社会科教科書は障害者差別をどのように解消しようとしているのか
─障害の社会的アイデンティティアプローチに注目して─
久保 美奈
尚独立研究者 奥村広島大学大学院博士課程後期

Ⅰ

はじめに

１-（ ４） 障 害 の あ る 生 徒 な ど に つ い て

平成28年より障害者差別解消法（正式名称

は、学習活動を行う場合に生じる困難さ

は「障害を理由とする差別の解消の推進に関に応じた指導内容や指導方法の工夫を計する法律」）が施行され、障害者差別の解消に

画的、組織的に行うこと。②

取り組む必要性がますます高まっている。教育では「合理的配慮」や「基礎的環境整備」な

社会科におけるインクルーシブ教育についどをはじめとするインクルーシブ教育システての研究は、これまで少しずつではあるが蓄ムの構築 が進められており、新学習指導要

積がなされてきた。例えば、「学力の優劣や発領（平成29年告示）では障害のある子どもへの達障害の有無にかかわらず、すべての子ども

配慮について各教科で新たに明記されるようが、楽しく『社会的な見方・考え方』を働かせになった。例えば、中学校社会科での「第３ながら問題解決できるように、工夫・配慮さ指導計画の作成と内容の取扱い」では次のよれた通常学級における社会科授業のデザイ

うに記述されている。

ン」③などの社会科授業のユニバーサルデザイ①

ンの理論や実践が深められている④。

①「合理的配慮」とは、「障害のある子どもが、他の子どもと平等に『教育を受ける権利』を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」であり、「基礎的環境整備」とは「合理的配慮」の基礎となる環境整備である。「障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組み」である「インクルーシブ
教育システム」の構築には「合理的配慮」や「基礎的環境整備」の充実が重要であるとされている。詳しくは文部
科学省（2012）「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）概要」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321668.htm（2021年４月25日閲覧）② 文部科学省（2017）『中学校学習指導要領（平成29年告示）』p.63．
③ 村田辰明（編著）・社会科授業UD研究会（2019）『実践！社会科授業のユニバーサルデザイン

展開と技法』東洋館出版社，p.6．
④ 村田辰明（2013）『社会科授業のユニバーサルデザイン』東洋館出版社、伊藤敏雄・峯明秀（2016）『社会科授業の理論と実践─ユニバーサルデザインによる授業づくり』あいり出版 など。

2

一方で、教科目標や教科内容から社会科にに注目した障害のスティグマ管理戦略

おけるインクルーシブ教育を捉える視点をも（disability stigma management strategies）⑥

つことの必要性についても指摘されている。

の視点に基づき、その特質と課題を明らかに

久保（2019）⑤は、中学校社会科公民的分野のする。障害者差別に抵抗するためには、障害教科書７冊を対象に、社会科で障害問題がいを個人の欠陥とみなすのではなく、障害を肯かに扱われているかについて分析した。その定的に価値づけ、障害者コミュニティとの連結果、教科書は障害を個人的なものと捉える

帯感を感じる障害者アイデンティティが重要にもかかわらず社会的に解消させようとするとなる。これにより、障害者は自身への不当矛盾を抱えていることや、教科書に示されるな差別を認識する手がかりを得たり抵抗に向障害解消のアプローチが限定的であることをけエンパワーメントされることができ、非障明らかにした。

害者はネガティブなステレオタイプを与えら

本研究も基本的には久保（2019）の立場を共れたり不平等な扱いを受けるマイノリティグ

有している。社会にある様々な差別の実態やループが存在することを知ることができその解消について学習内容として扱っているる⑦。そのようなアイデンティティ戦略を視

社会科だからこそ、教科の目標や内容から障野に入れた障害のスティグマ管理戦略は、障害者差別の解消に取り組む必要があるだろ

害者差別の解消アプローチをみとる視点としう。ただし、久保の試みは、社会科教科書にて適していると言えよう。また、人権、民主描かれる障害の所在や解消方法の記述に対す主義、公正性、社会正義の原則に基づくイン

る批判的視点を提供するものの、障害者自体

クルーシブ教育をより効果的なものにするたにいかなる価値づけを行っているのか、まめには、社会の不平等を再生産したり、子どた、いかに連帯を促し、差別に対する抵抗へもの社会認識を形成したりしうる教科書の障のエンパワーメントを行っているかといっ

害描写が非常に重要であることが指摘されてた、より広範な視点で障害者差別の解消戦略

いる ⑧。したがって、本研究の成果は差別にを読み取ることはできていない。

対抗するための望ましい障害描写や授業活

そこで本研究では、社会科教科書がどのよ

動、教師が教科書を活用する際の視点などに

うに障害者差別を解消しようとしているかに必要な示唆を与えるだろう。

つ い て、 障 害 の 社 会 的 ア イ デ ン テ ィ テ ィ

以下では、本研究が採る研究方法について（Disability Social Identification：以下、DSI）

述べ（Ⅱ）、教科書の分析を行う（Ⅲ）。その⑤ 久保美奈（2019）「社会科教科書において『障害者』はどのように描かれているか」全国社会科教育学会，第68回
全国研究大会．自由研究発表，島根大学．（2019年11月10日）⑥ Dirth, T. P. & Branscombe, N. R.（2018）. The Social Identity Approach to Disability：Bridging Disability Studies
and Psychological Science. Psychological Bulletin, 144（12）,1300-1324.
⑦ Dunn, D. S., & Burcaw, S.（2013）. Disability identity：Exploring narrative accounts of disability. Rehabilitation
Psychology, 58（2）,148-157.
⑧ Hodkinson, A.（2016）. School textbooks and the avoidance of disability：Emptied of representation. Bolt, D. &Penketh, C.（Ed.）Disability, Avoidance and the Academy, Routledge.

3

後、本研究が採る立場から分析結果についてにデータを集める」⑪こともある。本研究にお考察を加え（Ⅳ）
、本研究の意義と限界を示す

いても、このようなCDSの循環的な研究プロ（Ⅴ）
。

セスを歩んだ。本研究ではまず、社会科（地理歴史科・公民科）の教科書に見られる障害者

Ⅱ

研究方法

記述の傾向を学校種、科目ごとに捉えるパイ

１

批判的談話研究

ロット分析を行った。次に、研究目的に合わ

本 研 究 は、 批 判 的 談 話 研 究（Critical

せ分析対象を焦点化し、障害者差別の解消戦

Discourse Studies：以下、CDS）の形を採る。

略をみとるための分析枠組みを設け、文章中

CDSは、「言語に表れた支配、差別、権力、管の論理構成なども踏まえたより詳細な分析を理の、隠れた、不透明な、あるいはまた可視行った。研究のプロセスについては、次節に化された構造の分析に強く関心を抱く」 研究て具体的に示す。

⑨

である。教科書記述に見られる障害者差別に
２

対する抵抗の戦略を障害者の視点から批判的

研究対象の選定
以下の手順によって、研究対象を選定しに明らかにすることを目指す本研究は、CDSた。

と問題意識を共有しているため、CDSを基にまず、令和２年度使用の教科書として教科研究方法を構築していくことが適当であると

書目録に記載されている小学校・中学校・高等判断した。
典型的なCDSの研究プロセスは、研究目的

学校の社会科（地理歴史科・公民科）の教科を決め、関連する学際的な理論的枠組みを用書⑫101冊を対象に、「障害（障がい）」「障害者いてデータ選択やデータ収集を行い、分析お（障がい者）」「障がいのある人」が記載されてよび解釈を導出する。また、このプロセスはいる箇所（本文・年表・写真・コラム・注な

循環的なものであり、「理論と談話の間に循環ど）を抽出した。次に、それらを学校種、科的（circular）で帰納的/再帰的（recursive）−

目ごとに分類し、障害者記述の傾向をトピッ

仮説推論的（abductive）な関係がある」⑩。
これ

クや量に注目して分析した。

はデータ収集においても同様で、「最初のデー

結果として次のことが明らかになった。第

タ収集の後、最初の試験的な分析を行って、１に、社会科（地理歴史科・公民科）の教科書

特定の概念の指標を見つけ、概念をカテゴリにおける障害者記述は校種や科目によって大ーに広げ、この最初の結果に基づいて、さら

きく違いが見られた。例えば、中学校地理的⑨ Wodak, R. & Meyer, M.（Eds.）（2015）. Methods of Critical Discourse Studies（3rd Ed.）, London：SAGE（野呂香代子・神田靖子・嶋津百代・高木佐知子・木部尚志・梅咲敦子・石部尚登・義永美央子（訳）（2018）『批判的談話
研究とは何か』三元社，p.18）⑩ 同書，p.20．
⑪ 同書，p.30．
⑫ 文部科学省（2019）「教科書目録（平成31年４月）」https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/1416044.
htm（2021年４月25日閲覧）4分野や歴史的分野、高等学校の地理科や歴史

教科書７冊 ⑬ の中で、差別の解消がテーマと科の教科書ではほとんど記述が見られなかっなっている章や節において見られる、「障害た。一方で、中学校公民的分野や高等学校現（障がい）」や「障害者（障がい者）」、「障がい

代社会では障害者に関するより多くの、まとのある人」に対する差別問題について言及すまった記述が見られた。

る節や段落である。小学校教科書や高等学校

第２に、人権や環境づくり、社会保障に関現代社会・政治経済の教科書においても障害するトピックで登場することが多く、人権に者記述は見られるが、小学校教科書は記述量

関わるトピックでは障害者差別の解消についが少なく、また義務教育段階である中学校のてより重点的に言及されていた。例えば、小教科書が社会科教育において最も影響力が大学校の教科書のスーパーマーケットや自動きいと考えたため選定した。

車、まちづくりなどに見られる工夫について

中学校公民的分野の教科書は「障害（障が取り組む箇所、また小学校・中学校・高等学校い）」や「障害者（障がい者）」、「障がいのあるの公民的分野や現代社会などの教科書での社人」に対する差別問題をどのように取り上げ

会保障について取り組む箇所などで障害者にているのか。基本的にほとんどの教科書で関する記述が見られるものの、高齢者や子どは、「個人の尊重」のため、日本国憲法が「法もと列記され断片的に扱われることが多かっの下の平等」として掲げる「平等権」の保障をた。一方で、小学校の６年生の教科書や中学妨げる様々な「差別」の例の一つとして扱われ

校公民的分野、高等学校現代社会、政治経済ている（表１）。なお、差別の意味や原因、平の教科書では、基本的人権に関わる箇所にお等権の保証の在り方については、各教科書にいて、部落や女性、アイヌ、外国人など他のよって記述の有無や厚さ、解釈は異なっていマイノリティグループとともに差別が解消さる（表２）。なお、本研究では差別問題の中のれないといけない存在として、ときには節をとりわけ障害問題に焦点が当てられた箇所を設け取り上げられていることが多かった。

抽出し分析した。

そこで本研究では、社会科教科書における
３

障害者差別の解消方法をよりみとりやすくす分析の手続き

るため、人権、とりわけ平等権に関わるトピッ

本研究では、以下のような分析の手続きをクの中で障害者差別についてまとまった記述

とった。まず、Dirth & Branscombe（2018）がある箇所に分析対象を絞り込んだ。具体的が整理する障害のスティグマ管理戦略に基づには次のとおりである。

き、障害者差別の解消方法をみとるための分析視点を二つ設けた。次に、分析視点に基づ

本研究の分析対象は、中学校公民的分野の⑬ 使用した教科書は、伊藤隆ほか（2018）『［新編］新しいみんなの公民』育鵬社、中村達也ほか（2018）『中学社会公民 ともに生きる』教育出版、杉原誠四郎ほか（2018）『中学社会 新しい公民教科書』自由社、中村研一ほか（2018）『中学 公民 日本の社会と世界』清水書院、江口勇治ほか（2018）『社会科 中学生の公民』帝国書院、
坂上康俊ほか（2018）『新編 新しい社会 公民』東京書籍、林敏彦ほか（2018）『中学社会 公民的分野』日本文教出版 である。なお、この順番はＡ社〜Ｇ社の順番に対応しない。

5

表１
出版社
Ａ社
Ｂ社

中学校公民的分野の教科書で差別に関する記述が見られる箇所
取り上げられている差別問題

女性/障がい/部落/アイヌ/在日外国人/在日韓国・朝鮮人
障がい/高齢者/女性/被差別部落/アイヌ/韓国・朝鮮籍の人びと/
外国人/ハンセン病元患者

Ｃ社

部落/アイヌ/在日韓国・朝鮮人/女性/障がい/在日外国人

Ｄ社

部落/外国人Ｅ社

女性/部落/アイヌ/在日外国人/病気の感染者/障がいのある人

Ｆ社
Ｇ社

女性/子ども・未成年者/障害/外国人/部落/アイヌ/ハンセン病の元患者/エイズ患者/HIV感染者
女性/障がい/外国人/部落/アイヌ/在日韓国・朝鮮人

頁

障害に関する記述の有無

46−49

有

40−45

有

46−49

有

68

−

42−47

有

64−71

有

48−53

有
（筆者作成）

表２

中学校公民的分野の教科書の「差別の意味や原因」と「平等権の保障の在り方」

出版社
Ａ社

差別の意味や原因

平等権の保障の在り方

・個人の自由が妨げられ、人の心を深く傷つける
差別−

・差別は誤解や偏見、あるいは無知から生まれる
Ｂ社

・差別はまた、優位な立場の人びとの利益のために、人為的につくられたり、利用されたりする

−

こともある
Ｃ社

・偏見に基づく差別−・憲法が保障する平等とは、あらゆる社会的活動への参加の機会が国民全員に平等に開かれていＤ社ること（機会の平等）であって、各人の努力や、能力、適性の違いによって生じた社会的役割の−ちがいや差をなくすこと（結果の平等）ではな
い点に注意する必要があります

Ｅ社

・合理的な理由に基づかない扱いだけが、差別と・平等といっても、すべてを同じ扱いにすることして禁止されます。しかし、一つのことがらにが要求されているのではありません。平等とはついてもさまざまなとらえ方があり、差別にあ人それぞれの違いを前提として、同じ事情と条たるかどうかを判断することは、実際には容易件の下で等しく扱うということです。そのため、ではありません

個人の尊重の考え方に基づく理由があれば、差があるとしても許されます・憲法が禁止する差別とは、合理的な根拠をもたないものと考えられている

・憲法は人間の才能や性格のちがいを無視した一律な平等を保障しているわけではありません
・憲法が保障する平等とは投票や教育、雇用などの機会が等しいという意味（機会の平等）です

Ｆ社・一方で経済的活動などによって格差が広がらないように、累進課税などの政策がとられ、結果の平等にも配慮されています・人の生まれや、人が生まれつきもっている性別
Ｇ社

や肌の色、身体の障がいなどの理由で差別を受−け、不利益をこうむることは（筆者作成）

6

を一つのグループとして捉えており、且つ他

き筆者ら複数人でピア・チェックを行った。

のグループと安定した関係性をもつ存在だと
４

理論的枠組み─障害のスティグマ管理戦

捉える場合に、肯定的な独自性の確立に向け略て行われるものである。この認識に基づくア分析の理論的基盤として、障害を社会的に

プ ロ ー チ は「 よ り 良 い グ ル ー プ へ の 移 動捉える視点から障害者と健常者の間に見られ（Shifting comparison group）」、「否定的な特

る不平等な権力関係を暴くことに関心をもつ性の再評価（Revaluing stigmatized dimen-

障害学（Disability Studies）と、社会的事象をsion）」、「否定的な価値づけの転移（Shifting

歴史的文化的に集団レベルで分析し、マイノ

stigmatized

リティグループの社会的排除への抵抗にも関る。「より良いグループへの移動」は、聴覚障心をもつ社会的アイデンティティアプローチ

害者グループが自らを言語的少数派グループ（The Social Identity Approach）を関連づける（「ろう者」など）と呼んだり、外傷性脳損傷

DSIから導出された、障害のスティグマ管理（TBI）や心的外傷後ストレス障害（PTSD）、戦略（Dirth & Branscombe，2018）を用いる。

四肢切断など、様々な障害をもつ負傷退役軍

障害のスティグマ管理戦略とは、障害者が障人が「負傷退役軍人」と名乗ったりするような害者に対するスティグマにいかに対処するの試みを指す。そうすることで、障害グループ

