算数科教科書の問題の構成に関する検討—理解の認知プロセスに着目して—日本学術振興会（東京大学）
・特別研究員

はじめに
日本の算数科の授業では、教科書が主たる

小田切

1

問題と目的

1.1

算数科教科書に関する先行研究

歩

教材であり、教科書の内容および問題はすべ

大規模な国際比較調査によって、日本の算ての児童を対象として作成されている（長崎・

数科教科書の優れた特徴として、複数の考え

田口・松田，2010）。そして、指導においてはを示しイメージを持たせる図を活用するなど

教科書本編の学習内容すべてが扱われているの、児童が算数的活動❶ をするための方策が（長崎・西村・二宮，2015）。そのため、算数科

みられること（大下，2011；長崎ら，2010）が教科書はカリキュラムの意図を緊密に反映指摘されている。また橋本（2015）は、そのよ

し、実現されうるものとして位置づけられてうな複数の考えの提示や図の活用が、この半いる（大下，2011）。一方、日本の算数授業に世紀の中でも近年の算数科教科書にのみみら

おいては、従来、問題解決過程を重視したれる特徴であることを、ある１単元を対象と「問題解決学習」（①問題の提示，②問題の自した算数科教科書の歴史的な変遷の分析によ

力解決，③自力解決の相互発表，④発表内容って示している。そして、算数科教科書がに対する相互検討，という展開）が主流とさ「問題解決学習」のような問題解決型の授業モれてきた（菊池，2006）。したがって算数科にデルに即した実践への利便性を高めているとおいては、教科書に沿って問題を解くことが述べている。長崎（2014）も、算数科教科書の授業の中心であると言える。そこで本研究で記述の構成について、教師が算数の知識を例

は、算数科教科書の問題が、児童の理解を促

題で説明する方法から、児童がそのような知すという機能を果たしているのかについて、識を構成するように変わってきていると述べ

理解の認知プロセスに着目して検討を行う。

ている。さらに高橋（2013）は算数科教科書の問題の構成について、児童が既習内容を利用❶平成29年３月に公示された小学校の新学習指導要領では、「算数的活動」が「数学的活動」と改められ、数学的な問題発見や問題解決の過程がより重視されるようになった。

2

して考えることで、新たな問題を自分で解くの具体物の特性や操作活動の違いが、児童のことができるように作られており、連続した長さの概念形成に影響を及ぼす可能性を示

問題を解いていく過程で、新たな概念や知唆している。また早勢（2014）は、割合単元に識、方法を学ぶことができるように編集され焦点を当て、各出版社の算数科教科書から問ていると述べている。

題を抽出して比較することで、具体的な指導

このように、先行研究においては算数科教上の留意点を指摘している。これらの先行研

科書が児童の理解を促す構成になっているこ

究は、ある１つの単元に関する分析にとどまとが指摘されているものの、実際に教科書のっているものの、複数の出版社の算数科教科

記述の詳細な分析を行っているものは少な

書を比較することで、それらの内容に違いがく、分析もある１単元にとどまっているもの

あること、そしてその違いから、児童の理解が多い。さらに先行研究においては、児童のの促進に関する示唆が得られることがうかが理解の認知プロセスをふまえた検討は行われえる。

ていない。長崎ら（2015）は、これまでは算数

なお国際比較調査においては、日本の算数科教科書について教師の指導の面からの分析

科教科書では算数を学ぶ意義が明示的に述べが主として行われてきたが、今後の課題としられていないという課題も指摘されているて、児童による意味の解釈や創造などの認知（ 長 崎，2010）。 算 数 を 学 ぶ 意 義 を 示 す こ と的な面からの分析と、それに基づく改善が求

は、児童の算数学習に対する意欲の向上につめ ら れ る と し て い る。 特 に、 先 述 の 高 橋

ながると考えられることから、国際的にも重（2013）の指摘をふまえると、算数科教科書の要視されている。しかしながら、日本の算数記述の中でも、問題の構成によって児童の理科教科書については、学ぶ意義は明示されて解の促進が期待されていることがうかがえ

いなくとも、問題を通じて暗示されている可る。そこで本研究では、算数科教科書の問題

能性も考えられる。本研究ではこの点についが児童の理解の認知プロセスに沿った構成にても検討する。

なっているかについて検討する。
1.2

また、日本の算数科教科書は６社の出版社

理解の認知プロセスから出版されており、その複数の出版社の算教えることと学ぶことについて科学的に研

数科教科書の記述の比較を、特定の単元に着究する学問分野である学習科学においては、目して行っている先行研究もある。中島・柴

学習は常に既有知識をベースとして行われる田（2010）は、低学年における算数科の学習のとされている（Sawyer，2014）。そして理解の特徴である具体物を使った操作活動を行う単深まりを、学習者が新たな情報を獲得し、そ元として長さに焦点を当て、各出版社の算数の新たな情報と既有の知識や経験との間に関科教科書に掲載されている教材・教具とそれ連性を見つけ、それらを関連づけるという、を用いて行う操作活動を比較している。そし能動的な知識の再構成（Krajcik & Shin，2014）て、出版社によって教材・教具、および操作と捉えている。またDavis（1984）も、理解す活動に違いがあったことを示し、教材・教具ることを、新たな知識を既有の知識構造に結3

びつけて知識構造を修正し拡張することによ以上のことから、新たな学習内容に関するって、新たな知識構造を作ることとしてい学習者の理解の促進という観点から、算数科る。以上のことから、新たな学習内容を理解

教科書の問題の目的として、新たな知識の獲することは、新たな学習内容に関する知識の得、既有知識の活性化、既有知識と新たな知獲得と、関連する既有知識の活性化、そして識の関連づけ、の３つが想定される。さらその既有知識と新たな知識の関連づけ、といに、既有知識を日常的な既有知識と既習内容

う認知プロセスとして捉えることができる。

に関する既有知識の２つに分類すると、問題

さらにKrajcik & Shin（2014）は、より深いの目的は、新たな知識の獲得、日常的な既有概念的理解の形成に至るためには、学習者が知識の活性化、既習内容に関する既有知識の遂行している課題や活動の価値や意味がはっ

活性化、日常的な既有知識と新たな知識の関きりみえるような有意味な文脈で学習が行わ

連づけ、既習内容に関する既有知識と新たなれるべきであるとしている。そして科学分野

知識の関連づけ、の５つに分類できる。本研での例として、現実世界の文脈に状況づける

究では、この理解の認知プロセスから導かれことを挙げている。この現実世界の文脈へのた５つの目的に基づき、教科書の問題を分類

状況づけは、新たに学習した内容が現実世界する。また、このように２つの既有知識を区とどのように関わっているのかを示すことで別して検討することによって、それぞれの算あり、より深い理解のためには、日常的な既数科教科書の特徴が明らかになるのではない

有知識と新たな学習内容に関する知識の関連かと考えられる。

づけが重要であることが示唆される。一方、
1.3

日本の算数・数学教育においては、日常的な問題の目的に基づいた問題の分類

既有知識との関連だけでなく、既習内容に関まず、先述の５つの目的が教科書の編集方する既有知識との関連の重要性も指摘されて

針にどのようにみられるのかを整理する。そいる。中島（2015）は、算数・数学にふさわし

して教科書の編集方針に加え、児童が算数のい創造的な活動を自主的に行うことを目指し問題を解くことに関する先行研究の知見もふた「数学的な考え方」の育成のために、新たなまえて、５つの目的に基づいた分類基準を決

学習内容に関して、生徒があたかも自分の必定する。

要に基づいて考え出したと感じるような指導が望ましいと述べている。そして、そのため

1.3.1に既習の知識や手法では処理できない障害の算数科教科書の編集方針にみる問題の目的

提示を提案している。したがって、児童の既はじめに、算数科教科書の教師用指導書を

有知識には、日常的な既有知識と既習内容にもとに、教科書の編集方針を整理する。先述

関する既有知識の２つがあることが想定されのように、算数科教科書は６社の出版社からる。また、この既有知識との関連を示すこと

出版されているが、採択率１位の東京書籍とによる学習の文脈設定は、学ぶ意義を示すこ

２位の啓林館の採択率を合わせると７割程度とにもつながると考えられる。

になることから、ここでは、東京書籍と啓林
4

館の２社の教師用指導書を取り上げることとりの見通しと必要感を持たせるよう編集してする。

いることが述べられている。また、各領域の東京書籍の算数科教科書の教師用指導書に指導内容が断続する形になるため、その切れは、児童自身が未習事項を既習事項と結びつ目を補うために「復習」や「準備」などを単元けることで、既習事項に基づいて未習事項をの前に設定していることも述べられている。

理解するという、児童による知識・概念の構

したがって、東京書籍と啓林館の算数科教成が目標として掲げられている。そしてその科書の編集方針に共通することとして、新た目標を達成するためには問題解決型の授業がな学習内容において既習内容を活用するよう望ましいことから、問題解決型の授業が教科に編集されていることから、既習内容と新た書の紙面上に具現化されるよう、「問題の理解な学習内容の関連づけ、すなわち、既有知識→自力解決→解決方法の比較・検討→まとめ」と新たな知識の関連づけが目標とされているといった問題解決の過程を踏むことが紙面上と言える。特に東京書籍では、本研究におけに明瞭に示されている箇所を作ったことが述る理解の認知プロセスに合致するような、児べられている。また、既習事項を新しい学習

童による知識・概念の構成が目標として明示

において活用するという算数の内部での関連されている。そしてそのために啓林館では、だけでなく、算数で学んだことを日常的な事

単元の最初に既習内容を用いて解決する問

象や他教科等に活用するという算数の外での題、および「復習」や「準備」などによって、関連も重要であるとしている。

既習内容に関する既有知識の活性化が図られ啓林館の算数科教科書の教師用指導書にている。さらに東京書籍ではそのような算数は、具体的な目標として、①生活していく上の内部での関連に加え、児童の日常的な既有で基礎となる算数的知識・技能を習得できる

知識と学習内容との関連を扱うことも重要でようにする、②筋道を立てて考える能力を育あるとされていることから、児童の既有知識て、ものごとを合理的に処理できるようにすを日常的なものと既習内容に関するものとにる、③新しいものごとを理解し、自ら進んで区別していることがうかがえる。また啓林館生活の中で活用したり創造したりする態度とでは、基礎となる算数的知識・技能の習得も能力を育てる、の３つが掲げられており、教目標として掲げられていることから、新たな科書におけるすべての教材の取捨選択、配列

学習内容に関する知識の獲得も基礎的なもの

順序、取り扱い方を、この目標に照らして考として目標とされていると考えられる。以上

えていると述べられている。また教科書の構のことから、算数科教科書の問題は、日常的成については、児童の興味の持続にあった分な既有知識の活性化を促す問題、既習内容に量を考えて単元をまとめ、単元内は小単元、関する既有知識の活性化を促す問題、新たな小見出しによって分けて整理し、新たな単元知識の獲得を促す問題、日常的な既有知識との最初には児童の興味・関心をひく場面を設

新たな知識の関連づけを促す問題、既習内容定し、その中にある問題を既習の知識・技能に関する既有知識と新たな知識の関連づけをで解決することで、その単元に対する児童な促す問題、の５つに分類できると考えられる。
5

1.3.2 分
 類の第１段階：用いる知識に着目してをする実行、の４段階に分けている。つまり先述の啓林館の教師用指導書によると、既算数の文章題を解くプロセスは、①変換と習内容を用いて解決する問題は単元の最初②統合により問題をもとに問題表象を形成に、そして「復習」や「準備」などは単元の前し、③プランにより問題表象をもとに解決プに設定されている。よってそれらの問題は、ランを形成し、④実行により解決プランをも新たな学習内容に関する知識ではなく、既有とに答えを導く、という流れとして捉えるこ

知識のみを用いて解くことが想定されているとができる。このプロセスの中で、問題表象と考えられる。

の形成は変換によって得られた情報の関連づ

そこで本研究では、教科書の問題を、まずけ（藤村，1997）であることから、問題表象の

既有知識のみを用いて解く問題と、新たな学形成によって知識の関連づけが促されると考習内容に関する知識を用いて解く問題に分類えられる。さらに藤村（1997）は、算数文章題する。そして既有知識のみを用いて解く問題

において問題表象を形成していない例としを、次のように２つに分類する。まず、日常て、数の大小関係やキーワードに依拠した立的な既有知識のみを用いて解く問題を、日常式を挙げている。これは、文章題に含まれ的な既有知識の活性化を促す問題と判断し、る、「全部で」というキーワードや、大きさの「日常的既有知識活性化型」とする。一方、既異なる２つの数など（藤村，1997）のような、習内容に関する既有知識を用いて解く問題

ある種の演算の適用を暗示する情報をもとにを、既習内容に関する既有知識の活性化を促作成した、誤ったストラテジーの適用であす問題と判断し、「既習既有知識活性化型」とる。このことから、既存のストラテジーを利する。なお本研究では、既習内容を、前学年用できる問題の解決においては、問題表象をおよび当該教科書の前小見出しまでの学習内形成せずに、変換によって得られた情報をも容とする。

とに解決プランが作成できると言える。またMayer（1991）は、このような既存のストラテ
ジーを利用できる問題を、定型問題（routine

1.3.3 分 類の第２段階：問題を解くプロセス

problem）と呼び、例として計算問題を挙げてに着目して次に、新たな学習内容に関する知識を用いいる。以上のことから、算数の問題一般に関て解く問題を、新たな知識の獲得を促す問題

して、既存のストラテジーを利用できる問題と既有知識と新たな知識の関連づけを促す問は問題表象の形成が必要でない問題であり、題に分類する際の分類基準について考える。

その解決プロセスは、①変換と③計画によりそのために、児童の知識の関連づけが、算数問題をもとに解決プランを形成し、④実行にの問題を解くプロセスのどの段階で促されるより解決プランをもとに答えを導く、というのかについて考える。Mayer（1992）は算数の流れとして捉えることができる。一方、既存

文章題を解くプロセスを、①情報の抽出や推のストラテジーの利用では解けない問題は問測をする変換、②問題表象の形成をする統

題表象の形成が必要である問題であり、その合、③方針の決定をするプラン、④演算操作

解決プロセスは、Mayer（1992）が算数の文章
6

以上のことから本研究では、算数科教科書

題を解くプロセスとして示したものと考えらの問題を、その目的によって、「日常的既有知れる。
そこで本研究では、新たな学習内容に関す

識活性化型」、「既習既有知識活性化型」、「手続る知識を用いて解く問題のうち、その問題

き的知識定着型」、「日常的知識関連型」、「既習文、またはその問題以前の同小見出し内の記

知識関連型」の５つに分類する。その分類基

述において、例題や重要事項に関するまとめ

準を整理したものが図１である。

などによって解決のためのストラテジーが提そして、既有知識を活性化し、新たな知識示されている問題を、新たな知識の獲得を促を獲得し、それらの知識を関連づける、といす問題と判断し、「手続き的知識定着型」と分

う理解の認知プロセスに沿った構成として、類する。そして、そのような解決のためのス「日常的既有知識活性化型」、「既習既有知識活

トラテジーが提示されていない問題のうち、性化型」、「手続き的知識定着型」の後に「日常日常的な事象を題材としている問題を、日常的知識関連型」および「既習知識関連型」とい的な既有知識と新たな知識の関連づけを促す

う順での問題の並びが想定される。そこで本問題と判断し、「日常的知識関連型」と分類す研究では、教科書の問題が、この順に並べらる。一方、日常的な事象を題材としていない

れているのかを調べることにより、学習者の問題を、既習内容に関する既有知識と新たな理解の認知プロセスに沿った構成になってい知識の関連づけを促す問題と判断し、「既習知るのかを検討することとする。

識関連型」と分類する。

新たな学習内容に関する知識を用いて解く問題

既有知識のみを用いて解く問題

ストラテジーの提示なし

日常的な題材あり「日常的知識関連型」

日常的な題材なし「既習知識関連型」

ストラテジーの提示あり「手続き的知識定着型」

日常的な既有知識のみを用いて解く「日常的既有知識活性化型」

既習内容に関する既有知識のみを用いて解く「既習既有知識活性化型」

図1

算数科教科書の問題の分類基準
7

1.4

本研究の目的

数科教科書の挿絵が、児童の学習に大きな影本研究では、算数科教科書の問題が児童の響を及ぼす可能性が示唆されている（金田、知識の関連づけを促す構成になっているのか2012）ことから、本研究では挿絵（写真を含を明らかにすることを目的とする。その際、む）も教科書の記述に含めることとした❷。

１つの問題がある一定の認知プロセスに対応
2.2

するという仮定の下で問題を分類し、分析を手続き行う。そのためにまず、教科書の問題を図１

まず対象とした教科書において、本編中のに示した基準に従い、５つのカテゴリーに分問題をすべて取り出した。そして、それらの類する。そして５つのカテゴリーの問題につ問題を図１に従って５つのカテゴリーに分類

いて、量的比較を行った上で、問題の並びにした。各カテゴリーの問題の具体例を表１について分析する。

示す。問題数のカウントにおいては、１つのそして各学年には発達的な違いがあること

大問の中に同じカテゴリーの問題のみが小問から、学年によって教科書の問題の量的比較として設定されている場合は、まとめて、そや問題の並びに違いがみられる可能性があのカテゴリーの問題が１つ、として数えた。

る。また先行研究の知見から、出版社による一方、１つの大問の中に異なるカテゴリーの違いも想定される。そこで学年間比較および問題が小問として設定されている場合は、そ出版社間比較も行うことで、算数科教科書のれぞれのカテゴリーの問題が１つずつ、とし問題について詳細に分析する。

て数えた。

2

方法

3

結果

2.1

調査対象

3.1

５つのカテゴリーの問題の数の量的比較

現行（2017年度時点）の算数科教科書を対象

以下の分析結果においては、２社の出版社とした。６社の出版社のうち、採択率１位の名をA社、B社という仮名を用いて示す。はじ

東京書籍と２位の啓林館の採択率を合わせる

めに全般的傾向として、出版社ごとに６学年と７割程度になることから、この２社の小学分の教科書の各カテゴリーの問題数を合計

校課程６年間分の算数科教科書計20冊（学年したものについて、５つのカテゴリーの問題

により上下巻あり）を対象とし、全般的傾向

数が同じ比率であるかを、カイ二乗検定を

および学年間比較、出版社比較を行うことと用いて検討した（表２）。その結果、各社にした。

おいて５つのカテゴリー間に有意な差がありそして発展的内容を除いた本編中の問題を（A社： χ2（4） = 4010.7，p < .001，B社：χ2（4）

分析対象とした。なお本研究では、児童に解= 2355.3，p < .001）、Holm法による多重比較を答を求めている記述を「問題」とした。また算用いた下位検定の結果、A社では「日常的既❷例 えば、挿絵の吹き出し中の問いかけも「問題」として分析対象とした。また図１に示した問題の分類時には、スト
ラテジーの提示の判断の際に挿絵の吹き出しも参考にした。

8

表1

各カテゴリーの問題の具体例＜3年・円と球＞

日常的既有知識活性化型【小見出し『球』の冒頭】
上のドッジボールやラグビーボールなどを，真上や真横から見ると，どんな形に見えますか。
（ドッジボール，ラグビーボール，卵，缶などの写真あり）＜5年・小数のかけ算＞【単元の冒頭・前学年までの学習内容】
これまでに学習した下のようなかけ算について，ふり返ってみよう。
（□の穴埋め）

既習既有知識①5×30の積は，5×3の積の□倍になります。

活性化型

かける数を10倍すると，積も□倍になる。
②30×20の積は，3×2の積の□倍になります。
かけられる数とかける数をそれぞれ10倍すると，積は□倍になる。
③5.4×6の積は，54×6の積の1/□です。
かけられる数を10倍すると，積も□倍になる。

手続き的知識定着型＜4年・わり算の筆算＞【直前の例題：72÷3の筆算】
52÷4の筆算＜6年・量の単位のしくみ＞【直前の記述：長さ，重さ，体積の各単位とそれぞれの関係のまとめ】
日常的知識
関連型

次の重さや体積を表すには，どんな単位が使われていますか。
（□の穴埋め）①おすもうさんの体重

…

150□

②1円玉1個の重さ…

1□③ポリタンクに入る灯油の体積…

18□＜2年・かけ算＞【直前の例題：九九のひょうを見ながら，
既習知識
関連型

九九をつくったときにつかったきまりをまとめましょう。
→ ①かける数が1ふえると，答えはかけられる数だけふえます。
②かけられる数とかける数を入れかえて計算しても，答えは同じになります。】
ほかにも気づいたきまりをいいましょう。

9有知識活性化型」と「既習知識関連型」の間以型」が有意に少ない傾向であった（ともに外、B社では「日常的知識関連型」と「既習知p < .10）。
最後に出版社比較として、５つのカテゴリ

識関連型」の間以外の、すべてのカテゴリー

ーの問題数の比率に出版社間で違いがあるか間の差が有意であった（すべてp < .001）。
次に学年間比較として、５つのカテゴリー

を、全体（６学年分の合計）および各学年のその問題数の比率に学年間で違いがあるかを、れぞれについて、カイ二乗検定を用いて検討

出版社ごとにカイ二乗検定を用いて検討した

した（表２）。その結果、全体、１年、３年、（表２）。その結果、各社において学年間に有４年、５年において有意な差があり、２年で意な差があり（A社：χ2（20）= 82.241，
p < .001，は有意傾向にとどまり、６年では有意な差は

B社：χ2（20） = 77.947，p < .001）、残差分析になかった（全体：χ2（4）= 76.918，p < .001，

よる下位検定の結果、A社では２年の「日常的１ 年：χ2（4） = 18.428，p < .01， ２ 年：χ2（4）

知識関連型」（p < .05）と「既習知識関連型」、= 9.164，
p < .10，３年：χ2（4）= 11.723，
p < .05，

３年の「日常的既有知識活性化型」（ともにp

４年：χ2（4） = 51.04，p < .001，５年：χ2（4）< .001）、４年の「手続き的知識定着型」、６年= 30.979，p < .001， ６ 年： χ2（4） = 7.007，の「日常的知識関連型」（ともにp < .05）が有n.s.）。残差分析による下位検定の結果、B社よ意に多く、１年の「既習既有知識活性化型」（p

りもA社の方が、全体、１年、３年、４年、< .01）、２年（p < .001）と３年（p < .05）の５年に共通して、「手続き的知識定着型」が有「手続き的知識定着型」、４年の「日常的既有意に多かった（１年：p < .05，他：p < .01）。

知識活性化型」（p < .001）と「既習知識関連

また「日常的知識関連型」が、全体、１年、型」、５年の「日常的知識関連型」（ともにp <

５年では有意に少なく（５年：p < .05，他：.05）が有意に少なく、１年と２年の「日常的p < .01）、３年、４年では有意に少ない傾向

既有知識活性化型」、１年の「手続き的知識定であった（ともにp < .10）。そして「日常的着型」が有意に多い傾向で、４年の「日常的知既有知識活性化型」が、全体、１年、４年、識関連型」、５年と６年の「日常的既有知識活

５ 年 で 有 意 に 少 な く（ ５ 年：p < .05， 他：性化型」が有意に少ない傾向であった（すべて

p < .01）、「既習既有知識活性化型」が、全体、

p < .10）。またB社では１年の「日常的既有知

３年、４年、５年で有意に少なかった（３年：

識活性化型」（p < .001）と「日常的知識関連

p < .05，他：p < .01）。

型」（p < .01）、４年（p < .05）と５年（p < .001）の「既習既有知識活性化型」、６年の「手続き的知識定着型」（p < .01）が有意に多く、１年の「既習既有知識活性化型」（p < .001）、５年の「日常的既有知識活性化型」（p < .05）、６年の「既習既有知識活性化型」（p < .01）が有意に少なく、１年の「手続き的知識定着型」が有意に多い傾向で、３年の「手続き的知識定着
10

表2

Ａ社
Ｂ社

1年
2年
3年
4年
5年
6年
計
1年
2年
3年
4年
5年
6年
計

全般的傾向

検定結果
下位検定

日常既有
15+
26+
37***
10***
13+
10+
111
32***
32
36
43
22*
19
184

教科書ごとの各カテゴリーの問題数
既習既有
29**
97
101
123
91
71
512
18***
100
121
132*
122***
60**
553

手続
167+
254***
311*
415*
324
275
1746
129+
253
237+
248
209
207**
1283

日常関連
5
16*
12
8+
4*
15*
60
16**
19
20
14
11
12
92

既習関連
9
34***
20
16*
27
12
118
7
14
22
13
15
15
86

計
225
427
481
572
459
383
2547
202
418
436
450
379
313
2198

A社

B社

χ2（4） = 4010.7, p <.001

χ2（4） = 2355.3, p <.001

手続＞日既,既既,日関,既関，

手続＞日既,既既,日関,既関，

既既＞日既,日関,既関，

既既＞日既,日関,既関，

日既,既関＞日関（p <.001）

日既＞日関,既関（p <.001）

学年間比較

A社

B社

検定結果

χ2（20） = 82.241, p <.001χ2（20） = 77.947, p <.001

検定結果

下位検定
日既（A社＜B社）（p <.01）全体

χ2（4） = 76.918, p <.001

既既（A社＜B社）（p <.01）
手続（A社＞B社）（p <.01）
日関（A社＜B社）（p <.01）
日既（A社＜B社）（p <.01）

1年

χ2（4） = 18.428, p <.01

2年

χ2（4） = 9.164, p <.10

3年

χ2（4） = 11.723, p <.05

手続（A社＞B社）（p <.05）
日関（A社＜B社）（p <.01）

出版社比較

既既（A社＜B社）（p <.05）
手続（A社＞B社）（p <.01）
日関（A社＜B社）（p <.10）
日既（A社＜B社）（p <.01）
4年

χ2（4） = 51.04, p <.001

既既（A社＜B社）（p <.01）
手続（A社＞B社）（p <.01）
日関（A社＜B社）（p <.10）
日既（A社＜B社）（p <.05）

5年

χ2（4） = 30.979, p <.001

6年

χ2（4） = 7.007, n.s.

