平成 27 年度やまぐち総合教育支援センター単独研究

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究－合理的配慮の視点を踏まえて－ふれあい教育センター・子どもと親のサポートセンター

共生社会実現のための「インクルーシブ教育システム」の構築※全ての学習者の多様なニーズに対応することができる質の高い教育システムを構築するプロセス：UNESCO (2005) Guideline for Inclusion【子どもの特性に配慮した組織的な指導・支援の在り方】
要請相談事例の分析から学校の主訴センターが捉えた課題

センターと学校との協議内容●不安型●個別的な支援における●「人・物・場」の視点から●不適切な言動型

配慮、指導・支援を具体化

課題●本人の主体的な課題解決と、●それ以外の複数の●発達の課題型

それを支える教員の取組

環境課題

合理的配慮の視点 ▶個々の子どもの学ぶ権利の保障●学校の組織的な支援体制▶本人を取り巻く環境課題の調整・改善

環境課題の調整・改善 を具体化するための三つの視点

人の関わり・物の活用・場の設定【合理的配慮の視点を踏まえた学級づくり・授業づくり】

学級

学

個別的な支援が機能するための学級づくり
や授業づくりを、「学級・授業づくりアイ
ディアシート」を使用し、教員による協働で具体化

校

個別的な支援

学級づくり

授業づくり

組織的な支援体制の構築と、学びに有効であった手だての集積

目
Ⅰ

研究の意図

次

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

１

研究の背景

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

２

研究の目的

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

2

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

2

Ⅱ

研究の内容
１

要請相談事例の分析・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

2(1) 学校の主訴の分析・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

2(2) センターが捉えた課題の分析(3) 学校との協議内容の分析・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3(4) 子どもの特性に配慮した組織的な指導・支援の在り方についての考察
２

・・・・・

4

・・・・・・・・・・・・・

5(1) 「学級・授業づくりアイディアシート」の考案

・・・・・・・・・・・・・・・

5(2) 「学級・授業づくりアイディアシート」の活用

・・・・・・・・・・・・・・・

6

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

6

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

9

合理的配慮の視点を踏まえた学級づくり・授業づくり(3) 「人・物・場」の視点別の分析(4) 授業の構成段階別の分析(5) 「学級・授業づくりアイディアシート」に対するアンケート結果

・・・・・・・(6) 合理的配慮の視点を踏まえた学級づくり・授業づくりについての考察
Ⅲ

研究の成果と課題

・・・・・

10

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

11

引用文献・参考文献
担当者

9・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

11

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

12

巻末資料
１「校内支援プロセスシート」
２「校内支援記録票」
３「学級・授業づくりアイディアシート」

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究 －合理的配慮の視点を踏まえて－

Ⅰ

研究の意図

１

研究の背景
「障害者の権利に関する条約」の批准（平成「障害者の権利に関する条約」の批准（平成26年）に向けてに向けて、文部科学省
文部科学省から文部科学省から平成24
24年７月「共年７月「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進
生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」が出された。
が出された。この報告の中で、この報告の中で、「共生社会」を「共生社会」をめざす
めざすことは「我が国において最も積極的
我が国において最も積極的
我が国において最も積極的に取りに取り組むべき重要な課題である
組むべき重要な課題である」と述べられ、」と述べられ、「共生社会の形成に向けて、障害者の権利に関する条
約に基づくインクルーシブ教育システムの理念
約に基づくインクルーシブ教育システムの理念（図１
図１）が重要であり、その構築のため、特別支が重要であり、その構築のため、特別支
援教育を着実に進めていく必要があると考える」＊１と示されている。そして、そのと示されている。そして、その実現に向け
実現に向けたた施策の一つとして、施策の一つとして、平成28年４月から
年４月から「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（障害者差別解消法）」
が施行される。学校を含む公的機関
は、障害のある人へ合理的配慮を提供することが法的に義務付けられ、そのすることが法的に義務付けられ、そ
合理的配慮を支える基礎的環境整備に取り組むに取り組むことが求められていることが求められている。
ことが求められているこれら国の動向を受けてこれら国の動向を受けて山口県教育
山口県教育委員会は、児童生徒一人ひとりを大切

図１

障害者の権利に関する条約第 24 条「教育」抜粋
条「教育」にする教育を推進するために「通常の学級における特別支援教育の充実のために」（平成（平成26年）とという冊子
いう冊子を小・中学校の全教員に配付しを小・中学校の全教員に配付し、特別支援教育の理解促進を行っている。さらにを小・中学校の全教員に配付し、特別支援教育の理解促進を行っている。さらに、特別支援教育の理解促進を行っている。さらに平成2727
年度からは、小・中学校のコミュニティ・スクールとの連携で、インクルーシブ教育システムモ
からは、小・中学校のコミュニティ・スクールとの連携で、インクルーシブ教育システムモ
デル校による実践研究を実デル校による実践研究を実施するなど、合理的配慮の具体化や施するなど、合理的配慮の具体化や施するなど、合理的配慮の具体化や各学校の相談支援の実効性の向上
各学校の相談支援の実効性の向上に向けて取り組んでいるところである。
本センターにおいては、悉皆研修や特別支援教育研修講座、サテライト研修講座等で「通常の学級における特別支援教育」の充実を図るための各種研修を行っている。また、相談支援事業と学級における特別支援教育」の充実を図るための各種研修を行っている。また、相談支援事業として、学校（園を含む。以下同様）に行って相談に応じる要請相談を実施している。
、学校（園を含む。以下同様）に行って相談に応じる要請相談を実施している。
、学校（園を含む。以下同様）に行って相談に応じる要請相談を実施している。この要請相
この要請相
談は、各学校の困難事例に対して学校と一緒に課題解決のための協議を行う
談は、各学校の困難事例に対して学校と一緒に課題解決のための協議を行うものである
ものであるが、実施
が、実施
件数は平成
件数は平成23年度以降年々増加しているという実態がある。このように、学校現場では、児童生
年度以降年々増加しているという実態がある。このように、学校現場では、児童生
徒が困難を抱え、その対応に苦慮している事例が依然として数多く見られる。また徒が困難を抱え、その対応に苦慮している事例が依然として数多く見られる。また、この、この要請相請相
談での協議をきっかけに好転する
協議をきっかけに好転する事例は少なくないが、協議
協議をきっかけに好転する 事例は少なくないが、協議後の取組が事例は少なくないが、協議後の取組が共通理解のある組織的な共通理解のある組織的な対応になら対応にならないことでないことで具体的な支援に結び付かなかったり、
具体的な支援に結び付かなかったり、
具体的な支援に結び付かなかったり、実際に実際に支援を始めても単発で途切れ支援を始めても単発で途切れてしまったりすると、事態は改善していかないてしまったりすると、事態は改善 していかないこともある。
こともある。
そこで、本センターが関わった要請相談の各事例について分析を行い、子どもの特性に配慮した組織的な指導・支援の在り方を導き出すことで、困難事例に対する各学校の相談支援の実効性の向上を図る助けとなるのではないかと考えた。
の向上を図る助けとなるのではないかと考えた。また、そのまた、その組織的な指導・支援のポイントを踏
組織的な指導・支援のポイントを踏
まえ、通常の学級における学級づくりや授業づくりを捉え直すことで、合理的配慮の視点である
通常の学級における学級づくりや授業づくりを捉え直すことで、合理的配慮の視点である
全ての子どもの学ぶ権利を保障するための学級づくり・授業づくりを具体化していけるのではな
全ての子どもの学ぶ権利を保障するための学級づくり・授業づくり を具体化していけるのではな
いかと考えた。
いかと考えた。このことは、
このことは、多様な学び
多様な学びをを保障していくために教育環境の質的な向上を図る
していくために教育環境の質的な向上を図る
していくために教育環境の質的な向上を図るといというインクルーシブ教育システムの実現につながるものであると捉え、本研究を進めていくことと
した。
- 1 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究

