自治体が作成している
外国語教育のための独自教材：
教材の種類・作成者・効果
筑波大学人文社会系・助教

１

はじめに

青田

庄真

更としては、例えば、1998年改訂の学習指導

青木（2013）は、教育の地方分権改革によっ

要領によって「総合的な学習の時間」の一部とてもたらされた市区町村による独自施策としして外国語教育が初めて位置づけられ、2008て、「市町村費雇用教員、通学区域弾力化、二年改訂の学習指導要領では「外国語活動」とい

学期制、小中一貫教育、独自教材」（p.263）をう必修の領域となり、2017年改訂の学習指導

挙げ、独自の調査をもとにその全国的動向を要領では必修の教科となった。このように繰分析している。1990年代以降、行政全体が地り返し制度が変更されるなか、自治体では、

方分権化を進めてきたことに伴い、中央集権

目の前の児童生徒の実情等に対応しながら的・垂直的に論じられてきた教育行政分野にも、先を見据えた「上乗せ・横出し」の施策がおいても独自施策の実施が制度上可能となっ広げられてきた。その一つとして、全国都道てきたという。曰く、「分権改革のインパクト

府県教育長協議会（2019）が明らかにしたのとして、地方政府の独自施策が急速に展開しは、新学習指導要領に対応するために16の都ている」（p.281）という。独自施策は、分権改

道府県が外国語の独自教材を作成していると革の結果として地方の財政的自律性が強化さいう実態であった。1990年代以降に日本の外れたことによって可能となった「上乗せ・横出

国語教育は様々な制度変化を経験してきたし」的な意味合いがあるため、政治アクター

が、それが大きな混乱なしに進んできたののインセンティブにも関わるものである。そは、このように、各自治体が新制度への対応の中で独自教材は、教育内容・カリキュラムのための施策を講じてきたこともその遠因でに関する専門性が求められるという点で独自あったのだろう。また、それを可能にしたも施策としてやや特異なものであると言える。

のとして、同時期に進行していた地方分権改

外国語教育のカリキュラム―特に小学校に

革による自治体の自律性増大について考える必要がある。

お け る 英 語 教 育 ― に つ い て は、1990年 代 以
降、中央政府による度重なる制度変更を受け

分権改革下のカリキュラム行政という点でている。小学校における外国語教育の制度変

は、自治体の自律的な改革が様々なアプロー
2

チや手法で明らかにされている。例えば、特自教材を作成しているのかについても、アク区や研究開発学校の制度を活用した自治体発

ターや効果認識の点から議論することであのカリキュラム改革（大桃・押田編，2014）、

る。上乗せ部分の政策として現在先行してい総合的な学習の時間を活用した脱中央のカリる自治体の実践は、今後全国に標準化されてキュラム改革（苅谷編，2005）などである。外見えにくくなってしまうことも考えられるた

国語教育については、大桃・押田編（2014）の

め、地域差が見られる現在の実態は生の行動中に取り上げられている事例があるが、特にや生の認識を分析するための対象として貴重教材に限っては書名や作成年度等が写真付きである。同様に、転換期であるからこそ転換で触れられるのみで、踏み込んだ分析の余地に関わるアクターの行動や認識を分析するこが残されている。外国語教育の事例を掘り下とができる。

げたものに大串（2003）などがあるが、全国的
２な動向を含めて未解明な部分も多い。

方法

分権改革期におけるカリキュラム改革につ本研究は、日本の自治体が作成している独いて考えるうえでも、特定地域の教育内容を

自教材について、主として質問紙調査によっ規定し具現化する自治体独自の教材の実態をて得られたデータと既存データの２次利用に詳らかにすることは重要である。特に、近年よりその実態を明らかにすることを目指すも制度変更が頻繁に行なわれている外国語教育のである。
本研究が明らかにしたい研究課題は、以下の分野は、中央が行なった改革に対して地方のようなものである。

がどのようなスタンスで教育課程行政を実施するのかに地方の独自性や工夫が現れること

課題１：ど れくらいの自治体が独自教材をが考えられ、地方教育行政を含めたカリキュ
ラム行政の実態を考えるための好例であると作成しているか言える。学習指導要領の改訂前後における検課題１-１：都道府県

定教科書の比較研究など、「教材」は外国語教

課題１-２：市区町村

育研究におけるメジャーな研究テーマの一つ

課題２：作成している教材

であるがゆえに、中央中心の従来の教材研究

課題２-１：種類に、地方という視点を加えることで、さらに課題２-２：配布方法

発展させていくことは重要である。地方独自

課題２-３：作成時期
課題３：作成者の教材はマスメディアによる報道等では取り上げられるものの、研究としては現状ではあ

課題３-１：主として関わった者

まり進んでいないと言える。

課題３-２：影響力の強い者
課題４：効果本研究の目的は、「上乗せ・横出し」の政策としての外国語の自治体独自教材の実態を明課題４-１：成果指標にみる相対的位置

らかにすること、また、どのような自治体が課題４-２：中央・都道府県の政策の効果性「上乗せ・横出し」の政策としての外国語の独課題４-３：自治体の政策の効果性
3データに加え、その数値を適宜利用する。

課題４-４：独自教材の有無による効果の差

３

本研究では、全国の市区町村に対する質問

分析

3.1 どれくらいの自治体が独自教材を作成し紙調査を行なった。調査は、筆者が研究代表者として2018年11月から翌年１月にかけて行ているかなったものである。これを主なデータとして

まず、どれくらいの自治体が独自教材を作成しているのかを確認する。全国都道府県教用いる。
調査は、人口規模をもとに層化抽出した全育長協議会（2019）によると、外国語に関する

国の1,000件の市区町村教育委員会に対し、郵独自教材を作成している自治体は16件、検討

送法かつ自記式を用いて行なった。なお、政中の自治体は１件、作成していない自治体は

令指定都市20件については、都道府県と同等30件であった。およそ三つの都道府県に一つの権限を有している側面などを考慮して質問の割合で小中高いずれかの校種向けに外国語項目を調整する必要があるため、今回の調査の独自教材が作成されていることになる。独

対象からは除外した。回答にあたっては、郵自教材の作成が、決して一部の「進んだ」都道送した調査票に記入したものを返送する方法

府県による例外的な現象であるというわけでと、インターネット上から調査票の電子ファはないことが分かる。

イルをダウンロードして回答する方法を用意

続く設問では、作成している教材の種類がした。有効回収数は500件（50.0%）であった。

尋ねられている。回答は、あらかじめ用意さ全国の市区町村教育委員会を対象とした先行

れている次の四つの選択肢から選び、その他研究と比べ、十分な回収率であったと言えについては自由記述で答えるという形式である。

る。四つの選択肢は、①デジタル教材、②プ

調査項目としては、外国語の独自教材に関リントやワークシートなどの教材、③児童・する項目のほか、様々な外国語教育政策の効

生徒用の冊子などの教材、④その他、であっ果を尋ねる設問等も含まれる。効果を尋ねるた。この設問に対する報告では、小中高の校

設問については、大きく分けて２種類を設定

種ごとにそれぞれの選択肢に該当する自治体した。政府が教育振興基本計画で定める外国

数が表記されている。そこに記載されている語の成果指標達成率の相対的位置、担当者が数値をまとめて表にしたものが表１である。

外国語教育政策に関する各項目が効果を挙げ複数選択可の設問であるため、校種ごとの合ていると考えるかという２点である。後者計は16件を超える点に注意が必要である。

は、河野（2017）が教育委員会に対する調査で表１によると、全体的な傾向としては、高政策の効果を測った方法であり、「効果性」と等学校から小学校へと校種が下がるほど作成呼ばれる概念である。

種類が多くなっている。また、小学校と中学

都道府県の実態については、全国都道府県校に関しては数値が23件と18件であり比較的

教育長協議会（2019）が公開しているデータが近いのに対し、高等学校に関しては８件と、利用可能であるため、この質問紙調査による

他の２校種を大きく下回っている。校種が上4表２

がるにつれて、教育内容の専門性が高くなる
ため、行政が自律的に教育内容に関与するこ

市区町村の独自教材作成状況
小学校

自治体数

とが難しくなっていることが考えられる。一注方で、ここで学校の設置者について考えてみ中学校

36（7.20%） 18（3.60%）

高校
０（０%）

複数回答可。カッコ内は全体に占める割合。

ると、この一見自然に見える現象もどこか奇妙に見えてくる。つまり、多くの場合におい一方で、都道府県と比べると、都道府県はて、小中学校の設置者は市区町村であり、都いずれかの校種向けに教材を作成している自道府県が設置しているのは高等学校であると治体が３割強であったのに対し、市区町村でいうことである。都道府県は、自らが設置者は１割弱と、全体として数値が低い傾向が見である高等学校に対してよりも、域内の市区られた。また、校種が下がるほど作成率が上町村が設置している小中学校に対してリソーがるという全体的傾向は一致しているもの

スを割き、自治体独自の教材を作成する傾向の、中学校の割合が小学校の割合を大きく下があるということになる。

回っている点にも相違が見られる。中学校の方が小学校に比べて教育内容が高度であるう

表１

都道府県の独自教材作成状況

デジタル教材
プリントやワークシートなどの教材
児童・生徒用の冊子などの教材

注え、市区町村では指導主事等の教科の専門性

小学校

中学校

高校

を備えた職員が特定の教科にしか配置されて

５

１

０

いない場合が多く、特に小規模自治体では人

８

９

２

数も小中学校のすべての教科で一人という場

３

３

３

その他

７

５

３

合計

23

18

８

合も多いことが影響していると考えられる。
この点については、後に議論する作成者をふまえた考察が重要である。
特に市区町村に顕著であるが、都道府県・

 国都道府県教育長協議会（2019）をもとに筆者
全作成。複数回答可。

市区町村の双方において小学校向けの教材がより作られる傾向がある。これに関して制度

次に、市区町村による独自教材の作成状況的な部分から考えるならば、小学校英語は近を見てみよう。表２は、筆者が実施した調査

年新しく開拓されている分野であり、今後もをもとに独自教材を作成している自治体の数近いうちに改変される可能性が高い部分であを校種ごとにまとめたものである。小学校向ることが挙げられる。市区町村が、中央の政けに教材を作成している自治体が全体の7.2%

策をある種の「失敗」とみてそれを補うためにと最も高く、続いて中学校が3.6%とその半数

独自教材を作成しているのか、あるいは「成程度であった。高等学校に関しては、ほとん

功」とみてさらに付加的な住民サービスを提どの自治体が所管していないこともあり０件

供するために独自教材を作成しているのか、であった。低い校種ほど教材が作成されると市区町村が政策の効果をどのように捉えていいう傾向としては都道府県と同様である。

るのかが独自教材作成動向を伺ううえで重要な論点となる。
5

また、都道府県が独自教材を作成してお成している。筆者が収集した限りでは、冊子り、さらにその管内の市区町村も独自の教材

体の教材は全体として検定教科書と同程度のを作成しているという地域も見られる。その水準でフルカラーの美しい装丁で製本されてような市区町村における小中学校では、検定いるものが多く、かなりの人的・経済的リソー

教科書、都道府県作成の教材、市区町村作成

スが注ぎ込まれていると考えられる。さらにの教材、教員作成の教材の少なくとも４種類

この３件に同一の都道府県によるものが含まの教材が同時に存在することになる。どの教れているならば、外国語教育に関して自治体

材が最も有効に使われているのか、はたまたをあげて相当な力を入れて一貫性をもたせて情報過多に陥り現場の混乱を招くことになっいるものと考えられる。

ているのか、独自教材の使用実態について

次に、「その他」の自由記述欄について見ては、学校を対象としたさらなる研究が必要でみよう。上述の五つの選択肢に加え、その他あろう。

の教材に関しては自由記述を用いてその作成種別が尋ねられている。報告書では、全てのどのような種類の教材を作成しているか

記述内容が列挙されているが、それを要約す

影響力を果たしたアクター等のより政治的るならば、次の６パターンに分類することがな論点に移ることに先立ち、ここでは、自治できる。①指導案や指導事例集、②例文・表

体がどのような種類の教材を作成しているの

現集、③ピクチャーカード、④テスト、⑤サかについて議論する。

イト、⑥映像。これらのうち、①や②などは

3.2

まず、都道府県については、全国都道府県

基本的には教師向けの教材であるが、いずれ教育長協議会（2019）をもとにした表１によるも複数の自治体が自由記述欄に記載していと、「プリントやワークシートなどの教材」がた。直接児童生徒の手にわたるものではない

全校種を通じて最も多く作成されているよう

教材についても、複数の自治体で教師を支援である。
「デジタル教材」の定義や規模によるする体制が築かれていると言える。また、テところではあるが、プリント等は一般的にはストについては、教育内容全体に関わってく

他の選択肢と比べて作成が容易である。そのるものであり、都道府県で統一のものが作成意味で、独自教材を作成したい自治体にとっされている点は、県内の多様性への対応といて「プリントやワークシートなどの教材」はハう観点からも興味深いものである。さらに、ードルの低いものであると言える。また、デ⑤と⑥については、これらがデジタル教材に

ジタル教材に関しては小学校向けが多い傾向

含まれないのかなど、選択肢の定義についてが明らかとなった。デジタル教材の詳細が分も見直していく必要があるだろう。

からなければ考察が難しい部分ではあるが、入門期の教育内容の取り扱いに行政としても次に、市区町村が作成している独自教材に多様な工夫が試みられていることの証左であついて見てみよう。市区町村については、本ると考えられる。さらに、冊子体の教材につ研究の質問紙調査においてその種類を自由記

いては、３校種ともに同じ割合の自治体が作述形式で尋ねた。
6

小学校については34件の回答が得られた。

位置づけについては、小学校に関しては領域分類すると、少なくとも次の10パターンの教から教科への移行段階であり、中学校に関し材が見られた。①副読本、②かるた、③紙芝ては単独の教科であった。回答傾向の相違は居・ピクチャーカード、④地図、⑤ワークシ

そうした科目の制度的な位置づけを反映したート、⑥デジタル教材、⑦映像教材、⑧音ものであると考えられる。小学校での教科化

楽・音声教材、⑨表現集、⑩指導案・指導事例に伴い、今後は中学校で挙げられている各項集。全体としては都道府県と同じような種類

目が小学校向けにも作られるようになっていの教材が作成されているが、市区町村に関しくものと思われる。

ては、都道府県には見られなかった②や④が3.3

作成されているなど、より多様性が認められどのようにして教材を配布しているかる。②や④は、それに付随する授業中の具体

次に、教材の配布方法についての調査結果

的なアクティビティが容易に想起され、特にを分析する。これ以降の各項目は、基本的に④についてはより多くの児童にとって身近なは全国都道府県教育長協議会（2019）の調査に

ところが取り上げられていると考えられるなは設けられていない設問をもとにするものでど、教育内容に密着したものであると言えあり、市区町村のみについての分析となる。

る。さらに、①についても複数の自治体が作教材の配布方法については、本研究の質問成していると答えている。筆者が収集した範紙調査において自由記述形式で回答を求めた

囲では、市区町村が作成している独自教材ものである。小学校33件、中学校15件の回答

も、検定教科書や都道府県が作成している冊が得られた。

子体の教材と同様にフルカラーの美しい装丁

配布方法として、自由記述欄に記載されたで製本されており、相当なリソースが注ぎ込

ものには大きく分けて次の７種類が見られまれたものが多い。今後の中央の教育政策をた。①データ、②各児童生徒、③各学級、④

考えていくうえでも、これらがなぜ作られた各教員、⑤各学校、⑥学校に◯◯部、⑦自治のかを分析していく必要があるだろう。

体で△△部。データについては、単に「デー

中学校については、同様の自由記述欄で17タ」と書かれているものも見られたが、他の複件の回答が得られた。その主な回答内容とし数の回答で「校務支援システム上からのダウては、①副読本、②かるた、③紙芝居、④ワンロード」や「データ化して自治体内共有フォークシート・問題集、⑤デジタル教材、⑥映

ルダーに格納」などの回答が複数見られるた

像教材、⑦文例集、⑧検定試験であった。小め、「データ」もこれに類する手段で全教員に学校向けと比べて、件数が少ない分やや多様共有されているものと思われる。②から⑤に性が小さくなっている。小学校との顕著な違ついては、②が最も配布部数が多いと思われいとしては、「指導案・指導事例集」がなく、るものであり、順に小さくなっていくと考えそれに代わって「ワークシート・問題集」やられる。配布部数が多い配布方法ほど当然コ「検定試験」が作成されている点である。調査

ストがかかることになり、そのような自治体

当時の両校種における外国語教育の制度的なでは特に、財政を司る自治体の一般行政部局
7

のバックアップが得られているものと思われが新規に作成した自治体数、左軸・折れ線グる。

ラフが累計自治体数を表している。これによ

質問紙調査を受け、いくつかの自治体に電ると、1990年代に作成された教材も存在する

話や訪問による追加ヒアリングを行なったとものの、2004年以降に独自教材作成が盛んにころ、全ての児童生徒に配布している複数のなっていったことが分かる。これは、1998年

自治体では、自治体としての財源が確保できに改訂された学習指導要領によって設けられた年に数年分をまとめて発行して倉庫に保管た「総合的な学習の時間」における英語活動のし、新年度になるとそれを配布するという手

実施率が上昇し始めた時期であり、1990年代

法が確認された。⑦に関しては、自治体が作以降の分権改革によって、自治体の自律性が成した教材を教育委員会や公民館等に保管高められている時代でもある。分権改革といし、利用する教師がその都度持ち出して使う

う文脈では、具体的には1998年の学習指導要という方法がとられているようである。ま

領でその最低基準性が明確にされたことが自た、②～⑦については、①と併用して採用さ治体に独自教材作成の余地を生んだというこれている場合も見られる。ヒアリングから浮とが重要である。そして2009年をピークとし上してきた課題としては、発行部数が少ないて、その時期にかけて自治体独自の教材作成

配布方法の場合は、教師の異動や年度の切りが市区町村に広がっていく。これは、学習指替わりとともに教材が紛失されてしまうこと

導要領が2008年３月に改訂された翌年であなどもあり利用率が減ってしまうということる。その後、２年間は新たに教材を作成したが浮かび上がってきた。特に市区町村では、自治体が確認されなかった。新しい学習指導

人事異動で都道府県内の他の市区町村を行き要領の周知期間と重なる時期である。その来する場合があるため、消失してしまうリス

後、その学習指導要領下で新規に作成する作

クが高くなってしまうと言える。

成自治体が増え、2017年が次のピークであった。学習指導要領改訂の影響を受けつつも、

3.4

1990年代の分権改革以降、自治体が独自に教独自教材を作成したのはいつか

次に、上記の独自教材が作成されたのはい材を作成するという施策は年々広がりつつあつであったのかを示す。これは、筆者が実施ると言えるだろう。なお、中学校と小学校でした質問紙調査で作成年度はいつかと尋ねた

は、小学校のほうが作成自治体数が多く、古ものである。複数の教材が作成されている場

くから作られているところもあるものの、全合や、一度作成した教材が改訂されている場

般的な増減傾向としては概ね似通っている。

合には回答に揺れが生じている可能性がある点には注意が必要である。有効回答は、小学校で35件、中学校で16件が得られた。
図１が市区町村における外国語の独自教材作成時期である。図では、小学校が黒色、中学校が灰色で示されており、右軸・棒グラフ
8

ル校」等が、個人には「大学教員」や「地元ミュージシャン」等が含まれる。
まず、小学校向けの独自教材作成に関わった主体をまとめたものが表３である。単独で最も多く挙げられたのは教員の12件であった。続いて多かったのは、指導主事の11件、ALTの10件であった。スコアでみると、やはり指導主事と教員が高く、加えて自治体部局
も大きく数値を伸ばしている。自治体部局や
図１

指導主事は、多くの場合においてかなり中心市区町村における独自教材作成時期的な役割を果たして作成に関わっていると言3.5える。また、上位３件にランクインしない程

独自教材を作成したのは誰か

次に、以上の教材を作成したのは誰であっ度に連絡係として関わっている場合もあるのたのかを明らかにする。これも、筆者が実施ではないかと推察される。次に、ALTについした質問紙調査の回答内容に基づくものであては学校教育の制度上、外国語科などの特有る。設問では、上記で回答した独自教材につの教員免許を持たない役職であり、こうしたいて、作成に深く関わった人物を１位から３主体が自治体の政策過程に影響を及ぼしてい位まで３名挙げるよう求めた。回答数としてることは、教育政策の中でも教科ごとにアク

は、小学校が31件、中学校が14件であった。

ターが異なることの重要な実例である。教科

ここでは、関与度合いの順位に拘らず列挙

ごとに教科教育に関する政策過程研究を充実されている件数と、順位ごとに重み付けを施させていくことが求められるところである。

した「関与度合いスコア」との二つの指標に基
表３

づいて分析を行なう。重み付け方法について
は、先行研究の慣例に基づき、１位を３点、小学校向けの独自教材作成者

作成者

スコア

件数

自治体部局

23

9

指導主事

27

11

行政

２位を２点、３位を１点とする。回答は、基本的には関わった方の役職名または組織名で書かれている。それを類似したものでまとめ学校

ると、次の七つとなった。①自治体部局、②

教員

27

12

指導主事、③教員、④ALT、⑤支援員等、⑥

ALT

22

10

支援員等

9

5

外部組織、⑦その他個人。自治体部局は、「教

その他

育委員会事務局」等と回答されたものが含まれ、指導主事などの具体的な役職名が明示されなかったカテゴリーである。同様に、教員

注.