既既（A社＜B社）（p <.01）
手続（A社＞B社）（p <.01）
日関（A社＜B社）（p <.05）

注1）残差分析の結果 ***p <.001, **p <.01, *p <.05, + p <.10
注2）各カテゴリー名は，「日常的既有知識活性化型」を「日常既有」または「日既」，「既習既有知識活性化型」を「既習既有」または「既既」，「手続き的知識定着型」を「手続」，「日常的知識関連型」を「日常関連」または「日関」，「既習知識関連型」を「既習関連」または「既関」と略記。

11

3.2 知 識の関連づけに関わる５つのカテゴリー

意に多く、「既既・手続」が「なし」よりも有の問題の並び意に多い傾向であった（p < .10）。

「日常的知識関連型」および「既習知識関連

次に学年間比較として、８つのカテゴリー型」の各問題を、当該小見出し内においてその問題数の比率に学年間で違いがあるかを、の問題よりも前に、その問題に関連する「日出版社ごとにFisherの直接確率計算法（両側検常的既有知識活性化型」、「既習既有知識活性定）を用いて検討した（表３）。その結果、A化型」「手続き的知識定着型」の問題がそれぞ、社のみにおいて学年間に有意な差があり（p <れ設定されているかという有無によって８つ.05）、Holm法による多重比較を用いた下位検に分類し、設定されているものの略称を用い

定の結果、２年と３年の差に有意傾向がみらてカテゴリー名とした（「日既・既既・手続」，

れた（p < .10）。

「日既・既既」，「日既・手続」，「既既・手続」，

最後に出版社比較として、８つのカテゴリー

「日既」
，
「既既」
，
「手続」
，
「なし」
）
。分析は「日の問題数の比率に出版社間で違いがあるかを、常的知識関連型」と「既習知識関連型」それぞ全体（６学年分の合計）および各学年のそれれについて行った。

ぞれについて、Fisherの直接確率計算法（両側検定）を用いて検討した（表３）。その結果、

3.2.1 「日常的知識関連型」の問題

３年の差が有意で（p < .05）、２年の差が有意

まず「日常的知識関連型」に関して、はじめ傾向であった（p < .10）ものの、他は有意でに全般的傾向として出版社ごとの全体（６学はなかった。またHolm法による多重比較を用

年分の合計）について、８つのカテゴリーのいた下位検定の結果、３年のいずれのカテゴ

問題数が同じ比率であるかを、一様性の検定

リー間の差も有意ではなかった。

によって検討した（表３）。その結果、各社において８つのカテゴリー間に有意な差があり（ともにp < .000）、Holm法による多重比較を用いた下位検定の結果、A社では「手続」が「な
し」、
「日既」
、
「既既」
、
「日既・既既」よりも有意に多く（すべてp < .001）、「日既・手続」が「日既」、「日既・既既」（ともにp < .01）
、
「な
し」、
「既既」
（ともにp < .05）よりも有意に多く、「既既・手続」が「日既」、「日既・既既」（ともにp < .05）よりも有意に多かった。また
B社では「手続」が「なし」（p < .01）
「日既」
、
、
「既既」
、
「日既・既既」、よりも有意に多く（すべてp < .001）、「日既・手続」と「既既・手続」
が「日既」
、
「既既」
、
「日既・既既」（すべてp <
.001）、
「日既・既既・手続」（p < .05）よりも有
12

表3
なし

教科書ごとの「日常的知識関連型」の問題以前の問題の並び（数）
日既

既既

日既・
既既

手続

日既・
手続

既既・
手続

日既・既既・
手続

計

Ａ社

1年

1

0

0

2

0

1

0

1

5

2年

0

0

0

5

0

4

1

6

16
12

3年

0

0

0

1

0

5

6

0

4年

1

0

0

5

0

1

1

0

8

5年

0

0

1

1

0

0

1

1

4

6年

0

0

0

9

0

4

2

0

15

計

2

0

1

23

0

15

11

8

60

1年

3

0

0

2

0

5

4

2

16

Ｂ社

2年

0

0

0

7

0

6

5

1

19

3年

4

1

0

7

0

2

6

0

20

4年

1

0

0

6

0

4

2

1

14

5年

0

0

0

1

0

3

5

2

11

6年

0

0

0

7

0

3

2

0

12

計

8

1

0

30

0

23

24

6

92

検定結果
全般的傾向

下位検定

A社
p =.000
手続＞なし,日既,既既,日既・既既（p <.001），
日既・手続＞日既,日既・既既（p <.01），
日既・手続＞なし,既既
既既・手続＞日既,日既・既既（p <.05）

B社
p =.000
手続,日既・手続,既既・手続＞
日既,既既,日既・既既
手続＞日既・既既・手続（p <.001），
手続＞なし（p <.01），
日既・手続,既既・手続＞
日既・既既・手続（p <.05）
既既・手続＞なし（p <.10）

学年間比較

A社

B社

検定結果

p =.002
2年 - 3年（p <.10）

p =.169

検定結果

下位検定

下位検定

出版社比較

全体

p =.325

1年

p =.705

2年

p =.094

3年

p =.0494年

p =.9385年

p =.3226年

p =1

いずれもn.s.

13

3.2.2 「既習知識関連型」の問題

4

考察

そして「既習知識関連型」の問題に関しても

4.1

算数科教科書の問題の構成同様に検討した。はじめに全般的傾向につい

本研究では、算数科教科書の問題が児童のては（表４）、各社において８つのカテゴリー

知識の関連づけを促す構成になっているのか

間に有意な差があり（ともにp < .000）、A社でを明らかにするため、教科書の本編中の問題

は「手続」が有意に最も多く（「既既・手続」：を、既有知識の種類と知識の関連づけのプロ

p < .05，他：p < .001）、次いで「既既・手続」

セスに着目して５つに分類し、分析を行っが多かった（すべてp < .001）。またB社ではた。その結果、以下のことが明らかになった。

「手続」が有意に最も多く（「既既・手続」：p

まず新たな知識の獲得を促す問題は、出版< .01，他：p < .001）、「既既・手続」が「手続」

社を問わず他の問題よりも多かった。そしと「日既・手続」を除く他の５つよりも有意にて、出版社によってはその比率に学年間で差

多かった（
「日既」
：p < .001，
「なし」
「日既・

がみられたものの、本研究で調査対象とした既既」：p < .01，他：p < .05）。

A社とB社の違いとして、多くの学年においてB社よりもA社の方が新たな知識の獲得を

次に学年間比較については（表４）、各社に<促す問題が多かった。つまり、算数科教科書.001，B社：p <.01）、下位検定の結果、A社でにおいては新たな知識の獲得を促す問題が中は２年と５年（p < .01）
、１年と２年、３年と心であり、特にA社においてその傾向が強く

５年（p < .05）の差が有意で、２年と４年のみられた。このような教科書を用いた学習差が有意傾向であった（p < .10）
。さらに５年が、学力調査における計算問題や選択式問題

よりも２年で「既既・手続」が有意に多く（pでの正答率の高さにつながっていると推察さ< .05）、「手続」が有意に少ない傾向で（p <れる。またB社よりもA社の方が新たな知識.10）、２年よりも１年で「手続」が有意に多かの獲得を促す問題が多かったために、他の問った（p < .05）
。なお３年と５年ではいずれの題に関してはA社よりもB社の方が多い場合

カテゴリー間の差も有意ではなかった。一方が多かった。

おいて学年間に有意な差があり（A社：p

B社では２年と６年の差が有意で（p < .05）、

次に既習内容に関する既有知識の活性化を２年よりも６年で「手続」が有意に多い傾向で促す問題は、出版社を問わず、新たな知識のあった（p < .10）。

獲得を促す問題に次いで多かった。そして、最後に出版社比較については（表４）、１年

２社に共通して１年で少ないという学年間にと２年の差が有意であり（p < .01）
、下位検定

よる違いがみられた。これは、１年であるがの結果、１年ではB社よりもA社で「手続」がゆえに既習内容が少ないためであると考えら

有意に多かった（p < .05）
。なお２年ではいずれる。さらに、日常的な既有知識の活性化をれのカテゴリー間の差も有意ではなかった。

促す問題が、出版社を問わず次いで多かった。したがって、算数科教科書においては、
新たな知識の獲得を促す問題に次いで、既有知識の活性化を促す問題が重視されており、
14

表4
なし

教科書ごとの「既習知識関連型」の問題以前の問題の並び（数）
日既

既既

日既・
既既

手続

日既・
手続

既既・
手続

日既・既既・
手続

計

1年

0

0

0

9

0

0

0

0

9

2年

0

1

1

12

0

1

19

0

34

Ａ社

3年

4

0

0

8

0

0

7

1

20

4年

1

0

0

13

0

0

2

0

16

5年

0

0

0

21

0

3

3

0

27

6年

0

0

0

7

0

0

5

0

12
118

計

5

1

1

70

0

4

36

1

1年

0

0

0

2

0

3

2

0

7

2年

0

0

2

3

1

3

3

2

14

Ｂ社

3年

1

0

1

13

0

0

6

1

22

4年

0

0

0

11

0

0

1

1

13

5年

0

0

0

10

0

1

4

0

15

6年

0

0

0

13

0

0

2

0

15

計

1

0

3

52

1

7

18

4

86

検定結果
全般的傾向

下位検定

A社
p =.000
手続,既既・手続＞なし,日既,既既,
日既・既既,日既・手続,日既・既既・手続（p <.001），
手続＞既既・手続（p <.05）

B社
p =.000
手続＞なし,日既,既既,日既・既既,
日既・手続,日既・既既・手続
既既・手続＞日既（p <.001），
既既・手続＞なし,日既・既既
手続＞既既・手続（p <.01），
既既・手続＞
既既,日既・既既・手続（p <.05）

A社

B社

p =.000

p =.006

学年間比較

2年 - 5年（p <.01）

検定結果（既既・手続(p <.05), 手続(p <.10)）

下位検定

1年‐2年（p <.05）（手続(p <.05)）

2年‐6年（p <.05）（手続(p <.10)）

3年‐5年（p <.05）（すべてn.s.）
2年 - 4年（p <.10）

出版社比較

検定結果
p =.068

下位検定

全体
1年

p =.005

手続（A社＞B社）（p <.05）

2年

p =.004

いずれもn.s.

3年

p =.3974年

p =.8805年

p =.557

6年

p =.18515

特に日常的な既有知識よりも既習内容に関す獲得を促す問題が設定されているものは少なる既有知識の活性化が重視されていることがかった。つまり、既習内容に関する既有知識うかがえる。

と新たな知識の関連づけを促す問題に関してそして日常的な既有知識と新たな知識の関は、既習内容のみに関する必要な知識への一連づけを促す問題は、出版社を問わず他の問定の配慮がなされていると考えられる。ま題よりも少なかった。さらにその問題以前のた、日常的な既有知識と新たな知識の関連づ問題の並びに関しては、新たな知識の獲得をけを促す問題と同様に、日常的な既有知識の促す問題のみが設定されているもの、日常的活性化を促す問題と既習内容に関する既有知な既有知識の活性化を促す問題と新たな知識識の活性化を促す問題、そして新たな知識のの獲得を促す問題が設定されているもの、既獲得を促す問題の３つすべてが設定されてい習内容に関する既有知識の活性化を促す問題

るものは少なかった。

と新たな知識の獲得を促す問題が設定されてなお、学年間の違いについては、２社に共いるものが、他よりも多いことが示された。

通してみられた違いはあまりなく、本研究のこれは、先述のように新たな知識の獲得を促調査範囲における量的分析の結果からは、出す問題自体がかなり多く設定されていること

版社による違いとしてしか位置づけられないに加え、日常的な既有知識と新たな知識の関点も多かった。しかしA社の結果のみに着目

連づけを促すために、既有知識の種類に関わしてみると、２年では既有知識と新たな知識

らず、必要な知識への一定の配慮がなされての関連づけを促す問題が多く、３年では日常いるためであると考えられる。しかしなが的な既有知識の活性化を促す問題が多い一方ら、日常的な既有知識の活性化を促す問題とで、その２学年では新たな知識の獲得を促す

既習内容に関する既有知識の活性化を促す問問題が少なかった。それに対し、４年では逆題、そして新たな知識の獲得を促す問題の３つに新たな知識の獲得を促す問題が多い一方すべてが設定されているものは少なかった。

で、日常的な既有知識の活性化を促す問題とまた既習内容に関する既有知識と新たな知既習内容に関する既有知識と新たな知識の関

識の関連づけを促す問題は、出版社を問わ連づけを促す問題が少なかった。また、５年ず、日常的な既有知識と新たな知識の関連づ

では日常的な既有知識と新たな知識の関連づけを促す問題に次いで少なかった。さらにそけを促す問題が少ないのに対し、６年では多の問題以前の問題の並びに関しては、新たなか っ た。 す な わ ちA社 で は、 ２、 ３ 年 と ４

知識の獲得を促す問題のみが設定されている年、そして５年と６年において、ほぼ逆の結ものが最も多く、次いで既習内容に関する既果 が 示 さ れ て い る と 言 え る。 よ っ てA社 で有知識の活性化を促す問題と新たな知識の獲は、ある学年であるカテゴリーの問題を重点

得を促す問題が設定されているものが多かっ的に扱うために、その問題数の比率を増やた。しかし、日常的な既有知識と新たな知識

し、逆にその周辺の学年ではそのカテゴリーの関連づけを促す問題とは異なり、日常的なの問題数の比率を減らすことで、６学年全体

既有知識の活性化を促す問題と新たな知識のでのバランスを取ろうという意図がうかがえ
16

る。また同様に、B社においても、４年と５年されたことから、今後、他の４社の出版社のでは既習内容に関する既有知識の活性化を促

教科書についても同様の分析を行うことで、す問題が多いのに対し、６年では少ないとい

学年間の違いや学習内容の違いについてもよう、４、５年と６年において逆の結果が示さ

り詳細に検討する必要もあろう。

れている。さらにB社では、１年で日常的な4.2 児童の知識の関連づけを促す算数科教科

既有知識の活性化を促す問題と日常的な既有書の問題の構成

知識と新たな知識の関連づけを促す問題が多いことから、１年において日常生活との関連

4.2.1

を重点的に扱おうという意図がうかがえる。

教 科書の編集方針と問題の構成との整合性

また、本研究では学習内容の違い（計算分本研究では、算数科教科書の編集方針をも

野や図形分野など）に焦点を当てた分析は行とに問題を分類し、分析を行った。そして以わなかった。しかしながら、本研究の分析結上のことから、その編集方針と実際の教科書

果によって、算数科教科書においては既習内の問題の構成との整合性に関して、次の４点

容に関する既有知識の活性化が重視されていが示された。第１に、編集方針には新たな学ることが示されたことから、算数科教科書に

習内容における既習内容の活用や、児童の日

おいて学習内容の系統性が重視されているこ

常生活との関連の重要性が述べられているもとが推察される。よって、学習内容の違いにのの、実際の教科書では、それを促す問題でよって、問題の構成に違いがみられる可能性ある、日常的な既有知識と新たな知識の関連も考えられる。例えば、表１に具体例としてづけを促す問題、および、既習内容に関する示したように、６年の「量の単位」の単元で既有知識と新たな知識の関連づけを促す問題

は、その学習内容が日常生活と深く関わるもという、既有知識と新たな知識の関連づけをのであるために、知識の関連づけを促す問題

促す問題は、他の問題よりもその数が少ない

は、日常的な既有知識と新たな知識の関連づことが示された。

けを促す問題が多くなりがちであることが推さらに第２に、編集方針にはそのような既察される。それに対し、２年の「かけ算」の単

有知識と新たな知識の関連づけを促すため

元では、その学習内容には日常生活との関わに、既有知識の活性化を図ることが述べられりもあるものの、児童が九九に関する数理的ており、実際の教科書においてもそのような考察を行うことも単元のねらいとして重要で既有知識の活性化を促す問題は、確かに新たある。そのために、知識の関連づけを促す問な知識の獲得を促す問題に次いで多いことが題は、既習内容に関する既有知識と新たな知示された。しかしながら、既有知識と新たな識の関連づけを促す問題が多くなりがちであ知識の関連づけを促す問題との関連という観ることが推察される。このような学習内容の点から見ると、既有知識と新たな知識の関連違いに関する検討は今後の課題である。またづけを促す問題の直近に、必ずしもそれに関先述のように、本研究で調査対象とした２社

連する既有知識の活性化を促す問題が設定さの出版社について、それぞれ異なる特徴が示れているわけではないことが示された。すな
17

られる。

わち現状として、既有知識と新たな知識の関連づけを促す問題に児童が取り組む際には、第２に、既有知識と新たな知識の関連づけ

それに関連する既有知識の活性化が児童個人を促す問題に関して、現状では、その数が少の自発性に委ねられている場合も少なくないないことに加え、新たな知識の獲得を促す問と言える。

題のみが設定されているものが中心であり、第３に、編集方針には新たな学習内容につ

日常的な既有知識の活性化を促す問題と既習

いて、算数の内部での関連だけでなく、児童内容に関する既有知識の活性化を促す問題、の日常生活との関連を扱うこともともに重要

そして新たな知識の獲得を促す問題の３つすであるとされているものの、実際の教科書にべてが設定されているものが少ないことか

おいては、日常的な既有知識の活性化を促す

ら、まずはそれらを設定すべきであるという問題は、既習内容に関する既有知識の活性化点である。この３つを設定することにより、を促す問題よりも、その数が少ないことが示

既有知識と新たな知識の関連づけだけでなされた。

く、日常的な既有知識と既習内容に関する既一方、第４に、編集方針に基礎となる算数

有知識の関連づけも促すことにつながり、よ的知識・技能の習得が目標として掲げられてり深い理解の促進につながると考えられる。

いるように、実際の教科書においても、新た一方で、現状のように既有知識の活性化を児な知識の獲得を促す問題は最も多く設定され童個人の自発性に委ねることについては、児ていることが示された。

童の発達段階を踏まえた検討も必要であると考えられる。このような既有知識の活性化を促す問題の数と配置に関する、学年間の違い

4.2.2 算
 数科教科書の問題構成に関する改善も考慮した上での検討は今後の課題である。

への示唆
以上のことから、児童の知識の関連づけを

そして第２の示唆に関連して、第３に、既促す算数科教科書の問題の構成に関する改善

習内容に関する既有知識と新たな知識の関連につながる示唆として、以下の３点が得らづけを促す問題に関して、現状では、日常的れた。

な既有知識の活性化を促す問題があまり設定

第１に、既有知識の活性化を促す問題に関されていないものの、日常的な既有知識と既して、現状として、既習内容に関する既有知

習内容に関する既有知識の関連づけも促すと識の活性化を促す問題に比べて、日常的な既いう観点から、日常的な既有知識の活性化を

有知識の活性化を促す問題が少ないものの、促す問題も設定すべきであるという点である。

児童が日常的な既有知識を活かして算数に関

最後に、本研究では、問題の目的に優先順する理解を深める可能性が示唆されている位をつけた上で、１つの問題がある一定の認（藤村，1997）ことから、日常的な既有知識の知プロセスに対応するという仮定の下で分析活性化を促す問題を増やすべきであるというを行ったが、その妥当性には検討の余地があ点である。これは、問題を通じて学ぶ意義をる。また、本研究で示唆されたような問題のより多様に暗示することにもつながると考え増加の実現にあたっては、限られた授業時数
18

（５），11-20．

の中で、どのような問題をどれくらい設定す長崎栄三・田口重憲・松田泉（2010），算数・数学教科

るかという全体のバランスを考える必要があ

書に関する国際比較，日本数学教育学会誌，
92（５），

り、授業時数を踏まえたより実践的な検討も

9-12．
中島淑子・柴田好章（2010），小学校低学年算数教科書

今後の課題である。さらに、先行研究のようにおける「長さ」に関する教材の分析−概念の拡張

な特定の単元に焦点を当てた分析を追加すると操作活動の関連に着目して−，中等教育研究セン
ター紀要，10，83-92．

ことによって、より具体的な示唆を得ること

Mayer，R. E.（1991）.Problem solving. In M. W. Eysenck

も、教育実践上の意義を示すためには必要で（Ed.），The blackwell dictionary of cognitive psychology.

あり、今後の課題として残された。

Oxford: Wiley.（メイヤー 野島久雄（訳）（1998），問
題解決 アイゼンク（編） 野島久雄・重野純・半田智久（訳） 認知心理学事典（pp.440-445） 新曜社）

引用文献

Mayer， R. E. （1992）. Thinking， problem solving，Davis， R. B. （1984）. Learning mathematics: thecognition. 2nd ed. New York: Freeman.

cognitive science approach to mathematics education.

大下卓司（2011），日本と中国の教育改革の動向に関す

London: Croom Helm.

る一考察−算数教科書の比較検討を通じて−，教育藤村宣之（1997），児童の数学的概念の理解に関する発方法の探求，14，41-48．

達的研究−比例，内包量，乗除法概念の理解を中心Sawyer，R. K.（2014）. Introduction: The new scienceに−，風間書房．

of learning. In R. K. Sawyer（Ed.），The Cambridge

橋本正継（2015），算数教科書にみる問題解決型授業のhandbook of the learning sciences second edition

変容過程について−昭和33年から平成20年までの教（pp.１-20）. New York: Cambridge University Press.

科書分析を通して−，安田女子大学紀要，43，145-

高橋昭彦（2013），算数・数学教科書を考える，中研紀156．

要教科書フォーラム，11，80-82．

早勢裕明（2014），割合の素地としてのわり算の指導についての一考察−我が国の小学校算数科の教科書比較を通して−，北海道教育大学紀要教育科学編，64，63-75．
菊池乙夫（2006），算数科「問題解決学習」に対する批判と提言—科学的数学教育の視点からその非教育性を告発する，明治図書．
金田茂裕（2012），フィンランドの算数教科書の加減法のイラストレーション，東洋大学文学部紀要教育科
学編，38，17-23．
Krajcik， J. S.， & Shin，N. （2014）.

