１．はじめに私はいわゆる﹁ゆとり世代﹂の人間である︒﹁ゆとり教育﹂﹁ゆとり世代﹂が具体的に何を指しているかは諸説あるが︑ここでは︑学習指導要領に﹁ゆとり﹂が導入された一九九六年を﹁ゆとり教育﹂開始とし︑義務教育期間中に﹁ゆとり教育﹂を受けた世代を﹁ゆとり世代﹂とする︒しかし﹁ゆとり﹂という言葉はこの文脈の話題において揶揄され︑﹁ゆとり世代﹂はしばしば嗤いの対象になる︒何故﹁ゆとり﹂は揶揄されるのか︒本題に入る前に︑﹁ゆとり教育﹂が重視されるようになった背景を見直してみたい︒
率直に言えば︑﹁ゆとり教育﹂は﹁詰め込み教育﹂への批判的反省から生まれたものである︒﹁詰め込み教育﹂は︑学歴向上︑すなわち試験突破を目的とした︑機械的暗記中心の知識重視型教育で︑一九七〇年代までは一般的な教育方針であった︒この教育は進学者の増加を促した反面︑受験戦争の激化や輪切り教育など︑今日でも深刻な問題を生み出した側面もある︒受験のための勉強に終始してしまう教育のあり方を是正するため︑一九七二年に生徒の可能性の伸張を目指す﹁ゆとり教育﹂という理念が日教組︵日本教員組合︶によって提起され︑以後段階を踏んで実際の教育内容に影響を及ぼしていった︒
生徒が自ら考え行動する力を育成する︱︱︑それはまさしく理想の教育である︒しかし︑それは現実に実行されているのだろうか︒私自身はこれまで教育について学んだ経験がないので断言できないが︑﹁ゆとり教育﹂を受け︑高校・大学の二度の受験を体験した身として︑現実の教育には疑問を持たざるをえない︒我々が受けた教育だったのは︑本当に﹁ゆとり教育﹂だったのか︒
２．﹁ゆとり教育﹂と主体性理想とされる﹁ゆとり教育﹂は︑生徒が自ら考え行動する力を養うことを目指したもので︑内容は非常に抽象的である︒現場に即して学校や教師が適切な指導を行えるように配慮されたのかもしれないが︑現実として行われたのは︑批判されたはずの﹁詰め込み教育﹂だったのではないかと私は思っている︒例えば︑教科書には学習事項が羅列してあり︑細かい内容や要点は教師や資料集によって補足され︑ つ1 の科目を網羅する形になっている︒
学校が担う役割は︑事実的事柄を教えることが大部分で︑客観性が強く︑正しいと断定的に言えることを中心に教授する性質があろう︒とはいえ︑生徒が関心を持って探求することは可能である︒私はこのことを主体性と客体性という二項目で考えたい︒生徒が学校教育で受けた客体的な授業内容を自分の必要な形に加工して︑自己の中に取り込める可能性を持っている︒つまり︑客体性の上に主体的観点を作り出せるということである︒これは理想的な教育の在り方の一端であろう︒
しかし︑生徒たちは本当に授業の中から主体的観点を会得しているのだろうか︒授業以外の場所でも︑学校行事や部活︑友人関係においても主体性を養うだろうし︑学校外活動︑あるいは個人的な読書︑新聞講読のなかから疑問や批判を持つこともあるだろう︒むしろそちらの方が大きいかもしれない︒自分自身の経験においても︑これまで出会った同世代の友人たちの様子を見ていても︑﹁授業から主体的観点を培う﹂ということについてはとまどいを覚える︒何故なら︑試験のための勉強という印象の方が︑記憶として鮮明なのである︒﹁ゆとり教育﹂の登用によって︑学校に与えられた授業時間は教科書内容に比して不十分なものとなった︒﹁ゆとり教育﹂の具体的内容として︑学校五日制︑授業日数・授業内容の削減︑﹁総合的な学習の時間﹂の導入などが挙げられるが︑それらはしばしば現実に沿わないなどの批判を受けている︒つまり︑学歴向上の目標自体は変化していないため︑ 試験のための勉強 が必要なまま︑学習時間だけが削られてしまったのである︒結果として︑覚えるべき事柄をそのまま暗記することになり︑主体的観点を養う機会を縮小させてしまう︒私は学習における暗記を批判しているわけではなく︑むしろ重要であると思う︒しかし︑学校で習ったこと客観的事柄を︑生徒自身が改めて自分に理解できる形に作り変えて︑自分の持っている言葉で表現できることが必要なのである︒欧米では︑主体性を思考能力として創り上げていく工夫が︑学校の授業の中で行われている︒それを検討なしに日本の学校教育に適用しようとするのは適切ではないと思うが︑主体的観点が育成されないことは︑現代社会において個人の大きな足枷になる︒
個人主義の偏重も相まってか︑現代社会では全体の統率以上に個々の能力が求められるようになった︒企業は年功序列から職能給化に傾き出し︑大学でもＡＯ入試など能力を重視した入試方法を採用するところが年々増加している︒日常生活においても︑多様化する犯罪に巻き込まれないために︑日々複雑化する社会構造に対応するために︑右に倣えでは済まされない︑個々人の主体的判断能力が必要になっている︒
３．求められる教育と社会

