研究の概要
はじめに～本校の学校教育目標と教育研究～

本校では平成 8 年度より次の学校教育目標を掲げ，その実現に向けて教育活動を展開している。

学校教育目標「ともに学び
元気な子
思いやる子
考える子

ともに生きる

心美しき子ども」

心身ともに健康で，正しい判断力をもって生きる子
美に感動し，思いやりの心で接する子価値を見いだし，学び方を身につけながら進んで学ぶ子

学校教育目標には，本校がめざす子どもの姿が示されている。
「ともに学び」とは，人との関わりをもちながら主体的に学ぶ姿である。
「ともに生きる」とは，個性を尊重し合い，認め合う
なかで協調性・社会性をもって生きる姿である。
「心美しき」とは，美しいものに対して感動す
る心を原動力として生きる姿である。また，めざす子どもの姿には，それに迫るための授業のあり方に対する本校の一貫して変わらぬ主張も込められている。それは，「授業とは，子どもの主体的な学びの場である。
」ということである。めざす子どもの姿において示される育てたい資
質・能力は，「主体性」「協調性」「社会性」「美しき心」である。これらは，子どもの将来の生き方を支える基礎ともいうべきものである。そして，単に均質な知識及び技能を，いかに効率よく教授できるかという観点からの教育だけでは実現することはできない。
そこで，本校では「学ぶという行為は，本来自発的・主体的な営みであり，子どもからわきお
こる知的欲求を自ら充足させようとする姿勢に支えられている。」という前提に立ち，長年にわたり「子どもが真ん中」の教育研究をすすめてきた。その際に，目の前の子どもの実態を分析し，その時々の時代背景や，それにともなう教育への社会的要請に応じて研究主題や研究副題を設定してきた。研究を重ねるごとに，研究主題は変化しても，子どもの実態を出発点としていることは変わらない。学びたいという関心・意欲を原動力とし，子どもの「わかる」過程や内面に育まれる力に寄り添った教育課程の開発や改編，指導方法の工夫，評価方法の開発等に取り組んできた。このようなスタンスは，これからも継承していく。

Ⅰ 研究主題設定の理由（１）社会情勢
2020 年 3 月，新型コロナウイルス感染症のパンデミックが宣言され，日本だけでなく世界の先行きはより一層不透明なものになった。また，このパンデミックは，私たちに大きな影響を与え，経済や社会，当たり前だった生活や行動，そして価値観を見つめ直すきっかけにもなっている。OECD は 2015 年より Education2030 プロジェクトを進めている。2030 年は，VUCA（不安定，不確実，複雑，曖昧）が急速に進展する世界になると予測されているが，そこで必要になるキー・コンピテンシーや，それを育むためのカリキュラムの方向性について検討するプロジェクトである。アンドレアス・シュライヒャーは「不確実な中を目的に向かって進んでいく
ためには，生徒の好奇心や想像性，強靭さ，自己調整といった力をつけるとともに，他者のア
イデアや見方，価値観を尊重したり，その価値を認めることが求められる。また，失敗や否定

総論‐1

されることに対処したり，逆境に立ち向かって前に進んでいかなければならない。」1と記している。パンデミックにより，すでに VUCA な時代が現実となった今，まさにその力が求められているといえる。
OECD の Education2030 プロジェクトにおいて，2019
年に出された最終報告では，個人及び社会がよりよく生きるウェルビーイングに向かうための学習枠組みであるラーニング・コンパス2 が提示されている。コンパスの針にはコンピテンシーの構成要素として知識，スキル，
態度，価値が示されている。また，円周の内側には，2030
年に求められる「変革を起こすコンピテンシー」を挙げ，①新たな価値を創造する力，②対立やジレンマに対処する力，③責任ある行動をとる力，の 3 つの力を位置づけている。３つの力を構成する要素は次の通りである。
表１：３つの力を構成する要素①新たな価値を創造する力

目的意識，好奇心，いろいろな考え方に対して開かれた考え方，
批判的思考力，創造性，協働，敏捷性，リスクを適切に管理していくこと，適応力 など②対立やジレンマに対処する力

認知的柔軟性，他者視点の獲得，自分とは異なる考え方をもつ人に対する共感性，敬意をもつこと，創造性，問題解決能力，紛争解決能力，レジリエンス，複雑さ，曖昧さに対する寛容さ，他者に対する責任感 など③責任ある行動をとる力

統制の所在，誠実さ，思いやり，敬意，批判的思考力，省察的思考力，自己意識，自己調整，信頼 など
白井俊 『OECD Education2030 プロジェクトが描く教育の未来』 を参考に作成

