国語 ３

物語を創作する（「紙の辞書」）－52－

出題の趣旨物語を創作する場面において、次のことができるかどうかをみる。
・ 目的や意図に応じて、集めた材料を整理し、伝えたいことを明確にすること・ 文の成分の順序や照応について理解すること・ 文脈に即して漢字を正しく書くこと
・ 表現の効果を考えて描写するなど、自分の考えが伝わる文章になるように工夫する
こと「Ｂ書くこと」の学習においては、「題材の設定、情報の収集、内容の検討」、「構成の検討」、「考えの形成、記述」、「推敲」、「共有」に関する各指導事項が示す資質・能力を身に付けることができるように、意図的・計画的に指導を重ねることが大切である。指導計画の作成に当たっては、実際に文章を書く活動を多くすることが必要である。その際、〔知識及び技能〕の各指導事項との関連を図るとともに、生徒が日常の書く活動に生かすことを意識しながら学習できるように指導することが重要である。
物語を創作する際には、登場人物や場面、状況等を設定し、発端から結末までの展開を考えて書くことのほかに、それまでに読んだことのある物語の構成や展開を参考に書くこと、与えられた設定の中で展開を膨らませて書くこと、自分の経験を基に書くことなど、単元で取り上げる指導事項に応じて言語活動を工夫することが大切である。
本問では、体験を基に、身近なものを登場人物にした物語を書く場面を設定した。伝えたい
ことを明確にするために、集めた材料を整理したり、文の成分の順序・照応や漢字に注意して文章を書いたりするとともに、自分の考えが伝わるように表現を工夫して物語の一部分を書くことを求めている。

－53－

■学習指導要領に示されている言語活動例との関連〔第１学年〕 思考力、判断力、表現力等 Ｂ 書くこと
ウ 詩を創作したり随筆を書いたりするなど、感じたことや考えたことを書く活動。
〔第２学年〕 思考力、判断力、表現力等 Ｂ 書くこと
ウ 短歌や俳句、物語を創作するなど、感じたことや想像したことを書く活動。

設問一
趣旨
目的や意図に応じて、集めた材料を整理し、伝えたいことを明確にすることができるかどうかをみる。

■学習指導要領における内容〔第１学年〕 思考力、判断力、表現力等 Ｂ 書くこと
ア 目的や意図に応じて、日常生活の中から題材を決め、集めた材料を整理し、伝えたい
ことを明確にすること。
《題材の設定、情報の収集、内容の検討》

１．解答類型と反応率
問題番号
３

一

解
１

１と解答しているもの

２

２と解答しているもの

３

３と解答しているもの

４

４と解答しているもの

99

上記以外の解答

０

無解答

答

類

型

反応率
（％）

4.8
9.8
81.5
2.9
0.2
0.7

正答

◎

２．分析結果と課題○

解答類型１、２、４の反応率の合計は17.5％である。このように解答した生徒は、目的や意図に応じて集めた材料を整理し、伝えたいことを明確にすることに課題がある。〈物語を通して伝えたいこと〉が「紙の辞書を久しぶりに使って気付いたよさ。」であることを捉えることができていないものと考えられる。
解答類型２の生徒は、【ノートの一部】の〈もとにする体験〉に書いた情報の中から、「最近はオンライン辞書ばかり使っている。」と「紙の辞書を久しぶりに使った。」を取り上げることで、「紙の辞書よりもオンラインの辞書の方がよいこと」をより明確に伝えようとしていると判断したものと考えられる。

－54－

３．学習指導に当たって目的や意図に応じて、集めた材料を整理し、伝えたいことを明確にする
物語を創作する際には、目的や意図に応じて題材を決め、伝えたいことを考えながら、書くための材料を集める必要がある。その上で、伝えたいことが明確になるように、材料を比較しながら取捨選択したり、関係付けをしてまとめたりするなど、集めた材料を整理することが大切である。
例えば、物語を書くために集めた材料を、構想を練りながら整理する学習活動が考えられる。
物語を通して伝えたいことや、登場人物や状況の設定など、物語を書くために考えなければならないことを出し合い、それらを観点として集めた材料を整理するなど、自分がこれから書こうとする物語の構想を具体化できるように指導することが効果的である。その際、必要に応じて、交流しながら、材料を整理する観点を増やしたり、足りない情報を集めたりできるようにするなど、個々の生徒が自分に合った学習の進め方ができるようにすることが大切である。

