差異有標化の実践と社会参加——コミュニケーション上の障害があるメンバーを含む団体の合奏練習を事例として——

正井佐知

コミュニケーション上の障害がある人の研究は、有効な療育・訓練・治療方法の開発、有効な支援の方法の解明を目的とした研究が多く行われてきた。これに対して、本稿の主な関心は、従来のような福祉や訓練という観点ではなく社会参加という観点から、コミュニケーショ
ン上の障害のある人を含む社会集団のメンバーが、どのように相互行為に参加しているのかを見ることにある。本稿では、協調性・同調性という障害者の参加を困難にする性質を持つとされるオーケストラの練習場面に焦点を当てて相互行為分析を行った。分析の結果、団員は、障害のある奏者の注目可能な発話に無標化や有標化といった方法で対応をしていた。有標化
は、障害のある奏者の会話に周囲の人たちが乗り、自然なままに会話を進行させる装置の一つとして働いていた。したがって、先行研究と異なり、本稿における有標化は必ずしもいじめのような排除のツールというわけではなかった。ただし、メンバーをより十分な参加へ方向づける働きと障害者カテゴリへの帰属を潜在的に方向付けする可能性を両義的に含むものでもあった。これにより、メンバーごとに参加における複数のスタンスが生み出されていることが明らかとなった。

1 本稿の関心
1–1 はじめに
本稿は、あるアマチュア・オーケストラの練習場面を対象にして、コミュニケーション上の障害がある人が、集団やそれを構成する日常的相互行為 1 にどのように参加しているかを、相互行為の詳細に即して明らかにしようとするものである。具体的には、発話も聴き取りもできるが、言葉遣いに注目可能な特徴がある個人が、アマチュア・オーケストラ集団とそれを構成する練習場面にいかに参加しているかを明らかにしようとする。このことを通じて、本稿の分析的関心は、ある障害がコミュニケーションの詳細として現れる際に、日常的相互行為においてどのように対処されるか、そして、その対処の結果としてその障害をもつとされる人がその同一の日常的相互行為やその日常的相互行為によって構成されている集団生活にいかにして参加できるかを考察することにある。
コミュニケーション上の障害とは、本稿では、発話や聞き取りが、日常的相互行為のもとで、何らかの困難があることを言うものとする。そのような障害として思い浮かぶ例は、言葉を話せないことから生じるさまざまな困難や相互行為上の制約であろう。また、コミュニ
ケーション上の障害を様相として含む行為または行為者が注目可能であるとして、しばしば周囲から指摘されることがある。本稿では、これらの場合、その行為または行為者に関して、その障害が有標化されると呼ぶこととする。
本研究が対象とする Y さん（以下では Y と呼ぶ）は、25 年間にわたり、あるアマチュア・
オーケストラα（以下ではαと呼ぶ）の団員としてバイオリンを演奏している。Y は、視力
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の障害と特有の言葉遣いをするという注目可能な差異をもつ人である。著者は、 2013 年からαの団員としてその活動に参加してきた。そのなかで、Y が特有の言葉遣いや行動をする
不思議でコミカルな人とされていること、αにとって重要かつ演奏に欠かせない有能なメン
バー 2 として活動していることに気付いた。Y は特有の言葉遣いをすることがあり、そのよ
うな言葉遣いは、集団の相互行為の中で見過ごされることもある（無標化 と呼ぶこととする）
が、ときおり模倣などの方法で有標化されることもある 3 。αのメンバーによるこのような有標化は、Y の人や行為について、ある種の差異を表示するものと考えられる反面、それがαへの Y の有効な参加を常に妨げているとは限らないように思われた。そこで、どのような相互行為のもとに有標化が行われ、有標化が Y やαのメンバーにどのような作用をするかについて検討する。
さて、コミュニケーション上の障害がある人の研究は、どのような語法や行為を行うかといった特徴の分析、有効な療育訓練の開発、有効な支援の方法が中心的な課題とされてきた。
その前提には、こうしたコミュニケーション上の障害を有効な訓練や治療によってコントロールし、障害者が定型発達者の社会に適応できるようにするという目的があるだろう。しかし、近年は、コミュニケーション上の障害が生じる場面では実際に何が生じているかを相。例えば、高木（2018）
互行為的に厳密にとらえようとする研究も増えつつある 4（高木 2018）
は、自閉スペクトラム症児と定型発達者の相互行為分析から、それぞれの参加の方法を理解可能なものとして記述することを試みている。社会参加が可能か否かは、集団がどのように対応し、それに対して障害当事者がどのように対応するか、そして、その相互行為が何を全体として達成するかにも依存する。本稿では、Y を含むαのメンバーの相互行為を詳細に描き出し、従来のような療育・訓練・治療という観点ではなく、社会参加という観点から分析・考察を行いたい。

1–2 非当事者による差異有標化の社会学的解釈と場面依存性
社会的に障害カテゴリを付与されるような差異を有標化することは、非当事者による有標化、当事者同士での有標化、当事者が非当事者に向けて有標化するなど幾つかのパターンがあるとされる（Shakespeare 1999）。この分類によれば、本稿で取り上げるのは、非当事者による有標化、特に模倣による有標化である。

Goﬀman（1967=2012）は、有標化はそもそも回避・予防される傾向にあることを示唆している。それは、会話トピックの儀礼的なルールとしての提示的回避であり、発話の相手方に対して、苦痛、当惑、屈辱になるような問題を会話に持ち込まないように発話者が注意する（Goﬀman 1967=2012: 66）。
障害に起因する発話等を模倣することは、社会的排除をもたらすものとして論じられることがある。Holzbauer and Conrad（2010）は、小学校で障害児に対する嫌がらせの代表的な事例として、模倣することを挙げている。また、Shakespeare（1999）は、障害をジョークとすることについて 4 つのパターン挙げている 5 。４つのパターン以外の事例として補足的に紹介されているのが、健常者が吃音者の発話を真似るジョークについてである。こうしたジョー
クは、社会的な許容レベルを逸脱するという。