組織

17

6

個人

21

10

件数の単位は自治体数。スコアの単位は点。

とALTとは区別して集計している。また、その他の組織としては、「〇〇研究会」や「モデ次に、中学校向け教材の作成に関わった人
9

物についてまとめたのが表４である。最も多さらに、質問紙調査の結果を受けて、いくく挙げられたのは、教員および指導主事の５

つかの自治体に対して行なった追加ヒアリン件であり、スコアも12点で同率であった。こグによると、小学校の独自教材作成を中心的

こまでは、小学校と同様の傾向である。一方に行なった指導主事の中には、他の教科を専で、「自治体部局」の動向については小学校と門としている方が複数見られた。筆者が確認は大きく異なっていると言える。自治体部局

した範囲では、理科や国語があった。それらとする回答は、１件が１位に記載していたのの事例では、自治体がその自治体の教育方針みであった。これは、中学校向けの教材作成として外国語教育を重視していることが共通にはより教科内容についての専門性が必要としており、ALTや英語を専門とする教員の協なるため、より専門性を有している現職教員

力を得て作成が進められるということであっが中心的な役割を果たしているということがた。ALTや支援員等の外国語教育に特有の仕考えられる。また、「支援員等」が挙げられて組みが、ある種自治体の独自教材作成を支えいないことについても、小学校と異なる傾向ているという側面が浮き彫りとなった。なを示している。支援員は、一般的に外国語指お、特に規模の小さい市区町村では、全ての導経験のない小学校教員を支援する存在であ

教科・校種に専属の指導主事がいるわけではり、入門期の外国語教育にある程度専門性をなく、ある教科・領域等を専門とする指導主有している人物であると考えられる。ALTや事が複数の教科等を担当していることは珍し

支援員等を含め、教育制度上いわゆる「正規」

いことではない。

のアクターではない人物が、地方教育行政の表４

政策過程に影響力を及ぼしている点も興味深
い現象であると言える。

中学校向けの独自教材作成者

作成者

スコア

件数

自治体部局

3

1

指導主事

12

5

行政

教材の種類別に見られる傾向については、深く関わった作成者の役職が同じでも、作成された教材は様々で、全体を端的に要約する

学校ことは難しい。詳細な分析は聞き取り調査な

教員

12

5

どによって今後補っていくとして、僅かなが

ALT

6

3

支援員等

0

0

組織

2

1

個人

5

3

ら見えつつある傾向をいくつか列挙する。

その他

ALTが作成に関与した教材としては、副読本等も見られるものの、音声教材やピクチャー
カードなどの授業内のアクティビティに関わ

注.

件数の単位は自治体数。スコアの単位は点。

3.6

外国語教育政策の効果るものが多い傾向がある。また、副読本等のボリューム感があり単元を通した教育内容に関わるものについては指導主事等の教育委員

最後に、以上の教材がなぜ作成されている会側のアクターが中心的な役割を果たしていのか、独自教材作成によって外国語教育の効ることが多い傾向がある。

果性は向上するのかについて、質問紙調査の10

表５

結果をもとに分析する。用いる設問は、中央小学校向け独自教材の有無と政策効果

政府、都道府県、市区町村のそれぞれの外国
1. 中央政府

語教育政策が全体として効果を上げていると思うかを「全くそう思わない」から「とてもそ2. 都道府県う思う」の５件法で尋ねたものである。また、併せて政府が2013年に発表した第二期教3. 市区町村

育振興基本計画で示されている外国語の成果

4. 成果指標

指標について、当該自治体が全国的にどの位置にいるかを「とても低い」「やや低い」「およ注.

そ全国平均」「やや高い」「とても高い」の５件

教材

ｎ

SD

Ｍ

ナシ

436

0.38

3.27

アリ

34

0.57

3.74

ナシ

437

0.48

3.34

アリ

33

0.54

3.67

ナシ

406

0.68

3.49

アリ

33

0.70

3.94

ナシ

405

0.77

2.30

アリ

35

0.63

2.86

アリ・ナシは独自教材の作成状況を表す。

法で尋ねたものを用いる。ここで対象としていずれの項目についても、独自教材を作成いる効果性とは、独自教材そのものの効果性している自治体のほうが平均点が高いというではなく、外国語教育政策全体としての効果結果となった。平均値の差は、中央政府が性であることに注意が必要である。つまり、

0.47ポイント、都道府県が0.33ポイント、市区教材作成以外にも効果的な政策が多様に講じ

町村が0.45ポイント、成果指標が0.56ポイントられている可能性があるため、外国語教育政であった。マンホイットニーのＵ検定の結策全体としてみたときに、独自教材作成が効

果、中央政府はＺ（１）= 3.63, ｐ = .000、都道

果性を上げる要因となるのかが焦点となる。

府県はＺ（１）= 2.42, ｐ = .016、市区町村はＺ

ここでは、その「効果性」と成果指標をもとに（ １）= 3.00, ｐ = .003、 成 果 指 標 は Ｚ（ １）

した「効果」に着目し、平均値差の検証等を行= 3.753, ｐ = .000であり、都道府県を除く３なう。なお、ここでは教材作成自治体の数が項目の平均値差が統計的に有意という結果と比較的多かった小学校に絞って行なうが、大なった。

まかな傾向としては中学校も同様であった。

ここから、市区町村による独自の教材作成

表５は、効果に関する設問に対する回答結の理由について、上位政府による政策の効果

果の記述統計である。繰り返しになるが、表という側面から考えてみよう。仮説として中の１～３については回答者がそれぞれの政は、①中央の政策をある種の「失敗」とみてそ策の効果をどのように感じているのかを表れを補うために独自教材を作成している、②

す、より主観にもとづく数値である。しかし「成功」とみてさらに良くするために付加的なながら、効果をどう捉えているかは、施策を

住民サービスとして独自教材を作成してい実際の行動に移すかどうかに関わるため、「客る、という二つが考えられる。まず、中央政観的な」数値よりもむしろ重要な情報でもあ府による外国語教育政策の効果性は独自教材ると言える。

を作成している自治体の方が高いことが明らかとなった。ここから、独自教材を作成している自治体は中央政府による政策の「良き理解者」であると考えられる。つまり、独自教
11

材を作成している自治体は、他の自治体よりいる教材のことである。既存のデータをもとも中央政府の外国語教育政策は効果的であるに主として高校を設置する都道府県の動向をと考えている。独自の教材を作成すること分析し、筆者が実施した調査をもとに市区町

で、中央の政策もより生きてくると実感され村の動向を分析した。検討内容は、大きく分ていることが明らかとなった。先述の仮設でけて、四つであった。以下、研究課題に対応

いうと、仮設②が支持されたことになるが、させる形で分析結果をまとめる。

独自教材は単に負荷的な住民サービスである
課題１：ど れくらいの自治体が外国語の独自だけでなく、中央の政策をより効果的にする教材を作成しているか役割も果たしていると言える。

およそ３割強の都道府県と、１割弱の市区

また、成果指標に関しても、独自教材を作

町村が独自教材を作成している。

成している自治体ほど高い水準であることが明らかとなった。中央政府や地方自治体によ課題２：作成している教材

る外国語教育政策の効果が担当者に実感されていることと、成果指標の達成度とは似通っ

課題２-１：種類た傾向を示していると言える。一方で、これワークシート等の経済的リソースの比較的までにも論じてきたように、自治体の独自施かからないものが多い一方で、冊子体の教材策としては独自教材の作成以外にも考えられやデジタル教材等も一定数確認される。まる。独自教材を作成している自治体は外国語

た、教師向けの教材も作成されている。

教育を自治体として推進している場合や他の課題２-２：配布方法

外国語教育関連事業にもリソースを割いてい児童生徒に一部ずつ配布する方法から自治る場合も考えられるため、「アリ」の自治体で体に数部を保管して都度持ち出して使用するはそれらが複合的に作用している可能性も考手法まで多様であった。また、電子データで

えられる。
４

の配布も多かった。一方で、配布部数が少ない手法の場合は経年的に事業を継続するのにおわりに困難が生じる場合が見られる。

おわりに、本研究で得られた研究結果をま

課題２-３：作成時期

とめ、結論を述べる。
本研究では、「上乗せ・横出し」の政策とし1990年代の地方分権改革以降に現れ、学習ての外国語の独自教材の実態を明らかにする

指導要領の改訂等に合わせながら徐々に広がこと、および、どのような自治体が「上乗せ・ってきている。

横出し」の政策としての外国語の独自教材を
課題３：作成者

作成しているかについて、既存のデータおよび筆者が行なった質問紙調査・聞き取り調査

小学校に関しては、教育委員会事務局や指をもとに議論した。外国語の独自教材とは、導主事などが中心的に関わる場合が多いが、自治体が所管する学校向けに独自に作成して中学校に関してはより教科内容に関する専門12

性が求められるため、小学校に比べて教員や的に想定通りにいかないこともあると考えら

ALTの関与が多くなっている。

れるからである。この種の議論を深めるためには、質的・量的側面から地域レベルの教育
内容についてのさらなる研究が必要であろ

課題４：効果う。

独自教材を作成している自治体のほうが、作成していない自治体に比べて中央の政策に小学校における外国語教育は今後も制度変対する効果を高く捉えていることが明らかと更が起こる可能性が高い分野であるが、本研なった。自治体による独自教材は、住民への究が明らかにしたように自治体はそれを見据

付加的サービスであると同時に、中央の政策

えた付加的サービスを様々な形で実施していもより効果的にするものであることが示唆さる。中央においても、それらの豊かな実践をれる。

踏まえた中長期的なビジョンに基づく外国語
教育政策が行われることが望まれる。

以上に示したように、自治体が作成してい文献

る独自教材の実態の一端が明らかとなった。
地方分権改革以降、自治体は自律性を活かし

青木栄一（2013）『地方分権と教育行政：少人数学級編て教育行政に取り組んでいるとされている

大桃敏行・押田貴久（2014）『教育現場に革新をもたら制の政策過程』東京：勁草書房
す自治体発カリキュラム改革』東京：学事出版

が、特に教育内容に関わる部分についてはそ

大串正樹（2003）「教育行政のナレッジ・マネジメンの実態が未解明な部分が多かった。本研究でト：金沢市小学校英語活動の事例研究」（未公刊博士は、そのような学術研究上の間隙を埋めるこ

論文：北陸先端科学技術大学院大学）
苅谷剛彦・清水睦美・藤田武志・堀健志・松田洋介・とを目指したものであると同時に、教育課程

山田哲也（2005）『脱「中央」の選択：地域から教育

行政自体をより良くしていくためにも重要な課題を立ち上げる』東京：岩波書店
河野和清（2017）『市町村教育委員会制度に関する研ものであると言える。分権改革によって多様

究：制度改革と学力政策の現状と課題』東京：福村

な取り組みがなされているということは、自出版
全国都道府県教育長協議会（2019）『平成30年度研究報

治体にとっても他の自治体がどのような施策

告書』Retrieved from http://www.kyoi-ren.gr.jp/_を実施しているのかを把握することが難しく

userdata/pdf/report/Ｈ30kenkyuu-１bu.pdf

なるという側面がある。本研究は全体的な傾向を大まかに示したに過ぎないが、これを緒として各自治体が他の自治体の動向を知り、それぞれの自治体にあった施策を実施することにつながれば幸いである。とは言っても、本研究の立場としては、自治体の独自教材自体を無批判に肯定することも否定することもしない。それぞれの自治体が目標とするビジ
ョンやおかれている環境によっては独自教材が上手く機能することもあるだろうし、部分
13

特別支援学校（聴覚障害）小学部児童の国語科教科書使用における困難及び指導法に関する一考察—物語文の読解方略に着目して—上越教育大学臨床・健康教育学系・助教

Ⅰ

問題の所在

坂口

嘉菜

「単語読み」的に文を解釈する傾向があるとい

聴覚障害児は、その障害によって周囲からう報告もある（草薙・都築・板橋，1978）。こ

音声言語による情報を得ることが困難であの傾向について経年変化が見られるのか検討

り、健聴児と比べ、日本語の獲得に遅れが見したところ、現在も一部の聴覚障害児童は、られることが指摘されている（我妻，2000）。

文を読むときに語句をつなぎ合わせて状況を特に読み書き能力の発達の遅れが大きいこと判断し、主語を意識した読みに困難があるこが古くから知られており（井原・草薙・都築，とや述語の細部に注意が向かないことなどが

1982）、今日の聴覚障害教育においても重要明らかになり、先行研究と同じ傾向が認めらな課題となっている。

れた（坂口・澤，2016）。また、読解問題にお

読字力、語彙力、文法力、読解力から構成

いては、単語の視覚的特徴を手がかりに探索される読書力診断検査を用いて聴覚障害児の的な読みを行う視覚一致方略（visual muching

読 書 力 を 測 っ た 中 野・ 佐 藤（1971） や 中 村

test-taking strategy）を用いることが指摘さ（1995）、長南・澤（2007）は、小学校高学年段れており（LASASSO, 1985）、抽象的な文章や階から読書力の遅れが顕著になり、学年の進状況モデル水準の読解を困難とする要因と考行に伴う成績の向上が見られなくなることをえられている。

明らかにした。この背景要因として、聴覚障

読み書きに困難を抱えやすい聴覚障害児に害児にとって抽象的な語彙の獲得が難しいととって国語科の学習は容易なことではない

いう言語発達上の課題や推論課題に困難を示が、特別支援学校（聴覚障害）においてはほとすことが指摘されており、小学校高学年からんどの児童・生徒が準ずる教育課程で教科の抽象的な文章の読みにつまずくようになると学習をしており、教科書も同じ学年の教科書

考えられている。

（採択地区の検定済教科書）や下学年の教科書

読みの過程に着目すると、聴覚障害のあるを使用している。物語文に限定すると、国語

児童は単語と文法の両面から文を解釈するの科の教科書に掲載されている物語文は、学年ではなく、文中の単語の意味を手がかりにの進行とともに、視覚的に表現しやすい内容
14

から視覚的支援では補えないような抽象的なうかをモニターする能力などが求められる内容へと変化し、使用される語彙・表現も抽（内田，1985）。Graesser（1981）は、物語文の象的かつ複雑になり、聴覚障害児にとって読解において求められる推論の数は説明文のは、学習が困難になる。今日では文学的な文

約３～４倍であることを明らかにした。
Kintsch

章の読みの価値が見直されるようになり、言の文章理解モデル（van Dijk & Kintsch, 1983 ;語能力と情報活用能力の確実な育成として説Kintsch, 1992, 1994）に照らし合わせれば、物明的な文章の読みが着目されている。こうし語世界を構成するためには、文章そのもののた流れの中、限られた授業時間数で聴覚障害

表象と物語全体の構造の表象とを構築する必児が物語文を学習することになるため、いわ要があり、この状況モデルの処理は文章の表

ゆる「行間」と呼ばれるものについて、根拠と層構造、テキストベースに支えられている。

解釈・推論を一致させて読解することに限界

物語文は物語のストーリーや物語スキーマ、が生じる可能性があると考える。

物語文法からトップダウン処理として推論を説明文と比較すると、物語文は児童が日常しながら読解を進めることができるという特生活の中で使用している、または、体験した性があり、トップダウンの読み方略が読解過ことのあることばで語られるが、現実世界で程を支えることもできる。

はなく、物語世界を構成する必要がある（高聴覚障害児の読解については前述の通り、

木，1987 ; 小山内・楠見，2013）。物語文の構

獲得語彙の少なさ（テキストレベル）や推論の造理解・記憶表象に関しては、物語スキーマ

難しさといった課題があり、物語文を好み、（story schema: Rumelhart, 1975 ; Mandler &読みの学習を好んでいた児童であっても、学Johnson, 1977 ; Stein & Glenn, 1979）と物語文

年の進行とともに、物語文の読みの学習に苦法（story grammar: Thorndyke, 1977）のモデ

手意識を持ち始めるという例は少なくない。

ルをもとに検討がなされており、小学校入学

逐語的理解の段階の難しさが要因となり、聴段階には既に物語スキーマをある程度捉えて覚障害のある子どもが読書から遠ざかって十い る こ と が 明 ら か に さ れ て い る（Kintsch,

分に読解方略をつかめないケースも想定され

1977）。また、小学校学習指導要領（平成29年

る。

告示）解説では、文学的な文章について、第上記のようなケースにある聴覚障害児が国１学年及び第２学年から「場面の様子や登場

語科の授業において読む学習をする際は、つ人物の行動など、内容の大体を捉えること」

まずきのレベルに合わせて適切な支援を行う「場面の様子に着目して、登場人物の行動を必要があり、さらには物語スキーマ、物語文

具体的に想像すること」を学習内容として挙法を用いた読解方略の理解・獲得を促すことげており、物語スキーマを基本とした学習がが有効であろう。特に、学習をする際に必ず展開されることとなっている。

教材として用いる教科書について、子どもた物語文の読解を進めるにあたり、物語文のちがどのような点で困難を感じ、どのような題材に関する既有知識や推論能力、その推論情報を活用して読みを進めようとしているのが物語全体の理解につながる推論であるかど

かといった困難の所在及び読解方略を明らか
15

にすることは、適切な支援方法を考察するうはなかった。対象児の平均聴力レベル（４分えで重要な課題となる。教科書には、ねらい法）の平均は裸耳で101.4±20.9dBであり、補として読解方略を示す見出しや挿絵、語彙の聴閾値の平均は36.6±12.7dBであった。両耳

注釈（ことばをことばで説明するものやこと

補聴器装用が９名、両耳人工内耳装用が８ばを絵で説明するものなど）、解釈の流れ・読名、補聴器・人工内耳装用が８名、片耳のみ

解方略を示す課題など、読解を支える機能が人工内耳装用が２名であった。

備わっている。聴覚障害児の読みレベルと教教科書機能の活用状況（教科書に掲載され科書機能の活用状況（教科書に掲載された物

た物語文の読解方略）に関する質問紙の回答

語文の読解方略）の関連について検討し、実は、対象児のメタ認知能力が未発達であるこ際に指導を行う教員の発問から授業中に指導とを考慮し、国語科の授業で対象児に指導をされている読解方略を明らかにする。これら行っている国語科担当の教員15名に依頼し、の検討を踏まえ、聴覚障害児の物語文読解を観察を通して回答してもらった。
研究の実施に際し、教員及び保護者に研究支える教科書の在り方及び指導法について考の説明を行い、同意を得られた場合のみ、対察することとする。

象児として研究に参加してもらい、研究倫理Ⅱ

目的を厳守して研究を行った。研究の途中であっ本研究では、特別支援学校（聴覚障害）小学ても、参加を中止してよいこと、中止によっ部に在籍する児童を対象に物語文理解度テスて不利益が生じないことを保護者及び対象

トを実施し、併せて国語科担当教員への質問

児、教員に説明したが、途中で参加を中止し紙調査を行い、読みレベルと教科書機能の活た対象児はいなかった。

用状況（教科書に掲載された物語文の読解方
２略）の関連について検討することを目的とし物語文理解度テストの作成
全ての対象児が読解できる題材として、小た。

学校１年生が一人でも読める絵本とされていⅢ

方法

る民話「くわずにょうぼう」（稲田和子再話，

１

対象児

福音館書店，1980）を題材として選び、その特別支援学校（聴覚障害）の小学部に在籍す

一部を改変してテストで用いることとした。

る児童27名を対象とした。学年別では、小学改変した内容としては、語り手によって語ら部１年生が６名、２年生が４名、３年生が４れる構造を除いた文体に直したこと、日常生

名、４年生が４名、５年生が４名、６年生が活で用いられない言葉遣いを分かりやすい言５名であった。全体として男児は17名、女児

葉遣いに置き換えたことがあげられる。小学は10名であり、対象児のうち５名はＡ聾学

校国語科の教科書を参考に、見出しや挿絵、校、11名はＢ聾学校、６名はＣ聾学校、５名

語彙の注釈（ことばをことばで説明するもの

はＤ聾学校に在籍していた。４つの聾学校はやことばを絵で説明するものなど）、解釈の全て異なる都道府県に位置し、地方にも偏り

流れ・読解方略を示す課題をつけて、教科書
16

と同じような形式で見開き３ページ、文字数ては、Ｄ聾学校の教員１名とＥ小学校の教員

は672字の物語文を作成した（Fig.1）。なお、

１名と筆者の３名で検討し、３名の意見が一挿絵については、主人公の男が何かを考えて致した課題のみを採用した。その他、構造注

いるような表情を描いたもの、男が女と出会

目（犬塚, 2002）の読解方略である、予想を立う場面を描いたもの、ストーリーとは全く関てた読解が可能であるかどうかを調べるた

係のない抽象画の３つを自作し、材料としめ、１ページ目を読み終えたあとに「このあた。この教材文について、対象児27名とも初と、二人はどうなっていくと思いますか」（必