設問二
趣旨
文の成分の順序や照応について理解しているかどうかをみる。

■学習指導要領における内容〔第２学年〕 知識及び技能⑴ 言葉の特徴や使い方に関する事項
オ 単語の活用、助詞や助動詞などの働き、文の成分の順序や照応など文の構成について理解するとともに、話や文章の構成や展開について理解を深めること。
《文や文章》

１．解答類型と反応率
問題番号
３

二

解
１

１と解答しているもの

２

２と解答しているもの

３

３と解答しているもの

４

４と解答しているもの

99

上記以外の解答

０

無解答

答

類

型

反応率
（％）

11.2
54.2
14.2
19.3
0.0
1.0

正答

◎

２．分析結果と課題○

令和３年度【小学校】国語３三（2）オ（正答率43.8％）において、「文の中における修飾と被修飾との関係を捉えること」に課題が見られた。これに関連して、本問では、文の成分の順序や照応の理解について出題したところ、正答率は54.2％であった。今回の結果から、文の成分の照応のうち、修飾語と被修飾語との関係を捉えることについては、引き続き課題があると考えられる。

－55－

（参考）
○関連する問題【小学校】
問題番号R３３三（2）
オ

問題の概要

正答率

解説資料

報告書

43.8％

pp.30-40

pp.42-53

丸山さんの【文章の下書き】の中の部オで、

部「すぐに」がくわしくしている言葉として適切なものを選択する

（ 略）

（略 ）

（略）

－56－

解答類型と反応率（参照）「令和３年度【小学校】報告書」pp.42-53
https://www.nier.go.jp/21chousakekkahoukoku/report/data/21plang_04.pdf#page=24○

解答類型１、３、４の反応率の合計は44.7％である。このように解答した生徒は、文の成分の順序や照応について理解することに課題がある。
解答類型１の生徒は、「すぐに知りたいことを教えてくれるし」を「知りたいことをすぐに教えてくれるし」のように直すことで、「すぐに」という語句が「教えてくれるし」という部分に係ることが明確になることは理解しているが、文の成分について十分に理解しておらず、「すぐに」が主語であると誤って捉えたものと考えられる。
解答類型３の生徒は、「すぐに知りたいことを教えてくれるし」を「知りたいことをすぐに教えてくれるし」のように直すことで、「すぐに」という語句と「教えてくれるし」という部分との関係が明確になることを理解しておらず、「知りたいことを」と「すぐに」との関係が明確になると誤って捉えたものと考えられる。また、修飾・被修飾の関係について十分に理解していないものとも考えられる。
解答類型４の生徒は、「すぐに知りたいことを教えてくれるし」を「知りたいことをすぐに教えてくれるし」のように直すことで、「すぐに」という語句と「教えてくれるし」という部分との関係が明確になることを理解しておらず、「知りたいことを」と「教えてくれるし」との関係が明確になると誤って捉えたものと考えられる。また、文の成分について十分に理解しておらず、「知りたいことを」が主部であると誤って捉えたものとも考えられる。

３．学習指導に当たって文の成分の順序や照応について理解し、活用する
日本語は、文の成分の順序が比較的柔軟であるという特徴をもつ。このことを踏まえ、語順の違いによって表現がどのように変わってくるかを、様々な文型について考え、理解することができるように指導することが必要である。その際、文の成分の順序や照応などの文の構成について着目させることが重要である。
例えば、読み手の立場に立って自分が書いた文章を推敲する機会などを捉えて、文の成分の順序や照応に注目して文章を読み直し、分かりやすい文章に整えていくなどの学習活動が考えられる。その際、これまでに学習した、主語と述語との関係、修飾語と被修飾語との関係などの知識を活用することができるように指導することが大切である。

－57－

【コラム②】 〔知識及び技能〕の位置付けの工夫～「言葉の決まり」を使える知識に～● 〔知識及び技能〕に示されている事項は、国語で理解したり表現したりする様々な場
面の中で生きて働くものとして身に付けるために、〔思考力、判断力、表現力等〕に示されている事項の指導を通して指導することを基本としています。
日本語の文では、文の成分の並べ方が何通りか考えられることがあります。そこで、記述や推敲において、並べ方による表現の違いを比較し、表現したい内容によりふさわ
しい並べ方を考える必要があります。そのときに必要になるのが、文の成分の順序や照応に関する知識です。
学習指導に当たっては、例えば、まとまった文章を書く活動の中で、実際に生徒が書いた文を取り上げ、語順を検討する学習活動などが考えられます。その際、文の成分について確認した上で、語順を入れ替えることで伝わり方がどのように変わるか、どの語順にすれば、自分の伝えたいことがよりよく表現できるのかなどを考え、説明し合う場
面を設定することが効果的です。生徒の実態に応じて、それまでに学んだ知識を活用して説明するように促すなど、文の成分の順序や照応に関する知識は、覚えるだけではな
く使うものであることを実感できるようにし、次に自分で書いたり推敲したりするときの方法として、知識を自覚的に使えるように指導することが大切です。