２－合理的配慮の視点を踏まえて－研究の目的
要請相談事例の分析を通して、子どもの特性に配慮した組織的な指導・支援の在り方を明らかにし、通常の学級における合理的配慮の視点を踏まえた学級づくり・授業づくりに資する。
Ⅱ

研究の内容

１

要請相談事例の分析
子どもの特性に配慮した組織的な指導・支援の在り方を明らかにするため、平成 26 年度要請相談の各事例について、(1)学校の主訴、(2)本センターが捉えた課題、(3)本センターと学校との協議内容の分析を行った。表１はその分析結果の一例である。なお、本研究は通常の学級を対象とするため、特別支援学級及び特別支援学校在籍の児童生徒以外の事例（全 45 件）について取り扱うこととした。
表１

様
相要請相談事例分析結果の一例

小学校４年男子・ADHDの診断があるが、服薬はしていない。WISC-Ⅲの結果から、アンバランスさ
はあるが知的には高いことが読み取れる。
・６月頃から集団についていけなくなり、集中力が続かず離席し、学習に向かうことができない。
・興味、関心のあることしかしない。
・パニックで回避している傾向がある。

本センターが捉えた課題
個別的な支援〇支援体制づくり〇特別支援教育に関する知識・技能の活用

〇

授業づくり

〇

学級経営

〇

教室環境
その他

ADHD
主
訴

【発達の
課題型】

学校との協議内容

視点・着席行動を賞賛し、離席行動にはあえて注目しない。
・本人の話を聞き、一緒に課題解決しようとする人を決める。
・援助要求のためのヘルプカードを利用する。
・「自分ノート」を作成する。これを自分の長所と困り感を把握し、課題解決を図っていく際に使用する。
・事前に活動予定を確認し活動目標を自分で選択する。休憩の際の居場所を決め、ルールを話し合う。
・本人の状況に理解を示し、支え合う学級づくりをめざす。
・授業の部分参加の方法を話し合い、成功を喜び合う。スモールステップでの目標設定を本人と一緒に行う。
・参加の際の役割を決めて活躍の場を与える。
・担任を含め人と関わるのが大好きな強みを生かし、ペア学習等
人と関わることのできる活動を授業に仕組む。

【人】
【人】
【物】
【物、場】
【場】
【人、場】
【人、場】
【場】
【場】

(1) 学校の主訴の分析
学校が対応に苦慮し要請相談につながるケースには、どのような子どもの実態があるのかを知るために、平成26年度要請相談における子どもの様相を整理した。まず、学校から説明される子どもの様相を表１の「様相」欄に挙げた。次にその内容を整理し、学校の主訴を捉え、表１の「主訴」欄に記入した。主訴を捉える際には、同じような様相を示していても、その背景にあるものを吟味し、焦点化した。主訴を分析した結果、学校では、次の三つの型の子どもの対応に特に困難を感じる状況があることが分かった。
ア

不安型（15件）「人を怖がって教室に入れない」等の主訴は、「不安型」とした。この型は、対人等への不安感が強く、教室に入れずに登校しぶりや不登校の状況に陥りやすい。高じて自傷行為や自殺企図に発展する場合もある。不安や攻撃が主に自分自身、つまり内に向かっているといえ
る。
- 2 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究 －合理的配慮の視点を踏まえて－

イ

不適切な言動型（
不適切な言動型（19件）
件）「友だちへの暴言、「友だちへの暴言、暴力暴力が多い」等が多い」等の主訴は、の主訴は、「不適切な言動型」とした。この型は、暴言、暴力、暴力、離席等、不適切な言動が見られ、不安や攻撃が主に他者、つまり外に向かっていると離席等、不適切な言動が見られ、不安や攻撃が主に他者、つまり外に向かっていると
いえる。
ウ

発
発達の課題型（の課題型（11件）
障害等の診断があり、障害特性によって学習や集団への適応等に困難が見られるという障害等の診断があり、障害特性によって学習や集団への適応等に困難が見られるという主主訴は、「発「発達の課題型」とした。就学や進路の相談もこの型に含むこととした。
の課題型」とした。就学や進路の相談もこの型に含むこととした。
(2) センターが捉えた課題の分析
表２

要請相談の各事例において本センターが捉えた課題
要請相談の各事例において本センターが捉えた課題を複要請相談事例における課題とその割合

数回答で挙げ
数回答で挙げ、それぞれのそれぞれの割合を出し
割合を出し、、表２のようにまとのようにまと個別的な支援８０％めた。
た。要請相談は
要請相談は個別の相談を学校で行うものであるので、個別の相談を学校で行うものであるので、支援体制づくり４２％

本人や保護者とのやり取りを含む「個別的な支援
本人や保護者とのやり取りを含む「 個別的な支援」に課題」に課題

特別支援教育に関するがあるとする割合が高いがあるとする割合が高いのはのは言うまでもないが言うまでもないが、その他にその他に知識・技能の活用も課題があると捉えられた課題があると捉えられた事例がほとんどである。つまり、課題があると捉えられた事例がほとんどである。

