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第 15 巻（2017）p. i-iv

目

ISSN：2188-9600

次

特集「言語文化教育のポリティクス」
特集 ― 全体趣旨
特集「言語文化教育のポリティクス」について······························································

牲川 波都季1··················································

牲川 波都季2

特集 ― シンポジウム
シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」の趣旨
シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」
シンポジスト：庵

功雄，寺沢

拓敬，有田

佳代子

コーディネーター・司会：牲川

波都季

3

牛窪 隆太

25

特集 ― 委員企画フォーラム
委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス―M-GTA を例として」の趣旨······················································································································

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス―M-GTA を例として」
シンポジスト：木下 康仁，根本 愛子，中井 好男
隆太

26

細川 英雄

58

細川 英雄，高橋 希実

67コーディネーター・司会：牛窪
特集 ― 論文
学習者主体からことばの市民へ―ポリティクスとしての言語文化教育の歴史と革新··············································································································································

特集 ― 寄稿論文
寄稿論文について······························································································

外国語の政策―新しい時代のためのマニュアル····

ピエール・マルティネーズ．高橋 希実（訳） 68

論文
就学前児童への外国人親の母語の継承における社会心理的要因―在日外国人母親によるナラティブを中心に··························································

ゴロウィナ・クセーニヤ，吉田 千春

92

60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想―中国国家の教育方針・
政策との比較をもとに······················································································································

i

宮

琳

109

目次

アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例
研究―フランス移民二世 C の語りの質的分析から··························································

山元 淑乃

129

新参者が大学院ゼミの質疑応答活動にどのように参加しているか―ある中国人留学生への縦断的調査から見えてきたもの ···························································································

均鈞

153

末松 大貴

172

黄

フォーラム
「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価―Facebook グループ
「The 日本語 Learning Community」での調査結果から······················································

多言語の教育関係者が集まる「参加」型研究会をいかに創り出していくか―外国語授業
実践フォーラムの活動から見えてくるもの···············································

中川 正臣，亀井 みどり

194「架け橋」ではなく，共通の新しい場をつくる人に―書評：細川英雄，尾辻恵美，マリオッ有田 佳代子203

投稿規定，執筆要領··········································································································································

218

編集後記，編集委員会······································································································································

221

ティ，M. 編『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』·····

ii

Studies of Language and Cultural Education, 15 (2017) i-iv

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ISSN：2188-9600

Contents
Special issue on Politics in Language and Cultural Education
Editor’s Introduction SEGAWA, Hazuki

1

Symposium Introduction SEGAWA, Hazuki

2

Symposium Politics in Language and Cultural Education
IORI, Isao; TERASAWA, Takunori; ARITA, Kayoko; SEGAWA, Hazuki
USHIKUBO, Ryuta

Forum Introduction

3

25

Forum A new look on "politics in language and cultural education" through the eyes oflearners and educators involved in the Modified Grounded Theory Approach
KINOSHITA, Yasuhito; NEMOTO, Aiko; NAKAI, Yoshio; USHIKUBO, Ryuta
26
Article From learners' entity to citizen language: History and innovation of linguistic andcultural education as a politics
Guest Paper Introduction

HOSOKAWA, Hideo

58

HOSOKAWA, Hideo; TAKAHASHI, Nozomi

67

Guest Paper La politique des langues étrangères: mode d’emploi pour des temps
nouveaux

Pierre MARTINEZ; trans. TAKAHASHI, Nozomi

68

Regular contents
ArticlesSocio-psychological factors in passing on a mother tongue to preschool children:
Exploring narratives by foreign mothers in Japan
Ksenia GOLOVINA; YOSHIDA, Chiharu

92

Compilation policy and educational philosophy of 'Japanese language textbooks in
Chinese universities in the 1960s: Based on a comparison between educational
policy and policies of Chinese government
GONG, Lin109

A case study on the acquisition process of verbal characters through Japaneselearning motivated by anime: From qualitative analysis of a second generation
YAMAMOTO, Yoshino

immigrant in France

129

How newcomers participate in the question-and-answer activities of graduate
school seminars: A longitudinal study of a Chinese international student
Huang, Junjun

153

iii

Studies of Language and Cultural Education, 15 (2017) i-iv

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ISSN：2188-9600

ForumsAn examination of a ‘new type of Japanese language learners’ and their assessmentof learning community: The case of the facebook group ‘The Nihongo Learning
Community’

SUEMATSU, Daiki172

How to set up a participatory workshop for those involved in multilingual
education: What has been revealed by Foreign Language Action Teaching Forum
NAKAGAWA, Masaomi; KAMEI, Midori

activities

194

Instead of becoming bridges between nations, we will be the people who
collaborate to create new places: [Book review] Citizenship growth and language
education: Beyond the boundary of first language, second language, and foreign
language

ARITA, Kayoko

Submission Guideline
Editorial Board

203

218

221

iv

http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）p. 1

ISSN：2188-9600

特集：言語文化教育のポリティクス【全体趣旨】

特集「言語文化教育のポリティクス」について
言語文化教育研究学会の第 3 回年次大会（2017 年 2 月 25，26 日，関西学院大学上ヶ原
キャンパスにて開催）は，大会テーマを「言語文化教育のポリティクス」とした。今号の特集はこの年次大会の成果と寄稿論文からなる。
言語や文化が特定集団のシンボルとして利用されてきた歴史を振り返れば，言語文化教
育は常に，言語文化を教えようとする側と教えられる側という権力関係と一体だった。また，ポリティクスを公的な「政策」関係の網の目としてだけでなく，「理念」「方針」関係の網の目を含むものと捉えるなら，言語文化教育にかかわる集団・個はすべて，何らかの形でポリティクスに関係してきたと言えるだろう。
ではなぜ今，あえて「言語文化教育のポリティクス」を取り上げるのか。
1990 年代末以降，グローバル人材育成推進関連事業が次々と立ち上げられ，労働者不足を補うように，進学を主目的としない日本語学校在籍生も急増している。こうした「政策」的構図の中で，いったいどこに自分は位置づけられているのか。言語文化教育者が「方針」を実現していくためには，それを規定してくる権力構造の把握が必要である。
同時に，言語文化教育自体がもたらす権力関係にも改めて注目したい。現在は，これもまたグローバル人材育成の文脈で，英語能力の有無が富と力の格差につながるのは当然というような言説が流布しつつある。言語文化教育は単なるスキル育成の場ではなく，人々を断絶し力の差を生み出す場にもなりうることを繰り返し確認し，ではそうならない言語
文化教育とは何かという「方針」を提案していくべきだろう。
本特集は，年次大会シンポジウムと委員企画フォーラムの記録，大会での口頭発表を発展させた投稿論文 1 本を掲載する。さらに，今回の大会テーマに触発されて書かれた，ピエール・マルティネーズ氏（パリ第八大学名誉教授）の寄稿論文も迎えた。
本特集がポリティクスの網の目を見晴るかす契機となり，現状に応じるだけではなく抗することばの教育につながれば幸いである。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education1（牲川波都季・特集担当）

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第 15 巻（2017）p. 2

ISSN：2188-9600

特集：言語文化教育のポリティクス【シンポジウム】

シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」の趣旨
少子高齢化に伴う外国人労働者受け入れの議論，また世界規模の経済活動に耐えうるグ
ローバル人材育成の議論により，言語文化教育は，近年，国策との関係を格段に強めている。しかしその関係は，国策が一方的に言語文化教育の実践や研究に影響を与えるものであり，言語文化教育関係者側に対応を迫っている現状がある。
たとえばオリンピックや高齢者看護・介護，グローバル人材育成等の政策実施に伴って，日本語学習者増が見込まれており，日本語教師の需要も増加している。ただしその雇用形態の多くは任期付や非常勤であり，こうした労働条件の不安定化は，各自が置かれた政策状況を分析するための時間と気力を奪っている。義務教育課程の現場においてさえ，小学校からの英語授業の科目化により，労働の過酷化が予想されており，現場からの政策批判を難しくしている。
シンポジウムの 3 本の発表は，以上の言語文化教育を取り巻くポリティクスについて，それぞれの立場から現状分析と解決の提案を行うものである。
グローバル人材育成事業に規定される大学留学生教育，その規定にどのようにそぐいつ
つも抵抗していくのか（庵），英語教育政策研究の現在までの動向を踏まえ，言語文化教
育政策研究にどのような観点・手法・目的が必要なのか（寺沢），低賃金外国人労働者の日本語学習支援が日本語学校やボランティアに課されている現状，そしてなぜそれを日本語教育者の「専門性」が支えてしまうのか（有田）。
言語文化教育のポリティクス（研究）の現状を見たとき，今何をすべきなのか，長期的には何をすべきなのか。3 つの発表の提案は，教育内容，研究方法，教育者の「専門性」と，全く異なる視点からなされている。しかもそれぞれの提案が 3 ついずれの現状にもつながっていくような要素を持っている。さまざまな言語文化教育者が関わりを感じる内容となっており，ぜひ全体を通読していただきたい。
牲川Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

2

波都季（関西学院大学・企画者）

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第 15 巻（2017）pp. 3-24

ISSN：2188-9600

特集「言語文化教育のポリティクス」【シンポジウム】

言語文化教育のポリティクス
シンポジスト庵

功雄（一橋大学国際教育センター）

寺沢

拓敬（関西学院大学社会学部）

有田

佳代子

（敬和学園大学人文学部）

コーディネーター・司会

牲川

波都季

（関西学院大学総合政策学部）

概要
本稿は，2017 年 2 月 25 日に関西学院大学において開催された言語文化教育研究学会第 3回年次大会シンポジウムの記録である。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 留学生日本語教育，〈やさしい日本語〉，政策研究，英語教育，日本語教育現場の労働環境方について，生々しい現状を踏まえつつ，未来への1．シンポジウム概要

問題提起ともなった充実した内容であった。シンポ

本稿は，言語文化教育研究学会第 3 回年次大会にジウムの企画意図については，本誌特集の「シンポおいて，大会シンポジウムとして開催された「言語ジウム趣旨」（p. 2）および本稿 2．1．をご参照い

文化教育のポリティクス」の記録である（2017 年 2

ただきたい。

月 25 日，関西学院大学上ヶ原キャンパス）1。当日

なお，本稿は基本的には当日の録音を基としていは，シンポジストの多彩さを反映して，日本語教育

るが，発表者が各自の判断で加筆・修正を行った。

のみならず英語教育関係者からも多数の参加者を迎

発表者ごとに加筆・修正の程度や体裁には若干の差えることができた。また，本稿では編集の都合上割があることを，あらかじめお断りしておく。

愛したが，各シンポジストの発表後には，参加者からの質問用紙に答える形で質疑応答も行われた。言2．シンポジウム記録

語文化教育をめぐるポリティクスの実態とその捉え

2．1．企画趣旨説明（牲川波都季）
1

当日の発表スライドは，大会WEB サイトで公開されてまず趣旨の説明を私の方でさせていただいて，庵いる。URL：http://alce.jp/annual/2016/3

シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

さん，寺沢さん，有田さんの順にご発表いただきま

そういう人数の規制がなくなりました。規制緩和でして，その後質問用紙を回収いたします。質問をどすね。これによってもう介護士と看護師の方達，そんどんしていただきたいんですけれども，質問がおの候補というのは一気に日本に来るであろう，来るありの方は受付で質問用紙を配布したと思いますのように政策は進められています。そういう動きが日で，そちらに書いてご提出ください。その後，10

本語教育である。他方，今日の寺沢さんの研究対象

分 15 分程度の休憩を挟んで，フロアと議論をしつでありますけれども，英語教育では 2011 年から小つ，シンポジスト同士も話をしていくと。より深い学校 5 年生からの外国語活動が必修化されました。

話に進めていくという形にさせていただきます。

新学習指導要領で 2020 年度からは 3 年生から必修，
5 年生からは正式な教科になるということでこちら

まずちょっと簡単に，今回の年次大会でなぜこうも大きく動いています。

いうシンポジウムのテーマを企画したかを，説明いこういう状況で，教育の現場というのは動かされたします。
きな臭い世の中と言いますか，言葉の教育の周辺ざるを得ないと思うんですよね，その影響というはも動きが活発になっている時代です。特に政策的に大きいので。ただ，こういう一番近い動きだけ見ては私の分野でいう日本語教育で言いますと，東日本も私たちはそれを全部捉えられているか，正確に捉大震災の復興と東京オリンピックの開催というのがえられているか。この学会は教育の理念というものありまして，そのために 2020 年度という年限でつを大切にして，その理念を生み出し，それを使ってきで建設・造船業の外国人が技能実習制度を利用しどう実践をよくしていくかということをテーマとしてたくさん呼ばれているという現状があります。で，ているわけですけれども，では実際に理念を実現す2018 年問題で，18 歳人口が減る，大学に入学する

るにはどうしたらいいか，それに対するためにはや学生が減る，ということで留学生 30 万人計画とかはり実態の把握というのが欠かせないと思います。

グローバル人材育成事業が始まって，留学生をどん

そして把握した上で何ができるのかということでどん呼ぼうと，それで大学の定員を埋めようというすね。今日はお三方をお招きしておりますけれども，動きも以前からあります。さらには 2025 年問題で三人とも研究対象もアプローチも全く違っていらっす。団塊の世代がみなさん後期高齢者になられると，しゃいます。ただ，政策的な問題とともにある実践

75 歳以上になられるということで，介護士，看護のことを見据えながら，解決の方向性を考えてこら師，特に介護士の方は 38 万人足りないということれている点では共通しています。このお三方にそれが見越されていますので，去年いくつもの法律が作ぞれその辺りのことをお話いただいて，フロアの皆られたり改正されました。例えば従来は，海外から様とも議論しながらこの問題の未来について考えての介護士の方たちは二国間協定で来られていました。

いきたいと思いますので，よろしくお願いします。

それがその枠組みだけではなくて，介護士を専門職

はい，では早速始めたいと思います。お一人目はとして認めよう，資格を取れば日本にある程度安定

庵功雄さんです。一橋大学国際教育センター教授で，した立場で定住できるというふうに変わりました。

ご専門は日本語教育，日本語学でいらっしゃいます。

あとは看護師の受け入れ，以前から看護師は専門職

ちなみにフロアの方，今日，日本語教育関係だ，日として認められていましたけれども，去年になって

本語教育よりだという方，どのぐらいいらっしゃい

看護師の養成学校に留学生を受け入れる際の教員のますでしょうか（会場の参加者手を挙げる）。はい，

数，以前は 5 人に 1 人必要とされていたんですが，では日本語教育以外という方は（会場の参加者手を4

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 3-24挙げる）。ありがとうございました。だいたい 7 割

で研究を行えるようにするということですね。そうが日本語教育という感じですかね。そうしたら庵さいうのが目的でした。これは留学生センターっていんのご紹介はいらないかもしれません。文法，教育

うのが，国立に作られたもともとの趣旨というのが文法の研究をされてきて，近年は「やさしい日本

そういうことなんですね。それに対してそれ，つま語」の提案もなさっています。今日は「大学におけりそういうのが野田尚史さんていう人は「日本語エる英語中心主義を生き延びるための留学生日本語教リート」というふうに呼んでいるわけですけれども，育と〈やさしい日本語〉」というタイトルでご講演

そういう人が教育の対象だったわけですけれども，いただきます。よろしくお願いいたします。

今の「留学生センター」ではそういう人ではなくなってきている，その主な対象者が。少なくとも国2．2．発表 1：大学における英語中心主義を生き延立の留学生センターではそうなっている。つまり言びるための留学生日本語教育と〈やさしい日本語〉

い換えると日本語学習を少なくとも中心的な目的と（庵功雄）はしない学習者が多数派になってきているというこ

ただいまご紹介いただきました，庵と申します。

とです。そこで問題になるのはですね，つまりこの今日はですね，「大学における英語中心主義を生き日本語エリートの対象にしているときはですね，動延びるための留学生日本語教育と〈やさしい日本

機付け，モチベーションっていうことは考えなくて語〉」ということで，先ほど牲川さんがお尋ねにもよかったんですけど，どう教えるかだけをいわばなったように，日本語教育関係以外の方にとっては考えていればよかったんですけど，どう教えるか以

あんまりピンとこない話かもしれませんけれども，前にですね，どうやったら日本語を勉強してくれる

一応必ずしも日本語教育だけではなくて，また外国

かということですね，それを考えないといけない。

語，英語はまあまあちょっと別かもしれませんけれ

そのことがむしろ非常に中心的な問題になっている

ども，少なくとも第二外国語教育に関しては同じよということです。これはですね，おそらく日本人学

うなことが当てはまると思いますので，そういうコ

生相手の第二外国語でも似たようなことはあるかと

ンテクストに読み変えて聞いていただければと思い思います。
その動機付けをどう確保するということですけれます。
それでですね，留学生日本語教育を取り巻く環境

ども，一つはですね，それと，これはこの後ほど触の変化ということで，一つは学習者の質が変わってれますけれども，大学の留学生獲得戦略自体がです

きたということですね。それから大学の留学生獲得

ね，英語で授業をやって留学生を集めるっていうこ戦略が変わってきた，という二つの側面があります。

とになっているという，それと合わせてですね，要

まず学習者の変化ということですが，これはですね，

するに大学は日本語でもう留学生を教育しなくても今日の話は，私が所属している国立の「留学生センいいんだっていうことを，ぶっちゃけて言えばそのター」，今は「留学生センター」っていう名前はほように考えているところが多分にある。そうすると

とんどなくて，だいたい名前は変わっていますけれ

それに対応してですね，留学生センターがじゃあそども，大学の中の留学生を担当する部局名として，の下請けをやりますと。つまりそういう英語で学位「留学生センター」という言い方を使いますけれどを取りに来る人にとってですね，それでも生活の日

も，そこのもともとの趣旨っていうのは，日本語が本語は必要だから，それをやりましょうっていうふほとんどでできない状態で来日した留学生を日本語うにその下請けをやります。そうするとまあいわゆ

5シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

るサバイバルジャパニーズをやるっていうことにな

げたモチベーションが低い学生が多くなっているとるんですね。この戦略をとるとどうなるかというということにつながっています。今つまり二つの問題

ですね，要するに日本語教育の専門性っていうのはがあって，その一つ目は学習者がエリート中心では

あんまり関係ないわけです。そうなるとどうなるなくなっている，日本語エリート中心ではなくなっかっていうとですね，それでなくても大学の当局は，ているということ。そのことに関しては，出てくる

特に国立の場合，座布団（テニュアのポスト）を取問題っていうのは日本語学習の動機付けが高いとはり上げようとしているわけですから，まさにその方限らないということ。もう一つは学内での英語重視，

向性に乗っちゃうんですね。そういうことになりま

つまり先ほど申し上げたように留学生教育っていうす。つまりもう職を失うということ，ポストを取らのを英語をやるべきだっていう流れになっているん

れる，簡単に言えばオウンゴールになる。

ですね。

もう一つ留学生日本語教育を取り巻く環境の変

そうすると，ここを生き残るためにですね，サバ化っていうことであるのは，大学の留学生獲得戦略

イバルジャパニーズに舵を切るっていうのは，さっの変化。これはですね，いわゆる大学の国際ランキ

き申し上げたようにオウンゴール。じゃあどうすれングを上げたいということです。これ自体がどれぐ

ばいいかって言うと，日本語で教育を行っても，英

らい意義があるかっていうことはとりあえず問題な語でやるのとそれほど変わらない速さで成果が得らんですけれども，しかし，これに動かされているこ

れる，っていうことを証明しないといけない。日本とは多分にあると。そこから出てきている結論は語をゼロから始めても，です。まあもちろんその前

じゃあ何かとっていうと，英語で授業をやらないと提として英語では授業が聞けるっていう，それがな

優秀な留学生は集まらないという，まあ仮説といういとだめ，それがないとそれはできっこないわけでか神話というかですね，まあ幻想というかそういうす。ただ英語で授業が聞けるだけだったら，結局わものですね。そうすると留学生の教育は英語で行う

ざわざ日本に来る必要はないわけです。それから，べきだ，ということ，つまり言い換えると留学生の基本的にこれは今起こっている問題っていうのは理教育を日本語でやっていたんでは，とてもじゃない

系の問題ではなくて文系の問題です。理系ではもうけれども優秀な留学生は日本に来ない，だから英語

とうの昔からそういうふうになっているわけで，そでやらないといけないということになる。これ自体れこそ大きな総合大学の「留学生センター」であれはほとんど意味がない，と私は思います。あとで触ば，要するに理系の学生は日本語をやりたいと言っれますけれども。ただし，大学当局がこう思っていても，指導教員が日本語を勉強する暇があったら英るということは重要なんですね。そういうことを押語を勉強しろっていうので来なくなるっていうのはさえておくことは必要だと思います。

ごく当たり前に起こっていたわけで，今問題になっているのはそれが文系に波及してきたということでもう一つは日本人の海外送り出しを重視する。そす。

うするとバーターでこっちから送るたびに向こうから引き受けないといけないっていうことで，いわゆ

で，そうするとじゃあ文系でやるのに授業を英語る交流学生とか交換留学生と言われる留学生が増えでやったら来るかっていうとですね，普通に考えて，る。そうするとですね，その中にはもちろんモチ

例えば日本に来るっていうのは日本の歴史とか日本

ベーションが高い人もたくさんいますけれども，その経済とかそういうことを学ぶために来るわけです。

うでない人もたくさんいます。それがさっき申し上

そうするとそういうことをやるのに英語でしか資料6

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 3-24

る方策を考えることが必要なんです。

が扱えない，または扱う必要がないんだったら，わざわざ日本に来る必要はないわけです。だからそう

じゃあどうすればいいか。まず日本語教育に関すいうところで本当に優秀な学生を呼ぶためには，日る考え方を抜本的に見直す必要がある。でそこに本語でも英語でも資料が扱えるようにしなきゃだめ「やさしい日本語」っていうのが使えるんじゃないなんです。だから英語だけでやったって学生は来な

かっていうのがこの発表の考えです。「やさしい日い。だから実際にそういうふうなところは必ずしも本語」っていうことの考え方の具体的なところにつ成功しているとはいえない。それはまあ当然のこと

いては，岩波新書で書いた本（庵，2016）がありなんですね。だからそれを，ただし，そういうことますので，そちらに譲ります。ここでは，ごく簡単だっていうふうに当局がみんな思っている，ある意に触れますけれども，もともとは阪神淡路大震災の味では思い込まされている，だからそういう状況下時に出てきた，外国人に対してどうやって情報提供

でどうするかということです。そんなことやってもするかっていう話から来ています。私たちの研究グ

無駄ですよって言ってたってしょうがない。それをループの問題は，関心はそこというよりは，普通の言ってたら，その間に座布団を取られちゃっておし

とき，平時の定住外国人，主に大人に対する情報提まいになる。ではどうするかっていうと，日本語教

供をどうするかっていうところから始まりました。

育に関する考え方を抜本的に見直す必要がある，とそういうものをこの発表で言う「やさしい日本語」

いうのがこの発表の提案です。

と考えます。

じゃあなぜですね，そういうふうに抜本的に見直これにはですね，二つの種類があって，一つはす必要があるのかというと，要するにですね，座布「居場所づくりのための「やさしい日本語」」。もう団を取り上げられたらどうなるかっていうことです。

一つは「バイパスとしての「やさしい日本語」」で今，要するに日本語教育とか日本語学とかいうとこす。詳しいことは先程申し上げましたように，岩波ろの大学院で学位を取られた方，この中にもたくさ

新書の私の本（庵，2016）を見ていただきたいん

んいらっしゃると思いますけど，そういう人が座れですけれども，最初の方について申し上げますと，るポストがどんどん減っているわけです。それこそ

これは定住外国人が日本社会の中で安定した生活で今私もそうですけど，テニュアの職に就いている人きるための環境作りということから見たもの。それが辞めた後，新しい人を採らないという形になる可には三つの側面があって，この三つ。これ自体をお能性が極めて高い。そうすると大学院でいくら一生話しすると，それこそきっちりやれば 90 分の講義

懸命やって学位をとっても日本国内で就職できない。

15 コマぐらい使うんですけど，まあ今日はそれは

特にテニュアで就職できない。そうするとどうなる

一切割愛しておきますけれども，要するに何が必要か。これは孟子の「恒産無くして恒心なし」っていかって言うと，母語で言えることを日本語で言えうことに言われているように，要するに安定した生るっていうことを目指す。これが今日の話の後で効活が保障されない限り，研究なんてできないわけでいてくる。つまりそのためには体系的であり，かつす。そうすると，今この二つの学問分野のポストっ

簡単でないといけない。ということです。ここからていうのは，事実上，「留学生センター」に限られミニマム文法ということが出て来ます。

ている。ということは「留学生センター」のポスト

もう一つはですね，そこから始まったんですけれを失う，座布団を取り上げられるってことはこの分ども，その対象を広げる必要がある。それはどうい

野が消えるっていうことです。だからそれに対抗す

うふうに広げるかっていうと，言語的少数者，マイ7

シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

ノリティに対する言語保障というもの。具体的にはといけない。そして，結局必要なのは，使えること

今主にやっているのは外国にルーツを持つ子どもたです。これはさっき申し上げたように母語で言える

ちに対するものと，ろうの子どもたちに関するもの。

ことを日本語で言えるっていうことが必要だという

この共通点は日本語が第二言語である，ということことです。もうその辺の具体的な話はちょっと日本です。ろうの子どもたちは日本語が第一言語と思わ語学的な話もありますので飛ばします。

れるかもしれませんが，そうでは決してありません。

じゃあ文法シラバスってどうするかっていうとでろうの子どもにとっての第一言語は日本手話であっすね，初級と中・上級に分けて考えますが，今のとて，日本手話と日本語とは根本的に全く違うというころですね，初級前半から上級までを通した文法シことです。ですから，ろうの子どもたちにとって日

ラバスっていうのを作っている。シラバス自体も公

本語は第二言語。もう一つは高校進学率が極めて低刊しています。それで，単純に言うとですね，横にいということです。ここが外国にルーツを持つ子ど

日本語の文法で必要な要素を並べるわけですね。こもたちと共通しています。ですから，上級までとりれは単文についても複文についても並べます。そう

あえずいける，というところをバイパスとして確保

すると，ここの要素が当てはまることができれば，しない限り，これらの子どもたちが日本人の子ども

母語で言えることを全て言える，つまり言語の違い

たちとまともに勝負にならないことは明らかです。

に関係なく，日本語として，こういう言い方があれですから，そのバイパスとして「やさしい日本語」

ば，全て言えるっていうことがあれば，何語であっというものが必要だということです。これに関してても言えるってことですね。

は新しい文法シラバスということを提案しています。

で，中・上級っていうのはどういうことかってい

この文法シラバスの見直しっていうこともですね。

うと，初級では自分が言いたいことをとりあえずな

これもここの学会の今日のお話の主要なテーマではんか言える。例えば条件だったら，「と」「ば」「たないので，簡単に触れるに留めます。つまり今の日ら」「なら」っていうのがある中で，「たら」だけ言本語教育のやり方っていうのは，初級でいわゆる文えればいい。それに対して，レベルが上がっていく

法っていうのは全部やって，そのあとはまあ文法とごとに，言えることが増えていく。つまりより細か言っているけど，実質的には語彙的なものをやっていことが言える。これが精密化，大人の話し方，大いる。その今のやり方の弊害っていうのはですね，

人の文法っていうものが使えるようになるというこ

いらないものが多すぎる。ここで考えなきゃいけなとで，それが中・上級になるっていうことです。初いのは，理解レベルと産出レベルっていうことで，級はとりあえずは文型としてはプリミティブなもの

要するに文法とか語彙に関してはですね，意味がわ

だけだけれども，とりあえず言いたいことがなんとかればいいということと，わかった上で使えなきゃか言える。それをより細かいニュアンスとか，微妙

いけないものっていうのがある。どっちが，例えばな違いとかを言い分けられるようになるっていうの「事由」と「理由」というので言えば，これらの意

が中・上級だということ，それが言語習得だという

味はほとんどいっしょですけれども，「事由」ってのが私の考えです。

いうのは法律関係，行政関係のことにしか出てこな

以上のところが前振りで，ここからが主題なんでい。だからほとんどの人にとっては使う必要もない

すけれども，必要なことはですね，今日のテーマにし，一生涯一回も使わない人もたくさんいる。しかとって必要なことは言語習得観を変えるっていうこし，「理由」はわからないといけないし，使えないと。特に初級ですね。で，それはまず文っていうの8

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 3-24

がどうなっているか，これは日本語に限らず何語でできませんけど，例えば「日本経済の課題は財政再もそうなんですけれども，ここでは日本語を定義し建です。」っていうふうにすれば，同じ「A は Bている。例えば「太郎が喫茶店でコーヒーを飲んでだ。」でも大人の話ができる。教師は学習者の意図いる」っていうこの赤で書いた部分が型なんですね。

を理解して，そこに現れる様々な問題に対応できる，

フレームです。そこに具体的に単語を放り込んでい荒れ球を受け止められるキャッチャーになる。つまく。そのことによって，いろんなものができる。そり学習者がどんな球を投げてきても，とりあえず私うすると，文法っていうのは横のかたちを言っていが受けてあげますよという存在になる。なんでそれて，それでそのことによって，考えを言語化するたが必要かっていうと，そういう形で出てきたテキス

めの鋳型を作ります。例えばゼリーの型っていうの

トは，学習者が本当に言いたいことであるから，練が，文法だと。でも型だけでは一つしかできないん

習のための練習のものではないっていうこと，そこだけど，そこにいろんな色の，いろんな成分の液体にオーセンティシティ（authenticity）が生まれる。

を入れていくことによって，いろんなゼリーができ

これで学習者の動機付けが高められるだろうというる。そうすると，どっちが大事かっていうと，大事ことですね。

なのは語彙であって，文法ではないということです。

もう一つ，こっちの方がより本質的なんですけれそのことを踏まえて，これまでのやり方とそれとども，コンピューター化，コンピュータライゼーの違いを出す，ということになる。つまりこれまションと語学教育っていうことがあります。つまりでっていうのは，日本語教育の初級というものは文AI とか CAI の発達で，語学教師が不要になるって型っていうものをどんどん増やす。つまり変数です。

いう可能性があります。これはもう，そんな遠い未

そうすると直接法で教えるので，語彙に縛りをかけ来の話ではなくて，ここにあるオックスフォードのないと，何もできなくなる。縛りをかけないと，わ論文だと，10 年後になくなる職業の中のリストの中

けがわからなくなるから，語彙を縛る。つまり語彙に，語学教師っていうのが入っているんですね。実を定数にして，文型を増やす，これが習得だと考え際アメリカの英語教育なんかでは，そういうことがる。しかし，そうではなくて，文型を定数にして，進んできている，と言われている。つまり，今，行

文型をさっき申し上げたような最低限のものに絞っわれているように，予定調和でこうなるっていうふて，語彙にはむしろ制限をかけない，なんでもいいうなことを決めて，それに合うような授業をやってから使いなさい，というふうにする。つまり文法をいる限りにおいては，語学教育に人間を雇う必要は定数にして，語彙を変数にする。最低限先ほどの文ない。つまり，そういう意味で授業を真正なもの，型を導入したあとは，語彙に制限をかけず学習者がオーセンティックなものにできない限り，人間を雇言いたいことをなんでも言わせる。これを実践をしう必要はない。その理由において，「留学生センているのが地域型の日本語教育で言えば，『にほんター」においてテニュアのポストが剥奪されるといごこれだけ！』っていう本（庵，2010，2011）。こう可能性が一番，根本的な問題としてある。
まとめますと，こういう二つの問題があって，で，れを学校でもやりましょうっていうことです。
例えばですね。「A は B です。」っていうのでもそ「留学生センター」がこの流れに対抗して日本語教

うなんですけれども，これをですね，『みんなの日

育 の 専 門 性 を 主 張 で き な け れ ば ，「 留 学 生 セ ン

本語』の最初みたいに，「私はマイク・ミラーでター」のポストを守れない。ポストが守れなければ，す。」っていうのだけでやったら，子どもの話しか学問分野がなくなる。じゃあどうするかっていうと，

9シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

解決案は，今日の発表の解決案はこの二つ。文法はき申し上げたような，日本語で教育を行っても，英鋳型であって，具体的に文を作り出すのは語彙であ語で行うのとそれほど変わらない速さで成果を得らる。で，これは林四郎という人が，もう 50 年以上れる，ということが証明される。そうすれば，日本

前に 60 年近く前に言っていることですけれども，に留学することに意味があって，海外の優秀な留学

文型とは，心中の「想」が言語化されるに際して，生が日本に来るということがおそらく保証できるよ「想」の流れに一応のまとまりをつけるために，支うになる。そうすると，英語シフトの中でも「留学えとして採用される語の流れの社会的慣習です。こ生センター」がポストを守りうるというふうに私はのことが，いかに先進的かということについては，考えます。私の方の話は以上です。ちょっと途中抜

もうすぐ出る論文集で，私が書きましたけれども，いてしまったところとか，時間がなくて割愛したとこれは極めて重要な指摘だと思う。つまり文法のバ

ころなんかもあって，分かりにくかったかもしれま

リエーションを増やすのが習得ではなくて，限られせんが，とりあえず私の方のお話は以上です。ありた文型，産出レベルの文型を使って，いかに自らのがとうございました。

「想」を表現するかということを実現できるかっていうことが習得に繋がるんだっていうふうに習得観■牲川：庵さんありがとうございました。続きましを変えるということ。語彙の制限をかけずに，学習て，寺沢さんのご発表に移りたいと思います。

者に自らの「想」を日本語で表現させることで成功

お二人目は寺沢拓敬さんで，本学，関西学院大学体験を得させる。そして，教師の役割は荒れ球を受社会学部の助教でいらっしゃいます。ご専門は言語けられるキャッチャーに徹すること。そうすると，

社会学，英語教育制度とその歴史ということです。

予定調和ではなくなります。そういうふうにすると，

今日は「言語教育政策研究のあり方―英語教育政

事前に準備するっていうことはほとんどできなくな

策研究を事例として」というタイトルでご発表いたる。だけれども，そういうふうに荒れ球を受け止めだきます。では早速よろしくお願いいたします。

られるキャッチャーになることによって，日本語教師の専門性を可視化することができる。そうなった

2．3．発表 2：言語教育政策研究のあり方―英語

ら AI 化になろうが，コンピューター化になろうが，

教育政策研究を事例として（寺沢拓敬）

そんなことは関係なく日本語教師の専門性があるかよろしくお願いいたします。寺沢と申します。私ら，日本語教師は雇うべきだということになる。

は英語教育について多く書いてきたんですけれど，

もう一つ申し上げると，今やろうとしていること

日本語教育の方やそれ以外の言語の研究をしている

は，学校型のステップ 1 から 6 っていうのを作って，方が多い学会ということで，各言語教育の最大公約

それの総合教科書を作ろうとしている（庵，印刷

数的なことをお話ししたいと思います。

中）。そうすると，これを使って，大学 2 年生まで

私は，いままでに主に英語教育に関するポリティに，最初の段階では英語で専門を学びながら，日本

クス・ポリシーの研究をやってきました。今日は，語の割合をだんだん増やしていって，日本語で学べ

英語教育に限定せずに，言語現象一般に抽象度をあることの割合を増やしていっていって，専門に入る

げて，言語をめぐるポリティクスっていうものをど

大学 3 年生の段階では日本語でも英語でも研究がでう分析的に理解すればよいか，ということをお話しきるようにする，という日英デュアルトラックみた

したいと思います。

いなことができる可能性がある。そうすれば，さっ

ポリティクスは要は「人々の関わり」のことです。

10

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 3-24にもかかわらず，あえて「ポリティクス（politics）」

がっていくというような学者が少ない状況がありまという言葉が使われる理由は，現実は必ずしも対等す。大学院で英語学や英文学，英語指導法を研究しな人たちが関わりあうわけではないからです。つまてきた人が，大学教員になったあと転向したり，政り，互いに権力や資源に差がある諸アクターがお互策にも興味があるから始めてみよう，こういう状況

いの利害を相互作用を通して調節する活動というのが大半だと思います。なので，英語教育の大学院にが，ポリティクスの重要な部分です。このようにポも，コースワークで政策研究とはこういうものだと

リティクスを定義した上で，お話ししたいと思いまいうのを学ぶという機会があまりない。こういう事す。

情から，政策研究の妥当な方法が，あまり浸透して一応私の専門は英語教育政策でして，経験的研究いないのです。それを踏まえた上で，今日は次の三の立場から，批判的視座を持って，従来の英語教育

つの観点を考えたいと思います。一つ目は，複層的政策および英語教育政策研究を見ていこうと考えてな合理性に対する理解がない政策批判，二つ目の観います。ただ残念ながら，英語教育政策研究は今ま

点は，実態に対する真剣な検討がない実態調査，そでたくさんなされてきていますが，特に日本だと質して三つ目の観点が実現可能性。この三つを順をが高いものは多くない。今日は，この質が高くない

追って見ていきましょう。

政策研究を反面教師として議論していきたいと思い

2．3．1．複合的な合理性ます。質の高くない研究はたいていポリティクスのまず最初の観点です。「複層的な合理性」。これは，理解の仕方もおかしい。逆にポリティクスの理解の簡単に言ってしまえば，合理性っていうものは複数

おかしさを指摘することで，どういう理解なら妥当

あって，それはアクターによって，人々によって，性が高いのかということを反証的に示すことができ異なって配分されているという考え方です。これは，るかなと思います。

政治学とか公共政策とかの分野では当たり前の考え

英語教育政策研究であまりいいものがないという方だと思います。ここで重要なのは，ある政策を分のは，ちょっと不思議に思う方も多いかもしれませ析する上で，各アクターの合理性を前提にすること。

んが，これには事情があります。一般的に，例えばつまり違うアクターは違う合理性を持っていて，そ

教育政策とか，社会政策とか福祉政策とか，普通政

れはミクロの次元ではみんな正しいという話です。

策研究者っていうのは，○○政策のトレーニングを

英語教育政策研究ではしばしば文科省は○○に無理

大学院で積んで，その上でポスドクになって，その解だ，無理解だからだめなんだという理解の仕方，

後，学者になっていくというキャリアパスが一般的分析枠組みで研究する方が多いんですが，これは悪だと思います。例えば教育政策でいうと，狭い意味手だろうと思います。つまり社会制度のメカニズムでの教育学系大学院―つまり教育哲学とか教育史を理解する上で，たとえば文科省の何々部局にはこを学ぶ同期と肩を並べて学ぶところです―に入っ

ういう合理性があって，その合理性が別のアクター，て，そこで教育政策のゼミに所属して，博士論文を教育現場とか研究者とかのアクターとぶつかり合っ

提出して，博士号を取る。まあそれですぐ就職ってているという理解の方がポリティクスの理解としていうのは滅多にないので，ポスドクで何年か，ある

妥当であるというふうに考えます。これは，もう少いは十何年かやって学者になっていくというキャリし噛み砕いていうと，非合理的に見える他者にも合アパスです。ですが，英語教育政策に関していうと，理性がある，自身の合理性にも他者から見たら非合

ちょっと事情が複雑で，そのまま下からまっすぐ上理的である，という事実を受け入れることだという11

シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

ふうに言えます。ただし，ここで注意していただきます。この政策が実施されたら，かなり悲惨な状況

たいのは，これは道徳的スローガンではまったくなになるんじゃないかと私は思っていまして，なぜか

くて，あくまで認識論的な分析枠組みの話です。みというと，今現在構想されている小学校英語教育でんな互いの立場を尊重しましょうみたいな道徳の授は，担任の先生がこれから新たに研修をして，英語

業とは違います。ミクロの次元ではみんな合理性がの先生としても教壇に立つことになっているからであるという認識枠組みの話です。ミクロではみんなす。その研修については，例えば新たに英語の先生

合理的なのにマクロでは非合理的になってしまうとになるための研修を施すから，他の授業の負担はしいう現象はたくさんありまして，これは「合成の誤なくていいですよ，というふうにその研修の時間と謬」とか「合成のパラドクス」というふうに呼ばれか予算を確保してもらえるのかというとそんなことています。あらためて定義してみますと，ミクロのはなくて，個々人の負担，努力で新たに英語の先生

合理性が集まっても，マクロ的には合理的にならなとしてスキルアップしてくださいというふうになっい，関係者個々の合理的判断が全体として極めて非ています。つまり限られたリソースのまま，小学校

合 理的な 帰結 になっ てし まうと いう ことで す。

英語教育政策という新たなプロフェッショナリズム

ちょっとこれだけだと抽象的で分かりづらいと思いを，小学校の担任の先生に求めるということです。

ますので，私の専門の一つである小学校英語教育政あまり報道されていませんが，実施され始めたら，策の事例でお話ししたいと思います。

かなり深刻な労働問題に発展するんじゃないかと危2．3．2．小学校英語政策

惧しています。

ご存知の方も多いと思いますが，現在すでに必修

なぜこういう惨事が起きるのか。ここで，唯一の化されている小学校英語教育（正確には外国語活

悪玉みたいなのを想定してしまうと，例えば文科省

動）は，2020 年には教科化されることになっていが小学校の先生の自主性を縛ろう，財務省が教育な

財界・政治家・⼀般市⺠
効果的な英語教育のために教育開始を早めたい

財務省
予算は無駄なく配分したい・不要な予算は切り詰めたい

⽂科省
新規施策で予算を獲得したい
限られたリソースの中で最善の政策を考えたい

⽀援者・研究者

限られたリソースでも成果が出るよう⽀援したい

⼩学校教育現場

限られたリソースのまま新規施策の導⼊
現場の教員による⾃⼰負担で補完

図 1．複合的な合理性の例

12

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 3-24

んてどうでもいいんだと思っている，というふうな調査がよくないよ，もうちょっとちゃんとやってく

悪玉の想定の仕方はあまり良くない。むしろ，これださいよ，という話をしました。昨年の 8 月に全国は合理性の複層性で説明できるということをこれか

英語教育学会で行った「英語教育学における実態調

ら示します。

査の批判的検討」という発表です。今日はそこから，

図 1 を下から上に見ていきます。支援者，研究者

この学会でも通用するような最大公約数的な話をしたいと思います。

といったアクターは「限られたリソースで担任にやらせる必要がある」という現実が見えている中で，よくない実態調査のツートップは，アンケートをだったらそれでも限られたリソースでも担任の先生

ばら撒きまいただけの量的調査，そして，ちょっとができるような英語教育のあり方を考えましょうとだけインタビューをしてみましたといった質的調査

か，私の企業のこの教材を使って，限られたリソーです。こういう調査には，実態に対する認識論的なスでも，限られた英語力・英語教育経験でもできる考察がない。実態なんて簡単にわかるという畏れがように支援しましょうというふうに善意で支援する

欠如しているんじゃないかと思います。実際，「実わけです。すると，ぽつぽつぽつと成功事例が出て態」なんてそんなに簡単にわかるはずがないんです

きます。そうすると文科省は「あ，良い成功事例がが…。

あった，この成功事例をみんなに広めましょう」と2．3．4．量的な実態調査いうことで，文科省も善意でその成功事例を広めよ

まず量的実態調査についてコメントしたいと思いうとするんですが，これは結果的に予算がなくてもます。大前提として，量的調査で明らかになるタイ

英語教育ができるんだということの証左になってしプの実態は，ある集団の数学的な意味での代表値でまう。その上の財務省ですが，財務省も教育なんてす。そして，その集団の実態に肉薄するような代表

どうでもいいというふうに思っているわけではあり

値は，ランダムサンプリングを経た調査でしかわかませんが，いろいろな優先事項，福祉とか金融政策

りません。なので，外国語教育研究でよく使われてとか，いろいろな優先事項の中で，教育というもの

いる縁故サンプリング，知り合いにアンケートをが，後回しになりがちです。その中で小学校英語を配ってもらうというサンプリングは，これは教科書

導入する上で，あまり予算をつけなくてもできるん

的に言えば，どれだけケースを集めようと量的実態なら予算がなくてもいいんじゃないですかというふを推測することはできません。もっとも，この種のうに，その成功事例を予算削減の根拠にする。これ

調査に全く意味がない言っているわけではなくて，は財務省の「予算の適正配分」という合理性です。

考え方を変えるべきだという話です。集団全体を考このように，唯一の悪玉みたいなものを想定しなくえられないのだから，量的な「事例」研究として理ても，合理性の複層的な状況で，全体的には非合理解すべきでしょう。つまり，ある特定の集団に関わ的な政策が出来上がるという事例です。

る一事例を深く理解するため，数値的な要約に（部

2．3．3．
「実態」の理解の仕方

分的に）頼った調査をするんだ，そういうふうに理次は，実態に関するお話をしたいと思います。英解するべきものだと思います。

語教育界で，私は実態調査というものをたくさん見ではここで，実態，その平均的実態，数学的な実てきたんですが，まあよくないものが多い。今日は，態と，私たちの実感はどういうふうにずれるかとい日本語教育の方が多いところで，こういう話をする

う点について実例を二つ示したいと思います。一つのもあれですが，実は以前すでに英語教育学の実態

目は，英語力です。日本人の英語力が低いという話

13

シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

100%

知識皆無

90%

ラベル程度なら読める

80%
70%

基礎的な英語⼒60%

⾼度な英語⼒

50%
40%
30%

データ アジア・ヨーロッパ
調査 2000年

20%

回答者 各国の18歳〜79歳の男⼥
シンガポールスウェーデン

ギリシャ

マレーシア

ドイツ

フィリピン

ポルトガル

タイ

フランス

スペイン

イタリア

台湾

中国

⽇本

韓国

0%

インドネシア10%抽出法 原則的に無作為抽出
標本サイズ N = 800
詳細 寺沢 (2015, 3章)

図 2．英語力保持者の割合

図 3．JGSS-2006 と JGSS-2010 の比較（詳細：寺沢，2015）

をよく聞きますが，これは統計的実態で見ると，そけれども，集計単位として，「高度な英語力を持っんなことはありません。たしかに日本人は英語力がている」「基礎的な英語力を持っている」「ラベル程低いとか，韓国人は英語力が高いとか，ヨーロッパ

度なら読める」「知識が全くない」という四つのカの何々人は英語力が高い，とかいったことを言われテゴリーで集計しています。そうすると図のようなるかと思いますが，この無作為抽出を使った，アジ

感じになります。ここでわかるのは，確かに日本人

ア・ヨーロッパ調査という調査データを使って分析は英語力が低いわけですが，韓国人も，中国人も，したところ，そう簡単には言えないんじゃないかと台湾人も，インドネシア人も，イタリア人も，スペいうことがわかります（図 2）。

イン人も，みんな英語力は低いわけです。つまり，基本的な事実として，旧植民地でもない限り，非英

私の本（寺沢，2015）に詳細が書いてあります14

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 3-24

減らしたんでしょうか？理由がお分かりになる方い

語圏の人は英語ができないのです。
もう一つ，英語使用ニーズに関する私たちの実感

らっしゃいますか？手が挙がっていますが，時間がも，統計的実態と比較すると，全然変わって見えるありませんので，みなさん自分で考えてみてくださという事例をお示ししたいと思います。今現在，グい（詳細は，寺沢，2015）。

ローバル化が進んでいるので，ますます英語使用のサンプリングの質の話もしたいと思いましたが，ニーズが上がっている，日常レベルでも仕事レベル

ちょっと時間がないので，こちらはごく簡単に説明

でも英語使用のニーズは増加していると感じる方がします。実態を調べるという方法にもいろいろなも多いと思います。でも，これは統計的データで見てのがあって，それに関しては，ランダムサンプリン

みるとかなり違います。

グだけがいい，ランダムサンプリングじゃなければ

図 3 を見て下さい。これも無作為抽出調査です。

全部だめかっていうわけではなくて，ランダムサン

同じ設問を使っている 2006 年と 2010 年の調査で比プリングじゃない調査にも，質にはグラデーション

較しています。設問の内容は「あなたは過去 1 年間があるんだよという話をしようと思いました。ただ，に以下のことで英語を読んだり聞いたり話したりし時間の関係上，図 4 だけ示して終わります。

たことが少しでもありますか」と聞いています。例

2．3．5．質的な実態調査

えば，2006 年は，21％の人が仕事で少しでも英語

で，次に質的な実態調査のお話です。質的な実態を使ったことがある，というふうに答えている。約

調査は英語教育研究の中ではそんなにメジャーじゃ2 割ってのはちょっと高い数値かなっていうふうにありません。多分日本語教育の方がメジャーだと思思うかもしれませんが，少しでもありますか，と念いますが，それでもまあ英語教育でも細々とやられ押ししているのでまあこれぐらいの高さかなあとはていまして，例えば，先ほども言及した全国英語教思います。で，これが，2010 年になると，ほとん

育学会の 2016 年大会において，全部で 270 件の自どの英語使用場面で下がっています。ということは，

由研究発表がありました。その中で 17 件が質的研

これは「グローバル化で英語使用が増える」といっ究でした。

た言説の明らかに真逆を行く統計的実態です。なぜ

この内訳を見ていくと，こういうことがわかりま

こんなことが起きたんでしょうか？何が英語使用をす（表 1）。これが集計です。カテゴリー別の集計

代表性 ⾼い（狭義の計量研究的）

理想上の
全数調査
理想上の
無作為抽出
調査エラー
少ない

脱落者多数の全数調査
回収率の低い
無作為抽出

割当抽出（理念型）

調査エラー
多い

ネットモニター利⽤

教室内アンケート

知⼈にばらまいてもらう（既知の集団）

代表性 低い（事例研究的）
図 4．サンプリングの質15

ウェブ上でばらまくシンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

表 1．全国英語教育学会 2016 年大会における質的研究

データ収集法半構造化インタビュー

質問紙調査と併⽤のインタビュー（混合）

出来事の振り返り（録⾳・筆記）参与観察10 (件)

2

4

1

対象者数
1⼈

2－5⼈

5-9⼈

10-14⼈

15⼈以上

2

7

4

2

2

ひとりあたりの調査時間
29分以下

30分

31分以上

記載なし

3

3

2

9

⼈数×収集時間×調査回数
1時間未満

1〜4時間

4.1〜10時間

10.1時間以上

計算不能

1

3

3

1

9

で，ここでは結論だけ述べますと，データの情報量，た対話的収集，理論的飽和，理論生成に対する志向質的研究の質的データの情報量，ここでの量はボというのは，顧みられることがなくなってしまうとリュームという意味で，ボリュームに無頓着な質的思っています。

研究が多い，ということが言えます。ここ，一番下

実は，ここまでの話を総合して，私は実態調査ののカテゴリーを見てください。人数×収集時間×調

フローチャート（図 5）を提案しています。こちら

査回数は，どれだけフィールドの人あるいは被調査もご参照下さい。

者にアクセスして，どれだけ多くの情報量を引き出

2．3．6．実現可能性

したかを示す指標と言えると思いますが，驚くべき最後に実現可能性について述べたいと思います。

ことに，1 時間未満の質的研究が 1 件，そして 4 時

実現可能性というのは読んで字の如くですが，ある間未満も 3 件，そして 10 時間未満が大体半分ぐら政策をしたら，それが本当に実現するかどうか，当いあるということです。これで有意味なデータが取初想定された成果は実際に現れるかという話です。

り出せるのかと言ったら甚だ疑問です。この点で，言い換えますとこれは因果的な効果・有効性がある

質的研究においても「実態を把握する」ということかという問いです。要は，因果関係です。ですが，の意味がないがしろにされているんじゃないかな，

英語教育政策研究には因果的な言葉遣いをしているという問題提起を行いました。

のに，因果効果を推定可能なリサーチデザインを採もう少し具体的に言いますと，質的研究の優れた用していないものが結構あります。例えば海外の学特徴として対話的にデータを収集できる，理論的に校を訪問してみました，授業を観察してみました，

飽和するまで見ることができる，理論生成に対するあるいは関係者にインタビューしてみました，とい志向がある，といったものが重要な観点だと思いまう研究です。こうした研究は，必ず最後に海外の学

すが，こうしたデータの量に無頓着な場合，こうし校に訪問してみて，こういう先進的な英語教育を視16

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 3-24

図 5．実態調査のフローチャート

察して，いっぱい示唆が得られました，というふう

ていうふうな話はよく出てくるんですが，実際，政な形で結んでいるものが多いんですが，しかし実際策研究において因果関係っていうのは非常に重要視

その示唆がどれだけ有用性があるのかということはされています。公共政策，社会政策でも，福祉政策論じません。なぜこういうことができるかというと，でも，教育政策でも，因果関係というのは真面目に示唆という言葉に問題がありまして，示唆には，非捉えられています。もちろん非常に測定しづらい概

常に濃淡，グレードがあります。非常に役に立つ示

念ではありますが，一応哲学的には，基礎付けられ唆，たとえば海外の知見をそのまま日本に適応できていまして，因果関係というのは一応，形式化できるような非常に優れた示唆から，ほとんど使えない

るというふうに考えられています。なので小学校英けれど参考程度に聞いておいてもいいかなくらいの語に関しても，ミクロの状況を見るだけではなくて，示唆までいろいろグレードがあります。ですが，こある施策をしたらそれが最終的にハッピーな結果な

ういうグラデーションが示唆という言葉で一元化さるのか，アンハッピーな結果になるのか，きちんとれてしまう。なのでここでは示唆という言葉はあえ

因果効果を見て，実現可能性を考えることが必要かて禁止にして，実現可能性がどれだけあるかというなと思います。実際，施策 X，たとえば小学校英語観点で考えるべきだと思います。

を導入することによって，それが直線的にハッピー

ここで，因果モデルの話をしますと，私の業界でな結果 Y に繋がるわけではありません。その間には，教育に因果関係なんていう言葉はなじまない，

は実現可能性を左右する様々な要因があります。で教育は複雑な現象だから因果関係では語れない，っもこれも込みにした上で，その施策 X と結果 Y と

17

シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

いうものをきちんと因果関係で考える。これが真面ないかと思ったんですけれども，本人はとっても目に実現可能性を考えるという認識枠組みになってがっかりして，こういったメールを私に送って来たいると思います。

んです。ここから私たちの職場としての日本語教育

私の話は以上で，あらためて今日お話しした内容を考えてみたいというのと，私自身が日本語教師とをまとめさせていただくと，次の三つの観点です。

して，そして小規模ですけれども教員養成現場の教ポリティクスを理解する上で，第一に，複合的な合員としてどんなことができるんだろうか，というこ

理性という認識枠組みが重要である。第二に，実態とを考えていくようなお話をしていきたいと思いま

解明に対する畏れを持つことも重要だと思います。

す。よろしくお願いいたします。

そして第三に，実現可能性です。因果関係に関して

それでは最初にちょっと 20 年以上前の新聞なん

真剣に議論すれば，ポリティクスに対する理解がですけれども，これは同志社女子大学の丸山先生に

もっと深まるだろういうふうに思います。私の話は教えていただいた記事なんですけれども，「資格は以上です。ご静聴ありがとうございました。

取ってみたものの受け皿ない日本語教師，嘆く志願者『これは詐欺だ』」というようなタイトルです。

■牲川：寺沢さんありがとうございました。では 3

ちょっとざっと見てみると，24 歳の女性で，日本人目の有田佳代子さんのご発表に移りたいと思いま

語教育主専攻学部出身，筑波大学出身の女性です。

す。有田さんは現在は敬和学園大学人文学部特任准で，週 4 時間勤務で全然お給料はなくって，他の先教授でいらっしゃいまして，海外の日本語学校，国生たちもお給料はありません。この人は高校の時に内の日本語学校でも教えられた経験をお持ちです。

日本語の先生になりたいと思って，筑波大学に行っご専門は日本語教育，多文化共生論ということで，て，就職活動の時に片っ端から日本語学校に電話を今日は「『奨学金返済ができないので夢をあきらめかけて，仕事に就いたんだけれども，結局なじめずました』から考える日本語教育」というタイトルでに辞職してしまった。今は別の仕事をしながら日本

ご発表いただきます。ではよろしくお願いします。

語教育への情熱も捨てられずに，ボランティアで教え続けている。役に立っていると思うと嬉しいんだ

2．4．発表 3：「奨学金返済ができないので夢をあけれども，就職口もお金もない，というような新聞

きらめました」から考える日本語教育（有田佳代記事です。これが 1994 年なんですが，この 2 年前子）に，やはり筑波大学の高田先生が『月刊日本語』に有田です。私のタイトルはちょっと長くて，そしこういった記事を書いていらっしゃいます。「卒業て寺沢さんの後でなんとなくこう，べたべた感のあ

生に活躍の場を与えてほしい」という記事なんです

るタイトルなんですけれども，「奨学金返済ができけれども，ちょっと読んでみます。「日本語教育をないので夢をあきらめます」っていうのは，私の職主専攻とする大学として，すでに卒業した 200 人

場の何年か前の卒業生のことばです。とても日本語

以上の学生たちに犠牲を強いてきたのではないか，の先生になりたいなりたいと言って，就職活動もい日本語教師になる夢を抱いて入学し，専門的な勉強

ろいろやったんですけれども，結局こういう理由でをし，資質，能力を養ってきた。しかしいざ卒業す

あきらめますということで，メールが来ました。私

ると，きちんと待遇してくれる場はほとんどない。

としては，日本語の先生になることは全然逃げない

彼らの多くは志半ばにして日本語教師の道をあきらので，まずはとりあえず普通に就職していいんじゃ

め，他の道に方向転換していった。こんなコースを18

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 3-24

作って誰も日本語教師にならない，教員たちはどんるものをそのまま持ってきてしまったんですが，日な指導をしているのかという批判がある。しかし

本語教育能力検定試験の受験者数の推移です。一番

我々としては社会の要請に応えて人材を育成し，送

こっち側，平成 14 年度，2002 年ですね。この 70％り出した。この人材を受け止めて活躍の場を提供すから下のところが 35 歳未満の人たちなんですけれるのは日本社会，国の役目ではないかと言いたいのども，2002 年の段階では 70％ぐらいいる若い年齢である」というような，読まれた方もいらっしゃる

層 が，ど んど んやは り減 ってき て， 昨年度 だとと思います。しかし，現在の筑波大学の日本語日本

35％ぐらいにこう減ってきています。一方で紫色

文化学類の学部の学生さんたちは，筑波では先生にのところが 50 代以上の受験者ですけれども，50 歳

なりたい人は大学院に行きなさいということをいろ

代以上の人たちが 10％ちょっとだったのが，昨年

いろなところで謳っているので，筑波の学生さんたはこうして 35％ぐらいに増えているということで，

ちにこういう学生さんは今そんなにいないんじゃな

やはり高齢受験者が多い，若い人が離れていっていいかと思うんですけれども，少なくとも，例えば私

るということは言えると思います。

の職場の学生には，今もまだこのような状況が当て

じゃあその若い人たちがこの業界に入りにくい原

はまってしまうということが言えると思います。

因なんですけれども，一つはやはり先ほど言いましただ，最近特に国内では売り手市場ということをた，経済的に不安定だということが挙げられると思言われていて，養成講座等も修了前に割とみんな仕います。新しく日本語教師として働き始めた先生た

事が決まっているというようなことがあるようです。

ち，これは主婦の先生たちのインタビューの SCAT

実際に数値を見てみると，これは留学生数だけなん分析の結果なんですが，「日本語教師になって後悔ですけれども，全体でも，留学生数全体でも，前年するのはどんなときですか」という質問に対して，に比べて 13.2％増えているし，特に日本語教育機関

やっぱりその収入面に不安や不満があって，労働力に在籍する，これは日本語学校ですけれども，前年に見合わない時給であるし，時間外にも対価が支払に比べると 25.2％ということで，ぐっと増えている

われない，昇給もない，優秀な若い人たちがこの仕ので，確かにその売り手市場ということは言えると事を選ばないんじゃないかと心配だ，というふうに思います。では，じゃあ私も含めてですけれども，

言っていますが，本当に若い人たちが実際に離れてどういう年齢層の人たちが先生になっているかといいっているわけです。

うと，それも国内だけなんですけど，やはりその若

この収入面と合わせてもう一つの理由として，やい人たちが少ないというのがこのグラフからわかる

はり教室の中で授業するのがとっても難しいというと思います。無回答の人たちがけっこう多いので，状況が，今また顕在化しているということがありそ

これを入れるとやはり 50 代，60 代，70 代という高うです。日本政府の基本的な立場として「いわゆる齢の先生が，半数以上を占める，高齢化した職場だ

移民政策はとらない」，これは安倍首相の言葉ですというふうに言えるんじゃないかと思うんですね。

けれども，けれども外食産業含めて労働力不足に悩これはもともと日本語教師だった人が，時間が経っむ日本企業，この日本企業は自民党の票田としてのて高齢化したということよりも，むしろ新規に参入

日本企業は守りたいというところから，なんとかぐしてくる日本語の先生たちの年齢が高いということ

ずぐず，フロントドアからではなくて，バックドアが言えそうです。こちらのグラフはちょっと見づらとかサイドドアから外国人労働者を導入しようとすいんですけれども，国際教育支援協会の公開している政策があって，留学制度というのも，この側面で

19

シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

考えられる，そんな側面もあるように思います。そいくつかの要因を考えました。一つは言語教育政策，

れに加えて，本当に先生たちの努力とか学生を引きこの国の言語教育政策がないっていうことです。昨つける授業をしたいとかっていうようなこととは全日，日本語教育学会からのメールでも，日本語教育

然かけ離れたところですけれども，留学生の送り出議連というのができて，そしてその法的な基盤作り

し国の失業率が高かったり，貧しかったりという状をこれから進めていこうとはしているとは思います。

況，それに絡みついてくるような送り出し国だけ

つまり，現状ではこの政策理念に一貫性がないといじゃなくって，日本にも，留学ビジネスとか人材派

うことは言えると思います。EPA の人たちでもここ

遣ビジネスのようなちょっとこうブラッキーなビジは外務省で，ここは厚労省で，ここは経済産業省で，ネスがある。そこから勉強，日本語を勉強する意欲というようなふうにバラバラになっていて，その混というか意志がない人たち，進学や資格取得を目的

乱のしわ寄せというのが学習者や現場に来ているととしない人たちが留学ビザを持って日本語の教室にいうような状況があるんじゃないかと思います。そいたりします。そして，頑張ってアルバイトして勉の背景として，先ほど言いましたけれども，労働者強もしようと思っていた学生でも，本当に週 28 時

は欲しいけれども定住はしないでください，という間というのを全然通り越した長時間労働によって，ような日本政府の基本的な姿勢ではあるけれども，疲労困憊しちゃっているというケースもあると思いあの政府を選んでいるのは私たちなわけで，日本社ます。最悪なのは，就労目的の学生と，でも一生懸会の本音としてこういうことはあるように思います。

命勉強して進学したいとする学生たちが，一つの教ですので，すぐに帰る人たちだから日本語教育はい室に混在してしまっているということによって，すらないでしょ，ちょっとやるんだったらば，経済的ごく混乱して，先生たちはどういうふうに授業をな基盤がある人たちのボランティアでちょっとお願

やっていいんだろうということもあると思います。

いします，というような状況というのがあるように

これはもちろん全部の学校ではなくって，私の職場思うんですね。例えば私の職場でも，日本語のクラの卒業生でも日本語学校ですごく楽しく生き生きとス増やしてくださいって言って，まあ実際に増えたやっている学生もいるんですけれども，ただこうい

んですけれど，でもそこには，いやいや日本人の学う状況というのも，ごくごく限られた例外的な学校

生が TA とかチューターとかで教えればそっちのほだというには，ちょっと今の段階では言えないよううが上手になるでしょ，予算が厳しい中なんだからな状況というのもあるように思います。ですので，非常勤の先生にお願いしなくても日本人学生がボラ

日本語教師の主流というのはリタイアした年長者，ンティアでやればいいでしょ，みたいな意見もけっ

あるいは主婦の先生たちが多くって，売り手市場とこう出て来てしまったりするのですが，社会全体とは言いながら，こうした経済的基盤を別に持つ人た

してこういう雰囲気というのは未だあるのではない

ちが日本語教育業界に参入しやすい。そして，若者

かと思います。

は日本語教育を離れがちになってしまう。どうして

これと関連して二つ目ですけれども，やはりジェも日本語教師になりたくてこの業界に入ったとしてンダー性，日本語教師に女性が多いというのは今まも，キャリアを積んでいくためにはすごくいいとはでも言われて来たことかと思いますが，ただ文化庁

言えない労働環境，あるいは教育環境だという，そとか基金とかでは男女比っていうのは出ていないん

ういう状況があると思います。

ですね，最近性別がでないのが普通かなとは思います。しかし，例えばこの日本語教育能力検定の受験

じゃあどうしてこういうふうになってくるのか，

20

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 3-24

者数で見ると，男女比が 1：2.6，去年の段階で 1：ですね。もちろんあの二項対立的ではなくて，複雑

2.6 ぐらいですね。実はこれちょっと均衡してきてな関係性というのもあるんですけれども，でもあえいて，数年前だと平均で 1：3.5 とか 1：4 ぐらいてシンプルに単純に言ってみると，例えば日本語教だったのが，先ほど言いましたリタイアした男性が育の現場で生計を立てようとする若手の先生たちにこの試験を受けているので，1：2.6 ぐらいにちょっ

対して，やりがいとか自己実現を求めるボランティと均衡してきています。それから日本語教育学会のアの先生，あるいは配偶者控除の範囲内で働く先生

構成比ですけれども，これは今公開していないようたちというのは利害をめぐる対立が起こりがちです。

ですけれど，2013 年の段階では大体 1：3 ぐらいであるいは N1 合格とか大学進学を最優先する先生にした。ですのでこうした数値を見ても，まだ圧倒的

対して，言語教育っていうのは人間教育だしアイデに女性が多いということは言えると思います。このンティティを形成していくことが，私たちの最終的背景として，介護職等の福祉職との類似というのはな目的だというふうに考える先生たちというのもや

前から言われてきたかと思うんですけれども，困っはり対立や分断が起こる可能性があるかと思います。

ている外国人のお世話係であるとか，ケアは女性のそれから組織の一員として，そして非常勤の先生た仕事であるとか，日本人なら誰でもできる非熟練労

ちの人事権を一定程度握っている専任の先生たちに働であるとか，供給源は無尽蔵だ，というような考対して，来年度のコマ数を確保しなければならない

えというのもやはり要因として一つ挙げられるので非常勤の先生たち，というのもやはり利害をめぐるはないかと思います。

対立があるかもしれません。また大学の日本語の先三つ目が聖職者的教職観というのは，これは日本生たちに対して，日本語学校の先生たち，大学の先語教師だけではないですけれども，先生全般にやっ

生にはわからない，というようなことを私も実際言ぱり学習者に関わる全ての事項への関与，高潔な人

われたこともあるんですけれども，ここにも分断が格とかリーダーシップとか博愛とか，何から何まで起こる可能性があるかもしれません。また，こうしの際限のない努力と奉仕への社会的期待がある，そて学会に来る日本語教師に対して，私も学会に行かれを私たち教師も内面化しているということがありないこといっぱいあるんですけれども，学会に来なます。しかし一方では実は日本語教育を含めて，言い，学会に関係しない日本語教師というのも，お互

語教育は諸科学の準備のための補佐的な学習といういに関係のない人たち，あるいは見えない，消えてふうに認識されがちで，ちょっと強い言葉ですけれしまっている，いないような存在として対話が成りども，「言われなき蔑視」であるとか，「日本語教師

立っていないというような状況というのも，認識しの用いる日本語を揶揄し，その教授法を見下し，日ておく必要があるかなというふうに思います。

本語教育という営みを蔑む」，なんていうふうな内こういう状況の中で，私自身が，一般論ではな

部からの指摘もあるように，教育機関の中で下に置くって，私自身がどういうことができるんだろうか

かれがちだというような現実というのも要因の一つということを考えていくと，まず一つは先ほど言いとして言えるように思います。

ましたが，私の職場にも小さな日本語教員養成のプ

四つ目なんですけれども，これはあんまり言われログラムがあるので，大学としては日本語の先生にていないことかなとも思うんですが，私たち日本語

なれます，っていうとけっこうこうキラキライメー

教育関係者の内部での，信念とか利害をめぐる対立ジがあって，学生たちが寄って来るんですけれども，や分断というのがあるのではないかということなん

ここは必ずしも日本語の先生を目指す人たちだけ21

シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

じゃなくって，これからの社会に必要な力を鍛えていていく，っていうこととか，あと，職場の中でもいくんだっていうことを，ちょっとはっきり言って他の言語の先生，英語だけじゃなくて，中国語とか，

いかなくちゃいけないかなって思っています。ただフランス語とか，ドイツ語とかの先生たちと，私た大学としては多文化共生プログラムとかっていってちがやってることってこういう意味があって，これも，誰も来ないよって言われたりしますけれども，

で英語の勢力に対抗していかなくちゃいけませんよ

私の職場は入ってから選べるプログラムなので，学ね，みたいなことをちょっとまだできないんですけ

生たちに個人的にはきちんと現実的なところを言っども，やっていかなくちゃいけないかなというのはていかなくちゃいけないかなっていうふうに思って思っています。あと福祉の分野との協働っていうのいます。それから日本語教師にどうしてもなりたいも必要かなと思っているんですが，どういうふうにという人に対しては，自分を守るためにやっぱり大授業をやっていくかということだけじゃなくって，学院に行きなさい，というふうに言わざるを得ない

ここにどうやってアクセスしていくのかっていうのというふうに考えています。それから地域のボランも，考えていかなくちゃいけないかなと思います。

ティアの先生たちと割と昔から交流があったんです

そして最後に人と競争するための，生き残っていけれども，日本語学校の先生たちと，今まで何回かくための武器としての外国語っていうのはもちろんアクセスしているんですけれども，なかなか難しく

大切で，それは本当に大切だと思うんですけれども，て，というのも今回こうして考えてみて，やはり日

それだけじゃないよねっていうことを，特に教師教

本語学校の先生たちと，まずは勉強会とか読書会と育では徹底的に議論していかなくちゃいけないかな

かを組織していかなければいけない，というふうにと思っています。できれば日本語教室でも議論して思っています。

いきたいと思うんですけれども，いろいろな言葉遣

それから日本語を外国人に教えていく中で，このいがあると思うんですが，私としては外国語を勉強人たちとどういうふうにしたら一緒に場を作っていするっていうのは違う価値観を知るっていうことで，けるのかとか，お互いにどういう風にしたら成長しそれはほかの人たちの立場も想像できる，そして自ていけるのかっていうことは，私たち日本語教師と分の中の独善性とか差別意識も客観視できるってい

して，技術とかスキルを持っているわけで，それをう力だよね，そしてヘイトスピーチとかっていうのもうちょっと上手にわかりやすく言語化して，マはごく限られた人しかやらないかもしれないけれど

ジョリティに日本人に伝えていかなくちゃいけない

も，それを生む土壌っていうのはけっこう私たちのな，というふうに思っています。今までもこれって近くにもあって，例えばテレビを観ながらお父さん言われてきたことかと思うんですけれども，あんまが，「またなんとか人だ。
」とか「あの連中は来ない

り具体的に議論されてこなかったのではないかと思でほしい。」とかっていうふうに言ったときに，そいますが，例えば日本人学生向けの授業を開発してれにクエスチョンマークをつけられる，そこにこういったりとか，あるいは市民講座に手を挙げてやっ

闇雲に反抗していくのではなくって，「お父さんどていくであるとか，一般社会向けの著作，庵先生のうしてそういうふうに思うの」みたいに，ちょっとように岩波新書が書けるかっていうとちょっとクエ

理想論ではあるんですけれども，そういうふうな対

スチョンマークですけれども，日本語教師向けの教話をしていけるのが外国語を勉強する意味だよねみ

材集だと本当に限られてしまうので，もうちょっとたいに学生たちに言うんですけれども，そうすると広く，広い人たちに読んでもらえるようなものを書

学生たちは「いやいやいや，俺は全然そういうこと22

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 3-24

考えてねーし」なんて言うんですが，でも議論のようと。それはもう学習者同士はわけわからなくな

きっかけにはなるのではないかと思って，それはるんじゃないですかとか，そういう細かい話は置いやっていきたいというふうに思っています。ちょっておいて，そういうふうにするんだという考えがあと時間が過ぎてしまったかもしれませんが，私かられば，そういう教室作りとかシラバス作りになっては以上です2。

いくというご提案だと思います。そのように専門性が変わったとして，しかし日本語教師それぞれは難■牲川：有田さんありがとうございました。ではこ

しい文法を教えることや，語彙を自分がコントロー

れで第一部と言えると思うんですけれども，3 人のルして握っているというところにアイデンティティ

シンポジストの方からの発表は終了ということにいを持っていたりするので，その辺りは有田さんです

たします。

ね。専門家の中でも信念の対立というのも大きくありますし，ボランティアの人，無償で働く人と有償

2．5．まとめ3（牲川波都季）

で働く人との間にもあるはずです。多分庵さんのご一応予定の時間は来ていますので，私からちょっ

提案を聞けば，ボランティアでも簡単に教えられるとコメントと言いますか，まとめ的に，また今回のようになるんじゃないかという発想にも繋がりやす

年次大会の，これからが口頭発表とかポスターとかいですので，そこで有償で大学で教えるっていうこ

本番といえば本番ですので，そこに繋げられたらなととの関係が問われていくだろうという気がしていと思うんですけれども。まず庵さんのご発表は，スます。

リーエーネットワークの有名な辞書 2 冊（松岡，最後の寺沢さんの，ご発表としては真ん中にして2000；白川，2001）を書かれた著者がですね，文いただいたんですけれども，本当に重要な，当学会

法をミニマムにするんだと，一番少ない文法で語彙にとっても非常に重要な投げかけでした。今回のをどんどん入れて，自分が言いたいことを表現できテーマとして，ポリティクスですから，ポリティク

るようにすることが，日本語教師の専門性だとおっスをまず理解するための実態の調査そのものが非常

しゃったことそのものが，私にとってはいろいろ驚に難しいし，手間がかかる。さっきちょっと休憩中

きというか，どういう転換があったのか。あるいはに「寺沢さんのような手法で実態解明をしようとし別に転換はなくて，その延長上にあったのかもしれている英語教育の政策研究者は他にいるんですか」ないんですけれども，その背景として日本語教師のとお尋ねしたら，寺沢さんが共感できる形ではいな

ポストを守るということはあるにせよですね，言いいと，皆無だとおっしゃっていました。日本語教育

たいことを言うための文法って一体なんだろうとか，でも同じ状況がありまして，庵さんも文法研究者で語彙はどんどん増やしていいという，驚きの発言がありながら，日本語教育の実践に関わっていると，ありました。そこに制限をかけて教師が語彙のコン

有田さんもそうですよね，研究者かつ実践者，私もトロールをして，少しずつ乗っけていって，その人そうですが，研究するのと実践するのが表裏一体にのレベルをいわば規制していくのが日本語教師の専なっていますので，長い目で見て量的に豊富なデー門性と言われていたので，そこを大きく羽ばたかせタを使って，実態を把握しておく担当の人がいないんですね。全部一人の人が実践の理念も提案すれば，

2

当日の発表スライドもあわせて参照されたい。URL：

その背景に，なんでこういう提案をしなければいけ

http://alce.jp/annual/2016/arita.pdf
3

ないのかっていうことも示さなくちゃいけないとい質疑応答は割愛。

23

シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」

う状況がありまして，研究者の層が薄いんですね。
今回の学会がちょっと出発点になって，その層が一人でも増えていけばいいかなと考えてこの企画をやりました。
ちょっと時間も過ぎますので，このシンポジウム
としてはこれで終わりにさせていただきます。では
みなさん，長い間ありがとうございました。2 日間，楽しく実り多きものにしたいと思いますので，よろしくお願いいたします。

文献
庵功雄（監）（2010，2011）．『にほんごこれだけ！
1，2』ココ出版．
庵功雄（2016）．『やさしい日本語―多文化共生社会へ』岩波新書．
庵功雄（印刷中）．新しい留学生向け総合教科書作
成のための予備的考察『言語文化（一橋大学語学研究室）』54．
白川博之（監）（2001）．『中上級を教える人のための日本語文法ハンドブック』スリーエーネット
ワーク．
寺沢拓敬（2015）．『「日本人と英語」の社会学―
なぜ英語教育論は誤解だらけなのか』研究社．
松岡弘（監）（2000）．『初級を教える人のための日
本語文法ハンドブック』スリーエーネットワー
ク．

24http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）p. 25

ISSN：2188-9600

特集「言語文化教育のポリティクス」【委員企画フォーラム】

委員企画フォーラム「経験から編み直す
言語文化教育ポリティクス―M-GTA を例として」の趣旨
近年，言語文化教育の分野においても，質的データ分析法が注目されるようになり，エスノグラフィーやライフストーリー，M-GTA やSCAT などを用いて，言語学習者や教師の語りを検討する試みがなされるようになった。質的データ分析法においては，個人の経験に注目し，ある事象の個人にとっての意味を明らかにすることによって，隠れた権力関係
や，構造における問題点を発見し，検討することが可能になるとされている。研究者が実践者でもあることの多い言語文化教育では，研究の着想を教師や実践者としての経験から得ることも多く，現場における問題の解消やよりよい理解を目指して，質的研究が実施されていることも多いようである。一方で，質的データ分析法をめぐっては，分析の方法論にのみ関心が寄せられ，研究者として生成する知識と実践者としての実践の関係など，言語教育分野における目的論については，議論が遅れている状況にある。そこで，本フォー
ラムでは，方法論だけではなく，質的データ分析法について理論的な理解を深めることを目的として，M-GTA（修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ）を取り上げる。
具体的には，日本語教育分野で M-GTA を使って実施された研究事例をもとに，登壇者に研究の背景について話題提供をしていただく。そのうえで，M-GTA の開発者である木下
康仁氏（立教大学）に「なぜM-GTA を考案する必要があったのか」という根本についてお話いただく。本企画を通じて，言語文化教育に携わる研究者が自身の実践フィールドで研究活動を行う意味について，参加者それぞれの理解が深まることを期待したい。
牛窪
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

25

隆太（関西学院大学・企画者）

http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）pp. 26-57

ISSN：2188-9600

特集「言語文化教育のポリティクス」【委員企画フォーラム】

経験から編み直す言語文化教育ポリティクス
M-GTA を例としてシンポジスト木下康仁（立教大学社会学部）

根本

愛子（国際基督教大学教養学部*）

中井好男（同志社大学日本語日本文化
教育センター）

コーディネーター・司会

牛窪隆太（関西学院大学日本語教育センター）

概要
本稿は，2017 年 2 月 26 日に関西学院大学において開催された言語文化教育研究学会第 3回年次大会委員企画フォーラムの記録である。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 質的データ分析法，M-GTA，個人の語り，経験，エンパワメント

的研究を始めようとする実践研究者の一助となれば

1．企画者より

幸いである。なお，フォーラムの臨場感を伝えるこ

本稿は，2017 年 2 月 26 日に開催された言語文化とを目的として，本稿ではできる限り文字化記録に

教 育研究 学会 第 3 回 年次 大会に おい て委員 企画

忠実な文体を用いている。

フォーラムとして実施された，「経験から編み直す
言語文化教育研究ポリティクス―M-GTA を例と2．各登壇者発表

して」の記録である。本フォーラムは，関西学院大
学上ヶ原キャンパスG 号館 201 教室で実施され，学2．1．企画趣旨説明（牛窪隆太）

会内外より多くの参加者を得た。本稿がこれから質では，本フォーラムの企画趣旨から説明します。
まず，言語文化教育において，なぜ M-GTA なのか*

当時。現，東京大学グローバルコミュニケーション研ということですが，M-GTA では，「研究する人間の究センター。

26

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

視点」というのが分析上の重要な概念としてありま当してください」という風にお願いされるのですが，す。これにちなんで，まず簡単に，「企画する人間

それをそのままやっているのは，果たして主体的での視点」つまり，私の個人的な研究関心の変遷から，あると言えるのかということを考えるようになった

なぜ M-GTA にたどり着いたのかということを企画ということです。そしてそのように考えるうちに，趣旨としてお話ししたいと思います。私自身は日本

現場教師の置かれている「教師環境」というものを語教育をフィールドに研究活動を行っておりまして，

問題にしなければならないのではないかと考えるよ

普段は留学生に日本語を教えています。修士課程でうになりました。そこで博士課程では，教師の研究

は「学習者主体」という日本語教育で言われているをするようになりました。私が実際にやっていたの概念がありますけれども，その理念をどのように教は，新人の日本語の先生方にお話を聞いて，新人教

育実践の中で実現していくのかということを研究し師がどのようなことに葛藤を抱いているのか，主体ていました。教室活動を主に専門として分析を進め

性はどのように発揮されるのかということを考えてていく中で，「活動型日本語教育」や「協働学習」といました。その時に問題になったのが，教師としていうようなことを考えるようになりました。そしての自分自身の教授経験です。教師の研究を始めたとマスターが終わった後に，実際に教壇に立って教師

きにはもう既に教師として経験がありました。つまデビューしました。その時に，簡単に言うと「リアり，教師としての自分がありながら，今度は，研究

リティーショック」を経験しました。つまり，それ者として教師について研究しなければならない，とまで理念的にこういう教育がしたい，こういう活動

いう構図に置かれました。それなりに教授経験があのあり方がいいと思っていたものが，実際に教育機りましたので，新人の先生方の語りを聞いていても，関の現場に立つと，いろいろな制約があるというこ「いや，そういう風に考えるとよくない」ですとか，とに改めて気がついたということです。例えば，現「そういうことを言ってるとこうなる」というよう場には，シラバスや教科書，あるいは試験などがあな，いろいろな思いが自分の中にはありました。そり ます。 また ，日本 語教 育の現 場で は，チ ーム

ういう自分自身の立ち位置や日本語教育観というも

ティーチングを採用しているという事情もありましのが，研究結果に影響を与えるということは，当たて，授業を一学期間，一人で担当するのではなく，り前といえば当たり前です。しかし，それを強みと他の先生と組んで一つのコースを担当するというこして考えていいのか，弱みとして考えるべきなのかとが多いです。つまり，コースコーディネーターのというのは，当時，博士論文を書きながら，自分の存在や他の教師の関係性も制約になりうるというこ

課題として非常に強くあった部分です。

ともあります。今回の大会テーマは「言語文化教育

そんな中で M-GTA の著書を読む機会があって，のポリティクス」ですけども，私自身，当時はいろ

M-GTA では「研究する人間の視点」というものがいろな力学の中に置かれ，そこで学習者の主体性を概念として立てられているということを知りました。

活かす教室活動とは，どのようなことなのかというそして他にも，分析ワークシートを使って比較分析ことを試行錯誤していました。その過程で，そもそを行いながら，概念を立てる，ですとか，分析焦点

も，学習者の主体性を活かすためには，教師として者を定めることで限定的な理論を生成するというこ

自分が主体性を持たないといけないのではないかととが書かれていました。M-GTA では，まず，あるいう風に考えるようになりました。つまり，教科書

プロセスに注目します。その入り口と出口を明確にが決まっていてシラバスがあって，「このコマを担考えながら全体の理論を考えていく。そして分岐点

27

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

を示すような概念に注目するというように，コーます。おそらくマスターで入って，日本語教育を専ディングについても方向性がはっきりと示されてい門として論文を書こうとすると，半分以上の人が，ると感じました。

何らかの質的研究の方法論でインタビューをまとめるということをするのではないかと思います。

私もそうでしたが，初めて質的研究をはじめた時というのは，どうしたらいいかわからないことが多この背景には，近年，日本語教育が学問としてどいと思います。会場のみなさんの中にも，実際に質のように確立できるのかというような議論が，再び的研究をされている方が多くいると思います。質的

活発になされるようになってきたということがある

研究は，言葉を言葉で置き換えていく作業なので，と思います。こちらに三冊あげましたけれども，この言葉をこの言葉に置き換えて本当にいいのかと『日本語教育いうのは，分析をしながらも非常に悩まれる部分だ

