研究ノート

短期大学別科における日本語教育―非漢字圏からの留学生を対象とした教育実践―
中嶋愛

加藤瑞穂

川本真佐美

要旨
非漢字圏の留学生を受け入れ始めて2年目になるが、これまでの漢字圏からの学生とは異なる様々な要因から、本学別科において新たな日本語教育実践の必要性に迫られる状況へと変化した。また一方で、昨今の世界的な教育観の変化や多様な学習者のニーズにより、日本語教育
界においても教師が文法や語彙を教え込んでいく画一的な授業スタイルから脱却した学習者主
体の学びや、コミュニケーション力向上に有効な授業への変革が喫緊の課題になっており、既に様々な問題提起がなされ教育実践が行われている。それらを踏まえつつ、第二言語習得の基礎を作る初級レベルのクラスで、よりよい授業を目指し模索している。このような実践の蓄積から、より効果的な日本語教授法を開発していきたい。
【キーワード】非漢字圏の留学生

1.

JLPT

みんなの日本語初級

助詞

NEJ

はじめに
本学別科は、2011年に開設されて以降、多くの中国人留学生の受け入れを行ってきた。しかし、2020年9月に学長から「今後、中国現地での留学生募集を実施せず、日本国内の日本語学校を介して留学生を募集する方針」との指示書が出され、同年12月に理事会が中国の仲介業者との提携解消を決定し、その後、日本国内の複数のエージェントと契約を結んだことで、漢字圏からの学生だけでなく、非漢字圏からの留学生を受け入れることになった。
そして、従来は修業年限が1年と1年半の2コース、日本語能力別にA（N1-2、CEFR C1-B2）、
B（N3、CEFR B1）、C（N4、CEFR A2）と3つのレベルのクラスを設け、各クラス一学期15
週、一週間に90分授業8コマの日本語授業を行っていたが、非漢字圏留学生の受け入れに当たり、2022年度から日本語授業を10コマに増やし、2023年度から2年修学を可能にするとともに、初級1（N5、CEFR A1）、初級2（N4、CEFR A2）、中級1（N3-4、CEFR B1-A2）、中級2（N3、CEFR B1）、中級3（N3-2、CEFR B2-B1）、中級4（N2、CEFR B2）の6レベルからなる
カリキュラムに変更を行った。

- 62 -

こうして初めて非漢字圏からの留学生を受け入れたのは、2022年度春学期 1で、ウズベキス
タンからの留学生12名が入学した。その後、本研究の対象者であるネパール人留学生が、202
2年度秋学期に25名、2023年度春学期に35名入学した。なお、中国人留学生は、2022年度春
学期に1名入学したが、それ以降の入学者は0名である。
対象者の来日時の日本語能力について述べると、2022年度秋学期の入学者は、入学試験要項に出願資格が、「④日本語能力試験N4以上の合格者または、それ相当とされる学力があると認められた者。⑤日本教材『みんなの日本語（初級編）』（原文ママ） 2冊の履修が完了し、その内容を習得している者。」とあるため、オンライン面接の際、教科書の進度が要求に達していな
い受験者には、来日までに『みんなの日本語初級』50課の学習を完了するようエージェン

トに求め、一社は日本人担当者が50課の完了を確約した。しかし、実際には入学後の聞き取りで、50課の学習を完了したと言う者はなく、プレイスメントテストの結果は、1名がCEFRのA2-B1、6名がA2-A1、18名がA1（内4名程はPre-A1）レベルだった。また、2023年度春学期の入学者も、『みんなの日本語初級』50課の学習を完了したと言う者はなく、18名がA2、17名がA1（内3名程はPre-A1）レベルだった。
次に、目標とする日本語能力だが、本学別科は主に本科進学のための日本語予備教育を行う目的で開設され、入学試験要項の出願資格にも「別科修了後に京都西山短期大学本科へ入学を希望する」者とある。そのため、対象者を含めて別科生は、在学中に本科の授業が理解できる
日本語能力を身につける必要がある。この点につき、「外国人留学生の適切な受入れ及び在籍管理の徹底等について（通知）」（令和5年4月4日付け5高参国第6号文部科学省高等教育局参事
官通知）は、留学生の入学者選抜に当たって、「日本語等の必要な能力の基準（日本語で授業を行う場合、日本語能力試験N2レベル相当以上が目安）を明確化し、適正な水準を維持することが重要」としている。したがって、日本語能力試験N2（CEFR B2）レベル相当以上が到達目標となる。
本稿では、2023年度春学期の2つの教育実践から、非漢字圏留学生へのより効果的な日本語教授法について考察する。

２．ICT教材を用いた格助詞の指導実践（教育実践1）
2.1

背景

本学別科において、留学生の修業年限は１年から２年と学習期間が限られており、いかに効率的に本科の授業を理解できるだけの日本語運用能力を獲得させるかは、教育現場に立つ者と1

