やまぐち総合教育支援センター 研究紀要１６１集

第１巻（2021）

令和２・３年度やまぐち総合教育支援センター共同研究（本発表）

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―
調 査 研 究 担 当

教育支援部

調 査 研 究 校

山口県立防府西高等学校

調査研究連携機関

山口大学教育学部
山口大学教育学部附属山口小学校
山口大学教育学部附属山口中学校

研究の概要
やまぐち 総 合教育支 援 センター 教 育支援部で探究の⾒⽅・考え⽅

は、平成30・31年度の調査研究として、教科等の具体化

見方・考え方を働かせる授業づくりに関する研究

探究によって育まれると期待される⼒を行ってきた。これを基にして、本研究では、教科及び総合的な探究の時間における見方・考え方

総合的な
探究の時間

発揮する

往還

が探究のプロセスを通して相互に作用し合い、深い学びの実現につながる授業づくりをめざす研修
モジュールを開発して、教員の資質向上に資することをねらいとする。

教 科
教科の⾒⽅・考え⽅活用する

深い学びの実現

研修モジュールとは、授業づくりのポイントを解説し、発想を得てもらうことを目的に当センターが開発してきた研修教材であり、プレゼンテーションファイル、ファシリテーター用読み原
稿、ワークシート等を項目ごとにパッケージ化したものである。短時間で、人数や場所等の研修形態を限定せずに研修を行うことができるという特長がある。本研究で開発する研修モジュールは、以下の表に示すとおり、探究研修モジュールと教科研修モジュールである。
研修モジュール
01 総合的な探究の時間とは
探 究 研修 モジ ュー ル

02 課題の設定

内容
総合的な探究の時間に関する概論
言葉による見方・考え方、数学的な見方・考え方を働かせる学習場面を例示した課題の設定に関する授業づくり

03 情報の収集

言葉による見方・考え方、社会的な見方・考え方、数学的な見方・考え方、理科の見方・考え方、生活の営みに係る見方・考え方を働かせる学習場面を例示した情報の収集に関する授業づくり

04 整理・分析

言葉による見方・考え方、社会的な見方・考え方、数学的な見方・考え方を働かせる学習場面を例示した整理・分析に関する授業づくり

05 まとめ・表現

教 科 研修 モジ ュー ル

06 評価
01 国語
02 地理歴史・公民
03 数学

言葉による見方・考え方、数学的な見方・考え方を働かせる学習場面を例示したまとめ・表現に関する授業づくり
総合的な探究の時間の評価に関する概論
整理・分析の手法を取り入れた授業づくり
課題の設定及び情報の収集の手法を取り入れた地理の授業づくり
課題の設定及びまとめ・表現の手法を取り入れた授業づくり

04 理科

課題の設定の手法を取り入れた物理の授業づくり
情報の収集の手法を取り入れた化学の授業づくり
課題の設定、情報の収集及び整理・分析の手法を取り入れた生物の授業づくり
整理・分析の手法を取り入れた地学の授業づくり

05 外国語（英語）
06 家庭

探究の各プロセスの手法を取り入れた授業づくり
課題の設定、情報の収集及び整理・分析の手法を取り入れた授業づくり

目

Ⅰ

次

研究の意図
１

はじめに

２

研修モジュールの概要

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

３

研究体制と研究計画

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

Ⅱ

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

研究の構想
１

総合的な探究の時間と教科の往還・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

2

２

探究的な学びと教科をつなぐもの・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

4

Ⅲ

研修モジュールの詳細
１

探究研修モジュール(1) 総合的な探究の時間とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

4(2) 課題の設定・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5(3) 情報の収集・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

6(4) 整理・分析

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

7(5) まとめ・表現・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

8

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

9(6) 評価２

教科研修モジュール(1) 国語

9・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11(2) 地理歴史・公民

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11(3) 数学・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 12(4) 理科・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 13(5) 外国語（英語）(6) 家庭Ⅳ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 17

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 18

調査研究校での実践事例
１

探究研修モジュールの検討結果

２

総合的な探究の時間に関わる授業実践

３

教科研修モジュールの検討結果及び授業実践(1) 国語・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 19
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 21

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 22(2) 地理歴史・公民

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 23(3) 数学・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 24(4) 理科・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 25(5) 外国語（英語）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 27(6) 家庭・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 28

Ⅴ

やまぐち総合教育支援センターでの協議会
１

令和２年度

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 28

２

令和３年度

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 29

Ⅵ

Ⅶ

研修モジュールの活用例
１

研修講座

２

探究を考えるセミナー
成果と課題

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 30
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 30

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 31

調査研究担当、調査研究校・調査研究協力員、調査研究連携機関

・・・・・・・・・ 33

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―

Ⅰ

研究の意図

１

はじめに
中央教育審議会答申（平成28年）では、これからの社会は、知識・情報・技術をめぐる変化の早さが加速度的となり、情報化やグローバル化といった社会的変化が、人間の予測を超えて進展する予測困難な時代を迎えると述べられた。このような時代を迎えるに当たって、変化を柔軟に受け止め、多様な他者と協働しながら新たな価値を生み出していくために必要な力を身に付けることが学校教育に求められている。
これを受けて、「小学校学習指導要領（平成29年告示）解説「中学校学習指導要領（平成29年告示）解説

総合的な学習の時間編」及び総合的な学習の時間編」では、総合的な学習の時

間は、探究的な学習や協働的な学習とすることが重要であり、探究的な学習の実現のために、「①課題の設定→②情報の収集→③整理・分析→④まとめ・表現」の探究のプロセスを明示している。また、「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説

総合的な探究の時間編」（以下「学習指導要領解説」）では、「小・中学校における総合的な学習の時間の取組を基盤とした上で，各教科・科目等の特質に応じた『見方・考え方』を総合的・統合的に働かせることに加えて，自己の在り方生き方に照らし，自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら『見方・考え方』を組み合わせて統合させ，働かせながら，自ら問いを見いだし探究する力」 ＊ １ の育成が求められている。
２

研修モジュールの概要
やまぐち総合教育支援センター教育支援部では、平成30・31年度に、「教科等における見方・考え方を働かせる授業づくりのためのモジュール型研修モデルの開発－プログラミング的思考の要素を生かして－」と題して調査研究に取り組んだ。この研究の成果物として開発された研修モジュールとは、解説動画、プレゼン
テーションファイル、ファシリテーター用読み原稿、
ワークシート等を項目ごとにパッケージ化した研修教材である（図１）。各教科の見方・考え方を働かせる

図１

研修モジュールの概要

授業づくりのポイントを理解し、授業づくりのアイデアを得てもらうことを目的としたものであり、短時間で、人数や場所等の研修形態を限定せずに研修を行うことができるという特長がある。
本研究では、研修モジュールの開発を引継ぎつつ、新たに「探究的な学習」をキーワードとして、深い学びの実現に寄与する研修内容を提案することとした。
３

研究体制と研究計画
本研究は、県立防府西高等学校を調査研究校として、山口大学教育学部、附属山口小学校及び附属山口中学校を連携機関として進めた（図２）。
防府西高等学校では、開発した研修モジュールが、
- 1 -

図２

研究体制

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―探究的な学習に関する授業づくりの際に発想を得るための研修教材として効果的かという観点で検討会を行い、また、授業実践を通じて、研修モジュールが授業づくりにどのように影響するかという検証も行った。
連携機関の山口大学教育学部へは、研修モジュールの理論的な検証を依頼し、探究と教科の往還に関する研究の妥当性や整合性も含めた内容について示唆を受けた。附属山口小学校及び附属
山口中学校からは、研究担当の教諭を中心に、研修モジュールへの指摘や、研究実践に基づく助言を得た。
研究期間は２年間であり、１年目に当たる令和２年度は、主に理論の構築と探究研修モジュールの開発を行った。年度末には、効果の検証が終わった研修モジュールをウェブサイト上に公開し、普及に努めた。２年目は、教科研修モジュールの開発及び調査研究
校での授業実践を中心に行った。同時に、当センターでの研修講座や県内各

図３所で開催したセミナーでも研修モ

研究計画

ジュールの活用を図り、効果的な普及をめざした（図３）。
Ⅱ

研究の構想

１

総合的な探究の時間と教科の往還
学習指導要領解説では、「総合的な探究の時間において，各教科・科目等における見方・考え方を総合的・統合的に活用するということは，社会で生きて働く資質・能力を育成する上で，教科・科目等の学習と教科・科目等横断的な学習を往還することが重要である」 ＊ ２ と述べられている。これを踏まえて、本研究では教科及び総合的な探究の時間における見方・考え方が探究のプロセスを通して相互に作用し合い、深い学びの実現につながる授業づくりを提案することを研究のねらいとした。
研究内容の詳細は、次のとおり構想した。総合的な探究の時間では、探究の見方・考え方を働かせる授業づくりが求められている。探究の見方・考え方には二つの要素が含まれるとされているが、そのうちの「特定の教科・科目等の視点だけで捉えきれない広範かつ複雑な文脈や事象を多様な角度から俯瞰して捉えること」に着目した。これは、探究的な学習に固有の視点であると思われるが、教科の学びにおいて具体的な力として発揮されることでより確かなものになると考える。そこで、学習指導要領解説等を参考にして、探究の⾒⽅・考え⽅
発揮する

具体化

探究によって育まれると期待される⼒

総合的な
探究の時間

往還

探究的な学習に固有の視点を基にした具体的な力を「探究によって育まれると期待される力」とし活用するて整理して示し、それらの力を各教科の学習場面で発揮することで、学びが深まると考えた。ま

深い学びの実現

た、各教科には、それぞれの見方・考え方があ

図４

- 2 -

研究構想図

教 科
教科の⾒⽅・考え⽅

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―る。それらが、総合的な探究の時間において具体的な学習場面で活用されることで、教科の見方・考え方がより強固なものになるであろうと考える。以上のように、総合的な探究の時間と教科の間で、探究の見方・考え方に基づいた力と、教科の見方・考え方とが往還することで、深い学びをもたらすと構想した（図４）。
２

探究的な学びと教科をつなぐもの
探究的な学びから教科の学びへ向かって有効に働くものとしては、探究的な学習の手法や授業者の働きかけの方法など様々あり、限定できるものではないと思われるが、本研究では、学習者に身に付くであろう力に焦点を当て、「探究によって育まれると期待される力」として整理し、探究のプロセスの各過程に分類して示した（表１）。
附属山口小学校で、教科等横断的な視点で育む資質・能力に関する研究を行った沖林ら(2020)
は、総合的な学習の時間を含む各教科等の間で共通して働く資質・能力を各因子として分類している。附属山口小学校の教師による評定の結果、例えば、「解決方法を考える力」が総合的な学習の時間と理科で共通して重視されるというように、育成しようとするコンピテンシーは複数の教科間で関連することが示されている。また、藤上(2016)は、カリキュラム開発の研究において、国語科における見方・考え方や具体的な学び方を総合的な学習の時間で活用するよう促すことで、探究の質を高めることができるとしている。
先行研究からも明らかであるとおり、探究と教科をつなぐものを捉えるときに重要なのは、資質・能力や具体的な力であると考える。そこで、教科の学びの際に、探究によって育まれると期待される力のうち、どのような力が発揮されて学びが深まるかということを、学習場面や学習展
開を例に挙げながら研修モジュールで示すことにした。このことにより、これらの力が探究から教科へ往還することのよさが顕示的に伝わり、各教科の授業づくりを考えるときに取り入れやす
くなると考えた。
表１「探究によって育まれると期待される力」一覧

