教材と実験器具の比較から考察する
６社の小学校理科教科書
安藤秀俊（北海道教育大学旭川校教育学部教授）
はじめにわり教科書が大きく変容したこの時期に、
小学校理科の教科書に見られる教材と実験

平成20年、文部科学省による小学校学習①

指導要領 の改訂により、小学校理科では器具を、指導方法や教材の有効性の観点か

授業時数が３～６学年において、350時間

ら教科書を分析するとともに、現場の教員が405時間となり、55時間も増加し、内容はどのように感じているのかを実地調査なも「風やゴムの動き」「電気の利用」など

どを通して把握することは意義のあること

②

であろう。

14項目が新たに追加された 。また、「コンデンサと蓄電」など、過去に中学校でもこれまで小学校理科の教科書に関する比扱ったことのない内容が小学校理科に登場較調査としては、尾関ら ③④、中城ら ⑤、した。更に観察や実験などの探究的活動が

内山 ⑥、高瀬ら ⑦、山本 ⑧ などの研究があ重視されており、教科書の記述や内容も大るが、これらは韓国、中国、デンマーク、

きく変わってきた。こうした中、教科書にフィンランド、アメリカ、ブラジルなど、掲載されている教材や実験器具なども、こ

いずれも海外の教科書との内容に関する比

れまでにない新しいものが登場し、現場の較であり、国内における複数の教科書の比教員からは戸惑いの声も聞かれる。そこで、較ではない。近年における国内の小学校理

学習指導要領が改訂され、新たな内容が加科教科書の比較としては、前学習指導要領①文部科学省：小学校学習指導要領、61-71、東京書籍、課題を探る－、高知大学教育学部研究報告、68、49-63、2008

2008⑥内山裕之：日本とフィンランドにおける小学校理科②文部科学省：小学校学習指導要領解説理科編、1-19、

教科書の生物領域の比較研究、近大姫路大学教育学

大日本図書、2008③尾関徹・周甘雨・金東育：日中韓の小学校理科教科

部紀要、3、1-12、2010⑦高瀬一男・大滝朋彦：小学校理科教科書の比較研究

書の内容の比較（1）中国の小学校における理科教育、－日本とアメリカ合衆国について－、茨城大学教育兵庫教育大学研究紀要、33、99-112、2008④尾関徹・周甘雨・金東育：日中韓の小学校理科教科

学部紀要、教育科学、38、17-36、1989⑧山本一晃：日本の理科教科書との比較から見るブラ書の内容の比較（2）韓国の小学校における理科教育、

ジルの理科教科書の談話的特徴：小学校理科教科書

兵庫教育大学研究紀要、35、103-117、2009⑤中城満・Andersen Annemarie Moller・原田哲夫：を対象に、筑波大学応用言語学研究、18、47-61、2011

デンマークと日本の小学校理科教科書の比較から見えてくるもの－日本の初等理科教育の特色と今後のにおいて金子ら⑨⑩の調査など数例の報告書（教育出版、信濃教育出版、啓林館、大があるに過ぎない。現在、小学校の理科教

日本図書、学校図書、東京書籍）や関連す科書は６社から出版されているが、学習指る書籍⑪⑫⑬、
教科書に準拠したDVD⑭⑮⑯⑰

導要領という縛りがあるとはいえ、販売経などを参考に、新しい学習指導要領におけ路獲得のために、それぞれ独自性を出すよる小学校理科の教科書の特徴を分析するが、うに企業努力をし、教科書の差別化を図っ

その際には、共同研究者の高校教諭の協力ている。このような教科書の違いは、そのを得た。共同研究者は神奈川県の高等学校教科書を使用して指導する教員にも影響をの教員であるが、以前より本研究の報告者

及ぼしている。特に、理科においては、取とともに教科書の分析などの調査を共同でり扱う教材の違いや観察・実験方法の違い行っており、今回の小学校理科教科書の比などが学習に大きく影響を与えると考えら

較と分析においても、共同で調査を行う旨れる。そこで、新しく編纂された６社の教の準備を整えている。したがって、本研究

科書を教材や実験器具という観点から文献においても神奈川県において、調査の分担

調査を行うとともに、小学校の教員に対しや分析などで打ち合わせ会議を２回ほどて、新たに加わった内容と教材に関するア行った。具体的な研究方法は、以下のとおンケートを実施し、その教材の使いやすさ、りである。

指導のしやすさ、準備の手間、児童の理解

1.1 教科書の分析の程度などについて意識調査をすることで、新しい教科書による小学校の理科指導のあ

６社の小学校理科教科書に掲載されていり方を分析・考察することを本調査・研究

る「観察・実験」に該当するページの教材の目的とした。

と実験器具をリストアップし、旧学習指導要領下での教科書の記載と、教材・教具の

１

研究の方法

中身、指導内容、指導手順等がどのように異なっており、また６社での取り扱い方の本研究においては、小学校の理科の教科⑨金子之史・末廣喜代一・森征洋・松村雅文・西原浩・

開、pp.180、明治図書、2008⑫森本信也編著：小学校教育課程講座、pp.284、ぎょ高木由美子・川勝博・北林雅洋・林俊夫・高橋尚志・うせい、2008

佐々木信行・稗田美嘉・高橋智香・大浦みゆき・野⑬新世紀型理科教育研究会：小学校新学習指導要領ポ

崎美紀・大西千尋：小学校「理科」３～６年教科書イントと授業づくり、pp.221、東洋館出版社、2008（６社）の比較検討（1）小学校３・４年、香川大学⑭NHKエディケーショナル：小学校理科映像資料集

教育実践総合研究、８、37-48、2004⑩金子之史・末廣喜代一・森征洋・松村雅文・西原浩・

３年、ケニス、2011⑮NHKエディケーショナル：小学校理科映像資料集

高木由美子・川勝博・北林雅洋・林俊夫・高橋尚志・４年、ケニス、2011

佐々木信行・稗田美嘉・高橋智香・大浦みゆき・野⑯NHKエディケーショナル：小学校理科映像資料集

崎美紀・大西千尋：小学校「理科」３～６年教科書

５年、ケニス、2011（６社）の比較検討（2）小学校５・６年、香川大学⑰NHKエディケーショナル：小学校理科映像資料集

教育実践総合研究、８、49-61、2004⑪小学校理科実践研究会：小学校新学習指導要領の展６年、ケニス、2011相違点から、メリット、デメリットを検討算を行う。「また、授業の中でどの教科書する。特に、新しく追加された単元での新の教材が学習上効果的であるかなどについ素材、新教材が教科書でどのような取り扱て記述でも回答させた。また、３年「身近い方を受けているかを考察する。

な自然の観察」も新たに加わった内容であり、小学校教員にどんな動植物を題材とし

1.2 小学校教員の意識調査て取り上げているかを調査した。

実際に授業を行う小学校の教員の授業の２

様子やアンケートなどから意見を収集する

研究の結果と考察ことにより、新学習指導要領の趣旨に合致

本調査に用いた教科書は下記のとおりでした観察・実験を行うための教材・教具、ある（表１）。小学校理科においては、教育

実験器具が選択されているかどうかという出版、信濃教育出版、啓林館、大日本図書、ことを検証していく。神奈川県、福岡県、

学校図書、東京書籍の６社で文部科学省検岐阜県の小学校各２校、計６校に調査を依定済み教科書が出版されている。この中で頼し、合計22人の小学校教員から協力を得

一番シェアが大きいのは、大日本図書の教た。質問内容は,今回新たに追加された14科書である。また、信濃教育出版の教科書

項目のうち、３年「風やゴムの働き」と６は、「信濃教育」の伝統を受け継ぎ、長野年「電気の利用」について具体的に６社の

表１

教科書のそれぞれの教材を示し比較する形

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調査した小学校理科教科書

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で、担当している授業で実際に教材を作成
または使用した際の使いやすさ（指導のしやすさ）、準備の手間（時間）、児童の理解程度など（①この教材は使いやすい、②教
材の準備の時間が大変である、③この教材
は児童の理解が良い、④この教材は本単元の内容には適当である、⑤使用している教科書の教材でよい、⑥他社の教科書の教材のほうがよい）の６項目の意識について、「５：とてもそう思う」～「１：そう思わない」の５件法で選択させた。これら小学校の教員の意識が肯定的と否定的のどちらの意識に偏っているかを見るために、「どちらでもない」を除外し、「とてもそう思う」と「少しそう思う」を肯定的な意識、「あまり思わない」と「そう思わない」を否定的意識としてまとめ、Fisherの直接確率計ᩍ⫱ฟ∧ಙ⃰ᩍ⫱ฟ∧

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県の教育関係者が中心となって作成してい台形の計算式を教えないとか、その内容にるもので、基本的には長野県での採択が中ついては、さまざまな物議を醸し出したの心となっている。

は周知のとおりである。
理科においても大幅な削減が図られたが、これらの新しい学習指導要領に基づく教科書が、前回の学習指導要領時の教科書と今回の学習指導要領の改訂で、それらの項

どのように変容したかであるが、それには目が中学校から再び復活してきた内容も多

当然ながら学習指導要領の改訂に伴う授業い。表３には、各学年に新たに追加された

時数の増加が影響している。小学校の理科

項目を示した。
またこれ以外にも、「天気による１日の授業における授業時数の変化については、
表２に示したとおりである。

気温の変化」は第５学年より第４学年に移

３～６学年のいずれの学年においても増行、「電流の働き」は第６学年より第５学加が見られ、小学校の理科は、授業の総時年に移行、「てこの規則性」は第５学年よ

間数が350時間から405時間に増え、約16％

り第６学年へ移行するなどの学年間の移動の内容増となっている。この授業時数の増も見られた。更に一つだけ、物の衝突（第加に伴って、当然ながら教科書のページ数５学年）については、中学校へ移行統合すも大幅に増加した。前回の学習指導要領でる内容もある（表３）。こうした新たな単は、前々回の学習指導要領の「ゆとり教育」

元は、それぞれの出版社も試行錯誤を繰りが一層助長され、一般に学習内容は軒並み返しながら執筆していることになり、他に３割減と言われた。小学校では中学校ほど参考となる事例も少ないことから、各出版の削減は見られなかったものの、それでも社の独自性が現れやすいともいえる。本稿

小学校の学習では、例えば、算数で円周率

では、紙面の制限もあり、これらの内容のを3.14ではなく、「３」として指導するとか、

うち、「風やゴムの働き」、「電気の利用」、「身
近な自然の観察」を中心として、いくつかの具体的な事例を取り上げる。

表２ 新 旧学習指導要領における─
理科の授業時数⾲㻞㻌᪂ᪧᏛ⩦ᣦᑟせ㡿䛻䛚䛡䜛⌮⛉䛾ᤵᴗ᫬ᩘ
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表３

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追加された内容

今回の学習指導要領改訂の最も大きな特᪂Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿
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徴は、前回に比べて内容の増加である。教科書は大きく変貌し、軒並みページ数が増加した。新旧学習指導要領下における小学

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表４

各出版社の教科書におけるページ数の変化

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校の６社の教科書におけるページ数の変化学ぶ内容となっており、風とゴムを取り上を表４に示した。これを見ると、全ての出げて、これらの働きによって、「ものが動版社の教科書においてページ数が増加し、く」ことを実感させる内容となっている。

授業時数の増加の割合では、約16％である

風は、人類が最も古くから利用したエネルのに対して、ページ数はそれ以上に増加し、ギーとされ、ゴムは現在ではありふれた、

教科書のレイアウトやページ割りにも大きとても身近なものではあるが、歴史的にはな変化が見てとれる。また、ここでは、今

第１次世界大戦で人類が発明した合成物でまで、４学年以降では、全ての出版社が２あり、わずか百年足らずの新しい物質であ

分冊制をとっていたが、大日本図書を除いる。この２種類を利用したおもちゃが、今ては、１冊に集約したことがあげられよう。

回の新しい理科教科書では、それぞれ各社

次に、具体的に教科書における事例を検が知恵を出して教材や指導方法に工夫を凝証していく。まず、エネルギー領域においらしている単元である。次ページの図１にて、新しく加わった内容に関して、３学年

６社の教科書に登場する風とゴムの動くおで「風やゴムを利用したおもちゃ」がある。

もちゃを示す。各出版社ともＡは風のおも各出版社で教科書の教材の差が顕著な単元

ちゃ、Ｂはゴムのおもちゃである。
まず、Ａの風のおもちゃについてであるの一つであり、本報告ではこの内容について詳しく述べることとする。

が、教育出版、信濃教育、啓林館、大日本「風やゴムの働き」の単元は、今回の学図書、東京書籍の５社については、いずれ

習指導要領のキーワードの一つである「もも「４輪車」が採用されている。風を受けのづくり」に関連した内容であり、いずれる「帆」については、牛乳パック（教育出の教科書においても手作りの動くおもちゃ版、）、紙コップ（啓林館、東京書籍）、食が紹介されている。この単元は、エネルギ

品トレー（啓林館、大日本、東京書籍）、

ーという言葉自体は出てこないが、小学校

画用紙（大日本）と材料は異なるが、いずにおいて初めてエネルギーの基礎について

れも扇風機もしくは送風機、うちわなどの

教育出版A

啓林館A

学校図書A

教育出版B

啓林館B

信濃教育A

大日本図書A

学校図書B

図１

東京書籍A

信濃教育B

大日本図書B

東京書籍B

６社の教科書における「風とゴムのおもちゃ」の教材例



風の強さの強弱と４輪車の移動する距離とダーを使用している教育出版の教科書を使の関係を調べさせる内容となっている。学用している小学校の教員からは、自由記述

習指導要領では、３学年理科の育成すべきにおいて手提げホルダーの入手に関する困

問題解決能力は、「自然の事物・現象を比難性についての指摘があった。また、学校図較しながら調べる」こととされており、本書の教科書を使用している小学校はなかっ

教材はものづくりを通して、この能力を引たため、本調査後に神奈川県及び岐阜県のきだすために適した内容といえよう。ここ

小学校教員に、児童はこの風車の作成が可で注目すべきことは、学校図書の教科書で、能であるかどうかを問い合わせたところ、ペットボトルを利用した風車を教材に選択「難しい」、「無理だと思う」などの意見がしていることである。ペットボトル用のハあった。実際に、神奈川県のある教員には、サミを使用し、ペットボトルを加工し、風使用している教科書こそ違うものの、風車車を作成するのであるが、４枚のPETのを試作してもらったが、教員にとってもう羽を折り曲げる作業もあり、３年生にはや

まく作動するように作成することは大変でや難しい作業と考えられる。

あるとの感想を得た。更に、この教材では、

次に、実際に小学校で指導している教員

風力により風車が回転し、その回転で糸をの意識調査の結果を表５に示す。「風やゴ巻き上げ、おもりを持ち上げることによりムの働き」を指導する３学年担当の教員は、「風はものを動かす」力があることを学習調査した６校で合計11人おり、③「この教することになっているが、この点について

材は児童の理解がよい」と④「この教材はもやや難があると思われる。しかしながら、本単元の内容には適している」の項目にお教員が時間をかけて丁寧に指導すれば、十いて、１％水準で肯定的に有意差が見られ、分に理解可能な教材であり、発展的な応用⑤「使用している教科書の教材でよい」のが利く教材ということもできる。

項目で肯定的な意識に有意傾向が認められＢのゴムのおもちゃについては、学校図た。このことからこの単元では、小学校教書の教科書も含め、６社とも全て「４輪車」

員は各校が採用している教科書を概ね好意を採用している。各社の違いは、ゴムを引っ的にとらえていると言えるが、手提げホルかける方法にあり、４輪車の前方にクリッ

表５ 「風とゴムの働き」の教材に関する小学校教員の意識
表５ 「風とゴムのはたらき」の教材に関する小学校教員の意識
少し「風とゴムの働き」に関する教材についての意識 そう思う
そう思う
①この教材は使いやすい4
3②教材の準備の時間が大変である
1
2③この教材は児童の理解がよい
6
3④この教材は本単元の内容には適当である
7
2⑤使用している教科書の教材でよい
8
1⑥他社の教科書の教材のほうがよい
02**:1％水準で有意，＋:有意傾向(0.05＜p＜0.1)，n.s.:有意差なし

どちらでも あまりそう
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n.s.
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+
n.s.

