第 20 巻（2022）pp. i - vi

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第 20 巻目

ISSN：2188-9600

次

特集：ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
全体趣旨
ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
中井 好男，宮本 敬太，杉本 篤史，古屋 憲章

1

寄稿
年次大会のインクルージョン化に関する報告
中井 好男，宮本 敬太，杉本 篤史，古屋 憲章

4「流暢な音声日本語話者像」をめぐる問題の諸相
松﨑 丈

12

非流暢な音声日本語話者とは ― 彼らはどこへ向かえばよいのか
岡 典栄

21

流暢な音声日本語話者像におけるインターセクショナリティ ― コーダとしての自己エスノグラフィーによる考察
中井 好男

27

論文
バイモーダル・バイリンガル共籍教育を考える ― ろう／難聴／聴の境界を越えた
言語実践
柳井 優哉

38

コーダの手話継承 ― コーダ同士の語りからの分析・考察
安東 明珠花59

フォーラム
推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境 ― 『四つの終止符』（1964 年）から『十津川警部，沈黙の壁に挑む』（1994 年）へ
岡田 祥平

74

論文
フランスで日本語を専攻する大学生が年度によって会話の授業でおもしろいと感じる活動が異なる要因 ― 活動に対する評価と学習スタイルの分析から
芹川 佳子

96

i

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第 20 巻（2022）pp. i - vi

ISSN：2188-9600

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践 ― ワークショップを通じた教員と生徒の相互理解
黒田 協子

116

移民第二世代はいかに位置取りをするのか からの示唆 ―「あるもの」と「なるもの」の移行に着目して
遠藤 ゆう子138

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義 ― 光園創設者ハナさんのライ
フストーリー分析を通して
近藤 弘

157

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係 ― 親子の母語を大切にする地域日本語教室の実践者の語りから
中川 康弘

180

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」― 議事録の中の成員カテゴリー化実
践
勝部 三奈子201

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス ― 語り聴
く場とオートエスノグラフィの往還を通して
大河内 瞳，菅 智穂，杉本 香

225

多文化共生社会への入口としての「複言語・複文化脱出ゲーム」の開発 ― 大学生の主体的な学びを目指して
杉本 香，樋口 尊子

248

日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し ― 発話・投稿
しない学習者に着目して
陳 静怡

267

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習
小川 美香

289

第二言語発話時の「気づき」は発話直後にどのように記憶されているのか ― 中級日
本語学習者のケースをもとに
佐藤 淳子

312

日本語学習における映像作品の字幕利用 ― 言語選択の視点から
彭 悦，梁 震，笹尾 洋介

335

ii

第 20 巻（2022）pp. i - vi

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ISSN：2188-9600

フォーラム
翻訳のプロではない研究者／言語教育実践者が学術書を翻訳するということ ― コ
モンズとしての共有知を目指して
田嶋 美砂子357［書評］主体性，あるいはサルトル的実存へ向けての実践＝研究 ― 牛窪隆太『日本語教育学の新潮流 29

教師の主体性と日本語教育』

松本 剛次

376

［講演記録］『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』― 2 つの映画作品と言語教育の交差する場
稲垣 みどり，渡邉 一孝，藤元 明緒

390『言語文化教育研究』投稿規定・執筆要領413

第 20 巻

416

編集後記

iii

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Studies of Language and Cultural Education, 20 (2022) pp. i - vi

ISSN：2188-9600

Volume 20 : Contents
Special issue on
Inclusive Language and Cultural Education for Disabled People
Editorsʼ Introduction
Inclusive Language and Cultural Education for Disabled People
NAKAI, Yoshio; MIYAMOTO, Keita; SUGIMOTO, Atsubumi; FURUYA, Noriaki

1

Guest Papers
Developing an inclusive format for an inclusive annual conference
NAKAI, Yoshio; MIYAMOTO, Keita; SUGIMOTO, Atsubumi; FURUYA, Noriaki

4

Aspects of issues concerning the images of fluent speakers of Japanese
MATSUZAKI, Jo

12

Who are speakers of non-fluent Japanese? Where should they be heading?
OKA, Norie

21

Revealing intersectionality in the image of fluent speakers of Japanese through an
autoethnography as a Coda
NAKAI, Yoshio

27

ArticlesImplications of bimodal bilingual co-enrollment education: Language practices
beyond the boundary of deaf, hard-of-hearing, and hearing
YANAI, Yuya

38

Sign language inheritance of Coda (Hearing Children of Deaf Adult/s): Analyzing
from dialogue between Codas
ANDO, Asuka

59

Forum
The deaf and their circumstances described by NISHIMURA Kyotaro: From
Yottsu no sh shifu [The four periods] (1964) to Totsugawa keibu, chinmoku
no kabe ni idomu [Inspector Totsukawa challenges the wall of silence](1994)
OKADA, Shohei

iv

74http://alce.jp/journal/

Studies of Language and Cultural Education, 20 (2022) pp. i - vi

ISSN：2188-9600

Regular Contents
ArticlesFactors affecting activities that university students majoring in Japanese in France
find interesting in conversation courses across different years: Analysis of student
evaluations of activities and learning styles
SERIKAWA, Yoshiko

96

Building relationships between teachers and high school students connected toforeign countries: Mutual understanding between teachers and students throughworkshops
KURODA, Kyoko

116

Implications from how the second generation of immigrants position themselves :Focusing on the transition between being and becoming
ENDO, Yuko

138

The importance of Japanese language education in Japanese settlements in
Colombia: Through an analysis of the life story of Hana, founder of Hikarien
KONDO, Hiromu

157

A sustainable relationship between the nation and its citizens through public aid
for Japanese language education: From narratives by a practitioner at a community-based Japanese language class that respects the native language of parent andchild

NAKAGAWA, Yasuhiro

180

Part-time instructors of Japanese language schools in public discussion:
Membership categorization analysis of the minutes
KATSUBE, Minako

201

The process of finding a way as a Japanese language teacher: Through talking shop
and autoethnography
OKAWACHI, Hitomi; SUGA, Chiho; SUGIMOTO, Kaoru

225

Development of Plurilingual and Pluricultural Escape Game as an entrance to a
multiculturally convivial society: Toward university students proactive learning
SUGIMOTO, Kaoru; HIGUCHI, Takako

248

Recapturing lurkers in the online community of Japanese language learning:
Focusing on the learners with less utterances and postings
CHEN, Jingyi

267

Problem inquiry-based learning on records for reflection by care workers in technical intern training programs
OGAWA, Mikav289

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Studies of Language and Cultural Education, 20 (2022) pp. i - vi

ISSN：2188-9600

How is noticing during L2 speech production retained in recent memory?: Acase study of intermediate learners of Japanese
SATO, Junko

312

The use of video captions and subtitles in Japanese learning: Insights from thechoice of language
PENG, Yue; LIANG, Zhen; SASAO,Yosuke

335

Forum
Translation of academic books by a researcher and language teacher who is not a
professional translator: Producing shared knowledge as commons
TAJIMA, Misako

357[Book review] An example of action research toward Sartre s existentialism:
Teacher autonomy and Japanese language education by Ryuta Ushikubo
MATSUMOTO, Koji

376

[Lecture text] Along the Sea and Passage of Life: The intersection of two films andlanguage education
INAGAKI, Midori; WATANABE, Kazutaka; FUJIMOTO, Akio390

Submission Guideline

413

Editorial Board

416

vi

第 20 巻（2022）pp. 1 - 3

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ISSN：2188-9600

特集：ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
全体趣旨

ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
中井 好男 *

宮本 敬太

杉本 篤史

古屋 憲章

（大阪大学）（グットハーモニー協同組合）（東京国際大学）（山梨学院大学）

Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

本特集は 2022 年 3 月 5 日，6 日に開催された言語文

続けています（神吉ほか，2016，p. 1）。異なる文化化教育研究学会第 8 回年次大会を受け，「ディスアビが平和的に共存し，すべての人が幸せに生きる社会

リティ・インクルージョンと言語文化教育」をテーの実現こそが今の日本社会には必要である。このよ

マとしています。大会での議論同様，本特集においうな多文化共生の議論は，残念ながら，もうすでにても，音声日本語を軸に，その話者，コミュニケー

語り尽くされた陳腐なものとして聞こえてしまいま

ション，社会参加にまつわる事象と課題について議す。それは，今の日本社会の現状を見る限り，多文論することを目指しました。しかし，テーマにある化共生社会の実現に向けた検討は重ねられ，一部自ディスアビリティとインクルージョンを考えるにあ治体において取り組まれているところがあるとはいたっては，マイノリティやダイバーシティと関連の

え，広く日本社会に目を向けるとその実現には程遠深い多文化共生という概念についてもおさえておくい現実があるからだと思います。

必要があります。

そもそも政治や教育の中で言われる多文化共生

まずは，多文化共生についてです。

は，外からやってくる（主に欧米の言語や文化）洗

国籍や民族などの異なる人々が，互いの文化練され，成熟した言葉や文化を取り入れるグローバ

的ちがいを認め合い，対等な関係を築こうとル化に焦点が当てられます。一方で，オールドカ

しながら，地域社会の構成員として共に生きマーと呼ばれるような，アジアの国々出身の人びとていくこと（総務省，2006，p. 5）

は人種差別や民族差別という枠組みの中で取り上げ

これは総務省による多文化共生の定義です。実られ，日本が語る多文化共生には「西高東低」のア

は，多文化共生については，言語文化教育研究学会

ジア蔑視から抜け出せない歪な形のままその実現がにおいて「多文化共生と向き合う」というテーマで目指されているといっても過言ではないように思い2016 年に年次大会が開かれています。そして，そのます。日本語教育はこの多文化共生の実現の一翼を特集号の中で記されているように，多文化共生の取担えると声を上げてきた領域の一つです。しかし日り組みの重要性は 1990 年代に入ってから，語られ本語教育や国語教育などの言語を扱う分野においては，日本語や外国語は取り上げられても，手話やそれを言語とするろう者たちの存在に目が向けられる* E メール：uminchufunto@gmail.com
1

特集：ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育

ことはあまり多くはありませんでした。それは，過文化に関する教育という文脈から多文化共生を議論

去に「手真似」という言葉が存在していたように，するのであれば，コミュニケーションにおけるディ

手話はそもそも聴覚障害者のコミュニケーション手スアビリティ全般に目を向ける必要があるのではな

段の一つであると認識されていたせいでしょうか。

いかということです。

しかし今では，手話は独自の文法体系を持つ言語で以上を踏まえ，第 8 回年次大会では，コミュニケー

あるとようやく認められるようになり，その認識がションにおけるディスアビリティの中でも，特に聴広まりつつあります。と言っても，それもここ数年

覚障害者の社会活動や社会参加を妨げてきたイデオのことであり，いまだに言語として尊重されその権ロギーや言語政策などを取り上げ，本来あるべき多利が認められているかというと，大いに疑問が残る

文化共生の実現に向けて，ディスアビリティとは何と言わざるを得ません。日本に存在する日本語以外

か，また，ディスアビリティ・インクルージョンのたの外国語や手話とそれぞれが持つ文化は，グローバ

めに言語文化教育に何ができるのか議論することをリゼーションや差別，福祉といった異なる次元で語目指しました。本特集では，そこでの議論をさらにられ，多文化共生というアンブレラタームが，その継続し，発展させるべく，3 本の寄稿，2 本の論文と内実を包み隠してしまっていると言えます。

1 本のフォーラムを掲載しております。特に，寄稿に

第 8 回年次大会のテーマであったディスアビリ

ついては論文執筆というコミュニケーションにおけ

ティは，『特別支援学校教育要領・学習指導要領解

る言語的ディスアビリティの解消を目指すべく，言説』（文部科学省，2018）によると，身体の機能損傷

語や文体など，執筆者の選択に基づく多様な表現形や機能不全であるインペアメントによってもたらさ態を受け入れる形での執筆を依頼しています。3 本れ，日常生活や学習上の困難であり，教育によっの寄稿は年次大会で行われたシンポジウムの内容をて改善，克服することが期待されるものと記されもとにしたもので，ろう教育の改革に取り組むろうています（p. 12）。現在ではこのディスアビリティに者である松崎氏，ろう児を対象とした第二言語としついては，機能障害を持つ個人が有するものではなての日本語教育や第三言語としての英語教育に携わく，社会がそれを作り出しているという社会モデル

る岡氏，両親がろう者であるコーダ（Coda: Hearingの視点から捉えられることが多くなっています。つChildren of Deaf Adult/s）として日本語教育に携わる

まり，ろう者の場合であれば，聞こえの程度に配慮

中井の三者の経験や立場，視点から捉えられた「流したコミュニケーションをとることがデフォルトで暢な音声日本語話者像」とそこに潜む課題についてあるというような社会設計がされていれば，ろう者

議論する内容となっています。また，共籍教育からのディスアビリティの多くが解消されるということ

ろう／難聴／聴という境界について検討する柳井論になります。また，ろう者のディスアビリティは手文，コーダの手話継承の意義について議論した安東話という言語を用いることから起こっているとする

論文，さらには，推理作家・西村京太郎の作品から

なら言語的ディスアビリティであると見なすことがろう者とろう者を取り巻く状況の変化について論じできる上，日本に暮らす移住者たちが言語を理由にた岡田氏のフォーラムを掲載しています。

社会生活に支障をきたしているのであれば，それは本特集に掲載したこれらの論考を通じて，日本

インペアメントの有無という違いこそあれ，ろう者で語られる多文化共生の歪さを内省するとともに，が置かれている言語的ディスアビリティの状態と変ディスアビリティ・インクルージョンを実現するた

わりはないと考えることもできます。つまり言語やめの言語文化教育のあり方について考える機会を提2供できればと願っています。
（特集担当編集委員

文責：中井）

文献

神吉宇一，佐藤慎司，三代純平（2016）．
「多文化共生と向きあう」について『言語文化教育研究』
14，1-2．https://doi.org/10.14960/gbkkg.14.1
総務省（2006）．
『多文化共生の推進に関する研究会

報告書 ― 地域における多文化共生の推進に向けて』．https://www.soumu.go.jp/main_content/000539195.pdf
文部科学省（2018）．
『特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）』．https://bit.ly/3PvKfiw

3

第 20 巻（2022）pp. 4 - 11

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集：ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
寄稿

年次大会のインクルージョン化に関する報告

中井 好男 *

宮本 敬太

杉本 篤史

古屋 憲章

（大阪大学）（グットハーモニー協同組合）（東京国際大学）（山梨学院大学）

Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

0．本報告の趣旨

なお，1．を宮本，杉本が，2．を古屋が，3．を中井が担当する。

「ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育」をテーマとする言語文化教育研究学会（以1． 参加者にろう者・聴覚障害者が含ま

下，ALCE）第 8 回年次大会には，ろう者・聴覚障害れることを前提とする発表・参加形

者の方が参加されることが予想された。そのため，態を実現するための事前準備

年次大会のインクルージョン化，すなわち参加者が聴者であることを前提に設定されている発表・参加

1

1．1．年次大会発表者向け情報保障ワークショップ

形態を，参加者にろう者・聴覚障害者が含まれるこの開催（文責：宮本）とを前提とする形態へと更新する必要があった。
以下，本年次大会の企画委員であった宮本，杉本，

年次大会当日の約 2 週間前となる 2022 年 2 月 15

古屋，中井がいかに年次大会のインクルージョン化に日，年次大会における情報保障に関し，発表者に周取り組んだかについて，次の三つの観点で報告する。

知することを目的として，年次大会発表者向け情報

1． 参加者にろう者・聴覚障害者が含まれること保障ワークショップが開催された。本ワークショッ

を前提とする発表・参加形態を実現するため

プを担当したのは，企画委員の宮本である。以下，に，どのような事前準備を行ったか。

ワークショップ内で周知された内容を記述する。な2． 参加者にろう者・聴覚障害者が含まれること

お，ALCE 第 8 回年次大会はオンライン方式によりを前提とする発表・参加形態をどのように体行われた。そのため，記述された内容はすべてオン験したか。

ラインによる発表が前提とされている。

3． 参加者にろう者・聴覚障害者が含まれることを前提とする発表・参加形態をどのように省察したか。
* E メール：uminchufunto@gmail.com

1
4

文責：宮本，杉本『言語文化教育研究』20（2022）

1．1．1．聴者がろう者・聴覚障害者とのコミュニ

く場合と，話を全部書きながら伝えた方が良ケーションにおいて配慮すべき点

い場合があります。

一口にろう者・聴覚障害者といっても，聴力の状

基本的には話をする人が紙に書く方法をと

態は人によって異なる。そのため，必要な支援も人りますが，複数名の会話で聴者同士のやりとによって異なる。また，支援についての考え方も人りも多くなされる場合には，その内容を書いによって異なる。さらに，聴者がろう者・聴覚障害て伝える補助者を配置しておくと，コミュニ者とのコミュニケーションにおいて配慮すべき点もケーションがよりスムーズになります。

コミュニケーションの形態によって異なる。具体的〈手話を用いる方法〉

なコミュニケーションの形態としては，口話，筆談，手話がある。日本学生支援機構学生生活部障害学生

手指や顔の表情などを用いて伝達する手段

支援課（2015，p. 66）には，それぞれの形態でコミュ

で，五十音に対応する指文字と手話単語にてニケーションを取る際に配慮するべき事項に関し，構成されています。入学したばかりの学生の次のように説明されている。

場合，手話を知らないことも少なくありませんが，手話を身につけることでコミュニケー〈口話（こうわ）を用いる方法〉
口話とは，音声言語を主な媒体としてコションの幅が広がる場合も多いので，在学中

ミュニケーションをとるもので，聴覚障害のに学習機会を提供できると良いでしょう。

ある学生は口の形や補聴器を通してきこえて

手話の学習は英語など他の言語の習得と同くる音，あるいは話の文脈等を頼りに会話の様に長い時間がかかりますが，覚えた単語を内容を理解します。一方，聴覚障害のある学一つでも使用していくことで，聴覚障害のあ生から発信する場合には，主に発声等の手段る学生との距離は縮まります。また，手話でで情報を伝えます。この場合，聴覚障害のあ話せるコミュニティがあることも聴覚障害のる学生に口元が見える状態で母音アイウエオ

ある学生の心理的安定につながるので，学生の形を見分けられるように口を大きく開けて同士の手話学習会なども企画していくと良い

はっきりと話をし，内容が伝わったかどうかかもしれません。
また，聴覚言語障害児教育学の研究者で自身もろ確認しながら話し合いを進めます。
また，聴覚障害のある学生の発音が不明瞭う者である松﨑（2019，p. 259）は，聴者によるろうできき取りづらい場合には，わかったふりを者・聴覚障害者に対する配慮のなさにより，次のよ

せず，くり返しになってもきき返すなどしてうな弊害が生じていることを指摘している。

確実にコミュニケーションがとれるように注

聴覚障害学生は物心ついたときから家族など意してください。状況に応じて筆談を併用し人々とのコミュニケーションや人間関係で不たり，ポイントを紙に書くなどの工夫があっ全感を経験するが，周囲から「もっと集中しても良いでしょう。

て聴きなさい」「ちゃんと聴いてないでしょう ?」「わからないならもういいよ」などまるで聴覚障害学生の側に問題があるかのように〈筆談を用いる方法〉
話の内容を紙やホワイトボードに書いて伝スティグマが伴いやすい。
（中略）また，「聴覚える方法で，口話を併用しながら部分的に書障害」だけでなく「きれいに話せない」「きち5

年次大会のインクルージョン化に関する報告

中井好男ほかんと聴き取れない」「会話ができない」「日本

1．1．3．発表前に配慮すべき点

語が分からない」などもスティグマの対象に① 発表リハーサルの実施

なりやすい。

自動字幕表示機能が適切に作動するかどうか，発表内容の分量は適切かどうか等を確認するため，各1．1．2．発表資料の作成にあたり配慮すべき点

自で発表リハーサルを行う。

① 発表資料の作成に使用するファイル形式② 手話通訳者への発表原稿・資料の送付（手話通訳者が配置される発表の場合）

発表資料の作成に使用するファイル形式は，自動字幕表示ができる Microsoft PowerPoint を推奨す

年次大会当日の 1 週間前に手話通訳者に発表原稿る。また，PDF ファイル＋音声入力機能を有した（少なくともアウトライン）を送付する必要がある。

ツールを使用することも考えられる。

また，発表資料に関しても，できるだけ早く手話通② 発表資料のデザイン

訳者に送付する。
③ 手話通訳者への専門用語・学術用語の伝達（手話ろう者・聴覚障害者は，発表に参加するにあたり，通訳者が配置される発表の場合）

発表資料，手話通訳画面，発表者の口の動き等，多様なリソースから視覚的に情報を得る。そのため，発表原稿・資料に専門用語・学術用語が用いられ

発表資料のデザイン（配色，フォント，文字数，行ている場合は，専門用語・学術用語およびその定義間等）に配慮する。具体的には，発表資料に文字がを事前に手話通訳者に伝えておく。

多い場合，情報の獲得が困難になるため，表示する文字をできるだけ少なくする。

1．1．4．発表中に配慮すべき点③ 固有名詞の発表資料への表示① 即時的字幕表示

発表中で頻出するような個人名や海外の地名・人

Microsoft PowerPoint の自動字幕表示機能を用い名，カタカナ語は，できるだけ発表資料内に表示する。

て発表を行う。また，PDF ファイル＋音声入力機能④ 発表原稿・資料の作成時期（手話通訳者が配置さを有したツール（Word，Google ドキュメント等）をれる発表の場合）使用することにより，発話を文字化して表示すると手話通訳者は事前に発表内容を把握しておく必要

いう方法も考えられる。この方法を用いる際には，がある。そのため，年次大会当日の 1 週間前には，発いくつもの画面を見るのが困難な参加者がいる場合

表原稿（少なくともアウトライン）を作成する。まもあることに配慮する。

た，発表資料に関しても，できるだけ早く作成する。

② 話し方⑤ 発表内容の分量（手話通訳者が配置される発表の早口にならないよう，常に留意する。反対に，ゆっ場合）

くりすぎる不自然な話し方にならないことにも留意する。

手話通訳者が逐次通訳を行う場合，通訳者が話し③ スライドを読む時間の確保ている時間の分，発表者が話す時間は短縮される。
そのため，発表内容の分量を通常の発表の 60 〜 70%

聴者は音声の発表を聞きながらスライド上の文を読むことができる一方，ろう者・聴覚障害者である程度にする。

参加者がスライド上の文と発表者の発言（の手話通訳）を同時に見ることは困難である。そのため，スライドを切り替え，新たなスライドを表示した際に6

『言語文化教育研究』20（2022）

は，ろう者・聴覚障害者である参加者が当該のスラじ，「発表者／質問者の◯◯です」と情報を付加す

イドを読む時間を数秒間設ける必要がある。

る。

④ 代名詞の使用② 口元を見えやすくする配慮

発表の中で代名詞（これ／それ／あれ，この人，あ

特に口話を用いてコミュニケーションを取るろうの場所等）をできるだけ使わないようにする。やむ者・聴覚障害者とのやりとりに際し，聴者は自身のを得ず代名詞を使用する場合は，誰・何のことを指口元が見えやすくなるよう，次の点に配慮する。

しているのかがわかるよう，具体的なことばで言い• なるべく正面から口元がはっきり映るようにす

直す等，配慮する。
（手話通訳者が配置される発表にる。

おいて，代名詞の示す対象が不明な場合，手話通訳• マスクを使用せず発表できる環境を準備する。

者から確認を求められることもある。）• 窓からの日差しや照明の明るさ・位置等の要因に⑤ 手話通訳者への配慮（手話通訳者が配置される発より，口元が明瞭に映らないことのないようにす

表の場合）

る。

自分が通訳されているということを常に意識す• 発話者が正面から映るよう，PC のカメラの位置る。そのうえで，手話通訳者が通訳しやすくなるよや角度を調整する。
③ 画面を見えやすくするための配慮

うに，通訳者画面も見ながら，発表速度を調節する。
早すぎたり，反対に「，」で区切りながら通訳を待

手話言語話者が情報を獲得するにあたり，障害とつというようなゆっくりすぎる話し方にならないよ

なる可能性があるため，画面にちらつきを生じさせう，留意する。また，通訳倫理に反するため，「今るヴァーチャル背景（雪，波など）は使用しない。

のは訳さなくていいです」「今のは訳さないでくださ
い」などとは絶対に言わない。加えて，手話通訳者

1．2．年次大会における手話通訳の手配についてが当日になって初めて知る資料を発表に使用しては（文責：杉本）ならない。具体的には，発表中に Zoom のチャット機能等により手話通訳者が事前に内容を確認していALCE 第 8 回年次大会の大会テーマは「ディスアない資料等を参加者と共有したうえで，当該の資料

ビリティ・インクルージョンと言語文化教育」であにもとづき，発表を進めるといった行為である。

り，実際には今回は聴覚障害者を中心としたものとなった。全 51 件のプログラムのうち，私（杉本）の1．1．5．ろう者・聴覚障害者とのやりとりに際し知る限りで 6 件にろう者（日本手話を L1 とする人）

聴者が配慮すべき点が発表者として参加していた。このほか，演題等か① 話者を特定しやすくするための配慮

ら手話やろう者に関するテーマと推測できる発表がろう者・聴覚障害者が誰が話しているかを視覚情6 件あった。以上の 12 件については当然手話通訳者

報により特定しやすくするため，次のような過程をの手配が必要であったが，今回，企画委員会内で検経て，話し始める必要がある。まず前提として，やり討し，これら以外の発表についても，オーディエン

とりをする際には，できるかぎりカメラを ON にしスから希望がある場合は原則として手話通訳者を手ておく。そして，挙手することにより，発話者の交配することにした。その結果，さらに 5 件の発表に代を視覚的に伝えたうえで，発話する前に必ず「◯ついて通訳者配置の希望があり，最終的に 3 分の 1◯（名前）です」とゆっくり名乗る。さらに必要に応にあたる 17 件について手話通訳を手配することに7

年次大会のインクルージョン化に関する報告

中井好男ほか今回，ALCE でこれだけ大規模な手話通訳者の配置なった。
企画委員会では可能な限り手話通訳者を手配しよができたことは，本会が提供してくれた潤沢な予算うとしたために生じたディレンマもあった。すべてと手話通訳への理解，なによりも本年次大会でのの通訳者手配の希望を取りまとめる必要があるた

テーマ選定のおかげだと考えている。他方で課題もめ，大会参加申し込み期限まで，一部を除いて手話

見えてきた。パワーポイントの提出締め切りが発表

通訳者の手配準備ができなかったからである。ま当日の 1 週間前ということに戸惑いを覚えた発表者

た，年次大会の日程が「耳の日（3 月 3 日）
」関連のも多かったと思う。手話のみならず他の音声言語へ

聴覚障害者団体の各地でのイベントや，手話通訳のの学術通訳を体験すると，事前に発表資料を通訳者手配を必要とする比較的規模の大きい他学会の日程に提供するのは当然の慣行なのだが，そういう意味と重なってしまい，二つの手話通訳会社への派遣依では今後，より多くの学術関係者が「通訳されるこ頼だけでは到底必要な通訳者数を確保することがでと」に慣れる必要があることを再認識させられた。

きないという不測の事態も発生した。公的な通訳者

また，通訳費用や通訳者の手配プロセスは，本来，派遣制度の利用も考えたが，今回の通訳内容はいわ個々の学会の台所事情や人間関係に左右されずに，

ゆる「専門通訳（学術分野）」となるため，コミュニ

恒常的に確立すべき問題であり，学術界全体で共有

ティ通訳者では対応が難しいという問題もあった。

すべき課題であろう。ALCE 自身も今回限りのこと

そこで，企画委員のつてを頼って，学術通訳であると忘れてしまわずに，今後ともこの問題の発信者側

ことと報酬条件等を個人で活動している手話通訳者として活発な議論や提言を期待したい。

たちに情報拡散してもらい，最終的に希望のあった全ての発表コマに手話通訳者を配置することができ

2．参加者にろう者・聴覚障害者が含また。結果として，14 名（延べ 34 名）の手話通訳者にれることを前提とする発表・参加形

協力いただいた。

態に関する体験2

さて，手話通訳者を手配しただけでは，当然だが発表を通訳することはできない。学術通訳であるこ

私（古屋）は，ALCE 第 8 回年次大会で企画委員とから，通訳者には発表内容の事前確認が不可欠でを務めた。そのため，本年次大会におけるろう者・ある。そこで発表の 1 週間前をめどに，発表者に発聴覚障害者に対する合理的配慮に関わることとなっ表原稿（パワーポイント等）の提出を求め，それを企た。しかしながら，私はそれ以前にろう者・聴覚障画委員から担当通訳者に送付して事前検討を依頼し害者の方と接したこともなければ，ろう者・聴覚障た。また，発表当日には，発表者と通訳者の打合せ

害者に対する配慮について考えたこともなかった。

時間を設け（1 件あたり約 30 分，発表者人数が多い

本節では，そんな私が（準備も含め）本年次大会を運場合は打合せ時間を延長した），企画委員（杉本）の営者・発表者としてどのように体験したかを記述す

立会いのもと，大会用 Zoom とは別 ID で発表者とる。

通訳者の事前打合せを Zoom 上で行った。発表者のなかには，自身の発表を手話通訳された経験のない人もいたため，一定の経験・知識のある杉本がコー
ディネーターとして立ち会うことにしたのである。
当日は大きなトラブルもなく無事終了できたが，

2
8

文責：古屋

『言語文化教育研究』20（2022）

2．1．年次大会発表者向け情報保障ワークショップ

しかし，よくよく考えてみれば，上述した「大の体験変」は聴者としての勝手な都合に過ぎない。私が自分がいかに聴者というマジョリティ側に立って，思1．1．で記述されているワークショップに参加し考しているかということを実感した。そして，少した際，私は企画委員として年次大会のインクルーシ

でもろう者・聴覚障害者の世界を想像してみようとブ化を促進すべき立場でありながら，正直「こりゃ，した。自分にも何か近い経験はなかっただろうかと大変や」と思った。特に「大変」と思ったのは，次考えてみたところ，一つの経験が想起された。
私は大学卒業後，中国語学習歴のないまま，いわの 3 点であった。
① 発表原稿・資料の作成時期

ゆるゼロ初級の状態で中国に留学した。そのため，

手話通訳者が通訳の準備をするために，発表原

留学直後は何が話されているかをまったく理解する

稿・資料を事前に作成する必要がある。どうして事ことができなかった。当時の私にとって中国語の世前に作成する必要があるかはもちろん理解できた。

界は雑音の世界でしかなかった。その後，3 か月程

しかし，私はこれまで発表ぎりぎりまで準備をして度で徐々に話される中国語が理解できるようにないたため，それを前倒ししてやらなければならない

り，私にとって中国語の世界は意味のある世界へとのは大変だと感じた。

変わった。このように外国語の場合であれば，自身② 手話通訳者への配慮の学習によって雑音の世界を意味のある世界へと変

手話通訳者が通訳しやすいように，手話通訳を意えることができる。しかし，ろう者・聴覚障害者は識しながら，発表速度を調節する。これももちろん自らの学習によって無音の世界を変えることができ

どうしてそうする必要があるかは容易に理解できない。これはつまり，中国語の世界をずっと雑音のた。しかし，自分には独自の話すリズムやペースが世界として生きざるを得ず，しかもそれが意味のああり，そのリズムやペースで話したいとも思っている世界へと変わる可能性はないというような状態でた。そのため，手話通訳のペースに合わせて話すこはないだろうか。そのようにイメージしてみることとが大変だと感じた。

で，ろう者・聴覚障害者が聴者の世界を生きる大変③ 話者を特定しやすくするための配慮

さがほんの少しだけわかったような気がした。そしろう者・聴覚障害者がやりとりに参加している場て，これは本人がどうこうできることではなく，マ合，誰が話しているかを視覚情報により特定しやす

ジョリティ側，つまり聴者である自分が意識を変えくするため，発言前に手を挙げたうえで，「◯◯でることでしか，その大変さを和らげることはできなす」と名乗る必要がある。もちろんこれも理解はでいと思えるようになった。

きた。しかし，私は，特に複数人でのやりとりにお

2．2．年次大会当日の体験

いては，誰かの発言に対し，できるだけ間を置かずにコメントしたほうがやりとり全体が活性化するのではないかと考え，実際にこれまでそのようなスタ自身が聴者というマジョリティ側であることに気イルで発言することも多かった。そのため，毎回発づいたからといって，すぐに意識や行動を変えられ言する前に手を挙げたり，名乗ったりと間を置くこるわけではない。私は本年次大会に発表者として，とでやりとりの活性化が犠牲になるのではないかと

また運営者としても参加したが，いずれにおいても思った。

数々の失敗を犯した。
9

年次大会のインクルージョン化に関する報告

中井好男ほかというのは，こういう大変さの中から生まれるので発表者としては，手話通訳者の方が通訳してくだはないかとも思えるようになった。

さっているにもかかわらず，それを忘れて，速度を調節せずに話していたことが何度もあった。また，

3．今後の課題と展望

やりとりの際，手を挙げて名乗ってから発言すると3いうルールに関しても，どうしてもその場のノリで話してしまうことが多々あり，徹底することができ

ALCE 第 8 回年次大会を終えた今，大会委員・企画なかった。

委員として関わる中で見えたことをふまえ，私（中運営者として Zoom 操作を行っていた際，私は発井）が改めて今後の課題と展望について考えた。

表者および手話通訳者にスポットライトを当てるとALCE 第 8 回年次大会の企画は，はっきり言うと，いう操作を行っていた。この操作により，発表者お個人的な罪滅ぼしから始まった部分もある。現在日よび手話通訳者を画面上に固定することができる。

本で暮らす移住者の多くが置かれている環境と同じ

本年次大会における口頭発表は，30 分と 40 分というように，ろう者である両親には日本社会で自分らし二つのバージョンで行われた。30 分バージョンの場

く生きる選択肢があまり与えられてこなかった。私合，一人の手話通訳者が 30 分間通訳を担当する。とはそれを当然のものとして認識していた。それは，ころが，40 分バージョンの場合は，二人の手話通訳

インペアメントはいわゆる人間らしく生きる自由を者が 20 分間ずつ通訳を担当する。そのため，20 分が奪うものとして思わされていたからかもしれない。

経過したところで通訳者が交代する。その際，一人しかし，ニュージーランドの英語教育機関で重複障目の通訳者から二人目の通訳者へスポットライトを害のある留学生と出会ったことで，40 年ほど疑いも付け替えるという Zoom 操作が必要になる。この操せずに持ち続けていた私の認識が全て根本から崩れ作は迅速に行われなければならない。なぜなら，手さるとともに，とてつもない後悔に苛まれたのを覚話通訳者が画面から消えてしまうと，ろう者・聴覚えている。それに加えて，ろう者のさまざまな活躍

障害者は発表を聴くことができなくなってしまうかについても知ることで，ともに暮らしてきた私自身らである。ところが，このスポットライトの付け替がなぜ両親に与え続けられてきた理不尽な社会的制えが遅れてしまったことが何度かあった。ろう者・約を取り除く努力をしてこなかったのかということ

聴覚障害者の方にとって，手話通訳者が見えていなに向き合わざるを得なくなった。
このような背景から，偶然ではなく必然的に言語

かった時間帯は「無音」状態であったかと思うと，文化教育に関わっている今の自分自身がまずできる

非常に申し訳なくなった。
しかし，こうした失敗を繰り返しながら，それでことをするべきと思い立ち，視覚言語である手話ともなんとか意識して伝えよう／理解しようとしていその話者であるろう者のコミュニケーションや文化

るうちに，自分にとって制約がある中で，それでもについて知るだけではなく，聴者とろう者が共に対伝える／理解するには，どうしたらいいかと考える等に参加できる機会を設けるべく，言語的な制約をこともまた面白いなと思えるようになった。もちろ

最大限取り除く形で大会を実施することを目指しんそれを「面白い」と思えるのは，自身がマジョリた。ご協力くださった皆様には本当に感謝の念が尽ティ側にいて，余裕があるからなのかもしれない。

きない。改めてここでお礼を申し上げたい。

それでも，私は自分にとって大変であることを肯定的に捉えられるようになった。そして，新しい発想

3
10

文責：中井

『言語文化教育研究』20（2022）

大会の準備中，聴者とろう者を隔てる壁の高さに画は音声日本語話者による一方的な押し付けに過ぎ頭を悩ませることもあった。例えば，英語であれば，なかったのかもしれない。事前に参加したいものを

通訳が入ろうともそれほど心配することもないだろ

伝えなければ手話通訳による情報保障が得られない

うし，たとえ単語レベルであっても知っている限りということは，ろう者の前に立ちはだかる言語的障の英語を交えてコミュニケーションを取ることに，壁を完全に取り除くことができていないということ

さほど抵抗感は持たないはずである。ろう者の参加でもあり，単に聴者である私の自己満足だった可能

者が通訳を希望されている旨を発表者に伝えるとそ性もある。言語がもたらすディスアビリティを解決

こで萎縮してしまう。また，通訳の希望がある場合

するには，それに関わる全ての人々（今回であればのみ，発表時の注意点について知ればいいという感

ろう者，聴者を問わず）が同じ目標を持って取り組

覚は，まさに未知への恐怖であり，それはこれまで

むことが大切ではあるが，一人ひとりの参加者や学

手話やろう者と全く接触がなかった，あるいは考え会という組織が持つ力の限界がここに現れているよ

る機会がなかったということがその背景にあるからうに思われる。企画趣旨で多文化共生について少しだと思われる。

触れているが，多文化共生を考える上では，こう

しかし，大会二日目ともなれば，発言の前に手をいった言語的ディスアビリティをどのように取り除挙げて名乗るということが当たり前に行われるよういていくのかについても考えるべきではないだろうになった。私はその様子を見て，密かに胸に迫るもか。

のを強く感じていた。そして，ろう者がいないミー
文献

ティングであるにも関わらず，それをいまだに続けてくださっている方がいることに嬉しい驚きを感じるとともに，大会での苦労が報われたような思いに

日本学生支援機構学生生活部障害学生支援課もなっている。ここに挙げたことは，本当に小さな（2015）．
『教職員のための障害学生修学支援変化であるのかもしれないが，大会を実施する中でガイド（平成 26 年度改訂版）』．https://www.

起こったこれらの一つ一つの出来事は，良くも悪く

jasso.go.jp/gakusei/tokubetsu_shien/shogai_

も日本社会で起こっている多文化共生のリアルな現

infomation/shien_guide/松﨑丈（2019）．聴覚障害学生支援における合理的配実を示しており，ここに大きなヒントが隠されてい慮をめぐる実践的課題『宮城教育大学紀要』

るに違いないと感じている。

53，255-266．http://id.nii.ac.jp/1138/00000781/

ALCE 第 8 回年次大会で音声日本語話者の皆さんが感じられた不便は，どのような言語話者であっても時と場合によってもたらされる言語によるディス
アビリティであり，一人ひとりがそれぞれのやり方で工夫し努力することによって乗り越えていらっ
しゃったことは重々理解しているつもりである。本来であれば，こういうディスアビリティをどう乗り越えるのかは，そこに関わるすべての人たちと共に考えていくべきことなのだろうと思う。いずれにせよ，さまざまな思いから立てた第 8 回年次大会の企11

第 22 巻（2022）pp. 12 - 20

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集：ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
寄稿「流暢な音声日本語話者像」をめぐる問題の諸相
松﨑 丈 *（宮城教育大学）概要
聴覚障害や言語障害のある当事者が直面してきた「流暢な音声日本語話者像」をめぐる問題の諸相について，二つの次元から捉えたことを概説する。一つは意思疎通の次元であり，もう一つは意思疎通を行う者同士を取り囲む，歴史的，政治的，社会的な次元である。これら問題の整理を踏まえて，「流暢な音声日本語話者像」を超えるために必要なことは何かを多角的な視点で論じる。
キーワード：コミュニケーション，素朴概念，教育言説，スティグマ，アイデンティティ
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1．はじめに

声言語だけでなく手話言語も含まれており，手話言
語を流暢に話せない場合もある。

「流暢な音声日本語話者像」において，音声言語を

この言語による発信が「流暢」であるか否かが問

滑らかに発している状態像を指すだけでなく，その題化される背景として，おそらく次の 2 つの次元が状態像が社会的に望ましいとされる評価も伴うこと関わっているのではないかと考える。一つは，人とが少なくない。

人とのコミュニケーションで行われる意思疎通の次

一方，音声日本語が「流暢」でない状態像について元である。もう一つは，意思疎通を図る者同士を取は，聴覚障害領域や言語障害領域で扱われている。

り囲む，歴史的，政治的，社会的な次元である。本

難聴，吃音，構音障害，失語症，場面緘黙，高次脳

稿では，この二つの次元における流暢性をめぐる問

機能障害などの障害がある者は，流暢に話すことが題の諸相を俯瞰し，「流暢な音声日本語話者像」を超困難であったり，そうした障害がない場合でも話者えるために必要なことは何かを考察する。

個人の内的要因あるいは外的要因によって流暢に話

2．意思疎通における「流暢さ」の問題

せなくなったりすることを指す。また，言語には音
本稿は 2022 年 3 月 5 日に開催した言語文化教育研究学会

意思疎通は，コミュニケーションである。尾関

第 8 回年次大会シンポジウム『流暢な音声日本語話者像を超えて』での発表をもとに再構成したものである。

（1983）によれば，コミュニケーション（communica-* E メール：joemk@staff.miyakyo-u.ac.jption）の語源は，ラテン語のコミュニカーレ（commu12

『言語文化教育研究』20（2022）

nicare）であり，それは「共有する」ことを意味する

学生は，吃音現象が発生してもネガティブに反応せという。ただし，「共有する」までの過程や方法などず，それがおさまるまで待ち，彼らの発言内容を理は具体的に示されていない。

解することに集中した。こうした環境は，彼らに発信者（話し手）と受信者（聴き手）が共有することって吃音現象が出ても過剰に気にすることなく，とを重視する場合は，音声に固執せずあらゆる方法

発言する内容を考えることに集中できたという。まを駆使することや，一回だけで確実に伝達されるだ

た，筆者は，ろう重複障害のある子どもたちのコ

けでなく循環性のあるやりとりを行いながら共有さ

ミュニケーション支援に関する実践研究に取り組ん

れていくことが大事であると考えても良いはずであでいる。子どもたちが発信する手話は，表面的に見る。しかしながら，こうしたコミュニケーションにれば，「流暢な手話言語話者像」とされるろう児やろおいて音声日本語の「流暢さ」が要求された途端，う成人に見られる手話発信から逸脱しているように両者間で共有できない問題は発信者の側へと不可避捉えられる。しかし筆者の実践研究（松﨑，2018）を的に帰結される。情報化社会において情報伝達の迅通して，聴覚障害と他の障害を併せ有するためにそ

速化・効率化が重視される現代社会においては，発のような手話発信になるのだと安易に捉えるべきで信者のありかたが問題化されやすい。本来，両者間はないと考える。そして，子ども一人ひとりとのコの問題として捉える必要があるコミュニケーション

ミュニケーションの実践研究から，子どもたちの手が，発信者の自己責任論へ一層矮小化されてしまう

話発信は，周囲からの手話発信を子ども一人ひとりことが危惧される。

がどのように捉えた結果としての現れなのか，子ど逆に，実際のコミュニケーションにおいて，発信もなりにどのように工夫したものなのか，細部をも者だけでなく受信者のありかたも問題になると考え見落とさず注意深く観察しながら手話発信の意味をる場合もある。通常の小学校で聴覚障害のある児

仮説し，両者間のコミュニケーションがさらに展開

童との意思疎通について聴こえる児童群 177 名を対されるような方法を子どもたちに提案するといった象にした調査（池谷，2007）によれば，意思疎通の係わりの重要性を確認している。このようにコミュ

手段が音声のみ，あるいは意思疎通の経験がまだな

ニケーションにおいて，相手の発信を読み取り，意い児童群は，聴覚障害のある児童の発信がわかりに味を仮説する受信者の実践的な見識が重要となる。

くいことを問題化する回答が見られたのに対し，手以上から「流暢な音声日本語話者像」は，発信者で話・指文字・身振り・筆談など音声に限らない手段

はなく受信者の側に立つ人々が「流暢」に話すのがで意思疎通を経験した児童群は，聴覚障害のある児

社会的に望ましいという認識を形成・共有すること

童の発信をこちらがきちんと受信できていないと受によって問題化されるといえる。「流暢な音声日本

信者のありかたを問題化するという回答が見られた語話者像」を超えるためには，発信者と受信者の両のである。筆者が勤務する大学では，卒業研究のた方が以下の事項に留意する必要があるだろう。第一

めに筆者の研究室に入った吃音のある学生が複数名に，発信の「流暢さ」より「内容」を共有することいる。彼らが，発言する時に，音や語の一部の繰りが大切であるという認識を共有する。第二に，一回返し，語の一部の引き伸ばし，発声が詰まる（難発，で伝達される効率さを追求するのではなく，お互いブロック）などの吃音現象が見られる。音声に手話にあらゆる手段を柔軟的に駆使し，かつ迂回しながもつけて話すため，音声の吃音現象が起こっているらも着実に共有していくプロセスを丁寧に進める。

間は，手話も詰まったように停滞する。筆者や他の第三に，それでもなお「内容」を共有することが難13

「流暢な音声日本語話者像」をめぐる問題の諸相

松﨑丈

しい場合は，その発信の意味を理解する自分自身のある（アリストテレース，ca. 350 B.C.E/1998，

見識を省察し，高める。

p. 191）

しかしながら，上記の三点はなかなか日常生活へ浸透されにくいと思われる。この背景として，後述

聴覚は叡智〔の発達〕に対してはもっとも大するように「流暢さ」をめぐる歴史的，政治的，社きな役割を勤める，というのは言論というも会的な次元の問題が複合的に絡み合っている可能性のは聴かれるものであって，それは学知の原がある。

因となるものだからである。もっともそれは直接的に〔それだけで〕ではなくして間接的

3．
「流暢さ」は「知性」の評価指標なのかに〔付帯する結果において〕ではあるが。というのは言論は単語から構成されており，単筆者は，手話に出会う前は，音声で話していた。

語の各々は符号だからである。この故にまた筆者の発音は，初対面の聴者が聞いて何を言ってい生まれながらにしてどちらかの感覚を欠いてるのかすぐわかるような「流暢さ」ではなかった。

いる者のうち，盲の方が聾啞者より一層叡そのため聴者の中には，筆者の日本語力は低いとみ

知的なわけである（アリストテレス，ca. 350

なし，ひらがなで筆談してきたり，複雑な内容は伝B.C.E./1968，pp. 183-184，〔〕は訳者による補

わらないと判断してやりとりを拒否したりした者が足）いる。ちなみに，人工内耳や補聴器の装用を推進す

アリストテレスは，「聾」とは聴覚（機能）を欠いる専門家の中にも，筆者の発音を聞いた途端に一瞬ている状態，「啞」とは言葉にならない声を出す状態

顔をしかめる反応をすることが少なくなかった。まであり，かつ「聾」と「啞」の両相を有する者は，た，澁谷（2005）は，聴者であるアメリカ人の中には，盲人や聴者と比較して，知的に劣る存在であるとみろう者が発する流暢ではない音声，すなわち「ろうなしている。ただし，この「啞」の意味について分の声」を「変態（freaks）」「動物（animal）」「動物園の析した田中（2017）によれば，「『啞者』をどういう人たち（zoopeople）」と率直に呼ぶ人がいたことに特性をもった存在者としてアリストテレスが考えて言及している。

いたのかは曖昧」であり，「音声言語話者としての発音が「流暢」でなければその人の「知性」は低心理的バイアスが，アリストテレスにも存在していいとみなす否定的なまなざしはいつから始まったのたと考える方が妥当であろう」と指摘している。こだろうか。歴史を遡ると，古代ギリシアの哲学者アの指摘は重要である。現代科学では，聴覚器官の機

リストテレスが「音声言語の流暢さ」と「知性」と能的障害は，知性といった精神機能とは無関係であの関連性について言及したことが始まりのようであることがすでに証明されている（例えば，ファース，る。彼の著書に次の記述がある。

1966/1982）。それにも関わらず，聴者は，「（言論を）

胎生四足の動物は，それぞれ違った声を出す

聴こえることができれば（言論を）話せる」と捉えてが，言葉のあるものはなくて，これはヒトにいる。それゆえに流暢に話せていないと，「この人は特有なものである。すなわち，言葉にあるもちょっと知的に低いのではないか」と判断することのには，声にもあるが，声があるからといっが起こる。古代だけでなく現代も「音声言語話者とて，必ずしも言葉があるとは限らないのであしての心理的バイアス」が存在する背景として，「音る。また，生まれつきの聾者は，みな啞者でも声言語話者として」素朴概念を保持していたからで
14

『言語文化教育研究』20（2022）

はないかと考える。素朴概念とは，認知科学や学習とみなさず，社会の構成員として仕事を身につける

心理学の用語であり，科学的概念が教授されないまことや社会に貢献することを重視していたという。

ま日常生活での経験から形成される自然現象や社会

儒学諸派は，儒学的見地から仕事する「知性」は身的事象への見方である。個人の思い込みや偏見も含につけられると仮説したことで，流暢に話せないかまれる。素朴概念の中には，子どもだけではなく，

ら「知性」は低いといった素朴概念に囚われること

高校生や大学生，大人までもが保持することが確認はなかったと考えられる。

されており（Clement, 1982），他者の行動の認知にもところが，1900 年代に入ると，聴覚障害教育で，影響を与える（Shaver et al., 1987) との指摘がある。

音声言語を話せるように教育することで聴者と同等「言語（言論）を話せるのは聴こえるからだ」と判断の「知性」を得て「普通人と伍した」自立や仕事がするのは，音声言語話者自身の経験を通して形成さできるといった教育言説（藤川，2004）を推進する

れた素朴概念に基づいている。したがって，アリス

人々が現れる。この教育言説は，1933 年に文部省

トテレスもそうした素朴概念に囚われたまま上記ので開催された全国聾唖学校校長会総会で，文部大臣主張をしたといえるかもしれない。

鳩山一郎より「聾児も日本人たる以上国語の理解は以上から，アリストテレスのように音声を流暢に大切であり，国民思想涵養のためにも全国聾唖学校

話す聴者が，自身の内に形成された素朴概念を批判

では口話教育に奮励努力せよ」との訓示がなされる的かつ科学的に吟味しないために，「流暢さ」を「知ことで，政府の権力を帯びたより支配的な言説，あ性」の評価指標としてしまうと考えられる。したるいは特権的ディスコースへと変貌した。公教育のがって，学校教育や企業研修などで音声言語や手話

目標として「流暢な音声日本語話者像」を目指すこ

言語の発信における機序を知り，素朴概念から科学とに政治的な価値があると認めたのである。その結的概念へと概念的変容を促す機会を作る必要がある

果，ろう者の言語である手話はこの教育政策を妨げだろう。

るものとして使用を禁じられた。
言語障害教育に関しても，上記とは違った文脈で

4．
「流暢さ」と政治的価値「流暢な音声日本語話者像」が政治的に価値があるとみなされた。明治時代以前，各地方などで使われ流暢でないことに対する否定的なまなざしは，一ていた日本語の話しことばが相互に不通であった。

般の人々による素朴概念からだけでなく，意図的に明治時代以降は，富国強兵，殖産興業，国民皆学など

価値づけする政府の施策，すなわち政治的な価値づ

中央集権国家建設のために話しことばを統一する必けによって作られた事実もある。

要になり，定型的な日本語を正しく話すことに困難

末森（2020）によれば，昭和時代初葉以前の史料を示すことを「言語障害」とみなし，発音矯正にあの分析から「〈唖〉は「手話を使う身体」を含意するたったのである。方言固有の訛りは否定的なまなざだけでなく，聞こえるにも拘わらず声を出すことがしの対象となり，定型的な日本語を流暢に話せるよ

できない者や吃音者をも含意する語であり，必ずしうに矯正することに政府のお墨付きが与えられた。

も「聞こえない身体」を含意する語ではなかったこ

こうして聴覚・言語障害のある当事者の音声言語にとが窺われる」と指摘している。そうした人々に対おける「流暢さ」の不十分さが政治的に抑圧あるいする教育言説として，徳川時代後期の儒学諸派は，は排除の対象となったことで，日常生活や社会生活〈唖〉をはじめとする障害者を単なる憐れみの対象においてもさらに否定的なまなざしを向けられるよ15

「流暢な音声日本語話者像」をめぐる問題の諸相

松﨑丈

必要なのか考えねばならない。学校は，学習者個人うになったといえる。
そして，残念ながら現在の日本の教育言説でもこが頭の中に特定のまとまりをもった知識や技能を獲うした事態が見られる。最近の事例では，「 2023 年

得する場ではなく，文化的実践の場（佐伯，1995）

春の東京都立高入試に導入される英語のスピーキンである。佐伯（1995）によれば，知識の伝授ではな

グテスト」が発表され，そのテストの結果は「 20く，子どもが教員や他児とともに，教材の背後にあ点満点として都立高入試の総合得点に加点」されるる文化の，文化としての価値を，あらためて問い直が，「採点基準では不自然な「間」や沈黙，「言いよどし，共同的に吟味し，自分が主人公になって味わう

み」が多い話し方が減点対象とされている」ということである。各教科は先人が築いてきた文化を「教報道があった（吃音「減点しないで」当事者ら要請，材」として提供され，子どもたちは，各教科での学

2022）。明らかに吃音など「流暢さ」に課題を抱える

習を通して，自分と文化とを関係づけて「自分はど

当事者に不当な評価を与える行為である。こうしたうなるか」といった「自分探し」をするという。し採点方法を採用し，そのままメディアに発信したテ

たがって，「流暢さ」をめぐって「自分探し」が困難

スト関係者全員は，英語能力に「流暢さ」が当然不可になるような教材があるとすれば，その背後にある欠であるといった旧態依然とした教育言説に支配さ文化を問い直し，どのような授業を実践するかを検れていただけでなく，流暢に話せない者の存在や尊討することは重要であるといえる。

厳に対する想像力や配慮が欠けていたと捉えざるを

5． 当事者に内在化する「流暢さ」に関わえない。ブラジルの教育学者フレイレ（1992/2001）

るスティグマは，「教育者は政治的であるからこそ，中立たりえな
いからこそ，倫理性を要求される」（p. 108）と述べている。この指摘を鑑みれば，以上の一連の教育政策

ここでは，聴覚障害領域を中心に述べる。3．で述は倫理性に欠けたものであるともいえる。

べた通り，澁谷（2005）は「ろうの声」がスティグしたがって，「流暢さ」に関して倫理性が欠如・不マ化される現象を取り上げて社会学的に分析してい足していると思われる教育政策に対し，当事者団体

る。スティグマは，自分たちの心の中で望ましくなや専門家団体から政策の修正などを求める異議申し

い種類の属性のことをいう。例えば，極端な場合で立てを行い，世論を喚起する取り組みが必要であろは悪人である，危険人物である，無能である，など

う。

といった，健全で正常ない人から汚れた卑小な人になお，教育者における倫理性の問題は，教育政策

貶める種の属性であり，それは社会的に否定的なまレベルに限らない。学校現場における日々の教育実

なざしを向ける対象であったり人の信頼を著しく失践のレベルにおいても同様のことがいえる。学校教

わせたりする（ゴフマン，1963/2001）。

員は，学習指導要領や検定教科書の目標や内容は倫

スティグマ理論では，「公的スティグマ（pubic

理的に問題がないのかを教材研究で吟味しておく必stigma）」と「自己スティグマ（self stigma）」の 2 種要がある。例えば，小学校等の音楽や英語の授業で，類がある。アリストテレスのように流暢に話せる音

明瞭な発音で英語を話したり音声で歌う技能を高め

声言語話者が「流暢」に話せない現象を一方的に価たりするといった「流暢さ」を追求する内容がある

値の低いもの，あるいは望ましくないものとしてス

場合，聴覚障害あるいは言語障害のある子どもやとティグマ化したのが「公的スティグマ」であり，それもに学ぶ他の子どもたちに対してどのような実践がが当事者に内在化することで当事者が自身を貶める16

『言語文化教育研究』20（2022）「自己スティグマ」となる。さらに，最近注目されてた聴覚障害のある当事者が自分と同じ当事者を抑圧いる 3 つ目のスティグマとして，規範や法律，価値するような指摘がある。石原（1994）は，乳幼児期観などマジョリティ社会に埋め込まれている様々なに発音指導を受けた聴覚障害のある学生の調査を行

構造要素に内在する「構造的スティグマ（structuralい，聴覚障害のある「一部の学生に，自分の口話能stigma）」がある（Hatzenbuehler, 2016）。これは，聴力，特に発話に対する評価を過度に気にする者がい覚・言語障害教育の教育政策（教育言説）や「言語をる。また口話力の比較的高い学生の中には，そうで話せるのは聴こえるからだ」「流暢に話せるのは良いない者を低く見る者もいる」ことを明らかにした。

ことだ」という多数派の特権的ディスコースが該当

発音指導を行う専門家や支援者の内にあった「流暢する。特に構造的スティグマは，公的スティグマとさ」で人間的な価値を品定めする言説が，聴覚障害

自己スティグマの悪循環を維持させ（熊谷，2020），のある子どもたちに内在化し，子どもたちもお互い当事者に社会的に価値がない存在として思い込まの発音の「流暢さ」を品定めするようになったのでせ，助けを求めることができなくする作用を持つ。

あろう。
「流暢さ」をめぐってスティグマ化する構造

実際，看護師になった吃音当事者が，吃音で言葉がが再生産されている。

出なかったりしたため「来ないで」「気持ち悪い」とそして，音声言語におけるこの構造の再生産は，言われ，試用期間中に適応障害とうつ病を発病し，7

手話言語が使われる状況にもおよび，手話言語にお月に自宅で自殺したという報道があった（前田，小ける「流暢性」をめぐる抑圧状況を作り出すことに若，2020）。

関与していると思われる。例えば，通常の学校からゴフマン（1963/2001）は「スティグマという言葉

ろう学校に転校したばかりの児童生徒，地域の手話

は，人の信頼をひどく失わせるような属性をいい表

サークル等で学習する聴者，聴覚障害以外に他の障すために用いられるが，本当に必要なのは明らか

害を併せ有する者など，彼らが表す手話の音韻やリに，属性ではなくて関係を表現する言葉なのだ，とズムなどにおいて「流暢さ」に関わる問題が見られいうことである」（p. 16）と述べている。その関係とる。流暢に手話で話せる者の中には，彼らの流暢では，フレイレ（1968/2011）の言葉を借りれば，「抑圧はない手話表現を稚拙なものであるかのように評価

状況」における関係構造であると考えられる。抑圧

したり学習能力の低さを嘲笑したりする者がいるか

状況は，抑圧者と被抑圧者の双方に影響を及ぼしてらである。

いる「非人間化」された状況である。そこには，力以上のように音声言語と手話言語の両方で「流暢を持つものが，持たないものに対する暴力・圧力にさ」をめぐってスティグマ化された聴覚障害のあ

よって，彼らから人間的に豊かに生きることを奪うる当事者は「傷」を負う。「心的外傷」（ハーマン，と同時に，その抑圧状況によって抑圧者の中からも1992/1996）である。自分の声の「流暢さ」が非難，

人間性が失われてしまっている状態であるという。

排除や嘲笑の対象とされる出来事を何度も体験し，特に重視すべきは，被抑圧者は，抑圧者からの評価

心に傷を負う。過去のその出来事が「感情的迫力」

を内面化して，自分たちは役立たず，無知，怠惰，を伴って戻ってくることで，聴覚障害のある当事者

非生産的だ，といったような自己卑下に陥るだけでは，その言語で発信することに躊躇してしまう。しなく，内面化した抑圧者に憧れて，自分と同じ立場

かもこのような出来事は今後も起こりうるものでの当事者を攻撃したり卑下したりする，というのであるがゆえに，そのような排除や拒絶を引き起こある。この点について，被抑圧者の立場に立たされす「外在性や疎遠性を保ち続けているリスク」（マラ17

「流暢な音声日本語話者像」をめぐる問題の諸相

松﨑丈

ブー，2007/2016）として聴覚障害のある当事者を脅きず疲弊していた。大学入学後は，自分の音声につかし続ける。また，補聴器や人工内耳を活用し，音いて知りたいと自分一人で決意し，筆者に信頼でき声で流暢に話している難聴・中途失聴の当事者のなる言語聴覚士を紹介してほしいと相談しにきた。

かにも，いつか自分の音声が流暢でなくなったらど

その結果，音声も手話もどんなに流暢に話せたとうしよう，そうなった時の周囲の反応が怖い，と恐しても結局表面上のやりとりに終始するのではない

怖で怯えることがあると語ってくれた者がいる。

か，それよりもお互いにわかりあいたいことを共有したがって聴覚障害や言語障害のある当事者は，することこそが本質ではないのかと考えるように「流暢さ」をめぐる歴史，政治や様々な言説を学ぶこなった。そして，自身の手話についても，日本手話とで，自分に内在化したものは，自分が作ったものを流暢に話せるかではなく，「お互いにわかりあい

ではなく周囲によって作られたものなのだと自分自たいことを共有する」に価値を置いて相手と工夫・身の認識を修正する必要があるだろう。そして，「流調整しながらコミュニケーションしていくことが大暢さ」をめぐる言説に対抗できる言説や対処法を自事だと考えるようになったという。
この大学生の事例をアイデンティティ論と関連付分なりに見出していく支援も必要と考える。

けると，次のように考えることができるだろう。大6． 最後に ― アイデンティティの新た学生は，周囲から貼り付けられた社会的ラベル（音な地平へ

声／手話を流暢に話せる話者像）に内在する期待や否定などで受身的に形成される「位置づけのアイデ

筆者は，デフ・ファミリー（ろう者のみで構成さンティティ」（梶田，2020）に縛られていた。しかしれる家族）で育ち，聾学校に通い続けた聴覚障害の「流暢さ」をめぐる自分探しの旅を経て，自分はこうある大学生に会った。大学生は，親が手話を大切にでありたいという自分自身の欲求や願望，意志など

し，学校で音声日本語の発音指導を受けることに反の現れとしての能動的なものとしての「宣言として対していたために，発音指導を受けたことがなく手のアイデンティティ」（梶田，2020）へと転換したと話や指文字で教育を受けていた。ところが，別の聾思われる。日本の社会では従来から「位置づけのア

学校に進学すると，そこでは教員や生徒がいつも音

イデンティティ」が強調されがちであるという指摘

声で話していたため，乳幼児期から発音を学んだ（梶田，2020）を踏まえれば，大学生は大きな一歩をことがない自分はついていけず，「音声で流暢に話踏み出したといえるだろう。

せるから皆賢いのだ。自分はそうでない」と思い悩

筆者も，「流暢さ」をめぐる問題に何度も巻き込

むようになったという。また，その学校には，意思まれた。これは，子ども時代の経験である。ある公疎通で一人ひとり異なった手段を使う生徒も在籍し園に行くと，そこには海につながる小さな水路があており，大学生は，その生徒一人ひとりに合わせてり，メダカたちが泳いでいた。数匹の可愛らしいメ

意思疎通を図っていた。ろう者の手話を大切にする

ダカを見つけた私は，嬉しさのあまり大人に「マダ親，音声で流暢に話して意思疎通することを求める

カがいたよ！」と伝える。すると，大人は真顔にな

教員，そして様々な手段を用いる生徒。彼らの期待り，マは発音の誤りであること，メの発音ができるに合わせるように自身の発信を変えるたびに「なぜように発音を矯正するトレーニングが始まった。何私だけが相手に合わせる必要があるのか」と周囲に度も練習して，やっと「メダカ」と発音できるよう不信感を持つようになり，自分探しも思うようにでになったが，もう私は，その大人とメダカへの思い
18

『言語文化教育研究』20（2022）

をわかちあいたい気持ちを持てなくなっていた。大184）岩波書店．
（原典 ca. 350 B.C.E.）

人とともにメダカの生態について探求することで自アリストテレース（1998）．
『動物誌（上）』（島崎三郎，

分の世界を拡げていくことも断念したのだった。ま訳）岩波文庫．
（原典 ca. 350 B.C.E.）

た，「流暢さ」の問題に巻き込まれないために，流池谷航介（2007）．難聴学級設置校における聴覚障害

暢に話せているらしい日本語だけを使うように努め

児と聴児のコミュニケーションに関する研究た。その結果，会話は深まりにくく，相互理解に限界― 聴児のコミュニケーション手段の多様化が生じてしまった。「共有」することよりも「流暢」とその要因『ろう教育科学』49(3)，119-136．

に話せることが本当に大事なのか，自分なりに納得石原保志（1994）．聴覚障害学生の発話からみた幼少できる価値基準を持てなかった。こうしてコミュニ

期の発音・発語指導の課題『筑波技術短期大

ケーションへの希求より「流暢さ」が強制的に優先

学テクノレポート』1，7-10．

されると，当事者は他者とのコミュニケーションを

尾関周二（1983）．
『言語と人間』大月書店．

通して自分探しを進める道を閉ざされてしまうので

梶田叡一（2020）．
『意識としての自己』東京書籍．

ある。

吃音「減点しないで」当事者ら要請 ― 高校入試導入「流暢な音声日本語話者像」は，音声日本語の「流の英語スピーキング（2022 年 1 月 27 日）．
『毎暢さ」に対してマジョリティ社会から歴史的，社会日新聞』．https://mainichi.jp/articles/20220127/

的，政治的に様々な言説や価値が付加されることでk00/00m/040/042000c形成された健全的な幻想であると考える。聴覚障害

熊谷晋一郎（2020）．
『当事者研究 ― 等身大の〈わたや言語障害のある当事者は，歴史的，社会的，政治し〉の発見と回復』岩波書店．

的な次元での「流暢な音声日本語話者像」に抵抗し，

ゴフマン，E.（2001）．
『スティグマの社会学 ― 烙印

意思疎通の次元で自分の「声（音声・手話）」をどを押されたアイデンティティ』（石黒毅，訳）

うしたいかを自分自身が判断し，決定するといった

せりか書房．
（原典 1963）「宣言としてのアイデンティティ」（梶田，2020）を確

佐伯胖（1995）．文化的実践への参加としての学習．

立することが課題となる。

佐伯胖，藤田英典，佐藤学（編）『学びへの誘したがって，言語文化教育に関わる者は，本稿でい』（pp. 1-48）東京大学出版会．

述べてきた「流暢さ」をめぐる問題の諸相を聴覚障

澁谷聡子（2005）．声の規範『社会学評論』56(2)，

害や言語障害のある当事者と共有することと，「流435-451．

暢さ」の問題と不可避的に対峙する自分はどのよう

末森明夫（2020）．日本聾唖教育史の新たな地平とに生きていくのか，彼らのアイデンティティも考慮

非近代主義 ― アクターネットワーク論と存した言語教育を模索することが必要であると考え

在様態論による徳川時代の唖と仕形の再解釈る。

『社会学評論』71(3)，411-428．
田中さをり（2017）．哲学史の中の聾者と手話 ― ア

文献

リストテレスとヴントの視点から『手話学研究』26，11-24．

アリストテレス（1968）．感覚と感覚されるものにつハーマン，J. L.（1996）．
『心的外傷と回復』（中井久

いて（山本光男，副島民雄，訳）．山本光男

夫，訳）みすず書房．
（原典 1992）（編）『アリストテレス全集 第 6 巻』
（pp. 181-

ファース，H. G.（1982）．
『言語なき思考 ― 聾の心19

「流暢な音声日本語話者像」をめぐる問題の諸相

松﨑丈

理学的内含』（染山教潤，氏家洋子，訳）誠信書房．
（原典 1966）
藤川華子（2004）．1920 年代における川本宇之介の純口話主義の導入と普及 ― 手話排除と口話法正統化の戦略『日本教育学会大會研究発表要項』63，212-213．
フレイレ，P.（2001）.『希望の教育学』（里見実，訳）
太郎次郎社．
（原典 1992）
フレイレ，P.（2011）．
『被抑圧者の教育学 ― 新訳』（三砂ちづる，訳）亜紀書房．
（原典 1968）
前田健汰，小若理恵（2020 年 10 月 14 日）．吃音を責められ心に負担 ― 自殺の看護師に労災認める判決『朝日新聞』．https://www.asahi.com/

articles/ASNBG6SXTNBGIIPE011.html
松﨑丈（2018）．ろう重複障害児との手話を主とする
コミュニケーションの形成を目指した実践研
究『宮城教育大学紀要』52，243-259．
マラブー，C.（2016）．
『新たなる傷つきし者 ― フロイトから神経学へ：現代の心的外傷を考える』（平野徹，訳）河出書房新社．
（原典 2007）

Clement，
J. (1982). Students preconceptions in inductory rnechanics．American Journal of Physics.
50, 66-71.
Hatzenbuehler, M. L. (2016). Structural stigma:
Research evidence and implications for psychological science. American Psychologist,
71(8), 742-751.
Shaver, P., Schwartz, J., Kirson, D., & O Connor, C.
(1987). Emotion knowledge: Further exploration of a prototype approach. Journal of
Personality

andSocial

Psychology,

52,

1061-1086.

20

第 22 巻（2022）pp. 21 - 26

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集：ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
寄稿

非流暢な音声日本語話者とは
彼らはどこへ向かえばよいのか
岡 典栄 *（明晴学園）

概要
日本において圧倒的なマジョリティである音声日本語母語話者は，そうでない人々の声を聞いた時に違和感を持ち，自分ではなく相手が逸脱している（変だ）と感じる。
「ろう者」というアイデンティティを持つ人たちのように音声日本語を使うことを止めてしまう人たちもいる。しかし，日本語学習者であれば，もっとうまくなって差別されないようになりたいと望むだろう。
私たちはかつて喧伝されていたような単一民族，単一言語，単一文化の社会には生きていない。人口は高齢化し，さまざまな障害を持った人や，日本語非母語話者とともに生きている。そのような中では，非流暢な日本語に慣れ，受け入れ，ともに心地よ
く生きていくことが肝要であると考える。それがインクルーシブな社会への道であろう。
キーワード：デフ・ヴォイス，吃音，スティグマ，ろう者，人工内耳
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1．非流暢な音声日本語とはルページが出ていると思います。それから始めていきたいと思います。まず，「非流暢な音声日本語」と1．1．非流暢な音声日本語とは ― コミュニケー

はどんなものがあるだろうかということで，先ほどション障害から，吃音のお話は随分出ていたと思いますが，日本で約 120 万人ぐらいいるということなのですね。

岡です。
「非流暢な音声日本語話者とは〜彼らはそうすると，100 人に 1 人ぐらいは吃音の方がいらっ

どこへ向かえばよいのか」というスライドのタイト

しゃるということです。聾者の発生率は概ね 1,000
人に 1 人といわれているので，吃音の方に出会う確

本稿は 2022 年 3 月 5 日に開催した言語文化教育研究学会

率のほうが 10 倍ぐらい多いということになります。

第 8 回年次大会シンポジウム『流暢な音声日本語話者像を超えて』での発表をもとに再構成したものである。

ですから，きっと皆さん，身の回りで，今まで吃音

* E メール：n-oka@meiseigakuen.ed.jpの方，どもる方には出会ったことがあるけれども，21非流暢な音声日本語話者とは

岡典栄

耳が聞こえない人がどういう声を出すのか，聞いた

スライドに，ご参考までに聴覚障害者の身体障害ことがない，そういう経験がないという方が多くい者手帳保持者数というのを書いておきましたが，約らっしゃるのではないでしょうか。そこで，今日は，34 万人といわれていて，その中で手話を使う人は

これからちょっとだけ，あとで実際のデフ・ヴォイ

20% ぐらいといわれています。そのほかの方々は，スというのがどういうものかを聞いていただけるビ

難聴といわれるような方もいらっしゃるでしょう

デオをご紹介したいと思っております。

し，自分自身の声を使って話しておられるという状

ほかにも非流暢な音声といいますと，いろいろあ況もあると思います。

りまして，失語症というのは脳に障害が生じて理解

最後に書いてあるのは，構音障害というもので，のほうに問題がある場合，それから，音を作るほう，

構音障害にも種類はたくさんありますけれども，身発声，発語するほうに問題がある場合という種類が体の麻痺も構音障害を引き起こしますし，器質的にありますけれども，約 50 万人ぐらいいるという統計

何か，言ってみれば音を作るための部品が欠けていがあります。

て，正しい音が作れないというようなこともありま

それから失声症というのは，これは失語症とはす。あとで音声の自動読み上げもお示ししたいと思ちょっと違って，声だけが出にくくなる，出なくな

うんですが，その中で出てくる例としては，例えばるっていうことで，すごく年代の上の方，私の年代

ALS（筋萎縮性側索硬化症）という，だんだんご自身

ぐらいの方だと，多分，美智子上皇后が，あるとき声の体が動かなくなって，もちろん声も使えなくなっが出なくなるという状態におなりになったことをごて，最後には話すことも，息をすることもできなく記憶の方もいらっしゃるのではないでしょうか。こなるという病気をお持ちの方もいます。最近の例での失声症というのは基本的に回復するものなので，はホーキング博士もそうでしたし，もっと新しい方

のちにはもちろん声を取り戻すということになった

では，ご自身がロボット工学のご専門のピーター・

わけですけれども，一時期，声が出ないということ

スコット＝モーガンさんのように，ご自身の声を録が起きました。

音して，声が出なくなったあとも自分がしゃべってほかにあるのは，最近知られるようになった場面

るように音声を合成することができるというシステ

緘黙。これは，小学生ぐらいなどの場合では，学校にムをお使いの方もいらっしゃいます。

行くとしゃべれなくなるというような，そういう症

そこでスライド上で 1 行空いているのは，ここま状が起きて，選択性場面緘黙と言われますが，これでがどちらかというと，疾病，障害系だったのに対は別に本人が選択しているわけではないんですけれして，一番下のところは日本語非母語話者の方々のども，ある場面では，うまくしゃべれない。ある場

語りですね。だから，この中には，もちろんすごく面，例えば学校ではうまくしゃべれないけれども，流暢に語られる方もいらっしゃるでしょうし，まだうちに帰ってきたらちゃんとしゃべれるというよう

まだ日本語の習得が不十分で非流暢だっていう方もな，そういう，場面に影響される緘黙というのがあいると思います。ちなみに，今の在留外国人数は約ります。

290 万人ということで，300 万人ぐらい，日本語を母

それから，今日，どちらかというと私のお話の中語としない方々が日本に暮らしていらっしゃるとい

心になるのは，このデフ・ヴォイスのほうかと思う

う状況にあります。

んですけれども，聞こえない人の声，聞こえない人に特有な声ということです。
22

『言語文化教育研究』20（2022）

2．音声日本語が非流暢であることによも，丸山さんの発言を読み上げますと，「町の中でろるスティグマう者が声を発しているのを聞いたことがあったんです。正直言うと，聞いてはいけないものを聞いたよ

これは松﨑さんのおっしゃられたことの繰り返し

うな気がしました」と言っておられれます。これがになりますので，あんまり長く言うつもりはないの

初めてろうの人がしゃべる声，出す声を聞いたときですが，音声が非流暢であることによってスティグの，聞こえる人の一般的な反応かなと思います。そマがついているというか，スティグマ化されていれに対してコーダのイギル・ボラさんが言っておらる，つまり，さまざま差別や偏見の原因となるといれることは，「母の声は，世界で私と弟だけが聞き取

うことがあります。それで，一番多いといわれる吃

れるものなんだと思いました」。これ，実は，電話の音の例を挙げますと，これは予稿集のほうにも載せ場面だったと思うんですけどね。電話で，お母さんてありますが，日本財団のサイト（日本財団ジャー

がお弁当持ってきてって言っている，そんな流れのナル編集部，2021）のほうからとった例ですが，例

中で，他の人には聞き取れないけれど，自分たちだ

えば学校で先生から，「その話し方は何だ」と怒られけには分かる。「そんな記憶があって，だから私にたり，友人から，「そんな変なしゃべり方はやめた

とって「デフ・ヴォイス」，母の声はとても大切なもほうがいいよ」と言われてしまう。その次の例は，のなんです」ということなんですね。つまり，このやっぱりとても厳しいなと思ったのですが，自分の家族にとっては，ご両親が聞こえなくて，そこに子名前が言えなくて就職面接で落ちる。これ，悲しいどもが 2 人いて，その 2 人は聞こえる姉，弟。そしですよね。ただ，自分の名前が言いやすい名前かどて，その 2 人にとっては，母の声，親の声っていう

うかっていうのは，それはもう生まれてみなければのが，とても特別な意味がある大事な声だというおわからなかったみたいな話で，例えば，た行が苦手話なのです。

なのに「た」で始まる名前だったりするわけですね。

ここで，本当に今まで一度もデフ・ヴォイスといそれで，就職面接に行って，「お名前を教えてくださうのを聞いたことがない方が結構いらっしゃると思い」，「まず名前を言ってください」と言われて，そうので，デフ・ヴォイスを含む 4 人の語りというのの名前が出てこない。まず最初の自分の名前が出なを聞いていただこうと思います。多分，今，画面にいというようなことがあったりして，これはもう実出たと思うのですが，二組のご夫婦で，矢印がつい

利面で就職試験に落ちるという厳しい現実が発生している 2 人が聞こえない人たちです。そこに，それます。

ぞれ聞こえる配偶者がいるんですね。その人たちがそれで，ここからがデフ・ヴォイスなんですけれ語っているっていう，これ，聞こえない人たちの子ども，デフ・ヴォイスシリーズという，ミステリー

育ての話なんですけれども，それ以外にも，実はすの本がありまして，このシリーズを書いておられる

ごくたくさん面白いトピックが含まれていて，全体

丸山正樹さんという作家と，イギル・ボラさんといで 13 分なので，多分私のお話を聞いていただくよう，こちらはコーダ（聞こえない親を持つ聞こえるりも，このビデオを見ていただいたほうがずっと面子）の映画監督の対談の記事（「文春文庫」編集部，

白いんじゃないかと思うんですが，最後の文献のと2017）があります。ボラさんは，ご両親が聞こえな

ころにも挙げてありますし，デフサポちゃんねる

い方で，ご本人は聞こえる人。意外と聞こえる人間（2022）の YouTube というのを検索していただけれにとっては普通の経験かなって思うんですけれど

ばすぐに出てきますので，ぜひこの 13 分，聞いてい23

非流暢な音声日本語話者とは

岡典栄

3．
「流暢な音声日本語話者像を超えて」

ただきたいと思うのです。それで，先に種明かしをどこへ行くのか？

してしまうと，こちらの女性は聞こえないんです。
聞こえない 2 人と書いてあるぐらいだから，2 人とも聞こえないんですけれども，女性の方は聞こえない

そこで，その次の可能性として，流暢な音声日本

けれども，ずーっと声を使って生きてきた方です。

語が出せない場合にどうしたらいいのかっていうこ

結構重度な聴覚障害をお持ちなんですね。ご本人はとなんですけれども，流暢な音声日本語が出ないと聞こえてないんですけれども，この方はどういうふきにマジョリティ側はどう思うかっていうと，流暢

うに声を使って暮らしてきたのかっていうのがわかでない人たちの声を聞いたときに違和感を持って，ると思いますし，画面左側の男性はデフファミリー

自分たちではなく相手が逸脱していると感じる（澁出身で，ご両親も聞こえない。自分もずっと手話を

谷，2005）。つまり，相手が変だと思うということな使って暮らしてきた方です。ですから，彼のほうがのです。それでは，どうするのかということについデフ・ヴォイスといわれるのに近い声を持っているては，先ほど松﨑さんの中でもご紹介ありましたけ方です。その上，この動画は大変親切で，そこら中れども，声を出すのをやめてしまう。変だと思われに字幕とかテロップみたいなのが出るんです。例えるような声はもう出さないということで，声を出す

ばここに，聞こえない 2 人とか出てますけど，「聞のをやめてしまって，聾者というアイデンティティ

こえない私たちが聞こえる子どもを育てて」のようを選択する人たちがいます。で，彼らはもう手話だに，ほとんど字幕も全部出てるんですれども，それけ，手話一本でいくということになるわけですが，を見ると，聞こえる私たちも，文字があるので，全他方，先ほどからも何度かお話ししました学習者の部内容が理解できちゃうと思うんです。ですから，

場合，もっと日本語がうまくなりたいと思っている

これから 3 分ほど流しますが，一度どこかの部分で，学習者の場合は，じゃあもっともっと練習しようっ

特に男性が話しているときに，目を閉じて音声だけていうことになりますよね。

に集中して，どのぐらいわかるかというのをお試し

それでは，ここで，ちょっとさっきのスライドがいただけると，デフ・ヴォイスがどんな感じなのか

文章になっているので，音声読み上げソフトを使っががわかると思います。それでは，ちょっとこれかて，今現在どんな感じの音が出るのか聞いてみたい

ら流してみますね。

と思います。しかし，音声が共有されてないと，こ大体 3 分ぐらい見ていただいたと思います。今ののスライドから出る音っていうのも届かないですか

男性の発言とか，皆さん，音声だけでおわかりになね。ちょっと読み上げソフトをかけてみますけど。

りましたでしょうか。聴覚障害がある場合に何が問全く聞こえなかったかしら。それは，ちょっと残念

題かというと，自分が正しく発音できているかどうでしたね。今，このパワーポイントについている音かを自分で確かめる方法がないんですね。フィード

声読み上げソフトを使ったのですが，結構いけるん

バック機能が働かないので。そして，その状態で，ですよ。この中で，読み間違えっていうのはもちろ

ずっと一生暮らさなきゃいけないわけですね。つまんあるんですけれども，例えば，お腹（おなか）がり，自分ができているかどうかの判断を自分でできオハラになったとか，そのぐらいのことはあるんでない。そこを常に第三者に委ねなくてはならないとすけれども，もう結構テクノロジーとしては使えるいう状況が続くというのがきついなと思います。

ところまできていると思います。私の勤務校（ろう学校）の卒業生はすでに大学生の年齢にもなってい24

『言語文化教育研究』20（2022）

るわけですけれども，そうすると，例えば大学の授

いたら，その人に向かってしゃべるということなん

業の中で発表しなくてはならないようなときには，です。似たような例として，デフ・ヴォイスに対しこういうもともとついているソフトを使って，音声て英語で返答するっていうようなのもありました。

読み上げで授業中にプレゼンをするというようなこ

つまり，デフ・ヴォイスを話す人っていうのは，ことができるようなところまで，もうきています。他の人は日本語が流暢じゃない。つまり日本人じゃな方，例えば，聾者といわれる，もう自分の声を使う

いって思ったんですね，きっと。そこで英語で返答のをやめてしまった人たちはどのようにして音声情したっていうのも，今の，これ，東京の話ですけれ報を伝えるかというと，一番簡単なのは書記媒体をども，私が実際に目にした例です。バスに乗るとき使うということですよね。つまり筆談をする。メモに，そのバスはお金を入れる前に行き先を言わなくに書いて渡す，やり取りする。あるいは手話通訳をてはならないものでした。その時，運転手さんは，よ使うということで，先ほどの松﨑さんのように，手く聞き取れなかった。では，きっと外国人だろうと

話通訳の読み取りがついていれば，聾者の発言とい思ったのでしょう，英語で応答していました。現在

うのは音声に変えることができる。今，残念ながらの東京だとそういうことが起きたりするなと思って

ちょっとお示しできなかったようですが，テクノロ

見ていたわけですけれども，受け入れる側が，非流ジーを使う。音声読み上げソフトを使うということ

暢な音声に対してどういう受け止め，及び，その返もできます。

答をするかっていうところもまた，ある種，難しい

今までは，いわば発信側のお話をしてきたのです

問題があると思っています。だから，これからどうけれども，今度は受信側のことをちょっとだけお話したらいいのかというのは，これから皆さんと一緒ししたいと思います。それは，流暢ではない音声日に考えていくところだと思うのですが，多数派の規本語を，今度は，受け入れる側はどうなんだろうと範から逸脱したものが排除されない社会というか，

いう話なんです。そこで一つだけご紹介したいのが相手が，マジョリティが持っている規範からちょっ

第三者返答といわれるもので，話しかけてきた相手とずれてるから，変だと思ったりしない社会。それが，その話をしている人間の外見的な特徴を見て，から，松﨑さんの話にも出てきましたけど，流暢につまり言語外の条件に基づいて，その話し手を無視話すことが知的にも社会的にも優れていると思うよする。その話し手っていうのは，本当に，別に意思うな幻想というか，素朴概念から脱却する。そして，疎通に問題があるわけではない場合もですよ。例えすべての人が参加しやすい社会ができるといいなとばどういう状況かというと，車椅子に座っている人

いうふうに思っております。というところで私の話のような場合です。そうすると，その人は別に耳もは終わりなのですが，いろいろ音が出なくて，また，聞こえるし，ちゃんとしゃべれるっていうような状

この画面も十分上手に共有できなくて申し訳ありま況なんですけれども，相手が車椅子を押している人せんでした。デフサポちゃんねる（2022）もぜひ聞いに向かって話してしまうっていうようなことです。

てみてください。ということで，以上です。ご清聴

これは多分，コーダがいるデフファミリーなんかもありがとうございました。

よくそういう状況に陥ると思うんですけれども，例
文献

えばレストランに行ったり，どこか，病院でも銀行でも何でもいいんですけれども，何人か集団で行っ澁谷智子（2005）．声の規範 ―「ろうの声」に対するたときに，その中に 1 人でも音声でしゃべれる人が25非流暢な音声日本語話者とは

岡典栄

聴者の反応から『社会学評論』56(2)，435-451．
日本財団ジャーナル編集部（2021 年 10 月 12 日）．
「無理解で苦悩する吃音（きつおん、どもり）の若者たち。 注文に時間がかかる カフェが夢を後押しする」日本財団ジャーナル．https://www.nippon-foundation.or.jp/journal/ 2021
/63184#「文春文庫」編集部（2017 年 6 月 15 日）．
「ろう者の母の声は，世界で私と弟だけが聞き取れるもの― コーダの世界（3）：イギル・ボラ（映画監督）×丸山正樹（小説家）」文春オンライン．

https://bunshun.jp/articles/-/2864
デフサポちゃんねる（2022 年 2 月 25 日）．
「耳が聞こえないパパ・ママの育児あるある話。聞こえる 側 は 不 満 も ... ？」Youtube．https://www.

youtube.com/watch?v=XiHYGkQGBEM

26

第 22 巻（2022）pp. 27 - 37

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集：ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
寄稿

流暢な音声日本語話者像におけるインターセクショナリティ
コーダとしての自己エスノグラフィーによる考察
中井 好男 *
（大阪大学）

概要
本稿では，ディスアビリティを抱えるろう者の両親を持つ筆者の自己エスノグラ
フィーをもとに，社会カテゴリーの交差上に浮かび上がる社会的アイデンティティとしての音声日本語話者像を描き出すとともに，そこで規定される音声日本語の流暢性について検討した。その結果，音声日本語話者像は，音声日本語ネイティブという資本の正当性を確立し，権力を維持するための闘争が繰り広げられる人間関係の中で生み出されるものであり，その流暢性は社会に潜む権力関係に基づく社会的不平等と結びつく形で規定されていることが明らかになった。そのため，流暢性を巡って抑圧されるマイノリティのアイデンティティポリティクスを取り戻すには，マイノリティを取り巻く社会カテゴリーを洗い出し，音声日本語話者像を新たなカテゴリーの交差に位置づけることに加え，この構造的不正義を支えるサイレントマジョリティを社会カ
テゴリーの交差から可視化していくことが重要であると考えられる。
キーワード：構造的不正義，マイクロアグレッション，バイアス，サイレントマジョリティ，アイデンティティポリティクス
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1．本稿とディスアビリティの関係

ろう者の両親を持つコーダ（Coda: Hearing Childrenof Deaf Adult/s）としての経験を分析する自己エスノ
グラフィーを通して，流暢な音声日本語話者像に迫

本稿は，ディスアビリティ・インクルージョンをることを目的としたものである。

テーマとする言語文化教育研究学会第 8 回年次大会のシンポジウム『流暢な音声日本語話者像を超え

ま ず， 第 8 回 年 次 大 会 の テー マ と なっ た ディて』（2022 年 3 月 5 日開催）において発表した内容で，スアビリティであるが，「国際障害分類（ICIDH:International Classification of Impairments, Dis-

本研究の一部は JSPS 科研費 JP22K00666 の助成を受けています。

abilities and Handicaps）」（世界保健機関，1980/1984）* E メール：uminchufunto@gmail.com

において次のように定義されている。
27

流暢な音声日本語話者像におけるインターセクショナリティ

中井好男

保健活動の経験をとおして，能力低下は人間る。日本社会では音声日本語ネイティブがマジョリとして正常とみなされる態度や範囲で，活動

ティであり，第二言語としての日本語の使用者は常していく能力のいろいろな制限や欠如（機能に音声日本語ネイティブの日本語能力との比較のも障害に帰因する）である（p. 249）とでその使用実態について見極められ，評価される

上記の引用中にある「能力低下」はディスアビリ

ことになる。日本語教育や日本語学習支援においティの訳語であるが，ディスアビリティは機能障害ては，ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR: Commonの欠如，つまり，インペアメントによって生じる障European Framework of Reference for Languages）や害であるとされており，個人の状態によって障害がCan-do statements といった言語運用能力の評価標生じるという医学モデルに近いものであると言え

準，ACTFL（全米外国語教育協会：The Americanる。この定義はその後，「国際生活機能分類（ICF:

Council on the Teaching of Foreign Languages） にInternational Classification of Functioning, Disability

よって開発された OPI（Oral Proficiency Interview）

and Health）」（World Health Organization, 2001）におなどが用いられる。このような評価方法は数多くあいて次のように改訂されている（厚生労働省社会・るが，いずれの方法においても音声日本語ネイティ

援護局障害保健福祉部企画課，2002）。ICF では人

ブの日本語能力がその背景にあることを否定するこ間の生活機能を心身機能・構造，活動，参加の 3 つとはできないと考える。それは，評価基準の中に，の側面から捉え，これらの生活機能に支障がある場

発音や文法の正確さだけではなく，流暢性という記合を障害と捉えている。そして，年齢や価値観など述が含まれているからである。しかし，この流暢性の個人の要因だけではなく，物的あるいは人的支援

については安定した定義はなく，非流暢性から流暢といった環境因子にも注目している点で ICIDH と性を捉えようとすることが広く行われているのが現

異なっており，個人を起因とする医学モデルに加え状である。非流暢性は認知負荷による影響によるもて，障害は社会によって作られるという社会モデルのや，機能障害によって引き起こされる進行性非流の視点を読み取ることができる。

暢性失語に加え，記述言語学やコーパス言語学など

本稿は，このディスアビリティを抱えるろう者の両の観点からも分析（定延，2022；丸山，2022；ほか）

親を持つ筆者の経験に関するものであるが，コーダとされており，さまざまな視点から研究が進められてしての筆者がディスアビリティを有する当事者であいる。日本語教育の分野においては，非流暢性はコると認識しているわけではない。また，以下に経験

ミュニケーションを阻害するだけではなく，相互行として登場するコーダとしての生きづらさは，決し為においてはむしろある一定の機能を果たすことかてディスアビリティという概念に回収されるようなら，非流暢性をも含む自然な日本語を学習目標にす

ものではなく，ディスアビリティにまつわる問題にる必要性について議論されている（定延，2019）。い便乗し，その本質を見失わせてしまうことは本稿がずれにせよ，「流暢」というキーワードは音声日本語

意図するところではないことを先に明記しておく。

ネイティブとは不可分であり，それゆえにその背後にネイティブ信仰（Holliday, 2006）が潜んでいる可

2．言語の流暢性能性を疑わざる得ない。また，流暢性は統語論的・語用論的な正確さにもとづいて指摘されることがあ

まずは，大会シンポジウムの焦点となった「流暢るが，そもそも言語記号というのは恣意的・社会的な音声日本語話者像」にある流暢性について考えなものであることに加えて，その記号を用いる言語28

『言語文化教育研究』20（2022）

活動は，言語を用いる言語活動主体の意識と，主体を響を受けることになる（宮澤，2012；など）。さら取り巻く社会制度をも含めて捉えるべきであると考にコーダは，親のろう文化と社会で優位な聴文化のえられている（丸山，1981）。そこで本稿では，言語両方を持つバイカルチュラル（Grosjean, 2010）の側

活動の主体である筆者の意識と，ネイティブ信仰が面に加え，サードカルチャーキッズと類似する特性

蔓延する社会の中での言語活動であるという点を踏を持つことも指摘されている（Mellett, 2020；中井，

まえて，流暢な音声日本語話者像について考察する。

2021a；ほか）。上述したように両親の聞こえの程度（聞こえない・中途失聴・難聴・聞こえる）やコミュ

3．コーダが持つ多様性

ニケーション時の言語・方法（日本手話・日本語対
応手話・ホームサイン・口話・筆記・音声日本語），

コーダは前述の通り，聞こえない親の元に生まれ両親を取り巻く環境（受けてきた教育・生育環境・た聞こえる子どものことであるが，そう単純では育児支援の有無）など，コーダは聴者で構成されるない。両親の聞こえの程度に聞こえない・中途失家族よりも複雑な環境の中で育つため，言語的にも聴・難聴といった違いがあるだけではなく，片方の文化的にも多様性を有しているということが言え親は聞こえるという場合も，そこに生まれてきた聞る。筆者の場合を例に取ると，ろう者の両親と筆者

こえる子どもはコーダとして定義される（Childrenの 3 人家族であるため，家庭内では音声日本語を用

of Deaf Adults International, n.d.）。この両親の聞こいないだけではなく，筆者と両親の間においてもそえの程度はコーダの生育過程に影響を与えるが，それぞれコミュニケーション方法が異なっている。母

れは聞こえない親が日本手話や日本語対応手話，口は日本手話，対応手話，ホームサイン，口話，筆記話などどのような言語やコミュニケーション手段をを用いる一方で，父は日本手話と，ホームサインと，身につけているのか，つまり，どのような言語を母

少しひらがなが使える程度である。この違いは両親語とし文化を習得しているのかがコーダとのコミュが幼少期に受けてきた教育の差に起因する。ろう教

ニケーションに影響を与えるからである。また，そ育を高等部まで受けてきた母に対して，父は 1 年しの背景となる教育をどのような学校で受けてきたのか教育を受けていないことがコミュニケーション方

か，その教育によって作られるろう者や障害などに法の違いとして現れている。そのため，筆者の家庭

ついての価値観やビリーフ，両親の親族が育児にど

内は文法が異なる 3 つの言語が共存する環境にあるの程度関与できるのかという支援環境などからも影といっても過言ではない（図 1 参照）。また環境につコーダの家庭環境

聴者家族の家庭環境

図 1．コーダの家族と聴者の家庭の比較
29

流暢な音声日本語話者像におけるインターセクショナリティ

中井好男

いては，受けてきた教育の違い，育児支援の有無も丸田（2022）では，コーダである筆者と聞こえない

父と母の間で大きな隔たりがあり，育児や子どもの兄弟を持つソーダ（SODA: Siblings of Deaf Adults/

教育についての考え方にも影響を及ぼしている。

Children）である丸田が対話し，それぞれが自己エ
スノグラフィーを書いた上で，経験した「生きづら4．本研究の枠組み・手法・視点さ」について社会心理学的視点から分析を行った。
その中で明らかになったのは，次の 3 点である。ま

本研究はコーダについての当事者研究である。当ず，コミュニケーション上の「認知的不協和」（フェ

事者研究とは，当事者同士の対話をとおして，それスティンガー，1957/1965）である。これは筆者が幼ぞれが置かれている文脈の中で，自身が抱える課題

少期の頃に，両親から身につけたろう者のコミュニに意味づけを行うものである（熊谷，2020）。対話でケーション方法を用いて聴者とコミュニケーション

は今，ここ，誰にという文脈で，体験された出来事することで生じる行動と心の矛盾である。例えば，が選ばれて，筋立てられる語りが交わされるが（森ろう者のコミュニケーション方法の特徴の 1 つとし岡，2019），その対話において対話者の視点を潜らせて，視線の送り方が挙げられる。筆者は両親と話す

た自身の再解釈である解釈学的循環が起こり，最終

ときは，両親の顔に必ず視線を向ける。それは顔の的には対話の相手との関係性の中で，当事者の世界

表情が文法要素となっており，そこから意味を読みを記述することが可能になる。

取るためである。しかし，幼少期のころは手話話者

また，筆者はコーダ当事者であると同時に，これと音声言語話者のコミュニケーション方法の違いをまで日本語教育や研究に関わってきた実践家でも知らず，両親とのコミュニケーションの時と同じよある。そのため，筆者が当事者研究を進める際は，

うに幼稚園の教員に視線を向けたことで，じろじろ

コーダという個としての自己と教育や研究に関わる

見るなと叱責された経験がある。それ以来，「先生」

自己という二重のアイデンティティを持ちつつ，自と呼ばれる人たちとのコミュニケーションには行動身の経験と向き合うことになる。この自己の二重性と気持ちの面で生じる矛盾である認知的不協和を抱を前提とした研究を可能にするのが自己エスノグラ

えるようになった。次に挙げられるのが，「ヤングフィー（エリス，ボクナー，2000/2006）である。筆ケアラー」（Becker, 2000）という自身の捉え方であ者はこれまでマイノリティの当事者との対話を通しる。筆者は常に両親の聴覚障害を理由に，「両親のてこの自己エスノグラフィーを行ってきた。本稿で世話をするしっかりした子ども」という役割を周囲

は，過去に記した自己エスノグラフィをもとに，音の大人から与えられてきた。通訳は筆者の家族の社

声日本語話者像や流暢性について考察するが，その会生活に組み込まれたものであり，選択の余地はな

際，過去にまとめた自己エスノグラフィーに登場すい。それが日常なのである。それにもかかわらず，るエピソードが含まれるため，先にその概要についヤングケアラーという概念に匹敵する役割を他者かて説明しておく。

ら与えられることで，障害者家族の一員という社会的アイデンティティが押しつけられてきた。そのた

4．1．これまでの研究概要

め，筆者には「自己スティグマ」（Corrigan, 2004）が作り出されていたと解釈している。また，この自己

まずは，中井，丸田（2022）で行った「Collaborative

スティグマは，筆者自身が交流してきた人々からのautoethnography」（Chang et al., 2013）である。中井，

影響はさることながら，オーディズムを背景とする
30

『言語文化教育研究』20（2022）

思想や教育を受ける中で育ってきた両親からも，筆に逃げ込んできたのである。これが容易にできるの者は聴者であると線引きされてしまうことによっは音声日本語話者であることによる特権を有していて，その自己スティグマが強化される側面もあり，るためであり，この特権に気づくことなしには，ろ「構造的スティグマ」（Hatzenbuehler, 2016）の性質をう者の支援や理解者であるという「アライ」（グッド持ち合わせていることも窺える。詳細については中マン，2011/2017）といわれるような存在にはなれな

井，丸田（2022）を参照されたい。

いと考察している（中井，2022）。

次に，中井（2021a）や中井（2022）で行った社会

4．2．インターセクショナリティ

文化的視点に基づく分析である。これは，上記の研究の後，中国出身のコーダ，イギリス出身のゲイ男
性とマイノリティに関する対話を行い，分析を深め

前節において，自己エスノグラフィの概要を記したものである。これらの対話で明らかになったことた。その内容は，2 つの言語と文化の間を往来するは，筆者はこれまで生活圏にある音声日本語文化とことで生まれるコーダの特性を示したものとなって

両親の文化であるろう文化を往来することによっいるが，先行研究で述べたように，言語活動を捉えて，コーダとしてのライフスタイルを身につけてきるには主体の意識や社会との関係性を踏まえた上でており，これがコーダとしての第 3 の文化（ポロッ

言語活動を捉える必要があることを如実に表していク，リーケン，1999/2010）にあたるのではないか

ると言える。それを踏まえると，自身の経験の内省ということである。しかし，筆者はこの第 3 の文化から音声日本語話者像と流暢性を考えるには，社会を幼少期の頃から認識し，受け入れてきたわけでは階層などから生まれる社会的アイデンティティとなく，ほんの数年前までパッシングしてきた。それ「インターセクショナリティ」（コリンズ，ビルゲ，にもかかわらず，最近ようやく受け入れらるように

2020/2021）という概念が有効なのではないかと考えなったのは，障害者家族の一員という押しつけられた。コリンズ，ビルゲ（2020/2021) における議論をた社会的アイデンティティをバイカルチュラルな踏まえると，インターセクショナリティとは，社会コーダであるという能動的なものに変えていったこ

的不平等を根本的な調査対象とし，階級や障害，年とに加えて，第 3 の文化の成立に重要とされる継承

齢など，相互に関係し形成し合うカテゴリーを用い言語（＝日本手話）を獲得してきたことが，第 3 のて，人間の経験の複雑性や属性の交差点で生じる差

文化への態度を変容させたためではないかと考えら

別や不利益を理解するための枠組みとまとめることれる。最後に，マジョリティの特権性についてであができる。例えば，家に公共料金などの集金が来たる。コーダである筆者は「見えないマイノリティ」

場合，筆者は両親とその集金人の間では通訳者であ（Lovely & Ando, 2018；丸田，2020）と見なすこともり，かつ，交渉人でもある。また，両親と担任教師できるが，それ以上に音声日本語話者という特権をの間では，筆者は通訳として，さらには，障害者の持つマジョリティである。それゆえ，筆者は自身が両親の面倒を見るヤングケアラーとして認識され持つろう文化との関わりや内面化されたろう文化をる。さらに，コーダ同士でいるときは，類似経験を隠すことができた。さらには，自身の両親に，友達持つコーダとして振る舞うことができる一方で，日の前には出てこないでほしい，ここでは手話を使わ

本語クラスの教壇に立つ場合は，留学生とともに日

ないでほしいと強要することもできた。このように本社会と対峙する，見えないマイノリティという属

して，筆者は音声日本語話者というマジョリティ側性が立ち現れる。ここに挙げたそれぞれのケースに31流暢な音声日本語話者像におけるインターセクショナリティ

中井好男

見られるのは，筆者にもたらされる「社会的アイデ

顔を指差すことによって一人称を示していた。さらンティティ」（Riley, 2007）であり，社会的アイデンに，別の方法としては，相手に「私」と言わせるか

ティティを構築する他者との関係性がどのような属たちで，自分自身を会話の中で明示することがあっ性によって特徴付けられるのかによってその姿を変た。例えば，「これ誰がやったん？」と聞かれれば，える。したがって本稿では，これまでの自己エスノ「この部屋にほかに誰かいる？」と聞き返し，「お前グラフィーに加え，その他のマイノリティとの対話

か（＝私だ）」と言わせることで，ある動作の主体がや内省を参考に，筆者自身の意識とその背後にある筆者であることを示すというものである。他方，相社会制度を踏まえつつ，社会カテゴリーの交差上に手を呼ぶ際，少しでも相手との距離がある場合，大浮かび上がる音声日本語話者像としての社会的アイ

きな声を出してその人を呼ぶのが一般的であると思

デンティティとそこで規定される音声日本語の流暢われるが，筆者は声を出さずに相手のところまで走性について検討する。

り寄って，肩をたたいて気づいてもらうということが日常茶飯事であった。これは，大きな声を出すよ5．流暢な音声日本語話者像に迫るりも先に相手の視界に入ろうと手を振るか走り出してしまうためである。このように筆者は友人や親類

5．1．自己表現と人称表現において現れる非流暢性とのコミュニケーションにおいては，指差しで自分を示すだけではなく，相手の視覚を利用する形で相まずは，上述した認知的不協和に関する経験から手に呼びかけることができた。これは，ろうの両親

読み解く自己表現における非流暢性である。コミュとの間で起こるコミュニケーションが影響している

ニケーションにおける認知的不協和の要因は幼少期と考えられる。両親とのコミュニケーションでは自の経験にある。筆者はその経験から，教師の顔を見身を示すときは自分を指差し，両親を呼ぶときは手たくないわけではなかったが，見ると叱られると思を振る，肩を叩く，床を叩く，視界に入る，物を投げわされていたため，教師の目を見ないようしてきた。

るという方法を用いていた。そのため，筆者は音声

しかし，教師の目を見て話さないことが，意見が言え日本語話者同士のコミュニケーションでは，特に人ない・コミュニケーションが苦手な子どもであると称表現において非流暢性を見せていたと言える。さいう否定的な評価につながっていった。また，教師らに，上記の 2 つの経験を比較して検討すると次のとの面談などでは，家庭の言語環境が筆者のコミュ

ようなことが言える。友人や親類といった親密度がニケーション能力に支障をきたしているのではない

高く，社会距離が小さい人間関係においては，人称かと言われることもあり，筆者は教師とのコミュニ表現に非流暢な側面が見られる一方で，自己表現にケーションに対する苦手意識を強く持つようになっ問題はなかった。他方，社会的距離の大きい教師にていた。つまり，教師の目には筆者は自己表現がで対しては，自己表現に問題があるとされてきたが，きない子どもとして映っており，筆者と教師との関

その反面，「僕」という言葉を使って自分自身を示せ

係性においては，認知的不協和が自己表現におけるていた上に，「先生」という役割を示す語であれば非流暢性として現れていたのではないかと考えられ

遠くから呼びかけることもできた。つまり，筆者にる。

とっては，社会的距離と第 3 の文化が自己や他者にかかわる表現と関連しているのではないかと推察す

次に，人称表現についてである。筆者は友人や親ることができる。

類と話すときは，「僕」や「俺」ではなく，自分の32

『言語文化教育研究』20（2022）

5．2．役割交代で実現される流暢な音声日本語話者像

チェックするという役割に無意識のうちに回っていた。筆者はこの友人とは，彼が日本語学校の学生で次に絵本の読み聞かせの例を挙げる。これは移住あった頃に出会っている。それからすでに 20 年の時

者の友人に，筆者が日本語ネイティブであるというを経ているが，彼が本を読んでいるのを聞いていることから，その友人のお子さんに絵本を読んであげ時に，筆者は彼との間にあった教師と学習者というてほしいと頼まれた時のことである。筆者は非常に過去の関係性が蘇り，日本語教師としての筆者が絵

簡単なことだと思い，お子さんと一緒に絵本を開い

本の読み聞かせの場に表出してしまったがゆえの行た。しかし，絵本を開いてはみたものの，どうやっ動だったのではないかと考えられる。この例から，て読めばいいのかわからなくなってしまい，しばら

元留学生である移住者家族の絵本の読み聞かせの場

く絵本を眺めたまま当惑してしまった。筆者が読め面においては，非流暢性が顕著に表れる親の役割とずに困っている様子を横で見ていた友人は，簡単なしてではなく，教師と留学生という関係性にもとづ

日本語の絵本であるにもかかわらず，なぜ読めないき，日本語教師としての役割に変えることで，筆者のかと笑みを浮かべながらその絵本を手に取り，筆自身の音声日本語話者としての日本語の流暢性を担者に代わって読み始めた。筆者は絵本を開いた時に保しようとしていたのではないかと考えられる。

感じた違和感を今でも鮮明に記憶している。読めな

5．3．日本語教師が作る音声日本語話者像

いというより声が出せないという感覚に近かった。
それを改めて振り返ってみると，そもそも私の家に
は絵本がなかったこと，さらには，家では絵本を読最後に挙げるのは日本語教育に関する場面であみ聞かせてもらうことがなかったということに思いる。筆者はこれまで日本語教育に関わる中で多くの当たった。書かれた日本語については，筆者が両親

チームティーチングを経験してきたが，その中でもに読んで説明してもらうというよりも，筆者が両親

特に違和感を持ってきたのが文法に関する共通認識に説明するという立場にあった。実はこの経験につを持つことであった。具体的には，教師間でもそのいては，ある研究会で共有した際，そこに参加され認識に揺れがある文法であったとしても，一つの解ていたろう者である研究者から絵本は発音指導に使答しか認めず，教師が学習者に架空の文法規範を押われていたこともあり，非常に嫌な思い出があるとしつけてしまうようなケースである。教師は規範性

いう経験談を聞くことができた。この事実についてを重視し，日本語の正しさを統一しようとするが，筆者の母に確認することはできないのだが，絵本が

筆者自身はその使用実態には揺れがあるという現実

家にはなかったこと，そして口話に長けた母にそのをどうしても否定することはできず，そのチームで説明をしてもらうことがなかったこととの間には，求められていたような日本語を用いる日本語教師と何かしらの因果関係があった可能性があると推測しして振る舞うことができなかった。また，それと同ている。いずれにせよ，絵本の読み聞かせの場面に時に，ノンネイティブ日本語教師との関係性においおいては，私が経験的に内在化している親子の役割ては，ノンネイティブ教師はネイティブ教師には決が影響し，絵本が読めないという状況に至ったのでして得ることのできない日本語学習の経験とその視はないかということである。結局は，上述のように，点を持っていることに敬服する一方で，筆者には音友人自身が絵本を読むことになったのだが，その際声日本語ネイティブという特権が生み出す優位性を

私は単にそれを聞くだけではなく，友人の日本語を有しているということについて，非常にアンビバレ
33

流暢な音声日本語話者像におけるインターセクショナリティ

中井好男

ントな感情を持つようになった。これは，移住者とティ性の間での揺らぎ，つまり，第 3 の文化を根源の対話を用いた研究を行う中で，筆者自身が見えなとする非流暢性によって規定されているのではない

いマイノリティであるコーダとしての自覚を持ち，かと考えられる。これは流暢な日本語話者像が場のコーダとして生きる当事者になったことに加え，自構築に絡む社会カテゴリーの交差に加えて，社会に身にある特権についても思い知らされたためであ埋め込まれた権力関係に基づく社会的不平等と結びる。つまり，ノンネイティブ教師との関係性においついていることを示していると言える。また，社会ては，筆者にはネイティブというよりも見えないマ

カテゴリーの交差によって生まれる人間関係は，そイノリティとしての日本語話者像が強く意識される

れぞれが有する資本への正当性の付与を通じて，象ということである。これら 2 つのケースを改めて検徴権力を得るために文化資本を内面化したハビトゥ

討すると，次のように捉えることも可能となる。まスを投資することで，繰り広げられる権力闘争の場

ず，チームティーチングのチームというのは，固定であると捉えることもできる（ブルデュー，パスロ

化されたコアメンバーが，その中で共有してきたビン，1970/1991）。つまり，音声日本語話者像に関するリーフをもとに実践を行う共同体であり，そのチー

人間関係は，音声日本語ネイティブという資本の正ムに新参者として筆者が入ろうとするときに葛藤が当性を確立し，各々がその権力を維持するための闘生じていたということである。そのビリーフという争の場だということである。筆者が移住者である友のは，ネイティブ信仰，文法至上主義，規範主義で人に対する自身の役割を変えた場面は，音声日本語ある。さらには，「かわいい」，「イケメン」というネイティブとしての自身の地位を維持しようとする

学習者の外見が成績にも影響を与えるようなルッキ

ものであり，一度は失ったネイティブ性という権力ズムまでもが正当に共有されているような状況（中を取り戻そうとする権力闘争の場面そのものであっ

井，2021b）を前に，コーダという当事者になったこた。日本社会は，音声日本語ネイティブであるといとやノンネイティブ教師との語りを通して，筆者がう資本が強力な社会であるからこそ，音声日本語非持つそれらに対する違和感が顕在化するようになっ

母語話者の流暢性は，常にネイティブ性の問題に矮たのではないかと考えられる。

小化されるのではないかと考えられる。さらに，このネイティブ性の正当性を守るという背景にあるの

6． 音声日本語話者像におけるアイデン

が，ネイティブ信仰であり，ネイティブ信仰は，社

ティティポリティクス

会カテゴリーを無意識に関連づけることで生まれる
バイアスと言い換えることができる。バイアスは，以上のことから，筆者が持つ音声日本語話者像

悪意や自覚もないままに，見るものを限定すること

は，社会カテゴリーの交差によって作り出されるとで視野を狭め，自らを正当化するだけではなく，バ

ともに，日本語の流暢性も同様に規定されているとイアスを持つ人よりもバイアスがかけられている

考えることができる。さらに，筆者の社会的アイデ

人を責めるという行動を引きこす（エバーハート，

ンティティは「いま，ここ」だけではなく，過去の2018/2021）。そして，この行動は，周辺化された人を他者との関係性や他者からの期待によって生み出さ無意識かつ偶発的に追い込んでしまうマイクロアグ

れる，文脈依存的，かつ，可変的なものであるのとレッションにもつながる（スー，2010/2021）。マイク

同時に，流暢性に関しては，音声日本語話者というロアグレッションとは，言語・非言語・環境に埋め

マジョリティ性やコーダという見えないマイノリ込まれた差別のことで，例えば，見下すような態度
34

『言語文化教育研究』20（2022）

やまなざし，ジェスチャー，口調などがある。具体に感じられるが，実は多様性に富んでいる。この多的には，発音を笑うことはマイクロインサルトであ様性が見えないのは，サイレントマジョリティが構

り，「日本語，うまいですね」と第二言語話者の日本

造的不正義に身を置きつつも，「いま，ここ」にある語を評価することは，相手の文化の価値を無効化し個人間のつながりの中だけで生きており，本質的にてしまうマイクロインバリデーションになることが理解されるところの社会を生きているわけではないある。また，その他に，よそ者扱い，能力主義信仰，からである。このサイレントマジョリティの存在を他のコミュニケーションスタイルを病的なものと見可視化していくためには，サイレントマジョリティ

なすといった行動もマイクロアグレッションとしての置かれている場を洗い出し，個人と社会との関係分類されているが，これらはまさにネイティブ性や性の中で捉え直す必要があると言われている（川端，

流暢性が抱える問題そのものであると言えることか

安藤，2018）。また，同質化と差異化が進むグローバ

ら，ネイティブ信仰はマイクロアグレッションを伴ル化時代においては，国や地域，個人にとって不都う無意識なバイアスであると見なすこともできる。

合なものを排除したり，他者に投影したりすること

先述のように，音声日本語話者像を作る社会カテゴ

でその固有性を成立させる（川端，安藤，2018）。権

リーを抽出すれば，抑圧されてきたアイデンティ

力闘争やグローバル化が引き起こすこのような問題

ティポリティクスの構造を明らかにすることが可能

は，単に日本社会だけではなくて，その日本社会でになるだろう。また，社会的アイデンティティの再行われている日本語教育が抱えている問題でもある

構築は，第 3 の文化の受容につながる（中井，2021a）と言える。これらを踏まえた上で，これからの日本ことについても触れたが，アイデンティティポリ

語教育が行う，あるいは他との連携で進めるべきこ

ティクスを取り戻すことは，自己受容においても必ととして考えられるのは，「流暢性」を巡って抑圧要不可欠となる。一方で，日本社会を生きるマイノ

されるマイノリティを取り巻く社会カテゴリーを洗

リティの問題は，単に文化の相違が原因なのではな

い出し，そこに生まれるアイデンティティポリティ

く，階層間の格差や貧困，社会的排除によってリアクスを取り戻すことに関わっていく研究や実践であリティが分断されていることに起因しているというる。そして，それを可能にするには，その足元にあ（塩原，2017）。したがって，社会カテゴリーを洗い出る日本語教育という社会に潜むサイレントマジョリ

し，音声日本語話者像を新たなカテゴリーの交差上

ティを可視化していくことが必要となる。

に位置づけし直していくということが，流暢な音声
文献

日本語話者像にかかわる社会的不平等を正す，社会正義の実現につながっていくのではないかと考えられる。ただし，この権力闘争の場の関係性を変える

エバーハート，J.（2021）．
『無意識のバイアス ― 人のは，容易なことではない。それは，音声日本語ネイはなぜ人種差別をするのか』（山岡希美，訳）

ティブがその圧倒的権力を守るためにマイノリティ

明石書店．
（原典 2018）の声を奪ってきたことによる，いわば語れないサバ

エリス，C.，ボクナー，A.（2006）．自己エスノグラ

ルタンへの抑圧構造が作られている上に，その構造

フィー・個人的語り・再帰性 ― 研究対象とをサイレントマジョリティという非常に大きな存在

しての研究者『質的研究資料の収集と解釈』が維持しているからである。サイレントマジョリ（平山満義，監訳，pp. 129-164）北大路書店．

ティは，一見均質的な沈黙を保つ多数派であるよう（原典 2000）35流暢な音声日本語話者像におけるインターセクショナリティ

中井好男の対話的自己エスノグラフィー『言語文化教

川端浩平，安藤丈将（編）（2018）．
『サイレント・マ

育研究』19，52-73．https://doi.org/jn57

ジョリティとは誰か ― フィールドから学ぶ
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第 20 巻（2022）pp. 38 - 58

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集：ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
論文

バイモーダル・バイリンガル共籍教育を考える
ろう／難聴／聴の境界を越えた言語実践柳井 優哉 *
（香港中文大学）

概要
本論文では，ろう教育分野で広がっている「共籍教育（co-enrollment education）」における言語実践の分析を通じて，ろう／難聴／聴という境界について考える。共籍教育
は，ろう教育を特別支援教育ではなく手話バイリンガル教育の視点から実践する。共籍教育の先行研究では，言語／非言語とろう／難聴／聴の境界が「ろう者＝手話」，「聴者＝音声言語」という結びつけに繋がり，境界を越えた多様な言語実践が着目されていない。そこで本論文では，共籍教育における言語実践を「セミオティック資源（semiotic

resource）」と「場所のレパートリー（spatial repertoire）」に着目して，分析した。その結果，ろう／難聴／聴というカテゴリーを越えたモダリティ・セミオティック資源の混合使用が日常的に起こっていた。境界の曖昧性を理解することは，ディスアビリ
ティ・インクルージョンにありがちな「健常者が障害者を受け入れる」という前提の批
判的再考を示唆する点で重要であると主張する。
キーワード：ディスアビリティ・インクルージョン，手話，セミオティック資源，
場所のレパートリー，メトロリンガリズム
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．ろう／難聴／聴という境界をめぐる

別支援教育ではなく，バイリンガル教育の視点から議論「共籍教育」を捉えることで，ろう／難聴／聴という境界の曖昧性を提言する。
本論文では，引用箇所や脚注を付した場合を除

本論文では，2000 年頃からろう教育分野で広がっ
1ている「共籍教育」における言語実践 の分析を通じて，ろう／難聴／聴という境界について考える。特1

本論文では「言語実践（language practice）」という言

葉で，セミオティック資源や場所が果たす役割を認識した実践を捉えていく。なお「コミュニケーション」は，
2 人以上の個人が相互に行う言語実践という意味で使用* 現，シドニー工科大学。

する。

E メール：yuya.yanai@student.uts.edu.au38

『言語文化教育研究』20（2022）

き，聞こえの程度に関する表記をろう・難聴・聴とを認めると，使用資源と使用者を一対一で結び付け統一する。第一に，「ろう」という表現を使用する理る考え方の妥当性が疑問視され，「難聴者」というカ由として，ろう者学において「ろう」は言語文化的テゴリーを認める立場が，より正当性をもって浮上な側面を主張する概念として用いられている（詳細してくる。更に，この立場は例えば，モノリンガル

は 2．2．にて述べる）。ゆえに，「聴覚障害者」とい主義に疑義を唱える，継承（繋生）語使用者や，言う表現によって，耳が聞こえないという医療的見地

語的・文化的に多様な背景をもつ子ども（culturallyからの欠損としての定義に議論が限定されることを

and linguistically diverse children ／ CLD 児）の言語避けた。

実践を積極的に評価する立場と対応するゆえに，学第二に，ろう・難聴・聴の区別については，医学的際的な研究成果の応用にも寄与し得ると考えた。そにはデシベルに基づく定義が可能である。しかし本れゆえに，本論文ではろう・難聴・聴を連続的な理

2解を通じて使用することで，ろう／難聴／聴あるい論文では，聴覚モダリティ を用いた「セミオティッ
3

ク資源（semiotic resource）」 へのアクセスとその使は聴覚障害者／健聴者という境界の妥当性を批判的

用頻度の傾向に基づく，実践から理解される連続的に検討していく。

なカテゴリーとして用いる。それゆえ，これらの区

1．1．本研究の背景別を用いる際は，極力具体的な言語実践の記述と併
記した。
第三に，
「難聴」を区別する点に関して，「難聴者」

ろう者と難聴者と聴者のコミュニケーションと聞は，しばし「聴者」あるいは「ろう者」に内包されいた時，どのような状況を想像するだろうか？筆者てきた。しかし，「難聴者」の言語実践が「聴者」

が，香港にある手話言語学の研究所（詳細は本稿 4．

とも「ろう者」とも異なると考えて着目する議論も1．にて述べる）で働いていた際に経験した具体例を少数ながら存在する（Grushkin, 2003）。にも関わら通じて，考えてみたい。ある日，昼休みの休憩室で，ず，ろう者学と手話言語学の発展で「ろう者＝手話」

X さん（ろう者女性），Y さん（難聴者男性），筆者（「聴者＝音声言語」）というイデオロギーが構築さ（聴者男性）の 3 名で Y さんの住所について話していれる中で，手話や音声言語と使用者を一対一に対応た。コミュニケーションの前半では広東語，香港手させるイデオロギーゆえに，「難聴者」は「ろう者」

話に加えて，「第一城（City One）」という Y さんの（「聴者」）に同化されるか，あるいは議論から取り残住所にあたる広東語のマウジング（音声言語を口のされているように思われる。本論文を通して主張す形で表すこと。Pfau, 2016）と漢字の意味を示すジェ

るように，使用されるセミオティック資源の多様性

スチャーが用いられた。ところが，それらの情報によって正しい住所を共有することができなかったた

2

めに，後半では筆者の iPhone 上で Google マップを

本論文では，「モダリティ」を，あるセミオティック

資源が主に用いる感覚の分類を意味するために使用す

使用して，正しい住所の確認・共有がなされた。

る（例．視覚モダリティ）。例外として，バイモーダル・
バイリンガル教育の「バイモーダル」は，手話と音声言

このコミュニケーションでは，手話を用いたコ語（あるいは書記言語）という，異なる言語体系というミュニケーションの実現・促進のために，テーブル

原義に基づいて使用した。

が少なくとも三つの役割を果たしていた。まず，人

3 「意味を作り出すためのあらゆる方策」（Hall, 2018, p.