Project-basedlearning. In R. K. Sawyer（Ed.），The Cambridge
handbook of the learning sciences second edition（pp.275-297）. New York: Cambridge University
Press.
長崎 栄三（2010），未来を担う子どもたちのために算
数・数学教科書の一層の充実を−算数・数学教科書
に関する国際比較調査のまとめ−，日本数学教育学
会誌，92（９），50-53．
長崎栄三（2014），算数・数学教科書を時間と空間から見る，センター通信，102，１．
長崎栄三・西村圭一・二宮裕之（2015），
国際的な視野から見た算数・数学教科書の研究・開発−算数・数学教科書の研究と開発に関する国際会
議（ICMT2014）から−，日本数学教育学会誌，9719

日本・韓国の小学校英語教科書・教材におけるコミュニケーション活動のタスク性比較
北海道教育大学札幌校・准教授

１．はじめに志村昭暢

おり、先行実施期間の2009年度には「英語ノ2017年３月に小学校新学習指導要領が公示

ート１、２」（文部科学省，2009）が作られ、され（文部科学省，2017b）、2020年度より、2012年度からは英語ノートでの成果や課題を

中学年の３、４年生で、英語を「聞くこと」
・

踏まえ、「Hi，friends!１、２（以下：HF１、２）」「話すこと」を中心とした外国語活動が、高学（文部科学省，2012b）が作られ、全国の多く

年の５、６年生では、「聞くこと」
・「話すこと」の小学校で使用されている。新学習指導要領に加え、「読むこと」、「書くこと」を一部加えに対応した教材も文部科学省が作成しておた、教科としての外国語科が導入される。まり、2018年度及び2019年度は移行措置及びた、2018年度及び2019年度は移行措置及び先先行実施に向けて、中学年向けの「Let's Try!

行実施として、新学習指導要領に対応した外

１、２（以下：LT１、２）（」文部科学省，2018a）、

国語活動・外国語科の授業がほとんどの小学高学年向けの「We Can!１、２」（文部科学省，校で行われている。

2018b）が公表された。

日本における本格的な小学校英語教育は、

新 学 習 指 導 要 領 に お い て（ 文 部 科 学 省，

2008年度改訂の小学校学習指導要領におい

2017b）、中学年の外国語活動では、「聞くこて、2011年度から高学年で導入された外国語と」・「話すこと（やり取り）」・「話すこと（発活動から始まり、英語を聞く・話すことを中表）」の２技能３領域を設定しており、言語活

心に、コミュニケーション能力の素地を育成

動を通した音声面を中心とした英語でのコミすることや英語に慣れ・親しませることが目ュニケーション能力の素地を育成することが標とされている（文部科学省，2008）。外国語目標とされている。高学年の外国語科では、活動は教科ではなく、領域として位置づけら

外国語活動の３領域については定着を目指れており、教科書は存在していないが、教育

し、「読むこと」
・「書くこと」を加え、言語活の機会均等や中学校との円滑な接続、外国語

動を通してコミュニケーションを図る基礎と活動の質的水準の担保を目的として、文部科なる資質能力の育成が目標とされている。外学省が学習指導要領に沿った教材を作成して国語活動・外国語科に共通しているのが、英20

語技能の５つの領域について、言語活動を通いて、韓国は３、４年生用の教科書、日本はじて育成するという点である。外国語活動・

これまで外国語活動で使用されてきたHF１、外国語科における言語活動とは、実際に英語

２、更に新学習指導要領に対応した外国語活を用いてお互いの考えや気持ちを伝え合う活動用新教材、LT１、２を対象とし、活動で使動を意味するとされており（文部科学省，用されている英語技能と児童のコミュニケー

2017c）、これまで用いられてきた、コミュニション能力の育成に直結するコミュニケーシ

ケーション活動とほぼ同じ意味として、考えョン活動に注目し、臼田・志村・田中・白鳥

ることができる。

（2008）で開発したタスク性分析の手法を用い日本では2011年度から本格的にスタートして、その特徴について分析・比較し、今後のた小学校での英語教育であるが、近隣のアジ

新学習指導要領の完全実施後の教材や検定教

ア諸国では、日本に先行して小学校での英語科書の作成への示唆について検討した。

教育を実施している。樋口（2017）によると、
２．先行研究

中国・台湾では2001年、韓国では1997年から
小学校での英語教育を導入しており、現在は英語教科書・教材の分析方法として、伊東・いずれの国も３年生から開始している。先行

廣地・福嶋（1993）によると、語彙の使用頻度して実施しているこれらの国々から学ぶことや分野別の使用状況の調査や文・発話レベルでが多々あるものと考えられ、特に韓国は2008の言語材料の種類や配列及び発話機能の分

年の改訂以前は中学年で週１時間、高学年で析、題材の異文化理解の視点による分析や登週２時間での実施や学級担任が主に指導し、場人物に関する研究など、教科書本文に掲載

徐々に専科教員や外国人教員が増加している

されている内容に関する研究が多い傾向にあるという状況が日本の現状と類似しており、今と指摘している。しかし、小学校英語に関する

後の日本の小学校英語教育を考える上で、大教材・教科書は「聞く」
・「話す」ことが中心のいに参考となるのではないだろうか。韓国の教材が多いため、教科書本文の掲載が極めて小学校において、現在は中学年で週２時間、少なく、従来の方法での分析が困難な場合が高学年で週３時間英語の授業が行われてお多い。そのため、教科書・教材に加え、指導書

り、検定教科書と市販の補助教材が使用されやデジタル教材の内容を分析した研究や活動ており、検定教科書は数社から発行されていやタスクを対象とした分析も試みられている。

る（樋口，2017）。また、担任教師をサポート

中條・西垣・西岡・山㟢・白井（2006）は、するためのデジタル教科書が充実している

総合的な学習の時間に行われていた英語活動（カレイラ・執行・宮城，2016）。

で使用されていた教材５社11冊について、教日本に先行して小学校英語教育が導入され

材本文と指導書に掲載されている語彙を分析た韓国と日本の英語教科書・教材について、し、テキストコーパスを作成し、その特徴を掲載されている活動にどのような特徴や違い明らかにしている。中條・西垣・宮㟢（2009）が見られるのであろうか。本稿では、日本とは同様の手法で英語ノートとその指導資料の韓国の小学校英語に関する教科書・教材につ語彙リストを作成した。その際、児童が聞
21

き・話すことを想定した、児童用語彙リスト

は、早瀬（2014）が日本・韓国・中国の小学校と、指導者が話すことを想定した指導者用語

英語教科書・教材に掲載されている活動を「聞彙リストを作成している。結果は児童用英文

く」
・
「話す」
・
「読む」
・
「書く」の４技能によりと異なり語数は５、６年生合わせて386語、分類し、比較した。結果は日本よりも韓国・

指導者用は728語であることが示された。

中国の教科書の方が「読む」
・「書く」活動が占める割合が高いことが示された。

カレイラ・齊藤・執行（2017）は韓国の小学校３年生用のデジタル教科書と日本のHF１の志村他（2015）はHFと中学校１年生英語教

電子教材の語彙を品詞別に分析・比較した。

科書に掲載されているコミュニケーション活

結果は韓国の電子教科書の方がHF１よりも語動について、臼田他（2008）で開発されたタス彙の種類が少なく、それを何度も繰り返して

ク性判断基準により比較した。結果は、中学使用していることやHF１は食べ物の話題や色校英語教科書よりもHFの方がコミュニケーシ

の表現が多いなど偏りがあることが示され

ョン活動の数は少ないが、タスク性が高い活た。執行・カレイラ・舩田・村上（2018）は韓動が多いことが示された。

国の小学校３年生から６年生の電子教科書４３．研究課題冊の内容について、対話者の国籍や場面、発話の種類、対話数・ターン数・発話数について

本稿では上記の先行研究を踏まえ、韓国と分析した。結果はすべての対話において、明日本の小学校英語教科書・教材についての比確な場面と対話者がおり、対話の目的が学習

較研究を行う。韓国については開始学年であ者にわかりやすい構造となっていることが示さる３年生とそれに引き続いて実施される４年れた。また、同じような対話が別の場面や対生の教科書を１社抽出、日本については、現話者で繰り返されており、インプットの量が豊行の小学校学習指導要領に基づいて作成され富であることも示された。さらに学年が上がる

たHF１、２と、新学習指導要領に基づいて作につれ、対話構造が長く複雑になっていること成された新教材LT１、２を対象とした。そのも示された。

際、活動の技能とコミュニケーション活動のタスク性に注目して分析し、以下の研究課題

本多・志村（2017）はHF１、２と中学校英語を設定した。

教科書で使用されている文法項目についての比較を行った。その際、HFの児童用教材だけR
 Q１. ‌韓国と日本の小学校英語教科書・教材

では児童が聞き・話す英文が記載されていないの活動数に違いがあるのか。

ため、指導書に書かれている内容も併せて分R Q２. ‌韓国と日本の小学校英語教科書・教材析を行った。結果はHFは冠詞や形容詞のようの活動で使用される英語技能に違いな名詞と関連付けられる文法項目が多く用いがあるのか。

られており、中学校英語教科書では副詞のよR Q３. ‌韓国と日本の小学校英語教科書・教材

うに動詞と関連付けられる項目が多く使用さのコミュニケーション活動のタスク

れていることが示された。

性に違いがあるのか。

教科書・教材の活動に注目した研究として
22

４．研究方法

新学習指導要領に基づき作成された、LT１、

4.1 分析対象

２（３，４年用）を分析対象とした。韓国・日

本稿において、韓国と日本の小学校英語に

本共に小学校での英語教育の開始学年から２おける活動とコミュニケーション活動のタス

年分の教材を比較対象とした。そのため、韓ク性を比較するために、韓国の小学校教科書

国は３、４年生、日本の現行の学習指導要領

から３年生用教科書「English ３（K３）」（Lee

では５、６年生、日本の新学習指導要領では

et al.，2013）と４年生用教科書「English ４

３、４年生の教科書・教材が分析対象となっ（K４）」（Lee et al.，2014）を抽出し、分析対た。ただし、韓国では３、４年生の英語授業象とした。この教科書は３年生から６年生用を週２時間行っていることから（樋口，2017）、までのシリーズとして刊行されている他、市活動数について、日本のHFやLTの方が少な

販の自習用教科書ガイドも発行されており、くなることが予測される。

比較的小学校での採択が高いと予測される。
4.2 教科書・教材の構成

活動の指示は韓国語で記載されていることから、活動の指示を日本語が堪能な韓国語母語

韓国英語教科書は会話場面と機能毎に課が話者に依頼し、日本語に訳してから分析を行構成されており、原則１課で１つの場面につった。日本の英語教材からは、現行の学習指いて４技能すべてを扱うような構成になって導要領に基づき、外国語活動用の教材としている。K３・K４では12課あり、Story Timeと作成された、HF１、２（５，６年生用）と、いう童話を聞く課がK３・K４では６課用意さ

表１
活動名

韓国英語教科書の構成例（K3）
内容

活動数

使用技能

Look and Guess
Look and Listen
Listen and Do
Listen and Repeat

絵を見て表現を考え，発話する
音声によるPicture Description
対話を聞き，当てはまるものを選ぶ
対話を聞き，リピートする

2
1
1
1

S (S)
L
L
L & S (S)Listen and Play
Look and Say
Sing! Sing!
Talk! Talk!
Talk and Play
Look and Read
Read and Do
Read and Write
Read and PlaySounds and Listen
Phonics Chant
Activity
Review

Listeningゲーム
3コママンガの表現を言う
歌を歌う（章で使う表現が入ったもの）
絵やシールを使ったコミュニケーション活動
グループによるコミュニケーションゲーム
絵のついた単語（文字）を読む
絵と単語を結びつける
単語を書く・なぞる
単語カードを使ったゲーム
発音とつづり字の関係
フォニックスのチャンツ
コミュニケーション活動
復習

1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
4

L
S (S)
S (S)
S(I)
S(I)
R & S (S)R
W
R
W&F
S (S) &F
S ( I ), L, & W
L,S ( I ),W,& R

活動数合計

22

注. S（S）= Speaking（Speech），S（ I ）= Speaking（Interaction），L = Listening，R = Reading,
W = Writing, F = Form23

れている。K３の第７課を例に教科書の構成をす（表２）。Unit４は『I like blue』という課で、示す（表１）。この課は『I Like Chicken』と色について好き・嫌いについて聞く・話すこというタイトルで、食べ物の好き・嫌いについを目的としている。まず、ウォーミングアップて扱われており、I like …やI don’t like …ととして、Activity １とLet’s Watch and Think

いう表現や野菜や料理等の名前に関する単語

で虹の色を塗ることや世界の虹の色についてが繰り返し練習できるような構成となっていの映像を見て自分のものと比べるなど、英語る。まず、レッスンの初めにLook and Guess以 外 の 技 能 に よ る 活 動 か ら 始 ま り、Let’sというその課で扱う場面の絵を見ながら

ChantとLet’s Singの活動でI like blueの表現

Speaking（Speech）を用いたウォーミングア

を話す活動が始まる。その後、Listening活動がップの活動を行い、その後Listeningに関する

３種、ListeningとSpeaking（Speech）の活動が活動が４種、 Speakingに関する活動が４種、１種、Speaking（Interaction）の活動が１種、ReadingとWritingに関する活動が４種、発音最後に、Speaking（Speech）として、好きなもやフォニックスに関する活動が２種、最後にのを言う自己紹介活動が掲載され、計10種の復習の活動が４種で構成されており、合計22

活動で構成されている。HFの構成について、

種の活動がある。この構成はほぼすべての課同様に I like…を扱っているHF１のLesson４に共通している。

『 I like apples 』を例に示す（表３）。まず、日本の外国語活動用教材の構成について、

ウォーミングアップとして、Let’s Playで食べ

HF・LT共に場面や機能毎に課が構成されてお物や動物、スポーツの絵を用いたキーワード

り、ListeningとSpeaking（Interaction）、

ゲームを行い、その後 I like apples を練習す

Speaking（Speech）の２技能３領域を扱ってい

るChantを行い、モノローグを聞き内容を線でる。LT１・２が９課、HF１は９課、HF２は８結ぶListeningが１種、Do you like apples?の課が用意されている。韓国教科書と同じI like

Chantが１種、対話による内容理解のListening…を扱っている、LT１のUnit４を例に構成を示が１種、最後にActivityとして、友達の好き

表２

外国語活動教材の構成例（LT1）

活動名
Activity1

内容
虹に色をぬる

活動数
1

使用技能
O

Let's Watch and Think 1 映像を見て，世界の子供と自分の虹を比べる

1

O

Let's Chant

1

S (S)

チャント

Let's SingThe Rainbow Songを歌う

1

S (S)

Let's Listen 1

モノローグを聞き，線で結ぶ

1

L

Let's Listen 2

モノローグを聞き，絵を選ぶ

1

L

Let's Listen 3

対話を聞いて，絵を選ぶ

1

L

Let's Watch and Think 2 映像を見て絵を選び，登場人物に質問する

1

L & S (S)Let's Play

友達の答えを予想して対話する

1

S(I)

Activity 2

好きなものについて自己紹介する

1

S (S)

活動数合計

10

注. S（S）= Speaking（Speech)，S（ I ）= Speaking（Interaction），L = Listening, O = Other

24

表３

外国語活動教材の構成例（HF1）

活動名Let's Play

内容

活動数

おはじきゲーム

1

使用技能
L&O

Let's Chant 1

チャント

1

S (S)

Let's Listen 1

モノローグを聞き，線で結ぶ

1

L

Let's Chant 2

チャント

1

S (S)

Let's Listen 2

対話を聞き，表に〇×を付ける

1

L

Activity

友達の答えを予想して対話する

1

S(I)

活動数合計

6

注. S（S）= Speaking（Speech），S（ I ）= Speaking（Interaction），L = Listening，O = Other

嫌いを予想してインタビューを行うSpeaking

まれ、ペアやグループによる活動であると明（Interaction）の活動が１種の計６種の活動で示されている、またはそう判断できるもの構成されている。

で、スピーチやモノローグのようなスピーキ
ング活動は含まないとされている（臼田他，
2009）。 こ れ は 使 用 技 能 分 類 で のSpeaking

4.3 分析方法
韓国・日本の小学校英語教科書・教材の活（Interaction）と一致していることから、この動における使用英語技能の特徴を明らかに活動をコミュニケーション活動として抽出

す る ために、各教科書・教材の使用技能をし、タスク性判断基準での分析対象とした。

「Listening」・「Speaking（Interaction）」・抽出されたコミュニケーション活動につ「Speaking（Speech）」
・「Reading」
・「Writing」

いて、臼田他（2008）で開発されたタスク性の４技能５領域と、文法・発音・語彙・綴りを判断基準を用いて分析を行った。タスク性

扱う「Form」と英語以外の技能の使用が予測判断基準はその後一部改訂され、本稿ではされる「Other」の７項目で分類し、その数と最新版である、臼田他（2014）の基準を採用し割合を求めた。その際、複数の技能を使用すた。タスク性とはコミュニケーション活動がることが想定される活動については、活動内

どの程度タスクを志向しているかを判断する

で最も時間配分が長いと判断される技能を優基準で、５項目あり、以下のように定義され先して分類した。その後、各教科書の使用技ている。

能の差を明らかにするために、クロス集計表
１. Interaction（フィッシャーの直接法）を用い比較し、有意ペアやグループの活動としてふさわしいか差が見られた場合は残差分析を行い、それぞ２. Meaning

れの項目を比較した。

言語形式ではなく、意味の理解や伝達に焦韓国と日本の小学校英語教科書・教材のコ

点が当てられているか

ミュニケーション活動のタスク性を明らかに

３. Outcome

するために、各分析対象の教科書・教材からコミュニケーション活動を抽出した。コミュ活 動の終わりに結果として残るものがあった

ニケーション活動は、スピーキング活動が含り、結果が行動として表れたりしているか
25

焦点が当てられていると判断されるが、曜日

４. Completion

を覚えることが目的とされている活動とも判活動の完了や目標が何かが明示されているか断される。そのため評価を３と判断すること

５. Authenticityができる。Outcomeについて、ペアで曜日を

実生活の活動と関連性があるか尋ね合い、相手の名前と好きな曜日を表にメ（臼田他，2014）

モすることになっており、活動の終わりに結韓国教科書とLT１、２について、６名の分果として残るものがあるため、評価を５と判析者がタスク性チェック判断基準の各項目に断される。Completionは活動の完了が明示さついて、１（全くそう判断できない）〜５（完

れていないが、表に相手の名前と好きな曜日

全にそう判断できる）で評価し、その平均とを書く欄が３名分用意されていることから、５項目の合計点の平均を算出した。その際、３名に尋ねると活動が完了することが予測さすべての分析者が集まり、タスク性チェック

れ る。 そ の た め 評 価 を ４ と 判 断 さ れ る。

判断基準による評価方法に関するトレーニン

Authenticityについて、好きな曜日を尋ね合グを行い、分析者間の評価に差が生じないよ

うことは日常生活において全くないわけではうにした。HF１、２の分析は、志村他（2015）

ないが、あまり尋ね合う機会がないことかの分析結果を利用し、各項目の平均と５項目

ら、評価を２と判断される。
分析者間のタスク性評価の一致度を示すたの合計点を算出した。
活動のタスク性判断基準に基づく評価にめに、タスク性評価の５項目について、クロ

ついて、LT２のp.13に掲載されているActivity

ンバックのアルファ係数を算出した（表４）。

「ペアになってすきな曜日をたずね合い、あ

結果はすべての教科書・教材についてHF２のなたと同じ曜日がすきな友だちをさがそう」

Completion（α = .61）を除き、高い分析者間を例に分析例を示す。Interactionについては、の一致が見られた（α > .70）。タスク性判断

相手の好きな曜日を尋ねるInformation Gapが基準の５項目と合計について統計的に分析さある活動であり、ペアやグループで活動を行れ、教科書・教材間のタスク性の差を明らかう必然性が高いことから、評価を５と判断すにするために、クラスカル・ウォリス検定をることができる。Meaningについては、曜日を用いて比較した。有意差が見られた場合、多尋ね合う活動であるので、意味内容の伝達に重比較を行った。

表４

教科書・教材毎の分析者間の一致係数（クロンバックα）

Interaction

Meaning

OutcomeCompletion

Authenticity

K3

.89

.85

.86

.84

.86

K4

.83

.84

.80

.81

.84

LT1

.98

.93

.96

.96

.99

LT2

.98

.91

.96

.84

.97

HF1

.86

.93

.70

.75

.86

HF2

.93

.94

.86

.63

.93

26

表５
Listening
K3
K4
LT1
LT2
HF1
HF2

教科書・教材毎の使用技能における記述統計とクロス集計

Speaking(Interaction)

Speaking(Speech)

61

55

90

20.40%

18.39%

30.10%

26 ▼**
7.62%
19 △**
54.29%
32 △**
69.57%
22 △**
41.51%
19 △**
41.30%

50
14.66%
925.71%
11
23.91%

Reading
33 △**
11.04%

104 △**
30.50%

26

2.17%

0.00%

0 ▼**
0.00%

18
6.02%

0 ▼*

0.00%

1 ▼**

38

17.01%

0

Other

12.71%
58 △**

7.62%

2 ▼**
5.71%

Writing

0 ▼**
0.00%

21

Form
4 ▼**

Total
299

1.34%
25 △**

6.16%

7.33%

2

3

5.71%

8.57%

1

1

2.17%

2.17%

11

14

1

5

0

0

20.75%

26.42%

1.89%

9.43%

0.00%

0.00%

8

16

1

2

0

0

17.39%

34.78%

2.17%

4.35%

0.00%

0.00%

341
35
46
53
46

注. △：有意に多い, ▼：有意に少ない, * p < .05 ; ** p < .01

り も 活 動 数 が ３ 倍 程 度 多 い 傾 向 に あ り、

分析には、IBM SPSS ver.22を用いた。

Speaking（Speech）が多く、日本の外国語活
５．結果

動用教材はListeningが多い傾向にあることが5.1 活動数と使用技能の比較示された。

韓国と日本の小学校英語教科書・教材の活韓国と日本の教科書・教材間の使用技能の数動を使用技能（７項目）毎にその数と割合を算を比較するために、クロス集計表（フィッシャ

出した（表５）。活動数について、韓国のK４

ーの直接法）を用いて比較したところ（表５）、が341活動あり最も多く、次いで韓国K３が統計的に有意な差が見られた（p = .00， V =299活動であった。日本の教材はHF１が53活.20）。残差分析を行ったところ、Listeningにつ動、次いでLT２とHF２が46活動であり、LT

いて、LT１・LT２・HF１・HF２のListening

１が35活動と最も少なかった。したがって、が有意に多く、K４が有意に少ないことが示さ

韓国小学校英語教科書の方が、日本の外国語れた。Speaking（Speech）についてはK４が有

活動用教材よりも活動数が多い傾向にあり、意に多く、LT１・LT２が有意に少ないことがその差は約３倍程度であることが示された。

示された。ReadingについてはK３が有意に多活動における使用技能について、韓国の英

く、LT２ が 有 意 に 少 な い こ と が 示 さ れ、語教科書はSpeaking（Speech）の割合がK３でWritingについてはK４が有意に多く、LT１・

30.10%、K４で30.50%と高い傾向にあり、日本

LT２が有意に少ないことが示された。Formにの 教 材 はListeningがLT１ で54.29%、LT２ で

ついては、K４が有意に多く、K３が有意に少69.57％、HF１で41.31%、HF２で41.30%と高ないことが示された。Speech（Interaction）に