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他方で、自閉スペクトラム症児の療育場面など訓練の場では、子どもが示す身体の動きや表情や発話を親や保育士・教師が模倣することが、子どものコミュニケーション行動の改善をもたらすという報告もある（秋元ら 2020；石塚・近藤・山本 2012）。
以上のように、他者による模倣が障害をもつ人の社会集団や社会的相互行為への参加を阻害するかどうか、またその条件はなにかについては、合意があるとはいえない状況である。
ところで、Shakespeare（1999）も触れているように、有標化現象は状況依存性を有し相互行
為的に達成されることにも注意しておかなければならない。そもそも集団の構成メンバー全員が異なる特徴や思想を持っているが、どのような事柄が注目可能な差異として扱われるかは、集団によって異なる。そして、そのような差異の有標化が相互行為の中でいかにして達成され、また何を達成するかは十分には明らかにされていない。

1–3 音楽合奏の性質
それぞれの集団生活またはそれを構成する相互行為への参加の形態は経験的に多様である
から、その有効な参加のための条件もそれに応じて多様である。本節では、クラシックのア
マチュア・オーケストラという集団、およびその練習場面への参加の性質と条件について簡単に述べる。
クラシック音楽の合奏をおこなうオーケストラ集団では、同調性・協調性がとりわけ要求される。それは、音楽を合奏することから要求される同調性・協調性である。時間芸術である音楽は、Schutz が言うように、演奏と音を聞くという一連の行為を基盤とする多元的行為として形成されている（Schutz 1964: 170-171, 1976: 29-32）。そして、それぞれの音楽セク
ションの一連の音符またはパートは、任意の一点で音符が同時に鳴ることを想定して、平行線・譜表上にプロットされているのである (Weeks 1990：323)。アマチュアオーケストラでは、全員での開始終了が上手くいかない、テンポ変更が上手くいかないといった問題が起きる（Weeks 1990: 324）。αにおいても、想定されていない音やテンポのズレを生じさせたとき、自己修正が行われるか指揮者からの注意が行われる。練習が不十分で演奏できない箇所があるなどトラブルが予見可能である時は、合奏の進行の妨げにならないように演奏者は楽器を構えたまま音量を下げるか無音にして目立たないようにする必要がある。
また、練習場面においては、練習に集中することが求められる。例えば、練習中「私語」は慎むべきものとされている（畑農 2015: 109）。
「私語」をする必要があるときは、指揮者の進行を妨げないよう非常に小さな声で行われる。
上記のような同調性・協調性という性質はこれができない人を排除するとされる。 Lubert（2011：50，62）は、ジャズ音楽と比べてクラシック音楽を演奏するオーケストラは、協調性・同調性を厳格に要求するという性質ゆえ、障害のある奏者は退団せざるをえないようになるなど、排除の対象となることを指摘している。以上のように、オーケストラの協調性・同調性の強調は、障害のある奏者の参加を困難にする重大な特性と言える。また、その協調性・同調性は、練習場面において非常に重視されるものでもある。

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2 分析の方法と目的
本稿では、集団への参加を相互行為的に分析するために、Garﬁnkel によって提唱されたエ
スノメソドロジーの視角から、人びとが状況を秩序だったものとして維持するための方法・知識に焦点を当てる。そして、集団への参加を、相互行為を通じた達成として解明しようとする。障害のある人と社会との関係について、エスノメソドロジーは多様な現象を取り上げてきたが、以下の二つの研究の視角を参考にしたい。
一つ目は、生物学的には男性の身体を持って生まれたアグネスの通過作業（パッシング）の議論である。パッシングは誰もが日常的に行っている作業であるが、アグネスの場合は「社会生活を織りなすさまざまな条件の中で生ずるやもしれない露見や破滅の危機に備えながら、自分が選択した性別で生きていく権利を達成し、それを確保していく作業」(Garﬁnkel

1967=2008: 267) である。パッシングの際に特徴的なのは、どのようなルールに寄り添うべ
きかわからないまま、しかし、寄り添っていると見えるように振る舞うことができる点である 6 。それは、「察知による追随」(Garﬁnkel 1967=2008: 286) という他者からの期待に沿っていることを自己呈示する形態のパッシングでも可能である。Y は医学的にはいくつかの障害を有しているが、αでは団長以外は Y の障害の有無や診断名について知らされていない。一方で、人並外れた記憶力を有していたり時間の正確さが気になったり楽譜をよく紛失するが見つけるのが困難といった Y の特性についてはαのメンバーの間で知られている。Y のパッ
シングの実践について検討することで、αの一員としての Y を描き出せるのではないかと考える。
二つ目は、専門家から言葉を持たずコミュニケーション不能と判断された少女達について研究した Goode の文献がある（Goode 1990，1994）。Goode は、家族が少女の発する「言葉」
を理解しコミュニケーションを行っている様子を報告している。Goode の研究は、長い年月、相互行為が継続する場合には、障害者の相互行為参加を可能にする非専門家の方法が生じうることを示している。つまり、障害・病理の適切なケアや支援といった所与の規範的スキー
ムとは異なる方法の可能性が示唆されているといえる。そこで本稿では、 Goode もいうような外的な専門的知識には基づかない、人びとの日常的な実践的知識と方法を分析する。

3 データの概要: オーケストラαと奏者 Y
本稿では、αの事例に着目する。αは、1990 年代に近畿圏で設立されたアマチュア・オー
ケストラであり、週末に活動している。地域住民向けの小規模な演奏会を年５回ほど実施
するほか、福祉施設でのボランティア演奏を年に 2 度ほど実施している。レパートリーは、よく知られたクラシック曲、ポップス、アニメ曲、歌謡曲、童謡などである。撮影を行った

2014 年当時は 10 代から 80 代までが在団しており、通常の練習で 20 人弱ほどと少人数で活動していた。
本オーケストラには、約 25 年間にわたり障害のある奏者が複数名参加している。ここでは、障害のある奏者を特段募集しているわけではないが、障害のある奏者が参加しているこ