課題の設定

情報の収集

・複雑な問題状況を踏ま・何が解決に役立つかを見通える・見通しをもつ・問題を抽出する・仮説を立てる・問いを顕在化する・価値のある適切な課題を見極める
・対比の視点をもつ
・具体的な事象を関連付ける
・矛盾点を認識する

整理・分析

す

・細分化する

る

る・複眼的な視点をもつ・情報の必要性を判断し取捨・広い範囲から効果的に情報
を収集する

選択する

を通して情報を収集する
・情報収集ツールの長所と短所を捉えるや相違点を明らかにする・傾向を読み取る・因果関係を推理する
・事実や関係を構造的に把握

・情報モラルを踏まえる

する

・情報の信憑性を確認する

成を工夫する

察する・情報の受け手の状況を踏まえる・目的、意図に応じて表現する
・情報モラルを踏まえる

・意見や考えを明らかにする・複数の情報を組み合わせて・形式を揃えて情報を集積すする

・質疑応答する

・帰納的あるいは演繹的に考・アンケートなどの質問の構・根拠を明らかにして主張・論理的に表現する・複数の情報を比較し共通点

・他者とのコミュニケーション

る・記事の優先順位を決定す

・分類する

・目的に合った情報を収集す

まとめ・表現新しい関係性を創り出す
・課題との整合性を振り返る

・新たに調べることを見出す
・自らの学びを意味付ける

・新たな発見をする（山口大学教育学部藤上真弓氏監修）- 3 -教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―Ⅲ

研修モジュールの詳細本研究で開発する研修モジュールは、探究研修モジュールと教科研修モジュールである。

１

探究研修モジュール
探究研修モジュールは、総合的な探究の時間に関して、授業づくりの際に理解しておくとよい
ポイントや教師の働きかけについて、探究のプロセスの各過程に細分化して具体例を提示する内容となっている。２部構成としており、１部「解説編」では各内容の進め方を説明し、２ 部「ワークショップ編」では、演習を取り入れ授業づくりに役立つ体験ができるようにしている。
探究研修モジュールの全体構成は、表２に示すとおりである。
表２

内容

探究研修モジュール

１部「解説編」
総合的な探究の時間に関する概論

01 総合的な探究の時間とは

02 課題の設定

03 情報の収集

04 整理・分析

05 まとめ・表現

06 評価

探究研修モジュールの内容
２部「ワークショップ編」

言葉による見方・考え方、数学的な見方・考え方を働かせる学習場面を例示した課題の設定に関する授業づ
くり・ウェビングの体験
・教科の見方・考え方を働かせる
ための教師の問いかけを考える演習

言葉による見方・考え方、社会的な見方・考え方、数学的な見方・考え方、理科の見方・考え方、生活の営みに係る見方・考え方を働かせる学
習場面を例示した情報の収集に関す
る授業づくり言葉による見方・考え方、社会的な見方・考え方、数学的な見方・考え方を働かせる学習場面を例示した整理・分析に関する授業づくり
言葉による見方・考え方、数学的な見方・考え方を働かせる学習場面を例示したまとめ・表現に関する授業づくり

・新たな発想を生み出す情報収
集・情報収集ツールの工夫や改善について考える演習

総合的な探究の時間の評価に関する概論

・二つのグラフから情報を読み取り分析を体験する演習
・「考えるための技法」を働かせる問いかけを考える演習
・ＰＭＩシートを使って発表ス
ライドに対する助言を考える
演習
・プレゼンテーションの指導についての考えを共有する演習・評価規準の作成(1) 総合的な探究の時間とはア

研修モジュール開発の工夫点
総合的な探究の時間を通してどのような資質・能力を育成するのかということや、各教科・科目等との関連をどのように明らかにするかということは、各学校によって決められることである。そこで、これまで以上に総合的な探究の時間と各教科の相互の関わりを意識しながら、学校全体で育てたい資質・能力に対応したカリキュラム・マネ
ジメントが行われることが求められている。以上

図５

カリキュラム・マネジメントの視点のことに加え、高等学校では、「総合的な探究の時間」に名称が変更されたことに伴って、それまでの総合的な学習の時間との違いを押さえ、指導に当たることが重要となる。

- 4 -教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―そこで、特に、学校として組織的に進めていく重要性に ついての理 解が進むよ うに意図し各教科の⾒⽅・考え
⽅を、総合的な探究の時間で活用

各教科

総合的な
探究の時間

て、研修モジュールを開発した。総合的な探究の時間がカリキュラム・マネジメントの中核となることや（図５）、総合的な探究の時間と各教科とが関連し深い学びの実現につながることについて（図６）、分かりやすくスライドに示
すことを心掛けた。あわせて、総合的な探究の時間の必要性や教科・科目における探究との違

各教科の⾒⽅・考え⽅確かなものになる

深い学びの実現

各教科等の⾒⽅・
考え⽅の活用

各教科等の⾒⽅・考え⽅が、多様な文脈で使えるようになるなどして確かなものになる

図６

各教科との関連いについても丁寧に説明することを意識した。
(2) 課題の設定
ア「課題の設定」について
学習指導要領解説では、課題の設定における学習指導のポイントとして、これまでの生徒の考えとの「ずれ」や「隔たり」を感じさせたり、対象への「あこがれ」や「可能性」を感じさせたりするなどの意図的な働きかけが重要であると述べられている。
教師が意図的な働きかけをするためには、事前に生徒の発達や興味・関心を適切に把握すること、学習対象との関わり方や出会わせ方などを工夫することが大切である。例えば、教師が視点などを提示し、生徒と学習対象との出会いを設定すると、生徒は対象やそこに存在する問題状況に直接出会うときに、現実の状況と自ら抱く理想の姿との対比などから問いを見出し、その状況を改善するための課題意識を高めることができる。

イ

各教科の見方・考え方の示し方
課題の設定の場
面で教師が生徒に意図的な働きかけをする中で、生徒
が見方・考え方を働かせるために、研修モジュールでは、図７に示す探図７

探究の見方・考え方

図８

教科の見方・考え方

究の見方・考え方、図８に示す言葉による見方・考え方や数学的な見方・考え方を働かせる例を示した。
ウ

研修モジュール開発の工夫点
課題の設定において重要な教師の意図的な働きかけについて意識してもらうために、学
習対象との出会わせ方や問いかけ方
を例として示し、

図９

ウェビングの体験

- 5 -

図 10

問いかけを考える教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―研修モジュールを作成した。
２部「ワークショップ編」では、意図的な働きかけを教師自身に考えてもらうために、思考ツールの一つであるウェビングの体験（図９）や、生徒が考えた具体的な問いに対して、教科の見方・考え方を働かせることにつながる問いかけを考える演習を設定した（図10）。
(3) 情報の収集
ア「情報の収集」について情報の収集とは、探究活動の目的に応じて、本やインターネットを活用したり、適切な相手を見付けて問合せをしたりして、探究課題に関する情報を幅広く収集する活動とされている。学習指導要領解説には、直接経験を重視した方法による情報収集と、収集した情報の信頼性を吟味することの重要性が述べられている。
情報収集を行う際には、学習活動の中で様々な教科の見方・考え方を働かせながら、探究
テーマに即した情報の収集を心掛けることが肝要である。探究活動の目的を生徒が自覚し、課題の解決につながる情報収集を効率的に行えるようにするために、教師は、どのような情報を、いかなる方法で収集するのかという情報収集活動の目的や方法を事前に意識付けることが大切である。あわせて、収集できる情報の質や種類に応じて、観察、実験、見学、調査、探索等の学習活動を意図的に仕組んでおくことがポイントとなる。

イ

各教科の見方・考え方の示し方
情報収集の場面で生徒が教科の見方・考え方を働かせるように、言語化した情報や主観的・感覚的な情報を収集する場合には「言葉による見図 11

言葉による見方・考え方

図 12

数学的な見方・考え方、理科の見方・考え方

方・考え方」（図11）を、数値化した情報や感覚的な情報を収集する場合には、「数学的な見方・考え方」や「理科の見方・考え方」（図12）を働かせる例を示した。
ウ

研修モジュール開発の工夫点
教師の意図的な働きかけについて意識してもらうた
めに、探究テーマに応じた、情報を収集する活動の改善に焦点を当てた研修モジュールを

図 13

情報収集のためのリンク集

図 14

情報収集リンク集「飛耳長目」

作成した。
２部「ワークショップ編」では、１人１台端末による新たな学びに対応した、情報を収集する活動での教師の手立てを考えてもらうために、情報収集ツールとしてのリンク集の工夫・改善についての演習を設定した（図13）。また、やまぐち教育先導研究室が開設した- 6 -教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―「やまぐちＩＣＴ新たな学びラボ」に探究学習用の情報収集リンク集「飛耳長目」を掲載
し、ワークショップを体験した教師が情報端末から気付きを書き込み、更新や修正ができる
ように、ＱＲコードをスライド画面やワークシートに示す工夫をした（図14）。
(4) 整理・分析
ア「整理・分析」について
整理・分析とは、収集した多様な情報を整理・分析し、思考する活動へと高めていく場面である。思考する活動としては、収集した情報を種類ごとに分類して整理したり、細分化して因果関係を導き出したり、多角的な視点で分析したりすることがある。学習指導要領解説には、この思考する活動を適切に位置付けることが重要であると述べられており、その際に配慮する点が挙げられている。
数値化された情報であれば、統計的な手法によりグラフ化することが考えられるが、探究活動の中には、数値化された情報だけでなく、数値化できない情報（定性的な情報）もある。定性的な情報の場合は、カードにして整理することや、テキストマイニングなどを用いて情報を可視化する方法が考えられる。このように、情報に応じて適切な整理や分析の方法があり、どのように生徒に考えさせたいのかが問われる場面である。
また、比較する、分類する、関連付けるなどの「考えるための技法」を意識することがポ
イントとなる。「考えるための技法」を用いた思考を可視化する思考ツールを使うことで、学習活動の質を高めていくことが求められている。

イ

各教科の見方・考え方の示し方
情報の種類や目的に応じて適切な分析方法がある。
定量的な情報では数学的な見方・考え方を、定性的な情報では言葉による見方・考え方や図 15

三つの教科の見方・考え方

図 16

各教科の見方・考え方

社会的な見方・考え方を例に挙げて研修モジュールで示した（図15）。また、多様な情報を比較、分類したり、既有の知識と関連付けたりすることを通して思考を構造化するために、「考えるための技法」を提示し、複数の教科における見方・考え方を総合的・統合的に働かせることを示した（図16）。
ウ

研修モジュール開発の工夫点
思考する場面で配慮する点として、整理・分析方法の決定と「考えるための技法」を意識することに焦点化し、研修モ
ジュールを作成し図 17グラフから分析する

