理解を検証する対話
対話において二人目の他者が持つ価値∗山本 冴里†

概要
理解の検証装置としてはどのような他者とのどのような対話が有効であるのかという問いに基づき，学習者と複数の他者との対話過程を分析した。その結果，ある他者が学習者に自分の意見をぶつけた時よりも，別の他者がその言葉を比較・相対化のために二次利用した時のほうが，学習者が理解を検証・更新しはじめる契機として有効である様子が抽出された。

キーワード：理解の検証，対話，第二の他者，比較，相対化

1 問題の設定
日本語教育の場で他者理解や自己理解，異文化理解を扱う場合，従来は教師が日本文化や日本人に関する「正しい」知識を効率的に教えるという方法が主流だった*1 。しかし近年では，学習者自身による主体的な（金本，1986；田中・秦喜，1996）

理解も重視されつつある（倉地，1990；細川，2002）。
筆者は山本（2004）で，主体的な理解およびその深化を可能にするためには，比∗Dialogues to verify understanding: What is the value of the second interlocutor in theprocess of dialogue† saerine@hotmail.com*1 日本語教育学会の学会誌『日本語教育』において最も早い時期に論文キーワードに「異文化理解」を挙げた金本（1986）は，「日本人の知覚に近い理解」を目的としている。
「知識」はそのような理解の前提にあって，「概念として学習された後に日本の生活経験の中で具体的に理解されていくのである」と位置付けられている。

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較的長い時間にわたって理解しようとする対象を観察・分析することと共に，他者と言葉をかわすことによってそれまでの自分の理解を検証することが重要であると述べた*2 。
しかし他者と言葉をかわすといっても，漫然とおしゃべりを続けることやパターンプラクティスがそのまま理解の検証に役立つとは言えまい。
では，理解の検証装置としては，どのような他者とのどのような対話が有効であるのか。
この問いに基づき学習者と複数の他者との対話過程を分析した結果，実質的に二人目の他者（以下，第二の他者）の役割が顕著であることがわかった。実質的に二人目の他者とは，ただ単に数の上で二人目という意味ではない。異口同音に同じ意
見を繰り返す状態であれば建設的なやりとりは難しいし，二人の他者がそれぞれに異なる考えを主張するといった一見望ましそうな状態も，話し合いが拡散するばかりで，有効とは言えない場合が多い。本稿における第二の他者とは，学習者が初めの他者（以下，第一の他者）の言葉を自分とは関わりの無いものとして受け取っている時にも，二者（学習者・第一の他者）の意見を比較したり相対化したりしながら，解決すべき新たな問題を発見する他者である。いわば，学習者と第一の他者とを出会わせる存在である。
本稿では対話を通じた理解の検証と，その過程において第二の他者が持つ存在意
義について論じる。

2 対話分析からの考察
2.1 分析資料
分析対象とした資料は，早稲田大学日本語教育センターで実施された「総合」クラスの授業内発言記録と，授業での発言が反映された提出レポートである。同セン
ターが実施している「総合」クラスには複数あるが，ここでは細川英雄の考案（設計・組織化）によるクラスの 2002 年春学期データを使用した。
当該クラスでは，自分が興味関心を持っている事柄をテーマとし，自分にとって*2 この考えは，特に細川（2002）の「自己変容のためには，継続的な検証的思考が必要なのであるが，その新しい「私」に変容するための装置こそが，他者とのインターアクションによって導出される検証的思考であり（後略）p.275」に示唆を得ている。

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その事柄が持っている意味についてレポートを書く活動を行った*3 。
活動は大きく 3 段階に別れる。まずはテーマを立てて，そのテーマ ○○ が自分にとってどのような価値を持つものであるのかを表す。そのために 自分にとって○○は〜である といった文を表出することが課された。これが〈グループでの支援を受けながら自分の考えをまとめる〉段階である。この時に行われるのは自己分析と自己理解であり，グループのメンバーはその表出を助ける。
次に〈第一の他者との話し合い〉が行われる。他者と 私にとって○○は〜である部分を中心に意見をぶつけあう。