かについて、当事者による障害者グループのの中の無数のサブグループの中でより優位な捉え方によって三つに分類したものである。

グループに位置づけ、肯定的な独自性を育も

三つの戦略の具体は次のとおりである。

うとする。「否定的な特性の再評価」は、「crip」

dimension）」の三つが挙げられ

第１に、「社会的移動（Social Mobility）」の「cripple」「gimp」のような蔑称をあえて用い、

アプローチである。これは障害者グループを欠損や機能不全としてではなく、創造的で革一つのグループとしては曖昧で移動的な存在

新的なものとして肉体的・精神的な違いを価だと捉える場合に行われるものである。この値づけようとするような試みを指す。
「否定的認識に基づけば、障害と診断された身体を医な価値づけの転移」は、例えば障害者の共感

療や技術的な手段で治療したり、障害と診断

性や忍耐力、労働倫理、革新性といった資質されていない他の能力を強調したりすることを強調することによって、身体的・精神的能で、より地位の高い「健常者」になろうとす

力や容貌の特性ではない他の価値ある属性にる。
このように、低い地位と見なされるグルー

障害者を位置づけようとする試みを指す。

プがより高い地位のグループと交換可能なメ

第３に、「社会的運動（Social Competition）」

ンバーとして見られようとしたり、または不のアプローチである。これは障害者グループ

完全なメンバーではあるが高い地位のグルーを一つのグループとして捉えており、且つ他

プメンバーの利益を受けようとしたりする戦のグループにより抑圧される不安定な関係性

略がこのアプローチである。

をもつ存在だと捉える場合に、その不平等な第２に、「社会的創造性（Social Creativity）」

地位関係を変えるために行われるものであのアプローチである。これは障害者グループる。障害者権利運動や、集団的抗議活動、訴7訟などが例に挙げられ、障害者は自身の身近での治療を促すものや、障害ではない特性のな差別や、自分とは異なる障害をもつ他者が強調行為などを、「社会的創造性」については受ける差別のために立ち向かう。

障害の独自性を評価するものを、「社会的運動」については権利をもとに環境や認識の変以上のように、障害者グループが移動的な革を促すものをそれぞれ抽出した。

ものとして捉えられているかどうか、そして他のグループと安定的な関係性が築かれていⅢるかどうかによって、障害のスティグマ管理分析：社会科教科書に見られる障害者差
別の解消戦略

戦略は異なったものとなる。本研究ではこれ
１

らの知見に基づき、以下の分析視点を設け

分析①：教科書は障害をどのような問題として認識しているかた。

本節では、教科書が障害を個人の身体的・
５

知的な問題＝個人的な問題としているのか、

分析の視点
前節に示した障害のスティグマ管理戦略を

偏見や環境の不整備などの問題＝社会的な問踏まえつつ、社会科教科書に見られる障害者

題としているのかを分析する。例えば「身体差別の解消方法をみとるための二つの視点を的障害や知的障害がある人」という記述は、設けた。

「障害」が「ある」のは「人」というメッセー

第１に、教科書は障害をどのような問題とジを発していると考えられるため、障害を個して認識しているか。この視点は、教科書が人的な問題として捉えていると分析される。

障害を身体や知的に由来する医学的、個人的

表３は分析の結果を一覧にしたものであな問題と捉えているのか、それとも偏見や環る。「障害の認識」では、障害を個人的な問題

境の不整備といった社会的な問題と捉えていとして捉えていると判断されるような記述をるのかを明らかにする。これによって、教科抽出している。例えば「障害が」「身体的・知書が障害者グループを移動的なものと固定的的に」あると認識していると考えられる「身体なもののどちらで捉えているかを導き出すこ的・知的に障害がある人」といった記述は、とができ、次の視点で明らかになる解消アプ「個人的な問題」の欄に「身体的・知的に障害

ローチとの一貫性を考察する際に役立つ。

がある人」と記した。また該当しない場合は「−」とした。

第２に、どのような解消アプローチが提案されているか。この視点は、教科書は障害問

Ａ社には「心身に障がいのある人々にとっ題を「社会的移動」「社会的創造性」「社会的運ての不自由さは、障がいのない人々からみる動」のどのアプローチで解消しようとしていと、なかなか気がつきにくいものです」といるかについて明らかにするものである。そのう記述が見られた。これは「人々」の「心身に際、三つのアプローチがどれだけ示されてい障がい」が「ある」という意味であるため、障るか、具体的にはどのようなアプローチが示

害を個人的な問題として認識していると考えされているかについて明らかにする。なお、られる。
Ｂ社には「差別は誤解や偏見、あるいは無「社会的移動」については医療や技術的な手段
8

表３

障害者差別の記述に見られる障害問題の捉えられ方
障害の認識

出版社

個人的な問題

社会的な問題心身に障がいのある人々にとっての不自由さは、Ａ社

障がいのない人々からみると、なかなか気がつ−きにくいものです
Ｂ社
Ｃ社−

差別は誤解や偏見、あるいは無知から生まれる

身体や知的に障がいのある人にとって生活のさまたげとなることでも、障がいのない人には気づ
きにくいことがあります

Ｄ社

−

−
障がいのある人に対しては、仕事をする能力がＥ社−十分にあっても就職しにくいというような差別が残っていますＦ社
Ｇ社

これまでの社会は健常者の生活を基本としてつくられていました。そのため身体的障害や知的障
害がある人々から見れば不自由な部分も多く、じゅうぶんな社会生活が営めないことがあります
人は身体や知的障がいの有無によらず、社会の−一員（筆者作成）

知から生まれる」という記述が見られた。こ事をする能力が十分にあっても就職しにくい

れは「差別」が「誤解や偏見、あるいは無知」というような差別が残っています」という記という社会的な問題として捉えられているこ述が見られる。これは社会が障害に対して差とを示している。

別的な意識を有していることを問題化するもＣ社は「身体や知的に障がいのある人にとのであり、社会的な問題であると言えよう。

って生活のさまたげとなることでも、障がいＦ社では「これまでの社会は健常者の生活のない人には気づきにくいことがあります」

を基本としてつくられていました。そのためと記述している。
「身体や知的に障がいのある

身体的障害や知的障害がある人々から見れば人」という記述は、Ａ社同様に、「身体や知的

不自由な部分も多く、じゅうぶんな社会生活に障がい」が「人」に「ある」と解釈される。

が営めないことがあります」と記述されていしたがって、個人的な問題として捉えているる。「身体的障害や知的障害が」「人々」に「あと言える。一方で、「生活のさまたげとなるこる」という意味が示され、障害を個人的な問とでも、障がいのない人には気づきにくい」題として認識している一方で、「社会」には「不という記述は、障害者の「生活のさまたげ」に自由な部分も多」いことが指摘されている。

なるものが、「障がいのない人」にも「気づきそのため、Ｃ社同様に障害を個人的な問題とにくい」が共有されていて、社会的なものでする認識と社会的な問題とする認識とが並立あるということが意味されている。

している。
Ｇ社には、
「人は身体や知的障がいの有無にＤ社には平等権に関する単元・見開きにおよらず、社会の一員」という記述がある。こいて障害に関する記述は見られなかった。

れは「身体や知的」に「障がい」が存在していＥ社には「障がいのある人に対しては、仕9２ることを示唆すると考えられるため、個人的分析②：教科書は障害をどのように解消しようとしているかな問題と認識している。
以上の分析から、教科書には、①個人的な

本節では、教科書が障害をどのように解消問題として認識する、②社会的な問題としてしようとしているかを分析する。分析視点に認識する、③個人的かつ社会的な問題として

は「社会的移動」「社会的創造性」「社会的運認識する、という障害問題の三つの認識パター動」を用いる。表４は障害者差別の記述に見ンが見られることが明らかになった。①でられる解消アプローチの分析結果であり、「社

は、「心身に障がいのある」や「身体や知的に会的移動」「社会的創造性」「社会的運動」の各

障がいのある」「身体的障害や知的障害」とい、視点に該当すると考えられるものがある場合った言葉で、障害を個人に内在する問題であに「有」、無い場合に「−」としている。また、るように捉えられる表現が該当する。この場

表５は「社会的移動」「社会的創造性」「社会的合、差別は治療や他の能力の強調により解消運動」の各視点に該当するものとして抽出しされるので、障害者は健常者やより地位の高た記述を出版社ごとに整理したものである。

いグループに近づけられる個人的な存在としＡ社には「社会的移動」と「社会的運動」とて捉えられていることがわかる。②では、誤が見られた。前者には「障がいのある人への解や偏見、無知、就職しにくい環境、社会な高度な医療援助、リハビリテーション」といどに障害問題の所在が置かれているように捉う記述があり、
後者には「国連は、
1981年を国際えられる表現が該当する。この場合、差別は障害者年と定め」「視覚障がい者誘導用ブロッ

誤解や偏見の除去や環境整備により解消されクを備えた道路の整備や、車いす利用者に配るので、障害者は治療などの対象ではなく障慮した公共施設のバリアフリー化」「1993年に害者グループという社会的な存在として捉え制定された障害者基本法」などが該当するとられていることがわかる。一方で③は、①と判断された。

②の両者の表現が含まれている。したがって

Ｂ社には「社会的運動」が見られた。具体的障害問題は個人にあるのか、それとも社会にには、「障がい者の雇用の確保」「社会生活を営あるのかが曖昧で、障害者という存在も個人

むうえで困難な条件におかれた人びとの人権的な存在なのか社会的な存在なのか判断しがの向上」などが挙げられる。

たい表現となっていることがわかる。①、

Ｃ社には「社会的運動」が見られた。例え②、③といった教科書間での認識の相違がど

ば、「障がいの有無にかかわらず、全ての人がのような要因によるものなのかについては本区別されることなく、社会の中で普通の生活研究の射程を超える。一方で、法の下の平等を送るノーマライゼーションの実現が求めらを扱う記述における認識の相違は、どのようれています」や「2013年には、障がいのある人な状態を「平等」と呼ぶのか、そしてそれをどに対する差別を禁止する障害者差別解消法がのように達成していくのかについて、異なる

制定されました」といった記述が該当すると帰結を導くだろう。

言えるだろう。
Ｄ社にはいずれのアプローチも見られなかっ10

表４

障害者差別の記述に見られる解消アプローチの種類

出版社

社会的移動

社会的創造性

社会的運動

Ａ社

有

−

有

Ｂ社

−

−

有

Ｃ社

−

−

有

Ｄ社

−

−

−

Ｅ社

−

−

有

Ｆ社

−

−

有

Ｇ社

−

−

有
（筆者作成）

表５

障害者差別の記述に見られる解消アプローチの具体的記述
社会的移動

Ａ社

・
「障がいのある人への高度な医療援助、リハビリテーション」
社会的創造性社会的運動
・
「国連は、1981年を国際障害者年と定め」

Ａ社

・
「視覚障がい者誘導用ブロックを備えた道路の整備や、車いす利用者に配慮した公共施設のバリアフリー化」
・
「1993年に制定された障害者基本法」

Ｂ社

・
「障がい者の雇用の確保」
・
「社会生活を営むうえで困難な条件におかれた人びとの人権の向上」
・
「障がいの有無にかかわらず、全ての人が区別されることなく、社会の中で普通の生活を送るノーマ

Ｃ社

ライゼーションの実現が求められています」
・「2013年には、障がいのある人に対する差別を禁止する障害者差別解消法が制定されました」

Ｅ社
Ｆ社

・
「私たちは、気がつかないうちに偏見をもち、差別していることもあるので、バリアフリー社会を実現し、障がいのある人も社会に積極的に参加できるよう、意識的に協力していくことが必要です」
・「バリアフリー化した施設や街づくり」「自立するために必要な教育や就職にあたっても、その機会や場所が確保されなくてはなりません」
・「国際連合（国連）は、2006年に「障害者の権利条約」を採択」

Ｇ社・
「国や地方公共団体が中心になってさまざまな施策を行っています」
・「交通機関や公共施設のバリアフリー化やユニバーサルデザインの開発」（筆者作成）

いくことが必要です」と記述されている。

た。
Ｅ社には「社会的運動」が見られた。例え

Ｆ社では「社会的運動」が見られた。例えば、「私たちは、気がつかないうちに偏見をもば、「バリアフリー化した施設や街づくり」「自ち、差別していることもあるので、バリアフ立するために必要な教育や就職にあたって

リー社会を実現し、障がいのある人も社会にも、その機会や場所が確保されなくてはなり

積極的に参加できるよう、意識的に協力してません」と記述されている。
11

Ｇ社には「社会的運動」が見られた。他社同「社会的移動」や「社会的創造性」のアプロー

様に「国際連合（国連）は、2006年に『障害者

チはほとんど見られなかったこと、そしての権利条約』を採択」や「国や地方公共団体が「社会的運動」のアプローチは現在なされている中心になってさまざまな施策を行っていま

法的措置や取り組みを例示するものが多かっ

す」、「交通機関や公共施設のバリアフリー化た。

やユニバーサルデザインの開発」が見られた。

第Ⅰ章で述べたとおり、本研究は障害者差以上より、教科書では「社会的運動」が障害別に抵抗するためには肯定的な障害認識や障者差別の解消アプローチとして最も多く用い

害者コミュニティとの連帯感といった障害者

られていること、「社会的移動」が少ないながアイデンティティが重要である、という立場ら見られること、「社会的創造性」が全く見らを取っている。障害というアイデンティティ

れないことが明らかとなった。
「社会的運動」

を肯定することなく、法的措置や社会的取りは、例えば「国連は、1981年を国際障害者年と組みを進めることは、障害者当人に心理的な定め」、「視覚障がい者誘導用ブロックを備え肯定感を与えず、結果的に当人にとって好また道路の整備や、車いす利用者に配慮した公し い 帰 結 を 導 か な い ⑭。 こ の 視 点 か ら 見 る

共施設のバリアフリー化」など、法的措置やと、社会科教科書に見られる障害者差別解消

取り組みを例示するものが多かった。またわのアプローチのどのような特質と課題を導出

ずかに見られた「社会的移動」は「障がいのあすることができるだろうか。

る人への高度な医療援助、リハビリテーショ

特質については次のとおりである。障害者ン」という医療による障害の消去を意味する

差別の問題は、そのほとんどが個人的にではものが見られた。

なく社会的に解消すべきものと考えられており、問題の所在の捉え方については、個人的Ⅳ

社会科教科書に見られる障害者差別解消

な問題、社会的な問題、もしくはその両者でのアプローチの特質と課題あるといったように、出版社ごとに異なって分析より、社会科教科書における障害記述いる。これは基本的には先行研究で指摘されについて次のことが明らかになった。第１ていた内容に思われるかもしれない。しかに、障害者が抱える障害の問題性について、

し、先行研究では障害「問題」の所在ではなく個人的な問題として認識するもの、社会的な「障害」の所在を明らかにしたのであり、教科問題として認識するもの、そして個人的且つ書は「障害」を個人に内在化して捉えていると社会的な問題として認識するものがあった。

いう結論を導出していた。一方で本研究の分第２に、解消アプローチについて、「社会的移析によれば、障害者を差別問題の中で捉えた動」「社会的創造性」「社会的運動」の中で「社とき、問題の所在は必ずしも個人的な障害で会的運動」のアプローチが最も多く見られ、はなく、差別や偏見、環境など社会の問題と⑭ ナンシー・フレイザー（2012）「アイデンティティ・ポリティクス時代の社会正義」ナンシー・フレイザー，アクセル・ホネット著『再分配か承認か？』（加藤泰史監訳）法政大学出版局，pp.8-116．

12

しても指摘されていた。つまり「障害」と「問る。一方で、教科書では問題と解消アプロー

題」を分けて捉えている視点が教科書には見チの間にそのような一貫性が見られなかっられるということである。すなわち、教科書た。そのため、「なぜ問題なのか」「なぜそのよは必ずしも「問題」の原因を障害者個人に求めうな解消が目指されなければならないか」とているわけではないということであり、これいった問いに答えることができず、障害問題は先行研究と異なる成果だと言えよう。