- 7 -

図 18

教師の働きかけを考える教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―た。２部「ワークショップ編」では、教師自身に「考えるための技法」の活用を体験してもらうために、二つのグラフから情報を読み取り、分析を行う演習を設定した（図17）。そして、分析後に教師同士でお互いの結果を話し合う場を設けることで、同じデータでも分析する人の視点によって多様な結果が得られることを実感してもらうよう工夫した。さらに、生徒が「考えるための技法」を働かせるためには、どのような視点で教師が働きかけるとよいかを考える演習を設定した（図18）。
(5) まとめ・表現
ア「まとめ・表現」について
学習指導要領解説では、まとめ・表現の場面において、相手や目的に応じて分かりやすく伝わるようにより論理的で効果的な表現を工夫したり、学習を振り返る中で物事や自分自身に関して深い気付きを得て内省的な考え方が深まるようにしたりするための意図的な働きかけをすることが重要であると述べられている。
それまでに行ってきた整理・分析を基に、生徒自身が各教科の見方・考え方を総合的・統合的に働かせながら、相手や目的に応じた手段や方法の検討、論理的に分かりやすいものにするための構成や表現の工夫を行っていく。例えば、プレゼンテーションでまとめ・表現する際には、文章表現だけでなく、図表やグラフ、絵画や音楽を使う。それらを組み合わせていく総合表現なども考えられる。このとき、各教科の見方・考え方がより発揮できるような教師の意図的な働きかけを行うことが重要である。また、総合的な探究の時間の中間検討会
では、生徒同士が高め合う工夫や振り返りの充実を図る働きかけを行うことも重要である。

イ

各教科の見方・考え方の示し方
まとめ・表現の場面で、教師の意
図的な働きかけによって、生徒が各
教科の見方・考え方を働かせる姿について、数学的な見方・考え方や言図 19

二つの教科の見方・考え方

図 20

各教科の見方・考え方を働かせる例

葉による見方・考え方（図19）、各教科の見方・考え方を総合的・統合的に働かせる例（図20）を示した。
ウ

研修モジュール開発の工夫点
スライドやポス
ター等の構成や表現の工夫、ＰＭＩ
シート（思考ツー
ル）を活用した良い聴き手を育てる
ための検討会の工夫、振り返りを行

図 21

スライド改善の助言を考える

う際の留意点等を
- 8 -

図 22

プレゼンテーションの指導

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―例に研修モジュールを作成した。まとめ・表現の場面で重要となる教師の意図的な働きかけ
を教師自身に考えてもらうために、２部「ワークショップ編」では、スライドを改善するための各教科の見方・考え方を働かせる助言（図21）や、プレゼンテーションに関する指導の在り方（図22）について考える演習を設定した。
(6) 評価ア

研修モジュール開発の工夫点
三つの観点に基づいた評価が行われることになったことを踏まえて、１部「解説編」では、基本的な評価の在り方について解説した（図23）。
総合的な探究の時間の評価は、第１の目標を踏まえることや、学校教育目標との関連を図ることが重要な点であるため、まず、総合的な探究の時間の構造イメージに沿って、目標や観点についての説明を行っている。その

図 23

三つの観点に基づく評価

次に評価規準のつくり方についての説明を行らに、教科で身に付けた資質・能力と、探究
課題の解決を通して育成を目指す資質・能力とが、相互に関連付けられ、総合的に働くことで 、 より 深い 学 びが 実現 で きる こと を 示
し、 探 究と 教科 の 往還 につ い て説 明を 加 えた。

評価規準を作ってみましょう

ワークショップ①

い、段階を追って理解が進むようにした。さ

観点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

地域の課題を取り上げ 地域の課題を取り上げ 地域の課題を取り上げた探究的な学習の過程 た探究的な学習の過程 た探究的な学習に主体において、課題の解決に において、的・協働的に取り組もうとしているとともに、自分評価 必要な知識及び技能をの考えの特徴やよさに気
規準 身に付けているとともに、課題解決に向けて取り付き、進んで取り組もうと組む人々や組織があるしている。
ことを理解している。

２部「ワークショップ編」では、三つの観点のうちの一つである「思考・判断・表現」

図 24

評価規準の作成の評価規準をつくる演習を取り入れた（図24）。焦点化して演習が行えるように、地域での活動をテーマとする探究活動の具体例を示し、評価規準をつくるまでの道すじを示した。個人で考えたのち、モデレーションを行う演習も設定した。
このように、評価の在り方や、評価規準を設定する具体的な流れを理解することで、実際の評価の場面に生かすことができるよう工夫した。
２

教科研修モジュール
教科研修モジュールは、６教科９本を作成した（表３）。探究のプロセスの各過程の手法を取り入れた授業の進め方を、具体的な学習場面を例示しながら説明する内容である。その際、表１で示した「探究によって育まれると期待される力」が、各教科の学習場面で発揮され、教科の学びが深まるという研究構想に基づいて作成を進めた。

- 9 -教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―

表３

教科研修モジュールの内容

内容

例示した「探究によって育まれると期待される力」

例示した学習場面

整理・分析の手法を取り入れた授業づくり

・事実や関係を構造的に把握する力
・複数の情報を組み合わせて新しい関係性を創り出す力
・新たな発見をする力「書くこと」の領域における、意見文を書く際に主張と論拠の結び付きを検討する学習

課題の設定及び情報の地理歴史・収集の手法を取り入れ公民
た地理の授業づくり

・仮説を立てる力・問いを顕在化する力
・目的に合った情報を収集す
る力

地理の授業における、気付きから仮説を立て、新たな問いを表現する学習

課題の設定及びまとめ・表現の手法を取り入れた授業づくり

・見通しをもつ力・根拠を明らかにして主張す
る力

日常の事象と関連付けた「データの分析」の単元における、問題の解決に必要なものを見出していく
学習

課題の設定の手法を取り入れた物理の授業づ
くり・仮説を立てる力

問いを見出し、仮説を立てる学習

情報の収集の手法を取り入れた化学の授業づ
くり・目的に合った情報を収集す
る力
・問いを顕在化する力

質的・実体的な見方を働かせ、実験計画を立て検討する学習

課題の設定、情報の収集及び整理・分析の手法を取り入れた生物の授業づくり

・問いを顕在化する力
・目的に合った情報を収集す
る力
・複数の情報を比較し共通点や相違点を明らかにする力・因果関係を推理する力

問いを見出し、仮説を設定し実験計画を立てる学習

整理・分析の手法を取り入れた地学の授業づ
くり・複数の情報を比較し共通点や相違点を明らかにする力
・傾向を読み取る力

量的・関係的な見方を働かせ、結果を処理する学習

探究の各プロセスの手法を取り入れた授業づ
くり・問いを顕在化する力
・目的に合った情報を収集す
る力
・情報の必要性を判断し取捨選択する力
・目的、意図に応じて表現する力

ＡＬＴに山口県の名所を紹介する
学習

課題の設定、情報の収集及び整理・分析の手法を取り入れた授業づ
くり・対比の視点をもつ力・目的に合った情報を収集す
る力
・他者とのコミュニケーション
を通して情報を収集する力
・複眼的な視点をもつ力
・情報の必要性を判断し取捨選択する力「食文化の継承・創造」に関する課題を設定し、実践活動に向けて解決策の検討を行い、計画を立て
る学習

教科

国語

数学

理科

外国語
（英語）

家庭

- 10 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―(1) 国語ア「言葉による見方・考え方」について「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説

国語編」では、言葉による見方・考え方について、「対象と言葉，言葉と言葉との関係を，言葉の意味，働き，使い方等に着目して捉えたり問い直したりして，言葉への自覚を高めること」 ＊ ３ であると説明されている。本
研修モジュールでは、科目「現代の国語」の領域「書くこと」で意見文を書くという学習活動において、主張を明確にするためにはどのような論拠を示すとよいかを考えることで、伝えたいことと言葉や表現の関係性を吟味することを取り上げた。
イ

発揮する「探究によって育まれると期待される力」の示し方「書くこと」の学習過程のうち、「構成の検討」及び「考えの形成」を想定した学習活動を展開した（図25）。思考ツールを使って、意見文の主張に対する論拠を数多く集め、それらのつながりを考えるものである。このとき、探究のプロセスの各過程のうち、「整理・分析」に分類された「事実や関係を構造的に把握する力」、「複数の情報を組み合わせて新しい関係性を創り出す力」及び「新たな発見をする力」を発揮することで、意見文を書く際に効果的な学びが展開できると考えた。主張と論拠の関係や論拠と論拠の関係を捉えて、最も説得力のある内容を選び取ることで、書き手としての自分が伝えたいこ

図 25「書くこと」の学習活動例

図 26

プロセスを繰り返す学習とを表現する力が養われることを狙った。
ウ

研修モジュール開発の工夫点
国語科では、資質・能力を確実に養うために、
指導事項を基にした授業づくりが重要視されている。そこで、本研修モジュールにおいても、「書くこと」の指導事項を二つ明示し、それを授業のねらいと定めた。このねらいを達成するために、「整理・分析」で育まれると期待される力を発揮する学
習展開を示した。主張と論拠の関係を構造的に把握し、論拠同士を組み合わせて捉えることで、意見文を書くときに足りない論拠を見付けることができるものと考える。また、山口大学の研究協力者からは、探究的な学びでは探究のプロセスを繰り返すことで学びが深まるとされている
ため、国語科の学びでもプロセスを戻りつつ新しい気付きを得るような学びが理想であるとの助言を得た。そこで、主張を支える論拠としてよりふさわしいものはないか、新しい視点
で探し直すことの重要性に気付く場面を説明した（図26）。
これらの学習活動は、対象と言葉との関係を問い直し吟味することであり、言葉による見方・考え方を働かせて深い学びにつながるものと考える。
(2) 地理歴史・公民
ア「社会的事象の地理的な見方・考え方」について「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説- 11 -

地理歴史編」では、社会的事象の地理的教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―な見方・考え方は、「社会的事象を，位置や空間的な広がりに着目して捉え，地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で，人間の営みと関連付けること」＊ ４ と整理されている。さ
らに、この見方・考え方を構成する地理ならではの視点として、「位置や分布，場所，人間と自然環
境との相互依存関係，空間的相互依存作用，地域など」 ＊ ５ が 挙 げ ら れ て い る 。 本 研 修 モ ジ ュ ー ル で

図 27

は、とりわけ位置や分布、人間と自然環境との相見方・考え方を働かせる場面

互依存関係などの視点を意識した授業を想定し、見方・考え方を働かせる具体的な学習場
面として、問いに対する仮説を立てる場面を設定した（図27）。
イ

発揮する「探究によって育まれると期待される力」の示し方
本研修モジュールでは、探究のプロセスの各過程のうち「課題の設定」と「情報の収集」
を取り上げ、これらの過程に分類された「仮説を立てる力」、「問いを顕在化する力」及び「目的に合った情報を収集する力」を発揮する学習場面を想定した。これらの力を、社会的事象の地理的な見方・考え方を働かせて仮説を立てたり、仮説を検証するために情報の収集を行ったりする際に発揮することで、より探究的な学びを進めやすくなることを示した。

ウ

研修モジュール開発の工夫点
地理歴史科の新設科目「地理総合」は、中央教育審議会答申（平成28年）において、「生活圏の課題を、観察や調査・見学等を取り入れた授業を通じて捉え、持続可能な社会づくりのための改善、解決策を探究させること」 ＊６ とされたように、共通必履修科目の中でも特に探究を意識した授業が求められる科目である。
そこで、本研修モジュールでは「地理総合」の大項目「Ｃ

持続可能な地域づくりと私たち」の中項目「（２）生活圏の調査と地域の展望」を取り上げ、探究を意識した授業づくりの具体例を、実際の授業で想定される生徒の思考や活動の展開に即した形で示した。
さらに、生徒が学びを深めたり探究的な学びを進めたりするきっかけとして有効と考えられる、教師の意図的な働きかけについてのポイントを、探究のプロセスの各過程の中でも特に探究的な学びを進める上で重要な土台となる「課題の設定」において示すことで、本研修モジュールを見て授業づくりを行おうとする教師が、探究のプロセスを授業に取り入れやす
くするとともに、生徒の学びを適切に支援するためのヒントを得られるよう工夫した。
(3) 数学ア「数学的な見方・考え方」について「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説