授業づくり

２９％

個別的な支援個別的な支援を機能させるためには、機能させるためには、個別的な支援機能させるためには、 個別的な支援を支え
個別的な支援

学級経営

２４％

教室環境

１３％

る「支援体制づくり」や「支援体制づくり」やそれ以外の課題についても「支援体制づくり」やそれ以外の課題についても、併せ課題についてもその他（就学・進路等）て考えて考えていく必要ていく必要があるといえるがあるといえる。

３１％

９％（複数回答で集計）

特別支援教育の考え方の基本であるＩＣＦ（国際生活機

能分類、平成能分類、平成13年）年）には、は、「障害は周囲の環境との相互作用」によるものであるので、本人の状
況改善と社会参加のためには、「医学モデル」だけではなく「社会モデル」からのアプローチ「医学モデル」だけではなく「社会モデル」からのアプローチがが重要であると重要であると示され示されている。
。このことからも、個別的な支援以外の
このことからも、個別的な支援以外の個を取り巻く
このことからも、個別的な支援以外の 個を取り巻く環境
環境側の課題側の課題について調整・改善を図ることが必要であるについて調整・改善を図ることが
であると
考えられる
考えられる。
そこで、本研究では、センターが捉えたそれ
そこで、本研究では、センタ ーが捉えたそれぞれのぞれの課題と本人との関係性を課題と本人との関係性を図２のように課題と本人との関係性をのように表し、本人以外のこれらの課題
本人以外のこれらの課題を、学校における本人以外のこれらの課題 を、学校における本人を取り巻く本人を取り巻く環境課題
環境課題としとした。そして、た。そして、本人への個別的な支援が機能するためには、への個別的な支援が機能するため には、本人や保護者とのや保護者とのやり取りだけに終始してしまうのでり取りだけに終始してしまうのではなく、はなく、これら環境
環境課題の調整・改善の調整・改善を図って
を図って
いくことが
ことが必要であると捉えた必要であると捉えた。
必要であると捉えた

図２

課題と本人の関係性(3) 学校との協議内容の分析
要請相談
要請相談等で本人への支援を協議する際に、参加者に共通の視点がな
等で本人への支援を協議する際に、参加者に共通の視点がない等で本人への支援を協議する際に、参加者に共通の視点がな いと協議が長引いてし協議が長引いてしまったり、支援の具体化にまで検討が進まなかったりすることがある。そのまったり、支援の具体化にまで検討が進まなかったりすることがある その場合、協議後の支、協議後の支援の実行につながらず、事態は好転
実行につながらず、事態は好転しないままになる可能性が高い。
実行につながらず、事態は好転しないままになる可能性が高い。
このことからこのことから、、本人への支援や本人への支援や本人を取り巻く本人を取り巻く環境課題の調整・改善の協議を行う際に、環境課題の調整・改善の協議を行う際に、環境課題の調整・改善の協議を行う際に、共共通の視点
通の視点があれば、があれば、具体的な支援の方策等を考え具体的な支援の方策等を考え具体的な支援の方策等を考えやすくなりやすくなり、学校の、学校の相談支援の実効性の向上
相談支援の実効性の向上にもつながるのではないかと考えた。
つながるのではないかと考えた。
そこで、そこで、環境を人・物・場
環境を人・物・場として捉え
環境を人・物・場 として捉え、本人が主体的に関わり学ぼうとするための環境を計、本人が主体的に関わり学ぼうとするための環境を計画的に構成し工夫する必要性を述べている「保育所保育指針」
画的に構成し工夫する必要性を述べている「保育所保育指針」（平成20年）を参考にし、環境の（平成 年）を参考にし、環境の- 3 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究－合理的配慮の視点を踏まえて－調整・改善を行っていく際の視点として「人・物・場」を据えることにした。更に、その「人・物・場」の視点の有効性を確かめるために、要請相談における協議内容の一つ一つを、それぞれ「人・物・場」からの提案に振り分けられるかどうかを確認した。表１の「学校との協議内
容」「視点」の欄が、その結果である。
例えば、「着席行動を賞賛し、離席行動にはあえて注目しない」という協議内容は、子どもの離席行動に対して、これまで「離席行動を注意する」という関わり方でうまくいかなかったので、別の方法として提案を行ったものである。この提案は、関わる人側の調整・改善なので、視点を「人」として分類した。また、「援助要求のためのヘルプカードを利用する」は「物」の視点として、「参加の際の役割を決めて活躍の場を与える」は「場」の視点として整理した。
このように、学校との協議内容を見ていくと、周囲の「人」はどのように関わっていけばよ
いのか、どのような「物」が有効活用できそうか、そして、どのような「場」の設定があると目標を達成できそうかというように、協議内容の全てを、「人・物・場」のいずれかの視点による提案として整理することができた。
このことから、本人への支援を検討、協議していく際に、「人・物・場」という三つの視点が有効であり、活用できると判断するに至った。
(4) 子どもの特性に配慮した組織的な指導・支援の在り方についての考察
要請相談事例の分析と、これまでの要請相談事例の状況の推移を踏まえて、子どもの特性に配慮した「組織的な指導・支援の進行モデル」を図３にまとめた。