大学全入時代となった今︑単純な学歴向上は生徒の目的ではない︒ よりよい高校

よりよい大学 に入るため︑いわば学校歴の向上を目指して︑今日も生徒は授業内容を暗記し続けるのである︒﹁ゆとり教育﹂実施の一方で︑受験戦争は沈静化せず︑優秀な人材を求めて︑入試問題はますます複雑化する︒前述のＡＯ入試が個人の能力を追及するのに対し︑一般入試は 極めて単純明 快に受験生 を﹁足切り ﹂する︒四択問 題のセンター 試験は︑内容や点数配分の傾向からいってマニュアル化した試験であるといえる︒多くの大学においてセンター試験は重視されているが︑受験者はセンター試験の出来によって 入れる大学 を検討するのである︒この構図は﹁ゆとり教育﹂の理念とは逆の方向にあり︑入試を突破し社会に出た人々によって現代においても﹁学校の勉強は社会で役に立たない﹂と言われてしまうのである︒これは生徒が︑学校における学習を暗記に終始し︑主体的観点を養成する教育を受けることがなかったからこその脱力感と不満なのではないかと思う︒﹁学校の勉強は社会で役に立たない﹂という表現は︑すなわち﹁社会で必要なことは学校以外の場所で学ぶ﹂ということである︒学校の授業で主体的観点を養うことのできなかった人も︑決して主体性がないのではなくて︑実生活で経験的にそれを会得する︒しかし︑高度経済成長以降︑日本経済はスピード化・効率化を重視し︑それはバブル経済以後もますます加速した︒情報網の発達により︑より早く新鮮な情報をグローバルに得ることが求められ︑このスピードに疲れた人々が﹁田舎﹂に癒しの役を押し付けることで新たな問題にも波及している︒現代社会はマラソンのできる百メートル走者を要求しているのに等しいのだが︑そのような人間を育成する余裕は現行の﹁ゆとり教育﹂にはない︒
ゆ｢ とり教育 の｣ ような 理想とさ れる教育方 針は︑始 めから主体性を 育てること を目的にしている︒確 かに︑欧米で は主体性を 育てること に重点を置き︑ それを実践し ている︒
しかし︑日本では︑思想の段階としてまだそこまで達していない︒もしくは︑風土的に決して合わないものなのかもしれない︒それでも︑主体性を育てることに妥協はしてはならない︒社会科教育を専門とする井田仁康は次のように言う︒﹁主体性は人生の中でゆっくり育てていくものだ︒必要な情報は︑時代によって変わり︑個々人の置かれた場所によっても大きく変わる︒その時々に対応できるように︑教科の中では柔軟性を育むことが大切である︒教育の途中では︑間違って解釈していても︑理解できなくてオープンエンドになっても構わない︒大事なときに︑必要なときに︑正しく理解できる状態を作ってやることやることが重要なのだ︒﹂︵ ︶今
1 までの客 体的教育を ベースにして︑より有機的なものに変えていき︑それを教授して︑さらに日常生活の中から主観をぶつけられる力を育むことが重要なのである︒
二〇〇四年︑国際的な学力比較調査︵ PISA2003
︑ TIMSS2003︶の結果が発表され︑日本の点数低下が問題となった︒このとき︑批判の矛先となったのが﹁ゆとり教育﹂で︑翌年にはその教育内容の見直しが行われている︒﹁ゆとり教育﹂の是非はともかくとして︑これの一件により︑世論においても﹁ゆとり﹂は建前に過ぎず︑関心は﹁学力﹂にあることが露呈した︒
真の﹁ゆとり教育﹂を実践するためには︑こうした社会の態度︑現行の社会構造も変わらない限り︑難しいものがある︒利益や建前に振り回されず︑人が人を見つめることので二〇〇〇﹃世界を巡って地理教育﹄ 二宮書店

きる﹁ゆとり﹂ある社会に変わることが︑鍵ではないかと思う︒

1 井田仁康︵ ︶