数学編

理数編」では、数学的な見方・考え方について、「事象を，数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え，論理的，統合的・発展的，体系的に考えること」 ＊７ とある。
本研修モジュールでは、アンケートの結果をどのように判断するかという問題を扱った。
この問題を解決するために、アンケートの結果が偶然に起こり得た可能性がどのくらいあ
るかを、確率を用いて考察するという活動を仕組んだ。問題解決の過程のうち、特に、不確実な事象の起こりやすさに着目する場面において、どのようにして生徒に数学 的 な 見方・考え方を働かせることができるのかを考えた。
- 12 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―

本研修モジュールは、数学的な見方・考え方を働かせることで、生徒が既にもっている知
識や技能とこの問題を通して獲得する知識や技能がつながった状態になり、深い学びが実現できることを説明したものである。
イ

発揮する「探究によって育まれると期待される力」の示し方
本研修モジュールで扱ったのは、「課題の設定」に分類された「見通しをもつ力」と「まとめ・表現」に分類された「根拠を明らかにして主張する力」である。数学科の授業の中で、生徒がこれらの力を発揮することで、数学的な見方・考え方が働かせやすくなるのではないかと考えた。

ウ

研修モジュール開発の工夫点
本研修モジュールを開発するにあたっての工夫
点は３点ある。１点目は、アンケート結果という日常の事象を題材としたことである。数学Ⅰでは、
仮説検定の考え方を具体例を通して理解することが重要だからである。２点目は、生徒が不確実な事象の起こりやすさに着目するまでの思考の流れを整理したことである。３点目は、思考の流れそれぞれの段階において「見通しをもつ力」や「根図 28

思考の流れと発問

拠を明らかにして主張する力」を発揮するような発問を考えたことである（図 28）。これ
らにより、偶然に左右される事象を、確率を用いて考察するという中学校での学習と、高等学校での学習をつなげることができた。
(4) 理科ア「理科の見方・考え方」について
理科における見方については、理科を構成する領域ごとの特 徴を見出す ことが可能 である。「 エネルギー」領 域では、自 然の事物・ 現象を主と して量的・関係 的な視点で 捉えること が、「粒子 」領
域では、質的・実体的な視点で捉えることが、「生命」領 域では、生 命に関する 自然の事物 ・現象を主とし て多様性と 共通性の視 点で捉える ことが、「地球 」領域では 、地球や宇 宙に関する 自然

図 29

理科の見方・考え方と探究の過程の事物・現象を主として時間的・空間的な視点で捉えることが、それぞれの領域における特徴的な視点といえる。ただし、これらの特徴的な視点はそれぞれの領域固有のものではなく、その強弱はあるものの他の領域において用いられる視点でもあり、これら以外の視点もあるということについて留意することが必要である。
また、理科における考え方については、課題の把握（発見）、課題の探究（追究）、課題の解決という探究の過程を通した学習活動の中で、比較したり、関係付けたりするなどの科学的に探究する方法を用いて考えることとして整理することができる（図29）。
イ

発揮する「探究によって育まれると期待される力」の示し方「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説

理科編」では、「自然の事物・現象について，『理科の見方・考え方』を働かせて，探究の過程を通して学ぶことにより，資質・能- 13 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―力を獲得するとともに，『見方・考え方』も豊かで確かなものとなると考えられる」 ＊ ８ と書かれており、探究の過程を通して学習することの重要性が述べられている。また、「科学的に探究する場面において，獲得した資質・能力に支えられた『見方・考え方』を働かせる
ことによって，『深い学び』につながっていくものと考えられる」 ＊ ９ と書かれている。そこで、探究によって育まれると期待される力を理科の授業の中で発揮すると、理科における資質・能力と合わさり、見方・考え方がより豊かなものとなることを意識して研修モジュー
ルを作成した（表４）。
表４「探究によって育まれると期待される力」と理科における資質・能力

科目

学習内容

探究の過程

「探究によって育まれると期待される力」

物理

等加速度運
動

課題の設定

・仮説を立てる力

化学

物質と化学
結合

情報の収集

・目的に合った情報を収集する力

課題の設定

・問いを顕在化する力

情報の収集・目的に合った情報を収集する力

整理・分析

・複数の情報を比較し共通点や相違点を明らかにする力・因果関係を推理する力・実験結果を分析・解釈していく
力

整理・分析

・複数の情報を比較し共通点や相違点を明らかにする力
・傾向を読み取る力

・結果を処理し、分析・ 解釈する力
・新たな知識を再構築したり、獲得したりする力

生物

地学

アルコール
発酵

太陽系の天
体とその運
動

理科における資質・能力・必要な情報を抽出、整理する力
・見通しをもち、検証できる仮説を設定する力・仮説を確かめるための実験計画を立案し、実行する力
・自然事象から必要な情報を整理し、それらの関係性を見出す力
・仮説を確かめるための実験計画を立案していく力(ｱ) 物理本研修モジュールでは、教師の問いかけをきっ
かけに、斜面を転がる物体について生徒が考 える場面を設定した。仮説を立てる視点をもち 、探究によって育まれると期待される力のうち 、「課題の設定」の「仮説を立てる力」を発揮 することで、理科の見方・考え方を働かせやす く
なり、「必要な情報を抽出、整理する力」や「見通しをもち、検証できる仮説を設定する力」が十分に育まれるよう示した（図30）。

図 30

物理で示した発揮する力

図 31

化学で示した発揮する力(ｲ) 化学本研修モジュールでは、三つの白い粉末の正体を明らかにする学習場面を設定した。教師の意図的な問いかけによって、探究によって育まれると期待される力のうち、「情報の収集」の「目的に合った情報を収集する力」を発揮することで、理科の見方・考え方を働かせやすくなり、仮説を確かめるための実験計画を立案し、実行する力が十分に育まれるよう示した（図31）。

- 14 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―(ｳ) 生物
本研修モジュールでは、アルコール発酵の学習
内容で、生徒が問いを見出し、実験計画を立案して結果を分析する場面を設定した。教師の意図的な問いかけにより探究で育まれると期待される力のうち、「課題の設定」の「問いを顕在化させる力」を発揮することで、理科の見方・考え方を働かせやすくなり、「自然事象から必要な情報を整理し、それらの関係性を見出す力」が十分に育ま図 32

生物で示した発揮する力れるように展開した。また、「情報の収集」「整理・分析」を通して、それぞれの探究で育まれると期待される力を発揮し、理科における資質・能力が豊かになる例を示した（図32）。
(ｴ) 地学本研修モジュールでは、教師の問いかけをきっかけに、惑星の特徴について生徒が考える場面を設定した。データを分析する視点をもち、探究によって育まれると期待される力のうち、「整理・分析」の「複数の情報を比較し、共通点や相違点を明らかにする力」や「傾向を読み取る力」を発揮することで、理科の見方・考え方を働かせやす
くなり、「結果を処理し、分析・解釈する力」や

図 33

地学で示した発揮する力「新たな知識を再構築したり、獲得したりする力」が十分に育まれるよう示した（図33）。
ウ

研修モジュール開発の工夫点
四つの科目の研修モジュールにおいて、「探究によって育まれると期待される力」を発揮するための教師の意図的な働きかけ、問いかけを重視して作成した。
(ｱ) 物理探究研修モジュール「課題の設定」とのつながりを意識した（図34）。「課題の設定」
における学習指導のポ
イントの一つに、教師の意図的な働きかけが

図 34

課題の設定とのつながり

図 35

問いかけの具体例ある。教師の意図的な働きかけについて意識してもらい、普段の授業でも実践できるように、身近な現象や準備が簡単なものを取り上げた授業場面を設定した。問いかけ方の具体例を示すことで、意図的な働きかけが理解できるような研修モジュールとなるように心掛けた（図35）。
(ｲ) 化学
探究研修モジュール「情報の収集」では、生徒が課題解決につながる情報を自覚的に収集できるような学習活動を意図的に仕組んでいくことがポイントであると示している。こ- 15 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―れから取り組む課題が何のために行われるのかを自覚できるように、本研修モジュール
では、教師側から意図的に課題を設定し、生徒は課題解決につなが

図 36

図 37

情報の収集の様子

問い直しの例る情報を自覚的に収集している様子を表した（図36）。また、総合的な探究の時間では、探究の過程における思考力・判断力・表現力の深まりの例として、情報の収集においては、多様な方法からより効率的・効果的な手段を選択できることが挙げられている。この点に着目し、教師が問い直しの工夫をすることで、課題解決のための実験方法をできるだけ多く考え、その中から適した実験方法を選択するという授業展開を示し、「目的に合った情報を収集する力」を発揮する問いかけの様子が理解できるように工夫した（図37）。
(ｳ) 生物
総合的な探究の時間の目標である「実社会や実生活と自己の関わりから問いを見出だ
し、自分で課題を立てる」という部分を重視
して、本研修モジュー

図 38

ずれを感じさせる場面

図 39

次の探究へつながる問いかけの例

ルでは、日常生活と関連付けた題材を取り上げた。探究研修モジュール「課題の設定」では、学習指導のポイントとして、これまでの生徒の考えとのずれや隔たりを感じさせるな
どの意図的な働きかけをすることが重要であると示している。生徒に発酵食品の製造過程を調べさせた後、教師が既習事項を示し意図的な働きかけをすることで、生徒にずれを感じさせ、様々な問いを出す授業展開にした（図 38）。また、「整理・分析」に当たる部分
では、教師の問いかけによって、生徒が「因果関係を推理する力」を発揮することで、新たな問いが生じ次の探究活動へつなげていく展開を提示した（図 39）。
(ｴ) 地学
探究研修モジュール「 04 整 理 ・ 分 析 」 とのつながりを意識した （ 図 40 ） 。 整 理 ・
分析とは、収集した情報を種類ごとに分図 40

整理・分析とのつながり

図 41 分析の視点を意識した問いかけの例

類して整理したり、細分化して因果関係を導き出したり、多面的な視点で分析したりする場面である。教師の意図的な働きかけを通して、整理・分析の視点を意識してもらうために、ここでは特に、観測データを活用した具体例を取り上げ、分析の視点や因果関係を導き出す活動のイメージがわくような研修モジュールとなるように心掛けた（図41）。

- 16 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―(5) 外国語（英語）ア「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」について「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説

外国語編」では、外国語によるコミュニ

ケーションにおける見方・考え方とは、「外国語で表現し伝え合うため，外国語やその背景にある文化を，社会や世界，他者との関わりに着目して捉え，コミュニケーションを行う目
的や場面，状況等に応じて，情報を整理しながら考えなどを形成し，再構築すること」 ＊ 10であるとされている。本研修モジュールでは、こうした見方・考え方を働かせる授業を、どのようにつくっていけばよいかについて、そのヒントを探究のプロセスから探っていくことにした。
イ発揮する「探究によって育まれると期待される力」の示し方
本研修モジュールでは、「探究によって育まれると期待される力」を以下の表５のように示した。これらの力を発揮することで、外国語によるコミュニケーションの中で、生徒自身
が相手意識をよりもつことができるようになるとともに、状況に応じた内容と英語表現を意
識して、外国語で表現し伝え合うことができるようになるだろうと考えた。
表５

探究の過程と「探究によって育まれると期待される力」の整理

学習場面
ＡＬＴに日本の名所を紹介す
る学習

ウ

探究の過程
課題の設定
情報の収集
整理・分析
まとめ・表現「探究によって育まれると期待される力」
問いを顕在化する力
目的に合った情報を収集する力
情報の必要性を判断し取捨選択する力
目的、意図に応じて表現する力