本学はセメスター制を採用し、4月から9月末までを春学期、10月から翌年3月末までを秋学期という。

- 63 -

して苦慮するところである。限られた時間の中で、学習者の誤用に着目し、習得を確実にさせるないし理解の手助けになるような教育指導ができれば、それは効率的な学習を促す一因になると言えよう。第二言語としての日本語学習において、特に誤用率が高い文法項目は、助詞であると考えられている（生田・久保田、1997、上村、2003）。初級レベルから幾多の助詞が頻出し、加えて、その用法も多岐にわたることから、学習者が上級レベルにあっても習得が困難であるとされている（上村、2003、吉田・白畑、2013）。日本語能力試験N2（CEFR B2）レベル相当以上が到達目標である本学別科の留学生にとっても、適切な助詞を運用できるようになるということは至極重要であるが、実際には勘に頼り当てずっぽうで助詞を選択する学生もいれば、かなり早期の段階で学習した助詞が数ヵ月経っても分かっておらず、当時とまったく同じ間違え方をしてしまう学生もいる。
本章では、助詞の中でも初級レベルから数多く導入される格助詞 2 に関して、ICT教材であるPowerPointを用いることで視覚的にアプローチし、ネイティブの持つ文法感覚のイメージを掴む手助けになるような指導を授業で実践し、その報告を行う。
2.2

従来の格助詞の指導法

一般的に、『みんなの日本語』や『げんき』をはじめとする日本語の教科書では、各課で扱われる文型にあわせて助詞が導入され、教師は都度その助詞に焦点を当て、その機能や用法などを確認する。一つの助詞が複数の意味役割を担っていることが多く、格助詞「ニ」を例にとると、『みんなの日本語初級Ⅰ本冊』では以下の6つにまとめられる。
（1）a. 午前5時に
b. 京都にc. 母に起きます。〈時間〉（第4課）

行きます。〈到着点〉（第5課）

手紙を書きます。〈動作の方向〉（第7課）

d. 机の上に本があります。〈存在、所在〉（第10課）

e. スーパーへ買い物に
f. 日本語が上手に行きます。〈目的〉（第13課）

なります。〈変化〉（第19課）

このように「ニ」をひとつ取っても、その機能・用法は多岐にわたっており、包括的に教授することは難しい。さらに、上記のように格助詞の用法を細分化して整理しておくことは教師にとっては必要不可欠であるが、あくまでジャーゴン的知識に過ぎず、そのまま学習者に教えることはできない。学習者の中にはこのようなジャーゴン的知識を完璧に記憶しようと試みる
2

助詞の中でも文中の構成素（主に名詞）について、述語との意味関係を表すものを指す。「東京外国語大学言語モジュール」では格助詞を「ガ」、「ヲ」、「ニ」、「デ」、「ヘ」、「ト」、「カラ」、「マデ」、「ヨリ」の9つに分類している。

- 64 -

者もいるが、提示される格助詞の機能の数に限りがある初級レベルでさえ、複数ある用法の中から適切な格助詞を選んだり、機能が重複する格助詞を区別し、正しい助詞を導き出したりするのは困難である。このように、意味や用法という抽象的な概念を教授する指導法は格助詞の導入には有用であるが、習得のストラテジーにはなりえないと言える。
ほかに、後続する動詞とセットで教授する方法もある。格助詞は名詞について述語との意味関係を表すものであるがゆえ、格助詞の習得において動詞との関係性を考慮するというのは至極当然である。しかし、家田・中村（2017）で指摘されているように、この学習方法では語彙が増えるたびに覚える格助詞も増え、学習者の負担も加速度的に大きくなってしまう。覚え損ねた動詞に関しては、当てずっぽうで考える他なく、述語の省略や重文構造において対応する動詞が把握できない場合、格助詞の予測が難しくなる。動詞との組み合わせで格助詞を覚えていく学習方法は、格助詞の性質上ある程度の有用性が認められるものの、学習者の負担が大きく、抜け落ちも増える点で限界があると言える。
前述した2つの指導法は格助詞の習得に際して一般的なものであり、筆者もこれらの指導法を組み合わせたものを使用し、初級レベルにおける格助詞の教授を行ってきた。しかし、これらのどの指導法でも想定していないような間違いに出会うことがある。母語話者である教師であれば言語処理の過程で除外するであろう助詞をなぜ選択してしまうのか、思わず頭を抱えてしまうことも多い。迫田（2001）は、学習者は目標言語を学ぶ過程で母語でも目標言語でもない、中間的な発展途上の言語体系（中間言語）を作り上げ、この中間言語は格助詞の選択といった言語処理に大きな影響を与えると述べている。学習者の予想だにしないような誤用は中間言語を形成する過程で、母語話者が持ち合わせているような格助詞のイメージがまだ作られていないことに起因すると考えられる。では、母語話者が言語処理を行う際に使用する格助詞のイメージを学習者も獲得することができれば、格助詞の習得に役立つのではないだろうか。
2.3

