初等理科教科書におけるSTEM教材の取り扱いに関する研究―アメリカ教科書の事例分析と日本のプロジェクト実践を基にして―郡司賀透（静岡大学学術院教育学領域・准教授）
はじめに

本研究ではまず、先駆的取り組みの多い

本 研 究 は、 初 等 理 科 教 科 書 に お け る

アメリカSTEM教科書の事例分析を行い、STEM教材の取り扱いを検討するものであ

教科書教材の特徴を明らかにすることにしる。STEM教育とは、科学Science・技術

た。分析結果を踏まえて、理科教科書紙面

Technology・工学Engineering（以下、「エを模した補助資料（以下、「プリント」とンジニアリング」と呼称する）・数学Math-

略記する）を制作して、日本の児童を対象

ematicsに関する教育であり、アメリカをにプロジェクト実践を試行的に行い、児童中心にした現在進行中のカリキュラム改革の感想から教材の有効性や課題を検証するである。日本においても、インフォーマルことにした。

な教育の場においてSTEM教育が展開され１ている。しかし、初等理科教科書において

目的と方法

STEM教材をどのように取り扱うのか等々、上述の問題意識に基づいて、三つの目的

教育実践レベルの検討が本格化していないを設定し、各々について以下の方法により状況である。

研究を進めた。

エンジニアリングは他者のニーズに応えるクライアント志向の制作行為である（村（1）‌ア メリカSTEM教科書の内容の特徴

上、2006）。それゆえ、理科に興味のないを明らかにする。研究方法として、児童でも、他者のニーズに応えたい欲求や先駆的なSTEM教科書を分析して、感情が生じれば、理科の学びの動因となる単元構成の特徴などを調べた。

可能性がある。各種の国際学力調査が明ら（2）‌STEM教育の中核をなす「エンジニかにしたように、日本の児童の理科学力に

ア リ ン グ デ ザ イ ン の 過 程Engineer-

は、得点は高いものの、自信が低い傾向に

ing Design Process」（以下、「EDP」

ある。STEMアプローチの本来の目的は創と略記する）の概念を明らかにする。

造性の涵養にあるものの、役立った充実感

研究方法として、アメリカの学校教が児童の自信につながり、ひいては理科教員向けのテキストなどを調べた。

育の現代的課題を解決する一助になるかも（3）‌日 本の児童を対象にしたプロジェク

しれないのである。

ト実践を行い検証する。研究方法と2た。

して、上述の（1）（2）の研究成果を踏まえたプリント（理科教科書紙面

同スタンダードによれば、「児童はさらを模した補助資料）を作成して、プに定式化された問題解決においてエンジニ

ロジェクト実践を行った。

アデザインに関わることになる。児童は、解決策に関する成功の規準と制約条件を考２

エンジニアリングデザインの過程

えながら問題を定義する。児童は、問題にはじめに、STEM教育の中核をなすEDP

対する多様な問題を調べ、考える」とされ（エンジニアリングデザインの過程）概念ていた。その意図は、「解決策を考え出しについて、アメリカの科学教育スタンダーて検証することは、最善のデザインを得よ

ドと学校教師向けテキストを中心に分析しうと何度も直して、解決策を最大限に活用て、構造的な特徴を明らかにした。

することであり、児童の学びがさらに厳密

図１は、2013年に開発組織から発表されなものになる」からであった。

た次世科学教育スタンダードNext‌Genera-

次に、上述した「エンジニアリングデザ

tion‌Science‌Standard（以下、「NGSS」とイン」の三つの構成要素を、プロジェクト略記する）において提起された、第３学年の実践レベルで具体化するために提唱されから第５学年までの「エンジニアリングデているEDPを四つ提示する。

ザイン」の概念図である。エンジニアリン

図２は、ボストン科学博物館開発のプロ

グデザインは三つの要素、すなわち、「定グラムEngineering‌ is‌ Elementaryが提起義する」、「解決策を拡げる」、「最大限に活したEDPモデルである。このモデルでは、用する」から成り立っていて、各々の要素「想像する」、「計画する」、「創り出す」、「改が相互に影響し合う関係にあるとされてい良する」、「問題を問う」の五つが基本要素定義する単純にした問題と解決案が一致する
ように，規準と制約を特定する。

最大限に活用する
誤った点も含みつ
つ，簡単な検証結果
を踏まえながら，解決策を改良する。

解決策を拡げる
多様な解決策を調べて探索する。

【出典】Next─Generation─Science─Standard（2013）：Engineering Design in the NGSS、
p4
図１ NGSSのエンジニアリングデザイン【出典】Engineering─is─Elementary（2016）：
The Engineering Design Process
図２ ５段階のEDP3とされている。
図３は、プロジェクトに基づいた学び（PBL：Project

Based

改良する

Learning）型のSTEMとして提起されたEDPである。ここでは、七つの段階があり、「問題と制約を見つける」、「調べる」、「考える」、「考えを分析する」、「つくる」、「試してみて、改良する」、「話し合って、振り返りを行う」の諸要素から成り立っている。
循環モデルが提示されている。細分化され

結果を話し
合う

検証し，評
価する

問題を定義
する

モデルやプ
ロトタイプ
をつくる

ブレインス
トーミング
する

デザイン案
を拡げる

考えを調べ
て創り出す

アプローチ
を選択する

図４では、さらに細分化された12段階の

想像して
つくる

可能性を探
索する

基準と制約
を特定する

【出典】Project Lead The Way：The
Design Process
図４ 12段階のEDP

たEDPでは、「想像してつくる」、「結果を話し合う」、「問題を定義する」、「ブレインストーミングする」、「考えを調べて創り出す」、「基準と制約を特定する」、「可能性をたものである。図２〜図４のような一つの探索する」、「アプローチを選択する」、「デ循環モデルではなく、主循環に副循環が組ザイン案を拡げる」、「モデルやプロトタイ

み込まれたEDPモデルとなっている。こプをつくる」、「検証し、評価する」、「改良のモデルでは、「問題を定義づける」と「モする」の12構成要素から成り立っている。

デルを開発する」の間に、「活動の計画」、「評

図５は、中等教育段階の生徒を対象にし価」、「数学及びコンピュータ活用による検証」のサイクルがあるとされている。このサイクルに従えば、児童・生徒は問題解決のモデル開発に至るまでに幾多の紆余曲折があることが予想される。
以上、図１（次世代科学教育スタンダー
ド）及び図２〜図５（具体化されたEDP）において提示されたモデルから、EDPに関する三つの特徴が明らかとなった。
一つめは、EDP基本構造がサイクル型であったことにある。また、中等教育段階
ではあるけれども、主循環に副循環が存在するなど、複雑な様相を有することが認められた。

【出典】Robert M.Caprano et al.、（2013）：
STEM Project-Based Learning.、
SencePublishers、p.33.
図３ ７段階のEDP二つめが、EDPの構成要素として、「問題を定義（特定）する」、「つくる」、「改良4

幼稚園〜第２学年（緑色表紙）、第３学年
証拠に基づく
議論に関わる

説明を構成
する／解決
をデザイン
する。

〜第５学年（赤色表紙）、第６学年〜第８

情報のコミュ
ニケーション

数学を使い，
コンピュータを使って考える
モデルを
開発し，
利用する
データを分析
し，解釈する

学年（青色表紙）の３部に分かれているので、一つの学年帯あたり六つのプロジェク

問いかける
／問題を
定義する

トが準備されている。
Project STEMの体裁はユニークである。
１冊の教科書に記述される二つのプロジェ
クトは、各々の表紙からスタートして、中

探究活動を
計画し，
遂行する

央の頁で終わる両表紙となっている。大きさはA４よりやや小さく、一部カラーであり、一つのプロジェクトは15－25ページに

情報を得て
評価する

なっている。

【出典】Banks and Barlex（2014）：
Teaching STEM in the Secondary School.、
Routledge、p170
図５ エンジニアリングにおける経験に基づいた実践のサイクル

3. 1

STEM教科書の単元構成

表１は、Project STEMの単元構成を示したものである。日本の理科教育が小学校第する」が共通していた事実である。問題の３学年から始まることから、紙幅の都合上、範囲を狭めていく過程において、問題の明幼稚園から第２学年の部分を省略し、第３瞭化が図られるだけでなく、つくることを学年から第８学年までを示す。

通して実感を高めて、改良を通して問題解第３学年から第５学年には、「バードフ

決の質を向上するねらいが看取された。

ィーダーデザインする」、「肺活量計をデザ

三つめが、図式化されたEDPモデルにインする」、「浸食対策のものづくり」、「もは、各構成要素を一方向の矢印で結んだもっと環境にやさしい洗剤をデザインする」、のが少なかった点である。直接言及されて「橋をデザインする」、「スーパースニーカ

はいないものの、EDPの各構成要素の関ーをつくろう」の六つのプロジェクトがあ

係は、固定的ではなくある程度の流動性がる。各プロジェクトの背景には、物理学、許容されているかもしれない可能性が示唆

化学、生命科学、地球科学の自然科学に関された。

する学問領域があり、さらに、数学、テクノロジー、言語活動との関わりが明示され

３

アメリカのSTEM教科書の分析ていた。

次に、アメリカのSTEM教科書を分析し第６学年から第８学年までは、「地震にた。本研究では、2011年発行Pearson社の強いものづくり」、「宇宙船をつくろう」、「環

Project STEMを事例にした。同教科書は、

境にやさしいダムをデザインする」、「義肢９冊シリーズであり、１冊の教科書には二をデザインする」、「浄水システムをデザイ

つのSTEMプロジェクトが示されている。

ンする」、「ローラーコースターをデザイン
5

パフォーマンス評価

誰もが使える肺活量計

標準化されたテストへの準備
浸食対策のものづくり
はじめに浸食についてエンジニアリングキャリア
テクノロジーする」の６プロジェクトであった。全体的

クイック実験室

どうすれば地滑りのモデルをつくに総合的な内容となっており、義肢づくりることができますか。

のなかでは、ロボットなどの最先端技術が

数学の練習

言葉の練習

ロボットの鳥はじめに

テクノロジー

推論を使った問題解決

鳥にエサを与えた！

テクノロジーゾーン

鳥用の補綴

キャリアスポットライト

言葉の練習
数学の練習

バイオエンジニアと動物

STEMプロジェクト
テクノロジーゾーン

鳥のエサをデザインする

学びを深める

肺活量計をデザインする
エンジニアリングキャリア

評価

宇宙で暮らす

鼓動をはかる

標準化されたテストへの準備
橋をデザインする

暗算：かけ算

はじめに

生物の呼吸

キャリアスポットライト

評価

生物医学エンジニア

STEMのつながり：テクノロジー

宇宙で酸素を得る

クイック実験室

呼吸システム

言葉の練習
数学の練習

標準化されたテストへの準備
浸食について山腹を支える

数学の練習

どうすれば地滑りのモデルをつく

ハンズオン型の探究ができますか。

土はどれくらい水を含むこと

峡谷に橋をかけよう
構造工学エンジニア運動に関するニュートンの第三法則とは何でしょうか。

6
メートル法による測定：質量と体積

つり橋

STEMプロジェクト
学びを深める

ることができますか。
言葉の練習

強い足場をつくろう

テクノロジーゾーン

キャリアスポットライト

バーチャル浸食

クイック実験室

センチメーターとデシメーターを使う

ハンズオン型の探究

浸食対策のものづくり

テクノロジー

管の形は強さにどのように影響するのでしょうか。

誰もが使える肺活量計

エンジニアリングキャリア

動くようにデザインすること宇宙で呼吸する

はじめに

芸

術と科学のギャップを架橋する

息を吐き出させるのは何でしパフォーマンス評価

橋について

STEMのつながり：エンジニアリングキャリア

ょうか。
学びを深める

もっと環境にやさしい洗濯用洗剤をデザインする

言葉の練習

テクノロジーゾーン

もっと環境にやさしい洗剤をデザインする

パフォーマンス評価

宇宙からの助けハンズオン型の探究

環境エンジニア

再生できないエネルギー源と再生できるエネルギー源

宇宙で呼吸する

STEMプロジェクト

生分解性の梱包

キャリアスポットライト

標準化されたテストへの準備

数学の練習

環境に優しくきれいにするとき！

バードフィーダーをデザインする

クイック実験室

どうすれば汚染が生体に影響を与えることができますか。

生き物はどのようにエネルギーを得

テクノロジー

容量に関するメートル法の単位

ハンズオン型の探究るのでしょうか。

はじめにどうすれば汚染が水に影響を与えることができますか。

パン種（イースト）は何でしょうか。
STEMプロジェクト

水を観察する

雨中で使うフィルターソックス

クイック実験室

エネルギーのために使われるパフォーマンス評価

環境にやさしい洗剤

エンジニアリングキャリア

言葉の練習

評価

海岸の補強

もっと環境にやさしい洗剤をデザインする

しはどちらでしょうか。

学びを深める

浸食対策のものづくり

標準化されたテストへの準備

種を割ることのできる鳥のくちば

ハンズオン型の探究

地質工学エンジニア

風化、浸食、体積とは何でしょうか。

パフォーマンス評価

スパイの鳥

数学の練習

川岸を制御する

評価

鳥について

クイック実験室

水を抑える

テクノロジーゾーン
学びを深める

バードフィーダーデザインする

テクノロジーSTEMプロジェクト

キャリアスポットライト

第３～５学年

エンジニアリングキャリア

土はどれくらい水を含むことができますか。

プロジェクト STEMの単元構成

はじめに

メートル法による測定：質量と体積

ハンズオン型の探究

記述されている点が特徴的であった。
表１

山腹を支えるバーチャル浸食

評価

橋をデザインする

パフォーマンス評価

移動可能な橋標準化されたテストへの準備
スーパースニーカーをつくろう
はじめに

スーパースニーカーについて数学の練習評価

センチメーターとデシメーターを使う

ハンズオン型の探究

強い足場をつくろう

テクノロジーゾーン

つり橋

STEMプロジェクト

峡谷に橋をかけよう

キャリアスポットライト
学びを深める

地震と地震波

パフォーマンス評価

地震に対して安全なものづくり
標準化されたテストへの準備
宇宙船をつくろう

構造工学エンジニア

はじめに運動に関するニュートンの第三法則

宇宙探査についてとは何でしょうか。

STEMのつながり：エンジニアリングキャリア

評価

宙ツーリスト橋をデザインする

パフォーマンス評価

STEMのつながり：テクノロジー

移動可能な橋

クイック実験室スーパースニーカーをつくろう
何がよい靴にさせるのでしょうか。
クイック実験室

ハイテクキック

液体でしょうかそれとも固体でし

測定値の変換

数学の練習

測定値の変換：宇宙で距離を計算する
光学エンジニア

STEMプロジェクト

宇宙探査船

テクノロジーゾーン

宇宙探査用装置とは何でしょ

うか。

言葉の練習
数学の練習

ハンズオン型の探究

比率を理解する

ハンズオン型の探究

学びを深めるものが結びついたとき、重量評価と体積はどのような影響を受けるのでしょうか。
STEMプロジェクト
テクノロジーゾーン
学びを深める

物質工学エンジニア

はじめに

クイック実験室

地震についてSTEMのつながり：エンジニアリングキャリア

救人格をもつロボット
地震波は、地中をどのように動く

割合と外積：流量

数学の練習

比率と割合：スケール図をつくろう

数学の練習

比率と割合：地球を地図に描こう

ダムにある全ての水テクノロジーゾーン

魚梯

ハンズオン型の探究

生態系と食物連鎖

はじめに

クイック実験室地震に対して安全なものづく

標準化されたテストへの準備
宇宙船をつくろう
宇宙探査について角度の意味；角度を特定する

数学の練習

角度の意味：反射の法則

宇

義手づくり

テクノロジーゾーン

義肢装置を改良する

ハンズオン型の探究

肌の下を見てみよう

評価

7

生体力学エンジニア

STEMプロジェクト

学びを深める宙ツーリスト
誰もが宇宙旅行

数学の練習

キャリアスポットライト

りロケットの歴史骨格

言葉の練習

地震を監視する

クイック実験室義

肢装具士

構造工学エンジニア

できる

サイボーグ

STEMのつながり：エンジニアリングキャリア

震央を見つける

STEMのつながり：テクノロジー

強者のアスリート

STEMのつながり：テクノロジー

上下に揺れる、ガタガタ音がSTEMのつながり：エンジニアリングキャリア

魚梯をデザインする

義肢をデザインする

地震計はどのように作動する

地震と地震波

パフォーマンス評価

生物と環境

標準化されたテストへの準備

鳴る、横に揺れる

学びを深める

生体間の相互作用を分析する

パフォーマンス評価のでしょうか。

ハンズオン型の探究

水力光学エンジニア

STEMプロジェクト

評価

言葉の練習

言葉の練習

割合と外積

数学の練習

学びを深めるのでしょうか。

はじめに

数学の練習

キャリアスポットライト

助ロボット

キャリアスポットライト

生存のための適応

言葉の練習

地震に強いものづくり

STEMプロジェクト

エ

ンジニア地質学者

第６～８学年

テクノロジーゾーン

蒸気タービン

STEMのつながり：エンジニアリングキャリア

標準化されたテストへの準備

クイック実験室三つの峡谷ダム

STEMのつながり：テクノロジー

合成した靴底STEMのつながり：テクノロジー

小惑星を粉砕する

環境にやさしいダムをデザインする高分子とは何でしょうか。

スーパースニーカーづくり

はじめに

宇宙船づくり標準化されたテストへの準備

スニーカーの将来

パフォーマンス評価

宇宙に関するスピンオフ

ロケットの科学

パフォーマンス評価

早く！高く！遠く！

キャリアスポットライト

評価

数学の練習

キャリアスポットライト

ょうか。

評価

ロケットの歴史

言葉の練習

スーパースニーカーについて

STEMのつながり：エンジニアリングキャリア
STEMのつながり：テクノロジー

誰もが宇宙旅行できる

標準化されたテストへの準備
はじめに

宇

重量挙げをする

義肢をデザインする

パフォーマンス評価

ロッククライミングで使う義肢をデザインする
標準化されたテストへの準備
浄水システムをデザインする数学の練習角度の意味：反射の法則

キャリアスポットライト

生体力学エンジニア

STEMプロジェクト

義手づくり

テクノロジーゾーン

義肢装置を改良する

ハンズオン型の探究

肌の下を見てみよう

学びを深める評価

重量挙げをするを児童にわかりやすい用語で記していた。

義肢をデザインする

パフォーマンス評価

ロッククライミングで使う義しかしながら、STEM教科書ではEDPだけ

肢をデザインする
標準化されたテストへの準備が強調されるのではなく、EDPと同様、科浄水システムをデザインする学的方法も重視される点にも留意が必要で

はじめに

あろう。

石油の流出

STEMのつながり：テクノロジー

汚染水を洗浄サ

たとえば、第３学年〜５学年のSTEM教

イクルに流すSTEMのつながり：エンジニアリングキャリア

科書には、中央の頁に、「科学的方法」が

実

験室の外で化学を行う
クイック実験室

具体的に記述されていた。すなわち、「問混合物を分離する

題を提示する」、「仮説を述べる」、「変数を言葉の練習
直方体の体積を計算する

特定し制御する」、「仮説を確かめる、「デ直方体の体積を計算する

木の密度

キャリアスポットライト

水質のエンジニア

STEMプロジェクト

貴重な資源

ハンズオン型の探究

密度を理解しよう

テクノロジーゾーン

石油の流出をきれいにする

学びを深める評価ータを集め、記録する」、「データを解釈する」、「結論を述べる」、「もう一度確かめる」の７段階が明記されていた。
図６は、第６学年〜第８学年のSTEM教

混合物を分離する

汚染水を浄化するパフォーマンス評価

科書に登場する二つのプロセスの対比であ

石油流出防材をデザインする

標準化されたテストへの準備る。そのアプローチの相違点を明らかにしローラーコースターをデザインする

つつ、従来の科学的探究の過程と大きく異はじめになる流れではないことを視覚的に表現してローラーコースターについて

STEMのつながり：エンジニアリングキャリア

デいる。このようにエンジニアリングデザイ

ザインすることのスリル
STEMのつながり：テクノロジー

ンが極端に強調されている訳ではなかった。

スピードの必要性
クイック実験室

ストローを舞い上げる

3. 3

言葉の練習
数学の練習

変数を独立させる

数学の演習

オームの法則テクノロジーゾーン

ローラーコースターの安全性

STEMプロジェクト

坂、ねじれ、ループ

キャリアスポットライト
ハンズオン型の探究
学びを深める評価

アメリカのSTEM教科書では、各単元のおわりに、パフォーマンス評価と標準テス
トの両方が重視されていた。

機械エンジニア

表２は上述のプロジェクトとは別のもの

力を感じることができますか。

となるが、「堆肥ビンプロジェクト」のルエネルギーの変換と保存

エネルギーとは何か

パフォーマンス評価

パフォーマンス評価の方法

ーブリックの一例である。ドキュメンテー

最も高いところで動かなくなる。

ション（文書記録の徹底）、原材料費など標準化されたテストへの準備の経済性の反映、プレゼンテーションにおけるグラフィックスの活用等々を評価対象

3. 2のパフォーマンスにしていた。

科学的探究のプロセスの重視

先述の通り、アメリカのSTEM教科書ではEDPが重視されていて、教科書の冒頭には「STEMとは何か」、「EDPとは何か」
8

【出典】Peason Education（2011）：Project STEM Grade ６-８、Peason、p7.
図６ 科学的探究とエンジニアリングデザインの比較
表２

堆肥ビンプロジェクトのルーブリック

プロジェクト要素

４

専門家

３

有能

２

初心者

１

新米

調査に関する証拠

適 切 な 堆 肥 ビ ン の デ 適 切 な 堆 肥 ビ ン の デ 適 切 な 堆 肥 ビ ン の デ 調査のドキュメンテー
ザ イ ン と 素 材、 堆 肥 ザ イ ン と 素 材、 堆 肥 ザ イ ン と 素 材、 堆 肥 ションを全く準備して成 分 に つ い て 調 査 を 成 分 に つ い て 調 査 を 成 分 に つ い て 調 査 を いない。
ドキュメンテーショ ドキュメンテーショ ドキュメンテーショ
ン し て い る。 す べ て ン し て い る。 ほ と ん ン し て い る。 少 な くの言及が信頼できる。 ど の 言 及 が 信 頼 で き て も 一 つ の 言 及 が 信
頼できる。

る。
EDPに関する証拠

多 面 的 な デ ザ イ ン の 二 つ 以 上 の デ ザ イ ン EDPの い く つ か の 段 EDPについてドキュメ

注 意： こ れ は 遊 び 配 慮 事 項 を 含 む、 の 配 慮 事 項 を 含 む、 階 を ド キ ュ メ ン テ ー ンテーションを全く準に基づくポートフ EDPの 全 段 階 を ド キ EDPの ほ と ん ど の 段 ションしている。
ォリオである。

備していない。

ュメンテーションし 階をドキュメンテー
ている。

ションしている。

堆肥ビンのデザイ ビンはサイズ仕様（４ ビンはサイズ仕様（４ ビンはサイズ仕様（４ ビンは正確な測定がでン

立 方 フ ィ ー ト 以 下 ） 立 方 フ ィ ー ト 以 下 ） 立 方 フ ィ ー ト 以 下 ） きなかったり、４立方を 満 た し、 正 確 な 測 を 満 た し、 正 確 な 測 を 満 た し、 正 確 な 測 フィート以上であった定 が で き る。 ビ ン に 定 が で き る。 ビ ン に 定 が で き る。 ビ ン に りする。ビンには、堆は、 堆 肥 を 回 す 充 分 は、 堆 肥 を 回 す 充 分 は、 堆 肥 を 回 す 充 分 肥を回す充分な余地がな 余 地 が あ る。 ビ ン な 余 地 が あ る。 ビ ン な 余 地 が な い。 ビ ン ない。ビンは持ち運び
は 持 ち 運 び が で き は 持 ち 運 び が で き は 持 ち 運 び が で き な ができない。原材料費る。 ド キ ュ メ ン テ ー る。 ド キ ュ メ ン テ ー い。 原 材 料 費 が10ド が10ドル以上であるな
シ ョ ン は、 原 材 料 費 シ ョ ン は、 原 材 料 費 ル 以 下 で あ る の は 明 ど、原材料費についてが10ド ル 以 下 で あ る が10ド ル 以 下 で あ る 白 で あ る も の の、 ド ドキュメンテーション
ことを示している。

ことを示している。
※筆者注：「４キ ュ メ ン テ ー シ ョ ン が示されていない。

専門 が そ の こ と を 示 し て家 」 と 同 じ 記 述 で あ いない。
る が、 そ の 意 図 は 不
明である。

9

プロジェクト要素

４

専門家

３

有能

２

初心者

１

新米

測定器具からのデ 多 様 な 測 定 器 具 を 使 多 様 な 測 定 器 具 を 使 少 な く と も 一 つ の 測 データ収集の証拠を全
ータ収集

い、 デ ー タ の 証 拠 を い、 集 め ら れ た デ ー 定 器 具 を 使 っ て い く提示していない。あ提 供 す る。 集 め ら れ タ は 妥 当 な も の で あ る。 集 ま ら れ た デ ー るいは／かつ、データ

堆肥ビンの機能性

た デ ー タ は 妥 当 な も る。

タ は 常 に 妥 当 な も の は全く妥当なものでなのである。

とはいえない。

い。

堆 肥 ビ ン が 作 動 し た 堆 肥 ビ ン が 作 動 し た 堆 肥 ビ ン が 作 動 し た 堆肥ビンが作動してい証 拠 が あ る。 堆 肥 は 証 拠 が あ る。 堆 肥 は 証拠がある。

ない。全く堆肥になっ無 臭 で あ り、 投 入 量 ど ち ら か と い え ば 無ていない。

に 対 し て 製 造 量 が 多 臭である。
い。
チームプレゼンテ 平 均 的 に み て、 チ ー 平 均 的 に み て、 チ ー 平 均 的 に み て、 チ ー 平均的にみて、チームーション

ム メ ン バ ー の 声、 姿 ム メ ン バ ー の 声、 姿 ム メ ン バ ー の 声、 姿 メンバーの声、姿勢、
勢、アイコンタクト、 勢、アイコンタクト、 勢、アイコンタクト、 アイコンタクト、ジェジ ェ ス チ ャ ー、 発 表 ジ ェ ス チ ャ ー、 発 表 ジ ェ ス チ ャ ー、 発 表 スチャー、発表の速さの 速 さ は 卓 越 し て い の 速 さ は 充 分 で あ の 速 さ は 最 低 限 の も にはほとんど気をかける。 絵 や グ ラ フ、 コ る。 絵 や グ ラ フ、 コ の で あ る。 絵 や グ ラ られていない。緊張しン ピ ュ ー タ モ デ ル を ン ピ ュ ー タ モ デ ル を フ、 コ ン ピ ュ ー タ モ ているなど準備してい専 門 的 に 取 り 入 れ て 好 ま し く 取 り 入 れ て デ ル が 表 現 さ れ て い ないように見える。絵
い る。 発 表 内 容 は 興 い る。 オ リ ジ ナ ル の る も の の、 効 果 的 な やグラフ、コンピュー
味深く、鮮明である。 写 真 と グ ラ フ ィ ッ ク も の で は な い。 オ リ タ モ デ ル が な か っ た
オ リ ジ ナ ル の 写 真 と ス を 好 ま し く 活 用 し ジ ナ ル の 写 真 と グ ラ り、効果的に使われて
グ ラ フ ィ ッ ク ス を す ている。

フ ィ ッ ク ス が ほ と ん いなかったりする。オばらしく活用していど使われていない。

リジナルの写真とグラフィックスが全く使わる。

れていない。
個人の責任を伴う 思 慮 深 い 議 論 を 通 し い く ら か 考 え ら れ た わ ず か な 議 論 の 後 慌ててしまって充分なチームワークの証 て、 チ ー ム と し て デ 議 論 の 後 で、 チ ー ム で、 チ ー ム と し て デ 議論をすることなく、
拠

ザ イ ン を 選 ん だ こ と と し て デ ザ イ ン を 選 ザ イ ン を 選 ん だ こ と チームとしてデザイン
を、 ド キ ュ メ ン テ ー ん だ こ と を、 ド キ ュ を、 ド キ ュ メ ン テ ー を選んだことを、ドキシ ョ ン は 示 し て い メ ン テ ー シ ョ ン は 示 シ ョ ン は 示 し て い ュメンテーションは示る。 チ ー ム メ ン バ ー し て い る。 ほ と ん ど る。 何 人 か の チ ー ム している。文書記録はの 誰 も が プ ロ ジ ェ ク の チ ー ム メ ン バ ー が メ ン バ ー が プ ロ ジ ェ デザインの選択に関連
ト で 考 え た こ と を ク プ ロ ジ ェ ク ト で 考 え ク ト で 考 え た こ と を したチームの意思決定
ラ ス に 対 し て 説 明 で た こ と を ク ラ ス に 対 ク ラ ス に 対 し て 説 明 を評価するには不充分きる。

して説明できる。

できる。

である。チームメンバ
ーのなかで１人だけがプロジェクトで考えたことをクラスに対して説明できる。

【出典】Truesdell（2014）：Engineering Essentials for STEM Instruciton、NSTA Press、
pp48-52.