を神秘化・単純化したり、障害問題への深い理解を阻んだりする危険性がある。

一方で、課題については次のとおりである。第１に、必ずしもではないとはいえ、障第３に、教科書に見られる「社会的創造性」

害問題を個人の問題として捉えられるようなや「社会的運動」のアプローチの記述が差別へ記述や、個人への働きかけによって解消されの抵抗には不十分なものであることである。

るような記述がやはり見られることである。

「社会的創造性」のアプローチは、教科書ではそのため、障害者個人に欠陥があるという見ほとんど用いられていない。そのような「障方を強める危険性がある。障害の問題性や解害を肯定することはしないが、平等な扱いを消方法を障害者個人に求めることは、障害者心がける」という論理での取り組みでは、平の周辺化や排除を助長し、さらにはそういっ

等は「与える−与えられるもの」として捉えらた不平等な状況を正当化してしまう可能性がれてしまい、与える側の認識や論理によってある。個人的な解消アプローチをとる「社会は、障害者当人の位置づけが容易に変更され的移動」のアプローチが、障害者ではないよることを含意している。しかし、これが人間

り高い地位のグループに「移動」しようとするは本来平等であるという理念と矛盾することものであるように、当然そのような状況で肯は明らかである。したがって本研究の立場か

定的な障害者アイデンティティを構築していらは、障害をそれ自体として肯定する「社会くことは非常に困難である。

的創造性」のアプローチは必要不可欠であ

第２に、問題を個人的なものと捉えつつもる。また「社会的運動」のアプローチは、現在

解消は社会的に行うといった、問題の捉え方の取り組みを簡潔に説明するものが多い。例と解消アプローチに一貫性が見られない場合

え障害者権利運動や、集団的抗議活動、訴訟があることである。例えば、障害を個人的なを通し達成した変革であっても、そのような問題＝移動的なものと捉える場合、それを解記述であればそれらを「社会的運動」として理消するためには、障害を医療やリハビリテー

解するのは難しいだろう。そうではなく、どションなどによって解消する「社会的移動」ののような不平等に対し、なぜ、何のために、

アプローチが採られる。対して、障害を社会どのように変革が行われたのか、課題は何か的な問題＝固定的なものとして捉える場合、など、変革への道筋や成果、課題が一連となっ解消のアプローチには、障害を肯定的に価値て示されなければ、「社会的運動」としての理づける「社会的創造性」のアプローチによる対解を促し、障害者差別への解消のために学習

抗、あるいは法的措置や抗議活動など「社会者をエンパワーメントすることは難しい。

的運動」のアプローチによる対抗が考えられ
13

Ⅴ

おわりに

また、明らかになった教科書記述を乗り越本研究ではCDSの方法を用いて、教科書にえるために、それを具体的にどのような教科おける障害の問題認識と解消アプローチとを書記述が望ましいのか、あるいはどのような分析・考察した。本研究の意義は、障害者差教育実践が考えられるのか、といったことに別を解消するための教育的アプローチの現状

ついて検討することができなかった。これにと方向性を示していること、そして社会科については、実際に教科書を使った実践の開発

おけるインクルーシブ教育の在り方へ示唆的が、学校現場における障害者差別解消に寄与であること、以上２点にある。

する程度が大きいことからも喫緊の課題であると言える。

これまでも障害者差別を解消するために教育を用いることはなされてきた。ただし、学校教育では主たる教材として教科書が用いられているため、障害者差別を解消する教育の構想において教科書の分析・考察は重要である。その点で、本研究の成果は教科書の現状をどのように活用していけばよいのかを考えるための基礎的なデータとなるだろう。
次に、教科書だけを教材とする社会科授業
では、障害解消のアプローチが偏る可能性を示したことを示唆した。教科書における障害解消のアプローチは社会的競争が多く、例えば障害それ自体を肯定的に評価する社会的創
造性のアプローチが弱くなる可能性が高い。
しかし、障害という視点から既存の社会をインクルーシブなものへ変革していく社会科授業を志向する場合、教師は教科書に加えて、
社会的創造性のアプローチを取る教材を追加して授業を行うことが重要になろう。
なお、本研究では教科書がどうなっているかを明らかにすることはできたが、それがな
ぜそうなっているかを明らかにすることができなかった。この点については、教科書が学
習指導要領や執筆者、文部科学省による検定など複数のアクターから影響を受けて構成されているため、それを明らかにするための方法論から検討する必要があるだろう。
14

日米の高等学校生物教科書の比較研究
─日本の探究活動及び米国の探究活動（科学的・工学的
プラクティス）に注目して─
静岡大学創造科学技術大学院博士課程

研究概要

小坂

那緒子

の結果、探究活動で扱う題材と生徒が行う活日本の理科教育において探究的学習は古く動について日米で違いが見られた。米国教科から重視されているが、2018年に告示された書では、遺伝性疾患やRNAを使用した新薬、高等学校学習指導要領では、生涯にわたって

奇形のカエルの増加と環境汚染といった医療探究する力を育むため、探究活動がさらに重問題や社会問題が題材とされ、生徒の活動は視され、主体的・対話的で深い学びの実現に文献調査が主であり、調査した過去の事例か向けた授業改革が求めらることとなった。一ら生徒が考えたり、グループで意見を交わし方、米国では、2013年に連邦レベルの次世代たりしながら、根拠に基づいて自らの考えを科学スタンダードとしてNGSS（Next Genera-

形成するという形の探究活動が数多く見られtion Science Standards）が公表され、探究活た。一方、日本の教科書では、米国の教科書

動として新しく科学的・工学的プラクティス

では見られない遺伝子組換え実験などの高度が提案された。

な技術を要する実験が題材として扱われ、生本研究では、NGSS提唱後新たに出版された

徒の活動は、実験の実施と得られた結果から

米国高等学校生物教科書における探究活動

考察するという形の探究活動が数多く見られ（科学的・工学的プラクティス）の内容と現在た。科学的根拠に基づいて判断できる市民のの日本の高等学校生物基礎及び生物教科書に育成、生徒の科学への興味関心の高揚といっおける探究活動の内容を比較することで、今た点を考慮したとき、米国教科書における探後の理科教育に役立つ知見を得ることを目的

究活動に見られる高度な科学的諸問題の導入とした。米国の高等学校理科教育において市や生徒の活動は、今後の日本の理科教育にお場占有率の高い３社の教科書会社（Pearson、

ける探究活動への示唆を与えると言える。

Houghton

Mifflin

Harcourt、McGraw-Hill

Education）の高等学校生物教科書と日本の５

キー ワード：探究活動、日米比較、高等学校
生物、教科書、NGSS社の生物教科書について、特に遺伝分野で見られる探究活動について内容を調査した。そ15１（２）米国の理科教育の現状

背景

日本の理科の学習指導要領に相当する米国（１）日本の理科教育の現状
日本では、現在2009年に告示された学習指の科学教育のスタンダードは、2013年４月に導要領から2018年に告示された新しい学習指新しいものが公表され、次世代科学スタンダ

導要領への移行が進められている（文部科学ードNGSS（Next Generation Science Stan-

省，2009，2018ａ）。2009年には、近年の新しdards）と名付けれらた（National

い科学的知見に対応する観点から、指導内容

Council（NRC），2013）。１つ前の指導要領での刷新が行われたり、新しく理科課題研究とあ る 全 米 科 学 教 育 ス タ ン ダ ー ドNSESいう科目が新設され、探究的学習が重視され（National Science Education Standards）はたりするようになった（文部科学省，アクセ

1996年に公表されたため、17年ぶりの改訂でス2021.４.19）。2018年には生涯にわたって探究ある（NRC，1996）。NGSSは米国の科学教育

することができる力を育むため、探究活動がに つ い て、STEM（Science，Technology，さらに重視され、主体的・対話的で深い学び

Engineering and Mathematics）領域を強化すの実現に向けた授業改革が求めらることとな

るために作られた。NGSSでは、領域コア概った（文部科学省，2018ａ）。このような背景

念、科学的・工学的プラクティス、領域横断には、日本における探究活動の乏しさとその的概念の３つを柱とした３次元学習を重視し重要性が挙げられる。国際的な比較調査であており、このうち科学的・工学的プラクティる2015年のPISA調査を分析したMostafaらのスは、日本の探究活動に相当する活動であ報告によると、日本は探究活動を用いた授業る。米国の科学スタンダードは法的な拘束力の頻度が参加国中最も少ないことや、知識をはなく、各州がこのスタンダードを採用しな伝達する従来の授業形式と探究活動を充実しければ、NGSSで目指そうとする教育は実現さた授業形式の併用による学習効果が高く、探れないが、2021年４月20日現在、米国50州の究活動の頻度と生徒の学ぶ意欲をはじめとす

うち、44の州と１つの自治区がNGSSを採用

る科学への態度とに正の相関関係があるとのし、24州はNGSSを基にした独自の科学スタン

こ と が 示 さ れ た（Mostafa，Echazarr a &ダードを作成し、残りの20州と１自治区はGuillou，2018）。また、日本の生徒の科学へのNGSSをそのまま州の科学スタンダードとし態度は課題が多いと言われている（文部科学ており（National Science Teaching Asso-

省国立教育政策研究所，2016）。

ciation（NSTA）、アクセス2021.４.10）、各州

人工知能（AI）、ビッグデータ、Internet of

Research

で導入が進められているスタンダードだと言Things（IOT）、ロボティクス等の先端技術がえる。

あらゆる産業や社会生活に取り入れられ、社会の在り方そのものが劇的に変化するSociety（３）教科書研究5.0（内閣府，2016）を世界に先駆けて実現す

これまで米国の教科書についての研究は、るためにも、探究活動の充実が一層求められNSESとのつながりについて行われたものはると言える（文部科学省，2018ｂ）。

数 多 い。 例 え ばChiapetta、 渡 邉、 内 之 倉、16

（１）米国教科書の整理と研究対象教科書のStern、McComasら の 研 究 が 挙 げ ら れ る

選定（Chiappetta & Fillman，2007、渡邉，2013、Roseman，2004、Banilowerらの調査によると、米国の高等McComas，2003）。しかし、新たなスタンダー

学校理科教育において、市場占有率の高い教ドであるNGSSによる米国高等学校生物教科

科書会社は、Pearson、McGraw-Hill Educa-

書記載内容の変化についての分析はまだ見ら

tion、Houghton Mifflin Harcourtの３社である

れない。本研究では、NGSSに基づいて作られ（Banilower, et al.，2018）。各社の高等学校生

た米国高等学校生物教科書における科学的・物の教科書と出版時期を整理し、研究対象と工学的プラクティスと日本の高等学校生物にする教科書を選定した。

内之倉，2016、Stern&

おける探究活動の内容を比較し、どういった点が異なるかを明らかにする。

（２）日本の教科書の整理
2009年告示の学習指導要領に準じた現行の２

目的

高等学校生物教科書として生物基礎及び生物

米国の高等学校教科書の科学的・工学的プの教科書を整理した。

ラクティス及び日本の高等学校教科書の探究
活動の内容を比較することで、今後さらに日（３）米国の科学的・工学的プラクティス及び本で重視される探究活動について、現行の探日本の探究活動の内容の分析

究活動はどのような点が不足するのか、さらNGSS提唱以降に出版された米国教科書にに充実させるためにはどのような活動を取りはNGSSとのつながりについて分析したNGSS

入れていくべきなのかについて、示唆を得る

対応表が見られる（小坂・熊野，2021）。米国ことを目的とする。

教科書の科学的・工学的プラクティスについてはこのNGSS対応表を参照し、科学的・工学

３

方法

的プラクティスとして挙げられている内容を対象とする科目として高等学校生物を選ん分析した。

だ。理由は、生物では、例えばバイオテクノ

日本の探究活動は、各教科書の各章末尾部

ロジーの分野において工学的な内容を含む一分に探究活動として示される活動について内方で、まだ生物の学習内容には、工学の要素容を分析した。

が数多く含まれるわけでなく、Simonらの研究

分析の対象とした領域は、主に遺伝子関連にもあるように、米国内でも生物と工学を結の領域である。米国ではGeneticsとされる章

び付ける教育は課題が多く（Simon, et al.，における科学的・工学的プラクティス、日本

2018）、いまだに米国においても継続して研では、生物基礎は学習指導要領の「生物と遺究されているためである。

伝子に関する探究活動」、生物は学習指導要
領の「生命現象と物質に関する探究活動」に相当する探究活動について調査した。遺伝子関連の領域に対象を絞った理由としては、Simon
17

らの研究にもあるように、米国内でも生物とである（Nowicki，2016、Biggs, et al.，2016）

工学を結び付ける教育は課題が多く、研究途のに対して、HMH Science Dimensions Biol-

上であるが（Simon, et al.，2018）、遺伝子関連ogy及びInspire Biologyは、NGSS提唱以降、各の領域は、例えば遺伝子工学では、DNAの配教科書会社が新たに出版した新しい教科書で列情報を犯罪捜査に使用したり、病気の発見

あり、NGSSに準拠していることが教科書内ににつなげたり、創薬と結び付けたりと工学的示されていること、３次元学習の３つの観点に応用された技術によって実社会と結び付いから分析されたNGSS対応表が存在することている。また遺伝子組換え技術は、遺伝子組から、これらを選定した。Miller & Levine

換え食品といった日ごろ目にしたり口にした

Biology、HMH Science Dimensions Biology、り生徒の身近に感じられるものへつながる。

Inspire

このように、遺伝子関連の学習内容は、生物書が存在し、探究活動はデジタル版教科書にの授業における学習内容の中でも比較的工学記載されていることもあるため、デジタル版的な内容や科学的な諸問題と結び付きやすい

教科書も必要に応じて参照した。

Biologyは、それぞれデジタル版教科

ことから、特に遺伝子関連の領域に着目して
表１分析を行った。
４結果（１）米国教科書の整理と研究対象教科書の選定

米国生物教科書の種類と出版年

出版社

教科書

出版・改版年

Ｐ

Miller & Levine Biology

2018

HMH Biology

2016

Ｈ

HMH Science Dimensions
Biology

米国の理科教科書市場において、占有率のＭ

高 い 教 科 書 会 社 で あ るPearson、Houghton

2017

Glencoe Biology

2016

Inspire Biology

2019

Mifflin Harcourt、McGraw-Hill Educationの３社（Banilower, et al.，2018）の高等学校生（２）日本の教科書の整理

物の教科書の種類と最新版の出版時期を整理

2009年告示の学習指導要領に準じた現行のした結果、表１のようになった。表中の出版

高等学校生物教科書として生物基礎及び生物社 の Ｐ は Pearson社、ＨはHoughton Mifflinの教科書を整理したところ、Ａ〜Ｅ社の５社

Harcourt社、ＭはMcGraw-Hill Education社の出版社がそれぞれ生物基礎及び生物の教科

を 表 す。 本 研 究 で はPearson社 のMiller &書を出版していたため、10種類の教科書を調Levine Biology（Miller & Levine，2018ａ）、

査の対象とすることとした①。

Houghton Mifflin Harcourt社のHMH Science
Dimensions Biology（Nowicki，2 0 1 7 ） 及 び（３）米国の科学的・工学的プラクティス及びMcGraw-Hill Education社のInspire Biology

日本の探究活動の内容の分析（Biggs，et. al.，2019）を研究対象とすること①米国教科書とした。HMH Biology及びGlencoe BiologyがNGSS提唱以降に出版された米国教科書に

NGSS以前より出版されている教科書の改版

はNGSSとのつながりについて分析したNGSS
18

対応表が見られ、教科書記載内容がNGSSのlyzeなどの数問の問いを除外し、大きな活動

３次元学習（領域コア概念、科学的・工学的プとして１つの活動について調べ、表３にまとラクティス、領域横断的学習）のどの項目にめた。活動の説明は４頁に渡る。題材として対応するかを知ることができる（小坂・熊野，はカエルの奇形と環境問題が扱われ、生徒は2021、Miller & Levine，2018ｂ、Nowick，