表に示されている要素は，人間が本来もつ力である。世界がより多様化，複雑化するなかで，AI が進化，普及し，人間が行っている役割のいくつかをすでにＡＩが担う時代が訪れている。
その一方で，ＡＩには対処できないことが数多くあるのも事実である。自分自身で乗り越える
こと，他者と協働して対応することが必要な場面においては，人間が本来もつ力が試されるのではないだろうか。
（２）日本においては多様化する社会，複雑化する社会。平成から令和へと年号が変わり，その中で教育現場においては学習指導要領が全面実施となっていった。予測困難，先が見えないというともするとネガティブな言葉がキーワードとなって飛び込んでくることが多い中，昨今の新型コロナウイル
スの感染拡大による教育現場の混乱や対応は，これまでの学校の在り方を大きく考え直す機会ともなった。一斉休校や GIGA スクール構想の推進，オンラインを使った学びの急速な広まりなどが，これまでの学びを考え直すことにつながっているのも事実である。これからの時代を生きる子供たちにとって，今の学びを大切にしていくこと，教える側の教員が将来を見据えての学力を，これから求められる力をつけていくための指導を行うことが大切になる。
学習指導要領改訂においては，「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向https://www.oecd.org/education/2030-project/about/documents/OECD-Education-2030-Position-Paper_Japan1

ese.pdf(2022 年２月８日確認)

https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-compass-2030/OECD_2LEARNING_COMPASS_2030_Concept_note_Japanese.pdf(2022 年２月８日確認)

総論‐2

かう力，人間性等」の３つの資質・能力にそって内容が示された。「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」のような認知的な能力とともに，「学びに向かう力，人間性等」の非認知能力の涵養についても重視されている。令和３年１月 26 日に出された中央教育審議会「令和の日本型学校教育の構築をめざして～全ての子どもたちの可能性を引き出す，個別最適な学
びと，協働的な学びの実現～（答申）」には，次のような一文が示されている。
「急激に変化する時代の中で，わが国の学校教育には，一人一人の児童生徒が，自分のよさや可能性を認識するとともに，あらゆる他者を価値ある存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊かな人生を切り拓き，持続可能な社会の創り手となることができるよう，その資質・能力を育成することが求められている。」
この答申から， 指導者が社会の変化に応じた授業改善を行いながら，資質・能力の育成をめざしていくことが大切であると考える。
（３）前研究の経過
前研究「学びをつなぐ子供―教科等の本質に迫る授業を通して―」では，教科等の見方・考え方を働かせ，個別の知識・技能を相互に関連付け学習内容を構造化していく授業を繰り返し経験することで，知識，技能や思考力・判断力・表現力等をより汎用性のある資質・能力へと高め，これからの学習や生活においてその資質・能力を生かす姿をめざした。省察する子供の姿を「自分の思考や行為のよさや価値を見出していく姿」と定義し，（ⅰ）自他の思考や行為(目的や既習，経験，思いなど)を見つめ直す姿 (ⅱ)個別の知識や技能を関連付けていく姿 の２つの姿を見取りの視点としてもち，省察と本質に迫る授業との関連についても研究を進めてきた。授業のねらいを明確にし，単元構成の工夫や発問を吟味することや教科の特性に応じた手立てを講じることで，子供たちが教科等の見方・考え方を働かせ，問いをつなげながら問題解決する姿や既習事項を生かし学習を進める姿を見ることができ，一定の成果をあげることができた。また，省察を通し，自己の学びと学習内容を関連付ける姿から本質に迫る授業に省察が関わっていることも確認することができた。一方，子供が目的意識や思いをもつこと，自ら壁を乗り越えるということに課題が残った教科もあり，学びの土台となる子供たちの学びに向かう力の重要性について改めて確認することができた。
（４）子供の実態と教師の願い
前研究後，職員に子供の実態についてアンケートを実施した。アンケートから「学習内容が身についている」「学習への意欲が高い」「やりたいことに向かっていく姿勢が見られる」「授業
において主体的に発言する」などの意見が多く見られた。令和 3 年度全国学力・学習状況調査の結果では本校児童の正答率は平均を上回っている。学習したことを活用しようとする意識も高く，前研究での成果が表れていると考えられる。一方，職員アンケートでは「粘り強く課題に向き合う力」「困難な課題に取り組もうとする姿勢や苦手なものを克服しようという姿勢」「他
者を受け入れ，共感して自分の考えを深めること」などについて課題も挙げられた。質問紙調
査においては「友達と協力するのは楽しいと思いますか」という質問に対して，当てはまらないという回答の割合が若干高くなっている。これらのことより，本校児童の課題に粘り強く取り組む姿や協働的な学びについて課題点が見えてきた。
以上，ここまで述べてきたことより，その解決に向けた新たな提案を行うために，研究主題，
研究副題を設定した。
総論‐3