研修モジュール開発の工夫点
今後の外国語教育においては、主体的・対話的で深い学びにつなげるために、目的や場面、状況を設定した言語活動を行うことが、より一層求められている。そこで、言語活動を行う際に、目的や場面、状況を設定することの大切さとともに、探究の各プロセスを意識して授業を工夫すると学びがさらに深まることを、研修モジュールを通して伝えることにした。

図 42

外国語科における課題の設定

本研修モジュールでは、校種や学科を問わず、あらゆる学校において取り組むであろうトピックを学習場面として挙げ、探究の各プロセスの手法を取り入れた外国語の授業づくりを提案した（図42）。工夫点としては、探究の四つのプロセスにおけるそれぞれの具体的な例を、プロセスごとに１枚のスライドで示したことが挙げられる。この中で、「探究によって育まれると期待される力」を発揮するために、教師がどのような手立てを講じたらよいのかをスライドの下部分に共通して表示した。こうすることで、「課題の設定」から「まとめ・表現」に至る一連の流れの中で、探究的な学びで培った力を発揮する学習場面とその手立てが端的に伝わるとともに、外国語科においてなかなか想起しにくい探究について、一つのトピックを通して、具体的にイメージすることになるだろうと考えた。
さらに、本研修モジュールでは、外国語科の授業で狙う力と、探究の各プロセスを通して培われる力をつなぐことで、深い学びが実現できることも説明した。知識を活用し、思考し- 17 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―たり表現したりする中で、実際のコミュニケーションに主体的に取り組んでいけるような授業づくりが提案できたものと思われる。
(6) 家庭ア「生活の営みに係る見方・考え方」について「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説

家庭編」では、生活の見方・考え方について「家族や家庭，衣食住，消費や環境などに係る生活事象を，協力・協働，健康・快
適・安全，生活文化の継承・創造，持続可能な社会の構築等の視点で捉え，よりよい生活を営むために工夫すること」 ＊11 と述べている。本研修モジュールでは、日本の食文化について考える題材において、家庭科の「生活の課題発見」「解決方法の検討と計画」の学習過程を取り上げ、「生活文化の継承・創造」の視点から見方・考え方を働かせて深い学びにつなげる学習展開例を示した。
イ

発揮する「探究によって育まれると期待される力」の示し方
本研修モジュールでは、家庭科の学習過程において「探究によって育まれると期待される力」を表６のとおりに示した。これらの力を「生活の課題発見」や「解決方法の検討と計画」の学習 場面で発揮 することに よって、生 活に問題意 識をもって 課題を設定 することや、解決に役立つ情報を収集し、解決方法を多面的に考察して検討することができるようになると考えた。
表６
学習場面
日本の食文化の継承・創造について考える

家庭科の学習過程と「探究によって育まれると期待される力」の整理
家庭科の学習過程
生活の課題発見

解決方法の検討と計画

探究の各過程
課題の設定
情報の収集

整理・分析

ウ

「探究によって育まれると期待される力」
・対比の視点をもつ力・目的に合った情報を収集する力
・他者とのコミュニケーションを通して情報を収集する力
・複眼的な視点をもつ力
・情報の必要性を判断し取捨選択する力

研修モジュール開発の工夫点
伝統的な生活文化の継承・創造に関する内容は、学習指導要領において充実が図られていることの一つである。本研修モジュールでは、家庭科の一連の学習過程を踏まえ、和食に関わる課題を発見し、調理実習や専門家との対話を通じて解決に必要な情報を集め、解決方法
を多面的に考えて計画し、実践につなげるというプロセスを意識した学習展開とした。各学習場面で探究の各過程とのつながりを示し、「目的に合った情報を収集する力」を発揮するための教師の問いかけや、「情報の必要性を判断し取捨選択する力」を発揮する
ための手立てなど、教師

図 43

情報の収集を促す教師の問いかけ

図 44

整理・分析の手立ての意図的な働きかけが理解できるように示した（図43、44）。また、山口大学の調査研究協
力者からは、「教科理念を踏まえると、家庭科の学習過程の「実践活動」を含めて深い学びになることを示した方がよい」という意見を得た。そこで、まとめとして「生活の課題発
見」「解決方法の検討と計画」において見方・考え方を働かせて思考を深めたことを「実践- 18 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―活動」につなげ、その省察を新たな課題解決のプロセスに生かすことで深い学びが実現することを示した。
Ⅳ

調査研究校での実践事例

１

探究研修モジュールの検討結果
防府西高等学校では、モジュール検討会を５回行った（表７）。令和３年度はオンデマンド配
信の準備が整ったため、集合型ではなく個々に検討したものもある。
表７

防府西高等学校でのモジュール検討会

実施日

研修モジュール

参加者数（人）

令和２年７月13日

02 課題の設定

31

令和２年10月６日

04 整理・分析30

令和２年12月２日

05 まとめ・表現

18

令和２年12月２日

03 情報の収集

２

06 評価

20

令和３年８月～９月（オンデマンド）

令和２年７月の検討会では、最初ということもあり、研修モ
ジュールを開発する目的や校内研修での使い方の共通理解が十分になされていなかったため、研修モジュールの内容そのものと同時に、研修の進め方についての意見が複数挙がった。回を重ねるごとに研修の在り方についての理解が進み、次第に研修モジュー
ルの内容に関する検討へと視点が変わっていった。総じて、どの回でも、解説を行う１部だけで完結するのではなく、ワーク

図45 モジュール検討会の様子

ショップ型の２部と併せて受けることで、授業づくりのポイントの理解が進んだようだった（図45）。以下に、各回の検討会後に実施したアンケートの結果を記す。
探究研修モジュールは役に立つものでしたか
02 課題の設定（回答者数 31 人）【意見・感想】
・やはりワークショップがあった方がよい。いつもさせている立場なので、する側になることで気付けることも多い。
・他の教師がどのようなアプローチをするのか知ることができて有益だった。
・自分でやってみて「つい指示をしている」ことに気付いてはっとした。気を付けたい。
・ワークショップは、実際に教師がやってみると、問いかけが偏り気味、一面的になってしまっていること が 分 かる の で 、 行 った 上 で ど の よう な 視 点 の 問い か け の 種 類が あ る の か を教 え て も ら うと あ り が たい。
・ウェビングとグループ討議を具体的に行った後に、教師の意図的な働きかけがあると、一方的なものではなく、生徒の能動的な活動になるのではないか。

- 19 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―

04 整理・分析（回答者数 30 人）【意見・感想】
・２部での分析の演習は、生徒が実際に分析する前に行うと大変有益なものになる。クラスの前で発表させると自分とは異なるアプローチを知るよい機会になり得る。
・グラフを見て分析する演習は、人による違いを感じおもしろく参加できた。自分の教科の授業で活用してみたい。
・「集めた情報の吟味」を生徒に行わせるための方法や例についてもっと詳しく知りたいし、考えてみたい。
・「手法」の手前の段階で説明が終わってしまうのがもどかしい。これより先は各教師で考えるべきところなのだろうが、各先生方のアイデアの蓄積・閲覧ができるようになるとうれしい。
・整理・分析の方法より、それをどう指導するかを知りたい。

05 まとめ・表現（回答者数 18 人）【意見・感想】
・どのように生徒が発表準備をしていけばよいのか、大まかな流れや組み立て方が分かった。
・聴き手に着目し、聴き手側の指導も必要だと認識できた。ここが学校の指導で足りないところだと思う。
・ポスターセッションすることになっているが、聴き手がうまく質疑応答できない気がしている。深い学びになるにはどう助言したらよいか教えてほしい。
・演習は、単にグラフにさせるだけでなく、グラフの細かな表現の仕方や、効果的な表現方法を追求してもらいたい。
・生徒にどのような助言をすればよいのか、その具体例を示してほしい。

03 情報の収集（回答者数２人）

１部：役に立つものだった（２人）
２部：大変役に立つものだった（１人）、役に立つものだった（１人）【意見・感想】
・直接体験、情報の信頼性という大切なキーワードを確認することができて、よかった。
・ＩＣＴを現場で活用しやすいような形ができるとよい。

- 20 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―

0%

06 評価（回答者数 20 人）

20%

25%

5%

0%
20%

75%

55%

１部

２部

【意見・感想】
・指導と評価の一体化という点では、生徒にどのような資質・能力を育ませたいかを考え、それを評価基準にすることは大変意味があると思った。
・学校の教育目標を基にした評価基準の設定や、評価方法の共通化のためのモデレーション、多面的な評価や過程の評価など様々な知識を得ることができた。
・三つの観点から具体的な評価基準をつくることで、生徒に身に付けさせたい力が明確になると思う。そのためには、すべての担当者で行うモデレーションに意味があると感じた。
・各学校に応じた「教育目標の設定」が一番の課題だと思った。
・他の教員とともに信頼できる評価を行うということは、現状と比較してほど遠く、実際にやってみたいという見通しをもつに至らなかった。

以上の結果を基に、授業づくりにおける探究研修モジュールの役割について考察する。
・１部「解説編」で、指導の際の教師の働きかけの重要性を認識できたようである。さらに、働きかけの方法を複数示していることで授業づくりの発想を得やすくなったと思われる。
・２部「ワークショップ編」で演習をすることにより、自身の指導の仕方を振り返るきっかけとなったようである。改善につながる視点を得ることもできたと思われる。
・感想の中に、分析の手法を知り、自分の教科の授業でも活用してみたいというものがあった。本研究がめざす探究と教科の往還に触れた感想であり、ここに研修モジュールの大きな役割が果たされていると思われる。
・一方で、実際に使えるツールや授業アイデアを示してほしいという意見がどの回のアンケー
トでも挙げられた。しかし、研修モジュールは、いわゆるノウハウを集めて示すものではな
く、授業づくりの発想を得てもらうための研修教材であり、多様な学習場面で工夫を凝らした指導につなげてもらいたいという意図をもって開発している。この点については、今後広く研修モジュールの普及を行うときに、理解を促すよう努める必要がある。
２

総合的な探究の時間に関わる授業実践
令和２年11月30日に、２年次未来プラニングの授業実践を行った。未来プラニングとは、防府
西高等学校での総合的な探究の時間に該当し、テーマごとの系列に分かれて研究を行っている時間である。授業実践は、探究のプロセスのうちの「まとめ・表現」の過程に該当する時間であった。授業者は、事前に探究研修モジュール「05まとめ・表現」を見て授業づくりの発想を得た上で授業に臨んだ。
研修モジュールのどの内容を基に発想し、どのように指導に生かすことができたか、図46に示す授業者による実践シートから分析する。授業者が実際に指導するときに取り入れた二つのこと
は、いずれも１部「解説編」で説明している内容である。ポスター発表の準備をする生徒に対し- 21 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―て、相手意識をもって、論理的にも視覚的にもよりよく伝えるための工夫ができるような教師の働きかけを示した部分である。また、総合的な探究の時間の指導では、教師が、担当教科外の分
野での専門的な指導や助言がしにくいという実感をもっている場合があるが、この点についても働きかける際のポイントをつかんだようであった。知識を教授するというよりは、探究そのものを支援したり学び方について助言したりという教師の指導の在り方を、研修モジュールで示すことができたものと考える。
授業実践において研修モジュールが参考になったことをお書きください。
論理的にまとめる⽅法について参考にしました。「目的→⽅法→結果→考察→参考⽂献」というように順序⽴ててまとめるように助⾔しました。また、⽂字の羅列ではなく、グラフや図も取り⼊れると視覚的効果が高まるのではないかという話もしました。自分の専門分野ではない研究テーマに対してどのようなアドバイスをすればいいのか悩んでいましたが、まとめる⽅法や発表の仕⽅について助⾔することで、⽣徒の取組が円滑に進むという⼿応えを感じることができました。
図 46

