総説

看護における “Transformative learning”: 概念分析
嶋津多恵子
国立看護大学校；〒 204-8575 東京都清瀬市梅園 1-2-1
shimadut@adm.ncn.ac.jp

Transformative Learning in Nursing: A Concept Analysis
Taeko Shimazu
National College of Nursing，Japan ; 1-2-1 Umezono, Kiyose-shi, Tokyo, 〒 204-8575, Japan【Abstract】Purpose: The purpose of this concept analysis was to redeﬁne the concept of “transformative learning in nursing” by reviewing theliterature and examining its characteristics. Method: Seven databases were searched: CINAHL，MEDLINE，PsycINFO，SocINDEX，Ichushi
Web，Saishinkangogakusakuin Web，and CiNii．Search terms were: “transformative learning” and “ nursing.” Thirty three published articles whichmeet the criteria were analyzed using Rodgers evolutionary method of concept analysis. Results: Five attributes of the concept of “transformative
learning in nursing” were identified: 1）experience，2）
notice，3）disorienting dilemma，4）dialogue，and 5）perspective transformation.
Conclusion: Transformative learning in nursing was redeﬁned as a process of perspective transformation as a nursing professional with autonomous
reﬂection by reﬂecting through dialog about experience or notice and occasionally by reﬂecting critically in the face of a disorienting dilemma. This
process could bring about the improvement in the quality of a patient's care and impelling social transformation.

【Keywords】 変容的学習 transformative learning，意識変容 perspective transformation，看護 nursing，概念分析 concept analysis

Ⅰ緒

教育学における成人教育の理論である “Transformative

言

Learning Theory” は，新たな知識や経験，予期しないジレ
わが国における健康課題の多様化，高度化に伴い，保健ンマに遭遇したときの批判的省察により，意味パースペク

師は，住民ニーズに的確に対応し効果的な保健活動を展開

ティブの深まりと意識変容をもたらす学習のプロセスすることが求められている。また保健師は，組織の中で役（Mezirow et al.，2009）として提示されている。この意識変割をもち，政策，施策，事業の流れの中でコミュニティを

容は，個人および社会を変革する原動力となるとされてい対象とした活動を展開する特徴（木下，2009）があり，そる。Transformative Learning Theory は教育学者 Mezirow に

こでは組織に働きかける能力が重要となる。これらの課題

より提唱され，藤岡ら（2002）は，成人教育における自己に対応する保健師の継続的な資質向上を図るべく，保健師

主導的学習の一環として変容的学習を位置付けている。
看護学領域では，Tashiro et al．
（2014）によるリフレクショ

現任教育の体系や実施体制（厚生労働省，2013），キャリンの概念分析で，関連概念として Transformative Learning をアラダーが示されてきた（厚生労働省，2016）。
保健師現任教育の先行研究（嶋津ら，2014）で，保健師が分類している。そして看護学の学部教育に Transformative

プリセプターの役割を担うことは「保健師としての意識変容」

Learning を適用した研究がなされている段階（Morris et al.，と「組織の一員としての意識変容」につながることが明らかと2012）である。今後は大学院教育やスタッフ教育を含むすなった。そして意識変容につながるプロセスでは「新人との対

べてのレベルの看護教育で適用できる理論（Morris et al.,話」が重要であった。また，プリセプターを担うことで，ネッ

2012）ともされてもいる。よって，Transformative Learning

トワーク形成力や組織的視点が強化され，組織を変革したいとを保健師の人材育成に適用することは，看護学領域における望むこと（Woolnough et al., 2006）が報告されている。Benner