表６ 「電気の利用」の教材に関する小学校教員の意識「電気の働き」に関する教材についての意識

そう思う①この教材は使いやすい②教材の準備の時間が大変である③この教材は児童の理解がよい④この教材は本単元の内容には適当である⑤使用している教科書の教材でよい⑥他社の教科書の教材のほうがよい

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プ を 付 け た も の（ 啓 林 館、 信 濃 教 育 ）、率は10％程度と考えられる。つまり、これ

フックを付けたもの（学校図書、東京書籍）

まで大半の生徒が学んだことのないコンデなどがあり、いずれも台紙やものさしに輪ンサという教材が、中学校を飛び越えて、

ゴムをくくり付けて、伸ばしたゴムの反動

突然、小学校に導入されたことになるのでを利用して前へ進むようになっている。こある。このことについては、さまざまな経の中でやや変わっているものは上述した教緯があるとされ、コンデンサの学習内容と育出版の教材で、台紙やものさしの替わり

しては、ゼネコンで発電した電気を蓄電すに「手提げホルダー」を使用している。更るという単純なものであり、そのはたらきに、大日本の教材は、輪ゴムを４輪車に付を学ぶこと自体は難解とはいえないが、ブけ、ものさしにクリップを取り付けた方法

ラックボックス的なところもありその指導を採用している。いずれも、身近な材料をには注意を要するところである。

利用し、比較的容易に作成できることから、３年の「風やゴムの働き」と同様に、小児童にもものづくりの楽しさと、作成後に学校教員に６年の「電気の利用」について距離の比較を競争できるという楽しみもあ

意識調査を行った結果を表６に示す。このるので、興味や関心を喚起しやすい好教材

結果からは、③「この教材は児童の理解がといえよう。

よい」、④「この教材は本単元の内容にはまた、今回の学習指導要領の改訂で特筆適当である」、⑤「使用している教科書のすべきことは、第６学年の「電気の利用」で、内容でよい」の３項目で肯定的な意識に１

発電と蓄電が取り上げられたことである。

％水準で有意差が認められ、小学校の教員

発電に関しては、すでに中学校ではお馴は新教材に対して好意的な意識をもってい染みの「手回し発電機」＝「ゼネコン」が、ることがわかる。このことはコンデンサの小学校で使用されることになったが、これ小学校への導入が、さほど困難ではなかっは平成20年に、文部科学省のいわゆる理科たことを意味している。しかし、本調査は支援策として各学校に100万円程度の補助

ごく少数の調査からであり、大日本図書の金が支給されたことによって、一気に小学教科書では、蓄電量が表示されるメーター

校に普及した。１台3000円程度であるが、付きのコンデンサが紹介されているが、こ個人実験が可能な程度の個数を各小学校でうした教材を利用することも必要であろう。

も揃えることができたようである。このゼ

また、教員のアンケートの自由記述からネコンに接続する蓄電装置として、今回、は、手回し発電機の規格がさまざまでわか

コンデンサが小学校の教材として新たに追りにくいとの意見があった。実際に教科書加された。これまでコンデンサは、中学校に掲載されている手回し発電機も、東京書でも扱ったことがなく、高等学校の物理Ⅱ

籍、啓林館、大日本図書は３V用の低電圧において登場する教材である。一般的に、のもの、学校図書、教育出版、信濃教育は

物理Ⅱは、将来的に理系の大学に進学希望

12V用の高電圧のものであり、それに伴うの高校生しか学習しない教科であり、履修

コンデンサも低電圧用と高電圧用では異な


②教材の準備の時間が大変である
1③この教材は児童の理解がよい
6④この教材は本単元の内容には適当である
7⑤使用している教科書の教材でよい
8⑥他社の教科書の教材のほうがよい
0**:1％水準で有意，＋:有意傾向(0.05＜p＜0.1)，n.s.:有意差なし

2
3
2
1
2

1
2
2
0
3

4
0
0
2
6

3
0
0
0
0

n.s.
**
**
+
n.s.

表６ 「電気の利用」の教材に関する小学校教員の意識
表６ 「電気の利用」の教材に関する小学校教員の意識「電気の働き」に関する教材についての意識

そう思う①この教材は使いやすい②教材の準備の時間が大変である③この教材は児童の理解がよい④この教材は本単元の内容には適当である⑤使用している教科書の教材でよい⑥他社の教科書の教材のほうがよい**:1％水準で有意，n.s.:有意差なし

1
1
7
8
7
0

放射温度計

太陽焦熱炉
図２

ゼネコン

少し
そう思う
1
3
2
2
3
1

どちらでも あまりそう
そうない思わない 思わない
4
3
2
5
1
1
2
0
0
1
0
0
1
0
0
5
2
3

p値
n.s.
n.s.
**
**
**
n.s.

コンデンサ

小学校理科におけるエネルギー領域に見られる新教材る。規格を合致させた組み合わせにしない

学年に追加された内容である「身近な自然と正しい実験結果が得られないばかりか、の観察」を例にして、取り上げられた動植コンデンサや豆電球などを破損することに物を表７にまとめた。

も繋がる。こうした点も、新教材の導入のる動植物の種類数は、教育出版では7-14（植際には注意が必要であろう。

物種-動物種）、信濃教育では8-19、啓林館

取り上げられていエネルギー領域の新教材として、手回し

では11-11、大日本図書では5-22、学校図書

発電機、コンデンサ以外のものとして、「光

では13-3、東京書籍では4-8であった。植物の性質」の単元では、放射温度計（啓林館）

については、タンポポ、チューリップといや太陽焦熱炉（学校図書）などの、新しいうお馴染みの種類から、ハルジオン、オオ

理科機器を紹介している教科書もあり、小イヌノフグリといった野生種まで取り上げ

学校の教科書にも、先端の教材が浸透しつられており、３学年といえども、身近な野

つある。しかしながら、これらの発展的な生種を実際に野外に出て、実物を観察する

学習の部分では、教科書会社によってその必要があることを強調する教科書のつくり

取り上げ方が異なっており、教科書作成にとなっている。動物については、モンシロ

関わる著者らの方針が色濃く表れているとチョウ、ミツバチ、バッタなどの昆虫の仲言える。

間が多くなるが、大日本図書では、タコ、アンコウ、ウスバカゲロウ、ヨコバイなど、

次に、生命領域においては、３～６年のやや範囲を広く動物を紹介している。

各学年において、さまざまな動植物が教科

また、ここでは前学習指導要領時の教科書に登場するが、その中で、今回新しく３10と大きく関わる単元といえよう。

書より、スズメバチ、チャドクガ、カラタ
チなどの身近な自然観察を行う際の注意す

実際に、小学校の教員がどのような動植べき危険な動植物が大きく取り上げられて物を身近な自然観察の教材として取り上げいることは、安全面に配慮した構成といえるのかは、所属している勤務校の周辺におる。いずれにしろ、今回の改訂で強調されける自然環境に左右される。調査校が実際ている観察・実験の充実とともに、自然体に取り上げている動植物を図３にあげる。

験の充実を図ろうとする小学校理科の目標

これを見ると、取り上げた動植物は、思い

表7

第3学年「身近な自然の観察」の内容で取り上げられている動植物⾲䠓䚷➨䠏Ꮫᖺ䛂㌟㏆䛺⮬↛䛾ほᐹ䛃䛾ෆᐜ䛷ྲྀ䜚ୖ䛢䜙䜜䛶䛔䜛ື᳜≀
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6
5

4

4

3

3

2

2

1

1

0

0

図３

調査校における身近な動植物の観察(左：植物，右：動物)ᅗ䠏䚷ㄪᰝᰯ䛻䛚䛡䜛㌟㏆䛺ື᳜≀䛾ほᐹ㻔ᕥ䠖᳜≀䠈ྑ䠖ື≀㻕

11

のほか少ないことがわかる。齋藤ら⑱は将の教科書への評価に大きな差はなく、それ

来教員になる教育学部の学生に対して、身ぞれの教科書出版社独自の教材への工夫が近な植物をどのくらい認識しているかを調感じられた。しかしながら、新たな教材の査しているが、名前を知っている植物の大規格の問題や、教材の入手などに関する戸

半は園芸植物か作物種であり、校内に生育

惑いもやや見られることから、今後新教材する野生種については、数種に留まっていに対する十分な情報の提供を行う必要があることを指摘している。また、実際に動植ろう。なお、本研究は調査対象が極めて限物の観察や飼育を苦手とする小学校教員が定されており、調査は一事例に過ぎない。

増えていることも事実である。本調査にお今後、更に調査対象を拡大するとともに、

いて小学校教員の自由記述によれば、安全より詳細な調査が必要であろう。

性を考えると校内での観察に留まることが多いとの回答が多く、こうした現状は、例
えば学校ビオトープをはじめとする校内の
自然環境の整備をはかり、身近な動植物を校内に取り込むよう推進するとともに、身近な動植物に関する教員研修なども必要と考えられる。

まとめ
本報告では、学習指導要領の改訂に伴い、小学校の理科で新たに追加された３項目「風やゴムの働き」、「電気の利用」、「身近な自然の観察」を中心に、出版されている
６社の教科書の内容と記述などを比較検討した。また、実際に小学校で学習指導をしている小学校教員22名を対象にアンケートを行い、新項目の教材に対する意識を調査した。その結果、対象者の小学校教員は、
新しい実験器具や教材また指導内容について、概ね好意的にとらえており、「この教材は児童の理解がよい」、「この教材は本単
元の内容には適当である」などの肯定的な意識に有意差が認められた。６社の教科書⑱齋藤和則・安藤秀俊・西川恒彦：教員を志望する学生の植物に関する認識の実態－北海道旭川市で身近に生による教材の違いや提示方法が異なってい

育する植物を中心にして－、北海道教育大学紀要（教るにもかかわらず、小学校教員のそれぞれ

育科学編）、62⑴、247-254、2011

12

13

国際理解教育の観点から見た小学校英語教科書の韓国・中国・日本の比較研究
伊藤静香（桐蔭横浜大学非常勤講師）
はじめにわっていることはいずれの国においても共グローバル化が進み様々な教育改革が試通している。本来、国際理解教育は、日本

みられる中で、日本における英語教育の在では総合的な学習の時間、韓国では裁量活り方を問う１つの議論として、小学校の英動、中国では総合実践活動の中でも体系的語教育について検討が重ねられている。周におこなわれており、同時に、教科横断的知のとおり、今日の外国語活動は、新しいアプローチがとられ、教育課程上は全ての学習指導要領の改訂によりこれまで総合的教科と関わっている。その中でも、とりわ

な学習の時間の中で国際理解教育の一環と

け外国の内容を扱う英語科や社会科は国際して位置づけられていた英語活動とは切り理解教育を達成する主要教科と見なされて離され、国際理解教育のねらいが副次的ないる。

位置づけとなった。すなわち、英語活動で以上の観点から、本研究は、早くから小は国際理解教育が前面にあったが、外国語学校英語教育を積極的におこなっている韓活動では中学校から始まる英語科を顧慮し国と中国の英語教育と国際理解教育との関た言語学習の要素が強まり、国際理解教育

わりを探り、日本を含んだ各国の比較を通のねらいは背面に移ったといってもよい。

じて、国際理解教育のねらいが小学校の英一方で、近隣国である韓国・中国では、

語教科書にどのように反映されているかを明らかにすることを目的とする。

早くから小学校の英語教育に積極的である。
両国では英語は必修の教科であり、小学校

１ 小学校英語教育と国際理解教育
1.1 小学校英語教育の課程

英語教育に関する研究においては、しばしば韓国と中国の比較研究がなされており（金、2007）、日本の外国語活動の在り方に

韓国では、1997年より英語は正規の必修

対して示唆を提供してきている。

科目である。授業時間は第３－４学年が週

小学校の英語教科書の比較検討について

１時間（１時間は40分）、第５－６学年がは、韓国と中国では低学年から英語教育が週２時間となっている。教育課程では、グ入り、授業時間数も日本よりはるかに多い

ローバリゼーションと情報化社会の先駆的ことから、単純な比較が難しい。しかしな役割を果たすために英語を駆使する能力ががら、英語と国際理解教育とは、密接に関必須であることを指摘し、小学校、中学校、14

高等学校を通じた目標が設定されている。

そして、それぞれの段階（等級③）に分け

英語科の総合的な目標を要約すると、自国て具体的に目標設定がされている。総合的の文化を発展させ外国に知らせる基礎を作な目標を要約すると、英語学習への興味関るための、生涯を通じた英語学習の興味と心と自己信頼感の確立、自主的学習能力と自信の保持、コミュニケーションの基礎能

協力精神の発達、聞く・話す・読む・書く力育成、諸外国の情報の理解と活用能力の４技能の習得と総合的な言語運用能力の形

育成、外国文化と自国文化への正しい態度

成、観察・記憶・思考・想像力と創造刷新の養成となっている。

の精神の育成、世界の理解と、中国文化と小学校の英語の目標は、１．英語に対す

西欧文化の差異の理解による視野拡大と愛る興味と基礎的な英語の使用に対する自信を持つ

国主義精神の育成、となっている。

２．日常生活で、英語でコミュニ

ケーションができるようになる

小学校段階における目標は以下のように

３．英語

要約される。一級（第３、４学年）は、１．

の学習を通して他の国の習慣や文化を理解

英語に好奇心を持ち、英語を話すのが好きする、以上３項目が掲げられている。

になる

中国では、2001年から小学校に英語教育

２．簡単な英語のゲームや歌、絵本の聞き取り読み取りができる

３．簡単

を正式に導入し、2004年の全国実施までにな情報を交流し、感情感覚を表すことがで至った①。開始学年と時間数は、北京、上海、きる

天津等の大都市は第１－２学年が週２時間とができる（１時間は40分）、第３－６学年は週３時間

文化の習慣に興味を持つ、である。二級（第②４．アルファベットや単語を書くこ
５．英語の勉強を通して外国となっている。その他の主要都市 も第３５、６学年）は、１．英語の学習に持続的

学年より週に３時間実施となっている。１な興味や趣味を持つ

週の中で英語に接する頻度を確保するため

拶や、個人や家庭、友達との簡単な情報をに、時間の組み合わせにより毎週４回以上交換することができるの英語の学習活動が推奨されている。

聞き取り、読み取り、また述べることがで

２．簡単な英語で挨
３．簡単な事柄をき、文を書くことができる

英語教育の目標は、韓国と同様に小学校

４．学習に楽から高等学校に至るまで一貫した指導体系

しく参加し、積極的に協力し、自主的に学を持ち、総合的な言語運用能力の育成を主ぶ軸とする目標として、感情態度、文化意識、なっている。

５．異国の文化や風習を理解する、と

言語知識、言語技能、学習のストラテジー

日本の外国語活動は教科ではない。実施

の５つの要素が領域的に構造化されている。

学年は第５、６学年、実施時間は週１時間①新課程では、まず一部の地域での試験的な施行とな③小学校から高等学校卒業までのレベルが一級から八り、後に全国実施の形をとっている。また、農村部

級までの段階に分かれており、二級が小学校卒業レの学校においては現在も地域により開始年齢およびベル、三－五級が中学校、高等学校が六－八級とな

時間が異なる場合が多い。

る。九級は大学程度の到達レベルに相当する。

②北京、上海、天津等を除く沿海部の発展都市等を指す。

15

（１時間は45分）であり、必修の領域である。

示されたことを契機に、近代において文部

外国語活動の目標を要約すると、１．外国科学省が「国際化と教育」について、度々語を通じて言語や文化の体験的な理解を深引用し、また小学校の英語活動についてもめる言及し明示した国際理解教育の在り方を参２．コミュニケーションの態度の育３．基本的な表現に慣れ親しま照する⑥。それは、１．異文化理解、２．

せながらコミュニケーション能力の素地を

自文化理解と自己確立、３．外国語による養う、である。

コミュニケーション能力の育成、に要約さ

成を図る

れる。

1.2 国際理解教育と小学校英語教育の観

韓国と中国では、教育課程上の英語教育

点について、国際理解教育と直接的に関連さ国際理解教育の概念は、1974年のユネス

せている概念は見当たらない⑦。しかしな

コの勧告④に遡る。その勧告を受けて、日がら、前項で検討した両国の小学校の英語

本ではユネスコ国内委員会が国際理解教育

教育の目標からは、上記項目の「異文化理⑤の中心となる目標を提示した 。国際理解

解」と「コミュニケーション能力」につい教育の概念は現代に至るまで変容しておりては共通のねらいであるといえる。また、（嶺井、2001）、現在の日本では国際理解教「自文化理解と自己確立」については、韓育と小学校の英語教育との関わりから検討

国および中国では自国の文化発展や自己信する先行研究がある（坂本、2010）（伊藤、頼、そして愛国心といった言葉により、ア

2011a）。

プローチの仕方は異なるものの基本的概念

本研究では、国際理解教育の議論に言及

としては言及されている。つまり、韓国とするものではなく、韓国と中国の小学校英中国の小学校英語教育の目標には、日本の語教科書の比較、および『英語ノート』を

国際理解教育と小学校の英語教育に関わる

日本の小学校の英語教科書として分析対象共通のねらいがあるといえる。

として加えるために、国際理解教育と小学

２ 分析の手法
2.1 分析の視点

校段階の英語教育のねらいから検討をする。
そのような視点から、「国際理解教育の一環としての英語」という概念が教育課程に本研究では、韓国と中国の英語教科書の④国際連合教育科学文化機関（1974）『国際理解、国識の涵養、３．自国認識と国民的自覚の涵養、４．

際協力及び国際平和のための教育並びに人権及び基他国・他民族・他文化の理解の増進、５．国際的相本 的 自 由 に つ い て の 教 育 に 関 す る 勧 告 』」

互依存と世界共通の重要課題の認識に基づく世界連（Recommendation

帯意識の形成、６．国際協調・国際協力への実践的International

Concerning

Understanding,

Educationfor

Cooperation

and態度の養成、が掲げられた。
⑥文部省（1996）「第15期中央教育審議会第一次答申」

Peace and Education Relating to Human Rights
and Fundamental Freedoms

を参照のこと。

1974）を指す。

⑦韓国と中国の学習指導要領（参考文献に記載）に相⑤日本ユネスコ国内委員会（1982）『国際理解教育の当する、英語科の項目の検討による。

手引き』では、１．平和な人間の育成、２．人権意

16

比較検討をおこない、最終的に日本の小学

関するものを①一方向、ある場面で相手が校の英語教材（『英語ノート』）との検討をいることを前提にした双方向の会話のやり加えるために、国際理解教育の分析観点に取りや、ディスカッションに関する内容もおいては、文部科学省発行資料による国際含めた②双方向について内容を分類した。

理解教育と教科に関する概念枠組みによる

2.2 分析の対象

マトリックスを参照し、分析項目を決定し⑧た 。

分析対象とする韓国と中国の小学校英語

そして、前節で検討してきた日本の小学科の教科書は、第５学年（以下、５年生）

校の英語教育との関わりにおいて国際理解用と第６学年（以下、６年生）用である。

教育のねらいの軸となる「異文化理解」「自い ず れも検 定 教 科 書『ELEMENTARY

文化理解」「外国語によるコミュニケーショ

SCHOOL

ン能力の育成」の３点を分析の基本的な枠

Line』（中国）を対象とする⑨。日本の『英組みとした。さらに、基本枠組みについて語ノート』は、「教科書」ではないが、文は、以下のように詳細な観点、１．他国・部科学省発行の唯一の外国語活動用教材で他文化理解（１）として、自国以外の国のあり、教科書に資すると判断した。また、『英特徴や代表的な文化を紹介する項目「他国語ノート』は韓国・中国に比べ対象項目が紹介」、２．他国・他文化理解（２）として、圧倒的に少ない⑩ことと、語学習得を目的