授業実践シートの記述

また、授業を参観した山口大学の研究協力者からは、次のような意見と気付きがあった。
・発表の形式として、「テーマ、氏名、動機・目的、方法、結果、考察、結論、引用・参考文
献」という流れが具体的に示され、生徒はその形式を確認しながら学習に取り組んでいた姿が、大変よかった。
・まとめという学習活動においては、これからの時代に合ったＩＣＴの活用が求められてくる。インターネットやアンケートによる調査や集計の迅速化や精緻化、プレゼンテーション
資料の修正をするための時間の短縮なども期待できる。
・これまでのきめ細かな指導経験を生かしながら、時間的な余裕を生み出し、その時間を生徒が「完成した」と思っているプレゼンテーション資料に対して「問う」機会を増やしてはど
うかと考える。
・まとめの再構築を行う時間を設定することにより、さらに深く考えてまとめ上げる能力が育成されるのではないかと考える。以上の一連の流れは、各教科での課題解決型授業を構成するときでも、ほぼ同じになるだろう。研修モジュールも参考にしながら、総合的な探究の時間での授業づくりの経験が、さらに専門教科の授業改善につながる。
このように、ＩＣＴを活用しつつ、まとめ・表現の時に生徒に見通しをもたせる工夫を行うことや、まとめの再構築を行うという教師の働きかけの重要性について、実際の授業実践から新たな視点を見出すことができた。
３

教科研修モジュールの検討結果及び授業実践(1) 国語ア

モジュール検討会の結果
国語科教諭１人に研修モジュールを見てもらったところ、大変参考になるとの感想を得た。探究から教科への往還を成立させるためには、授業実践のはじめに、調査研究校で行っている未来プラニングでの学びを生徒に想起させることが重要であるとの意見ももらった。なお、本研修モジュールでは現代の国語における「書くこと」を取り上げたが、- 22 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―授業実践は、国語総合古典分野における「読むこと」とし、研修モジュール及び「探究によって育まれると期待される力」の汎用性を検証することとした。
イ

授業実践
授業実践は、「探究によって育まれると期待される力」のうちの「対比の視点をもつ力（課題の設定）」及び「複眼的な視点をもつ力（整理・分析）」の発揮を意図して行われた。『伊勢物語』（筒井筒）を教材として、授業の前半は、登場人物のうち二人の女性を対比させて人物像を読み取る学習活動を、後半は、古典文学作品で描かれた平安時代に理想とされた女性像と現代女性の生き方や在り方とを引き合わせて複眼的な視点で考える学
習活動を行った（図47）。
学習活動１

予想される⽣徒の反応

教師の支援

本時のねらいを知る。

第３段落（⽋落部）の内容も含めて、平安時代初期の「愛・恋・⼥性像」について考えを深める。
２

第１〜３段落の本⽂を根拠にして、「⼥」と「高安の⼥」の⼈物像を対⽐して読み取る。

○相違点ばかりを探そうとして、「高安 ○対⽐は相違点ばかりでなく、共通点も浮き彫の⼥」の⼈となりを誤解してしまう。

りにするレトリックであることを説明する。

【グループ】タブレットで共有
３

第１〜３段落から「男」が「高安の⼥」のもと ○「高安の⼥」を「男」を奪った悪い⼥ ○古典常識として、平安時代は⼀夫多妻制が前を訪れなくなった理由を考える。

という考えから抜け出せない。

【個⼈】タブレットで⼊⼒
４提となることを伝え、寛容な視点で考察するように注意を促す。

前回の授業で考えた「男」が「高安の⼥」のも ○正解があるという前提で考えてしまとを訪れなくなった理由と、本時に考えた理由とう。

○正誤ばかりにこだわらず、読みの変容に気付
きつつ、物語世界を味わうことの⼤切さを伝を⽐較しつつ、自身の読みの変容に気付く。

える。

平安時代の理想的な⼥性像と、現代⼥性の⽣き ○平安時代の理想的な⼥性像について、 ○時代の変遷に伴い⼥性像が変化していること

５

⽅や在り⽅と⽐較して相違点や共通点は何か、意

現代的な感覚で良し悪しをつけてしま

⾒をまとめる。

う。

【個⼈】タブレットで⼊⼒・共有を解説する。
○蜻蛉⽇記を紹介し、「待つ⼥性」の内⾯につ○現代⼥性の⽣き⽅や在り⽅との距離ばかりに注目してしまう。

いて現代的な感覚と相通じる点もあることを説明し、変化する「⼥性像」、相通じる「⼥性像」について複眼的な視点から解説する。

下線は「探究によって育まれると期待される⼒」の発揮に関わる部分

図 47

ウ

授業者による国語科授業実践レポートの一部

考察
授業実践を終えて、授業者から教科の授業と総合的な探究の時間とのつながりについて、次の意見をもらった。総合的な探究の時間で、いつ、どのような力を培っているのかが分かる年間計画があると、教科の授業を構想する上で連携を前提としやすい。また、授業者は、
ワークシートに発揮をねらう力を明示していた。そのことで、生徒が自覚的にその力を使おうという意識をもって授業に取り組んでくれたのではないかと感じた、というものである。
「対比の視点をもつ」ことや「複眼的な視点をもつ」ことは、文章を読み、自分の考えをもつときに必要な力であると思われる。国語科の科目や領域を限定せずに広く活用できる資質・能力であるといえることが分かった。

(2) 地理歴史・公民
アモジュール検討会の結果
検討会後のアンケートでは、授業者から「教科の授業の中では、探究活動をしたことはあまりなかったので、これを機会に教科の授業における探究活動について研究・実践したいと思う」との回答を得た。一方で、授業実践当時に拠りどころとした学習指導要領では、示された指導事項等に基づいた授業の中に探究を取り入れることが難しいと感じている様子も見受けられた。
- 23 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―

イ

授業実践
授業実践は、公民科「政治・経済」における「民主政治の基本原理と日本国憲法」のう
ち、特に選挙制度のしくみについて学習する単元で行われた。
授業実践で取り上げられた「探究によって育まれると期待される力」は、「目的に合った情報を収集する力（情報の収集）」と、「複数の情報を比較し共通点や相違点を明らかにする力（整理・分析）」であった。授業実践では、我が国の選挙制度における選挙区の在り方について、１人１台端末を使って個別に調べ学習を行った後、グループ内で各自が調べた内容を出し合って情報共有する活動が行われた。授業のまとめでは、グループでまとめた意見を発表し、授業者が操作する電子黒板で出された意見を集約して、生徒はそれを受けて自分た
ちのグループと他のグループとの意見の共通点や差異を見出し、各自の考察をプリントに記入していた。

ウ考察
作成した研修モジュールと授業実践において、共通して取り上げられた探究のプロセスの各過程と「探究によって育まれると期待される力」は、「情報の収集」と「目的に合った情報を収集する力」であった。これは、議論や考察、まとめを適切に行う際には、自分が求める情報をテーマに沿って収集する必要があるためであり、本研修モジュールで示した展開が授業実践に生かされたものと考える。一方、研修モジュールでは「課題の設定」を取り上げたのに対し、授業実践では「整理・分析」が取り上げられており、異なる扱いとなったものも見られた。その要因として、授業実践で扱われた学習内容が、「課題の設定」を取り入れやすい単元の導入ではなかったことに加え、授業の展開として、グループ間の意見の共通点や相違点を明確にし、学習内容について多面的・多角的に考察できるような視点を獲得する
内容が中心であったことなどが考えられる。
作成した研修モジュールは、地理歴史科「地理総合」を想定したものであったが、公民科「公共」においても探究を意識した授業づくりが求められており、その意味でも、防府西高等学校にて公民科「政治・経済」で授業実践が行われたことは、本研修モジュールの汎用性を示す好例であると捉える。

(3) 数学アモジュール検討会の結果
数学科教諭５人とモジュール検討会を行った。この段階での研修モジュールは、ＧＰＳを題材とした数学Ⅱの円の方程式での授業例であった。探究と教科のつながりを考えることが大切であることは理解してもらえたが、内容が難しいという意見が多かった。そのため、数学Ⅰの内容に変更し、改善後の研修モジュールを授業者に見てもらった。扱った内容が学習指導要領で数学Ⅰに導入されたデータの分析に関するものであったため、授業をする教師にとって参考になるのではないかという意見を得た。

イ

授業実践
研修モジュールでは、「見通しをもつ力（課題の設定）」と「根拠を明らかにして主張する力（まとめ・表現）」を取り上げたが、授業実践ではこのうちの一つに焦点を当てて授業を展開した。授業実践では、グループ活動の場面で、学習課題に対する考えを説明し合う際に、「根拠を明らかにして主張する力」の- 24 -

図 48

授業実践の様子

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―発揮を意図した。この力を発揮することにより、新しい考えが生まれ、深い学びが実現できた。また、生徒は、授業後の振り返りをしたことによって、これまでに自分がもっていた知識と本授業で学んだことをつなげることができていた。グループ活動や発表、振り返りなど、時間のかかる活動に対して、ＩＣＴを活用して上手く時間短縮を図ることができていた（図 48）。
ウ考察
今回の授業実践では、はじめにくじを引くＡと後に引くＢのどちらが当たりやすいかを判断するための方法が、すぐに生徒から出たため、授業がスムーズに流れたと考えられる。
その見通しをもたせる場面でも「根拠を明らかにして主張する力」の発揮が見て取れた。
グループ活動において複数の意見が出ているときに、グループとしてどの意見を採用するかを決めるために、根拠が明らかであるかどうかを判断基準にしていたところは、根拠を明らかにして主張する力を発揮できた場面であった。このことからも、グループ活動において他者の意見も参考にしながら、自分の考えを構築していくことが深い学びにつながる
一つのポイントではないかと考える。一方で、問題解決の結果を振り返り、さらに発展的に考えるということも深い学びには必要であると感じた。
授業実践を通して「探究によって育まれると期待される力」も教科で身に付ける知識や技能も、使えば使うほど、洗練されていくのではないかと感じた。教師は、それぞれの学
習活動において、生徒が「探究によって育まれると期待される力」を意識できるように工夫することが大切である。

(4) 理科ア

モジュール検討会の結果
理科教諭に、物理、化学、生物、地学の研修モジュールの検討を行ってもらった。アン
ケート結果では、「役に立つものだった」「生徒たちが気付いて学ぶための問いかけを考えていきたい」という回答を得た。一方で、「高校の学習内容だと、モジュールのような課題設定自体が難しいと感じられる」「宇宙が題材になっていたが、実感がわきにくい題材かもしれない」などという意見も挙げられた。どの題材や学習場面においても、教師が工夫を凝らした指導をすることによって、「探究によって育まれると期待される力」を理科の学びで発揮することができることを実感してもらいたいという意図で開発したため、この点は、モジュールを普及する際に理解を促す必要がある。
その他にも、以下のような意見が得られた（表８）。
表８モジュール検討会（理科）での意見

物理

評価の視点から、知識・技能以外の思考・判断・表現や主体的に学習に取り組む態度を見取る上でも参考になる学習展開例である。

化学

生徒が主体的に活動するには既習事項を有効に活用して質的実体的見方を働かせるような課
題を設定すれば良いことが勉強になった。

生物

実験から得られた結果から導きだした考察に対して、教師が、どのような「問いかけ」をするのかが大事なのだと思う。多角的な視点を養うために、教師側の意識を変えなくてはいけないと思った。