実態把握＊本人と環境との両面からの実態把握

見立て＊行動の原因の見立て、課題の見立て

検 討＊手だて（配慮及び指導・支援）を「人・物・場」の視点から具体化

実 施＊合意形成を踏まえて、優先順位の高いものから段階的に実施

評 価＊手だてが有効であったかどうかの確認

引継ぎ＊個別の教育支援計画や個別の指導計画を活用した途切れのない支援
図３「組織的な指導・支援の進行モデル」

児童・生徒の特性からくる困難さに対して課題解決を行っていく際には、まず、教員がその本人の困難さの内容について理解することから始まる。その上で本人の「主体的な課題解決を支える取組」と、その取組を支える「学校の組織的な支援体制」で、本人を取り巻く環境の調整・改善を図っていくことが対応の基本となる。
その後の指導・支援については、以下のような留意点で行っていくこととした。
①【実態把握】実際にケース検討を行っていく際には、本人についての情報だけでなく、本人と環境との関係についての情報も把握する。
②【見立て】【検討】その情報を基にして、本人の行動の原因と課題を見立てたうえで、支援方法等の手だてを「人・物・場」という三つの視点から検討していく。いつ、どこで、誰が行うのかといった役割分担を決めることで、実効性が高まる。
- 4 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究 －合理的配慮の視点を踏まえて－③【実施】【実施】【評価】「学校・本人・保護者」間での合意形成を踏まえて、「学校・本人・保護者」間での合意形成を踏まえて、優先順位の高いもの
優先順位の高いもの
から計画的に実施し、手だてが有効であったかどうか
から計画的に実施し、手だてが有効であったかどうかの確認・評価の確認・評価を行う。
を行う。
④【再検討】【再検討】【実施】【評価】手だて等の【評価】 手だて等の見直し・再検討
見直し・再検討を行い、行い、PDCAサイクルで実施するサイクルで実施する。
サイクルで実施する。
⑤【引継ぎ】【引継ぎ】支援方法等の手だ支援方法等の手だてとその評価については記録に残し、途切れのない支援
支援方法等の手だてとその評価については記録に残し、途切れのない支援てとその評価については記録に残し、途切れのない支援を行
を行
う。
これら
これらを踏まえ、を踏まえ、「子どもの特性に配慮した組織的な指導・支援」の対応「子どもの特性に配慮した組織的な指導・支援」の対応モデルを、
モデルを、「校内支援プロセスシート」（（巻末資料１
巻末資料１）としてまとめた。
）としてまとめた。
また、実際に、ケース会議等で検討を進めていく際に、
また、実際に、ケース会議等で検討を進めていく際に、この「校内支援プロセスシート」に
この「校内支援プロセスシート」に沿って記録することができるように、沿って記録することができるように 、「校内支援記録票」（（巻末資料２
巻末資料２）を作）を作成した。これらを成した。これらを併せて活用することで、組織的な指導・支援を実行していく際の一助となる
併せて活用することで、組織的な指導・支援を実行していく際の一助となることが期待できる。
ことが期待できる。
２

合理的配慮の視点を踏まえた学級づくり・授業づくり(1) 「学級・授業づくりアイディアシート」の考案
合理的配慮とは、
合理的配慮とは、障害のある当事者のある当事者から何らかの助けを求める意思の表明があった場合があった場合に、負担になり過ぎない、負担になり過ぎない
範囲の範囲の社会的障壁を取り除くために必障壁を取り除くために必要な便宜のことである。文部科学省は、「学校における
学校における合理的配慮」
合理的配慮」を「障害合理的配慮」者の権利に関する条約」
者の権利に関する条約」や「障害者基「障害者基本法」の理念を踏まえ本法」の理念を踏まえ、定義
定義している（図４図４）。このように
このように合理的配慮
合理的配慮は、障害のあ る当 事 者一 人ひ とりの 必要 性
図４

や、その場の状況に応じた変更や調整「学校における
学校における合理的配慮」
合理的配慮」の定義
定義 ＊２

など、
など、本人や保護者との合意形成を基にした本人や保護者との合意形成を基にした本人や保護者との合意形成を基にした個別的的な対応を基本
基本としているとしている。
現在、現在、通常の学級
通常の学級には、障害特性からくる困難さを抱えた子どもたちを含め、多様な状況の障害特性からくる困難さを抱えた子どもたちを含め、多様な状況の子どもたちが在籍している。インクルーシブ教育システムでは、その全ての子どもたちの学び
子どもたちが在籍している。インクルーシブ教育システムでは、その全ての子どもたちの学びを保障していくとを保障していくと考えるため
考えるため、今、全ての教員に、改めて全ての教員に、改めて「一人ひとり
全ての教員に、改めて 一人ひとりに応じに応じる合理的配慮を
合理的配慮を含めた含めた指導・支援の充実
指導・支援の充実」やや、「多様性のある集団に応じた授業の工夫や授業改善
多様性のある集団に応じた授業の工夫や授業改善
多様性のある集団に応じた授業の工夫や授業改善」」が求められが求められているといえるているといえる。
。
そこで、そこで、その実現のために、その実現のために、個人や集団へ
その実現のために、や集団への手だてを教員がの手だてを教員が協働で検討検討していくことがしていくことができるツールとしてできるツールとして「学級・授業づくりアイ「学級・授業づくりアイ
ディアシート」（（表３
表３、巻末資料３、巻末資料３）を考案し）を考案した。
このシートは、左側の縦列に、準備・導入・展開・まとめの授業構成
展開・まとめの授業構成と、その、その授業構成段
構成段
階ごとに
階ごとに子どもの目標を配し、子どもの目標を配し、子どもが子どもの目標を配し、 子どもがその目標を達成するためにを達成するために、それぞれ「人・物・を達成するために、それぞれ「人・物・場」の視点かの視点から具体的な手だて（配慮及び指ら具体的な手だて（配慮及び指導・支援）を考えていくためのシートである
導・支援）を考えていくためのシートである。
- 5 -

表３ 「学級・授業づくりアイディアシート」

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究 －合理的配慮の視点を踏まえて－授業参観を行う際に参観者が使用し、授業の構成段階における子どもの目標が達成できているかどうかを確認しながら、その目標達成を可能にしている授業者の手だてを見取り、記入していく。
このシートの狙いは、
このシートの狙いは、次の２点である。１
次の２点である。１
次の２点である。１点目は、目は、手だてを「人の関わり」
手だてを「人の関わり」「物の活用」「場の設定」に分けて見ていくことで、子どもの目標達成のために、授業者の手だての何が効果的で、何を改善していけばよいのかといった授業改善の手だてを焦点化する ことである。
２点
点目は、子どもの目標が達成できなかった、子どもの目標が達成できなかった、子どもの目標が達成できなかった場合には、参観者が新たな手だてのアイディア
場合には、参観者が新たな手だてのアイディアを記入し提案することで、授業者はその様々なアイディアを参考にして、次の授業の際の手だてを考えていくてを考えていくなどなど、関わる教員の、関わる教員のこれまでの経験を生かした前向きな
これまでの経験を生かした前向きな授業改善を図ることでこれまでの経験を生かした前向きな 授業改善を図ることである。
(2) 「学級・授業づくりアイディアシート」の活用
このシートを
このシートを平成
平成27年度に本センターが実施した
年度に本センターが実施した
年度に本センターが実施した専門研修講座「通常の学級における子ども
専門研修講座「通常の学級における子どもの特性に配慮した授業づくり研修講座」の中で使用した。この講座は、県内３会場（小学校・中学校・高等学校）において、６月と10
中学校・高等学校）において、６月と 10月の２期に月の２期にわたり、同じ子どもたちの様子を参観し、、同じ子どもたちの様子を参観し、授業づくりについて実践的に研修するものである。
この講座
この講座において、
において、延べ６回の全ての授業参観時に延べ６回の全ての授業参観時に延べ６回の全ての授業参観時にこのシートを使い、このシートを使い、このシートを使い、子どもの目標達成の子どもの目標達成のために有効だった授業者のために有効だった授業者の集団への手だて
集団への手だて集団への手だてには○、、個人への手だてには
個人への手だてには●●、より有効ではない
より有効ではない
かと新たに思い付いた手だて
新たに思い付いた手だてには◎を付けて新たに思い付いた手だてを付けて、参観者は、参観者はその内容を記入した。
その内容を記入した。
その内容を記入した。表４は、その記入の一例である入の一例である。
。