他国と自国の事柄の比較により、違いや特とした教材ではないことから、両国のよう徴を捉える「他国との比較」、３．自国・な学習活動の分類が明確にできない。した

自文化理解（１）は、子どもが接する日常

がって、韓国と中国の比較をおこなったう

生活の身近な題材を「子どもの生活」としえで、それぞれの内容が近い項目を対象に、て設定した。なお、以上の項目はそれぞれ分類した結果を参考として検討を加える手①衣・食・住、②遊び、③学校生活、④日続きをとる。

ENGLISH』（韓国）、『Starting

常生活、の4項目を設けて詳細に分類した。

韓国の教科書は５年生、６年生でそれぞ４．自国・自文化理解（２）では、自国のれ１冊、各学年16の単元ユニット（Lesson）

伝統的な生活や、重要文化財等に関する内の構成になっている。各Lessonの中には、容を紹介する「自国文化の紹介」と、国内授業で使用する学習活動の「聞く、話す、の特定の地域について紹介する「地域文化

読む、書く」それぞれの組み合わせにより、の紹介」の項目を設定した。５．コミュニ

以下、導入部分の“Let’s Look and Listen”

ケーション能力については、紹介や発表に

から、
“Let’
s Practice”、“Listen and Speak”,⑧文部省（2000）『国際理解教育指導事例集（小学校を統一した。
⑩『英語ノート』の単元ユニット（Lesson）数は、５、編）』、17－20頁を参照のこと。
⑨韓国、中国では小学校３年生（１年生）から英語教

６年生各９、ユニット中の活動に関する項目（学習科書を使用しているが、本研究においては日本の『英項目ユニット）の総数は80（５年生）、77（６年生）

語ノート』（2009）の使用対象である５年生と６年である。

生の教科書との比較検討を試みるうえで、対象学年

17

３ 結果
3.1 単元ユニット“Let’s Read”“Read,
and Write”“Activity”,,
そして歌が掲載してある“Let’s Sing”等の学習項目がある。これらの項目を学習項

韓国と中国の英語教科書において、１つ目ユニットの分析単位１とし、総数271（５の単元ユニット（韓国：Lesson

年生）、273（６年生）で分析をおこなった。

Unit）で扱われているテーマを題材とし、中国の教科書は５年生、６年生でそれぞ「他国紹介」「他国との比較」「子どもの生活」

れ上巻と下巻の２冊で合計４冊、上下巻各「文化の紹介」「コミュニケーション」に分８の単元ユニット（Unit）、合計で韓国と類した。その割合（％）を学年別に示した

同様に各学年16の単元ユニット構成である。

ものが表１（１）、（２）である。なお、日各Unitの 中 は、更 に 内 容 によりレッスン

本の数値は『英語ノート』の単元の割合を（Lesson）に分かれている。その中の学習参考として下段に示した。

活動は、韓国と同様に「聞く、話す、読む、書く」
を基本として“Listen

単元ユニットのテーマは、韓国、中国とlink.”,

もに５、６年生を通して自国・自文化理解“Ask and answer.”,“Compare and say.”,（１）「子どもの生活」が中心である。特に

“Let’
s

write.”,“Let’s

５年生では、両国は「子どもの生活」がdiscuss.”などの活動、そして、チャンツ

80 ％ 以 上 を 占 め（ 韓 国：81.3 ％、 中 国：をおこなう活動“Chant and find.”等の学

87.5％）、約30％の日本とは大きな差があ

習活動が組み合わされている。これらの項る。また、韓国、中国ともに５年生では他目を、学習項目ユニットの分析単位１とす

国・他文化理解（１）「他国紹介」は０％る。総数は、357（５年生）、355（６年生）

であるが、日本は「他国紹介」が「子どもである。

の生活」と同じ割合であり、両国と傾向がread.”,“Let’
s

and

中国：

異なっているといえる。
６年生については、韓国・中国ともに「子どもの生活」がテーマの中心であるが（韓表１（１）単元別分析（5年生）

表１（1）単元別分析（５年生）
題材
韓国

他国・他文化理解(１)他国紹介
0.0

他国・他文化理解(２)他国との比較
0.0

自国・自文化理解(1)子どもの生活
81.3

自国・自文化理解
コミュニケーション 合計(Ｎ)(２)文化の紹介
6.3
12.5
100.0(16)

中国

0.0

6.3

87.5

0.0

6.3

日本

33.3

22.2

33.3

0.0

11.1
100.0(9)単位(％) Ｎ(単元数)100.0(16)表１（２）単元別分析（6年生）

表１（2）単元別分析（６年生）
題材
韓国

他国・他文化理解(１)他国紹介
0.0

他国・他文化理解(２)他国との比較
0.0

自国・自文化理解(1)子どもの生活
75.0

自国・自文化理解
コミュニケーション 合計(Ｎ)(２)文化の紹介
0.0
25.0
100.0(16)

中国

18.8

6.3

68.8

6.3

0.0

日本

33.3

0.0

22.2

0.0

44.4
100.0(9)単位(％) Ｎ(単元数)18100.0(16)3.2 学習項目ユニット

国：75.0％、中国68.8％）、韓国は他国・他
文化理解（１）（２）に関する内容はない。

次に、韓国、中国の教科書の各単元ユニッ

そして、「コミュニケーション」（25.0％）

トの中で、児童が学習をおこなうそれぞれと合わせて両者のみで全内容となっている。

の活動の項目（学習項目ユニット）を分析

一方、中国は「コミュニケーション」に関し、各国が、どのような題材を通じて国際するユニットはなく、特に他国・他文化理

理解教育の内容が学習活動に反映されてい解（１）「他国紹介」が増加し、「他国とのるかを検討した⑪。

比較」も合わせると約25％となる点で韓国学習活動の分類は、主に聞くことや読むとの違いが見られる。日本は、６年生ではことを中心に、知識のインプットを目指す「子どもの生活」に関する割合が下がり、
「コ

“Let’
s look and Listen”（韓国）“Let’sミュニケーション」が40％以上となり、中read.”（中国）等を「知識」とした。そこで、心となるテーマがコミュニケーションに得た知識を活用し自分の言葉で話すことや、移っている。

文章にして表現をアウトプットする練習が自国文化における子どもの生活を軸にし含まれる“Talk and Tick”（韓国）“ Write,て、学年が上がると、韓国は視点がより自draw and say.”（中国）等を「活用（１）」、

国の日常場面に集中し、そこでコミュニ

実際の場面を設定し、より実践的に英語をケーションを行うための学習が中心となる。

用いた活動をおこなう“Activity”（韓国）

したがって、単元としての内容のテーマは“Let’s discuss.”（中国）や、歌やチャンツ「自国・自文化理解」と「コミュニケーショを使ってリズムをとり、フレーズのまとまン」の２点に集約されている。中国は、学りで効率的に単語や表現を身につける内容

年が上がると他国にも意識が向けられ、自が含まれる活動を「活用（２）」とした。

国認識とともに世界の国々の理解を深めてまた、ユニットとユニットの間にある写真

いく方向性が認められる。したがって、単の資料や、物語等の読み物が中心の内容で元としての内容のテーマは「自国・自文化ある“Story Time”（韓国）を「資料」と理解」と「他国・他文化理解」に集中してして、合計項目に対する割合（％）を算出いるといえる。日本は、他国の内容がスターした。学習活動が複数含まれる場合は、重トとなり、学年が上がると、身近な場面で点的におこなわれる項目を優先してカウンの「コミュニケーション」にテーマが向けトとした。それらの結果を示したものが表られており、方向性が明確になっている。

２から表11である。
韓国、中国ともに題材は自国・自文化理解（１）「子どもの生活」に集中している。

⑪『英語ノート』では、原則として全てのタスクが「活化することは適切ではないといえる。したがって、動」とされることから、「聞く、話す、読む、書く」

ここでは、伊藤（2011）の『英語ノート』の分析結の言語学習に関する４技能の項目で他国と比較対象

果を参考として検討に加える形をとる。

19

総じて、数値に偏りがある結果となった。

27.9 ％）。 ま た、 同 様 に「 子 ど も の 生 活 」

学習活動とクロスさせると、５年生、６年の「日常生活」題材での「知識」の項目が、生を通じて、特に「子どもの生活」の「日「活用（１）」に次いで割合が高い（５年生、常生活」の題材で、「活用（１）」の割合が最

韓国：13.7％、中国：23.5％、６年生、韓国：

も 高 い（ ５ 年 生、 韓 国：28.0 ％、 中 国：

16.1％、中国：19.2％）。（表４、表９）29.7 ％、 ６ 年 生、 韓 国：32.6 ％、 中 国：

表２．5年生 学習項目ユニット ：他国・他文化理解（１）他国紹介

表２．５年生

学習項目ユニット：他国・他文化理解（１）
他国紹介
韓国

題材

中国

知識

活用(1)

活用(2)

参考

知識

活用(1)

活用(2)

参考

①衣食住

0.0

0.0

0.7

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

②遊び

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

③学校生活

0.0

0.0

0.0

0.0

0.3

0.0

0.0

0.0

④日常生活

0.0

0.0

0.0

0.4

1.7

1.7

0.0

1.1
単位(％)

表３．5年生 学習項目ユニット ：他国・他文化理解（２）他国との比較

表３．５年生

学習項目ユニット：他国・他文化理解（２）他国との比較
韓国

題材

中国

知識

活用(1)

活用(2)

参考

知識

活用(1)

活用(2)

参考

①衣食住

0.0

0.7

0.0

0.0

0.3

0.0

0.0

0.0

②遊び

0.0

0.0

0.0

0.0

0.3

0.0

0.0

0.0

③学校生活

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

④日常生活

0.0

0.0

0.0

0.0

0.6

0.8

0.3

0.0
単位(％)

表４．5年生 学習項目ユニット ：自国・自文化理解（１）子どもの生活

表４．５年生

学習項目ユニット：自国・自文化理解（１）
子どもの生活
韓国

題材

中国

知識

活用(1)

活用(2)

参考

知識

活用(1)

活用(2)

①衣食住

2.2

2.2

1.8

0.7

0.6

0.8

0.0

0.0

②遊び

2.2

10.7

0.4

0.0

3.6

6.2

0.0

0.0
0.6

③学校生活

3.3

5.9

0.4

0.0

1.7

3.4

0.6

④日常生活

13.7

28.0

11.4

4.1

23.5

29.7

2.5

参考

2.2
単位(％)

表５．5年生 学習項目ユニット ：自国・自文化理解（２）文化の紹介

表５．５年生

学習項目ユニット：自国・自文化理解（２）
文化の紹介

題材

韓国

中国

知識

活用(1)

活用(2)

参考

知識

活用(1)

活用(2)

参考

①自国文化の紹介

0.0

0.4

1.5

0.7

0.3

0.6

0.3

0.0

②地域文化の紹介

0.0

0.0

0.0

0.0

1.1

1.1

0.0

0.0
単位(％)

20

表６．5年生 学習項目ユニット ：コミュニケーション

表６．５年生

学習項目ユニット：コミュニケーション
韓国

題材

中国

知識

活用(1)

活用(2)

参考

知識

活用(1)

活用(2)

参考

①一方向

3.0

5.5

0.4

0.0

0.6

7.0

0.0

0.0

②双方向

0.0

0.4

1.1

0.0

3.4

3.4

0.0

0.0
単位(％)

※Ｎ（学習項目ユニット総数）＝韓国（271）中国（357）で算出

表７．6年生 学習項目ユニット ：他国・他文化理解（１）他国紹介

表７．６年生

学習項目ユニット：他国・他文化理解
（１）
他国紹介
韓国

題材

中国

知識

活用(1)

活用(2)

参考

知識

活用(1)

活用(2)

参考

①衣食住

0.0

0.4

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

②遊び

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

③学校生活

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

④日常生活

1.1

1.8

0.4

0.0

3.9

8.5

0.0

1.4
単位(％)

表８．6年生 学習項目ユニット ：他国・他文化理解（２）他国との比較

表８．６年生

学習項目ユニット：他国・他文化理解（２）
他国との比較
韓国

題材

中国

知識

活用(1)

活用(2)

参考

知識

活用(1)

活用(2)

参考

①衣食住

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

②遊び

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

③学校生活

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

④日常生活

0.0

0.0

0.0

0.0

5.4

4.2

0.3

0.3
単位(％)

表９．6年生 学習項目ユニット ：自国・自文化理解（１）子どもの生活

表９．６年生

学習項目ユニット：自国・自文化理解（１）
子どもの生活
韓国

題材

中国

知識

活用(1)

活用(2)

参考

知識

活用(1)

活用(2)

参考

①衣食住

0.0

0.0

0.0

0.0

0.6

0.9

0.0

0.0

②遊び

2.7

7.7

0.0

0.0

0.6

2.8

0.0

0.0

③学校生活

1.8

1.8

0.7

0.0

0.6

1.4

0.0

0.3

④日常生活

16.1

32.6

15.0

5.9

19.2

27.9

0.9

2.3
単位(％)

表１０．6年生 学習項目ユニット ：自国・自文化理解（２）文化の紹介

表１０．６年生

学習項目ユニット：自国・自文化理解
（２）
文化の紹介

題材

韓国

中国

知識

活用(1)

活用(2)

参考

知識

活用(1)

活用(2)

参考

①自国文化の紹介

0.0

0.4

0.0

0.0

6.2

4.8

0.3

0.3

②地域文化の紹介

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0
単位(％)

21

表１１．6年生 学習項目ユニット ：コミュニケーション

表１１．６年生
題材

学習項目ユニット：コミュニケーション
韓国

中国

知識

活用(1)

活用(2)

参考

知識

活用(1)

活用(2)

参考

①一方向

4.0

6.6

0.0

0.0

0.6

5.6

0.0

0.0

②双方向

0.0

1.5

1.5

0.0

0.0

1.1

0.0

0.0
単位(％)

※Ｎ（学習項目ユニット総数）＝韓国（273）中国（355）で算出

以上の結果からは、韓国、中国ともに自して、中国は６年生では他国・他文化理解

国の場面で、身近な題材で英語を話し、書に関する題材もある（「他国紹介」・「活用く学習活動により、自分の言葉で情報発信（１）」：8.5％、「他国との比較」・「知識」：

することを最も重視しているといえる。と

5.4％）。（表７、表８）これは、自国と合りわけ韓国は、自国・自文化理解（１）「子わせて他国の日常生活に関する知識のインどもの生活」で、話す・書くことでアウトプットと実践を取り入れている点で、他国・プットする活動の「活用（１）」の項目が、５、他国文化理解に関する題材がほぼ０％であ６年生を通じておよそ３割を占めており、る韓国とは傾向が異なっている。さらに自集中している。また、題材では「遊び」の国・自文化理解（２）「文化の紹介」につ割合も中国に比べて高いことから（５年

いても、特に６年生で割合が増加している

生：10.7％、６年生：7.7％）、伝統的な自（「自国文化の紹介」・「知識」：6.2％、「活国文化の紹介という観点よりも、実際に子用（ １）：4.8 ％」）（ 表10）。 つ ま り、 中 国どもの日常での身近な場面を想定し、英語は題材を広く扱い、知識のインプットと同を発信する実践的な学習活動に最も重点を程度に実践についても重視しており、全体おいている。この傾向は６年生で一層顕著

的にバランス性のある内容になっているこになる。したがって、韓国の教科書は、扱とがわかる。

う題材はほぼ子どもの生活に関するもので日本の『英語ノート』では、５、６年生あり、その中で英語を使いこなすことを主ともに、韓国と中国と同様に「日常生活」

眼においた学習活動を極めて重視しているを題材にした内容が最も多く、学習活動にことがわかる。

ついては「活用（２）」に相当する“Activity”

一方で、中国は、特に５年生では自国・の割合に集中している⑫。しかしながら、

自文化理解（１）「子どもの生活」で、「日韓国や中国のようにディスカッションや与常生活」の題材における「知識」と「活用えられた課題に取り組む実践的な“activity”（１）」
両者の割合が比較的近いことから（知ではなく、チャンツや歌を中心におこなう

識：23.5％、活用（１）：29.7％）、情報発“activity”であり、その内容は異なる。こ信のアウトプットだけでなく日常生活の題

れは、外国語活動が、英語の４技能習得の材から獲得する知識のインプットも重視している。また、自国に集中する韓国と比較⑫伊藤（2011b）38頁を参照のこと。

22

まとめ

ための学習ではなく「英語に関する活動」
であることによる性質の違いである。また、

これまでの分析を総合してまとめたもの「他国紹介」「他国との比較」に関する題材が表１２（ １）、（２）である。概括すると、は５年生の段階から扱っており、特に６年次のようにいえる。韓国は、「自国・自文

生では「他国紹介」について「知識」の項

化理解」の「子どもの生活」が５、６年生目に値するインプットの割合が増加する。

ともに80％を上回り、自国理解の題材に偏すなわち、日本は韓国と中国両国に比べて、重している。同項目は、中国は５年生では特に他国に関する題材を重要視している点

70％を上回り、６年生では60％未満となっが特徴的である。

ている。中国は自国理解中心ではあるが韓「コミュニケーション」については、「活国に比べて他国理解の題材にも着目してい用（１）」の項目で、韓国、中国ともに「一るといえる。日本は、同項目が約５、６年方向」の項目の割合（韓国、５年生：5.5％、生を通して約50％と半分の割合であるが、６年生：6.6％、