過去の事例などを文献検索し、考察したり、

2018、Biggs, et al.，2020）。３次元学習のう

自らの考えを形成し、互いの意見を交換する

ち、特に科学的・工学的プラクティスに対応すような活動を行う。

るとされた活動について、各教科書毎に内容を調べ、表にまとめた（表２、表３、表４）。

Ｃ．Inspire Biology
Inspire Biologyで は、NGSS対 応 表 に お い

Ａ．Miller & Levine Biologyて、科学的・工学的プラクティスに対応するGeneticsの章は、161頁、５つの項に渡る。

とされる内容は、Science and Engineering

この中でNGSS対応表の科学的・工学的プラク

Practices Handbookというハンドブックに書

ティスに対応する内容とされるものを調査しかれた内容であった。そこでは具体的に探究た。１つだけの問いやQuick LabやModeling

活動が示されるのではなく、NGSSにおいて８

Lab、Analyzing Dataという小さな活動も含ま種類あるプラクティス（NRC，2013）がどうれたが、本分析では、教科書２頁以上に渡っいったものなのかを説明していた。また、て記述される大きな活動３つについて調べ

Inspire Biologyは各章STEM Unit Projectとた。結果は表２のようになった。題材としいう活動があり、これがNGSSに対応する。

て、遺伝性疾患、品種改良、新薬開発が扱わ

Genetics の 章 は 94 頁、３ つ の 項 に 渡 る。

れている。

Geneticsの章におけるSTEM Unit Projectについて調べ、表４にまとめた。活動の説明はＢ．HMH Science Dimensions Biology

６頁に渡る。題材は、トウモロコシの害虫駆Geneticsの 章 は78頁、 ５ つ の 項 に 渡 る。

除であり、生徒の活動は科学的根拠を持っ

NGSS対応表の科学的・工学的プラクティスにて、自らの考えを形成することや友人らと考対応する内容のうち、Problem SolvingやAna-えを議論し合うことが主であった。

① 調査対象とした10種類の日本の教科書は，下記のとおりである．
浅島誠 他27名（2018）生物．東京書籍．平成29年検定．
浅島誠 他23名（2018）生物基礎．東京書籍．平成28年検定．
本川達雄
本川達雄

他17名（2017）生物基礎．啓林館．平成28年検定．
他17名（2018）生物．啓林館．平成29年検定．

嶋田和正
嶋田和正

他22名（2018）生物．数研出版．平成29年検定．
他13名（2018）生物基礎．数研出版．平成28年検定．

庄野邦彦
庄野邦彦

他19名（2018）生物．実教出版．平成29年検定．
他11名（2018）生物基礎．実教出版．平成29年検定．

吉里勝利，他20名（2018）生物．第一学習社．平成29年検定．
吉里勝利，他20名（2018）生物基礎．第一学習社．平成28年検定．

19

表２
活動名

Miller & Levine Biologyの遺伝分野における科学的・工学的プラクティス
遺伝性疾患

より多くより良い
トウモロコシを育てる

新しい種類の薬：mRNA

概要

馬 の 先 天 性 の 病 気 で あ るOLWS トウモロコシ栽培にあたって、ヘ（overo lethal white syndrome） テロ接合体を掛け合わせ続けることヒトの先天性の病気である嚢胞 とで、ホモ接合体の割合を増やす性線維症の説明を説明した上で、 ということが続けられてきたこと
さらに調べさせ、なぜ遺伝病にな を説明した上で生徒に考えさせるかを考えさせる。
る。

近年従来の薬の代わりとしてmRNAの 使 用 が 研 究 さ れ て いる。mRNAを 薬 と し て 使 用 す る
方法を簡単に述べた上で、生徒に情報収集と思考を促す。

活動１

情報の合成：
健全な親馬からOLWSの子馬が生まれる理由を馬の持ち主にどのよ モデルを使う：
うに説明するか考える。1/4の確 F1世代が自己受粉した場合の結率で嚢胞性線維症の子供が生まれ 果をパネットの方形で示す。
る両親が子供を望む場合、何を伝えるかを考える。

仮説立て：
RNAが 他 のRNA（rRNAな ど ）であってもこの治療法は機能するか。

活動２

証拠に基づいて説明を補強する：
1/4の確率で嚢胞性線維症の子供が生まれる両親は一人目の子供は遺伝病はなかった。しかし２人目の子供が遺伝病になる確率が上昇することを懸念している。この考え方は正しいか。なぜそう言える
か考える。

パターン：
はじめの３世代におけるヘテロ接合体の数についてパターンを特定する。７世代目までその作業を続ける。

解決方法の評価：
DNAではなく、RNAである利点は何であるかを考える。

活動３

その他：
遺伝子カウンセラーの仕事紹介とビデオを見る。嚢胞性線維症に使われるテクノロジーについて学ぶ。

説明を作る：
活動２で見た手順が続くとすると、必ずしもホモ接合体が増える
かどうか、またなぜそのようになるかを説明する。

モデルの発展：
教科書内の図などを使用して、mRNA薬が細胞内で起こす工程をモデル化する。

活動４−

特定する：なぜ４世代以降も続くのか考える。

モデルの使用：普段細胞内で行われているタンパ
ク質合成とRNA薬の働きを比べ
る。

活動５

−

説明を作る：
研究の設計：
GGかggのどちらがこの手順で得 mRNA薬についてさらに検索エやすいか。理由を示す。
ンジンを使って調べる。

−

科学的根拠を適用する：
ヘテロ接合体からトウモロコシを作り、集めた後、また種まきを行
うと、新しいトウモロコシの収穫はもとのトウモロコシと比べるとどのように異なるか考える。

情報交換：クラス内での口頭発表などで調べたことを発表する。

活動７

−

調査する：
かぼちゃ、ひまわり、トマトなど
他の植物を選ぶ。その繁殖方法について調べる。大きさ、形、色といった変数についても調べる。

−

活動８

−

情報交換する：
ポスターやエッセイで情報を発表
する。

−

活動６

20

表３

HMH Science Dimensions Biologyの遺伝分野における科学的・工学的プラクティス

活動名

カエルの減少・奇形と遺伝子の関係

概要

ミネソタ州のある生徒たちが野外調査時に奇形のカエルを発見したことをきっかけに、全米の州で奇形のカエルが発見された歴史を説明し、その事実についての情報収
集と思考を促す。

活動１

予想する：
ウェブサイトで奇形のカエルの画像を調べた上で、次のことを考える。
・DNAの構造と機能がカエルの足の形成にどのように関わるのか。
・このような特徴は親から遺伝したのか他の要因に基づくものか。

活動２

仮説立て：
もし当時のミネソタの科学者だったら何を調べたいか。カエルの奇形に影響を与える
因子を考え、仮説を立てなさい。

活動９

発展的活動：
他の動物と環境毒との関係を調査する。身近な動物か、提示された例（茶色ペリカンや白頭ワシ）について調べ、研究が今までどのように行われてきたかを調べる。

活動10

発表する：
次の質問に答えるようなポスターかコンピュータによるプレゼンを行う。
・体の機能において、なぜタンパク質が重要なのか。
・タ ンパク質はDNAとどのように関係するか。
・DNAにダメージと変化を起こすものは何か。それはタンパク質の構造と機能にどう影響するか。

表４

Inspire Biologyの遺伝分野における科学的・工学的プラクティス

活動名トウモロコシの害虫駆除方法の選択

概要

ヨーロッパアワノメイガという害虫からト
ウモロコシを保護するための最も効率的な方法は何かを考える。

活動１

例示された質問を出発点として、関連する重要な概念を調査する。（質問は一部を抜粋した）・ヨーロッパアワノメイガはトウモロコシの収穫にどのように影響するか。
・品種改良とは何か、アワノメイガに耐性のあるトウモロコシの品種改良株の長所と短所は何か。
・寄生バチの使用は、アワノメイガの防除にどのように役立つか。長所と短所は何か。
・遺伝子組換えトウモロコシはどのように作られるか。アワノメイガとの関係はどうであるか。
・管理のコストはどうであるか。
・環境への影響はどうであるか。
・あなたの計画は、農薬耐性昆虫の発生をどのように回避するのに役立つか。

活動３

カエルの生活環を描きなさい。その中で奇形に最も影響しそうな段階はどこか、説明
しなさい。

活動４

情報収集：
ミネソタだけでなく、他の州からも奇形のカエルが見つかったことを示す文献にアクセスし、地図を手に入れて、次の問いに答える。
・データにパターンはあるか。
・カエルの奇形を引き起こす因子にどのような傾向があるか。

活動５

調べる文献を指定した上で、次の質問に答えさせる。
・タンパク質合成が奇形にどのように関係するか。モデルを描いて説明せよ。
・そのモデルが正しいと説明するためにどのように研究するか。研究者たちは生物の中で分子レベルで起こるタンパク合成などのプロセスをどのように研究しているか考える。

活動６

研究者らは金属、農薬、除草剤、寄生虫などのいくつかの要素がカエルの遺伝子発現に影響しているとしている。１つ選んで自分の考えをまとめる。その因子がカエルの遺伝子発現にどのように影響するかを結論
付ける。

活動２

解決時の目標を少なくとも３〜４つ挙げ
る。

活動３

活動７

予想する：
その因子がカエルの遺伝子発現にどのように影響し奇形になるかのモデルを描きなさい。

予備開発：チームでブレーンストーミングする。

活動４

活動８

結論
１．予想と仮説を説明する。
２．研 究を実行するときの手順を示す。その際、研究した文献を挙げ、その文献から得たことと生じた新しい疑問を示す。
３．３つから５つの文献からデータを集めた後、データを分析し、結論付ける。
データは仮説を支持するか考える。

解決策を選択する：
最良の解決策を選ぶ。なぜそれがよいか、
科学的根拠を持って説明する。

活動５

設計提案：
トウモロコシのアワノメイガの被害を抑える方法を根拠を用いて論理的に説明する。
その際、環境・生物多様性への影響を減らす。

活動６

評価と共有：
10分間のプレゼンテーションを行う。

21

表６

②日本の教科書

生物基礎の分野における探究活動の内容

まず探究活動の有無と活動の数を調べた。

Ａ社
活動
名

子に関する探究活動」に相当すると考えられる探究活動のうち、遺伝子に関係するものの

２

大腸菌の形質転換

DNA分子モデルの作成

大腸菌にGFP
遺伝子を取り込ませて、形
質が変化したかどうかをUVラ イ ト で確認する。

教科書に付随した添付の型紙を使用し、 教科書添付のヌクレオチド 型 紙 を 使 用を作成し、２ し、ヌクレオ本のヌクレオ チド対を作成
チド鎖を作成 する。ヌクレする。２本が オチド対を組相補的になる み合わせて、ように二本鎖 DNAの 立 体
DNAを作る。 構造を作成す
そ の D N A に る。
相補的なRNA
鎖も作成する。

実験の実施と報告書の作
成・研究発表互 い のDNAが同じ塩基配列かを比べる。理論上何通りになるかを考える。

塩基配列の確認。塩基配列を友人と比較
し、何種類できたかを調べる。

数を調べた（文部科学省，2009）。生物では、
学習指導要領の「生命現象と物質に関する探究活動」に相当すると考えられる探究活動のうち、遺伝分野に関係するものの数を調べた

概要（文部科学省，2009）。その結果、表５が得られた。生物基礎では遺伝分野に関する探究活
動を含まない教科書もあったが、生物ではいずれの教科書も遺伝分野での探究活動が１つ含まれた。
次に生物基礎教科書の遺伝分野における探活動
１

究活動が見られたＡ社とＢ社の探究活動の内容について分析し、表６を作成した。その後、Ａ社からＥ社の５社の生物教科書の遺伝分野における探究活動の内容について分析
し、表７を作成した。２つの表から明らかな

活動
２

−

D N A 鎖とRNA鎖 の 違いを調べる。

活動
３−

発展的課題：
二重らせんモデルを作る。

−

は、米国の教科書の探究活動では見られない実験が題材として扱われることが分かった。

DNA模型の作成

発展的課題：
塩基配列を３
つずつ区切
り、どのようなアミノ酸配列ができるかを考える。

ように、日本の教科書における探究活動で遺伝子組換え実験などの高度な技術を要する

Ｂ社

１

生物基礎では、学習指導要領の「生物と遺伝

また、生徒の活動は、実験の実施や得られた結５果から考察するという形の活動が数多く見ら考察れ、米国の探究活動で見られる文献検索によ

米国の高等学校理科教科書と日本の高等学る自らの考えの形成や、友人との議論といっ校生物教科書の探究活動の内容はいくつかのた活動はほとんど見られなかった。

点で異なることが確認された。
まず題材として、米国では、実際の社会問

表５

題や医療問題といった真正性の高い遺伝分野における探究活動の数（authentic）題材が取り上げられる傾向がある

Ａ社

Ｂ社

Ｃ社

Ｄ社

Ｅ社

生物基礎

２

１

×

×

×

のに対して、日本は探究活動において取り上

生物

１

１

１

１

１

げられる活動は手を動かす実験や作業中心の題材となる傾向がある。米国ではSTEM教育
22

表７

生物
活動
名

生物の遺伝分野における探究活動の内容

Ａ社

Ｂ社

１
遺伝子組換え実験

Ｃ社

Ｄ社

Ｅ社

１

１

１

１

遺伝子組換え実験

試験管内での転写と翻訳

遺伝子組換え実験

PCR法によるイネの品種判別

コムギ胚芽の抽出液
パン酵母を形質転換 大腸菌にGFPを形質大 腸 菌 を 形 質 転 換 PCRと電気泳動によを用いたタンパク質
概要 し、栄養要求性の変 転換し、蛍光を確認
し、アンピシリン耐 りイネの品種分けを合成法によってGFP化を確認する。
する。
性の変化を調べる。 行う。
を合成、可視化する。
次の質問に答える。
・転写が起こったものがどれか。理由も答える。
・転写には何が必要
本来ならば増幅されレポートの作成・発か。
ないはずのバンドが表において、今回の・翻訳が起こったも アンピシリン耐性の 検出されているもの
活動
観察前に結果を予想
実験を応用するとどのはどれか。
プラスミドを使用す が あ る 理 由 を 考 察
１する。
のような研究が可能
・翻訳には何が必要 る理由を考える。
し、インターネット
かを考えさせる。
か。
を利用して調査す・DNAか らRNAがる。
合 成 さ れ、RNAからタンパク質が合成されるという仮説は正しいか。

活動
２−

次の理由を考える。
・実験結果の理由
・大腸菌が発光する
理由
・オワンクラゲの遺伝子が大腸菌内で
働く理由

活動
３

−

−

−

選別プレート毎のコロニー数の違いを説
明する。

−

−

取り込んだプラスミ
ドとコロニーの性質について説明する。

−

改革に力点が置かれ、NGSSにおいても科学の考慮していると考えられる。一方、日本の探全ての教科において、工学的要素の取り入れ究活動で扱われる遺伝子組換え実験は、米国が見られる（NRC，2013）。社会問題などを取

教科書には本文中に記載はあるが、生徒に行り入れることによって、生物の学習内容が工わせる実験としては示されていない。日本の学 的 要 素 と 絡 み 合 い、 生 徒 に と っ て よ り