い傾向にあることが示された。したがって、

ついては統計的に有意な差が見られなかっ韓国小学校英語教科書は日本の外国語活動よた。したがって、日本の外国語活動教材の方
27

が、韓国英語教科書よりもListeningが占め

用いて比較した。統計値と多重比較の結果をる割合が高いことが示された。また、日本の表７に示した。

外国語活動用教材LTはSpeaking（Speech）
・

Outcome・Completion・Totalの項目についReading、Writingの占める割合が韓国教科書て 統 計 的 に 有 意 な 差 が 見 ら れ、 多 重 比 較

よりも少ないことが示された。

（Bonferoni法）を行った。Outcomeについて、
K３とLT１、K４とLT１の間に統計的に有意な差が見られ（p =.01）、平均を比較したとこ

5.2 タスク性の記述統計と比較
韓国と日本の小学校英語教科書・教材のコ

ろ、いずれもLT１が高いことが示された。

ミュニケーション活動のタスク性について、Completionについて、K４とLT２の間に統計５項目とその合計についての記述統計を示した

的に有意な差が見られ（p =.01）、平均を比較（表６）。平均値を比較したところ、Interaction

したところ、LT２が高いことが示された。

に つ い て はLT１
（3.93）が、MeaningはLT２Interaction・Meaning・Authenticity・Totalに（3.80）、OutcomeはHF１（3.58）、Completion

ついては、統計的に有意な差が見られなかっはLT２（3.76）、AuthenticityはK４（3.36）が高いた。

傾向にあることが示された。また、タスク性

したがって、韓国小学校英語教科書と日本のの合計（Total）はLT１（18.43）が最も高く、小学校外国語活動教材のタスク性について、次いでLT２（17.32）、韓国の教科書であるK４

Outcomeについて日本の外国語活動用教材が（16.34）日本のHF２（16.16）とK３（16.12）で、

韓国英語教科書よりも高いことが示され、HF１（16.00）は低い傾向にあることが示された。

Completionについて日本のLT２が韓国のK４よりも高いことが示された。

韓国と日本の小学校英語教科書・教材間のコミュニケーション活動におけるタスク性の差を明らかにするために、タスク性５項目と合計について、クラスカル・ウォリス検定を
表６
N
K3

55

K4

50

LT1

9

LT2

11

HF1

11

HF2

7

教科書・教材毎のタスク性の記述統計

Interaction

Meaning

OutcomeCompletion

Authenticity

Total

M

3.39

3.28

3.01

3.31

3.13

16.12

SD

0.95

0.72

0.95

0.71

0.80

2.65

M

3.37

3.47

2.95

3.18

3.36

16.34

SD

0.68

0.53

0.70

0.47

0.52

1.80

M

3.93

3.74

4.20

3.48

3.07

18.43

SD

1.21

0.71

0.79

0.55

1.15

3.71

M

3.71

3.80

3.52

3.76

2.53

17.32

SD

0.90

0.69

1.25

0.34

1.06

3.64

M

3.44

3.08

3.58

3.45

3.09

16.00

SD

0.46

0.56

0.56

0.43

0.50

2.20

M

3.63

3.21

3.54

3.29

2.98

16.16

SD

0.40

0.66

0.41

0.32

0.59

2.39

28

表７

教科書・教材毎のタスク性の比較（クラスカル・ウォリス検討と多重比較）結果
χ2

df

p

r

4.28

5

.51

.06

Meaning

8.99

5

.11

.13

Outcome

20.62

5

0

.28

*K3 <LT1, *K4< LT1

Completion

11.98

5

.03

.18

*K4<LT2

Authenticity

7.61

5

.18

.11

Total

19.57

5

0

.27

Interaction

多重比較**K3<HF1, **K4<HF1

注. * p < .05 ; ** p < .01

６．考察

しており、本稿の結果も韓国小学校英語教科

6.1

書の方が日本の外国語活動用教材よりも活動

日韓教科書・教材の活動数の差

前節において、韓国小学校英語教科書（K

数が多いことから、韓国の教科書の方が同じ

３・K４）が日本の外国語活動用教材（LT・表現を繰り返し学ぶ機会が多く、日本の教材

HF）よりも活動数が多いことが示された。韓の場合、繰り返し学ぶことが少ないと考える

国の小学校中学年では、週２時間の英語授業ことができる。

を実施していることから（樋口，2017）、日本

この理由は韓国と日本の英語教育の目標のの外国語活動教材の活動数が少ないことはあ違いが原因であると考察される。河合（2004）

る程度予測されていたが、その差が３倍強とによると、韓国で1997年に告示された第７次なっていることは興味深い。

初等・中等・高等学校教育課程において、小学研究方法の節で述べた韓国英語教科書・日校での英語教育を教科として導入することが本の外国語活動用教材の構成において、学年決定し、小学校３年生から６年生まで週１回毎の課数が韓国では実質18、日本のLTは９、の英語授業が行われることとなった。その後

HFは８から９と日本の外国語活動用教材は韓の改訂により、年間の授業回数は増え、現在

国教科書と比べ、学年毎に学習する課数自体は2008年 の 改 訂 に よ り、 ３・ ４ 年 生 は 週 ２が半数以下と少ないことがわかる。

回、５・６年生は週３回英語授業が教科としまた、韓国のL３は好きなものや嫌いなもて行われている（樋口，2017）。韓国では教科のを扱う課において、22種の活動があったとして英語が指導されているため、スキル面

が、LT１は10種、HF１は６種の活動しかないの定着が目的とされており、そのために同じことから、１課において扱う活動数が少ない

表現を様々な活動を通じて繰り返し学習する

ことが示されている。

必要があるものと考えられる。しかし、日本

カレイラ・齊藤・執行（2017）で、韓国のe教の外国語活動は、教科ではなく、英語への慣科書において、語彙の繰り返しが多いことがれ親しみやコミュニケーション能力の素地を指摘されており、日本の外国語活動用教材HF

養うことが目的とされており（卯城・蛭田，

１は学ぶ語彙の種類が韓国のe教科書よりも2009）、必ずしも教科の様にスキル面の定着

多いが、語彙の繰り返しが少ないことも指摘

が目標とはされていない。また、同じ表現を
29

繰り返し練習することにより、学習者の動機（Speech）活動が優先されていると判断されるづけを低下させる可能性が考えられることか活動が多かったため、Listening活動が少ない

ら、教科として指導している韓国の小学校英と判断されたと考えられる。
韓国英語教科書のK３のReadingが、K４の語教科書に比べ、日本の外国語活動用教材はWritingが占める割合が多い点について、韓国繰り返しの活動が少ないと考えられる。

英語教科書は、３年生の教科書から「読む」
・
日韓教科書・教材における使用技能「書く」活動が導入されており、「聞く」
・「話

韓国英語教科書よりも日本の外国語活動用

す」ことが目的とされている日本の外国語活教材がListeningの占める割合が高いことが示

動では「読む」
・「書く」が扱われていないのさ れ た。 日 本 の 外 国 語 活 動 用 教 材LTはで、当然の結果と考えることができる。K３のSpeaking（Speech）・Reading、Writingの占め

ReadingとWriting活動は、最初の課から始まる割合が韓国教科書よりも少ないことなどがっている。アルファベットレベルの読みから示された。

始まり、スペルをなぞる、書き写すなど、段6.2

日本の外国語活動用教材のListeningが多い

階的に行われている。K３ではスペリングや単点に関して、文部科学省（2017a）によると、新語を読む活動が多いのに対して、K４では単語学習指導要領に基づく新教材の内容の構成とを 読 ん で 書 き 写 す 作 業 が 多 く な る た め、して、児童の発達段階や学年に応じて、インReadingよりもWritingが優先される活動が多プットからアウトプットへ向かうようなモデル

くなり、
K４の方がK３よりもWriting活動の割となるよう計画していることや、初めて外国語合が多いと判断される。

に触れる段階では児童に身近でわかりやすい

韓国英語教科書のK４のFormがK３よりも場面を設定し、外国語によるインプットを行う

有意に多いことについて、K４にはK３には見ことが重要であるとされており、LTがインプッられないSounds and Lettersという活動が各

ト、すなわちListeningを重視して作成されたと課に掲載されており、そこで発音と綴り字に考えられる。また、外国語活動では「聞く」
・関する活動を行っている。そのため、この活「話す」の２技能を扱うこととなっており、必然動がForm（発音・綴り）と判断されたためと的にListeningまたはSpeakingの占める率が高考えることができる。発音と綴り字との関

くなると考えられるが、韓国英語教科書は３年係、いわゆるフォニックスは、日本の外国語生から「聞く」
・
「話す」
・
「読む」
・
「書く」を含め

活動では中学校段階で扱うものとされておた４技能を扱っており、外国語活動と比較し、り、小学校段階では細かなルールを覚えるよ「読む」
・「書く」が入っているため、Listening

りも、コミュニケーション活動を体験するこ活動の占める割合が少ないと考えられる。まとが重要であると指摘されている（卯城・蛭たK４のListeningが占める割合が有意に少な

田，2009）。そのため、外国語活動用教材にはいことに関して、K４に掲載されているListening

フォニックスは触れられていない。

活動は有意に多いSpeaking（Speech）活動と組
み合わせて行われているものが多く、Speaking
30

6.3

日韓教科書・教材におけるタスク性の指示として、どの程度行えば活動が終了す

韓国小学校英語教科書と日本の小学校外国

るのか、もしくはそれが予測できるものがあ

語活動教材のコミュニケーション活動のタス

る か と い う 観 点 で 評 価 さ れ る（ 志 村 他，

ク性について、Outcomeについて日本の外国

2015）。LT２のコミュニケーション活動は活動

語活動用教材LTが韓国英語教科書よりも高いの終了が明確に示されているものは少ない

ことが示された。Outcomeの定義としては、が、多くの活動に表が示されており、その表活動の結果として何か成果が残るものや、そをすべて埋めることで活動の終了が予測されの結果が行動として現れるものがあるかを判ることから、Completionが高く評価されたと断するとされており、活動で話した内容を表考えられる。したがって、日本の外国語活動やメモ等に書くことが示されている活動や、用教材におけるOutcomeとして評価が高かっ

次の活動への準備となるような活動の評価がた表の使用がCompletionにも影響したと判断

高くなるとされている（志村他，2015）。LTのされる。韓国英語教科書K４は活動の終了のコミュニケーション活動には、相手の答えを指示が明確でない活動が多く、Outcomeの平予測して表に〇や△を書き入れるような活動

均が2.95と最も低く、表などの掲載が少ない

や、ペアやグループワークで、話した人の名ことから、 Completionの評価が低くなったと前や内容を表に書き入れることが多く、そこ考えられる。

がOutcomeとして評価されたと考えられる。
７．結論

韓国の教科書のコミュニケーション活動は付
録の絵カードやシール等を使って対話をする

本稿では、日本と韓国の小学校英語に関すものや、ゲーム的な活動が多く見られ、話しる教材・教科書について、韓国の３、４年生た内容を書き込む表はあまり見られなかっ用の教科書と日本の外国語活動で使用されてた。そのため、Outcomeの評価が低くなったいる外国語活動用新教材、LT１、２とHF１、と考えられる。しかし、日本のLTのOutcome２を対象に、活動数や使用されている英語技

は、ペアやグループで話した内容を一部日本

能と児童のコミュニケーション能力の育成に

語で表に書き込ませると考えられる活動もあ直結するコミュニケーション活動のタスク性

り、英語を書くことが目標とされていない外について、その特徴について分析・比較を行

国語活動では英語で書かせることは難しいった。活動数については韓国が教科として英が、英語を英語として理解するのではなく、語のスキル面の定着を目的としている観点か日本語を介して理解することになるので、そら、日本の外国語活動よりも３倍強の活動がの後の小学校高学年・中学校での英語学習へ掲載されており、同じ表現を異なる活動を用の影響が懸念される。

いて繰り返し学習できるようになっているこ

次に、Completionについて日本のLT２が韓とが明らかとなった。英語使用技能について

国のK４よりも高いことが示された点についは、日本の外国語活動用教材LT１、２がインて考える。Completionの定義は、活動の完了

プットを重視した構成となっているため、や目標が明確であることとされており、活動

Listening活動の割合が多く、韓国は日本の外31国 語 活 動 で は 扱 わ れ て い な い、Reading、比較を試みたが、それ以外にも、教材におけWriting活動が３年生から導入されていること

る教師の介入やコミュニケーション活動と学により、多くなっていることが示された。タス

習者への動機づけとの関連など異なる観点

ク性については、日本の外国語活動教材が表からの更なる分析が必要である。また、韓国に情報を書き込む活動が多く掲載されているの３、４年生の教科書と日本の外国語活動用

ため、Outcomeが高く、表の空いている欄を見

教材のみを比較したが、新学習指導要領に基れば何人に尋ねることで活動が完了するのかづいて作成された高学年用新教材、「We Can!

が予測されることから、Completionの項目も高

１、２」は分析の対象としなかった。今後はく評価されたと判断された。

「We Can!１、２」と韓国英語教科書の比較研

日本に先駆けて、小学校英語が導入され、究を行うことにより、教科としての英語教科

現在中学年でも週２時間英語の授業が教科と書・教材の比較を行うことにより、更なる示して指導されている韓国の教科書の活動を分

唆を得たいと考えている。また、韓国の５、析することにより、今後の日本の小学校にお６年生の英語教科書の比較や、日本の中学校

ける英語教育の方向性を考える一助となるの教科書との比較についても検討したい。

ではないだろうか。新学習指導要領において、2020年度から５・６年生は教科化され、週引用文献

２時間の英語授業が外国語科として開始され

Lee et al. （2014）. Elementary School English ４，

るが、韓国の教科書ほど活動数は多く掲載さ

Lee et al. （2013）. Elementary School English ３，

Seoul: DAEKYO.
Seoul: DAEKYO.

れることになるのだろうか。また、小学校外

伊東治己・高津和幸・長安憲一・廣地美佳・福嶋雅直.

国語科はこれまでの外国語活動の成果を踏ま（1994）,「コミュニケーションの観点からの中学校用

え、英語嫌いを生み出さないよう、英語に慣

英語教科書の分析」. 奈良教育大学教育研究所紀要
30，57-68.

れ親しませることも目標としながら教材が開

卯城祐司・蛭田勲（2009）,『平成20年度改訂小学校教発されなくてはならない。これまでの外国語育課程講座外国語活動』.
東京: ぎょうせい.

活動で使用されてきたHFやLTは活動の数こ

臼田悦之・志村昭暢・田中洋也・白鳥亜矢子（2008）,

そ少ないが、韓国の教科書ではあまり重視さ「教科書Speaking活動のTBLTによる分析と改良−
中学校の英語教科書を用いて−」『HELES Journal』，

れていない、OutcomeやCompletionが大切に

8，49-63.

されており、Interactionの必然性が高いもの

臼田悦之・志村昭暢・横山吉樹・山下純一・中村洋.

や、Meaningが高いものもある。これらの外国（2009）,「教科書におけるスピーキング活動のタスク
性に関する分析−中学校英語教科書の場合−」.

語活動教材の成果と、似た内容の活動を繰り『HELES Journal』，9，17-32.

返し行うことにより、言語表現の定着を目的

臼田悦之・志村昭暢・横山吉樹・中村洋・山下純一・とした韓国での教科としての英語教材の特性

竹内典彦・川上昌志・白鳥亜矢子（2014）, 「コミュニケーション活動のタスク性分析−学習指導要領改を合わせることで、より良い教材・教科書作

訂後の中学校教科書を比較した場合−」. 『HELES

りに役立つ示唆となるのではないか。

Journal』，13，3-20.
カレイラ松崎順子・執行智子・宮城まなみ（2016）,「韓本稿では、活動数と英語使用技能、タスク

国と日本の小学生対象の英語の教科書に付随するデ性の観点から韓国と日本の外国語活動教材の32

ジタル教材の比較」.『JES Journal』16，68-83.
カレイラ松崎順子・齋藤涼子・執行智子（2017）,「韓国の小学３年生対象の英語のｅ教科書および『Hi，friends!１のデジタル教材の品詞別の語彙分析」.『中央教育研究所紀要教科書フォーラム』18，2-13.
河合忠仁（2004）,『韓国の英語教育政策』. 大阪: 関西
大学出版部.
志村昭暢・山下純一・臼田悦之・横山吉樹・萬谷隆一・
中村洋・竹内典彦・河上昌志.（2015）,「小学校外国語活動教材と中学校英語教科書のコミュニケーシ
ョン活動の比較−タスク性と動機づけを高める要素
を中心に−」.『JES Journal』，15，111-124.
執行智子・カレイラ松崎順子・舩田まなみ・村上千春（2015）,「韓国小学生対象の英語のe教科書の内容分
析」.『JES Journal』18，150-165.
中條清美・西垣知佳子・宮﨑海理（2009）,「小学校５・６年生「英語ノート」の語彙一覧」.『日本大学生産工学部研究報告B』，42，99-115.
中條清美・西垣知佳子・西岡菜穂子・山﨑淳史・白井篤義（2006）,「小学校英語活動用テキストの語彙」.
『日本大学生産工学部研究報告B』，39，79-109.
樋口忠彦（編）,『新編小学校英語教育法入門』.
東京: 研究社.
本多尚子・志村昭暢.（2017）,「小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較」.『北海道教育大学紀要教育科学編』，68（１），119-135.
文部科学省（2008）,『小学校学習指導要領解説

外国語活動編』. 文部科学省.
文部科学省（2009）,『英語ノート１、2』. 文部科学省.
文部科学省（2012a）,「新たな外国語活動教材，“Hi，
friends！”の作成について」
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/24/01/
1314922.htm
文部科学省（2012b）,『Hi，friends!１、2』. 文部科学省.
文部科学省（2017a）,「小学校の新たな外国語教育における補助教材の検証及び新教材の開発に関する検討委員会（第２回）資料」http://www.mext.go.jp/b_menushingi//chousa/shotou/123/attach/1381876.
htm
文部科学省（2017b）, 「小学校学習指導要領」.文部科
学省.
文部科学省（2017c）,「小学校外国語活動・外国語

研修ガイドブック」.文部科学省.
文部科学省（2018a）,『Let’s Try! １、２』. 文部科学省.
文部科学省（2018b）,『We Can! １、２』. 文部科学省.

33

高等学校数学科と情報科の教科書における双方向性の構築
弓削商船高等専門学校・准教授

１

研究の背景と目的

南郷

毅とめ（報告）においても資質・能力の育成に

本稿では、高等学校の数学科（数学Ⅰ，向けた教育課程の課題の項目の中で、目指

Ⅱ，Ⅲ，Ａ，Ｂ）と情報科（社会と情報，情す方向として「教科等間の相互の関連を図る

報の科学）を研究対象とする。

こと」（文部科学省，2016）が記載されている。

高等学校の数学科では平成24年度から、情報科では平成25年度から、平成21年に告示

これらの記述からもわかるように、教科間された学習指導要領による教育が実施されての関連を図ることは、現行の学習指導要領

いる。学習指導要領では、数学科の第３款だけでなく、今後もより強く求め続けられにおいて「各科目を履修させるにあたってていく重要な事項である。

は、当該科目や他の科目の内容及び理科、教科間の関連を図る教育は、高校生に学

情報科、家庭科等の内容を踏まえ、相互の習した事項を活かす経験を促し、学びの深関連を図るとともに、学習内容の系統性に

ま り、 学 習 の 意 義 へ の 気 づ き 等 へ つ な が留意すること。」（文部科学省，2009a，p.62）

る。我が国の数学教育では、しばしば高校と述べられている。また、情報科の第３款

生の学習意欲の低さや数学学習の意義へのにおいて「公民科及び数学科などとの関連を理解などが問題として指摘（例えば，文部科図るとともに、教科の目標に即した調和の学省，2009b，p.17）されるが、教科間の関連取れた指導が行われるよう留意すること。」

を図る教育は、これらの改善につながる可（文部科学省，2009a，p.128）と述べられてい能性がある。

る。いずれの教科も平成15年度から適用さ我が国の学校では、教科書が教科の主た

れていた旧学習指導要領にはなかった具体

る 教 材 と 位 置 付 け ら れ て い る。 筆 者 も 含

的な教科名をあげ、関連を図ることが記載

め、 多 く の 教 員 は、 教 科 書 を 中 心 に し つされている。

つ、指導対象の状況を踏まえた教材などをまた、平成28年８月に公表された次期学準備し、教育を実施している。教科書は、

習指導要領等に向けたこれまでの審議のま教員にとっても高校生にとっても、学習の34

中心にある教材である。しかし、数学科のれらの双方向性を、表や授業における説明

教科書を見る限りでは、情報科の学習内容

事例として具体的に提示する。

との関連を具体的に見いだすことが難し
２い。情報科の教科書を見ると、一部の単元研究の動向と本研究の位置付け

で数学を利用していることがわかるが、数高等学校数学科と情報科の関連について

学科のどの単元に関連しているかは明確にの研究の動向を概観し、本研究の位置付けわからない。表面的な部分ですら関連が明を示す。

確になっていないため、数学科で学ぶ見方

情報科が設立された平成15年前後は、統や考え方と情報科で学ぶプログラミングの計分野を数学科と情報科で関連させて教育

発想の類似性のような関連を、教科書からする観点での提言や実践研究が、主に数学

把握することは、ほぼ不可能である。その科 側 か ら な さ れ た。 例 え ば、 西 田（2002）

ため、互いの教科への知見が必ずしも高く

は、数学科と情報科に共通するような実践ない教員にとっては、教科書を用いて関連

例や共通する学習領域を検討し、統計分野を図る教育を実施することは困難である。

について「主に表計算ソフトを使って、関数

高校生にとっては、そもそも教科書から表概念も含めて普通教科情報の実習の中で取面的な関連さえ読み取れないために、数学

り 上 げ る こ と は 可 能 で は な い か 」（ 西 田，

科と情報科の学習事項を関連づけて学ぶこ

2002，p.400）と提言している。また、大西とは容易ではない。

（2005）は、情報科において基礎的な統計教

このように、学習指導要領で重要視され育が可能であることを、情報Ｂの表計算ソている数学科と情報科の関連を図る教育

フトウェアを活用する単元における実践には、事実上、実施することが困難な状況によって示し、統計を情報科で扱うことを提ある。

案している。情報科教員である小山（2006）

そこで、本研究では数学科と情報科の教は、情報科の授業において、数学科との関科書における関連を明らかにし、高等学校

連を図ることを意識した統計の指導を行な

数学科と情報科の教科書において提示されい「数理統計を情報科の授業で行うことは指る学習事項間の双方向性を構築することを導内容の定着に効果的であると言える。」（小

目的とする。

山，2006，p.421）と主張している。ただし、本研究では、数学科と情報科の教科書のこれらは、学習事項の関連を図るというこ

各単元の学習事項間の関連を調べ整理するとよりも、統計を指導するためのソフトウことで、数学科の教科書と情報科の教科書

ェアの活用という観点での関連であった。

における表面的な双方向性を明らかにす

学習事項の関連についての例として次の研る。さらに、数学科の教科書や情報科の教究がある。山田（2003）は、「数列とプログ

科書の記述の裏に隠れているそれぞれの科

ラミングには「再帰的な考え方」という共通

目で身につけられる考え方や発想の類似性する考え方がある」（山田，2003，p.519）とを調べ、より深い双方向性を構築する。こ主張し、プログラミングを指導することで35

高校生が数列を再帰的な考え方により捉えな表面的な関連、学習事項に見られる考えることが可能になること、プログラミング

方の関連、互いの教科で身につけられる発の指導が数列指導の基礎となりうること

想の関連を明らかにする。本研究は、数学

を、実践を通じて明らかにした。

科と情報科の関連について、これまでの研究をより深化させた研究と位置付けられる。

情報科が開設された当初、数学科と情報科の関連についての研究は見られたが、平３

成20年ごろより次第に低調となった。数学

本研究における分析の観点科においては、近接する研究として、数学

本研究では、教科書間の関連を、表面的

ソフトウェアを活用した指導についての研な関連、学習事項の考え方としての関連、究が盛んになった。情報科においては、教互いの教科で身につけられる発想の関連の科が設置されて数年経ったということで、３つの関連として捉える。