理論適用の可能性の提言につながると考える。

et al．
（2010）は，自己変容の経験を意図的に活用した，専門職

そこで，本研究は “Transformative learning” が，看護学としてのアイデンティティの形成を促進する教育を示している。

領域ではどのように用いられているか，その概念を明らか

プリセプターなどの新たな役割を担うことは，Benner et al．

にして再定義し，保健師人材育成への概念活用の有用性を（2010）の示す自己変容の経験の意図的活用となると考える。

検討することを目的とする。

国立看護大学校研究紀要

第 16 巻

第1号

2017 年− 18 −

Ⅱ

も Mezirow による Transformative learning の引用であった。

研究方法（Faulk et al.，2010 ; Parker et al.，2010 ; Foronda et al.，2012 ;
1 ．研究方法

Kear，2013 ; Morris et al.，2007 ; Nairn et al.，2012）
Mezirow et al．
（2000，
pp. 7-8）
による Transformative learning

Rodgers の概念分析のアプローチ（Rodgers et al.，2000）の定義は以下のとおりであった。

を用いた。

「自らの準拠枠（意味パースペクティブ，思考習慣，固2 ．データ収集方法

定化した思考）を，より包括的で識別的，開放的で，変化本 研 究 の 対 象 と な る 文 献 は， 英 文 献 を CINAHL，に対する情緒的な受容性をもち，より省察的になるよう変MEDLINE，PsycINFO，SocINDEX のデータベースを使用

容させ，行動を導くためにより真正であることが明らかにして検索した。検索の範囲は年限を制限せず最新のものまなるような信念や持論を生み出していくプロセス」

で（2016 年 5 月 28 日検索）とし，“Transformative learning”“Transformative learning refers to the process by which we＆ “nursing” をキーワードにした文献は，計 211 件であっtransform our taken-for-granted frames of reference（meaning

た。これらの文献の重複整理した結果である 135 件から，perspectives，habits of minds，mind-sets）to make them more

Rodgers et al.（2000，
pp. 87-90）の 30 文献または全文献のinclusive，discriminating，open，emotionally capable of

20% をランダムサンプリングする方法を参考に，乱数表

change，and reflective so that they may generate beliefs andを用いて 30 文献を選定した。和文献については，「変容的opinions that will prove more true or justiﬁed to guide action”．

学 習 OR 意 識 変 容 学 習 」AND「 看 護 」 を 医 中 誌 Web，
CiNii および最新看護索引 Web で検索した結果，4 件とな

以下，カテゴリーを【】，サブカテゴリーを〈

〉で

示す。

り，重複整理した結果 3 件であった。最終的に，英文献
2 ．属性

30 件および和文献 3 件の，計 33 文献を対象とした。
なお，データベースによる文献検索は，Rodgers et al.（2000）
を参考に図書館司書のコンサルテーションを受け実施した。

属性は【経験】，【気付き】，【混乱的ジレンマ】
，
【対話】
，
【省
察】の 5 つのカテゴリーがみられた（表 1）。Transformative
learning は，【経験】や【気付き】から始まり，【対話】を通し3 ．分析方法て【省察】し，ときには【混乱的ジレンマ】に遭遇すること

Rodgers et al.（2000）の概念分析は，概念を時代や状況で【省察】が深まり，帰結となる【意識変容】をもたらすプにより変化するものと捉え，言葉の性質や使われ方に焦点を当てる属性理論が哲学的基盤となっている。このアプローチを参考に，対象文献を “Transformative learning” といロセスを示す概念であった。
【経験】は，〈多面的な経験〉，〈多様な価値観との遭遇〉，〈経験の意味〉から構成された。

う用語の文脈における使われ方に着目しながら読み込ん【気付き】は，〈気付き〉と〈自己理解〉の２つから構成だ。データシートを作成し，概念を構成する属性，概念にされた。

先立って生じる先行要因，概念に後続して生じる帰結，関【混乱的ジレンマ】は〈混乱的ジレンマ〉と〈認識の不連概念に関する記述を抽出した。抽出した内容についてコ一致〉から構成された。