本語教育学の歩き方』（本田，岩田，義永，渡部，と思います。そういう部分についても，M-GTA では，

2016）あるいは『実践研究は何をめざすか』（細川，オープンコーディングと選択的コーディングで収束

三代，2014）という形で，日本語教育学の根本を化していく，というように，道順が非常に明確に示議論するような本が出版されるようになっています。

されていて，自分自身の経験を参照しながら，つま

これらは，この学会の関係者も多く執筆に関わってり，自分の教師としてのあり方を強みとして持ちないる本です。日本語教育とは，そもそも，他分野，

がら，それでも他の人たちの経験を記述するための例えば言語学や国語学に軸足を持つ先生方が 1960

方法論が揃っているのではないかと考えました。教

年代に「留学生が今後増える」ということで集まっ師が教師の研究をしていると，自分の教師としてのてできた分野です。それが今では，日本語教育を軸

思いが，非常に暴走することがあります。それで，足として研究活動を行う研究者が増えてきました。

こうなければならない，こういうのはけしからん，

これらの研究者は，自分の教育実践を行うフィールというような論文になってしまいそうになります。

ドを持っている研究者で，日本語を教える仕事をしでもそんな中で，その思いを制御する強みが，M-ています。そうすると必然的に言語から言語を使う

GTA には揃っているという風に私は考えています。

人間自体へと関心が移るわけです。その中で，質的その後，M-GTA を使って，データを分析して論文を研究が注目されるようになっているということがあ書きました。今日お招きしている根本さんと中井さると思います。

学のデザイン』（神吉，2015），『日んは，M-GTA を使って論文を書かれた先輩です。

そして，若手研究者は，日本語教育を軸足として自分が研究する時にも，このお二人の論文をよく読研究活動を行って学位をとる，ということになりまんでいました。そのお二人をお招きして，言語文化

すので，そうすると，学位論文に耐えうるデータ分

教育研究の中で M-GTA を使うことにどういう意味

析法が必要になります。ここにざっとあげましたけがあるのかというお話を聞いてみたいと思ったのが，れども，会話分析ですとか，ライフストーリー，ラ

企画意図の一つ目です。

イフヒストリー，エスノグラフィーですとか，MGTA，SCAT ですとか，最近では，TEM というもの

しかし，これだけだと自分の欲望につられてフォーもよく論文で見るようになりました。

ラムの企画をしたように聞こえてしまうかもしれな
いので，もう少し，日本語教育という領域に開いて，その一方で，日本語教育の実践に目を転じてみま

説明したいと思います。日本語教育学においては，

すと，その方法論をめぐって，「なんとなく新しい

最近，質的研究が非常に注目されるようになってい方法論問題」があるような気がしています。これは28

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

簡単に言いますと，オーディオ・リンガルメソッド

えられるのか，ということを考えてみたい，というからコミュニカティブ・アプローチという転換が日のが，本フォーラムの企画の二点目の動機です。

本語教育には，大きな転換としてあったんですけれ

では，早速ではありますけども，次に発題 1 としども，まあ教え方の転換ですね。その中で，昔は本まして，「海外日本語学習者の学習動機の研究か

質的な議論が，結構活発に起きていたんですが，そら」について，根本さんから，お話しいただきたい

れ以降，いろいろな教育実践の方法論が入ってきてと思います。

はいるけれども，その方法論をめぐって議論がなかなか起きていないのではないか，ということです。

2．2．発題 1：海外日本語学習者の学習動機の研西口（2012）では，日本語教育の学会誌に載って究から（根本愛子）

いる教育に関する論文を概観したうえで，日本語教根本です。よろしくお願いいたします。今回は牛育の方法の原理に関する議論・論争というのは，

窪さんのほうからお話をいただきまして，発題 1 と1990 年代前半で途絶えているということが指摘さしまして，「海外日本語学習者の学習動機の研究かれています。しかしながら，それ以降ももちろん，ら」ということで，私が何故 M-GTA を選択して，いろいろな方法論というのは，教育実践に取り入れその研究をしてみた上で，どのようなことを考えた

られて，実施されているというのが現状です。つまのかということを話して欲しいということを言われり，本質的な原理に関する議論というのはなかなかましたので，そのように準備をしてまいりました。

起きていないけれども，新しい方法というのは常に

私はカタールの日本語学習者の学習動機を研究入ってきて，実施されている。それで，実施していテーマとしてやっておりましたので，サブタイトル

るうちに段々それが古いもののようになって，またとしては「カタールの日本語学習者を一例として」

新しい方法が外から来る。このように，日本語教育と入れさせていただきました。今回の研究なんですは，外からの「なんとなく新しい方法論」をなんとが，宣伝みたいな話になってしまって申し訳ありまなく教育実践の方法に取り入れ，消費してきたのでせんが，『日本語学習動機とポップカルチャー―

はないか，そして実際には，何も消化できていない

カタールの日本語学習者を一例として』（根元，のではないか，という問題意識を私は持っています。

2016）ということで，本にまとめさせていただきま同様に，質的研究についてもいろいろな方法論がした。博士論文として提出したものを，修正・加筆あるけれども，それが加算的に個別的に，外からの，をし，2015 年度 M-GTA 研究会出版助成を受けて出例えば社会学の人が日本語教育をフィールドに社会版しました。

学のための知見を作るというような形で実施される

私自身はこの M-GTA にたどり着く前に量的な方のであれば，なかなか言語文化教育学の発展には繋法で学習動機研究というものを一度やっております。

がらないのではないかということです。これに関連

そこから何故，質的研究，インタビューになり，どして，広瀬（2015）では，質的研究で，何のためにうしてその中で M-GTA を使うことにしたのか。そ何を明らかにしたいかは言語観・教育観の問題と繋れをやってみて，どのような結果が出たか。ただ今がっているということが指摘されています。

回は研究結果を中心にお話する場ではありませんのでは，私たちがいる，言語文化教育という分野にで，こちらはかなり省いております。またそれをおいて，自身のフィールドの改善を目的に質的研究やってみて，どのようなことを感じたか。そして，を行うときに，どのような形，どのような意義が考

現場の教師が研究するということはどういうことだ29

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」と思っているか，というものまでお話できればと思人たちが集まっているというので，そこにリクルーいます。

トというか学生の勧誘・宣伝に行くわけです。しかまず，はじめに研究のきっかけです。私はカター

し，まあまず大学からは人が来ません。100 人，

ル教育省語学教育センターで設立されました日本語

200 人とメンバーがいるんですけども，全く人が来講座に日本語教師として，カタールに行きました。

ません。チラシを持っていくんですね，日本大使館

それが 2006 年の秋のことです。出発の前に国際交から「このチラシを持ってってください」と 100 枚

流基金や日本の外務省などから説明を受けた時に言渡されますが，10 枚もチラシはさばけません。大量

われたことなんですが，何故カタールで日本語講座のチラシが余って戻ってくる。そういう状況になりを やるの かと いうと ，そ れは日 本の ポップ カル

ますと，最初に言われた，ここの部分（ポップカル

チャーに興味を持ったことで，日本語学習を希望す

チャーが学習動機になっているという部分），これる 人が増 えた から。 つま り，日 本の ポップ カル

は本当なのか，と疑うようになりました。これが本

チャーが学習動機となっていた，ということです。

当だったら，もっと人が来るし，ちゃんとみんな続

おそらくこれはみなさん聞かれたことがあると思いけるはずだ。でもやめてしまう，来ない，というこます。このように言われていましたし，私も他からとは，違うのではないかと考えました。

聞いたり一般的に言われていることでしたので，なということで，まずアンケート調査を行ってみる

るほどそういうことかと思って，カタールに行った

こ と に し ま し た 。 LTI の 受 講 生 ，QUJC（ Qatar

次第です。

University Japan Club）の所属学生の比較です。で，ここで実際に，言語センター，LTI と言わせてい受講生はポップカルチャーを学習動機として日本語

ただきますが，Language Teaching Institute の略でをはじめたとされている。そしてまた，カタール大す。こちらに赴任した後，まず自分が教えていたん

学の学生たちというのは，ポップカルチャーに興味ですが，「学生は来るものの続かない」ということがあって，日本語学習者予備群と考えられている人がありました。2 年間で初級が修了する講座だったたちです。この人たちの日本語学習動機をまず知る。

んですけれども，実際始めた学生の 2 割以下ですね，

そして日本語学習者予備群とされている人たちは，正確な数字としては 17％程度しか修了までいきま

どういうことに興味・関心があるのかを知る。そうせんでした。しかも，半年過ぎた時点で，7 割ぐらすることで，日本語学習を開始するかどうかの違い

いの学生がもうやめていきます。どういう人がやめがわかるのではないかと考えました。特に学習動機

るかというと，これは私の印象なんですけれども，と言いますと，アンケート調査を行い，それを因子「日本が大好きなんです」とアピールしてくる学生

分析する，というのが一般的と言いますか，先行研とか，「このドラマが大好きで」っていうドラマの究を見ますとそういう研究が多かったので，同じよストーリーを熱く語る学生，そうしたことが熱けれうにやってみようというのが最初です。ただ，学習ば熱いほど，早くいなくなるなっていうのが私の印

動機そのものもそうなんですけれども，この二つの象でした。実際はどうだったかっていうと正確にはグループがどう違うかというのを知りたかったので，わからないんですが，そういう印象がありました。

その結果を t 検定を用いて比較するということを行いました。

もう一つ，学習動機はポップカルチャーだと言われていましたので，市内にあるカタール大学の日本

その結果わかったことが，カタール大学の学生たクラブ，そちらはポップカルチャーが好きだというちのほうが，日本や日本語に関して，何にでも高い30

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

なりました。

興味を示す傾向があるということでした。反対にいうと日本語学習者の方が，興味の範囲が狭いという

そうするとやはり，じゃあ，どうして日本語を始ことがわかりました。また，日本語講座の受講生とめてくれないのか，という疑問は強くなるばかりでいうのは，言語学習への興味・関心がカタール大学

した。そこで，もうこのアンケート調査では限界がの学生たちよりも高くて，そもそも言語学習が好きあるだろうということで，インタビュー調査にしよなんだ，ということです。ただ，やはり疑問としてう，質的研究をしよう，と思うようになりました。

残ったのが，じゃあ学習動機は本当にポップカル

結局，講座の受講生とクラブの学生たちが違うこと

チャーなのか，そして，カタール大学の学生たちははわかったんですけれども，なぜ違いが生じたのか

どうして日本語学習を始めないのかということです。

はわからなかった。そのことを考えたところ，これ

いや，もしかするとこれは，カタールの大学生全体までの来し方，いわゆる彼らの歴史の経験や，それがこういう傾向があるのではないか，というようなの経験から感じたことがきっと違うのだろう。アン

疑問です。ですが，このアンケート調査ではポップケート調査というのはある一時点に関することしかカルチャーに興味がある人がなぜ日本語学習を始め明らかにできないので，それであれば当然，来し方るのか，始めない人との違いは何かというのは，わがわからないわけです。そしてまた，過去のことをかりませんでした。

知りたいのに，今どう思いますかということを聞い

そこで，さらに，今の二つのグループプラス，カても，あまり意味がないわけです。つまり，学習動タール大学の一般の学生にもアンケート調査を行い，機に関する先行研究というのは，現在どうして日本

分析をしました。まあ，一般の学生というのは，あ

語を続けているか，その動機がどのように日本語力，

ま りクラ ブに は入っ てい ないの で， ポップ カル

成績に影響するかという，そういうことが非常に多チャーに対してそこまでの興味は持っていないといかったので「ああ，やるべきことがちょっと違うん

う人たちです。その結果わかったのは，基本的に，だな」と考えました。継続じゃなくて，なぜ始めた

日本語講座の受講生とカタール大学の日本クラブのかっていうのを知るには，アンケート調査ではおそ学生というのは統計的な有意差はありませんでした。

らくダメなんだなっていうことを思いました。また，

また，この両者の興味・関心や学習動機としての日

アンケート調査ですので，こちらが入れていない調本に対する気持ちというのは一般の学生よりも強い査項目に関してはわからないんです。だから一見，こともわかりました。ただ，この基本が崩れる場合

学習動機として出てきていないと思われるものも，がありました。どういうところで基本が崩れるかとなぜ上がってこないかを考えると，それは調査項目

いうと，ポップカルチャーに関する要因と，あと日に入っていないから，ということは多々あることだ

本に関する全体的な興味・関心についてで，カターということを考えました。じゃあどうすればいいか

ル大学の日本クラブの学生たちが日本語講座受講生を考えた結果，こちら，調査者が想定していないこよりも高い関心を示すことがわかりました。つまり，とは本人に確認してもらうしかないと思うようにな

カタール大学の日本クラブの学生，日本語学習者予りました。そこで，インタビュー調査をしようとい備群とされている人は，実際の日本語学習者やあまうところに至ったわけです。

り日本に興味を持たないと考えられる人たちよりも，インタビュー調査をするといいましても，ただ聞

日本に関する興味・関心が何にでも高く，また，特いて，「はいはい」とまとめるわけにもいかず，特にポップカルチャーの興味関心が高いという結果ににアカデミックな分野で何かしようとすれば当然，

31

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

どのような方法でインタビューし，分析するかといられる場があるということです。こうした条件を備うものまで考えなければいけません。

えた方法論はないかといろいろな質的研究の方法をあたり，最終的に M-GTA に至りました。

なぜ私が多々ある中で M-GTA を選んだか，どう
やって M-GTA に行き着いたかというと単純です。

まず条件 1 に関しては，対象が彼らである，とい

質的研究といわれるものに，片っ端からあたりましうことは，M-GTA の分析方法では分析焦点者といた。自分がやりたいことはわかっている。これが，うのを設定してる，というのがあります。個人ではこの方法を使ってできるのかどうかっていう，エなくて，ある特定の，限定された範囲における研究

アー分析といいますか，脳内で妄想をする。自分が，対象です。その人たちを分析焦点者として，その人この方法でやったらば，どういう手順を踏んで，どたちの視点で考えるというのがありました。また，

ういうことがわかって…というのを考えながら，

M-GTA のキーワードとして「プロセスを明らかに

片っ端から当たったわけです。先ほど牛窪さんがあする」「理論的モデルを提示する」「分析テーマを設げたような，ライフヒストリー，エスノグラフィー

定する」，そして「ストーリーラインと結果図でそとか，参与観察，とにかくいろいろです。

のモデルを表す」ということがあります。これは私ただその時に考えるべき条件がありました。まずがやりたいと思っていることだというのを感じるこ

私がやりたかったことは，研究対象が個人じゃなくとができました。そしてまた，一人でなんとかできて「彼ら」である。日本語を始めた人たち，続けた

る ，でき そう なこと では ，木下 先生 のご著 書で人たち，日本語予備群とされる人たち，それぞれの2003 年，2007 年の M-GTA に関するものがあります。

グループがどのような傾向を持っているのか，彼らそこに非常に丁寧に，分析の手順が記されておりまの来し方を考えた時，どのようなモデルがあるのか，した。他の質的研究の方法論を読んだ時に，あまりというのを明らかにしたいのです。したがって，こう，私自身，うまく自分がやろうとすることのイ

ケーススタディといっても，A さんの場合，B さん

メージができなかったり，イメージをしようとしての場合，というように個人に焦点を当てるのではな

も具体的なところで非常に詰まってしまったり，とい，というのがありました。次に，彼らの来し方をいうことがありましたので，M-GTA についてきち

明らかにできる方法，ある一点ではダメなんです。

んと手順が書かれているこの二冊の本というのは，たくさんの人の証言があっても，振り返って一連のやってみようという気になれるものでした。そして流れというものが提示できる方法でなければ，自分最後が，M-GTA 研究会の存在です。M-GTA 研究会の研究では意味がないと私は思っていました。また，

は地方でもあるんですけれども，私がお世話になっ最初の二つは，絶対条件なんですけど，次の 3 つ目

たのは東京に拠点を置いている M-GTA 研究会なんと 4 つ目は割と後から考えるとそうだなあと思ってです。そちらで研究発表などをしていて，人が集いたことです。3 つ目は，周りでそうした質的研究まっているということがわかりました。つまり，最をやっている人がいなかったり，相談する人がいな

後の最後といいますか，ある程度まとまったらそちかったので，とりあえず，一人でなんとかできそうらに行って，何か見てもらえないかなという期待がな方法であることというのがありました。単純に言持てたということです。以上の条件で，やはりちょえば，何か情報を得て，なんとなく「できそうだ

うどぴったりということで M-GTA を選択することな」って思えるかどうかです。最後の 4 つ目は，たにいたしました。こうした経緯で，先ほどのアンだ，やはり最後の段階でいざとなったら助けが求め

ケート調査でもやもやとしたものを抱えたまま M-

32

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

GTA でインタビュー調査を行い，M-GTA で分析すしい内容は割愛いたします。それぞれの結果を比較る，ということになりました。

すると，両者の違いがわかるのではないか，ポップ

インタビュー調査の対象は二つありました。まずカルチャーが本当に日本語学習動機になっているの一つ目のグループが LTI 修了生です。分析焦点者は，か，そして，そのポップカルチャーが好きだという「日本語講座を修了した人たち」で，分析テーマが人が日本語学習者になるかどうかの違いはどこにあ「日本語学習動機のプロセス」です。そして，スター

るのか，というのがわかるのではないかと考えたわ

トからゴールまでのプロセスということで，日本にけです。

興味を持ってから日本語講座を修了するまで，そのそれで，比較した結果，学習開始前と社会的相互間にどのようなことを彼らが経験し，それをどのよ

作用の分野，あと興味の対象というものがこのクラ

うに彼らが消化したり理解したりしたか，どのようブの所属学生と日本語講座の修了生では全然異なっな影響を受けたか，どのようにそれが行動に移ったていることがわかりました。これも本にまとめてはか，などを考えていきました。もう一つのグループあるんですけれども，ざっと見ていただくと，なんがカタール大学の日本クラブに所属している学生達となく違うというのがお分かりになるでしょうか。

です。こちらは，分析焦点者としては「日本のポッ

例えば，どちらのグループも，「子供の頃にアニメ

プカルチャーに興味があるクラブの学生」。で，分を見ていた，日本の漫画・テレビを見ていました」

析テーマは「日本語学習の（不）必要性を認識するとはいうんですけれども，実はカタール大学のクラプロセス」です。この分析テーマですが，私の方か

ブの学生達はその記憶が非常にあいまいなんです。

らすると，彼らは日本語学習を始めていないので，その一方で，その修了生達というのは，はっきりと「日本語を学習しなくていいや」という結論に達す

どのアニメをどう見たかっていうのも覚えていて，るだろうと，いうところで始めたわけです。ですが，それが日本のだっていう風に気づいたことで，非常インタビューしているうちにわかったのは，実は彼に驚きを感じたということを経験していました。

らは，自分たちを日本語学習者だと思っていたんでまた，日本語学習を始める前に自分が日本語をどす。それはなぜかというと，カタール大学のこのクのぐらい理解していたかについては，クラブの学生

ラブの活動の中に，日本語の勉強をやるっていうのは，まあまあ日本語はだいたいわかりますというんがあったためです。自分はそういうクラブにいるんですが，反対に，講座修了生は，日本語がわからなだし，日本語を勉強したいとも思っているから，自かったというんですね。それがストレスになって，分たちは日本語学習者なんです，というところが日本語をやろうと思った，というような違いがありあったので，ちょっと，不必要の「不」を括弧をつました。

けて分析をしました。スタートからゴールというこ

また，友人との関わりですね。カタール大学の日とですと，「日本に興味を持ってから，日本語学習

本クラブの学生達は，そのポップカルチャーの情報を開始するか否かの決断を出すまで」ということで，交換をしたり，あと一緒に何かをしたりすることで，このプロセスを見ていくということにしました。

友人との関係を非常に強いものにしていました。一
方，講座修了生は，友人とそういう情報を共有する

インタビューをそれぞれの分析テーマで分析を行ということがほとんどありませんでした。

いまして，そのプロセスを結果図とストーリーラインにまとめました。それが先ほど提示させていただ

さらに，キャリアにおける日本語の位置付けです

いた本の方にまとめてあります。今回はそちらの詳ね。クラブの学生たちは，日本語ができたら就職に33

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

有利になると信じて疑っていません。ですが講座修

需要の度合いというのが非常に高いということもわ

了生たちは，日本語なんかできたところで就職にはかりました。
そこでまとめたのが，ポップカルチャーが日本語

全く役に立たないと考えていて，日本語に何も期待の学習動機となるにはどうすればいいのかというこはしていませんでした。
また，ポップカルチャーへの興味についても，興とで，こちら 11 点を提示されていただきました。

味の広がり方でクラブの学生が，「立体的に拡大」

これもすいませんが，一つひとつ説明する時間があという概念にまとめました。例えば，何かのアニメ

りませんので，ここではこうしたということをお知をテレビで見たら，そこから原作の漫画を読んでみらせするに留めたく思います。

る，そこから主題歌も聞いてみる，それをどんどんまとめとしまして，最初に言っていた，この出発

広げていきます。さらにそのアニメから他のアニメ，前に言われていた「日本のポップカルチャーに興味

他のアニメ，他のアニメというようにつながってを持って日本語を学習する人が増えている，ポップ

いって，さらに同じように原作の漫画・主題歌とかカルチャーが日本語学習動機となっている」という関連本，下手すると，韓国でリメイクされたものまことはどうなのかと考えてみます。実はこれは，各で，もうほとんど手を出している，というのがカ政策，それは日本語教育に限らずクールジャパン政タール大学の日本クラブの学生でした。一方，講座策などでも言われているんことなんですね。この政修了生というのは，ある一つのものを好きだと思っ策の中で想定されている日本語学習者の変化のプロ

たら，そこをものすごく掘り下げていきます。やっセスとして図としてまとめますと，このようになっぱりアニメが好きだから他のものも見るけれども，ていました。まず，非日本語学習者である一般市民，

そこまでじゃないと。自分は好きなのはこれだ，と

特に若年層が日本のポップカルチャーに興味を持つ

はっきりと断言できる人たちでした。ですから，同ことで，日本語学習者となる。そして日本語学習者

じようにポップカルチャーが好きといっても，何でが日本に興味を持って日本の理解者になる，こうしもとにかく好きっていう人たちと，自分が好きなのたものを目指しているんだ，というように政策の中はこれだと断言できる人たち，というような違いがでは言われています。しかし，このカタールの事例あるということがわかりました。

から見ますと，実はこの想定されているプロセスとまた，興味の対象にもなりますが，言語学習です

いうのはおそらく違うんです。それで実際の日本語

ね，それそのものがどうなのかというのも違いがあ

学習者の変化のプロセスを私はこのように提示しまりました。カタール大学の日本クラブの学生たちは，した。まず，一般市民が日本のアニメやゲームを通

学校で勉強しろと言われた英語しか学習経験がありして，日本語がなんとなくわかってきた，そしていませんでした。その一方で，修了生は，学校でやる

ろいろなものに興味を持ち始めた，というような人

前から自主的に，まあ自主的と言いましても家族のたちが，漠然とした日本語学習者となり，それと同意向もかなり強くあるんですけれども，外に英語を時に何にでも好き，ということで盲目的で全般的な習いに行ったり，あとはフランス語をやったり，あ日本ファンになっていくだろうということです。一

とは結構多言語の環境にいたので，バイリンガルで方，日本のアニメやゲームを通して，日本語がわか

アラビア語，フランス語，英語，ペルシャ語や，イらないというストレスを持ったり，あとは自分の興

ンド系の言葉ができる学生が非常に多くて，そもそ

味が特定のものに収斂していって，自分はこれが好もそういう新しい言語に対する興味だけではなくて，

きなんだ，というようになった人たちというのは，

34

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

機関所属型日本語学習者になり，それと同時に，非に研究を始めた，ということで，現場だからわかる

常に冷静で部分的な，日本ファンになっていました。

ことがあった。じゃあ想定と，実際の姿が異なる場

この「日本ファン」というのは，ここでは括弧がつ合，今回ですと，政策上言われている日本語学習

くことになると思うんですね。それは，皆さん「別者・日本理解者と実際が違う場合どうするのか，とに日本だから好きっていうわけじゃないんだ」といいった場合は，やはり本来であれば，想定を実際にうことを言っていましたので，日本ファンといえる

近づけるわけです。実際の姿というものを優先させのかどうか，というところがあるわけです。ですが，るべきだと思っています。これまで日本語教師といこのようになっていくということが事例から導き出

うのは日本を発信することが重視されていたと思いせました。

ます。日本語教師養成に関することなどを見まして

そこで，この一連の結果から言えることというのも，日本をどう伝えるかということが重視されていが，日本語学習者というのは誰なのかということでます。ですが，私自身，この研究を通して思ったこす。国際交流基金の「海外日本語教育機関調査」をとは，学習者の実際の声を受信して，学習者の声を皆さん見たことがあると思うので，お分かりかと思発信するということが必要ではないかということでいますが，あれは機関を対象にしているわけで，機す。これができるのが現場の日本語教師です。学習関に所属していない人たちというものは数に入って者の声を受信して発信する，そうしたスキルといういないと言っています。やはりどうしても相手にすものも，必要ではないかというように今は思っている人たち，政策で数字として出てくるのは，機関にます。

所属している人たちだけです。なので，どうしても最後になりますが，現場の教師が研究するというそちらを増やすことばかりが言われますけれども，ことについてです。まず現場の教師なので限界があ

分析の結果を踏まえれば，日本ファン，日本理解者ります。私が実はやりたかったのにできなかったイを増やしたいなら，特に機関に所属しない，漠然とンタビューが一つあります。それは講座中断生へのした日本語学習者が増えるのでもいいのではないか，

インタビューです。どうして一度日本語を始めたのという風にも言えます。また，日本理解者も，どのにやめてしまったんですか，というのはとても聞きような日本理解者が欲しいのか，これは日本なら何たかったんです。でも，できませんでした。なぜででもいい，なんでも好き，と言ってくれる人たちがきなかったのかというと，まあ，現場の先生たちで欲しいのか，それとも特定の分野で冷静な目をもっすとお分かりかと思いますが，私が彼らの日本語教て，日本のことを考えられる，そういう人たちが欲師だからです。学生に，日本語やめたら先生が追っしいのかがはっきりしていないんですね。海外日本

かけてきて，なんでやめたの？と迫ってくる…と思語教育を展開させていくにあたって，どういう人た

われるかもしれない。それはよくないなと思いまし

ちを求めているのかをということを明確化・具体化た。もう一つの理由は，仮に私のことが嫌いだった

する必要があるのではないか，ということがいえる

り，私の教え方が合わなかったりしたとしても，そと思います。

れをおそらくいう人はいないだろうということです。

こうした中で日本語教師ができることについてで「先生の教え方が嫌だからやめました」「あなたの顔す。私が何かおかしいんじゃないかということでこを見たくないからです」。そんなことは，絶対言わの研究テーマを思いついたのは，現場で実際の学習ないだろうなと思うと，本心が聞けないようなイン者と接することがあったからです。それをきっかけ

タビューが必要かということがありました。

35

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

現場にいたからこそできたことというのは，やは者へのインタビューを分析した部分と教室を観察しり，気づいたっていうのもあるんですけれども，普て分析した部分と教師へインタビューして分析した段の話とか様子を参考にすることができたことです。

部分と，それぞれ別のところに載せておりますので，インタビューでも「あーそうだね，お父さんもこう

そちらのほうでもしご興味があれば，後ほどまた参いう風に言ってたよね」っていうような話ができま考文献として紹介します。

した。それから，学生との信頼関係があったことで根本さんと同じように私も今日はこれについて詳す。インタビュー協力者は 2 年間の講座を終えていしくお話するというより M-GTA を使うことで何がます。2 年間，毎週毎週，顔を合わせていますので，起きているのかっていうか，実践者がこの研究をす

非常に信頼してくれて話を聞くことができました。

ることでどういうことが起こるのかっていうことにですので，現場の教師が研究するといった場合に，ついて，お話させていただきます。「違う」とか何

こうした学習動機研究ですと，信頼性に欠けるデー

かあれば，次の質問でいろいろご意見いただければタを，相手に負の感情を抱かせてまで取る必要があ幸いです。

るのかということがあります。一方で，より深い厚

私がこの業界に携わるようになったのは 2001 年

みのあるデータが取れる可能性があるというのが，です。日本語学校にいたのは，2001 年から 2006，7

良い点でしょう。この葛藤というのがやはり常にあ

年ぐらいまでなので，もう 10 年前ですので，現在，るのではないかと思います。以上です。どうもあり

日本語学校で働いている方々が認識されているもの

がとうございました。

とちょっと違うかと思います。ですから，最初に少し当時の状況をご説明しておきたいと思います。当■牛窪：根本さん，ありがとうございました。では

時は，これ 2000 年の頭ぐらいですが，中国の方があの，質疑応答の時間をですね，あとでまとめて取対象でした。経済発展に伴って留学ブームというのれるようにしたいと思いますので，このまま続けてが中国で起こっておりまして，学習者がどんどん増次の中井さんの発題に移りたいと思います。

加している時代でした。私がいた時も，学期ごとにクラス数が増えていって最終的には建物に収まらな

2．3．発題 2：日本語学校における再履修者の研くなって引っ越しするということを経験しています。

究から（中井好男）

それとともに，やはりその昔は，すごく目的意識がはい，それでは始めさせていただきたいと思いま

高い方が多くいらっしゃってて，一生懸命勉強，勉す。中井と申します。よろしくお願いします。先ほ強命という方が多かったんですけど，段々留学が一ど根本さんのほうからアニメとかホップカルチャー

般化すると，さまざまな方が来られるようになって，が学習の開始にどういう風に至っていくのかってい「とにかくやることないんで来ました」とか「大学うプロセスをお話でしたが，私は，実際もう学校を落ちたんで来ました」みたいな人とか「親に言われ出て，日本語学校なんですけど，そこで勉強していたから嫌なんだけど来たんです」っていうような方る人たちに何が起きているのかっていうことに着目も増えてきて，教室で起こる現象っていうのがすごして学習動機という概念から M-GTA を用いて分析

いいろいろ多様化していく，っていう私にとってはした研究について，今日お話させていただきたいと激動の時代でした。そういうことがあるので学校が思います。今日お話させていただく研究の本なんで設けていたカリキュラムやクラスのレベル設定に合すけど，まだちょっと今印刷中で，それぞれ再履修

わない学習者の方がどんどん増加していきました。

36

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

学校はどうしていったかというと，そのレベル設定いうことが当時の問題意識としてありまして，学習を変えるのではなく，テストなどで測って，「あな動機っていう観点から再履修っていう経験を理解す

たこの点数に達してないんで，もう一度このレベル，

ることと，教師が今後どうしていけばいいのかって履修してください」というように，再履修という対いうのを明らかにするのを目的として，この研究を応を取っていました。

行いました。

実際に私が再履修者の方と会うというか，再履修

当時，研究に期待していたことというのは，再履者の方がたくさんいるクラスを持たされることが非修者がどういう経験をしているのかっていうのと，常に多かったものですから，よく知っているつもり

学習動機の変化の過程ですね。それが分かればいいだったんですけど，その時の共通の教師の間での認な，っていうことです。それから，教師とか学校が識としては，とにかくやる気がないと。来るか来な対応を考える際の何かの指標になればいいかなと。

いかも分からないし，来たところで寝てるし，とか。

そういうのを明らかにできたらいいかなあと思って話は聞かないし，とか。あと「これをしてくださ

この研究を始めました。で，プロセスが分かるってい」とか「宿題は」と言っても出さないし，「やりいうことと，あとでお見せしますけど，概念図ってたくないし」みたいな感じで返事されたりとか。結いうか結果図が出てくるので，M-GTA が一番妥当

構対応に困るっていうことがありました。あと，すであろうということで，これを採用してやりました。

ごく静かです。多分これは私の学習者観の影響かも

先ほど申しましたけれども，学習者が再履修者になしれません。この人たちは何でこんなにつまらなさ

り，その後どうなっていくのかという過程についてそうに座っていて，何も話さないんだろうっていう。

勝手に名前をつけました。14 名の学習者の方にイ

まあ今ではそれが悪いとは言えないこともわかってンタビューをして，再履修者の方が捉えている日本

るんですけど，当時，私はまだ駆け出しだったので，語学習を書きました。

楽しくわいわいやるっていう学習観・教室観みたい

教室編は私が参与観察に入りまして，3 名の学習なのも持っていたので，私も当時これが問題だな

者に着目して参与観察をしました。彼らと彼らに関あっていう風に思っていましたし，同僚の先生方もわっていた教師 5 名にインタビューをお願いして，

こんな感じで認識されていました。問題意識として，そこから得られたデータでまとめました。あとは教なぜ再履修者はそんなに手を妬く存在なのか，って師編で教師たちがどう対応しているとか，彼らをどいうのと，どうしてやる気を失っているかのようにう捉えているのかっていうのをインタビューして分見えるのか。実際やる気がなさそうで態度も悪いん析した，っていうこの 3 つの大きな三本柱があって，ですけど，一人で一生懸命勉強してる人，先生の話

最後にもう一度見直して，がっちゃんこして，大き聞かなくても教室活動に参加しなくても，なんか一い理論図っていうのを作りました。

生懸命，問題集を解いたりとか，やってる方がい

やっぱり研究をする時に，いま私がここで偉そうらっしゃったんですね。だから何でそういう風に見にいうことではないと思うんですけど，何を明らかえてしまうのかっていうこと。あと，それに関連しにしたいのかっていうことと，それはどういう質のてですね，再履修者は本当に勉強していないのかとものなのかっていうのを必ず押さえてから方法論をいうことがありました。それから，これは大前提で決定するっていうこと。これは本当に大事なんだ

すが，何で再履修を強いるような事態になるのか。

なっていうのを最近つくづく感じております。それ

まあそもそもシステムがおかしいんじゃないかってとあと何のためにやるのかっていうこと。そして，

37

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

それをすることにどういう意味があるかっていうの習者の話とか昨日インタビューした感覚，彼らの経を研究の意義として考えていく必要があるだろうと験を残しながら分析できるということで，M-GTA

思っています。先ほど根本さんのお話にもありましを採用しています。イメージとしてはデータからどたが，一人の経験を知るんではなくて，「彼ら」っ

んどん抽象化していって，特徴を吸い上げていく。

ていうのを対象にしているということ。それから助で，最後にそれを理論化するっていうものですが，けが得られるとか，一人でなんとかできそうだってやっぱりその文脈を残せるというところで M-GTA

いうものですね。そういういろんな理由から M-が私にとっては非常にいい方法論でした。

GTA を採用しました。私が明らかにしたかったの

一方で，GTA というのはすごく客観的で実証的は学習動機なんですが，学習動機といっても要因をなものです。データから発見される事実を，先入観分析するとか，あと自分で自分をどう動機付けしてを持たない研究者が発見・事実を吸い上げていく，

いくかとか，その自分と現在の自分の差を埋めていそれを理論化する，っていうものなんですけど，実くことが学習動機である，とかいろいろ言われてい際そうなのかっていうところですね。インタビュー

ますが，やっぱり教室の中だけではなくその人が生をするのも研究者です。で，分析するのも研究者できてきた経験っていうのを知らないと学習動機を知す。何が大事かとか，何が問題かって結局吸い上げることができないと言われていて，まさにそうだなていくのも全部，研究者がやることなので，やっぱと思いました。ですから，そういう文脈，経験です

りどうしても主観が残っていると言わざるを得ない。

ね，そういうのを切り捨てずに分析ができる。しかまあ GTA にも構成主義的な側面があるだろうといもプロセスが見えるっていうことで M-GTA を選びう風に言われています。それで，それから木下先生ました。実はですね，修士論文の時に GTA を使っが御発案された M-GTA は，現実を理解するためにて同じような分析をしていたんですが，私のやり方

データ化を行うこととその人間の感覚的な理解の重がまずかったんだとも思うんですけど，データを要性。感覚的な理解の重要性っていうのを積極的にやっぱり細切れ・ブツ切りに分析していくことで取り入れられているところがやっぱりいいなあと思「あれ，これ一体なんやったんやろう」っていうこいました。理論的感受性という形で言われることがとがありました。データのこの細切れになったものありますけど，なんて言ったらいいんですかね，勘が部屋じゅうに散らばってどうしようもないなってですかね。ここが問題だ，って気づく勘みたいなのいう感じになったり，「これは誰が言ったことなんが重要で，そういうのを磨いていかないといけなだ」「どっから出てきた言葉なんだ」っていうのをいって言われているんですが，まあこれは感覚的な

またデータに戻ったりとか聞き直したりとか，する理解と関連しているんじゃないかっていう風に私はことがあったんです。すごくなんか，空虚なという考えています。で，もともとあった GTA の特性に，

か「これ，なに？」っていう感覚しかなくて，現場

木下先生がそこに 3 つの修正を加えられて「コーに根付いてないというか，なんか数字だけを扱ってディング方法を明確化する」，あとは「意味の深いいるような感覚になったんですね。でも M-GTA っ

解 釈 を す る 」っ て い う の と ， あ と「 独 自 の 認 識

ていうのは，その文脈を残すことができるっていう論」っていうのを加えられてます。

ことが木下先生の本に書かれていたと思うんですけ

ここで，この感覚的な理解とか，理論的感受性とど，私はそう理解しました。そこが当時の私にとっか，勘が必要やっていうけどじゃあその勘って一体ては響いたところですね。ただ現場にいる感覚，学

何なのか。で，データを理解するっていうのはどう38

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

いうことなのか，っていうこと。これはここで一つもらってきた，っていう人たちなんで，やっぱり突の私の問題として取り上げたいと思います。それか

然ポンと，しかも外国に離れたところに置かれるこら，M-GTA では「独自の認識論」というのがあっとで，すごく孤独だと。で，孤独だけど自立したい。

て，研究者が机の上で他の人たちから持ってきた

けど，私の先輩が中国人学習者を分析しているのでデータを分析する。なんかまるで，神の視点でなんすが，その結果の中に，両親に依存しながら自立しでも操作できる，というようなものではなくて，

たいっていう独特な感覚を持っている。だからそのやっぱり研究する人はそこの現場での問題意識を両親の管理下のなかで独立するっていうか自立する。

持っていて，自分のこういう感覚があって，分析すで，最終的には両親に守ってもらいたいんだけれど，るんだっていう，この分析テーマと分析焦点者と研その中で自由になりたい，みたいなそういうのを究する人間っていうモットーっていったらいいです

持っているっていうのもわかっています。まあこう

かね。こういう研究者は素晴らしい，神のような存いう感覚が，というか精神的な変化っていうのがす在だ，ではなくって，この現実問題として研究する

ごく学習面に影響を与えていて，どんどんどんどん

中での一つの主観を持った存在であるっていう風に

その勉強よりも，バイト，ですね。そちらの方に時捉えるっていうことですね。そういう独自の認識論

間を割くようになっていく，っていうことがわかっ

が M-GTA にはあるという風に理解しております。

てます。で，そうすることで，どんどん点数が下

ここで問題になるのが研究者とは何か，っていうこがっていって成績が悪くなっていくんですけど，彼とですね。どういう存在なのかっていうことです。

ら自身もそれは悪いことだと思っている。それは何まあ言ったら「その人の主観から出てきた理論じゃでかっていうと，まあもちろん点数が悪い，それ自ないのか」って言われることがあります。私もいろ

体も嫌なんですけど，すごく両親から期待をされてんなところで発表すると必ず「これ，あなたの主観いるんです。絶大な期待を背負って，それこそ親戚ですよね」って一蹴されることがありました。じゃじゅうの期待を背負って日本に来ているっていうこ

あそこで出てくる理論って一体何なのかっていうことがわかりました。お金の面もそうですし，全員でと。これが問題になると思います。なので今日は，見送っていくっていう，まあ家族じゅう，親戚じゅ「理解とは」「研究者とは」「理論とは」っていうこうの期待を背負って来ているので，彼らにとってはの 3 つをあとで検討していきたいと思います。

成績が悪くなる，落ちこぼれていくっていうのはす

再履修者の方からのデータで理論を作った結果がごい辛いことなんです。だけど，アルバイトもしな

これですけど，17 歳 18 歳，高校を卒業してすぐ日

いといけないし，勉強できないし，なんかこの辺で本に来られる方ばっかりだったんですけど，その両すごくこう，悩みだすという時期があります。この

親からの自立心っていうか「自分でやっていくん

間に学習動機がどんどん低下していく。で，もうだ」みたいな気持ちですね。そういうのを持って，段々ここで「できない」っていうことに慣れていっそういう自立心があるからこそ，アルバイトをしてちゃうんですね。「どうせやっても無理だし」みた「もう自分で学費払っていきたいし，親に頼りたくいな。そうするともう学習性無気力という状態にないんだ」っていう気持ちがどんどんこう，芽生え

なってさらにもう「勉強はあまりいいか」という感ていくことがわかりました。そこから，だけどやっ

じになっちゃうということです。

ぱり寂しい，孤独なんですね。一人っ子の人たちででは，実際の教室ではどういうことが行われてい両親との繋がりが非常に強い。なんでも親にやってるのかということで，私が教室に入って，参与観察39

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

をしてまとめたんですが，まず，居場所ということのが現実で，じゃあそれを踏まえてどうするかってがありました。教室に居場所があるかっていうこというと，この下にあるんですけど「特に何もしなですね。友達がいるかどうかっていうことです。彼い」です，結局。「どうしたらいいかわからないのらの場合，ものすごくメンツっていうのが非常に大で，そのまま放置してます」っていう方が非常に多きな力を持っていて，同じ中国人同士であってもかったです。それから「だけど，あの人たち悪い人「あの人は嫌，でもこの人はいい」とか「あの人にじゃないんだよね」とか「一応真面目にやってるよは失敗を見せたくないけど，この人は絶対大丈夫」

ね」とか「日本語ができないわけじゃないんだけとか。彼らの国籍とは違う方とは別に，中国人同士

ど」っていう感じですね。ポジティブに捉えようとでそういう力関係みたいなものがあって，非常に複はしている。それから「自己防衛」っていうことで，雑な力作用が働いているなかにいるっていうことがこれは何かって言いますと，「再履修者がいて，教わかりました。そういう中で学習観っていうものを室の中がちょっと混沌としてしまっているのは私の形成していくんですが，そこにはやっぱり教師の対

せいではなくって彼らのせいでもなくって，学校の応ですね。「この人たち言ってもできないから，あせいだ」と。「カリキュラムのせいだ」とか「学校んまり相手にしない」とか，ただただ叱るとか，その教えるスピードが速すぎる」とか「専任がリー

ういう経験を受けながら学習観とか教師像を形成しダーシップを取ってないからだ」とか，なんかそうていきます。「先生ってどうせいつも怒ってるんでいう感じで責任を転嫁する感じですかね。そういうしょ」みたいな感じですね。そういうのをどんどんことがわかりました。これあとでまたもうちょっと

どんどん築き上げていって，それが学習動機に影響お話します。それで，この 3 つの結果を再度見直ししているっていうことがわかっています。

て，一つにしてがっちゃんこしてまとめたのが，それから，これは教師編のほうなんですけど，そこっち，この結果です。これはその再履修者になるの再履修者に対応している教師はどう考えているかまでの過程の結果図ですね。こういう過程を経て，というと，やっぱり，どんどんネガティブな評価っ

学習動機を低下させていく，で，それからこれ，学ていうのを築き上げていきます。「どうせやる気な習動機が低下してから回復する人ももちろんいるんい」とか「めんどくさい」とか「ややこしい」とかですけど，回復するかそのまま低下したままなの

そういう話もよく聞きました。そうすると，問題解かっていうところに影響を与えている要因の結果図決に向けた努力ということで，何を実際やっているとなっています。これは今日は触れません。

かというと教室の中では，再履修者の人はどうせ寝では，こういうデータを取ってきて理解するっててしまうんで「前に座らせる」とか，「常に注意す

いう時にどういう風なことが私の頭の中で起こってる」，注意するっていうのは気を向けるっていうこたのかっていうことをお話したいんですが，まずはとになるんで，本当に「こらこら，起きなさい」っ

学習者から出てきた概念に「私はもう大人」っていていう注意ですね。あと，「こっちを見ているからうのがあるんですが，その中にあるデータの例です

指名する」っていうのは，すごく自分から発信するね。ちょっと読みます。「勉強もわからないから嫌ことが少ない，でも話して欲しいので視線が合えばになったりアルバイトに行くのも疲れるので嫌に当てるっていう形でしか，対応を取ってないっていなったりすることがある。国に帰りたいと思うとき

うことが分かりました。でも，そういう対応だけだがありますが，日本に来た以上，私は負けないで頑と再履修者の態度ってなかなか変わらないっていう

張ろうと思います。で，両親と電話をしても体に気40

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

をつけて勉強を頑張りなさいと言われます。だから

そのときどうしていたのかっていう，いろんな思い

ここで頑張るしかないんです」っていうような，こが響き合ってと言いますか，こういうことを頭の中ういうことを言う人が非常に多かったんですね。こでやりながら彼らが言っていることを分析していれを理解する時に，彼らの置かれている状況ですね。

くっていうことですね。彼らにとっての大人ってい中国の営業担当の方にお話をよく聞いたりもしてた

うところの背後にある文脈を踏まえて，自分の経験

んですけど，やっぱり先ほど申しましたように，両を照らし合わせながら意味を探っていかないと，た親からの絶大な期待と支援と，お金が無いのにすごだ文字面だけ追っていて分析するだけでは全く意味

い一生懸命工面して留学資金を作って，送り出してが無いということです。

いるという状況がある，と。それから精神的にどん

一方，教師の方なんですけど，さっきちょっとごどん成長していくというか大人になっていくような紹介した部分ですね。「どうしたらいいかわからな過程でもありますので，「自立したい」っていう強い」とか「放っておく」とか「他の人と同じようにい気持ちを持っている。それからさっきも言いましする」とか「悪い人ではない。真面目，できないわ

たけど，メンツですね。すごいメンツを重んじる文けでは無い」という部分です。まず，「初級のス化で，メンツを大事にする。自分が失敗するのは良ピードが速いから」。これは初級クラスの人が多くないと。それから，日本に来て孤独を感じていかったからこれが出てます。再履修者になるともうるっていう状況に置かれているんだっていうことを二度とメインストリームには戻れないとか，一緒に踏まえつつ，じゃあ自分はどうだっただろうってい来た人たちはどんどん上に行っちゃう。でもそこにうことですね。自分の過去の経験，まあ高校生，大飛び級で上がることもないしっていうことですね。

学生ぐらい，大人になっていく，まあ何が大人かわ「学校は結局，成績より出席ばっかり気にしてるん

かんないですけど，両親から離れて行って自立しよでしょ」っていうことと，あと「専任がリーダー

うとしていってた自分の経験ですね。そういうもの

シップを取る」とき，この学校はクラスコーディ

をいろいろ思い出しました。で，私も一度海外に逃

ネーターをすべて非常勤の先生がやっていて，専

げていたことがあるんですけど，そのとき何を考え任っていうのは，空いてるコマに入る。あと学校はていたかっていうと，日本にいると親類もいるし家

成績管理，出席管理，事務的なことをするっていう族もいるし，なんていうんですかね，何かどこかに学校だったので，こういう発言が出てます。順番通

甘えっていうのがあるっていう感じをもっていまし

り並べましたし，先ほども申しましたので，なんとた。頼る人がいる，そんな感じですかね。そういうなくお分かりいただけると思うんですけど，これでのを全て切り捨てて，全然ないところに行きたいと

こうグループができるんですよね。「どうしたらい思ってオーストラリアに行ったんですが，そういういかわからない」とかこの辺は結局問題を放置する

ときのことをいろいろ思い出しました。あと，海外ところ。「悪い人ではない」とか「できないわけでに行ったときに，外国人としてのいろいろな経験をは無い」とかはポジティブに捉えようとするところ。

しました。日本では感じないこともありましたし，

で，右側の四角ですね，これは，問題はどこにある強盗にあったりして，いろんな経験をしたんですけのかっていう，私も含めてですけど，教師がする分

ど，そのときのことをまあいろいろ思い出したんで析ですね。

す。じゃあそのときに自分が孤独を感じていたかとこれを見たときに，そのときに読んでいた論文がか，両親とか家族から自立をしたかったのかとか，あったんですけど，教師の話にはシークレットス

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委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

トーリーズっていう，聖なる物語がある，っていう

インタビューや分析の中で何が起こっているのかっのと，カバーストーリーズっていって，ごまかしのていうことをお話しながら考えたいと思います。ま物語っていうのがあります。聖なる物語というのは，ずは「経験」なんですけど，視覚とか聴覚っていう教室の中だけで実際に経験していること，教師がのは，その人と同じ視点に立てば感じ，同じ経験を思っていることっていうか，他の人には絶対言えなすることはできます。例えば，あべのハルカスからい教室の中だけの話っていうのを皆さんも多分お持

見える景色とか，「めっちゃきれいやったよ」ってちだと思います。それで，ごまかしの物語というの聞けば，そこに行けば，自分も同じ経験はできます。

は，教師同士で話すとき，「私こんなことして，こウグイスの声が聞こえてきたっていうんだったら，

んなうまくいきましたよ」とか「こういう失敗が私もそういう機会があれば聞こえるかもしれない。

あったときに，こうしたらこうなったんですよ」と同じことは経験できるわけですよね，視覚と聴覚。

か，よく見せるっていうか，そういう話をしちゃう

まあ厳密にいうと違うかもしれません。同じウグイことがあると言われています。なので，さっきの再スの声を聞いたのかっていう，その全く同じウグイ

履修者をポジティブに捉えようと見せるっていうのスの声が聞こえるっていうのはないけど，ほとんどは，まさにこのごまかしの物語で，理解ある教師で同じ経験はできます。感情と知覚の場合はどうかっ

ある，っていうように振舞っているんじゃないかとていうと，テーブルの足に自分の足の小指ぶつけいうことを考えました。それから，「原因を学校のたって言われると，痛みっていうのは私たちみんなシステムとか方針に帰属する」っていうところなんで共有できる，同じものは感じれますよね。で，急ですけど，改善は努めているんですけど，教師にはいで信号を渡ろうとしたら交差点の真ん中で転ん

ツテがないということで，まあ，学習者のことを理だっていう，痛みは分かりますし，もしかすると，解しようとしているんだけど，問題は学校にあってこれすごい恥ずかしかったっていう経験として話し

私はどうしようもないので，私が悪いわけではないているかもしれません。私は交差点の真ん中で転んんですっていうことですね。先ほどの論文を読んで，だことがないんですけど，おそらく恥ずかしいってデータを見たときに，やっぱり自分のことも考えまいう経験・感情は今までの違うものから想定して，した。私も「あれだけ注意したのになんでしないん「あ，恥ずかしいんだろうな」っていうのは感じるだ」とか「たしかにあの子，いい子なんやけどな」ことができます。「食べ物にあたった」っていうのとかっていうのを感じていましたし，いい人というは，これはものすごく苦痛でしんどいって聞きます

だけで，実際私が何か対応してたかっていうとそん

けど，私は当たったことないので，実際どんなもの

なに対応してなかったなっていう反省もあったりとかはわからないんですけど，でもやっぱりお腹下し

か，自分の状況に照らし合わせてもこういうことなたりしたことはあるから「多分あんなんなんだろんだろうということで，先ほどの二つをまとめたらう」っていう，なんとなくはできます。次はあれでこういう風に，教師の対応として結果が出るというすけど，母親を失った悲しみ。こういうのを聞かれことになります。

て「ああ，かわいそうやね」「つらいでしょうね」

ここで今日お話したいことに戻りますけども，まとか言うけど，「あんた母親いるじゃんか」っていず「理解とは」っていうことと「研究者とは」ってう経験もあったりして，これはまあ感覚・知覚っていうことと「理論とは」っていうことです。これを，なってくると，ちょっと他者の経験を理解するって経験を理解するとはどういうことなのかというと，いう部分では，感覚・知覚っていうのは変わってき42

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じゃないかな，という風に思います。

ます。
経験を秩序付けるものって何かっていうと，対象・空間・体っていう枠組みで，そこにその人が意■牛窪：中井さんありがとうございました。ちょっ味を付与している。だから経験は物語を伴っていっと時間が押しているので，休み時間を取らずにこのて，ここから見える姿っていうのがあるという風にまま木下先生のお話に行きたいと思います。では木言われています。自分にとって直接思い出せないも下先生，お願いします。

のであって，類似した過去の思い出を呼び起こして，
自分の痛みの思い出として構成されるものだという

2．4．発題 3：M-GTA 考案の経緯（木下康仁）

風に言われています。じゃあ経験を理解するのはど

こんにちは。お二人の発表を聞いていて，いつも

ういうことなのかっていうと，そこに伴っている物

他の方の研究発表を聞いているとそのお話の中に自語ですね。それを深く理解していく。それでしか理分が引き込まれていって一緒に考え始めてしまうこ

解できないし，それをしないといけないっていうことがあります。今回もそんな印象を受けたんですけとです。それを理解するためにはどうしていけばい

れども，やっぱり一つには，一生懸命研究に取り組くかっていうと対話，インタビューで実際起こってんでいる姿っていうのがありますよね。同時に取りいるのが対話ですね。その中で相手の経験を理解す組んでいるテーマ・内容そのものも意義があること

るんだ，っていうことなんですけど，対話というのだと。M-GTA も含めて，研究方法というのはやっはやっぱり，聞き手は話し手の言葉を理解すると同

ぱりそれを，側面からサポートするみたいな，まあ

時に，それに合わせた態度をとります。で，それを敢えて言うとその程度のものなんだと思うんです。

受けて，また違う発言をすると。つまり言葉というですが，その程度であれ，あるかないかによってはのは，その関係の中で意味を持っているっていうこ

格段にその研究の中身そのものについて違いも出せとになります。つまり，経験というのは私たちからるという風に思います。そこには一言で凝縮すると，独立してあるものではなくて，対話の中で作られて

まあ私の感想ですけれども，やっぱり人間が見えいくものなんだと。結局，過去を語るっていうことるっていうことなんだと思うんです。それも一人だ

は，今ここで私と話していることで築き上げられてけのモノローグの人間じゃなくって，他者と関わるいるもの。だから過去の経験っていつ話しても同じ

社会状況の文脈における人間っていうお話があって，かっていうと違うんですよね。だからインタビュー

まさにその通りなんですけれども，その他者と関わしていると，私と協力者の間で生まれたものであっる姿があって，そこで我々が理解できることっていて，私と彼らが作った過去の記憶。で，それを分析

うのはやっぱり「意味」なんだと思うんです。意味

して理論化をしている，ということになります。

を通して理解できると。そういう現象なんだろうな

じゃあ得られた理論は何なのかっていうことなんであという風に思います。

すけど，やっぱり協力者と研究者の協働の産物であ

いつも時間通りに話が終わらなくて，苦情をいっる。で，ガーゲンが生成的理論っていう部分で，慣ぱい受けているんですけれども，まあ今日 40 分で習的な理解のあり方にのみ，新たな意味や行為の世まとめろという牛窪さんの厳しい枠組みがあるんで界を開いてくれるような世界について説明するもの

すけれども，お話したいことがたくさんあるんですを出さないといけないと言っているんですが，まさね。それはいろいろ自分が考えてきたことを伝えたにその M-GTA で出てくるのもというのはこれなん

いということで，今日はこの時間の中でできるだけ

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委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

今思えば統合されていたような気がします。ですか

頑張ってみたいと思います。
なぜ M-GTA でなければならなかったのかというら，継続的比較分析法というすべての GTA のエッ

びっくりするテーマを牛窪さんに出していただいて，センスの部分っていうのは実務の中で発揮できていなんでびっくりしたかっていうと，そんな風に自分たように思います。私の初期の 3 冊・4 冊の本の中が考えたことなかったからなんですね。かれこれ最で書いてあることでもあります。ですが，オリジナ

初に論文を発表してから二十年ぐらいになるんです

ル の 1960 年 代 に 出 た 『 デ ー タ 対 話 型 理 論 の 発

けれども，最初から M-GTA を作ろうと考えて始め見 』 っ て い う 訳 語 で 出 て い る ， The discovery of

たのでは実は全然ありませんでして，その都度そのgrounded theory という本（グレイザー，ストラウス，

都度，自分としてはイメージでいうと，つま先立つ

1967/1996）なんですけれども，自分にはやっぱりような緊張感で考えなければいけない問題に取り組研究と実践の，実践の比重を強調する本として読めんできたものが段々と形になってきて，今に至ってたんですけれども，そこの中で言われてることっているという風にご理解いただければと思います。

いうのは，質的データを使いながら理論を生成して1990 年代以降の話ですけれども，この時期に先いくための研究方法論だと。それで，そこにある理立つ 1960 年代に最初のグラウンデッド・セオリー・論とは何かと。あるいはそこのベースにある考え方アプローチが提唱されているんですね。私はマスとしての実証主義的，客観主義的なスタイル。これ

ターが UCLA だったんですけど，そのときに初めは自分が実務を離れたときに，がーんってぶちあたてその本を読んで，非常に感銘を受けたわけです。

るような問題として浮上してきました。

それは一点，社会学者ってどういう仕事をする人間

M-GTA につながる動きというのは実は 1999 年，

なんだろうかという，そのメッセージで読めた。そGTA について最初に書いた本なんですけれども，

こには実務の，実践との関連，実務の人と一緒に協

今，質的研究をトータルに理解するための一つの起働，それで，研究者と実務者を対等に位置付けてい

点としてやはり質的研究がいろいろな領域，特に多ると。そういう研究者の有り様っていうのは非常に様なヒューマンサービス領域を横断して関心を持た強い印象として残りました。それが質的研究で理論れてくる流れ，これが世界的に起きてきたわけです

生成をする研究方法の本であるということは自分のけれども，その起点が大体 1990 年代ごろからって中では結びつかなかったんです。

言われています。じゃあ，なんで質的研究に対して

私はエイジングとかケアのほうの専門で，日本にの関心が広範囲にわたって見られるようになってき

帰ってから十年ぐらい，ある現場で実務で働いていたのかというところの理解で，それは決して単純なて，まさに自分自身が実践者・実務者の立場で，一ことではなかったという風に思っています。大きな生その世界で仕事をしていこうというぐらい思って

二つの流れが，一方では，高度な数量的な方法を用ました。生きた人間が織りなす世界っていうのは，いた研究でも，現実の問題に対して効果的な結果はどんな高齢の人で認知症の人であっても，やっぱり得られていないと。つまり，人間の複雑さを理解す

ものすごいダイナミックな世界なわけですね。そこる方法としては多変量の解析方法がここまで進んだに研究者としての訓練を受けた自分自身が当事者ととしても，その結果得られるものというのが，十分して関わることによって試されてくる。そのリアリな説明力をもちえていないんではないか，そういうティの世界で十年ぐらいを過ごしました。そこではある種の限界認識というものがあって，そこから反研究と実践っていうのが，実践者という意識の中で転する形で人間の複雑さをトータルに理解できる有44

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

効な研究方法の模索，これが質的なデータを使った究につながる流れだと理解すべきだという風に私自研究で，具体的には，アメリカの看護界を中心とし身は思っています。
そうすると，一つ目の方はまだ牧歌的という言いた動きにつながっていったというのが一つだと思い方をしましたけれども，研究方法としてスッと入っます。
この流れでいうと質的研究っていうのはまだどちていけるほうで，二つ目の方はもっとこう自分へのらかというと，牧歌的なイメージでも捉えられるよ

問い直しというものを，厳しく問われているといううに思うんですけれども，二つ目の見方は，もっとような方法ですね。で，質的研究ってこの二つが自分に跳ね返ってくるような反省的な視点で，つま別々に成り立つ話かっていうと決してそうではない

りそれまでの研究のあり方・調査のあり方に関してだろうと思うんです。つまり質的研究，もっというの批判ですね。主に，社会学がこの視点を提起してと M-GTA で行われている研究が対象とする人たち

きたっていう風に思うんですけれども，これは人間はどういう人たちかというと，なんらかの形で今生と人間の調査関係において，やはり調査者と調査にきていくことに対しての課題を抱えている人たちだ

協力する人たちとの関係のあり方。研究者が非対称と。あるいは困難を抱えている人だと。それは先ほな影響力を持つと。これは一つ，ポリティクスといどの研究協力者になっている人たちを考えれば，やうもの，倫理の問題と絡んで指摘されたという風にはり，支援も必要であるし，当事者としての課題も思います。

いろいろ抱えている中で，頑張っている人たちです

そこから，研究者と研究協力者との協働の作業のよね。ですから，ここにあげた二つの視点はやっぱ一つとして一つの理解を導いていくという方向性，り両方が組み込まれるところに質的研究っていうも

これはナラティブとか社会構成主義の方から強調さのは位置付けられるし，また，研究計画として構想れていて，共同生成性という概念によって語られてされるべきだろうと。

いる。つまり，今まではある特殊な病気の経験とか，

そう考えることによって，難しそうですけれども，あるいは社会的にマージナルな位置に置かれていて実は我々は研究を安心してできる立場が取れるとい差別とか偏見とかを受けて生きてきた人たち。例えうこと。それはどういうことかというと，研究をすばハンセン病の場合など，病の経験と差別，偏見とるときに研究する自分自身を決して安全圏に置かな合体した例として重要な研究の流れを実は成していいと。自分も，一方では研究活動において当事者化るわけですけれども，従来は研究者によって語られしていく。当事者化するということは，この図の下ることによって一応理解されるような，そういう流の方の視点というものを常に自分が意識するというれであったところから，語りにくい，その人の当事ことなんです。これが研究の倫理の考え方として一者の経験を研究者が理解する，つまり信頼関係の元番実践的だという風に思います。

で聞くことによってはじめて語られるようになって今のような考え方をしていく上で，M-GTA っていくという。つまり，研究者によって語られるといいう研究方法はごく自然に，しかも，頭でっかちにう受身的な研究のあり方に対して，語りにくいもの

そういう責任の問題とか倫理的な問題を意識しなくが語られるような場を作るところに研究者が積極的ても自然に研究展開の中に入っていけるというか，に関わって，そこではじめて当事者が受身形ではな

いくつか安全装置を組み込んでいるっていう風に説くて，自分の言葉で語れるという，そういう研究の明できると思います。さっきも，プロセスっていうあり方が提起されてきた。これも今，一つ，質的研

話がいろんな局面で出てきましたけれども，最初か

45

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

ら今のように考えていたわけではなくて，段々，一た人たちはみんな苦心しているわけです。苦労してつひとつ自分の課題を考えてきて，それぞれが繋るんです。今の M-GTA もその一つの形なわけです。

がってきて，今の M-GTA と呼ばれる方法になってそれで，ちょっとわからない話になってしまうかもきているという風にご理解いただければと思います。

しれませんけど，グラウンデッド・セオリー・アプ

ですから調査をするときに，いろいろぶちあたるよ

ローチと呼ばれているものも，多様化して，それぞうな問題点というのは多分私なりに，自分の実務のれが独自のコーディング方法を提案しています。

経験とかそのあとの調査の経験とか，あるいは質的

M-GTA と他の GTA の大きな違いは技法としての研究の方法の問題とかで直面しながら，これはこう

切片化っていうのがあるんですけれども，データを考えたらいいんだろうとかっていう風に対応してき文脈から離して，意味の脈絡とは切り離して，語らた，その集積のようなところに来たのかなあというれた言葉そのものを細かく分けながら意味を研究者

風に思っています。

が解釈していくという作業なんですけれども，当初

今ちょっとずれましたけれども，質的研究っていは客観性を担保するために質的データでもそういううのは実は多様な個別の質的研究方法から構成されことをグレーザーが中心になって主張していて，今ていて，それを総称するときに質的研究法とか質的や本当にそんな風に考えてやってる人は誰もいない研究とかいう言葉がおかれているわけで，だから個と思います。それはもう明らかに自己矛盾で消えて別の部分の理解なくして，質的研究を語るというこいったものだという風に考えてもいいでしょう。ことはできない。なぜなら個別な部分の中のそれぞれ

こではその問題じゃなくて，簡単に一言だけ触れたの特性が非常に異なって幅があるからなんです。客いのは，グラウンデッド・セオリー・アプローチっ

観主義的な，実証主義的な立場もあれば，社会構成

ていうのはデータに密着した分析から，独自の理論

主義的な立場もある。つまり認識論ですから，何をを生成していける質的研究方法っていう風に言われ現実と考えるか，理解できるかっていうこと自体大てるわけです。

きく違ってるんです。その幅のなかで M-GTA の位では，そのコーディングってどうしてるか。M-

置っていうのはさらに他とも違う独自の位置にあり

GTA は分析テーマと分析焦点者っていう二つの視ます。そこは理論というものを目的に置くという点点だけで見ていけばいいっていう風にしてるんですともつながるんです。今日は触れられませんけれど

けども，グレーザーにしてもストラウスにしても，も，本当に質的研究方法の特に分析に関して興味がストラウス・コービンにしても，彼らがどんな風にある，あるいは博士論文で取り組もうとする人は勉説明しているのかっていうのを見比べると，データ強してみると面白いと思うんですけれども，コーに密着した分析を標榜しながら，実際に提案していディングという作業です。

るのは，データのコーディング作業，切片化すると，今，話を単純化するためにインタビューデータをいろんな，たくさんのラベルを作り出すことになりテキスト化したものをデータとして分析を行う場合ますよね。そこからさらにそれをまとめていったらを考えてみますと，インタビューデータは読み物といいのかっていう件に関して彼らがどういうことをしてはサーッと読めるわけですよね。あたかも自分言っているかっていうと，分析が収束できるためのがそこにいるかのように，逐語起こししたものを読一つの促進用の枠組みをそれぞれに提案しているわ

めるんです。ただそれをどう分析したらいいかってけです。だから単純にデータに密着した分析で結果いう話になった途端に，今までの質的研究法を考えに至っているという話ではなくて，その途中で，結46

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

果が統合化されていきやすいように例えばある種のいでしょっていうことを，考えたわけですよ。じゃマトリクスを使いますと。それはコーディングの考

あ，それをするにはどういう方法が適切なのか。で，え方として，グレーザーでいうと，例えば理論的

今言うところの分析テーマと分析焦点者という二つ

コーディングのための 18 個のコーディング系といの視点。みなさんの実際にやる分析テーマっていうう非常に複雑な視点を導入して，それを介してみてのは，この研究で自分が明らかにしたいことは何ないく。そうすると最終的な結果としてデータに基づのかということをプロセスの視点を入れて設定する

いた理論が得られるという説明をしているわけです

ものです。短い文章に設定するんです。わざわざ文よね。

章化まで強調しています。それにも意味があるんで何を言っているかというと，多分わかりませんです。短い文章でピシッと一つの意味を表現するってしょう？わかる人は，『グラウンデッド・セオリー

いうのは非常に難しいことなんですね。それで，も論』という私の一番新しい本（木下，2014）を読まう一つが，分析テーマって，質的データの分析をすれてる人だと思うんですけれども，言いたいことはるときに自分の関心テーマを先に設定していいんで二つです。質的なデータの分析というのは，まずすかっていう風に思われるかもしれません。そして，データから離れなければ分析はできない，始められできた，それだけについて見ていけばいいことにない。最初の一歩，あるいは最初の半歩，離れるとなって，それってデータをまんべんなく見ることにいうことをどういう方法によって，しなさいっていはならないんじゃないですかって。よく自分の関心う風に説明しているのか。だから切片化っていうのの高いところだけをピックアップして選び出していは作業としてはやりやすい方法なんです。つまり，

くような分析になるんではないんですかって思われインタビューの意味の脈絡とは別次元でスタートしたりすることもあります。けれども，ここでいう分ていけるから。で，一旦離れた作業結果というのが析テーマというのは，データ全体に対して，平たいラベルとしてたくさん出せるわけです。そうすると表現で自分の関心を問いに設定していくと。ここは二つ目は，たくさん出たものを，じゃあ今度は，どかなり，検討が必要であるし，経験も必要になる部

うまとめていったらいいかっていうそこの方法の話分です。でも何を問題にするかっていうのは，実はなわけです。そこになったときに，例えば，コー

実務に詳しい人であれば，そこでの問題意識に関し

ディング・パラダイムとか，ストラウス・コービンては一番健全な，外部の専門家よりも多分新鮮に捉でいうと条件マトリックス，これは，同心円的に，えているんじゃないか。

個人から社会とか世界とかっていう風に範囲を広げ

さっきのお二人の研究でも，先生たちとか，でもていくものをまとめていったらいいとかっていう。

自分も先生だったわけだし，中井さんの場合には同

いろんなアイデアを出してくれているわけなんです。

じ学校で働いている先生たち。あの人たちの世界で，そうした方法での質的なデータの分析っていうの問題意識を見出していますから。そういう意味では，は，今はもうダメだと思っています，僕は。なんで明らかにしようとすること，問いとして設定しよう

ダメかっていうと，その作業をしている研究者ってとしていること自体はむしろ現場の問題意識を健全

じゃあその時どこに立ち位置があるのか。もっと自に反映させられるところからスタートできていると。

分が，語られた人の世界にできるだけ自分自身をコ

そういう研究テーマの設定は，私は望ましいことだ

ミットさせる。その視点でもって語られた意味を，と考えます。専門家や先行研究だけから研究を構想

インタビューの意味を考えなければ，分析にならなするというのは，多分質的研究とは違う別の研究の47

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」の検討っていうのは深くなっていきます。

方法が適している場合のように思います。
もう一つは，分析焦点者。分析焦点者っていうの

つまり，データの解釈っていうのは，人間理解のは，インタビューに協力してくれている A さん B さ勝負です。どんな具体的な問題をテーマにするにしんとかではなくて，研究計画上，自分の設定した分ても。自分が研究対象として協力してもらっている析テーマに対応して，カタールの大学の日本クラブ

人たち，その人たちの経験をどこまで自分が理解しに参加している学生とか。日本語学校の再履修にていけるかという，そこの勝負で，その時に，実践なった学生とか。そういう風に計画上，集団としてに近ければ近いほど有利かというと必ずしもそうで設定するわけです。で，集団として設定しないと，もないと思ってる。実務に近いっていうことは，研結果がどこまで一般的に応用可能かという問題に絡究上，今言った分析焦点者の視点を重視しないと距んできますから，そこは全く個々人のレベルよりは離が逆に近すぎてしまう。自分自身の考え方ってい一旦抽象度をあげたところに分析焦点者を設定する

うものを一旦こう，反芻するっていうか，自分の中んです。それゆえに，実践に使いやすい理論の形にでもう一回距離を置くっていうこと。研究しているもまとめていきやすい。抽象度のレベル設定によっ自分自身と，実践者である自分自身をきちんと分けて結果とその先，実践まで繋がっていきます。そうてデータを見れるかっていう風に考えると分かりやいう意味があります。

すいと思います。そうするために，分析テーマと分

もう一つは，分析焦点者の視点を意識するという析焦点者は非常に有効なんです。こういう説明をいことは，データを見る時に，自分がそのデータをた

つ も し て る ん で す 。 そ う す る と ，「 あ ， そ う だ

だ見るだけじゃないわけですよね。そこには語ったな」って多分聞いた人はみんな思うんですけれども，人たちの集合，つまり A さんという人のインタ

実際に，研究の内容でみていくと，やっぱりなんか

ビューを読む時にも，A さんのインタビューを読む

物足りないものを感じるわけです。それは頭ではわんではなくて，分析焦点者として，つまり再履修にかってても，分析焦点者という，自分の視点とは違なった学生たちという，その視点を入れてみている

うもう一つの視点に本当に徹して，意味を考えていからです。だから，この意味というのは A さんにるかどうかという。わかりやすい分だけ意識がスッ

とってはどういう意味であるか，再履修者っていうと弱くなったりするようなことかなと思います。だ

人に比べたらどういう意味で理解すべきかっていうからこういう分析作業っていうのは始めたら，終わことを，いつも自分の作業として通していくわけでるまではかなりねちっこい検討作業を延々としきっす。データと自分が直接の関係になってデータの意

たほうがいいんですね。圧力がちょっと抜けたりす

味を考えるっていうことは非常に難しいことなんで，ると，また軌道がずれてしまうような感じです。

その難しさとはさっき言ったデータと自分の関係がコーディングの方法ということでみていくと，まどうしても維持できなくなってしまうということであ仕掛けというか，勉強だけで理解しようとすると，す。自分が研究者になりすぎてしまう危険があるっ

そこの枠組みの中にスッと吸い込まれやすいですけていったらいいでしょうか。だけどその時に，いまど，比較してみていくと，いろいろな解釈を促進で言った分析焦点者という視点を入れてみていくと，きるようなことを提案してくれているという，途中

絶えず，自分がどう考えるかということと，この人の道具立てなんです。

たちにとってどういう意味があるかっていうことをそれに対して，M-GTA は，途中はそういう道具

考えなければいけない。そうすると，自然と，意味立て・解釈を促進してくれるようなことは何にもな

48

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

いんです。ただ分析テーマと分析焦点者だけなんでを示す考え方です。で，どこで終了したらいいのかす。それによって，分析が切片化もしない形でどうの判断が理論的飽和化。一応言葉として覚えておい

やってデータから結論まで至れるか。そこはどんなてください。

場合でも，分析を制御する必要性っていうのがある

ここから，今日の一つのポイントにしたいと思っわけです。全くオープンっていうのは無理だと。そてることなんですけれど，先ほど，質的データの分れで，制御するところで M-GTA に置いているのは，

析っていうのは，まずデータから一歩離れなければ分析テーマなんです。言ってみれば，スタートライ

始まらないという，そこの離れがたさ，離れるのがンでゴールの課題を問いとして最初に設定するわけ

難しいという話をしましたけれども，質的データのです。

分析とは，意味を読み取るということです。それ以したがって，そのゴールに到達できるところまで

外は基本的にはないと思うんです。意味ってまあ，

は分析テーマと分析焦点者っていう二つの点だけにデータっていう具体的な話の内容として，いろんな集中して，意味を考えていきなさいと。途中で分析ことが語られているわけですよね。そこから，意味

促進用にこの道具を使えば，ぽんっと一段進めまを取るっていうのを，作業の形でイメージしたのは，すっていう，そういう仕組みは質的研究としては面一つはこの方法です。

白くないと思います。本当に結果として，自分に大文字の「I」は，データの中の Indicator，あるとって意味のあるなにかが新しく分かって，なおか意味を指示する箇所を示している。分析テーマと分

つそれが人に伝えたいことでもある。そこまでの作

析焦点者の 2 つの視点からデータを見ていったとき業をするとしたら，やはり，自分自身に対しての負に，自分がデータのある箇所に着目するところから

荷は，かけるところはかけないといけないんです。

始まります。
例えば，自分が設定したテーマに関係がありそう

それで，その上での分析全体をどう制御していけるだっていう風に，自分が気がついたところを一つのかっていう方法を考えたわけです。
もともとグラウンデッド・セオリーの特徴的な用具体例として，そのことを説明できるような概念，語というと，継続的比較分析と理論的サンプリング

要するに抽象度をあげたところに概念を考える。たと理論的飽和というものです。「比較」なんです。

だこれは，一つのデータ，着目点で，それだけを説比較というからには，何と何を比較するのか，って明する概念を考えても同じレベルの話なので，意味いう問題があります。継続的っていうのは，どのよがないわけです。概念化するというのは，意味を効うに比較していくのか。どこまでやったらいいか。

率よく表して，実際の現象の，ある一定の多様さを

まあ単純にいうと，ポイントはそこになります。そ一つの見方に立つことによって説明できる，捉えられで，比較の材料，ここが最初の作業で難しいんでれる，そういう作業だと考えてください。そうする

すけれど，ここから入ります。比較の材料は自分自と，模式的な説明ですけど，一つ，具体例としてそ身が見出す，作るということです。これが，切片化れを説明できる概念を考えながら，その時に自分がのアプローチと一番違う点です。

考える概念っていうのは，この一つのことだけじゃ

継続的ってどのように比較の作業を進めていくか，

なくて，それ以外にもデータの中で類似して，ある

何と何を比較していったら，データのどういう内容

であろう，他の一定の多様なことも説明できるようのものを今度は見ていったらいいのかということが，な概念として考えるということです。
だから，1 をもって，10 を説明できるような概念

理論的サンプリングという，データに向かう方向性

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委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

を最初から考えましょうという話なんです。当然，

うやったら，きちっと評価してもらえるかっていう

最初は大変なんです。でも自分が何をしようとしてのが出てきますよね。これも当然考える。この図 1いるのかということは非常にわかりやすいと思うんが一つの解釈っていうことの作業イメージです。

です。ただ，意味だけって考えると，漠然とした気

M-GTA はそれをもっと具体的に「分析ワークになりますけれども，作業として，具体的な内容をシート」というフォーマットを使って行います。概一定程度効率よく説明できるような概念を作るのが念名，定義，具体例，データのバリエーション，理解釈のポイントであるっていう，そのことは，さら論的メモを書いていく。一つの概念ごとに，こういに最終的にはゴールという風に表現しましたけれど

うフォーマットを立てて作っていくわけです。
簡単に言いますと，データでさっき着目した，Iも，自分が最終，結論を得たいこととの関係が必ずの①がありますよね。最初に着目した箇所っていう

何かあるはずなんです。
最初のころは，自分でもどういう考えかっていうのは，具体例の中のここに書き入れていきます。そのはわかりません。だけど，「かもしれない」といれで，それをどういう意味で自分は解釈したかとい

うところからはじめていく。それでどうして大丈夫うことを短い文章で定義欄に書きます。短い文章でかっていうと，この作業を進めていくと，先ほど書けば，意味は確実に担保できます。さらにそれを言った，比較分析をいろんなレベルで同時的に行っ凝縮したものとして概念名を考えます。概念名だけています。「比較」というのは，類似しているものだと，その時に自分がどういう意味で解釈したかっだけじゃなくて，それと反対の場合。対極の場合とていうことを忘れたりします。実際，作業をしながいうことも常にチェックしていくわけです。だかららそうじゃない他の場合も考えられるとか他の例で比較によって，自分の考えた解釈が成り立ちそうなはどういう場合があるかとかっていう，あるいは，のか，あるいはそうでもないのか，データでサポー

先ほどの中井さんの例で言うと，自分の場合にはこトされる概念がどのくらいあるのかということが作

うだったよね，とかっていう，この一つの概念を考業として段々わかりますから，そうすると，この見えていく上で，自分の思考，解釈の考えをここに，方ではこの概念は成り立ちにくいだろうな，とか，細かく理論的メモ欄に記入していきます。できるだ

あるいは，これは大丈夫，いけそうだな，という風け疑問形で。先ほどの概念化の作業っていうのはこに判断されていく。この解釈の方法では判断の適切のフォーマットを使ってやっていく。

さを保証するような外在的なものは，何にもない。

したがって，データを見ていって，具体例が一定

適切かどうかということは，自分が判断する。自分程度，ここに出てくればデータの確認はされたと解

しか，ある意味，判断できない作業であると。

釈としてここで，自分の考えた概念が成立するであろうと判断する。だから，データそのものはここで

じゃあ，そういうものとしての結果の適切さはど

その根拠となる部分が，記録されていく。これは一つの概念の作業イメージですね。ここで言っている
概念っていうのは分析の最小単位なんです。そこからまた今度は，全体をまとめていくための作業をやる。で，それを表したのがこの図 2 です。
4 つのレベルに分けています。「生データ」と「概念生成」と「カテゴリー生成」と，あとは「明らか
図 1．質的研究法の多くに通ずる概念生成のモデル

50

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

図 2．M-GTA

分析のまとめ方にしつつあるプロセス」です。概念生成っていうのたです。そういうことも踏まえて，結局，何が進んは，下の二つです。生データと概念生成。矢印が上できたのかという風に考えた時，質的研究っていうに行ったり下に行ったりしている。データと，密着ものを質的データの分析方法として考えるようにな関連での比較，確認作業をずっと通してやっていなったと言えます。まあ大きくはこの流れなんだとくということです。

思うんです。でも，それだけでない何かがあるとし横に行けば，オープン化の形になります。横に向たらば，それは何なのかと。M-GTA は質的データ

かうということは可能性を広げて検討していくといの分析方法ではありますけれども，質的データの分うことになります。それに対して，今度は比較から析方法だけではないという風に考えています。じゃまとまりを作って，全体としての統合を図っていき

あ，どこに違いが出てくるか。それは，結果に対します。上にいくと，収斂化になります。ですから，てです。データを分析したら質的データであっても，データから概念を作って，概念の比較検討から，まそれは研究結果になるかというと，まあそういう立とまりのあるカテゴリーを作っていく。カテゴリー

場もあると思いますけど，M-GTA は敢えてそうでによって構成される最終的な結果のイメージにまとはないという，ただデータを分析したらいいんでな

めていくということで，横に検討して開いていきな

くて，自分が設定した問い，つまり分析テーマに対がら，比較から縦のまとまりを作りながら，抽象度応する結論が得られるかどうか，得られるところまを上げていく。最終的にひとつのまとまりまでやっで分析するということは，この方法がしなくてはいていくわけで，継続的比較によりこの分析全体を行

けないことであると考えます。
普通は，研究だからデータがあって分析したら結う。
最近，質的研究はもう定着して一般的なものに果になって，論文書いて終わりです。しかし，そうなっているので，質的研究をはなから否定するようではなく，分析は何のためにするか，データって分な立場っていうのは，多分ほとんどなくなってきて析するのが主目的ではないです。それがもう一つのいると思いますけど，まあ 20 年前は，それとは対目的のため，それは自分が設定した問いに対して，極の世界で，査読対象として受理してもらえるどう

結論を明確に得られるところまでであるということ

かかみたいなことが，いろんな雑誌で珍しくなかっなんです。それが理論にこだわる意味のはずなんで51

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

す。でも，その旗をおろしてしまうと，全体が別物なっていう風に実務の人は評価しやすいものでもあにも変わってしまいかねないぐらいの問題で，だかると。これが，看護領域のように，学問的な自立性

ら結果が形として求められているんだと。これって，の確立という大きな課題を抱えていた時に，GTA

ある意味当たり前なんです。なぜかっていうと，質に対しての一つの大きな期待だったわけです。だか的データで，GTA の場合にはデータの収集に対しらそれは，実践を理論化するというところの一つのて，ものすごく柔軟な立場を取っているわけです。

位置付けです。ですが，今はそれだけでは半分だとデータ収集してから，分析が始まりますけれども，いう風に私は思っています。「実践の理論化」は，質的データっていうのは，作業の途中で必要な問い，

まあいいですよね。これまではそれでよかったと思確かめないといけない事柄が出てきたらならば，そいますけれども，ここまで質的研究法が進んできた

れはデータに立ち返って，あるいは，新たにデータということは，逆に今度は，理論としてまとめられを探して，確かめながら，進めなさいという話です。

たもの，あるいはモデルとしてまとめられたものがデータの収集は調査の初日に始まり，最終日まで果たして適切かどうか，役にたつかどうか，という続くっていうことです。で，インタビューデータだ

実践。つまり研究によって導かれた理論を，実践にけじゃなくて，例えば，体験談のようにすでに発表

試していくという，「理論の実践化」というもう一されているものでもいいし，新聞記事でもいいし，

つの大きな課題が射程に入ってきているのではない

その時自分が確認しなければいけない問いに対してかということを考えています。

は，関連するものは，全てデータとする立場です。

その二つを含めて，研究と理論と実践ということ

なぜそういう確かめが必要かっていうと，一つの理を考えれば，これは一つの「運動」のようなものだ

論っていいますか，最終的にまとめようとしたらなと思うんです。社会運動って言いますか，このことらば，その途中で，必要な疑問が出てきたら確かめは，研究って一体誰が何のためにするのか，研究するのは当然なわけです。

る人の業績作りだけでは到底ないわけでして，やっそういう進め方が一番適しているのは，実は質的

ぱりもう一回実践っていうか，現実の場面に戻って，研究法と言われているんですね。これがそもそものそこで試されていくという，そこで改良されていく

GTA の大きな特徴だったわけです。まずはこれだという，つまり当初立てた問題に対して，改良されけで終わります。

ていくっていうことは，段々と対応力も増していく

実践と研究の関係の話。当初，GTA っていうのということなんだと。そのプロセスに研究者と実践はアメリカ看護界，それから日本でも看護界，世界者が関わっていくという，終わりのないプロセスな的にも看護領域が先導したんですけれども，日常的んですけれども，やはりその研究のあり方としては，に自分たちが行っていることの中には，まだ自分た

一つのこういう方法が提起できることではないかな

ちもきちっと確認できていない，しかし実践上，素という風に思います。

晴らしい部分っていうのはあるはずなんだと。それがやっぱり個人の経験として留まってしまっている。

■牛窪：木下先生，ありがとうございました。すみ共有できない。可視化できない。それを明らかにしません，一聴衆として聞き入ってしまって，全く時ていこうという，こういう大きな期待があったと思間の管理を忘れていたんですが，これから休憩を挟います。だからそうやって発表されたものは，実際んでしまうともう時間がなくなってしまって勿体な

そういう風にまとめて提示されると，確かにそうだ

いので，このまま最終的な質疑応答に移りたいと思52

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

います。すみませんが，登壇者の方は前の机・椅子た人の経験とか感覚をっていうのがすごく大事だっのところに座っていただいて，質問のある方はもうていうこともすごく共感したんですけども，やはりアンケート用紙を回収するのではなくて直接，挙手論文を評価される立場になったときに，そんな感覚をしていただいて，聞きたいことを出していただけ的なことでいいのかっていうのを，すごく，経験とればと思います。