履修状況や授業評価、指導案、情報モラル
3.1の指導、授業のあり方、教員養成などの研表面的な関連本研究では、次の場合を表面的な関連と究が盛んになり、数学科との関連をテーマ呼ぶ。

とする研究は、見られなくなった。
近年も数学科と情報科の関連についての・一方の教科における学習事項が、もう一研究は、低調である。学校現場の実践的な方の教科の学習に活用されている場合研究が多数発表される日本数学教育学会、

表面的な関連は、両方の教科の学習事項

日本情報科教育学会それぞれの全国大会のを把握していれば、教科書から読み取るこ

平成27、28、29年度の発表題目を調査したととができる関連である。
図１、図２に例を示す。図１は、ディジ

ころ、互いの教科の関連を図る研究と読みタル情報の特徴として、表現できる情報の取れる研究は、数件しか見当たらない。
数学科と情報科の関連についての研究

数を学ぶ単元である。１ビットで２通り、は、当初、統計分野を中心に、数学科側か２ビットで４通りとあるが、これは、図２

らのアプローチによって実施されたが、そにある積の法則を活用して求めている。社の後低調となっている。先行研究で取り上会と情報における表現できる情報の数を学げられていた数学科と情報科の関連は、学

ぶ単元と、数学Ａにおける積の法則を学ぶ

習事項の観点からの関連というよりも、ソ

単元は、表面的な関連があると捉える。

フトウェアの活用という観点からの関連でまた、数学Ａの教科書のｎ進法を学習すあった。従って、本研究で取り扱う、数学

る単元と情報の科学の教科書の数値や文字科と情報科の学習事項の考え方や互いの教の表し方を学習する単元では、どちらも２科で身につけられる発想までを含めた関連進法の説明がある。一方を学んでいれば、は、未だ十分に検討されていない。

もう一方を学ぶときに活用できる。このような場合も、表面的な関連があると捉える。

本研究では、数学科と情報科の関連について、教科書の記述から直ちにわかるよう
36

図１ 表面的な関連（情報科側）【出典】岡本他，「高校社会と情報 新訂版」
，実教出版，2017年，p.83

図２ 表面的な関連（数学科側）【出典】俣野他，「数学Ａ」，東京書籍，2017年，p.12
37

3.2

学習事項の考え方の関連

ける数列の和を学ぶ単元には、学習事項の考え方の関連があると捉える。

本研究では、次の場合を学習事項の考え方の関連と呼ぶ。
・一方の教科の学習事項と、もう一方の教

3.3 互 いの教科で身につけられる発想の関連

科の学習事項の考え方が類似している

本研究では、次の場合を互いの教科で身につけられる発想の関連と呼ぶ。

場合
図３、図４に例を示す。図３はアルゴリズ

・一方の教科の学習事項によって身につけムの１つとして、繰り返し処理を学ぶ単元でられる発想が、もう一方の教科の学習事ある。繰り返し部分では、条件が成立する

項によって身につけられる発想と類似し間、入力があった数を加えていく処理が書かている場合れている。繰り返し処理中の、sum=sum+xの

例えば、数学の様々な場面で現れる置き換

部分は、これまでの和sumに、入力xを加える

えの発想と、ライブラリ（関数集）を用いたプという処理を表している。これは図４にある

ログラミングの発想は、既習事項や既に開発

数列の和において、和S nがS n -1+a nで得られるした物を利用するという点で同一である。こことと同じ考え方と捉えることができる。実れらは、互いの教科で身につけられる発想の際、数列の和を求めるプログラムを作成する関連である。

際には、特殊な公式を使わない限り、繰り返

互いの教科で身につけられる発想の関連し処理を用いることになる。情報の科学におは、教科書から直接読み取ることは困難であけるアルゴリズムを学ぶ単元と、数学Ｂにおる。

図３ 学習事項の考え方の関連（情報科側）【出典】山口他，「高等学校 情報の科学」，第一学習社，2017年，p.37
38

図４ 学習事項の考え方の関連（数学科側）【出典】俣野他，「数学Ｂ」，東京書籍，2017年，p.26

４

分析対象と方法

4.1

分析対象

表１
科目名

分析対象とした教科書（数学科）
発行者の略称

合計

東書

実教

啓林館

数研

第一

数学Ⅰ

5

4

6

10

3

28

数学Ａ

5

4

6

10

4

29

数学Ⅱ

3

3

3

5

2

16

報，情報の科学）の教科書すべてを分析対象

数学Ｂ

2

3

3

5

2

15

とした。数学科の教科書は102冊、情報科の

数学Ⅲ

2

3

3

4

2

14

本研究では、高等学校用教科書使用目録（平成29年度使用）に掲載された数学科（数学Ⅰ，Ａ，Ⅱ，Ｂ，Ⅲ）と情報科（社会と情教科書は21冊である。分析対象とした教科
書の科目・発行者別の冊数を表１、表２にま

表２

分析対象とした教科書（情報科）

とめる。
科目名

なお、表中における発行者の略称は文部発行者の略称東書

実教 開隆堂 数研

日文

第一

合計

科学省の記載（高等学校用教科書使用目録

社会と情報

2

2

1

3

4

1

13

（平成29年度使用），pp.66−67）に従った。

情報の科学

1

2

0

2

2

1

8

39

4.2

分析の方法

いる。具体的な関連項目を表５〜８に示す。
表５、表６は数学科の教科書から見た関連項

表１、表２で示した教科書の記載事項を目、表７、表８は情報科の教科書から見た関調べ、３章で設定した観点で分析する。

連項目である。双方の教科から見た関連が明

表面的な関連は、どの単元がどの単元にらかになる。

関連しているかについて、科目ごとに分類
し表にまとめる。学習事項の考え方の関連
は、関連する学習事項とともに、どのよう

表３な考え方が関連しているかを表にまとめる。互いの教科で身につけられる発想の関 学科教科書にみられる情報科
数との関連項目数
表面的な関連の項目数

教科名

連は、関連する発想とともに、それを用いた説明事例を表にまとめる。
数学科の教科書における単元名は、発行者によらず、学習指導要領解説の内容と内容の取り扱いで使用されている項目名と同

社会と情報

情報の科学

数学Ⅰ

10

9

数学Ａ

8

9

数学Ⅱ

1

2

数学Ｂ

2

4

数学Ⅲ

1

1

一である。一方で、情報科の教科書における単元名は、学習指導要領解説の内容と内

表４

容の取り扱いで使用されている項目名と異なっている。また、同一科目、同一発行者

教科名であっても、教科書によって単元名が異なっていることがある。例えば、Ａ社の教科
書には、「情報安全」という単元があり「表現 報科教科書に見られる数学科
情との関連項目数
表面的な関連の項目数
数学B

数学Ⅲ

社会と情報

数学Ⅰ 数学Ａ 数学Ⅱ
9

15

2

2

1

情報の科学

9

23

2

4

1

と伝達」という単元がない教科書と、「情報安全」という単元がなく「表現と伝達」という数学Ⅰ、数学Ａで学ぶ項目と、社会と情単元がある教科書がある。情報科の教科書

報、情報の科学で学ぶ項目の間に、表面的なの記載事項を分類する際には、学習指導要関連が数多く存在する。これは、数学Ⅰ、数領解説の内容と内容の取り扱いで使用され学Ａの集合、場合の数、ｎ進法、データの分て い る 項 目 名 を 単 元 名 と し て 扱 い、 そ こ

析の学習事項が、社会と情報、情報の科学にに、各教科書における学習事項を振り分け

おいて登場する様々な量の計算や、情報を対て分類する。

象とした演算に活用されるためである。

５

双方向性の構築

5.1

表面的な関連表３、表４に、表面的な関連の項目数を示す。表３は、数学科の教科書から見た場合、
表４は情報科の教科書から見た場合を表して
40

表５
科目名

数学の教科書と社会と情報の教科書の表面的な関連

単元名
数と式

集合と論証

学習事項

関連する社会と情報の学習事項

指数法則

ビット数と表現できる情報の数の計算共通部分と和集合

インターネットを用いた検索（AND検索，OR検索，

ド・モルガンの法則

NOT検索）「かつ」「または」と否定
論証

数学Ⅰ

コンピュータの動作原理（論理回路）
論理的な文章構成

統計量の計算データの分析

表計算ソフトの使い方
表計算ソフトの関数を用いた統計量の計算

ヒストグラムの作成
散布図の作成表計算ソフトを用いたグラフの作成

表計算ソフトを使った分析
課題学習

コンピュータによるデータの分析

問題解決の実践

共通部分と和集合

インターネットを用いた検索（AND検索，OR検索，
NOT検索）
コンピュータの動作原理（論理回路）

ド・モルガンの法則
場合の数と確率積の法則

ビット数と表現できる情報の数
画像のディジタル表現における表現できる色の数IPv4で接続できるコンピュータの数
サイバー犯罪（電子メールを使ったネズミ講）

事象と確率

情報量の定義

素因数分解

数学Ａ

暗号の仕組み，暗号，復号

ユークリッドの互助法

ｎ進法

情報のディジタル表現
２進数と１０進数の変換
２進数，１０進数，１６進数の計算
２の補数を利用した計算
コンピュータの動作原理（論理回路）
IPアドレスの表記方法

バーコードの仕組み

情報のディジタル表現

グラフの周期

音のディジタル表現と標本化

確率の定義

情報量の定義統計的な推測シミュレーション結果の分析

ソフトウェアを使った曲線の描画

ソフトウェアの利用

整数の性質

課題学習
数学Ⅱ 三角関数
数学Ｂ 確率分布と統計的な推測
数学Ⅲ 平面上の曲線

41

表６
科目名

数学の教科書と情報の科学の教科書の表面的な関連

単元名
数と式

集合と論証

数学Ⅰ

学習事項

関連する情報の科学の学習事項

指数法則

ビット数と表現できる情報の数の計算共通部分と和集合

インターネットを用いた検索（AND検索，OR検索，

ド・モルガンの法則

NOT検索）
データベースにおける演算「かつ」「または」と否定

AND回路，OR回路，NOT回路，半加算器

統計量の計算データの分析

モデル作成のための表計算ソフトによる分析

ヒストグラムの作成

表計算ソフトを用いたグラフの作成
確率的モデルの作成とシミュレーション

散布図の作成表計算ソフトを使った分析

課題学習

場合の数と確率コンピュータによるデータの分析

問題解決のためのステップ

共通部分と和集合

インターネットを用いた検索（AND検索，OR検索，

ド・モルガンの法則

NOT検索）
データベースにおける演算

積の法則

ビット数と表現できる情報の数
画像のデータ量の計算
IPv4での接続できるコンピュータの数
パスワードの作成パターン
アルゴリズムの計算量

事象の確率

情報量の定義確率的モデルの作成とシミュレーション

素因数分解

暗号の仕組み，暗号，復号
アルゴリズムの改善

ユークリッドの互助法
数学Ａ

ｎ進法

情報のディジタル表現
数値や文字の２進数や１６進数での表示
２進数と１０進数の変換
２進数，１０進数，１６進数の計算補数による表現と計算
浮動小数点表示された数のコンピュータ内部での表現
AND回路，OR回路，NOT回路，半加算器
画像の標本化，量子化，符号化
音の標本化，量子化，符号化
IPアドレスの表記方法

図形の性質

空間図形

GPSの仕組みの簡単な説明

課題学習

バーコードの仕組み

情報のディジタル表現

三角関数

グラフの周期音の標本化，量子化，符号化

指数関数・対数関数

対数の定義

情報量の定義数列

数列の和確定的モデルの作成（複利による預金）

ベクトル

ベクトルの成分表示

ドロー系ソフトウェアの情報保持方式

確率の定義

情報量の定義統計的な推測シミュレーション結果の分析

ソフトウェアを使った曲線の描画

ソフトウェアの利用

整数の性質

数学Ⅱ

数学Ｂ

確率分布と統計的な推測
数学Ⅲ 平面上の曲線

42

表７
科目名

社会と情報の教科書と数学の教科書の表面的な関連

単元名

学習事項

関連する数学の学習事項

関連科目名■ 情報の活用と表現
ディジタル情報の特徴

情報のディジタル表現

２進数

数学Ａ

２進数と１０進数の変換

ｎ進法

数学Ａ

ビット数と表現できる情報の数

積の法則

数学Ａ

ビット数と表現できる情報の数の計算

指数法則

数学Ⅰ

情報量とその単位

確率の定義

情報量の定義

対数の定義

数学Ａ
数学Ⅱ
数学Ｂ

数値や文字の表し方

２進数，１０進数，１６進数の計算

ｎ進法

数学Ａ

さまざまな計算２の補数を利用した減算

２進数

数学Ａ

音のディジタル表現

音の標本化

三角関数のグラフの周期

数学Ⅱ

画像のディジタル表現

表現できる色の数

積の法則

数学Ａ

表計算ソフトの利用

表計算ソフトの使い方

表計算ソフトの使い方

数学Ⅰ

２進数，共通部分，和集合，
否定，ド・モルガンの法則

数学Ⅰ
数学Ａ

IPアドレスの表記方法

２進数と１０進数の変換

数学Ａ

IPv4接続できるコンピュータの数

積の法則

数学Ａ

インターネットでの情報 情報の絞り込み方
検索（AND検索，OR検索，NOT検索）

共通部分，和集合，否定，
ド・モルガンの法則

数学Ⅰ
数学Ａ

暗号化の仕組み

素因数分解，ユークリッドの互除法

数学Ａ

積の法則

数学Ａ

コンピュータの動作原理 論理回路
■ 情報通信ネットワークとコミュニケーション

社会と情報

インターネットの仕組み

暗号の仕組み，暗号，復号■ 情報社会の課題と情報モラル
情報社会の問題サイバー犯罪（電子メールを利用した
ネズミ講）■ 望ましい情報社会の構築
検索と論理演算集合と論理演算共通部分，和集合，命題，
否定，ド・モルガンの法則

数学Ⅰ
数学Ａ

関数と統計

表計算ソフトの関数を用いた統計量の計算

統計量の計算数学Ⅰ

表とグラフの活用

グラフの作成散布図の作成表計算ソフトを使った分析

数学Ⅰ

ソフトウェアの利用

ソフトウェアの使い方

ソフトウェアを使った曲線の描画

数学Ⅲ

問題解決の実践

社会と情報で学んだことの活用

課題学習

数学Ⅰ
数学Ａ

モデル化とシミュレーション シミュレーション結果の分析

統計的な推測数学Ｂ

論理的な文章構成

論証

数学Ⅰ

ヒストグラムの作成

論理展開と接続詞

注：情報科学習指導要領解説における内容と内容の取り扱いで使用されている項目名を■で表示している。

43

表８
科目名

情報の科学の教科書と数学の教科書の表面的な関連

単元名

学習事項

関連する数学の学習事項

関連科目名■ コンピュータと情報通信ネットワーク

情報量とその単位ビット数と表現できる情報の数

積の法則

数学Ａ

ビット数と表現できる情報の数の計算

指数法則

数学Ⅰ

確率の定義

数学Ａ
数学Ⅱ

情報量の定義

数値と文字の表現

対数の定義

数学Ｂ

情報のディジタル表現

数学Ａ

数値や文字の２進数や１６進数での表示

数学Ａ

２進数と１０進数の変換

数学Ａ補数による表現と計算
浮動小数点表示された数のコンピュータ

n進法

数学Ａ
数学Ａ

内部での表現
２進数，１０進数，１６進数の計算

数学Ａ

画像の標本化，量子化，符号化

数学Ａ

画像のデータ量の計算

積の法則

数学Ａ

ドロー系ソフトウェアの情報保持方式

ベクトルの成分表示

数学Ｂ

音の標本化，量子化，符号化
音の重ね合わせ２進数
三角関数のグラフ
三角関数の合成

数学Ａ
数学Ⅱ

暗号化

暗号の仕組み，暗号，復号

素因数分解，ユークリッドの互除法 数学Ａ

論理回路

AND回路，OR回路，NOT回路，半加算器

２進数，共通部分，和集合，
否定，ド・モルガンの法則

数学Ⅰ
数学Ａ

IPアドレスの表記

n進法

数学Ａ

画像と音の表現

情報の科学

インターネットの仕組み
セキュリティを高める方法

IPv4での接続できるコンピュータの数
パスワードの作成パターン

積の法則

数学Ａ
数学Ａ

■ 問題解決とコンピュータの利用
問題解決のプロセス

シミュレーション

アルゴリズムソフトウェアの利用

問題解決のためのステップ

課題学習

数学Ⅰ
数学Ａ

表計算ソフトの使い方

表計算ソフトの使い方

数学Ⅰ

モデル作成のための分析

統計量の計算表計算ソフトを使った分析

数学Ⅰ

表計算ソフトを用いたグラフの作成

ヒストグラム，散布図

数学Ⅰ

確定的モデルの作成（複利による預金） 数列の和

数学Ｂ

確率的モデルの作成とシミュレーション

確率
表計算ソフトを使った分析

数学Ⅰ
数学Ａ

シミュレーション結果の分析

統計的な推測数学Ｂ

アルゴリズムの計算量

積の法則

数学Ａ

アルゴリズムの改善

倍数や素数の判定条件

数学Ａ

ソフトウェアの使い方

ソフトウェアを使った曲線の描画

数学Ⅲ■ 情報の管理と問題解決
大規模データの管理
情報の収集

共通部分，和集合，差集合，否定情報の絞り込み方（AND検索，OR検索， 共通部分，和集合，

数学Ⅰ
数学Ａ
数学Ⅰ

NOT検索）

否定，ド・モルガンの法則

数学Ａ

空間図形

数学Ａ

データベースにおける演算■ 情報技術の進展と情報モラル
社会を支える情報技術

GPSのシステム

注：情報科学習指導要領解説における内容と内容の取り扱いで使用されている項目名を■で表示している。

44

5.2

5.3 互
 いの教科で身につけられる発想の関連

学習事項の考え方の関連

学習事項の考え方の関連を表９に示す。主互いの教科で身につけられる発想の関連をに、プログラミングと数列の間に学習事項の表10に 示 す。 授 業 で 説 明 す る 際 の 具 体 例

考え方の関連が見られる。これは、数列とプは、筆者が実際に授業で説明した事例であログラミング双方に、同じ操作を繰り返すとる。なお、表10にまとめた関連は数学科、いう部分があるからである。

情 報 科の様々な場面で学ぶことができる発本研究では、高等学校で取り扱う程度のア想である。取り上げた事例以外を題材にしてルゴリズムの関連を示している。高等学校も強調できる。例えば、表10の第２項で取で取り扱う範囲をやや超えるが、数値解析

り上げている「学んだことを活用する」発想

分野のアルゴリズムまでも含めることがでは、数学学習に頻繁に登場する数学の見方やきれば、さらに説明できる事項が増える。

考え方である。

表９
番号

1

科目名

学習事項の考え方の関連

単元名

学習事項

考え方の関連の内容

数学Ⅰ
数学Ａ

集合

社会と情報

情報社会の課題
情報モラル

和集合，共通部分，
ネット炎上の際に見られるインターネット検索
補集合，ド・モルガンの法則 を繰り返し，個人情報を特定していく作業過程
は，集合の共通部分や差集合を繰り返し求めて炎上
いることと同じである．
個人情報の保護

数学Ｂ

数列

一般項，漸化式

情報の科学

アルゴリズム

繰り返し処理，再帰処理

数学Ｂ

数列

数列の和

情報の科学

アルゴリズム

繰り返し処理

数学Ｂ

数列

数学的帰納法情報の科学

アルゴリズム

繰り返し処理，再帰処理

数学Ｂ

ベクトル

ベクトルの成分表示

情報の科学プログラムの活用 配列

2

3

4

5

45

漸化式による数列の定義では，ある項より以前の項により数列のある項が定まる．数列を定義するために，自分自身を使っている．これは，再帰的処理のアルゴリズムと同じである．
数列の第n項までの和が第n-1項までの和に第n項を加えてえられることは，数列の和を計算するプログラムの繰り返し処理中の和を格納する処理と同じである．実際，繰り返し処理の中に，
sum=sum+num のような処理を記述する．
数学的帰納法では，n=kのときの成立を仮定
し，n=k+1のときを考える．n=k+1を考える際に，n=kの時の成立した事柄を利用する．これは，自分で自分を呼び出している処理であり，再帰的処理のアルゴリズムと同じである．
プログラムにおける配列のデータ構造は，ベクトルの成分表示と同じである．実際，ベクトルで表現可能なデータは，基本的に配列で表現できる．
CGのキャラクタの動作やドロー系ソフトウェアのデータも配列で表現できる．

表10
番号

互いの教科で身につけられる発想の関連

発想の関連の内容

授業で説明する際の具体例
三角形の頂点から向かい側の辺に直線を引いてできる交点を，ベクトルを用いて表す問題を考える．
与えられた図から必要な部分を取り出した図をかくと，内分の公式の図と同じになり
簡単にベクトルで表せる．同じことをもう１回やって，結果を組み合わせた連立方程式1

必要な部分を取り出して考え を解くと，問題を解決できる．
結果を組み合わせる「必要な部分を取り出して考える」「結果を組み合わせる」が，情報システムの開発と同じ発想である．情報システムの開発では，人間がやっている業務からシステム化できる部分をいくつか抽出し，それらを実装してつなぎ合わせる．
「必要な部分を取り出して」
システム化の検討をする．また，システム開発でプログラムを書く場合は，複数の処理に分割し，それらを組み合わせて処理を実現する．
因数分解の手法として，式の一部をX等で置き換える，最低次の文字に注目して整理す
る，２乗の差をつくる，好きな文字に着目して整理する等がある．これらは，すべて，既に学んだ公式を使える形に問題を変形する手法である．要するに，以前学んだ因数分解の公式

2

3

4

5

6

7

8

やたすきがけの技法を使える形に問題を変形し，それらを組み合わせて問題を解いている．
学んだことが使えるように問「学んだことを使う」「そのために問題を変形する」「結果を組み合わせる」が，ライブラリ
題を加工し，学んだことを組を用いたソフトウェア開発と同じ発想である．ライブラリには，プログラムの部品が大量にみ合わせて使う用意されている．問題をうまく加工して，部品を適用できる形にして，自分のプログラムに組み合わせてシステムを作っていく．身近な例であれば，表計算ソフトに用意されている関数がある．少し複雑な処理をしようとすると，しばしば引数が自分の想定と違う形式の関数がある．その時に，関数を使えるように引数を適切な形式に加工する．
２次関数のグラフのかき方を学ぶ際には，１：y=ax^2 を学び，その後，２：左右にずらしたy=a(x-p)^2，３：上下にずらしたy=ax^2+q を学ぶ．その後，これらを組み合わせた，y=a(x-p)^2+q を学ぶ．基本の型を学び，左右と上下に動かす簡易な応用を学
基本の型を学び，それを少し び，それらを組み合わせて一般的な形のグラフが描けるようになる．
ずつ拡張する「基本の型を少しずつ拡張し，組み合わせる」グラフの学び方は，プログラムを実際に書く際の発想と類似している．複雑な処理を行うプログラムは，処理をいくつかに分割し開発する．その際に，基本の処理を実装する（１に対応），簡易な応用処理を実装する（２，３に対応），それらを組み合わせて複雑な処理を実装する．
公式を作る際には，数字を文字に置き換えるなどして，具体的な例を一般化する．
「具体的な例を一般化する」発想は，プログラミングに必要不可欠な発想である．プロ
一般化の考え方グラムを作るときは具体的なものの一部を変数にして，繰り返しや条件による振り分け
で，汎用的な処理を作成する．
指数法則の指数部を自然数から整数へ拡張するときには，指数部が自然数である指数法則
を破綻させないためにはどのような条件が成立する必要があるかを検討し，０乗，負の整数乗を定義する．
対象範囲の広げ方「これまでの法則を破綻させない」「そのために必要な条件を検討する」といったことが，既存のシステムの適用範囲を拡張する際の発想と類似している．システムを拡張する際には，これまでの動作していた処理を維持しつつ，適用範囲を広げるために必要な条件や処理などを検討する．
逆関数が存在するためには，yに対してxが１つでなくてはいけない．
このことは，データベースのあるフィールドが主キーになれるかどうかと同じである．
（生徒番号，生徒名，学年，クラス）形のレコードで構成されるテーブルから特定の生徒名は取り出せるが，同姓同名の生徒がいる可能性があるため，特定の生徒名からその生徒のレコードは取り出せない．
SQLによるデータベースに対する操作の多くは，関数（写像）とみなすことができる．
数学において証明を書くときには，誰が読んでもわかるように，簡潔でありつつもわかり
わかりやすい記述
やすく書く．このことと，プログラムを書くときの指針は同じ発想である．プログラムは，間違いやバグを見つけやすいように，誰が読んでもわかりやすいということを優先する．
情報科では，情報のディジタル表現として，０と１に情報を対応させて表した．これを，学んだことを教科の枠を超え 数学科の組合せの定義に適用してみる．対象が選ばれたことを１，選ばれなかったことを０て活かしてみる
で表すと，組合せを２進数で表示できる．この表示を用いると，組合せを座標平面上で表現することや，組合せの公式を，２進数の数え上げ問題として捉えることができる．
写像の考え方46