格助詞のイメージを用いた指導法

格助詞のイメージを教授する指導法は数こそ少ないものの、これまでにも言及されてきた。
杉村（2002）は、格助詞の意味をプロトタイプ的意味に還元して考えることにより、意味役
割を抽象化して考えれば、多機能な格助詞の意味役割も捉えられるとしている。プロトタイプ
的意味を矢印と点で表し、その他の意味もプロトタイプ的意味の派生の範疇で考えられると述べている。矢沢（2007）は、聴覚障害児向けに格助詞のコア・イメージを基礎とした指導法について述べている。格助詞のコア・イメージとは、格助詞が持つもっとも典型的な機能を設定し、それを図式によって表したものである。例として格助詞「ニ」を挙げると、国広（1986、p.199）は「ニ」のもつコア・イメージに関して、「一方向性をもった動きの結果として、密着する対象(点)であることを示す」ものであると分析しており、これを矢印と点によってイメージ化している。聴覚障害児であっても、このようなプロトタイプ的意味を頭の中に形成することができれば、母語話者と同様に格助詞のコア・イメージを獲得できると論じている。そ- 65 -

こで、学習者に格助詞のイメージを捉えてもらうにあたって、ICT教材であるPowerPointを用いることで図式よりも具体的なイメージ形成ができ、スキーマの活性化につながるはずであると考え、実践を行った。
2.4

教材作成

本章では、入学前にレベルチェックの名目で行ったアチーブメントテストの助詞に関わる問題のうち、特に誤答の多かった「に」、「で」、「を」を対象に論じていく。本学別科の初級ク
ラスでの使用教科書は『みんなの日本語初級Ⅰ』である。なお、イメージの作成にあたり、杉村（2002）、家田・中村（2017）、閆・中島（2017）で提唱されたイメージスキーマを参考にした。次項で、それぞれいくつかの機能を抜き出し、イメージスキーマを示していく。
2.4.1

格助詞「ニ」のイメージスキーマ

格助詞「ニ」のスキーマは「方向性」とそこに至るという「到着点」であり、PowerPoint
でも以上の点を意識して、イメージを作成した。

矢印で到着点へ向かう方向を表し、到着点は黒い点で示した。矢印はアニメーションで動きを作り、黒い点（到着点）へと接近したところで点がズームし元の大きさに戻るというアニメー
ションで、到着点での滞留を表した。授業においては上図の「ニ」のプロトタイプ的イメージを先に見せ、次に文型導入の場面では、導入文の絵にこのイメージを組み込んで、学習者に提示した。
（2）午後2時にごはんを食べます。〈時間〉（第4課）- 66 -

（2）では導入文の場面をイラストで示し、そこに「ニ」のイメージスキーマをアニメーショ
ンで段階的に表示し、矢印で現時刻からの時間経過を表しつつ、到着点（予定時刻の2時）に到達すると点が拡大・縮小し、「に」が白い文字で浮かび上がるようにした。最終的なスライドでは、なるべくイメージスキーマと同じ図になるように工夫した。
（3）いすにすわります。〈到着点〉（第5課、第15課）（3）では始点である起立した状態から、到着点である着席した状態に至る過程を矢印で示し、ここでも同様に「ニ」は到着点で滞留するイメージを持ってもらうため、黒い点が拡大・縮小
し、「に」が白く浮かび上がるようにした。
2.4.2

格助詞「デ」のイメージスキーマ

格助詞「デ」のスキーマは「動作・出来事が行われる場所」である。場所＋行為の場合いつも「デ」が選択されると誤解してしまう学生もいるため、場所の範囲を限定する意味で箱を用い、その空間で動作が行われていることを強調した。

3Dモデルの立方体を使い動作が行われる場所を示した。点は動作主を表し、アニメーション
で点が箱内を動き回るようにした（上図の矢印は動きの様子を表すためであり、実際には使用していない）。
（4）教室で日本語を勉強します。〈行為の場所〉（第6課）- 67 -

(4)では箱を教室に見立て、点内に動作の「日本語を勉強します」をイラストで示し、アニメーションで箱内を移動させることによって当該範囲で動作が行われていることを表した。
(5)バスで行きます。〈道具・手段〉(第7課)「デ」は（4）のような「動作の行われる場所」がプロトタイプ的意味であると言えるが、（5）のように「手段」を表す用法でも「行く」という行為を限定する範囲と捉えれば、同じスキー
マイメージを用いることができる。（5）では、箱は交通手段であるバスを表し、そこに乗った人のアイコンが移動している様子をアニメーションで作成する。
2.4.3

格助詞「ヲ」のイメージスキーマ

格助詞「ヲ」のスキーマは「起点・経路・到着点」の一連の移動であり、それぞれどこに焦点を当てるかで用法が異なるが、どの場合も起点から始まり到着点へと去っていくという含意がある。