めて読む物語であることを確認した。

要に応じて「このあと，たのしいお話になる

理解度テストを自作するにあたり、Kintsch

かな，たのしくないお話になるかな」と補助の文章理解モデルを参考に３段階の基準を設の質問を行った）と問う課題を設け、全８課

け、挿絵や注釈などを利用すれば答えられる題を作成した（Table １）。

もの、挿絵や注釈などがヒントにならない課

物語文を１ページ読み終えるごとに対応す

題を条件として設け、３基準×２条件の課題

る課題を文字で提示した。問１～問３についを作成した。表層構造のみ語彙の注釈を２パては、語彙の意味を答える課題であるため、ターン作成して３条件としたため、７課題を課題に取り組む際は物語文を提示しなかっ

設定することとなった。課題の妥当性についた。問４～問８については、物語文を読みな

Fig.1

物語文理解度テストで用いた物語文
17

Table １

物語文理解度テスト作成の基準及び条件，テスト内容

文章理解モデルの基準

挿絵や注釈などの機能の有無

テストの具体的な内容

問１

表層構造

有（ことばをことばで説明）

語彙の意味

問２

表層構造

有（ことばを絵で説明）

語彙の意味

問３

表層構造

無

語彙の意味

問４

テキストベース

有

事実の確認

問５

テキストベース

無

事実の確認

問６

状況モデル

無

問７

状況モデル

無

問８

構造注目の読解方略，ストーリー展開の予想

推論を必要とする
心情の理解
推論を必要とする
事実の解釈

４

がら答えてよいこととし、物語文の提示を行手続きった。対象児への負担及び書記言語の誤りに

物語文理解度テストは個別に行われた。テよるエラーを避けるため、口頭で答えてもら

ストに制限時間は設けていないが、どの対象うこととし、ビデオカメラで回答を記録し児もおよそ10分以内には終えていた。１問１

た。

点として採点を行った。採点については、３名の教員で確認を行った。

３

その後、対象児の国語科担当教員に質問紙

教科書に掲載された物語文の読解方略質を手渡しし、普段の対象児の様子について観問紙の作成
説明文の読解方略に関する質問紙（犬塚，

察してもらいながら、質問紙に回答してもら2002）及びその質問紙を物語文読解に応用さった。質問紙には「よく見られる」から「全くせた質問項目（吉野・木下，2006）、教師側が見られない」までの４件法で評価を行っても物語文学習の授業の際に用いる読解方略を意らった。評価については「よく見られる」を４識した発問（井上，2007）を参考にしながら、点、「全く見られない」を０点として点数化を

質問項目を構成した。さらに、対象の行為者行った。

が小学部児童であることから、小学部児童に５対応した読解方略となるように改変し、教員

分析方法が評価できる内容のみ抽出した。教科書機能

物語文理解度テストの各得点について、学の活用状況（教科書に掲載された物語文の読年・基準ごとに結果を算出し、発達的変化と解方略）に関する質問紙であることから、教文章理解モデルの段階による違いを検討し科書使用に関する項目も設け、結果として質た。なお、対象児数が少ないため、統計的な問紙の内容はTable ３の通りとなった。カテ

分析は行わず、平均値と割合を示すに留め

ゴリは犬塚（2002）、吉野・木下（2006）の読る。
物語文理解度テストの結果をもとに物語文

解方略カテゴリを参考にして作成・分類した。

読解の熟達者群（物語文理解度テスト５点以18上）と非熟達者群（物語文理解度テスト４点以る問１～問３の正答率は48～67％、テキスト

下）とにグループを分け、教科書に掲載されベースの基準にあたる問４・５の正答率は85

た物語文の読解方略の違いについて検討し％・67％、状況モデルの基準にあたる問６・７

た。統計的な分析方法としては、マン・ホイの正答率は59％・44％、物語文の構造に着目

ットニーのＵ検定を用いた。統計ソフトはした予想を聞いた問８の正答率は44％であっ

IBM SPSS Statistics 25であった。

た。
教科書のように、ことばをことばで説明す

Ⅳ

結果

る注釈を入れた問１の正答率が67％と最も高

１

物語文理解度テスト

く、次にことばを絵で説明した問２の正答率が56％、注釈のないことばの意味を尋ねた問物語文理解度テストの結果について、学年・基準ごとの正答者数をTable ２に示す。

３の正答率が48％であった。

テスト合計点（８点満点）の平均については、

テキストベースについては、事実レベルの１年生が５点、２年生が４点、３年生が２

理解を問う課題であり、挿絵がヒントとなる点、４年生が4.8点、５年生が4.8点、６年生が問４では正答率が85％、挿絵によるヒントが７点であった。各学年の人数が４名～６名でない問５の正答率は67％であった。

あるため、単純な比較を行うことはできない

状況モデルの水準については、心情理解にが、学年の進行による成績の変化は認められついて推論を求める問６の正答率が59％、事なかった。

実の解釈について推論を求める問７の正答率が44％であった。

Kintschの文章理解モデルを参考とした基準ごとに結果を見ると、表層構造の基準にあた

１年生
（計６名）
２年生
（計４名）
３年生
（計４名）
４年生
（計４名）
５年生
（計４名）
６年生
（計５名）

Table ２

学年・基準ごとの物語文理解度テスト正答者数・割合

問１

問２

問３

問４

問５

問６

問７

問８

３名

５名

３名

５名

４名

４名

４名

２名

（50％）

（83％）

（50％）

（83％）

（67％）

（67％）

（67％）

（33％）

１名

２名

２名

３名

３名

２名

１名

２名

（25％）

（50％）

（50％）

（75％）

（75％）

（50％）

（25％）

（50％）

３名

０名

０名

２名

０名

１名

１名

１名

（75％）

（０％）

（０％）

（50％）

（０％）

（25％）

（25％）

（25％）

４名

４名

３名

２名

２名

（75％）

（50％）

（50％）

（100％） （100％）

２名

１名

１名

（50％）

（25％）

（25％）

３名

２名

２名

４名

２名

３名

１名

２名

（75％）

（50％）

（50％）

（100％）

（50％）

（75％）

（25％）

（50％）

５名

５名

５名

４名

４名

（100％）

（80％）

（80％）

（100％） （100％）

４名

４名

４名

（80％）

（80％）

（80％）

全学年合計

18名

15名

13名

23名

18名

16名

12名

12名

（計27名）

（67%）

（56%）

（48%）

（85%）

（67%）

（59%）

（44%）

（44%）

19

Table ３

カテゴリ

両群における読解方略得点の平均値（熟達者群を基準に降順）

質問項目

熟達者群

非熟
達者群

構造注目

誰のセリフなのか，正確に捉えて読もうとする。

3.53

2.58

構造注目

「登場人物」を正しく捉えて読もうとする。

3.47

2.33

モニタリング

作品を読み終えたあと，「難しかった」「簡単だった」と言う。

3.47

2.58

状況モデル構築

考えを話すとき，文章の中から根拠を探すことができる。

3.27

2.58

モニタリング

新しい作品を読むとき，「難しそう」「簡単そう」と言う。

3.27

2.92

状況モデル構築

登場人物になりきって，セリフを読むことができる。

3.20

2.83

ナレーター（語り手）と登場人物を分けて読むことができる。

3.07

2.00

文章を読んで，登場人物の特徴を捉える。

3.00

2.17

構造注目
状況モデル構築
状況モデル構築
構造注目

読んで分かってきたことについて，新しく感想を言う。

3.00

2.33

形式段落を正しく分けることができる。

2.93

2.17

視覚情報活用挿絵を見て，登場人物の特徴を捉える。

2.93

3.50

状況モデル構築

登場人物の気持ちを人物像から考えようとする。

2.87

2.17

お話を読み進めるとき，ストーリーの展開を予想して読む。

2.87

2.08

構造注目

文の主語・述語（誰がどうした）を対応させて，読んでいる。

2.80

2.08

状況モデル構築

構造注目

初めてお話を読んだあと，すぐに感想を言う。

2.80

2.33

意味明確化

ことばの意味が分からないとき，先生に聞く。

2.80

3.42

群間の有意差
Ｕ=44
Ｐ < 0.05
Ｕ=36
Ｐ < 0.01

Ｕ=45
Ｐ < 0.05

Ｕ=48.5
Ｐ < 0.05

状況モデル構築「ここに～と書いてあるから，～だと思う」という話し方をする。

2.80

2.25

既有知識活用

登場人物の気持ちを自分の体験から考えようとする。

2.80

3.17

コントロールお話を読むとき，他のページに戻って読み直す。

2.73

1.75

Ｕ=36.5
Ｐ < 0.01

コントロールお話を読むとき，いろいろなページを行き来して読む。

2.73

1.58

Ｕ=32
Ｐ < 0.01

視覚情報活用

お話を読むとき，文章よりも先に挿絵を見ている。

2.73

3.67

Ｕ=34
Ｐ < 0.01

意味明確化

ことばの意味が分からなくて，困っている。

2.67

3.75

Ｕ=24
Ｐ < 0.01

構造注目「時制の変化」に気づくことができる。

2.67

1.92

Ｕ=45
Ｐ < 0.05

コントロールお話を読むとき，ぼそぼそ声に出しながら読む。

2.67

2.50

状況モデル構築

お話を読むとき，表情を変えながら読んでいる。

2.60

2.08

コントロールお話を読むとき，前の文に戻って読み直す。

2.60

1.75

Ｕ=43.5
Ｐ < 0.05

既有知識活用書かれてあることより，自分の体験を根拠に発言する。

2.60

3.50

Ｕ=44
Ｐ < 0.05

構造注目

接続詞などから先の展開を予想して読む。

2.53

1.58

意味明確化

助詞のニュアンスの違いを適切に読み取る。

2.53

1.92

状況モデル構築

登場人物の人物像を，前の場面と関連させて考えようとする。

2.53

2.00

既有知識活用

「このお話，あのお話に似ている」などと言う。

2.53

2.00

意味明確化

ことばや漢字が読めなくて，困っている。

2.47

3.67

20

Ｕ=31
Ｐ < 0.01

意味明確化文法（助詞ややりもらい文など）が分からなくて，読み間違える。

2.40

3.58

要点把握

お話を読むとき，ことばに印をつけたり，線を引いたりする。

2.33

1.58

構造注目

場面（意味段落）を正しく分けることができる。

2.33

1.83

意味明確化

ことばの意味が分からないとき，前後の文脈から予想する。

2.33

2.42

意味明確化

お話を読むとき，漢字に振り仮名を書き入れながら読んでいる。

2.27

2.42

意味明確化

教科書の下枠の「ことばの説明」をよく読んでいる。

2.27

2.58

モニタリング

教科書の見出し（「～に気を付けて読もう」等）を意識して読む。

2.27

1.75

モニタリング

教科書の作品の後に書いてある質問を読み，解こうとする。

2.27

1.67

状況モデル構築

同じ作者の違うお話を読みたいと言う。

2.27

1.75

意味明確化

ことばの意味が分からないとき，辞書で調べようとする。

2.20

2.58

状況モデル構築

お話を読むとき，「ふーん」「えー！」など独り言を言う。

2.13

2.00

コントロールお話を読むとき，読んでいるところを指で追う。

2.07

1.75

状況モデル構築

作者の思いなどについて考えを言う。

2.07

1.67

２

コントロール

初めてお話を読むとき，先生に「読んで」と言う。

1.87

1.83

コントロールお話を読むとき，読んでいるところをペンで追う。

1.87

1.42

構造注目

お話を読み終えたあと，すぐに題名を見る。

1.87

1.25

要点把握

お話を読むとき，読んで分かったことをことばで書きこむ。

1.80

1.50

Ｕ=27
Ｐ < 0.01

教科書に掲載された物語文の読解方略質ことが分かった（Ｐ < 0.01）。同様に「誰のセ問紙リフなのか、正確に捉えて読もうとする。
」

物語文理解度テストの結果をふまえ、５点「ナレーター（語り手）と登場人物を分けて読以上の点数だった15名（１年生４名，２年生２

むことができる。」「『時制の変化』に気づくこ

名，３年生１名，４年生２名，５年生２名，６とができる。
」「お話を読むとき、前の文に戻年生４名）を熟達者群、４点以下の点数だっって読み直す。」の質問項目において有意傾向た12名（１年生２名，２年生２名，３年生３が認められ、熟達者群の得点が高い傾向にあ

名，４年生２名，５年生２名，６年生１名）ると考えた。一方、「お話を読むとき、文章よを非熟達者群としてグループ分けを行った。

りも先に挿絵を見ている。
」「ことばの意味が４件法の評価を点数化し、熟達者群の平均値分からなくて、困っている。」「文法（助詞ややを基準に高い得点のものから並び替えたもの

りもらい文など）が分からなくて、読み間違

がTable ３である。

える。
」の質問項目においても、読解方略の質問紙調査の結果をマン・ホイットニーの得点に有意差が認められ、非熟達者群の得点

Ｕ検定を用いて分析したところ、「『登場人物』が高いことが分かった（Ｐ < 0.01）。同様に「こを正しく捉えて読もうとする。
」「お話を読むとばの意味が分からないとき、先生に聞く。
」

とき、他のページに戻って読み直す。
」「お話「書かれてあることより、自分の体験を根拠を読むとき、いろいろなページを行き来してに発言する。
」の質問項目において有意傾向が読む。
」「接続詞などから先の展開を予想して認められ、非熟達者群の得点が高い傾向にあ読む。
」の質問項目において、読解方略の得点ると考えた。
熟達者群において平均値が3.0以上の質問項に有意差が認められ、熟達者群の得点が高い
21

目は、「構造注目」「モニタリング」
「状況モデ

たところ、
「ことばをことばで説明する注釈有ル構築」であることが明らかとなった。非熟り」条件が最も正答率が高い結果となった。

達者群においては、「挿絵を見て、登場人物の教員に対する補助質問においては、８名が特徴を捉える。」「お話を読むとき、文章より「ことばをことばで説明する注釈を増やしても先に挿絵を見ている。
」などの「視覚情報活ほしい」と回答しており、11名が「ことばを絵用」が平均値3.5以上という結果が示されたほで説明する注釈を増やしてほしい」と回答しか、「意味明確化」における困り感の得点が高ていた。非熟達者群では「ことばの意味が分いことが示された。また、両群ともに「要点からないとき、先生に聞く。」という項目の点把握」の得点は比較的低い結果となった。

数が有意に高く、語彙レベルの困難さを乗り越える方略の少なさを表している。意味が分かⅤ

考察

らないことばをどう扱うかといった方略や、物語文理解度テストにおいては、表層構造

飛ばして読んで全体像を先につかむといった

基準よりもテキストベース基準の正答率の方

読解方略などを指導する効果について検討がが高く、特別支援学校（聴覚障害）小学部に在必要である。

籍している児童においても、古くから指摘さ状況モデル基準においては、事実の解釈課れているように物語文読解ではトップダウン

題よりも心情の理解課題のほうが、正答率がの処理が行われていることが示唆された。

高かった。これは、自身の体験をもとにして事実や動きを明確に示す挿絵ではないが、考えようとする「既有知識活用」の方略の平均

登場人物の動きの表象を支える挿絵があるこ

点が両群とも３点前後であったことが影響をとで、テキストベース課題では85％の児童が与えていると考察される。事実の解釈課題は正答していた。挿絵がない課題では正答率が正答率が44％と低く、「既有知識活用」では乗67 ％ で あ り、 佐 藤（1979） や 今 井・ 植 田

り越えられない推論課題に対する読解方略の（1992）、秋田（1993）が示すように、具体的な指導が必要であることが示唆された。

挿絵によってテキスト理解度が深まったと考教科書に掲載された物語文の読解方略につえられる。なお、本研究で質問紙調査に回答

いては、担当教員が観察して分かるものにつしてもらった教員15名に対し、教科書の使用いてのみ検討を行った。その結果、熟達者群に関する補助質問を行ったところ、15名中14においては「構造注目」「モニタリング」「状況

名の教員が「教科書の挿絵の量は現在と同じモデル構築」の方略を多く使用しており、物量がよい」と回答していた。物語文読解の指語スキーマをベースとして構造から物語文を導という観点からは、現在使用している教科

理解する傾向が示された。また、熟達者群で書の挿絵の量が適切であると教員が考えていは「コントロール」においても、前のページにることを示すものであった。

戻って読もうとしたり、ページ間を行き来

一方、表層構造レベルにおいては、「ことば

し、場面を振り返ったりする様子が見られるをことばで説明する注釈有り」「ことばを絵でことが明らかにされた。物語文の学習におい説明する注釈有り」「注釈なし」条件を設定しては、場面読みが基本の流れになることもあ22

り、学習内容や読解によるイメージが引き継

題の正答率が最も低いことが示された。これがれないことがある。自分自身が内容を把握らのことから、語彙の意味が明確でなくとしているかどうかを振り返り、前のページやも、テキストベースの読みがされていること場面に戻るといった習慣が物語文読解の力をが明らかとなり、従来の研究で指摘されてい支えているのかもしれない。両群ともに「要るようなトップダウン処理の読みがなされて点把握」については点数が低く、大切なこといることが示唆された。

は何か考えながら読む、書いてまとめておく

教科書機能の活用状況（教科書に掲載されといった方略については、使用が難しいことた物語文の読解方略）の調査結果からは、読が示された。説明文とは異なり、重要だと思

みの非熟達者群は熟達者群に比べて「お話をわれるものが端的に示されていない場合が多読むとき、文章よりも先に挿絵を見ている」

く、文章の特性上、要点整理の難しさがうかの点数が有意に高く、挿絵を足がかりとするがえた。物語文の学習では、場面ごとに見出「視覚情報活用」の方略が確認された。
「意味明

しをつけたり、ストーリー展開を簡単にまと確化」方略の項目からは、語彙の理解などのめて言ったりする活動があるが、そうした学

表層構造レベルのつまずきが読解を困難にし習の状況や児童たちの方略獲得にどの程度影ていることが示されたものの、理解度テスト

響を与えているのか、今後の検討課題としたでは「ことばを絵で説明した注釈」よりも「こい。

とばをことばで説明した注釈」がある課題において正答率が高く、表層構造レベルの理解

Ⅵ

まとめの支援方法については、視覚情報に加えてこ本研究では特別支援学校（聴覚障害）小学部とばによる説明が必要であると考えられた。

に在籍する児童を対象として、物語文の読み

熟達者群においては「構造注目」「モニタリ

レベルと教科書機能の活用状況（教科書に掲

ング」「状況モデル構築」の方略を多く使用し載された物語文の読解方略）の関連についてており、「コントロール」においても、前のペ検討を行った。

ージに戻って読もうとしたり、ページ間を行

Kintschの文章理解モデルを参考に３段階のき来し、場面を振り返ったりする様子が見ら

基準（表層構造・テキストベース・状況モデれることが明らかにされた。自身の理解度にル）で物語文の読みレベルの評価を行ったと合わせて前の場面に戻ったり、お話のつながころ、挿絵が理解の手がかりとなるテキスト

りを考えるために何度も読み直したりする方

ベース課題の正答率が最も高く、次いで表層略の指導が物語文の読みレベルを高める可能

構造課題（ことばをことばで説明する注釈有性があると考えられた。両群ともに「要点把り）及びテキストベース課題（挿絵なし）、状握」の方略使用は少なく、物語文の特性に合況モデル課題（心情の推論）、表層構造課題

わせた要点把握方略（小見出しの設定等）につ（ことばを絵で説明する注釈有り）、表層構造

いて再度検討する必要がある。

課題（注釈なし）と続き、状況モデル課題（事表層構造・テキストベース・状況モデルの理実の解釈）及びストーリー展開を予想する課

解など、基準ごとに必要とされる視覚情報の23

LASASSO, C. （1985） Visual matching test-taking

形式や活用の仕方が異なることを示した本研

strategies used by deaf Readers. Journal of Speech

究の結果は、聴覚障害のある子どもたちのみand Hearing Research, 28, ２-7.

ならず、言語理解にニーズのある子どもたち

中村真理 （1995） 聴覚障害児における読書力診断検査の教科書を構想する一助となると思われる。

に基づく言語指導法の検討. 東京成徳大学研究紀要,

デジタル教科書の普及が進む中、言語理解に中野善達・佐藤泰正（1971）聴覚障害児の読書力（２）,2, 119-129.
日本特殊教育学会第９回大会論文集, 33-34.

ニーズのある子どもたちに対して視覚情報を小山内秀和・楠見孝（2013）物語世界への没入体験─読

どのように示していくのか、慎重な検討が必

解過程における位置づけとその機能─. 心理学評論,要と言えるだろう。

56（４）,457-473.
坂口嘉菜・澤隆史（2016）聴覚障害児の格助詞の理解に関する一研究②─受動態・使役態・授受表現におけ謝辞る格助詞の誤用の特徴及び教材の活用─. 日本特殊教育学会第54回大会, P7-32.

本研究の趣旨についてご理解いただき、快佐藤公代 （1979） 子どもの思考の発達に関する研究─

くご協力くださいましたＡ聾学校・Ｂ聾学校・

子どもの絵本理解における挿絵の役割─. 愛媛大学

Ｃ聾学校・Ｄ聾学校の全ての先生方、そして教育学部紀要第Ｉ部教育科学, 25, 115-124.
高木和子 （1987） 幼児における物語の客観的理解のた児童の皆さまに心より感謝申し上げます。まめの認知的統制─TOPT成績との関連による検討─.