表４「学級・授業づくりアイディアシート」の記入一例

例えば、板書の中で、授業の流れが一目で分かるように短冊カードを活用し、子どもたちの学びにとって有効であったと感じた場合は、準備段階の段階の「物の活用」の欄に記入し、展開の場面において、机間指導
間指導での教員の温教員の温かい支援が有効であったと気が付いたら、「人の関わり」の欄に記入した。このように、それぞれの授業において、参観
ように、それぞれの授業において、参観者は気付きやアイディアを記入
者は気付きやアイディアを記入し者は気付きやアイディアを記入 した。
(3) 「人・物・場」「人・物・場」の視点別のの視点別の分析
３会場の授業参観において、このシートを活用することにより、学級づくり・授業づくりのための多くの有効な手だてやアイディアを集積することができた（表５）ための多くの有効な手だてやアイディアを集積することができた）。それらを授業の構成段階及び段階及び「人・物・場」「人・物・場」の項目ごとに、同意見をもった参観者の人数とともに整理した（の項目ごとに、同意見をもった参観者の人数とともに整理した（の項目ごとに、同意見をもった参観者の人数とともに整理した（図５）
）。

- 6 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究

表５－合理的配慮の視点を踏まえて－「学級・授業づくりアイディアシート」全集計結果

通常の学級における子どもの特性に配慮した授業づくり研修講座（１期 ６月 ２期 10月）
「学級・授業づくりアイディアシート」集計結果（参観者：１期43人 ２期47人）

人

準備

教員の表現の豊かさ
個性を尊重する教員の姿勢
子どもの不安を解消
個の特性や困難さの理解
時間を守る教師のすがた
教員の情報量の多さ

意欲を高める教員の話・仕掛け個への働き掛け学習内容・活動の流れの提示

導入

注目させる工夫
到達目標の提示
間違いを認める姿勢
子どもの発言を全体へ広げる工夫

子どもを受け入れる賞賛
個への対応・賞賛・価値付け
発問・指示の工夫・場に応じた教員の声
机間指導の工夫展開

まとめ

教員の経験に基づいた話・説明
ティームティーチングの工夫
子どものつぶやきを全体へ
課題の難易度の工夫
質問への対応最小限の支援人数
物
20 教室環境の整備
13 視覚的な支援ができる掲示物
9 プリント・ワークシートの工夫
9 視聴覚機器
2 板書の工夫
1 複数の教材教具（電卓・タイマー）
意欲を高める題材
忘れ物への対応・予備のプリント
学習ファイルの活用
机や椅子の音への配慮
23 実物の提示
22 板書の工夫
19 前時の復習の工夫
14 不要物の整理・整頓
12 課題提示の工夫
6 プリント・ワークの工夫
5
455 子どもの思考を整理する板書
29 流れを示す板書・図・磁石の活用
17 視聴覚機器の活用
13 ワークシートの工夫
12 活動時間の提示（タイマーなど）
8 苦手さに配慮した教具の活用（電卓）
4 ヒントカードの提示
1 シールの活用
1個への対応
次時への意欲付け
注目のさせ方の工夫
指名の工夫

9
7
4
1

板書を活用
ファイルでプリントを集積

興味のある映像仕上がった作品の鑑賞の仕方

人
準備

導入

教員の表現の豊かさ
個性を尊重する教員の姿勢
子どもの不安を解消
個の特性や困難さの理解
時間を守る教員の姿勢
教員の情報量の多さ
意欲を高める教員の話・仕掛け個への働き掛け学習内容・活動の流れの提示
注目させる工夫
到達目標の提示
間違いを認める姿勢
子どもの発言を全体へ広げる工夫
子どもを受け入れる賞賛
個への対応・賞賛・価値付け
発問・指示の工夫・場に応じた教員の声掛け

机間指導の工夫
教員の経験に基づいた話・説明
展開 ティームティーチングの工夫
子どものつぶやきを全体へ
課題の難易度の工夫
質問への対応最小限の支援個への対応
次時への意欲付け
まとめ 注目のさせ方の工夫
指名の工夫

図５

人数
20
13
9
9
2
1
23
22
19
14
12
6
5
4
55
29
17
13
12
8
4
1
1
9
7
4
1

ふれあい教育センター
人数
人数
場
21 支持的な学級風土
12
15 落ち着いたけじめのある雰囲気
11
14 サポートし合える仲間の存在
99 座席配置の工夫
8
6 学習上のルールの徹底
8
5 黙想タイム・リラックス
6
4 発言しやすい雰囲気
5
4 使いやすい機器
2
1 きれいな黒板
11 よくできたノートの提示の場
1
22 時間の提示
11
15 助けをもとめやすい雰囲気・対応
8
13 めあての確認
5
11 課題選択の場
5
11
10

24
20
19
15
8
8
6
2

6
2
2
1

20
15
13
12
8
7
7
5
5
4
11
発展的な学習9
生活と結び付ける場
6
理解の状態を確認する場
6
机上の整理
2
＊項目は参観者の記述を集約したもの
内容に応じた形態
集中できる場・楽しく活動
補充・発展的な学習
自力解決の場
活動の細分化（ユニット化）
体を動かす場・変化のある場
発表のさせ方の工夫
ヒントコーナー・教え合う場
聞く姿勢の徹底
作業的な活動
学習の成果を確認する場

教員の豊かな人間性・表現力

個への配慮や賞賛

分かりやすい発問・指示・説明

その他「人の関わり」に関するアイディア整理の一例- 7 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究 －合理的配慮の視点を踏まえて－「人・物・場」の項目ごとに、集まった「人・物・場」の項目ごとに 集まった意見の総数に対する割合を算出してグラフ
意見の総数に対する割合を算出して グラフ
化したものが化したものが、それぞれ、それぞれ図６
図６、図８、図図10になる。
「人の関わり」では、「 個への配慮や賞賛」「教員の豊かな人間性・表現力」「分かりや「分 かりや
すい発問・指示・説明」といった内容が上位項目として位項目として挙がった（挙がった（図６
図６）。
例えば、
例えば、子どもたちに
子どもたちに笑顔で笑顔で話し掛け
話し掛け、緊張を解きほぐしたり、子どもの間違いを