点で起点と到着点を、太い矢印で経路を示した。アニメーションで点が起点から到着点へと移- 68 -

動する様子を表す。
（6）店を出ます。〈起点〉（第14課）(6）は店から徐々に外へと出ていくアニメーションを使用し、最終的に外へと出た段階で「を」の文字が浮かび上がるように作成した。
（7）公園を歩きます。〈経路〉（第23課）（7）も（6）と同様に、やがて去っていく様子をアニメーションで表した。「経路」用法は起点から到着点への経路に焦点が当たっているため、経路を表す矢印を強調している。限られた範囲での動作を意味する格助詞「デ」との差別化を図ることができる。
2.5

実践の評価

本実践の対象は本学別科の初級Ｄ②クラスである。学期開始前の段階で2023年度春学期の入学者35名にアチーブメントテストを実施し、点数が高かった者を初級Ｄ①クラス、低かった者を初級Ｄ②クラスへと振り分けた。初級D②クラスの学生数は17名（男9名、女8名）で、全員が非漢字圏（ネパール18名）出身である。日本語能力はCEFR A1（3名はPre-A1）程度
で、母国で初級テキスト『みんなの日本語初級Ⅰ本冊』を学習しているものの、既習課に開きがあり、2023年度春学期は『みんなの日本語初級Ⅰ本冊』の第1課から学習を開始する運びとなった。本実践において、前述した各イメージスキーマは、『みんなの日本語初級Ⅰ』において格助詞の新しい機能が登場する際に導入で使用し、機能の比較や使い分けが必要な場面でも- 69 -

イメージの確認として使った。
実践の評価は、春学期開始直前に実施されたアチーブメントテスト（助詞の穴埋め問題が30問あり、うち格助詞に関するものは22問）と、春学期終了直前（『みんなの日本語初級Ⅰ本冊』第25課終了時点）に行った総合科目の期末試験（助詞の問題が15問あり、うち格助詞に関するものは11問）の結果を比較して、行った。
まず、アチーブメントテストのうち、助詞に関する問題の結果を表1にまとめる。
表1

アチーブメントテストの結果

設問

設問

助詞

番号

正答

正答率

者数

1

イーさんは韓国（）来ました。

カラ

1

5%

2

毎朝6時半（）起きます。

ニ

9

52%

3

図書館は10時（）6時までです。

カラ

14

82%

4

図書館は10時から6時（

）です。

マデ

12

71%

5

去年の4月（）日本へ来ました。

ニ

6

35%

6

去年の4月に日本（

へ/ニ

9

52%

ト

0

0%

デ

6

12%

へ/ニ

11

64%

デ

2

11%

ト

6

35%

ヲ

4

23%

デ

1

5%

ヲ

1

5%

）何ですか。

デ2

11%）父に時計をもらいました。

ニ

5

29%

ニ/カラ

5

29%

ヲ

6

35%

ニ

5

29%

）かけます。

ヲ

847%）中国語の勉強をしました。

デ

2

11%

ヲ

1

5%

）来ました。

7

わたしはあした会社の人（）新幹線で広島へ行きます。

8

わたしはあした会社の人と新幹線（

9

わたしはあした会社の人と新幹線で広島（

10

デパート（

11

デパートでパン（

12

デパートでパンとイタリアのワイン（）広島へ行きます。
）行きます。

）パンとイタリアのワインを買いました。
）イタリアのワインを買いました。

13

ケータイ（

14

ケータイでメール（15

これは日本語（）買いました。

）メールを送ります。
）送ります。

16

わたしは誕生日（

17

わたしは誕生日に父（

18

わたしは誕生日に父に時計（19

わたしは今晩家族（

20

わたしは今晩家族に電話（

21

テレビ（

22

テレビで中国語の勉強（）時計をもらいました。
）もらいました。

）電話をかけます。

）しました。

- 70 -

格助詞に関する問題の正答率は約29％であり、入学時点では格助詞に対する理解度が非常に低かったことがわかる。
次に、春学期終了直前に行った総合科目の期末試験の結果を表2に示す。
表2 総合科目の期末試験の結果
設問
設問
番号
1
今京都（ ）住んでいます。
2
つくえの上（ ）りんごが4つあります。
3
つくえの上にりんご（ ）4つあります。
4
1週間（ ）3回レストランへ食事に行きます。
5
1週間に3回レストラン（ ）食事に行きます。
6
1週間に3回レストランへ食事（ ）行きます。
7
ここ（ ）車をとめてはいけません。
8
ここに車（ ）とめてはいけません。
9
夫はわたし（ ）料理が上手です。
10
夫はわたしより料理（ ）上手です。
11
趣味はサッカーの試合（ ）見ることです。