間が円弧状に位置しやすい場所を作り出すことで，

45）。言語，モノ，テクノロジー，イメージなどが含まれる。
39

バイモーダル・バイリンガル共籍教育を考える

柳井優哉

ミュニケーションに着目し，そこで使用される「セミオティック資源（semiotic resource）」の存在と役割に言及している。筆者が経験した上記の例も，ろう者・難聴者・聴者が「感覚の非対称性（Kusters,
2017a）」すなわち感覚へのアクセスの違いを乗り越えて，セミオティック資源を活用したコミュニケー
ションを行うことを示している。

1．2．本研究の意義

ろう教育は近現代を通じて，特別支援教育に位置

図 1．ランチタイムの研究所休憩室におけるモノと人間の付けられてきた（Yung, 1997）。位置づけの裏には，位置関係。テーブルの上に弁当箱とスマートフォンが置「ろう者／難聴者＝障害者」，「聴者＝健常者」といかれている。テーブルによって，人間が円弧状に位置しやすい場所が作り出されている。

う前提がある。国際連合が発効した「障害者の権利に関する条約（United Nations Convention on the4

手話によるコミュニケーションを容易にしていた 。

Rights of Persons with Disabilities, 以下 CRPD）」（国

次に，テーブルを叩くことで，振動を通じて X さん

際連合，2006/2014）に基づくディスアビリティ・イの注意を得てやりとりを開始することができた。最ンクルージョンという発想にも同様に，健常者が障後に，iPhone（と弁当箱）を置く場所を作り出すこ

害者を受け入れるという前提がある。障害についてとで，手話の際に両手を用いることを可能にしていは，ある個人に本質的なものではなく社会的に構築た（図 1）。手話を用いたコミュニケーションは，手される概念であることが，1960 年代から学術的に話に用いる器官（例．手，腕，顔，身体の向き）の使議論されてきた（Barnes, 2003；Davis, 1995）。この用に加えて，視覚・触覚を主とする感覚情報へのア「社会モデル」と呼ばれる考え方は，ディスアビリ

クセスによって成り立つ。この意味で，テーブルは

ティ・インクルージョンの基盤になっている（国際手話を用いたコミュニケーションを促進するだけで連合，2006/2014）。

はなく，その可能性自体を生み出す重要な役割を果

これに対して，「ろう・難聴＝障害」という前提もたしている。

疑問視して，ろうは文化的多様性であり，肯定されろう者・難聴者・聴者間のコミュニケーション

るべきだという主張も展開されている（Ladd, 2003；

は，言語／非言語とろう／難聴／聴の境界を明確に

Bauman & Murray, 2014）。この主張を支える論拠と引く考え方の下では，研究対象から排除されてきた

して，手話のろう文化における役割が強調されてき（Green, 2014）。これに対して近年の研究では，境界た。ろう教育においても，ろうを文化的に捉える考の曖昧さが指摘されている（Green, 2014；Kusters,

え方と呼応して，ろう・難聴・聴の児童・生徒が共2017a）。これらの研究は，ろう者・難聴者・聴者のコ学するバイモーダル・バイリンガル共籍教育が世界各地で広まっている（Marschark et al., 2019；Yiu et4al., 2019）。この共籍教育では，ろう者・難聴者・聴相互が手話を行う空間と，相手の手話への視覚的ア者が共に教え，共に学ぶことが重視されている。

クセスを確保するため（Bauman, 2014）。
40

『言語文化教育研究』20（2022）

本論文は，このろうカテゴリーの境界をめぐる議のための教育」をスローガンに，機会平等などの観論に，ろう教育における言語実践という視点からア

点からディスアビリティ・インクルージョン教育のプローチする。特に，特別支援教育ではなくバイリ重要性をまとめた。後者は，教育のみならず社会全

ンガル教育の視点からろう教育を実践する，共籍教体でインクルージョンを目指すための具体的内容を育における言語実践を考察することで，ろう／難聴

明記することで，批准国・地域に対してより包括的／聴という境界が，いかに維持あるいは越境されてかつ実効的な影響力を持った。

いるかを検討する。

ディスアビリティ・インクルージョン教育の推進
は，ろう者・難聴者の児童・生徒が手話で学ぶ機会

2．インクルージョンと共籍教育の増加にも寄与した。例えば，口話教育を中心としていた香港のろう学校では，2010 年頃からトータル6

2．1．インクルージョンの推進

コミュニケーション法 を採用しており，現在は補助
7

的に手話も用いた教育方針を打ち出している 。校内
障害の捉え方に関して，1960 年代に，障害を身での手話使用が禁止されることもあった口話教育の体・個人に起因する医療的なもの（「インペアメント

歴史を踏まえると，手話の使用が容認されるように/ impairment」）ではなく，社会に起因するものとしなったことは，ろう者・難聴者が望むコミュニケーて捉える発想（「ディスアビリティ / disability」）が欧ションの様式の使用の保障という点で評価に値す

米で広まった（Barnes, 2003）。その結果，ろう者・る。

難聴者の児童・生徒を特殊支援学校に分離するので

しかし，インクルージョン教育の限界として，手はなく，通常学級に編入する動き（メインストリー

話を指導言語に用いた教育は実現せず，またろう学

ミング / mainstreaming あるいはインテグレーショ

校のようにろう者・難聴者の児童・生徒が集団を形

ン / integration）が進んだ（Yung, 1997）。しかし，当成することが難しいという課題がろう教育の実践

時の通常学級では障害に応じたサポートの提供が十者・研究者から指摘され，新たな教育方法が提唱さ分整備されていなかったため，編入されたろう者・れるようになった。本論文では，その一つである共難聴者の児童・生徒が学校環境へうまく適応できな

籍教育の実践を紹介する。そして共籍環境におけるいという問題が浮上した（Stinson et al., 1996）。それ

言語実践の記述を通じて，ろう／難聴／聴という境ゆえ・ろう者・難聴者の児童・生徒の学習環境を改界が前提視されることの問題性を提起する。

善することが喫緊の課題となった。
こうした時代背景で，ユネスコによる『サラマンカ宣言』（United Nations Educational, Scientificand Cultural Organization, 1994），そして国連による
6

CRPD 発効（2006 年）を通じて，世界的にインクルー

ろう者・難聴者の指導方法の一つで，自然言語としての音声言語や手話，音声言語に対応した視覚モダリ

5

ジョン教育 が推進され始めた。前者は，「全ての者

ティ（例．指文字）など言語的要素を混合使用する方法（田上，1985）。言語実践における「言語」の優位性を前提

5視する点で，言語／非言語の境界が明確に働いている。

Westwood（2021）によれば，教育におけるディスア

ビリティ・インクルージョンとは，「全ての学生が障害7の程度に関わらず，地域の主流学校へ通う権利を持つ」

においてインクルージョン教育を推進するための教育（p. 270）ことである。

政策に具体的な影響を与えた。
41

中国が 2008 年に CRPD 批准国となったことで，香港

バイモーダル・バイリンガル共籍教育を考える

柳井優哉

2．2．共籍教育 ―手話バイリンガル教育という観点る過程を「デフフッド（Deafhood）」と呼んだ。Ladd
はろう者を「言語文化集団」マイノリティと定義し，

インクルージョン教育が推進されるのと同時代その核としての手話の重要性を主張した。この言語に，ろう教育では「共籍教育」と呼ばれる新しい教

文化的アプローチは，ろうを障害ではなく多様性と育方式が生まれた。1980 年代にアメリカで初めてのして肯定的に捉えることを主張する「デフ・ゲイン

実践例が報告され（Hoofard et al., 2019），20 世紀末（Deaf Gain）」という考え方に発展した（Bauman &および 21 世紀初頭には西欧で複数のプログラムがMurray, 2014）。この考え方は，ろう文化がろう者・はじまった（Ghesquière & Meurant, 2019；de Klerk

難聴者のみならず，社会全体に利益をもたらすこと

et al., 2019）。アジアでは，2006 年に香港で手話バを主張している。例えば，ろう者・難聴者の比率が比イリンガル共籍教育プログラム（Sign Bilingual Co-

較的高いコミュニティの聴者が手話を通じてコミュ

Enrolment Education Programme，以下 SLCO）が開

ニケーションする方法を学ぶことは，社会的な利益始された（Yiu et al., 2019；Tang et al., 2014）。

（ソーシャル・ゲイン）とされる（Kusters, 2014）。共共 籍 教 育 に は，5 つ の 特 徴 が あ る と さ れ る

籍教育もまた，聴者の児童・生徒が得られる利益を（Marschark et al., 2019）。

重視している点で類似している。ただ，ろう者が主語となりがちな「デフ・ゲイン」と比べ，共籍教育① 教員 2 名体制で，音声言語と手話（多くはろう②者の教員）を用いた指導を行う。

は，聴者を同等に重視している点に特徴があるといろう者・難聴者・聴者の児童・生徒が同じ教える。

室で学習する。
③

一定数以上のろう者・難聴者の確保。ろう2．3．インクルージョンと共籍 ― 手話保障と手話者・難聴者と聴者の比率が 1：5 というのが理バイリンガル教育という違い想とされていて，SLCO の場合は，教室により 1：5 〜 10 程度。

言語的側面をろうとしての文化やアイデンティ④ 手話バイリンガル教育。現地で広く使われる

ティに結びつける共籍教育の視点は，ディスアビリ

手話と書記言語（と音声言語）を中心に，二つ

ティ・インクルージョンではあまり強調されない。

以上の言語を教える。三つかそれ以上の言語

インクルージョン教育の文脈では，障害は社会的にを指導する場合もあり，SLCO の場合は，香構築される問題であると捉える障害の社会モデル

8⑤

港手話と中国語 と英語が教えられている。

（Barnes, 2003）に基づいて，手話が情報保障および研究者の関与が盛ん。SLCO は，手話言語学

言語の同一性の促進のために必要な手段として語らの研究者らの主導で設立された。

れている（国際連合，2006/2014）。しかし，「デフ・共籍教育のバイリンガル教育というアプローチゲイン」が着目するような，ろうを肯定的に捉えるは，言語文化集団としてのろう者，という考え方に視点や文化的多様性に関する具体的な方策は言及さ影響を受けている。Ladd（2003）は，文化的な意味でれていない。一方で共籍教育では，より文化的な視のろう（Deaf）としてのアイデンティティを探求す

点から手話バイリンガル教育を推進して，手話を用8いた指導と手話学習がもたらす多様性に着目してい本論文では，音声言語としての普通話・広東語，書記る。

言語としての中文（繁体字）を総称する表現として「中これらの違いに起因する相違点として，共籍教育国語」を使用した。
42

『言語文化教育研究』20（2022）

3．ろう者・難聴者・聴者間のコミュニ

では，ろう・難聴の障害性が前提視されていない。

ケーション

むしろ，多様な言語背景を持つ子どもたちのニーズに応える教育として，手話バイリンガル教育とろう者・難聴者コミュニティ形成のサポートを行なって3．1．言語／非言語の境界再考 ― セミオティック

いる。手話バイリンガル教育は，手話に不慣れな主資源と場所のレパートリーに聴者の児童・生徒が手話コミュニティへ参与する
手助けになるゆえに，インクルージョンにありがちバイモーダル・バイリンガル実践の先行研究でな「健常者が障害者を受け入れる」という関係性もは，ジェスチャーやモノといった，「セミオティッ

前提視されない。音声言語と手話，聴者の文化とろク資源（semiotic resource）」の役割が注目されていう者の文化が，共籍環境に関わる人々のコミュニる（Kusters, 2017a；Green, 2014）。「セミオティック

ケーションを通じて共有・学習されている。

（記号）」への着目は，イメージやモノなどが，自然
10

では，これらの相違点がどういった重要性を持つ言語としての「言語」 同様に，意味生成において重だろうか。筆者は，共籍教育が，特別支援教育とい要な役割を果たすことを主張してきた（Kress & van

う位置づけが前提とされてきたろう教育を，バイリ

Leeuwen, 2020；Kusters et al., 2017；Mills, 2015）。

ンガル教育という位置づけから捉え直す可能性を提Kusters（2017a）の例では，文具の卸売を行うろう者

示していると考える。つまり，障害の存在を前提とが小売店の聴者と交渉をする際，まずジェスチャー

せずに，手話と音声言語（書記言語）のバイモーダ

で交渉対象の文具がペンであることを示した。その

9

ル・バイリンガル実践 を推進する教育実践として

後，小売店の聴者も指差しでペンを意味して価格を理解することで，教育現場で行われる言語実践とい確認すると，卸売商のろう者は電卓を用いてコミュう観点からろう教育を研究する視座の存在及びそのニケーションを成立させた。このコミュニケーショ

重要性があると考える。本論文では特に，この視座

ンでは，セミオティック資源（ジェスチャー・ペン・

がろう／難聴／聴という自明視されがちな境界の再指差し・電卓）が中心となって，意味生成に寄与し検討に果たす役割を考察していく。

ていた。セミオティック資源への着目は，「言語」を優位に捉える言語／非言語という境界の妥当性を疑問視する上で重要である。
セミオティック資源への着目と関連して，場所

10 「言語」という枠組みは，構造への着目から，恣意
性などの普遍的性質をもつシステムとして定義される，
19 世紀末に生まれた近代の産物である（Kendon, 2008）。
ダーウィン進化論の影響を受けて，動物も用いるジェ
本論文では，「バイモーダル・バイリンガル実践」を，スチャーなどの「非言語」とは区別される人間特有のシ

視覚・聴覚モダリティ（手話・音声言語やそれぞれに影ステムとして重視された。手話言語学の研究は，そもそ

響された発話）の連続使用・同時使用が前提である言語

も手話が音声言語同様の「言語」なのかという近代的言実践と定義する。教育実践の名称に合わせて手話バイリ

語観に基づくものが現在も主流である。本論文が依拠しンガルとしなかったのは，言語実践ではしばし口話に影ているセミオティック的観点では，手話＝言語，ジェス

響された視覚モダリティの使用やジェスチャーなど，自チャー＝非言語と明確に境界を引けるのかというよう然言語としての手話として明確に定義できない言語資に，ジェスチャーへ再注目する議論が展開されている。

源が使用されることを包含するためである。

詳しくは，Kendon（2008）を参照されたい。

943

バイモーダル・バイリンガル共籍教育を考える柳井優哉

自 体 が 意 味 生 成 に 果 た す 役 割 も 注 目 さ れ てい る

超えた言語実践が研究から除外されてきた（Green,（Kusters, 2017a；Pennycook & Otsuji, 2014, 2015）。

2014）。更に，ろう者自身もが手話「言語」を通じてPennycook and Otsuji（2014, 2015）は，ある場所におろうアイデンティティを主張することで（例．
「デフ

いて繰り返し使用されるセミオティック資源が，場フッド」・「デフゲイン」），ろう／難聴／聴の境界を所に根ざして（sedimented）特有の意味を生成する

補強してきた。

ことを主張して「場所のレパートリー（spatial reper-

しかし，近年ろう者・難聴者・聴者間の言語実践

toire）」という概念を提唱した。ここで議論される場が研究関心として注目されだすと，上記の二つの境所（space）は，社会的な側面を包含していることが界の曖昧性が示されるようになった。Green（2014）

重要である。例えば Kusters（2017a）における文具は，聴者とろう者のコミュニケーションでは，自然店とカフェにおける言語実践の例では，共にカウン言語としての「手話」として分類しきれない視覚モ

ターを挟んで正対してコミュニケーションを行うこ

ダリティを用いたコミュニケーションが行われるとで，視覚モダリティを通じた情報へのアクセスがことを示した。Kusters（2017a, 2017b）は，ジェス保障されていた。カウンターにモノ（例．カフェのメ

チャーやモノの役割に着目して，ムンバイにおける

ニュー，電卓，ペンを入れたバッグ）を置くことで，聴者とろう者の日常的コミュニケーションが，複数指差しなどで指示できるモノへのアクセス，更にはのモダリティ・セミオティック資源使用を前提とし両手を用いた手話およびジェスチャーでのコミュニていることを示した。そして，多様性を促す要因とケーションの実現可能性が保障されていた。これら

して「感覚の非対称性（sensorial asymmetry）」すなの場所で，コーヒーの種類を示すための手話や特定

わち感覚へのアクセスの違いを挙げることで，用いのペンに関することばが，場所のレパートリーとしるモダリティが相手に応じて変化する言語実践を具て場所に根ざした意味を生成して，言語実践（及び体的に示した。例えば，カフェ店員（ろう者）と客商売）を成立させていた。場所のレパートリーとい（聴者）のコミュニケーションでは，両者ともにモノ

う概念は，言語実践をその場所の社会性・歴史性との名前（例．anda / 卵，water / 水）を，聴覚モダリ

結びつけて考えることで，一つの言語実践を見るだ

ティ（音声ヒンディー語・英語）から視覚モダリティ

けでは理解できない，場所に根差した意味生成を考（マウジング）に切り替えて用いていた（Kusters,

える視座を提供してくれる。特にセミオティック資2017a）。この例では，「ろう者＝手話」，「聴者＝音声源の概念と共用することで，言語／非言語の境界を言語」のような明確な境界に基づいたモダリティ使前提視すると捨象されてしまうコミュニケーション用ではなく，ろう者も聴者も視覚モダリティを用いの多面性を理解するのに有用な枠組みとなる。

たセミオティック資源（マウジング）を活用していた。また，音声言語と手話（と書記言語）が明確な

3．2．ろう／難聴／聴の境界再考 ― 感覚の非対称性

境界を持たずに使用されていることも，これらについて前提視されがちな境界を崩す上で重要である。

共籍教育の先行研究では，言語とろうをめぐる境

本論文の冒頭の例でも，住所を確認するために用い界が受け入れられ，自然言語としての「言語」や独立られたマウジングや漢字の意味を表すジェスチャー

したカテゴリーとしてのろう者に焦点が当てられては，書記言語・音声言語・手話が混合した形で使用

きた（Yiu et al., 2019）。その結果，「ろう者＝手話」，

されており，言語実践においてこれらの境界性を前「聴者＝音声言語」という結びつけに繋がり，境界を提視することに疑問を呈している。
44

『言語文化教育研究』20（2022）13

上記の先行研究は，日常生活における言語実践の本研究の調査対象である X 中等校 はキリスト

実例を通じて，「ろう者＝手話」あるいは「聴者＝音教系の公立校で，各学年 3 クラスのうち 1 クラスが声言語」のようにカテゴリーで言語実践を括ること

SLCO クラスになっている。聴者生徒は，学業成績

が，カテゴリー間およびカテゴリー内での言語実践

上位者が選抜されて SLCO クラスに編入される。原の多様性を隠蔽しうることを示している。そこで本則全ての必修科目と，一部の選択科目で手話教員

論文では，共籍教育における言語実践を分析するこ（SLCO 教員）が常駐して，音声言語を用いる教員ととを目指す。セミオティック資源や場所の役割に着共同で指導を行う。校内には通常学級教員の職員室

目する視点を通じて，ろう／難聴／聴という境界がと分かれて「SLCO 教員室」があり，SLCO 教員の仕共籍教育における言語実践を理解するために有効な事用デスクと多目的スペースがある（図 2）。この多枠組みを提供しているかを検討したい。

目的スペースは，ろう者・難聴者生徒の取り出し授業，生徒保護者との面談，教員らのランチなど様々

4．研究の問いと調査についてな目的で用いられる。また，教員室の外の壁にはろう文化を紹介する掲示板がある。

4．1．手話バイリンガル共籍教育プログラム（SLCO）

X 中等校では，香港手話の保存とろう者コミュニティの創出・発展のために具体的な取り組みが行わ
14

SLCO は 2006 年に香港で開始したプログラムでれている 。香港手話については，1 年生の時に必修あり，香港中文大学手話言語学・ろう者学研究センの香港手話の授業がある（35 分間計 16 回）。生徒た

ター（Centre for Sign Linguistics and Deaf Studies）のちは，非手指要素 などの手話に特徴的な言語的要

手話言語学研究者が創立を主導した。2022 年時点で素について，明示的に指導を受ける。2 年生〜 5 年

香港にはトータル・コミュニケーション法を採用す

生は，課外授業として香港手話の授業を受けられる

15

11

16

るろう学校 1 校 しか残っておらず，SLCO は香港で（60 分間計 6 回） 。ろう者コミュニティの創出・発展

唯一，香港手話を通じて公教育を受けられる場であに関しては，各学級に一定数のろう者・難聴者の生る。保育園から中等校まで少なくとも 1 校が SLCOる課程としては，香港中文大学の手話言語学専攻（修士に参加しており，一貫した手話による教育機会を提課程）と，2019 年に始まったバイモーダル・バイリンガ

供している。2019 年には，中等教育を履修した第１ル研究専攻（学士課程）がある。

12

期生が SLCO を修了した 。

13

香港では日本のような中学校と高等学校の区別がなく，中等校で中等教育 6 年間を受ける。
11

14

https://www.lsd.edu.hk/intro（2022 年 5 月 14 日 閲

SLCO の設立に関与した，Prof. Sze Yim Binh Felix覧）。香港のろう教育に関する論文では，音声言語にとのコミュニケーションに基づく。

よる指導を行う学校として分類されている（Sze et al.,

15

2013）
。

差しや体の向きを含む「非手指要素（Non-Manual Mark-12ers）」がある（Pfau, 2016）。例えば香港手話だと，一般疑高等教育に関しては，本論文執筆時点（2022 年 8 月）

手話言語学では，手話の言語要素として，表情や眼問文全体で，眉を上げる，頭と体を前傾させるなどの非で香港手話が常時使用されるプログラムがない。ろう者・難聴者の学生が自らあるいは大学を通じて手話通

手指要素を混合使用する。

訳を手配する。例外として，ろう者の手話言語学研究

16 X 中等校聴者生徒の手話理解には，かなりばらつき者の養成を目的として，香港中文大学にてアジア太平がある。本論文では主に SLCO 教員とろう者・難聴者の洋手話言語学研究訓練課程（Asia-Pacific Sign Linguistics

生徒間でのやり取りに着目しているので，ろう者・難聴

Research and Training Program）が香港手話で行われて者・聴者生徒間の言語実践については，別稿で検討したいる（Sze et al., 2020）。ろう者学・手話言語学に関連すい。
45

バイモーダル・バイリンガル共籍教育を考える

柳井優哉

る全生徒及び保護者の許可が必要であるゆえ，今回の調査では実現が難しいと考え，断念した。コロナ
ウィルスの影響で授業形態がオンラインへ変化する
リスクも常時あったことから，実現可能性が高く，比較的素早く調査に乗り出すことができると思われた，取り出し授業の観察を選んだ。今回の調査では共籍学級の観察ができなかったので，ろう者・難聴
図 2．SLCO 教員室の多目的スペース

者・聴者の生徒間のコミュニケーション観察に制限があり，今後の調査の課題として挙げられる。

徒が在籍するほか，生徒たちは手話に流暢な SLCO

取り出し授業の際は，教員に指定された位置に座

教員（ろう者・難聴者・聴者）と日常的に接する。そり，ラップトップを用いてフィールドノートを作成のほか，ろう文化を紹介する掲示板（図 2）も，ろうした。調査期間中（2020 年 11 〜 12 月，2021 年 2 月

アイデンティティを形成・自覚させるための取り組〜 3 月の計 6 回）に，コロナウィルスの感染拡大によみと捉えられる。

り授業がオンラインへ移行したため，数回の調査はZoom に参加する形で行われた。各授業の冒頭で，教4．2．研究の目的と調査方法

員から生徒に対して筆者の身分と調査目的（SLCOにおける言語使用調査）が口頭で説明された。オン

本研究の主眼は，バイモーダル・バイリンガル共ラインの際は口頭説明の後でミュート・カメラオフ

籍教育におけるろう者・難聴者・聴者の言語実践理に切り替えた。うち一度，授業内活動を手伝うため

解を通じて，自明視されがちなろう／難聴／聴といに生徒と共に課題を行なった。その他，課外授業のう境界が有効な枠組みであるかを再検討することで際は，筆者は講師の役割を担った。授業の前日まである。

に，SLCO 教員が事前に対象生徒の家庭に連絡して，調査に際して，SLCO 全体のコーディネーターを

両親の許可を得られた生徒が参加した。

通じて X 中学校の校長に研究計画書を提出した。校

本調査では，計 8 回の取り出し授業を観察した他，

内での調査許可を取得した後，調査開始前に，コー

2 回の課外授業に講師として参与した（各授業 50 分

ディネーターを含めた SLCO 教員 4 名（ろう者・難聴間）。フィールドノートには，テーブルやモノなどの者・聴者）とミーティングを行って，調査対象と調空間配置，授業の概要，生徒と教員の聞こえの程度，

査方法を話し合った。参加生徒が少人数であり参与使用されたセミオティック資源を記録した他，使用観察の許可を取りやすく，また教員からの調査許可

資源の推移や同時性についても記録した。不明点が17を取得しやすいという理由で，取り出し授業 とろあった場合，授業後に担当教員と確認を取った。課う者・難聴者の生徒向けの課外授業が選ばれた。共

外授業の場合には，授業終了後の同日に行なった記

籍学級における調査は，2 名の教員に加えて出席す

録の他，授業で用いたパワーポイントを後日確認した際に思い出した内容を追記した。

17

ろう者・難聴者の生徒向けに，言語・数学科目など

取り出し授業と課外授業の参与観察から，共籍教で通常授業の進度に追いつけない時などにに聴者・難聴育におけるコミュニケーションの特徴が浮かび上者・ろう者の SLCO 教員が通常授業と並行して別室で行がった。以下では，場所のレパートリーに関して違

う授業。
46

『言語文化教育研究』20（2022）

いが生まれる，オフラインとオンラインの言語実践を分けて議論する。オフラインの授業に関しては，
空間配置を示す図を作成して，資源使用との関係性について考察を行った。また，2 つの言語実践の例
について，「連鎖 / Chaining」（Gynne & Bagga-Gupta,
2013；Humphries & MacDougall, 1999）という概念を用いて，セミオティック資源が同時かつ連続的に使用される様子を分析する。
図 3（左），4（右）．SLCO 教員室の多目的スペースにおける場所の使い方。長方形及び半円状のテーブルとホワ

5．共籍環境における言語実践

イトボードを使用して，手話を用いたコミュニケーションに適した場所を作り出していることがわかる。右下の青い四角は教員デスクで，仕切りがある。

5．1．手話使用を促進する場所使用

X 中等校の取り出し授業・課外授業では，授業のダリティとセミオティック資源は，両者の感覚への特性と人数に合わせて，テーブルの配置が，その都

アクセス，各モダリティの熟達度などが影響してい度変更されていた。例えば取り出し授業は，SLCOた。本節では，「聴者＝音声言語」「ろう者＝手話」と教員室の三割程度を占める多目的スペースで行われいった，あるモダリティと聞こえの程度を一対一にる。このスペースには長方形のテーブルと半円形の対応させる考え方では理解できない言語実践の例をテーブルがあり，長方形のものはしばし長辺をくっ

2 つ紹介する 。

18

つけて二つを一つにして用いられた（図 3）。テーブ〈事例①〉

ルには，英語や中国語の授業であればプリントと筆記用具，数学の授業であれば図形モデルと電卓とい1 つ目は，英語の取り出し授業における例であうように，異なるモノが置かれて，言語実践と教科る。英語教員の M さん（難聴者女性）はアメリカで学習を手助け（アフォード）していた。また，ホワイ

教育を受けたため，アメリカ手話と香港手話を使う

トボードが二方にあり，板書の他にプロジェクター

ことができた。音声言語の場合は英語を中心に用い投影板や空間の仕切り（図 4）としても用いられた。

るが，生徒とのコミュニケーションでは広東語を一

そのほかに，一角にコンセントの差込口があり，補部用いることもあった。音声言語を中心に用いる生聴器の充電に用いられていた。

徒との取り出し授業（二つの長方形のテーブルをつなげた形）では，筆者を紹介する時には全て香港手話で生徒とやりとりしていたが，授業に入ると音

5．2．境界で分けられない混合使用に基づく言語実践

声言語と手話の混合使用が中心になった。例えば，potentiallyという英単語の生徒のスペリングが「r」になっていたことから，SLCO 教員は「r」と「l」

取り出し授業では，視覚モダリティを中心にする生徒，聴覚モダリティを中心にする生徒，常に混合して用いる生徒が混在していた。これは SLCO 教員

18間でも同様であった。それゆえ実際に使用されるモ

く。
47

ともに 2020 年 11月30 日のフィールドノートに基づバイモーダル・バイリンガル共籍教育を考える

柳井優哉

19

の指文字 を用いて指摘を行なった。M さんが筆者れていた。更に，複数モダリティを同時に混合しに He uses more speech than sign.（あの子は手話よて使用することも確認された。またこれらの使用

り音声で話す方が多い） と語ったことから，生徒のは，視覚モダリティを用いたコミュニケーションにモダリティ使用に合わせて指導を行なっていたこと

適する円弧状に位置しやすい場所を作り出すことでがわかる。

実現されていた。二つの事例における多様な資源の関係性を更に分析する手がかりとして，資源使用は〈事例②〉

同時性と連続性に特徴付けられていた。多様な資源

もう一つの例として，筆者が行った英語の課外授がいかに言語実践の過程において組み合わせて使用

業では，書記言語が重要な役割を果たした。北海道

されるかに着目したのが「連鎖 / Chaining」（Gynne

について紹介した課外授業では，通常の教室で生徒& Bagga-Gupta, 2013；Humphries & MacDougall,

4 人が円弧状に座り，筆者が円の中心にあたる位置

1999）という概念である。アメリカのろう教育におに座った。筆者はラップトップ上に示した数枚の動ける視覚モダリティの役割を理解するために提唱さ物の写真から，丹頂鶴の写真イメージを指差して，れた概念で，「手話，印刷物や書き言葉，指で綴った

英語でのスペリングを尋ねた。ところが生徒たち

言葉などのテキストをつなぐ技法」で，「言語間の同は，イメージを見ても鶴を連想できなかった。筆者

等性を強調し，客観化し，一般的に注意を喚起するは鶴を表す香港手話を知らず，また生徒のうち 1 名プロセス」と定義される（Humphries & MacDougall,

は聴覚モダリティにアクセスできなかったため，音1999, p. 90．筆者による翻訳）。二つの事例を連鎖

声言語（広東語）での情報共有もできなかった。その観点から表記したのが具体例①②である 。使用

の結果，書記言語（中国語繁体字）が唯一全員アクされるモダリティを限定せずに分析対象とする連鎖セスできるセミオティック資源だった。そこで筆者の考え方を用いることで，言語／非言語という境界は，まず手持ちサイズのホワイトボードに中国語繁や，書記言語／音声言語／手話という境界に関係な体字で「鶴」と書いた。すると，書記言語を通じて

く，あらゆるセミオティック資源がコミュニケー

理解ができたらしい生徒たちの間で，香港手話で理ションのために一体となって使用されていることが解を共有するためのコミュニケーションが起こっより良く理解できる，と主張する。

21

た。全員に理解が行き渡ったところで，筆者が英単〈具体例①：事例①の場合〉

語の crane というスペリングをホワイトボード上

potentially （潜在的に）に書いて見せた。

( POTENTIARRY )(point)(POTENTIALLY)
二つの事例では，少なくとも聴覚モダリティ（英(P-O-T-E-N-T-I-A-L-L-Y)(R)(NO)20

語・広東語），視覚モダリティ（英文 ・中文繁体字・プリントに書かれた単語＋単語の指差し＋英

香港手話・指文字・指差し・イメージ）という複数

21

モダリティにまたがるセミオティック資源が使用さ
19

表記方法は Humphries and MacDougall（1999）に従った。おおむね使用順にセミオティック資源が表記されているが，「パワーポイント上のイメージ＋指差し」

香港手話では，アメリカ手話と同様のアルファベッのように同時使用される資源もあり，厳密な時系列順にトに対応する指文字を使用する。

並べることは意図されていない点に注意が必要である。

20 「中文」という表現に対応させて，書記言語として

香港手話の書き起こしは慣習的に英語で行われる（例．

「英文」という表現を用いた。

Tang, 2007）ことから，本論文は英語表記を採用した。
48

『言語文化教育研究』20（2022）

語＋指文字＋指文字＋香港手話

言語としての香港手話の重要性を認識する考え方が［日本語での大意］

大きな役割を持っていることが言える。

（POTENTIARRY と ス ペ ル ミ ス し た 単 語

しかし，SLCO の現場における言語実践では，手指を 指 差 し て ），「 潜 在 的 に 」 は，（ 指 文字 で中国語と思われる資源を用いた視聴覚モダリティのPOTENTIALLY を一字ずつスペリング），（ス

混合使用が，教員・生徒両者において授業内外で日ペルは）「R」じゃないよ。

常的に見られた。混合使用への懸念を示した SLCO
教員自身も日常的に混合使用を行なっていた。音声〈具体例②：事例②の場合〉

言語あるいは手話だけで始まった会話が混合使用や

鶴

別モダリティの使用へスイッチする状況も多見され( Image on PPT )( point )( NAME+WHAT )たことから，混合使用を好む教員・生徒がいる場合( W H AT I S T H E N A M E ) ( 鶴 ) ( C R A N E )のみに用いられる方策とも言えないと考えられる。

( crane )これらの事から言えるのは，SLCO というバイモー

パワーポイント上のイメージ＋指差し＋香港

ダル・バイリンガル環境では，混合使用に対する否

手話＋英語＋中文繁体字＋香港手話＋英文

定的な考えが存在しながらも，日常的な言語実践で［日本語での大意］

は複数モダリティの混合使用が大きな役割を果たし筆者：（鶴の図を指差しながら）名前は何？

ていることだった。

（手持ちホワイトボードに記入）「鶴」，生徒：

筆者の見解としては，セミオティック資源へのア

「鶴。
」
，筆者：
（手持ちホワイトボードに記入）

クセス・使用が生徒・教員によって多様な SLCO で「Crane（鶴の英単語）」

は，環境に合わせた混合使用が選択肢として保障され，状況に応じては奨励されることが，当事者の利モダリティの混合使用 に関しては，特に聴覚モ

22

益に貢献するのではないかと考える。これは，SLCO

ダリティと視覚モダリティの混合使用という文脈

外の環境における自然言語としての手話の保存を強で，SLCO 教員から自然言語としての手話に対する調した教育実践を否定する立場ではない。例えば，影響を懸念する意見があった。音声言語が手話に影

明晴学園で行われているバイリンガルろう教育で響する議論として，Tang et al.（2015）は，手指中国は，自然言語としての日本手話の保存をより強調し語（中国語の語彙・文法に沿って手話を用いた体系）ている。このように，各学校・プログラムの特徴がと香港手話の関係性を論じた。Tang et al.（2015）は，尊重されることで，ろう教育の多様性を促進するこ

手指中国語が中国語に特徴的な表現の説明で一定のとが最も適切な発展ではないか，と考える。

役割を担うと認識した上で，自然言語である香港手筆者はこの，手話モダリティと音声モダリティの話の使用・指導がいかに重要で優先されるべきかを混合使用が頻繁である点に，共籍教育における言語

主張している。この論文の筆者らは SLCO の創立・実践の特徴があると考える。X 中等校で同時使用が運営を主導している人物でもあり，SLCO の目的に頻繁である理由として考えられるのは，共籍教育の

香港手話の保存が挙げられていることからも，自然特徴が，混合使用を日常的に生起させているという

22

見方である。まず，手話バイリンガル教育の推進と複数のモダリティが，独立した役割を持つというよ

一定数のろう者・難聴者生徒の確保によって，視覚り混合して意味生成に寄与している，という考え方から

モダリティ及び聴覚モダリティでのコミュニケー「混合」という語を用いた。
49

バイモーダル・バイリンガル共籍教育を考える

柳井優哉

ションが日常的に実践される。更にろう者・難聴者・延により，香港でも断続的に Zoom を用いたオンラ

聴者が日常的に共籍することによって，モダリティ

イン授業が対面授業を代替する期間が続いている。

の転換が常時求められる（Kusters, 2017a）。使用モ

対面とオンラインで大きく変わるのが，視覚モダリ

ダリティのパターンが多種多様な人々が混在する共ティでの言語実践を可能にしていた X 中等校におけ籍環境でのコミュニケーションが続いた結果，独立る場所のレパートリーが機能しない点である。象徴使用していたモダリティまたはセミオティック資源的な例として，公民のオンライン取り出し授業（生が次第に混合され，X 中等校の場所のレパートリー

徒 2 名） では，授業の終盤になって，生徒（難聴者といえる言語実践が生まれてきたのではないだろう女子）の一人が課題内容を理解していないことが明24

23

らかになった事例があった。Zoom におけるコミュ

SLCO における言語実践は，具体的な時間・場所

ニケーションでは，教員から生徒の前にあるテーブ

における人やモノやテクノロジーとの関わりのみな

ルの上のプリントが見えないため，教員側も生徒のらず，社会的に構築された共籍環境とそこで働く言反応を見て共通理解が得られていると思い込んでい語や教育やろうに関するイデオロギーとも関わりなたと考えられる。もし SLCO 教員室での取り出し授がら，生成・交渉・再構築されている。それゆえ，業であれば，プリントを見た SLCO 教員がより早い

社会・歴史的要因と言語実践の結びつきも考慮する

タイミングで生徒の不理解に気づいたのではないだ

レパートリーという概念を用いることで（Hawkins,

ろうか。上記の例は一例に過ぎず，各家庭に複数の

2018），SLCO という場における言語実践がいかに作

デジタルデバイス（例．パソコン・タブレット）が必り出されるかをより多層的に理解することが可能に要であること，視覚情報の範囲がカメラの範囲に限なる。その結果，ろう／難聴／聴というカテゴリー

定されてしまうこと，ぼかしやバーチャル背景など

ごとに異なるモダリティ・セミオティック資源を用の背景設定を使うと，身体やモノの視覚情報が部分いて言語実践を行うのではなく，「言語」の境界に的・全体的に削除されてしまうために，手話など視分けられない混合した言語実践が日常的に起こって

覚モダリティの使用が困難になることなど，SLCOいたという理解が得られるのではないか，と主張す

教室ではなかった制約が数多く課せられている。こる。

れらの制約は，音声言語のみでの情報入手に支障がか 。

ない場合，問題とならないものが多い。

5．3．オンライン授業が生む「ろう者・難聴者」／

更に，ろう者・難聴者の生徒は，Zoom ミーティン「聴者」の境界

グのリンクが他の生徒と分かれている。これは，二つのリンクを作ることで，ろう者・難聴者側のミー
ティングの人数を制限して，ギャラリー画面の時2019 年末に始まったコロナウィルスの世界的蔓に，SLCO 教員の手話が明確に見えることを確保す23

Pennycook and Otsuji（2015）は，メトロリンガリズ

るためと考えられる。Zoom リンク自体が聴者と難ムという概念を提唱して，街（メトロ）における日常的

聴者・ろう者で分けられると，聴者生徒が難聴者・な言語実践がいかにモダリティとセミオティック資源の混合使用を前提としているかを議論している。メトロ

ろう者の生徒と学習における困難・発見を共有する

リンガリズムは，マルチリンガリズムが言語の境界性をことも難しい。これは，共籍教育の意義が問われる

前提視することを批判しており，セミオティック資源と場所のレパートリーの役割を重視した言語実践理解を主張している。

24
502021 年 3 月 30 日のフィールドノートに基づく。

『言語文化教育研究』20（2022）

課題であるといえる。SLCO 教員の一人との会話で割を認識した言語実践理解が有用であった。ただも，2020 年以降に入学した聴者生徒は実質ろう者・し，オンライン授業においては対面授業で形成され難聴者生徒との交流があまりできていないことを話てきた場所のレパートリーが同じように機能しない

25

してくれた 。共籍教育の根幹である「共籍」をいことも示された。

かにオンラインでも実現していくかという問いは，

聴覚モダリティと視覚モダリティの日常的な混合

ディスアビリティ・インクルージョンにも共通する使用が見られたことは，「聴者＝音声言語」「ろう者重要な課題となっている。

＝手話」という前提が共籍教育における言語実践

オンライン環境で再度浮上する「ろう者・難聴者」

では成立しないことを示している。使用されたモダ／「聴者」という境界に取り組むために考えられる

リティとセミオティック資源から言えることは，ろ実践として，ろう文化も指導する香港手話の授業をう者／難聴者／聴者という明確な境界の存在ではな

活用することが可能である。例えば，背景使用時やく，むしろろう者・難聴者・聴者の日常的コミュニ

大人数のギャラリー画面での手話の見やすさなど，

ケーション研究でも指摘された「感覚の非対称性」

オンラインならではの視覚モダリティを多用するコ（Kusters, 2017a）という言葉に象徴される，連続体

ミュニケーションにおいて起こる問題についての明的な差異の存在であった。ただし，オンライン環境

示的な指導することがあげられる。また，ろう者・難での指導が増える中で，テクノロジーの制約に対応

聴者の生徒を含むブレイクアウトルームでのコミュするために，ろう者・難聴者と聴者の生徒が分断さ

ニケーションを実践に取り入れることが可能性としれることで，ろう・難聴／聴という境界が存在して26て挙げられる 。

いることも確認された。それゆえ，ろう／難聴／聴という境界は，常に存在するとは限らないが，状況

5．4．共籍教育を通じたろう／難聴／聴の境界の再次第で生産されるという理解がより的確であると主検討張する。つまり，ろう／難聴／聴という境界を常に前提視することは，共籍環境における言語実践を理

ここまで分析してきた共籍教育における言語実践

解するために，必ずしも有効ではないと主張する。

の特徴を踏まえて，ろう／難聴／聴の境界について留意点として，「モダリティとセミオティック資再検討を試みたい。まず，日常的な言語実践に関す源の日常的な混合使用」はあくまで実践から立ち現る先行研究（Kusters, 2017a；Green, 2014）同様に，

れ，この考え方が SLCO における言語実践を規定す

共籍教育においても場所やセミオティック資源がコる規範となることは避けるべきである。なぜなら，

ミュニケーションで果たす役割が確認できた。この現在まで続く音声言語・聴者優位の歴史的・社会的点で，言語／非言語の境界を前提視するよりも，モ

背景（例．メインストリーミング）を考慮すると，「音

ノやイメージなどのセミオティック資源が果たす役

声言語を中心に，手話など他のコミュニケーション
方法が補助的に用いられる」という，ろう者学が問25

題としてきた言説に回収されて，音声言語中心主義

2022 年 5 月時点で，2 月から約 3 ヶ月続いた登校禁止令が解除されて対面授業が再開された。

（oralism）や聴能主義（audism）への逆行を促す考え

26

方になるリスクが想定されるからである。そこで，オンライン授業に関しては，オフラインとオンライン環境が作り出す新しい場所のレパートリーという観聴能主義・音声言語中心主義に特に無自覚になりが点からの分析も可能である。より詳細な議論は，今後のちな，筆者を含めた大多数の聴者を中心に，音声言研究の課題としたい。
51

バイモーダル・バイリンガル共籍教育を考える

柳井優哉

語に制限されない多様なセミオティック資源への眼いるゆえに，実践への過度な言語規範の押し付けを差しが求められると主張する。SLCO の方針として避けることは重要である。具体的には，「必ず〇〇は，これらの多様なセミオティック資源の重要性はを使う」という規範を作るのではなく，〇〇（例．

強調されていない。しかし，今回紹介した SLCO 教

香港手話）の授業を開講し，生徒達がアクセスでき

員とろう者・難聴者の生徒のコミュニケーションとるセミオティック資源のレパートリーを拡大する。

いう限定した範囲においてではあるが，現場では手その他，Zoom などの具体例を挙げながら，マルチ

話など視覚モダリティを用いたセミオティック資源

モーダルコミュニケーションがいかに普遍的かを意の豊富さを活用して，「モダリティとセミオティッ

識させる指導も，より意識的に身の回りのモノやテ

ク資源の日常的な混合使用」という実践が生み出さクノロジーをコミュニケーション資源として活用されていた。こうした実践は，香港手話の保存といせる契機として考えられるだろう。この点，SLCO

う SLCO の目的に反するものというより，教育実践

は香港手話とろう者コミュニティの保存という目的

におけるその場その時の状況や各個人間の関係性なを通じて，聴者生徒及び教員に対して，音声言語をどと交渉された結果，生まれているものである考え

優位と捉える考え方の再考を迫ることには成功してる。つまり，SLCO の教育方針の結果，香港手話がいるが，言語実践における多様なセミオティック資資源として使用できる状況で，ある場所・ある時に源の重要性という点では，実践の黙認にとどまって

おいて最も適切な言語実践の一形態として，「モダおり，今後はそうした実践の積極的な評価を行うこ

リティとセミオティック資源の日常的な混合使用」

とも必要であると主張する。
それゆえに，混合使用されているセミオティッが起こるのである。
具体的な方策を考える上で重要な点として，本論

ク資源に関して，音声言語を強調しすぎない一方文で主張するのは，多様なセミオティック資源の使で，手話のみならず，書記言語・モノ・イメージ・用可能性の担保の重要性であり，実際に資源としてテクノロジーなどの重要性を積極的に認めることが使用するかどうかは，教育方針として規定すること重要であると主張する。また場所のレパートリーへ

ではない。これは，香港手話の学習・使用方法の規の着目も幅広いセミオティック資源への着目を促す

定が，多様なセミオティック資源及び言語実践の抑だろう。自然言語としての香港手話の保存とセミオ

圧という不利益を生み出してしまうことと同じ構造

ティック資源の認識は，言語イデオロギーにおいてが再生産されるリスクを意識しての主張である。そ一見矛盾を含む。しかし，矛盾し得るイデオロギー

れゆえに，教育方針としては，予め望ましい言語実

はしばし複数存在するものであり，その共存を否定

践を規定するのではなく，そこに集まる生徒にとっする必要はないと考える（Kroskrity, 2004；Kusters,て有用と考えられる資源を利用・学習できる機会を2014）。それゆえ，二者択一を迫るのでなく，香港手提供する教育をデザインすることが求められる。

話の保存に加えて多様なセミオティック資源の重要

特に，言語実践に関しては，想定されない形での性も適宜認識することの意義を評価することが，現言語実践をトップダウンに否定せず，生徒・教員が実的な方策であろう。

ある場所・時間の状況に応じてその是非を判断する

本論文では，言語実践を作り出すさまざまな要因

ような環境を作り出すことが重要であると考える。

の一端に触れたにすぎない。今後の課題として，例

SLCO における教育方針と現場の言語実践の関係性

えば家庭内を含めた学外での日常的な言語実践など

からも，必ずしも両者が一致しないことが示されてが SLCO における言語実践とどのような相互作用を52

『言語文化教育研究』20（2022）

示すかなどの探究は，SLCO という実践が，学校と関心が，いかに平等な機会を実現するかという社会いう枠を超えてどのような影響を生み出すかを理解的な側面（国際連合，2006/2014）に収束しがちであするために重要である。また調査方法の項で述べたる。一方で，共籍教育は，ろうの言語文化的側面を考ように，生徒間コミュニケーションにおいてどのよ

慮することで，ろう者・難聴者・聴者の教育を，バイ

うな言語実践が見られるかも，今後の研究課題であモーダル・バイリンガル教育実践として捉える眼差る。SLCO の聴者生徒の多くは，SLCO で初めてろしを与えてくれる。「モダリティとセミオティック

う者・難聴者と交流し，香港手話やその他の視覚・資源の日常的な混合使用に適した場所」という共籍

触覚モダリティを多用するコミュニケーションに触環境の特徴は，様々な言語的背景を持つ学生が集まれる。SLCO という社会的に構築された共籍環境が，る日本語教育の現場や，言語的・文化的に多様な背聞こえの程度の違いを超えるコミュニケーションを景をもつ子ども（culturally and linguistically diverse

生み出すのかどうか，またいかに生み出すのかを理

children：CLD 児）の教育現場が目指す環境とも共通

解することは，より広い意味で，共生社会のあり方する点があるだろう。特に，本論文で議論したろうに重要な示唆を与える点で重要であると考える。加

／難聴／聴という境界の曖昧性を理解して言語実践

えて，どのようにセミオティック資源が選択されるを柔軟に理解する視座は，例えば外国語話者／継承かに関しては，感覚の非対称性に加えて，特定の資語（繋生語）話者／母語話者に関する議論にも共通源使用への習熟度によって，使用されるモダリティ

するだろう（トムソン木下，2022）。CLD 児や継承語とセミオティック資源が転換・選択された。しかし（繋生語）話者の教育と共通の土台で議論して，研究

この点については，当事者へのインタビューなどを

成果を共有しながら相互発展に寄与するためにも，通じてより精査される必要があり，本研究ではこれ

ろう教育を特殊教育だけではなく，バイリンガル教

以上の議論が難しいため，今後の研究の課題とした育という視点からも理解することが重要である，とい。最後に，本論文で問題視したろう／難聴／聴に主張する。

関わる議論は，地域による差異が報告されている

6．ディスアビリティ・インクルージョ（Monaghan, 2003）。例えば「デフ・ゲイン」の考え方

ンの主語を考えるは，アメリカを中心とした議論から生まれており，香港という文脈でどのように援用されているのかをより良く理解するには，香港におけるろう者の社会

CRPD の一般原則では，「差異の尊重並びに人間的・歴史的認識を考慮する必要がある。同様の理由の多様性の一部及び人類の一員としての障害者の受で，本論文の主張を日本など他の地域の文脈で援用

入れ」（国際連合，2006/2014，第 3 条 (d)）が挙げられする際にも，その社会的・歴史的認識の差異を考慮ている。だが，この文の隠れた主語である健常者が，することが重要であると主張する。

障害者を「受け入れる」という前提に無批判な立場

最後に，ディスアビリティ・インクルージョンとでは，障害者はせいぜい健常者が享受するのとでき関連する示唆として，共籍教育の考察を通じて，障るだけ同等の権利を得るに過ぎない。障害がもたら害性を前提視することの妥当性への批判的問いかけ

す多様性ゆえに得られる健常者とは異なる権利を，が可能である。ディスアビリティ・インクルージョ

その多様性に適した方法で追求・享受するという考ンという言葉には，健常者が障害者を受け入れる，え方が，これでは生まれてこない。

という前提が存在しがちである。その結果，教育的日本は，障害者基本法の改正（2010 年），障害者差53バイモーダル・バイリンガル共籍教育を考える

柳井優哉

別解消法の制定（2013 年）などの改革を経て，2014

より一般的な文脈においても，健常者が障害者を受年に CRPD に批准した。それゆえに，ディスアビリ

け入れるという一方向でのみディスアビリティ・イ

ティ・インクルージョンは，日本及び各批准国で暮ンクルージョンが理解されるリスクがあることに警らす全ての人々にとってその理解・実践が取り組む

鐘を鳴らし，より双方向的な関係性に視野を広げるべき現代の課題となっている。その中で，障害者でことが必要であると主張して，本論文の結びとしたあることを理由に差別しないことは言うまでもないい。

が，社会的障壁を取り除くための行為（合理的配慮）の提供も求められる。ろうと関連した例で言えば，

謝辞：本研究は、香港中文大学手話言語学・ろう者

例えば，手話を用いる人々に対して音声言語のみで学研究センターの同僚、そして香港中文大学手話言コミュニケーションをしようとすることは，障害者語学修士課程の同級生との出会いなくして生まれま

差別解消法に基づくと「合理的配慮の欠如」とみなせんでした。この場を借りてお礼申し上げます。

され，役所など公的機関であれば違法行為とみなさ文献れる。教育機関であれば，必要に応じて授業内容を書き取るノートテイカーを提供すること，あるいは手話通訳を必要とする学生がいる場合，手話通訳が国際連合（2014）．
『障害者の権利に関する条約』（日はっきり見える席を提供することが，合理的配慮の本政府，訳）．
（原典 2006）https://www.mofa.

一つとみなされる。コロナ禍でオンライン環境の重go.jp/mofaj/gaiko/jinken/index_shogaisha.html

要性が高まるにつれて，例えばビデオのオンオフを

田上隆司（1985）．トータルコミュニケーションにめぐる合理的配慮など，新たな課題も日々生まれてついて『リハビリテーション研究』50，9-15．

いる。しかし，ろう者・難聴者とコミュニケーショ

https://www.dinf.ne.jp/doc/japanese/prdl/jsrd/

ンをした経験がない聴者にとっては，何が合理的配

rehab/r050/r050_009.html#D009

慮なのか，理解が難しい。

トムソン木下千尋（2022）．分別から融合へ ― オー

本論文で紹介したバイモーダル・バイリンガル共ストラリアの日本語を考える『比較日本学教

籍教育は，少なくとも言語実践のレベルで，主流教育研究部門研究年報』18，59-65．

育の環境では得がたい気づきを提供してくれる。例

Barnes, C. (2003). What a difference a decade makes:

えば，ろう／難聴／聴という無批判に受容されがち

Reflections on doing emancipatory disability

な境界の曖昧性への気づき，更には言語／非言語とresearch. Disability & Society, 18(1), 3-17.

いう境界への気づきを通じて，ろう者・難聴者・聴https://doi.org/10.1080/713662197

者が利益を得る。こうした気づきは，ろう者・難聴

Bauman, H. (2014). DeafSpace: An architecture者が蓄積してきた知識を必要としている点で，聴者

toward a more livable and sustainable world. Inを主語としたろう者・難聴者のインクルージョンと

H. L. Bauman & J. J. Murray (Eds.), Deaf gain:

いうより，ろう者・難聴者を主語とした聴者のイン

Raising the stakes for human diversity (pp. 375-

クルージョンという側面もあるのではないだろう

401). University of Minnesota Press.

か。その意味で，学校環境で「共籍」を経験すること

Bauman, H., & Murray, J. J. (2014). Deaf gain: Raisingが，多くのろう者・難聴者・聴者により豊かなイン

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クルージョンの経験をもたらしていると主張する。

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ISSN：2188-9600

Special Issue on Inclusive Language and Cultural Education for Disabled People
ArticleImplications of bimodal bilingual co-enrollment education:
Language practices beyond the boundary of deaf, hard-of-hearing, and hearing
YANAI, Yuya*
The Chinese University of Hong Kong

Abstract
This article critiques the boundary between the categories of deaf, hard-of-hearing, andhearing through an analysis of language practices in co-enrollment education, whichis spreading in the field of Deaf education. Co-enrollment education adopts the perspective of sign bilingual education rather than special education. In previous studies on coenrollment education, the boundaries of linguistic/non-linguistic and deaf/hard-of-hearing/
hearing are used to associate d/Deaf = sign language and hearing = spoken language.
However, the linkage ignores various language practices beyond the boundaries.
Therefore, this paper analyzes language practices in co-enrollment education, focusing
on semiotic resources and spatial repertoire. The results show that mixed use of
the multimodal semiotic resources occurs daily beyond the deaf/hard-of-hearing/hearing
boundary. This article argues that understanding boundary ambiguity is crucial in thatit suggests a critical reconsideration of the assumption that able-bodied people accept
disabled people which is common in disability inclusion.
Keywords: disability inclusion, sign language, semiotic resource, spatial repertoire, metrolingualism
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* Yanai is now at University of Technology Sydney. E-mail: yuya.yanai@student.uts.edu.au58

第 20 巻（2022）pp. 59 - 73

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集：ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
論文

コーダの手話継承
コーダ同士の語りからの分析・考察
安東 明珠花 *（東京大学総合文化研究科）

概要
コーダとは聞こえない親を持つ聞こえる子どもの呼称である。本論文では，コーダ当事者である筆者が行ったコーダ 4 名へのインタビュー調査の結果をもとにコーダの手
話継承の実態について述べ，コーダの手話継承に影響する要因について分析した。その結果，手話を継承したくてもできなかったコーダの存在やその背景に手話言語の社会的地位やオーディズムが影響していることがわかった。継承語教育の観点では手話の標準を揃えるべきかなど，他の継承語教育の課題と重複する点もある。一方で，コー
ダは成人までに手話を学習できる場が限られていたり，手話に福祉的要素があり「継承語」として見られにくかったりするなど，他の継承語とは異質の問題も抱えている。
また，手話を学習したいと思うコーダは親の文化や言語の継承を目的としているわけ
ではなく，親子間コミュニケーションの不全感を取り除くことを目的としていることも考察された。
キーワード：質的研究，マイノリティの言語，継承語，継承語教育，当事者同士の語り
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1． コーダの言語使用とアイデンティティには「両親ともにろう者」や「手話が堪能である」というイメージがあるが（中島，2019），コーダ団

コーダ（CODA: Children of Deaf Adult/s）とは聞体の CODA International によると「どちらかの親

こえない親を持つ聞こえる子どもの呼称である。聞に聴覚障害がある聞こえる子どももコーダ」であ

こえない親からコーダ（聞こえる子ども）が生まれ

り，全てのコーダが手話に堪能というわけではない

る確率は約 90％で，日本には約 2 万 2 千人のコー（Children of Deaf Adults International, n.d.）。

ダがいると推測されている（畑山，2022）。コーダ

本論文では，まずコーダ当事者である筆者と成人
コーダ 4 名のインタビュー調査の結果を用いながらコーダの手話継承の実態について述べる。その後，* E メール：asukay525@gmail.com
59

コーダの手話継承

安東明珠花

コーダが手話を継承に影響する要因について考察をしているため，コーダが親子間コミュニケーショ

し，コーダが手話を継承する意義やコーダの手話継ンにおいて主に手話を使う場合は「手話を継承して承に伴って予測される課題について，他の少数言語いる」と判断した。また，全ての聞こえない・聞こ

話者の言語継承の課題と比較しながら議論する。

えにくい人が手話を日常的に使用するわけではない
ため，コーダの手話継承の議論については「聞こえ1．1．言語継承ない親が日常的に手話を使用して生活している」場
合に限定される。

継承語（heritage language）には，歴史的・個人

聞こえない親が聞こえる子どもを生む確率は約的なつながりを持っている言語（Valdés et al., 2001）

90％と言われているが，聞こえない親が聞こえる親や，親の母語で子どもにとっては親から継承する言を持つ確率も約 90％であると言われている。そのた語（中島，2017）など様々な定義がある。前者の定義

め，聞こえない・聞こえにくい親が日本手話を習得

では，言語能力については考慮されておらず，日本する場は家庭ではなく，ろう学校などのろうコミュ

語モノリンガルの個人であっても，歴史的・個人的

ニティとなることが多い。そのため，手話を第一言なつながりを韓国語に持っている場合は，その個人語として日常的に使用しているろう者の親であってにとって韓国語は「継承語」となる。後者の場合，も，聞こえる親（コーダから見ると祖父母）と口話を親の母語を継承することはそのコミュニティのメン使ってコミュニケーションをとることもある。コーバーであるという自覚や自分のルーツに根差したア

ダの手話継承が他の継承語と異なる点として，親がイデンティティ形成につながると言われている。ま代々その言語を受け継いできたというケースが少な

た，継承語は主に家庭内の使用に限定されるため，4いことである。日系ブラジル人が日本語を継承する

技能の中のバランスが聴く力と話す力に傾き，読みことは日系人としてのアイデンティティとして考え書きの能力が課題になることが多い（中島，2017）。

られ（朴ほか，2013），親が意識的に子に言語を継承

しかしコーダの場合，聞こえない親から継承するのすることもあるが，コーダの場合は「親子間コミュ

1は読み書きの形態を持たない手話言語 である。これ

ニケーションの方法として手話が必要だから手話をは，他の継承語教育とは異なる点である。

継承する」というように民族的な要素よりもコミュ
ニケーションの方法としての必要性が言語継承におこのように継承語の定義も様々であるため，どのいて重要視されていると推測する。

段階で「その言語を継承したのか」という判断の基
準も様々である。例えば，子に話しかける言語とし

1．2．コーダの言語使用て長期的な親の母語選択が見られた場合，それを言語継承と定義づけた研究もあるが（花井，2016），本研究では，親ではなくて継承される子を対象に調査
1

コーダには手話が堪能であるというイメージがあるが，現状，日本のコーダを見れば，手話のみでろ

手話言語は視覚言語であり，コミュニケーションにう親と意思疎通するコーダは少数であり，口話，身音声は伴わない（これは手話言語に音韻がないという意
味ではない）。音声言語のように音声に対応する文字形

振り，声，空書，筆談などを交えた親子間コミュニ

態はなく，手話言語において 4 技能の「話す」は手話の表

ケーションが大半を占める（中島，2019）。これには出，「聞く」は手話の読み取りにあたるが，「書く」と「読コーダの家族構成や，ろう教育の歴史，「手話」やむ」にあたるものはないため，日本人ろう者の場合，読「聴覚障害」に対する社会的通念などが影響していみ書きには書記日本語を使用する。
60

『言語文化教育研究』20（2022）を及ぼすこともある。

る（Preston, 1995；中井，丸田，2019）。家族構成に関しては，家族内で聞こえない人が占める割合，

1．3．コーダのアイデンティティ

きょうだい構成などが親子間コミュニケーションに影響すると考えられている。例えば，家族の中で聞こえる人がコーダだけという場合は，コーダが家庭一言でコーダと括っても，言語使用の状況や家族

内（聞こえない親と聞こえる親戚家族）の通訳者と構成は様々である。生まれてからずっと手話環境でして機能したり，コーダが一人っ子である場合は，育ち，幼少期から手話を使って親とコミュニケー

家庭内のコミュニケーションが手話に限定されたりションをとるコーダは「正統なコーダ」と，それ以などの傾向がある。

外のコーダが「中途」とみなされることもある（中聞こえない親が手話を日常的に使用しているかど

島，2019）。このようなラベルやカテゴリーは日本国

うかは聞こえない親が受けた教育が大きく影響して内だけではなく，英語圏の文献でも見られる（表 1）。

いる。日本でのろう教育では残存聴力を生かし音声
表 1．コーダの表記とその定義（Bishop & Hicks, 2008 を言語でのやりとりをする聴覚口話法が中心に採用さ参考に作成）

れており，日本国内で日本手話を教授言語として採用しているのは東京都にある明晴学園だけである

表記

定義

coda

「聞こえない親を持つ聞こえる子ども」
だが，自身を文化的にろう者であると認（クァク，2017）。他のろう学校では手話単語を用い識していないコーダ。

ながらも，聴覚口話法が軸となっている。日本手話

Coda

コーダの集まりなどを通して，自分がではなく聴覚口話法がほとんどのろう学校で選ばれ文化的にろう者であると認識しており，る背景として，音声日本語が主流言語である日本社持っているコーダ。

コー ダ と し て の ア イ デ ン ティ ティ を会での生活に向けての準備をするためだという意識

CODA

コーダの団体。Children of Deaf Adult(s)の略である。

をポリシーメーカーはじめ，現場で働く教員が持っKodaていることがある（林，2019）。また，聴力があり音Kids of Deaf Adult/s の略称で，18 歳以下のコーダを意味する。

ない理由の一つでもあると考えられる。オーディズ

MFD/HMFD MFD=Mother Father Deaf の略称。
HMFD=Hearing, Mother Father Deaf の略称で，英国ではよく使われる略称である。両親共にろう者であることを強調する時に対比的に使われる語句として使用されることが多い。

ムの考えのもとで育つろう児やろう者の多くは「よ出 典： Bishop, M., & Hicks, S. (Eds.). (2008). Hearing,

声言語でのコミュニケーションの方が優れているという「オーディズム（Audism：聴能主義）」の考え
も，ろう学校で日本手話が教授言語として採用されmother father deaf: Hearing people in deaf families. Galludet

く聞き取れ，発音発声もきれいな人の方が優れてい

University Press.

る」という基準を持ってしまうこともある。実際，筆者のろうの母親は「ろう学校での厳しい口話教育

Leigh et al.（1998）によると，ろう者の両親を持が理由で手話は劣っているものだと認識していたた

つ難聴者やコーダの方が，ろう者の両親を持つろうめ，聞こえる子どもには声で話さないといけないと者よりも「ろうにも聴にも属さない（culturally mar-

自然に思っていた」と筆者が幼少期の頃の自身の手

ginal）」と自分を認識していることがわかった。ろう話使用の様子についてインタビューをしたときに述者と比較すれば，コーダは「より聴者であり，ろうべていた。このように，ろう教育がその後の聞こえ者ほどろう者ではない。しかし，ろう者と比べて，ない親とコーダの親子間コミュニケーションに影響

どちらの文化にも属することができない」（p. 337，
61

コーダの手話継承

安東明珠花

筆者訳）とあるように，コーダは聴とろうの文化のうか」ということを基準にして評価しているため，間で自分の安心できる居場所を探す傾向にある。中手話単語や指文字ができても自身の手話能力の自己井，丸田（2019）では，コーダである中井とソーダ

評価は低かった（安東，2019）。しかし社会では，聞（SODA: Siblings of Deaf Adult）である丸田の CAE

こえない親とコミュニケーションをとっているだけ（Collaborative Auto-Ethnography）から，二人ともろ

で「手話ができる」と評価されることもあるため，

う文化と聴文化のバイカルチュラルにも関わらず，

どのように手話能力を評価するかという点においてどちらからも承認されないという感覚を持ってい自己評価と周囲の評価に差が生まれてしまう。「ろた。この感覚に陥る要因として，両文化からのメタ

う者のような手話を使えない＝手話ができない」とメッセージの間での葛藤から，自らの立場を認識でコーダが自身の手話能力を評価する一方で，周囲かきないからであると主張した。Leigh et al.（1998）やらは「聞こえない親と手を使って話している＝手話

中井，丸田（2019）で言及されたように，聴文化とろができる」と認識されてしまうのだ。これは社会的う文化の間で葛藤を抱いているコーダは存在する。

文脈での「手話」の曖昧性がコーダの手話能力の自そのようなコーダにとって，聴者でもなく，ろう者

己評価に揺さぶりを与え，コーダとしてのアイデン

でもなく，「コーダ」というアイデンティティは自分

ティティ形成に影響を及ぼす可能性を示唆していの居場所（third niche）になるだろう，と Bishop andる。また，本研究での手話は「日本手話」を意味しHicks（2008）は述べた。また，コーダは，耳（身体ているが，日本手話の中にもバラエティがあること的に）は聞こえる（マジョリティである）が，マイノは明記しておきたい。これには手話がろう学校ごと

リティの属性もある。マジョリティであるがゆえにやろう者が多い地域ごとに発展してきたという背景

自身のマイノリティとしての属性を隠してマジョリがある（高嶋，2020）。

ティ世界で生きることも可能である（中井，2021）。

2．インタビュー調査

このように，コーダは聴文化とろう文化，マジョリ
ティとマイノリティの狭間に置かれ，アイデンティ
ティの揺れを感じている。

2020 年 9 月から 10 月の間に成人コーダ 8 名に博士
論文研究のためにインタビュー調査を実施した（1

1．4．日本における「手話」とコーダの手話能力自名を除き全てオンラインで実施）。本論文では，イン

己評価

タビュー対象者 8 名のうち親子間コミュニケーショ
ンの方法や年代が異なる 4 名のインタビューデータ

日本国内で「手話」という語が使用される時，その分析をもとにコーダの手話継承について考察す

れは何を指しているのか。言語学の分野での「手話」る。筆者自身もコーダであり，インタビューはコー

は，独自の文法体系を持った「日本手話」や日本語

ダ同士の対話であることにも言及したい。各インタの文法に沿って手話単語を並べた「日本語対応手話

ビューは 1 時間程度で，協力者の同意のもと録音さ（手指日本語）」のように「手話」の分類がされていれた。インタビューの録音データを文字化し，分析・る（高嶋，2020）。一方で，社会的文脈における「手考察した。また，本インタビュー調査は「東京大学話」は，その理解や評価基準に個人差がある（安東，

大学院総合文化研究科・教養学部ヒトを対象とした2019）。コーダが自身の手話能力について語るとき，

実験研究に関する倫理審査委員会」から承認を得て日本手話や「ろう者のように手話を使えているかどいる。
62

『言語文化教育研究』20（2022）

2．1．インタビュー調査協力者

思われる語りを 4 名から抽出した。4 名の語りとそれに対する筆者の分析・考察をもとに，コーダ当事者
2

本研究では，表２に示す 4 名のインタビュー調査

でコーダについて研究している 3 名 と筆者でコー協力者のインタビュー内容を分析・考察した。記載

ダの手話継承に与える影響について議論した。その名は全て匿名である。4 名のコーダは両親ともに聞結果を発表（安東ほか，2022）し，その発表をもとこえないが，成人前後に聴力を失った中途失聴の母に筆者が本論文を再編成した。筆者を含めるコーダを持つコーダが 2 名いる。親子間コミュニケーショ

当事者兼研究者でまとめた分析結果や考察について

ン方法は，4 名のコーダの中でも様々であり，手話

は，インタビュー調査協力者にも共有し，学会発表のみを使うコーダから主に口話でコミュニケーショ

内容についても承諾も得ている。
本インタビュー調査はもともと，筆者の博士論文ンをとるコーダまで様々であった。

研究調査のためにデザインされた。博士論文研究で
表 2．インタビュー調査協力者

匿名

年代

家族構成

サキ

40 代

父（ろう）
，

はコーダ当事者同士の語りを分析対象としており，
親子間コミュニケー

筆者自身もインタビュー時は自身がコーダであるこションとを公表している。ライフストーリー研究は，語り

手話。

母（ろう）
，

手だけではなく，聞き手である研究者も「共同制作」

兄（コーダ）
タカシ 20 代

父（ろう），の重要な役割を担うことから，筆者自身の当事者性

主に手話。

母（中途失聴），も重要視している。また，ライフストーリー研究は姉（コーダ）
アイ

20 代

父（ろう）
，

個人の語りそのものを重視する（浅野，2004）ことか

主に口話。

母（中途失聴）， ホームサインや手話
マリ

30 代

兄（コーダ）

単語も使う。

父（ろう）
，

主に口話。

母（ろう）
，

空書や筆談も使う。

ら，コーダの言葉で，彼らの語りそのものを整理し，分析していくことを目的としている本研究では，ライフストーリーの手法を用いた。

妹（コーダ）

3． 分析 ― インタビュー調査協力者の親子間コミュニケーションと手話使用

2．2．インタビュー調査・分析手法

博士論文研究のためのインタビュー調査には，20

本節ではまず，表 2 に示した親子間コミュニケー

代〜 40 代の 8 名（男性 3 名・女性 5 名）の成人コー

ションや手話使用の状況について，個々のインタ

ダからの協力を得た。第 1 回目のインタビュー（計 3ビューデータを用いながら，より詳細に説明する。

回のインタビューを実施予定のうち）では，自己紹

その後，4 名のコーダの手話継承の有無について分介やコーダとしての自分の振り返りや自身の言語使析する。

用について 1 時間程度の半構造化インタビューを実施し，各インタビューは文字起こしされた。8 名中1 名をのぞき，インタビューはオンラインで実施された。コーダの手話継承に影響する要因について分析・考察するため，8 名の第 1 回目のインタビュー

2

データから，筆者が手話継承に影響を与えていると

コーダ当事者でコーダについて研究している 3 名については，謝辞に記載する。
63

コーダの手話継承

安東明珠花

3．1．サキ

気なしに見ている，ぼーっと見ててもなんとな
く話が分かるし，その一つ一つ細かく見ている
わけじゃないでしょ？私の感じ。

親子間のコミュニケーションは手話である。幼少期には親の通訳も担った。大学生の頃に先輩から

3．2．タカシの誘いで，手話通訳士の資格を取り，それ以来手話通訳と関わる仕事をしている。講習会にも通わず，サークルにも何度か顔を出したのみだったが，手話をあまり使わない時期もあったが，親子間の市区町村の手話通訳の登録試験に合格した。インタ

コミュニケーション方法は主に手話である。幼少期

ビュー中，手話講師をしたときに「学習者の分からからろう者が多くいる教会に家族で通っており，ろないことが分からなかった」と話した。また，手話う者やコーダと過ごす時間は長かった。就職後，職使用が家庭内に限られていたことから，両親と深い場でろうや難聴の友人と出会い，そのうちの一人か話ができなかったこと，通訳業務をして両親以外のらの「コーダなのになんで手話ができないの」といろう者の手話と触れる機会が増え，「自分に対してう言葉がきっかけで「手話で伝えられるようになりの親の手話がろう者よりになった」とも話した。

たい」と思うようになり，手話を学ぶようになった。
幼少期からろう者が多くいる教会に通うなど，「もインタビューデータ 1ともとろう者の世界の中にいたため，手話の読み取

サキ：講習会で教えてって依頼がきたんで，講師とりの方はできていた」とインタビュー中に話した。

か何回かしたことあるんですけど，もう，嫌でインタビューデータ 2

嫌でしょうがなくて。
筆者：え，講師が？

筆者：じゃあ手話は日常的に，今も小さい時から。

サキ：講師が。

両親との会話も手話。

筆者：えー，なんで嫌だったんですか？

タカシ：今は手話，っていう感じです。

サキ：なんかあの手話を，習ったことがない，教室

筆者：なるほど，今は。

で習ったことがないので，わからないポイント

タカシ：高校までちょっとあんまり手話を覚えよう

がわからないんですよ。

としなかったというか。やっぱり指文字で伝わ

筆者：あー，なるほどねー。そっか。

るっていうのもあって必要最低限しか手話は覚

サキ：なので，あのー，通訳の人と一緒に勉強するのえてなかったですね。お母さんが中途失聴で，はまだいいんですけど，全くの初心者の方に教少し声が聞こえる。

えるのって結構辛くて・・・読み取りとかだっ

筆者：なるほど。

たら，その手話が見えないっておっしゃること

タカシ：なので大きい声でしゃべったら聞こえる，が多いんですけど，いや，そこにあるよねって。

伝わるって感じですね。お父さんはもう小さい（笑い）なんで見えないのか分からないし，あの時から耳が聞こえなかったので。もうまったく

手話って手話じゃない手の動きとかもあったりですね。

するのが，まあ，私は全く気にならなくて，だ

筆者：手話を使おうって思い始めたのが高校卒業

けど，その動きが何か分からない，とか。
・・・

後，仕事始めてからってことですか？

なんか読み取りとかでそれがすごく顕著で，何タカシ：そうですね。仕事を始めて。
64

『言語文化教育研究』20（2022）

インタビューデータ 3

インタビューデータ 4

筆者：サッカーチームに入ってから手話を使う機会

筆者：家族の中で一番近い存在はお父さん？お母さ

が増えた。

ん？

タカシ：サッカーチームに入って，ある同じチーム

アイ：お母さんですね。お父さんは，全然，すごくの人からなんで手話できないのって言われて，好きですけどテレビ電話とかするときにお父さそこでコーダなのになんでできないのって言わんが出てくると「ちょっとごめん電波悪くて」

れて，なんかハッてなりました。

みたいなフリしちゃったりするんですよね。

筆者：なんでできないって言われてハッとなったの

筆者：なんでなんで。

はショックか，「あ，やべえ」なのかどういう。

アイ：なんででしょう。なんか手話をしてくるんでタカシ：そうですね。ショックというか，そうです

すけど私，かくかく［テレビ電話だと手話の動ね。ショックもありますし。結構読み取りの方

きがスムーズではなく］なるじゃないですか読はできたんですけど。もともとろうあ者の世界

み取れなくて，疲れちゃうから。
「ちょっと電波の中にいたからですかね。ただ，自分がこう伝え

悪くてごめんね」って言って，「ごめんね」ってることができなかった。なんかそれでそういう言ってお母さん呼びます。
「お母さん呼んで」っ

ふうに言われて。なんで手話はできないのって。

て。

話は分かるけどこっちからこうしゃべれないっ

筆者：じゃあお父さんとは手話でコミュニケーショ

ていうので。もっと自分からしゃべれるようにン？

なりたいっていうのでそれがきっかけですね。

アイ：あ，どうなのかな，手話簡単なのしかできな
くて。お父さんとはあんまり深い話はできない

3．3．アイんですよね。
・・・テレビ電話するときは，お母さんはしゃべれるので私が LINE で打ってしゃ

親子間のコミュニケーション方法は主に口話であべって打ってしゃべってみたいな。そっちの方る。母は中途失聴のため，アイとコミュニケーショが楽ですね。手話も入れるけど。そっちの方がンを取るときは母が声を使うことが多い。ホームサ

楽だから。

インや手話単語も使いながら会話をする。日常会話

筆者：そっかそっか。お家でコミュニケーション，にはあまり困ったことはないが，深い話はなかなか

その，上京前の時はどういう風にコミュニケー

できない。ここでの「日常会話で困ったことがな

ションとってた？

い」という部分については，「父の口話は理解できる

アイ：手話っていうか，ホームサインと，口。あと，し，私も手話で言いたいことが伝えられるから，日お父さんが結構発音がいいんです。ろう者なん

常生活で困ったことがないというわけではなくて，ですけど私にはわかるから。

「そもそも父との日常会話が少なく，お互いに，伝筆者：ありますよね。うちの親もそう。

わる言い回しや伝わる単語しか使わなかったので，

アイ：私にはわかるから言ってることはわかるし言という場面に出くわすことが少いたいこともなんとなく伝えられるから，そうなかった」ということだと後日アイ本人から説明がですね。そんなに日常会話で困ったことはないあった。父より母との方がコミュニケーションを取のかなあと。

通じなくて困る

りやすいと感じている。
65

コーダの手話継承

安東明珠花

3．4．マリ

ならあの口話で話してますね。父は補聴器つけてるので父の方がまだどちらかと言うと聞き取ってくれる。

両親とは主に口話で空書や筆談も交えながら必要

筆者：・・・どういう時に手話ができていたら良かっ

最低限のコミュニケーションをとっていた。両親はたなあって思いましたか。

手話話者だが，マリが小学生の頃に「手話を学びたい」と伝えると「手話より勉強しなさい」と言われ，

マリ：どこかへ行って通訳するときとかあとは自分手話学習を断念した。手話で自分の気持ちをうまくの気持ちをもっとうまく伝えたいなって思った

伝えられず，両親に自分の感情を伝えることを諦め

ときは手話使いたいなって思いましたね。

ている。
「どこかへ行って通訳するときとかあとは

3．5．コーダの手話継承の現状

自分の気持ちをもっとうまく伝えたいなって思った
ときは，手話使いたいなって思いましたね」と話していたように，手話を使いたいとう気持ちは持って

成人コーダ 4 名のうち，聞こえない親と手話でコいた。

ミュニケーションをとっていたのはサキとタカシだった。もし，言語継承を親の言語の使用の有無でインタビューデータ 5

判断するならば，手話を継承していたと考えられ

マリ：言ったとしてもたぶんそれがうまく伝わらなるのはサキとタカシの 2 名だと分析することができいんだろうなみたいな感じで，結構そういう気る。しかし，タカシに関しては大人になるまで日常持ちを何か嫌な気持ちを抱えながらも何か飲み的に手話を使っておらず，親子間では口話でのコ下すというか何かあんまりそういうのを言葉にミュニケーションが主だった（インタビューデータ

してこなかったですね。

2）。一方で，親子間コミュニケーションに手話を使

筆者：言葉にあえてしなかったのかできなかったのか。

用せず，また日常的に手話を使用しなかったのはア

マリ：うん，まあできなかったですね。なんかやっイとマリだった。つまり，アイとマリは手話を継承

ぱり自分がもうちょっと手話使えてればもっとしなかったと分析することができる。そして，アイ

うまくそういうことを表現できたのかなとも思とマリのように，手話を第一言語として使うろうのうんですけど。こうしゃべってもしゃべっても

親から手話継承がなされていない場合，コーダは何かうまく伝わらないときは伝わらないし。う「親子間コミュニケーションの不全感」を感じる。アん，難しいですね。
・・・あと多分そんなに私とイの「手話簡単なのしかできなくて。お父さんとは会話するよりは何か手話できる人と会話するほあまり深い話ができないんですよね」（インタビュー

うがきっと楽しいんじゃないかな。

データ 4）という発言やマリが「自分がもうちょっと

筆者：じゃあ会話とかも必要最低限って感じですか。

手話使えてればもっとうまくそういうこと（自分のマリ：あ，そうです。

気持ち）を表現できたのかなとも思うんですけど」

筆者：口話で口動かしてって感じですか。

（インタビューデータ 5）という発言にもあるよう

マリ：そうですね。

に，コーダと聞こえない親との間で手話でのコミュ

筆者：ご両親同士ではどういう風に話されてるんでニケーションが成り立たない場合，親子間で深い会話ができなかったり，コーダは自分の気持ちを伝えすか。

られなかったりという現状がある。これは親子間のマリ：手話もしますし普通に何かちょっとした会話
66

『言語文化教育研究』20（2022）

会話の成立度が低い場合，コーダは「親子間コミュ

コーダが手話継承しない背景として，オーディズム

ニケーションの不全感」を感じる傾向にあるというや手話の社会的地位などが影響していると考察され先行研究（中津，廣田，2020）とも合致する。

た。また，手話を継承したとしても，手話の言語資

コーダの手話継承の現状についての分析を通し源の乏しさにより，手話継承の質が担保できないこて，言語継承の定義に関する疑問点が浮かび上がっとも指摘された。最後に，コーダが手話の学習意欲た。タカシが手話を使い始めたのは大人になってかを持ったとしても，成人期までに手話を学習する場

らだが，幼少期からろうコミュニティに慣れ親しや機会がないことも，コーダの手話継承に影響するみ，「読み取りはできる」（インタビューデータ 3）とと推測した。それぞれの考察内容について次節から述べていたことから，就職後に手話を学び始めるま

詳しく述べる。

では受動バイリンガルの状態であったと推測する。

4．1．オーディズム

インタビューデータにはなかったが，アイとマリもタカシのように幼少期はろうコミュニティにいるな
どして手話の環境に親しみ，受動バイリンガルだっインタビューデータ 5 にあるように，聞こえない

た可能性はある。本論文では，インタビュー時の手

親から手話を継承せず，口話メインでコミュニケー

話使用の有無が手話継承の有無の判断基準となった

ションをとっていたマリだが，小学生の時に手話をが，手話使用の一貫性は含んでいない。アイとマリ

学習したいと思ったことがあった。しかし，親からもタカシのように今後なんらかのきっかけで手話を「手話を習うより勉強しなさい」と言われたことか使用する可能性もある。このように，手話の運用がら手話の学習意欲が削がれた。このマリと親のやりできてはじめて「手話の継承がされた」と定義づけ

とりについての語りから，コーダが手話を継承しな

るのか，または手話の運用能力が高くなくても手話い理由として，聞こえない親が手話の価値を低く見が理解できれば「手話の継承がされた」ということるというオーディズムの影響があったと考察した。

ができるのかという言語運用の有無だけではなく，どの年齢から手話を使用していたのか（またはどのインタビューデータ 6

年齢から手話を使用しなくなったのか）という言語

筆者：手話ができていたらって思ったタイミングっ

使用の一貫性の有無も言語継承の定義に含まれるのて。まあいろいろあったと思うんですけど。どかなど，言語継承や継承語教育の観点でさらなる議

ういう時に手話ができていたら良かったなあっ論が必要となるだろう。

て思いましたか。
マリ：どこかへ行って通訳するときとかあとは自分

4． 考察 ― コーダの手話継承に影響すの気持ちをもっとうまく伝えたいなって思った

る要因

ときは手話使いたいなって思いましたね。
筆者：手話勉強したいと思ったことってありましたか。

前節では，コーダの手話継承の有無について分析した。本節では，コーダの手話継承に影響する要因

マリ：1 回小学生の時に勉強したいなって思って何について考察する。なお，考察内容については謝辞

かそういう手話の講座みたいな夏休みに何かに記載するコーダ当事者研究者との議論や学会発表

ちょっとやっている感じの講座。小学生限定での議論から示唆を得たことも明記したい。結果，で，っていうのをやったりとかしましたけども67

コーダの手話継承

安東明珠花いたり，韓流ドラマのブームで韓国語の使用を肯定

う忘れちゃって。
筆者：小学校のときにですか。

的に見られたりなど，言語の社会的地位によって親

マリ：でもそんな時に親に「手話を勉強，手話を習が子に使用する言語の選択が変化していることを指うよりは勉強しろ」って言われちゃって。

摘した。手話言語そのものの社会的地位は，メディ

筆者：そうだったんですね。

アや言語学的研究の影響で以前と比べて高くはなっ

マリ：だからそこからもうしゅーんってなんかもうているが，言語間のパワーバランスを相対的に見れ「手話を勉強したいな」みたいな意欲がわかな

ば音声言語が優位な社会である。そのような社会背

くなっちゃって，今に至ります。

景の中，聞こえない親が手話を子どもに継承するには，聞こえない親自身が手話に価値を見出すことが重要になるのかもしれない。

オーディズムの結果として，聞こえない・聞こえにくい個人は，ありのままの自分を受け入れられな

4．2．手話の言語資源くなったり，「きこえる方が良い」という考えのもと聴覚や口話でのコミュニケーションを目指し手話の価値を低くみたりする（Gertz, 2008）。マリの親聞こえない親から手話を継承していても，サキのの場合，手話よりも勉強に価値を置き，手話使用をように家庭内の手話の広がりの限界を感じるコーダ

重要視しなかった。これは音声言語が優位な社会でもいる。「家庭内で手話を使っていてもそこまで深は，手話は社会的に地位が低く，聞こえない親は手い話ができなかった」が，「手話通訳として働くよう話の価値を低く見てしまい，手話継承の意義を見出になり他のろう者と手話でコミュニケーションをとせない。それが結果としてコーダの手話習得の阻害るようになってから親の手話が変わってきた」ともとなり，親子間コミュニケーションの不全感やコー話した。

ダの手話学習の機会の剥奪につながっていると見ることができる。このように，音声言語が優位な社会

インタビューデータ 7

がコーダの手話使用に与える影響を図 1 に示す。

サキ：子どもがちょっと大きくなってきたら，例え

言語の社会的地位が親の言語選択に影響を及ぼす

ば，言葉で色々話をしてくれるようになって，言例は他にもある。花井（2016）は，日本に住む日本人

葉がどんどん増えていってるのを感じる中で，父と韓国人母の国際結婚夫婦が，子の将来を考えて手話で，まあ両親と手話を使って話してました

母の母語である韓国語よりも英語学習に力を入れてけど，そこまで深い話もできてなかったよなって思ってるんですけど。
筆者：なんかその，深い話についてなんですけど，できなかったっていうのは，手話でのコミュニ

親子間コミュ
ニケーションの不全感

ケーションのせいなのか，私は自分が手話ができないから，深い話ができなかったんだと思っ

コーダの手話
継承の機会の剥奪ているんですけど，サキさんの場合はその深いコミュニケーションができなかった理由はこれなんじゃないかなみたいなのあったりします？

図 1．音声言語優位な社会がコーダの手話継承に与える影

サキ：あのー，こう家庭内だけやったら，やっぱり，

響（筆者作）
68

『言語文化教育研究』20（2022）

4．3．コーダの手話学習の場限界があるんやろうなって思うんですよ。手話の広がりっていうんですか。で，家の中だけで話すことって，まあ，日常生活の範囲内のこと

コーダが手話を学びたいと思ってもその場は非常でしか話さなくて，通訳始めて色んな人と会うに限定されている。インタビューデータ 8 にあるよ

ようになって，色んな人の手話を見たりとかし

うに，手話学習のために手話サークルなどに行くがたら，両親の手話が変わってきたんですよ。そ「コーダ」ということを伝えると，周囲の期待値がれまでは子どもに合わせた手話だったんですけ

上がったり，習いに行ったのに「教えて」と言われ

ど，いわゆるそのろう者的な手話にちょっとたり，コーダ特有の手話学習への障壁が生じる。こ寄ってきた感じはあって。

れはコーダに付随する「手話に堪能である」というイメージに起因する現象であるが，このイメージがコーダを手話学習から遠ざけている。

サキの経験は，手話による言語資源が日本語に比べて圧倒的に不足していることも要因だと考えられる。そのため，コーダは「生活言語」を超えた質のインタビューデータ 8

手話を見る機会が制限され，この問題は家庭内の努

筆者：なんかこういうコーダのニーズにあった手話力のみでは超えることができないと言える。一見しを勉強できる場所ってなかなかないよね。

て手話を使用しているように見えるコーダであって

アイ：なんか手話サークルとか行くと，「コーダでも，手話継承の質にも着目する必要があり，手話学

す」って最初に言っちゃうと，なんかレベルって習の場は提供されるべきであろう。これは手話に限か，期待値が上がっちゃうから言いたくないん

らず，社会の少数言語を継承する場合にも同様に起ですけど。なんか「何で来たの」とか，「なんでこり得る問題である。一方，手話と他の少数言語と手話できる」のとか，「どこで覚えたの」ってなの相違点として，学習の場が非常に限られているこると，言わざるを得なくなっちゃって，行きづとが挙げられる。他の継承語教育と異なり，学齢期

らくなっちゃう。

のコーダが手話を学ぶ場は家庭以外にない（安東，

筆者：そうだよね，そうなんだよね。みられちゃう

2021）。例えば，親が自身の言語や文化を継承したいんだよね。だからなかなか行けないんだよね。

という思いからインターナショナルスクールやブラ

アイ：「教えて，教えて」って言われてもこっちが教ジル人学校などに通わせることはできるが，コーダ

えてって，思っちゃうから。

は身体的には聞こえるため，現在の日本の学校制度
ではろう学校に通うことはできない。そのため，家本研究のインタビュー対象者の成人コーダ 4 名は

庭以外での手話学習の場が成人まで提供されない。

手話学習への意欲を持っていたが，様々な理由でそ「生活言語」を超えた質の手話を見る機会として，テの機会は成人期まで提供されなかった。また，手話レビで放送される手話講座やろうコミュニティへのを学ぼうとしても「コーダだから手話はできるだろ

参加などが想定されるが，聞こえる子ども向けの手う」という周囲の期待を感じ，足が遠ざかってしま

話教室などは現時点では提供されていない。これら

うこともある。コーダが手話を学習したいと思う動

手話学習の場については次節で詳しく述べる。

機として，親子間コミュニケーションの不全感の解消が挙げられると推測する。しかし，手話学習の場が希少であるため，不全感の解決の手段がなく解消
69

コーダの手話継承

安東明珠花

5．コーダが手話を使用する意義

されないまま大人になってしまう。このことはコーダの親子間コミュニケーションにマイナスの影響を与えてしまう可能性を示唆している。また，手話に本研究を通し，手話を継承したくてもできなかっは文化的言語的要素だけではなく，「聴覚障害者のたコーダの存在やその背景に手話言語の社会的地位

コミュニケーション方法」としての福祉的要素も兼やオーディズムが影響していることがわかった。継ね備えられている。そのため「継承語としての手話」

承語教育の観点では手話の標準を揃えるべきかなという概念が社会だけではなく聞こえない親にも普ど，他の継承語教育の課題と重複する点もある。一及しておらず，この点は他の継承語教育の現状とは方で，コーダは成人までに手話を学習できる場が限異なる。そして，継承語としての手話という概念がられていたり，手話に福祉的要素があり「継承語」

広がらないことは，学齢期の手話学習の環境整備がとして見られにくかったりするなど，他の継承語と整わない要因の一つでもあると考える。実際に，マは異質の問題も抱えている。

リへのインタビューでは，マリが小学生の時に手話

また，手話を学習したいと思うコーダは，親の文を習いたいと親に伝えたが「手話よりも勉強」と言化や言語の継承を目的としているわけではなく，親われ，手話学習を断念したという語りがあった。マ子間コミュニケーションの不全感を取り除くことをリの親が手話を継承語として捉えていたら，親から目的としていることも考察された。手話を第一言語

このような発言はなかったかもしれない。コーダ自として使用する親が子に手話を継承することで，親

身は手話を「日本手話」と捉えており，自身の手話

子間コミュニケーションの不全感が解消され，良好能力を日本手話または「ろう者のような手話かどう

な親子関係の構築につながると推測できる。これにか」を基準にして判断していることが分かっている

加え，コーダが手話を学習することでコーダとしてが（安東，2019），手話の福祉的要素や文化的言語的のアイデンティティはどのように変化していくのか

要素をどのように捉えており，それがコーダの手話という点は，長期的なインタビュー調査などで検証

学習意欲にどのように影響しているかについては，

していきたい。

今後さらなる調査が必要となる。これに加え，手話はろう学校ごとに発展してきたという経緯から，地謝辞：本論文は，言語文化教育研究学会第 8 回年次

域ごとの表現に差異が見られる。他の言語では継承

大会「テーマ：ディスアビリティ・インクルージョ

語教育での標準を定めることについて議論されるこンと言語文化教育」での口頭発表（共同）「コーダのともあるが，手話の継承語教育も同様の議論がされ手話継承」をもとに再構成したものです。口頭発表

るのか。その場合留意しておきたいのは，コーダのにおいては中島武史氏，中井好男氏，中津真美氏に手話学習の動機が親子コミュニケーションの不全感

貴重なご助言をいただきました。心より感謝申し上の解消であれば，「標準手話」を身につけたとしてもげます。インタビューに協力してくださったコーダ

聞こえない親が日常的に使用する手話を身につけなの皆様にも感謝申しあげます。

ければ不全感の解消にはつながらないのではないか。
文献

これらの課題は今後の研究につなげていきたい。

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vol. 20 (2022) pp. 59 - 73

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on Inclusive Language and Cultural Education for Disabled People
ArticleSign language inheritance of Coda
(Hearing Children of Deaf Adult/s)：
Analyzing from dialogue between Codas
ANDO, Asuka*
Graduate School of Arts and Sciences, The University of Tokyo, Japan

Abstract
Coda is a term for hearing children of deaf adult/s. This paper indicates the situation ofsign language inheritance of Coda based on the interview research conducted by the author who is Coda herself, and analyzes the factors that influence sign language inheritanceof Coda. As a result, it was found that social status of sign language and audism become
obstacles for Coda to inherit sign language from their deaf parent/s even if they wish to doso. From the perspective of heritage language education, there are overlapping problems
such as whether a standardized sign language should be defined or not. On the other
hand, the situation for Coda is different compared to other groups of heritage language
education, such as sign language learning environment for Coda before age 18 is limited
and sign language is barely perceived as heritage language due to its welfare aspect.
Additionally, it was examined that the final goal for Codaʼs sign language learning is not
to inherit parentʼs unique culture and language but to realize smooth parent-child communication.
Keywords: qualitative research, minority language, heritage language,
heritage language education, dialogue between Codas
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: asukay525@gmail.com
73

第 20 巻（2022）pp. 74 - 95

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集：ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育
フォーラム

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境『四つの終止符』（1964 年）から『十津川警部，沈黙の壁に挑む』（1994 年）へ
岡田 祥平 *
（新潟大学）

概要
推理作家・西村京太郎の長編推理小説のデビュー作の『四つの終止符』（1964 年）は，ろう者を事件の容疑者とした作品である。そして，『四つの終止符』から 30 年が経過した 1994 年に，西村は再びろう者を重要な登場人物とした『十津川警部，沈黙の壁に挑む』という作品を発表している。この 2 作品は，同じ作者が 30 年という長い時間を経
たうえでろう者やろう者を取り巻く状況を描いたフィクション作品（推理小説）という点で，（おそらくは）他に類を見ない特徴を持つ作品群といえる。本稿では，この両作品を読み比べることで，その時代を生きた西村に，さらには日本社会に生じた，ろう者やろう者を取り巻く状況の「見方」の変化が読み取れるのではないかという問題
意識のもと，現代日本語の動態に関心を抱く筆者の関心，観点から，両作品におけるろう者とろう者を取り巻く状況の描かれ方の相違を素描したうえで，その相違が意味する点や日本社会における両作品の受容のされ方について，小考を試みる。
キーワード：手話，フィクション作品，表象，ステレオタイプ，社会の受容Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．本稿の問題意識 ― フィクション作

田，2021）が掲載された。この記事は，手話が「単品におけるろう者や手話の描かれ方

なる身ぶり手ぶりではなく，文法があり，複雑で抽について象的な話も伝えられる」言語であること，手話にも方言があるといった言語学的な事実が説明すると同時に，「ろう学校で長く禁止

2021 年 10 月 17 日の『朝日新聞』（朝刊東京版）に，「手話

日本語と異なる取り戻したのは 90 年代」という見出しで，日本社会，特に学校教育現場に言語 」と題する記事（上おける手話の位置付けの歴史についても素描するなど，手話に関する基礎知識を伝える良記事である。

本研究は JSPS 科研費 21K00555 の助成を受けたものでその中に，「映画やテレビは手話をとりまくそのす。

時々の社会を映し，聞こえる人がろう者の生活に関* E メール：okadash@ed.niigata-u.ac.jp74

『言語文化教育研究』20（2022）

心を持つきっかけともなってきた。
」と指摘する箇

手話ブーム

人気ドラマが火付け役」と題する記事所がある。そこでは，まず，日本映画『名もなく貧も掲載されている。これらの述懐や記事からは，当しく美しく』（1961 年）やアメリカ映画『愛は静け

時の「手話ブーム」の一端をうかがい知ることがでさの中に』（1986 年）に言及したうえで，1995 年に

きよう。

は，
「ろう者と聞こえる人が手話で心を通わすラブ

さて，21 世紀に入っても，日本社会ではろう者やストーリー」のテレビドラマで『星の金貨』と『愛手話を扱ったフィクション作品は発表され，「聞こしていると言ってくれ』がヒットし，「各地に手話教える人間」が主流（多数派）の現代社会に影響を与え

1

室ができるなど，手話ブーム を巻き起こした」と紹続けているように思われる。
2004 年には中途失聴者を主人公としたテレビド介している。
当該記事には，『愛していると言ってくれ』の脚ラマ『オレンジデイズ』（脚本は『愛していると言っ本を執筆した北川悦吏子へのインタビューも掲載さてくれ』を執筆した北川悦吏子）が，2010 年にはれているが，その中で北川は「これで手話に興味を

CODA（Children of Deaf Adults）の少年を主人公と持ったという反響をたくさんいただきました。」としたテレビドラマ「心の糸」（脚本は『星の金貨』を述懐している。また，注 1 でも触れた 1995 年 11 月 21

執筆した龍居由佳里）が放送されるなど，描かれる日付の『朝日新聞』（夕刊大阪版）には，「若い女性に当事者にも多様性が生まれ始めた。
さらに，2010 年代に入ってからは「耳の聞こえる

米川（2002，pp. 124-128）は，米川（2002）執筆時点

少年」と「耳の聞こえない転校生」（出版元の講談までに，日本では「手話ブーム」が以下に示すような形

社，n.d. での表現を踏襲）との関わりを軸とした大1で 3 回起きているとまとめている。
・「第一次手話ブーム」：1970 年に厚生省の手話奉仕員養今良時の漫画『聲の形』（最初の発表は 2013 年）が成事業が開始されたことに伴い全国各地で手話講習

話題を呼んだ 。また，CODA の手話通訳士を主人公

2

会が開催されたこと，また，その講習会の修了者たちとし，これまで 4 作品が出版されている丸山正樹のによって手話サークルが結成されるようになった動き

推理小説〈デフ・ヴォイス〉シリーズ（シリーズ第・「第二次手話ブーム」：国際障害者年となった 1981 年ころに起こった動き
・「第三次手話ブーム」：『星の金貨』や『愛していると

2

ジェイ・キャスト（2013）によると，2008 年に第 80

言ってくれ』の放送をきっかけに起こった動き

回週刊少年マガジン新人漫画賞を受賞した『聲の形』は，また，木村（2018）も，米川（2002）のいう「第二次手「受賞当時，原型は 内容のきわどさ から NG がでて，話ブーム」と「第三次手話ブーム」への言及がある。

どこにも掲載されなかった」とのことである。その後，

ただ，このような「手話ブーム」に対しては，様々な別作品を発表し漫画家デビューを果たし，読者の支持を評価があるようである。たとえば，1995 年 11 月 21 日付受けた大友氏であるが，大友氏の活躍を見て，「 やはりの『朝日新聞』（夕刊大阪版）に掲載された「若い女性にどうしても受賞作を読者に読んでほしい，読んでもらう

手話ブーム

人気ドラマが火付け役」と題する記事でべきだ との思いを捨てられなかった」のが『別冊少年は，「手話ブーム」によって「手話への理解が広まるのマガジン』（講談社）の編集長であった。そこで，そのは歓迎」としつつも，「ファッションで終わらせないで」

編集長は，「講談社の法務部，弁護士，そして全日本ろとブームを慎重な姿勢を見せる「聴覚障害者や福祉関係

うあ連盟に作品を見せて，協議を重ね」たという。そし者」の見解を紹介している。

て，「その結果，全日本ろうあ連盟からも何も変えな

一方，米川（2002，p. 128）は「手話が流行のファッいでいい。ありがとうございます との お墨付き をションのような感覚でとらえられているふしもあるが，得て」，『週刊少年マガジン』2013 年 2 月号に「61 ページ

講習会に参加して，ろう者の理解と普及に役立てばそれの読み切りとして掲載され」るに至った。
『聲の形』がたでよい。
」と肯定的にとらえている。また，木村（2018）

どったこのような複雑な経緯は，現代日本社会がろう者

も「手話に対する見方が変化した」と一定の評価を与えを扱ったフィクション作品を発表する際に種々の配慮ている。

が要求される場合もあることを示している。
75

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境岡田祥平

1 作は 2011 年に発表）も，新作が発表されるたびにを与えるだけではなく，「聞こえる人間」が主流（多各種媒体での書評で取り上げられたり著者のインタ

数派）の現代日本社会の価値観やステレオタイプ，

3

ビュー が掲載されたりするなど，注目を集めてい表象が，ろう者や手話を扱ったフィクション作品に4影響を与えるという，双方向性が存在すると考えら

このように，「聞こえる人間」が主流（多数派）の

れる。

る 。

現代社会に対して，（時に）大きな影響力を持つろうここまで見た通り，ろう者や手話を扱ったフィク

者や手話を扱ったフィクション作品であるが，本節ション作品が「聞こえる人間」が主流（多数派）の現冒頭で紹介した『朝日新聞』の記事には，「手話の代日本社会に与える影響やそれに対する評価は，さ

不自然さや生活実態とかけ離れているといった指摘

まざまである。ただ，どのような評価をするにせよ，5も伴う」という指摘もある 。それは，ろう者や手話

そもそも，そのようなフィクション作品がろう者やを描いたフィクション作品には，当事者の実態とはろう者を取り巻く状況のどの側面を切り取り，どの関係なく，「聞こえる人間」がろう者や手話に抱く価ように描いているのか，フィクション作品に描かれ値観やステレオタイプ，表層がフィクション作品にたろう者やろう者を取り巻く状況の表象を整理する

反映されている場合もあるためだと思われる。つまことも，やはり重要であると考える。そのような作り，ろう者や手話を描いたフィクション作品は「聞業は，日本社会がろう者や手話をどのようにとらえこえる人間」が主流（多数派）の現代日本社会に影響てきたか，ろう者に対する社会の「まなざし」や表象を考えることにもつながると思われるからである。

最近のものとしては，「コロナ禍」のろう者を描いた

そのような問題意識のもと，本稿では，推理作家・

最新作となる『わたしのいないテーブルで』（2021 年 8西村京太郎が執筆した，ろう者が重要な登場人物と3

月，
東京創元社）について語った著者のインタビュー（佐なる二つの作品に注目した。

久間，2021 に掲載）などは，示唆に富む。
42022 年 3 月 3 日に 91 歳で亡くなった推理作家・西本文中では日本で制作されたフィクション作品しか村京太郎は，一般的には，〈十津川警部〉シリーズで言及していないが，2022 年には CODA でもあり SODA
（Siblings Of Deaf Adults）でもある少女を主人公とした「史上空前のトラベル・ミステリー・ブームを作り出

アメリカ映画『Coda あいのうた』が，ろう者の登場人物
をろう者が演じたことも含め注目を集め，アメリカのア

し」（郷原，2000，p. 236）たと認識されているよう

カデミー賞（作品賞・助演男優賞・脚色賞）をはじめとである。しかし，西村は当初から「トラベルミステ

して数々の賞を受けている。この映画に関しては，実にリー」を書いていたわけではなかった。実は西村が様々な論評が存在し枚挙にいとまがないわけであるが，筆者にとっては，CODA の視点からこの映画を評した中1964 年に初めて公刊した長編推理小説『四つの終止井（2022）が非常に参考になった。

符』（文藝春秋新社）は，「東京下町を舞台に聾者の悲5

本節冒頭でも触れた日本映画『名もなく貧しく美し劇を描いた」（郷原，2000，p. 236）作品だったのであく』（1961 年）に対する当事者からの評価の一例としては，注 16 を参照。また，直近の事例としては，2022 年

る。そして，『四つの終止符』から 30 年が経過した

2 月から 5 月まで NHK で放送された連続ドラマ「しずか1994 年に，西村は，再び，ろう者を重要な登場人物

ちゃんとパパ」に対する評価が挙げられる。ろう者であとした『十津川警部，沈黙の壁に挑む』を光文社かる父親と CODA である娘を主軸として展開されるこのドラマは，スタッフとして「手話指導」に加え「コーダ考ら公刊している。つまり，『四つの終止符』と『十津証」もついたという点で注目に値する作品であった。た川警部，沈黙の壁に挑む』は，同じ作者が 30 年といだ，主人公であるろう者の父親を聴者が演じたことなど

う長い時間を経たうえでろう者やろう者を取り巻くもあり，SNS 上ではろう者や CODA の描かれ方には当状況を描いたフィクション作品（推理小説）という事者からは懐疑的な声も少なからず散見された。
76

『言語文化教育研究』20（2022）

点で，（おそらくは）他に類を見ない特徴を持つ作品

ぐる状況の現実を整理することは本稿の目的ではな群なわけである。

いことを，あらかじめ申し添えておく。

既に紹介した通り，ろう者や聴覚障害者，あるい

2．
『四つの終止符』については手話を描いたフィクション作品は数多く存在する。しかし，同じ作者が，長い時間をあけたのちに発

2．1．作品のあらすじと書誌情報など表した作品群は，少なくとも筆者は，西村が発表した『四つの終止符』と『十津川警部，沈黙の壁に挑む』以外にその存在を知らない。そこで，この両作『四つの終止符』は，母親を殺害した容疑者とし品を読み比べることで，その時代を生きた西村に，て逮捕された「ツンボ」 の青年を救うべく，彼に関さらには日本社会に生じた，ろう者やろう者を取り心を寄せた女性が彼を救うべく奔走するが青年は自巻く状況の「見方」の変化を読み取れる可能性があ

死してしまい，事件は混迷を深める…というストー

るのではないかと考える。

リーである。

6

本稿では，西村がろう者やろう者を取り巻く状況『四つの終止符』には，①ポケット文春版（文藝春を描いたこの二つの作品に着目し，この両作品につ秋新社・1964 年），②春陽文庫版（春陽堂書店・1970

いてあらすじや執筆の背景，評価などを詳しく紹介

年），③サンポウ・ノベルズ版（産報・1973 年），④講

したうえで（2．，3．），現代日本語の動態に関心を

談社文庫版（講談社・1981 年），⑤西村京太郎長編推抱く筆者の関心，観点から，両作品におけるろう者

理選集版（講談社・1987 年）が存在している（現在，とろう者を取り巻く状況の描かれ方の相違を素描

入手しやすいのは，電子書籍として販売されている

し，その相違が意味することについて小考を加える④講談社文庫版であろう）。

（4．
）
。そのうえで，本稿のまとめとして両作品の受なお，1965 年（松竹，タイトルは『この声なき叫7

容のされ方について小考を試みる（5．）。

び』）と 1990 年（劇団 GMG）には映画化 ，1982 年（日なお，両作品におけるろう者とろう者を取り巻く本テレビ，タイトルは『影なき殺意』）と 2001 年（テ状況の描かれ方を小考するにあたっては，西村が両作品を執筆した背景も重要になると考えた。また，

6

本稿の問題意識に鑑みて，両作品がどのような形ではないと発表者も認識している。しかし，4．で提示した

現在では侮蔑的，差別的な用語であり，使用すべきで

表 1 で示した通り，本文中で使用されている表現である

社会に受け入れられたのかという事実自体が重要だため，ここではあえてこの語を使用している。なお，「つと判断した。そこで，本稿は，作品自体の分析，考んぼ」は，1970 年代までは多くの国語辞典において「ろう者」の語釈に採用されており（岡田ほか，2018），『四察を行った 4．や 5．よりも，2．と 3．に分量を割いつの終止符』が発表された当時と現在とでは，当該表現たという点を，あらかじめ断っておく（2．と 3．でに対する日本社会の評価は異なっていた可能性がある。

は，入手が困難な文献からの引用も多い）。2．と 3．

7で紹介した点を踏まえ，本稿の読者自身が両作品のと健聴者との協調作業によって数々の舞台公演を精力

渡部（1990，p. 161）によると，この映画は「ろうあ者的に行なってきた劇団 GMG の第一回の映画製作作品」

内容自体の分析，考察，解釈を行っていただきたいであった。この映画は反響が大きかったようで，映画雑という思いもある。

誌でページを割いて紹介されたり（大原，堀江，1990；
森，1991；森ほか，1991），映画雑誌（『シネ・フロント』

また，筆者の関心は，既に述べている通り，フィ164）にシナリオが全文掲載されたり（大原，1990），さクション作品におけるろう者やろう者をめぐる状況

らにはこの映画をきっかけとして広がった活動をまとの描かれ方にある。それゆえ，ろう者やろう者をめめた書籍（木部，1995）が刊行されたりしている。
77

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境

岡田祥平

レビ東京・BS ジャパン）には単発の形でテレビドラ

いた本でしてね，それに感動して，「取材にマ化もされた。

行って，いいですか？」って言ったら，「いいですよ」ってことになって，それが始まりなん

2．2．執筆の背景です。
『日本聴力障害新聞』での「新春対談」における西村（1981，p. 157）や郷原（1998，pp. 24-26）によ西村の発言によると，約 1 週間，での取材を行った

ると，『四つの終止符』は，短編推理小説「歪んだという。そのような経緯で執筆された『四つの終止

朝」で『オール讀物』推理新人賞を受賞したことを符』の作中には，「城東聾学校」の様子が描かれてい受け，文藝春秋社から依頼を受けて書き下ろした作

る（詳細は 4．1．を参照）。
なお，『四つの終止符』の末尾には，「 都立江東品だという。その当時の西村は，作家になることをの方に，色々とお話を伺いました。」と目指して 11 年間勤めていた人事院を退職したもの

ろう学校の作家として生計は立てられず，トラックの運転手

いう一節がある。その記述を踏まえると，西村が訪や私立探偵，競馬場の警備員など，様々なアルバイ

れたろう学校とは，「都立江東ろう学校」（現在は東トをする日々であった。

京都立大塚ろう学校城東分教室）だと思われる。まそのような状態であった西村が『四つの終止符』

た，『四つの終止符』の末尾には「参考にした資料」を執筆するに至った経緯は，1989 年 1 月 1 日付（第として，文部省（編）『盲聾教育八十年史』（1958 年），

450 号）『日本聴力障害新聞』（全日本聾唖連盟）に掲

文部省大学学術局職員養成課（編）『ろう心理』（1952

載された，西村と全日本聾唖連盟の当時の理事長で年），櫃田祐也（編）『音のない世界』（1954 年・牧書ある高田英一との「新春対談」に詳しい（以下，こ店） ，ピエール・オレロン（住宏平，訳）『聾唖の生の対談のことを，『日本聴力障害新聞』での「新春対活』（1955 年・白水社）が挙げられている。

8

談」と表記）。

2．3．評価

この対談の中で，西村は，次のように語っている。
十四歳でね，終戦で戦争が終わっちゃったんだけどもね，みんな，がっくりしちゃってる『四つの終止符』は，「史上空前のトラベル・ミスんですね。虚脱状態になっちゃって。それで，

テリー・ブームを作り出し」（郷原，2000，p. 236）たうまく戦後の社会に飛び込めた人もいるけど人気推理作家・西村京太郎の長編小説デビュー作でも，溶け込めなかった人が一人いてね。そのあり，特に「推理小説愛好家」から多くの評価が与人が仏教学校へ行って全国を托鉢して歩いてえられている。ここでは，『四つの終止符』に対するね。
「光明学園」て言う東京の学園なんですけ

評価を，「推理小説愛好家」によるものと当事者によどもね，精薄児の学校なんですよね。そこでるものとに分けて紹介する。また，あわせて，出版一生やっていく。と言うのでね…。
「一回来ないか」と言うので見に行ったわけですね。

8

そこ見てね，感動したんだけど。
「世の中

この書籍は主にろう児の綴方をまとめられたものであるが，この書籍の編者である櫃田祐也は，東京都立品川聾学校の教諭であった。
『日本聴力障害新聞』での「新に，いろいろな教育があるから，それを全部春対談」での西村の発言にある「何気なく読んだ本が，東見てみないか」と言われて，それでね，何気

京のろう学校の先生が書いた本」とは，この書籍であっなく読んだ本が，東京のろう学校の先生が書た可能性が考えられる。
78

『言語文化教育研究』20（2022）社がこの作品のどの側面に着目して売り出そうとし全文引用したうえで，次のように述べている（郷原，たのかを考える手掛かりとして，出版社がこの作品

1998，p. 29）。

を出版するにあたって付与した「惹句」も簡単に紹

ここには，この作品のモティーフが，きわ介する。このことにより，様々な背景を持つ読者がめて直截に語られている。それは「ろう者」

この作品をどのように受容したといった点の一側面と「啞者」の区別もつかない世間に，「自分のが明らかになるであろう。そして，このような事実

声が聞こえない悲しさ」を知らしめ，ひいては，現代日本社会におけるこの作品の位置付けや，は貧困な聾唖者教育の現状を告発しようといこの作品を執筆する際の西村京太郎の視点，姿勢をう，すぐれて社会派的な正義感のようなもの考える際の，重要な手掛かりとなり得ると考える。

である。

なお，西村自身は，『四つの終止符』を「感傷的また，権田（1998，p. 57）は以下のように述べていなストーリイ」，「処女出版なので，稚拙だが，一生る。

懸命に書いた熱気のようなものがあって，読み直す

この『四つの終止符』の最大の魅力は，何とと，自分でも楽しくなることがある」と述べている

いっても，聾者の晋一，そして聾者の弟を亡（西村，1981，p. 157）。

くしたことに深い心の傷を抱いている幸子という，若い不幸な二人を見つめる作者の優し「推理小説愛好家」からの評価
2．3．1．

い眼差しである。

「名探偵十津川警部が活躍するトラベル・ミステ

一方，綾辻，有栖川（2022，pp. 66-67）で，推理作

リーで絶大な人気を誇っている西村京太郎は，まず家の有栖川有栖は，「西村さんが常に弱い人の側にシリアスな社会派推理小説の書き手として出発し立って小説を書いてきた」と指摘したうえで，以下た」（権田，1998，p. 54）と評されるように，西村ののように述べている。

長編作品第 1 作となる『四つの終止符』は，「推理小最初の単行本である『四つの終止符』（64

説愛好家」からは，社会派の推理小説として高く評

年）は，ろう者の青年に殺人容疑がかかる社

価されている。

会派ミステリですが，「昭和三十年代は障害

郷原（1998，pp. 27-28）は，「生まれて初めて依頼者への差別はきつかっただろうね。今はもうされて書いた長篇小説」であるせいか，「肩にやや力こんな差別はないだろうけど」と，ちょっとが入りすぎている嫌いはあるものの，テーマ自体の上から「少し昔のもの」を読むつもりでペー持つ訴求力という点では，数ある社会派ミステリー

ジをめくると，今の我々が読んでも「そんなこのなかでも傑出した作品の一つ」，あるいは「母親とまで思い至りませんでした」と，思わずハッ殺しの容疑で逮捕され，無実を訴えながら憤死したとさせられるような事実が提示されます。作

耳の聞こえない少年の「声なき叫び」を描いた社会者の真摯な問いかけが響いてくるんです。

派ミステリーであり，神さまに代わるべき行政の無この「強い側には厳しく，弱い者には優し

能を糾弾したメッセージ・ミステリー」と評していい」姿勢は，デビュー作から，最近の歴史や

9戦争のテーマを溶け込ませたトラベルミステる。そのうえで，『四つの終止符』の「あとがき」 を9

リーに至るまで，背骨として一貫しています。

紙幅の都合上，本稿ではすべてを引用することがで

この有栖川の発言に対し，対談相手である推理作

きないが，本稿での議論に関係する部分を注 33 で引用し家の綾辻行人も「同感です。どの作品を読んでもそているので，そちらも参照されたい。
79

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境岡田祥平

れを感じますね。」と，有栖川の見解に同意を示して

なわち，権田（1998，pp. 60-61）が指摘するように，いる。

松本は「経済の闇」「官僚の汚職」「総会屋や政治家がもっとも，『四つの終止符』は，西村の「作者の群がるブラック・マネー」「政治の腐敗」に着目した

10

優しい眼差し」 ，あるいは「「強い側には厳しく，弱のに対し，西村は「障害者差別や黒人，アイヌなどのい者には優しい」姿勢」だけが評価されているわけ

人種差別など，差別問題や，公害問題に焦点を絞っではない。権田（1998，p.58）は以下のようにも述ている」 という傾向の違いが認められるのである。

べ，「推理小説の意外性」についても高く評価してい

なお，この作品が発表された直後の 1965 年に，ろ

13

11

る 。

う者の青年が加害者となる傷害致死事件（いわゆる作者の聾者差別への静かな怒りと哀しみ「蛇の目寿司事件」）が起きている（被告となったろは，晋一と幸子への優しい眼差しに通じていう者への支援の動きを含め，事件の詳細は，伊藤，

るのだが，この作品のもう一つの魅力は，推1967 を参照）。この点を踏まえ，佐橋（1981，p. 295）

理小説的な意外性が，ちゃんと盛り込まれ，は『四つの終止符』は「現実の事件を先取りしておしかも，それが不自然でなく描かれているこり，作家西村京太郎の，社会感覚の鋭敏さに，驚嘆とである。

するのである。」と述べている

14，15

。

西村が『四つの終止符』を書いた昭和 30 年代は「推理小説愛好家」以外からの評価
2．3．2．

「松本清張によって確立されたばかりの社会派ミス
テリーという新しい形式があった」ため，「この新2．2．でも取り上げた『日本聴力障害新聞』での人作家がまず社会派の一員として名乗りをあげたの「新春対談」において，全日本聾唖連盟の当時の理は，ほとんど必然の勢いであったといわなければな
12

らない」（郷原，1998，p. 27）とも評される 。ただ，

13

決して西村は松本清張の「亜流」ではなかった。す例えば，人種差別を扱った『ある朝

海に』
（1971

年）や『脱出』（1971 年），沖縄問題を扱った『ハイビスカス殺人事件』（1972 年）やアイヌ問題を扱った『殺人者

このような「眼差し」は，「初期の作品『四つの終止

はオーロラを見た』（1973 年），公害問題を扱った『汚染符』や『天使の傷痕』などではっきりとうちだされてい海域』（1971 年）といった作品があげられる。注 11 でもた人道主義の顔」（連城，1998，p. 172）とも表現できる触れた『天使の傷痕』（1965 年）も，公害問題を扱った作のかもしれない。

品として位置付けられるかもしれない。

11

14

10

このような評価は，実は『四つの終止符』に限った

河合（1996，p. 28）には，『四つの終止符』は「蛇の目ものではない。たとえば，サリドマイド薬害をヒント

寿司事件」を参考にしているゆえに「当然フィクション

にしたと思われる西村の江戸川乱歩賞受賞作『天使の傷ですが，かなりのリアリティを持つ題材となっている」

痕』について，仁木（1998，p.69）は以下のように評してという記述がある。しかし，本文中に書いた通り，時系列いる。

としては『四つの終止符』の発表が「蛇の目寿司事件」よ

さまざまな事情から，推理小説が，社会に関するりも先行している（実際，西村は『日本聴力障害新聞』で問題提起や抗議の要素の強いものと，純粋な遊びのの「新春対談」において，『四つの終止符』を構想する際要素のみで成りたっているものとの二つに分離しには特にヒントになったものはないと明言している）。

やすくなっている今日，この二つのどちらにも情熱

15をもち，またその二つを一つの作品として融合させこれだけではないようである。郷原（1998，pp. 44-45）にる才能の持ち主である西村氏の存在は貴重である。
12

西村の作品が「現実」を先取りしたと思える事例は

よると，1977 年 1 月に起きた「青酸コーラ事件」はその西村を社会派推理小説の書き手として評価するも手口が事件直前に発表した『華麗なる誘拐』に酷似してのとして，本文中に引用した郷原（1998）や権田（1998），いたため「新聞や雑誌で大きく取り上げられた」とのこ

綾辻，有栖川（2022）以外に，関口（1998），山村（1998）とであるし，1984 年から 1985 年に起きた「グリコ森永事など多数存在する。

件」も「この作品からの影響が取り沙汰された」という。
80

『言語文化教育研究』20（2022）

高田事長である高田英一は，『四つの終止符』について，

校長先生はたいてい手話など出来ないで「ろうあ者の生活がリアルな面が非常によく描けてしょ。ろうあ者と会って話すということも少いて，推理小説の「謎解き，面白さ」二つが重なっない。話が出来ると，片言ぐらいの話ですか

16てよくできていると思った」と述べている 。その一ら，先生によっては，生徒と縁が遠いようで方で，以下のようなやり取りも存在する。

すね。
（新春対談，1989）

高田また，河合（1996，p. 29）にも，次のような指摘がところで，先生，また『四つの終止符』になりますけどね，私がちょっと気に懸かりましある。

たのはね，ろうあ者が独りぼっちに書かれてただ，聴覚障害者からこの小説を見た場合，

いた……。
西村

仲間としてのろう者集団の関わりが出てこな

ああ，やっぱり今は，グループつくってないことに奇異な感じを持ちます。 蛇の目寿

いとね…。
高田

司裁判

の時も仲間が救援活動を拡げ，障害

いや，昔からあったわけです。
『四つの終止者の人権を守る運動の先駆けとなり，東京の符』で，佐々木君が死んだ時，お葬式があり

ろうあ運動の興隆につながっています。ろう

ますね。あの時に集まるメンバーを見ると，学校で手話を禁圧され，手話の手を鞭で叩か

ろう学校の先生，近所の人，家族だけが集まれたり，手首を縛られても教師の眼の届かな

るわけですね。そこからおかしな感じ。どういところで仲間同士で手話を用いながら大切してかと言いますと，我々はいつも仲間が回に守り続けたのですから，連帯感は強固なもりにいるわけですから，誰かが死んだら，必のがあったのです。職場では孤立し，手話をず，ろうあ者は駆け付ける。しかし，ろう学

知らない家族とは十分な話し合いも出来ない校の先生が来るようなことはあんまりないん

ことから聞こえない者同士の親密感情は特別です。

なものがありました。

西村

ないですか。学校の先生，良く書きすぎ

一方で，河合（1996，p. 30）は，「冤罪による主ちゃったかな。
（笑）
高田

人公の自殺という悲劇は，いいようのない暗さです

そうですねえ。学校の先生はろうあ者の問が，これは障害を持つだけで対等な人間関係を許さ

題を理解しているように見えるけれども，必れず，人間としての主体性が確立されることのな

らずしも当事者とはいえないわけですから。

かった時代の閉塞性の象徴として見れば，納得でき西村

はー，第三者ですね。

ます。」と，『四つの終止符』で描かれた世界には一定の評価を与えている。

16

この対談の中で，高田は 1990 年の映画についても

さらに，この作品を「私が女子短大生たちに，障言及しており，「まあ，ろうあ者を社会的にアピールする映画とか，そんなものが今まであったとすれば，『名

害児（者）の歴史を話す時の，教材の一つとして使っもなく貧しく美しく』でした。けれども，あれは，なんてい」て，「西村の子供の頃からの友人である」といとなくお上品過ぎて迫るものがない。
『四つの終止符』にう佐橋（1981，pp. 293-296）は，「小説の中には，しは，ろうあ者問題に迫るものがあったわけです。
」と評している。なお，1990 年の映画を製作した劇団 GMG は，

ばしば，事実より一層真実だと思われるようなフィ

映画化の前に『四つの終止符』の舞台公演を行なっていクションが，存在するものだ」と指摘したうえで，るのであるが，この対談で，高田は，各地での部隊公演

次のようにも述べている。

に対して全日本聾唖連盟が協力してしていたと紹介しこの作品の最高の魅力は，何といっても，

ている。
81

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境

岡田祥平

作。」という文言がある。

ろう者とそれを取巻く社会のあり方，という社会派的なテーマを設定し，これをストー

これらの「惹句」からは，出版された年（や出版リーの展開の中に，みごとに溶け込ませるこ社）が異なるとはいえ，出版社として売り出す際にとに成功した点，そして，それによって，スはある一定の側面（「社会派」「ヒューマニズム」）をトーリーに重厚な現実感を持たせることがで重視していたことが窺える 。

17

きた，という点にある。

3．
『十津川警部，沈黙の壁に挑む』につ実際，『四つの終止符』に啓発された読者もいるよいてうである。たとえば，作中に登場するろう学校の教師の台詞に感動したという山田（1990，p. 35）には，

3．1．作品のあらすじと書誌情報など

以下のような記述がある。
まだまだ，理解不十分だと思うが，聾者の世
界がどんなものであるかを垣間見た。昭和『十津川警部，沈黙の壁に挑む』
（以下，
『沈黙の壁

三十九年の作品だから，時代背景としては，現に挑む』と表記）は，殺人事件の容疑者として逮捕

在よりも障害者に対して差別視が強かったとされた「ろうあ者」の高齢女性が，手話通訳士を介思うが，現在でも，多くの人が，このストー

しての尋問にも「ろうあ者」の弁護士からの質問にリーに登場してくる人物のように考えている

対しても沈黙を守り，その事件の真相がわからないのではないかと恐れる。

まま，別の殺人事件が起きる……というストーリー

以上，本節で紹介してきた「推理小説愛好家」以である。

外からの評価をまとめると，当事者からは若干の疑『沈黙の壁に挑む』は，①『季刊 MIMI』（全日本

義は示されたものの，『四つの終止符』は 1960 年代

ろうあ連盟）48 号（1990 年 6 月）から 57 号（1992 年のろう者が置かれた状況の一側面を切り取り，それ9 月）に『海の沈黙 ― この声なき叫び』というタイを当事者以外の読者にも知らしめたという点で，一トルで 10 回にわたって連載されたのち，連載を書籍

定の評価が与えられていると言ってよかろう。

化する際に改題され②カッパ・ノベルズ版（光文社・1994 年），③光文社文庫版（光文社・1996 年），④文

2．3．3．出版社による「惹句」

春文庫版（文藝春秋社・2009 年）として出版された（現在，入手しやすいのは，電子書籍として販売され②春陽文庫版（春陽堂書店・1970 年）のカバーにといている③光文社文庫版と④文春文庫版であろう）。

う大きなテーマに挑み，みごとに推理小説として開なお，2001 年（テレビ東京・BS ジャパン）には単花させた，読み応えじゅうぶんの新鋭社会派推理作

発の形でテレビドラマ化もされた（タイトルは『海家・西村京太郎の野心的秀作！」という一節がある。

の沈黙』）。

掲載されているあらすじには「 聾者と社会

また，④講談社文庫版（講談社・1981 年）のカバーに掲載されているあらすじには「ヒューマニズムに裏17打ちされた秀作。」という一節がある。さらに，⑤

一方で，③サンポウ・ノベルズ版（産報・1973 年）には，特にそのような「惹句」を見いだせない。また，①
ポケット文春版（文藝春秋新社・1964 年）のカバーにも西村京太郎長編推理選集版（講談社・1987 年）の帯

「惹句」的なものが存在しているかもしれないが，筆者所には，「西村文学の出発点となった社会派推理の秀有のものも国立国会図書館蔵のものもカバーが存在し作！！」「ヒューマニズムに裏打ちされた初期の秀ないため，確認ができない。
82

『言語文化教育研究』20（2022）
19

3．2．執筆の背景『季刊 MIMI』で連載が始まった 。
『日本聴力障害新聞』での「新春対談」で述べてい1978 年に光文社から上梓した『寝台特急殺人事

た，『四つの終止符』の続編を書くにあたって意識件』がベストセラーとなった西村は，それ以降，「いした「強い思想」とは何だったのか，そのことが分

ま，ほかのものは書かせてもらえません。」「ほかのかる資料を筆者は見いだせなかった。ただ，②カッ

ものを書きたいと言うと，どうぞお書きください。

パ・ノベルズ版のカバーに掲載されている以下のよ

ただし，うちでは十津川ものをもらいますと言われうな「著者のことば」がヒントになるかもしれない。

る。どの出版社もそうなんです。しょうがないです

この作品を書くに当たって，ろうあ者の弁

18ね。
」という状態であった ことを，実に様々なイン護士さんに会った。口話も，手話も出来る人

タビューで異口同音に答えている（ここでの西村のである。

発言は，内田，西村，1998，p. 99 から引用）。また，

この人から，いろいろな話を聞いたが，そ内田，西村（1998，p. 110）で「若いときはやはり社

れが作品に生かせたという自信は，私にはな

会派になる。年をとると，保守的になるのかな。あい。健常者の私には，ろうあ者の人たちの気んまり批判してもしょうがないという気がする。だ持ちが，本当に理解できるとは思えないし，こから，社会問題を取り上げるときにも，真正面からの作品は，ミステリーという娯楽作品になっは行かなくなりましたね。」と，社会派推理小説からているからでもある。

離れてしまった理由も語っている。

一つだけ言えるのは，題名が『十津川警部，

1978 年以降の西村はそのような状態であったが，沈黙の壁に挑む』となっているが，本当の主『日本聴力障害新聞』での「新春対談」で，司会者役は，ろうあ者の人たちだということである。

（『日本聴力障害新聞』編集長の松本晶行）から「『四「健常者の私には，ろうあ者の人たちの気持ちが，つの終止符』の続編を書きたいとか？

そういうこ

本当に理解できるとは思えない」という「開き直り」とは？」と問われた西村は，「書きます。それは。ものようにも思える。しかし，当事者ではない自分にうちょっと強い思想で書かなけりゃと思っているん

当事者のことはわからないからこそ娯楽作品に仕上ですけどね。
」と回答している。そして，この発言

げたという点，それでも「本当の主役は，ろうあ者

から約 1 年後に全日本ろうあ連盟が発行する季刊誌の人である」明示することこそ，「強い思想」の一端であるように思えるのである。

19

松島（2009，pp. 380-381）によると，『日本聴力障害新聞』での「新春対談」を依頼したのも，『季刊 MIMI』での連載を依頼したのも，松島だったという。そして，『季刊 MIMI』での連載は，「 ろうあ者をテーマにした連載小説を という編集方針にそって」「何人かの候補をリ
18 『季刊 MIMI』での連載が書籍化されるにあたって

ストアップし」たうえで，「 イの一番 に西村氏にお願『海の沈黙 ― この声なき叫び』から『十津川警部，沈黙いし」たところ，「あっさりと快諾していただけ」たとのの壁に挑む』と改題されたのは（そもそも，ストーリーことである（松島，2009，p.381）。このような経緯から，の展開上，十津川警部を登場させる必然性がないにもか

松島（2009，p.381）は，『日本聴力障害新聞』での「新春かわらず十津川警部が登場しているのは），トラベルミ対談」を受けて，『季刊 MIMI』編集部からの依頼があるステリーではない本作品を商業出版するために何らか前から，「すでにろうあ者を主人公とした作品 第二作の事情が働いたと想像させる。

の構想を固めておられたようでした。」と推察している。
83

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境

岡田祥平

本節冒頭に紹介した通り，トラベルミステリーをるにあたっての西村の「強い思想」の一端だったの書くようになってからの西村は，社会派推理小説をではないかと，本稿の筆者は考えたわけである 。

書くこととは距離を置いていた。ただ，そのようなさて，『沈黙の壁に挑む』の執筆にあたり，西村

姿勢を明確に示したのは実はかなり早い時期であっがどのような資料を参照したり，どのような人に取た。既に西村は 1978 年時点で，以下のように述べて材したりしたかについても，詳細は不明である 。たいる（風見ほか，1978，pp. 5-6）。

だ，上に引用した「著者のことば」からは，詳細は

20

21

三十代には，なんか告発してやろうと思って不明であるが，『沈黙の壁に挑む』の執筆にあたってたんですが，いろいろいわれて，今じゃちょっは当事者に取材をしたと言うことは確実である。ことシュンとしてるんです。
（中略）社会的な題の点は，ろう学校しか取材しなかった『四つの終止材扱って糾弾するのはいいが，最後まで面倒符』とは対照的である。2．3．2 で紹介したように，みられるかと言われれば，そうもいかない。

『日本聴力障害新聞』での「新春対談」において，西小説にしたらそれっきりですからね。そこを村は『四つの終止符』は当事者ではなくろう学校でつかれるのが一番弱いです。その意味で社会の取材に基づいて執筆したゆえの問題を指摘されて派は辛いでしょうね。僕の場合は，『殺しの双いる。おそらく，西村の脳裏にはその指摘も脳裏に曲線』あたりから面白きゃいいやって思い出残っていたのであろう 。

22

しましたね。

3．3．評価また，西村は，「公害問題も水俣問題を扱った石牟礼道子さんの『苦海浄土』を読んで，これはかな「 80 年代に入ると著しく執筆量が増え， 十津川警

わないと思った」とも語っている（権田，2015，p.