最後に〈グループでの支援を受けながら再度自分の考えをまとめる〉段階が来る。はじめの段階と同じく，グループメンバーに表出の支援を受けつつ再度私にとって○○は〜である との文をまとめる。
本稿は，活動のすべての段階を通して柱となっている 私にとって○○は〜であるが成立したときや変化があったとき，或いはこの部分が新たに他の内容と関連づけられ根拠立てられたときに，それをそれまでの理解が検証・更新されたものとして定位した。そしてそこに見られる他者との対話に注目した。
私にとって○○は〜である 部分に注目したのは，これを明示することは， ○○が自己の内的秩序のなかでどのような位置にあるのかを述べること，他の事柄とどのような関係にあるのかを示すことであるからだ。筆者はこれを「自己の内的秩序（の一部）を理解し，理解した内容を言語化すること」と捉え，ゆえに分析対象として適当であると判断した。
分析は，データからパターンを見出して残りのデータに応用し，そのパターンを洗練させる手法で行った。その結果，第一の他者の言葉は〈第一の他者との話し合い〉その時よりも，むしろその次の〈グループでの支援を受けながら再度自分の考えをまとめる〉段階において，第二の他者に二次利用されることで意味を持つ様子が観察された。
次項の分析中，発話者は分析対象の中心となるリサ・王を除き，すべて日本語教育を専門とする大学院生（早稲田大学大学院日本語教育研究科）である。

*3 活動の設計者である細川（2003）を参考に山本がまとめたが，イメージしやすくするために，評価や説明の段階は記さなかった。また，用語には本稿の内容にそわせるために，一部改めた部分がある。

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2.2 「料理と私」
リサ（仮名：香港出身。初級後半）は「料理」というテーマを立て， 私にとって料理は〜である という文を中心に対話を重ねた。下表 1 は活動各段階における私にとって料理は〜である部分の表現およびその根拠を，山本がまとめたものである。

表1

私にとって料理は〜である 部分の表現およびその根拠

第一の段階〈グループでの支援を受けながら，自分の考えをまとめる〉では，リサは「料理というのは，感謝を込める意味があります」と文章をまとめ，理由として入学式に隣家の老夫婦が赤飯をつくってくれたことと，そのお礼に料理の下手なリサも感謝をこめて赤飯を炊いたという経験を述べた。
次にリサは，まとめた「料理というのは，感謝を込める意味があります」という文を中心に〈第一の他者との話し合い〉を行ったが，話し合いを終えた段階でも，リサの 私にとって○○は〜である 部分は変わらなかった。リサは第一の他者の意見を聞き，それまで自分が思い及ばなかった点には感心したものの，自身の考えは反省の対象としなかった。
最後に〈グループでの支援を受けながら再度自分の考えをまとめる〉段階では，第二の他者がリサと第一の他者との発言を比較した結果，類似点と差異の発見を通して，新たな問題を示すことになった。この問題に取り組むことで，リサは，自分が「料理」に「感謝を込める」論理的な理由を発見した。
以下では，話し合いにおいて第一の他者（D1）が述べた内容が，誰（リサ，第二の他者としての役割を果たした他者 D2 を含むグループメンバー）にどのように扱49われ，どんな意味を持ったかということを見ていく。

2.2.1

第一の他者との話し合い

リサ・D1 それぞれにとっての「感謝を伝える手段（リサの場合は料理）」と「料理が持っている意味（リサの場合は感謝を伝えること）」が中心的な話題になった。

D1 の話した内容とそれに対するリサの言葉は，下の通りである。
「感謝を伝える手段について」

D1：手紙を書くとか，プレゼントをあげるとかします。例えば，もし入院1の場合，看護者からいろいろお世話になったから，看護者にプレゼントをあげる
リサ：本当に相手の口に合わないと，本当に困ると思う。前はあんまり考え2なかったことですね。料理だけじゃなくて，他のものも，プレゼントとか作るとか，買うとか。
（中略）相手の好みを考えてプレゼントを買うことも感謝を伝える良い方法になる「料理が持っている意味について」