助詞

正答者数

正答率

ニ
ニ
ガ
ニ
へ
ニ
ニ
ヲ
ヨリ
ガ
ヲ

16
15
7
8
4
10
7
10
7
14
9

94%
88%
41%
47%
23%
58%
41%
58%
41%
82%
52%

格助詞に関する問題の正答率は約56%であり、アチーブメントテストとは設問数は違えど、正答率を比較してみると、約29%から約56%に伸びている。無論、ICT教材を用いた指導に起因するとは言い切れないが、格助詞に対する理解度は入学時より高まったと考えられる。テストの結果だけではなく、授業中の格助詞に対する反応も変化が見られた。学期開始当初は、「（格）
助詞はmeaningsがたくさんあって、むずかしい」との声が多く聞かれたが、学期が進むにつれ、新出語彙の動詞を用いて文例を挙げ、格助詞を穴抜きにして学生に問いかけると、「これはpin pointだから「ニ」ではないか」や「limited placeだから「デ」だと思う」などの発言が増え、助詞のイメージや文全体の動きに着目して考えている様子が見られるようになった。
母国で助詞を学習している際は、格助詞は暗記するものであるというイメージがあった学生が多く、ゆえに苦手意識を持った者も多く見られたが、本実践ではイメージによる格助詞の教授を行ったため、格助詞は思ったよりシンプルだという意見も聞かれた。
2.6

今後の課題

本実践において、学生の格助詞に対する理解度は以前より深まったと考えられる。今後の課題としては、具体的な教授法の確立とICTを使った授業外での学習支援方法の考案・実施が挙げられる。また、学習者からだけではなく日本語教師からのフィードバックが得られれば、教材の改善につながるのではないか。格助詞の習得は初級レベルの学習者にとって大きな障壁となっているため、その負担を少しでも軽減できるように、今後もよりシンプルで効率的な指導- 71 -

方法を考えていきたい。

3.

自己表現活動中心のアプローチを取り入れた授業実践（教育実践2）
3.1

背景

近年、「日本語教育の参照枠報告」（文化審議会国語分科会、2021）で述べられているように、第二言語の習得をパフォーマンスで評価する方向に舵が切られており、筆者も日本語学習者が日本語で「コミュニケーションが取れる」ようになることを目指して教育実践している。しかし、自分なりに自身の学生時代やTA期間に学んだ日本語教育をベースに、それぞれの現場で対象者や学校の方針に合わせてアレンジして効果的と思われるティーチングを行ってきたが、過去の教授経験や自身の外国語学習体験によるところが多く、その中で湧いてくる様々な疑問は尽きなかった。まず、学習者と接する限られた時間である「授業で何をすべきか」という点で、教師間や学校ごとで認識にばらつきがあり、学習者のニーズが個人やクラスによって異なる。そのうえで、授業計画において根本となる考え方、体系的かつ包括的に日本語教育の授業をどう構成していけばよいのかという問いがあった。そんな折に『新次元の日本語教育の理論と企画と実践―第二言語教育学と表現活動中心のアプローチ―』（西口、2020）で「自己表現活動中心のアプローチ」を知った。その後『NEJテーマで学ぶ基礎日本語』（西口、2012）のオンライン勉強会に参加し、コミュニケーション力をつけるための効果的なティーチングの方法論が自身の体験から得ていた感覚と近いと感じ、「なんとかこの理論に沿った授業を実践できないだろうか」と思うようになった。また、勉強会の場で実践法のキーコンセプトに触れたことで、当該教材を使わずとも、ある程度同様のコミュニケーション
力向上の効果があげられるのではないかと感じた。
ただ、NEJの特長は、モデル文に留学生や日本人の友人、大学の先生がテーマに沿って語る
ナラティブを採用しており、学習者が日本語で自分語りができるようになることで、自分語りを通して他者と対話するコミュニケーション力をつけるという第二言語習得のアプローチを取っているが、『みんなの日本語』はモデル文が職場を想定した会話である。この点で大き
く異なる。
3.2

自己表現活動中心のアプローチとは基礎日本語教育における「自己表現活動中心のアプローチ」による実践は、日本語上達の道筋（または「エスカレータ」）のなかで、学習者が日本語で言語活動に従事できるようになることを目標に、積極的で能動的な活動をすることである。教師に求められるのは、学習者主体でありながら教師が強力に習得を支援し、学習者各々がユニットの目標を達成できるような教授活動を行うことである（西口、 2020）。

- 72 -

当該著書で批判されているのは、「口頭でのやり取りから紙上での学習に移行して答え合わ
せをしながら言語事項について教師があれこれと注釈するような活動が授業の大部分を占めること」（西口、2020、p.2）であり、そのような実践をやっておきながら「話せるようにならない」とか「日本語の運用能力が身につかない」と嘆く日本語教師である（西口、2020）。
『みんなの日本語』のモデル文がナラティブではなく会話であることが学生の自己表現活動を難しくしているが、課ごとに導入される文型・表現を使用して短作文を書き自分のことを述べる機会を作り、それをクラス内でシェアすることで、自己表現活動を通じて運用力を養う活動とした。
3.3『みんなの日本語初級Ⅱ』を使用した授業計画