●● 語語 順順 をを 変変 ええ るる とと 、、 伝伝 わわ りり
方方 がが どど のの よよ うう にに 変変 わわ るる かか 説説
明明ししててみみよようう。。

ＡＡ 君君 とと のの 距距 離離 はは 、、 ずず いい ぶぶ んん
遠遠くくななっっててししままっったた。。

注注目目ししたた文文のの成成分分

ずず いい ぶぶ んん 君君 とと のの 距距 離離 はは 、、
遠遠くくななっっててししままっったた。。

・・

文文のの成成文文のの位位置置関関係係

ＢＢ

・・

伝伝わわりり方方やや効効果果

ＣＣ 君君ととのの距距離離はは、、遠遠くくななっっててししままっったた、、ずずいいぶぶんん。。

・・【【説説明明のの手手ががかかりり】】〔板書例〕

何が言いたいのかが分かりやすいのは、Ａだと思います。主部である「君との距離は」がはじめに示されていて、語り手が「君」との関係について述べていることがはっきりしているからではないでしょうか。
Ａが分かりやすいと感じるのは、「ずいぶん」という修飾語の位置にも関係しているのではないでしょうか。
Ｂは、声に出して読むと面白い感じがします。文の最後まで読まないと「ずいぶん」という修飾語が何を詳しくしているか分からないからですね。
Ｃは、「ずいぶん」の重みが増しますね。印象的な感じがします。

語順によって、読み手への伝わり方が違うことが分かりますね。自分の伝
えたいことが、よりよく伝わる語順を検討してみましょう。

教師

－58－

設問三
趣旨
文脈に即して漢字を正しく書くことができるかどうかをみる。

■学習指導要領における内容〔第２学年〕 知識及び技能⑴ 言葉の特徴や使い方に関する事項
ウ 第１学年までに学習した常用漢字に加え、その他の常用漢字のうち350字程度から450字程度までの漢字を読むこと。また、学年別漢字配当表に示されている漢字を書
き、文や文章の中で使うこと。
《漢字》

１．解答類型と反応率
問題番号
３

三

解

答

類

型

１

「満（ち）足（りた）」と解答しているもの

２「満（ち）足（りた）」のうち「満」だけ正しく解答しているもの

３「満（ち）足（りた）」のうち「足」だけ正しく解答しているもの

99

上記以外の解答

０

無解答

反応率
（％）

69.3
7.3
6.0
7.4
10.0

正答

◎

２．分析結果と課題○ 解答類型２、３、99の反応率の合計は20.7％である。このように解答した生徒は、「満ち足りる」という言葉になじみがないなど、文脈に即して「みちたりる」という言葉の意味を捉えることができなかったり、「満足」という言葉と結び付けることができなかったりしたものと考えられる。
解答類型２については、「満」だけを書いたものや、「満（ち）立（りた）」などという誤答が見られた。解答類型３については、「足」だけを正しく書き、「満」という漢字の一部を正しく書けていないものや、「未（ち）足（りた）」などという誤答が見られた。

３．学習指導に当たって漢字を正しく用いる態度と習慣を養う
漢字の指導においては、字体、字形、音訓、意味や用法などの知識を習得し、文脈に即して漢字を読んだり書いたりすることができるように指導することが大切である。
漢字の書きについては、小学校学習指導要領第２章第１節国語の学年別漢字配当表に示されている漢字1,026字について、中学校修了までに文や文章の中で使い慣れる必要がある。そのため、実際に書く活動を通して、漢字を正しく用いる態度と習慣とを養うことが大切である。
また、１人１台端末等を活用して文字を入力する際にも、漢字がもつ意味に注意して、適切に選択する力を養うことが重要である。さらに、文章の中ばかりではなく、「Ａ話すこと・聞く
こと」の学習の中や、他教科等の学習や日常の会話の中でも漢字の書きについて意識するよう指導することも大切である。これらの学習の際には、必要に応じて辞書を引くことを習慣付けることが有効である。また、各学年の語彙の指導事項の内容と関連付け、音訓を意識し、漢字の意味に注意しながら漢字を身に付けることができるよう指導することが大切である。
なお、漢字の読みについては、学習指導要領の学年別漢字配当表に示されている漢字1,026
字に加え、中学校修了までに学年別漢字配当表以外の常用漢字の大体を読むことを求めている。