10

４

日本におけるSTEMプロジェクト
実践

アメリカのSTEM教科書から明らかなよ
うに、プロジェクトの素材は広範囲に及ぶものであった。本実践では日本の子どもが不得意としている理科の問題を扱うことにした。今回は、平成24年度学力状況調査中
学校の正答率が低かっただけでなく（38.6％）
、無回答の多かった（38.4％）「浮力」
に関するプロジェクト（よりたくさんのおもりを乗せられる船を作ろう）を構想・実践することにした。無回答であった理由については明確でないものの、浮力の問題と自分の生活環境とのレリバンスが見いだせず、結果的に書くことをためらう生徒もいたのかもしれない。一方、内閣府（2014）の調査によれば、実に97.5％の日本の子どもが「人の役に立つ人間になりたい」と願っているという。エンジニアリングは、他者のニーズに応えて、社会に貢献する活動であり、この点においてSTEMアプローチの問題解決の学びが、浮力への学習意欲を高めるのではないかと考えた。
4. 1

プリントの作成

これまでの知見を踏まえて、日本の児童を対象にしたプリントを作成した（図７）。
EDPは、図３の「問題と制約を見つける」、「調べる」「考える」、、「考えを分析する」、「つくる」、「試してみて、改良する」、「話し合って、振り返りを行う」の７段階を想定した。

図７ 作成したプリントの一例（A４サイズでカ
ラー６頁）
11

4. 2

プリントを使ったプロジェクト実践

ステップ６：試して、改良するプリントを使ったプロジェクト実践を、①船の重さをはかる②計量カップで船に入る水の体積を測る

平 成27年10月31日（ 土 ）、13時 〜15時、 静③船におもりを入れて、入れることができたおもり

岡県内の生涯学習センターに於いて実施しの重さを量るた。対象は、小学校５〜６学年の男女11人○１回目の船の結果からよりおもりを乗せることができる船を考えるであった。プロジェクト実践の概要を表３

・改善点についても友達を話しながら進めるに示す。

ステップ２〜６を全３回繰り返す

表３

プロジェクト実践の概要

ステップ７：話し合って、振り返りを行う

本時の目標○作った船のデザインや結果について周りの友達と「よりたくさんのおもりを乗せられる船を作ろう」

話す

できるだけたくさんのおもりを乗せる船を作る。

◯グループで考えさせる

その中で、船の体積が大きいほどたくさんのおもり◯全体の場で発表するを乗せることができることに気づく。

・作った船やその結果について友達と話し合いなが

使用材料
船：ペットボトル
チックコップ
０

牛乳パック

紙コップ

プラスチックボウル

プラスチックパックらわかったことを話し合う

プラス

・今回の自分の船作りは成功といえるか結論と根拠

アルミボウルを記す

コンロ用アルミパネル（全て高さ５㎝以内に切ったもの）
おもり：ナット
水槽

はさみ

定規

写真１〜写真４はプロジェクトに関わる

耐水テープ（両面・片面）

児童を記録したものである。簡単な設計図

ホッチキス
主な活動内容を描いてからものづくりに着手する児童が

ステップ１：問題と制約を見つける

いたり（写真１）、実際に船をつくり浮か

問題：できるだけたくさんのおもりを積める船を作

べておもりのナットを乗せながら船の構造

る
制約：①A６用紙１枚に収まる大きさで作成するを修正する児童がいたりした（写真２）。

②高さ５㎝以内にするようにする

３回目の再デザインの段階になると、船を大きくすることや軽くすることに気づく児

ステップ２〜４：調べる、考える、考えを分析する◯モデルを提示しどのような船を作ったらよいかイ
メージさせる
同時に測定方法を指導する◯どうしたらたくさんのおもりを乗せることができるか検討し、工夫を考える
・船のイメージ図を図面に記す
・材料や形を決めた理由をワークシートに書かせる
・周りの子と互いのデザインについて話す
ステップ５：つくる◯きちんと大きさの基準を満たしているか確認する

写真１
12

簡単な設計図を描いている

童が現れたり（写真３）、振り返りを行い、4. 3

密度を計算したりする児童がいた（写真４）。

児童の感想

プロジェクト終了後、児童から、「密度が１より小さいと浮く、大きいと沈むことがわかった」、「船を作れて楽しかった」、「バ
ランスよくすれば、より多くおもりを入れられると思う」、「１g/mlより船を大きくしないと浮かばないことがわかった（原文ママ）」、「自分ではいいものが作れた」、「算数みたいなことはあったけど、楽しかった」などの感想が寄せられた。活動自体を楽しんでいたり、誤った概念を論じたりする参加児童もいたものの、今後、適切な指導を

写真２

することで、「浮力」の学びのなかで、「か 際に船をつくり浮かべ、─実
おもりのナットを乗せているさ（容積）」の存在に気づくこともできるのではないかと思われた。とはいえ、連続２時間の授業時間を準備できたのは、本実践が学校外教育の場を活用したからであり、
また、希望児童のみの参加であるため、もともと学習意欲が高かったとも考えられる
ので、さらなる調査研究が必要である。

おわりに以上、アメリカのSTEM教科書を分析し
写真３て、プリントを制作し、実際にプロジェク

 良点として、船を大きくすること─
改
軽くすることに気づいている

トを実践して、日本の理科教科書における
STEM教材の取り扱いに関する研究を進めてきた。
ところで、アメリカの教科書では、科学の方法との対比を明示しているものの、日本の理科教科書をみると、科学的方法をはじめ、「科学とは何か」という科学論的内容の記述が少ないといえる。このような状
況で、学習内容としてSTEMの内容を組み入れることになれば、児童は一つ一つの授写真４

業の内容を理解できたとしても、プロジェ

振り返りを行い、密度を計算している
13

クト全体の意味を理解できないかもしれず、
今後の教科書研究の進展が必要である。

謝辞
本研究を進めるにあたり、プリント制作
に際し、小松太志先生（郡山女子大学短期大学部生活芸術科）には、デザインの監修をご担当いただきました。渋谷駿太先生（現・島田市立初倉中学校講師）には、プ
ロジェクトの実践者としてご協力を賜りました。深謝申し上げます。
【引用・参考文献】
Engineering is Elementary：The Engineering Design
Process
http://www.eie.org/overview/engineering-designprocess/（2016年4月28日確認）
国立政策研究所：平成24年度全国学力・学習状況調査
中学校報告書、p428．
http://www.nier.go.jp/12chousakekkahoukoku/‌
04chuu_houkokusho.htm（2016年４月28日確認）村上陽一郎、2006、工学の歴史と技術の論理、岩波書店、p.10.
内閣府（2014）：平成25年度 小学生・中学生の意識に関する調査。
http://www8.cao.go.jp/youth/kenkyu/thinking/h25/
junior/pdf_index.html（2016年4月28日確認）
Next Generation Science Standard：Engineering Design in the NGSS、p4.
http://www.nextgenscience.org/sites/default/files/
Appendix％20I％20-％20Engineering％20De‌
sign％20in％20NGSS％20-％20FINAL_V2.pdf（2016年４月28日確認）
Peason Education（2011）：Project STEM、Peason.
Project Lead The Way：The Design Process
http://www.slideshare.net/dsphudson/pltw-designprocess（2016年４月28日確認）
Robert M.Caprano et al.、（2013）：STEM ProjectBased Learning.、SencePublishers、p.33.
Truesdell（2014）：Engineering Essentials for STEM Instruction、NSTA Press、pp48-52.

14

昭和10年代の理数科教科書における算数と理科に関連する教材内容の特徴とその教育的価値田中義久（弘前大学教育学部講師）
１

研究の目的と方法

事象や学習内容に対する理解の深まりが期

日本の科学教育の未来を考えたとき、理待されるとともに、各教科で個別に獲得さ科教科書や算数・数学教科書の教材内容にれた知識がつながることで多面的に理解す

意図的な関連が施され、教科書が学習者のる面白さの感得が期待される。

より良い学びを支援する教材であることが日本の算数・数学教科書において、昭和望まれる。しかし、戦後の算数・数学教科

10年代に作られた理数科教科書は、算数と書は、教科別の編纂体制により教科内の系

理科との関連が強調された教科書である。

統性に重点があるためか、理科の教科書を『初等科理科』は、緑表紙教科書と呼ばれ勘案して教材内容に意図的な関連性をもたている算術教科書『尋常小学算術』を編纂せるまでには至っていないと考える。実際、した塩野直道が編纂に関わって作られた理古いデータであるが、小学校及び中学校教

数科理科教科書である。一方、今日、水色師の教科間の関連性の意識に関する結果が表紙教科書と呼ばれている理数科算数教科

示され、「両教科の関連を考慮したカリキ

書『カズノホン』『初等科算数』は、戦後

ュラムの再編の必要性は、算数科の62％、の墨塗り教科書を含めると『カズノホン』

小学校理科の69％、数学科の84％、そしてが６年間、『初等科算数』が５、６年間使

中学校理科の81％の教師が感じている。」

用された教科書である（表１）。それまで（木村寛・島田茂、1982）となっている。

の算術と理科とが統合されて理数科となり、今日の算数・数学教科書においては、小これの科目として理数科算数と理数科理科

学校、中学校とも教科書が改訂され、特に、とが設けられた。理数科という教科の創造

改訂された数学の教科書には、他教科とのと教科書の出現は、日本の数学教育史にお関連を強く意識した「教科とつながる」や、いて特徴的な出来事と捉えられるものの、桜の開花に関する教材をはじめとした「社『尋常小学算術』に比べ積極的に評価され会とつながる」という紙面が現れてきていているわけではない。

る（例えば、
藤井斉亮ほか、2016）。また、「活

数学教育史研究において、水色表紙教科

用の問題」にも他教科を意識した問題が現書は、緑表紙教科書と比べて、本質的な変れてきている。こうした現状がさらに進む化はなかったと特徴付けられている（例えことにより、児童・生徒の学習意欲の向上、ば、塩野直道、1947；片桐重男、1985）。
15

の整備統合に特色を見出している。さらに、

表１ 学年別の使用教科書（長崎栄三、1995、p.72の一部を抜粋）
年度
昭和
10年
11年
12年
13年
14年
15年
16年
17年
18年
19年
20年
21年
22年

三石初雄（1994）が、『尋常小学算術』か

小学校・国民学校
１年
緑
緑
緑
緑
緑
緑
水
水
水
水
墨水
暫水
算

２年
黒
緑
緑
緑
緑
緑
水
水
水
水
墨水
暫水
算

３年
黒
黒
緑
緑
緑
緑
緑
水
水
水
墨水
暫水
算

４年
黒
黒
黒
緑
緑
緑
緑
水
水
水
墨水
暫水
算

５年
黒
黒
黒
黒
緑
緑
緑
緑
水
水
墨水
暫水
算

ら『初等科算数』『初等科理科』への教材

６年
黒
黒
黒
黒
黒
緑
緑
緑
水
水
墨水
暫水
算

内容の再編成に関して、『初等科算数』第六学年の「てこ・滑車・輪軸」を中心とした分析を行っている。三石は、理数科の教材内容の構成の特徴を捉えているものの、
一部の学年における教材内容の比較に止まっている。そこで、本稿では、６学年分の教材内容において算数と理科とがどのように関連し合うようにつくられているのかを整理し、教材内容の分析から、今日の教科

実際、塩野直道（1947）は、「理科との関書間の教材内容の関連を考えていくための連が密になった点、いくらか戦時色が濃く示唆を得ることができると考える。

現れてきた点を別にしては、空間方面に新本稿の目的は、理数科教科書の６学年分

しみが出たこと、「小学算術」が簡素化さの内容において、算数と理科の教材内容がれたこと、そのかわりに小学算術の面白味、どのように関連し合うように構成されてい味わいが少なくなったことくらいで、本質るのかを整理・分析し、算数と理科の関連的な変化はなかったといってよいではあるが意図された教材内容の構成の特徴の一端

まいか。
」（p.60）とし、評価する点を挙げとその教育的価値を明らかにすることであながら本質的な変化はなかったとしている。

る。このために、関連する教材を特定して一方、水色表紙教科書の再評価する研究

整理し、整理された教材から特定の教材をがなされてきている（中島健三、1979；三

取り上げて設定した分析の視点に基づく考

石初雄、1994；中西正治、2006；蒔苗直道、察を行う。

2010、2012a、2012b、2013）。 こ の う ち、
理科との関連については、中島健三（1979）２

教材の整理方法と分析の視点が、「このときの改革はむしろ教育課程の

2. 1

分析の対象

整備統合に大いにその特色が見受けられる。

初等科における理数科教科書の種類は、（中略）数、量、形の三つがはっきり算数

以下の表２のとおりである。教科書には、の対象分野として決められたが、理数科と児童用書と教師用書がある。教師用書には、した関係もあって、てこ、滑車などの力学

他教科との関連に関する具体的な記述があ的教材が算数でとり扱われることになってる。そこで、これらの教科書を分析の対象

い る こ と も 注 目 さ れ る 点 で あ ろ う。」とする。

（pp.141-142、中略は引用者）として理科との関連を取り上げるとともに、教育課程
16表2がある。この中に「１

初等科の教科書の種類
算数

理科

第二期・第三期の算数」があり、「対象」、「考察・処理」、
「知

児童用
教師用
児童用
教師用
一 カズノホン 一 同 教師用
なし
自然の観察 一
〃 二
〃 二
〃
二
〃 三
〃 三
〃
なし
〃 四
〃 四
〃
なし
〃 五
三 初等科算数 一 同 教師用〃 二〃
初等科理科 一 同 教師用
〃 三
四
〃
〃 四
〃
初等科理科 二
〃
〃 五
五
〃
〃 六
〃
初等科理科 三
〃
〃 七
六
〃
〃 八
なし

識」に関しての記述がなされている。さらに、このうちの「考察・処理」は、「観察」

初等科「思考」「処理」に分けられている。本稿では「観察」における以下の記述に着目する。
「感覚的直観による全体的直覚的な把握の仕方は、第一期から第三期までを通して修練させなくてはならない。（中略）事物現象に対したとき、その数・量・空間的な方面が、抽象されて頭に浮び、既得の数・量・関連の示された教材を整理する方法

空間の観念と結びついて、関係なり理法な教師用』の「総説」には、りが脳裏にひらめくやうに至らしめるので算数と理科の両者に取り入れた教材の存在ある。このとき、特に注意を要するのは、が「教材の配分」として示されている。

対象を静的に見るに止まらず、動的な見方「教材の配分

教材の中には、算数・理科を重んずることである。ものごとを変化すの何れとも分かち難いものがある。この種

るすがたにおいて見る、関連的に見るといのものは、何れかの教科書に適宜入れられ

ふことに重きが置かれなくてはならない。

る。又、算数・理科に共通のものも極めてさうして、ものごとを分析的・部分的に詳多い。この種のものは、両方の教科書に取しく見ていくと同時に、総合的・全体的にり入れられることとなる。尚、一つの教科

見て行つて、ものごとの真実のすがたを把書中の教材が他の教科書中の教材と相待つ

握 す る や う に 導 か な く て は な ら な い。」

ことによって始めて効果を全うするものも（p.25、中略は引用者）

2. 2『初等科算数ある。これ等の点については、教師用書に

この記述における、「対象を静的にみる

お い て 具 体 的 に 指 摘 す る こ と と し た。」に止まらず、動的な見方を重んずる」、「も（p.9）のごとを分析的・部分的に詳しく見ていく

この記述から、教科書が作成される段階と同時に、総合的・全体的に見て行つて、に、共通する教材を両者の教科書に位置づ

ものごとの真実のすがたを把握する」に着けることが意図されていたことが分かる。

目する。こうした理念が、具体的な教材にこのため、教師用書の記述を参照して、関よってどのように現れるようになっている

連のある教材内容を整理することができる。

のかに注目して分析を進める。

2. 3

３

分析の視点

関連の示された教材の整理『初等科算数 教師用』の「総説」には、「Ⅲ『初等科算数 教師用』には、教材が理科『初等科算数』指導の精神」（pp.24-33）と関連している場合、そのことを説明する
17

記述がある。例えば、『初等科算数 教師用した（表３）。関連が示された教材が他学

一』の「４．メダカスクヒ（児・５-６）」

年にある場合には、■や▼などの印を用い（pp.15-16）に、「『自然の観察』五の第一て関連する教材を示す。印の無い教材は、課 めだかすくひ と連絡をとつて指導する

表中の隣の欄の教材との関連が教師用書にがよい」（p.16）という記述がある。こう示された教材である。なお、括弧の数値はした記述内容を確認し、算数と理科との関

児童用書の頁である。
教材内容を整理してみると、例えば、第連が教師用書の記述に示された教材を整理
表３

算数と理科の関連の示された教材

１年 ２年

算数
ヤジロベイ（p.12）■

理科
雨あがり▼、冬の衛生▼、方角△
むし歯▼、寒暖計☆

３年

メダカスクヒ（pp.5-６）
金魚（pp.14-15）

めだかすくひ
水栽培（金魚とメダカ）

池ノ水（pp.16-17）
オン度（p.37）☆
方位（pp.68-69）△

水栽培（金魚とメダカ）

寒さと暖さ▼
兎ノセワ（pp.6-10）
ウガヒ水（pp.83-88）▼

学校ノ兎ノ重サ（p.7）
４年

オキアガリコボシ（pp.93-96）■

身体検査（p.12）▼、体温（pp.13-15）▼
時刻と時間（p.32）
木ノ高サ（pp.33-34）◆

春ノ天気（pp.109-113）
春ノ天気（pp.109-113）○
春ノ天気（pp.109-113）◆
写真機（pp.26-33）□
油シボリ（pp.34-37）□
夏ノ天気（pp.38-51）

時ト時計（pp.35-37）○（4）夏至（pp.48-49）
夏ノ天気（pp.38-51）◆

５年

夏ノ衛生（pp.52-63）▼

重サト体積（pp.1-４）●

ポンプ（pp.64-68）□
秋ノ天気（pp.69-76）

色々ナ問題（pp.37-40）〔研究〕（p.76）
コト・フエ・タイコ（pp.77-87）□

重心（pp.59-62）■

家（pp.101-109）▼□
海ト船（pp.17-33）●□
私タチノカラダ（pp.37-55）▼

６年

私タチノカラダ（pp.39-45）▼
相似形（pp.49-54）（木ノ高サp.53）◆

自転車（pp.59-69）□、電灯（pp.70-76）□、メッキ

てこ（pp.55-60）□（pp.95-102）□、電信機と電鈴□（pp.103-111）、電動車と力（pp.61-65）□

機□（pp.112-116）、タコト飛行機□（pp.117-130）

18

３学年の『初等科算数』の「金魚」や「池ノ水」と『初等科理科』の「水栽培」のように、同一学年で関連しあうように位置づいているものがある。具体的には、第４学年においては、『初等科算数』の「学校ノ兎ノ重サ」と『初等科理科』の「兎ノセワ」
が対応し、また、「時刻ト時間」と「春ノ図１

天気」が関連している。第５学年において数調べの様子4. 2 『初等科理科一』
「21 オキアガリコボ

は、『初等科算数』の「時ト時計」と『初シ」（pp.93-96）

等科理科』「夏ノ天気」の「（4）夏至」、第第４学年には、オキアガリコボシをつく

６学年には「私タチノカラダ」などがある。

らせる展開がある。

関連の示された教材内容が異学年に位置づいている場合には、多くのものは比較的近い学年での位置づけとなっている。ただ「オキアガリコ

し、身体に関する教材は複数の学年にわた

ボシは、はふりっているものもあることが分かる。

出されても、む
つくと起きます。

以下では、これらのうち、重心に関する

それはどうして教材に着目した分析を行う。

でせう。

４

重心に関する教材の分析

オキアガリコボ

4. 1 『カズノホン一』「第三節 豆」（p.12）

シをつくつてみ

この節の目的は、教師用書によれば、畑ませう。」（p.93）

図２

オキアガリコボシでとったエンドウのさやの中の豆粒の数を調べさせ、豆細工をさせて農作物に親しみそして、オキアガリコボシを作成する手をもたせ、図表作成の初歩を指導し、計画・順が示された後、転がしたり横に倒したり工夫の態度を養うことである。

指で傾けたりすることが促されて、起き上

はじめに、一つのさやに何粒入っているがるときの様子を観察させようとしている。

場合が一番多いのか、逆に一番少ないのか

次に、厚紙の輪にねんど玉をつけた模型を調べさせ、整理することが想定されていを用いた実験が想定されている。

る。その後、数調べに使った豆を用いて図「実験

１のようなヤジロベイを作らせる展開があいに切つて、輪をつくる。輪の内側にねんる。

どの玉をあて、紙ではりつける。

あつ紙を幅２cm、長さ15cmぐら○輪をころがしてごらんなさい。
○ねんどの玉のあるところが横にくるやうに置いてみませう。
19

○ねんどの玉のあるつけておけ。」（p.59）

ところが上に来るや（2）は、他の図形、すなわち、正三角形

うに置いてみませう。

や平行四辺形、円を二等分した形の重心に○ねんどの玉の大き焦点があてられる。（3）は、錘のついた糸

さをいろいろにかへが巻かれた針を三角形の厚紙の頂点などの模型による実験

重心から遠い位置に刺してぶら下げ、どんこ れ で ど ん な こ と が わ か り ま す か。」

な位置に針を刺してもその糸が重心を通る（pp.95-96）

ことを観察させる問である。

てみませう。

図３

最後に、底の厚さの異なるコップの比較「（3）小さな錘をつけと、空のコップと水が入ったコップの比較

た糸を、針に結びつけをさせ、「すわり」をよくする工夫を見つよ。三角形の厚紙の頂けさせる問がある。

点に近いところに針をつきさし、三角形が自由に動けるやうに、穴4. 3 『初等科算数
六』「３. 重心」（pp.59-

をゆるくしておいて、

62）

図５

重心と鉛直線

教師用書によれば、本節の意図は、「実上の図のやうにつるせ。糸と三角形とが動験及び考察によつて、重心の観念を得させ、かなくなつたら、糸が三角形のどのへんを重心の性質及び物体の座りを取り扱う」

通るか、注意して見よ。三角形のいろいろ（p.125）となっている。

な所に針をさして、同じことを調べよ。」（p.60）「グライダーの重心」をどのように見つこの活動に基づいて、四角形の重心の見けるかに関する以下の記述から始まっており、その後、（1）から（11）の問がある。

つけ方を工夫する問が（4）である。

「グライダーの重心は、どうして見つける「三角形の厚紙を針でつるすと、針をさしか。棒や鉛筆の重心を見つけよ。」（p.59）

た点の真下に重心が来て三角形は静止する。

（1）では、厚紙から三角形を切り抜き、（4）上のことから、四角形の重心の見つ

鉛筆を用いて重心を見つけ、印をつける活け方を工夫せよ。」（p.60）

動が想定されている。

（3）の三角形の重心の位置の観察の経験「（1）厚紙に三角形

により、四角形に対して二つの異なる位置を書いて切り抜き、から錘のついた糸を垂らし、その交点が重図のやうに、立てた心の位置となる。（5）は、水平にした鉛筆

鉛筆の上に水平にのの面上に対して、三角形の厚紙の重心がどせて見よ。三角形が、ちやうどうまくのつ

図４のように載ると厚紙が落ちないかを実体験重心の特定させる問である。

たとき、鉛筆のあたつている所が、この三「（5）水平に持つた鉛筆の上に、三角形の角形の重心である。重心の位置にしるしを

厚紙をいろいろにのせて見よ。どうのせる
20

と落ちないか。」（p.61）

５（6）は対称な図形が与えられる。これら

5. 1 分 析的・部分的考察と総合的・全体の図形の重心は対称軸上にある。「（6）下考察的考察についてのやうな形に厚紙を切つて、水平に持つた重心に関する教材は、『尋常小学算術』

鉛筆の上に、落ちないやうにのせるには、には見られない教材であった。さらに、『尋

どうのせたらよいか。」（p.61）

常小学理科書』を見てみても、位置づけら「対称形の重心は、れていない教材であった。重心に関する教

どんな線の上にあ

材は、水色表紙教科書における図形教材のるといへるか、考へよ。
」（p.61）

進展を表す特徴的な教材の一つといえる。
図６

重心と対称軸『カズノホン一』では、ヤジロベイを作（7）は、正多角形や円の重心の位置の特ることが想定されており、作成の過程にお定に関する問、（8）は、直方体・立方体のいて左右の豆の位置をどのような位置にす

重心の位置を考察する問である。さらに、れば安定するかを考えられるようになって（9）、（10）では、具体物を傾けてみて、重いた。このとき、重心という意識は児童は心の位置がどこに来たときに倒れるかを観もちえないが、重心への興味の芽が暗黙裡

察させてようとしている。

に設定されている。

「（9）直方体の形『初等科理科一』のオキアガリコボシのをした物を傾けて、製作やオキアガリコボシに見立てた模型に手をはなしてみよ。

よる実験においては、オキアガリコボシのどんなに傾けると動きを実際に経験するだけでなく、その動倒れるか。
重心がどこに来

図７

きの構造を理解できるように、実験が位置

物を傾ける様子づけられていた。これは、分析的な考察でると倒れるか。」（p.62）ある。それで終わるのではなく、コップと最後に、（11）は、ヤジロベイの重心をいう静的な対象への考察がある。このこと見つけさせ、『カズノホン一』や『初等科で、「総合的・全体的に見て行つて、もの

理科一』において作成したことのあるヤジごとの真実のすがたを把握する」という理

ロベイとオキアガリコボシについて、倒れ念が具現化していると捉えられる。

ない理由を考えさせる問になっている。

その後の『初等科算数六』においても、「（11） ヤ ジ ロ ベ

はじめに、分析的な考察が想定されていた。

イの重心の位置を

実際、グライダーの重心を見つけることを見つけよ。ヤジロ

課題とし、それを見つけるために棒や鉛筆

ベイや、オキアガ

が考察の対象となっている。いくつかの問

リコボシが、倒れないわけを考え

図８の解決を進めながら、事象に対して重心の教科書の絵位置を見つけようとする課題意識が原動力よ。
」（p.62）となって、対称軸を意識したり対角線の交21

点を意識したりできるようになっていた。

らしだいに論理的なものに発展し、終わり

最終的には、「（11）ヤジロベイの重心のには総合的なものになるというのがだいた

位置を見つけよ。ヤジロベイや、オキアガ

いの骨子であった」（pp.63-64）ことを挙

リ コ ボ シ が、 倒 れ な い わ け を 考 え よ。」

げている。さらに、下村市郎（1943）も教（p.62）に対し、児童は、それまでの活動

授要目改正の精神を説明する中で、学問のを通して、具体的な事象に、二等辺三角形

行き方を次のように説明している。

をよみこむことで重心の位置を見つけるこ「先づ最初ものの把握の仕方は全体的直覚とができる。

的であり、それが漸次分析されまして、分析された色々のものから共通概念が抽象される。此共有な概念により素朴的に把握された全体が総合せられてより高度の全体的直覚的把握に進む、それが又分析されると

図９

いうやうなふうに段々と進んで行くのが学

学習の成果としての図形のよみこみ

問の行き方ではないかと思ふのであります。」（pp.24-25）

はじめは、体験的に把握していた事柄について、分析的・部分的な考察を経ると同これらから、『初等科算数』にみられる「指時に総合的・全体的な考察を伴いながら、導の精神」は、数学教育再構成運動の結果

重心が理解できるようになっていた。そしとして現れた中等学校教科書の編纂に関すて、倒れるという事象の変化を重心を通るる考え方と軌を一にしたものといえる。

鉛直線と底辺との関係で捉え、数理的な理解を伴った眼で再度、具体的な事象を捉え

5. 2 「動的な見方」による関係の重視ていくという展開である。この教材に、「指『初等科算数六』の「重心」に関する教導の精神」にみられた理念が具現化してい材には、具体物を傾けてみて、重心の位置たといえる。理科における実験で理解を深がどこに来たときに倒れるかを観察させる

めながら事象を数理的に捉えるという、理活動が想定されていた（設問（9））。具体

科と算数の教科書間の関連を意図的に施し、

的には、以下の筆者による図10のように、事象を数理的に捉えるための方法が具体的

直方体を傾けたときに、重心からの鉛直なに示されたと捉えられる。

線が底面の線分と交わらなくなった場合に倒れるということを考えさせる問であった。

塩野直道（1942）は、「理科物象教授要
目の実施（一）」の「指導方針」の中で、「生徒の直観と、分析総合のはらたきとを併せ修練させること」（p.40）を挙げている。
また、塩野直道（1947）は、中等学校の教授要目の改正に関連して「教育的体系」を説明する中で、「具体的未分化的なものか

図1022

重心を通る鉛直線の位置の変化つまり、倒れるという現象を、重心を通ることによつて養はれ、数理は、事象間の関

鉛直線と底面との交わりの関係から捉えら係を簡単化し、一般化し、抽象化して捉へれるのである。

得られるのである。関数関係・相関関係の理解の如きは、この意味において重要なの

厚紙で作った三角形に対して重心を見つけるという静的な考察の後、物体を傾けるである。」（p.20）

ことで変化する重心を通る鉛直線と底辺と「重心」に関する教材内容の構成は、低の交点の有無という動的な考察が想定され学年、中学年におけるヤジロベイ、オキアている点に特徴がある。なお、教師用書にガリコボシの作成という具体的な活動が想は、どのようなときに物が倒れるのかにつ

定され、その後、重心を三角形や四角形かいての図と説明（図11）がある。

ら見つける静的な考察による重心の理解、「Ⅱ

最後に、重心の理解に基づく動的な考察へ

理数科算数指導の精神」には、「３．

理数科算数指導上の注意事項」がある。こと展開するように教科書に位置づけられて

こでは、算数の特色を発揮するためとして、

おり、こうした構成に特徴がある。これに四つの注意事項が記述されている。そのうより、普段眼にしている事象は変化し得る

ちの一つに「（1）事物現象の関係を明らかものの一場面であるという認識が得られるにすることの指導に重きを置くこと」があとともに、算数と理科との少なくとも二つり、関係を捉えることの重要性が以下のよの科目から共通の事象にアプローチするこ

うに示されている。

とで事象に対する洞察を深められる点に教「算数は、既成の抽象的な数学の初歩を教育的価値がある。

へるのではなく、事物現象を考察・処理し６て、その本質を捉え、数理をつかみ、更にまとめと今後の課題

それを発展させるのでなくてはならない。

本稿の目的は、理数科教科書の６学年分

ところが、事物現象は変化するのが常であの内容において、算数と理科の教材内容がり、又、相互に関連して存在している。随どのように関連し合うように構成されていつて、個々の事象を静的に考察するのではるのかを整理・分析し、教材内容の構成のなく、変化に着目して動的に捉へ、関係を特徴の一端とその教育的価値を明らかにす知らなくてはならない。例えば、数の観念ることであった。このために、教師用書のや図形の観念は、個数や図形を動的に見る

記述を手掛かりとして関連する教材を整理し、整理された教材から特定の教材を取り上げて設定した分析の視点に基づく考察を行った。
その結果、編纂の精神にあった「ものごとを分析的・部分的に詳しく見ていくと同時に、総合的・全体的に見て行つて、もの

図11ごとの真実のすがたを把握する」という観物体の転倒と重心の関係（p.131）
23

察の仕方が教材に具現化していたことが分

福島大学教育実践研究紀要 第26号：pp. 103112．

かった。教科書間において理科と算数との長崎栄三（1995）「中学校数学教育の新しいパラダイ

関連を意図的に施して、事象を数理的に捉ムの出現」学芸大数学教育研究 第７号：pp.
71-80

えるための方法を具体的に示した点に特徴があり、普段眼にしている事象は変化し得

歴史と現状」赤摂也編『教育学講座11

算数・

数 学 教 育 の 理 論 と 構 造 』 学 習 研 究 社：pp.