D1：料理は気晴らしと，自分の生存のためにすること。料理には自信がな

3

いから，相手に感謝の気持ちを伝えるには，自分の料理だと足りないという気がする
リサ：私は料理に自信がなくても友達に食べさせたい。立場が逆で友達が料4理を作ってくれたとしても，私は非常に嬉しくて，友達のありがたい気持ちがよくわかる
ディスカッションを通してリサが得た考えは，この時点で，「相手の好みを考えてプレゼントを買うことも，感謝を伝える良い方法になる（発話番号 2）」ということだけである。 私にとって料理は〜である 部分とは関係がない。

2.2.2

グループでの支援を受けながら再度自分の考えをまとめる

さて，リサは D1 とのディスカッションをグループに報告する。するとグループメンバーからは以下のような意見が出された。グループメンバーは三人いたが，その中で第二の他者の役割を果たしていた二人を D2(1)，D2(2) と表す。第二の他者

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としての貢献はしていないメンバーを D3 とする。

D2(1)：D1 さんは「料理には自信がないから」料理で感謝を伝えないんで5すよね。
（発話番号 3）D1 さんの場合は，カードを書いたり，プレゼントを買ったりすることのほうが自信があるから，そっちを選ぶのかなと。で，リサさんは，料理は自信がない，まだ自信がないんですよね。もっと自信がある方法が，もしリサさんにあるんだったら，それをしないで料理にこだわる，料理のことを考えるのはどうしてかなぁと思って（中略）

6

リサ：料理は，私にとって，特別な意味あるから

7
8

D3：それは，動機（表 1 上段）の部分に出てきてないですか
リサ：感謝の気持ちがあるから，料理が作りたい
リサ・D3 の言うように，料理と感謝を伝えることとは，根拠に赤飯をめぐる隣家の老夫婦との体験を挙げて，すでに結び付けてある。
だが，ディスカッションで，D1 が感謝を伝える手段として料理を使わない理由を「自信がないから」（発話番号 3）としていたことを考え合わせると，D2 の指摘している再考の余地が見えてくる。しかし上の記録の時点ではまだ，リサは初めの意見を繰り返し（発話番号 8），D3 も，リサが料理にこだわる理由は既に書いてあると述べている（発話番号 7）だけで，再考の余地には気がついていない。
次の記録は前出部分につづく箇所である。ここで D3 は，リサを代行しているかのように問題になっているのは何かということを D2(1)，D2(2) に尋ねる。
（発話番号 9，12）その対話の中で，再考の余地とは何かが見えてくる。

9

D2(2)：料理って何なのかなっていうふうに，私も（D2(1) と同じく）これ（リサが書いたディスカッション報告）を読んでもう一回考えましたけど。
料理と感謝の繋がり...

10

D3：それは，リサさんの動機の部分のエピソード（赤飯をめぐる老夫婦との体験）から来た感謝の気持ちとは別ですか？

11

D2(2)：うん。D1 さんとの12

D3：あー，D1 さんとのことですか13

D2(2)：うん，それを考えたときにっていうことで。（リサは）自信がなくても料理をするって？

14

D2(1)：なんか，他にもいろんな方法があるのがわかりましたよね。プレゼ51

ントを買うっていうことにも意味があるのがわかって... そういういろんな方法があるけど，でもリサさん，料理を選んでいる。そこがどうしてなのかなっていうのが，私の疑問リサも，料理に「自信がない」という点では D1 と共通する（発話番号 3，4）が，それでも D1 と違って，料理で感謝を伝えたいと思う（表 1 上段，発話番号 4）。そこで D2(1)・D2(2) は，リサと D1 とを比較してみせることによって，「自信がない」のにもかかわらず料理を選ぶのはなぜかという問題を抽出した（発話番号 5，11，13，14）。そして料理と感謝を伝えることの説得力のある連結理由が求められる（発話番号 5，13，14）。赤飯をめぐる一つの具体的なエピソードだけでは，もはや不十分なのである。
この間，リサはほとんど口をひらかなかった。後になって，問いかけをうけた直後は自分でもどうして料理を選ぶのかわからなかったとレポートに記している。熟考の時間が必要だったのだろうか――リサはこれまで，毎週必ずレポートを書き直したり書き足したりしていたが，次にレポートを出すまでには珍しく約 2 週間が経過している。そのレポートには，D2(1)，D2(2) の問いかけに対する答がきちんと書き込まれていた。レポートの完成版から，その部分を抜く。
レポート完成版（部分）
なぜ私は料理に自信がないけれども，感謝の気持ちを伝えたいとき，料理を選びかと聞かれたら，最初に自分もよくわからない。でも，よく考えてみると，自分が一番苦手な料理は相手に作ったら，友達は私のありがたい気持ちもよくわかってくれると思う。私の料理が下手なこと，友たちはみんなも知っている。自分の苦手ことに，いろいろな苦労をしなければならない。もしそんなに苦手なことを友たちに作ったら，友たちは私の気持ちきっとわかると思う。