中国、５年生：7.0％、「他国・他文化理解」が20％という数値を６年生：5.6％）が、「双方向」のコミュニ

踏まえるならば、韓国・中国より割合が高ケーションよりもやや高い（表６、表11）。

く、他国理解を重視しているといえる。

このことからも、相手との情報交換や対話

概して、韓国と中国では、英語教育の目の受け答えはもとより、特に韓国と中国は標においては他国理解に関する項目がある

自己表現を伴う発信型のコミュニケーショ

ものの、他国理解の題材は５、６年生を通ンに焦点が当てられているといえる。

じて教科書にはあまり取り入れられていな

表１２（１）総合（5年生）

表１２（１）総合（５年生）

韓国

1.1

0.7

自国・自文化理解(1)子どもの生活
85.2

中国
題材
日本
韓国

4.8
他国・他文化理解(１)他国紹介
7.5
1.1

2.2
他国・他文化理解(２)他国との比較
12.5
0.7

75.4
自国・自文化理解(1)子どもの生活
52.5
85.2

題材

他国・他文化理解

他国・他文化理解(１)他国紹介(２)他国との比較
表１２（１）総合（5年生）

中国
4.8
表１２（２）総合（6年生）
日本

題材

2.2

75.4

7.5

12.5

52.5

他国・他文化理解

他国・他文化理解
0.0

自国・自文化理解(1)子どもの生活
82.4

10.1
他国・他文化理解(２)他国との比較
2.6
0.0

57.2
自国・自文化理解(1)子どもの生活
52.0
82.4

10.1

57.2

2.6

52.0

(１)他国紹介(２)他国との比較
表１２（２）総合（6年生）

表１２（２）総合（６年生）
韓国
3.7
中国 他国・他文化理解
13.8
題材(１)他国紹介
日本
18.2
韓国
3.7
中国
13.8
日本
18.2

23

自国・自文化理解
コミュニケーション 合計(Ｎ)(２)文化の紹介
2.6
10.3
100.0(271)3.4
14.3
100.0(357)
自国・自文化理解
コミュニケーション 合計(Ｎ)(２)文化の紹介
0.0
27.5
100.0(80)
2.6
10.3Ｎ(ユニット項目数)
100.0(271)
単位(％)
3.4
14.3
100.0(357)
0.0

27.5
100.0(80)単位(％)
Ｎ(ユニット項目数)
自国・自文化理解
コミュニケーション 合計(Ｎ)(２)文化の紹介
0.4
13.6
100.0(273)
11.6
7.3
100.0(355)
自国・自文化理解
コミュニケーション 合計(Ｎ)(２)文化の紹介
1.3
26.0
100.0(77)0.4
13.6Ｎ(ユニット項目数)
100.0(273)
単位(％)
11.6
7.3
100.0(355)
1.3

26.0
100.0(77)単位(％) Ｎ(ユニット項目数)

いことがわかる。教科書の題材の内容から12％と増加しており、学習する言語は英語

は、他国理解を重視しているのは日本であであるが、中国の文化の題材を取り入れる

り、韓国が最も他国への意識が少なく、中ことで、自国認識を同時に養う傾向がわか

国はその間にあるといえる。国際理解教育

る。日本は、取り扱う題材は「子どもの生のねらいからすると、本来は題材にバラン活」が中心であり、「文化の紹介」に関すスを持つべきではあるが、そのことが、分るものはほぼ含まれていない。小学生が対析した小学校英語の教科書には反映されて象である教科書として、身近な生活場面をいるわけではないと指摘できる。

中心に扱うのは当然といえるが、子どもた

次に、「他国・他文化理解」の題材に着ちの属する国の伝統文化や世界文化遺産も目してみると、韓国では５年生では「他国題材に取り入れて、世界に発信できるよう紹介」「他国との比較」ともに１%程度、に注目させたいものである。

６年生では「他国紹介」のみ約４％、「他最後に、「コミュニケーション」につい国との比較」については０％となる。中国て触れておくと、韓国は、５、６年生を通は、５年生ではそれぞれ５％未満であるが、じて10％以上の割合である。中国は、６年６年生では割合が増加して両者ともに10％生になると約14％から７％と、約半分の割を上回り、全体のバランスがある。日本は合に減少する。日本は５、６年生ともに５年生ではそれぞれ10％前後の割合があり、25％を超え、全体でも割合が高い。「コミュ６年生で「他国比較」が減少するが、「他ニケーション」に関する題材には、それぞ国紹介」が約20％と大幅に上がり、それはれ、各場面と複数の人物を伴った具体的な

韓国、中国と比べて最も高い割合となって内容設定が必要であるが、教科書の題材といる。

してはそれほど多く取りあげられていない

総じて、学年が上がるに伴いどの国も「他ようである。小学校段階の英語教育におい国紹介」に関する内容は増える傾向にあり、て、英語によるコミュニケーションの力の児童にとっては、英語を通して自国以外に育成を最終的な目標とするのであれば、教ついて知識を獲得し、また世界の広がりを科書で扱う題材についてはさらなる工夫が認識できるようになっているといえる。

必要であると思われる。

さらに、「自国・自文化理解」の題材に着目してみると、韓国では５、６年生を通じて「子どもの生活」については80％を超え、圧倒的に割合が高い。しかし、「文化の紹介」は約３％から１％と非常に少ない
ことから、子どもの身近なもの、親しみやすい視点を第一にした英語の学びの姿勢がうかがえる。中国も同様の傾向にあるが、特に６年生の「文化の紹介」については約24引用教科書・資料
韓国
韓国教育課程評価院（2010）『ELEMENTARY SCHOOLENGLISH』（5、6）
韓国教育課程評価院（2010）『Teacher’s Guide』（5、6）
韓国教育科学技術部（2009）『英語科教育課程』
中国
人民教育出版社（2010）『新起点』（『Starting
五年級・六年級Line』

上冊、下冊）

人民教育出版社（2010）『教師教学用本』（『Teacher’s
Book』五年級・六年級

上冊、

下冊）

中華人民共和国教育部（2010）『英語課程標準』北京師範大学出版社
日本
文部科学省（2009）『英語ノート』（①、②）
文部科学省（2008）『小学校学習指導要領』
文部省（1996）「第15期中央教育審議会第一次答申」
主要引用・参考文献
伊藤静香（2011a）「『日本型』国際理解教育の生成－
ユネスコ加盟期から新学習指導要領を通して」『上智大学教育学論集』第45号、67－81頁
伊藤静香（2011b）「国際理解教育の観点から見た『英語 ノ ー ト 』 の 検 討 」『 グ ロ ー バ ル 教 育 』
VOL13、30－45頁
金泰勲（2007）「近隣諸国の小学校の英語教育に関する比較研究」『国際基督教大学教育研究』49号、
31－42頁
坂本ひとみ（2008）「小学校英語活動における国際理解教育のカリキュラム」『東洋学園大学紀要』
217－231頁
洪美里（2009）「韓国の初・中等学校英語教科書に見る国際理解教育」『グローバル教育』VOL11、50－61頁
嶺井明子（2001）「国際理解教育‐戦後の展開と今日的課題」天野正治、村田翼夫編『多文化共生
社会の教育』玉川大学出版部、91－96頁
文部科学省（2000）『国際理解教育指導事例集（小学
校編）』

25

学修目標と学年の関係を中心としたアジアの小学校英語教科書研究—タイの国定教科書の事例—

鹿野緑（南山大学准教授）

はじめに

アジアの国・地域では、近年、英語を普現代英語の大きな特徴は、話者の数につ及させる目的で小学校の低学年から英語教

いて言えば母語話者（ネイティブ・スピー

育が導入されるようになってきた（河原、カー）よりも非母語話者（ノンネイティブ・2002）。特に1990年代半ばからは、小学校

スピーカー）のほうが多く、今後ますます教育課程に英語科を必修とする国が増えた。

非母語話者同士の英語によるコミュニケー

中でも、Expanding Circleに属する中国、ションが増えていくことだと言われる（本韓国、タイ、ベトナムなどが必修化やナショ

名、2006）。アジアにおいてもそのような

ナル・カリキュラムの策定に動いている。

状況が広がりつつあるが、Braj Kachruの

日本では、2011年実施の小学校新学習指導①

国際英語論で定義される三つの分類 に従要領により、小学校第５、６学年に外国語

えば、アジアの国・地域のうち、例えばシ活動として英語を取り入れることが義務づ

ンガポール、インド、マレーシア、フィリ

けられているが、国際理解教育・コミュニ

ピン、スリランカなどは、英語が第二言語

ケーション態度の涵養に重きが置かれていま た は 準 公 用 語 と し て 話 さ れ るOuter

る。90年代から急激に進んだこのようなア

Circle（外円）の国として分類され、日本、ジアの小学校英語の動きには、学修目標の中国、韓国、タイ、インドネシア、ミャン

設定、教科課程上の英語科の位置づけ、教マー、ベトナムなどは、英語が外国語また員養成、教科書等、これから整備しなけれは国際語として話されるExpanding Circle

ばならないことが様々ある。そのような背（拡大円）に分類される。Crystal（2003）

景において、アジアの国・地域で使われての推計では、話者人口が最も多いのは、いる小学校英語教科書の構成と開発を調査

Expanding Circleの非母語話者であるとさすることは、意義のあることと思われる。

れる。

本稿では、日本と同じExpanding Circleの①Braj Kachruら が 提 唱 し た 英 語 異 種（English

語 と し て 使 用 し て き た 国 々 の 英 語 を 外 円（Outer

Varieties）の三つの同心円分類。イギリス・アメリカ・

Circle）、それ以外の、日本や中国のように外国語また

カナダ・オーストラリア・ニュージーランドなど伝統は国際語として英語を使用してきた国々の英語を拡大

的に英語を母語として話してきた国々の英語を内円（Expanding

円（Inner Circle）、フィリピン・インドなど英語を公とする同心円には批判もあり、楕円形モデルや三角形

用語・準公用語あるいは歴史的に重要な意味のある言

モデルの提案もある。
（Kachru, 1992、鳥飼、2011）26

Circle）と呼んだ。母語話者を真ん中

国であるタイの国定教科書②に的を絞り、語に取り組んできた学校がある。第３学年

どのような学修目標に基づいた構成になっから英語科包括的カリキュラム（千葉県成ているか、特にどの学年にどのような言語

田市）、小中一貫（東京都品川区）、イマー

材料が配列されているかを中心課題として

ジョン（群馬県太田市、現在は学校法人化）検討を試みる。

など先進的な取り組みがある。しかし、それより先に、すでに多くの私立小学校では

1

アジアの小学校英語

何らかの形で英語教育を導入しているが、近代化と経済発展の象徴的な言語として教育課程における位置づけは学校によりま英語の地位が変化し、様々なアジアの国・

ちまちである。大津（2004、2005、2006）

地域において英語導入の低年齢化が政策的は一貫して、日本の英語教育政策の基本原にもたらされてきた。中国では、北京オリ理の欠如を指摘し続けているが、アジアのンピックの追い風もあり、2001年の新教育

国・地域の取り組みを参考にすることはそ

課程より第３学年から週４時間英語を教えの基本原理を探る上でも有用であろう。

ることを定めた。一部の都市部では第１学民族地区では条件が整っていないことも一

２ タイの小学校英語事情
2.1 タイの教育の現状

般的に指摘されている（文部科学省HPよ「微笑みの国」と呼ばれるタイは約6,500

り）。韓国では、1997年に大統領令により万の人口を抱え（外務省、2012）、東南ア小学校で週２時間の英語が必修化された。

ジアの農業国としての基盤を持ちながら近ベトナムでは、2002年からの新カリキュラ

年では工業化による経済発展をとげている。

ムに第３学年からの選択科目として導入さ経済が飛躍的に成長した1980年代のグローれ、 国 定 教 科 書 も 作 成 さ れ た（ 八 田、

バリゼーション時代を経て、1992年発布の2009）。台湾の初等英語の導入は2001年で、教育計画によって国際化への対応が強調さ必修化により科目として導入された（バトれ、その後1999年の「仏歴2542年国家教育

ラー後藤、2005）。実態は、それより以前

法」によって包括的かつ体系的な教育の枠に英語教育熱が高まっていたようである。

組みが提案された（山内・杉本、2006b）。

日本では周知のとおり、2008年公示、公立の教育機関は全体の80％を占める。バ

2011年完全実施の小学校新学習指導要領にンコク都市部ではやや私立の率が高い。６より、現在第５、６学年の外国語活動とし才〜11才が初等教育、12才〜14才が中等教て導入されている。公立小学校の中には、育前半で、その９年間の義務教育を含め2003年から、柔軟な教育課程を認める特別て、中等教育後半および高等教育の21才

区域研究開発学校（特区）認定を受けて英までの約15年を学校教育で過ごすことが年から開始している一方で、農村部や少数②筆者は、2011年８月にタイ国コンケーン地区にあるールCを視察・訪問する機会を得た。授業見学の他、公立小学校A、特色のある英語プログラムを持つ私面談に応じていただき、タイの公立小学校および私立小学校B、タイ語—英語の私立バイリンガルスク

立小学校の状況について話を伺った。

27

期待されている（Ministry of Education inの外国語も取り入れる。外国語教育の枠組

Thailand, 2012）。

みには、ナショナル・カリキュラム全てを包括的に行なう英語プログラム（EP）と一

2001年には「仏歴2544年（西暦2001年）
Education

部行なうミニ英語プログラム（Mini-EP）がCore Curriculum）」の発表により、ナショ

ある（Ministry of Education of Thailand,

ナル・カリキュラムが整えられた。その後、2012; p. 7. 原文は英語、筆者翻訳）。」

基礎教育カリキュラム（Basic

なお、2008年基礎教育カリキュラムが定「仏歴2551年（西暦2008年）基礎教育カリキュラム」として改正され、初等教育と中

める到達目標等 教 育 に お い て2009年 か ら 順 次 新 カ リStandards)

キュラムを使用することとなった。タイ教（表１）。

(Strands

andLearning

は、次ページのとおりである

育省発行のカリキュラム概要（Ministry of

外国語グループは、初等教育を準備レベ

Education of Thailand, 2008）によれば、

ルと初級レベル、中等教育を発展レベルとコア教科は、「タイ語 (Thai)」「算数 (Math)」

拡大レベルとする４段階に分けている。文「理科(Social

部科学省資料（鈴木）によれば、2001年カ

Studies, Religion and Culture)」「保健体育リキュラムに基づいた英語の授業時間数モ(Health and Physical Education)」「芸術

デルは、おおむね、準備ステージ（第１〜(Art)」「職業教育とテクノロジー３学年）、初級ステージ（第４〜６学年）(Occupations and Technology)」「外国語それぞれ週当たり２時間、年間時間数80時(Foreign間であった。2008年カリキュラム改正では、(Science)」「社会宗教文化

Languages)」の８学習分野に分けられる。英語は外国語グループに属する。

第１〜３学年で年間40時間、第４〜６学年で年間80時間となっている（Ministry

2.2 タイの小学校英語政策

ofEducation of Thailand、2008）。加えて、タイの小学校における英語教育は1992年

年間40時間まで、各教育機関の裁量で学習に特別活動の一部として始まり、1996年一内容を追加することができる。具体的には、

貫カリキュラムを経て（文部科学省HP）、リスニング・スピーキング、楽しいリーディ

2001年（仏歴2544年）基礎教育カリキュラ

ング、プロジェクトワーク、コンピュータ

ム公示・実施、2008年（仏歴2552年）基礎などそれぞれ週当たり1時間の追加が可能

教育カリキュラム改正により現在に至る。

となる。

教育課程の外国語グループに関して、タイ

2.3 外国語（英語）の学年目標

教育省はキープログラムを特に次のように述べている。
「外国語教育改革：改革のね

表１に示した標準を各学年目標のめやす

らいは、外国語教育をよりコミュニカティ

(Grade-level Indicators)として細分化した

ブに、オーセンティックな教材を用いたもものを、表２に示す。

のへと変えることである。これまで英語教
育中心であったが、今後は中国語等近隣国
28

表１：2008年基礎教育カリキュラムが定める外国語（英語）学習の到達目標
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2008より抜粋。英文を筆者が翻訳。
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29

表２：タイの小学校外国語（英語）の学年目標③（Ministry of Education of Thailand,
2008より抜粋。英文を筆者が翻訳。）
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③この表にのせた学修目標以外に、ストランド３と４

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➨ 3 Ꮫᖺ

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➨ 4 Ꮫᖺ

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31

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➨ 5 Ꮫᖺ

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➨ 6 Ꮫᖺ

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➨ 2 Ꮫᖺ

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➨ 3 Ꮫᖺ

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➨ 4 Ꮫᖺ

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32
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➨ 3 Ꮫᖺ

1㸬 ࢱ࢖ㄒ࡜ⱥㄒࡢ㡢࣭ᩥᏐ࣭༢ㄒ࣭ㄒ࣭ྃ⡆༢࡞ᩥࡢ㐪࠸ࢆ㏙࡭ࡿࠋ

➨ 4 Ꮫᖺ

1㸬 ࢱ࢖ㄒ࡜ⱥㄒࡢ㡢࣭ᩥᏐ࣭༢ㄒ࣭ㄒ࣭ྃᩥ࣭ࣃࣛࢢࣛࣇࡢ㐪࠸ࢆ㏙࡭ࡿࠋ
2㸬 ࢱ࢖࡜ⱥㄒẕㄒヰ⪅ࡢᩥ໬ࡢࠊ⚍ࡾ࣭⚃࠸஦ࡢ㢮ఝⅬ࡜┦㐪Ⅼࢆ㏙࡭ࡿࠋ

➨ 5 Ꮫᖺ

1㸬 ࢱ࢖ㄒ࡜ⱥㄒࡢࠊᩥࡢⓎ㡢࣭ྃㄞⅬࡢ౑⏝࣭ㄒ㡰࡞࡝࡟ࡘ࠸࡚㢮ఝⅬ࡜┦㐪Ⅼࢆ㏙࡭ࡿࠋ
2㸬 ࢱ࢖࡜ⱥㄒẕㄒヰ⪅ࡢᩥ໬ࡢࠊ⚍ࡾ࣭⚃࠸஦ࡢ㢮ఝⅬ࡜┦㐪Ⅼࢆ㏙࡭ࡿࠋ

➨ 6 Ꮫᖺ

1㸬 ࢱ࢖ㄒ࡜ⱥㄒࡢࠊᩥࡢⓎ㡢࣭ྃㄞⅬࡢ౑⏝࣭ㄒ㡰࡞࡝࡟ࡘ࠸࡚㢮ఝⅬ࡜┦㐪Ⅼࢆ㏙࡭ࡿࠋ
2㸬 ࢱ࢖࡜ⱥㄒẕㄒヰ⪅ࡢᩥ໬ࡢࠊ⚍ࡾ࣭⚃࠸஦࣭ఏ⤫ࡢ㢮ఝⅬ࡜┦㐪Ⅼࢆẚ㍑ࡍ
ࡿࠋ1）コミュニケーション能力、2）考える力、3）2.4 英語の教科書
2.4.1

