handing family crises

53-55ほうが目標の記述数は多く掲載されていた。

がそれぞれ１（1.8%）、「評価する」が４（7.3%）

家族関係の扱われ方は各出版社によって差がであった。８割の目標が「理解する」という行確認された。

動を用いていた。表５は、行動部分を集計し目標の記述を知識と行動に２分割し、それた結果を一覧にまとめたものである。認知過ぞれをRBTの４つの知識次元と６つの認知過程を見ると、「理解する」は、describe（述べ程次元を基に分類し、タキソノミーテーブルる）、explain（説明する）、identify（確認すに分類したものが表３である。表内の数字

る）、give example（例示する）、outline（概は、表２の記述番号にあるように、目標に付説する）、recognize（認識する）、relate（関連した通し番号を示す。なお、下線を付していづける）、summarize（要約する）、と８種類のる数字は、具体的な記述方法例として表４に動詞を用いて表現されていた。「記憶する」に整理した。

ついても、list（一覧にする）、define（定義する）、name（名前を挙げる）の３種類が用いら55ある目標の記述は、RBTテーブルにすべれていた。

て分類することができた。次に、分類結果について整理する。知識次元については、事実

表３のクロス表の結果としては、
「概念的知

的知識が９
（16.4%）、概念的知識が28（50.1%）、

識」を「理解する」に分類された目標が21

手続き的知識が18（32.7%）であり、半数が概（38.2%）と最も多かった。次いで、「手続き的念的知識を用いた目標の記述であった。認知知識」を「理解する」目標が15（27.3%）であ

過程次元は、「記憶する」が10（18.2%）、「理解った。「事実的知識」を「記憶する」目標は６

する」が44（80.0%）、「応用する」
・「分析する」（10.9%）であった。

表３

全目標の記述の分類結果
認知過程次元

1

2

事実的
知識

概念的

知識次元

知識

3

手続き的
知識

4

メタ認知的
知識
合計

注

1

2

3

4

5

6

記憶する

理解する

応用する

分析する

評価する

創造する

1,19,23,
24,44,45

2,4,1012,13,41

6,7,8,9,11,
17,20,28,
29,30,31,
36,37,38,
40,43,47,
50,53,54,
55

48

3,5,15,16,
18,21,22,
25,26,33,
34,35,49,
51,52

合計

9

27

42

14,32,46

28

39

18

0
10

44

1

下線部は，表２で例示したものを表す

66

1

4

0

55

表４
カテゴリー

番号

（事実的知識）を（記憶する）

１（事実的知識）を（理解する）

10（概念的知識）を（記憶する）

41（概念的知識）を（理解する）

29（概念的知識）を（応用する）

27（概念的知識）を（評価する）

14（手続き的知識）を（記憶する）

48（手続き的知識）を（理解する）

34

各カテゴリーの目標記述例
英文目標及び訳

list seven different family types
７つの異なる家族形態を一覧にする
identify four strategies for getting along with your family members
家族と仲良くするための４つの方略を確認する
name functions the family unit performs for individuals and society
家族の単位が個人と社会のために果たす機能の名前を挙げる
explain functions served by the family
家族によって提供される機能を説明する
apply communication skills in finding solutions to disagreements
意見の相違の解決策を見つけるコミュニケーションスキルを適用する
assess the effects of current social trends in family life
家庭生活における現在の社会的動向の影響を評価する
list techniques family members can use to build a functional family
家族が機能的な家族を構築するために用いる技術を一覧にする
give examples of ways to achieve good sibling relations
良いきょうだい関係を達成する方法を例示する
analyze how people with a single lifestyle meet their needs for the functions provided by families（手続き的知識）を（分析する）

42

単身のライフスタイルを持つ人々がどのように家族によって提供される機能に対するニーズを満たすかを分析する
assess techiques that family members can use to help them cope with or adjust to change（手続き的知識）を（評価する）