Ⅱ

研究主題についてⅠで述べた理由から，新しい研究主題を次のように設定する。なお，研究主題は，本校の研究で目指す子供の姿として設定する。
研究主題

ともに学び，学び抜く子供「ともに学び，学び抜く子供」とは，困難な課題に対してあきらめずに向かい合い，試行錯
誤しながら取り組んだり，協働して解決策を考えたりしてやり遂げようとする姿である。
「ともに学び」とは，人と関わり合いながら，主体的に学ぶことである。これは，本校の学校教育目標にも掲げられており，めざす子供の姿の１つである。本校では平成２５年度より３
年間は「豊かに共生することができる子どもの育成」，平成２８年度より３年間は「仲間と共に学び続ける子ども」の研究主題のもと研究を進めてきた。
「共生」や「仲間と共に」をキーワードにした２つの研究から，友達との関わりにおいて，自らの考えに自信をもち，自らの存在を認められる感覚（自己肯定感）が育つことや仲間との関わり合いにより学びの質が高まることが明らかになった。人と関わり合いながら，主体的に学ぶ姿は，本校だけでなく，社会情勢や現在の日本の状況を鑑みても，これからの時代を豊かに生きていくために必要な姿であると考える。OECD の「変革を起こすコンピテンシー」では，３つの力を構成する要素として，「協働」「他者視点の獲得」「自分とは異なる考え方をもつ人に対する共感性」「思いやり」などを挙げている。また，日本においても，中央教育審議会の答申の中で「協働的な学び」の重要性について示された。予測困難で先行き不透明な社会において，課題を解決するためには，多様な他者と協働して乗りこえていくことが必要になる。学校では，協働的な学びを通して，そのための力を育んでいくことが大切になるだろう。また，学習において，自分の考えを友達に伝えること，友達の考えを聞くこと，友達と話し合うこと，友達と比べること，友達と協力することなどの活動を取り入れることは，教科の学びを深めることにもつながると考えられる。
「学び抜く」とは，課題に対して自分なりに解決策を考えて取り組んだり，試行錯誤して取り組んだりしながら，やり遂げることである。この力は，本校の児童の伸ばしたい力として，職員の多くが考えている力でもある。学習指導要領においては，「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」そして「学びに向かう力，人間性等」が資質・能力として示されている。
「学
びに向かう力，人間性等」は評価においては，主体的に学習に取り組む態度として，「①
知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面」と「② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面」の二つの側面を提示している。
前研究では，「知識及び技能」
や「思考力，判断力，表現力
総論‐4

等」に着目し，汎用性のある資質・能力へと高めていくことを目指してきた。そして本研究において考える「学び抜く子供」の姿は，「学びに向かう力，人間性等」と大きく関連しているものであると考える。課題に対して，自分なり（自分たちなり）に考え，やり遂げた経験，つまり学び抜いた経験は，次の学びへ向かう力や困難な課題にもチャレンジしていく力になると考えるからである。
令和３年の１月に出された中央教育審議会の答申では，他者と協働し，自ら考え抜く学びが十分なされていないという指摘があることに触れている。3課題に対して，試行錯誤しながら考え抜くこと，友達とともに困難な課題に対して，向かい合ったりすることは，学習を深めるた
めに必要なだけでなく，これからの時代を生きていく子供たちにとって必要な力であると考える。
私たちの目の前にいる子供たちは，この先，AI の発達，地球環境の変化，自然災害の増加，
少子高齢化など，現在，課題となっていることだけでなく，これまでに経験したことのない新
たな課題に直面することもあるだろう。そのような時にも，他者と協働しながら課題と向き合い，自ら前に進み，豊かに生きようする子供たちの姿を願い，研究主題「ともに学び，学び抜く子供」を設定した。
Ⅲ

研究副題について
研究主題「ともに学び，学び抜く子供」を育成するために，各教科等において共通する考え
として，研究副題を次のように設定する。
研究副題

非認知能力に注目した授業を通して研究主題の「ともに学び，学び抜く子供」を育成するために，非認知能力に注目しながら研究，実践を行い，「ともに学び，学び抜く子供」の具体的な姿を明らかにすることにした。
前研究では「教科等の本質に迫る授業」について，手立てを講じ，研究を進めてきた。図３
は，前研究で示した教科等の本質に迫る授業と手立てを表した図である。本研究においては，学びを支える力となる非認知能力に注目し研究を進めていくが，図３の「学びに向かう力，人間性等」が非認知能力にあたるものであると捉える。また「学びに向かう力，人間性等」は，教科等の知識・技能，思考力・判断力・表現力といった認知能力と一体となり高めていくものであると考える。以上のことから，非認知能力のみに注目するのではなく，認知能力と相互に働いていることや一体となり高めていくことを踏まえ，研究を進めていく。また非認知能力の中には様々な要素がある。一つだけに絞らず，教材や内容に応じて複合的に高めていくことも必要であると考える。様々な非認知能力があるが，本研究においては子供の学びに向かう力の3

中央教育審議会「令和の日本型学校教育の構築をめざして～全ての子どもたちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実