Projects: Play & Learn④

問題解決能力、4）生きる力、5）テクノロ

次 に、 本 節 で は タ イ の 国 定 教 科 書

ジーを使う能力、の涵養に貢献する。前書

Projects: Play & Learn （１〜６）の構成

きによれば、この教科書は基本的にコミュに つ い て 検 討 す る。Projects: Play &ニカティブ・アプローチ、プロジェクト型

Learnは６巻からなり、それぞれStudent’sアプローチ、多知能アプローチなどを取りBook, Activity Book, Student’s Web Site,

入れている。書名が示すとおり、プロジェ

Teacher’s Web Siteが 用 意 さ れ て い る。

クト型言語経験を通して自然に英語（リス2001年基礎教育カリキュラムに基づく旧版

ニング、スピーキング、リーディング、ラから、2008年カリキュラムに基づく新版へ

イティング）が身につくことをねらいとしの改善点は、ユニット数を減らしたこと、ているところが特徴と言えよう。教科書改CD添付によりオーセンティックな音声教材

訂に伴い、インタラクティブCD付き教科

がついたこと、学習用ウェブにより自律学書となり、また生徒学習用のウェブページ

習を促していること、ストーリーを導入しが充実するなど、オーセンティックな音声ていることなどが挙げられるが、プロジェによる教授とテクノロジーと外国語教育のクト中心の基本的な構成は維持されている。

つながりが強調されている。

教科書の構成の概要は、次のとおりであ2.4.2

る。外国語グループの教科は、2008年基礎

学年と単元

教育カリキュラムが育てる学習者の主要能

Projects: Play & Learnは、各学年６プ

力（learners’ key competencies）である、

ロジェクト（単元）からなる。各学年の単④教科書の入手およびタイ教育省のガイドライン等の情

多大なる協力を得た。教科書のタイ語表記部分につ

報などについて、
コンケーン市Vithes Suksa Bilingual

いては、同氏およびSakdinun Danutra氏に翻訳をおSchool の Jintana Ngamchareonmong Khol氏より

願いした。

34

元は表３のような並びである。例えば、第のまとめとして語彙の復習・読みと意味の

１学年用の教科書では、自分について表現

確認・ICTとのつながり・ワークの発表・するプロジェクトから始まり、身の回りのポートフォリオ作りがある。学年目標が示

人や物・友達・食べ物・動物などのテーマ

すように、第１学年ではまだ、専ら聞き取っに展開する。

た英語の指示に従って「体を動かし」、歌やチャンツに沿って「まねる」ことが強調されている。

2.4.3．学年と言語活動
第１巻から第６巻までおおよそディレク

第１学年［プロジェクト1A: My Name］

ト・メソッドが取られている。歌・チャン

１．歌（Hello, Hi）を聞き、合わせてツ、ゲーム活動、ストーリー、ハンズオン

歌い、アクトアウトする。

型プロジェクトなどを中心とした単元構成

２．ゲーム−音楽に合わせてパペットになっているが、学年が上がるにつれて読を回しながらHello, Hi.と言う。

みの分量が増え、フォニックスや発音・ア

３．歌（The Alphabet Song）を聞き、クセントの練習（The Music of English）、

合わせて歌い、アクトアウトする。

文法（Grammar Chat）のセクションが加４．プロジェクト：ネームカードのぬわる。また、学年相応に社会や理科のコン

り絵。印刷された自分のネームカード

テンツを盛り込んだプロジェクトが入る。

に色を塗る。

第１学年のBook 1（Student’s Book）を例に

５． 形 容 詞を使ってふりかえり。I’m

とって、具体的に言語活動の構成を見てみhappy. I’
m O.K. I’
m angry.の表現を使よう。例えば、プロジェクト１（Myself）はう。

1A〜1Fまで六つのセクションに分かれ、［プロジェクト1B: My A-Ant Book］

1A〜1Eまでに歌やゲーム、簡単なストー

１. チャンツ（Sit in a Circle）を聞き、リー、プロジェクトがならび、1Fに全体チャンツを言い、アクトアウトする。

表３：Projects: Play & Learn単元Book 1

1 Myself

Book 2

1 Myself

Book 3

1 Home Sweet Home(➨ 1 Ꮫᖺ)

2 My Family(➨ 2 Ꮫᖺ)2 Good Friends(➨ 3 Ꮫᖺ)2 In the Playground

3 My Friends

3 Bananas

3 All About Us

4 My Food

4 Time4 Keeping Healthy

5 My Things

5 Birds & Insects

5 Plants We Eat

6 My Animals

6 Air

6 Care & Clean

Book 4

1 Me and My FamilyBook 5

1 Our Guest

Book 6

1 You & Me(➨ 4 Ꮫᖺ)2 Life at School(➨ 5 Ꮫᖺ)2 Our House & Housework(➨ 6 Ꮫᖺ)2 Food & Health

3 Good food

3 Our Food & Health

3 Our Story Corner

4 Our Free Time

4 To Market

4 Gifts & Wishes

5 Seasons & Festivals

5 Water

5 Animals Big & Small

6 Country & City Life

6 Around the World

6 Camps & Trips

35

２．ゲーム−アクティビティ・ブック

［プロジェクトIF: ふりかえりLook at Me］

A around Usを使い、チャンツに合わ

１．レビュー：A, H, Iのつく単語の復せてテーブルの周りを歩き、アルファ習。

ベットAを見つけてなぞる。

２．単語を読んで、意味を表す絵を指

３．プロジェクト：自分の好きな形で差す。

Aの 文 字 を 描 き、Aの つ く 単 語antや

３．アクティビティ・ブックのピク

appleを探してさらに絵を描く。

チャー・ディクショナリーを使って活４．形容詞を使ってふりかえり。

動。

［プロジェクト1C: My H-Hello Book］

４．ITタイム：キーボードで、自分

１. ストーリー（The Hungry Ant）の名前のキーを見つける。

を聞き、アクトアウトする。

５．作った作品をボードに貼って発表。

２. ゲーム−りんごを切り抜き、指遊

６．ポートフォリオMy English Fileび。グループワーク。

を作る。

３．プロジェクト：体を使ってHを表

上学年の標準では、外国語で他の学習分す。自分の好きな形でHの文字を描き、野の調べを行う力や、学校・コミュニティー

Hのつく単語を探してさらに絵を描く。

で言語を使うことが求められており、第５、４．形容詞を使ってふりかえり。

６学年の単元では他教科とつながる具体的［プロジェクト1D: My I-Ice-cream Book］

な言語の使用状況を作り出す内容となって

１．チャンツ（Look in the Book）をいる。第５学年の構成についてプロジェク

聞き、チャンツを言い、アクトアウト

ト５（Water）から5Aと5Bを例にとる。

する。

水をテーマに、水が私たちにもたらす恩恵、

２．ゲーム−アクティビティ・ブック

私たちの生活の中の水、海の底の生物、水のI around Usを使い、チャンツに合に浮くもの、ボートを作ろう、水に関係す

わせてテーブルの周りを歩き、アルる単語などの展開となっている。

ファベットIを見つけてなぞる。

第 ５ 学 年［ プ ロ ジ ェ ク ト5A: Water

３．プロジェクト：体を使ってIを表

Awareness Signs］

す。自分の好きな形でIの文字を描き、１．チャンツ“With Water, We Can

Iのつく単語を探してさらに絵を描く。

” を聞く。With water, we canbrush our teeth. With water, we can４．形容詞を使ってふりかえり。

grow rice. などの10個の文章の意味を［プロジェクトIE: My Feelings］
１．ストーリー（Angry Andy）を聞推測させ、教科書の絵とマッチさせる。

き、アクトアウトする。

チャンツに合わせて言う。発展練習と

２．プロジェクト：フィーリングを表して、What more can we do with

す単語に色を塗り、カードを作って使

water?

う。

２．発音（The Music of English）−th36の問いに、自由発話を促す。

とd音。
‘the’
‘this’,‘that’,‘though’,,

単元で使用した語彙の復習。

‘these’,‘those’などの語が含まれた

５．発音（The Music of English）stとチャンツ。文章の意味を推測させる。

xt音。

３．文法（Grammar Chat）−withと６．文法（Grammar Chat）−順序をwithoutの意味と使い方。タイ語で意表す副詞。First,

味を確認。

First, Then, Next, Finally.

Second.

Third,…

４．リーディング（Chat & Match）−

SamartとSmoonの 二 人 の 日 記 を

2.4.4

このように単元内の言語材料や活動につ読む。単語の意味をタイ語で確認し、いては、各学年の年齢の発達段階に合わせアクティビティを行う。
Game）−て段階的に構成する試みがなされている。

How many glasses of water do you

では、文法項目はどうなっているだろう。

５．ゲーム（Adrink in a day?

Survey学年と文法項目

第 １ 学 年 の プ ロ ジ ェ ク ト ２ に はMyのアンケートをとる。

まず、My guess: Most students drink

Family Tree（2A）のテーマがあるが、第glasses of water in a day.の予測

４学年にもプロジェクト１に同じテーマを立てさせ、結果をグループごとに示Me and My Family（1A）がスパイラルにす。

配置してある。比較してみると、第１学年

６．プロジェクト（Water Awareness

では、
“Who’
s this?”“My daddy.”、“Who’s

Signs）として、「水」への意識を促す

this?”“My mummy.”、“Who’s this?”“Me.”

ポスターやサイン作り。

などの簡単な文を使い、家族の絵を描いて、

７．Very well→not so wellまで５段

ペアで “Who’s this?”“My daddy.”と答階評価で、ふりかえり。

えるゲームになっている。一方、第４学年［プロジェクト5B: A Toy Boat］

では、同じような表現がリサイクルされる

１．ストーリー（Finnie the Fish）をが、 語 彙 はgrandfather, grandmother,

聞き、意味を取り、音読する。内容理

uncle, aunt, father, mother, cousin, father,

解を深める質問に答える。

mother, cousin, sister, brother, meと 発 展

２．ゲーム（Sink or Float）−水に浮し、“This is my sister, Pii Kung.”の表現

くもの、沈むものを実際に調べる。aを学ぶ。また、家族紹介のリーディング

ball, a pen, a bottle, a ruler, a sponge,（My name is … There are 11 people ina coconut, paperなど。
“Let’s put themy family. They are …. I have one sister.

ball in the water.”“It floats.”の表現… I also have one dog, Toob. … I like toを使う。

paint T-shirts. Can you match them to

３．プロジェクト（A Toy Boat）−

the people in my family tree?）およそ100

おもちゃのボートを実際に作ろう。

ワードを読んで答える。ゲームで“I’ve got４．ゲーム（A Dictionary Game）−

a pair ! This is my grandmother, Khun
37

Yaa Ying, and this is my grandfather,

クショナリーと自分で引くディクショナ

Khun Poo Sin.”や“Oh, no. This is not

リーを、またタイ語の意味の確認等、段階

my sister.”などの表現を使って、カードに応じて使用している。音声CDおよび学合わせを行う。次に、家族の仕事へと発展

習用ウェブサイトの補助など、取り組みやし、 職 業 を 表 す 語 彙barber, carpenter,

すい工夫がなされている。

waiter, postman, soldierなどが加わり、“I
2.4.5

work in the hospital. I help the doctor. I’

自律学習態度を育てるウェブ

m a nurse.”や“What does your father

教科書と連携して自律的に生徒がアクセ(mother) do?”“He (She) is a teacher.”のスできるオンライン教材が、教科書改正の文を学び、実際に使う。

要点の一つである。下の図１に第１学年の次ページの表に、学年と文法項目の関係

ピクチャー・ディクショナリー、図２に第について、主な構文がはじめて出てくる学

６学年のe-ストーリーを載せた。絵の上や年を挙げる。インプットに含まれているもボタンをクリックすると音声がでる。物語のを選んでおり、必ずしも生徒の産出につはページをめくったりもどったり、文字とながるものではない。また、文法解説に含音声を確認したり、生徒のペースで読み楽まれているとは限らない。
下学年で学ぶ文構造は、TPRやプロジェ
クトの指示文などシンプルでわかりやすいものが中心である。体を動かしたり、歌やチャンツを「まねる」ことから、発展して中学年では実際に「使う」ことを促し、上学年ではストーリーや日記などの過去形、重文・複文を「読む」活動が入る。リーディ
ングは上学年になるにつれ長い文章になるが、プレ・リーディングに理解を助ける絵
や5WHが配置されたり、ジグソー・リー

図１：Book 1のオンライン教材

ディングなどの手法が要所に組み合わされている。プロジェクトの言語活動で使用される文・表現は学年をまたいで繰り返され、さらに高い水準での学びとなるようなスパ
イラルな構成が取り入れられている。文法
セクション（Grammar Chat）には、既習事項を図式などで示して生徒が知識を改めて整理できるような形がとられている。さらに、語彙については、ピクチャー・ディ

図２：Book 6のオンライン教材
38しむことができる。自律的学習態度の涵養

Expanding Circle（拡大円）に分類される、がねらいである。

英語非母語話者国タイの国定教科書を調べた。タイ文化のコンテクストが大切におわりにされており、登場人物の名前はSamartやSmoonなどタイ人の名前が使われる。ま日本と同じように世界の英語の表４：学年と主な文法項目

第 1 学年

一般動詞を使った命令文、代名詞の所有格＋名詞、Who＋be 動詞の疑問文、指示
代名詞、（数詞＋）形容詞＋名詞、主語＋be 動詞＋補語（名詞句）、How＋形容詞の疑問文、10 以下の数詞、代名詞の主語＋一般動詞＋目的語、一般動詞の疑問文、
Yes/No の返答、can を使った肯定文・否定文、主語＋be 動詞＋補語（形容詞）、
What＋be 動詞の疑問文、There is 構文など。

第 2 学年

三人称単数現在形の s(es)、前置詞、目的語の to 不定詞（I love to read.）、but、2桁の数詞、What time の疑問文と答、時（間帯）を表す前置詞句、should を使った疑問文と答、知覚動詞＋目的語＋動詞原形、more than, less than、Who＋一般
動詞の疑問文、be 動詞の疑問文など。

第 3 学年

It’s を使った文、場所を表す前置詞句、現在進行形、現在進行形の疑問文、mustを使った文、as＋形容詞＋as、形容詞の比較級・最上級、I think (that)＋節、Whereを使った疑問文、一般動詞の否定文、関係代名詞 what、動詞＋副詞、前置詞 of、
should を使った否定文など。

第 4 学年

What＋三人称主語の疑問文、Why を使った疑問文、否定命令文、has を使った文、
would を使った疑問文と答、動詞の過去形（規則変化、不規則変化）、過去を表す
肯定文・疑問文、形容の to 不定詞、天候や季節を表す it、未来の予定を表す be going
to、Let’s、場所を表す前置詞句など。

第 5 学年

There was 文、be 動詞の過去形、have to を使った文、形容詞の語順、be 動詞や助動詞の短縮形、What-名詞, Why-because, Where-前置詞句, When-前置詞句の組み合わせ、頻度を表す副詞、will を使った文、which＋名詞の疑問文、直接話法、受け身形、could を使った依頼表現、would を使った注文表現など。

第 6 学年

過去進行形、動詞＋副詞、but を使った重文、could を使った否定文、主格補語の
現在分詞、関係代名詞（省略形を含む）を使った複文、頻度を表す句、物語理解のための様々な WH−疑問詞を使った疑問文、if を使った複文、仮定法、所有代名
詞、場所・距離を表す句など。

39

た、イラストもタイの土地柄を感じさせる

キュラムと準拠教科書の作成は、まずそのものになっている。タイの小学生が自分の点で意味があるだろう。日本では教科書が文化コンテクストで英語を使うように作ら定められておらず、オリジナル教材を使用れているようだ。コミュニケーションとリする学校もある一方で、汎用性の高い様々

テラシーの両面を養う到達標準は、「短いな輸入教科書が使用されている。しかし、文を聞き取ったり、読んだりして意味がわ

その汎用性ゆえに、学校独自の学修目標・

かる」「まとまった文章や物語の意味がわ

授業時間数・開始学年に見合ったものを探かる、音読できる」「対人コミュニケーショ

すのはそう容易くない。独自のカリキュラ

ンにおいて、英語を聞き、話し、読み、書ムを持つ学校であれば、それに見合った教く」「気持ちや意見、理由を述べる」「英語科書を構成し開発する必要性が出てくるだ

母語話者の文化・マナーを理解し、使う」「タ

ろうと思われる。

イの文化と英語文化を比較する」「他の学習分野を深めるためのツールとして英語を

2）到達度の標準使う」など、包括的かつ発展的である。定

タイの基礎教育カリキュラム外国語は、到着と評価については、詳細は知り得なかっ

達度ベース（proficiency-based）を主体にた。コミュニカティブかつオーセンティッ

構成されていた。ヨーロッパEUの共通参

クな英語授業を展開し、生徒に豊かな言語

照枠（CEFR）や行動中心主義can-do項目

体験を提供するには、教科書の力のみならのように、一つの有用な考え方であろう。

ず教師の力に負うところが多いだろう。

バトラー後藤（2005）によれば、小学校の日本は未だ小学校英語科としてナショナ

英語教育・外国語活動には３種類の可能性

ル・カリキュラムを策定する段階にはなく、がある：外国語体験・文化体験を目的とし

第５、６学年向け補助教材『英語ノート』

たFLEX（Foreign Language Exploratory/

や『Hi, Friends』と直接比較することはでExperience）、 教 科 と し て の 外 国 語 教 育

きない。しかしながら、他のアジアの国・FLES（Foreign Language in Elementary

地域の学修目標や教科書の構成を調べるこSchool）、 そ し て、 イ マ ー ジ ョ ン 教 育とは、現在独自の英語カリキュラムを持つ（Immersion） で あ る。FLEXは 目 的 を 明

私立小学校にはもちろん、公立小学校教育

確にしやすい。FLESの場合、何を目的と政策の今後への参考になることと思う。そして英語を教科と確立するのか。６か年修の上で、最後に、今後の課題として次の3了時に生徒はどのような姿になっているこ点を指摘したい。

とが期待されるのか。教科書を目的とせず、その到達地点（Students will be able to …. ）を意識することが必要だろうと考える。

1）学校の教育課程と輸入教科書の整合性
タイでは国定教科書以前は輸入教科書が使

3）評価

われ、標準化について問題視する向きが上の2）と関連して、各学年あるいは６年あったとのことである。ナショナル・カリ
40

間の学習の評価について、生徒の何の力を小学校英語と英語教育政策』慶応義塾大学出
版会

測るのか、
どう測るのか、どう生徒にフィー

鳥飼玖美子 (2011)『国際共通語としての英語』講談社

ドバックするのかなどの問題も同様に検討

山内乾史・杉本均（2006a）『現代アジアの教育計画（上）』学文社をしていかなければならない課題である。

山内乾史・杉本均（2006b）『現代アジアの教育計画（下）』学文社（ホームページ）＊なお、この論文は「財団法人中央教育研

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

究所平成23年度教科書研究奨励金」に基づ

chukyo3/015/siryo/05120501/s004_4.pdf（文く教科書研究の成果の一部として発表した。

部科学省資料、鈴木康郎「タイにおける小学校英語教育の現状と課題」）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

参考文献

chukyo3/015/siryo/05120501/s004_1.pdf（文Crystal, D. (2003). English as a Global Language.