39

家族が変化へうまく対処する，または調整することに役立つように使用できる技術を評価する

表５

行動に関する記述の集計結果

行動の単語

教科書の記述をRBTテーブルに分類した結

出現数

認知過程

果、次の３点の傾向が示唆された。（１）すべての記述をRBTテーブルに分類することがで

describe

（述べる）

13

2

explain（説明する）

92

indentify（確認する）

82

list（一覧にする）51（２）アメリカ家庭科教科書においては、「概念

give example（例示する）

4

2

的知識」を「理解する」目標を設定されること

define（定義する）

31

assess（評価する）

2

5

が多い、
（３）
「理解する」を表現する動詞が８

name（名前を挙げる）

2

1outline（概説する）22

き、性質を明確に解釈することができた、

つ、「記憶する」が３種類確認されており、行動部分の多様な表現方法が用いられていた。

analyze（分析する）

1

4

apply

（適用する）

1

3

determine（判断する）

15

differentiate（識別する）

1

4

recognize（認識する）

12もある発達段階ごとの目標の記述の傾向につ

relate（関連づける）

1

2

いて整理する。表６は、「小学校から中学校前

sumarize（要約する）

1

2半向け」教科書、表７は「中学校後半から高校（２）発達段階における傾向
最後に、アメリカ家庭科の教科書の特性で67

表６ 「小学校から中学校前半向け」教科書の分類結果
認知過程次元
小

1
知識次元

2
3
4

1

2

3

4

5

6

記憶する

理解する

応用する

分析する

評価する

創造する

事実的

1,19,23,

知識

24

20,28

手続き的

3,5,21,22,

知識

6

2,4

概念的
知識

3

27

6

25,26

メタ認知的

0

知識
合計

合計

4

10

1

0

0

0

15

合計

表７ 「中学校後半から高校前半向け」教科書の分類結果
認知過程次元
中

1

2

3

4

5

6

記憶する

理解する

応用する

分析する

評価する

創造する

知識次元

1

事実的
知識

10

2

概念的
知識

6,7,8,9,
11,29,30,
31,36,
37,38

32

12

3

手続き的
知識

33,34,35

39

4

4

メタ認知的
知識
合計

1

0
0

15

0

0

2

0

17

合計

表８ 「中学校後半から高校向け」教科書の分類結果
認知過程次元
高

1

2

3

4

5

6

記憶する

理解する

応用する

分析する

評価する

創造する

知識次元

1

事実的
知識

44,45

2

概念的
知識

12,13,41

3

手続き的
知識

48

4

メタ認知的
知識
合計

2
17,40,43,
47,50,53,

13

14,46

54,55
15,16,18,
49,51,52

8

42

0
6

14

0

68

1

2

0

23

前半向け」教科書、表８は「中学校後半から高づく教育改革を背景に、RBTなどのスタンダ

校向け」教科書を整理したものである。先述

ードに関する理論を基盤としてナショナルス

したように、行動部分を「理解する」に設定しタンダードが作成されたことも影響している

た目標が８割、「概念的知識」を「理解する」と推察される。一方、日本の家庭科教科書はカテゴリーに分類されたものが約４割あるた

抽象的な記述であるため、解釈が多様になっめ、どの発達段階においても、「概念的知識」てしまう（木村・田辺，1976）という課題を包を「理解する」に分類される目標が多いため、含している。

特徴的な傾向は確認することができなかっ２つ目は、表３の分類結果にあるように、た。他方、細部に注目すると、低次な知識で多種多様な目標を設定することである。表３

ある「事実的知識」は「小学校から中学校前半

からは「概念的知識」及び「手続き的知識」を向け」教科書で最も多く扱われていたという「理解する」目標が８ 割であったため、一見限発達段階を意識した仕組みとして読み取れる

定的に見える。しかし、「理解する」は８種類箇所が示唆された。

の行動に関する単語を用いていた。また、残りの２割は様々な性質の目標が設定されてい４．日本の家庭科教科書における目標の記述た。多様な記述方法を導入するにあたり、育成を目指す資質・能力を正確に捉える必要が方法に対する示唆
先述したように、日本の家庭科教科書におある。例えば、基礎的・基本的な知識を習得

ける目標の記述は学習指導要領と同質な記述

するレベルであるならば、表４の目標１「７方法を採用しており、授業者及び学習者はそつの異なる家族形態を一覧にする」のようなの記述を各自で解釈している課題を指摘し記述方法を採ればいいのではないだろうか。

た。そこで、アメリカの家庭科教科書におけ

また、問題解決的な学習のように高次な認知る目標の記述方法からどのように明確な記述が必要である授業においては、「分析する」や方法を採ることができるかを検討していく。

「評価する」のような目標設定も考えられる。

結果として、２点の記述方法が参考になるの
５．まとめと今後の課題ではないかと考えた。
１つ目は、アメリカ家庭科の教科書におけ本研究の目的は、アメリカの家庭科に「家る目標の記述のように、記述を読み取ること族」に関する教科書の目標の記述を分析し、で目標自体の性質を把握することができるレ

どのような方法で記述されているかを検討

ベルで表現する点である。今回抽出した55のし、日本の家庭科教科書に対する参考点を明目標の記述は、記述が具体的な表現方法を採らかにすることである。

用しているため、RBTのタキソノミーテーブ

アメリカ家庭科の教科書は、すべての目標

ルにすべて分類することができた。一方、村の特性を把握することができ、具体的な記述

田・永田（2019）では、RBTに分類できない方法を採用していた。例えば、「理解する」は目標の記述が複数確認されている。前述した８種類の単語を用いて表現されており、
「記憶

