令和２年度研究成果中間報告書
都道府県・59【新規：令和２～令和３年度指定】

都道府県・指定都市番

指定都市号

名

京都市

研究課題番号・校種名
教科名

１

小学校
理科

学習指導要領の趣旨を実現するための学習・指導方法及び評価方法の工夫改善に
研究課題関する実践研究〇全国学力・学習状況調査の活用を図る指導方法等の研究(ｲ) 観察・実験の結果から考察し結論を導くための効果的な指導方法等の研究

ふり がな

学校名（児童数）

ももやま

京都市立 桃 山 小学校（４６９人）
ほん だ こ う ず け

所在地（電話番号） 京都市伏見区桃山町本多上野１０７ （０７５－６０１－７２８６）
研究内容等掲載ウェブサイト URL

http://cms.edu.city.kyoto.jp/weblog/index.php?id=115100

研究のキーワード
論理的思考，クリティカル，論証のフレーム
研究結果のポイント〇 結論を導く過程で，観察や実験の結果と結論である自分の主張，さらに考察にあたる理由付けの３点を意識することで，何をどのように伝えるべきかがわかり，論理的に説明する子供が増えた。また，指導者が，何を理解させるかではなく，何をどのように考えるようにするかを視点に授業づくりを進めたことで，子供の学びを深めるための授業改善につながった。
〇 実験の結果や自他の考えを丁寧に見直すこと，つまり物事をクリティカルに捉え，対話的に学習を進めることで，再現性や客観性を意識するようになり，子供の科学的な思考の深まりを認めることができた。
１

研究主題等

（１）研究主題
自分の考えを論理的につくりだせる子の育成（２）研究主題設定の理由
過去２年間の全国学力・学習状況調査の結果分析から，自分の考えの根拠が明確でないことや，筋道立てて説明することに本校児童の課題が認められた。また，京都市で取り組んでいる学習プロ
グラムの分析からは複数の資料を組み合わせて，順序よく考える力を必要とする設問を苦手とする傾向がみられた。昨年度は，理科を校内研究の中心に据えて，主に考察する場面で，観察や実験の結果を根拠にして，自分の考えを筋道立てて説明できる力の育成を図ってきた。この実践の中で，自然の事物・現象との出会いから自ら問いを見出して主体的に学習を進める力や，物事を多面的に捉えながら論理的な思考を組み上げる力にも課題があることも明らかになってきた。そこで，本校児童の課題の一つである論理的な思考に着目して，研究主題を「自分の考えを論理的につくりだせる子の育成」と設定した。
さらに，観察・実験の結果を共有し，全体の結果（事実）を根拠に解釈し考察する場面について授業実践を重ね，一人一人が考察したことを筋道立てて説明し，グループや全体でクリティカルに検討することを通して，より妥当な考えをつくりだす力を身に付けさせたいと考えた。

（３）研究体制
校長
教頭

京都市教委
（指導主事）

研究主任

教務主任

理科支援員

研究委員会・学力向上チーム

３年部会

４年部会

５年部会

６年部会

京都市青少年科学センター（指導主事・主任主事）
研究員会は，研究主任をリーダーに各学年１名と管理職で構成した。研究の推進に当たって，市教育委員会の指導主
事から指導助言を受け，観察や実験については京都市青少年科学センターの指導主事や主任主事から支援を受けた。

（４）１年間の主な取組

令和２年度
２

４月～５月 研究計画と方向性の確認
６月
授業再開
８月
夏季研修（模擬授業：３年「ものの重さ」）
10 月 ７日 第４学年研究授業 「雨水のゆくえ」
テーマ：考察したことを論理的に説明できる指導の工夫
10 月 ８日 指導講話 （国立教育政策研究所：有本 淳 学力教科調査官）「全国学力・学習状況調査（理科）における桃山小学校の課題と授業改善」
11 月 17 日 第５学年研究授業 「もののとけ方」
テーマ：丁寧に結果を分析し，根拠に基づく結論を導く指導の工夫
12 月 16 日 第６学年研究授業 「土地のつくりと変化」
テーマ：考察をクリティカルに検討する学習の場の工夫
１月 19 日 第３学年研究授業 「じしゃくのふしぎ」
テーマ：学び合いにつながる発問や指示の工夫
２月 18 日 研究のまとめ

研究内容及び具体的な研究活動（１）研究内容①「考えたい」「伝えたい」を引き出す「問い」が生まれる教材や展開の工夫
論理的に考える力，自分の考えを筋道立てて説明する力を育む前提として，「なぜ」「どうして」という疑問から「問い」を導く自然事象との出会いや，「知りたい」という好奇心，「伝えたい」という思いを引き出す学習の展開を工夫していく。
②「見通し」と「振り返り」を促す授業展開の工夫
根拠のある予想や仮説を発想したり，解決の方法を発想したりするとともに，観察・実験で得られる結果を見通してから観察・実験を実施することに取り組み，考察の場面で子供自身が見通しや解決の方法を振り返り，見通しと結果を照らし合わせて分析・解釈できる授業を目指す。
③

互いの考察をクリティカルに検討する対話的な学習の場の工夫
論理的に考え，筋道を立てて説明する力を育むために，自分の思いや考えを友達と交流する中で，自他の考えや説明をクリティカルに捉え，検討する活動が必要である。特に，事実と解釈の違いを意識して考察し，表現することができるような手立てを工夫していく。