本学で採用している初級教科書『みんなの日本語初級』は、本来文型を中心に積み上げていく文型シラバスで、最初に文型を導入し、パターンプラクティスを口頭練習し、新出文型を使った会話練習とモデル会話の導入、そして読み書き練習により定着を図るものだ。近年ではタスクを中心に授業を進めていきタスク達成に必要となってはじめて新出文型や語彙を導入するというタスクシラバスも学習者主体の学びとして人気があり、コミュニケーションス
キルを測るCEFRに対応した教科書でよく使用されているものもあるが、JLPTの結果が本科進学へのハードルとなっている 3ことや、将来のビザ申請や就職、他校への進学といった局面
でJLPTの結果が日本語習得の状況を示す指標として広く使用されている現状を鑑みると、語彙や文型練習が豊富でJLPTの出題内容を網羅している『みんなの日本語』はJLPT受験に適しており、適当と思われる。
そこで、『NEJ』の手法を『みんなの日本語』に応用した授業計画を立てた。まず、音読、
シャドーイング、ディクテーションを毎授業行い、音声によるインプットの徹底を図った。
本来、演繹的に文型と語彙を積み上げて目標言語を理解し習得していくように設計されているテキストを、ある程度帰納的に理解していくような授業内容へ変更したことになる。そこ
で、事前に英語版の『みんなの日本語初級Ⅱ 第２版翻訳・文法解説』を読んで予習しておくように指導した。授業中は「教師の声を聞く時間」であり「教師やほかの学習者と対話する時間」と捉え、練習問題をやったりドリルを書いたりする時間は取らないようにした。学習
内容の定着は口頭での確認を中心に、ディクテーションで語彙を捉えて音を正確に認識しているかを文字と音を照合することでチェックし、練習問題を解くなどに時間を割かないことにした。
それぞれの教科書の標準的な授業計画と、筆者が応用した授業計画を以下のフローチャートに示す。

3

N2相当が本科への進学の基準であるため、別科の学生は全員年2回JLPTを受験する。

- 73 -

- 74 -

3.4

実践と実践上の課題

学習内容定着のためには、学習者が自主学習を毎日の生活に組み入れ、「予習（語彙・文法の確認）→授業（音声でのインプットと口頭練習、ディクテーション）→復習（練習問題、短作文）」という一連の流れをきっちりこなしていくということが重要になる。そこで、学生が自律的に学習を進めていけるよう、まず筆者が授業でやろうとしていることやその意図を伝えて理解してもらうところから始めた。また、当該実践は担任を務めるクラスにて行うが、
週5日90分が10コマある中の週3日6コマのみ担当するため、他の講師との連携も不可欠である- 75 -

ので、学期開始前に授業方針や内容、その意図をまとめた文書を送り、理解と協力を求めた。
春学期の授業は5月8日に開始され、『みんなの日本語初級Ⅱ』の進度は1課につき3コマ（1
コマ90分）で進めることを基本とした。従来のよくある授業の進め方としては、始めに文型導入と語彙の代入・変換ドリル、会話ドリルで文型に慣れた後モデル会話を聞いて応用や展開などを行う。だが、この試みでは、文型の意味を簡単に紹介したところで会話を導入し、その内容の概要をつかませる。すべて知っていることで構成されている文を聞かせるのではなく、「知らないことも少し入っているが、推測しながら聞いて全体をつかむ」ことに重点をおく。そしてその時点で何度も副教材である会話DVDを見せて覚えるくらいに聞かせる。何度も聞かせるための仕掛けや工夫としてシャドーイングを使う。3，4回全員で復唱やシャドーイング、音読（言葉を文字で確認し、音と文字を照合させるため）を繰り返した後、一人ずつ当ててシャドーイングをする。学生は一人ずつやらなければならないことが分かっているので、全体練習でもしっかり朗唱するし、他の人がやっているときも聞いたり小声で練習したりしている。十分に聞かせて学生自身が言いたくなるような状態になってから朗唱させるということを心がけた。
ディクテーションは、音声と文字を一致させ正確な音や表記を確認させるために行った。それと同時にターゲットの語彙や文型を耳で覚えるぐらいに何度も聞かせる機会としても活用し、言う回数を決めず、学生が聞きたいだけ何度でも繰り返して聞かせるようにした。そうすると、何度も聞いて覚えてしまった学生がほかの学生に教師の代わりに文を言う姿も見られた。しかし、そのうちに何度でも聞けるということで、全文を集中して聞けない様子も見られるようになり、その結果、聞ける学生と聞けない学生の差が開いてしまったようにも思う。そこで後半は、3回や4回など聞かせる回数を制限して、集中して聞き取るよう指導した。
課の学習の最終段階では、定着をはかり運用力をつける自己表現活動として「みんなの例文」という活動を行った。課で学んだ文型や表現を取り上げ、自分のことに引き付けた例文を考えて短作文を書かせる。それをペアワークや発表でシェアしたり、集めて添削し内容別に分類したものをプリントにして次の授業で配布しシェアしたりして、自己表現の機会とした。
学生たちは「やっと自分のことが話せる」といった様子で、毎回積極的に楽しんで取り組んでいたように思う。短作文も「難しかったら一つでもよい」ことにしていたが、思いつく限
りいくつも書く学生が多かった。シェアリングの際は、文字に関する注意を最小限にしたり、誤用や非文は添削後の正しい文にしてからシェアしたり、「みんなの学びに貢献してくれた」と言ってクラスでどう直したらいいか考える間違い直しの素材として使ったり、いずれにしてもシェアリングが「うまく書けないからみんなに書いた文を見られるのが恥ずかしい」と学生が思わないように留意した。結果、この活動はよい復習になり定着を促したと思う。
そのほか、学習内容が積み重なってくると、いわゆる小テストや練習問題を解かせて学習
内容の理解度と定着を確認する場面を授業に組み入れなかったので、学習内容の定着状態を
教師と学生自身の双方が確認する機会がなく、定期的な振り返りが必要だと感じるようにな- 76 -