か感覚の話はいいみたいなことを言われたことがあって，その辺も，どういう立ち位置で見ていったらいいのか，それとも私の説明力がやっぱり足りな

3．会場質疑応答

いという問題なのか，その辺を伺いたいと思いまし■牛窪：では，かなりの情報量だったと思いますのた。

で，感想，あるいは自分はこう考えている，あるい■牛窪：ありがとうございます。いかがでしょうか。

は実際に自分が分析していてここが分からないとい■木下：まあよくある質問ですよね。で，一つは数うことでも結構ですので，会場の方から出していたの問題で，じゃあみなさんが院生とかの立場で評価だければと思います。いかがでしょうか。

される側っていうのは非常にこう，窮屈というか，■（会場）：すみません，興味深いお話をありがと

自由度の厳しいセッティング・状況なんだっていう

うございました。私もすごく聞き入ってしまって，ことがあるんですけども，そこを置いといて。なぜちょっとうまく質問がまとめられるかわからないん数の問題が提起されるのか。20 人で少なければ，ですけれども。私も博士論文の方で M-GTA の方を50 人必要なのか。100 人ならいいのか。それは個人使わせていただきました。それで，ちょっと基本的の経験に偏ってしまうと，そこから理解された内容な質問かもしれないんですけれども，個人的に分析もまた偏っているのではないか。一般化とかサンプを進めながら，途中で「ん？」と思ってたことが一リングの代表性みたいな話の立場からすると素朴に点と，それからあと，その論文に対しての評価で聞疑問になることです。
数の問題に関して，数の問題で答えることは基本

かれたことで一点ちょっと思うことがあるので，伺的にはできないです。あとはだから，このくらい，

わせていただきます。
分析を進める過程で，M-GTA は GTA ほど対象者

みたいななんとなく了解可能な話で，3 は少ないかの数がそんなに確保されなくてもいいということももしれないけど 20 あればね，みたいな。でも，そ一点あると思うんですが，例えば 20 名弱の数かられって根拠はないわけです。判断で。どの視点で考スタートしても，だんだんその分析を進める上で分えたらいいかというと，まずは，分析テーマで自分かれていって，だんだんその一つひとつのデータのの設定した課題がどのくらい取り組むに値する，価数が少なくなっていってしまう場合に，例えば，

値あるテーマなのかと。そこからまず位置付けるのさっきの中井さんの教室編のほうでもデータの数が，が一番自然だと思います。だから先行研究が必要な学生が 3，教師が 5 っていう数があったんですけど，わけです。それで，そのテーマに対して取り組むに

この辺のこういう10 以下とか5 以下の数でも，ちゃあたって，じゃあ量でいうと数量的なアプローチでんとそれを分析として，対象の数として，その数で，すよね。数量的なアプローチで，どういう結果がな概念とかを作ってしまっていいのかっていう点と，されているのかとか，どういう研究が可能かどうかそれからですね，M-GTA のこの私のとても惹かれという風に考える。そのうえで，数量的なアプロー

たところにこの感覚的理解の重要性とか，研究をしチでは十分に理解されそうもない，つまり，質的な53

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

アプローチのほうが適しているんではないかという，とまりにまで到達できたという風に判断しているのそこが一つの切り替え，ロジックが必要ですよね。

であれば，そのように書けばいいと思います。

その時に，じゃあ質的アプローチがいいっていうこ

さらに，自分なりには一つのまとまりというとことは，どういうことなのかというと，個人の経験をろまで分析できたという風に判断している。そのこ

詳細に聞き取れるっていうことなんだと思うんです。

とが，はたして適切かどうかという判断が必要だと私の表現だと，質的データっていうのは，ディテー

考えると，その判断をしてもらう，一番の方法といルが豊富で多様で複雑な人間の経験です。我々がイうのは，自分の分析結果をその領域，その内容に詳

ンタビュー調査をする時に，先ほど言ったように，しい人に評価してもらうと。しまいには実践で使っどういう研究テーマであれ，やはりその人たちの経てもらうということです。つまり，この方法だと一験っていうのは，それなりに複雑なはずなんですよ

つのまとまりまで理論的飽和化の判断ができるとこね。それなりに問題にも直面してるはずなんです。

ろまでいったとしても，でもそれが完成しているわ

だから研究テーマになってるっていう風に思います

けじゃないんです。そうじゃなくて，そのことは，

けれども，そういう，単に経験の中身で考えた時に，一つの羅針盤のような意味を持つ可能性があると。

個人の人数に換算できる性格のものではないという。

それはどのくらい有効かどうかということは，今度

20 人聞けてもちゃんと聞けてなければ，3 人ちゃん

は研究方法とか分析方法ではなくて，その結果の内と聞けた方のデータの方が望ましいという。そこも，容に関して評価してもらいたい。そのうえで，まだちゃんと説明しないといけないんですけれども，つ20 人でよくて 3 人で足りないっていう話なんでした

まり質的なアプローチで質的なデータであって，ならば，それはいっぺん，振り出しにというかね。考ぜ質的なデータで，どういうデータをそこで求めたえ方としてやっぱり積み上げていかないと，いきな

いかというところまでまず，いって，そこから 3 人

りその数の問題の質問に対して，直に応えようとしか 20 人かっていう話になるかと思うんですけれどても難しいんですよね。その適切さの判断自体が自も，問題によってはそんなにたくさんに協力者が得分でするしかないっていう風に，最初からなっていられない場合もあります。詳しいデータが聞けたとるんで，それはその通りなんです。
それと二つ目の質問。感覚的なものっていうと，しても，たくさん聞ければいいということでもない

今までの分析ではやっぱりノイズなんですよ。邪魔んです。
意味を解釈するというのは決して度数に，数字になもの，不純なものだから，そういうのは退けたう

換算出来ないアプローチなわけですよね。ただ，了えで，研究者が分析することのほうが確かな内容に解可能な方法は考えなきゃいけないんで，例えば極近づけるということなんですけど，複雑な人間の経端に数が少ない時には，現実問題としての協力者の験を，意味として理解していこうという作業をする確保の問題だとか，あるいは一人ひとりのデータの時に，自分自身が自分の理解，自分の解釈結果に対内容の豊富さを強調することになると思うんです。

して，それなりの手ごたえが得られなくて，どうしそのうえで，M-GTA は，方法論的限界っていう考てこんな分析ができるんでしょうっていう問題なん

えを入れて，今回の自分のこの分析は，この人数のですよね。だから，自分自身が，さっき人間的な意

人たちのデータを対象にして行ったものであるとい味で，口頭で言いましたけれども，分析的には自分

う風に，データそのものを，最初に提示しちゃう。

の解釈の考えに投入すること，自分がコミットする

それによって，分析した結果，自分なりに一つのまことによって，自分が納得出来ることというのは，

54

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57

たぶん他の人にも説明できるはずなんですよね。逆ういう場合，対処がなかなか難しいと思うんです。

に考えて，感情とか感覚的な理解っていうものを排どうしても質的でそう言われてしまうから。最初か除したとしたら，その時の研究者って一体どういうらこの人たちはそういう風に思ってるんだっていう

人間・存在かっていうと，こうなったらもうパソコように思わざるをえないことが多々あるような気がンソフトを使って，いろいろこう，言葉でもって，します。もう一つは，それが事実である場合です。

安全性をこう見てもらったりとか，集めてもらった

実は私，M-GTA をやりたいという相談を受けた時りとかっていうことをすればいいわけで。だから，に，「なんか先生たちからこうやって言われたんでつまり人間理解の証拠っていうことなんですよ。ど

すよ，どうせ主観的なんだろって。ひどいですよね，

こまで深く，協力してくれた人たちを理解できるか最初から決めつけて」っていうんです。でも，「いと。自分が理解できたことっていうのは，自分の中や，私が見ても主観的だと思うよ」ということがあで，記述で活きますからね，書く力になる。人を説りました。実際に主観的であって，感情的な場合も得する力にもつながっていくという。そういう芋づあるんです。だからそこは今一度，先ほど木下先生

るのような一連のものであって，どこかを断面でがおっしゃったように，きちんと手順を踏んで分析

パッと切られて，ここでいいのって言われると困っを進める必要があります，その上で，自分はちゃん

ちゃうわけですよね。でも，質問はもっともでもあとやっているんだ，冷静に分析してるんだっていう

るわけで，多くの場合。そうするとそれに答えるっ

ことを担保できたらば，相手に腹を立ててもいいか

ていうことが自分の考え方をちゃんと整理することなと思っています。

にもなるっていう風に考えていかれるといいと思いというのは，私の，先ほどのお話のところでもますし，最近，審査のところでもだいたい，その審

ちょっと補足に関わるんですけれど，M-GTA を選査の相手方の方でもう，いくつかのパターンを読めんだ理由で「一人でできそうだから」選びましたとるぐらいにはもう定着してきてる気がします。みな言いましたけど，実際には一人ではできないと思っさんがどう見ているかわかりませんが。

ています。なぜかというと，一人でやってしまうと主観に偏ってしまうっていうところがあるからです。
M-GTA の分析を続けることは，非常にねちっこく

4．まとめて辛い作業だと木下先生がおっしゃったんですけれ■牛窪：では，時間を少し超過しておりますので，ども，それを続けるためには，分析テーマに対する最後に根本さん，中井さんからも一言ずつ何かコメ

思いが強くないと続けられないと思っています。たントをいただければと思います。先ほどの質問に対だ，その思いが強すぎると，自分の思い込みで，自してでもいいですし，会の全体のことでも，補足が分のやりたいようにコントロールしてしまうおそれ

あれはそれでも構いません。お願いします。

があります。結果はこうであるはずだ，だからこう■根本：はい，ありがとうございます。先ほどの質なるはずだ，こうなるべきだ，ということになって問っていうのは，今の二つ目の，感覚的なことでいしまうというところが，結局その感覚的なことについのかっていうことですね。私も言われてはいたん

ながってしまいかねないと思います。やはりその辺ですけれども，実はそれって，二つあると思っていりのコントロールというものは，きちんとすべきでます。一つは，実際に質問する側が最初から質的研す。それが必要だからこそ，一人で最初から最後ま究はそんなものだろうと思っているという場合。そで全部を完成というわけにはいかないだろうなとい55

委員企画フォーラム「経験から編み直す言語文化教育ポリティクス」

う風に常々思っています。ですので，ちゃんと自分■牛窪：ありがとうございます。企画者として，最自身振り返りながら，分析を続けていく必要がある

後の木下先生のスライドで出ていた，「理論の実践と思います。以上です。

化」という言葉に非常に強く惹かれました。実践研■中井：すいません。私，余計なことを話しすぎて究というのは，実はこの学会の一つのテーマでもあ一番言いたいことを結局言えず，しかも時間を多くるんですけれども，実践研究とは何かというテーマ

取っちゃって本当に申し訳ありませんでした。今，の本を以前，学会の委員を中心としながら作った時

ご質問があったようなことと，さっきの補足をしたに，実践研究というのは一つの「運動」なのではないと思うんですけども，対象者の数のことっていう

いか，という文言にたどり着いた，ということがあのはもうまさに自然科学でやられている客観化の枠りました。その文言を，先ほどまさに木下先生が組みの一つであって，私はそもそも，こういう経験

おっしゃったので，私は，聞きながら鳥肌が立ちまを理解する研究は構築主義的なものとして考えていした。今後，研究者として理論を作る，そしてそのます。じゃあ，それにどういう風に反論していけば作った理論を現場でどのように試していくか，それいいかっていうことなんですけど，やはり調査とかによってまた理論を改善していくというのは，おそ分析，ここでやるようなものっていうのは聞く側とらく日本語教育だけではなくて，関連するいろいろ

聞かれる側，特に経験についての調査っていうのは，な分野で進めていかなければならないことだと思いそこにある物語を築き上げていくということはさっます。本日は，休憩全くなしに 2 時間半，皆さんにき申し上げたことなんですけれども，間主観性をは，座りっぱなしで大変申し訳なかったんですけれ作っていくっていう形ですかね，強引にいうと。

ども，非常に濃厚なお話が聞けたのではないかと思ですから，その過程では自己開示も必要だし，自います。ご来場くださった皆様，ありがとうござい分と他者との関係をもう一度見直すっていうか，自ました。改めて，登壇者の方々に拍手をお願いいた分の中の内省，他者との関係との内省っていうのがします。

必ず起こってくる。それで，それを研究としてまとめられるのが M-GTA，まあ他の研究方法でもそう文献だと思うんですけれども，構築主義的な視点に立つ

神吉宇一（編）（2015）．『日本語教育学のデザイン研究の意味であるだろうし，それが理論的感受性と―その地と図を描く』凡人社．

つながっていって，内省できることっていうことが木下康仁（2003）．
『グラウンデッド・セオリー・ア

理論的感受性であるだろうし，それを論文として発プローチの実践―質的研究への誘い』弘文堂．

表するとか，こんなん主観的やって言われた時に反木下康仁（2007）．『ライブ講義 M-GTA：実践的質証する方法としてやっぱり，過程ですよね。自分が的研究法―修正版グラウンデッド・セオ

こういう視点で入って，こういうインタビューをしリー・アプローチのすべて』弘文堂．
木下 康仁（ 2014）．『グラウン デッド・セ オリーて，ここでこういう風に考えましたっていう過程が読者の方にもすべてたどれるようにしておく。論文論』弘文堂．

と，自分の考えと，その結論に至るまでがやっぱり

グレイザー，B. G.，ストラウス，A. L.（1996）．後明らかであるということ。それが質的研究の質の担

藤隆，大手春江，水野節夫（訳）『データ対話

保の一つになるのかなっていう風に思います。以上

型理論の発見―調査からいかに理論をうみだです。

すか』新曜社．（Glaser, B. G., & Anselm L. S.

56

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 26-57(1967). The discovery of grounded theory: Strategies
for

qualitative

research.

AldinePublishing

Company.）
西口光一（2012）．「教育」分野―日本語教育研究の回顧と展望『日本語教育』153，8-24．
根本愛子（2016）．『日本語学習動機とポップカル
チャー―カタールの日本語学習者を事例として：M-GTA モノグラフシリーズ 3』ハーベスト社．
広瀬和佳子（2015）．「実践研究」から考える質的研究の意義―言語観・教育観・研究観のズレを可視化する議論のために．舘岡洋子（編）『日本語教育のための質的研究入門―学習・教師・教室をいかに描くか』（pp. 49-70）ココ出版．
細川英雄，三代純平（編）（2014）．『実践研究は何をめざすか―日本語教育における実践研究の意味と可能性』ココ出版．
本田弘之，岩田一成，義永美央子，渡部倫子（2016）．
『日本語教育学の歩き方―初学者のための研究ガイド』大阪大学出版会．

57

http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）pp. 58-66

ISSN：2188-9600

特集「言語文化教育のポリティクス」【論文】

学習者主体からことばの市民へ
ポリティクスとしての言語文化教育の歴史と革新
細川英雄*（言語文化教育研究所八ヶ岳アカデメイア）

概要
本稿では，人間の学としての言語文化教育学の歴史的な展開として，学習者主体からことばの市民への教育理念の変容を論じた。いわゆるコミュニケーション能力育成が目的化されてきた 1970 年代から 80 年代以降，90 年代後半から打ち出された言語文化教育の思想
は，これまでの言語教育の範疇を超え，ことばと文化の教育を人間科学として捉えようとする，言語教育上のポリティクスだったといえよう。1995 年の「学習者主体」提案から20 年，教育技術方法主義と文化本質主義に陥った日本語教育を捉えなおすための，自己・他者・社会をつなぐ理論的な枠組みとして，言語能力向上の先に存在する，人間形成の課題としての「ことばの市民」という教育概念の意味とその位置づけを提案し，その社
会変革理念がどのように具体的な活動実践と結びついていくかという課題を，言語文化教
育学のポリティクスとその実践の方向性として示した。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 言語文化教育，市民性形成，個と社会の循環，自分のテーマ，バイオグラフィ

1．はじめに―市民性形成としての言語
文化教育へ

から 80 年代以降，いわゆるコミュニケーション能力の育成が目的化されてきた言語教育に対して，90年代後半からの世界的なポストモダンの潮流の中で

本稿は，言語文化教育における「学習者主体」か生み出された言語文化教育は，これまでの言語教育

ら「ことばの市民」へ，という二つの概念の流れをの範疇を超え，ことばと文化の教育を人間科学とし検討し，そのポリティクスとしての言語文化教育のて捉えようとする，大きなムーブメントであるとい

歴史と革新について論じるものである。1970 年代

える。1995 年の「学習者主体」提案から 20 年，教育技術方法主義と文化本質主義に陥った日本語教育の捉えなおしとして，言語文化教育のポリティクス

E-mail: hosokawa@waseda.jp58

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 58-66

は存在する。そのために，その教育の目的を社会にるが1，80 年代ごろから日本語教育の文脈で盛んにおける市民性形成であると措定し，言語能力の向上

提案されたのは，文化的現象をひとつの実体としての先に存在する，人間形成の課題としての「ことば捉え，その実体を理解し，その上でその内容を教授の市民」という概念を改めて提案するものである。

することが文化教育であるという考え方によるものがほとんどだった。それは基本的に文化本質主義の文化観にもとづく教育に他ならなかったのである

2．私にとって言語文化教育とは何か（細川，2012b）。

2．1．「日本事情」事始め
言語文化教育をめぐって，私が初めて意識的に

2．1．1995〜96 年体験からなったのは，「日本事情」という科目を担当するこ「言語文化教育」という術語を正式に耳にしたのとになったことによる。この経緯の詳細は，別稿

は，1995〜96 年にパリ大学交換研究員としてフラ（細川，2012a；細川，三代，2014）に譲るとして，ンスに滞在した折，G. ザラトの研究会 PLIDAM

その省察のきっかけは，日本語・日本事情担当とし（Pluralité des Langues et des Identités en Didactique:て実際に「言語」のクラスで「文化」を教えるといAcquisitions, Médiations：実践における言語とアイ

う困難性に直面した際，両者が一体化したものであ

デンティティの複数性―習得，仲介）に参加した

ることを痛感したことと，それまで言語の学習が言ときのことである。この時期，ちょうどヨーロッパ

語の形式や構造あるいは機能と場面との関係を，文

言語共通参照枠（CEFR）の試作版がインターネッ

化の学習が社会・文化に関する知識・情報を得るこトで公開される直前のことで，いわば CEFR 前夜のとだと漠然と思っていたことへの猛省に由来する。

議論が展開されていた。当時，言語文化教育は，

このことから，あたかも文化という情報が個人の外

didactique des langues et des cultures（言語と文化の部に存在するように錯覚し，それを知識として受け実践）と表現されていて，この議論の過程で，複言取るというような学習者の姿勢，またそのことに矛

語・複文化という概念も初めて知った。

盾を感ぜずに文化論としての知識・情報を学習者に

フランスにおいても，70 年代くらいまでは，文与えようとする自分自身の姿に疑問を持つようにな

化本質主義的な捉え方が主流だったものが，1971

る。そこで，言語を使って表現することとは何かと年のスイス・ルシュルコンでのシンポジウムを経て，いう根本的な問題を考えはじめるようになり，言語全面的に見直しの議論が起こり，さらに，1991 年のも文化も，本来，学び手の中に内在するものではな

2 回目のシンポジウムでの討議によって，ポスト・

いかという仮説を得ることになる（細川，2012b）。

モダンへの方向性が明確に自覚され，言語教育のあ1980 年代から 90 年代にかけての当時，言語文化り方を根本的に捉えなおすという言語教育政策が決

教育という名称はそれほど一般的ではなく，あった

定されたことをその研究会の議論の中で知った。

としても，たとえば，ある国の言語を学ぶためには，

言語文化教育という分野が，社会の多くの事象・

その国の文化を知る必要があるといった，きわめて現象が個人の主観的なイメージによるという P. ブ

表層的な認識や捉え方がほとんどだった。

リュデューの指摘を受けて，言語と文化の個人に内

この文化に関する議論は，現在にも続くものであ1

文化の本質主義化は，たとえば，現行のビジネス日本
語等の発想にも散見するものである（三代，2015，pp.
92-93）。

59

細川英雄「学習者主体からことばの市民へ」して表現されるのではないか。

在する活動の領域であるという確信を私自身が得た

このことに行きついて，この言語活動そのものをのも，この時期である（細川，2012a）。

言語文化活動と名付け，その活動の場を形成するこ
2．3．言語活動は，言語と文化の統合体として存とを言語文化教育と名づけようと私は考えたのであ在するる（細川，2002）。

言語と文化が一体化したものとして学び手に内在するということは，すでに学び手の中にある，さま3．戦後の日本語教育の歴史と展開

ざまな知識や情報が，外界の刺激を受けて，個人の外側に発信される際に，ここでまた，さまざまな調

3．1．教育方法技術主義の問題

整が起こり，学び手の内部に，さまざまな変容が生

以上の私事にわたる言語文化教育観への変容と歴じるということである。

史を，日本語教育全体の中で位置づけてみると，さ学び手自身の持っている，対象へのイメージが大まざまなことが見えてくることがわかる。

きく作用すること，そのイメージのバリアーによっ

まず戦後の言語教育の考え方や教育方法の大まかて，良くも悪くも，対象の見え方がさまざまに異なな推移として，以下，年代別に言語教育の特徴を項ること，このことは，人によって，ものの見方が異目として挙げてみよう（細川，2002 参照）。

なるように，その人の考え方や価値観によって，対（A）1960〜70 年代：構造言語学的（語彙・文型

象としてのモノや現象の姿が，それぞれ異なるもの

リスト，言語の構造・形式に関する知識，教のように見えることなどを意味している。このこと

師主導）により，文化は，個人の外側に実体として存在する（B）1970〜80 年代：応用言語学的（言語の機能のではなく，個人の内部にその人のイメージとしてと場面の関係，コミュニカティブなタスク，

存在すると解釈できるようになる。

コミュニケーション能力育成，学習者中心）

このように考えると，文化を学ぶということは，（C）1990 年代後半以降：社会構成主義的（自外部にある実体としての文化情報を受け取ることで己・他者・社会，活動型教育，学習者主体）

はなく，個人の内部にある自らが形成したイメージ

こうした動きは，教育方法にもそのまま反映されに気づくこと，突き詰めれば，自らの感じ方や考えている。以下は，上記（A）（B）（C）の特徴を簡潔方あるいは価値観（自らの関心・欲望にもとづくもに記述したものである。

の）といったものに気づくことが文化を学ぶことだ（A）オーディオリンガル（パタン・プラクティス）というところに行きつく（細川，2002）。

（B）コミュニカティブ・アプローチ（タスク，ペア・ワーク，ロール・プレイ，CLT: Communi-

言語活動との関係で言えば，文化をさまざまな個
人の感じ方や考え方あるいは価値観として捉えると，

cative Language Teaching）

それらは，言語による活動として他者に向けて表出（C）ポスト・コミュニカティブ―「行動中されるものであるということになる。したがって，心」アプローチ（タスク・ベース，リサーチ，

言語によって活動するということ自体，すでに自ら内容重視，プロジェクト，総合活動）の文化を表出し，他者の文化を受容しつつ活動する

これにともなって，言語教育の専門性というものことなのであるから，この言語活動という活動そのも大きく変容してきている。A から B へ，70 年代

ものにおいて言語と文化は統合され，一つのものとから 80 年代へという流れの中で，言語教育が技術

60

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 58-66

的に研ぎ澄まされ洗練され現在に至っているからでよっているにもかかわらず，あたかも外部の客観的ある。

な基準によっているかのように，「日本語では普通

ここで問題となるのは，そうした専門性というも…」「一般的に日本人は…」といった集団類型によのが教育の方法・技術にほぼ特化されていて，それるすり替えが行われる。さらに，学習活動の中心はが研ぎ澄まされればされるほど，今度は，それを扱学習者だと言いつつ，そのたどり着くべき正解は教える人間がどんどん限定されてきたということであ師が握っているわけであるから，その正解への効率る。そのように限定されたものを専門性とする方向

性に教師の関心は集まっていく。
こうした技術・方法に特化した専門性を，ここでが言語教育，特に日本語教育で，これまでの発展のは「閉ざされた専門性」と呼ぶ。なぜなら，そうし結果として主流になってきた。
こうした限定された専門性がなぜ問題なのかといた専門性は，特定の人にだけ許される特権であり，うと，一つは，その技術的な専門性への特化によっその技能・方法を有する人だけがその分野の教育にて，他の分野との乖離あるいは離脱ということが起かかわれるというイメージをつくりあげるからであ

こってしまったことである。たとえば，多くの留学る。70 年代から 80 年代にかけての日本語学習者の生は，大学に専門分野を学ぶために入学してくるの増大が，日本語教師の質の低下を招き，それをカだから，本来，日本語の学習は，専門科目とともにバーするためにつくられた日本語教育能力検定試験あるはずであるが，日本語教育があまりに技術的にや日本語学校での教師養成講座が上記の「閉ざされ専門化してしまうために，他の分野の教員たちがそた専門性」へ向かって人々を駆り立てたということの日本語教育から遠ざかってしまい，自らは日本語も指摘できよう。

教育にかかわらないという意識を生んだことが挙げられよう。その結果，日本語習得は専門家に任せ，

3．3．コミュニケーション能力向上の次にあるも「日本語ができるようになってから専門を学んでほの日本語教育分野では，なぜこのような教育の方しい」という本末転倒の発想を持つようになった。

法・技術化が進んだのだろうか。

この現象自体を，日本語教育自体が助長している面

その原因は，70 年代から 80 年代にかけて，一様があるといえる。

に「コミュニケーション能力向上」をめざしたことによる。この場合のコミュニケーション能力とは，

3．2．「正解をめざす」という目的化意識の問題

言語知識＋場面運用と解釈できる。つまり，定めら

もう一つ，この技術，職人性には，「正解をめざれた語彙・文型を想定された場面でどのように使うす」という目的化意識が存在する。

かという訓練をすることによって，コミュニケー

この目的化意識は，当然のこととして，教師によション能力が向上すると考えたわけである。

る学習の空間を含めた所有・占有という観念と結びつく。その結果，「教えてあげる」というパターナ

ここでは，前代の言語知識を一方的に教授するだ

リズムが生まれやすい土壌が醸成される。そこでは，

けではコミュニケーションができないという反省がその人の正しさ，規範，イメージ，そういうものが込められている。したがって，言語の形式と構造を押しつけられる。仮に「自然な日本語」というよう想定される場面の中で運用する訓練が行われるのでに表現は変わっても，それは教師にとっての「自然ある。それも，学習者が中心になって活動しなけれさ」である。しかも多くは，教師自身の価値判断にば意味がないという観点から，「学習者中心」とい61

細川英雄「学習者主体からことばの市民へ」

ついてはほとんど話題にならなかった2。

う用語が使われるようになり，ロール・プレイ，ペア・ワーク，タスク，プロジェクトなどの方法が開

このような学習者中心の正解主義と教育目的論の発された。

不在が，方法・技術主義への傾倒を強め，その専門

この「学習者中心」は，教育活動の到達点である性をきわめて閉ざされたものへと向かわせたといえ正解を教師が持ちつつも，その正解を得るためのプるだろう。

ロセスとして学習者が中心的に活動することにより，正解への効率性や定着度を高めるという発想による

4．2．言語文化活動によって人は何をめざすのかものであることは疑いがない。「学習者中心」の立という問い

場に決定的に欠如していたのは，コミュニケーショ

このように考えるとき，私たちは改めて言語活動

ン能力を向上させて，その次に何があるのかというとは何かという問いに突き当たる。

問いだった。

言語と文化の統合的な活動により，人は何をめざすのかという問いである。
人が他者と社会において生活するということは，

4．「学習者主体」の提案

環境としての集団や社会と折り合いをとりつつ生きることであり，どんなかたちにせよ，社会そのもの

4．1．「言語能力の向上」という目的論の克服
この「学習者中心」に対し，「学習者主体」は，を拒否して生きることは困難であろう。たとえば，

1980 年代の「学 習者中心」 に対する立 場として能動的に社会に参加したくないという理由で社会の1995 年に言語文化教育概念として提案したもので存在を一時的に無視することも可能ではあるが，人あり，学習の主体である学習者の認識は学習者自身間のあり方の本来から見ると，社会を自分と無関係のものだという立場を取る。それまで「学習者中な存在として切り離して考えることは不可能に近い。

心」が効率的・効果的に正解を学習者に体得させ，したがって，それぞれの社会の一員として，社会的学習者自身のより高い言語能力習得の向上を目的と行為主体として他者とかかわりつつ，そのことに対するものであったのに対して，「学習者主体」は，して日常生活の中で自覚的になるということが，言一つの正解をめざさない教育活動を行うことにより，語と文化の統合的な活動として重要なことであろう。

教育そのものの質的転換を提案するものであった。

「学習者主体」の概念を模索するうちに，言語とここでの議論の要点は，教師が正解を握るか否か

文化による統合的な活動の方向性として，社会的枠という点ではあるが，もう一つの論点は，言語教育

組みなどの制度や自分自身の思い込みなどの内なるの目的とは何かという議論であった。なぜなら，イメージによる規定から自由になることの緊要性が「学習者中心」における「言語能力の向上」というしだいに見えてきた。この自由の概念を軸に，自目的論をどのように超えるかが，学習者主体のめざすものであるといえるからである（細川，2012b）。

2「学習者主体」の概念そのものは理解されていても，具体的な活動の実践となると，「難しい」ということ

しかも，この「学習者主体」という概念は，当時になる。たとえば，「学習者自身の社会認識や問題意の教育状況の中では，わかりにくい性格を持ってい識が薄い場合，学習者が受動的教育に慣れていて，主体的になるのが難しい場合，主観を表現するにも日本たため，たとえば，学習者が「主体的に（自分から語力が足りない場合など」（トムソン，2009，p. 23）

進んで積極的に）」学習活動に参加することを「学が挙げられている。教師の持つ正解の問題性は，こう

習者主体」ととらえ，教師の持つ正解への問題性にした活動実践の具体性の影に隠されてしまったといえ
るだろう。

62

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 58-66

己・他者・社会という構図デザインが浮かび上がって重要な議論であるが，言語教育においては，まだてくる。

その理論的背景さえも明らかにはなっていないこと
は，ことばと人間を結ぶ根源的な教育研究が，まだ緒についたばかりであることを示すものである。

5．「ことばの市民」の構想

5．2．言語文化活動によって市民になる―テー5．1．自己・他者・社会の世界へ
この検討を経て登場するのが，「ことばの市民」

マ・アイデンティティ・バイオグラフィという概念である（細川，2012b）。

この市民性形成の教育理念は，自律的な個人が，まず，ここでの「市」とは，特定の場を想定する価値観の異なる他者との協働において，それらの他

ものではない。広くことばの活動として言語を使用者を理解するとともに，自己を表現し，ともに住みするものにとって，公共的な場はすべて「市」であよい社会をつくっていこうとする意識形成の教育でり，その公共の場における「個人」こそ「市民」である。人が他者と社会において生活することは，環ある。この場合の「公共の場」は，たとえば「人が境としての集団や社会と折り合いをとりつつ生きる

大勢集まるような場所」という意味ではない。他者ことであると述べたが，それぞれの社会の一員としに向けて言語を発すること自体がすでに「公共性」て，社会的行為主体として他者とかかわりつつ，そへ向けての発信であると捉えるならば，個人が言語のことに対して日常生活の中で自覚的になるために，によって他者に発信する場，これがすでに「公共のたとえば，欧州評議会「相互文化的出会いの自分場」である。

誌」（Council of Europe，2009）のようなバイオグ

ここで，市民というのは，社会の中の個人というラフィの対話活動実践が知られている。

ほどの意味合いである。この場合の市民性とは，自「相互文化的出会いの自分誌」がさまざまな社会

己と他者との関係において，自分が社会の一員であでの相互文化作用を自覚化させるための装置としてることを自覚することによって生じる個人の認識のの機能を企てているのに対し，言語文化教育活動とあり方といえるだろう。さらに，このときの社会として展開する総合活動型日本語教育は，「個の文は，決して一義的な国家や民族を指すのではない。

化」の交差・交流による他者存在の認識から始まり，

いわば個人が同時に関わる，さまざまな複合的，重自己と他者の共存する社会とそのあり方を意識化す

層的な複数のコミュニティの総体を指すものである。

る活動として行われてきた。そこでは，複数及び重つまり，家族・地域・学校・会社などの日常生活の層的集団の中で，個と社会を循環する，個人一人ひ単位から，国家・民族・世界というように，複数コ

とりのテーマを持つことの意味が指摘される。

ミュニティは重層的に広がっていくのである。

この自分のテーマとは，「私」に個としてのアイ

そこで，「ことばの市民」とは，言語活動によっ

デンティティを自覚させるものである。その活動体て自分自身が一人の市民であることを指し，「こと験によって「私」のアイデンティティは常に揺さぶばの市民」になるとは，社会における言語活動にられ，反発し，場合によっては崩されながら，よって「市民」としての意識，すなわち市民的態度「私」がまた新しい「私」に変容する可能性が広を自覚するという意味である。

がっている。

これを総じて，「市民性形成」と呼ぶことになる。
市民性形成は，教育およびその研究にとってきわめ

この新しい「私」に変容するための装置こそが，さまざまな，異なる「個」としての他者との対話に63

細川英雄「学習者主体からことばの市民へ」

よって導き出される検証的思考であり，同時に，そ相手の自由を認めつつ，その他者との対話によっての思考と表現を活性化させるものが言語活動である

新しい社会を構想していく姿勢，これが，ことばの（西山，細川，大木，2015）。

市民になるために必要な対話活動なのである（細川，尾辻，マリオッティ，2016）。

このような言語文化教育活動実践の具体的な姿の一例としては，バイオグラフィによる自己表現活動を提案することができる（細川，太田，2017）。

6．おわりに―ポリティクスとしての言

ここで，あえてカタカナで表記する「バイオグラ

語文化教育の歴史と革新

フィ」という活動は，そこに個々のテーマがあり，そのテーマを通して，「私を語る」ことの意味を追本稿では，言語文化教育における二つの概念「学求しつつ，他者を受け止め，その構築も含めた他者

習者主体」から「ことばの市民」への流れを検討し，との関係性を通しながら個人的な営みを社会的な営

そのポリティクスとしての言語文化教育の歴史と革みとして捉えていくものである。

新について論じた。

また，自分の過去・現在・未来を結ぶテーマにここのような言語教育の公共性の議論それ自体が，そ，個人の「成長」の核があると考えると，その広い意味でのポリティクスであり，言語文化教育とテーマをめぐる，他者との協働の「過程」自体を記しての新しい姿を示すものであると私は考えている。

述していくことは，自己・他者・社会のかかわりを自己の発信，他者との対話・議論，市民性のため可視化し，社会の中での市民性形成の考え方にもつの社会参加意識の形成，こうした枠組みは，従来のながっていく。

教育技術主義と文化本質主義に陥った日本語教育を，人間の学として回復させ，新しい民主的な社会を構

このように，バイオグラフィは，いわば「自分とテーマの関係誌」という側面を持っているといえる。

想する契機となろう。

自分にとっての過去・現在・未来を結ぶ，一つの軸

とくに言語教育として重要なことは，そうした理としてのテーマを見出すことは，現在の生活や仕事

念がどのように具体的な活動実践と結びついていくなどで抱えている不満や不安，人生のさまざまな局

かという課題とその遂行である（細川ほか，2016）。

面における危機を乗り越えるためにきわめて有効でその意味で，個と社会の相克の中で，それぞれのバあり，この点で，バイオグラフィの活動には大きなイオグラフィ活動は，自己を発見し，自己と他者の意味があるといえる。

関係を考える作業のひとつとして浮かび上がってくるだろう。

さまざまな出会いと対話を記述し，経験を可視化していく作業は，自分自身の興味・関心に基づいた，

1970 年代から 80 年代以降，いわゆる言語教育においては，コミュニケーション能力の育成が目的化

生きるテーマの発見につながるものである。
したがって，言語活動実践としてのバイオグラされてきた。90 年代後半からの言語文化教育の中

フィ記述に必要なことは，どこかから与えられた答

心概念の一つである「学習者主体」も，こうした言えをあらかじめ提供することではなく，「私」自身

語教育の流れの中に巻き込まれ，いつのまにか言語が自らの問いを発見し，この問いの答えを見つけ出習得の効果と効率性の枠内での議論されてきたのは，す作業それ自体を「私」が仕組むような環境をつく

この言語教育という分野・領域の閉鎖性によるもの

ることである。自分の中に「なぜ」という問いを持だろう。この閉鎖性を超え，人間の学としての言語

ち，対象としてのテーマをじっくり観察しながら，

文化教育学の新しい展開として，学習者主体からこ64

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 58-66

Council of Europe. (2009). Autobiographie de rencontresとばの市民への教育理念の変容を論ずることは，教育技術方法主義と文化本質主義に陥った日本語教育

interculturelles.

の捉えなおしとしての言語文化教育のポリティクス

autobiography/default_fr.asp（「相互文化的出会であるといえよう。

いの自分誌」）

本稿では，言語能力の向上の先に存在する，人間形成の課題としての「ことばの市民」という概念を教育の目的とすることの意味とその位置づけについて明らかにすることによって，言語文化教育のポリ
ティクスの内実を示し，社会変革としての言語文化
教育学の方向性を示した。

文献
トムソン木下千尋（編）（2009）．『学習者主体の日本語教育―オーストラリアの実践研究』ココ出版．
西山教行，細川英雄，大木充（編）（2015）．『異文化間教育とは何か―グローバル人材育成へ』
くろしお出版．
細川 英雄（ 2002）．『日本語教 育は何をめ ざすか―言語文化活動の理論と実践』明石書店．
細川英雄（2012a）．『研究活動デザイン―出会いと対話は何を変えるか』東京図書．
細川英雄（2012b）．『「ことばの市民」になる―
言語文化教育学の思想と実践』ココ出版．
細川英雄，三代純平（編）（2014）．『実践研究は何をめざすか―日本語教育における実践研究の意味と可能性』ココ出版．
細 川英 雄，尾 辻恵 美，マ リオ ッティ ， M ．（ 編）（2016）．『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』くろしお出版．
細川英雄，太田裕子（編）（2017）．『キャリアデザ
インのための自己表現―過去・現在・未来を結ぶバイオグラフィ』東京図書．
三代純平（2015）．「ことば」「文化」，そして「教育」を問い直す『日本語教育学のデザイン』（pp. 77-100）凡人社．

65

http://www.coe.int/t/dg4/

Studies of Language and Cultural Education, 15 (2017) 58-66

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on “Politics in Language and Cultural Education”
ArticleTransformation of an educational philosophy as politics:
From learner entitiy to the language citizen
HOSOKAWA, Hideo *Yatsugatake Academia, Gengo Bunka Kyoiku Insititute,
Yamanashi, Japan

Abstract
This paper discusses the transformation of the educational philosophy from learner entitiy tothe language citizen, as a historical development of language culture education as humanscience. The idea of language culture education that was launched in the latter half of the 1990s
exceeded the category of language education so far, after the 1970 - 80’s when the so-called
communication skill development was aimed at. It was politics on language education to try tounderstand the education of language and culture as human science. Twenty years after the
1995 “learner subject” proposal, for reconsider Japanese language education that falling into
technological methodism and cultural essentialism, as a theoretical framework connecting self,others, and society, we propose the educational concept “language citizen” as a problem of
human formation existed before language ability improvement, and we showed the problem of
the social revolutionary philosophy is linked with concrete practical practice as the direction ofpolitics of language culture education.
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: language and cultural education; language citizen; self, others and society;self-specific theme; biography*

E-Mail: hosokawa@waseda.jp

66

http://alce.jp/journal/

Studies of Language and Cultural Education, 15 (2017) 67

ISSN：2188-9600

特集「言語文化教育のポリティクス」【寄稿論文】

寄稿論文についてピエール・マルチネーズ氏の論文は，今回の「言語文化教育のポリティクス」という特集にあたり，本人からのご希望により寄稿いただいたものです。
マルティネーズ氏は，長くパリ第 8 大学（フランス）言語科学・言語教育部門の責任者の職にありました。2007 年秋に私がパリ第 8 大学を訪ねた折に知り合い，以後，いくつかのシンポジウム等で顔を合わせました。2012 年の言語文化教育研究会（本学会の前身）
シンポジウムで基調講演をお願いしたことも，今回の寄稿につながっています（細川英雄，
鄭京姫（編）（2013）．
『私はどのような教育実践をめざすのか―言語教育とアイデンティティ』春風社．に収録）。
氏は，アメリカはもとより，アフリカ，カリブのほか，ベトナムとの交流もあり，パリ
8 大退職後は，2010〜2012 年，韓国ソウル国立大学のフランス語教育部門長も務め，その後，短期間ですが，京都大学の客員教授でもありました。
大学カリキュラムと言語教育政策を専門とし，フランス・パリ 3 ソルボンヌ大学の
DILTEC とイナルコの PLIDAM のメンバーでもありました。主な著作には，クセジュ文庫に『外国語の教育』（La Didactique des langues étrangères, Paris, PUF, 1996. 2017 年 11 月に
第 8 版の出版予定）ほか多数あります。
本論文では，ヨーロッパでも複言語・複文化教育の実現が困難な背景が提示され，しかし，それゆえにこそ外国語の普及政策のための考え方として，「世界と他者を発見する」
ための他の場所に駆り立てられる願望とその人間主義の教育，そして関係主義的なアプ
ローチによる「網状の教育法」等が，長年の言語教育政策にかかわる経験から提案されています。
「言語文化教育のポリティクス」という特集のテーマに沿った，興味深い論文であると考え，仲介の労をとらせていただきました。忌憚のないご意見をいただければ幸いです。
細川

英雄（言語文化教育研究所）

訳者から一言 日々の教育実践に追われ忘れがちであった自身の教育観を揺さぶり，改めて自分はなぜ教育に携わるのか考える機会を与えてくれる論文でした。フランスと日本に限らず，世界の様々な土地で教育に携わっている方々との討論ができたらいいなと思って
います。

高橋

Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

67

希実（ボルドーモンテーニュ大学）

Studies of Language and Cultural Education, 15 (2017) 68-91

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on “Politics in Language and Cultural Education”
Guest Paper

La politique des langues étrangères:Mode d’emploi pour des temps nouveaux
Pierre MARTINEZ *Sciences du Langage et Didactique des Langues, Université Paris VIII Saint-Denis, France

Résumé
Les politiques linguistiques et éducatives mettent généralement en avant l’intérêt que peutprésenter l’apprentissage d’une langue et d’une culture étrangères en tant que découverte dumonde et de l’autre. Il apparaît que ce bénéfice, pour la construction de l’homme et du citoyen,n’est pas assuré, étant donné les modalités de la communication contemporaine. Plusieurs
facteurs, analysés dans ce texte, font même craindre pour le développement du plurilinguismeet, partant, pour le contact direct avec les cultures dont les langues sont porteuses. Mais c’est
justement parce que nous sommes à un tournant civilisationnel que nous devons, comme nous
y encourage l’UNESCO, intensifier les efforts : la politique de diffusion des langues étrangères
sera à la base d’une formation humaniste, fondée sur une didactique réticulaire, où - au delà desdisciplines - les éléments de l’action éducative ne prennent leur sens que dans la relation qu’ils
ont les uns avec les autres.
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

Mots-clefs : Politique des langues étrangères. Communication. Postmodernité.
Didactique réticulaire. Humanisme.

La politique des langues étrangères 1 joue un rôleindividus, en tant qu’hommes et citoyens. D’une part,

important dans la formation et l’éducation desla maîtrise d’une ou deux langues étrangères peut êtreun atout personnel et professionnel si l’on considère
que nous vivons désormais dans un « village-global »* E-Mail: pierre.martinez@univ-paris8.fr
Site personnel : http://site-pierrealainmartinez.strikingly.

fourmillant d’échanges communicatifs, scientifiques etcom
1commerciaux. D’autre part, l’apprentissage de langues

Une intervention faite à Séoul en mars 2017, au Forum dela Francophonie, est à l’origine de ce texte. La rencontreétrangères est souvent associé à l’idée qu’ellesétait organisée par l’Institut Français de Corée etpermettent d’élargir l’univers, en faisant rencontrer àl’Université Ajou, de Suwon.

68

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91

celui qui les apprend des modes de pensée différents,

Esope : « Et qu’y a-t-il de meilleur que la langue ?

des sensibilités nouvelles et des façons de vivre

C’est le lien de la vie civile, la clef des sciences, l’organe

enrichissantes. C’est de ce second point que je

de la vérité et de la raison. Par elle on bâtit les villes, etvoudrais discuter dans ce texte, en proposant aussi, àon les police ; on instruit ; on persuade ; on règne dansla suite, quelques pistes de réflexion pour l’action.

les assemblées ; on s’acquitte du premier de tous lesBénéficier d’un enseignement de langues

devoirs, qui est de louer les dieux. »étrangères serait-il donc toujours ainsi l’occasion« Eh bien, dit le maître qui veut avoir led’une ouverture à l’autre et au monde, et légitimerait-dernier mot, achète-moi demain ce qu’il y a de pire.

il par conséquent sa présence dans le curriculum

Ces mêmes personnes viendront chez moi, et je veuxéducatif ? Si l’on pose directement la question, on est

offrir autre chose en matière de goût. »sans doute conduit à répondre par l’affirmative. Mais,

Le lendemain, Esope ne fait pourtant servir

en France, on aime à citer le mot du Général de Gaulle,que les mêmes mets, disant cette fois-ci que la langue

quand, après la Seconde Guerre mondiale, il parlait deest la pire chose qui soit au monde. « C’est la mère dela construction d’une Union des Etats d’Europe :tous les débats, la nourrice des procès, la source des« L’Europe, l’Europe ! Il ne suffit pas de sauter

divisions et des guerres. Si l’on dit qu’elle est l’organe decomme un cabri pour qu’elle se fasse ! » On peutla vérité, c’est aussi celui de l’erreur, et de la calomnie.

acquiescer de tout cœur à l’idée que les langues

Par elle, on détruit les villes, on persuade de méchantes

rapprochent les hommes et sauter de joie en se lechoses. Si d’un côté, elle loue les dieux, de l’autre, elle

répétant. Mais cela ne dispense pas d’examiner laprofère des blasphèmes contre leur puissance. »chose plus rationnellement.
Pour cela, il n’est pas inutile de voyager un peu.

L’histoire d’Esope est ce qu’on appelle une

C’est du côté de la Grèce antique que j’invite monparabole. Elle montre de manière imagée une vérité

lecteur à le faire. Vous connaissez peut-être l’histoire

supérieure, de nature à nous faire réfléchir. C’est ausside cet esclave, nommé Esope, à qui son maître avait

un témoignage « à charge » et « à décharge »,demandé d’organiser un banquet. Jean de La Fontaine,comme on dit en justice. Ce témoignage nous laisse

un célèbre poète français du XVIIème siècle, ladésemparés. Si la langue est bien la pire et laraconte mieux que moi. J’adapte à peine son texte, qui

meilleure des choses, comment ferons pour plaider en

est sa préface à un recueil de Fables paru en 1678.

faveur d’une éducation plurilingue et pour la diversité
culturelle ? Bien parler et écrire sa propre langue est

Esope s’acquitte de sa tâche, d’une manière

déjà un travail difficile. La grammaire française,étonnante : il n’achète que des langues. Il les fait

l’apprentissage de l’écriture japonaise, les tons duaccommoder à toutes les sauces. « L’entrée, le second

chinois, autant de tâches, parfois de supplices enplat, tout n’est que langues », rapporte La Fontaine.

perspective pour l’enfant en train de construire le

Les convives louent d’abord ce choix, mais à la fin ils

système de sa langue première. En même temps,

s’en

pas

allons-nous ajouter à la confusion en lui faisantcommandé d’acheter ce qu’il y aurait de meilleur ? »apprendre des langues venues d’ailleurs ? Lesdégoûtent.

Lemaître :« Net’ai-je69

Pierre MARTINEZ « La politique des langues étrangères »difficultés, les obstacles, seront encore plus grands, etdans d’autres langues.2 Les valeurs philosophiques etle chemin plus long. N’est-il pas clair que lesmorales, les normes de comportement, la charge

différences culturelles, les histoires et les modes deaffective (la langue touche au cœur de l’identité d’unpensée,parfoisindividu), les connotations que recouvre un concept

irréconciliables que les élèves trouveront dans cetteaussi polysémique font que son usage, en classe deétude accroîtront encore les vieux malentendus delangues, n’est pas des plus simples et l’idéologie, leBabel ? Les interprètes connaissent bien ce problème,

prosélytisme ou le mercantile, ne sont jamais loin. Un

ce « casse-tête chinois », comme on dit en français.

lieu critique de cette difficulté à transiter vers l’Autre

lesconcepts

intraduisibles

etPrenons un simple exemple, que nous fournira

et sa culture est le domaine de la traduction. CommeLa

l’a radicalement démontré Patrick Maurus dans unreprésentation que l’on se fait de sa culture et de la

texte auquel on se reportera dans son intégralité,

culture des autres est indissociable de la langue. A« l’interculturel n’est jamais échange statique entre

cause de sa polysémie et des divers contextes où on ledeux cultures. C’est un regard progressif à partir derencontrera, le terme « culture » prendra une

l’une d’elles. C’est une éducation, un apprentissage,

extension sémantique à laquelle il est presqueun processus. Il s’agit de recevoir des réponses à desimpossible d’assigner des limites : on peut parler plus

questions qu’on ne se pose pas nécessairement. Sinon,

précisément de culture au sens ethnologique du terme

il y annexion. » (Maurus, 2005, p. 989)3 Or, on met

et ce sera l’ensemble des traits caractéristiques dessouvent en avant, comme un point positif decroyances, du comportement et des moyens d’unl’apprentissage des langues étrangères, le fait que,groupe humain, qu’il adopte pour se vêtir, manger, seconduisant à une meilleure compréhension de ladivertir, prier, guerroyer, comme il s’est élaboré chez

culture de « l’autre », il serait ainsi favorable à une

Tylor ou chez Mauss. La culture est un ensemble

plus grande tolérance face à une socialité, à des modes

complexe. Au sens de ce qu’a été la productionde pensée ou de comportements insolites pour nous.

intellectuelle et artistique d’un groupe humain, laMais là aussi, les difficultés ne manquent pas.

unconcept

important,

celui

de

culture.

culture est un patrimoine collectif (en français nous

Jusqu’où accepter les traits culturels de telle ou

dirons alors peut-être « civilisation »). Au sens

telle société dont on apprend la langue ? Comment

individuel, on parle d’« un homme de grandeparler en classe de l’esclavage, de la torture, deculture ». Le terme Kultur (en allemand) ne recouvre
2

pas Culture, qui n’est pas Civilization (en anglais), ni

Bien évidemment, le concept de culture ne peut êtredavantage développé ici, ce texte n’en étant pas l’objet. Il
ne s’agit que d’un exemple. Dans le domaine didactique,je me référerai au professeur Fu Rong, de l’Université desLangues Etrangères de Pékin, entendu récemment, àParis. A propos d’une traduction chinoise d’un ouvrage
sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme, il évoquait
l’extrême complexité de ce genre de problème, auquel ilavait pu réfléchir, comme Himeta Mariko, 2009, l’avait faitpour le japonais.

3

Le présent texte, pensé en français puis traduit en japonais,
est le premier lieu où se rencontre cette difficulté.

70

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91

l’excision des petites filles, du cannibalisme, dans un

ressentir le besoin de rester fidèle à une identité et à

esprit de « tolérance » ? Certains systèmes éducatifs

des valeurs. Un linguiste français, Antoine Culioli– celui du Canada, par exemple – empruntent aux

insistait sur le fait que, dans la communication

Culturald’accommodements

humaine, la compréhension n’est, au fond, qu’un cas

raisonnables. Le terme désigne des formes departiculier du malentendu général. Ce malentendu qui

négociation acceptables, auxquelles la loi fait une placetient à la nature de l’être humain dans sa relation

plus ou moins grande pour assurer la paix sociale.

sociale, pourquoi devrions-nous l’aggraver ?

Studieslanotion(Mattelart et Neveu, 2008) Lévi-Strauss écrivait, dansRace et Histoire, que l’humanité est constamment aux

Laissons Esope, car c’est bien à notre époqueprises avec deux processus contradictoires dont l’unqu’il s’agit de réfléchir. Nous sommes nés sous letend à instaurer l’unification, tandis que l’autre vise à

signe de la quatrième révolution industrielle : après lamaintenir ou à rétablir la diversification. Dans un texte

machine à vapeur, après l’électricité (dont Tanizaki

célèbre, peu avant la Révolution française, Rivarol 4

Jun’ichirô ne faisait certes pas complètement l’éloge),vantait les qualités essentielles du français qui enaprès la production de masse et la fabrication en série,auraient fait, selon lui, un modèle exportable de clarté

voilà qu’arrive le numérique. Nous vivons désormais

et d’intelligence : « Sûre, sociale, raisonnable, ce

des temps que dominent les termes d’autonomie, den’est plus la langue française, c’est la langue

réseaux et d’adaptation continue, d’agilité et dehumaine ».

d’unerésilience. Ces temps pourraient être analysés commeuniversalité de la langue française au XVIIIème siècle,ceux de la postmodernité, au sens qu’ont donné à cecomme celle de l’hégémonie de l’anglo-américain

terme Jean-François Lyotard ou Fredric Jameson, pouraujourd’hui, interviennent dans ce double processus.

caractériser l’état du monde qui est le nôtre, celui d’un

En venir à parler la même et seule langue est peut-

capitalismeêtre bien un facteur d’unification, et diversifier l’usage

industrielle.5 Dans la logique de cette évolution, leet l’apprentissage des langues - créer par conséquentsystème vise à l’expansion d’un pouvoir médiatiqueles conditions du plurilinguisme - répond à lasans limites (Coca Cola figure parmi les trois mots lesdeuxième tendance. L’enseignement des langues

plus connus au monde) et la phase que nous vivons

participe des grands mouvements de l’évolution de latend à déconstruire les règles anciennes, pourcommunauté humaine et, si nous pouvons en être lesrecomposer la société comme une technostructure.

acteurs, nous n’avons certainement pas le recul

Dans cette configuration encore en devenir, lesnécessaire pour juger d’une telle évolution.

maîtres du digital, Google, Apple, Samsung et d’autres,

L’hypothèse

prétentieuse

tardifetd’une

nouvellerévolution

En bref, il n’est pas facile de choisir entre ce

définissent un ordre nouveau des langues et de laqui nous rapproche des autres et ce qui nous fait

communication. Le modèle proposé (ou imposé) n’y
est pas tant celui d’une ouverture généreuse que d’un

4

Antoine de Rivarol est un écrivain français du XVIIIème
siècle. Son Discours sur l’universalité de la langue
5

française fut couronné en 1784 par l’Académie de Prusse,

Jean-François Lyotard, 1979. Fredric Jameson, 1991. Onà une époque où le français était encore la langue delira une excellente synthèse faite par Perry Anderson,l’élite européenne.

1998. Voir la bibliographie.

71

Pierre MARTINEZ « La politique des langues étrangères »jeu d’influences, un match qui se joue dansqui ont été éduquées, comme c’est généralement lel’occupation du terrain, dans le cloisonnement decas. Une simple promenade dans les rues de Paris ou

microsociétés de prétendus amis. J’aime ou je n’aime

de Tokyo, quelques questions posées à un passantpas, je suis influenceur ou suiveur.

pour mieux trouver son chemin, nous le démontreront
aisément.

Sauf erreur de ma part, avec ses excès, ses

De toute évidence, l’idée de plurilinguisme nefausses nouvelles (fake news) et ses polémistes (trolls),

va pas de soi. En Europe, on voit qu’elle s’impose avec

le monde postmoderne n’arrange rien au malentendu

peine dans les faits, en dépit de la politiquecommunicatif et aux défauts qu’Esope attribuait à lavolontariste conduite depuis deux décennies, avec leslangue. C’est l’époque d’une communication duprogrammes de mobilité Erasmus, les sections

ressenti (des émoticones), en rupture par rapport aux

bilingues et le Cadre Européen de Référence pour lescodes du passé et au sens commun qui ferait réfléchir

Langues. Un appareillage opérationnel et théoriqueavant d’envoyer un tweet. Les réseaux sociaux sontsemblait ainsi avoir été donné à un continent qui

autant porteurs de haine que d’amour, de violence que

rassemblaitd’harmonie ou de calomnie (ce que disait déjà Esope).

convergence éducative, autour d’un partage culturel,

Et l’on sait bien que la science ou la technologie nede valeurs de paix et de démocratie. La mobilité despensent pas, selon le mot de Heidegger, et que c’est àétudiants

nous de les penser. J’ai entendu, en Corée, voici

augmenter les possibilités de se rencontrer et, par là-

quelques années, Dominique Wolton mettre en gardemême, de mieux se comprendre. Or, si l’idéecontre l’information obsédante (l’infobésité) dans

européenne piétine dans son ensemble pour deslaquelleraisons politiques, le plurilinguisme européen, dansnousbaignons,

quand

la

véritablesesetforces,descherchaitjeunesune

professionnels

certainedevaitses dimensions éducatives, n’avance guère, comme

communication, elle, se fait si rare.
C’est pourquoi je voudrais suggérer, sansl’illustrent des statistiques peu rassurantes et pourtant

caricature, que l’idée même de plurilinguisme et detrès officielles.6 Sans focaliser sur le cas de l’Europe,

diversité culturelle ne soit pas considérée commeje vois plusieurs raisons à ces difficultés, et je voudrais

s’imposant d’elle-même. Le multilinguisme est un fait

les esquisser maintenant.

au sens où on l’entend comme la particularité, pour ungroupe humain, de communiquer au sein du groupe

D’abord, il y a l’espace qu’occupe cette linguamême en plusieurs langues ou variétés. Cette

franca de la mondialisation, qu’est, pour l’instant duparticularité est, effectivement, très répandue si l’onmoins, l’anglo-américain, et qui détourne du projet

considèrel’ensemble

del’humanité.

Mais

le

plurilinguisme, qui est un trait distinct, propre à

6Conseil de l’Europe, statistiques Eurostat. J’exclus de mes

l’individu ayant dans son répertoire verbal plusieurs deobservations, bien sûr, le cas des familles d’origine mixte

ces langues, n’est pas si répandu. En France ou au

ou immigrée, vivant un bilinguisme vernaculaire (à laJapon, nous sommes loin de pouvoir généraliser ce

privilégiée non représentative : universitaires, cadres,maison,au

foyer),

ainsi

qu’unecatégoriesocialeartistes, voire sportifs, appelée par ses moyens ou par ses

trait à toute la population, même chez les personnes

fonctions à voyager à l’étranger.

72

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91

même

de

diversification

linguistique.

terrorisme),

Pourquoi

politiques(desrestrictions

chercher plus loin si la communication s’en satisfait ?

réglementaires mises à la circulation), environne-

S’ajoute à cette menace d’un monolinguisme

mentaux (le souci de ne pas accroître la pollution

fonctionnel la raréfaction progressive du contact

atmosphérique par une circulation aérienne excessive)humain dans nos sociétés numériques. Par exemple,

ou culturels (un repli identitaire qui détourne del’automatisation des procédures dans le transport

l’autre).

aérien vous évite désormais tout contact humain (sauf

En somme, une seule langue véhiculaire,celui du policier impassible et muet auquel vous

davantage de machines communiquant sans notre

tendrezpourintervention, moins d’occasions de se trouver enl’empreinte numérisée), depuis la réservation de votre

situation alloglotte, voilà de quoi craindre pour labillet en ligne sur votre ordinateur jusqu’au contrôle àdiversification des langues et, partant, pour le contact

l’embarquement.

direct avec les cultures dont elles sont porteuses.

votre

passeport

et

deux

doigtsqu’un

Ce qui vient d’être dit, devait, je crois, être mis

plurilinguisme de l’individu serait moins nécessaire,

sur la table. Mais si j’ai semblé jouer un temps l’avocat

avec les possibilités de traduction automatique etdu diable, je veux en quitter les habits et opposer, àd’aideprésent, à un constat qui a pu paraître décourageant,Ensuiteàsepropagel’apprentissage

disposition

lesréseauxlequesentiment

mettentsociaux,

ànotre

une autre vision des choses.

l’intelligenceartificielle, les objets connectés. Je me limite à deux

Le paradoxe que je soutiens sera que c’est

exemples, mais il en est bien d’autres. Le robot

justement maintenant, face à ces risques longuement

répétiteur interactif, qui viendra seconder l’enseignant

soulignés, que nous devons intensifier nos efforts pourexiste déjà. Il ne s’impatientera jamais face à unel’enseignement des langues étrangères. Nous devonsmauvaise réponse et sera toujours présent, autorisantdémontrer qu’elles sont, plus que jamais, un moyen

ainsi les apprentissages nomades, où que vous soyez.

privilégié de dépasser nos univers et nos destins(Il tombe parfois en panne, mais n’a jamais la grippe etd’individus « silicolonisés », colonisés par la Silicon

ne fait pas grève). Quant au trafic sur internet, plus deValley, selon le mot du sociologue Eric Sadin.

50% de celui-ci est déjà le fait de robots, souvent

L’UNESCO, notamment à travers sa Déclaration demultilingues, rendant donc inutiles une traduction hic

2001 sur la diversité culturelle et dans les textes qui

et nunc.

ont suivi, avait fixé le cap : 1. Les langues sont un
patrimoine mondial ; 2. Le plurilinguisme doit êtreEnfin, de nouveaux habitus sociaux pourraient
circulationencouragé par les Etats ; 3. Le numérique (disons lesréduite des étudiants, à qui la fréquentation d’internet

technologies en général) a toute sa place dans l’action

semble suffire ; ce sont des touristes voyageant endes politiques linguistiques. Pour faire court, on doitgroupe et alors, seul l’accompagnateur a besoin deavouer que cet encouragement à la diversité est, ici ou

parler ; ce sont des professionnels qui se déplacentlà, battu en brèche par l’évolution de la planète desmoins, sous l’effet de facteurs variés : économiques

langues, qui disparaissent aussi vite que le corail de la(le coût des déplacements), sécuritaires (la crainte duGrande Barrière australienne. Néanmoins, l’analogies’amplifier :possiblement,

c’est

une

73

Pierre MARTINEZ « La politique des langues étrangères »avec le péril écologique n’est pas fortuite. Nous

Institut

sommes, me semble-t-il, sur la question des langues, àL’exemple du Doi Moi vietnamien, à la fin des années

un tournant civilisationnel, comme quand est née

80, avec son ouverture résolue aux langues étrangères,l’écriture en Orient et quand est mort le latin ena été significatif pour le développement international

Occident. Rien n’est gagné, tout reste à faire.

du pays.

Confucius

rivalisentd’esprit

innovant.

Les politiques linguistiques et éducatives

Je voudrais pour finir, ouvrir trois pistes

doivent réagir à travers des actions concrètes

concrètes. Le succès de la diversification plurilingue etd’aménagement interne : sur la forme des langues, lapluriculturelle sera fonction, à mon sens, de zones

graphie, etc. ; mais aussi externes : le statut desfactorielles sur lesquelles se déploieront nos efforts,

langues, leurs zones d’emploi, etc. Vu la puissance desqu’ils soient personnels ou collectifs et institutionnels.

opérateurs du numérique et de la communication, lesEn trois mots, ces zones recouvrent le désir, la pensée,politiques nationales sont les seules à pouvoir avoir un

le savoir.

impact déterminant sur les pratiques langagières
futures, et les gouvernements qui les décident ont une

D’abord, il faut faire le pari qu’il existe, dans lalourde responsabilité dans ce domaine. Ainsi, quandpersonne de l’élève, de l’étudiant, un imaginaire, unl’Unionaucunedésir d’aller voir ailleurs, « Rien de ce qui est homme

contrainte linguistique sur les Etats-membres (maisne doit m’être étranger », écrivait Térence, auteur deseulement leur adresser des recommandations), c’est

théâtre latin. C’est l’existence ou l’absence de ce goûttout le sens de sa politique globale de plurilinguismed’exotisme, au sens noble que lui donnait Victor

qui est remis en cause.7 Par exemple, au Luxembourg

Segalen (celui d’une catégorie de la sensibilité qui

l’enseignement est plurilingue, mais à l’inverse lepermet de percevoir le divers), qui fera que lesRoyaume-Uni n’oblige pas les élèves du secondaire àcultures pourront ou non se rencontrer, et pour ce qui

apprendre une langue étrangère, pas plus que lenous préoccupe, les cultures de l’Asie et les cultures

Danemark, l’Irlande ou l’Espagne. Ailleurs, un Landde la francophonie du reste du monde. A cet égard,

allemand, celui de la Sarre, envisage de former d’ici àchercheurs, éducateurs, politiques, nous sentons

2043

bilingues »combien notre rôle de médiateurs (mais j’aime mieux(français-allemand). La même diversité se présente àdire : notre rôle de passeurs) est immense. Comme onl’observation en Asie selon les politiques des Etats ou

le chante depuis cinquante ans dans les écoles dedes fédérations d’Etats (telle que l’Inde). La ChineFrance, il faut « ouvrir la cage aux oiseaux », si l’on

s’ouvre largement au français, langue de culture maisveut qu’ils s’envolent. Le premier mouvement

aussi parce que c’est une porte ouverte vers laappartient à l’élève et c’est de sa décision que dépend

francophonie africaine. Plus ou moins liés à l’action

son départ. Partir pour lire un livre, voir un film, faire

gouvernementale, Goethe Institut, Instituto Cervantès,

un voyage, faire sa vie. Un proverbe coréen nous

Européenne

une

ne

« génération

peut

de

exercer

Sarroisl’assure : « Le début, c’est la moitié du travail ».
7

Sources : Eurydice. https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/

Sans ce désir initial, qui peut tenir à un détail

mwikis/eurydice/index.php/Countries

74

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91

apparemment infime, le conseil d’un professeur,contre-courant, qu’on réoriente le curriculum enl’attrait d’une amitié, la photographie d’un acteur, lefonction d’une pensée éducative qui ne prônerait pas

charme d’une phrase dans un poème, le bon goût d’unseulement

plat étranger, il n’y a pas de début. François Cheng adévelopperait un savoir-être, ce que nos amisécrit quelque part, dans son livre bien nommé « Le

anglophones distinguent dans le passage de Skills à

Dialogue », ce qui accrut sa belle motivation à

Education. Contre les Can do (ou plutôt à côté d’eux),

apprendre la langue du pays qui l’accueillait, à vingt

les Can Be.

l’acquisitiondesavoir-faire,maisans, dans un exil marqué par les horreurs de la guerre
en Chine. Quand il demanda à sa professeure le sens

Il ne s’agit pas ici de plaider pour un retour à

du mot échancrure, elle dessina de sa main, sur son

des formes d’enseignement élitistes, qui mettraient lacorsage, la forme d’une jolie fente. Cheng est devenu

culture « cultivée », patrimoniale, au dessus desplus tard membre de notre Académie française.

réalités de la vie contemporaine. Mais c’est en

C’est, je trouve, le signe d’un échec du système

redonnant du sens à cette culture commune (même siéducatif, et donc des autorités qui l’organisent et lebeaucoup d’étudiants s’en sentent éloignés) qu’on

font vivre, quand la motivation d’un élève se limite à

pourra lutter contre la disparition des valeurs deobtenir une bonne note à l’examen. Nous en avons

l’humanité et éduquer à sa diversité ceux qui

pourtant l’exemple dans bien des cultures éducatives

apprennent une langue étrangère. Eduquer, ce n’est

proches de nous, où le quantitatif s’est substitué, parpas tendre un miroir à l’apprenant, c’est l’amener à

tradition ou par un modernisme affecté, à une

regarder plus loin ce qu’il ne pouvait deviner tout seul.

évaluation qualitative de l’élève. Un élève, c’est

Je veux dire combien, dans l’éducation en langues,

d’abord quelqu’un qu’on fait monter (on l’élève) et pas

doivent être mieux transmis les grands mythes qui

quelqu’un qu’on mesure.

racontent l’histoire du monde, les voyages d’Ulysse etd’Ibn Battuta, la fuite du temps chez Proust et

Ensuite, la diversification linguistique sera

Murasaki Shikibu, Le Roman de Renard et le kitsuné

fonction d’une pensée d’ensemble, d’une philosophie

des Contes de Lafcadio Hearn et du kabuki. 8 La

collective

paslittérature comparée, les arts traditionnels, le cinéma,l’enseignement de la langue et de la culture. On sait lale théâtre, sont trop souvent mis en marge de nos

tendance qui domine l’enseignement actuel desenseignements, ou réservés à des étudiants avancés.

langues étrangères. Elle est, certes, partiellement

Trop souvent, on va au théâtre, à la fin du semestre,justifiable : elle fait du pragmatique et de l’utile,comme en récompense pour la classe. On regarde unsouvent en vue d’une insertion professionnelle, lafilm comme un enjolivement du cours, vite dépassé auprincipale motivation à l’apprentissage. Le mondeprofit d’un retour aux exercices de perfectionnementdel’éducation

qui

ne

dissociescientifique, technologique, économique, politique a8besoin de langues de spécialités, de langues deOn sait qu’en Europe du Nord, en Grèce, en Amériquehispanique (Zorro), en Asie, la symbolique du Renard est

spécialistes. Quelle place le système de formation

totalement contradictoire, entre bien et mal, entre
anthropomorphisme et divinisation, en fonction delaisse-t-il à la culture ? Je propose résolument, àdifférentes visions du monde, de l’humain et de l’animal.

75

Pierre MARTINEZ « La politique des langues étrangères »linguistique. On oublie le savoir pour n’apprendre qu’à

requise pour les concours, les examens d’embauche,

faire, on néglige la connaissance au profit de lales fonctions officielles. En d’autres termes, accordercompétence.

la même légitimité à toutes les variétés et toutes
formes de la culture (populaire ou élitiste) n’est pas
rendre service à ceux qui n’ont pas les moyens de se

C’est au contraire toute la palette des moyens
dans lesentir bien dans le système. Oublier, comme on l’a dit

curriculum, à travers des rencontres physiques (avecplus haut, le savoir pour n’apprendre qu’à faire, est une

des acteurs, des visiteurs, des connaissances), maisruse du système dominant, qui se réserve et réserve àaussi par des visioconférences, des forums en ligne,

ses enfants les sphères les plus hautes et les plus

des e-tandem et autres dispositifs collaboratifs, dansrentables de l’éducation en langues et cultures.

pédagogiques qui

doit

être

mobiliséeune vision globale et orientée du curriculum. Desétudiants français et des étudiants japonais, parLa réorientation des enseignements de langue-

exemple, s’enrichiront plus en échangeant sur desculture étrangère, on le voit bien, ne se fait pas authèmes culturels propres à leur histoire et à leurs pays

détriment

respectifs qu’en constatant qu’ils portent les mêmes

puisqu’on y discute, on y critique, on s’y forme auvêtements griffés et écoutent la même musique

jugement. Elle participe d’une éducation globale, d’unrobotisée venue d’une culture qui les envahit et les

humanisme. Humanisme est un mot qui semble passé

anesthésie. Redonner toute sa place à la culturede« cultivée », ce n’est donc pas l’ériger en valeurd’incantations sur les « Droits de l’Homme ».

suprême, c’est au contraire la mettre au service de la

L’éducation, et notamment l’éducation en langues etpersonne de l’étudiant. Ce n’est pas non plus

cultures, qui relève des politiques gouvernementales

reproduire une culture dominante (qui serait celledoit contribuer à faire naître des espaces de civilité,d’une classe sociale) pour l’imposer à tous. C’est

antidotes au « malaise dans la communication » quedonner la possibilité d’élargir sa vision du monde, enj’ai évoqué plus haut. 9 Plutôt que de convoqueréchappant à une culture de masse diffusée par les

l’expression « dialogue interculturel », dont on abuse

médias, qui n’est pas moins une culture dominante

parfois aujourd’hui, je parlerai d’une rencontre entre

imposée et qui enferme l’apprenant dans un ghetto.

deux

D’autre part, penser que toutes les cultures se valentcomme l’écrit Heidegger d’un « être-au-monde-avec-

dans la société, ce serait laisser le champ libre à laautrui » : la relation aux autres est ce qui permet

culture cultivée, classique, à partir de laquelle se fait lad’être et de se connaître soi-même. J’ai eu le bonheursélection sociale, lors des examens supérieurs et dansde connaître un moment de ce type avec les étudiants

le monde des élites. L’étudiant qui n’a pas ce code

de l’Université Nationale de Séoul, voici quelques

mode,

d’une

alors

sujets,authentique

que

d’une

le

monde

communication,

est

intersubjectivité,

bruissantc’est-à-dire,cultivé, ses manières de faire et ses contenus, n’a9aucune chance d’accéder à ce monde peu enclin àJ’emprunte le terme espaces de civilité aux travaux deHélène Kajman et de l’équipe Transitions (Paris III

pardonner les erreurs. Il en est de même pour la

Sorbonne Nouvelle). Ce point de vue a été débattu au
colloque de Taipei, Université Nationale Centrale,

langue : la maîtrise de la variété supérieure est

Taoyuan, 3-5 novembre 2017.

76

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91

années. Nous avions pu, autour du professeur parler

cette quatrième révolution que j’ai mentionnée ci-

longuement,

d’autresdessus, la transformation sociale des apprentissages,étudiants, ceux de la Faculté de Sciences politiques deappuyée par l’informatique, l’intelligence artificielle et

Waseda.

lales neurosciences, va être, qu’on le veuille ou non,catastrophe de mars 2011. Réunis autour de leurprofonde, brutale et complète. Autre principe à mettre

enseignant, le professeur Tachibana, les étudiantsen œuvre, avec les moyens que donne, évidemment, lejaponais ont raconté, ont montré, ont expliqué ce qu’ils

numérique : une formation professionnelle desvivaient, eux, leur entourage, leur pays. Ils ont été

enseignants qui dépasse les disciplines académiques.

écoutés, ils ont été réconfortés, autant que cela seComme les élèves, les enseignants, eux aussi, doivent

pouvait. L’échange humain, émouvant, permis par lasavoir « ouvrir la cage » et se sentir plus libres delangue étrangère commune, le français, a eu lieu. La

penser en dehors des canons anciens, et des experts

langue était, cette fois, la meilleure des choses.

auto-proclamés du domaine. Troisième principe, enfin,

enC’étaitvisioconférence,quelques

avec

semainesaprèsl’élaboration de curriculums endogènes, inscrits dansEt enfin, ce n’est pas le moins important, uneleurs contextes historiques et culturels : peut-on, en

théorisation scientifique portant sur l’apprentissage eteffet, oublier l’importance et la prégnance des cultures

l’enseignement des langues et des cultures estéducatives de l’Asie, et chercher forcément l’innovationnécessaire : une didactique des langues doit être, dansen ce qui ne vient pas de chez vous ? Il y a des voies

cette entreprise, le fil conducteur. Théorisation deplus subtiles vers ce que je n’appellerai pas une

l’action et des moyens mentionnés plus haut, associant

glocalisation, mais une indigénation. 11 Il faut alorsétroitement pratiques et recherche, elle traduit dans leadmettre le bien-fondé de méthodologies qui ne vontréel les projets des spécialistes d’éducation et despas dans le sens du modernisme didactique régnant. Il

associations

prend

faut reconnaître la valeur de l’apprentissage par cœur,nécessairement aussi en compte les valeurs et lesréhabiliter des techniques jugées désuètes mais qui

normes collectives, celles des citoyens et de la société.

correspondent mieux à certains étudiants, en fonction

En ce sens, elle est profondément participative

des contextes éducatifs, des profils d’apprenants,12 des(collaborative science) dans sa démarche. Elle entend,

objectifs visant des compétences partielles.

d’enseignants,mais

enfin, induire ou infléchir la volonté des politiques etpour cela, elle est étayée par une connaissance de la

En bref, trois mots-clefs me viennent à l’esprit

dynamique des langues dans la société, connaissancequi est un préalable à une pédagogie contextualisée.10

11

Ma proposition ouvre clairement sur une réflexion qui

Je me limiterai à en suggérer quelquesporterait non vers l’adaptation de modèles exogènes

principes méthodologiques. D’abord, je soulignerai la(dochakuka) dans la lignée d’Arjun Appadurai, et deshâtivement reconfigurés, mais vers une indigénation
penseurs japonais entre l’ère Meiji et le milieu du XXème

nécessité d’une diffusion de l’innovation technologique,siècle (voir comment Michaël Lucken, 2012, développe laqu’il faut apprendre à maîtriser sans frilosité. Dans

notion de plasticité).
12

10

Certains sont plus « scolaires », d’autres plus « commu-

Voir, en bibliographie, l’ouvrage sur la Corée que j’ai dirigé

nicatifs », d’autres individualistes, etc. Voir Lin-Zucker eten 2013.

al. (dir.) en bibliographie.

77

Pierre MARTINEZ « La politique des langues étrangères »formateur des politiques linguistiques.14

quand il est question de s’ouvrir à l’autre et au mondeà travers l’apprentissage des langues étrangères. J’aiévoqué dans un premier temps un désir d’ailleurs, qui

Pour donner une ouverture à ce texte plutôt

pousse, comme l’affirmait le poète belge Henriqu’une conclusion, une belle évocation peut ajouter duMichaux, à « s’appauvrir » d’abord, en partant, pour

poids à mes mots. Je l’emprunterai à un philosophe

s’enrichir ensuite au contact de la différence. Je crois,

dont les travaux ont fondé une partie de notreéducation

conception occidentale de l’Homme, Michel dehumaniste, qui ne se limite pas à la culture duMontaigne. Le Montaigne qui m’intéresse ne manquait,

quotidien, mais qui emporte vers des territoires qu’on

au cours de ses voyages, en Allemagne, en Italie,n’aurait pas connus si l’on n’avait pas eu l’audace

aucune occasion de rencontre. A l’auberge d’étape, ild’apprendre une langue nouvelle. Je propose enfin une

préférait se joindre non aux tables des Français, (jedidactique réticulaire, c’est-à-dire fondée sur descite de mémoire) mais aux tables « les plus épaissesréseaux de réalité : les règles de construction de cetted’étrangers ». Sans beaucoup parler la langue dedidactique« connexions

l’autre, il savait qu’on apprend ainsi sur soi et sur

physicienetl’autre, dans le contact direct, et qu’on en devient plus

philosophe allemand Werner Heisenberg. Le monde,

humain. « On dit bien vrai qu’un honnête homme,

tel qu’Heisenberg le conçoit, n’est pas fait de choses

c’est un homme mêlé ».15

deuxièmement,àlanécessité

réticulaire

nomologiques »,

sont

comme

disait

d’une

des
le

« matérielles » existant par elles-mêmes, il n’est pas
fait de substances, mais d’objets en relation. C’est

Voilà quelques réflexions livrées au lecteur etl’agencement de ces objets (les moyens, les concepts)

bien posées entre Esope et Montaigne, qui restent,

qui nous permet de construire une représentation dupour le linguiste que je suis, éternellement, gens deréel. Cette façon de penser notre domaine, avec unequalité, et gens de bon conseil.

approche connexionniste, peut être appelée didactique
réticulaire. En termes plus simples, les éléments deRéférences

l’action d’éducation ne prennent leur sens que dans laAnderson, Perry, The Origins of Postmodernity,

relation qu’ils ont les uns avec les autres. Heisenberg

Londres, Verso, 1998, trad. fr. Les origines de ladit à peu près : si une tasse à café est une tasse à café,

postmodernité,

c’est parce qu’il existe du café et que je peux le boire.13

ordinaires, 2010.

Cette vision d’ensemble de la réalité est la condition

Appadurai,sine qua non de la problématique didactique et elle

Arjun,

Paris,

Editions

ModernityatLes

prairies

large.

CulturalDimensions of Globalization, Minneapolis, UMP,

organise, au dessus de toute approche qui ne serait
quedisciplinaire,notre

réflexion

surl’aspect14

Je développe ce concept de didactique réticulaire dans un
ouvrage, Un regard sur l’enseignement des langues. Des
sciences du langage aux NBIC, Paris, Editions desArchives Contemporaines, février 2018.

15
13

Essais, De la Vanité, Livre Troisième, chapitre IX. Lire,Engels avait écrit, de son côté : « La preuve du pudding,bien sûr, Les Essais, de Montaigne, et l’ouvrage de Jeanc’est qu’on le mange ».

Lacouture, Montaigne à cheval, Paris, Ed. du Seuil, 1992.