（２）具体的な研究活動①「考えたい」「伝えたい」を引き出す「問い」が生まれる教材や展開の工夫
考察の場面で，子供がどのような思考を働かせることができるようにするか，どのような対話を期待するかを起点に，子供が発想する学習問題を想定して指導案を立て，単元や本時における自然事象との出会いを工夫した。例えば，５年「もののとけ方」では，長さ約 100 ㎝のアクリルパイプに水を満たし，ひとつまみの食塩が水面から落下するに従い，粒の形や大きさが変化している様子を観察した。この単元導入の観察から，「食塩を水に入れると無くなったよ」「味がするはずだから無くなってはいないだろう」「コップ１杯の水に食塩が無限に溶けるとは思えないから，限度があるだろう」「他の物でも同じことがいえるのか」といった子供同士の対話を引き出すことができ，学習問題を練り上げることができた。
②「見通し」と「振り返り」を促す授業展開の工夫
学習問題に対する自分の予想から，どのような結果が期待されるのか，いわゆる「結果の見通し」を観察・実験の前に確かめるようにした。その際，見通しの根拠を明らかにすること，予想と見通しとの論理的なつながりを確認することを大切にした。さらに，実際の結果と当初の見通しとのズレから，子供に予想を振り返るよう促した。また，実験の結果を表やグラフに整理し，一覧できるようにすることで，自分たちの実験結果だけでなく全体の傾向を基に考察するよう促した。
③

互いの考察をクリティカルに検討する対話的な学習の場の工夫
結果からの考察や結論の導出については，本市教育

論証のフレーム委員会の指導主事から助言をうけ，「論証のフレーム」を活用して授業を実践した。ワークシート等には，右図

主張のようなフレームを提示し，理科では結論を「主張」として，実験などの結果を「事実・証拠」，考察したことを「理由付け」として，書き分けるようにした。主張の根拠となるデータを示すことや，結果から考えられる事実・証拠理由付けことを理由付けとして，論理的に論を展開できる指導を続けた。
結果を分析・解釈する場面や全体交流で考察から結論を導く場面では，データや互いの考えを丁寧に見直すようにした。
「学習問題の答えになっているか」，「根拠はあるか」，「結果から言い切れることなのか」など，見直しの視点を提示しながら，一人一人の主張が論理的かどうかをクリティカルに検討する授業を続けた。
〇

今年度は，新型コロナ感染拡大防止のため授業公開は行わず，以下のような方法で授業研究を実施した。

・指導案検討会では授業のポイントや手立てを確認し，事前授業で出された課題の解決方法を検討して授業に反映した。
・研究授業は，指導主事を含めて必要最小限の人数が参観し，ビデオ撮りした画像を教職員や研究協力者が視聴したうえで後日に協議会を行い，指導主事からの指導助言を受けた。
・授業時間は原則４０分間となったため，実験準備に時間がかかる授業では，すぐに実験が始められるよう，事前に指導者が準備しておくこともあった。

３

研究の成果と課題（○成果●課題）〇

考察の基になる実験などの結果について，全ての班の結果を整理して一覧にすることで，他ノート・ワークシートの記述から班の結果も根拠として，再現性や客観性を踏ま３年＜じしゃくのふしぎ＞（T 児）「クラスのけっかをみても，（段ボールが）１まいのときは 20 こつき，３まいのときは０こだから，自分のけっかからもクラスのけっかからもへっていることがわかる。
」
５年＜もののとけ方＞（Ｆ児）「前回４班と７班は食塩が１０ｇまでしかとけなかった。今回の実験では，全部の班で１５ｇとけた。水の温度を上げると，溶ける量をふやせると考えた。
」

えた考察をすることが定着してきた。学年が低いほど自分の結果に固執する傾向が強いため，全体の結果から考察する場や指示が必要であった。結果を整理する際に記号化したり共通点をマークしたりすることで，論点の絞り込みができ，論理的な考察につなげることができた。
○

論証のフレームを利用することで，結果と考察を書き分けられるようになり，実験結果から言えることを基にした発言ができる子供が増えた。研究授業を行った学級のノートの記述を比べると，２学期の「もののとけ方」では根拠を示す記述ができる子供が増えたことが確かめられた。また，指導者は，子供の思考を見取りや考察の根拠について（ノートの記述から）（％）
根拠あり

根拠不明

２学期
「もののとけ方」

60

１学期「台風と防災」

20

考察の記述無し
3276

8
4

すくなり，学習展開の修正に役立てることができた。
○

学びを深めるための「授業づくり」の改善ができた。指導案では，子供に期待する記述や想定される発言に焦点をあて，論理的に思考を組み立てることを重視し，対話を導くための展開や教材の工夫につなぐことができた。

●

実験結果をクリティカルに見直すようにしてきたが，実験方法を見直すところまで子供たちの意識を高めることができなかった。また，実験方法を発想する場面でも，合理性や妥当性をクリティカルに検討できるような力を高めていきたい。

●

子供が様々な視点からの考察を述べると，結論の導出に時間を要する授業が多くあった。
限られた時間で学びを深めるためには，単元計画の構想段階で，どこを重点として時間をかけるか軽重を付ける必要がある。

●

全体交流の際に，発表ボードにキーワードで提示するなどの工夫をしたが，文字の大きさには限界があり，多くの場合，内容が学級全体で共有されにくかった。効率的に情報共有を図るために ICT の活用を検討していきたい。

４

今後の取組

（１）「問い」が生まれる教材・展開の工夫，「見通し」と「振り返り」を促す授業展開の工夫を，他の単元においても実践していき，研究を深めていく。
（２）検証計画の立案において，自分が発想した解決方法で問題を科学的に解決できるのかを検討する場を設け，考察の場面では自らの解決の方法を見直す展開を構想していく。
（３）限られた時間で学びを深める手立てとして，体験活動と言語活動のバランスを考えた単元計
画の構想の工夫とともに ICT 活用を進めたい。根拠となる事実や情報収集のためだけに ICT機器を利用するだけでなく，学びの深まりにつながる子供の発信を，教室全体で共有するツールとして効果的な活用や交流の場づくりの活用についても研究を深めていく。