地学

データ分析の点では、最初の表からでは、一つひとつの数値だけを比較してしまう。だが、教師からの問いかけとして、二つのデータの関連性を調べる方法を示すという提案（指導）は非常に分かりやすい。「複数の情報を比較し、共通点や相違点を明らかにする力」、「傾向を読み取る力」という明確な目的をもって、授業を進めることができる。

- 25 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―

イ

授業実践
研修モジュール理科（生物）を見て授業づくりの発想を得た上で、１年次生物基礎の授業実践を行った。「生物の体内環境の維持」の単元のブタの腎臓の観察の内容で、授業実践で取り上げられた「探究によって育まれると期待される力」は、「課題との整合性を振り返る力（整理・分析）」である。授業者がこの力を発揮させるために行った手立ては、三つある。
・生徒に腎臓に関しての課題（問い）を設定させる事前アンケートを実施した。実験を行う
直前に、アンケート結果を大型提示装置に写し、全体で共有した。
・実験結果や考察をGoogle Jamboardでまとめさせてクラス内で結果を共有したり、自宅で振り返りができるようにしたりした。
・実験後に事後アンケートを実施し、生徒の学びの変容を見取ることができるようにした。
具体的な授業計画を、図49に示す。
学習活動
０ （前⽇まで）【事前学習︓個⼈】
実験前⽇までに、実験⼿順の動画を自宅で確認し、事前にGoogle Formsに記⼊する。

予想される⽣徒の反応

教師の支援○「ブタの腎臓」の解剖実験の⼿順を確○解剖⼿順を撮影し、Google classroomに動認・理解できる。

画をアップする。

○Google Formsに記⼊することで、実験 ○疑問点や仮説に関する実験前アンケートを１ （実験当⽇）【班︓３〜４名】

当⽇までに、既習内容を復習し、疑問回収後、班別のGoogle Jamboardのホワイ点や仮説などを個々でまとめる。

トボードを作成しておく。

○班では、実験においての役割分担を決

ブタの腎臓を観察し、実験⼿順を動画で確認をしなめる。

○教師と実習助⼿が操作上の注意点を中心に指導する。

がら、進めていく。

○動画を再度確認しながら、実施する。

○学習者⽤端末の操作やGoogle Jamboardの

2 （実験当⽇）【班︓３〜４名】○班ごとにGoogle Jamboardに実験結果 ○Google Jamboardに結果を記⼊するように操作に不慣れな⽣徒の支援をする。
Google Jamboardに、班の実験結果をまとめ、疑問をまとめていく。

点や仮説に関する実験前アンケートについて、考察指示する。
○ある⼿順が、自分の考えた疑問点の答えにする。

なっているかもしれないため、実験前に予測していた疑問点や仮説を確認するよう投げかける。
下線は「探究によって育まれると期待される⼒」の発揮に関わる部分

図49

ウ

授業者による理科授業実践レポートの一部

考察
授業者の実践シートに記入された感想の一部分（図50）から分析する。
授業実践を終えて、研修モジュールや研究についての御意⾒・御感想をお書きください。
実験前、実験後の⽐較を通して自ら問いを⾒出すために、ＩＣＴを活⽤しながら実施した。だが、50分授業
としては、実験内容が多過ぎであり、⽣徒自身が自らの疑問点を考察しながら実験に取り組めたとは⾔えなかった。実験ごとにGoogle FormsやGoogle Jamboardを活⽤し、クラス内での実験結果の共有や自宅での個別学習（振り返りなど）に取り組んでいきたい。個別でできることは、じっくりと時間をかけて振り返り「やりっぱなし」の実験にならないようにしたい。特に実験後のアンケートやワークシートについては、教員側からの「問い」が重要になると感じた。

図50

授業実践シートに記入された感想（抜粋）

この実験は、四つの観察事項があり、授業者の感想にもあるように、限られた時間の中で行うのには、内容が多かった。そのため、事前にまとめた課題（疑問点）を大型提示装置に映すにとどまり、全体で課題を整理し確認する時間が不足していたように思える。「整理・分析」は設定された課題を踏まえて行われるものである。実験を行う直前に各自の課題を整理し全体でまとめて行うと、「整理・分析」の「課題との整合性を振り返る力」が十分に発揮できたのではないかと思う。

- 26 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―今回取り上げた実験内容は、教科書に記載のある実験である。従来からある実験を探究によって育まれると期待される力を意識して取り組むだけで、生徒が自ら課題と向き合おうとする姿勢が見られたことに研修モジュールの有効性を感じる。
また、授業を参観した山口大学の研究協力者からは、次のような意見と気付きが寄せられた。
・生徒の実験に対する知識や心構えがある程度できていたので、事前アンケートの手立ては効果的であると感じた。
・授業後にも生徒の驚きなどを端末に入力させ、授業前後の生徒の変容を調査できるように工夫されていた。
・端末でのアンケートは、アンケート項目や発問の仕方はもちろん、回答するスペースや
フォーマット等によっては、生徒の書き込みが単純で感覚的なものになるので、回答方
法は、今後の研究テーマになり得るような課題であると思われた。
このように、端末を上手く使った授業実践であったが、より効果的にＩＣＴを活用する手立てを講じることで、限られた時間でも、探究的な学びが深まると考えられる。
(5) 外国語（英語）アモジュール検討会の結果
外国語科教諭１人とともに、研修モジュールの検討を行った。本研修モジュールを見たことで、自らの授業で生かすことのできるアイデアが生まれたとともに、探究を意識した授業
づくりについて、具体的にイメージが湧いたという。具体例の提示が大変分かりやすく、探究とのつながりも理解できたということであった。また、本研修モジュールで取り上げられていたトピックが、ＡＬＴとの授業に係るものであったため、すぐに活用できるとの評価も得ることができた。

イ考察
モジュール検討会を行ったことで、本研修モジュールが授業づくりにおいて役立つもの
であることを実感した。
山口大学の研究協力者からは、本研修モジュールは、外国語によるコミュニケーション
における見方・考え方から探究のプロセスとのつながりを説明し、具体的な探究のプロセ
スを四つの段階で具体例を挙げて説明しているため、全体として分かりやすい流れになっているということであった。
また、文部科学省の教科調査官からは、外国語科での言語活動が深い学びにつながることを多面的にかつ具体的に解説している素晴らしい整理だということであった。どの授業においても、教師がスライドにあることを常に意識するだけで、生徒の学びが深くなり、それが習慣化すれば、常に生徒が、様々なことに対して深く考えていくことになるだろうということであった。
外国語科と探究のつながりについては、教科担当の教師にとってはイメージがわきにく
いものかもしれない。しかし、本研修モジュールを通じて、これまでの自らの授業を全く新しいものにするのでなく、生徒の学びが深まるように、教師が目的を意識して指導していくことが大切だということに気付いてもらうことができるものと考える。探究の各プロ
セスを意識して授業を工夫すると、生徒の学びが深まることを伝えるものとして、本研修モジュールが、教師の意識のもち方にも大きく寄与することになるだろうと考えている。
- 27 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―(6) 家庭ア

モジュール検討会の結果
家庭科教諭１人に研修モジュールを見てもらい、大変参考になるという感想を得た。実際の実践に当たっては、どの力をどのような方法で発揮させるのか、具体的な学習場面で考える難しさを感じたようだが、家庭科の授業においてイメージしやすい力をいくつか挙げ、探究活動に取り組みやすい選択科目「フードデザイン」で実践することになった。

イ

授業実践「フードデザイン」において食文化を題材に授業実践を行った。授業実践は、探究の各過程のう
ち「情報の収集」「整理・分析」に該当する内容であった。山口県の郷土料理について調べる学習
場面では「目的に合った情報を収集する力（情報の収集）」を発揮するため、どのような視点で調べるとよいかを考えさせる問いかけがあった。ま図 51

グループ学習の様子

た、山口県の郷土料理と各地の郷土料理を比較する学習場面では、「複数の情報を比較し、共通点や相違点を明らかにする力（整理・分析）」を発揮するため、調べた内容を比較し考察するワークシートがGoogleスライドに準備されていた。生徒は、１人１台端末を活用しながら情報を収集し、グループで活発に意見交換しながら学習を進めた（図51）。
ウ

考察
授業実践では、郷土料理に関する調べ学習が、目的に合った情報を収集することを意識して行われたことでより探究的な活動になった。また、山口県と各地の郷土料理を比較し、共通点や相違点に着目して考察したことで、郷土料理が各地域の気候や風土を生かして発展してきたことへの理解が深まったと思われる。
授業者からは、授業では教えたいことを多く盛り込んでしまいがちになるが、生徒が「探究によって育まれると期待される力」を発揮できるよう意識することで、探究に重点をおいた指導を行うことができるという感想があった。授業実践では、発問や手立てなど教師の支援も検討されており、指導の際の教師の働きかけの重要性について理解してもらうことを意図した本研修モジュールの有効性も感じられた。

Ⅴ

やまぐち総合教育支援センターでの協議会

１

令和２年度
12月21日に、当センター、調査研究校及び連携機関の担当者が集まり、研究の進捗状況の共有と方針の検討を行った。この協議会で、開発中の探究研修モジュールを数本紹介したところ、連携機関である附属山口小学校・附属山口中学校の研究協力者からは、次のような意見が挙がった。
・探究研修モジュールは、高等学校の「総合的な探究の時間」を念頭に置いた内容となってはいるが、特に２部「ワークショップ編」は小学校や中学校でも活用できそうである。
・研修教材として使うためには、教師の意図的な働きかけを示すことが大切である。
・探究の必要性や目的を生徒が納得できる学習にするための研修モジュールであってほしい。
・研修モジュールの中に、すぐに授業で活用できるデータベースがあるとよい。
- 28 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―また、国立教育政策研究所より統括研究官が来所され、本研究のテーマである見方・考え方を活用することに関して、具体的な学習場面でどのように使えるのかを研究することは意義のあることであり、見取りや検証を含めて今後も進めていくとよいという助言を得ることができた。
２