78

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79http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）pp. 68-91

ISSN：2188-9600

特集「言語文化教育のポリティクス」【寄稿論文】

外国語の政策新しい時代のためのマニュアル
ピエール・マルティネーズ*（パリ第八大学）

訳：高橋希実（ボルドーモンテーニュ大学）

概要
言語教育政策では通常，外国語を学ぶことにおいて「世界と他者を発見すること」が第一の利点だとしている。しかしこの利点は，現代のコミュニケーション様式を見る限り，人，あるいは市民の形成のためには保証されていない。このテキストで分析されるいくつかの要因は，複言語主義の発展，ひいては言語がもたらす文化との直接的なコンタクトを脅かしさえする（あるいは可能性がある）。しかし私達は文明の転換点に立っているのだ
からこそ，ユネスコが奨励しているように，外国語の普及政策のためによりいっそう努力をしていかなければならない。外国語の普及政策は，人間主義に基盤をおく教育のもとに行われ，その教育は，様々な教育的活動が作り出す関係性の中でしか意味を持たないという，諸学の領域を超えた「網状の教育法」による。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 外国語政策，コミュニケーション，ポストモダン，網状の教育法，ヒューマニズム

外国語政策は，人として，そして市民として，住んでいると考えれば，外国語を 1 つ 2 つ習得する

個人の形成と教育において重要な役割を果たす。仮

ことは個人的にも職業を得るためにも有力な手段とにコミュニケーションによる交流や科学的，商業的なる。一方で，外国語を学ぶということは，たいてな交流が盛んに行われる「グローバルビレッジ」にい個々人の世界の幅を広げることだという考えと結びつく。つまり外国語を学ぶことが異なる思考体系* E-mail: pierre.martinez@univ-paris8.fr

や，新たな感受性をもたらし，より豊かな生き方を

このテキストは 2017 年 3 月にソウルで行われたフランコ
フォニー・フォーラムを元にしている。この会合は韓国育むというわけだ。今回はこの後者の点について，

アンスティチュ・フランセと水原（スウォン）にある亜

様々な問題について議論をし，実行に移すためのい洲（アジュ）大学が企画した。

80

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91

くつかの考察すべきポイントを提案したいと思う。

したり，議会で人々を治める。また舌は，何

外国語教育を受けるということは，上記の通り他

より一番大事なことである神に祈ること，そ者や世界に扉を開く機会なのだから，教育システム

して神を讃える手段ですよ。」「そうか，分のカリキュラムに存在することは正当なことだと言かった。」と主人は最後にこう言った。
「それえるのだろうか。こんな問いを直接投げかけたら，じゃ，明日は最低な食材を買ってきてくれ。

間違いなくイエス，という答えが返ってくるだろう。

明日も同じお客さんが来るから，何か違う料

しかしフランスでは，第二次世界大戦後の欧州連合

理をご馳走したいんだ。」

設立の時に，ド・ゴール将軍が言ったこんな言葉が翌日イソップは，舌は世界で最低なものだ

よく引用される「ヨーロッパ！ヨーロッパ！ヨーと言いながら，やはり同じ食事を振る舞っ

ロッパを作るために子ヤギみたいに飛び跳ねているた 。「舌はすべての議論の発信源，訴訟の育だけではダメですよ！」。
「ヨーロッパ！」と繰り返て親，分裂と争いの源になるんです。もし誰し叫びながらヨーロッパの諸言語が人々を近づける

かが，舌は真実の伝達手段と言うなら，同時ことに喜び舞い上がるのはよく分かる。でもやはりに過ちと中傷を作り出す道具にもなります。

合理的に物事を検討してもいいだろう。

舌によって，街を破壊し，悪に説得されるでここでちょっと一緒に古代ギリシャまで旅をしてしょう。それに，一方で神を褒め称えることみよう。イソップという彼の主人にある宴会の準備ができるかと思えば，他方では神を罵る手段を任された奴隷の名前をご存知だろう。我々の主人にもなるんです。」

公イソップについて 17 世紀のフランスを代表する

イソップのお話はひとつのたとえ話と言われてい詩人，ジャン・ド・ラ・フォンテーヌが 1678 年にるが，たとえ話から受けるイメージが重要な真実を発表した寓話詩選の序文（La Fontaine，1678）のテ

反映している。そしてこの真実が，裁判でいうとこ

キストの中で私よりも巧妙に語っているので，こころの検察側の証言と弁護の証言のように我々を考えに少しだけ取り上げる。

させるのだ。イソップの証言を聞くとどうしていい（宴会の準備を任された）イソップは，驚くか分からなくなる。もし言語が最もいい部分と最もべき方法で準備を実行した：舌しか買わな

悪い部分の両面を持ち合わせているなら，どうやっかったのだ。（訳注：フランス語では言語とて複言語教育や文化の多様性を弁護できるだろうか。

舌を示す言葉は同じ langue である）
。そして自分の言語できちんと話したり書いたりできること

それをあらゆるソースに合わせた。「前菜，自体すでになかなか難しい作業だ。フランス語の文

主菜，全て舌だけ」とフォンテーヌは語る。

法，日本語の表記習得，中国語の四声など，それぞ招待客は，最初は称賛したが，しまいにはうれの言語に同じだけやるべきことがあり，母語の言んざりしてしまった。主人は言った。「最高語体系を習得している子どもにとっては，長い目での食材を買ってこいと言っただろう。」する

見れば残酷な苦しみとなる場合もある。そんな中，とイソップは「舌より最高な物ってあります

我々は子ども達に同時によそから来た言語をさらにか？舌は市民の生活を繋ぐもの，科学の鍵を学ばせて混乱させようとしているのか。そうしたら，

にぎるもの，そして真実と道理の伝達手段

習得の困難や障害はさらに大きくなり，道のりはさじゃありませんか。舌によって我々は街を作らに長くなる。生徒が学習の中で出会う異文化，歴り，統治する。そして教育をしたり，説得を史，思考形態，直訳が不可能であったり言語間に妥81ピエール・マルティネーズ「外国語の政策」

協点が見つけられないような概念が，古典的に言わ心を動かす），幾つもの意味がある概念を内包する

れるバベルの塔の混乱をいっそう増加させるのではようなコノテーションは簡単に扱えるものではなく，なかろうか。通訳をする人たちはフランス語でいう教育がこれらの価値や規範，意味の持つイデオロ

casse tête chinois

ギー，ある思想への誘導や勧誘，金儲け主義に繋がこの複雑な難問をよく知っているだろう。

ることも決して非現実的ではない。

ここでシンプルな例として，重要な概念を持つ

このような他者と他者の文化に向かう難しさに対「文化」（Culture）について考えてみよう。個人のして判断をする場が翻訳の世界だ。パトリック・モ

文化と他者の文化から受けるイメージは言語と切り

リュスがこのように証明している。

離せない。この文化という言葉の持つ多義性や文化異文化間は決して 2 つの文化の静的な交流でという言葉に出会うコンテクストが多様化することはなく，ある文化から注がれる漸進的な視線によって，文化の意味は拡張され，意味範囲の限定なのだ。異文化間とは教育であり，学習であはほとんど不可能になっている。文化の意味を民族り，その進行で，必要が必ずあるわけではな

学的に捉えると，タイラー（Tylor，1871/1920）やい質問に対する答えを受け取ることだ。そうモース（Mauss，1923-1924）が提唱するように，でなければ，双方のうちどちらか一方が何も服を着たり，食べたり，楽しんだり，祈ったり，あげずにもらう関係になる。（Maurus，2005，

戦ったりするために，ある人間集団に受け入れられ

p. 989）2

た信念，行動，手段などの顕著な特徴の総体という

ところが，外国語学習の良い点としてよく前面にことができる。つまり文化は複合的なひとつのまと出されるのが，「他者」の文化に対するより良い理

まりなのだ。また文化を人間集団の知的産物や芸術解ができるように，社会性や物事に対する様々な考的創造物から捉えれば，集団に受け継がれた共有財

え方，私たちにとって突飛にうつる行動に対して寛産といえるだろう（フランス語では文明

大になることだ。でもやはりここでも困難が伴う。

［civilization］といえるかもしれない）。しかし個々学習している言語を使う集団社会や文化的特色を人の立場から見れば，「文化人」の話になる。ドイ

どこまで受け入れたらいいのだろうか。奴隷制度やツ語の「Kultur」はフランス語の「Culture」の意味

拷問，幼女の割礼，死刑といったテーマを教室でどと完全には重ならないし，フランス語ののように「寛大な」精神で話し合うのだろうか。例「Culture」は英語の「Civilisation」ではないし，他

えばカナダの教育システムのように，いくつかの教の言語でも同様の問題がある1。外国語の教室では，育制度においては，カルチュラル・スタディーズの哲学的な価値や道徳的な価値，また行動規範や感情領域で言われる「道理にかなった和解」を取り入れの動き（言語は個人が持つアイデンティティーの核ている。道理にかなった和解とは，容認可能な交渉の形式を意味し，社会平和のために法がある程度の

1

大きな部分を占める（Mattelart & Neveu，2008）。

もちろんここでは，文化の概念について長く議論でき
ないし，それが目的ではなく，1 つの例でしかない。

レヴィ＝ストロースは彼の著書『人種と歴史』

言語教育学の領域では，北京外国語大学の Fu Rong 氏（Levi-Strauss，1952）の中で，人類は絶えず一方がのパリでの公演を参照したい。Rong 氏は複言語主義と複文化主義に関する書物の中国語翻訳について，このような非常に複雑な問題があることを指摘し，以前2から考えてきたことについて言及しているし，日本語

このテキストはフランス語で考えられてから，日本語にかんしては 2009 年に姫田麻利子氏が言及しているに訳されており，ここにあげられたような問題に直面（Himeta，2009）。

する最初の場であるといえる。

82

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91

統合を確立しようとし，他方が多様性を保持，ある4 次産業革命の兆しのもとに生まれた。蒸気機関，

いは取り戻すことを目指す，という 2 つの相反する電気（もっとも，これに関して谷崎潤一郎は賞賛し過程の中で格闘していると言う。

ていなかったが（Tanizaki，1933/2017））が発明さ

フランス革命の少し前に，有名なあるテキストでれ，大量生産が可能になったあと，現在こうしてデリヴァロル 3がフランス語の特有な質として他国にジタルが到来した。私たちは今後，オートノミー，

普及できる明晰さと知性の模範をあげ，こう自慢しネットワークといった言葉や，連続的な適応，「軽ていた「（フランス語は）確信的で，社会的で，理快さ」と「レジリアンス（レジリエンス）」といっ性がある。もはやフランス語と呼ぶより人類語と呼た観念に支配された時代を生きていく。このようなぶにふさわしい」。18 世紀のフランス語の普遍性に時代は，ポストモダニティの時代という，ジャン＝対するこの自惚れのつよい仮説は，今日のアメリカ

フランソワ・リオタールやフレドリック・ジェイム

英語のヘゲモニーのように，上記の 2 つのプロセス

ソンが我々の生きる世界の状況，つまり固有の文化の中で役割を持っている。最終的に唯一の同じ言語

的ロジックを持った晩期資本主義を特徴づけるためを話すに至るのは，おそらく統合のファクターに入に意味を与えた時代として分析されていくだろう4。

り，言語使用や言語学習を多様化させることは，しこのロジックにおいては，システムは限りのない力

たがって複言語主義を作り出すのだが，2 つ目のの拡大を目指していて（コカコーラは世界でもっとファクターに呼応している。外国語教育は，人間のも知られる 3 つのことばのうちの 1 つである），私共同体の進展という大きな動きに関与しており，もたちが生きる今この時代は，テクノストラクチャー

し私たちがその渦中の当事者であるならば，これかの概念のように，社会を組織し直すために古い規則

らどちらの道を進んでいくかは予測できない。

を解体する傾向がある。まだ発展途中であるこの社

要するに，私たちを他者に近づける何かと，1 つ会構造の中では，デジタルの支配者であるグーグル，のアイデンティティーやいくつかの価値に忠実でいアップル，サムソンやその他の企業が新しい言語とることが必要だと感じさせる何かの間で，選択をす

コミュニケーションの秩序を規定していく。そこでるのはたやすいことではない。

提案された（あるいは強制された）モデルは，思っ

フランスの言語学者，アントワーヌ・キュリオリたほど寛容ではなく，むしろフーコーのいう「社会は，人間のコミュニケーションにおいて，実際のと構造」，あるいは「ソフトパワー」，提案ではなく強ころ理解とは，一般的な食い違いの特別なケースで制するための「穏やかな方法」に見える。また世界しかないと主張している（Culioli，1990）。社会的的な占拠地，本当か定かではない「友達」で形成すな相互関係における人間の性質に由来するこの誤解

るミクロ社会の仕切られた区画の中で繰り広げられをなぜ我々は悪化させなければならないのだろうか。

る影響力ゲームとも言える。いわゆる「いいね！」

イソップは少しおいておこう。なぜなら，考えるか「ひどいね！」か，「インフルエンサー」か「フォべき課題は我々の生きる時代だからだ。私たちは第ロワー」か，といった具合だ。
私の理解に間違いがあるかもしれないが，ポストモダニティの世界では，この世界の過剰性，誤った3

アントワーヌ・ド・リヴァロルは 18 世紀のフランス人作家で，フランス語がまだヨーロッパのエリートの
4

ための言語の時代であった 1784 年に，『フランス語のLyotard（1979）と Jameson（1991）。1998 年にペリー・普遍性に関するディスクール』（Rivarol，1784）でプ

アンダーソン（Anderson，1998）が素晴らしい総論を

ロセイン科学アカデミーから授賞された。

発表している。参考文献を参照のこと。

83ピエール・マルティネーズ「外国語の政策」

情報（虚報），またインターネット荒らしと言われえ方は明白ではないということだ。ヨーロッパではる論争家によって，コミュニケーションの食い違い

エラスムスによる留学プログラムやバイリンガル教やイソップが主張した言語の持つ最も悪い部分を全室など，ここ 20 年続いてきた積極的な政策と言語

く修正しない。私たちは感情コミュニケーション

参照枠の施行にもかかわらず，複言語主義は現実的（絵文字）の世界におり，過去のコミュニケーショになかなか重きを置かれることがない。理論的整備

ンコードやツイートを送る前に考えうる共通認識とと実行のための整備は，勢力を結束し，文化的共有の関係を絶っている。ソーシャルネットワークは愛や平和の価値，また民主主義に関する教育的収束を情と同じくらい憎悪をもたらし，調和だけでなく中求めていたヨーロッパ大陸にその舵取りを委ねたよ

傷や言葉の暴力をも生む（すでにイソップが言ってうに見える。学生や社会人の移動は他者と出会う可いたことである）。そして，ハイデッガーの言葉

能性を増やし，それによって相互理解の可能性も増（Heidegger，1927）のように，このような問題につえるはずだった。だが，もしこのヨーロッパ的な考

いて考えるのは科学やテクノロジーではなく，私た

えが政治的理由によって全体のなかで足踏みをしてちなのだということをみなよく知っている。数年前，いる状態ならば，ヨーロッパの複言語主義は教育の韓国でドミニック・ウォルトン（Wolton，2009）は分野においてもほとんど前進していないことになる。

我々がどっぷり浸かっている大量の情報（インフォこのようなあまり安心できない結果は，非常に公的ベジテ）（訳注：情報 information と肥満 obésité をな形で統計的にも説明されている 5。ヨーロッパば

掛け合わせた造語）に対して警戒していた。しかし

かりに焦点をあてなくても，このような問題に対すながら本当のコミュニケーションは，非常に稀にしるいくつもの根拠が存在する。次に，そのうちのいか行われない。

くつかを挙げてみたいと思う。

だから私は大げさでなく，複言語主義や文化的多第一に，グローバル化の中の「リンガ・フラン様性といった考えもそれ自体が自然に価値をなすこカ」が占める空間で，今の所は少ないけれどもアメととして受け止めるべきではないと思うのだ。 多リカ英語が挙げられ，言語の多様化のプロジェクト

言語主義とは，ある集団グループにとって特徴的なさえも足踏みさせている。コミュニケーションは共事実で，グループ内で複数の言語，あるいは言語バ

通語で十分できるのに，なぜわざわざ遠い所へ行か

リエーションでコミュニケーションするということないといけないのか，という考え方に繋がるのであだ。この特徴は，人類全体を考慮するなら現実的にる。

非常に広がっている。しかし複言語主義は，複数のさらに，今日のデジタル社会における人間同士の言語レパートリーを持つ個人特有の特徴のことを指コンタクトがますます希薄化している事実に，実用し，上記の現実とは異なり，それほど現実的に普及本位の単一言語主義の危機がつけ加わる。例えば，しているとは言えない。フランスでも日本でも，複交通機関を利用する際の様々な手続きが自動化され言語主義のこのような特徴を世間の人々に一般化す
るには程遠く，教養がある人を考えてみても同様だ。

5

欧 州 評 議 会 ， ユ ー ロ ス タ ッ ト の 統 計 （ Conseil del'Europe，n.d.）。もちろん，国際結婚をした両親の子

例えばパリや東京の街をちょっと歩く時，道を尋ね

供や移民家族など，家の中や家庭で複数の言語を使うるために通行人に質問する場面を思い浮かべてみて人々や，また代表的ではないが社会的に特権を持つカも明らかだろう。

テゴリー，例えば，大学教員，幹部職員，芸術家，あるいはスポーツ選手など，個人の理由や職務ために海

ここからはっきりと言えるのは，複言語主義の考外に旅行をする人々はこの統計では除かれている。

84

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91ており，自分のパソコンのインターネットサイトで

械装置がますます増え，さらに外国語を使って話す

チケットを予約する時から出国審査まで人とのコン

シチュエーションが減っていくことになる。だからタクトが今後ますます不要になる（ただし無情で話

言語の多様性，ひいては諸言語が保持する文化とのさない警官にパスポートを差し出す時や，デジタル

直接的なコンタクトのことを案じているのだ。

化した指紋押収のために 2 本の指を伸ばす時は除

ここまでお話ししたことは，すべて公然と提示しなければならない事実で，そのために私は非難役をく）。
次に自動翻訳やソーシャルネットワークが提供す務めてきたが，ここからは非難役の衣を脱いで，こる語学学習支援の可能性，人工知能やインターネッ

こまで述べてきたがっかりするような事実に，別のトに接続された持ち物などによって，個人の複言語

ビジョンから反対していきたい。

主義は必要性がないという思いが広がっていく。他

ここで主張したいパラドックスは，長い間強調さにもあるだろうがここでは 2 つだけ取り上げる。まれてきたリスクに対して，まさに今，私たちが外国ず対話型の自習教師ロボットで，既に存在する教師

語教育のために尽力するべきだということだ。外国の手助けをする。このロボットは学習者の間違いに語を学ぶことは，我々の世界と，「シリコロニゼ」，

も決していらだつことなく，欠勤することもなく，哲学者のエリック・サダンが作った言葉で「シリコどこにいてもできるモバイル学習（M ラーニンンバレー」によって植民地化されたという意味だが，

グ）に対応してくれる（時々故障することはあるけ

この「シリコロニゼ」された個人の運命を塗り替えれど，決して風邪をひくこともないし，ストライキることのできるかつてないほどの最適な方法だといで欠勤することもない）。またインターネット上のうことを証明して行かなければならない。ユネスコ

コミュニケーションの総量のうち既に 50 パーセン

は，特に 2001 年の『文化の多様性に関する世界宣トが自動ロボットによって行われており，たいてい言』（UNESCO，2001）とその後のいくつかの関係

は多言語併用なので，即座に翻訳する必要もなくな文書を通して次のような針路を定めている。
1 諸言語は世界遺産である。

る。

2

最後に新しい社会的なハビトゥスが拡大していく

複言語主義は国家によって奨励されなければならない。

可能性がある。おそらく学生の移動とそれに伴う交3流は減少し，彼らにとってインターネットを頻繁にデジタル（一般的にテクノロジー）は言語政策の全ての実行において重要な位置を占める。

使えば移動しなくても十分になる。集団旅行の旅行者の場合，唯一ガイドだけが話す必要があるわけだ。

簡潔に言うと，この多様化に対するユネスコの奨励

また仕事をしている人たちの移動は以下のような幾が言語世界の進展によってあちこちで衝撃を受け，つかの要因から少なくなる。(1) 経済面（移動経オーストラリアの世界遺産，グレート・バリア・費），(2) 安全性（テロリズムに対する恐怖），(3)

リーフと同じくらい早く消滅してしまうことも認め

政治（交通移動に関する規定の制限），(4) 環境

なければならない。けれども，生態環境の危機と言（過度な空路交通によって大気汚染が増加する不語の消滅の類似は偶然ではない。私たちは言語の問安）あるいは(5) 文化的要因（そこへ行きたくない

題に取り組んでいるわけだが，東洋で文字が生まれと思う個人の内省）

たとき，また西洋でラテン語が死んだとき，といっ

結局のところ，たった一つの媒介語が存在し，た，文明的なターニングポイントに立っているのだ。

我々が介入することのないコミュニケーションの機勝負は始まっておらず，全てはこれからなのだ。

85

ピエール・マルティネーズ「外国語の政策」

言語政策と教育政策は，例えば言語形態，書記法の中で個人的であれ，集団的であれ，機関の枠組みといった言語の内部的な調整だけでなく，言語の社であれ，我々が努力すべきことが発揮できるのでは会的地位，各言語の使用ゾーンといった外へつながないか。そしてこのファクターは，願望，思考，知る具体的な調整を通して行動しなければならない。

識に及ぶ。

デジタルとコニュニケーションを操作する支配力か

まず，生徒や学生の中に，「人間に関わることなら考えてみれば，それぞれの国の国政が将来の言語

ら自分に無縁であることは何もない。」という，ラ使用に決定的なインパクトを与える影響力があり，

テン演劇作家，テレンティウスの戯曲のように，想国策を決定する政府はこの分野に関して重大な責任

像力とよそへ何かを見に行きたいという願望があるを負う。そのため，欧州連合が加盟国にたいして言かどうか，賭けをしなければならない。いわゆる語に関する制約の施行が一切できない場合（加盟国ヴィクトル・セガレン（Segalen，1978/1986）が高に勧告するだけの場合），複言語主義に対する権威

貴な意味を与えた「エキゾチズム」（多様性を感じを欠いたグローバル政治の方向性が再び問題視され取れる感受性という意味で）への嗜好の存在あるいる6。例えば，リュクサンブールでは教育は複言語

は不在で，この嗜好がそれぞれの文化の出会いの有で行われているが，反対にイギリスでは中等教育の無に可能性を与える。そして我々がここで考えたい

段階で生徒に外国語を学ぶことを義務づけしてはおのは，アジアの諸文化と世界に広がるフランコフォ

らず，デンマークやアイルランド，あるいはスペイ

ニーの文化である。この点では，研究者，教育者，ンでも同じようだ。一方で他の場所を見ると，ドイ

政治家，また我々にとって，どれだけ仲介の役割

ツの州，ザールでは，今から 2043 年までに「バイ（私は橋渡しをする案内人の役割という方が好きだ

リンガルのザール人世代」（フランス語とドイツが）が絶大かを痛感する。フランスの学校では 50語）を育成することを検討している。同じような多年前からもし飛び立つことを望むなら「鳥かごを開様性がアジアの国家あるいは連邦国家の政策におい放しよう」と歌っている。最初の行動は生徒の希望てもみられる（例えばインドなど）。中国は，文化に託されており，旅立つことはその生徒の決心次第

言語という意味でフランス語に広く門戸を開いていなのである。旅立つこと，それは，本を読むため，るが，それは同時にアフリカのフランコフォニーへ

映画を見るため，旅行するため，生活するためなど

も扉を開くことを意味している。また多かれ少なか様々だろう。ここで韓国のことわざにホッとする

れ政府の行政と関連があると思うが，ゲーテ・イン「始まりとは仕事の半分をしたことを意味する。」。

スティトゥートや，セルバンテス文化センター，孔教師のアドバイス，友達との友情，ある俳優のポス子学院などは，刷新的な精神で競い合っている。さター，詩の中の素敵な一文，美味しい外国料理の一らに 80 年代の終わり頃に外国語への決然たる開放品など，一見取るに足らない初期の小さな願望がなを唱えたベトナムの「ドイモイ政策」は，国の国際ければ，始まりはない。フランソワ・チェングが的な発展の目的を明白に意味していた。

『ディアローグ』と題した著書のなかで，20 歳のと

ここでまとめとして 3 つの具体的な道筋を提案しき，中国の戦争の恐怖に苛まれた亡命生活のなかで，たい。複言語・複文化的な多様性が現実となるのは，彼を受け入れた国の言葉を学ぶ動機が増したことに私が思うに，3 つのファクターによって決まり，そついて，先生に「échancrure（裂け目）」という言
葉の意味を尋ねたとき，その先生は自分のブラウス

6

リソース：エウリュディケ（Eurydice）https://webgate.

に美しいスリットの絵を描いて見せてくれたことを

ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Countries

86

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91

語っている（Cheng，2002）。その後チェングはア

うな共有文化にもう一度意味を与えること（たとえカデミー・フランセーズのメンバーになった。

多くの学生がそのような文化から遠い存在だと感じ

ここで思うのだが，学生の学習に対するモチベーても）によって，私たちは人類の持つ価値の消失にションが試験でいい点数を取ることだけに限定して対抗できるように思うし，人類を特徴づける多様性

しまう時，それは教育システム，つまりこのようなについて外国語を学ぶ人に教育できるのでないかとシステムを機能させ，生かしている権威の失敗を意思う。教育することは，学習者に（自分を映すよう味しているように思う。一方で，私たちと同じように）鏡を差し出すことではなく，彼らが一人では推な教育文化を持つ中でも，もともとある伝統，ある

察できないことを見ることができるようにより遠く

いは新しく取り入れた方針によって，生徒を量的にまで導くことだと思う。だから言語の教育において，（点数で）評価することから質的に評価するように世界の歴史を語る偉大な神話，ユリシーズの神話やした例もある。生徒は，成長させる（on l'élève：育イブン・バットゥータの旅行記，プルーストや紫式てる）（訳注：フランス語の élever は，現在の位置

部が語る過ぎ行く時，フランスの動物寓話詩の『狐からより高いところへ向かわせるという意味。）対物語』と小泉八雲や歌舞伎で語られる狐などがもっ象であって，測る対象ではない。

と伝えられるべきだと私は切に思う 7。比較文学やまた，言語の多様化は，総合的な思想や教育に関

古典美術，映画，演劇などは，ほとんどの場合私たわる「集団的」哲学によって決定され，ことばの教

ちの言語教育において脇に置かれるか，上級の学生

育と文化の教育は分離されることはない。現在の外しか対象としていない。学期末にご褒美として演劇

国語教育を支配している傾向はよく知られているが，鑑賞をすることはよくあるように思う。また授業でそれは確かに部分的には理解できるといえる。例え映画を見せたりもするが，それは授業プログラムをば社会人として社会に属せるよう実用主義的なこと，見栄えの良いものにするためで，言葉の練習にすぐ有用なことに重きを置いており，学習の動機もそこ戻ってしまうことが多いと感じる。運用能力（faire）

が中心となる。また科学，工学，経済，政治の分野のみを学び，知識（savoir）を得ることを忘れてしでは，目的別外国語教育や専門外国語教育が必要とまっているように思う。

されている。では，教育システムの中で，文化はど

それとは反対に，パレットの上の様々な色の絵のこに存在しているのだろうか。

具のように，カリキュラムにおいてあらゆる教育手

すでに言及されていることと承知の上で敢えてこ段を結集させなければならない。その教育手段は例

こで提案したいのは，現在のノウハウの習得だけをえば実際の出会い（役者，ビジター，知り合いな称賛するカリキュラムから実存的能力も育成するカど）だけでなくビデオ会議，オンラインのフォーラ

リキュラムへの再構築だ。ノウハウと実存的能力はムや E タンデムなど，いろいろな協働できる仕掛け

英語圏の教員がスキル（Skills）から教育（Educa-

で，全体としてどこに向かうかはっきりとしたビtion）への横断において区別している。Can do の反ジョンを持ったカリキュラムを実現する。そこでフ対（というよりむしろ隣）に Can be が存在すること

ランス人学生と日本人学生が自分自身やお互いの国になる。
ここでは，現代生活の現実を欠いた，いわゆる教7狐の象徴は，北ヨーロッパ，ギリシャ，中南米のスペ養的で遺産的文化を評価するようなエリート教育のイン語圏やアジアにおいて，世の中，人間や動物に対形式に戻ることを意味しているのではなく，そのよする異なる物の見方に関連し，善悪や擬人化と神格化といった間で，全く相反することがある。

87

ピエール・マルティネーズ「外国語の政策」

についての文化的なテーマを話し合うことは，お互批判をし，そこからある決断が形作られるからだ。

いが同じメーカーのロゴが入った服を着て，お互いそしてこの軌道修正はグローバルな教育，つまりが支配され麻痺状態になっている共通文化の同じロヒューマニズムの中にある。ヒューマニズムというボットミュージックを聴いていることに気づくより

言葉は多少廃れてしまっているが，現在は「人権」

もっと豊かで充実している。つまり「教養的な」文

という言葉が呪文のように唱えられ，ざわついてい化に再び場所を見出すことは，最高の価値を持つもる。教育，特に，政府の政策に従属する言語と文化のとして仕立て上げることではなく，反対に人間との教育は，「礼節の場」を創造し，先に述べたようしての学生のために文化が機能するということだ。

な「コミュニケーションによる不快」を解消するこ

また全ての人に強要される支配的な文化（例えばあとに貢献しなければならない 8。今日しばしば濫用る社会階級に属する文化）を再生することでもなく，されている「異文化間のディアローグ」といった表

むしろ世界観を広げる可能性を与えることであって，現からではなく，むしろ 2 人の個人が出会うことに支配的な文化と同じぐらい力があり，学習者を孤立

よる「個人間」，つまり，ハイデッガーの言う「他に閉じ込めるマスカルチャーから逃れることにもな者とともに世界に存在する」と言う視点から考えてる。一方で，社会の中で全ての文化が同じ価値を持見たい。他者との関係は，お互いが存在することとつと考えれば，大学受験やエリート世界において社

両者が自分自身を認識することを可能にする。私は会的セレクションが行われるときに避けて通れない

数年前にソウル大学の学生たちとこのような関係の教養的な文化や伝統文化に自由な領域を解放するこ場を共有できて幸せだった。ソウル大学の学生たちとになる。もし学生がこれらの教養的なコードやそはビデオ会議で早稲田大学の政治経済学部の学生とれに対応する方法，具体的な知識を持ち合わせてい長い間話すことができた。その時はちょうど 2011

なかったら，あまりミスが許されないこのような世年の震災が起こった数週間後だった。立花教授のも界に参加するチャンスは全くない。ことばに関してとに集まった日本人学生は，震災の時に家族や自分，も同様のことが言える。例えば，言語のバリエー

日本に起こったことなどを語り，ときに視覚に訴え，ションを使い分けることがコンクールや入社試験，説明した。スクリーンの向こうには，彼らの話を聞公的な任務の際に求められる。言い換えれば，全てく人がいて，できる限り励ます人がいた。人の交流のバリエーションや全ての文化形態（ポピュラー文

は，フランス語という共通の外国語によってなされ，化あるいはエリート主義の文化）に対して同じ正当心を動かした。ここでの言語は最良のものだったの性を認めていては，社会システムの中で心地よくいだ。

られる手段を持たない人々には貢献できない。先に最後に重要なことだが，言語文化学習とその教育挙げたように運用能力を学ぶことばかりで知識を得に関わる明確な理論づけが必要だと言える。理論にることを忘れるのは，ブルジョワ階級といった支配基づく一連の教育的作業において言語教育学は主導システムの策略であって，彼らの子供たちによりレの原理となるだろう。先にあげた行動とその方法のベルの高く有益な言語と文化の教育の場を確保する
ことにつながる。
8

外国語・文化教育の軌道修正は，交流，そこで繰espaces de civilité はエレーヌ・カジュマンとパリ第 3大学の研究所「Transitions」の研究から拝借した言葉。

り広げられる真のコミュニケーション抜きには始ま

また 2017 年11 月3 日から 5 日にかけて台湾国立中央大らない。なぜなら，交流の中で私たちは議論をし，

学タオユアンキャンパスで行われる学会ではこの見地をさらに発展する予定である。

88

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91

理論化は，実践と研究を親密に結びつけながら，現ではないかと思う10。流行りの現代的な教育学にと実において教育専門家や教師会が立ち上げるプロ

らわれずに方法論を確立していかなければならない。

ジェクトに形を与えるだけなく，市民や社会の集団

その意味では，暗記学習に再度価値を認めたり，古的価値や規範も考慮する。その意味では，このよう臭くなったと思われるテクニックでも，教育現場のな理論の考え方は非常に共同的，あるいは公的でコンテキストや学習者のプロフィール11，また部分（Collaborative science），政策の意向を目指し，最終的な能力に焦点を当てた教育目的にうまく対応する的にある結論に導いたり，方向を修正させたりする。

場合は新たに活用するべきだろう。

そしてそのために，言語教育学は社会の中の諸言語

ここで手短になるが外国語学習を通して他者や世のディナミズムの認識によって，言い換えれば，そ界に扉を開く際の 3 つのキーワードが浮かんできた。

れぞれの文脈にあったペダゴジーの前提条件となる

1 つ目は，冒頭で述べた「よそへの願望」だ。ベル

知識によって強化される9。

ギーの詩人，アンリ・ミショーが，出発するときはここでまとめとしていくつかの主な方法論を提案

貧弱だが，その次に差異との接触を通して豊かになしたいと思う。まず 1 点目は，テクノロジーの革新ると言っている。2 つ目は，「人間主義の教育」で，のなかで恐れずにテクノロジーを駆使できるように

日常の生活文化にとどまらず，新しい言語を学ぶ勇なることだ。先にも述べたが，第 4 次産業革命期に気がなければ知り得ることのない土地へ向かっていおいては，我々が望もうが望むまいが，情報科学，

く文化を包括している。そしてもう 1 つは「網状の人工知能や認知科学に基づく学習の社会的変換は深教育法」，つまり，現実のネットワークのもとに，

く，ときに荒々しく，しかし完全に行われていくか

ドイツの物理学者で哲学者のヴェルナー・ハイゼン

らだ。2 点目は，デジタルが可能にする方法を使っベルクが言う「立法学的な連結」を持った教育法ていくことだ。そのためには，これからの教師養成（Heisenberg，1984）である。彼の抱く世界とは，は既存のアカデミックな教養を超えていくだろう。

物質的な物がそれ自体として存在することで作られ学習者のように，教師も「鳥かごを開ける」ことをた世界ではなく，関係性の中のオブジェが作る世界

身につけ，古い規範や自称専門家の枠を離れて，学なのだ。そしてこれらのオブジェ（方法，コンセプ

際的に考えることに自由を感じていくべきだろう。

トなど）の配置が現実のイメージを作り出すことをそして 3 点目に，歴史や文化が刻まれた集団あるい可能にする。このような，コネクショニズム的なア

は国の内部でカリキュラムを入念に作り上げていく

プローチで我々の分野について思考することが，恐ことである。我々はその土地の教育文化の重要性や奥深い意味を忘れて，自分の国にはない改革の方法
10を「強引に」探すのだろうか。「グローカル化」で私の提案は，外部のモデルを急いで再構成して適応させるのではなくて，それぞれの現場に根付いたモデルはなく「土着化」の方向に向かう良い進路があるのを作り上げる（土着化）ことである。土着化は，例えばアルジュン・アパデゥライ（Appadurai，1996）や，
明治時代から 20 世紀中頃に間の日本の思想家が取り上げている（ミカエル・リュッケンにある「神経可塑性」の定義（Lucken，2012）を参照のこと）。
11

ある人はより「学校教育的」な学習スタイルであったり，他の人はより「コミュニカティブ」であったり，またある人は「個人主義的な」学習スタイルを持って

9

参考文献にある2013 年に編集した韓国についての文献

いるなど。Lin-Zucker, Suzuki, Takahashi et Martinez（Martinez，2013）を参考のこと。

（2011）を参照のこと。

89ピエール・マルティネーズ「外国語の政策」

らく「網状の教育法」と呼べるのではないか。もうに届けたいいくつかの考えである。

少し簡単にいうと，教育活動のそれぞれの要素はそれぞれの関係性の中でしか意味を持たないと言うこ文献とになる。ハイゼンベルクの言葉を借りると「コーAnderson, P. (1998). The origins of postmodernity.
Londres: Verso.

ヒーカップがコーヒカップとして存在するのは，私が飲むことができるコーヒーが存在するからだ」12。

Appadurai, A. (1996). Modernity at large: Cultural

このような現実の総体に対するビジョンは教育学的

dimensions of globalization. Minneapolis: UMP.

な問題定義において必要不可欠な条件で，このビCheng, F. (2002). Le Dialogue: Une passion pour la

ジョンが，法律的な全てのアプローチのもとで言語

langue Française. Paris: Desclée de Brouwer etの政策を作ることについての我々の考察を具体的にPresses littéraires et artistiques de Shanghaï.
Culioli, A. (1990). Pour une linguistique de l'énonciation,する13。

tome 1. Paris: Editions Ophrys.

最後に，このテキストを締めくくるより新たな議論に向けてむしろ開放するために，私のことばをさConseil de l'Europe. (n.d.). Statistiques Eurostat sur

らに重厚にしてくれる素晴らしい想起を，人間に対l'éducation et la formation. http://ec.europa.eu/

する西洋の概念の一部を確立した思想家，ミッシェ

eurostat/statistics-explained/index.php/Education

ル・ド・モンテーニュから拝借したい。モンテー_and_training_statistics_introduced/fr
Engels, F. (1880). Socialisme utopique et socialisme

ニュにおいて私が興味を持っているのは，ドイツや

scientifique. Paris: Editions sociales.

イタリアなどへの旅行の際，彼は一度も人との出会いの機会を逃したことがなかったことだ。宿泊する

Heidegger, M. (1927). Etre et temps. Paris: Gallimard.

宿では，好んでフランス人のいないテーブル，回想

Heisenberg, W. (1984). Le manuscrit de 1942 trad. fr. de
Christian Chevalley. Paris: Editions Allia.

録を引用するなら「もっとも外国人が詰まったテーブル」に座った。他者の言語を話せなくても，彼はHimeta, M. (2009). A propos de la version japonaise duこのような直接的なコンタクトの中で己と他者につCadre Européen de Référence en Langues:

いて学べること，そしてそこからより人間らしくな

Réflexion en compagnie des traducteurs. In G.

れることを知っていた。「誠実な人間とは混ざった

Zarate & A. Liddicoat (coord.). La circulation des

人間だ，とは，よく言ったものだ。」14

idées en didactique des langues: Le Français Dans

これが言語学専門の私にとって，イソップとモン

Le Monde, Recherches et Applications, 46, 78-87.

テーニュという，紳士で，よきアドバイスをもたらJameson, F. (1991). Postmodernism or the cultural logicof late capitalism. Durham, NC: DUP.

す人として永遠に存在する二人の間で提起し，読者

Lacouture, J. (1992). Montaigne à cheval. Paris: Edition
12

du Seuil.

エンゲルスはこのように言っている「プディングであ

La Fontaine, J.de F. (1678). Préface. Vie d'Ésope leる証拠は我々が食べることによる。」（Engels，1880）
13「網状の教育」のコンセプトは Martinez（2017）の中

Phrygien.

でさらに言及している。
14

Levi-Strauss, C. (1952). Race et Histoire. Paris: Folio.

『 エ セ ー 』 む な し さ に つ い て ，第 3 巻 第 9 章（Montaigne，1958/1962）。また，ジャン・ラクチュー

Lin-Zucker, M., Suzuki, E., Takahashi, N., & Martinez,ルの『馬に乗ったモンテーニュ』（Lacouture，1992）

P. (dirs) (2011). Compétences d’enseignant àを参照のこと。

90

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 68-91

l’épreuve

desprofils

d’apprenant:Vers

0012/001271/127162f.pdf

une

Wolton, D. (2009). Informer n’est pas communiquer.

ingénierie de formation. Paris: EAC.

Paris: CNRS Éditions.

Lucken, M. (2012). Fleurs artificielles: Pour une
dynamique de l’imitation. Editions du Centred’Etudes Japonaises, INALCO.
Lyotard, J.-F. (1979). La condition postmoderne: Rapport
sur le savoir. Paris: Editions de Minuit.
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Plurilinguisme et francophonie en Asie de l’Est. La
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Articleoriginalement

publié

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l'Année

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into the development of mythology, philosophy,
religion, art, and custom. London: John Murray.
UNESCO (2001). Déclaration universelle sur la diversité culturelle. http://unesdoc.unesco.org/images/

91http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）pp. 92-108

ISSN：2188-9600【論文】

就学前児童への外国人親の母語の継承における社会心理的要因
在日外国人母親によるナラティブを中心にゴロウィナ・クセーニヤ*

吉田（東京大学グローバル千春（明治大学大学院

コミュニケーション研究センター）

国際日本学研究科）

概要
本研究の目的は，在日外国人親の子どもに対する家庭の言語教育の状況・取り組みを明らかにし，母語の継承を妨げる社会心理的要因を見出すことである。そのため，母語維持の視点から外国人住民をサポートすることを目指し，調査を行った。その結果，子どもへの母語の継承に影響を与える主な要因は，「外国人母親の受け入れ国の言語能力」，「外国人
母親が自分の母語を使いにくい日本社会」，「日本におけるジェンダー役割分担による女性の負担」，「夫が妻の母語を学習するという互酬的な行為の無さ」，「外国人母親自身が子どものエスニックアイデンティティについて模索の段階にいること」の 5 つがあることが明らかになった。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 母語の継承，バイリンガル教育，在日外国人母親，ハーフ，社会心理的要因

訪日ブーム1，2020 年開催予定の東京オリンピック，

1．問題の背景

文部科学省が支援する大学のグローバル化の進展や与党の公約（2014 年）に挙げられている「経験・1．1．国際家族の背景と問題
日本では，マーフィ重松（2014）が指摘するよう技術を持った外国人材」の積極的な活用の方針などに，国際結婚が 2007 年に18 組に 1 組というようににより，日本を取り巻く人々の移動が高まり，より大きく増加し，今後も増え続けると想定される。こ多くの外国人を日本に引きつけ，日本で子どもを産こ数年の日本における国際結婚の数は，不景気や東み育てる国際家族も増えると予想される。
国際家族の子育ての問題としては，社会生活上の日本大震災などにより一時的に減少したが，現在，言葉の問題，経済的問題，就労，保育，親子間の文

1

日本政府観光局（2016 年 4 月）のデータによると，日本を訪れたのは前年同月比 18.0％増の 208 万 2 千人で* E-mail: kgolovina@cgcs.c.u-tokyo.ac.jp

あり，過去最高記録である。

92

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 92-108て捉える研究が増えている4。

化変容差と親子関係の問題（具体的には母語の継承など），子育てに関する不安，社会保障制度の利用

また，日本では学校や地域において，わずかではの制限等が挙げられる（武田，2007）。また，著者あるが母語教育に関する取り組みが行われるようにらの在日外国人の研究からは移住者第 1 世2が子どなってきた（齋藤，2005；Gottlieb，2012）が，そもに母語の継承を行うことに伴う問題が明らかにれらの多くは就学年齢の子どもを対象としたものでなった（ゴロウィナ，2017，pp. 391-394）。更に，あり，就学前の子どもを対象としたものは殆どない。

2014 年以降著者らが主催した在日外国人親子を対しかし，就学前はバイリンガルになるための基礎を象とした「イクリスせたがや」3の実践から，第 2.5

作る時期だとされており（中島，2016；など），こ

世の子どもへの母語の継承に関する問題の重要性がの時期の言語教育は特に重要である。Shin（2013，

改めて浮き彫りになった。

p. 12）は，小さい時に外国に移住する子どもは受け入れ国で学校に通いはじめると，マジョリティ言語である受け入れ国の言語が優位に立ち，たとえ，父

1．2．問題提起
母語の継承に関する日本を対象とした先行研究で母が同じ言語を話す外国人でも，減法バイリンガル

は，子どもが母語に関心がないなどの親の悩みや言（母語のモノリンガルから受け入れ国の言語のモノ葉の問題を巡る親と行政担当者・支援者の考え方のリンガルへの移行を指す）になる可能性が高いとし不一致（武田，2007），母語を二次的に考え，子どている。このような問題を避けるためには就学前のもに母語を学習させず，日本語のみを学習させる外

家庭における母語教育が不可欠である。特に，日本国人親の存在（Basova，2013），また，母語教育を生まれのハーフ（「ダブル」と言われることもあ試みた学校側が抱えている困難（例えば，学習者のる）の子ども（第 2.5 世）5は，就学前に外国人親の多様性を反映した適切な授業のデザインを行う難し

言語の基礎が作られない場合は日本語のモノリンガ

さ）（齋藤，2005）などが挙げられている。しかし，

ルになる可能性が高いと思われる。齋藤（2005）の母語の継承は，Weatherford（2006，p. 209）が指摘

研究では，就学年齢になり母語も日本語も年齢相当しているように，どんな状況であっても，外国人親が自分の子どもと親密なコミュニケーションを取り，

4

異なる言語話者が結婚する場合の子どもへの言語継承の研究は 19 世紀にさかのぼるが，Chirsheva（2012）

分かち合うことができるものとして非常に重要であによれば，初期段階（1913〜1939）や発展段階（1939り，先行研究からも母語の継承を有意義なものとし〜1975），現代段 階（1975〜現在に至るまで ）を経て，
子どものバイリンガリズムにおける更なる課題やアプ
ローチ，また，これらのアプローチの効果を証明する
データが蓄積されてきている。上述の段階において，

2

3

移民世代を記述する方法である。第 1 世は大人として二つあるいはそれ以上の言語を同時に習うことは，習移住してきた者，第1.5世は，受け入れ国に幼い頃に移得者の知的発達にネガティブな影響を及ぼし，マジョ

住した者，第 2 世は両方の親が受け入れ国において外リティ言語の純正さを脅かすことにより受け入れ国に国人（第1 世）である者の子ども，第2.5 世は，1 人のとって社会問題であるというかつての見方から，知的親が現地の者，もう1 人の親は第1 世の外国人である者

発達にも，多文化化を背景とした現代社会にとって有の間に生まれた子どものことを指す。

意義かつ自然であるという見方を支持する研究まであ

多文化共生のための子育てに関する活動を行う非営利る。
5団体。「イクリス」は「イクリスせたがや」，「イクリBasova（2013）が述べるように，日本では，親のどちスしんじゅく」，「イクリスいちかわ」の 3 つの団体からかが日本人である子どもは日本人と見なされるので，ら成る。著者らは「イクリスせたがや」の代表，副代

その個別の統計が存在していない（pp. 349-348）ため，表をつとめている。

本グループの言語上の状況が見えにくい。

93ゴロウィナ・クセーニヤ，吉田千春「就学前児童への外国人親の母語の継承における社会心理的要因」の力に満たないケースが報告されており，入学前に以上の理由から本研究では，就学前の児童を持ち，日本人と結婚している英語圏ではない移住者第 1 世

言語の基礎を築く重要性が示唆されている。
さらに，女性移住者第 1 世で，子どもの誕生が来の外国人親に焦点を当て，実践や調査研究から子ど日して間もない場合は，サポートが得られる十分なもへの母語の継承に内・外的影響を与える要因を考

ネットワークがないことも特徴であり，子どもへの察する。また，対象をなるべく狭く定めることで，母語の継承に積極的に取り組むことが難しいことが母語の継承における細かな問題を見出すことを目的多い。また，子どもが就学前で保育を受けない場合としている。

は，行政との関わりが少ないこともあり，言語状況が問題として見えにくいのが現状である。そのため，移住者第 1 世である外国人親が日本生まれの自分達

2．調査概要の子どもに対し計画的な母語の継承ができるように，「イクリスせたがや」の実践では，今まで行われこの時期における支援は特に取り組むべき大きな課ることが少なかった，英語圏に限定されない就学前

題であると考えられる。

の子育て家族を対象とした活動を中心に行っている。

その上，英語圏以外の話者に関しては，母語の継

これらの実践から，母語の継承に関する不安や悩み承についての研究や実践がまだ不足している。日本を抱えている家族が多く，重要性が浮かび上がったでは，学校の英語教育をはじめ，交流やメディアをため，2015 年 4 月に就学前の子どもを持つ国際結婚

通して英語に触れる機会を見つけることは比較的容家族を対象にした家庭の言語教育を考えるための新易であり，世界の共通言語である英語を話す意義はたなプロジェクト 7を発足させた。このプロジェク

見出しやすいと思われる。日本における言語方針を

トでは，インタビュー調査とワークショップの実践

長年に渡って研究してきた Gottlieb（2012，p. 62）

を同時並行で実施した。本研究では，この調査研究は，日本では「英語がすべて」6であるのに対して，と実践から在日外国人親の子どもに対する家庭の言

英語話者以外の言語を教える取り組みは稀であると語教育の状況・取り組みを明らかにし，母語の維持指摘している。日本では，バイリンガルの言語教育を妨げる内・外的要因を見出し，今後の外国人住民に関する正式なプログラムがなく，言語に関するサのサポートにつなげることを目的とする。次に，本ポートは非営利組織やボランティアに頼らざるを得

研究の分析対象であるインタビュー調査とワーク

な い 状 況 で あ る（ Basova ，2013 ，pp. 350-349 ；ショップの実践の概要について詳述する。

Yoneno-Reyes，2015，pp. 30, 32）。このような事情が背景にあるため，英語圏以外の在日外国人にとっ2．1．インタビュー調査て，子供が生まれた場合，母語の継承を後押しする

個々の家庭の言語教育の状況や問題を詳細に把握手段が限られている。しかし，在日外国人の母語のすることを目的に，インタビュー調査を実施した。

多くが英語圏以外ということを考えると，英語圏以

インタビュー調査の概要は表 1 の通りである。イン

外の母語継承の研究や実践が重要である。

タビュー調査を行う前に，家庭の言語状況に関する

6

7

その他，日本における英語の全面的促進によるその他

この研究は次の助成金の一部として行われている：の言語が周辺化されてしまう視点を取り入れた議論に

JSPS 科研費 24520584『地方自治体による外国人主体

ついて，Gottlieb（2012，pp. 64-67）や Hatori（2005）の支援モデル「外国人人材育成講座」の試み』（研究を参照。

代表者：徳永あかね）。

94

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 92-108

簡単なアンケートに記入してもらい，その後，半構らず，子育てに専念している。世帯年収については造化インタビューを行った。3 名のインタビューは

ミドルクラス以上の層に属していると言える。語学協力者の許可を取り録音し，全て文字化した。ロシ

力は，3 人とも高い英語能力を有し，また，日本語

ア語で行われたインタビューに関しては，ロシア語については学習段階にいるローラ（初級）以外，上に文字化をした後，日本語に翻訳したものを分析

級のレベル（日本語能力試験 1 級）であり，アンナ

データとした。

は大学の主専攻でもある。インタビュー前のアン
ケートには，ローラとアンナはロシア語，マヤは英

表 1．インタビュー調査の概要
調査日語で記入しており，インタビュー自体はローラとアインタビュー時間

使用言語

ンナとはロシア語，マヤとは日本語で行われた。子どもは，週 2 回幼稚園に通うアンナの上の子ども以ローラ2015 年 5 月

約 70 分ロシア語

アンナ2015 年 5 月

約 90 分ロシア語

マヤ

2016 年 1 月

約 100 分日本語

外，保育を受けていない。

表 2．インタビュー協力者の概要
ローラ

インタビュー調査の対象者は 3 人の在日外国人母

アンナ

マヤ

エスニシティ

X系ロシア人 ロシア人

タイ人

年齢

29 歳

31 歳

33 歳

来日年

2012

2007

2008

ローラは X 系 ロシア人で，24 ヶ月の子を持つ 1 児

教育

学士

博士

修士

の母，アンナはロシア人で，41 ヶ月と 14 ヶ月の子

日本語レベル

初級

上級

上級

職業

専業主婦

専業主婦

専業主婦

親で，詳細は表 2 の通りである。ここでは匿名を利用し，それぞれをローラ，アンナ，マヤ 8とする。
9を持つ 2 児の母，マヤはタイ人で，21 ヶ月の子ども

夫のエスニシティ Y 系日本人 日本人を持つ 1 児の母である。

日本人

夫の職業

サラリーマン サラリーマン サラリーマン

来日歴は，表 2 で分かるように，アンナが一番早

子どもの人数

1人

2人

1人

く 2007 年，その次（2008 年）にマヤが来日し，一

子どもの年齢

24 ヶ月

41 カ月

21 カ月

14 カ月

番遅く来日しているのは 2012 年に来たローラである。3 人の主な共通点は年齢が近く，高学歴（ローラ：母国での理系の学士，アンナ：日本での文系の夫の外国語能力については，ローラの夫は彼女の博士，マヤ：日本での経営学修士）で，夫が企業で母語が一切分からず，マヤの夫は，彼女の母国に 1働く日本人の妻（ローラの場合，Y 系日本人）とい

年間留学した経験と独学により，日常レベルで理解う点である。ローラとマヤは来日前にフルタイムのできる。また，アンナの夫は，同じく彼女の母国に勤務経験があり，後者のマヤは日本でも正社員とし留学に行き，仕事でも使うことがあることから，上て働いた経験がある。また，3 人の中で最も高学歴級に近いレベルである。英語については，ローラのであるアンナは，母国でも日本でも短期間のアルバ

夫はネイティブ並のレベルであり，アンナとマヤのイトの経験しかない。3 人は現時点では，働いてお夫も仕事などにおいて問題なく使用できるレベルとのことである。

8

敬称略。

9

本稿では，インタビュー協力者の匿名性を保護する目

上記に，3 人の共通点や言語背景における特徴を挙げてきたが，本稿の主な課題と関係してくる彼女

的で，特定のエスニックバックグラウンドを「X」や達の一番重要な共通点は，子どもに母親の母語を伝「Y」で示す。

95

ゴロウィナ・クセーニヤ，吉田千春「就学前児童への外国人親の母語の継承における社会心理的要因」

えたいという強い気持ちにある。3 人は「子どもは年 3 月20 日）10。ワークショップは次の流れで行っ母親の母語を必ず知っていなければならない」

た。まず，バイリンガル教育の専門家11やバイリン（ローラ），「読み書きを含めて，ロシア語と日本語

ガル子育ての当事者による講義を行い，その後，のバイリンガルになって欲しい」（アンナ），「タイワークシートをもとに各家庭の言語教育の現状を可人でもあるから，ママの言葉も分からないといけな

視化し，グループでのディスカッションを通して各い」（マヤ）と話しており，母語の継承を重要なも家庭に最適な言語方針を考えた。二つ目の実践はのと捉えている。上記から分かるように，これらの2016 年 3 月 26 日に，港区が主催した講座（「子どもインタビュー協力者とその家族は，高い学歴と語学の個性に寄り添った言語環境を考えよう〜多文化家力を有しているため，日本社会にスムーズに統合し，族のつながりを目指して〜」）において講師をつとその子ども達に問題なく言語教育を行うことができめたものである。この講座では，日本に在住する国

そうな印象を与える。しかし，彼女達のナラティブ

際家族を対象に，バイリンガル教育について理論編から明らかになるように，このプロセスは複雑であと実践編に分けてワークショップを行い，参加者がり，多くの要因から影響を受けている。彼女達は考現在抱えている言語教育の問題や今後の家庭の方針

え方や家族状況の面で多くの共通点があり，似たよについてディスカッションを実施した。

うな社会心理的要因から影響を受けることもあるが，著者らは「イクリスせたがや」のワークショップ

細かなところにおいて，それぞれ異なった希望や悩を主催し，港区での講師を担当したため，本稿では，

みを抱えており，子育てや言語習得を取り巻く問題2015 年 7 月 4 日に実施した「イクリスせたがや」のには高い個人性があることが見えてきた。

ワークショップ（以下，ワークショップ A）と2016 年 3 月 26 日に行われた港区の講座（以下，ワークショップ B）の二つのデータのみを扱う。以

2．2．ワークショップなどの実践
実践については，主にワークショップ形式で行わ降の論考において，これらの実践に参加した者をれたディスカッションと最後に参加者から収集した「ワークショップの参加者」と称する。

アンケートのデータを使用した。分析の対象とした

ワークショップ A の参加者は合計 12 名で，内 6

実践は次の二つである。一つ目は，著者らが運営す

名（3 組）は夫婦での参加であった。また，1 組のる非営利団体「イクリス（Intercultural Child-Rearing

ケース以外，母親が外国人・父親が日本人というパ

Information Station：多文化共生子育て情報局）」がターンに属す者であった。ワークショップ B の参

企画して行った実践である。就学前の子どもを持つ

加者は合計 81 名で，父親が外国人または両方の親国際家族を対象に，家庭の母語教育を課題にしたが外国人という参加者が多かった。

ワークショップを実施した（世田谷区：2015 年 7 月
4日．市川市：2015 年11 月14，21 日．新宿区：201610「日本語も母語も話せる子どもを育てるために〜どうしてますか？言語教育〜」：「イクリスせたがや」（吉田千春，ゴロウィナ・クセーニヤ）が担当，「家族のことばもにほんごも話せる子に育つには？〜6 才までの多言語教育〜」：「イクリスいちかわ」（菊地真弓）
が担当，「後悔しない多言語子育て〜先輩ママと考える親のライフプランと子どもの言語〜」：「イクリスしんじゅく」（安藤陽子）が担当。

11

言語社会学者のバソヴァ・オリガ氏（一橋大学大学院
言語社会研究科博士研究員）。

96

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 92-108

分析に使用したデータはワークショップ A のディ

会心理的な要因に焦点を当て，分析を行った。

スカッションの内容と，ワークショップ A と B の後分析の結果，バイリンガル教育を巡る多様な理論に 実施し たア ンケー トの 2 種 類 であ る。ワ ーク

や実践は存在しているが，実際のフィールドにいるショップ A のディスカッションは，ロシア語グルーのは親であり，最適な理論や実践はあっても，普遍

プと日本語・英語グループの二つのグループに分か的な解決方法はないことが浮き彫りになった。親のれて約 20 分〜30 分行われた。ディスカッションの母語に関する子どもの言語能力は，各家族の特別な内容は参加者の許可を取り録音し，全て文字化した事情や外国人親の日本語能力，ネットワークの有無

ものを分析データとした。また，アンケートは，とその性質，親や子どもの個性などによって形成さワークショップAでは 12 名（参加者全員），ワークれており，似たような状況に置かれた者同士であっショップ B では 35 名（参加者 81 名）より収集できても，子どもの言語能力に差がつく。これらの要因た。

について分析した結果と考察を以下に示す。

参加者からは，これらのワークショップが自分の子どもの言語教育を考える良い機会となったとの声

3．1．外国人母親の日本語能力が多くあり，ワークショップの後，外国人母親が自先行研究において最もよく取り上げられているのら主催して子どもの絵本の読み聞かせ会を実施した

は，移住者第 1 世の親による受け入れ国の言語の未り，母親の母語を習うことができる語学クラスに通習得であり，受け入れ国の言語を身につけていく子

い始めるといった例が複数見られ，ワークショップども達との間のコミュニケーションギャップによるが母親の母語継承に対する意識を高めることにつな

フラストレーション（武田，2007，p. 118；Shin，

がった事例を確認できた。これらの実践やそれに伴2013，pp. 13-15）である。特にワークショップの参

う事柄は参与観察のための重要な機会となり，著者

加者の中に，こういった悩みを持つ親が多く見られらが研究課題として持つ日本におけるバイリンガルた。しかし，親が受け入れ国の言語ができたとして教育の困難さ，また，親にとってのその重要性につも，フラストレーションがなくなるとは限らない。

い て様々 な角 度から 確認 する場 とな り，イ ンタ

このフラストレーションとしては次の二つが挙げら

ビュー調査の考察や分析におけるあらゆるストラテれる。一つは，母親達が日本社会で自然なコミュニ

ジーの形成に役立った。著者らは今後，本研究の成ケーションツールである日本語が上手に話せると，果で明らかとなった課題を著者らの運営する「イク

自分の子どもに対する母語の使用量が減り，自分のリスせたがや」の実践に還元し，研究や実践を通し

言語的アウトプットがコントロールできないことでての直接的な社会・地域貢献をしたいと考えている。

ある。もう一つは，子どもが母親の母語を話せない
原因が自分にあるのではないかという悩みを持つことである。実際，こういった母親達は，日本語とい3．結果と考察う外国語を成人として身につけたバイリンガルとして見なすことができ12，彼女達に起きているのは，

本稿では，上述の通り，インタビュー調査で行った 3 人の外国人母親のナラティブやワークショップ
で得たデータの考察を中心に，移住者第 1 世の在日

12

外国人母親が子どもに対するバイリンガル教育を試

この主張は，言語習得での流暢さより使用に重点を置
き，バイリンガルになるための習得時期を子ども時代

みるに当たり，日常的な場において直面している社に限定しない Grosjean（2010）の研究に基づいている。

97ゴロウィナ・クセーニヤ，吉田千春「就学前児童への外国人親の母語の継承における社会心理的要因」

コードスイッチング13のプロセスであると考えられくれたと思う。

る。母親の母語を話さない 7 歳の子どもを持つワー

アンナのこの発言からは，日本語が自動的に「出クショップの参加者（40 代前半，日本滞在歴：10てしまう」，「飛び出す」と表現される実態が読み取

年以上，欧州出身，飲食店アルバイト）は，上記のられ，母語に切り替えるように自分に強く言い聞か

悩みの原因を，「私の日本語能力が高すぎる」といせることを必要とするコントロールしがたい領域でうように語っていた。また，インタビュー協力者のあることを指す。その結果，子ども達が思うように

アンナは，それについて，次のように発言している。

ロシア語の習得ができていないことへのフラスト

日本語で話すのに慣れている。どのようにか

レーションが生まれてくる。この悩みは，日本語が分からないが日本語が出てしまう14。来日当

できないほうが子ども達への自分の母語の継承がで初，日本語を身につけようととても必死で，きたというように，身につけた外国語を否定的に捉ロシア語も英語も使わないようにしていたのえるスタンスからも明らかとなってくる。 実際は，

で，その時からの成り行きなのかもしれない。

親が受け入れ国の言語が話せず，子ども達と母語だ

今は子どものためにロシア語で話したほうがけでコミュニケーションを取る場合も，それが必ずよいが，どうしても日本語が飛び出す。自分

しも子どもをバランスバイリンガルに導くとは限らに対して，「ロシア語を使いなさい！」と言ず，親の母語が使用される身近なコミュニティの存い聞かせることがある。子ども達にロシア語

在など，周囲のサポートや環境といったより多くのがよりよく覚えてもらうのに，私は英語も日要因の関与が必要であると思われる。しかし，自分

本語も分からなかったほうがよいと思う。その子ども達のロシア語習得の状況しか知らないアン

うすれば，ロシア語を使って，子ども達もロ

ナは，自分自身の高い日本語能力をマイナスに捉え

シア語で話すほか選択肢がなく，周りはすべてしまい，フラストレーションを感じている。
アンナと違って，専攻というよりその他の勉強やてが日本語でもロシア語をスムーズに覚えて仕事のためのツールとして日本語を身につけてきた
マヤも，日本語が普段使われる言語となってきてい13

コードスイッチングとは，1 言語以上の交代での使用

ることについて，次のように発言している。

を意味し，バイリンガリズムの研究において以前から焦点を当てられてきた複雑な現象である。Grosjean

最近はあまり意識しない。いつ日本語が出て（2010，pp. 51-52）の定義によると，コードスイッチ

るか分からなくて。やっぱりこれが今の生活ングにおいて話し手は，単語や成句，文を他言語で発言した後，もとの言語に戻る。Shin（2013）が指摘すなんだ。私のほうができるというか，私のほるように，コードスイッチングは幅広い役割を果たし，

うが日本語ができるので，なんとなく，日本

権勢を示すことを含めて話し手の態度や好み，感情を語がメインになってる。日本に住んでるって

表 現 す る よ う 機 能 し て い る の で あ る （ pp. 131-132,
139）。また，Zhou and Wei（2007）が明らかにしていのもあるかもね。

るように，話し手が感情的になればなるほど，その状

マヤのこのナラティブにおいても，日本語が堪能

況における言語の標準（マジョリティ言語）を使うことが多い。これらの様相のすべては日本語を身につけとなった以上，周りにマヤの日本語以上にマヤの共た外国人母親が日本にて母語を使ってもよい状況にお通言語が話せる人がいない限り，日本語でのコミュ

いて日本語にスイッチするプロセスを理解するに当14

たって手助けとなる。

ニケーションが中心となり，そしてそれが当然なこ

下線は著者らによるものであり，本校でのナラティブと（「今の生活」）として捉えられ，本人が意識しな分析に用いられる重要なキーフレーズ（いわゆるいほど自然に日本語が「出る」状況になっている。

「コード」）を示している。以下同。

98

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 92-108

マヤは，努力して子どもに母語で話しかけるように上位に立つ。産まれた時から話してきた母語のほう心掛けているが，子どもがまだ小さいため，それがが自然に出てきやすいと思われやすいが，これらのどのぐらい効果があるかははかれない段階にいる。

ケースでは，主体の語学的反応は状況に応じて常にマヤは，子どもへの自分の母語を教えるプロセスに変化し，ある時にある言語（母語を含む）を話そう

ついて次のように語っている。

という人工的な設定には無理があることが分かる。

あまりフォースしたくない。彼がやりたかっこういった設定が難しいことは，言語のアウトプッ

たら教える。彼が興味を持って，「ママの言トは人間にとって，呼吸する，寝る，食べるといっ葉でこれが何？」となった時に教える。

た生理的機能に例えることを可能にしている。受け

このように，マヤは彼女の子育の方針として，強入れ国の言語能力が高ければ高いほど，また，それ制せずに，子どもが自然に興味を示すことを待つとが上記のように自然なコミュニケーションの言語でいう個性に寄り添ったアプローチをしていることがあるため，自分の母語を話すために過大な努力（自分かる。そのため，「［子どもに母親の母語を］話し

分へのリマインド，言い聞かせ）が必要となり，自て欲しいが期待はしない」という表現に見られるよ分の日常生活を大きく変化させるだけではなく，結うに，将来，子どもがタイ語を上手に話せなくても，果が見えにくいことにより，ケースによっては強い

アンナのようなフラストレーションを感じない可能

フラストレーションをもたらすことがあると言える。

性もある。
一方，ローラは，日本語が初級レベルであり，日

3．2．日本社会との接触における外国人母親の本語が「出てしまう」ことに関する悩みは比較的少「遠慮」

ないが，彼女も上記 2 人と似たような経験があるとワークショップの参加者とインタビュー協力者ののことである。彼女は，ある場面において，それま話から，母親達が子どもを連れて外に出る際，母親でに誰かと英語や日本語で話した場合，子どもにロの日本語レベルが高くなくても，日本人に遠慮してシア語で話しかけるために，「一秒をおいて，『おい，日本語を使ってしまい，それが多くの場合，無意識

我が子，これからロシア語で話しかけるぞ！』と自のうちに起きていることが分かった。その理由につ分にまず言い聞かせないといけない」と語っており，

いて，ワークショップの参加者からは「無意識に周

その場の状況においてより自然だと思われる言語が囲を気にしてしまう」，「目立ちたくなくて遠慮す優先されるため，言語の切り替えが難しいことが分る」，「受け入れられたい気持ちが働いて日本語にかる。

なってしまう」，「『外人』として見られたくない」

この節では，著者らは次のことを明らかにした。

という声が挙がった。ある外国人母親（30 代前半，

一つは，子どもに対する言語教育のアプローチは，

日本滞在歴：6 年，欧州出身，現在勉学中）は，子様々な理論や工夫は存在しているが，受け入れ国にどもと 2 人で公園で遊んでいるにも関わらず，日本

移住してくる外国人親の状況（例えば，受け入れ国

語にスイッチしてしまう自分に気づき，今は自分のの言語がどれほど話せるかという要因）が強く影響

母語に切り替えるようになったとのことである。彼するということである。日本語が堪能となったイン

女が母語を使うようになったのは，「あなたの言語

タビュー協力者の母親達が，数年以上住む日本といはあなたのアイデンティティなので，恥ずかしくう環境を背景とした時に，日本語が自然なコミュニ

思ってはいけない」と強く励ましてくれた英語圏のケーションの手段となり，無意識のうちに日本語が友人のおかげであり，このアドバイスを機に，切り99

ゴロウィナ・クセーニヤ，吉田千春「就学前児童への外国人親の母語の継承における社会心理的要因」

図 1．外国人母親のハーフの子ども達が果たす役割：ケース 1．2 人の外国人が自分だけの空間を作り上げ，それが日本人集団とかけ離れた空間である。ケース2．子どもが外国人母親の空間と，日本人集団の空間に同時に属している。

替えることに成功したそうである。もし，日本社会

ディスカッションでは，上記のような遠慮が発生がより多様性に理解のある社会であれば，こういっする理由として，外国人に対し未だに用心的である

た遠慮は生まれなかったことが推測できる。実際，

日本社会があるとし，「特別扱いをされたくない」，

ワークショップ A でのアンケート結果では，家で「社会のごく一般の人として受け入れられたい」と子どもに対して母語で話したとしても，外で周囲という気持ちが多く挙げられていた。しかし，ここでの接触があった場合，日本語に切り替えてしまうこ

注目すべきだと思われるのは，外国人母親のハーフとが少なくないことが分かる。例えば，家では子どの子ども達が果たす役割である。例えば，同じ国籍

もに話しかける時に（アンケート項目：「ママと子の 2 人の在日外国人が公園などの公共の場に行ったどもが話す言葉」）母語・日本語の使用上の割合は時，互いに自分の母語以外の言語で話すことは極め「 母 ： 70 ％ ・ 日 ： 30 ％ 」 だ っ た 母 親 は ， 外 で はて想像しにくいことであり，周囲を気にせず，むし「母：10％・日：90％」に変わり，「母：80％・

ろ周囲から離れた空間を作り上げる。「図 1：ケー

日：5％・英：15％」だった母親は「母：50％・

ス 1」は 2 人の外国人が自分だけの空間を作り上げ，

日：10％・英 40％」になり，家でも日本語が既にそれが日本人集団とかけ離れた空間であることを示

メインであった母親は「母：10％・日：90％」かした図である。しかし，彼女達のハーフの子ども達

ら「母：2％・日：98％」に変わっており，どのは，国籍上は日本人，エスニシティ上も少なくともケースでも母語が減り，日本語と英語となっていた。

半分日本人であることから，そこにいるハーフの子

これは，外では周囲に通じるあるいはイメージ上受ども達が，自分と日本社会をつなぐ中間的な役割をけ入れられやすい言語となると考えられる。

果たしていると言える。「図 1：ケース 2」は子どまた，1 人のワークショップの参加者（30 代前半

もが外国人母親の空間と，日本人集団の空間に同時の外国人母親，日本滞在歴：4 年，欧州出身，専業に属していることを示した図である。これにより，主婦）の事例ではあるが，一時保育の先生に子ども

自分が社会で母親の役割を果たすに当たって，子どに対して日本語で話すように言われたことがあるそもに話しかける時，その内容が，子どもがその一部うである。先行研究では，こういったアドバイスがである周囲にも分かって欲しいという心理が働く。

母語維持を妨げ，親子のコミュニケーションを困難

一時保育の先生に，子どもに対して日本語で話すよにさせるため非常に有害であるとされている（Shin，

うに言われた時にそれをそのまま受け入れてしまう

2013，p. 13）。このようなことを言われた外国人母心理もこの実態に隠されていると思われる。

親は，外で母語を使うことに対して更に遠慮を感じ

ここで，インタビュー協力者達のナラティブに注ると考えられる。

目すると，アンナは，上記の実態について次のよう100

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 92-108

どもへの言語の使い分けのアプローチにおいてこのに語っている。
子どもと公園で散歩する時，どの言語で話し

気づきを取り入れた振る舞いをしていることである。

かけたほうがいいかと戸惑ってしまうことが本節では，外国人母親が子どもを通じて日本社会ある。「気をつけて，転ばないでよ」と言うと接触する際に感じる遠慮の働きについて考察した。

時に，子どもにだけ言うのだが，周りは日本

就学前の時期であるため，接触点は比較的少ないが，人ばかりなので，一部のフレーズは日本語でその中でも外国人母親が周囲を意識して日本語を使言ったほうがいいと思う。

うようにしていることが明らかになった。それが母親にとって日本社会との媒介者となるハーフの子ど

このナラティブから，決定的要因として働くのは，周りに日本人しかいない，という状況であり，子どもの存在に特徴づけられ，子どもにアイデンティ

ものことを周囲に分かってもらえるように，遠慮しティについても学習させる試みにもつながっている。

て日本語を使うのである。

しかし，日本社会自体が多様性に欠けているため，また，ローラは，外で子どもとコミュニケーショ

外国人母親がストレスを感じないように過ごすには，ンを取る時，場面や参加者によって使いわけるよう日本語を使う以外の選択肢が残されていないと言えに心がけていると語っている。彼女は，周囲に知らる。

ない日本人がいる場合は，ロシア語を使っていると

3．2．1．「オアシス」としての児童館などの施のことだが，日本人や外国人の友人と会う際，状況設に応じて子どもに対しても日本語や英語を使うとのマヤにインタビューをしたのは，都内の親子で過ごせる C 施設である。著者らは，ワークショップことである。
子どもは他の子ども達と何か問題，コンフリでの話により，外国人親が児童館などの施設を使うクトが生じた時に，その子ども達にも理解しことが少ない傾向に気づいた。そのため，マヤがイてもらうように，当然日本語で話しかける。

ンタビューの場所として C 施設を設定したのは，

つまり，みんなの前でのしつけとなる。他の新鮮だった。その入り口でゲストとしての登録が必

人達にも分かってもらわないといけない。そ要であったが，英語での簡単な要旨が用意されておして，それは自分の子どもに，日本人の子どり，スタッフは英語を話せなかったが，要旨やそのも達を適切に認識し，どのように話しかけれ他英語で書かれた案内からは外国人に対するフレン

ばよいか分かってもらうためでもある。そのドリーな雰囲気が感じられた。マヤは，この施設に他の参加者がいない場合は，ロシア語で話し非常によく来ており，外国人が多く訪れる施設であかける。

ると案内され，彼女のナラティブを通じて，この施

ローラは状況に応じて，できるだけ言語を使い分設ならば，母親達は遠慮を捨てることができるのでけるように努力している。その中で，自分の子どもはないかと思った。もちろん，すべての施設はそこにも，複数の言語が話せるようになってほしいと期

までオープンであるとは限らず，アンナのように待しているので，日本人には日本語で話し，人に「圧倒されて，返ってストレスとなる」という声もよって使い分けることの必要性に気づかせようとしある。一般的な保育園に預けない方針にしているマている。ここで興味深いポイントとなるのは，ローヤは，日本での子育てにおいて C 施設に定期的に

ラは，日本人の子ども達との関係構築は日本語を通通っていることについて次のように語った。
できるだけコミュニケーションができる環境

じてしか成り立たないと考えていることであり，子101ゴロウィナ・クセーニヤ，吉田千春「就学前児童への外国人親の母語の継承における社会心理的要因」

を整えていきたい。だからこうやって，すご分のアイデンティティの構築に英語は含まれていな

く好きなのね，ここ。子どもが絶対大きく

いとのことで，英語圏の出身ではないのに，日本人なって見るわけ，コロンビアの子がコロンビに常に出身国がアメリカなのかと聞かれることや，

ア語でママとしゃべって，でもあなたに向

英語で話しかけられることに対して違和感を覚えてかって英語しゃべってるわけ。言葉をたくさいた。
このように，ケースによって差異はあるが，インんできるのが普通の環境。
このナラティブではっきりと見えてくるのは，一タビュー協力者は，一般的な日本社会は本当の意味

般的な日本社会において，彼女が必要としている環での多文化環境が整えられていないと感じていた。

境がないことから，それを「整える」必要性であり，また，アンナの事例のように，外国人が必要以上にそれを追求し，多文化的な環境が逆に「普通」であ「外国人化」されることがあるため，日本人を対象

る C 施設に通っていることである。こういった場所とした一般的な親子のための施設や児童館などは外

は，彼女自身のタイ人としてのエスニシティや，子国人母親に敬遠される場となることが明らかとなっどもの持つタイ人と日本人との間のハーフとしてのた。一方，児童館などの施設は，地域によってそのエスニシティを超えた場となり，多文化・多言語に有り様は異なるものの，マヤの通う C 施設のように根付く体験を与えるのである。このような体験を日多文化のオアシスとして機能し，外国人母親にとっ本で身につけていく彼女の子どもが，将来アイデンての多文化的な環境やネットワークづくりの場とな

ティティの揺らぎを感じず，日本に居ながらも，複り得る潜在性を持つ。

数のエスニシティを持ち，複数の言語を話し，また，それを相手によって使い分けることを当たり前のよ3．3．ジェンダーの役割による負担
日本における伝統的なジェンダーの役割は，移住うに思ってくれることが彼女の希望である。
ローラも地域の児童館に行くことにより，英語が者の母文化による影響など，細かな差異はあるが，話せる日本人母親と知り合い，ネットワークを作る

外国人女性が日本人男性の妻となる家庭においてもことに成功したとのことである。自宅で定期的に外再生され，家事や子育て，子どもの教育は母親の領

国風の持ち寄りパーティを開催するようになり，そ域15として見なされることが多い。

れによりホームシックだったことや子育ての負担をこれに関しては，母語の継承の観点から見ると，少し減らせたと話していた。彼女もマヤと同様，英

母親が父親より子どもとより多くの時間を過ごして語は外国語として習ったが，上級のレベルであり，いるという点では，母語の継承がよりスムーズに行

英語でのコミュニケーションを通じて日本での自らわれると思われるが，サラリーマンの夫を持つアンの外国人としてのアイデンティティを再生している。

ナの次のナラティブに見られるように，母語の継承

しかし，彼女にとって児童館は，子どもの教育のたは努力を必要とするものであり，家事や子育てに全めの有意義な場というより，自分自身にとっての居てのエネルギーを費やしてしまうと，言語教育のた場所やストレス解消の手段となっていた。

めの余裕がなくなる。これは，上記の節で示したよ

一方，アンナは児童館などに行ったことがなく，うに，社会での自然なコミュニケーションのツール

児童館を自由に入れて親子で快適に過ごせる場所とは日本語であり，外国人母親が母語で話すには時にしてのイメージを持っていなかったとのことである。
15

また，彼女も上記 2 人と同様に英語が堪能だが，自日本人母親を取り巻く議論について White（2002）とHolloway（2005）を参照。

102

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 92-108

は自分への言い聞かせといったコントロールを必要は全体として低い16。アンナの場合，夫がロシアへとしていることと併せて考えればより明らかとなっ

留学経験があり，仕事でロシア語を使用することもてくる。

あり，子どもと積極的に妻の母語を使っているが，家事に追われ，何も間に合わない。誰かに連こういったケースは希である。

絡したり，会うための約束をしたりすること

図 2 は，ワークショップ A を中心に集計したアさえできない。この時期をどうにか乗越えな

ンケート結果で，「パパと子どもが話す言葉」を示きゃ。この疲れは，子どもへのより計画的なしたものである。母親の母語が積極的に使われる

ロシア語教育を与えるための大きな障害とケ ースは ，夫 が留学 の経 験をし たと いうケ ース

なっている。夜は特に，何か言葉を言い出す（ケース 1 と 8，そして 3）に限る。

時，微笑みの表情さえ作れなく，何かに対しGrosjean（2010，p. 5）は，受け入れ国の者が移て反応するための力がない。これでロシア語

住者の言語を学ぶという互酬的な行為は希だと述べができると思う？

ているが，著者らが記録した状況では，それが受けローラは，特に子どもが乳児であった際，アンナ

入れ国の者（本研究の場合は夫）が妻の母国に留学と同様のストレスを感じ，彼女をその時に救ったのをした経験の事例に限定される。例えばローラの場

は，スカイプでの母国の親友とのコミュニケーショ

合，彼女の夫は 10 年近く英語圏で過ごし，仕事でンであったと語っている。これに時間を使ってしも英語を使っており，ローラの日本語が初級である

まって，家事も回らなかったとのことだが，「疲れことも関係して，家庭内のコミュニケーション言語

すぎて死んじゃう」という言葉しか言い出せなかっを英語にするように求めているとのことである。一た時，唯一の助けだったそうである。

方，妻の母語に対する態度はローラの次のナラティ
ブから明らかとなる。

乳幼児の子育ては特に大変であり，それを夫以外の家族と離れて行わなければならず，ローラのよう

彼はロシア語には関心がなく，今まで関心をに来日直後の時期であれば，また，アンナのように持ったことがない。自分にとって必要として

家事や子育ての忙しさで友人関係を保つことができいないため，問題視していない。しかし子どていなければ，日本社会への十分な統合ができず，もの教育については，「ロシア語で話すのを孤立化してしまうことがある。このような状況を背やめないで」といつも言っている。

景とした場合，母語の維持，特に普通に話すことを超えた行動（例えば，寝る前の本の読み聞かせな

16ど）は一層難しくなり，外国人母親のための支援は

本節に紹介される調査結果は，イギリスにおける日（母親）英（父親）のカップルでの児童のバイリンガ
リズムを研究する Okita（2002）による研究成果と共通不可欠であると言える。

性が見られる。Okita によると，例えば，子育てを行うに当たってバイリンガリズムについての文献を読んだと答えたのは 32％の母親と 11％の父親であり，誰3．4．日本人の夫による子どもの言語教育への関かと積極的に議論したと答えたのは 47％の母親と 16％

与の父親であり，父親による関心がより低いと指摘している（Okita，2002，pp. 78, 222-223）。このように，父

上記の通り，子どもの教育全般は母親の役割とし親が受け入れ国でのマジョリティ言語の話者である場て見なされ，母親の母語の継承における父親の関与

合（Okita のサンプルではイギリスにおけるイギリス人
父親，本稿の著者らのサンプルでは日本における日本人父親），権力関係やジェンダー関係が機能し，移住者の母親のほうが子供への言語継承を負担すると言える。

103

ゴロウィナ・クセーニヤ，吉田千春「就学前児童への外国人親の母語の継承における社会心理的要因」

図 2．夫と子供とのコミュニケーションの際の言語使用：この図はワークショップ A で集計したアン
ケートの結果であり，10 人の回答者による「パパと子どもが話す言葉」との項目への回答をまとめたものである。アンケートの対象者は国際家族であり，主として外国人（欧州）母親と日本人父親といったカップルである。回答者はワークショップに参加した家族のメンバーにより異なるが，主に外国人妻による執筆である。

ローラの夫は彼女の母語を否定はしていないもの

語を使うと語っており，夫が簡単な日常会話でも妻の，子どもへの母語の継承のために，自らの努力はの母語が理解できれば，子どもへの「母親の母語のしていない。そして，3 人が揃った時の共通言語は

継承が楽になったのに」と訴えていた。

英語にするよう求めている。これは，彼が英語圏へ

上記二つの節では，伝統的なジェンダー役割の再の長い留学と仕事の経験があり，英語に個人的な関生による家事や子育て，子どもの教育を担う外国人

心があるからである。その留学がロシアであれば，母親の負担を子どもの言語教育を妨害する要因とし個人的な関心はロシアに移り，共通言語としてロシて考察し，父親による母親の母語の継承における努ア語を選んでいたかもしれない。また，彼は子ども力が見られるのは，彼らが妻の母国で留学・仕事をへの母語の継承の大変さを理解しておらず，妻にそしたというケースに限定されることを明らかにした。

の努力を独自で行うように勧め，妻の言語の母語継

こういった家族では，子どもが母親の母語を習得で承を家庭の問題とは捉えていない。同様に，ワークきる可能性が高まると考えられる。しかし，日本人ショップの参加者である日本人夫（30 代前半，妻夫が妻の母語を話せないケースのほうが一般的であは欧州出身）も，子どもへの母親の母語の継承につり，これは，外国人母親への支援の必要性を浮き彫

いて「やりたければどうぞ」と話していた。一方，

りにし，日本人夫に対して母語の継承の重要性を伝上述したアンナの夫は子ども達とロシア語で話したえる働きかけが必要であると思われる。

がるものの，仕事で忙しく家族で時間を過ごすことが少ないことから，それが実現しにくい現状にある。

3．5．外国人母親から見た子どものエスニックア

また，マヤの夫もタイへの留学の経験から日常的なイデンティティ

会話ができ，子どもに対してはタイ語を使わないが，外国人母親が，自分の母語を子どもに継承する際，重要な要因となるのは，子どもをエスニックアイデ

母 と子ど もの 会話は 理解 できる 。多 くのワ ーク
ショップの参加者は，妻の母語を全く理解しない夫と一緒にいる時は，夫を孤立化させないように日本

104

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 92-108

ンティティ17の観点からどう捉えているかというこ分の親戚の上記のような発言に戸惑っており，孫がとである。Basova（2013，p. 350）は，子どもと自完全に受けいれられていないように感じると話して分の母語を使わない外国人母親が少なくなく，日本いた。このデータは，少なくとも祖父母とのコミュ

語のみでのコミュニケーションを教育面での合理的ニケーションのために子どもに自分の母語を継がせ，かつ効率的な選択肢として見なしていると述べてい祖父母に一緒に時間を過ごしてもらいたいというこる。それは結果的に，子どもを日本人として育てるとを母語の継承のモチベーションとする移住者の考ことを意味する。実際，自分の子どもを日本以外のえ（インタビュー協力者の 3 人にとってもこれは一

エスニシティの持ち主として育てるには，様々な要

つの大きな原動力である）を異なるパースペクティ

素を考慮しなくてはならず，時にはそれらの要因をブに位置させる結果となっている。母国の両親が孫戦略的に揃えなければならないのである。ローラは，を日本人として捉えることは，外国人母親にとって子どもがロシアで長期滞在ができるように，子ども

日本人以外のエスニックアイデンティティを否定すにロシア国籍を与えたいと考え，一時帰国しロシア

ることにつながり，母語の継承が葛藤の多い領域でで出産をしているが，アンナとマヤ，そしてワークあることを示唆する。

ショップの参加者は，このような戦略は考えもしな

また，日本の夫の両親に関して，マヤは次のようかったとのことである。外国人母親は多くの場合，に語っていた。

エスニックの属性を子どもの外見から得ようとして

特に，サポートと言うより反対してないといいる。また，大きな影響を与えているのは，その家うこと。私が子どもとタイ語でしゃべってる族，すなわち母国の親と夫の親である。あるワークと，「分からないわ，いいな，ママと 2 人でショップの参加者（30 代前半，日本滞在歴：10 年

シ ークレ ット 」とか ，そ ういう 言い 方で 。

程度，欧州出身，語学教師）によると，母国の親が〔省略〕［義母は］日本語の絵本買ってくれ孫に対し，「完全な日本人」，「侍」，「うちの血はぜる。だから，まあ，お母さんはお母さんなりんぜん流れていないようである」というように発言にちゃんと日本人になって欲しい，私もタイしており，彼女自身はこのようなステレオタイプ化

人になって欲しい。

に抵抗してはいるが，その影響を受けざるを得ない

このナラティブで興味深いところは，マヤの義理と語る。「スカイプをしている時に，孫と母語で話の母が，自分がタイ語を理解していないことを指し，せばいいのに，なぜかおかしな発音で『こんにち

孫のタイ人としてのエスニシティをママとだけの秘は』と言ったり，［親が母国で］日本語学校で日本密の世界として捉えていることである。一方，アン語を勉強すると言い出したりして，［子どもが母語ナの場合は，子どもが日本人と話す時，ロシア語のを話すために］ちっともためになっていない」と述言葉が混ざるようになったため，義理の母は簡単なべていた。また，このワークショップの参加者は，

ロシア語を勉強しはじめたとのことである。アンナ

子どもの出産に立ち会った母国からの親戚が，出産の義理の母は，まだロシア語で会話はできないが，後すぐに「日本人だよ」と母国に報告していた場面

食べ物の名称などを覚えてロシア語の使用に積極的について語った。このワークショップの参加者は自であり，子どもの日本人のエスニシティに加え，ロシア人としてのエスニシティ意識の維持に大変役立っているようである。

17

日本におけるハーフのアイデンティティについて

この節では，対象となった外国人母親は，多くのKamada（2010）を参照。

105

ゴロウィナ・クセーニヤ，吉田千春「就学前児童への外国人親の母語の継承における社会心理的要因」

場合，自らの子どものエスニックアイデンティティ

それ以降，積極的に戦略を持って行動ができるようについて探索の段階におり，母国の両親と日本でのになったと語った。
本稿では，在日外国人母親の語りを中心に，子ど

義理の両親による発言や行動がこのプロセスを左右

もへの母語の継承に影響を与える様々な社会心理的する要因であることが分かった。

な要因を考察した。主な要因は①外国人母親の日本語能力の影響，②外国人母親が自分の母語を使い4．結びにくい日本社会の影響，③日本におけるジェンダー

著者らは本研究のプロジェクトをはじめた時，外役割分担による女性の負担，④夫が妻の母語を学習

国人親が家庭で子どもに対してどのように母語の継するという互酬的な行為の無さ，⑤外国人母親自身

承を実践しているかを研究すると同時に，先行研究

が子どものエスニックアイデンティティについて模において児童のバイリンガル教育で重要とされる言索の段階にいることやそれにおける両国の祖父母の語戦略（Grosjean，2010，pp. 205-217）（あるいは影響の 5 つにまとめられた。このように，外国人母プラン）を在日外国人親が考え，設計できる機会を

親の母語を子どもに継承することは，多くの要因か作ることを目指した。そして，ワークショップの実ら影響を受け，葛藤を引き起こす問題であることが践やインタビューを通じて明らかになったのは，幼明らかになった。これらのすべての要因は日本におい子どもを持つ在日外国人親は，様々なアプローチ

ける外国人としてのアイデンティティの形成・維持はしているものの，長い目で見た言語計画やそれにと関わる問題である。その一部は日本社会が多文化合わせたプランといったもの（例えば，いつ，どこに寛容になることにより改善ができると考えられる。

で，誰が子どもと何語で話し，子どもを誰に会わせ

母語の継承は自然にできると思われがちだが，実際るなど）を殆ど持っていなく，フラストレーションは失敗例が多い。今後は本稿のような具体的な研究のもととなる試行錯誤を繰り返していた。例えば，成果に基づき，外国人親が子どもの言語教育に関す

アンナは子どもの言語教育に関するプランについてる戦略的な計画を設計できるように，コミュニティ

尋ねられた時に，考えたことがなかったと答えていや行政といった外側からの実践的な支援が不可欠でた。この例からも分かるように，子どもへの外国人ある。本稿で示された 5 つの要因は，母語継承の失親の母語の継承は移住者の誰にとっても身近な問題

敗例や困難さを説明するものであり，ここで得られでありながらも，バイリンガリズムについての知識た知見を活かし，今後の具体的な支援を検討していや時間的な余裕，そしてサポートネットワークを必く必要がある。支援の例となり得るのは，バイリン

要とし，母親だけでは決してカバーしきれない課題

ガリズムにおける実践を専門家が紹介するインタラであることが分かる。多くのワークショップの参加

クション型のイベントや，移民国の例に習った外国者とインタビュー協力者は，子どもの言語習得状況

人親の母語維持の戦略をもとに，母語の継承に関わが将来どうなって欲しいかという大きなビジョンをる問題を個人の領域から公共の領域，更に福祉に移持っていても，それにつなげる段階的なプランをすためのイニシアティブである。現段階でできるこ

持っていなく，計画的な取り組みまで至っていないととしては，外国人母親の日本人夫への働きかけなことが多い。一部の対象者は，ワークショップやイ

ど，ローカルなレベルでの支援から始めることが望

ンタビューに参加したことにより，子どものバイリ

まれる。また，この研究成果を「イクリス」の活動

ンガリズムを初めて真剣に考えるきっかけとなり，にも活かし，引き続き「母語ワークショップ」や106

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 92-108「多言語絵本の読み聞かせ会」といった母語の継承

challengeofchange.