るものの一場面であるという認識が得られ

134-160．

るとともに、算数と理科との少なくとも二中西正治（2006）「国定教科書『カズノホン』『初等科つの科目から共通の事象にアプローチする

算數』における関数教育について」第39回数学教育論文発表会論文集：pp. 655-660．

ことで事象に対する洞察を深められる点に下村市郎（1943）「中等学校数学理科教授要目改訂の教育的価値がある。

精神」『理数科教育の行き方』駸々堂：pp.
1-30．

これからの科学教育の教科書の構成を考塩野直道（1942）「理科物象教授要目の実施（一）」日えるとき、「全体的直覚的な把握」から分

本放送協会編『文部省析に進み、さらに、それまでに獲得した知中学校高等女学校算数及理科教授要目解説要項とその趣旨』日本
放送出版協会：pp. 31-41．

識や技能を用いて総合的・全体的な考察を

塩野直道（1947）『数学教育論』．河出書房．

深めていくという構成が示唆される。今後

藤井斉亮ほか（2016）『新編 新しい数学２』東京書籍
株式会社

は、理数科教科書の特徴をさらに他教科の平成27年検定済教科書

文部省（1942）『初等科算数一』日本書籍

教科書との関連から明らかにし、今日に活文部省（1942）『初等科算数一教師用』共同印刷

かすことが課題である。

文部省（1942）『初等科算数二』日本書籍
文部省（1942）『初等科算数二教師用』日本書籍
文部省（1942）『初等科算数三』日本書籍【引用・参考文献】

文部省（1942）『初等科算数三教師用』日本書籍

片桐重男（1985）「理数科算数」奥田真丈監修『教科文部省（1942）『初等科算数四』日本書籍

教育百年史』建帛社：pp.350-352．

文部省（1942）『初等科算数四教師用』日本書籍

木村寛・島田茂（1982）「算数・数学科と理科との関連について：Ⅰ

東京学芸大学数学科教育学研究室

中島健三（1979）「わが国における算数・数学教育の文部省（1943）『初等科算数五』東京書籍

小・中学校教師の意見」科

文部省（1943）『初等科算数五教師用』日本書籍

学教育研究６（1）：pp. 21-27

文部省（1943）『初等科算数六』東京書籍

蒔苗直道（2010）「水色表紙教科書における低学年の文部省（1943）『初等科算数六教師用』共同印刷

図形教材の特徴─「動的な図形観」を視点と文部省（1943）『初等科算数七』東京書籍

して─」第43回数学教育論文発表会論文集

文部省（1943）『初等科算数七教師用』日本書籍

pp. 325-330

文部省（1943）『初等科算数八』東京書籍

蒔苗直道（2012a）「水色表紙教科書における除法の導文部省（1942）『初等科理科一』日本書籍入教材の再評価─緑表紙教科書との比較を通して─」日本数学教育学会誌

文部省（1942）『初等科理科一教師用』共同印刷

第94巻第10号

文部省（1942）『初等科理科二』日本書籍

pp. 2-10

文部省（1943）『初等科理科二教師用』凸版印刷

蒔苗直道（2012b）「『カズノホン』における図形教材

文部省（1943）『初等科理科三』日本書籍の再評価─『尋常小学算術』との比較を通し

文部省（1943）『初等科理科三教師用』協同印刷て─」．教材学研究23：pp.43-50．
蒔苗直道（2013）「『初等科算数』における図形教材の再評価─『尋常小学算術』との比較を通して
─」教材学研究24：pp. 61-72．
三石初雄（1994）「我国の戦前初等理科、初等算術・算数教科書における実物・実在の位置（4）」24中国の日本語教科書における「日本イメージ」
葛茜（中国福州大学外国語学院・専任講師）

はじめに

日感情をもたせた主な原因は、中国政府や

近年、歴史認識と領土問題を巡り、日中マスコミが極力に強化している愛国主義教

両国の一般国民の感情面では相互に不信感育にあると唱え、媒介物としての教科書をが増してしまい嫌悪感まで転化している。

批判する日本人が大勢いる。しかしながら、

日中両国にとって、相互間の深層部分まで

これらの論議は印象論に基づくものが多く、真に理解し合える人材の育成は、言うまで

必ずしも実証的に検証されているとは言えもなく言語教育の重要な役割の一つであろない。

う。中国における日本語教育は、90年代後

本研究は、これまであまり注目されなか半より、従来の基礎知識の伝授や言語技能った中国の日本語教科書における「日本イの訓練を重視しながらも、日本の文化知識メージ」の特徴と問題点を明らかにするこを獲得し文化理解能力を養成することも重とを目的とする。具体的に日本文化の教授視するようになった。それゆえ、日本語教を目的とする「日本概況」という科目で使育現場では、提示する教科書をはじめ、文用する教科書を対象に、日本に関する事柄

化教育の在り方を深く厳しく吟味する必要がどのように記述されているかを分析する。

があると考える。

さらに、中国との関わりについての記述に

そもそも日本のことが、中国の日本語教も注目し、日本語教科書は愛国主義教育の育の現場で適切に取り扱われているだろう

媒介物になっているのかも併せて検討する。

か。教科書にある日本についての描写では、

本研究は次の二つの研究課題を設定する。

本当の日本を学習者に伝えられているだろ①「日本概況」教科書に描かれた「日本イうか。多くの海外の学習者は、日本での実メージ」はどのようなものなのか。

体験がないままに、教科書が描く「日本イ②教科書の中では、中国と日本との関わり

メージ」から多大な影響を受けている可能はどのように記述されているか。

性が大きい。もし教科書における「日本イ１メージ」が実状とかけ離れていれば、間違った日本の印象をもつことになる恐れがあ

先行研究

中国人がもつ「日本イメージ」について、る。一方、近年中国で繰り広げられている江（2013）は「中国という文化集団の成員

反日行動を見るだけで、中国人に激しい反である中国人が異文化集団としての日本に25

ついての理解を指す複合的概念である」とだつ（小林良樹2009など）。しかし、中国定義づけている。10年以上も日中の世論調

人の対日イメージは「反日」の一言に収斂①

査を実施している「言論NPO」 の2015年

できないと反論する研究がある。李（2007）

度の調査では、日本人の中国に対するよくは中国の歴史と国語教科書を分析した結果、ない印象は依然として88.8％の高い水準を

日中戦争のことを詳述しているほかに、明維持し、中国人の日本に対するよくない印

治維新後近代化の道を歩み始め、戦後著し

象はやや改善されたものの、78.3％もある

く発展を遂げて経済大国に成長した日本にことがわかった。中国人は「侵略の歴史を関する諸事情も詳しく言及されていること

きちんと謝罪し反省していない」という一がわかった。日本の先進性への賛美や日本番の理由で日本に良くない印象をもっていの模範作用への肯定的な意見は、プラスイ

る。また、「日本が魚釣島を国有化し対立

メージにつながっている。中国の学校教育を引き起こした」という領土紛争問題も大は「反日教育」と呼ばれるほどの反日植えきな理由の一つである。なぜ歴史問題が焦付け効果は示されなかったと結論づけた。

点になっているか、５割も超える日本人は江（2014）でも、中国の学校教育は日本に「中国の反日教育や教科書の内容」が理由

対する脅威感の増加につながっている可能であると考えている。

性が示されていると同時に、全体として日一方、中国の若者を対象とした研究があ本と日本人のイメージ形成にポジティブなる。魏（2014）の調査では、歴史問題を除影響も与えている可能性があると論じた。

くと、中国の若者がもつ日本に対するプラ

上記の教科書分析は、歴史や国語教科書

スイメージがマイナスイメージを大きく上に注目するものが多い。日本語教科書に関回っていることがわかった。周（2013）は、する研究は、学習者のニーズと教科書内容

中国の若者の対日イメージには大衆文化かのずれや情報の偏りを指摘することに留まら生まれた日本に対する愛着と、歴史問題っており、教科書の内容に介在するイデオなどに起因する嫌悪が平行していると論じ

ロギーに着目していない。出野（2011）は、ている。李（2007）も日本の大衆文化が若中国の中学校の日本語教科書にある日本文者の対日認識に大いに影響を与えると強調化の取り扱い方を検討し、日本文化の内容している。

には必ず中国に関する事柄が付随されることから、「文化的優越主義」がみられると中国人の反日感情の形成原因に関する論批判した。

議のなか、1990年代中国共産党が主導する愛国主義教育は主な原因とする見方が多く

また、日本語学習は肯定的な対日イメー

みられ、とりわけ学校の歴史教育、及び「反ジの形成あるいはイメージの改善にポジテ

日映画」、「反日ドラマ」に対する批判は際ィブに寄与している可能性が大きいという①2001年に設立された特定非営利活動法人で、政治や般国民の相互認識について大規模なアンケート調査を行っている。

経済に関する言論活動を展開している。2005年から
中国の英字新聞チャイナ・デイリーと日中両国の一26見方もある。見城（2007）、見城・三村（2010）

本の歴史発展の過程および政治、経済状況

は、中国の日本語専攻生の日本認識は、日などの基本的なことを理解させようとす

本語の学習につれて日本の社会生活、大衆る」（p７、訳文は筆者、以下同様）と位文化等の多方面に広がっていると述べてい

置づけられている。
2015年11月12日から11月22日までの間、る。

「日本概況」科目で使用する教科書の実態

このように、日本語教科書に描かれた「日本イメージ」の内実を明らかにすることは、について、次の手順で調査した。

日本語学習者がもつ「日本イメージ」を理〔1〕 各大学の「百度貼吧」②で次の内容解するには有効な手掛かりになる。また、を書き込んだ。使用言語は中国語だった③。

すでに歴史教育などから受けた「日本イメージ」に加え、日本語教科書にある「日本

題目：日本語専攻生のみなさん、ご注意

イメージ」がどの程度、どのような形で反ください！

映されているかを検証することによって、

内容：こんにちは。私は日本語専攻の四日本語学習者の日本理解の実態を把握する年生です。卒業論文のために、「日

ことにつながると考える。

２

研究方法

2. 1

教科書の選定

本概況」授業の教科書の使用状況
を 調 査 し て い ま す。「 日 本 概 況 」
授業で使う教科書の名前を教えていただけませんか。非日本語専攻

現在中国では、日本語専攻を開設してい生なら、友達やクラスメートに聞る大学は総計506校ある（徐2014）。2011年

いていただけませんか。

に出版された『中国日本語教育概覧１』でありがとうございました！みなさは約232校の詳細を記録している。「日本概んのご活躍を心からお祈り申し上

況」という科目について、中国の国家教育げます。

部が公布した大学日本語専攻教育の『高等院校日語専業高学年段階教学大綱』（2000）

66校の日本語専攻生から回答をもらった。

では、「本科目を開設することを通して、66校のうち、「日本概況」授業がない大学

学生に日本文化の主な特徴を把握させ、日は五つあった。教科書がない、あるいは担②中国の検索エンジン百度が提供するコミュニケーシ

了完成毕业论文、需要调查一下各个大学日语专业ョン・プラットフォームです。そこでは、百度IDを【日本概况】这门课程使用的教材。

持っているユーザー同士が、キーワード別でスレッ请大家帮我个小忙可以吗、告诉我一下【日本概ドを持つことができ、BBS（掲示板）形式で交流す况】这门课你所使用的【教材名称】及其【出版社】。

ることができる。

不是日语专业的同学如果可以帮我艾特小伙伴或③中国語原文：者问一下朋友告诉我可以吗？
谢谢了！祝大家学业进步！

題目：日语专业的同学请注意！
内容：大家好、我是一名日语专业的大四学生、为

27

2. 2

当教師が資料を用意する大学は15校だった。

分析する教科書121校の調査結果から、全部27冊の「日これで46校のデータを収集できた。
〔2〕「微博」という中国版ツイッターで本概況」教科書のリストが収集できた。さ〔1〕の調査で現況がまだ分かっていない大らに二校以上の大学が使用するという条件

学の日本語学習者を探して尋ねた。九つので11冊を選別して分析対象とした。下記の大学の学習者から回答を得た。「日本概況」

表２は11冊の教科書の詳細及び使用学校数

授業がない大学は１校、教科書を使わないを表したものである。なお、第４位の『標大学は２校だった。６校のデータを得られ

準日本語』は、精読授業の教科書として使た。

われる場合が多いので、分析対象外とした。

〔3〕〔1〕と〔2〕の調査で返答が得られ第２位の『新日本概況』は第５位の『日本』なかった大学を対象に、『中国日本語教育の改訂版であり、分析する際二つの本を対概覧１』に記載ある各大学の担当教師の携照しながら比較した。

帯電話にショートメッセージ（合計104校）、

教科書名と略称について、教科書A、教メールアドレスに（合計183校）メールを科書Bなどで表示する。これ以降はページ送った。18通のショートメッセージと20通数の記載のみで出典を明示する。10冊の教のメールの返信を得た。そのうち、「日本科書の特徴をまとめたものは資料１を参照

概況」授業がない大学は１校、教科書を使されたい。

わない大学は２校だった。合計35校のデー３タを得られた。

分析〔4〕「問巻星」というウエブサイトでア

以下では、上記の教科書の記述から浮かンケートの形で質問した。51の答えはあっ

び上がる具体的な「日本イメージ」を分析たが有効回答は八つだった。「日本概況」

する。

授業がない大学は１校だった。最後７校の教科書の書名を得られた。


3. 1 「日本概況」教科書における「日本以上の調査を通して、合計121校から回イメージ」

答を得られた。詳細は下記の表１で示す。

まず、各教科書の目次の内容に沿って上位カテゴリーを整理した。10冊の教科書で

表１

教科書使用状況の調査詳細

百度貼吧

微博

メール

ショートメッセージ

問巻星

合計

教科書ある

46

６

19

16

７

94

教師用意

10

１

０

２

０

13

教科書なし

５

１

０

0

０

６

授業なし

５

１

1

０

１

８

合計

66

９

20

18

８

121

28

表２

分析する教科書

番号

タイトル

１

『日本国家概况（第三版）』

２『新日本概况』

３『日本概况』

４『標準日本語』

５

出版社

使用学校数

略称

劉笑明

南開大学出版社

18

A

大森和夫等

外語教学研究出版社

11

B

江新興など

旅遊教育出版社

９C

人民教育出版社

６

D

『日本』

大森和夫等

外語教学研究出版社

６E

６『日本概況』

盛勤

上海外語教育出版社

５F

７『日本概況（修訂版）』

張立新等

北京大学出版社

５

G

８

著者／監修者

外語教学研究出版社

４

H

９『新編日本概況（日漢対照）』 劉麗芸・黄成洲『新日本世情』

佐々木瑞枝

高等教育出版社

４

I

10『新編日本国家概況』

呉宏・姚希

華東師範大学出版社

３

J

11

『新編日本国家概況』

池建新・王越東南大学出版社

３

K

取り扱う内容は多い順に「日本の地理」（10

芸能」では歌舞伎、能楽、狂言、文楽を、「ス冊）、「日本の文化」（10冊）、「日本の政治」

ポーツ」では相撲、柔道、空手、剣道を中（10冊）、「日本の社会」（10冊）、「日本の歴心に詳述している。なぜ伝統的文化を取り

史」
（９冊）
、
「日本の経済」（８冊）、「日本上げるか、教科書Cでは、「これらの『道』は、

の教育」
（７冊）、
「日本人の価値観と国民性」

日本人の一般的教養とされるほど大衆化し（６冊）となっている。ほかに、「日本の科ており、日本の伝統文化の一端にふれる入

学技術」、「日本の文学」、「日中関係」、「東り口を提供してくれることとなる。」（p69）

日本大震災後の日本」を個別に紹介する教との説明から、その理由を垣間見ることが科書もある。次に、それぞれのカテゴリー

できるだろう。

の詳細を見ていく。なお、各カテゴリーの

日本人の宗教観について、例えば、教科

詳細な内容や、取り扱った教科書の数につ書Bはその特徴を「同時に、いくつもの信

いて、資料２を参照されたい。

仰の対象を合わせ持つ」こと、「現世中心「日本の地理」では、「日本の位置と国土」、

で楽天的」は基盤であると述べている「日本の気候」、「総人口」、「大都市」、「日（p240）。また、「日本人は、日常生活の中本の地形」、「日本の資源」、「交通」に分け

で人間の欲望や感情を無理に抑制し、それて記述している。日本列島の形、四つの大に打ち勝とうとしなかった」（p240）。日

きな島の名前、「一都一道二府43県」、自然

本の宗教の分類について、「仏教」、「神教」、災害が多い国、交通事情などを詳しく紹介「キリスト教」の三つに分けてそれぞれのしている。

起源や特徴を叙述している。

「日本の文化」では、「伝統的芸術」、「伝「日本の政治」に関しては、「憲法」、「三統的芸能」、「スポーツ」、「宗教」、「言語・権分立」、「地方自治」、
「政党」、
「天皇」、
「軍

文学・文字」などの内容を取り扱っている。

隊」、「外交」を中心に展開している。「憲法」「伝統的芸術」では茶道と華道を、「伝統的について、教科書Cでは、「国民主権主義、
29

「日本の歴史」の部分では、原始時代から、基本的人権尊重、平和主義」の三つの基本
原理、「平和主義は、侵略戦争への反省と「縄文時代」、「飛鳥時代」、「奈良時代」、「平

非戦の誓いを明確にしたものであり、この安時代」を経て、「武家社会」、「幕府体制」、

憲法の大きな特色と言える」（p23）と評「近代国家の成立」、「明治維新」、「二回の価している。また、教科書Iは、「日本の憲

世界大戦の時の日本」、及び「戦後の日本」

法が世界に類を見ない『平和憲法』と言わの順に詳述している。

れるのは、第２章で『戦争の放棄』を規定「日本の経済」は、「戦前の日本経済」、「戦しているため」（p116）と記している。ほ

後の経済復興と高度成長」、「経済の発展安かに、日本の三権分立、選挙制度、政党、

定成長と景気低迷」、「バブル崩壊と経済の

近代日本における外交問題や、国際摩擦、低成長」、「21世紀の日本経済発展の現状」、

領土問題などを言及している。

「日本の企業」、「日本の産業」に分けて論「日本の社会」では、「衣食住」、「日本料じている。日本は戦後なぜ著しく経済発展理」、「年中行事」、「冠婚葬祭」、「家族」、「少を遂げたか、教科書Cは「日本政府はそれ

子高齢化」、「社会保障」、「公害問題と環境ぞれの時期において、日本経済に適応した保護」に分けて論述している。「衣食住」

政策を策定し、経済発展に重要な役割を果は日本人の暮らしを中心に、着物、食文化、たした」こと、企業経営の方針である「終伝統的な日本料理、日本人の住宅など記述

身雇用制度」、「年功賃金」、「企業内組合」「日を展開している。たとえば、教科書Cでは、

本型企業システム」が功を奏したことを論

日本人の暮らしを「居住状況」、「食生活」、じている（p64）。現在日本が直面してい「洋服と着物」の順に紹介し、若者のファる経済の問題として、例えば、教科書Aはッション意識、消費の視点から日本人の生「産業の空洞化」、「首都の過密化と地方の活様式をまとめている。教科書Aでは、伝過疎化」、「「三種の神器（終身雇用、年功

統的な日本料理を「有職料理」、「本膳料理」、

序列、企業別労働組合）とその崩壊」、「非「精進料理」、「懐石料理」、「会席料理」の正規雇用の急増」、「中小企業の問題」を取順に各料理の特徴や主な出し物などを詳述

り上げて説明している。

している。
「年中行事」では「七五三」、「成「日本の教育」では、「日本の教育史」、「日人式」、「ひな祭り」、「端午の節句」を列挙

本の教育の制度」、「日本の教育の問題」、「日し説明している。
「少子化」について、現本の教育の改革」に分けて論じている。明状と原因を分析し、問題解決の方策を論じ

治維新から戦後の教育政策の変遷、「６・る形になっている。
「社会保障」では、国３制」の学校体系、義務教育などを説明す

民年金制度、医療保険制度、雇用保険や労るほかに、「詰め込み教育」、「ゆとり教育」、

災保険制度を紹介している。「公害と環境「いじめ問題」、「学級崩壊と不登校」など

保護」では、1960年代の公害問題、環境保の教育問題も取り上げている。
全体的に、「日本概況」教科書にある「日護のため作り出した法律の詳細や方策など

本イメージ」は、図１のようにまとめられを詳述している。
30

日本の社会

年中行事、日本料理、冠婚葬祭、家族、少子化、社会保障、衣食住、公害問題、環境保護

日本の歴史

原始時代、古代、中世、
近世、近代、現代

日本の地理

位置、人口、気候、資源、
行政区画、交通観光

日本の文化

伝統的芸術、伝統的芸能、スポーツ、
宗教、言語、文学、文字

日本の政治

軍隊、憲法、三権分立、地方自治、政党、天皇、外交

日本の経済

日本の産業、戦前と戦後の日本経済、
バブル崩壊と経済の低成長、
21世紀日本経済発展の現状、日本の企業

日本の教育

教育史、教育問題、教育改革、教育制度

日本人の国民性

集団志向、美意識、「恥」意識、
勤勉意識、生死観、自然観、和、縮む「日本イメージ」

図１ 「日本概況」教科書における「日本イメージ」

述べ、「侵略」、「略奪」、「虐殺」といったる。

文面を使っている。戦後の日中関係につい3. 2て、「国交正常化以前」、「中日国交正常化」、

中国に関連する記述分析

この節では、歴史のカテゴリーを中心に、「1980年代の日中関係」、「冷戦後の日中関

日中両国の関係についての描写を分析する。

係」に分けて詳述している。「日中関係は

戦争責任問題は、日中関係および中国人

1972年国交正常化まで、主に民間交流を中の対日感情に影響を及ぼすもっとも重要な心に行われた。経済優先という特徴がある。

原因の一つである。日中戦争について、教日本と中国の関係は両国のことだけでなく、科書Cは、「日本に侵略された８年間、中アメリカや旧ソ連のこの地域への影響も受国は莫大な財産を略奪され、多くの人が殺けている」と、他国との関係性も論じていされた。戦争侵略に対する認識、南京大虐る。それに、「日本の円借款が中国の市場

殺や中国人の拉致事件、慰安婦などの問題

経済の発展に寄与したことは評価すべきでについての日本政府の認識は戦後の日中関ある」と日本のODA（円借款）に触れた係に多大な影響を与えている」（p150）とあと、「これからの日中関係を考えると、
31

（p166）と括った。

経済を優先しながらも未解決の問題を抱えたまま、続いていくと言えるであろう」

一方、教科書Aでは、全体の約半分の紙（p160） と 今 後 の 方 向 性 を 表 し て い る。

面で、古代の日本から戦後の日本まで、各ODAについて、「1980年代の日中関係」と時期の重大な歴史事件や歴史人物、各時期いう節では、ODAが開始した背景と、中の文化の特徴などを詳述している。

国の1989年天安門事件の影響を受けて一時

例えば、第二章の第三節「奈良時代」で中止されたこと、及び再開の経緯を述べた

は、遣唐使について、「唐と貿易を行い、うえ、「中国の考えではODAは戦争賠償の優れた文物を輸入するとともに、制度や文代わりであった。一方、日本側の考えでは、化を学んで日本にもたらすことを目的とし初期においてはそのような意味も含められていた。また律令国家としての権威を示し、ていたが、時代の変化に伴い、ODAは政

国際的地位を向上することも目的であっ治的な色に染まり、結局日本の政治理念をた。」（p255）と述べている。第十章第五

実施する道具となっていった」（p164）と、節の「第二次世界大戦」では、「三国防共ODAに関する両国の考え方の喰い違いに協定」で当時の国際情勢を述べたあと、約も言及している。敏感な領土問題について、一ページの紙面で、「日本の中国侵略戦争」「日中関係において魚釣島（日本で尖閣諸という題目で日中戦争を述べている。中国島と呼ばれる）についての領有権問題は先の「西安事変」、「盧溝橋事件」、「第二次国送りされた」（p163）と記し、80年代に起共合作」などの事件に触れ、「抗日民族統きた教科書問題にも触れた。

一戦線が成立した」という背景を紹介して冷戦後の日中関係について、1992年10月いる。「日本は次々に大軍を投入し、このの日本天皇の訪中を取り上げ、天皇の晩餐

年の末に首都南京を陥落させ多数の民間人会での発言を引用したうえ、「天皇の言葉を虐殺する南京事件（南京大虐殺）を起こ

は中国が期待していたような正式な謝罪でしたが、中国の国民が抗戦を続けて長期戦はなかったが、過去の戦争に対するお詫びの様相を呈していった」（p449）と叙述しだと思われたので、日中関係を深める役割ている。争議の一つである「南京大虐殺」を果たしたと言える」（p164-165）と評価について、日本側の読み方で「南京事件」

している。日中間でよく争いの焦点の一つを使うと同時に、中国側の読み方も記したになる日本の謝罪の問題について立場を表ことから、教科書としては中立的な立場で明した。さらに、日中関係は国交正常化以争議のある歴史事件を論述する姿勢が見ら

前からも経済活動が政治より先に進んでいれた。日本の敗戦について、次のように記たという特徴を述べ、教科書問題や小泉元述している。

首相の靖国神社参拝の問題にも触れ、最後、
日中関係について、「このように、中日関「アメリカは８月６日広島に、ついで９係には不安な要素が多いだけに、これから日長崎に原子爆弾を投下した。また８月8

さきは油断を許せない情勢が続くだろう」

日、ソ連は日本に宣戦布告し、中国の東北・32

朝鮮に突入した。こうした情勢のもとで、の留学生や学問僧が同行、後の『大化の改

政府と軍首脳部は御前会議で、昭和天皇の新』などの改革に大きな役割を果たした」

裁断によりポツダム宣言の受諾を決定し、（p72）と述べている。日中戦争について、政府は14日これを連合国側に通告した。８「日本軍は1937年（昭和12年）、北京郊外で月15日、天皇のラジオ放送で戦闘は停止さ