ように、
1990年代以降の「スタンダード」に基する」も３種類用いられていた。また、幅広
69

引用文献

い知識、認知を設定しており、その章を学習

石井英真.（2002）.「改訂版タキソノミー」によるブルすることで、幅広い資質・能力の育成に寄与

ーム・タキソノミーの再構築：知識と認知過程の二できる点において評価できる。

次元構成の検討を中心に,教育方法学研究，28, 47-58.
石井英真.（2010）.スタンダードとクライテリア,田中耕日本の家庭科教科書における目標は、学習

治編,よくわかる教育評価（第２版），p.46，京都:ミネ

後の児童・生徒の姿をイメージして記述されルヴァ書房.

ているというよりは、スローガンのような比片田江綾子.（2010）.家族について教えるということ―
家庭科教員の家族教育体験に関する現象学的研究―，

較的広い意味合いで書かれていると推察され

日本家庭科教育学会，53（１），22-31.

る。アメリカ家庭科の教科書のような記述方

木村温美，田辺幸子.（1976）.家庭科教育目標の明確化

法は、日本ではこれまで採用されてこなかっについて（第１報）：表現法の日米比較,家政学会誌，
27（８），37-43.

たため、全面的に参考になると考える。

国立教育政策研究所.（2005）.家庭科のカリキュラムの改善に関する研究:諸外国の動向，pp.3-4.

一方で、「家族」以外の他の内容に関して

L. W. Anderson, D. R. Krathwohl, P. W. Airasian, K.

は、本研究では分析の対象としていないた

A. Cruikshank, R. E. Mayer, P. R. Pintrich, J. Raths,

め、アメリカ家庭科全体の傾向に関しては把M. C. Wittrock（2001）.A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing. Ａ Revision of Bloom’ｓ

握できていない。そのため、本研究の結果がTaxonomy of Educational Objectives,New York,

アメリカ家庭科教科書全体の目標設定方法を

LONGMAN.
牧野カツコ.（2006）.家庭科教育と家族の教育．牧野カ示唆しているのか、内容の特性であるかは判ツコ（編著），青少年の家族と教育：家庭科教育から断することができない。そこで、今後の研究の展望（pp.199-207），東京：家政教育社.

課題としては、他の内容に関する分析を行う

M. J. Pickard.（2007）.The New Bloom’ｓ Taxonomy:an Overview for Family and Consumer Sciences,ことである。また、アメリカ家庭科教科書のJournal

ような記述方法を日本も採用したと仮定した

ofFamilyandConsumer

Sciences

Education,25（１）,45-55.
村田晋太朗，永田智子．（2019）．中学校家．家庭科「家場合、理論の理解や記述の設定方法が実践上

族と家庭生活」の学習指導案における教育目標の傾の課題となると予想されるため、現場の教員

向と課題：改訂版ブルーム・タキソノミーを用いた分析を通じて，日本教科教育学会，42（３），69-81.

が用いる明確な目標設定方法を開発すること

村田晋太朗，永田智子．
（2020）．改訂版ブルーム・タキソが必要である。

ノミーを用いた目標の明確化：中学校学習指導要領
技術・家庭 家庭分野「家族・家庭や地域との関わり」「ア 次のような知識を身につけること」を題材にし注釈て，日本家庭科教育学会，63（１），3-14.

１） grade６は、日本でいう小学６年生，
grade12は高文部科学省．
（2016a）．小学校学習指導要領解説家庭編．

校３年生に該当する。

文部科学省．
（2016b）．中学校学習指導要領解説技術・家２） Anderson et al.（2001）は、知識を「事実的知識」

庭編．

「概念的知識」「手続き的知識」「メタ認知的知識」のNational Association of State Administrators of

４つの次元に分類している。

Family and Consumer Sciences.（2018）.Family &３） Anderson et al.（2001）は、認知を「記憶する」

Consumer Science national standards 3.0（http://「理解する」「応用する」「分析する」「評価する」「応

www.nasafacs.org/uploads/1/8/3/9/18396981/fcs_

用する」の６つの次元に分類している。

national_standards_3.0_complete_６-12-17.
pdf,2020.5.9.最終アクセス）
岡陽子，
三好智恵．
（2018）．
メタ認知に着目した資質・能力型ポートフォリオの開発と有効性の検証：改訂版
タキソノミーを活用した家庭科学習者の記述分析か70

ら，佐賀大学大学院学校教育学研究科紀要，2,1-12.
中央教育審議会．
（2016）．幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について．

71