20

388）
。と同時に，2000 年代においても，西村は「虐西村自身が「強い思想」に関して述懐する記録がな

い（見付けられていない）うえに，鬼籍に入られた西村にげられた者への共感は，今でも変わらないと思って真意を確かめることも不可能である。なお，松島（2009，p. 383）は，『四つの終止符』の場合とは異なり，当事者にます。
」とも語っている（権田，2015，p. 388）。

取材をした「取材姿勢」こそが，西村のいう「強い思い」

つまり，『沈黙の壁』を執筆した時期の西村は，社（西村の「強い思想」という表現を松島は「強い思い」と

会派推理小説とは距離を置き，娯楽作品を書くこと表現している）だと推察していることも付記しておく。

が自分の仕事であり，そのような作品が求められて

21 『沈黙の壁に挑む』が全日本ろうあ連盟の機関誌『季刊 MIMI』に連載されたという点を踏まえると，全日本ろいることと自覚しつつも，「虐げられた者への共感」

うあ連盟の協力を受けたことも想像できる。だが，松島という視点を持ち続けていた。さらに，自身は「虐（2009，p.382）には『季刊 MIMI』の「編集部のスタッフげられた者」ではないという限界にも自覚的であっに対しては，特に取材や質問などはありませんでしたので，具体的にどのように取材されたのか分かりません」

た（ろう者が「虐げられた者」であるかどうかの議という記述がある。また，松島（2009，p.383）には，西論はここでは措くとして，「健常者」の自分は当事者

村はろう者への取材に加え，『日本聴力障害新聞』の記事などを参考にしてストーリーを考えられたようだといにはなれないと自覚的であった）。しかし，そのようう記述もある。

な自分の置かれた複雑な（アンビバレントな）状況

22を認めたうえで，自分のできる範囲で対応し（このこの対談において，『四つの終止符』の続編を書きた

いと発言した西村に，高田は「今度は，われわれに直接取材していただきたと思うわけですが。」と述べている。

作品の場合は当事者に話を聞き），自分の置かれた

それに対し西村は，ろう学校の教員は「ろうあ者ではな

状況を踏まえた正直な心情を「著者のことば」としいんですから，わかんないですよね，完全にはね。」と答て吐露する行為こそが，『沈黙の壁に挑む』を執筆す

えている。
84

『言語文化教育研究』20（2022）

シリーズを中心に毎月 1 点という驚異的なペーみゆき）を配置するなど，事件解明の推移とスで作品を発表し，しばしばベストセラー・リスト

ともにろうあ者問題を提起している印象も持に名を連ね」（郷原，2000，p. 236）るようになった西

ちました

部

村は，書籍として『沈黙の壁に挑む』が公刊された

勿論，当該小説を連載している季刊誌に批判的な1994 年には『沈黙の壁に挑む』を含め 14 冊の書籍を意見は掲載されにくいという点は差し引く必要はあ

上梓している（山前，2022，pp. 237-238）。『沈黙のろうが，それでも，この小説を楽しみにしている当

壁に挑む』はこの多作状況の中の 1 冊としてしか認事者がいて，一定の評価を与えていたことが窺え

識されていないためか，『沈黙の壁に挑む』に対するる。
一方，「推理小説愛好家」からの意見は，なかなか

論評はほとんど見かけない。これは，2．３．で確認見つからない。推理作家の芦辺拓が，『沈黙の壁にした『四つの終止符』と非常に対照的である。

挑む』について，「（前略）十津川がただ，連載をされていた『季刊 MIMI』（連載時の

耳に障害のあ

タイトルは『海の沈黙』）の「読者の便り」欄には，る刑事はいるか。外国人の刑事はいるだろうかと「面白かった記事は，西村京太郎の小説『海の沈黙』

素朴に疑問に思う。こうした視点はけっこう稀有だです」という 43 歳の保母の感想や（49 号，1990 年，と思います。」と言うツイート（芦辺，2012）をして

p. 80），「西村京太郎の『海の沈黙』を楽しみにしている 。また，②カッパ・ノベルズ版のカバーに掲載きたので，最終回になって残念。」（58 号，1992 年，p.

されている中島河太郎による小文には，「ろうあ者80）という 35 歳の会社員の感想が掲載されている。

への温かいまなざしと，ろうあ者の健常者への不信

中でも 50 号（1990 年，p. 80）には「 海の沈黙 楽し感に焦点をあてた異色作である。」という一節が存み」と題した 26 歳の会社員による，また 52 号（1991

在する。さらに，③光文社文庫版の解説である中島年，p. 80）には「西村小説が楽しみ」と題した 37 歳

（1996，p. 383）には，以下のように評する一節があの会社員による，それぞれ比較的長めの感想が掲載る。

23

されている。さらに，松島（2009，p. 384）には，『季

ろうあ者に限らず，身体障害者に対する行政

刊 MIMI』の編集部に届いたという「典型的な感想」の対応は，昭和三十年代から改善されつつあとして，以下のような文章が紹介されている（松島るが，まだ十分とはいえない。ろうあ者の手が紹介している「典型的な感想」は，筆者の調査し話による教育方法の進歩は見えるが，健常者た範囲ではあるが，『季刊 MIMI』誌上では見つけると障害者の間の意思の疎通をはかるには，手ことができなかった）。

話通訳士の資格をもつことも必要である。こえっ！

ういう特別な存在に着目した著者の慧眼に敬あの西村京太郎氏が……と驚きまし服したい。

た。一回ずつがかなりのボリュウムがあり，手話通訳のこと，聞こえない人の生い立ちのなお，中島（1996）は，上に引用した②カッパ・ノ

こと，聞こえない弁護士など，良く調べて書

ベルズ版のカバーに掲載されている小文とほぼ同じかれているなあという印象でした。聞こえな表現の一文で締められている。

いこと，聞こえない人たちのことを知らない
23

立場から，おなじみの十津川警部と亀井刑事

他に，SNS 上では「通訳者や弁護士などそれぞれの障害観が見られましたし，以前読んだ（カメさん）が追い，新米の手話通訳士（小早四つの終止符とはまた違ったメッセージ性を強く感じましたね」（及川京子）とこれまた新米の女性弁護士（堀田川，2018）というコメントも発見した。
85

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境岡田祥平

表 1．両作品におけるろう者とろう者を取り巻く状況の描かれ方の相違点『四つの終止符』①事件の容疑者となる
ろう者の境遇
②容疑者を支える人たち『十津川警部，沈黙の壁に挑む』

・ 19 歳の男性。無実を訴えつつも，・ 65 歳の女性。ある理由があり沈黙を保つ。
自死を図るが，何とか一命はとりとめる。

その訴えが届かず，自死。

・ 事故で「耳の聞こえない弟」を喪った ・ CODA の手話通訳士（女性）・ ろう者の弁護士（男性）女性
・ その女性の同僚（女性）（・十津川警部）・ 事件に関心を持った新聞記者（男性）
・ 筆談

・ 手話

コミュニケーション手段 ・ 口話

・ 口話

③ろう者との・ 筆談④ろう者を表現する語

・ 基本的に「ツンボ」⑤その他

・ ろう児に対する教育の実態の紹介に ・ ろ う 者 や CODA を 取 り 巻 く 状 況 に 関 す る

・『季刊 MIMI』連載版では「ろう者」
・ 書籍版では基本的には「ろうあ者」描写が多い。

紙幅を費やす。

・ ろう者の言語生活に関する記述も少なくない。
24

松島（2009，pp. 384-385） に存在する以下の指摘に，最後に，三つの書籍版のカバーに掲載されている
あらすじの中に見出せた，「惹句」的な文言を紹介し筆者としても首肯する。

ておこう。具体的には以下の通りである，

前作の『四つの終止符』と後の作品『海の沈②カッパ・ノベルズ版（光文社・1994 年）

黙』（引用者注．
『十津川警部，沈黙の壁に挑

読者の心をゆるがす最終ページまで，西村京む』のこと）の両方を読んでみると，二つの作

太郎の真摯な眼差しに貫かれた感動とサスペ品からはかなり違った印象を受けます。

ンスの長編推理熱筆作！

『四つの終止符』は，ろうあ者の仲間の姿が③光文社文庫版（光文社・1996 年）あまり見えず，主人公のろうあ青年が拘置所で自殺してしまうことにより，暗澹とした思サスペンスと感動の長編推理傑作。

いにさせられます。しかし，『海の沈黙』は，④文春文庫版（文藝春秋社・2009 年）
ろうあ者と健聴者の深い溝を描く感動の長篇

当事者であるろうあ者やろうあ運動の側面か

ミステリー。

ら取材され，ろうあ者および周囲の人が登場します。

これらの「惹句」からは，出版社としては「感動」

ただ，ここでは，表 1 を踏まえつつ，4．1．ではという側面を重視していたことが窺える。

『四つの終止符』について，4．2．では『沈黙の壁に

4．『四つの終止符』と『沈黙の壁に挑む』

挑む』について，作品本文の記述も引用しつつ，筆におけるろう者とろう者を取り巻く者の関心，立場から小考を試みたい。なお，本節で状況の描かれ方の相違紹介する作品本文は，『四つの終止符』は①ポケット
文春版（文藝春秋新社・1964 年）から，『沈黙の壁に

両作品におけるろう者やろう者を取り巻く状況の描かれ方の相違について，現代日本語の多様性や動24態に関心のある筆者が重要だと判断したポイントをあり，示唆に富む。もっとも，本稿と松島（2009）とで松島（2009）は，本稿と問題意識が重なるところがは二つの作品を読む際の視点や問題意識が異なる。した表にまとめた結果が表 1 である。

がって，本稿と松島（2009）を合わせてお読みいただく

結論としては，『沈黙の壁に挑む』の解説であると，両作品への理解が一層深まるであろう。
86

『言語文化教育研究』20（2022）挑む』は①『季刊 MIMI』（全日本ろうあ連盟）連載

このような世界観で描かれる『四つの終止符』で版からの引用である（カッコ内のページ数はそれぞ

はろう者は音声／書記日本語の使用を強いられるれのバージョンにおける引用部の掲載ページ数を表が，それらをうまく使えないがゆえに周囲の人々とす）。なお，両作品ともそれぞれのバージョン間で表の意思疎通ができず，理解者がいない存在として描記の違いが認められるが，描写内容に大きな違いはかれる。権田（1997，p. 58）は「『四つの終止符』にない。

描かれている聾者の暗く不幸な姿」，「『四つの終止
符』は全体的のトーンが余りにも暗く，わびしく，『四つの終止符』に対する筆者の見方
4．1．

切ない。」と評しているが，その背景には，『四つの終止符』はろう者に音声言語の使用を強いる世界が『四つの終止符』で描かれる社会には，基本的に描かれていることが大きい。

は手話が存在しない。手話が登場するのは，2 箇所『四つの終止符』で描かれる世界では，ろう者が音

25

声言語が使用できず，周囲から孤立してしまう状況

る ）。

から脱するために，ろう者（ろう児）に対する音声

のみ である（作品中では「手真似」と表現されてい26／書記日本語の教育の重要性が強調される。それゆ25

具体的には，次の通りである。

え，『四つの終止符』では当時のろう学校での音声言

1 箇所目は，ろう者（事件の容疑者とは別人）への事情聴取の様子の描写である。
「筆談を混え，時には，手真

語教育の様子も，「第五章

似まで混えての訊問の揚句，調書が出来上ったのは，二常に詳しく描写される。たとえば，以下のような具時間も，後になってからだ。
」（p. 57）と描写される。一合である（pp. 69-70）。

方で，事件の容疑者への事情聴取がどのようにされたの教師は，黒板に，大きく，片仮名の「ハ」をか，詳細な描写はない。事情聴取の結果が「調書」として示されるのみである（「第六章

太鼓の言葉」において非にがい調書」の冒頭，書いた。

pp. 81-84 を参照）。

「キョウワ，ハヒフヘホノ，ハツオンノレ

2 箇所目は，ろう学校の教師の発言である。
「ここでは，

ンシュウヲ，シマショウ」

数学，理科，は勿論，音楽や英語も教えているのです。
それなのに，いまだに，手真似しか出来ないと考えてい教師は，相変らず，一語々々，ゆっくりとる人が多いのです。そうした偏見が，聾児達の未来を暗いものにしているのです」（p. 73）と，ろう学校の教師が発音して見せる。子供達は，きょとんとした

憤慨するのである。

顔で，教師を見ているだけだった。子供達の26

耳に，教師の声は，聞こえる筈がないし，幼米川（2002，pp. 30-31）によると，最初に「手話」という語を立項した国語辞典は『新明解国語辞典』初稚部の生徒では，理解も出来ないだろう。し版（1972 年 1 月，三省堂）とのことである。同時に米川

かし，どんな時にも，正確な発音を続けるこは，『新明解国語辞典』の執筆者であった見坊豪紀は既に1950 年代から「手話」という語の使用例を収集していたとで，いつかは子供達が，口の動きで，全て事実を紹介している。そのうえで，1970 年代に入るまで
国語辞典の見出しとして立項しなかった理由として，米を理解するようになると，確信しているよう川（2002，p. 31）は，「国語として市民権を得ていないとだった。また，その確信がなければ，聾児教

判断したのだろう」と推測している。

育は成り立たないに，違いなかった。

以上の米川の指摘を踏まえると，1960 年代に執筆された『四つの終止符』で「手話」という語が使用されず

教師は，自分も大鏡に向って立つと，大き「手真似」と表現されているのは決して奇異なことではな声で，「ハ」と，発音して見せる。子供達が，ない。ただし，1980 年代に出版された④講談社文庫版やそれを真似る。が，声が出ないで，ただ口を⑤西村京太郎長編推理選集版においても，「手話」ではな開けているだけの子もあるし，「ア」と発音し

く依然として「手まね」という表現が残っている。
87

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境

岡田祥平てしまう子供もいる。自分の声を聞くことの母さんの声をできない子供達には，自分が正しく，教師をぼくに聞かせてください

真似ているかどうか，判らないのだ。しかし，〈ある聾児の作文より〉

それをどうやって子供達に判らせることが出

西村がこの「聾児」の作文をどこで目にしたの来るのか，時枝には，見当がつかなかった。

か，詳細は不明である。ただ，『四つの終止符』の教師は，上手く発音できない子供の一人を，「参考にした資料」の一つである，櫃田祐也編『音自分の傍に呼んだ。まず，両手を開かせ，そのない世界』（1954 年・牧書店）の冒頭に置かれた，の片方の掌に，子供自身の口を当てさせ，も櫃田による「はじめの言葉」には（櫃田，1954，pp.

う片方には，教師が，口を近づける。そうし3-5），流れ星に「耳をなおして下さい」と頼みたい，ておいて，教師は，小さな子供の掌に向って「なつかしいお母さんの声を聞くこと」を「たった「ハッ」と，息を吐きかけるのである。子供一つの願い」と記す「中二も，それを真似て，もう片方の掌に，口を開かに，「お母さんの声を聞きたいと思います」
（「中三

けて，
「ハッ」と，息を吐く。掌に吐きかけら男」），「母の声を聞きたかった」（「中三

れる息の感触で，「ハ」の発音を判らせようと一節が含まれた綴方が紹介されている。この点を踏いうのである。

まえると，西村が『四つの終止符』のエピグラフとこうした，方法は，「フ」の発音を教える時男」が書いた綴方のほ女」）というして引用した「ある聾児の作文」は，当時のろう児
27に，もっと徹底した形で現われた。
（後略）の認識の一端 を象徴していると言えそうである。

続いてろうそくの火を利用した「フ」の発音指導

このように，ろう者に音声言語の使用を強いる世の描写が続くのであるが，これ以外にも，「第五章界を描いた『四つの終止符』であるが，『日本聴力障太鼓の言葉」では，「東京都立城東聾学校」におけ

害新聞』での「新春対談」には，以下のようなやりる，音声言語の習得に苦心するろう児と，ろう児に取りが掲載されている。
西村

対する音声言語指導に苦闘する教師の姿が描かれて昭和三十九年ごろですね。この頃は「手話いる。ただ，そのような様子を描きながら，ろう児を止めていこう。」って言う先生もいましたに音声言語指導をする妥当性自体に疑問を抱く記述

ねぇ。でもね，学校のそばの駅がキンシ町っは，『四つの終止符』の中には見当たらない。しかて言うんですがね。

し，それは，ろう者に音声言語の使用を強いる世界

高田

東京の？

を描くという『四つの終止符』では，当然のことで西村

そうそう。生徒さんが，いっぱいいるんで

あろう。

錦に糸の？

すよ。ホームに。でみんな手話を使ってるわ

ろう者に音声言語の使用を強いる世界を描くといけですよね，あれが無くなっちゃったら，不う『四つの終止符』の「方向性」は，冒頭に置かれ自由じゃないかと思って。

た，次のようなエピグラフに象徴されている（①ポ「あれを無くすんですか？」って言ったら，

ケット文春版，p. 4）。

「自分としては無くしたい方向に…」ってね。

神さまって，ほんとに，いるのかな

無くしちゃえば，普通の人と同じみたいにもし，いるのなら

27 「当時の聾児の認識の一端」と表現したのは，このよ

ぼくの耳を，なおしてください

うな認識を抱いていなかったろう児も存在していた可そして能性を念頭に置いているためである。
88

『言語文化教育研究』20（2022）

なるって…。

城西福祉事務所の嘱託になった。

高田

手話を？

西村

ええ，ええ。でも，結局，無くならなかっ京子の両親は，いずれも，生まれつきのろう者だったから，手話には，子供の時から，たですねぇ。
（後略）馴れていた。両親が，お互いに，手話で話をつまり，西村は『四つの終止符』を執筆する時点していたからである。

で，既に手話の重要性を認識していたと思われるのだが，京子は，人前での手話が，恥しかっである。しかし，繰り返し指摘するように，『四つのた。彼女が，子供の頃は，手話はまだ珍しく終止符』では手話が描かれることはなかったのであて，奇異の眼で見られることが，多かったかる。ここに，（当事者ではなく）ろう学校での取材にらである。

基づいて執筆された『四つの終止符』の限界がある

中学，高校と進み，異性を意識する年頃に28ように思える 。

なると，一層，恥しさが，増した。両親と一緒の外出を嫌い，やむなく出かけたりすると，『十津川警部，沈黙の壁に挑む』に対する筆者
4．2．

わざと大声で喋った。自分が，健聴者であるの見方ことを，周囲に，示そうとしたりした。
そんな時の，父や，母の悲しげな表情を，時々，思い出すことがある。

『沈黙の壁に挑む』は，以下のような一節から始ま短大を出たあと，京子は，東京八重洲口にる（第 48 号，p. 44）。
小早川京子は，手話通訳士試験に合格した

本社のある鉄工会社に入社したのだが，そののを機会に，それまで勤めていた会社を辞め，時も，両親が，ろう者であることは，内緒に
していた。

28

一方で，
『四つの終止符』執筆時に当事者に取材をし何も聞かれなかったから，と，自分自身にていたとしても，「手話が存在する世界」が描かれていなかったようにも思える。というのも，当時の日本社会は弁解していたが，もちろん，本当は，両親のろう者や手話に対する風潮に当事者自身も影響を受が，ろう者だと，知られるのが，恥しかった

け，手話の使用に否定的な当事者も一定数存在していたからである。

と思えるからである。たとえば，櫃田（1954，p. 12）で男」）のこの一節からも分かる通り，『沈黙の壁に挑む』は綴方での記述は，手話の使用に否定的な当事者も一定数

手話が存在する世界である。
『四つの終止符』のよう紹介されている，以下のようなろう児（「中二

存在していた証左となるであろう（ただし，この綴方はに，ろう者が「聞こえる」ようになることを願う世「手まねではなくてお話のわかる教育をしている」「品川

界観は（少なくとも）前面には出ていない。その一方の学校」に通っているろう児が書いたという点にも留意をする必要があることは，言うまでもない）。

で，「人前での手話が，恥ずかしかった」「両親が，ろ（前略）又甲府の学校は，その頃「手まね」の教育をしていましたので，話しことばなど少しも覚えられう者だと，知られるのが，恥しかった」という記述ませんでした。お父さんやお母さんは，又心を痛め，

から，当時のろう者や手話に対する社会のまなざし

4

4

4

何とか手まね でないお話が出来るようになってもがどのようなものであったかをうかがい知ることがらいたいと，東京の学校の様子を見にいきました。
4

4

29

できるし ，そのような「まなざし」を作品の冒頭で4（中略）東京の学校では，手まねではなくてお話のわかる教育をしていることをその本（引用者注．櫃
田祐也『海の見える丘』1940 年・厚生閣のこと）で

29

知って，その本をお書きになった先生を品川の学校

で，「京子」が見合い相手から両親がろう者であることをにたずねていったのです。

理由に交際を断られるというエピソードも記述される。
89

なお，引用部の直後（『季刊 MIMI』第 48 号，p. 45）

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境

言及した西村の「まなざし」にも留意したい。

岡田祥平

京子は，次第に，いらだってきて，思わず，さて，『沈黙の壁に挑む』に登場するろう者は，手大声で，話や筆談を使用する。たとえば，上の引用部からも「ちゃんと見て！」

30

分かるように CODA の手話通訳士が登場する が，と叫んでしまった。

ろう者の容疑者と手話でやり取りを試みる場面が以

もちろん，いくら大声を出したところで，つね子に，聞こえる筈がない。

下のように描写される（第 48 号，pp. 47-48。「つね京子の頭の中で，また，亡くなった父や母子」とは，事件の容疑者となったろう者）。
京子は，つね子と向かい合うと，まず，自と，眼の前のつね子の姿が，重なった。両親

己紹介から始めた。相手の気持を，ほぐすのが生きていた頃，京子は，いらだって，何度，が先決だと思ったのだ。

父や母を，怒鳴りつけたことだろう。

自分の胸を指さして，「私の」と，表わし，京子は，一層，焦って，つね子の頭をおさ

親指と人差指で，左胸の前で円を作って，「名えて，無理矢理，自分の方に向けて，もう一前は」と，続けた。

度，手話で，同じ質問をした。
ふと，つね子の口元に，微笑が，浮んだ。
（通じたのか ― ）〈私ノ名前ハ，小早川デス。アナタノ為ニ，
アナタノ正直ナ気持ヲ，警察ニ伝エタイ。ワと，京子は，ほっとした。が，つね子は，

カリマシタカ？〉また，もとの表情に戻ってしまった。手を動かす気配もない。

それを繰り返したが，つね子の表情には，「この女は，手話も知らないんじゃないのか

何の変化も，現われなかった。相変わらず，ね？」

穏やかだが，つかみ切れない表情だった。

と，亀井は，口を挟んできた。

仕方なく，京子は，手話を続けた。

「でも，それなら，どうやって，彼女は，他人と意志を通じさせていたんですか？

〈アナタハ，友田サン夫婦ヲ，殺シマシタ

筆談が駄目なら，手話も使っていた筈ですわ」

カ？〉

さらに，
『沈黙の壁に挑む』にはろう者の言語生活に関する描写も認められる。たとえば，以下のようだが，返事はない。二度，三度，同じ手話をな記述である（第 48 号，pp. 45-46）。

繰り返しても，何も，はね返ってこなかった。

ろう者の父と母は，赤ん坊だった京子が，夜中に泣き出しても，それが聞こえない。今30 『沈黙の壁に挑む』の連載が始まる直前の 1989 年に手話通訳士認定試験が開始され，『沈黙の壁に挑む』がは，ベビー・シグナルのように，赤ん坊の泣

連載中の『季刊 MIMI』でも手話通訳士に関する記事がき声を，マイクで伝え，ランプを点滅させた

数多く掲載されている。手話通訳士を作品に登場させたり，振動にして伝える機械が，販売されていことについては，3．3．で紹介した通り中島（1996，p.
383）が評価しているわけだが，筆者としては，こういっるが，京子の家には，そんなものはなかった。

た手話通訳士に注目が集まっていた時期に，いち早く手だから，二十四時間，赤ん坊の様子を見てい話通訳士を作品に取り入れる，社会の動向に敏感な「作なければならないので，両親は，交代で，一家西村京太郎の社会感覚の鋭敏さ」（佐橋，p. 295）を評

日中，起きていたという。

価したいと思うわけである（2．3．1．も参照）。
90

『言語文化教育研究』20（2022）
32

また，ろう者の自分たちには，声を出して，れる し，③サンポウ・ノベルズ版（産報・1973 年）

言葉を教えられないので，親戚に頼んで，赤以降の書籍においては，そのことをあとがきで明記

ん坊に，教えて貰ったりしたらしい。

しているからである 。その点を踏まえると，『沈黙

また，ろう者の弁護士に連絡をしようとした十津の壁に挑む』書籍版における「ろうあ者」という用川警部と亀井刑事とが，以下のようなやり取りをす

語の使用は西村の意図するところではなく，（「ろうる場面がある（第 49 号，pp. 46-47）。

者」はわかりにくいので「ろうあ者」と表現したい33「電話で，いえば――」という）出版社の意図が反映したものと考えるのがと，十津川は，いいかけて，

妥当ではないかと思われる。
いずれにせよ，全日本ろうあ連盟が発行する季刊「ああ，電話は使えないのか」「ファックスがあれば，使えますが」

誌であることから，当事者が主な読者であったと考「そうか，ファックスは，ろう者にとってのえられる『季刊 MIMI』連載版で使用されていた「ろ電話みたいなものなんだ」

う者」 という表現が，当事者以外の読者が手にする

34

このように，『沈黙の壁に挑む』では，ろう者の言

書籍版では「ろうあ者」という表現に変更されてい語生活の一端も描写される。また，『沈黙の壁に挑る事実は，1990 年代の日本社会が「ろう者」と「ろむ』にはろう者の弁護士も登場するなど，社会で活うあ者」という語がどのように受容されていたのか躍するろう者の様子も描かれている。つまり，『四つということを示唆する事例の一つであると考える。

の終止符』とは異なり，（社会には否定的な偏見の「まなざし」は根強く存在するにせよ）決して孤立は
32 『日本聴力障害新聞』での「新春対談」で，西村は以していないろう者像が描かれているのである。

下のように述べている。

なお，表 1 で示した通り，①『季刊 MIMI』連載版

昭和三十九年ぐらいですか，最初に教頭先生に

31

では「ろう者」という語が使用されている 。一方，会った時に「ここはろうあ学校ですか？」と聞いた

連載を書籍化した②カッパ・ノベルズ版（光文社・ら，怒られましてね。
「ろう」と「あ」とは違うって言われて，それで，ちょっとショックを受けまして。

1994 年），③光文社文庫版（光文社・1996 年），④文春

それまで，何気なく「ろうあ学校」「ろうあ学校」っ

文庫版（文藝春秋社・2009 年）では，いずれも一貫して言ってたんですよね。
33て「ろうあ者」という語が使用している。書籍化にあ

具体的には，以下の通り（以下の引用は，③サンポ

ウ・ノベルズ版の p. 249 より）。

たってのこの用語の変更は，西村の意思によるもの

聾唖者教育の現状は，いまだに，貧困といわなけ

なのか，疑問に思わざる得ない。というのも，西村ればならない。一般の認識も低い。例えば，人々は，は『四つの終止符』を執筆する時点で，既に「ろう簡単に「ろう啞者」といい「ろう啞学校」という。だが，正確にいえば，「ろう者」と「啞者」は違うし，（聾）」と「啞」の違いは明確に意識していたとおもわ「区立××ろう学校」といっても，「ろう啞学校」とはいわないのである。
「ろう者」は，耳は聞こえない
が，発声機能は損なわれていないのである。

3134

厳密にいうと，①『季刊 MIMI』連載版でも，「ろうただし，『季刊 MIMI』で「ろう者」という語の使用あ者」という語が使用されている部分がある。
『沈黙の壁

が「標準」だったかといえば，そうではないようである。

に挑む』では「障害のある老人のための施設」（第 50 号，

たとえば，
『沈黙の壁に挑む』の第 1 回が連載された第 48p.49）の建築をめぐって事件が起きたのだが，その施設号で組まれた特集は「ろうあ者と文字情報」となっていのことを①『季刊 MIMI』連載版においても「ろうあ者のる通り，『季刊 MIMI』誌上で「ろうあ者」という語が使ための老人ホーム」と表現され，「ろうあ者」という語が用されていないわけではない（むしろ，「ろうあ者」とい使用されているのである。

う語も頻出する）。
91

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境

岡田祥平

5． 両作品に対する評価，受容のされ方

いどのような言語だったのかのか，判然としない 。

36について再考する

さらに，両作品において，「ろう者」の定義が明示されていないため，西村が念頭に置いていた「ろう権田（1997，p. 58）は，『四つの終止符』が執筆者」とはどのような人たちであったのかも不明であされた 1960 年代と比較し，「テレビに字幕や手話通

る 。ただ，それでも，それぞれの時代におけるろう

訳を付けるなどの試みはかなり多くなっている」な者を描こうと作品を生み出そうとした西村の視点とど，「現在では当時よりも，はるかに都市環境も整備

姿勢は，筆者以外にも，より多くの視点から検証，され，身障者への配慮もなされるようになった」た

検討，評価されるべきと考える。

37

め，
「
『四つの終止符』に描かれている聾者の暗く不そのうえで，むしろ，筆者が考えたいのは，特に幸な姿は，現在ならばもう少し明るいものとして描1990 年代における両作品の受容のされ方である。4．

35

かれたかも知れない」と指摘している 。権田（1997，

で指摘している通り，1960 年代に執筆された『四つp. 58）がいう「もう少し明るいもの」とは具体的にの終止符』ではろう者は孤独で「かわいそう」な存はどのような描かれ方なのか判然としないが，4．で在として描かれているのに対し，1990 年代に執筆確認した通り，『四つの終止符』と『沈黙の壁に挑された『沈黙の壁に挑む』ではろう者を支える人のむ』では，ろう者やろう者を取り巻く状況の描かれ存在や社会で活躍するろう者（の象徴としてのろう方，表象に，確実な変化が認められる。この変化の者の弁護士）の姿が生き生きと描かれている。しか

背景には，2．2．と 3．2．で紹介したような執筆姿

し，1990 年代の日本社会においてはその側面は必

勢の変化（ろう学校への取材から，当事者への取材

ずしも受容されなかったように思われる。具体的にへの変化）とともに，権田（1997，p. 58）が指摘するは，3．3．で見たように，『沈黙の壁に挑む』に対ような「都市環境」を含めた，ろう者をめぐる社会

して出版社は「感動」という惹句を与えて，「感動」

状況の変化（米川，2002 も参照）に呼応するものだの物語として昇華させようという意図が透けて見えと考えられる。

る。また，2．3．2．や注 7 でも見たように，1990 年
代においても『四つの終止符』の小説や映画が受けもっとも，現在の視点からは（特に当事者にとっては），表層的な（当事者不在の）描かれ方をされて36いると思われるかもしれない。今回取り上げた 2 作

現在ではろう者の母語である「日本手話」と，音声日本語を手指で表現した「日本語対応手話」とは別言語

品は，ろう者を大衆文学の「題材」として消費してであるというのは，少なくとも言語研究者の間では周知いるという批判もあろう（3．2．での議論も参照）。

の事柄であろう。しかし，『沈黙の壁に挑む』で手話がある世界を描いた西村ではあるが，そのような認識があっ

また，西村が念頭に置いていた「手話」とはいったたのか判然としない。というのも，『日本聴力障害新聞』
での「新春対談」で，西村は「 手話 って言うのは，万国共通なんですか？」と確認しているからである。この発言を踏まえると，少なくとも「新春対談」時点においては西村が手話に対して基礎的な知識を持ち合わせていなかったと判断せざるを得ないのである。
37 『四つの終止符』では，中途失聴者も含め，聴力を失っている人を「ろう者」とひとくくりにしている印象

そのように述べる権田（1997）であるが，1990 年代を受ける。また，「ろう者」にも様々な立場や考え方の方に西村がろう者やろう者を取り巻く環境を描いた『沈黙がいると思われるわけだが，そのことを，西村は理解しの壁に挑む』に言及していないのは不審である。

ていたのかという点もよくわからない。

35

92

『言語文化教育研究』20（2022）

入れられたという事実を踏まえると，日本社会にお面白く読ませていただきました。
［Tweet］．

けるろう者やろう者を取り巻く環境の表象が変化せTwitter．https://twitter.com/k__oikawa/status/

ず，固定化したろう者像（具体的には，4．１．で紹1033167129837588480

介したような，『四つの終止符』で描かれたろう者

大原秋年（1990）．四つの終止符『シネ・フロント』

像）を「消費」する風潮が，西村が『沈黙の壁に挑

164，23-39．

む』で『四つの終止符』に代わる新しいろうあ者像

大原秋年，堀江英雄（1990）．どうせ客がいないのでを描いた 1990 年代にも存在していたのではないか。

あればろうあ者でも招待しようと考えたこと

そのような風潮は今なお根強く存在しているようの傲慢 ―『四つの終止符』と劇団 GMG の舞にも筆者には感じられるのであるが，その点につい台を語る『シネ・フロント』164，16-22．

ては別の機会に論じたい。いずれにせよ，西村は，

岡田祥平，入山満恵子，中井好男（2018）．国語辞典

1978 年に『寝台特急殺人事件』を発表して以降，〈十の意味記述と社会状況の変化 ―「聾者」とそ

津川警部シリーズ〉〈トラベルミステリー〉を量産しの関連語の場合『社会言語科学会第 42 回大会ている印象が強く，文学作品としては必ずしも高い

発表論文集』（pp. 145-148）．http://conference.

評価を得てはいない。しかし，本稿を機に，両作品

wdc-jp.com/jass/42/を知っていただき，手に取ってくださる方がいらっ

風見潤，菊地秀行，竹河聖（きき手）（1978）．或る

しゃれば，本稿を執筆した筆者として，望外の喜び

作家の周辺（その 11）― 西村京太郎篇『推理である。

文学』8(2)，2-8．
河合洋祐（1996）．文学に見る障害者像⑧ ― 西村京

文献

太郎著『四つの終止符』『ノーマライゼーショ
ン ― 障害者の福祉』16(6)，28-30．

芦辺拓［@ashibetaku］（2012 年 1 月 16 日）．
『12 怒』

木部克己（1995）．
『無音の音が聞こえる ― 映画「四から西村京太郎先生の話になったので語ってつの終止符」の波紋』あさを社．

おくと［Tweet］．Twitter．https://twitter.com/

木村晴美（2018 年 8 月 21 日）．
「日本手話」リレーエッ
セ イ「 こ と ば 紀 行 」， 白 水 社．https://www.

ashibetaku/status/158842256915300352
綾辻行人，有栖川有栖（2022）．特別対談 ― 僕らのhakusuisha.co.jp/news/n26102.html

愛する西村作品ベスト 5．オール読物（責任郷原宏（1998）．西村京太郎とその時代．郷原宏（編）編集）『文春ムック ―「西村京太郎の推理世『西村京太郎読本』（pp. 17-52）KSS 出版．

界」』（pp. 59-67）文藝春秋．

郷原宏（2000）．西村京太郎．権田萬治，新保博久

伊藤雋祐（1967）．ある裁判『部落』19(7)，40-44．

（監）『日本ミステリー事典』（pp. 235-236）新上田真由美（2021 年 10 月 17 日）．手話 ― 日本語と潮社．

異なる「言語」『朝日新聞』朝刊東京版，27 面．

講談社（n.d.）．
「 聲の形 既刊・関連作品一覧」講談

内田康夫，西村京太郎（1998）．BIG 対談 ― 名探偵社コミックプラス．https://kc.kodansha.co.jp/「の親」も楽じゃない（聞き手・監修

郷原

title?code=1000006490（2022 年 ? 月 ? 日閲覧）宏）
．郷原宏（編）『西村京太郎読本』（pp. 89-

権田萬治（1998）．差別への怒りと辺境への愛 ― 西村京太郎と社会派．郷原宏（編）『西村京太郎114）KSS 出版．

読本』（pp. 54-63）KSS 出版．

及 川 澄 志［@k__oikawa］（2018 年 8 月 25 日 ）． 本，
93

推理作家・西村京太郎が描いたろう者とろう者を取り巻く環境

岡田祥平

影』111，28-30．

権田萬治（2015）．西村京太郎 ― 今なお続く，虐げられた人への共感．権田萬治『謎と恐怖の楽

森康次，武田章，竹内守，鶴岡清，寒川圭子（1991）．

園で ― ミステリー批評 55 年』（pp. 388-391）

この映画が人の心を動かす事実のまえで専門

光文社．

家は自己を反省すべきだ ―『四つの終止符』の普及運動に取り組んで『シネ・フロント』

佐久間文子（2021 年 10 月 22 日）．作家・丸山正樹さ

180，54-61．

ん「障害は当事者ではなく社会の側にあるの山田進（1990）．読書紹介 ― 西村京太郎著

ではないか」― 新著を語る『介護ポストセブ

四ツの終止符『リハビリテーション』327，34-35．

ン 』．https://www.news-postseven.com/kaigo

山前譲（編）（2022）．作家・西村京太郎 ― 全著作リ

/100124

スト．オール読物責任編集『文春ムック ―佐橋文寿（1981）．解説．西村京太郎『四つの終止符』「西村京太郎の推理世界」』（pp. 224-261）文藝（pp. 292-297）講談社．

春秋．

ジェイ・キャスト（2013 年 2 月 21 日）．
「立ち読みでもいいから読んで欲しい」 ― 20 日発売の

山村美紗（1998）．どきっとしたり，怖くなったり．

週マガ読み切り「聲の形」が大反響『J-CAST

郷原宏（編）『西村京太郎読本』（pp. 82-87）

ニ ュ ー ス 』．https://www.j-cast.com/2013/02/

KSS 出版．
米川明彦（2002）．
『手話ということば ― もう一つの21166420.html

日本の言語』PHP 研究所．

新春対談（1989 年 1 月 1 日），『日本聴力障害新聞』2-4

連城三紀彦（1998）．渡世人は「対等」を望む．郷原

面．

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（編）
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若い女性に手話ブーム ― 人気ドラマが火付け役

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（1995 年 11 月 21 日）．
『朝日新聞』夕刊大阪版，中井好男（2022 年 4 月 7 日）．
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森康次（1991）．撮影報告 ― 四つの終止符『映画撮94vol. 20 (2022) pp. 74 - 95

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on Inclusive Language and Cultural Education for Disabled People
Forum

The deaf and their circumstances
described by NISHIMURA Kyotaro:
From Yottsu no sh shifu [The four periods] (1964) to Totsugawa keibu, chinmoku nokabe ni idomu [Inspector Totsukawa challenges the wall of silence] (1994)
OKADA, Shohei*
Niigata University, Japan

Abstract
In 1945, the Japanese mystery novelist NISHIMURA Kyotaro wrote his first novel, Yottsu
no shushifu, in which a deaf youth is a suspect in the case. Thirty years later, in 1990,
Nishimura published Totsugawa keibu, chimmoku no kabe ni idomu, which also portrayedmajor characters who are deaf. The two novels are (perhaps) unique in that both are
fictional works (mystery novels) written thirty years apart by the same author depicting
the deaf and their circumstances. In this paper, I compare the two novels with reference
to the changes in views of the deaf and their environment on the part of both Nishimura
and Japanese society from 1960 to 1990. Specifically, from the perspective of my interestin the dynamics of modern Japanese language, the differences between the depictions of
the deaf and their environment in the two novels are outlined and the significance of thedifferences between the two novels and how they were received in Japanese society is
discussed.
Keywords: sign language, fictions, representations, stereotypes, Japanese societyʼs reception
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

This work was supported by JSPS KAKENHI Grant Number 21K00555.
* E-mail: okadash@ed.niigata-u.ac.jp95

第 20 巻（2022）pp. 96 - 115

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ISSN：2188-9600

論文

フランスで日本語を専攻する大学生が年度によって会話の授業でおもしろいと感じる活動が異なる要因
活動に対する評価と学習スタイルの分析から
芹川 佳子 *
（ボルドー・モンテーニュ大学）

概要
フランスの地方都市の大学で日本語を専攻する大学 2 年生を対象にした日本語応用会
話の授業で，アクティブラーニングの技法が異なる一回完結型の活動を行った。どの活動がおもしろかったかを学習者が評価したところ，2017 年度（A 群）と 2018 年度（B群）でおもしろかったと評価する活動が異なった。また，A 群は活動のおもしろさの平均値が徐々に下がるが，B 群のおもしろさの平均値は，最初から最後までほぼ同じ水準だった。日本語学習に関する学習スタイル調査の結果，B 群はたくさんの人と話しながら学ぶことを好む傾向があった。B 群は活動形態にかかわらず，周囲のクラス
メイトに助けてもらうことが期待できるため，活動のおもしろさの平均値が下がらなかったと考察される。学習内容の難易度が順次上がる科目では，多くの人と関わる活動に肯定的な態度を示す学習者のほうが，他者の支援を得るという学習ストラテジー
が使え，活動のおもしろさが減少しないことが示唆された。
キーワード：フランスの大学，アクティブラーニング，t 検定，グループワーク，学習者による授業評価
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．研究背景・目的

1 研究対象授業を行ったフランスの大学では，「Lan-gues et Civilisations（ 言 語 と 文 化 ）」学 部 の 中 に あ る
LLCE と呼ばれる「Langues，Littératures et Civilisations

2010 年以降，アクティブラーニング（以下，AL）がÉtrangères（外国語，外国文学，外国文化）」の中の多くの教育現場で取り入れられるようになった。筆「Département Études Japonaises（日本学）」専攻の学生と，LEA と呼ばれる「Département Langues étrangères

者は，2017 年度から 2019 年度までフランスの地方都

appliquées（応用外国語）」専攻の中で日本語を必修言語

1

市にある大学 で日本語を専攻する 1 年生と 2 年生がに選択した学生が日本語の授業を履修する。

LLCE は，日本語だけではなく日本の文化や地理，歴史などを学ぶため，日本文化が好きな学生が多い。LEA* 現，早稲田大学大学院日本語教育研究科。

は，英語と学生自身が選択した外国語の 2 言語が必修でE メール：yserikawa42@gmail.com

あり，スペイン語やドイツ語，アラビア語，中国語など
96

『言語文化教育研究』20（2022）

それぞれ受講する日本語応用会話の授業において，ために，教授スタイルを変更する，③異なるグルー

学習者に AL を促すとされる工夫を取り入れ，実践

プ分けでの活動を用意する，④授業計画に異なる学した。筆者がコーディネートする以前の会話の授業

習スタイルを含める，⑤学習者の行動や反応が変化

は，教師主導型で親しい友人とペアでの会話練習がするように促したり，スタイルの拡張を働きかけた

行われていた。以前の活動の一例は，「（）に起きりする，⑥多様なスタイルや文化を受け入れ，適応ますか」など，一部が空欄になった質問文が記載さするように，ESL ／ EFL の学習環境を整える，⑦れたプリントを用いて，最初に学習者が個人で空欄異なるスタイルや文化を反映した刺激的な展示物をを埋め，質問文が完成したら，ペアの人と質疑応答

集める，⑧物理的な設定を改善する ，⑨時折，教室をするという活動であった。互いに質問内容を知っから離れる ，⑩スタイル衝突の見方を変える ）を提ているため，予定調和の質疑応答になり，ひと通り案した。Oxford et al.（1992）が推奨事項と呼ぶこれのやり取りをしたら，会話ができたと満足して，そらの項目は，学習者が異なる学習スタイルを受け入れ以上話そうとしない学習者も多かった。日常的にれ，適応することを目的にした教授ストラテジーと日本語を使用する場面が少ない学習者であるため，見なせる。これらの教授ストラテジーの目的は，学会話を担当する教師として筆者は，教室内ではでき

習者に自身の学習スタイルを自覚させること，学習るだけ日本語を話す相手を増やし，話す機会を増や者に多様な学習スタイルの存在を知らせること，学す必要性を感じていた。しかし，活動内容に AL を習者に学習スタイルの変化や拡張を働きかけることとり入れた場合，従来の学習スタイルに慣れた学習である。筆者は推奨事項の③と④を取り入れ，AL

者が反発するのではないかという不安も同時に抱いの要素が強い活動や教師主導型の要素が強い活動なた。

どを一回完結型で用意した。さらに，用意した活動

2

3

4

Oxford et al.（1992）は，高等教育機関で英語を第の中で学習者がどの活動に興味を持って取り組んだ

二言語または外国語とする学習者（ESL / EFL）の英かを調べるために，活動一つ一つに対して，おもし語のクラスにおいて，異なるスタイルの教師と学生ろかったかどうかを評価する学習者による授業評価の衝突を最小限に抑えるにはどうすればいいかを検を行った。その結果，初めて AL を取り入れた授業

討し，スタイルを最適化するための 10 の推奨事項
2 「⑧物理的な設定を改善する」は，教室を変更したり，（recommendations for optimizing styles：①教師と学椅子の配置を列から半円の並びに変えたり，小道具を追生の両方の学習スタイルを評価する，②幅広い活動

加したりし，そのプロセスに学習者も参加させることである。

を通して教師と学生のスタイルのマッチングを行う

3 「⑨時折，教室から離れる」は，「⑧物理的な設定を改善する」の内容をさらに拡大し，教室とは異なる空間の選択言語の中から興味本位で日本語を選択する学生（家，レストランやパブ，屋外など）で授業を行うことでも多い。日本語の授業は，どちらの専攻でも同じ教科ある。カジュアルな環境で授業を行うことにより，学習書『みんなの日本語』を使用し，授業進度や試験内容も者が堅苦しさや混乱を感じることなく，動いたり伸び伸同じである。本研究では授業評価とあわせて，本研究対
象授業への学習者のニーズと「話す」
「聞く」
「書く」
「読

びしたりする機会を得ることができる。

む」の中で得意だと認識している日本語能力を自己申告

4 「⑩スタイル衝突の見方を変える」は，学習者がスタしてもらった。

イルの違いを無力・停滞（paralysis）ではなく，成長の機

学部と学習者のニーズに関連があるか，学部と学習者会だと見なすように教師が学習者を助けることである。

が得意だと認識している日本語能力に関連があるかにそれにより，学習者は，スタイルの違いを ESL ／ EFL

ついてカイ二乗検定で分析したが，有意差がなかった。

クラスの経験の一部であり，進行中のプロセスだと受けよって，学部による区別をせずに分析を行う。

取ることができるようになる。
97フランスで日本語を専攻する大学生が年度によって会話の授業でおもしろいと感じる活動が異なる要因

芹川佳子

を行った 2017 年度の 2 年生は，多くのクラスメイト

et al.（1992）が推奨事項を提案したのは，その約 20と話す必要がある「アンケート活動（Enquête，以年前である。学習者の学習スタイルと異なる学習ス

下，E 活動）」より，ペアでの「ロールプレイ（以下，タイルの活動をどのように授業に取り入れるかは，RP）」の評価が高かった。

教育において普遍的な課題の一つである。本稿では日本語教育の会話授業における学習スタイル研究に

この結果を受け，本研究対象の大学（以下，本大貢献することを目指す。

学）の日本語専攻の学生は，「RP」に適応した学習ス
タイルを持つ学習者が多いと仮説を立てた。仮説を2．先行研究確認するために，2018 年度 1 学期末に本大学で日本語会話の授業を履修する 1 年生，2 年生，3 年生に学習スタイルの調査を行った。2018 年度の 2 年生と 3

最初に，先行研究から AL の特徴とフランスの大年生（2017 年度の 2 年生）の結果を比較すると，一部

学の現状を示し，なぜ学習者の従来の学習スタイルの学習スタイルに有意差が認められた。また，授業とスタイルが異なると予想される AL 型授業の導入

評価でも 2018 年度 2 年生は「E 活動」をおもしろいを決めたかを説明する。次に，本研究のキーワードと評価する学習者が多いという結果になった。2018となる学習スタイルの定義を先行研究から確認す

年度の 2 年生は，2017 年度に 1 年生を対象にした日る。最後に，学習者による授業評価の先行研究をも

本語応用会話の授業で，AL を取り入れた活動を行とに，学習者の主観的評価が抱える問題点を示し，

う授業に参加しており，同形態の授業参加が 2 年目

その解決策として教師が授業の文脈から評定値を解の学習者である。つまり，1 年生のときに AL を取釈する「実践的妥当化」について説明する。

り入れた活動を行っていない 2017 年度の 2 年生（以2．1．アクティブラーニングとフランスの高等教育

下，A 群）と 1 年生のときから AL を取り入れた活動に参加した 2018 年度の 2 年生（以下，B 群）では，好む学習スタイルにも相違点があり，日本語応用会話

AL とは，「一方向的な知識伝達型講義を聴くといの授業でおもしろいと評価する活動が異なった。

う（受動的）学習を乗り越える意味での，あらゆる本研究の目的は，AL などの新しい活動を授業に能動的な学習のこと。能動的な学習には，書く・話取り入れた際に学習者が異なる反応を示す要因を明す・発表するなどの活動への関与と，そこで生じる

らかにすることである。そのために，A 群と B 群

認知プロセスの外化を伴う」（溝上，2014，p. 7）この学習者による授業評価（各活動に対するおもしろとを行う学習全般のことを指す。横溝，山田（2019）

さの評価）を比較し，どのような相違点があるかを

は日本語教育分野での AL として「脳が活発に働く

明らかにする。また，学習スタイル調査の結果と両ことで生まれる，あらゆる学習の総称」（p. 6）と定

年度の授業で実践を行った教師（コーディネート兼義した。AL 型授業の代表的な技法には，コメント

担当教師の筆者）が観察した学習者の様子や授業をシートやディスカッション，問題解決型授業などが行った感想のメモなども分析に加え，相違点が日本ある。これらの技法は AL 普及以前から使用されて語学習に与える影響を考察する。

おり，AL のために作られた技法ではない。しかし，あるクラスでは学習者の反応が良かった活動が，これらの技法を用いて，「学生が授業を熱心に受け別のクラスでは良くないということを経験する教師

る，学習に熱心に取り組むだけでは済まず，それ以は多い。AL が普及したのは 2010 年以降だが，Oxford

上のもの−たとえば，卒業後の仕事や人生に適応し98

『言語文化教育研究』20（2022）ていくための技能・態度（能力）を育てている」（溝十分な指導を受けられず，学生の不満を生む要因に

上，2014，p. 46）授業は，AL 型授業と呼ばれる。日なっていると指摘した。本大学でも大学 1 年生は大本語教育では学習者のコミュニケーション能力育成

教室による講義型の授業が多い。

を目的に，コミュニカティブアプローチをとりいれフランスの大学全体で学生の増加と多様化は進んた授業が AL 普及以前から行われている。コミュニ

でおり，大学における日本語教育もその影響を強く

ケーション能力は，卒業後の仕事や人生に適応して受けている。西欧地域においては，フランスは日本

いくための技能・態度（能力）の一つであるが，よ

語学習者数が最も多く，大学などの高等教育機関でり多様な技能・態度（能力）の育成を目指す点が AL

フランスの日本語学習者総数の 51% にあたる 12,321の特徴である。本稿では AL を「学習者による能動人が日本語を学習している（国際交流基金，2020）。

的な学習であり，語学（日本語）に関する能力だけでその背景には，大学は入学試験がなく，基本的に授はなく，多様な能力の育成を行う学習」と定義する。

業料がかからないため，日本語を学習する場として「能動的な学習」は溝上（2014）の「書く・話す・発通いやすいという事情がある。山内（2013）は，「多表するなどの活動への関与と，そこで生じる認知プ

くの日本語学習者は，日本や日本語への漠然としたロセスの外化を伴う」（p. 7）に準ずる。

興味や関心を主な動機づけとし，日本学科に入学

現代の教育において AL が求められる背景を溝上

し，日本語学習を始める」（p. 17）と述べた。しかし，（2014）は，教授学習パラダイムの転換，高等教育

他の学部と同様に，大学で日本語学習を継続するこの大衆化，学生の多様化で説明した。フランスの高とは簡単ではなく，大学での日本語学習挫折者の多等教育も大衆化と学生の多様化が進んでいる。フラさも指摘されている（鈴木，2013；永田，1992；山ンスの大学は中等教育の修了と高等教育への入学を

内，2015；など）。本大学でも，毎年約 200 人の日本認める国家学位であるバカロレアを取得すれば，基語学習者が成績不振などで退学や転学をする。AL

本的に選抜試験なしで入学できる。1980 年代後半以型授業により日本語の知識だけではなく，プレゼン

降，バカロレアの受験者の増加や教育政策としてのテーション能力などの汎用性の高い能力や人生に適

バカロレアの合格率の上昇により，「かつては社会応していくための技能・態度（能力）も育てることが的成功の象徴であったバカロレアは，その規模の拡できれば，日本語学習を諦めた学生が別の学部に転大とともに大衆化し，現在では社会に出るに当たっ学したり，退学して就職したりしても，大学での日ての基礎的な資格となっている」（大場，2005a，p.

本語学習経験が学習者の将来により有意義な経験に73）。

なることが期待できる。よって，本大学の日本語応用会話の授業に AL 型授業を導入することにした。

バカロレア合格者の増加により大学入学者の増加と多様化が進む一方で，大学に入学した約半数が大2．2．学習スタイル

学 1 年目修了に必要な単位を取ることができずに，留年や退学をする（大場，2005a）。大場（2004）は，学生が修学困難に至る理由として，登録した科目領学習スタイルは，認知スタイルの研究とともに心域への関心の低さと学力の低さをあげた。さらに，理学や教育学などの複数の分野にまたがる研究分野

大学進学者の急速な増加は，教育環境の悪化をもたである。Messick（1984）は，各々の分野での定義はらした。松坂（1999）は，大学 1 年生の授業は，大教

重複していることが多いとし，様々な認知スタイル

室を中心とした講義が中心になっており，各学生が研究で示された認知スタイルの特徴とその共通性を
99

フランスで日本語を専攻する大学生が年度によって会話の授業でおもしろいと感じる活動が異なる要因

芹川佳子

示し，認知スタイルは情報と経験を整理および処理

素の連続体の上で構成されるものであるため，学習する方法の一貫した個人差であると述べた。教育分

スタイルの意味範疇が認知スタイルでの意味範疇に野の認知・学習スタイル研究を整理した Lawrence

限定されないと述べた。これを受け，本定義の「学（1984）は，教育関係の文献では，心理的な構成要素

習場面」は，学習者の周囲の人々や学習環境，状況の 4 つの側面（①好みや習慣的なパターンとしての等も含む広範的な場面とする。

認知スタイル，②集中した学習状況下で何に注意を2．3．学習者による授業評価

向けるかに影響を与える態度や興味のパターン，③
自身の認知スタイル・態度・興味にあう学習環境を探し，あわない環境を避けようとする性質，④自身

近年，学習者による授業評価はファカルティ・の認知スタイル・態度・興味にあう特定の学習ツー

ディベロップメント（Faculty development，以下，

ルを使い，他のものを避ける性質）を包括するため

FD） の一環として，教育機関などで組織的に行われに学習スタイルが広く使われると述べた。第二言

ている。

5

語習得の観点から学習スタイルを研究した Dörnyei

日本では大学設置基準等の一部改正により，2007（2005）は，直観的に理解できる定義として，学習ス

年から大学院で，2008 年から学士課程での FD の実

タイルとは，学習に対する個人のアプローチの特徴

施義務が施行された。それにより，各大学に FD にや傾向であり，個人が学習環境を認識し，学習環境

携わるセンターや委員会が設置され，教員相互の授と相互作用し，反応する際の習慣的，または，好まし

業見学や新人教師への研修，学生による授業評価ないと感じる方法の原型であると定義した。外国語学どが行われるようになった。2016 年度には，日本の習における学習ストラテジー研究で著名な Oxford

国公私立大学全体の約 99% の大学で学生による授（2003）は，学習スタイルとは，各個人の感覚的なス

業評価が実施された（文部科学省高等教育局大学振タイルの次元（視覚／聴覚／触覚）と社会的スタイ

興課大学改革推進室，2019）。よって，学習者による

ルの次元（外向的／内向的）を反映しており，認知ス

授業評価は自身の提供した授業を研究する一部の教タイルに沿った好みが存在するとした。

師が行うものではなく，一般的なものだと言える。

全般的な認知・学習スタイルについての研究や教しかし，授業評価をどのように扱うかという議論よ育分野に絞った研究のレビューから示された定義，りも先に授業評価の実施が広まったことにより，多第二言語習得研究や外国語学習研究から示された定くの問題点が指摘されている。

義を並べた。いずれも人が情報処理する際の個人差

一般的に学生による授業評価は学期末に紙やオンという点が共通する。本稿では先行研究の定義に従ラインで，授業内容や教授方法，学生の予習時間やい，認知スタイルとは，「人が，自分自身が置かれている環境や状況を認識し，そこで知識を獲得，保存，

5

FD とは「大学教授職自体の質的向上を図ることによって，アカデミック・ワーク（academic work ＝学事）の質的向上を追求する点に主眼が置かれ，具体的には学使用する際に行う行動様式」であり，学習スタイル

事の中心を占める研究，教育，サービスを主体に，さらとは，「学習場面において人が，自分自身が置かれている環境や状況を認識し，そこで知識を獲得，保存，に広く管理運営を含めて，仕事の質的向上を追求するところに力点がある」（有本，2007，p. 10）各教育機関の取り組みを指す。夏目（2011）は，FD の定義は多様で統一使用する際に行う行動様式」であると定義する。まされたものがないとした上で，「授業に限定せず，教育た，伊東（1999）は，学習スタイルは社会的，情意的活動全般を担うために必要な教員の能力を開発するた要素と深くかかわっており，情意的要素と認知的要めの研修」（p. 134）と定義した。
100

『言語文化教育研究』20（2022）

参加態度などの質問項目に対して，4 〜 7 段階で評価る。こうした問題に対し澤田（2010）は，授業評価する方法が採用される（大塚，2007；澤田，2010）。

の評定値が学生の心理特性と切り離されて解釈されしかし，全科目に対して，基本的に同じ質問項目をるために問題を引き起こすとし，教師と学生の相互用いて行うことに関し，「回答者数が少ない授業で作用や学生の心理特性を踏まえて解釈する必要性をは評価点が極端な点に左右される」（西山，2018，p.

主張した。大塚ほか（2006）は学習者による授業評

38）「言語の授業は他の授業とは異なる特性を示す」

価が抱える問題を解消するために「授業アンケート（西山，2019，p. 140）などの指摘がある。そのため，で得られた統計量の源泉を，それぞれの授業の文脈

授業の特性に合わせた質問票の作成や，学習者や教の下で担当教員が探り，教員自らが統計量の意味を

育環境の特徴，授業の目的や内容を考慮した分析が体得していく「実践的妥当化」のプロセスが望まれ求められる。

るであろう」（大塚ほか，2006，p. 148）と提案した。

フランスの大学でも各大学で学習者による授業評

本稿では，学生による授業評価を「授業を行った教6価が行われている 。本大学では，年度末にオンライ

師が，授業の目的や学生集団の特徴や人数，教室なンでの学生による授業評価が行われる。しかし，授どの学習環境などを踏まえて，授業評価で得られた

業評価は年度末だけであり，各授業の担当教師が授データの意味を解釈するもの」として扱う。そのた業に沿った質問項目を設定することができない。ゆめ，授業を実践した教師による授業記録やメモも含

えに，筆者は独自に質問票を作成して学期の中間時

めて分析を行う。

と期末時に調査を行った。

3．調査

調査結果に関しては，教師が高い教授技術を持ち，熱心に教えれば，学習者の評価が高くなるとさ

3．1．授業の概要

れる（牧野，2001，；星野，牟田，2006；など）。一方で，教師が若いほど，学生の評価が高くなる（大山，2001）という報告もある。また，学生集団の特徴

本研究の対象授業は，日本語を専攻する大学 2 年

や人数で評価が変わる（大塚，2007；西山，2018），

生を対象に開講した日本語応用会話の授業である。

学生の性別や専攻，成績にも左右され，教師への遠2017 年度 1 学期（2017 年 9 月〜12 月），2 学期（2018 年

慮が評価を歪める可能性もある（太田ほか，1991）

1 月〜 4 月）と 2018 年度 1 学期（2018 年 9 月〜 12 月），などの指摘もあり，結果の妥当性が問題視されてい2 学期（2019 年 1 月〜 4 月）に授業実践と調査を行った。本大学の会話（Oral）の授業は，90 分の授業が6

1 週間に 2 コマと 60 分の授業が 1 週間に 1 コマあり，

フランスでは，1997 年に施行された法令によって，学生による授業評価が行われるようになった。学生によ

各学期，この 3 コマの授業が 12 週間にわたって行わる評価の目的は，教授内容や教授方法に教師の関心を向けさせることと教授内容の組織的な評価を行うこと，学れる。科目名は 1 学期 Oral 7・8・9，2 学期 Oral 10・生の大学生活を向上することであり，日本の FD と基本

11・12 で，Oral 7，8，10，11 は 90 分の授業である。

姿勢は同じである。一方で，フランスでは 1968 年高等教

90 分の授業は，週の前半に『みんなの日本語』を主育基本法（Loi dʼorientation de lʼenseignement suprieur）の施行後，大学運営に関わる様々な評議会への学生の参教材とし，1 クラス 30 名前後で 4 クラスに分けられ，加が基本的に認められている。そのため，フランスの学

新しい文型の導入と理解を目的に行われる。教師は

生は，授業評価以外にも，大学生活や授業に関して意見

パワーポイントを使用して，教科書に沿って授業をを出せる場は数多く用意されている（大場，2005b；夏行う。60 分の授業（Oral 9，Oral 12）は，1 クラス 20

目，2012）。
101

フランスで日本語を専攻する大学生が年度によって会話の授業でおもしろいと感じる活動が異なる要因

芹川佳子

表 1．研究対象大学における大学 2 年生の会話の授業

科目名

1 学期
2 学期

Oral 7, Oral 8
Oral 10, Oral 11

Oral 9Oral 12

授業時間・回数

90 分× 12 回

60 分× 12 回

クラス数

4

6

学習者数

1 クラスあたり約 30 人

1 クラスあたり約 20 人

授業の目的

新しい文型の導入と理解

学習内容の復習と応用練習

授業形態

教師はパワーポイントを使用して文型を導入

教師は活動内容の説明と活動中のファシリ（教師の役割）し，教科書の練習問題などを使用して学習者テーターを行う。

の理解を確認する。
学習者の参加形態

教科書を見ながら教師の説明を聞き，教師の1 〜 3 人またはそれ以上の人数で活動する。

指示に従い練習問題をする。
評価

口頭試験，筆記試験

スピーチ，出席点
9人前後で 6 クラスに分けられており，週の後半に学

年度は筆者と他 1 名の教師 が担当した。クラス分け

習内容の復習や応用練習などを目的に行われる。なは，各学部の登録者名簿をもとに，大学の事務が無お 12 週目は試験が行われたため，活動を行ったのは作為に分けており，日本語能力などの能力別や成績

11 週間である。試験は作文の授業と連携したスピー別ではない。しかし，フランスの大学は進級率が低チであり，11 週間の活動については，出席点のみがく，日本語を専攻する学生で 2 年生に進級できる学成績の一部として扱われた（表 1）。2 年生の Oral は，生は，1 年生全体の半数から 3 分の 1 程度の人数であ

1 学期に『みんなの日本語初級Ⅱ』の第 31 課から始る。2 年生進級には初級前半修了程度の日本語能力

まり，2017 年度は第 43 課まで，2018 年度は第 31 課

が最低限必要になるため，2 年生は初級前半修了レ

から第 44 課まで進めた。2 学期は 1 学期の続きからベルに達したと判断された学習者である。

『みんなの日本語初級Ⅱ』を最後まで行い，2017 年
7

3．2．活動の概要

度は『みんなの日本語中級Ⅰ』 の第 3 課の一部と第 4課を行い，2018 年度は『みんなの日本語中級Ⅰ』の第 3 課と第 4 課を行った。

「E 活動」「ゲー
本研究対象授業では，
「聴解」
「RP」
8

2017 年度は筆者と他 2 名の教師 が担当し，2018

ム」の活動を行った。フランスの大学は学期途中での脱落者が多く，突然授業に来なくなる学習者もい2 年生までに活用を全部学習するために，使役受身がる。グループでの継続的な活動を行った場合，途中ある中級第 4 課を優先して学習するカリキュラムが組までメンバーがいなくなる可能性があるため，一回完7れた。使役に関連して「させていただく」がある第 3 課も結型の活動を行った。また，一回完結型にすること

2 年生の学習内容に組み込まれた。2017 年度は，「させてで，Oxford et al.（1992）の学習スタイルを最適化す

いただく」を中心に第 3 課は一部のみ学習したが，第 3 課
も全て学習してから進級したほうが良いと 2 年生と 3 年るための推奨事項の中の③異なるグループ分けでの生の担当教師が判断し，2018 年度は，中級第 3 課まで 2
年生で学習できるように変更した。

活動を用意する，④授業計画に異なる学習スタイル

8を含めることができるという利点もある。

2017 年度，1 学期に筆者は 2 クラス，教師 C は 3 クラス，教師 D は 1 クラスを担当し，2 学期前半に筆者は 3 クラス，教師 C は 2 クラス，教師 D は 1 クラスを担当したが，2 学期後半に筆者は 3 クラス，教師 D は 3 クラスを

9

担当した。

3 クラスずつ担当した。
102

2018 年度は，1 学期 2 学期を通して，筆者と教師 E が『言語文化教育研究』20（2022）

表 2．アクティブラーニング型授業のさまざま技法と戦略

タイプ

タイプ 0

タイプ 1

タイプ 2

タイプ 3

学習の形態

受動的学習

能動的学習

能動的学習

能動的学習

主導形態

教員主導型

伝統的講義に対する AL

教員主導・講義中心 教員主導・講義中心

―

型

型

低

中〜高

学生主導型
高

型授業としての戦略性
技法・戦略・教員の話し方・コメントシート・ディスカッション ・ 協同・協調学習

・板書のしかたなど ・小レポートなど

・プレゼンテーショ ・ PBL（Problemンなど

Based Learning/
Project-Based
Learning) など『アクティブラーニングと教授学習のパラダイム転溝上（2014，p. 71，表 3-2）から一部抜粋。出典：溝上慎一（2014）．
換』東信堂．

本研究対象授業は，会話科目の中での応用と復習「犬にかまれて病院に行ったという状況を示すイラという位置づけのため，その週に学習した内容を重スト」や「自動車と路面電車 がぶつかり，路面電車

点的に組み込むことが求められた。しかし，オリエが止まったというイラスト」などのカードを見ながンテーションや中間試験があり，新規の学習内容がら，遅刻した学生役が教師役に授業に遅刻または欠ない週もある。そのような週には，全体的な復習を席した理由を説明するという会話をした。学生役が目的に「ゲーム」を行った。

カードの内容を説明をするだけだったり，モデル文「聴解」は，基本的に『みんなの日本語』の副教材を繰り返すだけの練習で終われば，タイプ 1 である。

である『聴解タスク』から抜粋して，その日の活動

しかし，学習者自身が遭遇すると思われる状況に設で使用する文型に関連した 10 分程度の聴解問題を定を置き換え，教師が学生に病院へ行った証明書 の行った。溝上（2014）は，AL 型授業の技法と戦略を，提示を求めたり，遅刻して提出できなかった課題にAL 型授業としての戦略性が高いかどうかによって，ついて質問したりなど自らの知識や経験をもとに会戦略性がないタイプ 0（教師主導型，学習者は受動話を発展させたりしたら，タイプ 3 となる。タイプ 3

的に学習），タイプ 1（教員主導・講義中心型，学習の活動になるように，会話を発展させる柔軟な発想

者は能動的に学習するが，AL 型授業としての戦略

力や対応力を育成することも AL 型授業として目指性は低い），タイプ 2（教員主導・講義中心型，学習した。また，日本語教育の観点から「RP」は「文脈者は能動的に学習し，AL 型授業としての戦略性は化」の活動である。「文脈化」とは，「特定の表現が中〜高レベル），タイプ 3（学習者主導型，AL 型授どのような人間関係と表現の意図をもって選ばれる業としての戦略性が高く，学習者は能動的に学習すかを示しつつ導入・練習し，学習者の日本語能力のる）に分類した（表 2）。聴解問題の答え合わせのとき

認知的側面を支えること」（川口，2011，p. 36）であに，多少の認知プロセスの外化が行われるため，溝る。「RP」は，学習者が日本語で文脈に沿って情報

上（2014）の分類では，タイプ 1 である。しかし，教のやり取りができるようになることを目指す。

10

11

師の解説が中心になってしまうとタイプ 0 になる。
「RP」は指定された状況をもとに，2 〜 3 人で短い会話を行った。教師は状況を説明するときに，モデ
ル文を提示する。例えば，「〜ので」を学習した週は，
103

10

本大学へは路面電車で通学する学習者が多い。

11

フランスでは病院に行ったら医師から証明書をもらい，欠席扱いを免除してもらうことが一般的である。

フランスで日本語を専攻する大学生が年度によって会話の授業でおもしろいと感じる活動が異なる要因

芹川佳子

表 3．活動内容と育成したい能力

活動内容

聴解

アンケート活動

ロールプレイ

10 分程度の聴解問題。

2 〜 3 人で活動用のグループを指定された状況をもとに，2 〜 3作り，指定された文型をもとに 人で短い会話を行う。
質問を作り，クラス全員に質問を行い，その結果を発表する。
活動人数

1〜2人

約 20 人（全クラスメイト）

2~3 人

日本語教育として ロールプレイなどで使用す個人化（「あなたは〜ですか」と 文脈化（学習者が日本語で文脈の活動目的いう質問を相互にすることで， に沿って情報のやり取りができる文型の想起自己開示と他者理解のきっかけ るようになる）になる）

AL 型授業としての戦略性

タイプ 0（教師が答えを確認 タイプ 3（学習者が質問作り，調 タイプ 1（単語の入れ替えのみでするだけ）

査（回答集め），結果を報告形式 モデル文を繰り返す）

タイプ 1（答え合わせの前に にまとめることを時間内に協力 タイプ 2 〜 3（学習者が自由に会
学習者同士で意見交換する） して行う）

AL 型授業として育成したい能力話を発展させる）

時間内に活動を完結する計画力 多様な状況の創造性―

発表によるスピーチ能力やプレ 会話を発展させる柔軟な発想力
ゼンテーション能力

相手の会話にあわせる対応力「E 活動」は，学習者が 2 〜 3 人で活動用のグルート」の活動を通して，普段あまり話したことがない

プを作り，指定された文型をもとに質問を作り，ク

学習者同士にも話す機会を得て，新たな人間関係のラス全員に質問を行い，その結果を発表するという構築を促すことが期待される（表 3）。

活動である。例えば，「〜やすい／〜にくい」を学習

AL は学習者の内部で起こっていることであり，した週は，「どんな日本料理が食べにくいですか」や将来のために育成された能力もすぐに発揮される「どんなときに車の事故が起きやすいですか」などとは限らない。そのため，AL そのものの発生や効の質問を作成する。行為が容易か困難かという意味

果を外部から測定することは難しい。横溝，山田の質問はすぐに思いつくが，傾向があるという意味（2019）は「 学ぶことについての積極性の質問の作成は手こずる学習者が多かった。教師は

い授業は，アクティブ・ラーニングを引き出す授業

学習者の支援はするが，質問作りや調査，発表などではない」（p. 288）と述べた。「学ぶことについて

は，学習者が自ら動かなければ達成できない。よっの積極性」をどのように測定し，評価するかは様々て，「E 活動」は，学習者自身の自主性とクラスメイな検証が必要である。本研究では，学習者が活動をトとの相互協力が強く求められ，AL 型授業の技法「 4．おもしろい（intéressant）」「 3．少しおもしろいと戦略はタイプ 3 である。また，人前で結果を発表（un peu intéressant）」「 2．少しつまらない（un peu

することで，スピーチやプレゼンテーションをする

ennuyeux）」「 1．つまらない（ennuyeux）」の 4 段階

時に必要になる能力の育成も目指す。日本語教育ので評価する方法をとった。「おもしろい」 が各学習

観点からは，「E 活動」は「個人化」の活動である。

者にどのような意味を持つかは，学習者の性格や学「個人化」とは，「学習項目を使った表現の練習を，習ニーズ，学習環境にも左右される。しかし，おも

が生じな

12

すべての学習者個人の感情・経験・思想に関して話12させたり，書かせたりすることによって実施するこ

本調査では娯楽的な楽しさと区別するように，英語の enjoy や fun にあたるフランス語（joyeux/amusant）でと」（川口，2011，p. 37）である。「個人化」は自己開はなく，「intéressant（興味深い・関心に値する）」を使

示だけはなく，他者理解の機会ともなる。
「アンケー

用した。
104

『言語文化教育研究』20（2022）

しろいという評価を受けた活動は，学習者の内発的配布し，その場で回答してもらい，回収した。調査

動機づけにいくらかの影響を与えたと考えられる。

協力者が活動内容を思い出しやすいように，調査範

ケラー（2010/2009）は次のように内発的動機づけと囲の活動内容と注目した文型が質問紙に記載してあ

外発的動機づけを区別した。

り，回答時に友人同士で会話をしたり，教師に質問したりすることを禁じてはいない。大半の調査協力

内発的な意欲を持つ人は，活動そのものか者が 5 分から 10 分程度で回答して，提出した。

ら得られる楽しみのためにその活動に取り組んでいる。その一方で，外発的に動機づけら

中間・期末調査もフランス語で行われ，調査範れている人は，活動そのものから得られる楽囲の各週の活動に対して，「 4. おもしろい（intéres-しみではなく，その活動を完了したことに伴sant）」「 3. 少 し お も し ろ い（un peu intéressant）」

う報酬のために取り組んでいる。外発的に動「 2. 少しつまらない（un peu ennuyeux）」「 1. つまら機づけられた活動そのものも楽しめないものない（ennuyeux）」の 4 段階評価か，「欠席（Jʼétais

とは限らないが，それが主たる理由ではな

absent.）」にチェックしてもらった。また，各活動へい場合に「外発的」があてはまる。
（ケラー，の評価の後に，「一番おもしろかった活動はどれか

2010/2009，pp. 17-18）（Quelle activité était la plus intéressante?）」「一番日

学習者が活動に対して内発的動機づけを持つこと

本語の勉強に役立った活動はどれか Quelle activité

が AL が起こる道筋の一歩目になる。そのため，本研était la plus utile pour lʼétude du japonais?）」「一番日

究では学習者に活動のおもしろさの評価を求めた。

本語の勉強に役立たなかった活動はどれか（Quelleactivité nʼétait pas utile?）」という質問に対して，活13

3．3．調査手続き

動名や活動した週を書いてもらった 。
調査日に出席した学習者のほとんど全てが調査に

本研究では質問紙による匿名の量的調査を行っ協力し，A 群（2017 年度）は，1 学期中間 119 人，1 学

た。調査への回答内容が授業や成績に無関係である

期期末 116 人，2 学期中間 79 人，2 学期期末 92 人からことを担保するための匿名調査であるため，回答調査協力を得た。一部未回答や欠席が含まれるデー

結果と調査協力者との紐づけが必要になるインタ

タを除外し，1 学期中間 72 人，1 学期期末 100 人，2ビュー調査は行わなかった。

学期中間 62 人，2 学期期末 75 人分のデータを分析に使用した。B 群（2018 年度）は，1 学期中間 106 人，

3．3．1．中間・期末調査

1 学期期末 87 人，2 学期中間 78 人，2 学期期末 82 人

中間・期末調査は，2017 年度と 2018 年度の研究対から調査協力を得た。一部未回答や欠席が含まれる

象授業の履修者を対象に，授業で行われた一回完結

データを除外し，1 学期中間 88 人，1 学期期末 71 人，型の活動のどの活動をおもしろいと感じたのかを調

2 学期中間 73 人，2 学期期末 66 人分のデータを分析べるために実施した。中間調査は学期途中に設けら13

れた 1 週間の休暇の前（学期開始から 5 週目または 6

複数の活動に対して「4. おもしろい」と評価され，差が出ない可能性があるため，その中でも最も学習者の興

週目）に行い，期末調査は学期最終週がスピーチ試

味や知的好奇心に働きかけた活動を調べることを目的に，一番おもしろかった活動を質問した。また，活動の験のため，担当教師の判断で試験後か試験の前週のおもしろさと学習に役立ったという評価の関連を調べ

授業後に行った。

るために，学習に役立った活動を質問した。紙面の都合

質問紙は，授業終了後に，各クラスの担当教師が上，この分析結果は割愛する。
105

フランスで日本語を専攻する大学生が年度によって会話の授業でおもしろいと感じる活動が異なる要因

芹川佳子

回答しやすいように，簡潔かつ単純な表現で，専門に使用した。

用語をできるだけ排除し，予備調査を経て，4 件法の3．3．2．学習スタイル調査

質問紙を作成した。本研究では，単純な表現に置き学習スタイル調査は，2 年生対象の日本語応用会

換えても日本語の理解に時間がかかる学習者がいる

話の授業（科目名 Oral 9）を履修する 2 年生と 3 年生ことを考慮し，フランス語で質問項目を作成した。

の日本語会話（科目名 Oral 13）を履修する学習者を筆者がフランス語訳を行い，フランス語母語話者に対象に，2018 年度 1 学期末（2018 年 12 月）に，質問

質問項目を確認してもらい，より質問の意図が伝わ紙による構造調査を行った。回答は任意で，匿名のるように表現を修正した。また，時代背景や学習者

ため成績・評価に関係がないことを伝え，質問紙をの環境にあわせて，質問内容の一部変更（カセット配付・回収した。筆者が担当ではないクラスは，クを音楽やラジオに変更，インターネットを追加なラスの担当教師に調査の趣旨を伝えて，配付と回収ど）を行った。評価は Willing と同じく 4 件法を採用を依頼した。調査協力者たちは 5 〜10 分で回答して，した。4 に近いほど，好んで使用する学習スタイル提出した。白紙や途中で回答が終わっている，単一である。しかし，Willing はオーストラリアで英語を選択の質問に複数回答しているなどの不備があるも学習する移民を対象にしている点，学習言語が教室のは集計時に除外した。

内の共通言語であり，教室外の日常生活でも必要な

2 年生 120 人，3 年生 67 人から調査協力を得た。調言語である点，教科書の構成や展開されている授業

査日に出席したほぼ全ての学生が調査に協力した

内容が異なる点などの違いがある。本研究では，こが，フランスの大学は進級のための選別が厳しいた

れらの違いから Willing（1988）とは異なる結果にな

め，学年が上がるにつれて在籍する学生数も減り，ると予測し，本研究の調査協力者の文脈から調査結調査協力者数も減った。一部未回答などの不備があ果の意味を考察する調査結果の「実践的妥当化」（大るデータを除外し，2 年生 111 人，3 年生 55 人分の塚ほか，2006）を行う。

データを分析に使用した。

4．結果・考察

質問紙の作成には，Willing（1988）がニューサウ
スウェールズ州の成人移民教育サービス（AMES

NSW）の英語教育プログラム開発のために行った

4．1．A 群（2017 年度）と B 群（2018 年度）の活動

学習スタイル研究を参考にした。なお，Willing は，評価の比較結果

Dunn and Dunn（Dunnʼs Learning Style Inventory）
を参考にしたと述べた。Dunn and Dunn の研究対2017 年度と 2018 年度では 2 年生の学習進度の一

象は学習全般における学習スタイルである。一方，部が変更されたため，A 群（2017 年度）と B 群（2018

Willing は外国語学習における学習スタイルを研究年度）で同時期に同じ活動を行うことができなかっ対象にしており，本研究の調査目的により合致するた。2017 年度は全 31 活動，2018 年度は全 33 活動あと判断した。

り，その中の聴解 5 個，RP11 個，E 活動 4 個，その他の活動（自己紹介，ゲーム）3 個の計 23 活動が共Willing は，①（自発的な）「クラス外」の活動，②通した活動だった。

好ましい教室活動，③教師の行動，④学習者が最も重視する必要性を認識している言語の側面，⑤学習

調査結果によると，A 群は全体的に平均値が高く，グループの内容を扱う質問項目を作成し，学習者がA 群内では活動形態による差があまりなかった。B
106

『言語文化教育研究』20（2022）

群は基本的に E 活動の評価が高く，RP の評価が低

担当教師は，A 群は自発的に他のグループに質問かった。F 検定の結果に従い，等分散または不等分に行く学習者が少なく，E 活動を嫌がる学習者が多散を仮定した t 検定を行ったところ，聴解 2 個，RP9

かったが，B 群はその日の活動が E 活動だとわかる

個，E 活動 1 個，その他の活動 2 個で A 群と B 群のと，教室が湧くほどに喜んで取り組んでいたと授業平均値に有意差があった（表 4）。

の様子を対比した。しかし，表 4 で示す各活動のお2 学期前半までは A 群のほうが有意水準で平均値

もしろさの評価（平均値と標準偏差）と t 検定結果かが高い活動が多く，その活動のほとんどが RP でらは，A 群が E 活動を嫌がった様子はわからない。

あった。これは，A 群内では RP と E 活動の平均値

次項の 4．2．学習スタイル調査結果では，話しながにあまり差がない一方で B 群内では E 活動と RP のら学ぶという学習スタイルに対する A 群と B 群の相平均値の差が大きく，A 群と B 群で比較すると RP

違点を分析・考察する。

の平均値に差が出やすかったためである。しかし，4．2．学習スタイル調査結果

2 学期後半は B 群のほうが平均値が高い活動が多いという逆転現象が認められた。A 群の平均値（標準偏差）は 1 学期中間 3.400（0.708），1 学期期末 3.514

学習スタイルのような学習者のビリーフに関わる（0.747），2 学期中間 3.286（0.772），2 学期期末 3.190

調査は，因子分析で分析する研究が多い。しかし，（0.802）となり，活動形態にかかわらず平均値が下

ページの都合上，本稿では games-howell 法を用いてり，標準偏差が大きくなり，ばらつきが大きくなっ

多重比較を行い，有意差があった質問項目を分析・た。しかし，B 群の平均値（標準偏差）は 1 学期中間

考察することで，2018 年度と 2017 年度の 2 年生の違3.217（0.776），1 学期期末 3.315（0.727），2 学期中間

いを明らかにする。
学習スタイル調査に回答した 3 年生は，A 群（20173.192（0.763），2 学期期末 3.247（0.759）となり，年間

14を通して基本的に 3.240（0.751）前後であった。

年度 2 年生）である 。3 年生への進級率は約 50％の芹川（2020）は，日本語会話授業の活動において，ため，進級している 3 年生は，2 年生の時には成績

難易度と会話量に負の相関があり，会話量とおもし

上位から中位の学習者で，性格的には真面目で，本ろさに正の相関があることを報告した。難易度と研究対象授業にも休まずに出席している学習者が多おもしろさの直接的な相関は認められないが，難かった。3 年生になり，学習スタイルの変化が起き易度が高いと会話量が減り，会話量が減ることでている可能性もあるため，3 年生の結果は，A 群のおもしろさが減るという間接的な関連が推測され学習スタイルの傾向を知り，考察を行うための参考る。なお，この場合の難易度は学習内容の難易度を資料とする。

指す。本研究の A 群は 2 学期後半に学習内容が中級になり，学習内容の難易度が上がり，活動のおもし

14

ろさが減少したと考えられる。しかし，B 群は中級生が含まれる。しかし，会話（Oral）科目の評価は，90

B 群（2018 年度 2 年生）には，留年した 2017 年度 2 年

分授業での試験の比重が大きいため，留年生は 60 分授業になっても，A 群ほどのおもしろさの減少が起きなの活動は欠席がちになり，本研究の調査時に出席していかった。この理由の一つとして，B 群は E 活動といた留年生は非常に少ない。また，留年生のデータを除外するためには，個人を特定する必要があり，その行為がう多くの学習者と話す活動を好む学習者が多く，E

調査協力者全体の心理面に影響を与える可能性がある。

活動を通して，学習者同士が助け合える学習環境がこうした点を考慮し，留年生のデータを除外せずに B 群構築されたからと考えられる。

として分析した。
107

フランスで日本語を専攻する大学生が年度によって会話の授業でおもしろいと感じる活動が異なる要因

芹川佳子

表 4．各活動のおもしろさの評価（平均値と標準偏差）と t 検定結果

週

A 群：2017 年度

B 群：2018 年度

2017

2018

活動

M

(SD)

M

(SD)

t

d

S1.1.

S1.1.

自己紹介

3.625

(0.512)2.886(0.790)7.088**

1.088

S1.2.

S1.2.

ゲーム

3.639

(0.508)3.273(0.765)3.597**

0.553

S2.1.

S2.1.

聴解

3.097

(0.670)3.170(0.742)- 0.645

S2.2.

S2.2.

ロールプレイ3.542(0.622)3.295(0.710)2.292*

3.386(0.745)

S3.1.

聴解

3.028

(0.781)

S3.2.

ゲーム

3.417

(0.661)

S4.

S3.

アンケート活動

S4.

アンケート活動

S5.1.

聴解

S5.

S5.2.

ロールプレイ

3.542

S6.1.

S6.1.

聴解

S6.2.

S6.2.

ロールプレイ

S7.

ゲーム

S7.
S8.

3.486

(0.707)3.364(0.800)3.148(0.805)(0.725)3.216(0.730)2.799**

3.069(0.788)3.225(0.716)- 1.230

3.556(0.664)2.522*

アンケート活動

3.490(0.755)3.469(0.781)

S8.

アンケート活動

S9.1.

聴解

S9.

S9.2.

ロールプレイ

3.602

S10.

S10.1.

ロールプレイ3.268(0.691)3.718(0.561)

0.367

1.008
0.448
0.425

3.380

(0.719)3.056(0.729)0.845(0.678)3.183(0.718)3.842**

0.600

3.612

(0.663)3.268(0.768)3.004**

0.469

1.443

S11.

S10.2.

ロールプレイ3.428(0.823)3.211(0.749)

S13.

S11.

アンケート活動

3.258(0.802)3.521(0.647)- 2.076*

S14.

S13.

ロールプレイ3.177(0.773)3.315(0.774)- 1.023

S15.1.

S14.1.

聴解

3.452(0.639)3.205(0.682)2.135*

0.371

S15.2.

S14.2.

ロールプレイ3.242(0.688)2.973(0.721)2.192*

0.381

S16.1.

聴解

3.323(0.819)S16.2.

アンケート活動

2.968(0.861)

0.364

S15.

アンケート活動

3.068(0.799)S17.1.

S16.1.

聴解

3.435(0.775)3.041(0.748)2.980**

0.518

S17.2

S16.2.

ロールプレイ3.435(0.663)2.973(0.721)

3.828**

0.666

S18.

S17.

ゲーム

3.720

(0.555)3.767(0.537)- 0.5213.182(0.757)- 0.070

3.288(0.691)- 2.007*3.348(0.807)3.242(0.698)3.212(0.686)3.258(0.858)3.061(0.795)3.333(0.659)3.303(0.816)3.240(0.751)

S19.1.

S18.1.

聴解

3.173(0.681)

S19.2.

S18.2.

ロールプレイ3.040(0.756)

S19.

アンケート活動

S20.1.

聴解

3.173(0.789)S20.2.

ロールプレイ

3.213(0.771)

S21.
S22.

S20.1.

聴解S20.2.

ロールプレイ

S21.

アンケート活動

S22.1.

聴解S22.2.

ロールプレイ

3.000(0.748)

スピーチの敬語

3.107(0.918)

S23.
S23.

3.093

(0.912)

アンケート活動
3.385(0.743)- 1.089- 2.770**

0.471

5.702**

0.194

注 1：t 検定の結果，有意水準で高い平均値に下線をひいた。* p < 0.05，** p < 0.01
注 2：週（S：semane）1.1. は 1 週目の 1 個目の活動という意味で，11 週までが 1 学期である。

108

0.341

『言語文化教育研究』20（2022）

分析の結果，「先生と日本語で話しながら学習すた教師の授業記録や感想からしかわからない。しかるのを好む（t(164) = 3.288，p = 0.001）」「授業では，

し，学習スタイル調査から，A 群は「授業では，た

たくさんの人と話しながら学ぶのを好む（t(164) =くさんの人と話しながら学ぶのを好む」という学習

2.164，p = 0.032）」「授業では，読みながら学習する

スタイルを持つ学習者が少ないことがわかり，担当のを好む（t(164) = 1.989，p = 0.048）」「漢字を学習す教師が見たものを裏付けることができた。

るのを好む（t(164) = 2.274，p = 0.024）」「作文を学

4．3．総合考察習するのを好む（t(164) = 2.964，p = 0.003）」「イン
ターネットを使って学ぶのを好む（t(164) = 2.299，p= 0.023）」で有意差があった（表 5）。

B 群のほうが多くの人と話すことに対して肯定的「話す」がキーワードとして含まれる質問項目にな反応を示した理由は，1 年生の時から E 活動など

関しては，B 群のほうが全体的に平均値が高く，話のグループ活動に参加した経験が影響したと考えらし相手がだれであれ，話しながら学習することに肯れる。乙須，細野（2018）は，大学での初年次キャリ

定的な学習者が多かった。特に「先生と日本語で話ア教育科目におけるグループワーク経験が，どのよしながら学習するのを好む」は有意水準で A 群より

うにアクティブ・ラーナー の基盤形成に寄与する

高く，教師相手でも話ながら学習することに積極的かを質問紙調査で明らかにした。

15な様子がうかがわれた。また，教室活動では，B 群

グループワーク経験を通して，学生はグループ

が「授業では，たくさんの人と話しながら学ぶのを

ワークのメリットやデメリット，他者と協働する喜好む」が有意水準で高かった。話し相手が 2 〜 3 人

びや難しさを実感し，グループワークでの自身の諸に限られる RP よりも，より多くのクラスメイトと能力や役割遂行を振り返ることができていた。その話す E 活動を好むことが学習スタイルの面からも明意味で初年次教育科目におけるグループワーク経験

らかになった。A 群はたくさんの人よりもペアと話が，アクティブ・ラーナーとしての基盤形成に十分ながら学ぶほうが，有意水準ではないが平均値がわ寄与する可能性があることが確認できた。
（乙須，細ずかに高かった。A 群内では，E 活動より RP のほ野，2018，p.1）

うがおもしろさの平均値が高めであるという結果を乙須，細野（2018）のグループワークは学期中の 4裏付ける形になった。

回分の授業を使用し，6 名のグループで 1 つの課題に

基本的に B 群のほうが各質問項目の平均値が高い

取り組むという形で行われた。B 群が 1 年生のとき傾向にある。しかし，教室活動の「先生が全部説明に参加した AL を取り入れた日本語応用会話の授業してくれるのを好む」と「全てをノートに書きたい」

は，2 年生と同じく一回完結型である。しかし，学は，A 群のほうが B 群より高かった。A 群にとって期中に何回も同じ形態の活動を行うことで，学習者

教師は学習内容を説明する存在であり，学習者自身
15は教師から説明を受ける存在であるという位置づけ乙須，細野（2018）はアクティブラーニングの先行研究をもとに，「高次の思考（分析，総合，評価）を働かせが示唆された。また，この位置づけゆえに「先生とながら授業に活動的に関わることができる学習者」，「時

日本語で話しながら学習するのを好む」が低かったには他者と協働しながら常に探究的な姿勢（自己省察も含む）で学びに取り組むことが出来る学習者」，「思考のと推測される。

過程及び成果を具体的に表現できる基本的な学習技術

中間・期末調査の結果だけでは，A 群で E 活動を体得している学習者」をアクティブ・ラーナーとしてに積極的に参加する学習者が少ないことは，担当し

いる。
109

フランスで日本語を専攻する大学生が年度によって会話の授業でおもしろいと感じる活動が異なる要因

芹川佳子

表 5．学習スタイルの平均値・標準偏差と t 検定結果

A群
M
(SD)

B群
M
(SD)

3.527
(0.828)3.055(0.749)3.273(0.725)3.236(0.914)3.236(0.914)2.491(1.077)2.818(1.011)
2.345(0.976)3.709(0.593)3.649(0.680)3.423(0.637)3.378(0.760)3.216(0.934)3.216(0.934)2.586(1.009)3.126(0.912)2.703(0.916)3.631(0.657)3.218(0.928)3.164(0.890)2.818(0.916)2.909(0.859)2.873(1.010)2.964(0.990)3.509(0.735)2.764(1.061)
3.091(1.116)3.315(0.805)3.234(0.794)
3.153
2.164*(0.942)3.144(0.826)
3.171
1.989*(0.848)3.225（0.887）3.297(0.778)2.468(0.985)
3.117(1.063)2.836(1.040)2.856(0.919)3.000(0.934)3.364(0.747)2.673(1.251)
2.782(0.888)3.436(0.890)3.126(0.902)3.477(0.682)3.090(1.027)
3.198(0.825)3.505(0.696)2.400(0.946)2.873(0.832)2.640(1.047)3.072(0.898)td3.288**

0.546

2.299*

0.381「クラス外」の活動
1．日本語母語話者と話しながら学習するのを好む。
2．先生と日本語で話しながら学習するのを好む。
3．友達と話しながら学習するのを好む。
4．日本語母語話者が話すのを見たり聞いたりしながら学ぶのを好む。
5．家で，日本語のテレビ番組を見て学ぶのを好む。
6．家で，日本語の音楽やラジオを聞いて学ぶのを好む。
7．家で，日本語の本やマンガを読みながら学ぶのを好む。
25．インターネットを使って学ぶのを好む。
26．授業以外で，日本語を使ってみるのを好む。
教室活動
8．授業では，ゲームをしながら学習するのを好む。
9．授業では，絵やビデオを見て学習するのを好む。
10．授業では，たくさんの人と話しながら学ぶのを好む。
11．授業では，ペアで話しながら学ぶのを好む。
12．授業では，読みながら学習するのを好む。
13．授業では，書きながら学習するのを好む。
14．先生が全部説明してくれるのを好む。
15．全てをノートに書きたい。
16．自分の教科書を持つことを好む。
教師の行動（No.2,14 も重複）
17．先生から宿題や課題をもらうのを好む。
学習者が最も重視する必要性を認識している言語の側面
18．文法を学習するのを好む。
19．語彙を学習するのを好む
20．漢字を学習するのを好む。
21．作文を学習するのを好む。
22．口頭表現・会話を学習するのを好む。
学習グループ（No.3 も重複）
23．一人で勉強するのを好む。
24．友達と一緒に日本語を学習するのを好む。
注：有意水準で高い平均値に下線をひいた。* p < 0.05，** p < 0.01

110

0.359

0.330

2.274*

0.377

2.964**

0.492

0.494

1.424
1.371

『言語文化教育研究』20（2022）

が前回よりも上手にやろうとグループワークでの自くの人と接する活動をしなかったことで，クラスメ

身の諸能力や役割遂行を振り返ることにつながった

イトと十分に関係性が築かれなかった可能性もあと考えられる。B 群は 1 年生の時からグループワー

る。2 年生で再びクラスメイトになっても，親しくクを行う授業に参加することで，アクティブ・ラー

ない人には迷惑をかけたくないという心情が働いてナーの基盤形成ができた可能性が高い。

E 活動を好まなかった学習者もいると考えられる。

A 群は話しながら学習する学習スタイルを使用す

よって，学習スタイルの不一致だけではなく，親しる学習者が少なく，多くのクラスメイトと話す必要

くない人には迷惑をかけたくないと避けることで，がある E 活動をおもしろい活動と評価する学習者もA 群の学習者はクラスメイトと活動達成のために協少なかった。津村（2013）は，非英語系専攻で英語科

力しあうという関係性を築けなかった。学習内容が目を履修する大学 2 年生に質問紙調査を行い，英語

中級レベルになると，学習者本人もペアの友人も難が嫌いな学生の中には，ペアワークに対して良い印しいと感じる活動において，周囲のクラスメイトに象を持っていない学生が多いが，その理由は迷惑を教えてもらうなどの支援を得ることができずに，難かけたくないという場合が多く，英語を話せるよう

しい，おもしろくないという印象だけを残すことにになりたいと考えている学生は少なくないと報告しなった。一方，B 群はたくさんの人と話す活動を好た。また，津村（2010）は，ペアワークの経験が少む学習スタイルを持つ学習者が多く，E 活動をおもない学習者のほうが，ペアワークも英語も好まない

しろいと感じ，普段は親しくなくても課題達成のた

学習者が多く，その逆（ペアワークの経験が多い学

めにクラスメイトと協力する関係性が築けた。その習者は，ペアワークも英語も好む）の結果も見られため，活動形態にかかわらず，周囲のクラスメイトたことから，ペアワークの経験が増えることでペアに助けてもらうことが期待でき，中級になっても A

ワークや英語への意識が変化する可能性を述べた。

群のように学習内容の難易度の影響をあまり受けな

つまり，慣れない活動である点，活動で接する相手かったと推測される。

が親しくない点も学習者が他者と関わる活動を好ま日本語学習のように段階的に学習内容が難しくない要因になることを示唆している。

なる科目では，グループ活動を通したアクティブ・本研究の A 群は日本語専攻であるため，日本語がラーナーの基盤形成が卒業後の仕事や人生に適応し嫌いということは少ないと考えられる。学習スタイていくための技能・態度（能力）を育てるだけではな

ル調査の結果によると，学習者が最も重視する必要

く，学習内容の難易度が上がっても学習を支える人性を認識している言語の側面では，作文や漢字など的学習リソースとしての人間関係構築につながる可に比べて「口頭表現・会話を学習するのを好む」の能性が示唆された。

A 群の値が低いということもない。よって，A 群に

5．結論

は口頭表現・会話を学習したいというニーズを持つ学習者はいると推測される。A 群は 1 年生のときに親しい友人 2 〜 3 人との会話練習は経験した。そのA 群と B 群の各活動に対するおもしろさの評価をため，ペアでの RP は肯定的に受け入れられた。し比較したところ，A 群のほうが全体的におもしろさ

かし，1 年生のときには，多くの人と接する活動をの平均値が高いこと，2 学期中間までは主に RP にお経験しなかった。経験がないということがＥ活動をいて A 群のほうが B 群よりおもしろさの平均値が有

好まない要因になっている可能性もある。また，多意水準で高いこと，2 学期期末になると B 群のほう
111

フランスで日本語を専攻する大学生が年度によって会話の授業でおもしろいと感じる活動が異なる要因

芹川佳子

が有意水準でおもしろさの平均値が高い活動が多く

力，学習者が学習ストラテジーなどを使用して学習なることがわかった。A 群のおもしろさの平均値はスタイルの適応を行う労力，学習者が日本語を学習

2 学期期末に向かって下がる傾向があるが，B 群はする労力，AL 型授業を通して能力を育成するため年間を通して同じ水準であった。また，A 群は基本の労力などのバランスがどうなっているかを教師は的に話しながら学習することを好まないこと，B 群

注意深く見守り，必要に応じて支援することも求めは E 活動のように，多くの人と話ながら学習するこられる。実践による検証が必要ではあるが，最初にとを好む学習者が多いことが，学習スタイル調査か

アイスブレイクの時間を十分に取って関係性の構築

ら示された。A 群は前年度に AL 導入前の授業を受を促す，学習者の日本語レベルよりも少し低い内容

けたが，B 群は前年度に AL を導入した授業を経験

で活動を行うなどの工夫も有効と考えられる。

しており，この経験の違いがアクティブ・ラーナー

本研究は学習者たちを A 群や B 群という集団での基盤形成の違いとなって活動の評価の違いに影響分析した。しかし，A 群の中にも B 群の特徴を持っを与えたと考えられる。また，初級・中級・上級のた学習者も存在するし，その逆もある。今後は，個ように学習内容の難易度が上がる科目では，多くの別の学習者の学習スタイルの特徴と活動時に示す態

人と関わる活動に肯定的な態度を示す学習者のほう

度，学習経験の関連性を研究する必要がある。また，が，他者の支援を得るという学習ストラテジーが使他の教育機関や会話以外の科目での学習内容と活動

え，活動のおもしろさが減少しにくいことが示唆さ

評価，学習スタイルの関係性など，この分野ではまれた。

だ研究されていないことが多い。新しい教授法をど

AL などの新しい活動を授業に取り入れた際に学のように授業に取り入れるかを検討するためには，習者が異なる反応を示す要因の一つは，学習者の学

様々な角度から本分野の研究を進める必要がある。

習スタイルと活動との一致・不一致である。学習ス
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vol. 20 (2022) pp. 96 - 115

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleFactors affecting activities that university students majoring inJapanese in France find interesting in conversation courses
across different years:
Analysis of student evaluations of activities and learning styles
SERIKAWA, Yoshiko*
Université Bordeaux Montaigne, Pessac, France

Abstract
At a university in a regional city in France, second-year university students majoring inJapanese participated in a series of one-time activities with different active learning techniques in an applied Japanese conversation course. Students evaluated which activities
were interesting; the activities they rated as interesting differed between the 2017 (GroupA) and 2018 (Group B) groups. In addition, the mean value of the interest in the activities
gradually decreased for Group A, whereas for Group B, the mean value of the interest wasalmost at the same level from the beginning to the end of the school year. The results ofthe survey on Japanese learning styles showed that Group B preferred to learn by talking
to many people, and the mean value of activity interest did not decrease for this group
because they are expected to help each other regardless of the type of activity.
The results suggest that learners who show positive attitudes toward activities thatinvolve many people do not find the activities less interesting, due to the availability ofgetting support from others as a learning strategy in a subject where the content becomes
progressively more difficult.
Keywords: French university，active learning，t-test, group work，students evaluation of activities
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* Serikawa is now at Graduate School of Japanese Applied Linguistics, Waseda University, Tokyo, Japan.
E-mail: yserikawa42@gmail.com
115

第 20 巻（2022）pp. 116 - 137

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践
ワークショップを通じた教員と生徒の相互理解
黒田 協子 *
（上智大学大学院総合人間科学研究科）

概要
本論文は，ある公立昼間定時制高校において，外国につながる生徒が教師役となり，彼らの「つながる言語」を教師に直接法で教えるという協働的ワークショップによる相互の学びと双方の関係性の変化を描き，このワークショップの意義と有効性を解明することを目的とする。外国につながる生徒は様々な背景を抱え，過去の学校経験の中で多くの時間を「やり過ごす」ことに専念してきた。ワークショップを通じて彼らは主体性を持ち，教える立場に立つことを経験する。一方で，外国につながる生徒を理解したいと思いつつも，彼らの「何が分からないか分からないまま」教科を教えている
教員や，外国につながる生徒と初めて関わりを持つことになった教員が生徒役を経験する。役割を逆転することで，お互いの困難や喜びについて理解を深めていく。本論
文ではこのワークショップでの学びあいを経て，言葉の壁や文化の壁を越えた「密着型教師−生徒関係」をどのように築けていくかを明らかにする。
キーワード：昼間定時制高校，「つながる言語」の役割，気づき，直接法
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．問題設定校内での活動の様子は，ほとんど研究されてこなかった。外国につながる生徒の多くは，定時制高校
1

本研究の目的は，ある定時制高校での，外国につしか選択肢がなく進学 するが，入学しても，家庭内ながる生徒と教員との相互理解を目指した協働的

言語と学習言語の違いから学習についていくことがワークショップ（以降 WS）を通じて，生徒と教員

難しいことが多い。

相互の学びと双方の関係性の変化を描き，この WS

高校進学率は 2018 年度では全体で 96.3%（通信制の意義と有効性を明らかにすることにある。これま高校を含めると 98.8% 。文部科学省，2020）に達し

で，義務教育ではない高校で学ぶ，文化的に多様な
1

背景を持つ外国につながる生徒の実態や，彼らの学データを公開している神奈川県においては，高校に進学した外国につながる生徒の約 29% が定時制高校に進学しており，日本人の 3 倍の水準に上る（神奈川県教* E メール：Tati.min.mono@gmail.com

育委員会ほか，2021）。
116

『言語文化教育研究』20（2022）ている。しかし，外国につながる生徒も徐々に高校分蓄積されてこなかった。定時制高校の「現代社会」に進学できるようになったとはいえ，日本学術会の教科での取り組みを黒田（2019）が報告している

議（2020）提言によれば，2018 年度の高校進学率はが，外国につながる生徒対応の経験が豊富でない教

約 64% と日本人との差は大きい。さらに，こうして員との人間関係や関係構築のための取り組みに関す高校に進学した生徒の多くは，入学後も家庭内言語る研究もなされてこなかった。

と学習言語の違いから学習についていくことが難し

K 高校のある県は，在県外国人等特別受験枠（以い。清水（2006）は，外国につながる生徒は，学習の降，在県枠）という原則として来日 3 年以内の外国積み重ねがなされないまま，他者には「大丈夫」「平

籍生徒を対象とした特別受験制度がある。これによ気」という「ふり」を見せることで，主体性をもっり 2020 年度入試では県内で 13 校 145 名の募集枠がて自分で学習する機会や，「わからない」といえる場設定され，昼間定時制の K 高校には午前部・午後部

を失ってきたことを指摘している。清水は，教師は各 10 名 ずつの在県枠がある。K 高校は，それ以外にこうした生徒を「やれている」とみなして，ある段も一般枠募集で入学した生徒の 2 割強が外国につな

階からは指導を進めないことに注目しているが，本がっており，その背景は多様性に富んでいる。2020

研究の実践対象校である昼間定時制 K 高校に入学し年度は，中国・ベトナムをはじめ，20 か国以上のてくる生徒の話を聞いていくと，そうした教師の対外国につながる生徒が在籍する国際色豊かな学校と応のもとで，彼らは主体的に学習に取り組めず，分なっている。また，彼らの学習背景も様々であり，義からないまま，ただ時間が過ぎるのを黙って待って

務教育を母国で修了している生徒から，日本生まれいるという，「やり過ごす」身構えをとってきたこと

日本育ちで，親の出身国に行ったことのない生徒もが見て取れる。

いる。日本での生活の方が長い生徒の中には親の言

2

こうして生徒の多くは学習に困難を抱えたまま高

語がほとんど分からない者もいるが，他方，願書の校に入学するが，そこに焦点を当てた研究がなされ提出数日前に来日したため，入学時にはあいさつ以てこなかった。その理由の 1 つは，高校に入学するこ

外は日本語がほとんど分からなかったという生徒もとができる生徒は，一定程度「学力を保障された状いる。このような生徒を対象として，K 高校では在態」にあるとみなされ，関心が向けられてこなかっ

県枠生徒を中心に，日本語での学習に問題があるとたからかもしれない。しかし，K 高校のある A 県された生徒を対象にした個別対応授業を，1，2 年生

は，定員割れの場合は志願者を全入させる制度を採のほぼすべての教科において展開している。個別対用しており，慢性的な定員割れを起こしている定時

応授業とは，正規科目を少人数で，簡単な日本語を制は，「学力が保障された」生徒だけが入学している

用いて，ゆっくりとしたペースで学ぶことができる

わけではない。

授業である。日本人のクラスでは発言が難しい生徒
も，日本語が不自由な少人数の生徒同士の中では，こうした生徒と向き合う高校教員の葛藤や，彼ら

活発に発言や質問をすることができる。

に対してどのように授業をしていけばいいのかを模索する実践を対象にした研究はほとんどなされてこ

一方で K 高校は公立校であるため教員は数年毎になかった。また，清水，児島（2006）が述べるよう異動する。そのため，異動してきたばかりの教員のに，外国につながる生徒にとっては高校進学が目的

2化してしまうため，彼らがその目的を果たした後にK 高校は 2 部制の昼間定時制高校であり，午前部は 8時 50 分始業 12 時 20 分終業，午後部は 14 時 20 分始業，17

高校でどのように学んでいるのかといった研究も十時 45 分終業という形を取り，それぞれに在県枠を持つ。
117

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践黒田協子

2．先行研究多くは，在県枠を持つ他校での経験がない限り，在県枠についてよく知らない。また，外国につながる
生徒が教室にいることの経験がない教員も異動して外国につながる児童生徒の教育に関する研究は，くる。

これまでも様々なフィールドにおいて行われてき高校の教員は「外国語で教科を学ぶ」ということた。このうち教育社会学においては，不就学やアイを念頭に入れて，授業を行う経験がない。また，外デンティティ形成の問題が研究課題となってきた。

国につながる生徒とは，「＝留学生」という思考しか

言語教育においては，国際教室の問題，日本語支援

持たず，「英語で対応できるだろう」と考える教員

を行う国際教室から通常級への移行の問題，集住地

や，「郷に入っては郷に従え」と，一斉授業の中で揉区と散在地区の日本語支援の格差の問題などが扱わまれることが一番の学習効果があると考える教員もれてきた。しかしながら，いずれの学問領域におい

年度当初には多数いる。さらには，外国につながるても外国につながる高校生を扱ったものは少ない。

生徒であっても日本生まれなら当然日本語で学習で文部科学省は「帰国子女には進路保障を」「外国につきるものと見なしてしまい，そうした生徒の中にもながる児童生徒の就学保障を」と謳っており，「移民

ダブルリミテッド状態（カミンズ，中島，2011）の生である外国につながる子ども達には，就学保障の重徒がいたり，国をまたいだ移動をしたため教育の抜要性のみを指摘していて，その後のことは考えていけ落ちがある者がいるということを知らない教員がない」と訴えている（樋口，2019）。そのため，義務多くいる。これに対して日本語教師はこのような状教育機関での就学が確保されてしまえばその後，つ況を理解しているものの，教科教育の専門家ではなまり高校や大学への進学のことは問題として扱われいため，各教科の教師が授業でどのような部分に困ていないのである。海外での関係を持つという意味

難を覚え，それをどのようにサポートできるのかにでは，帰国子女も外国につながる児童生徒も同等でついて把握できているわけではない。

ありながら，外国につながる子どものキャリア形成

このように K 高校には，日本の学校での経験が少はないがしろにされてきたため，実態が明らかにされていないという現状がある。

ない生徒と，外国につながる生徒を教えたことがな
い教員が数多くいる。このため同校では生徒と教師

また，外国につながる生徒を対象とした教育実践

それぞれが抱える困難を相互に理解するために，日に関する研究も少ない。数少ない研究として，中学3を生校での「選択国際」の授業における清水（2006）の徒が教師役になり，教員に直接法で教える」というアクションリサーチがある。この研究では，外国に協働的ワークショップ（WS）を実践している。本稿

つながる生徒のルーツの理解に基づいて，異質性にでは，この WS を通した，生徒と教師の人間関係のよる排除から包摂に向けた取り組みが多文化共生教

変化・構築を検討していく。

育として描かれ，そこでの教育を通じて中学校に通本語の授業において「生徒の つながる言語

えるようになった生徒の話や日本人生徒の成長が描3かれている。しかし，その取り組みは，生徒の「学K 高校に在籍する生徒の言語環境は，親の言語が母語として機能していないケースや，両親のそれぞれの言

習上の困難」を見極めるものではなく，教科教育の語が日本語でなく日本語で育つケース，反対に来歴が浅

授業改善につながるものではない。また，外国につく，日本語があまり分からないケース等，背景が様々なながる生徒のアイデンティティ形成には資するもの

ため「生徒にとってつながりを感じられる言語」というの，彼らの学習意欲の向上や学習に向かうことの困意味で，「つながる言語」という表現を用いる。
118

『言語文化教育研究』20（2022）

難さの理解につながるとは考えにくい。

に立っている・人から頼りにされている」という思

高 校 段 階 に お け る 研 究 と し て は， 志 水（2008）

いをもって生きる力を備え卒業していくことを支援が，大阪府内の高校の状況を詳細に描いている。しする。という姿勢で生徒と接することが教職員の使かし，そこには，様々な高校に通う生徒のインタ命であると共有されている。つまり，K 高校におい

ビューやそこに勤務する教員の話はあるものの，実ては，教師が生徒を「応援していく」というスタン

態が細かく描かれているとは言い難い。また，坪谷，スで，生徒一人一人に寄り添うという点において，小林（2013）は，神奈川県の鶴見総合高校における在伊藤のいう「密着型教師−生徒関係」と類似してい県枠の生徒及び外国につながる生徒の支援体制を紹る。

介している。鶴見総合高校は長年にわたり「母語支ただし，伊藤の研究は日本人が対象であり，コ

4援」 を含め，外国につながる生徒の支援を行っていミュニケーションに必要な「言語」の共通性を下敷る学校である。坪谷らは鶴見総合高校での支援体制

きとしているため，K 高校の，外国につながる生徒

や，そこで学んだ生徒がどのような背景を持っていの抱える困難さを同列に語ることはできない。なぜるかを詳細に記述しているものの，学習の過程で生なら，「密着型」を目指そうとする教員と，外国に徒にどのような学びがあったのかといった生徒からつながる生徒の間に大きな「言葉の壁」，さらにはの視点の分析が少ない。このように高校段階の先行「文化の壁」が立ちはだかるからである。たとえば，研究では，教員と生徒にどのような相互作用がある

K 高校の養護教員によれば，「外国籍生徒は基本的のかという協働的な学びの過程が描かれてこなかっに保健室に来てくれないし，スクールカウンセラー

た。

につなげることは難しい」と指摘されている。日本

ただし，日本人子弟の様々な困難を抱える子ども人生徒であれば，心に問題を抱えて教室になかなかたちの研究にはそうした教師と生徒の相互作用に関入れない生徒は保健室を利用するケースが多い。しする研究が見られる。たとえば，高等専修学校におかし，外国につながる生徒は「ケガや病気でないのける教師と生徒の人間関係を分析した伊藤（2010）に保健室に行くのはおかしい」という意識が働いたは，そこでの教師と生徒には特徴的な人間関係があり，「自分の気持ちやストレスを伝える相手」としり，教師が「親身」に，ときに「入り込みすぎだ」て養護教諭を見ていない可能性がある。そのため，と思われるほどの働きかけをさまざまな形で生徒に

K 高校においては日本語担当者が外国につながる生

行っているとしている。伊藤は，この働きかけが生徒の精神的な問題を聞く役になりがちであるが，日徒達の登校継続を支えており，そのような教師と生

本語担当者は常に学校にいるわけではない。このた徒との関係性を「密着型教師−生徒関係」と命名しめ，やはり養護教諭や担任の教員と外国につながるている。

生徒の人間関係の構築が必要である。

K 高校も伊藤がいう「全日制高校で受け入れきれ言語教育における研究では，中島（2016）が，多ない進学者」を多数受け入れており，学校が「身近

くの国において教科の学習言語能力がもっとも強まな人との良好な人間関係構築」を支えることを基本

る高校時代の，外国につながる生徒へのバイリンガ的な考えとしている。そのうえで，生徒が，「人の役

ル・継承語教育が十分でないことを問題視している。日本国内でも日本語教育が必要な高校生が増え4てきているものの，バイリンガル・継承語教育の実

鶴見総合高校では，「つながる言語」の支援を「母語践研究は極めて乏しい状態である。教科の学習言語支援」と呼んでいる。
119

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践

黒田協子

能力とは，単に語彙を覚える，漢語を増やすというり組む気持ちがそぎ落とされている状態の生徒たち

ことではなく，読解ストラテジーを育てるといったに，日本語で学習する楽しさを教えることと，「密着

広義の学力につながる能力を意味している。中島や型教師−生徒関係」を築くことを同時並行で行うこカミンズは，学習言語は生活言語とは違うものであとは容易ではない。

り，多くの外国につながる子どもたちは生活言語でまた，中島が提唱する教科学習言語能力の元とな止まっていることを問題にしてきた（カミンズ，中るカミンズの「二言語基底共有説」（カミンズ，中島，島，2011）。

2011）は，一言語の知識がある程度あることが前提

しかし，高校の現場から見ると，中島（2016）の研とされ，両言語がきちんと育っていないダブルリミ

究には実践事例が挙げられておらず，実践的な示唆

テッドの子どもたちの学習に関して言及がなされてがなされていない。また，高校の教科教育の教員のいるわけではない。このため，両言語の発達がなさ

多くは，学習言語は非常に特殊で，習得には生活言れていない子どもたちに必要な手立てが分からない

語の何倍も時間がかかるものだとする中島らの指摘まま，手探りで授業を展開していかなければならなを認識していない。教科教育の教員は，外国につないのである。

がる生徒が学習につまづく理由を理解できず，単にさらに，川上（2019）は，「 異言語・異文化の壁

やる気がないからだと判断しがちであり，どのようを乗り越えることができた

5と思えるのは，自分はに手を差し伸べるべきなのかが分からずにいる 。

自分だと自尊感情や自己有能感を感じるとき」（pp.