図６「人の関わり」に関する意見の集計結果「ナイスチャレンジ！」と笑顔で受け入れたり、たり、子どもの目線に合わせた机間指導（
子どもの目線に合わせた机間指導（
子どもの目線に合わせた机間指導（図７）を）を行ったり行ったりといった、子どもが安心して意欲的に授業といった、子どもが安心して意欲的に授業に臨めるよに臨めるように関わる
うに関わる教員の姿が挙がった。また、教員の姿が挙がった。また、学習に集中できにくい子どもに、どうしたらうまくいくかを一
いくかを一緒に考えたり、子どもの発想の良さや意緒に考えたり、子どもの発想の良さや意欲的な態度をしっかり賞賛したりといった子どもた欲的な態度をしっかり賞賛したり といった子どもたちに関わる
ちに関わる教員の教員の様子に関する記述が多かったに関する記述が多かったに関する記述が多かった。さ。さらに、各会場の授業を提供した教員は、授業の内容

図７

子どもの目線に合わせた机間指導に合わせて、短く明確な発問や指示を工夫し、記憶や注意力に課題がある子どもたち
記憶や注意力に課題がある子どもたちが理解しやすいような工夫をしていた。
理解しやすいような工夫をしていた。
「物の活用」では「物の活用」では、「板書や図・カード」
による視覚的な支援に注目した教員が最も多かった（
多かった（図８））。その他、。その他、「課題提示・実物・具体物」など
物・具体物」などを使用した導入を使用した導入（図９
図９）、
「ワーク
ワークシート・ノート」の効果的な活用、・ノート」の効果的な活用、子どもが自分で判断
子どもが自分で判断して動くことができる
して動くことができるような「教室環境・学習環境」の整備、効図８「物の設定」に関する意見の集計結果

果的な「ＩＣＴの活用」等
果的な「ＩＣＴの活用」等が記述として挙が記述として挙がった。

図９

思考・判断のヒントの視覚化

図 10 「場の設定」に関する意見の集計結果- 8 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究 －合理的配慮の視点を踏まえて－「場の設「場の設定」で上位に挙がった内容
定」で上位に挙がった内容は、定」で上位に挙がった内容 は、「支持的「支持的風土・学級の雰囲気」
風土・学級の雰囲気」「めあて・学習成果の確認場面」「自力解決・集団解決の場」の充実である（「自力解決・集団解決の場」の充実である（図10））。まとめの段階では、学習の振り返りに関する工夫に関返りに関する工夫に関して「達成感を感じることができるような振り返りの場面が良かった「達成感を感じることができるような振り返りの場面が良かった「達成感を感じることができるような振り返りの場面が良かった」」という記述もという記述もあったあった。
(4) 授業の構成段階別の授業の構成段階別の分析
授業の構成段階別に整理・分析を行った
授業の構成段階別に整理・分析を 行った。
「準備」の段階で挙がった手だてを整理してみると、教員と子どもの信頼関係があることで「準備」の段階で挙がった手だてを整理してみると、教員と子どもの信頼関係があることで生まれる
生まれる双方向の双方向の「コミュニケーション
コミュニケーション
コミュニケーション」に関する記述、に関する記述、視覚的な支援道具による「分かる環
視覚的な支援道具による「分かる環境」づくり
境」づくりに関する記述、多様なチャレンジを促進する「支に関する記述、多様なチャレンジを促進する「支に関する記述、多様なチャレンジを促進する「支持的学級風土」や持的学級風土」や
持的学級風土」や安心して学習す
安心して学習するための「ルール」に関する記述が多く挙がったるための「ルール」に関する多く挙がった。
。これら「準備」の段階の上位の手だては
これら「準備」の段階の上位の手だては
これら「準備」の段階の上位の手だては、、
どの子どももどの子どもも安心して学習
安心して学習参加
参加を行うためのための学級づくりのポイントになると考えた。
学級づくりのポイントになると考えた。
「導入」の段階では、子どものモチベーションを高めるために、楽しみや「導入」の段階では、子どものモチベーションを高めるために、楽しみや課題解
課題解決の喜びな
決の喜びな
どの目標達成に向けた見通しをもたせる
どの目標達成に向けた見通しをもたせる手だてが多多かった。
「展開」の段階では、子どもたちの主体的な活動を保障
主体的な活動を保障するためするために、ヒントコーナーやチャレンジ課題の準備など、一人ひとりが、ヒントコーナーやチャレンジ課題の準備など、一人ひとりが思考・判断し、選択・決定を行いながら学習を進めていくことができるような思考・判断し、選択・決定を行いながら学習を進めていくことができるような手だてが多かっかった。そして
そして「まとめ」の段階では、子どもが「まとめ」の段階では、子どもが「まとめ」の段階では、子どもが学習の達成感をも
学習の達成感をもつために、学習の達成感をも、発展的な学習課題へ
発展的な学習課題への挑戦を用意したり、成果の確認場面の挑戦を用意したり、成果の確認場面や評価の設定を工夫したりといったような評価の設定を工夫したりといったような評価の設定を工夫したりといったような手だて
手だてが多
多
かった
かった。
各授業
各授業の構成段階で上位に挙段階で上位に挙がった手だてをがった手だてをまとめたものがまとめたものが
図11である。
である。これは
れは、授業者が授業者が「一人ひとりに応じる指導・支
一人ひとりに応じる指導・支援の充実」や「多様性のある集団に応じた授業」を意図して授団に応じた授業」を意図して業構築する際に、それぞれの授業構成構成段階でどのような手だて段階でどのような手だてが必要になるのかを考える際の参考に参考になると考えている。
と考えている。
図 11

学級・授業づくりのポイント(5) 「学級・授業づくりアイディアシート」に対するアンケート結果
本シートの有効性を確かめるために、研修講座で使用した教員49人にアンケート調査を実施
本シートの有効性を確かめるために、研修講座で使用した教員 人にアンケート調査を実施した。
した。アンケートの項目
アンケートの項目は、①シートのは、①シートのは、①シートの有効性について、②シートが有効と思う理由、③シー
有効性について、②シートが有効と思う理由、③シートを使用した感想・自由意見である。
①について、シートの活用が「大変有効である」と答えた教員が65％、①について、シートの活用が「大変有効である」と答えた教員が ％、「有効である」が「有効である」が35％％と、受講者全員から「有効である」という回答を得た
（表６
表６）。

