―総合的な学習の時間の研究―
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窪田健

村田祐樹

石原賢一

研究主題

「探究心」が湧き立つ授業
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研究主題について（１）研究総論との関連
研究総論に示される研究主題「ともに学び，学び抜く子供」とは，困難な課題に対してあきらめず向かい合い，試行錯誤しながら取り組んだり，協働して解決策を考えたりしてやり遂げようとする姿である。予測困難で先行き不透明な社会において，課題を解決するためには，多様な他者と協働して乗り越えていくことが必要になること，また課題に対して自分なり（自分たちなり）に考え，やり遂げた経験，つまり学び抜いた経験は次の学びへ向かう力や困難な課題にもチャレンジしていく力になると本校では考えている。
これまでの総合の実践から，子ども（たち）が探究のプロセスにおいて困難な状況にぶつかった際，既有の知識や経験を総動員したり，現在の状況やこれまでの経過を目標に照らして省察したりする，といった学びの調整を繰り返すことによって解決方略を見出していくことが分かった。また，探究のプロセスや結果から得られた達成感や充実感が次の学びに向かう意欲や粘り強さに結びつくことが考えられたことから，子どもが自らの力で壁を越え，達成感や充実感を得ることにつながる題材や教師の手立てを構想することを重点の一つとした。その中で，問題解決に向かう個々の思いや願い，関心や方略の違いに基づいて小グループを設定したり，個人の活動を十分に保証したりすることを通して，個々人の思いを満たしていくことを達成感や充実感を得る一つの手段とした。個人や小グループの思いが満たされたり行き詰まったりしたときに「他の子やグループはどんなことを考えているのか」という思考へとつながり，全体での学びの必然性を生み，友達と協働して探究を次の展開へと繋げる流れも見通して計画した。
しかし，個人や小グループ単位で幅広く拡大した思考を，当初共有された本来の活動のゴールに向かって収束させ，目指す資質・能力へとつなげていく展開に課題が見られた。思惑や方略が一致した仲間で学びを発展させていくプロジェクト的な場面と，学級全体で共有された目指すゴールへと立ち返る場面を探究の局面に応じて適切に設定していくことが，子どもの意欲と粘り強さの様相に影響を与えることが新たに考えられた。
研究主題として設定する「探究心」とは「すぐに答えが見つからない問題に直面しても，過去の経験を基盤とした見通しに基づき，仲間と協働しながら納得解・最適解とその先を探り続けようとする意志」という，意欲と粘り強さを包括したものである。研究３年次は，個人の思いや願いを十分に満たす場面と全体で学びを深めていく場面を，題材の特性と子どもの姿に基づいて効果的に設定することを通して，仲間と協働して問題解決に取り組む姿を目指していく。
（２）本校の総合で考える「ともに学び，学び抜く子ども」の姿について
思いや願いの実現に向けて仲間と協働し，互いの経験や学びを問題解決に生かしていくことを通して，探究することのよさを感じる子ども
学習指導要領解説総合編では，総合の目標を「探究的な見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，よりよく課題を解決し，自己の生き方について考えていく」ための資質・能力を育成することとしている。また，奈須（2021）は「子どもたちが望む生活を主体的・協働的に創造しようとする中で，身近で切実な問題に出合い，その解決を模索する
途上で学びを深め，物事の理や自らの生き方について洞察を深めていく」ことが探究であると
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（３）１・２年次研究から見出した「意欲」「粘り強さ」の姿について２年次の研究では研究総論における「意欲」と「粘り強さ」を次のように定義づけ検証した。
意欲…目の前で起きている身近で切実な課題から見出した問いを解決し，理想状況（１年間のゴール）に向けて見通しをもって探究し続けようとする姿

粘り強さ…探究のプロセスや結果を省察し，これまでの活動の意味や妥当性を問い直そうとしながら課題解決への意志を持ち続ける姿

また，２年次のまでの研究から総合における意欲と粘り強さを働かせた子どもの姿を次の通りに整理した。
a-1 題材との出合いから生じる意欲→身近で切実な課題（＝１年間追究し続ける問い）を解決し，理想状況へと向かおうとする姿
a-2 子どもから表出する問いを見通した教師の手立てによって生じる意欲→題材との距離が近く，日々目にして変化を実感する中で子どもが気づきを得たり思いや願いを持ったりするというように，教師の意図的な環境設定に由来して表れる姿。長期的な取組の中では，教師の想定を超えた方向へ意欲を広げていく姿も確認された