現～（答申）」（令和 3 年 1 月 26 日）に次のような一文が示されている。
「我が国の教師は，子供たちの主体的な学びや，学級やグループの中での協働的な学びを展開することによって，自立した個人の育成に尽力してきた。その一方で，我が国の経済発展を支えるために，「みんなと同じことができる」「言われたことを言われたとおりにできる」上質で均等な労働者の育成が高度経済成長期までの社会の要請として学校教育に求められてきた中で，「正解（知識）の暗記」の比重が大きくなり，「自ら課題を見つけ，それを解決する力」を育成するため，他者と協働し，自ら考え抜く学びが十分なされていないのではないかという指摘もある。
」

総論‐5もとになるであろう「意欲」と学習や課題の取り組みに対する「粘り強さ」に注目する。
非認知能力の一つである「グリット(Ｇｒｉｔ)」4 の提唱者であるダックワーズは，子供たちが何かを達成するまでの努力に着目し，評価することで，やり抜いた経験が積み重なり，自分はやり抜くことができると認識し，持続力（やり抜く力）が獲得，向上できるとしている。つまり，学び抜いた経験を積み重ねることは，学びへ向かう姿や学び続ける姿
へとつながっていくと言えるだろう。子供たちが意欲をもち，思考錯誤するなどして課題

図３に粘り強く取り組み，やり抜いた経験を評価し，その経験が積み重なることが「学び抜く

教科等の本質に迫る授業と手立て

子供」の実現に必要であると考えた。そこで，

子供の「意欲」と「粘り強さ」に注目し，子供が学習をやり遂げる，やり抜く過程を大切にし，研究を進めていくことにした。
「意欲」，「学習意欲」について，鹿毛雅治は学問的に定義された概念はないとしつつ，「学びたい」という欲求や「学習を成し遂げよう」とする意思に根ざした「積極的に学ぼうと思う気持ち」を意味するものとしている（鹿毛，2013）。授業において，子供が意欲をもつ姿について考えてみると，「やってみたい」という思いをもつ姿，友達から影響を受け「挑戦してみたい」という思いをもつ姿など様々な姿が考えられる。また，「どうしてだろう」という問いをもつことや，学習の深まりにより，「できた」「わかった」という達成感や充実感をもつことも意欲をもつことにつながると考える。鹿毛は，教師にできることとして教育環境のデザイン5と教育的な関わり（関わりあい）6により，学習を大切にする文化や風土をつくっていくことを挙げている（鹿毛，2013）。課題の設定や単元構成の工夫など教育環境をデザインしたり，教師の問いか
けや協働的な学習など関わりあいに注目しながら授業を行ったりすることは，子供の興味や好奇心，学習や課題への期待感に働きかけたり，その教科等の学習を深め，学ぶ楽しさや価値を感じたりすることにつながると考えられる。
「粘り強さ」について，石井英真は，「思考の体力や息の長さや持続力」としている。それを育てるためには，見方・考え方を働かせながら，一つの問題や事象を深く掘り下げたり，挑戦的な課題に取り組んで試行錯誤したりして，日々の授業において考え抜く経験を保障していくことが重要であると述べている7（石井，2021）。授業においては，意欲をもち続けながら課題に挑戦し続ける姿や課題解決のために試行錯誤したり，自らの学習を調整したりしながら取り

4

グリットは「困難，失敗，競合目標にもかかわらず，長期目標に対して示す情熱と粘り強さ」と定義されている。 小塩真司編

著
5

竹橋洋毅（２０２１）p30

鹿毛は「教育環境のデザイン」について，課題や単元の特徴からアプローチすることや，学習者自身がどの程度，環境や学習成果をコントロールできるかという側面からのアプローチ，目標と評価に着目し，学習者にどのようなフィードバックをするかといったアプローチを提示している。
6

鹿毛は 「関わりあい」について，友人との関わりが意欲に影響を与えることや，教師が学習者の学びを促進するために大きな役割を果たしていることについて述べている
7『授業力＆学級経営力２０２１年１２月号』

明治図書

ｐ１７

総論‐6

組む姿などが考えられる。しかし，課題の取り掛かりは意欲的であったが，それが持続しなかったり，つまずきにより取り組みに対して消極的になったりする姿が見られることがある。また，課題を終えたことで満足し，追究する姿が見られないこともある。石井は考え抜く経験の保障が重要であると述べているが，これは時間的な保障だけでなく，課題に対して，見方・考え方を働かせて試行錯誤しながら向かい合うことを保障することが重要であるということだろう。石井は挑戦的な問いや課題に向き合うことやそのプロセスに価値を見出すことが大切であることについても述べており，教師がそのような学びが生まれるように教育環境のデザインをしていくことが求められるだろう。また，教師や友達など他者との関わりあいや協働的な学習が，一人では困難な課題を解決することや，一度やり遂げた課題にもう一度向き合うことにつながることも考えられる。他者との関わりあいにより認め合った経験が充足感や自信につながり，粘り強く取り組むことや意欲につながることも考えられる。
以上のことを踏まえ，子供たちの「意欲」と「粘り強さ」に働きかける授業について，教科等の特性を踏まえながら教育環境をデザインし，関わりあいに注目しながら研究，実践を行っていく。子供が課題に向き合うことに価値を見出し，学習を大切にする場をつくっていくことを大切にしながら，「意欲」をもち，学習や課題に対して「粘り強く」考え抜く経験を積み重ねることができるように，研究を進めていく。
Ⅳ