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とが福祉関係者や音楽関係者を通じて広まった結果、障害のある人または家族がアクセスし入団している。また、入団資格が緩く活動に関する規則も緩いため、障害のある人以外にも持病のある人や高齢者や超初心者や子どもなどいろいろな団員が在団している。
αでは障害のあるメンバーが参加していることは皆が知っているが、誰がそうであるかは本人が明らかにしない限り知ることはない。どの人にどのような特性があるか、診断名や障害の種類といった情報は全く知らされず、団員間の会話のトピックにもならない。メンバー同士も、α以外では普段どのような生活を送っているかなどの詮索はしない。障害だけではなく様々な事情がある人が参加しており、断りなく暫く休団しても良いなど、各自のペースで参加できるようになっている。したがって、どのような仕事をしているかといった個人情報や個人が抱える事情を明らかにしなくても参加しやすい組織となっている。
また、演奏者には福祉・医療・教育関係者はほとんど在団していない。そして、障害のある人にどのような接し方が適切かといったアドバイスの場もない。したがって、αは教育や医療や福祉などの知識に基づいた規範的介入のない場として特徴づけられる。規範的・専門的な知識ではなく、練習への継続的参加によって団員メンバーのやり方を修正しながら維持しているといえる。
次に、Y について紹介する。Y は、約 25 年ほとんど欠席することなく合奏練習に参加している古参のバイオリン奏者で、合奏練習では常にαの中心部に着席している。前述のようにY の言葉遣いは周囲の人によって模倣という形で有標化されることがある。α における、Yと周辺の奏者との相互作用を分析することで、専門家の規範的援助なしに多様な人がいかにして共同行為に参加し、差異に関してどのような背景的知識を用いているかを理解する素地を提供するだろう。
なお、αでは、2013 年 1 月から 2019 年 5 月現在まで参与観察を行った。本稿のデータは、2014 年 7 月から 2015 年 12 月まで練習場面を計 12 日、30 時間に渡り 3 方向からビデオ撮
影、録音したうちの一部である。

4 無標化の事例
4–1 差異の無標化
断片 1 は、特定のパートへ修正を指示した後、合奏再開の準備を演奏者へ促す場面である。
まず、C1 は全体へ向けて合奏開始をアナウンスし、これにより演奏者達が楽器を構え始めた（01-02）。しかし、Y がこれに反応していないことを見て、C1 は Y へ個別にアナウンスを行った（03）。すると、Y は「D ちゃんですね」と、楽譜上の練習番号を挙げて、C1 に合奏再開の個所を確認した（04）。これを受けて、C1 は「D の（0.6）...2 拍前から入ってますから」（05）と返答している。Y は「2 拍前ですね（.）D ちゃんの（0.4）ファ：：ミ：：ファ：：からでよろしいでしょうか？」（06）と実際にメロディを歌って確認のための発話を行う。続
いて、C1 は、06 行目の Y の質問に対して、「Y さんは（．）ファから」（08）と音階名で答える。すると、Y はさらなる確認のために「F ちゃんですね」（09）と発話し、ファの音を実演してみせている（09）。この質問と実演に対して、C1 は「はい」（11）と同意し、Y も「はソシオロゴス NO.46 ／ 2022

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い」（13）と同意しているが、これとオーバーラップして C1 は合奏開始のアナウンスしている（13-14）。

04-06 と 08-09 の 5 行からは、C1 と Y がそれぞれ異なる語用をしていることが分かる。
つまり、Y は練習番号と音階名に接尾語「ちゃん」を付けるが、C1 はそうではない。Y の「ちゃん」付け用語法は、日本語の規範的用法から外れる。子どもはそのような用語法をすることがあるし、それが許容される立場にある。したがって、「ちゃん」付け用語法をする立場の者とそうでない者の間には非対称性がある。この言語用法の差異について、C1 と Y お互
いがそれを特段指摘することはない。なお、αでは、練習番号もしくは音階名等 に「ちゃん」を付ける人は Y 以外にいない。この Y の言語用法は、参与観察を開始した 2013 年 1 月から
断片 2 の 2014 年 7 月 6 日まで何度も繰り返し発話されたが、指揮者に限らず団員達も指摘することはなかった。

4–2 経験的知識と無標化
断片 1 では、接尾語「ちゃん」に代表されるような Y 特有の言葉遣いについては、C1 と Yの用法に明確な差があるものの C1 は何の反応もしないことが見て取れる。会話上何らかの
齟齬があると、修正のための発話が起こる 7 。ここも聞き返しや修正のための発話や笑い等の何らかの反応があってもよいが箇所だが、特に C1 の反応はない。この現象については以下の２つの可能性が考えられる。
一つ目は、良好な関係性を保つために指摘しないという可能性である。失語症者との会話について、「多くの場合、対話者は問題が顕在化しないように、失語症者の発話に何らかの関連性があると想定し、背景知識等を活用して発話の意図を推測することで、「自然な会話」を継続するよう心がけるべきであるし (Basso 2003)、また、しばしば我々がそうしているように, 関係性の維持のために、修復活動を最低限にする (Lindsay et al. 1999) こともときには必要かもしれない」（吉田ほか 2015: 58）と説明されている現象と類似している。
二つ目は、「ちゃん」は合奏練習にとってレレバントではないため、C1 の反応は意識的に抑制されている可能性である。αでの合奏練習は、演奏会に向けてよりよい音楽になるように合奏を進める場であることに加え、3 時間で複数の曲を練習し終えなければならない場である。指揮者は合奏練習の場をマネジメントして予定通りに複数の曲の練習を終わらせなけ
ればならないという圧力のもとにある。このとき演奏者は、可能な限り私語は控え、指揮者の進行を妨げないようにしている。

Y の「ちゃん」付け用法に対して、2013 年 1 月から断片 2 の 2014 年 7 月 6 日まで誰も反応をすることが無く無標化の実践が行われていた。Y と C1 は、αの設立当初から団員として活動しており約 25 年の付き合いがある。長年指揮者を務めている C1 は、経験的知識を基盤として対応している可能性がある。この結果、C1 が管理的なポジションに就く者として、

Y の「ちゃん」付け用法に対して平静でいるという態度を確立しているといえるのかもしれない。同様に演奏者も平静を保つという態度を確立している可能性がある。
しかし、ここで、そもそも「ちゃん」は、メンバーの中で差異として捉えられていないのではないか、すなわち、αの人びとは「ちゃん」をそもそも意識しておらず無標化もされて