a-3 目の前の活動に向かう意欲→目の前の活動そのものを目的とし，没頭する姿。一見すると子どもの活動が課題の解決に向かっていないように見えることもあった。個人や小集団での活動を通して思考がより多方面に拡大していき，教師が活動の目的を問うことで軌道修正を図る必要もあったが，ある程度時間が経つと自ら目的を想起する場面もあった。子どもの思考の着地点の見通しが持ちにくく，教師がどこまで見守れるかが鍵となる

b-1 理想状況へ向かう意欲そのものを持続させる粘り強さ→すぐに答えが見つからなくても簡単にあきらめず，A の方法でダメなら B の方法を試そうとする等，試行錯誤するプロセスにおいて，これまでの学びを省察的に捉え手がかりを見出そうとしたり，未知の学びに必要感を感じて取り入れたりしながら課題に取り組み続ける姿。

b-2 探究のプロセスや結果を見直し，今後の展望を見出したり妥当性を問い直したりする粘り強さ→納得解や最適解が見出された後にも「もっとよくしたい」「これで本当のいいのか」と思考し続ける姿

意欲の中の a-3 について，２年次では特に，総合の時間に見出した問いと他教科の指導事項とを見通しをもって関連させてきた。これにより，総合の時間に限らず教科の学習でも必然性を持って持続的に探究的な学びを設定し，子どもの新鮮な問いや気づきに応えていくことがで
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き，活発に活動し続ける子どもの様子が見られた。その一方で，研究１年次にも見られた「個人や小グループの思惑が１年間の活動の目的から離れた場所で働いているように見えたり，実際にそうであったりしたこと」があった。また，前時までの授業の展開や振り返りシートに基づいて本時の授業を構想したものの，想定を超える思考の拡大から「全体で追究しようとした問いが，ある子どもにとっては切実感のある問いではない」といった場面に直面することが多くなった。子どもが目的に向かって探究する過程で拡散させていった個人やグループの思いに付き合いつつ，活動の方向性を一緒に見直すこと，さらに活動に夢中になりつつも局面に応じて立ち返ることのできる探究の目的を全体で共有することを通して，子ども自身が活動中のひらめきを活かせる環境を整えつつ，協働して探究を深化させていける場の設定を３年次では重視したい。
「その子にとって価値があること」「みんなにとって価値があること」の両方を教師が適切に見取り，指導に生かそうとする姿勢を持ち続け子どもの探究心の高まりにつなげていきたい。

３

研究内容

(１)本校の総合の「探究心」が湧き立つ授業づくりについて
田村（2021）は「子どもにとって身に迫った切実な課題」を設定することの重要性を述べている。子どもにとって自分事となる問いでこそ探究の意欲をもつことにつながるであろう。さらに，子どもの意欲の様相には「探究し続けられる題材（学びの深まりや広がりがある，追究する価値のある問いが生まれる材）」との出合いと「教師の手立て（子どもと題材の出合いの演出・問いの連続的な発展を見据えた単元構想等）」が影響を及ぼすと考える。探究し続けられる題材とは，子どもにとって身に迫った切実な，手に届く課題を内包し，子ども自身で課題解決を通した理想状況（ゴール）が見出せることや，目標達成のアプローチが一つでなく解決に向けた様々な方略が考えられ，さらに子ども自身の気付きによって学びに深まりや広がりが生まれるものである。子どもの興味関心と学校や地域の実態により選出される題材は異なると言えるが，教師が１年間の子どもの問いや活動の連続的な発展が見通せることが選出の要となる。子どもの問いと活動の発展は，課題の過去や未来の姿といった「時間軸」，友達や専門家といった異なる立場からの「イメージ（課題の捉え）」，他の地域ではどうかという「空間軸」を視点として見通し，さらに子どもの発達段階や興味関心から具体的な体験活動を取り入れていくことで生まれると考える。また，子どもが意欲的に探究し続けるには，題材を通して子どもが積み重ねる体験を見通し，想定される学びの場面を探究のサイクルを視点としながら教師が具体的に構想することが重要となる。そのため本校生活科教科理論部
で述べる，単元にかかわる「人」「物」「場所」「時間」を明確にして計画に位置付けることで，子どもがどのような場面でどのような問いを見出すかを見通し，適切な学習環境を設定していくことも重視する。
教師の手立ては以下の４点を重視する。
・子どもの意欲の波と多様な探究の様相を見通した「単元計画とカリキュラム・マネジメント」
・子どもが違和感・必要感・矛盾を感じることを通して問いを顕在化させていく「意図的な場の設定」
・子どもの新鮮な気づきや問いに応える「弾力的な総合の時間の設定」
・子どもの探究心を沸き立たせることにつながる「教師の出＝子どもと教師がともに創り出す探究的な学習活
動のプロセスにおいて，これまでの子どもの知識や経験の蓄積を踏まえて授業内における子どもの新たな学びの発露を捉えた教師が，その場で応変的に発動する教育的行為」