清水，児島（2006）で「外国人が，日本の学校で??-??）だとし，それには周囲とのかかわりが重要な主役になることはない」と指摘されているように，要素となるとしている。そこで，日本語以外の言語

外国につながる子どもたちの視点に立った教育がな

資源を持つ外国につながる生徒にとって，「声が届されない中，彼らは，小学校・中学校を「やり過ごく（audibility）」体験が重要だとしている。川上は，し」，主体的に学ぶ経験をほとんどしないままに，卒「声が届く体験」とは，来日したての子が日本語で業してしまうことが多い。そんな外国につながる生

何かを語ろうとした際に，文法的に間違っていたと徒が，高校に入っても「やり過ごそう」としている

しても，意味が通じないかもしれなくても，受けと場合，「日本語が分からないことで学習に困難を覚めてくれる人がおり，そして，そのやり取りを通じえているのか」，それとも「学習意欲がないのか」をて，その子自身が他者を認識し，自らを振り返るこ

判断することは難しい。
「日本語に躓いたことで，小とだとしている。発せられた声を受け止められてい学校や中学校で勉強ができない」ために，学習に取ると実感できることが成功体験，さらには社会的な承認に繋がり，自信と自尊感情を得ることになると

5

教科教育に関する先行研究は，小学校においては，南している。

浦（2013）が，外国につながる児童のための社会科教育の在り方を提起した実践を報告している。教科教育と日

しかし，K 高校には，「声が届く体験」がなく，自本語とをつなぐ示唆に富んだ実践であるが，南浦自身は尊感情や自己有能感を持つことがなかった外国につメンターとしての関わりであり，日本語で学習する楽し

ながる生徒が多く在籍する。このような，相互理解さを伝えることはできたものの，学校教育とは一線を画している。その他家田，福島（2011），ムカイほか（2022）を深めるうえで自尊感情や自己有能感を感じられるは，あくまで日本語学習が基幹となった教科教育の実践

機会が得られることや「声が届く体験」を持つこと報告であり，教科書内の漢字や動詞区分が中心課題で，の重要性は，本実践の分析においても検討すべき課

教科内容にまで着目しておらず，外国につながる生徒へ

題である。

の教科教育の研究はほとんど進んでいない状況である。
120

『言語文化教育研究』20（2022）

3．調査対象校とワークショップの概要

も，生徒特性を理解してもらい，様々な背景を持つ生徒ができる限り新学期に不安を抱えないで学校に

3．1．調査対象校の特色

溶け込める準備を行っている。さらに教育課程にも，学び直しを目的とし，小学校・中学校の復習に取り組む科目を学校設定科目として設けている。

1．で述べた通り，本実践の対象校は，首都圏 A 県
立の昼間定時制の K 高校である。K 高校には年度に

ただし，外国につながる生徒のほとんどは，このより差があるものの，2 割強の外国につながる生徒

ような学校の理念を知らず，中学校の担任に「K 高が在籍している。また，K 高校は在県枠があるため，校しか行ける学校がない」と言われて入学したり，学校設定科目として「日本語 A 〜 D」が設置されて「外国人がいっぱいいる学校」だからという認識でいる。日本語は 1 年次から 4 年次まで各学年で受講進学してくる者がほとんどである。K 高校はこうし可能となっている。さらに，日本語の授業のみならた生徒を迎え入れ，彼らが充実した生活を送れるよず，日本語での教科学習が難しい生徒のために，1，

うに様々な取り組みを行っている。日本語の支援

2 年次では少人数制の個別対応授業が体育以外全教や，定期試験対策のための学習支援員の配置といっ科で展開されている。個別対応授業は，在県枠生徒た取り組みのほか，教員に対し，外国につながる生

全員のほか，入学前のプレイスメントテストで日本徒の在留資格やキャリア教育，セミリンガル生徒の語での教科学習が難しいと判断された生徒のうち，学習支援に関する研修等も行っている。

本人がその授業を希望した者を対象とする。そのた

個別対応の日本語授業は週に 1 度 2 コマ連続で行

め，個別対応授業の対象生徒には，来日して数週間われている。各学年の日本語の授業を同じ時間枠にの生徒から，日本生まれ日本育ちの生徒までが含ま設定することにより，1 年から 3 年までの生徒を日れる。

本語のレベルに応じて 6 つのグループに再編成して実践校である K 高校は，A 県の高校改革の推進計

細かい日本語学習を実践している。これは，来日の画に基づいて，全日制の単位制高校や総合学科高校

経緯や日本語能力が多様で，学年別の授業では教員等の新しいタイプの高校の設置を進める中で設立さが一人一人の生徒のニーズに対応できないという問れた新しい学校である。K 高校は，過去に不登校や題を解消するための取り組みであった。しかし，実いじめ，貧困やヤングケアラーとして十分に学校に際にはそれだけではなく，外国につながる生徒の間通えなかった生徒たち，学習に困難を覚えてきた生に，親の言語の別による縦のつながりや日本語能力

徒たちが改めて「自分を変えたい」という気持ちを別の横のつながりが生まれるといった様々な効果も支えるために作られた学校である。そのため，いわ生んでいる。日本語の授業は，日本語を専門とする

ゆる一般的な高校とは違い，K 高校は「学び直し」

非常勤講師 4 名（日本語 A にティームティーチング

を学校の設立理念に掲げ，生徒への「傾聴」を何よ（以下，TT）で 2 名，プラス日本語 B，C に各 1 名）

り大事にし，すべての生徒との信頼関係構築を心がと，常勤教員 2 名の合計 6 名が担当している。なお，

けている。年度初めには学事グループやキャリアグ

常勤教員は他の教科を専門としながら日本語を教えループが，ユニバーサルデザインを目指した授業実る教員である。筆者は，このうちの非常勤講師の一

践の在り方や分かりやすい授業実践についての検討

人として，開校当初から日本語授業に携わり，コーや説明を実施したり，ワールドカフェを行ったりし

ディネーターとしても外国につながる生徒の支援にている。そうすることで新しく異動してきた教員に携わってきた。このように様々な立場で筆者が K 校
121

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践黒田協子にかかわってきたことから，筆者以外の日本語担当

は行われているのである。

者を「日本語担当者」と表記する。また日本語以外

WS では，授業のはじめに日本語担当者が「今日はの学校教員を「教員」あるいは「顧問」と表記する。

みんなが，みんなの言葉の先生になります」と伝え，

6

それから黒板に「日本語（ひらがな・カタカナ・会

3．2．ワークショップ（WS）の概要と目的

話も！）×，英語×，日本漢字（中国漢字〇）×」と「数字〇，絵〇，ジェスチャー◎」と書き，実践の説

本ワークショップは，筆者が中心となり，他の日明を始める。そして，生徒を「つながる言語」別に

本語担当者と開校 2 年目以降，毎年行っている実践

グループにまとめて 1 時間練習を行い，その後学級である。そのため，本ワークショップにおいて筆者

担任や教科担当者，管理職に生徒役になってもらいは，授業担当者でありながら，本実践を調査研究し生徒の「つながる言語」を約 15 分直接法で学び，そている研究者という立場にある。本 WS は，生徒が教の後感想を共有するというものである。

師役となり，彼らの「つながる言語」を，彼らの担本ワークショップは，伊藤（2010）が「密着型教任教員や彼らが所属する部活動の顧問の教員等に対師−生徒関係」を構築する際の工夫として挙げてい

して，日本語を介さない，いわゆる直接法で教える

た，①教員が生徒と同じ価値の世界に立つ振る舞いという実践を日本語の授業で実施したものである。

をするよう意識すること，さらには②生徒が教師と時期としては，教員と生徒との相互理解のために早同じ価値の世界に立つ振る舞いを意識することを目い方がいいという思いはあるものの，筆者を含めた的としている。①に関して，伊藤（2010）は，教師や日本語担当者と生徒との信頼関係がない状態では行

大人への不信感がある生徒の状況を理解した上で，えず，さらに学校行事等の影響や，教員の参加のし「この人って近い」と思わせるために生徒と一緒にやすさといったことから，カリキュラムに組み込む

遊んだり，教師が「自分も生徒達と同じだった」と際に 12 月の第 1 週目に行うこととした。K 高校の日いうことを開示することで，生徒の教師不信を解消

本語の授業は学校設定科目としての設置のため，学しようとしたりするものだと説明している。K 高校

習指導計画は高校に委ねられる。後期の授業は 12 月の外国につながる生徒たちも，「日本人教師」「日本初旬にある日本語能力試験に向けた受験対策指導が人の大人」への不信感がある生徒が多い。本 WS は，中心であり，その終了後，冬休みまでの間に本 WS「外国につながる生徒と同じ価値の世界」がどのよが組み込まれている。試験までは計画的に文法や読うなものかを教員が理解するために，教員が自分の解といった日本語学習が行われているが，試験終了

言葉（日本語）が全く通じない世界に立ち，「声が届

後は勉強に対する生徒のモチベーションが下がるこかない」経験をするのである。

ともあり，角度を変えた形の学習の一環として本K 高校に赴任した教員は，最初に同校には「外国WS を組み入れている。この WS 後の 2 回分の授業でにつながる生徒がいます。彼らは難しい日本語が通は，「DLA 書く」を参考にして，1 年の振り返りを教じないので易しい日本語で対応してください」と説員と協働で作る作文授業がなされている。このよう明される。しかし，それがどういうことか，多くのに，試験までは受け身中心の学習を継続してきた生6

徒は，それを「つながる言語を教える」という WS

フィールドノートに記された，生徒や教員の実際の発言は「太字」表記とし，引用や板書は「通常」表記とすで挑戦し，さらに試験に向けて学んだ語彙を作文でる。WS 説明等は，事前に文章を作成し，毎年，ほぼ同運用する。このような学習指導計画の中で，本 WS

じ内容を話している。
122

『言語文化教育研究』20（2022）

教員は頭では理解できても生徒たちの困り感が分か

表 1．ワークショップのグループ数及び参加人数

年月日

らず，ルビを振るだけといった対応をしていた。

開講部

グループ数 教員数 生徒数

2015 年 12 月 8 日 午前部

また，本 WS を通じて「異文化接触はとても疲れる」（ネウストプニー，1986）ということを教員に感じてもらうことも意図した。WS はたった 15 分間なのだが，毎年，多くの教員が「とても集中して疲れ

10

10 名

23 名

午後部

8

8名

15 名

2016 年 12 月 6 日 午前部

11

11 名

28 名

午後部

8

8名

18 名

2017 年 12 月 5 日 午前部

9

9名

25 名

午後部

9

10 名

20 名

た」と口にしている。このように，教員は，意味の2018 年 12 月 4 日 午前部

12

13 名

30 名

分からない言葉を理解しようと集中することが，そ

午後部

12

12 名

29 名

2019 年 12 月 3 日 午前部

12

12 名

26 名

して，共通言語のない中で「声を聞こうとする」こ

午後部

12

13 名

28 名

とが，どれほど大変なのかを体験することとなる。
一方で，②に関して，生徒には主体的な役割を経

4．分析課題とデータ

験させることを求めた。多くの外国につながる生徒
は，これまでの学校経験を「やり過ごし」，ただ時間が過ぎるのを黙って待っていた。本 WS は，協働的以 下 で は， 上 記 で 説 明 し た K 高 校 で の ワー ク

実践であるからこそ，彼らが主体性を持ち，自らのショップの流れの中での生徒と教師の参加の様子や声を届ける契機となる経験をすることを目ざしてい相互の関わり，WS に対するそれぞれの反応を記述る。さらに，外国につながる生徒にとって，本 WSすることを通じて，「教師−生徒関係」の変化及び両は，彼らの「つながる言語」を見つめ直す契機とも者の言語意識の変化の解明を分析課題とする。分析なる。生徒の中には，家庭内で話されている親の言では，筆者が本実践を研究対象として取り組み始め

語がほとんど分からない生徒もいる。そのことで日た 2015 年度から，コロナ禍により実践方法の変更を

本語も「つながる言語」も完ぺきではない自分に対余儀なくされた 2020 年度以前の 2019 年年度まで，5して否定的な感情を持つ生徒もいる。しかし，この年分の実践を対象とする。各年度の WS のグループ

WS 体験で，生徒は「挨拶ならいえる」「全然しゃべ数及び参加した教員と生徒の数は表 1 に示した通り

れないけど，友達が言ってる言葉は分かったから，である。

楽しかった」という経験を得ることができる。日本

分析に用いるデータは，WS 実践の際に生徒との生まれの生徒の中にも，この WS を通して，「つながやりとりに使用した練習用のメモ，実践中に筆者がる言語」を話そうと思うようになったり，親の出身

記録したフィールドノーツ及び教員のアンケートが国を母国だと思えるようになったという者もいる。

主なものである。また，学校内での教師や生徒とのこのような感想以外にも，ほとんどの生徒が自分のインフォーマルインタビューや会話を記したフィー

言葉を改めて考え，あいさつ一つとっても，日本のルドノーツも分析の対象とする。なお，本文中に出ものと完全一致するわけではないということへの気てくる生徒及び教師の名前はすべて仮名である。

付きを得ている。このように，自らの言葉を客観視し，日本語や「つながる言語」，それぞれの言葉の難しさや違いのおもしろさに気づく経験を得ることも本 WS の大きな目的である。

123

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践黒田協子

5．ワークショップの流れ

等，完全な状況を設定することはできないが，それでも孤立を防ぐためにできる限りバランスがとれる

5．1．ワークショップ（WS）実施へ向けたグループ

ように調整する。

編成の手続きと考え方

こうして，参加が可能な教員の予定を確認し，筆者は教員一人一人に参加を依頼している。依頼するWS を行うにあたり，まず生徒役となる教員の選際の声かけでは，WS の内容をこと細かに説明する

定と教員の時間確保が課題となる。筆者は，過去にことは避けている。なぜなら「無理やり連れてこら

WS に参加したことのない教員を中心に，授業担当

れた」過去の経験や，「夏休みに日本にちょっと行っ

表をみながら教員の選定を行った。特に，異動したてみようと言われて，そのままもう何年も自分の夏ばかりの教員や，生徒の担任や部活動の顧問，さら休みが終わっていない」という生徒が少なからずいには管理職といった生徒とのやり取りを必要とするるからである。そういった，自分の意思に反して来教員が WS に参加できるかを確認した。本 WS は，

日した経験や，何が起こるか分からないという不安

日本語の授業の中で行われるものであり，当然のこを教員にも感じてもらうために，あえて詳細を説明とながら，他の教科も授業中である。そのため，そしないでいる。

の時間帯に授業がない教員に声をかけ，ボランティ

また，中国語のように，人数が多いため，生徒がアで参加してもらっている。多くの教員は，外国に4，5 人に対して教員が 1 人というグループになるこ

つながる生徒との積極的なかかわりの必要性を，日ともある。これは，グループ分けの都合上，仕方が常の指導や研修等から感じており，積極的に参加をない部分もあるが，生徒同士が中国語で話し続ける

申し出てくれることがほとんどである。

ことを見ることで，その場に言葉の通じる人がいな

教員が参加可能かどうかの確認作業は容易ではない孤独感を教員が理解・共有する機会にもつながっ

いが，なかには本 WS に参加したいと，毎年声をかている。これらの理由から，基本的には，「生徒と共けてくださる教員もいる。教員による積極的な異文に学ぶ異文化理解を目的とした WS」とだけ伝え参化理解の機会であることから，そのような教員には加を依頼している。

できる限り参加をお願いしている。

このように声かけを行い，ある程度の参加者が確

このような教員の調整と同時に，生徒の「つなが定したところでグループのメンバーを決める。マイる言語」の数および生徒の人数にあわせてグループ

ノリティ言語の生徒はどうしても一対一になってし数を調整していく。基本的には，「1 言語 1 グループ」

まうため，生徒が普段から接している担任や，そのという調整を行うが，言語によっては，生徒が 5 名以

生徒と関係性が構築されているため，積極的に話し上のこともあった。そのような場合には，同じ言語

かけてくれる部活動の顧問を優先的に当てるようにでも複数のグループになるように調整を行った。反している。また，一対複数の場合には，多少のやり

対に，マイノリティ言語の場合には，生徒一人で教づらさはあっても，教科を担当している教員等，距員役を担わなければならない。また，生徒が欠席が離感のある教員を当てることが多い。さらに，ヤンちであったり，出欠が流動的である生徒も一定数おチャな生徒がいるグループであったり，誰に対してり，このような生徒がマイノリティ言語話者であるも物怖じしない生徒がいるグループには，管理職を場合にはグループ数を確定するのが難しくなる。教当てるといった，教員と生徒とのマッチングも WS

員側も，参加を約束していても，急な会議や，来客の重要な準備となる。このように，事前に緻密な調124

『言語文化教育研究』20（2022）

整を行うことが必須である。しかし，そうすることしたばかりのころ，「私」を指すために，日本では自で生徒は，自分のことに関心がないと思っていた担分の鼻に人差し指を向けるジェスチャーをすること

任やその他の教員が，自分たちのためにボランティに違和感を覚えたという。そこで，ジェスチャーもアで WS に参加してくれていることを WS 時に気づ出身国によって違うことを再確認し，出身国特有のくことにもなり，生徒からの「今日は，わざわざ勉

ジェスチャーや若者独自のジェスチャーなども交え強しに来てくれてありがとうございました」「これかながらグループで相談しながら提案させていった。

ら先生と〇〇語でも，日本語でも話します」というさらに，生徒が日常感じている様々な疑問や困難感想が多く述べられることから，動機づけと共に喜を，教員に体験してもらえるような提案もいくつかびにもなっている。

行わせた。たとえば，生徒からは，「授業が分かりやすい先生と，そうでない先生」の違いは何か考えて

5．2．ワークショップ（WS）実施に向けた生徒の練みることで様々な意見が出てきた。雑談をするのが習活動

いいのか悪いのか，どのような話し方がいいのか，
生徒一人一人の観点の違いも出てきた。

5．2．1．生徒への説明

このほか，生徒には独り言やスラング，グループ内での会話等，「つながる言語」であれば何を話して

本 WS を行うにあたり，事前の準備を欠かすことを，もいいと説明した。そうすることで，教員も改めて自媒介語なしで教えてください」と急に言われてでき分の授業を見つめなおす機会につながるかもしれな

る人はそういないのではないか。加えて，K 高校のいと生徒に伝えた。また，練習では，グループ内で冗

外国につながる生徒は主体的に学習活動に取り組む談を言って笑うシーンも散見されたが，筆者は「それこと自体が苦手な生徒が多い。このような生徒達には本番でもやってね」と生徒に話した。これは，自「今から教師役をお願いします」と言っても，及び腰分以外の人間が楽しそうに笑っているという疎外感になってしまう。また，中には「つながる言語」に自や，「自分ももっと頑張ろう」という気持ちなど，教信のない生徒も少なからずいる。だからといって，員に感じ取ってもらえたらという思いで発したもの

事前活動を本番とは別の日に設定してしまうと，練で，親の言語での表現の禁止事項は一切設けなかっ習でうまくいかなかった生徒や，「つながる言語」にた。筆者は，生徒たちに「〇〇語で暴言を吐いてもい自信がない生徒は，WS 参加を拒否することもある。

いし，嫌いな先生がもし来た場合には意地悪をしてそのため，本番当日の直前に練習を行い，そこで失もいい。自分の経験と向き合って日本語を話さなけ

敗してもその場で励ましあい，修正を忘れずにいる

れば自由にしていい」と話した。それは，ほとんどの間に本番を行うことも重要なポイントといえる。

生徒は「日本人にバカにされた，何を言われたかはよはできない。
「今からあなたのつながる言語

上記のような理由から，何時間もかけて練習や試

く分からないけど，ニヤニヤこっち見て，自分のこ

行錯誤を繰り返して完璧な状態を作り上げるのでとを褒める人はいない」経験を持っているからであはなく，当日の 1 コマ目の授業で WS の前提条件をる。さらに「先生も日本人に加担して，結局自分が伝え，練習を開始したすぐ後の 2 コマ目に本番を実叱られて，ますますクラスから孤立するだけだった」

施してきた。ジェスチャーが理解されるかどうかもと述べる生徒もおり，日本人不信になる経験をしてWS の楽しみとしていることを伝え，たくさん用い

きているからである。しかし，実際には，WS で，そるように促した。たとえば，何人かの生徒は，来日のようなことを話している生徒は見られなかった。
125

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践黒田協子

5．2．2．生徒たちの実際の直前練習

いずれの年度も，こうした指導を受けて，生徒た

このように簡単な説明を行った後に，筆者を含めちは自分で教えられそうな内容を探り，15 分の直前

た日本語担当者と練習を行った。普段は教わるだけ練習を行った。上級生の中には，過去の WS の経験で受け身の生徒に，「自分たちが先生になる」というに基づいて新たに自分なりの方法を考えたり，下級主体的な役割の経験と，自分の言語を見つめ直すこ

生に「大丈夫，できるできる」と声をかけたりしなと，そしてそれが緊張で空回りしないためにも，事がら練習をすることで，さらなる提案がうまれたり

前練習は不可欠なのである。

もした。

しかし，実際に説明が終わったからといって，簡「つながる言語」のグループ数よりも，日本語担

単に始められるものではない。そのため，練習では当者が少なく，個別の練習がままならないことも多日本語を介しながら，自分の知っている「つながるかったが，そのような場合には，練習の最後に，工言語」を考えてみることから始める。まず，自分が夫した点や失敗した点などを全体で確認し，本番に日本に来た時にどのように日本語を覚えたのか，小向けて最終調整を行った。練習でコツを掴む生徒も学校や中学校時代に，国際級の先生がどのように日いたが，ルールを逸脱し日本語しか話さない生徒も本語を教えてくれていたかを思い出してみる。そのいた。本番を前に，緊張からどうしたらいいか分か

上でそれぞれが自分の記憶や日本語担当者の提案らなくなり混乱してしまう生徒には，日本語担当者を踏まえて教える内容を考えていく。「つながる言がもう一度，練習したことを確認し，難しそうであ語」をあまり知らない日本生まれの生徒であれば，れば改善策やほかの方法の提案等を行った。絵カー

数字や挨拶といった自分が言えるものを考えてみ

ド以外にも，時計など「いま・ここ」にあるレアリる。日本生まれの生徒と同じグループに来歴の浅いアの存在を提案するなど，いくつかの支援素材も用生徒がいれば，どういう会話なら成立できるかを相

意した。

談させる。

以下は 2018 年 12 月午前部で筆者とフィリピンにまた，黒板代わりとして大きな白紙を数枚を渡す

つながる生徒のグループが行った WS の事前練習をことで，そこに絵を描いてみたり，あるいは日本語

一部抜粋したものでる。基本的には事前練習段階で用の絵カードを提示するなど，様々なものを教材とは「つながる言語」のみではなく，日本語を交えてして使用し，具体的な「教案」について相談を行っの相談も可としているが，以下の記録 は比較的日本たりもする。白紙には生徒が教えたい項目を文字や語使用が見られなかったグループである。T1 はこの絵で描くだけでなく，教員も自分が聞いたことや分グループを担当した教員である筆者，S1，S2，S3 は，かったことをノート代わりに自由にメモを取る。な

それぞれ別々の生徒を指す。なお，（

お，生徒たちには「先生が訳を日本語で書いてあっながる言語」による発話の日本語訳であり，【たら，もしそれが間違っていても気にしないこと」

動作を表している。

8）内は，「つ】は7というように指示した 。

7

教員にはメモ用紙を準備し，そこには自由にメモを

8

WS 後にフィールドノートに記載したものと，練習書いてもらう。例えば「これ＝ this」であったり「これ＝中の黒板代わりの用紙を元に，練習した生徒に WS 後にthat」であったりすることもあるが，生徒にはそれが正データ化し公開の許可を依頼したもの。学校にも，このしいかどうかは（日本語が分からないから）伝えてはい

授業実践について個人が特定されない形で発表する許けないとしている。

可を得ている。
126

『言語文化教育研究』20（2022）

5．3．ワークショップ（WS）本番の流れ

S1: Ang pangalang ko po Kevin（私の名前はケヴィンです）

T1: ええ？ Ang pangalang ko po Kevin?（ええ？私の1 コマ目の練習時間を終え，2 コマ目になると，WS

名前はケヴィンです？）に参加する教員が教室に入り，それぞれが指定されたテーブルについて WS を開始した。まず，全員がS2: Hindi! Ang pangalang ko po John.（違う！私の名前はジョンです）

着席すると，筆者が以下のように WS の詳細な説明を行った。

T1: ああ！ Ang pangalang ko po Takahashi!（ああ！
私の名前は高橋です）「今から，先生方に生徒役になってもらい，目S1, 2, 3: そうですそうです！

の前にいる生徒の言葉を学んでもらいます。

T1: よしよし，じゃ，ほかのなんかもっとおもしろ

ルールは黒板にある通り，生徒は日本語も英いのがいいな。

語も分かりません。使用していいもの・いけMaganda!（「きれい」（T である筆者が過去の WS

ないものは黒板にある通りです。先生方は，で習い，覚えていた単語）【自分を指す】

机上の大きな白紙をノート代わりに使っていS1, 2, 3: 笑い

ただきます。こちらには日本語書いていただ

T1:【男子生徒 (S1) を指し，】Maganda?

いて構いませんが，それも生徒たちは全く読

S3: Hindi, 先生，Si Kevin ay Guwapo（違います，先めません。ローマ字での記載は読めますが，
ローマ字で書かれた日本語の意味も，当然わ

生，ケヴィンはハンサムです）

かりません。数字やジェスチャー等，誰でもT1: OK OK, Si John ay Guwapo（はいはい，ジョン

わかると思うものを使って，彼らの言葉を学はハンサムです）

S3: Hindi, 先生，Si John ay Mataba（違います，先んでください。15 分という限られた時間で生，ジョンは太っています）【手を横に広げてはありますが，その中で楽しい会話の時間を太っている，というジェスチャーを加える】

持っていただけたらと思います。では，始めてください。」

全員 : 笑い

このように，生徒の前に座ったところで教員は初
上記のように，練習では，T1 の筆者が日本語で提めて WS の詳細を知らされた。机の上には，生徒が案をしたり，筆者が知っている言葉を用いて生徒か選んだ絵や白紙，筆記用具が置かれ，説明が終わる

ら引き出したりと，生徒が教えているように見えて，とともに WS が始められた。なお，WS の間は，筆筆者がかなり主導権を持っている。しかしながら，者や日本語担当者は，どこか特定のグループに参加

このグループでは，単純に筆者の指示に従うのではすることはせず，全体を巡回しながら声かけを行っ

なく，自分たちが言いたいことを話し，冗談を言った 。

9て場を和ませながら楽しく協働的 WS ができるよう

以 下 は 2015 年 9 月 8 日 午 前 部 が 行っ た WS で のな雰囲気を彼ら自身が作り出している。筆者主導で

2 つのグループの会話の一部を抜粋したものであ

練習をしながらも，生徒も楽しみながら本番を迎えられるように両者が場を作りあげていった。このよ9

うに，練習を通して，筆者や日本語担当者は，「声を教員の突然のキャンセル等，どうしても人数調整がうまくいかなかった場合にのみ，練習で担当しなかった

届ける」ための仲介者の役割を担っているのである。

日本語担当者が入ることもある。
127

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践

黒田協子

10

る 。

生徒同士が「つながる言語」で相談し，絵のうまい
生徒が絵を描いて説明し直したり，それぞれ工夫し（フィリピノ語グループ：S4，S5）ていた。そして，教員に伝わった際には拍手喝采で

S4: bundok【山の絵を指す】

周りを驚かせていた。
2016 年午前部タイ語グループでは，生徒は日本

T2: bundok?

語を使わず必死で教えたが，教員が「夜？じゃない

S4: bundok【低い山・高い山二つの絵を指しながら言う】

な？なんだろう，もう一回いい？」という日本語でS5: はい，山尋ねる場面もあった。その際に，生徒は「つながるT2: あー

言語」で何度も説明しつつも，教員が「あ，おやす
みなさいかな？」というと，日本語が分からない前（ヒンディー語グループ：S6，S7）

提を無視してうなずいていた。このグループの生徒

S6: bara baccha, chota baccha【背が高い・低いの絵

は「日本語を理解しているが，話さない」という独自のルールを作り出していた。

を指しながら】

さらに，日本生まれや日本の方が長く「つながるT3: これは？【鉛筆の絵を指す】
S7: baraba pen

言語」が苦手な生徒も，WS を楽しんでいた。なぜT3: aranba pen?

なら，WS では難しい言葉を読み書きするのではな

S7: ranba pen

く，自分たちが毎日使っている，「おはよう」や「元T3: ranba pen

気ですか？」といった言葉だけでも教員を困らせるのには十分であり，自分が「つながる言語」を教え

このように絵を使い，時にはルールを忘れ日本語ている意識が持てたからである。つまり，自分が想や英語を交えながらも生徒たちは WS を楽しんでい

定していた「言葉の授業」よりも簡単で，当たり前る。練習の際には WS に難色を示していた生徒や，の言葉にすら困惑している教師の姿を見て，こうし授業中も携帯電話を手放せない生徒も自分が「教えた生徒たちも自信をもって積極的に WS にかかわれる」という能動的な立場になり，相手が自分のよくたのである。

知る教員のため，真剣に取り組んでいた。

5．4．ワークショップ（WS）後のフィードバック

練習も本番もどうしてもうまく伝えられないグ
ループもあれば，練習はうまくできたのに本番で緊張してしまう生徒もいた。一方で，練習ではふざけ

いずれの年度も，WS が終わった後は全体で WS のていたのに，本番はとても上手に教えていたグルー目的である相互理解のためのフィードバックを行っ

プなど，それぞれの生徒及びグループが特色あるた。はじめに筆者が教員に対して，以下の通り本 WS

WS を行っていた。2016 年午後部タガログ語グルーの主旨を伝えた。

プでは，教員が理解できずに苦しんでいる時には，「生徒の中には日本語の方が上手な生徒もいる。また，ここは日本の高校であり，日本語

102015 年の実践は，データとしては古いものの，参加

で教科授業を受けることは当然のことだと思した生徒全員に録画の許可，データ化及び公開の確認がう。しかし，彼らにとって外国語である日本

すでになされており，倫理上の問題がないデータとして語で一日授業を受け続けることがどれだけ厳

使用した。
128

『言語文化教育研究』20（2022）

しいか，今の 15 分で体験できたのではないした」というグループもいくつかあり，入門レベルか。さらに，事前に詳細を伝えなかったのは，で直接法で教えることの困難さを感じたグループも「自分の意思で日本に来ていない」生徒の気あった。

持ちを少しでも理解してほしかったからであ

さらに，生徒の中には自身の過去の経験から，「つる。ある日，突然，自分の意志とは関係なく，ながる言語」を「ダサい」と表現し，WS に対して外国語での学習を迫られる混乱を経験してほ

否定的な感情を表す生徒も見られた。しかし，そう

しかった。
」

いった生徒も，いざ自分の「つながる言語」を理解

一方，生徒には以下のように話した。

しようと真剣に向き合ってくれている教員を目の前「今，ここにいる先生方は日本語の先生ではなにすると，自分も真剣になってつい日本語が出てしい。それでも，一生懸命努力して，みんなが分まうことも見受けられた。もちろん，向き合っていかるような楽しい授業をいつも考えてくれてる教員が「受け身」に徹してしまったために，教えいる。みんなのことを少しでも知りたい，みている生徒の側が困惑する場面もあった。しかし，

んながいつも，どんなことを考えて，悩んでその際も巡回している日本語担当者が生徒に声かけいるのか，どんなことに困っているのか，相を行うなど，多少の支援を行うことで，次第に生徒談に乗ってあげたいと考えている。みんなもは WS に集中していった。2016 年度午後部の WS で，

今日は一生懸命考えて自分の大切な言葉を伝あるブラジル人生徒は，部活の顧問にポルトガル語えていた。先生は皆，大切な教科の授業をどを教えたが，母国では野球はメジャーなスポーツでう教えたらいいか，いつもそれを考えている。

はない。しかし，共通の話題を考え，「つながる言先生もみんなも，お互いが反対の立場になる語」では話したことがないと思われる野球の説明をことで，お互いの大変さが少しでも分かってしていた。また，15 年度午後部の WS では，1 人のもらえたら，それだけでもうれしい。
」

ペルー人生徒が数字の言い方を教えていたが，そのそのうえで，本 WS でどのようなことを学んだのうちに自分が何年に何歳で来日し，何年日本で生活しているかの自分語りをし始めた。

か，「声を届ける」ため，「声が届いた」時，どのような困難や工夫があったのか，あるいは「声が届かこのように生徒の「つながる言語」の学習を 15なかった」時，どうしたのか等を，教員，生徒それ分ほどした後で，アンケート記入を行った。日本語

ぞれが時間の限り全体で共有する時間を過ごした。

で書くことががあまり得意でなく，普段の授業では振り返りシートに感想をなかなか書けない生徒も，

5．5．外国につながる生徒の反応「先生が頑張っていた」や，「ことばはとても楽しい」
等，必ず記入していた。アンケート記入後は，それぞれのグループの代表が感想を述べた。

WS 開始時には，どうしていいか分からず，巡回している日本語担当者に視線を送る生徒がどの年にもアンケートには生徒役の教員名を記入する欄があいた。しかし，時間とともに集中し，終了時の感想

り，そこではじめて自分が普段教えてもらっているでは日本語があまり上手ではない生徒からも，「日教科担当の教員の名前がわかる生徒も少なからずい

本語が出てしまった」「先生は完璧」「とても難しかった。来日して半年ほどして 2015 年 4 月に K 高校に入た」などの感想が寄せられた。また，「 元気ですか学した午前部のフィリピン人生徒の 1 人は，1 年生かという毎日している言葉を教えるのに，とても苦労

ら 3 年生まで 3 回の WS を経験したが，1 年目は「楽129外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践

黒田協子

しかった」としか感想を言うことができなかった。

らない」，「留学生と同じでいいのではないか」，「郷しかし，2 年目には「自分の言葉を教えることは難に入っては郷に従えではどうしていけないのか」としいけれどもうれしい。自分の言葉に proud しま

いった教員の声に対して，彼らの生徒理解を深めるした」と自分の言葉を客観視し振り返ることができことを目的として始めたものである。しかしながるようになった。さらに，最後の年には「いつもこら，何年か WS を重ねていくうちに，生徒の側にもの WS は楽しいです。先生はいつも一生懸命です。

変化が見られることが分かってきた。生徒たちは，だから，自分は先生がいつも一生懸命教えているこ

教員が自分たちのために寄り添おうとしてくれていとが分かりました。先生いつもありがとうございまること，授業も準備を入念に行い，分からない場合す」と伝えることができた。日本語の成長のみならには何通りもの方法で伝えようとしてくれていたこず，この WS から「つながる言語」を肯定的に再定とに気づいていった。伊藤（2010）は「生徒と同じ価義すること，そして教員への感謝等，多くのことを値の世界に立つ振る舞いをする」と述べているが，学んだことが分かる。

それと同じように，この生徒たちも教師と同じ価値の世界に立つ振る舞いを意識するようになったのでまた，2018 年度午後部のベトナム人生徒は「ヤンある。

チャ」な生徒として知られており，WS の練習では最初は日本語担当者にリードされて受け身で参加し

5．6．教員の反応ていた。しかし，次第に自分の名前を「つながる言語」で伝え，隣の生徒を指す等，とても積極的になり，一つ一つ丁寧に教えることができるようになっ教員にも WS 直後にアンケート用紙を渡し，さらた。そして本番では，自らグループの仲間に指示をに感想の共有を行った。共有の時間では，多くの出し，教員に「つながる言語」を教えていた。WS

教員が WS で習った会話を得意げに披露し，生徒達

後，この生徒は，教員たちが「自分のことを一生懸に習った内容を確認してもらっていた。教員は，言命に聞いてくれることが分かった」と話し，それか葉の発音が難しかったり意味があっているか不安にらは今まで語ることのなかった生活の大変さや，過なると，教えてもらった生徒に確認し，彼らに感謝

去の苦しみを語るようになった。

を表しつつ成果を発表していた。なかには，ウル2017 年度午後部の中国人生徒は，日本語にも自分ドゥー語で自分の名前を書いてみたつもりが違ってにも自信がなく，授業中はいつもスマホが離せない

いたり，自分の年齢を「言わざるを得なくなり」生でいた。しかし，WS には真剣に取り組み，その後徒に公表してしまう教員もいた。

は，少なくとも一緒に取り組んだ教員の授業ではス

このように，多くの教員は WS の成果と教えてく

マホの使用がほとんどなくなったと，筆者に報告にれた生徒への感謝を語ったが，そこでの学びの難し来たこともあった。2016 年午前部スペイン語グルーさを話した教員もいた。たとえば，2016 年度午後部

プでは，教員不信から，WS の初めはなかなか積極の WS に参加した 30 代男性教員（参加した生徒の部的に参加できなかった生徒も，グループの中で教員活動顧問）は，「いつもとは全然違う汗をかきましが他の生徒の話を傾聴し，理解，発話していく様子

た。本当にわかろうと思うと気は抜けないし大変でを見ているうちに，次第に WS に参加していく様子した。今日はよく寝れそうです」と語った。また，も伺えた。

「 携帯電話をしまいなさいという言葉を教えてもらったので，今度から授業で使おうと思います」（16

本 WS は，「外国につながる生徒への教え方が分か130

『言語文化教育研究』20（2022）

年度午前参加，理科担当・50 代男性）という教員もなりうるかが本 WS の目的なのである。そこで，WSいた。このように，ただ言葉を受け身で学ぶのでは以降にどのような変化があったかを学校生活内でのなく，しかも，その場限りの言葉の学習に終わるこ

観察や，教員とのインフォーマルなインタビューをとなく，自分の授業で生かそうという意欲をもって記したフィールドノートから確認した。

学ぶ教員もいた。

6．1．担任と生徒との関係の変化

一方で，アンケート用紙には，共有の時間には発表できなかった，あるいはしたくなかった苦労が記述されることが多かった。
「たった一つのことを理2019 年午後に参加したフィリピン人生徒の尊志解するのにとても時間がかかったが，分かるととては，なかなか人とコミュニケーションをとるのが苦も嬉しかった」（15 年度午前部参加，管理職・男性）

手で，慣れない人とは目を合わせることにも困難を「 こんなことも分からないのか覚えていた。しかし，WS で担任教員に教える機会なくという気持ちでは

こんなに頑張っているんだと思えた」（16を持てたことで，心を広げることができたのか，自年度午後部参加，部活動顧問・30 代男性）
「知らないらが作ったニックネームで担任を呼ぶようになって言葉をずっと聞いていることはこんなにもストレスいた。以前は筆者や他の日本語担当者が一緒にいかがたまることなんだ！と実感した。そんな中で日本ないと担任には何も話ができなかったが，WS 後に語を覚えながら勉強をする彼らは素晴らしい！」（15

家庭の事情で一時帰国しなければらなかった時は，

年度午前部参加，音楽担当・20 代女性）
「はじめ話し「先生，ボク今度フィリピン帰るっていうのを，〇〇てくれなかったアシュリーさんも次第に話に入って（尊志が作ったニックネーム）先生に言ったんだ。だ

もらいました。とても楽しかったです」（16 年午前部

から，もう休んだって大丈夫」と，ニコニコしなが参加，担任・50 代男性）等とあり，短い時間ながらら自分で担任にそのことを報告できたことを筆者に「声を聞き」，「声が届く」ことを経験し，理解が深話しにきた。

まった。また，「グプタ君，母語はしっかりしている

また，2017 年度午後に参加したある教員は，自分ね。もともとはしっかりしていたんだろうからきちの担任するバングラデシュ人のサフィアという生徒

んと伸ばしてあげたいね」（17 年午後部参加，英語担について，「サフィアが思ったより英語もできて，コ

当・40 代男性）といった発見にもつながり，それま

ミュニケーション取ろうと思えば取れるってわかっ

で否定的に捉えられていた生徒の他の一面を知る気たよ」と，筆者に WS 後に話しかけてきた。WS 以前

づきとなった。このように，「 生徒と同じ価値のには「母国の公用語である英語が，全く通じない生世界に立つ振る舞いを意識」し，さらに生徒の言語

徒」と理解されていたサフィアと担任は，WS 後は力に対する理解も深められていった。

日本語と英語をミックスしてきちんとコミュニケー
ションが取れるようになり，そのことで今まで，「通

6．ワークショップ（WS）後の変化

じないから説明を省略していた」ことをしっかり説明するようになった。その結果，サフィアも，「今ま

この WS は，その場限りでの協働学習を目標とし

で，ルールが分からなかったり，どうしてこれをしているわけではない。この WS を通しての，生徒となければならないのか，あるいはしてはならないの

教員の関係性の変化，言葉の壁や文化の壁を越えてか，分からないことがたくさんあった。けれど，少「密着型教師−生徒関係」が築かれていく手助けとしずつ分かるようになったし，日本語も頑張って勉131

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践

黒田協子

強しているから，先生の話がもっとよくわかるようすんだぞ，オレは先生と話すようになって日本語がになりました」と述べるようになった。サフィアは，うまくなった」と話していた。

1 年次には，意思疎通ができないとみなされ，理由のほかにも，同国出身グループから疎外されていた分からない欠席が多かった。しかし，2 年次以降は生徒に対して教員が手を差し伸べたことで，生徒のきちんと学校に来るようになり，さらに学習意欲も気持ちに変化が生じたこともある。

高まり，3 年次には様々な授業で，TT のサポート教

ヴー は 2018 年 度 入 学 の ベ ト ナ ム 出 身 の 生 徒 で員に「この漢字は何ですか？」「先生，どうしてこのあった。2018 年度午後部の WS において，ベトナム人（エリザベス一世）はこんな服を着ていますか？」出身の生徒は少人数だったため，ヴーが他の生徒とといった質問をしたり，試験対策の補講を依頼する

仲が良くないのを分かっていたが，仕方なく同じグなどして格段に成績が上がっていった。

ループに振り分けた。その時，ヴーがベトナム語グループの他の生徒との関係がよくないことを知って

6．2．授業担当者と生徒との関係の変化

いたある教員が，彼らが同じグループにいることに気づき，「ボク，こっちなんだけど，人が足りている

授業担当者と生徒との関係も密になっていった。

ようだから，あっちに行ってもいいかな？」と言っ

たとえば，社会科の TT でサポートをしていた教員て，ヴーのところに行って話しかけてくれた。このは，2019 年午後部の WS 参加以降，一緒に取り組ん

教員は，ヴーとゆっくり話す機会をうかがっていただ生徒との関係を次のように語っている。

というのである。

「教えてもらったパシュート語をしょっちゅ

この時の WS 後に，筆者が同教員に話しかけると，うテストされてます。 先生，こんにちはは

その教員は「いや，あいつさ，普段マスクも外さな

何ですか？

とか。しかも，新しい言葉も教

いし，話してくれないんだけどさ，ときどき構ってえられて，間違えると授業中なのにやり直し

ほしいっていうオーラみたいな，雰囲気を出すことさせられるんですよ。だから自分も授業中にがあって。あのクラスうるさいから，なかなかヴー

出てくる言葉をザキールもこれ覚えろよにのところに行ってやれないっていう気持ちもあっと言って，授業の話を詳しくしてます。もとて，今日ヴーと WS やれてよかったよ」と語った。

もとおしゃべりが好きだったんじゃないかと

その後も相変わらずヴーはマスクを外せないでい思うんですけど，なんだか彼は自分の先生にたが，授業中に質問をするようになった。彼の質問なったことで，自分との関係性が変わって，いは，授業の内容に関する些細な部分に関するもの

ろいろと話してくるようになったんですよ。」

で，「なんで？」や「それってどうして？」といった2019 年度入学生のザキールは，寡黙な生徒であものが多かった。小学校の高学年で来日し，「暗いり，それが日本語が分からないから話さないのか，し，しゃべんない」と周りに言われていたヴーは，もともと静かな性格なのか，パシュート語を理解す

自分が感じてきた疑問があっても「そんな当たり前

る者がおらず，誰も確認できなかった。また，「できのことを質問するな」と言われたらどうしようといない」「いやだ」と言って，多くの授業で板書を写さう不安な気持ちが前に出てしまい，自身の知的探求ないでいたため，文字が苦手なのか，反抗的な生徒

心を抑え込んできた。WS での教員とのかかわりをなのかも分からず，つかみどころのない生徒であっ

通じて，そうした知的な関心をヴーは口にできるよた。しかし，3 年次には後輩に「ちゃんと先生と話うになったのである。
132

『言語文化教育研究』20（2022）

7．考察

6．3．管理職と生徒との関係の変化

管理職と生徒は特別なことがない限り，接する機

本 WS は，生徒が教師役になって，生徒役の教師会が限られている。また，「校長」という特別な立に生徒の「つながる言語」を直接法で教えるという，場の教員に「つながる言語」を教えるというのは，役割を反転しただけのシンプルなものである。しかことさら生徒に緊張を強いるものである。しかし，し，お互いの協働活動の中で，様々な相互作用が生2019 年度午後部の WS において，「ヤンチャ」な生まれていた。

徒だと見なされていたグエンという生徒が校長にベ本 WS 実践を行うあたり，1 時間の事前練習を行う

トナム語を教えなければならない状況で筆者に発しものの，本番では練習とは全く違うことを教える生

た言葉は，「校長？，任せろよ」であった。彼はこの徒も少なくない。それは，目の前の教師が自分の部

時，校長に教えることに責任をもってあたろうと努

活の顧問や教科担当の場合，その人に伝わる内容，

めたのであった。

5．5．で述べた「 つながる言語 ではしたことがな

この時の WS の本番では，グエンは日本語を話しいであろうスポーツのルールの話」等に，その場でながら「私の名前はグエンです，Toi ten la Nguyen」

変更するためである。また，管理職に教える場合にのように一つずつ翻訳しながら校長に教えていた。

は「生徒役の教師を立てながら」教えるため，「校長

ほかのベトナム人の生徒が緊張していると「ほら，に恥をかかせるわけにいかない」と，積極的に日本

お前も言ってみろ」と声をかけたり，「さすが校長先語を使用してしまうこともあった。

生，もう一回言ってくださいよ」と，リーダーシッ

上記以外にも，彼らが本番で，「つながる言語」でプを取りながら教えていた。筆者は他の日本語担当

はなく，積極的に日本語を使用してしまう原因とし者から「ひどいですよ，先生なんであの子を校長のて，次のようなことが考えられる。本番は，緊張しグループにしたんですか？」と言われたが，グエンているということと，教員には目的の詳細を説明しには「校長に恥かかせるわけにはいかないだろう」ていないため，WS に対して受け身で待ってしまうという彼の論理があり，熱心に校長に話しかけた。

教員がいるという可能性である。生徒自身も，もとWS 後に校長も「生徒の発表であったり，自分が説もと積極的な性格ではないが，両者が受け身で待っ諭で話したりということが多く，コミュニケーショている状況を何とかしようと，つい日本語を話してンを取って学ぶ機会が私なんかはほとんどないか

しまうこともある。このように，練習と本番の様相

ら，とても楽しかった」と筆者に述べた。さらに，数が違うため，練習ではうまくいっていても，それをか月たって別の用件で筆者と話をしていた際も「グそのまま実践することはできず，目の前の生徒役のエン君だよね，彼にも会って「最近どう？」なんて教員と真剣に向き合わなければならない。そして，話はするんだけど全然ベトナム語覚えてなくて，申教員も生徒のことを理解しようと，「声に耳を傾け」し訳ないなあなんて思うんだけど，ああいう取り組はじめるのである。はじめは緊張しつつも，次第にみはおもしろいよね」と，それまではほとんど話し

外国につながる生徒の「声を聞く」ことで，世界をたことがなかった生徒との関係が，その後も続いて理解し始め，生徒も主体的に教えることで，教師のいることを語っていた。

世界を理解し始めるのである。
外国につながる生徒の主体性を高めるための実践を描いた先行研究においても，一般的に教員は教案
133

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践

黒田協子を用意し，それを教えることに専念し，生徒は受けどのように築いたらいいか分からずにいた教員が，身でそれを学ぶという構図で描かれてきた。たとえ

生徒の世界に立ち「声を聞く」体験をしたこと，生ば，坪谷，小林（2013）や志水（2008）では生徒の主徒が教員に「声が届く」経験をし，〈同質な者〉と体性を生かした取り組みとして，彼らにしか語れな

してふるまったことにより起こった。そして，外国いスピーチのインタビュー，生徒たちの文化継承のにつながる生徒は，日本語を押し付けられるだけで11ための部活動，母語学習 ，といったものが挙げられなく，教員が「ほかの人にはなくて，自分にはあるているが，これらは教師が主導となって「生徒のた「つながる言語」」に苦戦しながらも，真剣に学ぶ姿

めに」行う取り組みだといえ，生徒は主体となってを目の当たりにした。そのことで，主体的に伝える

それらを「受ける」ものとして描かれている。また，ことに自己有能感を覚え，積極的にかかわることが清水，児島（2006）が紹介している，日本語による母できた。さらに「つながる言語」に対しても有能感

国の歴史学習も同様である。

を覚え，「つながる言語」に対しても肯定的に捉えられるようになった。

これに対して本 WS では，「つながる言語」だけ
で「つながる言語」を目の前の教員に教えるのであ

外国につながる生徒が教師と「密着型教師−生徒る。この WS において教員は詳細を知らされずに来関係」を築くことは，日本語が分かり，日本での文脈るため，主体的な姿勢をもって参加するわけではなを理解してい生徒と比べると困難である。そのため，いが，そのことが外国につながる生徒の「意図せず」

日本語教師が間に入り，WS をファシリテートするこ

日本語を学んできたという，〈同質な者〉として振るとで，生徒の「声を届ける」ための仲介役を果たし，舞う（伊藤，2010）契機になる。そして，協働的な深く関係を築くことができるようになるといえる。

WS でのお互いの真剣なやり取りを通して，教員は

このような日本語教師の支援により，WS を契機

生徒の世界を理解し，生徒は教員の世界を理解してとして生徒と教員の関係性がより深い「密着型教師

いく。そうすることで，伊藤（2010）のいう「密着型−生徒関係」へと再構築されていく。それゆえ本 WS

教師−生徒関係」が構築されていくのである。

は，K 高校の特性を生かしていくためには欠かせな

サフィアのように，「通じないから」と諦めるのい取り組みとなっている。

ではなく，通じる努力を両者がすることで，学校へ

8．結論と今後の課題の態度が変わった生徒もいる。また，ザキールのように，日本語が分からないこと，共通言語話者が周囲にいないことで寡黙な生徒という印象を持たれて本 WS は，日本の学校での経験が少ない，あるいはいた生徒が，WS 以降いきいきと教員に話しかける

学校不信等により不登校経験がある外国につながることができるようになったりもするのである。彼ら

生徒が，外国につながる生徒を教えたことがない教は，WS を通じて同じ価値の世界を教員が経験する員に対し，生徒の「つながる言語」を直接法で教えことがなければ，学校への不信が募り，自己有用感るものである。本 WS で教員が「つながる言語」をを持つこともなかったかもしれない。

学ぶことで生徒の世界に立つとともに，生徒が「つ上記のような変化は，「密着型教師−生徒関係」を11

ながる言語」を教えることで教員の世界に立つことにより，お互いが〈同質な者〉（伊藤，2010）になる

志水（2008）によれば，大阪府では母語保障を重要体験をした。そして，外国につながる生徒は協働的課題としてあげている等，「つながる言語」を「母語」とな WS 実践を通じて主体的に声を届けようとし，そ

記している。
134

『言語文化教育研究』20（2022）の時の声が届いたという成功体験が自信と自尊感情

4．で述べた通りである。WS を通じてすべての生徒を高めると同時に，「つながる言語」に対するプラが変化するわけではない。問題や悩みを抱えたままイドを持てるようになった。教員も，外国につながの生徒もいるかもしれない。加えて「つながる言語」

る生徒の学習の困難さに触れるだけでなく，「声がに対して否定的な発言をする生徒もいる。また，自届かないこと」や「声が届くこと」を体験すること

分の周りにいる「つながる言語」が流暢なグループ

で，外国につながる生徒への理解が深まった。

から，一歩引いてしまう日本生まれの生徒がいるの

このように，本 WS 実践を通して教師と生徒双方も事実である。さらに，生徒の中には何かを教える

が人間関係を変化・構築していく過程を詳細に解明という経験が著しく少なく，WS でうまく伝えられすることにより，本 WS の意義と有効性を明らかにない者もいた。このような生徒が WS を通じて自己した。生徒は「声を発し」，その声が教師に「声が届否定を強めてしまっては，WS は失敗だったと言わいた」ことで，お互いの世界を理解することができざるを得ないが，調査対象となった WS ではそのよたのである。そして，そうしたことで学校生活や授うなことは見られなかった。しかし，今後そのよう業に向かう気持ちが，双方とも少しずつだが変化しなことが起こらないとも限らないため，やはり WSていった。
「外国語が分からないから」と，関係性をまでに生徒との関係性を日本語担当者がきちんと築

うまく築けていなかった教員も，WS によって，「おいておくことが必要である。

互いが努力・工夫をすればコミュニケーションは取また，WS 以降の教員と生徒の意識の変化，勉強れること」を理解するようになり，外国につながるに向かう生徒の変化を捉えることはできたが，教員生徒と積極的にかかわるようになった。外国につなの意識が変化したことが，その教員の授業実践にどがる生徒も，「先生は自分に向き合ってくれる」と理のような影響を及ぼしているのかは追えていない。

解した。両者が〈同質な者〉になる体験をしたこと

教員にとって，この WS が「外国につながる生徒にで，相互理解が深まり，生徒と教員の関係性が「密とって分かりやすい授業」を模索するヒントとなり

着型教師−生徒関係」へと変化したのである。

得ているのか，今後も検証していく必要がある。

本 WS では，さらなる特別な関係構築のための特ここで紹介した WS は万能ではなく，多くの課題

別な実践を事後に行っているわけではない。しかが残されている。また，実践者である著者自身が調し，WS で構築された関係性が築けているのかを確査者であるがゆえに見落としている部分もあるかも認したり，つながりを維持するためのファシリテー

しれない。しかし，本 WS を通じて，生徒たちの中ターとして，筆者や日本語担当者は，WS 後も担任とに学校に対する肯定的な気持ちが生まれていること

密に連携し，生徒情報を共有している。こうした中は確かであり，今後もできる限り多面的な角度からで実際に，生徒や教員から，WS の感想や，○○語で本 WS を捉え，その成果と課題を検証していきたい。

話しかけたこと，聞かれたけど忘れてしまったことなどを聞くこともある。このような話から，WS 後

謝辞：本稿の執筆のため，K 高校の先生方が校内 WS

も，彼らが「つながる言語」を通じたコミュニケー

実践について発表の許可を下さったことに心より御ションを取り，関係を少しずつでも密にしているこ

礼申し上げます。本 WS は、生徒と先生方の真剣なとが確認でき，これこそが真の関係構築につながるやりとりがあったからこそのものだと思っておりまものだといえる。

す。WS にかかわったすべての皆さまに厚く感謝申しかし，この WS が完全無欠なものではないのはし上げます。
135

外国につながる高校生と教員の関係構築を目指した実践

黒田協子

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136

vol. 20 (2022) pp. 116 - 137

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleBuilding relationships between teachers and high school students
connected to foreign countries:
Mutual understanding between teachers and students through workshops
KURODA, Kyoko*
Graduate School of Human Sciences, Sophia University, Tokyo, Japan

Abstract
The purpose of this paper is to elucidate the significance and effectiveness of the workshop at a public daytime high school by depicting the mutual learning and changes in
the relationship between the students and teachers through a collaborative workshop
in which the students with foreign connections play the role of teachers and teach theirconnected language to the teachers using the direct method. Students with foreign
connections come from a variety of backgrounds and have spent much of their past school
experience dedicated to just getting pass . Through the workshop, they will experiencetake the initiative and being in a position to teach. On the other hand, teachers who wantto understand students with foreign connections, but teach subjects without understanding what they donʼt know, and teachers who are new to working with students with foreign
connections experience the role of students. By reversing roles, they gain a deeper
understanding of each otherʼs difficulties and joys. This paper will identify how the close
relations among the teachers and students can be built through learning together in thisworkshop, transcending language and cultural barriers.
Keywords: daytime part-time high school, roles of conneted language , awareness, direct method
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: Tati.min.mono@gmail.com
137

第 20 巻（2022）pp. 138 - 156

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

移民第二世代はいかに位置取りをするのか からの示唆「あるもの」と「なるもの」の移行に着目して
遠藤 ゆう子 *（早稲田大学日本語教育研究センター）概要
本稿は移民第二世代が人生の中でどのように自らの位置取りをするのかを明らかにし，そこから示唆されることについて報告するものである。日本ルーツ，アメリカ生
まれの 2 名の第二世代の高齢の方にライフストーリーインタビューを行った。その語りをもとに自分の生きる場でどのような困難に遭いどう対峙してきたかを記述して，
ステュアート・ホールの「あるもの」と「なるもの」を手掛かりに読みとき，語り手の位置取りがどのように行われていたかを考察した。その結果，語りから，それ以前に
位置付けられていた立場はねじれやパラドクスの中にあって，自己物語の分断を生む
大きなストラグルを抱えており，そこから脱するために，位置取りは長時間かけてなされていたことがわかった。続いて，このストラグルには周囲の権力性を帯びた放念化という現象が大きく関与していたことを論じ，その上で，移民第二世代を取り巻く環境として何が求められるかを主張する。
キーワード：パラドクス，ねじれ，放念化，権力性，ライフストーリー
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．研究の背景と目的

世代がどのくらいいるかに関する公式の統計はない。是川（2018）では，国勢調査や在留外国人統計で2

現代は移動の時代と言われる。最初に外国へ移住

捕捉されていない移民的背景を持つ人々 の日本にした「第一世代」の移民に対しその第一世代を親とおける人口規模を試算している。それによれば，父1する世代を「第二世代 」と呼ぶが，日本に移民第二母のいずれかが外国籍である国際児人口は 2015 年
10 月時点で 84 万 7,173 人と推定される。この国際児本研究は、トヨタ財団 2015 年度研究助成プログラム共

人口が移民第二世代の人数に近いものになる。そし同研究助成（D15-R-0631）による成果の一部です。

て，外国籍人口，帰化人口を含めた移民的背景を持* E メール：yukoendo@aoni.waseda.jp
1

2

親の母国で生まれ，移住先の国で育った人を第 1.5 世

是川（2018）では，移民的背景を持つ人口を，外国籍

代や 1.5 世とすることもあるが，本研究ではそれも含め

人口，帰化人口，及び両親のいずれかが外国籍である国て第二世代と呼ぶことにする。

際児人口からなるとしている。
138

『言語文化教育研究』20（2022）
3

つ人口総計は 332 万 5,404 人 と算出している。移民されるのかについて探求することが本研究の目的で的背景を持つ人の約 4 分の 1 が第二世代ということある。

になる。この 84 万 7,173 人が 2040 年には 203 万 1,492

2．研究の視点と方法

人，2065 年には 348 万 5,462 人と推移し，国際児人口の増加率は外国籍人口のそれよりも高くなると見込

2．1．研究の視点んでいる。移民第二世代は急速に増加しているし今後も増加していくと言うことができるだろう。
人の国際移動が活発な現代にあって，労働移住，

本研究では当事者の語りを分析するが，移民第二結婚移住，留学生や難民としてなど第一世代が移民世代の語りを記述し研究対象としたものはこれまでとなって国際移動をする理由は様々である。第一世数多くある。本人の語りを中心に記述したもの（村代は故郷の社会文化の中で育ち，それを自己の内部

井，2000；川上，2010；小熊ほか，2016；等）や，あに保持しつつ移住先で生活をしている。一方，第二るエスニシティに注目して分析したもの（張，2009；

世代は受入社会と親の母国社会のどちらからも異国

角替，2015；クレシ，2021；等），子どもの言語や教人と見なされ，どちらの社会文化にも帰属意識を持育の側面から語りを収集したもの（森田，2007；鈴てずに祖国という表象や自己を根ざす場所を築け

木，2008；内山，2017；等）などが挙げられる。こず，それが人生に絶大な影響を与えることがある。

れらの研究では移民第二世代特有の葛藤や適応が明第二世代になれば第一世代より揺るぎない基盤が形らかにされている。これらの語りを読むと中には移成できるかというと，むしろ逆であること，または民がどう位置付けられたり位置取りしたりするのか

逆の時期があることが考えられる。このような第二が読み取れるものがあるが，位置付け・位置取りを世代が今後も増加の一途をたどることは先に見たと明らかにすることが研究目的ではない。本研究は位おりだ。こうした疎外感や喪失感に身を置く移民第

置取りに着目し積極的に読み解くことを研究課題の二世代は自分とは何者かという問いにいかに向き合中心とする立場をとる。

い自己を見出していくのだろうか。差別・偏見，貧第二世代の疎外感や喪失感が生じるのは，その人

困，教育や雇用の機会の公正性や社会経済的功利のを国や文化と国籍をそしてアイデンティティをイコ

平等性，文化や言語の異なり，国籍や在留資格によライズさせるまなざしにも起因している。それらをる制限，さらには親世代との関係・葛藤などを抱え，前提としたまなざしが第二世代当事者を苦しめるこ

移住先で安全安心な生活や社会参加が阻まれ排除さとは後の語りの記述にも現れる。このイコライズをれ，どこにも自分を位置付けられずにいる第二世代

外さなければ，本研究の目的を達成することはできは多い。

ない。そこでステュアート・ホールの論考を参照しこうした移民第二世代が人生の中でどのように自本研究を進めていく。
4

らの位置取りをするのか，そしてそこから何が示唆

ホール（1990/1998）は文化的アイデンティティを考察するには 2 つの方法があると述べている。一つ3は，共通の歴史と祖先をもつ人々が共有している

この数字は国勢調査で把握されている外国籍人口の約 2 倍となり，日本総人口に占める割合も国勢調査の1.4% から 2.6% へとほぼ倍増すると是川（2018）は述べている。法務省発表の在留外国人数は同年約 223 万人

4（出入国在留管理庁，n.d.）で，それよりもやはり多い。

者が訳を行って本研究に使用する。
139

ホール（1990/1998）の小笠原の訳を参照しながら，
筆

移民第二世代はいかに位置取りをするのか からの示唆

遠藤ゆう子

ものがあるとしてそれを本質的に持つ不変で単一

ホー ル の「 位 置 取 り 」 に 依 拠 し た 研 究 に 渋 谷の人々として考察する方法。もう一つは，常に変（2001）や矢吹（2005）がある 。渋谷（2001）は，帰国

異するもので「being ＝あるもの」と同じくらいに子女と呼ばれる中学生を中心にエスノグラフィック「becoming ＝なるもの」としても捉えるべきというなインタビューをし帰国子女をめぐる言説と位置取立場である。換言すれば being という今の置かれたりの関係，そして帰国子女の日常実践と位置取りの立場や状態だけでなく，becoming というこれから関係を明らかにすることを試みている。矢吹（2005）

なっていくものも含めて捉えるべきということだ。

は日米間の国際結婚夫婦の日本人妻に，自分の日本

ホール自身は 1 つ目の役割を認めつつ，2 つ目の立場

姓，夫のアメリカ姓，両方つなげた混合姓のいずれを取り，「アイデンティティとは決して完成されるを選択しているか調査し，その名のりの使い分けはことはなく，常に過程であって，（映像作品のようホールの言う「位置取り」にあたると結論づけていな）表象されるものとしての外側ではなく常に内側る。これらの研究はホールの戦略的に行おうとする

75で構築される 生成 として考えねばならない 」と政治性ある「位置取り」が日常的に試みられるもの述べている。

として如実にあぶりだされている。

ホールが指摘したように「あるもの」と「なるも他方，その位置取りの試みや企てがその後の人生の」の両面から人のありようが現れつくられてくるにどう影響したのかに目を転じてみた場合，実効性ものであれば，その「あるもの」と「なるもの」のがあったのかあるいは霧消となったのか，実効性が間にはどのような事象があるのだろうか。あるいはあったならばその位置取りが企てから実効に変化す「あるもの」と「なるもの」の移行にはどんな過程

るフェーズ，言い換えれば「あるもの」と「なるもがあるのだろうか。前掲のホールでは，文化的アイの」の移行が実践されるフェーズではどのようなこ

デンティティを「Not an essence but a positioning.」とが起こっているのかを検証する必要があろう。本（Hall, 1990, p. 226），本質ではなく positioning ＝位置

研究では，刹那的要素を含む思い・考えから観察で6取り であるという。起源の定理，つまり本質といっきる企てとしての「位置取り」だけではなく，そのた万能で絶対的な保障などはなく，あるのはアイデ

後の人生を方向付けた「位置取り」を包括的長期的ンティティのかけ引き，位置のかけ引きだと主張す観点で考察する。そのため，自らの人生を振り返り，る。すなわち，「あるもの」と「なるもの」の移行に人生のある時期の「あるもの」と「なるもの」，人生「位置取り」「位置のかけ引き」が関わると読み取るの出来事や考えを通時的に関連付け意味付けて語ることができる。

ことができる高齢の方を対象と考えた。対象の方の語りから，その人が人生の各段階においてどのよう

5な positioning ＝位置取りを行っているかを調査す

原文は「we should think, instead, of identity as a pro-る。

duction , which is never complete, always in process, andalways constituted within, not outside, representation.」（Hall, 1990, p. 222）。
6 Hall（1990）では，position，positioned，positioning の7

3 つの語が複数回使われているが，その中で positioningand Harre（1990）のポジショニング理論を分析の枠組み

は自らが自身を位置付けていく，つまり「位置取り」ととしているものに猿橋（2016）がある。それによれば，
ポ

いう意味合いで使用されている。position，positioned とジショニング理論は談話実践の中で人々は位置づけら

positioning が「あるもの」と「なるもの」に相似するター

れ，その関係性の中で参加者のアイデンティティも生みムとなっている。

出されるという。
140

ホールの理論を参照している論文ではないが，Davis

『言語文化教育研究』20（2022）

3．インタビュー調査とその語り

2．2．研究の方法

ここまで述べてきたように，本研究は高齢の方の調査では，自分とは何者かあるいは何者になるか

ナラティブを調査対象とする。ある人の経験を長期という問いが前景化された移民第二世代の二人に的で通時的に関連付け意味付けることができるのは協力していただく。米国生まれ日本ルーツの方で，当事者であり，当事者の語りがそれを可視化できる

1920 年代に生まれ，日米対戦によって自分とは何からである。

者か，どう生きるかという問いが強く突き付けられ桜井（2012）によれば，ライフストーリーとは「個た二人である。この二人を対象とするのは，その問

人のライフに焦点をあわせてその人自身の経験をもいに強く向き合わざるを得ない人生を送っていたたとにした語りから，自己の生活世界そして社会や文め，そこにどんな事象があったのか，何を選択し，化の諸相や変動を全体的に読み解こうとする質的調

どのように位置取りしていたかを顕在化できる可能査法の一つ」（p. 6）とある。そして自己について語性があるからである。

ることに関し，「いかに自己が作られたのかというインタビューは協力者である二人の住むアメリカ

人間形成や社会化への関心は，自己の発達や主観的のカリフォルニア州ロサンジェルス（以下，LA）に意味に接近する方法」（p. 38）と述べる。本研究は対てほぼ日本語で行った。二人のインタビューは別々

象者の語りから何が起こったかを事実として解釈すに実施した。インタビューの聞き手は筆者を含めるのではなく，また歴史叙述を得るのが目的でもなた 2 名である。協力者の二人には調査主旨を説明しい。当事者がどう関連付け意味付けるかという意味

同意いただいた。インタビューはそれぞれ 2 回実施

世界，あるいはそこにどんな事象が関連していたかし録画をした。インタビュー内容は全て文字化 し，という意味世界を読み解いていくものである。その調査協力者に確認いただいている。協力者とインタ点において「主観的意味に接近する」ものである。

ビュー日・時間は表 1 のとおりである。

9加えて，桜井（2005，p. 45）の言う，語り手が主導

尚，B さんに関してはインタビューを主な調査対8権を持って語る「物語世界 」はもちろんのこと，語象としながらフィールドノーツと Web 上で公開さり手と聞き手の相互性によって成る「ストーリー領

れている報道番組でのスピーチ のナラティブも補域」をも調査対象とすることで意味世界を読み解い足資料として使用する。

10ていきたい。したがって，本研究で当事者の語りを聞き，読み解いていくにあたりライフストーリーを用いて進めることとする。

89

桜井（2005，2012）によれば，「物語世界」とは過去の出来事の展開で，出来事が筋によって構成されている語
りであり，一方，「ストーリー領域」とは語り手の評価や本稿で使用する記号。
「」：インタビュー等での発話〈〉：発話の文脈を理解しやすくするための補足

̶̶：発話の中略態度であり，語りを構築する主体は「物語世界」では主に語り手であり，「ストーリー領域」では語り手と聞き手10の相互性であると述べている。

をここに記すことを差し控える。
141

協力者の特定化を避けるため，スピーチ映像の URL

移民第二世代はいかに位置取りをするのか からの示唆

遠藤ゆう子て LA で 2 人の子どもを育て，仕事では日本から訪表 1．調査協力者とインタビュー日・時間

インタビューの日時と所要時間
仮名

年齢 * 性別 1 回目

A さん 91 歳

術の日本への移転に貢献した。別会社の取締役を歴

男性 2016 年 8 月 16 日 2017 年 7 月 25 日
約 48 分

B さん 93 歳

れる多くの技術者への指導を担当するなど，先端技

2 回目
約 66 分

任し，退職後は地域社会，日系企業，日系コミュニ

男性 2016 年 8 月 17 日 2017 年 7 月 24 日
約 81 分

ティへの奉仕活動を行っている。

約 105 分

* 年齢は 1 回目のインタビュー時の年齢

3．1．2．A さんの第二世代としての困難な経験
3．1．A さんのインタビュー

A さんが生まれた当時，日系人の子どもは日米両国の国籍を取得するのが一般的であった。しかし

まず 3．1．1．で A さんの略歴を述べてから，3．

「うちの親はどうしてかそれをやってなかったみた
いで」，A さんの国籍はアメリカのみであった。その1．2．以降でインタビューでの語りを見ていく。

頃は日本人排斥の気運が高まり，法的にも公然と排11

3．1．1．A さんの経歴

日 が行われ，「子どもはこんなところで将来がない

A さんはアメリカ，カリフォルニア州中部で農業

から」，親は「日本に行って日本で教育を受けて日を営む日本人の両親のもと 1925 年に誕生した。移民

本で過ごすようにという，そういう希望を持ってい第一世代の両親と妹の 4 人家族であった。当時，日た」。そして A さんは 8 歳のときに 4 歳年下の妹と日本人差別・排日の動きが激しく，将来を案じた両親

本で生活するようになる。

が A さんと妹に日本で教育を受けさせることを決日本ではこれまでの人生とは分断された経験をす意，二人は日本の叔母の家にあずけられた。A さん

ることになる。まずは，学校で異年齢の人と机を並は 8 〜 23 歳までを日本で過ごすことになる。アメリ

べる経験をする。

カ国籍だった A さんは周りから白眼視され苦労した「昔は日系人は週 5 日間は英語のこちらの学ため，本人の知らぬ間に叔母家族が A さんを日本人校で行って，で，土曜日，日曜日は日本語のに帰化させ，米国籍を失っていた。日米開戦により

ほうの，主に区域とかお寺のそういう日本語

米国にいる両親とは音信不通で仕送りも途絶え，消の学校へ行って，̶̶ 一応日本語は少ししゃ

息不明となった。叔母に頼らず自分で生活できるよ

べられるようにはなる程度までやるわけです

う無理な働き方をしたことが重なって病魔に襲われけど，日本にやっぱり帰ったら違いますから。

る。療養所で生活するなどし，戦後，大学進学や国で，こちらの日本語学校では 3 年生だったんの要人となっていく同級生たちとは異なる人生を歩ですけど，日本に帰ったら 2 年生に，お前だ

まざるを得なかった。両親が無事であることを知りめだとか言われて，2 年生からしました。そアメリカへ帰ることを望んだが，米国籍を失っていれからずっと終戦，終わるまで。」

たため認められなかった。国籍回復の裁判を起こし旧制中学卒業までの約 9 年の学校生活を 1 学年遅

3 年程かかって国籍再取得が叶い，1948 年，アメリ
カへ戻る。

11

A さんの住むカリフォルニア州では，1913 年に外国人土地法が制定され外国人の土地所有を禁止，1920 年

アメリカで病を克服すべく数年間治療に専念してには土地のリースも禁止となった。1924 年には帰化不完治。英語を習得しなおして大学進学をし，宇宙工

能外国人の入国を禁じる移民法が成立し，事実上日本か学関係の仕事に 30 年以上従事した。日本人と結婚しらの移民は停止となった。
142

『言語文化教育研究』20（2022）

れて過ごすこととなった。そして，日本の学校や友いくが，重なる困難に A さんは子どもだけを日本の達になかなか馴染むことができなかった。

叔母の家に置いてすぐにアメリカに戻った両親につ「いろいろ習慣も違うし，言われることも違いて「何でそんなことをしたのかという気持ちに」うし，みんなとはちょっと変わったところあなったと話す。

りましたから，除け者にされたりして学校で

3．1．3．A さんの病気と国籍の回復

もなじまないし。」
加えて，米国籍保持者であるための経験である。

A さんが両親のもとを離れ，日本の叔母の家から日米関係が悪化の一途をたどり戦争へと突入するな

中学に通っていたとき，第二次世界大戦が始まる。

かで，少年だった A さんはアメリカ人とみなされ，上述のように叔母から見放された A さんは「いろ

苦労を重ねる。
「日本に行ったら全く外人扱い。学

いろ無理して心配でアルバイトしたり，無理をした

校時代も外人扱いだった」。「戦争中も非常に異国人り」する生活を強いられた。

だったわけです。だからいろいろ特高警察とか憲兵「戦争中は学徒動員とかいろいろあって，む隊とかいろいろね，まだ子どもだったのにそういうちゃくちゃな教育を受けるし。中学 4 年で高ような，向こうが目を」つけて監視してくる状態

等学校の受験勉強やってる最中に学徒動員にだった。こうしてアメリカで排日を経験した A さん

駆り出されて，ものすごく無理ないろいろなは日本でも差別的待遇を受けた。特高警察や憲兵隊ことをやらされて体を壊しちゃって。」の監視を警戒した叔母は A さんに断ることなく A さ

A さんは無理を重ねて体を壊し，当時の日本の死んを日本に帰化させ，「僕はまだ未成年だったから

因首位であり亡国病とも呼ばれた結核を患う。学友

知らなかったんですけど」「親の国籍に入れないです

たちは徴兵され戦地へ赴く中，A さんは「ほとんどから，一家創立ということで新しく A 家〈A さんの戦争中は療養所で過ごした」。
そして終戦後，同窓の友人たちは社会に出て活躍

姓〉っていうのをつく」った。

をし始める。

国籍に絡んで息苦しい生活を強いられていた A さんに訪れる更なる困難は，両親との連絡と仕送りの「ちょうど僕がもうこっち〈米国〉に帰ってく

途絶え，それによる叔母の A さんに対する養護放る頃は，僕の一緒に中学校で勉強してた連中，棄である。
「叔母が後見人だったんですけども，〈両皆ちょうど大学出た頃ですね。̶̶同じ東京

親からの〉仕送りが絶えると，もう態度が変わっの警視長官になった一番の親友はちょうど東ちゃって，見放されて。全然。̶̶まだ̶̶14，15，

大出て，内務省 に就職した頃だったんです

16〈歳〉ぐらいですよ。その頃にもう全然見てもらよ。警部だとか言って。だから，日本にいた

えないような。
」誰もが貧しい思いをして必死に生らみんなと同じような道を歩いてたでしょう

きている時代に，叔母からすればアメリカから来た

けど，〈自分は〉いてもしょうがないし，病気A さんを負担に感じていたのかもしれない。このよで，体まだしっかりしていなかったし。おそうな移民第二世代の人生を背負った少年 A さんは日

らく日本にいたところで，結核だったんです

本にいて為す術もなく，ただただその運命を生きるよ，だから先がないと思って。」

12

しかなかった。頼る身内のいなくなった A さんをさらに追い打ちをかけるように襲ってきた試練は，病12気である。病との闘いについては次項で詳しく見て1947 年まで存在した日本の行政機関で，警察，土木，

地方行政の監督などを担い，最有力官庁と言われた省。
143

移民第二世代はいかに位置取りをするのか からの示唆

遠藤ゆう子に語っている。「自分でも生き延びたのが不思議な友人たちと同じように A さんも社会で活躍したくらいで」と。

かったであろう。否，友人以上に，頼る身内のいな
い A さんは自力で身を立てる必要があったのだ。し日本に滞在していたために学徒動員に駆り出さ

かし，無理を重ねた結果の病魔がそうはさせなかっれ，アメリカからの仕送りがなくなったことに起因た。日本では希望を持てず将来が描けない，膠着しし無理を重ねて病になるが，A さんはアメリカ国籍

た人生であった。戦後，しばらくして連絡が取れるを奪還して病気から解放されることを切望し，アメようになった両親のいるアメリカに戻ることを望ん

リカでその可能性をかけ克服することで「思い出がだ。日本滞在中に叔母の判断と手続きによってアメ悪」くて「嫌気が差」すような人生から離脱し，A

リカ国籍を失っていたため，「法律家・弁護士と相談さんのなりたい姿あるいはそれまでなれなかった姿して」「〈日本への帰化は〉未成年だったから自分のを現実としていったのである。一度は第二世代の困意思ではなかったことを主張して」国籍再取得の裁難に絡まれながらも，A さんは「なるもの」への実判を起こし，3 年を要し「ようやく認めてもらって，

践的移行を時間をかけて成していったと言えよう。

マッカーサーがそれ〈米国籍〉を認めて」やっとの3．1．4．判断の基準「ヒューマニズム」

思いで帰国を果たす。帰国した当初について，「こちら〈米国〉へもう帰ってきて，日本のことなんか忘8 歳から日本で生活していた A さんは，
「小学校にれたいといつも思ってました。いろいろ思い出が悪入ったときから天皇陛下万歳だし，軍隊がほとんどいから」と，日本に対する当時の厭悪の情を語って教育を支配しているような状態」で，日中戦争の頃いる。

から「毎週毎週，戦地に赴く兵隊さんを見送る」よアメリカでも「結核は伝染病で全部もう隔離しうな日常だった。
「小さいときからそれ，そういうもて，療養所に送られ」，療養所には約 3 年いたと言う。

んばかり教え込まれていたら，他の判断基準っての日本滞在期間から含めて数年に及ぶ療養生活に「嫌はないわけです」。軍国主義下にあって「その当時は気が差してて」，最終的には「両親は反対したんです

英語で言ったら brainwash，洗脳されて」いた。

けど，もうこんな状態で生きててもしょうがないと「戦争が終わった段階で，日本の今まで自分た

思って，やるって言ってやってもらった」と生きる

ちが教えられた思想体系というのが全く崩れか死ぬかの大手術を受けることを決意し，「それがちゃって。だから，行動するにもどういうふ

うまくいって，手術をして 1 年半ぐらいで̶̶結核

うに行動していいか全く迷ってしまう。でも菌が出なく」なった。日本とアメリカをまたぎ，数

心が全然空白になっちゃって，行動の基準っ

年がかりで病気を克服したのである。病気で「どうて分からないわけですよ，分からなくなっにもならなくなって，僕も日本をあきらめてこっちちゃった。」〈米国〉に帰ってきた」が，「でもこちらに帰ってき「戦争終わったときには本当に空白の状態でたおかげで生きていることができたと思うんですけす，しばらくの間ね。」

ども。日本にいる場合は，病気だったから生きてい大戦の終結によって，それまで自分の生活を支たっていうこと」と，日本では病に臥していたため

え，形成していた思想が全て崩れ，行動や判断の基に徴兵されずに済んだこと，アメリカでは死の覚悟

準を根こそぎ失ったのである。

をしたことで病が完治できたこと，自分の日米移動

これを立て直すのには「それは時間がかかりましと生きながらえることの関係を不思議な運命のようた」と言うように，その道のりは長いものであった。
144

『言語文化教育研究』20（2022）

A さんは日本では戦中戦後の混乱でまともな教育が身につけ，自分のことばとしていく過程に重なる。

受けられなかったが，アメリカの結核療養所にいた「言語ってのはやっぱり，そういう長い歴史がときに少しずつ勉強に取り組むようになった。療養ある間に生まれて，生活環境の中から生まれ

所では出掛けることができず，それがかえって勉強てきたものでしょ。ですから，そういうものに専念できる環境であったのだろう。公立の学校のを，言葉を理解するということはそういうこ先生が療養所に来てくれて，「病床で元気なときにとですよね。」
これに対し聞き手が「割と一般的に多いのは，20

は〈勉強を〉やりましたね」。
英語は日本生活でほとんど忘れていたので学び直代なってからアメリカへ来た人っていうのは，そこし，「随分苦労しました」と言う。「勉強したい，みまで英語をうまく使いこなせない方が多いと思うん

たいな気持ちはあったんですか」という質問に，「そですけども，A さんはすごく，そこは，英語を何てうですね。やっぱり，途中で自分は勉強終えたら日

いうか，英語とそのアメリカ文化を，ぐっと獲得し本にいて，友達みんな大学出てしまっているし，今て。」と述べると，A さんは「獲得してって言うとからでも遅くないと。こちらの生活だとどうしてもちょっと語弊があると思いますけど，自分なりに，

ことばはちゃんと分かるようにならないと，どこにそういういろんなものを，苦労しながら学び取ったも行き着かないでしょう」と，どこかに行き着くたということ。やっぱりいろいろな経験を積んで，あめに必要なものを模索していたことが窺える。そしあでもなかった，こうでもなかった，あれも違ってて療養所を出てからは通信教育などでハイスクール

たっていうような経験があって初めてだんだんとそ

修了相当の資格をとった。こうして A さんは徐々にれが分かってくる」と答え，獲得ということばに対教育を取り戻していく。20 代後半になって大学に進し「語弊がある」と抵抗感を示した。そこに生きる

むが，小学校のときから先生を敬ったり口答えしな

人のことば・文化・価値観を理解するということは，

いというのが「もう至上」のものであり，「それに従そう単純なことではなく一筋道ではない複層的な経うという訓練を受けている」ので，アメリカの大学

験の上に見えてくるものなのだ。

の教授に「あんたはもう，自由にものを考えること「いろんなことを人と接触したり，いろいろなをしないと」と言われるようなことがあった。

本を読んだり，いろいろ考えさせられるとい「戦後になって解放されて，いろんなあの，情うことを経て初めて，ああこうでなくちゃい

報が入ることになって，初めて自分がどれだ

けないんだなあと自分で感じたときに初めてけ無知であったかっていうことが分かってく

判断の基準点が備わってくると。」

るわけです。だからそれはそういう，新しいA さんにとって，その「こうでなくちゃいけない

ものを取り入れて自分の，思想体系っていうんだ」という考えは「ヒューマニズム」であった。

んですか，そういうのを構築していくのには「そのヒューマニズムという点に立脚して物時間がかかりますよね。」

事を考えないと，人間として行き詰まるんじゃないですか。」

A さんは大学生活の中で少しずつ新たな思想体系が生まれ，「白人」社会で働くようになって思想体系「いわゆる，そこの中に飛び込んでみて初めが構築されていくようになったと言う。終戦で崩れてその文化を理解できて。それがいいかどうた思想は 10 年以上の年月を経て，A さんの内部で再かということは一つの判断で，その判断って構築の過程を歩むのである。この過程は英語を再びいうのは小さな判断のベースでなくて，非常
145

移民第二世代はいかに位置取りをするのか からの示唆

遠藤ゆう子に広い教養に基づいた判断を下すと。その文描けない人生になるという両義性を抱えていた。そ化の中に飛び込んでみたときに，そういう文の両義性を保持したまま長い期間を生きねばならな化，いいかどうかということは，自分で判断かったが，アメリカではそのパラドクスを克服するできるもの持ってないといけない。その判断こと，それが生きることであった。国籍と教育を奪の基準が〈それまで持っていた判断基準から還し，また，崩壊した思想体系をヒューマニズムとは〉ずれて，ヒューマニズムに立脚した判断いう考えに到達することで乗り越えた。それは A さであるということが重要だと思います。」

んの言語と文化がつくられる過程であった。A さん

終戦後の数年の間には新たな思想体系は出てくるはある時までは意に反した国籍，病気，麻痺させらことはなく，「やっぱりそういう環境の中に育たなれていた思想とともにあったが，それらから解放さ

いと」「実際そこの中に飛び込んでみないとね」と話れた「なるもの」としての自分を時間をかけて可能

しているように，新たな環境が A さんにヒューマニにしていったのである。それが A さんの positioning

ズムの精神の重要さを気付かせたのだ。その際に大＝位置取りであったと言えよう。

切なことは「非常に広い教養」，つまり様々な知識や3．2．B さんのインタビュー

価値観を学ぶことだった。アメリカの地でことばを学び，教養を身につけ，A さんはこの「ヒューマニ
ズム」という考えに辿り着く。この道のりは自分のここでも B さんの略歴を 3．2．1．で述べてから，

言語と文化がつくられていく様である。それが 23 歳

インタビューの語りを見ていく。

までの A さんの「いろいろ思い出が悪」く，「忘れ3．2．1．B さんの経歴

たいといつも思って」いた日本生活を包括的に再解釈するための原理となったと言えるだろう。否定的

B さんの両親は 20 世紀初頭に日本からカリフォだった自分の過去を「忘れ」るのではなく塗り替え

ルニア州サンフランシスコ近郊の農村に移住し，農たのである。その後，A さんは仕事において日米の業や食料雑貨店経営で生計を立てていた。B さんは橋渡しとなるような任務に励み，また，仕事外ではそこで 9 人きょうだいの第 4 子，次男として 1923 年

日本人や日系人への奉仕活動，福祉活動に積極的にに生まれる。1933 年，第 10 子出産時に母親が亡く

関わっており，病身で帰米した当時の日本に対するなると 9 人きょうだいは親戚の家で生活するため渡感情は A さんの中で解決したように感じられた。

日，A さんはそこで 10 〜 15 歳の 4 年半を過ごした
後，父，長男，B さんの 3 人で仕事をするためにカリ

3．1．5．A さんの語りのまとめ

フォルニア州に戻る。ほどなく父は日本に帰り，長男である兄と B さんの二人がアメリカで生活し日本

これまでの A さんの語りから以下のようなことが言える。

に仕送りを続けていたが，そこへ日米開戦，二人はA さんは受け入れがたい第二世代としての苦悩を

アメリカ生まれでアメリカ国籍も有していたが日系日本で背負い，日本で人生の基盤を形成していく同人強制収容所へ送られることになる。この時，B さ

窓の友人たちとは異なった，その暗澹たる人生からんは 18 歳である。

脱するために，まずは病気を克服する必要があっ

し か し B さ ん は 収 容 所 か ら 米 軍 に 志 願 し， 第た。A さんの病気は，それがあったために生きなが二次大戦中，アメリカ陸軍情報部（MIS=Military

らえることができ，同時にそれがあったために先がIntelligence Service，以下 MIS）の語学兵となり，
146

『言語文化教育研究』20（2022）

ビルマで日本兵に投降を呼びかけるプロパガンダ活に私の面倒を見てくれる人が必要だと思って

動や日本人捕虜の聞き取り調査などに従事する。戦

いました。私の言語スキルがゼロだったから

後，離れ離れになり連絡も途絶えていた家族と日本ね。）」

で再会を果たし，日本に残っていた弟たちは日本兵「そしてハイスクールに入った。そしたら，戦として戦地へ赴いていたことを知る。その後 B さん

争が始まったでしょ。1938 年に〈アメリカに〉は GHQ に所属し，東京裁判に関わる通訳などを担帰って，41 年に戦争が始まったからね。それ当した。この数年の日本滞在期間中にアメリカ生まで，日本語も半端，英語も半端ですよね。」

れの日系 2 世の女性と結婚する。結婚 1 年後に妻と1941 年の開戦でアメリカのハイスクール通いもともにアメリカへ戻り，以後アメリカに滞在し，働できなくなった。日米の移動と戦争とで継続的教育

き，子どもを育て上げた。インタビュー時は LA 近を受けることなく，英語も日本語も充分に身につけ

郊に妻と住んでおり，米軍日系兵士の功績を残すボられなかったという想いが B さんには残っていた。

ランティア活動を長く継続している。

これは学齢期だけの想いではない。日本語を使う

MIS の語学兵となったことについて，「僕は〈日本3．2．2．B さんの抱えている言語不全感

で〉まだ〈小学〉6 年生しか入ってないけどね。まB さんは英語も日本語も「中途半端」と言う。小あ，出来損ないの人間だけど」「僕は両方〈英語と日さい頃から重ねてきた経験が B さんにそう言わせる

本語〉ともできない。何もできない」「一番できないのだろう。B さんは 10 歳までアメリカで平日は現人が，この勉強してきた人たちの中に入ってね，結地の学校，週末は日本人が集まる学校へ行っていた

局，まあ，下駄持ちですよね，僕は。何もできないかが，「会話するって言ったら日本語ではできなかっら，誰か下駄持ちぐらいのことはできるって言ってた」。
「日本に帰った時には，〈10 歳だったけど〉1 年

僕を選んだと思う」と，日系人の中でも特に自分に生に入れられて」，小学校を終えたのは 15 歳だった。

は十分な言語の力がないことを語った。さらに，戦

15 歳になってアメリカに戻るが，「 10 歳までアメリ

後の東京裁判に関わる任務に携わっていたときのこ

カにいたからね，友達はみんな白人だからね，
〈英語

とに関し，
「翻訳の仕事をしたんですよね。まあ，僕を〉話すぐらいのことはできましたからね。それでは翻訳どころじゃないね。日本語も英語もあまりでも，帰ってきてから 8 年生に入れられたの」と，アきないのにねえ。それで，文句を言われてね。̶̶

メリカでも年齢相当の学年にはならなかったことをグループの頭の人がね，もう馬鹿にするのよね，僕語っている。当時，あるアメリカ人教師の家に住まを。̶̶翻訳したものをチェックするわけよね。̶̶

13

わせてもらっていた B さんはミドルスクール 修了

それで，翻訳するにも〈僕がやった翻訳を〉やりか時について以下のように語っている。

えなくちゃいけないって言って」「僕の書いたものを「After graduation she felt that I needed some-

読んでから，こんな英語がどこにあるかって言われ

body else to care for me because my languageてね」と，翻訳作業について非難され，人格まで否

skill was nil.（その先生は，卒業後，誰か他定するようなことを言われたと語った。B さんは自分の語学力の不十分さを認識させられるような機会

13

Middle school。ハイスクールに行く前に 3 年間（まを人生で何度も経験しているのである。

たは 4 年間）通う学校で中学校と訳されるが，日本の小 6

しかし一方で，B さんは日米の両方のことばがでから中 2 に相当する年齢の子どもが通うのが一般的で，きたから語学兵となることができ，裁判の翻訳の仕

6 年生，7 年生，8 年生と呼ばれる。
147

移民第二世代はいかに位置取りをするのか からの示唆

遠藤ゆう子

事に携わることができたのも事実であろう。それにtelling us.（もし私が 18 歳までずっとアメリカ

ついてインタビューで尋ねている。

で育っていたら，恐らく疑問を持ったでしょ聞き手 「あの，B さんは日本語も英語も両方でう。でも，アメリカに戻ってきた時，まず日本きたから，裁判の通訳の仕事とかビルマの仕では政府が常に正しいと教えられてきたし，事とか…」

私がいた当時，日本では軍隊がすごく力をつB さん 「それもそんな，優れた人がいましたよ。」

けていて全てが軍隊の言うことに基づいてい聞き手 「それでも，そこはやっぱり B さんの持ったし，その教えが日常的に行われていたんです。）」ているもので，何て言うんでしょう，B さんの人生が変わったりつくられたりしたと思う

そのため大統領令が発出されたときは自分の権利

んですけど，そのへんはどんなふうにお考えなどを考えることはなく，政府に忠実であるためにですか。
」

命令に従うのがいいと考えたと言う。15 歳まで過ごB さん 「I donʼt know.」

した日本の教育や生活の経験がアメリカ帰国後の B

B さんは，自分が持つ言語の力によって自分の人さんの思考や判断の拠り所となっていたことが窺え

生を切り拓いてきたという感覚は持っていない。少る。この大統領令を B さんは「しかたがない」と考なくともそのような感覚は語りからは得られなかっえ，兄と自ら運転する車で収容所へ向かった。

た。語学兵であっても翻訳者であっても，自分の言

収容所生活をしてしばらくして米陸軍が日本語の語の力を行使する優位性を何ら感じてはおらず，むできる兵士を募集しているとの情報を得，日本で学

しろ，常に「出来損ない」という不全感を宿してい校教育を受けた経験を持つ B さんは兄とともに志願るようであった。

する。志願した理由について，B さんは日本の小学校時代，「忠誠心」「国に尽くす」という考えを学ん

3．2．3．B さんのねじれた状態からの脱皮だと言い，次のように話が続いた。

日本による真珠湾攻撃の後，アメリカ本土にいる「国に尽くすっていうことを，̶̶その点は覚日本人や日系人は皆「敵性外国人」とされ，大統領令えていました。それでもアメリカ帰って，ア

により不条理にも日系人強制収容所に収容される。

メリカ人だからアメリカに尽くすのが僕らのアメリカ国籍を持つ B さんと兄も例外ではなかっ責任だと思ってね。いくら日本にいたって，た。強制収容所に入れられたことについて B さんは

結局はアメリカに住む以上はアメリカに忠誠

以下のように語っている。

尽くさなくちゃいけないって。̶̶国に忠誠「If I grew up in the United States as all my

するっていうことは頭に残っているからね，

life until I was 18, at the time I probably would

アメリカが自分の国だと思ってね。」

have questioned it. But when I came back to

B さんは日本で覚えた「忠誠心」をアメリカで行

the United States, well, first of all, in Japan I

動に移す。それがアメリカ軍への志願だった。日本

was taught that the government was always

で培った思考や判断のもと，その精神を日本を去っ

right. All that teaching is made on a daily basisて尚持ちながら，今いる地の眼前で起こっているこ

because at the time I was there the militaryとに当てはめ実行する。つまり，今の行動の根拠とwas very much empower in Japan and every-

してかつて日本で培われた精神が拠り所となって反thing was based around what the military was

照的に引き出されているのである。
148

『言語文化教育研究』20（2022）

そ し て 同 時 に MIS 語 学 兵 士 に 徴 兵 さ れ る と 決「一世の人たちもアメリカ人になろうとしてまったとき，B さんは「あのとき本当に嬉しかったもできない時期だからね，それで結局，日本ですよね。兵隊に雇ってくれたという」気持ちに

人はアメリカに尽くすという忠誠心はなかっなったと言う。

たと思う。̶̶尽くす機会がなかったと思っ「僕らの学校〈収容所に入る前のハイスクーてね̶̶いつまでも日本人は日本人と見られル〉の生徒たちは皆入っていくでしょ，軍隊

るからって言ってね。̶̶それを変えるには，に。僕らだけ日本人だから入れないって言っ

まあ僕らが犠牲にならなかったら，ねえ，いつてね，
悔しかったですよ，その当時はね。そしまでも変わらないって。なにも手柄立てるって，〈収容所に入ってから語学兵として〉すぐ

ていうんじゃない。ただ日本人はアメリカに取ってくれるって言うから，もう喜んでね。」

来てアメリカ人になろうとするけどできない「Suddenly I felt real good. I kind of felt that

から，それで何かして，それが変えられたらっ

gee, you know Iʼm an American now.（急にね，て言って，そして〈アメリカ軍隊に〉入ったん

すごくいい気分になりましたよ。何と言うですね。」
周囲との対立があっても，B さん兄弟は彼らの道

か，もう私はアメリカ人なんだって思ったんです。
）」

理とナイーブさをもって「アメリカ人になろうとし」たのである。

B さんはアメリカと日本の二重国籍保持者である。つまりアメリカ国籍を持っているにもかかわらここで目を留めたいのは，B さんの承認の得方でず，またアメリカ生まれであるにもかかわらず，「敵ある。第二世代として B さんはアメリカ・日本の性外国人」となって強制収容所に入れられるという両国で言語的不全感を抱え，公正な教育や社会参加

ねじれた状況を生む。しかし日本語ができたため収の機会がひらかれていないことを味わっていた。強容所から出られ，日本語ができたため「もう私はア

制収容所という特殊な境遇にあって B さんは上述

メリカ人なんだって思った」という，ねじれにねじのようなねじれた状態にあったが，そこから自分のれが重なったごとき状態である。

なりたいものへと脱皮していくかのような局面，あこうした，日本にルーツを持つが故に強制収容所

るいは自ら境界線を描きかえる局面が見える。徴兵に入れられ，日本の学校に行ったことがあったが故されることで「もうアメリカ人なんだって思った」に収容所から出られるという矛盾を孕んだ，ある意という感覚を得，それが B さんにとっての社会か

味，残酷さと脆さの上に危うくつながれた状況をもらの承認であったと言える。実質的言語の力には依たらした。収容所には B さんと兄のほかに家族はいらず，「なろうと」するものに近づき，社会から承なかったが，軍隊志願は知り合いの家族や周りの第認されたという感受によって自分の存在を自己承認

一世代の人たちに「君ら親きょうだいがまだ日本にすることができ，第二世代として生きる上で自らのいるじゃないかって言ってね，そう言われて，バカpositioning ＝位置取りをしたのではないだろうか。

だって言われました」。B さん兄弟が自分たちのこねじれが B さんを動かし，生かしたと言えるであろとをアメリカ人だと言っていても「〈アメリカ人に〉う。

バカにされてこの収容所に入ってるんだ」と「無茶

しかし B さんは単色としてのアメリカ人になろ

苦茶に言」われたと言う。だが，B さんは「忠誠心」

うとしたわけではない。日本で学んだ忠誠心をアメを引合いに，次のように考える。

リカで実践したように，勤勉で謙虚な日本人の魂を149

移民第二世代はいかに位置取りをするのか からの示唆

遠藤ゆう子

持った第二世代が戦場でその力を発揮したことで戦り返しが表象するものは何であろうか。日系二世兵

前は持つことができなかったアメリカでの正当な権

士は大戦中の数々の功績が讃えられ，アメリカ合衆

力を獲得したことを誇りに思うと語っている。日本

国で最高位の勲章である議会名誉黄金勲章が授与さ人が持つとされる特性が内面化されている日系のアれている。第二世代はこういったある種のサクセ

メリカ国籍保有者が B さんの言う自身の第二世代とス・ストーリーを持つ人々としても描かれてきた。

しての「アメリカ人」であろう。その実践として，戦しかし，B さんは伝単が思うように効果を出さな

中の日本人へ投降を呼びかける戦場での働きと戦後かった自分のストーリーを披露することで，第二世の GHQ に属しての翻訳の働きが数年に渡ってあっ代のサクセス・ストーリー像を崩し，自分が他者化た。さらに戦後数十年を経て現在まで B さんは日系されることを阻んでいるのではないだろうか。初対二世兵士の記念碑の建立や経験を語り継ぐ活動に従面の場を和ませると同時に，インタビュー前に第二事している。こうしたことを包容した日系であるこ世代へのバイアスを持つことへの警告を発していたとのアメリカ人に意味を見出している。

のかもしれない。
アメリカ人として承認されることに自己を定位し3．2．4．繰り返し語る「便所紙」の話ながらも，自分を他者化しないようにサクセス・ス
14

話が前後するが，筆者が B さんに初めて会った

トーリー からは距離を置く。こうして B さんはイのは真夏の LA 。カリフォルニアらしい抜けるようンタビュー時においても尚，自分の位置取りをしてな青空のもと，B さんの運転で，待ち合わせ場所のいたのではないだろうか。そこには「あるもの」とダウンタウンから 20 分ほどのインタビュー場所と「なるもの」の往還が見られる。今も位置取りし続けなっていた B さんの自宅へ向かう。車の中で B さんているのである。

は早速（つまり，インタビューを始める前に），ビル

3．2．5．B さんの語りのまとめ

マで語学兵として任務を行っていたときの話をしてくれた。伝単（日本兵に投降を呼びかけるビラ）を作

これまでの B さんの語りから次のようなことが言成していた B さんは捕虜となった日本兵がそのビラえる。

を大事そうに持っていたことを知り，伝単の効果がB さんは日米どちらの言語にも精通していないとあったかと喜ぶのだが，捕虜は便所紙にちょうどいいう不全感を抱えながらも，今いる地で十全たる市いから持っていたと話し，大層がっかりしたという民でありたいと願い，「なるもの」を希求していた。

エピソードを大きな声で笑いながら語ってくれた。

日米が敵となって戦っている最中は第二世代の置か筆者はこの時を含め，この話を 3 度見聞きしていれたねじれた状況から「なるもの」へと脱皮を試み，る。他の 2 回は，日系第二世代のアメリカ軍兵士に

アメリカ市民としての権利の獲得につながるようなついて書かれた書籍の B さんに関する記述と，もう人生を歩んだ。そして単色の日本人でも単色のアメ

一回はドキュメンタリー映像に出てくる B さんの語

リカ人でもなく，日本生活や日本人から学んだ日本りである。なぜ B さんはこの話を繰り返しするのだの精神を内包した第二世代のアメリカ国籍保有者とろうか。

して生き，しかしまた，外側から規定され位置付け

インタビューを始める前の筆者らインタビュアーの笑いを誘い，場を和ませてくれる優しさをその場14では感じたのだが，しかしその一方で，この話の繰桜井（2005）における「マスター・ナラティブ」とも

言える。
150

『言語文化教育研究』20（2022）

家族滞在
1886
1777
2077
2158
2325
2605
2706
2902
3276
3700

18歳
16歳
14歳
12歳
10歳
8歳

4920
5075

6歳
4歳

6215
6073

2歳

7493
7771

0歳
0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

8359

9410
9031

9000

10000

図 1．在留資格「家族滞在」の年齢別在留外国人（18 歳以下）2020 年： 出入国在留管理庁による『在留外国人統計』をもとにグラフ化した高橋（2022）を筆者が再作成。出典：高橋清樹（2022 年 1 月 10 日）．
「外国に
つながる若者の就職支援と受け手となる日本社会の課題」［口頭発表資料］YMCA グローバルセミナー，オ
ンライン開催．

まず，国籍や在留資格という身分による制約につられてしまう第二世代となって他者化されることはいてだが，A さんも B さんも国籍によって「なるも回避し続けている。

の」への移行が阻まれる経験をしている。現在，日4．現代に投射される二人の語り本では日本で生まれ育った人でも外国籍であるとなれない職業がある。また，在留資格によっては就労

A さん B さんの第二世代としての生は国同士の戦そのものに制限がかかる。日本で就労している外国

争がありナショナリズムやナショナリティと切り離人夫婦が子を産んだ場合や母国にいる子どもを呼びしてアイデンティティを考えることはできない時代

寄せる場合には在留資格「家族滞在」が与えられる

ではあるが，これは遠い昔の話ではない。それは，ことが多い。「家族滞在」は週 28 時間までのアルバ

第二世代ゆえに味わうパラドクスやねじれた状態かイトならできるが，正規の就労は認められていない

ら，第二世代当事者がいかに positioning ＝位置取りため，中学や高校の卒業後はアルバイトするか進学をしていくのかという現代の物語なのである。

するかしか選択できない 。また，一部の奨学金も15

現代も紛争や戦火を逃れて移動する人や国籍によ対象外とされている。しかし，この在留資格を持つる待遇の違いがあるのは周知のことであるが，その人が近年増加している 。さらに，年齢別にみると，

16

ようなケースのみならず，二人の語りに出てくるパラドクスやねじれは，かつての問題ではなく 21 世紀

15の今日においても尚第二世代が背負う問題であるこ資格変更が認められるようになったものの，依然日本の2021 年より，「家族滞在」から高校卒業以降の在留学校に編入した時期による制約がある。

とを本節で示す。特に身分（国籍や在留資格）による

16 「家族滞在」で日本に在留する外国人数は，2012 年

制約，教育機会の不均等，バイリンガリズム，周縁

120,693 人，2016 年 149,303 人，2020 年 196,622 人（出入化の 4 つについて述べる。

国在留管理庁，n.d.）。
151

移民第二世代はいかに位置取りをするのか からの示唆

遠藤ゆう子

図 1 のように家族滞在付与者の 18 歳以下の人口ピラるが，近年セミリンガルのような複数の言語使用を

ミッドは末広がり型をしている。これを見ると人口

一個人が持つ言語の一つの総体として肯定的にとらピラミッドは今後ますます大きなサイズの末広がり

えようとするトランス・ランゲージング という考ピラミッドが描かれることが予想される。日本生まえ方が出てきている。複言語主義 も個人（あるいはれの第二世代が増え，制限ある在留資格を持つ人が話者）を単位として言語や言語能力を動的・可変的

今後増えていくことは，日本での身分によって「なに捉えようとするものである。従来のバイリンガリ

るもの」への移行が阻まれる可能性のある人が増えズムの枠組みから外れて新たな概念で第二世代の言ることでもある。

語に目を向けることは今日的課題であり，B さんの

18

19

次に，教育機会についてであるが，A さんも B さ

ような言語不全感にとらわれた人々が今尚多くいることを表している。

んも教育の機会がその国の人とは等しく得られない時期があり，無念に思っていた。2020 年 3 月に文部4 つ目に周縁化に関して，A さんも B さんも級友

科学省が公表した「外国人の子どもの就学状況等調

たちと同じようには生きられず社会から周縁化され査結果（確定値）」（文部科学省，2020）において，約るような喪失感や疎外感を甘受していたわけだが，

17

2 万人 の学齢期の外国人の子どもが不就学の可能

文部科学省（2022）で中学校等を卒業した後に進学性があると判明したことは記憶に新しい。加えて，も就職もしていない者の率は全中学生で 0.6% であ2021 年の文部科学省の調査において，中学校等を卒るのに対し日本語指導が必要な中学生は 5.0%，高校

業した後に高等学校や専修学校などの教育機関に進卒業後では全高校生で 4.8% であるのに対し日本語学した生徒は全中学生 99.2% に対し，日本語指導が指導が必要な高校生は 13.4% であり，いずれも開き必要な中学生は 89.9%，高等学校卒業時では進学しがある。さらに，高校卒業後の就職者において非正た生徒は全高校生で 73.4% に対し，日本語指導が必

規就職率は全高校生 3.3% に対し日本語指導が必要

要な高校生は 51.9% となっており，進学状況に差がな高校生は 39.0% となっていて，大きな差が認めら出ている。また，高校の中途退学率は全高校生 1.0％れる。この数字で直接周縁化が示せるわけではないであるが，日本語指導が必要な高校生は 5.5％と，5が，進学も就職もせずに暮らしたり正規雇用とはな

倍以上となっている（文部科学省，2022）。日本語指らなかったりすることが，社会に十全に参加できず導を必要とする人の人数は第二世代を多く含む。こに喪失感・疎外感を味わう一要因になっている可能ういったことから，現在も外国人の子どもや日本語性は否めず看過できない。
この 4 つにさらに加えると，A さんの崩壊した思指導を必要とする学齢期の人々が等しく教育の機会を享受できていないことが分かる。

18

3 つ目にバイリンガリズムについてである。B さ

加納（2016，p. 3）によれば，トランス・ランゲ―

ジングとは，マルチリンガルがもつ全ての言語資源を，んは言語不全感を抱えていた。第一言語第二言語の言語の境界線を超越してひとつのつながったレパート
リーとしてとらえた概念である。

どちらの言語にも自信がなく，語彙数が少なかった

19

り文法の正確さに欠けたりする話者のことをセミリ

欧州評議会言語政策局（2007/2016，p. 19）では，複言語主義の解釈として，言語に関する寛容性を養い多様

ンガル（またはダブルリミテッド）と言うことがあ

性を積極的に容認する基礎となり，複言語の話者が自らその能力を意識することは，自分自身あるいは他者が使用する言語変種が同等の価値を持つことへの同意に結17

びつき，それらの言語変種が同一の機能を持っていない

正 確 に は 19,471 人。 翌 年 の 調 査 で は こ の 数 字 が場合にもその価値は変わらないとしている。

10,046 人となり，9,425 人減少した。
152

『言語文化教育研究』20（2022）

想体系の再構築や，B さんの日系であることのアメ

じたからこそのアドバイスであっただろうし，「nil」

リカ人でいることを誇りに思うに至るまでの道筋ということば自体は B さんが使ったもので，先生のは，第二世代が今も陥る自己喪失などの心理的危機

ことばではない。しかし B さんはこれを言語スキルに起因しており，今日的問題である。

のことに限定して捉えてはいないだろう。その場そこのように A さん B さんが身を以て経験したこの時の文化や価値観を学び，その中で家族や親しいとが今日においても展開されている。この今日的問人，友人と構築してきた人生があった。それがまる題に対峙しながら第二世代はどう位置取りをするので「nil」であったとされてしまう経験をしたのだ。

か，二人の語りからその一端を見ることができるだ

A さんの場合はどうであろうか。A さんは日本でろう。二人が直面した問題は現代にそのまま投射さアメリカ国籍を取り上げられていた。親戚は本人がれるのだ。

生きやすいように善かれと思って手続きしたのかもしれない。しかし A さんの意思には反していた。A

5．語りからの考察 ― 権力性を帯びるさんはそれまでアメリカでアメリカ人として生きて放念化ということについてきた人生を，やはり「nil」化されたと言ってもいいだろう。国籍は表象的であるが，それ以外にも両親A さんと B さんの直面してきたことが，第二世とのつながりが絶たれたことや学問への意欲を断た代の持つ現代的課題であることが明らかになったとれたことも「nil」化であったと言っていいだろう。

ころで，本節では二人の語りに戻って考察を加えた

このように周囲の人々に悪意があるなしに関わらい。

ず，それまで培ってきたものが「nil」化される経験

既に述べたように，帰米後に A さんがことばを学をこの第二世代の二人はしてきている。A さんの親

びなおしヒューマニズムという思想に行き着く道の戚や B さんの先生はそれまでの A さんや B さんを A

りは A さんの言語と文化を見出す過程でもあった。

さん B さんたらしめていたことが何であったかに注

また，B さんは日米両言語への不全感を抱えていた視しない。周囲は忘却を選び，周囲によって「nil」

が，それに伴って B さんの第二世代としてのあり方

化，無価値化，無化され，無かったことにされる。

もつくられていった。これはやはり B さんが自分の

それは放念化されるのだ。周囲の人は無自覚であっ言語と文化を構築する道のりをたどっていたと言えたとしても，この放念化は権力性を帯び，第二世代

よう。A さん B さんの位置取りは両者の言語と文化の人が紡いできた自己物語を分断する。自己物語のを見出す道のりと多分に重なるのだ。

分断は時を止め，身動きできなくする。

では，その道のりでどのような事象があったのだ

A さんは日本在住中に安心安全な場を失い，周囲ろうか。

の人々が入隊したり進学したり重職に就いたりする

B さんがアメリカでミドルスクールを終えた頃，様子を見，自分はそうあることができないという喪面倒をみてくれていた先生が B さんの言語能力につ失感に苛まれていた。B さんは日米どちらでも年齢

いて「language skill was nil.」と表現したことは既述

相応の学年に認定されず，級友たちが米軍入隊をすのとおりである。B さんはアメリカでも日本でも学

るなか，A さん同様そこに加われない疎外感にあっ校で英語・日本語を学んでいる。しかし周囲の人はた。A さんも B さんも自分の存在をどこにも位置付

それを「nil」＝ゼロ，無の状態だと認定した。B さ

けることができず，周囲からの権力性ある放念化とんの面倒をみていた先生は B さんの将来のことを案

絡み合い，何者にもなれなかったのである。
153

移民第二世代はいかに位置取りをするのか からの示唆

遠藤ゆう子

位置取りとは「あるもの」と「なるもの」の移行での位置取りの物語は一様ではなく，それぞれに異ある。二人の「あるもの」にはパラドクスやねじれなっている。このようなことから，第二世代の支援があった。何者にもなれなかった A さんは国籍を奪を考えれば一義的な理想や言説から第二世代に寄り還し病気や思想崩壊の超克によって，B さんは入隊添っていても支援は支援とならない可能性が指摘でによって，何者かになっていく。自分の生きる言語

きる。

と文化を徐々に見出して膠着状態から脱し，物語のだが，言語と文化を見出す過程に私たち支援者が続きが描けるようになった。A さんも B さんも「あ寄り添おうとする時，なかったこと・いないことにるもの」と「なるもの」の移行の間には大きなストして／されてしまうことがないよう，あるいは他者

ラグルを抱えていた。そしてそのストラグルには周化する／されることがないよう，支援者は放念化の囲の放念化が大きく関与している。放念化がもたら権力性に常に敏感であらねばならない。第二世代はすストラグルを抱えた「あるもの」であったがため

空間的，人種的，言語的，文化的分断や思想・価値観に，そこから脱するべく「なるもの」へ時間をかけの分断を抱えている。これらの分断は長期に渡ってて移っていった。それが二人のライフストーリーか

社会的に構造化されたものである。移民の統合と言ら見えるのである。

えば聞こえがいいのかもしれないが，それらによって個人の生きてきた物語をも分断を起こすとき，私6． 移民第二世代はいかに位置取りをす

たち支援者を含めた周囲の者が放念化を決して生じるのか から示唆されること

させぬことが言語文化教育や支援に立ち会う者，私たちに課されているのである。

最後に本研究から示唆されたこととして，移民第本研究では，第二世代に対する見えにくい放念化

二世代を取り巻く環境において何が求められるかにの権力性を語りから可視化することが一定程度でき

ついてまとめる。

たと言える。一方で，3．1．4．で示した A さんの本研究では第二世代が人生の中でどのように自ら「語弊がある」ということば，そして B さんのサクの位置付けをするのかを探求してきた。しかし第二セス・ストーリーとして他者化されることへの回避

世代がいかに位置取りするかという命題は，第二世

は，語りを聞きそれを理解する際に聞き手が軽軽に代が自らをどう位置付けているかという観点だけで解釈し言語化することの危うさと誤謬性とを筆者にはなく，周囲の放念化が見られたように，翻って周問うのである。A さん B さんの語りに常に耳を傾け，囲の者が第二世代をどう位置付けさせているのかとこれからも理解を深めていきたい。

いう問題を否応なく孕んでいるということに気付く。つまり当人の位置取りだけではなく，他者の第文献

二世代に対する位置取り抜きには語れないのである。他者の態度やあり方が深く関係するのだ。

内山絵理華（2017）．日系 2 世のアイデンティティ形

この二人の迂遠とも見える位置取りが第二世代の成における言語の影響と役割 ― 継承語教育

道のりを表象しているとも言える。当事者は捉え方の観点から子どもの心を解く『Contact Zone』

によってはパラドクスやねじれた状態の中に長く身

9，98-141．

を置き，物語の続きを描けないという状況も起こり

欧州評議会言語政策局（2016）．
『言語の多様性から得る。直線的には進まないのだ。そして，この二人

複言語教育へ ― ヨーロッパ言語教育政策策154

『言語文化教育研究』20（2022）

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vol. 20 (2022) pp. 138 - 156

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleImplications from
how the second generation of immigrants position themselves :Focusing on the transition between being and becoming
ENDO, Yuko*
Center for Japanese Language, Waseda University, Tokyo, Japan

Abstract
This study clarifies how the second generation of immigrants positions themselves intheir lives and reports on the implications from this. Life story interviews were conductedwith two elderly second-generation people who had Japanese roots and were born in the
United States. Based on their narratives, I described what difficulties the narrators encountered and how they confronted them in their own lives, and read Stuart Hall s being
and becoming as clues, and examined how they positioned themselves. As a result, it
was found from the narratives that the previously positioned positions were in the midstof paradoxes and distortions, and had large stragglers that created a divide in the selfnarrative, and that the positioning was done over a long period of time in order to get outof it. Then this paper discusses that this struggle was largely related to the phenomenonof oblivion that is tinged with authority from the surroundings. Finally, this paper argues
what is required as an environment surrounding the second generation of immigrants.
Keywords: paradox, distortion, oblivion, authority, life story
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

This work was supported by Toyota Foundation Research Grant Program [(A) Joint Research Grants] (Grant Number
D15-R-0631).
* E-mail: yukoendo@aoni.waseda.jp156

第 20 巻（2022）pp. 157 - 179

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義
光園創設者ハナさんのライフストーリー分析を通して
近藤 弘 *（筑波大学大学院人文社会科学研究科）

概要
本研究の目的は，継承語教育の背景を有するコロンビア日本人移住地の日本語学校が外国語教育の特徴を強めていく中で，日本語を教えることにどのような意義を見出していったのかを捉えることである。目的を達成するため日本語学校創設者ハナさんのライフストーリーを記述・分析した。ハナさんは現地社会の状況やそこで生きる人々との関わりを通して「Ⅰ．日本とコロンビアの連帯に貢献する人材の教育」「Ⅱ．学習者のキャリア形成支援としての日本語教育」の意義を新たに構築し，継承語教育としての「Ⅲ．道徳教育としての日本語教育」の意義を現地社会の状況と関連づけ，外国語教育の意義として保持していた。考察ではⅠとⅢの意義を，人材育成を志向しているという共通点から「人材育成としての日本語教育」と概念化した。また，コロンビア政
府の言語教育指針とその実現状況を参照の上，現地社会で移住地の日本語学校に期待される役割についての試論を示した。
キーワード：南米，日系人，継承語教育，日本語学校創設者，ナラティブ
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1．研究の背景と目的

国際交流基金（2020）の調査では，南米の日本語学習者の 55% が「母語または継承語」として日本語を学

1．1．研究の背景

んでいることが報告されている。一方，同調査からは，南米の日本語学習動機について，「母語または継承語（55%）」よりも，「アニメ・マンガ・JPOP・

南米は，日本人集団移住の歴史的背景を有するた
1

め，他国・地域と比較すると継承語教育 と し て のファッション等への興味（88%）」や「日本語そのも日本語教育の意識が強い地域である（末永，2019）。

のへの興味（81.6%）」への回答率が高く，日本語・文化への関心から日本語を学んでいる学習者が多い* 現，アインシャムス大学（エジプト）。

ことが確認できる。また，国際交流基金サンパウロ

E メール：Manbo.tango0418@gmail.com
1

日本文化センター（以下，FJSP）（2017）では，南米本研究における継承語の定義は，中島（2003）を参考

スペイン語圏 9 カ国のうち，現在でも継承語教育のに「親から受け継いだことば」とする。
157

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義

近藤弘

特徴を保持しているのはボリビアとパラグアイの 2

える一方で，現在のところ，日本語は各世代を通じカ国のみであることが報告されている。以上から南て使用されている」が，その「 日本語米の日本語教育は，継承語教育として始まった歴史

な日本語とは異なる特徴を見せており，ウチナーヤ

的背景を有するが，現在その役割や意義が各国・地

マトゥグチとの共通性が認められる。」と報告した。

域において変化していると考えられる。

また，中東（2011）はパラグアイの広島県人家族のア

は標準的

南米各国・地域の日本人移住地における日本語教

クセント継承状況について調査を行い，広島方言の育の現状調査はこれまで，ブラジル，パラグアイ，

伝統的アクセントが移民 1 世から 2 世及び 3 世へと

ボリビア，そして，アルゼンチン等の事例を対象に継承されている一方で，広島方言でよく見られる共行われてきた。

通語化と同じアクセント変動が世代間で起こってい渡辺，松田（2019）は，ブラジルの日本人移住地ピることを報告している。以上から，継承語教育の特

ラール・ド・スールの日本語学校で実践されている徴が強い南米スペイン語圏の日本人移住地では，日日系人子弟を対象とした日本語教育について，日本

本語は世代間で形を変化させながらも 1 世から 3 世

語の授業や学校行事，そして，部活動を通した「人にかけて継承されていることがわかる。

間教育のための日本語教育」（p. 42）であることを報

葦原（2018，p. 74）は，継承語教育から外国語教告している。松本（2019，p. 46）は，ブラジルの日育としての日本語教育へと移行しつつあるアルゼン

本人移住地コロニア・ピニャールの日本語学校が，4

チン日本人移住地の初等中等教育機関であるブエノ

歳から 17 歳の日系人子弟を対象に，日本語学習と日

スアイレス日亜学院（以下，日亜学院）について調査

本文化・習慣の経験を通して「多文化を理解し，人を行った。そして 2015 年当時，日亜学院では日系人

間性豊かで創造性に富んだ，心も体も健やかな人間の日本語離れが進んでいる一方で非日系学習者が増を育てる」ことを目指していると報告した。これら加していることや，非日系学習者の親からは学習者の報告からは，継承語教育としての特徴が強いブラへの「礼儀作法，相手への尊敬の念，整理整頓の習

ジルの日本人移住地においては，日本語の学習のみ

慣などの日本的な美徳」についての教育が期待されならず，文化・習慣の体験も含めた教育として日本ていることを報告している。また，このような現地語教育が捉えられており，青少年を対象とした教育

社会からの期待が現地教師の原動力となっているこ

実践に対しては人材の育成という意義が見出されてとを報告している。継承語教育から外国語教育へのいることがわかる。

移行期にあるアルゼンチンの日亜学院においても渡南米スペイン語圏対象の調査報告では，現在も継辺，松田（2019）や松本（2019）の継承語教育の特徴

承語教育の特徴を有するパラグアイとボリビアの日が強いブラジルの日本人移住地の事例と同様に日本

本人移住地の日本語の継承状況や，継承語教育から語教育に日本語・文化を通した人材教育が期待され

外国語教育への移行期にあるアルゼンチン日本人移ていることがわかる。
以上のように，南米の日本人移住地における日本

住地における日本語教育の現況について記述されて語教育についての調査報告は，現在でも継承語教育

きた。
白岩ほか（2010，p. 39）はボリビアのオキナワ日の特徴が強い日本人移住地や，継承語教育から外国

本人移住地の言語使用状況について，言語生活調査

語教育への移行期にある日本人移住地を対象に行わと談話録音調査の結果から「沖縄方言の使用がほぼれてきた。そして，これらの調査報告からは，継承

1 世にかぎられ，2 世以下ではスペイン語の使用が増

語教育の特徴を有する南米の日本人移住地では，青158

『言語文化教育研究』20（2022）

少年期学習者の人材教育としての意義が日本語教育

な意味や価値，つまり実践の意義を見出していったに見出されていることがわかる。一方で，日本語教のかを捉えることである。また，考察では研究結果

育の役割が継承語教育から外国語教育へと移行したに基づき，コロンビア日本人移住地の日本語学校に

南米日本人移住地を対象とした調査報告は限られては，どのような役割が現地社会で期待されるかにつ

2

いる 。

いての試論を示す。コロンビア日本人移住地において日本語教育の意義が再構築されていく実態の記述

1．2．研究の目的

は，継承語教育から外国語教育への移行期を迎える
南米各国・地域の日本人移住地や，現地社会におけ三代（2014）は，グローバル化の本格化により日本

る日本語教育の役割が変化しつつある教育現場など語を教えることや学ぶことの意味が多様化しているの「多様な日本語教育の現場をそれぞれが主体的ことから，それぞれの国・地域の社会的文脈から日に解釈，理解していくための

本語教育の意味を見直す必要性を指摘している。南2015a，p. 16）としての知になるだろう。

リソース 」（三代，米各国・地域の日本人移住地における日本語教育の役割や意義も，グローバル化の影響により変化して

2．コロンビアの言語教育と日本人移住いることが推測されるため，それぞれの社会的文脈

地における日本語教育についてからその意義を見直す必要があるだろう。

2．1．コロンビアの基礎情報及び言語教育政策につ

本研究は，南米の中でも，継承語教育の背景を有いてしながら，現在は外国語教育としての特徴が強いコ
ロンビア共和国（以下，コロンビア）の日本人移住地における日本語教育について扱う。FJSP（2017）コロンビアは南米大陸の北西部に位置しており，の報告から，南米スペイン語圏 9 カ国中，日本から総人口は在コロンビア日本国大使館によると 2020の計画移住の歴史を有する国・地域は 5 カ国あるが，年時点で約 4,665 万人であり，そのうち日系人はその中でも継承語教育から外国語教育としての日本

2,000 人程度である。公用語はスペイン語だが，コ語教育へと既に移行した国・地域はコロンビアのみ

ロンビア文化省（Ministerio de Cultura Nacional，以であることがわかる。日本人移住地における日本語

下，文化省）（2008）によると，先住民族の 65 の言教育の役割が移行していく中でどのように実践の意

語，二つのアフリカ系民族の言語，そしてロマニ語

義を見出していくのかという問いは，今後移行期をが国内では話されている。言語的多様性を有するコ

迎える，もしくはアルゼンチンの事例（葦原，2018）

ロンビアの言語教育指針について，コロンビア教育のように現在移行期にある南米各国・地域の日本人省（Ministerio de Educación Nacional，以下，教育省）

移住地が直面する問いだろう。

（1999，p. 3）は，複言語主義をコロンビアにおいて本研究の目的は，コロンビア日本人移住地の日本再文脈化したものであるとしている。そして，他言語学校が，創設から現在にかけて外国語教育の特徴

語を学ぶ目的について「superar las barreras idiomá-を強めていく中で，日本語を教えることにどのよう

ticas para encontrarnos.（＝言語の壁を超えて，私達2を発見する。）」のキーワードで説明している。コロ近藤（2016）では 2015 年当時のコロンビア日本人移ンビアが有する言語的多様性は，複言語主義を実現

住地における日本語教育の現状について報告されていする上で重要な資源であると考えられる。

るが，これについては 2．2．2．で扱う。
159

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義

近藤弘
3

一方で，前述の言語教育指針が実際の教育におれているのは，高等教育機関とその他の教育機関 でいて実現されているかどうかについては批判的にあった。また，その他の教育機関の内訳を見ると，論じられている。Bodnar（2014）はコロンビア政府

全ての機関に大学生の学習者が在籍していることがが Constitución Política de Colombia 1991（＝ 1991 年わかる。日本語学習動機については，「マンガ・アニ

度のコロンビア政府憲法）から，コロンビアの先住

メ・JPOP 等が好きだから」「日本語そのものへの興

民族言語の保護を条項として盛り込み，文化省が味」「日本への留学」の 3 項目が同率で最も高い。こ2008 年より Política de la Protección a a la Diversidad

れらのデータから，現在のコロンビアの日本語教育

Entolinguistica（＝民族の言語的多様性保護に関すは，日本語・日本文化に関心がある非日系成人学習る政策）を立て，定期的に先住民族言語の現状調査者層を主な対象とした外国語教育としての日本語教（17 の民族の言語を対象とする）を行なっているこ育の特徴が強いことがわかる。近藤（2021a，p. 17）とを報告している。そして，調査対象となった先住は，コロンビアにおける外国語教育としての日本語

民族の言語は家庭内で使用されないことを要因に 2教育の意義について，コロンビアの高等教育機関

歳から 10 歳までの若い人口グループで継承が脆弱と日本語学校に勤める現地教師の語りの分析から，な状態であることを指摘している。また，Fandiño「捉え直しのリソースとしての日本語教育の意義」

and Bermúdez（2016）は教育省が 1999 年に言語教育と「現地社会に働きかけるリソースとしての日本語指針を示してからも外国語や先住民族の言語を資源

教育の意義」であると論じた。しかし，近藤（2021a）とした複言語主義の取り組みが充分ではない現状か

では，継承語教育を背景に持つコロンビア日本人移ら，複言語主義を推し進める法改正や教育プログラ

住地における日本語教育については調査対象としてムの調整が必要だと指摘している。

扱われていない。

以上の調査報告と指摘から，コロンビアで再文脈化された複言語主義を実現し，「superar las barreras

2．2．2．コロンビアの日本人移住地における日本

idiomáticas para encontrarnos.（ ＝ 言 語 の 壁 を 超 え

語教育についてて，私達を発見する。）」ための課題は，先住民言語「コロンビア日本人移住七十年史」編集委員会の保護，他言語を学ぶ意義について国民の理解を深（2001）では，コロンビアにおける日本語教育の始めること，そして，他言語を学ぶ場を提供すること

まりについて，コロンビアへの計画的集団移住が初だと考えられる。

めて行われた 1929 年から 7 年後の 1936 年にカウカ県ハグアル村でハグアル植民地学校を開校したこと

2．2．コロンビア及びコロンビアの日本人移住地にによると説明されている。ハグアル植民地学校にはおける日本語教育について

42 名の日系人子弟が在籍し，文化と言語の継承を目的に日本語が教えられていた。しかし，ハグアル村

2．2．1．コロンビアにおける日本語教育についての土壌が農業に適しておらず移住者が他地域に分散

コロンビアにおける日本語教育の現状についてしていったことや，第二次世界大戦の影響によって

FJSP（2017）は，外国語教育としての日本語教育の1943 年に同校は閉校せざるを得なくなった。そし特徴が強いと報告している。FJSP（2017）によると，

3

調査が行われた 2015 年当時コロンビア国内の日本

FJSP（2017）において，その他の教育機関とは初等・中等・高等教育機関以外の教育機関を指し，その多くが語総学習者数は，1,502 人であり，日本語教育が行わ

所謂語学学校である。
160

『言語文化教育研究』20（2022）て，ハグアル植民地学校閉校から 25 年後の 1968 年の語りをライフストーリー研究として分析し，考察に多くの移住者が暮らしていたバジェデルカウカ県する。

のボーロ町で，日本語学校ひかり園（後に光園に改

ライフストーリーとは，「個人が生活史上で体称）が改めて創設された。創設当時の案内状では，教験した出来事やその経験についての語り」（桜井，育目的について「 1．日系人子弟の集団生活を経験

2005，p. 12）であり，「その人が生きている経験を有させ，喜んで参加する態度と自主・協同の精神を養機的に組織し，意味付ける行為」（やまだ，2000，p.