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Studies of Language and Cultural Education, 15 (2017) 92-108

ISSN：2188-9600

ArticleSocio-psychological factors in passing on a mother tongue to preschool
children: Exploring narratives by foreign mothers in Japan
Ksenia GOLOVINA*YOSHIDA, Chiharu

Center for Global Communication Strategies,

Graduate School of Global Japanese Studies,

University of Tokyo, Japan

Meiji University, Tokyo, Japan

Abstract
This study explores the circumstances and initiatives pertaining to family language education ofchildren living in Japan with a non-Japanese (foreign) mother. The study establishes the sociopsychological factors that impede passing the mother tongue on to the child, based on empiricalresearch in the form of a series of interviews and workshops. The aim is to develop a support
system for foreign residents with regard to maintaining their mother tongues. Through theresearch, five factors were identified as influential in passing a mother’s native tongue on to herchildren. These are the foreign mother’s level of knowledge of the host country’s language;difficulties in freely using one’s mother tongue in Japanese society; women’s burden due to theunequal division of gender roles; the lack of reciprocal learning of the wife’s mother tongue by
the Japanese partner; and the foreign mother’s uncertainty with regard to her child’s ethnic
identity.
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: mother tongue maintenance; bilingual education; foreign mothers in Japan;
mixed children; socio-psychological factors*

E-Mail: kgolovina@cgcs.c.u-tokyo.ac.jp108http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）pp. 109-128

ISSN：2188-9600【論文】

60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想
中国国家の教育方針・政策との比較をもとに宮琳*（東亜大学総合学術研究科・嘉興学院日本語学部）

概要
本研究では，1960 年代中国で出版され大学で広く使用された日本語精読教科書・北京大学
編『日語』（第一〜三冊）を分析対象とし，採用された作品のジャンルや内容の特徴を分
析，それを当時の国家の教育方針・政策と照合することで，1960 年代の日本語精読教科書の編纂方針と内包された教育思想を明らかにした。公文書資料及び二通りの教科書分析を照合した結果，『日語』に採用された作品の多くは政治色が強く，日本語教育においても政治思想教育の階級性が強調されていた。また，採用作品では毒性のない子ども向けのものも多く，当時の国家政策に合った題材が選ばれていた。学習者の日本語能力レベルに適した作品を選択するという教科書編纂の原則に沿いながらも，政治性・思想性により重きを置いた作品が選ばれ，学習者には何よりもその政治性や思想性の理解が求められていた。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 中国日本語教育，精読教科書，国家政策，題材・ジャンルの特徴，編纂方針

きた。中国の日本語精読教科書（以下，日本語教科

1．研究の背景

書）の研究は1990 年代以降の教科書については多く

中国の大学日本語専攻の主幹科目は日本語精読での研究が進められている（篠崎，2006；王，2006）ある。精読授業で使用される教科書は日本語教育にが，それ以前のもの，特に 1960 年代に焦点を絞っ

重要な内容を提供し，学習者の日本語能力を総合的た研究は少ない。また，本文や題材の分類を中心にに育てることに大きな役割を果たしている。外国語研究が進められており（川上，2011；田中，2014；

教育は国の政治，経済，社会からの要請と深く関李，2014），具体的に教科書に採用された作品を思わっているが，中国における日本語教育も同様で，

想面から分析した研究も少ない。1960 年代は未だ

各時代の日本語専攻対象の教科書は国の教育方針・

日中国交回復前であり，日本からの教科書の供給は政策に基づく教科書編纂方針によって変遷を遂げてなかった。一方それまでのソ連からの翻訳教材は時代遅れとなり，中国人教師による自作教材が中心となっていた。このような状況下で国家の方針・政策* E-mail: gonhlinlin1@163.com

109

宮琳「60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想」に従った新しい日本語教科書が整備され始めた時代

分類・集計し，教科書の全体的特徴をみる。

であった。日本語教科書の編纂においては前の時代（2）作品分析：（1）の分析結果に基づき分析の教科書編纂方針や作品の選択基準等が後の時代の対象作品を選定，作品の特徴的な記述を抽編纂に大きな影響を与える。1960 年代の日本語教

出・分析する。
3．上記 1，2 の結果を比較・対照し，日本語教科書を分析することは中国教科書史の研究上，重要科書に内包された教育思想及び教科書の編纂な意味を持つものと考えられる。

方針を明らかにする。

本研究では，公文書と日本語教科書の分析・対照を通して当時の国家政策・方針が教科書にどう反映されているか及び教科書に内包された教育思想を検3．60 年代中国における教科書編纂の方針討し，1960 年代日本語教科書の編纂方針及び教育思想を明らかにすることを目的とする。

3．1．60 年代教科書編纂の時代的背景
3．1．1．中華人民共和国建国（1949 年）〜1950
年代半ば

2．研究対象と研究方法

中華人民共和国建国後，中国政府は高等教育の発本研究では，1960 年代に発布された中国の高等展に力を入れ，教材編纂に関する一連の公文書が公

教育，高等教育外国語教材編纂に関する公文書，及布された。1950 年6 月1 日に，教育部1によって第 1

び 1960 年代に中国で出版された日本語教科書・北回全国高等教育大会が北京で開かれ，会議では『高京大学編『日語』（第一〜三冊）を分析対象とする。

等教育機関の課程改革の決定』（下記，『決定』と略『日語』（第一〜三冊）は中華人民共和国建国後，はす）が採択された。『決定』では高等教育の目標をじめて公式に出版された日本語専攻用の精読教材で「高度な文化レベルを持ち，現代の科学技術を身にある。1964 年までに『日語』（第一〜三冊）の各冊

つけ，誠心誠意人民のために奉仕し，国家建設に必の累計印刷数はそれぞれ 20,550 冊，19,740 冊，

要な専門人材を育成すること」（马，1954，p. 18)と13,000 冊に達し，当時の中国の大学日本語専攻開設定められた。

校の多くで使用され，北京大学のみならず全国の大続いて 1951 年 3 月に教育部は『高等教育機関教学日本語教育において大きな役割を果たした。本研

材編纂審査委員会暫定組織規定』を公布し，高等教

究では，この『日語』（第一〜三冊）と公文書にみ育機関教材編纂審査委員会を設置した。そこで編纂る国家の教育思想を比較・対照し，中国大学日本語審査の原則として①「正確な科学的な観点を持ち，教科書にどのように国家方針が反映されているかを

愛国主義精神を堅持すること」，②「できるだけ実解明する。

践と結びつき，国家建設事業の需要に対応するこ

この目的のもとに以下の研究・分析方法をとった。

と」，③「課程改革で決定した精神に必ず沿い，複1．当時の教科書編纂に係わる公文書の分析を行

雑なものを簡潔化すること」2 （中国教育年鉴编辑

い，教科書編纂の方針を明らかにする。
2．教科書の分析として総合分析および作品分析の二つの分析を行う。

1「教育部」は日本の文部科学省に相当。

2

中文原文引用：编审原则要求：教材内容必须有正确的（1）総合分析：『日語』掲載作品を種類別，

科学观点，贯彻爱国主义精神；必须尽量联系实际，切

出典別，著者別，題材別，ジャンル別により合国家建设工作的需要；必须贯彻课程改革决定的精
神，符合精简原则。

110

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 109-128

部，1984，pp. 509-510）があげられた。また，教育も立ち遅れた日本語教科書は顧みられなかった」

部は中国の高等教育機関の文科 3教科書が不足して（孫，1994，p. 81）との指摘もある。孫（1994）はいる現状を改善するため，各高等教育機関にソ連教「当時（1950 年代）は既成の教材がなかったため，

材の翻訳・編纂の計画を立てるよう要求した。1952

それぞれの大学でガリ版刷りのパンフレット教材が

年11 月12 日には，
「人手を集め，ソ連の高等教育機

自編使用された」（p. 81，（ ）内は筆者加筆）とも関の文科教科書及び授業用の参考書を翻訳する」，

述べており，各高等教育機関では，ソ連教科書に加「教師の参考のために，授業に役立つソ連の教科書

え，教師自身が教育経験を生かして編纂した自作教を写し印刷する」（中央教育科学研究所，1984，p.

材も多く存在したことがうかがえる。

68）との指示が出され，同年 11 月 27 日に『ソ連高3．1．2．1950 年代後半〜1960 年

等教育機関教材の翻訳についての暫定規定』におい

しかし，1950 年代後半に入ると，中国政府内でて，各大学で翻訳されたソ連教材の編纂計画が定め

ソ連盲従主義への疑問が呈されるようになった。

られた。各大学で翻訳された原稿は教材審査委員会

1958 年，毛沢東を中心に大規模な経済建設運動の許可を得て『教育部推薦高等教育機関教材試用―大躍進運動が起こり，ソ連は当初これを支持す本』（中央教育科学研究所，1984，p. 68）として出る態度を示した（季，2014，p. 289）
。しかし，1959版された。蘇（1980）も「（1950 年代の）高校や大

年1 月28 日にフルシチョフは中ソ第21 回大会の報告

学の教科書はロシア語から翻訳されたもの」（p. 27，

で，中国の大躍進運動を直接には名指さない形で批（）内は筆者加筆）であったと指摘している。こ判し（陈，2001，p. 109），これに対し，中国共産党のように中華人民共和国成立初期の中国の高等教育

及び毛沢東は反発，中ソ間のイデオロギーの大論戦機関で使用された教材は一般的にソ連教科書の翻訳が起こった。これを契機にソ連は公然と大躍進運動本であった。しかし，1953 年5 月，高等教育部が中に反対するようになった（沈，2013，p. 111）。その央政府に提出した報告書『全国高等教育の基本的な結果，1960 年7 月，ソ連政府は中国で建設指導をし状況及び今後の方針と活動』（中文：关于全国高等ていた 1,390 名の科学技術者を引き揚げさせ，全て教育的基本情况和今后方针与工作的报告）では，ソの設計図や資料を持ち帰ると発表した（中国新闻周連の教育大綱，教材を採用しても，中国の現状と結刊 1960 年7 月16 日苏联撤走全部专家）。このため，

びつけること，及び系統性を考慮した上で適切に修中国は独力で欧米の進んだ科学技術情報を入手する

正・削除を行うことが指示されている。

必要に迫られ，外国語として，ロシア語のほかに，

このように，中華人民共和国成立後から教育部は

英語，ドイツ語，フランス語，日本語の受容が見直

頻繁に高等教育の教科書編纂に関する公文書を公布され始めた。

している。このことは教育部に指示する中国政府自一方，大躍進運動は中国の政治，経済，文化等に体が高等教育の教科書編纂を重要視していることを大きな影響を与えた。教育分野では教育革命 4が行示す。これらの政策のもとで，中国の高等教育機関

われ，古い教育思想，古い教育体制，古い教学思で使用される日本語教科書についてもソ連の教材が想，古い教育方法，古い教材を打ち破ろうとした。

採用された。
しかし，一方で，「入手したソビエトのあまりに

4「教育革命」は 1958 年から 1960 年までの間，中国で行った教育改革であった。主に，「教育改革」，「教育3「文科」は文系科目を指す。主に，国語，歴史，哲学，

を生産労働に結びつける」，「働きながら勉学する」と

政治，政治経済学，教育，外国語などである。

いう 3 つの面を含む。

111

宮琳「60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想」

教学において学生の役割を強調し，教師の主導的な部幹部及び清華大学の教師等は『中華人民共和国教

役割を否定した。教育内容は政治性，実用性重視の育部直属高等教育機関暫定工作条例（草案）』（以下

内容を増やし，教育は政治に奉仕することを強調し『高教条例』と略す）を起草した。『高教条例』でた。教育機関では政治活動，生産活動が多く行わ

は，高等教育は「共産主義的な人間を育てることをれ，学習時間を確保できなかった。言語科では作品主要任務とすること」，「教学を重視すること」，「知の翻訳，参考書等の編纂が行われたが，編纂された識人政策を正しく執行すること」との原則を決定し教材は「政治」，「現実」を重視し，政治的材料が中た。その後，『高教条例』は中央の指示を受けて広心になり，中国語に関する政治的文章の翻訳文が大く意見を求め，検討・修訂された上で，同年 9 月

きな割合を占めた。母語話者によって書かれた原文

15 日に批准され，執行された。

は極めて少なく，学習者は自然な外国語を身につけ『高教条例』の総則には，高等教育機関の基本任ることができなかった5（李，2009，pp. 100-101）。

務，人材育成目標，学校教育の方針，知識人への対1960 年になり，大躍進運動は終結した。しか策等が規定されている。以下では，主に，『高教条し，その中で行われた教育革命での教学軽視による例』に書かれた高等教育機関の教育方針，人材育成

高等教育の混乱は大きく，中国政府は高等教育を見目標に関する部分を取り上げる（以下は筆者抜粋，直す必要に迫られるようになった。これに伴い，日筆者訳）。

本語教材を含めた高等教育の教科書編纂が推進さ

1．高等教育機関の教育方針：教育はプロレ

れ，教育部等によって高等教育教科書編纂にかかる

タリア政治に奉仕し，教育を生産や労働と結会議が数度にわたって開かれ，一連の公文書が公布

びつけるという方針を貫き，社会主義に必要された。次節以降では，この期に発行された公文書とされる各種の専門的な人材を育成する。

及び国家指導者の発言にみる教科書編纂の方針を検

2．高等教育機関の人材育成目標：毛沢東の討する。

掲げたわれわれの教育方針は，教育を受ける
者に徳育・智育・体育の各側面全てを成長さ

3．2．国家政府による高等教育機関に関する原則

せ，社会主義の自覚をもつ文化的な労働者にの策定することである。この方針に基づいて，高等1958 年から 1960 年までの大躍進運動のもとで進教育機関は愛国主義や国際主義の精神を基本められた極端な教育革命は中国の高等教育の発展にに共産主義の道徳的資質を持ち，共産党の指障害をもたらした。1961 年，中国政府は教育部に

導や社会主義を支持し，社会主義事業及び人

対し，高等教育の教育革命における正反両面の経験

民のために奉仕する人材を育成すること。

を総括させ，高等教育を整備するよう指示した。こ3．知識人への対応：高等教育機関においれに伴い，教育部は高等教育発展のための新たな方て，必ず共産党の指導と共産党内外の協力を針の策定に取り掛かった。1961 年3 月に教育部副部

強化しなければならない。必ず知識人対策を

長兼清華大学学長の蒋南翔をはじめ，吴畏等の教育実施し，全ての団結可能な教授，准教授，講師，助手やその他専門知識や技能を持つ人々

5と団結し，知識人の持つ全ての肯定的要素を中文原文引用：当时由于过分强调“政治”和“现实”，所编的教材以反映中国现实的政治性材料占主导

引き出して，社会主義的高等教育機関の事業

地位，翻译文章占极大比重，原著比重极少，导致学生のために奉仕させなければならない。

所学到的外语不够地道。

112

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 109-128

4．自由な学術的議論の推奨：高等教育機関

1．中国が強い国になるには，科学技術とにおいては，必ず「百花斉放・百家争鳴」のマルクス・レーニン主義が必要である。高等

方針を貫き，毛沢東が 1957年 2 月 27 日に第教育文科はマルクス主義理論を深く理解する

11 回最高国務会議で行った演説「人民内部人材の育成に大きな役割を果たす。文科は中の矛盾をただしく処理する問題について」の国のマルクス主義学術の発展と深く関わって中で掲げた基準のもとに，教育の質，学術レ

おり，重要である。

ベルを高めるために，各分野の学術的問題を

2．教材の編纂では，中国の革命・建設の自由に議論し，科学文化の進歩と繁栄を促進

経験をまとめ，中国の民族的文化遺産（文学する。

遺産，哲学遺産，歴史遺産等）を整理すると以上から，『高教条例』では，毛沢東思想に基づ

同時に，外国の内容を批判的に受け入れる。

き，共産主義的道徳心を持って社会と人民に奉仕す

3．教材の内容としては正面・反面の内容

る専門的な人材の育成が目指されていたことがわかを含め，学習者は両面の内容を読み，知識をる。また，学生に限らず知識人として共産党と協力

広げ，思想の硬化を防ぎ，独断の防止にも役し，社会主義事業に奉仕することも強調されてい立てる。「百花斉放・百家争鳴」がなけれた。教育方針としては，自由な学術的議論を促進す

ば，学術の発展に寄与できず，社会主義，共ることで，教育の質を高めようとしている。

産主義の任務を果たすことは困難である。
以上から，教科書編纂方針として，マルクス・3．3．高等教育教科書編纂方針

レーニン主義に基づく文科人材の育成が打ち出さ『高教条例』にみられる高等教育に対する方針をれ，それに沿った思想性が強調された。内容として検討する中で，高等教育機関の教材についても会議は中外・古今，正面・反面を含め，独断を防ぐためが開かれた。

にバランスよく配置することが求められた。教育1961 年2 月10 日，中国共産党中央政府書記処書記

上，様々な意見に触れ，それをもとに活発な議論が官の彭真は，高等教育機関の教材について当時中国できることが重視された。この周揚の報告をもと

中央宣伝部副部長であった周揚に教材編纂の主導をに，文科教材会議での検討を踏まえ，1962 年 5 月，指示した。周揚は北京，上海の大学で使用されてい「高等教育文科教材の編纂状況及び今後の活動に関る教材を調査し，その調査結果をもって 1961 年 4する報告」が中央宣伝部によって伝達された。

月 11 日〜4 月 25 日，北京で高等教育機関文科及びこれにつづき，周揚は直ちに掲載作品選択の教材

芸術院校教材編纂計画会議（以下，文科教材会議と編纂にかかわる「三三制原則」を打ち出した。それ略す）を開催した。4 月12 日，周揚は文科教材会議

は，一冊の教科書において社会主義・共産主義の思で，文科建設，教材編纂，指導方針等をめぐって

想内容に関する作品，民主主義的題材の作品（資本「高等教育文科教材編纂について」 6 という報告を主義思想ではあるが，民主主義的な色彩の強いも行った。この報告では教材編纂の方針，内容についの），「毒性のない作品」7のそれぞれを 3 分の 1 ずて以下のような記述がなされている（中国年鉴编辑

つ 掲 載 す る と い う も の で あ っ た （ 李 ， 2009 ， p.

部，1984，pp. 512-513．筆者抜粋，筆者訳）。

104）。この原則は外国語教材の編纂にも影響を及

6

7「高等教育文科教材編纂について」の中国語原題は关
于高等学校文科教材编选的意见である。

「毒性のない作品」とは中国の政治と軋轢が生じない作品を指す。

113

宮琳「60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想」

芸術性9 を備えたものを採用する。三番目にぼすことになった。

政治的に有害であっても必要性のあるものな
3．4．外国語教材編纂の内容及び題材選定にかからば，その旨，解説を付して採用しても良

わる方針

い。

1961 年 7 月 1 日，文科会議の決定方針のもとに，

3．思想性と芸術性：思想性と芸術性が統合

外国言語文学組 8が中共中央宣伝部で周揚に外国言されていることが重要である。従って，模範語文学専攻の教材編纂について報告した。この報告的な優れた文章を選ぶべきである。政治的文に対して周揚は外国語教材の編纂，外国語教育にお章は一定の割合に抑える必要がある。

ける政治思想教育と言語教育の関係，教科書に採用

さらに，1961 年の文科会議後，同年，中国のすべき作品の選択基準について次の観点を提示した「外语教育界」10は外国語教材編纂について会議を行（四川外国 语学院高等教育研究所，1993，pp. 70-

い，外国語教材編纂について以下の三点を提示した

71．以下は筆者抜粋，筆者訳）。

（四川外国语学院高等教育研究所，1993，pp. 72-73；
付，1986，p. 146．以下は筆者抜粋，筆者訳）。

1．政治思想教育と言語教育の関係：言語教
育では政治的思想内容に多くの注意を払って

1．政治と言語の関係：政治思想性は外国語

きたが，このことは正しいと言える。しか教材で重視すべきである。しかし，掲載作品

し，言語教育の教材が政治教育の教材へと変の一部，すなわち政治に関わる語彙等から判

わってしまうことは間違っている。言語教育

断・評価するのではなく，全体から理解すべ

は思想教育における一つの重要な分野であきである。外国語の授業を政治の授業にしなる。しかし，主要な目的は言語及び文学の精いように。政治思想的に良くかつ言語表現の

読・鑑賞・理解・応用の訓練にある。これが自然な文章，及び言語表現的に良く思想が一

直接的な目的である。この目的を達成せずし

般的な文章を多く選ぶ。最も重要なのは学習て，どうして政治の教育が大事だと言えよう者に自然な外国語を身に付けさせることであか。政治の教育は，教育の中で政治を語るとる。

いうことではない。言語を学習するというこ

2．外国語教材と現実社会との繋がり：外国とは，政治的に必要とされていることであ

語教学は現実社会と大きく離れ，古典や欧米る。当然ながら，思想教育も必要である。しに関するのものに偏向すべきではない。中国

かし，これらは他の科目，例えばマルクス主及び諸外国の現状を反映した材料を適切に選義などの科目で行えば良いことである。

び，教材とする。

2．教科書掲載作品の政治性：教科書は政治

3．原文と訳文について：現在の言語教育は的に有益で，しかも芸術的に優れた作品を多訳文中心であるため，自然な外国語を学ぶこく採用する。次に，政治性には欠けるが高い
9「芸術性」は 1958年に毛沢東により「工作方法 60条草案」のうちの37 条で書かれた内容である。ここでの芸
術性は主に正確性，鮮明性，躍動性（中文原文：正确性，鲜明性，生动性）を指す。工作方法 60 条草案．

8

http://www.docin.com/p-524152460.html

1961 年文科教材会議の直後，専攻に応じ，14 の教材編
10

纂組が成立された。外国言語文学組はその中の一つである。

「外语教育界」とは外国語教育に従事する人たちあるいは外国語教育機構からなる組織を指す。

114

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 109-128

も述べている。

とができていない。学習者に外国語の自然な

また，この頃の外国語教科書は中国人が書いた時表現を身に付けさせるために，教材は原文を事的文章が多かったが，当時の周恩来総理・陳毅が多く採用すべきである。
周揚は中国外国語教材の編纂において，言語教育

延辺を視察した際，朝鮮族の人たちが延辺におけるにおける思想教育の必要性を認めつつも，前掲の朝鮮語教育について不満を述べたことをきっかけ「言語教育の教材が政治教育の教材へと変わってしに，「（外国語教育では）母国語話者の文章が中心にまうことは間違っている」との発言にみられるようなるべきだ」との意見があったという。そして「そに，言語教育がより重要であることを強調した。まれは，北京大学で 1957 年11から使用されるようにた，教材選択においては芸術性と思想性が統合されなった教科書（『日語』第一・二・三冊編著者，陳たものを選ぶようと指示している。外国語教育界の信徳・張京先・鄭敬堂・徐昌華12，商務院書館（原教材編纂の会議でも，政治思想の重視を確認すると文ママ））にも反映されたという」（佐治，1991，

同時に，外国語の授業を政治の授業にしないこと，

pp. 379-380）。

自然な言語表現の作品を重視し教材の選択においては現実社会を反映するものを適切に選ぶこと，さら3．5．60 年代中国における教科書編纂方針のまとに，翻訳文ではなく，外国の原文を多く採用する必め要性を提唱している。

中華人民共和国建国後，中国政府は高等教育の発両資料ともに，言語教育教材における政治思想の展に力を入れた。高等教育の人材育成方針について必要性を認める一方で，外国語教育では言語教育をは，「共産主義的道徳心を持って社会に奉仕する専

重視する必要があることを述べている。以上から，門的な人材の育成」，「知識人として共産党と協力し思想の必要性を認めつつも，芸術性と思想性の統社会事業に奉仕する」ことがあげられた。教育方法

一，言語教育を重視し，言語表現の良いもの，外国

としては，自由な学術討論を促進し，教育の質を高の原文を多く採用することが当時の外国語教材編纂

めることが目指された。この高等教育の方針をもと方針として認められる。

に，高等教育教科書編纂方針としては，マルクス・一方，当時の中国では国家指導者の発言も教育に

レーニン主義に基づく文科人材の育成方針に沿った

大きな影響を与えていたと考えられる。当時の国家思想性が強調されるとともに，編纂内容は中外・古の指導層も外国語教育に強い関心を寄せていた。彼

今，正面・反面バランスよく配置することで教育らの見解では，日本語を含めた外国語は単に政治闘

上，活発な議論ができることが重視された。この高争の道具とみなされた。当時の中国国務院副総理兼

等教育教材編纂方針の影響を受け，外国語教材編纂

外交部部長の陳毅は北京第二外国語学院で演説を行は，教科書の掲載作品の思想性の必要を認めつつい，その中で「外国語そのものは政治闘争の道具でも，思想性と芸術性の統一，言語教育重視のもとにある。外国語を身につけて外国の長所を中国に紹介

自然な言語表現の作品，外国の原文を多く採用する

し，中国の革命闘争の経験を紹介していき，中国の11『日語』初版の発行年は 1963 年である。1957 年発行と革命の影響を拡大するとともに，帝国主義へ大きなされている根拠は不明。

打撃を与える」（陈，1962，p. 4）と述べた。さら12

編纂者 4 人とも北京大学の日本語教師である。『日語』に，外国語教科書の内容については，陳は「文学作の表紙には北京大学日語教研室編と書かれており，個品を選ぶべきである」（陈，1962，p. 4）との意見

人名は記載されていない。よって本稿では編者は北京大学とした。

115

宮琳「60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想」

分析 1：「課文」・「課外閲読」に採用された全 47

ことが方針として定められた。また，国家の指導者

作品を掲載作品の種類，出典，出版年，著者からは文学作品，原文の重視もあげられた。

という 4 つの面から分類することによって教科書掲載作品の選定上の特徴をみる。

4．中国大学日本語精読教科書の総合分析

分析 2：日本の図書十進分類法に基づき，掲載作
品の題材，ジャンルの特徴をみる。

4．1．日本語精読教科書『日語』（第一〜三冊）の教科書掲載作品は種類別に，中国人による書き下

概要と分析対象
1963 年に刊行された『日語』（第一〜三冊）は中ろし文章，中国人によって中国語原文から翻訳され華人民共和国建国後，初めて公式に出版された日本

た作品，日本人による原文からなっている。図 1 に語専攻用の精読教材である。学習対象者は日本語専

示すように，各種類の『日語』（第一〜三冊）全体

攻 1，2 年生で，学習レベルは初級前期〜中級前期

での作品数及び割合はそれぞれ 12 作品（25.5％），であった。1 課の構成は，新出単語，文法説明，課8 作品（17％），27 作品（57.5％）である。日本人

文（本文），練習，会話，課外閲読からなる。単語による原文作品が圧倒的に多くなっている。

の説明，文型・文法の解説部分には中国語が用いら

出典別では，第一冊〜第三冊全体では，日本のれているが，その使用はできるかぎり制限されてい小・中学校用国語教科書からのものが 13 作品で，ることがうかがえる。本研究では最も教科書の編纂

教科書掲載作品全体の 27.7％を占めている。各冊

方針を反映しやすい教科書の「課文」・「課外閲読」

を比較すると，日本語の初学者から学習時間 200に掲載された作品を分析対象とした。

時間程度までの学習者を対象とする第一冊では小学校のものが多く，レベルが上がるに従い中学校のも

4．2．総合分析：日本語精読教科書『日語』（第一のが多くなっている。教科書以外の日本人による原〜三冊）の作品選定の特徴

文作品は学習レベルが上がるに従って増え，全体で本分析では教科書掲載作品を種類別，出典別，著は 14 作品となっており，作品全体の 29.8％を占め

者別，題材別，ジャンル別に分類・集計し，教科書る。主に著名な作家の作品集，日本共産党の機関紙掲載作品の全体の特徴を明らかにした。

『赤旗』から採用されたものが多い。
一方，中国人が日本語で書き下ろした文章は第一

分析方法として以下の手順をとった。

図 1．
『日語』（第一〜三冊）における掲載作品の種類，出典，作品数と割合：（ ）内は作品数。

116

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 109-128

冊で多く，学習者のレベルが上がるに従い徐々に減

4．3．日本語精読教科書『日語』（第一〜三冊）に少している。これらの文章の出典は書かれていなおける題材の特徴

い。逆に，中国語原文から日本語に翻訳された作品

次に教科書掲載作品の題材を検討するため，日本は学習者のレベルが上がるに従い，次第に増加して十進分類法13の類目表（新訂 10 版の第 1 次区分表，いる。その出典は『毛沢東選集』，『解放日報』，『中2014 年 12 月発行）に基づき作品を分類，集計し国画報』等からのものが多く採用されている。

た。

出版年では，中国の翻訳作品は 1960 年代前後の作品は 2 作品だけあり，1930〜1940年代のやや古い作品が多くみられる。日本語原文については 1960
年前後の作品が日本語原文作品全 27 作品中 19 作品
であり，最新の作品を積極的に採用していたと言える。
著者別では，日本人では志賀直哉等の著名な小説家や文化人，児童文学者がみられる一方，日本共産党の指導者であった野坂参三，日本のプロレタリア
文学作家の小林多喜二，江馬修の作品も多い。それ
図2．
『日語』（第一〜三冊）題材別分類：（ ）内は作品数。

に対し，中国人の作家では毛沢東，朱徳などの政治思想的リーダーや郭沫若，謝氷心等の日中友好の仕事に携わっている人物の作品が多かった。中国共産『日語』（第一〜三冊）に掲載された作品を十進分党の事業に奉仕する人物の作品をより多く選択して類法の類目表に基づき，第一次区分によって分類しいたことがうかがえる。

た結果を図 2 に示した。全 47 作品中，「文学」28 作品（59.6％），「社会科学」8 作品（17％），「言語」7以上から，教科書『日語』の掲載作品選定の特徴

作品（14.9％），「歴史」4 作品（8.5％）となっておとして以下の点が指摘される。
1．日本人による原文作品を重視する傾向があり，題材として文学が圧倒的に多くを占めている。
より詳細な特徴を見るため，日本十進分類法綱目

り，特に第二〜三冊では顕著である。
2．簡単なもの（日本の小・中学校用国語教科書

表に基づき，第二次区分により再区分した結果を図所収作品）から難しいもの（日本人作家の作

3 に 示 す 。 全 47 作 品 中 ，「 日 本 文 学 」15 作 品

品等）へと題材を配列するなど，学習者の日（32.0％），「中国文学」12 作品（25.5％），「日本語」

本語レベルに配慮した作品の種類，出典の配7 作品（14.9％），「風俗習慣」6 作品（12.8％），「伝置が意図されている。

記」4 作品（8.5％），続いて「ソビエト文学」，「政治」，「経済」各 1 作品（2.1％）である。

3．できるだけ最新の日本の作品を使用しようと意図していたことがうかがえる。
4．中国の政治思想的指導者の作品，日本のプロ
レタリア文学や中国共産党に協力的であるとみられる作者の作品等，政治性を重視する傾13

木下，小川（2005，p. 221）は日本十進分類法をその時代における知識総体の体系的理解を示すのに最も適当向が強い。

な分類基準であると述べている。

117

宮琳「60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想」

を占め，続いて「小説・物語」4 作品（8.5％），「日記・書簡・紀行」1 作品（2.1％），「記録・手記・ルポルタージュ」1 作品（2.1％）であった。
「評論・エッセイ・随筆」の作品例として「知識人の問題」（毛沢東「人民内部の矛盾をただしく処理する問題について」からの抜粋），「母の思い出（一）」（朱徳『解放日報』1944，pp. 4-5）がある。

図 3．
『日語』（第一〜三冊）題材別再分類：（ ）内は作品数。

題材の特徴として，日本文学と中国文学が多く占めていることがあげられる。次いで多いのは「日本語」であるが，風俗習慣，歴史伝記が多いことも，
特徴的である。「風俗習慣」，「伝記」に分類された作品としては，人間が善悪の判断基準を持つことの必要を主張した明代・馬中錫の『中山狼伝』をもと
図 4．『日語』（第一〜三冊）における「日本文学」・「中に書き下ろした「東郭先生と狼」，社会主義建設に協力的だった人物の伝記「徳田球一同志を思う」

国文学」の下位分類：（ ）内は作品数。

（野坂参三）等がある。いずれも当時の政治的状況を示すものであり，そこに思想性が込められている

以上から，教科書『日語』の掲載作品の題材の特ことがうかがえる。

徴としては以下の点が指摘される。
1．掲載作品の題材において「文学」が最も大き

最も多かった「日本文学」「中国文学」の特徴をさらに詳しくみるため，十進分類法の要目表に基づな割合を占めていた。
2．風俗習慣，伝記が多く，その中には，政治性

き ，再区 分し ，その ジャ ンルの 特徴 をみた （図4）。図 4 にみるように，日本文学のジャンルは「小や思想性の強いものが多い。

説・物語」が最も多く 8 作品で，全 47 作品のうち3．日本文学では「小説・物語」，中国文学では17％を占めている。続いて，「評論・エッセイ・随「評論・エッセイ・随筆」が大きな割合を占め筆」4 作品（8.7％），「日記・書簡・紀行」3 作品

る。

（6.3％）となっている。「小説・物語」の作品として「新聞をくばる子どもたち」（鬼頭礼藏編，著者

4．4．日本語精読教科書総合分析のまとめ

不明『緑のこどもたち』1959 年版所収），「菜の花以上の総合分析から，次の 3 点が 1960 年代中国と小娘」（志賀直哉『志賀直哉集』所収）などの児大学日本語精読教科書『日語』の作品選定，題材の童文学作品があげられる。中国文学のジャンルは特徴として指摘される。

「評論・エッセイ・随筆」が 6 作品で全体の 12.8％

118

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 109-128

1．言語レベルに配慮した作品の種類，出典：

3 作品で最多であった。そこで本稿では志賀直哉作『日語』では学習者の日本語レベルに応じ，初級段品の一つ「菜の花と小娘」（『日語』第三冊第 8 課，

階である第一〜二冊では中国人による日本語書き下

pp. 174-179）を分析対象とする。また，もう 1 つのろし文，日本の小・中学校国語教科書の作品が多分析対象として志賀直哉作品以外で，かつ異なる日

く，段階的に中国語作品の翻訳文，日本人作家の作

本語学習レベルの学習者を対象とした第一冊に掲載

品集等からのものが増えており，言語レベルに配慮された鬼頭礼藏編（著者不明）「新聞をくばる子どした作品配置がなされていた。

もたち」（『日語』第一冊第 12 課，pp. 205-208）を

2．題材としての文学の重視：題材では文学が半分析対象とした。

数以上を占めていた。文学の中では日本文学の場合

一方，中国文学では評論・エッセイ・随筆が最もは小説・物語が多く，その内容は子ども向けの物語

多く，うち，毛沢東，朱徳 14 の作品が各一作品で的作品であった。これらの作品が採用されたのはスあった。本稿では『日語』で初めて出現する中国語

トーリーがより単純でわかりやすくかつ深い教育的

原文翻訳作品「知識人の問題」（『日語』第二冊第意味を持つものであり，日本語能力がまだ十分でな

22 課，pp. 217-220）を分析対象とする。また，「評い中国人学習者が日本文学に親しみ，高学年段階で論」と「エッセイ・随筆」では文体が異なると考えの日本文学の鑑賞に寄与すると考えられたためであられるため，「エッセイ・随筆」のものとして，朱ろう。中国文学の場合は評論・エッセイ・随筆が大徳著「母の思い出（二）」（『日語』第三冊第 3 課，

きな割合を占めていた。

pp. 65-69）を分析対象とする。

3．思想重視の傾向：前述のように中国文学で大分析方法として以下の手順をとった。

きな割合を占めていた評論・エッセイ・随筆では，

1．作品を数度にわたって通読し，本論 3．での中国の国家指導者が中国革命建設の事業を宣伝する

教科書編纂方針・原則と照合しながら，作品

内容や「母の思い出」のような英雄的人物を賛美すの特徴的な記述を抽出，分析する。
2．作品に当時の教育思想がどう反映されているるために書かれた随筆が多く採り入れられていた。
また，掲載作品は中国の政治思想と軋轢が生じないかを検討する。

作品が選ばれ，その出典は宣伝機関紙や思想的な作家の作品が多い。さらに，歴史上の社会主義的な人

5．2．日本文学の作品分析物が伝記で取り上げられているなど，思想重視の傾5．2．1．
「菜の花と小娘」向が強い。これは公文書で教科書編纂の原則として

5．2．1．1．
「菜の花と小娘」の概要あげられていた言語教育と思想教育の統合という点「菜の花と小娘」は志賀直哉の第三の処女作（宮が反映されていることがうかがえる。

越，1998，p. 102）として知られており，菜の花と小娘の交流をめぐって童話風なスケッチで擬人法を用いて書かれた小説である。小娘が山で雑草の中に

5．教科書掲載作品分析

一本だけで咲く菜の花から仲間の多い麓の村へ連れていってくれるよう頼まれ，様々な苦労の末に，大5．1．分析対象の選定と分析方法
前節の総合分析から，教科書の題材では日本文学，中国文学が多く占めていた。日本文学では小14

朱徳の書いた作品は『母の思い出』である。しかし，文章が長いため 2 課にわけて掲載された。本研究はそ説・物語が最も多く，その中では志賀直哉のものがれを一作品とカウントした。

119

宮琳「60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想」

勢の仲間が生えているところに連れていってやった

い，人間の傲慢さや植物への蔑視を示さない。こうというストーリーである。

して菜の花と小娘の交流が展開していくのである。

5．2．1．2．分析結果

このような優しい小娘の特性の設定を通して日本語

5．1．の分析手順によって「菜の花と小娘」を教育において学習者に人間性教育を行おうとする一分析した結果，作品に反映された教育思想として以面もみられる。これは 3．で取り上げた高等教育機

下の 4 点が抽出された。

関方針である共産主義の道徳的資質を持ち，人民に

1．個人の集団への依存：菜の花と小娘という作

心から奉仕するという教育方針と一致していると言える。

品の冒頭部には「それは雑草の中からただ一ト本，
わずかに首を差し出している小さい菜の花でした」

3．芸術性：また，この小説は，最初は菜の花が（『日語』第三冊第 8 課，p. 175）と書かれており，

寂しく死滅の危機に直面しながら，優しい小娘のお菜の花は自己を仲間から離れた山で暮らしている不かげで多くの困難を乗り越え，最後には大勢の仲間幸な存在だと感じている。しかし，作品の最後でのいるところで幸せになるというハッピーエンドをは，菜の花は「おおぜいのなかまとなかよく，幸せ迎える。読者は読む過程において最後まで緊張感をに暮らす身となりました」（『日語』第三冊第 8 課，

持って，小説の面白さを味わえる。「菜の花と小p. 179）と書かれており，菜の花は集団に帰ること娘」は向日性15に支えられた志賀文学の特徴をもつ

で幸せな生活を送るようになったことがわかる。こ

芸術性の高い作品である。この小説によって，学習

こから，個人と集団の関連性が読み取れる。教科書者は小娘のヒューマニスティックな人格的魅力を体

編纂者がこの作品を選んだのは集団の中で暮らす個験すると同時に，短編小説の神様と称される志賀直

人は幸せであるとする当時の中国の教育思想，即ち哉の的確な文章描写力及び創作手法も学ぶことがで

毛沢東の唱えた集団主義精神に合致していたからできる。

はないだろうか。さらに，この考えは集団の利益を4．レベルへの配慮：一方，「菜の花と小娘」は重視するという中国の伝統的な思想とも合致してい

当時の日本の中学 1 年生用国語教科書に掲載されてる。

いる作品である。中国の大学 2 年生にとって知的な

2．同情心・人間性の重要性：菜の花と小娘で，レベルを考えると，相応しいかどうか疑問はあるが，菜の花の運命の転換点となったのは小娘の同情心に

学習者の日本語レベルを配慮した作品選択と言える。

基づく援助である。それは菜の花の仲間の多い隣のまた，学習者は初級段階から日本の素晴らしい芸術村へ連れて行ってくださいという訴えを聞いた小娘

性の高い作品に接することを通して，高学年段階でが「静かにそれを根から抜いてやりました。そしての日本文学鑑賞能力の基礎の育成にも繋がる。

それを手に持って山路を村の方へとくだっていきま5．2．2．
「新聞をくばる子どもたち」

した」（『日語』第三冊第 8 課，pp. 175-176）という

5．2．2．1．
「新聞をくばる子どもたち」の概要

具体的な行為をとることで実行された。「静かに」北海道を舞台に，村の人たちに新聞を配達するこ「手に持って」という描写を通し，小娘が菜の花のとを日課としている子どもたちが，早朝に起き，互命を大切に扱っている人道的な人物像として明確にい協力しながら，できるだけ早く村の人たちに新聞描かれている。ここでは，小娘の優しく人助けに熱を届けようとする子どもたちの様子を描写した作品

心で，思いやりのある人というイメージが浮き彫り15にされている。小娘は菜の花を人間と同じように扱「向日性」とは明るい方向に向かう性質，素直で明るい性質を言う。

120

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 109-128

従事すれば，時代から授かった使命を必ず成し遂げである。
5．2．2．2．分析結果ることができ，素晴らしい国を作り上げることがで5．1．の分析手順によって「新聞をくばる子どきるという思想を日本語教育においても学習者に伝えるものであると言えるだろう。

もたち」を分析した結果，作品に反映された教育思
想として以下の 5 点が抽出された。

3．奉仕の精神と豊かな人間性：この作品全体か

1．仕事に対する強い意気込みと熱心さ：この作

ら，子どもたちが人に奉仕することを楽しんでいる品では全編を通じて子どもたちの集まる様子を「かことがうかがえる。寒地での早朝の新聞配達は重労

けあしで橋のたもとへ急ぐ」「かけおりて来る」「ト働であるにもかかわらず，子どもたちはラックがまきおこした土けむりが消えないうちに，「山道を元気よくおりて」「はれやかな顔」「ほが子どもたちは新聞たばをひろって」「たったっと橋らかに話したり笑ったり」等をしている。このようの上を走っていく」（『日語』第一冊第 12 課，pp.

な子どもたちの元気な姿の描写から，子どもたちは

206-207）という表現を用いて，子どもたちが熱心

明るく，人を助けることが好きな様子が浮き彫りにに意気込んで仕事にのぞむ姿が描写されている。

されていた。また，村の人は「ありがとう。ごくろ

このような労働に対する子どもたちの意気込みをうさま。新聞を取ろうと出てみると，子どもはもう描いた作品を用いたことは 3．2．で示された国家

つぎのうちのほうへ走り去っている」（『日語』第一政府による高等教育機関に関する原則の策定での冊第 12 課，p. 207）の記述があるように，子ども「教育を生産や労働と結びつける」という教育方針

たちは，感謝の言葉や報酬を求めることではなく，と一致していることがうかがえる。

喜んで人を助けていることがうかがえる。これは志2．団結と協同の重要性：作品では子どもたちが賀直哉の分析でも取り上げた人民を心から奉仕する

団結して仕事に取り組む姿が描かれている。子どもという教育方針と一致するとともに，人間としてのたちが出会うと，「向うが手をふって」いると，「こ明るさも強調されている。

ちらも走りながら手をふる」（『日語』第一冊第 12

4．芸術性：この作品では新聞をくばる子どもが課，p. 206）というような仲の良い様子が描写され偉いとか素晴らしいといった直接的な表現を使用すている。また，新聞の数を数える作業では，「みんることなく，活写法を用いて新聞をくばる子どもたな数があいましたか」「あいましたよ」「あいましちの様子が目の前にいるように生き生きと描写された」「ではみんなでくばりましょう」「行きましょている。このような技法の使用は，純粋で，真面目う」（『日語』第一冊第 12 課，p. 207）のように声で，人を助けることが好きで，思いやりのある子どを合わせながら，同じ仕事をする仲間として仲良くも像を浮き彫りにし，読み手に強い印象が残る。こ協力し合い，仕事を達成する様子が描かれている。

の点で芸術性の高い作品と言える。

そして，この集団での作業の結果，今までは「ひる5．レベルへの配慮：「新聞をくばる子どもた

すぎにしか来なかった新聞が，いつも朝のうちに手ち」は日本の子どもむけの作品である。『日語』第にはいるようになったのである」（『日語』第一冊第一冊を使用する中国の大学一年生の知的なレベルを

12 課，p. 207）という成果を生み出した。これは，考えれば，相応しいかどうか疑問がある。しかし，

第 3 節での「人々と団結」するという教育方針と一

学習時間 100 時間程度という日本語レベルを配慮し致し，団結の重要性を伝えるのに役立つ作品であたうえで選択された作品であると言える。使用される。中国人民は団結し，共産党及び社会主義事業にている語彙，表現，文型ともに日常生活でよく使用

121

宮琳「60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想」

されるものであり，理解が容易であると考えられする演説を行ったが，教科書『日語』には「我が国る。

の極めて困難な社会主義建設の事業はできるだけ多5．2．3．日本文学作品の分析結果

くの知識人がそれに奉仕することを必要とする」

両作品はともに教育部の教育思想に合致する作品（『日語』第二冊第 22 課，p. 218）との演説の一節であった。また，日本の小・中国語教科書の掲載作が掲載されており，国家指導者は知識人を重視し，品を用いている点では，日本語レベルに配慮したも知識人は社会主義建設の事業に欠かせない存在であのともとらえられ，言語学習を重視すべきという教

るということが日本語の教科書においても主張され育方針に従うものでもある。しかし，日本の子どもている。

の言葉を大学生に教えることは大学生の知的レベル

2．ブルジョア的な世界観の変換とマルクス主義に沿ったものとは言いがたい。さらに，教育部の方の学習の必要性：作品にはまた，「わが国の知識人

針では学習者を生の日本語により多く接させるようはひきつづき前進し，自分の仕事や学習のなかで次にという教育方針があげられていたが，大学生に第に共産主義の世界観をうちたて，マルクス＝レー

とっての「生の日本語」とは成人の日本語であるべ

ニン主義を学習し，労働者・農民と一体となって進きであり，子どもの日本語は果たしてその目的にみ，途中でたちどまらず，なおさら後戻りなどしな

沿っているかどうか疑問がある。

いよう希望する。大量の知識人がその世界観を改め

以上の日本文学作品の作品分析から，分析対象とる必要が生じてきた 」（『日語』第二冊第 22 課，

した教科書掲載作品は教育部の方針以上に思想が重pp. 218-219）とあり，知識人にブルジョア的な世界視されており，言語教育をより重視するという教育観を捨てるよう促すという知識人への政治思想教育

方針とはずれが生じていたと言えるだろう。

の一面もみられる。さらに，世界の科学先進国のレベルに追いつくように，党員は科学知識の学習に努
め，党外の知識人と団結し豊かな強国を作るよう呼5．3．中国文学の作品分析
5．3．1．
「知識人の問題」

びかけている。

5．3．1．1．
「知識人の問題」の概要

知識人の重視については，国家指導者は演説を知識人の問題は 1956 年 1 月 14 日〜1 月 20 日に行っただけではなく，教育部直属高等教育機関の実

北京で開かれた「知識人の問題」に関する会議にお施内容として法案を立てた。毛沢東のこの文章にいて毛沢東が行った演説の一部である。その概要はは，社会主義建設，マルクス＝レーニン主義，共産

主に，知識人を団結し，彼らの才能を発揮させ，社主義の世界観等の政治的な固有名詞や表現が多く，会主義建設に奉仕しなければならない。しかし，知語彙，表現学習の上で偏りがある。この作品を使用

識人は政治教育を受け入れるべきだというものであすることで，学習者に日本語知識を学習させると同る。

時に正しい政治思想を身に付けさせ，社会主義に奉5．3．1．2．分析結果

仕させようとする愛国教育の意図が読み取れる。

5．1．の分析手順によって「知識人の問題」を

3．言語教育と思想教育の比重：更に，作品には分析した結果，作品に反映された教育思想として以中国語原文を日本語に翻訳した場合に多用された

下の 3 点が抽出された。

「知識人はひきつづき前進し，労働者・農民と一体

1．社会主義建設事業における知識人の必要性：となって進み」のような翻訳調の表現使用が多い。

毛沢東，周恩来等の国家指導者は頻繁に知識人に関これを蘇（1980）は，「中国的日本語」（蘇，1980，122

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 109-128

p. 36）と呼び批判している。このような文章を通てとりいれはないし，一番みじめなときだった。そしては，学習者が自然な日本語を身に付けることはれでも，母は落胆しなかった」（『日語』第三冊第 3

難しいのではないだろうか。このことから，言語教課，p. 65）と書かれており，朱徳の母は，いかな

育よりも思想教育の方を重視していることがうかがる困難があっても不屈の力で立ち向かう人物としてえる。

描かれている。
2．同情心：朱徳の母は意志が強い人であるのみ

5．3．2．
「母の思い出（二）」5．3．2．1．
「母の思い出（二）」の概要

ならず，作品に「彼女の貧しい農民に対する同情と「母の思い出」は 1944 年 4 月 10 日，中国中央革強欲非道な金持ちに対する反感が強く」（『日語』第命軍事委員会副主席の朱徳16が自分の母親を追悼す

三冊第 3 課，pp. 65-66）とあるように，貧しい人にるため，書いた回想文である。朱徳の幼年時代，学対し，思いやりのある人である一方，正義感を持っ生時代，中国革命事業に従事した時代を通した母親た人物であることが強調される。これらの人間性はの姿や言動とその人生を振り返り，母親の人徳をた

第 3 節での高等教育機関方針で共産主義の道徳的資

たえ，母親に対する尊敬，懐かしさを記述したエッ質としてあげられるものである。
3．教育重視：朱徳の両親は地主や役人等の横暴セイである。
5．3．2．2 分析結果に対して「自分たちの「家をささえる」ために，衣5．1．の分析手順によって「母の思い出（二）」食を節約しても学のあるものを一人育て上げようとを分析した結果，作品に反映された教育思想として決心した」（『日語』第三冊第 3 課，p. 66）。ここか

以下の 3 点が抽出された。

ら，教育は人間の現状を変え，権威から脱却し，人

1．勤労・不撓不屈の精神：作品の中で，朱徳の間の運命を変える力があるという主張が見出される。

母は中国の普通の労働者として描かれている。母の姿を描くことで，中国人労働者のあるべき姿を描こ

4．中国の革命事業を支えるものとしての母親像

うとしていると考えられる。作品では，朱徳は大革作品では母は朱徳に「生産の知識を与え」，「革命

命が失敗して，家族と引き離され，母は「例の三〇の意志を育て」，「革命への道を歩むように励まして

ムー17土地（原文ママ）をたよりに，細腕一本で一くれた」（『日語』第三冊第 3 課，p. 68）とあり，家の生活をささえていった」。また，朱徳の母は年さらに，抗日戦争の時，「母はわたしのやっているを取り体の調子が悪くなっても「それでもお仕事は事業を知り，中国民族解放の成功を期待するようにやめられず」（『日語』第三冊第 3 課，p. 68）「死ぬなった」「母は，わたしたちの党の困難を知っていまで働きつづけた」（『日語』第三冊第 3 課，p. 67）

るので，あいかわらず家で，勤勉な農婦の生活をつ「一生労働から離れなかった」（『日語』第三冊第 3

づけた」（『日語』第三冊第 3 課，pp. 67-68）ともあ課，p. 68）。朱徳の母は中国労働人民の「平凡」なり，朱徳の母は国家の大局を念頭に置き，中国の革一人であり，勤労のうちに，一生を過ごした。ま

命事業の成功を願い，自分の子も革命者に育てようた，作品には「人手はすくなくなるし，天災にあっとする偉大な母親像として描かれている。朱徳の母は母親の模範的モデルとして学習者に提示される。

16

17

朱徳は 1954〜1957 年中華人民共和国の副主席。当時，

これは 3．で取り上げた高等教育機関方針である共

毛沢東に次ぐ順位にあった。

産主義の道徳的資質を持ち，共産党の指導や社会主

ムーは地積単位であり，畝。中国の 1 ムーは 6.667

義を支持するという方針と一致したものであると言アール，15 分の 1 ヘクタールである。

123

宮琳「60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想」

言語教育と思想教育の統合については理解されやえる。
5．言語レベルへの配慮：本作品は容易な語彙やすい小中学校の作品を選ぶことで，学習者の日本語

日本語表現が使用されており，理解しやすい。「母レベルに合わせており，また，作品の理解しやすさの思い出（二）」は前作の毛沢東の「知識人の問にも配慮がみられる。しかし，中国文学のうち，題」と同じように中国原文から翻訳された作品であ「評論」作品では硬い表現が多く，学習者が自然なり，革命に関する語彙が多く出てくる。しかし，そ日本語を身に付けることを阻害し，言語教育より思の翻訳の表現は「知識人の問題」と比べ，硬い表現

想性が優先されていることもうかがえる。
また，日本の小・中学校の国語教科書を使用するが少なく，理解しやすい表現が多く使用され，そのことは学生の日本語レベルを配慮した上で，学生に意味で言語レベルが配慮されていると言える。
5．3．3．中国文学作品の分析結果

生の日本語を学習させるために，日本の原文作品を「知識人の問題」と「母の思い出（二）」の 2 作品

選択したものととらえられる。しかし，大学生の知の中国文学の分析から，ともに政府教育部の政治思的レベル，さらに言えば大学生が身につけるべき・

想と教育思想に合致した人物像の育成を目指してい接するべき生の日本語等という点では，本当に日本ることが共通している。「エッセイ・随筆」というの小・中学校の国語教科書が良いのか疑問である。

ジャンルでは言語レベルへの配慮がみられる。しかし，「評論」は硬い表現が多く，学習者の言語レベ

6．総合考察ルより思想性の方が重視されていることがうかがえ

本研究では 1960 年代中国大学日本語専攻精読教る。

科書に内包された教育思想を明らかにすることを目的に教科書編纂に関わる公文書の分析，教科書分析

5．4．掲載作品分析のまとめ
以上の作品分析から，日本文学作品においては他を行った。公文書分析では，中国政府はマルクス＝者への思いやりの心や感動する心を育てることに役

レーニン主義に基づく高等教育の実施を軸に，道徳立つ芸術性の高い作品を採用しながら，個人は集団心を持ち，社会，人民に奉仕する専門的な人材の育から離れていては不幸である。あるいは団結してこ

成，共産党と協力し社会主義建設事業に奉仕する人

そ成果があがるという集団主義・共産主義的な思材の育成の方針を立て，教育の質の向上を目指して

想，また，人間としての人道主義的精神の必要性がいたことがうかがえた。この公文書に示された方針

内容されており，3．で検討した当時の中国の高等に基づく高等教育文科教材編纂においては，マルク

教育の方針と一致した思想を持つ内容の作品が選ば

ス＝レーニン主義・毛沢東思想をもとに，掲載作品

れていたことがうかがえた。

の内容が中外・古今，正面・反面のバランスを配慮

また，中国文学のうち，「評論・随筆・エッセ

した上で選択することが求められた。さらにこの高イ」には，中国の政治的指導者による社会主義革等教育文科教材の編纂方針に影響を受け，外国語教

命・建設を宣伝する文章や指導者の母親を顕彰する

材編纂は政治思想教育の必要性を認めつつも，言語

中国語原文翻訳作品が掲載され，そこではマルクス

教育が直接の目的と位置付けられた。芸術性と思想＝レーニン主義・毛沢東思想に基づき，思想性や中性の統合も強調され，中国指導者からも文学作品を

国政府の求める人民像が全面に出され，愛国教育や多く取り入れるようとの発言がなされていた。翻訳

革命教育の意図が読み取れる。

文より外国語原文を多く採用するという編纂方針も124

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 109-128

掲載作品の種類，出典をみると，日本人による原文あげられていた。
この公文書で示された方針と教科書『日語』分析の場合では，学習者の日本語レベルに応じ，日本の結果を（1）思想性と芸術性（2）言語教育と思想教小・中学校の国語教科書から日本人作家の作品集へ

育の 2 つの観点から対照・考察する。

と移行していった。中国人によって書かれた文章の（1）思想性と芸術性：教科書編纂原則は思想性

場合では，学年段階に応じ，中国人教師による日本と芸術性の統一に配慮することが必要であるとして語書き下ろした文章から，中国人作家による中国語いた。これに対し教科書総合分析では，題材は文学

原文の翻訳作品へと変化している。このことから，重視の傾向がうかがえた。文学では最も多いのは日『日語』（第一〜三冊）では言語レベルへの配慮がな

本文学で 15 作品あり，そのうち「小説・物語」がされていたことがうかがえる。

8 作品であった。具体的な 2 つの作品の詳細分析か

一方で，著者別にみると，日本では野坂参三等のら，掲載作品は芸術的な点でも質の高いものであっ共産党指導者，プロレタリア作家の作品が多く掲載た。例えば，分析対象とした志賀直哉の作品は読者され，中国では毛沢東，朱徳等の共産党事業に従事に小娘の思いやりのこころを体験させるものであする人物の作品が多かった。また，出典別をみる

り，また，作品の構造からも，志賀直哉の的確な描と，日中両国ともに共産党の宣伝機関紙などのもの

写で読者に呼びかけ，物語に参与させ，プロットのが多かった。ここから思想教育も重視されていたこ

面白さを味わうことのできる芸術性の高い作品でとがわかる。また，中国文学で最も多くみられるあった。しかし，同時に，作品には学生への思想教「評論・エッセイ・随筆」の採用作品を分析する

育の意図も読み取れた。掲載作品の芸術性を重視すと，言語レベルより思想性のほうが優先されているると同時に，思想性も重視されていたことがうかがことがうかがえた。教科書編纂原則では言語教育とえる。また，中国文学では「評論・エッセイ・随思想教育の関連において言語教育を主要目的とする筆」が最多であり，特に「評論」では「知識人の問と位置付けられていたが，教科書『日語』の編纂に

題」は芸術性より思想性を重視する傾向が読み取れ

おいては言語教育より政治思想教育を重視していたる。

ことが指摘できる。掲載作品の思想性を重視しつつ一方，題材として，歴史的人物伝記，「風俗習も，言語教育を主要目的とするという点においては慣」に分類される作品も多く，その中には学習者へ

外国語教材の編纂方針の趣旨が十分に反映されていの道徳的説教的なものが多くみられた。これらの作なかったと言える。
本研究から，中国の大学日本語精読教科書『日品も道徳教育的な思想性に偏っていたことを示すも語』（第一〜三冊）の編纂は，国家思想や政策からのと言える。
以上から，3．で検討した国家の教育方針として大きな影響を受け，掲載作品の言語レベル，芸術性

芸術性と思想性の統合を求められていたが，実際のを重視しながらも，より思想性の高い作品を通し，

日本語教科書編纂においては，題材や作品の詳細分

政治・思想教育，愛国教育も推し進めようという積析から，「小説・物語」には両者の統合がみられる

極的な教育思想が読み取れる。今後は冊別の掲載作

ものの，「風俗習慣」に属する作品や「評論・エッ品比較を通じて学習レベルによる教科書教育思想の

セイ・随筆」の作品は芸術性より思想性が重視され相違を明らかにする等のより詳細な分析も求められる傾向にあったと言えるだろう。

る。教科書編纂当事者へのインタビュー調査を合わ（2）言語教育と思想教育：教科書総合分析から，せることで本研究結果を検証していくことも必要で125

宮琳「60 年代中国大学日本語教科書『日語』の編纂方針と教育思想」

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Studies of Language and Cultural Education, 15 (2017) 109-128

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ISSN：2188-9600

ArticleCompilation policy and educational philosophy of Japanese Language
textbooks in Chinese universities in the 1960s: Based on a comparison
between educational policy and policies of Chinese government
GONG, Lin*
Graduate School of Integrated Science and Art,University of East Asia, Yamaguchi, JapanThe Department of Japanese, Jia Xing University, Jia Xing, China

Abstract
The study was conducted on the textbook entitled Japanese (first to third volumes, 1963-1964),
which was compiled by the Japanese Language Department, Peking University. Published in
the 1960s in China, these books have been widely used in universities as Japanese intensive
reading textbooks. The author analyzes the educational policy as well as policies of the Chinese
government at that time, and examines the educational thoughts of the country in the 1960s.
Based on the survey data and the double analysis of the textbook (comprehensive analysis andanalysis of the works), it has been proved that the texts used in the Japanese textbooks areworks with strong political intentions. At that time, China also emphasized political education in
Japanese language education and the class nature of the texts. In addition, a majority of theselected texts that is the works meant for children because they are considered non-poisonous(have no bad effects on Chinese politics) and are in line with the national education policy ofthat time. The study suggests that this series of Japanese textbook selected works with
political aims and ideology, neglect the principle of selecting works suitable for learners’
reading ability, which is understood to be the principle of compiling Japanese textbooks. It
utilized a less than ideal methodology for Japanese learners, namely that the most important
thing was to understand the political and ideological nature of the work. The Japanese textbook,published in 1960’s influenced Japanese textbooks in the later times. The author explored theeducational ideas presented in the Japanese textbooks of the 1960s, and this has great practicaland historical significance.
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Keywords: Japanese language education in China; Japanese intensive reading text books;
national policies; characteristics of topics/genres; compilation policies*

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128http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）pp. 129-152

ISSN：2188-9600【論文】

アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究
フランス移民二世 C の語りの質的分析から
山元淑乃*（琉球大学国際教育センター）

概要
本研究の目的は，アニメで日本語を習得した学習者が，日本語で表現する人物像（以下，発話キャラクタ）を，どのような背景と過程によって獲得したかについて，探索的な分析を試みることである。そのため，幼少期から日本のアニメを長時間視聴することで日本語を習得し，日本語と母語で異なる発話キャラクタを演出していると判断されたフランス人
日本語学習者 C について，その日本語学習についての語りを，質的に分析した。分析と考察の結果，C の発話キャラクタ獲得の背景に，フランス（西洋）と日本（東洋）という対照が見いだされた。そして C の日本語習得の過程は，アニメの長時間視聴と日本語一人芝居という個人的言語実践を通して，この対照のフランス側ではなく，日本側（アニメで見た日本）において自己肯定を目指し，発話キャラクタを継続的に探索し，獲得する過程であったことが示唆された。
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キーワード 発話キャラクタ，アニメ，第二言語習得，インタビュー，質的研究

数は約399 万人で，過去33 年間で31.3 倍に増加して

1．背景および研究目的

おり，学習目的として「日本のマンガ・アニメ・J-

近年，アニメ・マンガをはじめとする日本のポッPOP 等が好きだから」と答えた学習者が 54％にもプカルチャーと日本語学習との関わりが注目されて上ったという。山本（2013）によると，フランスでいる。国際交流基金が2012 年度に実施した調査（国は 1970 年代に日本のポップカルチャーへの人気が際交流基金，2013）によると，海外の日本語学習者

高まり，2002 年までは日本に次いで世界第二の日本の漫画の消費国家であったという。アニメと日本語
学習動機の関わりについての先行研究は多く（近藤，* E-mail: ysn@lab.u-ryukyu.ac.jp

村中，2010；など），アニメを日本語学習に活用し本研究は JSPS 科研費 JP15K12895 の助成を受けた。

129

山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」

ようという取り組みも数多くみられる（川嶋，熊野，て泣いている子を見かけ，助けてやる。助け2011；など）。こうした状況の現在，日本語のクラられた子は驚いてジャイアンを見つめる。そスの中にはアニメファンがしばしば存在し，筆者自の時のジャイアンは，どんな様子だろうか？

身も大学の日本語教員として，多数のアニメ好きの

倫理的に悪いことは何もしていないので，無学習者を教えた経験がある。その中には，アニメで表情だろうか？倫理的に良いことをしている

覚えた表現を使うだけでなく，アニメのキャラクと誇らしげだろうか？いや，あなたの想像のターのような話し方をする学習者も少なからず存在

中で，ジャイアンは，自分が柄にもない，する。

キャラにもないことをしていると，けっこう

アニメ・マンガにおける日本語のキャラクター表

恥ずかしげではないだろうか。（pp. 21-22）

現は，現実の日本語話者の発話と比べ，よりステレ

キャラクタとは，このジャイアンの《乱暴者》《いオタイプ的（熊野，2011）であり，その「役割語」

じめっ子》のように，周囲によって「この人はこのや 「発話 キャ ラクタ 」は 強調さ れて いる。 金水ような人物だ」と判断される人物像である。そして（2003）によれば役割語とは「ある特定の言葉遣い

その人物像が変わるのを目撃されると，きまり悪さ（語彙，語法，言い回し，イントネーション等）をを感じてしまうものである。このようなキャラクタ

聞くと特定の人物像（年齢，性別，職業，階層，時のうち，発話によって暗に表現されるものが発話

代，容姿・風貌，性格等）を思い浮かべることがでキャラクタと呼ばれる。

きるとき，あるいはある特定の人物像を提示される発話キャラクタは，定延（2011）も報告するよと，その人物がいかにも使用しそうな言葉遣いを思うに，日本語学習者の発話にも観察される。本稿でい浮かべることができるとき，その言葉遣い」であは，このように外国語学習者が目標言語を習得するるとされる。定延（2011）は，役割語の使用によっ過程で，自分の人物像を，その言語の発話によってて暗に示される人物像を「発話キャラクタ」と呼ぶ。

表現できるようになることを，その学習者が「発話このキャラクタ 1は，発話の相手や場面によってあキャラクタを獲得する」と定義する。では，アニメ

からさまに意図的に切り替えても差し障りがないの視聴は日本語学習者の発話キャラクタ獲得にどの「スタイル」とは異なるが，意図的に切り替えられような影響を与えているのであろうか。そして，そない根本的な「人格」でもなく，その中間にあるのような発話キャラクタを有する日本語学習者には，「本当は意図的に切り替え可能だが，切り替えてはどのように向き合えばよいのだろうか。アニメによならず，切り替えられないことになっており，そのる発話キャラクタを有する日本語学習者が現実に存切り替えが露呈するとそれが何事であるかすぐ察し在し，今後増えるとみられる今日，これらを明らかがつくが気まずいもの。」であると定義される。定にすることは，日本語教育にとって必要であると考延（2001）はジャイアンの事例を挙げて，キャラえられる。
そこで本研究では，アニメ（・ドラマ・バラエ

クタを以下のように説明している。
ジャイアンは，《乱暴者》《いじめっ子》でティ番組）の視聴によって日本語の会話を習得した

通っている。そのジャイアンが或る日，困っと考えられる，ある学習者の日本語学習のプロセスに注目し，その発話キャラクタの獲得過程と背景に

1

本稿では，アニメの登場人物を「キャラクター」，発ついて，探索的分析による検討を試みることを目的

話によって表現される特定の人物像を「キャラクタ」とする。なお大谷（2008a）は，理論には記述的と，使い分ける。

130

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 129-152（descriptive）なもの（例：実はこういうことが起

2．先行研究きている，この現象の背景にはこういう意味がある），予測的（predictive）なもの（例：これはこう

先述のように，アニメを含むポップカルチャーとなるだろう），処方的（prescriptive）なもの（例：日本語学習動機の関係に関する研究は進んでいるが，これはこうすべきだ）があるが，これらすべての基

その多くは量的研究で，主に，ポップカルチャーが本はあくまで記述的理論であって，「記述」がなけ

いかに学習者の動機付けに貢献しているかを明らかれば「予測」も「処方」もできないと述べている。

にしている。これに対して，個々の学習者のポップ

本研究は，日本語教育における発話キャラクタに関カルチャーとの関わりについての質的研究は未だ少する指導について処方的知見を直接的に得ることをなく，羅（2005），田村（2009），根本（2016）が目的とした研究ではなく，記述的知見を得ることを存在する程度である。

目的としている。さらに大谷（2013）は，

一方役割語やキャラクタに関した先行研究は，言優れた記述的理論が得られれば，そこから演

語学の分野に多いが，日本語教育研究においても進繹的に処方的理論を立てることが可能な場合みつつある。例えば林（2007）は，外国人力士のもあるが，処方的理論からは記述的理論は得

インタビュー映像を分析し，「初級」と判断されたられない【中略】処方的理論を得ることに走力士が，適当に口ごもることを習得することで，よれば，きちんとした記述的理論が得られない

り自然な発話の実現が可能であるとし，自然な音声ままになり，結局，研究対象とする事象につの習得には「ある発話キャラクタを体現するようないての深い理解や解明がなされないことにな

外国語の音声習得」という観点も必要となると述べる（pp. 36-37）

る。また，外国語で一度身につけてしまったキャラとし，優れた記述的知見・理論が得られれば，実践

クタを変えることは難しいため，留意も必要である者がそれを各々の条件や環境に翻訳して，処方的知としている。その他，恩塚（2011）による韓国の見を得るべきであると述べている。日本語教育研究

日本語教科書にみられる役割語的要素の分析，鄭では，教育の改善に直接的に貢献する研究が望まれ（2007）による韓国人日本語学習者を対象にした漫るのは当然である。しかし，処方的知見に基づく学画の登場人物のイメージと役割語のマッチング調査

習の設計の際には，個々の学習者理解が必要であり，などがある。また宿利ら（2015）によるロシアの本研究のような記述的知見を積み重ねることこそが日本語学習者を対象にした発話キャラクタと役割語有益であると考える。日本語教師が好むと好まざるのマッチング調査では，半数以上の学習者が不適切とにかかわらず，現在日本のアニメが学習者に与えなマッチングを行ったとされている。これらの先行

る影響はきわめて大きい。個々の学習者が教室外で研究は，日本語学習者にとって役割語やキャラクタ

アニメとどのように関わり，どのような影響を受けの適切な選択は容易ではなく，明示的指導が必要でているかについて記述的知見を得ることは，アニメあることを示しているといえよう。

と日本語教育の関わりや，その処方的知見を検討す

それでは日本語学習者は，その学習の過程でどのる際に，有益な示唆を与えると考えられる。

ように特定の発話キャラクタを獲得していくのだろうか。日本語学習者の心理・社会・文化的な側面に焦点を当てて，それを解明しようとした研究には，
日系二世アメリカ人の男性日本語学習者 N へのイ

131山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」

ンタビューを分析した山元（2013）がある。20 歳の活を終えるところであった。C を本研究のインタ

N が話す昔の男性風の日本語は，より年齢の高い者

ビュイーに選んだ理由は次の 2 つである。

にとっては好感がもてるが，本人によると同世代と第一に，C の話す日本語は，声の高さや声質が，のコミュニケーションには支障をきたすことがある

フランス語とはかなり異なって発話されている。Cという。インタビューの分析から，N の発話キャラのフランス語と日本語の発話を各 2 分半ずつ無作為クタ獲得に，アニメへの親和性，日本語の高汎用性に切り取った音声データから母音のみを抽出し，基への希求，礼節重視の志向，明るい自己像の積極的

本周波数の平均値を測定したところ，フランス語でな演出，発話キャラクタモデルの存在などの要因がは 208.82Hz，日本語では 236.56Hz であり，日本語あったことが見出されている。本稿では，この Nの発話では全体的に声が高くなる傾向がみられた。

と同様に特徴ある発話キャラクタを有するが，N とつまり C は，母語とは異なる，特徴ある日本語の発は異なる女性の日本語学習者について，同様に分析

話キャラクタを有していると判断された。C の話すする。その際，N から得られた知見を生かし，より日本語は，両親が日本語話者でも日本語学習者でも詳細な分析を試みる。

ないにも関わらず，驚くほど流暢であり，アジア人
らしい顔つきから，非母語話者とは気づかれないほどである。そして，その日本語は非常に丁寧でかわ

3．研究方法いらしく，声はいわゆる「アニメ声」である。アニ本研究では，インタビューを通じて，インタビュ

メの日本語を取り入れて話す日本語学習者は少なく

イーに自らの経験に対する記憶の想起と言語化を促ないが，C の日本語の発話は，アニメのキャラクす必要がある。このような，個々の人間の経験が基

ターそのもののように，筆者には聞こえる。さらに，となる現象は，具体的な人や状況に基づいて探索的C の日本語は流暢で違和感がないという母語話者がに解明する必要があり，量的研究手法の適用が困難

多いが，違和感を覚えるという母語話者もいる 2。

である。よって，本研究は質的研究手法を採用した。

よってこの違和感は非常に微妙なものであるが，筆さらに本研究は，研究参加者の人生を全体的に捉え，者はその違和感を，C が有する日本語の発話キャラ

その中で発話キャラクタ獲得という現象を，巨視的クタに起因するものと考え，それを分析する必要がかつ深く内容を掘り下げて検討しようとする立場にあると考えた。なお，C の発話キャラクタの特徴を立つ。それに対して，沈黙や引き伸ばしの長さ，発より客観的に把握するため，C の了解を得て，5 名話の重なりといった，語り方に関する微視的な検討の音声学者に C の話すフランス語と日本語のそれの重要性が指摘されている（Roulston，2001）。しぞれ 2 分 30 秒ほどの動画を見せ，その音声とキャ

かし本稿では，発話内容の分析を重視するため，そラクタに対する印象について記述してもらった。そのような検討は筆者の今後の課題と位置づけた上で，の結果，日本語の音声については「フランス語に比今回は行っていない。
2

C の日本語に対して違和感を感じる母語話者がいるのは，声質が「かわいく」演出され過ぎていることと，

3．1．研究参加者

ピッチが高すぎることによると考えられるが，違和感研究参加者（以下，インタビュイー）は 20 代のを感じない母語話者も多く，少なくとも現時点ではこ女性 C で，フランス南部で生まれ育った移民二世での違和感がスムーズなコミュニケーションの障害にある。インタビュー時は，日本での 1 年半の留学生

なっていないことから，教育的見地からみて特に介入が必要であるとは判断しなかった。

132

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 129-152

べて声のトーンが高い」「ポーズが多い」「一部の若で行われた。茶菓を用意し，時には雑談も交え，和い女性にみられるような，湿った，甘えた音質をやかな雰囲気で実施された。筆者は C の日本語能使っている」「フレーズ末をマークする話し方であ力や学習態度や礼儀正しさに感銘を受けており，教る」「語尾が伸びる」，発話キャラクタについては師として評価していただけでなく，年下の C に対「幼い」「甘えた感じ」「『若い，20 代』というシグ

し て一個 人と しても 敬意 を持っ てい た。イ ンタ

ナルが前面に出ている」「作ってる感じ」「芝居がビューにあたって，そのことを C に伝えた。また，かっている」というコメントを得た。これは筆者がC の語りを聴くのは教員としてではなく一研究者と感じているものとほぼ同じであると言える。

してであることも伝え，了解を得ていた。インタ

第二に，C と N（山元，2013）は，（1）アニメへ

ビューでは，筆者は C の語りに関心を示し，常にの親和性，（2）声優志望，（3）移民二世，という共

うなずきながら肯定的に聴いた。特に重要な点につ通性がある。本稿での C に関する詳細な分析の後，いては C の発言を繰り返し，C の語りたい気持ち

将来，この共通性を基盤に両名を比較分析することを最優先にした。C の語りでさらに追究したい箇所

で，新たな示唆を得られる可能性があると考えた。

がある場合には，話の腰を折らないようにしながらも，その箇所に戻って注意深く掘り下げていくよう配慮した。C は特定の話題を除いては終始，自己開

3．2．データ採取と倫理的配慮，データ分析方法
データ採取として，201X 年3 1 月と 3 月に，半構示に意欲をみせ，よどみなく語りを続けた。

造化インタビューによる詳細な聴きとり（in-depth

インタビューは録音・録画後，逐語記録化し，そinterview）を行った。インタビューの総時間は 5 時

れを分析データとした。データの分析には，1 名の間 52 分，使用言語は日本語で，音声の確認のためインタビュイーの語りを深く追究する本研究のデーにフランス語を数回使用した。研究参加にあたって，タ分析に適した手法として，質的データ分析手法の書面と口頭で研究の趣旨と研究者の守秘義務に関す中でも小規模のデータの深い解析に有効な SCAT

る説明を行い，書面による同意を得た。筆者は日本（Steps for Coding and Theorization）（大谷，2008b，

語教師として C の授業の一科目を担当していたが，

2011）を適用した。SCAT は，4 つのステップでテインタビュー時には学期を終えており，それ以降のキストに「コード」を付してその抽象度を高め，構両者の間に指導や評価の関係はなかった。また，研成概念を構築し，ストーリーラインおよび理論記述

究開始以前は，筆者と C には授業以外での関わりはを構成する質的データ分析手法であり，とくに，なかった。

データ中の潜在的な意味の概念化を支援する点で優インタビューは計 3 回，各インタビュー後には分れている。本研究では，SCAT で得られたストー

析を行い，前インタビューから浮上した疑問点や，

リーラインから，いったん概念図を作成してから，さらに追究すべき点を探索する形で，間隔を空けて理論を記述した。

継続した。その後はインターネットや電話を介してフォローアップインタビューを続けた。フォロー

4．C の発話キャラクタ獲得の素地となるアップインタビューを除くインタビューの中心部分

生育環境と日本語習得

は，筆者の研究室で，第三者のいない状態で，対面本章以降，C の実際の語りを引用しながら SCAT
3

年を明示すると研究参加者が特定されやすくなるため，
本研究では年は明示しない。

133

による分析結果を記述する。本文中の［ ］は語り

山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」の部分的引用，C：または Y：で始まるインデント

いたのかもしれません。なので，私，子供の時をつけた段落は，語りのまとまった引用を表す。C

けっこう荒れてたというか，何よりも，顔がの語りにおけるインタビュアー（筆者）の発言は笑ってなかったんです。写真に写っても，ずっ〈〉で示す。また，語られた日本語は原文のままとなんか不機嫌な顔してたので。たぶん，笑え

記載するが，C の日本語は非常に上手であるため，なかったのは，誰よりも自分のことが嫌いで，筆者によって修正されたものと思われるかもしれな

今でも，少し，まだ残っているんですよ。やはいが，すべて本人が発話したとおりに記述している。

り。それは自信のなさにつながるんですが。や日本語の誤りのある箇所や不明瞭な箇所には，筆者

はり，自分のことが好きになれなくて。

が（）で補足と注釈を付記した。なお，インタ
上記は，容姿へのコンプレックスと，身近な人物

ビュイーの匿名性を高めるため，最小限の変更を加からの心無い言葉によって，C が幼少期から否定的えた箇所がある。
本章ではまず，C が現在の日本語での発話キャラ

な自己イメージを持ち，成長してもその影響から完クタを獲得する背景となったと考えられる，C の生

全に逃れられていなかったことを表している。このい立ちと日本語習得の関わりを概観する。

否定的な自己イメージは，その後の C の人生に様々な影響を与えており，C の日本語習得や発話
キャラクタ獲得にとっても出発点となったと考えら

4．1．幼少期の家庭環境
C の母親はベトナムから，父親はスペインから，れる。

フランスへ移民した一世で，家族構成は両親，二人の兄，C の 5 人である。両親は常に忙しく母親が遠4．2．複数言語環境におけるアニメとの出会いと方に働きに出ていた時期もあり，C が両親と過ごせ

日本語習得

る時間は非常に短かった。自宅の庭は父親が仕事にC は，川上（2010）の言う「移動する子ども」の使い，遊びに適した環境ではなく，自宅周辺も治安子であり，複数言語話者である。C は母親とはベトが良いとはいえず，家の中にいなければならない時

ナム語，父親とはスペイン語で話したが，両親との間が長かったため，食べることだけが楽しみになり，接触は上述のとおり少なく，兄達との会話と学校教肥満になってしまう。

育はフランス語である。そうした母語不在ともいうべき複雑な言語環境の中，C は 8 歳で日本のアニメ

C：うーん，外見もそうでしたし，子供の時ずっとに出会って魅了され，それ以来，［平日は毎日 2〜3

食べてたので太ってたので，プラス，X さん

時間，週末は朝 6 時に起きてほぼ一日中］，それを（親戚の男性）なんですが「あなたはゴミ箱に見て過ごす。特に好きなアニメは「満月をさがし捨てられて拾われたんだよ」とか，いつもベトて」や「フルーツバスケット」といった少女向けの

ナム語でデブとか言われてたので，それでけっものであったという。それらのアニメの大半は日本

こう子供って影響されやすいので，自分は反応

語音声にフランス語字幕がついており，字幕に追いして殴ったりとかしてたんですが，やはり大人

つけない時には一時停止してでも読み，必ず意味をなので私より力強くて，少しでも声出したら子理解するようにしていた。C はこのアニメの長時間

供は黙るので，あまり逆らえないのもあって，視聴を休むことなく続け，中学生になったあるとき，だけどだんだん言われたことを頭の中に入れて字幕がなくても日本語がわかることに驚き，自身の134

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 129-152

日本語習得を自覚する。

いて「ほぼ日本人じゃん！」と驚いていたのが印象的です。

C：その，基本的な日本語の構造がなんとなくつかめたという気持ちはあって。アニメではなく番4．1．で述べたとおり，C はひきこもりがちで組，その，嵐4，中学校に上がるときに嵐のファあったことから，［外の世界というのはよくわからンになって，字幕が少ない番組などがあったのないので，どこか家以外のものが見たかった］といで，それでああ仕方ない，字幕がないので，でい，［アニメに逃げた］，［もうアニメしかなかっも見たいから見始めたら，なんとなく基本的なた］と感じていた。アニメが［家族であり，友達で情報はわかる，っていう気持ちになったからだ