探究活動では、米国より高度な実験技術が求

STEM領域が身近なものに変わることが考えめられる傾向があると考えられる。

られる。また、探究活動において、生徒にとっ次に生徒の活動内容についての違いとして身近な社会問題などの真正性の高い問題をて、米国では文献調査や議論、思考が多く、扱うことは生徒の科学の学習において非常に一方で日本の生徒の行う活動は、実験と結果有効であることが示されているが（Dochy, etの理由を考える活動が中心であることが挙げ

al.，1999）、米国の探究活動の題材はこの点をられる。米国ではNGSSにおいて、科学的・工23

学的プラクティスとして次の８つの活動１つであると言える。このような観点に照ら（NRC，2013、文部科学省国立教育政策研究

し合わせると、日本の探究活動では文献調査所，2013）が挙げられている。

や文献に基づく議論の数を増やしてもよいと考えられる。

１．発問する・問題を定義する
２．モデルを創る・使う

６

３．調査を計画し実行する

まとめと今後の課題
本研究では、近年日本でますます重視され

４．データを分析、解釈する
５．数学を使い、数学的に考える

るようになった探究活動の内容について日本

６．説明を創る・解をデザインするの５社の高等学校生物基礎、生物の教科書、

７．証拠に基づいた議論に従事する

米国の理科教科書市場占有率の高い３社の高８．情報を入手し、評価し、話し合う

等学校生物教科書について具体的に調べて比米国の探究活動における生徒の活動内容較を行った。その結果、日米の探究活動には、これらの８つのプラクティスをバランス

は、取り上げられる題材と生徒の活動内容によく含むことを考えて作られていると想像さついて、いくつかの違いが見られた。題材とれる。一方、日本の探究活動はこのような８して、日本の探究活動では、高等な実験が取つのプラクティスの観点を参照した際、３のり上げられる一方、米国の探究活動では、社「調査を計画し実行する」と７の「証拠に基づ会問題や医療問題が取り上げられる傾向が見いた議論に従事する」のプラクティスに重きられた。生徒の活動内容としては、米国ではが置かれていると考えられる。また、日本と文献調査に重きが置かれる傾向が見られた

米国では、文献調査への力点の置かれ方が異が、日本では自らの実験結果から考える傾向なる。米国では、探究活動内で生徒に文献調が強かった。今後の日本の探究活動のさらな査を行わせることが多く、文献を基に考えさる発展のための可能性として、取り上げる題

せること、議論する際も文献を根拠とさせる材を社会問題や医療問題などの身近なテーマ傾向があり、文献調査に力点が置かれていにすること、また、工学的要素を含む題材とる。これは８の「情報を入手し、評価し、話することで、生徒の学習内容と社会とのつなし合う」と関わるからであるだけでなく、６がりがより深められることや生徒の科学へのの「説明を創る・解をデザインする」や７の態度が向上することが考えられた。また、文「証拠に基づいた議論に従事する」といった、献調査や文献に基づく判断、議論を促す活動

その他のプラクティスにおいても、文献調査をより多く取り入れることで、科学的根拠には深く関わりがあるからだと考えられる。日基づいて判断する力が付き、生涯科学を使用

本の探究活動では、文献調査を促す一部の活する市民を育成できる可能性が考えられた。

動があるものの、多くの活動では自らの行っ本研究で分析した日本の高等学校生物基礎た実験結果を基に考察する活動となってい及び生物の教科書は2009年告示の学習指導要る。米国、日本ともに、科学的根拠に基づい領に基づいて作成されたものであるが、間もて判断できる市民の育成は科学教育の目標のなく探究的な学びをより重視した2018年告示24奨励金を受けて実施しました。

の学習指導要領に基づいた教科書が出版される。新しい教科書にはこれらの要素がより多参考文献

く含まれている可能性が考えられるため、出Banilower, R. E., Smith, S. P., Malzahn, K. A.,

版が待たれる。

Plumley, C. L., Gordon, E. M. & Hayes, M. L.（2018）

本研究の課題としては、まず、広範な学習

Report of The NSSME+（National Survey of

内容の中で科目を生物に絞り、さらに遺伝領

Science and Mathematics Education）Chapter6,

域のみに注目して分析が行われたため、本研

com/NSSME/wp-content/uploads/2019/02/

Horizon Research, Inc. http://horizon-research.

究で見られたような特徴が生物の他領域ある

Report_of_the_2018_NSSME_Chapter_6.pdf（アクセス2021.４.10）

いは他科目でも見られるかどうかを今後さら

Biggs, A., Hagins, W. C., Holliday. W. G., Kapicka, C.

に調べなければならないという点が挙げられ

L., Lundgren, L., MacKenzie, A. H., Rogers, W. D.,る。また、教科書の記載内容がそのまま学校

Sewer, M. B. & Zike, D.（2016）Glencoe Biology, Mc

現場で行われている教育を反映しているわけ

Biggs, A., Hagins, W. C., Holliday. W. G., Kapicka C.

ではないという点も挙げられる。米国では、

L., Lundgren, L., MacKenzie, A. H., Rogers, W. D.,

Graw-Hill, Columbus.

Sewer, M. B. & Zike, D.（2019）Inspire Biology, Mc

教師の教科書使用率は95％と高い（Banilower,

Graw-Hill, Columbus.

et al.，2018）一方で、NGSSはあくまで州科学

Biggs, A., Hagins, W. C., Holliday. W. G., Kapicka C.

スタンダード作成のためのガイドラインであ

L., Lundgren, L., MacKenzie, A. H., Rogers, W. D.,り、カリキュラムではない。全米レベルのス

Teacher’s

Sewer, M. B. & Zike, D.（2020）Inspire Biology
Edition,4T-34T,Mc

Graw-Hill,

Columbus.

タンダードに基づいて作成された教科書を教Chiapetta, E. L. & Fillman, D. A.（2007）Analysis of

師が現場で使用して初めてスタンダードが達

Five High School Biology Textbooks Used in the

成されることから、実際に現地で教科書に記

United States for Inclusion of the Nature of
Science, International Journal of Science Education,

載された探究活動が行われているかどうかの29（15）,1847-1868.

調査も必要である。本研究で明らかとなった

Dochy, F., Segers, M., Bossche, V. d. P., Gijbels, D.

ように、日本の探究活動における実験はレベ（2003）Effects of problem-based learning：a meta-

ルが高く、高等学校の先生方がこれらの実験

小坂那緒子，熊野善介（2021）米国高等学校生物教科を探究活動として実際に行っているかどうか書に見られる近年の変化についての研究─次世代科

analysis, Learning and Instruction, 13（5）,533-568.

学 ス タ ン ダ ー ド（NGSS） に よ るSTEM（Science,

も不明である。このような点についても今後

Technology, Engineering and Mathematics）教育改調査が必要だと考えられる。今後も日米の教革に注目して─，生物教育，62（3），128-139．
McComas, F. W.（2003）The Nature of the Ideal

科書比較や学習内容の調査を続け、日本の理Environmental

科教育の発展に貢献したい思いである。

ScienceCurriculum：Advocates,

Textbooks and Conclusions（Part Ⅱ of Ⅱ）, The
American Biology Teacher, 65（3）,171-178.
Miller, K. R. & Levine, J. S.（2018ａ）Miller & Levine

謝辞

Biology, Pearson, New York.

指導教員の熊野善介教授には、貴重な議論

Miller, K. R. & Levine, J. S.（2018ｂ）Miller & Levine
Biologyを重ねていただいたことを心から感謝申し上

Teacher

Edition,

TE31-TE52,

TE57,

Pearson, New York.

げます。また本研究は、令和２年度公益財団

文部科学省（2009）高等学校学習指導要領，東山書房．

法人中央教育研究所の令和２年度教科書研究

文部科学省（2018ａ）高等学校学習指導要領（平成3025Harcourt Publishing Company, Boston.

年告示），東山書房．

Simon, M. S., Meldrum, H., Ndung’u, E. & Ledley, D.

文部科学省（2018ｂ）．Society 5.0に向けた人材育成〜
社会が変わる，学びが変わる〜本文．［PDF file］．

F.（2018）Representation

Retrieved October 27th, 2019 from http://www.

Introductory

mext.go.jp/component/a_menu/other/detail/__

Opportunity to Advance STEM Learning, Life

BiologyofIndustry

Textbooks：Ain

MissedScience Education, 17：ar61, 1-13.

icsFiles/afieldfile/2018/06/06/1405844_002.pdf

Stern, L. & Roseman, E. J.（2004）Can Middle-School

文部科学省．高等学校学習指導要領改訂のポイント
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/

Textbooks Help Students Learn Important Ideas?

education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi

Findings

fromle/2011/03/30/1304427_001.pdf（ ア ク セ ス2021.４

Evaluation

Study：Life.19）

Research in Science Teaching, 41（6）,538-568.

Project

2061’sScience,Curriculum
Journalof

文 部 科 学 省 国 立 教 育 政 策 研 究 所（2013）NGSS訳．

内之倉真吾（2016）アメリカ中等科学教科書におけるhttps://www.nier.go.jp/shirouzu/translation/ngss-

モデルの開発・利用に関する内容構成の特質─ホル

first.pdf（アクセス2021.４.10）

ト科学教科書と日本の理科教科書との比較に基づいて─，教材学研究，27，117-124．

文部科学省国立教育政策研究所（2016）．OECD生徒の2015年調査国際結果の要約．
［PDF

渡邉重義（2013）近年のアメリカの高校生物教科書のfile］．Retrieved October 27th, 2019 from http://

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内閣府（2016）．第５期科学技術基本計画

本文．
［PDF

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National

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Council（NRC）.（2013）. Next

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States.,The

Narional

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Washington, D. C..
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Science Standards Adoption, https://ngss.nsta.org/
About.aspx（アクセス2021.４.20）．
Nowicki, S.（2016）Biology, Houghton Mifflin Harcourt
Publishing Company, Boston.
Nowicki,S.（2017）HMH

Science

Dimensions

Biology：Houghton Mifflin Harcourt Publishing
Company, Boston.
Nowicki, S.（2018）HMH Science Dimensions Biology
Teacher

Edition,T24-T43,

Houghton

Mifflin

26

教科越境的な学びを引き出すための国語科所収教材の研究
─小学校国語科「世界一美しいぼくの村」を例に─
花坂 歩
直明
日本言語技術教育学会会長 柳谷晋也
大分大学教育学研究科講師 河野大分大学教育学部准教授

１はじめに（研究の目的）作者である小林豊は1970年代初めから中

本研究は、花坂・柳谷・河野（2021）による

東・アジアを訪問し、その体験に基づき、本教科書所収作品及び副読本の内容分析を踏ま作品の底本である『せかいいちうつくしいぼ

え、どのような指導法が実現可能であるかをくの村』（ポプラ社、1995）を作製した。さら検討するものである。

に、翌年には、『ぼくの村にサーカスがきた』（ポプラ社、1996）、そこから７年後には『せか取り上げる作品は小林豊による「世界一美いいちうつくしい村へかえる』（ポプラ社、

しいぼくの村」（Ｔ社、４年下）である。

2003）を作製し、アフガニスタン三部作を完作品の舞台はアフガニスタンにあるとされ成させる。

る村と近くの町である。主たる登場人物である少年ヤモは、戦争に行った兄の代わりに父

すでに花坂・柳谷・河野（2021）で指摘したとともに町に果物の売り出しに出かけることことだが、本教材（以降、断りがない限り、になる。そこで、一人での売り歩きを言いつ

教科書所収の「世界一美しいぼくの村」のことけられたヤモは、少女や「戦争で足をなくしとする）は、作者の強い思い入れを容易に読たおじさん」などとの出会いを経験する。そみ取れる一方で、作品構造上の細部の整合性して、父は果物を売ったお金で「真っ白な子が緩く、決して完成度の高い作品とは言えな羊」を買い、ヤモはその子羊に「バハールい。その不完全性は関連作品である『ぼくの（春）」という名前をつけることを思う。そう

村にサーカスがきた』や『せかいいちうつくしした父子のやりとりにほのぼのとした情緒をい村へかえる』を読んでも補完しきれない。

味わいながらページをめくると、唐突にも、どちらもヤモを主人公としていないからであ「その年の冬、村は戦争ではかいされ、今はる。一方で、有働（2014：51-52）による、「教

もうありません」と告げられ、作品は閉じら

科書教材は見開きの頁めくりを意識した構成れる。読み手は、状況を理解しきれないままが秀逸」、「絵本と教科書教材は別物として自に、ただ茫然とするのみである。

覚しながら、それぞれの良さを活かしていく27

ことが肝要」、「本教材は絵本三部作の最初の与えたのは、不安や心細さを乗り越えて一冊の教材化であることから、その文章性及生き抜く力を実証したヤモへの褒美であび絵画性、今日性から多くの方向に導くことる。単純に「ヤモを喜ばせたい気持ち」なが想定できる」という肯定的な評価もある。

どではない。

はたして、こうした作品は教材として適格とみなされるべきなのか ①。この問いに稿者らここにある「戦争の惨禍を受けても生き抜は向き合ってきた。本稿では、特に、この教いていく力を身につけさせるため」や「不安や材を授業に用いようとする指導者を主たる読

心細さを乗り越えて生き抜く力を実証したヤみ手として想定し、教科越境的授業の実現に

モへの褒美」といった解釈は勝倉の思いつき向けた学習素材の検討を行っていく。

のように理解してはならない。それを導くに足る以下のような基礎的調査が根底にある。

２

従前の国語科教材研究の限界【底本（原作）との比較】

国語科教育においては、教科書所収の言語
作品を知識として教えるのではなく、思考の教材「世界一美しいぼくの村」は同題の作ための材料として扱うべく、「教材で」教える品を底本として、字数を約六分の一ほどという言い方が長くされてきている ②。その削り、挿絵も原作が表紙とも三十枚であための教材研究、さらに限定すれば、「素材るのに対して、八枚に抑えられている。

（作品）研究」は指導効果の質を左右する重要

内容的には主人公ヤモと村人との会話、な準備である。

触れあいの部分が削除され、代わりに作

以下に示すのは勝倉（2011：7）による素材

品冒頭に据えられた緑豊かで美しく豊饒（作品）研究の一部である。下線は稿者によなアフガニスタンの風土の説明部分と、る。

（中略）内戦状態が続く国内状況の説明と、忍び寄る戦争の影の暗示、（中略）ヤ

父親がヤモを一人で商売させたのは、戦モのパグマンの村への思いが加筆され、争の惨禍を受けても生き抜いていく力を

題名の由来が暗示されている。
（勝倉、

身につけさせるためであり、生きていく

2011：1-2）

ことの厳しい現実と、その中で生きる生【語句（地名）の探究】

産の喜びを実感として経験させることが目的であったであろう。父親がその日のこの物語の舞台となったパグマン

収入の全てを費やしてヤモに子羊を買い（paghman、pagman、パグモン）は、ア① このように学習材としての可能性を多分に含んだ教材であるにも関わらず、先行研究は少ない（CiNiiで「世界一美しいぼくの村」を検索しても、わずか６例。2021年４月２日時点）。
② 例えば、新美南吉の「ごんぎつね」であれば、「ごんぎつね」という作品を学ばせるのではなく、「ごんぎつね」という作品を使って読みの力を育てるべきという考え方である。

28

フガニスタンの首都カブール（kabul、カ３ 「間テクスト性」による学びの拡張ーブル）の北西約二〇キロメートル郊外

３-１

間テクスト性に基づく授業作りにある。万年雪を頂いた六千メートル級

花坂（2018）では、西川（1999）、土田（2000）の峻険な岩峰が屹立するヒンズークシュ

アレン（2002）を元に、読むという行為の捉え

山脈の、支脈をなすパグマン山系（標高直しを試みた。

四千メートル）の麓の町と、その周辺の西川（1999：64-65）は間テクスト性の考え

山あいに広がる果樹園地帯が物語の舞台方（「すべてのテクストは他のテクストの吸収になっている。パグマンには西洋様式のであり、変形にほかならない」）を踏まえ、「こ王宮庭園の遺跡があり、かつては避暑地の概念によって、テクストは文化環境と歴史として栄えた。
（勝倉、2011：3）という外部へと開かれたものとして捉えられることになる。しかもその外部がテクスト内

上掲のような基礎研究は作品の言葉と言葉に記載されている、という認識が重要性を帯の結び付きを強めていく重要な作業である一びるのである」と述べている。つまり、眼前方で、授業者の解釈が確信に近づき、あたかのテクストは独立的に存在するものではなも、それが授業の「正解」であるかように位置

く、すでに先行するテクストをその一部に含付 い て し ま う こ と も あ る ③。 そ う で な く とんだものだということ、さらには、そうしたも、例えば、勝倉の「戦争の惨禍を受けても外部への経路がテクストの内部にあるという生き抜いていく力を身につけさせるため」、ことである。ここでいう「先行するテクスト」「不安や心細さを乗り越えて生き抜く力を実とは、既出の作品という狭い意味ではなく、証したヤモへの褒美」といった到達点は、小読み手の内部に存在する生活経験をも意味す