ード化し，その共通性と相違性に配慮しながらカテゴリー【対話】は〈コミュニケーション〉，〈他者との対話〉，化を行なった。また，分析中に考えたことはメモをとり，〈仲間とのディスカッション〉，〈越境的対話〉，〈考えを表解釈時の参考とした。看護理論の研究者によるスーパーバ

現させる対話〉から構成された。

イズおよび公衆衛生看護学分野の研究会における検討によ【省察】は，〈自己省察〉，〈前提の省察〉，〈批判的省察〉，〈包括的省察〉，〈識別的省察〉，〈看護における省察のレベり，分析結果の真実性の確保に努めた。

ル〉から構成された。
Ⅲ

結【省察】には，〈前提の省察〉のように【気付き】に続い果て起きるレベルと，ときには【混乱的ジレンマ】にも遭遇
1 ．定義

する中で深まる〈批判的省察〉までが含まれていた。ま看護における Transformative learning の定義は，いずれ

た，〈看護における省察のレベル〉の提示もみられた。

− 19 −J Nurs Studies NCNJ Vol. 16 No. 1 2017

表1

࢝ࢸࢦ࣮ࣜ
⤒㦂

Ẽ௜ࡁ

ΰ஘ⓗ
ࢪ࣐ࣞࣥ
ᑐヰ

┬ᐹ

看護における "Transformative learning" の属性ࢧࣈ࢝ࢸࢦ࣮ࣜᩥ⊩ከ㠃ⓗ࡞⤒㦂

(Kear, 2013) (Morris et al., 2012)ከᵝ࡞౯್ほ࡜ࡢ㐼㐝(Ꮮࡽ, 2015)⤒㦂ࡢព࿡(McAllister et al., 2011a) (Liimatainen et al., 2001)(Sword et al., 2009) (Parker et al., 2010)(Reimer et al., 2005)

Ẽ௜ࡁ(McAllister, et al., 2013) (McAllister et al., 2011a)(Reimer et al., 2005) (McAllister et al., 2011b)⮬ᕫ⌮ゎ(Morris et al., 2007) (Parker et al., 2010)ΰ஘ⓗࢪ࣐ࣞࣥ

(Reimer et al.,2005) (Parker et al.,2010) (Hsu,2007)(Kear,2013)ㄆ㆑ࡢ୙୍⮴(Hsu, 2007) (Morris et al., 2007)ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥ

(Kear, 2013)௚⪅࡜ࡢᑐヰ

(Parker et al., 2010) (Sword et al., 2009)௰㛫࡜ࡢࢹ࢕ࢫ࢝ࢵࢩࣙࣥ

(Parker et al., 2010) (Reimer et al., 2005)(Scholes et al., 2000)㉺ቃⓗᑐヰ(Ꮮࡽ, 2015)⪃࠼ࢆ⾲⌧ࡉࡏࡿᑐヰ(McAllister et al., 2011b)⮬ᕫ┬ᐹ(Phillips et al., 2002) (McAllister, et al., 2013 㸧(Kear, 2013) (Kuennen, 2015)

๓ᥦࡢ┬ᐹ

(Stacey et al., 2012) (McAllister et al., 2011b) (Kear,2013)(Parker et al., 2010) (Hsu, 2007 ) (Phillips et al., 2002)(Reimer et al., 2005) (Ruth-Sahd et al., 2008)(Ruth-Sahd et al., 2010) (Kuennen, 2015)ᢈุⓗ┬ᐹ

(Hsu, 2007) (Kear, 2013) (Liimatainen et al., 2001)(Liu et al., 2011) (Morris et al., 2007)(Kirkpatrick et al., 2011) (McAllister et al., 2011b)(Stacey et al., 2012) (Ruth-Sahd et al., 2008)(Ruth-Sahd et al., 2010) (Kuennen, 2015) (኱ᓥࡽ, 2007)ໟᣓⓗ┬ᐹ(Kear, 2013) (Kuennen, 2015)㆑ูⓗ┬ᐹ┳ㆤ࡟࠾ࡅࡿ┬ᐹࡢࣞ࣋ࣝ(Kear, 2013) (Kuennen, 2015)(Liimatainen et al., 2001)