表６

②のシートの有効性に関する記述をみてみると、「人・物・場」という共通の視点をもって授業参観を行うことで、効果的な指行うことで、効果的な指導・支援について
導・支援について導・支援について他者と共有
他者と共有
- 9 -

シートの有効性についての回答

大変有効である
有効である
あまり有効ではない
有効ではない

65%
35%
0%
0%

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究できる良さについての意見が多かった（表７）。また、授業研究や協議の在り方をより前向きなものにしていきやすいことや校種や教科の枠に捉われることなく活用できることなどの意見も見られた。
③の使用後の感想には、シートを校内研修で使用したいこと、三つの視点を学習指導案の中に取り入れる
こと、授業者の前向きな意欲につながること等、肯定的な感想が挙がった（表８）。一方、シートへの記入の表７－合理的配慮の視点を踏まえて－シートが有効だと思う理由（複数回答で集計）

内容
共通の視点（人・物・場）をもって授業参観できる。
自分自身の授業を振り返るきっかけになる。
効果的な指導・支援が分かる。
前向きな授業参観や研究協議ができる。
具体的に書ける 書きやすい。
手だてを分かりやすく分類できる。
比較できる。共有できる。
授業者にとってよい。 次の授業に生かせる。
通常の学級での授業改善に使える。
よりよいアイディアを集積できる。
校種や教科の枠に関係なく活用できる。
自分のアイディアも書ける。
意見交換しやすい。
授業を細かく見ることができる。
児童生徒主体の授業づくりができる。

人 数
16
13
8
7
7
6
4
4
3
2
2
2
2
1
1

仕方や形式についての改善意見も寄せられた（表９）。今後は、さらに使いやすいものに改良していくとともに、各学校での工夫・改善にも期待したい。
学級づくり・授業づくりを行って

表８シート使用後の肯定的な感想（複数回答で集計）

内容
校内研修で使いたい。
授業・指導案作りに生かしたい。
参観者の意欲もわく。授業評価として、参考になる。
感じたことを記入しやすい。
準備の欄は学級経営の基礎として大変重要である。

人 数
6
5
3
3
1

いく際に、この「学級・授業づくり
アイディアシート」は、「人・物・場」という共通の視点でアイディアを出し合い、合理的配慮の視点を踏まえた学級・授業づくりを行うツールと

表９

シート使用後の改善意見（複数回答で集計）

内容
人 数
どこのカテゴリーに書くか迷うことがあった。
7
展開の欄を大きくしたらよい。
3
日頃の授業では簡素化した形式だと使いやすい。
3
子どもの反応を書く欄や授業内容へのコメント欄がほしい。
2

して十分に活用できることが、アンケート結果から裏付けられた。
(6) 合理的配慮の視点を踏まえた学級づくり・授業づくりについての考察「学級・授業づくりアイディアシート」を使用して挙がってきた意見はどれも、子どもたちの学習への参加と学びのために有効であったと判断されたり、有効ではないだろうかと考えられた代案であったりと、子どもたちの学びをどういう手だてで保障していくのかという視点が共有されたものである。記述が多かった手だては、全ての子どもたちにとって有効な手だてであるといえるが、挙がった記述数が少なくても、困難さを抱えている子どもに対して有効であったならば、それはその子どもにとって重要な手だてである。このことは、集団だけでなく、個人を意識した授業づくりを行っていくことにつながるものであると考えられる。
また、授業者は自分が考えて行った様々な手だてに対しての価値づけがなされ、さらに、他の教員からの新たなアイディアも受け取ることができるので、次の授業に反映しやすい。このことからは、授業者の前向きな授業構築への取組が期待できる。
2005年のユネスコの政策文書では、インクルージョンを「全ての学習者の学習、文化、地域社会への参加を促進し、教育の中でも、教育そのものからも排除されないような状況をつくる
ことによって、彼らの多様なニーズを明確にし、応えていこうとする過程」＊３ であるとしている。つまり、「学級・授業づくりアイディアシート」の活用によって挙がってきた多くの手だて自体も重要であるが、そのこと以上に、多様な学習者のニーズを把握し、そのニーズに応じた- 10 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究－合理的配慮の視点を踏まえて－手だてを意識して授業を行い、省察的に授業改善を行っていく「過程」こそが「共生社会」の実現に向かっていくために重要であるということである。このシートは、その「過程」を大切にし、多様性のある集団に応じた授業構築を実現していくための手だての一つとして活用していただきたい。
Ⅲ

研究の成果と課題
本センターが関わってきた要請相談の分析から、特性からくる困難さを抱えている子どもの主体的な課題解決を支え、組織的に対応していく指導・支援の在り方を、環境の調整・改善という視点から明らかにすることができた。また、環境の調整・改善を行う際には、環境要因である「人・物・場」の視点から考えていくことで、支援等の方策がより具体化されることが確認できた。そして、これらの結果を基に、「子どもの特性に配慮した組織的な指導・支援」についての流れを「校内支援プロセスシート」にまとめた。
さらに、授業における教員の支援等に関する手だてについて「人・物・場」の視点から捉えるために考案した「学級・授業づくりアイディアシート」の有効性を、本センターの講座における活用を通して確認することができた。この活用を通して、「合理的配慮の視点を踏まえた学級づく
り・授業づくり」に向かう教員の協働性の高まりも期待できる。
本センターの研修講座の会場校から、全校体制で「特別支援教育の視点で行う授業づくり」の研修に取り組んだ結果として、子どもたちの学力向上につながったという報告があった。このことは、本研究が全ての子どもの学習保障や教育環境の質的向上につながる可能性があることを示
唆するものである。
今後は、これら「校内支援プロセスシート」や「学級・授業づくりアイディアシート」を、本センターの要請相談や研修講座の取組において使用していくことで、その汎用性を高めていきた
いと考えている。学校の組織的な指導・支援体制のさらなる充実と実効性の向上をめざして、本研究を役立てていきたい。