た、本研究を推奨してくださいました公益財山形大学紀要（教育科学）,9, 319-331.
内田伸子 （1985） 幼児における事象の因果的統合と産団法人中央教育研究所の皆様に深く御礼申し

出. 教育心理学研究, 33, 124-134.

上げます。

van Dijk, T.A. and Kintsch, W.（1983）Strategies ofDiscourse Comprehension. New York : Academic
Press.

【参考文献】

吉野巌・木下あゆみ（2006）物語文読解における熟達者

我妻敏博 （2000） 聴覚障害児の文理解能力に関する研と非熟達者の違い : インタビューと読解方略構造の究の動向. 特殊教育学研究, 38（１）,85-90.

分析を通して. 日本教育心理学会総会発表論文集, 48

秋田喜代美 （1993） 物語理解における挿絵利用の発達（０）,259.

的検討. 立教大学心理学科研究年報, 36, 41-51.
長南浩人・澤隆史（2007）読書力診断検査に見られる聾
学校生徒の読書力の発達. ろう教育科学, 49（１）, １-10.
Graesser, A. C.（1981）Prose Comprehension beyond
the Word. New York : Springer-Verlag.
井原栄二・草薙進郎・都築繁幸（1982）聴覚障害児の語
い・読み・作文指導. 明治図書出版.
犬塚美輪（2002）説明文における読解方略の構造. 教育
心理学研究, 50, 152-162.
井上尚美 （2005） 国語教師の力量を高める─発問・評
価・文章分析の基礎. 明治図書出版.
今井靖親・植田真貴（1992）小学生の物語理解に及ぼす絵本提示の効果. 奈良教育大学紀要人文・社会科学,
41（１）, 209-220.
草薙進郎・都築繁幸・板橋安人（1979）聴覚障害児の文理解に関する研究─単語の連想関係とsyntaxを中心にして─．日本特殊教育学会第16回大会発表論文集、46-47.

24

25

小学校体育における教科書（副読本）
活用の実態と意識に関する調査研究—日米中韓の国際比較から—
鈴木 直樹
英美
九州共立大学・准教授 鄭貴広
筑波大学・教授 佐藤磊明
Hunan Traditional Chinese Medical College・講師 楊
東京学芸大学・准教授が議論されている。白旗（2014）は、運動領域

キーワード：教科書・副読本・国際比較・

での体育の教科書がより良い授業実践に必要実態調査・意識調査・体育であると述べる。また、清水（2014）は、現場
１

緒言の教師が体育のやり方や内容で困っているこ

小学校の体育科では、保健領域の内容は教とを指摘し、教科書がこの悩みを解決する可科書として発行されているものの、運動領域

能性があると述べる。一方、大貫（2014）は、の内容は教科書としては取り上げられていな

教科書によって統一された内容を学ぶことにい。小学校の教科の中で唯一、教科書のない

よって多様性を大切にした授業実践ではなく教科である。これは、義務教育諸学校教科用

なってしまう危険性を示唆している。また、図書検定基準（平成21年３月４日文部科学省

堤（2014）も体育の創造的な実践活動が失われ

告示33号）の第３章各教科固有の条件「体育科ることを危惧し、教科書・副読本が不要であ及び保健体育科」として、「小学校においてると主張する。すなわち、教科書によって指は、小学校学習指導要領第２章第９節の第２

導や学びの手がかりとなり、誰もが一定の指『各学年の目標及び内容』のうち、『第３学年及導ができるという長所がある一方で、学習者

び第４学年』の２『内容』の『Ｇ保健』及びの実態に応じて多様な学びを保障する創造的『第５学年及び第６学年』の２『内容』の『Ｇな実践が失われることが短所として危惧され保健』のみを取り上げていること。
」とされて

ている。
前川（1962）は、本による学習は運動する時いるためである（白旗，2014）。
大修館から発売されている月刊「体育科教間を少なくするだけであって、害はあっても育」の2014年12月号では、「小学校における体益は全くないと考える者が少なくないと指摘

育の教科書の可能性」が特集され、その是非をしている。また、検定教科書は、系統主義
26

の台頭と共に生まれたが、体育ではそれが運られている報告もある。2008年に開催された

動技術の系統学習の重視に向かい、他教科と教育再生懇談会（2008）では、論点メモに教科は異なり、運動経験や実技に重きがおかれ、書の充実を図る上で、他国との内容比較等の知 的 な 学 習 が 注 目 さ れ て い な い（ 友 添，

必要性が記載されている。そこで、中国や韓1999）。そして、友添（1999）は、運動領域も国で教科書を使用している教師の意識を比較

教科書の内容に含まれている中高でさえ、教対象として考察を進めていきたい。

科書の使用が一般化されていない現状を述べ
２

ている。

研究の方法

しかし、白旗（2014）は、教科書によって課

国立教育政策研究所（2009）によれば、韓国

題解決的な学習を可能にすることができるとと中国では、運動領域の内容が教科書の中に述べ、松田（2012）も副読本を使用することで含まれている。韓国では６社、中国では４社

子どもが自主的に課題を見つけ、自らで評価が体育の教科書を出版している。また、日本をしながら学びを深めることができると述べや米国では、法律で運動領域についての教科ており、主体的に探求をしていく学習に対し書の使用義務はないが、日本では６社が体育て教科書・副読本が貢献できるという可能性の副読本を出版しており、米国では、小学生も示唆している。このように実際には、積極

用の体育の教科書として「Harcourt Health &的な活用がされていないとされる教科書・副Fitness Activity Book」（HARCOURT読本であるが、その有効性が示唆されていSCHOOL PUBLISHERS, 2006）のようなものる。そこで、本研究では、副読本を採用し、が出版されている。そこで、本研究では、こ使用している地区の教師の活用の実態とそのれら４か国の国際比較を実施することにし意識を調査することで、今後の体育におけるた。
まず、これら４か国で発行されている教科

情報提供のあり方について検討することを目

書・副読本を購入し、内容を比較検討するこ的とする。
ところで、中国では、1990年代に運動領域ととし、下記の10種類の教科書を入手すること保健領域を合わせたカリキュラムが強調さとができた（表１）。これらに記述されている

れ、教科書が発行されるようになり、片岡

内容に着目し、整理を行った。その結果を本（2006）は、運動領域の内容を多様な視点から研究では、質問紙調査の結果を考察する際に指導することが可能になったと評している。

活用することにした。

さらに、運動領域の内容が含まれている韓国の検定教科書があることで保護者も何を学ぶかを理解してサポートができ、授業の質が保障できているとする韓国人研究者の意見もある（みんなの体育編集委員会，2016）。このよ
うに、韓国や中国のように運動領域の内容が含まれている教科書の使用が肯定的にとらえ
27

表１

入手した教科書一覧

日本

６社

韓国

３社
＊発行部数が多い教科書を選定

中国

１社＊湖南省で使用しているもの

米国

０社＊入手を試みたが、使用している教師を見つけることができなかった。

１）札幌市（３校）＋広島市（１校）
 62名
２）大阪市（３校）＋東京都（９校）
 109名３）廿日市市（６校）


94名
合計：265名

質問項目では、個人の特性に関する項目として、職名、性別、年齢、教員歴、取得している教員免許に関する項目を設けた。また、体育指導に関する項目として、体育の指導が好きであるかについて、「とても好き」「まあま
あ好き」「あまり好きではない」「全く好きではない」の４件法で質問し、体育科の指導に困っているかについて、「とても困っている」「少し困っている」「あまり困っていない」「全く困っ

次に、日本における教科書・副読本の活用ていない」の４件法で質問した。

の実態と意識を明らかにするために、質問紙調査を行った。質問紙の作成にあたり、千葉

また、教科書（副読本）の使用に関する質問

市教育センター（2015）が実施した「小学校にとして、体育の教科書（副読本）の利用状況におけるデジタル教科書活用に関する調査」のついて、「よく利用している」「まあまあ利用し質問紙項目を参考にした。そこで、教科間でている」「あまり利用していない」「全く利用しの違いが顕著に見られた「活用場面について」ていない」の４件法で質問し、体育の教科書「授業者の指導等について」「使用頻度につい（副読本）の役立ち度について、「とても役立って」「活用場面について」に焦点化して質問ている」「まあまあ役立っている」「あまり役立し、調査を実施した。

っていない」「全く役立っていない」の４件法調査は、2019年２月１日から２月25日の期で質問し、体育の教科書（副読本）があれば良間に実施された。実施にあたっては、１）各

いかと思うかについて、「とても思う」「まあま

家庭が費用を負担している児童用の副読本をあ思う」「あまり思わない」「全く思わない」の使用している教師（私費購入している学校の４件法で質問した。

教師）、２）教育委員会が児童用の副読本を一

その他、教科書（副読本）を利用している場

括して購入しているものを使用している教師

面を「授業前」
「授業中」
「授業後」
「利用して

（公費購入している学校の教師）、３）教師用いない」から複数回答を可として質問し、体のみ副読本を購入している学校の教師の３つ

育の教科書（副読本）を利用しているのは誰かに区分し、対象となる地域および学校に調査を「教師のみ」「子供のみ」「教師と子供」「利

依頼を行い、承諾を得ることができた学校と用していない」から１つ選択させた。

地域を対象にして、質問紙に回答をしてもらっ

加えて、教科書（副読本）の内容で役に立つた。調査の依頼先と回収された質問紙の枚数

情報と役に立たない情報を自由記述で回答さは下記の通りであった。

せた。
28

得られたデータについて、副読本購入形式

会が公費で購入し配布している学校」「教師がの違い、男女差、教員歴による違いで比較

選んだ副読本を保護者が購入し使用している

し、考察を行った。その際、「教科書の利用頻

学校」「学校が教師用の副読本のみを購入して度」「役立ち感」「必要感」については、マン・いる学校」に勤務する教師が含まれるように

ホイットニーのＵ検定によって分析を行っ配慮した。なお、公費購入の対象は、表２にた。また、「活用場面」に相違があるかをカイ示す日本４−11であり、私費購入の対象は日二乗検定によって分析を行った。両分析共

本１-3,12,13,教師用のみ購入の対象は、14,15でに、統計学的有意水準は５%未満とし、分析ある。最終的に、日本では15名、韓国では５には全てSPSS Statistics Ver.25を用いた。

名、中国では３名、米国では３名の合計26名

さらに、質問紙調査の結果の深い考察を行に対してインタビューをすることができた。

うために、教科書・副読本の活用の実態と意

インタビュー対象となった教師は、表２の通識についてインタビューによってデータを収りであった。

集した。教科書の内容からインタビューデー

また、教科書・副読本の活用の実態を児童タを分析することで、教科書の内容に即したの視点からも把握するために、補足的に児童分析ができると考えた。その際、日本以外でに対してのインタビューを行った（表３）。教も授業実践を行う上で資料を活用している国師の回答の補足としてのインタビューであるの教師を対象にしてインタビューを行い、教ので、インタビューをした教師が指導してい科書・副読本に記載されている内容との関係る児童を対象とすることした。

を踏まえつつ、日本の教師のインタビューと
２）インタビューデータの収集方法比較し、授業実践を行う上での情報提供につ

インタビューは、対象教師との対面式で行いて検討を試みることにした。

った。形式としては、半構造化インタビューを採用した。そのため、使用の実際や教科

１）インタビュー調査の対象
インタビューは、日本・米国・韓国・中国の書・副読本の利活用において成功したり、失小学校で体育を指導している教師を対象にし敗したりしたエピソードを語ってもらう中た。また、選定にあたっては、教科書・副読

で、活用の具体的な取り組みや、教科書・副本を使用している学校を対象とし、学校長に読本に対する意識を明らかにすることにし依頼して、協力が得られた教師を対象とした。なお、インタビューでは、できるだけ自た。また、米国では、教科書が販売されてい由に語ってもらうようにし、誘導的な発問はるものの、学校や教育委員会関係者に協力をしないようにしたが、適宜、繰り替えしや追得て対象者を探したが、対象者を見つけるこ加の発問を行い、語りを深く聞き出すようにとができず、教科書・副読本ではないが、資心がけた。時間はおよそ30分から40分程度と料を活用して授業実践を行っている教師を対決めたが、インタビューイーの語りを途中で象にしてインタビューを行うことにした。な

中断するようなことはせず、聞きたい内容を

お、日本のインタビュー対象者は、「教育委員

聞くことができた時点で終了することにした。
29

表２

インタビュー対象者（教師） ※１対１の対面型のインタビュー

性別

教員歴

担当

インタビュー時間

日本１（札幌）

男

15年目

５年生

21分34秒日本２（札幌）

男

７年目

４年生

31分54秒日本３（札幌）

男

16年目

５年生

33分49秒日本４（東京）

男

３年目

５年生

21分36秒日本５（東京）

女

10年目

３年生

26分34秒日本６（東京）

男

５年目

５年生

26分52秒日本７（東京）

女

16年目

５年生

27分23秒日本８（東京）

男

６年目

６年生

30分

日本９（大阪）

男

１年目

２年生

15分25秒日本10（大阪）

男

５年目

５年生

21分28秒日本11（大阪）

男

８年目

長期研修中

27分１秒

日本12（広島）

男

９年目

６年生

31分12秒日本13（広島）

女

15年目

６年生

40分43秒日本14（広島）

女

26年目

２年生

30分47秒

日本15（広島）

女

４年目

５年生

37分27秒

韓国１

男

20年目

６年生

１時間

韓国２

男

11年目

６年生

１時間

韓国３

女

３年目

５年生

50分

韓国４

男

27年目

５年生

40分

韓国５

女

４年目？

研修中

１時間１分

１年間、東京学芸大学大学院で研究留学

中国１

男

４年目

３-５年

33分15秒

体育専科、修士号

中国２

女

３年目

３-５年

23分52秒

体育専科

中国３

男

４年目

３-５年

24分14秒

体育専科、修士号

米国１

男

20年

１−５年生

35分

体育専科、担任なし・K-12年

米国２

女

27年

１−２年生

50分

体育専科、担任なし・K-12年

米国３

女

30年

１-５年

50分

体育専科、担任なし・k-12年

30

備考

教務主任

１年間派遣教員として大学院で研修中。

表３

インタビュー対象者（児童） ※２人ずつのグループインタビュー
性別

学年

日本１-１（札幌）男子

５年

日本１-２（札幌）女子

５年

日本２-１（札幌）男子

６年

日本２-２（札幌）女子

６年

日本３-１（札幌）女子

５年

日本３-２（札幌）女子

５年

日本４-１（広島）女子

６年

日本４-２（広島）女子

６年

日本５-１（広島）男子

５年

日本５-２（広島）女子

５年

日本６-１（東京）男子

５年

日本６-２（東京）男子

５年

日本７-１（東京）女子

５年

日本７-２（東京）女子

５年

日本８-１（大阪）女子

５年

日本８-２（大阪）女子

５年

インタビュー時間

備考

10分47秒

16分17秒

９分58秒

11分30秒

12分53秒

15分34秒

13分５秒

８分27秒

実際と副読本の有効性に対する意識に焦点化

韓国、米国においては、それぞれの国で勤してインタビューを行った。

務経験があり、その国の言語に精通し、日本語での研究が可能な研究者がインタビューを実施し、インタビュー内容を文字起こしし３）インタビューデータの分析の視点と方法て、それを翻訳するという手続きをとった。

インタビューの内容は対象者の承諾を得て

中国では、通訳を介してインタビューをして録音し、逐語記録に起こしたものをデータとデータを収集した。

した。データの分析は、本研究では、質問紙調査を解釈する上で活用することにした。

なお、児童に対してのインタビューは、対象者の児童と面識のないものが行うため、グ
ループインタビューのほうが話し易い環境が３

質問紙調査の結果作り出せ、本音が語り易いと考えた。そこで

１）副読本利用の現状と意識について

担任教師に依頼をして、運動を得意とする児

マンホイットニーのＵ検定により分析をし童と、運動を苦手とする児童を１名ずつ選定た結果、副読本を保護者に購入させている学してもらい、２名一緒にインタビューするこ

校と自治体が購入して児童に配布している学とにした。インタビューは、副読本の活用の

校の教師の副読本の利用頻度や副読本に対し
31

て感じている効果や必要感には有意な違いは５年以上から15年未満の教師）、ベテラン教なかった（表４）。しかし、男性教師のほう師（教職経験15年以上の教師）の３段階に沿っが、女性教師に比べて、副読本の活用に効果て行われている。そこで、本研究においても、を感じていることが明らかになった（表５）。

木原（2004）の３段階を基本にして、小学校教また、教師用のみ副読本を配布している学校

師の教職歴を、初任から教職経験５年未満のの教師のほうが、児童にも副読本を配布して「初任期」、教職経験５年以上から15年未満のいる学校に比べて利用頻度も必要感も高いこ「中堅期」、教職経験15年以上の「熟練期」と分とが明らかになった（表６）。

類してカイ二乗検定により比較することとした。

教師の成長段階に注目した研究の多くは、木原（2004）が、Berliner（1988）の教師の成

その結果、初任期と中堅期では、５％水準

長の５段階や、吉崎（1998）の３段階を基本軸

で副読本の必要感に有意な違いが認められたに据えながら設定した若手教師（初任から教（表７）。また、初任期と熟練期を比べると、職経験５年未満の教師）、中堅教師（教職経験「利用頻度」「効果感」「必要感」の全てに５％

表４

利用頻
度

効果感

必要感

副読本購入形式の違いによる比較
私費購入

公費購入

Ｎ=62

Ｎ=109

2.34±0.809

2.42±0.761

Ｎ=53

Ｎ=20

2.09±0.687

2.31±0.618

Ｎ=54

Ｎ=91

2.06±0.738

1.89±0.640

表５

Ｐ値

0.242

利用頻
度

0.149

効果感

0.226

必要感

男女差による比較

男

女

Ｎ=79

Ｎ=89

2.34±0.766

2.45±0.798

Ｎ=45

Ｎ=33

2.04±0.562

2.36±0.742

Ｎ=68

Ｎ=76

1.91±0.685

2.00±0.678*ｐ<0.05

表６

利用頻
度

必要感

児童用も購入

Ｎ=92

N-161

2.18±0.889

2.42±0.788

Ｎ=82

Ｎ=187

1.56±0.668

1.97±0.685

0.422

0.027*

0.408*ｐ<0.05
利用頻度：よく利用している（１点）・まあまあ利

配布形式の違いによる比較

教師用のみ購入Ｐ値用している（２点）
・あまり利用していない（３点）
・
全く利用していない（４点）
効果感：とても役立っている（１点）・まあまあ役
0.025*

立っている（２点）
・あまり役立っていない（３点）
・
全く役立っていない（４点）
必要感：とても思う（１点）
・まあまあ思う（２点）
・

0.000*

あまり思わない（３点）・全く思わない（４点）*ｐ<0.05

以上のように得点を設定し、検定を行った。

※平均は低いほうが利用頻度、効果感、必要感が高い。

32

水準で有意差が認められた（表８）。さらに、形態の違いに着目して比較すると、授業前の中堅期と熟練期では、「利用頻度」「効果感」「必使用については、全体的に他の場面に比べて要感」の全てにおいて有意な差を認めること

活用している人は多いものの、有意な差は認はできなかった（表９）。このような結果、教められなかった（図１）。しかし、副読本を私

員経験を重ねて、ある程度のキャリアを積む費で購入している学校の教師は、公費で購入ことで、副読本使用に対してまず必要感を感している学校の教師に比べて、授業中や授業じ、徐々に活用の頻度も増えて、効果感を感後において副読本を活用していることに有意じていくことが推察された。

差が認められた（図２・３）。また、体育指導が好きであると回答している教師は、そうでない教師に比べて、授業中の指導において有２）副読本の活用場面について意に活用する傾向にあるが、授業前、授業後副読本を活用している場面について、購入

表７

利用頻
度

効果感

必要感

教職経験による比較（初任期-中堅期）
初任期

中堅期

Ｎ=41

Ｎ=77

2.63±0.733

2.35±0.807

Ｎ=17

Ｎ=41

2.41±0.712

2.10±0.664

Ｎ=32

Ｎ=69

2.19±0.693

1.91±0.722

表８

0.053

利用頻
度

0.109

効果感

0.0072*

必要感

教職経験による比較（初任期-熟練期）
初任期

熟練期

Ｎ=41

Ｎ=42

2.63±0.733

2.19±0.740

Ｎ=17

Ｎ=18

2.41±0.712

1.94±0.416

Ｎ=32

Ｎ=36

2.19±0.693

1.78±0.683*ｐ<0.05

表９

利用頻
度

効果感

必要感

.009*

.023*

.011*

*ｐ<0.05

教職経験による比較（中堅期-熟練期）
中堅期

熟練期

Ｎ=77

Ｎ=42

2.35±0.807

2.19±0.740

Ｎ=41

Ｎ=18

2.10±0.664

1.94±0.416

Ｎ=69

Ｎ=36

1.91±0.722

1.78±0.683

利用頻度：よく利用している（１点）・まあまあ利用している（２点）
・あまり利用していない（３点）
・
全く利用していない（４点）

0.337

効果感：とても役立っている（１点）・まあまあ役立っている（２点）
・あまり役立っていない（３点）
・

0.394

全く役立っていない（４点）
必要感：とても思う（１点）
・まあまあ思う（２点）
・

0.42

あまり思わない（３点）・全く思わない（４点）
以上のように得点を設定し、検定を行った。

*ｐ<0.05※平均は低い方が利用頻度、効果感、必要感が高い。

33

の活用状況に有意な差がないことが明らかと学校の教師よりも副読本の利用頻度が高く、なった。さらに、体育指導に困っている教師

必要感も強く感じられていることが質問紙調と困っていない教師の間では、授業前におけ査の結果から明らかになった。しかしながる副読本の活用に差がみられ、困っている人

ら、インタビュー調査の結果をみると、児童のほうが有意に活用しているが、授業中、授用に副読本を購入している学校の教師も「単業後の活用には有意な差はみられなかった

元に入る前には、副読本で内容をチェックす

（図４）。

る」とか、
「何をどこまで学ばせれば良いかを確認する」、「単元前には、授業構想をする上４

調査の結果と考察で必ず見るようにしている」と多くの教師
が、単元前での使用を回答している。また、

１）教師用利用と児童用利用の現状と課題
副読本を教師用のみ購入している学校の教必要感は全体的にみて高くないが、「副読本が師のほうが児童用にも副読本を購入しているないと困る」と発言するものも多い。それ