3 ．先行要件

ロセスやタイプを示す〉，〈看護学生の教育の基盤とするガ

先行要件は，【教育目的】，【評価目的】という目的を示イド〉のために Transformative learning が用いられていた。

すカテゴリーと，【教育課題】，【教育の前提】という背景【評価目的】では，〈グループリフレクションの評価〉，を示すカテゴリーとの 4 つがみられた（表 2）。

〈意識変容経験の分析〉，〈専門性における行動変容の評価〉，【教育目的】では，〈批判的思考を育てる〉，〈学生の共感〈継続教育の評価〉のために Transformative learning が用い力を育てる教育の枠組み〉，〈多様な文化の理解〉，〈社会的られていた。

弱者の理解〉，〈法律や倫理的事象を学ぶ〉，〈遭遇している【教育課題】には，〈学生の課題〉と〈教育者の課題〉が状況の深い理解〉，〈看護専門職としての役割のエンパワメ

あった。

ント〉
，〈ヘルスプロモーションの文脈における健康相談の【教育の前提】には，〈教育を促進する状況設定〉と〈教理論基盤〉，〈知識を実践に結びつける〉，〈教育者の教育プ

育の前提〉があった。

国立看護大学校研究紀要

第 16 巻

第1号

2017 年− 20 −

表2

࢝ࢸࢦ࣮ࣜ
ᩍ⫱┠ⓗ

看護における "Transformative learning" の先行要件

ࢧࣈ࢝ࢸࢦ࣮ࣜ

ᩥ⊩ᢈุⓗᛮ⪃ࢆ⫱࡚ࡿ(Fitzpatrick, 2006) (Hsu, 2007) (McAllister, 2005)(Kuennen, 2015)Ꮫ⏕ࡢඹឤຊࢆ⫱࡚ࡿᩍ⫱ࡢᯟ⤌ࡳ

(McAllister et al., 2011a)

ከᵝ࡞ᩥ໬ࡢ⌮ゎ(Hawala-Dru et al., 2012) (Scholes et al., 2000)♫఍ⓗᙅ⪅ࡢ⌮ゎ(Kirkpatrick et al., 2011)(McAllister et al., 2011b) (Stacey et al., 2012)ἲᚊࡸ೔⌮ⓗ஦㇟ࢆᏛࡪ

(Smith et al., 2013)㐼㐝ࡋ࡚࠸ࡿ≧ἣࡢ῝࠸⌮ゎ(Foronda et al., 2012)┳ㆤᑓ㛛⫋࡜ࡋ࡚ࡢᙺ๭ࡢ
࢚ࣥࣃ࣓࣡ࣥࢺ
࣊ࣝࢫࣉ࣮ࣟࣔࢩࣙࣥࡢᩥ⬦࡟࠾ࡅࡿ೺ᗣ┦ㄯࡢ⌮ㄽᇶ┙(Morris et al., 2007)▱㆑ࢆᐇ㊶࡟⤖ࡧࡘࡅࡿ(Parker et al., 2010) (኱ᓥࡽ, 2007)(Liimatainen et al., 2001)ᩍ⫱⪅ࡢᩍ⫱ࣉࣟࢭࢫࡸࢱ࢖ࣉࢆ
(McAllister,2013) (Brown et al., 2009)♧ࡍ(Foronda et al., 2012) (Hawala-Dru et al., 2012)┳ㆤᏛ⏕ࡢᩍ⫱ࡢᇶ┙࡜ࡍࡿ࢞࢖
(Liu et al., 2011) (McAllister, 2013) (Kear, 2013)
ࢻ
(Phillips et al., 2002)