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断片 12014 年 7 月 6 日 14:42

会話分析記号「［ 」は会話の重なり、「（x．y）」は音声が途絶えている秒数、「（．）」 は、短い間合い、「．」は発話完了のような音下がりの区切り、「，」は音の区切り、 「？」は語尾の音が上がり発話完了のような音調、「↑↓」は音調の上下、「＜ ＞」は スピードの上昇ｍ「：」は音声の引き延ばし、「‐」は言葉の途切れ、「h」は呼気音、 「（h）」は笑いながらの発話、「￥￥」は笑い声での発話、「下線」は強い音、「(( ))」 は注記。

ないのではないかという反論も考えられうる。この点については、次章で検討したい。

5 新任指揮者と有標化
5–1 差異の有標化
断片 2 は合奏準備の場面である。本断片で注目すべきは、新任指揮者 C2 が、それまで誰もトピックにしなかった Y の接尾語「ちゃん」の語用に触れていることである。C2 はα にいる 5 人の指揮者のうちの 1 人で、2014 年 6 月から指揮者を務めている。断片 2 の日は、C2がαで指揮を行うのは 2 回目であった。なお、断片 2 で C2 は手元にある楽譜を見ながら独り言のように発話をしているが、図 1 のようにオーケストラの演奏者サイドで Y と A と Vn1と Vn2 によってメインの会話は行われている。そこで、αの中心で行われている会話と C2の発話を分離して記述した。
断片 2 は、一旦合奏が終了し、次に練習する曲の楽譜を全員が準備している場面である。
この日、編曲者 A が練習開始前にリコーダーソロ奏者共演のための「さんぽ」という曲の新しい楽譜を長机の上に置いていた。練習場に到着し次第、各自この新しい楽譜を取っていたが、Y だけは取っていないことが判明した。そこで、A が長机の上から新しい楽譜 （以下、
楽譜 1 とする）を取り Y に渡すために歩き始めながら、「じゃセカンドでいいですね」（27）とセカンドパートの楽譜でよいか確認した。これに、Y は「はい（．）セカンドちゃんです」（28）と応答している。このやり取りを聞いていた C2 は、「セカンドちゃんね」（30）と発話している。この 30 行目は、傍観者の立場でなされ、独り言でもないがαの全員に向けられたものではないような発話となっている。

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断片 2

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2014 年 8 月 24 日 14：06

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図1

断片 2 における人物の位置関係（42 行目時点）

A は Y へ楽譜 1 を持参したところ、断片 3 の直前に演奏した曲の楽譜をもらったかどうかという話に Y が突然トピックを変更したため（34）、「えっ，これですよ」と持参した楽譜 1
を Y の目の前に広げて見せようとしている（35）。このやり取りを聞いて、Vn2 が「ちがう，ちがう，さんぽや」（36）と発話している。これとオーバーラップして C2 が「こんど、さんぽですよ：：」（37）と発話しており、C2 と Vn2 が協力してこれから合奏する曲名を伝えている。すると、Y は目の前に広げられた楽譜 1 について「なんの曲ですか」（38）と顔を接近させながら質問したため、A は「見たことありますか」（39）と尋ねている。これに対して、

Y は「ちょっと待って」（40）と返答している。この直後に C2 は「あめちゃんみたいに，なんか，ちゃんが付きますね．セカンドちゃん」（41）と発話している。なお、この 41 行目も傍観者の立場で、小さめの声だが演奏者には聞こえる声量で独り言のように発話されている。
次に、断片 2 の直前に演奏した曲の楽譜（以下、楽譜 2 とする）は Vn1 が貸与していたが、楽譜による Y の混乱を軽減するため、貸与していた楽譜 2 を回収しようとする働きかけ（43、45、48、59）が Vn2 と Vn1 により起こっている。43 行目の「終わったら返して」のタイミン
グは、ちょうど Y が目の前に広げられた楽譜 1 を受け取る最中であったため、Vn2 の発話に対して無反応であったと思われる。Vn2 の発言を聞いた直後に Vn1 が立ち上がり Y の横へ
行き、Y の足元に散乱した楽譜の束の中から楽譜 2 を手に取る（45、48）。Y は、楽譜 1 を見て、自分が元々持っていたのは同じ曲名の楽譜ではあっても、リコーダーソロが参加しない
別バージョンの楽譜である可能性を示し、楽譜を確認するために「ちょっと待って」と発話している（47、49、50）。譜面台にある楽譜を片手で押さえていた Y を見て、傍にいる Vn1が Y から楽譜 1 を受け取った（51）。そして、Y は自分の楽譜ファイルの確認を始めている（52）。Vn1 はその様子を見て、楽譜 1 をＹの顔面に差し出しながら、「これでいい．これでいいから．今からこの楽譜．」と Y に今から使う楽譜について示している（53-55）。すると、Yは「あ，それ持ってないんですわ．ありません．
」と理解した旨を示し楽譜 1 を受け取っている（56）。Vn1 は「さっき貸したやつ返して」と再び楽譜を回収するための発話をしている（59）。Vn1 は、自席に戻りながら回収した楽譜 2 を Vn2 に見せたため、Vn2 は「はいはいはいはい」と了承の発話をしている（58、59）。Y は、Vn2 の「さっき貸したやつ返して」（59）という発話に反応して、「え？ 正直に言わないけんのやけど、これも‐もらってないですよ」
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と返答している（60、61）。

Y は言いよどみながら「しょうじ‐正直にゆうとかな」
（56）
、そして、
「正直に言わないけんのやけど」（60）と発話している。この発話には Y の主張を見て取ることができる。すな
わち、自分にかけられている疑いを晴らすために、他者に対する反論になっても構わないという決意表明と、その一方で、他者への反論を行うことに対する Y の配慮と躊躇である。その疑いは、56 行目においては「楽譜をもらっていないふりをしている」というものである。

59 行目の Vn2 の「さっき貸したやつ返して」という発話に対しては、「え？ 正直に言わない
けんのやけど、これも‐もらってないですよ」とこれから合奏する曲の楽譜 1 をすぐに返却することはできないという主張を行っている。続けて、今すぐには返却することができない
ことと関連して「終わったら返すんですね」（64）、「終わったら返すわけですか」（66）と確認を行っている。なお、αでは編曲途中の楽譜を一旦配布して演奏終了後に回収することが度々あるため、楽譜の返却は珍しいことではない。最後には Vn1 が、返却不要という返答をした（68）。Y の立場からは、疑いをかけられたことに対し、身の潔白を主張したというやりとりになっている。「正直に」やこれから合奏する曲の楽譜をすぐに返却することはできないという主張は、楽譜をよく見失いつつも、αの奏者として Y に期待されていることに応えようとする Y のパッシングの様子を見ることができる。