【引用文献】＊１ 文部科学省『共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）』、2012＊２ 中央教育審議会初等中等教育分科会、『共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）』、2012＊３ Unesco 『Guidelines for inclusion』（黒田一雄邦訳）、2005【参考文献】
・ＷＨＯ（世界保健機関）、『International Classification of Functioning, Disability and Health（生活機能・障害・健康の国
際分類）』、2001
・厚生労働省、『保育所保育指針』、2008
・山口県教育委員会、『通常の学級における特別支援教育の充実のために』、2014- 11 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究担当者（やまぐち総合教育支援センター）

ふれあい教育センター・子どもと親のサポートセンター
部

長

中

邑

至

道

主

査

中

村

知

史

主

査

髙

市

良

乗

主

査

白

川

裕

隆

主

査

村

岡

健

二

研究指導主事江本

あけみ

研究指導主事久

保晶研究指導主事戸坂

由紀子

研究指導主事丸

山

敦

研究指導主事宮本

剛

研究指導主事富田寛

研究指導主事

西

村

美

子
子

紀

- 12 -－合理的配慮の視点を踏まえて－やまぐち総合教育支援センター ふれあい教育センター・子どもと親のサポートセンター

校内支援プロセスシート
子どもの不適応状況（不安型・不適切な言動型・発達の課題型）
子どもの不適応状況（不安型・不適切な言動型・発達の課題型）の認知

実態把握＊本人と環境との両面からの実態把握
本人と環境との両面からの実態把握

本人

見立て＊行動の原因の原因の見立て＊課題の見立て□本人が困っていること□得意なこと、好きなこと ・いつ□できていること・どんなとき□がんばっていること
・だれと
・どこで
□本人の思い□本人の思い
□生
□生育歴
□その他

環境

よい状態か
悪い状態か

□家庭環境
□家族関係
□友人関係
□教員との関係□教室環境□学級の雰囲気□その他＊手だてて（配慮、指導・支援）（配慮、指導・支援）を「人・物・場」の視点から具体化（配慮、指導・支援）を「人・物・場」の視点から具体化

検討＊「いつでも、どこでも、「いつでも、どこでも、「いつでも、どこでも、だれだれでも」組織的な対応
組織的な対応＊「いつなら、どこなら、だれなら」「いつなら、どこなら、だれなら」「いつなら、どこなら、だれなら」具体的な役割分担
具体的な役割分担

個別的な支援本人の力が発揮できるための個別的な配慮、
指導・支援

学級・授業づくり
教室環境の整備「学級・授業づくり
アイディアシート」
学級経営の見直しの活用※参考１「通常の学級における特別支援教育の充実のために」

家庭支援
支援計画立案ＳＳＷの活用の活用
関係機関との連携※参考２「ＳＳＷ活用マニュアル」＊基礎的環境整備と合理的配慮）「学校・本人・保護者」間での合意形成（＊基礎的環境整備と合理的配慮）

実

施＊合意形成を踏まえて、優先順位の高いものから段階的に実施
合意形成を踏まえて、優先順位の高いものから段階的に実施

評

価＊手だてが有効であったかどうかの確認

引継ぎ＊個別の教育支援計画や個別の教育支援計画や個別の教育支援計画や個別の指導計画を活用
個別の指導計画を活用した途切れのない支援
個別の指導計画を活用した途切れのない支援※参考１「通常の学級における特別支援教育の充実のために」
１「通常の学級における特別支援教育の充実のために」 平成 26 年３３月 山口県教育委員会※参考２「ＳＳＷ活用マニュアル」
２「ＳＳＷ活用マニュアル」平成 27 年３月 ふれあい教育センター・子どもと親のサポートセンター
２「ＳＳＷ活用マニュアル」平成やまぐち総合教育支援センター

校
年
１

組

支

援

氏名

記
男

録

様

票

女

作成日

平成

年

式

月

基本情報
個別の教育支援計画
有２

内ふれあい教育センター・子どもと親のサポートセンター

個別の指導計画

無

有

診断名

無

有（

）

無

実態把握
本

人

環

□本人が困っ

□家庭環境

ていること

□家族関係

□得意なこと、

□友人関係

好きなこと

境

□教員との関係□できている□教室環境

こと□学級の雰囲気□がんばって□その他

いること□本人の思い
□生育歴
□その他
見立て

３

検討（

回目）

ケース会議実施日

平成

年

月

日（

） 参加者

評価実施日

平成

年

月

日（

） 参加者

支

援

内

容（＊「人・物・場」の視点から具体策を検討） 役割分担

個 別的な
支援
学級 ・授業
づ くり

家庭支援

４

次回ケース会議の予定

平成

年

月

日（

）

評

価

日

や ま ぐ ち総 合 教育 支 援セ ンター「学級・授業づくりアイディアシート」

ふ れあ い 教育 セ ンタ ー・子 ど も と親 の サポ ー トセ ンター（教科・単元名：◯：有効だった 授業者の手だて●：個人への手だて◎：思い付いた 手だて個や集団への手だて（配慮及び指導・支援）

授業構成（子どもの目標）

記入例

授業者：

人の関わり（教員）

物の活用（道具、教材、教具）◯注目を集める話し方。注視を確認してから話し始 ● Ｂ さ ん の 机 上 整 理 の た め に 、 引 出 内 に 整 理 用
めた。
視覚支援。
●個人への賞賛のアイコンタクトやグッドポーズ。 ◎注意、注目を集めるための呼び鈴の使用。
●Ａさんと今日の授業の目標を事前に確認。
◯個人のノート内容をタブレットとテレビで紹介。

場の設定（場づくり、活動の工夫）◯短冊カードによる前時の想起場面。
◯ひとりのチャレンジの場面、班でチャレンジの場面。
◎チャレンジ課題コーナーやヒントコーナーの設置。

準備（安心・安全）

導入（モチベーション）

展開（主体的な活動）

まとめ
（達成感）

◇：気付きや感想等

所属：
氏名：

【記入上の留意点】① 所属と氏名を記入する。
② 子どもの目標達成のために有効だった授業者の個や集団への手だてについて「人・物・場」の三つの視点に分けて記入する。（◯印）③ そのうち、個人への手だてについての気付きは、●印で記入する。（●印）④ 個や集団への手だてで、自分が思い付いた代替のアイディアがあれば、②と同様に記入する。（◎印）⑤ その他の気付きや授業後の感想については、「◇気付きや感想等」に記入する。
⑥ 「人・物・場」の視点が複合している場合は、どちらに記入してもよい。

注：このシートは授業を批評するものではありません。授業づくりのアイディアを収集したり、そのアイディアを参考にして、次時の授業の手だてを考えたりするために使用します。建設的で前向きなアイディアの記入をお願いします。