ホ౯┠ⓗ

ᩍ⫱ㄢ㢟
ᩍ⫱ࡢ๓ᥦ

ࢢ࣮ࣝࣉࣜࣇࣞࢡࢩࣙࣥࡢホ౯

(Nairn et al., 2012)ព㆑ኚᐜ⤒㦂ࡢศᯒ(Kear, 2013)ᑓ㛛ᛶ࡟࠾ࡅࡿ⾜ືኚᐜࡢホ౯

(Hsu, 2007)⥅⥆ᩍ⫱ࡢホ౯(Ruth-Sahd et al., 2008) (Ruth-Sahd et al., 2010)

Ꮫ⏕ࡢㄢ㢟(McAllister et al., 2011b) (Smedley, 2007)ᩍ⫱⪅ࡢㄢ㢟

(McAllister et al., 2011b)ᩍ⫱ࢆಁ㐍ࡍࡿ≧ἣタᐃ

(Hanson et al., 2013)ᩍ⫱ࡢ๓ᥦ

(Hoover, 2002)

4 ．帰結

き実践する思考枠組み〉，〈行動変容〉で構成された。

帰結には，【意識変容】，【患者ケアの質の向上】，【教育【患者ケアの質の向上】には，〈患者アドボカシーの向上〉
，

力の向上】
，
【社会変革】の 4 つのカテゴリーがみられた。

〈異文化の人々へのケアの質向上〉，〈ヘルスプロモーション

このうち，【患者ケアの質の向上】は，看護特有のアウトにおけるエンパワメント〉，〈実践の発展〉がみられた。

カムとして示された（表 3）。

【教育力の向上】では，〈教員の自信の向上〉と〈教員が【意識変容】は省察の結果もたらされ，〈意識変容〉，〈自自律的に省察することを学ぶ〉がみられた。

己変容〉，〈思考枠組みの変容〉，〈価値観の変容〉，〈前提の【社会変革】には，〈個人と社会の変革〉，〈社会活動への変容〉，〈信念の変容〉，〈関係性の変容〉，〈看護専門職とし動機〉，〈社会的公正への関与〉，〈社会変革への関与〉がみての変容〉，〈専門職者としての意識の変容〉，〈根拠に基づられた。

− 21 −J Nurs Studies NCNJ Vol. 16 No. 1 2017

表 3 看護における "Transformative learning" の帰結

g

࢝ࢸࢦ࣮ࣜ
ព㆑ኚᐜ

ࢧࣈ࢝ࢸࢦ࣮ࣜ

ᩥ⊩ព㆑ኚᐜ(Foronda et al., 2012) (Hsu, 2007) (Kear, 2013)(Parker et al., 2010) (Kear, 2013) (Kirkpatrick et al., 2011)⮬ᕫኚᐜ(Foronda et al., 2012) (Morris et al., 2007)(Phillips et al., 2002)(Kirkpatrick et al., 2011)ᛮ⪃ᯟ⤌ࡳࡢኚᐜ

(Liu et al., 2011) (Morris et al., 2007) (Parker et al., 2010)(኱ᓥࡽ, 2007) (Ꮮࡽ, 2015)

౯್ほࡢኚᐜ

(Kirkpatrick et al., 2011) (Morris et al., 2007)(Ruth-Sahd et al., 2010) (ᔱὠࡽ, 2014)

๓ᥦࡢኚᐜ

(Kirkpatrick et al., 2011)

ಙᛕࡢኚᐜ

(Kirkpatrick et al., 2011)㛵ಀᛶࡢኚᐜ

(Ruth-Sahd et al., 2010)┳ㆤᑓ㛛⫋࡜ࡋ࡚ࡢኚᐜ

(Ruth-Sahd et al., 2010) (McAllister et al., 2011a)(Foronda et al., 2012) (Morris et al., 2007)ᑓ㛛⫋⪅࡜ࡋ࡚ࡢព㆑ࡢኚᐜ