研究の目的
・授業実践を通し，「ともに学び，学び抜く子供」の具体的な姿を明らかにする。

Ⅴ

研究の内容
・各教科等において，「意欲」「粘り強さ」に働きかける授業づくりを追究する。

Ⅵ ２年次までの研究経過と３年次の研究内容（１）２年次の研究重点及び研究内容
２年次は，研究重点を「各教科等において，「ともに学び，学び抜く子供」の姿を再検討し，めざす子供の姿を実現するための手立てを追究する」とし，１年次に得られた成果や課題をもとに，めざす子供の姿を再考した。各教科等において，本研究のスタート時に設定しためざす子供の姿について，より具体化を試みたり，設定した姿の妥当性を検討したりすることに重点を置いた。
この研究重点を念頭に，「「意欲」「粘り強さ」に働きかける手立て，そのほか「ともに学び，学び抜く子供」実現にむけての手立てを追究する」ことを研究内容として追究した。１年次においては，子供の「意欲」「粘り強さ」に働きかけるための手立てを検討し，講じる中で研究を進めてきた。２年次は，１年次から見えてきた子供の姿，教科等において講じた手立てについて検討し，さらなる充実を図った。また，教科等によっては，全教科等で共通の「意欲」「粘り強さ」以外に，その教科特性に応じた非認知能力にも注目した。各教科等の特性や子供の実態に応じた新たな手立ても講じて教育環境をデザインし，「ともに学び，学び抜く子供」の姿の実現をめざした。
（２）校内における授業研究会
２年次も１年次から継続して，校内において全職員が参加する授業研究会を実施した。全員で同じ授業を参観して協議をすることで，研究についての共通見解をもてるようにした。２年次に実施した２回の授業研究会には，１年次に引き続き，慶應義塾大学の鹿毛雅治先生を講師にお招きし，御指導・御助言をいただいた。
総論‐7

① ５月１日 第４学年理科『電流のはたらき』
理科部では，研究主題を「自然界と理科とをつなぎ，仲間とともに科学的に考え抜こうとする
子供を育む学びの創造」とし，めざす子供の姿を「自然界と理科とをつなぎ，仲間とともに科学的に考え抜こうとする子供」と定義している。その上で，働きかけていく「意欲」を「自然事象への気付きや疑問をもち続けようとする欲求」，「粘り強さ」を「仲間とともに学びの過程を調整しながら問題解決を続けようとする意志」としている。この設定のもと，単元『電流のはたらき』
における「意欲」「粘り強さ」を以下のように定めた。
「意欲」
・乾電池の数やつなぎ方によって変わる電流の大きさや向き，乾電池につないだ物の様子等に着目しながら，電流の働きについての気付きや疑問を単元の学習を通してもち続けようとする欲求。
・自分や仲間の予想や仮説と実験結果とを関係付けて考察することによって生まれる，電流の働きについての気付きや疑問を単元の学習を通してもち続けようとする欲求。
「粘り強さ」
・電流の働きについて，仲間とともに最後まで問題解決を続けようとする意志。
・電流の働きについての問題を解決する過程のなかで，実験の結果を自らの仮説と関係付ながら考察し，仲間との対話を通してその解決の方略を修正したり改良したりしようとする意志。
上記のように，研究主題から単元レベルへと非認知能力を踏まえためざす子供の姿の具体化を図った。さらに，実際の学習場面における子供の姿を以下のように想定して本時を展開した（想定した子供の姿の一部）。
「意欲」
・（実験中・・・）「あれ？電池を２個つないでいるのになんで速く回らないんだろう。なんでなんで？（予想と比較して疑問をもつ姿）」「粘り強さ」
・（実験中・・・）「予想とちがった。おかしい！もう１回やってみようよ。他のペアの予想もやってみたい。
（仲間とともに繰り返し実験に取り組もうとする姿）」② ６月１２日 第２学年道徳『小さな親切，大きなお世話？～B－７ 親切，思いやり～』道徳科部では，研究主題を「自己の生き方についての考えを深める学びの創造」とし，めざす
子供の姿を「道徳的価値について自分との関わりとして考え，様々な考え方や感じ方に触れることを通して，自己の生き方への願いや思いを深める姿」と定義している。その上で，「意欲」を「道徳的価値について自分との関わりで考えている姿」，「粘り強さ」を「これからの生き方について
願いや思いを深めている姿」と子供の姿として設定している。この設定のもと，本授業の実際の学習場面における子供の姿を以下のように想定して本時を展開した（想定した子供の姿の一部）。
「意欲」親切に対する意識のずれに疑問をもつ姿
・アンケートの結果を見て，「親切にされたら嬉しいのに，親切にされて嬉しくないのは，どんな時なんだろう？」・「〜されて嬉しくなかった時があったんだけど，そういうことなのかな？」「粘り強さ」友達の様々な考え方に触れ，これからの生き方に願いや思いを深める姿
・「〜さんの考えを聞いて，自分がされたら嬉しいか考えるところが大切だと思った。」と自分になかった視点で再考する姿，または考えが変容する姿。
・「同じ考えの友達が多くて，やはり相手にどうする？と聞くことが大切だと思う。」と自分の総論‐8