－59－

設問四
趣旨
表現の効果を考えて描写するなど、自分の考えが伝わる文章になるように工夫することができるかどうかをみる。

■学習指導要領における内容〔第２学年〕 思考力、判断力、表現力等 Ｂ 書くこと
ウ 根拠の適切さを考えて説明や具体例を加えたり、表現の効果を考えて描写したりするなど、自分の考えが伝わる文章になるように工夫すること。
《考えの形成、記述》

１．解答類型と反応率
問題番号
３

四

解

答

類

型

反応率
（％）

正答

（正答の条件）次の条件を満たして解答している。
①

アに、「あの日から数日が過ぎた。」に適切に続くように、表現を工夫して物語の最後の場面を書いている。
②

イに、アのように表現することで、「僕」の次の出番への期待を伝える上で、どのような効果があるのかを具体的に書いている。
（正答例）
・ア

（あの日から数日が過ぎた。）窓から差し込む光を浴びながら、今日も僕はいつもの場所で君を待っている。
イ「窓から差し込む光を浴びながら」のように情景を描写することで、「僕」の期待感が印象的に伝わる。
・ア （あの日から数日が過ぎた。
）僕は今日もいつもの場所でじっと待っている、あの日の喜びを胸に抱いて。
イ

倒置を用いることで、次の出番を待つ「僕」の心情が「あの日」に感じた喜びとつながっているということを強調することができる。
・ア （あの日から数日が過ぎた。）でも、君との距離は、もう遠くない。
イ

１の場面の表現と似た表現を用いることで、「寂しさ」から「期待」に変化した「僕」の心情が分かりやすく伝わる効果がある。
１

条件①、②を満たして解答しているもの

２

条件①を満たし、条件②を満たさないで解答しているもの

３

条件②を満たし、条件①を満たさないで解答しているもの

99

上記以外の解答

０

無解答

－60－

49.8
26.1
1.1
8.3
14.8

◎

２．分析結果と課題○

解答類型２について、具体的な例としては、以下のようなものがある。
（例）・ア （あの日から数日が過ぎた。）僕はまた本棚にしまわれた。でも、今度は君と近い距離。また使われる日を待っている。
イ 久しぶりに使ったよさに「君」が気付き、「僕」を近くに置いてくれたことを表現した。
このように解答した生徒は、「あの日から数日が過ぎた。」に適切に続くように、表現を工夫して物語の最後の場面を書くことはできている。一方で、自分が工夫した表現について、どのような効果があるのかを書くことができていない。
（例）・ア （あの日から数日が過ぎた。）僕は次の出番を待っている。また見たいから、
君の満ち足りた表情を。
イ 二文目で倒置法を用いて、「君」の満ち足りた表情を強調した。
このように解答した生徒は、「あの日から数日が過ぎた。」に適切に続くように、表現を工夫して物語の最後の場面を書くことはできている。一方で、自分が取り上げた表現には、「僕」の「次の出番への期待」とは別のことを伝える上で効果があると書いている。

３．学習指導に当たって自分の伝えたいことが伝わるように、表現の効果を考えて工夫して書く
自分の考えが伝わる文章になるように工夫する際には、用いた語句や表現が、文章の内容を伝えたり印象付けたりする上で、どのように働いているかを確かめながら、より効果的な語句や表現を選ぶことが重要である。その際、自分が読み手に伝えたいことを明確にし、そのねらいに応じた表現の工夫ができているかを確かめることができるように指導することが大切である。
例えば、物語を創作する学習の中で、下書きした文章などを読み合い、どのようなことを伝えようとして各場面の内容を構想していたのか、自分の伝えたいことが伝わるような描写になっているのかなどを、説明したり確かめたりする学習活動が考えられる。具体的な授業のア
イディアの一例を次に示す。

－61－

学習内容と言語活動を確認し、学習の見通しを立てる。
〈学習内容〉表現の効果を考えて描写するなど、自分の考えが伝わる文章にするための工夫をする。
〈言語活動〉体験をもとに、身近なものを登場人物にした物語を書く。
➊