学校４学年の児童には大仰である。よほどのる。

配慮をしない限り、授業者の読みは子どものこうした間テクスト性の考え方を授業作り

読みから離れていく。稿者らは、こうした教に援用することで、テキスト「世界一美しい材研究の悲劇を避けるためには、教科書に捕ぼくの村」は「文化環境」や「歴史」といったらわれない「かけあわせ」という概念が必要で外部との繋がりをもつようになる。しかも、あると考えている。その理論的背景にあるのそうした諸要因がテキスト「世界一美しいぼ

が「間テクスト性」（intertexuality）である 。

くの村」の内部にあるということになれば、④

授業者はその諸要因への接続を試みるべきということになる。

③ 良識ある授業者であれば、教材研究の成果は学習者の学びを活かすためのものであると熟知している。そうした教師であれば、自らの到達点を保留して子どもの歩みに寄り添うのだが、残念ながら、そうではない教師もいるということである。
④「間テクスト性」はジュリア・クリステヴァ（1941生まれ）が1969年に『セメイオチケ』で提起した文学概念である。
その後、間テクスト性の概念は拡散し、現在では明確な概念規定すら難しくなっている（土田：2000）。

29

３-２

テ キストマイニングによる内的現象

は「花坂先生」
（５回）、
「音読」
（６回）、
「声」

の記述（学級で起きていることの視覚（３回）の出現からわかる。

化）「教科書」ではなく、・
「絵本」という語を使っ

次 頁 に 示 す テ キ ス ト マ イ ニ ン グ（textているのが13名中９名。学びの対象が教科

mining）⑤の結果（図１、表１）は、大分県の書から教科書以外のものへと拡張している

Ａ小学校の第４学年の児童14名を対象に、全ことが推し量られる。また、「教科書」と７時間の授業を行った際の振り返り作文 を「絵」、「文章」が共起関係にある。学習者が分析したものである。テキストマイニングの本文だけでなく、絵からも学習していたこ

結果を見ることで、以下のことがわかった。

とがわかる。

⑥

・作文に取り組んだ全員（14名中13名、未提出・その他、「国」（３回）と「戦う」（２回）にの１名は特別な配慮が必要な児童）が「戦共起関係があることや、「日本」（３回）、「ア争」という言葉を使っていた。本教材は「戦フガニスタン」（７回）のように国名が出て争」の悲惨さを訴えるための紙面よりも、きているのは戦争を国家単位で考えている

ヤモたちの平和な生活を描写する紙面のほ現れである。

うが多い。授業を通して、平和よりも「戦授業では、単元名を「読書を通して広げる争」のほうが強く印象付いたことがわかる。

世界」とし、学習指導要領に示される指導事「アフガニスタ・そ の「戦争」については、

項の「幅広く読書に親しみ、読書が、必要な

ン」
、
「絵本」
、
「パグマン村」と同一のサブグ

知識や情報を得ることに役立つことに気付く

ラフ（＝グループ）の中にあり、共起関係がこと（知識及び技能・（３）・オ）」、「登場人物あった。学習者たちは「パグマン村」に起きの気持ちの変化や性格、情景について、場面たことを「戦争」、「アフガニスタン」、「絵の移り変わりと結び付けて具体的に想像する本」と関連付けて理解したことが窺われこと（読むこと・エ）」に留意しながら実施しる。特に、「戦争」の近接概念である「破壊」

た。

（６回）
、
「銃」
（２回）
、
「火傷」
（１回）
、
「怪

授業に取り入れた工夫としては、アフガニ

我」
（１回）
「爆弾」
、
（１回）は教科書本文にスタンの現在をまとめた動画の活用、教科書はない語句である。作品に内在していた概教材以外の副教材の活用（『せかいいちうつく

念が読書行為によって顕在化したものと考

しいぼくの村』、『ぼくの村にサーカスがき

えている。

た』、
『せかいいちうつくしい村へかえる』、『７年目のランドセル』、『ランドセルは海を越え

・外部人材の介入が強く残存している。それ⑤ テキストマイニング（text mining）は膨大なテキストデータを単語（名詞、動詞、形容詞等）や文節に分割して、その出現頻度や相関関係、いつ、どのような特性をもつ人から発信されたものなのかを分析し、そこから有益な情報を探し出す統計手法である。本研究では、樋口耕一が開発したフリーソフトKH Coderを利用した。
⑥ 単元の最後の時間に「振り返り作文」を書かせてしまうと、学習者は直近の学習内容に偏った振り返りをしてしまう。そこで、以下の４つの観点を提示し、振り返りを分散化させた。①教科書以外に３冊の絵本を読んだことに触れて、②教科書以外に、動画を見たことに触れて、③最後の部分を想像してみたことに触れて、④その他（自由）

30

図１

共起ネットワーク（サブグラフ検出、バブル200％、最少出現数２）

表１

振り返り作文における「出現数」（対象数13、「文書数」でカウント）

文書数
（段落）
思う
13
戦争
13
絵本
9
パグマン村
8
読む
8
アフガニスタン
7
音読
6
人
6
破壊
6
花坂先生
5
教科書
5
今
5
書く
5
聞く
5
良い
5
楽しい
4
想像
4
悲しい
4
かわいそう
3
違う
3
絵
3
起きる
3
言う
3
国
3
最後
3
死ぬ
3
声
3
日本
3
文章
3
抽出語

抽出語
たくさん
ほしい
頑張る
帰る
驚く
行く
載る
持つ
銃
上手
戦う
全体
続く
頭
動画
難しい
怖い
父さん
物語
分かる
本当に

文書数
（段落）
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

文書数
（段落）
いい
1
いつか
1
いろいろ
1
きれい
1
やすい
1
アドバイス
1
サーカス
1
スモモ
1
スラスラ
1
ダメ
1
ハッキリ
1
ハルーン兄さん
1
意見
1
一緒
1
一文
1
雨
1
花
1
会う
1
会える
1
滑らか
1
間違える
1
関わり
1
気
1
季節
1
起こる
1
疑問
1
恐ろしい
1
教える
1
苦しい
1
抽出語

31

抽出語
見る
見習う
工夫
考える
降る
国語
最初
作文
仕事
仕方
始まる
次
授業
終わる
出る
初めて
書ける
少し
心配
振り返る
人々
人物
生活
絶対
先生
早い
送る
息
他

文書数
（段落）
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

抽出語
大きい
大学
短い
知る
仲
笛吹
伝える
登場
途中
冬
読める
内容
入る
発想
平和
変わる
包む
膨らむ
本当は
毎日
様子
来る
理由
離れる
良い
話し合う

文書数
（段落）
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

ンへのODA（政府開発援助）を紹介するものて』）、ゲストティーチャーの活用がある。

である⑧。

テキストマイニングによって、授業後の学習者の内部では雑多な知識が複雑に関連付い動画の前半部には、活気付く市場、新年のていることを視覚化できた。学習者は教科書賑わい、一般家庭の幸せそうな食事風景がま

教材の内容に直結するような知識とともに、とめられており、本教材で描かれるヤモたち

教 科 書 本 文 に 明 記 さ れ て い な い 語 句（
「破の平和な日常を想像する一助となる（同様の

壊」、
「銃」
、
「火傷」
、
「怪我」
、
「爆弾」
）をも含

効果は、関連図書の『７年目のランドセル』、

めて省察している。そこには、
「楽しい」
、
「悲

『ランドセルは海を越えて』でも期待でき

しい」
、
「怖い」
、
「ダメ」
、
「頑張る」のように、る）。一方で、動画の後半には銃を構える警

学習者の感情を連想させる語句も見られた。

察、武器や戦車、爆破される石仏や建物、そして、傷の手当を受ける人が映し出される。

３-３

作 品の悲劇性を視聴覚教材によって日本に住む第４学年の学習者にとって、日際立たせる試み

常生活のすぐ隣にこうした紛争があることを

花坂・柳谷・河野（2021）では、多田（2017）、

理解することは、発達段階からも、保有する

吉田（2003）、斎藤（1998）を踏まえ、近年の知識の量から考えても非常に難しい。動画とグローバル化を応じていくためには、あらゆ

いう視覚・聴覚教材を活用することによっる場面において、他者の文化的、歴史的、社て、主教材に内在する悲劇性をより際立たせ会的背景を踏まえた学びに触れさせる必要がることができる。それにより、本教材の最後あることを述べた。それは出会った他者が今の一文による作品構造上の急転回は、より衝

後どのような過去を生き、今現在、どのよう撃を増すことになる。

な生活を送り、どのようなことに喜び、悲しんでいるのか、そしてその他者にはどのよう

３-４ 「作者」の気配を追わせる試み
な未来が待ち受けているのかという個の生活

国語科教育では、文学批評における作品論

実態に関わる部分をも学びの対象に含めるべ

からテクスト論へのパラダイム転換を受け、きということである。

「作者の意図」ではなく、「書かれてあること」

今回の大分県Ａ小学校での授業実践では、に注目すべきという考え方が一般的となっ現在のアフガニスタンに関する動画 を学習た。以下は丹藤博文による言説である（田近者に視聴させた。この動画は、日本が取り組

洵一・井上尚美編『国語教育指導用語事典

む国際協力事業の一例として、アフガニスタ

四版』、教育出版、2009）。

⑦

第⑦「日本の国際協力・ODA事業の事例」https://www.youtube.com/watch?v=ruHQ0lO5VNU&feature=youtu.be（最終視聴2021年４月24日）⑧ 視聴の際には、この動画がODAの事例紹介を目的として制作されていることに留意する必要がある。視聴できるのはあくまでアフガニスタンのごく一部を切り取ったものであり、全てではない。動画制作のねらいとしては理解できるものの、社会科の授業で国際関係を学ぶ以前であることからも、学習者の視野を狭めないように気を付けたい。

32

読みの授業において、しばしば見受けらり、日常である。そうした学習者の興味・関れるのが作者に還元する読み方である。

心に即すのならば、作者へのインタビューも「作者」という概念もきわめて近代的な産「話すこと・聞くこと」の授業の素材となりう物であるが、先に指摘したように、小説

るし、インタビュー結果も「読むこと」の授業

はそれ自体自立した言語表現であって、の素材になりうる。

安易に「作者の意図」に収斂するものでは

以下は、有働玲子が2013年11月29日に作者ない。作者の伝記的事実に根拠を求めたの小林豊の自宅を訪問した際のインタビュー

り、資料を参照する読み方は、そもそもである（有働：2014、48-49）。下線は稿者によ

小説にそぐなわないものである。

る。

「読むこと」の授業において、「作者」の取り○「挿絵を描く思い」について扱いには慎重さが求められる。上の言説のよ

私は作家であり画家ですから、自分の納うに、安易に「作者に還元する読み方」は厳に得のいくものを教材文でも心がけていま慎まなければならない。国語科が指導の対象

す。絵本よりも挿絵はかなり少なくなりとするのは、「言語」であり、「作者」という人

ますが、読み手にその内容が良く伝わるではない。

ように挿絵を通して内容が良く伝わるよ

しかし、一方で、作品によっては「作者のうにそういう気持ちで描いています。

伝記的事実」を踏まえたほうがより興味深く（中略）

読めるものもある。特に、冒頭でも指摘した（稿者注：３部作のことを指して）具体が、本教材は作品構造上の細部の整合性が緩的にはそれらには、一人の少年主人公ヤ

く、先の引用（丹藤，2009）にあった「それ自モの視点から家族と周囲との関わりを描体自立した言語表現」というほどの完成度をくようにし、自分の故郷が戦に巻き込ま有していない。丁寧に読めばこそ、その構造れ、村がなくなってしまいながらも家族上の欠落が気になってくる。

とともに日常を生活し、家に辿りつくま

本研究で扱う主教材の作者はアフガニスタでの道のりを記しました。

ンに関する三部作を作るほどの人物である。
同一作者による他の関連作品を読めば、おのこの資料を読んだ学習者は「挿絵」による表

ずと、読み手の関心は「作者の願い」に向かっ

現の効果や「家族と周囲の関わり」といった登

ていく。
また、
小学校における学びの領域が「日

場人物の相互関係についての意識を強めた上常生活」 であることを引き合いに出せば、で主教材を再読することになる。通例、第３

書き手に想いを向けることも読書の自然であ

学年及び第４学年においては、「表現の効果」⑨⑨ 小学校学習指導要領（平成29年告示）、中学校学習指導要領（平成29年告示）、高等学校学習指導要領（平成30年
告示）の「国語」の「目標」に拠れば、学びの領域は「日常生活」（小学校）、「社会生活」（中学校）、「生涯にわた
る社会生活」（高等学校）へと発展する。

33

や、「登場人物の相互関係」は主たる指導内容

この手紙には、作品の構造上の不完全性をにはならない。それらは第５学年及び第６学補う重要な情報が書かれている。主教材にお年の「読むこと」の指導内容 である。それら

いて、「子羊」に重大な意味が込められているを先行的に学習させることで学びの重層性をことは明らかなのだが、主教材のみならず、

よりいっそう高めることができる。

絵本の関連三部作を読んでも解決しない。し⑩次に示すのは、榧貴志（当時香川大学教育

かし、この手紙を読むことで、大人の「羊」で

学部附属高松小学校教諭）が作者小林豊と交はなく、「子羊」でなければならなかった事情

わした２通の手紙のうち、２通目の手紙の一を知る。それにより学習者はヤモ一家が置か部である（佐藤：2003、
3-4）。下線は稿者によれた生活状況をより深く考えながら、主教材る。

を再読することができる⑪。

○最後の一文が意味するものは「希望」か、

３-５

「絶望」か

外部人材の支援を取り入れる試み

本研究においては、学習者に種類の異なる「子羊を買う」件ですが、ふつう子羊を複数の読書活動を体験させるために、ゲスト

買う人はいません。世話をして、えさをティーチャーによる読み聞かせを取り入れ

やり、手間のかかる子羊です。ペットでた。ゲストティーチャーは、大学の教員養成はありません。大人の羊を普通は買うの学部で国語科教育を担当し、読み聞かせや音です。その方が、乳をとり、衣料にし、読・朗読の公開講座を開いている花坂（本稿の食用にと、生活に役立つからです。この筆頭著者）が務めた。その他、本教材は学習

親子には、大人の羊を買うに足るお金は者の日常生活を越えた世界規模の課題をテーありません。
（くだものの売り上げで羊をマにしている。理想的には、その専門家も招買うのは不可能です。
）この父親は、子羊

聘することが望ましい⑫。

という、これから育っていく“希望”を買いました。
（バハールとは春という希望で３-６す。
）ぼくはそんな風に思ってます。

小括

本節では、文化・文学理論の１つである「間テクスト性」に基づき、３つの「試み」を提示⑩「イ 登場人物の相互関係や心情などについて、描写を基に捉えること」と「エ 人物像や物語などの全体像を具体的に想像したり、表現の効果を考えたりすること」のこと。なお、「イ」の解説には「感動やユーモアなどを生み出す優れた叙述、暗示性の高い表現、メッセージや題材を強く意識させる表現などに着目しながら読むことが重要である」とある。
⑪ 再読の深浅という点から言えば、榧の質問（最後の一文が意味するものは「希望」か、「絶望」か）は学習者の読む力の育成には寄与しない。学習者の一人一人が最後の一文について考えることが重要なのであって、「希望」か、「絶望」かといった二択で作者に問うことは、学習者の深く考える機会を奪うことになる。
⑫ 高橋（2021）は「今後、学校及び教育委員会が協働して取り組むべき主要な課題」として、８点挙げている。こ
こでは紙面の関係上、本研究に関する２点を挙げる。「②外部人材等の活用の意義と必要性についての教職員間、
学校と教委間での共通理解。」「③外部人材等の活用を教育課程に明確に位置付け、計画的に取り組む。」

34

してきた。まず、前提となるのは、学習者の「ブックトーク」、「読書会」といった言語活動

多様性である。学習者は教えたことのみを省を通して、種々の資質能力を育成する構成を察に反映させるような閉塞的な存在ではな取っている。以下は、有働（2014：51）によるい。学習者には、多様な学びを経験させた総括である。