(Hanson 2013) (Phillips et al., 2002)(Morris et al., 2007) (Parker et al., 2010)(Kuennen, 2015) (ᔱὠࡽ, 2014)᰿ᣐ࡟ᇶ࡙ࡁᐇ㊶ࡍࡿᛮ⪃ᯟ⤌ࡳ (Kuennen, 2015)

ᝈ⪅ࢣ࢔ࡢ
㉁ࡢྥୖ

⾜ືኚᐜ

(McAllister,2013) (Morris, et al., 2007)ᝈ⪅࢔ࢻ࣎࢝ࢩ࣮ࡢྥୖ

(Hawala-Dru et al., 2012) (Kirkpatrick et al., 2011)␗ᩥ໬ࡢேࠎ࡬ࡢࢣ࢔ࡢ㉁ྥୖ (Hsu, 2007) (Hoover, 2002) (Stacey et al., 2012)࣊ࣝࢫࣉ࣮ࣟࣔࢩࣙࣥ࡟࠾ࡅࡿ
(Liimatainen,et al., 2001)࢚ࣥࣃ࣓࣡ࣥࢺ
ᐇ㊶ࡢⓎᒎ

(Liu et al., 2011) (Fitzpatrick, 2006)

ᩍ⫱ຊࡢ
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ᩍဨࡢ⮬ಙࡢྥୖ

(Hsu, 2007)♫఍ኚ㠉ಶே࡜♫఍ࡢኚ㠉(Stacey et al., 2012) (Morris et al., 2007)(Reimer et al., 2005) (Parker et al., 2010)♫఍άື࡬ࡢືᶵ

(Foronda et al.,2012)♫఍ⓗබṇ࡬ࡢ㛵୚

(Reimer et al.,2005)♫఍ኚ㠉࡬ࡢ㛵୚

(Kear, 2013) (Reimer et al., 2005) (Foronda et al., 2012)ᩍဨࡀ⮬ᚊⓗ࡟┬ᐹࡍࡿࡇ࡜ࢆ
(Parker et al., 2010)Ꮫࡪ

5 ．関連概念“transformative education” は，考え方の社会的構成をクリテ

関連概念には “transformative teaching”（McAllister，
2005），

ィークする学習活動を目的とする。

“transformative education”（McAllister et al.，2007）があった。
“transformative teaching” は，批判的意識を育て，理論的学

6 ．概念図習を実践に変容させる。創造し，明確化・拡大・変化させ以上の結果から，看護における Transformative learning

る語りと，自分や他者への意味付けが意識変容をもたらす。

国立看護大学校研究紀要

第 16 巻

第1号

2017 年の概念図を示す（図 1）。

− 22 −    ඛ⾜せ௳                   ᒓᛶ                       ᖐ⤖   ࠙ព㆑ኚᐜࠚ
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ࡢ㛵୚

図１ 看護における” Transformative learning” の概念図
Ⅳ考

気付かなかった前提（価値観）を明らかにし，その源を確察定し，批判的に捉え直す。そして，実践についての現在の本 研 究 の 結 果 か ら，“ 看 護 に お け る Transformative

パースペクティブの代わりとなるものを創造する」ことをlearning” の概念の特徴を踏まえて再定義し，概念活用の論じている。そして，自分自身の実践を語り，他の人に実有用性を検討する。

践を聞いてもらうという協働の取り組みが意識変容を促す
ことの可能性を示唆している。本研究でみられた仲間や他

1 ．看護における Transformative learning の概念の特徴

者との対話，ディスカッション，コミュニケーション，考看護における Transformative learning は，【経験】や【気え を 表 現 さ せ る 対 話 な ど の【 対 話 】 が Transformative付き】から始まり，【対話】を通して【省察】し，ときにlearning を促すといえよう。

は【混乱的ジレンマ】に遭遇することで【省察】が深ま

さらに帰結として，【意識変容】から導かれる【教育力り，【意識変容】をもたらすプロセスを示す概念であった。

の向上】や，社会活動への動機や社会変革への関与などのとりわけ【省察】により，学習プロセスが進んでいくこと【 社 会 変 革 】 が み ら れ た こ と は， 教 育 学 に お け るが特徴であった。成人教育・生涯学習の分野においてTransformative learning と共通する。それらに加えて，看護