部科学省資料、「韓国における小学校英語教

Cambridge: Cambridge University Press.

育の現状と課題」）

Kachru, B. B. (Ed.). (1992). The other tongue: English

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

across cultures. Champaign, IL: University

chukyo3/015/siryo/05120501/008.htm（文部of Illinois Press.

科学省資料、「台湾における小学校英語教育

Ministry of Education of Thailand. (2008). Basicの現状と課題」）

Education Core Curriculum B.E. 2551 (A.D.

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/

2008).

youryou/syo/gai.htm（文部科学省HP、小学

Ministry of Education of Thailand. (2012). The
Education System in Thailand.

校新学習指導要領外国語活動）

http://www.

http://www.mext.go.jp/bmenu/shingi/chukyo/

bic.moe.go.th

chukyo3/015/siryo/（本名信行「アジア諸国

Pennycook, A. (1999). Pedagogical implications ofにおける英語教育の取組み−英語非公用語国

different frameworks for understanding theを中心として」『文部科学省教育課程部会外

global spread of English. In C. Gnutzmann,

国語専門委員会資料』）(ed.) Teaching and Learning English as a

http://www.mofa.go.jp/mofaj/area/thailand/data.

Global Language: Native and Non-Native
Perspective.

Tubingen,html（外務省（2012）「各国地域情勢」2012

Germany:

年2月現在）

Stauffenburg-Verl.

（教科書）

バトラー後藤裕子（2005）『日本の小学校英語を考える』

Projects: Play & Learn 1〜6

三省堂

Let’s Go 1〜6, Oxford University Press

八田玄二（2009）「ベトナムの小学校英語教科書の語

English Time 1〜6, Oxford University Press

彙と文法項目の分析」『杉山女学園大学研究論集（人文科学編）』第40号、7−16。
本名信行（2006）「国際語へと変貌する英語—アジア諸国における小学校英語の現状」『BERD No.
05』ベネッセコーポレーション
河原俊昭（編）（2002）『世界の言語政策』東京：くろしお出版
文部科学省（2009）『英語ノート1』教育出版
文部科学省（2009）『英語ノート2』教育出版
大津由起雄（2004）『小学校での英語教育は必要か』
慶応義塾大学出版会
大津由起雄（2005）『小学校での英語教育は必要ない』
慶応義塾大学出版会
大津由起雄（2006）『日本の英語教育に必要なこと−

41

小学校国語科教科書における視覚情報の類型化
菅井三実（兵庫教育大学大学院准教授）
はじめにて、視覚情報の分布と特徴について具体的本研究は、小学校国語科教科書に挿入さな考察を加える。第３節では、理論言語学れている視覚情報について、複数の教科書の知見を踏まえ、視覚情報と言語情報（テを比較することで相対化し類型化を試みる

キスト本文）の相同性について考察する。

とともに、適正化に向けての方向性を示す

１

は、 い わ ゆ る 非 連 続 型 テ キ ス ト（non-国語科教科書における視覚情報の数量的調査continuous text）に相当し、写真、イラス

第１節では、現行の小学校国語科教科書

ト、図、表、地図など、文章以外の形式での視覚情報を対象とし、教科書会社横断的書かれた情報を指す。本研究の背景には、に集計する。

ことを目的とする。ここでいう視覚情報と

視覚情報と言語情報が認知過程（cognitive

集計に先立って、図書館所蔵の小学校国processing）において互換性があるという

語科教科書の視覚情報（非連続型テキスト）

認知科学的な言語研究の成果があり、言語すべてをスキャナで取り込んで、簡単なデ情報と視覚情報との関係という複眼的な観ータベースを作成した。調査対象とした教点から小学校国語科の教科書に検討を加え

科書会社は、小学校国語科の現行教科書をる点に本研究の特徴がある。

発行している５社、すなわち、東京書籍、

本稿の構成は次の通りである。第１節で学校図書、三省堂、教育出版、光村図書では、現行の小学校国語科教科書に含まれるある。その際、本研究で「視覚情報」と呼

視覚情報（非連続型テキスト）をスキャナ

ぶのは、いわゆるPISA型読解力におけるで電子化して作成した簡単なデータベース

非連続型テキストといわれるものに相当し、に基づき、基礎資料として小学校国語科教大きく〈写真〉〈イラスト〉〈図表〉の３種

科書における視覚情報の概要を整理する。

類に分けて整理した。以下では、作成した第２節では、現行の小学校国語科教科書すデータベースに基づいて、会社別・学年別・べてで採録されている「ごんぎつね」に絞っ

種類別に集計する①。

①本稿での教科書会社の配列は発行者番号順とした。すでは、大学で用いる教科書を対象とした調査で、視覚

なわち、東京書籍［２］、学校図書［11］、三省堂［15］、

情報を〈イラスト〉〈写真〉〈図表〉の３つに分類したが、教育出版［17］、
光村図書［38］である。また、周村（2009）

本稿でも同じ分類とした。

42

まず、出版会社別に視覚情報（非連続型であった。ただし、出版会社によってペー

テキスト）の全体数を集計したのが、次のジ数が異なるので、表１では、１ページあ表１である。

たりの数に換算したところ、ページあたり

本研究で取り扱った視覚情報の範囲は、で見ても、視覚情報が最も多いのは東京書国語科の教科書の中の「教材一覧」で取り籍と三省堂が同数（ともに１ページあたり上げている教材の中の視覚情報すべてであ1.47個）となり、最も少ないのが学校図書る。また、脚注にある視覚情報もカウント（１ページあたり1.11個）であった。両者の比している。ただし、単に、バックに色や模を計算すると、最も少ない学校図書は最も様が付いているだけの部分は視覚情報とは多い東京書籍や光村図書の75.5％にあたる。
次に、学年ごとの分布を集計した。学年

見なさなかった。
ページ数のカウントについては、一般的ごとの視覚情報の数を出版会社別に整理しな書誌情報に則り、各教科書で明示的にペたのが次の表２であり、この表の数値は、ージ（ノンブル）が記載されている「１」

ページ数あたりの数に換算したものになっから「最後のページ数」までとした。

ている。

その上で、出版社を横断的に概観すると、学年別に概観したとき、１学年で視覚情

絶対数で一番多いのは東京書籍（2,547個）

報が最も多く、６学年で視覚情報が最も少で、 最 も 少 な い の が 学 校 図 書（1,888個 ）なかった。ただ、１学年から６学年にかけ

表１（非連続型テキスト）の数
表１ 出版会社別の視覚情報
出版会社別の視覚情報(非連続型テキスト)の数

東京

学校

教育

光村

書籍

図書

出版

図書

総数

2,547

1,888

2,135

2,413

2,273

ページ数

1,732

1,696

1,456

1,794

1,650

ページあたり

1.47

1.11

1.47

1.35

1.38

三省堂

表２
（非連続型テキスト）の数
表２ 学年別の視覚情報
学年別の視覚情報(非連続型テキスト)の数

１年

２年

３年

４年

５年

６年

東京書籍

1.97

1.70

1.44

1.40

1.32

1.05

学校図書

1.63

1.29

1.22

0.97

0.97

0.82

三 省 堂

2.13

1.44

1.54

1.18

1.37

1.10

教育出版

2.33

1.28

1.40

1.16

1.05

0.97

光村図書

1.71

1.54

1.47

1.26

1.20

1.11

43

がりではなかった）。

て単調に減少しているわけではない。この最後に、視覚情報の種類ごとの分布を集ことを示すため、表２をグラフ化したのが計した。種類というのは、〈写真〉〈イラスト〉

次の図１である。
学年別の推移について、小松（2006:83）〈図表〉の３種類のことで、種類ごとの視覚は「学年を追うごとにわずかながら減少傾

情報の数を出版会社別に整理したのが次の向が見られた」というが、本研究での調査表３である。この表３の数値は、ページあでは、図１のように、決して単純な右肩下たりの数に換算せず、絶対数になっている。

がりではなかった（また、ページあたりに

ここで分類した〈写真〉〈イラスト〉〈図換算しない絶対数で見ても、単純な右肩下表〉の３種類について、簡単にコメントを

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図１

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䠒Ꮫᖺ

学年別の視覚情報（非連続型テキスト）数

表３（非連続型テキスト）の数
表３ 種類別の視覚情報
種類別の視覚情報(非連続型テキスト)の数

写真

イラスト

図表

計

東京書籍

714

1,763

70

2,547

学校図書

402

1,375

111

1,888

三省堂

555

1,547

33

2,135

教育出版

913

1,429

71

2,413

光村図書

692

1,537

44

2,273

計

3,276

7,651

329

11,256

比率(％)

29

68

3

100

44

２ 「ごんぎつね」の中の視覚情報

加えると、まず、〈写真〉というのは、媒体が写真のものを指し、撮影されている対第２節では、個別の教材に絞って、教科

象が絵画であっても、媒体が写真であれば

書会社横断的に分析する。本研究で焦点化〈写真〉と分類した。例えば、光村図書６

したのは、４年生に配当されている文学教

年生に「鳥獣戯画」の絵画を写真撮影した

材「ごんぎつね」で、現行の教科書すべて

視覚情報があったが、これを〈写真〉と扱に採録されている。この教材に含まれる視っている。次の〈イラスト〉は、手書きの覚情報について量的な分布と内容に関する視覚情報をいい、素描的なものもカラー付

特徴を記述する。

きのものも、一括して〈イラスト〉としてまず、概数として、「ごんぎつね」に見扱った。
〈図表〉というのは、文字通り図（グられる視覚情報の数を出版会社別に整理しラフ）と表であるが、地図も含まれている。

たのが次の表４である。

なお、１つの視覚情報に複数の種類の視覚「ごんぎつね」に掲載されている視覚情情報を含むものがあったが、集計を煩雑に報は、すべて〈イラスト〉であり、〈写真〉

しないため、相対的な比率の大きいほうにや〈図表〉はなかった。表４の中の数字は、②一本化した 。

脚注にある〈イラスト〉も含んでいる。こ

その上で、種類別に概観したとき、どのの数で比較すると、最も多いのが三省堂の会社でも視覚情報が最も多い種類は〈イラ13個で、最も少ないのが学校図書の９個でスト〉で、全視覚情報のうちトータルで約あった。もちろん、ページ数について言え68％がイラストであった。次に多いのが〈写ば、「ごんぎつね」に充てているページ数真〉で約29％、最も少ないのが〈図表〉では教科書会社によって相違があるものの、約３％であった。〈図表〉が少ないのは、

そもそも同一の物語であり、文字数もほぼ

今回の調査が国語科という教科を対象にし同じであることから、イラストの数を考察たことを考えれば予想通りの結果といえる

するのに教科書会社ごとのページ数の違い

ことで、社会科や理科あるいは生活科などは無視することとする。
その上で、どのような場面を描いたイラと異なる点であろうと思われる。

ストかという観点から分布を整理したのが、以上、第１節では、現行の小学校国語科

次ページの表５である。

教科書にある視覚情報を概観し、会社別・学年別・種類別に量的な集計を行った。

表４
表４「ごんぎつね」における出版会社別の視覚情報の数「ごんぎつね」における出版会社別の視覚情報の数

イラストの数

東京書籍

学校図書

三省堂

教育出版

光村図書

12

９

13

12

12

②例えば、１つの資料に〈写真〉と〈イラスト〉の両れば〈写真〉として集計し、相対的に〈イラスト〉

方を含む場合は、相対的に〈写真〉のほうが大きけの方が大きければ〈イラスト〉として集計した。

45

「ごんぎつね」における場面別の視覚情報の分布表５⾲㸳ࠕࡈࢇࡂࡘࡡࠖ࡟࠾ࡅࡿሙ㠃ูࡢどぬ᝟ሗࡢศᕸ

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फර༑ࡢᐙ

㸯

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12

9

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12

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46

ところで、そもそも、一般論として視覚

この表５で、数字はイラストの数であり、「⑦はりきり網」のところで三省堂・教育資料の効果を考えるとき、「効果的な視覚

出版・光村図書の３社で数字が「２」にな

情報」といえる基準は、比較的自明であり、っているのは、本文と脚注の２カ所に掲載（ⅰ）それがなければ分かりにくいところされていることを表している。表５から分に、それが入ることによって分かりやすく

かるように、現行の教科書会社５社すべてなるもの、あるいは、（ⅱ）それがなけれに共通しているのは、冒頭の「①ごんの姿」

ば誤解するかもしれないところで誤解を避「⑦はりきり網」「最終場面（ごんが銃でけるもの、のいずれかであろう。その意味

撃たれるところ）」の３シーンであった。

において、下の図２のような「⑦はりきり

また、５社すべてにはないものの、５社の網」のシーンは、昨今、日常的に「はりきうち４社で視覚情報があるのが「⑪ウナギ」

り網」を見かけることのない多くの児童に「⑳葬列」「兵十と加助」の３つのシーン

とって、効果的な視覚情報といってよい。

であった。

図２

光村図書の「⑦はりきり網」
シーン

逆に、効果的といえないのは、（ⅰ）や（ⅱ）

ことになる。その意味では、下に挙げた図の逆で、（ⅰ'）それがなくても（ある程度）

３は、（ⅰ'）それがなくても（ある程度）分

分かるもの、あるいは、（ⅱ'）それがある

かるという点で、シーン（場面）を理解すために誤解を招くもの、のいずれかというることには貢献していないように思われる。

図３

三省堂の⑬〜⑰47図３に挙げた三省堂の⑬～⑰の５つの図ーン（場面）を理解することには貢献していない。

は、三省堂だけが掲載しているものであるが、いずれも「彼岸花」「イワシ」「キノコ」

次に、現行の教科書会社５社すべてに共「ロウソク」「栗」といった必ずしも珍しく通している「最終場面（ごんが銃で撃たない対象を単独で描いているに過ぎず、シれるところ）」を並べてみた。

図４

東京書籍

図７

三省堂

図５

学校図書

図８

図６

教育出版

光村図書

５社のうち、図４～図７に挙げた東京書「兵十」寄りの視点から描いていることが籍・学校図書・教育出版・三省堂の４社は、分かるのに対し、図８の光村図書だけは、画面の手前に「兵十（＝登場人物の一人）」

画面の手前に近いところに「ごん」がいる

または火縄銃があり、画面の後方に「ごんという点で、むしろ「ごん」寄りに視点が（＝主人公のキツネ）」がいるという点で、置かれている。このような視点の違いに関

ひようじゆう48

しては、次の第３節で再び取り上げて考察

view of meaning）と呼ばれるもので、意を加えたい。

味とは人間の認知過程における〈捉え方〉

以上、第２節では、現行の小学校国語科

であり、人間の視点（viewpoint）や解釈

教科書すべてに採録されている「ごんぎつ（construal）といった繊細な要因が「意味」ね」に絞って、視覚情報の分布と特徴につの中に組み入れられている。この立場では、

いて具体的に整理した。

平明にいえば、「意味」＝「捉え方」であるから、現実世界における論理関係が同じ

３

言語情報と視覚情報との相同性であっても、形式（表現）が違えば意味（＝第３節では、理論言語学の知見から視点捉え方）も異なるということになる③。

あるいはアングルという概念を導入し、言具体的な例でいうと、次の（1a）と（1b）語と視点の関係を論じた上で、教材本文ののペアにおける意味の異同を考えたとき、描写と視覚情報を照合しながら分析を加え客観主義的意味観では、意味は同じとされ、る。

概念主義的意味観では、意味が異なるとさ

さて、近年の理論言語学には、意味に関れる。

して異なる立場をとる２つの大きな研究パラダイムがある。ここでいう２つのパラダ（1） a.

イムとは、生成文法（generative grammar）b.