C2 は、Y と周囲の団員たちの混乱した様子を見ていた。そして、事態が収束した頃合いを見て、C2 は、「はい行きま：す」と合奏再開のための発話を行っている（72）。
さて、30 行目と 41 行目の Y の言語用法への言及は、Y の周辺で行われている楽譜に関するやり取りとは異なる秩序を構成している。これら C2 の発話は、28 行目の Y の発言 「セカンドちゃん」の有標化である。27 行目の「セカンド」というパート名に 28 行目で Y が接尾語「ちゃん」を追加したことで A と Y の語法の差異が観察可能となる。この差異の観察から、30 行目で C2 は、「セカンドちゃんね」と Y の発言を繰り返している。そして、41 行目で「あめちゃんみたいに，なんか，ちゃんが付きますね」と事物の一般化、パターン化をしている。
「ちゃん」という接尾語の用法が「あめちゃん」の用法と類似のものとして言及されているのである。「あめちゃん」は関西では広く標準的に使われるが、「あめ」に「ちゃん」が付加されることが不思議な現象と見られていることが知られている言葉でもある。「なんか」によりその類似した発話の仲間であることに理由がみつからない旨も示されている。この一般
化・パターン化は、28 行目の Y の発言を聞いた人の立場にたってメタ的に発言を行うという効果がある。すなわち、この C2 の行為は、差異的な「ちゃん」の語法を再度団員もしくは自分に自覚させる効果がある。こうした有標化は、「ちゃん」を自分が行うのとは異なる言語的用法と位置付け、不思議な発言としての評価を含意している。その一方で、Y の発話を、「あめちゃん」という不思議な言葉として知られてはいるものの関西の標準的表現である言葉の仲間に包含する働きもある。つまり、Y の発話を差異的なものとして有標化しているが、それは障害という形ではなく一般的なものに位置づけることで包摂しているといえる。また、「正直に」をめぐる Y と Vn2 のやりとりも、不思議な繰り返し発話への有標化といえそうだ（56、60、62）8 。

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断片 32014 年 8 月 24 日 14:24

C2：新人指揮者、A：編曲者、Y：2nd バイオリン奏者、Vn2：2nd バイオリン奏者、Va：ビオラ奏者
01 Y：
次何の曲ですか02 C2：
手紙で：す
03 Y：
手紙？手紙もらってない ((足元の楽譜を探し始める))04(4.0)
05 C2：
アンジェラ・アキさんです．((A を見て))また楽譜お渡ししていた[だいていいですか
06 A：
[あ、はい
07 Va：
セカンドちゃんで[よろしくお願いします ((A に向かって発話))
08 C2：[て‐手紙です．hh セカンドちゃん ha
09 C2：［￥セカンドちゃん￥hh
10 A：［え：：Y さん手紙ないです[ね？
((C2 の後方から Y の方に歩き出す))
11 Y：[あ：もらってません[正直‐これ正直にゆう[とかないと
12 A：
[はい
[はい
13 Vn2：[huhu
14 C2：[はい．[＜正直．（h）言っといてくださいね＞ hhhh おも
15 A：[いや正直に言っといてくださいね．
16 A：
こんな時うそついてもしょうがないです[よ17 Y：[も‐もうてま[せんわ18 C2：[￥さすが．はい19 C2：
さすが，［おもろいっす￥．
20 Y：((A から楽譜を受け取る))［これだ-誰が歌ってる［曲ですかこれは((Y に楽譜を渡し、踵を返して C2 の方に進む))［((立ち止まり Y の方を振り向く))
21 A：
22 Va：
ア[ンジェラ・アキ
23 A：[アンジェラ・アキさんです
あ：↑：
24 Y：
25 A：
はい ((2 歩 Y の方へ進む))
26 Y：のど自慢でもよく歌う人いますよ NHK のそうです[ね．その曲ですね
27 C2：
28 A：[ん：［：：：：それとはちょっと，ジャンルが違うかもしれませんね
29 A：［((Y に背を向け C2 の方に帰っていく))
はい．私もよくカラオケで[歌いますよ．huhu
30 C2：
31 Y：[歌いたい人はね ((C2 へ発話))
32 C2：
はい行きますこのような「ちゃん」の有標化に対して何らかの反応を示したのは Va のみであった。31
行目で Va は笑顔で視線を楽譜から C2 へ移動させ一瞬 C2 を見た後、C2 から Y へ視線を移動させている。また、42 行目で Va は、C2 の発話を聞きながら、顔の方向と視線を Y から

C2 に移し一瞬 C2 を見た後、直ぐに Y へ戻している。Y の付近の人は Y を見ているが、 それ以外の人は楽譜に視線を向けたまま動かず C2 と Va の発話には反応していない。