Cranton（1992 ; 1996）は，無意識にもっている教育観や自における Transformative learning では【患者ケアの質の向上】

分の行動の基礎となっている「前提」について批判的に省がみられ，患者アドボカシーや異文化の人々へのケア，エ

察することの重要性を指摘している。

ンパワメントなど，対象者の文化や価値観の理解に基づく

また帰結では，学習のアウトカムに相当する内容が示された。【意識変容】では，思考枠組み，価値観，信念，前エンパワメントに関わるものと，〈実践の発展〉といった看護専門職者としての使命に関わるものがみられた。

提， 関 係 性 の 変 容 な ど の， 教 育 学 に け る Transformative

看護における Transformative learning の特徴は，【意識変learning で み ら れ る 変 容 に 加 え， 看 護 に お け る

容】で〈看護専門職としての変容〉を捉えていること，Transformative learning の特徴として，看護専門職および専【患者ケアの質の向上】をアウトカムとして用いているこ門職者としての意識変容がみられた。

とである。また，教育の評価指標として〈看護における省

Cranton（1992）は，意識変容について「自己の実践を振り返り，どのように問題にしたかを問うことで，これまで

察のレベル〉も用いられており，看護教育における省察のプロセスの重要性が示唆された。

− 23 −J Nurs Studies NCNJ Vol. 16 No. 1 2017

以上，看護における Transformative learning の特徴につ謝

辞い て 述 べ た。 こ れ ら を 踏 ま え て， 看 護 に お け る

本研究論文の作成に際しご指導くださいました聖路加国Transformative learning を「看護において経験したことや気際大学の田代順子教授，麻原きよみ教授に心より感謝申し付いたことについて，対話も通して省察し，ときには混乱上げます。本研究は，JSPS 科研費 26463578 の助成を受け的ジレンマに遭遇することでより深い批判的省察を行い，たものです。

自律的に省察できる看護専門職として意識変容し，それが患者ケアの質の向上や教育力の向上，ひいては社会変革の利益相反開示すべき COI は存在しない。

原動力につながるプロセスを示す概念」と再定義した。
2 ．概念活用の有用性■文献（* は概念分析に使用した文献を示す）

Transformative learning は，思考枠組み，信念，価値観，

Benner, P., Sutphen M., Leonard V. et al. (2010)/ 早野真佐子

前提を問い直し意識変容を導く学習であるため，学習目的

訳 (2011). ベナー

としては，思考枠組み，信念，価値観，前提に関わるテー

学書院, 東京.

ナースを育てる, pp. 120-134, 医*Brown, S. T., Kirkpatrick, M. K., Greer, A., Matthias, A. D., &マに適用性があると考えられる。
そこで，保健師の人材育成への Transformative learning

Swanson, M. S. (2009). The use of innovative pedagogiesの活用について検討する。 保健師の人材育成において【患in nursing education: An international perspective.

者ケアの質の向上】，【教育力の向上】や【社会変革】は教Nursing Education Perspectives, 30(3), 153-158.

育の成果として重要である。特に保健師は，対象者の文化

Cranton, P. (1992)/ 入 江 直 子, 豊 田 千 代 子, 三 輪 建 二 訳や価値観を理解しエンパワメントすること，法律や倫理的(2010). おとなの学びを拓く―自己決定と意識変容

事象の理解，知識を実践に結び付け，専門職者として熟練をめざして. 鳳書房, 東京.

したケアを提供し，実践を発展させることが求められる。

Cranton, P.(1996)/ 入江直子, 三輪健二監訳 (2004). おとなのそして組織の一員として政策に関わり（木下，2009），ひ学びを創る―専門職の省察的実践をめざして―. 鳳書

いては社会改革にも関与していく役割がある。よって，本房, 東京.