う。
」「 2．童話・絵本・音楽・遊戯など興味を持たせ1）のことである。そして，ライフストーリー研究とながら，正しい日本語を学習させる」（「コロンビア

は「個人が自らの経験にどのような意味を与えるか

日本人移住七十年史」編集委員会，2001，p. 161）との説明を構築し，そこからなんらかの解釈をとりだ

説明されている。日本語クラスは，4 〜 6 歳までのす作業」
（桜井，2002，p. 172）により「さまざまな

幼稚舎クラス，7 歳以上の学習クラスと分かれておライフストーリーの基音調である社会的現実（リアり，日系人子弟学習者を対象に日本語が教えられて

リティ）」（桜井，2005，p. 30）を捉える研究である。

いた。

以上から，ライフストーリー研究が語り手がどのよ

光園は現在，バジェデルカウカ県の首都カリ市にうな経験をどのように意味づけることで現在の価値あるコロンビア日系人協会内で活動しており，主に観を構築していったのかを，社会的現実として捉え

非日系の成人学習者を対象に日本語が教えられていることが可能な研究であることがわかる。

る。FJSP（2017）では，2015 年当時，光園の総学習

三代（2015a）は，日本語教育研究におけるライフ

者約 160 人中，日系人学習者は幼少年クラスの 13 人ストーリー研究について「学習者や教師の声を聞のみであったことや，約 130 人の学習者が成人日本

き，その声を考察し，日本語教育学の中に位置付語クラスに所属していることが報告されている。まけること」（p. 9）を目的に「日本語教育とは何かをた，近藤（2016，p. 84）は，2015 年当時の光園におけ問い直す営み」（p. 14）だと説明する。また，川上る日本語教育の状況について，既に「多くの生徒は（2014）は，これまでの日本語教育研究におけるライ

非日系の生徒になっていた」ことや，日本語教授法

フストーリー研究の多くが「大きく分けると主に学が「文型中心の指導から課題達成重視の指導」への習者と教師についての研究」（p. 16）であり，あまり移行期であったことを報告している。以上から，コ知られてこなかった学習者や教師にとっての社会的ロンビアの日本人移住地における日本語教育は，日

現実を明らかにすることを目的とした研究だと説明

系人子弟を対象にした継承語教育から，非日系成人する。以上から，日本語教育研究におけるライフス

日本語学習者を対象にした外国語教育としての日本

トーリー研究とは，学習者や教師といった日本語教

語教育へと移行していることがわかる。

育現場の人々の声を聴き，現場の人々にとっての社会的現実を捉えることで，日本語教育の意味を問い

3．調査について直すことであることがわかる。
本研究は，光園創設者の語りをライフストーリー

3．1．研究・調査方法について研究として分析し，考察する。そして，光園創設者
が人生の中でどのような経験や状況に意味づけるこコロンビアの日本人移住地における日本語教育のとでコロンビア日本人移住地の日本学校における日意義を捉えるため，本研究では，日本語学校創設者

本語教育の意義を見出していったのかを，社会的現161

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義

近藤弘

実として捉えることを試みる。

をすることによって，対話的構築物である語りを深く理解することが可能になる。3．3．では，ハナさ

3．2．調査協力者についてんの語りを理解するための資料として，筆者とコロ
ンビア及びコロンビア日本人移住地の日本語教育の関係性を示す。

日本語教師のライフストーリーに着目する意義について，河路（2014）は「誰が誰にいつどんな時に，筆者は，約 6 年間，コロンビアで日本語教師として新しい言語を教えてきたのか，という問いは，言語

活動してきた。まず，2013 年 7 月から 2015 年 6 月ま教育学に根源的な問いの一つ」（p. 41）であると述での 2 年間，JICA 日系社会青年ボランティア日系日

べ，日本語教育研究において，日本語教育の担い手

本語学校教師隊員として日本人移住地の日本語学校

である日本語教師のライフストーリーに着目する重で勤務した。その後，2015 年 8 月から 2017 年 12 月ま要性を指摘している。コロンビアの日本人移住地にでの約 2 年半と 2019 年 8 月から 2020 年 12 月までのおける日本語教育の意義という問いは，誰にでも語約 1 年半，首都ボゴタの私立大学で日本語教師を務れるものではなく，現地で日本語教育に従事してきめた。筆者は 2013 年 7 月から 2015 年 6 月まで，ハナた人々だからこそ語ることができる問いだと考えらさんが創設した光園において JICA 日系社会青年ボれる。そのため筆者は，コロンビア日本人移住地のランティア日系日本語学校教師隊員として活動し，

日本語学校創設者の一人であるハナさん（仮名）に

当時は定期的にハナさんの自宅に招かれ，移住当時

インタビュー調査を行った。

の話や日本語学校創設当時の話を聞く機会があっ4

ハナさんは日本人移住者一世の 90 代女性 で，日た。以上から，インタビューは，筆者とハナさんの

本語教師歴は約 50 年である。ハナさんは，1959 年に間では元同僚としての信頼関係が既に構築された状夫婦でコロンビアに移住した。そして，1968 年当時態で行われたものだと考えられる。

経営していた農園のガレージを教室に改修し，ご主

3．4．インタビュー調査の概要と分析手順について

人と共に日本語学校光園を開校した。また，1998 年
から 2015 年までは，同日本語学校で校長を務めた。
ハナさんは創設から現在にかけて光園における日本

インタビューは，2019 年 11 月にハナさんの自宅

語教育に関わり，その歴史を見届けてきた人物であで行った。インタビューでは，コロンビア移住後のる。

生活や光園創設の経緯，そしてハナさんの言語教育観等について話を聞いた。インタビューの音声は研3．3．筆者とコロンビア及びコロンビア日本人移住

究協力者の許可を得て IC レコーダーで記録し，得地の日本語教育の関係についてられた計 100 分のデータを文字化した。発話の表記については，沈黙や重複などを記さず，語りの特性

ライフストーリー研究では，石川（2012）が指摘すが理解できるレベルで記した。文字化データでは，るように，調査者と調査協力者の関係性や，調査者語りに現れる個人名や具体的な機関名等は，プライのフィールドでの立ち位置といった自己言及的記述

バシー保護の観点からアルファベット及び仮名で表記した。また，発話順番は括弧内に数字で記した。

4

なお，インタビューの録音とデータの使用について

プロフィールはハナさんにインタビューを行ったは，研究目的，調査方法，研究倫理などについて書2019 年 11 月の情報を参考に作成した。
162

『言語文化教育研究』20（2022）

面で説明した上で承諾書にサインをもらい，了承をる目的を二つに分けて説明する。一つは，
「日本語教

得た。

育が聴いてこなかった

声を聴き，それを記述す

ライフストーリー研究の分析手順について，桜井ること自体に意味を見出」（p. 5）そうとする立場か（2005）は，王道は無く，語りの解釈に唯一絶対的な正ら「調査協力者の LS（ライフストーリーの略称）をしいものはあり得ないと説明している。ライフストー

記録する」（p. 4）ことである。そして，もう一つは，リー研究の分析において重要なのは，調査者が一定「日本語教育に貢献する「理論」を提起する」（p. 4）のパースペクティブに基づき，語りのデータを分析ことである 。

5

し，解釈することだとされている。また，語り手の主

4．1．と 4．2．では，「声」の記録として，ハナ観的意味を捉えるため，分析の際には何を語ったのさんがコロンビアに移住後，日本語学校を創設するかという内容だけではなく，どのように語ったのか

経緯についての語りと，日本語学校が非日系コロンという様式にも着目する必要があるとされている。

ビア人を学習者として受け入れるまでの経緯につい以上を参考に，本研究では，インタビューによりての語りの記述・分析結果を示す。

得られたデータを次の手順で分析した。まず，イン4．3．では，ハナさんにとってのコロンビア日本

タビューの音声データを文字化した。発話の表記に人移住地における日本語教育の意義について語られ

ついては，沈黙や重複などを記さず，語りの特性がた断片の記述・分析結果を，南米日本人移住地にお理解できるレベルで記した。次に，文字化データをける日本語教育に貢献する理論として示すことを試概観した。次に，データの中で，ひとつの意味を伝みる。分析の記述では語りの断片を「（発話順番）」，えるために語られた話のまとまりをひとつのストー重要だと考えられる経験・状況を【リーとして捉え，ストーリーごとに分節化した。そに対する意味づけを《して，研究課題と関連するストーリーを抽出し，分析出した意義を「】，経験や状況》，そして，語りの分析から」に入れて記した。

析した。

4．1．コロンビア移住から日本語学校創設までの経分析の際は，語り手がどのような経験・状況に意

緯

味づけて意義を見出しているか，語りに現れる意義がコロンビアの社会的文脈や歴史的文脈とどのように関連しているかに着目した。また，語り方にも着4．1．では，ハナさんがコロンビア移住後，どの目した。分析結果の記述は，主に語られたストー

ような経験・状況に意味づけることで，日本語学校

リーの断片を繋ぎ，再文脈化して示した。語りを解を創設したのかに着目し，ハナさんのライフストー

釈する上で重要な資料として，一部インタビューのリーを記述・分析した結果を示す。

やりとりの断片を示しているが，その際，話者については，筆者を Q，ハナさんを H のアルファベット

4．1．1．コロンビアへの移住と日本人移住地への

で示した。

移動
第二次世界大戦中，ハナさんは日本統治下の台湾

4．分析結果で育ったが，終戦を機に日本に帰国した。帰国後，5三代（2014）は，日本語教育研究におけるライフス

本研究では舘岡（2008）を参考に，理論について，唯一普遍的なものではなく，日本語教育現場の半可変的でトーリー研究として調査協力者の社会的現実を捉えローカルな理論と定義する。
163

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義

近藤弘

ハナさんは日本統治下の朝鮮半島で育った日本人男

じたことから，契約が終わる「 4 年過ぎたら日本に性と知り合った。二人は日本で結婚したが，もう一ね，あの，帰ろうねって（47）」と一度は日本への帰6

度外地 で生活したいと考えるようになり，1959 年

国を検討した。

にコロンビアに移住した。以下の断片では，ハワイ

ハナさんは，コロンビア移住後の【過酷な環境で蘭農園での労働と生活，そして，日本に帰国するこの労働】や【子宮外妊娠による命の危険】についてとを検討していたことについて語られている。

《日本帰国検討の要因》として語った。

H （前略）で，まあそこで 4 年間の契約を終えて，しかし，当時のハナさんとご主人は「コロンビ

まあもうそうだね，もうとにかく，日中はもア に 来 て か ら ジャ ン グ ル 地 帯 し か 知 ら な かっ た

う何，とにかく地獄みたいな暑さだし，夜は（49）」。そのため，「車でちょっとボゴタあたりまで，

夜で結構ちょっと寒いくらいで，面白いです

あの，旅行しようかって（49）」と，帰国前にコロよね。盆地になっててね。で，もう 4 年間ずっンビア旅行を計画した。その旅先でハナさん夫妻はと過ごして，で，私もその時，一年目にあコロンビア国内の大学に勤める「大学の数学の先生の，ちょっと子宮外妊娠なんかをやっちゃっ（68）」と「植物学者（68）」の学者夫婦に「我々は知

てね，
（43）

り合った（66）」。そして，数学者の男性に，彼が勤

Q

はい。
（44）

める「大学のクラス（68）」に出席する「日本人の息H

ほいでもう，危ないところを命拾いしたんで子さん（68）」を紹介され，「日本人の息子さん（68）」

すけどね，（45）を訪問した。「日本人の息子さん (68)」からは，「いQ

うーん。良かったですね。
（46）

や，僕，お父さん，お母さんはカリにいますよ（68）」H

うん。で，結局，あの，あれですね。じゃあ「ぜひカリに行ってください（68）」と，両親がいる

もう 4 年過ぎたら日本にね，あの，帰ろうねっ

カリ市訪問を勧められた。ハナさん夫妻はこの時初て（47）めてコロンビア国内に日本人移住地が存在すること

ハナさんはご主人と共にコロンビアに移住後，油を知り，移住地を訪ねた。そして，日本人移住地で田会社勤務のアメリカ人が経営するハワイ蘭農園で暮らすヤマさん（仮名）から「こんな良いところ無い

勤めていたが，「地獄みたいな暑さ（43）」と語るよよ。土地は安い，何でもできるよ。作ったらなんで7

うに，その労働環境は過酷 であった。また，その間も売れるよって（75）」と帰国を引き留められ，農園に「ちょっと子宮外妊娠なんかをやっちゃってね，

経営の「話に乗っちゃってね（笑）
（75）」，日本人移（43）」「危ないところを命拾いしたんですけどね，住地に定住し，農園を経営し始めた。
ハナさんは，【旅先での大学教員との出会い】を通（45）」と語るように子宮外妊娠により命の危険を感した【日本人移住地への移動】と【ヤマさんとの出
6会い】について，帰国を取りやめ，《移住地で農園経

外地は，日本の国土から見て外国の土地，または，第二次世界大戦中の本土以外の日本領土を意味する。
7

営を始めたきっかけ》として語った。

コロンビアの季節は，雨季と乾季に分けられ，四季が無い。各地域の気温は標高によって異なり，標高が高4．1．2．ハワイ蘭農園の経営と子どもの出産ければ高い程気温が低く，標高が低ければ低い程気温が高い。そして，年間を通して気温の変動が少ない。そのハナさんは，アメリカ人ハワイ蘭農園主から種をため，地獄のように暑いと形容されたハワイ蘭農園の労譲り受け，日本人移住地でハワイ蘭農園の経営を始

働環境は，一年を通して常態化した過酷な労働環境だっめた。ハワイ蘭の栽培については，「そのハワイ蘭たと考えられる。
164

『言語文化教育研究』20（2022）

がものすごく調子良く，早くね，育ってね，もう花

4．1．3．アメリカ移住の計画・頓挫とハワイ蘭農が咲き出した（79）」と語るように順調に育てること園の売却ができていた。また，当時のコロンビアにおけるハ教育への問題意識が芽生えたハナさん夫妻は，子

ワイ蘭の認知度については「そういう花なんかみん

どもたちが日本語を学ぶ機会を確保するため，「アな知らない（83）」状況だったと語っている。そのたメリカに行（94）」くことを計画した。ハナさんのめ，ハナさん夫妻はハワイ蘭を自分達で売り出す必

ご主人は単身で実際にアメリカに赴き，「園芸場を要があり，「電話帳を借りて，で，カリの花屋ね，を周って（106）」仕事を探した。アメリカでは，「おー。

調べて（83）」，「何軒かこう周って（83）」，ハワイ蘭

お前みたいの，その，待ってたぞ（106）」と，ハナさを市場に出すことを試みた。ハワイ蘭は「水にずっん夫妻の移住を歓迎してくれる園芸場主とも出会うとつけていても臭くならない（83）」「持ちも良いしことができた。そして，ハナさんのご主人は，コロ（86）」と言った理由から，買い手から「あっ持ってンビアに「喜んで帰って来（106）」た。しかし，アメこい，持ってこい（85）」と声がかかるようになり，

リカの園芸場主からは，「一年ぐらい経っても，うん「トントン拍子に売れた（85）」。これらの語りから，ともすんとも（106）」連絡がなかった。「アメリカの【ハワイ蘭農園の経営】は，ハナさんにとって《移住方（106）」に問い合わせると，終戦から 10 年経った地における経済的基盤の構築》であったことを意味

当時は「日本人の移民の枠っていうのがね，ものすしていると考えられる。

ごく少なかった（106）」ということを知った。ハナ

ハワイ蘭農園の経営が「調子の良いところ（92）」さん夫妻は子どもの教育問題を解決するために企画

で，ハナさん夫妻には「アイ（仮名）って子が生まれしたアメリカ移住は，当時の日本とアメリカとの関（92）」た。そして，アイさんを出産して 2，3 年後に係性を背景に頓挫したのである。【アメリカ移住のは「女の子が生まれた（92）」。女の子を出産した当

頓挫】は，《教育問題を移動によって解決できなかっ時，ハナさんは「この子たちの，この教育はこんなた経験》であることを意味している。そして，【アメところで授業してたらちょっと困るな（92）」と考え

リカ移住の頓挫】は，当時のハナさん夫妻にとって，た。この語りから，ハナさんは【二人の子どもの出《移動以外の手段で子どもの教育問題を解決しなけ

産と育児】を，《教育に対する問題意識の芽生え》をればならなくなった経験》であることを意味してい促した経験と意味づけていると考えられる。子ども

たと考えられる。

が生まれた当時，移住地には「ここにはね，日本語

ご主人がアメリカでの仕事探しからコロンビアに学校が無いし，当時はね（154）」と語るように，当帰国し，園芸場主からの連絡を待っている間，ハナ時の【日本人移住地には日本語学校が存在していなさん夫妻は「結局もう，その間に私たちは行けるもかった】状況もこのような問題意識の芽生えと関連のと思って（108）」いた。そのため，経営状態が順調

8しているだろう 。

だったハワイ蘭農園の「土地をね，もう，売ろうと言って，（108）」いた。そして，「「OK，買いましょう」って言って，その話ももう出来上がってたんです。（108）」と語るように買い取り手も決まってい8 「コロンビア日本人移住七十年史」編集委員会（2001）

た。

によると，1943 年に植民地学校が閉鎖してから，ハナさハナさん夫妻はハワイ蘭農園の買い取り手が決ん夫妻が日本語学校を開校する 1968 年まで，コロンビア

まった状況で，アメリカ移住計画が頓挫したことをの日本人移住地に日本語学校は存在していなかった。
165

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義

近藤弘

4．1．5．日本語学校光園の創設知ったのである。
【ハワイ蘭農園の売却】はハナさん
夫妻にとって，《コロンビアで経済的な生活基盤をハナさんはスイカ農園の経営によって新たに経済失った経験》であることを意味している。ハナさん

基盤を築いた当時，日本人移住地で日本語学校を創

夫妻は，子どもの教育問題を抱えながら，コロンビ

設した。日本語学校創設にあたって，三つの経験・

アで経済的な基盤を築き直すことになった。

状況が決定的な経験・状況として意味づけられていた。以下の断片では，コロンビアの日本人移住地で4．1．4．スイカ農園の経営と三人目の子どもの妊【スイカ農園の経営】をすることで《コロンビアにお娠

ける新たな経済的基盤の構築》をしたハナさん夫妻が移住地で日本語学校を創設したストーリーが語ら

アメリカ移住の計画が頓挫し，ハワイ蘭農園も売れている。

却したハナさん夫婦はコロンビアの日本人移住地で「近くに土地を買っ（118）」た。しかし，購入した土H

ほんで結局ね，子供ができてもう一人，まだ地は「何も植えることができない。
（122）」，「そのちょうどね，妊娠中だったんですけどね，あ

土地の真ん中に，ぐわーって大きな池が，池があるのー，わっ，これいよいよ，教育面で押し詰（122）」「Pato landia（＝ダッグランド）（122）」と呼ばまったなっていう時期が来たもんですかられるような土地で，購入当初は何を栽培すれば良いね，（146）のかわからなかった。
ハナさんは，当時のコロンビアのスイカについてQ

あーなるほど。うんうん。
（147）

H

まあ，私たちね，キブーからこちらに来た時「まずいスイカしかない（122）」と感じていた。そのに，まあ色々な方とあの，お会いしましたよため，日本から種を取り寄せ，「スイカを作ろうっね。そしたら日本人の人と，こんにちは，おていう計画を立てた（122）」。新たに購入した土地ではようございますってもう挨拶してもね，挨「スイカの栽培を始めた。（122）」のである。上記の拶が日本語で返ってこない。
（148）

断片に続く場面では，栽培したスイカについて「も

Q

あー。
（149）

のすごく甘くておいしいのができて（128）」「売り出H

あの時には，もう驚きましたね。何，日本人したらね，今度はね，もう，売りに行かなくても，なのに日本語話さない？そんなことを私考え

買いに来ましたよ (128)」「これでどんどんどんどん

たことも無かったですよね。
（150）

またそれも売れて売れてね，（132）」など，スイカ

Q

うんうん。そうですね。
（151）の品質が良く，売れ行きが好調だったと語られていHだから，もう，それでね，本当にねショック

る。

でしたね。そう。それ，それが一つの日本語

以上の語りから，アメリカ移住が頓挫し，ハワイ

教育のね，あれに通じるわけなんですけど，蘭農園を売却した後に始めた【スイカ農園の経営】
は，ハナさんにとって，《コロンビアにおける新た

（152）

Q

な経済的基盤の構築》であったことがわかる。しかあのー，光園はじゃあ，先生と旦那様が始められたっていうことですか。
（153）

し，ハナさん夫妻には子どもの教育問題が残されてH

そうそう。まあ，結局ね主人と話し合ってね，いる。この点については 4．1．5．で扱う断片で語

ここにはね，日本語学校が無いし，当時はね，られている。

あの，アメリカンスクール，それからフランス，えー，Ingraterra（＝イギリス），それから166

『言語文化教育研究』20（2022）

ドイツ，これだけしか無かった。日本の学校して捉え，解決しようと考えるようになった一連のが無い。じゃあ，日本語学校やろうじゃない

経験だと考えられる。以上から，《教育に対する問題

かっていうんで，その，子供たちね，の，おら

意識の芽生え》であった【二人の子どもの出産と育れる方のところに一応連絡をして，ちょっと児】と，《教育問題解決のタイムリミットは残りわず

集まろうって，まあ日本語学校，何にも無いかであることを認識した経験》であった【三人目のけども，なんとかして，日本語ね，やり始め

子どもの妊娠】は，《継承語教育を自分事として捉え

ようじゃないかっていう案でもって，集まっるようになった経験》と意味づけられた【移住地でてもらったんですよね。その時に，5，6 人来親になる】という一つの転機として捉えることがでていただきましたね。
（154）

きるだろう。

一つ目の決定的な経験・状況は【三人目の子ども

次に，日本語学校創設と直接関連する二つ目のの妊娠】であった。上記の断片の冒頭で「ほんで結経験・状況は，日本人移住地における【日本語を局ね，子供ができてもう一人，まだちょうどね，妊話さない日系人子弟との出会い】である。ハナさん娠中だったんですけどね，あのー，わっ，これいよは，「日本人の人と，こんにちは，おはようございいよ，教育面で押し詰まったなっていう時期が来た

ますってもう挨拶してもね，挨拶が日本語で返ってもんですからね，（146）」と語られている。スイカ

こない（148）」という日本人移住地での経験につい農園の経営をしていた当時，ハナさんは「子供がでて語った。また，ハナさんは，日本人移住地で日本

きてもう一人（146）」，「妊娠中だった（146）」。そし語を話さない日系人子弟と出会った経験について，て，【三人目の子どもの妊娠】をきっかけに「これい「あの時には，もう驚きましたね。（150）」「日本人な

よいよ，教育面で押し詰まったなっていう時期が来のに日本語話さない？そんなことを私考えたこともた（146）」と感じた。
「押し詰まる」は，時間的に無かったですよね。（150）」「本当にねショックでし

終わりが近づいてきていることを意味する表現であたね（152）」と語っている。これらの語りから，ハる。
【二人の子どもの出産と育児】によって《教育にナさんは，日本にルーツがあれば，日本語を話すこ対する問題意識の芽生え》たことを踏まえると，「子とができるものだと考えていたことがわかる。そし供ができてもう一人，（146）」「これいよいよ，教育て，【日本語を話さない日系人との出会い】を通し

面で押し詰まったなっていう時期が来た（146）」とて，ハナさんは日本にルーツを持つことが日本語をいう語りからは，ハナさんが【三人目の子どもの妊話せるようになることを保証しないと考えるように

娠】について，《教育問題解決のタイムリミットは残なったのである。つまり，【日本語を話さない日系人

りわずかであることを認識した経験》として意味づ

子弟との出会い】は，《日本語能力はルーツによってけていることがわかる。4．1．2．で記述したよう保証されるものではないと考えるようになったきっに，ハナさんは日本人移住地での【二人の子どものかけ》として意味づけられている。また，ハナさん

出産と育児】を，《教育に対する問題意識の芽生え》

は，【日本語を話さない日系人子弟との出会い】につを促した経験と意味づけた。そして，二人の子どもいて「それが一つの日本語教育のね，あれに通じるの出産により意識し始めた自身の子ども達への継承

わけなんですけど，（152）」とも語っている。このこ

語教育問題が，【三人目の子どもの妊娠】により押しとから，【日本語を話さない日系人子弟との出会い】

詰まった問題となった。これら二つの経験は，ハナについて，《日本語能力はルーツによって保証されさんが親になることで，継承語教育問題を自分事とるものではないと考えるようになったきっかけ》及167

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義

近藤弘

び《日本語教育を始めるきっかけ》として意味づけづけた。また，【日本語を話さない日系人子弟とのていることがわかる。

出会い】を《日本語能力はルーツによって保証され最後に，日本語学校創設と直接関連する三つ目

るものではないと考えるようになったきっかけ》及の経験・状況は，【移住者コミュニティの言語教育

び，《日本語教育を始めるきっかけ》と意味づけた。

状況】である。コロンビアにおける当時の言語教

そして，コロンビアの【移住者コミュニティの言語

育状況についてハナさんは，「アメリカンスクール

教育状況】について知ったことで，継承語教育とし（154）」「フランス（154）」「Ingraterra（＝イギリス）ての日本語教育を目的とした《日本語学校創設の決（154）」「ドイツ（154）」の移住者コミュニティには，意》をした。

それぞれの言語を教える機関があったが，「ここに以上の三つの経験・状況に意味づけることで，ハはね，日本語学校が無い（154）」と語った。そして，

ナさんは，継承語教育を目的とした日本語学校を創「じゃあ，日本語学校やろうじゃないか（154）」と，設することにしたが，この中でも，ハナさんにとっハナさんは日本語学校創設を決意する。これらの語ての日本語学校創設の転機は《継承語教育を自分事りの断片から，コロンビアのアメリカ人，フランスとして捉えるようになった経験》として意味づけら人，イギリス人，ドイツ人，そして，日本人の【移れた【移住地で親になる】だったと考えられる。ライ

住者コミュニティの言語教育状況】について知った

フストーリー研究において，転機とは，「経験をもとことが，《日本語学校創設の決意》を促した経験・状にした主観的リアリティの変化のことであり，新し況として意味づけられていることがわかる。

い意味体系の獲得過程のこと」（桜井，2002，p. 236）

ハナさんは，【移住地で親になる】を《継承語教である。そして，転機を捉えることの意義は，「調育を自分事として捉えるようになった経験》と意味

査協力者が何を自分の物語の中心に置いているの

表 1．コロンビア移住から日本語学校創設までのハナさんのライフストーリー

区分

経験・状況

意味づけ

ハワイ蘭農園 【過酷な環境での労働】
労働期《日本帰国検討の要因》【子宮外妊娠による命の危険】

コロンビア旅 【旅先での大学教員との出会い】
行・移住地移 【日本人移住地への移動】
動期《移住地で農園経営を始めたきっかけ》【ヤマさんとの出会い】【ハワイ蘭農園の経営】《移住地における経済的基盤の構築》【二人の子どもの出産と育児】【日本人移住地には日本語学校が存在していな
ハワイ蘭農園《教育に対する問題意識の芽生え》

かった】

経営期

《教育問題を移動によって解決できなかった経験》【アメリカ移住の頓挫】《移動以外の手段で子どもの教育問題を解決しなければならなくなった経験》【ハワイ蘭農園の売却】《コロンビアで経済的な生活基盤を失った経験》【スイカ農園の経営】《コロンビアにおける新たな経済的基盤の構築》《教育問題解決のタイムリミットは残りわずかであ【三人目の子どもの妊娠】ることを認識した経験》

スイカ農園経営期《日本語能力はルーツによって保証されるものでは【日本語を話さない日系人子弟との出会い】

ないと考えるようになったきっかけ》《日本語教育を始めるきっかけ》【移住者コミュニティの言語教育状況】《日本語学校創設の決意》168

『言語文化教育研究』20（2022）

表 2．光園創設と直接関連する経験・状況のまとめ

区分

経験・状況

意味づけ

経験・状況

意味づけ

ハワイ蘭農 【二人の子どもの出産と 《教育に対する問題意識の
園経営期
スイカ農園
経営期

育児】

芽生え》

《継承語教育を自分事と《教育問題解決のタイムリ 【移住地で親になる】

して捉えるようになった経験》【三人目の子どもの妊娠】 ミットは残りわずかであることを認識した経験》

か，何を重要だと考えているのかがわかる」（三代，象にした日本語学校だったんですけども，途

2015b，p. 98）ことである。【移住地で親になる】こと

中から，あの，今度はそのコロンビア人たち

によって，経済的な基盤を整えることと同様に，日が，もう，子供たちじゃなくて大人もクラスを本語教育に取り組むことが，ハナさんの移住地におね，やってくれっていうこのオファーがあっ

けるライフストーリーにおいて重要になっていった

たんですよ。
（262）

のである。

Q

それはいつぐらいですか？（263）H

えーっとね，もうこっちに来る前から，あっ

4．1．6．日本語学校創設に関わるハナさんのライたんです。向こうでも，（264）

フストーリーのまとめQ

ボーロから（265）4．1．では，ハナさんが，どのような経験・状況

H

ボーロでも（266）に意味づけることで日本語学校を創設したのかを記Q

それは何年くらいですか。
（267）

述・分析してきた。

H

それでね，まあ一応この，希望を募ってね，ま

表 1 は，コロンビア移住後のハナさんのライフス

あやってみようかって言って，募って，何人トーリーの記述・分析結果を，「ハワイ蘭農園労働かこう，10 人くらい集まってましたね。一緒期」「コロンビア旅行・移住地移動期」「ハワイ蘭農に，あの，あそこで，クラスはもう別にして，園経営期」「スイカ農園経営期」と区分し，経験・状

やりましたよ。そしたらね，やっぱりね，子況への意味づけの観点からまとめたものである。ま供たちと一緒に，まあ，バスなんかでも一緒た，表 2 はハナさんのライフストーリーの中でも光になったんですけどね，あの当時ね，ちょっ園創設に向けた転機となった【移住地で親になる】とタバコを吸ったりしてて，これはちょっと一連の経験とその意味づけをまとめたものである。

まずいなと思って，で，これはもう，ちょっ

表 1 と表 2 を 4．1．の分析結果のまとめとして示す。

と一時，大人はあれしよう，やめようって言って，で，こちらに移ってから新たに，こ4．2．光園における非日系学習者の受け入れと外国の，大々的にコロンビア人も受け入れる体制

語教育としての日本語教育の始まりを作った訳ですけど，（268）1968 年の開校以降「ずーっと日本人を対象にした4．2．では，ハナさんがどのような経験・状況に日本語学校だった（262）」光園だが，「コロンビア日

意味づけ，光園で非日系コロンビア人を受け入れた

本人移住七十年史」編集委員会（2001）からは，1980かを語った断片の記述・分析結果を示す。次の断片

年代後半に非日系コロンビア人も受け入れるように

では，受け入れのきっかけについて語られている。

なったことがわかる。

H

光園には，1980 年代に入ると非日系成人コロンビ

だからね，それで結局，ずーっと日本人を対169

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義

近藤弘

ア人から「大人もクラスをね，やってくれっていう地帯であるボーロ町から都市部のカリ市に移転した

このオファーがあった（262）」。そして，「希望を募っ後のことを意味していると考えられる 。また，ハナてね，まあやってみようか（262）」と非日系成人コさんは光園が都市部に移転してからは「新たに，こロンビア人を対象とした日本語クラスの開講をハナの，大々的にコロンビア人も受け入れる体制を作っさんは検討するようになった。
「〜てみようか」を用た（268）」と語っている。以上から，ハナさんが【日いた語り方からは，日系人子弟を対象にしていた日本語学校の農地から都市部への移転】について一時

本語学校において，非日系成人コロンビア人に日本中断されていた《非日系成人コロンビア人を対象と語を教えることが試験的な取り組みだったことがわ

した外国語教育としての日本語教育を本格的に始めかる。以上から，ハナさんは【非日系成人コロンビ

たきっかけ》として意味づけていることがわかる。

ア人からの要請】を受けた経験を《成人を対象にし

当時ハナさんは日本語を学びたいと申し出てくる非た外国語教育としての日本語教育の試行》するよう

日系コロンビア人に「コロンビア人が日本語，えーになったきっかけとして意味づけていると考えられなんでだろうかな（364）」と疑問を持っていたが，そる。

の背景について 1980 年代後半はコロンビアで「日本

9

試験的に始められた非日系成人コロンビア人を対の，あの，文化とかそういうものが，ちょっとこう

象とした日本語クラスだが，移住地の日本語学校ま広がりつつある時期（368）」だったためではないか

での送迎バス内で，ある非日系成人コロンビア人学と述べている。

習者が「タバコを吸ったり（268）」したことをきっ【非日系成人コロンビア人からの要請】はハナさ

かけに，「一時，大人はあれしよう，やめようってんが《成人を対象にした外国語教育としての日本語(268)」と，一旦中断することになった。しかし，中教育を試行するようになったきっかけ》となった。

断されていた非日系成人コロンビア人を対象にした

また，【日本語学校の農地から都市部への移転】は日本語教育は，日本語学校の移転をきっかけに再開《非日系成人コロンビア人を対象とした外国語教育

されるようになる。光園があったボーロ町は農村部としての日本語教育を本格的に始めたきっかけ》とに位置しており，日系人子弟の学習者は「バスになった。都市部に移転した日本語学校では「日本乗って（234）」光園に通っていた。当時のボーロ町

語の他に（372）」「折り紙教室（370）」や「料理教室周辺は，「治安が悪くなった（234）」とハナさんや学（372）」も行われていた。そして，イベントに参加

習者の親たちは感じていた。光園に子どもたちをバし，日本文化に「興味を持った人が（374）」「やりなスで通わせていたが，「バスが襲撃されたり（236）」

がら，日本語も覚えようかねー（374）」と日本語をしてはいけないという「親たちの意見（236）」もあ学ぶようになるケースもあったとハナさんは振り返り，「1992 年（234）」にバジェデルカウカ県の都市部る。
ハナさんの語りの分析からは，国際化により日であり，多くの日系人が暮らすカリ市に光園は移転

本文化への関心が高まっていた 1980 年代後半からした。
日本語学校が「こちらに移ってから（268）」「新た

1990 年代初頭のコロンビアの社会背景に基づき，日に，この，大々的にコロンビア人も受け入れる体制

本語・文化に関心がある現地の非日系成人コロンビを作った（268）」。このインタビューは，カリ市の光園から近いハナさんの自宅で行われた。そのため，「こちらに移ってから（268）」は光園が 1992 年に農村

9 「コロンビア日本人移住七十年史」編集委員会（2001）に，日本語学校がカリ市に移転したのは，1992 年であることが記載されている。

170

『言語文化教育研究』20（2022）

ア人と，継承語教育のために日本語・文化を所有したい（378）」という学習者のスピーチの内容についていた日本語学校が働きかけ合うことによって日本て「あっ，こういうこと，これこそ，コロンビア人

語・文化という文化的資源がコロンビア社会に共有が，私達が本当に希望してた，あのー，ものだったされていったことがわかる。そして，移住地の日本んですよね（378）」と語った。

語学校が日系人子弟を対象に日本語・文化を継承す

スピーチは，学習者が日本に留学し，日本とコロる役割だけではなく，非日系コロンビア人を対象にンビアを繋ぐ役割を担いたいという内容であった。

異文化としての日本語・日本文化を共有する役割をそれに対してハナさんは，指し示す対象を強調する

担うようになったことがわかる。

「これこそ（378）」の表現を用いながら「私達が本当に希望してた，あのー，ものだったんですよね。
（378）」

4．3．光園における日本語教育の意義と語った。このような語り方から，スピーチの内容がハナさんにとって希求し続けてきた日本語教育の意義を言語化したものであったことがわかる。

非日系成人コロンビア人が光園に日本語学習者として参加していくことで，光園では 1990 年代初頭か

また，ハナさんは，日本とコロンビアを繋ぐ役割

ら現在にかけて外国語教育としての日本語教育が定を担いたいとスピーチした学習者のように「そう着していった。非日系成人コロンビア人を対象としいう気持ちになったコロンビア人のためにやっぱた日本語教育の意義は，青少年期の日系人子弟を対り，一生懸命がんばって早く，学習してもらいたい

象とした継承語教育とは異なると考えられる。4．3．

なっていう気持ちが湧いてきますよね。（380）」とではハナさんが，どのような経験・状況に意味づけ語った。この語りからは，強い動機を持って日本語ることで非日系成人コロンビア人を対象とした日本学習に臨む非日系コロンビア人学習者の存在がハナ

語教育の意義を見出していったかについて語った断さんにとっての日本語教育実践の意義を見出し，実片の記述・分析結果を示す。

践に対する動機づけを強めていると考えられる。以」に入れて記す。ま上から，ハナさんは【明確なヴィジョンと学習動機

た，意義を見出す上で意味づけられた経験・状況はを持った非日系コロンビア人日本語学習者のスピー【チ】について，自身の実践の意義を言語化し，実践

語りから析出した意義は「】に入れて記す。ハナさんの語りからは，三つのの動機付けを強める存在として意味づけ「日本とコ意義が析出された。

ロンビアの連帯に貢献する人材の教育」という外国

4．3．1．ハナさんにとっての光園における日本語語教育としての日本語教育の意義を見出していると教育の意義 1

言えるだろう。

一つ目の意義は「日本とコロンビアの連帯に貢献する人材の教育」である。ハナさんは，インタ

4．3．2．ハナさんにとっての光園における日本語

ビュー前日に行われたスピーチコンテストにおける教育の意義 2

非日系コロンビア人学習者のスピーチの内容を参照

二つ目の意義は「学習者のキャリア形成支援とししながら，外国語教育として日本語を教える意義にての日本語教育」である。ハナさんは，「日本語教えついて語った。
「日本語習い，やって，電子工学を勉てください（390）」と自身のもとにやってきた「中強，日本で勉強して，で，結局コロンビア帰ってき国系のあの，2 世（390）」の日本語学習者を例に，ハて，で，まあ結局，日本とコロンビアで橋渡しをしナさんにとっての外国語教育としての日本語教育の171

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義

近藤弘

意義について語った。ハナさんは，中国系 2 世の日である。ハナさんは自身の「父も母も，父はもう台湾

本語学習者について「すごく優等生（390）」「すごくで（791）」「日本語教育じゃない，日本教育ね（791）」

もう勉強家（389）」だったと肯定的に評価した。そを担う教師だったことについて語った。ハナさんのして，中国系 2 世の日本語学習者のキャリア形成に

父親は第二次世界大戦中，日本統治下にあった台湾

ついて「文部科学省で通って（390）」「コロンビアので「女学校の校長（794）」を務め，母親は「女学校大使館の，領事，領事になった。（390）」と語った。

の（803）」「着物なんか縫って，そういうあの，授業

この断片では，強い動機を持って日本語を学び，日をやって（803）」いた。そして，両親が教育者とい本語を通してキャリア形成していった日本語学習者

う「環境でもって私も育ちましたからね，やっぱりの例として中国系 2 世の日本語学習者について語らなんかこう，教育っていう方面にはなんかこう関心れている。

がありましたね。
（803）」と語った。これらの語りか

また，ハナさんは，中国系 2 世の日本語学習者をら，ハナさんが【教育者だった両親】の存在につい例に，日本語学習者には「 5 年間ね，専門の勉強がて移住地で日本語教育を始めた要因の一つとして意（394）」できる「文部科学省でね，行かせてやりたい

味づけていることがわかる。

ですね，
（394）
」と語った。「行かせる」には，学習ハナさんは，インタビューを終えようとしたとこ

者が文部科学省の奨学金を得ることにハナさんも関ろで，教育者だった両親から教育者として引き継ぎ

わり，支援しようとする意図が読み取れる。また，たかった志について何かを思い出したかのように「〜やる」は，文の主語となっている人物が，受け手「そう。それでね，（810）」と語り始めた。

に恩恵がある行為をする・していると考える際に用Hそう。それでね，あ，あの，うん，そうです

いられる助動詞である。このことから，ハナさんはね。いやでもね，本当，まあ結局，どっちかっ

学習者が文部科学省の奨学金を得てキャリアを形成て言ったら，やっぱりあの，父母の，何か引することに支援者として関わり，サポートしたいとき継ぎ，志を引き継ぎたいっていうそういう考えていることがわかる。

気持ちも強かったですね。まあ，場所は違う

ハナさんは【日本語を通してキャリアを形成する

けれどもね，うん。
（810）

非日系日本語学習者との出会い・指導】の経験から，Q

じゃあ，なるほどね。場所は違うけど，（811）

外国語教育としての日本語教育の意義として「学習H

そうね。まあ，あの，あれですよ。向こうは日者のキャリア形成支援としての日本語教育」を見出

本教育ですよね。日本の教育，だけども，ここしていた。

はそんなことできないから，まあ日本語の教育でね，一応，えー，志していけたらなとい4．3．3．ハナさんにとっての光園における日本語

う気持ちは前からありましたからね。
（812）

教育の意義 3（中略）
10

三つ目の意義は「道徳教育 としての日本語教育」

H

それはもう，無理ですよ。ただやっぱり，日本のね，日本のあの，美徳，結局人間としての文部科学省（n.d.）は，道徳教育について「人間としね教育，そういうものはやっぱり，あの，何ての在り方を自覚し，人生をよりよく生きるために，そとなく合わせてね，この教育できたら，まあ10の基盤となる道徳性を育成しようとするもの」と定義しもっと良いなと思いますね。特にこの国は。

ている。本研究では文部科学省の定義を参考に，道徳教（824）

育の用語を用いる。
172

『言語文化教育研究』20（2022）

Q

特に（825）

都ボゴタで強盗被害に遭った。そして，筆者は，イH

特にこの国はね，やっぱりもう盗まれたんでンタビュー前日に行われたスピーチコンテストで，しょ？（826）

この件をハナさんに伝えていた。ハナさんは，筆者

そうですね。
（827）の身に起きたコロンビアでの強盗被害の経験を参照

Q

H （笑）（828）

し，現在のコロンビアにおける治安状況の問題につハナさんは，台湾で日本教育を担っていた「父母いて言及しているのである。

の，何か引き継ぎ，志を引き継ぎたいっていうそう

つまり，「道徳教育としての日本語教育」の意義いう気持ちも強かった（810）」ことについて語った。

は，【現在のコロンビアの治安状況】と関連づけられ

ただ，両親が台湾で行っていた教育は「向こうは日ており，現在の移住地で行われている外国語教育と本教育（812）」であり，コロンビアでは「そんなことしての日本語教育においても保持されていると考えできないから，（812）」「日本語の教育でね，（812）」

られる。以上から，【教育者だった両親】から引き継「志していけたらなという気持ちは前からありましいだ継承語教育における「道徳教育としての日本語

たから（812）」と語っている。この語りから，ハナさ教育」が，【現在のコロンビアの治安状況】と関連づんが日本教育と日本語教育はそれぞれ異なるものでけることで，外国語教育の意義としても保持されてあると認識した上で，両親の教育者としての志を，いることがわかる。
以上のハナさんのライフストーリーの記述・分析

日本語教育を担う教師として引き継ぎたいと考えてから，移住地の日本語学校が，日系人子弟の日本語いたことがわかる。
両親から教育者としてどのような志を引き継ごう

離れと非日系コロンビア人の日本語への関心の高まと考えていたかについては，自身が行う実践は日本りを背景に必然的に外国語教育としての日本語教育

教育ではないが，「美徳，結局人間としてのね教育

へ移行しながらも，継承語教育としての「道徳教育（824）」を日本語教育と「合わせてね，この教育できとしての日本語教育」の意義が外国語教育におけるたら，まあもっと良いなと思います（824）」と語っ意義としても保持されていることが確認された。

た。ハナさんの語りからは，【教育者だった両親】から引き継ぐ志が，倫理観を育み，学習者の人間的成4．3．4．日本語教育の意義についての語りのまと長を促す「道徳教育としての日本語教育」の意義とめと考察して現れている。

4．3．では，ハナさんが，どのような経験・状況【教育者だった両親】の影響は，日本語学校創設に意味づけ，日本語教育の意義を見出しているのかとも関連して語られているため，「道徳教育としてについて記述・分析してきた。表 3 にその結果をまの日本語教育」の意義は，継承語教育としての意義とめる。

だと考えられる。一方で，ハナさんは「道徳教育とハナさんは，日本語を通してキャリア形成した

しての日本語教育」の意義に触れる際「特にこの国

い・していった非日系成人コロンビア人日本語学習

は。
（824）
」と語っている。「特に」がどのような意者との関わりに意味づけ，「日本とコロンビアの連図で用いられているかについては，「特にこの国は帯に貢献する人材の教育」「学習者のキャリア形成支

ね，やっぱりもう盗まれたんでしょ？（826）」という援としての日本語教育」の外国語教育としての意義

筆者への質問から理解することができる。筆者は，を見出していた。また，ハナさんは，教育者だった

インタビューのために移住地を訪れる数日前に，首両親の志を「道徳教育としての日本語教育」という173

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義

近藤弘

表 3．ハナさんの語りから析出した日本語教育の意義

日本語教育の意義

関連する経験・状況「日本とコロンビアの連帯に貢献する人材の教育」【明確なヴィジョンと学習動機を持った非日系コロンビア人日（外国語教育）

本語学習者のスピーチ】「学習者のキャリア形成支援としての日本語教育」【日本語を通してキャリアを形成する非日系日本語学習者との（外国語教育）

出会い・指導】「道徳教育としての日本語教育」【教育者だった両親】（継承語教育・外国語教育）【現在のコロンビアの治安状況】

継承語教育の意義として引き継いでいた。そして，

承語教育の意義はコロンビア社会の現状との関わり

この意義をコロンビアの現在の治安状況・問題と関から外国語教育の意義としても引き継がれていた。

連づけることで外国語教育の意義としても保持して

5．分析結果のまとめと考察いた。
「日本とコロンビアの連帯に貢献する人材の教育」と「道徳教育としての日本語教育」は，日本

5．1．分析結果のまとめ

語教育を通した人材教育を志向している点が共通していると考えられる。
コロンビアの日本人移住地における日本語教育

本研究は，継承語教育の背景を有しながら現在はに「道徳教育としての日本語教育」の意義が見出さ

外国語教育としての日本語教育の特徴が強いコロン

れているという本研究の分析結果は，人材教育を志

ビアの日本人移住地の日本語学校が，日本語を教え向しているという点で，南米日本人移住地の初等中ることにどのような意義を見出していったのかを捉

等教育機関における日本語教育の現状報告（葦原，えるため，光園創設者ハナさんのライフストーリー

2018；松本，2019；渡辺，松田，2019）と共通点がを記述・分析してきた。

見られる。一方で，光園の教授対象は主に成人の非ハナさんは，コロンビア移住後の【日本語を話さ日系学習者であるという点が，青少年期の学習者をない日系人子弟との出会い】，【移住者コミュニティ対象とした日本語学校の調査事例（葦原，2018；松の言語教育環境】，そして【移住地で親になる】経本，2019；渡辺，松田，2019）とは異なる。コロン

験・状況から，継承語教育を自身が教育者になるこ

ビアの日本人移住地においては，青少年期の学習者とで解決する問題として捉えるようになった。そしの価値観の形成を促す道徳教育ではなく，非日系成て，1968 年当時日本語学校が存在していなかった日

人コロンビア人を対象に，当人が当然だと考えてい

本人移住地で光園を創設した。また，グローバル化た価値観を認識し，異なる価値観と交流させ，捉えを背景にコロンビア社会において日本語・文化への直し，発展的に変容させる成人の成長（メジロー，

関心が高まっていた 1980 年代後半から 1990 年代初

1991/2012）を促す「道徳教育としての日本語教育」

頭に，日本語・文化に関心がある非日系コロンビアが志向されていると考えられる。

人と，継承語教育のために日本語・文化の資源を有

継承語教育を背景に持つコロンビア日本人移住地していた光園が働きかけあうことによって，日本人における日本語教育の意義は，コロンビア社会の現移住地において外国語教育としての日本語教育が始状や非日系成人学習者との関わりに意味づけることまっていた。
ハナさんは，日本語・文化を現地社会と共有してにより，新たに構築されるものであった。そして，継174

『言語文化教育研究』20（2022）

いく中で，日本語を通したキャリア形成を志向するのではないことがわかる。コロンビア日本人移住地

非日系成人コロンビア人日本語学習者との出会いやにおける日本語教育は，日系人子弟の日本語離れと関わり意味づけ，外国語教育としての日本語教育に

非日系コロンビア人からの日本語・文化への関心の「日本とコロンビアの連帯に貢献する人材の教育」

高まりを背景に必然的に外国語教育としての日本語「学習者のキャリア形成支援としての日本語教育」

教育へと移行していった。その中で，新たに構築さの新たな意義を見出した。また，ハナさんは，継承れる意義がある一方で，継承語教育における人間教

語教育としての「道徳教育としての日本語教育」の育の側面は，現地社会とそこで生きる人々との関わ意義を，コロンビア社会の現状と関連づけることにりから，再解釈されることで外国語教育においてもよって外国語教育の意義としても保持していた。以

引き継がれていたのである。

上から，コロンビア日本人移住地における日本語教

アルゼンチンやブラジルの日本人移住地において育の意義は，外国語教育としての特徴を強めていく

も，地域によって継承語教育から外国語教育として中で，現地社会とそこで生きる人々との関わりに意の日本語教育への移行期にあることが報告されてい味づけることによって新たに構築されるものである（葦原，2018；中澤，2018）。現在外国語教育としり，継承語教育としての日本語教育から引き継がれての特徴が強いコロンビア日本人移住地の日本語学るものでもあったと言えるだろう。

校における意義について光園創設者ハナさんのライ
フストーリーの分析から論じた本研究の結果は，コ

5．2．分析結果についての考察

ロンビア日本人移住地と似た歴史的背景を有し，外国語教育への移行期にある南米日本人移住地や，現語りから析出した三つの意義の中でも，「道徳教地社会との関わりから役割が変わりつつある日本国育としての日本語教育」と「日本とコロンビアの連

内の日本語教育機関などの日本語教育現場が教育実帯に貢献する人材の教育」には人材の教育を志向す

践の意義について問い直すリソースになるだろう。

る点で共通点が見られる。以上から，これらの意義
は「人材育成としての日本語教育」と概念化できる

5．3．コロンビア社会における光園の役割の変化とだろう。

期待される役割についての考察

継承語教育の特徴が強いブラジル日本人移住地における日本語教育（渡辺，松田，2019；松本，2019）

5．2．では，ハナさんのライフストーリーの分析においても人間教育としての日本語教育が志向され結果に基づいた「新たな日本語教育の実践の意義とている。渡辺，松田（2019，p. 40）は外国語教育に可能性を語る」「日本語教育学的語り」（川上，2014，

ついて「外国語を文法や語彙といった規範として学

p. 24）として，光園に期待されるコロンビア社会でぶための教育であり，認知力は高まるかもしれないの役割について考察する。

が，人間教育ではない」と論じた上で，移住地の日経験・状況への意味づけに着目した分析結果から本語教育が継承語教育から外国語教育へ移行していは，移住地における日本語学校の役割が現地社会とくことに対する危惧を示している。しかし，本研究

そこで生きる人々との関わりを通して変化していっの結果から，継承語教育が有する人間教育としてのたことがわかる。光園は日系人子弟を対象とした継側面は，移住地における日本語教育が外国語教育と承語教育のための日本語学校から，非日系成人コロ

しての日本語教育に移行していくことで失われるもンビア人のキャリア形成支援と人材教育を志向する
175

コロンビア日本人移住地における日本語教育の意義

近藤弘

日本語学校へと変化していったのである。光園が現としての実践を現地社会とそこで生きる人々との関地社会とそこで生きる人々との関わりを通してそのわりから再解釈し続けることで，それぞれ現地化し役割を変化させていった実態から，今後も現地社会た役割を担うことができるのではないだろうか。

の変化に伴い，その役割は変化していくと考えられ

6．今後の課題る。
福島（2011，p. 7）は，欧州評議会の活動が日本語教育に示唆することとして「日本語教育を単なる本研究では光園創設者であるハナさんのライフス

外国語教育としてではなく，社会政策の一環と視る

トーリーを記述・分析することによって，コロンビ

視点」を挙げている。コロンビアの教育省は 1999

ア日本人移住地における日本語教育の意義が，現地年に，複言語主義を再文脈化した言語教育指針と社会とそこで生きる人々との関係性から構築・保持し，その中で「superar las barreras idiomáticas para

されていく実態を捉えることができた。しかし，語

encontrarnos.（＝言語の壁を超えて，私達を発見すりから析出した意義が実際にどのように実践されてる。
）」を文言として示している。この文言は「他言いるかまでは捉えることができなかった。今後は，

語・文化理解を通した自己理解及び自文化理解」と参与観察の調査方法も用いて，光園における意義の言い換えることができるだろう。以上からコロンビ

実践状況についても論じる必要があるだろう。まアでは一つの社会政策として言語教育が捉えられてた，現在，光園はコロンビア日系人協会の一部といることがわかる。一方で，Fandiño and Bermúdez

なっていることから，コロンビア日系人協会全体が（2016）からはこの教育指針を実現する取り組みが日本語・文化をどのように価値づけ，現地社会と共充分ではないことが指摘されている。

有しているかについても調査を行う必要があるだろ以上のコロンビア社会における言語教育指針と実う。

現状況を踏まえると，光園には，日本語・文化，その教育実践の意義を現地社会と共有していくによるコ

謝辞

ロンビア社会の複言語主義の実現と，学習者の「他さった光園のハナ先生をはじめ，関わってくださっ

言語・文化理解を通した自己理解及び自文化理解」

た全ての方々に感謝します。なお，本稿は，筆者のを促す役割が期待されるだろう。このような役割を研究発表（近藤，2021b）と博士論文（近藤，2022）の担う上で重要なことは，柴原（2016，p. 95）が指摘

一部を加筆・修正したものです。

本稿の執筆にあたって，調査協力をしてくだするように「日本的な倫理を重視することにより日本社会の理想化」をしないことだと考えられる。日文献

本語・文化の価値を，本質的に見出すのではなく，現地社会とそこで生きる人々との関わりから再解釈

葦原恭子（2018）．アルゼンチンにおける日本語教育

し続け，学習者の自己理解及び自文化理解を促す資の現状と課題 ― ブエノスアイレス日亜学院

源として日本語・文化を共有することが重要であろの事例から『移民研究』12，61-80．

う。

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176

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vol. 20 (2022) pp. 157 - 179

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleThe importance of Japanese language educationin Japanese settlements in Colombia:
Through an analysis of the life story of Hana, founder of Hikarien
KONDO, Hiromu*
Graduate School of Business Sciences, Humanities and Social Sciences, University of Tsukuba, Ibaraki, Japan

Abstract
The purpose of this study is to measure the value of Japanese language education in a
Colombian city with a large Japanese community. In order to achieve this objective, thelife story of Hana, the founder of a Japanese language school in a Colombian city, wasdescribed and analyzed. From Hanaʼs life story, three themes were established. First, theimportance of foreign language education. That is, I. Education of individuals who will
provide a cultural link between Japan and Colombia. and II. Japanese language educationas career development for learners. These goals were established through the relationship with the local community. The third theme is as inherited language education, III.
Japanese language education as cultural values and principles. Hana maintained this third
theme of foreign language education by relating it to the community. Therefore, the I. andIII. themes were conceptualized as a holistic approach to Japanese language education
based on the common point that they are focused on developing the individual as a whole.
In addition, I. presented a tentative theory of the role of Japanese language schools in a
Colombian Japanese community in regards to the language education guidelines of theColombian government.

Keywords: South America, Nikkei, heritage language, founder of Japanese language school, narrative
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* Kondo is now at Ain Shams University, Cairo, Egypt. E-mail: Manbo.tango0418@gmail.com
179

第 20 巻（2022）pp. 180 - 200

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係
親子の母語を大切にする地域日本語教室の実践者の語りから
中川 康弘 *
（中央大学）

概要
公的支援を受けている地域日本語教室は自主性をどう保ち，理想の活動が行えるか。
本研究では日本語と母語両方を重視する運営者兼実践者の語りに着目し，日本語教育の法令・施策に潜む動員モデルへの対応をアナキズムの観点から分析した。また母語支援の動機に迫り，多様性を理解し尊重する社会のあり方を検討した。結果，調査
協力者は公の要求に応じつつ，手続き上のやりとりを通じて親子の母語の大切さを対話的に訴え，協同で最適解を探っていた。ここから国家と市民の関係を持続可能にするアナキズムが確認された。また活動の中で顔のみえる子供たちとの出会いが動機となり，それが調査協力者との互酬関係を形成していた。ここに各人が不足分をネット
ワークで支え合い，豊かさを分かち合うコンヴィヴィアリティが見出された。同時に日本語偏重の社会システムを変えるための環境作りや周囲への働きかけの必要性が，実践者，研究者の役割として示唆された。
キーワード：地域日本語教育，ボランティア，動員モデル，アナキズム，コンヴィヴィアリティ
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．文化的多様性を尊重する日本語教育

発事業として報告された「日本語教育人材に求めらとはれる資質・能力」である。同報告は「知識・技能・態度」に整理され，生活者としての外国人，留学生，

地域日本語教育が日本語教育の一領域を形成する

児童生徒等，就労者，難民等，海外の現場と，学習ようになって久しい。近年は在住外国人への日本語

対象者ごとに日本語教師の役割が記されている。そ学習の重要性が叫ばれ，学習機会を制度的に保障すこで共通して求められる基本的な資質・能力には，る法令・施策や，養成・研修を通じて日本語教員の（1）日本語を正確に理解し的確に運用できる能力を資質・能力の向上を図ろうとする政策が打ち出され持っていること，（3）コミュニケーションを通じてている。その一つが，文化審議会国語分科会（2019）

コミュニケーションを学ぶという日本語教育の特性による日本語教育人材養成・研修カリキュラム等開を理解していること，そして，（2）多様な言語・文化・社会的背景を持つ学習者と接する上で，文化的多様性を理解し尊重する態度を持っていることの 3* E メール：yasuhiro@tamacc.chuo-u.ac.jp180

『言語文化教育研究』20（2022）

点が挙げられている（文化審議会国語分科会，2019，

まれているからである。
一方，日本語教育にかかる法令・施策はどうだろ

p. 101）。
このうち（2）の「文化的多様性を理解し尊重する

うか。2019 年 6 月に「日本語教育の推進に関する法態度」を構造化した宇佐美（2022）は，日本語教育人律」が施行され，翌年には同法第 10 条の規定に基づ材に必要とされる「態度」が心構えのレベルにとどく「日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効まっているとする。そして研修の中核に「教育実践果的に推進するための基本的な方針」（2020）が取りをめぐる省察に関わる項目」を据えたうえで，日本まとめられたのは記憶に新しい。だが，母語への言語教師が内面に向かって深化させていく方向性と，及があるのは，第 2 章「日本語教育の推進の内容に組織・社会など教室外世界の改善へと拡張させてい関する事項」の「 1．日本語教育の機会の拡充」のく方向性を起点に，「態度」にかかる研修設計のグラ

うち，「（1）国内」の「ア．外国人等である幼児，児

ンドデザインを示した。

童，生徒等に対する日本語教育について」の具体的では，「態度」を修飾している「文化的多様性を理

施策例の箇所で，そこには学校における母語支援員

解し尊重する」とは，具体的に何を「理解し尊重すの養成の充実の必要性が記されているに過ぎない。

る」のだろうか。それには教える側が，日本語だけ

逆に，同章の「 2．国民の理解と関心の増進」には，ではなく，学習者の母語にも目を向けることも重要「外国人等が社会の一員として受け入れられ，社会なのではないだろうか。とくに「生活者としての外に参加して共生していくためには，日本語能力を身国人」や「児童生徒等」のように，生活基盤を日本に付け，日本語により円滑に意思疎通できるようににおく学習者には，自己効力感を高めることが不可なることが必要である」と記されている。これは欠である。そのためには，Landry and Allard（1992）

日本語能力が日本社会の一員として受け入れられ，をまつまでもなく，母語の社会的価値が重要である「共生」していく必要条件であることを示しており，ことから，日本語教育においても母語にも目を向け見方を変えれば，母語ではなく，日本語で円滑に意ることが，「文化的多様性を理解し尊重する」ことに思疎通できるようにならなければ社会の一員として直結すると思われる。その意味で，文部科学省の中受け入れられず，共生はできない，という解釈もで

教審答申『「令和の日本型学校教育」の構築を目指しきてしまうのではないだろうか。

て』（中央教育審議会，2021）の第Ⅱ部「 5．増加す

在住外国人の増加に伴い，文化庁が『今後の日本る外国人児童生徒等への教育の在り方について」は

語教育施策の推進について（調査研究報告書）』（今注目に値する。なぜなら，同答申の基本的な考え方

後の日本語教育施策の推進に関する調査研究協力者には，「子供たちのアイデンティティの確立を支え，会議，1999）を出した平成 11 年の時点では，学習機

自己肯定感を育むとともに，家族関係の形成に資す会の場，ボランティアの知識・技能向上の機会，地るよう，これまで以上に母語，母文化の学びに対す域に特化した日本語教育の知見の蓄積の不足が問題

る支援に取り組むことも必要である」「日本人の子供として挙げられていた。富谷（2000）は，日本語学習

を含め，多様な価値観や文化的背景に触れる機会をを必要とする地域の外国人に対して公的支援を行う

生かし，多様性は社会を豊かにするという価値観のべきだと提言し，山田（2000）も外国人の社会参加を醸成やグローバル人材の育成など，異文化理解・多目指した日本語教育を，行政機関が一定の質と量を文化共生の考え方に基づく教育に更に取り組むべき備えて行うべきだと一貫して主張してきた。それかである」（p. 70，強調は筆者）といった文言が盛り込ら 20 年余り，文化庁が 2019 年から始めた「地域日本181

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係

中川康弘

語教育の総合的な体制づくり推進事業」，そして一

1961，p. 5）と述べているが，こうした問題は，近連の法令・施策の充実などは，富谷，山田ら日本語

代国家の統治の技法を追うことからもみえてくる。

教育の関係者が発してきた声を反映させた結果だと

例えば，15 世紀から 18 世紀までのヨーロッパにおみることもできるだろう。だが，先述のように，法ける「市」の変容を描いたブローデル（1979/1986）

令・施策には日本語能力向上の色彩が濃く，各現場によれば，中世の市場には，行商が行き交う小さなにおいて展開されている事業の成果は評価されるも商いの空間があり，人々は安定して仕事をしていたのの，現場の課題，ことに「共生のため」を謳う中でという。商売を通じて身の回りのいざこざや問題が母語をどのように扱っているかみえない。
「日本語起きたとしても，公に頼ることなく，時間をかけて教育の推進に関する法律」に触れた坂本（2021）は，対話を重ね，自分たちで解決する日々が長く続いこの法律が意図している日本語教育が，エリート育ていたそうだ。また定期的に開かれる大市 ( おおい

成ではなく，労働者の育成を目的としたものだとしち ) では，行商人たちが大通りや大聖堂前の広場とたうえで，「日本に順応してもらうのが主旨なため，いった公共の場所を占拠し，商売を行っていた。こ

本人たちの母語習得・保持などには十分目が向けらのように，自由に商売を展開する行商は，取り締まれていない」（p. 21）と述べている。つまり，理念とるのが困難であり，「市場の既成秩序をすり抜け，しては「文化的多様性の尊重」という表現に漠然と時の権力者の鼻を明かす一つの方法」（ブローデル，

母語保持・伸長を含有させながらも，具体的施策の1979/1986，p. 82）でさえあったという。しかし，近レベルでは日本語が強調され，母語の扱いには関与

代国家の発展とともに，そうした活発な商業活動はしない現状が横たわっているのである。

やがて国家体制に利用され，行商は既成秩序や権力

今日のような政策上の保障がなかった地域の各教を揺るがす一つの方法だと認識されていく。そして室には，市民が試行錯誤を重ねてきた経緯がある。

18 世紀以降，自治によって行われていた「市場」はそして後述するが，その中には日本語だけでなく，姿を消し，国家を中心とする商業活動に組み込まれ参加者の母語にも配慮した活動を行っている教室もていった。さらに，その仕組みは，国家と結びつきを存在している。そのような実践を先行している現場

深める大商人を誕生させ，市民は国家と大資本によでは，日本語教育の必要性のみが強調される国の法る独占と徴税に服従を迫られていく。そうした状況

令や施策との間に生じるずれをどう受けとめている

下では，人々はもはや何かを自律的に解決する必要のだろうか。現場の実践者の考えに触れることによはなくなり，言語を通じた粘り強い交渉の機会や，り，日本語教育を行う実践者，研究者が，文化的多様相手を尊重しつつ言語を駆使するコミュニケーショ

性を尊重する今後の日本語教育のあり方を考えるう

ンの技法も不要となる。なぜなら，すべては国家シ

えで，示唆を得るものがあるのではないだろうか。

ステムに基づき管理され，また市民も国家に頼るようになったことで，あらゆる意思決定も，それにか

2．市民の自主性を管理する統治の技法

かる言語行為も，効率かつ単純化された社会の諸制度に取り込まれていったからである。無論，支配権

権力構造にある政策は，往々にして体制側にとっ力の強制力が働いている状況においても，草の根レて都合の良いものとなり，市井の人々の自由な活動

ベルで民主的なコミュニティを作る動きは可能だろに介入していく。教育学者の宗像誠也は，「権力がう。しかしそうした動きも，ときに国家に巧妙に利支持するときに，教育政策が成立するのだ」（宗像，用されていく。その一つが「動員モデル」といわれ182

『言語文化教育研究』20（2022）ということであった。ここから，地域日本語教育活るものである。
動員モデルとは，国家や資本，支配階級，あるいは動における動員の接続先は，国益につながるものとそれらを形成している諸システムなどの権力が，各して税金で賄われる外国人の日本語能力であり，そ主体を自発的，強制的に奉仕させるように仕向けての必要性のみが強調される法令・施策は，日本語能いるとする見方である。社会思想，社会理論を専門

力の向上を自明とする社会システムを一層強固なもする中野敏男は，国家や，その庇護下にある支配階のにしていくと考える。それゆえ，母語も念頭に置

級が，市民を社会奉仕活動に駆り立てていく介入のいている現場の実践者にとっては，活動がやりにくさまを，「巧妙なひとつの動員」（中野，2001，p. 259）

くなる側面も出てくるのではないだろうか。

だとした。その動員は，市民を自発的に権力に奉仕

本研究では，国家が外国人への日本語学習の必要させるように仕向け，誘導するものである。動員モ性を掲げつつ，その実現のために市民主体の地域日デルが現れる状況の代表例にはかつての戦時体制が本語教育活動を規定していくさまを「日本語教育推挙げられるが，中野はこの動員モデルを，国家に対進の動員モデル」と呼びたい。では，母語支援が動する社会の自律に制約を与えつつ，近代システムの員モデルに接続不十分なら，国の公的支援を受けて再生産に寄与するものとして，現代のボランティア

いる日本語教室の実践者は，どのような方法で母語活動の文脈にも適用可能だとした（中野，1999）。高も取り込む活動を行っているのだろうか。
その分析枠組みとして，次章では「アナキズム」

齢者，障害者，児童生徒，外国人等をめぐる社会的という考え方に触れたい。

諸課題の解決は，本来，国家が予算を十分につけ，最大限の成果を得るために知見を総動員し，計画を

3．アナキズムという視点立てて実行するべきものである。しかし動員モデル
は，既存の諸システムと特権維持のために，市民の能動的，かつ自発的行為を管理，調整しながら，適アナキズムとは，人間関係が希薄化し，所得格差度に称賛し，予算をかけず自主的に働かせるようにが進む 19 世紀，国家権力や巨大資本からの支配や搾仕向けていく。

取から逃れ，相互扶助を基盤に自由と自立を求めて

ただし，ボランティア活動をめぐる趨勢を論じた

いこうとする社会思想である。フランスの思想家プ

仁平（2012）は，動員モデルは実証的な検討を経ていルードンが嚆矢となるアナキズムを，鶴見俊輔は，たものではないとし，「 全ての動員は悪いと総称「権力による強制なしに人間がたがいに助けあって的に論じるより，その動員が何と接続しているのか

生きてゆくことを理想とする思想」だと定義していを個別に精査／評価する方が有意義だ」と述べる。

る（鶴見，1970，p.17）。近代国家と商業資本の進展

そして，「文脈抜きの動員批判は文脈抜きの協働擁によって失われつつあったこの思想は，経済発展や護と同じぐらい認識利得が小さい」（p. 424）とし，た

成長といった「大きな物語」がほころび，行き詰まだ漠然と動員モデルを問題として捉えるだけでは，りをみせるようになった現代，オルタナティブな社

ボランティアがなぜ国家や資本の要請に従属してい会を構築するためのヒントになりうるものだと考えくのかを説明できないとした。

る。

本研究の 1．で出した問いは，「日本語教育人材に

人類学者のジェームス・C・スコットは，中央集求められる資質・能力」の（2）にある「文化的多様権化された権力によるトップダウンの開発，エリー性の尊重」に，母語支援への具体的施策がみえない

ト階層によって秩序化された近代化プロジェクトに183

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係中川康弘

抗う市民の，ボトムアップによる緩やかで共同的なが進む中，母語の重要性も念頭に置いている，地域実践を重視する。そしてアナキズムを，個人の自由，

日本語教育の実践者にも有効だと思われる。これま

自主，自律が守られ，相互扶助に基づく道徳を支え

で母語保持・伸長はそれを社会資源とする考え方る思想だとした。スコットによれば，自由主義国家

が，母語支援を後押しする有力な対抗言説として挙における公式の秩序は，「根本的には国家に先立つげられてきた。Ruiz（1984）が提唱した，母語の価値

人々の相互性と協力の習慣という社会資本に依拠しを訴える見方は，二言語能力が個人の優れた資質とている」とする一方で，その国家は，「そうした社会評価されると同時に，国や社会に豊かさや利益を提資本を増出できないだけでなく実際には破壊してい供するという肯定的な意味を持って示され，その意る」（スコット，2012/2017，p. xxi）のだという。換義を公共圏に知らしめている。だが，「資源」という

言すれば，市民の自然発生的に生じる独創力と責任

語には，産業の基となる有用物，利用しうる物資や意識を解体する存在が，国家だということになるだ

人材と定義されるように，「有用性」という意味合いろう。

も含有されている。個人の認知発達は望ましいこと

では，そうしたトップダウンの中にあっても，市だとしても，能力主義の議論に関連させた場合，進民同士の自発的な協力関係を維持させ，共同的な実学や就職，資格取得に有利に働くという実用主義と践を続けていくには，どのような方略が有効か。ス

結びつく。とくに，経済が主要なテーマとなっていコットは，正面から全否定をするのではなく，国家る政治の俎上に載せた場合，社会資源としての母語とうまく付き合うことがアナキズムの思想だとすは，市場価値を高めるブランドや，国際競争力を高る。
「私たちはリヴァイアサン（国家）から逃れるこめるためのイノベーションに役立つか否かという功とができない。課題はそれを飼いならすこと」（ス

利主義によって言語間の線引きがなされてしまうだ

コット，2012/2017，p. xiv）が重要なのだという。一ろう。そして，その文脈に合わない母語の保持・伸

般にアナキズムは，「無政府主義」と訳され，現行の長は，あくまで当事者の問題とされるにとどまる。

国家体制の転覆をはかる暴力的な思想としてイメー

多様な母語を社会の資源だとする論が，有力な言ジされる傾向がある。だが，ここでのアナキズムは，説であることは間違いない。だが，どの言語も等し国家を打倒する革命を目指すことではない。なぜなく保障されるべきものであるということへの人々のら，人類学者の松村圭一郎が述べるように，「すべて合意がなければ現実味を帯びたものにはならず，経がひっくり返されるとき，多くの生活がその激変の済的，政治的な利害の問題に容易に回収されてしま

なかで犠牲にされる。たとえその変革が必要であっうだろう。

たとしても，一人ひとりの暮らしを犠牲にする変化

よって大事なのは，あらゆる言語が社会の活性は持続可能でもなければ望ましいものでもない」（松化，発展に向かう資源になるという考え方を肯定し村，2021，p. 70）からである。重要なのは，上からつつも，一方で，分断され優先順位がつけられる市の管理に従順になるのではなく，激しく抵抗するの場の論理に飲み込まれないように，どの母語も，保でもない。アナキズムは，大きな力に対しても，ぶ持・伸長が，有用性という単一の価値基準により阻れることのない自主性，自律性を保ちながら，粘り

害されることのない社会の形成を目指すことであ

強く主張を展開し，相対する体制側と共に最適解をる。そのためには，母語の保持・伸長を望んでいる探っていく対話的な思想なのだと考える。

具体的な個人と接し，活動し，その望みを分かち合う機会をもつことが大切であろう。個人レベルでの

そして，この思想は，日本語支援一辺倒の諸政策
184

『言語文化教育研究』20（2022）

4．本研究の目的

やりとりを通じて気づく，既存の社会や自己への省察過程に，文化的多様性の尊重の意味を見出すことができるのではないだろうか。

本研究では，成人の生活者対象の日本語教育事業

産業社会批判を展開した哲学者のイヴァン・イリ

として文化庁からの支援を受けつつ，親子の母語保イチは，個々人が他者に管理，操作されることのな

持・伸長も活動内容に取り入れている運営者兼実践

い個別の道具をもちつつ，その不足分をネットワー

者の語りに着目する。近年の日本語教育推進の流れ

クで分かち合い，支え合うことを歓びとして生きるをくむ公的支援を受ける中で，日本語に偏重せず，ことが，人間本来の営みであるとする「コンヴィ親子の母語にも重きを置いた活動をどのような思い

ヴィアリティ」という概念を打ち出したことで知らで展開しているのか，動員モデル，及びアナキズム

れる（イリイチ，1973/2015）。「自立共生」とも訳さの観点から分析を行う。また，当該実践者の，活動れるこの概念は，日本語もしくは強い言語（例えばに向かう考えの特質が生起した要因に分け入り，コ英語）のみ価値づけられる社会状況になった今，埋ンヴィヴィアリティが生まれる可能性と，筆者を含もれてしまう他の母語話者を想像し，ネットワーク

む日本語教育にかかわる実践者，研究者が，これかによって支えあう相互扶助の精神に当てることがでら取り組むべきことは何か，その語りから示唆を得きるだろう。それは SDGs や「改訂ることを目的とする。

多文化共生推進プラン」（総務省，2020）でも記された「だれ一人5．調査概要取り残されない」に近づく態度だともいえる。そして，そうしたコンヴィヴィアリティには，母語の背5．1．調査協力者

景が多様な外国人が集う地域日本語教室に，多くの可能性が含んでいると考える。
先取りするが，本稿の調査対象は，日本語教育推協力者は，教員免許と日本語教育の修士号を持つ進のための地域日本語教室のモデルとして，長く公30 代女性エリカさん（仮名）。大学卒業後，青年海外的支援を受けつつ，母語も活動の一要素として取り協力隊日本語教師として東アジア地域の学校に派遣入れている教室の運営者兼実践者である。公的支援された。帰国後，立ち上げ当初は外国にルーツを持を受けている教室である以上，日本語教育推進を掲

つ子供の日本語のみを対象とした教室だったが，現げる動員モデルに取り込まれる可能性もあるだろ

在は日本語と母語の両方を大切にする教室を運営しう。それでも，間隙を縫い，母語を活動に位置づけている。エリカさんの教室は，文化庁の生活者としているのだとしたら，そこにアナキズムという思想ての外国人のための日本語教育の委嘱事業を受け，が活かされているのではないだろうか。そして，外現在に至っている。

国人に日本語だけでなく母語の保持・伸長も念頭に日本語教室の常勤スタッフは 7 名。いずれも日本

置き，両者が共に在ることを重視している実践者の語教育について学んでいる人たちである。月 2 回，親思いに迫ることで，コンヴィヴィアリティが生じる

子の日本語教室を開催し，日本語や母語・母文化に社会と，これからの日本語教育がどうあるべきかの関する教室活動を行っている。教室には成人だけの示唆が得られるのではないだろうか。

参加も可能である。参加者の主な国籍は，中国，タイ，ベトナム，フィリピンなどで，随時 15 名程度が参加している。
185

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係

中川康弘

なお，筆者とエリカさんは，日本語教育研究を通アム（1995/2004，pp. 101-132）を参考に，背景知のじて知り合った 10 年来の仲であり，以前から日本語

活用（地域日本語教育研究の知見等），さらにエリカと母語の双方を重視する日本語教室を運営しているさんの思いに迫るべく，情報ストックに刺激を促す

ことは知っていた。年齢は筆者のほうが上だが，忌ためにインタビュー行為に能動的に関わり，語りを

憚なく議論を交わす気の置けない関係でもある。こより生産的なものにするよう心がけた。

れまで述べてきた近年の日本語教育にかかる法令・

なお，本研究に際し，インタビュー録画，文字化

施策が，公的支援を受けているエリカさんの教室に

データの内容確認，及びデータの使用可否について

何らかの影響を及ぼしているのではないか，また日エリカさんと承諾書を交わし，許可を得ていること

本語偏重の趨勢の中で，エリカさんはどう活動を意を記しておく。

味づけ，教室の参加者とかかわっているのだろう

6．調査結果か。そうした思いを抱いたことが，本研究の動機になっていることを記しておく。

インタビューで得た，エリカさんの語りの部分を5．2．調査方法

データとして記す。まず 6．1．において，①大学での専攻や協力隊経験，及び現在までの経歴，②教室

調査は，2021 年 3 月 29 日，オンラインによる半で母語を扱うようになったきっかけ，③活動の方針

構造化インタビューを 2 時間程度実施した。インタについて示す。次に 6．2．で，④公的支援のメリッビューでは，主に①教室を立ち上げるまで，②母語

ト・デメリットについて触れ，公的支援が教室の運を扱うに至ったきっかけ，③活動の方針，④公的支営にどのような影響を及ぼし，エリカさんはどう対

援のメリット・デメリット，⑤活動を通じて大切に応しているのかを示す。そして 6．3．では，⑤活動していることについて，という大まかにカテゴライ

を通じて大切にしていることについて，エリカさん

ズしたテーマを事前に用意し，語りに任せて聞きと個人の思いに迫っていく。
なお，データには番号を付け，着目部分には下線りを行った。後日，インタビューを文字化し，各を引いた。また文中の場合は「テーマの語りの中でエリカさん個人の経験や思いが」に入れた。

表出された箇所について，論旨の展開を念頭に置き

6．1．活動の概要

ながら抽出し，分析資料とした。また④，⑤については，フォローアップとしてメールによるやりとり

6．1．1．親子の母語を扱うようになったきっかけ

を一回目インタビュー直後の 2021 年 3 月 30 日，約 1か月後の 2021 年 5 月 8 日に行い，それも分析資料とエリカさんが教室にかかわるようになったのは，した。本研究では，①から③について触れつつ，主

青年海外協力隊の活動を終えて帰国してまもなくでに動員モデルにかかる④，エリカさんの思いに迫っある。外国にルーツを持つ子供のみを対象に，当初た⑤に着目する。

は日本語支援が中心だった。子供たちは，学校とはインタビューに際し，あらかじめ用意した質問事別の場で，部活が休みの日や学校帰りに集う居場所

項の確認のみでは，エリカさんの語りは受動的ながあることに喜んでいたそうだ。だが，ある日，エ

ものにとどまってしまう。よって筆者は，インタ

リカさんは，日本語支援にあたりながら，子供は日ビュー調査をするにあたり，ホルスタイン，グブリ

本語運用にあまり問題がなくても，母語や母文化に186

『言語文化教育研究』20（2022）

対する周囲の偏見に敏感であることや，それによっの教室では，内容について長期的な計画を立てていて両親，とくに母親との関係がこじれていく状況がない。参加している親子の状況を見て，次に何をすあることを目の当たりにしたという。

るか，どこを重点的にやるかを決めているからであ

データ 1る。その中でも，母語を大切にする活動の代表例に，

名前でからかわれたとか，悲しそうな顔で参親による読み聞かせや連想法のゲームがある。読み加する子がいて，こっちとしては全然隠すこ

聞かせは，有名な物語や話を親が母語で披露するととないから，ことばは 2 つでも 3 つでもできいうものである。言語は理解できなくても，内容はたほうが豊かだよって励まして。また，お母理解しているので，子供のみならず他の親も興味深さんが日本語できないという理由から，一家

く聞いているという。そこで子供は，母語で堂々と代表で通訳させられると嫌になる子供もい

読み聞かせを行っている母親の存在に尊敬の念を抱て，なんでお母さん覚えないのとか。お母さき，母親自身もまた，母語で語ることの自尊心を取んの作ってくれたご飯じゃなくて，コンビニ

り戻していく。母国の料理紹介の役割を担ったあるで買ったもの食べているとか。親への反発と母親からは，目を潤ませながら，「いつも教わるこして。だから，ああ，親子の関係が大事，日とばかりで，自分が誰かにありがとうと言われたこ

本語教えているだけじゃだめ，子供の成長をとがなかった。日本ではじめてありがとうと言われ考えたときに根っこが大事だなって思ったんた」とエリカさんに感想を語ったそうだ。

ですね。だから，子供の母語・母文化，ルー

また，連想法は，一人が参加者に共通するトピッ

ツに対する思いとか，親子関係とか，親の自ク（例えば，桃）を示し，各自が何を連想するかを紹尊心も取り込んだ教育が必要かなと。

介するというゲームである。そこから各言語での表

あと，教室には母親が多いんですが，父親の現や内容の違いや多様性を知るという学びが起こる

存在も大事なので，年に 1，2 回デイキャンプ

が，ゲームを通して伝えたいメッセージについて，もして，お父さんもなるべく参加しやすいよエリカさんは次のように語っている。

うにしています。

データ 2「子供の成長を考えたときに根っこが大事」とあ違うところばかり強調された異文化理解といるように，エリカさんは，子供には日本語だけでなうのはどうなんだろうってと思ったことがく，母語も大切にするように，そして保護者の素敵

きっかけです。帰国後，協力隊の経験を小中な部分を子供にみてもらえるように，母語や母文化

学校で話す機会があって，また知り合いの外を保護者が披露する活躍の機会を教室活動に取り入国出身者が自国の紹介をする時に，いつもこれていった。その中には「父親の存在も大事」と考こが違う，こんなに違うっていうことが多く

え，デイキャンプなどの企画も設定していた。

て，ともすれば変なのって思われてしまうなと。違いをクローズアップするだけの紹介「違い」のみな6．1．2．活動の方針① 親子を交え，は，異なる部分をマイナスにとらえかねない

らず「同じ」にも着目するから，もちろん違うところもあるけど，それ活動の軸となる方針は，大きく 2 つに分けられる。

にはこういう理由がある。ここはこんなに違その 1 つ目が，親子を交え，日本人と異なる面だけでうけど，この部分はこんなに同じ。むしろ違なく，同じ面にも着目することである。エリカさん

うっていう大前提よりも，同じ部分も多いん
187

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係

中川康弘とは，その人の人生に大きな影響を与えるというこ

だなってことを伝えたいと思ったんです。
「ここはこんなに違うけど，この部分はこんなにとを意識」しながら行っていることがわかる。また，同じ」とあるように，エリカさんは，異質性のみな参加者とは「友達って感覚」を持っていた。
ボランティア教室を立ち上げて以来，参加者も増らず，共通性にも目を向けることで，参加者間に気え，自らの考えや思いを反映させた活動も軌道にのづきを与えていた。
親子の関係性や自尊心に影響を与えている，エリ

りはじめたころ，文化庁の「生活者としての外国人」

カさんの活動。こうした活動は，エリカさんたち運のための日本語教育の委嘱事業を受け，現在に至っ

営する側の善意に基づく手弁当のボランティアであている。地域日本語教育事業の文脈にある公的支援

る。エリカさんは，子供の成長や親の自己効力感には，日本語のみならず母語も重視するエリカさんの触れる中，ボランティアとしての社会的責任や役割

教室の運営や活動内容に，何らかの影響を及ぼしてをどう位置づけているのだろうか。それが次に示すいるのだろうか。

2 つ目の方針，参加者との関係性である。
「動員モデル」への向き合い方
6．2．

6．1．3．活動の方針② 教室参加者との関係
エリカさんは，自分たちのやっていることを，い2．で，市民による社会奉仕活動が国家に巧妙に利わゆるボランティアという感覚でとらえていない。

用されていくという「動員モデル」について触れ，そのことについて，以下のようにメールに記してい国家が外国人の日本語学習の必要性を掲げつつ，そる。

の実現のために市民主体の地域日本語教育活動を規

データ 3（2021 年 3 月 30 日受信メールより）定していくさまを「日本語教育推進の動員モデル」

グループの中でよく話しているのは，教育にと呼んだ。また，地域日本語教育活動における動員関わるボランティアは，例えばゴミ拾いのボの接続先は，あくまで外国人の日本語能力の強化でランティアとは違うのではないかというとこあり，母語を大切にする活動は不可視化されているろです。ゴミ拾いのボランティアとの間に優ことにも言及した。そうだとしたら，日本語教育事

劣があるわけではないのですが，人に関わる情としての公的支援を受けているエリカさんの教室

ことは，その人の人生に大きな影響を与える

は，母語を大切にする活動を行うにあたり，内容面ということを意識しています。なので，スの制約や手続き上の縛りのようなものがあるのではタッフも「ボランティア感覚」ではない気がないだろうか。ここでは，公的支援のメリット・デします。少なくとも，私は外国出身の親子にメリットについて触れる。

対しては，自分たちがボランティアだという

6．2．1．公的支援を受けて感覚は持っていません。友達って感覚です。
友達から困ったっていう連絡があれば，活動

エリカさんは，公的支援を受ける側の立場とし

日でなくても対応します。ボランティア教室て，次のように語っている。

の中では，プライベートな話をしないって決

データ 4

めてるところもありますが，うちはそういう

幸い，今のところ何かの制約がかかったり，のは一切ありません。

活動の理想から外れてしまったりしたことは，まだありません。でも，提出する報告書

エリカさんは自分たちの活動を，「人に関わるこ188

『言語文化教育研究』20（2022）の中に学習者の声を載せる部分があって，そて同庁の既存教材を推奨されることもある。『「生活こに「これからも日本語を勉強したいと思う

者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なか」とか，「この教室で勉強して以前より暮カリキュラム案

らしやすくなったか」みたいな質問はありま会，2012）がそれである。だがエリカさんは，カリす。日本語教育事業だから聞かなくてはいけ

キュラム案をそのまま受容するのではなく，自分たないんでしょうが，「これからも日本語を勉

ちの自主性，自律性を反映させ，担当者とのやりと強したいと思うか」という質問は，ちょっとりを通じてよりよいものを作ろうとしていた。そのどうかなと感じることはありますね。私たち語りを，以下データ 5 に記す。

は，
むしろこの教室が必要なくなって，もう参データ 5

教材例集』（文化審議会国語分科

加者それぞれが自分で社会の中でやっていけ子供の支援を前面に出すと，文部科学省の管るようになっていけばいいと思っています。

轄になってしまうんですよね。もちろん私た

質問が，いつまでも外国出身者を「日本語学

ちは子供だけでなく保護者もターゲットにし習者」から抜け出せない，そういう存在としているので，それでいいのですが，申請書類て固定化しているような感じがして。だからに活動計画を書くときには，必ず「保護者」と自由にやらせてもらえないとなると嫌だなというところも強調しないといけません。子供

感じることも，正直なところあります。あらの支援だけではなく，親も子も入っているよ

かじめ決められたものをやるのだけでは，楽うに書くようにするんです。子供支援の色彩

しさを感じないですから。

が濃い書きぶりだと，文化庁から書き直しの

このデータから，エリカさんは，親子の母語を大指導が入ったこともあります。でもそれは先切にする活動に覆いかぶさる，日本語教育推進の動方も活動を理解してくれていて，親切心から員モデルの存在を認識していることがうかがえる。

の指導なので，私自身は協力関係を築いたう

それは母語が含まれていないのみならず，「あらか

えでやりとりしていると思っています。

じめ決められたものをやるのだけでは，楽しさを感あと「標準的なカリキュラム案」。できるだけじない」からである。

使ってくださいと言われます。でも，例えばでは，上記データにある「自由にやらせてもらえ

活動目標に「病気やけがのとき，医療機関でないとなると嫌だなと感じることも，正直なところ治療を受けることができる」とかあるんですあります」というのは，具体的にどのようなことをけど，外国人の日本語能力だけを想定してい指しているのだろうか。また，そうだとしたら，「自ておかしいなって思うときもなくはないんで由にやらせて」もらうために，どのようなことを試す。やりとりである以上，話を聞く日本人のみているのだろうか。

態度やインターアクション能力も関係します
よね。Can do は日本人側にも必要なんじゃないかって，個人的に思うことも。でもそん「公」との関係性
6．2．2．
日本語教育事業の支援対象は，あくまで成人の生な疑問を起点にして，広く活動を考えること活者であるため，子供だけでは対象にならない。まもできます。それから私たちの活動内容とした，文化庁の日本語教育事業としての支援を受けててカリキュラムに入っていないもの，例えばいることから，エリカさんの教室は，担当者を通じ子育てや教育についても標準的なカリキュラ
189

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係

中川康弘

ムにはないんです。子育てについての項目がなものからきていることが語られた。

ないから，そこを私たちがやりますみたいに，不足分を提案する形で自分たちのやりたいこ

6．2．3．公的支援がもたらすメリットとを出すようにしていす。それも理解してく

これまで示したように，公的支援を受けているとれて，今後作っていく方向になるだろうといいうことは，自分たちの理想とする活動に少なからうようなことも聞きました。なので，申請書ず影響を与えていることがうかがえる。だが，動員類のときと同様，要望をきちんと受けて，補モデルに対しては，活動内容にかかることのみなら

うところは提案するようにしてます。
（中略）

ず，教室の運営者であるという立場そのものを，教もちろん，私たちがそうやって提案すること

室外の関係者に向けてうまく活用していることがわ

で，標準的なカリキュラムだったり，もっと大かった。

きな政策とかに影響与えて，社会の見方も変データ 6

わったらいいなと。外国人は日本語できない

文化庁の事業をするときに運営委員会を設置というマイナス面だけではなく，日本人側のしなくてはいけなくて，そこに教育委員会

Can do の必要性を入れたり，親子が今持ってだったり県や市の国際課などいろいろな人がいる母語を活かしたりできる社会に変わって入って結構日程調整など大変なのですが，教ほしいなっていつも思ってます。だから，私室に参加している大人や子どもたちの声を伝たちが親子の母語にこだわるのも，公的支援えるチャンスだし，何かあったら相談する関とか社会が日本語一辺倒になりがちだと思っ係ができるというメリットもあります。このている部分があるからかもしれません。

文化庁事業が行えるおかげで，私たちの教室

地域日本語教育の支援にかかる動員モデルの接続が，公的なお墨付きを得ているということで，先は，外国人の日本語能力の強化である。しかし，エ

運営委員会の外部の教育機関の関係者とかかリカさんは，文化庁が奨励する「標準的なカリキュ

らの，社会的な信用にもつながっていると思ラム案」について，「Can do は日本人側にも必要ないます。

んじゃないかって」と，双方で成立するやりとりをあと，支援を受けているといっても，参加する

外国人の Can do だけに限定している点に疑問を抱場合は費用がかかりません。教室活動で料理いていた。だが，その一方で，申請時には「親も子などお金がかかる場合は，みんなで会費を同も入っているように書く」ことで，自分たちの目指

じだけ払いますが，参加費は基本的に無料ですところを保っている。そのやりとりの過程で，文す。文化庁事業を受けていれば，指導者への化庁の担当者から書き直しの助言を得ていたことも

謝金などもろもろのお金が計上されます。で確認され，「不足分を提案する形」で自分たちの思いも，文化庁事業をとるのはお金の面よりも運を反映させつつ，担当者の理解を得ながら相互に最営委員会とのつながりが第一なので。それは適解を探っていた。ただし，提案を通じて，外国人

さっき話したメリットにつながりますから。

にのみ Can do を迫り，親子の母語の大切さに触れな

もちろん時間をかけて会議や準備を行うのでい体制側を変えることを望む思いも，それが日本人

大変だなあという面はありますが，それにはにとっても意味があるのだということ，また母語へ謝金がつきます。でも，ありがたいと思う程のこだわりが，日本語一辺倒の支援への反動のよう度で，事業の支援がなくても構わないと思っ190

『言語文化教育研究』20（2022）

カさんとのつきあいで知った部分，具体的には，エて続けています。
このデータから，会議を行う際の関係者への日程

リカさん自身に子供がいないということを知ってい調整などを大変だと思いつつも，エリカさんは，そたからでもある。それもあって筆者は母語支援の具

れをネットワーク構築の機会ととらえ，公的支援を体的なアプローチ以上に，活動に専心する姿勢に興受けているという立場を活用していた。だからと味を抱いていた。当事者ではなく，子育て経験をし

いって，それによって資金を得るということは頭にているわけでもないエリカさんは，他人の子供の母

なく，公的支援を受けているのは，あくまで周囲に語支援に，どう自分を位置づけ，かかわっているの対する外国人への理解と，教室参加者への支援をよか。そんな思いを持つ筆者は，活動が生起する要因

り充実させたいという思いがあるからであった。そを探り，そこに意味づけをするべく，疑問を投げかのことは「事業の支援がなくても構わない」というけた。そしてエリカさんは，次のように語った。

語りに表れていた。

データ 7
本当の親子の関係や子育てがもちろんすごく

6．3．母語支援への思いに潜むもの大事。でも，周りの人とのかかわりって，子供の成長や親の成長にも必要ですよね。だか

親と子の母語を大切にする活動を展開しているエら，サポーターになれればっていう感覚です。

リカさんの教室は，立ち上げから 20 年近くが経過

これからの日本を担ってくれる子供の成長をした現在も，文化庁をはじめ地元の教育関係者にも見守る地域の人って感じです。子供がいない

評判が高い。エリカさんの人柄によるところが大き

私にとっては，そこに希望を見出すという部

いと思われるが，参加者する親子の関係は良好であ分もあると思いますし，子供達には日本に住り，当初は学校で嫌な思いをしていた外国にルーツみ続けるなら，きちんと仕事をして納税して，を持つ子供も，教室のおかげで自己効力感に満ち，自己実現できるような大人になってほしいな

すでに成人になった，かつての参加者には，自分のという希望があります。そう願う私自身は，住む地域で母語教室を立ち上げた人もいるそうだ。

子供たちに対しては家族のように直接教育す

内外の関係者から評価され，多くの親子にも感謝

る，子育てするという人ではないけど，地域でされているエリカさん。だが，エリカさんと 10 年来

そういう人がいるって，いいことなんだろうのつきあいがある筆者には，例えばデータ 1 にあるなっていう気持ちがあります。日本は少子化「親子の関係が大事，日本語教えているだけじゃだで，外国出身家族は子供が多い方が周りにはめ，子供の成長を考えたときに根っこが大事だなっ多いです。そういう状況を見ていると，多文て思った」経験が，親子を取り込んだ母語支援の化の子が大きなパワーになっていくだろうな

きっかけとなっていることはわかったものの，20 年という予測はあります。そして，その子供達

近くも続くその動機は，はたしてエリカさん個人ののお父さん，お母さんは，コンビニの製造ラ

どんな思いからきているのか。そしてその思いは文インだったり，日本人よりも外国出身者が多化的多様性の尊重を掲げる日本語教師の資質・能力

く就いている仕事をしています。移民というを再検討するうえで，何らかの示唆を与えるのでは

言葉は使っていませんが，日本は大きく外国ないかという考えが浮かんできた。

からの労働力に依存しているのも事実です。

実は，こうした考えが浮かんだのは，筆者がエリ

そういう背景も影響していると思います。
191

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係

中川康弘

エリカさんからは，多文化の子が「これからの日ます。若いうちに，いろいろな人との交流を本を担ってくれる」といった，社会を俯瞰する語ら

通し体験することが共生を考えるときに大事れ方が確認された。しかし，そうした語りは結局，担なのではないかと思っていますが答えが支離い手としての能力が問われ，日本社会に見合う人材

滅裂ですみません。

となるべく，現体制に奉仕させる動員モデルと容易

上記メールも，データ 7 で確認された，「これからに変換されうる，社会資源に基づく見方にもなる。

の日本を担ってくれる」と同様，「日本にとっていあまり満足ができなかった筆者は，インタビュー終

い人材，いい資源になる」という大きな文脈の中の了直後，メールで「これからの日本を担ってくれる」

語りではじまっている。しかしデータ 7 と異なるのの意味するところについて問うことを試みた。以下

は，メール文の途中で「そうですね何で私ここまでは，その翌日，問いに対する回答が記された受信考えるのでしょうか（笑）」と，笑いとともに自問自メールである。

答するかのような表現が綴られていた箇所である。

データ 8（2021 年 3 月 30 日受信メールより）結局，その動機は，直後にあるエリカさんの「子供これからの日本の将来を担ってくれるというの時の経験」からきていることが，ひとまず確認さのは，常套句かもしれませんけど，本当に多れたのだが，「答えが支離滅裂ですみません」という文化の子が日本を支えていくと思っていま表現で締めくくられているように，エリカさん自身

す。母語もできて日本語もできるようになれもまだ答えを探っているように思われた。

ば，日本にとっていい人材，いい資源になる

そこで，この 3 月 30 日の受信メールから 1 か月以と思うのです。そういった原石を犯罪者にし上経過した後に，改めて，なぜ他人の子供なのにそてしまうか，活躍してくれる人に育てるのか

こまでかかわり，また「これからの日本を担ってくというのは大きな違いです。

れる」とは何をイメージしているのかについて，二でも，そうですね何で私ここまで考えるので度手間であることを詫びながら，メールで質問ししょうか（笑）。

た。少し長くなるが，以下に答えに該当するその時

たぶん，私自身の子供の時の経験が大きいかの受信メールの全文を記す。

もしれません。障害がある子とない子が遊び

データ 9（2021 年 5 月 8 日受信メールより）ながら交流するサークルに入っていて，大学

私もあれから考えたのですが，一番は，やっぱ生や大人にサポートされながらいろいろな子

り活動を通じていろんな親子を見てきて，親たちと友達になって，できないことがあればが子供に与える影響がとっても大きいことに助けるし，一緒に楽しむという経験をしてき驚き，私自身，子育てするなんてとても無理！

ました。自然な環境で交流できればいいけと思ったんです。それならば，すでにもうあど，何にもない状態で交流するってなかなかる命を大切にしていきたいって感覚になった

難しいですよね。子供時代に交流する場が成んです。だから，自分自身の子供の存在は教長に大きく影響すると思います。私は小 3 か室の子供に直結していて，子育ての感覚で子

ら中学生まで，「子供」としてそのサークルに供の成長が純粋にうれしい，楽しいという思

入っていて，その後高校・大学の時には，子いにつながるんです。私自身，親からも愛情

供の交流をサポートする側で活動をしていまを受けて育ちましたが，家族以外のたくさんした。その体験は大きく影響していると思いの大人が私の成長に大きくかかわってくれた192

『言語文化教育研究』20（2022）

んです。だから家族以外の大人が，家族のよが，活動を通じて子育ての大変さに遭遇し，それがうな温かい目で見守るっていうか，地域でと「すでにもうある命を大切にしていきたいって感覚」

か社会で子どもたちを育てていけることの重を形成していったからであることが記される。次要さを実感しているのかもしれません。自分に，社会において偏見が生じるのは，外国にルーツの子ではないけれど，子どもの成長を見守っのある子供たちのことを「日本人側が目の前の外国ている一人って感覚なんです。

出身の人のことを何も知らないから」だとする意見

名前をばかにされたり居場所がなくなったりが展開され，「理想論かもしれませんね」という前置

して不可視化された存在になるのは，ある単きしつつ，しかしそのことを「結構本気で考えてま一の価値に基づく効率性を重視した社会であす」と述べていた。

るということに尽きると思います。という

さらに，3 月 29 日のインタビュー結果であるデー

か，知らないから偏見を持つってことだと思

タ 7 で語られた，「これからの日本を担ってくれる」

うんですよね。知ってみよう，知ったら違うという表現が示す子供のイメージが，ここで自分がこともあるし，同じところもあるし，面白い接してきた子供という「小さな単位」であることがよねって思うんです。ただ純粋に。日本人側

明らかになる。そのうえで，「 特定の国が目の前の外国出身の人のことを何も知らな〇〇ちゃんの国 という感覚」を持つことの重要性

いから，知らないって怖いから，偏見をもっが綴られていた。

じゃないたりからかったりするのだと思うのです。み7．考察

んながみんないい経験ができるわけではないと思うのですが，マイノリティの気持ちを理解したらそんな風に偏見を持ったりしないと

データ 1 では，青年海外協力隊から帰国後から，教思うんです。理想論かもしれませんね。でも室で母語を扱うようになったきっかけが，エリカさ

私は結構本気で考えてます。

んから語られる。それは，母語への意識や日本語能

そして前に話した「これからの日本を担って力など，言語をめぐる葛藤を抱えている親子を目のくれる子供」でイメージしているのは，誰で当たりにし，子供の母語，ルーツに対する思いや，母もというより身近に私が接してきた子供たち

親の自尊心も取り込んだ教育の大切さに気づいたかというもっと小さな単位でのことです。そうらであった。ここから，日本語支援だけに専心するいう経験が個人のレベルで起きれば，世界がのではなく，その過程で母語の重要性を感じたエリ

身近になるというか，「特定の国」じゃない

カさんの視点の広さがうかがえる。おそらくどの日「〇〇ちゃんの国」という感覚にもつながる

本語教室でも，母語が親子関係に与える影響は潜在気がします。国際関係や国と国との問題につしているにちがいない。しかし，そこに気づくかど

いて考えるとき，大切な人の国なんだって意

うかは，運営者，実践者の感受性や経験によるとこ

識があれば，例えば戦争とならないと思いまろが大きいと考える。また，エリカさんはデイキャ

す。

ンプを企画して父親に参加を促すことも意図していまず，エリカさんからも，なぜ自分は他人の子供た。子供の成長や教育にかかる話題ではジェンダーに一生懸命なのか考えていたことが記されている。

役割が固定化し，父親が不可視される傾向がみられそしてその理由が，子供がいないということの理由

るが，母親に偏らないようにバランスにも配慮をし193

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係

中川康弘ていることがうかがえる。ここからエリカさんの教重きを置いた活動内容を申請時に盛り込んだ際，公室が，日本語教育推進の動員モデルとは別文脈に，的支援はあくまで成人の生活者を対象にした日本語

母語を通じた親子のつながりやアイデンティティを教育事業であることから，申請書類の修正を指摘さ確認できるコミュニティとして存在し，機能していれたことや，活動に合わない部分も多い標準的なカ

ることがわかる。

リキュラム案を推奨されることなどが語られた。た

データ 2 では，活動の方針の一つである，参加者

だし，着目すべきは，エリカさんはそれらを言下に同士が「ちがい」よりも「同じ」を意識することを否定するのではなく，担当者と書類のやりとりをし念頭に置いた例が語られている。具体的には，連想ながら，先方の理解や親切心を感じ，関係を築いて法というゲームについて言及していた。異質性よりいたことが確認された点である。標準的なカリキュ

共通性に重きを置いた活動の設定は，日本と母国とラム案についても，子育てに関する不足分は「そこいう 2 国間だけではない，多様な言語文化を背景とを私たちがやります」と提案し，担当者もその提案する参加者の相互理解にもつながると考える。そしを前向きに考えているということが語られていた。

て，相互理解の土壌が形成されるのは，「その人の否定するのでなく，また無批判に受容するのでもな

人生に大きな影響を与える」ボランティアであるとい。対話を通じてよりよいものにしていこうとする

いう自負が，エリカさんの中にあるからで，参加者

やりかたは持続可能であり，国家と市民のこうしたを「友達って感覚」でとらえていることによる部分

関係の築き方こそ，アナキズムに基づいた姿勢だとが大きいことが，データ 3 で確認された。その感覚いえるだろう。無論，そうした提案はあくまで外国は，運営スタッフにも，活動の参加者にも共有され人にのみ Can do を迫り，日本人側の Can do や母語ているものだと思われる。

の活用に触れない体制側に再考を促すものでもある

そうした親密なコミュニティを形成している教室

ことが，データ後半でもわかる。なお，平成 22 年にであるが，エリカさんは，日本語教育推進の動員モ出されたカリキュラム案で生活上の行為に挙げられデルをどのように受けとめているのだろうか。

ていたのは，健康や住居，消費活動など 8 項目だっデータ 4 では，はじめに動員モデルの影響は大きたが（文化審議会国語分科会，2010），令和 4 年 2 月

くないことが示されていたが，それでも，「これからに出された「生活 Can do」等の作成に関するワーキ

も日本語を勉強したいと思うか」という文化庁からンググループの案では範囲が 10 項目に広がり，そのの参加者に対する質問項目に「ちょっとどうかな」

中に「子育て・教育を行う」が追加された（文化審と，疑問を持っていることが語られている。その後

議会国語分科会，2022）。筆者が体制側の関係者からも明示化はされていないが，「自由にやらせてもら

間接的に聞いたにすぎず，主観の域を出ないが，こえないとなると嫌だなと感じることも，正直なとこ

れにはエリカさんの姿勢が反映された部分も少なくろあります」とあった。
「あらかじめ決められたもないと思われる。

のをやるのだけでは，楽しさを感じない」と語って

データ 6 では，文化庁の支援を受けることを，ネッいるように，それはエリカさんたちが自主性，自律

トワーク構築のための社会的認知度の向上として受性をもって活動しているからこその意見だと思われ容し，それが何より参加者の信用にもつながるものる。データ 5 では，「自由にやらせてもらえないとなとして，公的支援がもたらすメリットととらえていると嫌だなと感じる」のは，どんな状況だったかのることが確認された。「運営委員会とのつながりが事例が語られる。エリカさんからは，子供の母語に第一」と，上からの規定を負のものととらえるので194

『言語文化教育研究』20（2022）

はなく，むしろその立場を肯定的にとらえ，それを察を促していたことがわかる。それは，一か月以上

自分たちの活動をよりよいものにする「ツール」と経過した受信メールの内容であるデータ 9 で，そのして受け入れていく。こうした発想は，「動員モデ

答えがより詳細に記されていたからである。まず，ル」の逆利用であり，これもアナキズムに基づいた

子供がいないということの理由が，活動を通じて子関係づくりだということができるだろう。

育ての大変さに遭遇したことにあり，それが教室活

ただし，エリカさんは，公的支援を受けている立動を通じて「すでにもうある命を大切にしていきた

場に固執せず，「ありがたさ」を感じつつも，「事業いって感覚」を形成していったと回答されていた。

の支援がなくても構わない」と語っている。これは，その感覚の奥には具体的に何があったのか，メール

資金援助，あるいは権威に従属することで生じる周でのやりとりゆえ，それ以上踏み込むことは控えた

囲からの承認欲求よりも，何より目の前にいる親子が，教室の運営や活動の経験がその理由になっていとの関係性を大切にしたいという気持ちの表れである，つまり，それほど深く参加者とかかわっているり，エリカさんの日本語教室の自主性，自律性，まのだという解釈は，このデータから可能だと思われたは結束性の強さの証左になっているといえる。

る。次に，外国にルーツを持つ子供たちへの思いをでは，そうした強い思いはどこから来ているのだ

強く抱いた要因の一つとなっていたのが，周囲の偏ろうか。6．3．で示したデータ 7 は，自分の子供がい見であることが記される。データ 1 にある「名前でないというエリカさんの私的領域に，私が入り込んからかわれたとか，悲しそうな顔で参加する」子供だインタビュー時のやりとりである。その時点では

や，「お母さんの作ってくれたご飯じゃなくて，コン

エリカさんから「これからの日本を担ってくれる」

ビニで買ったもの食べている」子供のように，偏見といった，大きな文脈の中での語りを得ることにとが子供に与える影響を，活動を通じて感じているか

どまっていた。しかし，その表現は，多様な母語をらだろう。そして偏見が生じるのは，外国にルーツ承認するというより，社会資源に基づく見方であのある子供たちのことを「日本人側が目の前の外国り，現体制に奉仕させる動員モデルに容易に書き換

出身の人のことを何も知らないから」だとする意見

え可能なものでもある。その文脈では，母語は優先が展開され，「理想論かもしれませんね」という前置

順位をつけられるか，日本社会に見合う人材となるきをしつつも，しかし，「偏見」の解消には，相手をべく，むしろ日本語能力の強化を奨励する方向へと「知る」ということが大事であると記されていた。着議論を持ってきかねない。そんな思いがぬぐい切れ

目すべきは，それを「結構本気で考えてます」と強なかった筆者は，インタビュー直後にメールで問い調して思いを表していた点である。さらに，データを投げかけている。翌日に送られた回答が，データ 8

7 から思考を続けていた，「これからの日本を担ってにあるメール文である。しかし，そこでも，冒頭部分

くれる子供」のイメージが，社会全体にあるのではには，インタビュー同様，社会を俯瞰したような表なく，「小さな単位」，つまりエリカさんの教室にか現が記されていた。だが，着目すべきは，メール文

かわる子供であることも確認される。そのうえで，に「何で私ここまで考えるのでしょうか（笑）」，「答「 特定の国

えが支離滅裂ですみません」といった，整理がつか覚」を持つことの重要性が綴られていた。

じゃない〇〇ちゃんの国という感ず，エリカさん自身思いを十分に表現できていない

データ 9 に綴られた「マイノリティの気持ちを理様子が綴られていた点である。このやりとりから，解したらそんな風に偏見を持ったりしない」，「 特筆者の問いが結果的にエリカさん自身に活動への省

定の国
195

じゃない

〇〇ちゃんの国という感覚」

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係中川康弘と語るエリカさんの意図を，筆者を含む日本語教育

つながるというわけではないだろう。これまで触れにかかる実践者，研究者はどう解釈すればよいだろてきたエリカさんの活動への思いを，日本語教育にうか。わかるのは，これからの日本社会について語かかる実践者，研究者はどう引き取ることができる

るエリカさんが念頭に置いているのは，不特定多数だろうか。本研究の冒頭部分で，アイデンティティの人々で構成された社会では決してなく，もっと身形成や自己肯定感を育む母語，母文化の学びに対す近で，これまでかかわりのあった個人が住まう，エる支援の必要性を掲げた中央教育審議会（2021）のリカさんの言葉を借りれば，「〇〇ちゃん」という答申を示しつつも，日本語教育にかかる法令・施策

顔のみえる子供たちが生きていく社会ということでではその具体的施策が示されていないことに触れある。出発点は，エリカさんが身近に触れ合ってきた。このことは，現行の日本社会が文化的多様性のた，具体的な子供たちである。偏見のない，母語が尊重が，いわば「お題目」に過ぎないだけの状況に大切にされる社会は，そうした子供たちの喜びであなっていることの証左であるといえる。日本語教育

り，子供たちの喜びであるなら，翻ってそれはエリ推進の動員モデルは，外国にルーツを持つ子供たち

カさんにとっての喜びにもなる。エリカさんの意図やその親が，今持っている言語文化の価値ではな

は，このように解釈できるのではないだろうか。

く，むしろ日本語ができないことに焦点が置かれ，エリカさんにとって，日本語教育にかかる法令・

市民全体に発動されるのであり，エリカさんたちが施策や，公的支援に期待するのは「マイノリティの日本語教室という組織を背景に取り組もうとしてい気持ちを理解したらそんな風に偏見を持ったりしな

る，母語支援や日本人と外国人との非対称関係の解い」を実現させることなのであろう。繰り返すが，体が困難な社会システムを，一層強固なものにしてエリカさん個人がかかわってきた子供が，偏見のないると解釈できるだろう。それでも，データからわい，母語が大切にされる社会を望み，それが叶うな

かるのは，エリカさん自身が触れ合ってきた，具体ら，その社会は当然その子供の喜びであり，またエ的な子供たちと接触する意義である。偏見のない，リカさんにとっての望みでもある。両者の抱く望み

母語が大切にされる社会の形成は，そうした子供たの循環は，いうまでもなく，母語を資源として個人

ちの喜びであり，子供たちの喜びであるなら，翻っの社会的地位の上昇や国の経済成長につなげ，国際てそれはエリカさんにとっての喜びにもなる。そし競争に打ち勝とうとする考えとは別次元にあるものて，具体的な顔が見える個人と本気で向き合い，双だ。

方が影響を与え合うような学びの環境を設定するこそんな子供たちの将来のために，アナキズムの姿と，またその意義を周囲に働きかけていくことこ

勢を持って活動を続けていくことが，文化庁という

そ，筆者を含む日本語教育にかかわる実践者，研究

体制側にも理解を促していく。ここに至って，外国者が取り組むべきことであり，エリカさんの思いにルーツのある子供と親，エリカさんたち運営者，は，改めて，その重要性を示唆するものになってい実践者，そして公的支援をする側それぞれが，不足ると結論づけられる。

分をネットワークで分かち合い，支え合っていくと

8．これからの日本語教育に必要なものいう，コンヴィヴィアリティの可能性を見出すことができるのだと考える。
ただし，そのコンヴィヴィアリティも，自然発生

地域日本語教育活動の文脈においてよく参照され的に拡散し，多様性を理解し尊重する社会の形成にる文献の一つに，ブラジルの教育学者パウロ・フレ
196

『言語文化教育研究』20（2022）

イレの『被抑圧者の教育学』がある。本研究を終え

本研究では，公的支援を受けて地域日本語教室をるにあたり，フレイレが同著に，抑圧状態に向かう

運営し，母語も大切にする活動を展開する 1 人の実か否かは被抑圧者自身に選択が求められるという文

践者の語りに着目し，活動へのかかわり方や具体的脈で記した「かれらは，真の仲間同士のつながりな個人に向ける思いの検討から，多様性を理解し尊

あいよりも，烏合の衆でいる方を好む」（フレイレ，

重する社会の構築可能性について一定の示唆を与え

1968/1979，p. 23）という箇所に着目したい。
「真の仲ることができた。だが，調査時期がコロナ禍という間同士のつながりあい」という表現は，1970 年の英状況もあり，教室現場に赴いて雰囲気を感じ，参加

語版での authentic comradeship の日本語訳である

者とやりとりすることが叶わなかった。それが調査

が，フレイレが 1968 年に出した初版でこの語にあて

内容や分析の厚みに影響している点は否めない。現ていたのは， convivência というポルトガル語であ場に足を運ぶことを念頭に置きつつ，日本語教育にる。このポルトガル語には，本研究でも触れた，自かかわる者として，活動の趨勢とエリカさんの思い

立した意識を持ちつつも，互いに生活を支え合い，を引き続き追い，実践することを，今後の課題とし豊かさを分かち合いながら生きることを人間本来のたい。

営みであるとする，イヴァン・イリイチ（1973/2015）
文献のコンヴィヴィアリティ（conviviality）の意味を含んでいるものと思われる。フレイレはイリイチと交流があったことで知られているが，重要なのは，フイリイチ，I.（2015）．
『コンヴィヴィアリティのため

レイレは，同著にある「真の仲間同士のつながりあの道具』（渡辺京二，渡辺梨佐，訳）ちくま学

い」の必要性を，被抑圧者に向けていたわけでなく，芸文庫．
（原典 1973）「被抑圧者だけが，自らを自由にすることによって，宇佐美洋（2022）．育成可能性からみる「態度」概念

抑圧者をも自由にできる」（フレイレ，1968/1979，p.