あり，お母さんみたいな］存在として，孤独な幼少と思います。

期を埋めていたと考えられる。そして次のように友人関係もアニメを通じて構築し，道徳観もアニメから獲得する。

根本（2016）は，アニメで日本語がわかるようになったと語る大学生たちは，実際は少し知識がある程度だと指摘しているが，C は後に日本人と接触

C：おそらく人を気遣うようになったのも，アニメ

して会話を成立させていることから，この時点でもでよくそういうのを，相手を思いやる心など，

既に，日本語を少なくともある程度，理解していた

大切な人を守るなど，そういうのをよく見ていと考えられる。C がこの時までアニメ・ドラマ・バ

たから，それで無意識に，自分が経験していな

ラエティ番組以外の日本語にはほとんど触れていな

くても，けっこうそういう考え，ポジティブないことについて，フォローアップインタビューで C

考えが自分の中に溢れてきて。おそらく，アニに再確認した。また C の実際の学習前の日本語力

メがマイナスだった自分にプラスを与えてくれについて，疑問を持つ読者もいることを想定し，Cてたのかもしれないですね。

に依頼し，C が大学入学時からの友人である日本人
留学生 Y を紹介してもらい，インターネット上の

C はこのように語っており，C にとってアニメはチャット機能を利用してインタビューを行ったとこ

単なる娯楽ではなく，前節で述べたような，幼少期

ろ，Y は次のように述べた。

の否定的自己イメージを肯定的なものに変える存在であったと考えられる。

Y：私が C さんに出会ったのは，20XX 年 10 月ご

また C は，アニメに出会ったのとほぼ同時期かろ，彼女が入学してすぐのことでした。C さん

ら現在まで，日本語による一人芝居を続け，日々のは 17 歳でした。日本語のレベルですが，会話

孤独を癒やしてきたと語る。この一人芝居についてに関しては，日常会話が問題なく行え，訛りのは 7．1．で分析されるが，論述の必要上，それを問題はほぼ無かったと記憶しています。語彙に先取りしてここに解説を記す。一人芝居は，アニメ

関しては，日本人の小学校高学年〜中学校 1 年を見始めて 1 か月ほど経った頃から頭の中に簡単な生のレベルに相当していたと感じます。私と同台詞が少しずつ残るようになり，ある時それらが口期の日本人留学生達は皆，C さんの日本語を聞をついて出てきたことで始まった。一人芝居は，必ず一人きりの状態で，日本語のみで行われる。視聴4

日本の男性アイドルグループ。所属芸能事務所はジャしたアニメに自作のキャラクターが投入される形で，ニーズ事務所。

135

山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」

自分の役だけが声に出されて演じられる。C が演じ求される社会であるという。幼い頃移民した C のるのは，様々なアニメの尊敬できるキャラクターが，父親は，フランス語の読み書きが苦手であった。そ強さと精神的不安定さ（安定さではない）をあわせのような事情もあり，C もフランス語について家庭持つように合成されたキャラクターであり，演じらでのサポートが得られず，フランス語に対して強いれる場面は辛い場面や恋愛場面といったインフォー

苦手意識を持ち，それが後に，次のように C が高マルで個人的なシーンである。それは［やりたいと度学歴社会の入口でつまずく一因となる。

きにやっているのではなく，咄嗟に出てくる。咄嗟
に始まる，無意識に始まる］という。子供の頃はこ

C：多分，フランス語の教え方，中学校の時に多分の一人芝居を一日中続けたり，ベッドの中でクマの作文が苦手だからであって，嫌というほど作文

ぬいぐるみを相手に芝居を続けながら寝てしまった

書かされて，赤点取るたびに説教されて「漫画りすることも多かったという。

やめさせるからね」と言われて。
「しょうがないじゃん，私フランス語嫌いだもん」と言って。

C：アニメでは結構聞く表現があったりしますのなかなか作文がうまくいかなくて。フランス語

で，すぐに暗記できます。最初は表現とフラン

色々，動詞の変化など様々で，あの，書き方もス語の字幕の意味を覚えるのですが，慣れて覚難しいですし，それで先生が文章読んでそれをえるものが増えていくと，どんどんフランス語

書くテストがあるんですが，それもなかなかう経由でなくとも分かるようになりました。

まくいかなかったので，学校の教育で嫌いに

C：何歳から何歳，今でも時々やってます。というなった部分もあると思うんですが。

か，なんか，セリフが，セリフというか，アニ
メ見た後に，いろいろ，その次のを想像した

この学校教育での苦手意識に加えて，家庭では父

り，あ，このキャラクター好きだから，いろん

親や兄たちが話すフランス語を汚いと感じ，嫌悪感

な，さっき見たシーンを思い出して，自分のを抱くようになる。

キャラクターを入れたらどんなふうになるのか
C：父がけっこう悪口（罵り語を）フランス語でなという風には考えたり。その設定で一人でモ言ったりしていて，最初はそれ気にいらなかっグモグと。

たのに，どんどんそれを吸収してしまって，友このような日本語のアニメの長時間視聴と日本語達と話す時自然と出てきたりしてしまって。や

一人芝居が，C の発話キャラクタ獲得のための個人

はり悪口（罵り語）は父の影響であまり好きで的言語実践となっていると考えられるが，それにつはないというのがあって，それでも使ってしま

いては 7．で詳しく述べる。

う。若者と話していると若者も使ってしまうので，それに影響されて。影響されやすい人間なので。

4．3．父親による抑圧と C によるフランス語否定
梶田（1987）によれば，フランスは個人の業績

C：特に嫌だったのは，子供の時からずっと言わな主義的競争を旨とした高度学歴社会であり，学歴取

いように固く禁じられて，言ったらけっこう叩得には「フランス文化とフランス語を前提とした強かれたりとかしたんですが，大人になったら父固な一元的教育体制」の中で，高度な言語能力が要がそれしか言わないという事実にあって，覆さ136

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 129-152

れるような行動があったりして，お父さんそれるのであれば，日本語の方がしやすい部分がはないでしょと。

あったと思います。

C は家庭で父親が頻繁に使う罵り語を自分も無意C の父親は，家庭の事情により高等教育を受ける

識に使ってしまうことを恥じ，自分の話すフランス

ことができなかったため，自分の子供達にとって語や，兄弟の話す男性的なフランス語に対しても，［いい教育を受けるためには私立が一番だ］と固く嫌悪感を感じるようになる。さらに，幼少期から父信じる，C いわく［私立学校に行かせたがりやさ親によって固く禁じられてきた罵り語を，その父自ん］であり，金銭的抑圧でもってその教育方針をを

身が頻繁に発していることに気付き，［お父さんそ強制する。C はそれに対する抵抗を諦め，自分が行

れはないでしょ］と感じ，父親の矛盾した叱責と罰

きたい公立高校ではなく，父親の決めた私立の進学に対する失望も抱く。

校に進学する。しかし，徐々に勉強についていけな
くなり，フランスのエリート養成コースから脱落しフランス語を醜く感じるのと対照的に，アニメのてしまう。

日本語が［きれいな方の日本語］になる。そして次第に，フランス語を話す自分を［本当の自分じゃない］と感じるようになる。一方，日本語による感情

4．4．日本語母語話者との初接触と将来の夢の発見

表現などをアニメから習得したこともあり，［日本学校の勉強で落ちこぼれてしまったのとは対照的語を話してる時の自分は，フランス語を話してるとに，C の日本語は，アニメに加えて，ドラマやバラきの自分より自分だ］と感じるようになる。

エティ番組を見ることにより，順調に上達していく。
下記の C の語りからは，このドラマやバラエティ

C：子供の時から聞いてる日本語が私にとって日本番組が，アニメの日本語と現実世界の日本語との間語であるので，きれいな方の日本語なので，その橋渡しとして機能していた可能性が考えられる。

れを私は普通な方の日本語だと思っているの
C：だんだん大人になればドラマ見たりとか，あで，私の話してる汚いフランス語より日本語のの，嵐というグループにハマって，それで番組方がきれいに聞こえますね。
C：私はそもそも日本語を学ぼうと思ったのも，そなど見てたので，そこでけっこう日本語力もあの一つの理由なんですが，日本語を話してる時がったと思います。アニメだけで学ぶ日本語はの自分は，フランス語を話してるときの自分よ

限られていると思うので，あとは慣れるとだん

り自分だなーという風には思っていて。多分でだん字幕見なくなるんで。

すが，日本のアニメを見て，自分の感情を表す
単語を日本語で自然に覚えたので。〈フランス語

しかしながら，実際に日本語母語話者と接触するより先に覚えたんですか？〉うーん，ただ単前の C には具体的な日本人像がなく，日本語の間に，色んなアニメに同じ言葉が出て，なので無違いを指摘されることに恐怖感があった。ところが，意識にどういう意味がわかるようになって。例

高校 3 年のある日，通っていた高校で，C は初めて

えば，フランス語では「懐かしい」は「ノスタ

日本人留学生に接触する。一瞬［頭が真っ白になっルジック」ですが，でもフランス人には通じなて「こんにちは」すらちゃんと出てこなかった］といというのがあって，なので自分の思いを伝えいうが，すぐに会話が始まり，親しくなり，［緊張137山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」

しつつも嬉しかった］という充実した 6 ヶ月間を，いので，自分で払って自分の行きたいところに

この日本語母語話者と共に過ごす。

行きます。

高校で劣等生となっていた C は，かろうじて高校を卒業する頃，［私のいいところはいったいなんだ

このようにして大学に入学した C は，大学の日

ろう］，と自己価値の探索ともいうべきものを行っ

本語教育を受け，例えば「こんちくしょう」の語源た結果，自信が持てそうだと感じることができた日を知って使用を控えるなど，アニメで習得した日本本語の勉強を選択し，フランスは公立大学の授業料

語の修正を行っていく。

が安く奨学金も得やすいため，経済的な自立も考慮
C：日本語で悪口という悪口，海外で言うようなもして国立大学の日本学科に進学する。

のはないと聞いてたので，何言ってもいいんだ
C：将来について考えたら，私のいいところはいっなって思ってましたが，やはりそういう言葉は使ってはいけないなと思って。

たいなんだろうと初めて思ってしまったので，
やはり，数学が一番得意だったのに高校に入ったらビリになってしまって，高校も自分が入りまた授業では［一年生が誰も知らないことをバリたかった高校でもなかったので，さてどうしよバリ答えられ］，［先生にけっこう注目され］，会話

う。やはり今となっては，ちゃんと進路を考えも［私より上手な人はいなかった］と感じ，他の生

ないとなと思って。
【中略】たぶん，日本語にし徒を助けられる存在になり，落ちこぼれからの脱却

たのも，日本語に自信があったからだと思いまを果たす。特に発音に関しては，優秀なクラスメー

す。ベトナム語とスペイン語にではなく。やはトについても［その子はやはり日本の発音ではない

りお父さんとお母さんだったので，完璧なベトから，私の方が上手］，［がんばれば発音はなんとか

ナム語とスペイン語でもなかったですし。やはできる］と感じ，自己効力感を得る。発音の習得にり日本語には少し自信があった，心の中でどこついて，第二言語習得における臨界期仮説

かですでに自信があったかもしれませんので。

（critical-period hypothesis）によると，6 歳以前の学【中略】高校 3 年生の時に初めて，私もずっと習開始ではほぼ完全な発音習得が可能で，6 歳から親のいいなりというか，親の喜ぶことをしてい15 歳の間の開始では個人差があり，15 歳以上の場たので，高校のときに，でも，そうしても，大合は何らかの形で母語のアクセントが残ると考えら学行っても，その後何があるのかな？どんな仕れている（Long，1990）。臨界期仮説については緒事があるのかな？と思って。別に趣味もなかっ論があり，詳細には立ち入らないが，C にとっては，

たし，部活もないし，フランスでは。何をすれ8 歳という幼齢からのアニメの日本語の多量のイン

ばいいのかわからなくて。色々仕事を探して，プットが，母語話者並みの発音の習得に影響してい取り柄と言ったら数学はもうあてにならないのると考えることができるだろう。

で，もう日本語しかないかと思って。

その後，C は大学の友人が声優を志望しているの

C：もし奇跡的に卒業できたらもう自分の好きなよを知り，自分もその道を意識するようになる。

うにやろうと思って。大学も自分で払ってるので，フランスはそんなに高くはないので，しかC：家族と兄達と話して，「ああ，私声優になろう

も奨学金もらえるので，自分で払えるのも容易かなぁ」って言って，中途半端な気持ちで言っ138

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 129-152

たんですけど，その時に，一番上の兄に「C な生が劇団 X と Y アカデミーという所があるんだ

ら行けるんじゃない？」って。で，そういう風よーと言ってくださって。最初，行こうかなーに言われるの想像してなかったんで，それは驚と思っていて，考えてはいたんですが行動はしきで，もう一人兄がいるんですが，「こういうていなくて，K 先生が「申し込んだ？」と聞い

CM 募集してるよー」と教えてくれて，「日本て来て，「Y アカデミー行こうと思ってるんでじゃなくてもフランスで始めたら経験になるす」と言ったら，「X も見学してみたら？もしかよー」と言われて。一番，私のこと信じてくれ

したら X の方が合うかもしれないよ」と，相談ないんだろうなーと思っていた兄が，けっこう相手になってくれて。恋愛も相談相手になって現実的な人で，それを勧めてくれたので決心つくれて。【中略】（K 先生は）自分の存在に気づいて。

いてくれる人。自分の存在を，いるという気持ちを持たせてくれる人，自分のこと（を自分で）嫌いと言ってるのに自分の存在に意義を与

このように，C にとって大切な存在である兄達かえてくれる人。

らの背中を押す言葉もあり，C は日本語の声優になるという夢を得て，それを叶えるための留学を決意

三代（2014）は，進路選択において非常に重要する。

な役割を担う他者のことを「重要な他者」と呼び，三代（2015）はこの「重要な他者」とのつながり

4．5．留学と「重要な他者」
C は来日し，アニメで見たような美しい川の風景が日本における留学生の就職活動を支えていると述に感動する。一方，アニメでは明るいグレーでとてべている。K は C にとって，自分を夢に向かってもきれいだったアスファルトの道が，［ああこんな後押ししてくれるのはもちろん，自分自身でもわかん だった んだ 。普通 のア スファ ルト だった んだ

らなかった自分の存在意義を与え，自己肯定感を高

なぁ］とわかり，アニメと現実の違いにも気づくがめてくれる「重要な他者」であったと考えられる。
大学の放課後に声優養成所にも通い始めた C は，落胆せず，リアリティショックにもに適応する。そして，［真剣に学生と向き合って，一人一人をその日本語が溢れる生活に疲労感を覚えるようになる。

人のままを見ようとする姿勢］を持つ中年の女性教

それでも，自分の発音に対する先述の自信を元に滑師 K に出会い，強く惹かれる。C にとって，K は舌練習を繰り返すなど，懸命な努力を続ける。

素晴らしい教師であるだけでなく，大学でも役職にC：日本語をずっと聞くのが脳がついて行かないのつき，容姿端麗でユーモアも兼ね備えた，［尊敬しすぎてなかなか言葉が出ない］ほどの女性であった。

で疲れますし，脳がぼんやりしているような形

C は，K の熱心なスピーチ指導に感激し，スピーチになってることもあります。【中略】会話したら大会では K に化粧も施され，声優養成所の選択な時々，「今何の話してるんだっけ？」と。無意識

どの学外の事柄も逐一指導を受け，常に密な連絡をに脳が運動を中止してるみたいで。授業もそう欠かさないほど親密な関係を築く。

で。
C：養成所の滑舌練習で，「ケヤキに毛虫が，毛虫

C：私が養成所に通い始めたのも K 先生のおかげでにケヤキが，ケヤキと毛虫」というのがあって，す。東京か大阪でしかないと思ってたら，K 先「毛虫のシが外国人だな」と言われることはあり139

山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」

ます。意外と。〈なるほど。〉工夫してはいるん

さんの仕事なので，きれいな日本語を覚えてきですが，なかなか直らない。〈頑張って練習してて，フランス語は自分の世代の言葉を覚えるのるんですね。すごいね。〉なんか，みんなが日本で，汚く聞こえるのがあったのかもしれません

人のように接してくれるのに，こういうときはね。あと自分の耳で聞くと，フランス語で話し「あ，C 外国人だったんだ」という風に思い出す

てる声と日本語で話してる声が違う。フランスらしくて。〈それが嫌なの？〉嫌です。日本人と語で話してる時の方が声が低く感じる。

して接触してください。
C はアニメから日本語を覚えたため，自分の日本
さらに，アニメの日本語に加える形で，［あ，こ語はフランス語よりもきれいで上品で，かわいく聞れ，かわいいなーとか，あ，これ，言い方，やだ

こえると述べ，C 自身がそのことを，日本語が好き

なーとか］というように，母語話者の話す日本語もだった理由の一つとして肯定している。C の声の高取捨選択して吸収する。その際，［あけおめは苦手，

さは日本語よりフランス語の方が低い，つまり日本

きちんと言ってください］と，あくまで丁寧で美し語では高いピッチで演出されていることが自覚されい日本語を吸収しようとする。

ている。そして，その日本語のキャラクタも，相手

そして，［日本人として接触してください］とや場面に応じた声質操作とピッチ操作によって，意願っていた C であったが，懸命な努力の結果，日識的または無意識的に複数が使い分けられている。

本語母語話者にフランス語を聞かせた時に，［そう以下にその使い分けについての語りを引用する。

だった，C フランス人だったって，そういう感想］
C：子供のときの一人芝居のときはかわいいというを得るほどに，日本語を上達させる。
以上，本章では日本留学までの日本語習得の過程

か優しいキャラクター，優しいお姉さん，基本を，その背景としての幼少期からの生育環境と結び的に聞きやすいというか，誰もが憧れるキャラ

付けながら概観した。

クターを意識して演じていたので，それで自然とこういう高さの声になったかもしれません
し。自分の普通の声じゃない。（大学の授業で）5．C により獲得された日本語の発話キャ

他のメンバーのフォローとかはできていたのラクタ

で，まあ，お姉さんにはなっていたのではない

本章では，C が，日本語で現在どのようなキャラ

かと思います。アドバイスとか。まあ，お姉さ

クタを使い分け，演出しているかを，C の語りからん声は，普段のしゃべりではあまり出さないと分析し検討する。本章以降，重要なものについては，思うんですよ。

SCAT の分析で得られた 4 番目の概念を，本文中のC：普段しゃべってる時はやっぱり少し高いかわい

ゴシック体表記の形式で引用する。

い声ですかね。かわいい，ちょっと声の高い，
かわいい日本女子。自分で言うのはなんですけ

C：それも一つ日本語が好きだった理由の一つなんど。基本的に，高いかわいい系の声だと思うん

ですけど，日本語を話してるときの方が上品とですが。
C：人によってかわいく話したりとか。かわいくしいうかかわいく聞こえるのがあって。アニメとはいえどもきれいな日本語を聞かせるのが声優てもらいたいので。
【中略】どの先生に対しても，

140

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 129-152

なんか，かわいい系の出しますが，やはり，尊6．C の発話キャラクタ獲得の背景に見い敬しているので，嫌な思いをさせたくないので。

だされる対照性と相互協調的自己観

C：（K 先生からは）かわいがられたいので，時々なんか，自分客観的に見たらこの子気持ち悪い

本章では，C がその発話キャラクタを獲得するにだろうなって思うんですが。やはり，会うとき至った背景について，少し踏み込んで C の語りの分にも，なんか，なんでしょう，かまってもらい

析，考察を試みる。本章は以降，C の発話キャラクたいというか。〈ちょっとやっぱり K 先生とはタ獲得に関わる要因について，とくに解釈的な分析

年齢落ちる感じですよね〉そうですね，声がかが必要となるため，SCAT による分析を示す。

わいく，なんか幼くなったりとかすると思うんですが，無意識に。かわいがられたい。

6．1．日本とフランスの対照性

C：（友達を相手に）普通形の日本語を使ったりとインタビュー中，［母が私の人生の全て］と言っ

かする時に（声の高さは）低くなると思いまて涙ぐむほど，母親は C の生きがいである。幼少期

す。たぶん，でも，フランス語ほどではないとの自分の否定的体験を隠そうとして母親に悟られた思います。【中略】そうですね，後輩だったりす

時には，［お母さんの力すごいなぁ］，［母は何でもると，けっこうえらそうと言うか，そういう，お見通し］であると感じ，精神的支柱として母親にお姉さん声が，無意識に出るかもしれない。

絶対的な信頼を抱いている。C は早く大人になって母親を支えたいと願い，兄も母親を手伝うために大C の日本語の基本的なキャラクタは，C によれば学を辞めてしまうほど，きょうだい 3 人とも母親孝

少し声の高いかわいい日本女子キャラである。それ行である。敬虔な仏教徒である母親の勧めで C も仏が，目上に対してはかわいい声が強調されてかわい教徒になり［さらに人を思いやるようになった］とい妹キャラになり，相手によってはさらに強調され感じ，精神的豊かさを重視する。一方で父親は［子て幼児キャラになる。友達と話す時はピッチが少し供の時からずっといなかったので，いなかったとい低くカジュアルになり，後輩と話したり友達を励まうか，週末も働きに出てたので，それであまり会うしたりする時は声質を変えてお姉さんキャラになる。

機会がなかったので，あの，苦手ではないんですが

ただしこの際のピッチの変化は，低くはなるものの何を話せばいいかわからない状態］であり，声優にフランス語ほどではないという。

なるという夢についても［お父さんは，深く関わり

またフランス語と日本語が切り替わる言語スイッ

はしないので］，［よくわかっていないようです］とチ時には，周囲が［みんなもう爆笑］するほど，別関わりが浅いことを示し，［将来いい職業でお金を人の発話かと思われるような，極端な声質とピッチ稼げる仕事に就ければそれでいい］という父親の物の変化がみられるという。しかしその変化に触れた

質主義とその押し付けに反発を示している。以下の，人からの反応は，［あ，C，フランス人だったね］

兄が日本の桜を購入して父親に叱責されたというエといった驚きや，C の日本語に対する賞賛であり，ピソードは，この両親との対照的な関係性を象徴的言語が変わることやその言語能力が注目され，キャに表していると考えられる。

ラクタが変わることには意識が向けられないものとC：日本の桜はフランスの桜とは違うので。実家に考えられる。

も大きな桜があるのですが，やはり日本の桜の141山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」

られる。

ようにピンクではなく，白いので，フランス
は，しかも実がついているので。それで違ってまた山本（2013）は，フランスにおける日本のいて。一回兄が，いっぱい日本の桜，買ったん

ポップカルチャーファンについてのルポルタージュ

ですが，父に怒られて。それで他の人達にあげ番組を分析し，そこには，たそうです。
〈どうして怒ったんだろう？〉植え「大人−若者／子供」と並ぶもう一つの際る場所ないし，実がないので，それでもう，立った対立項に，「フランス−日本／アジ

あってもしょうがないという話になったので，ア」という比較がある。比較は，若者が日それで。〈さくらんぼができなくて食べられない本（アジア）を肯定しフランスを否定するから，お父さんはいらないと思ったのかな？〉という形をとるだけで終わることもある

はい。

が，しばしばそこに，若者が肯定的にイメージする日本関連のあれこれを，大人がおおむね否定的に捉えるという構造が重な

母親と子供達が好む桜は，［美しい日本の桜］で，実はならないが，C は自分がこの［美しい日本のる。そこでしばしばフランスへの否定は，

桜］に［子供の時から洗脳されてた］と述べる。一

大人への否定と連動することになる。（p.

方父親が好む桜は，実がなる桜である。父親は，母179）と子が好む桜を［実がないので，あってもしょうがとしている。それと同時にそこには「フランス＝ない］と否定し，しかも怒ったという。この語りか

現実，日本＝夢というイメージが重ねられている」

ら，父親の物質主義をフランスの桜の実：さくらんとし，さらに，「漫画やアニメに惹かれる若者がぼに象徴し，母親の精神主義を日本の桜の花に象徴「日本」を肯定するのと同時的に「アジア」を称賛する C の対照的な心理を読み取ることが可能であする場面がいくつも見られる」として，「JPC（日ろう。

本のポップカルチャー：引用者）に焦点化された

またこの父母との関係性の対照は，西欧における「日本」への肯定は，「アジア」への肯定と矛盾なく「相互独立的自己観」と東洋における「相互協調的成立していた。」（p. 183）と述べている。C の事例

自己観」の対照と見ることも可能であるが，それににおいて見いだされる「父（大人・フランス）の否

ついては 6．2．で述べる。

定−母（アジア）の肯定」，「フランス語（フランC の語りを分析すると，この両親との関係性の他ス）の否定−アニメの日本語（日本）の肯定」といにも，様々な対照がみられる。生育環境の対照につう対立の背景には，このような，フランスにおけるいては，［汚い川］，［汚い庭］といったフランスのアニメファンの「フランス−日本／アジア」に関す美しくない現実に対して，アニメの中の日本は美しる対照的構造の存在があると考えられるのではないく見える。また，自らの生活を貧しく感じるのに対だろうか。

して，アニメの登場人物の暮らしは豊かで魅力的に映る。言語の対照については，父親や自分が話す汚6．2．相互協調的自己観

いフランス語に対し，声優たちの話すアニメの日本

北山，唐澤（1995）は，ある文化において歴史

語が美しく聞こえる。言語形式に関しても，敬語の的に共有されている自己についての前提を「文化的誤りを逐一叱責されるフランス語と，［遊んではい自己観」と呼び，「文化的自己観は物事に意味を与ますが，素になれる］という日本語とが対照的に語え，それについて考え，感じ，あるいはそれらに対142

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 129-152

して実際に行動する際の『準拠枠』をその文化で生とを示唆する。表 1 はインタビューデータ中の，Cきる人々に提供してきている」（p. 138）としていが有する相互協調的自己観と，C の発話キャラクタ

る。また，文化的自己観のうち「相互独立的自己獲得へのその影響についての語りを，SCAT で分析観」は，自己を他者から切り離し，個性的・自立的したものである。

であることが重視され，アメリカ合衆国をはじめとこのように，丁寧さへの C の強い希求の背景にする西洋文化において優勢であるのに対して，文化は，母親から得た相互協調的自己観があると考えら的自己観のうち「相互協調的自己観」は，自己と他れる。それにより，C にとって，常に他者の気持ち

者の協調的関係が重視され，日本をはじめとする東を気遣い，他者に嫌な思いをさせないということが，洋文化において優勢であると述べている。C の語り

日本語において最優先されるようになる。

には，以下のように，C が自分よりも他者の意向を

また C は，4．3．で述べたように，現実の世界

優先して行動しようとしている姿勢がしばしば観察

で自分や周囲の者が話すフランス語が汚く，礼節をされる。

欠いている様子に，嫌悪感を感じていたと考えられ，その嫌悪感も C が母親から礼節重視の相互協調的

C：人が自分をどう思っているかを非常に気にしま

自己観を獲得する背景となっていると考えられる。

す。着る服を選んだり，髪を整えたり，レスト

さらに，北山，唐澤（1995）は，日本におけるランでメニューを決めるときですら人の目を気

相互協調を特徴づけている特性には，「役割志向にします。

性」と「情緒的関与」の二次元があると述べている。

C：他人の視線が気になります。とにかく人の視線「役割志向性」は「他者の立場に立ち，その期待が怖いです。少し長く見られると気になりま（『…らしさ』）を内面化し，それに至るように努力す。どうしてあんなに長く見ているのかと，何するという自己実現の様式」であり，を考えてみているのかと，何かおかしなことを

この結果日本人の多くには，『らしさ』からしたのかとなど，思ってしまいぎこちない気持のズレ…つまり自分に欠けている点，自分がちになります。

持つ望ましくない特性，あるいは自らの至ら

C：人から好かれることは私にとって非常に大切でない点など…をまず同定し，それを努力を通す。まさにこれで生きています。基本好かれる

じてなくしていこうとする心理的・行動的傾

ために振舞っていると言っても過言ではありま向が見られることになる。つまり，日本文化

せん。これをすれば喜んでもらえる，喜んでもでは，自己批判的になることにより，自らのらえれば好きになってくれる…などの繰り返し

欠点，短所，問題などを見つけだし，絶え間です。自分自身自分を好きではなかなかいられない日常的努力により，これを矯正するといないので，相手を通して自分を好きになりたい

う自己向上のプロセスが文化的に広く共有さです。

れ，是認されている。そして，それを実際に行為として実践することが暗黙のうちに奨励されている」（p. 140）

このような，C による他者尊重を表す語りは，これらの他にも数多くみられた。C の語りの分析は，としている。

C が母親から相互協調的自己観を獲得しており，そこのような日本における自己実現の様式は，日本

れが C の発話キャラクタにも影響を与えているこのアニメのキャラクターやストーリーにも反映され

143

山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」

表 1．SCAT による分析の過程：C の相互協調的自己観と発話キャラクタ獲得への影響<3>左を説明する<4>テーマ・構成
ようなテクスト
概念
外の概念

番
号

テクスト

1

ベ ト ナ ム の 文 化 と い う か ， そ の， あの ー 目 上 に 対 す る 礼 儀 な ど は 母か ら習っていたので，意外とフランス人の文化ではなくアジアの文化を吸収していたので。ベトナムの文化では，もう上の人は，まあきちんと尊敬する。もともと目上の人を敬うという気持ちがあって，私フランス語でも友達のお母
さ ん と か 敬 語 使 っ て 話 し て た んで すが，そこで友達が友達のお母さんに対して敬語を全然使ってなかったので違和感があって。

2

人間関係，あの，自分は色々あるかも
相互協調的自己 フ ランス の否定しれないですが，他の人を最終的には思って，どういう風に接触しないとい その人がい やがるこ 他者への思いや 観／フランス語 と 表裏一 体の相けないかを考えて，その人がいやがる とをしないようにで頻発された罵 互 協調的 自己観
りり語への強い志向ことをしないように気をつけるようになりました。

3

敬語の段階が色々あって難しいのでな
かなか何が失礼なのか何が正しいのかわからないまま日本に来たので，たまに失礼も多くてそれをK先生が指摘して K 先生の存在は大き 大きな影響を与くださって敬語が上手になったりした い／K 先生の指導を える指導者 K／ 重要な他者ので。K先生の影響がけっこう強いです 受けて礼節重視の強化ね。K先生の存在は大きいです。K先生の指導を受けて，色々，これ先生に言うと失礼なんだなーと思って。

重 要な他 者による志向の強化4

人の真似は，あまりしないようにしています。相手にも悪いですし。真似す
ると，あの，その人をバカにするような感じが，あるんです。バカにしたよ
うな気がしてならないので，とてもとてもできない。

礼 節重視 に起因する実在発話キ ャラク タモデ
ルの欠如

5

やはり尊敬しているからその人の真似 尊敬してい るから／ アニメにのみ許発 話キャ ラクタ
相互協調的自己したらバカにしているような。アニメ アニメだと 悪気はな 容されるモデリの 獲得源 として観
だと，悪気はない。
いングのアニメ日本<1>テクストの注目す <2>テクスト中のべき語句
語句の言い換え母 親から 獲得しフランス語 でも／フた 東洋的 な礼節
ランス人の 文化では フランス語でも重 視の志 向／フ
母親に対する絶なくアジア の文化を 重視される礼儀
ラ ンスの 否定と対的信頼と尊敬吸収／きち んと尊敬 正しさ
表 裏一体 の相互する
協 調的自 己観への強い志向

相手にも悪 い／その人をバカに するよう 発話キャラクタ 相互協調的自己な感じ／と てもとて モデルの不在
観もできない

C は母親から獲得した東洋的な礼節重視の志向を持ち，それはフランスの否定と表裏一体の相互協調的自己ストーリー
観への強い志向の獲得につながり，日本では重要な他者による志向の強化を受けた。相互協調的自己観に起ライン因する発話キャラクタモデルの欠如により，発話キャラクタの獲得源としてのアニメ日本が選択された。

理論記述

・C は母親から獲得した東洋的な礼節重視の志向と，それにつながるフランスの否定と表裏一体の相互協調的自己観を有する。
・相互協調的自己観は日本で重要な他者による志向の強化を受けた。
・相互協調的自己観に起因する発話キャラクタモデルの欠如により，発話キャラクタの獲得源としてのアニメ日本が選択された。

ていると考えるのが自然であり，むしろそれが誇張

集中的に視聴し，その登場人物を生き方のモデルとされている可能性も考えられる。例えば野球や女子しており，4．2．で述べたように，アニメの視聴

バレーボールなどのスポーツをテーマにしたアニメ

によって道徳観も獲得したと述べている。また Cを例にあげれば，読者にも容易にイメージできるでの語りには，全体を通して自己批判的な態度や，他あろう。実際に C はテニスを題材としたアニメ

者との関係性を重視して「…らしさ」を追究し，懸『テニスの王子様』を「最も好きなアニメ」として命な努力によって自己実現を行おうとする姿勢がみ144

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 129-152

図 1．アニメから日本語を習得した学習者 C の発話キャラクタ獲得の背景に関する探索的モデル化：SCAT を用いたイ
ンタビューの分析に基づく概念図られる。C のこのような相互協調的自己観は，アニ

これはまさに，日本で C が常に，他者を尊重して丁メを通して得た日本人観に近づこうとすることに寧さを追求しながら（情緒的関与），相手に合わせ

よって獲得されたと考えることが可能である。

て自分の役割を模索してキャラクタを変える（役割

一方「情緒的関与」は，仏教における「慈悲」の志向性）ことで懸命に自己実現をしようとすること考えに由来し，「おもいやり」「人の気持ちを察すの，背景そのものであると言えるのではないだろうる」「その人の立場に立つ」といった，他者との情か。
以上を図 1 に表す。

緒的つながりを重視する共感的態度に表される思想と慣習である。このような行動傾向は，C が母親から受け継ぎ，強い信条としているものと同一である。
C がベトナム人で敬虔な仏教徒である母親の宗教観

7．C の発話キャラクタ獲得過程にかかわる主な要因を継承していることは，C の発話からも妥当に推測
本章では，前章で検討した対照構造を背景として，することができる。そしてそれは来日後，C の礼節重視の志向を具現している教師 K と触れることで，C の発話キャラクタ獲得過程に働いたとみられる主さらに強化されたとも考えられる。

な要因について，C の語りを分析しながら検討する。

このように考えると，C は，相互協調的自己観のうち，アニメから「役割志向性」を，母親や重要な7．1．発話キャラクタ獲得の個人的言語実践とし

他者 K から「情緒的関与」を獲得したと考えるこてのインプットとアウトプットとが可能ではないだろうか。そして，北山，唐澤

先述のとおり，C は 8 歳から，平日は毎日 2〜3（1995）は，この二つの次元は相互補完的であり，

時間，週末は朝 6 時に起きてほぼ一日中，日本語の「役割志向性は情緒的態度により動機づけられ，同アニメを見て過ごした。また，4．2．でも触れた時に前者は後者に社会的に容認された具体的発現形

が，C はアニメの視聴開始とほぼ同時期から，日本態を提供」しており，「この二つの次元の融合こそ語による一人芝居を続けている。この活動は，C のが，日本的相互強調が理想とするものであると云っ日本語習得における多量のインプットとアウトプッても過言ではなかろう」と述べている（p. 141）。

トの役割を果たしたと考えられる。特に，C がただ145

山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」

表 2．SCAT による分析の過程 発話キャラクタの獲得の個人的言語実践としての日本語一人芝居
番
号

テクスト

<1>テクストの注目す <2>テクスト中のべき語句
語句の言い換え<3>左を説明する<4>テーマ・構成
ようなテクスト概念
外の概念

1

遊 ぶ相手が いなかっ
まぁ，遊ぶ相手がいなかったので，一た ／一人芝 居しかな 孤独／補填
人芝居しかなかったですね。
かった2

アニメ見た後にその次のを想像したり，このキャラクター好きだから，いろんなアニメ日本への自 分のキャ ラクター 視聴したアニメ
自己形成過程へ 自己投入のためさっき見たシーンを思い出して，自分のを 入れたら どんな風 への自作キャラ
キャラクターを入れたらどんなふうになの影響の個人的言語実になるのかな
クターの投入るのかなという風には考えたり。その設践定で一人でモグモグと。

3

やっぱり，この人素敵だなとか，こうこ ういうふ うに生きモデリング／固いうふうに生きていきたいなあという生き方のモデル
キャラクタの合て いきたい な／色ん
定的モデルの不／不定的成的モデリング
ふうに思ったり，色んなところからなところから在取ってるんです。

4

鬱陶しいというか，そんなキャラク
ターいるわけないですし，強いのに，
例えば心の病気，あの，精神的に不安
定な時は戦えないという都合のいいキャラクターなんです。私が作っているキャラクターは，基本的に弱いか，
精神的に弱いんですが，実力はある。

強 いのに， 例えば心の 病気／精 神的に不安 定な時は 戦えない
／ 都合のい いキャラ
ク ター／基 本的に弱いか精神的に弱い

5

基本的に，そうですね，辛いシーンとか【中略】その人が死んだ時，死んだ
直前に，木の葉にかえってしまったので，そこの悲しいシーンをしてしまったんです，昨日は。と，ラブシーンとか，恥ずかしいシーンしかないです。

辛 いシーン ／死んだ
時 ／悲しい シーンを 悲嘆場面／死の 想像的他者／強強い感情表出をし てしまっ た／ラブ 場面／恋愛場面 い感情の表出／伴う私的な場面シ ーン／恥 ずかしい ／羞恥感
私的なシーンシーン

孤独の癒し

非現実的／精神状態と呼応する
情緒不安定さ
強さ／キャラのカスタマイズ

孤独の癒しとしての日本語一人芝居

強さと精神的不安定さをあわせ持つように合成されたキャラクター

孤独の癒しとしての日本語一人芝居は，アニメ日本への自己投入のための個人的言語実践でもあった。そこ
ストーリー
では様々なキャラクタの合成的モデリングによって，強さと精神的不安定さをあわせ持つように合成されたライン
キャラクターが登場し，強い感情表出を伴う私的な場面のみが演じられた。

理論記述

・日本語一人芝居は，アニメ日本への自己投入のための個人的言語実践としての機能を持つ
・日本語一人芝居では，様々なキャラクタの合成的モデリングによって，強さと精神的不安定さをあわせ持つように合成されたキャラクターが演じられる
・日本語一人芝居で演じられるのは強い感情表出を伴う私的な場面である。

を理解した上でなされたアウトプットであった。

アニメを長時間視聴するだけではなく，一人芝居によってアウトプットを行っていたことが，日本語習このように C は，日本語のアニメ視聴による多得や発話キャラクタの獲得に大きな影響を与えた可量のインプットと，日本語一人芝居による多量のア能性がある。表 2 はインタビューの中の日本語一人

ウトプットを，ほぼ毎日，長時間にわたって行って芝居を通した発話キャラクタ獲得に関する箇所についたといえ，それが，発話キャラクタ獲得のためのいての，SCAT による分析である。

個人的言語実践になっていたといえる。C はこの実4．2．でも述べたように，C のアニメの視聴は，

践によって日本語を習得した。つまり，この個人的単なる意味不明な外国語の洪水ではなく，日本語の言語実践としての多量のインプットとアウトプット

音声を聴きながら，必ず字幕によって文の意味を理を通して，C はアニメの日本語から発話キャラクタ

解しながらのインプットであった。また一人芝居にを獲得したと考えられる。

おける，頭の中の相手とのやりとりの発話も，意味146

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 129-152

7．3．C の発話キャラクタ獲得に関わるその他の7．2．自己肯定の達成過程との連動
6．では C の日本語習得と発話キャラクタ獲得の要因背景にある，フランス（西欧）と日本（東洋）とい

このようにして主にアニメから獲得された C のう対照性について分析，考察した。この対照の「フ発話キャラクタは，その後アニメ以外の多くの日本

ランス側」にいる，フランス語を話す自分を C は語との接触により，促進と抑制がなされたと考えら［好きじゃなかった］と述べている。この主な原因れる。まず，音声の側面では，母語話者との接触がとして，前節で考察した相互協調的自己観の他に，促進要因となったと考えられる。特に「重要な他4．で述べた，自己否定につながる辛い体験がある者」K に対しては，かわいがられたいと願う気持ちと考えられる。表 3 は，C がこの否定的な体験によが強く，［客観的に見たらこの子気持ち悪いだろう

る影響を克服しようと別の自分を探して，自己肯定な］と本人が思うほど声質を変えていると述べていを達成する過程に関する箇所を，SCAT で分析したることがその例である。また，語彙や表現の側面でものである。

は，日本語学習が抑制的に働いたと考えられる。4．

中山（2016）は，第二言語を話す自分を肯定ま4．で述べた，大学の授業で「こんちくしょう」のたは否定するという感覚は，必ずしも言語能力や母意味を知ってその使用をやめたことなどがその例で語／第二言語によって決定されるものではなく，個ある。

人史の中での様々な経験を背景に生まれてくると述べている。C が自ら，「忙しい両親とあまり時間を

7．4．C の発話キャラクタ獲得過程

過ごせない幼少期の孤独」，「肥満による外見へのコ以上により，C の発話キャラクタの獲得の全体的

ンプレックス」，「身近な人物からの心ない言葉」，

な過程についてまとめておくと，C はフランス（西「青年期の落ちこぼれ経験」などによって否定して欧）と日本（東洋）という対照を背景とし，相互協

いた，「フランス側」にいる自分を，対照的な「日調的自己観や，自己否定につながる否定的な体験の本側」へと導き，C の自己肯定感の回復を目指すこ

影響により，現実世界であるフランス側から抜け出とを可能にしたのが，7．1．でみたインプット

して日本側へと同化し，別の自分になることを望ん（日本のアニメの長時間視聴）とアウトプット（日だ。そのため，アニメ日本への自己投入のための個

本語一人芝居）を通した，日本語習得と発話キャラ

人的言語実践として，日本語のアニメの長時間視聴クタ獲得であったと考えられる。それは C にとっと日本語の一人芝居を続け，自己肯定を目指したて，孤独を癒し，日本語習得に貢献しただけでなく，キャラクタの継続的探索を行い，日本語を習得し，フランス語を話す自分とは違う，別の自分探しを行

日本語の発話キャラクタを獲得するに至った。以上

うための個人的言語実践であった。C の語りには，を図 2 に示す。

この実践を通して，自己肯定を目指したキャラクタの継続的探索を行い，自分自身を肯定的に評価でき

8．まとめ

るようになっていく過程があらわれているように見える。つまり，C にとっての発話キャラクタ獲得過C のアニメを通した日本語習得と発話キャラクタ

程は，否定される自己から脱却し，自己肯定感を回獲得の背景とその過程，獲得された発話キャラクタ

復していく過程でもあったと考えられるのではないの機能について，先行研究の知見の活用とインタだろうか。

ビューデータの分析・検討とにもとづいて示唆され147

山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」

表 3．SCAT による分析の過程―個人的言語実践を通した自己肯定の達成過程
番
号

テクスト

<1>テクストの注目す <2>テクスト中のべき語句
語句の言い換え<3>左を説明する<4>テーマ・構成
ようなテクスト概念
外の概念

それ（肥満）が一番子どもの時コンプ容姿に対する否
自己否定につな
レックスであって。友達と仲良くして1
デブ／ブス
定的な周囲の評 コンプレックス がるコンプレッても，喧嘩したら「デブ」「ブス」と価
クスか言われてたので
で，まあXさん（「あなたはゴミ箱から自己否定につな
自己否定のきっがる辛い体験／拾われてきた」と繰り返す親戚）が一
2
一番きっかけトラウマ
番きっかけだったのですが，それがかけ自己肯定感の低
けっこう嫌だったりしてたので
下
子供の時はそれしかなかったので，それにハマってたりとかしたかもしれま
他の自分に出会 えた
せ ん し 。 他 の 自 分 は い た ， と いう の／自分のことを あま 別の自分／自己も，先ほどのお芝居（一人芝居）など
り好きではなか った 否定／自己肯定 自己肯定感の低
自己肯定を目指で，他の自分に出会えた，自分のこと／自分を好きに なろ の希求／キャラ さ／アニメの視したキャラクタ
3 をあまり好きではなかったので，自分う／他の自分の キャ クターの探索と 聴と日本語一人の継続的探索を好きになろうという意識はしてるん
ラクターを見つ けて 合成／別の自分 芝居
で す が ， そ れ で 他 の 自 分 の キ ャラ ク
／好きな自分を 見つ 探し
ターを見つけて他のキャラクターと合けられるのかな
わせて話を進めていくのであれば，好きな自分を見つけられるのかな…。
（最近受けた試験は）まぁたしかに全然だめでしたが，指摘されているうちに 「 あ あ ， 私 ， こ こ だ め だ な ぁ」 で 何か言われたら すぐも，声など褒められたので。〈ああ， へこんじゃう／ 自分 ／打たれ弱さ／ 自己否定の習慣
短絡的かつ習慣
4 そうなんですね〉で，私，基本的に何 のせいにしちゃ う／ 短絡的な自己否 性／幼少期の否的な自己否定か言われたらすぐへこんじゃうので， まだ自分のこと きら 定
定的体験
自分のせいにしちゃうので……。そこ いだな
はまだ自分のこときらいだな，という風には……思うんですが。
（声優養成所で）自分を好きにならない
自分を好きにな らなと，自分がどういう人間か気づかない
きゃ，好きにな らな 自己肯定欲求／ 幼少期の否定的 自己肯定を目指5 と言われていた。でもそれで自分を好きゃ／自分を責 めた 自己否定
体験
した継続的努力
きにならなきゃ，好きにならなきゃ，り
で自分を責めたりとかしてたので。
ただ，その時には落ちこまなかったの
精神的に強くな ったで，あ，精神的に強くなったなーと思っ
なー／自分，そ こいて……。そこは，自分，そこいいなと。
自己肯定に向け
いなと／はっき りと 肯定的な自己認〈強くなってきてるのを自分で感じるは自分が好きと は言 識／自己肯定へ 段階的成長
た段階的成長過6んですね。〉そうですね。なので，はっ程
えない／けっこ う， の道のり
きりとは自分が好きとは言えないんでまだいける／い い線
すが，今の自分はけっこう，まだいけにはいってるな
る，いい線にはいってるなとは。
C は自己否定につながるコンプレックスや自己否定につながる辛い体験によって，自己肯定感の低下を起こストーリー すが，アニメの視聴と日本語一人芝居により，自己肯定を目指したキャラクタの継続的探索を始める。短絡ライン
的かつ習慣的な自己否定に対しても，C は自己肯定を目指した継続的努力を続け，現在は自己肯定に向けた
段階的成長過程にある。
・C の自己否定につながるコンプレックスや自己否定につながる辛い体験が自己肯定感の低下を生じさせた。
理論記述
・C は，アニメの視聴と日本語一人芝居により，自己肯定を目指したキャラクタの継続的探索を行った。
・C は，自己肯定を目指した継続的努力を続け，現在は自己肯定に向けた段階的成長過程にある。

る内容を以下にまとめる。

メ視聴と日本語の一人芝居という，インプッ

1．C の日本語習得と日本語の発話キャラクタのトとアウトプットによって実現された。
2．C のアニメを通した日本語習得と発話キャラ

獲得は，幼少期からの長時間の継続的なアニ148

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 129-152

図 2．アニメから日本語を習得した学習者 C の発話キャラクタ獲得過程に関する探索的モデル化：SCAT を用いたイン
タビューの分析に基づく概念図。矢印は要因間の影響関係を表す。

クタ獲得の背景には，フランス（西欧）の否

み母語話者並みに流暢な日本語を習得する学習者に，

定と日本（東洋）の肯定という対照の中に，少なからず同様の志向が見いだされると感じている。

日本的な相互協調的自己観へとつながる様々

劣等感や自己否定感を抱き「別人になりたい」と願な事柄が内包される構造を見いだすことが可う人が，髪型や服装を変えてイメージチェンジを図能である。

ろうとすることはしばしばあるが，同様な背景で別

3．自己否定につながる幼い時の体験から，フラ人になりたいと願う人が，言語を変えてキャラチェンス（西欧）における自己が否定されて日本ンジを演出することがあっても不思議ではない。そ（東洋）への同化が希求され，アニメで見たうだとすれば，その人にって，それは目標言語を学

日本で別の自分探しを行うための個人的言語

ぶ意義となると同時に，学習意欲を大きく高める要

実践（日本語アニメの長時間視聴と日本語一因となり得るだろう。そのことは多少不健康だと考人芝居）を通して，自己肯定を目指したキャ

えられるとしても，それは現実に C のように存在ラクタの継続的探索が行われた結果，C の日している。そうであれば，まずはそのような学習者

本語の発話キャラクタが獲得された。

を理解することが重要であろう。その際，C の事例のような複雑な言語的背景や家庭的背景があり得ることを理解していれば，たとえその発話キャラクタ

9．今後の展望が演出する日本語が不自然にきこえても，安易に否

本稿では，主にアニメ視聴により日本語を習得し定せず，慎重かつ長期的な姿勢で見守るべきだと判た学習者の，発話キャラクタの獲得過程とその背景

断することが可能になる。その上で，アニメで獲得について，探索的分析による検討を試みた。本研究した発話キャラクタの使用について，必要に応じては一人のインタビューの分析によるものであり，結適切な支援を検討を行うことも検討すべきであろう。

果の一般化を意図するものではない。C はアニメの繰り返すが，本研究はそのための処方的知見を示す

視聴だけで日本語の会話を習得した特異な例であり，ものではなく，まずそのような学習者を理解するた

他の日本語学習者にも同様な傾向があるかどうかはめの記述的知見を得ることを目的とした。今後は C

今後の研究によって明らかにしなければならない。

と同様の背景を持つ日本語学習者についてさらに同

しかし，キャラクタ性の強い日本語を獲得するアニ様な研究を続け，その多様性を把握するとともに共メファン学習者の事例の一端を，わずかではあるが通性や普遍性も明らかにしていきたい。そのことを明らかにすることができたのではないかと考えてい通して，アニメによる日本語学習者の指導に必要な，る。少なくとも筆者の経験の範囲では，アニメを好より広範な教育的知見を得たいと考えている。

149

山元淑乃「アニメ視聴を契機とした日本語習得を通した発話キャラクタの獲得過程に関する事例研究」

最後に，C は，多少躊躇しながらも，［自分のこ恩塚千代（2011）．韓国の教科書における役割語のとこういう風に話す機会はそんなにないので楽し

役割―「生きた日本語」を教えるバーチャルく］，［こういう子供だったなって改めて（気づいリアリティー．金水敏（編）『役割語研究の展た）］と述べ，自己省察と自己開示の機会を得た喜開』（pp. 51-90）くろしお出版．

びを示した。否定的経験についても，［恥ずかしい梶田孝道（1987）．文化葛藤のなかの移民たち―

経験］ではあるが［今の自分につながってるんであ

定住期におけるフランスの移民問題『国際政まり恥ずかしがらない方がいい］と述べ，開示に意治』86，18-38．

欲を見せてくれた。さらに，［私に出会う人は，ア

川上郁雄（2010）．『私も「移動する子ども」だっ

ニメの力をすごいと（感じ）］，それは［とくに子供た―異なる言語の間で育った子どもたちのラには力になる］ため，［アニメにも役立つところもイフストーリー』くろしお出版．

ある］ことを伝えたいと，子供に与えるアニメの利

川嶋恵子，熊野七絵（2011）．アニメ・マンガの日点の積極的な発信にも意気込みを見せた。なお，日本語授業への活用『日本語教育実践研究フォー

本人よりも日本語を上手になりたいと願っていた C

ラム』1-10．

であったが，日本で勉強を続けるに従って，現実の北山忍，唐澤真弓（1995）．自己―文化心理学的

厳しさも理解しつつある。そして，様々な日本語母視座『実験量社会心理学研究』35，133-163．

語話者との関わりを通して，現在も［人に出会って

金水敏（2003）．『ヴァーチャル日本語―役割語

こその成長］を続けていると述べていることを，付の謎』岩波書店．

記しておきたい。

熊野七絵（2011）．アニメ・マンガの日本語―キャラクター表現の特徴をめぐって『フランス日本語教育』7，117-125．

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Theorization―明示的手続きで着手しやすく

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■謝辞

コ出版．

調査に快く協力してくださった C さんに，心から感謝申し上げたい。

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チャー―カタールの日本語学習者事例として』ハーベスト社．
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クタの習得―外国人力士のインタビュー分析
を通して．定延利之，中川正之（編）『音声文法の対照』（pp. 169-182）くろしお出版．
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221
三代純平（2015）．「グローバル人材」になるとい
うこと―モデル・ストーリーを内面化することのジレンマ．三代純平（編）『日本語教育学としてのライフストーリー―語りを聞き，書くということ』くろしお出版．
山本冴里（2013）．日本発ポップカルチャーを巡って交錯する／せめぎあう境界―ルポルター
ジュ「日本マニアの幾つかの肖像」へのコメン
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に関する研究―日本語学習者の語りの分析によるその獲得過程,機能,意義の探索『言語文化研究紀要』22，57-73．
羅暁勤（2005）．ライフストーリー・インタビュー
による外国語学習動機に関する一考察―台湾

151

Studies of Language and Cultural Education, 15 (2017) 129-152

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleA case study on the acquisition processof verbal characters through Japanese learning motivated by anime:
From qualitative analysis of a second generation immigrant in France
YAMAMOTO, Yoshino*
Global Education Center,
University of the Ryukyus, Okinawa, Japan

Abstract
The purpose of this research is to explore and analyze the kinds of background and processes
learners use to acquire their portaits expressed in Japanese (afterward denoted as ‘verbal
character’) by anime viewing as a significant part of their learning. With this purpose in mind,
the life story of a French Japanese learner “C”, who learned Japanese by extended viewing ofJapanese anime during the formativee years of childhood and youth is qualitatively analyzed to
explore how her learning has produced different verbal characters in Japanese, in contrast to
her native language. As a result of analysis and consideration, a contrast was found between
France (West) and Japan (East) in terms of the background of C’s verbal character acquisition.
The research suggests that the process of Japanese learning of C is an acquisition process ofher verbal characters, not on the “French side” of this contrast but on the “Japanese side”(Japan viewed in Anime), through the personal language practice of extensive viewing of animeand monodramas in Japanese, in hopes of self-affirmation.
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: verbal character; anima; second language acquisition; interview; qualitative research*

E-Mail: ysn@lab.u-ryukyu.ac.jp152http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）pp. 153-171

ISSN：2188-9600【論文】

新参者が大学院ゼミの質疑応答活動にどのように参加しているかある中国人留学生への縦断的調査から見えてきたもの
黄均鈞*（華中科技大学外国語学院）

概要
本稿は文系大学院のゼミナールを取り上げ，そこで行われる質疑応答という言語活動に焦点を当て，新参者がその活動にどのように参加し，どのような困難と出会い，どのように困難を乗り越え，活動参加を深めてきたかを，ようさんという中国人留学生・ゼミ新参者の事例を通して明らかにしたものである。筆者は協力者の同意を得て，毎週のゼミの後に，ゼミ参加の感想や気になった事について半構造化インタビュー（計 19 回）を実施した。
また，途中 1 回の参与観察を行った。調査結果の分析は狭義の KJ 法を援用し，集めた定性的データからラベルづくり，グループ編成，図解化，叙述化の 4 つのステップを順次に踏んでいった。その後，時間軸に従い，各概念間の関係性に留意しながら，ようさんの 1
年の活動参加に関する 11 個の概念を抽出した。その 11 個の概念を踏まえ，考察を行った
結果，「共有されたレパートリーの獲得」，「コミュニティで成長したいという願い」，「参加ルールの更新と多重的なアイデンティティの形成」の 3 点がようさんの参加姿勢に変容をもたらした要因であるとの結論に至った。最後に，事例研究としての本稿の意義，今後の展開，及び言語教育への示唆について述べた。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 大学院ゼミ，新参者，言語活動，実践コミュニティ，KJ 法

参加しているかを記述することを通して，留学生の1．問題意識ゼミ新参者の参加の実態を明らかにすることを目的とする。

本稿は，日本の文系大学院のゼミナール（以下，ゼミ）の質疑応答活動を取り上げ，当該活動の新しこうした研究目的を持ち始めたきっかけは筆者自い参加者（以下，新参者）はどのようにその活動に身の体験によるものである。8 年前，筆者は中国南方のある大学を卒業し，「海外推薦入学」で東京都内の某私立大学大学院に入学した。中国の大学では* E-mail: sakurahjj@yahoo.co.jp

153

黄均鈞「新参者が大学院ゼミの質疑応答活動にどのように参加しているか」

日本語を専攻とし，大学 3 年生の時，日本語能力試

く，留学生向けのアカデミック・ジャパニーズ（以験 1 級（現在の日本語能力試験 N1 に相当）に合格

下，AJ）授業を受けたこともない留学生が，来日した筆者は，自分の日本語力，コミュニケーション

後，どのように大学院ゼミに参与できる 2ようにな力に自信を持っていた。しかし，日本の大学院ゼミ

るのか，という問題意識を持ちはじめた。それがで行われる質疑応答活動への参加過程において，戸きっかけとなり，2014 年3 月から 3 名の中国人留学

惑いを感じ，不安を覚えた。ゼミでは，ゼミ生によ生のゼミ新参者を対象とし，彼らが来日後のゼミ参る研究テーマの発表と，その発表に対する質問や意加について縦断的調査を行った。事例の選定基準は見等を述べる質疑応答活動からなっていた。流れと3．1．で述べるが，本稿では，その中の 1 名（ようしては，まず，2 名前後のゼミ生が自分の研究テー

さん［仮名］の事例）を紹介し，新参者がどのようマの進捗状況について報告し，それから発表者の発に質疑応答活動への参加を深めていく 3ことができ表に対して，改善という目的の下で発表者に質問やたのかをひとつの例として示していきたい。

意見等を述べるというものであった。だが，その場で何について聞けばよいかわからず，また，先輩の

2．先行研究発表に「新入生の私なんかが疑問に持った質問では相手に失礼ではないか？」と考えてしまい，結局，日本におけるこの 5 年間の外国人留学生数の推移

私は最初の半年間，何も発言することができなかっを見ると，大学院の入学者数が年々増加し，その中たのである。

でも，中国人留学生の数が圧倒的に多い。また，専

その後，活動への参加の頻度が増えるにしたがっ

門分野別留学生数を見ていくと，人文科学，社会科て，知らず知らずのうちにコメントする際のポイン

学の留学生数がそれぞれ 45.2％，26.4％であり，いトを掴めるようになり，相手の発表のいろいろなと

わゆる，「文系」の留学生が留学生全体の 7 割を占ころに注意を向けられるようになった。また，場のめている4。

空気への過剰意識や活動参加者との人間関係への過周知のように，日本の場合，理系，又は工学部の剰な配慮もなくなり，徐々に自分らしくその場で振大学院は実験室（ラボ）が研究活動を行う重要な場

る舞えるようになったと感じた。

である。それに対し，文系大学院の場合，ゼミといこのような自らの参加経験を振り返ると，コメン

う教育形態が多く取り入れられている。『世界大百トの表現，その場での振る舞い方等に関して，特別科事典』第 2 版（朝日新聞社，2009）によると，ゼに教師からの指導を受けた記憶がなかった。しかし，

ミは教師の指導の下で，少数の学生が自らの発表やその代わりに，筆者は周りの参加者がどのようにそ討論により主体的に学習を進める形の授業，その教の活動に振る舞っているか，どのポイントについて

授方法であるとされている。学生が一斉に教員の方質問しているかを留意し，その場でどのような振るに向かって授業を受ける通常講義と異なり，ある課

舞い方が承認されているか（または承認されていな
2いか）などを観察していた。

後述するが，文系大学院のゼミ授業では，研究をめぐっての質疑応答活動が多いため，本稿では特別な文

以上のように，学部時代のゼミ参加の経験 1 もな

言を加えない場合，ゼミへの参加はゼミ授業での質疑応答活動への参加を指す。

1

3

筆者の経験によると，中国の 4 年制大学において，基「〇〇への参加を深める」という言い方に関して，注6 を参照されたい。

本的に日本の大学のようなゼミ授業は設けられていな
4

い。

154

日本学生支援機構（2016 年 3 月）を参照されたい。

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 153-171

題や研究テーマをめぐって，対面して座った参加者

見方もある。例えば，批判的思考力と発表者の内容

によって多角的な議論が交わされる質疑応答活動が，面の内省を促進し，留学生のプレゼンテーションとゼミの主な形態である。したがって，文系大学院の質疑応答の力を育もうとする授業実践（金，ゼミでは，いかにして質疑応答活動で自分の意見を2006）はその一例である。
以上のように，ゼミ参加に問われるコメント力は主張し，他者とのやり取りに参与していくかが大事

大きく，(1) コメント表現やマナー等の言語知識及なことだと言える。
以下では，まず，言語運用能力や，思考力といっび日本語の「聞く，話す」といった言語運用能力と，た能力観に基づいたコメント力の捉え方を紹介する。

(2) 参加者の批判的思考力や反省力，との 2 つに分

次では，そうした見方の限界を指摘し，その場のゼけて捉えることができる。この見方は鈴木，中村，

ミ参加者によって協働的に構築された「ローカル」

藤森（2010）が指摘した二通りの AJ 能力5と通底しなコメント力という捉え方を提示する。最後に，ている。このように，コメント力をいくつかの技能

ローカルなコメント力を身につけるには，実際の大や能力に細分することは，私たちがコメント力につ学院ゼミに根差したゼミ参加の実態を把握すること

いての理解が深まり，コメント力を育む実践を組みが必要であると主張し，本稿の研究課題を示す。

立てる際の参考にもなると言えよう。

まず，堀井（2006）は，留学生が日本の大学の授だが，言語運用力や思考力といった「〇〇力」は業にスムーズに入るため，講義，ゼミ，試験，実験，

あくまでも抽出された抽象概念であり，それらが構レポート，卒業論文等のアカデミック場面で求めら成された具体的な「場」を抜きにして考えることがれるスタディ・スキルを身につけることの重要性をできない。質疑応答活動が個々のゼミ参加者の相互指摘した。その中で堀井は「他者の発表を聞いて質行為によって成り立つ言語活動であるならば，その問したり，意見を述べたりする力」を「コメント場への参加に求められる種々の力も，参加者間に力」と見なし，留学生のゼミ参加において，欠かせ

よって協働的に構築されるものだと言える。したないスキルだと述べている。また，教育実践の面にがって，いくつかの「〇〇能力」という抽象概念において，山中（2009）は大学院進学前の留学生を対よって構築されたコメント力に対して，筆者は質疑

象に，質疑応答の表現やマナーを取り上げ，質疑応

応答活動を，その場，その時によって形づけられ，答能力の向上を目指す授業を行った。それは，今ま

また，状況によって常に変化し，ダイナミックなもで「自然に慣れていくもの」と片づけられた留学生のであるという立場を取りたい。

のゼミ参加を質疑応答の表現やマナーといった知識

このように捉えると，コメントの語彙や表現等の情報，「聞く」・「話す」といった言語運用能力の側

言語知識を与えたり，ゼミ参加のコツを教えたりす

面から捉えようとするものであり，それも堀井と山るのも大切ではある。しかし，マリオット（2005）

中の論考の持つ意義だと考えられる。しかし，1．

で指摘されたように，アカデミックな場面に実際にで取り上げた筆者自身の体験談から，ゼミにスムー参加することを通して，アカデミックな慣例（ディズに参加するには単なる「知識情報」＋「聞く」＋

スカッションへの参加等）を取得していくことも不「話す」の「コメント力」だけでは，おそらく複雑
で，かつダイナミックなゼミ参加を捉えきれない部

5分があるだろう。その一方で，ゼミ参加を問題発見，鈴木らは AJ 能力を大学での勉学に必要な日本語の言語要素習得及び技能の養成（AJ①）と，大学教育で求められる，問題発見・分析，解決のための能力養成

解決力といった留学生の思考力と関連づけて捉える（AJ②）に分けて捉えている。

155

黄均鈞「新参者が大学院ゼミの質疑応答活動にどのように参加しているか」

可欠であろう。つまり，活動参加者が自らその場にため，本稿では，「その場（当事者にとってのゼミ身を投じて体験することがコメント力の向上や，ス

授業）に生きる人々にとっての事象や行為の意味を

ムーズなゼミ参加に繋がっていると考えられる。だ解釈し，そのときのローカルな状況の意味を具体的が，その場に参加すれば，誰でもそれを実現できるに解釈し構成していく（meaning-making）」（秋田，というわけではない。その場で，参加者自身が他者

2007）という教育に対する質的研究の立場を取り，との相互作用において，主体的，かつ自覚的にコメ教室での事象に働くさまざまな変数を統制するため

ント力を高めよう，ゼミ参加に必要となる知識情報の実験的な比較研究ではなく，「リアルな教育の文等を学ぼう，とする意識や姿勢が問われてくるので脈の中で 1 つの事情を深く捉えていく方法」
（秋田，

ある。

2007）という考えを採用した。

そこで，本稿ではゼミ新参者が質疑応答活動でのまた，筆者は事例を選定した際，Yin（2006）でコメントにあたって，彼にどのような困難が生じた

指摘した事例研究の注意点を参考に，以下の 3 点をか，何を意識し，学ぼうとしたか，また，自分の参念頭に入れ，研究を進めた。

加姿勢を何によって，どのように調整してきたかと(1) 何を事例として捉えるか，事例の単位を考えいった側面に光を当て，ゼミ参加 6の実態を解明しること。1 つの学校か，1 人の教師，生徒なていく。また，その結果を踏まえ，積極的なアカデ

ど。
(2) その事例を選ぶことで理論を発展できるかをミック場面の参加者を育むために，AJ 教育ができ考えること。

ることを考えていきたい。

(3) なぜこの事例を選択したのか，この数の事例が適切か，これは何を示す事例かが説明でき

3．研究の概要

るように収集すること。
本稿は，ようさんという中国人留学生が修士 1 年

3．1．研究の視座「文系大学院ゼミ」と一概に述べても，参加者の間，大学院の文系ゼミでの質疑応答活動への参加を

人数，個性，バックグラウンド，指導教員のゼミ観，事例として考えている。1．で述べたように，このその日の発表内容等によって，ゼミの進め方や参加ような事例を収集していくため，筆者は 2014 年 3の仕方が異なってくる。よって，「文系大学院ゼ

月からそれぞれ都内の 3 つの大学の大学院ゼミの質ミ」という一括りで，ゼミ授業という一回性の出来疑応答活動のフィールドに入り，各フィールドで 1

事を一般論として論じることは不可能である。その名，合計 3 人の中国人ゼミ新参者に対して追跡調査を行った。本稿でようさんを取り上げたのは，活動

6

本稿における「参加」は二通りの意味がある。1 つは，開始後の 2 か月で，ゼミの進め方の変更によって，ある目的を持つ集まりに一員として加わり，加入するという意味であり（例：質疑応答活動への参加），も参加姿勢が大きく変わっていったからである。よっう 1 つは，個人がコミュニティにかかわっていく中で，て，他の 2 名には見られなかった事例としての独自

個人と周りの人やモノとの関係がどうなっているか，性があり，記述を通して理論を発展できると判断し，活動の全体の中で個人が果たす役割や位置がどのよう分析対象として選定した。

に変化するか，という意味の参加である（例：質疑応
答活動への参加の深まり，参加を深める等）。なお，
モノとは人工物（artifact）と似ている概念で，物質的3．2．調査概要

な道具や資源，テクノロジーの他，象徴的な記号も含まれる。また，象徴的な記号とはことば，コンセプト，
アイデア，理論などを指す。

156

ようさんは中国山東省の出身で，地元の高校を卒『言語文化教育研究』15（2017）pp. 153-171

業後，韓国に留学し，韓国の大学で日本語を専攻と③今週のゼミ参加で気づいたこと，気になったして学んだ。大学にいた時，日本の大学院のようなことがあるか。

ゼミに参加したことがなかったと述べている。大学半年後の 2014 年の 11 月に，ようさんが語ったゼ

卒業後の 2013 年 4 月に，来日し，日本語学校に通ミの雰囲気を一度体感したいと思い，私は再び参与

いながら日本語能力試験 N1 を取得した。その後の観察の話を持ち出した。考えに考えた後，指導教員

2014 年 2 月に，都内の某国立大学大学院の法学研究の許可があればという条件付きで同意してくれた。

科に合格した。入学が決まった後，ようさんは筆者

その後，私はようさんの指導教員との連絡を取りはが住んでいる東京郊外の留学生寮に引っ越してきた。

じめ，事情を説明し，参与観察の許可をもらい，11

それがきっかけとなり，筆者はようさんと知り合っ

月下旬，ゼミに入ることができた。この 1 回の観察た。寮での交流が頻繁になるにつれ，私はようさん

では，私はようさんの活動への参加状況に留意しなのバックグランドを知りはじめ，調査協力の話を持がら，主に今までようさんが語ったフィールドの状

ち出した。

況（人数，座席の配置，教室の広さ，ゼミの進め方

筆者は，質疑応答活動で遭遇した困難，及び困難等）を確認した。以上，本稿では 2014 年 4 月からとの乗り越え方と，それに伴う参加姿勢の変化と2015 年1 月までの間（修士 1 年間）に行われた，計

いった，プロセス性を持つ事象を解明するため，縦19 回のインタビューと 1 回の参与観察メモを分析

断的な参与観察とインタビューからアプローチしよ対象としている。

うと考えていた。こうした主旨をようさんに伝えた
ところ，まだゼミの新人であり，自分を観察するた

3．3．ゼミの概要

めの調査者を突然教室に連れていくことに躊躇し，

3．3．1．ゼミの構成

インタビューのみの承認となった。ようさんの考え

ようさんが参加しているゼミは法学研究科の，国を尊重し，インタビューだけの調査協力を口頭と書際政治経済関係を専門とするゼミである。ゼミ生は面で依頼し，同意を得てから，正式な調査は 4 月の

3 名の博士課程（全員日本人）と 13 名の修士課程

授業開始日から始めた。

（中国人 3 人，韓国人 1 人，日本人 9 人）からなっている。ようさんは，3 名の中の 1 人であり，新入

調査内容は，毎回のゼミ後，以下のような質問を趣旨とする半構造化インタビューを，合計 19 回（6生の中の唯一の中国人でもある。

回のゼミ休講を除き），毎回 20〜30 分程度で実施し3．3．2．ゼミの進め方た。なお，調査者の心理的な変化や活動参加の困難

1 回目，2 回目のゼミは，自己紹介と各自の研究の中身といった内面世界をより語りやすくするため，紹介であるため，質疑応答活動が行われなかった。

インタビューは中国語で実施した。

発表と質疑応答活動が行われたのは 3 回目からである。発表は基本的に 2 名の発表者によって行われて①今週のゼミは，どのように進んで，どのような発表があったか。

いた。しかし，5 月22 日のゼミで，指導教員が質疑②今週の自分のパフォーマンスに 10 点満点7で点応答活動の進め方を変えた。以下では，「変わる数をつけるなら，何点をつけられるか。なぜ前」と「変わった後」のゼミについて，説明していか。

く。
（1）変わる前

7

点数をつけることは，あくまでも自分の参加を振り返2014 年 5 月 15 日のゼミまでは，図 1．a のようにるきっかけを作るためである。

157

黄均鈞「新参者が大学院ゼミの質疑応答活動にどのように参加しているか」

進められていた。まず，1 名の発表者が20 分発表し，その後指導教員が 5 分前後の持ち時間でコメントをする。それから，ゼミ生による質疑応答活動（20分前後）に入る。もう 1 名の発表者も同様であった。
（2）変わった後2014 年 5 月 22 日のゼミから，指導教員はよりゼ
ミ生同士の交流を深めるため8，図 1．b のような進

a．16 名が 1 つのグループで質疑応答活動を行っていた。

め方に変更した。
まず，1 名の発表者が20 分発表した後，指導教員が 5 分ほどコメントする。その後，もう 1 名の発表者も同じく，20 分の発表と 5 分のコメント時間に入る。発表者の発表と指導教員のコメントが終わった
後，今度，ゼミ生は 2 つのグループに分かれて，交替で発表者 A と発表者 B が 2 つのグループ（G1 とG2）（図 2）に入り，そこで，ゼミ生同士による質疑応答活動が行われる。

b．よりゼミ生同士の交流を深めるため，2 つのグループ（8 名ずつ）に分けられた質疑応答活動が導入された。

図 1．各回 2 名のゼミ生が発表する大学院ゼミ（ゼミ生

3．4．分析方法

16 名）

本研究は既定の尺度によらず，対象者の語りからその様相を浮かび上がらせるという研究の目的に合わせ，狭義の KJ 法（川喜田，1986，p. 123）を援

実際の分析では，(1) のラベルづくりについて，用した。KJ 法とは民族地理学者の川喜田二郎に質疑応答活動への参加に関する語りに着目し，計よって開発された発想法で，近年，質的研究が脚光

50 枚のラベルを抽出した。ラベルを作る際，一枚を浴びるにあたり，再び注目されている方法である。

に 1 つの訴える意味が入るようにした（図 3）。こ

手順としては，集めた定性的データから，(1) ラベ

れらのラベルに基づき，(2) のグループ編成を行い，ルづくり，(2) グループ編成 9 ，(3) 図解化，(4) 叙

4 段階10まで進み，11 個のグループが作成された。

述化の 4 つのステップを順次に踏んで完了するもの

その後，(3) の図解化に移り，空間配置を配慮しつである。

つ，そのまとまりを島のように線で囲みながら，ラベルの訴えに耳を傾けて島と島の関連付けを考えた。

8

参与観察の際，指導教員に目的を確認した。

(4) の叙述化には，文章で記述する方法と口頭で述

9

グループ編成は以下の 3 つの作業を含む。ラベル拡げべる方法の二通りの方法があるが，ここでは前者の（データ化したラベルを縦横に自分の前に並べる作方法により行った。

業）→ラベル集め（すべてのラベルを読み通し，同類の志を持っていると感じるラベルをセットにして置き，
これ以上集まらないというところまで集める作業）→
表札づくり（ラベルの各セットに，集まった理由の内
容を別のラベルに要約し，要約したラベルを一番上に乗せてクリップで束ねる作業）。詳細は川喜田（1986，
pp. 123-144）を参照。

10「ラベル拡げ→ラベル集め→表札づくり」の作業を一度完了することを 1 段階とし，これを 4 回行った。

158

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図 2．質疑応答活動の座席配置：中心の円は机，（新）の座席配置の発表者間の矢印は，グループ交替を表す。

ラベル作りの例
筆者：今週のゼミ参加はどうでしたか（这周参加下来感觉如何）。
ようさん：悪くはないと思う。①先週より自分が参加できたと思う。でも、②発表者に役立つような、深い質問ができないのは今の問題だね。
（还行吧，感觉比上次要参与的度要高一些。但是还是那个问题，就是提问不到他的深沉次的那种能够让他觉得对他有进一步的那种，我感觉啊。
）
以上の語りをそれぞれ以下の 2 枚ラベルに記入：①先週より自分が参加している感じがする。
②相手に役立つような深い質問ができない。
図 3．調査者の語りの中の「1 つの訴える意味」に対し，1 枚のラベルを作る（計 50 枚）。

自分の参加について，「挙手して発表者に質問やコ

4．KJ 法の分析結果

メント12をすることには抵抗はないが，やはり自分

上記の分析手順を経て11 個の島（図 4）が現れた。

の行動を慎んで，周りの人がどうやっているかを見それぞれ次のように解釈できる。

て，学んで，行動していったほうがいい／提问的①【状況を見ながらの慎重な参加】：このラベルは

话，刚开始可能不太会提问，并不是说抵触这个东

ゼミの進め方が変わる前の参加を表している。自分西。没有摸清情况，先看看别人怎么做，再去学，再が入ったゼミについてようさんは，「ゼミとは，こ去做」（2014/05/05）と述べた。それは，ようさん

れからの 2 年間ほとんどこのメンバーでいくから，が「自分がまだゼミの新入生である／自己还是个新

どうもファミリーみたいな感じというか…／以后 2人」（2014/05/05）と考えていたことによるもので年 zemi 差不多都这个成员了，所以有家的感觉」（2014/04/1811）と捉えている。この時のようさんは
12

本稿における引用の部分の「コメント」と「質問」は基本的に，協力者の語りに準じる。また，本文では，

11

本稿では「

質疑応答活動への参加の方法（発表者に質問かコメン」のように，ようさんの語りを引用する。また，日付はインタビューの実施日を指す。なお，

トする）を包括する意味で，「コメント／質問する」

語りを引用する際，中国語と日本語，両言語で示す。

を使うところもある。

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図 4．KJ 法によるようさんのゼミ参加の実態と変容過程あろう。

メントのポイントを掴めなくて…／老抓不到问题的②【その場にいる正当性としてコメントする】：こ点…」（2014/05/24）と，よいコメントや質問がでのラベルは，ゼミの進め方が変わった後のようさん

きないことに焦っていた。さらに，周りと比べ，よの心境を表したものである。ゼミの進め方が変わっい質問やコメントができない自分を恥ずかしく思い，た後，ようさんは「少なくとも，1 個質問したほうグループにおける自分の存在について，「自分はまが安全というか／…至少的问一次问题才安全」

るでトラブルメーカ−のような存在／自己问的问题（2014/05/18）と考えていた。その理由に関しては，

基本上起不到作用，就是一个门外汉在那制造麻烦一「今回のような小さいグループで行うやり方に変更

样。」（2014/05/24）と語った。また，指導教員が近されたため，質問せざるをえない。発言しないと，づいたら，発言をすぐやめてしまったと言う「…前この人が変だと思われてしまうから／之前上次都没

回，先生は私の後ろに座っていた。先生が来たら，

怎么发言嘛，这次被他这么分完之后，你没有办法。

すぐ質問をやめてしまった。やはり，先生にいい印

因为每一个人都要那个，不问人家反而觉得你这么怎象を残したい。／上次老师坐我后面，然后他过来我么怪怪的」（2014/05/24）と述べている。そこから，

就不问了，毕竟还是想给老师个好印象」（2014/05/

グループで発言することがその場のメンバーに認め24）。しかし，その反面，「質問やコメントのポイられるための行為としてようさんは捉えていたと考ントが掴めない」，「発表者に役立つ」，「深い質問」

えられる。

ができない13という語りのように，ようさんは質疑③【よいコメントができないことによる否定的感
情】：前述したように，ゼミの形が変わった後，よ13「なんか，どうしても質問やコメントのポイントを掴

うさんはその場で何か言わないといけないと思うよ

めないんだよ…」，「…発表者に役立つような，深い質うになった。だが，「なんか，どうしても質問やコ問ができないのは今の問題だね」（2014/05/24）の語り
による。

160

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応答活動において，どういう質問やコメントが「よが分からなかったという。以上から，日本語での自い」とされるか，自分の質問やコメントのどういう

己表現の難しさだけでなく，その場で何を聞けばよ

ところがまだできていないかという問題意識を持っいかというコメント／質問の仕方が分からないこと，ていることが窺える。こうした問題意識は，ようさ

また，どういうタイミングで何をすべきか，というんの参加初期の自己否定的な感情を引き起こした一ゼミ参加経験の欠如がようさんの参加困難を引き起方，ゼミでは何のために発言すべきか，どういう振こしたと推測できよう。

る舞い方で質疑応答活動に臨んでいくべきかといっ⑤【観察による質問／コメントストラテジーへの真たようさんの後半の参加姿勢の変化の伏線となって

似と更新】：コメント／質問の仕方が分からなかっいるとも考えられる。

たようさんは，周りのゼミ生の発言を観察し始めた④【活動参加の困難】：ようさんは，質疑応答活動という。「最初の頃，みんなはあなたの問題意識はにおける自分について，以下のように語った。「最何？とよく聞かれた。この質問はすごく使いやすい

近はちょっと大変で，相手の発表が聞き取れないとと思った。私も何回もそれを使わせてもらった。／

ころが多くて…／最近有点够呛，很多发表没有听一开始的时候，大家都是问，問題意識は何ですか之懂…。」（2014/05/18）。また，専門知識の不足につ类的问题，这个问题很好用。」（2014/07/11）。また，

いて，「時には，ことばの問題じゃなく，専門知識

指導教員のコメントを聞いているうちに，コメントが足りなくて，反応できない…／有时可能不是语言

のポイントを吸収し，自分の発言のストラテジーと问题，自己专业知识还是不够的，不能反应过来」

して取り入れたと述べた「…毎回指導教員のコメン（2014/05/18）と述べた。この語りから，ようさん

トがとても勉強になり，先生のコメントを聞くと自が自分の持つ研究に関する専門知識，及び日本語の分がどういうふうに発言すればいいかもわかってく

聞き取り能力の不足を認識し，今のゼミ参加と自分る／…还有老师的コメント，老师说得很好，听着对

が望む活動参加との間のギャップを感じたことが分自己提问也有启发」（2014/07/11）。さらに，ようさかった。また，2 ヶ月後の 7 月のインタビューでも，んは吸収したストラテジーを相手の状況によって，再び日本語での自己表現の難しさに触れた。「日本使い分けることも見られた。「…でも，後で気付い

語の問題はまだあって，もう 1 学期たったのに，たのはそれ（問題意識を聞くこと）はだんだん使え

やっぱり自分の言いたいことが表せないこともある

なくなってきた。例えば，すでに研究がある程度で／日语还是有问题都上了一个学期了，还是有些自己

きている状態で，あなたの問題意識は何かを聞くの的想法无法表达出来。」（2014/07/28）。更に，ことはあまりふさわしくないと思った。なので，万能なばの問題だけでなく，「その場で私が何を聞けばい

聞き方はない。もっとほかの聞き方を考えなくちゃ

いかわからなくて…／我不知道该问些什么好」…。／但是后来发现其实不是这么万能，比如人家研（2014/05/24），「…最近，質疑応答の進め方が段々

究都做差不多了，你就不好再问人家，你的问题意识

とわかってきて，前は全然知らなかった。なんとい是什么。因此你，还得想些其他方面的问题点，我觉

うか，次に，自分が何をすべきか，どういうタイミ得。」（2014/07/11）。それは何回もの質疑応答が行ングでするかすら知らなかった。／…最近整个提问

われるにしたがって，発表者の論の一貫性が高く

环节先干什么，然后干什么，就是整个形式知道了。

なったため，発表初期のような問題意識を聞くスト

之前我都不知道接下拉要干啥之类的」（2014/06/04）

ラテジーが使えなくなってきたからであろう。ようのように，質疑応答活動での質問やコメントの仕方

さんはこうした変化に気づき，新たな質問やコメン

161黄均鈞「新参者が大学院ゼミの質疑応答活動にどのように参加しているか」

トの着眼点を探し始めなければならないと意識した。

ながら考えていた。私にとっては，このような思考⑥【熟練者としての参加スクリプトの獲得】：発表の仕方は 1 つの固定した形となってきた。前の日本に対する質問やコメントはどういうタイミングで探語学校にいたときは，このような意識はなかった。

せばいいかについて，ようさんは活動参加を通して／不当是 zemi 了，就像在其他课上也是，老师会问

その探し方を模索してきた。例えば，ようさんは自大家有没有问题，我一般都会提前找好。好像成为一

分の質問探しの仕方について，「最初は発表者の発种模式了，但是之前在语言学校没有有这样的意识。
」

表を聞いてから質問やコメントを探し始めた。でも， （2014/11/28）。
発表を聞いてから配られた原稿で疑問点を探し出し⑦【発言に対する自己有効感の積み重ね】：5 月下ていたらもう間に合わない。発表が終わったら，す旬のインタビューで，ようさんは発表者の発表テー

ぐ質疑応答に入るから。だから，発表を聞きながらマが自分の研究に近い場合，下手でも相手へのコメ

質問を探したり，聞いている時に，気になったとこ

ントや質問を試みたと語った。「…今日は留学生のろに線を引いたりするようにしないとついていけな

発表で，ちょうど彼のテーマも中国の西部開発とい。最近，自分もだんだんこのようにしている／刚

ASEAN の問題で，ちょっと私と似ているところが开始的时候先听发表然后再去找问题，但是发现这样あるから発言をした。／还有就是，今天也是一位留来不及，我还在找问题大家都开始讨论了。因此，现学生发表，他的题目是西部大开发对东盟自由贸易区