研究の看護における Transformative learning にみられた帰*Faulk, D. R., Parker, F. M., & Morris, A. H. (2010).

結は，保健師現任教育における研究への適用性があると考Reforming perspectives: MSN graduatesʼ knowledge,

える。たとえば，保健師の得る学びがどのようなプロセス

attitudes and awareness of self-transformation.

で，どのようなアウトカムを獲得し，どのような要因が関International Journal of Nursing Education Scholarship,

連 す る の か を 明 ら か に す る 際 に， 看 護 に お け る

7(1), Article24, 1-15.

Transformative learning の概念を用いることは意義があると*Fitzpatrick, J. (2006). Self-assessment as a strategy to
provoke integrative learning within a professional degree

考える。
また，行政保健師は，自分の担当地域や担当業務に責任をもち，基本的には単独で地区活動するという活動特性をprogramme. Learning in Health and Social Care, 5(1),23-34.

もつ。この活動の特性は，地域の健康課題を包括的に捉え*Foronda, C. L., & Belknap, R. A. (2012). Short of

解決できる反面，ときには自己流の思考枠組み，縦割りのtransformation: American ADN studentsʼ thoughts,

役割意識を招く恐れもある。だからこそ，保健師の現任教

feelings, and experiences of studying abroad in a low-

育においては，自らの実践について他者と対話し省察する

income country. International Journal of Nursing

能力を育成することが重要と考える。そのための教育の理

Education Scholarship (IJNES), 9(1), 1-16.

論基盤として，看護における Transformative learning を活藤岡完治, 堀喜久子 (2002). 看護教育学講座

3. 看護教育の方法. pp. 27-46, 医学書院, 東京.

用することは有用と考えられる。

*Hanson, J. (2013). From me to we: Transforming values and3 ．研究の限界と今後の課題

building professional community through narratives.

本研究の対象文献 33 件のうち，国内文献はすべて含め

Nurse Education in Practice, 13(2), 142-146.

た が， わ ず か 3 件 で あ っ た。 今 後 は， 看 護 に お け る*Hawala-Druy, S., & Hill, M. H. (2012). Interdiciplinary:Transformative learning について国内における研究を蓄積

Cultural competency and culturally congruent education

し，日本の社会文化的背景を含めて本概念の検討を重ねる

for millennials in health professions. Nurse Education

必要がある。

Today, 32(7), 772-778.
*Hoover, J. (2002). The personal and professional impact of

国立看護大学校研究紀要

第 16 巻

第1号

2017 年− 24 −

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ミュニケーション「みんくる」カフェにおける医療【要旨】 目的：看護における Transformative learning に関する文献から，概念の特徴を識別し再定義することを目的とした。方法：
Rodgers の概念分析のアプローチを用いた。データ収集は，英文献は CINAHL，MEDLINE，PsycINFO 等，和文献は医中誌，CiNii等のデータベースを使用し，”Transformative learning”，“nursing” を検索用語とした。英文献 30 件および和文献 3 件の計 33 文献を本研究の対象とした。結果：属性は【経験】【気付き】【混乱的ジレンマ】【対話】【省察】，帰結は【意識変容】【患者ケアの質の向上】【教育力の向上】【社会変革】であった。結論：看護における Transformative learning を「看護において経験したことや気づいたことについて，対話も通して省察し，ときには混乱的ジレンマに遭遇することでより深い批判的省察を行い，自律的に省察できる看護専門職として意識変容し，それが患者ケアの質の向上や教育力の向上，ひいては社会変革の原動力につながるプロセスを示す概念」と再定義した。本概念は，保健師現任教育への活用の有用性が示唆された。

受付日 2016 年 9 月 6 日

国立看護大学校研究紀要

第 16 巻

第1号

2017 年− 26 −

採用決定日 2016 年 9 月 30 日