2.2.3

比較による類似点と差異の発見

ディスカッション時点では，リサは D1 の意見から自分の思いおよばなかった点を取り入れたものの（発話番号 2），自身の意見は反省の対象とせず，主張を繰り返すだけだった。
（発話番号 4）ゆえにこの時点では，リサの視野には D1 の言う内容しか入っていなかったと思われる。しかしレポート完成間近になっての D2(1)・D2(2)（第二の他者）の言葉は，リサと D1（第一の他者）とを比較することで，リ52

サの視角とリサ自身がそれまでに述べてきた内容とを引き剥がした。

D2(1)・D2(2)（第二の他者）の言葉によって，リサは，D1（第一の他者）の言う内容と，自分の述べてきた内容を並べ見ることになった。リサと D1 は料理に自信がないという点で共通するが（発話番号 3，4）
，料理で感謝を伝えたいと思うのはリサだけだ（発話番号 1，3，4）。このように並列され，自信がないにもかかわらず料理で感謝を伝えようとするのはなぜなのか求められた（発話番号 5，11，13，14）ため，リサ自身も説明する必要を感じたのだろう。およそ 2 週間という思考の時間をおいて，この説明を加えたレポートを提出した。
ディスカッション時点では，D1（第一の他者）の話した内容は，リサが私にとって○○は〜である 部分を検証・更新するための足場にはならなかった。しかしながら，同じ内容も D2(1)・D2(2)（第二の他者）によって二次利用された後には意味を持った。

D2(1)・D2(2)（第二の他者）の言葉には，それ以上に深まりようのない終結点≒
正解となっていた理解を，さらなる検証・更新を要求する作業仮説に変える働きがあったと言える。

2.3 「店長と私」
王（仮名：中国大陸出身。中級後半）はアルバイト先の店長の行為に感動し，「店長と私」というレポートを書いた。下表 2 は，活動各段階における 私にとって店長は〜である 部分の表現およびその根拠を山本がまとめたものである。

表2

私にとって店長は〜である 部分の表現およびその根拠

53

第一の〈グループでの支援を受けながら，自分の考えをまとめる〉段階では，王は「店長は（中略）私にとっては，ちょっとしたことでも，一言でも，人と心を繋がることができるというのを私に教えてくれる人である」と文章をまとめた。
しかし第一の他者（D1）により，このまとめはほぼ完全に覆される。第一の他者
はまとめの前提にある王と店長との心の繋がりを否定した。王は第一の他者の意見に感服し，第一の他者の考えと自分のそれとを同一視しながら，自分と店長の関係や心が繋がることについて述べた。
最後に〈グループでの支援を受けながら再度自分の考えをまとめる〉段階では，第二の他者が，自身の考えを示すことで，第一の他者の意見を相対化した。王は第一の他者・第二の他者の意見を比較した上で，自分の考えとそれぞれとの距離感を言語化しつつ，「心が繋がる」ことについて，第一の他者とも第二の他者とも異なるオリジナルな把握をした。
以下では〈第一の他者との話し合い〉で王の意見が第一の他者に否定される様子から，王が感服して第一の他者の意見と自分のそれを同一視する様子にかけて述べ，続けて〈グループでの支援を受けながら，再度自分の考えをまとめる〉段階において第二の他者が第一の他者を相対化する様子，それを足掛かりに王が「心が繋がる」ことについてオリジナルな把握をしていく様子を見ていく。前章リサの授業に参加していた人とは別人物であるが，本章の分析においても，第一の他者を D1，第二の他者を D2 とする。発話番号も，前項からの通し番号ではなく本項で独立して 1 からつけるものとする。