の再整理 ― 日本語教育人材に必要な態度を38）と，抑圧者の側を，抑圧の行使によって人間性めぐって『日本語教育』181，96-110．

を失った存在としてみていた点である。

今後の日本語教育施策の推進に関する調査研究協

SDGs や多文化共生など，マイノリティへの関心，

力者会議（1999）．
『今後の日本語教育施策

貧困に向き合うことの大切さは，多くの人に共通認の 推 進 に つ い て（ 調 査 研 究 報 告 書 ）』文 化

識としてあるに違いない。学習機会や交流イベント

庁．https://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_

を通して今までみえていなかったものに気づくようshuppan/tokeichosa/nihongokyoiku_suishin/になったとする声もよく聞く。しかし，それだけでnihongokyoiku_tenkai/hokokusho/

は何も変わらない。日本語教育，ことに地域日本語

坂本光代（2021）．外国語教育へのアプローチ ― 排教育に求められるのは，経済成長にのみ希望を見出

他的包括的言語政策の相克．坂本光代（編）そうとする社会状況にあって，生産と消費中心の私『多様性を再考する ― マジョリティに向けたちの生活を下支えしている外国人に思いをいたした多文化教育』（pp. 13-33）上智大学出版．

つつ，そこで生じる問題を，エリカさんのように具スコット，J.C.（2017）．
『実践 日々のアナキズム ―体的な個人から提起し，アナキズムに基づく活動を世界に抗う土着の秩序の作り方』（清水展，

通じて社会のオルタナティブを検討していくことで

日下渉，中溝和弥，訳）みすず書房．
（原典，

ある。

2012）
197

日本語教育の公的支援を通じた国家と市民の持続可能な関係中川康弘

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『地域における多文化共生推進プラ

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nihongo_curriculum/index_1.html

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中 央 教 育 審 議 会（2021）．
『「 令 和 の 日 本 型 学 校 教外国人」に対する日本語教育の標準的なカ育」の構築を目指して（答申）』文部科学省．

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kyoiku/nihongo_curriculum/index_3.html

鶴見俊輔（1970）．
『身ぶりとしての抵抗 ― 鶴見俊輔

文化審議会国語分科会（2019）．
『日本語教育人材の養成・研修のあり方について（報告）改訂

コレクション 2』（黒川創，編）河出文庫．

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ワーキングの有効性と限界．日本語教育学会

kokugo_nihongo/kyoiku/kyoiku_jinzaiyosei/

ネットワーク調査研究委員会（編）『日本語教

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『資料

育における教授者の行動ネットワークに関す

2 「生活 Can do」等の示し方について（案）』る調査研究 ― 最終報告書』（pp. 155-163）日［ 配 布 資 料 ］「 生 活 Can do」等 の 作 成 に 関

本語教育学会．

するワーキンググループ第 3 回，オンライ
ン 開 催．https://www.bunka.go.jp/seisaku/

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中野敏男（2001）．
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.html
ホルスタイン，J.，グブリアム，J.（2004）．
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体，戦争責任』青土社．
仁平典宏（2011）．
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199

vol. 20 (2022) pp. 180 - 200

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleA sustainable relationship between the nation and its citizens
through public aid for Japanese language education:
From narratives by a practitioner at a community-based Japanese language classthat respects the native language of parent and child
NAKAGAWA, Yasuhiro*
Chuo University, Tokyo, Japan

Abstract
How can community-based Japanese language classes that receive public aid maintain autonomy and can they implement optimal learning activities? This study focuses on narratives
by a practitioner who emphasizes both Japanese and the students native languages, analyzing
the response to the mobilization model that is latent in laws and policies of Japanese language
education from a perspective of anarchism. Furthermore, the study explores the motive of
the practitioner who supports the native languages of foreign residents and examines how asociety can understand and respect diversity. The results reveal that while the practitioner
responds to the needs of the public, she makes dialogic appeals regarding the importance ofthe native language of the affected parents and children through back-and-forth administrative
procedures, collaborating with the parties involved to find the optimum solution. From this, akind of anarchism emerges that enables the sustainability of the relationship between a nationand its citizens. In addition, the opportunity to meet these children face-to-face during thelearning activities becomes the motive of the practitioner, creating a mutually beneficial relationship between the practitioner and the children. Here, we can locate a kind of conviviality inwhich individuals support each other s personal inadequacies through networks, resulting ina collective sense of richness. At the same time, this study hints at the necessity to call for thecreation of an environment that can change the existing social system that places excessiveemphasis on the Japanese language, and the role that other practitioners and researchers haveto play in this change.
Keywords: community-based Japanese language class, volunteer, mobilization model,
anarchism, conviviality
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: yasuhiro@tamacc.chuo-u.ac.jp200

第 20 巻（2022）pp. 201 - 224

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」
議事録の中の成員カテゴリー化実践
勝部 三奈子 *（立命館大学）概要
日本語教育の推進・拡充のために 2007 年に文化庁に創設された文化審議会国語分科会
日本語教育小委員会の議事録を分析対象として，「日本語学校の非常勤講師」が想定されるカテゴリー化の実践が議論においてどのように行われるかを成員カテゴリー化装置の概念を援用して分析し，公的な議論のメンバーに共有される「日本語学校の非常勤講師」についての文化的規範を描き出すことを試みた。分析の結果からは発言の理解に，「非常勤の献身的な貢献は労働条件に左右されない」，「有償でも提供している日本
語指導を無償でも提供しうる」，「非常勤の指導経験は専任の指導経験とは異なる」といった文化的規範が用いられていることが明らかになった。そしてそれらが描かれ，同時に行為を達成する過程で「非常勤」は「日本語教員」や「日本語教師」といったカテ
ゴリーの中で同一ものもとされ，そのことによって不可視化がなされていることが明らかになった。
キーワード：テキストの成員カテゴリー化分析の分析，文化審議会国語分科会日本語教育小委員会，「非常勤」の不可視化
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．研究背景勤講師」と想定される「非常勤」というカテゴリー
が議事録の中でどのようなことの説明のために使用されているか，その用いられ方を記述する。

本研究では 2007 年に文化庁に創設された文化審
議会国語分科会日本語教育小委員会の第 1 回から第「日本語学校の非常勤講師」というカテゴリーは，

111 回までの議事録（文化庁，n.d.）の中での「日本「日本語教師」という大きなカテゴリーを教育機関

語教師」にまつわる成員カテゴリー化（Sacks, 1972）と雇用形態という組み合わせによって下位カテゴの実践を記述する。具体的には，「日本語学校の非常リーに分類した場合，賃金の発生する生業としての日本語教師の中で，最も多くの割合を占めるマジョ* E メール：minaching0327@gmail.com
201

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子
1

リティである 。文化庁国語課（2020）によると，そのゴリーも同様に出現頻度は低い。日本語教育の質の割合はボランティアを除いた教育機関別，雇用形態向上や拡充の必要性が話し合われるとき，労働環境

別で日本語教師を分類した場合のおよそ 40% を占や雇用に紐づくカテゴリーが，教育的な課題についめるという。しかし日本語教師についての公的議論ての議論上には出現しにくいのは当然だと言える。

の中で，「日本語学校の非常勤講師」というカテゴ

各時期の主たる検討課題を見ても，労働環境や雇用

リーについて取り上げられることはほとんどない。

という検討課題は設定されていない。出現回数の少このことは例えば，文化審議会国語分科会日本語教なさはそのことも原因であると考えられる。

育小委員会議事録（文化庁，n.d.）における「日本語それでは労働や雇用をトピックとしない議論の中

学校の非常勤（講師）」の出現回数は 0 回，前後の文で，「日本語学校の非常勤講師」は全く使用されない

脈から日本語学校の非常勤講師のことを想定したとかというとそうではない。「日本語学校の非常勤講考えられる「非常勤」カテゴリーの出現回数でも 111師」というカテゴリーの使用は，日本語教育に携わ回の委員会のうち 17 回しかないことからも明らかる人々にとってはそれぞれの「日本語学校の非常勤である。

講師」への関わり方によって，単なる教育機関と雇用形態以外の別の推論を呼び起こしているようにもそれに対して，「日本語教育人材」全体の最も大思える。例えばきな割合を占める「ボランティア」の出現頻度は2

高い 。1990 年の出入国管理及び難民認定法が施行さ日本語教師が増えればいいなと今，井田委員

れ，2007 年の委員会創設当時の社会状況，定住外国がおっしゃって思ったんですけれども，少な人の増加からすれば，地域の日本語教育をどのようくとも日本語教育で生計を立てられるようなに拡充するかが喫緊の課題であり，そのことで地域

日本語教員が増える見通しはちょっとなさその日本語教育を担う主たるカテゴリーである「ボラうなんです。むしろボランティアの方が活躍

ンティア」は議論に必須のカテゴリーである。翻っなさって，非常勤という非常に不安定な身分て「日本語学校の非常勤講師」は留学生の日本語教

で日本語を教えている人の方が，私のような育を担うカテゴリーと雇用形態を示す複合的なカテ

安楽な暮らしをしている人間よりもはるかにゴリーであることから，その両方が同時に上がるト多いというのが現実なんです。ですから，例

ピックではない限り，出現頻度が少ないのは当然でえば，時給 1,500 円とか 2,000 円で日本語学校

あると言えよう。事実，「日本語学校の専任」「大学でプロとして教えて，……（第 3 回委員会よの非常勤講師」や「大学の専任講師」といったカテり尾﨑委員 発言，圏点筆者。文化審議会国語

4

4

4

4

4

4

4

4

3

分科会日本語教育小委員会，2007a）1というこの発言は，検討課題は地域日本語教育であ

文化庁国語課（2020）によると，日本語教育を行う教り，日本語教育に精通していない委員の日本語教師

育機関の「日本語教師等の数」の総数は 46,111 人である。
その中でボランティアを除いた，教育機関別，雇用形態の全体数を増やすべきではないかという意見に対す別で日本語教師 21,666 人を分類すると，法務省告示機関の非常勤講師，いわゆる「日本語学校」の非常勤講師はる，有識者からの説明として行われている。この発

8,693 人，文化審議会国語分科会（2018）が定義する「日言が一体どのような推論を用いて理解可能となっ本語教師」の約 40% を占める割合である。
2ているかは分析の節で詳らかにするが，このよう

第 3 回委員会（文化審議会国語分科会日本語教育小委員会，2007a）における「ボランティア」というカテゴ
リーへの言及は 84 回である。

3202

尾﨑明人名古屋外国語大学教授（当時）。

『言語文化教育研究』20（2022）に「日本語学校の非常勤講師」は主たるトピックが審議会国語分科会日本語教育小委員会の議事録（文

労働問題ではない議論の中でも出現し，そのカテゴ

化庁，n.d.）を分析の対象とする。この節では，議事リーを用いて労働問題以外の説明を可能にする。字録の分析とはどのようなものかについて，また本研

義通りでは教育機関と雇用形態について想起させる究で用いる成員カテゴリー化装置の概念を用いたテ「日本語学校の非常勤講師」というカテゴリーが，どキストの分析についてそれぞれ論じる。その前に次ういった文脈で用いられ，用いることによってどの節では本研究の分析対象である文化審議会国語分科

ような議論を可能にするのかを記述することは，議会日本語教育小委員会について説明する。

論を行うメンバー間で，そのカテゴリーについてど

2．1．文化審議会国語分科会日本語教育小委員会のような文化的規範が共有されているのかを明らかにできると考える。本研究で注目するのは，このようなカテゴリーの使用についてである。

本研究における分析の対象は文化審議会国語分科

そこで本研究では，上記にも挙げた文化審議会国会日本語教育小委員会（以下，日本語教育小委員会）

語分科会日本語教育小委員会議事録の中で，「日本の平成 19 年 7 月の第 1 回から令和 4 年 5 月の第 111 回

語学校の非常勤講師」が想定されるカテゴリーがどまでの全議事録である。日本語教育小委員会は文化のような議論においてどのように使用されるかを記

審議会国語分科会が「日本の良き理解者を増やすと述し，議論のメンバーに共有される「日本語学校のともに，日本の文化芸術水準の向上のために，日本非常勤講師」についての文化的規範を描き出すこと文化を発信することが重要」，「人口減少社会にあっを目的とする。

て高度人材をはじめとする外国人の受け入れを拡大することが不可避」，「日本語のできない定住外国人

2．先行研究が増加し，地域社会で軋轢を生じている」（文化審議会国語分科会日本語教育小委員会，2007b）という本研究では上記に述べたように，日本語教育の推ことを背景に，日本語教育推進のために平成 19 年に進・拡充のために 2007 年に文化庁に創設された文化創設した委員会である。委員会では「1. 対象別の日

表 1．文化審議会国語分科会日本語教育小委員会における検討課題

回

期間

内容

1-

2007.9-

地域日本語教育の問題，実施体制，日本語教育拠点の整備

7-

2008.3-

地域日本語教育の体制整備・連携協力の推進について・課題の整理

12-

2008.9-

地域日本語教育の連携協力の推進・内容改善について

18-

2009.3-

地域日本語教育の生活上の行為と具体的な学習項目について

22-

2009.10-

地域日本語教育の標準的なカリキュラム（案）の開発について

26-

2010.3-

審議経過報告（案）の検討について

30-

2010.8-

地域日本語教育の指導方法・教材例，能力評価について

45-

2012.4-

地域日本語教育の指導力評価について / 日本語教育の課題について

51-

2012.5-

日本語教育の検討課題について

58-

2013.5-

日本語教育のボランティア / 日本語教育に関する調査研究の体制について

74-

2015.5-

日本語教育の資格について・日本語教員の養成・研修について

80-

2016.5-

日本語教育人材の養成・研修に在り方について93-

2019.5-

日本語教育能力の判定について / 日本語教育の標準について

100-

2020.5-

日本語教育の参照枠について203

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子

本語教育の在り方」，「 2. 定住外国人のための日本語

定にどのような影響を及ぼしたかを明らかにするこ

教育特有の問題の明確化」，「 3. 地域における日本語とを目的にしたもの（岩見ほか，2013，2014；小柴ほ教育実施体制の改善」，「 4. 日本語教育拠点の整備」，

か，2018；布尾，2018；義永，2020；など）が多く，「5. 他の政策との連携の強化」という 5 つの検討課題

ある一つの論点についての審議会や検討会の参加者を挙げ，それぞれについての検討を現在でも行なっの認識や，政策を提案する行政側と立法を行う議会ている。委員会の検討課題をまとめると表 1 の通り側との相互関係，各省庁の特徴などを明らかにするである。

目的で分析がされている。議事録分析には定量的・創設当初の 2007 年から 2011 年までは，2002 年の定性的の両方の分析があるが，いずれも特定の語彙

入国規制の緩和による日系ブラジル人などの定住外や語彙同士の共起の出現頻度を議論の重要度の指標

国人の増加に伴う地域日本語教育の推進が検討課題とすることや，直接引用を行うことで，審議会・委とされてきたが，2012 年以降については，技能実習

員会での議論の結果としての政治的決定がどのよう生などの外国人労働人材の増加も鑑みたより幅広いなプロセスを辿って行われたかの説明を行なってい日本語教育の必要性から検討課題が 11 の論点に整るという点では共通している。

理され，日本語教育の推進体制や教育内容や方法，

例えば日本語教育の分野においては，布尾（2018）

日本語教師の資格，日本語教育の調査研究などにつが，2014 年から 2015 年にかけて厚生労働省で行われいて話し合われている。これらの課題は文化庁の日た，当時技能実習生に追加された介護職種の日本語

本語教育専門官，有識者で構成される委員及びヒア要件についての有識者検討会の議事録を，第 1 回かリングで招致された各分野の専門家らによって検討

ら中間報告がまとまる前までの第 7 回まで分析してが行われている。委員は年度ごとに変更があるが，いる。検討会で来日時の技能実習生の日本語要件がほとんどがその期に検討すべき課題に精通する日本「N4 レベル程度」と取りまとめられたことについて，

語教育の研究者，日本語教育機関，日本語教育関係

どのような経過を辿ってこのような決定に至ったか

機関の代表である。

を議事録の有識者の発言から辿っている。分析の結果，第 1 回から 5 回まで出席する有識者の大多数に

2．2．議事録の分析支持されていた実習生の来日時の日本語要件「日本
語能力試験の N3 レベル程度」が，第 6 回に突如直接

この節では議事録が社会科学の研究分野において技能実習生の受け入れに直接関与していない 1 名をどのような目的で用いられているか，また議事録を除いてみな「N4 程度でよい」という論調に変わった用いた日本語教育の研究に触れ本章が議事録を用いことを明らかにしている。布尾はこの検討会における目的を明らかにする。

る立案過程の課題として，「有識者に日本語教育関

日本語教育小委員会の議事録のように，逐語録を係者が含まれていないこと」，「介護の日本語能力を記載した議事録は公的な文書では珍しくない。本研示すわけではない日本語能力試験が事実上唯一の尺究の分析対象と同様に，長期間かつ何回にもわたる

度として使われている」，「N4，N3 というレベルで何議事の逐語録は，政策立案に向けて創設された各省ができるか（課題遂行能力）ではなく，レベルの数字

庁の審議会，検討会の議事録に多く存在し，どの議だけが一人歩きしている」，「 エビデンス に基づか事録も膨大なデータ量となっている。このような議ない議論で物事が決まる」，「過去の経験（EPA に基事録の分析は，審議会や検討会での議論が政治的決づく介護福祉士候補者の受け入れ）に学ばない」と204

『言語文化教育研究』20（2022）

いった点を，有識者の発言を根拠に指摘している。

は，「大学や研究機関に所属する日本語教育学研究

また本章の分析対象と同じ，日本語教育小委員

者・教員，日本語教育に関連する法人等の役員等，

会の議事録を分析の素材として使用している義永

現在の日本語教育に関して中心的・指導的立場にあ（2020）では，2018 年に文化庁から発行された『日本る人々」（義永，2020，p. 24）である。このメンバー

語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）』の発言内容がどのような文脈でどのようなことを説（文化審議会国語分科会，2018）に記載された「日明するための資源として使われているかを微細に記

本語教師について求められる資質・能力」の下位概述することで，日本語教育の議論の中心にいる人々念とされる「態度」が，日本語教育小委員会のどのが，「日本語学校の非常勤講師」を日本語教育の中にような議論を経て記載されるに至ったかを論じていどのように位置づけているのかを明らかにすることる。発行された報告書には，日本語教師に求められができるだろう。

る態度として，「常に学び続ける態度」「日本語教育

2．3．テキストにおける成員カテゴリー化の実践を通した人間の成長と発達に対する深い理解と関心を有していること」などの記述がある。義永はこれ
らの「態度」が記述されることになった経緯として，テキストの中の成員カテゴリー化実践を記述した委員から「マインド」や「姿勢」，「視点」といった研究は，人々が行為を理解するその方法を解明する

言葉を用いた発言や，日本語教育専門官の学校教育こと目的に，社会学を始め，教育学など多様な社会分野における OECD のキー・コンピテンシーや学士

科学分野の研究で用いられている。行為は，その行

力，学校教育法第 30 条第 2 項（「学力の三要素」）を背為を行う人々の文化的規範が参照されることによっ景にした提案を挙げている。

て可能となる。その行為のプロセスで資源として用布尾（2018）と義永（2020）に共通する点は，日本

いられるカテゴリー化を分析すること，すなわちあ

語教育施策の決定に関して，それぞれ議事録の有識る特定のカテゴリーがどのような文脈で何の説明の者として集められたメンバーの発言内容を分析するために用いられるのかを見ることは，その行為を行ことで，日本語教育施策の決定までのプロセスをう人々の文化的規範を明らかにすることでもある。

辿っていることである。布尾は発言を辿ることで介小川（2014）では，1967 年の朝日新聞から，若年層が護職の技能実習生の来日時に必要とされる日本語要

見聞を広げるために海外へ渡航するための船の乗船件の決定のプロセスの問題点を指摘し，義永は求め員の募集において応募資格から女性が除外されていられる日本語教育人材の資質・能力に「態度」といることを批判している記事を取り上げ，「青年」という項目が付け加えられた決定にどのような社会的背うカテゴリーを誰がどのように理解しているのか，景があったのかを導き出している。それに対して

また「青年」カテゴリーを使って人々が何を行なっ本研究では，義永と分析対象を同じとしながらも，ているのかを以下の 3 つの記事から分析している。

日本語教育施策の決定の背後にある社会的背景を①青年の目を世界に広げようというねらいか明らかにするのではなく，日本語教育についての有ら実現することになった「青年の船」は，来年識者の発言からある特定のカテゴリーが使用されて早々第一次団員を送り出すことになり，総理いるものを抽出し，発言でのそのカテゴリーの用い

府では 23 日から団員を募集するが，参加資格

られ方を分析するというミクロな視点によって議事は男子青年だけ，つまり女子はダメ，とあっ録を分析する。この日本語教育小委員会のメンバーて青少年団体関係者を怒らせている。
「女子
205

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子

を除外するなんて時代錯誤もはなはだしい。

における「青年」の理解は「男子青年」であり，そ後進性を海外にさらけ出すようなものじゃな

れを怒るという抗議の構図から青少年団体関係者にいか」という青少年団体側。一方，総理府でおける「青年」の理解は「女子」も含められている

は「第一次はあくまでテストケース。結果をとする。そしてこの抗議に弁明をすることから総理見て次回からは ......」と慎重なのだが…

府においても当初の想定は「男女」であるというこ②「青年の船」は日本ユースホステル協会のとを分析してみせている。同様に，②③では「青年中山正男会長らの提唱に佐藤総理も賛成し，の船」の設立の理念が「青年男女の双方に」機会を

明治百年記念行事の一つとして計画されたも与えることであったことから当初の想定は「青年」の。はじめの構想は船自体も新造し，自費でカテゴリーには「男女」とされていたこと，にもか

海外旅行する機会に恵まれない青年男女を乗かわらず応募資格が異なり，それを青少年団体関係

せて世界各地をめぐる，という壮大なもの

者が非難していることを再び出したことから，やはだったが，総理府では見本市船として使われり政府側と団体側の間では「青年」の理解が異なるている「さくら丸」(12,600 トン ) を，とりあことを分析してみせている。小川のこの分析は，実

えず改装して就航させることにし，第一次の際の記事の中である特定のカテゴリーが何を説明す

航海先は東南アジアと決まった。

るための資源として使用されているのかを記述する③第一次「青年の船」の募集要項によると，来ことがすなわち，そのカテゴリーを誰がどのように

年一月に出港，約三か月の予定でシンガポー

理解しているのかを明らかにできることを示していル，バンコク，マニラなどを訪問するが，する。

べて船中宿泊。募集人員は 360 人で，都道府本研究においても「非常勤」カテゴリーに言及し県知事からの推薦または全国的組織を持つ青た発言を用いて，発言者がどのような行為 ( 例えば

少年団体の推薦を受けたもの，となっている

質問やその回答，評価や説明など ) を達成しているが，応募資格の項目に「満 18 歳以上 26 歳未満のかを記述する。その際，用いられている発言だけの男子青年」とあるのが青少年団体関係者にでなく，議事のトピックや，カテゴリーに言及した

カチンときたわけ。

発言の前後の発言について，どのような文脈の中で（いずれも『朝日新聞』1967 年 6 月 22 日朝刊 15

カテゴリーが使用されたかを記述することによっ

面を小川，2014 より抜粋）て，発言者が用いる文化的規範を浮かび上がらせる

小川はこの①から③の記事における「青年」というカテゴリーの使用が，「 青年

カテゴリーは， 青年

男性に誰を含めるか，すなわち女性

ことができると考える。

3．分析方法だけでなくを含めるべきか否かという議論を可能にし3．1．データていたといえる」(p. 98) としている。実際なぜそのように言えるのかは，実際の記事でのカテゴリー化の実践の分析によってである。小川は「総理府では

分析対象は 2．で述べているとおり，日本語教育小

23 日から団員を募集するが，参加資格は男子青年だ

委員会の第 1 回から第 111 回までの議事録（文化庁，け，つまり女子はダメ，とあって青少年団体関係者

n.d.）である。議事録は一部公開されていないものもを怒らせている。
」というこの一文によって総理府あるが，主査が「公開することにより公平かつ中立206

『言語文化教育研究』20（2022）

表 2．
「非常勤」カテゴリーの出現する場面におけるトピック回 日時
第 3 回 2007 年 10 月

大きなトピック

小さなトピック

地域日本語教育

日本語教師の数の不足

第 64 回 2014 年 12 月

地域日本語教育

地域日本語教育に携わる人々の属性

第 84 回 2017 年 12 月

日本語教育人材「中堅」に該当する日本語教師の条件

第 94 回 2019 年 6 月

日本語教師の資格化

日本語教育能力検定試験合格の価値

第 98 回 2020 年 1 月

日本語教師の資格化

免許更新の際の日本語教師の講習内容

第 99 回 2020 年 2 月

日本語教師の資格化

日本語教師の数の不足な審議に著しい支障を及ぼすおそれがあると認めるたのが表 2 である。いずれも「非常勤」自体がメイときその他正当な理由があると認められるとき」（文

ンのトピックとして挙げられることはなく，「日本化審議会国語分科会日本語教育小委員会，2007c，語教師」という上位カテゴリーの下位カテゴリー集p. 2）以外の範囲は全ての議事録が文化庁（n.d.）に合の一つとして出現するか，もしくは「ボランティ

html 形式もしくは pdf 形式で公開されている。議事ア」や「専任」というカテゴリーとの対比として用の内容は開催日時，場所，出席者，配布資料，経過

いられることがほとんどであった。
111 回にもわたる委員会の中で「非常勤」の出現

概要が冒頭に記されており，その後に発言者の逐語

回数が少なく，またメイントピックとして取り上げ録が議論の進行に沿って並べられている。

られていない，というところからも論じるべきもの

3．2．カテゴリーの抽出方法はあるが，ここで注目したいのは出現頻度ではなく用いられ方である。そこで分析では各発言において
4

どのようにカテゴリーが用いられているかを詳細に

日本語教育小委員会は現在 まで第 111 回開催さ分析，記述する。

れている。その中で「非常勤講師」という「講師」
までを含むカテゴリーの名称の出現は 1 回もなかっ3．3．分析の焦点た。そこで「非常勤」という「講師」を除いた形で検索をしたところ，これまでの議事録の発言の中では合計で 17 回であった。最初は第 3 回の委員会で出現

ここでは「非常勤」カテゴリーを用いた発言につするが，それ以降，第 59 回までは言及はない。第 60

いて，成員カテゴリー化装置とともに分析に用いる〜 63 回までは「非常勤」という言及はあるものの，「再格付け」（regrading: Bilmes, 2019）という概念に

地域日本語教育の参加形態のカテゴリー分けの議論

ついて触れ，分析の焦点を明らかにしておく。

の 1 つの候補として挙げられており，日本語学校の「再格付け」とは，ある一連の会話において，ある

非常勤は想定されていないため分析から除外した。

対象に対して 1 つの尺度に基づいて 1 つの表現がな

またこれ以降，第 71，75，76，77 回にも言及がある

された後，その対象が何らかの方法によって格上げ

が，いずれも日本語学校とは別の機関（市役所，大学されたり，格下げされたりすることである。Bilmesなど）の雇用形態のカテゴリーとして出現するだけ（2019）は再格付けがどのように相互行為の中で用であり，これらも除外することとした。出てくる回

いられるのかを理解することは，その相互行為がどとどのような文脈で語られたかをあらかじめまとめのように解釈がなされるのかまた尺度及び尺度によって位置付けられる語句が含意するものを明らか

4にすることにつながるとしている。

令和 4 年 5 月 31 日現在。
207

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子［抜粋 1］の表現について，それを再定式化するのではなく，

1

G:No: sheʼs o::ut at ni:ght and they are using it as

別の種類の新しい情報を追加して，累積的に付けa-a加えていくことで格付けを行う「累積的再格付け

2

rendezvous for the ga:ng.

（cumulative regrading）」という 1 つの類型を示して

3

M:So [when you say the mother goes ou::t,いる。上記の Stokoe & Edwards（2012）についても，

4

(0.2)

単に「時間」という尺度だけではなく，「頻度」「目5

L:Sheʼu[s u a l l y o u:t] atni:ght[s.

的」という複数の尺度を用いて，いかにその親が不6

G:[we >donʼt know wheter sh-] [We donʼt

道徳であるかを説明することを可能にしている点

7

know whether [sheʼs working]w- I: ↓ think sheʼ

で，累積的に再格付けを行なっているといえよう。
本研究では Bilmes（2019）のように，新たに再格

s working=
8

L:

9

G:=in [a pub

10L:付けの研究対象としての重要性や，意味構造の複雑[some nights]性の解明，また再格付けのやり方についての知見を[Sheʼs spending ni:ghts away isntʼs she,=

新たに提供するものではない。しかし，この概念を（Stokoe & Edwards, 2012, pp. 177-178）

援用し，発言者がどのような尺度を用いて再格付け

この抜粋は，隣人の苦情を G と L が調停員 M にを行い，どのような行為を達成するのかに注目する訴えている場面である。ここでは「母親が家を不在ことによって，「非常勤」というカテゴリーについにする」という事柄に関して再格付けが行われていての委員会のメンバーの文化的規範を明らかにしたる。1 行目で G は母親が「夜に」外出しており，そのい。

間子供達が家を不良の溜まり場として使用している

4．研究課題と説明している。3 行目で母親がいつ外に出ているのかということに関して M が尋ねると，L は Sheʼ

usually ou:t at ni:ghts と，それが「夜」で，「日常的「分析方法」では，取り上げるデータの特徴と，そな」ことであるとを特徴づけ，さらにその中の何日のデータを成員カテゴリー化装置と再格付けというかは単に外に出るのではなく Sheʼs spending nights

概念を用いて分析する意義について述べた。その上

away isntʼs she,- と何か目的があって夜に「外出をで，本研究の研究課題を下記に設定する。

しているのだ」と説明する。L は「母親が家を不在(1) 文化審議会国語分科会日本語教育小委員会のにする」という事柄に対して，「時間」や「頻度」や議事録における委員の発言のなかで使用され「外出の目的」という尺度にその不在を位置付けしる「非常勤」というカテゴリーはどのような直すことによって，親に道徳的責任が欠けているこ

行為を達成するために用いられるか，成員カとを M に訴えている。このことから暗示されるのテゴリー化装置と再格付けの概念を用いて記は，「親の不在」における道徳的責任についての「時述する。

間」や「頻度」「外出の目的」を軸とした文化的な規(2) 分析の記述から議事録の発言に用いられる文範であり，それらが参照されることで親の不道徳さ化的規範を析出する。

が理解され調停の中で訴えるという行為を可能にしているということである。
この再格付けについて，Bilmes（2019）は，1 つ208

『言語文化教育研究』20（2022）

5．分析

安楽な暮らしをしている人間よりもはるかに多いというのが現実なんです。ですから，例

5．1．非常勤講師の不遇の累積的再格付け

えば，時給 1,500 円とか 2,000 円で日本語学校
でプロとして教えて，宿題のチェックを一杯

まず最初に「非常勤」が言及されるのは 2007 年

やって，更に生活面の指導までやっている，

10 月 4 日に開かれた第 3 回委員会（文化審議会国語そういうプロの日本語教師が一杯いるわけで分科会日本語教育小委員会，2007a）での尾﨑委員す。多分，時給 2,000 円ぐらいの人が多いとによって行われた発言である。第 3 回の検討課題は思うんです。だから，さっきの堀さんのと定住外国人特有の問題の明確化と地域における日本

ころの交通費込みで 5,000 円，それはボラン

語教育実施体制の改善についてであった。この課題

ティアじゃないでしょうとつい言いたくなっを検討するためにこの回では浜松市の浜松国際交流てしまったのは，一方にそういう現実があっ協会の日本語コーディーネーターの堀永乃氏と同協て，これだけ日本語教育が必要だと言われて会ポルトガル語相談員の三池アリセミホ氏と東京外いて，専門家がもっと必要だと言うんだけれ

国語大学多言語・多文化教育研究所のコーディネー

ども，実は，社会的には非常に劣悪と言ってターの杉澤経子氏が呼ばれ，地域の日本語教育の実

いいような状況で頑張っている人がいる。そ

施状況についてのヒアリングが行われている。このういうこともどこかでアピールしていかない

尾﨑委員の発言は，それぞれのヒアリングが行われと，地に足の付いたしっかりした仕事は続け

5た後，井田由美委員 が現在の日本語教育の状況を理られない。

解した旨を述べた後に行った「日本語教師が増える

もう一つは，世話好きのおばさんたちが外国ことは大事なことだと思うんですが，日本語教師が人にとってはとても有り難い存在で，そうい増えたからといって，三池さんが受けるような相談う人がもっと増えていけば，職場でも増えてというのはそれだけでは減らないだろうなと感じま

いけばいいんじゃないかな，というのは今のした」という発言を受けた尾﨑委員のコメントであお話でそう思いましたけれども。

る。

（2007 年 10 月 4 日第 3 回尾﨑明人委員発言）○尾﨑委員

この発言の中ではまず井田委員の「日本語教師が日本語教師が増えればいいなと今，井田委員

増えることは大事なことだと思うんですが」というがおっしゃって思ったんですけれども，少な発言を「日本語教師が増えればいいな」と再定式化

くとも日本語教育で生計を立てられるようなした上で，その発言をきっかけに思いついたことを日本語教員が増える見通しはちょっとなさそ「少なくとも日本語教育で生計を立てられるようなうなんです。むしろボランティアの方が活躍

日本語教員が増える見通しはなさそうなんです」となさって，非常勤という非常に不安定な身分説明する。尾﨑委員はこの説明を，現状の日本語教

で日本語を教えている人の方が，私のような育に携わる人々の構図を示すことによって行なっている。尾﨑委員は日本語教育に携わる人々を「ボラ5

当時日本テレビアナウンサーであった井田由美氏。

ンティア」と「日本語教員」とにカテゴリー化する。

日本語教育小委員会のメンバーではないが，国語分科会

また「日本語教員」をさらに，生計が立てられるかのメンバーである。日本語教育小委員会へは不定期に参加していた。
209

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子
6

立てられないかを基準として，「非常勤」と「常勤」

ロの日本語教師」として「時給 2,000 円」で日本語指にカテゴリー化する。そしてその比率は「非常勤」

導や宿題チェック，生活面の指導を行うのは，賃金が「はるかに多い」ことを示す。ここで「非常勤」と労働量が不均衡であること，ここではその文化的は「非常に不安定な身分」と特徴づけられ，対する規範を用いて，日本語教育への貢献度に比する「非「常勤」である尾﨑自身は「安楽に暮らしている人

常勤」の不遇が理解可能となっている。そしてこの間」と特徴づけられる。ここで用いられているのは，

不遇な「非常勤」が「そういうプロの日本語教師が「身分の安定性」という尺度であり，日本語教員が一杯いるわけです」と，現在の構成比率の多くを占「非常に不安定」という位置と，「安楽に暮らしていめることを今一度示している。
「非常勤」の不遇を累る」という両極の位置に置かれている。

積的に再格付けした後に，構成比率を再度提示する

構図を示したのち，尾﨑委員は「非常勤」ということが将来的に生計を立てられる日本語教員が増えカテゴリーを立て続けに「時給 1,500 円とか 2,000 円

ないこととして理解されるためには，「非常勤の献で日本語学校でプロとして教えて，宿題のチェック

身的な貢献は労働条件に左右されない」という文化を一杯やって，更に生活面の指導までやっている，的規範が必要となる。

そういうプロの日本語教師」とさらに「非常勤」カ

その後に続く「だから，さっきの堀さんのところ

テゴリーの特徴づけを行う。ここでは「非常勤」にの交通費込みで 5,000 円，それはボランティアじゃ

ついて新たな尺度による再格付けが行われている。

ないでしょうとつい言いたくなってしまったのは，先の特徴づけには「身分の安定」という尺度が用い一方にそういう現実があって」という発言は，このられていたが，ここでは「賃金」と労働量のバラン

説明はこれよりも前に行われた堀氏宛の発言への弁ス」という尺度が用いられている。「賃金」は「時給明を述べていると考えられる。

1,500 円とか 2,000 円」「多分，時給 2,000 円ぐらいの実はこの議論よりも前のヒアリングの際，浜松国人が多いと思うんです」と安い方に位置付けられ，

際交流協会の堀氏が日本語教育事業として日本語ボ「労働量」は，「宿題のチェックを一杯」「生活面の指ランティアをヤマハ発動機の子会社に派遣してお導まで」という極端な定式で，多い方に位置付けらり，1 回の日本語指導に 3,500 円，交通費込みでのれる。このことによって，「賃金と労働量のバラン

5,000 円の謝礼が支払われていることを紹介していス」は不均衡であると格付けされる。この「身分のる。この紹介に対して尾﨑委員は謝礼 5,000 円が支安定」「賃金と労働量のバランス」という尺度を用い払われる日本語指導をボランティアと呼ぶことに疑て伝えられることは，「非常勤」カテゴリーの「不遇義を呈していた。具体的なやりとりは，以下のようさ」である。このような尺度への位置付けが，不遇なものである。

であることの説明だと理解するためには，「プロの○説明者（堀）日本語教師」の待遇についての文化的規範が，メン教室そのものがいわゆる会議室ですので，そバーの間に共有されていることが前提である。「プこを提供するということ，それからそこにある備品，
例えばプロジェクターなり CD なりと

6 ここでは直接「常勤」というカテゴリー名は用いられいうのをすべて用意していただくこと，それていないが，「非常勤」の「身分の不安定さ」を言及していからボランティアさんに対しては 1 時間半のること，一方でその対比として「安楽に暮らしている」と

授業で 3,500 円お支払いいただいております。

自らをカテゴリーしていることからは，「非常勤」のカテ
ゴリー対として「常勤」が想定されていると考えられる。
210

『言語文化教育研究』20（2022）○尾﨑委員

んのところの交通費込みで 5,000 円，それはボラン

それをボランティアと呼ぶんですか。私の定ティアじゃないでしょうとつい言いたくなってし義では，ボランティアとはもう呼べないと思まったのは，一方にそういう現実があって，」といういます。3,500 円は交通費を超えていますか

発言は，「それをボランティアと呼ぶんですか」といら，それをボランティアと呼んでいくようなう前の自らの発言を呼び戻して，その不適切と考えことが一般化するということについて私は若られる発言をしたのは，「不遇の非常勤講師」の存在

干懸念を持ちます。それはボランティアではを慮ってのことだったという弁明を行なっているとないのだという議論は，ではボランティアっ

理解することができる。
ここでは，「プロの日本語教師」と対比して，「ボて何なんだと…。
ボランティアに依存しているという言い方自ランティア」にまつわる「謝礼の多寡」が尺度とし体が，何がどうなっているのかということはて用いられている。「交通費込みで 5,000 円」というもうちょっと，浜松のことだけじゃなくて，謝礼を尺度上の「多」に位置付け，それを用いるこ

こういう議論をしている中で，どういう人をとによって，「非常勤」の「不遇さ」がさらに格上げ

ボランティアと呼んでいるのかということもされている。ここで行われる「ボランティア」の謝含めて議論した方がいいかなと思ったんです

礼の格付けが，堀氏への弁明であり，さらにそれがけれども，でも，浜松の試みは僕の知ってい「非常勤」の「不遇さ」をさらに格上げするものとる限りでは初めてですから，すごく期待してして理解可能となるために使われるのは，「ボランおります。

ティア」というカテゴリーに関する文化的規範であ（2007 年 10 月 4 日第 3 回堀永乃氏，る。「ボランティア」は「労働の対価を得ない（得ら尾﨑明人委員発言）れるとしても少ない）」という文化的規範が共有さ堀氏が単に浜松国際交流協会の日本語ボランティ

れているからこそ，「交通費込みで 5,000 円」が「ボア派遣事業について紹介を行なっているのに対し，

ランティア」には不相応であること，「プロ」より

尾﨑委員の発言は「それをボランティアと呼ぶんでも「ボランティア」が多く対価を得ることの不適切すか」と驚き，「私の定義ではボランティアとは呼性とそれに比した「非常勤」の不遇さを理解するこ

べないと思います。」と 3,500 円の謝礼が支払われるとができる。尾﨑委員のこの発言が先の堀氏への発日本語指導者を「ボランティア」と呼んだ堀氏に対言の弁明となりうるのはその規範が用いられている

して否定的な見解を示している。しかしその後「誰からである。

をボランティアと呼ぶのか」というのは別に議論のさらに尾﨑委員は続けて「これだけ日本語教育が必要があるとし，浜松の日本語教育事情については必要だと言われていて，専門家がもっと必要だと言「すごく期待しております。」と肯定的な評価をしてうんだけれども，実は社会的には非常に劣悪といっいる。このことからは「それをボランティアと呼ぶていいような状況で頑張っている人がいる。そういんですか」という発言を単に事業の紹介をしている

うこともどこかでアピールしていかないと，地に足相手に向けたことが適切ではなかったと尾﨑委員がの付いたしっかりした仕事は続けられない。」と現考えていることを示す。しかし，その後この発言へ

在の構図を外部に周知する必要性を説明する。

の弁明への機会はないまま議論は進んでいった。冒ここでは新たに「社会的な状況」という尺度が用頭に挙げた尾﨑委員の発言の中の「さっきの堀さいられている。この尺度において「非常勤」は「非常211公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子に劣悪といっていいような状況」というマイナスのえたあと，再度井田委員の発言を取り上げて，次の値の極に近いところに位置付けられている。尾﨑委ように発言する。

員は，この新しい尺度「社会的な状況」で，日本語もう一つは，世話好きのおばさんたちが外国教育の内部だけではなく，社会一般においても「非人にとってはとても有り難い存在で，そうい

常に劣悪」だということを示すことによって「不遇う人がもっと増えていけば，職場でも増えてさ」を格上げしている。その状況下でも「頑張っていけばいいんじゃないかな，というのは今のいる人がいる」ことを外部に伝えることが，「地に足お話でそう思いましたけれども。

のついたしっかりした仕事を続け」ること，すなわ（2007 年 10 月 4 日第 3 回尾﨑明人委員発言再掲）

ち「生計を立てられる日本語教員を増やすこと」に「世話好きのおばさんたち」が職場でも増えればつながると訴えている。

いいというこの発言は，井田委員が実際の現場に求ここでは尾﨑委員が「非常勤の不遇さ」を嘆くこめられているのは，日本語教師の資格を持つものでとにおいて，自らをどのようにカテゴリー化していはなく，むしろ親切で問題解決に辛抱強く当たる人

るかも記述しておきたい。一連の尾﨑委員の発言はではないかという趣旨の発言 に対するコメントで

主に「日本語学校の非常勤講師」の非常に劣悪な待ある。この中で注目すべき点は，まず 1 つには，井田

遇を嘆くことによってなされる。この嘆きはどのよ

委員が「親切な人，思いやりのある人というか，細うなカテゴリーのもとになされているか。まず日本

かく粘り強く辛抱強く説明してくれる人とか，こう

語教師の構成比率の現状を説明する際に，「ボランいうところに誤解があるんじゃないかなと気が付く

ティア・劣悪な環境で働く非常勤 ＞ 私のような安人というか，そういう人」と職場で外国人が直面す

楽な暮らしをしている人間」という示し方をする。

る問題を解決するのに適している人の特徴づけ説明

自らも構成比率の中に含まれるとすることは，尾﨑しているのに対して，それを尾﨑委員が「世話好き

自身も「日本語教員」というカテゴリーの内部にいなおばさん」とカテゴリー化していることである。

ることを示している。また「日本語学校の非常勤講

井田委員が特に「性別」や「年齢」に触れずに説明師」の劣悪な状況を「どこかでアピールをしないと」を行なっているのに対して，尾﨑委員は「性別」とと，問題の解決のために外部への周知の必要性を主「年齢」という成員カテゴリー化装置を通して問題張することは，自分はその問題の内部の人間，すな解決に適している人を「世話好きのおばさん」とカ

わち「日本語教員」としてカテゴリー化しているこ

テゴリー化している。このカテゴリー化によって特とになる。しかし一方で尾﨑は「日本語教員」の中でに疑問視されることなく説明が行われるということも自分は「安楽な身分」と他の「ボランティア」やは，そういった人々＝「中年以降の女性」であると

7「非常勤」とは異なるカテゴリーに属していること

7 「日本語教師よりも，日本語を教える資格はなくてもまた示している。尾﨑委員はこのカテゴリー化をも，親切な人，思いやりのある人というか，細かく粘り
強く辛抱強く説明してくれる人とか，こういうところにしながら待遇の問題を嘆くことによって，結果とし誤解があるんじゃないかなと気が付く人というか，そうて自らは問題に直面していないが，問題とされるカいう人が実際の現場では求められている。もちろん，日

テゴリーに内包される当事者ではあることを示し，

本語がちゃんと教えられて，教わる側も日本語ができるようになることは大事なことなんですが，これは，とて労働問題を解決すべき人から自らを除外する，といも幅広くて大変なことに取り掛かっていらっしゃるのうことをしている。尾﨑委員は「生計を立てられるだなということが分かりました」（2007 年 10 月 4 日第 3

日本語教員が増える見込みがない」という説明を終回井田由美委員発言）
212

『言語文化教育研究』20（2022）9

いう規範が当たり前のこととして，議論をする人々の日本語教育小委員会（2014a）における松岡委員の文化の中にあることを示す。

の発言の中である。第 64 回は先の尾﨑委員の発言

そしてもう 1 つには，尾﨑委員がこの「おばさんが行われた第 3 回からおよそ 7 年経過している。第 3たち」がどこにいるとみなしているのかという点で回以降，地域日本語教育の日本語教育の推進のためある。
「外国人にとってはとても有り難い存在で」に，各関係団体，教育機関の連携の方法や教育内容「もっと増えていけば」「職場でも増えていけばいいの改善，標準的なカリキュラムの策定や指導や能力

んじゃないかな」と述べていることからは，尾﨑委

評価の方法などが検討され，2012 年に一旦区切りが員がこのような外国人の問題にあたる「世話好きのつけられる。2013 年には再度，日本語教育の課題がおばさんたち」は，「職場」ではないところですでに洗い出され，『日本語教育の推進に当たっての主な存在していることを知っていることを示している。

論点に関する意見の整理［報告］（案）』（文化審議会「世話好きのおばさん」というカテゴリーが想起さ国語分科会日本語教育小委員会，2013）として 11 のせる年齢層や姿勢は，地域のボランティアに参加す論点が整理され報告されている。

る人々と重なる。地域のボランティアのように，職第 64 回は，その論点のうちの 7 つ目に当たる「日場にも自発的に問題解決を買って出るような「世話本語教育のボランティア」について検討を行う回で好きのおばさんたち」が増えることを推奨するこのある。この論点は，日本語教師の資格についての再尾﨑の発言は，「プロの日本語教師」である「非常検討を行うために，まず「ボランティアとは何か」勤」の不遇の現状を社会に周知することの重要性をを明らかにするために設けられた論点である。「地説いたその直後に並べられている。日本語教師には域の日本語教育でボランティアが大きな役割を担っ

十分な見返りが必要だとした直後に，見返りを求めている現状をどう捉えるか，自治体の取組や成果はない人々が増えることを推奨するという行為が並べどうかなど，まず自治体における日本語教育の体制られていることからは，「非常」の自発的献身」からについて具体的な検証が重要。今後，文化庁の取組の脱却の必要性を訴えることと，一方で「中年以降の効果も検証し，必要に応じて更にどのような方策の女性の自発的献身」に依存することが，議論するが考えられるか検討が必要。」（文化審議会国語分科

人々の中では矛盾なく両立できることであることが会日本語教育小委員会課題整理に関するワーキング示されている。

グループ，p. 25）とし，その検討材料として事務局が作成した「地域における日本語教育に携わる人材・5．2．質問の適切性の累積的再格付け

人材育成の実態について（調査研究）」の調査票（日本語教育小委員会，2014b）について議論が行われて8いる回である。

次に言及されるのは ，2014 年 12 月 15 日の第 64 回

調査票はそれぞれ配布対象別に分かれており，そ8

第 4 回以降，59 回までは言及はない。第 60 〜 63 回まれぞれ対象は調査票 1 が「指導者及びコーディネー

では「非常勤」という言及はあるものの，
地域日本語教育ター」，2 が「地域における日本語教育を実施していの参加形態のカテゴリー分けの議論の 1 つの候補として挙げられており，日本語学校の非常勤は想定されていなる機関・団体」，3 が「日本語教師を養成している日

いため除外した。またこれ以降，第 71，75，76，77 回に本語教育機関及び大学」となっている。委員たちはも言及があるが，いずれも日本語学校とは別の機関（市役所，大学など）の雇用形態のカテゴリーとして出現するだけであるためこれらも除外した。

9213

松岡洋子岩手大学准教授（当時）。

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子

図 1．地域における日本語教育に携わる人材・人材育成の実態について（調査研究）の調査票
案（p.3）より。出典：文化審議会国語分科会日本語教育小委員会（2014 年 12 月 15 日）．
「調査
票 1（指導者及びコーディネーターを対象とした調査） ― 地域における日本語教育の人材・人材育成の実態に関する調査調査票」［配布資料］文化庁．https://www.bunka.go.jp/seisaku/

bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_64/pdf/gijiroku.pdf

1 の「指導者及びコーディネーター」を対象とした者や関係機関との連絡・調整，地域における日本語

調査票【Ⅰ】（図 1）の項目における議論を行ってお教育の企画・運営，地域における日本語教育の実態

り，質問 (5) と (6) について議論を行っている。な

把握，日本語指導者の養成などを行っている方を指お，この調査票が調査対象とする「指導者」は「日します。」（p. 2）となっている。

本語指導者」＝「日本語指導を行う人，日本語の学

委員たちの間では，日本語教育に携わる人々の習支援を行う人，日本語による交流活動に参加する様々なパターンを挙げつつ，(5) で雇用形態の別を先人，日本語による地域の生活情報の提供 など，日本に聞くと，そのあとの (6) についてどのように答え語を介した活動に参加し，直接外国人と関わっているべきかが難しいので，まず仕事の内容を聞いてかる方」（p. 2）となっており，「コーディネーター」はら雇用形態の別を聞いてはどうかなどの意見が出て「地域日本語教育コーディネーター」＝「日本語指導214

『言語文化教育研究』20（2022）
1011いる。下記に抜粋した小山 ，迫田 ，松岡委員の発言や「地域日本語教育の運営・企画」などを仕事としは，そのあとで，さらに質問項目 (5) について立てて，その労働の対価を得ているかいなかは問われて続けに意見を述べているところである。

いない。
「日本語指導への対価の有無」という尺度の○小山委員

不在が，当たり前のこととして，ここまでことさら「（５）今，現在の仕事の状況について，一つだ問題視されなかったのは，調査票の作成者とこれをけ選んでください。」というのは，ボランティ

読む人々 (= 委員会のメンバー ) が地域日本語教育にアかどうかという質問ではないんですよね。

おいて「日本語指導」や「地域日本語教育の運営・○迫田委員

企画」は「無償」のものであるという文化的規範を「②パート，アルバイトの仕事をしている」の利用していることが必要である。小山委員の質問に中には日本語教育の仕事を含まないというこ

よって，(5) が調査票のその位置に置かれる不適切性とでしょうか。

が示されるのと同時に，作成者とメンバーの間で用○松岡委員

いられる文化的規範も明らかになっている。

そういった方もいます。非常勤で日本語学校

それに続く迫田委員の発言は，小山委員の発言にに行っていて，ボランティアもしている方が追随するものと読むことができる。迫田委員の質問いらっしゃいますよね。

は，(5) の「労働時間」という質問項目に提示され（2014 年 12 月 15 日第 64 回小山豊三郎 /る選択肢の具体的な仕事の範囲に関して，「パート・

迫田久美子 / 松岡洋子委員発言）

アルバイト」に「日本語教育の仕事」が含まれるか

まず小山委員の質問は，住所や年齢，性別，母語否かを確認するものである。小山委員が「労働時間」

話者かどうかの確認の後にくる質問項目 (5) についを問う前にあるべき「日本語指導への対価の有無」て，「ボランティアかどうかという質問ではないん

についての質問項目の不在を指摘することで (5) のですよね。
」と確認を行なっている。(5) の質問項目

不適切性を格付けしているのに対し，迫田委員は質は「労働時間」であり，①「フルタイム」から②

問項目の想定の不備の指摘によって，(5) の不適切性「パート・アルバイト」③「していない」という選択

をさらに格上げしていると考えられる。そしてこの肢が示されている。小山委員の発言は「ボランティ

指摘は (5) の質問が，調査対象者の中には有償で日

アかどうかという質問ではないんですよね。」と確本語指導を行なう人もいることを想定せず，普段は認することによって，「日本語指導への対価の有無」

全く別の仕事をしていることが当たり前のこととさという尺度の不在を示し，「労働時間」という尺度

れていること，すなわち「地域日本語教育の日本語が置かれていることの不適切性を指摘するものであ

指導者は日本語指導を専門の仕事としていない」とる。この調査票の対象者である「指導者及びコーいう文化的規範が質問の作成に用いられていること

ディネーター」の説明には，「ボランティアかどうも明らかにしている。

か」については特に言及されていない。にもかかわ続く松岡委員の発言も小山委員，迫田委員の質問らず，調査票にはそのこと，つまり「日本語指導」に追随するものである。松岡委員は「非常勤で日本

10小山豊三郎愛知県地域振興部次長（当時）。

11

迫田久美子大学共同利用機関法人人間文化研究機

語学校に行っていて，ボランティアもしている方」と「非常勤」と「ボランティア」をここで言及し，
地域日本語教育の日本語指導者をカテゴリー化す

構国立国語研究所 日本語教育研究・情報センター長（当る。「非常勤」を用いて地域日本語教育の日本語指

時）。
215

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子

表 4．日本語教育人材の分類 *表 5．日本語教師の段階 *

名称

養成

説明

で学ぶ者

①日本語教師 日本語学習者に直接日本語を指導する者

初任②日本語教育 日本語教育の現場で日本語教育プログラ
コーディ

ムの策定・教室運営・改善を行ったり，

ネーター

日本語教師や日本語学習支援者に対する日本語教師養成段階を修了した者で，それぞれの活動分野に新たに携わる者。
※当該活動分野において 0 〜 3 年程度の日本語教育歴にある者

指導・助言を行うほか，多様な機関との中堅連携・協力を担う者

日本語教師として初級から上級までの技能別指導を含む十分な経験（2,400 単位時間以上の③日本語学習 日本語教師や日本語教育コーディネー
支援者

日本語教員を目指して，日本語教師養成課程等指導経験）を有する者。

ターと共に，学習者の日本語学習を支援※当該活動分野において 3 〜 5 年程度の日本語

し，促進する者

教育歴にある者* 文化審議会国語分科会（2018）．
『日本語教育人材の養* 文化審議会国語分科会（2018）．
『日本語教育人材の養成・成・研修の在り方について（報告）』（p. 19）文化庁．https://

研修の在り方について（報告）』（pp. 20-24）文化庁．https://www.bunka.go.jp/koho_hodo_oshirase/hodohappyo/__www.bunka.go.jp/koho_hodo_oshirase/hodohappyo/__icsFiles/afieldfile/2018/06/19/a1401908_03.pdf

icsFiles/afieldfile/2018/06/19/a1401908_03.pdf

導者にも有償で日本語指導を行っているものが含ま

員の発言である。ここでは「非常勤で日本語学校にれることを示すことで，迫田委員の意見を補強し，行っていて，ボランティアもしている方」もいると，松岡委員もまた (5) の質問の不適切性を格上げして「非常勤」と「ボランティア」を並べることで，同いると考えられる。松岡委員のこの発言も迫田委員

じ一人の日本語教師が有償，無償の両方の日本語指と同様に，作成者が質問作成に用いた，「地域日本導を担いうることが示されている。この発言に疑義

語教育の日本語指導者は日本語指導を専門としていが呈されず，質問項目の不適切性の指摘という行為ない」という文化的規範の指摘にもなっている。そを可能にしていることからは，日本語学校での日本のことはそうではない人々，すなわち「非常勤」の語指導で労働の対価を得る非常勤講師が，地域日本「有償でも提供している日本語指導を無償でも提供

語教育では同じ能力を無償で提供する，ということしうる」という文化的規範を用いることによって行

が，メンバーに矛盾のないこととして理解されていわれている。

ることもまた示されているだろう。

この前の抜粋では，尾﨑委員が説明のためにさま

5．3．指導経験の再格付けとその否定

ざまな尺度を用いて累積的に非常勤講師の不遇を再格付けすることによって，現状への嘆きという行為を達成していると読むことができた。それに対しこ

次に「非常勤」カテゴリーが出現するのは，上記の抜粋では，小山委員の発言を皮切りに，迫田委員，の言及から 3 年後，2017 年 12 月 14 日に行われた第松岡委員の 3 名が，質問項目の適切性について，「ボ

84 回の日本語教育小委員会（2017）での戸田委員

ランティア」や「非常勤」というカテゴリーを用いの発言である。この時期の検討課題は日本語教育人て指摘することによってそれぞれ不適切であるとい材の養成・研修の在り方についてである。2018 年にう格付けが行われていた。そしてその不備を指摘すはここでの検討を経た『日本語教育人材の養成・研12

ることは，作成者と議論するメンバーの用いる文化的規範も同時に明らかにしている。

12

この抜粋で今一度注目しておきたいのは，松岡委戸田佐和公益社団法人国際日本語普及協会常務理事（当時）。
216

『言語文化教育研究』20（2022）○戸田委員

修の在り方について（報告）』（文化審議会国語分科

13

会，2018）が文化庁から発行されている。この頃に2,400 単位時間 という中堅の考え方ですが，なると，上記に出てきた「日本語指導者」という名

時間数については，それほど違和感はなかっ称が改められ，日本語教育に携わる人々は「日本語たのですが，機関に属しているという点につ教育人材」という大きなカテゴリータームでまとめいて意見を申し上げます。フリーランスと言られた。その上でこれまで「ボランティア」とカテ

いますか，非常勤として勤めている方々の中ゴリー化されてきた人々は「日本語学習支援者」，日堅としての立場をどのように考えるのか伺い

本語の指導に直接あたる人々は「日本語教師」，日本たいと思いました。想定されているのが，あ語教育プログラムなどの策定・教室運営になどに携

くまでも一機関に属して，じっくりと授業をわる人々は「日本語教育コーディネーター」とカテしている方，それが一番望ましいことだと思ゴリー化されている（表 4）。「日本語教師」というカいますが，そうではなく，非常勤としてキャテゴリーでは，さらに教育経験，時間に応じて「養リアを重ねている場合も，それぞれの時間数

成」「初任」「中堅」と分けられ（表 5），その段階ごと

が，実績として，2,400 時間が認められるのかの資質・能力・態度はどのようなものであるかが議どうかが気になりました。

論されている。

（2017 年 12 月 14 日第 84 回戸田佐和委員発言）

第 84 回では，『日本語教育人材の養成・研修の在この戸田委員の発言は，日本語学校の専任の授業

り方について（報告）』の記載事項について，全体にの仕方をベースに行われた，指導経験時間数の根拠

目を通し，気になる文言を議論し，修正していくとの説明について，「専任」が 3 年で経験ができるのはいう作業が行われている。この中で「日本語教師」

理解できたが，所属機関が複数にわたる「非常勤」の「中堅」は，どのような教育経験を経ているものの場合，そこで累積された 2,400 単位時間は同一機が該当するのかという議論も行われており，下記は関で教える「専任」と同等なのかという意見を述べその中での戸田委員の発言である。ここでは「日本ている。

語学校」という機関名は明言されていないが，2,400

ここでは中堅に該当するために必要な指導時間時間という中堅とするに必要な指導経験の時間数

数，「 2,400 単位時間」の経験内容の評価をめぐっが，法務省告示校の専任講師が 3 年程度で経験するて，「所属する教育機関数」という尺度からその格

時間数を基準に算定されている。したがってここで付けが行われる。まず戸田委員は「中堅」を「指導言及される「非常勤」も告示校の基準が用いられて経験の時間数」という尺度において 2,400 単位時間

いる，すなわち「日本語学校の非常勤講師」のことという位置付けにするのは適切であるとする。しかを指していると考えられる。下記の戸田委員の発言し，その経験の内実については「機関に属しているの直前のやりとりは，日本語教育歴 3 年で「 2,400 単という点について」意見があるとしている。ここで位時間」が達成可能かどうかについての議論が行わ「機関に属しているという点」という表現は曖昧だれている。その中では日本語学校の専任講師であれが，2,400 単位時間という経験が，所属機関をめぐる

ば，週に 20 単位時間行えば，1 年で 800 単位時間，3尺度で格付けが可能であることを示している。続け

年で 2,400 単位時間になるという計算を根拠に可能て行われる発言によって「機関に属しているというであることが説明されている。
13217

1 授業の時間を 1 単位時間としている。

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子

点」は，「フリーランスと言いますか，非常勤としてることはない」のは何に対してか，戸田委員の示す

勤めている方々の中堅としての立場をどのように考ような尺度が明示されないまま，とにかく「専任」

えるのか伺いたいと思いました。
」と具体的に述べと「非常勤」には差がないことが示されている。戸られる。ここで「非常勤」がその説明に用いられる

田委員からはこれ以上の追及はなく，「わかりまし

ことによって，「機関に属しているという点」というた」という理解が記載されている。このことについのは，「所属する教育機関数」がその尺度であることてはこれ以上の議論はなく，それぞれの段階におけが明らかになる。

る知識・技能・態度の審議に移っている。

〇伊東委員

以上の戸田委員と伊東委員の発言では，中堅日本

想定されているのが，あくまでも一機関に属語教師に該当するための経験時間 2,400 時間の内実

して，じっくりと授業をしている方，それがには差があることが，所属する機関数という尺度を一番望ましいことだと思いますが」という発用いて行われており，その尺度への位置付けに「非言は，2,400 単位時間という経験は，「所属す常勤」カテゴリーが用いられていた。戸田委員の発る教育機関数」という尺度において，所属機言は，これまでの議論が「専任」のみを想定して行関数が少ない方へ位置づけられるほど理想的われていることに対する懸念であり，「非常勤」もであるということが暗に想定されている。そ考慮に入れて話し合うべきであると注意を促していしてその直後の「そうではなく」という発言

ると理解可能である。その点については，5．1．のからは，「そうではな」い方，つまり所属する

尾﨑委員と同様，戸田委員は「非常勤」を擁護して教育機関数が多い方が，理想からは遠い距離いる。しかしその懸念や注意を理解可能にするためにあると位置付けられ，所属する教育機関数に用いられる文化的規範を紐解くと，そこには「所が多い日本語教師として，「非常勤」が言及さ属する機関数」を尺度にした指導経験の内実の差がれる。
「非常勤としてキャリアを重ねている示される。所属機関を掛け持ちする非常勤の経験が場合も，それぞれの時間数が，実績として，考慮に入れられるかどうかの懸念からは，「非常勤」

2,400 時間が認められるのかどうかが気になの指導経験が，理想からは遠いものであるとみなしりました。」という発言は，非常勤が複数の機ていることもまた明らかになる。

関で単発的に経験する時間数が，理想からは一方で，伊東委員の発言は「非常勤」と「専任」離れており，報告書に記載されている条件にを同等とするものである。戸田委員の持ち出した当てはまるかを懸念していることを示してい「所属機関の数」を尺度として格付けされる指導経る。

験の内実の差を「専任であろうが非常勤であろうが（中略）

問われることはないと私は理解していた」と否定しここは専任であろうが非常勤であろうが問わて見せ，議論を終わらせている。事実議事録では戸れることはないと私は理解しておりました。

田委員の「わかりました」という応答の直後に議題(2017 年 12 月 14 日第 84 回伊東祐郎主査発言 )が移っている。この伊東委員の発言は，指導経験に

この意見に対して，中堅の該当条件の項目作成に差はなく誰でも条件に当てはまる，つまり両者は平関わる伊東主査は，戸田委員が懸念する「専任」と等であるとしている。しかし，戸田委員の発言は確「非常勤」の差を，少なくとも自分は意図していないかに「非常勤」と「専任」の指導経験の差を示してという回答を行う。この伊東主査の回答は「問われもいるが，そうすることによって，これまでの議論
218

『言語文化教育研究』20（2022）

が「専任」を前提に行われていることへの懸念，つ中で，「身分の安定」，「賃金と労働量のバランス」，

まり「非常勤」が議論から全く外されているという「社会的な状況」という尺度が用いられていた。そことへの懸念を表明している。だとすれば，「専任」

してそのマイナス値の方に非常勤が位置付けられると「非常勤」が平等であるとすることは，その懸念ことによって，非常勤の「不遇さ」が累積的に再格も同時に否定することになる。しかし，これ以前の付けされ，日本語教師の現状への憂いと人材確保の2,400 経験単位時間の算定において，専任の経験ス

難しさの説明がなされていた。ここに用いられる尺ピードを基準に算定されてきたことは確かである。

度と格付けがなぜその行為を可能にしたのかを見てこの土壌のもとに「専任」と「非常勤」が平等であ

みると，そこには「プロ」や「専門家」についてのるとすることは，「中堅日本語教師」というカテゴ

文化的規範が透けて見える。「プロ」や「専門家」はリーのもとで両者は，異なる名前で内包されている「身分の安定」「賃金と労働量のバランス」「社会的なにもかかわらず，差異のないものとして取り扱われ状況」という尺度を軸にカテゴリー化されている。

ていることになる。

この尺度が示すのは，この発言で構築される「プロ」
や「専門家」の意味である。労働に対して適切な賃

6．議論

金が払われ，なおかつそれが安定的であり，社会的にまともな状況にいる，そのことが「プロ」や「専第 5 章では文化審議会国語分科会日本語教育小委

門家」に含意されている。この含意における「非常員会において，「日本語学校の非常勤講師」が該当す

勤」はその尺度のネガティブな位置に格付けられ，ると考えられる「非常勤」がどのように議論の中で「プロ」でありながらおよそかけ離れた存在として用いられていたかをある特定の尺度における格付け

嘆かれている。しかしそのように嘆かれる一方で，の仕方に注目し分析した。この章では，それぞれの「プロ」とは乖離した状況に耐えながら「プロの日本発言の中でどのような尺度によってどのような格付語教師」として「頑張っている」と称えられている。

けが用いられたのか，その格付けによってどのようこの嘆きと称賛，そしてこのような状況にある「非な行為が成し遂げられたか，という 2 つの観点から，常勤」が日本語教員を占める割合として多いことが議論に使用されるメンバー間の「非常勤」について生計を立てられる日本語教員の数が増えないことのの文化的規範，公的議論における「非常勤」の位置説明として理解可能となるのはなぜか。それは「非付けについて論じたい。

常勤」について劣悪な状況下でも「プロ」としてその働きぶりが左右されず，その献身ゆえに日本語教「プロ」と「ボランティア」，「専任」と「非常6．1．

師の数が担保されるという文化的規範が横たわって勤」との境界線いるからである。
5．2．では地域日本語教育に携わる人々について

この節では，今一度分析を簡潔にまとめた上で，の調査項目の議論における小山，迫田，松岡の発言「非常勤」は公的議論の中でどのように位置付けらでは，「日本語指導への対価の有無」という尺度そのれているかを，そこに用いられている文化的規範とものの不在を指摘したり，その尺度の中に「非常勤」

ともに議論する。

や「ボランティア」を位置付けることによって，地5．1．の尾﨑委員の発言においては，日本語教員

域日本語教育に携わる日本語指導者の属性の調査項が今後増えそうにないという予測についての説明の目の構成の不適切性が再格付けされていった。ここ
219

公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子

で「日本語指導者」を格付けするために用いられる経験時間 2,400 時間程度」のもとに，両者とも等し尺度，「日本語指導への対価の有無」とその位置付け

く「中堅」であるとすることで成立している。経験られ方からわかるのも，5．1．と同様の「非常勤」の内実の差はここでないものとされたが，しかし同の献身的な姿である。
「そういった方もいます。非常時にあるはずの異なりも消え，「非常勤」と「専任」

勤で日本語学校に行っていて，ボランティアもしての境界は曖昧になっている。

いる方がいらっしゃいますよね。
」という並置が可

6．2．境界線の曖昧さによる「非常勤」の不可視化能になるのは，日本語学校では日本語指導への対価を得ている「非常勤」が，「地域日本語教育」の中では「ボランティア」として無償で教えることが当た

上記の議論では 5 章の分析結果から，「非常勤」にり前のこととして共有されているからである。「非まつわる再格付けが，結果として議論において，「非常勤」がその日本語指導の能力を無償で提供するこ常勤」と「ボランティア」や「専任」という日本語とが当然のこととして取り扱われるのは，尾﨑委員

指導を担う他のカテゴリーとの境界線を曖昧にしての断片とはまた異なる側面で，「非常勤」の献身がいることを指摘した。ここでは境界線を曖昧にする

前提となっている。これらの分析の結果からは「非ことで結果として何がもたらされているかについ常勤」が「プロ」としての十分な対価が得られるよて，カテゴリー化の実践に立ち返って論じたい。上うになることの必要性や，「ボランティア」との差記の分析では，「非常勤」の待遇の悪さやその指導異が必要であることが議論される一方で，「非常勤」

経験の優劣 ( それが優劣なのかどうかという議論はには「ボランティア」的に日本語教育への献身的な別として ) というカテゴリーに紐づけられた，「非常

姿が常に期待されていることが示されており，その勤」ならではの諸問題が指摘されている。しかし，こ点において「非常勤」と「ボランティア」の境界はれらの問題は結局のところ，発言者が自らを「非常曖昧になっている。

勤」を含めた同じ「日本語教員」というカテゴリー

一方，5．3．では「ボランティア」とではなく「専を担う当事者として振る舞うことによって，結果と任」カテゴリーとの対比が用いられ，戸田委員の発して外部の人が解決すべき問題として取り扱われた

言では中堅日本語教師に当てはまる条件としての指り (5．1．)，「非常勤」と「専任」は差異のないもの

導経験が「所属する機関数」という尺度において格として「中堅」という大きなカテゴリーに包摂する付けがなされていた。この尺度はその数の多少を両ことによって不可視化されている。

極とするが，この多少によって指導経験の内実の差

ここで注記しておきたいのは，各発言者が積極的という新たな情報が付加され，「非常勤」の指導経に「非常勤」を大きなカテゴリーに包摂することに験は理想からは遠いものと格付けされていた。そしよって不可視化しようと思っているわけではないこてこの格付けは，「中堅」段階の日本語教師に該当とである。むしろ，尾﨑委員が公的な議論の中でほする条件に「非常勤」が当てはまるかどうか，そのとんど取り扱われることのない「非常勤」の現状を懸念を示すために用いられていた。この発言に対し

地域日本語教育について議論という文脈の中で切々て，「ここは専任であろうが非常勤であろうが問わと訴えること，伊東主査が「専任」と「非常勤」がれることはないと私は理解しておりました。」とい同等であるとすることは，「非常勤」を擁護するもう伊東主査の発言によってその懸念は必要ないとさのであると理解できる。しかし意図もなくそして表れる。この発言は「非常勤」と「専任」とが，「指導立ってもいないが，発言を成り立たせるためのカテ
220

『言語文化教育研究』20（2022）

ゴリー化の実践によって，結果として「非常勤」のある。浮き彫りにされた上記の文化的規範は当たり

不可視化が行われていることはここで指摘しても良前のように用いられ，ことさらにその文化的規範にい点であろう。

気がつくことはない。しかし分析の記述からその文化的規範を顕在化させ，それらを吟味することはこ

7．結論の論文の読者の誰もが，「非常勤」というカテゴリーについて省察的に考えるきっかけとなるだろう。

本研究では，2007 年に文化庁に創設された文化審

二つ目には，文化的規範の用いられ方を分析する

議会国語分科会日本語教育小委員会の議事録を分析ことによって，結果として委員会のメンバーが「非対象として，「日本語学校の非常勤講師」が想定され常勤」を日本語教育の中でどのように位置付けているカテゴリーが議論においてどのように行われるかるかが明らかになったことである。
「非常勤」は日本を記述することによって，公的な議論のメンバーに語指導によって経済的報酬を得る「日本語教員」で共有される「日本語学校の非常勤講師」についてのありながら，その献身さゆえに多分に「ボランティ

文化的規範を描き出すことを試みた。分析の結果かア」的であり，また「専任」とは指導経験の異なり

らは，カテゴリーの言及によって，日本語教師が増が示唆されながらも同等とされる。そして議論の中えないことの説明や，地域日本語教育に携わる人々

では「日本語教員」や「日本語教師」という大きなへの質問紙の質問項目への疑義の投げかけ，中堅日

カテゴリーに包摂される。このことからは「非常勤」

本語教師の条件の記載についての懸念を示すといっの位置付けはどっちつかず，もしくは一緒くたにさた達成されていた。またその行為の達成には，「非常

れて，明確な立ち位置が見えなくなっているという

勤の献身的な貢献は労働条件に左右されない」，「有ことが示されているのではないだろうか。この無意

償でも提供している日本語指導を無償でも提供しう

識の包摂が，「非常勤」の姿を見えにくくし，議論がる」，「非常勤の指導経験は専任の指導経験とは異なされにくい土壌が生成されているかもしれないといる」といった文化的規範として用いられていることう可能性もまた示唆することができた。しかしここが明らかになった。そしてそれらが描かれ，同時にで析出される文化的規範は委員や読者に用いられる行為を達成する過程で「非常勤」は「日本語教員」

ものである。当該の非常勤講師たちが実際には一体や「日本語教師」といったカテゴリーの中で同一のどのように自分たちを見なしているのかは，ここかものとされ，そのことによって不可視化がなされてらは明らかにできない。その点については当事者へいることが明らかになった。

のインタビューを分析することによって，今後明らこれらを明らかにしたことによって得られる研究

かにしていきたい。

的示唆は，まず一つには，分析に「再格付け」という概念を用いる意義である。その意義は，3．3．で文献も触れたように，カテゴリーについてどのような尺度を用いて格付けが行われているか，またその格付

岩見麻子，大野智彦，木村道徳，井手慎司（2013）．

けがどのような行為を可能にしているのかを記述す

公共事業計画策定過程の議事録分析によるサることが，行為の参加者（ここでは委員のメンバー

ブテーマの把握とサブテーマを介した委員間と議事録の読者）に用いられるそのカテゴリーにまの関係性の可視化に関する研究『土木学会論

つわる文化的規範を浮き彫りにできるということで

文集 G（環境）』69(6)，II_71-II_78．
221公的議論における「日本語学校の非常勤講師」 勝部三奈子

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223

vol. 20 (2022) pp. 201 - 224

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticlePart-time instructors of Japanese language schools
in public discussion:
Membership categorization analysis of the minutes
KATSUBE, Minako*
Ritsumeikan University, Kyoto, Japan

Abstract
Using the concept of Membership Categorization Device, this study analyzes how
the categorization practice of part-time lecturers at Japanese-language institutes is
implemented in the proceedings of the Subcommittee on Japanese-Language Educationof the National Language Section of the Council for Cultural Affairs, established by the
Agency for Cultural Affairs in 2007 to promote and expand Japanese-language education.
The study finds that the practice of membership categorization of part-time instructors at Japanese-language schools is shared by the members of public discussions. The
results of the analysis reveal that the following cultural norms were used to understandthe statements: The dedicated contribution of part-time instructors does not depend on
working conditions,Japanese language instruction that is provided for a fee can also be

provided for free, and The teaching experience of part-time instructors is different fromthat of full-time instructors. In the process of drawing and accomplishing these norms,
part-time is equated with the categories of Japanese language teacher and Japanese
language instructor, thereby making part-time instructors invisible.

Keywords: Applying Membership categorization analysis to the text, Subcommittee on Japanese-Language
Education of the Japanese Language Subcommittee of the Council for Cultural Affairs,
invisibility of part-time instructors of Japanese language schools
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: minaching0327@gmail.com
224

第 20 巻（2022）pp. 225 - 247

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス
語り聴く場とオートエスノグラフィの往還を通して
大河内 瞳 *

菅 智穂

杉本 香

（大阪樟蔭女子大学）（立命館大学）（大阪大谷大学）概要
未就学児の子育てをしながら日本語教育に携わる教師であるという共通点を持つ筆者の私たちは，仕事と子育ての経験に向き合うために，語り聴く場を設けた。そこで自身の経験を語り，他者の経験を聴くことを通して，経験の捉え直しや日本語教師である自分についての理解が促されていった。このプロセスは，日本語教師としての自身のあり方を見出すプロセスであった。本稿では，私たちのうち 1 名に焦点を当て，彼女が仕事と子育てに関わる経験の見つめ直しから，日本語教師としての自身のあり方を見出していったプロセスを明らかにした。彼女は，「子育て＝大変」に反発する思い，
同じように反発した 20 年前の出来事の捉え直しを経て，多様性が普通に存在する社会を作りたい，また学生が自分を理解するのをサポートしたいという思いから，日本語教育の実践において声の獲得を目指していることを見出していったのである。
キーワード：日本語教師の専門性，当事者，声の獲得，仕事と子育てなどの生活の融合，経験の捉え直しと意味づけ
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．研究の出発点と問題意識

過去，現在，未来という時間の連続性の中で探求し続けていくことになる。

教えるという行為は，「その教師が何者であるか筆者である私たちは，未就学児の子育てをしなということを表現すること」（Cole & Knowles, 2000,

がら日本語教育に携わる教師である。産前産後休p. 2）である。そして，教師が何者であるかには，そ暇・育児休暇を経て復職した当時，仕事と子育てのの教師がこれまでの人生を通して作り上げてきた，狭間で自分の中に沸き起こってきた感情をうまく処

思い，価値観，ものの見方，さらに経験が染み込ん

理できずにいた。少し立ち止まって自分自身が経験でいる。だからこそ，教師は自分が何者なのかを，していることを見つめ直す時間を欲していたが，一方で，一人で，こうした感情と向き合い，仕事と子育ての経験が自分にとってどのような意味を持つの* E メール：hitomiokawachi@gmail.com
225

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

大河内瞳ほかかという経験の意味づけを問うことは，時間的にも稿は，舘岡（2021）と同様の問題意識のもと，日本語精神的にも困難であった。そこで，同じように仕事教師が日本語教師としてのあり方を見出していくプと子育てを経験している 3 名で集まり，互いの経験

ロセスを日本語教師自身の言葉で記述していく。

を語り聴く場を設けることにした。この語り聴く場

2． 専門性に関する先行研究と本研究ので，自身の経験を語り，他者の経験を聴くことを通目的

して，目の前にある仕事や子育てだけではなく過去の経験の捉え直し，日本語教師である自分についての理解が促されていった。このプロセスは，日本語日本語教師の専門性を議論するにあたり，まず，教師として自分は何者なのかを探求するプロセス

教育分野での教師研究の議論から概観する。次に，であった。本稿では，私たちのうち 1 名に焦点を当

日本語教師研究での専門性に関する研究をまとめたて，彼女が仕事と子育てに関わる経験の見つめ直し

上で，本研究の位置づけと目的を述べる。

から，日本語教師としての自身のあり方を見出して

2．1．教師研究における専門性に関する研究

いったプロセスを明らかにする。
なお，本稿では，このようなプロセスを日本語教
師の専門性として捉える。日本語教師の専門性の課

教育分野の教師研究において，教師の専門性に関題を扱った舘岡（2021）の第 1 章（古屋ほか，2021）でする議論がなされるようになったのは，1980 年代

は，これまで日本語教師の専門性が，第三者によっ頃からである。それ以前は，行動主義心理学から強て規定されうる固定的な資質・能力として捉えられく影響を受けた過程−産出研究が盛んであった。過てきたことに疑問が投げかけられ，個々の教師が実

程−産出研究は，教師の教授行為と学習者の学習と践を通して作り上げていく個別的・動態的なプロセの関係を前提とし，テストで測定可能な学習の成果スとして捉える重要性が説かれている。さらに，日を学習者にもたらす，効果的な教師の行動の特定を

本語教師の専門性についての議論が，日本語教師の目的とするものであった。そして，研究で明らかに資格創設に向けた制度上での議論に取り込まれてしされた，学習を引き起こし得る効果的な行動をまとまい，日本語教師自身から立ち上がってこないことめた「教師のすべきことリスト（lists of teachersに危機感が表明されている。制度上での議論のみがshould ）」（Shulman, 1986, p.11）の作成が進められ

先走ってしまえば，日本語教師の専門性は，日本語た。この時代の教師は，授業過程を構成する一要素

教師を拘束する単なる項目の羅列になってしまいか

であり，研究者が明らかにした行動を行うだけの存ねない。もし日本語教師が制度の歯車（Elbaz, 1983）

在にすぎなかった。

や組織の下請け（奥田，2010）ではなく，学び手の学

1970 年代半ば頃から，心理学の流れが行動主義心びのために日本語教育の質の向上を目指すのであれ

理学から認知心理学へと移行したのに伴い，過程−

ば，また，日本語教師の仕事が日本語さえ話せれば産出研究が無視してきた教師の認知過程に焦点を当

誰にでもできるような仕事ではなく専門職として確てた研究が行われるようになる。だが，認知過程に立されることを目指すのであれば，日本語教師自身

関する研究の中には，人間を情報処理装置としてしが自らの専門性に関して議論していかなければならか捉えていない，過程−産出研究の延長にすぎない

ないのである。その責任を日本語教師自身が負う覚研究もあった。
そういった研究に対する批判として，教師の認知悟があるかどうかが，今試されているのである。本
226

『言語文化教育研究』20（2022）

を文脈から切り離すことなく理解しようとする動き（1981）は，これまでの研究には教師の声が欠けていが現れた。その中で，先駆的な研究が Elbaz（1983）

たが，「教えることのように非常に個人的なことをの研究である。Elbaz（1983）は，インタビューと観理解するには，教師であるその人について知ること察を行い，Sarah という 1 名の英語教師が持つ知識をが重要である」（p. 69）と指摘した。

実践知（practical knowledge）という用語で記述して教育分野における教師研究は，教師を教育の歯車いる。そして，Sarah の実践知が，状況的，社会的，としか見なさないような研究から，教育実践を形作

個人的，経験的そして理論的な志向を持ち，実践のる存在として教師を全人的に理解しようとする研究

ルール，実践上の指針，イメージという三層の構造へと発展してきた。教師の知識は，実践が行われるを成していることを明らかにした。Elbaz（1983）の文脈，教師・学習者・学校を取り巻く社会，教師が研究の最大の功績は，教師の持つ知識が実践から切歩んできた個人の歴史，教師の日々の生活等から大り離すことはできず，非常に複雑なものであること

きな影響を受けながら作り上げられていくものとしを指摘した点である。こうして，教師が持つ知識をて捉えられるようになった。これらの知識が体現さ文脈の中で理解しようとする研究が行われるようにれたのが教育実践である。したがって，教師の専門なっていった。

性は教師の知識を全人的に理解することによっては

ただ，教師の実践知に関する研究は当初，実践知

じめて理解可能となるのである。このように，教師の構造を明らかにしようとするものであった。そのの専門性に対する見方は大きく転換していったので

後，教師個人の理解の重要性を説き，教師の実践ある。

知の研究を発展させたのは，Clandinin と Connelly

2．2．日本語教育における専門性に関する研究に よ る 一 連 の 研 究 で あ る。 特 に 注 目 す べ き は，Clandinin and Connelly（1995）が教師の知識を広い文脈から捉えることを可能にする教師の専門知的風

本節では，日本語教育分野での日本語教師研究を

景（professional knowledge landscape）というメタ

見ていこう。日本語教師の専門性に関しては，専門

ファーを導入した点である。風景という言葉を使う性を資質や能力として捉える研究が主流であった。

ことによって，教師の専門知が文脈に根ざし，多様

例えば，日本語教育学会が発行する学会誌『日本な場所，人々，物事との関わりの中で生み出されて語教育』への寄稿論文である縫部（2010）は，日本語いることを，私たちに理解可能にしている。さらに，教師が備えるべき力量・専門性を，日本語学習者とClandinin and Connelly（2000）は，経験が置かれた

日本語教師の双方を対象とした調査から明らかにし場，時間的連続体，個人と社会の相互作用という三ている。日本語学習者と日本語教師に共通して，日次元において，教師の経験の理解を試みる Narrative

本語教師は，（1）目標言語・目標文化に関する専門

Inquiry という質的手法を提唱した。

的知識・技能，（2）外国語（日本語）教授法・指導法

Elbaz（1983）等の研究と同時期に，教師の生活をに関する理論と授業実践能力，（3）教室経営の力量，

含めた教師のライフヒストリー研究やライフストー（4）カウンセリング・マインド，以上の 4 つの力量・リー研究も盛んに行われるようになった。これらの専門性を身につけておくべきであると考えられてい研究は教師の仕事を教師の生活との関わりの中で捉るという。また，海外で教える日本語教師に焦点をえようとするものである。教育分野にライフヒスト

当てた平畑（2007）では，海外で教える日本語教師

リー研究を広めるのに大きな貢献をした Goodsonに望まれる資質として，（1）教育能力，（2）人間性，
227

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

大河内瞳ほか（3）社会的視点，が挙げられている。その他に，国現することであり，非常に個人的な行為である。そ

内外の現役日本語教師や日本語教育の実習修了者をのため，教師が人生を通して作り上げてきた，思い，対象に調査を行った高木，佐藤（2006）や先行研究調

価値観，ものの見方，経験を含めて理解する必要が査に基づいて日本語教師の資質を明らかにした横溝あるのである。そうでなければ，日本語教師も「教（2002）などもある。

師のすべきことリスト」（Shulman, 1986, p. 11）をた

これらの研究には，2 つの共通点がある。1 つは，だこなすだけの存在，あるいは「大学や企業の単な

日本語を教える以上，日本語教師には教える言語にる下請けとして専門性の低いスキル・ワーカー」（奥関する知識と教え方に関する知識が求められるこ田，2010，p. 51）にとどまってしまい，日本語教師と，もう 1 つは，教える仕事が人と関わる仕事であの専門性に関する議論は制度論的議論から抜け出することから，対人関係において必要とされる資質・ことができない。だが，日本語教師研究においても，能力が求められることである。日本語教師の専門性

個人的な側面も含めて日本語教師を理解しようとすが議論され始めた 1980 年代，日本語教師の専門性はる立場で行われた研究がある。例えば，加藤（2016）

前者の言語知識や教え方に関する知識に偏っていたや李（2004，2006）である。

（佐々木，2006）。その背景には，日本語教師養成の必加藤（2016）は，外国人労働者搾取という抑圧シ

要性の高まりを受け，日本語教育に関する大学院がステムに組み込まれる日本語教育に抵抗する 1 名のでき，また日本語教育能力検定試験が開始されたこ

女性日本語教師のライフヒストリー研究を行っていとがある（佐々木，2006）。ここから，日本語教師のる。彼女は，父母の関係や兄弟姉妹の関係などを含

専門性に関する議論は制度論的議論が出発点となっむ家庭環境から，性別によって社会的な扱われ方にていることが読み取れる。2000 年代に入ってからも差があることに気づいており，家庭，学校，職場で，知識重視は続くが，これに加えて人間性が着目され男性の権威に対する抵抗を試みてきた。こうした個るようになった。縫部（2010）のカウンセリング・マ

人的な経験を通して彼女が持つようになった女性とインドや平畑（2007）の人間性がそれにあたる。日

しての権利意識が，日本語教師としての彼女のあり

本語教育は単なる知識の伝授ではなく，教師と学習方に大きな影響を与えていた。彼女にとって日本語者の関わりの中で起きる営みであり，その際，教師教師であるとは既存の権威への抵抗なのである。加

が果たす役割が認識されるようになったことがうか

藤（2016）は，専門性という用語は使っていないが，がえる。ただ，これらの研究は日本語教師の専門性

彼女が自身の日本語教師としてのあり方を見出してを，こうあるべきという理念として固定的で静的にいくプロセスは，まさに日本語教師の専門性と言え捉えている。

るのではないだろうか。

また，日本語教師の専門性を資質・能力として捉続いて，李（2004，2006）は，大学で非常勤講師とえる研究の多くは，質問紙を用いた調査である。質して日本語を教える涼子さんの専門性を，2．1．で問紙調査では，全体の傾向性は示せるかもしれない取り上げた Narrative Inquiry を用いて明らかにしてが，日本語教師一人ひとりの教育の営みは見えてこいる。涼子さんが担当するクラスは多くの問題を抱ない。これらの研究には，教師個人について理解えていたが，「幸せな授業」と「心のある流れの授しようとする視点が欠けているのである。Cole and業」ができるようなクラスへと変化していった。そKnowles（2000）や Goodson（1981）が指摘したようの過程で，涼子さんが悩み，葛藤し，内省する姿を，に，教えるという実践は，教師が何者であるかを表

彼女の外国語の学習経験など個人的な経験と関連づ
228

『言語文化教育研究』20（2022）

けながら，李（2004，2006）は丁寧に描いている。そ叫ばれるようになったのと同様に，日本語教育におの記述から，涼子さんが学習者との関係構築を重視

いても，日本語教師を個人的な経験なども含めて理し，自身が経験した楽しくて幸せな体験を学習者に解しようとする研究が行われるようになった。それも味わわせたいと思い，日本語教師を続けている姿

によって，日本語教師の専門性の議論の中に時間性が浮かび上がってくる。

が組み込まれ，日本語教師の専門性は個別的で動的

これらの研究は，教師の実践の理解はその教師のなものとして捉えることが可能になったのである。

個人的な経験を抜きにしては成り立たないことを証

本研究は専門性を個別的動的に捉える李（2004，

明している。なぜ彼女たちがこうした実践を行って2006）らの研究に続く研究と位置づけられる。だいるかは，日本語教師であるとはどういうことなのが，これらの研究は研究者の視点からしか日本語教か，なぜ日本語教師なのかといった問いに答えるこ師の専門性を捉えていない点において課題を抱えてとではじめて理解可能となる。言い換えると，個人いる。日本語教師が自らの専門性に関する議論に責的な経験などに強く影響を受けた教師のあり方が，任を負うのであれば，日本語教師自らが自身の言葉

教育実践を形作っているのである。これらの研究は，で専門性を語っていく必要があるのではないだろう

教育実践の理解において個人的な経験を重要視するか。それを可能にするのが，オートエスノグラフィ

点において，本研究との共通点が見出せる。特に，李という質的研究の手法である。オートエスノグラ（2004，2006）は，日本語教師の専門性をその教師のフィについては第 3 章で述べるが，本研究は，日本語

個人的な経験から影響され，実践を通して生涯にわ

教師によるオートエスノグラフィを用いることで，たって発達を遂げることだと捉えており，本研究とこの課題を克服することを目指す。

同様に，日本語教師の専門性を個別的で動的なプロ

以上のことを踏まえ，本研究の目的は，日本語教セスと捉えている。しかし，加藤（2016）において師自身が個人的な経験も含めて日本語教師としてのも，また，李（2004，2006）においても，日本語教師

あり方を見出すプロセスを明らかにすることとすの専門性は研究者の視点からしか描かれていない。

る。そして，日本語教師であるとはどういうことなのか，日本語教師であることは何を意味しているの2．3．本研究の位置づけと目的か，なぜ私は日本語教師なのかという「存在論的な問い」（佐藤，1997，p. 19）への答えを探求する。なぜなら，これらの問いに対する答えこそが，一人ひとここまで論じてきたことをまとめた上で，本研究りの日本語教師の実践を形作っているからである。

の位置づけと目的を示す。
日本語教師の専門性に関する議論は，教育実践をさらに，問いへの答えの探求を通して，日本語教師

行う上で必要な資質や能力として扱われてきた。この専門性を俎上に載せ，一人ひとりの日本語教師がの前提に立つ研究は，日本語教師の専門性をリスト

自身の専門性を見つめ直すための手がかりを提供す化できるような，固定的で静的なものと見なしていることを目指す。

た。そのため，ここでの議論は制度上での議論には

なお，本研究では，Cole and Knowles（2000）と李つながっても，日本語教師のあり方を問い直す，言（2006）を参考に，日本語教師の専門性を動的で常にい換えると「存在論的な」（佐藤，1997，p. 5）議論へ発達し変化し続けるものと考え，「人生を通して作とは発展しなかった。だが，教師研究における専門

り上げてきた，思い，価値観，ものの見方，さらに性の議論で，教師個人を全人的に理解する必要性が経験が染み込んだ日本語教師としてのあり方を，日229

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

大河内瞳ほか

本語教師自身が生涯にわたって探求するプロセスで語りを取り上げることで，自身の生きられた経験がある」と定義する。この定義によって，専門性が資

他者の目にふれ，研究者は傷つきやすさにさらされ質や能力といった固定的で静的なものではなく，さることになるが，研究者は自らこれを行っている。

まざまな要素から影響を受けながら常に変化し続け

最後 4 点目は，読者との間に互恵的関係を構築する

る個別的で動的な営みであることが明確になると思ことである。3 点目の傷つきやすさに耐えてでも，研われる。

究者が自身の生きられた経験を他者に拓くのは，そこから対話を生み出すためである。オートエスノグ

3．研究方法ラフィは，書いたら終わるものではなく，そこから対話が展開していくことで，さらなる理解の深まりが期待される。その前提にあるのが，読者との互恵

オートエスノグラフィは，社会学や心理学などの的な関係である。

分野で注目を集める手法である。本章ではオートエ
スノグラフィの特徴と，オートエスノグラフィを記

本研究は，日本語教師自身が日本語教師としての述していく際に対話がどのような役割を果たしていあり方を見出すプロセスを明らかにすることを目的

るかという 2 点について述べる。

とする。そのプロセスは，個人的な経験に深く関わっており，その日本語教師の生きられた経験を読3．1．オートエスノグラフィとは者にさらすことになる。だが，それを通して，私た
ちは日本語教師の専門性の議論が日本語教師のあり方を問う存在論的議論へと展開していくことを期待

エリス，ボクナー（2000/2006）によると，オートする。

エスノグラフィとは，自分自身の思考や感情に注意を向けると同時に，社会学的内省を行うことを通し

3．2．対話の意義て，自身の生きられた経験の理解を試みる手法である。本稿においては，オートエスノグラフィを質的研究の手法と，その手法を用いて書かれた個人的な本研究では，オートエスノグラフィを書く前に，

記述の 2 つの意味で用いる。

互いの経験を語ったり聴いたりする語り聴く場を複Jones et al.（2016）では，手法としてのオートエス

数回設けている。冒頭で述べたように，私たちは自ノグラフィの特徴が 4 点挙げられている。1 点目は，身の経験と向き合いたいが時間的にも困難な状況に文化や文化的実践に言及することである。自叙伝やあった。そのため，経験の意味づけを探求する仲間

個人のナラティブとオートエスノグラフィとの線引を欲していたし，経験を記述するには個人で経験ときは明確ではないが，前者は個人的な記述を中心と向き合う必要があるが，まだそれができる状況になしたものであり，後者は個人的な記述にとどまらずかった。そこで，語り聴く場を設けることにしたの文化的な事象も含むより広い視点を有している点にである。

おいて区別することができる。2 点目は，既存の研究村上（2013）は，「語り手の語りたいという欲望をに貢献することである。オートエスノグラフィは，駆動するのは，聞き手の存在である」（p. 347）とい

これまでの研究知見を証明したり，自身の研究がどう。村上（2013）はインタビューという方法についう貢献できるかを探求したりする。3 点目は，傷つきて述べているが，これは私たちの語り聴く場においやすさをあえて包含することである。個人の経験のても言えることで，仲間がいるから私たちは経験を230

『言語文化教育研究』20（2022）

している。

語り始めることができた。そして，語り手の語るという行為は，語り手の話に深く耳を傾け，その語り本研究においても，語り聴く場とオートエスノグ

手に焦点を合わせ，相手そのものを聴くという傾聴

ラフィの往還を通して，オートエスノグラフィを記（佐治ほか，2007）によって生み出されている。語述していった。その詳細は，第 4 章で述べる。

り手と聴き手の関係は，ともに能動的な関係である

4．語り聴く場とオートエスノグラフィ（桑野，2021）。このように，語り手と聴き手双方の積極的関与によって生み出された対話が，私たちが自身の経験に向き合うことを可能にしたのである。

私たちは，未就学児の子育てをしながら日本語教だが，私たちの経験した対話は決して語り聴く場の育に携わる教師であるという共通点を持つ。3 名がみで生まれたわけではない。バフチンが対話は他者

初めて集まったのは，2019 年 11 月のことである。そとの間だけで起こるのではなく，自分自身との間にの当時，大河内は 1 年間の産前産後休暇・育児休暇も生じる（桑野，2021）と指摘しているように，自己を経て 9 月に復職したばかりであった。菅は，大河との対話も，私たちが自身の経験の意味づけを探求

内より 1 学期間早く復職していた。この 2 名の子どする上で重要な役割を担っていた。語り聴く場でのもたちはともに 1 歳であった。杉本はすでに復職し対話，自己との対話，さらに語り聴く場以外の場面て約 2 年半が経ち，子どもは 3 歳になっていた。私たでの対話を経て，私たちはオートエスノグラフィを

ちは，大河内と菅が勤めていた大学内にあるカフェ

記述していったのである。

で会った。菅と杉本が初対面だったので，自己紹介

同様に，オートエスノグラフィを対話的に実践しをしてから，仕事や子育てについての思い，3 名でた研究がある。例えば，沖潮（2013）や中井，丸田

これからやりたいことなどについて話をした。その（2022）である。沖潮（2013）は，オートエスノグラ

やりとりの中で，同じように仕事と子育てで悩む日

フィ研究を行う際の困難点として，自己を客観視す

本語教師の役に立てることがしたいが，そのためにることが難しい，精神的苦痛が出現する，匿名性がはまず自分自身の経験を理解する必要があるのではないという 3 点を挙げている。この困難点を克服す

ないか，また理解したいという意見が出て，語り聴るために，沖潮（2013）は，対話者を設定して，そく場を開くことにした。

の対話者に自身の経験を語り，共同的に分析・解釈

第 1 回語り聴く場は，2020 年 1 月に行った。仕事を行っている。その結果，対話者がいることで，自と子育てというキーワードから思いつくことを可能

己をさまざまな角度から捉えたり，対話者が支えとな限り付箋に書き出していって，その付箋に書いたなって新たな理解に進んだりすることが可能であっことを手がかりに，私たちは自らの経験を語り合ったという。つまり，自己の客観視の難しさと精神的た。ここで語り合った内容は，研究会で発表するた

苦痛の出現の 2 点に関しては，克服できたという。

めに，私たちが仕事や子育てについて感じている思

中井，丸田（2022）では，対話とオートエスノグラ

いにどのような要因が影響を与えているかという点

フィの記述を繰り返して行った上で，それぞれが書から分析を行った。だが，因果関係を明らかにするいたオートエスノグラフィを比較検討している。そような分析では，私たちの経験を十分には理解でき

うすることで，両者のオートエスノグラフィが個人ないと感じた。

のナラティブにとどまることなく，その背後にある

第 2 回語り聴く場では，単なる因果関係ではなく，

生きづらさを生み出す構造を前景化することに成功

自身の経験の理解を深めることを目的として，それ231

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

大河内瞳ほかぞれが焦点化したテーマで経験を語り合った。第 1

エスノグラフィは菅個人だけでなく菅の人生におい回語り聴く場から 1 年以上が経った 2021 年 2 月のこて重要な他者が登場するため倫理的観点を考慮し，とである。

また紙幅にも限りがあるため，本稿ではその一部を

第 3 回語り聴く場は，第 2 回から 1 か月後の 2021

抜粋して載せる。なお，第 5 章では，オートエスノ

年 3 月に，第 2 回同様，経験の理解を深めるためにグラフィの筆者である菅を「私」，大河内を「瞳さ行った。ただ，第 3 回は杉本は参加できず，大河内ん」，杉本を「香さん」で示す。

と菅の 2 名でオンラインで開催した。

5．私のオートエスノグラフィ

語り聴く場を 3 回設けたことで，私たちは少しずつではあるが，自身の経験と向き合えるようになっていた。また，語って終わりではなく，書いてまと「大変」と言うこと，言われることに反発を覚
5．1．

める作業も必要ではないかと感じるようになった。

える

そこで，3 回の語り聴く場の逐語録，それぞれが語り聴く場で取ったメモ，語り聴く場の後に書いた振私は，第 1 回語り聴く場で，子育てを大変だと言う

り返りなどをもとに，オートエスノグラフィを書く

社会の風潮に対して，疑問を持っていることを語っことにした。

ていた。でも，その時は，私は大変と言われること

オートエスノグラフィを書く作業は，予定より時に反発していることを語るだけで，それがなぜなの

間がかかったため，オートエスノグラフィをもとにかはまだ考えてもいなかった。

話す予定であった第 4 回語り聴く場は，第 3 回から

私：（略）社会の中で，その大変，子育ては大変っ

少し時間が経った 2022 年 1 月の開催となった。このてすごくメディアでも言われているんですけ

回は，事前に共有した互いのオートエスノグラフィ

ど，その大変ね，大変ねっていうふうにお母について感じたことや，そこから共鳴して浮かび上さんやお父さん，特にお母さんに，え？なん

がってきた自分の経験などを自由に話した。

で言うんだろうって私はすごく思っていて，

その 2 か月後の 2022 年 3 月に行った第 5 回語り聴

大変ね，大変ねって言われることで，私大変く場は，第 4 回で語り聴いた内容を踏まえて，それぞなんだとか，大変にしなきゃいけないのか，

れが加筆修正したオートエスノグラフィを持ち寄っ大変だからこれができないっていう理由になて，再び自由に語り合った。特に第 5 回は，その時るのかなとかを大変ねってかけられる言葉にどのように感じていたのか，ここはどういう思いで対して，なんかその中身ってじゃあ何なんで書いたのかなど，オートエスノグラフィに書かれてすか？って。本当に大変なんだけど，こういいる経験についての質問が中心であった。そして，

ういいことがあるんですよっていう見方じゃ

第 5 回語り聴く場の後にも，それぞれがオートエス

なくって，なんて言うんですかね，大変じゃ

ノグラフィを加筆修正した。

ないんですよっていうことをなんかもっと社

以上のプロセスを経て，私たちはオートエスノグ会に言いたいなっていう気持ちがあって。そラフィを記述していった。今回は，紙幅の都合上，私

れは，なんか大変な一方でこういう楽しさがたちのうち 1 名，菅のオートエスノグラフィを取りあるからとかではなくて，大変ではないんで上げる。菅のオートエスノグラフィは，実際には A4

すよっていうことをもっと社会に言いたい。

で 23 ページ，28,000 字を超える。だが，菅のオート〔第 1 回語り聴く場〕
232

『言語文化教育研究』20（2022）

この時は，大変と言われることになぜ自分がここるんだけれどもカテゴリー化することによっまで反発する気持ちを抱いているのかが捉えきれててその中の一人一人が抱えている困難さとかいなかった。しかし，瞳さんの「ある出来事の捉え

その人のライフとか，そういったものが見え方は多様で，もちろん一側面としては大変っていう

なくなってしまう。その見えなくなってしま捉え方もできるんだけど，これを違う見方で捉えらうことが私は嫌で，そのグループの中にいれる」という話を聴いたことで，何に抵抗していたて，見えなくなってしまうことが嫌だ。だかのかを見つけようとし始めた。

ら，多分大変っていうことを言われるのが嫌すべてが初めて経験することだらけの子育てでだし，言いたくないって思ってたんだ，といは，一つ一つのことにどう向き合って，どう対応しうふうになんか自分でそこはすごく納得がでていくのか，試行錯誤を繰り返していた。例えば，生きたんですね。なんかその，多様であるって後間もない子どもが泣いていても，私にはその理由いうことを，うーん，自分もその例えばそのがすぐにはわからなかった。子どもの要求が授乳な子育てをしている中の一人であって，一人だのか，おむつ替えなのか，部屋の室温が不快なのか，

けれども自分だって他の人だってみんなそれ抱っこしてほしいのか。しかも，それをどの順序でぞれがあって，すごく多様なんだよっていう

確認したらいいのか，私の表情は引きつっていないことを言いたいし，知ってほしいのに，大変か，私は楽しみながらお世話ができているのか。まねって言われると，それが全部なくなって，た，深夜の授乳や搾乳，布おむつの洗濯などで，指そのグループは大変みたいになってしまうと先は腱鞘炎になり，まさに 100％体当たりで，子どもころから，嫌だったんだなというふうに感じに向き合っていた。こちらの都合はお構いなし，全ました。

力で欲求をぶつけてくる子どもとの生活を，私は自〔第 2 回語り聴く場〕

分の経験値が上がると捉えて楽しんできた。そんなそして，なぜ私がそこまで「大変」という言葉に中で，子育ては「大変ね」と一言で言われてしまう

強い抵抗を感じるかというのは，17 歳の時に 2 つ年と，私の葛藤，努力，工夫といった日々の多様な経

下の妹を病による急死で亡くした経験に関わってい験が見えなくなってしまう。だから，私は子育てはるということに気がついた。私は子育てや仕事をす大変だと捉えることに抵抗を感じていたのだ。

る経験についての語り聴く場で，それとは直接関わ私：（略）大変っていうことを言われたり，言うこ

りがなさそうな 20 年近くも前の経験を思い出し，その当時の気持ちを整理することになった。

とによって自分はこういうふうに越えようとしてるんだとか，自分は，なんかその，ひと妹を亡くした直後，私には妹の死を受け入れる術

くくりにされて，もっとこう詳しく自分のこも，これから何が起きるのかもわかっていなかっとが語られなくなってしまうようなことが嫌た。現実に起こったことなのかもよく理解できないだという気持ちがあって，多分大変って言葉まま，祭壇を見たり，妹の弾むような足音や声が家がけもしないし，大変って言われることも嫌の中に聞こえなくなったことで，変わってしまっただというふうに，あ，感じてるんだなってい現実に気づかされるだけだった。

うふうに思いました。で，それはなんかその葬儀から確か 1 週間は学校を休み，登校した日。学

例えば，子育てをしている人とか，例えば引校まで両親に送ってもらい，校舎を見て，よしと気きこもりの人とか，そういうカテゴリーはあ合を入れて車を降りたことをよく覚えている。学校233

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

大河内瞳ほかでは先生も友達も，それまでと何も変わらずに接し

私が，それをしようとしなかったのだ。あえて語るてくれていた。変わったことと言えば，それまではことでもないと思わせていた。でも一方で，吐き出挨拶ぐらいしか交わさなかった先生たちが，気軽にしてしまいたいという想いがどこかにあったよね，

話しかけてくれるようになったことぐらいだった。

と今ならわかる。

学校での生活には，特段の変化はなかった。でも，私の中では，「私は，妹を亡くしたかわいそうな人

5．2．今，子育てをする私が過去の自分に当事者性ではない」という気持ちが生まれていた。実際，誰を与えるもそんなふうに私を見る人はいなかったのに。それは，私自身がそうさせていたのだと思う。世間は，

私は妊娠中，特に公共交通機関を利用する時に不兄弟姉妹を亡くした人をかわいそうだと同情するも便さを感じた。また，産後は市中には幼い子どもとのだと思っていたからなのだろう。

一緒に過ごせる場所がなかなか見つからないと感じ

さて，ここでなぜ仕事や子育てをする私が 17 歳のた。私は，妊婦であったし，幼い子どもを抱える者

頃の妹の死を経験した私と子育てをする私についてであり，それが私自身に疑いようのない当事者性を述べているのか考えてみたい。そこにはある共通点与えた。すると不思議なことに，もう 20 年も前に妹がある。妹の死を経験した時，私は「私はかわいそうを亡くし，途方に暮れていた 17 歳の私に妹を亡くではない」と世間に反発した。また同様に，産後のした姉という当事者性を与えたのだ。この気持ちに子育てが始まった時期，周囲からの「大変ね」の一

よって，私は初めて「よくがんばってきたね」と当言に，私が大変な状況にいるだなんて，そんなレッ

時の自分に寄り添い，抱きしめたいと思う気持ちがテルを貼らないでよと心の中で反発していた。

生まれた。

この「子育ては大変」に対する反発と同様に，17

私：（略）子育てもしていて仕事もしている私と歳の頃，私は自分が妹を亡くした姉という当事者にいう当事者になって，過去の自分自身につい当てはめられることを許さなかった。妹の死といっても，あ，あれはある当事者だったんだっていた決して喜ばしくないことが起きた人だと分類されうふうに今の私が過去の私を見てあげられる

ることを認めなかった。私は「私はかわいそうでは気持ちになりました。っていうのは，ま，どない」と反発していた。この反発がまだ若かった私のタイミングかっていうと，やっぱり私は妹を未来に向かって突き動かし，「自分の人生はこんを亡くした時，亡くしてから，あの，多分当なもんじゃない」とたくましく生きる原動力となっ時だったら，兄弟を亡くした人の例えば何でたことは間違いない。しかし，一方で，私が私の気持

しょうね，会とかがあったとしても，行きたちについて深く向き合い，どう捉えていけばよいの

くはなかったと思うんですね。自分は多分そかを考える余地を与えなかった。当時，父から「自分こに行くような，なんだろう，はねのけていが感じることを大切にしなさい」と言われたのを覚たかもしれないです，その時は。だから，もえている。だが，それをどう表出させたらいいのか，

しかしたら，今の，この 20 年っていう時間が私の中でどう意味づけるのか，私はその術を身につ自分にとっては必要で，本当に自力ではどう

けていなかった。多分，周囲の大人や友人は，いつすることもできない出産とかっていう経験をでも話を聞いてくれたはずだし，いつも寄り添ってして自分の体に起きたことは本当に自分でもいてくれた。でも，妹を亡くした姉である当事者のどうしようもできなかったので，それぐらい234

『言語文化教育研究』20（2022）

周りから見ても自分本人からしても，その子

びを経験してきた。約 15 年が経つ今，子育てなどの育てをしながら仕事をしている当事者になっ生活や仕事をする経験はそれぞれが独立しているのたっていう自分でも認識があったから，あのではなく私を通して融合していると感じている。私

時も兄弟を亡くした，当事者だったんだなっにとって仕事をするということは，日本語教育分野

ていうふうに今なんかそういうふうに見てあから社会と関わるという立場表明なのだと感じていげられる。20 年かかった，20 年っていう時間る。

だけじゃなくって，やっぱり今の自分がこう

私：私は仕事を通じて社会との関わり方の自分のいうみんなと話ができる場があって，捉え直立場を持つ，はっきりさせるっていう意味ですことができて，今の私はあの時の私，あのも仕事をしているっていうことはとても重要時っていうか，あの時からずっとの本当に私なので，社会が抱えているさまざまな課題にに，がんばってきたんだねとかすごい抱きし対して，自分がどんな観点からアプローチをめてあげたいなっていうような気持ちになっしていくかということの立場表明として日本たんですよ。うん，これはねすごく大きいな

語教育に携わっているということをすごく意

あと思います。なんか，今だったら辛かった

識するようになりました。意識するようにねとか言ってあげられるような気持ちになりなったきっかけは，やっぱり子どもが生まれました。

て，あのー子どもに，身を置いてほしい環境〔第 2 回語り聴く場〕

作り。生きていってほしい社会を自分で作らなきゃいけないんだな，作っていきたいなっ5．3．仕事や子育てをすることがそれぞれの経験のて思った。で，それで，日本語教育の立場か

質を高めているら，アプローチをしていく，それは実際の仕事だけじゃなくて，多文化とか多言語の交流

私が日本語教師になろうと思ったのは，新卒で採のイベント，今はイベントという形だけれど用された保険会社を 1 年 2 か月で辞めて実家に戻り，も，それがまあ普通に存在するような社会に

今後のことについて悩んでいる時だった。その会社していきたいので，そういった世界で生きては「生きる」をサポートするために医療保険を主にいってほしいなっていうところがあるので，取り扱っており，妹を亡くした私は会社の理念に共そこをずっとこう漠然と頭の中で，自分はど感して，入社を決めた。だが，毎日どのような業務

んな形で社会の課題に取り組めるのかなってをするのか具体的に描けていなかった。入社後，顔考えていたところに，あのー，答えを，方向の見えない書類上の人たちを相手に，私は何をしてを，立場をはっきりと教えてくれたのが，子育いるのだろうか。私の業務は，私の糧になるのだろてでしたね。うん，だから，そういった意味

うかと考えるようになった。さらに，個人情報の観でも，私はえっと子育て，まあ自分の生活と点からも業務を持ち帰ることは一切なく，仕事とそ

仕事とそういった社会に対しての取り組みっ

れ以外の時間が完全に分断されている生活にも違和ていうのが分断はされていなくって，すべて感を持っていた。

サイクルの，あー自分のライフサイクルの中

日本語教師養成講座を受講し，教師という仕事をで回っているということがすごく働き方とし始めて以来，これまでは主に大学生や社会人との学て不自然ではない。ブツブツっと仕事は仕事
235

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

大河内瞳ほか5 時になって帰って，ていうような働き方でら，どこかで，でも実際働き始めてやってるこはなくって，つながっているっていうことがとも 20 年前の学生の時に思ってたのと成長

すごく大切だなっていうふうに認識できるよがなくって，未だにそういうきっかけ作りの

うになりました。

場がしたいとか，知るきっかけを作りたいと〔第 1 回語り聴く場〕

か思ってるのかなーってどっかで思いながら

私は大学編入学の面接試験で，「自分に何ができ授業をしていて。でそれじゃない，なかった

るのかを見つけたい」と面接官に述べたのを覚えてんだっていうのも今回気づいて。えっと，どいる。学生時代は，その答えを見つけるために，持う変わったかって言うと，そのー，前は，そ

続可能な開発に向けて環境問題や教育といった分野

ういった社会が抱える課題とかそういったもの活動に取り組み，社会が抱える課題について知っのについて知ってもらいたい，きっかけにしたり，考えたりするきっかけ作りの場の構築を行ったいと思ってたんだけど，あ私がやろうとしていた。例えば，イベントでごみの分別ゲームを参て，あ，やってきたこととかその背景にあっ加者に体験してもらい，日常生活の中で取り組めるたのはそういったことをなんか捉えて自分を環境配慮について意識啓発を行った。また別の活動知る場にしたい。自分がそれをどう感じていでは，中学生に向けて，性別違和を持つ友人と性にるかとか，どう捉えているか自分の生活の中関する話やケニア出身の友人の文化の紹介を通してにどういう影響があるかっていうことを知る

異文化交流などを行った。

きっかけとか，自分を知るきっかけになるよ

今，日本語教育実践の中でも，私の授業で扱う

うな授業をしたいんだっていうふうに気づい

テーマは社会が内包する課題についてのものが多た，気づきました。そこも，自分が子育てとい。しかし，私は教育実践を通して，何を目指して仕事をする当事者になって，仕事を，授業のいるのか，明確に描けずにいた。

中でやろうとしていたことが実は，うーん，

私：（略）アカデミック日本語の中でライフス

自分を知る自分を越えることを一緒にやってトーリーを書いたりとかってするような活動

いこうとしていたことだったんだなっていうもしているし，あとは読解の授業とかでも，ふうに，今回，この，この場でどういうふう

使うテキストの種類が，社会が抱えてる課題に話そうか何を話そうかなって考えてるうちについて，けっこうあったんですね。で，そに，あのー気づけたポイントです。
〔第 2 回語り聴く場〕の大学生の時から，いろいろ環境問題とか持続可能な開発に向けてとかなんかそういうことに関係する活動とかすごくやってきてたん「何を言っているかわからない」が不安をもた
5．4．

ですけど，当時はなんかその，えーっと，自らす

分たち自分がやってることはその誰かにそういったまあ課題があるってことを知ってもら

第 5 回語り聴く場で，私の話から瞳さんは次のよ

うとか，そういうきっかけ作りの場になるこうに語った。

とをやりたいって思ってたんですね。で，そ瞳：カテゴリー化する時，反応する時に，もう本の大学生，20 年前の時からその，読解の授業

当子どもってかわいいよねっていうまとめ方とか社会が抱えている課題について扱いながも，すごい，時に無機質だなって感じること
236

『言語文化教育研究』20（2022）

言いたいことあるんだけど，何で伝わんないがあるんですね，私は。
〔第 5 回語り聴く場〕のかなとか。そういう気持ちになって。でも，「大変ね」，「子どもってかわいいよね」には同一こないだ，誰でしたっけ，今回の学会での発の感覚がある。そのように話をまとめることで，そ表ですかね，やっぱり聞き手がいて話し手がの中身を見ようとしていない，話を終わらせようといて，コミュニケーションがっていうふうにしているという瞳さんの投げかけ。そこから私は，言っていたのを聞いて，そうだよねって思っ

自分がとても悔しい思いをしてきた「何を言っていて。聞いてくれる耳もなかったよねって思いるかわからない」と言われた経験を語ることになっました。だからあれ，すごく救われました。
〔第 5 回語り聴く場〕

た。
私：（略）もっと家族のこととかを話したいって語り聴く場では，年配の大学職員との学園祭の打いう気持ちがあって，そっちのほうにはあんち合わせで「何を言っているかわからない」と言わま時間を割けなくなって，そこら辺をうまくれたことを話していた。私の聞き取る力や伝えるべ

言語化して，自分の中でこうすとんと，言っき内容に対しての理解力の低さに向けて発せられたたら飽和できてないまんま，ずっといってて。

ものであったが，当時の私にはある意味で仕方のなだから本当はもっとそういうこと話したいんいことだった。実のところ，私には，もっと話しただけれども，大学で例えばサークルとかのイいことが他にあった。妹の死について，身近な人た

ベントで何かをしなければいけない，（略）例

ちとお互いの気持ちをありのままに話したかった。

えば大学とのどんな手続きが必要かとか，そ

妹の死を通して，今，どう感じているのか，話し合

んなことを進めていくんだけれども，そんないたかった。しかし，あまりにも唐突に起きた辛い

ことしていくよりも，私はもっと話したいこ

現実，1 年と経たないうちに進学で家を離れる私。私とがあってとか，そんなこと自分の中で片づには，私たち家族には，それができなかったのだ。

けられてないまんまいたから，自分の中でも，5．5．私も日本語でどう表現するかを勉強している

例えばですけど，屋台をサークルの中でやっていく，その事務局との連絡のやりとりをするために必要な日本語とか表現が見つからな

私は正直，日本語が上手ではない。
「何を言ってるいみたいな感覚があったんじゃないかなっかわからない」と言われたこともあるし，自分で何て，今だったら思えるんです。だから何か，が言いたいのか，考えながら話していることもよく自分にとっての大きなことをしっかりと自分ある。日本語で会議や打ち合わせをしている時も，が理解して，消化できるようなことをちゃん

参加者が使っている言葉をメモして語彙習得をするとしてなかったから，周りからは，何言ってこともある。そう，日本語学習者と同じことをしてんのかわかんないとか，理解できた？とか，いる。私は母語である日本語であっても，自分の表

そんなふうに言われることがすごくあった。

したいことをなかなかうまく言い表すことができな

ていうところで，そう，大変ねって言われるい。日本語と自分との間には距離があるようにも感とか。さっきの子どもってかわいいねで話をじる。

終えられるとか，え，何言ってんのとかって

日本文学研究者で，日本語で文学作品を執筆する言われること。で，いやいや，もっと本当にリービ英雄が『日本語を書く部屋』の「超えてきた237

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

大河内瞳ほかもの記録」の中で，「日本人として生まれた人でも，を知ることを可能とする学びの環境を構築したいと日本語を書くためには，一度 外国人 にならなけれいう思いがある。そのため，教師と学生という二分ばだめだ。 当たり前な日本語に立って，的な力関係を解体し，対等な人間関係を成立させた

自分の言葉に異邦人として対する意識を持たなけれい。だから，私は自分の職業を日本語学習者と一緒ばよい作品は生まれない」（リービ，2011，p. 156）に勉強していると紹介しているのだ。

の外と述べていて，私もよく理解できる。たとえ母語の5．6．妹の死を意味づける

日本語であっても，どう伝えれば伝わるのか，その表現と内容を外側から見つめなければ，自分の考えや気持ちを日本語に乗せることができない。学生時

17 歳という年齢は，弾けんばかりの快活さ，これ

代，ビジネスライクに「○秒考えてから話したら？」からどこまでも広がっていく世界や将来に対する憧と私にアドバイスした人もいたが，そんなに簡単にれ，希望，冒険心に満ちている。だが，私の 17 歳で変わるものではなかった。卒業後もロジカルシンキ

起きたことと言えば，妹との死別。妹不在の生活も，ングなる類の本を読んでみたり，やたらと難しい言受験や進学も全く現実味を帯びていなかった。しか葉を使って話したりしてみたこともあったが，自分し，妹の死という受け入れがたい現実，捉えようのの実感として何かが変わったという手応えはなかっない気持ちとは裏腹に，時間は過ぎていき，18 歳のた。

私は不本意ながら進学し，家を離れた。

しかしそれが，日本語教師を仕事とするように

こんな状況にあっては，私は未来を描けなかっなって，私は日本語を授業でどう教えるのか考えるた。自分が将来どうなりたいのか，考えることもでようになったことで変わっていった。どう教えるかきなかった。大学の学生寮に入った日，なぜこんなを考えるためには，まず私は日本語を理解しなけれところに来たのか，自分の人生，こんなもんじゃな

ばならない。それは，日本語が上手ではないといういはずだと布団の中で声を殺して泣いた。私は実際劣等感に向き合い，日本語と私の距離を少しでも縮に大学生活を始めたことで，私がいたい場所はここ

めようとする努力に他ならない。私は私も学習者とではないと強く思えた。現状が嫌なら変えることが一緒になって，日本語が自分の言葉となるために，できる，自分の人生こんなもんじゃないはずだと気常々勉強しているのだ。

持ちを奮い立たせ，私は大学 1 年生になって，やっこのように考えるようになってから，私は自分のと自分の進路に向き合うことができた。そして，他職業を紹介する時に，日本語教師や大学で留学生にの大学で学びたいと受験勉強を始めた。

日本語を教えていると言うのではなく，日本語学

妹が亡くなった当時，同じように子どもの頃に事習者と一緒に勉強していると説明するようになっ故で兄弟を亡くした親戚のおじさんが笑顔で言ってた。この説明は，相手を混乱させることのほうが多くれたことがある。「智穂ちゃん，何で（妹の名前）

いが，私の授業実践に対する姿勢を表している。もが死んだか考えたらいけんよ。」私はその時，そのおちろん，私自身も日本語を学んでいるという気持ち

じさんに何も言わずに頷いた。そのおじさんと言えもあるが，学生時代はこのようにも自分の経験や考ば，いつも明るく朗らか，おしゃべり好き，笑顔でえを語ることができるのだと，彼らの言葉から教え人と接していることしか記憶にない。子どもながらられているのだ。さらに，参加者一人ひとりの経験に見てきたそのおじさんのその姿は，何よりも説得や価値観の共有を通して，私を含めた参加者が自分力があった。辛い経験をしていても，この人はその238

『言語文化教育研究』20（2022）

経験を悲観していない。17 歳の私は，そう直感した

大学生活で，やっと自分の将来について向き合うこのだろう。この一言のおかげで，私は何で妹が死んとができた。現状を変えるために受験勉強を始め，だのかと悲しみに打ちひしがれることはなかった。

不合格通知が届いても，ひたむきに勉強を続けた結

一方で，「なぜ妹が死んだのか」と考えることを果，やっとの思いで合格通知を手にした。この数年止めた私は，人生は大きな何かに試されていると考の間に起きた出来事によって，それまでの私はいかえるようになった。大きな何かは時々，人間に試練に世間知らずで，周囲の大人に守られ，平和で恵まを与える。その試練をその人間がどう越えていくか

れていたかを思い知らされた。それまでの人生を，を，その大きな何かは見ている。だから，決して投私は眠っていたのかと思うほどに，妹の死は私を大げ出してはいけない。投げ出してしまえば，それはきく突き動かした。

自分の人生に対する諦めになってしまう。こんなふ目が開かれるような辛い出来事が重なったが，そうに考えるようになったのは，妹の死を，なぜだとこから得たものは大きい。最初に通った大学での生悲観せず，私の人生にどう意味づけたらいいのか考活がなければ，編入学も成し遂げられなかっただろえるようになったからだ。私が語り聴く場やオート

うし，大学生活を自分の手で切り拓こうとする精神エスノグラフィの中で「越える」という表現を使う力も生まれなかっただろう。学生時代というもの

ことも，人生で起きるさまざまな出来事は，その大は，その人がこれから何者にでもなれる可能性に満きな何かから出された試練であり，それをどう越えちている。例え妹を亡くし，家族が辛さを抱える経るかが試されていると考えることに関係しているの験をしてきた私であっても，自分の意志次第で，人だろう。

生を大きく切り拓いていくことができる時なのだ。

また，なぜだと考えなかったことは，私を未来志

どんな境遇にいても，自分の意志次第で，何者にで向にした。なぜだと考えても，この問いの答えは出もなれる学生時代に，とことん悩んで挑戦してほしず，負のスパイラルに陥ってしまっただろう。そしい。そんな思いから，私は大学生という年代に関わて，何より，妹は私が悲しむことを望むような性格

りたいのだ。

ではないと知っていた。妹と一緒にいた 15 年間，私5．8．学生が自己を理解することをサポートしたい

は姉妹を経験することができた。亡くなってしまっ
たことや消え失せてしまった共に生きる未来を悲観するよりも，一緒に過ごせた 15 年間を大切な記憶と

第 5 回語り聴く場では，以前から記述してきたして，今を生きることもできるはずだ。私は妹の死

オートエスノグラフィの中で，私が子育てを大変だ

をそのように捉えてきたのだ。

と捉えることで私の個別の経験が理解されなくなると感じていたことに抵抗があると書いてきたこと，

5．7．何者にでもなれる学生時代を過ごす人たちに

自己理解を可能とする授業実践をしたいと考えてい関わりたい

ることや自分を越えると言っていること，これらがどう関連するのかと瞳さんから問いかけがあった。

私の学生時代を振り返ってみると，高校 3 年生，それを聞いて香さんは，私は学習者が言語化するお17 歳の私は妹を亡くし，気持ちの整理もつかないま

手伝いをしようとしているのでないかと仮説を立て

ま，失意と絶望の中で大学進学を迎えた。これでもてくれた。そこから私は上級日本語の読解授業で，かというほど涙を流し，途方に暮れながら始まった

ある韓国から来た学生が語った内容を紹介しなが239

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

大河内瞳ほから，次のように話している。

越えられたなっていう感覚があるから，多分，越えるっていうさっきの書き方があったんだ

私：（略）それはあると思う。きっかけ作りの場

ろうなと思います。

にしたい。何のきっかけ作りかというと，例
えばですけど，留学してきて，日本の生活の〔第 5 回語り聴く場〕

中で，（略）日本語上手ですねって，上級で，これまで，あまり友達にも話したことがなかった（略）何でそういうふうに捉えられているのお母さんについて語ったことは，学生にとってどのかなっていうようなこととか，何で自分はそような経験として意味づけられたのだろうか。私はれが嫌だなって思っているのかなっていうよ

この学生の語りのように，これまではあまり向き合

うなことを，考えて，自分のことを理解できるえなかったことや敏感な話題についても，授業の教場にしたい。で，それは，もっと私は，受験材として扱っている。そこには，その話題を自分に勉強とか試験のための日本語を大学の授業で引き寄せて考え，顔の見えるクラスメイトとの意見するよりも，すごく意義のあることだと思っ

交換を通して，自分を知るきっかけにしてほしいとていて（略）何か本当に次に向かう原動力と考えているからだ。

か力になるっていうようなことを授業でした

また，香さんは「もしかしたら，その韓国の人，いなと思っている。
（略）実際，韓国の学生が自分の友達の前では，韓国語でそういうことは話し

その学生のお母さんは，中国の朝鮮族の人。

づらかったかもしれないけれども，いろんな国の人

中国の朝鮮族の人が韓国社会の中ではやっぱが日本語で自分のことを話す中で，できることだっりちょっとこう差別の対象になります（略）。

たのかなって思った」と述べていた。香さんの言葉で，なかなかそれを友達には言えなかったし，のように，日本語教育の現場は多様だ。複数の言語

あまり今までも言ったことがなかったってや文化を持つ参加者が学ぶ教室は，私を含めそれぞ言っていて。でも授業で扱った教材（略）を通れが抱える葛藤や疑問について語り，聴き，自己理して，その学生は自分はこういう授業の場で，解が促されることを可能とするのではないだろう

初めてそのことを話しますって言って，自分か。そのために支持的な雰囲気のある教室環境を設のお母さんが朝鮮族だっていうことを言って計すること，日本語で表すためのサポートをするこ

くれたんですね。何かそれはきっと，その学とが，教師である私の役割だと考えている。

生にとって，これまでは何か自分で，人に話6． 日本語教師としてのあり方を探求す

そうと思わなかったことを，この場では話しるプロセスてみたいと思ったっていうような関係が，オンラインだったんですけど，作れていた。作
れていたし，それを教材を通して話したい，

第 5 章で示した菅のオートエスノグラフィを踏まで，聞いてくれるだろうっていうような関係

え，菅にとって日本語教師であるとはどういうことの場もできていた。
（略）そういう場を作ってなのか，日本語教師であることは何を意味している

いきたい（略）それを多分，越えるって言ってのか，なぜ日本語教師なのかという存在論的な問いるのかもしれないです。言えなかったし，向の答えを求めて，私たち 3 名は対話を重ねた。このき合ってこなかったことを，私の中では話せ

対話から見出された問いの答えを本章で示す。

たとかっていうことが，何か自分がちょっと240

『言語文化教育研究』20（2022）

6．1．多様性が普通に存在する社会を作りたい「子育て＝大変」，「妹を亡くした姉＝かわいそう」という図式にあてはめられてしまう，あるいはこのよ

第 1 回語り聴く場で，菅は，妊娠，出産，子育てをうなレッテルが貼られてしまうという点である。こ経験する中で持つようになった「子育て＝大変」との図式は，本当の意味では理解してもらえていないいう社会の風潮に対する反発について語っていた。

と当事者に感じさせる「不理解」（山下ほか，2013，

これは，語り聴く場を行う以前から菅の中にあった

pp. 23-24）を内在している。この図式に当てはめら思いである。だが，第 1 回語り聴く場で，他者であれてしまった個人の経験は不可視化され，その個人

る大河内の，出来事の捉え方は多様であり大変とはから経験について語る機会が奪われてしまうのであ違った見方で捉えることも可能であるという語りかる。

ら，なぜ「子育て＝大変」に対してこれほどの反発

一方で，相違点もある。「子育て＝大変」への反発を覚えるのかを問い始めた。菅は，第 2 回語り聴くに関して，菅は「大変じゃないんですよっていうこ場に向けて，第 1 回で語ったことを振り返り，第 2 回とをなんかもっと社会に言いたいなっていう気持ち

で何を話そうかと考える中で，自身が「子育て＝大があって」と語っており，積極的に社会に訴えかけ変」に対して持つ反発の理由を突き止めている。菅ようとしている。社会に向けて声を発することで，が見つけた理由とは，「大変ね」と言ってしまうこと

今ある「子育て＝大変」という図式の解体が目指さで，菅の葛藤，努力，工夫といった日々の多様な経れているのである。他方，妹の死に関しては，口を験が見えなくなってしまう，またそれらについて語閉ざしてしまった。菅は「あえて語ることでもないれなくなってしまうからであった。

と思わせていた」と語っている。何がそう思わせて

この「子育て＝大変」に反発する理由を考える過いたのかは言及されていないが，吐き出してしまい

程は，一見関係のないような 20 年前の出来事へと菅たいという思いがあったはずなのにもかかわらず，を導くことになった。その出来事とは，17 歳の時に菅は口を閉ざしてしまったのである。

経験した妹の死である。突然の病で妹が亡くなるとこのような違いは，どこから生まれてきたのであいう出来事に直面した 17 歳の菅は，妹の死を受けろうか。ここで重要なのは，子どもの存在である。子入れることができず，妹を亡くした姉という自分自どもの存在が，「子育て＝大変」という図式への反発

身をも受け入れることができなかった。言い換えるについて語りたい，さらに図式を解体するために，と，自分が妹を亡くした姉という当事者であること

社会に働きかけていきたいという菅の思いに影響をを認めることができなかったのである。周囲が自分与えている。菅は，子どもが生まれたことで，子どのことを妹を亡くした姉と見なすこと，また，「妹もに「生きていってほしい社会を自分で作らなきゃを亡くした姉＝かわいそう」とレッテルを貼ることいけないんだな，作っていきたいなって思った」のに，菅は抵抗した。

である。菅が作りたい社会は，多様な文化や多様な「子育て＝大変」に反発する思いに共鳴して，「妹言語が「普通に存在するような社会」である。「複を亡くした姉＝かわいそう」に反発する思いが浮か

数の言語や文化を持つ参加者」が同じ教室で日本語

び上がってきた。この 2 つの反発する思いには，共を学ぶ日本語教育の現場は多様である。菅が子ども

通点があった。それは，子育てと妹を亡くした姉とのために作りたい社会も，日本語教育の現場同様，いう経験が当事者にとってどのような経験であるか多様性が当たり前に存在する社会なのである。菅のという内実はわからないにもかかわらず，周囲から中では，日本語教師という仕事と子育てなどの生活
241

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

大河内瞳ほかは分断されることなく，融合している。多様性が普周囲の人との対話を通して苦労を解釈したり対処法

通に存在する社会を作るために，日本語教育に携わを編み出したりといった作業の機会を奪われているる。日本語教育に携わることで，今の社会を少しだという（熊谷，2017）。ここからわかることは，自らけでも子どもに身を置いてほしい社会へと変えていの苦労を取り戻すためには，自らの苦労に気づく必

くことができる。

要があり，自らの苦労に気づくとは，自分が当事者

菅が「子育て＝大変」や「妹を亡くした姉＝かわであると認めることだということである。つまり，いそう」に強く反発したのは，このようなレッテル

自分を再発見するための第一歩は，自らの当事者性を貼ることによって，その一人ひとりの多様な経験を受け入れることなのである。妹を亡くした姉といが見えなくなるからであった。多様な経験を覆い隠う当事者性を拒んだ菅は，自分を再発見する，言いして見えなくしてしまうことは，菅の多様性が当た換えると，自分自身について知る機会を失ったと言り前に存在する社会にしたいという思いに反していえる。しかしながらこれは，菅による選択だけではたのである。

ない。妹の死について身近な人と語り合いたかった
が，「私たち家族には，それができなかった」と菅6．2．学生が自己を理解することをサポートしたいが語っていることからわかる。菅自身が語ることをしてこなかっただけでなく，菅にとって語る場もな

6．1．で述べたように，菅は「子育て＝大変」とかったのである。大学生になった菅は，社会問題にいう図式の解体のために声を発していこうとしていついて考えるイベントを企画するなど，精力的に活たが，「妹を亡くした姉＝かわいそう」という図式に動をしていた。だが，サークル内での話し合いや大対しては口を閉ざしてきた。本節では，6．1．とは学事務局とのやりとりは，菅が直面した苦労につい異なる，菅に起きた変化という点から，この 2 つのて，妹の死を含む家族のことについて対話する場で相違点を見ていきたい。

はなかった。むしろうまく話せないという不安を助長していた。

妊娠，出産，子育ては，「自分でもどうすることもできない」変化を菅にもたらした。その変化は周囲

その後，20 年の歳月を経て，「子育てをしながら仕からもはっきりとわかるものであった。菅は，自他事をしている当事者になった」ことで，菅はようやから隠すことのできない変化によって，自らを妊婦，

く 17 歳の自分に妹を亡くした姉という当事者性をあるいは幼い子どもを抱える者という当事者だと認与えることができた。「 20 年っていう時間だけじゃ識した。他方，妹の死は，菅の人生に不在を生み出なくって，やっぱり今の自分がこういうみんなと話してはいたが，妊娠や子育てのように菅に当事者でができる場があって，捉え直すことができ」たのであることを迫るような変化は生じさせなかった。そある。私たちの語り聴く場が，菅が妹を亡くした姉

れによって，妹の死は「あえて語ることではない」という自分を再発見すること，つまり自分自身を知と沈黙が生み出され，さらに，妹を亡くした姉といることを可能にしたのである。

う当事者性に対する抵抗が可能となったのである。

このように，自分について語り，他者の経験に耳当事者研究を始めた，べてるの家の実践では，当を傾け，互いの経験や価値観の共有を通して，「自分事者とは「自らの苦労を取り戻し，人とつながりをを知ることを可能とする学びの環境」を日本語の授回復することによって，自分を再発見していく人」

業において構築したいと，菅は考えている。なぜな（石原，2013，p. 28）であるという。また，当事者は，ら自己理解こそが，「何か本当に次に向かう原動力」

242

『言語文化教育研究』20（2022）になるからである。
「人間の主たる関心は快楽を獲

このような図式を解体し，レッテルをはがすには，

得したり苦痛を避けることではなく，自らの人生に

社会にこのような図式やレッテルが存在しているこ

意味を見出すことである」と，アウシュビッツ収容と，自身がその図式に当てはめられたりレッテルを所を生き抜いたフランクル（1972/2004，p. 29）はい貼られたりしていること，あるいは自身がそのようう。妹の死という人生における試練が自分の人生にな図式やレッテルで他者を見ていることに気づくこ与えた意味を探求してきた菅だから，学生たちが人とが前提となる。この気づきはどうしたら得られる生に意味を見つけることを可能にする自己理解をサのか。菅は，多様性の中でさまざまな価値観や経験ポートしたいと考えているのである。言うまでもなに触れ，それぞれが抱える葛藤や疑問について語り，く，人生の意味は一人ひとり異なり，多様である。

聴くことによって可能になると考えている。さまざ

多様性が認められた空間においてのみ，一人ひとり

まな価値観や経験に触れるためには語りに耳を傾けが自分なりの意味を探求することが可能になるのでることが，そして自身の葛藤や疑問を語ることが重はないだろうか。

要であり，やはりここでも声が必要なのである。
では，声の獲得はどこで行われるのか。ここに日6．3．声の獲得としての日本語教育実践

本語教育が担う役割がある。菅はアカデミック日本
語でライフストーリーを書く活動をしたり，読解の6．1．と 6．2．で，菅が，人生を通して作り上げ授業で社会が抱えている課題を扱ったりしている。

てきた思い，価値観，ものの見方，経験から影響をこれらの実践を通して，菅自身が，そして学生たち受けながら，日本語教師としてのあり方を探求し，が経験を語る声を獲得していく。自身の経験を語見出していったプロセスをたどってきた。菅は，日り，他者の経験を聴くという対話を通して，菅を含

本語教育に関わることを通して多様性が普通に存在めた参加者全員の自己理解が可能となり，この自己する社会を作りたい，また，学生たちが自己理解す

理解が社会を作ることにつながっていくのである。

ることをサポートしたいと考えている。この 2 つをすなわち，菅が目指す日本語教育という営みは，
自己理解を深めると同時に，こうあってほしいと願実現するための鍵を握るのが，声の獲得である。
菅が目指す多様性が普通に存在する社会とは，人う社会を作っていくために必要な声を獲得することをカテゴリー化して図式に当てはめてるのではななのである。そして，この営みにおいて日本語教師

く，一人ひとりの多様な経験を可視化し，その経験とは，学習者の声の獲得が可能となるよう環境設計

について語ることができる社会である。このようなを行うと同時に，自らも学習者とともに学び続ける

社会を実現するには，今ある「子育て＝大変」といっ存在なのである。

た図式を解体し，上級の留学生に対する「日本語が7．残された課題

上手ですね」というレッテルをはがしていかなければならない。そのために，菅は社会に訴えかけようとしているのである。ただ，社会に働きかけるには，

私たちは，語り聴く場を設けたことで，当時，仕声が必要である。留学生が上級になっても「日本語事と子育ての狭間で沸き起こってきた感情と向き合が上手ですね」と言われることにおいても同様で，うことができた。語り聴く場で，自身の経験を語り，このレッテルをはがそうとする菅と留学生には声が仲間の経験を聴くことを通して，経験の意味づけを要る。

探求していったのである。本稿では，この意味の探243

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

大河内瞳ほか求のプロセスにおいて見出された菅の日本語教師とくことが日本語教師としてのあり方を見出すプロセ

してのあり方を記述した。この記述は，語り聴く場

スであり，日本語教師の専門性なのである。しかやオートエスノグラフィ同様，私たちの対話によっ

し，本稿が研究論文という形をとる以上，菅の物語て可能になったものである。特に第 5 章と第 6 章は，の一部を切り取らざるを得ない。私たちが日本語教

菅のオートエスノグラフィから菅の存在論的な問い

師の専門性に関する存在論的議論を期待するのであの答えを読者に伝えるためには，どの部分を論文にれば，その後発展していく物語も，継続的に議論し引用する必要があるのか，そもそも菅の存在論的なていく必要があるであろう。

問いの答えとは何なのかを 3 名で検討した。しかし，

以上のような課題はあるものの，本稿は日本語教

ここでの対話が論文の執筆に与えた影響までは，今師のあり方を問う存在論的議論を一歩進めることが回分析することができなかった。今後の課題としたできたのではないかと考える。エリス，ボクナー

い。

（2000/2006）は，オートエスノグラフィのゴールは，また，この点に関連して，日本語教師の専門性は対話を促すことだという。本稿がさらなる対話へと個別的なものではあるが，個人のみに帰せられるも展開していくことを期待する。

のではないという点も忘れてはならない。制度的議
文献論においては，日本語教師の専門性は個人に帰属するものとして見なされる傾向にある。だが，菅が「みんなと話ができる場があって，捉え直すことが石原孝二（2013）．当事者研究とは何か ― その理念

でき」たと語っているように，菅のオートエスノグと展開．石原孝二（編）『当事者研究の研究』

ラフィも語り聴く場との往還の中で記述されたもの（pp. 11-72）医学書院．

である。つまり，日本語教師のあり方を見出すプロ

エ リ ス，C.， ボ ク ナー，A.（2006）． 自 己 エ ス ノ

セスとは，他者との対話と自己との対話を通して展

グラフィー・個人的語り・再帰性 ― 研究開していくプロセスなのである。しかしながら，本対象としての研究者（平山満義，監訳）．N.