６

表10では、因数分解における置き換えを例

まとめと今後の課題示したが、三角関数の最大値・最小値を求め

本研究では、数学科と情報科の教科書の記る問題を２次関数に帰着させる事例としても述を分析し、教科書の記述から直ちにわかる

同様の説明ができる。

ような表面的な関連、学習事項の考え方の関

表10の第８項については、南郷（2014，

連、互いの教科で身につけられる発想の関連を明らかにした。特に、表９、表10で明ら

2015）に詳しい解説がある。

かにしたように、数学科と情報科には、教科
5.4

書の記述に表面的に現れてはいないが、プロ

授業での活用方法

表５〜８は、数学科、情報科の互いの教科

グラミングについての関連や発想が多数含ま書に見られる表面的な関連である。これらの活れている。次期学習指導要領では、プログラ

用方法として、次のような指導が考えられる。

ミング教育が重視される。数学科と情報科の・説明時に関連事項に言及する関連を図る教育を実施することは、プログラミ

・演習問題に関連する項目を用いる

ング教育の基礎としても重要であると考える。

例えば、情報科の授業の暗号化について学

また、本研究により、数学科・情報科を指ぶ単元において、小さな素数を用いたRSA暗導する教員間の議論や互いの学習事項を題材

号による暗号化と復号を試みる実習を設定すとした教材の作成が可能となる。さらに、高る。 数学科の授業の演習問題として、素数の校生は、情報科で学ぶことの中に数学科で学

積を素因数分解することの難しさを体感さぶことが存在し、数学科で学ぶことの中に情せ、この困難さがRSA暗号に用いられること

報科で学ぶことが存在するという認識が構築に言及する。これらを通じて、数学科で学ぶ

でき、学習事項を互いに関連づけて理解する

素因数分解と情報科で学ぶ暗号技術の関連がことができる。
本研究は数学科の教科書と情報科の教科書

より明確に認識できるようになる。
他にも、数学科の場合の数の演習問題の題における双方向性を構築した。しかし、その材として、情報科で学ぶ画像や情報量の計算

双方向性を活かした実践は未実施である。今を組み込むことなどが考えられる。

後は、本研究で構築した双方向性を活かした

表９は、該当する学習事項が出てきた際授業の検討、実践、評価や結果を受けた改善が課題となる。

に、説明事例を参照し、どのような考え方の関連があるかについて具体的に説明する。

【引用・参考文献】

表10は、該当する発想が出てきた際に、説明事例を参照し、どのような発想の関連が

文部科学省（2009a），「高等学校学習指導要領」，東山

あるかについて具体的に説明する。

文部科学省（2009b），「高等学校学習指導要領解説書房，p.62，p.128
学編

また、ある単元の学習が終わった際に、表文部科学省（2010），「高等学校学習指導要領解説

５〜10に相当するものを、高校生自身に作

数理数編」，実教出版，p.17，p.66
情報編」，開隆堂出版，p.39

成させることができれば、教科をまたいだ関

文部科学省（2016），「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ（第1部）」，http://www.mext.

連をより意識づけることができる。
47

go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/09/09/1377021_1_1_11_1.
pdf，pp.11-14，（2017年8月24日確認）
西田泰敏（2002），「数学科と情報科（1）」，日本数学教育学会誌，第84巻臨時増刊総会特集号，p.400
大西俊弘（2005），「新教科「情報」で基礎的な統計を教える−授業実践報告及び次期学習指導要領改定への提言−」，日本数学教育学会第38回数学教育論文
発表会論文集，pp.43−48
小山 雅賢（2006），「情報の授業を活用した統計の指導」，日本数学教育学会誌，第88巻臨時増刊総会特集号，p.421
山田 奈央（2003），「数列における「再帰的な考え方」の育成に関する研究−プログラミングをmodelとした数列指導を通して−」，日本数学教育学会第36回
数学教育論文発表会論文集，pp.519−520
日本情報科教育学会全国大会（2017），
http://jaeis-org.sakura.ne.jp/jaeis2017/wp-content/
uploads/2017/06/194e344978b7c133f7c10022a35f
8a30.pdf （2017年9月15日確認）
日本情報科教育学会全国大会（2016），
h ttp://jaeis-org.sakura.ne.jp/jaeis2016/?page_
id=100（2017年9月15日確認）
日本情報科教育学会全国大会（2015），
http://jaeis-org.sakura.ne.jp/jaeis2015/?page_id=17（2017年9月15日確認）
南郷毅（2014），「２進数表示を用いた組合せの解釈−
数学の表現・処理のよさを視点に−」，日本数学教育
学会誌，第96巻第３号，pp.29−35
南郷毅（2015），「組合せの２進数表示における積の解
釈−数学のよさを考えるための教材として−」，弓削商船高等専門学校紀要，第37号，pp.105−10948

中学生と準専門家は地理の教科書・教材を
どのように参照するか：
眼球運動計を用いた比較検討
広島大学大学院・教育学研究科

はじめに

福屋

いずみ・森田愛子

その中には同じ地域の地図が複数呈示され、地理・社会科教育においては、「社会的事象それぞれが地形、気候、人口分布などの事象

を、位置や空間的な広がりに着目して捉え、地を表していることが多い。そして、どの教科

域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域書においても、事象の特徴の理由を説明するという枠組みの中で、人間の営みと関連付け

ときには、複数の事象の分布や傾向を整理ること」（文部科学省 2017） が求められていし、それらを関連付け、理由を考えるようにる。その一方で、中学生を対象とした調査にお指示されている。すなわち、事象同士の見比

いて、地形の地図の特性を使って他の事象とべや関連付けを促すことは、どの教科書でも関連付けて推察させる問題の成績が低いこと行われていることである。しかし、そのようが報告されている（国立教育政策研究所教育な図表に重きをおいて読むという読解方略

課程教育センター 2003，国立教育政策研究所

は、地理においては有効であっても、学習者

教育課程教育センター 2005）。つまり、例えば

にとって、それほど馴染み深い方略ではな

降水量と農作物を関連付けて考察するようい。第１に、一般的に、学習者が文章と図表な、「ある国や地域における複数の事象同士をを必ずしも関連付けていないことはすでに報関連づけた考察」（e.g．
， 国立教育政策研究所

告されている（e.g．，深谷他 2000）。さらに、教育課程教育センター 2003）を苦手とする中図表同士を見比べるという読解方略は、一般

学生は多いと考えて良いであろう。そこで本的に有効な読解方略とは異なる方略でもあ研究では、中学生が、教科書などをどのようにる。一般的に、図表や文章が混在する教科

参照しているのかを調べ、その読解方略が、複書・教材を読む場合、図表同士ではなく図表

数の事象同士の関連付けに結びつきにくいのと文章を見比べながら読むことがむしろ有ではないかという可能性について検討する。

効であることが示されている（e.g．，Jian ＆ Wu

現在、中学地理で一般的に用いられている

2015，岸他 2011）。これらの研究は、地理以外

教科書をみると、見開き１ページにその地域の教科の図表と文章を刺激とした研究であについての複数の図表と文章が呈示される。

る。そのため、事象同士を関連付けて読むに50

は、地理教育で求められる図表同士の関連付

見比べという、一般的に発生しにくい読解方

けが必要になってくるだろう。しかし、先述

略の使用を促進するために、本研究で得られした知見を踏まえても、学習者にとって自発る読解の特徴のデータは有益であろう。

的には生じにくい読み方だといえるだろう。
以上より、地理教育について精通している

研究 １者（e.g．
，中学校（社会）や高校（地歴）の教方法

員免許取得者）であれば、事象同士を関連付参加者けるような読み方をするかもしれないが、中大学生および大学院生７名が実験に参加し学生の場合には、むしろ文章を主体として読た。ただし、本研究では、以下の３条件を全

んだり、文章と地図が明らかに対応しているて満たした者を準専門家と位置づけた。第１場合にのみ文章と地図を対応させて参照したの条件は、学部３年生以上であることであっりするなどの読解方略をとりやすいと予測さた。第２の条件は、中学校教諭一種免許状れる。また、どのような読み方が適切である（社会）または高等学校教諭一種免許状（地理かも定着しておらず、教科書・教材内の目立歴史）のいずれかの教員免許状を取得した、つ要素に影響されやすい可能性もある。それあるいは取得見込みであることであった。第にもかかわらず、教科書・教材は専門家の視３の条件は、非常勤講師あるいは教育実習に点から作成されており、中学生がどのようなおいて、中学生を対象として授業を行った経読解方略をとっているかを前提として作られ験があることであった。参加者には実験と眼ているわけではない。

球運動測定の安全性について説明し、紙面にて同意を得た。同意が得られない場合は実験

本研究の目的を実施しなかった。

本研究では、地理教育について精通してい課題

る者と、地理の学習の初心者である中学校１
年生が、地理の教科書のように複数の地図と参加者には、地図と文章から成る地理の教文章から成る教材をどのように参照しているか

材を画面上に呈示し、それを読解させた。たを調べるために、読解時の眼球運動を測定しだし、後に理解テストがあること、それは地た。研究１では、地理教育について精通して理的な見方・考え方ができるかを調べるためいる者（以下、準専門家）が、地図と文章をどの地理的理解度テストであることを予告し、のように参照しているか、その特徴を明らかにそのつもりで読んでもらった。読解中の眼球した。研究２では、中学校１年生が、地図と文運動を測定した。

章をどのように参照しているかを明らかにし、
実験刺激

読解方略のタイプ分けを行った。それにより、中学校１年生にどのような読解方略をとる生徒

参加者がどのように地図と文章を参照するが多いか、また準専門家とどのような違いがみかを測定するための刺激を作成した。研究１

られるかが明らかになる。特に、図表同士ので用いた刺激は、実際の教科書ではなく、架51

空の国についての架空の地図と文章から成るった。地形、人口分布、土地利用の地図に教材であった（図１）。実際の教科書を用いなは、凡例を記載した。各地図に記載した内容

かった理由は、地理を専門に学んできた者のは、次のとおりである。地形の地図には、山

場合には、過去の経験や既有知識が影響しや脈と河川の位置を記載した。年降水量の地図

すく、初見の場合とは読み方が大きく異なるには、年の平均降水量を等値線の形式で記載と考えられたためである。そこで、刺激としした。人口分布の地図には、人口50万人の都て、架空の国を３地域用意した。教育出版

市と人口200万人の都市の位置を記載した。

「中学社会地理：地域にまなぶ」、帝国書院

この２つは、円の大きさで区別された。土地「社会科中学生の地理 : 世界のすがたと日本の利用の地図には、主な産業とそれが行われて国土」、「中学校社会科地図」、東京書籍「新しいいる地域を記載した。ヤミリの産業は、果樹

社会：地理」の教科書のうち、オーストラリア、園、牧牛、酪農、羊の飼育、小麦の５種類で北アメリカ、アフリカについて記載されていあった。モウギの産業は、果樹園、米・さとる箇所を参考に３地域作成した。そして各国の

うきび、放牧、小麦、綿花、工業であった。

名前を順に「ヤミリ」「モウギ」「ケムヒ」とした。

ケムヒの産業は、羊、いも類、綿花、カカオ、

１つの地域につき、架空の国について説明した

コーヒー、油田であった。地名の地図には、

文章と、それに合う５種類の地図の刺激セット

山脈、河川、都市の名称を、それぞれの位置を作成した。文章刺激は左側に、地図刺激はの近くに記載した。すべての名称は、無意味右側に配置した。文章の内容は、その地域のなカタカナ３文字綴りとした。無意味綴りは、

地形、年降水量、人口分布、土地利用に関する

岡（2007）で用いられた刺激から選出した。

ものであり、上からこの順で配置した。地図
文章刺激

刺激として、同様に、地形、年降水量、人口分布、土地利用を準備したが、さらに、地名

文章は、いずれの国についても、地形、年の地図も呈示した。上からこの順で配置した。

降水量、人口分布、土地利用という４つの事

なお、架空の地域についての教材であったた

象についての４段落構成でされていた。これ

め、それぞれの文章および対応する地図の全

らの４つの段落それぞれに、視線が停留しててについて、地理的に整合するものであるこ

いる時間の長さを測定した。文章の内容は国とを、地理教育の専門家２名が確認した。

の特色に関するものであり、各地図の情報が言語で説明されていた。１行あたりの文字数は28字であった。フォントは、日本語の場合

地図刺激

は明朝体、英数字の場合はCenturyを用いた。

地図刺激の種類は、地形、年降水量、人口分布、土地利用、地名であった。これらの５

理解度テストつの地図それぞれに、視線が停留している時間の長さを測定した。すべての地図に共通し地理的な見方・考え方に基づいて理解するこて記載したのは、国の形と尺図と基本方位でとを読解の目的とするため、理解度テストを準あった。地名以外の事象の地図は主題図であ備した。テストは、いずれの地域についても、
52

手続き

地理的な見方・考え方ができるかを調べるための地理的理解度テスト６問であった。例えば、研究は、PCを用いた個別実験であった。１「国の東部には、年降水量が1000mmを超える

つの地域の実験刺激について、学習段階、理地域がみられる。それはなぜか、理由を説明し解度テスト段階があり、それを３セット行っなさい」のように、２つ以上の事象（e．g．
，地

た。その間の眼球運動を測定した。学習段階

形と年降水量） を関連付けて、因果的に説明では、文章刺激と地図刺激から成る教材を参加

きるかを測定するテストであった。このテスト者が読解する段階であった。参加者には、「呈が地理的な見方・考え方を問う問題として妥当示された架空の地域について、５分間で内容であるかを地理教育の専門家２名が検討し、協を理解してください。その後その地域につい議・修正を行ったうえで使用した。

ての問題が出題されます。」と指示した。理解度テスト段階では、呈示された地域について問題が６問出題された。

装置
注視点測定システム TE-9200 （テクノワーク

分析対象ス社）を用いて、眼球運動を測定した。

研究１では、地図と文章から成る教材を準

図１ 実験刺激53

表１ 地図刺激と文章刺激における各要素の平均停留時間（秒）と SD
地図

文章

地形

年降水量

人口分布

土地利用

地名

地形

年降水量

人口分布

土地利用

平均値

17.84

15.86

16.83

19.5

7.95

55.41

37.55

34.7

23.75

SD

12.01

5.12

9.26

12.49

5.34

25.99

13.19

14.59

12.06

専門家がどのように参照しているか、その特であっても、地図のみを重視し、文章を補足

徴を明らかにするため、眼球運動のデータを的に読むという方略はとられていないことが分析した。理解度テストは、参加者が教材をわかった。

読解する際に地理的な見方・考え方をさせる

次に、地図刺激同士の停留時間の比較を行ために設けたものであり、結果の分析は行わう。地図刺激５種類の中では地形、年降水ない。また、研究１の参加者は、いずれも地量、人口分布、土地利用の停留時間はほぼ変理的見方・考え方を習得していると想定されわらないといえる値であったが、地名についる準専門家である。実際、準専門家群の理解ては他の４種類の約半分の停留時間であっ

度が 一般の大学生より有意に高いことは、同た。この結果より、準専門家は地名を基盤と一集団からサンプルを抽出したこれまでの研して地図を理解しようとする傾向は小さく、究で確認されている（福屋・森田・草原・渡むしろ、地理的な見方・考え方に直接関連す邊・大坂，2015）。

ると思われる地形を基盤として地図を見比べて理解しようとする傾向が強いという、福屋

結果と考察

他（2018）の報告と一致している。

学習段階の眼球運動のデータのうち、５種

一方、文章刺激同士の停留時間を比較する

類の地図それぞれと、４段落の文章の各段落と、刺激の上部にある段落ほど視線が長く停に、視線が停留していた長さを比較した。結留するという傾向が見てとれる。上の段落か果を表１に示す。なお、参加者が７名と少なら順番に読み進めていること、初出の地名な

いため、統計的な分析は行わず、平均値の比

どの情報の多い地形の段落は最も時間をかけ較に留める。まず、地図刺激と文章刺激へのて読む傾向があり、その地域の全体像が把握

停留時間を比較すると、文章刺激のほうの停できてくると停留時間が短くなる傾向がある

留時間が長かった。地理的見方・考え方をふことが推測される。ただし、この解釈は視線まえると、地図を主体として読解をすると予の停留時間の長さのみからの推測であり、実測されたが、停留時間の直接比較では、その証するためにはさらなる研究が必要であろう。

ような結果は得られなかった。文章刺激は全以上の結果から、準専門家であっても必ずてを読む必要があり、それに一定の時間がか

しも地図のみに重点をおいて読解するわけでかることを考えると、停留時間の直接比較のはなく、文章は全て一通り目を通しているこ

結果のみから、本研究の参加者が文章刺激をと、地図刺激同士、文章刺激同士でも停留の重視していたとはいえない。ただ、準専門家

長さが異なることが示唆された。特に地図刺54

激のうち、地名の地図への停留時間が短かっで用いた刺激は、実際の教科書であった。研たことは、準専門家が地理的見方・考え方を究１と異なり、架空の地域ではない教科書を十分に身につけており、それに必要な情報を刺激として用いた理由は、次の２つである。

重視して地図を見比べていたことを反映して第１に、研究１と異なり理解度テストを設けいると考えられた。

ていないこと、既有知識が強固ではないと想定されることから、既有知識のテストへの影

研究 ２

響、さらにはそれに伴う読み方への影響が比方法

較的弱いと考えられたためである。第２に、参加者

研究１と異なり、事象の理解に必要ではない

公立中学校の１年生32名が参加した。男子

要素（それがなくても理解に差し支えがない

16名、女子16名であった。実験参加の依頼時

写真や図などのこと）を参照するかも含めて点に、校長先生と教頭先生に対し、実験の詳把握すべきであると考えられたためである。

細と眼球運動測定の安全性について説明を行

特に、読み手のワーキングメモリ容量が小さった。校長先生に紙面にて同意を得た。またい場合などに、そのような「必須ではないが実験の実施の際には、参加者へ実験と眼球運

注意をひきやすい要素」に注意を向けやすい

動測定の安全性について説明を行い、紙面にことが知られている（Sanchez＆ Wiley 2006）。

て同意を得た。得られない場合は実験を実施

研究２で使用する教科書刺激に含まれる風景しなかった。

写真は、必須ではないが注意をひきやすい要素にあたる。したがって、研究１のような準専門家の場合、理解に必須な要素以外への停課題
研究１と同様、参加者には、地図と文章か

留は短いと考えられるが、中学生の場合、呈ら構成される地理の内容の教科書を画面上に示されている内容を理解するために必要では呈示し、それを読解させた。読解した教科書ない写真などへの停留も多く発生することがに関する理解度テストは実施しなかった。中想定される。中学校１年生の教科書読解にお学生の場合は特に、テストを予告することにいて、そのような要素への停留がどの程度生より、文章や地図内の地名を理解することよ

じるか、その生じやすさに個人差があるかな

り暗記することを目的に教科書を読解するこども、検討する意義があると考えた。

とが危惧される。そのため、暗記するためにそこで、教科書刺激として、次の２種類を読む場合ではなく、理解するために読む場合使用した。１種類は協力校で使用されているの特徴を把握するという本研究の目的に照らA社の教科書のうち、ヨーロッパについて記

し、テストは実施しなかった。

載されている見開き１ページ（pp.58-59）を用いた。もう１種類は、B社の教科書のうち、アジアについて記載されている見開き１ページ

実験刺激（pp.48-49）を用いた。参加者は、どちらの地

参加者がどのように地図と文章を参照する

域についても学習済みであった。

かを測定するための刺激を用意した。研究２
55

装置

えられる。

Tobii X60を用いて、眼球運動を測定した。

ヨーロッパとアジアの刺激それぞれについ研究１と異なる装置を用いた理由は、中学校て、教科書中の要素を12個に分類した。ヨーで実験を行うために持ち運びの可能な機器をロッパの要素は「タイトル」
「本文」
「ふきだ

用いる必要があったためである。

し」
「めあて」
「問い」
「言語の説明図」
「地図」
「写真」
「コラム」
「コラム: キリスト教」「コラ
ム: スイス」であった。アジアの要素は「タイ手続き研究は、PCを用いた個別実験であった。画

トル」
「本文」
「ふきだし」「めあて」「チェック

面上に、教科書の見開き１ページの刺激を呈

＆トライ」
「グラフ」
「地図」
「写真」
「コラム:

示し、３分間で読むよう求めた。その際、「いモンゴル」「コラム: 中国の地図」「コラム: 中

つも勉強しているように読んでください」と国の文章」であった。刺激ごとにそれぞれの指示した。参加者はヨーロッパとアジアの刺要素を参加者が注視していた時間を算出し激を、それぞれ３分ずつ読み、実験を終了した。各要素への停留時間を標準化したうえ

た。教科書の読み順序は参加者によってカウで、平方ユークリッド距離を算出し、ward法

ンターバランスをとった。

による階層的クラスタ分析を行った。デンド
ログラムを参考に、ヨーロッパ刺激の参照タ

結果と考察

イプについては、参加者を３クラスタに分類

キャリブレーションに失敗した４名と、実した。同様に、アジア刺激の参照タイプにつ験中の参加者の動作によって十分な眼球運動

いては、参加者を４クラスタに分類した。両データをとることができなかった３名を除く地域について、クラスタごとの停留時間の特25名を分析対象とした。

徴を図２から図８に示す。クラスタによって眼球運動を正確に測定するためには、測定は、それに分類された参加者の人数が４名未

中は頭や身体をなるべく動かさないこと、前満である場合があったため、統計的な分析は

髪が目にかからないようにすること、画面か行わず、平均値の報告に留める。

ら約60cm離れた場所から見ることが必要であヨーロッパ刺激の各クラスタの特徴る。キャリブレーションに失敗した４名のう
ち３名は、眼球運動計測器から十分に距離を

クラスタ１には15名が分類された。このク確保できなかったことが原因と考えられる。

ラスタの参加者の場合、本文の停留時間が長

また参加者の眼球運動が正確に測定された割いものの、グラフや写真、コラムなど、図表合をみると、低い者が３名いた。これは、実要素も本文以外の文章要素も注視している験中の参加者の動作によって十分な眼球運動（図２）。したがって、本文を中心に読みながデータがとることができなかったと考えられ