在的话听他们发表我会在里面找问题就大概哪个地方的影响，这个题目和我有点像，所以就稍微提了些问

可以提出问题来，然后先标记几个。」（2014/10/16）

题。」（2014/05/24）。また，相手の発表が中国に関すと述べた。ようさんのこの語りについて，筆者はる問題の場合は，ようさんが積極的にコメントや質

11 月下旬の参与観察でその行動を確認し，また，問をしたという。「今日の発表は，中国のアフリカ

ようさんのゼミの先輩及び指導教員も同様のやり方

支援の問題なので私は一応中国人だから，質問やコで参与していることが分かった。Schank & Abelson

メントすることはそんなに難しくなかった／今天这（1977）では，「特定の時空間的な文脈に適切な，个人发表的是中国援助非洲的问题，我作为中国人还

順序だてられ，目標に組織化された行為の流れ」を

是有所了解的嘛，所以提问起来也简单一些。
」（2014

スクリプトだとしている。ようさんのゼミでは，発/10/24）。このように，自分の研究に近いテーマで表原稿が当日配布されるため，その日その場で原稿あったり，自分の詳しい領域であったりする場合，を読む必要がある。そのため，ゼミ参加者が質疑応

ようさんはグループでの発言を試みた。こうした答活動に参加（発言）する場合，発表者の発表を聞「試し的」な発言はようさんの活動参加の実感に繋きながら素早く質問を探し出すという参加行為が要がった一方，活動参加の自信をもたらした場合もあ求されている。これは当該ゼミの時空間に適する参るという。「今週は先週より参加している感じが加行為であり，ようさんが活動参加を通して徐々にあって，もっと積極的になった／这周比起上周有那

周りの熟練者のような参加スクリプトを無意識のう种参与进去的感觉，也比较积极。」（2014/05/24）；

ちに身につけてきたと考えられる。さらに，ゼミ以「…最近，だんだん気づいたことだけど，たまに質外の授業においても，相手の発表を聞きながら，質問やコメントをしたら，1 人が私の意見について考問やコメントを考え始めていたという。「他の授業えたり，議論を深めたりすると，より多くの人も議もそうだけど，担当の先生は「みなさん質問ありま論に加わってきて，まるで私がこのグループの主導すか」と聞くじゃないですか。私はもうすでに聞き権を握っている感じがある／就是你提出一个意见后

162

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然后别人也会考虑你的意见，大家就会根据你的意见状況」のことを，「場面」という用語で表し，主体

问题发散思考…，然后更多的人就会参与进来，然后の場面認識がコミュニケーション行為に大きな影主动权就在你的，有这样一种感觉。」（2014/10/31）。

響・制約を及ぼすと述べた。周りのゼミ生が徐々に以上，ようさんの「ちょっと（テーマが）私と似て親しい存在として認識するようになるにつれて，よいるところがある」，「一応私は中国人だから」の語

うさんの活動参加も次第に平常心で行けるようにりから，発表のトピックと自分の経験・知識を関連なったと考えられる。

付けられたことがグループにおけるようさんのユ⑨【とにかく発言する姿勢】：関係性が構築されてニークな立ち位置や役に立つ参加の仕方を見出してきたことによって，ようさんは徐々に平常心で活動

いくきっかけになったと考えられる。それは，有能に臨むようになってきた。それによって，最初のである自分，質問／コメントできる自分という自己「質問せざるを得ない／不得不发言。」（2014/05/24）

有効感の発生に繋がっていくと考えられる。

という考えから脱却し，「質問やコメントのポイン⑧【関係性構築による平常心での参加】：毎週のゼ

トをつかんでいるかどうかということを過剰に考え

ミを通して，ゼミ生が互いに知り合い，ゼミ生同士ずに，思いついたことや，質問があればとにかく聞としての関係性が次第に構築されてきたと思われる。

くように。／这方面我觉得比上学期考虑的要少，不ようさん自身も，自分と周りのゼミ生との関係の変会去想太多到底又没抓到点什么的…，就说不会去考化を察知し，6月と 10月のインタビューで以下のよ虑那么多东西，自己有问题就问。」（2014/10/24）と自うに語った。「みんな毎週会えるので，互いに何を分の発言を増やしてきた。「…なんというか，最初研究しているかがわかってきて，だから，なんといの一歩を踏み出せば実は自分にもいいし，ずっと聞うか，親戚というか，知人というような感じだね。

かなかったら永遠に聞きたくなくなるかもしれない。

／恩。就觉得阿，还有每周都见面的话，大家也都知

一旦，口を開けたら，実はたいしたことでもないと

道他在研究什么啊，就是，有那种亲情感嘛阿，熟人

思う／…我感觉，这个你走出第一步之后你就不怕之间，大家相互之间都有所了解。」（2014/06/26）；

了，反而对你的提问有好处，怎么说要是不提问的话「みんな 1 つの研究室なので，毎週会えるし，しか恐怕你就一直不问，但是你开始说了，大家都觉得这

も半年もたってから，お互いももっと知り合ったか个是个无关紧要的问题。」（2014/10/16）と自分の参ら，最初のような見知らぬ人ではなくなった。／大加姿勢の変化を肯定し，とにかく口を開けて発言す

家都是一个研究室的，经常可以看得见，我觉得一个ることが一番大事だと考え始めた。

学期后就不是陌生人。」（2014/10/24）。また，よう⑩【相手に役立つコメントや質問の重要性への気づさんは，関係性に対する認識の変容が自分の活動へ

き】：ゼミ参加者は 1 学期に 2 回ほど発表者に回さの参加行動にも影響したと実感している。「…知られ，自分の研究の進捗を紹介しなければならない。

ない人とは話すようなプレシャーがなくなって，質ようさんは 12 月の発表において，ゼミ生のみんな

問やコメントをしても過剰に配慮することもなく気が自分の書いた内容を批判するのではなく，むしろ楽に言える…／提问起来也不会那么多顾虑，怎么说

やり取りの中で，アドバイスしてくれていたことに了，和陌生人说话嘛，压力比较大现在还好，想说什

気づいたという。「この間，自分が発表者になって，么基本就说出来」（2014/10/24）。蒲谷（2006）では，

散々聞かれてからだんだんわかってきたけど，みん

コミュニケーション主体の認識している「自分」がながいろいろアドバイスをしてくれたから，私の考置かれている「時間的位置・文脈」，「空間的位置・え方が広がった。それで，本当にありがたいと思っ163

黄均鈞「新参者が大学院ゼミの質疑応答活動にどのように参加しているか」

た／我上次被问了之后，被问得比较惨之后，我现在く相手の問題の所在を発見できることに，研究者と觉得其实他们也是在给你建议，我的思路在听了他们

しての自分の今後の目標を見据えようとする姿勢を的建议之后也被打开了。很感谢他们。」（2014/12/22）。

窺った。また，完璧なコメントというものはないとゼミ生からたくさんのアドバイスを得たことがきっ述べ，よい質問／コメントができるまで多くの資料

かけで，ようさんは質疑応答活動の場では相手の研を読まないといけず，一生をかけて地道な努力が必究の穴探しをするのではなく，考えを広げるヒント要だと語った。「この力は生涯をかけて努力していを与えることが重要だと考えるようになった。「…

かなければならないと思う。生まれつきでできる人

ゼミでの質問は，前の私のように，相手を打倒する，はいない。最初の時は 1 人の初心者だったかもしれ

相手の穴を探すような心構えではなくて，相手を助ないけど，それから徐々に文献を読み始め，基礎がけてあげたり，いいアイディアを考えてあげたりす

できてから，鋭い質問やコメントができるようにな

るような発言をしたほうがいいと思った。／…zemi

ると思う。／这个能力需要一生去努力，学习的吧，的提问不该是那种压倒对方的心态，我之前都是那种

没有一个人生来就会的，一个人可能他最初是个初学怎么样给对方找茬的心态在提问。我觉得 zemi 应该者，直到你读了大量的文献，有基础在，你才可以找

是这样，就是让他的思路打开，然后能帮他做一些对

到比较深刻的问题。
」（2015/01/09）。

他的研究有进步的发言是最好的。
」（2014/12/22）。だが，こうしたゼミ参加の意義について，ようさんは5．考察―ようさんの質疑応答活動への「実は以前から先輩にゼミについての話をたくさん参加に変化をもたらす要因

聞いていた。意見交換したり，お互いにコメントしたりするって。でも，実際にその場で体験しない限以上，ようさんの修士 1 年間の質疑応答活動へのり，先輩たちが言っていたことの意味が理解できな

参加プロセスに関する 11 個の概念の意味を説明しい／其实我在进入 zemi 之前也有听不少前辈说过た。この節では，ようさんの質疑応答活動への参加

zemi 的事，就是在课堂里大家互相给意见之类的。

に変化をもたらす要因について考察し，論を深めて

但是，没有到自己亲身经历这一过程是感受不到的，

いく。

我觉得。」
（2015/01/09）と述べている。つまり，ゼミの一員として活動に入ったり，発表者としての体

5．1．共有された「レパートリー」の獲得験をしたりするように，長期間ゼミというコミュニ【⑥熟練者としての参加スクリプトの獲得】で見ティの実践に関わることによって，ようさんは徐々たように，ようさんは日本の大学院ゼミに参加したにゼミ参加の意義を見出したのである。

ことがなかったため，最初の時，発表者の発表に対⑪【「よりよい」コメント／質問への追及】：学期末

する質問を探すタイミングすら分からなかった。そのインタビューの中で，ようさんに，この 1 年間のの後，活動に参加していく中で，発表を聞きながら質疑応答活動への参加を振り返ってもらい，「よい気になったところにメモをするようになった。

コメントができなかった」ことをどう思うかを尋ね

一方，【⑤観察による質問／コメントストラテてみた。ようさんは「研究者としてすばやく相手のジーへの真似と更新】で見たように，質問の仕方，

問題所在を指摘することができる力は大事だ。／研

内容の面において，ようさんは最初の「何を聞けば究者的话应该可以迅速的找出对方问题，而且我觉得

よいかわからなかった」ことから，「この研究の問这个能力还挺关键的。」（2015/01/09）と述べ，素早

題意識は何か」，「なぜそれを研究したいか」という

164

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 153-171

周りのゼミ生の質問ストラテジーを真似しはじめた。

させていくという主体的な参加姿勢がようさんの活

Wenger（1998）では，直接的であれ，間接的で動参加に変化をもたらし，参加への深まりを可能にしたと考えられる。

あれ，物理的な共存や他のやり方を通じて「何かをするやり方」と「互いに接触する場面」を共有していることが実践コミュニティたらしめる重要なポイ

5．2．コミュニティで成長したいという願いントだと述べ，こうした実践コミュニティを成り立

参加当初ようさんは，よい質問ができない自分をたせる要素の 1 つとして，「共有されたレパート

恥ずかしく思い，指導教員が近づいたら，発言をや

リー（上演目録）」（shared repertoire）（Wenger，

めてしまうという。だが，修士 1 年目の最後のイン

1998，pp. 72-73）という概念を指摘した。「共有されタビューにおいて，ようさんは「完璧なコメントな

たレパートリー」とは，スタイル，人工物，ツール，

どはない」と述べ，自分が納得できる「よい質問」

ディスコース，ストーリー，コンセプト等を含め，ができるようになるまで，「地道な努力が必要だ」

実践コミュニティの成員たちによって共有されていと考え方が変わり，「よい質問／コメント」に対するものだと主張している（Wenger，1998）。

る柔軟な考え方を示した。

ようさんが所属するゼミは，ある一定の空間（教蒲谷（2012）は，「よい」コミュニケーションと室）で行われ，よりよい修士論文に仕上げるため，いう捉え方を絶対的，静態的だと批判し，その代わゼミ生と教員が質疑応答活動に共に取り組んでいる。

りに，「よりよい」という相対的，動態的なコミュ

この意味で，ようさんのゼミは 1 つの実践コミュニ

ニケーション観を提唱した。こうした「よい」から

ティとして見なすことができ，質疑応答活動が当該「よりよい」への変化は，単なる言葉の違いだけでコミュニティの中の 1 つの実践としても考えることなく，「自分にとっての成長を表し，今よりもさらができる。したがって，どのような質問の仕方が成によくしていこうとする姿勢につながる表現者の価員たちによってよく使われているか，また，成員た

値観の変化」（蒲谷，2012，p. 10）でもあると指摘

ちがどのような方法で素早く発表者の疑問点を探しした。ようさんの場合，他のゼミ生がみな「よい質出しているかといった質問／コメントの仕方，及び問」ができ，自分だけができないと思い込むと，自質問探しのタイミングや方法はこの実践コミュニ

分を責めることになってしまう。だが，次第に「よティの成員が共有されているものであり，いわゆる，い質問」に対する柔軟な考え方を持つようになるに共有されたレパートリーの一部であろう。新参者のつれて，現時点での未熟な自分の質問／コメントを

ようさんは，活動参加をしていく中で，周りへの観認め，努力を重ねていくことを通して，よりよい質察を通して徐々に当該ゼミの上演目録を借りて自分

問／コメントにしていくという発展的な視線で自分のものにしてきた。また，「質問／コメントストラの現在と未来を関連付けて，捉えられるようになっ

テジーの更新」という概念のように，他者から「借た。これによって，ようさんは今後努力すべき方向りてきた」コメント表現を自分のレパートリーに取を見出し，周りの人が「よい質問」ができて私だけり入れ，使用するだけでなく，発表の状況に応じてできないという自己否定を乗り越え，よりよい質問

調整し，修正する時もある。

になるにはもっと努力しなければならないという成以上のように，ゼミ参加者全員に開かれた「共有長の姿勢を生み出したのである。

されたレパートリー」を観察し，自分のものとして

なお，「今の自分」を見つめ，「ありたいという自取り入れ，実践しつつ，さらに，状況に応じて変化分」を見据える眼差しを持つようになったのは，筆165

黄均鈞「新参者が大学院ゼミの質疑応答活動にどのように参加しているか」者が行った追跡インタビューとも関連していると思い」義務感という両者の間に挟まれ，心の中で葛藤われる。毎週のインタビューはようさんにとって，が生じた。この時のようさんにとっては，他者に質

自分自身のゼミ参加をモニターし，今の自分を客観

問／コメントする，活動に参加することはあくまで的に振り返る機会にもなったのではないだろうか。

も自分がコミュニティの一員であるための証明手段

以上から，コミュニティで成長したいという願いをであり，せざるを得ない行為だったかもしれない。

持つことは，ようさんの質疑応答活動への積極的なつまり，【その場にいる正当性として発言する】と参加の発生に繋がり，活動の参加姿勢が変わった要

いう振る舞い方は，当時のようさんの参加ルールで因にもなったと考えられる。

あったと言えよう。
その後，毎週の活動参加を通して，ようさんは活

5．3．参加ルールの更新と多重的なアイデンティ

動参加のスクリプトを獲得し，周囲の質問／コメン

ティの形成

トストラテジーの真似を始め，自分の質問／コメン

図 4 の左下から右上への点線から分かるように，

トのレパートリーを増やしてきた。それと同時に，どのような姿勢で質疑応答活動に臨み，どう振る舞

自分と関連した研究内容に対して発言し，一方，そえばよいかというようさん自身の参加ルールについの発言をコミュニティの中の他のゼミ生によって，ても変化が見られた。以下，ようさんの活動参加の取り上げられたりしていた。こうし成功体験の繰り

ルールの変容及び，それと関連する要因について，

返しと，その積み重ねによって，質問／コメントに考察していく。

対する自己有効感が次第に高まってきた。さらに，ゼミの質疑応答活動の進め方が変わる前，ようさゼミ生との関係性の構築によって，ようさんは最初

んは周りの状況を見ながら慎重な参加姿勢で活動にの他者への配慮や自分の発した質問やコメントが適取り組んでいた。それは，自分がこのゼミの新人だ

切かどうか等，過剰に意識するような考え方が徐々という認識によるものであった。この時のようさんになくなっていた。

は，質疑応答活動における自分の発言を慎重にすべ

こうして14，ようさんは慎重な活動参加，またはきだという活動参加のルールに基づいて，振る舞っ一種の義務としての参加から脱却し，コミュニティていたと考えられる。

の中で発言することによって，得られた喜びや達成だが，その後，ゼミの進め方が変わり，小グルー感を感じはじめた。それに加え，親しくなってきた

プの単位での質疑応答活動となった。人数が少なくゼミ生との関係のおかげで，前に気にかかったことなったため，ようさんは自分が発言しなければなら―過剰な配慮や発言の適切さ―等も深く考えずないと思った。それは，ようさんからすると，少人に済むようになった。この時のようさんにとって，数の状況において発言しないと周りに変な人として思いつくことを躊躇せずに相手に伝えることが大事見られてしまうからであった。そのため，自分が皆であり，とにかくその場で発言してみようという振と同じくその場で発言すべきだと考え，「その場にる舞い方は，彼の参加ルールになったと考えられる。

いる自分の正当性」を示したかったと窺える。だが，

しかし，その後，活動の進行と共に，自分が発表

発言しようと思っても，何についてどのようにコメ者になる時にもらった他のゼミ生のコメントから刺

ント／質問すればよいかわからないという【活動参加の困難】にようさんがぶつかった。ようさんはこ

14

ここでは毎週の活動参加によって，他者のテーマに徐々に詳しくなるという要因も見逃してはいけない。

のような参加の困難と，「発言しなければならな

この部分に関して，今後の課題とする。

166

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 153-171

激を受け，「みんな私の研究を批判するのではなく，

士 1 年の後半になるにつれて，相手の研究に役立つ

アドバイスをしてくれていた」と反省した。質疑応

発言をすべきこと，及び研究者としての目標設定の答活動を互いの研究を助け合ったり，他者の研究を語りから，ようさんは自分を 1 人の大学院生，またよりよいものにしたりする場として，捉えるようには 1 人のなったのである。それと同時に，今までの「質問／国際関係の研究に携わる研究者仲間として見直すよ

コメントすること＝相手の発表の穴を探す」といううになってきたと考えられる。つまり，ようさんの

自分の思い込みに気づき，「相手の発表に役立つ質活動参加ルールの更新とは，他者との関係性への捉問／コメントをする」ことこそ，当該活動の意義だ

え方の変化を意味し，「私はゼミの新人だ」→「私と考えるようになり，自分の今後の活動参加におけはゼミの一員だ」→「私はみんなの仲間だ」→「私る信念として見据えるべきだと語った。そこから，は研究者の一員だ」という，多重的なアイデンティ

ようさんは思いついたことをとにかく相手に伝えてティの形成も示唆しているのである。

たまご研究者 と意識し，ゼミ生を共にいくという活動参加のルールを更新し，相手の考え

以上のように，参加ルールの更新と多重的なアイを広げ，相手の発表に役立つ質問／コメントをしてデンティティの形成は，ようさんの活動参加に影響いくことが活動参加のあるべき姿勢だと認識するよを与え，徐々にゼミにおける熟練した参加者になっうになった。

ていくことを可能にしたと言えよう。

以上，ようさんのゼミ活動への参加ルールは最初の「状況を見ながら慎重な参加」から，「その場に6．AJ 教育への提言―「言語活動への参いる正当性として発言する」，「とにかく発言する」

加」という視点からを経て，学期末の「相手に役立つことを発言する」と変わってきたことが分かった。

以上の考察の結果を踏まえ，この節では日本語学

一方，こうした参加ルールの変化から，ゼミにお習者がゼミといったアカデミック場面にスムーズにいて「私は誰か」というようさんのアイデンティ

参加できるようになるため，AJ 教育は何ができる

ティの変容も垣間見ることができる。「状況を見なのかを考えてみたい。

がらの慎重な参加」は，まだ「私はこのゼミの新まず，教室での AJ 教育を受けたことのないよう人」というアイデンティティの表れだと言える。そさんの事例から考えると，学習者の AJ 能力は実際の後，グループ編成によって，ようさんは「正当性の大学の AJ 活動に参加することによって得られるとして発言」しなければならないと考えていた。こことを認識しなければならない。だが，その場合，

れがきっかけで，小集団グループが形成され，ようAJ 能力とは何か，その能力の向上とは何を指すか

さんはより一層，ゼミにおける自分の存在を強く意を明確にしていく必要がある。本稿は，大学のアカ識しはじめ，「私はこのゼミの一員」だと考えはじ

デミック場面で行われる言語活動への参加という切めた。ゼミ活動の展開に伴い，ようさんはグループ

口から，学習者の AJ 能力を捉えようとするもので内の他者への過剰意識がなくなり，みんなと親しくある。よって，AJ 能力の向上は参加者が自分のアなったことで，「とにかく発言する」という参加

カデミック場面への参加をいかにして深めていくか，

ルールが自分の中で形成されてきた。それは，ゼミ

どのように参加を支えるためのリソースを獲得し，にいる「私たちは仲間だ」という自分と他者との関コミュニティにおける自分の立ち位置を見つけ，係を捉え直したことと関連していると思われる。修

「自分らしい」活動参加を実現させていくかという167

黄均鈞「新参者が大学院ゼミの質疑応答活動にどのように参加しているか」

本語教師及び，ゼミの指導教員だけでなく，むしろことになる。
上述した立場から，筆者はゼミを運営する指導教

世の中にいることばの使用者である私たちに向けら

員，及び大学機関等で AJ 教育に携わる日本語教師

れていると思われる。それは，参加するためのリに対し，以下の提言を行っていきたい。

ソースやレパートリー等を相手に提示するだけでな(1) ようさんの事例からわかったように，新参者

く，今の自分がコミュニティ内でどのような立ち位がゼミに関わるようになるには，ゼミ内の熟練者へ置にいるか，これからコミュニティの中でどのようの観察と批判的な模倣と，気楽にコメントできる関な存在になりたいかというように，コミュニティ内係性の形成が必要である。よって，ゼミの指導教員

における「今の自分となりたい自分」を意識化させにとっては，ある程度，初期段階で新参者の参加姿ることによって，自らの成長の道を描いていくこと

勢を見守ることが求められる。また，本事例のようである。それによって，コミュニティ活動の参加者に，発言しやすい小グループに分ける等，新参者には短期的，長期的な目標が設定できる一方，コミュゼミの活動に参加するための「ベンチを作り」つつ，

ニティでの自己アイデンティティの形成にも繋がっ

その場へ容易に「行ける」実感を持たせ，支持的風ていくと言えよう。

土のあるゼミを工夫することが必要である。
(2) 活動参加者がコミュニティ内で共有されてい7．本研究の意義と今後の展開

るレパートリー（語彙，表現，話し方等）を主体的に獲得することはスムーズな活動参加に欠かせない。

本研究は 1 人の中国人大学院のゼミ新参者―よ

そのため，留学生のアカデミック場面への参加に関うさんの事例を通して，新参者がゼミの質疑応答活

する授業を扱う際，日本語教師は単にある専門分野

動にどのように参加し，そこでどのような困難と出の単語や表現（経済学の日本語，法律の日本語等）

会い，いかに自分の参加姿勢を調整しつつ，活動参のリストを整理し，提示するのではなく，学習者が加を深めてきたかを分析した。そこで，ようさんの入ろうとしているコミュニティにおいて「共有され1 年の参加プロセスを，KJ 法で抽出された 11 個のているレパートリー」とは何かを，学習者と共にレ概念で表し，時間軸に沿って各概念間の関係性を整

パートリーを構築するプロセスに参加していきなが理した。分析結果を踏まえて考察を行い，「共有さら，考えていくことが授業デザインに求められていれたレパートリーの獲得」，「コミュニティで成長しる。

たい願い」，「参加ルールの更新と多重的なアイデン(3) 言語活動への参加度合いの深まりは参加者がティティの形成」，との 3 点がようさんの活動参加

コミュニティで成長したいという願望の有無，コに変容をもたらす要因だと指摘した。また，指導教

ミュニティにおける自分の位置づけとも関連してい員の「しかけ」によるコミュニティ環境の変更も，る。これは，もはや大学のアカデミック場面や大学

今回のようさんの参加姿勢の変容に大きく関わって（院）のゼミへの参加の域を超え，話し手がことばいるとも言えよう。紙幅の関係上，この点に関しての使用者としていかにして日常の言語活動に加わっは別稿としたい。

ていくべきか，また，周りの他者の日常の言語活動

この事例は 2014 年 4 月から 2015 年 1 月までのゼの参加にどういう手助けをすべきか，という問いにミで起きたことであり，ゼミの成員や指導教員や授繋がっているのではないだろうか。このように捉え

業の雰囲気等が変われば，ようさんの変容のプロセ

ると，ここからの提言は AJ 教育に携わっている日

スも異なってくると思われる。だが，その中で，特168

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 153-171に 5．の考察で挙げた「共有されたレパートリーの面からアプローチしたいと考えている。

獲得」，「コミュニティで成長したい願い」，「参加ルールの更新と多重的なアイデンティティの形成」

文献

は，ゼミ参加に限らず，また留学生か日本人学生か

秋田喜代美（2007）．教育・学習研究における質的という参加者の属性も超え，新参者があるコミュニ研究『はじめての質的研究法』（pp. 3-20）東京

ティの実践にいかに参加していくか，またはその参

図書．
朝日 新聞社（ 2009）． コトバ ンク．平凡 社（編）

加をいかに深めていくかを考えるための手掛かりに『世界大百科事典［第 2 版］』https://kotobank.jp

なるのではないかと考えられる。
近年，活動型授業や協働学習の理念の浸透に伴い，/dictionary/sekaidaihyakka/

教室も 1 つのコミュニティとして組織され，学習者

蒲谷宏（2006）．「待遇コミュニケーション」にお同士が共にその場の実践に関わっていく場面が増えける「場面」「意識」「内容」「形式」の運動にている。言語学習者の役割も，今までの受動的なついて『早稲田大学日本語研究教育センター紀「知識受信者」から，能動的な「活動参加者」に切要』19，1-12．

り替えていかなければならない。そうすると，教室

蒲谷宏（2012）．待遇コミュニケーション教育の構

コミュニティはどのような学びを生み出し，コミュ

想（II）『早稲田日本語教育学』11，1-19．

ニティに置かれた学習者が何を学んでいるかを問う

川喜田二郎（1986）．『KJ 法』中央公論社．

ことが大事である一方，そもそも学習者がどのよう

金孝卿（2006）．研究発表の演習授業における「質にコミュニティの中の実践に取り組んでいるか，そ

疑・応答」活動の可能性―発表の内容面に対

こでどのような参加の困難があったのか，また何にする「内省」の促進という観点から『世界の日よって彼らの参加が深まってきたのかを探求するこ

本語教育日本語教育論集』16，89-105．

とも大事であろう。本稿は，その一例として位置づ

鈴木 美佳，中村 彰，藤森弘 子（ 2010）．『アカ デけたい。

ミックな日本語運用能力を高めるために―だが，今回は協力者の意見を尊重し，参与観察を

中・上級クラスの実践から見えてきたもの』第実施しなかったため，より説得力を増した豊富な15 回ヨーロッパ日本語教育シンポジウムにおデータが得られなかった。今後，より系統的な収集

ける口頭発表レジュメ，ブカレスト大学．

方法を工夫しつつ，事例も増やしていきたいと考え

日本学生支援機構（2016 年 3 月）．高等教育機関にている。また，今回はようさんの語りだけにフォーおける留学生受入れ状況『平成 27 年度外国人カスしたため，周りのゼミ生，指導教員がどのよう留学生在籍状況調査結果』http://www.jasso.go.

にようさんを見ているかという相互の関係性に関す

jp/about/statistics/intl_student_e/2015/ref15_03.h

る語りが欠けている。今後，当事者とともに実践にtml

取り組む周りの人への調査も念頭に入れつつ，ゼミ

堀井惠子（2006）．留学生初年次（日本語）教育を

メンバーの関係性の形成による参加形態の変化を探デザインする．門倉正美，筒井洋一，三宅和子

る必要もあるだろう。さらに，質疑応答活動で実際（編）『アカデミック・ジャパニーズの挑戦』に行われたゼミ生のやり取りの発話と，今回明らか（pp.67-78）ひつじ書房．

になった新参者の意識の変容とを照らし合わせ，新山中千帆（2009）．質疑応答の能力を養うことを目

参者のコミュニティ参加というテーマをより多くの的とした授業『独立行政法人日本学生支援機構

169

黄均鈞「新参者が大学院ゼミの質疑応答活動にどのように参加しているか」

日本語教育センター紀要』5，168-179．
マリオット，H．（2005）．日本人留学生のアカデミック英語能力の発達（宮崎七湖，訳）『日本
語学』24(3)，86-97．
Schank, R. C., & Abelson, R. P. (1977). Scripts, plans,
goals and understanding. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning,
meaning, and identity. Cambridge. UK: Cambridge
University Press.
Yin, R. K. (2006). Case study menthods. In J. L. Green,
G. Camilli, & P. B. Elmore (Eds.), Handbook ofcomplementary methods in education research (pp.
111-122).

Mahwah,NJ:

Lawrence

Erlbaum

Associates.

謝辞：本調査に快くご協力頂いたようさんに心から感謝いたします。また，本稿執筆にあたり，ご指導頂いた一橋大学の西谷まり先生，石黒圭先生，ならびに，ゼミ発表で大きな刺激を頂いたゼミ生の皆さ
まに厚く御礼申し上げます。

170

Studies of Language and Cultural Education 15 (2017) 153-171

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleHow newcomers participate in the question-and-answer activities
of graduate school seminars: A longitudinal studyof a Chinese international student
HUANG, Junjun*
Huazhong University of Science and Technology, Wuhan, China

Abstract
This article focuses on the question-and-answer activities of graduate school seminars in a
Japanese university. Utilizing the case of a Chinese international student, this paper describes
the difficulties encountered by a newcomer to the seminars, and how these difficulties were
overcome. With the consent of the research participant, a semi-structured weekly interview
was conducted 19 times. Also, one participation observation was carried out. The survey
results were analyzed using the KJ-method. After analyzing the data based on time-lines,
eleven concepts were identified and summarized. Applying the eleven concepts, it wasdetermined that “acquisition of shared repertoire,” “desire to grow in the community,”“renewal of participation rules and identity” were transformed into participation attitudes.
Finally, the significance of these results future development and suggestions for Japanese
education are detailed in this article.
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: seminar; newcomers; language activities; communities of practice; KJ-method*

E-Mail: sakurahjj@yahoo.co.jp

171http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）pp. 172-193

ISSN：2188-9600【フォーラム】「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価
Facebook グループ「The 日本語 Learning Community」での調査結果から
末松

大貴*（名古屋大学大学院人文学研究科）

概要
近年日本語教育において，『日本語教育のための質的研究入門―学習・教師・教室をいかに描くか』のなかで舘岡洋子が述べているように，教室や教育機関以外で学ぶ日本語学
習者に焦点を当てた研究の必要性が注目されている。しかし，そのような研究や実践はまだ十分になされていない。本稿は，そのような教育機関以外で学ぶ日本語学習者の中でも，2014 年以来高橋敦が提唱している「新しい日本語学習者」に焦点を当て，Facebook
上のあるコミュニティで日本語を使用・学習している「新しい日本語学習者」がどのような背景を持ち，そしてコミュニティのメリットやデメリットに対して，どのように評価しているかを明らかにしようと試みたものである。調査の結果，回答者の多くがコミュニ
ティに対して肯定的な評価をしており，その理由の中にはオンラインコミュニティ特有の利点も含まれていた。その一方で，学習者が現状のコミュニティに対してさらに求めていることも明らかとなった。これらの結果から，「新しい日本語学習者」に関する研究を進めていく意義について筆者の考えを述べる。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 日本語教育，SNS，Facebook，新しい日本語学習者

365 万人の日本語学習者が存在していると報告され1．研究の背景ている。国際交流基金の前回の調査（国際交流基金，

1．1．「教室外・教育機関外で学ぶ日本語学習者」

2013）の 398 万人という数字と比べると，日本語学への注目

習者数自体は約 30 万人減少しているが，新たに日国際交流基金（2017）の 2015 年度海外日本語教

本語教育が実施されていることが明らかになった

育機関調査では，世界 137 の国と地域において約

国・地域が 7 か国あったという報告（国際交流基金，
2017，p. 7）からも，日本語教育が今も世界の至る所で行われていることが分かる。

* E-mail: spitz_date@yahoo.co.jp172

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 172-193

しかし，これらの調査で対象となった日本語学習略）今後はさまざまな場面での学習者の習得や学習者について，国際交流基金（2013，2017）ではその実態を分析し，そのうえで学習をデザインしていれぞれ以下のように記述されている。なお，引用文

くことが求められるでしょう。」（栁田，2015，p.

中の強調は筆者によるものであり，これ以降の引用70）と述べている。
以上これらの主張から，日本語学習者や日本語学

箇所についても同様とする。
本調査で対象となっているのは，「語学教育習支援者，日本語学習環境の多様化を考慮した研究として日本語を教えている学校やその他の機が求められていることが分かる。そして特に，これ関」であり，国際親善や異文化交流が主目的まで多く行われてきた何らかの教室や教育機関に所で語学としては日本語を教えていない教室や属する学習者や教師だけではなく，教室や教育機関

講座，テレビ・ラジオ・書籍・雑誌・イン

以外の場所やコミュニティで日本語を学ぶ学習者やターネットなどで日本語を独習している学習

学習支援者にも焦点を当てて研究を進めていく必要

者は総数には含まれていない。（国際交流基があると思われる。

金，2013，p. 7）
日本語を語学として教育している機関に所属

1．2．インターネット上で学ぶ日本語学習者
本研究は教育機関以外の場での日本語学習として，する学習者のみを対象としているが，教育機関に所属していない独学者がインターネット

インターネット上で学ぶ日本語学習者，特に近年注の普及などの学習手段の多様化に伴い急増し目を集めているソーシャルネットワーキングサービていることにも留意する必要がある。（国際ス（以下，SNS とする）を利用して学習する日本交流基金，2017，p. 9）

語学習者に焦点を当てたものである。SNS とは

また日本語教育における研究に関しても，学習者「会員制のコミュニティサイトの一種」であり，「参や学習環境，そして学習自体の多様化を考慮すべき

加者がそれぞれに固有のページを持ち，他の参加者だという声がある。舘岡（2015）は，日本語教育と相互にリンクすることで小規模のコミュニティをの研究において今後は学習観及び言語学習観の変容形成する。コミュニケーションはその内部でのみ行に注目していく必要があるとし，「学習というもの

われるため不特定多数に情報が公開される BBS やの時間的，空間的なとらえ方も変化しているようでブログとは異なる密接なコミュニケーションが可能

す。かつては「教室」という特定の場所，「授業」になる」（大向，2006，p. 993）とされている。

という特定の時間における学習が注目されていまし日本語教育にSNS を取り入れた実践や研究は既にた。しかし，実際に学習はそれ以外のところでも起いくつか行われている。そしてそれらは，高橋

きていると考えれば，教室外における学びや学校と（2014，2015）で述べられているように，SNS を教いう場に特定されない生活の中の学び，人生全般に室内の何らかの活動に応用したものと，教室外でのおける学びも関心の射程に入ってきます。」（舘岡，

コミュニケーションに利用したものの 2 つに分ける

2015，p. 11）と述べている。さらに栁田（2015）は，ことができる。これらの先行研究については，高橋

日本語教育における研究の中では教育実践に関わる（2014，pp. 140-141），高橋（2015，pp. 41-42）でもものが少ないことを示した上で，「いずれの実践も詳しく述べられているので本稿では言及しないが，やはり教室場面が多く，教室外の教育実践について

本研究は 1．1．で述べた教室外・教育機関外の日述べたものは本間（2013）に限られています。（中本語教育という観点と，高橋（2015）が日本語教育

173末松大貴「「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価」とSNS の関わりについて述べている以下の記述を，なった。そしてコミュニティに集まった学習者の研究の根幹とするものである。

データを分析したところ，日本語教育機関のない地

日本語教育関連の研究としてはまだ新しい分域を含む 45 の国・地域から 5000 人を超える参加者

野であり，報告の数は十分とはいえない。まが集まり，集まった学習者のコメントなどの分析か

た，これらの論文で報告されている実践の多ら，日本語学習におけるオンラインコミュニティへ

くは大学等の教育機関内で行われたものであの需要の一端を明らかにすることができたとしていり，特定の教育機関に属さない，国内外の日る（高橋，2014，p. 154）。そして高橋（2015）で本語学習者・使用者，すなわち「新しい学習

は，「コミュニティでのやりとりが参加者にとって者」を対象とした実践の報告は極めて少な

どのようなメリットがあるのかという点が明らかにい。（高橋，2015，p. 42）

されていない」（高橋，2014，p. 154）という意識

以上より，本研究は特定の教育機関の授業の一環の も と ，「 に ほ ん ご で は な そ う ！

nihongo deでSNS を活用しその効果を検証するといったもので

hanasou!」の中の学習者の発言を，Garrison（2011）

はなく，様々な国や地域から集まった者同士が交流の社会的存在感（Social presence）という観点からするSNS 上で自律的に日本語を学ぼうとする学習者，

詳細に分析した。その結果，オンラインコミュニ

つまり，高橋（2014，2015）が述べている「新しいティが日本語使用機会となり得ること，そして学習

日本語学習者」1 に焦点を当てて，その実態を明ら者は発信するテキストを通じて自身の存在感を表出かにすることを試みるものである。

し，それによってコミュニティ内のやりとりが活性化される可能性があるとした（高橋，2015，p. 55）。
こ れ ら の 結 果 か ら ，日 本 語 学 習 者 を 対 象 に し た

2．先行研究と研究の方向性

Facebook 上のオンラインコミュニティの作成によ2．1．「新しい日本語学習者」の存在と学習コミュ

り，「新しい日本語学習者」に対する学習支援とな

ニティの需要り得ることが示唆されている。

本研究が検討すべき先行研究として，1．でも言及した高橋（2014，2015）があると思われる。こ2．2．
「新しい日本語学習者」に関する研究の必要性

こでは，それぞれの背景と主張をまとめていく。

一方で，こうした「新しい日本語学習者」に関す

高橋（2014）では，これまでに明らかにされてる研究はまだまだ少なく課題とされていることも多こなかった「新しい日本語学習者」の存在とオンラい。高橋（2015）は今後の研究の課題として 2 点述

インコミュニティへの需要を明らかにするために，べており，ここではそれらを述べられている順に示

nihongo de hanasou!」とす。1 点目は，「コミュニティの参加者の個人の内「にほんごではなそう！

いうグループを Facebook 上に作成し調査をおこ面」に注目した研究の必要性である。
個人に注目した分析が少ない点が挙げられ1る。本研究の分析では，発話者ではなく，発高橋（2014）では「新しい日本語学習者」という表現

話の内容に注目し分析を行ったものであり，のみが用いられているが，高橋（2015）では「新しい日本語学習者」だけでなく「新しい学習者」という表

参加者個々の多様なアイデンティティが参加

現も用いられている（高橋，2015，p. 41 など）。しかし，この 2 つの違いについては示されていない。本稿にどのような影響を与えるのかについては分

では，以降引用部分以外は「新しい日本語学習者」に析できていない。どのような要因が，参加者統一して表記する。

174

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 172-193の参加態度に影響を与えるのか，参加者個人

参加者視点での評価の欠如が挙げられる。本に注目した分析が必要になるだろう。（高研究では管理者の立場から分析を行ったが，橋，2015，p. 56）

参加者が何を求めてコミュニティに参加し，国際交流基金（2017）でも，学習者の日本語学

何を得ることができたのか。またコミュニ

習の目的がさまざまであることが報告されているが，ティへの参加が，参加者の日本語学習やアイ

それと同様に，日本語学習者がオンライン上のコ

デンティティにどのような影響を与えたのミュニティに参加する目的や背景も多様であること

か，今後コミュニティを企画，運営する際にが予測される。そして，それらはコミュニティ内では参加者視点からみたコミュニティの評価がのやりとりを通して変化していく場合もあるだろう。

欠かせないだろう。
（高橋，2015，p. 56）

しかし，顔を合せずにコミュニケーションが進んで1 点目が「コミュニティへの参加を通して，学習者

いくオンライン上のコミュニティでは，書かれたテの内面はどのように変化するのか」という点である

キストを分析するだけでは参加者の内面に迫る研究のに対し，2 点目は「学習者がコミュニティ全体には困難である。こういった観点から研究を進めてい

ついてどのように評価しているか，参加者にとってくためには，参加者に対して何らかの調査を実施し，そのコミュニティはどのような存在なのか」というそ の結果 を基 に新た に調 査項目 を決 め，イ ンタ

観点である。オンライン上の学習コミュニティは，

ビューなどで直接学習者の声を集めることが必要に様々な面においてこれまで一般的な学習環境とされなるであろう。

てきた教室や教育機関とは大きく異なることが予測

高橋（2015）で述べられている課題の 2 点目は，されるため，学習者にとってどのような存在である「参加している学習者のコミュニティに対する評のかは，実際にコミュニティに所属する学習者から価」という観点である。

の評価が必要不可欠となるだろう。

図 1．筆者が考案したオンライン上の日本語学習コミュニティに関する調査の流れ：調査の流れは，高橋敦の先行研究と日本語コミュニティ内でのやりとりを参考にして考案した。出典：高橋敦（2014）．グローバルネットワーク時代における「新しい日本語学習者」とオンラインコミュニティへの需要『桜美林言語教育論叢』10，139-156．高橋敦（2015）．社会的視点から見た第二言語習得におけるオンラインコミュニティの可能性と管理者の役割―Facebookを用いた実践から『言語教育研究』5，41-58．

175

末松大貴「「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価」

2．3．「新しい日本語学習者」についての本研究のり，「『新しい日本語学習者』はどのような属性をも視座

ち，どのような背景でコミュニティに参加している

以上「新しい日本語学習者」に関して，2．2．

のか」，そして，「日本語学習のためのオンラインコ

で述べた 2 点をどのように明らかにしていくかとい

ミュニティのメリットやデメリットについて，どのう点について，筆者は図 1 のような流れを考えた。

ように評価しているのか，そしてその評価の理由は何なのか」の 2 点を主な研究課題とする。

まず，「学習者のコミュニティに対する評価」と「学習者個人の内面」に関わる研究は，決して異なるカテゴリーのものではなく，何らかの関連がある

3．研究対象と調査概要はずである。また，「学習者個人の内面」に関して深く探るためには，「内面を深く探る」ための観点

3．1．Facebook グループ「The 日本語 Learning

を決めなければならない。そこでまず，オンライン

Community」

コミュニティの参加者にコミュニティに対する評価

本研究では 2．で述べた考えに基づき，Facebook

を聞き取り，参加者にとってのコミュニティの意味

上の日本語学習コミュニティを研究対象とする。

づけをとらえる（図 1 中の①）
。その結果と先行研

Facebook では，自身の趣味や関心に応じて「グ究や他のコミュニティでの取り組みを基に，「さらループ」に参加したり，自ら「グループ」を作成すに深く解明すべき点」「学習者個人への注目」のたることができる。Facebook 上には日本語学習に関めの観点を決定し（②），
「新しい日本語学習者」個するコミュニティがいくつか存在するが，本研究で人 の内面 に迫 るため にイ ンタビ ュー を実施 するは そ の 中 の 1 つ で あ る 「 The 日 本 語 Learning（③），という流れである。①については，より広く

Community」（以下，日本語コミュニティとする）

学習者の声を集めるために学習者に対してアンケーを研究対象とする。

ト調査を実施することにした。そしてその結果をも日本語コミュニティは，2017 年 5 月 1 日現在とに，コミュニティを運営・管理しているメンバー

24,268 人が参加しているFacebook 上のグループであとともにさらに解明すべき点を決め，学習者へインる3。参加者の 85％は日本語学習者（日本語非母語

タビューをしていくことにした 2。これらのプロセ

話者）で，約 2 万人以上の日本語学習者が在籍してスを通して，「新しい日本語学習者」に対する研究いる4。日本語コミュニティの創設者である Y 氏にを深めていくことが最終的な目的である。

ついては，以下のような特徴がある。なお，以下の2．2．で述べた高橋（2015）が指摘した 2 点と本内容については Y 氏に記載の許可を得ている。

研究全体の関連を見ると，1 点目の「コミュニティ

・2010 年に日本語教育能力検定に合格しているの参加者の個人の内面」に注目するのは図 1 中の③，が，広告会社勤務でデジタルマーケティング

2 点目の「参加している学習者のコミュニティに対を専門としており，日本語学校など公的な教する評価」は①に該当する。本調査は，②や③を進

育機関で指導した経験はない。

めていくための要素を探る①に該当するのものであ2

・ネットコミュニティを用いて，広告業界を志3

将来的には，「新しい日本語学習者」を支援する「新https://www.facebook.com/groups/The.Nihongo.Learning.
Community/

しい日本語学習支援者」にも焦点を当てていきたい。
4

そうすることで，「新しい日本語学習者」に関する研究もさらに深まると思われる。

コミュニティの参加者の数字は，管理人である Y 氏の公式な認識によるものである。

176

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 172-193

望する新卒学生へのサポート活動をおこなっ格者のみであり5，管理人による承認が必要でていた経験があり，コミュニティ運営に造詣ある。そして，コミュニティ内で学習者からが深い。

の日本語に関する質問への回答や，JLPT や文・日英の言語交換グループを運営している中で，法に関する問題を出題できるのは「教師チー「日本語教育に関する有資格者による日本語学

ム」のメンバーのみであり，「一般支援者（サ習者支援に特化したコミュニティの作成」とポーター）」は学習者との会話相手としての役

いうアイデアを得た。2014 年に数名の日本語割がある。

教師有資格者と共に始めたのが日本語コミュ・教師チームだけが参加できる「職員室」といニティの原型である。

う別グループが用意されており，日本語コ

・現在は日本語教師のN 氏とともに日本語コミュ

ミュニティでの活動に関する意見交換や，日ニティの「管理人」として，コミュニティへの本語教育に関する情報交換などに利用されて参加者の承認，コミュニティ全体のコメントいる。日本語コミュニティは，職員室に対しの管理などをおこなっている。

て「教室」と呼ばれている6。

そして日本語コミュニティ全体については，以下

図 2 に日本語コミュニティ内での参加者の投稿ののような特徴がある。なお，以下の内容については一部を示す7。図 2．a は日本語母語話者（管理人で管理人である Y 氏と N 氏に確認し，記載の許可をある N 氏）の投稿，図 2．b は日本語学習者の投稿得ている。

の例である。日本語学習者の投稿ではこのほかに，・日本語学習者のための日本語学習支援グルー

歌詞や文章の翻訳を求めるもの（ただし日本語と英プであり，グループの説明として「ここは「日語のみ対応），類義語の意味の違いの説明を求める

本語学習者支援グループ」です。決して「外もの，日本語教材の情報を求めるものなどがある。

国人と友達になりたい日本人のための交流グ

なお図 2 では省略しているが，それぞれの投稿にループ」ではありません。」と明記されている。

ついて学習者や「教師チーム」からコメントや日本・日本語コミュニティは Facebook 上の「非公開語に関する指導があり，そのようなやりとりが毎日グループ」であり，参加者以外は書き込みや頻繁に見られる。

閲覧をすることができない。参加するためには管理人の承認が必要である。
5・コミュニティ内で使用できる言語は日本語もここでの日本語教師有資格者とは，一般的に知られている（1）日本語教師養成講座において 420 時間以上のしくは英語である。日本語学習者は，日本語教育を受けている者（2）日本語教育能力検定試験に合や日本文化に関する質問，写真や記事の投稿格している者（3）大学または大学院で日本語教育を主などを自由に行うことができる。

専攻・副専攻した者のいずれかに該当する者のことを指す。

・日本語母語話者は，「教師チーム」と「一般支6「教室」「職員室」には，ここで紹介したもの以外に援者（サポーター）」に分けられている。「教もコミュニティ運営のためのルールがいくつか存在す師チーム」に参加できるのは日本語教師有資

るが，紙幅の都合上そのすべては紹介できないため省略する。ただし，それらのルールはすべてコミュニ
ティの説明欄に詳しく示されており，参加者はそれらを閲覧できる。
7

図 2，図 3 の投稿をした管理人 N 氏と学習者には，それぞれ本誌への掲載の許可を得ている。

177

末松大貴「「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価」

a．管理人 N 氏によるグループ内での投稿（JLPTの言葉に関する選択式のクイズ）：日本語コミュニティでは，「教師チーム」
のみがこのような日本語に関するクイズを出題することができる。そして，このような出題や学習者へのコメントに関して

図 3．日本語コミュニティの「教室」での調査協力依頼「教師チーム」の間で意見が分かれるときには，「職員室」で議のページ（依頼文は Y 氏が記載）：個人情報の保護のた論が行われることもある。

め，管理人 Y 氏の Facebook 上の名前やプロフィール写
真は見えないように加工させていただいている。

（金）の一週間で，調査表は Google Forms を用いて準備し，日本語コミュニティの教室で協力を呼びかけた。図 3 に実際に募集をした際のFacebook のページを示す 8。なお，日本語コミュニティ内での調査への協力の最初の呼びかけは「管理人」であるY 氏に依頼し，調査期間中筆者からも何度かコミュニ
b．学習者の投稿の例（自身が書いた日本語文章の間違いの修ティ内で協力を呼びかけた。

正を求めている）：このような学習者からの日本語に関する質問に対してコメントができるのも，「教師チーム」のメンバー

質問項目は，2．3．で示した研究課題を明らかに限られている。学習者からの質問に対して「職員室」で意見交換が行われることもある。

とするため，回答者の背景，コミュニティに対する図 2．Facebook グループにおける日本語コミュニティ

評価，コミュニティに対する評価の理由の 3 点を重内での参加者の投稿例：個人情報の保護のため，視して作成した。その際，国際交流基金（2013，

Facebook 上の名前やプロフィール写真は見えないように加工させていただいている。
8

図 3 のように，「本調査の結果は何らかの論文に使用する」ということは学習者に見える形で示している。また日本語コミュニティ内にも，「Please be noted thatyour posts and the statistics might be cited in papers by

3．2．調査概要

the teacher team members. みなさんの書き込みや統計

以上，3．1．で述べた日本語コミュニティにおは，教師チームの論文に引用されることがありますのいて，2．で示した研究課題を基に調査をおこなっ

で宜しくお願いします。」という記述をY 氏がしている

た。調査期間は 2017 年 4 月 14 日（金）〜4 月 21 日

ことから，本調査の結果を公表することは問題ないと
判断した。

178

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 172-193

2017）や高橋（2014）も参考にしたが，研究目的とえば，「漢字をたくさんおぼえた」「ことばののズレや学習者の回答に要する時間の負担も考慮し意味が分かった」「いつでも質問できる」…。

た結果，本調査では省略したものもあった。はじめ

10．「The 日本語 Learning Community」についに筆者が質問項目を用意した後，管理人の両氏と調て，変えてほしいところ，もっとしてほしい

整を重ね，その結果質問項目は，選択式のものが 7

こと，しないでほしいことはありますか。た

項目（質問 1〜7），記述式のものが 4 項目（質問 8

とえば，「JLPT の問題をもっとたくさんやり〜11），計 11 項目となった。質問 1〜6 は主に回答

たい」「日本語と英語だけではなく，ほかのこ者の背景に関するもの，質問 7〜11 はコミュニとばも使いたい」…。

ティに対する評価とその理由，その他，自由なコメ

11．ほかに，「The 日本語 Learning Community」

ントを集めるためのものである。質問文と選択肢はについて，何か言いたいことや気がついたこ

すべて日本語と英語で表記し，記述式の回答も日本とがあれば，書いてください。日本語か英語

語もしくは英語で書いてもらった。以下に実際の調で書いてください。ない人は，書かなくても査で用いた質問項目を以下に示す。ただし英語表記いいです。

のものは本稿では省略し，選択式の質問の選択肢については 4．以降で結果とともに示すこととする。

4．調査結果と考察

1． あなたの出身はどこですか？
2． あなたは，今までどのくらい日本語をべん

4．1．選択式の調査項目（質問 1〜質問 7）の結果

きょうしていますか。

より

3． あなたは，今（2017 年 4 月），日本語をどう

4．1．1．日本語コミュニティに参加している

やってべんきょうしていますか。
4． ど う や っ て 「 The 日 本 語「新しい日本語学習者」の属性
Learning

3．で述べた方法に基づいて調査をおこなった結Community」を知りましたか。

果，1 週間の調査期間中に合計 120 名の学習者から

5． The 日本語 Learning Community に入ったの回答を得ることができた。コミュニティの参加者がは，どうしてですか。こたえは 1 つじゃなく

20,000 人以上ということを考えると 120 名という回てもいいです。

答者数は決して十分だとは言えないが，自由参加型

6． 「The 日本語 Learning Community」では，のコミュニティでおこなった義務ではない調査に回コメントや記事を書きますか。

答した参加者は，コミュニティに対して何らかの考7． 「The 日本語 Learning Community」は，日えや思いを持っていると考え，本調査では 120 名の本語のべんきょうに役に立っていると思いま

結果を用いて分析をすることは妥当だと判断した。

すか。0~100％で考えてみてください。そして，

図 4 に，それぞれの調査項目について結果を示す。

1〜4 で答えてください。

まず，質問 1 と質問 2 の結果を基に日本語学習年

8．7 のしつもんで，えらんだ理由はなんですか。

数別，地域別の回答者の割合を示す。
図 4 から分かるように，本調査の回答者は学習年

英語か，日本語で書いてください。
9．「The 日本語 Learning Community」について，

数が 0〜1 年という日本語の学習を始めたばかりのあなたにとって一番役に立っていること，べ

学習者から，5 年以上という長期間学習している学

んきょうになっていることは何ですか。たと習者までほぼ同様の割合であった。このことから，

179

末松大貴「「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価」

図 5．本調査の回答者の地域別の割合：（ ）内の数字はa. 1 年ごと

回答者数（ n =120）。地域の区分は，国際交流基金の調査を参考にして筆者と管理人の Y 氏で決定した。出典：
国際交流基金（2013）．
『海外の日本語教育の現状―
2012 年度日本語教育機関調査より』くろしお出版．国際交流基金（2017）．『海外の日本語教育の現状―2015
年度日本語教育機関調査より』くろしお出版．

境で日本語を学習しているかを答えてもらった結果
が図 6 である。質問 3 は複数選択の形式にしたが，注目すべきことは「自分ひとりで・独学で Only byb. 2 年ごと

図 4．日本語学習年数別の回答者の割合：（
は回答者数（n =120）。

yourself」を選んだ学習者が最も多かったこと，そ）内の数字

して「自分ひとりで・独学で Only by yourself」を選んだ 67 人の回答を見てみると，55 人が「自分ひ日本語コミュニティ内には様々な学習年数の学習者

とりで・独学で Only by yourself」のみを選んでいが存在していると思われる。なお本稿では，これ以

た こ と で あ る 。つ ま り ，1 ． で も 紹 介 し た 高 橋

降学習年数と他の質問項目の結果の関連を見る場合（2015）の「新しい日本語学習者」が日本語コミュは，図 4．b で示した「0〜2 年」「2〜4 年」「4 年以ニティ内には多数存在していることが分かる。また，上」という枠組みを用いることとする。

何らかの教育機関に所属していると回答している学また図 5 より，日本語コミュニティには世界の習者も多数いたことから，現在学んでいる教室や教様々な地域から学習者が参加していることが分かる。

育機関以外の場でも日本語学習や学んだ日本語の使

国際交流基金（2017，p. 10）では，教育機関に所用の場を求めている学習者が存在しているというこ

属する学習者の 78.2％が東アジアや東南アジアに集とが言えるだろう。

中していると報告されているが，日本語コミュニ

4．1．2．「新しい日本語学習者」が日本語コ

ティではそれらの地域以外の出身の参加者の割合もミュニティに参加した背景高い。このことから，東アジアや東南アジア以外の

次に，日本語コミュニティに参加している学習者

地域では，教室や教育機関以外で自律的に学ぶ日本がどのような目的をもち，そしてどのような経緯で語学習者がまだまだ存在していることを示している

参加したかを見ていく。

のではないだろうか。
次に，コミュニティの参加者が普段どのような環180

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 172-193

図 6．本調査の回答者の日本語学習環境（複数選択式）：（ ）内の数字は回答者数（n =120，総回答数 143）
。項目の表
記は，紙幅の都合上実際のものを一部省略している。図で示した割合は回答者数（ n =120）ではなく，総回答数（143）を基にしたものである。

質問 4 では，日本語コミュニティを知った経緯に上では，自分が現在参加しているグループや，過去

つ いて回 答し てもら った 。図 7 で示 すよう に，にグループについて検索した内容によってグループ「Facebook で検索」
「Facebook による推奨」を約 6が推奨される仕組みとなっている。このことと今回割の学習者が選んでいることが分かる。Facebookの結果を合せて考えると，Facebook という媒体を上で何らかのグループを探すためには，自分が参加

通して日本語学習の場を探している学習者が多数存したい内容についてキーワード（「日本語学習」な在すること，そして日本語コミュニティがそのようど）を入力することが必要である。また Facebook

な学習者たちの受け皿の一つとなっていることが分

図 7．本調査の回答者が日本語コミュニティを知った経緯：（ ）内の数字は回答者数（n =120）。経緯についての項目は，筆者と管理人のＮ氏とY 氏の3 名で決
定した。

181

末松大貴「「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価」

図 8．本調査の回答者の日本語コミュニティへの参加理由（複数選択式）：（ ）内の数字は回答者数（n =120，総回答
数 344）。図で示した割合は総回答数（344）ではなく，回答者数（n =120）を基にしたものである。

かる。また，教師から日本語コミュニティの存在を質問したかった」であった。つまり，これらが日本教えてもらったという学習者も比較的多いが，これ語コミュニティの「教師チーム」に求められている

は授業の一環として日本語コミュニティを紹介した

2 つの大きな要素であるということが言えるだろう。

教師がいたことによるものと思われる。このことか

これは，質問 3 で「自分ひとりで・独学で Only by

ら，「教師チーム」の中には「学習者に教室で学ん

yourself」を選んだ学習者が最も多かったことともだ日本語を教室外で使用する機会を与えたい」と考関係していると思われる。自分自身で日本語を学習える教師が存在し，日本語コミュニティが「新しいしている学習者（特に現在日本以外の国で学んでい日本語学習者」だけでなくそのような教師にとってる学習者）にとっては，学習した日本語を使ってコも有意義な場となっている，と言えるのではないだ

ミュニケーションをする機会を得ることや，分からろうか。

ない表現などについて質問することは困難であるこでは，日本語コミュニティに参加している学習者とは想像に難くない。また現在何らかの教育機関でたちはどのような目的をもってコミュニティに参加学んでいる学習者にとっても，普段とは違う他者しているのだろうか。図 8 に質問 5 の結果を示す。 （特に日本語母語話者）と日本語でコミュニケー
質問 5 では，日本語コミュニティに参加している

ションをとってみたいという思いをもつことは，ご理由を複数選択で回答してもらった。その結果，

く自然なことと言えるだろう。このような背景から，「日本人とのコミュニケーション」が最も多く，次

上述の 2 つの要素を目的と考える参加者が多いと思に多かったのが「日本語の文法，漢字などについてわれる。そして 4 番目に多い「JLPT の勉強をした182

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 172-193

かったから」という理由については，4．2．2．でその結果を示したものが図 9 及び図 10 である。

述べる「コミュニティへの要望」としても最も多図 9 より，6 割以上の学習者が日本語で何らかのコかったものである。これについては 4．2．2．で詳メントを書いていると回答した。もちろん学習者にしく述べる。

よって頻度に対する解釈は異なるだろうが，少なく4．1．3．コミュニティ内でのコメントとコミュ

とも英語を使用している学習者より日本語を使用しニティに対する評価ている学習者が多いということは言えるだろう。ま

3．1．で述べたように，コミュニティ内では参た本調査でその詳細は明らかにすることができな

加者全員が日本語もしくは英語を使用することとかったが，図 10 が示すように「ほとんど書かななっている。では，学習者は普段日本語と英語のどい」と答えたのが 0〜2 年という比較的学習歴の浅ちらを使用しているのだろうか。質問 6 ではコミュい学習者に多いことは，のちに示す「学習者が考えニティ内で使用する言語について回答してもらった。

る日本語コミュニティのメリット」の一つである「他の参加者の質問・書き込みからの学び」と関係がある可能性もある。つまり，「日本語学習を始めたばかりであるため，コミュニティ内で自分から日本語を使って何かを発信することはできないが，他の参加者の書き込みを見ることで日本語に触れたり学んだりすることができる。」と感じている学習者の可能性である。この点については，今後さらに詳細を明らかにしていく必要があると思われる。以上，
ここまでは日本語コミュニティに参加している学習者の属性や，コミュニティに参加するに至った経緯

図 9．日本語コミュニティ内で自分が記事やコメントを
書 く 際 に 使 用 す る 言 語 ：（ ） 内 の 数 字 は 回 答 者 数（ n=120）。

について述べてきた。

図 10．日本語学習年数別のコミュニティ内での使用言語（n =120）：（ ）内の数字はそれぞれの回答者数。

183

末松大貴「「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価」

いう学習者が多かった。そのような状況の中で，7では，学習者は日本語コミュニティに対してどの割近くの学習者がコミュニティに対して肯定的評価

ように評価しているのだろうか。
質問 7 では，日本語コミュニティについて「自分をしているということは，日本語コミュニティがの日本語の勉強に役に立っていると思うか」という「新しい日本語学習者」に何らかの貢献をしている観点から 4 段階で評価をしてもらった。図 11 はそといえるのではないだろうか。では，学習者は具体の結果であり図 12 はそれをさらに日本語学習年数

的にどのような点を良い点だと捉えているのだろう

別にまとめたものである。まず図 11 より，約 7 割

か。また，3 割近い学習者は自身の日本語学習に近い学習者が日本語コミュニティに対して肯定的なとってあまり役に立っていないと考えているという評価をしていること，そして図 12 より，日本語学

ことも事実であるが，どのような理由でそのように習年数が長い学習者ほど，コミュニティに対して肯感じているのだろうか。4．2．では，質問 8〜11

定的評価をしている学習者の割合が高いことが分かの結果を基にそれらの点について考察する。

る。4．1．1．で述べたように，今回の回答者では「自分ひとりで・独学で」日本語を学習していると

4．2．記述式の調査項目（質問 8〜11）の結果より
次に質問 8〜11 に関する結果を示す。それぞれの質問項目は 3．2．の調査概要で示した通りである。
調査の際には質問1〜7 は必須の質問としたが，質問
8〜11 は自由記述の形式にした。そのため，回答者
によってはいくつかの項目に回答していない場合もあった。質問 8〜11 の回答は記述の内容によって筆者が分類した。例えば，質問 10 で「I want to study
about JLPT（JLPT について勉強したいです。）」や

図 11 ． 日 本 語 コ ミ ュ ニ テ ィ に 対 す る 段 階 評 価（ n=120）：選択肢に含まれている「0％〜25％」などの数
字は，筆者と管理人の Y 氏の判断で，4 段階の評価を分かりやすくするために示したものである。

「もっと日本語の能力試験のことを勉強したいです」という回答が見られたが，これらはコミュニ
ティに対して日本語能力試験の問題を多く出してほ図 12．日本語学習年数別の日本語コミュニティに対する 4 段階評価（n =120）：（ ）内の数字はそれぞれの回答者。

184

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 172-193

しいという考えだと解釈し，【JLPT 対策へのニーに分けられた。なお【質問・疑問への回答】（37）ズ】として分類した。また，一人の回答に複数の要は，【複数の考え方の獲得】（3），【丁寧・親切な対素が含まれているものもあったが，その際はそれぞ応】（7），【即自的な対応】（8），【分かりやすく詳細

れ別のものとして数えることにした。例えば，質問な回答】（12）に分けられた（図 13）。

8 で「質問を聞くと先生たちはいつも返事してくれ【「日本語」に関する知識の獲得】や【質問・疑問

ますが，自分から聞かないとほとんど習うことがでへの回答】が高い割合を示すのは，日本語コミュニ

きない」という回答があった。この場合，「質問をティがもともと日本語学習者のためのコミュニティ

聞くと先生たちはいつも返事してくれますが，」のであること，そして日本語教師有資格者のみが日本

部分は【質問・疑問への回答】，「自分から聞かない語を教えることができること，という特徴が影響しとほとんど習うことができない」の部分は【「自分ていると思われる。4．1．2．で示したように，学から学ぶ姿勢」の重要性】として分類した。そして，習者のコミュニティへの参加理由の中でも「日本語分類したものをまとめていった結果，「コミュニの文法，漢字などについて質問したかった」は 120

ティの良さ・日本語学習へのメリット」，「今後改善

人中 64 人（53.3％）が答えており 2 番目に高かっしていくべき点・不足していると感じている点」，

た。このような学習者にとって，日本語学習コミュ

そして「その他コミュニティへの評価に関わっていニティは非常に有益な学習コミュニティとなっている要素」の 3 つのタイプに分けられた。例えば先述

ることが分かる。一方で，コミュニティへの参加理の【JLPT 対策へのニーズ】という要素は，「今後改由で最も高い割合を占めていた「日本人とコミュニ善していくべき点・不足していると感じている点」

ケーションがしたかったから」（120 人中 74 人，の 1 つである。以下それぞれのタイプについて詳細

61.7％）に該当すると思われる【日本語でのコミュに述べていく。なお本稿では，以降「I want to

ニケーションの機会】や【「日本語学習」「日本語使

study about JLPT（ JLPT に つ い て勉 強 し た いで用」の機会の獲得】は少なかった。

す。）」「もっと日本語の能力試験のことを勉強した

また，コミュニティの良さとして挙げられていたいです」を具体例，【JLPT 対策へのニーズ】をカテ点として，【時間・場所に縛られない学習が可能】

ゴリーと呼ぶ。

や【他の参加者の質問・書き込みからの学び】とい4．2．1．「コミュニティの良さ・日本語学習へう，SNS 上での学習コミュニティ特有の点も多かっのメリット」についてたカテゴリーも比較的高かった。【時間・場所に縛

質問 8〜11 では，「コミュニティの良さ・日本語られない学習が可能】は，「いつでも，どこでも，学習へのメリット」は全部で 170 の具体例があっスマホで日本語の勉強がてきます。」「We can ask

た。そしてそれらは，【「日本語」に関する知識の獲about Japanese language whenever we hope.（勉強し得】（具体例 56），【質問・疑問への回答】
（37），
【時

たいときにいつでも日本語について勉強することが間・場所に縛られない学習が可能】（28），【他の参できます。）」といった具体例が見られ，スマホなど

加者の質問・書き込みからの学び】（21），【「日本語

特定の媒体に言及する回答が見られた。これは，学習」「日本語使用」の機会の獲得】（8），【「日本」「インターネット環境さえあればアクセスできる日に関する知識の獲得】（8），【日本語でのコミュニ

本語学習の場」という利点を学習者も感じているとケーション】（6），【JLPT 対策が可能】（4），【日本

いうことが言える。また【他の参加者の質問・書き語学習タスクの充実】（2）という 9 つのカテゴリー込みからの学び】では，「Also you can learn from185

末松大貴「「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価」

図 13．
「コミュニティの良さ・日本語学習へのメリット」の分類：左側の項目はカテゴリーの名称，（ ）内の数字はそれぞれのカテゴリーに含まれる具体例の数である（ n=120，具体例数 170）。図に示す割合は具体例数（170）を基にしたものである。

others questions.（そして，他の人の質問からも学しては，【JLPT 対策の充実】（具体例 30），【特定の習することができます。）」「たまに自分がわからなトピック・技能についての学習】（19），【内容によいことを他のメンバーも投稿して，本当に助かった

る細分化の必要性】（14），【「自然な日本語」「正しと思います。」など，自分以外の学習者や教師チー

い日本語」への意識】（11），【初級学習者への配ムの書き込みを見て，何らかの学びを得ていると可慮】（8），【コミュニケーションの機会の増加】（6），

能性が示唆された。日本語コミュニティでは，3．

【「日本」に関する知識の紹介】（6），【「日本語以外

1．で示したような学習者や教師チームからの書きの言語」の使用・学習】（6），【口頭コミュニケー

込みが毎日のように見られ，たとえ自分から何かをションの不足】（5），【日本語学習タスクの増加】

書き込むことはなくても，そのような他者の書き込（4），【英語表記の充実】（2）といったものがあった。

みに触れることで日本語学習となっていると感じて最も多かったのが【JLPT 対策の充実】であり，いる学習者がいることが明らかとなった。
以上これらのカテゴリーは，教育機関ではなく「JLPT の問題がたくさんやりたい」など，JLPT（日本語能力試験）のための問題や解説の量の増加

SNS 上のコミュニティ特有のものであり，これらを求める声が多かった。教師チームからも，3．1．

の要素が参加者には高く評価されているということで示した N 氏の投稿例のように JLPT の語彙や文法が言えるだろう。

に 関する 出題 がされ てい る。さ らに 日本国 内で4．2．2．「今後改善していくべき点・不足して

JLPT の試験が実施される7 月と12 月の前には，「職いると感じている点」について

員室」で管理人のN 氏，Y 氏が教師チームに対して，

一方，日本語コミュニティについて学習者が「今JLPT に関する投稿を集中的に行うように呼びかけ後改善していくべき点・不足していると感じている

るなど JLPT を意識した取り組みは以前から行われ点」も数多く見られた（図 14）。具体例としてはていた。しかし今回の調査から，日本語コミュニ

111 の記述があり，それらを分類するカテゴリーとティ内の JLPT に向けた取り組みはまだまだ不十分

186

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 172-193

図 14．「今後改善していくべき点・不足していると感じている点」の分類：左側の項目はカテゴリーの名称，（ ）内の数字はそれぞれのカテゴリーに含まれる具体例の数である（n =120，具体例数 111）。図に示す割合は具体例数（111）を基にしたものである。

でありもっと取り組みたいと認識している学習者が(Advanced: More complex cases)（このグループは多数存在するということが明らかになった。

Facebook の中では一番だと思いますが，たくさんまた，2 番目に高い【特定のトピック・技能につの人がいるのでレッスンやトピックについて整理す

いての学習】と 3 番目に高い【内容による細分化のることが必要だと思います。例えば，「基本コー

必要性】は比較的関連が強いと思われる。【特定のス：ひらがな，「〜です」，基本的なフレーズ」「発トピック・技能についての学習】とは，「毎日の展クラス：より複雑な事例」などです。
）」といった，

レッスンがあればもっと役に立つと思います。特に【内容による細分化の必要性】を求める割合も高

漢字のレッスンが増えてほしいです。」「聞き取りにかった。つまり，学習者のニーズは多様であり用意

ついて勉強したいと思います」（強調は筆者によすべきコンテンツやクイズの種類は多いが，教師る）など，細かい技能別の書き込みやクイズの出題

チームがそれに対応するためにクイズなどを増やせを求めるものであったが，一方で「何か違うと思いば増やすほど学習者にとっては学習しにくい環境にます，もうちょっと整理した方が良いと思う，もっな ってい く， という こと である 。最 も高か ったと分かりやすくレベルを区別した方がよいなか？人【JLPT 対策の充実】や，少数ではあったが指摘が数が多すぎる，クエスチョンを載せて正解不正解，あった【「自然な日本語」「正しい日本語」への意

教えるだけではなく，質問する，答えるより教える

識】，【「日本」に関する知識の紹介】も含めて，コ習うの方が良い」「This group is the best in the

ミュニティの教室内の環境整備をどのようにしていfacebook but it's necessary an order to lessons and

くべきかを考え実践していくことが，今後の課題でtopics because there a lot of people. For example

あると言えるのではないだろうか。

(Basic:

Kana,

DESU,

Fundamentals

phrases)(Intermediate: More advanced topics but step by step)187

末松大貴「「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価」

4．2．3．「その他コミュニティへの評価に関コミュニティに対する低い評価に関わっていることわっている要素」についてが多かった。例えば，「自分のレベルは日本語のグ

質問 8〜11 の記述の中では，直接「コミュニループのコメントより上手なので，そのコメントは

ティの良さ・日本語学習へのメリット」や「今後改あまり役立つではありません。」「I founded people

善していくべき点・不足していると感じている点」

barely typed in English or hiragana. I’ve just start toに言及するのではなく，それら 2 つを考える際の要

learned Japanese a few months ago, so it’s hard for me

素について記述しているものもあった（図 15）。そto understand completly any topics here.（このグルーのような具体例の数は 29 で，それらは【自身の日

プで英語やひらがなで書く人をほとんど見ません。

本語レベルとの相違（簡単すぎる・難しすぎる）】

私は日本語を数か月前から勉強し始めたばかりなの（10），【「自身の参加目的・学習目的」との関連】

で，ここでのトピックについて完全に理解するのは（6），【コミュニティに参加できる時間の少なさ】

難しいです。）」といった具体例がある。コミュニ（5），【心理的負担・精神的負担】（4），【「自分からティ内には，4．1．1．で示したように様々な学習

学ぶ姿勢」の必要性】（4）というカテゴリーに分け

年数や参加目的の学習者が存在している。また，毎られた。これらの要素に対する意識の程度の違いが，

日継続的にコミュニティに参加できる学習者ばかり「コミュニティの良さ・日本語学習へのメリット」

でないことも考えると，コミュニティを訪れた際にや「今後改善していくべき点・不足していると感じ

触れる日本語のレベルが自分のものとあまりにも違ている点」という意識へとつながっていると思われ

えば，参加意欲が落ちてしまうのは当然のことである。全体の数が少ないので要素間の比較をすること

ろう。そしてそれが結果的に，コミュニティへの低は難しいが，最も多かったのは【自身の日本語レベい評価へとつながったものと思われる。

ルとの相違（簡単すぎる・難しすぎる）】であり，

図 15．「その他コミュニティへの評価に関わっている要素」の分類：左側の項目はカテゴリーの名称，（ ）内の数字はそれぞれのカテゴリーに含まれる具体例の数である（n =120，具体例数 29）。図に示す割合は具体例数（29）を基にしたものである。

188

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 172-193

ティやそこで日本語を学ぶ学習者について研究を進

4．3．調査結果のまとめ
以上 4．1．と 4．2．で示した結果を基に，学習めていくことは，どのような意義があるだろうか。

者のコミュニティに対する評価の中で多かった点を筆者は先行研究との比較から，以下の 2 つの観点まとめると以下のようになる。

（ⅰ，ⅱ）から意義があるのではないかと考えた。
寅丸（2014）は，教室という文脈において授業

日本語コミュニティには，国籍や日本語学習年数，
学習目的など多様な背景とニーズを持つ学習者が所自体に客観的な意味や価値があるのではなく，それ属している。その中には，特定の教育機関に所属せぞれの学習者が自分なりの意味を創造することがでず独学で日本語を学習している「新しい日本語学習

きるかどうかが重要である（p. 1）と述べている。

者」も多く存在する。そして日本語学習に関する疑また浜田，林，福永，文野，宮崎（2006）は，「実問を「教師チーム」に聞くことで，日本語に関する際に学習者がどのような学習行動を行うかは環境や知識の獲得などの学びの機会を得ている。あるいは，学習認知との関係の中で決定される。」（p. 73）と他者の投稿やそれに対する回答などを見ることにして，学習者を取り巻く環境によって学習者が学習

よって，間接的に学習をおこなっている学習者も存のために起こす行動も変わってくると主張している。

在する。そして，これらにインターネット上のコ

これらの先行研究から，（ⅰ）学習者の「日本語をミュニティという特性が加わることで，学習者に学習する意味」はそれぞれの学習者によって構成さ

とっては時間と場所に縛られない日本語学習環境とれ，さらにその意味やそれに基づく学習行動は，教なっている。多様なニーズや背景の学習者がいるこ室など学習者が学習する環境に影響を受けるというとも，他の学習者の書き込みからの学びを可能にしことが分かる。

ている要素の一つであろう。これらはオンライン上

また，教師などコミュニティの運営者側の観点かのコミュニティ特有の利点であると言え，学習者から見てみると，寅丸（2015）は，理念を具現したらも肯定的に評価する声が多い。一方，コミュニ実践のためには，具体的な教室観（＝日本語教育とティという環境については内容による細分化を求めは何かという教育理念に基づいた，教室の設計運営る声が多い。詳細はフォローアップインタビューなに関わる実質的な問い）の確立が必要である（p.

どをしなければ分からないが，これには多様な学習

41）と述べている。このことから，「どのような教者がそれぞれの目的に応じて日本語コミュニティを室を作るべきなのか」という点について考察するこ

利用していることが関わっており，日々さまざまなとは，「どのような日本語教育を目指すべきなの書き込みがされる日本語コミュニティでは，自身のか」といった，日本語教育観（理念）や教育実践を学習目的に応じた内容を見つけることが時折困難に振り返ることにつながるということが分かる。このなっていると思われる。つまり，多様なニーズやレ「教室」について，牛窪（2005）が「現在，日本語

ベルの学習者が存在するという日本語コミュニティ

教育では，教室をコミュニティーと捉え，その場での特性が，学習者が考えている日本語コミュニティの学習者の参加に重点を置いた言語学習が注目を浴のメリットと今後修正していくべき点の両方に影響

びるようになっている。」（p. 41）と述べているよ

しているといえるだろう。

うに，教室は学習コミュニティの 1 つであると考えるべきであるということが分かる。両者の主張をま

5．本調査の意義

とめると，（ⅱ）「どのような学習コミュニティを作るべきなのか」という問いを考えることで，「どのでは，このようなオンライン上の学習コミュニ189

末松大貴「「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価」

ような日本語教育を目指すべきなのか」という教育のコミュニティを対象にした研究と比較することで，観や自身の実践を振り返ることになる，と言えるだ

新たな教育観や学習観，学習コミュニティの生成にろう。

つながるのではないだろうか。このように，「新ししかし，（ⅰ），（ⅱ）のような学習コミュニティ

い日本語学習者」に関する研究は日本語教育に関すと学習の関係に関する議論の中で，本稿で対象としる研究に新たな視座を生み出す可能性をもっており，たようなオンライン上の学習コミュニティが取り扱

このことこそ，日本語教育における「新しい日本語

われることは，ほとんどなかったのではないだろう

学習者」について研究を進めていく意義であると筆か。インターネットや SNS をはじめとするオンラ者は考える。

イン上のコミュニティは，日本語教育の中でもしばしば取り扱われてきたが，その多くは，高橋6．本調査の限界と今後の課題（2014，2015）でまとめられているように，教室活動に付随するもの，教室活動の応用の場として位置

一方で，本調査及びその結果には限界もある。まづけられてきた。しかし，高橋（2014，2015）やず，任意のアンケートという本調査の特性から，回本調査が示すように，何らかの教室活動の応用の場

答者はコミュニティに参加する頻度が高く積極的にという枠組みを越えた側面をもつオンライン上のコ取り組んでいる学習者，あるいは，コミュニティのミュニティも存在しており，そしてその 1 つである

取り組みに対して肯定的に捉えている学習者に偏っ日本語コミュニティには，4．1．で示したように，ているという可能性がある。加えて，本稿では 3．

日本語学習学習歴や国籍，コミュニティへの参加の3．で示した調査項目についてそれぞれの結果は示目的など様々な面で異なる背景を持つ日本語学習者したものの，項目間の相関関係について細かく見るが，それぞれの目的に応じて日本語学習をおこなっ

ことはしなかった。これは，「新しい日本語学習ている。また，4．2．1〜4．2．3．そして 4．3．

者」の実態を示すためには，まずそれぞれの項目にで述べたように，オンライン上のコミュニティ特有

ついての結果を示す方が良いと判断したためであるの意義や問題点も，学習者は感じていている。

が，例えば学習期間と評価の関係などさまざまな相以上のことから考えると，（ⅰ），（ⅱ）のような関関係を見ていくことで，「新しい日本語学習者」

学習コミュニティに関する議論の中に，従来の「教について深く探っていくための観点も見えてくるの室」とは様々な面で異なる特徴を持つオンライン上ではないかと思われる。

の学習コミュニティを加えることで，日本語教育にまた，本調査では日本語学習者のみに焦点を当ておける様々な議論もより深まっていくのではないだて調査をおこなったが，「日本語学習者がそのコろうか。例えば（ⅰ）の観点では，オンライン上のミュニティをどのように捉えているか」という点にコミュニティで学ぶ学習者は「日本語を学習する意

は，その学習者と関わっている学習支援者や，コ

味」をどのように創造していくのか，それにはどの

ミュニティを日々運営している管理者の理念や実際ような要素が関わっているのか，などの観点が，まの指導も関わっていると思われる。例えば，本調査た（ⅱ）では，そのような学習者の支援に関わる者の結果を受けて日本語コミュニティ管理人の N 氏，の教育観にはどのような変化が見られるか，などがY 氏は以下のように述べている。

考えられる。そして，そのような観点からの調査や

顔が見えない学習者もおもしろい！それし分析を，これまで行われてきた「教室」やそれ以外

か考えず日々の運営をしているが，この調査190

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 172-193

結果を元にこのコミュニティでの活動を改め者がコミュニティをどう捉えているか」（評価）とて振り返ってみると，「スマホ片手にいつでいう点だけでなく，学習観やアイデンティティはど

どこでも日本語の学習ができる」という学習のように変化するのか，など様々な観点を先行研究

スタイルは，今までの「学校で教師主導で勉と比較する必要があるだろう。例えば，2．1．で強する」という常識を大きく打ち破ったと考述べたように高橋（2015）では Garrison（2011）をえられる。学習者のニーズの変化，学習スタ参考にして学習者の実際の書き込みを分析している

イルの進化に合わせて，私たち教師もファシが，日本語コミュニティにおいても同様の観点からリテーター化しなければならないと感じた。

調 査を行 い比 較する こと は可能 であ る。そ して（N 氏）

Lam（2000）のように，オンラインで学ぶ学習者の日本語教師で，学習者に教育関係者以外とアイデンティティの変化に注目していくことも，の接触を促したいと思う人は相当数いると思「新しい日本語学習者」に対する理解を深めていく

われるが，実際取り組んでみると，教育以外上では必要になってくるかと思われる。

の管理面や費用面に悩まされることになる。

また上述したように，学習支援者や運営者に焦点

このコミュニティは，日本語教育関係者が教を当てた研究も必要になるだろう。学習支援者や運育に集中できる環境を作るために，管理を一営者側が，日本語コミュニティについてどのような手に請け負うつもりで運営してきた。調査の教育理念を持ち，そしてどのように学習者に関わっ結果，学習者から専門家のサポートが受けらているかという点は，学習者のコミュニティに対すれる日常的に活性化したコミュニティというる評価に大きく関わっていると思われる。そういっ評価は得られている点に加え，日本語教育関た点にも焦点を当てて調査を行うことで，「新しい係者からも教室外活動として実践する事例が日本語学習者」に対する理解が深まりより良い支援

増えてきたのはありがたい限りである。今後につながるのではないだろうか。以上を，「新しいも学習者規模の拡大と管理に努め，日本語教

日本語学習者」に関する研究の今後の課題としたい。

育関係者が安心して様々な活用ができる場を提供したい。
（Y 氏）

文献

両氏のコメントを見ても分かるように，同じ「管牛窪隆太（2005）．「学習者主体」の教室活動にお理人」という立場でも，両氏がどのような姿勢で参ける教師関与―共有化／個人化観点からの一加しているかは微妙に異なるようである。このよう

考 察 『 大 学 日 本 語 教 育 研 究 』 7 ， 41-52 ．

な，「どのような姿勢で，コミュニティ内で学習者

http://hdl.handle.net/2065/3557と関わっているか」，そして「その理念に基づいて

大向一輝（2006）．SNS の現在と展望―コミュニ

どのような支援をおこなっているのか」という点にケーションツールから情報流通の基盤へ『情報ついて，本調査では明らかにできなかった。

処 理 』 47(9) ， 993-1000 ． http://ci.nii.ac.jp/naid/

以上の点を踏まえ，今後の課題を述べていきたい。
まず今回明らかになった結果を基に，2．2．及び 2．

110004832973
国際交流基金（2013）．『海外の日本語教育の現状

3．で示した図 1 の流れに沿って，学習者が日本語―2012 年度日本語教育機関調査より』くろコミュニティでの学習をどのように捉えているかをしお出版．

より詳細に探っていきたい。その際，単純に「学習国際交流基金（2017）．『海外の日本語教育の現状

191末松大貴「「新しい日本語学習者」の実態と学習コミュニティに対する評価」―2015 年度日本語教育機関調査より』くろ

宇一（編）『日本語教育学のデザイン―そしお出版．

の地と図を描く』（pp. 55-75）凡人社．

高橋敦（2014）．グローバルネットワーク時代におGarrison, D. R. (2011). E-Learning in the 21st century:

ける「新しい日本語学習者」とオンラインコ

A framework for research and practice (2nd ed.).

ミュニティへの需要『桜美林言語教育論叢』10，

London: Routledge/Taylor and Francis.