5–2 差異の有標化と繰り返し
断片 3 は、「さんぽ」の合奏練習が終了し次の練習曲に移行する場面であり、断片 2 の約 15分後のことである。練習の場の進行を担う C2 が楽譜を見ながら次に合奏する曲の曲名を伝える準備をしている最中に、Y は曲名を訊ねている（01）。C2 は「手紙」（02）と答える。すると、Y は楽譜をもらっていないと言いつつも、足下の楽譜を探している（03-05）。C2 は、Y が楽譜を探している様子を 4 秒見て、Y に向かって歌手名を伝える（05）。4 秒の間は、楽譜を新たに渡すという次の手段をとるための間である。日本歌謡曲には『手紙』という名称が多数あるため、歌手名を伝えることは探索の手助けになる。この直後に、C2 が新しい楽譜
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を管理している A に対して楽譜を要請し、A が承諾する（05-06）。そして、Y と C2 のやり取りを見ていた Va は、C2 による要請の発話に協力して、楽譜を用意している最中の A に向かって、Y が担当するパート名を追加的に発話する（07）。この際 Va は、15 分前になされた断片 2 での C2 による有標化の発話「セカンドちゃん」を利用している。Va の発話に反応し、C2 が 2 度「セカンドちゃん」と笑いながら発話した（08-09）。この「セカンドちゃん」は断片 2 から二度目の繰り返しであり、Va による「セカンドちゃん」の発話の趣旨が分かっていることを表示しているといえる。
これら 01-09 行目のシークエンスは、次のような構造が観察されるため断片 2 を援用していると言える。第一に、断片 2 も断片 3 も Y の楽譜が無く編曲者である A が新しい楽譜を Yへ手渡す場面である。断片 2 はこの日初めての手渡しの場面、断片 3 は 2 回目の場面である。
第二に、断片 2 も断片 3 も、A に向けてパート名の指定を行っている。ところで、断片 2 での Y の返答（28）には A へ楽譜を依頼する意味も含まれる。パート名を確認、指定する必要があるのは、少人数で構成されるαでは、1st バイオリンと 2nd バイオリンのメンバーが曲によって変わることが時々あるからである。このように、断片 3 の構造は断片 2 の構造と類似していることが分かる。こうした状況の類似性という条件は、断片 3 の相互行為参与者に利用可能となり、Va は Y のためにパート名を指定し、依頼する発話を行っている（07）。この際、断片 2 の Y の返答（28）が「セカンドちゃん」として C2 に有標化され特徴づけられたことで、Va がこれを再現する正当性が示される。そして、Y だけが普段いう形式をとることによって、Y のための発言であるということをも周囲に明示している。なお、Y 以外の団員
が「ちゃん」付き用法を発話したのを筆者が聞いたのは、参与観察を開始してから初めてのことであった。
次に、楽譜を手にした A が再度、楽譜が無いかを Y に確認し（10）、Y は「あ：もらってません正直‐これ正直にゆうとかないと」と返答している（11）。なお、「正直にゆうとかな」というのは断片 3 にもあったように Y が主張を行う際にしばしば使う言葉である。これにより、Y が相手に対しての配慮を示しながらパッシングをすることができる。この「正直」という言葉に反応して、C2 と A がほぼ同時に「正直．（h）言っといてくださいね」（14）、「いや正直に言っといてくださいね」（15）と発話している。詳細に観察すると、「正直」という単語を取り上げる C2、C3 は「ちゃん」の有標化と同じフォーマットを有している。つまり、それは繰り返される不思議で注目可能な発話の有標化である。
さて、Y はこうしたやり取りの後、「も‐もうてませんわ」（17）と言いながら楽譜を受け取っている。Y の一連の行為に対して、C2 が「おもろいっす」（19）と評価付けを行っている。C2 は一連の行為の終了後のコメントと聞こえるように傍観者の立場から発話しているといえそうだ。ここで一旦会話が終了したように見える。実際、21 行目で A は元いた場所に帰ろうとしている（21）。しかし、この C2 の発話とオーバーラップして、Y が歌手名を訊ねる（20）。Y の発話と同時に A は立ち止まって Y の方を振り向いている（21）。なお、歌手名は（05）で既に C2 が Y に伝えているが、Y は質問を行っている。これに応じ、 Va と A が歌手名を答えている（22、23）。この後、Y は「あ：↑：」（24）と理解を表示する発話をして、A

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が Y の方に歩きながら「はい」（25）と同調している。続けて、Y は 「のど自慢でもよく歌う
人いますよ NHK の」（26）と話題提供型の発話を行う。これは会話を拡張する効果のある発話である。C2 は「そうですね．その曲ですね」（27）と同意している。しかし、これに対して A は発話をオーバーラップさせ「ジャンルが違うかもしれませんね」（28）と、のど自慢大会で歌われるのは別のジャンルの『手紙』という曲ではないかと、部分的に異議を唱え会話の拡張には乗らない。そして、A は発話をしながら Y に背を向け帰っていく。そのあと、C2
は「私もよくカラオケで歌いますよ huhu」（30）と Y の発話に同調的に自分の経験を述べ笑い声を発している。ここでは、合奏練習の主要な関心とはズレた話題を提供したことで結果的に「ボケ」になった Y の発話に対して理解の共有の笑いが生じていると言える。また、笑いはトピックの転換を生み出している 9 。そして、C2 の合奏開始のアナウンスにより新たなトピックが開始された（32）。A が Y の話の流れに乗りつつも会話を盛り上げないのは次のような理由であると考えられる。つまり、ここでは合奏練習を進めなければならないという要素がある。しかし、Y の発話は必ずしも合奏練習に関係していない。Y は楽譜を受け取った後も会話を続け、全員の練習を中断している状態である。ただし、Y の発話は意図的な妨害ではないことは皆が知っている 10 。したがって、ここで主に発話権のある A は、Y の面子にできるだけ配慮しつつ会話を終息させるため、無視したり敵対的かつ抑圧的に会話を打ち切ったりするのではなく、会話を盛り上げない発話を行っている。C2 は、A とは異なり、不思議な発話により「ボケ」の効果を生じさせた Y に対して、Y を仲間として包摂するような発話や笑いを行っているといえる。
このように、Y は楽譜に関するトラブルが多いという特性があるが、Y の会話のずれや「ボケ」に周囲の人が乗ることによって、楽譜トラブルが多いという特性のみに周囲の関心が集中することを結果的に防いでいるということができる。この点でもパッシングが集団的に行われていると見ることができそうだ。

5–3 合奏練習の場を構成する要素の多元性
断片 2、3 では Y による接尾語「ちゃん」の用法と新任指揮者 C2 による模倣的な有標化 を中心に検討を行った。不思議な発話に何らかの反応をすることは、会話システムとして は自然な形態であるが、2013 年 1 月の観察開始時からこのような有標化は初めてのことで あった。C2 はまず Y の言語用法を有標化し、一般化を行っていた（断片 2）。この有標化 に反応していた Va が約 15 分後に「セカンドちゃん」と発話を行っていた。しかし、断片 2 で Va はC2 の有標化の発話に対して視線を向けていたが、他に何らかの反応を示した者はいなかった。他の者は楽譜に視線を向けて待機していたが何ら反応を示していない。また断片 3 でも、Va と C2 は有標化を行ったが他の演奏者は楽譜に視線を向け立場を表明していない。したがって、断片 2 では指揮者という統括的な地位にある C2 が、差異を有標化し、断片 3 では