い。
本節では視聴覚教材（動画）や作者へのイン①教科書教材文の冒頭・途中・結末の読み取

タビューといった作品外の情報を積極的に用りの指導をすることがほぼ標準的な手順いることを提案した。こうした複数の学習方となっている。

法を用いることによって、主教材の不完全性②読書指導の方向が示されており、本教科を補ったり、主たる教材価値を増強したりで書教材を発端として多読へ向かうようにきる。もちろん、その一方で、国語科としてなっている。

指導すべき言語の技術的な側面については、③教科書教材文最後の一文のことばに着目

学習成果が曖昧になる怖れも生じてくる（実することが指導として示されている。

際、今回、分析の対象とした大分県Ａ小学校④音読指導として、本教科書教材の原典絵の第４学年の児童13名のテキストマイニング

本を用いて音読する指導が提示されるよの結果を見る限り、国語科特有の指導内容はうに変容している。

際立っていない）。国語科特有の指導内容を⑤指導の傾向として三つの指導展開例の提どのように指導していくか、次節にて検討す示から、主指導例と別案というように変る。

容している。

４

国語科特有の指導内容の検討

４-１

こうした流れを累積と捉えれば、平成31年
検定済の教科書（現行）においても、（1）家族

教科書等に示される指導の例

本教材の変遷については、有働（2014）に拠愛・郷土愛などを掲げ、（2）多読を促し、（3）れば、平成13年度の教師用指導書では「愛の最後の一文に着目させ、（4）原典絵本の活用心」が掲げられ、「ブックトーク」を通して、を、まずは目指すことになる。

選書、記録取り、比べ読み、話す・聞く力の平成31年検定済の教科書（現行）を見ると、育成が提案されている。平成16年度の教師用

学習の手引きの筆頭に「物語の終わり方につ指導書では、「家族への愛、郷土への愛」が掲いて、感じたり考えたりしたことを友達と伝げられ、「読書会」を通して、読書記録、比べえ合おう」が置かれている。手引きの促しに読み、出来事のまとめが提案されている。平

従えば、「（3）最後の一文への着目」は容易に

成25年度の教師用指導書では、「家族やふるさできそうである。また、用意された学習課題とを思う心を描いた、いろいろな本を読む」

例の中には、「『世界一美しい村へ帰る』を読というねらいの下、他者の解釈や感想を比較

み、感想を伝え合おう」があるため、「（2）多させようとしている。いずれにおいても、読への促し」も容易である。その際、促され「愛」（家族愛、郷土愛）が掲げられており、ている「世界一美しい村へ帰る」は教科書の巻35

末に用意されてしまっているため、可能な限和な日常が転覆する衝撃を体験する。その効

り、「（4）原典絵本」を用意の上、読ませたい。

果を倍増させるためには、まず、（1）作品構造「（1）家族愛・郷土愛」については、学習課題

上、最後の一文に至る戦禍の描写が欠落して例の「ヤモの思いを考え、感想を伝え合おう」

いること、（2）その欠落を具体的に想像できれを取り上げる際に指導することになるだろ

ば、教材に描かれる平和性との対比関係がよう。

り強まることの２点に気付かせる指導が必要

概観して明らかになるのは、汎用性のあるである。そこで必要となる指導・学習概念

技術が示されていないことである。現行の教が、「空白の山場」（山場をあえて隠すという書

科書に用意された学習課題文の文末は、いず

き手の工夫）である。また、「ない」ことを学れも「感想を伝え合おう」となっており、このぶには、「ある」ことを事前に学んでおかなけ

教材を使っての学習内容が次の教材を読むとればならない。本教材の学習に先立って、「山

きにどう役立つのかが明記されていない。

場」の概念習得が不可欠となる。
本教材を所収する教科書を見ると、本教材

４-２の特徴である「物語の終わり方」に関連付くよ言語の技術的側面の指導

うな教材配置がとられていた。

４-２-１ 「山場」概念の習得と活用
本稿に先行する花坂・柳谷・河野（2021）で「「新しい国語」年間指導計画作成資料【４は、本教材に適した言語の指導は何かを考察

年】」（令和２年（2020年）２月14日版、Ｔ社）

し、学習用語としての「空白の山場」
、言語技

によると、
「一つの花」（上巻、pp.124-137）で術としての「主題の解釈」を提案した 。

は「物語の題名の意味を考えよう」とあり、⑬

本教材にはいわゆる「山場」⑭ がない。唯「物語の題名の意味について、物語の中の叙

一、子羊の購入の際にヤモが喜んだ場面が山述と結び付けて具体的に考えることができ場らしくもあるのだが、そこを山場としてしる」ことが目指されている。ここで学習者はまうと、読み手が作品全体から受け取る「平題名から作品を考える態度を強めることだろ

和と戦争（破壊）」、さらには、「家族愛」、「郷う。その後、「書くこと」の単元に「山場のあ土愛」といったテーマ性から大きく離れてしる物語を書こう」（上巻、pp.142-147）があり、まう。この作品は、けっして、「羊が買えてよ「始まりの場面と終わりの場面の絵を見て、かった」という話ではない。

山場で起こる変化を想像し、構成を工夫してこの作品において、最も際立つ特徴は村が物語を書くことができる」が目指されていなくなったことを告げる最後の一文にある。

る。ここで学習者は「山場」とは「変化」であその一文に出会ったとき、読み手は父子の平ると学ぶ。そして、「ごんぎつね」（下巻、pp.30-⑬ 学習者が第４学年の場合、「主題の解釈」という言葉が難しすぎることもある。そうした場合は、柔軟に、「主題を決める」のように指導する。
⑭「山場」については、野口（1991：67）の「山場、というのは、作者が最も描きたい中心場面であり、読者にとっては最も強い感動を受ける場面である。じんと胸を打たれたり、手に汗を握ったりする高潮場面である」に拠っている。それは本文で後述する「変化」という定義よりも、読み手の心情を加味しての定義である。

3653）では、「中心人物とほかの人物との関わり面が欠落しているという構造上の違和感に気について考え、感想を伝え合うことができ付くはずである。上掲のＡ児も作品全体の構る」ことが目指される。ここでは中心人物で造を理解し、悲劇的な展開を想像している。

ある「ごんぎつね」が銃で撃たれるという場面

そして、既習事項である「主たる登場人物」とに注目し、学習者が感想を伝え合うことが想「場面の移り変わり」への理解が十分であれ定されている。その上で、本研究で取り上げば、「ヤモ」を中心に据えた論述となるはずだている「世界一美しいぼくの村」（下巻、
pp.110-

が、Ａ児の作文はそうなっていない。さらに127）の学習である。ここでは「物語の結末には、小学校４学年という学習段階を考えれついて感じたことを伝え合い、一人一人の感ば、その他の登場人物の境遇や状況を把握じ方などに違いがあることに気付くことがでし、物語全体に描かれた行動や会話に関わるきる」ことが目指される。

複数の叙述を関連付けられるようになっていなければならないのだが、これもＡ児は不十

このように、「山場」についての概念形成を分である。

積み重ねてきている一方で、本教材にはそうした「山場」がない。そこで教えるのが、「空

このように、空白を補わせることは確かに

白の山場」（山場をあえて隠すという書き手の高度ではあるが、それまでの学びの成果を顕工夫）という学習用語である。

在化させることができる。Ａ児で言えば、「空
白の山場」という学習用語をきっかけに、文以下は、大分県Ａ小学校で山場の想像を試

学的に思考することを経験した。これを契機行した際の児童の作文である。

に、「山場」はもちろん、「場面設定」、「主たる【Ａ児】私は、12月31日、夜、10時頃と思いま

登場人物」、「場面の移り変わり」、「その他の登す。 理 由 は、 夜 は、 み ん な ね て い る か場人物」といった学習概念を学び直すこと

ら、夜だと思ました。飛行機などでパグで、Ａ児はよりいっそうの成長を遂げられ

マンや村で戦争がおきて、なくなったと

る。

思います。
アフガニスタンの村全部果じゅ

そしてまた、「空白の山場」の指導は高学年

園広場などに起きたと思います。ヤモのの指導事項である「人物像や物語などの全体

家や村、果じゅ園とかの村のみんなの出像を具体的に想像したり、表現の効果を考え来事と思います。私は戦争が起きないほたりすること」（読むこと・エ）への接続をようが良いと思いました。

り円滑にする効果も期待できる。「山場」は作品全体の構造に関わる要所であり、全体像のこの児童作文を見ると、空白を想像によっ

具体的な想像には欠かせない。第４学年のうて補うという学習活動が容易ではないことがちに、「山場」を学習用語として定着させておわかる。

けば、第５学年の学習はその延長になる。

「ごんぎつね」での学習経験が生きていれ
４-２-２ 「主題」概念の習得と活用

ば、まず、学習者は平和的な場面設定から結次に、「主題の解釈」についてである。ま

末における悲劇的な場面設定に至る重要な場
37

うに指示している⑮。

ず、参考として、勝倉（2011、7-8）による事
後の想像を示す。下線は稿者による。

【ヤモの家族愛や郷土愛に関連した主題】
戦争を避けて、ヤモ一家はロバと子羊を「家族のために生き続けるヤモとお父さ

連れて、数百万人と言われる難民の群れ

んの家族愛」、「兄の代わりにヤモが父のに身を寄せて当てもなく放浪するしかな

手伝いをするヤモの親思い」、「大切にしい。それがアフガニスタンの現実なのているヤモの気持ち」、「ヤモと家族の絆」

だ。兄ハルーンの無事な帰還も期待でき「ヤモがみんなを愛せる家族愛」、「ヤモのない現実が、実感として迫ってくる。たパグマンへの大切な思い」、「バハールととえ無事に帰ってきたとしても、帰るべのお別れ」、「ヤモと兄さんの絆」、「兄のこ

き故郷の村は跡形もなく破壊され、両親とを信じるヤモ」、「必死なときもみんな

やヤモの消息も知り得ない。ハルーンものためにさくらんぼを持っていったヤモ

また孤児として難民の群れに身を投ずるのすごさ」

しかないのであり、互いの生死さえ知り得ない一家離散の運命に、戦争の非情さ【平和の希求に関連した主題】

が浮き彫りにされる。

「ヤモの期待と願い」

これは事後の想像であるので、勝倉の主観【戦争の悲惨さに関連した主題】

が多分に反映されている。しかし、その要所「戦争の苦しさを知ったヤモ」、「初めて要所には、本教材における重要な内容的価値

ざんこくな村を見たヤモ」、「悲しみと別が散在している。

れ続けたヤモと兄さんのこと」、「戦争の現代において、「主題」を全ての人が納得す

悲しみを知ったヤモ」、「自分の愛した物

るような１つに定めることは、渋谷（1991：が奪われていくヤモのくやしさ」、「苦し608）が「主題という考え方は、作品に内在す

みながらもだえているヤモの物語」、「ヤる中心思想であるという仮説」と述べている

モの兄さんが『あぶない』と言いたいあせように、「想定」の域を出ない。授業においてり」

は、「主題」という言葉を切り口に、学習者が文学的に思考することを指導したい。

【生命尊重に関連した主題】

以下に示すのは、北海道Ｂ小学校（４学年・「ヤモは相手の命を大切にしている」、「ヤモがなくなってほしくなかった人」

24名）で「主題の解釈」に取り組ませた結果を道徳の内容項目を参考に分類したものであ

作品の主題を考えようとすると、道徳科のる。なお、授業では、主題を短くまとめるよ⑮「主題」については、暫定的に以下のように捉えている。「読み手が物語を読んで、その物語が最も伝えたいことだと感じたこと（作品から伝わってきたことの中心）」（工藤他，2019：144）。学習者にもこのように指導している。

38

内容項目もおのずと関連してくる。むしろ、の抑止として、重要な役割をもっていると考

作品の道徳的価値に触れずして、主題を考ええている。

ることはできない 。先の勝倉（2011）の言説「学習用語」は学習者の行為化によって成立を見ても、「帰るべき故郷の村は跡形もなく破する。学習者は「山場」や「主題」などの「学壊され（た）」という作品上の事実に触れなが習用語」を知識として習得するだけでなく、ら、「兄ハルーンの無事な帰還も期待できない

実際に使ってみることで、教材の読み方を体

現実」や「アフガニスタンの現実」「戦争の非、験的に学んでいく。さらに、こうした体験的情さ」に思いを馳せている。これもまた、主学習の蓄積は、小学校のみならず、中学校へ

題探究の１つの現れである。

の接続においても有効である。中学校国語科⑯

では教材の「批評」を学習する。
「学習用語」
４-２-３を頼りに教材の構成や特徴を探し出すことが小括「山場」という学習概念を習得している学習

できれば、教材特有の価値を自分なりに表現者であれば、本教材に「山場」が省略されていすることもできる。

ることに気付くことができる。さらには、本

また、本稿では、道徳科の内容項目にも触教材の「空白の山場」を補って読むことにも挑れた。文学的文章の多くはなんらかの道徳的戦できる。そして、「主題の解釈」を通して、価値を内包している。それらは国語科の評価

様々な価値に気付き、思考を深めてもいけの対象にはならないが、作品に内在する価値る。重要となるのは、学習概念の反復的な活の１つとして研究対象にしていくべきもので用である。その反復によって、学習概念はある。
今後、本稿に示した教科越境的な教材研究「学習用語」として定着していく。

手法による教材研究の数を増やしていき、国５

おわりに（研究の総括）

語科教材には様々な学習可能性があることを示していきたい。

本研究では教材に内在する学習可能性の顕在化を試みてきた。いまや日常の言語生活は謝辞

新時代へと突入している。国語科の教材研究においても、マルチモーダルな視点が必要で本研究は公益財団法人中央教育研究所のある。本稿では、「動画（映像資料）」、「作者の「令和２年度教科書研究奨励金」（研究課題：

言説」「外部人材」と多岐にわたる学習可能性、

他教科との融合的活用を視野にいれた国語科を授業実践の結果を含めながら示してきた。

教科書教材の探究的・実践的研究）を受けての一方で、そうした潮流が国語科教育における成果の一部である。

言語軽視を招くのではないかという危惧もある。本稿で取り上げた「学習用語」はそのため⑯ 詳しくは、花坂・柳谷・河野（2021）を参照。

39

引用・参考文献『せかいいちうつくしいぼくの村』（小林豊，ポプラ社，1995）

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678，46-53『せかいいちうつくしい村へかえる』（小林豊，ポプラ

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斎藤毅（1998）地理教育の刷新と活性化に関する方法
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四下』（平成31年検定済，東京書籍，

2020）「新しい国語」年間指導計画作成資料【４年】（２月14日版，東京書籍，2020）40

日米英の後期中等学校家庭科関連教科書に見る「健康」と「食生活」のつながり
─テキストマイニングによる分析から─
東京学芸大学准教授

１

研究の背景と目的

渡瀬典子

では学校で「健康的な食生活」について学ぶう
えで、家庭科がその役割を果たせる、という（１）研究の背景と問題の所在

家庭科再評価の声もある（Lichtenstein

長寿社会が進行する現代、「健康寿命（介護&を受けたり寝たきりになったりせず日常生活

Ludwig，2010等）。また、イギリスのナショナを送ることができる期間）」の伸長は世界的なルカリキュラムでは、健康教育における食生

課題になっている。日本の家庭科学習指導要

活に関する学習の重要性を踏まえて、当該分領においても、教科の特質に応じた物事を捉野を含む科目が必修化された。

える視点の一つに「健康」が挙げられている

このように、食生活と健康に関する学習が（文部科学省，2018ａ，2018ｂ，2019）。また、重視される中、国立教育政策研究所による高「健康」について学ぶことを重視する傾向は、校生対象の調査によれば、「食事の摂取エネル

日本国内に留まらず、国際的潮流にある。

ギーと健康への影響とを、実際の食生活と関

健康問題の一例として、欧米では「子ども連付けること」が当該学習の課題だと報告さの肥満」や「食生活（食事の内容、飲食習慣れている（国立教育政策研究所，2016）。以上等）の乱れ」の深刻化が挙げられる。Fryarらの背景を踏まえ、学校教育を通した食生活にによれば、1960年代半ばから現在（2017-18年）