った。そこで、5課進むごとに学習者自身が自分の習得状況を把握するための確認テストを行うことにした。
また、３か月が過ぎた頃に夏休みとなったが、語学力向上のためには継続的かつ量的なインプットが必要であり、既習した内容を運用できるようになるには日常的な練習が必要である
ため、夏休みの約3週間を利用して、多読に挑戦させた。月曜から金曜まで毎日多読教材「日本語多読道場―日本語を勉強する人のための読みものサイト―」からN4レベルの読み物を選択して1話ずつ読ませ、Google Formで作成した読解問題に答えさせるというものだ。音声でのやり取りの練習と語彙や内容の定着のため、スマートフォンアプリのLINEを使って、読んだ話のサマリーを音声で入れるという話す練習もさせた。
学期を通じて、5課毎の確認テスト返却時やJLPTの結果が判明した後などの機会に、クラスへ向けて学習の仕方や授業中のアクティビティの意味などを丁寧に説明するとともに個別にアドバイスをし、学生の学習態度の改善とモチベーションアップを図った。
3.5

学生の反応、習得状況

授業に臨む学生たちの態度は概ね真剣で、やむを得ない事情を除いて遅刻や欠席は全くな
く、B4用紙1枚程度の宿題の提出もほぼ全員分が出揃う状況であった。春学期開始に第26課からスタートし、8週間経った時点で12課を終え、第37課終了時に2023年度第1回JLPT受験があった。春学期末には第50課まで終了し、期末試験は9月15日に実施した。期末試験は初級レベ
ルの定着と習熟度を測るため、N4模擬試験を使った。結果は以下の表で示した通りである。
表１

第1回JLPTの結果（2023年7月2日実施）
番号
言語知識 4
聴解
合計点
01
51
27
78
02
28
22
50
03
43
33
76
04
38
28
66
05
52
36
88
06
47
30
77
07
60
47
107
08
36
29
65
09
62
41
103
10
40
25
65
11
57
42
99
12
33
36
69
13
81
40
121
14
53
30
83
15
66
32
98
16
58
33
91
17
30
28
58
満点
120
60
180

4

表２

春学期期末試験の結果（2023年9月15日実施）
番号
言語知識
聴解
合計点
01
63
44
107
02
53
22
75
03
49
38
87
04
61
32
93
05
71
48
119
06
64
38
102
07
98
54
152
08
52
35
87
09
74
34
108
10
58
41
99
11
95
48
143
12
62
34
96
13
111
49
160
14
65
42
107
15
94
31
125
16
69
41
110
17
65
39
104
満点
120
60
180

言語知識は「文字・語彙」と「文法・読解」の分野を総合したもの。

- 77 -

このように、導入段階で音声によるインプットを徹底した結果、聴解力は7月の時点でも基準点 5である19点を下回るものはおらず、順調に伸びたと思われる。言語知識分野においては7
月には基準点38点を下回る者も４名いたが、初級の範囲をすべて学習し終えた時点では、一人も見られなかった。ただ、合計点では合格点である90点を下回った者が3名いた。非漢字圏の学生であるため語彙・読解のハードルが高いということで、7月の時点では特に語彙や漢字の習得に力を入れていく必要があると思われたが、N４の出題範囲を教授し終えた時点の結果
で見ると、言語知識分野での点数に順調な伸びが見られ、授業で毎回語彙テストや漢字テス
トを実施することはしなかったが、授業と自主学習（宿題等）で語彙や文型などはある程度定着したと思われる。
3.6

今後の課題

初級終了までを見ると、今回、音声によるインプット中心の自己表現活動を取り入れたアプローチで基礎力がつけられたと思われる。しかし、次の段階である中級前期終了後に受験するN3レベルに向けて学習を進めるにあたり、また本科進学の基準である中級後期終了レベ
ルのN2合格を目指すのであれば、漢語の語彙を多数習得する必要がある。中級では、読解など初見の語彙も漢字の意味からことばの意味を推測していかなければなかなか読めない。そのためには漢字一つ一つの意味を理解した上で語彙と一緒に音訓の様々な読み方を覚える必要があるが、学習者の自主学習のみで習得するのは難しい。また、類似する音で構成される語彙が多く同訓異字や同音異義語も多い日本語において、音声のみで聞き分けてインプット
するよりは語彙を漢字から視覚でインプットする方が分かりやすく読解力にもつながると思われる。
初級を学ぶ学生からも「漢字が難しいからもっとできるようになりたい」「多すぎて大変だ
がやらなければならないと思う。どうしたらいいのか」といった声が聞こえてくる。中級を見据えて、今後は初級後期でも聴覚と視覚で漢字を覚えて読めるようにしていくといった試みをしてみたい。現在、音声と視覚によって語彙と漢字の導入と定着を図る教材を作成中である。