139-156．http://ci.nii.ac.jp/naid/110009831570

Lam，W. S. E. (2000). Second language literacy and高橋敦（2015）．社会的視点から見た第二言語習得

the design of the self: A case study of a teenager

におけるオンラインコミュニティの可能性と管

writing on the internet. TESOL Quarterly, 34(3),

理者の役割―Facebook を用いた実践から『言457-483．http://www.jstor.org/stable/3587739

語教育研究』5，41-58．http://ci.nii.ac.jp/naid/
110009937652

謝辞：本調査を実施するにあたり，ご支援・ご協力

舘岡洋子（2015）．日本語教育における質的研究のいただいた「The 日本語 Learning Community」の可能性と挑戦―「日本語教育学」としての自管理人であるお二人に心から感謝いたします。そし律的な発展をめざして．舘岡洋子（編）『日本て，本調査にご回答いただいた「The 日本語 Learn-

語教育のための質的研究入門―学習・教師・

ing Community」の日本語学習者の皆様に，厚く御教室をいかに描くか』（pp. 3-25）ココ出版．

礼申し上げます。

寅丸真澄（2014）．教室活動における相互行為の質とは何か―学習者の自己認識・他者認識の変容に着目して『早稲田日本語教育学』14-15-16，
1-25．http://hdl.handle.net/2065/41571
寅丸真澄（2015）．日本語教育実践における教室観の歴史的変遷と課題―実践の学び・相互行
為・教師の役割に着目して『早稲田日本語教育
学 』 17-18 ， 41-63 ． http://hdl.handle.net/2065/
44905
浜田麻里，林さと子，福永由佳，文野峯子，宮崎妙子（2006）．日本語学習者と学習環境の相互作用をめぐって．国立国語研究所（編）『日本語教育の新たな文脈―学習環境，接触場面，コ
ミュニケーションの多様性』（pp. 67-102）アルク．
本間淳子（2013）．外国人の母親たちにとってのネットワーク活動の意義―十全的参加者としてのアイデンティティ形成過程に即して『日本語教育』155，159-174．
栁田直美（2015）．教育実践を「知」に結ぶ．神吉

192

Studies of Language and Cultural Education 15 (2017) 172-193

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

An examination of a ‘new type of Japanese language learners’ and theirassessment of learning community: The case of the facebook group‘The Nihongo Learning Community’
SUEMATSU, Daiki *Graduate School of Humanities,
Nagoya University, Aichi, Japan

Abstract
Recently, in the area of Japanese language education, it is said that there is a need for research
focusing on learners who learn outside the classroom and educational institutions, as Yoko
Tateoka mention in her book Nihongokyouiku no tameno Shitsuteki Kenkyu Nyumon: Gakusyu,
Kyoushi, Kyoushitsu wo ikani Egakuka. However, there is an insufficient amount of research on
this subject. Therefore, in this paper, we will research focusing on “new Japanese learners”
who use and learn Japanese through social networking communities, proposed by Atushi
Takahashi since 2014. To begin, I examined the background of the learners and how theyevaluate the merits and demerits of their community, focusing on one community on Facebook“The Nihongo Learning Community.” As a result, it was found that many learners held apositive view of their communities. One of the reasons for this was due to the specific benefitsof having an online community. On the other hand, it was also found that there were some areas
learners desired to see changed or focused upon in their current communities. Based on these,
this paper will show significance for research about “new Japanese learners.”
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: Japanese language education; SNS (social networking services);
Facebook; new type of Japanese language learners*

E-Mail: spitz_date@yahoo.co.jp193http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）pp. 194-202

ISSN：2188-9600【フォーラム】

多言語の教育関係者が集まる「参加」型研究会をいかに創り出していくか
外国語授業実践フォーラムの活動から見えてくるもの
中川

正臣*

亀井

（目白大学）

みどり（上智大学）

概要
言語教育において，学会や研究会などの実践者や研究者が集う場は，明日の教育のために
人や思考，情報をつなぐ重要な役割を担う。本稿で取り上げる外国語授業実践フォーラム
も，発足から今日までの約 5 年間，外国語の授業実践に向き合い，共に学び合う参加型研究会として活動してきた。しかし，発足から現在まで，運営スタッフの一員であり，一参加者でもある私たちは，運営スタッフ主導の会合運営や目標達成のためのワークショップなどに疑問を持つようになった。そこで，これまで漠然と描いていた様々な外国語教育関係者が集まる参加型研究会の「参加」という概念に注目し，外国語授業実践フォーラムはいかなる「参加」を実現しようとしてきたのか，本稿の執筆者である私たちは，いかなる「参加」を実現しようと思っているのかを問い直すことにした。本稿ではこれまでの外国語授業実践フォーラムにおける「参加」の概念を批判的に省察し，多言語の教育関係者が集まる参加型研究会の 1 つの方向性を示す。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 言語教育，多言語，参加型研究会，教育実践，参加持っている問題意識を共有し，他者と協働しながら1．私たちの問題意識

問題解決に取り組む参加型研究会を目指してきた。
しかし，私たち1は，会合を重ねながら 3 つの問

外国語授業実践フォーラム（以下：実践フォーラム）は，特定の外国語，特定の教育機関に捉われず，
外国語教育（日本語教育も含む）に携わる人々が集

1

い，授業実践に対する振り返りと教育現場での活用

本稿における「私たち」とは本稿の執筆者 2 名を指す。
「私たち」は外国語授業実践フォーラムの発起人の一員であり，現在も運営スタッフの一員であるが，同時について語り合うことを目的として発足した。実践に一参加者でもある。本稿は，外国語授業実践フォー

フォーラムではこの目的の下，参加者それぞれがラムの運営スタッフを代表して執筆したものではなく，
運営スタッフと参加者を兼ねた立場にいる「私たち」* E-mail: masaomin55@gmail.comの視点から論じたものである。

194

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 194-202

題意識を持つようになった。1 つ目は運営スタッフ

しかし，その多様性の中でも「参加」のあり方につが各会合の目標を立て，参加者がその目標を達成でいては問い続けなければならない。なぜなら，外国きるよう導くという，スタッフ主導の会合になって語教育の関係者が集まる場の「参加」について考えいたこと，2 つ目は目標中心のワークショップを行ることは，各会合の目的や価値，評価，今後の方向うことで，参加者が授業実践に対して抱える日々の性，さらには研究会そのものの存在意義にも深く関

悩みを十分に共有できなくなっていたこと，3 つ目

わる問題であるため，その問いを誰もしなくなった

は各会合で実施している参加者アンケート調査が，時，研究会はあるべき姿や今後の方向性を見失い，

単に参加者のニーズを把握するため，もしくは次回形骸化してしまうと考えるからである。

の会合を企画するための参考程度の役割しか担って本稿では，実践フォーラムが発足から現在（2017年 5 月）まで，いかなる「参加」を実現しようとしいなかったことである。
これらの原因の 1 つには，発足から今日まで運営てきたのか，「参加」の何が実現できて，何が実現に携わり，かつ参加者の一員でもあった私たち自身できていないのかについて批判的に省察しながら，が，参加型研究会の「参加」を漠然としか捉えてこ

私たちがこれから実践フォーラムにおいて実現してなかったことが挙げられる。そこで，私たちはこのいきたい「参加」の概念について論じる。また，こ問題を解決するために，まず「参加」という概念かの議論を通じて，個々の外国語とその教育の枠を超ら問い直す必要があると考えた。池田（2007，p.

え，言語教育について考える場への「参加」につい221）によると，「参加」の概念には参加の当事者て，1 つの方向性を示したい。

性，つまり参加者が置かれた状態とかかわる「参加の様態」，参加してからの時間経過や参加者間の関2．実践フォーラム発足の経緯

わり合い，参加の場に見られる権力関係などと関連する「参加の強度」，そして，参加を通じて得られ従来の外国語教育では個々の外国語とその教育のる何かしらの変化とかかわる「参加の効果」という特徴が強調され，主に言語別の研究活動が行われて3 つの視点が含まれるという。私たちは，運営ス

きた。例えば，私たちが携わっている韓国語教育にタッフであろうと，参加者であろうと，この「参おいても，「韓国語」や「朝鮮語」，「韓国朝鮮語」

加」の 3 つの視点は個人によって異なってよいと考といった名称のついた学会や研究会が国内外に数多える。例えば，会合テーマに対する関心から「参く存在する。しかし，私たちは外国語教育そのもの

加」する人もいるであろうし，自分が所属する教育を取り上げた教師研修に参加する中で，外国語教育機関に同僚性を築くため，まずは外の同僚性 2を築という広い観点から定期的に授業実践を見つめ直し

くことを目的として「参加」する人もいるであろう。

たい，個々の外国語教育という枠に捉われず，外国語教育を起点に教育をより良くしたいという思いを強くしていった。

2

同僚性とは「教師たちが互いに実践を創造し交流し合実践フォーラムが発足した 2012 年は，国際文化い専門家として育ち合う連帯」を指す（佐藤，1999，
p. 163）。佐藤（1999）は学校内からの改革が行われなフォーラム（2012，以下『めやす』）が刊行されたければ，学校外からどんな改革が断行されようと変化

年でもあり，その実践例が WEB 公開されると共に，しないという。しかし，学校内からの改革が難しい時，植村（2012）など『めやす』の活用に着目した文まずは外の同僚性を築き，徐々に内の同僚性を建設していく場が必要である。その場を提供することが実践フォーラムの役割でもあると考える。

195中川正臣，亀井みどり「多言語の教育関係者が集まる『参加』型研究会をいかに創り出していくか」

献が登場しはじめた時期である 3。また，当時は日を広げ，言語教育そのものに対する問い直し

本の外国語教育制度の改善などを目的に，日本外国と実践の共有を行った。

語教育機構（JACTFL）が立ち上がろうとしていた

第 3 期（第 9〜11 回）：「グローバル社会領域」

時期でもあるが，私たちは，より教育現場に近い立をテーマに，学習者の立場になって活動を体場で，外国語のより良い授業実践について共に学び験すると同時に，活動の意義や留意点，実践合う場を求めていた。このような流れの中，国際文する際の問題点などについて共有した。

化フォーラム 4が主催する教師研修の参加者であっ第 1 期と第 2 期の会合テーマは，毎回の会合で実た有志が集まり，2012 年 8 月に実践フォーラムを立施してきたアンケートを参考に運営スタッフが設定

ち上げることになった。

したものであった。具体的には，テーマに基づき運営スタッフが目標を立て，参加者がその目標を達成できるよう導くという活動形式が採られた。そのた

3．第 1 回から第11 回までの活動内容

め，徐々に研究会と教師研修の境界が不明瞭になっ

発足当初，私たちの主な関心は『めやす』というていった。また，各会合では，グループごとに架空枠組みを活用した授業実践を通じて得られる知見のの状況を想定し，授業案や評価案の作成・共有に取共有にあった。第 1 回会合（2012 年9 月）から第 11

り組む傾向にあった。しかし，会合を重ねるにつれ，回会合（2016 年 1 月）までの約 3 年間は『めやす』

研究会として仮想的な授業設計をすることへの疑問のキーワードである「言語」，「文化」，「21 世紀型が生まれ始めた。もちろん，様々な外国語教育の現スキル」をテーマの柱に，講演や実践報告（報告），

場で教える教師が集まって 1 つの仮想的な授業につ

ワークショップ（WS）を通して参加者との議論をいて考えることも，そのプロセスにおいて新たな気重ねてきた。具体的な活動内容は表 1 の通りである。

づきが生まれたり，授業実践のヒントが得られると各会合のテーマと内容を基準にこれまでの活動内いう点で意味のある活動だと言える。しかし，そこ容をまとめると，以下のように第 1 期から第 3 期にで扱われてきたのは「私の授業実践」ではなく，あ分けられる。

くまでワークショップの中で与えられたゴールを達

第 1 期（第 1〜4 回）：「言語領域」の「わかる，成するための架空の授業実践であった。また，目標

できる，つながる」といった能力観の理解やの達成や成果物を重視したワークショップを進めな

目標設定，評価をテーマに据え，教育現場にがら，参加者の普段の悩みや問題を取り上げない研おける応用とその効果について議論した。

究会は果たして参加型研究会と言えるのか，という

第 2 期（第 5〜8 回）：「言語領域」に加えて「文疑問を持つようになった。
第3 期には，第1 期，第2 期の反省を踏まえ，参加

化領域」，「グローバル社会領域」へとテーマ

者が現在直面している授業についてありのままを語
3

り合い，問題点や課題を見つけ，協働的に解決して『めやす』とは日本の高等学校における中国語・韓国語学習の目標，評価，学習領域など，教育活動全般にいくことを目指した内容へと方向の転換を図ること

関する枠組みと実践例を示したものである。現在は大になった。こうして試行錯誤を重ねるうちに，実践学や民間学校など様々な教育現場で，様々な言語の教4

育実践に活用されている。

フォーラムには様々な外国語を担当する教師が集ま

国際文化フォーラムは様々な言語教師を対象に，2009

り始めた。図 1 は，第1 回から第11 回会合の担当言

年から現在まで教師研修を実施している。詳細は国際

語別参加者数をまとめたものである。

文化フォーラム（2015）参照。

196

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 194-202

表 1．第 1 回から第 11 回会合までの活動内容
回

実施日

テーマ

内容

1

2012年
9月9日

言 語 領 域 に お け る 「 わ か る 」 報告：①高校における外国語教育の現在②大学における韓国語の授業「できる」「つながる」とその 実践報告
授業実践
WS：言語領域における「わかる」「できる」「つながる」とその授業実践

2

2012年 言 語 領 域 に お け る 「 わ か る 」 報告：言語領域における「わかる」「できる」「つながる」とは−具体
12月28日 「できる」「つながる」の概念 的な授業実践を例にしてと授業実践
WS：言語領域における「わかる」「できる」「つながる」と授業実践

3

2013年
4月14日

学習目標について考える

4

2013年
9月15日

外国語能力評価について考える 報告：「外国語学習のめやす」における評価−学習支援のための評価とは− WS：学習支援のための評価とは

5

2014年
1月12日

学 び を 深 め る 文 化 の 再 考 講演：学びを深める 文化 の再考（ 国 際 文 化 フ ォ ー ラ ム と の 共 WS：学びを深める 文化 の再考
催）

6

2014年
4月27日

文化からはじまり，言語につな 講演：文化からはじまり，言語につながる授業
がる外国語授業
WS：文化分析と文化能力の規準

7

2014年
9月15日

文化能力の評価活動をデザイン 報告：授業実践報告「私の大切な場所」
する
WS：文化能力の評価活動をデザインする

8

2015年
1月24日

セマティック・ユニットへの挑 講演：汎〈外国語学習〉主義でいこう−ことばを学ぶ中で生きていく
戦−言語，文化，そしてグロー ための全てを学ぶ―
バル社会へのひろがり−
報告：外国語学習者同士で繋がろう−価格を通して世界を知る−
WS：セマティック・ユニットを作ってみよう −つながるをキーワー
ドに−

9

2015年
4月19日

外国語の授業における ICT 活用 報告：授業実践報告「文法事項の「気づき」と「体験」−iPad のプチを考える−意義の問い直しと新 導入事例−
たな実践のために
WS：外国語の授業における ICT 活用を考える

10

2015年
9月13日

「協働学習」に基づく教室活動 WS：「協働学習」に基づく教室活動のデザインのデザイン−体験から実践を考
える−

11

2016年
1月10日

高度思考力を養うための外国語 報告：①ドイツの街紹介プロジェクト −限定された分量でいかに効の授業とは果的で魅力的な報告をするか−②言語と思考の相互作用を通じた意味づけ促進の活動−「私たちが今，交流相手に紹介したいこと」をテー
マに−③主体的・協働的な学びを育むジグソー活動−「翻訳を通して中国理解を広げよう」プロジェクト−
WS：高度思考力を養うための外国語の授業とは「評価」「ブレスト」「ジグソー」3 グループ同時進行 参加者体験型ワークショップ

報告：学習のめやすにおける学習目標の設定
WS：単元目標について考える

注．2017 年 5 月現在，第 13 回会合まで実施。

特に，第 5 回会合は国際文化フォーラムと共催，た「多言語の教育関係者が集う参加型研究会」に近第 11 回は九州にて中国語教育学会，福岡韓国朝鮮

づいているという手応えを感じていた。しかし，そ

語教育研究会との共催で会合を行うことで，様々なの一方で，運営スタッフが思い描く参加型研究会の外国語教育の関係者の参加が実現した。

「参加」と，参加者が望む「参加」は同じ方向を向

この段階で，私たちは，発足当初から目指してき

いているのか，あるいは同じ方向を向く必要がある

197

中川正臣，亀井みどり「多言語の教育関係者が集まる『参加』型研究会をいかに創り出していくか」

図 1．外国語授業実践フォーラム第1 回から第11 回会合までの担当言語別参加者数：担当言語は会合申し込み時基準。

のかという疑問が浮かんだ。これは「多言語の教育

まず，第 1 期から第 3 期までの記述を縦断的に概関係者が集まる参加型研究会」の「参加」という概観すると，会合のテーマが「言語」から「文化」，

念を問う疑問でもある。単に多言語の教育関係者が「グローバル社会」に移るにつれ，参加者の意識も集まることが「参加」ではないはずだからである。

「個」から「コミュニティ（つながり）」へと移ってまた，この時期は，発足から約 3 年が過ぎ，『めいく傾向が見られた。

やす』のテーマに基づく会合に一区切りつく節目で次に，多言語の教育関係者が集まる場についてのあり，運営スタッフ内では，実践フォーラムは今後意見を分析すると，「同一言語の教育関係者の集まどのような活動をしていくべきか話し合いが必要だ

りでは得られない刺激や新しい視点・アイデアを得という意見も出ていた。そこで，私たちはアンケー

ることができる」，「自分の抱えている課題が担当すトに記述されている参加者の声をもとに，これまでる外国語によるものなのか，他の外国語にも共通すの活動と今後の活動について考えることにした。

るものなのかがわかる」，「特定の言語の教育関係者の集まりでは優先的に扱いにくい汎言語的なテーマが扱いやすい」の 3 点に集約され，様々な外国語教4．参加者アンケートの分析と参加者と共育に携わる参加者の協働を通して，お互いの同質性に考えた今後の活動内容や異質性に対する気づきを得られる場を参加者たちが肯定的に捉えていることがわかった。

4．1．参加者アンケートの分析
参加者アンケートの分析は，第 2 回から 11 回会

さらに，実践フォーラムの活動内容に対する要望

合で実施したアンケートのうち自由記述文を対象にを分析したところ，「実践の共有」，「実体験の共行った。私たち 2 名が分析者として，自由記述文を有」，「アイデアの共有」という 3 つのキーワードが写した個別のカードを作成し，類似している記述を浮かびあがった。1 つ目の「実践の共有」は，ある

まとめてキーワードを抽出した後，それらが持つ意

実践報告を聞き，具体的な授業内容や授業方法に加味を縦・横断的に探った。

え，学習者の反応や変化などの情報を共有すること198

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 194-202を指す。2 つ目の「実体験の共有」は，参加者が学発表や実践の持ち寄り会をする場合，共通のテーマ

習者の立場になり，共にある学習活動を体験するこがあったほうが良いかどうかといった議論や，会合とを指す。3 つ目の「アイデアの共有」は，実践例

をカフェでおしゃべりするような雰囲気にし，そのや実体験の共有をも含めた，普段の授業実践におけ中からアイデアを得られるような形にできないか，る問題点や悩みを共有することを指している。

などといった，会の運営方法に関わる意見も挙がっ

私たちは，この参加者アンケートの分析を通してた。これらのアイデアを基に，2017 年2 月25 日に開参加者の声を集めるという作業からもう一歩踏み込

催した第 13 回会合（協働実践研究会との共催）でみ，参加者の声から浮き彫りになったものを実現す

は，参加者の様々な授業実践を共有した後，「お昼るための具体的な方法を，参加者と運営スタッフがの語り場」というセッションを設けた。このセッ共 に考え てい くべき だと 考えた 。そ こで， 実践ションは，当日のポスターや口頭で発表された授業

フォーラムの会合においてこの参加者アンケートの実践について，参加者が自分の教育現場や授業実践

分析結果を共有し，今後の活動を考える機会を設けに照らし合わせ，意見交換をする試みであった。
このように，アンケートを通して個々の参加者がることを他の運営スタッフに提案し，実行に移すこ

取り上げてほしいテーマを汲み取るだけではなく，とにした。

そのテーマはどのように実現できるのかについて，
4．2．3 つのキーワードをもとに参加者と考えた今

参加者と運営スタッフが話し合うことで，共に創り後の活動内容上げる参加型研究会へ一歩前進したと言える。

以上のような経緯から，2016 年 7 月 9 日に開催し以上のように，実践フォーラムにおける「参加」

た第 12 回会合では，これまでの活動内容とアン

は，徐々に形を変えながら実現されてきた。しかし，ケートの分析結果を報告した後，参加者の要望としここで述べたものは，あくまで実践フォーラムの活て抽出された 3 つのキーワードに基づく今後の活動

動に参加者をどう巻き込むかという企画運営面での内容について参加者全員で考えることにした。参加「参加」の実現であり，実践フォーラムが主眼とす者から挙げられた活動のアイデアの一部を記すと以る「様々な外国語教育の関係者が自分の授業実践に下の通りである。

向き合うための学び合い」という内容面での「参加」の実現とはいまだ距離があった。次章では，こ・失敗例に焦点を当てた実践報告をもとに，改の様々な外国語教育の関係者が自分の授業実践にど善策を参加者で議論する
・それぞれが担当する外国語の授業実践で行わ

う向き合い，学び合うかという内容面での「参加」

れている語彙学習のインプット活動を体験すの課題について，「外国語教育」から「言語教育」

るへの転換と，「授業実践」から「教育実践」への展開という 1 つの方向性を示す。

・実践や解釈を 1 つのサイクルとして共有する（ある実践報告を聞き，解釈・分析した後，会合参加者がその授業で用いられた方法を実体

5．私たちが実現したい「参加」とは

験し，さらにその実践例を報告する）
・実践共有を SNS などで事前に行い，その上で5．1．「外国語教育」から「言語教育」への転換

会合当日に議論する

本稿の冒頭で述べたように，実践フォーラムは外

また，参加者の中からは，今後，複数のポスター

国語教育に携わる人々が集い，授業実践について語199中川正臣，亀井みどり「多言語の教育関係者が集まる『参加』型研究会をいかに創り出していくか」

り合うことを目的として発足した。この「外国語教第 13 回会合（協働実践研究会との共催）の中で，育」には「日本語教育」も含まれ，現在，様々な外「学習者・教師の多様性を活かした学習デザイン

国 語教育 に携 わる参 加者 と運営 スタ ッフが 実践―『協働』をテーマにした言語教育の環境整備をフォーラムを構成している。しかし，4．の分析結考える」をテーマとしたパネルディスカッションを果から浮かび上がった「実践の共有」や「実体験の共催団体と共に実施し，様々な背景を持つ学習者と共有」，「アイデアの共有」を「外国語教育」という教師の多様性をいかに「言語教育」に生かしていく

枠での議論にとどめて良いのだろうか。

かということを議論した。また，2017 年9 月23 日に

教育関係者が日々接する教育現場には，様々な背開催した第 14 回会合では多様な背景を持つ言語学

景を持つ学習者がいる。一例として，私たちが担当

習者への学習支援を取り上げ，2018 年3 月31 日に開する韓国語の教室において，学習者の母語だけを取

催予定の第 15 回会合（於関西大学）では，「〈すべり上げて見ても，日本語，英語，中国語，タガログての学習者〉の学びを保障するために我々は何を変語など，様々な母語を持つ学習者が共存している。

えるべきか」というテーマのもと，言語教育におけまた，韓国語を母語とする学習者が，日本語の習得

るインクルージョンという概念や学習のユニバーサや韓国語学習者との交流を目的に韓国語の教室に参ルデザイン化について議論する予定である。

加するというケースも見られる。さらには，近年，このように多言語の教育関係者が一堂に会し，言教育現場におけるインクルーシブ教育の導入やユニ

語教育とそれを取り巻く社会について考えることは，

バーサルデザイン化も進められている。このようなもはや「授業実践」の域を超え，「教育実践」に関

学習者の背景の多様化を考慮すると，実践フォーラ

する議論と言えるであろう。私たちは多言語の教育

ムも「外国語教育」の関係者が集まる場から，外国関係者が集まる場だからこそ，言語教育とそれを取語，国語，手話などを含め，広く「言語教育」の関り巻く社会の本質に迫ることができると考える。そ係者が集まる場への転換が求められる時期にあるとのためにも私たちは，実践フォーラムにおいて「授考える。そして，このような場の転換は，参加者が業実践」のみ対象にするのではなく，「教育実践」

担当する外国語の授業実践を見つめ直すことだけをに関して議論する場まで「参加」の概念を拡げてい目的にするのではなく，「言語教育」という広い視くべきだと考える。

野で授業実践を見つめるという，内容面での「参加」の概念の捉え直しも意味しているのではないだ

6．おわりにろうか。

本稿では，参加型研究会を目指す実践フォーラム
において，私たちが実現したい「参加」の概念を，

5．2．「授業実践」から「教育実践」への展開
前述した「外国語教育」から「言語教育」への転

企画運営面と内容面という二つの側面から論じた。

換は，単に実践フォーラムで扱う言語教育の幅を拡

その議論の中で辿り着いた「多言語の教育関係者がげることを意味するものではない。多言語の教育関集まる場だからこそ，言語教育とそれを取り巻く社

係者が集まり，言語教育について考えるという行為

会の本質に迫ることができる」という信念は，実践

は，言語教育の現状に対して問題を提起し，言語教フォーラムの発足時に私たちが漠然と抱いていた育そのものを変えていく力を持ち得る。

「参加」の概念にはなかったものである。これは，実践フォーラムでは，2017 年2 月25 日に開催した

まさに私たちが実践フォーラムという教育研究活動

200

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 194-202の実践を通して得た「参加」に関する実践知であると言えよう。
実践フォーラムは，いまだ発展途上のコミュニティである。本稿に対し，読者からのご指摘やご助言をいただくことで，より良い実践共同体としての成長，さらには社会における言語教育への貢献につながると考える。今後も参加者，そして他団体，他
分野の教育関係者との協働の中で，実践フォーラムのあるべき姿を追い求めていきたい。

文献
池 田 光 穂 （ 2007 ）．「 現 場 力 」 研 究 術 語 集 ．
Communication-Design, 0，221．
植村麻紀子（2012）．21 世紀型スキルの養成と中国語教育―「つながる」をキーワードに『中国語教育』10，105-125．
国際文化フォーラム（2012）．『外国語学習のめやす―高等学校の中国語と韓国語教育からの提言』ココ出版．
国際文化フォーラム（2015 年 4 月）．『外国語学習のめやす』に関連する研修等の報告．http://www.
tjf.or.jp/meyasu/support/topics/post-3.php
佐藤学（1999）．教師の自律的な連帯へ．佐伯胖，
藤田英典，佐藤学（編）『学び合う共同体』（pp.
163-171）東京大学出版会．

201

Studies of Language and Cultural Education, 15 (2017) 194-202

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

How to set up a participatory workshop for those
involved in multilingual education: What has been revealed
by Foreign Language Action Teaching Forum activities
NAKAGAWA, Masaomi*

KAMEI, Midori

Mejiro University, Tokyo, Japan

Sophia University, Tokyo, Japan

Abstract
In language education, events where educators and researchers can gather, such as academic
conferences and workshops, play an important role in connecting people and communicatingideas and information, all of which benefits the future of education. The Foreign Language
Action Teaching Forum (established and active for roughly five years) is a participatory
workshop where those involved in foreign language education can address issues related toforeign language teaching, and learn from each other. As both operating staff members andworkshop participants since the Forum’s establishment, we began to have doubts about theeffectiveness of meetings led by the operating staff and workshops in achieving the Forum’s
objectives, as the meetings and workshops had failed to address participants’ essential
concerns and issues with respect to foreign language teaching. Therefore, we have focused on
the hitherto vaguely defined concept of “participation,” with respect to participatory workshops
for those involved in a variety of foreign language education related activities. And we havedecided to reevaluate the type of participation that currently exists in the Forum, and the typeof participation we aim to achieve in the future. This paper critically reflects on the existing
concept of “participation” with respect to the Foreign Language Action Teaching Forum, andsets out a future direction for participatory workshops for those involved in multilingual
education.
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: foreign language education; multilingual; participatory workshop;
educational practice; participation*

E-Mail: masaomin55@gmail.com

202http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）pp. 203-217

ISSN：2188-9600【フォーラム】「架け橋」ではなく，共通の新しい場をつくる人に
書評：細川英雄，尾辻恵美，マリオッティ，M. 編『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』
有田

佳代子*

（敬和学園大学人文学部）

概要
本稿は，細川英雄，尾辻恵美，マルチェッラ・マリオッティ（編）『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』の書評である。本書は，ことばの教育の目的が「市民性形成」にあるとし，その理論と日本語教育にかかわる具体的な実践を提示する論考集である。本稿では，7 人の執筆者による各章の内容を紹介したのち，評者が身近で感じる「カウンターの現実」を示した。そのうえで，本書の日本語教育界への貢献について述べた。
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

キーワード ことばの市民性，対話，日本語教育，新自由主義，実践研究本書（細川，尾辻，マリオッティ，2016）は，在し続け人々の不幸を生む大小の暴力に対抗するた

ことばの教育の目的が「市民性形成」にあると明言

めに，わたしたちが携わることばの教育は，今までし，その理論と具体的な実践を提示し，こうした問よりももっと大きく貢献していかなければならない

題意識を持つ実践研究の「先鞭たらん」（p. ⅳ）とということだ。人間が自分以外の人々と共存していする論考集である。すべての論考が日本語教育にかくためにはなんらかの対立や抗争は必然的に存在し，かわるものだが，副題が示すとおり，第二言語教育

それを暴力を使わずに調整するためには，「ことか外国語教育か，そして母語話者への教育かというば」による他者との対話しかない。ことばの教育は，領域を超えて，「ことばの教育」としての新しい方

そうした対話力を生む場を作り出さなければならな向性を示している。

い，という主張である。また，もうひとつは，言語

わたしが読み取った本書の主張を大きくまとめる

教育を，新自由主義の文脈から切り離そうとすること，以下の 2 つであった。ひとつは，この社会に存とだ。この社会で人々と競争し生き残っていくための実用的なツール所有を促すという，新自由主義の文脈でのみ語られる言語教育ではなく，わたしたち* E-mail: arita@keiwa-c.ac.jp203有田佳代子「『架け橋』ではなく，共通の新しい場をつくる人に」の間の「連帯」を生み出すことばの教育をめざすべとばを使って対話を続けようとする意思と力である。

きだという主張である。そして，この 2 つの主張を

そして，言語教育はそうした力の開発をめざさなけ

実現する意思や力を，本書では「ことばの市民性」

ればならない。
しかし，現状の言語教育は効率と効果をめざす技と呼ぶ。
主として第 1 章，第 2 章で理論的枠組みが，続く術至上主義に席捲され，「何のためにことばを学ぶ

第 3 章から第 9 章で具体的な実践が，そして終章，のか」という議論が決定的に欠如しているとして，あとがきで全体のまとめと今後の展望が述べられて細川は今こそ「転換」が必要だという。すなわち，いる。それぞれが独立した論考であるため，まずは，

市民性形成の理念の構築とことばの教育の実践こそ，各章の内容について，わたし自身の読み取りに沿っ

言語教育関係者が全力を挙げて取り組むべき課題でてまとめておきたい。

あるとする。
1．1．2．第 2 章「レパートリー，ことばの教育と市民性形成―ことばの共生をめざす市民性形

1．本書の概要

成教育とは」（尾辻恵美）
尾辻は，「言語」と「ことば」を明確に分ける。

1．1．ことばの市民性とは
第 1 章と第 2 章において，本書全体として言語教

それは，国や国民とモノリンガル的に結び付けられ育の目標とかかげる「ことばの市民性」とはなにか，た「言語」と，日常生活で用いられる言語資源としそして，なぜ言語教育において「市民性」をめざすての「ことば」である。
たとえば，オーストラリアの旧ユーゴスラビア出のかが説明される。
1．1．1．第 1 章「市民性形成をめざす言語教育

身者たち，かつては「敵」として戦い，今はシドとはなにか」（細川英雄）

ニーの建築現場でともに働く人々が互いのコミュニ

第 1 章では，まず近代社会における市民性の概念

ケーションで用いるのは，「セルビア語」「クロアチと，それを形成しようとするシチズンシップ教育のア語」「ボスニア語」「マセドニア語」などという新歴史的な流れと位置づけが示されている。「市民しい国境で恣意的に分けられた言語ではない。また，性」とは，もともと「国民」としての義務と権利，

彼ら以外にも，レバノン系，中国系，イタリア系なそして「共同体の正当性観念の共有」とその共同体

ど様々な背景を持つ人々が共に働き，お昼時には皆への結束性を個人の内部に作り出そうとする，帰属で談笑するという。そこでは，さまざまな宗教，政意識やナショナル・アイデンティティと結びつく概治，言語イデオロギーが複雑に交差し，境界の否定念であった。しかし，そうした「集団への帰属」やや再構築を繰り返しながら，新しいことばや「場」

上からのアイデンティティ作り，すなわち，皆が同が生成されている。そこにいる人々は，「言語」のじ価値観や規範を共有しているのだとする幻想づく

犠牲者ではなく，「ことば」の構築者である。このりは，対話を不要のものとしてしまう。

「ことば」の構築者として，日常生活において積極

そうではなく，わたしたちに必要なものは，対話的に多言語・多文化状況に参加していく意欲や力を，である。つまり，本書でめざす「ことばの市民性」

尾辻は「国家主義に埋もれない能動的な市民性」ととは，それぞれの個人が「異質」であることを前提呼ぶ。

として，異質なもの同士が共存していくためにそこ

そして，その市民性形成が「新自由主義の息のかに必ず存在する対立や抗争を乗り越えるための，こかった言語教育」，すなわち，国際的な市場でそつ204

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 203-217

なく働ける能力や技術，ポスト・フォーディズム経

が日常の職務の中で身に着けてしまうことにあると済への対応力を言語教育の目的としてしまうことをする。つまり，多くの日本語教育現場では教師の価避けるために，「レパートリー」という概念を提唱

値観や好みはできるだけ排除して，できるだけ効率する。レパートリーとは，「別々の言語に属するとよく予定通りに「正しい日本語」を学習者に「入れ社会的にはみなされている言語要素・資源をひっくて」いくことを，教師は求められる。その「言語道るめ」たものであり，上で見たシドニーの建設現場具論」的な日本語教育は，新自由主義の競争原理とで働く人々のように，他者とかかわるなかで個人は知らぬ間に，そして容易に結びつき，道具を使える

レパートリーを駆使しながら，創造的にことばと者と使えない者との間の階層と社会の分断を作り出「場」を作っていく。

すことに加担してしまう。牛窪はそれを「言語の疎こうした豊富なレパートリー構築を目的とする言外」と呼ぶ。そして，そこで「ことばの教師」であ

語教育は，対象言語の習得というモノリンガル的なりながら，自らの日本語が「やせ細った」と感じ，

教育理念から離れたものであり，ネイティブと会話

教師としての自分を「からっぽ」と感じるなら，そしたりその文章を読むことを目的とするものではな

れは日本語教師にとっての「労働の疎外」に他ならい。マルチリンガルな文脈の中で通用することばとない。

文化の能力，これが「ことばの市民性」であり，不その，固定してしまった「日本語教師性」に揺さ平等の再生産に加担してしまうことを回避するためぶりをかけるもの，それが「市民性」について考えに，言語教育がめざすべきものであるとする。

ることである。すなわち，日本語教師が自分の仕事の意義を「市民性」形成に置くことによって，知らないうちに疎外されていた自分のことばを取り戻し，

1．2．「ことばの市民性」形成の実践
続く第 3 章から第 9 章で，「ことばの市民性」形

さらに，日本語教育が日本社会に新たな言語観を提起する役割を担いうる力となるとする。

成をめざした実践の具体例が提示される。
1．2．1．第 3 章「日本語教師は市民となりうる

1．2．2．第 4 章「市民として教師として―日か―『日本語教師性』をめぐって」（牛窪隆

本語教師としての自己言及的な視点から」
（佐藤

太）

正則）

第 3 章では，日本語教師が「市民性」について考第 4 章では，前章牛窪の「日本語教師性」を受け，えなければならない理由を，「日本語教師性」とい佐藤自身の「日本語教師性」を事例として，日本語う観点から議論する。「日本語教師性」は「社会的教師の市民性を考察している。佐藤は，2000 年代に構築され，教師になる過程において個人に求めら初頭に初めて日本語学校で教えていた折，次のようれる，日本語教師としてのあり方」（p. 46）と定義な教育観を持っていたという。オーディオリンガル

される。

とコミュニカティブアプローチの技術を折衷した方

しかし，その日本語教師性を身にまとった結果，法で効率的に教え，「進学率」を保つために留学生

わたしたちは教師として「からっぽ」と感じたり，の生活や進路指導をうまくこなすことが「優れた教自分のことばを「やせ細った日本語」と自嘲したり師」だとする教育観，すなわち「日本語教師性」をしてしまう。牛窪は，その原因が，言語を価値体系

職務の中で形成していた。

から切り離された単なる「道具」として教えうるも

しかし，地域交流活動やプロジェクトワークの実のとする「言語道具論」的な言語観を，日本語教師

践を通し，その教育観・価値観に矛盾や葛藤を覚え205

有田佳代子「『架け橋』ではなく，共通の新しい場をつくる人に」るようになっていく。「教室では『できない』と言用いてグループごとにディスカッションしながらレわれた学生が，子どもたちに囲まれて楽しそうに遊

ポ ート執 筆を 進め， 協働 して冊 子を 作成す る。

ぶ姿や，施設のお年寄りに，たどたどしい日本語でGoogle グループや学内 LSN（学習管理システム）

やさしく声をかけ，関係性を取り結ぼうとする姿」

Moodle を用いたディスカッションは教員から指示（p. 81）を見たことが，効率的な教え方や進学率のされ，また Facebook では学生たちが自主的にグ確保という価値観への疑問視の契機になったという。

ループを立ち上げ，ディスカッションが教室外でもそして，そうした矛盾や葛藤のなかで，佐藤は，続けられる。あるクラスでは Moodle だけでひとり

日本語学校で学ぶ留学生たちへのライフストーリー

当たり平均 925アクセス・59投稿があったというか研究を始めていった。本章では，4 人の学習者の語ら，学生たちの意見交換の活発さと生き生きとしたりに，「第二のオーサー」として長い時間かけて向授業の盛り上がりが想像できる。こうしたインタラ

き合う佐藤自身の，教育観の変容の過程が描き出さクションの中で，学生たちが自分の固定的な文化観れている。そこで見えてきたものは，佐藤の考えるを疑問視したり（「ラブホテルは日本文化か？」），

日本語教育の枠組みが，「教室デザイン」という狭教室内権力に対抗して独自の「目標」を設定したりい領域から，留学生の人生全体へと越境していった（学生たちは，教師＝権威＝マリオッティによることだった。同時に，語り手としての学習者を，「日本語のみ使用せよ」という指示に対し，秘密裡「学習者」としてではなく，一市民として，具体的にイタリア語でのディスカッションの場を設置しな他者として見るようになっていった。

「内容」について議論が白熱）して，ことばの行為

こうした自身の体験から，具体的な文脈，具体的者として市民性を獲得していく過程が示されている。

な他者との関係性の中で学習者の「声」に応答し対

1．2．4．第 6 章「地域社会はどのように『共話し続けること，そして，「教師であることに責任生』を支えるのか―『市民』としての意識化を目を負いつつ同時にそれを批判的に相対化」（小玉，指す活動へ」（福村真紀子）2003）していくこと，すなわち脱構築的実践が，

福村は，ボランティアによる「地域日本語活動」「日本語教師性」を超えたところに見えてくる，日の場での「市民」について議論している。半世紀近本語教師の市民性であるのだとする。

くの経験を積んできた地域日本語活動だが，福村は，

1．2．3．第 5 章「社会的責任と市民性―外国地域日本語教育についての多様な研究成果が実践者

語学習を通した自己認識によって『自由』になるたちに届いていないとして，現場の「母語話者支配こと」（マルチェッラ・マリオッティ）のイデオロギー」を批判する。たしかに，滞日する

第 5 章では，イタリアの大学での総合活動型日本

非母語者に「日本人的価値観」と日本語の一方的な語教育実践のなかで，学習者どうし，そして教師と押し付けについて，アカデミズムではすでに批判さ学習者たちとの相互作用の成果としての，民主的市

れ切った概念であるとも思われる。しかし，福村自民性形成のありようを示している。マリオッティは，

身が実際の日本語教室で見たのは，住民としての対

学部生・院生が混合した最大で 46 人という，総合等な交流ではなく，あくまでも「日本語を教える」

活動型クラスでイメージされるよりもかなり大きなことを第一義とする「教室」であり，教える人・支クラスでの試みを語っている。ゲストとしての日本援する人としての母語話者と，教えられる人・支援

語母語話者は数名いるが，ほとんどがイタリア語母される人としての非母語話者の非対等性であった。

語話者のクラスにおいて，クラスでは日本語だけをそうした経験から福村は，「日本語を教えない日本

206

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 203-217

語教育」の場，さらには日本語にこだわらない，自1．2．5．第 7 章「平和構築への市民性形成―

由な自己表現とその受容の場の必要を知り，コミュ

シリアの日本語教師，日本語学習者の語りをてがニケーション・スペース「あいあい」を作っていく。

かりに」（市嶋典子）

そしてそこで，「日本だから日本語を使わなければこの書評を書いている 2017年4月の時点で，化学ならない」というイデオロギーと，「日本では何も兵器によって多くの人々が死傷し，その対抗措置とできない」という負の感情から抜け出して，生き生して米軍による空爆が行われ，まさにことばも失う

きと積極的に日本社会で生きていこうとする学習者

ような混乱のシリアにおいて，日本語教育はどのよの姿を描いている。そうして「市民」として受け入うな意義をもつのかを考察している。ここでは，市れられていく非母語話者住民と同時に，「あいあ嶋自身が実践者としてかかわってきたシリアの，元い」の活動の中で「市民」として学び続けていく福

日本語教師マリアム，そしてラマの語りから，ナ

村を含む母語話者ボランティアの姿も，描き出されショナルな紛争状況と，にもかかわらずパーソナルている。

には「（日本語を）教えることは，世界，ライフ，

ここで福村がオスラー，スターキー（2005/2009）命」とする自己表現への情熱との間で，矛盾に引きを引いて説明する「市民」の意義が，わたし（評裂かれながら自己と社会の関係を編みなおそうとす者）には最も心に落ち着いた。少し長いが引用する。

る「ことばの市民」の姿を描く。

「市民」である人は，価値観，外観，学歴やシリアを含む中東地域では日本語の社会的需要は

職歴，家族構成，性別，国籍，使用言語，セほとんどなく，そこで日本語を学び続けてきたマリ

クシュアリティなど，あらゆる文化的背景やアムたちにとっての日本語学習は，利益を得るため

身体的なものの異なりを人間関係構築の障害でも単なる手段としての言語習得でもない。もとはとは捉えない。他者の中に自分と共通の人間

趣味で始めた日本語学習だったのだが，日本語教育

性を見出して連帯し，多様な他者をコミュニにかかわる中で，マリアムは，他者理解と関係性構

ティへと包摂する。
（略）「市民」は他者を排築こそことばを学ぶ意義だと考えるようになる。知除しない。自身が孤立したり，孤立の状態に識習得重視の暗記学習や一方的講義式教育が主流のいる他者を放置したりしない。他者やコミュシリアでほとんど見られないようなこうした先進的ニティが抱える問題を無視せず，何らかの行な考えは，マリアムの場合，既存の理論によったも動を起こそうとする人。（p. 145）のではなく，同僚教師や学習者とのコミュニケー

そして，「現われがリアリティを形成する」（アレションの中で生成してきた「実践的見識」であった。

ント，1958/1994），すなわち，他者の前で表現する

そして，「世界，ライフ，命」と表現される日本語

自身の像こそリアルな自分自身であり，他者によっは，彼女にとって単なる記号や体系としての言語でて見られ聞かれることがその人の「何者か」というはなく，ことばを学び教える中で得た具体的な経験実在を作るとして，地域日本語活動の場こそ，そうや思い出が内在する彼女の人生であるのだった。そした個人のリアリティを形成し「市民」として共生して，その人生とは，同僚教師や学習者など他者とを支える場であるべきだと主張される。

ともに試行錯誤しながら考え，構築していった教育のプロセスそのものであるのだった。
また，ラマは自身の日本語を「剣の代わりとなる武器」として戦略的に用いることによって，母国シ

207

有田佳代子「『架け橋』ではなく，共通の新しい場をつくる人に」リアを「静かに助けたい」という。母語でも英語で会について，ほかの人とのつながりに関する理解がもなく，日本語で，自身の考えを発信し，大切な人

深く」なり，さらに，中国と日本の教育制度比較とや場所，自分の人間としての尊厳を守ろうとする。

いう博論のテーマと自身との関係について考え始めるようになる。

市嶋は，彼女たちのことばに「いかなる圧力にも屈せず，ことばによって，自身の人生を貫き，未来

また，そこでの教育実習生だった山本は，B さんを切り開いていく生き方を志向する『ことばの市の様子に衝撃を受け，「私が今まで行ってきた教育民』像」を見る。つまり，紛争下にあっても，彼女

実践とは，一体何だったのだろうか。『日本語力向たちが自己の人生の探求を起点に，未来への希望や上のため』と，学習者に日本語のやりとりを促すも，平和への力強い視点を持ち続ける，その可能性を担

学習者が日本語を間違えたら訂正し，正しい表現をうもののひとつとしての日本語教育を，今，わたし教える。そこには，形式的な日本語の習得という前たちは強く意識しなければならないということだ。

提を疑うことのなかった私の姿があった」と振り返

本章は，「忘却された日本語学習者」への支援を願る。

う，シリアに生きる具体的な個人を深く知る市嶋のこうした細川の方法論は，欧州評議会による行動

祈りのようだった。同時に，どこであっても，学習中心主義アプローチの具現化としての「相互文化的者にとって「世界，ライフ，命」となりうることば

出 会 い の 自 分 史（ Autobiography of interculturalの教育にかかわる者であることに，教師は常に自覚

encounters）」の根幹思想と一致するものだという。

的でいなければならないとことを，わたし自身あらそして，これまで「私語り」としてアカデミズムでためて心に刻まれた。

はむしろ否定的に捉えられてきた，この個人事象記

1．2．6．第 8 章「循環する個人と社会―市民

述から自己と社会の関係を考えさせることばの教育

性形成をめざすことばの教育」（細川英雄）

こそ，多様な他者とともに生きていくための「市民細川は，自分の「テーマ」を問いつつ，それを性」を形成するという。現況の言語教育には，その「社会的な問題系へと開」（門倉，2004）こうとす

ための大きな「変革」が必要なのだと主張される。

る日本語クラスの具体例として，総合活動型日本語

1．2．7．第 9 章「生態的なことばの市民性形成

教育のクラスにおける学習者の変容を示す。細川は，とスペーシャル・レパートリー」（尾辻恵美）

アカデミック・ジャパニーズの実践の目標として

第 9 章では，ことばを「街」や「場」にひきつけ「市民的教養」の育成をあげる門倉（2004）の指摘（spatial／スペーシャル），エコロジカル（生態論が，本書の「市民性形成」と方向性が符合すると評的）な視点からことばの市民性を議論している。こ価する。しかし，そこに「テーマと自分との関係に

こでは教育実践ではなく，尾辻が第 2 章で示したレ

向き合う」過程が欠落していれば，結局は「スキルパートリーの教育理念の基盤となる，人々がそれぞの訓練」に収束してしまうと述べる。したがって，れに持ち合わせる言語資源を持ち寄りながら，細川の実践は，日本語の運用スキル習得を目標とせ「街」で実際に発生する協調的で混合的で流動的なず，「めちゃくちゃな日本語を出しても，全然恥ず「共通語＝メトロリンガ・フランカ」の実態が示さかしくない」「母語話者をモデルとしない」クラスれる。

において展開する。そこで「うまい」「上手な」日

わたしたち日本語教師は，日本国内での一応の本語の呪縛から解放された学習者 B さんが，ディ「共通語」として日本語を非母語話者に教えるのだ

スカッションやインタビューを「自ら経験して，社が，尾辻によれば，日本国内でさえも共通語の機能

208

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 203-217が変化してきているという。日本のバングラディ

語・多文化資源を有効に生かした包括的な言語教育

シュ系雑貨店では，ネパール語，英語，日本語，ベである。尾辻自身は，「トランスカルチャル・コ

ンガル語，タガログ語，ガーナ語，ヒンズー語の表

ミュニケーション」という，多様な背景を持つ日本

現や単語が飛び交い，その場に居合わせた客同士が語学習者と日本語母語話者が参加するクラスにおい

助け合いながら携帯電話の値段交渉をしていたといて，使用言語に強い縛りを設けずにディスカッショ

う。また，モロッコ出身とアルジェリア出身の両親ンを中心とした授業実践を行っているという。そしを持つナビルが経営する神楽坂のフレンチ・ビストて，こうした方法論の蓄積が，今後の課題だとする。

ロでは，ナビル・客・シェフ・ウェイター間で英語，

1．2．8．終章「ことばの市民性形成の将来的展

日本語，フランス語（北アフリカ，カナダ，トーゴ，

望―社会観，言語イデオロギー，言語教育イデ

マダガスカル沖の島などのフランス語々！）が，発オロギーの転換に向けて」（尾辻恵美）

音や文型まで含めて複雑に混合してメトロリンガ・

終章は，「新自由主義に蝕まれた日本語教育」（p.

フランカとして話されている。しかし，これはナビ

233），すなわち，言語を経済的要素に短絡的に結びルら個人が所有する言語レパートリーだけではなく，つけ，競争の「勝者」と「敗者」の階層を保全し強その場の習慣，行動，物質的な環境，互いのレパー化してしまう日本語教育に，3 つの転換を迫り，こトリー，神楽坂という土地柄，フランスというあるとばの市民性形成の今後の展望としてまとめている。

種のブランド的文化資本など，その場のさまざまな

そのひとつは，コミュニティ・社会観の転換であ資源をすり合わせながら相互交渉するなかで，全体る。それは，たとえば，「日本社会」にはその構成として構築されている。これを尾辻は，生態論的な員の間に同じ言語と価値観が存在するという固定し視点からスペーシャル・レパートリーと呼ぶ。そした考えから，そんな単純な「日本社会」ではなく，て，協働的・複合的な共通語としてのメトロリン

もっと複雑で複合的で，人々の相互作用によって絶ガ・フランカに，このスペーシャル・レパートリー

え間なく変化し形成され続けているという，動的なの議論を加えることにより，尾辻は，トップダウン

コミュニティ・社会観への転換である。尾辻は，そ的な複言語主義の市民性に折り合いをつけるための，こではみなが必ずしも同じ言語を共有していなくてボトムアップの市民性形成を提唱する。

も，複数の言語を互いに駆使してコミュニケーショ

一方で，日本政府がいう「多文化共生」について

ン を と る 場 と し て ，「 コ ミ ュ ニ テ ィ 」 で は な く

は，日本人には言語・文化の単一的理解があるとい「ゾーン」がふさわしいという。

う国家主義的なイデオロギーから抜け出しておらず，

そこでのコミュニケーションは，個人が持つ言語

日本人対外国人という二元論を日本社会に産んでい資源をそれぞれの個人が持ち寄って，他者と自己とる可能性が，批判的に指摘される。他者と「共に生場が交差するところに生まれてくるものである。そきる」ためのことばが，環境や社会システムとの動して，そこで使われることばは，必ずしも個人が的なかかわりや他者との相互交渉のなかで混合的，個々に所有しているものではなく，その場と，そこ協働的に生まれてくるものであるなら，そこでの言で互いに交渉しあう人々が協働して作る。つまり，語教育には，この二元論からの大きな発想の転換がそれぞれの言語は個人が能力として所有していると必要となる。尾辻が提唱するのは，「言語への目覚いう従来の言語観から，そうではなく，ことばは，め活動」（大山，2016）とも共通する，単一言語のコミュニケーションが行われる場と，そこで交渉し習得を学習目標とするのではない，教室内外の多言あう人々によって協働的に複合的に作り出されるも209

有田佳代子「『架け橋』ではなく，共通の新しい場をつくる人に」のだとする言語観への転換，すなわち，二つ目の転換の必要としての，言語イデオロギーの転換である。

2．「カウンター」の現実からそして，三つ目が，第 2 章，第 10 章で尾辻が示率直に言って，わたしは本書の各章で見たそれぞした豊富な「レパートリー」構築を目的とする言語

れの，教師として，そして研究者としての実践に，教育への転換である。それは，ひとつの対象言語習

あこがれた。どの章からも，権力におもねらない意得を目指すモノリンガル的な言語教育イデオロギー

志的な情熱と先進的な知性，そして，人としてのあから，多言語環境のコミュニティに積極的に参与したたかさと誠意を感じた。わたし自身も，こんな教貢献しようとする意欲と能力の形成，すなわち，場室を作りたい，こんな教育をめざしたいと，願った。

と空間の形成に結び付いた市民性の形成をめざす言

たとえば，第 5 章でマリオッティが，第 8 章で細川

語教育への転換である。

が示すような総合活動型のクラス，また第 9 章で尾1．2．9．あとがき「『母語・第二言語・外国

辻が示す多文化状況でのディスカッションを中心と語』という境界線を崩す過程」（マルチェッラ・する協働活動を取り入れたクラスなど，年によってマリオッティ）そのクラスでの「手応え」には濃淡があり毎年コン

あとがきで，非母語話者として日本語に向き合っ

スタントに「非常に上首尾」といくわけではないもてきたマリオッティが，本書の各章の内容に照らしのの，わたしも本書でいうところの「市民性」形成

合わせながら，自身の実践（プラクシス）の軌跡ををめざそうとする教室を担当している。だから，こ語る。言語能力の「罠」に陥り自分に不満を持った

うしたクラスでの実践で日ごろ考えていることがり，日本語学習の意義を問い直したりしながら，妻しっかりと言語化された本書を読み，あこがれと同であり母であり教師であり研究者であり，そして一時に，心強さも感じた。評者としてのわたしの本書

市民である自身の「文化」やアイデンティティが，に対する基本的立場は，以上のとおりである。

社会的行為者としての日常生活の実践のなかで変容してきた軌跡である。そこから，「文化」もアイデ

2．1．「N1 対策クラス」のこと

ンティティも，多くの人々との出会いと交渉のなかそうした前提のうえで，一方では以下のようなこで動態的に構築され続けるのだから，母語・第二言とも同時に考えた。わたしは上に述べたような活動

語・外国語を超えてことばの教育は，マリオッティ

型，協働学習を中心としたクラスと同時に，「日本自身が経験したように，そうした「文化」やアイデ

語能力試験対策クラス」も担当している。職場の非ンティティを産み出す場となりえるし，ならなけれ

母語話者学生のなかには N1 に合格していない者もばならないとする。すなわち，他者との関係のなかいるため，在学中に N1 に合格したい/させたいといで自分を「歴史的な存在」として認識できる場，社う，本人たちと大学側（そして，日本語教員である

会的行為者としての自己認識を持てる場，社会に対

わたし自身も）の要望に沿う形で開設されたクラス

する責任を感じながら行為する人間＝市民として自である。こちらのクラスでは，担当教員であるわた

分を認め，認められる場に，ことばの教室こそがな

しが自ら言うのも変なのだが（しかし，学期はじめ

りうるし，ならなければならないとして，本書の主の授業オリエンテーションで受講者である学生たち

張をまとめている。

にも同様に言うのだが），時間を区切ってひたすら問題をガツガツ解いていくような，学生にとって説明が必要な部分はできるだけ「効率」よくわかるよ210

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 203-217

うにチャッチャと説明して進んでしまうような，ほ話者がともに学ぶ日本語表現クラスが，同一日に連

とんどぜんぜんおもしろくないようなクラスである。

続の時間割りで配置されていた。ある日，まず日本折々に模擬テストの答え合わせをグループでやり，語教育学クラスで，「やさしい日本語」について文

結果の点数を「競わせる」ような「活動」もするの献を読み，みなで議論した。「やさしい日本語」とだが，基本的には講義式で黙々と進めていくというは，本誌の読者の多くには周知のことだと思うが一タイプのクラスである。わたしとしては，「おもし応説明を加えると，阪神淡路大震災をきっかけに災

ろくないよ」と正直な気持ちを履修登録前の学生た

害時に外国籍住民の安全を守るという目的で作られちに話しているのだが，しかし，学生たちには結構た概念である。1995 年の震災時，命にかかわる重人気があり（とはいえ，N1 に合格したいため履修

要な情報が日本語の難しさのために外国籍住民に十せざるを得ないという背景もあるのだが），ここ数

分に届かず，被害が大きくなってしまったのだから。

年，毎回満員である。ここでは，「対話」はぜんぜ

しかし，非常時に「やさしい日本語」を機能させる

んないとは言えないが，少ししかない。必要な語彙ためには，平時の取り組みが欠かせない。そして，や文型，そしてどんどん問題を解いていくコツのよ

たとえば市役所などからの重要な情報をわかりやす

うな受験テクニックを，学生たちの頭と体にバシバ

く伝えることは，外国籍住民にとどまらず，障害をシ「入れて」行く（つもりだが，そうなっていない

持つ人，子ども，高齢者など，つまり，わたしたちかもしれない）。このクラスでの日本語は，これか

みんなにとって大切だ，というような考え方だ。数ら社会での競争に生き残るために必要な「道具」で名の非母語話者の学生たちから，「やさしい日本語あり，ここでは学習者の母語は多少出現することがだけを学ぶのでは，二流の日本語話者として軽蔑さあるものの，ほぼモノリンガルの空間である。教員れてしまうのではないか」「わたしは日本人が普通であるわたし自身には，本書で示される「市民性」に使う普通の日本語を学びたい」などの意見が出て形成が言語教育の最終的な目標であるのだという，きたのだが，クラス全体としては概ね「意義を納得そうした思いは本書と共有している。しかし，このし大賛成」「これからの日本社会になくてはならな「めざせ N1 合格」クラスでは，そうした「理想へい」というような意見が多数派だった。

の転換」は思い切り影を潜め，どこかに追いやられ昼休みを挟んで次の時間は，日本語表現クラスてしまう。「日本語能力試験」という評価制度をこだった。ここでは日本語非母語話者学生と日本語母そ変革していかなければならないという，より本質

語話者学生がディスカッションや協働学習を通して的な態度とそれにともなう行動が，教師としてのわ

異文化間コミュニケーションの力を養うという目標

たしに求められるのかもしれない。しかし，学生たと同時に，レポートの書き方やプレゼンテーション

ちの，今，ここの要求（ニーズ）を「それは要らなの方法などを含め 4 技能を開発しようという目標もい」と切り捨てることができないのも，わたしにある。この日は，意見文のピア添削の前のウォーミ

とっての現実なのだった。

ングアップとして，話し言葉を「書き言葉的表現」に変えるというタスクをグループごとで行った。例

2．2．「やさしい日本語」とアカデミズムでの「書を挙げると，「P 市の人口はだんだん減っている」

き言葉らしさ」

を「P 市の人口は次第に減少している」に，「わざまた，別のクラスのことも考えた。昨年度，日本と間違えた」を「故意に間違えた」に，「両国は語教育学を学ぶクラスと，日本語母語話者と非母語

切っても切れない関係にある」を「密接な関係にあ211有田佳代子「『架け橋』ではなく，共通の新しい場をつくる人に」る」に直すとか，そういう問題を解いていく。わた

別のベクトルへ強く引っ張る現実の力も見なければしは，グループ活動を見守りながら，「わたし，矛ならない。

盾したことしているんだなあ」と猛烈に思っていた。

大学教員が行った地域日本語活動ボランティア向前のクラスでは「やさしい日本語」の必要性についけの研修のあと，ある教室では学習者の母語を教えて議論しつつ，このクラスでは話し言葉のわかりやる「各国語教室」も開こうということになった。そすい日本語をむずかしげな日本語に書き直している。

れは外国人学習者のエンパワーにつながり，日本人

しかも，両方のクラスを同時に履修していた母語話

ボランティアの学びにつながり，ひいては日本社会者の学生がいて，彼女も相当違和感を感じ，わたしの多文化化を推進する力につながるのだ，という思に「先生，これ，やっぱりやらなければならないこ

想にメンバーが共感したからだ。しかし，結局うまとなんですよね…。だって，必要だものね，これ。

くいかないのである。当の外国人学習者が，「わたでもでも，さっきのクラスでの『やさしい日本語』

しは日本語を学びたいのであって，自分の母語を日の考え方とは，ぜんぜん反対のことですよね…」と，本人に教えている時間はない。できるだけ早く，わ

困ったように訴えたのだった。

たしは日本語をマスターしたいのだから。ここに来るのは，自分の言語を教えたいからではなく，日本

たしかに，非母語話者の学生たちが日本語でアカ語を学ぶためなのだから」と言うのである。

デミックな文章を書かなければならないとき，「アカデミズムで認可される」言葉遣いができなければ，

もちろん，「あいあい」のような場がわたしたち

つまり「スキルの習得」がなければ，内容以前に読に必要なのだ。しかし，今の段階では，まだ「あいんでもらう（査読してもらう）こともできない。
「めあい」の理念を実現できない場も多いのではないか。

ちゃくちゃな日本語」では，自分を表現する以前に，

たとえば，わたしが勤務する地域には，生活に必要

その場に立たせてもらえないというのが，この社会な日本語を学べる学校はほぼ見当たらず（本来なら，の現実でもある。そういう社会を変えるための「市わたしの勤務する大学にこうしたクラスがあるのが民性」を形成していくという，本書の主張には共鳴一番いいのだが，残念ながら地域に住む非母語話者する。しかし，だからと言って，この過渡期の社会の「生活者」の多くを受け入れられる体制が，地方にあって，「過渡期だからしかたなし」として，今，の小規模大学には整えられない），結局は地域の日目の前にいる学習者が現実社会で不利益を被ってし本語活動ボランティアのみなさんに，交流のみならまうことは，避けなければならないのではないか。

ず，言語補償まで担ってもらわなければならないの

そうするとそこには，市民性形成への目配りと同時が現状である。「日本語を教えない日本語教育」（p.

に，徹底的にスキルを叩き込むという段階も必要だ

136），「いろいろなかたちの作業などを行う，活動

し，教師としてそうした作業を軽視することはでき

中心のコミュニケーション・スペース」（田中，ないのではないか，とも考えるのである。

1996）を成り立たせたくてもそうできない現場が，今はまだこの社会に多いことは，認識せざるを得な
いのではないかと思う。

2．3．地域日本語活動についてももうひとつ思い出したのは，第 6 章の地域日本語活動についてだ。福村の理念に，心から共感する。

2．4．「言語道具論」と「市民性」のねじれ

日本のどの教室も，こんなふうになっていったらいまた，本書で使われる「市民性」や「人間形成」

いと思う。しかし，わたしたちは一方で，ぜんぜんということばが，安易に「道徳」や「モラル」など

212

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 203-217と結びついてしまうなら，その危険性，あるいはそ主義的なイデオロギーから離脱し」（p. 23）ている

こに危険を感じる日本語教師が一定数いることの合ことだ。本書は，「日本文化を発信するための道具

理性は，認識しておかなければならないと思う。たとしての日本語教育ではなく，多様なアイデンティ

とえば，現在の日本語教授法に大きく影響を与えた

ティを承認する複数性の社会という政治的・社会的

長沼直兄は，1950 年代に次のように述べている。

選択の中で，新しい公共的な文化の可能性を探る担「語学の先生というのは，こういうと少し当たりい手を構想することができる」（p. 15）日本語教育

障りがあるけれども，テニスのコーチなどと同じなへの筋書きである。そして，戦前戦中の「文化理解のであって，そんなに偉い理論的指導者である必要のための日本語教育」者たちが，「文化」や「言はない。初歩の段階においては，むしろ水泳の先生語」を伝統に根差した，どちらかというと固定的でとか，スキーの先生とかと同じようなものでなけれ静的なものであるととらえがちであったのに対し，ばならない。それを先生方は他の学科の先生と同じ本書においては「文化」も「言語」も「アイデンように考えようとする。ここに問題がある」（言語

ティティ」も，動態的で複層的で常に変わるものと文化研究所，1981，p. 43）

してとらえられている。加えて，ナショナリストたちの「文化理解のための日本語教育」が具体的な方

この発言は，本書で批判される「言語＝道具」論，
すなわち，ツールとしての「正しい日本語」を，教法論に乏しく抽象的概念だけを喧伝しがちであった師の好みや価値観などはできるだけ排除して効率よことに対し，「ことばの市民性」を目指す本書にはく習得させていこうという，いわば実用主義の日本

いくつかの具体的な授業の方法や実践例が示されて語教育の根幹となる考え方だ。日本語に「日本精いる。こうした点は，決定的に異なっている。
しかしながら，ともに「言語＝道具」論を批判し，神」を重ねて他国の人々に扶植しようとした戦時期の日本語教育への反省のうえに成り立った，戦後のことばの教育を用いて「人間形成」に関与しようと

日本語教育の出発点である。

する点は共通している。戦前戦中の実用性重視の日

そして，こうした長沼の，言語を道具・手段とし本語教育を批判した「文化理解のための日本語教育て考える実用性重視の思想は，戦時期には，学習者者」，あるいは教師自身の「政治性」を啓発しようの「精神を陶冶」しようとする「文化理解のためのとする日本語教育者らは，次のように述べる。「日日本語教育者」（堀，1941）たち，すなわち，「や本語教育者は就中その責任が重大であるから，単なれ日本語の言霊がどうの，日本文化がこうの，日本る語学者に止まるべきにあらず」（白木，1941，p.

精神がああのといって威張った」（山口，1942）日

9），「語學を教えるためでなく，人間を作るため」

本語教育者たちによって，「政治性や文化性がな（秦，1942，p. 1）の日本語教育，「語學教授上最もい」として批判されたのであった。

合理的であり効果的」な直接法の「合理主義論理性

本書で主張される「ことばの市民性」は，戦中のに對して一つの大きな疑惑を感じつつある」（秦，長沼らの実用性重視の日本語教育を批判する「文化1944，p. 12）。こうした発言は，本書の「『能力育理解のための日本語教育」者たちの「文化」とは，成』から『人間形成』へ」（p. 13），「効果と効率を言うまでもなく，異なるものである。それは，後者めざす技術至上主義」（p. 12）への批判などとの，の「文化」がナショナリズムに強く裏打ちされた一定の近似性が指摘しうる。

「日本文化民族優越論」（蔡，1987，p. 138）を基盤

また，長沼とともに「実際家」として知られる大としているのに対し，「ことばの市民性」は「国家出正篤は，「日本民族を代表して大陸民族を指導す213

有田佳代子「『架け橋』ではなく，共通の新しい場をつくる人に」べき重任があるのだと壮語」（大出，1941，p25）

ター」の切実な現実も身近に感じるわたしは，かな

する「國士型」の日本語教師が，初歩の実用的な話

り宙ぶらりんである。そうした立場から，本書からしことばの教授についての知識もスキルも持たない得た知見として，次の 2 点を述べたいと思う。

ことを批判した。大出は，日本語教育者には，「日ひとつは，本書の主張に対する，2．で述べたよ

本精神」を大言壮語する力よりも，語学教育の実際

うなカウンターの現実だけを知る教師や教育現場，に必要なことばの機能的知識や，現場に即した教授

あるいはカウンターの現実にとどまらざるを得ない方法の訓練が必要だと主張したのである。そして，

教師や教育現場との，対話を続けるということだ。

それは，現在の日本語教育界における「内容重視」「日本人のような日本語」を，「効率的に」教えなけ的教育への偏向を批判する，文法研究者の次のようればならない場面も，現実にはたしかにある。そうな懸念と，一定程度符合してしまう。「日本語教師

ではないような社会を作るための方向を見据えつつ，の『専門性』を示す 1 つの指標は，いかに，早く効しかし，既存の現実に誠実に対処しようとする努力

率的に『日本語で』学べるようにできるかを示すこに対する敬意とともに，対話を続けていかなければとにあるように思います。そして，ここには『語学ならないということだ。また，日本語教師という仕的』要素が不可欠だと思うのですが，現在の日本語

事そのものが，職業アイデンティティについても，教育界では，この点の議論が不当に矮小化されてい知識や技能の形成過程においても，「日本人」「日本るように思います」（庵功雄氏（一橋大学）からの文化」などのナショナルなものに対する情緒的な一

私信）。

体感を，社会から求められやすく，教師自身もそう

さらには，「市民性」ということばが，細川も指した期待を内面化しやすいという現実がある（有田，摘する通りに，国民国家の成員としての権利と義務，

2016）。だから，「国家主義的な言語イデオロギー

集団への帰属意識と結びつきやすい概念であることの転換」などということばに対する，自己防衛的でから，万が一「市民性」ということばだけが独り歩

条件反射的な激しい拒否反応が出現する可能性はあきしていってしまった場合，ある「ねじれ」が生じ，る。そうした場面で，絶望的にヤケッパチになって誤解を恐れずにいれば，そこに「うさん臭さ」や危相手を軽視したり，「わからない人たち」「遅れてい険を感じる教師もいるのではないだろうか。

る」などと見下げることでうっぷんをはらしたりしたくなるかもしれないと自戒を込めて思うのだけれ
ど，しかしそうではなく，対話の継続への努力を諦

3．おわりにめてはいけないということだ。なぜなら，わたしたちは「ことばの市民」をめざすのだから。

日本語教育に限らず，「教育」にかかわる者にとっての最大の葛藤のひとつは，既存の社会に有益

もうひとつは，本書の各章での主張が現在の日本で安定を守る力を育成しなければならず，一方では，

語教育界にあって「多数派」とは言えない状況のな

この不完全な社会をよりよく変革しようとする力をかで，本書の問題意識とそこからの貴重な提言を，育成しなければならないということの，相克ではなできるだけ多くの日本語教育関係者が知らなければいか。

ならないということである。2020 年のオリンピッ

本書の主張に強く賛同し自身も「ことばの市民」

ク・パラリンピックを控えて，日本政府は多言語化となりたいし，多くの人々が「ことばの市民」にな

多文化化を進めて外国人を迎えようとしている。訪る教室を運営したいと熱望しつつ，一方で「カウン日する外国人観光客数も，増加している。留学生数214

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 203-217

は，目標の 30 万人に届く勢いで伸びている。高齢

川の両岸をつなぐ人たちではなく，いつの時代でも化に備えて，介護分野も外国人技能実習の項目に

大きく重なり合っている場（ゾーン）で，楽しげに，入った。一部の特区では，外国人家事労働者も受け忙しげに，そして淡々と，「実践（praxis）」しなが入れるという。しかし一方で，一見平穏に見えるから新しいものを作っていく。

もしれない日本社会だが，一皮めくると国籍，民族，
言語や文化の違う人々に対する，無造作に投げつけ文献られた心が凍るような言葉があちこちに転がってい有田佳代子（2016）．『日本語教師の葛藤―構造る。そういう極端なことをする人々はごく限られて的拘束性と主体的調整のありよう』ココ出版．

いるとしても，それを生んでしまう土壌は，家族でアレント，H．（1994）．志水速雄（訳）『人間の条テレビニュースを見ながら「また〇〇人が…」など

件』筑摩書房．（Arendt, H. (1958). The humanと気安く出現してしまう「お茶の間でのカジュアル

condition. University of Chicago press.）

な差別主義」のような形で，わたしたちの身近にも大出正篤（1941）．大陸に於ける日本語教授の概況存在する。ユネスコ憲章が述べる通り「戦争は人の『日本語』3，22-25．

心の中に生まれてしまうもの」だとしたら，わたし大山万容（2016）．『言語への目覚め活動―複言たちの社会にも戦争の芽は確実に存在する。そして，語主義に基づく教授法』くろしお出版．

「自分とは異なる人」「自分と同じ価値観を持たない

オスラー，O．
，スターキー，H．
（2009）．清田夏代，人」を怖がり避けようとするのは人間の自然な態度

関芽（訳）『シティズンシップと教育―変容

であり，また日本経済が斜陽の時代にあって「他国す る 世 界 と 市 民 性 』勁 草 書 房（ Osler, A., &の人々への差別」がわたしたちにある「心地よさ」

Starkey,をもたらすものであったとしたら，こうした「戦争Democracyの芽」は放置すればするほど，どんどん大きくなっ

Maidenhead, England: Open University Press.）てしまいかねない。ことばは，「人と人を結ぶ『絆』

門倉正美（2004）．〈学びとコミュニケーション〉

として役に立つばかりではなく」，ときには「他者の日本語力．門倉正美，筒井洋一，三宅和子を攻撃する武器になり，他者を自らから引き剝がし（編）『アカデミック・ジャパニーズの挑戦』

境界を築く」（山本，2013，pp. 201-202）道具とも（pp. 5-14）ひつじ書房．

H.

(2005).
and

Changing

inclusionincitizenship:
education.

言語 文化研究所 （ 1981）．『長沼 直兄と日 本語教

なってしまうのだ。日常的に異文化を経験しそこで交渉し理解し合う力の必要性を知るわたしたち日本育』開拓社．

語教師は，自らが「ことばの市民」となると同時に，できるだけ多くの「ことばの市民」をこの社会に送小玉 重夫（ 2003）．『シティズ ンシップの 教育思想』白澤社．
蔡史 君（ 1987）．南侵前夜日 本の文化政 策議論．

り出す役割を担っている。
第 9 章で紹介されている神楽坂のナビルの店に，『東南アジア―歴史と文化』16，122-146．

ゴールデンウィークのある日，わたしも友人と行っ白木喬一（1941）．日本語教師論―日本語教育のてきた。そして，留学生たちが公のスピーチや奨学

文化史的意義『日本語』3，9-16．

金申請時などによく使いたがる決まり文句「架け田中望（1996）．地域社会における日本語教育．鎌

橋」が，やはり空疎だと感じた。ことばの市民は，

田修，山内博之（編）『日本語教育・異文化間「架け橋」の下に流れていると思い込まされている

コミュニケーション―教室・ホームステイ・215有田佳代子「『架け橋』ではなく，共通の新しい場をつくる人に」地域を結ぶもの』（pp. 23-37）北海道国際交流センター．
秦純乗（1942）．日本語教育といふこと．『華北日本語教育』1(9)，1．
秦純乗（1944）．覚え書（二）『華北日本語教育』
3(4)，11-13．
細 川英 雄，尾 辻恵 美，マ リオ ッティ ， M ．（ 編）（2016）．『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』くろしお出版．
堀敏夫（1941）．満州国に於ける日本語教育の動向．
『日本語』1，52-59．
山口喜一郎（1942）．直説法と対訳法―外國語教授法その 5『日本語』9，14-25．
山本冴里（2013）．日本発ポップカルチャーを巡って交錯する／せめぎあう境界―ルポルター
ジュ「日本マニアの幾つかの肖像」へのコメン
ト分析『日本研究』47，171-206．http://id.nii.ac.
jp/1368/00000446/

216

Studies of Language and Cultural Education 15 (2017) 203-217

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

Instead of becoming bridges between nations,
we will be the people who collaborate to create new places:[Book review] Citizenship growth and language education:
beyond the boundary of first language, second language, and foreign
language
ARITA, Kayoko*
Faculty of Humanities,
Keiwa College, Niigata, Japan

Abstract
This paper is a book review of Citizenship growth and language education: beyond the boundaries
of first language, second language, and foreign language (ed. Hideo Hosokawa, Emi Otsuji andMarcella Mariotti). This book argues that the purpose of language education is in citizenshipgrowth, and presents theories and specific methodologies of language education aimed at
growth for citizenship. First, I introduce each discussion in this book, then show some realities
that, as a Japanese language teacher, I feel go in a different direction. In conclusion, I explain
the contribution of this book to Japanese language education.
Copyright © 2017 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: citizenship through language; dialogue; Japanese language education;
neoliberalism; action research*

E-Mail: arita@keiwa-c.ac.jp

217http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）p. 218-220

ISSN：2188-9600『言語文化教育研究』投稿規定
1．発行
・本誌は，言語文化教育研究学会が，原則として年 1 回 12 月に，インターネット上で発行するものである。

2．投稿資格・単著の場合，投稿者は言語文化教育学会の会員でなければならない。
：投稿者を団体会員とする場合，その著者名は団体名のみ認めるものとし，別に執筆責任者名を注に記載せねばならない。この時，団体名での投稿の了承が所属機関から得られていることを明記した書面を投稿の際に提出せねばならない。
［書面］http://alce.jp/journal/dat/agree.doc
・共著の場合，第 1 執筆者は言語文化教育学会の会員でなければならない。
：執筆者を団体会員とする場合，その著者名は団体名のみ認めるものとし，別に執筆責任者名を注に記載せねばならない。また，その団体に所属しない執筆者は著者名に列挙する。この時，団体名での投稿の了承が所属機関から得られていることを明記した書面を投稿の際に提出せねばならない。
［書面］http://alce.jp/journal/dat/agree.doc
・編集委員会からの原稿執筆依頼は，非会員に対しても行えるものとする。
・本条に定める「言語文化教育学会の会員」とは，当該年度の会費を投稿の 2 週間前までに納入した者とする。

3．投稿原稿の内容
・投稿原稿は，「言語文化教育」に関するもので，未公開1かつ同時投稿2していないものに限り，使用言語は原則として日本語とする。

1

未公開とは，学会誌や紀要，著書などにおいて公刊（公刊予定や投稿中を含む）していないことを意味する。ただし，新しいデータが追加されていたり，新たな観点からの分析や考察が行われていたりする場合は，この限りではない。なお，修士論文・博士論文・科学研究費報告書・学会
発表予稿集・研究会発表資料などは，公刊とはみなさない。

2

同時投稿とは，他の学会誌や研究会誌，紀要への投稿，著書としての執筆，他の学会等での発表
申請を意味する。

218

『言語文化教育研究』15（2017）pp. 218-220

・投稿原稿は，事前に倫理的な問題をクリアしていなければならない（公開に関して調査協力者から同意が得られている，調査協力者のプライバシーに関する記述に注意が払われている，など）。

4．投稿原稿のカテゴリー
・投稿原稿のカテゴリーは「寄稿」，「論文」，「フォーラム」とする。
「寄稿」：編集委員会から依頼したもの「論文」：言語文化教育に関するテーマで，先行研究に加えるべきオリジナリティのある研究成果が，具体的に述べられているもの。教育実践を記述した実践研究，
論文や書籍を批判的に論じた批評もこのカテゴリーに含まれる。
「フォーラム」：書評，提言，資料，現場で抱える悩みや小さな発見に基づいた議論や，実験的な研究の試み等，論文の範疇には入らない，あるいは従来の論文の形式
では表現できないが，言語文化教育として公開・共有する価値が認められるもの。また，研究会の活動報告，共同研究プロジェクトの成果報告等。なお，「フォーラム」は，実験的な表現形式や学会活動の報告書も含むため，掲載原稿を査読付き論文とは見なさない。

5．「論文」の審査
・「論文」の原稿掲載にあたっては 3 名の査読者が査読をおこない，その採否については
編集委員会において決定する。査読方針は以下の通りとする。
（1）言語文化教育研究の知見に加えるべきオリジナリティがあるものである。
（2）データの解釈や理論的考察において，整合性のあるものである。
（3）言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。

6．「フォーラム」の審査
・「フォーラム」の原稿掲載にあたっては 3 名のコメンテーターが審査をおこない，その採否については編集委員会において決定する。コメント方針は以下の通りとする。
（1）言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。
（2）新しい観点をもつものやこれまでにない表現方法に挑戦しているものを積極的に評価する。

7．原稿の形式・分量・原稿の形式・分量については，別に定める「執筆要領」に基づくこと。

8．投稿の締め切り
・投稿の締め切りは，原則として毎年 5 月 31 日の 23:59（日本時間：必着）とする。

219

『言語文化教育研究』投稿規定，執筆要領

9．提出方法・投稿は，上記 8．の締め切りまでに，下に示す『言語文化教育研究』編集委員会へのE-Mail アドレスでのみ受け付ける。送信の際，所定の原稿ファイルに必要事項を記入して添付すること。
：『言語文化教育研究』編集委員会 E-Mail アドレス：

submit@alce.jp
以上※投稿に関しての問い合わせは，メールにて，言語文化教育研究学会事務局までお送り下さい。［言語文化教育研究学会事務局メールアドレス］contact@alce.jp『言語文化教育研究』執筆要領
1．投稿原稿は，「1．表紙」，「2．タイトルページ」，「3．本文および文献リスト」の順で3 部から成り，原則として所定のテンプレートファイルを利用した「Microsoft Word 形
式」とする。
［テンプレートファイル］http://alce.jp/journal/dat/template.dot
2．分量は，「3．本文および文献リスト」が 30 ページ以内とする。
3．書式は，おおむね「『言語文化教育研究』執筆ガイド」に従って記述すること。
［『言語文化教育研究』執筆ガイド］http://alce.jp/journal/styleguide.html
4．採択された投稿については，採択決定後，タイトル，キーワードおよび要旨をそれぞれ英文によって提出すること。
以上

220http://alce.jp/journal/

第 15 巻（2017）p. 221

ISSN：2188-9600

第 15 巻 編集後記
この度，『言語文化教育研究』第 15 巻を無事にお届けすることができました。当学会の会員数も350 を超え，本巻には23 本の投稿があり，うち8 本が採択となりました。また 2 本が次巻へ持越しとなっています。
本巻では特集「言語文化教育のポリティクス」が組まれ，特集担当委員の尽力の下，多様な議論が展開されています。言語教育の実践は，関わる人々が持つ事情や取り巻く背景，環境，に影響を受ける非常に多面的，動態的なものであり，それは，時々の時事や政策とも無縁ではありません。我が国の日本語教育に目を向けると，2016 年 11 月 8 日に文部科学行政に精通した超党派の国会議員が「日本語教育推進議連」（会長：自由民主党河村建夫元文部科学相）を発足させ，より良い日本社会の実現に向けた日本語教育の推進が検討されており，一つの貴重な機宜が訪れていると言えます。
世界的な競争と共生が進むグローバル社会において，学習者それぞれのアイデンティ
ティを大切にしながら，異なる言語，文化，価値を乗り越えて関係を構築することのできる言語人材の育成に，言語教育はどのような役割と責務を果たすことができるでしょうか。特集では多種多様の論考が寄せられていますが，言語教育がより豊かな社会構築に貢献することを目的とした建設的な議論の手掛かりとなることを願ってやみません。
毎号続くレギュラーコンテンツとしての論文とフォーラムには，第二言語習得，市民
性形成，バイオグラフィ，日本語教育，精読教科書，国家政策，アニメ，質的研究，SNS，Facebook，新しい日本語学習者，多言語，参加型研究会，教育実践，ことばの市民性，対話，新自由主義，実践研究といったキーワードに関する多くの示唆に富む論考を投稿
いただきました。国際的，かつ，学際的視野に立ったこれらの考察が，会員諸氏の言語
文化教育の実践と研究の参考になれば幸いです。

学会誌編集委員会・委員長 田中祐輔

221

学会誌編集委員会
市嶋典子

牛窪隆太（特集担当）

佐藤慎司

佐藤貴仁

牲川波都季（特集担当） 田中祐輔（委員長）

寅丸真澄

仲潔

広瀬和佳子 南浦涼介

三代純平（副委員長）

本林響子

栁田直美

山川智子

劉志偉

米本和弘

尾辻恵美

ロマン・パシュカ

査読協力者（本巻担当）
飯野令子

岡本成子

古賀和恵

北出慶子

久保田竜子 熊谷由理

ケード・ブッシュネル

小口悠紀子 此枝恵子

佐藤正則

澤邉裕子

嶋ちはる

嶋津百代

瀬尾匡輝

瀬尾悠希子 武一美

中根育子

中俣尚己

中山亜紀子 中山英治

古田富建

本田弘之

宮永愛子

佐野香織

永井涼子

家根橋伸子 山本冴里

徳永あかね
福永由佳
義永美央子
（敬称略）

言語文化教育研究 第 15 巻
発

行

日

編集・発行

2017 年 12 月 31 日
言語文化教育研究学会
事務局：〒187-8505

東京都小平市小川町 1-736 武蔵野美術大学
鷹の台キャンパス三代純平研究室内E-Mail：contact@alce.jp
DTP：ケイ商店
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ISSN:2188-9600