2.3.1

第一の他者との話し合い

話し合い前に王がまとめた「店長は（中略），私にとっては，ちょっとしたことでも，人と心を繋がることができるというのを私に教えてくれる人である」（表 2 上段）という言葉には，その前提に「王と店長は心が繋がった」という意識があったと考えられる。しかし D1 は「王さんは（店長と）繋がったと思うかもしれません。
私はまだ，不充分だっと思う」（発話番号 3）という言葉でこの意識を否定した。
心が繋がることに関する D1 の発言は次の通りである*4 。

1

D1：心が繋がるのは，両方が努力する問題

2

D1：教師の立場をはずして，人間として D1 として，生徒達と繋がったこと*4 王のレポートから山本が抜粋，整理した。

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があった

D1：王さんは（店長と心が）繋がったと思うかもしれません。私はまだ，不3充分だったと思う

D1：心が繋がることは，自分の努力必要があるし，相手も努力必要がある。

4

両方から歩み努力して，理解しようと思ったら，心が繋がることができる。
片方が考えれば，片方の心が開いても，長く繋がることができません
王は，D1 による否定を受け入れて，「店長からいっぱい怒られたし，教えられた。店長に信頼感をもつ，心を開きたい。たぶん，片方（王からの側だけ）繋がる」（表 2 中段）と述べる。さらに D1 の「人間として D1 として，生徒達と繋がったことがあった」（発話番号 2）という言葉に触発されたのか，店長について新たに「言葉，行動が全部で店長としての管理職をはずして，Ｈさん（店長の名前）の立場から人と接触しているかもしれません」と記す。
つまり王は，D1 の意見に感服し，D1 の考えをなぞる形で，自分と店長の関係や心が繋がることについて述べたことになる。

2.3.2

グループでの支援を受けながら再度自分の考えをまとめる

この後，王の記述・発言には行き詰まった様子が見られた。同じグループのメン
バーはさらに王の考えを書くように求めたが，王は「みんなに（心を）開きたいんじゃなくて，なにかたとえば話し相手あうかどうかの問題，D1 さんと私，話続けます。でもみんなの話，続けてできない。これ，心を繋げることの話について，話できない」「わからない」と繰り返すようになった。

5

王：話し相手あうかどうかの問題，D1 さんと私，話続けます。でもみんなと話，続けてできない。これ，心を繋げることの話について，話できない（中略）6

D2：あの，繋がるってたぶんも受け止め方が違うと思うんだけど

7

王：そうでしょ。この問題は，人によって違うから，問題続けてできないから王は「この問題（心が繋がること）は人によって違う」（発話番号 7）ということを理由に挙げて，「続けてできない」（発話番号 7）と言っている。
「人によって違う」と「問題続けてできない」が，D1 とは「話続けます」（発話番号 5）ということは，D1 の意見と自分のそれとは同じだと感じているというこ

55

とである。D2 に「繋がるってたぶん受け止め方が違う」（発話番号 6）と言われても，王はそれが「王と D1 との間でも，繋がることへの受け止め方は違う」という意味であるかもしれないことに気づかなかった。
次の発言は「問題続けてできない」（発話番号 7）の直後のものである。
「続けてできない」からといって，また否定的な発言の後だからといって，店長と繋がりたい気持ちが失せてはいないことがわかる。
（発話番号 8）

D2 は，D1 と王との間でも違いがあるということから離れ，まずは具体的に D2自身の「心が繋がる」について話しはじめる。
（発話番号 10）8

王：もし私は続けて繋がると思ったら，私はどうしたらいいの？

910

D1：いやいや，そんなに恐れなくても。大丈夫
D2：私の繋がるというのは，ずっと繋がるずっと同じように繋がっているのではなくて，固定したものではなくて一瞬？（たとえば）電話でちょっと繋がるって11

D1：なるほど12

D2：一瞬つながるとかね。ああ繋がったっていうかね。その感触っていうのは絶対，王さん繋がる繋がるっていうのは，実感がある。電話で繋がるとかね。一瞬繋がったっていうのも，繋がったっていうその感触。絶対王さん，繋がる繋がるっていうのも......