図１

授業前の活用状況（購入形態別）*ｐ<0.05

図２

授業中の活用状況（購入形態別） *ｐ<0.05

図３

授業後の活用状況（購入形態別）*ｐ<0.05

図４

授業前の活用状況（困り感別）

34*ｐ<0.05

は、「動きの参考になる」とか「一定の学習を児童へのインタビューでは、教科書は役立保証するため」という回答に現れているよう

つ、必要であるという意見が多い一方で、具に、学習指導要領やカリキュラムで決められ体的な活用は、あまり多くなく、授業時間外ていることを適切に伝える指標として教科に自由に読むものとなっていることが多かっ

書・副読本が活用されている実態を示していた。児童の中には、「学級文庫のようなもの」

るといえる。実際、日本や韓国、中国では、とか「朝自習の時に読む」とか、「時間があっ「何を教えるか」を確認する材料として教科て何もすることがない時に読む」というよう書・副読本が位置づいていることがわかる。

な語りがあった。以上のことから、教科書・米国では、各州でスタンダードは存在するも副読本は、どの国でも児童自身が活用するとのの、内容などの国が定めた基準が存在しないうよりは、教師の授業づくりの指標としてい。そのため、インタビューでは、インター活用されている傾向にある。また、特に、国ネットでの資料収集を、授業づくりを創造す

で基準を定めている場合、その内容を具体的るために役立てていると語っている。すなわに理解する上で有効なものとなっており、教ち、教科書・副読本に示されたものを基準と師自身は体育が、技能面だけでなく、態度やするよりは、仲間たちの具体的な実践や実践

思考判断、社会性を学ぶ教科であると認識し活動を参考に授業を創造している。そして、ており、その内容が教科書にトータルに示さ

その授業づくりの基盤としての考え方に、教れていることで、指導上有用であると考えて師向けの指導教本を利活用し、授業づくりにいることも明らかになった。
すなわち、教師用のみに配布している学校

役立てている教師が３名中２名いた。
インタビューで興味深かったのが、中国での教師と児童用にも配布している学校の教師

は、「教科書が動き方の例示ばかりで役立たなで、副読本の利用頻度と必要感に違いが出た

いので、教師用に示されているガイドブックのは、児童が使用できる資料として活用されのほうが役立つ」と述べていたことであっていない現状を反映したものであると推測でた。中国と同様に、国の教科内容の基準が存きた。質問紙調査では、授業中に活用してい在する日本と韓国では、このような発言はなるとした教師が、私費購入で52％、公費購入

く、むしろ「思考判断する場面で活用できる」

で35%い た。 し か し、 イ ン タ ビ ュ ー 調 査 でとか「見通しを持つことができるので動機づは、「器械運動の時は、見ることがある」と回けることができる」といったように、トータ

答する一方で、「ゲームなどでは、教科書通り

ルな目標にアプローチする内容になっている

やらないことが多く、使わない」などということがインタビューから推察された。確かに回答が多く、数字以上に、授業時には持参さ教科書の内容をみると、中国のものは文字中せないと回答する教師が多かった。実際、日心で、活動の解説に終始しているのに対し本人15名にインタビューした中で、毎回持参て、日本と韓国の教科書は、学び方にも注目すると回答したのは１名であり、その１名もしており、発問や工夫の方向性が示されてい「毎回使う訳ではなく、使うほうが少なく、る点が特徴的であった。

しかし、親が購入しているので持参させるよ35

うにしている」と回答している。このような「どのように」表現しているかはあまり問題にことからも、副読本は、児童が使用するツーされておらず、「どれが良いか」を体育部会のルとしては十分機能したものになっていると教師に尋ねて決めているものの重要度が高くはいえないと考えられた。

ないことがインタビューに対する回答からも感じることができた。
また、教師個人の裁量に任されている米国

２）購入形態の違いが生み出す活用の差異
韓国では、国の検定教科書として体育の教人のインタビューで興味深いのは、「我々も日科書が発行されている。そのため、日本の副本、中国、韓国のように教科書を保有するこ読本としての位置づけよりも強制力が強い。

とを希望する。しかしながら、米国では体育

そのようなことを反映してか、「教科書を活用が高く価値づけられていない。私たちは体育するように努力している」「義務であり、学校の教科としての価値を失うだろう…」と述べが採用した教科書を使用する他ない」「信頼でている。これは、教科書という存在が、教科きる基準となる資料である」といったようなとしての価値の象徴としてとらえられ、学校回答がある。一方で、その教科書の採用にあ教育の中で位置づけられていることを意味す

たって、「体育の教科書を選定する過程でも体るものとも考えることができる。すなわち、

育の教科書については大きな意味を持ってい

公的性格を持つほど、義務度は高くなる一方ない場合が多い。その理由としては、教師もで、主体的な使用には結びついていない。一

生徒も教科書をほとんど利用していないから方、自ら購入させるような場合、それを主体である。
」と述べている。また、「技能や動き中的に活用するための責任を感じている。しか心の内容で、内容も豊富でとても授業でそれし、意識の差はあるにせよ、実際にはあまりを扱いきれない」、「学年末の教科書リサイク

活用されていないのが現実である。

ルのための教科書を収集する際に見ると体育は新しい本のように見える」「教科書の内容と３）教職経験と教科書・副読本利活用の関係

実際の子どもの実態には乖離がある」「実際の副読本の利用頻度、効果感、必要感共に初

体育の授業で活用するための教科書としてよ

任期の教師よりも熟練期の教師のほうが有意りも、他の形が良いのではないか」という意に高いことが質問紙調査で明らかになった。

見もある。国の検定教科書として位置づいて初任期と中堅期、中堅期と熟練期の間には有いるので、「使わないといけない」という義務

意な差がないところをみると、中堅期の間感は強く現れているが、一方で現実には、上に、ターニングポイントが訪れていることが手に授業で利活用されていないことがわか

理解できる。中堅期は５年以上ということにる。これは、日本の状況にも似ている。日本なるので、副読本を有効に活用するためにでも、私費、公費での購入のいずれにせよ各は、それなりの年数が必要になっているとい学校が複数ある副読本から１冊を購入していえる。実際、今回インタビューした15名の日る。その選定の理由を尋ねると、「イラストの本人のうち５年未満の教師は、３名いたが、わかりやすさ」という回答が続いた。
「何を」その内の２名は「どのように使っていいかわ
36

からない」「使用するよさを理解することがでた。体育授業づくりに困っている教師は、「何きないので、使わない」と回答していた。一をするかを理解することができる」「どこまで方で、熟練期の教師の中には、限定的なエピ

出来れば良いのか理解する基準」になると話ソードではあるが、「教え合い学習で使用するしている。教科書は、国で示された学習指導と自分たちで学べてしまうんです」「これを手要領を元にして作られていることから、教師がかりに協力しながら学べる」「言葉かけのヒが指導で達成すべき「基準」が示されているとントがあるので、学び合うのに活かせる」「自理解することができる。授業づくりでの困り分たちで動きを見ながら学べる」というよう

感は、
「何を」
「どのように」教えるかがよくわに、主体的に協働的に学ぶ為の資料として活からないということに起因していることが理用できることもあったと回想するものもいた。

解でき、そのニーズに応えているともいえ韓国でも、教科書の内容は「児童の実態とる。しかしながら、前述したように初任期のは乖離している」という発言が多く、中国で教師には必要感がないのが矛盾する部分であは、「技能面に特化しすぎていて使用しにくる。これは、初任期の教師が体育授業の成果

い」、日本では、「活動が子どもの実態に合わを、「運動技能と知識」に焦点化しているのにない場合がある」と述べているように、現在

対して、中堅期や熟練期になると「体育での教科書は、「活動すること」を示しているとは、技能だけでなく、思考判断など他の領域いうことが一般的に共通しているといえる。

も重要であることがわかり、その指導が難し

これは米国でも同じで、「教科書があると教師い…」と回答していることに見出すことがでの創造性が失われる」という回答があるようきるように、教師の成果感の違いによるものに、教科書は決まった活動の提示であると考であると推測できる。韓国の教師も、「技能だえられる。しかし、体育に参加する子どものけでなく、トータルに学ぶ必要がある」と述

レディネスは多様であり、全ての児童に学びべており、この教師は熟練教師である。すなを保証するためには、その内容はあくまでも

わち、初任期の教師は、体育の学びを経験的手がかりであり、それを元に修正していく必に価値づけており、動き方を転移させること要がある。現行の副読本は、そのように子どを体育の学習ととらえているため、教科書にもの実態に応じて、修正・発展できる構成に書かれていること以上に、外化されたスポー

なっていないため、教師歴による活用実態にツの技術や知識を教えることが内容であると違いが現れているとインタビューの結果から考えるために、そのように考えていることが理解できる。

推測できる。「何を教えるのか？」という命題に対しての答えを求める上での拠り所として、韓国や日本の教科書は、位置づいてお４）授業前の活用の現状と課題
授業前の活用状況に私費購入の学校と公費り、中国ではその答えを教師の指導書に求め購入の学校では有意な差はみられなかったていく傾向にあると考えられる。米国では、

が、体育授業づくりに困っている教師と困っ創造性が問われるが故に、質の高いコミュニていない教師の間には、有意な差がみられティが拡がり、情報を取捨選択していくこと37６）活用が上手くいったエピソード、活用がが求められていると考えられる。

上手くいかなかったエピソード

白旗（2014）は、教科書が教師にとって学習
内容を把握させるために有効に機能していっ

米国の教師のインタビューでは、「活用が上て基準の体育指導を保証することが可能にな

手くいかなかったエピソードはないと思う。
」

ると述べているが、実際には、体育の教科的という語りがある他、実際に資料を自分が使な価値について気づき、それを使うことがでって上手くいかなかった例が語られていな

きるようになるためには時間がかかっている

い。しかしながら、米国のある教師は教育実ことが推測できる。したがって、体育の教材

習生が、「たくさんの資料を活用して、授業に研究において資料の活用、教科書・副読本の失敗していること」を述べ、インターネット

活用について教員養成段階でどのように学ぶ

上に提示されている活動には安全でないもの

かが重要ともいえる。

や不適切なものがあると述べ、「教師が何のためにそれを行うのか」という意思決定が重要であることが述べられている。

５）授業中の活用の現状と課題
質問紙調査では授業中の教科書の使用に対日本の教師へのインタビューで、「走り高跳して私費購入の学校の教師と公費購入の学校

びの跳び方を教科書で見せて真似させたら、の教師の間に有意な差がみられた。しかし、それは難しすぎて、学習が混乱してしまっ

インタビュー調査では、授業中にはあまり利た。」という語りがあった。また、「教科書に示

用していないという回答が多く、児童のインされている動きやゲームが児童に合わない」

タビューでも授業中にはあまりみることがな「教科書に書かれている内容が子どものニーいという回答が多かった。授業中に活用したズにマッチしない」という語りがあった。韓という事例は、準備運動のやり方を見るとい国の教師のインタビューでも、「教科書の内容

うものやマット運動・跳び箱運動・鉄棒運動のが子どもの力量よりも高いレベルに設定され技の確認という意見が大半をしめた。

ている」と述べているように、児童の実態に応じた活動の提示ができていないことがうか

全体的に、インタビューの内容では、不必がえる。

要感を感じ、韓国のインタビューでも５名中４名は、体育の教科価値が低く、教科書の使

この理由は、インタビューのいくつかのエ

用はほとんどされていないと回答している。

ピソードの中に見出すことができる。例え

しかし、日本のインタビューでは、教師も児ば、米国の教師は、「指導書に示された考え

童も、「教科書は必要だと思いますか？」といと、仲間とシェアした考えを組み合わせてベう問いに対しては、全てのインタビュイーースにして実践したら上手くいった」と回答

が、「必要である」と回答している。この理由

し、日本の教師は、「使える領域とそうでないについての考察は、今回の研究データのみで領域があって、個人的な運動の時には活用では考察が不可能であるが、興味深い点でもあきるけれども、集団的な運動では活用できな

る。

い」とか、
「使える内容と使えない内容を取捨選択している」と回答している。このよう
38

に、活用を適切に行う上では、教師の意思決ものとして位置づいている実態を見出すこと定が重要であることを見出すことができる。

ができた。また、それは国で一定の政策が示

これは、初任期の教師よりも熟練期の教師がされる場合、基準の具体的な例として提示さ副読本を頻繁に活用し、必要感を感じている

れるものとして解釈される傾向にあり、教師こととも繋がるのかもしれない。

の目標を示すものになっているともいえる。

また、韓国の教師が、「教科書はあまり使わ

さらに、教科書の利活用のポイントは、教師れておらず、前の学年との繋がりが持ちにくの意思決定により情報を適切に取捨選択し、い」と語っている。日本の教師の中にも、「学

児童に提供することであって、児童自身が教校の棚に置きっぱなし」「子どもが好きな時に科書を活用しながら学ぶという視点は希薄で手にとって読む本になっている」というようあることが明らかになった。日本での結果でに、教科書・副読本を計画的に活用していなはあるが、有効な利用をするためには、教師い様子もうかがえる。算数や国語などの授業としての力量形成が必要であり、初任期の教では、「学ぶこと」が系統的に配列、順列され師にとって活用は難しいのが現状であった。

ている一方で、体育が、運動の経験として位

これは、教科書があれば誰でも同じような授置づいていることも一因のように思われる。

業ができるという考えとは逆に、教科書の使

教科書・副読本の作成においては、内容の配用には教師としての専門性が求められること

列と系統性を考えて作成されている一方で、を示唆するものであった。

体育の教科としての価値が低く、学びの内容

この理由について、本研究の結果からは推という意識が低いことが体育の教科書・副読

測の域を出ないが、教科書の積極的な使用が本に対して高い価値づけがされていないこと

できていない点と、情報が技能や知識に偏りを、これらのエピソードから見出すことがですぎている点があげられる。児童の実態に即きた。

して学ぶ体育では活動は多様であり、むしろ学び方を教科書では提示していく必要がある

５

結論のではないだろうか。

本研究では、副読本を採用し、使用してい以上より、今後、教師や児童が、教科書・る地区の教師の活用の実態とその意識を調査

副読本を授業の中で積極的かつ効果的に活用することで、今後の体育における情報提供のしていくためには、①教科書の活用の仕方に

あり方について検討することを目的とした。

ついて理解を深めることが必要であり、②教

そこで、日本において副読本を活用している科書に示される活動例を修正・応用していく教師の実態と意識を中心に調査した上で、他ことが求められる。また、③思考・判断する国との比較検討をしながら、体育学習におけ手がかりに使用したり、④学び合うための媒る教科書・副読本の情報提供について検討を介物として使用したり、⑤評価のツールとし行った。

ての活用も必要になっていくと思われる。本

その結果、どの国においても教科書は、児研究を通して、体育の教科書・副読本として童のためのものというよりは、教師のための示されている情報の内容に関する問題が明ら
39

ル

かになると同時に、その使用方法に対する教82号.学研教育みらい大貫耕一（2014）一利あるも, 百害もまたあり-誰のた師側の理解が十分でないことも明らかになっめ, 何のための教科書なのか. 体育科教育. 第62巻第た。この点について、今後、さらに探求をし12号. 大修館書店. pp.14-17.
清水由（2014）体育の教科書, 私の課題意識の変遷. 第ていきたいと考える。

62巻第12号. 大修館書店. pp.36-37.

本研究では、質問紙調査を中心にして研究

白旗和也（2014）教科書導入の可能性と制度上の課題.
体育科教育. 第62巻第12号.大修館書店.pp.10-13.

を行い、質問紙調査の結果に従って、質問紙

友添秀則（1999）体育教科書の変遷に関する研究.スポ

調査を解釈していくことに留まっている。本

ーツ教育学研究. 第19巻第１号, pp. 55-86

研究で収集できた膨大なインタビューデータ

堤吉郎（2014）体育に教科書は不要である. 第62巻第12号.大修館書店. pp.38-39.

からは、教師の活用の意識の深層に迫ること

吉崎静夫（1998）一人立ちへの道筋，浅田匡・生田孝ができる可能性があるといえる。そこで、今至・藤岡 完治編, 成長する教師, 金子書房 ; 1998 :pp.162-173.

後は、インタビューデータをさらに詳細に分析し、本研究で残された課題に迫っていきたい。
＜参考文献＞
Berliner, D.（1988）The Development of Expertise in
Pedagogy, American Association of Colleges for
Teacher Education, Washington, D.C. ; pp.2-6.
千葉市教育センター（2015）小学校におけるデジタル
教科書活用に関する意識調査. 平成27年度研究紀要.
第24号.
HARCOURT SCHOOL PUBLISHERS（2006）Harcourt
Health & Fitness.
片岡義則（2006）中国における新たな学校体育カリキ
ュラムの特色について-中国学校体育カリキュラムの変遷からの考察-. 体育科教育学研究.第22巻第１号.
pp.35-41
国立教育政策研究所（2009）理数教科書に関する国際比較調査結果報告. 平成20年度科学技術振興調整費
調査研究報告書
木原俊行（2004）授業研究と教師の成長，日本文教出版, pp.17-42.
教育再生懇談会（2008）資料３-５教科書の質・量の充実について（論点メモ）
https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku_
kondan/kaisai/iinkon1/siryou３_5.pdf （2019年４月
21日閲覧）
前川峯雄（1962）《巻頭言》体育指導と教科書. 体育の科学12（３）:110.
松田恵示（2012）<座談会>副読本の力、「体育の学習」の力（松田恵示・鈴木聡・福島正実・高木孝輔）. こどもと体育. Vol.160, pp.20-25.
みんなの体育編集委員会（2016）小学校体育ジャーナ

40

41

戦後の中学校保健体育科教科書における性に関する項目の変遷
早稲田大学大学院教育学研究科博士後期課程

１

問題の設定

反橋

一憲

の限りあまりない。そのため、学校教育がこ

本稿は、戦後から現在に至るまでの中学校

れまで性の問題をどのように対応しようとしの保健体育科用教科書を対象にして、何が性て、児童生徒に何を教えようとしてきたのかに関する項目として取り上げられてきたか、が十分に解明されているとは言えない。性教

その変遷を学習指導要領と関連付けながら分育の充実を求める近年の主張を相対化してそ析する。

の妥当性を吟味することができないのであ

近年、性感染症の増加や援助交際（売春）なる。学校教育はこれまで性の問題に全く取りどの性の問題に対応するため、性教育の充実

組んでこなかったのか、確認しておく必要がを求める主張がなされているが（橋本ほか

あろう。

2011）
、教育が性の問題を解決しようとする

本稿が教科書に着目する理由は、教科書が動きは今に始まった問題ではない。例えば、学習指導要領に基づいて作成され、児童生徒

終戦直後に私娼の対策を目的とした純潔教育

へと知識を直接伝える手段の１つだからであが社会教育として始められ、その後1950年代

る。日本では、国が学校で教える内容を編成

からはすべての児童生徒を対象にした学校教し、その基準を学習指導要領で定めている。

育に性教育としてその場を移行した（田代

学習指導要領は幾度の改訂を経たが、それぞ2003）。学校教育は半世紀を越えて性教育をれに当時の児童生徒に求められていた資質が通して性の問題に対処してきたはずなのであ反映されている（水原1992）。したがって、学る。

習指導要領で示された性に関する項目は、当しかし、学校における性教育の歴史は、茂時の性の問題を解決するために児童生徒に向木（2012a）が制度を形式的にたどった程度でけて編成されたと言える。しかし、児童生徒

しか明らかにされていない。学校教育におけは学習指導要領に直接接するわけではない。

る性教育で、何が教えられてきたかを明らか

学習指導要領に基づいて作成される教科書をにした研究、特に教科学習として何が教えら通し、児童生徒は知識を学ぶのである。したれてきたかという点に着目した研究は、管見がって、性の問題を解決するために、児童生
42

徒に対して実際に何が教えられてきたかを分を教えることがその時期に特有の出来事だっ析するには、学習指導要領だけでなく教科書たのか、あるいは戦後一貫して行われてきたを分析する必要がある。