これまでの実践では，題材との出合いの演出や単元計画等での教師の働きかけが子どもの探究心の様相へ影響を与えることを想定してきた。実際の授業場面では，意欲の a-3 について，教師は「声をかける」か「待つか」と選択を迫られる場面があった。声のかけ方も探究
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に向かう子どもの実態により「活動を価値づけて励ますこと」「活動の意味を問うこと」など考えられ，子どもが自ら気づき動き出すことを辛抱強く待つ際にも，子どもの探究の現状を「点」でなく「線」でとらえることが必要になった。つまりこうした「教師の出」の指針となるのは，その瞬間の子どもの姿と，これまでの学びの姿や積み上げであり，これらの情報をもとに把握・想定した「子どもの学びの文脈」に対して教師がどのように出ることが望ましいのかを判断し，意図をもって働きかけていくことになる。さらに「教師の出」は担任と子どもとの普段の関係性にも由来するため，教師も子どもと共に探究していくという立ち位置を日々示すことを通して，探究的な学びにおける教師のあり方や意識についても考えていきたい。
（２）振り返りシートの活用について
総合では，過去の学びや経験に基づいて理想状況に向けた課題解決の方略を見出していく。
探究のプロセスにおいて困難な場面に直面した子どもが目標達成をあきらめそうになっても，自らの感情をコントロールして目標を達成しようという意欲を持ち続けたり，粘り強く状況や方略を捉え直そうしたりする際には，学びの積み上げや具体的な経験が子どもの中で想起されることが重要となる。振り返りシートの積み重ねを，子どもが自己の学びを省察的に捉える一助として活用し，これまでの学びを振り返ることが問題解決の手がかりを得ることにつながるという実感につなげること，また学びの発展へと結び付く教師の手立てを構想する視点として３年次も引き続き活用していく。振り返りシートを通して，子どもが探究の局面における自己の学びを省察的に捉えること，解決を模索する過程で自己の学びを遡ること，教師が仲間の意見を共有する機会を設定し自分とは異なる考えとの出会いからの学びを深めたり広げたりすることへとつなげていく。また，その記述を手がかりとしながら，子どもにとって追究する価値があり，ゴールに迫る問いを明らかにした上で授業を構想したい。
（３）本校総合における子どもの姿の見取りと教師の働きかけについて
多種多様な学びが個人や小グループごとに同時に生じている場面では，その授業ですべての子どもの学びを見取ることに難しさがある。一方で，子どもがどのような学びの文脈を経て本時の授業を迎えるかは，これまでの学びの姿や振り返りシートの記述等から想定することができる。その前提のもと，教師が子どもの多様な学びが生じる「場面」や「環境」においては，ある子どもには意図的にかかわり学びを深める手助けをしたり，ある子どもは自分で学びを深めていけるという見取りに基づいて意図的に活動を任せたりという判断を行っていく。学びの文脈は上述の振り返りシートを基に把握し「教師の出」を構想していく。
〈引用文献・参考文献〉
・文部科学省 小学校学習指導要領（平成二十九年告示）解説 総合的な学習の時間編 2017
・国立教育政策研究所 「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 総合的な学習の時間 2020・文部科学省 ｢今，求められる力を高める総合的な学習の時間の展開｣ 2021
・山梨大学教育学部附属小学校 令和３年度研究紀要「学びをつなぐ子供（三年次）」2021
・ネットワーク編集委員会「探究する教室（授業づくりネットワーク№39）」学事出版 2021
・小塩真司「非認知能力 概念・測定と教育の可能性」北大路書房 2021 P225～P238
・市川力 井庭崇「ジェネレーター 学びと活動の生成」学事出版 2022
・無藤隆「幼児教育の基盤としての学びから小学校を見通す：非認知能力とメタ認知を中心に」
山梨大学附属幼稚園 2022 年度公開研究会講演資料 2022

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