稿においては，この対話的プロセスを十分に示すこK. デンジン，Y. S. リンカン（編）『質的研とができなかった。日本語教師の専門性を個人に閉究ハンドブック 3 巻 ― 質的研究資料の収集

じた資質・能力ではない，対話の中に開かれたものと 解 釈 』（pp. 129-164）北 大 路 書 房．
（Ellis,にするためにも，私たち 3 名が交差する時間の中で

C., & Bochner, A. P. (2000). Autoethnography,

日本語教師としてのあり方を見出していったプロセ

personal narrative, reflexivity: Researcher as

スを明らかにする必要があるであろう。この点は 1

subject. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.).

点目同様に今後の課題としたい。

Handbook of qualitative research (2nd ed., pp.

さらにもう 1 点，本稿には残された課題がある。野129-164). Sage.）

口（2002）は，「物語ができあがることはひとつの通沖潮（原田）満里子（2013）．対話的な自己エスノグ

過点にすぎない。その後で，それをさらにどういう

ラフィ ― 語り合いを通した新たな質的研究

物語に発展させられるかが次の重要な課題になる」の試み『質的心理学研究』12，157-175．

（p. 154）と指摘する。菅は自身の思いを語ることが奥田純子（2010）．民間日本語教育機関での現職者研修『日本語教育』144，49-60．

できる声を取り戻せるのか。菅の物語は次の局面へと入っていく。このように自身の物語を展開してい加藤鈴子（2016）．日本語教師として生きるという244

『言語文化教育研究』20（2022）

こと ― 一人の女性日本語教師の葛藤から研究』10，31-44．

『九州地区国立大学教育系・文系研究論文集』

フランクル，V. E.（2002）．
『意味への意志』（山田邦3(2)，13-26．

男，監訳）春秋社．
（Frankl, V. E. (1972). Der

熊谷晋一朗（2017）．みんなの当事者研究．熊谷晋一

wille zum sinn. Verlag Hans Huber.）

朗（編）『臨床心理学 ― みんなの当事者研究』
増刊 9，2-11．

古屋憲章，伊藤茉莉奈，木村かおり，小畑美奈恵，
古賀万紀子（2021）．
「日本語教師の専門性」の桑野隆（2021）．
『生きることとしてのダイアローグ

捉え方という問題．舘岡洋子（編）『日本語教― バフチン対話思想のエッセンス』岩波書

師の専門性を考える』（pp. 3-20）ココ出版．

店．

村上靖彦（2013）．
『摘便とお花見 ― 看護の語りの現佐々木倫子（2006）．パラダイムシフト再考．国立国

象学』医学書院．

語研究所（編）『日本語教育の新たな文脈 ―山下祐介，市村高志，佐藤彰彦（2013）．
『人間なき学習環境，接触場面，コミュニケーションの復興 ― 原発避難と国民の「不理解」をめぐっ多様性』（pp. 259-283）アルク．

て』明石書店．

佐治守夫，岡村達也，保坂亨（2007）．
『カウンセリン

横溝紳一郎（2002）．日本語教師の資質に関する一考

グを学ぶ ― 理論・体験・実習』東京大学出版

察 ― 先行研究調査より『広島大学日本語教会．

育研究』12，49-58．

佐藤学（1997）．
『教師というアポリア ― 反省的実践

リービ英雄（2011）．
『日本語を書く部屋』岩波書店．

へ』世織書房．

李暁博（2004）．日本語教師の専門知についてのナラ

高木裕子，佐藤綾（2006）．日本語教師に求められる

ティブ的理解『阪大日本語研究』16，83-113．

実践能力を規定する要因 ―「全体」「日本国

李暁博（2006）．
「ざわざわ」とした教室の背後の専門

内」「海外」間での比較『実践女子大学人間社

的意味 ― ナラティブ探求から探る『阪大日会学部紀要』2，41-60．

本語研究』18，139-167．

舘岡洋子（編）（2021）．
『日本語教師の専門性を考えClandinin, D. J., & Connelly, F. M. (1995). Teachersる』ココ出版．

professional knowledge landscapes: Secret,

中井好男，丸田健太郎（2022）．音声日本語社会を生

scared, and cover stories. In D. J. Clandinin &きるろう者家族の生きづらさ ― 見えないマ

F. M. Connelly (Eds.), Teachers professional

イノリティによる当事者研究『質的心理学研

knowledge landscapes (pp. 3-15). Teachers究』21，91-109．

College Press.

縫部義憲（2010）．日本語教師が基本的に備えるべ

Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (2000). Narrative

き力量・専門性とは何か『日本語教育』144，

inquiry: Experience and story in qualitative

4-14．

research. Jossey-Bass.

野口裕二（2002）．
『物語としてのケア ― ナラティ

Cole, A. L., & Knowles, J. G. (2000). Researching

ヴ・アプローチの世界へ』医学書院．

teaching: Exploring teacher development through平畑奈美（2007）．海外で活動する日本人日本語教

reflexive inquiry. Allyn and Bacon.

師に望まれる資質 ― グラウンデッド・セオ

Elbaz, F. (1983). Teacher thinking: A study of practical

リーによる分析から『早稲田大学日本語教育

knowledge. Croom Helm.
245

一人の日本語教師が自らの教師としてのあり方を見出していくプロセス

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Jones, S. H., Adams, T., & Ellis, C. (2013). Coming toknow autoethnography as more than a method.
In S. H. Jones, T. Adams & C. Ellis (Eds.),
Handbook of autoethnography (pp. 17-47).
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Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary
perspectives. In M. C. Wittrock (Ed.),
Handbook of research on teaching (3rd ed., pp.
3-36). Macmillan Publishing Company.

246

大河内瞳ほかvol. 20 (2022) pp. 225 - 247

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleThe process of finding a way as a Japanese language teacher:Through talking shop and autoethnography
OKAWACHI, Hitomi*

SUGA, Chiho

SUGIMOTO, Kaoru

Osaka Shoin Womenʼs University, Japan

Ritsumeikan University, Kyoto, Japan

Osaka Ohtani University, Japan

Abstract
The authors, who raise children of preschool age and engage in Japanese language
education, talked shop and listened to each other in order to face their own experiences.
Through their interaction, they reframed experiences and understood themselves asJapanese language teachers. This process was how they recognized themselves asJapanese language teachers. This paper focuses on one of them and reveals the process
in which she discovered herself as a Japanese language teacher through facing her own
experiences. She found out she wanted students to take on voices in Japanese language
education, based on the idea that diversity should be accepted in society and we should
support students understanding of themselves. This was achieved through reconsidering
the idea that parenting a child is troublesome and an episode that happened 20 years ago.

Keywords: profession of Japanese language teaching, the person concerned, taking on voices,integration of work and parenting, the reframing and meaning of experiences
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: hitomiokawachi@gmail.com
247

第 20 巻（2022）pp. 248 - 266

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

多文化共生社会への入口としての「複言語・複文化脱出ゲーム」の開発
大学生の主体的な学びを目指して
杉本 香 *

樋口 尊子（大阪大谷大学）（大阪大谷大学）

概要
日本の外国人住民の数は年々増加している。しかし，現在の日本が多文化共生社会であるとは言い難い。大学で日本語教師養成を担当している筆者のゼミでは多文化共生と日本語教育をテーマにしており，多文化共生の文脈において，他人事を自分事として捉えられるようになることを目指している。そこで多文化共生の入口となるような「複言語・複文化脱出ゲーム」の制作と小中学校での実践を試みた。ゼミ生へのインタ
ビュー調査の結果から，脱出ゲーム開発はアクティブラーニングやサービスラーニン
グの要素も含まれており，学生の主体的な学びを促すものとなっていた。しかし，理論の部分の学習が足りず，理論と実践とのつながりが明確ではなかったことが反省点となった。また，脱出ゲームに参加した小中学生に対するアンケート調査の結果からは，
中国語・中国文化を他者と協働して楽しみながら学んでいたことがわかった。複言語・複文化脱出ゲームが他の言語や文化に対する理解を促し関心を持たせるツール，異文化理解の入口となり得ると言えるだろう。
キーワード：ゲーミフィケーション，アクティブラーニング，サービスラーニング，
他者との協働，社会貢献
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．実践の背景と目的（2021a）の在留外国人統計によると，2019 年末には
293 万人を超え過去最多となった。その後，新型コ

少子高齢化が進み労働力不足が深刻な日本では，

ロナウィルス感染拡大の影響によりその数はわずか

外国人労働者や留学生の受け入れを拡大し，外国人に減少しているものの，外国人労働力への依存は今

住民の数は年々増加している。出入国在留管理庁

後も減ることはなく，外国人住民の数はさらに増えることが予想される。外国にルーツを持つ日本語指本実践と研究は，「大阪大谷大学令和 3 年度学長裁量経導が必要な子どもの数も増加の一途をたどっている費による教育改革推進プロジェクト」の助成を受けてい（文部科学省，2022）。

る。

外国人住民と日本人住民との共生が叫ばれて久し* E メール：sugimokao@osaka-ohtani.ac.jp248

『言語文化教育研究』20（2022）

いが，現在の日本が多文化共生社会であるとは言い同じ方向を向いて，対等に活動できるものがいいと難い。外国人との共生社会の実現に向けて，「在留外考えていた時に，異言語 Lab. が制作する『異言語脱国人に対する基礎調査」（出入国在留管理庁，2021b）

出ゲーム』（菊永，2018）についての新聞記事（丸山，や「外国人との共生社会の実現に向けたロードマッ

2019）に出会った。

1

プ（案）
」
（外国人材の受入れ・共生に関する関係閣

本稿では，2021 年度に大学 3 年生のゼミで試行錯

僚会議，2022）の策定とパブリックコメントの募集

誤しながら開発した脱出ゲームについての実践を報等，政府での取り組みがなされてきている。しかし，

告し，脱出ゲームの開発がゼミ生の主体的な学びにまだ日本人住民の間に共生社会の実現への認識は広つながったのか，またそのゲーム自体が多文化共生

まっていないように思われる。山田（2018，p．42）

社会の実現に資するものになり得るのかを明らかには，日本人と外国人が同じ地域社会で生活しながらすることを目的とする。

関わることがほとんどない現状を変えていくために

2．実践の理論的・社会的背景

は，まず「出会うこと」が大切だと指摘している。
その出会いの一つの方法として，多文化共生をテーマにしたさまざまな交流イベントが各自治体等にお本章では，今回の脱出ゲーム開発に関わる理論的いて行われている。しかし，それらのイベントには及び社会的背景について述べる。

もともと関心のある一部の人たちが参加することが2．1．学生の主体的な学び

多く，多文化共生社会を目指すには，無関心層をいかに引き込むかが課題となっている（外務省ほか，
2010）。

学生が主体的に学ぶとはどのようなことだろう

第一筆者は，大学で日本語教師養成を担当しておか。中央教育審議会（2012）は，『新たな未来を築く

り，ゼミでは多文化共生と日本語教育をテーマにしための大学教育の質的転換に向けて』において，学ている。ゼミでは，多文化共生の文脈において，他

生たちがこれからの時代に生き，社会に貢献してい人事を自分事として捉えられるようになることを目くために，以下のように大学における教育の質的転指している。外国人の問題は自分とは関係のないも換を求めている。

のではなく，自分たちの生活にも大きく関係してい

生涯にわたって学び続ける力，主体的に考えることや多文化共生の大切さを，資料を読んでディる力を持った人材は，学生からみて受動的なスカッションする中でゼミ生たちは学んでいく。一教育の場では育成することができない。従来方で，それを周りの人に伝えようとしても関心を示のような知識の伝達・注入を中心とした授業

してくれない，逆に引かれてしまうなど，憤りや諦から，教員と学生が意思疎通を図りつつ，一めを感じる者もいる。そこで，ゼミ生らが新聞記事緒になって切磋琢磨し，相互に刺激を与えなや論文等を読んで理解するだけでなく，主体的に多がら知的に成長する場を創り，学生が主体的

文化共生と日本語教育について学び，得たことを周に問題を発見し解を見いだしていく能動的学りに発信できるような機会の模索を始め，実践を試修（アクティブ・ラーニング）への転換が必みてきた（杉本，樋口，2020）。しかし，活動が一時要である。すなわち個々の学生の認知的，倫的なものであったり，外国人と日本人を二項対立的に扱ってしまうことなどの課題があった。参加者が1
249

https://www.igengo.com/

多文化共生社会への入口としての「複言語・複文化脱出ゲーム」の開発

杉本香，樋口尊子

理的，社会的能力を引き出し，それを鍛える

ニーズ等を踏まえた社会奉仕活動を体験する

ディスカッションやディベートといった双方ことによって，それまで知識として学んでき向の講義，演習，実験，実習や実技等を中心たことを実際のサービス体験に活かし，またとした授業への転換によって，学生の主体的

実際のサービス体験から自分の学問的取組やな学修を促す質の高い学士課程教育を進める

進路について新たな視野を得る教育プログラ

ことが求められる。
（p．9）

ム。

2

現在，アクティブラーニング は一般的によく聞サービス・ラーニングの導入は，①専門教育

かれ，その方法についての議論はあるが，授業にもを通して獲得した専門的な知識・技能の現実

多く取り入れられるようになっている。中井（2015）

社会で実際に活用できる知識・技能への変は，アクティブラーニングを授業に取り入れる際に化，②将来の職業について考える機会の付与，期待される効果を，「学習意欲の喚起」「知識の習得」③自らの社会的役割を意識することによる，「幅広い能力の育成」の 3 つに分類している。各分類

市民として必要な資質・能力の向上，などのの説明を総合すると，学生は他の受講生との関わり効果が期待できる。
（p. 38）を持つ活動などで刺激を受け，授業で自ら学習内容

北出（2020）は，グローバル化が加速する中での日を言語化する活動により知識の習得も促され，また本語教育人材育成を目指した多文化サービス・ラー

習得した知識を活用し，問題解決能力などの幅広い

ニング科目の開発に向け，大学生のボランティア活能力を向上させられる，となる。このような大学教動を通した学びと課題について系統的レビューを育の質的転換の要求を受け，ゼミ活動を改善，活性行っている。そのうえで，「支援的取り組みを実践化する取り組みも行われている（吉田ほか，2013；佐にもとづいた経験値のみに依存するのではなく，理藤ほか，2015）。また，高等教育だけでなく，学校教論にもとづいた知見，現場の社会文化的文脈，そし育においても，新しい学習指導要領（平成 29 年告示）て道徳的価値観や市民性といった多方向からの検討において「主体的・対話的で深い学び」の視点からにより設計していくこと」が重要だと結論付けていの学習過程の改善が求められている。藤川（2017b）

る。

は，学校教育における「主体的な学び」を「学ぶこ2．2．教育におけるゲーミフィケーションとに興味や関心を持ち，自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら，見通しを持って粘り強く取り組み，自己の学習活動を振り返って次につなげる」

生徒や学生の授業への能動的な参加を促すの（p. 2）こととまとめている。

に，ゲーム的要素を授業に取り入れることがある。

学生の主体的な学びを促す具体的な教育の方法と「ゲーム以外のものをゲームとして捉えて，人々をして，サービスラーニングに取り組んでいる大学も動機づけし，楽しく継続的に取り組めるようにしよ増えている。サービスラーニングは，中央教育審議

うとする」（藤川，2017a）ことを，「ゲーミフィケー

会（2012）では以下のように定義されている。

ション」と呼ぶ。藤川（2017b）は，ゲーミフィケー

教育活動の一環として，一定の期間，地域のションによってどのように「主体的・対話的で深い学び」がデザインできるのかを検討している。その2 「アクティブラーニング」及び「サービスラーニング」

うえで，「主体的・対話的で深い学び」のためには，については，基本的に中黒「・」のない表記を用いるが，以下の条件を満たすゲームの開発が必要であるとし引用した場合にはその引用元にしたがうものとする。
250

『言語文化教育研究』20（2022）

3．複言語・複文化脱出ゲームの開発ている。
（1）そのゲームに意欲・関心を持てるようにする，（2）学習者が自己のキャリア形成と関連付けられる，（3）多様な人々と対話をしながら進める，

3．1．脱出ゲーム開発までの経緯と開発の方向性（4）一手ずつ熟考しながら進める，（5）自己の活動を振り返ることができる，（6）教科内容にふさわしい

今回の脱出ゲーム開発のきっかけとなったのは，活動が促される（藤川，2017b，p. 4）。

1．に記したように異言語脱出ゲームを新聞記事でゲーミフィケーションの取り入れ方は教材や活動知ったことであり，その後 2021 年 1 月には第一筆者

レベルなど多様であるが，2010 年頃からエンター

自身も初めて脱出ゲームに参加し，その楽しさを実テインメント業界で人気を集めるようになった脱出感した。異言語脱出ゲームでは，音声言語（聴者）

ゲームを，近年，教育目的に利用する試みがなさと手話言語（ろう者）という異なる言語を使用する

れてきている。脱出ゲーム（Escape Rooms）とは，者同士がコミュニケーションしながら力を合わせて「プレイヤーが限られた時間内に特定の目的（通常

ゴールを目指す。この 2 つの言語を日本語と外国語

は部屋からの脱出）を達成するために，1 つまたはに置き換え，日本に住む外国ルーツの人々と日本人

複数の部屋で手がかりを発見し，謎を解き，タスク

市民との対等な協働を生み出すツールにできないかを達成するライブアクション型チームベースのゲー

と考えた。

ム」
（Nicholson, 2015，筆者訳）のことである。福山

そこで，2021 年 2 月に異言語 Lab. に連絡を取り，（2022）は，ゲームでは部屋からの脱出だけでなく，代表（ろう者）とメールや zoom 上でチャット機能をプレイヤーが巻き込まれたトラブルや事件の解決が使ったやり取りを通して，脱出ゲーム制作に協力が目標になることが多いとしている。日本の大学でも得られることとなった。そして，新学期が始まった

医療教育（淺田ほか，2020；西郡ほか，2021）や大学

4 月に第一筆者が担当する 3 年生のゼミで，筆者の想図書館の利用促進（長谷川，2015）などで脱出ゲー

いや活動の目的を伝えたところ，ゼミ生たちの賛同

ムが用いられている。福山（2022）は，脱出ゲームが得られたため，脱出ゲームの開発が始まった。

の教育利用のメリットを，①学習者に高いレベルの

当初は上述したような，さまざまな外国ルーツの楽しさを与え，活動へのエンゲージメントを生み出人々と日本人市民との対等な協働を生み出すようなす，②チームワーク，コラボレーション，コミュニ

ゲームの制作を希望していたが，言語や日本語レベケーションを促進する，③問題解決を通じた学習をルが多様な参加者を想定したときに，どちらか一方行うことができる，④批判的・分析的思考や推論スの力（言語や知識）だけではクリアできないようなキルを養うことができる，としている。言語文化教

謎を制作するのは非常に難しいと判断し，異言語育の分野ではゲーミフィケーションは取り入れられLab. の代表やゼミ生たちと話し合ったうえで対象ているが，脱出ゲームが利用されている実践は管見

者と言語をしぼって制作することにした。以上のよの限り発表されていない。

うな経緯を経て，脱出ゲームの参加対象者を主に日本語を母語とする小中学生とし，子どもたちにとって隣人が話す英語以外の言語と文化に触れる入口となるゲームの開発をしようという，大きな枠組みが
決まった。

251

多文化共生社会への入口としての「複言語・複文化脱出ゲーム」の開発

3．2．複言語・複文化脱出ゲームという名称と用語

杉本香，樋口尊子

3．3．脱出ゲーム開発の目的と目標の定義
脱出ゲーム開発の目的は，ゼミ生たちが多文化共
本節では，「複言語・複文化脱出ゲーム」の名称に生について主体的に学び，多文化共生社会への理ついて説明しながら，用語の定義を行う。ゲームの解を自分たちの周りにも広げることである。山田

名称を考えるときに，「異言語脱出ゲーム」は異言（2018）は，多文化社会における社会変革を目指した

語 Lab. の登録商標のため使えず，「多言語・多文化

長期的取り組みは，マイノリティのためだけでなく脱出ゲーム」でもよかったが，1 つのゲームの中でマジョリティも含めたすべての人々にとって必要だ

多くの言語や文化が登場するものではないので，適と述べており，本ゼミでの取り組みもこの社会変革

切ではないと考えた。そこで，「複言語・複文化脱出の小さな第一歩になると考える。脱出ゲームはそのゲーム」とした。これは，『ヨーロッパ言語共通参照

目的達成のためのツールとなる。

枠：CEFR』（Council of Europe, 2001）の理念である脱出ゲームの参加対象者は，今後の日本社会を支「複言語・複文化主義」に沿ったものである。対比す

えていく小中学生とし，子どもたちが楽しみながらる概念として「多言語主義」があるが，これは社会協力し合って謎解きをすることによって，他の言語的側面に着目したもので，社会におけるさまざまなや文化を学ぶことの面白さ，他言語を持つ人とコ独立した言語の共存であり，言語の多様性を尊重す

ミュニケーションすることの楽しさ，ことばが伝わる姿勢である（西山，2010；奥村ほか，2016）。一方

らないことのストレスなどを感じ，外国にルーツをで，「複言語主義」とは，個人の言語活動・能力に着もつ人々にも関心を持ってもらえるようになること目したもので，「さまざまな言語をさまざまなレベを目標とした。「英語以外」とした理由は，2020 年度

ルで学習し，コミュニケーションに活用することをより小学校で英語が必修化・教科化され，子どもた通じて，言語の価値はみな等しく，それぞれ固有のちが英語に触れる機会が増えた一方で，木村（2022）

価値を持つ」（西山，2010）という考え方である。「複が指摘するように，日本では英語や英語圏の文化の言語・複文化脱出ゲーム」という名称は，それぞれ

学習への過度な偏重の結果，言語的・文化的な多様の参加者が日本語や他の言語を目的や場面に応じて性尊重が妨げられており，多文化共生社会実現に向活用しながらゴールを目指すという本脱出ゲームのけては「隣語」を学ぶことが重要だと考えたためで趣旨に合致している。また，今後さまざまな言語やある。隣語とは，国際文化フォーラムが提唱する「文文化を取り入れた脱出ゲームの制作を行いたいと考化の違いを楽しみながら，隣の人とつながるためのえており，制作者である学生や参加者が，その脱出ことば」（国際文化フォーラム，n.d.）であり，「自ゲームに関わることによって，それぞれの言語・文分にとって身近な異言語を学ぶことや，学ぶことに化の固有の価値を感じながら，少しでもその中からよって身近になる言語を指す」（木村，2018，2022）。

学び，コミュニケーションに活用してほしいという

平高（2020）も，日本の言語教育の改革案を提示し，願いが込められている。

小学校での外国語活動を英語だけに限らず，多様な

なお，本稿では，「多文化共生」ということばは，言語の学習の機会とすることで，異言語異文化との「 社会の多文化化に対応し，多様性を尊重し，多様な最初の出会いが作られ，他者の文化を理解し，多様人たちが対等・平等に参加できる社会にする というな考え方を認め合う社会の形成につながるとしてい目標を示すことば」（山田，2018）として使用している。

る。
252

『言語文化教育研究』20（2022）

今回は隣語として，中国語と中国文化を題材としついてエッセイや新聞記事等を読んで発表及びディ

た。その理由は，日本の在留外国人のうち最も数がスカッションする授業を行ったり，異言語 Lab. 制作

多いのが中国籍（2021 年 3 月時点で約 78 万人，全在の脱出ゲームのドラマや動画を見て，自分たちはど

留外国人の約 27% 。出入国在留管理庁，2021a）であのようなゲームを作るのか話し合ったりした。対面

り身近な存在であることと，ゼミ生の中に中国ルー授業が始まってからは，脱出ゲームの公式問題集をツの学生がいること，また大学に在籍する中国人留使って実際に謎を解いたり，図書館で中国語・中国学生の協力が得やすいことからである。中国は最も文化のリサーチを行ったりした。

身近である一方で，日本人の対中感情が悪化してい最後に，制作である。7 月に，異言語 Lab. と国立る（工藤，2021）中，中国に親しみを感じてもらいた

国語研究所が開発した方言版異言語脱出ゲーム『紡いという意図もある。

がれるもの〜おじぃとおばぁと僕の物語〜』を体験

それぞれの言語（今回は中国語）固有の価値に意し，ワークショップを受けた。テーマは沖縄のこと

識を向けさせ，使用を促し，それを通して多言語多ばと文化であった。このゲームには，地元の若者や文化社会への意識を高める，つまり「個」を出発点

方言に全く興味を持っていない人々が，その方言のに「多」に向かう試みだと言えるだろう。

「未知の面白さ」に気づいてほしいという制作者の願いが込められている（人間文化研究機構，2020）。

3．4．脱出ゲーム制作の過程

これはそのまま，外国からの人々との共生社会を目指す筆者らの考えとも重なる。外国人や外国語，あ脱出ゲーム開発プロジェクトは，3 年生のゼミ

るいは多文化共生などに興味を持っていない，マナールⅠ（通年）の授業の中で行った。そのプロジェ

ジョリティである日本人が面白さに気づき，そこか

クトの過程を，サポート，学習，制作の 3 つの観点

ら在留外国人とそのことばや文化にも関心を向けてから説明する。

ほしいと考えた。

まず，脱出ゲーム制作はさまざまなサポートを得

ワークショップは，この方言版異言語脱出ゲームて行われた。ゼミ担当教員である第一筆者もゼミ生『紡がれるもの』をもとに脱出ゲーム制作の基本をも脱出ゲーム制作が初めてだったため，異言語脱出

学べるもので，この時の内容が今回の制作の土台にゲームを開発した異言語 Lab. の代表から脱出ゲーなっている。『紡がれるもの』は，先のろう者と聴者

ム制作の指導と監修の協力を得た。そのためには経とのゲームとは異なり，沖縄方言を話すのは，映像費も必要で，筆者の所属大学の教育改革推進プロの中の登場人物と沖縄方言研究者であるスタッフでジェクトに申請し採択された。また，筆者の所属学ある。その後，3 度のワークショップを受け，テー科の中国文学の教員と中国人留学生にも，中国語・

マとストーリーを決め，それに合わせて謎を作り，中国文化に関するアドバイザーとして協力を得た。

ストーリーを提示する動画を作成し，備品の調達を

第二筆者は，子どもに対する日本語教育の観点から行った。その制作と調整にゼミ生たちは非常に苦労助言をした。

していた。授業外で集まったり，オンラインツール

次に，学習である。新型コロナウィルス感染拡大の padlet や LINE で制作物の共有と意見交換などもにより，第 2 回授業以降，6 月下旬の第 10 回授業ま行い，多くの時間を要した。11 月下旬に大枠を完成でオンラインで授業が行われた。その間は脱出ゲー

させ，学内実験会を行い，22 名の参加とアンケー

ム制作を進めるのが難しく，主に多文化共生社会にトの協力を得て，そこから動画と謎の修正・改善を253

多文化共生社会への入口としての「複言語・複文化脱出ゲーム」の開発

杉本香，樋口尊子行った。さらにデバッグ公演を行い，最終的に 12 月いると聞く。
【謎③】

下旬，中学校での実践本番前日に脱出ゲームは完成(4) 龍がいる寺を見つけ，伝説のランタンを守りした。

神の龍から手に入れる。
【謎④】(5) ランタンに願いを込めて空に飛ばすと願いで

3．5．脱出ゲームの概要

ある日本に戻ることができる。
【謎⑤】→脱出成功，2 人はこの経験を通して親しくなる。
登場人物は，ゲーム参加者が身近に感じる同年代ストーリーの概要は以下のようになる。

(1) 中学 1 年生の日本人男子生徒（ぼく）が冬休みとした。また，現在増加している外国にルーツを持に図書委員の仕事で学校の図書室に来る。そつ生徒も登場する。ゲーム参加者は「ぼく」として

こに，中国から来日して日が浅く日本語があ謎を解いていくが，動画に登場する中国人は中国語

まりわからない男子生徒（李さん）が，冬休で話すので，「何を言っているのかわからない」といみの調べ学習「世界の正月」に使う資料を探う，李さんと同様の立場も体験する。動画には意図しに来る。2 人で本を探していると，謎の光的に日本語訳の字幕を出していない。

る本があり，手に取ると中に吸い込まれてし上記のストーリー（1）〜（5）の場面には大きく 5 つ

まう。李さんはこの場所に見覚えがあるようの謎がある。参加者は事前に配られた小冊子も参考で，ぼくに中国語で伝えようとする。
【謎①】にしながら中国語や中国文化に関する謎を順番に解(2) そこは李さんの中国のおばあちゃん宅の近くいていく。小冊子には，登場人物や，脱出ゲームので，ちょうど正月だった。おばあちゃんにストーリーに引き込む漫画，謎のヒントになる「中会って夕食に招待され，正月の挨拶をしよ

国豆知識」や，ゲーム参加上のお願いが書いてある。

うとするが何と言ったらいいかわからない。

謎の種類として，パズルや迷路，中国式の指で表す【謎②】

数字の計算などがある（図 1）。また，音声の問題で，(3) 正月の挨拶をすると，おばあちゃんからお年

中国語・英語・韓国語・ベトナム語・ポルトガル語・玉がもらえる。そして，ランタン祭りと伝説

タガログ語の正月の挨拶の中から中国語の音声を選のランタンについて教えてもらい，ランタン

ぶものがある。これらの言語を選んだのは，その言祭りの会場に行く。ランタン屋のおじさん

語を母語とする児童生徒が参加者の学校に在籍してに，願いをかなえてくれる龍がどこかの寺にいる可能性があると考えたからである。その言語を図 1．謎の一例．中国で使われる指数字で計算問題を解く

図 2．脱出ゲームストーリー動画の一場面．中国にルーツもの．

を持つ男子生徒の李さんと，図書委員のぼくが図書室で出会う．
254

『言語文化教育研究』20（2022）

母語とする生徒が少しでも活躍できる場を提供した

実践後に，中学校教員を除く運営スタッフ全員でいという意図がある。チェックポイントで正解だと反省会を行い，改善すべき点を洗い出した。その後，次の場面に進め，動画でストーリー（図 2）を見て，小学校での実践が決まった。後期（秋冬学期）終了後

次の謎を手に入れる，という流れで進行する。1 時の 2 月下旬に，小学校での実践に向けて謎の難易度

間以内に脱出できれば成功である。

を下げわかりやすくするために，ストーリーや謎の修正を行った。また，次年度のゼミ受講生に協力を

3．6．脱出ゲームの実践

呼び掛け，実験会と運営の説明会を行った。

3．6．1．中学校での実践

3．6．2．小学校での実践

地域の中学校にて 2021 年 12 月 23 日の 1・2 限に脱隣接する市の小学校で協力を得ることができ，出ゲームを実践する機会を得た。この中学校の人権

2022 年 3 月 11 日の昼休み途中から 5・6 限に実践を担当教員には，年度始めの計画時から実践の相談を行った。この市の教育委員会人権教育室の担当者にしており，3．4．で述べた異言語脱出ゲームの体験も年度始めから相談を行っており，1 月に小学校を会にも，この中学校から 3 名の教員が参加してくれ

訪問して打ち合わせを行った。

た。実践前には教室の下見，打ち合わせ，前日準備

参加者は 6 年生の 2 クラス約 40 名で，1 クラス 5 〜とリハーサルで計 3 回中学校を訪問し，準備を整え

6 名ずつの 4 チームに分かれ，合計 8 チームとなった。

た。教室は 2 クラスで計 5 つ使用した。運営は，ゼミ

参加者は 3 年生の 3 クラス約 100 名で，1 クラス 6

生と，次期ゼミ生を含む学生協力者，筆者らの合計名ずつの 6 チームに分かれ，合計 18 チームとなっ14 名で行った。この学校にも，6 年生に 1 名中国ルー

た。謎を解くメインの教室の他に，動画や音声視聴

ツの女子児童が在籍していたが，日中両言語使用可

用の教室を 1 クラスにつき 3 つ，合計で 12 教室使用

能とのことだった。担当教員は，その児童が普段中した。スタッフは，中学校教員 3 名と異言語 Lab. の国語ができることを周りに披露する機会がないから代表と手話通訳者，ゼミ生 5 名以外の学生にも協力

よい機会になると話していた。
脱出ゲームの結果として，制限時間内に全チームを得て，計 18 名で運営を行った。
脱出ゲームの結果，18 チーム中 3 チームが脱出成が脱出に成功した。その後，中学校での実践と同様功となった。終了後に，全員が 1 つの大きな教室にに謎及び中国文化の解説をゼミ生が行い，中国に集まり，ゼミ生が謎と文化に関する解説を行い，中ルーツのあるゼミ生が自身の体験を語って，小学生

国ルーツのゼミ生が自身の来日経験を語った。そのたちに周りの外国ルーツの児童への理解を呼び掛け

参加者の中に，偶然にも脱出ゲームのストーリーとた。その後，スタッフの反省会を行い，感想，改善

同様に中学 1 年時に来日した中国ルーツの男子生徒

点を話し合ったが，このときにはほとんどゼミ生ががおり，中学校の担当教員はこの生徒が自分のルー進行を行った。

ツに誇りが持てる体験ができれば目標達成だと言っていた。その中国ルーツの生徒が最後に中国語で感想を述べ，それを中国ルーツのゼミ生が日本語に訳した。その生徒は，日本人生徒が楽しそうに中国語・中国文化を学ぶ様子を見て嬉しかったと語った。
255

多文化共生社会への入口としての「複言語・複文化脱出ゲーム」の開発

杉本香，樋口尊子

表 1．脱出ゲーム実践後の生徒へのアンケート結果（その 1）（中学生 n = 86，小学生 n = 39）

脱出ゲームは楽しかったか
脱出ゲームは難しかったか

とても

まぁまぁ

どちらとも

あまり

ぜんぜん

中学生

69(80%)

14(16%)

3(3%)

0

0

小学生

38(97%)

1 (3%)

0

0

0

中学生

29(34%)

45(52%)

10(12%)

2(2%)

0

小学生

15(38%)

21(54%)

1(3%)

0

2(5%)

表 2．脱出ゲーム実践後の生徒へのアンケート結果（その 2）（中学生 n = 86，小学生 n = 39）

とても

少し

どちらとも

あまり

ぜんぜん

そう思う

そう思う

いえない

思わない

思わない

ストーリーはわかりやすかっ中学生

61(71%)

18(21%)

6 (7%)

1(1%)

0

たか

小学生

31(79%)

8(21%)000

中国語や中国文化について理

中学生

49(57%)

31(36%)

6 (7%)

0

0

解できたか

小学生

26(67%)

12(31%)

1 (3%)

00

中国語や中国文化をもっと学

中学生

32(37%)

37(43%)

15(17%)

1(1%)

1(1%)

びたくなったか小学生

27(71%)

9(24%)

1 (3%)

1(3%)

0

チームで力を合わせて脱出

中学生

66(77%)

16(19%)

4 (5%)

0

0

ゲームに取り組めたか小学生

31(79%)

8(21%)

0

0

0

今後外国の言語や文化に関す

中学生

46(53%)

23(27%)

14(16%)

3(3%)

0

小学生

33(89%)

4(11%)

0

0

0

る脱出ゲームに参加したいか

4．調査

はタブレットを用いてオンラインでアンケートが行
われ，86 名から回答を得た。小学生にも一部の自由

4．1．調査の目的記述を除く同内容のアンケートを紙面にて行い，39名から回答を得た。質問内容と結果を表 1 と表 2 に示す。

脱出ゲーム開発という活動により，脱出ゲームを体験する小中学生の意識の変化と，脱出ゲームを開発するゼミ生たちの多文化共生に対する主体的な学

4．2．2．脱出ゲームを制作したゼミ生に対するイ

びという二つの効果が期待できる。それらの効果はンタビュー得られたのか，どのように得られたのかを明らかに

調査対象者は，今回の脱出ゲームを制作した 3 年するために，2 種類の調査を行った。なお，調査は次のゼミ生 5 名であり，インタビューを行った順に事前に学内の倫理審査を受け，承認を得ている。

A 〜 E とする。中学校での脱出ゲームから 2 週間後の 2022 年 1 月初旬に，個別に対面で 25 分程度の半

4．2．調査方法

構造化インタビューを行い，率直な感想や学びの内
容，今後の多文化共生社会への関わりなどについて

4．2．1．脱出ゲームを体験した小中学生に対する尋ねた。許可を得て録音し，文字化したものをデー

アンケート調査

タとし，分析する。分析の方法として，定性的コー

調査対象者は，脱出ゲームに参加した中学校 3 年

ディングとカテゴリー化（佐藤，2008）を行い，語り

生と小学校 6 年生であり，脱出ゲームと解説終了後の要約を行った。調査の結果は 4．3．2．に記す。

に担任を通してアンケートが配布された。中学生に256

『言語文化教育研究』20（2022）

4．3． 調査結果

もそう思う」「少しそう思う」を合わせて 8 割を超えており，高い評価が得られたことがわかる。特に小4．3．1．脱出ゲームに参加した小中学生の意識

学生は，言語や文化に対する興味関心が高く，もっアンケート内容は，脱出の成功／失敗を問うものと学びたいという意欲が高く表れていた。これは，と，表 1 と表 2 の計 7 項目である。表 1 の 2 項目に対年齢によるものか，あるいはこの小学校においてこする理由（中学生のみ）と，気づいたことや感想につれまで多文化教育の実践を多く行ってきたという積

いては全員に自由記述で回答を求めた。

み重ねの成果であるとも考えられる。中学生の中に

表 1 の結果より，小中学生ともに脱出ゲームが楽も，「このゲームを通して，多文化について高校やしめるものであったということがわかる。特に小学大学で学べたらいいなと思いました」のように，将生は，97% が「とても楽しかった」と回答している。

来の希望が書かれたものもあった。ストーリーのわ

脱出に成功したのは，中学校では 18 チーム中 3 チー

かりやすさについては小学生の方が評価が少し高いムであったが，難易度については，「まぁまぁ難しが，中学校での実践後に改善を行った成果が表れた

かった」が 45 名（52%）で最も多く，自由記述欄にと言える。

も，難易度のちょうどよさに言及しているものが 12

最後の自由記述に多く表れたキーワードは，小中あった。小学生は全チームが脱出に成功したが，難学生ともに共通しており，「楽しい」「中国／中国語」

易度については，「まぁまぁ難しかった」が 21 名「と「文化」「知る」「学び／学ぶ」であり，「楽しい」がても難しかった」が 15 名で，あわせると 92% にな

最も多かった（中学生 43 回，小学生 19 回）。全体的る。難しいが達成感があって楽しめる内容であるこに「中国のことばや文化を楽しみながら知り，学ぶとは，制作者の狙い通りだった。

ことができた」ということがうかがえる。また，「みんなの協力があればわからない所もすらすらわかっ

表 2 の結果より，すべての項目において，「とて表 3．ゼミ生のインタビュー結果概要

仮名

属性

語りの要約

A 日本語教育コース受講，教育実習 謎・ストーリー制作には経験と時間の無さから，不安と焦り，難しさもあり，済，基礎ゼミ受講
協働の難しさも感じたが，結果的には生徒も喜んでくれたのでよかった。今回は 2 つの言語と文化を扱うことで 2 つに対するものの見方が養われた。
B 日本語教育コース受講，教育実習 当日運営に対する反省はあったが，生徒も喜んでくれて，異文化理解の入口
未提供という目標が達成されてよかった。協働の大切さと難しさを学び，人前で話す苦手意識の克服ができた。
C 基礎ゼミ受講

脱出ゲームが好きで経験もあるため，制作に対する反省点や改善すべき点は多々あるが，異文化理解の入口提供という目標も達成され，生徒の喜ぶ姿を見て，特別な体験になったと感じる。多文化共生に関する学びも大きく，企画・運営の方法の学びもあり，就活に向けて貴重な機会となった。

D 日本語教育に関する授業の受講 制作に対する不安と焦りがあったが，今までに苦手としてきた協働のおかげ
なしと楽しさもあり制作を進めることができた。中国ルーツのゼミ生と接することで異文化理解が進み，それを生徒たちにも伝えたいと思った。
E 日本語教育コース受講，教育実習 企画から制作，実践までずっと楽しく，生徒が喜んでくれたことで成功した
済，基礎ゼミ受講，中国ルーツ と感じ，達成感があった。多文化共生についてはこれまで当事者として，またサポートする側として経験があるので，今回は制作を通して PC 操作習熟の学びが大きかった。今後は，まだ多文化共生が実現していない社会に対して，協働で発信していきたい。
257

多文化共生社会への入口としての「複言語・複文化脱出ゲーム」の開発

杉本香，樋口尊子たりするところが多かった」「普段あんまり喋らない

まず，各自の語りの要約を表 3 に示す。語りの内子が凄く楽しそうにしてて嬉しくなりました」のよ

容と各自の日本語教育に関する知識の有無が関係しうに，チームで協力する楽しさについても多くの言ていると考え，属性欄には日本語教育関連科目の受及があった。小学生では，「うまい／上手」という記講の有無を示した。属性欄の「基礎ゼミ受講」とは，述も多く見られ，脱出ゲームを大学生が制作したと第一筆者が担当するやさしい日本語をテーマとしたいうことへの感想が寄せられた。中学生にも，脱出

2 年次半期の基礎ゼミナールのことである。なお，ゼゲームを制作し，実践に訪れた大学生へのねぎらい

ミ生の発話を引用する際には，（のことばがあった。

す。

）に発話番号を記

ゼミ生が語った内容は，それぞれの学生のそれま

4．3．2．脱出ゲーム開発プロジェクトに対するゼでの経験や性格により特徴があるが，共通するの

ミ生の態度と学び

は，「興味があって面白そうだと思ったが，脱出ゲー

インタビューデータの分析の結果，脱出ゲーム開ム制作は初めての経験でストーリーや謎制作が難し発に対するゼミ生の態度と学びに関して，28 のコー

く，最後は時間がなくて焦った。しかし，生徒が楽しドが得られ，全体に合計で 145 のコードが付与されんでやっている様子やアンケート結果を見て，やった。

て良かったと達成感を持った。」というものである。

表 4．ゼミ生に対するインタビューの分析結果（カテゴリー，主なコード，発話例）

カテゴリー

主なコード

発話例

主体的な学びの態度 主体的な学びの態度 むしろやらななって感じだったんですけど（A38）
プロジェクトに対す 貴重な・特別な体験 いや，ほんまにいい経験になったんで。こんなん，多分やることないですもんね，人生であんまり。
（D70）

る思い

制作に対する不安と 率直に，全くしたことない経験だったので，正直不安はありました。
焦り

（C12）

プロジェクトからの 協働の大切さ

何がすごい大事かって，仲間との協力というか，その部分が一番でか

学び

かった。
（C66）
企画・運営の方法の 最初から，企画から何やらまで全部やったんで，（就活に）生かせるん

協働に対する考え

学び

じゃないかなと思います。
（D72）

協働の難しさみんなで一つのものを作るから，みんなの時間というか，ここまでやってくるっていう時にちょっと欠けてたりしたら，そこの分もカバーみんなでしなきゃいけないから，そこが大変かなって思いました。
（B42）

目標に対する達成度 生徒が喜んでくれた 実際に自分たちがゼロから作ったものを，子どもたちに楽しんでもらことへの喜び

えてる姿を見てて，「うわ，めっちゃいいな」って正直思って。
（C14）

異文化理解の入口提 中国に関しての固定観念というか，結構根付いてるんで，それをちょっ供という目標の達成 とでも壊せるようになれるような，脱出ゲーム作りができたんじゃな
いかなと思います（D52）
多文化共生への態度 多文化共生に関する 発表のために資料を読み込んだこともそうだし，そういう外国ルーツ学びのある子どもがどういうふうに過ごしてるのかとか，どういう扱いを受けてるのかとか，やっぱり一回触れたことって，なかなかすぐには抜けないんで（C48）

多文化共生社会に対 多文化共生もやらないといけないですよという，伝えていきたいでし自分ができること す。
（中略）自分から伝えていこうかなという感じですね，これからは。
（E39）

258

『言語文化教育研究』20（2022）

また，協働で創り上げる楽しさと同時に，情報共有資するものになり得るのかを明らかにするという目の難しさと大切さについても多くが言及していた。

的に照らして，考察を行う。

テーマと目標を決めて企画，制作し，運営するという貴重な体験をし，今後の就活にも生かせるという

5．1．脱出ゲーム開発プロジェクトは学生の主体的意見もあった。

な学びにつながったか

次にカテゴリーごとに見ていく。コードを 6 つのカテゴリーに分け，主なコード，発話例とともに表学生の主体的な学びにつながる，アクティブラー

4 に示す。

ニングやサービスラーニングの観点から，脱出ゲー

まず，負担の大きい活動であったにも関わらず，

ム開発にどのような効果があったのかを考察する。

全員が活動を嫌だと思うことなく，楽しさから，あまず，アクティブラーニングの効果について，学

るいは完成させる責任感から，自ら参加し，「主体的生は，①他の受講生との関わりを持つ活動などで刺な学びの態度」が表れていた。
「プロジェクトに対す激を受け，②授業で自ら学習内容を言語化する活動

る思い」には，プロジェクト進行において，制作ににより知識の習得も促され，③また習得した知識を対する興味と期待，楽しさ，難しさ，不安と焦りな活用し，問題解決能力などの幅広い能力を向上させどの気持ちが含まれている。
「プロジェクトからのられる（中井，2015）ことが挙げられている。

学び」においては，協働の大切さ，責任感，企画・今回のプロジェクトにおいて，ゼミ生は共に一つ

運営方法の学び，多面的に見る視点の涵養，PC 操の脱出ゲームを制作し，実践することが目標だった作の習熟，人前で話す苦手意識の克服など，各人がため，制作の進捗を共有したり，意見を出し合ってさまざまな学びを得たことがわかる。
「協働に対す改善していく必要があり，互いの関わりが前提でる考え」に関しては，学びだけでなく，その難しさあった。インタビューでも，協働に関する言及が多や反省と工夫についても語られた。
「目標に対する

く表れており，協働の大切さを学び，情報共有の難達成度」では，実際に生徒たちが喜んでゲームに参しさや公平な分担に対する葛藤も経験している。

加しているのを見たり，評価の高かったアンケート

学習内容というのは，ここでは多文化共生社会全結果を見て，異文化理解の入口を提供できたことに般についてであり，授業の前半ではゼミ生は技能実対する達成感が表れている。「多文化共生への態度」

習生や外国にルーツを持つ子どもに関する新聞記事については，授業やプロジェクトを通した多文化共や外国にルーツを持つ当事者が書いたエッセイ，在生についての学びを語ったのが C，興味を持ったこ

留外国人に関する統計データなどの資料を読んで発とを示したのが B と D，学んだことから社会に対し表やディスカッションすることで言語化し，知識のてこうなってほしいと語ったのが D 以外の 4 名だっ習得が促されたと言える。これらの内容が直接脱出た。

ゲームに埋め込まれていったわけではないが，在留外国人の状況や生きづらさを知り，多文化共生社会

5．考察の実現をどのような方法で成すことができるのか，
考える機会になったと言える。脱出ゲームのストー

本章では，3 年次のゼミナールで行った脱出ゲー

リーに，中国にルーツを持つ生徒を登場させ，参加

ムの開発が，学生の主体的な学びにつながったの者に中国語が聞こえるが意味がわからないという体

か，またそのゲーム自体が多文化共生社会の実現に験をさせるというのは，得た知識が反映された部分
259

多文化共生社会への入口としての「複言語・複文化脱出ゲーム」の開発

杉本香，樋口尊子であると言える。また，企画や運営において他者と子どもたちに伝えるためのツールとして，脱出ゲーの協働を通じ，問題解決能力などの幅広い能力を向ムを開発したと言える。しかしながら，ゼミのテー上させることができたことがわかった。

マである多文化共生と脱出ゲーム制作を明確につな

主体的な学びが促されたかについては，4．3．2．

げていたのはゼミ生のうち 2 名であったことがインのインタビュー結果で見たように，自ら責任感をタビューで明らかになった。脱出ゲーム開発の目的

持って楽しみながら取り組んでいたことがわかる。

とゼミ活動での位置づけをより明確にゼミ生自身に脱出ゲーム制作については，ゲームの専門家でもな持ってもらう必要があった。そのうち C は，多文化

く，中国語・中国文化の専門家でもないゼミ担当教

共生社会を創っていこうとするゼミのテーマと，今員に頼れないため，学生が主体的に学ぶしかなかっ

回の脱出ゲーム制作のつながりを聞かれて，以下の

たことも一つの要因であると考えられる。教員の役ように語っている。

割は学生が学ぶ環境を整えるファシリテーターであ結構つながってました。だから，外国ルーツ

り，実践の現場や人とつなげるコーディネーターでの子どもっていうのは，やっぱ日本語教育とあった。

か，そっち専攻で学んでる人たちじゃないと，

次に，今回のプロジェクトがサービスラーニング

知り得ないような情報とかもたくさんあったとして機能していたかを考察する。サービスラーニ

ので。私も完璧にまだ分かれたわけじゃない

ングの導入は，①専門教育を通して獲得した専門的んですけど，いろんな資料とか，発表のためな知識・技能の現実社会で実際に活用できる知識・に読んでたりとかすると，「そんなんあるん

技能への変化，②将来の職業について考える機会のや」みたいな，全く知らなかった情報とかも付与，③自らの社会的役割を意識することによる，

たくさんあったので，それを踏まえた上で脱市民として必要な資質・能力の向上に効果があると出ゲームを作るってなると，そういう子たちされている（中央教育審議会，2012，p. 38）。

に向けてもだし，私たちみたいに，普通に日本

まずは，②将来の職業について考える機会の付与

人として生活してる子たちにも向けたら，あから考える。これに直接関連するのはゼミ生 C でる意味共生なのかなって。その脱出ゲームのあるが，C は今回のプロジェクトで，エンタメ性の場自体も多文化共生なのかなって思うので，ある脱出ゲームの制作と運営の体験をしたことによ

結構つながりはあるのかなっていうのは思いり，自身が何に興味があるのかがはっきりして，就

ます。
（C40）

職選択の焦点を絞ることができたと語っている。しまた，E は，自身が小学生の時に中国から来日し，

かし，それ以外の 4 名のインタビューからは，職業当事者としての経験を持っているため，今回のプロについての言及はなく，将来の職業について考える

ジェクトに対する目標が明確であった。自身が今ま機会となっていたかは不明である。

で見てきた，多文化共生に無関心だったり嫌悪の意

次に，①専門教育を通して獲得した専門的な知識を持つ人々に対して自文化を紹介したいという想識・技能の現実社会で実際に活用できる知識・技能

いで取り組んでおり，今後多文化共生社会実現のたへの変化と，③自らの社会的役割を意識することにめに何ができるのか，したいかについても語っていよる，市民として必要な資質・能力の向上を合わせる。自らの社会的役割を意識することによって，市て考える。専門的知識というのは，今回の活動では民として必要な資質・能力の向上が促された例であ多文化共生に関する知識であり，そこで得た知識をる。
260

『言語文化教育研究』20（2022）

一方で，A は謎制作に集中するあまり，ゼミの子どもたちに身近な隣語を学んで使ってみてもらう

テーマを忘れてしまっていたことを語った。そしことを目標とするという理念が明確に共有できていて，今回は中国と日本の言語文化を取り上げたためなかったように思う。

か，「多文化というよりは 2 つの取り組みになって脱出ゲーム開発は学生の主体的学びを促すのにいたので，多文化っていう印象がないのかなと思いまい方法ではあるが，今回の調査によって，理論（知す。これがいろんな言語を入れてやってたのであれ

識）の部分の学習が足りなかったこと，理論と実践

ば，多文化なのかなみたいな。」（A60）という発想にとのつながりが明確ではなかったことが反省点であなっていた。

る。複言語・複文化主義とは何なのか，多文化共生社

D は日本語教育に関する授業をこれまでに受講し会とはどのような状態か，日本の現状はどうか，そておらず，ゼミのテーマについての知識もほとんどの実現には何が必要か，などについては，さらに資ない状態から活動を開始した。しかし，中国ルーツ

料を読み，ディスカッションして理解したうえで，の E との関わりを通して中国文化の面白さを知り，何のために脱出ゲームを制作し，実践するのかを考

メディアで取り上げられるような悪い対中感情を払える必要があった。

拭し，中国文化の面白い面を伝えたいと思うようになった。中国ルーツのゼミ生 E が仲介者として重要

5．2． 複言語・複文化脱出ゲームは多文化共生社会な役割を果たし，D は E に触発される形でゼミの目の実現に資するか的である「多文化共生の文脈において，他人事を自分事として捉えられるようになる」ことに合致した

まずは，今回開発した脱出ゲームが，児童生徒の気づきを得ている。

多文化共生への態度にどのような変化を与えたのか

しかし，中国の言語文化を子どもたちに伝えるこを考察する。脱出ゲーム後の小中学生へのアンケーとの大切さを実感しながらも，自身が多文化共生社

ト結果から，「中国語や中国文化をもっと学びたく会に対して何ができるのか，そして今後の多文化共なったか」に対し，「とてもそう思う」と答えたの

生社会の展望について聞かれると，B と D は英語のが中学生は 37%，小学生は 71% であり，「少しそう必要性に言及した。木村（2022）は，英語偏重で言語思う」と合わせると中学生は 80%，小学生は 95% と文化の多様性を尊重しない日本社会を批判しているなった。また，今回の中国語・中国文化の脱出ゲー

が，学生の間にも「外国人＝英語」の意識が根強いムを経験して，「今後，外国の言語や文化に関する脱のは常々感じることである。2 年次の基礎ゼミナー

出ゲームがあったら参加したいか」に対し，「とても

ルでは，やさしい日本語と多文化共生をテーマに学

そう思う」が中学生は 53%，小学生は 89%，
「少しそ習を行ったが，B と D は受講しておらず，日本にう思う」と合わせて，中学生は 80%，小学生は 100%

住む／日本を訪れる外国人の多くが英語圏以外の出という結果となった。

身であり英語が必ずしも有効ではないという認識が自由記述にも，「もっと中国のことを知りたい」

なかった可能性がある。日本には多様な言語話者が「中国の漢字に興味を持った」「中国語を学びたいと住み，彼らの言語と文化を我々も学ぼうとすること思った」「多文化っていいな」「多文化について高校やで，複言語・複文化への意識が促され，多文化共生

大学で学べたらいいな」といった，複言語・複文化

社会の実現に一歩近づくのではないだろうか。そしへの関心が喚起されたコメントが書かれていた。

て今回の脱出ゲーム開発はそこにつながるもので，以上のことから，脱出ゲームを通して，中国語・中261

多文化共生社会への入口としての「複言語・複文化脱出ゲーム」の開発

杉本香，樋口尊子

国文化あるいは多文化に興味を持ち，さらに学びたのであった。（2）は，明示的に「多文化について高校いと思った児童生徒が多かったことがわかる。脱出や大学で学べたらいい」と書いた生徒もおり，キャゲームが他の言語や文化に対する理解を促し関心をリア形成に関連する部分はあったと考える。
（3）は，持たせるツールとなり得ると言えるだろう。児童生

グループで相談しながら謎を解き，そして中国語の徒たちにとって今回の複言語・複文化脱出ゲームのキーワードを使ってスタッフとのやり取りを促すデ

体験は入口に過ぎないが，これがきっかけとなり，ザインにしていた。（4）は時間制限はあれど，児童

意識や行動の変化につながることを期待する。

生徒たちは謎をクリアするために集中して考えてまた，中国ルーツのゼミ生の経験談に対し，「自分いた。（5）は，謎の答えが合っているかどうかすぐもそういう経験あるので，気持ちはとてもわかりま

フィードバックが得られ，またゲーム後に解説があす」と自身のルーツについて書いてくれた生徒もいるため，クリアしている。（6）については，教科内た。中学校教員からは，自分のルーツを公にしていでの学習ではないため，考察から外す。以上より，ない生徒もいるという話を事前に聞いていたが，そこのゲームが，「主体的・対話的で深い学び」を促すの生徒にとっても少しでもエンパワーされるようなものになっていたと言える。

ものであればいいと考える。しかし，ゲームの登場

また，福山（2022）は，脱出ゲームの教育利用の人物である中国ルーツの李さんに関するコメントはメリットを，①学習者に高いレベルの楽しさを与なかった。児童生徒たちに身近にいる外国ルーツのえ，活動へのエンゲージメントを生み出す，②チー

人たちへの関心と理解を促すものにしたかったが，

ムワーク，コラボレーション，コミュニケーション

ストーリーや登場人物の見せ方に改善の余地があるを促進する，③問題解決を通じた学習を行うことがだろう。今回は，中学校の教員と事前に相談し，脱できる，④批判的・分析的思考や推論スキルを養う

出ゲーム後の解説の際に，中国にルーツのあるゼミ

ことができる，としている。これらは，すべて満た

生が自身の体験を語り，生徒たちに周りの外国ルーしていると言えるだろう。

ツの生徒への理解を呼び掛ける機会を設けたが，こ今回ゼミ生たちは，ゲーミフィケーションの理論のゲームで得られた興味関心を，自身を取り巻く身は学習せずに脱出ゲーム制作に取り組んだが，見本近な問題に落とし込んでいくためにも，学校側とのにしたゲームからそれが自然に取り込まれていた部

さらなる協働を模索する必要がある。

分も大きかった。今後は，ゲーミフィケーションの次に，このゲームが児童生徒にとっても，「主体理論や，小中学校での「主体的・対話的で深い学び」

的・対話的で深い学び」を促すものになっていたについても学んだうえで脱出ゲーム制作を行うといかについて考察する。藤川（2017a，p. 4）は，「主体いだろう。

的・対話的で深い学び」のためには，（1）そのゲー

6．まとめと今後の展望

ムに意欲・関心を持てるようにする，（2）学習者が自己のキャリア形成と関連付けられる，（3）多様な人々と対話をしながら進める，（4）一手ずつ熟考し

本稿では，大学 3 年生のゼミで開発した，中国語・ながら進める，（5）自己の活動を振り返ることがで

中国文化を学べる複言語・複文化脱出ゲームの制作

きる，（6）教科内容にふさわしい活動が促されるこから実践までについて報告した。そして，脱出ゲーとがゲーム開発の条件だとしている。

ム開発がゼミ生の主体的な学びを促したのか，また（1）については，上記で確認したが，十分満たすもそのゲーム自体が多文化共生社会の実現に資するも262

『言語文化教育研究』20（2022）のになり得るのか，成果と課題について検討した。

今回は中国語・中国文化を題材としたが，脱出ゼミ生へのインタビュー調査の結果から，脱出ゲーム開発・改善を毎年のゼミ活動として継承・継ゲーム開発はアクティブラーニングやサービスラー

続していき，今後は別の言語や文化でも制作したい

ニングの要素も含まれており，学生の主体的な学びと考えている。そして，より多くの小中学生に体験を促すものとなっていた。学生たちはまったく形のしてもらい，社会変革を目指した長期的取り組みとないところからゲームの開発を始め，実践までの過して行っていきたい。さらに，今回のゼミ生の事例

程を他者との協働で行った。しかし，ゼミのテーマ

から，異なる背景を持つ他者との協働が，ゼミの目である多文化共生と脱出ゲーム制作が学生の中で明的である「他人事を自分事として捉える」契機とな

確につながっていないこともわかり，理論の学習とることがわかった。さまざまな外国にルーツを持つ

理念の共有の必要性に気づいた。

人々とゼミ生が協働で脱出ゲームを開発すること

脱出ゲームに参加した小中学生に対するアンケー

で，ゼミ生にとってより大きな学びをもたらし，そト調査の結果からは，脱出ゲームが中国語・中国文

して双方にとって，また脱出ゲームの参加者にとっ化を他者と協働して楽しみながら学べるものであって，より意義のあるものになるだろう。今後は，当たことがわかった。さらに言語や文化を知りたい，

初の目的であった多様なルーツの人々と日本人市民

将来学んでみたいといったアンケートへの記述もとが協働してゴールを目指せる脱出ゲームを，多様あったことから，これからの主体的な学びにもつななルーツの人々とともに開発することにも挑戦してがっていく可能性がある。複言語・複文化脱出ゲー

いきたいと考える。少しでも多文化共生社会に近づ

ムが他の言語や文化に対する理解を促し関心を持たくよう学生たちとともに実践を重ねていきたい。

せるツール，異文化理解の入口となり得ると言えるだろう。確かに，1．の実践の背景で指摘したように，謝辞

今回の脱出ゲームも参加者にとっては一時的な（一参加してくれた児童生徒の皆さん，そして協力し度きりの）活動にすぎないのかもしれない。しかし，てくれた学生たちに心より感謝いたします。また、子どもたちの複言語・複文化への関心が高いことが脱出ゲーム制作についてご指導くださった異言語わかったので，多くの学校に在籍するさまざまな国

Lab. 代表の菊永氏，中国語・中国文化についてご助にルーツを持つ子どもたちやその保護者，地域に住言くださった稲垣先生にも厚く御礼申し上げます。

実践にご協力くださった小中学校の先生方，

む留学生など，身近な存在に関心を向けさせること文献もできるだろう。この入口の先に何があるのか，今回の脱出ゲームが一時的なものにならないために何をすべきかは，さらに検討の余地がある。

淺田義和，前田佳孝，鈴木義彦，川平洋，菊地元史

また，アクティブラーニング，サービスラーニン（2020）．脱出ゲームにシミュレーションを組グの観点からの大学生の学びと，脱出ゲームを体験

み合わせた，初年次教育の新たな試み『医学した小中学生の学びに止まらず，脱出ゲームを実施

教育 2020』51(6)，685-689．

した学校に在籍する外国にルーツを持つ子どもたち

奥村三菜子，櫻井直子，鈴木裕子（編）（2016）．
『日や教職員，保護者など，第 2，第 3 の受益者を生む取本語教師のための CEFR』くろしお出版．

り組みとして捉えたときに，どのような波及効果が

外 国 人 材 の 受 入 れ・ 共 生 に 関 す る 関 係 閣 僚 会 議

あるのかも引き続き考えたいと思う。

（2022 年 4 月 13 日）．
『外国人との共生社会の263

多文化共生社会への入口としての「複言語・複文化脱出ゲーム」の開発

杉本香，樋口尊子実現に向けたロードマップ（案）』［パブリッ佐藤賢一，王戈，伊吹勇亮，志賀浄邦，山内尚子，

クコメント：任意の意見募集］．https://public-

小林慎一，柴孝夫（2015）．ゼミ・研究室活性

comment.e-gov.go.jp/servlet/PcmFileDownloa

化にむけた全学および 1 研究室の取組み，成d?seqNo=0000234670

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http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleDevelopment of Plurilingual and Pluricultural Escape Game
as an entrance to a multiculturally convivial society:Toward university studentsʼ proactive learning
SUGIMOTO, Kaoru*

HIGUCHI, Takako

Osaka Ohtani University, Japan

Osaka Ohtani University, Japan

Abstract
The number of foreign residents in Japan is increasing year by year. However, it is difficult
to say that Japan today is a multiculturally convivial society. The author, who is in chargeof Japanese language teacher training at a university, focuses on multicultural conviviality
and Japanese language education in her seminar, aiming to help students learn to see
the connection between themselves and others in a broader multicultural community.
Therefore, we attempted to create a Plurilingual and Pluricultural Escape Game, introducing Chinese language and culture, that would serve as a gateway to multiculturalconviviality, and to put it into practice in an elementary school and a junior high school.
In interviews with seminar students, the development of the escape game appeared toinclude elements of active learning and service learning, which encouraged studentsʼ
proactive learning. However, the author considers that the students did not learn enoughabout the theory element of multiculturality, and the connection between theory and practice was not clear. The results of a questionnaire survey of the participating elementaryand junior high school students showed that they enjoyed learning Chinese language andculture in cooperation with others. Based on this activity, plurilingual and pluriculturalescape games can be a tool to promote understanding and interest in other languages andcultures, and a gateway to intercultural understanding.
Keywords: gamification, active learning, service learning, collaboration with others, social contribution
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

This work was supported by the Osaka Ohtani University 2021 Presidentʼs Discretionary Fund for Educational Reform Promotion Project.
* E-mail: sugimokao@osaka-ohtani.ac.jp266

第 20 巻（2022）pp. 267 - 288

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し
発話・投稿しない学習者に着目して
陳 静怡 *（大阪大学大学院言語文化研究科）

概要
現在，遠隔教育は時間・空間の制約を超え，学びを保障する教育手法として注目されている。本稿は遠隔日本語プログラムの開発と教育実践で問題視されている発話・投稿が少ない消極的参加の現象に着目した。成人日本語のオンラインクラスにおける参与観察に基づき，発話・投稿の少ない学習者 2 名の事例を取り上げ，その学習過程を記述・分析した。その結果，産出のための言語技能の習得・向上を思い通りに進める
ことができない状況，学習活動や教師との学習スタイル・学習観の衝突，産出活動への不安やストレスなどの理由から，見ること・聞くこと中心の学習を主体的に選択していることが明らかになった。学習者が現実世界の社会的圧力から一時的に逃げられる居場所をバーチャル世界に見出したり，カリキュラムや教師の期待通りにではなく，自らが理想とする言語学習を遠隔環境でデザインしていることも窺われ，教える側からは消極的と捉えられがちな参加状況を学習者の視点から捉え直す必要性が示唆された。
キーワード：遠隔言語学習，学習者の視点，自律学習，実践コミュニティ，参与観察
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．遠隔学習過程に焦点を当てる必要性

機会を保障する教育手法として注目を集めている。
日本語学習の目的やニーズが多岐にわたる世界各地の学習者のために，これまで様々な Web 教材やス

情報インフラが整備されグローバル化した現代に1おいて遠隔教育 は時間と空間の制約を超え，学びのマートフォン用アプリが開発されてきた。国際交流基金によって開発された学習管理システム（LMS）を備えたプラットフォーム「JF にほんご e ラーニ

本 研 究 は JST 次 世 代 研 究 者 挑 戦 的 研 究 プ ロ グ ラ ム

JPMJSP2138 の助成を受けている。

ングみなと」をはじめ，Web 会議システムを取り入*E メール：chenjingyi002@hotmail.com
1

本研究では，羅，寺嶋（2006）に従い，遠隔教育を「違う時間・違う空間」，あるいは「同じ時間・違う空間」でれた様々な遠隔コースの開発・実践が行われている（武田ほか，2017；など）。さらに，2020 年から続く新型コロナウィルス感染症（COVID-19）の蔓延によ行われる教育形態として定義する。
267

日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し

陳静怡り，国内外の教育機関も一気に遠隔授業の企画・実議システムが取り入れられている。非同期型コース

践に加わるようになった（『ことばと社会』編集委員

で自習しながら，SNS 上の学習コミュニティで自由会，2021；など）。日本語教育では，上記のようなプに質問や意見交換をするプログラム（篠原，簗島，

ログラムの開発と授業の実践報告が中心となってい2015），非同期型授業と教師・クラスメートと共に参る。これらはいずれも，テクノロジーをどのように加する同期型授業の組み合わせ（佐藤，2021；など），

教授活動に活用できるかという観点に基づく「テク受講者同志がやりとりする掲示板を含むプログラム

ノロジー中心のアプローチ」（メイヤー，2010/2013）（千葉ほか，2018；など），同期型授業が中心となるである。しかし，開発者や教師の視点に基づくこのプログラム（松岡，立川，2021；など）などがある。

アプローチのみでは，デザインされた環境においこれらの遠隔プログラムでは，いずれも学習管理て，学習者がどのようなリソースをどのように利用が重要視されている。自学自習のプログラムは学習

し，学習しているかの実態が見えず，今後の遠隔プのペースを学習者自身でコントロールできるが，同ログラムの開発・改善，またオンラインでの学習支期型授業が含まれるプログラムの場合は，コースの援のためには十分であるとは言えない。このような進捗に合わせる必要がある。このように同期型授業

理由から，学習者に焦点を当てる「学習者中心のア

では学習者による学習のコントロールはある程度制

プローチ」（メイヤー，2010/2013）を採用し，学習者

約されるが，教師や他の受講者との交流はやる気のがどのように学習しているか，その過程を明らかに維持や学習の継続において重要だと言われているすることが求められている。

（篠原，簗島，2015；など）。

本研究は，次節で詳述する遠隔プログラムの開発

実際に遠隔プログラムの実践においては，受講生と授業実践で問題視されている発話・投稿が少なの書き込みややりとりが活発に行われている様子をく，活動参加が積極的ではない学習者に焦点を当もって，プログラムの成果を示す報告が多かったて，その学習過程と発話・投稿を控えている原因を（松岡，立川，2021；佐藤，2021；篠原，簗島，2015）。

明らかにし，遠隔学習における消極的参加を捉え直一方，掲示板への書き込みを積極的に行っていない

すことを目指す。

受講者が全体的に多いこと（千葉ほか，2018），授業中の発話が少なく，活動参加が積極的ではないこと

2． 遠隔言語教育の課題とオンラインコ（井口，2021），グループ活動で全く話さない人とペミュニティの「潜伏者」

アになること（佐藤，2021）が課題として取り上げられている。英語教育においても，チャットルーム

遠隔日本語教育では，学習者が 1 人で学ぶ環境とにおける学習者間の交渉の回数は対面環境より遥か

仲間や教師と交流しながら学ぶ環境の両方が提供さに下回っていることが報告されている（Rouhshad etれている。前者には音声など個別技能の向上や視聴al., 2016）。さらに，投稿が少なく，タスクへの貢献が覚全体で日本語を楽しく学ぶことを助ける Web 教

限られている「ただ乗りする人（Free Rider）」，「手材やアプリ（木下ほか，2017；伊藤ほか，2019），ま抜きする人（Social Loafer）」が学習者全体の 40% をた，教師による一方向的な講義コンテンツや開発者占めることも分かっている（Arnold et al., 2012）。こが作成した学習コンテンツからなる非同期型遠隔のように，遠隔プログラムの開発者や教師は，オンコースなどがある（武田ほか，2017）。一方，後者のラインコミュニティ（以降 OC）における活発なやり

他者と共に学ぶ環境では，SNS や双方向の Web 会

とりを期待しているが，実際には期待通りにいかな
268

『言語文化教育研究』20（2022）

い場合もある。投稿・発話が限られている学習者がれている（Preece et al., 2004）。Lee et al.（2006）は

OC に数多く存在し，彼らは消極的参加者として見大学の LMS における OC で参与観察を行い，現時なされているのである。

点の知識では議論に参加できないため，投稿の代わ

オンライン環境の消極的参加者はコンピューター

りに，頻繁に登録し，待機の姿勢を示している人がサイエンスの分野で古くから着目されている。アメいることを明らかにしている。彼らにとって潜伏はリカのベル通信研究所の Hill et al.（1992）は OC で

OC への同調を示し，OC との関係性を維持する方略

はユーザーのほんの少数がその数とは不釣合なほどとして捉えられる。次第に，発話・投稿の優位性をにたくさんの投稿を行い，活動に貢献していることもとにする「発声」 のメタファーではなく，OC にを指摘し，ニールセン，ブディウ（2012/2013）はこおける「傾聴者」（Crawford, 2011），「読者」（Muller,の現象を「参加の不均衡（Participation Inequality）」

2011）も価値のある参加者であることが認められると名付け，OC の参加者は多かれ少なかれ「 90：9：

ようになった。

31」の法則に従って行動していると述べている。つま以上の研究が示唆しているように，OC では書く・

り，90% の人は読むか観察するだけで，OC の活動

話すよりも聞く・見るを中心とする，OC の管理者への寄与が限られている。一方，9% は時々投稿すや研究者にとっては不可視的な参加を望んでいる人る人で，残りの 1% のみが常に積極的に投稿し，圧がいる。彼らにとって，潜伏は個人が選択した未知

倒的な貢献を果たしている。OC において他者の投のインターネット世界から身を守ったり，能力内の稿を読んだり，観察したりすることを中心に行う人

対応のみを行う策略に満ちた参加形態である。従っは潜伏者（lucker）と呼ばれ，その認定基準は研究者て，「非中心的」を連想させる潜伏者という呼び方

2によって異なるが ，いずれも，「彼らは何をしないは，あくまでも OC の開発者や研究者の視点に基づか」に着目しており，「非中心的」な存在とみなさくラベル付けに過ぎない。

れている（Crowford, 2009）。インターネットが普及

一方，言語学習の OC においては，学習者の発話やし始めた 2000 年前後，潜伏者の弊害をめぐる議論が書き込みなしに，彼らの進捗度や理解度を教師が把行われ，彼らは OC に貢献せず，利益だけを切り取握することは極めて難しいという理由もあり，OCり（Smith & Kollock, 1999），その存在は投稿する人

において発話・投稿が少ないことは依然として問題を落胆させ，最終的に OC の衰退につながる（Lim &と見なされている。教師による働きかけ（千葉ほか，

Tan, 2001）と考えられていた。ところが，インター2018），学習者のペアリング（佐藤，2021），マイク・

ネットの利用が広がり，OC を企業のプロモーショ

カメラオンの必須化（井口，2021）など，遠隔プログ

ン活動や学校の教育に取り入れる取り組みが増える

ラムの開発者や教師から見える形での参加への促し

につれて，潜伏の原因も明らかになりつつある。例
えば，閲覧だけで自らのニーズはすでに満たされ3ているため投稿する必要性を感じていないことや，

つようになった経緯を述べている。1990 年代にアメリ

OC を十分に信頼できるまで投稿しないこと，OC がCrawford（2011）は「発声」のメタファーが価値を持

カでは，テクノロジーは個人の自由な自己表現を支えるツールだと考えられていた。政治や国家に関する話題に自分に合わないことなどが潜伏の理由として挙げら

一般民衆がインターネットを通して参加することは，議論をさらに広げ，一部の「声」が持つ権威性を弱めるこ

例えば，Preece et al.（2004）は一度も投稿しない人，とができる。従って，「発声」は民主的参加として，「権

Lee et al.（2006）は OC にアクセスはするが，投稿を控力に対して真実を語る（speaking truth to power）」ことえている人を潜伏者として定義している。

と結び付けられた。

2269

日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し
4陳静怡

が解決策として提案され，採用されている 。ところ

定を掘り下げていく必要がある。本章では 3．1．でが，発話・投稿が少ないという課題は，あくまでも学習者オートノミー・自律学習の理念とそれに基づプログラム開発者や教師が見出したものであり，物く言語教育観・学習観を確認し，3．2．で人と人が理的に離れたディスプレイの向こう側の学習者が実関わり合う OC における自律学習を記述する理論的際に学習しているかどうか，どのように学習してい枠組みを述べる。

るかは開発者や教師からは察知できない。開発者や教師から不可視的な参加が可能なことが遠隔環境の3．1．自律学習の理念と欧州評議会の言語政策にお特徴であり，「よく書き込む・よく話す」行動が見ける位置づけえないだけで，それを課題として決め付けるには疑いの余地がある。潜伏の理由やあり方は人それぞれ

1970 年代にヨーロッパでは第二次世界大戦へのである。本研究で注目するのは発話・投稿は少ない

反省から，社会的責任を自覚する市民を育成するたが，実際には遠隔プログラムを諦めたのではなく，めに，人々の生涯学習を保障する必要性が広く認識

自分なりに学習を進めている人である。本稿では開されるようになった。この背景をもとに，成人教育

発者や教師からは見えない彼らの学習過程を学習者に由来する学習者オートノミーの理念は欧州評議の視点に基づいて，遠隔環境における教師や他の学会を介して，言語教育の分野に紹介された（Holec,

習者，また，提供されているリソースと関連づけな

1981）。現在，世界は大きく変貌したが，自律学習のがら記述・分析し，彼らがなぜ発話・投稿をしない

必要性は，国境を超えた人的移動とテクノロジーのかを明らかにしたい。

普及により，言語の異なる人々と関わりあう機会が増加する現代社会において一層高まっている。

3．理論的枠組み

学習者オートノミーの概念もここ数十年間で洗練されてきた。学習目標やコンテンツ，学習のペース，

教師不在の遠隔環境における言語学習は，基本的評価方法の選択を含める学習管理（Holec, 1981）にに学習者による自己管理のもとで進められる（千葉加え，学習過程における気づきや内省といった認知

ほか，2018；井口，2021；など）。学習者は自身の学習的側面も着目された（Little, 1991）。また，どのようを管理する学習者オートノミー（learner autonomy）

なコンテンツ，リソースを使用するかを教師や仲間（Holec, 1981）を発揮し，「自分で自分の学習の理由と交渉しながら決めていく側面（Benson, 2011）や，

あるいは目的と内容，方法に関して選択を行い，そ人・ものが絡み合う空間で主体性を行使し，それをの選択に基づいた計画を実行し，結果を評価する」

居場所に転換させる側面（Lamb & Murray, 2019）も（青木，2005，pp. 773-774）自律学習（autonomous

言及されている。教室内で学習者オートノミーを育learning）が求められている。従って，遠隔言語学習

てる実践が様々な形で行われ（日本のローマ字社，の過程の記述・分析においても，個々の学習者の自2016），教室外の自律学習を助けるセルフアクセス

律学習に着目し，自律学習に見られる種々の意思決センターも立ち上げられている（日本自律学習学
会，n.d.）。学習者が教師や仲間，アドバイザーと対4

潜伏が問題とされる理由は，元々遠隔コースとして話をしながら，自身の目標・計画を自分で設定・変設計されたプログラムとコロナ禍で止むを得ずオンラ

更し，リソースの選択と自己評価を行い，学習のコインに移行した授業で異なる可能性もあるが，本研究がントロールを学ぶ様子も報告されている（加藤，マ

対象とするのは前者である。
270

『言語文化教育研究』20（2022）

つの言語では書くことしかできないという言語間のイナード，2016/2022）。
自律学習に基づく言語教育・学習の枠組みも整能力分布の不均衡と，言語知識の不十分な言語でやえられつつある。欧州評議会（2001/2014）は学習者

りとりする場合，他の言語に切り替わるという各言

オートノミーを理論的根拠に，言語教育の指導や評

語レパートリーの組み合わせや交替は積極的に認め価に一般的な基準を提供する『ヨーロッパ言語共通られている。ある特定の言語の学習・使用の場合に参照枠（Common European Framework of Reference

は，「部分的能力」の価値が主張されている。つまfor Languages，以降，CEFR）』を公開した。欧州

り，同一言語における様々な要素がバランスよく習評議会の言語政策は広い社会における異言語・異文得されるのではなく，機能的な観点に基づき，言語化体験に価値をおいており，教育・学習の目標を母活動の遂行における個別の言語技能の活用が積極的

語話者レベルに達することではなく，社会的文脈にに評価されている。このように，複言語・複文化能おける個人の様々な活動遂行としている。学習者は力の不均衡性が認められ，個人の教育や職業など言「社会的行為者」，つまり「一定の与えられた条件，

語的・文化的経験に基づき，変化し続けるもの，ア

特定の環境，また特殊な行動領域の中で，（言語行

イデンティティへの意識の向上に寄与するものとし動とは限定されない）課題 (tasks) を遂行・完成すて捉えられている。

ることを要求されている社会の成員」（欧州評議会，

以上見てきたように，自律学習に基づく欧州評議2001/2014，p. 9）と位置づけられている。教育にお会の言語教育・学習の枠組みは個人の言語活動遂行

いても「教えるべき事柄」を教師が前もって用意すを教育・学習の目標とすることで，カリキュラムをるのではなく，個人が達成したい言語活動のためにデザインする教師の視点ではなく，目標実現のため必要なものを選び取っていく「行動中心主義」のアに自分で学習をデザインする学習者の視点から，学プローチが推奨されている（奥村ほか，2016）。特に習過程を捉えることを可能にした。複数の言語能力

言語知識や技能に関する「言語構造的能力」に加えにおける偏りや，特定の言語の学習・使用におけるて，全ての行為に必須な「一般的能力」，例えば，個部分的能力の活用は，教師が考える「良い学習者」の人の体験や教育で得られた「叙述的知識」や活動のあり方ではないかもしれないが，特定の言語活動の実行に関する「スキル・ノウハウ」，個人の性格や物遂行を目指している学習者にとっては理にかなった事に対する姿勢，態度に関する「実存的能力」，新しものである。本研究の対象である OC の学習者についものを発見し取り入れる「学習能力」など言語活

いて言うと，果たして彼らは発話・投稿といった産動遂行のための汎用的な能力の育成が重視されてい出活動の遂行を遠隔学習に求めているのか，また，る。

話す・書く・やりとりするといった言語技能を積極

言語観に関しては，欧州評議会の言語政策は個人的に発展させようと考えているのかを再検討する必の中の複数の言語を複合体のように捉える複言語主要はある。

義の立場に基づいている。
「一人の人間の中にはさ

3．2．実践コミュニティにおける学習

まざまな特徴を持つ複数の言語能力が存在し，それらが相互に作用し合って， その人の言葉 を築き上げている」
（奥村ほか，2016，p. 9）という考え方で3．1．で述べた学習者オートノミーの理念と自律ある。複数の言語が渾然一体となっているため，あ

学習に基づく CEFR の枠組みは，個々人の学習過る言語では話すことも書くこともできるが，もう一程を学習者の視点から捉え直すのに役立つ。ところ271

日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し陳静怡

が，Little（2017）が指摘するように，学習者オートガー，1991/1993），つまり，新人が次第に熟達者な

ノミーは個人に帰属するだけのものではなく，他者

どの模範に同一化していく直線的な道程は「コミュと関わり合う中で刺激されるものでもある。OC に

ニティという名の実体化された構造のなかに閉じこおける投稿数も，OC のメンバーとの関係性やタスもって学習している場面を描き出す」（田辺，2003，

クの量によって影響されると言われている（Arnold

p. 221）にすぎず，これは本質的な共同体を解体しよet al., 2012) 。このような指摘から，遠隔学習過程

うとする実践コミュニティの概念を制度的，構造的の記述・分析には，個人の自律学習に着目するだけな実体に還元してしまう危険性があると批判していでは不十分で，教師，学習者，リソースなどによっる。次に，意味の交渉を通して協調しながら，コミュて構成され，複雑に絡み合う OC の社会的文脈を視

ニティへの帰属意識が高まり，アイデンティティが野に入れるような理論的枠組みによる補足が必要

形成されるという「交渉モデル」（Wenger, 1998）は，である。そこで本研究は実践コミュニティ（田辺，

交渉を通して自らを差異化していくベクトルが考慮

2003，2010）に着目した。これはレイヴ，ウェンガー

されておらず，結局，規範への同一化が求められ，（1991/1993）と Wenger（1998）の実践コミュニティ

帰属性を持った西欧近代的な主体の一形式にほかな論を田辺が批判的に検討したものである。

らないと述べている（田辺，2003）。以上を踏まえ，実践コミュニティとは「個々人が従事している行

田辺（2003）は合意はかならずしも「言語による透明為について，そのやり方と意味を共有し，社会的ななコミュニケーション」（p. 231）によって達成され広がりと歴史の中で共有されてきた資源を利用しるとは限らず，交渉の背景にある権力関係への注目ながら，レパートリーを形成し実践を遂行していを喚起している。彼は人々の認知様式や価値評価にく集団」（田辺，2003，p. 134）であり，社会的な境影響を及ぼすイデオロギーや言説を含む権力関係を界によって決められる制度的な構造ではない（レイ

視野に入れ，アイデンティティは日常生活の実践のヴ，ウェンガー，1991/1993）。レイヴ，ウェンガー

中で複合的に作用する力の諸関係の中でより良く生は実践コミュニティにおける個人の学習過程に着目きるためのものであり，アイデンティティを形成す

し，それを「正統的周辺参加」という概念を用いてることは「権力関係のなかにおいて自らの位置を占記述している。これは知識・技能の習得を，コミュ有していく営み」（p. 235）であると述べる。このようニティへの周辺的参加から中心的参加への参加度合に，実践コミュニティは知識・技能が習得される場

いの深化と，新参者から熟達者に向けてのアイデンを超え，人々が自らに期待しているより良い自分をティティの形成と表裏一体のように捉える考え方

追求していく場として示されている。

である。Wenger（1998）は実践コミュニティそのも

本稿は OC の発話・投稿が限られている学習者ののを精緻化し，特に実践におけるアイデンティティ

視点から，彼らがどのように学習し，なぜ発話・投稿を「コミュニティの成員意識へと凝集するアイデンを控えているかを，学習者を取り巻く OC の文脈とティティ化とその中の活動において発生する様々な

関連づけながら明らかにすることを目指している。

意味をめぐる交渉との関係において論じている」（田

実践コミュニティは学習を取り巻く広い社会文化的辺，2010，p. 266）。

文脈を捉えるのに適しているが，その中でも，画一

田辺は従来の実践コミュニティ論に対して以下の的な参加を前提とせず，言語を用いた意味交渉を基2 つの問いを投げかけている。まず，「アイデンティ盤としない田辺の実践コミュニティの理論的枠組み

ティ形成 = 学習過程」の考え方（レイヴ，ウェンは，教師が期待している模範的な参加を行っておら272

『言語文化教育研究』20（2022）

ず，「よく話す・よく書き込む」のような言語活動を行っていない学習者の学習過程を探求するのに相応しい。

4．研究方法図 1． 中 国 語 母 語 話 者 を 対 象 と し た 日 本 語 能 力 試 験（JLPT）の N4 レベルの指導を行うクラスにおける多様なテクノロジーの統合

4．1．調査概要

日本語のオンラインクラスで参与観察を行なっている（2 時間 / 回）。そのうちの 2 回は既習文型のた。調査対象は中国語母語話者を対象とした日本語

基本練習，1 回は応用練習であり，学習者はマイク能力試験（JLPT）の N4 レベルの指導を行うクラス

で授業に参加する。授業はすべて録画され，自由にである。その教育目標には受験のための言語知識の閲覧できる。SNS グループは授業内容に関する質獲得に加え，日本で生活し，アルバイトをするため

疑応答への対応のために設けられているが，教師とに必要な基本的な日常会話の習得が含まれている。

学習者間のやりとり以外に，学習者間で答えを教え

クラスは民間の遠隔日本語教育機関 S 校が運営してあったり，学習方法や日本文化に関する雑談も行わおり，様々な年齢・職業の学習者が世界各地から集れている 。アプリは課題添削のために使用されていまり，特に成人学習者が多く，2020 年 11 月 20 日かる。そこでは文型練習の課題が毎日更新され，提出ら 2021 年 2 月 5 日の間に開講された。参加者は学習した学習者は TA による添削がもらえる。コース修者 87 名，教師 5 名（1 名がネイティブ教師）と TA3 名

了後，アプリではコース内容に関するテストが表示であった。クラスの運営はプラットフォーム，SNS，されるが，受けるかどうかは自由に選択できる。学6

5

アプリという多様なテクノロジーの統合 によって習者は毎週講義を独習した上で 3 回の同期型授業に成立している（図 1）。

出席し，さらに毎日課題を提出し，SNS グループでプラットフォームではオンデマンド型講義と同期質問することが求められている。ただ，学習者の多型授業が開講されている。前者では N4 レベルの文様なニーズを最大限にカバーする目的で開発された

法とそれを応用した会話の解説を中心とした動画がこのカリキュラムは社会人学習者にとって負担が大提供されている。動画は週ごとに公開され（3 時間 /きいことも教師は理解しており，カリキュラム通り週），学習者は自由に受講できる。なお，講義資料の学習の進め方は強要していない。その結果，SNSは全てデジタル化され，提供されている。後者の同グループに参加する学習者はある程度固定化してし期型授業は講義で解説した内容の復習と運用が目標まう傾向があり，プラットフォームの同期型授業にであり，教師 3 名が交替しながら週に 3 回開講され参加し，発言する学習者も一部の学習者に限られる。その一方，プラットフォームのオンデマンド型

5では，多くの学習者がそれぞれのペースで学習してプラットフォームは中国のオンライン教育企業「沪江」が公開した「CCtalk」が使用されている。一方 SNS
は中国のソーシャルメディアアプリ Wechat が活用さ6

れ，そこでグループが作られている。また，クラスではとだったが，日本語・日本語学習・日本文化に関する議

Wechat 傘下のインストール不要なアプリを開発し，課論は勉学のためのクラスの雰囲気作りに寄与すると教題提出に活用している。

師は肯定的に捉えている。
273

これは SNS グループを作成した教師には予想外のこ

日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し

陳静怡

4．2．調査協力者いる。教師はこの現象を理解しつつも，日本語による日常会話を達成するためには積極的に発言することが望ましいと考えている。

クラスにおいて同期型授業で発言する人は一部のS 校の責任者から調査を行う同意を得て，クラス

学習者のみであった。SNS グループでは日本語の知の開講期間中に，図 1 で示したクラスコミュニティ

識に関する議論が盛り上がっていたが，参加者は限の活動が行われる一連のオンライン空間をフィールられていた。開講期間中に，SNS グループにおいて，

ドとし，参与観察（アングロシーノ，2007/2016）と投稿量が 50 以下の学習者は 70 人もおり，OC 全体の半構造化インタビュー（クヴァール，2007/2016）を

8 割を占めている。彼らは計 625 のメッセージを投稿行った。調査は以下の手順で進んだ。調査を始めたしているが，OC の総発話量 4,270 の 15% にも達して初日に SNS グループに入り，研究者は日本の大学院いない。本稿はそのうちの L さんと Y さんの事例をで日本語教育を専攻している学生であり，コースの取り上げる。2 人ともコース期間中に発話・投稿が運営とは関係ないことを伝えた。本研究の趣旨も説非常に限られていた学習者である。SNS グループで明し，授業の録画と SNS グループのチャットはデー

は 2 人とも投稿しておらず，同期型授業においても，タとして収集するが，学術目的のみに使うことを伝

L さんは最後の授業で 1 回発言しただけで，Y さんはえた。調査期間中は SNS グループのチャットを毎日

首尾一貫して発話しなかった。プラットフォームのフォローしつつ，同期型授業にも全て出席し，クラログデータにおいて，L さんの週ごとの受講率は全スの雰囲気と学習者の行動を仔細に観察し，特に途て 80% を超えている一方，Y さんの受講率は最初の中から姿を消した学習者に気を配った。印象に残っ

週だけが高く，その後徐々に減り，5 週目以降からたクラスの出来事や学習者の行動はフィルドノーツ

は 20% 程度だった。インタビューを通して，L さんに記した。また SNS グループで個人的に声をかけ，は OC に対して好感を持っているのに対して，Y さ研究協力の同意を得ることができた学習者に対し半んは違和感を覚えていることを知った。同じように構造化インタビューを行ない，日本語学習の理由と潜伏しているとはいえ，動画の閲覧状況と OC に対

遠隔日本語学習の目標・計画とその実施状況，クラする逆の態度から，2 人の遠隔学習は異なる意思決スメートと教師に対する考え方を尋ねた。当該学習

定のもとで進められていることが推測できる。学習者にはプラットフォームのログデータの使用の許可者の選択と潜伏過程の多様性を窺うために，2 人のを得た。

事例を比較しながら検討する。

クラスの受講生全員とは調査で初めて出会った。

4．3．分析方法

面識のないオンライン上の学習者とのラポールの構築は難しいと調査開始後に実感したため，「体験者としての参加者」（Walstrom, 2004）に立ち位置を変L さんと Y さんとの半構造化インタビューで得え，観察だけではなく，授業中や SNS グループの会られたテクストとフィールドノーツを分析の対象

話にも参加し，学習者の質問にも答え，彼らとやりと し た。 イ ン タ ビュ ー は SNS の 通 話 機 能 を 使 用とりする機会を増やすように努めた。

し，L さんとは 2021 年 1 月 1 日と 1 月 20 日の 2 回 ，

7

7

L さんとの 2 回目のインタビューは筆者が計画したものではなく，最近の日本語学習の悩みなどについて相談したいという L さんのお願いから始まった。
274

『言語文化教育研究』20（2022）

5．1．アメリカ社会における日本文化との出会い

Y さんとは 2020 年 12 月 29 日の 1 回，学習者の母語の中国語で行った後，書き起こしを行い，日本語に翻訳した。分析手法は SCAT（Steps for Coding andL さんはアメリカに移住した 40 代の女性で，アTheorization）（大谷，2019）を採用した。SCAT は明

メリカで家庭を持ち，仕事や子育てに忙しい日々を

示的で段階的な分析手続きを有し，小規模なデータ送っている。アメリカに移住して長いが，現地の社に適用可能な質的データの分析手法であり，データ

会に完全には馴染めてはいなかった。特に「頑張る」の潜在的な意味の概念化を深く追求するのに適してことについて，現地の人々とは違う考え方を持っている。インタビューの分析に採用されることが多い

いる。

が，「観察時に書いたフィールドノーツなども，テ

L さん：アメリカでは一般の人々，中産階級かな，

クストに含めて一緒に分析することができる」（p.

みんなそんなに頑張っていない，努力してい352）とされている。本研究では学習者が発話・投ないでしょう。リラックスしているアメリカ

稿を控えている原因を OC の出来事や授業の雰囲気

人の中で，私がより頑張っていれば，もう少と合わせて分析するために，フィールドノーツも分し粘り強く頑張れば，なんだかね。アメリカ

析対象とした。具体的にはテクストをセグメント化

ではこういう価値観があって，仕事一筋に頑し，(1) データの中の着目すべき語句，(2) それを言張る人は，家族や友達を放ったらかしにしがいかえるためのデータ外の語句，(3) それを説明する

ちで，お金稼ぎに対して貪欲すぎると思われための語句，(4) そこから浮き上がるテーマ・構成概ます。

(L_2020/01/01)

念，の 4 つのステップでコードを付し，その抽象度

自らの頑張っている姿勢は周りから理解されておを高めていった。その後，テーマ・構成概念を紡いらず，L さんは価値観の違いに悩まされていた。L

で，データの深層的な意味をストーリーラインで記さんの周りには日本の事情に詳しい現地の友人が多述し，それを断片化した理論記述を行った。本章以い。彼らから「日本はプレッシャーが大きい」，「日降は SCAT を用いた分析結果を示す。

本人は頑張りすぎる」という愚痴をよく聞いた L さんは「頑張ったからこそ，わたしたちの好きな製品

5．OC に好感を抱いている L さん

が初めて生産されましたし，わたしたちが評価するものがありましたよね」と，一層現地社会との価値観の乖離を感じた。

本章では L さんの分析結果を述べる。まず，イ
ンタビュイーの語りを引用しつつその学習過程を記

L さんは日本を観光したことがある。丁寧かつ真述し，その後，SCAT の分析で得られたテーマ・構

面目に接客の仕事をしている人々を見て，「頑張る成概念を用いて，ストーリーラインと理論記述を記ことを大事にする文化があるんだ」と気づき，「自分す。本章以降，インタビュイーの語りの部分的引用の拠り所を見つけた」のである。頑張ることを大切

は「にする日本社会の価値観に魅了され，帰国後，通学」，語りのまとまった引用は L/Y：，インタ）で表す。以降は，まず L さ

時間が節約できるという理由から S 校で N5 レベル

んの日本語学習を始めた動機を彼女の背景と関連づから日本語学習を始め，それによって「新たな世界

けて概観する。次に潜伏している間の学習状況，そが開く」ことを期待していた。5 年以内に簡単なコの際に感じたことを述べ，最後に L が潜伏をやめる

ミュニケーションとリーディングができるようにな契機を説明する。

りたいこと以外に差し迫った目標はなかった。N5 ク

ビューを行った日は（275日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し

陳静怡

ラスでは全く話していないままコースを修了し，自質問に答えようとする時に，頭の中では英語が先に分で復習しながら，3 ヶ月後に，N4 クラスに上がっ出てきて，でも英語から日本語の転換は遅くて難し

た。

くて，英語から中国語，中国語から日本語という過程が必要」だそうだ。このような媒介語による負担

5．2．N4 クラスにおける潜伏過程

からも発話の困難を感じており，L さんには発言への不安とストレスがあった。

L さんの日本語学習は仕事・生活との両立に関す

SNS グループでは文法項目の意味や使い分けにる葛藤に直面していた。隙間時間を活用して，「運転ついて質問する学習者が多く，言語形式に関する議するときに，講義を聞いたり，単語の録音を聞いた論が展開されていた。L さんは SNS グループの投稿

り」していた。時間が限られているため，講義動画をには無関心で，「受験するわけでもないし，表現と見つつ，同期型授業におけるクラスメートのやりとか文法を突き詰め，分析すること自体が少なくて，りも聞き，コースの進行に追いつくことを優先し，わたしにとってそんなに重要ではない」と考えてい現段階では話すことは無理しないように決めた。こる。

の見る・聞く中心の学習が「心地よい」状態をもたクラスにおけるやりとりを見たり，聞いたりしてらしていたことが窺える。

いる間に，L さんはもし自分が授業で指名されたら

L さん：授業でみなさんが話している日本語をどう答えるかを考えたり，一人で話す練習をしたりずっと聞いていて，そのイントネーション，

していた。また，人の回答を見て新たな気づきを得

柔らかくて，高くなったり，低くなったり，たり，自分でさらに調べたりすることもあり，これ

だんだんと言語のメロディに気づくのです。

を「わたしなりの参加」と呼んでいた。この見るこ（L_2021/01/01）と・聞くこと中心の独自の参加形態では，自分でL さんの日本語学習は N4 コースの利用が中心でゆっくり消化でき，「それなりの収穫」もあったと述べていた。

ある。それ以外に，毎日日本のニュースやバラエ
ティ番組，ドラマを視聴しており，日本語に囲まれ5．3．潜伏期間に感じたことる環境に身を置くように毎日工夫している。このよ
うな時間があったからこそ，落ち込んでいる時，仕事とか子育てで疲れた時に癒されたそうだ。

L さんは教師やクラスメートとやりとりしていな

一方，潜伏過程において L さんはよく「今の自いにもかかわらず，最後まで高い受講率を保持して分には参加する能力がない」，「参加しているクラス

いた。彼女は「自分の学習は個人の過程，独立したメートと同じレベルではない」と述べ，他者との能状態」であると述べ，教師や学習者による促しが必

力の差を強く感じていた。また，「みんなと比べて，要な人もいるが，「個人的には，促しは内的なもの，

私はかなり年上なんです。年をとっているから覚え

外部にあるのではない」と考えている。

るのが遅くて」のように，他者との年齢の隔たりもクラスにおけるやりとりに関わっていなかった

意識しており，他者と比較するほど自信が低下してが，L さんは N4 クラスに対して好感を抱いていた。

いた。また，アメリカで長く生活してきた L さんは教師による非同期型授業と同期型授業を組み合わせ

英語を思考の言語としているが，実際に受けている

る遠隔コースを称賛し，「文法などの説明は学生た

日本語教育は中国語を媒介語としている。
「先生のちが決まった時間に集まって，やりとりしながら学276

『言語文化教育研究』20（2022）

習する必要はない」，「活動や練習にいっぱい時間をキングは初期段階から練習する必要がある」と考えとることが大事」と語っている。特に，教師たちの方を変え，話すことの優先順位を高める方向に修正

学習支援に取り組む姿勢を評価している。教師はした。

「いつでもアクセスできるし，聞きたいことがあっ

また，クラスの解散が迫った時期に，L さんは「オたら，即座にフィードバックがもらえます」と説明

ンラインの付き合いは現実生活で誰かと出会うのとしていた通り，SNS グループにメッセージが氾濫しは違う」ことを意識し始め，「みんな自分の現実世界ている中，教師は質問を流さず，なんでも詳しく解に生きていて，戻らないといけない」ことを悲しん

説してくれたため，L さんは「本当に頑張っているでいた。クラスが終わったら「誰かと話したくてもチームだなと感心」していた。クラスの学習者も L話せない」と考え，発言していなかったことを後悔

さんに影響を及ぼしている。N4 クラスは，授業中していた。

に回答で躓いた学習者や SNS グループで質問する

L さんとの 2 回目のインタビューはコースの最後人がいたら，熱心に助けてくれる人が現れる雰囲気の週に行われ，授業があと 1 回で終わる頃だった。L

の良いクラスだった。L さんは「普段は話さないけさんの語りを聞いた調査者は彼女を励まし，勇気をど，もしいつか聞くとしたら，彼らはきっと熱心に出して発言するように背中を押した。最後の授業が助けてくれて，答えを見つけてくれると強く信じて終わる間際に，L さんは自ら挙手し，発言した。そいます」と感じている。この諸々の支援から，L さの日本語の発話に対して，クラスでは「わ，発音きんは「先生たちも頑張り屋さんで，学生の中でも頑れい」，「L，この名前，覚えた」などの反応があっ張っている子がたくさんいる」N4 クラスでは，「頑た。授業終了後，L さんから「緊張しましたが，みん張ることが全然おかしくない」と感じ，帰属意識がなの前で日本語を話すことが少し心地よくなった」

芽生えた。

というメッセージが届いた。コース終了後，SNS グ

L さん：クラスの先生のことも活発な学生のこと

ループで質問したりすることも見られるようになっも，最近誰かが来なくなったのも知っているた。このように，L さんは最終的に潜伏をやめるこ

し，ここでどのようなリソースがあって，どとを選んだ。

のような学習ができるかも知っています。ク

最後に L さんの学習過程を表すストーリーライン

ラスのことはよく知っていて，自分もここのと理論記述を図 2 で示す。以降，⑷のテーマ・構成

一員だと思います。

概念は下線で表す。

(L_2021/01/20)

L さんは N4 クラスと出会ったことによる影響を

6．OC に違和感を抱いている Y さん

認め，その影響は「日本語学習に関するものもある
し，後は価値観です」と語った。

5 章で取り上げた L さんは首尾一貫して受講率が5．4．潜伏をやめるに至る過程

高く，最終的には自ら発言するようにもなった教師が期待しているような事例である。一方，次に取りコース終了直前に，L さんは日本語母語話者に出上げる Y さんは受講率が低く，発話・投稿もしない

会い，日本語で挨拶できたことに驚いたが，さらに学習者である。5 章と同じく，Y さんの学習過程を記

話そうとした際に，話したいことが口から出てこな

述した上で，SCAT によるストーリーラインと理論

いことにがっかりした。このことを契機に，「スピー記述を記す。まずは Y さんの日本語学習を始めた動277

日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し陳静怡

ストーリー 現地社会との行動規範の違いは移民の女性に現地社会との価値観の乖離をもたらした。日本社会の価ライン

値観への共感から，現実から暫定的に逃避するための日本語学習が始められ，長期にわたる学習計画と漠然とした学習目標が策定された。学習と仕事・生活の両立の葛藤により，隙間時間を活用した学習が選ばれ，話すことより見ること・聞くことを優先する順位策定が行われた。日本語の音声世界への没入が心地よい状態をもたらしている一方，他者との比較意識による自信の低下と媒介語による認知負荷により，発言への不安とストレスが強化された。また，言語知識の分析と整理を好まない学習ス
タイルと知識偏重型活動の衝突により，投稿に対する動機づけの低下が引き起こされた。このように見ること・聞くこと中心の参加形態が選ばれた。自律学習の意識のもとに自身による動機づけを行っている一方，教師の至れり尽せりの支援と学習者間の自発的・ボランタリーな協調関係により，クラスと価値観を共有する感覚が引き起こされ，帰属意識が形成された。学習成果を意識させられた成功
体験と学習上の課題を認識させられた挫折体験から，話すことの優先順位の調整が起こり，クラスへの帰属意識が増大する中で , オンラインクラスの非現実性に気づき，クラス解体に伴う寂しさが生まれた。第三者による励ましもあり，潜伏の中止が起こった。

理論記述⑴ 現地社会の価値観との乖離は，現実から暫定的に逃避するための日本語学習が開始された原因の一つである。
⑵ 話すことより見ること・聞くことを優先する順位策定は，日本語の音声世界への没入の契機となる。
⑶ 見ること・聞くこと中心の参加形態が選ばれたのは，隙間時間を活用した学習の実行，発言への不安とストレス，投稿に対する動機づけの低下と関わる。
⑷ 帰属意識の形成は，クラスと価値観を共有する感覚が原因となりうる。
⑸ 潜伏の中止は学習成果を意識させられた成功体験と学習上の課題を意識させられた挫折体験による話すことの優先順位の調整，グループ解体に伴う寂しさ，第三者による励ましの相乗効果による。

図 2．L さんの学習過程を表す SCAT によるストーリーラインと理論記述．下線はセグメント化したテキストのうち着目すべき語句から浮き上がるテーマ・構成概念を表す。

機を彼の背景と関連づけて述べる。次に，潜伏してより，大学の授業が全てオンライン化され，日本語いる学習過程を記述し，その後，Y さんの日本語学

学習は一時的に中止となった。日本への入国もでき習全般における N4 コースの位置づけについて述べず，修了を迎えた Y さんは母国（中国）に帰り，家る。

で博士課程の研究を行うことにした。そこで，日本語学習の再開を考え始め，日常会話の習得が重視さ

6．1．アメリカから日本留学へれ，人的接触がない S 校の遠隔コースで学習することにした。

Y さんは日本の医学系の博士課程に在籍している

6．2．Y さんの潜伏過程

20 代の学生である。学部と修士時代はアメリカで暮らしていたが，日本の大学の博士課程へ進学することを決めた。医学研究では英語が主に使用される

Y さんは一人で独学できるオンデマンド型講義をが，日本で生活するために日本語を学ぶ必要性を感

好み，一方で同期型授業への関心は次第になくなじた。旅行で来日したこともあり，それを契機に日り，受講率が低下した。この同期型授業では発音指本の伝統文化に対する興味関心が一気に高まった。

導が重要視されており，特に母語話者並の正しい日学生だったため，言語学習にかける時間的余裕があ本語を求める，発音矯正に専念する教師がいた。Yり，日本旅行後は大学で提供されている日本語コーさんは「日本人ならどのように発音するとか，口をスに参加し，日本語学習を 1 年間行なった。ところ

開く時の大きさ，舌をどこに置くとか」，「XX 語話が，2020 年アメリカではコロナの感染拡大の影響に者は何ができていないとかは僕にとってはどうでも278

『言語文化教育研究』20（2022）

いい」と語った。
「母語話者並みの発音が学べること進めてきた。独習を選択したことについて，Y さん

を学校のマーケティングのために使っている」ともは以下のように語っている。

考えている。規範的な音声指導に対する Y さんの不Y さん：僕にとって学習環境は，まあ学習の計画

信感は Y さんの英語学習・使用の経験と関わっていも自分で動機づけを維持することは難しくなる。

いです。だから，人が話しているのを聞くよ
り，自分で受講したり，練習することが好き

Y さん：英語で何かを話す場合，発音やアクセンです。

ト，イントネーションなどを完璧に話した人(Y_2020/12/29)がいるとしたら，最初はすごいと思われるか

Y さんは自分で自分を動機づけることと，自ら学もしれません。でもしばらく聞いているうち

習計画を策定することができるため，自分に相応しに，もし話す内容が薄っぺらでロジックが一い講義動画を 1 人で見る・聞く中心の学習を選択し貫していないと，母語話者並みの発音ができた。

ているとしても大したことではありません。

6．3．遠隔コースの利用方法(Y_2020/12/29)
アメリカで生活していた Y さんは，母語話者並の完璧な発音より話の内容と論理展開を重視していY さんは遠隔コース内外のリソースを組み立てなる。Y さんは遠隔コースとは別に，Hello talk というがら，日本語学習を行なっている。日本語で話した

アプリを使用し，日本語母語話者とお互いの上手なり，やりとりすることについては，同期型授業のよ

言語を教えあうタンデム学習を行っており，Y さん

うな大人数の場で教師が見守る形態ではなく，プラが英語を，相手が日本語を教えている。現在のレベイベートの少人数の場で練習することを好むため，

ルの日本語では話せる内容が限られており，「おもタンデム学習を行っている。一方，N4 コースに対ししろくない」と考え，話題に応じて日本語と英語をては言語知識の獲得のみを期待している。タンデム

混ぜながら意思疎通に取り組んでいる。この教室外

学習における母語話者との会話で使用する日本語をの日本語使用の経験から，Y さんは教師による発音

N4 コースで獲得し，使える日本語を増やしていきたの矯正なしに「現在の発音でもコミュニケーション

いと考えている。Y さんは言語知識の獲得に最も適は十分に通じる」と実感し，規範的な音声指導に対している講義動画を好んで利用しており，コースのする不信感が一層強まった。また，Y さんは「授業他のツールや活動にはほとんど触れなかった。

で発音上の問題を指摘され，話がつまずいたら恥ず

講義の利用方法について Y さんは「言語知識をかしい」という不安も感じており，大人数クラスでガッツリ学べる，知識がぎっしり詰まっているものの発言に苦手意識を持っていた。

が好き」と語り，「論理的で最初から最後まで， 密同期型授業では文型の反復練習や会話文の音読・度が濃い 説明」を期待しているため，動画を見る際

翻訳練習などが多く行われている。Y さんは基本練は言語知識の習得の効率性を重視するという観点か

習は「自学自習の方が効率的」であると考えている。

ら，繰り返しの説明や学習者の興味を引く導入部分

また，授業中の他の受講生側の雑音が気になり，学を飛ばすなど効率の高い視聴方法を採用している。

習を妨害されていると感じ，同期型授業はいい学習

また，コースで提供している文法項目一覧表だけで環境とは言えないと考えている。Y さんは一人で教は足りないと考え，文法項目の整理を自ら Excel で師の講義解説を見る・聞く形で，N4 コースの学習を行っている。「課ごとにどんな文法項目があるかを
279

日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し

陳静怡

箇条書きでまとめて，その後に詳しい説明や例文をキュラムの制約を克服する対策を講じており，それ入れています。Excel は検索できるので，また次回そがコースの利用方法の自己開発である。
最後に，Y さんの学習過程を表すストーリーライの表現に出会った時に検索すればいいです」と語った。

ンと理論記述を図 3 で示す。

このように，Y さんはカリキュラム通りに遠隔学

7．考察

習を進めるのではなく，遠隔コースのどこを，どのように利用するかを自分で決めている。このようにコースを利用する方法を開発するようになった理由

ここまで L さんと Y さんの学習過程を記述・分析について以下のような語りがあった。

してきた。L さんは OC での他者のやりとりを見る

Y： この「商品」はユーザーを属性ごとに分けてこと・聞くことを中心に，OC とのつながりを維持しいなくて，つまり，各年齢層の学習習慣とか，ながら遠隔学習に取り組んでいたのに対して，Y さ

一人ひとりの教育背景に個別に応えることはんは専ら教師の解説を見ること・聞くことを行ってできないと思います。まあでも大丈です，ビおり，OC に一切関与せず，自学自習をしてきたこ

ジネスを成り立たせるための事情はいろいろとが分かった。このように発話・投稿が限られていあると思うけど，僕自身で調整できればいい

る点では共通している 2 人が，実は異なる潜伏過程です。

(Y_2020/12/29)を経験していることが明らかになった。5 章と 6 章をY さんは年齢・属性・経験が多様化している学習

踏まえ，本章ではまず，2 人はなぜ発話・投稿せず，者全てに対応できる遠隔コースを提供することの困潜伏していたかを検討し，その後，潜伏過程が彼ら難さを認識している。彼は学習者の立場からカリに何をもたらしたのかを考察する。

ストーリー

日本で生活するための日本語を学ぶ必要性と日本文化に対する興味関心に加え，時間的余裕もあった

ライン

ため，対面教室における日本語学習が開始された。その後，言語運用の育成と空間的制約の克服が可能
な遠隔学習に切り替えた。英語学習・使用の経験から，母語話者を基準に据えない学習観を獲得した
ため，規範的な日本語音声指導というコースの目的・到達目標から逸脱した指導法に対する不信感が生じた。それは教室外における日本語と英語を相互補完的に使用する経験によってさらに強化された。
このほかに，発言に対する自尊感情が損なわれる不安もあった。また，知識習得の効率性への重視か
ら，機械的練習が中心の自らの学習観と合致しない授業内容への無関心が引き起こされた。以上の理由から，講義動画を 1 人で見る・聞く中心の学習が選択された。これは自身による動機づけと個人による学習計画の策定によって表されている自律学習の意識によって可能となっている。自らの学習スタイ
ルに適したリソースを選択する意識は，遠隔コース内外のリソースの再編成をもたらした。遠隔コー
スでは言語知識のみを求める期待により，オンデマンド型講義のみの閲覧が起こった。知識習得の効率性を重視する学習観は効率の高い講義の閲覧方法の実行と，ニーズに合わせた遠隔コースのリソー
スの再整理をもたらしている。このように，多様化した学習者からなるコースの制約に対応するコー
ス利用方法の自己開発が引き起こされている。

理論記述⑴ コースの目的・到達目標から逸脱した指導法に対する不信感と発言に対する自尊感情が損なわれる
不安，自らの学習観と合致しない授業内容への無関心，遠隔コースでは言語知識のみを求める期待は講義動画を 1 人で見る・聞く中心の学習をもたらしている。
⑵ 遠隔コース内外のリソースの再編成，オンデマンド型講義のみの閲覧，効率の高い講義の閲覧方法の実行，ニーズに合わせた遠隔コースのリソースの再整理は，自律学習の意識に基づく多様化した学習者からなるコースの制約に対応するコースの利用方法の自己開発を表している。

図 3．Y さんの学習過程を表す SCAT によるストーリーラインと理論記述．下線はセグメント化したテキストのうち着目すべき語句から浮き上がるテーマ・構成概念を表す。
280

『言語文化教育研究』20（2022）

7．1．L さんと Y さんはなぜ潜伏を選んだかる。規範的な発音を求め，学生の発音を厳しく矯正する指導方法からは，母語話者を目標に据える「理5．2．と 6．2．の記述・分析から，L さんと Y さ

想的な母語話者」モデルが見出せるが，これは Y さんはともに潜伏を主体的に選択していることが分か

んが N4 コース外の言語学習で得た母語話者を評価る。2 人とも学習計画の作成や，自分で自分を動機の基準に据えない学習観とは反するものであり，言づける必要性を意識しており，自律した学習者だと語運用能力の育成を求めて N4 コースに入った Y さ言える。彼らは不真面目だったり，あるいは学習にんの当初の期待を裏切るものだった。機械的練習が対して消極的だったりするわけではなく，L さんが中心の授業で積極的に発言し，練習する人もいた一「わたしなりの参加」と述べているように，自らの意

方，知識習得の効率性を重視する学習観を持つ Y さ

思決定のもとで教師からは見えない不可視的な参加

んは関心を示さなかった。以上のことから，Y さんがを選択し，実行しているのである。本節では 2 人が話すこと・書くことを選ばない最も大きな原因としこのような参加形態を選んだ原因を考察したい。

て，担当教師との学習観のすれ違いが窺われる。まL さんの場合，見ること・聞くこと中心の学習をた，発言によって自尊感情が損なわれる不安がある

選択したことは，隙間時間を利用した学習をしておように，大人数クラスで話すことは心理的負担が大り，話すことより見ること・聞くことを優先せざる

きいことも潜伏の原因だと言える。クラス外にも日を得ない状況と関係している。5 年以内にコミュニ

本語で話す場を持ち，そこでの活動に満足していた

ケーションとリーディングができるようになりたい

Y さんは，遠隔コースに当初求めた言語運用能力でという目標を持ちつつも，現時点では話すことは無はなく，言語知識の獲得のみを期待するようになっ

理しないということから，話すことは N4 コースにた。つまり，N4 コースにおける聞く・読む中心の学

おける学習の中心ではないことが分かる。学習を進習を通して，コース外の日本語実践を支える言語知

める中で，見ること・聞くことを通して日本語学習

識を獲得することを目指している。遠隔コースで話の心地よい状態を見出した一方，発言は他者との比

す・書く中心の計画を立てていないこと，これが発較意識による自信の低下や媒介語による認知負荷を話・投稿を選ばなかった 3 つ目の原因である。

伴うため，不安やストレスに満ちたものとして認識

2 人の活動の考察から共通して見られた潜伏の要された。つまり，話すことに比べて，見ること・聞く

因は，発話・投稿を支える言語技能の習得・向上をことの方が心理的負担が低かったということも，潜思い通りに進めることができない状況，クラスの学伏が選ばれた原因であると考えられる。SNS グルー

習活動や教師との学習スタイル・学習観のずれ，発プで投稿することについて，言語知識の分析と整理

言に付随する心理的負担の 3 つである。第一の発話・が求められる知識偏重型活動が OC の一部の発話・投稿を支える言語技能の習得・向上を思い通りに進投稿が積極的な学習者によって抵抗なく受け入れらめることができない状況に関しては，L さんは学習れたのに対して，L さんは抵抗を感じていた。この

時間の制限に直面しており，Y さんは教師の指導方

ことから，自らの学習スタイルと合わない学習活動

法や授業内容が自分に合わない事情があり，2 人とが潜伏の 3 つ目の原因であると言える。

も産出活動のための技能の習得・向上に思い通りに

一方，Y さんが講義動画を 1 人で見る・聞く中心

取り組むことができなかった。一方，産出活動や相の学習を選択したことは，コースの目的・到達目標

互行為活動を遂行したいという願いがより切迫したから逸脱した指導方法に対する不信感と大きく関わものになった際に，発話・投稿に対する態度も変わ281

日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し

陳静怡

ることが窺われた。日本語で話したいという意欲がという遠隔授業の運営方法と関連しているかもしれ

高まり，N4 コースの学習における話すことの優先順ない。また，発言することで教師やクラスメートに位を上げたマインドセットの転換は，L さんが口をよって評価されることに起因することも考えられ開いた一因である。このように，学習者は遠隔コーる。特に，Y さんは開講当初は同期型授業をのぞきスに全ての言語技能の同時的・均等的な発達を求めに行っていたことから考えて，発言を厳しく指導すているわけではない。むしろ，3．1．で述べた CEFR

る授業スタイルが参加を控える一つの要因になったで言われている「部分的能力」を肯定的に捉え，様々可能性が高いだろう。

な制約に挟まれる中で，現時点で育成・向上できる

本節で考察したように，学習者が発話・投稿を選

個別の言語技能の開発に重点的に取り組み，コース

ぶかどうかは，話す・書く・やりとりするといったで提供されている様々なリソースを選択・整理しな

言語技能の習得・向上を思い通りに進める状況にいがら，部分的に利用している。

るかどうか，クラスの活動や担当教師と学習スタイ

第二に，クラスの活動や教師との学習スタイル・

ル・学習観が合致しているかどうか，また学習過程

学習観の違いという要因も窺われた。母語話者を基における不安やストレスのような情意的要因によっ準に据えない学習観を持っている Y さんにとって，て影響されていることが分かった。

目標言語によるコミュニケーションの遂行こそが学

7．2．潜伏学習の意義

習目標である。母語話者と話したい話題に応じて日
本語と英語を相互補完的に使用していることから，
彼が複言語能力の価値を認めていることが分かる。

これまで見てきたように，L さんと Y さんは潜

また，Y さんは話す内容と話す時の論理展開を重視

伏を主体的に選択し，肯定的に捉えている。それでし，個人の体験に基づく知識や専門知識，技術とノは，潜伏中心の学習は 2 人に何をもたらしたのだろ

ウハウなどの「一般的能力」に価値を置いている一うか。本節は潜伏学習の意義について考えたい。

方，規範的な音声に関する知識は重視していなかっコース期間中に L さんは見る・聞く中心の学習をた。L さんも言語知識の分析と整理など統語知識へ行い，日本語力の向上は本人の語りにあった日本語の興味を示さず，「言語構造的能力」に重点を置かなで挨拶できるようになったこと以外，ほとんど知りいところで 2 人は共通している。

ようがなかった。しかし，L さんにとっての OC のさらに見逃してはいけないのは，2 人とも発言す影響は日本語力より，彼女自身が認めるように価値ることに対して，不安やストレスを抱えていること観の面で顕著に見られた。すなわち，「頑張ることである。慣れていない媒介語の使用によって認知負を大切にするわたし」を受け入れる場所を OC に見荷がかかり，発話に対する不安やストレスを感じた

出したところにある。自らの学習スタイルと OC の

L さんの経験は比較的稀な事例であろう。一方，L

活動内容が衝突したとしても，継続的に OC と関わさんの他者との比較意識によって自信が低下したこり合ったのはまさに OC への帰属意識が形成されたと，Y さんの自尊感情が損なわれる不安を感じるこからであろう。この帰属意識としてのアイデンティとは，遠隔教育で他にも見られ（Lee et al., 2006；

ティがどのように形成されたかを考察してみたい。

陳，2020），学習者を悩ませる普遍的な現象である

L さんは移住先の社会に完全には馴染めておらず，と言える。このような現象は自らの発話が遠隔授業

自身が価値を置く「頑張ること」は，アメリカで最の一部として録画され，他人に繰り返し視聴される重要視されている要素ではなく，価値観の違いに悩
282

『言語文化教育研究』20（2022）

まされていた。日本社会に関する言説や日本への旅

り合いをつけながら，OC から差異化していく過程

行から，「頑張ることを大切にする」価値観を日本を辿っていた。ところが，OC における潜伏は Y さ

文化に見出し，日本語学習を始めた。しかし，アメんにとって価値のないものではない。N4 クラス以外

リカで暮らす L さんが日本の社会や文化に触れる機に練習の場を持つ Y さんにとって，N4 コースはあ会は極めて限られている。実際に日本文化へのアク

くまでも言語運用のための言語知識を貯蓄する場でセスを提供したのは L さんが日々浸っている日本ある。言語知識の論理的な解説を含む講義動画が大語学習の OC である。L さんは教師の至れり尽くせ

量に準備されており，効率的な知識伝達を重視するりの支援と学習者間の自発的・ボランタリーな協働

自らの学習観に合わせて，動画を早送りしたり，スといった OC の行動様式に「頑張ることを大切にすキップしたりすることもできる。また，講義資料はる」価値観を見出した。実際に L さんが共感してい全てデジタル化されているため，パソコンで再整理

るのは日本文化に関するステレオタイプ的な幻想よしたり検索できる形にして，言語運用に役立つよう

りも，教師と学習者が日々構築している「頑張るこに自由に「調理」可能である。様々なリソースが埋とを大切にする」OC のローカルな文化である。価値

め込まれながらも，利用方法に対する縛りがゆるい

観の共有は L さんのアイデンティティの形成に大きN4 クラスだからこそ，自分に適した形で学習を進めく影響した。ただ，このアイデンティティ形成は彼ることができた。このように潜伏による遠隔学習は女を取り巻く現実世界の文脈と切り離せない。「頑コロナ禍で日本留学にいけない Y さんの日本語の学張ることを大切にする」価値観を持ちながら，「頑張びを保障しただけではなく，カリキュラムが合わなることを最重要視しない」異文化の価値評価に晒さくても自らが求める理想の言語学習を自らデザインれているからこそ，OC の「頑張るわたし」に価値する可能性を広げていた。

を見出したと言える。OC のやりとりに参加してい以上のように，L さんは潜伏過程を通して，自己なかった L さんの場合，この帰属意識の形成は「正に対する肯定的な意識と OC に対する帰属意識を形

統的周辺参加」（レイヴ，ウェンガー，1991/1993）で成した。一方，Y さんは自らが求める言語学習のあ言われている理想的な中心に向かう累進的な参加とり方を追求し，OC から自らを差異化していた。こ並行しているわけではない。無論，コミュニティののような潜伏過程の多様性は，OC は誰もが先輩や成員の間の議論や交渉の結果（Wenger, 1998）でもな先生を真似しながら日本語を徐々に上達し，規範的い。むしろ，家庭や職場のプレッシャー，異文化のな中心に向かっていくという閉じこもった実体では価値評価などの力関係と折り合いをつけながら，オ

なく，むしろ自らのニーズに応じて，関わり合う度ンラインと現実世界において自分の居場所を占有す

合いを調整したり，自由に出たり入ったりすることることである（田辺，2003）。L さんの遠隔学習は日もできる開かれた流動的なオンライン空間であると本語そのものの習得だけでなく，「頑張るわたし」で言える。

いられるという自己に対する肯定的な意識が築かれ

8． 遠隔言語教育における「消極的参加」

たことに意味がある。

の捉え直し

OC の大多数と相容れない言語学習観を持っている Y さんは，L さんのように OC への帰属意識が養われていくことはなかった。むしろ，OC の活動を

本稿は遠隔言語教育で問題視されている「消極的少し覗き，味見しつつ，自らの信念や興味関心と折参加」に着目し，初級日本語のオンラインクラスに283

日本語学習のオンラインコミュニティにおける「潜伏者」の捉え直し

陳静怡

おける調査に基づき，発話・投稿が非常に限られてを勧めるべきである。具体的には，聞く・読むこといる 2 人の学習過程を記述・分析した。その結果，中心の学習を許容しつつも，聞く・読むことを学習

学習者は自らの意思決定のもとで，見ること・聞くの中心に据えることによる課題の共有や，その解決ことが中心の学習を主体的に選択していることが分策の提示が挙げられる。この解決策の中には，学習かった。また，その選択の背後には，話す・書く・者が一定の学習段階に進み，発話する自信・意欲のやりとりするといった技能の習得・向上を思い通り

醸成を根気強く待つことも含まれる。そして，L さに進められない状況，クラスの学習活動や担当教師んに話したい気持ちが生じた際，調査者が励ましたとの学習スタイル・学習観の衝突，産出活動に対すように，誰とも会えない遠隔環境だからこそ，学習る不安やストレスといった要因が存在することが示

者との対話を大切にすべきである。

唆された。

最後に，本研究で明らかになった潜伏を通した遠発話・投稿を積極的に行わない潜伏現象は対面教

隔学習の過程は，自律した学習者の経験に基づいて

室，特に大人数クラスの場合も起こり得るが，本研いることに注意されたい。調査協力者の 2 人は独自

究から遠隔環境ならではの潜伏の意義が見出されの学習目標・計画をもっており，自分で自分を動機た。例えば，L さんのように時間的制約により教室

づけ，遠隔コースにおける様々なリソースの中で，に行けず，隙間時間を利用してでしか日本語を学習

自分に適している部分を取り入れ，適していない部

できない人々に対して，見る・聞くことを通して，分を切り捨て，コースの足りない部分を外部から補自らと同じ価値観を持つ他者とネットを通してつな

足していくことが得意な学習者だった。発話・投稿

がり，彼らに現実世界の社会的圧力から一時的に逃はしないが，遠隔学習全体を諦めたり，脱落したりげられる居場所を仮想世界で提供できる。実際に使しないのは彼らの自律性と関係していると考えられ用する予定がないものの日本語学習をしている人はる。一方，学習目標・計画を策定しておらず，自己管

特に海外に多いが，空間的制約を超え，言語学習の理も苦手で，遠隔環境のリソースの海で迷子になっ「情的価値」（井上，1993）を提供できるのは遠隔教てしまう学習者もたくさんいる。彼らこそ最も支援

育ならではの特徴である。また，Y さんのような実を必要としている。本稿はこのような自律学習に悩用的な目的から日本語を学習し，個人の経験と目標みを抱える学習者に光を当てることはできなかったによりカリキュラム通りの学習に満足できない人々

が，それを今後の課題とする。

に，教師の期待ではなく，自らの信念や興味関心を文献

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ISSN：2188-9600

ArticleRecapturing lurkers in the online communityof Japanese language learning:
Focusing on the learners with less utterances and postings
CHEN, Jingyi*
Osaka University, Japan

Abstract
Distance education is currently attracting attention as an educational method that enables
access to learning beyond the constraints of time and space. The article focuses on passive participation in Distance Japanese Language Programs and Educational Practices,which is regarded as a problematic phenomenon in which learners have few utterancesand postings in their learning processes. Based on the Participant Observation in an
adult Japanese online class, two cases of learners with few utterances and postings wereselected, and their learning processes were described and analyzed. The results revealed
that the learners proactively chose reading- and listening-centered learning because of :(1) the situation in which they were unable to acquire and improve language skills for production as they wished, (2) the conflicts between the learning styles and learning beliefsof the learners and those displayed by the teachers and the learning activities, and (3) the
anxiety and stress towards production activities. It was also observed that learners founda place in the virtual world where they could temporarily escape from social pressure in
the real world, and that they developed their own ideal language learning methods in the
distance environment, which were not confined to the requirements of the curriculumor the teacher's expectations. The study suggested the need to reconsider, from thelearnerʼs point of view, the participation situation viewed as passive by those who teach.
Keywords: distance language learning, autonomous language learning, community of practices,
participant observation
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

The research is supported by Support for Pioneering Research Initiated by the Next Generation(SPRING) Programof JST (Grant Number JPMJSP2138).
* E-mail: chenjingyi002@hotmail.com288

第 20 巻（2022）pp. 289 - 311

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習
小川 美香 *
（国際医療福祉大学）

概要
本稿は，介護の技能実習生と参加型アクションリサーチを行う過程で派生した振り返
り記録を書く活動について，パウロ・フレイレによる「対話」と「意識化」の視座から報告するものである。外国人技能実習制度に介護職が追加されて 5 年目を迎えるが，実習
生が書くことに関しては受入れ側と実習生双方が業務上の負担や困難を抱えている。
筆者は，コロナ禍に介護現場で実習生と彼女らを支える人々とともに参加型アクションリサーチを開始した。本実践研究は，その過程において実習生の一人が提起して他の参加者と協働で創生された書く活動を指す。データを総合的に分析した結果，パウロ・フレイレによる「対話」と「意識化」の概念が浮かび上がった。本稿ではそれらの視座から本実践研究の成果と課題について論じ，得られた知見を示唆として考察を加えた。その上で，外国人介護人材への日本語教育における内容と言語の統合に向けて試論を提起した。
キーワード：外国人介護人材，参加型アクションリサーチ，パウロ・フレイレ，対話，意識化
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．本実践研究の背景

教師による振り返り記録を書く活動のデータにもと2づいてパウロ・フレイレ（以下，フレイレ） のいう

1．1．介護の技能実習生と日本語教育

3「対話」と「意識化」 の視座から，外国人介護人材への日本語教育について論じるものである。外国人技能実習制度は 1993 年に，技能移転により開発途上地

本稿は，介護の技能実習生（以下，介護の実習生）
1

域の経済発展を担う人づくりに寄与する国際協力をと受入れ施設の日本人職員，監理団体 職員，日本語目的に創設された。1997 年，2010 年の法改正を経て* 現，名古屋大学。E メール：ogawamika51@gmail.com
1

2

技能実習生の受入れや実習先の支援を行う非営利団

ブラジルの教育学者，哲学者。教師が専有する知識を一方的に生徒に注入する「銀行型教育」を批判し，2．2．

体で，技能実習制度には「企業単独型」と監理団体を通で述べる「課題提起型教育」による世界の「人間化」を目す「団体監理型」がある。また，監理団体の許可には一定水準をクリアした「一般監理事業」と，より制限され指した人物である。

る「特定監理事業」があり，本実践研究は「団体監理型」

3の介護の実習生および「一般監理事業」を担う監理団体とフレイレの主張する「対話」および「意識化」を区別す

と行った。

る。
289

本稿では「

」を用いて，一般的な対話および意識化

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習

小川美香「技能実習 1 号，2 号」として最長 3 年の実習が認め

ンラインに場を設けて介護の実習生との参加型アクられ，2017 年に優良な実習実施者・監理団体に限りションリサーチを開始した。その場で得られた様々「技能実習 3 号」が認められた。その結果，最長で 5なデータからは，フレイレの理論における主要な概年の実習が可能になるのと同時に，新たに介護職が念が浮かび上がってきたが，これは 3．1．で概説す追加された。

るように参加型アクションリサーチの系譜がフレイレの実践に遡る（武田，2015）ことに影響されるのだ

以前から技能実習生の受入れ現場では日本語使用と思われた。

率が高く，指導側のスキル不足が課題であった（守谷，2020）。飯田（2021）は，農業の実習生を対象

このように本実践研究の背景には，介護の実習生とした調査から実習生と日本人が協働する現場のコと日本語教育をめぐる社会的な文脈とフレイレの理

ミュニケーションからニーズを探ることがより実情論をめぐる個人的な文脈がある。つまり，社会的なにあった日本語教育につながるという。また就労者

文脈から指導側のスキルや研究を補って前進させるに対する日本語教育は職種を問わず，受入れ企業とこと，より実情にあったニーズを探りながら介護の協働で外国人材の現場への参加を促進，支援するも実習生による現場への参加を支えること，介護知識のであるべきだ（品田，2022）とも指摘されている。

やスキル等の内容を言語と統合していく教育が求め実際は業務を遂行するために必要な専門知識やスキられていた。そこで参加者が主体的，対話的に課題ル等の内容は専門家，言語は日本語教師と切り離さを見つけ，課題解決のために行動するプロセスに寄れ，看護・介護の日本語教育も「日本語とその周辺」

り添うリサーチを試みた結果，筆者が実践と研究のに絞って行われている（森岡ほか，2015）。ここでい拠り所としている理論と今，ここを往還するデータ

う看護・介護の日本語教育とは，経済連携協定にもが得られたわけである。本稿では，まず介護の実習とづく看護師・介護福祉士候補者（以下，EPA 候補生が提起し，日本人職員，監理団体職員，日本語教者）を主な対象とするもので，介護の実習生を対象

師との「対話」から創生した書く活動について報告とした実践研究は緒についたばかりである。

する。次にデータから浮かび上がった「対話」と「意識化」について詳しく論じる。その一連のプロセ
スを礎に日本語教育と介護の専門性の視座から考察

1．2．なぜ，パウロ・フレイレなのかを加えた上で，より良い日本語教育を志向して内容
開発教育や国際理解教育を専門とする山西と言語の統合を試論し，介護の実習生をはじめとす（2013）は，フレイレの教育論の「識字」，「対話」，

る外国人介護人材への日本語教育における次の「対「意識化」等の概念が教育・文化・ことばの関連に話」につなぎたい。

ついて探るきっかけとなったと述べた上で，エンパ

2．これまでの日本語教育研究

ワーメントの視点から日本語教育について論じている。筆者は，国際協力における日本語教育を探究す

2．1．外国人介護人材が書くことをめぐる議論る中でフレイレの理論に出会い，自身の研究と関連づけて言語化できないままに介護施設でフィールド
ワークを行いながら実践と研究を重ねてきた。2020

介護記録については，内容が介護職員と利用者や年に COVID-19 の感染拡大という未曾有の出来事が家族との相互の要因に依存するため，方法の標準化

世界を襲い，従来の実践や研究の再考を迫られ，オが進んでいないという指摘がある（NTT データ経営
290

『言語文化教育研究』20（2022）

研究所，2020）。かつて筆者がボランティアとしてての調査協力者に当てはまる結果でもない。加え訪れた施設，ホームヘルパー 2 級の資格取得の課程て，介護の実習生受入れ側の多くは介護記録の読みで実習した施設，フィールドワークを行った複数の書きが十分にできるようになるために日本語能力試施設でも記録の様式や書き方は一様でなかった。そ験 N3 相当以上が必要だと考えているものの，実習

れは，外国人介護人材の日本語をめぐる課題として生の能力の不足から日本人職員の負担が生じている

度々書くことが挙がるにもかかわらず，対応が進んという事例も報告されている。また，実習生側も過でいない一因であるように思われる。介護記録入力

半数が「記録を書くのが難しい」と感じている（み支援アプリ（坂本ほか，2019）や「やさしい日本語」

ずほリサーチ＆テクノロジーズ，2021）。しかし筆化ツール（古家，Sun，2020）等の開発も試みられて者は，介護現場で EPA 候補者と働く日本人職員によいるが，現在までのところ実用には至っていない。

る「日本人でもちゃんと書けない」という声，記録4

元木（2013）は，就学コースの EPA 候補者 に対の日本語に課題を抱えているという在日外国人介護し実習記録を書く指導を行っている。その結果，実士と原因を探究する過程で，個人ではなくチーム全

習を振り返るには発問が重要であるとし，記録を書体に要因があるという事例にも遭遇した。そのようくには基礎的な日本語力の定着と，初級段階からのな事例からは，個々の文脈を切り取って書くことだ

書くことへの慣れが必要であると考察している。まけを日本語教育として議論の俎上に載せる妥当性をた，介護福祉士国家試験対策講座を受講している

問われた。

EPA 候補者への質問紙調査（中村ほか，2017）によれ

総じて，外国人介護人材が書くことをめぐる議論

ば，介護記録を作成する際に困難を感じるのは①他は蓄積されつつあるが，介護の実習生について就労者に伝わる文の書き方，②敬語を用いた利用者の状

現場での実際のやりとりをデータとする議論は極め

態の記述，③事故や体調変化などの記録の作成，④て限られる。記録の複雑さや就労現場の多様性から

書き言葉，⑤専門用語と漢字の使用の 5 項目だとい具体的な対応が進みにくく，各々の現場が対応を迫う。このように外国人介護人材が書くことをめぐっられている現状にあり，受入れ側と実習生双方が負ても EPA 候補者を中心に議論が蓄積されてきてい担や困難を抱えている。本実践研究は，コロナ禍にる。

おいて当事者が現場の課題を探る過程で実習生の声

一方で，技能実習生を対象にした調査や研究の成から始まった書く活動である。本稿を通じて，特定果も報告され始めている。國澤ほか（2022）は，ベトの受入れ現場の実際のやりとりをもとに介護の実習

ナム人の介護の実習生を対象にしたインタビュー調

生が書くことの実相と課題を明らかにし，社会文化査から彼らにとっての施設内コミュニケーションと的な要素と当事者が現状を変えていく能力に自覚的

その困難な点を明らかにしている。その結果，困難になる過程にも焦点をあてる。ただし，本稿で扱うな点の一つに「記録の書き方」が挙げられているが，記録は，先行研究等が対象としている一般に介護記

困難だと感じる要因や内容は様々であるといい，全録と呼ばれるものとは異なる。なぜなら，本実践研
究では一貫して介護の実習生と受入れに関わる人々

日・フィリピン経済連携協定には，就労コースに加のリサーチへの参加を重要視し，参加者自ら提起しえて，介護福祉士養成校による卒業認定をもって国家資たのがその施設に固有の振り返りを目的とした記録

4

格が取得できる就学コースが設けられたが，2011 年かに関する課題だったからである。加えて，介護記録らフィリピン政府によって中断されている。中断の理由の様式や書き方の多様性，現場の文脈を切り取らず

等は安里（2016）に詳しい。
291

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習小川美香に外国人介護人材が書く課題を捉え直す重要性にもや気づき，学習者の生活と日本語運用力の向上，「意留意した。本稿では，それらを前提に論を進めてい識化」が見られ，課題として学習者の十全な参加とくことにする。

教材づくりが残されている。田中，牲川（2005）は，
日本語教育の枠組みを捉え直していく上で野元の実

2．2．パウロ・フレイレによる「対話」と「意識化」

践の視点が参考になると述べ，その理由を 2 点に集をめぐる議論

約している。イデオロギー批判に向き合って社会との関係の中で日本語教育を捉え直す必要性を指摘しフレイレは，教師と生徒が水平的関係の中で「対ている点と，学習者を認識主体として彼らが認識す話」を基盤にして世界や社会の課題に向き合い，とる個々の課題こそが「学習」の内容であり，「学習」

もに認識を深め，解決のための変革を実践する教育

を社会の変革に意識的に関わっていくプロセスと位を「課題提起型教育」と呼んでいる。原（2011）は，

置づけている点である。他方，「課題提起型日本語教

フレイレにとっての「対話」とは，世界を命名するた

育」については理論との乖離と，課題解決のためのめに世界によって媒介された人々の出合いであり，議論や学習者の思考をことばで表現して教室外に提対話者同士が出会い，互いの省察と行動を一つに結示する活動の不十分さを指摘している。

びつけながら変革し，人間化すべき世界へと向かう

フレイレの「課題提起型教育」に起源をもつもことだという。フレイレ（1970/1979）の言葉を用いのに「対話的問題提起学習」もある。Wallerstein

れば，「対話」により提起された課題への変革は次の（1983）がアメリカの移民を対象とした第二言語と課題を生み，新たな「対話」を要求する。その永続しての英語教育で提唱し，岡崎，西川（1993）が日的な過程こそ「意識化」，すなわち「認識主体として本語教育に導入しているが，「対話的問題提起学習」の人間が，みずからの生活のあり方を定めている社

では，教師がインタビューやフィールドワークで学会文化的現実と，その現実を変革するみずからの能

習者の生活上の問題を把握し，問題の原因について力とを深く自覚する過程」（フレイレ，1976/1984，p.