のかまでは不明である。

なお、本稿では分析の対象を保健体育科に

次に、保健体育科の教科書を分析した研究限定する。学校で行われる性教育は、学校のの中でも、本稿の関心に近い、性に関する項

教育活動全体で行われるものとされるものの目が教科書でどのように記載されているかを（反橋2016）、保健体育科の授業が性教育の実分析した研究を取り上げる。飯田（1996）は高施場所として認識されているからである（岡等学校用の保健体育科教科書をジェンダーの部・佐鹿・大森ほか2009、橋本ほか2011）。

点から見直し、問題点を提起した。その結果、全体的に「伝統的な性による固定観念を

２

先行研究の検討と課題の設定

継承している表現が多」いとし、性行動の表

本稿に先行する、保健体育科の教科書を分

現は「男性主導」で「男性の攻撃的な性欲求を析した研究にはどのようなものがあるか。性

容認する」記述があり、「性と生殖における自に関する内容に限らず、保健体育科にどのよ

己決定権の確立についての記述も不十分」とうな内容が記載されているかを検討したもの

した（p.154）。外・葛西（2017）は小学校、中に藤岡（2013）がある。藤岡は2008（平成20）

学校、高等学校の学習指導要領とその解説、

年版中学校学習指導要領と対応させながら、

および体育科・保健体育科教科書をそれぞれ

中学校保健体育科の教科書における記述内容参照して、月経がどのように記載されているを紹介している。その結果、学習指導要領にかを分析した。その結果、教科書において対応する記載内容のうち、性に関する内容には、初経や月経の機序、月経周期の記載はあは「性ホルモン」や「生殖機能」「生殖器官」、、

るものの、月経の正常と異常や月経随伴症状「受精と妊娠」、「性的関心の高まりと性情報への記載が不十分だとした。吉田・葛西（2012）の対処」の説明（p.122）、あるいは「性感染症は、外・葛西と同様の調査方法を用いて排卵の種類と症状及び治療」、「感染者の低年齢と基礎体温がどのように記載されているかを化」、「性感染症の予防」、「HIVの感染経路」、

分析した。その結果、学習指導要領や同解説「エイズの特徴」、「エイズの予防」の説明には排卵と基礎体温に関する記載はないもの（p.124）があるとした。さらに、学習指導要領の、小学校、中学校、高等学校の各教科書にに記載されていない発展的な学習として、胎は、発達段階に応じて排卵に関する記載がさ盤とへその緒（東京書籍、学研教育みらい）、れていたとする。また高等学校の教科書には

妊娠中の飲酒による胎児への害（大日本図書）

基礎体温に関する記載がありつつ、それらのを説明している教科書があるともした。この記載内容は不十分であると結論付けている。

ように、藤岡は性に関する内容が教科書にど

しかし、飯田や外・葛西、吉田・葛西は、いのように記載されているかを明らかにしていずれもある時期に使用されている教科書のみるものの、過去の教科書と記載内容を比較しを分析しており、別の時期のものと比較したているわけではない。そのため、これらの内容分析をしているわけではない。すなわち、記43

載内容の変遷を追うことはなされていないの

感染症に限定しており、他の性に関する項目である。もっとも、茂木（2012b）は、2012

がどのような変遷をたどったかは明らかにで（平成24）年度に使用が開始された中学校保健

きていない。すなわち、性に関する項目の中

体育科の教科書を、2002年版と2006年版の教で、性感染症が相対的にどのように位置づい科書と比較しつつ、茂木が設定した12項目１がていたかが不明のままである。

教科書でどのように記述されているかを分析

以上のように、保健体育科の教科書においした。その結果、「『性情報への対処』や『生命て性に関する内容がどのように記載されていの尊重』等に関しては情報量が増加し」たもの

るかを明らかにした研究はある。だが、教科の、性教育に関する記載量に大幅な変化はな

書における性に関する項目がどのような変遷いとした（p.73）。また、コンドームの使用法をたどってきたかを包括的に扱った研究はなを説明していない、LGBTに関する記載がないいと言える。

など、不十分な点も指摘する。しかし、茂木

そこで本稿では、性感染症などの特定の分も2002年版以前の教科書と比較しておらず、野に限定せずに、広く性に関する項目として

長期的なスパンでの比較はできていない。

何が取り上げられてきたか、その全体的な変ところで、保健体育科の教科書を歴史的に遷を把握することとする。その際、第１節で分析した研究もある。陳（2011）は1960年代かも言及したように、学習指導要領にて何が性ら2000年代にかけての中学校の保健体育科教に関する内容として示されていたかを提示す

科書を対象に、男女がどのように描かれている。すなわち、本稿は藤岡のように、学習指たかを分析した。その結果、1960年代ではジ

導要領に対応して何が性に関する項目としてェンダー・ステレオタイプに当てはまる形容

記載されているか、あるいは学習指導要領でが見られたものの、時代が下るにつれて個人

示された項目を超えた発展的な内容として性差が強調されるようになり、保健編では男女に関する項目が記載されているのか、この２差に関する形容やその強調がほぼ見られなく点に着目することとする。なお、本稿は紙幅なったとした。しかし、本稿が関心を持つ、の都合上、中学校の教科書を分析対象とす

性に関する内容がどのように変遷したかは、る。

分析の対象としていない。また、茂木（2006）
３

は、戦後の保健体育科の教科書（主に高等学使用する資料と分析の方法校用）における性感染症に関する記述量が性

本稿が分析対象とする教科書は、戦後から感染症の罹患率と関連し、1960年代から1980

現在に至るまで発行された教科書である。す年代にかけて記述量が減少していたことを明

なわち、1951年に発行されたものから、現在

らかにしている。だが、茂木は分析対象を性（2019年度）まで使用されているものが対象と

１（１）性器の名称、（２）「精通」「初経」、（３）「受精」「妊娠」、（４）「自慰」、（５）性情報への対処、
（６）男女
共同参画、
（７）性的接触、（８）性感染症、（９）性感染症のネットワーク化・ピンポン感染、（10）HIV・エイズ、（11）
コンドーム、（12）LGBTの視点、の12項目である。

44

なる。茂木（2006）は、教科書が準拠した学習て、教科書において性に関する項目がどのよ

指導要領に基づいて教科書を時期区分していうに記述されていたかを分析する。なお、本る。そのため、本稿も同様に学習指導要領に

稿では紙幅の都合上、原則として個別の教科

よって教科書を時期区分する。中学校の教科

書への細かい言及はせず、各時期の教科書に

書は「中等学校保健計画実施要領」（1949年）、

おける全体的な記述の傾向を把握するにとど「中学校学習指導要領」（1958年告示、1969年、

める。

1977年、1989年、1998年、2008年に各改訂）に基づいて時期区分する。各時期の教科書数を４

分析まとめたものが表１である。表１は公益財団4-1.

1949（昭和24）年「中等学校保健計画実施要領」に基づいて作成された教科書

法人教科書研究センター「教科書目録情報デ

1949年に出された「中等学校保健計画実施

ータベース」より作成した。

要領」では、「成熟期への到達」にて青年期の表１ 分析対象となる中学校保健体育科教科書の数２

身体上の変化（月経や射精など）、子孫の永続

時期区分

発行者数

教科書数

（受精）、性の問題（健全／不健全な男女関1949年～

1651係）、遺伝が内容として示されていた。そし1958年～

７

31

1969年～

５

15

1977年～

３

12

1989年～

３

６

1998年～

３

６

習の内容が定められた。田代（2005）によれ

2008年～

４８ば、この通達により性に関する内容が分散さ３て、1956年の文部省初等中等教育局長通達「中学校保健体育科のうち保健の学習の指導について」により、中学校保健体育科での保健学

れ、生殖に関しては具体的に示されないものとされた４。

分析の手順は、まず、学習指導要領において性に関する項目として何が示されたかを整

教科書での記述はどうであったか。青年期

理する。その際、必要に応じて学習指導要領の身体上の変化に関しては、性腺から性ホルを解説した『中学校指導書』を参照する。学習モンが分泌され、身体的な特徴に男女差が出

指導要領の記述のみでは、何が性に関する項

るとともに、女子には月経が生じることが説目として示されていたか、判然としない場合明されていた。子孫の永続に関しては、受精があるからである。次に、この整理を踏まえと妊娠が説明されていた。性の問題に関して

２「教科書目録情報データベース」では、発行者名や発行者記号が変更になると新規教科書として登録されるが、本稿では教科書記号・番号が同一であれば同一の教科書とみなす。これに当てはまるのは、2010年度に学習研究社より学研教育みらいへ変更になった『新・中学保健体育』である。
３『どうしたら健康が増進されるか』（日本教図1951）は上下巻合わせて１種類とした。
４田代はこの理由を「性に関する抵抗感やタブー視」に加えて、健康教育そのものが「科学的内容を中心に削減の傾向にあった」からとする（p.25）。なお、後者の背景には、医学的内容に傾注するあまり日常生活からかけ離れているという批判があったとする。

45

は、男女の交際は明るく正しく健全に行うこな発達の違い」に関しては、性腺から性ホルとや、子孫に悪影響を与えることを中心としモンが分泌されて男女の体格に違いが生じ、た性病の恐ろしさが説明されていた。遺伝に身体的な男らしさ／女らしさが表れること、関しては、遺伝の法則や性の決定などが説明

女子では月経が始まることが説明されていされるとともに、結婚が遺伝と関連付けられた。また、精神的にも男らしさ／女らしさがて、結婚する際は悪い形質を遺伝させないよ

生じて男女の意識が生じること、異性への関うに注意することが説明されていた。ところ

心が生じることが説明されていた。

が、1950年代後半に発行された教科書になる「不健全な精神との関係における性問題」にと、身体的特徴や考え方、行動に男女差が生関しては、心の健康を守るために異性との交じることが説明される程度となった。

際は互いを理解して正しく行う必要があることが説明されていた。

このように、「中等学校保健計画実施要項」に示された内容に応じて、教科書では身体的「性病についての指導」に関しては、梅毒やな特徴の男女差や月経、受精と妊娠、男女交

淋病が紹介されていた。ただし、『標準中学保際のあり方、性病、遺伝の法則が説明されて健体育』（講談社1962、同改訂版1966）と『新いた。しかし、「中学校保健体育科のうち保健

しい保健体育』（ 東 京 書 籍1962、 同 改 訂 版の学習の指導について」が通達された1950年

1966、1969）は梅毒のみであった。また、教科

代後半は、身体的特徴や考え方、行動の男女書によって記述量は異なり、『中学生の保健体差が説明される程度となり、受精や妊娠、遺育』（三省堂1962）や『中学保健体育』（大阪書

伝についての説明は見られなくなった。

籍1962）では性病が記述されていなかった。
このように、1958年告示の中学校学習指導4-2.

1958（昭和33）年中学校学習指導要領に要領に基づいて出された教科書では、学習指基づいて作成された教科書

導要領で示された項目を踏まえて、身体的な1958年に告示された中学校学習指導要領

男女らしさや月経、精神的な男女らしさ、男（文部省1958）には、「心身の発達、病気の予

女の意識、異性への関心が生じること、異性防、精神衛生などの学習においては、性教育との交際のあり方が説明されていた。また、を考慮して指導する」（p. 185）とあった。
『中

性病は梅毒や淋病が紹介されていたものの、

学校保健体育指導書』（文部省1959）によれ記述が見られない教科書もあった。

ば、性教育を考慮する項目は、「心身の発達」
4-3.

での「男女による身体の形態、機能、発達の1969（昭和44）年告示学習指導要領に基づいて作成された教科書違い、精神的な発達の違い」「精神衛生」での、「不健全な精神との関係における性問題」、「病

1969年に告示された中学校学習指導要領

気の予防」での「性病についての指導」であっ（文部省1969）では、性に関する内容が「心身た（p. 312）。

の発達における男女差」とされ（p. 153）、「伝

教科書での記述はどうであったか。
「男女に染病とその予防」にて「性病の概要についてもよる身体の形態、機能、発達の違い、精神的取り扱う」ともされた（p. 153）。『中学校指導
46

書

4-4.

保健体育編』（文部省1970）によれば、「性1977（昭和52）年告示学習指導要領に基づいて作成された教科書に関する指導」の内容は「健康と身体の発達」の「身体の発育と男女差および内分泌機能の1977年に告示された中学校学習指導要領

発達と男女差」「病気とその予防」の「性病」、、（文部省1977）では、「呼吸・循環機能の発達、「精神の健康」の「情緒や社会性の発達と男女第二次性徴の発現」と「運動能力の発達」にお差」などとされた（pp. 234-235）。

いて、「性差や個人差についても取り扱うものとする」とされた（p.79）。『中学校指導書

教科書での記述はどうであったか。
「健康と保

身体の発達」では、性腺から性ホルモンが分

健体育編』（文部省1978）によれば、「呼吸・循泌されることで、第二次性徴が起き、射精／

環機能の発達、第二次性徴の発現」のうち「第月経が生じることが、各教科書にて共通して二次性徴の発現」において、性腺が発達して説明されていた。

性ホルモンが分泌され、月経や精通といった「病気とその予防」では、各教科書ともに淋

第二次性徴が発現することを扱うとされた病や梅毒が紹介されており、感染の機会を作（p. 92）。

らないことが大切であると説明されていた。

教科書での記述はどうであったか。
「第二次「精神の健康」では、各教科書ともに情緒や性徴の発現」に関しては、下垂体から性腺刺

社会性に男女差があること、異性に対して反激ホルモンが分泌されることで性腺から男性発するとともにあこがれが生じて異性に関心／女性ホルモンが分泌され、射精／月経が始が生じることが説明されていた。
『新しい保健まることが説明されていた。このように、学

体育

中学校全』
（東京書籍1972）や『中学校習指導要領に示された項目に沿って、教科書

新 保 健 体 育 』（ 大 日 本 図 書1972、 同 改 訂 版に記載された内容は「第二次性徴の発現」で1975）では、異性との交際（大日本図書では男あった。
だが、学習指導要領や中学校指導書には示

女の交際）は正しく行われることが望ましい

されていない内容であっても、1969年の学習とも説明されていた。
このように、1969年告示の中学校学習指導指導要領に基づいて発行された教科書に記載

要領では、性に関する内容が「心身の発達にされていた内容が、引き続きこの時期の教科

おける男女差」としか示されていなかった。

書に記載されていた場合もある。例えば、異しかし、『中学校指導書

保健体育編』で「性性への関心である。異性への関心は精神の発に関する指導」として解説された項目に沿っ達にて扱われていた。具体的に、『中学校保健て、身体的な面では第二次性徴や、射精／月

体育』（大日本図書1981）は情緒の発達を、『新経が生じることが、精神的な面では情緒や社

しい保健体育』（東京書籍1981）は社会性の発会性における男女差、異性に対する反発や関達を、『中学保健体育』（学習研究社1981）は欲心が、病気に関しては性病（淋病や梅毒）が、求と行動をそれぞれ扱う中で、異性への関心

教科書に記載されていた。なお、教科書によっについて言及していた。
性病に関しても、病気の予防においてわずては、異性との交際のあり方も説明されていかに言及されていた。例えば、『新しい保健体た。
47

中 学 校 全 』（ 東 京 書 籍1981、 同 改 訂 版

モンが分泌され、月経や精通といった第二次

1984）や『中学保健体育』（学習研究社1981）

性徴が発現することを扱うと解説されているでは梅毒が慢性伝染病であること、『中学校保（pp. 68-69）。

育健体育』（大日本図書1981、同改訂版1984）で教科書での記述はどうであったか。
「身体機は淋病や梅毒の対策が望まれていること、『新能の発達、二次性徴」に関しては、下垂体か版

中学校保健体育』（大日本図書1987）では

ら性腺刺激ホルモンが分泌されることで性腺新しい性病（梅毒、淋病に加えてクラミジア）

から男性／女性ホルモンが分泌され、射精／が増加していることが説明されていた。1990

月経が始まることが説明されていた。また、年以降は、『新訂二次性徴の説明の一部として、学習指導要領

新しい保健体育

中学校
中学

や中学校指導書では特に示されていなかった

保健体育』（学習研究社1990）では資料としものの、異性への関心が高まることが教科書て、エイズを紹介するようになった。

で言及されていた。異性への関心については

全』（東京書籍1990）ではコラム、『改訂

改訂版になると、『新編

このように、1977年告示の中学校学習指導

新しい保健体育（中保健体育編』では、性学校全）』（東京書籍1997）や『新・中学校保健に関する項目が「第二次性徴」しか示されてい体育』（学習研究社1997）では思春期の心理的なかった。指導書での解説に沿って、教科書

特徴を説明する中で言及されていた。ただでは射精／月経などの第二次性徴が説明されし、『新版た。しかし、学習指導要領や指導書で示され1997）では引き続き二次性徴に組み込まれてた項目以外にも、従前の教科書から引き続き説明されていた。

要領や『中学校指導書

中学校保健体育』（大日本図書掲載されている内容もあった。すなわち、異さらに、学習指導要領や中学校指導書には性への関心や性病である。ただし、異性への特に示されていなかったものの、エイズが教関心も説明されていたものの、異性への関心

科書で紹介されるようになった。1993年に発が言及されるテーマは教科書によって異なっ行された初版では、病気の予防を取り扱うペていた。また、この時期の最後のほうに発行

ージの脚注やコラムとして、エイズの感染経された教科書には、エイズを紹介する教科書

路や感染力の弱さが説明されている。1997年もあった。

に発行された改訂版になると、本文で詳しく説明されるようになった。
『新編

4-5.

新しい保健

1989（平成元）年告示学習指導要領に基

体育（中学校全）』（東京書籍1997）や『新・中づいて作成された教科書

学校保健体育』（学習研究社1997）では１つのテーマになった。

1989年に告示された中学校学習指導要領（文部省1989a）では、「心身の機能の発達と心このように、1989年告示の中学校学習指導の健康」の「身体機能の発達、二次性徴」にお要領や『中学校指導書保健体育編』でも、性にいて「性差や個人差についても取り上げる」と関する項目としては「二次性徴」が示されていされた（p. 83）。『中学校指導書保健体育編』

る程度であった。指導書での解説に沿って、（文部省1989b）では、性腺が発達して性ホル

教科書では射精／月経などの二次性徴が説明
48

されていた。ただし、異性への関心も、二次（東京書籍2002）では「性感染症とエイズの原性徴に組み込まれて言及されていたが、改訂

因と現状」のように、各社初版は性感染症と版になると次第に思春期の心理的特徴の１つ

エイズを同じテーマで取り上げ、性感染症ととして言及される場合もあった。また、学習指

エイズそれぞれの概要を説明してから予防を導要領や中学校指導書には示されていなかっ説明していた。ところが、改訂版になると性たものの、病気の予防の１つとしてエイズも感染症の概要・予防およびエイズの概要・予防

取り上げられるようになった。

を、互いに切り離して説明するようになっ
た。

4-6.

こ の よ う に、1998年 告 示 の 学 習 指 導 要 領1998（平成10）年告示学習指導要領に基は、1977年・1989年告示の学習指導要領よりづいて作成された教科書
1998年に告示された中学校学習指導要領

も、性に関する項目が多く示されていた。こ（文部省1998）では、「生殖にかかわる機能の成の1998年告示の学習指導要領で示された項目

熟」において、「受精・妊娠」（ただし、「妊娠に沿って、教科書では射精／月経などの第二の経過は取り扱わない」とされた）と「異性の次性徴や受精、あるいは異性への関心や尊尊重、情報への適切な対処や行動の選択」を

重、性感染症（含むエイズ）の概要・予防が説（p. 78）、「健康な生活と疾病の予防」の「感染明されていた。ただし、性感染症とエイズが症の原因とその予防」において、「後天性免疫初版では同じテーマ内で取り上げられていた不全症候群（エイズ）及び性感染症」を（p.

ものの、改訂版では互いに独立して取り上げ79）、それぞれ取り扱うよう示されていた。

られるようになったという変化はあった。

教科書での記述はどうであったか。
「生殖機
4-7.