令和６年度全国学力・学習状況調査【中学校】国語３（改変）●材
教

表現の効果を考えて描写するなど、自分の考えが伝わる文章になるように工夫する
授業アイディア例【本アイディア例と関連する問題及び学習指導要領における内容】
設問四 正答率 49.8％〔第２学年〕 思考力、判断力、表現力等 Ｂ
ウ 根拠の適切さを考えて説明や具体例を加えたり、表現の効果を考えて描写したりするなど、自分の考えが伝わる文章になるように工夫すること。

本アイディア例では、調査問題の【ノートの一部】、【物語の下書き】を一部※改変したものを用いている。

学習の流れ

第１時

体験を基に、身近なものを登場人物にした物語を創作します。次の〔中学生が書いた物語〕と、物語を書くための〔構想メモ〕を読んでみましょう。

教師〔構想メモ〕〔中学生が書いた物語〕〈登場人物の設定〉
・・「君」……紙の辞書の持ち主（中学生）。

・・「僕」……紙の辞書。語り手。

〈もとにする辞書〉

・・使い始めた頃、紙の辞書の引き方が難しくて困った。

・・小学生のとき、紙の辞書を親に買ってもらった。

・・紙の辞書を久しぶりに使った。

・・最近はオンライン辞書ばかり使っている。

紙の辞書を久しぶりに使って気付いたよさ。

〈物語を通して伝えたいこと〉

１ 出番のない寂しさ。

〈各場面で伝えたい「僕」の心情〉

３ 久しぶりの出番で感じた喜び。

２ 忘れられるかもしれない不安。

１ あの日も僕は、君の部屋の本棚の隅でじっと待っていた、ほこりだらけになりながら。中学生になってたのに。君との距離は、ずいぶん遠くなってしまった。

から、君はオンライン辞書を使うようになった。以前はよく、印を付けたり、書き込みをしたりしてくれ

さえ入力すれば、すぐに知りたいことを教えてくれるし、かさばらないし。君にとっては、とても便利な

２ インターネットだと、複数の辞書にアクセスできるから、タブレット端末だけを持ち運べばよい。単語のだろう。僕なんて、このまま忘れられてしまうのかな。

３ そう考えていたとき、君は僕を手に取った。学校にタブレットを置いてきたのだろうか。久しぶりだったから、僕はびっくりし、君はほこりで大きなくしゃみをした。ほこりだらけの僕に顔をしかめたけれど、何度もページを繰っては、いろいろな言葉の意味を調べていた。当然、いつもよりは時間がかかっている。

調べなければならない言葉だけでなく、近くにある言葉にも線を引き、意味を確認する君。意味調べが終

葉や書き込んだ言葉を読み返していた。君はみちたりた表情をしていた。僕は自分が認められたような気わっても、君は僕をいつもの場所に戻さなかった。しばらくページを繰り、小学生のときに印を付けた言がした。ちょっと近付いた気がした、君との距離が。

－62－

〔中学生が書いた物語〕では、〔構想メモ〕の〈各場面で伝えたい「僕」の心情〉を伝えるために、どのような表現の工夫をしていますか。

〔生徒の発言の例〕
第1場面に、「君との距離は、ずいぶん遠くなってしまった。」という表現があります。「寂しい」という言葉は使っていませんが、「紙の辞書」の「出番のない寂しさ」が伝わってきます。
第３場面では、「ちょっと近付いた気がした、君との距離が。」と、倒置法が使われています。久しぶりの出番で感じた喜びが、ここに表れていると思います。また、第１場面の最後の部分と表現の仕方が似ているので、僕の心情の変化がよく伝わります。

そうですね。伝えたいことを伝えるために、様々な表現の工夫がされていることが分かりますね。物語の創作を通して、伝えたいことが効果的に伝わるように、描写を工夫して書くことに取り組んでみましょう。

➋

物語の構想を練る。
〔構想メモ〕を参考にして、どのような物語にするか考えてみましょう。
必要に応じて、友達と相談したり、アドバイスをもらったりしてもかまいません。

〔交流している場面の例〕
私は、最近、メールなどのやりとりでは感じない、直接話をすることのよさを感じたことがあったので、それが伝わるような物語にしたいと考えています。登場人物は、どうしようかな。