中国軍と盧溝橋事件を起こし、日本が中国れ、９月２日東京湾内のアメリカ軍艦ミズを侵略する日中戦争が始まった。12月には、ーリ号上で日本政府および軍代表が降伏文

日本軍は南京を占領し、南京大虐殺事件を書に署名し、４年にわたった太平洋戦争は起こした。日本軍は残虐な手段で、非戦闘終了した。
」（p455）

員の婦女子を含む夥しい数の中国人を殺害した」（p89）と述べたあと、「強制連行や従軍慰安婦問題は日本の歴史に大きな汚点

この文面から、教科書Aは日本が敗戦にを残した」（p90）と評している。

なった経緯を中立的な言葉遣いで事実を述

中国との今後について、「中国や韓国とべていることがわかる。
戦後の歴史に関しては、日本国内の問題の間では、『歴史や領土』問題にどう対応を中心に扱われ、「平和運動と国際社会へするかが問われている」、「日中首脳会談で復帰」、「55年体制の確立」、「安保改定」、「高合意した『戦略的互恵関係』の深化が課題

度経済成長」の順に紹介されている。また、だ」（p92）と括られている。

「石油危機と低成長時代」という節では、「日

このように、上記の教科書は、日本と中韓正常化と領土の返還」、「反戦運動と学園

国の歴史をできるだけ中立的に事実を詳述

闘争」、「ドル・ショックと石油危機」、「革していること、特に日中戦争や争議の焦点

新自治体と労働運動の冬の時代」、「貿易摩について、史実を中立的に叙述する形で詳

擦と新自由主義の台頭」、「プラザ合意とバ

しくまとめられている。日本の歴史に関す

ブル景気」で重大な歴史事件を紹介している記述は日本に焦点を当てており、たとえる。最後に、「現代日本の課題」という題

日中戦争についての論述でも、日本が戦争目で、バブル崩壊後の「失われた20年」や、の道に走り出した背景や、戦時日本国内の戦争被害の補償と領土問題、米国基地と沖事情、日本政府の対応などを取り上げて展

縄にめぐる争いや、少子高齢化の問題を取開している。日本への反感を買い、あるい

り上げている。戦争被害の補償と領土問題

は日中間の摩擦を煽るような偏りのある記

では、中国との争点には触れず、特に領土述ではないという印象を受けた。

問題の部分では、北方四島、竹島の帰属問

４

題のみ記している。
教科書Bは、年代別に日本の歴史を紹介

考察

4. 1 総合理解のために描かれた多元的なしている。中国との関わりについて、聖徳「日本イメージ」

太子の節では、「小野妹子を遣隋使として以上分析してきたように、「日本概況」

中国に派遣し、中国文化を導入した。多くの教科書において、日本に関する事柄は33

様々な角度から非常に幅広く、網羅的に記る。例えば、日本の年中行事は中国を起源述され、多元的な「日本イメージ」を確立としているものが多いが、中国と比較する

しようとする印象が受けられる。「日本概形で記述されていない。「日本概況」教科

況」の教科書は、教科書Cの前書きで書い

書は、これまで批判されがちな「文化優越たように、日本語学習者に日本の歴史や現論」の立場から一線を引き、中立的な立場

代日本社会の現状などを紹介することによで日本のことを論述していることに評価すって、日本語学習者に「日本社会の全体にる値があるだろう。

ついてダイナミックな、感性的な認識をささらに、3. 2の記述でわかるように、日せ、日本人と接触する際の距離感を縮むこ

中間の敏感な話題と過去の戦争について、とを目的としている」。そのため、網羅的

加害者の日本を責める立場は変わりがないにかつ中立的に紹介することが大きな特徴

ものの、言葉遣いや分量から見れば普通のとなっている。このような多元的な「日本歴史教科書と一線を画している。「日本概イメージ」は、日本の地理、文化、政治、

況」教科書は日本語学習者に日本の事柄を社会、日本の歴史、経済、教育、及び日本紹介することを目的としているため、歴史

人の価値観と国民性から複合的に構築され教科書のように歴史問題に偏って記述するている。

必要性がないと考える。当然、3. 2で例挙

もう一つ大きな特徴として挙げられるのしたように、侵略戦争、虐殺などの文面をは、日本文化を紹介する際、中国を参照物

使用し、原則的な立場を鮮明に表している。

として扱わなくなっていることである。他

日本は過去の日中戦争で加害者であったが、国の文化をより理解するために、自国の文

これは日本の長い歴史からみれば、一幕に化を参照物として取り上げ、価値観や行動すぎない。けっして無視して触れないこと

様式などを比較する形で扱う場合が多い。

はしないが、戦争のほかに、日本はどのよ

特に中国文化と日本文化の間には深く関連うな歴史の道のりを歩んできたか、また重しているものが多いので、その文化のルー

大な歴史事件や重要な歴史人物、戦後の日ツから相違点まで取り扱いやすい。したが本の復興、現在直面している社会問題などって、出野（2011）で指摘したように、日様々な角度から日本の過去と現状を伝える

本文化は漢字から生活習慣まで中国文化かことは主旨としている。つまり、「日本概況」

ら伝承したものが多いと称する「文化優越

教科書にある日中両国の関係についての描論」さえ存在している。実際、このような写は、被害者意識から脱皮し、これまでの「文化優越論」の立場をもつ書物や言論な

歴史教科書が強調する「日中戦争史の中のどの影響を受け、日本文化はしょせん中国

日本イメージ」ではなく、「日本歴史の中文化を盗み取ったことさえ考える中国の一の日中関係」を旨に記述している印象が強

般民衆が確かに大勢いる。しかし、本研究い。領土紛争のような敏感な話題は回避しでわかったように、「日本概況」教科書はて忌憚しがちな分野のものだが、10冊の教あくまで日本の文化を中立的に紹介してい科書のなか触れたのはわずか３冊である。
34

日本人編集者である教科書B、Eと教科書I知識として知っておくべきことではあるが、はむしろ回避する結果となっていた。

部分的な記述に留まっていることから、文このように、「日本概況」の教科書は総化の深層まで読み取ることができない。ご合理解のためにできるだけ多元的な「日本く一部分の記述では、日本の文化を断片的イメージ」を日本語学習者に伝えようとしにしか理解することができず、学習者に誤ていることが明白である。これらのイメー解を与えてしまう可能性がある。また、記ジの内訳は、「日本の地理」、「日本の歴史」、述だけで終わることは、学習者の興味・関「伝統的文化」、「日本の社会」など、時間

心を継続させ深めさせることができないの的に変化の表れにくい日本の特徴や現代日で、学習者は教科書の内容をそのまま受け本と関わるものであった。日本語教科書を入れることになってしまう。さらに、この編纂する際に、日中間の複雑な関係に配慮ような記述方法は、特定の信念や考えを受し、かつこれまでのイデオロギーから史実

け入れることを強制し、他を考えることをを論述することを避け、できるだけ中立的認めないインダクトリネーションを生む危な用語で簡単かつ要領を得た叙述を行ない、険性さえも含んでいる（出野2011）。

日本の事柄に対して簡潔及び具体的な認識

次に、伝統的文化に偏って日本文化を扱を学習者に習得させる傾向が見受けられた。

う傾向にも危険が潜んでいると考える。例

また、日本の歴史や文化や社会に関する記

えば、芸術と芸能では「歌舞伎」、「茶道」

述から、危惧している中国の学校教育は完のような日本の伝統的芸術と芸能を紹介し全に日本に対するネガティブな感情を育つている。スポーツは相撲、柔道のような伝ものというイメージに収斂させてはならな

統的スポーツを紹介している。また、年中

いとも言える。このような特徴を有する「日行事や行政区画、気候なども、時代性の面

本概況」教科書は、日本語学習者に多元的、ではあまり変化の見られない文化である。

中立的な「日本イメージ」の構築に一助に伝統的文化を学ぶことは、日本文化の本質なるだろう。

を学ぶ手がかりになるが、伝統的文化は現在の日本人の日常生活とかけ離れた面が多く、伝統的文化のみの学習だけでは日本文

4. 2 「日本概況」教科書にある「日本イ

化に対する誤解を与えてしまう恐れがある。

メージ」の問題点「日本概況」教科書は、多元的「日本イ国民的なスポーツである野球、ファッショ

メージ」を構築しようとしているが、このン、漫画やアニメなど、現代日本人の日常ような教科書を使って、日本のことを学習

生活習慣がわかる文化も教科書に取り上げ者に伝えるには、注意しなければならないていく必要があるだろう。
さらに、すでに述べたように、大衆文化

ものもたくさんある。
まず指摘できるのは、日本の事柄を断片の普及は日本に対する理解と親日感情を醸的、部分的に記述している問題点である。

成する上で、重要な役割を果たしている。

日本の行政区画、年中行事のような内容は、

しかし、10冊の教科書のうち、日本の大衆35

文化を取り上げたのはわずか４冊（教科書

な探求や対話ができる教室をデザインする

G、H、I、K）のみであった。なぜ大衆文ことが必要とされるだろう（舘岡2007）。

化を取り上げないだろうか。「日本概況」

さらに、教師は教科書の内容を学習者の過の教科書にある日本文化は、日本語教育と去の体験や、教室外から得た情報と関連づいう装置を通して中国社会にとって受容でけたら、教科書は「固定観念を植え付ける

きる日本社会の現れであると考える。よっ元凶から、自分の考えを発展させるきっかて、教科書にある文化の記述は、日本語教

けに変貌する」（トムソン木下2011：19）

育により提示された日本文化であり、決しことができるだろう。例えば、現在日中両て学習者が期待し、学習者個人の視点から国において歴史認識をめぐる衝突、領土問捉えられた日本文化ではないとも言えよう。

題、社会問題など敏感な分野について、回本研究で取り扱った10冊の教科書は、日避するのではなく、また文面だけで簡単に本文化を網羅的に説明する概説型の教科書

紹介するのではなく、議論や課外課題のよで、中国ではよく見かける「日本概況」教うな形式で、学習者の考えを引き出す工夫

科書のタイプである。学習者はこのようなが必要ではなかろうか。もっとも、教師も教科書から網羅的、広範的な日本に関する学習者も教科書にある文化は規範的なもの

事柄を学ぶことができるが、もし教師が授と認識し、様々な角度から文化の深層を探業で教科書の内容の説明に終始してしまう

求し、潜んでいるイデオロギーに気づかせ、と、固定的な日本文化の概念を学習者に植批判的に検証することが必要ではなかろう

え付け、短絡な解釈に導かれる恐れがある。

か。

さらに、教科書の内容が時代性と合わなか

おわりにったり、説明不足のものがあったりすると、学習者に誤解を与えかねない結果にもつな

中国の日本語教育は、グローバリゼーシ

がる。

ョンの時代の中で新たな役割が求められてでは、このような教科書をどのように扱いる。本研究は、日本語教科書にある「日うべきなのか。トムソン木下（2011）は、本イメージ」の内実及び記述の傾向と問題教材の位置づけを、「学ぶ対象」ではなく、点を検討した。明らかになったことは、以「検証する対象」とすることを主張してい下のとおりである。

る。教科書の役割は教科書で教えるだけではなく、教科書で助け導くことと考える。

（１）‌中国の日本語教科書は、多元的な「日「日本概況」の教科書は、たとえ所産・知本イメージ」を構築している。この識としての固定文化を網羅・概説的に収納

多元的なイメージは日本の地理、文されているとしても、教師は教科書の内容

化、政治、社会、歴史、経済、教育、を結果の伝達にするのではなく、教科書の及び日本人の価値観と国民性から複内容から学ぶべきものをたたき台にして、合的に構築されている。

学習者たちが自分で課題に取り組み、知的（２）‌中国の日本語教科書は中国の歴史、
36

国語教科書と一線を引き、日中間のいただきました。また、査読委員の先生方

複雑な関係に配慮し、これまでのイから貴重なご助言をいただきました。記しデオロギーから史実を論述することて感謝申し上げます。

を避け、できるだけ中立的な用語で【参考文献】

日本の事柄を簡潔、網羅的に叙述し遠藤誉（2008）『中国動漫新人類─日本のアニメと漫ている。

画が中国を動かす」』日経BP社
出野怜（2011）「海外出版の日本語教科書にみる日本（３）‌中国の日本語教科書における日本の文化」『国際文化研究論集』第８巻

事柄に対する記述は、断片的、部分

龍谷大

学大学院国際文化研究論集 p67-84
見城悌治（2007）「現代中国における日本語専攻大学的に留まっている。内容にも偏りが生の『日本』イメージ」『国際教育』 第１号

見られる。

千葉大学国際教育センター

p１-20

見城悌治・三村達也（2010）「現代中国における大学生の『日本』イメージ─日本語専攻生、日本

昨今では、世界各国にとって、自国に対語学習生、日本語非学習生の比較」『国際教育』

する良好な世論やイメージの醸成は、安定

第３号

千葉大学国際教育センター

p１-38

小林良樹（2009）「中国における対日感情の実態と悪した外交関係を構築するためには必須とな化要因に関する研究─1988年-2008年の各種っている。中国人がもつ「日本イメージ」は、世論調査結果の複合的分析を中心に─」早稲
田大学アジア太平洋研究科博士論文

肯定と否定が混在するアンビバレンスな状

国際交流基金（2013）『海外の日本語教育の現状態にあり、根強い否定的認識の底には日中

日

本語教育機関調査・2012年概要』の過去の戦争歴史がある。教科書は教育の

http://www.jpf.go.jp/j/japanese/survey/
country/2013/china.html

場で重要な役割を果たしていることが自明

江暉（2013）「中国における日本イメージ及びその構である。中国の日本語教科書は教育課程に造モデルに関する検討─2012年中国全国調査の結果に基づく考察」『情報学研究—調査研

おける媒介物であるため、日本語学習者の究編』29「日本イメージ」の形成に大きな影響を与東京大学大学院情報学環研究

p221-249

えている。これらの日本語教科書を利用す

江暉（2014）「現代中国人が抱く対日イメージの形成における情報源の役割」『情報学研究』87東る対象者は、日本語を外国語として学ぶ学

京大学大学院情報学環研究習者であり、かれらは日本語を学習するこ

p53-69

言論NPO（2015）『第11回東京─北京フォーラム報告書とによって、日本文化を理解し、「日本イ2015東京』 言論NPO

魏然（2014）「中国の若者における日本ポピュラーカ

メージ」を形成、変容することが期待でき

ルチャーの受容と対日イメージ─青少年に対る。教科書の使用実態や学習者に与える影するアンケート調査を手がかりに─」『学習院大学大学院政治学研究科政治学論集』学習

響力、また教師が教室で教科書をどのよう院大学に活用して授業を組み立てているかについp33-56

李洋陽（2007）『中国人の日本人イメージとその形成要因』東京大学文学部大学院人文社会系研究て、今後さらなる検証が必要である。

科博士論文
徐一平（2014）「对大众化教育背景下的我国高校日语

謝辞

教育的回顾与展望」中国日語教学研究会2014
年大学日語教師専業発展論壇

調査を実施するにあたり、福州大学日本

発表原稿

周妍（2013）「現代中国の若年層における二つの日本語学科の丁玉瑩さんから多大なるご協力を観─マスメディアの影響を中心に」『国際公37

共政策研究』第17巻第２号

トムソン木下千尋（2011）「教材からリソースへ－学

大阪大学大学院

習者が作る日本文化理解－」『第十回日本語国際公共政策研究科p151-164

教育研究世界大会予稿集

修剛・李運博（2011）『中国日語教育概覧I』外語教学社

舘岡洋子（2007）「ピア・ラーニングとは」『ピア・ラめに』 池田玲子・舘岡洋子著

p17-19中国教育部高等学校外語専攻教学指導委員会日語組

ーニング入門─創造的な学びのデザインのた（2000）『高等院校日語専攻高学年段階教学大ひつじ書房

綱』 大連理工大学出版社

p35-69

参考資料１

異文化コミュニケ

ーションのための日本語教育』高等教育出版

与研究出版社

教科書の特徴

教科書略称

使用言語

付録

挿絵

参考文献

注釈

練習問題

A

日本語

ある

ある

ある

なし

ある

B

日本語

なし

ある

なし

なし

なし

C

日本語

ある

なし

ある

ある

なし

E

日本語

なし

ある

なし

なし

なし

F

中国語

なし

ある

なし

なし

ある

G

中国語

ある

ある

ある

なし

ある

H

日中対照

なし

ある

ある

なし

なし

I

日本語

なし

ある

なし

なし

ある

G

日本語

ある

ある

なし

なし

ある

K

日本語

なし

ある

ある

なし

ある

参考資料２
カテゴリー

内容

数（冊）

日本の地理

位置

10

人口
気候
資源
行政区画
交通、観光
伝統的芸術
伝統的芸能
スポーツ
宗教
言語・文学・文字
衣食住
日本料理
年中行事
冠婚葬祭
家族
少子化

９
10
５
８
５
10
10
９
９
５
７
10
10
８
５
６

日本の文化

日本の社会

カテゴリー

内容
経済の発展安定成長と景気低迷
日本の経済（1974－現在）
バブル崩壊と経済の低成長
21世紀の日本経済発展の現状
日本の企業
日本の政治
憲法
三権分立
地方自治
政党
天皇
軍隊
外交
日本の歴史
原始時代
古代
中世
近世

38

数（冊）
８
８
６
２
10
９
10
２
８
８
７
４
９
８
８
８
９

日本語教育基礎文法の国際比較研究―日本語教科書の日中対照調査から―

田中祐輔（東洋大学・国際教育センター講師）

１

研究の背景

複数回にわたって様々な緊張状態に置かれ

1. 1

中国における日本語教育

た日中間を「日本理解」という形でつなぐ

国際交流基金の直近調査によると、中国役割を担ってきたものである。現在でも、の日本語学習者数は約105万人とされ（国突出した学習者数と、高度な日本語人材育際交流基金2013）、「その教育機関と対象に成という量的・質的側面から世界の日本語

よって、正規の学校教育（小・中学校、大教育を牽引する立場（修2012）にあると言学）、社会人向けの成人教育（放送大学、える中国の大学専攻日本語教育は、諸外国

夜間大学、大学の通信教育など）、日本語の日本語普及を始めとする教育文化交流事

学校、企業の日本語教育などに分けられる」業の推進にも重要な示唆を与えるものであ（劉1996：138）と指摘されている。とりわり、様々な角度から注目されている。

け、大学などの高等教育機関で学ぶ学習者

こうした中、日本の国語教育との密接なの割合が高く、中国の学習者全体の約65％関わり合いや、国語教育の内容や手法が中を占め、中・上級段階に達する学習者が非国の日本語教育の根幹を成してきたことを常に多いとされる（国際交流基金2013）。

指摘する研究が近年現れている。例えば、世界にも類例のない規模となっている中

篠崎（2006）では、基礎段階後半において国の高等教育機関における日本語教育であ日本の日本語教科書や、国語教科書の文章るが、大きく「専攻日本語」「非専攻日本

等で学習する傾向にあることが指摘されて語第一外国語」「非専攻日本語第二外国語」

いる。彭（2006）は、中国の日本語教育現「大学院」に分けられる（倪2006）。本研究場では所謂学校文法が長年採用されてきたでは、そのうち大学の専攻日本語教育（大ことを論じている。田中（2015a）では、学で日本語を専攻する学生への日本語教

中国の大学専攻日本語教育の内容が国語教育）について主に言及する。

育から受けた影響について教科書分析を通して考察され、中国で使用されてきた日本
語教科書の掲載作品や設問は、日本の初等・

1. 2 中 国の「日本語教科書」と日本の「国中等教育で用いられている国語教科書と極語教科書」との深い関わり
中国における大学専攻日本語教育は、日めて深い関わりをもち、その背景には、日中国交回復以前から実施されており、戦後中関係の深化により日本語人材を急いで養39

成する必要があったこと、日中交流の一環

され、国語教育の内容や手法が有効とされとして日本から国語科教諭が多数派遣されたのに対し、大学１・２年次の「基礎段階たこと、中国には文化的に古典作品を含む（初級レベル）」では、まずもって日本語で文学教育重視の教育思想があり、結果としコミュニケーションできる力の育成が主眼て日本の国語教育の内容や手法と結びついとされ、限られた期間に限られた学習項目

た教育が求められたこと等の事情があるこ

で合理的に日本語を学ぶことが求められた。

①

そのため、学校文法を体系的に学ぶことよとが指摘されている 。
現代中国において行われてきた「国語教りも、外国人学習者のために選定された基育」的教育は、言わば「（日本国外における）礎的な文法（以下、「基礎文法」とする）

もう一つの国語教育」とも言えるが、そのを合理的に学ぶ日本語教育のための文法が実態と変遷からは中国の日本語教育の目標推奨され（李1998）②、大学生が日本語をや内容に対して国語教育が見逃すことので使って生活するために必要と思われる話題

きない存在感を示し、中国の人々の深い日を設定し、その話題でコミュニケーション

本理解を支える重要な役割を果たしてきたする上で必要な文法項目をリスト化した話ことが浮かび上がるのである。

題先行シラバスへの転換が提唱された（曹2008）。

２

問題の所在

日本語教育、言語教育では「シラバス」は、学習すべき項目が記された一覧表の意味を

2. 1 新たな基礎文法シラバスの検討の必もつ。中国における日本語教育の現代的課

要性一方で、1980年頃から「国語教科書」に題を解決するための日本語教科書は、「国傾いた「日本語教科書」は、第二言語の習語教育」として求められてきた側面を活か

得と国語の習得とには大きな違いがあるとしつつ「第二言語としての日本語教育」をする視点から批判されもした。具体的には、実現することが目指され、そのためには、大学３・４年次の「高年級段階（中・上級

どのような文法に絞って教えるべきかを明レベル）」においては教科書掲載文章の読示した「基礎文法のシラバス」が必須であ解活動を中心とした教育が行われるため、ると問題提起されているのである。

文化理解までも視野に入れた教育が重要視①こうした特徴は「戦後の日本語教育は、文学鑑賞の②「そもそも日本の国語教育の文法は日本語を母国語

国語教育からの離脱を図ることによって、その独自とするものを対象として展開されるもので、その目の展開をもくろんだが、そこで行われたことは、外的は日本語を母国語とする人に無意識のうちに身に国人のために日本語をどのように教えるかという教つけた文作りの規則がどのようなものであるかを意

授方法・技術の開発にとどまった。」（細川2012：ⅳ）

識させることにあり、いわゆる既に把握したものをとあるように、日本や韓国、台湾といった東アジア

整理しようとするものである。（中略）しかし、日の日本語教育の状況（嘉数2010）や、他の言語教育

本語を外国語として学んだ人から考えれば、まず何（例えば英語教育）の状況（高橋2009）と比較してよりも文作りの規則を学ばなければならないから、も特異と言える。

ただ整理だけではいけない。」（李1998：57）

40

2. 2 日本と中国における日本語教科書掲ものではあり得ない。過去から現在までの

載文法の比較と通時的調査の必要性

日本語教育実践者達の考えや、取り巻く状

しかしながら、中国において1990年代末

況、抱える事情等により様々な影響を受け③ている。であるならば、今後の日本語教育

は、日本で普及したほどには広がることはの基礎文法シラバスについて考える際、こから提唱された日本語教育のための文法④なかった 。見方を変えれば、中国の日本

れまでの日本語教育を担った先人たちの文語教科書に掲載された文法項目と日本のそ法シラバスを巡る実践の積み重ねを通時的

れとには、大きな隔たりがあり、そこに現観点も含めて考察することが求められるも代的課題があることが論じられてきたとものと考えられる。

言えるのである。

３

では、その隔たりとは具体的にどのよう研究目的なものなのか。殊に、中国の日本語教科書

本研究は、1949年の建国後に中国で発行と日本の日本語教科書が互いに異なる基礎

された主要日本語教科書の文法シラバスの文法を用いているのであれば、それはそれ調査を行い、戦後日本で発行された主要日

ぞれ具体的にどのようなものなのか。管見

本語教科書の文法シラバスとの比較分析をの限り明らかにはされていない。むしろ、通して、中国建国後の日本語教科書で取り教科書は、基礎文法に関する十分な検討が扱われてきた基礎文法シラバスの特徴と傾なされないまま、明確な方針や方法論が提向について、その実態を明らかにすること示されることなく作成されている実情があを目的とする。

り、時に問題視されてもいるのである（彭2006）。
以上から、日本の日本語教科書との比較

４

研究方法

4. 1

分析の対象

という観点を設けた形で、中国で用いられ上述の研究目的の遂行のために、本研究ている日本語教科書の実態調査を実施する

では、建国後に中国で発行され広く利用さことが必須であると考えられる。言うまでれた主要日本語教科書を調査対象とするもなく、日本語教育の基礎文法は何からも（表１）。過去の主要日本語教科書の選定に隔離された状態で無から新規に創出される

あたっては、主に次の二つの手法を用いた。

③「最近、日本で編集された教科書にしても、日本語

れも日本の学校文法を採用している。これは中国に能力試験にしても、日本語教育の教員育成のコース

おける日本語教育の伝統でもあれば、『日語教学大にしても、日本国語教育の文法というより日本語教綱』（日本語指導要領）に従った結果でもある。一方、

育文法を中心に展開されており（中略）教育現場で多くの教科書が文法体系の枠組みを変えない前提で、は、日本語教育文法を消極的に拒否するのでなく、日本における日本語研究や日本語教育の成果を取り積極的に取り入れることを勧めたい。」（李1998：

入り（原文ママ）ようとしたため、かえって新しい

59）

矛盾をもたらしてきた。文法教育の必要性を痛感せ④「調査によって以下の事実が明らかになった。『基ざるを得ない。」（彭2006：82）

礎日語教程』を除いて、後の４種類の教科書はいず

41

表１

調査対象とした日本語教科書

番号
T1-1
T1-2
T1-3
T2-1
T2-2
T2-3
T3-1
T3-2
T3-3
T3-4
T4-1
T4-2
T4-3
T4-4
T5-1
T5-2
T5-3
T5-4

教科書名
『日语』（第一册）『日语』（第二册）『日语』（第三册）『日语（日语专业用）』（第一冊）『日语（日语专业用）』（第二冊）『日语（日語专业用）』（第三冊）『日语（日语专业用）』（第一册）『日语（日语专业用）』（第二册）『日语（日语专业用）』（第三册）『日语（日语专业用）』（第四册）『基础日语』（第一册）『基础日语』（第二册）『基础日语』（第三册）『基础日语』（第四册）『综合日语』（第一册）『综合日语』（第二册）『综合日语』（第三册）『综合日语』（第四册）

作成者

出版社

北京大学日语教研室编商务印书馆

上海市大学日语教材编写组编

上海人民
出版社

上海外国语学院日语教研室编

上海译文
出版社

北京大学东方语言文学系日语
教研室编

商务印书馆

彭广陆、守屋三千代総主編

北京大学
出版社

出版年
1963
1964
1964
1974
1975
1975
1980
1981
1981
1981
1981
1982
1985
1987
2009
2010
2010
2011

（1）現代中国の日本学研究関連書籍がまとれた『综合日语』（北京大学出版社）も主められた北京日本学研究中心編（1991）に

要教科書の一つとして選定した。

掲載された1949年から1990年までの日本学関連書籍のうち、精読⑤に利用されたと考

4. 2

分析の観点

えられる教科書。
（2）現代中国の日本語教

上記教科書に掲載された文法項目、およ科書を通時的に論じた曹（2008）と川上

び、例文を抽出し、得られたデータを分析（2011）に掲載された1960年代から1980年する形で、中国建国後に発行され広く利用⑥された主要日本語教科書の準全数調査（五代までの主要精読教科書 。
さらに、現在用いられている教科書も広種計18冊）を行う。具体的には、戦後日本

く対象に含めるために、中国の大学におけ語教育において主要初級総合日本語教科書

る日本語教育の指標となる『高等院校日语が、いかなる「文法」を扱ってきたかにつ专业基础阶段教学大纲』に基づいて作成さいて考察した田中（2015b）の教科書分析⑤中国の大学専攻日本語教育のカリキュラムの中心をという四技能を総合的に育成することを主眼にした担う主幹科目とされ、「精読」もしくは「総合日語」

教育が実施されている（林・河住2012）。一般的にと呼ばれる（堀口2003）。1950年代は「講読」または、は大学１年次から４年次まで設置され、時間数は、「分析性読解」と呼ばれていたが、1960年代初頭に「講基礎段階で週８コマ（１コマ45分）、高年級段階で週６コマ開設されている（金2011）。

読」から「精読」に名称が変更され、本文を中心に⑥中国の大学では、1960年代初頭までは正規の出版物

センテンスごとに語彙・文法を解説し、語彙・文法・
翻訳・作文の練習を行う科目となった。語彙・文法としての教科書は広く普及していなかったことからの理解と練習が中心となった知識重視の教育への反（曹2008）、最も古いもので1963年に発行された教科

省から、1980年代末になると「精読」から「総合日書が対象として選ばれた。

語」へと名称が変更され、読む・聴く・話す・書く

42

法に基づく次の五つの観点による分析を行

トウェアMicrosoft Excel（Microsoft Ex-う。
（1）各文法項目の出現頻度とその特徴、

cel for Mac 2011, version 14.1.0）を用いて（2）過半数の教科書で扱われている文法項

行い、対象教科書ごとに「課」「文法」「例目をカバーする教科書とカバー率の年代的文」の項目を設け整理した。「課」には当

特徴、（3）1963年から2011年までに発行さ該文法項目が扱われた課を記した ⑧。「例れたそれぞれの教科書特有の文法項目、（4）文」には当該文法項目の例として示された