能の成熟」に関しては、下垂体から性腺刺激2008（平成20）年告示学習指導要領に基づいて作成された教科書

ホルモンが分泌されることで性腺から男性／
女性ホルモンが分泌され、射精／月経が始ま2008年に告示された中学校学習指導要領

ること、女性の体内で受精が行われて妊娠す（文部科学省2008）では、「生殖にかかわる機能ることが説明されていた。

の成熟」において、「受精・妊娠」（ただし、「異性の尊重、情報への適切な対処や行動「妊娠の経過は取り扱わない」とされた）と「異の選択」に関しては、異性への関心が高ま性の尊重、情報への適切な対処や行動の選り、性衝動が生じるものの、情報を理性的に択」を、「感染症の予防」において「後天性免判断すること、男女による違いを理解して互

疫不全症候群（エイズ）及び性感染症」を、そいに協力ないしは尊重し合うことが説明されれぞれ取り扱うよう述べられている（p. 96）。

ていた。ただし、『新しい保健体育』（東京書籍

教科書での記述はどうか。生殖機能の成熟

2002）では「生殖機能の成熟」におけるコラム

は、下垂体から性腺刺激ホルモンが分泌されとして言及されている程度だった。

ることで性腺から男性／女性ホルモンが分泌「後天性免疫不全症候群（エイズ）及び性感され、射精／月経が始まること、女性の体内染症」に関しては、例えば『新しい保健体育』

で受精が行われることで妊娠することが説明
49

要項」に基づいて発行された教科書は、「中等されていた。
異性の尊重、情報への対処、行動の選択

学校保健計画実施要項」に示された内容に応は、思春期に異性への関心や性的欲求が生じじて、身体的な特徴の男女差や月経、受精とること、あるいはインターネットなどによる妊娠、男女交際のあり方、性病、遺伝の法則

性情報を適切に判断する必要があることが共が 説 明 さ れ て い た。 し か し、1950年 代 後 半

通して説明されていた。
『新しい保健体育』（東は、身体的特徴や考え方、行動の男女差が説

京書籍2012、同改訂版2016）では「性衝動」、

明される程度となり、受精や妊娠、遺伝につ『中学保健体育』（学研教育みらい2012、同改

いての説明は見られなくなった。

訂版2016）では「性意識」という記述も見られ

1958年告示の中学校学習指導要領に基づいた。また、『保健体育』（大修館書店2012、同改て出された教科書になると、学習指導要領で訂版2016）では性犯罪や性被害についても言示された項目を踏まえて、身体的な男女らし及がなされていた。

さや月経、精神的な男女らしさ、男女の意

性感染症は、性器クラミジア感染症、淋菌

識、異性への関心が生じること、異性との交感染症、性器ヘルペスウイルス感染症が共通際のあり方、性病が説明されていた。ただして取り上げられており（尖圭コンジローマ

し、教科書によっては性病に関する記述が見や梅毒を取り上げるものもあった）、低年齢

られないものもあった。

化や予防方法などが説明されていた。エイズ

1969年告示の中学校学習指導要領になるについては、感染経路や感染の予防方法が説と、性に関する内容が「心身の発達における明されていた。

男女差」としか示されていなかった。しかし、『中学校指導書

このように、2008年告示の中学校学習指導

保健体育編』で「性に関要領に基づいて発行された教科書でも、学習する指導」が解説されており、この解説に沿指導要領にて示された項目に沿って、射精／って第二次性徴や射精／月経、情緒や社会性月経などの第二次性徴や受精、異性への関心における男女差、異性に対する反発や関心、や性的欲求の発生、性情報を適切に判断する性病（淋病や梅毒）が教科書に記載されてい必要性、性感染症の低年齢化や予防方法、エた。なお、教科書によっては、異性との交際

イズの感染経路や予防方法が説明されていのあり方も説明されていた。
さらに、1977年告示の中学校学習指導要領

た。

では、性に関する項目が「第二次性徴」しか示
５

分析のまとめと考察されていなかった。教科書では射精／月経な

前節では、戦後の中学校保健体育科教科書

どの第二次性徴が説明された。しかし第二次において、性に関する項目として何が記載さ性徴以外にも、それまでの教科書から引き続れてきたか、学習指導要領との対応に着目しき、異性への関心や性病が記載されていた。

ながら分析した。その結果を以下にまとめ

ただし、異性への関心が取り扱われるテーマる。

は教科書によって異なっていた。また、この時期の最後のほうに発行された教科書には、

1949年に出された「中等学校保健計画実施50

の３点が言えるのではないか。第１に、時代エイズを紹介する教科書もあった。
1989年告示の中学校学習指導要領も、性にによって新たに追加された内容がもちろんあ関する項目としては「二次性徴」が示されている点である。例えば、1980年代後半以降はエる程度であり、教科書では射精／月経などのイズが取り上げられるようになったことは、二次性徴が説明されていた。ただし、異性へ新たにエイズという病気が確認され流行したの関心も、二次性徴に組み込まれて教科書にことが要因としてある５。あるいは、1990年代て言及されていたが、改訂版になると次第に以降は性情報の判断が取り上げられていた。

思春期の心理的特徴の１つとして言及される

これも情報化の進展に伴うものであろう。性場合もあった。また、学習指導要領や中学校に関する情報を入手しやすくなった分、情報指導書には示されていなかったものの、病気に惑わされずに適切に判断できるようにするの予防の１つとしてエイズも取り上げられることが求められたのではないか。すなわち、ようになった。

学校教育はその時代に新たに生じた性の問題

1998年告示の学習指導要領になると、1977に取り組もうとしてきたと言えよう。

年・1989年告示の各学習指導要領と比べて、だが、第２に中学校の保健体育科教科書に性に関する項目が多く示されていた。このおける性に関する内容には、時期にかかわら1998年告示の学習指導要領に基づいて発行さず一貫して取り上げられてきた内容がある。

れた教科書は、学習指導要領にて示された項

すなわち、性腺から性ホルモンが分泌されて目に沿って、射精／月経などの第二次性徴や第二次性徴が生じることや、異性への関心

受精、あるいは異性への関心や尊重、性感染

は、一貫して取り上げられてきたと言える。

症（含むエイズ）の概要・予防を説明していもちろん、性に関する内容がほぼ記載されてた。ただし、性感染症とエイズが初版では同いない、1950年代後半に発行された教科書はじテーマ内で取り上げられていたものの、改別である。しかし、おおよそ一貫して取り上

訂版では互いに独立して取り上げられるようげられてきたと言えるのではないか。すなわになったという変化はあった。

ち、第二次性徴や異性への関心は性教育にお2008年告示の中学校学習指導要領に基づいける主要な問題関心であり続けたと言えるのて発行された教科書も、学習指導要領にて示

ではないか。

された項目に沿って、射精／月経などの第二第３に、性に関する項目には、学習指導要

次性徴や受精、異性への関心や性的欲求の発領に示されていなくても教科書に記載されて生、性情報を適切に判断する必要性、性感染いる場合もあった。例えば、1977年告示の学症の低年齢化や予防方法、エイズの感染経路

習指導要領では明確に示されていたわけではや予防方法が説明されていた。

なかったものの、異性への関心や性病が教科分析の結果は以上である。分析結果より次書で取り上げられている場合もあった。異性５茂木（2012a）は、HIV/AIDSの問題が浮上したことにより性教育が大きく注目されたとしており、エイズに対応することは当時の性教育の大きな課題であったと言える。

51

への関心はそれ以前の学習指導要領に基づいは少なかったのではないか。別稿で記述内容て作成された教科書でも取り上げられていや記述量を詳細に検討する必要がある。

た。また、性病は、エイズに関する説明が主

そして、本稿は教科書の記載内容を分析すなものであった。そのため、学習指導要領にるために学習指導要領を参照したものの、学て示されていなくても、それまで対処してき習指導要領における性に関する項目の示された問題や新たに生じた問題は、教科書で取り方を十分に検討したわけではない。だが、学上げられたと言えるのではないか。

習指導要領にて示されていない内容でも、教したがって、保健体育科の教科学習におい科書に記載されている場合があった。そのたては、性の問題に取り組んでこなかったこと

め、学習指導要領が何を性に関する項目としはなく、エイズや性情報の判断など、その時て示していたかを検討する必要がある。

代に生じた問題にも対応しながら、性の問題
参考文献に対処し続けてきたのではないか。必要とあらば、学習指導要領で示されていない問題で

陳韻如, 2011, 「日本の中学校の保健体育教科書におけも、教科書で取り上げてきたと言えるのでは間環境学府2011年度修士論文 http://www.hues.

る男女の描き方についての研究」九州大学大学院人kyushu-u.ac.jp/education/student/

ないか。

pdf/2011/2HE10037N.pdf（2019年６月18日閲覧）
藤岡秀樹, 2013,「中学校保健体育科『保健』分野の教科

６

今後の課題

書の分析」『京都教育大学教育実践研究紀要』第13号，pp.119-127.

本稿は保健体育科教科書において、性に関橋本紀子ほか, 2011, 「日本の中学校における性教育のする項目として何が記載されてきたか、その現状と課題」『教育学研究室紀要─「教育とジェンダー研究」』第９号, pp.3-20.

変遷をたどった。最後に、本稿の限界と今後

外千夏・葛西敦子, 2017,「学習指導要領とその解説およの課題を示す。

び体育科・保健体育科の教科書における月経に関連する記載内容と保健指導への一考察」『青森中央学院

まず、紙幅の都合上、中学校の教科書に限

大学研究紀要』第28号, pp.45-57.

定せざるを得なかった。そのため、高等学校

飯田貴子, 1996,「保健体育の教科書にみるジェンダー」の教科書において性に関する内容がどのよう『帝塚山学院短期大学研究年報』第44号, pp.132-156.
水原克敏, 1992,『現代日本の教育課程改革』風間書房。

な変遷をたどってきた、改めて検討する必要

茂木輝順, 2006, 「保健体育教科書における性感染症記がある。そうすることで、生徒の発達段階に述の変遷」『性と健康』第５号, pp.42-46
─, 2012a，「性教育の歴史」荒堀憲二・松浦賢長

応じてどのように性の問題に対処しようとし

編『性教育学』朝倉書店, pp.1-7.

ていたか、明らかにできよう。

─，2012b,「教科書分析・中学校保健体育科」

また、各内容がどのように、あるいはどの『Sexuality』No.56, pp.64-73
岡部恵子・佐鹿孝子・大森智美ほか, 2009,「大学生の認ぐらい記述されてきたかも、詳しく分析する識をもとにした高等学校における性教育の現状と課ことができなかった。例えば、異性との交際

題（第１報）」『母性衛生』第50巻２号, pp.343-351.
田代美江子, 2003,「敗戦後日本における『純潔教育』ののあり方は複数の時期の教科書に記載されて展開と変遷」橋本紀子・逸見勝亮編『ジェンダーといたが、どのような交際が望ましいとされて教育の歴史』川島書店, pp.213-239.

いたかは、時期によって異なるのではない─, 2005, 「敗戦後日本における性教育の展開とその実践─学校教育における保健教育との関連でか。あるいは、重要でないとされたら記述量52

─」『教育学研究室紀要─「教育とジェンダー研究」』
第６号, pp.20-33.
反橋一憲, 2016，「保健体育科における性教育の目的・内容に関する一考察」『早稲田大学教育学会紀要』第17号, pp.88-95.
吉田夏・葛西敦子, 2012,「学習指導要領とその解説および保健・保健体育教科書における排卵と基礎体温に関 す る 記 載 」『 弘 前 大 学 教 育 学 部 紀 要 』 第107号,
pp.113-122.

参考資料
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─, 1959,『中学校保健体育指導書』開隆堂出版
─, 1969,『中学校学習指導要領』大蔵省印刷局
─, 1970,『中学校指導書

保健体育編』東山書房

─, 1977,『中学校学習指導要領』大蔵省印刷局
─, 1978,『中学校指導書

保健体育編』東山書房

─, 1989a,『中学校学習指導要領』大蔵省印刷局
─, 1989b,『中学校指導書保健体育編』大日本図書
─, 1998,『中学校学習指導要領』大蔵省印刷局
文部科学省, 2008,『中学校学習指導要領』東山書房

53統計教育における日本とニュージーランドの教科書比較
岡山理科大学教育推進機構
教職支援センター・助教

福田
東京未来大学・専任講師 紙本

１

はじめに

博人
裕一

命題を「必然性の教義」と呼び、この教義を真

人類は自ら創り上げた産物に酔いしれていっ向から、それもたって１人で否定したのたのかもしれない。この産物は、伊東（2007,

が、記号論の大家であるパースであった（cf.

2016）によって提唱された人類文明史におけ

ハッキング，1999）。いわばパースは非決定論るエポックメーキングな５大革命（人類革のパイオニア的存在であり、パースの有名な命，農業革命，都市革命，精神革命，科学革アブダクションは蓋然性を扱う論理を築き上命）の内，現代に最も近い革命の「科学革命」

げたに他ならない。

（cf. 伊東，2014）で得られたものを指す 。重このように非決定論の概念は、人類文明史

要なのは、科学史のスケールで科学革命を捉の中で重要なファクターであり、その意味にえている点にある。したがって、それだけ近おいて非決定論を扱う統計教育の役割はま代革命の存在が地球規模・世界規模で影響力た、重要である。ハッキングは、「［物理学にを持ったことを意味し、例えば産業革命によおける決定論の浸食と、社会の統計化といる社会への科学の浸透、目に見えずして高価う］二つの転換は関連して起きた」（ハッキン

値を有している情報やデータの社会への自然

グ，1999，p.3）ことを主張するように、統計な流布などは象徴的であろう。

は社会的文脈と常に連関して発展してきた。

１

このような文明史の転換をもたらした科学

また、「データはある背景の下にある数」（ムーの発展により、全ての事態・事象は何らかの

ア，2000，p.141）であることからも統計と文法則によって説明することが可能であるとい脈の密な関連性が見て取れる。数学は脱文脈

う命題が当たり前の事実であると考えるほ化を目指すのに対して、統計は文脈と分離す

ど、社会の中にある種の常識として定着してることは不可能であり、文脈依存であるといいたことが推察される。そのような中、このえる（Shaughnessy, 2007）。このことより、数

１伊東氏は人類文明史の５大革命に続くこれから生じる（もう生じつつある）革命として、「環境革命」を挙げていることをここに述べておく。

54

学教育と統計教育の性質もまた異なっている

調 べ た。 結 果 と し て は、 全76編 中 の ２ 編と考えられ、統計教育において、文脈はデー（Depaolo, Robinson, & Jacobs, 2016; Martonosi

タそのものではないが、データの背景にある& Williams, 2016）しかなかった。そしてこれ重要な要素である。

ら２編の論文ともが、高等教育に焦点を当て

統計教育研究におけるこれまでの先行研究ていることもあってか、文脈は学生が将来就では、文脈の重要性は主張・強調されてきてく職業によって設定されるべきであるといういる（e.g., Wild & Pfannkuch, 1999; Pfannkuch

結論が文脈に関する主張であった。そして別& Wild, 2000; Pfannkuch, Budgett, Fewster,の見方をすれば、近年の統計教育においてもFitch, Pattenwise, Wild, & Ziedins, 2016）。し文脈の重要性は言及されるが、それ以上の議かしながら、それ以上の議論はまだ十分な蓄論は初等・中等教育レベルでは十分に行われ積があるわけではないことが指摘されているていないことが分かる。このことの象徴は、（Pfannkuch, 2011）。この指摘は2011年による2018年に統計教育研究において初めて出版さものであるため、それ以降に研究が蓄積されれたハンドブックにおいて述べられている。

ている可能性もあるため、統計教育に関する

そこでは、統計教育の理論開発の将来に必要

主たるジャーナルにおいて、どの程度文脈にな研究課題群の１つに、「統計教育における、関する先行研究がなされてきたのかを確認し文脈と文脈化に関するより深い理論的概念化たい。統計教育を主題とする主要な国際ジャが 求 め ら れ て い る」（Nilsson, Schindler, &ーナルである“Statistics Education Research

Bakker, 2018, p.374）とあり、文脈を主題とす

Journal”ならびに“Journal of Statistics

る統計教育研究が依然として今日的な課題で

Education”に焦点を当てて、ここ最近の2015

あるといえる。

年から2017年までの全76編 ２ を分析の対象と本研究では、初等・中等教育レベルの統計した。これら76編の論文の多くにおいて、統教育の文脈に焦点を当て、我が国の統計教育

計的探究を記述・分析したものがあり、そこの文脈に関わる実態を同定することを目指には何らかのデータ、すなわち文脈が用いらす。福田（2017）において既に先行的に研究がれている。しかしながら、この段階では文脈行われ、高等学校１年生レベルにおける我がに関する先行研究ではなく、文脈を使った先国の統計教育の文脈に関わる特徴が同定され行研究である。この分析では、文脈を使うにている。一方で、本稿では対象校種・対象学

しても、どのように使うのか、どのような文年を拡張することによって、より広範な学校

脈を使うのか、といった文脈それ自体が研究

教育全体における我が国の統計教育の実態をの対象になったものを文脈に関する先行研究明らかにすることができるであろうし、学年として認めることにする。その上で、全76編や校種が進むにつれての我が国の統計教育にの論文の内、研究の対象が文脈であるものをおける文脈の取り上げ方に関する特徴を同定

２分析対象の論文について、ある特定のテーマに特化した特集号の論文は除いている。

55

することができると期待される。そして、第はならない。これは世界におけるリーダーで２節において詳説するが、我が国の統計教育ある。」（p.12）と高い評価をしている。

の文脈に関わる特徴を同定するためには、自その後、2007年に次のカリキュラムが公布

国の統計教育のみを分析するのではなく、他

され、統計教育は更に重要なポジションを得国との比較分析を行わなければならない。比

た。数学教育カリキュラムの名称がこれまで

較対象国ならびに比較方法についても基本的の「数学」から「数学と統計」へと変更されたに福田（2017）に準拠することとする。

のである。すなわち、統計領域が数学における１領域としてではなく、数学と同じレベル

２

研究方法

の領域として扱われるようになることを意味

2.1

ニュージーランドへの着目しており、このように統計的リテラシーの育上述したように、日本における現在の統計

成が全校種・全学年にわたって求められるこ

教育の文脈に関する性質を同定するためにとを明示的に強調する数学カリキュラムは世

は、日本の統計教育にのみ焦点を当てるより界 的 に も 極 め て 珍 し い と い え る（Watson,

も、他国の統計教育との比較分析することのFitzallen, Fielding-Wells, & Madden, 2018）。

方が、日本における現在の統計教育の文脈に

図１のように、各学年に対応するレベルが明

関する性質をより明確に同定することができ示されており、全部で８つのレベルに分けらると考えられる。そこで本研究では、ニューれているため、数学カリキュラムも８つのレジーランドの統計教育に着目することにしベルで構成されている。

た。以下では、その理由を述べる。
ニュージーランドの統計教育は1950年頃か
ら発展をし続け（Forbes, 2014）、特に1992年
版のニュージーランドにおける数学教育カリ
キュラムが特徴的であった。それは、数学教育に位置づく統計教育が全段階の校種で扱われるようになった点であり、この統計教育において問題解決、推論、意思決定から成る数
学的プロセスが明示的に強調され、Tukey’s（1977）の探索的データ解析によるアイディア

図1 Years and curriculum levels（Ministry of Education, 2007a, p.1）が導入された（Begg & Pfannkuch, 2004）。そして、1992年版の数学教育カリキュラムの評
価レポートであるBegg & Pfannkuch（2004）

レベル１からレベル６までは数と代数、幾において、オーストラリアの統計教育研究者

何と測定、統計の３領域から成っており、レであるJane Watson女史は統計教育の部分にベル７ならびにレベル８は数学及び統計の２

ついて、「1992年版のニュージーランドの数学領域から成っている。レベル１では数と代数

カリキュラムに位置する強調点を取り除いての領域の指導の比重が大きくなっているのに56

対して、レベルが進むにつれて、幾何と測価から評価されるべき統計的リテラシーの要

定、統計の領域の指導の比重が増加してい素へ」（Pfannkuch & Wild, 2013, p.609）。このき、レベル６ではこれらの３領域の比重が同ことは、PPDACサイクルを用いた不確実な状程度になるように設定されている（Ministry

況下における意思決定を行うための方法知のof Education, 2007b, pp.19-21）。なお、数学

形成が求められているといえ、日本のこれか

及び統計の２領域から成るレベル７とレベルらの統計教育に求められる方向性と一致して８では、指導の比重に関する記述はない。レいるといえる。
また、上述したようにニュージーランドのベル１からレベル６までの３領域間の指導の数学カリキュラムの名称が「数学と統計」と比重の変化を示したのが図２である。
各レベルの統計領域の指導内容を含めた2007

なったことによって、文脈を有さない数を対年版のニュージーランドのカリキュラムにつ象とする数学と文脈を有するデータを対象といて、1992年度から2007年版への主要な変更する統計で、統計と数学の差異を明確に意識点は以下の通りであった：「技術からPPDAC

していることが見て取れる。つまり、ニュー（problem, plan, data, analysis, conclusion）

ジーランドの統計教育が文脈による影響を受けている可能性があると考えることができ、日本における現在の統計教育の文脈に関する性質を同定する上で、ニュージーランドの統計教育に着目することは示唆に富んでいるといえる。それ故に、本研究ではニュージーラ
ンドに焦点を当てることとする。
更に、本研究とは直接関わるというわけではないが、今後の日本が直面する社会を見据

図2 「数学と統計」における領域の指導
比重の変化（青山, 2013, p.33）

えれば、ニュージーランドに着目することは統計的探究サイクル学習における学習への没為として数学教育が成立しているため（岩頭へ；プロットを構成する方法からプロット

崎，2007；阿部，2010）、子どもが数学教育をから推論したりプロットを解釈したりする方受けることによって、彼らの価値観の範囲を法へ；手書きプロットから自動プロットへ；

数学的価値観のみではなく、社会的価値観を記述統計からの推論から標本から母集団につも含んだものへと拡張することが期待されていての推論ならびに評価や標本分散への意識

いる３（馬場，2007; 馬場，2009; 島田，2017;を含む推測概念の確証へ；評価されないが故Shimada & Baba, 2012, 2014, 2015, 2016）。もに指導されないメディアレポートの解釈や評