私は、サッカーボールを登場人物にして、次の大会で勝ちたい気持ちを伝える物語にしてみます。

第２、３時
➌

表現の効果を考えながら、描写を工夫して物語の下書きを書く。
伝えたいことを読み手に伝えるために、どのように描写を工夫すればよいのかを考えて、物語を書きましょう。

※

書き始められない生徒や、途中で書き進められないでいる生徒には、第１時の学習を想起させたり、口頭であらすじを言ってみるよう促したりする。

※➍で描写の工夫について検討するので、ここでは自分なりに工夫した描写がある文章を書かせることを大切にする。

※

工夫したところや、ねらいたい効果などをメモさせ、振り返りに活用できるようにする。

－63－

➍

書いた物語をグループで読み合い、描写の工夫について検討する。
※

学習の進度に差が見られる場合には、教室の中に交流する場所を設けたり、１人１台端末の共有機
能を用いたりして、一人一人の生徒が自分の学習の進度に合わせて検討できるようにする方法も考えられる。

書いた人は、自分が文章のどこを工夫したのかを言いましょう。読んだ人は、その工夫が自分にはどのように伝わったのかを返しましょう。改善のアイディアがあれば、出し合ってみましょう。

〔交流している場面の例〕
私は語り手をサッカーボールにしました。最後の一文を「僕は夕日に向かって転がりました。」としたのですが、ここからどのようなことが伝わりますか。

練習が終わって緊張から解放された感じと、満足感が伝わってきます。

あ、そうでしたか。私は「明日の大会で勝利する予感」を表現したかったのですが、伝わりにくかったようですね。
そうだったのですね。それなら、明るい色や光を取り入れた描写にしてみてはどうですか。

なるほど。「僕は、オレンジ色の夕日に向かって転がりました。」にしてみようと思います。

もっと工夫することができそうですね。例えば、「夕日の光に包まれていた」という表現を用いるのはどうですか。

確かに、「夕日の光に包まれていた」の方が、前向きな感じがします。
「明日の大会で勝利する予感」がより伝わると思います。

第４時➎

物語の下書きを推敲し、清書をする。
読み手の立場に立って、伝えたいことが効果的に伝わる表現になっているかを考え、文章を整えましょう。文の成分の順序によっても、伝わり方が違ってきますね。適切さや効果を考えて、よりよい表現になるように工夫しましょう。

※

第２学年〔知識及び技能〕の(1)「オ単語の活用、助詞や助動詞などの働き、文の成分の順序や照応など文の構成について理解するとともに、話や文章の構成や展開について理解を深めること。」との関連を図る。（p.58コラム②参照）※

語順などを変えたところは、なぜ変えたのかを書き留めさせ、振り返りに活用できるようにする。

－64－

Ａさんは、納得のいく修正ができたようですね。物語のどの表現をどのような意図で修正したのか、紹介してください。

下書きでは、「転がる僕は、オレンジ色の夕日の光に包まれていた」と書いていました。しかし、主語を変えて、「オレンジ色の光が、夕日に向かって転がる僕を包んでいた」とすることで、光が「僕」を包んでいる感じになって、勝利への予感がより効果的に表現できると考えました。

➏

Ａさん

学習を振り返る。
物語を書く中で、どのような効果をねらって、どのような表現の工夫をしましたか。また表現をより効果的にするためには、どのようなことが大切だと思いましたか。振り返ってみましょう。

※

生徒の実態や学習状況に応じて、以下のような観点を示して学習を振り返ることも考えられる。

振り返りの観点の例● これまでに学習したことで、この単元の学習に生かしたことはどのようなことか。
● 効果的な表現の工夫について、どのようなことを学んだか。
● 交流前と交流後で、どのように表現を変えたか。なぜ、そのように変えたのか。
● この学習で学んだことを、今後どのような場面で生かしたいか。
学習後、評価問題として本調査問題に取り組ませ、学習したことが身に付いているかを確かめる。
【活用する際のポイント】○ 学習の進め方が個人によって異なることが想定されるため、文章を書く際に、１人１台端末の音声入力機能を活用したり、書いた文章を自他で読み合って参考にできるような機会を随時設けたりするなど、個々の生徒が自分で学習の進め方を調整できるようにする。
○ 本アイディア例では、学習後に評価問題を解き、身に付いた資質・能力を確かめることを示した。ただし、➌～➎の活動で生徒が書き留めたメモやノートの記入内容、物語の下書きや清書を観点別学習状況の評価の材料とすることも考えられる。

－65－