４．おわりに別科の1年半ないし2年間で、本科進学に向けて必要な日本語力をつけるために短期間で効
果的に日本語力を伸ばす試みについて紹介した。N2レベルに到達するのに、非漢字圏の学生

5

各分野で基準点が設けられており、いずれかの分野でこれを下回ると合計点が合格点に達していても合格にならない。

- 78 -

が漢字学習に費やさなければならない時間とエネルギーは膨大だ。その上、今回受け入れた
学生はネパールの地方都市出身者が多く、これまで受け入れてきた中国人留学生より学習のレディネスといった点でも、かなり後方からのスタートだったと言ってよい。
教育実践１、２とそれぞれ重点が異なる実践を行い、それぞれの強化ポイントにおいて伸びが見られたものの、授業内の学習のみでN2に合格させ、かつコミュニケーション力やライティング力も身に付けさせるのは至難の業だ。教育実践2では自主学習を取り入れた授業計画で進めたが自主学習の習慣がない学生が多く、最後までほとんどやらなかった者もいて、やっていた者数名との差が大きく開いた。
今後の課題は、いかに自主学習をする習慣を身に付けさせるかということになるだろう。
取り組みとしては、コロナ禍で活用が始まったGoogle Classroomを授業外での学習をサポートするツールとして役立てていきたい。

参考文献
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による横断的研究から―」『日本語教育センター紀要』7：pp. 17-34

3.

―助詞テスト

国際交流基金閆新・中島平（2017）「中国人学習者を対象としたイメージを活用した格助詞の作成と評価―場所を表す
格助詞「に」「で」「を」を対象として―」『教育情報学研究』16：pp. 103-112

4.

岡智之（2013）「イメージ日本語文法の可能性：江副文法の批判的検討を通じて」『東京学芸大学紀要』
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上村文子（2003）「第二言語の文法習得―格助詞ニを中心として」熊本大学言語学論集『ありあけ』２号
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8.

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9.

杉村泰（2002）「イメージで教える日本語の格助詞」『言語文化研究叢書』1：pp. 39-55

大修館書店
名古屋大学言語学部・国際言語文化研究科
10.

杉村泰（2005）「イメージで教える日本語の格助詞と構文」『言語文化論集』第XXVII巻第１号pp. 46-

62
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スリーエーネットワーク（1998）『みんなの日本語初級Ⅱ第２版本冊』スリーエーネットワーク

12.

スリーエーネットワーク（2001）『みんなの日本語初級Ⅰ教え方の手引き』スリーエーネットワーク

13.

スリーエーネットワーク（2001）『みんなの日本語初級Ⅱ教え方の手引き』スリーエーネットワーク- 79 -

14.

スリーエーネットワーク（2001）『みんなの日本語初級Ⅱ第２版翻訳・文法解説英語版』スリーエーネッ
トワーク

15.

西口光一（2012）『NEJ―テーマで学ぶ基礎日本語＜vol.2＞』くろしお出版

16.

西口光一（2012）『NEJ―テーマで学ぶ基礎日本語―指導参考書』くろしお出版

17.

西口光一（2016）『対話原理と第二言語の習得』くろしお出版

18.

西口光一（2020）『新次元の日本語教育の理論と企画と実践―第二言語教育学と表現活動中心のアプロー
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吉田智佳・白畑知彦（2013）「日本語学習者の助詞の習得調査 : 滞在が10年を超える中国語を母語とする日本語学習者の事例研究」『外国語教育 : 理論と実 践 』39

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参照サイト
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くろしお出版「日本語多読道場―日本語を勉強する人のための読みものサイト―」
https://yomujp.com/n4/2.

（2023年7月21日閲覧）

東京外国語大学「東京外国語大学言語モジュール

日本語」（東京外国語大学21世紀COEプログラム「言語運用を基盤とする言語情報学拠点」）
https://www.coelang.tufs.ac.jp/mt/ja/（2023年10月17日閲覧）
3.

文化庁「日本語教育の参照枠（報告）」文化審議会国語分科会（令和3年10月12日）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/93476801_01.pdf（2023年10月21日閲覧）

4.

文部科学省「外国人留学生の適切な受入れ及び在籍管理の徹底等について（通知）」（令和5年4月4日付け
5高参国第6号文部科学省高等教育局参事官通知）
https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/ryugaku/1325305.htm（2023年8月3日閲覧）- 80 -