関する学習のさらなる充実は急務と言える。

までの米国全国健康・栄養調査（NHANES）

そして、全生徒が所持する「教科書」では、で得られた子どもの肥満率の推移は全体的に「健康」という語がどのように扱われている

上昇傾向にあり、とくに12〜19歳の伸びが顕か、欧米の教科書も含めて整理することは、著だという（Fryar et. al，2020）。英国でも子「知の構造」の基盤にある「事実的知識」の在どもの肥満とともに、食生活の乱れが子どもり方を再考するうえでも重要である（石井，の心身に与える負の影響について懸念されて

2015）。

いる（PHE，2020）。そして両国ともに、この（２）研究の目的状態を招いた理由の一つに「食生活に関する

本研究は、健康の視点から食生活に関する教育が不十分」という反省があり、アメリカ
41

教育の強化を図ろうとしているアメリカ、イランド、ウェールズ、スコットランド、北ア

ングランドの家庭科関連教科の教科書と日本

イルランド）で異なる。イングランドの場の高等学校家庭科教科書の比較を試みる。そ合、教育省（DfE）が定めた「ナショナルカリ

して、分析対象の教科書記述の中で食生活とキュラム」に教育課程が示されており、２〜「健康」がどのように関連づけられているか、

４ 学 年 で 区 切 ら れ た「 キ ー ス テ ー ジ（Key

その特徴を明らかにすることを目的とする。

Stage）」ごとに、学習の目的、ねらい、到達
目標、内容が記載されている。ナショナルカ
リキュラムでは、GCSE（General Certificate（３）日米英のカリキュラムスタンダード
日本の新学習指導要領は2020年度（小学校）

of Secondary Education）という「義務教育修から順次施行され、高等学校では2022年度か了試験」が課されている。イングランドの中ら新しい教育課程が適用される。家庭科で等学校はGCSEの関係もあり、概ねナショナ

は、小・中・高の各学校段階に渡る学習の体系

ルカリキュラムに則ったカリキュラムが展開

化、「見方・考え方」を踏まえた学習内容・学されている。イングランドの食生活に関する

習方法の充実を図ることとされており、食生

学習は「ナショナルカリキュラム」のもと、活に関する学習はいずれの校種も「内容Ｂ」に

Design & TechnologyのFood Technologyと置かれている（高等学校「家庭総合」では、いう科目の中で実践されてきた。そして、ナ「内容Ｂ

衣食住の生活の科学と文化（１）食ショナルカリキュラム改訂によって「Food

生活の科学と文化」が該当する）。内容Ｂにおpreparation and Nutrition（食事の準備と栄ける「健康」の視点は様々な側面からアプロー養）」という科目になった（DfE，2015）。
英国栄養基金、食教育の教師センター、教チ可能だと言える。
アメリカでは、1998年に家庭科（Family and

育水準局（OfSTED：Office for Standards inConsumer Sciences）のナショナルスタンダー

Education）、教育省（DfE）、スクールフード

ドが策定され、現在は改訂ナショナルスタン

プランの会議を経て、英国公衆衛生庁等によっ

ダード（第３版）が2018年から施行されていて「学校における食教育（Food teaching）のる。16の学習領域のうち食生活に関連する項

枠組み」が開発された。その理由には、初等・目は「8.0 Food production and services（食品

中等教育段階における食に関する学習の必修

生産・サービス）」、「9.0 Food science, dietetics,化、というナショナルカリキュラムの改訂がand nutrition （食品科学、 栄養学、 栄養）」

関わっている。同時に、2015年からのOfSTED「14.0 Nutrition and wellness（栄養とウエルネによる新しい「共通学校評価枠組み（Commonス）」である。家庭科ナショナルスタンダード

Inspection Framework）」には、学校からの食は、16領域各々について「思考・コミュニケー

事の提供、児童・生徒の健康管理が含まれる

ション・リーダーシップ・マネジメント」に関ようになった。

連する問い（process questions）が設定されていることが特徴の一つである。
イギリスの教育制度は四つの地域（イング
42

２

研究の方法

揃えるために、日本の教科書は高等学校「家庭総合」に設定した。「家庭総合」の教科書は（１）分析対象の教科書
本研究は、日・米・英の家庭科関連教科書の現在６社（７種類）から発行されているが、本分析に際し、表１に挙げる５冊を対象とす研究では長年刊行されてきた２（Ａ・Ｂ）社のる。前項で述べたように、イングランドの場

教科書を分析対象とした（表１①②）。

合、GCSEに対応した教科書が刊行されてい各教科書で分析する本文テキストは研究のる。本研究ではGCSEの資格認定機関として目的に即し、表２に示した「食生活と健康、

歴史があり、最も大きな資格認定組織である

栄養素、献立作成」の内容を含む章を中心にAQAが刊行する『AQA GCSE Food Prepara-

抽出した。よって「調理」等の技術的側面を含

tion and Nutrition』を分析対象とする（表１

む内容や「食文化」に関する内容は、本研究の⑤）。この教科書の対象学年は「キーステージ

分析対象から除外している。

３・４」で、日本の中学校、高等学校にあたる（２）分析方法が、とくに高等学校で学ぶ内容が中心であ

日米英の中等学校家庭科教科書の特徴をる。
分析対象のアメリカの教科書は、明確な学「健康（health）」に関連するキーワードから読年指定はされていないが、日本の高等学校段

み解くために、本研究ではKH-Coder 3を用

階に準じるGrade 9-12を想定した『Managing

いたテキストマイニングを行う。

Life Skills』（表１③）と『Food, Nutrition andはじめに、分析対象の教科書の「本文」のテ

Wellness』（表１④）を取り上げる。③の教科

キストデータをデータ化し、複合語として出書は日本の家庭科教科書と同様に、食生活の現率が高い語彙（日本の教科書17語：ビタミ

分野だけではなく、「ナショナルスタンダー

ンＡ、ビタミンＢ、ビタミンＣ、ビタミンド」に基づく幅広い学習内容を含む。④の教Ｄ、ビタミンＥ、ビタミンＫ、食物繊維、心科書は食生活の分野に特化した内容であるた

臓病、健康的な食事、脂溶性、水溶性、食品

め、イングランドの教科書との比較を念頭に群、血圧、虫歯、アミノ酸、飽和脂肪酸、食置いた分析対象として位置づけた。

事バランスガイド、米英の教科書20語：日本の教科書で指定した「食事バランスガイド」を以上の経緯から、教科書の対象学年を概ね

表１

分析対象教科書と分析対象語数

日本（高等学校「家庭総合」）

アメリカ

イングランド③『Managing Life ④『Food, Nutrition ⑤『Food Preparation
and Nutrition』
Skills』
and Wellness』

①Ａ社

②Ｂ社

総抽出語数
（使用語）

4,810（2,147）

6,605（2,929）

10,229（6,436）

22,766（14,371）

16,319（10,004）

異なり語数
（使用語）

1,045（839）

1,247（1,007）

1,740（1,628）

2,594（2,401）

1,940（1,776）

43

表２

分析対象教科書の分析対象箇所

日本（高等学校「家庭総合」）
①Ａ社

②Ｂ社

章 食生活をつくる 食生活をつくる

人と食物との
かかわり／私たちの食生活／栄養と食品節のかかわり／
食品の選び方
と安全／食事の計画

食生活の課題について考える／食事と栄養・ 食 品 ／ 食
生活の安全と衛生／生涯の
健康を見通した食事計画

アメリカ

イングランド③『Managing
Life Skills』④『Food, Nutrition andWellness』⑤『Food Preparation and
Nutrition』

Wellness,
Nutrition, andFood choices

1.Choose Wellness/ 4.Food andyour body/5.Nutrition for life

Food, Nutrition and
HealthHealth andWellness/
Nutrtion andmeal planning

1.Wellness and foodchoices/Physical fitness andactive living/4.Nutrients：fromfood to you/Dietaryguidelines/MyPlate andyou/5.Choices for yourhealthyweight/Fuel up for yoursports/Nutrition throughout
thelife cycle/Vegetarian
choices/Special health concern

Macronutrient/
Micronutrient
and water/Nutritional
Needs and Health除く16語＋digestive system、starchy foods、

テキストは、
人称代名詞や接続詞についてフィ

free sugars、「食事バランスガイド」に相当す

ルターをかけて除外した。その結果、表３にる 語 と し て、 米：MyPlate、 英：EatWell

表れるように、日米英全ての教科書で「食品Guide）を登録し、言葉のまとまりとして検出（food）」という言葉が多く使用されていることできるように設定した。

が類似点として挙げられる。

表１に示した各教科書の「総抽出語数」とは次に、食生活に関する学習のうち、「健康」

読み込んだ本文テキストデータの延べ単語数「栄養（素）」「肥満」「体重」等の言葉に注目である。
「異なり語数」は、本文テキストデー

し、上位30語を見たところ、「健康（health/タで用いられた言葉の数を表す。また、表１

healthy）」という言葉は、アメリカの教科書でに記載した「使用語」とは、助詞や助動詞等を多く使用されていたが（教科書③出現順位６

除いたKH-Coder 3が分析対象語としてみな位、教科書④出現順位15位）、イングランド

した語彙を指す。

の教科書では出現回数が26回で上位30位に入らなかった。日本の教科書ではＡ社・Ｂ社と

３

結果と考察

もに「健康」という単語が上位30語に入っていた。

（１）各教科書に記載された語彙の状況
教科書の本文テキストを先述した語句の前「栄養/栄養素」という言葉は、ユニットや処理を行い、使用語句を多い順に配列した章のタイトルにも挙がっていたためか、日本（表３）。日本語と英語では文の構造の違いもとアメリカの教科書では出現回数が多かったあり、比較しにくい側面があるため、英文のが、イングランドの教科書では日米の教科書
44

表３

分析対象教科書ごとの頻出語（上位30語）①Ａ社「家庭総合」 ②Ｂ社「家庭総合」

順位

抽出語

出現
回数

抽出語

出現
回数

③米『Managing④米『Food, Nutrition⑤英『Food Preparation

Life Skills』

and Wellness』

and Nutrition』

抽出語

出現

抽出語

回数

出現

抽出語

回数

出現
回数

1

食品

62

食品

58

be

333

be

569

be

746

2

多い

32

多い

50

food

140

food

405

food

148

3

含む

30

食事

34

need

67

eat

182

eat

113

4

加工

19

摂取

32

body

65

body

175

body

106

5

食生活

18

含む

31

have

58

not

132

need

102

6

摂取

17

栄養

22

health58

calorie

122

diet

97

7

栄養素

14

栄養素

22

help

46

activity

112

have

97

8

エネルギー

13

脂質

22

make

42

need

111

energy

84

9

食べる

13

食べる

22

nutrient

42

do

101

not

81

10

食事

13

たんぱく質

20

physical

42

have

101

sugar

74

11

成分

13

加工

19

eat

41

nutrient

100

water

70

12

添加

13

成分

16

not

41

weight95

amount

64

13

必要

13

生活

16

activity

36

energy92

protein

60

14

たんぱく質

12

利用

16

also

36

help

89

fruit

55

15

ミネラル

12

アミノ酸

15

meal

36

health87

vegetable

55

16

食

12

健康

15

good

35

healthy84source

54

17

生活

12

調理

15

do

32

physical82

include

52

18

栄養

11

エネルギー

14

vegetable

30

get

80

day

51

19

機能

11

酸

14

people28

people

79

more

51

20

利用

11

習慣

14

fruit

27

make

72

make

49

21

健康

10

増加

14

many

27

amount

70

meal

49

22

食料

10

食

13

such

27

also

69

iron

48

23

調理

10

体内

13

use

27

fat

64

help

46

24

それぞれ

9

表示

13

energy

26

many

59

find

44

25

ビタミン

9

野菜

13

source

26

use

59

too

44

26

環境

9

肥満

12

weight26

choice

56

child

43

27

脂質

9

必要

12

calorie25

protein

53

use

42

28

重要

9

バランス

11

get

25

good

52

deficiency

41

29

肉

9

ビタミン

11

choice

23

time

52

example

40

30

保存

9

吸収

11

milk

23

meal

50

nutrient

40

添加

11

other

23

more

50

よりも使用頻度が少なかった。そして、学齢入らず、とくに日本の教科書では本文では１

期における食生活に関する学習では、「肥満予

回のみの出現だった。食生活に関する内容を防」が米・英の教科書では打ち出されていたが中心とするイングランドの教科書⑤では、「obesity（肥満）」という単語は上位30語に入「disease」の出現数は44回だったが「心臓病らなかった。

（heart disease）」を複合語指定にしていたた「健康」の対義語である「病気/疾病」を見る

め、
diseaseのみでは上位30位に入らなかった。

と、いずれの教科書においても上位30語には45

（２）共起ネットワーク図に現れる構造

単語を含む文例には、「ミネラルの摂取量は、次に、「共起ネットワーク図」を用いて、各多すぎても少なすぎても健康 の保持・増進の教科書で使用されている言葉同士のつながりために好ましくない」が挙げられる。Ｂ社のの特徴を見る。
「共起ネットワーク」とは、本教科書はG1で「食事による栄養摂取と消化吸文テキストの文章中に出現する語と語が共に収」に関する単語が連なり、G2では「健康」と出現する関係性を表す。作図にあたり、読みいう言葉と「生活・栄養」が連なる。Ｂ社の取りの判別をしやすくするために「出現率上G2はＡ社のG3にも似ているように見えるが、位60語以内の語句」を対象とした。また、単「健康−生活−習慣−肥満」という単語が連な

語間の明確な関係性を示す「最小スパニング・

り、「健康」という語に共起する単語がＡ社よツリー」だけを描画し、図の中に「語と語とのりも幅広い捉えになっていることがわかる。

関連性（共起）の強さ」のめやすを表すJaccard

次にアメリカの教科書について見てみよ

係数を示した。Jaccard係数は、分析語数の多う。図３は家庭科の全学習領域を網羅した教少によって、若干の揺れがあるが、0.2以上で科書③から食生活に関する学習の一部を抽出

単語間の共起に強い関連があると捉えられしたものである。図４に示した教科書④は、る。図１はＡ社「家庭総合」、図２はＢ社の教

イングランドの教科書と同様に、教科書全体

科書に関する共起ネットワーク図である。

が食生活に関する内容のみで構成されている

図１は11、図２は６つのグループが検出さため、分析対象の学習内容を含む章を抽出しれた。さらに補助的に階層的クラスター分析て作図した。その結果、図３は９グループ、を用い、併合水準（非類似度）を算出した結図４は15グループが検出された。図４に示し

果、共起ネットワーク図に現れたグループのた食生活に関する内容に特化した教科書④のまとまりで概ねテキストの特徴が解釈できる

ほうが、図３で示した教科書③よりも多くのと判断した（③〜⑤の教科書についても同様

グループに分かれた。図３のG1ではhealthy-の操作を行った）。図１・２はいずれも「家庭maintain-weight-loseがJaccard係数0.2以上で総合」の教科書だが、共起ネットワーク図に連なり、体重管理と健康維持が言葉として関現れる特徴は若干異なる。そこで、検出され連づけられている。G5では、「health」を核にたグループについて見ていく。なお、図中にして「食品選択や食べることへの意思決定」が示した各グループ名は筆者が命名した。Ａ社

自らの健康に関わることとして構造化されての教科書では、「G（グループ）1」で、総論的いる（G8にも似た構造がある）。図４に示した

な大きなまとまりを構成し、G3では「健康」を

教科書④では、G1で体重の調整・維持や食事核にして「摂取・必要・体内」の語が連なり、の計画や様式について食事のガイドラインに

Jaccard係数の値がいずれも0.4以上である。G3従うことを想起させるまとまりが見られる。

の「必要」という語は「栄養素」という語と共また、G13の栄養素と人体（骨・血管）の健起関係にあり、「栄養素を摂取し、体内に取り康、G2「健康問題のリスク」のグループ構成

込むことで健康になる」という一連のまとまから、教科書の中で、健康と栄養とのつながりが見える。Ａ社のテキストで「健康」というりが述べられていることがわかる。例えば46