令和３年度
１月26日に実施した協議会では、２年間の研究のまとめを迎えるに当たって、作成した研修モ
ジュールの効果及び今後の活用方法について協議を行った。
調査研究校からは、２年間の調査研究を経て次のような成果が見られたとの報告があった。
・教師が意図的な働きかけの意味や効果を実感できたことは、大きな成果であったと考える。
学校として積み上げてきた探究に関するノウハウはあるものの、探究研修モジュールは授業者として新たな手法を学ぶ機会になり、複数ある手法の中からより効果的な手法を選ぶことができるようになったことで、指導の幅が広がった。
・調査研究に関わることで、未来プラニングについて、校内の総合学科推進委員会において一部見直しが検討され、職員会議で承認された。今回の見直しは、教職員の自発的な学校運営への参画であったことも、大きな成果であったと考える。
・調査研究での授業実践を多くの人に参観してもらうことで、探究を意識した深い学びにつながる授業改善が進み、教員の資質・能力向上にもつながった。
山口大学の研究協力者からは、研究全体について次のとおり助言を受けた。
・作成した研修モジュールは、ファシリテーター用の読み原稿が備わっているため、集団での研修の軸となるコンテンツとして計画的、長期的に組み込みやすいものである。内容に具体的な問いかけの例が数多く含まれていると、さらに活用しやすいものになる。
・総合的な探究の時間を研究に取り上げたことで、教師が、探究を通して各教科の指導の在り方を考えることにつながった。このような視点を教師がもつことは、教科だけで完結しがちな指導を広げるために有効であると思われる。
・「探究によって育まれると期待される力」を基にして、各教科で汎用的な力はどのようなものであるかを話合う研修が必要であると思われる。そのことによって、教科横断的な視点をもつことができるようになるであろう。
本調査研究は、全国教育研究所連盟課題研究として行った。研究の終わりに当たり、国立教育政策研究所の統括研究官から次のとおり指導助言を受けた。
・研修モジュールは、単に授業づくりのポイントを解説するだけのものではなく、教師の自主性やカリキュラムを開発する力の向上に寄与する研修としても活用できることが評価できる点である。
・「探究によって育まれると期待される力」は、各教科の特質をよく表しており、本研究における優れた研究成果と言える。教科研修モジュールの中で、これらの力と各教科の学習場
面とが並べて例示されていることに大きな価値がある。多くの教師が、これらの力について認識し意識することで、授業が変わっていくだろうと思われる。
・課題としては、総合的な探究の時間と教科の往還が明確な形となるよう、さらに中・長期的に研究を進めていくことが挙げられる。「探究によって育まれると期待される力」を複数教科で使う学習をデザインすることで、これらの力の意義や範囲がより明確になると思われる。
- 29 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―Ⅵ

研修モジュールの活用例

１

研修講座
令和３年度にセンターで行った「探究する力の育成をめざす授業づくり推進（リーダー養成）研修講座」において、本研究内容及び教科研修モジュールの一部を紹介した。その上で、受講者に各教科で「探究によって育まれると期待される力」の発揮を意図する授業を実践してもらった。表９に提出された授業レポートを分析した結果を挙げる。これを見ると、各校種での実践があり、想定していた高等学校の授業づくりという枠を超えて、広く活用できる可能性を見出すことができた。また、教科ごとの特性と「探究によって育まれると期待される力」とに親和性の有無があるのではないかと懸念していたが、複数の教科にわたって使われた「力」が散見されるため、本研究で整理した「探究によって育まれると期待される力」は、汎用的な力であると言える
ことが分かった。
表９
校種

教科
国語

研修講座での授業実践例「探究によって育まれると期待される力」【情報の収集】目的に合った情報を収集する【整理・分析】情報の必要性を判断し、取捨選択する【情報の収集】目的に合った情報を収集する

社会【整理・分析】情報の必要性を判断し、取捨選択する【まとめ・表現】根拠を明らかにして主張する

小学校
算数【課題の設定】問いを顕在化する・矛盾点を認識する【まとめ・表現】質疑応答する

理科【整理・分析】因果関係を推理する

英語【まとめ・表現】目的・意図に応じて表現する【課題の設定】問いを顕在化する

中学校

国語

【整理・分析】複数の情報を比較し、共通点や相違点を明らかにする【まとめ・表現】根拠を明らかにして主張する

英語【情報の収集】目的に合った情報を収集する【課題の設定】対比の視点をもつ

理科
高等学校

２

事実や関係を構造的に把握する【まとめ・表現】論理的に表現する

家庭【課題の設定】具体的な事象を関連付ける

商業【整理・分析】複眼的な視点をもつ

国語特別支援学校【整理・分析】複数の情報を比較し、共通点や相違点を明らかにする・【整理・分析】新たな発見をする【まとめ・表現】意見や考えを明らかにする

保健体育【まとめ・表現】自らの学びを意味付ける

自立活動【課題の設定】見通しをもつ探究を考えるセミナー
探究研修モジュールの体験と情報交換を行い、総合的な探究の時間の授業づくりの充実を図ることを目的として、令和３年12月に県内３会場で探究を考えるセミナーを開催した（図52）。県内各地の高等学校及び特別支援学校から60人の参加があり、探究研
修モジュール「02課題の設定」と「04整理・分析」を体験しても
図 52- 30 -

探究を考えるセミナー

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―らった。図53にアンケート結果を示す。

【探究セミナー】探究研修モジュールは役に立つものでしたか

研修モジュールの内容や形態について、「研修モジュールが大変整理されており、

１部

53%

２部

も大変分かりやすいものだった。ワーク

53%
0%

10%

20%

30%

0%

2%

0%

90%

100%

45%

体験的に理解できる仕組みが素晴らしいと感じた」、「動画とワークシートのどちら

2%

45%
40%

50%

60%

70%

80%

シートは、サイトからダウンロードすればすぐに使えるのでとても助かる」という感想が見られた。また、総合的な探究の時間

図 53

探究研修モジュールアンケート結果の指導について、「教師が意図的な働きかけをするためには、教師自身が常にいろいろな情報にアンテナを張り巡らせる必要があると感じた」、「教師による意図的な問いかけが生徒の学びに大きく影響することが実感できた」という気付きもあった。特別支援学校の教諭からは「支援学校の小学部所属なのであまり役に立たないかと思っていたが、支援学校で行っている生活単元学習に通じるところもあり、興味深く参加した」という感想が寄せられた。このように、本セミナーでは、指導方法について話合い、アイデ
アを共有できたと同時に、研修モジュールを県内に広め、今後各校で活用してもらえる道すじが開けたと思われる。
Ⅶ

成果と課題
２年間の調査研究の成果として、次の３点が挙げられる。
１点目は、調査研究校で行った意識調査結果から見て取れた教師の変容についてである。意識調査では、総合的な探究の時間で生徒が身に付けたことを、各教科での学びにつなげようと意図して指導しているかを尋ねた項目があり、これに対する肯定的な回答が増えた。このことから、総合的な探究の時間から教科へと資質・能力をつなげて指導することの重要性が理解されつつあると思われる。
２点目は、本研究構想である総合的な探究の時間と教科での往還について、双方で育みたい資
質・能力を具体的なものとして表したことで、授業づくりの際に取り入れることが比較的容易になったことである。各教科等の見方・考え方を働かせて、横断的な学びを行うことを、机上の空論に終わらせず実現可能なものとして示すことができたと考える。
３点目は、研修モジュールの有用性について、複数の活用場面で一定の評価を得たことである。研修動画やワークシートをパッケージ化していることで、業務に追われがちな学校現場にあって、時間や場所を取らずに研修ができることが授業改善の一手になったと思われる。研修モ
ジュールアンケート結果からも、指導の際の教師の働きかけの重要性を認識でき、また、自身の指導の仕方を振り返り、改善につながる視点を得るきっかけにもなったと思われる。
今後は、総合的な探究の時間を中核としたカリキュラムデザインの重要性を視野に入れて、成果の普及に努める。本研究が深い学びを実現する授業づくりに寄与するものとなるよう、さらに多くの実践につなげていきたい。

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教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―【引用文献】＊１

文部科学省，『高等学校学習指導要領解説

総合的な探究の時間編』，学校図書，2019，ｐ.７＊２

文部科学省，『高等学校学習指導要領解説

総合的な探究の時間編』，学校図書，2019，ｐ.13＊３

文部科学省，『高等学校学習指導要領解説

国語編』，東洋館出版社，2019，ｐ.23＊４

文部科学省，『高等学校学習指導要領解説

地理歴史編』，東洋館出版社，2019，ｐ.36＊５

文部科学省，『高等学校学習指導要領解説

地理歴史編』，東洋館出版社，2019，ｐ.39＊６

中央教育審議会，『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』，2016，ｐ.136＊７

文部科学省，『高等学校学習指導要領解説

数学編

理数編』，学校図書，2019，ｐ.9＊８

文部科学省，『高等学校学習指導要領解説

理科編

理数編』，実教出版株式会社，2019，ｐ.8＊９文部科学省，『高等学校学習指導要領解説

理科編

理数編』，実教出版株式会社，2019，ｐ.8＊10文部科学省，『高等学校学習指導要領解説

外国語編』，開隆堂，2019，ｐ.12＊11

文部科学省，『高等学校学習指導要領解説

家庭編』，教育図書，2019，ｐ.10【参考文献】
・沖林洋平、阿濱茂樹ほか、『附属山口小学校の「創る科」が育成するコンピテンシーの検討』、山口大学、
2020
・藤上真弓、「国語科・道徳・特別活動とのつながりを意識した総合的な学習の時間のカリキュラム開発についての研究」、山口大学、2016- 32 -

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―調査研究担当やまぐち総合教育支援センター
教育支援部

部

長

縄

田

学校支援班

班

長

吉

村

勇

治

研究指導主事國居朋子

研究指導主事松下貴雄

研究指導主事森泰

一

研究指導主事白石健一郎

研究指導主事平

山

くるみ

研究指導主事住江めぐみ

研究指導主事山田秀

嗣

研究指導主事松田高広

研究指導主事住友優子

研究指導主事花岡鉄平

研究指導主事

下

川

優

子

班

長

佐

伯

英

哉

研究指導主事永久

研究指導主事岡

﨑充

記

研究指導主事髙

井邦彦

研究指導主事

中

藤

豊

広

令和２年度

情報教育班

功

亮

やまぐち総合教育支援センター
教育支援部

部

長

縄

田

功

学校支援班

班

長

児

玉

伊智郎

研究指導主事國居朋研究指導主事平

山

くるみ

研究指導主事岩村

拓

哉

研究指導主事樋野

剛

武研究指導主事松下貴雄

研究指導主事舛田亮

子

研究指導主事松田高広

研究指導主事住友優子

研究指導主事河埜雅代

研究指導主事住江めぐみ

研究指導主事

山

根

靖

弘

班

長

佐

伯

英

哉

研究指導主事永久

研究指導主事田中久敏

研究指導主事中藤豊

広研究指導主事

小

泉

光

豊

令和３年度

情報教育班

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子亮

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―調査研究校・調査研究協力員
山口県立防府西高等学校

校

長

大

田

真

一

教

頭

清

木

伸

幸

教

諭

井

上

光

雄

教

諭

井

村

桃

子

校

長

大

田

真

一

教

頭

庄

田

敦

紀

教

諭

里

村

教

諭

渡

邉

雅

文

教

諭

前

田

将

太

教

諭

舛

冨

純

一

教

諭

佐

野

弥

生

教

諭

緒

方

由

美

教

諭

尾

潟

洋

子

教

諭

田

中

龍

正

教

諭

近

藤

真

美

教

諭

井

村

桃

子

副学部長

和

泉

研

二

教

授

北

本

卓

也

准 教 授

坂

東

智

子

准 教 授

楮

原

京

子

准 教 授

柴

田

准 教 授

猫

田

和

明

准 教 授

沖

林

洋

平

講

師

藤

上

真

弓

教

諭

重

枝

孝

明

教

諭

小

林

弘

典

附属山口中学校

教

諭

松

田

祥

奈

山口大学教育学部

教職センター長

和

泉

研

二

教

授

北

本

卓

也

教

授

西

敦

子

准 教 授

坂

東

智

子

准 教 授

楮

原

京

子

准 教 授

柴

田

准 教 授

猫

田

和

明

准 教 授

沖

林

洋

平

准 教 授

藤

上

真

弓

教

諭

重

枝

孝

明

教

諭

小

林

弘

典

教

諭

鶴

永

大

貴

令和２年度

山口県立防府西高等学校

令和３年度

啓

調査研究連携機関
山口大学教育学部

令和２年度

附属山口小学校

令和３年度

附属山口小学校
附属山口中学校- 34 -

勝

勝

教科等における見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりの研究―自ら問いを見出し、課題を解決する探究のプロセスを重視して―- 35 -