ら、文章以外の情報を満遍なく読んでいる群る。そのため、実験方法によるデータ不良でであると考えられる。

はなく、中学生のこのような実験形態の不慣

クラスタ２には５名が分類された。このクれのために、データを取得できなかったと考ラスタの参加者の場合、本文の停留時間が長56

図２ ヨーロッパのクラスタ１の各要素の平均停留‌

く、また図表要素と文章要素以外の空欄（「そ時間の他」）についての停留時間が長い（図３）。したがって、本文を中心に読んでいるが、図表
要素や文章要素のない空欄にも注視している

停留時間 （秒）

140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

群であると考えられる。
クラスタ３には５名が分類された。このク
その他

コラム：キリスト教

コラム：スイス

コラム

写真

地図

言語の説明図

問い

めあて

ふきだし

本文

タイトル

ラスタの参加者の場合、極端に本文の停留時間が長く、他の要素の停留時間はいずれも短い（図４）。したがって、本文に偏って読んでいる群であると考えられる。
アジア刺激の各クラスタの特徴
クラスタ１には９名が分類された。このク

図３ ヨーロッパのクラスタ２の各要素の平均停留‌
時間

ラスタの参加者の場合、本文の停留時間が長いものの、グラフや写真、コラムなど、図表要素も本文以外の文章要素も注視している

停留時間 （秒）

140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

（図５）
。したがって、本文を中心に読みながら、文章以外の情報を満遍なく読んでいる群
その他

コラム：キリスト教

コラム：スイス

コラム

写真

地図

言語の説明図

問い

めあて

ふきだし

本文

タイトル

であると考えられる。
クラスタ２には７名が分類された。このクラスタの参加者の場合、本文と、コラムの中でも文章への停留時間が長い（図６）。したがって、本文に限らず、言語情報に特に注目している群であると考えられる。
クラスタ３には４名が分類された。このク

図４ ヨーロッパのクラスタ３の各要素の平均停留‌
時間

ラスタの参加者の場合、写真の停留時間が極端に長く、他の要素のうち、本文への注視は生じているものの、他の要素の停留時間はい

停留時間 （秒）

140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

ずれも短い（図７）。したがって、写真に注目している群であると考えられる。
クラスタ４には５名が分類された。このクラその他

コラム：キリスト教

コラム：スイス

コラム

写真

地図

言語の説明図

問い

めあて

ふきだし

本文

タイトル

スタの参加者の場合、クラスタ１とクラスタ２に比べても極端に本文の停留時間が長く、他の要素の停留時間はいずれも短い（図８）。
したがって、本文に偏って読んでいる群であ57

図５ アジアのクラスタ１の各要素の平均停留時間ると考えられる。
ヨーロッパ刺激とアジア刺激の参照の比較
ヨーロッパ刺激とアジア刺激は、内容もレイアウトの特徴も異なっており、必ずしも同一の読解方略がとられるわけではないだろう。にもかかわらず、各クラスタの特徴をみると、両者に共通して、一定の参照タイプがありうることが示唆された。まず、ヨーロッ

図６ アジアのクラスタ２の各要素の平均停留時間

パ刺激のクラスタ１とアジア刺激のクラスタ
１はいずれも、本文を中心に読みつつも、他の要素も満遍なく注視しており、バランス型の参照タイプであるといえるだろう。同様に
ヨーロッパの刺激のクラスタ３とアジア刺激のクラスタ４はいずれも、本文のみを極端に長く注視しており、本文特化型の参照タイプ
であるといえるだろう。また本文特化型とは多少の違いはみられるが、ヨーロッパ刺激の

図７ アジアのクラスタ３の各要素の平均停留時間

クラスタ２とアジア刺激のクラスタ２も本文をはじめ、文章を中心に読んでいる点では類似している。ただし、これらのクラスタは、
読み手も一致しているというわけではない。
つまり、刺激によって読み方は変わっており、ある個人が常に本文特化型のような一貫性を示しているわけではなかった。
一方、これら３タイプとは異なるタイプ
が、アジア刺激のクラスタ３、すなわち、写図８ アジアのクラスタ４の各要素の平均停留時間

真に注目する参照タイプである。このような参照タイプは、ヨーロッパ刺激の読解時には出現しないタイプである。ヨーロッパ刺激にも写真が使われているにもかかわらず、なぜアジア刺激の読解時にのみ、このような参照タイプが出現したのであろうか。各刺激の写真の配置を比較すると、アジア刺激においては、ヨーロッパ刺激に比べ、写真が大きく呈58

示されている。また左上という位置は、最初人差や変動が大きいといえる。準専門家に比に読み手が注目しやすい位置であり、その写較的近い読解方略は、バランス型であろう。

真から見始めやすい。一方、ヨーロッパ刺激

本文を読みつつも、他の要素へも満遍なく注においては、写真のサイズも小さい上に、ペ目している。しかし中学生の場合、皆がこのージの隅ではない、注視が生じにくい位置にような読解方略をとっているわけではなく、配置されている。写真のように注意をひきや

むしろ、一貫してこのような方略をとる生徒

すく、かつ、内容理解に必須ではない要素がはほぼみられなかった。本文特化型のよう教科書内で注目しやすい状況では、それに注に、地図などの図表はあまり注視しないまま意を向けてしまう参加者がいることが明らかに、まず読み進めるという方略がとられるこになった。これは、内容理解を目的とする場

とも多いことがわかる。このように、地理の合には適切な読解方略とはいいがたい。教材

教科書を、言語情報に偏って参照すること、中、写真のサイズや配置には、注意が必要で

特に、地図への注目が比較的小さいことは、あるといえるだろう。

地理的な見方・考え方が促進されにくい背景

なお、いずれの刺激についても、タイトル要因である可能性がある。また、本研究で用やめあて、ふきだしといった要素は、ほとんいたアジア刺激のように、内容理解に必須でど注視されないことがわかった。これらは決はない写真などが目立つと、それに注意を向して不要な情報ではなく、目立つ情報でもあけすぎてしまう生徒がいることも明らかになるが、中学生は、これらの情報を重視せずにった。
このように、本研究の結果から、中学生

教科書読解を行っていることが示唆された。

は、準専門家とはおそらく読解方略が異なっ
総合考察ており、また、方略が不安定であって刺激に

本研究の目的は、準専門家と、地理の学習影響されやすいことが推測された。つまり、の初心者である中学校１年生が、地理の教科

教科書・教材内で、何を目立たせて配置する書のように複数の地図と文章から成る教材をかは、教科書作成者が想定するよりも大きなどのように読解しているかを検討することで影響を及ぼしている可能性がある。今後の教あった。特に、中学校１年生にどのような読科書、教材開発において、注意が必要である

解方略をとる生徒が多いか、また準専門家とといえるだろう。

どのような違いがみられるかを比較検討した。
謝辞

研究１の結果から、準専門家は文章を少なくとも一通り読んでいること、しかし地図へ

本研究についてご理解いただき、快く協力の停留時間も決して短くはないことが明らかしてくださった校長先生、教頭先生、担任のになった。さらに、地形を基盤として地図を先生をはじめとした先生方、また実験に参加

参照するという、地理的な見方・考え方に沿してくださった中学１年生32名のみなさまにった読解を行っていることも示された。

感謝申し上げます。

それに比べ、中学生の場合、読解方略の個
59

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60

中学校・高等学校の音楽科教科書における「諸外国（諸民族）の音楽」の内容分析
お茶の水女子大学グローバルリーダーシップ研究所・特別研究員

１．問題の所在山下

正美

屈の上では、世界中のすべての民族の音楽が本研究の目的は、平成29年度の中学校・高

民族音楽」（柘植 1991：294）であってしかる

等学校音楽科教科書における「諸外国（諸民べきなのだが、平成元年の学習指導要領で族）の音楽」について内容分析を行い、何がどは、「我が国及び諸外国の古典から現代までののように取り上げられ、どのような視点で学作品」と「郷土の音楽及び諸外国の民族音楽」

習することが想定されているのかを明らかにとが別々に掲げられていたため、いわゆる西することである。

洋のクラシック音楽と日本音楽以外のものを音楽科教育における「諸外国（諸民族）の音「民族音楽」とするような印象を与えていた。

楽」の取り扱いは、昭和22年版『学習指導要

その後の学習指導要領改訂に民族音楽学・領』音楽編（試案）に「各国の民謡」という音楽学の研究成果や文化相対主義等の考え方

用語があらわれたことに始まり（桐原 2012：

が取り入れられた結果、「民族音楽」の語は、

32）、昭和26年版以降の学習指導要領では「民平成10年版学習指導要領で「世界の諸民族の族音楽」「民族楽器」「諸外国の民謡・民族音

音楽」へ置き換えられ、平成20年版では「我が楽」といった用語の変遷を経て今日に至って国及び諸外国の様々な音楽」という用語へといる。

改められた。ただし現在も西洋のクラシック

しかし、その過程で問題となったのが「民音楽・日本音楽以外のものを「諸外国（諸民族族音楽」という用語である。柘植元一ら民族の音楽」等々と総称することは慣例となって音楽学者たちからは、この語が「西洋のクラいる。

シック音楽以外の諸外国の伝統音楽」を指し

本研究では、こうした現状を踏まえ、学習て用いられていることに対し、違和感が示さ

指導要領や同解説の中で歴史的に用いられてれた。すなわち「民族音楽」の語は、英語のきた「民族音楽」「諸民族の音楽」「諸外国の‘ethnic music’の訳語に相当し、この語は元様々な音楽」といった一連の用語を総称・包括

来、欧米の多数民族が少数民族の風変わりなする表記として、「諸外国（諸民族）の音楽」

音楽を差別するために用いたものであった。
「理

を用いる。
62

「諸外国（諸民族）の音楽」の指導では、世鮮半島の音楽を取り上げるよう直接的に指示界のあらゆる音楽を平等に扱い得ることになするものではない。たとえば、教科書でしばるが、学習指導要領及び解説で言及される具

しば取り上げられている中国のジンジュ（京体的な教材名は、いまだ西洋のクラシック音劇）や朝鮮半島の《アリラン》といった具体的

楽・日本音楽に偏っているのが現状である。

な教材名には一切言及がないのである。
これは高等学校の学習指導要領および同解

平成20年度版中学校学習指導要領では、第
我が国や郷土の伝統説においても同様であり、また小学校につい音楽及びアジア地域の諸民族の音楽の特徴かても村井・坂本（2016）が平成20年度小学校学

ら多様性を感じ取り、鑑賞すること」とあ

習指導要領に、「アジア音楽」や「諸外国」のり、これが第２・３学年では「アジア地域の諸楽曲例は掲載されていないと指摘している民族」の部分が「諸外国の様々な」音楽へと広（村井・坂本

１学年のＢ鑑賞に「ウ2016：66）。

げられている。指導の現場では、音楽の多様こうした中で、文部科学省検定済の教科書性を感じ取ることのできる教材選択が必要とで「諸外国（諸民族）の音楽」として何が取りされる。

上げられているかは、教師の教材選択や教員「我が国や郷土の伝統音楽」については同解養成・採用・研修といった教師教育の諸段階に説で「雅楽、能楽、琵琶楽、歌舞伎音楽、箏

おいても、一定の指針を与えるものと位置付

曲、三味線音楽、尺八音楽などや、各地域にけられよう。教科書に掲載されている教材で伝承されている民謡や民俗芸能における音

あれば、教科書出版社の製作したDVDやCD

楽」（文部科学省2008：38）と、具体的な種等を活用することで、信頼に足る音源・映像

目名が挙げられており、後半の「各地域に伝資料を容易に入手することができ、現職教員

承されている民謡や民俗芸能」についても解にとっても利するところが大きい。

説付録６「歌唱及び鑑賞共通教材一覧」に、宮２．研究対象・方法

崎県民謡「かりぼし切り歌」、富山県民謡「こきりこ節」、宮城県民謡「斎太郎節」などの具

そこで本研究では、平成29年度の中学校・体的な曲目が挙げられている。しかし、これ高等学校音楽科教科書を収集し、「諸外国（諸らの他はいわゆる西洋クラシックの音楽作品

民族）の音楽」として何がどのように取り上げ名が挙げられるのみで（文部科学省

られているか内容分析を行うこととした。

2008：

94-97）、音楽の多様性を感じ取ることのでき収集した教科書は次の通りである。中学校

る教材一覧としては、特定の時代や地域にでは、教育出版および教育芸術社の２社より偏った印象を受ける。

１種ずつ（１，２・３上，２・３下，器楽）の学習指導要領解説では、我が国や郷土の伝

合計８冊、高等学校では教育出版、教育芸術

統音楽の多くが、「古くから中国や朝鮮半島な社、音楽之友社の３社より、第１学年・第２

どの音楽文化」（文部科学省2008：37）から

学年では２種ずつ、第３学年で１種ずつの合影響を受けたことに言及しているが、これは計15冊である。中学校・高等学校をあわせて「アジア地域の諸民族の音楽」として中国や朝23冊の教科書を収集し、研究対象とした（な63お本稿ではこれ以降、教育芸術社をＧ社、教学習指導要領と同解説は、平成29年度の教育出版をＳ社、音楽之友社をＯ社と略記す

科書が依拠する平成20年度版（中学校）、平成

る）。

21年度版（高等学校）を使用した。

次に、分析手順について述べる。収集した
３．調査結果

教科書について、まずは目次を参照し、教科－中学校編－

書全体の構成の中で「諸外国（諸民族）の音楽」

表１は、中学校音楽科教科書における「諸がどのように題材化され、位置付けられてい外国（諸民族）の音楽」の鑑賞教材を地域ごとるかを確認した。その後、教科書の目次や見に区分した一覧表である。

出し等から「諸外国（諸民族）の音楽」の教材「諸外国（諸民族）の音楽」を扱う頁としてとして編まれたことが明確なもの（たとえば見割り当てられていたのはＳ社で各学年２頁ず出しに「世界の諸民族の音楽」「諸外国の音楽」

つ、見開き一枚分のレイアウトとなっていといった表記があるもの）や、出版社より公開た。その総頁数に対する割合は2.0％（２／96

されている内容解説資料や年間学習指導計画

頁、小数第２位以下切り捨て、以下同）で例等の諸資料を対照させ、当該教材として編あった。Ｇ社も同様で「諸外国（諸民族）の音まれたことが明らかな頁を分析対象として抽楽」を扱う頁が各学年２頁ずつと、これに加出した。その結果、鑑賞領域で取り上げられえ口絵が１学年で３頁、２・３下で２頁、設た教材が主たる分析対象となった。

けられていた。そのため総頁数に対する割合

以上の手順で「諸外国（諸民族）の音楽」を

は、Ｇ社がやや高くなり、１学年で5.5％（５扱う頁を抽出し、総頁数に対する割合を算出／90頁）、２・３上で2.2%（２／90頁）、２・３

した後、当該頁に記載されている諸用語（楽下で4.4％（２／90頁）となった。総頁数は各

器名、歌唱法、楽曲名、種目名など）を地域

学年ともＳ社が96頁、Ｇ社が90頁である。

別に分類し、校種ごとに一覧表を作成した

Ｇ社の口絵は「日本とアジアの楽器」（１（表１および表２）。高等学校については、用年）、「世界の祭りや踊り」（２・３下）である

語別および国・地域別に出現頻度を検索ツー

が、鑑賞用DVDには口絵で取り上げられていルおよび手計算でも集計し、降順に並べた別る楽器の映像が収録されているほか、「参考」

表（表３）も作成した。

として「その他の、世界の諸民族の音楽」の映諸用語の抽出・検索にあたっては、文部科像資料も収録されていた。この「参考」映像に

学省編『教育用音楽用語』（2002）の「第３章

ついては、教科書の中には言及がないものの

諸外国の音楽編」を参照し、これに依って教師裁量により取り上げることが可能である
ため、参考までに表１の下欄に示した。

表記の統一をはかった。地域区分もこれに倣

両社とも器楽の教科書では、どの頁が「諸い、 ア ジ ア、 大 洋 州、 ア フ リ カ、 ヨ ー ロ ッ

外国（諸民族）の音楽」であるかどうかが明示

パ、南北アメリカの５つとした。
分析にあたっては何がどのように取り上げされていなかったため、分析対象に含めなられているのかを、①国・地域別、②構成のかったが、Ｇ社では２・３下でトルコのメヘ

方法の大きく２点から考察した。

テルハーネの音楽が取り上げられており、ソ
64

G
社

G
社

S
社

天台声明

日本とアジアの楽器（口絵７ - ９）

世界の諸民族の音楽（52 - 53頁）

世界の諸民族の音楽（44 - 45頁）

世界の祭りや踊り（口絵８ － ９）

1

2・3
上

2・3
下

2・3
下

2・3
下
参考
鑑賞
DVD

2・3 参考上鑑賞DVD 参考

締太鼓、鉦、
ヨンゴ、カヤグム（朝鮮半島）
長胴太鼓
シヤオルオ、サンシエン、アルフー、ドンシャオ
箏、三線、三（中国）
味線、胡弓、
ケーン（ラオス、タイなど）
琵琶（薩摩琵琶）
タブラとバーヤ、バーンスリー（インド）笙、篳篥、尺ウード、ズルナ（トルコなど）
八、篠笛

その他の世界の諸民族の音楽（楽器）サズ（トルコ）
サントゥール（イラン）

その他の、世界の諸民族の音楽
（楽器）

アフリカ

南北アメリカヨーデル（スイスなど）

ブルガリアの女声合唱
バレエ

ジルヴェスタークロイエ（スイス）

バラライカ（ロシア）ケーナ（ペルー）
ツィンバロム（ハンガリー）
アルゼンチン タンゴ（バンドナイ（パンパイプ）（ルーマニア）
バグパイプ（イギリス<スコットランド>） ネオンなど）（アルゼンチン）
アイリッシュハープ（アイルランド）

バラライカ（ロシア）

オルロのカーニバル（ボリビア）
ダマ セレモニー（マリ）マリアチ（メキシコ）

チャランゴ（ボリビアなど）

ゴスペル（アメリカ）

リュート（中世ヨーロッパ）
フォーク・ギター
ショーム、オーボエ（ヨーロッパ）
ラウネッダス（イタリア サルデーニャ島） エレクトリック・ギター
クラシック・ギター

ヨーロッパ

バラフォンの合奏
ロマの音楽（ハンガリーなど）（西アフリカ）国・地域別

マサイ族の踊り歌 チャストゥーシカ（ロシア）
アボリジニの歌（オーストラリア）（タンザニア）
女声合唱（ブルガリア）

大洋州

ガムラン（インドネシア<バリ島>）
カヤグム（朝鮮半島）
トムトム（ポリネシア<タヒチ島>）
モリンホール（モンゴル）
鼻笛（ポリネシア<タヒチ島>）
アルフー（二胡）（中国）
カッワーリー（ハルモニウムなど）（パキスタン）
サントゥール（イラン）

ブヌン族の歌（台湾）

その他の、世界の諸民族の音楽（声）ツェチェ（ブータン）

メヘテルハーネ（トルコ）
ガムラン（インドネシア ジャワ島）

ジンジュ〈京劇〉
シタール（インド）

箏、尺八

アジアの諸民族の音楽（50 - 51頁）

オルティンドー（モンゴル）
カッワーリー（パキスタンなど）
グーチン（中国）
タンソ（朝鮮半島）

布農〈ブヌン〉族の合唱（台湾）
ジンジュ〈京劇〉（中国）

ズルナ（西アジア、トルコ）
ウード（西アジア）
ピーパー（中国）

カヤグム、チャンゴ、パンソリ（朝鮮半島）
ホーミー（モンゴル）
クーリヤッタム（インド）
影絵芝居（インドネシア・ジャワ島）
ケチャ（インドネシア・バリ島）
コーン（タイ）ガムラン（インドネシア）
シタール、タブラー（インド）

アジア

1

さまざまな音楽

2・3 くらしとともにある
下 （32 - 33頁）

（日本）
箏、尺八
八木節
江差追分

篳篥
楽琵琶
平家琵琶
筑前琵琶

日本とアジアをつなぐ音（46 - 47頁）

教材名

2・3 日本と世界をつなぐ音
上 （40 - 41頁）

1

出版社 学年

表１
中学校音楽科教科書「諸外国（諸民族）の音楽」鑑賞教材一覧（山下作成）

分析２

プラノリコーダー、鍵盤ハーモニカ、打楽器

構成の方法

Ｓ社『音楽のおくりもの』では、題材名にの合奏教材として《ジェッディン・デデン》が「日本とアジア」「日本と世界」を「つなぐ」と掲載されていた。

いう言葉が用いられていた。教科書では日本
分析１を起点として、日本とアジア、日本と世界の

国・地域別

楽器や発声の特徴を「聴き比べてみよう」と促

中学校では学習指導要領での記述と連動している。

し、両社ともに第１学年ではアジアのみを扱
い、第２・３学年ではアジアに加えヨーロッ

１学年では、日本と朝鮮半島に伝わる楽器

パや南北アメリカ、アフリカなどを扱う内容

として、箏と尺八、カヤグム（伽倻琴）とチャとなっていた。

ンゴ（杖鼓）の比較聴取、また「声の出し方、アジアの具体的な国・地域名としては、中拍や拍子の表れ方などの特徴を聴き取ろう」

国、台湾、朝鮮半島、モンゴル、インド、イとして八木節、江差追分、パンソリ、ホーンドネシア、タイ、トルコなどが登場した。

ミーを取り上げている。さらに「アジア地域

教材としては、インドネシア（バリ島およびの多彩な音楽や芸能を鑑賞しよう」として、

ジャワ島）のガムラン、インドのシタール、

インドのクーリヤッタム、インドネシア・バ

中国のジンジュ（京劇）の３つが、両社に共通

リ島のケチャ、同ジャワ島の影絵芝居、タイの教材であった。Ｇ社の口絵を含めると、朝のコーンを取り上げ、これらがインド起源の鮮半島のカヤグムやインドのタブラ（タブラ「ラーマーヤナ」「マハーバーラタ」の物語を題

バーヤ）、 西 ア ジ ア の ウ ー ド、 ズ ル ナ な ど

材としながら、それぞれに異なる音楽や演じも、共通した教材となる。Ｇ社の鑑賞DVDま方の特徴に注意を促している。

で含めると、さらにブヌン族の合唱（台湾）や２・３上では「日本と世界をつなぐ音」とい中国のアルフー（二胡）、パキスタンのカッう題材名で、リードを用いる楽器（篳篥・ズル

ワーリー、ブルガリアの女声合唱なども両社

ナ・ショーム・オーボエ、ラウネッダス）、同に共通した教材であった。

族の弦鳴楽器（平家琵琶・筑前琵琶・楽琵琶・

反対に、教科書で取り上げられていなかっウード・ピーパー・リュート）と、ギター（クた地域として、大洋州が挙げられる。大洋州

ラシック・ギター、フォーク・ギター、エレク

はＧ社の鑑賞DVD

２・３上の参考映像に「アトリック・ギター）を、それぞれ演奏写真ととボリジニの歌」が収録されているのみであっもに掲載している。解説文では、各楽器の用た。またアフリカについても、Ｇ社２・３下いられた時代や用いられ方（軍楽隊で、平曲に「バラフォンの合奏（西アフリカ）」があり、で、 弾 き 語 り で な ど ）、 西 ア ジ ア の ズ ル ナ

Ｇ社鑑賞DVD

２・３上の参考映像に「マサが、ヨーロッパのショームやオーボエとつなイ族の踊り（タンザニア）」が収録されているがりがあること、また西アジアのウードと琵が、取り上げられているのはこの２件のみで琶、ピーパー、リュートとの「つながりを意あった。Ｓ社の教科書では、１〜３学年を通識しながら聴いてみましょう」といった、比して大洋州・アフリカからの教材がなかった。

較聴取を促す記述もなされていた。
66

さまざ

点としながらアジア、そして世界の発声や楽

まな音楽」という題材名で、天台声明、ゴス

器に着目させることで、またＧ社では声や楽ぺル、布農（ブヌン）族の合唱、ブルガリアの器のリズム、速度、旋律など音楽を形づくっ

女声合唱、ジンジュ（京劇）、バレエが取り上ている要素に着目させることで、多様性を感げられ、演奏や上演写真とともに掲載されてじ取れるような内容・構成をとっていたと考いる。解説文では、これらが仏教の経典や聖えられる。