13

王：また違います

一瞬の繋がり。
（発話番号 11，13）そんな言葉はここまで，一度も口にされたことがなかった。だが，活動の初期段階においては，王は繰り返し「一言で，ちょっとのことで繋がる」（表 2 上段）と話していたのである。
「一言で，ちょっとのことで」と「一瞬の繋がり」とは，重なりがありそうだ。D2 の発言を受けて王は口ごもり「また違います」（発話番号 13）とするが，その直後「いや，私の目標もやっぱり」（発話番号 14）と言い直す。

14

王：一回瞬間で繋がっても...... いや，私の目標もやっぱり，その一言やちょっとしたことが，繋がる次に王は，D1 の考えと D2 の考えを比較する（発話番号 15）。そのそれぞれと自分の考えの距離感が言語化され，マッピングが行われる（発話番号 21，23）。

15

王：D2 さんの意味は......D1 さんの意味はもっと深いよ。あの，D2 さんの56意味は心の瞬間，感動，近いよ

16

D2：だから実感でしょ？友達とか親子でも，関係って言うのは，同じとは限らない。繋がり方っていうのは同じじゃない，と私は思うんですね。だから，すごく強く繋がっていると思うときと，あまりそう，だらーんと繋がっているって。だらーんってわかるかな，わかりますか，びょーんっていうか，緩んでいるような繋がり，tight に繋がっていることもあるという，で，あ，大丈夫？でそういう風に考えたときに......

17

D1：D2 さんの言うように長い繋がりは両方でがんばんないといけないけれ
ど，一瞬

18
19

D2：瞬間瞬間の20

D1：その王さんの感動...... は，それはそれで本物ではないか

21

王：なんでそういう風に D2 さんが言うように信用感の繋がり，もうちょっ22と近くなった...（表 2 下段）
D1：瞬間的な繋がり... 私とは違う考え方なんじゃないですか。いいですか

王：瞬間瞬間の感動

それは？

23

王：でも正直いえば，D1 さんが言ったのは，私の目標（表 2 下段）

王は発話番号 19 で「瞬間」と言い，続く発話番号 21 で「信用感」と言っている。頭の中で「瞬間」が似た音の「信用感」に，一瞬で繋がったのかもしれない。
この授業の最後には，王は「変わるでしょう。人間変わるものでしょ。でも人間的に（信用感が）固くなったら（心の繋がりは）変わらないものでしょう」と述べた。
王は D1 の言う「双方からの心の繋がり」を「目標」としつつ，その繋がり方は「信用感が固くなる」ことであるという，第一の他者とも第二の他者とも異なるオリジナルな把握をした。この把握はオリジナルでありながら，ここまで辿り着く過程では D1・D2 との対話に依存している。本項では王を中心に分析したが，D1・D2 も，他者による足場を利用して話を組み上げている点では王と同じだ（発話番号 11 に象徴される）。言葉を交わしている者の間で，相互依存的，相互扶助な理解が起こっていた。

2.3.3

相対化が行き詰まりを打開する〈第一の他者との話し合い〉の段階で，その時まで疑われることのなかった前提（王と店長は心が繋がったということ）は D1 に否定され，王自身もその否定を受57