各文法項目の提出順とその特徴、（5）上掲例文のうちの一つもしくは複数を抜き出し

「
（1）
」と「
（4）」との関係、以上である。

記した。

また、これらの研究手法と手順から得られ続いて、文法項目の表記や提示の仕方はた結果の考察と、筆者が既に実施した戦後教科書によってそれぞれ異なるため、表記

日本における日本語教科書の文法シラバスを統一する作業を行った。まず、文法項目調査結果（田中2015b）との比較考察を行の見出しについて、その文法項目を簡潔にい、過去から現在に至る中国の日本語教育示す形に統一することとした。例えば、受における基礎文法シラバスの実態とその特身を表す「〜れる／られる」は、『日語』

徴を明らかにする。

（1963）では「受身：〜れる／〜られる」（第14課）、『日語』（1974）では「受身」（第２4. 3

冊第２課）、「受身：〜は〜に〜を〜れる」

文法項目の抽出方法

表１に示した対象教科書の文法項目の抽（第３冊第７課）というように、教科書に出にあたって、各対象教科書で文法項目とよって見出しの形態が異なっているが、「〜して提示されている以下の内容から項目をれる／られる（受身）」という見出しを新

ピックアップした。それぞれT１「語法」、

たに設け統一した。次に、他の文法項目とT２「語法」、T３「説明」、T４「文法」「文の区別を明確にするために、括弧内でその⑦

型」、T５「解説・文法」 と記載されている。

文法項目の意味や用法を記した場合もある。

文法項目の整理とリスト化は表計算ソフ

例えば、「〜に」は時間を表すものや場所⑦本研究では、文法項目の抽出にあたって「文法項目」

法の学習項目として扱われているものは全て調査対象とした。

として明記されているものに準拠し、人為的な抽出作業を加えていないことをここで断っておきたい。

⑧シリーズものの教科書の課番号は、巻ごとに完結し例えば、調査対象とされている教科書のうち、４種ているものや、２冊ごとに完結しているものがある

が文法項目として挙げている「〜くらい／ぐらい」

が、本研究では１シリーズの教科書を一つのまとまは、『総合日語』（2009）では文法項目として取り上りとして扱うため、課番号をシリーズごとに通し番げられていない。しかし、「〜くらい／ぐらい」は号で繋いでいる。例えば、『日語』（1980）は、第１

当該教科書の第１冊目第８課で「何時間ぐらい使い冊が第１課から第23課となっており、第２冊が第１ますか。」という文で使われている。これらも対象

課から第20課、第３冊が第１課から第18課、第４冊に含めるか否かについては議論が分かれるところでが第１課から第16課というように、課番号が１冊ごあるが、本研究では、指導項目として明記されていとに完結している。この場合、第２冊を第１冊の続るものを分析するという立場から「文法項目」としきと見做し、第２冊の第１課を「第24課」として課て明記されているものを対象とした。同時に、「文番号を付け直した。

法項目」と見做すか否かの判断に迷うものでも、文43を表すもの、目的を表すもの、対象を表す／では／それでは／それで／ですから／だものなどあるが、それぞれを区別するため

から／けれども／しかし／でも／ところに、見出しを「〜に（時間）」「〜に（場所）」で」として扱われている。集計の際は、出「〜に（目的）」「〜に（対象）」とした。逆

現した全ての語をそれぞれ独立した項目とに、区別をせずに統合したほうが良いもの

して見なした。

については、区別して扱われているものも

なお、シリーズ内の複数の教科書におい統合した場合がある。例えば、一つの文法て、同一の文法項目が前後の課に記載され項目について「仮定形」
「終止形」
「未然形」

ている場合があるが、それらは初出のみを「連体形」「連用形」と細かく区別する教科対象とした。例えば、『日語』（1980）では、書がある。
『基礎日語』（1981）の第25課文場所を表す「〜で」が第12課に、範囲を表

法項目「〜れる／られる」では、「れる」「らす「〜で」が第13課にそれぞれ提出されてれる」仮定形（例文：砂丘も見られれば見いるが、第20課では「格助詞「で」のまとておきたいと思います。※原文ママ。受身め」という項目で再び扱われている。このの例文として提示されている。）、「れる」「ら場合、「〜で」の初出となる課（場所を表れる」終止形（例文：入学式は午前十時かす「〜で」に関しては第12課、範囲を表す

ら行われる。
）「れる」、「られる」未然形（例「〜で」に関しては第13課）のみ集計した。

文：きのうの会議はとうとう開かれなかっ
4. 4

た。
）
、
「れる」
「られる」連体形（例文：「鳥

数理的処理の方法

取砂丘」とよばれる砂丘が、日本の中国地

集計後の数理的処理を行うにあたって、方、日本海がわの鳥取県にある。）、「れる」第一に、各文法項目の出現頻度とその特徴「られる」連用形（例文：このすなが、あを明らかにするために、それぞれがどれだ

ら波にうち上げられ、北西からふきつける

けの教科書で取り扱われているかを「出現

強い風にふきとばされて、海岸につみ上げ⑨
頻度」として算出した。

られます。
）に分けられている。集計の際第二に、各文法項目がそれぞれの教科書は区別せずに一つの文法項目として扱った。

で取り扱われる際の順序（提出順）とそのまた、文法項目を「接尾語」「接続詞」な特徴を明らかにするために、以下の数式をどといった大きな括りで扱う教科書もある。

用いて、各文法項目の提出順を「配列値」

例えば、
『日語』
（1963）第８課には「接尾として算出した。同一の課に掲載された文

語：〜さん／〜がた／〜たち／〜中／〜的

法項目は、いずれもその課に掲載されたも

／〜ぶり」
『日語』
、
（1974）第24課には「接のとして集計した。数値が高いほど、取り

続詞：そして／また／それから／それとも扱われた教科書の中において早い段階で提⑨対象教科書は全て３、４冊のシリーズとなっている

出すにあたっては種別にカウントすることとし最大値は５となっている。

ため、本論文の調査対象は５種計18冊となっている。
そのため、対象教科書全体における出現頻度を割り

44

はいわゆる中国における「基礎段階精読用示されていることを示す。

教科書の定番文法」と見なすことができる
が、割合としては全体の約6.7％に過ぎな

配列値：f（x）＝（n−x＋１）/n

いことが明らかとなった。４種の教科書に
nは教科書の課の総数、xは文法が扱わ掲載されているものは60項目、３種の教科れた教科書の課を示す。例えば、『基礎日語』

書に掲載されているものは88項目、２種の（1981） は 全55課 で あ る の で、n＝55。 第教科書に掲載されているものは159項目、１課に出現した文法「〜は〜です」の配列

１種の教科書にのみ掲載されているものは

値 は、f
（x）＝
（55−１＋1）/55＝1.00。 同 様

459項目となっている。このように、１種に第26課に出現した文法「〜に対して」のの教科書でのみ扱われている文法項目は全配 列 値 は、f（x）＝（55−26＋１）/55＝0.55

体の55.9％と、半数以上となっている。過と算出される。

半数（３種以上）の対象教科書で扱われてい る 文 法 項 目 は203項 目 で あ り、 全 体 の第三に、それぞれの文法項目の「出現頻24.7％と４分の１未満となっている。

度」と「配列値」との関連について明らかにするために、統計解析ソフト『R』（R

5. 2

3.2.2 GUI 1.66）を利用して相関係数を算出

配列値

対象教科書全てに掲載されている55の文した。なお、本論文では、小数点以下の数

法項目とその配列値を表２に示す。

値について小数点第三位を四捨五入する形

配列値に関する調査結果から、対象教科

で小数点第二位までを記載した。
以上の手法を用いた調査と分析から得ら書に掲載された文法項目の平均配列値を割れた結果を総合的に考察し、1949年の建国り出した。最も平均配列値が高かったのは後に中国で発行された主要日本語教科書が、「〜は〜です」と「これ／それ／あれ／どれ」

いかなる「文法」を扱ってきたのかについ（1.00）で、「〜の」（0.99）、「〜も」（0.98）て明らかにする。その上で、戦後日本にお等が続くことが明らかとなった。平均配列

ける日本語教科書の文法シラバス調査結果

値が0.50に満たない項目、すなわち掲載さ（田中2015b）との比較考察を行い、過去れた教科書シリーズ後半で現われる項目は、から現在に至る中国の日本語教育における「お／ご〜です／でございます」（0.48）、「〜基礎文法シラバスの特徴を明らかにする。

らしい（伝聞、推測）」（0.48）、「〜ばかり（ちょうど今）」（0.46）、「〜う／よう（推測）」

５

結果と考察

（0.45）、「〜ほど（比例）」（0.43）、
「〜な（禁

5. 1

出現頻度

止）」（0.38）、「〜わけに（は）いかない／

集計の結果、対象教科書で扱われている

わけに（は）いくまい」（0.36）、「〜べし

文法項目は計821項目であった。そのうち、／べき」（0.35）、「〜さえ〜ば」（0.35）と全ての教科書（５種）に掲載されているもなっている。

のは表２に示す55項目であり、この55項目
45

表２

対象教科書全てに共通して出現する55項目とその配列値
文法項目

例文

配列値

１ 〜は〜です

これはつくえです。

1.00

２ これ／それ／あれ／どれ

それは何ですか。これは歴史の本です。

1.00

３ 〜の

わたしたちはにほんごかのがくせいです。

0.99

４ 〜も（同様）

わたしもがくせいです。

0.98

５

〜に（は）〜があります／
きょうしつにこしかけがあります。
います／おります（存在）

0.94

６ 〜に（場所）

国の周りに高い城壁を作った。

0.94

７ 形容詞

これはあおいインクです。

0.94

８ 〜を

にほんごをべんきょうします。

0.93

９ この／その／あの／どのこのたてものはなんですか。

0.93

10 〜が

どの方が先生ですか。あの方が先生です。

0.93

11 〜で（場所）

きょうしつでべんきょうします。

0.92

12 ここ／そこ／あそこ／どこ ここはとしょかんです。

0.92

13 形容動詞にほんじんみんはきんべんです。そしてゆうかんですね。

0.92

14 〜に（時間）

まいあさ五じはんにおきます。

0.91

15 〜から（起点）

午前の授業は何時から始まりますか。

0.89

16 〜へ

七じすぎにがっこうへいきます。

0.89

17 〜で（手段）

じてんしゃでがっこうへいきます。

0.89

18

〜と（言う／思う／話す／
これはにほんごでえんぴつといいます。
書く／聞く）

0.83

19 〜ましょう

ここでしばらく休みましょう。

0.82

20 〜でしょう（推測）

きょうはよるは寒いでしょう。

0.82

21 〜しか＋否定

ひとクラスにはがくせいが十二人しかいません。

0.79

22 〜く、〜／〜くて、〜

わたしたちの学校の校庭はひろくてきれいだ。

0.79

23

〜てください／〜ないでく
文章をもういちど読んでください。
ださい

0.79

24

〜から／だから（原因、理負傷兵は同志ですから自分の兄弟よりもだいじなものです。
由）

0.78

25

こんな／そんな／あんな／
ちゅうがくにもこんなとしょかんがありますか。
どんな

0.77

26 〜が、〜（逆接）

ぜひいきたいのですが、ほかに約束があるので。

0.76

27 〜よ／〜さお前は足がはやいから、だいじょうぶおいつかれはしないよ。

0.72

28 〜と、〜（条件）

敵兵が竹づつをふむと、火薬が爆発する。

0.70

29 〜ほど（概数）

一か月ほど日本の各地を旅行した。

0.68

46

文法項目

例文

配列値

30 〜か（不定詞）

留守のあいだに、だれか電話をかけてきませんでしたか。

0.68

31 〜たい人をくいたいのは、狼の本性だ。

0.68

32 〜たり〜たり

子どもたちが新聞をかぞえたりそろえたりしている。

0.67

33 〜だけ（限定）

一日に一回だけ花に水をやる。

0.67

34 〜ながら（同時）こどもたちは、走りながら手をふっている。

0.66

35 〜だ

わたしは学生だ。

0.65

36 〜たらつれがあったらかえろうと思っている。

0.65

37 〜てしまう

わたしは一日でこの本を読んでしまいました。

0.65

38 〜について研究の方法についていくつかの意見をのべておいた。

0.63

39 〜のに（逆接）もう春になったのに、まだ寒い。

0.63

40 〜ようだ／〜のようだ

わたしはこの人の顔を見たことがあるようだ。

0.62

41 〜つもりだ（予定）

来週の月曜日に帰るつもりです。

0.59

42

〜し、〜／〜も〜し、〜も街道のほうを見ている人もいるし、ほがらかに笑っている人もいる。
〜

0.59

43 〜う／よう（意志）

なかまが倒れても、だれ一人足をとめようとしない。

0.59

44 〜である

わたしたちは大学生である。

0.59

45 〜ようになる

かれは、積極的に反動政府との闘争に参加するようになった。

0.54

46 〜せる／させる（使役）

母親が子どもに本を読ませる。

0.50

47

お／ご〜です／でございま
先生は御在宅です（でございます）
。
す

0.48

48 〜らしい（伝聞、推測）

猟師は、てっぽうを持っているらしかった。

0.48

49 〜ばかり（ちょうど今）劉さんは、ただいま帰ったばかりです。

0.46

50 〜う／よう（推測）

きょうは、よるは寒かろう。

0.45

51 〜ほど（比例）

なぞはむずかしいほど、解けたときのよろこびは大きいものです。 0.43

52 〜な（禁止）

敵兵をひとりもにがすな。

0.38〜わけに（は）いかない／
せっかく作った冠だから、こわすわけにはいかない。
わけに（は）いくまい

0.36

53

54 〜べし／べき

言うべきことははっきり言わなければならない。

0.35

55 〜さえ〜ば

努力さえすればきっとできる。

0.35

47

5. 3

出現頻度と配列値との関係

r =0.30

対象教科書に掲載された文法項目の出現
頻度と配列値がどのような関係性をもっているかを明らかにするために、統計解析ソ
フト『R』を用いて、相関係数⑩を算出した。
対象教科書掲載の文法項目全体（821項目）の出現頻度と平均配列値の相関係数はr＝0.30となり、弱い相関が見られる。過半数の教科書で扱われている文法項目（203項目）はr＝0.38となり、全体（821項目）と比べて相関係数は多少上昇していることが

図１分かった。出現頻度と平均配列値との相関関係を図１、図２に示す。図１、図２について、X軸は出現頻度、Y軸は平均配列値

 象教科書掲載文法の出現頻度と平均配列対値との関係

r =0.38を表す。また図内の丸印は一つの文法項目を表す。
図１と図２を見ると、各図の右下部に空白が見られ、出現頻度が高くなるに連れ、
平均配列値が低いものは徐々に現れなくなる傾向が窺える。図１の中で出現頻度が１である文法項目の平均配列値は0.01から
1.00まで幅広く、配列値の最大値と最小値の差は大きい。これは、教科書で扱われる
順番にかなりのばらつきがあることを示す

図２

ものである。一方、出現頻度が５となっている文法項目は、平均配列値の範囲が0.30
から1.00となっている。

 半数の教科書に共通する文法の出現頻度
過と平均配列値との関係れた主要初級総合日本語教科書がいかなる文法を扱ってきたかについて、89種の日本

６ 国際比較─日本語教育基礎文法の
6. 1

語教科書を対象とした調査を行った。その

日中対照─

結果、戦後日本で出版された主要初級総合

全体の比較

日本語教科書で扱われている414の文法項

田中（2015b）では、戦後日本で出版さ目が割り出された。本研究で扱う中国の基⑩相関係数をrと定義した場合、−0.2≦r≦0.2は「ほ0.7は「中程度の相関あり」、−1.0≦r＜−0.7または

とんど相関なし」、−0.4≦r＜−0.2または0.2＜r≦0.4

0.7＜r≦1.0は「強い相関あり」と判断される（山田・は「弱い相関あり」、−0.7≦r＜−0.4または0.4＜r≦杉澤・村井2008）。

48

礎段階精読用日本語教科書における掲載文

れている、いわゆる定番となる文法項目は、

法項目数821は日本の初級総合日本語教科

中国の教科書において比較的早い段階で教書における掲載文法項目数の約２倍に上るえられていることを示すものである。
両国の教科書それぞれの過半数に掲載さことが明らかとなった。

れた項目を配列値別に分けて調査した結果
6. 2 中 国の過半数の日本語教科書に掲載

を図３に示す。図３の四象限図の第１象限

された文法項目の日本における掲載

では、中国と日本の教科書において配列値

状況が0.75以上の文法項目で重なりがあったも中国の主要基礎段階精読用日本語教科書のを記した（「〜は〜です」「これ／それ／の過半数に掲載された203項目と、日本のあれ／どれ」「〜の」「〜も（同様）」「〜と主要初級総合日本語教科書の過半数に掲載〜（並列）」「〜に（は）〜があります／いされた59項目との重なりを比較した。そのます／おります（存在）」「〜に（場所）」「形

結果、重なりが見られたのは表３に示す51

容詞」
「〜を」
「この／その／あの／どの」「〜項目である。

で（場所）」「ここ／そこ／あそこ／どこ」「形

続いて、中国の日本語教科書掲載項目の容動詞」「〜へ」の14項目）。第２象限では、

配列値（「配列値a」）と日本の日本語教科

配列値が0.50以上0.75未満の文法項目で重書掲載項目の配列値（「配列値b」）とを比なりがあったものを記した（「〜に行く／較した結果、表３の51番「〜ず／ずに」を来る」「〜たい」「〜ます／〜ません／〜ま除いて、いずれも中国での教科書の提出順

すか／〜ませんか」の３項目）。第３象限のほうが日本の教科書よりも早いことが明では、配列値が0.25以上0.50未満の文法項らかとなった。これは、日中両国の日本語目で重なりがあったものを記した（「〜て教科書において、過半数の教科書に掲載さあげる」の１項目）。第４象限では、配列

表３

中国の教科書過半数掲載203項目と日本の教科書過半数掲載59項目との重なり
中国の基礎段階精読用日本語教科書 配列値
過半数掲載203項目のうち重なるものa

日本の初級総合日本語教科書
過半数掲載59項目のうち重なるもの

配列値
b

a−b

１

〜は〜です

1.00

〜は〜です

0.98

0.02

２

これ／それ／あれ／どれ

1.00

これ、それ、あれ

0.93

0.06

３

〜の

0.99

〜の〜（所有）

0.93

0.05

４

〜も（同様）

0.98〜も／〜も〜です／〜も〜も

0.89

0.09

５

〜か（質問）

0.97〜は〜ですか

0.96

0.02

６

〜に（場所）

0.94〜（場所）に／〜（場所）には

0.76

0.18

７

形容詞

0.94

い形容詞／〜は（い形容詞）です

0.81

0.13

８

〜まで（終点）0.94〜時から〜時まで／〜（時間）から／〜（時間）
まで／〜から〜にかけて

0.72

0.22

９

〜を

0.93

〜を／〜を〜ます／ません

0.78

0.15

10

この／その／あの／どの

0.93

この、その、あの

0.91

0.02

49

中国の基礎段階精読用日本語教科書

配列値

日本の初級総合日本語教科書

配列値

過半数掲載203項目のうち重なるものa

過半数掲載59項目のうち重なるもの

b

11

〜が

0.93

〜が

0.64

0.28

12

〜で（場所）

0.92〜で（場所）

0.78

0.14

13

ここ／そこ／あそこ／どこ

0.92

ここ、そこ、あそこ

0.85

0.07

14

形容動詞

0.92

な形容詞／〜は（な形容詞）です

0.79

0.12

〜時から〜時まで／〜（時間）から／〜（時間）
まで／〜から〜にかけて

0.72

0.17

a−b

15

〜から（起点）

0.89

16

〜へ

0.89

〜へ、〜（場所）へVます

0.82

0.07

0.79

0.10

17

〜や〜／〜や〜や〜など

0.89〜と〜、〜や〜、〜か〜、〜とか
〜とか

18

〜より〜

0.87

〜は〜より〜（形容詞）／比較／どっち／〜のほうが／〜と〜とどちらが〜／〜ほど〜ない／もっと／比べる

0.55

0.32

19

〜と（一緒に）0.87〜と〜、〜や〜、〜か〜、〜とか
〜とか

0.79

0.08

20

〜て／で〜

0.83

〜て（Vて-form）／ないで／〜ない
で／Vずに

0.52

0.31

21

〜と（言う／思う／話す／書く／聞
く）

0.83

〜と思う／〜と思います

0.49

0.34

22

〜ている（結果の残存）0.82〜が／は〜ています（結果の状態）

0.50

0.32

23

〜ましょう

0.82

Vませんか／ましょう／ましょうか
（誘い）

0.65

0.17

0.51

0.31

24

〜でしょう（推測）0.82〜でしょう／もしも〜ならば、〜ましょう／〜ないでしょう／だろう／
であろう（推測）25〜く、〜／〜くて、〜

0.79〜は〜て、〜です／〜て、〜／〜くて（連用中止形）

0.63

0.16

26

〜てください／〜ないでください

0.79〜してください／〜てくださいませ
んか

0.65

0.14

27

〜から／だから（原因、理由）

0.78〜（理由）だから〜／〜からです／〜ですから／〜から

0.52

0.26

28

〜ている（動作の進行）

0.77

今〜しています（現在進行形）

0.58

0.19

0.64

0.12

29

〜が、〜（逆接）

0.76〜が／〜ですが／〜んですが、〜てくださいませんか／だが30〜だろう（推量）0.74〜でしょう／もしも〜ならば、〜ましょう／〜ないでしょう／だろう／
であろう（推測）

0.51

0.23

31

〜ので

0.71

〜ので／で／て／なので／の／〜な
の（理由）

0.41

0.30

32

〜に行く／来る

0.71〜へ〜にいきます、〜へ〜をしにいきます／〜（目的）にいきます

0.63

0.07

33

〜と、〜（条件）

0.70〜（条件）と、〜（条件）れば

0.37

0.33

50

34

中国の基礎段階精読用日本語教科書

配列値

日本の初級総合日本語教科書

配列値

過半数掲載203項目のうち重なるものa

過半数掲載59項目のうち重なるものb〜なくては（なければ）いけない／
0.69〜なくては（なければ）ならない（必要）a−b〜しなければならない／なければい
けない／なくてはいけない／なくち
ゃいけない

0.39

0.30

35

〜たい

0.68

〜したい

0.57

0.11

36

〜たり〜たり0.67〜したり〜したりする

0.45

0.22

37

〜たら

0.65

〜たら／だったら

0.37

0.28

38

あげる／くれる／もらう／やる／くださる／いただく／さしあげる（授
受）

0.64

〜をください／くれる

0.60

0.04

39

〜てはいけない

0.63

禁止形（〜てはいけない）

0.45

0.18

40

〜なら（ば）（条件）

0.62〜なら／〜ければ

0.30

0.32

0.23

0.38

41

〜れる／られる（受身）0.62

受身（〜は〜に〜（ら）れます／〜は〜に〜を〜（ら）れます）

42〜そうだ（伝聞）

0.60〜そうです（伝聞）／だそうです

0.29

0.31

43

〜てある（準備）0.60〜が〜てあります／〜は〜に〜てあります／〜てある

0.39

0.22

44

〜てくれる

0.59

〜してくれた／〜てくれる

0.35

0.24

45

可能形：〜れる／〜られる／可能動詞

0.57〜が可能動詞／見えます、聞こえます／れる、られる（可能）

0.44

0.12

46

〜てもらう／〜ていただく

0.56〜してもらった／〜てもらう

0.34

0.22

0.47

0.05

47

〜でも〜（最低限）

0.53〜てもいい／〜てもいいですか／〜てもかまわない48〜せる／させる（使役）0.50

使役（Vせる）

0.20

0.30

49

〜てあげる

0.46

〜してあげた／〜てあげる

0.33

0.13

0.19

0.23

0.52

−0.17

50

〜れる／られる（尊敬）0.41

尊敬語／〜（ら）れます／お〜になります／特別な尊敬動詞

51

〜ず／ずに

0.35

〜て（Vて-form）／ないで／〜ない
で／Vずに

0.75

Y
● 〜は〜です● これ／それ／あれ／どれ● 〜に（は）〜があります／います／おります（存在）● 〜に行く／来る

● 形容詞

● 〜を

● 〜ます／〜ません／〜ますか／〜ませんか● 〜たい● この／その／あの／どの● 〜の● 〜も（同様） ● 〜で（場所）● 〜と〜（並列）● ここ／そこ／あそこ／どこ● 〜に（場所）
● 〜へ

0.50

● 形容動詞X
1.00● 〜てあげる

0.25
図３

中国の教科書と日本の教科書の過半数掲載項目の重なり51

値が0.25未満の文法項目で重なりがあったとに大きなばらつきがあることが指摘できものを記そうとしたが、該当する項目はな

る。

かった。図３で示されているように、過半

第二に、それぞれの文法項目が掲載され数掲載項目のうち、提出順が早いものはよた教科書内において指導される順番に目をり多くの重なりを見せ、提出順が遅くなる

向けると、最も平均配列値が高かったのはにつれ、重なりも減少していくことが示唆「〜は〜です」と「これ／それ／あれ／どれ」

された。

（1.00）で、「〜の」（0.99）、「〜も」（0.98）
等が続くことが明らかとなった。平均配列７

結論と今後の課題

値が0.50に満たない項目、すなわち掲載さ以上、本研究では、1949年の建国後に中れた教科書シリーズの後半で現われる項目

国で発行された主要日本語教科書の文法シ

は、「お／ご〜です／でございます」（0.48）、

ラバスの調査を行い、戦後日本において発「〜らしい（伝聞、推測）」（0.48）、「〜ば行された主要日本語教科書の文法シラバス

かり（ちょうど今）」（0.46）、「〜う／よう（推との比較分析を通して、中国建国後の日本

測）」（0.45）、「〜ほど（比例）」（0.43）、「〜語教科書の中で取り扱われてきた基礎文法

な（禁止）」（0.38）、「〜わけに（は）いか

シラバスの特徴と傾向について、その実態ない／わけに（は）いくまい」（0.36）、「〜を明らかにした。以下に、結論をまとめる。

べし／べき」（0.35）、「〜さえ〜ば」（0.35）となっている。
第三に、これらの出現頻度と配列値との7. 1 中 国の日本語教科書に掲載された文関係に目を向けると、出現頻度が高くなる

法項目の特徴第一に、中国の対象教科書に掲載されたに連れ、平均配列値も高くなる傾向にある

文法項目計821項目のうち、全ての教科書ことが窺えるが、逆に、出現頻度の低い項に掲載されているものは55項目であり、中目は、配列値の最大値と最小値の差も大き

国における「基礎段階精読用教科書の定番

く、教科書で扱われる順番にかなりのばら

文法」が浮かび上がった。ただし、これらつきがあることが明らかとなった。これは、は割合としては全体の約6.7％に過ぎない

定番とされる文法の指導される位置はあることが明らかとなった。過半数の対象教科

程度一定かつ早い一方で、それら以外につ書で取り扱われている文法項目は203であいては、扱われる位置に一貫性がないこと

り、対象教科書に掲載された計821の文法を示すものである。

項目のうち、半数以上を占める項目（459
項目）が対象教科書に共通せず１種の教科

7. 2 日 本の日本語教科書と中国の日本語書でのみ扱われたものであることが明らか

教科書との比較から浮かび上がる傾となった。中国の日本語教科書で扱われる

向

文法項目は、とりわけ掲載されやすい定番

次に、中国の日本語教科書に関する調査のものがある一方で、それぞれの教科書ご

結果と、戦後日本で出版された主要初級総52

合日本語教科書の調査結果とを比較した。

（1）まず、冒頭で引用した先行研究が指摘

戦後日本で出版された主要初級総合日本語するような日本の日本語教育で扱われる文教科書では414の文法項目が扱われている

法と中国のそれとの大きな隔たりについて、のに対し、中国の基礎段階精読用日本語教

実は、日本で扱われているものと中国で扱科書掲載文法項目数は821項目であり、中われているものとが全く異なるとも言えな国では日本の初級段階の約２倍の文法項目

い実情にあるということである。なぜなら、が基礎段階において指導されていることが本研究が示したように、日本の日本語教育

明らかとなった。さらに、中国の主要基礎で扱われる基礎文法のほとんどが中国にお段階精読用日本語教科書の過半数に掲載さいても定番として指導されているからであれた203項目と、日本の主要初級総合日本る。そして、それらは中国では各教科書の語教科書の過半数に掲載された59項目との早い段階で扱われているという実態が明ら重なりを比較した結果、実に51項目に重なかとなった。（2）一方で、中国の日本語教りが見られ、両者はほとんど合致すると言科書は文法項目の数にして日本の日本語教える。続いて、中国の日本語教科書掲載項