Va と C2 が Y の語用を模倣しているが、この他にも複数のアクターがそれぞれの方法でレレ
バントに相互行為に参加していることを示している。
このような複数の参加の仕方が生まれる背景は次の理由があると考えられる。断片 1 のよ
うに通常無視されている Y の発話「ちゃん」は、新任指揮者の C2 によって断片 2 で不思議
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な会話として有標化された。断片 3 の Va の発話「セカンドちゃん」は、断片 2 での C2 の発話を受けたものであり、Y 以外は言わない形式をとることによって、Y のための発言であるということを周囲に明示している。この発話の第一義的な目的は、「セカンドバイオリンの楽譜」を渡すという認知的な内容であり、評価的な言葉ではない。したがって、 Y のためにしている発話は、ただ単に Y の真似をしているわけではないし、差別的とは見なされない。
しかしながら、Va は集団の中で発話しており、Y だけがそうした特徴的な発話をすることを全メンバーが知っているという知識を使って発話していることが分かる。したがって、「皆とは違う特徴のある Y」という区別的なプラクティスが潜在的にあることを保存する。したがって、このような多元的な構造は、様々な解釈を生むだろう。それにより、各メンバーの参加の仕方に差が生じたと理解することができよう。
そして、Y のための発話であることを明示するための知識を用いていることから、4-2 で前述したような疑念、すなわち、「ちゃん」はメンバーの中でそもそも意識されておらず、無標化もされてないのではないかという疑念は払拭される。

6 示唆と結論
本稿では、コミュニケーション上の障害のある Y がαに接尾語「ちゃん」に関する特有の言葉遣いを用いながらαに参加する様子を明らかにした。学校や療育や医療の場ではケアやサービスの対象者を定義・選定したうえで障害が主題化されているのに対して、市民の余暇活動の一環である音楽練習では障害は基本的に主題化されない状態にあった。本稿ではその諸方法を非主題化の方法として人々による差異への対処と背景的知識について三つの断片を分析した。
αでは合奏という場にレレバントな内容や困り事に対する日常的な反応が中心となっておりそれ以外は無視される傾向にあった。具体的には、長年指揮者を務める C1 は Y の「ちゃん」という語用を無標化していた。しかし、新任指揮者 C2 は、それまで誰も触れなか った

Y の語用に有標化を通じて対応した。そして Va のように有標化を利用する人も現れていた。
この有標化は、言わば会話を自然なままに進行させる装置であった。したがって、先行研究のいくつかの知見とは異なって、本稿での有標化は必ずしも排除のツールというわけではな
かった。このような本稿の事例からは、αの団員の背景的知識も窺うことができ、以下の三つの示唆が得られたと考える。
第一に、断片 2 と 3 では Y の楽譜に関するトラブルが生じているが、αでは通常のこととして処理されている。
「ちゃん」付け発話をはじめとする Y の不思議な発話は、結果的にパッシング、そして、「ボケ」として作用し、適宜周囲の人たちが有標化や「ツッコミ」や同意な
どをしながら同調的に Y の発話に乗っていくことで、楽譜トラブルの処理が達成されるという双方向的で複雑な構造を有していた。αでは日常的秩序を安定させる方策として、Y の行
為を主要な要素として含む相互行為的な実践がされているといえる。
このような日常維持策は、大井（2006）を参考にするならば、「障害者」側が周囲の人々や環境を自然に「治療」してしまう実践と位置付けることができそうだ。大井（2006：97-98）

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は、高機能自閉症児の母親が、語用論的な観点からのコミュニケーションの分析の経験をしたあとで、当該高機能自閉症児の謎めいた言葉遣いの背後の意図が読めるようになったという事例や、高機能自閉症児と定型発達児とでは、コミュニケーションが不成立となることが多いのに対して、高機能自閉症児同士では、お互いの工夫が好循環を生みコミュニケーショ
ンが精密かつ活発になる事例を紹介している。これに対して、αのメンバーは、Y の障害の有無や医学的な診断名も知らないし、Y もαのメンバーもお互いの関わり方に関する訓練を受けたわけではない。それでも、αは障害者の社会的包摂に寄与する経験的知識を有している。
「ちゃん」の有標化は Y の「ボケ」に乗る一つの方法として追加されたと考えられる。
第二に、集団に新しいメンバーが参加するときの問題である。メンバーの方法をまだ身につけていない新参者をどのように集団が扱い教育するかということはあらゆる集団でも問題となる。αは、練習の進行にレレバントでない事柄を取り上げないことが当然視される集団である。しかし、新任指揮者 C2 は、合奏にレレバントでない Y の発話を不思議な発話として有標化した。この後、Va は「ちゃん」を付加せずに発話することも可能だが、そうすると

C2 の発言の不適切性を暗示することとなる。Va はそうすることなく、C2 が言ったセカンドちゃんを引用し、C2 の判断を一旦は尊重している。このように Va は、C2 と他の楽団員を取り持つ中立的で調整的な立場にあると言えそうだ。しかし、集団の行動様式とは異なった行
為をする新しいメンバーを慎重に許容する行動の結果は両義的であるともいえる。自分の発話が潜在的に不適切な発話として特徴づけられるということに C2 は気づかなかった。この
後 C2 が同様の発話をさらに重ねたことから、Va の調整的行為は、奏功しなかったと言えよう。2020 年も、C2 は Y の「ちゃん」について時折り有標化している。有力者が新しいメンバーとなったことにより、集団秩序のバリエーションが増加したと言える。
第三に、本断片はその他大勢として参加するのではなく、名前・特性を持った個人として集団へ参加する場合、各人のどのような特徴が差異的とされ、また言及可能なのかということを示唆する断片であると言える。本稿で見たような新任指揮者による秩序のバリエーショ
ン増加は、Y との相互行為において、メンバーが部分的に不可侵の領域を絶対化していた状
態から、ある種相対化された状態への変容をもたらしたとも言えるだろう。「ちゃん」と同様の構造を持ち有標化された「正直に」の Y の語用は「おもろい」（断片 3 の 14、19 行目）こととして笑いとともに共有されている。共有された笑いは参加者がその相互行為へ参加可能であるということを示し、親密さを構築する（Jeﬀerson et al 1987）。ユーモアの仕組みが何らかの形で制限されている場合、それを達することが出来ないという指摘もある（Steven andWilkinson 2013）。「ちゃん」や「正直に」の語用といった不思議で「おもろい」ことを、オーケストラ集団の中心で共有可能になったということは、こうしたポジティブな面がある一方で留意すべき点がある。それは、有標化し言語の俎上に載せたとたん、他のメンバーとの差異を基盤とした背景的知識を明示することとなる点である。すなわち、有標化するという行
為は、自分が行うのとは異なる言語的用法と位置付け、不思議な発言としての評価を含意している。そして、有標性の運用の如何によっては、いつもの Y から突如として異質な「Y」を顕在化させる可能性を有している。