け入れた（発話番号 3，表 2 中段）。王はここで D1 の影響を受け D1 の意見のほうが正しいと感じ，主体としての自分が不在のまま感服してしまったために，その考えに疑義を挟んだり再検討したりすることができなくなった。つまりこの時点で，王にとっては D1 の意見こそが正解であった。
そのゆえに，王は D1 と同じ立場にたった発言を始める（この時期のレポートには「私は D1 さんと同じだ」という言葉がある）のだが，最後で判明したように，実は王が納得した D1 の意見と王自身の考えは完全に一致するというわけではなく，ぶれが存在する。しかしながら王自身にはそれが見えず，「同じ」と言う。
そこで D2 が，D2 自身にとっての「心が繋がる」を開陳した。
（発話番号 10，12，16）これは，言い換えると「『心が繋がる』というのは D1 さんの考えだけではないよ。たとえば私の『心が繋がる』は D1 さんのものとは違って，こんな風だよ。王さんは？」という問いであったと思われる。D2 は，D2 にとっては D1 の意
見は正解ではないとして異なる考えを披露したのである。
「D1 の考え＝正解」であったものが，これによって揺れた。D2（第二の他者）の視点が示されたことによって D1（第一の他者）の意見の相対化がなされ，両者の意見はともに王が王自身の「心が繋がる」を掴み出すための足掛かりとして機能するようになった。王は，両者の意見を比較し，そこに自分の考えをマッピングすることによって，自分にとっての「心が繋がる」を言葉にしていった（発話番号 15，21，23）。

3 新たなる問題発見と解決に向けて
前章では，学習者が第二の他者の言葉を契機にしてそれまでの理解を検証しはじめる様子を見てきた。第二の他者とは，学習者が考える材料にした言葉を最初に発した人（第一の他者）ではなく，後になって，その言葉を相対化したり，その言葉と学習者の言葉とを比較したりといった，二次利用をした人である。
学習者は，第二の他者によって比較・相対化が行われた後，自分自身でもその比較をなぞり，二者間（学習者・第一の他者／第一の他者・第二の他者）での差異を発見した。そして差異の発見は，差異の理由についての探究や，三者間（学習者・第一の他者・第二の他者）での相互的な位置付けという形をとりながら，より複雑にネットワーク化した理解，オリジナルな理解へと結びついていた。
対話の過程では，「A だ」と思っていた初めの考えが「B である」と第一の他者に言われ検討した結果「なるほど B」「やはり A」あるいは「実は C」となった後，58それ以上には一歩も動かない状態が往々にして起こっていた。それは「なるほどB」「やはり A」「実は C」という答が，本人にとっても第一の他者にとっても，話し合った結果のベストの答＝「正解」≒終結点となってしまうからであろう。このとき学習者にとっては，第一の他者の言葉は，既に受け入れるべきところは受け入れ，否定すべきところは否定し終え，それ以上に学ぶものは無い状態だ。
第二の他者の役割は，学習者がそんな「正解」を作業仮説化するときに，大きくクローズアップされる。
「正解」の作業仮説化とは，言い換えれば，新たなる問題発見と解決の始まりであり，その働きかけは多く「問い」の形でなされる。
このような働きかけには，すでに完結したと思われた学習者と第一の他者との対話的関係を回復するという意味もある*5 。第二の他者は第一の他者の言葉を二次利用するのだが，これによって，学習者と第一の他者との一度は完結したと思われた対話的関係が継続・修復される。より重層的な対話的関係が構築されていく。

文献
金本節子（1986）．日本語教育における日本文化の教授『日本語教育』65，1-15．
倉地曉美（1990）．学習者の異文化理解についての一考察――日本語・日本事情教育の場合『日本語教育』71，158-170．
田中共子・秦喜美恵（1996）．日本文化理解のための教材構成の理論と試案――社
会的文脈をともなう対話場面を中心に『世界の日本語教育 6』国際交流基金

pp.13-34．
細川英雄（2002）．
『日本語教育は何をめざすか――言語文化活動の理論と実践』明石書店．
細川英雄（2003）．個の表現をめざして――レポート作成「○○と私」

早稲田大

学日本語研究教育センター「総合」研究会『「総合」の考え方と方法』早稲田大学日本語研究教育センター．
山本冴里（2004）．文化理解のリテラシーとは何か――己の文化理解を変容させる能力 「リテラシーズ」編集委員会『リテラシーズ研究会 第 1 回研究発表会
資料集』．

*5 第二の他者が持つ，第一の他者と学習者との対話的関係を修復・維持するという意義については，草稿を読んだ早稲田大学大学院生の山本玲さんに御指摘頂いた。記して感謝する。

59