考えを吟味し，確かにする姿。
理科，道徳いずれの授業研究会においても，研究主題から本時レベルへと具体化を図り，想定した子供の姿や，そのような姿が現れるような手立てについて，事前に全員で検討する場を設けた。その上で，授業を参観した後に協議を行った。協議では，参観者一人ひとりが見とった子供の姿を事前に想定した姿と照らしながら意見交流がされた。
講師の鹿毛先生からは，子供一人一人の姿，記述，表情等を丁寧に見とっていくこと，問題解
決のプロセスとともに，子供の思考の自然な流れを意識した「学びの筋」を大切にして授業をつくっていくことなどについて，実際の子供の姿をもとに御指導をいただいた。また，生成 AI に関
わって，「人間らしい学び」についても御示唆をいただく機会となった。この２回の授業研究会を経て，６月に初等教育公開研究会を迎えた。
（３）公開研究会
２回の授業研究会を経て，６月２４日に初等教育公開研究会を実施した。完全参集型で１２教科１６本の授業を公開し，参会者とともに協議を行った。さらに，講師の鹿毛雅治先生のコーデ
ィネートによる本校職員によるパネルディスカッション，鹿毛先生のご講演から，これからめざ
すべき子供の姿について考えを深める機会となった。
（４）これまでの研究成果
これまでの研究成果について述べるために，まず各教科理論部において提示されている研究主
題及びめざす子供の姿を一覧にして以下に示す。
〔表１：各教科等の研究主題〕
教科等