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したがって、有標化は、Y をより十分な参加へ方向付けをするという働きと、障害者カテゴ
リへの帰属を潜在的に方向付けする可能性を両義的に含むのである。このように有標化という行為は、非常にセンシティブな内容であることに違いはない。実際、有標化の発話に無反応の演奏者がいることも観察され、複数のスタンスが生み出されていることも明らかとなった。複数のスタンスが常に産出される、基本的な場になっている秩序のあり方は研究者に重層的な読みを可能にするだろう。しかし、多義性を生む場が産出されたということそれ自体にも着目する必要があるとも思われる。障害のある人の社会参加を論じるには、一元的に包摂や排除を論じるだけではなく、メンバーが試行錯誤しながら関係性を変容させてゆく状況の中で複数のスタンスがありうることに注目することが必要であると考える。
謝辞
本稿は筆者の博士論文「表現活動における障害と社会：障害者が参加する音楽団体を事例として」（2020 年度大阪大学大学院人間科学研究科博士論文）の第 5 章の一部を加筆・修正したものである。

注
1 集団では、日常的な相互行為の累積によって集団の社会秩序が構成されるとする。
2 メンバーは、特定の集団や共同体に関わる出来事について何が起こっているかを理解し、説明可能なことを示す（前田ら 2009: 8）。何が起こっているかを理解するには、集団特有の見方や知識を使
いこなすことをその背景とする。
3 このような特徴的な言語的用法は，語用論の障害と言われる。語用障害は自閉症スペクトラム障害の特徴とされているが、不慣れな外国語コミュニケーション、うつ病、認知症、知的障害、高次脳機能障害、特異的言語障害、学習障害、ADHD、右半球障害、失語症、聴覚障害などの場合にも生じるとされる（大井 2013: 33）。
4 吉田ら（2015）の研究では、「非言語行動を単独でみるのではなく、実際の会話の中の相互作用をみることではじめて検討できることであろう」とされており相互行為的な分析の重要性に気づかれてはいるが、分析されていないことが示唆されている。
5 ①支配的なグループである「健常者」がアウトサイダーとして障害のある人たちを差別的に笑う場
合、②障害者が自分自身を笑い、障害は重大なトピックではないと健常者にアピールすることによって、社会のメインストリームのメンバーとなろうとする場合、③障害のある人同士で cripple や
bastard と呼びアイデンティティの確認として行う場合、④障害のあるコメディアンが舞台であえてタブーに挑戦し、ソーシャルワーカーや作業療法士や社会の無理解を暗示して笑う場合がある。
6 樫田（1991）は、ゴッフマンの「ゲーム的パッシング」と対比させて、アグネス論文におけるパッシ
ングを「非ゲーム的パッシング」とし、規則の非先行性を重要なものとしている。「非ゲーム的パッシング」については、樫田（2021）も参考になる。
7 会話相手の言い間違いやおかしな発言を聞き返すことは、会話の修復として日常的に行われている。
Schegloﬀ ら（1977）の分析によれば，会話の修復は修復の開始と修復の操作という別の作業で構成されている。例えば，「えっ？」などの発話の聞き返しは修復の開始で、それに対する返答は修復の操作である。そして、トラブル源を含む発言をした人自身が修復を開始する自己修復が優先される。
他者が修復を開始する場合も、他者はトラブルかを示唆するだけで、修復の操作をあまり行わない。
他者によって修復が開始され修復の操作がなされる他者修復は、教育場面や診察場面のように知識に対する権利が非対称に配分されているときなど特別な場合とされる（Sacks et al.1974=2012；前田ほか 2009）。

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8 「正直に」の有標化は「ちゃん」の有標化と同様のフォーマットを有しているが、「正直に」は新任指揮者 C2 が着任するまで全く触れられなかったわけではない。多くの人が使い慣れている用語・用法という点で異なる。「正直に」は、断片 3 でも Vn2 によって有標化されている。
9 笑いは、トピックが、転換される分岐点となるポイントを生み出すことがあると報告されている（水川 1995）。
10 Y は、毎回大きな声で確認の発話を行う。その内容は、楽譜の有無、次に演奏する曲名、合奏の開始
箇所、演奏上の注意事項、練習再開の時間、過去の演奏会の日時、過去の演奏会のプログラムなど多岐にわたる。確認の発話は一つのシークエンスで何度も行われ、会話が長くなることが多い。Y は
確認のやりとりが必要な人でありその確認の会話が長いことは、αのメンバーが知っていることである。

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（まさい

さち、(公財) ひょうご震災記念 21 世紀研究機構 人と防災未来センター、

sachi.masai@gmail.com）
（査読者

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樫村志郎、樫田美雄）

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Practices of Marking Diﬀerences in Social Involvement:
Focusing on the Practices of Orchestra which a Player with Communication
Disorder Participate in
MASAI, Sachi
Studies of people with communication disorders have been focused on the aim of developing
eﬀective treatment, training, and supporting methods. In this paper, I mainly focus on seeing how
such people participate in groups and interactions. I analyzed interaction of the amateur orchestra
which people with disabilities participate in. It is said that people with disabilities are diﬃcult toparticipate in orchestra because synchronicity and cooperativeness is strictly required for performing.
As a result, participants selectively unmarked and marked what a player with communication disordersaid. Marking worked as one of the devices that allows people to ride on the utterances of a personwith a disability and to proceed with the conversation in a natural way. Therefore, unlike the previous
researches, the acts of marking were not necessarily equal to exclusion tools. However, marking had
the possibility of directing a person to more suﬃcient participation and to attribution to the disability
category. This made it clear that participants in one amateur orchestra had multiple stances aboutmarking speciﬁc speech.

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