科書の２倍の分量が扱われており、それぞ目の配列値と日本の日本語教科書掲載項目

れの教科書の中盤以降からは日本の日本語の配列値とを比較した結果、「〜ず／ずに」

教科書には掲載されていない文法項目が多を除いて、いずれも中国での教科書の提出数扱われている。つまり、個々の教科書で順の方が日本の教科書よりも早いことが明扱われる項目に共通点はあるものの、かな

らかとなった。これは、日中両国の日本語

りのばらつきも見られるということが指摘

教科書において、過半数の教科書に掲載さできるのである。これらは、冒頭で引用しれている、いわゆる定番となる文法項目はた先行研究が指摘するように、中国の日本

ほぼ重なっており、中国の教科書において語教育でどのような文法を扱うかに関するはより早い段階で教えられていることを示

議論があまり行われてこなかったことを間すものである。日本と中国の日本語教科書

接的に裏付けるものでもあるだろう。（3）に掲載された文法項目の比較からは、日本以上を踏まえると、中国の日本語教育におで扱われている基礎文法のほとんどが中国ける基礎文法を考えた際、これまで指摘さの教科書でも扱われていることが判明し、れてきたような日本の日本語教育との大きそれらは基礎段階の早い段階で指導されてな違いがあるというよりも、むしろ日本のいるということが明らかとなったのである。

日本語教育で扱われる基本的な文法項目を包含する形で展開されてきたということを理解する必要があると言える。そして、仮

7. 3 中 国における日本語教育基礎文法のにそれらをより日本語教育のニーズや学習

実態と課題
以上の日本語教科書の日中対照調査から者のコミュニケーションに合わせたものに

中国の日本語教育における基礎文法の実態するということであれば、先行研究が指摘について次の３点を指摘することができる。

するような日本で扱われている文法項目を53

補填する、置き換えるという方法ではほと【参考文献】

んど効果がなく、むしろ、現在扱われてい庵功雄（2012）日本語教育文法の現状と課題『一橋日る文法項目の絶対数を見直す作業から始め

嘉数勝美（2010）『グローバリゼーションと日本語教

本語教育研究』（1）、１-12
育政策─アイデンティティとユニバーサリテ

られるべきであると考えられる。とりわけ、ィの相克から公共性への収斂─』一橋大学大中国の各日本語教科書の後半部で扱われ、

学院言語社会研究科博士論文

教科書ごとに大きなばらつきのある項目に

川上尚恵（2011）日本語教科書に見る中華人民共和国
成立後の中国における日本語教育─1950-60

ついて、指導すべきものであるのか、指導年代を対象として─．『日本語教育史論考第すべきであるならば、どのような提出順で二輯』刊行委員会（編集）『日本語教育史論
考第二輯』、63-76

指導すべきなのかといったことを議論する

金華（2011）中国の大学の日本語専攻精読コースにおことが、現在指摘されている問題や課題解

ける一考察『言語文化論集』32（2）、名古屋

決の糸口につながるものであると考えられ大学大学院国際言語文化研究科、115-128
倪鏡（2006）中国における日本語教育について─高等るのである。そして、その作業は同時に、

教育日本語専攻を中心に─『日本地域政策研

現在前提として設定されている「基礎段階」

究』４、日本地域政策学会、33-39
国 際 交 流 基 金（2013）『 海 外 の 日 本 語 教 育 の 現 状と「高年級段階」という区分を再考するこ

2012年度日本語教育機関調査より』くろしおとにもつながるであろう。

出版

今後、中国の日本語教育における基礎文

篠崎摂子（2006）精読教材の本文について．曹大峰编
『日语教学与教材创新研究─日语专业基础课法について、実態に基づく本質的な議論が程综合研究─』高等教育出版社、151-156

求められていると言える。本研究が明らか

修剛（2012）中国における大学の日本語教育の課題とにした建国後中国の日本語教科書の中で取教材開発「中国における新しい日本語教材のり扱われてきた文法項目の実態に関する知成記念公開研究会、於：国際交流基金日本語開発を語る」中国大学日本語教材シリーズ完
国際センター

見が、今後の基礎文法のシラバスを科学的曹大峰（2008）中国における日本語教科書作成─歩み・に「客観的根拠に基づいて」（山内2014：

現状・課題─『言語文化と日本語教育』35、197）、「データベーストな議論」（庵2012：

お茶の水女子大学日本言語文化学研究会、１-９５）を行う上で必要不可欠な基礎的資料と高橋和子（2009）文学と言語教育─英語教育の事例をなれば幸いである。本稿では紙幅の都合か中心に─．斎藤兆史（編集）『言語と文学』
朝倉書店、148-171

ら割愛せざるをえないデータが多数あった

田中祐輔（2015a）『現代中国の日本語教育史─大学専が、引き続き考察を続け、様々な変数を用

攻教育と教科書をめぐって─』国書刊行会

いた複数の角度による分析結果を総合し、田中祐輔（2015b）初級総合教科書からみた文法シラ
バス．山内博之（監修）／庵功雄・山内博之

日本語教科書がこれまでに取り扱ってきた（編）『データに基づく文法シラバス』くろし文法項目の変遷への理解を深めたい。そのお出版、167-192
北京日本学研究中心編（1991）『中国日本学年鑑1949

上で、今後の文法シラバスの計画・運用の−1990』科学技術文献出版社

適正化に資するような実践的知見をとりま彭广陆（2006）大学日本語専攻用の精読教材におけるとめることを目指したい。

文法体系．曹大峰编『日语教学与教材创新研究─日语专业基础课程综合研究─』高等教育
出版社、82-97

54

細川英雄（2012）『「ことばの市民」になる─言語文化
教育学の思想と実践─』ココ出版
堀口純子（2003）中国の大学における日本語教育の最近の動向『明海日本語』８、明海大学、1119
山内博之（2014）シラバス作成に客観性を持たせる試
み．領域指定型共同研究プロジェクト「学習者コーパスから見た日本語習得の難易度に基づく語彙・文法シラバスの構築」
山田剛史・杉澤武俊・村井潤一郎（2008）『Rによるや
さしい統計学』オーム社
李红旗（1998）日本国語教育の文法と日本語教育の文法『天津外国语学院学报』２、57-59
劉志明（1996）中国における「日本語の国際化」──
中国日本語観調査より『国際協力論集』４（1）、神戸大学大学院国際協力研究科、137154
林洪・河住有希子（2012）『総合日本語』の編集について．中国大学日本語教材シリーズ完成記念
公開研究会、於：国際交流基金日本語国際センター、23-27

55

読字困難（発達性ディスレクシア）のある
子どもに読みやすい表記に関する研究―文字間隔と字体の違いが読みに及ぼす効果について―

大西貴子（奈良教育大学特任准教授）

田中宏季（国立大学法人奈良先端科学技術大学院大学）
小枝久美子（国立大学法人奈良教育大学特別支援教育研究センター）
式部陽子（国立大学法人奈良教育大学特別支援教育研究センター）
根來秀樹（国立大学法人奈良教育大学教職開発講座）
１

問題と目的

のとして、WHOの診断基準ICD-10② によ

1. 1

発達性ディスレクシアとはる「特異的読字障害（SRD）」、あるいはア

発達性ディスレクシア（Developmental

メリカ精神医学会の診断基準DSM-5③ にDyslexia）とは、認知発達に先天的な偏り

よ る「 限 局 性 学 習 症： 読 字 障 害 を 伴 う

を示す発達障害の１種であり、知的能力、（SLD）」と診断されることが多い。

視覚、運動の障害がなく、十分な教育を受

DSM-５によれば、アメリカでSLDのう

けているにもかかわらず、「読む」技能のち読字障害（Deficit in Reading）の有病獲得が困難な状態を示す。日本語では、読率は４-９％となっているが、これまでに

字障害、識字障害、失読症などと呼ばれる世界の様々な言語で報告されてきた有病率こともあり、国際ディスレクシア協会の定の推定値は、１％未満から20％以上にまで

義によれば、「神経生物学的な起源をもつ

広くばらつきを見せており、日本語話者の特異的学習障害であり、正確で流暢な単語

有病率も0.7-2.2％（稲垣ら、2010）④、ひ認識の困難と、綴りおよび文字記号の音声

らがなで１％、漢字で５％（宇野、2007）⑤、

化における拙さに特徴づけられる（Lyon、

Yamada ＆ Banks（1994）⑥では６％と一

2003）① 」とされている。医学用語として定していない。こうしたばらつきには、発は用いられておらず、同様の困難を示すも達性ディスレクシアに関して、専門職の間①G. Reid Lyon, Sally E. Shaywitz, Bennett A. Shay-

ための実践ガイドライン―分かりやすい診断手順と支援の実際―2010、株式会社診断と治療社

witz 2003, Annals of Dyslexia 53（1）：1-14.
②融道男・中根允文・小見山実・岡崎祐士・大久保善⑤宇野彰、発達性Dyslexiaとは―出現頻度、大脳基盤

朗（翻訳）、ICD-10精神および行動の障害―臨床記

を中心に 2007、in 笹沼澄子（編）発達期言語コミ

述と診断ガイドライン 2005、医学書院

ュニケーション障害の新しい視点と介入理論、83-③American Psychiatric Association（著）DSM-5 精

92．医学書院⑥Yamada Jun, Banks Adam, Evidence for and Char-神疾患の分類と診断の手引 2014、医学書院④特異的発達障害の臨床診断と治療指針作成に関する研究チーム（編）、特異的発達障害

acteristics of Dyslexia among Japanese Children,
1994, Annals of Dyslexia Vol. 44：105-119.

診断・治療の56

でも未だに認識の細かな相違があることや、に影響しているとする視覚障害説に沿った

アセスメント、診断において統一された方研究が再び活発化してきている。

法が見出せていないことが影響しているも実際、読みに困難を抱える人たちは、文のと思われる。しかし、いずれにせよ、日字が跳ねたり（jumping letter）行が歪ん本で学校教育を受けている子どもたちの２だり（dancing line）文章がぼやけて見え-６％程度は読みに困難を示す可能性がある（blurred text）など、視覚的な問題をると考えてよいだろう。読むというのは学訴えることが多い。また古くからよく知ら業的成果を上げるための鍵となるスキルでれている「行飛ばし」、「文字の反転（“ち”あり、このために本来の学びに到達できなを“さ”と読む等）」、「鏡文字」といったい子どもがいるのであれば、学校教育にお読み書きの間違いは、視覚処理の基本的なける「合理的配慮」の側面からも、見逃す⑩障害と考えられてきた（Bellocchi、2013）。

ことのできない問題と言える。

脳機能画像研究の分野でも、視覚性単語
形態認識部位（visual word form area）と1. 2 発 達性ディスレクシアの機序に関す呼ばれる左下後頭側頭回に注目が集まって
おり⑪、生理学の分野では、眼球運動のコる仮説
発達性ディスレクシアの背景としては、ントロールや低空間周波数処理に関連のあ

その定義に文字を音に変換する過程（デコる大細胞系（magnocellular-pathway）視ーディング）でのつまずきが含まれている知覚の機能障害がディスレクシアの成因とことからも、音韻処理過程（phonologicalも言われている⑫。

processing）の不全が読みの困難のもっと

神経心理学分野では、視覚処理過程の不も大きな要因と考える音韻障害説が中心と全の一因として、ディスレクシア群が、周なっている。音韻障害説に基づく研究は数

辺の視覚刺激に惑わされて本来見るべき刺多く行われており、豊富なエビデンスが報激の認識が妨げられるという意味の、クラ

告されている⑦、 ⑧、 ⑨が、一方では、最近

ウディング効果（crowding effect）を受けになって文字認識における視覚情報処理やすいことをあげている。窮屈に混み合っ（visualて並んだ文字は誰にも読みにくいものだが、processing）の不全が読みの困難⑦Margaret J. Snowling, phonological processing andDucrot S., I can read it in your eyes：What eye

developmental dyslexia, 1995, Journal of Research

movements tell us about visuo-attentional processes in developmental dyslexia, 2013, Research inin Reading 18：132-138.
⑧Bradley L, Bryant PE. Difficulties in auditory or-Developmental Disabilities 34（1）：452-60.
⑪関あゆみ、読字障害（発達性ディスレクシア）児のganisation as a possible cause of reading back-

機能画像、2009、認知神経科学 vol.11（1）：54-58.

wardness., 1978, Nature 271, 746-747.
⑨L. Bradley ＆ P. E. Bryant, Categorizing sounds⑫John Stein and Vincent Walsh, To see but not toand learning to read―a causal connection, 1983,

read；the magnocellular theory of dyslexia, 1997,

Nature 301：419-421.

Trends in Neurosciences 20：147-152.

⑩Bellocchi S., Muneaux M., Bastien-Toniazzo M.,

57

ディスレクシアのある人は、そうでない人

スレクシアの読みの質を向上させたとしてよりも強く妨害を受けるということだ。

いる。そして、音韻処理の難易を抜きにしても、視覚刺激の操作が読みの質向上に効
果的に働くという可能性を提示したことが、

1. 3 デ ィスレクシアとクラウディング効

音韻処理スキルにばかり傾きがちであった果
クラウディング効果が生じる原因となる研究者の目を、視覚処理過程の問題に再度のは、空間的注意と空間定位の障害である

引きつけるきっかけとなった研究でもあると言われている。つまり、見るべき対象に⑯（McCandliss, 2012）。

しっかりとフォーカスを当てることができ

素材に少しの操作を加えるだけで、特別ないために、周辺のよけいな情報に惑わさな訓練を受けなくても自分の力で読むことれやすいということである。ディスレクシ

が容易になるというのは、ディスレクシア

アのクラウディング効果への脆弱性に注目を持つ多くの人々のもっとも切実なニーズした研究では、Spinelli et. al.（2002）⑬ が、に応えることになるという側面からも、こ

文字間隔が狭いと単語の認識に時間がかかのようにシンプルで追試の容易な方法でエってエラーも多いが、文字間隔を広げるとビデンスを積み上げることには大きな意味

反応スピードが上昇しエラーは減少したこ

が あ る と 言 え よ う。 そ こ で 本 研 究 は、と を 報 告 し て い る。 最 近 で は、Zorzi et.

Zorzi et. al.（2012）と同様の結果が日本語⑭⑮

al.（2012） やPerea et. al.（2012） のシン

話者のディスレクシアでも示されるかどう

プルな実験によって、ディスレクシア群でかを追試することを目的の一つとした。

は文字間隔を広げることで音読スピードが1. 4

上昇し、エラーが減少し、文章の内容理解

ディスレクシアの眼球運動が 向 上 す る こ と が 分 か っ た。Zorzi et.

眼球運動の測定は、発達性ディスレクシ

al.（2012）はさらに、文字と音の対応がよ

アの視覚情報処理過程を調べるのにもっと

く読みやすい言語とされる「イタリア語」

も適した方法とされている。読字能力と関と、文字と発音との対応が悪く読むのが難

わりの深い指標としては、一カ所に視線をしい「フランス語」を比較し、言語の種類固定させる注視（fixation）の回数、注視に関係なく、文字間隔を広げることがディ

時間（fixation duration）、読み返し、読み⑬Spinelli D., De Luca M., Judica A., Zoccolotti P.,⑮Manuel Perea, Victoria Panadero, Carmen Moret-

Crowding Effects On Word Identification In Devel-

Taty, Pablo Gòmez, The effect of inter-letter spac-

opmental Dyslexia, 2002, Cortex 38, Issue 2, 2002,

ing in visual-word recognition； Evidence withyoung normal readers and developmental dyslex-

Pages 179-200.
⑭Marco Zorzi, Chiara Barbiero, Andrea Facoetti, Is-

ics, 2012, Learning and Instruction 22（6）：420430.

abella Lonciari, Marco Carrozzi, Marcella Montico,⑯Bruce D. McCandliss, Helping dyslexic children at-

Laura Bravar, Florence George, Catherine PechGeorgel, and Johannes C. Ziegler, Extra-large let-tend to letters within visual word forms, 2012,ter spacing improves reading in dyslexia, 2012,

PANS Current Issue 109（28）：11064–11065.

PANS Current Issue 109（28）：11455–11459.

58

飛ばし、そして見たい場所にすばやく視線

より多様な認知的要因の一体系として理解を移動させるサッケード（saccade）の回

していくべきであると述べている（Meng-⑰

hini, 2010⑳；Dispaldro et.al., 2013；Bel-

ディスレクシアの眼球運動には、先行研

locchi, 2013）。また、「年齢相応に読みた究で、注視時間が長い、視線を読む方向へい」という、より実際的なニーズに応えよ

前に移動させる順向サッケードが近距離でうとする動きも重視されている ⑯。今回数多く生じる、視線を後ろへ戻す逆向サッ

我々は、視覚情報処理過程へのアプローチ、ケードの回数が多いといった特徴が報告さつまり表記素材の操作がクラウディング効

れている⑱、⑲。

果を防ぎ、より簡単にディスレクシア児の数がよく使われている 。

本研究では、音読中の眼球運動が、表記

読み能力を向上させ得る可能性に着目した。

法の違いによる音読の難易度や、あるいはそこで本研究では、まず日本語で読字障

子どもたちが読字に費やす努力やエネルギ

害を示す児童が文章の音読を行う際、文字ーの度合いを推察する手がかりになるので間隔や字体の操作によって、読むスピードはないかと考え、新たに取り入れることにやエラーの数、内容理解に変化が生じるかした。

どうかを確認し、さらにその過程における眼球運動を測定することによって、彼らに

1. 5

とってより読みやすい日本語の表記法に関研究目的する何らかの示唆を得ることを目的とする。

視覚情報処理過程への注目が再燃しているとはいえ、音韻障害説がもっとも強力なエビデンスを有していることに変わりはな

仮説：

いが、近年は多くの研究者が、発達性ディ（1）‌文 字間隔が広いと文章を読むスピー
ドが上昇する

スレクシアの発生機序について、音韻か視（2）‌文 字間隔が広いとエラー数が減少す覚かというような限定的なものではなく、⑰Hawelka S, Gagl B, Wimmer H., A dual-route per-underlying neurocognitive deficits in developmen-

spective on eye movements of dyslexic readers,tal dyslexia：a comparative study, 2010, Neuropsychologia 48（4）：863-72.

2010, Cognition 115（3）：367-79.

Marco Dispaldro, Laurence B Leonard Nicola Cor-

⑱Luz Rello, Ricardo Baeza-Yates, Laura DempereMarco, Horacio Saggion, Frequent Words Improveradi, Milena Ruffino, Tiziana Bronte, Andrea

Readability and Shot Words Improve Understand-

Facoetti, Visual attentional engagement defisits inability for People with Dyslexia, 2013, Human-children with Specific Language Impairment andComputer Interaction Part IV, LNCS 8120：203-

their role in real-time language processing, 2013,
Cortex 49（8）：2126–2139.

219.

Stéphanie Bellocchi, Developmental Dyslexia, Visu-⑲関口貴裕・立脇洋介、読み書き障害者による大学入試センター試験問題文の読みの眼球運動特性、2012、

al Crowding and Eye Movements, 2013, in book：東京学芸大学紀要. 総合教育科学系 63（1）、203-

Eye Movement：Developmental Perspectives,
Dysfunctions and Disorders in Humans：93-110.,

211.
⑳Menghini D, Finzi A, Benassi M, Bolzani R, Facoet-Nova Science Publishers.

ti A, Giovagnoli S, Ruffino M, Vicari S., Different

59

る、文末を勝手に読み変える、文節でないる箇所で区切る、漢字が読めない、あるいは（3）‌文 字間隔が広いと内容の理解が上昇

読み間違える、行を跨ぐと読む場所を見失する

う、文章を反対から読んでしまう、文字が（4）‌文 字間隔が広いと眼球運動が効率的

動いたり揺れたりする等の困難が報告され

になる

た。

（5）‌ゴ シック体のほうが教科書体よりも
読みやすい

2. 2

２

方法

2. 1

対象者

実験デザイン

文字間隔２条件（標準/拡大）と、字体２条件（ゴシック体/教科書体）を独立変

読みに困難を訴える児童12名のうち、数とし、音読速度（１分あたりで読んだモLD判断のための調査票（Learning Disabili-ーラ数）、音読の流暢さを示す５種類のエties Inventory-Revised：LDI-R）
におけるラー（挿入/置換/削除/フィラー/行移動失【読む】の項目で「つまずきあり」とされ敗）の回数、刺激範囲（Area of Interest：

るPL３を示した者で、本研究開始にあた

AOI）注視回数、AOI平均注視時間、最初って、発達障害診療の経験が豊富な児童精のAOI注視までの時間を従属変数とした。

神科医である第５著者があらためてDSM-

５種類のエラーについて、挿入とは書か

５における「限局性学習症：読字の障害をれていない語を勝手に挿入して読むエラー、伴う」と診断した７名を今回の分析の対象

置換は別の語と置き換えて読むエラー、削とした。

除とは書いてある語を飛ばして読み進める

分析対象者の年齢は、６歳から10歳（me-エラーであり、フィラーとは「えー」「まあ」dian８；SD＝1.25）で、全員が小学生（男など会話の間に挟み込む言葉で、本研究で子３名/女子４名）であった。IQは全員がは感嘆詞、感想、ひとり言も含めた。行移

平均域にあり（median 96.0；SD＝7.32）、通動失敗は、行飛ばしや行戻り（同じ行を複常学級に在籍していた。１名は週に数時間、数回読む）のエラーである。

特別支援学級での個別指導を受けていた。
2. 3

７名中６名は医療機関（児童精神科また

素材・装置は小児科）への通院歴があり、１名が限局

被験者が音読する２種類の短文を用意し性学習症、２名が注意欠如・多動性障害

た。短文Aは、被験児全員が未受検であっ（ADHD）、２名が自閉症スペクトラム障た日本語の読み書き困難評価テストである

害（ASD）の診断を受けていた。投薬治

Understanding Reading and Writing Skills

療を受けている者はいなかった。

of Schoolchildren（URAWSS）に含まれる対象者の読み困難について、事前にイン短文課題を使用し、短文Bは、これに全体タビューを行ったところ、音読が流暢に進の長さや内容の難易度をマッチさせた文章

まない、拗音や促音を含む特殊音節で詰まを、日本人がまず目にすることのない外国
60

人のための日本語学習教材を元に作成した。
文章の長さは、日本語の音を数えるときに単位とされるモーラを用いてカウントした。短文Aは202モーラ、短文Bは207モーラであった。文中に使用する漢字は、各学
年ごとに学校で学習済みのものだけを用いた。文字の大きさは14ptとし、白地に黒の縦書きで印字した。
短文Aはゴシック体で書かれ、文字間隔が標準と拡大の２条件となっている。短文
Bは教科書体で書かれ、同じく文字間隔は標準と拡大の２条件であった。文字間隔は、

図1 刺激素材一覧
左上からKN：教科書体標準間隔、KS：教科書体
拡大間隔、GN：ゴシック体標準間隔、GS：ゴシック体拡大間隔

前出の先行研究⑮に倣って標準間隔を2.7ptとし、そこに2.5ptプラスした5.2ptを拡大間隔とした。行間も文字間隔に比例して広

2. 4

げられた。

手続き

教科書体は、日本の小学校の教科書に用全ての手続きは個別で行われた。被験児いられる書体の一つで、手書きの楷書に似は、静かな部屋でアイトラッカーの正面にせてあるため、とめ、はね、はらいなどの着席し、各セッションごとに個人キャリブ

運筆が分かりやすくなっている。ディスレ

レーションを行ってから、ピンマイクを襟

クシア児の中には、文字に動きを伴うフォ元に装着し、モニター中央に映し出されるントが読みにくいというケースが少なくな

×印に視線を固定したあと、次の場面で提いため、縦横均一な太さの線で表されるゴ

示される短文を音読するよう教示を受けた。

シック体（MS‌ Pゴシック）との比較をす

実験は２日に分けて行われ、１回の実験
で２種類の短文（G/K）を１回ずつ音読しるために使用した。

た。音読終了後に、内容についての簡単な

各短文はこれらの条件ごとに、GN（ゴ確認テストを行った。

シック体標準間隔）、GS（ゴシック体拡大

被験児は二つのグループにランダムに分間隔）、KN（教科書体標準間隔）、KS（教けられ、グループ１は１回目でGN/KS、科書体拡大間隔）と名づけた。
文 章 は23イ ン チ の モ ニ タ ー（1920×２回目でGS/KN、グループ２はその逆と1080pix）に映し出され、音読時の音声として読む順番を統制した。２回の実験の間

眼球運動はアイトラッカー（Tobii‌Pro‌TX‌

隔は、学習効果を除外するため、２週間以300）で記録した。使用した文章素材を図

上開けられた。

１に示す。

61

３

結果

3. 1

音読速度の変化（2）B児：小学校２年生男児
B児は、「行を跨ぐと見失う」「行間が詰

被検児の音読速度を、60秒あたりで読んまっていると読みにくい」と述べた。書字

だモーラ数に換算し比較した。７名の平均にも困難があり、乱雑で大きさがバラバラ

は、GN条件では109.6モーラ（SE＝19.09）、になりやすいということであった。図３のGS条件はモーラ（SE＝16.18）、KN条件で

とおり、B児の音読スピードは、文字間隔

モ ー ラ107.8（SE＝19.04）、KSで は112.7モを広げたS条件（GS/KS）において大きくーラ（SE＝20.35）であった（図２）。

上昇している。

図２のとおり、今回の実験ではサンプル（3） C児：小学校１年生女児

数が少なく、SE（標準誤差）を見ても個C児は、日常的に「読み飛ばし」「逐語

人のばらつきも大きい。全体の平均値では読み」「反転読み」がよく見られていた。

統計的に意味のある検定を行うことが難し

それに加えて衝動性が強く、思いついたこ

いため、３例を個別に検討することにした。

とをその瞬間に言ってしまったり、じっく
り考える前に投げ出したりすることが多か（1）A児：小学校４年生女児った。図３のとおり、C児の音読スピード
は、KN条件でもっとも速く、字体にも文A児は、事前のインタビューで「文字が字間隔にも影響されなかった。

動いて見える」「散らばってしまう」と訴えていた。KN条件の音読をこなした後は、

3. 2

ぐったりした様子で消耗し、不機嫌に帰宅

エラー数の変化した。各条件での音読スピードを見ると、

図４は、各条件で生起したエラー数を種

ゴシック体の文章（GN/GS）でより多く類別に集計し、平均して表したグラフであの文字を読むことができており、本児は文る。GN条 件 で は、 挿 入4.8回（SE＝1.49）、

字間隔に関係なく、字体の違いによって速置 換3.8回（SE＝1.44）、 削 除3.3回（SE＝くなったり遅くなったりする傾向をもつと

2.75）、フィラー1.5回（SE＝0.34）、行移動見られる（図３）
。
140

140
130

109.6

112.7

116.2
107.8

125.6
116.5

100

120

80

110
100

60

90

40

80

20

70

113.2

91.9

88.5
58.8

103.3

61.8

70.9

91.3
64.5
A
B
C

0

GN

図2

124.3

120

GS

KN

KS

GN

60秒あたりの平均モーラ±SE（N＝7）

図3
62

GS

KN

A、B、Cの60秒あたりのモーラ数

KS

10
7.5

9
5.5

8
7

5.8

4.3

4.8

6

GN

GS

KN

KS

3.3

3.8

5
3.0

4

2.5

2.2

3
1.3

2

1.3

1.5
1.5

1

1.3
0.5

0.3

0.7
0.2

0.2

0
挿入

図4

置換

削除

フィラー

行移動失敗

字体と文字間隔による平均エラー数±標準誤差SE（N＝7）

失 敗 は0.7回（SE＝0.42） で あ っ た。GS条＝3.36）、KS条 件 で10.8回（SE＝4.32） で件では挿入5.5回（SE＝2.33）、置換4.3回（SEあった。

＝2.01）、削除2.2回（SE＝1.14）、フィラー

７名全員の平均ではあまり差はないと見

0.3回（SE＝0.21）、行移動失敗は0.2回（SEられるが（図５）、個別に見ると、A児は＝0.16）であった。KN条件では挿入7.5回

KN条件で17回ともっとも多く、次いでKS（SE＝1.34）、 置 換2.5回（SE＝0.89）、 削 除が13回、G条件はどちらも５回前後であっ1.3回（SE＝0.71）、 フ ィ ラ ー 1.5回（SE＝た。B児もKN条件が最も多く26回、GN、

0.95）、行移動失敗は1.3回（SE＝0.33）とGSは20回弱でほぼ同数、KS条件では10回なり、KS条件では、挿入5.8回（SE＝2.36）、以下であった。C児はKN条件で最も少な