男が女を追いかける。
女が男に追いかけられる。

と認知言語学（cognitive linguistics）である。生成文法の意味観は、客観主義的意味（1）は、能動文と受動文（受け身文）の観（objectivist view of meaning）と呼ばペアであって、現実世界における客観的なれるもので、言語の意味というものを「現論理関係が同じであるから、客観主義的意

実世界における客観的な論理関係」と考え

味観では、（1a）と（1b）は「意味は同じ」る見方である。この立場では、現実世界にと規定されるのに対し、概念主義的意味観

おける論理関係が同じであれば、形式（表では、現実世界における論理関係が同じで現）が異なっても、意味は変わらないといあっても、（1a）と（1b）では事態に対すうことになる。一方の認知言語学の意味観る捉え方が違うという点で、両者は「意味は、 概 念 主 義 的 意 味 観（conceptualistが異なる」とされる④。

③そもそも、認知言語学と生成文法の大きな差異の１

語学のパラダイムにおいて初めて成立するものである。

つに、言語と一般的な認知能力との関係に関する立場の違いがあり、生成文法では、言語は一般的な認④国語科では、いわゆる「伝統的な言語文化と国語の知能力と切り離されているのに対し、認知言語学で特質に関する事項」あるいは旧「言語事項」におい

は、言語を一般的な認知能力の一部と見なしている。

て、能動文と受動文（受け身文）を対照させて教え言語が一般的な認知能力の一部であることの例証とてはいないようであるが、英語科では、能動文と受して、言語と知覚の間に有機的な関連があることを

動文の書き換えが積極的に指導されており、学校文

具体的に示した論考に、菅井･黛（2005）がある。

法では、暗黙裏に、客観主義的意味観が前提とされ本稿のように言語と知覚を連携させる研究は認知言ているといってよい。

49

図９a

図９b

このとき、
概念主義の立場から
（1a）
と
（1b）

このペアで、注目すべきは（2b）のほの違いを考察すると、両者の差異は、結局、うである。（2a）と（2b）が同じ状況を描「男」と「女」のうち、どちらに視点を置いているものとするとき、（2a）は、むし

くかというところにあり、（1a）と（1b）は、ろ普通の表現であって、全体を「花子」でそれぞれ、次の図９aと図９bのような「アも「男の先生」でもない第３人称的視点か⑤

ングル」から描いたものと解釈される 。

ら中立的に捉えているのに対し、（2b）は、

図９aと図９bが客観的には同一の状況

やや特殊な表現で、「花子」を指す語が文を表しているにもかかわらず、異なる意味

中に明示的に現れていないにもかかわらず、を表しているのと同様に、（1a）と（1b）も、「花子」に視点を重ねて描かれており、実際、論理関係が同一であっても、異なる意味を「花子」に視点を重ねて見なければ適切にもつものと分析するのが概念主義的意味観

解釈できない⑥。このとき、（2a）のアングに立つ認知言語学のスタンスである。図９

ルは視覚的に次の図10aのように表され、aと図９bのように視覚化すると、もはや、（2b）は、「花子」の視点との重なり具合（1a）と（1b）を意味的に同じと考えるこによって、図10bまたは図10cのように視とはできなくなるであろう。

野が変わる。

その上で、言語が視点を反映すること踏

図10bと図10cの違いは、「花子」へ視点

まえ、次のように特殊な視点をもつ言語表を重ねるときの度合いであり、図10bは「花現を検討してみたい。

子」の視点に近いアングルから見ているが、「花子」の姿が含まれている分だけ、「花子」
自身もやや客観的に見ているが、図10cで（2） a. 花
 子の目の前に男の先生が立は、「花子」の姿が全く含まれず、眼前の「男っている。

の先生」の姿だけがクローズアップされて

b. 目の前に男の先生が立っている。
⑤ここでいう「アングル」というのは、久野（1978）

盛んに取り上げられており、英語の対応例“Vanessaのいう「カメラアングル」を援用した概念で、一定

is sitting across the table.”を中心に、Langackerの視点から見たときの見え方（視界）をいう。

（1990）や上原（2001、2005）などで分析されている。

⑥（2b）のような表現は、認知言語学のパラダイムで

50

図10a

図10b

図10c

いる。このとき、図10aから図10cにかけて、

げた「ごんぎつね」の最終場面を再び取り連続的に主観性（subjectivity）が高くな

上げると、「兵十」や「ごん」の姿を中立っていることから、図10aのような描き方

的アングルで描けば次の図11aのようになを中立的アングルと仮称し、図10cを主観り、火縄銃を発砲した「兵十」の（準）主的アングルと仮称する。中央の図10bは、

観的アングルで描けば図11bあるいは図主観的アングルに近いが、自己を視野の中11cのようになる。

に含んでおり、完全には主観的ではないと

この図11a～図11cが示すように、視点いう点で準主観的アングルと呼ぶことにすの置き方に３つの可能性がある中で、本文⑦の記述に、「ごん、お前だったのか」といこのような分析を踏まえ、前節で取り上う「兵十」のモノローグ（独白）があるこ

る 。

図11a

図11b

図11c

⑦ここでいう主観性とは、発話者自身の視点に立たな現が取り上げられている。このような現象に対して、ければ解釈できない捉え方をいい、言語表現レベル

Sweetser（1996）は図地反転の原理で説明しようとでは、例えば「（新幹線で東京から大阪に移動する

し、本多（1997、2002）は、生態学的な視点から分途中で）そろそろ京都が近づいて来た」のような表析を試みている。

51

とから、本文の記述に忠実なのは、「兵十」行型）と、②本文から読み始め、一度本文に視点を重ねた図11bまたは図11cというを読み終えるまでまわりの図表を参照しなことになる。第３節で比較した図４～図８

い読み方（本文先行型）で、眼球運動の測の中でも、図８の光村図書だけは中立的ア

定による理解度テストを行ったところ、①

ングル（＝図11a）に立っているものの、の図表先行型のほうが良い成績だったと報

図４～図６の東京書籍・学校図書・教育出告している。児童が一人で物語を読むこと

版の３社が「兵十」の準主観的アングル（＝を考えると、視覚情報に影響を受けること

図11b）から描いていたことが分かる。まが考えられるので、少なくとも、その限り

た、図７の三省堂は、図11cのような主観においては、本文（言語情報）とイラスト的アングルで描いていると解釈できる点で、（視覚情報）の視点（アングル）は同じでモノローグ（独白）の記述に最も忠実といあることが望ましい。
以上、第３節では、言語と視点の関係をえるだろう。

確認した上で、「ごんぎつね」における視

上述のように、言語表現としての（1a）

覚情報のアングルに検討を加えた。

および（1b）と、視覚情報としての図９aおよび図９bとの関係に相関性を認める立４

場に立てば、「ごんぎつね」の最終場面では、結語

中 立 的 な 視 点 か ら 見 た 図11aよ り も、 図

本稿は、小学校国語科教科書に採録され11bや図11cのほうが本文の記述に忠実とている視覚情報を教科書会社横断的に調査いうことになるが、図11a（＝光村図書のするとともに、個別の教材に絞って、理論

図８）を載せるのであれば、そこには、「兵

言語学の知見から分析を加えた。本稿での十」の台詞の後で、視点を引いてロング

考察結果は次のように整理される。

ショット（やや遠くから広く見渡すような視野の取り方）になるような変化を感じ取［ⅰ］ 現行の小学校国語科教科書にある視ることができる。この微妙な変化を、あえ

覚情報について、会社別・学年別・て児童に指導するかどうかは別にして、光種類別の現状を明らかにした。

村図書の教科書を使う学校の教員は、図８［ⅱ］ 現行の小学校国語科教科書すべてに（＝図11aのアングル）の特異性を知って採録されている「ごんぎつね」の視おく必要があるだろう。

覚情報について、教科書会社横断的

また、この点に関連して、岸ほか（2009）に特徴を抽出した。

や岸ほか（2011）は、非連続型テキストを［ⅲ］ 理論言語学の知見を踏まえ、視覚情含む文章の読解において、本文を先に読む

報と言語情報（テキスト本文）の相

読み方と図表を先に見る読み方とで、理解同性という観点から、視覚情報に関度の違いを実験的に調べている。それによする評価の在り方を提示した。

ると、①図表を見てから本文を読み、本文と図表を合わせ見るような読み方（図表先以上、本研究は、小学校の国語科教科書
52

を直接の分析対象としながら、（教科教育理学の視点から」『シリーズ言語科学２学の研究者ではなく）基礎研究としての理

pp.11－36.

論言語学の研究者が中心となって遂行されLangacker,
Sweetser,

科教育でない学問領域の知見をベースにしPredicates,

聡（2001）「言語の主観性に関する認知類型論
pp.1－11.
聡（2005）「Subjective Construalと文法構造と言語類型と：日本語の内的状態述語をめぐって 」『 日 本 認 知 言 語 学 会 論 文 集 』 第 ５ 巻、pp.531－546.

学・中村光伴・白井裕美子・相澤はるか（2009）「非連続型テキストの読みパターンと内容理解との関係―眼球運動を指標として」『日本教育心理学会第51回総会発表論文集』 p.690.
学・中村光伴・相澤はるか（2011）「非連続型テキストを含む説明文の―眼球運動測定によ総合教育科学系』第62巻・第１号、pp.177－188.
暲（1978）『談話の文法』大修館書店.

小松幸廣（2006）「教材のイラスト化とイラスト教材
データベースの構築」『情報処理学会研究報
告.

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周村諭里（2009）「大学の教科書におけるイラスト利用の効果に関する研究」『尚美学園大学総合
政策研究紀要』第18号、pp.117－132.
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第27巻、pp.63－71.
本多啓（1997）「英語の主体移動表現、中間構文、
知覚動詞について」『駿河台大学論叢』第15号、pp.95－116.

本多SpacesandScalar

知言語学の発展』ひつじ書房、pp.193－211.）的一考察」『日本認知言語学会論文集』第１巻、

久野

Mental尺度の基準に関する一考察」坂原茂［編］
『認

参考文献

る検討」『東京学芸大学紀要.

andと地の変化―変化述語、メンタル・スペース、協力を得た。特に記して謝意を表したい。

読解を促進するには?

Figures

pp.75－86. （小原京子［訳］2000「図の変化美濃山小学校の藤原由香里教諭から多大な

岸inNorms,” 『 認 知 科 学 』 第 ３ 巻・ 第 ３ 号、＊本研究の推進にあたり、京都府八幡市立岸

1（1）、pp.5－38.

E.（1996）“Changes

Changes in Grounds: A Note on Change

た分析が可能になったと思われる。

上原

R.W.（1990） “Subjectification,”

Cognitive Linguistics,

た。このことにより、第３節のような、教上原

認

知言語学Ｉ：事象構造』東京大学出版会、

啓（2002）「英語中間構文とその周辺―生態心53科学的な見方・考え方の基礎を養う
生活科教科書の日独比較研究—遊びや遊びに使うものの分析を通して―

原田信之（岐阜大学大学院准教授）
はじめにするパラダイムに対し、二視点融合論を基

本研究は、理科と社会科を中核とする統盤にして科学的な見方・考え方の基礎を養合教科として共通性を有する日本の生活科

えるよう、教科書教材の取り扱いを検討す①と ド イ ツ の 事 実 教 授（Sachunterricht ）ることが大切となる。体験重視の立場が誤の教科書を対象に、科学的な見方・考え方って理解されると、学ぶ事柄が凡庸化するの基礎を養う学習内容のうち、身の回りの傾向を生み出すからである。

自然や身近な物を使った遊びや活動に着目

ドイツにおいて統合教科は前世紀初めのして分析・比較し、生活科教育の在り方を

改革教育学の興隆期以後、教育内容の現代検討することを目的とする。

化の波を受けてもなお、一貫して設置され学習指導要領（2008年版）において、生続けてきた②。このため事実教授は、日常活科の改善事項として求められた、自然の生活に現出する身近な自然の事象や現象を不思議さや面白さを実感する指導の充実を対象化し、多視点的に児童に事実や現実を通し科学的な見方や考え方の基礎を養うに捉えさせようとする傾向が強く、また、そは、直接体験の重視というこの教科の特質のことが意図されている。他方、生活科は、を保持しつつ、なおかつ中学年以降の理科

自然の現象や働き等についても、遊び（体との接続を視野に入れた学習活動を構想す験）や活動を通し、生活圏の事象と相互交る必要がある。この二つの要求の同時実現

渉することにより、児童がその事象から自は容易でなく、かつての低学年理科との区ら気付くことを重視する。これは対象に働別がつきにくくなることも懸念されており、きかける際、遊びの面白さや楽しさなど情教材開発に豊かな発想が求められるところ

緒面での児童志向性が強調されれば、体験でもある。この問題の克服には、「科学志一辺倒の活動に陥りやすいともいえる。同

向性」と「児童志向性」という一見、相対じ統合教科とはいえ、科学志向性と児童志①事実教授は、小学校の第１～４学年に設置された統て、個人生活や社会生活に不可欠な能力や態度を育合教科であり、その特徴は子どもたちが現実の生活

成し、科学的認識や合理的思考力を総合的に高めていくことを目指している。

の中で直面する様々な事象や現象について、経験す②拙著『ドイツの統合教科カリキュラム改革』ミネル

ることのできる範囲に存在する身近な社会、自然・ヴァ書房、2010年参照。

技術の素材を対象に、自ら考え解決する過程を通し54

向性のどちらに傾斜した二視点融合論かとさを実感する」よう、「遊びを工夫したりいう点で同じではない両教科において、そ遊びに使うものを工夫して作ったりする学

れぞれの教科書を分析・比較することは相習活動を充実する」とした。これは、工夫互補完的な意味をもつ。そうであれば、身して作ったおもちゃを使う遊び体験などをの回りの自然や身近な物を使った遊びや活通し、児童が自然の不思議さや面白さに実動にかかわる内容の取り扱いについて、教感的に気付くことを方針としている。

科書教材の工夫・改善を促す知見が得られ平成20年改訂版学習指導要領では、生活ることになる。また、低学年において自然科の各学年の目標⑵に「自然のすばらしさ

認識の基礎形成に資する学習内容の充実は、に気付き」の文言が加えられたことを受け、国際的な科学リテラシー育成の観点からも内容⑹には以下のアンダーラインの部分が期待されていることである。

加えられた。「身近な自然を利用したり、教科書における分析の対象は、身の回り身近にある物を使ったりなどして、遊びやの自然や身近な物を使った遊びや活動にか遊びに使う物を工夫してつくり、その面白かわって掲載された挿絵や写真による視覚

さや自然の不思議さに気付き、みんなで遊

情報や文字情報を主とする。児童の直観にびを楽しむことができるようにする。」（ア働きかけ、遊びや活動を誘発するような表

ンダーラインは筆者による）現形式がどのように効果的に構成されていここでは身近な自然や身近にある物を使るのかにも焦点を当てて検討することとす

い、遊びや遊びに使う物を工夫して作るこる。このために日独それぞれ２社の教科書と、即ち、遊びそのものや遊ぶためのおもを選定し、分析する。

ちゃ・道具作りを通し、「その面白さや自然の不思議さ」に気付くことをねらいにす

１ 科学的な見方・考え方の基礎の育成

る表記となっている。

小学校学習指導要領には、「科学的な見

しかし、ここで言う「身近な自然」と「身方や考え方を養う」ことが理科の教科目標

近にある物」は、児童にとって「身近」ととして示されている。平成20年の中央教育いう点で共通するが、『小学校学習指導要審議会答申では、生活科の課題として「科領解説生活編』（以下、「解説書」と略す）

学的な見方・考え方の基礎を養うための指に示された具体例には、遊びや遊びに使う

導の充実を図る必要がある」とした。これ

物を作るのに利用する「もの」という意味

は、生活科導入以前の低学年理科の活動をでは、明らかに性質の異なる素材が挙げらそのまま復活させることを意図しない。答れている。ここをより厳密に整理すると、申に示された生活科改善の基本方針や具体

身近な自然は「自然物（自然の事物）」、身的事項では、「科学的な見方・考え方の基近にある物は「人工物」として区別するこ

礎を養う観点から、自然の不思議さや面白とができる③。これにしたがい、①自然物③小川哲夫「『科学的な見方・考え方の基礎を養う』

う物を工夫して作る『製作活動』を中心に－」、『せ視点からみた生活科の授業改善－遊びや遊びに使

いかつか＆そうごう』第16号、2009年、20－27頁。

55

を用いたおもちゃや遊びの道具作り、②人れらに対しては、「比べる」ことで相違点

工物を用いたおもちゃや遊びの道具作り、や共通点に気付くこと、「繰り返す」ことに大別できる。また、解説書において「身で疑問が生まれるようにすること、体験的

近な自然」
は、
「自然の事物」だけでなく、「自に「試す」ことで法則性に気付くことなど、然の現象」も含まれている。大型の半透明

児童が自ら気付く活動として組織することのポリ袋の口を広げて風をつかまえようとを大切にしている。

するなど、風という自然の現象を用いて遊

２ 「遊びに使うもの」に関する分析の手続き
2.1 分析する教科書

ぶことが、「身近な自然」を利用した遊びとして想定されていることが考えられる。
つまり、「身近な自然」とは、遊びに利用
する「自然現象」も指す。

分析対象とした日本の生活科の教科書は、

これらの視点から「遊びに使う物」を整

東京書籍『あたらしいせいかつ上』と『新理すると、①「自然物」としては、草花、

しい生活下』（2009年検定）、啓林館『わく樹木、木の実、木の葉、石、砂、土など、

わくせいかつ上』と『いきいきせいかつ下』②「人工物（身近にある物）」としては、紙、（2010年検定）、の上下巻２セット、計４冊

ひも、ポリ袋、空き缶、空き箱、ストロー、である。これ以下、表記の仕方をT社（東割りばし、ペットボトル、牛乳パック、紙京書籍）、K社（啓林館）、と略すことにする。

コップ、トレイ、輪ゴム、磁石など、③「自これら上位２社の全国における採択は約５

然の現象」としては、光、影、水、氷、雨、割を占めており、およそ全体的な傾向を探④

雪、風など、となる 。

るのに適していると考えられる。

他方、これら自然物や人工物を使うおも

他方、比較対象としたドイツの事実教授

ちゃや道具作り、その作ったおもちゃや道の教科書は、ドゥーデン『事実教授１』と具を使った遊び、自然の現象を利用する遊『事実教授２』（2005年版）⑤、シュレーデ

びを通して気付かせたい「自然の不思議さ」

ル『タンポポ１』と『タンポポ２』（2009とは、⒜自分の見通しと事実が異なった時

年版）⑥の計４冊である。両社ともにA４に生まれる疑問、⒝目に見えないものの働

判サイズで、単学年用の教科書になっていきが見えてくること、⒞自然の中にきまりる。 以 下、 表 記 はD社（Duden）、S社

を見付けること、⒟自然の事物や現象がも（Schroedel）と略す。連邦主義国家のドイ

つ形や色、光や音など自然現象そのものがツにおいて、教科書は州を特定して作成さ与える不思議さなどが想定されている。これることが少なくないが、国際学力調査や④前掲小川哲夫21頁、文部科学省『小学校学習指導要

1 und 2. Schroedel 2009.