研究主題（各教科等理論部より）

国語「言葉と向き合い続ける子供を育む学びの創造」

社会「社会のありようと向き合い，考え抜く子供の育成－『考え抜く』質を高める社会科授業づくり－」

算数「子供が自ら問う授業の創造」

理科「自然界と理科とをつなぎ，仲間とともに科学的に考え抜こうとする子供を育む
学びの創造」

生活「思いや願いを明確にもち，学習対象と繰り返し関わろうとする子どもの育成」

総合「探究心」が湧き立つ授業

音楽「音楽のよさを追求する子供の育成」

図画工作「自分の思いを創造的に表し、お互いのよさや価値などを認め、高め合う子供の育成」

体育「どの子も熱中し続ける体育学習」～失敗から学ぶグッドルーザーの育成～

家庭「家族の一員として生活をよりよくしようと工夫し，実践しようとする子供の育成」

道徳「自己の生き方についての考えを深める学びの創造」

外国語「自身の外国語表現に広がりをもたせ，対話を続けようとする子供の育成」

総論‐9

〔表２：各教科等のめざす子供の姿〕
教科等

めざす子供の姿（各教科等理論部より）

国語「他者と関わり合い，言葉と向き合い続ける子供」

社会「社会のありようと向き合い，考え抜く子供」

算数「子供が自ら問おうとしている姿」

理科「自然界から解決すべき問題を見いだし，仲間とともに科学的に考え抜こうとす
る子供」

生活

「周囲の人と結びつきながらともに学び，生活や学習から得たことを生かして学
び抜く子どもの姿」

総合「探究心をもち，経験や学びが課題解決につながり生かされる実感を通して，学ぶことのよさや意味・価値を見出す子ども」

音楽「協働して音楽を学習するよさを感じ，音楽的な見方・考え方を働かせながら，音楽のよさを追求する子供」

図画工作「自分の思いを創造的に表し，お互いのよさや価値を認め高め合い，表したいことを表すために試行錯誤する姿」

体育「どの子も成功失敗，勝ち負けに関係なく粘り強く運動に取り組む姿」

家庭「友達や家族，周囲の人々との対話を通して自分の考えを広げ，自分の生活課題を改善するために繰り返し課題と向き合い，生活の中で実践しようとする子供」

道徳「道徳的価値について自分との関わりとして考え，様々な考え方や感じ方に触れることを通して，自己の生き方への願いや思いを深める姿」

外国語「自身の外国語表現に広がりをもたせ，対話を続けようとする子供」

これまでの研究の大きな成果の一つとして，上記の通り，認知できない非認知能力を子供の姿として捉えようとしてきたことが挙げられる。先述の理科，道徳の授業研究会に関する記述の中にあるように，研究主題から単元レベル，そして本時の授業レベルへと子供の姿を具体化している。またこの具体化を図る中で，各教科の理論部で定義している「めざす子供の姿」の妥当性を検討してきた。すなわち，理論部で定義している子供の姿と本時レベルで想定している子供の姿を往還しながら，それぞれを検討してきたのである。学術的にも様々な解釈がされている非認知能力それ自体を問題にするのではなく，学びの文脈内にある子供の姿として捉えようとしている
ことが，本校の研究の特徴といえる。また，長年「子供が真ん中」の教育研究を重ねてきた本校の研究の筋にも合致すると捉えている。
この非認知能力を子供の姿として捉えるため，本校がめざす子供の姿を「ともに学び、学び抜
く子供」とし，研究主題として設定していることをあらためて確認したい。この主題の中の「学び抜く」という言葉に、本研究で注目している非認知能力の要素が強く反映されている。
「学び抜
く」を，
「課題に対して自分なりに解決策を考えて取り組んだり，試行錯誤して取り組んだりしな
がら，やり遂げること」と定義し，このことと親和性の高い「意欲」「粘り強さ」を中心に取り上げてきた。さらに，近年その重要性が説かれている「協働性」についても「ともに学び」という言葉の中におとし込んでいる。
本校がめざしている「ともに学び、学び抜く子供」の姿とは，「意欲」「粘り強さ」を中心とした「非認知能力」と「協働性」を発揮している姿と言い換えることができる（「協働性」を「非認知能力」の一つとも考えられるが，本校では研究主題に照らし、分けて言及している）。
各教科等のめざす子供の姿の詳細については，各理論部において言及しているため，ここでは総論‐10

示さない。ただ，〔表２〕の姿を総括的に述べるのであれば，いずれの教科等においても各教科等の特性を踏まえていることが分かる。それは、「非認知能力」と「協働性」を発揮する対象が，各教科等の資質・能力であることが大きく影響している。
では，単元・授業という営みが，資質・能力の育成であることを前提とした上で，この各教科の特性を踏まえた姿とは，何を指すのか。それは，各教科等の見方・考え方8を発揮している姿であると考えている。本校も例外なく，各教科等の単元及び授業において，学習指導要領に示されている資質・能力の育成をめざしている。その資質・能力の育成をめざした単元及び授業において働かせるものが，各教科等の見方・考え方であるとされている。この各教科等の見方・考え方
は，働かせることが学習の目的ではない，とされているが，学習場面において働かせることが，極めて重要であることが述べられている。
これまでの研究を進める中で，各教科等でめざす子供の姿について検討を重ねてきた。その際、「教科等の学びの充実」といった側面も，前研究あるいはこれまでの本校の研究成果を引き継ぎ，踏襲している。この「各教科等の学びの充実」と現研究で注目している「子供の姿」との接合点が「各教科等の見方・考え方を働かせている姿」と捉えている。
この捉えと前述の「非認知能力」と「協働性」
に関する内容を重ねると、本研究主題である「ともに学び、学び抜く子供」の内実が見えて8〔図１〕本校がめざす子供の姿のイメージ「見方・考え方」は、新しい知識・技能を既に持っている知識・技能と結び付けながら社会の中で生きて働くものとして習得したり、思考力・判断力・表現力を豊かなものとしたり、社会や世界にどのように関わるかの視座を形成したりするために重要なものである。既に身に付けた資質・能力の三つの柱によって支えられた「見方・考え方」が、習得・活用・探究という学びの過程の中で働くことを通じて、資質・能力がさらに伸ばされたり、新たな資質・能力が育まれたりし、それによって「見方・考え方」が更に豊かなものになる、という相互の関係にある。
〇子供たちは、各教科等における習得・活用・探究という学びの過程において、“どのような視点で物事を捉え、どのような考え方で思考していくのか”という、物事を捉える視点や考え方も鍛えられていく。こうした視点や考え方には、教科等それぞれの学習の特質が表れるところである。こうした各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方が「見方・考え方」であり、各教科等の学習の中で働くだけではなく、大人になって生活していくに当たっても 重要な働きをするものとなる。
〇「見方・考え方」を支えているのは、各教科等の学習において身に付けた資質・能力の三つの柱である。各教科等で身に付けた知識・技能を活用したり、思考力・判断力・ 表現力等や学びに向かう力・人間性等を発揮させたりして、学習の対象となる物事を捉え思考することにより、各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方も、豊かで確かなものになっていく。物事を理解するために考えたり、具体的な課題について探究したりするに当たって、思考や探究に必要な道具や手段として資質・能力の三つの柱が活用・発揮され、その過程で鍛えられていくのが「見方・考え方」であるといえよう。
〇前述のとおり、「見方・考え方」には教科等ごとの特質があり、各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものとして、教科等の教育と社会をつなぐものである。子供たちが学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせられるようにすることにこそ、教員の専門性が発揮されることが求められる。
（平成 28 年 12 月 21 日中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」より一部抜粋）