置 換3.0回（SE＝1.06）、 削 除1.3回（SE＝く19回、残りの３条件はどれも30回前後生

1.14）、フィラー0.5回（SE＝0.34）、行移動

じており、一貫したパターンは見られなか

失敗は0.2回（SE＝0.17）であった。

った（図６）。

標準誤差の範囲を見ると、「フィラー」

20

および「行移動失敗」の回数は、差が出て14.2いると考えてよさそうである。つまり、ど

12.5

14.2
10.8

15

ちらの字体でも、文字間隔が広いほうが、「えー」「わあ」などのよけいな発話が少な

10

く、次の行への視線の移動がスムーズに行われている可能性が高い。

5

５種類のエラーを合計した総エラー数はGN条 件 で14.2回（SE＝3.45）、GS条 件 で

0

12.5回（SE＝4.18）、KN条 件 で14.2回（SE

図5

GN

63

GS

KN

5種類のエラー総数±SE（N＝7）

KS残りの被験児のデータも一定のパターンは

A
B
C

35
30

28

25
18

20

示していなかった。内容理解については引

31
25

26

19

19

15

き続き検討が必要と思われる。
3. 4

13

17

10

（1） AOI注視回数86

刺激提示エリア内での平均注視時間は、

4

5

眼球運動

GN条 件 で247.0回（SE＝32.24）GS条 件 で

0
GN

図6

GS

KN

229.8回（SE＝36.87）KN条件で261.5回（SEKS

A、B、Cの総エラー数＝60.43）KS条 件 で273.0回（SE＝42.45）となり（図８）、各条件での差ははっきり

3. 3

しなかった。

内容理解

内 容 理 解 テ ス ト の 成 績 は、GN条 件 で

しかし個別に見るとA児とB児はともに69.4％（SE＝0.13）GS条件で77.8％（SE＝KN条件でもっとも注視回数が多い。また

0.04）KN条 件 で68.3 ％（SE＝0.07）KS条

ゴシック体に比べて教科書体の文章で多く件で64.4％（SE＝0.10）であった（図７）。

視線が固定される傾向が見られる。つまり

教科書体よりもゴシック体で成績が若干

２人とも、教科書体を読むときには何度も高くなっているが、個別に見ると、A児は視線を止める必要があり、文字間隔が狭く

KSが最も低く67％、残りの３条件では全なるとさらに視線を細かく固定しながら読て80％以上でほぼ同率であった。B児は、んでいると思われる（図９）。

GSとKNで83％、次いでKSが60％、GNは

C児はKNでもっとも減少するが、あともっとも低く50％となった。C児は、GNの３条件では変化がなく、字体も文字間隔とKSで20 ％ 以 下、 対 し てGSとKNは60 ％も効果的には働いたとは言えない。

強 と 二 極 化 し た。 な お、C児 で 低 成 績 のGNとKSは１日目に施行した条件である。
100%
80%

69.4%

77.8%

300

68.3%

64.4%

247.0

261.5

273.0

KN

KS

229.8

250

60%
200

40%

150

20%
GN

図7

GS

KN

100

KS

GN

内容理解平均正答率

図8
64

GS

AOI平均注視回数

500
400
300
200

366

221

376

1.2

381

306

1

259

265

365
260

KN

KS

GS

KN

0.42
0.34

0.4

0.72

0.39

0.36

0.35

0.2

0

図9

GS

0.53
0.6

A
B
C

167

GN

GN

0.8

219

100

0.97

1.4

438

0

KS

AOI注視平均時間

A、B、CのAOI注視回数

AOI第一注視までの時間

図10 AOI平均注視時間とAOI第一注視までの平均時間（2）AOI平均注視時間とAOI第一注視までの時間刺激が提示されているエリアに視線を固

0.60

定した時間を１回あたりの平均値として算

0.58
0.54
0.41

出した。先行研究では、ディスレクシア群

0.40

0.50
0.44
0.43

では注視時間が長くなることが報告されていることから、単語を識別するのに１回あ0.20たりの注視に時間がかかるか、あるいは文

0.42
0.4

0.48
0.4
0.36
A

0.21

B
C

章の中で何度も視線を止めなければならな

0.00

いと仮定される。

GN

図11

本研究での結果を見ると、GN条件では

GS

KN

KS

A、B、CのAOI平均注視時間

0.42秒（SE＝0.05）GS条件で0.34秒（SE＝0.04）KN条件で0.39秒（SE＝0.04）KS条件

隔拡大の恩恵を受けやすいのかもしれない。

で0.35秒（SE＝0.03）となり、差は見られ

B児は、どちらの字体でも拡大間隔条件
で読むスピードが上昇していたが、注視時なかった（図10）。

間は、教科書体表記では文字間隔が広がっ

個別で見ると、A児はK条件でわずかにても変わらなかった。

注視時間に差があり、文字間隔が広がると注視時間が短くなった。B児とC児はG条

C児は、読むスピードは教科書体の標準

件でのみ、文字間隔が広がると注視時間が間隔がもっとも速かったものの、注視時間減少した（図11）。

はゴシック体条件における文字間隔に左右A児は、教科書体表記の文章を読むのにされ、教科書体では変わらなかった。この時間がかかっていることから、ゴシック体

あたりの個人差については、より詳細な検よりも教科書体が読みにくいと推察される。

討が必要である。

読みにくい表記では、より注意深く視線を刺激提示エリアに最初に視線が固定され固定しながら読む必要があるので、文字間るまでの時間は、GN条件で0.53秒（SE＝65

0.13）GS条 件 で0.72秒（SE＝0.36）KN条

４

考察

件で0.97秒（SE＝0.40）KS条件で0.36秒（SE

4. 1

仮説の検討

＝0.06）であった。教科書体条件では、文サンプル数不足のため、統計的に意味の字間隔によって差が出てくると見られる。

ある検定は行うことができなかったが、３つまり、教科書体で表記された文章を読む

名のデータを個別に検討することで、文字際には、文字間隔が広いほうが短時間で見間隔や字体の違いがディスレクシア児の読るべきエリアに視点が固定すると推察できみに何らかの影響を及ぼす可能性は示唆さ

る。

れた。

個別に見ると、A児、B児、C児ともにどちらの字体でも文字間隔が狭くなると時

4. 1. 1

文字間隔と音読スピードの関係間がかかり、広くなると短時間で視線が固全体の平均では、拡大間隔条件でわずか定される傾向が見られた（図12、図13）。

にスピードが上昇したが、標準誤差を含めるとはっきりと差があるとは言えず、個人間でかなりばらつきのある結果となっている。個別に見ても、少なくともA児とC児

A

1.20

1.12

1.00
0.80

は文字間隔に影響を受けていないと見なさBれ、一方でB児は文字間隔が広がったことCで明らかに速く読むようになっている。こ0.62

れらから、ディスレクシアの中にも文字間

0.60
0.40

0.46
0.43

隔の広狭に反応するタイプと、しないタイ

0.32

プがいるものと思われる。

0.20
0.00
GN

GS

4. 1. 2

図12 A、B、CのAOI第一注視までの時間（ゴシック体）

文字間隔とエラー数の関係

エラー総数は、全員の平均値には大きな差は見られなかったが、個別に見ると、A

1.00
0.80

児はゴシック体よりも教科書体のほうがエ

A
B
C

1.20

ラーが多く、さらに教科書体の文字間隔が狭いほうが間違いやすかった。B児は教科
書体表記の場合、文字間隔が広がるとエラ

0.72

ーが減少することが分かった。

0.60
0.40
0.20

0.44

0.37

0.28

0.33

各エラーのなかで、文字間隔の影響を受けやすいと思われるものは、フィラーと行

0.16

0.00
KN

移動失敗の二つであった。フィラーは思わKSず出てしまう感嘆詞や、読みながら生じる

図13 A、B、CのAOI第一注視までの時間（教科書体）

独語を含む。標準間隔で書かれた文章は、66

第一印象でもずいぶん混み合って見えるた

ドは、刺激の混み合い具合と比例すると考め、こういった無関係の発話が増えるのかえられる。おそらく、クラウディング効果もしれない。また行移動の際も、隣同士がを強く受けるディスレクシア児は、混み合込み入っていると視線の移動先を見つけにっていると第一注視点を見つけるのに手間くいことが推察される。

取るだろう。本研究では、KN条件でもっとも潜時が長くなっており、教科書体が狭文字間隔と内容理解度の関係

い間隔で印字されていると視線固定に干渉

内容理解テストの成績は、ゴシック体表

しやすいことが示唆された。また、A、B、記の場合に、文字間隔が広いほうが上昇す

C児は３名とも、どちらの字体でも文字間る傾向があったものの、教科書体では差が隔が広いほうが速く視線をスタートエリア

見られず、個別に見てもばらつきが大きいに固定することができた。

4. 1. 3

ために一貫した傾向は認められなかった。

今後、視線の固定箇所については、刺激ストーリーの記憶については学習効果が生

提示エリアではなく、行ごと、単語ごとにじやすいことも一因としてあげられるため、指定するなどして、より細かく分析する必

測定方法等についても今後再検討が必要で

要がある。

ある。
4. 1. 5字体の違いによる効果

文字間隔と眼球運動の関係

アルファベット言語における研究では、先行研究から、一点に視線を固定する注

ディスレクシア群の読みのスピードと質を視時間について、ディスレクシア児はそう

向 上 さ せ る に は、Helvetica、Courier、

でない群よりも増加することが分かっていArial、Verdanaが効果的であり、イタリる。つまり、音読や黙読が難しいと注視時

ック体は反対にパフォーマンスを低下させ間は延びると考えられる。しかし本研究でたことが報告されている。日本語表記には、注視時間は各条件で変わらず、個別におけるフォントタイプを比較した研究はま見ても一定の傾向は見られなかった。

だないが、おそらくアルファベットと同様

4. 1. 4

注視回数は、A児とB児には教科書体表に、パフォーマンスに影響を及ぼす字体は記で増加し、文字間隔が狭いとさらに増加

存在するものと思われる。

する傾向があった。２名とも教科書体の標

臨床場面では運筆を分かりやすく印字で準間隔条件ではより細かく視線を止めながきる明朝体や教科書体が読みにくく、全てら読んでいる可能性があり、やはり「読みの線が一定の太さで表記されたゴシック体

にくさ」と何らかの関連がありそうである。

のほうが読みやすいと訴えるケースをよくAOI第一注視までの潜時について、最初経験する。本研究では、ゴシック体に比べのポイントに視線を移動するまでのスピーて教科書体のほうが、文字間隔を広げたと

Luz Rello, Ricardo Baeza-Yates, Good Fonts for

SIGACCESS Conference of Computers and Acces-

Dyslexia, 2013, The 15th International ACM

sibility, Bellevue, Washington USA, 22-24 October.

67

きの恩恵を受けやすいというケースが個別る子どもには、それが他の発達障害に起因に見られたが、全体としてはっきりとしたするものであっても付加的に上記の診断を傾向は認めなかった。

下すことが多いのに対して、精神科ではより慎重になる傾向があり、読み書き困難が

4. 2認められたとしても、他の発達障害があれ

まとめと今後の課題

日本語話者におけるディスレクシアの問ばそちらの診断名が優先され、学業面の困題は、教育現場では長年その存在が認識さ難は診断名として付加されないことが多い

れながら、一般に十分な理解が得られてきのである。本研究に参加したどの児童も、たとは言い難く、その指導は家族や各教師

通院中の医療機関で学習障害や読字障害にの裁量に任されてきた部分が大きい。

ついて詳細な評価はされておらず、全体に我が国では、ディスレクシアを包括する

読み書き困難はたしかに認められるが診断

LD（学習障害）について、文部科学省の名としては他の発達障害が優先されている定義では「知的障害との境界付近の値を示という印象であった。そのため、学校現場

すとともに、聞く、話す、読む、書く、計において、医療機関での診断名を以て「読算する又は推論するのいずれかの学習の基

字障害」があるかないかを教師が判断しよ礎的能力に特に著しい困難を示す」とされ、うとするのは非常に困難と言わざるを得な

読字、書字、算数の問題に限定している医い。学校には、こうして宙に浮いた状態で学分野の定義と比べると、用途が広くなっ取り残されたディスレクシア児が日々の学ている。このような相違も発達障害の分類

習活動に苦慮していることは想像に難くなやそれぞれに特有の困難に関して教員の理い。
また、年少時に主に行われる種々の療育解があいまいになりやすい原因の一つと考訓練には、読字スキルを改善するとされてえられる。
さらに、海外の多くの国では、教育心理

いるものも存在するが、これらは医療機関

や臨床心理の専門機関にてDevelopmentalでの診断が下されていることを前提に提供

Dyslexiaの診断を下すことが可能であるのされるサービスであり、読むのが苦手な子

に対し、日本にはそういったシステムが存どもたちが誰でも受けられるものではない。

在しない。前述のとおり、我が国ではこれ

専門家の数や学校組織の体制など、いろいに相当する診断名として特異的読字障害

ろとクリアしなければならない問題を考え（SRD）あるいは限局性学習症（SLD）をると、現状で教育現場に訓練を持ち込むこ医師が用いるのであるが、実際のところ、とは不可能であろう。

これらの診断名の扱いにもばらつきが大きそういった意味でも、特別な訓練を受けいのが現状である。特に本研究を実施した

る機会のない潜在的なディスレクシア児に地域では、発達障害を扱う小児科と児童精

とって、また指導する教師や親にとっても、神科の間にも見解の相違が見られる。つまより効果的に読む表記方法が明らかになるり小児科では、学業につまずきが認められことは、現実的に役に立つ可能性が高い。
68

本研究では、サンプル数は少ないながらも、素材を少し変えるだけで読みのパフォ
ーマンスが上下することが示唆された。視覚認知過程の不具合を示すのは全ディスレ
クシア児者の25％未満にすぎない⑩、またクラウディング効果に脆弱なディスレクシ
アは20-30％ほどである ⑬ といった報告を見る限り、読字困難を訴える全ての子どもの問題が、文字間隔を広げるだけで解決するとは言えない。しかし、子どもたちが板書やプリント類、教科書などの素材の表記法を選択することができるようになれば、少なくともクラウディング効果に脆弱なタ
イプのディスレクシア児は、「年齢相応に読めるようになること」という最大の要求を満たすことができるかもしれない。集団での協調性を第一に、なにかと「みんなと一緒」を重視しがちの日本の学校教育現場でも、いずれは自分に読みやすい形を選択できるようになることを期待したい。
そのためには、今後もこのような基礎的研究を重ねることが必要である。今回の結果をもとに、引き続きデータを蓄積することで、より説得力の高い結果を提示してい
きたい。

69

文部省検定済師範学校教科書である『唱歌教授法教本』と『芸能科音楽指導法
教本』との比較考察から探る指導法の実際
鈴木慎一朗（鳥取大学地域学部・准教授）
はじめにな側面を解明することが可能となる。

本研究の目的は、文部省検定済師範学校

工藤富次郎（1882-1953）は、1909（明音楽教科書である、工藤富次郎『唱歌教授治42）年、東京音楽学校甲種師範科を卒業

法教本』（1931）と工藤富次郎『芸能科音後、大阪府池田師範学校、庁立函館高等女

楽指導法教本』（1941）との比較考察を行い、学校、北海道札幌師範学校等の教員を務め初等教育での「唱歌」から「芸能科音楽」

た。

へと再編に伴う、師範学校における指導法

工藤富次郎に関する先行研究としては、の変容について明らかにすることである。

竹内修一が挙げられる③。竹内は、工藤富

多数の文部省検定済師範学校音楽教科書

次郎の略歴を踏まえた上で、庁立函館高等が出版されている中、指導法に関する教科

女学校に在職し、「アポロ音楽会」の立ち

書は、工藤富次郎によって著された上記の上げに工藤富次郎が関与した点を資料に基①２冊のみである 。官立専門学校程度へとづき、詳細に明らかにしている。しかし、昇格した際に発行された国定の『師範音楽函館の洋楽事情を論ずるのが主であるため、本科用巻一』（1943）においても指導法

工藤富次郎が著した教科書に関する追求は②

は一切、掲載されていない 。このようななされていない。また、前川公美夫によっことから、上記の２冊は、「芸能科音楽」ても工藤富次郎が取り上げられているもの

へと再編される渦中の師範学校の指導法をの、竹内の研究内容を要約した形で、新規指し示す貴重な教科書であり、これらの分の指摘はない ④。『函館市史』においても析を通して、当時の文部省の意図していた同様である⑤。地方に勤務する工藤がどの

方針ならびに師範学校の教育内容の実践的ような理由で指導法の教科書を執筆するに①鈴木慎一朗「文部省検定済師範学校音楽教科書の概域史研究はこだて』11号、函館市、1990年、35-55頁。
④前川公美夫『北海道音楽史』亜瑠西社、1995年、

観：1931〜43年を中心として」『関西楽理研究』23号、358-359頁。

関西楽理研究会、2006年、47-67頁。

⑤函館市中央図書館②鈴木慎一朗『昭和前期の師範学校における音楽教育

2014年２月７日

http://archives.c.fun.ac.jp/hakodateshishi/tsuuset

実践に関する史的研究』兵庫教育大学大学院連合学

su_03/shishi_05-02/shishi_05-02-07-05-02-01.htm

校教育学研究科博士論文、2006年、91頁。
③竹内修一「大正期函館の洋楽事情（上）：アポロ音（2015年11月８日閲覧）

楽会の活動とその前後」函館市史編さん事務局編『地70至ったのか。また、実際にどのような教科卒業した。北海道札幌師範学校では、玉川

書で、「芸能科音楽」への再編に伴い、ど瓶也⑥の指導を受ける。工藤は玉川に対しのような対応をしたのか。これらの問いをて「最も直接に先生の御指導を蒙つた一人解決するために本稿では、第一に工藤富次でありまして、後に音楽学校に学ぶことの郎の生涯を概観し、『唱歌教授法教本』と『芸出来たのも全く先生の賜物として忘れるこ

能科音楽指導法教本』が執筆された背景なとが出来ない」と回想する⑦。在籍中、自らびに工藤富次郎の音楽教育観を明らかに

ら作詞、作曲を手掛けた《騎兵隊》というする。第二に『唱歌教授法教本』ならびに16小節の歌唱曲を『北海道教育雑誌』第『芸能科音楽指導法教本』の内容分析や比147号に発表する（譜例１）⑧。

較考察を通して、指導法の特徴を明らかに

工藤は、1906（明治39）年、東京音楽学する。

校甲種師範科に進学する。当時の修業年限は３年で、「唱歌教授法」は第２学年で１

１

工藤富次郎の生涯

時間、第３学年で「実地授業若干時」開講され、内田粂太郎⑨が担当した⑩。

表１は、工藤富次郎の略年譜である。
1905（明治38）年、北海道札幌師範学校を表１

卒業した1909（明治42）年、大阪府池田工藤富次郎の略年譜

年

履歴

著書

1882（明治15） 亀田郡七飯町、生誕
1905（明治38） 北海道札幌師範学校卒業《騎兵隊》『北海道教育雑誌』147号

1906（明治39） 東京音楽学校甲種師範科入学《お日さま》《雁》《雪はひらひら》『北海道教育雑誌』第156号《眠れ神のみ胸に》『北海道教育雑誌』第164号

1907（明治40）《幼児》『北海道教育雑誌』第172号

1909（明治42） 東京音楽学校甲種師範科卒業
大阪府池田師範学校に奉職「唱歌教授ノ根本問題」『函館教育会雑誌』第187号

1910（明治43） 庁立函館高等女学校に異動「唱歌教授雑話」『函館教育会雑誌』第188、189号

1911（明治44）「唱歌教材の歌曲調べ」『函館教育会雑誌』第191号「楽話」『校友会会報』第２号⑥東京音楽学校師範部、1895（明治28）年４月卒業。

⑨内田粂太郎（1861-1941）、1887（明治20）年音楽取1897（明治30）年から1920（大正９）年まで在職。『北調掛全科卒業。塚本靖彦・斉藤博「明治期の師範学

海道教育大学札幌分校百年史』北海道教育大学札幌校での音楽教育と音楽：内田粂太郎の生涯と音楽作

分校、1987年、450頁。

品」『群馬大学教育学部紀要⑦工藤富次郎「本道の音楽について」日本放送協会札

芸術・技術・体育・

生活科学編』第24巻、1989年、１-98頁。
⑩『東京音楽学校一覧

幌中央放送局編『北海道文化史考』日本放送出版協

従明治三十八年至明治三十九年』東京音楽学校、1906年、30頁、70頁。

会、1942年、307頁。
⑧『北海道教育雑誌』第147号、36頁。

71

年

履歴

1913（大正２）著書「児童の音声に就いて」『北海之教育』第244号

1914（大正３） 北海道函館師範学校と兼務
1916（大正５）「将来に於ける小学唱歌の教材を論ず」『北海之教育』第277号「将来に於ける小学唱歌の教材を論ず（二）」『北海之教育』第280号「小学校唱歌教授に於ける発想の技巧に就て（上）」『北海之教育』第289号

1917（大正６）1918（大正７）「小学校唱歌教授に於ける発想の技巧に就て（承前）」『北海之教育』第291号「小学校唱歌教授に於ける発想の技巧に就て（承前）」『北海之教育』第292号「小学校唱歌教授に於ける発想の技巧に就て（承前）」『北海之教育』第294号「小学校唱歌教授に於ける発想の技巧に就て（承前）」『北海之教育』第295号「小学校に於ける校歌制定に就て」『北海之教育』
第297号「小学校に於ける校歌制定に就て（承前）」『北海之教育』第298号
樺太庁大泊中学校に異動「一般教育の新思潮に基く小学校唱歌教授の革新 上」『初等教育研究雑誌 小学校』第11号

1920（大正９） 庁立札幌高等女学校に異動
1921（大正10） 市立旭川北都高等女学校に異動
1923（大正12）『革新の途にある唱歌教授法要領』

1925（大正14）『革新の途にある唱歌教授法要領 後編』『活用を主とせる西洋楽譜の要領』

1927（昭和２） 私立北海高等女学校に異動
北海道札幌師範学校に異動『趣味へ導く音楽通解の要領』

1928（昭和３）『教材の選定と歌曲研究の要領』

1931（昭和６）『唱歌教授法教本』

1939（昭和14） 私立札幌藤高等女学校に異動
1941（昭和16）『芸能科音楽指導法教本』

1942（昭和17）「本道の音楽について」『北海道文化史考』

1949（昭和24） 第１回北海道文化賞受章
1953（昭和28） 没【出典】竹内修一「大正期函館の洋楽事情：アポロ音楽会の活動とその前後」『地域史研究はこだて』12巻、
函館市史編さん事務局、1990年、35-58頁、前川公美夫『北海道音楽史』亜瑠西社、1995年、358359頁、工藤の著書から作成。

72

一方、1913（大正２）年には「アポロ音楽会」を結成し、演奏会を定期的に開催していた⑮。工藤自身もオルガン、ヴァイオリンの演奏者としても出演していた。特徴的なのは、西洋音楽だけではなく、箏、三絃、尺八等の日本の伝統音楽もプログラムに組み込まれている点である。1914（大正３）年10月の秋季演奏会では、工藤の指導した北海道函館師範学校生徒約80名が《嗚
呼乃木大将》を斉唱し、好評であった⑯。

譜例１ 《騎兵隊》【出典】『北海道教育雑誌』第147号、36頁。

また、1915（大正４）年には「アポロ音楽会」に「学校音楽の改良進歩を図る目的」のために「教育音楽研究部」が新設される⑰。

師範学校に奉職し、1910（明治43）年、庁立函館高等女学校へ異動する。

1918（大正７）年、樺太庁大泊中学校へ

庁立函館高等女学校在職中には、『函館異動した⑱。その年の樺太庁大泊中学校に

教育会雑誌』や『北海之教育』等においては、「小学校教員講習所」が附設され、教勢力的に小学校の「唱歌」教育に関する論

員養成を行う⑲。工藤は小学校教員講習所

文を発表する。この時期は、函館においての主事を務める⑳。なお、同年に発行されも「唱歌」教育が次第に定着していった⑪。

た「一般教育の新思潮に基づく小学校唱歌教授の革新

1914（大正３）年、北海道函館師範学校

授は、他の教科目と同様に、一般教育上のが開校した。1915（大正４）年に伊藤順⑫

上」において工藤は「唱歌教⑬

造 が着任するまで、工藤は兼務した 。

原理に依って統一せらるべきものである」

部活動の「音楽部」にも関わり、「工藤、と冒頭で述べる。さらに以下の点を挙げ

田邊等の尽力で音楽部が成立」と記され

る。

る⑭。

⑪『函館市史』、前掲書、872-874頁。

借金の請求が回ってきて動きがつかなかったため」⑫東京音楽学校甲種師範科1915（大正４）年３月卒業。

と言う。

⑬北海道教育大学函館分校創立六十年史編纂委員会編

はこだて人物誌http://www.zaidan-hakodate.com/『北海道教育大学函館分校創立六十年史』北海道教jimbutsu/b_jimbutsu/kudo_tomi.htm（2015年２月17日閲覧）

育大学函館分校、1975年、32頁⑲高田銀次郎編『樺太教育発達史』樺太教育会、1936⑭白山友正編『函館師範学校創立二十五年記念誌』北

年、348-352頁。

海道函館師範学校校友会、1937年、238頁。
⑮竹内、前掲書、35頁。

⑳竹内、前掲書、51頁。

⑯竹内、前掲書、39頁。

工藤富次郎「一般教育の新思潮に基づく小学校唱歌⑰同書、40頁。

教授の革新⑱長男の元氏によると、異動の理由について、「大金11号、同文館、1918年、６頁。

上」『初等教育研究雑誌

同書、７-８頁。

持ちであった実家が株の先物買いに手を出して破産、

73

小学校』第

一、国民教育の精神を徹底せしむる為めのは、私立札幌藤高等女学校在職中の1941に、一層確実に唱歌科を運用せんけれ（昭和16）年、国民学校が発足した年である。

ばならぬ。

２ 『唱歌教授法教本』と『芸能科指導法教本』

二、物質的文明の盛なる現社会は、一面に於て音楽的芸術教化の普及徹底を渇望す。

1942（昭和17）年度までの府県立師範学校では、「小学校に於ける唱歌教授法及教「将来の唱歌教授に於ては、一層人格を材の研究」は、第一部（５年制）において重んじ、個別的の取扱に注意しなければな

は第４学年、第二部（２年制）においてはらぬ」とし、教師ならびに児童の人格を重

第１、２学年に位置付けられていた。

視する。庁立札幌高等女学校では、修身や国語を教えていたという証言もあったよ2. 1 『唱歌教授法教本』

うに、工藤自身、徳育にも興味が強く、共益商社書店から発行された『唱歌教授

人格育成の一環として音楽教育を位置付け

法教本』の奥付には、以下のとおり、記さていることが読み取れる。

れる。

『唱歌教授法教本』は、北海道札幌師範学校在職中の1931（昭和６）年に発行され昭和６年９月25日印刷

る 。ちなみにこの年は、「師範学校規定」

昭和６年９月28日発行「師範学校教授要目」が改正された。工藤昭和７年２月16日修正再版印刷

は部活動の「音楽部」の指導も熱心に行い、

昭和７年２月19日修正再版発行「本校には欺界の権威者先輩工藤富次郎氏ありて懇切に指導せらるるは本部の将来に最初のページには「昭和７年２月27日

益々意を強うするものあり」と『北海道札文部省検定済

師範学校音楽科」と明記さ幌師範学校五十年史』（1936）に記される 。

れる。「序」では、以下のとおり、列記さ1936（昭和11）年には「札幌師範学校創立れる。

50周年記念音楽会」が開催され、工藤は合唱の指揮を務めた。《第二校歌》（加勢蔵

一、本書は、主として師範学校・女子師

太郎作詞）の作曲も手掛けた。

範学校等に於て、唱歌教授法を講ずる『芸能科音楽指導法教本』が発行された

際の適切なる教科用書たらしめんが為同書、９頁。

前川、前掲書、358頁。

前川、前掲書、358頁。

教育史編纂会『明治以降教育制度発達史』第七巻、

1927（昭和２）年から1939（昭和14）年まで在職。『北1939年、753-756頁。
工藤富次郎『唱歌教授法教本』共益商社書店、1931

海道教育大学札幌分校百年記念誌』、前掲書、452頁。
山本梅雄『北海道札幌師範学校五十年史』北海道札

年、１-２頁。

幌師範学校、1936年、153頁。

74

となり、『尋常小学唱歌』（1911-1914）のめに著したるものなり。
一、近来、唱歌教授法を説ける良書乏し編纂にかかわる 。「唱歌」の教科書が整からざれども、教科用としては未だ其備される時期に、工藤は東京音楽学校で学著あるを聞かず。本書は聊か其欠を補び、卒業後も岡野の影響を受けていたこと