ちろんこのことは、統計教育にも適用するこ重要であると考えられる。社会的・歴史的営

３数学的価値観とは数学に関わる判断基準、社会的価値観とは社会に関わる判断基準を指している。

57

とができるはずである。このような状況にあ体について、十分な言及がなされていない。

る日本にとって、ニュージーランドの教育は更に、ニュージーランドのカリキュラムも教示唆に富んでいる。宗主国イギリスによって育内容が示されているが、そこで提示されて大量の移民が送られたニュージーランドは、

いるのは、求められ、身に付けるべき能力や国家としては70年余りの歴史しか持っていな技術であり、教えるべき具体的内容ではな

いにもかかわらず、多民族／多文化国家としい。それ故に、日本の学習指導要領ならびにての歴史は他国よりも長いといえる（青木・佐ニュージーランドのカリキュラムを比較する

藤，2014）。
「すべてのものが平等に権利と義ことはできないと考えられる。

務を持つ相互扶助の精神に裏付けられた高度

そこで、本研究では教科書に着目して、日福祉国家としての姿」（福本，2014，p.93）が本とニュージーランドの統計教育を比較する

ニュージーランドにはあり、数多くの社会政こととする。価値観を外在化した目的（アー

策を世界に先立って実施している（例えば，

ネ ス ト，2015） と 活 動 性 を 外 在 化 し た 知 識

世界初の女性参政権の確立，世界で２番目の（Leontyev, 2009）はともに、視覚化すること

高齢者年金法の制定，世界で２番目の社会保が困難なものを外在化したものであり、「数学

障法の制定，障害者コミュニティ福祉法の制教育の問題は、おおむね表記の問題に還元さ定，非核政策など）。これは、ニュージーラ

れる」（平林，1987/2013，p.390）ことから、ンドが多民族／多文化国家として豊かな経験

目的と知識に対して直接的に影響を及ぼすのを持ち、民族間や文化間における様々な衝突は、数学的表記の中心的存在である教科書で（例えば，先住民であるマオリ族とイギリスあろう。更に、日本は教科書の発行に関するからの移民間における摩擦）に直面してきた臨時措置法第二条によって、小学校から高等経験を生かし、衝突が生じる前に政策を実施

学校までの全ての学校において教科書の使用する術を得ていることに起因していると考え義務があるため、教科書に記された事項は全られる。そして、この「すべてのものが平等て上述したような目的や知識に支配されていに権利と義務を持つ相互扶助の精神」（ibid.,

るといっても過言ではない。したがって、日p.93）は、教育界にも影響を与え、カリキュラ本とニュージーランドの比較において教科書

ム全体にこの精神が滲み出ている。今後、グを用いることにする。なお、教科書比較は、

ローバル化や国際化が押し寄せてくることが量的分析ならびに事例分析によって行われ予想される日本にとって、これらの先行国る。

（多民族／多文化としての多元化ならびに国

本稿は、福田（2017）の校種・学年の拡張版

家としての一元化に直面してきた国）としてである。それ故に、基本的に福田（2017）で用ニュージーランドの教育に注目することは、いた方法を取る。具体的な分析対象、分析方意義があると考えられるのである。

法、分析観点は以下の通りである。
分析対象は、小学校から高等学校までの統2.2

計的内容を扱った箇所に関する教科書に出題

分析方法されている問題とする。なお、教科書は複数

日本の学習指導要領において、文脈それ自58

の出版社があったり、１社の出版社から複数

この文脈の６種類を採用するが、科学的文脈の教科書が作られたりしているが、本稿でについては他の５種類の文脈を除くその他のは、適当な１社の出版社、そして適当な１冊

文脈の扱いとなっているため、科学的文脈との 教 科 書 を 選 択 し た（ 藤 井 ほ か，2017a，

表記はするものの、その意味はその他の文脈

2017b，2017c，2017d，2017e，2017f; 岡本ほ

であるとすることに注意してもらいたい。

か，2017a，2017b; 大島ほか，2017; 俣野ほか，
2017）。ニュージーランドについては、学年

３

結果と考察

によって教科書が存在しているわけではな

3.1

量的分析

く、図１で示したレベルによって教科書が存

前節に基づいて、問題の分類を行った。ま在しており、レベル２は小学校全般を、レベず、次の図３ならびに図４は、我が国とニュ

ル４は中学校全般を、レベル７は高等学校全ージーランドの各校種についての文脈による般をカバーしている。それ故に、レベル２、問題の分類結果である。なお、問題におけるレベル４およびレベル７の教科書を選択した

文脈の有無（Ａ）が「無」の場合、問題におけ（Wilkinson, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b; Barton,

る文脈の実際性の有無（Ｂ）ならびに問題に対

2010）。なお、本研究では、レベル２、レベ

して求められる答えにおける文脈の有無（Ｃ）

ル４、レベル７をそれぞれ小学校、中学校、については、問題それ自体に文脈が備わって高等学校として表記することにする。

いないため「有」でも「無」でもなく、どちら

分析方法は、後述する分析観点に基づき、にも分類のしようがない。それ故に、この場分析対象を分類し、校種間の比較を行うこと

合には、（無，－，－）と記すこととする。そとする。

して、問題における文脈が存在することのみ

分 析 観 点 は、 問 題 に お け る 文 脈 の 有 無を示す場合、すなわち問題における文脈の有（ Ａ ）、 問 題 に お け る 文 脈 の 実 際 性 の 有 無

無（Ａ）が「有」で、問題における文脈の実際（Ｂ）、そして問題に対して求められる答えにおける文脈の有無（Ｃ）である。ここで用いら（A,B,C）

小学生（全322題）中学校（全111題）高等学校（全217題）（無,−,−）

42（13.0％）

9（8.1％）

56（25.8％）（A, B, Ｃ）（ＡとＢとＣにはそれぞれ「有」も（有,○,○）

280（87.0％）

102（91.9％）

161（74.2％）

しくは「無」が入る）という形で、各問題の分（有,無,無）2（0.6％）

1（0.9％）

0（0％）（有,有,無）251（78.0％）

72（64.9％）

158（72.8％）

れている実際性とは、現実世界において一般に存在し得るという性質を指す。これらを類が行われることになる。更に、福田（2017）では言及されていないが、文脈の種類につい（有,有,有）て も 考 察 す る 必 要 が あ ろ う。 そ の た め、Zapata-Cardona & Escobar（2016）による６

図3

種類の文脈（スポーツ的文脈、科学的文脈、社会的文脈、アート的文脈、経済的文脈、政治的文脈）を参照する。基本的には本稿でも
59

27

29

3

（8.4％）（26.1％）（1.4％）

 校種についての文脈による問題の各
分類結果（日本）

（A,B,C）（無,−,−）（有,○,○）（有,無,無）（有,有,無）（有,有,有）図4

小学生（全67題）

中学校（全189題）高等学校（全322題）17

6

60（25.4％）（3.2％）（18.6％）

50

183

262

（74.6％）（96.8％）（81.4％）

0

0

0

（0％）

（0％）

（0％）

42

123

173

（62.7％）（65.1％）（53.7％）

860

89（11.9％）（31.7％）（27.6％）（25.4%）から中学校（3.2%）ならびに高等学校（18.6%）にかけて減少傾向にあることが見て取れる。また、文脈が備わっている問題に対して期待される解答において文脈を要するよ
うな問題数の割合は、小学校（11.9%）から中学校（31.7%）ならびに高等学校（27.6%）と増加していることが分かる。
以上より、我が国において小学校から高等学校までという学校教育全体を見通せば、問各校種についての文脈による問題の分類結果（ニュージーランド）

題それ自体ならびに問題解決プロセスの両者において、文脈が備わっているものが減少し性の有無（Ｂ）ならびに問題に対して求められていることは見て取れる。すなわち、我が国る答えにおける文脈の有無（Ｃ）については言の 統 計 教 育 は、 結 果 と し て 脱 文 脈 化 現 象

及しない場合、（有，○，○）と示すことにす（（有，〇，〇）と（有，有，有）の割合が減少

る。また、我が国については、各学年の数値のする現象）が生じていることは真であるとい和を計算し、それを各校種の数値として扱っえる。
続いて、我が国とニュージーランドの各校ている。
問題それ自体に文脈が存在していない問題

種についての問題内に存在する文脈の分類結数 の 割 合 は、 小 学 校（13.0%） か ら 中 学 校

果は図５ならびに図６の通りである。我が国（8.1%）にかけては少し減少しているが、高等については図３と同様、各学年の数値の和を学校（25.8%）では小学校と中学校の両校種と計算し、それを各校種の数値として扱ってい比べて激増しているといえる。また、文脈がる。

備わっている問題に対して期待される解答において文脈を要するような問題数の割合は、

文脈の種類

小学生
（全280題）中学校（全102題）高等学校（全161題）

スポーツ的

9（3.2％）

19（18.6％）

11（6.8％）

調査において、知りたい事柄に対して全数調

科学的

225
（80.4％）

74（72.5％）

139（86.3％）

査を行うべきか標本調査を行うべきかを判断

社会的46（16.4％）

7（6.9％）

4（2.5％）

アート的

0
（0％）

0
（0％）

0
（0％）

経済的

0
（0％）

1
（1.0％）

6（3.7％）

政治的

0
（0％）

1
（1.0％）

1（0.6％）

小学校（8.4%）から中学校（26.1%）へは激増
しているが、これは中学校数学において標本するような問題が多いために発生している。
一方、高等学校（1.4%）では激減しており、問題解決プロセスにおいて文脈が含まれない問題が多いことを意味している。図４のニュー
ジーランドの分析結果は、我が国とは真逆の

図5傾向を有している。問題それ自体に文脈が存
在 し て い な い 問 題 数 の 割 合 は、 小 学 校
60

 校種に関する問題内に存在する文脈の各分類結果（日本）

文脈の種類
スポーツ的
科学的
社会的
アート的
経済的
政治的

小学生
（全50題）

中学校（全183題）高等学校（全262題）

0

13

13

（0％）

（7.1％）（5.0％）

50

153

123

（100％）（83.6％）（46.9％）

0

5

75

（0％）

（2.7％）（28.6％）

小学校における科学的文脈は、児童との距離が近い（児童にとって身近な）多種にわたる文脈が扱われている。それ故に、文脈の種類に着目したとしても、文脈があるテーマへと収束していく傾向があるといえる。

0

0

0

一方、図６におけるニュージーランドの分

（0％）

（0％）

（0％）

0

12

46

析結果からは、全校種を通して、扱われる文（0％）（6.6％）（17.6％）

0
（0％）

0
（0％）

5
（1.9％）

脈のテーマは様々であるが、文脈の種類は小学校では全てが科学的文脈であり、中学校、そして高等学校へ進むにつれて他の文脈の種

図6

 校種に関する問題内に存在する文脈の各分類結果（ニュージーランド）

類（スポーツ的，社会的，経済的，政治的）の小学校から高等学校までの変化を捉えれーランドの統計教育では、文脈のテーマは全ば、社会的文脈が減少していくのに対して、校種ともに様々であるものの、文脈の種類は科学的文脈、経済的文脈および政治的文脈が校種が進むにつれて様々になっていくことがそれぞれ増加する傾向にあることが分かる。

特徴的である。

扱いが増加傾向にある。それ故に、ニュージ

より児童生徒との距離が近い（より児童生徒

以上より、我が国の統計教育の特徴としにとって身近な）社会的文脈が、より距離がて、文脈収束化現象（扱われる文脈があるテ

遠い（より児童生徒にとって疎遠な）経済的文

ーマへと集約する現象）が起きていることが脈や政治的文脈へと置き換わっていると推察挙げられるといえよう。

できる。上述したように、本稿では科学的文
3.2

脈はその他の文脈として扱うことを述べたた

事例分析

め、校種が上がるにつれてその他の文脈は増

ここまでは量的分析によって日本とニュー

加傾向にある 。その他の文脈が増加するこジーランドの大局的な比較を行ってきた。ことは文脈の多様性を増すように思われるが、こでは教科書に載っている具体的な問題を取高等学校第１学年における文脈を有する問題

り上げながら、質的に分析を行う。特に、探66題中29題（43.9%）がテストに関わる文脈、究や解答において文脈を有する問題を取り上高等学校第２学年における文脈を有する問題

げることによって、探究場面や解答場面にま95題中61題（64.2%）がさいころ、球、硬貨にで入って日本とニュージーランドの比較を行

関連する文脈であり、扱われる文脈には偏りうことができると考えられる。したがって、が見られ、決して文脈の多様性が増している

日本とニュージーランドの問題から（有，とはいえない。一方、リアリズム指向である

有，有）のものを取り上げたいと思う。

４４中学校では減少しているが、これはスポーツ的文脈が増加していることが、科学的文脈の現象に影響を及ぼしているといえる。

61まず、日本における（有，有，有）の問題のどの選手も同じであるが、30点を取る可能性中で何らかの目的を有する意思決定を要するがあるのはこのデータ上ではＢが最も高いのものは１題のみで，次のような問題である

で、選手Ｂを起用する。」という解答が求めら（俣野ほか，2017，p.184）。

れており、どの選手を選ぶのかについての厳密解は存在せず、何故その選手を選んだのか【問題】という根拠の説明に重点が置かれている。とバスケットボール部で、次の試合に出場す

ころが、この問題文には、３選手のデータそる選手を、Ａ、Ｂ、Ｃの３人の中から１人選

れぞれの平均値、第１四分位数、中央値、第ぶことになった。そこで、どの選手を起用す

３四分位数、範囲、四分位範囲を求め、そのるかを決めるために、３人の選手の特徴をデ

後に箱ひげ図をかいた上で、「その結果から」ータを用いて分析することにした。下の表は、判断することが記述されており、つまりこの

Ａ、Ｂ、Ｃの３人の選手が、最近10試合であ段階において文脈的知識に基づくのではな

げた得点を、低い順に並べたものである。

く、統計的知識に基づいて意思決定することに用いる知識が限定されてしまっていると考

Ａ

10

14

16

16

16

18

18

22

24

26

Ｂ

４

６

10

14

14

20

24

28

30

30

Ｃ

12

14

14

16

16

20

20

22

22

24

えることができる。
そこで、今回の分析の対象ではないが、過去の日本の教科書において、探究や解答内に文脈的知識が含まれるものを以下に示す（岡本ほか，2014，p.202）。

これらのデータから、Ａ、Ｂ、Ｃの３人の選【問題】

手について［中略］、箱ひげ図をかいてみよう。また、その結果から、それぞれの選手のある高校のＡ君は中学生の頃、夏休みの自特徴としてどのようなことがいえるか考察し由研究で、自分が住んでいる神奈川県藤沢市てみよう。あなたが監督ならば、どの選手をの７月の海水浴客数について調べていた。次起用するだろうか。

の 表 は、 当 時 中 学 生 だ っ た Ａ 君 が2006年 と2007年の記録を調べ棒グラフで表したものでこの問題の意図を解釈すると、Ａ、Ｂ、Ｃある。

の３人の選手のデータは全て平均が同じであり、中央値もほとんど同じであること、Ｂの選手の箱ひげ図は他の２選手と比べて長い箱
ひげ図であること、そしてＣの選手の箱ひげ
図は他の２選手と比べて短い箱ひげ図である
ことの３点の特徴を踏まえた探究が期待されていると思われる。例えば、「平均はどの選手も同じであるが、Ｃが最も安定して得点を取っているため、選手Ｃを起用する。
」や「平均は62

【問題】このグラフから当時Ａ君は、2006年に比べて2007年は藤沢市の海水浴客数が激減したと誰が女王を継承すべきかの投票に関する次の分析した。Ａ君がグラフから分析した結果はメディア記事を読みなさい。

正しいか正しくないかをみんなで話し合って王位に向けたチャールズとみよう。

ウィリアムの互角の戦い
by Kara Segedin

この問題に対して期待されている解答としては、大きく以下の３つが挙げられる。まず初めは、数値的に処理をした上で判断をする

王子ウィリアムはニュージーランドを去る準ということである。2006年と2007年の海水浴

備をするとき、Haraldの読者の委員の投票は客数の差を計算し31で割ることで、１日当た女王を継承するべき人気な選択として、父親りでどれだけ差があったのかを把握することと互角の競争にいる27歳の人を示す。

ができる。２つ目として、「2006年と2007年の王子の最近３日の旅行の前に為された調査で２データしか存在しておらず、他の年の人数

は、33.3%の人が次の君主として王子チャールも見てみなければ、正しいか否かを判断する

ズになってほしいことが分かった。30.2%の人ことはできない。
」という解答も考えられる。

はウィリアムを支持した。しかし、29.4%の投そして３つ目としては、人数以外の要素に着票者は、女王エリザベス二世が亡くなるか退目する解答が考えられ、「2006年は特別なイベ

位するという場合において、共和国になるこントがあったかもしれないので、日ごとの人とを好んだ。

数を見てみなければ分からない。
」や、
「雨や低

18歳から44歳までの女性と18歳から29歳まで

気温の日が2007年は多かった可能性があるのの男性は、国の次の長として王子ウィリアム

で、天候についてのデータを見てみないと分を好む。一方、45歳から59歳までの人々は、からない。
」といった解答例も挙げられる。１

ニュージーランドが共和国になることを特につ目と２つ目の解答はともに人数に着目をし熱望した。

ているのに対して、３つ目の解答は2006年と共和国になることへの支持者のほとんど半数

2007年の人数の差が生じた根拠の探究に関連（49.1%）は、誰が国の第一の長になるべきかしており、それぞれの年における様々な文脈については意見を持っていなかった。全総督（イベントや天候など）へと考察の観点がシフのシルヴィア・カートライトが首位の選択トしている。このように、統計的知識だけでで、15.5%の支持を得た。

なく文脈的知識も含まれるような問題を提示

Heraldの読者の委員によるオンライン調査した。

は、12月10日から17日までの間で、ニールセ
ン・カンパニーによって行われた。

次に、ニュージーランドにおける探究や解
答内に文脈的知識が含まれる（有，有，有）の（原典：The New Zealand Herald, 19 Jan

問題を１題、以下に示す（Barton, 2010, pp.409-

2010, p.A３）

410）
。
63

海水浴客数の問題においても2006年から2007

投票結果

年にかけての増減を調べること程度の統計的

女王エリザベス二世が亡くなるか退位する際、誰が知識であり、ニュージーランドの問題では標ニュージーランドの国家元首として彼女の後継者に

本調査という統計的知識を、文脈的知識と組なるべきか？
・王子チャールズ（33.3%）

み合わせた解答を求めている意味において、・王子ウィリアム（30.2%）

文脈的知識と統計的知識が調和された形で解・王家の他の人（１%）

答が作られると考えることができる。

・ニュージーランドは共和国になるべき（29.4%）
・意見無し（６%）

日本とニュージーランドそれぞれから具体的な問題を示した。両国を比較すれば、ニュ

もしニュージーランドが独立の共和国になったならージーランドの方がより現実性／真正性を有ば、誰が国の第一の長になるべきか？
・意見無し（49.1%）

し、そして複雑な問題が出題されていること・シルヴィア・リーブス（15.5%）

が見て取れた。ニュージーランドで扱った問・ポール・リーブス（11.7%）
・ジム・ボルジャー（３%）

題の文脈の種類は政治的文脈であったが、実・ジョナ・ロムー（１%）

際に存在する新聞記事に基づいて、国の社会

この調査がニュージーランドの全国民の意見

的・文化的な問題である国王に関する文脈をの代表ではない根拠を２つ挙げよ。

統計教育の問題で取り上げ、更に標本調査という統計的内容がきちんと位置づいている。

以上が問題である。この問題に対して期待

そのため、日本の問題は、文脈的知識と統計される解答としては大きく２つ存在するよう的知識について、後者の使用を重視する傾向に考えることができる。まず１つ目は、統計にある。このことは、量的分析によって明ら的知識を用いた解答で、「調査結果として、割かになった探究や解答には文脈を入れるよう合しか出ていないため、収集したデータ数がに努めているとは十分いえないこと（（有，

少ない可能性があるため。
」のようなものであ有，有）が減少傾向にあること）を、より一層る。２つ目は、文脈的知識を用いた解答で、強める結果である。何故ならば、探究や解答「Heraldの読者の中での調査なので、データにも文脈を入れているような問題を示していに偏りがあるため。
」のような解答例である。

るにもかかわらず、解答へ至るプロセスとし２つ目の解答は、「Heraldの読者だから…」にて文脈的知識と統計的知識の両知識を天秤にあるように、判断基準の出所が文脈にあるとかけた際に後者の使用へと傾く、すなわち探いえる。ニュージーランドの問題も日本の問究や解答にも文脈を入れているような問題に

題と同様、数的データに基づく１つ目の解答

おいても、より強調するのは統計的知識であと、読者といった統計的でない知識も含めたるといえるからである。したがって、問題の形での２つ目の解答が存在している。ところ

設定段階において、問題自体には文脈を入れが、ニュージーランドの問題は日本の問題とるように努めているが、探究や解答には文脈は異なり、２つ目の解答において文脈的知識を入れるように努めているとは十分いえず、と統計的知識の両者を要する。上記の日本の問題に入れようと努める文脈にも種類に偏り
64

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が見られる点は、日本の統計教育の文脈に関

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