この教科書は、複数の出版社（ヴェスターマン、シュレーデル、コーネルゼ

領解説生活編』2008年、33頁参照。
⑤Gebauer, Michael（Hrsg.）: DUDEN Sachunterricht

ンなど）が出資する教育ハウス（Bildungshaus）と呼ばれる連合教科書会社により発行された。

1 und 2. Duden Schulbuchverlag 2005.
⑥Kraft, Dieter（Hrsg.）: Pusteblume: Das Sachbuch

56

教育スタンダード導入後の全国的な傾向を気付く「自然の不思議さ」とは分類上性質把握するため、本研究では全国版を採用しが異なる。あくまでも遊びに利用する自然た。

現象のことを指している。自然の不思議さのほうは、溶液の濃度、ゴムを引く強さ、これ以後、特に区別する必要がない場合、ドイツの事実教授の教科書も含めて生活科

風向きなど、作用や変化等の条件のちがい

教科書と総称する。

により認識されることが示唆されている。
第３に、作ったおもちゃや遊びの道具、

2.2 分析の視点

自然の現象を利用する遊びは、
一定の決まっ

科学的な見方や考え方の基礎を養う教材

た動作を伴う。児童が「自然の不思議さ」の意図を生活科教科書から読み取るには、に気付くのは、主にこの遊びにより誘発さ児童が「遊びに使う物」として、遊ぶためれる動作を通してである。この遊びが誘発のおもちゃや道具、自然の現象、それらをする動作は、①（水に）浮かべる、②溶か使う遊びや活動の様子が分かる表現を分す・混ぜる、③回す・転がす、④バランス

類・整理する必要がある。そこで、以下にをとる、⑤走らせる、⑥飛ばす・投げる、三つの視点を設けることにした。

⑦音を出す、⑧形作る、⑨編む・引っ張る、第１に、「遊ぶためのおもちゃや道具」は、⑩その他、に分けられる。これら遊びによ

どのような素材が使用されているかである。

り誘発される動作により、遊びのタイプを

自然物と人工物のどちらを主にして作られ分ける。こうした動作を伴う遊びや活動をたものかという分類に加え、既成品として通し、体験的に気付く働き（作用や変化等）のコマやおはじきなど、伝統玩具の掲載のには、自然の働きとともに物理的な作用も仕方にも注意を払う。教科書においてこれ含まれる。自然の不思議さは、自然の中にらの遊ぶ物や遊びそのものが、どのような

目に見えないものの働きや法則（きまり）

自然の現象を利用することを想定しているを見付けること、見通しや予想と事実とののかを明らかにする。

ズレに生じる疑問などにより実感されるものとしている。

第２に、「遊びに使う物」としての「自然の現象」である。どのような自然の現象

他方、ドイツの場合、児童が楽しみながを利用し、遊びや活動が考案されているのら自然の不思議さを発見する場面設定は、かを分類する。自然の現象を利用する遊び

必ずしも遊びに限定されていない。身近にの状況にも関心を寄せる。

ある物や器具を利用した実験的な場面が組

この第２の視点に示す、遊びに利用する

まれていることが少なくない。遊びを直接物としての自然の現象について、解説書にの目的としなくても、自然の働きや物理的は「光、影、水、氷、雨、雪、風」が例示な働きなどが経験できる活動が組み込まれされていると述べた。この「遊びに使う物」ていれば、分析の対象に含めることとした。

としての自然の現象の枠組みは、遊ぶためのおもちゃや道具を使って児童が体験的に
57

2.3 分析の方法

遊 び に 使 う 物 と し て の「自 然 の 現 象」

「遊ぶためのおもちゃや道具」、「自然現は、解説書にしたがい光、影、水、氷、雨、象を利用した遊び」を表した部分は、挿絵、雪、風の７種類に分類した。

写真、文章、吹き出し、児童の作品を区別全体として、「遊びに使う物」や「遊びし、文章と吹き出しの文字情報を記録する。

や活動を通し経験する働き（作用・変化等）」

これらのうち児童の作品は、児童が描いたは、１頁内に同一種類のそれらを扱った挿

学習カードや絵日記、ポスターなどが写真

絵・写真・文章・吹き出し・児童作品が複として掲載されていても写真に含めず児童数掲載されていても１点と数えた。逆に、の作品として分類した。

同一頁内であっても、異なる種類のもので「遊びに使う物」は「自然物」
「人工物」
「自

あれば、それぞれを１点とした。「遊びに然の現象」に大別した。このうちの「自然使う物」については、幼小連携として幼稚物」
・「人工物」については、実際に作られ園児を小学校に迎えて交流したり、２年生

るおもちゃや遊び道具は両方用いられるこが新入生に学校を紹介したりする場面で、とが多く、截然と区別することが困難なの

紹介用ポスターといった児童作品に描かれで以下のことを原則とし分類した。例えば、たものであっても、「遊びに使う物」など

ドングリゴマは、木の実としてのドングリが取り上げられていれば含めた。「遊びやという自然物に爪楊枝などの軸棒を突き通活動を通し経験する働き（作用・変化等）」

した遊び道具である。割りばしは木製であについては、児童がそれらと交わる場面をるが、解説書では加工品であることの理由

抜き出し類別した。その具体例としては、から、日常生活の中にある物（＝人工物）

水鉄砲で水を飛ばす、シャボン玉を作る、とみなされ、自然の事物（自然物）に位置

ゴムや風など何らかの動力を使って遊び道付けられていない。そうすると、ドングリ具を飛ばす、アサガオの花の色素を出してゴマは、自然物と人工物とを組み合わせて色水を作る、などの場面がある。

せつぜん

作った複合物と判断される。この遊び道具

他方、けん玉やコマなど伝統玩具であっのように、ドングリ（＝木の実）が主役でても既成品のおもちゃについては、例えば、あれば「自然物」に含める。逆に、プラス

色付きおはじきでは、色を帯びた影が映し

チックトレイを主要部分として製作した動

出され、その影に色の濃淡が現れているな

く車で、その表面に葉っぱや木の実などのど、何らかの自然の働きや物理的な作用等、自然物を装飾として張り付けたものなどは

自然の不思議さへの気付きを読み取ること「人工物」に含め、できるだけどちらかにができれば含めた。伝統玩具として紹介す分類するようにした。その上で区別がつかるだけで、自然の現象や働きとの結び付きないものや同等に用いられているものは両がイメージできないものは含めなかった。

方に入れた。木の実ネックレスやシロツメ

面子は地面にたたきつけて風の力で他人のクサの花輪などは「装飾品」であるが、おものを裏返すなどして勝負を競う遊びであもちゃや遊び道具として扱った。

るが、面子が風の力で裏返る様子が判別で58

は、日本では挿絵と写真を中心としながらきないようなものは除外した。

も五つの表現形式が用いられるのに対し、

３ 分析結果と考察
3.1 「自然物や自然の現象とかかわる遊

ドイツでは吹き出しや児童の作品という表
現形式は皆無であり、写真という表現形式

び」の掲載状況もごくわずかにしか見られない。ドイツで基礎となるデータとして、生活科教科書

は挿絵と文章を組み合わせる表現形式が多にみられる「自然物や自然の現象とかかわ用され、自然の現象や働きを言語的説明に⑦

る遊び」の掲載状況 を示したのが、表１より客観対象化しようとするアプローチがである。総頁数は、印字された頁数の最終とられる一方、日本では吹き出しや児童のの数字である。挿絵や写真など５種類の表

作品により臨場感を演出し、児童が自ら取現形式は、掲載頁数と掲載件数を示した。

り組む学習活動であることを伝えようとす[]内の数字は掲載件数である。同一の頁

る工夫がなされている。教科書の紙面にお内にいくつかの表現形式を組み合わせて掲

ける学習主体の演出という点で、日独間の載することは少なくないので、各表現形式

表現形式には大きな違いが現れている。
４社８冊の教科書のうち、T社上巻ではの掲載頁数の合計と掲載件数の合計とは一総頁数の３分の１に遊びに使う物や自然の致しない。
４社ともに、遊ぶものや自然現象に触れ不思議さに触れる活動が描かれ、掲載頁数

る紙面が割かれており、掲載件数がその頁及び掲載件数ともに最も多かった。日本のに集中する傾向にある。表現形式に関して

T社とK社とを比べると、K社の上巻では、

表１「自然物や自然の現象とかかわる遊び」に関する各教科書の掲載状況⑦村井康真「生活科教科書にみるキャリア教育の可能性とその課題」、『教材学研究』第23巻、2012年、91－98頁参照。

59

児童の作品を除き、文章や吹き出しといっ

フでは、斜線は作ったおもちゃや遊び道具

た文字による説明はほぼ皆無に等しいのにを使わず、自然の現象を利用しただけの遊対し、T社においては上巻からからこの表びを表す。グラフから日本の２社の上巻で現形式が用いられている。T社の教科書では、おもちゃや遊び道具作りにおいて自然は、挿絵・写真に文章・吹き出しを添える物と人工物の使用はほぼ等々に扱われてい組み合わせは、下巻よりも上巻のほうが掲るが、下巻では圧倒的に人工物が使用され

載頁数で2.5倍、掲載件数で1.8倍多く、学る。ドイツの２社では、いずれも人工物が年の進行と必ずしも一致していなかった。

用いられることが多い。これは、日本の場

今回、分析の対象としなかったものとし

合、学習内容の進展に伴い、自然の物を使て、「自然の事物や現象がもつ形や色、光うことよりも、遊びを主眼にしつつ、風やや音など自然現象そのものが児童に与えるゴムなどの動力を使用する体験をするなど、⑧

不思議さ」 がある。これに複数頁割き、第３学年から始まる理科学習への移行に配該当頁の全面で教材化してあるのはT社の慮する表れと考えられる。

教科書にしか見当たらなかった。例えば、遊びに使う物のうち、解説書に例示され「面白い形をみつけたよ」として植物のあた７つの自然の現象と、自然物・人工物とる部分の拡大画像を、「どこかで見たことの関係でいえば、日独ともに、自然物を使のある形だね」として恐竜の形に見える雲、って作ったおもちゃや道具で自然の現象をウサギの餅つきやカニをイメージできる月

利用する遊びは、ほとんど掲載されていななどの画像を掲載するようなケースである。

かった。自然物を使い自然の現象を利用す

自然の不思議さに気付くことが科学的な見る遊びも、タンポポの綿毛吹き（タンポポ方・考え方の基礎を養うという立場からすという自然物と風という自然の現象を利れば、広義にはこれらも対象に入るが、こ用）、砂場で盛り上げた砂山に川を見立て

れら形や色で不思議な印象を与えるだけのた溝を掘り、上から水を流す遊びなどわず

画像は、遊びや遊ぶ物作りには発展しない

かな例しか見られなかった。その中でも、ので含めなかった。

T社上巻の「ポケット図鑑」に掲載された水車は、プロペラの形に切り込みを入れた

3.2 教科書の中の「遊びに使うもの」のタンポポの茎に木の細い軸を通し、両側の類別木の支柱に乗せられた軸がじょうろから出

図１・２として、「遊びに使う物」の種

る水で回転する様子が描かれている。こう類別に各社の掲載状況を示した。グラフはしたタンポポの茎という自然物を使って中心線をゼロとして、左半分が上巻、右半

作った水車という遊び道具のように、その分が下巻の「遊びに使う物」の掲載件数で遊び道具で自然の現象を利用する体験がである。自然の現象を利用した遊びの棒グラ

きる教材の掲載量を増やすことが課題とし⑧前掲文部科学省33頁。

60

一つといえる。この組み合わせは、日独でて指摘できる。

共通して用いられることが多い。

他方、シャボン玉を飛ばす遊びは、水に
台所洗剤と合成糊を配合したシャボン玉液

図３は、遊びに利用する自然現象の掲載という人工物と、針金に布を巻きつけた道件数の内訳を日独別に表したグラフである。

具という人工物を使い、風という自然の現

両国とも風の自然現象を利用した遊びの掲象を利用する遊びである。風の力で走る車載が群を抜いて多いが、その傾向は日本のも同様の組み合わせによる遊びの典型例のほうがより顕著である。雨の自然現象は両

40

30

20

0

10

10

20

30

40

Ｔ社

自然物

Ｋ社

人工物

自然現象
上巻

下巻

図１ 「遊びに使うもの」の掲載件数（日本）
図１ 「遊びに使う物」の掲載件数（日本）

40

30

20

0

10

10

20

30

40

Ｄ社

自然物

Ｓ社

人工物

自然現象

2

1
図２ 「遊びに使うもの」の掲載件数（ドイツ）
図２ 「遊びに使う物」の掲載件数（ドイツ）

25
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図３

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遊びに利用する自然現象の掲載件数

61㢼国において掲載例が見当たらなかった。ド3.3 遊びが誘発する動作（遊びのタイプ）

イツの場合、光と影の自然現象をセットで児童が作ったおもちゃや自然現象を利用扱う傾向が特徴的である。

する遊びは、それにより特定の動作を誘発

ドイツ２社のいずれの教科書にも、身近する。ドングリゴマなら回す、車なら走らな物としての日用品や生活器具などを使い、せる、茎相撲なら引っ張るといった動作で実験的に面白さを感じながら自然の現象にある。自然の不思議さに気付くことにつな迫る方法がみられる。ドイツのD社の第２がる、これら児童の動作が誘発されること

学年用教科書には、空き瓶の上に立方体のを意図した遊びの場面を教科書から抜き出

氷を乗せ、両側にスプーンを縛り付けた細

し、各教科書の掲載件数をグラフに表したい針金をその氷の上にぶら下げる絵に対応ものが図４である。その際、誘発される動させ、手順を３段階に分けて文章で説明し、作によりおもちゃや遊びのタイプを、①水現象を観察したことを書く指示がなされてに浮かべるおもちゃや遊び、②溶かす・混いる（D社：第２学年用41頁）。懐中電灯

ぜる遊び、③回す・転がすおもちゃや遊び、で白画用紙に透明・半透明・非透明の物や④バランスをとるおもちゃや遊び、⑤走ら

様々な形のものを映し出したり（D社：第せるおもちゃや遊び、⑥飛ばす・投げるお１学年用19頁）、プロジェクターの光で影もちゃや遊び、⑦音を出すおもちゃや遊び、

絵遊び（S社：第２学年用８頁）をしたりす⑧形作る遊び、⑨編む・引っ張るおもちゃ

るなど、ドイツでは一般的に用いられる実や遊び、に分けた。⑩その他では、カップ

験的・人工的な場面設定は日本では敬遠さと木の実（松ぼっくり）で作ったけん玉なれ、分析対象とした２社の教科書には採用

ど、①～⑨のいずれにも該当しないもののされていなかった。この辺りに境界線を定

ほか、ドイツの事例で多かった実験的な場

め、かつての低学年理科との差別化を図る

面で現象を見たり比べたりするものが含まことが今なお続いていることが考えられる。

れている。
日独間で顕著な差があるのは、④バラン
スをとるおもちゃや遊びであり、分析対象

30
25

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図４

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遊びのタイプ別掲載件数

62

䐥

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䐨

避けるべきである。

にしたドイツの教科書への掲載はほぼなかった。これ以外については、両国間の違教科書に掲載された吹き出しは、挿絵やいよりもむしろ、教科書間の違いのほうが写真で構成された文脈に身をおき、遊びに顕著であった。全体的には、①の浮力を体使う物や遊び方の工夫・改善を自ら見つけ験するおもちゃや遊び、そして②の溶かす・たり考えたりしようとするなど、主客の見混ぜる遊びの掲載件数が少なかった。

方を交替させ、学習主体を演出する役割を担う。この吹き出しが、遊ぶおもちゃの改

まとめ

良や遊び方の工夫に向けて活用されること

本稿の目的は、小学校低学年で実践されが見方・考え方を育くむことにつながる。

る科学的な見方・考え方の基礎を養う教育

小学校低学年の生活科において、児童が「遊の課題を探るために、「遊びに使う物」をびに使う物」を意識し、それを使って遊ぶ視点として生活科教科書を分析することで中で、目に見えない働きや法則（きまり）あった。

等について実感的に気付くことは、自然の生活科教科書の中の「遊びに使う物」と働きや物理的な作用などに対する客観的なしての自然現象を分析した結果、特に日本認識の発達へと導引する効果があると期待において風の自然現象を利用する遊びが多される。

く片寄って扱われる一方、雨の自然現象は両国ともに掲載例はなかった。風の現象には多様な遊びの用途が考えられるが、雨という現象を利用する遊びの掲載例がなかったのは、そもそも遊びに生かすことが難し
い自然現象であることが理由として指摘できる。自然物を使って作ったおもちゃで、
自然の現象を利用した遊びとなると選択肢も限られ、教科書教材の開発としては相当の工夫が必要となる。
ドイツの事実教授のねらいは現実生活の解明にあることから、電気スタンドや懐中
電灯、室内温度計など、どの家庭にも備えられているような身近な器具を用いるなどして、自然現象は日常生活に関連付けられた活動型で扱われている。遊びの中で気付
かせることや遊びの面白さを過度に優先させることで、扱う自然現象や気付く対象としての自然の不思議さの幅が狭まることは63