総論‐11

くる。そのイメージが〔図１〕である。各単元・授業内で、具体的に表れる姿は異なるが，３つの要素が重なる部分の現れといえる姿を本校はめざしている。
先に述べたように，認知できない非認知能力を学びの文脈の中における子供の姿として捉えよ
うとしていること，また，そのめざす子供の姿を「非認知能力が現れている姿」「各教科等の見方・考え方を働かせている姿」「協働性を発揮している姿」の３つの観点からアプローチし，子供の姿の具体を描き，単元・授業を構想していることに，本校の研究の価値があると考えている。
Ⅶ

３年次の研究重点と研究内容
研究計画上，本研究の最終年次となる３年次では，「各教科等でめざす子供の姿をもとに研究内容を検証する」，「非認知能力に注目した授業のさらなる充実を図る」ことが設定されている。この計画に沿い，３年次では，以下の研究重点及び研究内容を設定して研究を進める。
（１）研究重点〇各教科等において「ともに学び，学び抜く子供」の具体的な姿を検討し，めざす子供の姿が現れる単元・授業を開発する。
これまでの研究により，各研究主題である「ともに学び，学び抜く子供」の各教科等での姿の設定及び単元・授業レベルにおけるより具体化した姿の設定を試みてきた。３年次研究でも引き続き，各教科等で設定している姿を土台とした単元・授業レベルでめざす姿の具体化と精緻化を図る。そして、そのような姿が現れる単元及び授業を開発する研究を進める。
（２）研究内容〇各教科等における「ともに学び，学び抜く子供」の具体的な姿を検討・提示する。
〇めざす子供の姿が現れる手立てを追究する。
〇学習場面において実際に現れた子供の姿の評価について検討する。
これまでの研究により，各研究主題である「ともに学び，学び抜く子供」の各教科等でのめざす姿の定義及び単元・授業レベルにおけるより具体化した姿の設定を試みてきた。３年次研究でも引き続き，各教科等で設定している姿を土台とした単元・授業レベルでめざす姿の具体化と精緻化を図る。前述の「本校がめざす子供の姿のイメージ」に示したように，単元・授業内で複数の円が重なる部分の具体的な姿を想定し，提示する。
その上で，想定した姿が実際に現れるための手立てを追究する。この内容は，これまでの研究においても重点を置いてきたことであるため，継続した取り組みとなる。これまでの研究を踏まえ，各教科等の特性に応じた手立てについて検討し，さらなる充実を図る。なお，ここで述べている手立てとは，発問の工夫といったものに限らず、場の設定といったものも含んでいる。
「子供
たちがどのような体験を通じて，どのように学びを深めていくのか」といった視点に基づきながら教育環境をデザインしていく。
そして、実際に単元・授業内で現れた姿をどう見とったか，といった評価について検討する。
その際，基準となるのが単元・授業レベルで具体化しためざす姿である。ただ，この姿は多様に現れる姿の一つと捉え，実際の学習場面での個別の現れ方と照応させる。このアプローチの過程
で，本校が注目してきた「意欲」「粘り強さ」を中心とした非認知能力へ働きかける手立ての有効性についても踏まえていく。
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＜引用文献・参考文献＞
・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領』東洋館出版社
・中央教育審議会（2021）「「令和の日本型学校教育」の構築をめざして～全ての子供たちの可能性を引き出す個
別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」・中央教育審議会（2019）「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」・一般財団法人 教育調査研究所 代表者 新井郁夫（2021）『教育展望 臨時増刊 No.53 変革の時代の学校教育を展望する―「令和の日本型学校教育」をどのように進めるか―』・山梨大学教育人間科学部附属小学校『平成 27 年度 研究紀要』
・山梨大学教育学部附属小学校『平成 30 年度 研究紀要』
・『総合教育技術 ６/７月号』 （2021） 小学館
・『授業力＆学級経営力 2021 年 12 月号』 （2021）明治図書・白井俊（2020）『OECD Education2030 プロジェクトが描く教育の未来』 ミネルヴァ書房
・中山芳一（2018）『学力テストで測れない 非認知能力が子どもを伸ばす』 東京書籍・鹿毛雅治（2013）『学習意欲の理論 動機づけの教育心理学』 金子書房
・小塩真司編著（2021）『非認知能力 概念・測定と教育の可能性 』北大路書房

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