２・３下では「くらしとともにある書に基づいたメッセージを伝える歌であるこ４．調査結果とや、豊作への願いや感謝がこめられている－高等学校編－高等学校の平成29年度音楽科教科書は表２こと、また音楽と舞台との関わりに注意が喚にあげた全15冊である。高等学校では、総頁起されている。
総じて、Ｓ社では「諸外国（諸民族）の音

数が１学年で150〜162頁、２学年で110〜122

楽」について、なんらかの共通項をもつ教材

頁、３学年で106〜138頁と幅があった。教科を同列に複数配置し、つながりを意識させな

書の分量は中学校のおよそ1.1〜1.8倍にあたがら比較聴取することで、音楽の多様性を感る。その中で「諸外国（諸民族）の音楽」に割じ取れるような頁構成になっているといえる。

かれる頁数は、鑑賞のみに絞った場合、１〜

Ｇ社『中学生の音楽』の方は、１学年で「ア８頁までと差が大きかった。学年ごとに割合

ジアの諸民族の音楽」、２・３上下では「世界を算出すると、１学年では最も低かったのがの諸民族の音楽」という題材名が付されて、⑪で２％（３／150頁）、最も高かったのは②

Ｓ社のように「つなぐ」といった言葉は使用さで5.1％（８／156頁）、そのほか（①⑥⑦⑫）はれていなかった。

見開き二枚（４頁）で、割合としては2.5％ほ

１学年と２・３上では、「声」「楽器」の二つどであった。２学年では見開き二枚分の③④に分けられ、それぞれ２件の教材が写真とと⑨⑬が1.6%ほどと最も低く、最も高かったのもに配置されていた。２・３下では、トルコ

は⑧で5.4％（6／110頁）であった。３学年でのメヘテルハーネやインドネシアのガムラン

は、３社の総頁数の差が1、２学年と比べ最など、比較的大きな編成をもつ合奏が５つ、も大きく、「諸外国（諸民族）の音楽」の鑑賞

取り上げられていた。１学年、２・３上、２・については各社とも１〜４頁、その割合は３下を通じて、頁の冒頭部には「声や楽器の0.9％〜2.8%であった。学年が上がるにつれ教

音色、リズム、速度、旋律などに注目して科書の総頁数とともに「諸外国（諸民族）の音聴きましょう」（１学年）などと記され、学習楽」を扱う頁も少なくなっていた。

指導要領の共通事項である「音楽を形づくっ高等学校の教科書では歌唱領域においてもている要素」の知覚・感受を促す内容となって「諸外国（諸民族）の音楽」の教材が取り上げいた。

られており、出版社の年間指導計画例等で以中学校学習指導要領では、「諸外国（諸民族）

下の楽曲が指定されていた。
《アリラン》《茉莉の音楽」の特徴から多様性を感じ取ることが花》《ホルディリディア》《故郷の春》《ラサ・鑑賞の指導事項であった。Ｓ社では日本を起

サヤンゲ》《マライカ》等は、いずれも「世界
67

S

S

S

S

G

G

G

G

G

O

O

O

O

O

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

⑩

⑪

⑫

⑬

⑭

⑮

Tutti

高校生の音楽３

ON! ２

高校生の音楽２

改訂版 ON！１

アリラン、ガムラン、アーヴァーズ

フィリピン民謡101

85 - 87

106

114

テーマ型

声・楽器型
サウンガウ

ホーミー、モリンホール、ジンジュ（京劇）、プ
ンムル（農楽）アザーンとコーラン読誦、フージェンナンチュイ（福建南曲）、カタカリ、カッワーリー、ワヤン

ディジェリドゥイリンバ

サンザ、ムビラ、トーキングドラム

ウード、ムリダンガム、ヴィーナー、シタール、
タブラー、オルティンドー、ボグンドー、ホーミ
ー、モリンホール、ケチャ、ガムラン、ジンジュ ディジェリドゥ（京劇）、スージューユエ（絲竹楽）、ノンアク（農楽）、サンジョー（散調）
、パンソリ

地図型
テーマ型

114 - 115150
116 - 117

テーマ型

サンザ、ムビラ、トーキングドラム

地図型
テーマ型

148149162
150 - 151

グリオ

ウード、ムリダンガム、ヴィーナー、シタール、
タブラー、オルティンドー、ボグンドー、ホーミ
ー、モリンホール、ケチャ、ガムラン、ジンジュ
ディジェリドゥ（京劇）、スージューユエ（絲竹楽）、ノンアク（農楽）、サンジョー（散調）、パンソリ、バラタナー
ティアム、メヘテルハーネ

104 - 105 114

フラメンコ、ドイナ、バグパイプ フォルクローレ、マラパのイェリ

ヨーデル、ティン・ホイッスル、 ブルース、スティールパン、
フラメンコ
タンゴ

グルジアの男声合唱

グルジアの男声合唱

ツィンバロムヨーデル

クリスマス・イブのミサ

シャンソン、フラメンコ、ファド、カンツォーネ

シャンソン、フラメンコ、ファド、カンツォーネ

リバーダンス（アイルランド）

チャランゴ

フラ、ケーナ

ゴスペル、ブルース、ジャズ、カントリー、ハバネラ、フォルクローレ、サンバ、タンゴ、リオのカーニバル

ゴスペル、ブルース、ジャズ、カントリー、ハバネラ、フォルクローレ、サンバ、タンゴ

カルナバリート（アルゼンチン北部の舞踊曲）

チャストゥーシカ、ヨーデル、ファド、ニッケルハルパ、ナイ、バ マンボ、ルンバ、カリプソ、サル
グパイプ、ノルウェー・ハルダン サ、スカ、レゲエ、サンバ、ボゲル地方の踊り、チャールダーシ サ・ノヴァ、タンゴ
ュ、フラメンコ

チェコ民謡、ブルガリア民謡

トーキング・ドラム、バラフォン、 ヨーデル、ニッケルハルパ、ツィ イヌイットの喉歌、チャランゴ、鼻笛
ター、バグパイプ、ナイ
ケーナ、スティールパン

リケンベ

パンソリ、雲南地方の対歌（ドゥイガ）、ウズン・
声・楽器型 ハワ、朝鮮半島の器楽合奏、中国の器楽合奏、サ
バヌアツの民衆の踊り
ウンガウ、モンゴルの民族舞踊、タイの古典舞
テーマ型
踊、ケチャ、北インドの古典舞踊

テーマ型

アリラン、オルティンドー、先住民たちの合唱
声・楽器型 （台湾）
、ウズン・ハワ、アルフー
（二胡）
、サウン・
ガウ、シタール、ガムラン

要素型

セマー、ケチャ

改訂版
高校生の音楽１

トーキング・ドラム

ブヌン族の合唱、ドゥルパド、ムガーム、ジアン
ポリネシアのヒメネ
ナンスージュー（江南絲竹）、サイン・ワイン
密林地帯の人々の多声合唱
ウード、イリンバ

トーキング・ドラム

ブヌン族の合唱、ドゥルパド、ムガーム、ジアン
ポリネシアのヒメネ
ナンスージュー（江南絲竹）、サイン・ワイン

オルティンドーとボグンドー、ウード、ノンアク
声・楽器型 （農楽）
、ジンジュ（京劇）、トゥンバン・スンダ、
ニャ・ニャック、チベット声明

声・楽器型

声・楽器型

イヌイットの喉歌遊び歌、ゴスペ
ル、サンバ

南北アメリカバグパイプ、カンテレ、バラライ イヌイットの太鼓、ウクレレ、
グリオ、コラ、バラフォン、イリン
カ、アルプホルン、ホムス、ラウ チャランゴ、ケーナ、サンポーニ
バ、ジェンベ、アルグール
ャ、スティールパン、サンバ
ネッダス、アウロス、ショーム

ブルガリアの歌声、バグパイプ

ヨーロッパ

ケチャ、パンソリ、カッワーリー、モリンホー
ル、ネイ、サズ、アルフー、タブラー、シター
地図型
ル、カヤグム（伽倻琴）、チャンゴ（杖鼓）、ダラディジェリドゥ
テーマ型
ブッカ、カマーンチェ、ガムラン、グァンズ（管声・楽器型子）、スオナー（哨吶）、ピリ、メイ、ドゥドゥーク、ズルナ、メヘテルハーネ

アフリカ

要素型

126

118

46 - 49
50 - 51

92 - 93

110

158

158

56 - 57

62 - 65

86 - 89

Joy of Music

MOUSA２

高校生の音楽２

MOUSA１

高校生の音楽１

122

122

114 - 117 138

90 - 91

高校音楽Ⅱ
Music View

音楽Ⅲ

88 - 89

96 - 97
98 - 99
156
View
100 - 103

大洋州

グリオ

アジア

ケチャ、パンソリ、カッワーリー、ホーミー、シ
声・楽器型 タールとタブラー、サントゥール、アルフー（二胡）、ガムラン、メヘテルハーネ

総頁数 構成の方法

122 - 125 156

音楽Ⅱ Tutti

高校音楽Ⅰ
改訂版 Music

音楽Ⅰ
改訂版

該当頁

S：教育出版、Ｇ：教育芸術社、Ｏ：音楽之友社

S

出版
教科書名
社

①

通し
番号

表２
高等学校音楽科教科書における「諸外国（諸民族）の音楽」鑑賞教材一覧（山下作成）

の歌」「声の世界」といった大きなカテゴリーンゴ（杖鼓）やピリなどの楽器や、チャンダンのなかで日本語やドイツ語、イタリア語な（長短）に言及する教科書もあった。中国から

ど、さまざまな言語による歌唱教材とともにもアルフー（二胡）、ジンジュ（京劇）、スー取り上げられていた。歌唱領域では、あえて

ジューユエ（絲竹楽）など、モンゴルからは「諸外国（諸民族）の音楽」といった位置付け

ホ ーミー の ほ か、オル ティンド ー、ボ グン

をせずに、世界のすべての諸民族の歌が同列

ドー、これらの伴奏楽器としてしばしば用いに並べられる頁構成をとるものもみられたられるモリンホール（馬頭琴）も同時に取り上（表２の①②⑥⑦⑪⑫）。

げられるケースが多かった。
これに対してアジア以外の地域・国では、諸用語の国・地域別出現頻度

たとえば用語名で２位のバグパイプ（６回）

では鑑賞領域では何が取り上げられていたは、どの教科書でもスコットランドの楽器とかを具体的にみてみたい。表２は、高等学校

して取り上げられており、国・地域別でのスの鑑賞教材一覧である（紙幅の都合で、国名等

コットランド（第７位、７回）の内訳はほぼバを省略している）。表２の基データに検索をかグパイプである。ほかにも、オーストラリア

け、用語名および国・地域別に出現頻度を並べ（ ９ 位、 ４ 回 ） の 内 訳 が す べ て デ ィ ジ ェ リたものが表３である。

ドゥー（４回）であるなど、１ないし２程度の分析１

用語に絞り込まれる地域もあった。

高等学校でも、最も多く取り上げられていたのはアジア諸国からの教材であった。国・地

分析２

域別の出現頻度を具体的にみてみると、１位構成の方法

は朝鮮半島（検索ワードに「韓国」も含む）、

高等学校の教科書では、世界地図とともに２位が中国、モンゴル、３位がインド、４位

その地域の楽器や芸能を示したものや、「声」

がインドネシアであった。用語名での上位３「楽器」といった区分を設けて個々の事例を配位は、１位がガムラン、２位がパンソリ、シ

置したもの、「リズム」などの要素に着目させ

ター ル、３位 が バ グ パ イプ、ジン ジ ュ（ 京

るもの、
「多様性」
「文化的背景」
「アジア」
「ラ

劇）
、ホーミー、モリンホール（馬頭琴）、ウー

テン・アメリカ」等なんらかのテーマを設定しド、ナイ、ノンアク（農楽）、トーキング・ドラ

たものなどがあった。
高等学校学習指導要領では鑑賞の指導内容

ムで、頻出上位には、中学校でもしばしば取として「アり上げられる教材（表１参照）も多くみられた。
表３の用語別、国・地域別の出現頻度を対照

声や楽器の音色の特徴と表現上の効果とのかかわりを感じ取って鑑賞するこ

さ せ て み ると、 特 に 中 国、 朝 鮮 半 島、インと」「イ

音楽を形づくっている要素を知覚

ド、モンゴル等のアジア諸国の音楽についてし、それらの働きを感受して鑑賞すること」

は、さまざまな用語 が 取り上げられている「ウが、アジア以外の国・地域では、用語名が絞り者及び演奏者による表現の特徴を理解して鑑込まれる傾向がみられた。たとえば朝鮮半島賞すること」とある。

楽曲の文化的背景や歴史的背景、作曲

本研究では教科書の構成と学習指導要領のでは、頻出のパンソリ、ノンアク
（農楽）
、チャ
69

表３

高等学校音楽科教科書「諸外国（諸民族）の音楽」鑑賞教材における出現頻度（用語、国・地域別）（山下作成）
順位

用語

備考（国・地域名等） 回数

順位

国・地域

回数

1

ガムラン

インドネシア81朝鮮半島（「韓国」を含む）

24

2

パンソリ

朝鮮半島

7

2

中国

21

2

シタール

インド

7

2

モンゴル

21

3

バグパイプ

スコットランド

6

3

インド

20

3

ジンジュ（京劇）

中国

6

4

インドネシア

19

3

ホーミー

モンゴル

6

5

アフリカ（「西アフリカ」を含む）

10
9

3

モリンホール（馬頭琴） モンゴル

6

5

トルコ

3

ノンアク（農楽）

朝鮮半島

6

7

スコットランド

7

3

トーキングドラム

アフリカ

6

8

アメリカ

6

4

ウード

トルコ他

5

8

スイス

6

4

ナイ

ルーマニア

5

8

ミャンマー

6
4

4

タブラー（タブラバーヤ）インド

5

9

ルーマニア

4

サンバ

ブラジル

5

9

ボリビア

4

4

オルティンドー

モンゴル

5

9

イラン

4

4

フラメンコ

スペイン

5

9

スペイン

4

4

絲竹（絲竹楽）中国

59

オーストラリア

4

5

ディジェリドゥオーストラリア

4

10

タンザニア

3

5

タンゴ

ラテン

4

10

台湾

3

5

ボグンドー

モンゴル

4

11

タイ

2

5

ヨーデル

スイスなど

4

11

パキスタン

2

6

アルフー（二胡）

中国

3

11

ブラジル

2

6

ケーナ

ペルー他

3

11

アイルランド

2

6

サウンガウ

ミャンマー

3

11

ブルガリア

2

6

ゴスペル

アメリカ

3

11

トリニダード・トバゴ

2

6

グリオ

西アフリカ

3

6

ファド

ポルトガル

3

6

スティールパントリニダード・トバゴ

3

6

チャランゴ

ボリビアなど

3

6

ブルース

アメリカ

3

6

イリンバ

タンザニア

3

6

メヘテルハーネ

トルコ

3

6

カッワーリー

インド

3

7

バラフォン

西アフリカ

2

7

イヌイットの喉歌

カナダ、アラスカなど

2

7

ドゥルパド

インド

2

12位以下省略

８位以下省略70

指導内容とを対照させ、教科書の該当頁を次いた（①②③④⑤⑦⑨⑭）。区分の仕方は声、の４つに大別した。①地図型：世界地図上に楽器の２つが目立ったが、⑤ではこれにパ

楽器や歌唱法等の教材名や写真を配置したもフォーマンス、宮廷音楽・宗教音楽が加わの、②声・楽器型：「声」「楽器」等に分けて事り、⑨では「身振り」が、⑭では「芸能」が加例を配置したもの、③要素型：音楽を形づわっていた。

くっている要素に着目させるもの、④テーマ
型：なんらかのテーマを設定した上で事例を挙げたものの４つである。おおむね②声・楽器型は指導内容アに対応し、③要素型は指導
内容イに、④テーマ型は指導内容ウを受けた構成の方法だと考えられる。
地図型は、写真１のように、大きな世界地
図中にその地域の楽器や演奏写真などを示したもので、②の「世界の楽器図鑑」（写真１）

写真２ 声・楽器型の例（Ｓ社『高校音楽Ⅰ改訂
版Music View』より「世界の音楽めぐり」
100-101頁）

や⑦⑪⑫をこれに含めた。⑪⑫はいずれもＯ
社によるもので、「ワールド・ミュージック・マップ」と題した世界地図中に、その地域の曲名・曲種・楽器名が示され、地図の周りに要素型は⑥および⑩の２件である。⑥では「音楽の伝播と文化変容」「世界の民謡」といっ「世界の諸民族の音楽」という題材名で「リズた小見出しで解説文が付されていた。

ム」と「メロディー」の２つに分けて全体が構成されていた（写真３）。「リズム」では、朝鮮半島の《アリラン》冒頭部のチャンゴ（杖鼓）
しょう がのリズムを唱歌とともに示したり、12拍子を一つのまとまりとするフラメンコの歌と手拍子・足拍子のリズム、ガムランで周期的に鳴らされるゴング類のリズム・パターン、拍を感じさせない楽曲としてルーマニアの《森のさけび》が取り上げられていた。
「メロディー」のほうでは、和音で伴奏がつけられているアンデス地方の《コンドルは飛んでいく》、微分

写真１ 地図型の例（Ｓ社『高校音楽Ⅰ改訂版
Music View』より「世界の楽器図鑑」96-97頁）

音を含む旋法（ダストガー）とセタールが絡み
あうイランのアーヴァーズ、バグパイプのド声・ 楽 器 型 は、 写 真 ２ の よ う に 左 頁 にローンとメロディー、短いメロディーが重ね「声」、右頁には「楽器」の事例を並べてあるもあわされることで展開されるカメルーン・マ

ので、最も多くの教科書がこの構成をとってラパ村のイェリが譜例とともに掲載されてい
71

５．結び

た。⑩では、「リズム」に着目し、拍節感のない様式として日本の《江差追分》を例示し、次学習指導要領では平成10年の改訂まで「民に拍節感のある様式として分割リズム、付加族音楽」の語が「やや限定的に、日本の音楽を

リズム、異なるリズムや拍子の混合の３つに含めないで、西洋の古典以外の、外国の音楽

分けて、ケチャやリケンベ（親指ピアノ）の譜全般をさす用語」として用いられていた（丸山例が掲載されていた。

2002：128）。「民族音楽」の語が使用されなくなった今日も、西洋のクラシック音楽・日本
音楽以外のものを「諸外国（諸民族）の音楽」とする分け方は慣例として残っており、調査した教科書の鑑賞領域では「アジアの諸民族の音楽」「諸外国の音楽」「世界の歌」「世界の楽器」といった見出しのもとに当該教材がまとめられていた。そのため何が「諸外国（諸民族）の音楽」の教材として取り上げられているのかを判断・抽出することは比較的容易であった。一方、多言語の歌から構成される歌

写真３ 要素型の例（Ｇ社『高校生の音楽１』より「世界の諸民族の音楽」86-87頁）

唱領域では、あえて「諸外国（諸民族）の音楽」といった見出しを付さずに、欧米諸国のテーマ型には、「多様性」「文化的背景」な歌や朝鮮半島の《アリラン》、中国の《茉莉花》

ど、なんらかのテーマを設定した上で、具体などが同列に取り上げられる例もみられた。

的な楽器名や種目名等を挙げているものをこ

中学校では、Ｓ社・Ｇ社ともに第１学年でこに大別した。②では「楽器の伝搬」という題はアジアを、第２〜３学年では世界へと、取材名で、リードを用いた各地の楽器を写真でり上げられる教材の地域が広げられていた。

示し、これらを比較することによって文化具体的な国・地域名としては、中国、台湾、的・歴史的つながりを理解できるよう設定さ朝鮮半島、モンゴル、インド、インドネシれたものである。⑨ではラテン・アメリカの

ア、トルコなどで、教材としては、ガムラ

音楽が、⑪ではアジアの音楽が集中的に取りン、シタール、ジンジュ（京劇）が、両社に共上げられていた。⑬は「諸民族の音楽」という通した教材であった。Ｓ社では日本を起点と題材名で、解説文は「諸民族の音楽にはさましながらアジア、そして世界の発声や楽器をざまな文化的背景がある」という書き出しで比較聴取すること、またＧ社では声や楽器の始められている。
「祈りと音楽」「宗教歌唱」「叙

リズム、速度、旋律など音楽を形づくってい

事詩と音楽」という３つの下位テーマに沿っる要素に着目して鑑賞することで、多様性をて、仏教やキリスト教、イスラームなどと結感じ取れるような構成・内容となっていた。

びついたさまざまな音楽が紹介されていた。

高等学校では、題材・教材名に「アジア」が明示されていたのはＯ社のみであったが、72

国・地域別の出現頻度をみてみると１〜４位

仙頭まり子・高橋美樹（2011），「中学校音楽科における「世界の「諸外国（諸民族）の音楽」の学習と変にはアジア諸国が集中していた。中学校でも遷--学習指導要領、授業実践事例の調査を通して」

しばしば取り上げられていたガムラン、パン『高知大学教育学部研究報告』71： 53-70.

ソリ、シタール、ジンジュ（京劇）などは頻出柘植元一（1991），『世界音楽への招待』東京：音楽之

上位にみられた。構成の方法については、学丸山忠璋（2002），「「教育用音楽用語」−歴史と今回の友社.
改訂の特色」『教育用音楽用語』

習指導要領の記述や題材名、教科書の記述か

東京：教育芸術社：121-131.

ら何に着目させようとしているかを分析し、村井宏志・坂本麻実子（2016），「小学校音楽科における地図型、声・楽器型、要素型、テーマ型の４

東アジア民族音楽鑑賞指導での教科書活用の提言：
教師の指導力の向上を目的として」『教育実践研究：つに大別した。最も多かったのは声・楽器型

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要』であった。またテーマ型では「多様性」「文化

11： 65-72.

的背景」
「アジア」
「ラテン・アメリカ」「楽器

文部科学省（2002），『教育用音楽用語（平成６年８月）』の伝搬」などがあった。

文部科学省（2008），『中学校学習指導要領解説 音楽編

東京：教育芸術社.

学習指導要領では「音楽の多様性」を感じ取（平成20年９月）』東京：教育芸術社.
文部科学省（2009），『高等学校学習指導要領解説芸術

ることが志向されており、中学校１学年では（音楽美術工芸書道）編「アジア地域の諸民族の音楽を含めること」が美術編（平成21年

八木正一・磯田三津子・田中健次（2015），「諸外国（諸明示されていた。しかし同解説付録６の歌唱

民族）の音楽」指導における教材選択の視点 : 東ア

及び鑑賞共通教材一覧に含まれている教材

ジア、東南アジアを中心に」『埼玉大学教育学部教育
実践総合センター紀要』14： 25-32.

は、いわゆる西洋のクラシック音楽と日本音楽のみであり、「諸外国（諸民族）の音楽」の教材については公的に示された前例がない。
本研究では対象を平成29年度の中学校・高等学校の教科書のみに限定したが、より充実した教材整備や指導のために、今後は対象校種や年代をさらに広げて、検定済教科書で何がどのように取り上げられてきたのかを把握していくことも必要となろう。
参考文献
加藤 富美子（1995），「音楽教育における民族音楽学」『東洋音楽研究』第60号：79-84.
川口明子（2000），
「書評

音楽編

７月）』東京：教育芸術社.

島崎篤子・加藤富美子著『授業のための日本の音楽・世界の音楽 - Hello ! WorldMusic-』」『東洋音楽研究』第65号：107-111.
桐原礼（2012），「諸外国の音楽の学習に関する研究動向」『音楽教育学』第42-1：32-39.
島崎篤子・加藤富美子（2013），『授業のための日本の音楽・世界の音楽-Hello! World Music-』73