ひ、専ら実地教育の上に便益あらしめが分かる。

ん事を期するものなり。
一、以上の外、本書に於て特に著者の企

2. 2 『芸能科指導法教本』

画せるもの三あり。唱歌科の任務を明『芸能科指導法教本』の奥付は、以下のかにして確実なる方針を得しむること、

とおりである。『芸能科指導法教本』は、『唱

雑多の方法を統整して教育的ならしむ

歌教授法教本』を修正する形で発行された

ること、各種の実際問題を公平に処理ことが分かる。

して初学者に必要とする基準を与ふること是れなり。

昭和６年９月25日印刷

一、本書は教授時数・其他の事情に鑑み、

昭和６年９月28日発行

勉めて平易簡明に説述せり。故に本書

昭和７年２月16日修正再版印刷を使用する際は、適当に敷行して之を昭和７年２月19日修正再版発行

取扱ふべく、或は主要の点に関しての昭和16年９月５日修正三版印刷

み充分の補足をなし、其余は成るべく

昭和16年９月８日修正三版発行

生徒の自習に依らしむる等、その運用自在ならん事を望む。

最初のページには「昭和16年12月10日文一、本書幸にして恩師、東京音楽学校教部省検定済

授岡野貞一先生の丁寧親切なる校閲を

師範学校音楽科」と明記される。
図１は、共益商社書店の教科書の注文票得たり。特に之を銘記して深甚の感謝を表す。

の「文部省選定昭和17年度中等学校・青年
学校音楽教科書」である。1941（昭和16）

上 記 の と お り、 岡 野 貞 一（1878-1941）

年４月から７月まで使用された書類であるの校閲を得たと記される。工藤が東京音楽ため、国民学校芸能科が発足しているもの

学校に入学した1906（明治39）年は、岡野の、まだこの時期は、『唱歌教授法教本』が東京音楽学校助教授に着任した年でもあの書名が使用されている。ただし「目下る。岡野は「唱歌」を担当していた。岡野

文部省検定修正中、年内に検定の予定」とは1907（明治40）年、文部省唱歌編纂委員あるため、新教科書を編纂し直しているこ鈴木恵一『岡野貞一とその名曲：わが国初の岡野貞慮相願度候用紙の配給上是非御実行相願度旨

注文票には次の説明がある。「御願い文部省御当局より御注意有之候次次弟特に御願申上候、一伝記本』2005年、76-77頁。

共益商社書店」

御通報書は昭和十六年七月三十一日迄に弊社に到着する様御配

75

図２

図１ 「文部省選定昭和17年度中等学校・青年学
校音楽教科書」共益商社書店

広告【出典】矢島繁太郎『国民学校教師の為の音楽鑑
賞指導の実際』共益商社
書店、1942年、巻末。

とが分かる。
図２は、1942（昭和17）年11月に発行さ時期は、工藤が私立札幌藤高等女学校に在れた共益商社書店の文献の巻末に掲載され職していた。その時期の師範学校の音楽のていた広告である。
『国民学校芸能科音楽教諭は、東京音楽学校で開催された「国民指導法教本』の書名が使用され、「文部省

学校芸能科音楽講習会」に出席し、そこで検定済」と太字で明記され、「国民学校の得た情報を各府県に持ち帰り、地元の小学

新学制に基づき、芸能科音楽の指導法を明校教員に講習をし、伝達を図っていた。

確に示せる、国民学校音楽教師の為めに著

しかし、工藤は師範学校の教諭ではなかっ

した最新の書である」とある。ここでは「国たため、そのような役割は担っていなかっ

民学校音楽教師」を対象とされ、師範学校たと推察される。また、国民学校芸能科音の教科書である点については触れられてい楽教科書の編纂委員でもない。では、工ない。

藤は国民学校に関する情報をいかに入手し『芸能科音楽指導法教本』が編纂されたたのか。この時期、草川宣雄『国民学校音1941（昭和16）年６月28日・29日・30日に東京音楽編纂委員は次の通り。小松耕輔、松島彜、井上武士、

学校において開催された「国民学校芸能科音楽講習」

橋本国彦、下総皖一（以上作曲関係）、小林愛雄、

では、『ウタノホン』教師用書が配付された。『同声林柳波（以上作歌関係）。井上武士「教材・教科書

会報』第259号、1941年。

にみる明治100年の歩み」『音楽教育研究』４、音楽之友社、1968年、57頁。

76

楽教授論』（1940年６月）、『文部省国民雑多の方法を統整して教育的ならしむ

学校講習の実際』（1940年７月） 、文部省

ること、各種の実際問題に対し最も必『 国 民 学 校 教 則 案 説 明 要 領 』（1940年 ８要とする基準を与ふること是なり。



音楽精義』

一、本書は、教授時数・其他の実状に鑑（1940年10月）の発行があり、これらを参み、勉めて平易簡明に説きたり。故に考にしたかと考えられる。また、1941（昭本書を使用する際は、適当に之を敷行

和16）年６月には国民学校教科書の教師用

し、或は成るべく自学自修に依らしむ指導書である文部省『ウタノホン上る等、其運用自在ならん事を望む。

月） 、井上武士『国民学校用』『うたのほん下

教師

一、本書の稿成るや、恩師岡野貞一先生

教師用』が発行される。

当然のことながら、これらを参照したと予の丁寧親切なる校閲を得たり。特に之測される。

を銘記して深甚の感謝を表す。
このように「一」において「主として師『芸能科音楽指導法教本』の「序」は以

範学校・女子師範学校等に於て芸能科音楽

下のとおりである 。

の指導法を講ずる際の適切なる教科用書」
一、本書は、国民学校の新学制に基き、と明記され、先ほどの広告とのずれがみら

舊「唱歌教授法教本」を改題増訂したれる。広告では、一般の販売数を増やすこるものにして、主として師範学校・女とがねらいとして、あえて師範学校教科書

子師範学校等に於て芸能科音楽の指導である点を伏せて、国民学校音楽教師用と法を講ずる際の適切なる教科用書としして宣伝したと推察される。
表２は、構成を比較したもので、顕著なて著したるものなり。
一、今回の改版に際しては、教則の全面修正箇所に下線を付けた。初等教育におい的改正に伴ひ、新に加はりたる重要問ては、歌唱中心の「唱歌」から歌唱、鑑賞、

題頗る多きを以て、舊教本の中、或は基礎練習、器楽まで網羅された「芸能科音削除、修正し、或は活字を組み換へる楽」に再編された。それに対応して、『芸等、専ら内容の充実と改善とを期した

能科音楽指導法教本』においても第八章にり。

「楽典の初歩の指導」、第十一章に「音楽鑑賞の指導並に器楽の指導」が新設されてい一、以上の外、本書に於て特に企画せるる。

もの三あり。芸能科音楽の任務を明らかにして確実なる方針を得しむること、

井上武士『国民学校草川宣雄『国民学校音楽教授論』晃文社、1940年。
大阪府天王寺師範学校内社団法人友松会編『文部省音楽精義』教育科学社、1940年。
工藤富次郎『芸能科音楽指導法教本』共益商社書店、

国民学校講習の実際』東洋図書、1940年。
文部省『国民学校教則案説明要領（草案）』日本放

1941年。

送出版、1940年。

77

表２

『唱歌教授法教本』『芸能科音楽指導法教本』

第一章 唱歌科の任務
第二章 唱歌科の教授要旨第三章 唱歌科の教材
第四章 教材の選択
第五章 教材の配列
第六章 児童の音声
第七章 学習訓練と教授の情調
第八章 基本練習第九章 教材の取扱
第十章 教授の順序
第十一章 練習教授
第十二章 教授上の諸注意

第一章 芸能科音楽の任務
第二章 芸能科音楽と教則の精神
第三章 芸能科音楽の教材
第四章 教材の選択及配列
第五章 実践活動の基礎
第六章 児童の音声
第七章 基礎練習第八章 聴唱法と視唱法並に楽典の初歩の指導
第九章 教材取扱の順序
第十章 練習指導
第十一章 音楽鑑賞の指導並に器楽の指導
第十二章 指導上の諸注意

注

３

構成

下線は筆者による。

指導の順序

味で大凡の順序道程を研究しやうとするのである。

工藤は、以下のとおり、ヘルバルト派の段階説が下火になったというものの、おお

歌唱教材の最初の指導方法に関して、『唱

よその教授の順序は必要であると言及す

歌教授法教本』では、図３に示すとおり、「一る 。

般的標準としては、尋常科初学年より、第凡そ教授は、
教材の如何により、又其時々

３・４学年までは聴唱法により、それ以後の主眼とする方面を異にするものであるか

は、本譜視唱法によるを適当とすべし。但ら、所謂形式的段階を定めて、一々之に準し、聴唱法により視唱法に進む際は、一時拠させやうとすると、教授を機械的に陥らに飛躍することなく、適当なる準備を要す

せる処がある。これ今日の教授学に於て、るものとす」と説明される。

ヘルバルト派の段階説が下火になつた所以

一方、『芸能科音楽指導法教本』では、「大である。殊に唱歌教授の如き芸術的教科に体の標準としては、初等科第２学年までは属するものは、所謂形式以上に超越し、心聴唱法第２学年までは聴唱法を主とし、第情を以て心情に触れさせる所に妙味がある

３学年以上は視唱法を主とするを可とす」のである。併しながら、教授といふ以上は、と早まる。この変更は、国民学校芸能科音全く無秩序無方針であることを認める訳に

楽教師用指導書に合わせたもので、「大体はならぬ。我々は敢て形式の拘束を受けるに於て初等科第二学年迄は聴唱法により、事なしに、自然的に教授を進行させたい意

第三学年以上は視唱法を本体とする」を受工藤冨次郎『革新の途にある唱歌教授法要領』1923

工藤、前掲書、1931年、47頁。

年、101-102頁。

78

「聴唱」と「視唱」に二分され、数字譜等
も「視唱」の中に含まれる。工藤の『唱歌教授法教本』が発行されたのが、1931（昭和６）年であるため、「聴唱法」と「視唱法」とするのは、当時の動向を踏まえた区分で
ある。
3. 1

聴唱法

表３は、聴唱法における指導の順序を比較したものである。『唱歌教授法教本』では、「目的の指示」
「予備」
「問答」
「教授」
「練習」
の五段階で構成されているのに対し、『芸能科音楽指導法教本』では「教授」ではなく、「指導」が使用されているのみで、五段階の構成は同じである。前述の『唱歌の心理と其の教授法』では「予備」「提示」「練習」とされ、当時においても三段階の構

図３ 聴唱法と視唱法【出典】『唱歌教授法教本』
1931年、48頁。

成があったにもかかわらず、工藤はヘルバ
ルト派の教授法に基づいている。



けている 。
なお、供田武嘉津によると、唱歌教授法

3. 2

視唱法

の注目された著書として、大正期には菊地

表４は、視唱法における指導の順序を比盛太郎『唱歌科教授の新潮』（1914）、昭和

較したものである。授業の構成は、聴唱法期には山本正夫訳『唱歌の心理と其の教授と同じ五段階である。

法』（1928）を挙げる。
『唱歌科教授の新潮』「聴唱法」と「視唱法」をそれぞれ比較

では、「口授教式、略譜教式、本譜教式」

したものの、「芸能科音楽」に再編される

を列記する 。「略譜教式」とは数字譜等ことによる、指導法の違いはほとんど見らを使用する方法で、「口授教式」は聴唱法、れなかった。しいて挙げるとすれば、「教授」「本譜教式」は視唱法と同じ方法である。

から「指導」へと書名同様に変更された点

昭和期の『唱歌の心理と其の教授法』では、である。したがって、歌唱においては、「芸文部省『ウタノホン上103-108頁。

教師用』大日本図書、1941

山本正夫訳『唱歌の心理と其の教授法』日本教育学年、13頁。
供田武嘉津『日本音楽教育史』音楽之友社、1996年、会、1928年、303-309頁。 原 本 の 著 者：Combarieu、
J.（1859-1916、仏）。

352-354頁。

山本、前掲書、1928年、344頁。

菊地盛太郎『唱歌科教授の新潮』開発社、1914年、

79

表３

聴唱法の場合『唱歌教授法教本』『芸能科音楽指導法教本』

目的の指示
目的の指示
歌曲の題目、又は主眼点の指示をなす。
歌曲の題目、又は主眼点の指示を為す。
予備予備（イ）若干の基本的練習をなす。
（イ）主として声音の基本的練習をなす。
（ロ）既習の教材に連絡ある問答、又は復習を （ロ）既習の教材に連絡ある問答、又は復習をなす。
なす。
（ハ）該教材に関して、予め知らしむべき事項 （ハ）該教材に関して、予め知らしむべき事項の問答、又は簡単なる説明を試む。
の問答、又は簡単なる説明を試む。
（ニ）歌詞を用いる場合は、之を示して通読せ （ニ）歌詞を用いる場合は、之を示して通読せ
しむ。
しむ。
教授
指導
（イ）歌曲の範唱（１、２回）をなす。
（イ）歌曲の範唱（１、２回）をなす。
（ロ）全体を通じ、範唱と唱和の反復（数回）。 （ロ）全体を通じ、範唱と唱和の反復（数回）。
（此場合は、児童は着座のまま、初は成るべく （此場合は、児童は着座のまま、初は成るべく弱声を用いて唱和す。
）
弱声を用いて唱和す。）（ハ）特に困難なる部分を抽出して練習す。
（ハ）特に困難なる部分を抽出して練習す。
（ニ）数小節づつに区分して行ふ範唱唱和。
（ニ）数小節づつに区分して行ふ範唱・唱和。
（ホ）漸次、多少の発想的取扱を加味す。
（ホ）漸次、多少の発想的取扱を加味す。
（ヘ）歌詞に就ての必要なる取扱をなす。
（ヘ）歌詞に就ての、必要なる取扱をなす。
練習練習（イ）伴奏を付し、全体及部分につき反復練習 （イ）伴奏を付し、全体及部分につき反復練習
をなす。
をなす。
（漸次批評訂正を密にす。
）（漸次、批評訂正を密にす。）（ロ）分唱、独唱、合唱等による練習をなす。 （ロ）分唱、独唱、合唱等による練習をなす。
（終りに既習歌曲の練習又は鑑賞的教材の取扱 （終りに、既習歌曲の練習、又は鑑賞教材の取をなすこともあるべし。
）
扱をなすことあるべし。）

表４

視唱法の場合『唱歌教授法教本』『芸能科音楽指導法教本』

目的の指示
目的の指示
歌曲の題目、又は主眼点の指示をなす。
歌曲の題目、又は主眼点の指示を為す。
予備予備（イ）各種の基本練習中、一二の事項を取扱ふ。 （イ）一・二の基礎的事項を取扱ふ。
（ロ）其他は聴唱法の場合に準ず。
（ロ）其他は、聴唱法の場合に準ず。
教授教授（イ）提出したる歌曲につき、暫時下調べをな （イ）提出したる歌曲につき、暫時下調べをな
さしむ。
さしむ。
（容易に出来得るものは引きつづき試唱せしむ （容易に出来得るものは引きつづき試唱せしむ
るを可とす。
）
るを可とす。）（ロ）曲譜の拍子・調子・音符・休止符・其他 （ロ）曲譜の拍子・調子・音符・休止符・其他必要なる記号類につき問答、又は略解を必要なる記号類につき問答、又は略解を
なす。
なす。
80

『唱歌教授法教本』『芸能科音楽指導法教本』（ハ）曲譜につき数回の読譜練習をなす。
（ハ）曲譜につき数回の読譜練習をなす。
（最初、一二の児童を指名して之を為さしめ、 （最初、一・二の児童を指名して之を為さしめ、後一斉に之を試みしむ。
）
後一斉に之を試みしむ。）（ニ）特に、音程と拍子とに注意し、階名を以 （ニ）特に音程と拍子とに注意し、音名（又はて数回之を試唱せしむ。
階名）を以て数回之を試唱せしむ。
（児童の自ら発見し得ざる誤に就ては、適宜指 （児童の自ら発見し得ざる誤に就ては、適宜指導すべし。
）
導すべし。）（ホ）梢唱ひ得たるとき、改めて一二回の範唱 （ホ）梢唱ひ得たるとき、改めて一・二回の範
をなす。
唱をなす。
（ヘ）曲譜につき、更に注意を加へて唱はしむ。 （ヘ）楽曲につき、更に注意を加へて唱はしむ。
（此時に至つて適宜伴奏を加ふ。
）（此時に至つて、適宜伴奏を加ふ。）（ト）曲譜と対照しつつ、歌詞に依つて唱はしむ。（ト）楽曲と対照しつつ、歌詞に依つて唱はしむ。
（発見し得ざる誤は範唱によつて訂正す。
）（発見し得ざる誤は範唱によつて訂正す。）（チ）特に困難なる部分の反復練習をなす。
（チ）特に困難なる部分の反復練習をなす。
（リ）漸次発想を密にし、更に全体を通じて数 （リ）漸次発想を密にし、更に全体を通じて数
回之を唱はしむ。
回之を唱はしむ。
（ヌ）歌詞、又は曲譜中必要なるものの深究を （ヌ）歌詞、又は曲譜中必要なるものの研究を
なす。
なす。
練習
練習
（イ）曲譜、及び歌詞の両方面に亘り、範唱を （イ）楽曲及び歌詞の両方面に亘り、範唱を加へつつ各方面より批評・訂正を密にす。
加へつつ各方面より批評・訂正を密にす。
（ロ）分唱・独唱・合唱等により反復練習を行 （ロ）分唱・独唱・合唱等により反復練習を行ひ、一通りの仕上げをなす。
ひ、一通りの仕上げをなす。
（ハ）時には他の類似の旋律を示して、応用的 （ハ）時には他の類似の旋律を示して、応用的取扱をなす。
取扱をなす。
（最後に既習歌曲の練習、又は鑑賞的教材を与 （最後に既習歌曲の練習、又は鑑賞的教材を与ふることあるべし。
）
ふることあるべし。）

能科音楽」発足に伴う指導法の変化はほとする章は構成されていない。しかし、「唱んどみられなかった。

歌科の教授要旨」の章の中で、「能く唱ふことを得しむるためには、能く聴かしむる

４

音楽鑑賞

ことを肝要とす。此意味に於て、教師の範「唱歌」から「芸能科音楽」に再編され唱を重んずべきのみならず、種々なる鑑賞

たことに伴い、歌唱以外の活動も含まれる的材料を与ふる等、常に、音楽的趣味の指ようになる。ここでは新設された「音楽鑑

導を為すべきものなり」と位置付ける。

賞」に着目して検討したい。

さらに以下のとおり、補足説明する。

『唱歌教授法教本』では、音楽鑑賞に関「唱フコトヲ得シメ」といふ法令上の辞工藤、前掲書、1931年、７-８頁。

同書、８頁。

81

句は、専ら唱謡の方面を指せるものに外な

我々の取扱ふ学校唱歌は、職業的芸術家

らざれども、元来唱ふ事と聴く事とは、離を造るのではない。勿論唱ふことを得しめすべからざる密接の関係あるものなれば、ることも必要ではあるが、人には、適、不聴き方の啓発、即ち鑑賞的指導にまで思を適がある。将来の国民的生活の上から言へ回らすべしとするのは当然にして、少しもば、若し自分で唱て楽むことが出来ないと法令の精神に反せざるものとす。

しても、他人の演奏、若くは蓄音機等に依ただ、余りにこれのみに偏して唱謡の方て、純良な音楽を聴き、心から楽しむ事の面を無視し、甚だしきは蓄音機レコードの出来るやうな人となる事は望ましい事であ鑑賞のみに依つて、教授の目的を達せんとる。

するが如きは誤れるものと謂はざるべからず。

『芸能科音楽指導法教本』において、音楽鑑賞の指導に関する方針として以下の点が挙げられる。

その他、「常に歌曲の鑑賞的態度を失はざること」「練習教授中、屡、鑑賞教材を提出して教授の変化を図り、且つ趣味の一、従来は、歌はしむる歌曲に対しては、



指導を為すべし」 と記す。

法規の制限を受けたるも、聴かしむる

なお、
1923（大正12）年に発行された『革鑑賞材料に対しては、何等法規の制限

新の途にある唱歌教授法要領』では、「唱なく、従つて或は極端なる理想主義に歌教材」として「①歌曲教材、②基本教材、走り、或は単なる享楽主義に堕せるも③鑑賞教材」と区分し、鑑賞も含められて

のもあり。

いる 。
「鑑賞教材の取扱」という章も立二、国民学校に於ける芸能科音楽の鑑賞

てられ、「能く唱ふ為めには能く聴く必要

は、一般の音楽鑑賞と全然其性質を異がある。小学校に於ても斯くの如き聴き方にするものにして、唯美しき音楽を与を練習する機会を可成多く作つてやること

へて、楽しましむるのみにて足れりとが必要である。而も児童はかかる事に非常せず、如何なる場合にありても、児童

な興味を持つものである」と言及する 。

の音楽性を伸ばし、正しき音楽の理解

また、1925（大正14）年に発行された後編と高雅なる趣味とを育成せんことを期

では、附録として「文部省推薦蓄音機「レ

せざるべからず。
三、音楽教育に関するすべての声、又はコード」」や「外国の童曲小レコード」の


音は、之を鑑賞の上にも生かして取扱一覧が掲載されている 。さらに学校唱歌
ふべきなり。従つて、歌唱も、聴音も、の目的と関連させて次のように述べる 。

工藤富次郎『革新の途にある唱歌教授法要領

同書、61頁。
同書、62頁。

共益商社書店、1925年。

工藤、前掲書、1923年、34-35頁。

工藤、前掲書、1923年、100-101頁。

同書、97頁。

工藤、前掲書、1941年、59-61頁。

82

後編』

器楽指導も、一切之を鑑賞の上に関連（イ）平易なる小楽曲、せしむべく、かくて鑑賞の教育的意義（ロ）稍高程度の楽曲、を深むる事となるべし。

（ハ）邦楽及び雅楽に属するもの等。

四、音楽鑑賞の指導は、第一に日常の歌唱に対して、よく味ひ、鑑賞する態度

鑑賞教材の取扱方は、以下のとおりであを養ふと共に、外界に於ける自然の音る 。

楽（鳥の声、虫の音等）に対しても、常に注意を喚起せしむるを要す。かか一、児童の歌唱（又は楽器練習其他）にる事には殆んど無関心にして、他の方よるもの。

面にのみ鑑賞資料を求めんとするはよ

二、教師の与ふる示範乃至演奏によるもき順序と言ふべからず。

の。

五、音楽鑑賞は、従来洋楽のみに偏して、三、学芸会・音楽会によるもの。

雅楽及び邦楽に関する認識を欠き、或四、ラジオ・音楽映画等によるもの。

は一概に之を軽んずるが如き者さへ少五、蓄音機音盤によるもの。

からず。今後に於ては、根本的に此誤見を正し、漸次優れたる邦楽及雅楽の注意事項として以下の点が挙げられ、趣味を養ひ、やがて国民音楽創造の素「三」に示された通り、「邦楽・雅楽」につ地たらしむべく、十分の工夫を至致さいて特記している。

ざるべからず。
一、鑑賞指導の際は、児童を受身の位置
上記の「五」に示されている通り、工藤にのみ置くことなく、積極的の態度を

は「邦楽及び雅楽」を重要視している。鑑養ふべし。教師も亦、児童と伴に学び、



賞教材の範囲は、以下のように示され 、伴に感ずるの態度なかるべからず。

「邦楽及び雅楽」が明確に位置付けられる。

二、多くの場合に於て、鑑賞の主眼点の指示、又は適当なる解説をなす必要あり。解説は平易簡明なるべく、指示は一、歌唱教材・器楽教材・其他の取扱に全体に対しても部分に対しても行はる

関するもの。

べし。

二、声楽に関するもの。
（イ）平易なる小歌曲、三、邦楽・雅楽に対しては、特に適切な（ロ）稍高程度の歌曲、る説明を以て正しき認識を与ふべく、（ハ）邦楽及び雅楽に属するもの等。

殊に其特色について十分知らしむべし。
四、洋楽に在りても、各国それぞれの特三、器楽に関するもの、

同書、62頁。

同書、64-66頁。

同書、63-64頁。

83主張する。

色あるものなれば、音楽を通して其国の歴史・地理・風俗・人情・国民性等につき理解せしむべし。

音楽文化の比較的幼稚にして、未だ国楽五、進みたる学年に対しては、音楽文化として充分誇るに足るべきものを有せざるの最高標準を知らしむるの意味に於て我国情にありては、これまで、西洋の原曲、声楽の大合唱、及び器楽の大楽曲の代及び之に倣つて作られたる作品を主とし、表的なるものを聴かしむることもある

稀に雅楽調のもの、及び俗楽調のものを採べし。

用するを常とせり。而して、此方針は大体

六、一般に、優れたる音楽（特に器楽）に於て是認せらるべく、洋楽の国民化を図の理解は容易なるものと言ふべからず。

ると共に、我国楽発展の基礎を培養せざる

然れども、その演奏に対しては、誰人べからず。

も自然に引きつけらるる傾向あり。か５

かる経験をくり返す事に依て、漸次音教員養成機関に要望する点

楽の趣味を高むるに至るものなれば、工藤は、大阪府池田師範学校、樺太庁大鑑賞指導にありても同一材料を時々反

泊中学校附設小学校教員講習所、北海道師

復すること必要なり。

範学校の教諭を務め、教員養成に関与した（表１）。『革新の途にある唱歌教授法要領

このように音楽鑑賞の指導の目的、指導（後編）』の中で、「教員養成機関に要望する点」として以下の４点を挙げる。

の方針、教材の範囲、教材の取扱等について簡潔に説明される。特筆すべき点としては、邦楽・雅楽といった日本の伝統音楽を

第一

師範学校女子師範学校等の教員養重視している点である。「国民学校芸能科

成機関に属する学校は、一層人格主義

音楽」では、「我が国芸術技能の特質」がの教育方針をとり、天下に率先して知指導の方針の一つに掲げられ、重視された育偏重の悪風を矯正すべきである。

が 、「１．工藤富次郎の生涯」でも取り

第二教員養成機関に於ては、最も優良上げた通り、工藤は、すでに函館での「アなる音楽教師を招聘して根本的に革新

ポロ音楽会」において西洋音楽だけではなを為すべきである。
第三

く、日本の伝統音楽を含めた演奏会を開催

生徒の入学試験には、特に音楽的していた。また、『唱歌教授法教本』におの素質を検査し、将来の見込立たざる

いても次のように述べ、西洋音楽だけでは者は絶対に入学せしめざること。
第四なく、日本の伝統音楽も取り上げることを「芸能科に於ては、吾が国芸術技能の特質を知らし

音楽科の成績不良なものは其卒業

前掲書、1941年、３頁。

めねばならない。祖先の遺産としての歴史的な芸能

工藤、前掲書、1931年、21頁。

的作品は、国民精神や国民的情操の最も具象的な現工藤、前掲書、1925年、187-192頁。

れであり、大きな陶冶力をもつものである」文部省、

84

際には、東京音楽学校の恩師である岡野貞を猶予すべきこと。

一の校閲を受けていた。
工藤は「完全な人格修養」のためには「感1941（昭和16）年に発行された『芸能科情の教育」が必要と述べ、音楽教育の大切

音楽指導法教本』は、1931（昭和６）年にさを説明する。師範学校においては最も優発行された『唱歌教授法教本』を修正三版

良なる音楽教師を配置し、生徒に関してもという形で出された。両教科書を比較した

一定の音楽的素養を要求し、それらの条件

結果、歌唱に関しては、「聴唱法」と「視が揃うことを理想とした。

唱法」に分けられ、ヘルバルト派の五段階で構成された点は踏襲され、「教授」から「指おわりに導」へと用語の修正がなされた程度であっ

1882（明治15）年、函館市近郊の亀田郡た。その半面、「唱歌」から「芸能科音楽」

七飯町に生誕した、工藤富次郎は、1905（明の再編による教育内容の拡大に伴い、『芸治38）年、北海道札幌師範学校を卒業した。

能科音楽指導法教本』では、『唱歌教授法

在学中、玉川瓶也の指導を受け、東京音楽教本』にはなかった、楽典や音楽鑑賞、器学校甲種師範科に進学した。卒業後、大阪

楽等の指導法が新たに掲載され、大幅な加府池田師範学校へ奉職し、1910（明治43）年、筆、修正が行われていた。とかく、音楽鑑

庁立函館高等女学校へ異動した。「唱歌」

賞においては、日本の伝統音楽を尊重した教育が定着していったこの時期、工藤は『函指導観が表れていた。まさに教科再編に伴館教育会雑誌』や『北海之教育』等においい、記載内容の拡大がみられた。

て勢力的に「唱歌」教育に関する論文を発ところで、CiNiiによると、『唱歌教授法表した。また、1914（大正３）年、北海道

教本』は、京都教育大学、島根大学、和歌

函館師範学校が開校され、工藤も教員養成

山大学、福岡教育大学、『芸能科音楽指導の立ち上げにかかわった。

法教本』は、東京学芸大学、東京大学にお一方、「アポロ音楽会」を結成し、西洋

いて保管されている。今後は、これらの音楽だけではなく、日本の伝統音楽も取り

教科書が実際の師範学校の授業においてど上げた演奏会を開催した。また、アポロ音のように活用されていたかについても追及楽会には、学校音楽の改良進歩を図る目的

していきたい。

のために「教育音楽研究部」が新設された。
このように、工藤の音楽教育観の土台は、函館で形成された要素が多く、『唱歌教授法教本』『芸能科音楽指導法教本』の内容にも顕著に反映されていた。なお、発行のhttp://ci.nii.ac.jp/books/（2016年４月29日閲覧）で保管されている『唱歌教授法教本』、古本屋で入なお、筆者は、鳥取大学地域学部音楽教育学研究室

手した『芸能科音楽指導法教本』を使用した。

85