省察し，解決に向けた具体的な行動を検討するとい59）である。

う。つまり，傾聴，対話，行動の段階を経る教育実践

野元（1998）は，フレイレの教育論の特質の一つで，筆者がコロナ禍において参加者とともに試みたは，人間の意識に注目し，「対話」を「意識化」の方

リサーチの過程とも多分に重なる。本実践研究はそ法，「解放の実践としての教育」の本質として位置のリサーチの一部であり，本稿ではフレイレや野元づけた点にあるという。そして，日本語教育の機能の実践を拠り所にしながら「対話的問題提起学習」

5

主義的性格を批判する立場 から，フレイレの理論にについても参照し，介護の実習生，日本人職員，監理

もとづく「課題提起型日本語教育」を実践している

団体職員，日本語教師の 4 者が課題を探究しながら（野元，2000）。その成果として，学習支援者の学び

学習を持続していくことが可能かどうか，ということにより力点を置いて論じることにする。したがっ5て，本実践研究における課題の探究と日本語での学

野元（1996）は，日本語教育における道具主義，内容の脱文脈化，学習者の主体性の軽視という傾向についてび合いのプロセスについては「課題探究型学習」と機能主義的であるとし，それに変わる「批判的日本語教呼ぶことにしたい。

育」が真に人間の解放に貢献すると主張している。その具体的な実践として「課題提起型日本語教育」を行い，野元（2000）で詳述している。
292

『言語文化教育研究』20（2022）

3．本実践研究の概要とで参加者一人ひとりを利害関係者（以下，ステー
クホルダー）として主体的，対話的に深く学び合う

3．1．参加型アクションリサーチと本実践研究

日本語教育実践を志向した。本実践研究は，その過程で実習生 h 氏がアンケートに記述した内容に端を本実践研究は，介護の実習生受入れ現場の人々

発し，施設 B のみで採用した書く活動を指す。施設と参加型アクションリサーチ（Participatory Action

B の PAR への参加者プロフィールを表 1 に示す。

Research：以下，PAR）を行う過程で派生した書く

介護の実習生は，全員インドネシア出身の 20 代活動である。PAR には 2 つの流れがあり，クルト・

女性で 2019 年 12 月に来日し，監理団体による入国

レヴィンを源流とする「北の系譜」では，実践者

後講習を受けて 2020 年 1 月から施設 B で就労してい（例えば教師）が研究者と同格である（教室内の調査

る。PAR には，コロナウイルスの感染予防のため実者となる）ことが強調されて研究者中心の傾向があ

習生 g 氏と h 氏が一回だけ不参加だった以外，実習る。対して「南の系譜」はコミュニティを単なる研究生は全員参加し，本実践研究の実施回には全て 4 人

対象とせず，コミュニティの人々による探究への参とも参加していた。日本人職員と監理団体職員は業加を重視する（武田，2015）。「南の系譜」の源流は，務にあわせて可能な限り参加し，筆者は全てに参加

研究者および支援国主体の調査研究や開発計画へのした。

批判からコミュニティの人々のリサーチへの参加を「日本語×介護ワークショップ」と書く活動
3．2．

提唱したフレイレ（チェンバース，1997/2000）に遡る。筆者は，介護の実習生や受入れに関わる人々のリサーチへの参加を重要視し，「南の系譜」に依拠

本実践研究を含む PAR は，介護の実習生と日本して 2020 年 9 月に PAR を開始した。旧知の監理団

人職員，監理団体職員，日本語教師の 4 者が 1 ヶ月

体職員から紹介された地域担当 n 氏を通じて協力施に 2 回ワークショップを計画し，Zoom を用いてオン

設を集い，特別養護老人ホーム 2 件，施設 A と施設

ラインの場で実践し，事後アンケートを用いて省察B（ともに仮名）から関心が示された。各施設に対しするプロセスを繰り返した。施設 B におけるワークて，Web 会議システム Zoom を用いて研究の説明とショップは全 18 回，最終回のみ施設 A と合同で行っ「日本語×介護ワークショップ（以下，ワークショッ

た。ワークショップの概要を表 2 に示す。

プ）
」体験を行い，直後に各施設長から書面で正式に初回に，傾聴および受容と共感をキー・コンセプ

承諾を得た。PAR では，当事者と協働で課題を探究

トとして「日本語でより良い介護」を目指すワーク

し，解決へ向けたアクションを螺旋的に継続するこショップであることを共有し，毎回，関係性を深め

表 1．参加型アクションリサーチ（PAR）への参加者プロフィール（2021 年 8 月時点）

所属

参加者名

国籍

性別・年齢

職種・役職

勤務歴

PAR 参加回数

施設 B

g氏

インドネシア

女性・23 歳

介護・実習生

2 年目

17 回

h氏

インドネシア

女性・20 歳

介護・実習生

2 年目

17 回

i氏

インドネシア

女性・23 歳

介護・実習生

2 年目

18 回

j氏

インドネシア

女性・20 歳

介護・実習生

2 年目

18 回

k氏

日本

男性・43 歳

施設長

6 年目

11 回

l氏

日本

女性・47 歳

介護主任

6 年目

14 回

m氏
n氏

日本
日本

女性・49 歳
女性・30 歳

生活指導員
実習生担当

5 年目
5 年目

5回
16 回

監理団体

293

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習

小川美香

表 2 「日本語×介護ワークショップ」の概要（施設 B）

年 CW：コミュニケーションワーク WM：ワード・
回 月/日（時間） FV：フォトボイス
1

2020

コミュニケーション対話

主な課題

研究および実践の説明・「日本語×介護ワークショップ」体験

10/15（60）2マップ

日本語の教育11/12（60） CW：自己紹介と挨拶〜といえば（N3）WM 仕事・性格

仕事のことば〜として（N3）（N3）文作り性格のことば〜んじゃないかな（N3）（N3）文作り

みんなの仕事 /性格

12/24（65） CW：他者紹介と挨拶

3
42021 CW：私と同じ抱負
01/14（65）501/28（85） CW：私と同じ経験

丁寧な・上品な 接続詞で連想ストーリー

接続詞 : 動画視聴

6

02/25（60） CW：やめられないこと

私の仕事

接続詞で連想ストーリー

WM 3 大介助

7

03/11（65） CW：あの人すごい！

3 大介助

接続詞で新年の抱負

WM 食事の声かけ

8

03/25（65）【前半振り返り】CW の目的と効果・日本語×介護の学びに関する成果と今後の課題

9

04/08（75） CW：私のおすすめ献立のことば

お悔やみのことばWM 入浴の声かけ10

04/22（65） CW：私の楽しみ

入浴の声かけ行為の授受表現

WM 排泄の声かけ

FV：筆者フォトボイス
11
12
13

05/13（65） CW：私の with コロナ
05/27（60） CW：私の特技

フィードバック ●振り返り記録の書き方

WM 移動の声かけ○振り返り記録

移動の声かけ●振り返り記録の書き方○振り返り記録

N2 の模擬試験

フィードバック

06/10（60） CW：私の子供時代

コミュニケー

わかりました問題

ション●振り返り記録の書き方

06/24（60） CW：私の 2006 年

N2 の複合動詞

FV：h 氏15

07/08（65） CW：私の上半期

N2 の受験準備○振り返り記録●振り返り記録の書き方

07/29（65） CW：忘れられない自然災害 自然災害のこと やさしい日本語で防災を知る ○振り返り記録
ば08/12（70） CW：忘れられない美食

FV：l 氏18

よく使うオノマ いいよ、大丈夫問題
トペ

FV：k 氏17

N2 の受験対策問題●振り返り記録の書き方

FV：g 氏16

行為の授受表現

排泄の声かけFV：n 氏FV：j 氏14

フィードバック ●振り返り記録の書き方

08/26 (110)●振り返り記録の書き方

動画で学んだオ 注意の仕方問題
ノマトペ-●振り返り記録の書き方

施設 A & 施設 B 合同ワークショップ（所要 110 分，参加者 13 人）【後半 / 全体振り返り】CW と FV の目的と効果・日本語×介護の学びに関する成果と今後の課題

注．●が本実践研究，○は本実践研究の課題を示す

6

るコミュニケーション・ワークやフォトボイス を

試験の語彙や文法，振り返り記録の書き方（表 2 の●援用した活動を行い，献立に関する語彙の学習，介が本実践研究，○は本実践研究の課題を示す），オノ

助場面ごとの声かけ表現の確認と拡大，日本語能力

マトペの導入と練習等の日本語教育とコミュニケー
ションに関する対話活動を参加者のニーズに応じて6取り入れた。

フォトボイスとは，参加者が撮影した写真（フォト）とその写真に関する撮影者の語り（ボイス）からなる作本実践研究の発端は，実習生 h 氏が 6 回目ワーク

品を通じて当事者の声を社会に訴え，問題解決のためのショップの事後アンケートに「最近，仕事中に日本

アクションを促す参加型アクションリサーチの手法の語の問題で困ったこと」として記した内容にある。

一つである。
294

『言語文化教育研究』20（2022）「毎日振り借りを書きます。たまに言葉の意味が同氏が 8 回目ワークショップの事後アンケートに「今じだけど使い方を間違って伝わらなくなってしまい

日のべんきょうは難しかった」と回答しているよう7ました。
」という記述である。7 回目ワークショップに，各ステークホルダーによる認識や理解には差がでそれを参加者全員と共有すると，介護主任 l 氏が見受けられ，理解度を確認するためのデータは得ら

事後アンケートの同じ問いに「『今日の振り返り』のれていない。

書き方で， 出来なかったところを次はどのように

3．3．データと分析の手続き

してできるようにしていくのかを書けるようにしてくださいと伝えているのですが，なかなか伝わらず困っています。」と回答した。さらに，8 回目ワー

分析の対象は，介護の実習生 4 人による直筆の振クショップでは，監理団体の担当職員 n 氏も「日々り返り記録（2021 年 3 〜 8 月，一人 11 日分，スキャンの振り返りの内容をせっかく書いているので，振り/ 写真データ），ワークショップにおける書く活動の返り記録の添削は，実務につながり本人たちも実感

録画データ（計 2 時間 15 分 30 秒），参加者による事後できると思うので，是非やってほしい」と記した。

アンケート，フィールドノート等のテキストデータ

そこで，直近の振り返り記録を入手して概観したとである。まず，3 月の振り返り記録（一人 6 日分）のころ，形式的な誤用はもとより振り返り自体の理解

内容面と形式面について分析した。次に，録画デーにも課題が見られた。それらをふまえ，9 回目ワー

タの逐語録を作成し，繰り返し現れる事象にコード

クショップの直後に，l 氏から現場での実情に関しを付した。その結果をテキストデータと照合して分て聞き取りをした上で本実践研究を開始し，ワーク

析の妥当性を図った。第 4 章で結果とあわせて分析ショップ 10 〜 17 回目に１回あたり 15 〜 20 分をかけプロセスを説明する。なお，本実践研究において筆て行った。

者は，すべてのステークホルダーと協働で実践を行

このように本実践研究は，参加者が今，ここにおう PAR への参加者であると同時に，分析と考察をける課題と解決へのアクションを探究する PAR の行う研究者でもあった。分析は，参加者による PAR

過程で，主体的かつ対話的に創生された書く活動ででのやりとりや発言を視点に筆者が行って結果を共ある。この書く活動は，①介護の実習生が毎日の振有しながら進め，本稿執筆に際しては，内容やデー

り返り記録を電子データで筆者に送り，②筆者が添タの使用について全参加者から承諾を得た。実習生

削し，③ワークショップの中でフィードバックする

h 氏による振り返り記録（3 月 5 日，表 3，表 4 の記録という流れで行った。フィードバックの際は，言語2）を図 1 に示す。

形式の誤りだけでなく振り返りそのものについて参

施設 B では，介護の実習生が毎勤務日にこの記録

加者が主体的，対話的に理解を深め，現状が改善さを記入し，日本人職員との振り返りによる業務の改れるよう留意した。ステークホルダーには初回，8

善と，添削による日本語力の向上を目指している。

回，18 回目で，ワークショップでは一人ひとりをコ

4．分析の結果

ミュニティの成員かつ協働で探究する者と捉えていることを平易な日本語で説明した。しかし，例えば h4．1．本実践研究開始前の書く内容と形式
7 「」を用いてアンケートの記述を引用する際は，す

まず，内容面に介護のコミュニケーションで重要べて原文ママとする。
295

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習

小川美香

図 1．介護の実習生による振り返り記録の例だとされる「傾聴・受容・共感にもとづく振り返り

人にも差があって，傾聴・受容・共感を意識した振姿勢」，形式面に日本語の知識や運用力を測る「日本り返りができている実習生もいるし，そこをもう少語表現における時制と視点の整理」という主に 2 つし頑張ってほしい実習生もいて」，「いまのことを過の分析の視点を設定した。形式は時制と行為の視点

去のことのように，反対に過去のことを今のことのを主眼に，表記・語彙・文法の誤用についても概観ように書いてしまう」，「自分がしたことを相手にしして先行研究と比較した。分析の視点は，介護主任てもらったかのように書いてしまう」等の発言に依l 氏への聞き取りで「振り返り記録には実習生がで拠している。本実践研究開始前に現状を把握するた

きた，できなかったことを振り返ってほしいのです

め，振り返り記録（2021 年 3 月，一人 6 日分）を l 氏

が，利用者さんができたこと，できなかったことをから受け取って分析した。その結果を内容面と形式

書いてしまって…それがなかなか伝わらない」，「 4面に分けて表 3 と表 4 に示す。

表 3．介護の実習生による振り返り記録の内容面の分析（本実践研究開始前）

記録 1

記録 2

記録 3

記録 4

記録 5

記録 6

内容面 傾聴 受容 共感 傾聴 受容 共感 傾聴 受容 共感 傾聴 受容 共感 傾聴 受容 共感 傾聴 受容 共感

g氏

◯

h氏

◯

i氏

◯

j氏

◯
◯

◯
◯

◯
◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

注．◯：
「傾聴・受容・共感にもとづく振り返り姿勢」有
表 4．介護の実習生による振り返り記録の形式面の分析（本実践研究開始前）

記録 1
形式面

時

行

g氏

表

時

4

h氏

1

i氏

1

j氏

記録 2

1

9
5
１

記録 3

行

表

1

3

1

時

7

表

時

3

3
1

行

記録 4

1
2

5

1

6

3

2

記録 5

行

表

2

4

2

3

時
2

行

表

時

行

表

1

1

−

−

−

1

5

2

6

3

5

3

3
1

１

1

記録 6

1

注．数字は「時：時制」，「行：行為の視点」，「表：表記・語彙・文法」の誤用の数を表す。−：データなし
296

『言語文化教育研究』20（2022）

内容面の分析によれば，4 人の実習生の記述にはに記している。このような記述から利用者 C に対す差が見られる。
「傾聴・受容・共感にもとづく振り返

る受容的態度と，嫌がる利用者 D の声や態度を尊重

り姿勢」が産出文の中に表れているのが主に i 氏，j

し，時間をかけて対応する傾聴姿勢を読み取って傾氏で，g 氏，h 氏にはその頻度が圧倒的に少ない。4

聴と受容について有と判断している。

人はそれぞれ別のユニットを担当しており，接する

形式面から分析すると，g 氏の記録には行為の視利用者も日本人職員も異なるため一様に扱うことは点と表記・語彙・文法の誤りが多少あるが，時制のできないが，この結果は介護主任 l 氏への聞き取り

誤用は全くない。h 氏には誤用が全体的に多く見らでの発言とも重なる。傾聴・受容・共感を意識したれる。i 氏には 4 人の中で時制と表記・語彙・文法の振り返りができているか差があると述べ，「最近，特誤用が最も多く，j 氏の誤用は行為の視点に関する 2に j さんはすごく，うーん，i さんと j さんはそうい

点を除けば全て表記・語彙・文法の誤用で数は多くうところが見えてきていて。でも，g さん，h さんない。豊田ほか（2018）は，外国人介護士による介護は『大丈夫です，できました』が多くて…」とつけ記録の誤用分析から日本語の運用上の課題と要因を加えたのである。「傾聴・受容・共感にもとづく振り明らかにし，約 7 割を占める単純な表記や語彙の誤返り姿勢」有りと判断した基準について，j 氏の記用は全体的な意味の理解を妨げないとしている。本録（3 月 6 日，表 3，表 4 の記録 6，原文ママ）を引い

実践研究は施設 B 固有の振り返り記録を対象とするて説明する。

が，同様に表記・語彙（加えて，文法）の誤用が大【介護技術面できたところ】はいせつで C さ半を占め，そのせいで全体の意味の理解が不可能な

んはべんがまだでそうだったのですこしマッ

データはなかった。形式面の分析について，g 氏のサージをしてあげることができました。

記録（3 月 8 日，表 3，表 4 の記録 4，原文ママ）を引【できなかったところ】D さんのおむつ交挽を用して説明する。

やる時べんがいっぱいでていましたからズボ【介護技術面できたところ】E 様の排尿のかンもぜんぶべんでよごれてしまいました。きくにんができました。E 様がトイレ（文法①）

れいにする時 D さんはいやがったのですこ行った時，パットとリハパンがよごれてるこ

しじかんがかかりました。

との（文法②）かくにんできておこらずに（行【今日の振り返り】つぎはもしおむつ交挽を為の視点①）パットとリハパンをとりかえま

やる時にべんがまだでそうだったばあいすこ

した。

しマッサージをあげます。

【できなかったところ】F 様の夜の排泄の時ざ【介護技術面できたところ】では，「はいせつで C

ぶとんまで排尿がもれました。早めにトイレ

さんはべんがまだでそうだったので」と利用者 C の（文法③）つれて行けば良かったです。

面している状況をそのまま受けとめ，「マッサージ【今日の振り返り】今日、F 様の排尿がざぶとをしてあげる」ことによって，直接的な記述はない

んまでもれました。リハパンとパットをとりが，利用者 C の排泄が成功したと思われる。対照的かえました。ズボンもきがえました（行為のに【できなかったところ】には別の利用者 D のおむ

視点②）。もれてる（文法④）前にトイレへつ

つ交換時の出来事を取り上げて「D さんはいやがっ

れて行けば良かったです。

たのですこしじかんがかかりました」とし，「つぎ（文法①〜③）は助詞が抜けていたり不適切だっは…マッサージをあげます」と【今日の振り返り】たりする誤用，（文法④）は動詞の接続の形「もれる297

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習

小川美香／辞書形＋前に」の誤りである。一方（行為の視点

容・共感にもとづく振り返り姿勢」と「日本語表現①）は，g 氏に確認したところ「おこる」のは利用者における時制や視点の整理」どちらの課題においてE とのことなので，「おこらせず」または「おこられも「意識化」が促され，深化していた。4．2．1．かず」が正しい。また（行為の視点②）では，最初の文ら 4．2．4．ではカテゴリーを支持する典型的なデーから主語が「F 様の排尿」，「私 /g 氏」，
「F 様」，「私

タを引用して，「対話」と「意識化」の実相を浮き彫/g 氏」と変わるため読み手に混乱をもたらす。g 氏りにする。

の場合，行為の視点に関する誤用は全て，使役形や受身形，自動詞と他動詞という動詞の形によるものだった。施設長 k 氏によれば，g 氏の日本語での日常のコミュニケーションには概ね支障がなく，g 氏
はワークショップでも積極的に発言し，学習意欲も8

高い実習生である 。

「対話」と「意識化」のプロセス
4．2．

図 2．振り返りをキーワードとするワード・マップ， エ マー ソ ン ほ か
次 に， ク カー ツ（2012/2018）（1995/1998），佐藤（2008）を参考に，録画データの「5W1H の明確化」による「振り返り姿勢」
4．2．1．

逐語録に繰り返し現れる事象にコードを付した。そ10 回目ワークショップでは書く活動の導入としの結果，「 5W1H の明確化」，「振り返り姿勢」，「（介て，振り返りをキーワードにワード・マップ（図 2）護）業務の改善」，「行為の視点の整理」，「日本語のを作成した。ワード・マップとは，特定のトピックや形式的な誤り」，「介護のキー・コンセプト」，「各スキーワードに関連する語彙や表現を連想してつなげ

テークホルダーの気づき」，「学び合い」，「介護の専ていく概念地図で，PAR を通じて参加者の使用語彙

門性」，「コミュニケーションの課題」等のコードがの確認と理解語彙の拡大のために援用した。参加者

生まれ，それらを集約してカテゴリーを生成した。

からは「その日の出来事を記録しておくもの」，「大頻出するコードは，関連が認められた「 5W1H の明事だけど，書くのが難しい」，「勉強の一つ」，「やっ確化」コードとあわせて「 5W1H の明確化」によるたことやできないことを書く」，「（読み手に）伝わる「振り返り姿勢」，「（介護）業務の改善」，「行為の視ことが大事」等と各々の言葉で語られ，筆者は Zoom

点の整理」に加えて，「日本語の形式的な誤り」との画面共有を用いて，スライドを示して書き込みな「介護のキー・コンセプト」という 4 つのカテゴリー

がらファシリテートした。

に集約された。データからは「対話」を通じて課題

ワード・マップを作成した後，筆者は実習生によを変容させていく「意識化」のプロセスが明らかにる振り返り記録をもとに「 5W1H」を意識した記録なった。回を重ねるごとに介護の実習生が書くことの書き方を提案している。これは，当時担当していをめぐって参加者間の「対話」が深まり，「傾聴・受た留学生への日本語授業で取り入れていたリフレク

8

本実践開始以前に，g 氏と h 氏は日本語能力試験 N3

レベル，i 氏は J.TEST の N3 相当，j 氏は日本語能力試
験 N4 レベルの認定を受けている。
298

『言語文化教育研究』20（2022）
9

ション・シートを援用した提案 だった。10 回目の全員：（大笑い）

事後アンケートで，介護主任 l 氏は「今日のワーク

筆者：大丈夫です。毎日書くし，人間は忘れるもショップで一番楽しかった活動はどれですか。」とのですから。でも，「5W1H」をちょっとでもいう問いに振り返り記録を書く活動を選び，その理考え始めましたか，書くときに。

由を「自分ではなかなかどのように伝えたら解って実習生：（大きくうなずきながら，声を揃えて）はもらえるのかと悩んでいたが，先生から『 5W1H』

い，考えています。

の話をしていただき，分かりやすく伝えていただけ

録画 1 の逐語録には，「 5W1H の明確化」と「振たので良かったです。」と記している。l 氏は「今日り返り姿勢」のコードが付され，4．2．1．のカテのワークショップでこれからご自分のコミュニケー

ゴリーに集約された。筆者は「 5W1H の明確化」にションに役に立つと思う活動はどれですか。」といついて再度確認して，前日の行動を言語化することう問いにも書く活動を選び，その理由を「今後はによって実習生の「振り返り姿勢」の定着を促して『なぜ，どのように』の部分が書けているかを見ていいる。11 回目の事後アンケートでは，監理団体職員

きたいと思います。」と記している。実習生 i 氏も振n 氏が「一番楽しかった活動」と「自分のコミュニ

り返り記録を書く活動を今後のコミュニケーション

ケーションに役に立つと思う活動」に書く活動を選に役立つとし，理由に「私が何をしているのか説明

び，その理由を「今後変わっていくことが期待できできます」と回答している。11 回目ワークショップ

るため」としている。また，実習生 g 氏と i 氏も書くでは，「改善」という言葉をワード・マップに加えて活動を今後のコミュニケーションに役立つとし，そ10

インドネシア語とあわせて確認し ，「5W1H」を中心の理由を「振り返りの正しい書き方がわかって来まに前回の内容を振り返った後，録画 1 のようなやりした」，「毎日，自分のしていることを他の人に伝えとりが生じた。

ることを学びます」と記している。つまり，10 回目（録画 1）の事後アンケート，11 回目の録画 1，事後アンケー

筆者：昨日はみんな仕事でしたか。

トと通時的に「 5W1H」への意識とそれに伴う振り実習生：（声を揃えて）はい。

返り姿勢について変容が読み取れ，参加者がより意

筆者：昨日の振り返り，「5W1H」で書けた人。
（手

識的に書く活動に向き合い始めたことがわかる。さらに，筆者は 11 回目の課題として直近の振り返り記を挙げるジェスチャー）

録を写真データで送るように実習生に依頼した。

実習生：（斜め上を見上げたり，首を傾げたりしながら思い出そうとする様子）「5W1H の明確化」による「（介護）業務の4．2．2．

g 氏：（約 30 秒後に）すみません，忘れました。
（い改善」

たずらっぽい表情で笑いながら）毎日書きますから。
912 回目のワークショップでは，前回の課題として介護の実習生が提出した写真データをもとに，筆者

専門家による介護実習記録の評価の視点にも「5W1H」は含まれる（宮本ほか，2017）。また，介護関連がスライド（図 3）を作成してフィードバックを行の書籍や専門の Web サイトから得られる情報の中にも，なっている。その一部をスライドと逐語録から再現

介護記録を書く際に「5W1H」を意識することに触れてする。録画 2 では，実習生 g 氏の振り返り記録の【でいるものが多数ある。
10

きなかったところ】について実習生 i 氏が「 5W1H」

筆者は，インドネシアでの業務経験から日常会話程に関する記述の有無を指摘し，筆者が日本語教育

度のインドネシア語を理解する。
299

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習

小川美香（中略：筆者からの日本語面でのフィードバック）
筆者：これ g さんが考えた perbaikan，改善方法ですよね。やってみましたか。

g 氏： はい，やりました。みんな同じ時間に終わるように渡して大丈夫でした。
筆者：大丈夫でした，うまくできましたか。

g 氏：はい，できました！

図 3．g 氏の記録【できなかったところ】へのフィードバッ

筆者：じゃ，その日の【できたところ】に「なになクに用いたスライドに様の分を最後に渡したら，騒ぎませんでし的なフィードバックを，介護主任 l 氏が現場視点のた，うまくいきました」って報告が書けます

フィードバックを行なっている。

ね。
（中略：【できなかったところ】に理由を具（録画 2）

体的に書くことの効果に関するやりとり）私は介護の素人ですが，みんなの記録を読んで，筆者：（スライドを Zoom の画面共有で示して）これは誰の記録ですか。

留学生の振り返りにも役に立ちそうでとても

g 氏：（手を挙げて）私かな。

勉強になりました。l さん，介護の視点から見筆者：そうです。g さんの。g さん，読んでくださると，どうでしょうか。

い。

l 氏：そうですね。少しずつ，「なぜ」「どのようg 氏：（そのまま読み上げる）に」が書けてきてるのかなと思うんですが。

筆者：落ち着いて，もらえなかった，ですね。i さ

ただ書く時間が短かったりすると，今回みたいな短い記録になってしまいがちなので，そん，「5W1H」はどうですか。

i 氏：誰は，「なになに様」。いつは，「15 時の」あり

こは，できるだけ確認の時に「なぜ」「どのよます。どこでは，たぶんホールで。何をやるうに」を付け加えるように今，指導していることが，（画面を食い入るように見つめて）あ

ところでもあります。

りません。なぜは，うーん，ないんです。ど録画 2 の逐語録には，日本語面でのフィードバッ

のようには，「おちついてもらうこと」です。

ク前に「 5W1H の明確化」，その後の筆者と g 氏と筆者：
「おちついてもらうこと」，これは「何を」かのやりとりに「（介護）業務の改善」のコードが付さな。
「落ち着いてもらって介助をしたい」んでれ，4．2．2．のカテゴリーに集約された。録画 1 とすよね。
「5W1H」が全部なくてもいい，でも，同じように「 5W1H の明確化」について確認してかないとわかりにくくなります。さっき，g さら，内容に着目して g 氏に「（介護）業務の改善」に関んの【できたところ】は「5W1H」が全部入っする言語化を促している。l 氏は事後アンケートにてました。でも，できなかったことはとても「ゆっくり考えながら振り返りを書くときには

シンプルです。
「なぜ」「どのように」落ち着いぜ，どのようにてもらえなかったのか，知りたい。g さんはに書く振り返りはまだ

これを【今日の振り返り】に詳しく書いてるてしまっているように感じた。」と記し，実習生が振んです。g さん，読んでください。

り返り記録を書くことを日常業務に位置づけ直してが書けているが，時間がないとき
なぜ，どのようにいる。「できるだけ確認の時に なぜ

g 氏：（そのまま読み上げる）
300

な

が抜け

どのように

『言語文化教育研究』20（2022）を付け加えるように今，指導しているところ」といに対峙し，日々の業務に還元し得る気づきや学びをう発言からも，課題の要因を実習生だけに求めるの得た。ここに（介護）と括弧書きにした所以があり，ではなく，時間の調整や指導方法の改善に結びつけ

介護に限らない「業務の改善」が浮き彫りになった。

て捉えていることがわかる。録画 2 の後には「振り返り記録の指導がしやすくなってきた」とも語って「5W1H の明確化」による「行為の視点の4．2．3．

いる。監理団体職員 n 氏は，「一番楽しかった活動」

整理」に書く活動を選び，その理由を「できなかったこと「対話」によって「振り返り姿勢」や「（介護）業

に対してどうしたらいいか自分なりに考えているこ

務の改善」が促された結果，「行為の視点の整理」もとを知れてよかった」とし，「今日のワークショップ

進んでいった。例えば，15 回目のワークショップでで気がついたことはありますか。
」という問いに「iは録画 3 のように，実習生 h 氏が【できなかったとさんの 5W1H の発表の仕方が分かりやすかった」ところ】を読み上げ，実習生 g 氏が「5W1H」に関する記している。介護の実習生一人ひとりの振り返り方

記述の有無を指摘，日本語教育と現場視点のフィーと日本語，参加者に伝えようとする発表の仕方等にドバックが生じている。

も着目し，新たな気づきを得ていることがわかる。

（録画 3）

実習生 g 氏と i 氏も「一番楽しかった活動」，「自分のh 氏：今日，なになに様の機嫌がまだ悪かったで

コミュニケーションに役に立つと思う活動」に書くす。午前中に機嫌が良かったらしいんです

活動を選び，その理由を各々「先生からチェックしが，午後にまた悪かったです，悪くなりまして貰ってまちがったところをわかりますように。きた。

ちんと毎日の振り返りをかけるつもりです。」，「毎筆 者： そ う，「 悪 く な り ま し た 」。 さぁ， じゃ，

日何か新しいことを書く」と記している。これらが「5W1H」どうですか，g さん。

業務の改善と直接的に相関するか否か追究するため

g 氏：誰が，あります。いつ，今日，あります。どのデータはないが，その可能性は示唆される。加えこで，OK。何を，あります。なぜ？…（自信て，筆者も「みんなの記録を読んで，留学生の振りがない様子で）あります…どのように，は…

返りにも役に立ちそうでとても勉強になりました。」

ないと思います。

と伝えている。本実践研究において留学生への日本

h 氏：はい，書けない。どのようには，（笑いなが語授業から「 5W1H の明確化」を援用し，本実践研ら）まだ難しいです。

究での気づきや学びが直接的，間接的に留学生への（中略：筆者からの日本語面でのフィードバック）

授業実践に反映されるという相互作用は他にも生じ

筆者：ところで，今回の記録は利用者さんの状況ていた。

については詳しく書かれてる，でも，h さん「 5W1H の明確化」を課題として参加者間の「対ができなかったことですか。

話」は深まり，「振り返り姿勢」や「（介護）業務の

h 氏：うーん，この日に，できなかったのはその改善」等の各々の行動に繋がった。介護の実習生はぐらいでしたから。仕事ができましたけど，振り返り記録を書く際に「 5W1H の明確化」を意識

利用者さんの機嫌が悪いとか，機嫌，としてし始め，他の実習生の記録を読み解きながら「対話」（笑いながら）しょうがないと思いますから。

し，業務の改善に至る可能性を窺わせている。l 氏，

声かけ，みましたけど，だめでした。

n 氏，筆者も各々の文脈で介護の実習生が書く活動

筆者：たしかに機嫌は…自分の声かけで利用者さ301

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習

小川美香

んの機嫌を変えられなかった，っていうことい」とおっしゃっていた。私と h さんとのやかな。それを「私は何ができなかった」って書りとりでようやく視点が整理できた！と思っ

くとしたら…

たんだろう。
【できなかったところ】の行為のh 氏：（なかなか出てこない様子）

主体は実習生なんだよ，と言い続けてきても

筆者：h さんが振り返るためには，こういう状況

伝わり切らないモヤモヤがあったんだと思の，誰々様に，どうやって声かけをしたけど，う。l さんにとってあの瞬間は本来の課題が機嫌をよくすることはできなかった。
「私は解決に向かっていることを実感した瞬間だっできなかった」，があるとわかりやすいのかたのかもしれない。h さんにしても，繰り返な。って思うんですけど，どうでしょう，l さ

し言われてきて改善にまでは至らなかった点ん。

が「腑に落ちた」瞬間だったのかもしれない。

l 氏：そうなんですよね。利用者さんのできた，で

ここで「l さんにとっての本来の課題」というのきないではなくて，この時だったら声かけでは，3．2．で本実践研究に至る経緯を説明する際に機嫌をよくする，もしくは機嫌が悪くてトイ引用した，7 回目ワークショップの事後アンケート

レ誘導ができなかった，とか。何かそういうに記された内容を指す。「出来なかったところを次h さんが行動を移すことができなかったことはどのようにしてできるようにしていくのかを書けを入れていただいて，振り返りで今後どう声るようにしてください」と伝え続けてきた課題であかけをしていくか，とか。その辺を書いてもる。l 氏は「 5W1H の明確化」の提示で書くポイン

らえると次につなげられるのかな。

トが伝わった手応えを感じ，日々の業務で「なぜ，どのように」を指導しながら，主任として業務の改

h 氏：（画面を注視している様子で）はい。
（他の実

善につなげてきた。それでもなお，本来の課題につ習生 3 人もうなずいている）
録画 3 の逐語録には，日本語面でのフィードバッ

いては残されており，ようやく解決に向かい始めた

ク前に「5W1H の明確化」，その後の筆者と h 氏との可能性を，筆者はこのやりとりに見出したわけであ

やりとりに「行為の視点の整理」のコードが付され，る。

4．2．3．のカテゴリーに集約された。「5W1H の明確化」について確認してから，h 氏が自力で「行為「日本語の形式的な誤り」と「介護のキー・
4．2．4．

の視点の整理」にたどり着けるよう言語化を促してコンセプト」いる。一連のやりとりについてフィールドノートで記録の分析の視点は，当事者の声から設定した

振り返っているが，その日のフィールドノートの記「傾聴・受容・共感にもとづく振り返り姿勢」と「日述は厚く，筆者にとって気づきと学びがいつにも増本語表現における時制と視点の整理」だった。録画して多かったことが窺える。その一部を引用する。

データの逐語録からも「日本語の形式的な誤り」と

今日，h さんの【できなかったところ】の記録「介護のキー・コンセプト」が関連する事象が多くへのフィードバックを求めた時，Zoom の画

浮かび上がった。例えば，「日本語の形式的な誤り」

面に映る l さんはマスク姿でもはっきりわか

コードは録画 2 と録画 3 の（中略：筆者からの日本るぐらい笑っていた。9 回目ワークショップ

語面でのフィードバック）等に付された。関連しての後，たしかに「振り返り記録には実習生が実習生 h 氏は，15 回目の事後アンケートで「ワークできた，…（中略）…それがなかなか伝わらなショップで気がついたこと」に「文書として（は）や302

『言語文化教育研究』20（2022）

図 4．h 氏による振り返り記録（8 月 3 日，5 日）の一部（が）等がよく書いてないと繋がらなくなってしま

では各参加者が学びや能力の変化を振り返る糸口といます。
」と記して日本語の誤用について振り返っ

して，h 氏による 8 月 3 日の振り返り記録の【できなている。
「日本語の形式的な誤り」に関する気づきはかったところ】と【今日の振り返り】，翌勤務 5 日の

h 氏と g 氏にワークショップのすべての活動を通じ【介護技術面できたところ】を共有している。最終回て多く見られた。とりわけ，g 氏が「日本語の形式

は PAR 後半を施設 A，B 合同で振り返るために，各的な誤り」に敏感であることが示唆されるデータは施設に固有の事例を共有しながら参加者の声にもと多い。

づいて成果と課題をまとめた。まず，筆者が書く活録画データにおいて，i 氏，j 氏には「介護のキー・動が施設 B において始まった経緯と活動の主な流れ

コンセプト」が関わる事象が比較的多く見られた。

を説明した。次に，図 1 と図 4 を共有し，記録を書い

事後アンケートにも「sekarang saya sedang mem-

たのは誰か，問うと h 氏が「私です」と応じた。そperdalam ilmu kaigo（今現在，介護の知識を深めてれから，筆者とのやりとりで h 氏が日本語の形式的いるところだ）」，「sangat membantu dalam pekerjaan

な誤りを修正しながら読み上げた。最後に，h 氏にyang sekarang dijalani（今担当している仕事で非常による記録と書く活動から筆者自身が学んだことを述

11

役に立つ）
」 ，
「他の人の経験から学んだ」，「気持ち

べると，参加者はうなずきながら耳を傾けていた。

を他の人に伝える」，「声かけ方がもっとわかってく

その後，PAR を通した変容について対話的な活動をると気がします。」等，「介護のキー・コンセプト」，

している際，施設長 k 氏は次のように語っている。

「介護の専門性」，「コミュニケーションの課題」が関（録画 4）

連する記述を多く残している。これは 4．1．の内容

常々思っていたのが，介護現場ってルーティ面の分析結果とも重なる。一方，h 氏には徐々に変ン業務になっちゃって，新たな言葉を覚えな容が見られ，18 回目 / 最終のワークショップにおい

くてもなんとなく現場がまわせるようになって記録そのものと変容を参加者間で共有した。

てる感があったのかなって思っていて。日本
語という第三者の，先生のような方との話の図 4 は，h 氏による 8 月の記録の一部である。ここ
11

中で共感とか，受容とか大切な部分が，実はアンケートには日本語とインドネシア語を併記し，

現場ではなかなか教えきれてなかったのか

j 氏はインドネシア語で，他の参加者は全員日本語で回な，ということもあって。その辺をこのワー答していた。
303

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習

小川美香

表 5．介護の実習生による振り返り記録の内容面の分析（本実践研究開始後）

記録 7（4 月）
内容面

傾聴

g氏

◯

受容

共感

記録 8（5 月）
傾聴

受容

共感

記録 9（6 月）
傾聴

受容

◯

j氏

◯

共感

傾聴

受容

共感

記録 11（8 月）
傾聴

受容

◯

◯

共感

◯

h氏
i氏

記録 10（7 月）

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

注．◯：
「傾聴・受容・共感にもとづく振り返り姿勢」有
表 6．介護の実習生による振り返り記録の形式面の分析（本実践研究開始後）

記録 7（4 月）
形式面

時

g氏
h氏

1

行

表

1

1

1

3

i氏

記録 8（5 月）
時

行

1

3

記録 9（6 月）
時

行

表

記録 10（7 月）

記録 11（8 月）

時

時

行

表

1
1

5

j氏

表

1

1

表

1

4
4

行

2
1

1

1

7

2

5

5

5

2

4

4

2

1

5

1

3

注．数字は「時：時制」，「行：行為の視点」，「表：表記・語彙・文法」の誤用の数を表す。

クショップを通して学んで，現場に戻ってまか」という問いにも「はい，声掛けがよくできました深まる，そういういい機会になったと思いた。日々に使う言葉が増えってきます。」と回答してます。

いる。これらのデータからは，h 氏が「 5W1H の明録画 4 の逐語録には「介護のキー・コンセプト」

確化」を通じて「日本語の形式的な誤り」により自コードが付され，本実践研究を通じて多く得られた覚的に，「行為の視点」にもより意識的になること「日本語の形式的な誤り」コードとあわせて，4．2．

で「傾聴・受容・共感にもとづく振り返り姿勢」を

4．のカテゴリーに集約された。実際，録画 4 の前後も変容させていった可能性が示唆される。

にある他の参加者からの発言にも「日本語の形式的

4．3．本実践研究開始後の書く内容と形式な誤り」コードが付されている。最終回の事後アン
ケートでは「ワークショップで新しいことを学んだ
り，能力を向上させたりできたと思いますか。」と

第 4 章の最後に，4．1．と同じ視点で内容面と形式

問い，全員が「はい」と答えた。具体的に，日本人面に分けて，本実践研究開始後のデータ（4 〜 8 月，の参加者は「インドネシア語，インドネシアの習慣

一人 5 日分 ）について分析した結果を表 5 と表 6 にや風習が学べた」，「人と話す力，初対面での話す力

示す。

12

がついた」
，
「前向きな実習生と定期的に時間を設け

内容面では，実習生 h 氏の振り返り記録に「傾聴・て学び合えた」等と，介護の実習生は「他の人の考受容・共感にもとづく振り返り姿勢」が表れる頻度

え方を勉強した」，「新しいことじゃないかもしれなが増えている。本実践研究開始前の h 氏による記録

いですが，前わかった事をもっと詳しくわかりまし（図 1）にも【できなかったところ】と【今日の振り返た」等と記している。h 氏は「日本語の学習で何か
12

変わりましたか」という問いに「はい，前に比べて勤務によるため記入日は異なる。8 月分については，h 氏が１ページ 3 日分（図 4 はその一部），他の実習

よくわかってきました。記録もよく書きます。」と本生は 1 日分を 16 回目ワークショップの課題として提出

実践研究に触れ，「介護の学習で何か変わりました

した。
304

『言語文化教育研究』20（2022）

り】に利用者 B に関する記述があるが，食事を「食べ専門用語と漢字の使用についても改善がみとめられなかった」事実が介護者である h 氏本位で記述された。

ている。しかし，開始後の記録には，利用者の声に

5．総合考察耳を傾け，尊重する傾聴姿勢や利用者の面している
状況をありのまま受けとめようとする受容的態度が少しずつではあるが，読み取れる。4．2．3．で述べこのように，一つひとつのデータを丁寧に分析した 15 回目ワークショップの事例では，別の利用者にていくと，実習生 h 氏が頭を悩ませていた書く課題

ついて「介助はできるが，機嫌に関してはどうしよに参加者全員で向き合い，省察と行動を交えて結びうもない」と半ば諦めかけている態度を示した。そつけながら，現状をより良くするためにともに変革の場で介護主任 l 氏が「利用者の機嫌が悪くて h 氏を目指した過程が見えてくる。PAR においてステー

自身は何ができなかったのか，ならば，今後どう声

クホルダーは，日本語教育と介護現場に介されて対かけをしていくのか，それを書くことで次につなげ

話者として出会い，h 氏の声を皮切りに介護主任 l 氏てほしい」とフィードバックしている際，h 氏は画と監理団体職員 n 氏は主体的に，他の参加者は筆者

面を見つめてうなずきながら耳を傾け，「はい。」とのファシリテートで対話的に本実践研究の糸口を掴

はっきり応じている。4．2．4．に述べたように，最んだ。互いの省察と行動を結びつけながら現状を変

終回では変容が共有され，h 氏本人が本実践研究を革していく「対話」から提起された書く活動は，第 4含む PAR を通じて日本語と介護の学習どちらにお章で引用した事例に代表される様々なやりとりを重いても変化を感じていることが事後アンケートの記

ねて次の「対話」を要求した。例えば，録画 2 で筆述にもとづいて明らかにされた。この一連のプロセ者は「みんなの記録を読んで，留学生の振り返りにスは「認識主体としての人間が，みずからの生活のも役に立ちそうでとても勉強になりました。」と述あり方を定めている社会文化的現実と，その現実をべ，直後に留学生への授業実践について同僚と「対変革するみずからの能力とを深く自覚する過程」（フ話」している。また，l 氏は「できるだけ確認の時に

レイレ，1976/1984，p. 59）そのものだと言えるので『なぜ』『どのように』を付け加えるように今，指導しはないだろうか。

ているところでもあります。」と述べ，後に他の職員

形式面では g 氏の記録にはどの項目にも誤用はほとの「対話」について報告している。これらがフレ

とんどなくなり，h 氏の誤用も減ってきている。i 氏

イレの「意識化」だとするなら，本実践研究は「対の記録には本実践研究開始前，時制と表記・語彙・話」による「意識化」であり，Wallerstein（1983）が文法の誤用が最も多かったが，それも減少傾向にあ提唱した「対話的問題提起学習」の傾聴，対話，行り，j 氏の記録にみられた行為の視点に関する誤用も動のプロセスそのものだった。第 5 章では，「対話」

最終的になくなっている。これらの結果から，本実と「意識化」の視座から本実践研究の成果と課題を

践研究を通して振り返り記録を書く際に，分析しな振り返り，総合的な考察を加える。

がら読み直して書き改める推敲力が育成された可能5．1．書くことをめぐる「対話」と「意識化」性も窺える。また，2．1．で介護の実習生が介護記録を作成する際に難しさを感じる点（中村ほか，2017）について述べたが，その 5 つの点からデータを概観

本実践研究の成果として，野元（2000）による「課すると①他者に伝わる文の書き方，④書き言葉，⑤

題提起型日本語教育」と同様に，学習支援者の学び
305

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習

小川美香

や気づきが得られている点，学習者の生活と日本語とでまた「対話」が生じた。

運用力の向上，「意識化」に関する成果の 3 つが挙げ「対話」により提起された課題への変革が次の課られる。学習者の生活と日本語運用力の向上は，表 4

題を生み出し，新たな「対話」を要求する永続的なと表 6 の比較から形式面での誤用の減少として確認過程こそがフレイレ（1970/1979）のいう「意識化」

され，「意識化」に関する成果は，4．2．で示したプなのだから，筆者は「意識化」の過程でフレイレのロセスを経て振り返り姿勢の改善や介護の実習生の理論に立ち返る機会を得たことになる。国際協力の生活の大半を占める（介護）業務の質の向上として分野でフレイレの理論に出会い，コロナ禍にフィー示唆された。以下，学習支援者の学びや気づきが得

ルドとの関わり方を模索し，フレイレに起源を持つられている点を中心に考察する。

PAR を開始したことは 1．2．で述べた。開始前に学習支援者は，介護主任 l 氏，監理団体職員 n 氏，

明晰に言語化されていなくとも，フレイレの理論は筆者にあたる。本実践研究を通じていずれの参加者

筆者の行動に影響を与え，ワークショップで現場のにも，参加者同士の学び合いやメタ的な気づきが顕人々と様々なやりとりを経験しながら数多くの「対著に見られた。4．2．1．で取り上げた事例で l 氏話」データと向き合うことになった。本稿の執筆には，悩んでいた書く指導に「5W1H」を切り口として際し，それらのデータにもとづいてワークショップ「なぜ，どのように」を中心に指導を試みる，と事後で体感した「対話」と「意識化」や，理論を学び直アンケートに記していた。また，4．2．2．の事例

しながら気づきを得た過程を振り返り，記していく

から実習生の振り返り記録を書くことを日常に位置行動を求められている。これは本実践研究が生んだづけ直し，改善につなごうとする姿勢も明らかにさ

次の「対話」であり，この「対話」が私たち日本語れた。監理団体職員 n 氏も，自身の業務では知り得

教育専門家の行動と変革を促して新たな「対話」にない実習生一人ひとりの振り返り姿勢と彼女らの日

つながるなら，この半ば永久的なプロセスとしての本語運用力等に気づき，学んでいた。そして，筆者「意識化」こそが今後も課題だと言えるだろう。

も日本語教師として多くの学びや気づきを得た。筆者は，本実践研究以前から外国人介護人材が書くこ

5．2．介護のキー・コンセプトをめぐる「対話」ととをめぐる課題を認識していたにもかかわらず，研「意識化」

修や実践のテーマに据えることに積極的ではなかった。2．1．で述べたように就労現場における出来事や筆者は，いくつかの外国人介護人材受入れ現場で人々とのやりとりを通じて，多様な現場で各々の文フィールドワークを行なってきたが，現場では日本

脈に置かれた（介護）記録の複雑性に対峙する覚悟

人職員から常に「聴く」ことが問われた。武内，小が持てなかったからである。しかし，本実践研究は，川（2020）は，専門家による資料や文献にもとづいて現場の人々と協働で日本語をめぐる課題や解決への介護のコミュニケーションが前提とする信頼関係のアクションを探究する過程で創生された。実習生 h

構築，情報収集や援助そのものを促す役割にも鑑み氏が振り返り記録を書くことに関する声をあげ，筆て，傾聴・受容・共感を基軸とした外国人介護人材者は耳を傾けた。h 氏の声を参加者間で共有すると，スキルアップ研修をデザイン，実践し，その成果と他の参加者からも声があがり，それらの声を交えて課題を報告している。

筆者自身も「対話」に参加した。「対話」の後には，

本実践研究を含む PAR においても，先行する実践

参加者がみな何らかの行動を求められ，行動するこや介護の文献等を参考に傾聴・受容・共感をキー・
306

『言語文化教育研究』20（2022）

コンセプトとし，前半（1 〜 8 回目）と後半（9 〜 18が求められている。

回目）に分けて，そのコンセプトから参加者間の振5．3．内容と言語の統合への試論

り返りを行っている。介護主任 l 氏による 9 回目直後の「傾聴・受容・共感を意識した振り返りができている実習生もいるし，そこをもう少し頑張ってほ

1．1．で触れたように，従来の看護・介護の日本

しい実習生もいて…」という発言や，施設長 k 氏に語教育において業務に必要な専門知識やスキル等のよる最終回での「共感とか，受容とか大切な部分が，内容は専門家に，言語のみ日本語教師に委ねられて実は現場ではなかなか教えきれてなかったのかな」

きた。しかし，森岡ほか（2015）は，専門人材に対という発言にはその影響もあるだろう。それを背景し，道具的に専門語彙や関連文型を教授するのみでに「傾聴・受容・共感にもとづく振り返り姿勢」をなく，共に社会を作り変革していくメンバーとして概ね表していなかった実習生 h 氏が，徐々にその姿

クリティカルな意識・視点・姿勢・態度を持った日

勢を振り返り記録に表現し始め，書くこと，介護の本語人材として互いに認め合っていくことが求めら

声掛け，日常語彙の習得等の面で自らの力の向上をれるとし，「内容重視の批判的言語教育 」を提唱し自覚している。この過程は，h 氏にとって介護の実ている。本実践における各ステークホルダーの気づ習生として書く課題や就労現場の社会文化的な現実

きや学び，「対話」による「意識化」が専門性や業務と，それを変え得る自分（たち）の能力について深くの質の向上に寄与する可能性を知見に，外国人介護

自覚していく「意識化」だったと言える。そうであ

人材への日本語教育における内容と言語の統合につるなら，現場が重要視する傾聴・受容・共感をキー・

いて，一つの試論を提起する。

14

森岡ほか（2015）が指摘するように，業務に関連すコンセプトとした日本語（言語）学習が介護（内容）る内容に日本語教師が踏み込むのに限界があるのは学習を深化させ得る可能性は大きい。
しかし，介護現場で重要とされる傾聴・受容・共事実だろう。しかし，本稿ではあえて「日本語とそ感が日本語教育の文脈で問われることは稀である。

の周辺」に限らず，介護の実習生と彼らを支えるス

それらの本質的な理解を試みれば，臨床心理学者

テークホルダー自らが提起した書く課題について，

13

カール・ロジャーズ のカウンセリング理論に遡り，介護のキー・コンセプトとあわせて分析し，考察しそのアプローチは認知症の代表的ケアメソッドの一ている。本実践研究は，介護現場における傾聴およ

つパーソンセンタード・ケアにも継承されている

び受容と共感をキー・コンセプトに実践された PAR（キットウッド，1997/2005）。PAR においてその理の一部であり，実践の理念として既に内容に踏み込論をどのように援用したかは別稿に譲るが，ケアメんでいる。それは日本語教師が専門家と同等に介護

ソッドの根幹とされる概念に鑑みた日本語教育実践の知識やスキルを学び，日本語でそれらについて教に意義があることは本実践研究からも明らかであろ授するということでは決してない。本実践研究におう。ゆえに，介護のキー・コンセプトを日本語教育

いて内容に踏み込むということは，就労現場におけでどのように援用できるのか，という点からも筆者を含む日本語教育関係者には「対話」と「意識化」

14

自分の置かれた現状や社会に内在する社会的・慣習的な前提を問い直し，その維持や変革に能動的に関わっ
パーソンセンタード・アプローチという心理療法をていこうとする意識・視点・姿勢・態度の育成に焦点を創始し，精神分析や行動主義に並ぶ 3 大心理療法の一つ

置く内容重視の言語教育のことで，佐藤ほか（2015）に「人間性心理学」の発展に大きく貢献した人物である。

詳しい。

13

307

介護の技能実習生による振り返り記録をめぐる課題探究型学習

小川美香

る共有知識・情報・期待を前提に現場の人々とともの過程にいることに気がついた。つまり，果てなくに日本語を駆使して情報を共有し，協働して創造

続く介護現場との「対話」こそ，技能実習生を含むし，行動し，学び合うことを意味する。それは一定

外国人介護人材への日本語教育の今後の課題なのでの覚悟と責任を伴う行動だが，内容に踏み込んだ結ある。介護現場に寄り添って，ともに探究し，より

果，ステークホルダーの気づきや学びが多く生じて良い日本語教育を追究し続けることを筆者自身の課いる。録画 4 の施設長 k 氏の声からは，日本語教師

題としたい。

による第三の視点の提示が介護のキー・コンセプトを捉え直し，業務に還元される可能性も窺える。以謝辞：参加型アクションリサーチを通じてともに探上のことから求められる次の「対話」は，外国人介究を続けてくださっている，施設 A と施設 B の介護

護人材受入れ現場からの声に応じながらより良い日の技能実習生，日本人職員の皆様，監理団体の皆様

本語教育を批判的に探究していくことだろう。私たに心からお礼申し上げます。

ち日本語教育専門家は，今，ここで内容と言語との文献統合に向けた「対話」と，「対話」に続く行動に対する覚悟と責任を問われているのである。

安里和晃（2016）．経済連携協定を通じた海外人材の6．今後の展望受け入れの可能性『日本政策金融公庫論集』
30，35-62．

介護の実習生と日本人職員，監理団体職員，日本

飯田朋子（2021）．技能実習生と日本語母語話者の協

語教師の 4 者による振り返り記録を書く活動にもと働現場及び日本語コミュニケーションの実態

づいてフレイレの理論に依拠した「対話」と「意識分析 ― 農業現場の実態に沿う技能実習生日化」について検討した。PAR を通じてフレイレなら

本語教育のために『日本語教育』180，33-48．

どのように課題に対峙するか想像し，問い続けながNTT データ経営研究所（2020）．
『介護記録法の標ら，日本語教師として起こした行動とそれに対する準化に向けた調査研究事業報告書』．https://

ステークホルダーの反応，その過程で得られたデー

www.nttdata-strategy.com/services/lifevalue/

タと向き合ってきた。コロナ禍にオンラインで出会

docs/r02_09jigyohokokusho.pdf

い，ともに省察し，行動しながら協働で現状の改善

エマーソン，R.，フレッツ，R.，ショウ，L.（1998）．

を目指してきた。振り返ってみれば，これまでもあ『方法としてのフィールドノート ― 現地取る特定の現場の人々と「対話」し，「対話」から浮材から物語（ストーリー）作成まで』（佐藤郁

上した課題に対して行動してきたようにも思われ哉，好井裕明，山田富秋，訳）新曜社．
（原典る。様々な文脈で介護現場を支える多様な人々に出1995）

会い，そこでは常に新たな「対話」が生まれ，次の岡崎敏雄，西川寿美（1993）．学習者とのやりとりを行動につながった。フレイレは，その永続的な過程

通した教師の成長『日本語学』12，31-41．

こそが「意識化」であるという。本稿によって今な

キットウッド，T.（2005）．
『認知症のパーソンセン

お，現場の人々との「対話」を通じて日本語教師とタードケア ― 新しいケアの文化へ』（高橋誠

しての自身のあり方を決める社会文化的な現実と，一，訳）筒井書房 .（原典 1997）

それを変革する自らの能力とを自覚する「意識化」
308

クカーツ，U.（2018）．
『質的テキスト分析法』（佐藤『言語文化教育研究』20（2022）

郁哉，訳）新曜社．
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小川美香

http://alce.jp/journal/

vol. 20 (2022) pp. 289 - 311

ISSN：2188-9600

ArticleProblem inquiry-based learning on records for reflection
by care workers in technical intern training programs
OGAWA, Mika*
International University of Health and Welfare, Chiba, Japan

Abstract
It has been five years since care workers were added to the national technical interntraining programs, and both the facility staff and trainees face burdens and difficulties withregard to writing in Japanese. This paper reports on the activity of writing records for reflection derived from the process of participatory action research with trainees, from theperspectives of dialogue and conscientization by Paulo Freire. As a Japanese teacher,the author started a participatory action research study with trainees, facility staff, and supervising organizations during the COVID-19 pandemic. This study is an activity that was
initiated by one of the trainees during the process of the participatory action research andcreated in collaboration with other participants. As a result of a comprehensive analysis of
the data, Paulo Freireʼs concepts of dialogue and conscientization emerged as helpfulperspectives. This paper discusses the results and challenges of this study from theseperspectives, and adds a discussion of the findings as well as suggestions for change. In
addition, this paper proposes the integration of content and language in Japanese language
education for foreign care workers.
Keywords: foreign care workers, participatory action research, Paulo Freire, dialogue, conscientization
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* Ogawa is now at Nagoya University, Aichi, Japan. E-mail: ogawamika51@gmail.com
311

第 20 巻（2022）pp. 312 - 334

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

第二言語発話時の「気づき」は発話直後にどのように記憶されているのか
中級日本語学習者のケースをもとに佐藤 淳子 *
（北海道大学大学院国際広報メディア・観光学院）

概要
第二言語習得におけるアウトプットの役割の 1 つは，M. Swain が ʼ80 年代から主張しているように「気づき機能」であり，「言いたいことがあるのに言えない」「言いたいことと自分の言語能力で言えることにはズレがあるとい」という気づきが，その言語形式への選択的注意を促し，習得につながると考えられている。この検証に関わる従来の研究は，予めインプットすべき言語項目を想定しその項目の習得とアウトプット活動の有無の関係を見てきた。しかし本来，我々の発話は母語でも第二言語でも，メッセー
ジ生成からはじまるものである。本研究ではこの種の気づきに注目し，日本語学習者が意見述べをする際に起こる気づきを収集し，分析した。その結果，気づきのうち半数以上が語彙項目に関するものであること，また，発話中の気づきのうち発話直後に具体的に想起できた項目は 1 割に満たないものの，日常的に繰り返し気づきが起こっている内容と近似した項目については，具体的ではなくとも包括的な記憶が残っていることが明らかになった。
キーワード：日本語学習者，ランゲージング，発話時，質的内容分析，近時記憶
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．問題の所在き，相手の言っていることがわからなくてつまずいたり（インプットに対する気づき），自分の言いたい
1

ことがスラスラ出ずにつまずいたり（アウトプット

我々が第二言語（以下 L2） でやりとりを行うとに対する気づき）ということが日常的に起こる。こ本 研 究 は，JST 次 世 代 研 究 者 挑 戦 的 研 究 プ ロ グ ラ ムのような「気づき」は第二言語習得研究（以下 SLAJPMJSP2119 の支援を受けたものです。

研究）の分野でも長く考察されてきているが，従来* E メール：satojunko1203@gmail.com
1の研究は，L2 学習者及びそのプロセスを正しいイン

本項では石川（2017），
白畑ほか（2010）を援用し，「第プットからアウトプットにいたるようなコンピュー二言語」を「幼児期に母語を習得したあとで接触する母ター・メタファーで捉えるパラダイムに立ち，その語以外の全ての言語」とする。
312

『言語文化教育研究』20（2022）

中で「気づき」の定義づけやその機能の検討を行ってきた。
しかし学習者は言語を処理するコンピュータではなく主体性と複雑性をもった存在であり（Larsen-

Freeman & Cameron, 2008），言語教育で扱うコミュ
ニケーションとは自分の伝えたいことを相手に理解してもらうこと（サヴィニョン，1997/2009）である。
どのような立場，状況におかれた学習者にも自らが発信したいことがあり，多くの学習者はそれを L2 で十分に表現できずにもがいている。
本研究は，学習者が伝えたいことに関わる気づきを習得に活かすことを志向するための基礎研究であ図 1．SLA（第二言語習得）のプロセス：Gass（1997）のモデル図の「5 つのコンポーネント」を筆者が図式化。インる。以下，従来の気づき研究の整理及び問題点の指プットのうち気づかれたものだけがその意味を理解され，摘をしたうえで，研究課題を示す。

意味と既知の文法知識を繋げる処理過程（インテイク）に入り，処理後に貯蔵される（インテグレーション）。出
典：Gass，S. (1997). Input, interaction, and the second

2．
「気づき」研究の概観

language learner. Lawrence Erlbaum Associates.

本項では，SLA 研究の文脈で「気づき」がどのよスに新たに「インプットのうち，学習者が気づいた

うに検討されてきたのか，その概観を述べ，本論のもの（intake is that part of the input that the learner

射程とする「気づき」はどのようなものであるかを

notices）」（Schmidt, 1990, p. 139）として「インテイ明示する。

ク」という概念を持ち込んだわけである。
その後，Gass（1997）は「気づき」の概念を「統2．1．インプットに対する「気づき」

覚（apperception）」と表現し，第二言語習得の認知プロセスモデルの入り口に位置づけた（図 1）。

L2 習得研究の分野で「気づき（noticing）」に関す同様に多くの認知主義的第二言語習得研究においる研究が花開く起爆剤となったのが Schmidt（1990）て，「気づき」は習得のプロセスのはじまりとされの「 気 づ き 仮 説（noticing hypothesis）」 で あ る。

（Ellis, 1994；Robinson, 2003；Skehan, 1998；村野井，Schmidt は学習者の周囲にあふれるさまざまな刺激

2006），第二言語習得にとって重要な要素であるこの中から特定のものに焦点を当てるか否かが，そのとは凡そ認められるに至っている。さらに実践現場項目の習得を左右するとした。Schmidt（1990）以前

への還元を念頭に，「何に」気づくべきなのかに関より，Krashen（1985）による理解可能なインプッ

わる研究 や，「どうやって」気づくのかに関わる研2

トを重視する立場および，Swain（1985）によるイン
プットを理解するためにはアウトプットも重要だとする立場の提示から，言語習得は「インプットから

2

アウトプットへ」という線状のプロセスであること

例えば，L1 と L2 で同等のものがあるような平易な語彙学習と，統語規則などの複雑な言語形式の学習に関が想定されていた。
「気づき仮説」はその線形プロセ

して明示的な学習の効果を調べた Gass et al.（2003）。
313

第二言語発話時の「気づき」は発話直後にどのように記憶されているのか

佐藤淳子

3

をコンピュータ・メタファーで捉えるパラダイムに

4究 など，インプットに対する「気づき」の研究は枝立っていると推察される。つまり，習得のプロセス

葉に分かれて広がりを見せている。

を「正しい」インプットから「正しい」アウトプッ

究 ，記憶研究の知見を取り入れて気づきを捉えた研トへとつながる線形のものと捉えてしまうパラダイ

2．2．アウトプットに対する「気づき」研究ムである。しかし本来，我々が発する言語は母語であれ L2 であれ，何か伝えたい意味があり，それに一方，我々が L2 を発するときの「気づき」にス

文法的及び音韻的形式を与え，最後に身体の調音器

ポットライトを当てたのが Swain（1985，1995）の官を使って外に出てくるものである（Levelt, 1989；「アウトプット仮説（output hypothesis）」である。彼

de Bot, 1992；Kormos, 2006）。意味に形式を与える

女はアウトプットの機能の 1 つとして「気づき機能

ことがほぼ自動化されている母語運用に対し，L2 運（noticing function）」を挙げ，「言いたいことがある用ではしばしば形式がわからない，もしくは形式をのに言えないという気づき（noticing the hole）」や探し出すのに多くの認知的資源を要するという事態「言いたいことと自分の言語能力で言えることにはに直面するわけだが，この種の「気づき」と習得のズレがあるという気づき（noticing the gap）」が，不関連は従来の研究では対象とされてこなかった。本

明瞭な知識の補強や，その後受けるインプットへの研究は，言語教育で扱うコミュニケーションとは自選択的注意を促すとしている。

分の伝えたいことを相手に理解してもらうことであ

アウトプット仮説の真偽を確かめる実証研究もり（サヴィニョン，1997/2009），学習者は言語を処理

重 ね ら れ て き て は い る が， 従 来 の 先 行 研 究 は イ

するコンピュータではなく主体性と複雑性をもったン プッ ト の 帰 結 と し て ア ウ ト プッ ト を 捉 え て き存在である（Larsen-Freeman & Cameron, 2008）とた（VanPatten & Cadierno, 1993；Izumi & Bigelow,

いう立場に立ち，ゆえに，従来行われてこなかった

2000；Ellis et al., 1994；横山，2004；Swain & Lapkin,「話者の伝えたい意味生成を含む発話」に含まれる

5「気づき」に注目するものとする。

1998） 。つまり，「習得を目指すインプット項目（語彙や形式）」がまずあり，アウトプットによってそ

2．3．本研究で射程とする「気づき」の定義の項目の習得が促されるかどうかを事前・事後テス
トなどの指標をもとに見てきたということである。
これら従来の研究は，先述の Gass（1997）のモデル

本研究では 2．2．で指摘した「話者の伝えたい意に代表されるような，学習者の中で起こるプロセス

味生成を含む発話」を射程とするが，この種の気づきについて，本節で詳細に定義づけをしていく。

例えば，他者とのインタラクションの効果を論じた

かつてアウトプット仮設を唱えた Swain は，従来Long（1996），Gass（1997）や，タスクによって気づき

コンピュータ・メタファーのもと「アウトプット」

3を高めることができるとした Skehan（1998）。
4。
例えば，Robinson（1995，2003）

5

VanPatten and Cadierno（1993）はスペイン語の目的と呼ばれてきた言語産出の概念を再構築し，「ランゲージング（languaging）」という概念を提示した

語代名詞の語順習得，Izumi and Bigelow（2000）は英語（Swain, 2006）。ランゲージングとは，「言語を通しの仮定条件形式の習得，Ellis et al.（1994）は英単語のて，意味形成をし，知識や経験を形づくっていくプ

習得，横山（2004）は日本語の単語の習得，Swain andロセス（Languaging, as I am using the term, refers

Lapkin（1998）はフランス語の再帰動詞の習得に注目した。

to the process of meaning-making and shaping knowl314

『言語文化教育研究』20（2022）

edge and experience through language ）」（Swain,
2006, p. 98）であり，言語産出は単なる言語形式の外化ではなく，その奥にある意味形成を含むプロセスであるとしている。この定義に照らすと，本研究で注目する L2 学習者の言語産出は「アウトプット」ではなくむしろ「ランゲージング」という概念に合致する。
「習得を目指すインプット項目」の処理過程
図 2．L2 話者の言語産出モデルと本研究で射程とする「気ではなく，話者自らが伝えたい意味を産出するときづき」：Kormos（2006）の言語産出と言語理解のモジューの穴（hole）やギャップ（gap）に着目しているからでルのうち産出部門を図式化したもの。L2 でメッセージをある。従来の「インプット」「アウトプット」という形式化する際は，L1&L2 レキシコンに貯蔵されている文
法的及び音韻的情報と，L2 特有の陳述的ルールを適用す

線形プロセスとの対比を示す意図で，本稿ではこれるが，これら長期記憶内の項目が限定的であるため，形

以降、「アウトプット」という概念ではなく，「ラン式化がスムーズにいかない。本研究では破線部の知識の穴やギャップに向けられる焦点的注意を「気づき」と呼ゲージング」を使用することとする。本研究で射程ぶ。 出 典：Kormos, J. (2006). Speech production andとするのは「ランゲージング」における学習者の穴

second language acquisition. Lawrence Erlbaum.

（hole）やギャップ（gap）への気づきである。
次に，「ランゲージングにおける学習者の気づ前のメッセージ（preverbal speech）を生成する段階

き」の定義について，意味形成を含む言語産出のであり，「形式化部門」ではそのメッセージを言語

モデルを示した Levelt（1989）などを援用してさらの形を成すものにするために，文法的および音韻的に精緻化する。Levelt（1989，1993）は L1 話者の言なコード化が行われる。そして最終的に「調音化部

い間違いが音素間や形態素間など，同一の言語構門」で発話に必要な調音器官が動き，発話が物理的造レベルで起こることから，発話は「概念化部門

な意味での音として表現される。このような「概念（conceptualizer）」「形式化部門（formulator）」「調音化

化→形式化→調音化」のプロセスを支えているの部門（articulator）」の階層化されたモジュールからが長期記憶 内にある情報であると考えられている。

成るというモデルを提案した。de Bot（1992）は，こKormos（2006）を援用して産出のプロセスと長期記のモデルがバイリンガル話者にも応用できるかを検

憶内の情報を整理し，本研究で射程とする「気づき」

討するためにバイリンガル話者のコード・スイッチを含めて図 2 に示す。

6

ングの事例を調べ，その結果 L1 − L2 間のコード・

我々が L2 で発話を行う際，まず最初のメッセー

スイッチングが同一の言語構造レベルで起こること

ジ生成は L1 と L2 で共有しているエピソード記憶やを根拠として，バイリンガル話者のスピーチ・プロ

概念レベルのレキシコンによって支えられている。

ダクションも Levelt のモジュール・モデルで説明で概念レベルのレキシコンについて Kormos（2006）

きるとした。Kormos（2006）も同様に，先行研究のは，Bierwisch & Scheredur（1992）の例を引用し，メタ分析からこのモジュール・モデルがバイリンガ
ル話者（L2 のプロフィシエンシーが低く，L2 との接6点も少ない話者を含めて）にも応用できるとしてい研究者ごとに分類が異なるが，本稿図 2 では Kormos

長期記憶の下位カテゴリの分類については研究，（2006）が用いた「episodic memory（エピソード記憶）」る。

「decrative rules（陳述的ルール）」という用語をそのまま「概念化部門」は，言語という符号を与えられる用いることとする。
315

第二言語発話時の「気づき」は発話直後にどのように記憶されているのか

佐藤淳子+YOUNG, +ANIMAL, +CANINE という概念レベの考えがはっきりしなくて困っている状態）や，形

ルが語彙レベルとして puppy となると説明してい式化部門での肯定的な「気づき」（例えば，昨日たまる。Kormos（2006）は，この概念レベルのレキシコ

たま読んだ漫画に出てきた表現を，授業中に使ってンが L1 と L2 で異なるケースは稀であるとしたうえ

みたらうまくいった，というような気づき），およびで，話者が L1 か L2 のどちらかの言語の概念を使用

本稿 2．1．で触れたインプットに対する「気づき」

する場合でも，もう一方の言語のコンセプトも同時は対象としない。また，「気づき」そのものの解釈にに活性化するとしている。

ついては Schmidt（1993，1995）や Robinson（1995，

続く形式化部門は，L1 と L2 で共有している文法・

2003）を援用し，知覚レベルの漠然とした注意では

音韻レベルのレキシコンと，L2 の陳述的ルールに支なく「焦点的な注意」を向けることとする。例えばえられる。なお，ここで文法と表しているものは統「何となくうまくしゃべれない」のような状態では語や形態，語彙に関する知識も含み，また項目の長なく，「quality は日本語で何と言うか」のような，あさも語彙レベルからイディオムレベル，より長い会

る程度焦点が絞り込まれたものを対象とする。

話レベルのシークエンスまでも含む。文法・音韻レ

以上より本研究で射程とする「気づき」を「話者ベルのレキシコンは，「L1 と L2 で共有している」と自らが伝えたい意味を産出するランゲージングの際言っても，先述のエピソード記憶の共有とは様相をに起こる，知識の穴やギャップに関する焦点的注

異にしている。文法・音韻レベルのレキシコンには意」とする。

L1 と L2 それぞれの独立した知識の貯蔵もあり，さ3．研究課題らにそれだけではなく，L1 と L2 がリンクして貯蔵されている項目や，また頻繁に使われる項目であれ
ば L2 だけで関連項目のネットワークが広がってい本稿 2．2．で触れたように，従来の研究では「話るものもあると考えられている。陳述的ルールは，者自らが伝えたい意味を産出するランゲージングの形式化に際して意識的に参照しなければ用いられな際に起こる，知識の穴やギャップに関する焦点的注

い語彙や文法に関するルールのことである。

意」を対象にしてこなかった。故に，それがどのよ

調音化部門は，形式化部門で与えられた文法的符

うに習得に繋がっているのか，もしくは教育的介入

号及び音韻的符号を実際に音として外化する部門でによって繋がりうるのかという考察が十分になされあり，音を作り出す身体器官がこれに関わる。

てきていない。筆者はこの種の「気づき」を実践にさて，形式化がほぼ自動化されている母語産出と持ち込む，つまり授業デザインに活かすことを最終は違い，L2 産出ではレキシコンが限定的であった的な目的としており，本研究をそのための基礎研究

り，ルールがうまく適用できないまたは参照から適と位置づけ，「気づき」の事例収集と分析を行うも用に時間がかかることから，Swain（1985）のいうとのとする。本研究で得られる示唆が，つづく実践的ころの「言いたいことがあるのに言えないという気研究のステージ（どのような気づきに対して，どのづき（noticing the hole）」や「言いたいことと自分のように気づき支援の介入をするか）での仮説立てに言語能力で言えることにはズレがあるという気づき

寄与することを志向し，本研究の研究課題を以下の（noticing the gap）」が起こると考えられる。これが2 点とする。

本研究で射程とする「気づき」である。概念化部門

研究課題 1：日本語を L2 として学ぶ話者は，日本

での「気づき」（例えば，意見を求められたが，自分語で意見を述べる「発話中」にどのような気316

『言語文化教育研究』20（2022）

づき（知識の穴やギャップに関する焦点的注

去った情報を数分後に想起する記憶である（山鳥，意）を得ているのか。

2003）。近時記憶は，記銘から想起の間に干渉が入るため，日常生活で最も急速に忘却が起こる（三村，

研究課題 2：「発話中」の気づきのうち，「発話直2004）。

後」にはどのような記憶が，どのような状態
で記憶に残っているのか。

SLA 研究に記憶研究の知見を援用する際は，従ここで「気づき」のみならず「記憶」に注目する

来，Robinson（2003）のように心理学の枠組みが用のは，気づいた項目について事後に自ら調べたり周いられてきた。しかし本研究で射程とする「発話直囲に聞いたり周囲のインプットに焦点的注意を向け

後の気づき」の記憶は「長期記憶」「短期記憶」「作動

たりといったアクションに繋げるためには，穴や記憶」のどの概念にもそぐわないため，「近時記憶」

ギャップを覚えていなければならないからである。

として捉えるものとする。

記憶研究で用いられる記憶の分類には，内容や取4．調査概要り出し方から捉えた枠組みと，時間軸から捉えた枠組みがある。時間軸から捉える際，一般的に心理学

4．1．調査協力者

では「長期記憶」「短期記憶」「作動記憶」という枠組みが用いられるのに対し，臨床神経学では「即時記憶」「近時記憶」「遠隔記憶」という分類が用いられる本研究を進めるにあたり，まずは JSL 環境にいる（藤井，2010）。心理学での分類と臨床神経学での分学習者を対象と定めた。目標言語が生活圏内で日常類を整理すると図 3 のようになる。

的に使われている環境では，一般的に JFL 環境下に三村（2004）によれば，遠隔記憶と近時記憶は心比べ「生きたタスク遂行」に直面する機会が多い。

理学でいう長期記憶に相当し，即時記憶は短期記憶

すなわちバイト先でのやりとりやサークルの仲間とに相当する。さらに両方の分野で用いられる作動記のスケジュール調整など，実質的な目的を達成する

憶は時間的区分としては即時記憶と近時記憶の一部

ために，L2 話者としてメッセージの生成と同時に形を含む。
「即時記憶」および「短期記憶」は、記銘式化を行わなければならない状況をより多く経験す（入力）された情報が数秒間保持される記憶であるる。本研究は最終的にはランゲージングの際の気づのに対し，「近時記憶」は記銘後に一度脳裏から消しきを習得に繋げるための教育的介入法の検討を視野に入れていることから，生きたランゲージングの機会が多い JSL 環境の日本語学習者を対象とすることとした。また，対象となる日本語学習者のレベルとしては中級学習者とした。Laufer（1998）は目標言語の習得語彙を「受容語彙（読んだり聞いたりして理図 3． 時 間 軸 に よ る 記 憶 の 分 類： 藤 井（2010）， 三 村

解できる語彙）」「制限付き発表語彙（既有の語彙知（2004）の概説をもとに筆者作成。臨床心理学と心理学の識を検索しやすいような文脈を与えてある程度強制

分野では分類や用語が異なる。SLA 研究では主に心理学の概念が援用されてきた。出典：藤井俊勝（2010）．記憶的に想起させれば産出される語彙）」「自由発表語彙とその障害『高次脳機能研究』30，19-24．三村將（2004）．

（話者が伝えたいメッセージを伝えるために検索し記憶障害．江藤文夫，武田克彦，原寛美，坂東充秋，渡発話する語彙）」の 3 つに分類したが，この枠組みを

邉修（編）『高次脳機能障害のリハビリテーション Ver.2』（pp. 38-44）医歯薬出版．

援用して日本語学習者の語彙習得を検証した黒崎，
317

第二言語発話時の「気づき」は発話直後にどのように記憶されているのか

松下（2009）は，「受容語彙」「制限付き発表語彙」の佐藤淳子

表 1．調査協力者（中級後半クラス）の基礎情報

仮称

数は初級段階から上級に向かって徐々に増えていく
ものの，「自由発表語彙」は中級レベルで停滞する可能性を示している。これは石川（2005）による英語学
習者の語彙習得の傾向とも一致している。わかる言
葉は増えていく一方で，使える言葉が増えていかな

出身地

母語

学生 A 中国

中国普通話

学生 B 中国

中国普通話

学生 C 中国（台湾）台湾華語・中国普通話

学生 D 中国

中国普通話

学生 E ドイツ（米国在住歴

ドイツ語が 10 年）

いという停滞期を迎えている中級の学習者に，いわゆる「中級の壁」をみる実践者は少なくないと推察

学生 F オランダオランダ語

学生 G 英国（ウェールズ）英語（ウェールズ）

学生 H 米国

英語（米国）

されるが，筆者もその一人であり，この層の「言い4．2．手順たいことを言うために使える言葉」を増やすための実践を模索することは意義が大きいと考える。
以上の意図から，調査対象者は JSL 環境である日

調査は大学内の学生たちが通い慣れた教室おい本国内の大学で中級のクラスに属する学生とした。

て，2021 年 7 月 26 日に 1 名，28 日に 3 名，29 日に 1

当該学生は筆者が担当した中級の「読解」科目の履

名，30 日に 3 名に対し実施した。再度，調査の趣旨

修者のうち，調査への協力を申し出てくれた学生たなどに関する説明を口頭および書面で伝え，同意書

ちである。後述するインタビューのフェーズでは自を交わした。なお，8 名ともその母語に関わらず，日身の不十分な部分を感じたままに語ってもらうこと

本語科目以外の授業や研究，留学生同士の会話などが重要だったため，筆者とのラポールがある程度形で，日常的に英語も使用している。調査は図 4 に示成されていることが必要と考え，既知の学生たちにす 3 つのフェーズで行った。

協力をお願いした。具体的には学期末に筆者が担当

フェーズ 1 で，非母語話者（以下 NNS）である学する授業が全て終了したあと，科目の評価には全く生は，初対面の母語話者（以下 NS ）と「対面授業と8

7

関係がないことを含めた調査概要の説明 を行い，協オンライン授業ではどちらがいいか」というテーマ

力者を募った。実際に協力してくれたのは 8 名で，で会話をした。学生たちにはテーマは事前に知らせ

この学生たちは全員，バイトもしくは大学内のサーず，その場で提示した。学生の発話回数や量をある

クル活動や部活動に参加しており，日常的に日本語程度担保するため，調査に先立ち NS には「学生の母語話者と生きたやりとりをする機会のある学生で意見とは違う方を支持してほしい」と依頼した。8 名あった。なお，読解の授業では意見述べや意見交換の NS と NNS の会話は最短 5 分 5 秒，最長 7 分 26 秒を主眼とした活動は取り入れておらず，今回の調査であった。会話は 2 者の真横と，学生の斜め後方のに近似する活動は全く行なっていなかった。協力者

2 地点から録画した。後者の録画は iPad で行い，後の基礎情報を表 1 に記す。

述するフェーズ 3 ですぐに視聴した。

8

この NS は調査当時，X 大学とは別の民間日本語教育

日本語母語話者とあるテーマについて会話をするこ機関で日本語を教えていた人物であり，8 ケースで使用と，その後筆者とのインタビューを行うこと，そのインする日本語のスタイルや語彙的および形式的難易度にタビューには中国語もしくは英語の通訳が同席するこ

ばらつきが出ないよう配慮してもらった。NNS である7とを伝えた。会話を振り返るフェーズがあることは伝え

学生たちには NS が日本語教師であることは伝えなかっ

なかった。

た。
318

『言語文化教育研究』20（2022）

図 4．本調査の 3 つのフェーズ

フェーズ 2 では，NS は教室から退席し，筆者と記憶を確かめる方法には「再生」と「再認」があ

学生，そして通訳者が関わった。筆者は学生に「いる（納家，2010）。たとえば，「再生」とは「昨日のま，○○さん（NS）と話しているとき，うまく言え昼ごはんは何でしたか？」という質問に答えることないなとか，言うことが難しいなと感じたことはあであり，「再認」とは，いくつかの選択肢が与えられりましたか？」と尋ね，学生はそれに対して回答し「この中に，昨日の昼ごはんに食べたものはありまた。フェーズ 2 と 3 では，日本語に限らず，中国語やすか？」という質問に答えることである。「再生」の英語の使用も推奨した。通訳は中国語及び英語を母

成立は記銘・想起が問題なく行われたことを表し，語とするシンガポール出身者で日本の大学で博士号「再認」のみ成立した場合は，記銘は行われたが想を取得した人物である。この通訳者と NS は 8 ケー

起に問題があったことを表す。そして，再生も再認

ス全てで共通とした。

も成立しなかった場合は，そもそもの記銘がされなフェーズ 3 では再生刺激法（Gass & Mackey, 2000）

かったことを表す。再生刺激法はその方法論上の限を用いて，フェーズ 1 の会話のビデオ（刺激）を視界もあり，必ずしも発話遂行中の気づきの全容を漏聴し，随時学生自身に一時停止してもらいながら，れなく記述できるものではないが，少なくとも再生「うまく言えないなとか，言うことが難しいなと感

刺激法で言及された気づきは，一旦は記銘はされたじたこと」を再生してもらった。インタビューは関ものであると考えられる。なお，言及されたものの口（2013）に倣い，できるだけオープン・アンサーをうち，［あの，今，聞いたら，あの，paper より紙促すものにした。アウトプット時の気づきを取り出の，紙の方がいい，はい。紙と言った方がいいと思し考察する研究では，Swain & Lapkin（1995，1998）

います，はい。］（学生 C の言及）のように，明らか

9

10以降，Language-Related Episodes（LREs） を分析材にフェーズ 1 では気づいていなかったことにフェー料とするものが多いが，NS に対して自分の考えをズ 3 で言及した部分は，分析対象外とした。

述べるという今回の状況とは言語使用状況がやや異フェーズ 1 から 3 で得られたデータと，本研究でなることと，そして何よりも LREs は発話として外見たいものを整理したのが図 5 である。まず，フェー化されたもののみを対象としており，話者内に留め

ズ 1 から得られるのが「データ a」で，NS と学生の置かれたものは対象としていないことから，本調査

会話を書き起こした文字データである。フェーズ 2

では再生刺激法を採用することとした。

から得られる「データ b」は，発話直後に学生が言及した内容の文字データで，これを近時記憶として

9

L2 学習者同士が，L2 での産出を行う際に，内容についてではなく使用する言語そのものについて相談した
り，使い方が正しいかどうか話し合ったり，修正したり10するくだりのこと。

部分を［ゴシック体］で示す。
319

本稿文中で発話データをそのまま用いる際は、発話

第二言語発話時の「気づき」は発話直後にどのように記憶されているのか

佐藤淳子

図 5．本研究で分析対象とするデータ想起された「気づき」と見なす。そして，自分の発いる。本研究もこれに倣い，双方向からの分析を試話を見返しながらその時の気づきを語ったフェーズ

みた。

3 での書き起こし「データ c」を発話中の「気づき」と見なす。研究課題に照らすと，「データ c」を分析

5．1．data-driven の分析―インタビュー・データ

することで「発話中の気づき」（研究課題 1）を解釈

の抽象化

し，
「データ b」を分析することで「発話直後の気づきの記憶」（研究課題 2）を解釈する。

収集した映像データをもとに，学生が日本語で話した部分は日本語で，英語や中国語で話した部分は

5．分析方法それぞれの言語でそのまま書き起こした。さらに，
英語と中国語の部分は翻訳を依頼し，翻訳者とは別

分 析 に あ た っ て は Mayring（2000，2004） やの人物のバック・トランスレーションによる検証を

Schreier（2012） の 質 的 内 容 分 析（Qualitative

経て，日本語のデータとした。付録 1 に，学生 A が NS

Contents Analysis）を参考にした。質的内容分析はとの会話直後のインタビューで語った部分（データ

テキストを客観的で物質的な文字のかたまりと捉えb）の書き起こしの一部を付記する。

てその出現頻度やテキストの前後関係などに注目す分析にあたっては書き起こしテキストを意味内容

るのではなく，テキストはそれを扱う人間によってが変わるセグメントで区切った。付録 1 のデータをはじめて意味づけされるという立場から分析を行う

例に取ると，前半は「書く」や「書き込む」という手法である。本調査のフェーズ 2 及び 3 から得られ単語の選択に関連して，［意味は正しいですけど，でたデータは通訳者の発話を含むものであり，その語もちょっとズレているの感じ］について言及してお彙選択は通訳者の恣意性に委ねられているため，書り，後半では［どのような（笑），相手を説得するの

き起こしデータを量的に処理するのは良策とはいえか］について言及している。したがって，この部分ない。そのため，本調査では分析に質的内容分析のでは 2 つの意味のセグメントがあると見なした。

手法を採用することにした。Schreier（2012）は分析

こうして整理した各セグメントが内包する意味の

結果の客観性の担保のために，素のデータから立ち分析に当たっては大谷（2019），脇坂（2014，2021）

上がる要素の抽象度を高めていく data-driven の方を参考に，筆者を含む日本語母語話者 3 名で，一つ向の分析と，データ間の関係性を考察するために既一つの意味のセグメントのテキスト・データから核存の理論などを援用する concept-driven の方法の分となりそうな語句を選定し，さらにその意味セグメ

析を，交互に行き来しながら進めることを推奨してントの内容を説明するような個別ラベルをつけた。
320

『言語文化教育研究』20（2022）

5．2．1．言語に関するラベル（カテゴリー 1）と対表 2．要約文と個別ラベルの例

セグメント名

A_IR_1

要約文

個別ラベル

処に関するラベル（カテゴリー 2）

例えば「書き込む」が適切な 近いが少し

8 名のケースに付与したラベルを俯瞰し，類似性・時に「書く」と言うなど，言 ズレた表現
いたいことと言えることが関連性を検討した結果，まず語彙選択やひとかたま

少しズレる。

A_IR_2りの意味伝達の困難さなど言語自体に関する気づき

自分と意見の違う相手をど 説得の仕方のラベル（カテゴリー 1）と，その気づきにどう対処う説得するか。

したかに関するラベル（カテゴリー 2）に分類した。
言語自体に関するラベルを束ねる「カテゴリー
このラベル付与は Schreier（2012）に倣い，既存の仮1」において，各個別ラベルを抽象化するにあたっ

説や理論などを援用せずに各セグメントの意味内容ては，Bachman（1990）および Bachman and Palmerから立ち上がってくる要点を汲み取るように open-（1996）のコミュニケーション能力の構成要素のモ

ended に行った。さらに，筆者が各セグメントを要デルの概念と用語を援用した。学生 A の分析シート

約した文を作成し，「録画データ」「生のテキスト・（付録 2）に照らすと，A_SR_1 や A_SR_2 は個別の語

データ」と「要約文」が内容的に一致しているか，

彙についての気づきなので「言語構成的（文法 _ 語

日本語母語話者２名に検討してもらい，要約内容に彙）」，A_SR_3 はひとかたまりのアイデアをどう構

過不足があった場合は，内容を再検討し要約文を修成し伝えるかについての気づきなので「言語構成的正した。同様の手続きで，再生刺激法を用いたイン（テキスト）」とした。また，A_IR_2 の「自分と意タビューの書き起こし（データ c）も個別ラベル付け

見の違う相手をどう説得するか」などは「語用論的と要約を行なった。

（機能）」とした。同様に，調査フェーズ 2 で得られ

付録 1 が含む 2 つのセグメントには，表 2 のようたデータに関しても言葉自体に関するラベルを束ねにラベル付与と要約を施した。セグメントによっるカテゴリー 1 を適用した分類が可能だったのでこては複数のラベルを付与している。セグメント名

れを使用した。

は，例えば「学生 A の直後インタビュー（Immediate

次に，発話時のギャップや穴に気づいた際にどう

Recall：IR）の 1 つめのセグメント」の場合，「A_対処したかを束ねる「カテゴリー 2」について述べIR_1」と表す。なお，以下本稿内で用いるセグメ

る。このカテゴリーの分析にあたっては，Faerch &ント名に SR を含むものは再生刺激法（Stimulated

Kasper（1983）を元に日本語学習者が用いるコミュ

Recall）を用いたインタビューで語られたものであ

ニケーション・ストラテジー（以下 CS）を分類しることを表す。

た藤長（1996）の枠組みを援用した。学生 A の分析
シート（付録 2）に照らすと，A_SR_1 や A_SR_2 な

5．2．concept-driven の分析―既存の理論的枠組み

どは，自ら解決をはかろうとしたことから「自己解からの分類決型」のアチーブメント・ストラテジー（AS）を使用したと分類される。さらに，A_SR_1 は、「パソコ

以下，例として学生 A の分析シートを付録 2 に記ンをいじる」というコロケーションに迷いを感じた

し，分析の観点について説明する。学生 A は NS と後に，自信のあるコロケーションである「携帯をい5 分 36 秒会話をし，フェーズ 2 で 4 つ，フェーズ 3 でじる」という日本語を付け足し目標言語志向で問題

６つのセグメントの言及が得られた。

解決をはかったといえるため，「AS_ 自己解決型（目321第二言語発話時の「気づき」は発話直後にどのように記憶されているのか

佐藤淳子

標言語）
」とした。A_SR_2 は interaction という英語

さらに，それぞれの言及が今回の言語使用状況

を使用して問題解決をはかったため「AS_ 自己解決

（初対面の NS と「対面授業とオンライン授業のど型（L1/L3）」とした。A_SR_3 に関しては具体的に説ちらがいいか」というトピックについて話すという明を試みたという点では「AS_ 自己解決型（目標言状況）特有のものであったかどうかに関する観点か語）」であるが，内容を割愛して言える範囲のこと

ら，カテゴリー 4 を加えた。例えば，先述の［ちょっに留めたという点で，リダクション・ストラテジーとズレ］に関する気づきは今回の言語使用状況に特（RS）の一つである機能（伝達内容）の簡略化も行っ

有というわけではなく，［やはりなんか，単語の選ているので，「RS（機能）」というラベルも付与した。

ぶとか，なんか，あのー，たぶん，たぶんこれは外国人としていちばんなんか，ハードルのところかな

5．2．2．SR と IR の関連（カテゴリー 3）とケースと思って］という語りから，学生 A の中では一般的

特有性（カテゴリー 4）に起こることであることがわかる。そこで，A_IR_1

次に，再生刺激法（SR）での言及と直後の振り返のカテゴリー 4 には「一般的」という分類を付与しり（IR）の関わりに注目し，カテゴリー 3 を設けて分た。これは，その話者にとってよくあること，一般類を行なった。例えば，A_IR_1 について解釈する。

的なこと，という意味である。一方，A_IR_2 のよう

学生 A は会話直後の振り返りで「例えば 書き込むな言及は，今回の言語使用状況の影響を受けたケーが適切な時にス特有性の高いものであるため，「ケース特有」と分書くと言うなど，言いたいことと言えることが少しズレる」（要約）と語った。これは，類した。

会話中の A_SR_5 の気づきが具体的に想起され語ら

6．結果れたものであるが，フェーズ 2 で筆者が他の具体例を促しても思い出せないということだった。しかし
学生 A の語り（付録 1）［やはりなんか，単語の選ぶ

以上のような方法で分析した 8 名のケースそれぞとか，なんか，あのー，たぶん，たぶんこれは外国れについて，結果の概要を付録 2（学生 A）および付人としていちばんなんか，ハードルのところかなと録 3（学生 B 〜 H の簡易版分析シート）に記し，以思って，なんか，あの，なんという，意味はちょっと

下，研究課題 1（発話中の気づき）と研究課題 2（発話ズレ，なんか，意味は正しいですけど，でもちょっ

直後の近時記憶に残る気づき）に関連させるかたちとズレているの感じ］からわかるように，この「言で解釈していく。

いたいことと言えることが少しズレる」は，A_SR_1

6．1．学生 A（いじる），A_SR_2（交流），A_SR_4（気持ち）とい
う気づきの記憶を包括的に捉えたものだとも考えら

6．1．1．発話中の気づきれる。そのため，表中のカテゴリー 3 の部分にある
ように，「A_IR_1」と「A_SR_5」の関わりは「具体付録 2 の分析シートで示したように，会話中は語的」とし，「A_IR_1」と「A_SR_1」「A_SR_2」「A_彙に関する気づきが多いが，類似表現の付加や言い

SR_4」の関わりは「包括的」とした。なお，表中の換え，あるいは L3（英語）への置き換えなどのスト

A_IR ２や A_IR_ ４のように，直後の振り返りではラテジーをとることで，コミュニケーション上の問言及されたものの，再生刺激法では触れられなかっ題を回避していた。また，個々の語彙レベルの気づたものは「無し」と記した。

きを超えたひとかたまりのメッセージがうまく伝え322

『言語文化教育研究』20（2022）

6．2．2．発話直後の気づきの記憶られないという気づきもあった。ここでは本来伝えたかったメッセージは抽象度が高い概念を複数含む

会話中に豊富な気づきが起こっていた一方，直後ものであり（周囲の監視の目，集中，勉強の効率），の振り返りでは［んー，あったかな？］［んー，ま，

そのメッセージを形式化するための項目が学生 A の

特にないですね。］と語り，しばらく時間をかけて記

レキシコンの中にない，もしくは取り出すことがで憶を探っても気づきが想起されなかった。

きなかったものと思われる。

6．3．学生 C
6．1．2．発話直後の気づきの記憶
6．3．1．発話中の気づき

発話中の気づきがそのまま具体的に近時記憶に残っていたと見られるものは，「 書き込むが適切

今回の 8 名の中で最も会話中の気づきが少なく（4と言うなど，言いたいことと言える

セグメント），うち２つは相手への不同意の表し方

ことが少しずれる」という１点のみであった。先述

に関する語用論的な気づきであった。その 2 つの気の通り，このズレに関する言及の背景には，会話中

づきには「ディベートではないので不同意を示さなに感じた「パソコンをいじるというコロケーション

かった」「真正面から不同意を示さず，少し違う内容

への迷い」「交流という言葉が適切か自信がない」「気の返しをした」と，ともに RS が使用された。

な時に

書く

持ちという言葉が適切ではないと感じる」という気

6．3．2．発話直後の気づきの記憶づきがあると思われるが，これらの気づきは近時記
憶としては具体的には想起されなかった。

Fearch and Kasper（1983）は，RS よりは AS のほうが潜在的な学習効果を持っていると主張している

6．2．学生 Bが，学生 C の場合，会話直後の振り返りで想起されたのはこの RS を使用した部分に関するもののみで

6．2．1．発話中の気づきあった。

会話中は語彙に関する気づきが主であった。単に

6．4．学生 D

母語の語彙に対応する日本語がわからなかったという気づきだけではなく，「同じ語彙を繰り返し使っ

6．4．1．発話中の気づきていて表現が単一すぎると感じていた」など表現のバリエーション不足への気づきや，「zoom のマイク

会話中は語彙に関する気づきと，「オンライン授をオンにするなど，操作に関わる表現が言えなかっ業でサボってしまった後に対面に戻ると授業についた」と，普段言語化しないものが言えないという気ていくのが大変になる」などのひとかたまりの意味

づきなどが起こっていた。また言語構成的な気づきを伝えるのに困難を感じたという気づきが得られの他に，「相手への反論の仕方がわからない」というた。また，「リラックスという単語など文中で使う単語用論的な気づきも起こっていたが，これに関して語を探しているうちに，文の構造に注意を払えなくは日本語の問題ではなく母語（中国語）でもうまくなって，文法的な間違いも多いし，重要な内容を含できないと思うとのことだった。

められていないと感じていた」という気づきも得られた。つまり，レキシコンから項目を取り出すのに認知資源を割いていたため，文として形式化するた
323

第二言語発話時の「気づき」は発話直後にどのように記憶されているのか

佐藤淳子

めの陳述的なルールの適用に認知資源を配分できな本人の中で一般的に起こるという，気持ちを表す表

かったということであると解釈される。

現に関するものだけであった。

6．4．2．発話直後の気づきの記憶

6．6．学生 F

直後の振り返りでは，「適切な表現が思い浮かばなかったところもあったが現時点で自分が使える表

6．6．1．発話中の気づき

現を足して説明できたと思う」ということが語られ「頭が空っぽ」の意味に関する迷いなどの語彙にた。本人の中では，会話中に適切な表現が出てこな

関する気づきと，ひとかたまりの意味を伝えるのにいときも他の言葉でちゃんと説明できたという感触

困難を感じたという気づきがそれぞれ複数得られが残っているようで，［気づかなかった］と，具体例た。また，「相手の意見にあいづちを打ったあとにな気づきを促しても想起できなかった。

自分からも質問をした方がいいかなと思った」「自分の話を始めたときに，その前の相手の話題はちゃ

6．5．学生 E

んと終わっていたのかなと心配になった」という，語用論的な気づきも起こっていた。前者の気づきが6．5．1．発話中の気づき

起こっていたとき，会話中は［うん、んー…］と発

会話中は語彙に関する気づきが多く見られた。こし，その後質問には移れなかった。後者の気づきがの学生に特徴的なのは AS を駆使しているという点起こっていたときは，学生 F はそのまま自分の話をである。例えば，「自分にとって語学学習における先続けた。

生の役割は cherry on top という英語表現が頭の中にあった。日本語では

追加

か

補足

6．6．2．発話直後の気づきの記憶

かなと思い， 補足？ と相手に確かめるように言ってみた」，「 quality

直後の振り返りでは，［ときどき、難しかったけ
ど］としつつも，学生 B 同様に，
［ほんとに、あまりの日本語表現がわからなかったので，カタカナっぽく言えば通じるかなと思い、（はっきりとないです］と，具体的な想起はなかった。

５拍で発音して） クォリティ？ と相手に確かめる

6．7．学生 G

ように言ってみた」など，自己解決型および共同解決型の AS を意識的に使用していたことがわかる。

6．7．1．発話中の気づき
6．5．2．発話直後の気づきの記憶

発話中の気づきの大半が，言いたいことの組み立

直後の振り返りでは、「自分の意見を伝えるのにてなど，ひとかたまりのメッセージをどう伝えるか

必要な要素は何かなと考えた」というテキスト的なというテキスト的な気づきであった。例えばテーマ

点と、「気持ちを表す表現がいつもよくわからない」

へのアプローチの仕方，切り込み方，説得力のあるという 2 点が想起された。後者については、発話中例の提示などについて困ったという主旨の言及が繰

の気づき（気持ちを表す表現がよくわからず、「ワク

り返し語られた。また，語用論的な気づきとして「反ワク」「不安定」などを繰り返し使った）の一部がほ論の強さについて迷った」という言及も得られた。

ぼそのまま語られた。発話中には他にも語彙の穴やこれに関しては学生 B と異なり，母語（英語）では迷

ギャップに気づいていたが，記憶に残っていたのはわずに適度に反論できるのに，ということだった。
324

『言語文化教育研究』20（2022）

7．考察

6．7．2．発話直後の気づきの記憶
直後の振り返りでは，会話中のテキスト的な気づきを包括するように「言いたいことの整理に時間が本研究の研究課題 1 は「日本語を L2 として学ぶかかる」という気づきが長く語られたが，具体的に話者は，日本語で意見を述べる

会話のどの部分でという想起は起こらなかった。テ

うな気づき（知識の穴やギャップに関する焦点的注

キスト的な気づきは語彙的な気づきと違い，発話中意）を得ているのか」ということであった。本調査

も発話語も焦点化するのが困難であるためと推察さの結果，得られたセグメントの総数 54 のうち，30 件れる。また，会話中は語彙的な気づきも収集された（55.6%）が「言語構成的（文法 _ 語彙）」に関するもが，直後の振り返りでは語彙的な気づきは想起されのであった。例えば理由を表す適切な表現に関するなかった。
「反論の強さについて迷った」という気づギャップ や眼鏡の度数を表す表現の穴（学生 B），

きは，会話中とほぼ同じ内容のものが想起されていnervous や heavy といった語彙を文脈に則したた。

日本語にする際のギャップ （学生 E），「特徴」
「う

発話中

にどのよ

11

12

るさい」などの使い方に関するギャップ（学生 F），

6．8．学生 H

interaction を日本語にする際のギャップ（学生 A）
や穴（学生 G）など，それぞれのケースで焦点化され6．8．1．発話中の気づきた語彙は異なるものの，8 ケース全てで気づきが起

会話中は語彙やテキストに関する気づきが起こっこっていた。次いで多く見られたのが 18 件（33.3%）ていたが，学生 E 同様，AS を駆使して意味を伝え得られた「言語構成的（テキスト）」に関する気づている様子がうかがえた。例えば，「クラスメイトときで，7 ケースで起こっていた。「言語構成的（テキテスト問題を予想したり漢字の覚え方について話しスト）」な気づきは文章や会話の結束性や談話構造たりする」ことや，「自分にとってはいい先生だとに関するもの，つまりひとかたまりのメッセージを思っている先生の授業でもつまらなくて寝ている人

どう伝えるかに困難を感じたということであり，語もいる」ことなどの状況説明がうまくできないと感彙的な穴やギャップよりも焦点化が難しいことが推じた際，クラスメイトとの会話や教師と学生のやり察されるが，それでも多くの話者の中で気づきが起とりをセリフ調にそのまま再現する手段をとったとこっていたことがわかった。
研究課題 2 は，研究課題 1 で収集した発話中の気いう。

づきのうち，「発話直後」にはどのような記憶が，ど6．8．2．発話直後の気づきの記憶のような状態で記憶に残っているのかということで直後の振り返りでは、会話中の気づきと直接的なあった。発話中の気づき 54 件のうち，近時記憶に残つながりのあることは想起されず、「あいづちを使存していたものは 18 件であり，その中で具体的に想いながら相手に反論するのは、母語（英語）ではで起されたのはわずか 4 件（学生 A から 1 件，学生 E かきるが日本語では難しい」「話題を次々に変えすぎて
11 「〜のせいで」と発しながらも，この表現は適切ではしまっていた」などが想起された。それらは日常的ないと感じていた。

によく友人や教師に指摘されるところだと語ってい12た。

nervous な状態を表すのに「ワクワク」，精神的負担が大きい状況（heavy）を表すのに「困ります」と発しながらも，適切ではないかもしれないと感じていた。
325

第二言語発話時の「気づき」は発話直後にどのように記憶されているのか

佐藤淳子
13

ら 2 件，学生 G から 1 件）のみであった。この結果か

まずは 8 ケースの個別性 についてはコントロール

ら見ると，Swain（1985）などが唱えている「気づきできておらず，何らかの個別性要因が結果に影響を機能（noticing function）」，すなわち不明瞭な知識の及ぼしていることは否定できない。例えばインタ

補強やその後受けるインプットへの選択的注意を促

ビューでの言及内容や言及項目数にばらつきが見らすとする機能は，今回の状況では十分に働いていなれる背景には，認知プロセスをメタ的にモニタリン

いことが示唆される。しかし具体的ではないものの

グし言語化する機能の個人差が関わっている可能性

包括的に近時記憶に残っていたものは 14 件あった。

があるが，本調査からはこの点を明らかにすること

また具体的な項目 4 件のうち 3 件と，包括的な項目はできない。また，本調査では「オンライン授業と14 件のうち 12 件は，話者の中で一般的によく起こっ対面授業」を取り上げて意見述べをしてもらったている気づきであった。記憶の分類を時間軸ではなが，テーマの選択は Sweller（1988）の認知負荷理論

く内容や取り出し方から分類する枠組みの一つに，の負荷分類のうち，課題内在負荷，つまり課題そのTulving（1972）の「エピソード記憶」があるが，今まものが持つ複雑さが意味形成にかける負荷に影響をで話者が繰り返し感じてきた気づきはひとかたまり与えている可能性がある。しかし，元来 L2 学習者のエピソード記憶として存在していると思われる。

は，無数のさまざまな要素が絡み合いさらにそれぞ

また，類似の刺激が積み重なって脳内のネットワー

れの諸要素自体が固定的でなく刻一刻と変化する複クが密になればなるほど，記憶は安定し思い出しや雑系システムであり（Larsen-Freeman & Cameron,

すくなる（杉島，2003）という脳科学の知見から解釈

2008），X が成立すれば常に Y が成立するといった普すると，会話中の諸々の気づきの中でも，今まで繰

遍的な要素間のふるまいを特定することは難しい。

り返し記銘されてきた気づきと同様あるいは近似の伊藤（1999）が指摘するように，複雑系システムであものは，想起されやすいと考えられる。また，会話

る SLA 研究で目指すべきは普遍性の特定ではなく，中の気づきにどう対処したかと近時記憶への残存の

現実の現象とデータの照合から何が起こっているの仕方については，何らかの傾向が見られるのではな

かを解釈し，その蓄積量を増やすことで，要素間のいかと予想したが（例えば共同解決した項目が記憶

短期予測の精度を上げることであると考える。本研に残りやすい，AS をとった項目は RS をとったもの

究で得られた示唆は，本研究の条件内で起こったこ

よりも記憶に残りやすいなど），今回の調査においとを解釈したものであるが，今後さらなる事例の追ては一貫した傾向は示されなかった。この点に関し加をもって精緻化を進めていくものとする。

てはケース数が限られていることもあり，本研究だ

8．今後に向けて

けでは客観性の高い結論は示せないが。一つの示唆として記しておきたい。
なお，今回は学習者の気づきを記述，分析するこ本研究では語彙に関する気づきが多いこと，近時とを主眼とした事例研究であるため，結果や考察の記憶として具体的に想起される気づきは非常に限ら記述に際し，以下の点でリミテーションを認める。
13

L2 習得に影響を与える個別性要因の分類について

は研究者ごとに見解が分かれるが，例えば Lightbrownand Spada（2013）は，年齢・知能・言語学習適正・学習
スタイル・性格・一般的動機づけ・教室内動機づけ・ア
イデンティティと人種・ビリーフを挙げている。
326

『言語文化教育研究』20（2022）

れていること，話者の中で「一般的に」よく起こっ渡しを考察する試みは限られており，Kitade（2008）ていると自覚されている項目に繋がる気づきが「包や Mohamadi-Zenouzagh（2022）などが興味深いが，括的に」残存する傾向が見られることが示唆されいずれも LREs として学習者が外化したものを分析た。しかし一方で，学生 B や F のように発話直後にのベースとしており，近時記憶として想起されない

気づきを促しても何も出てこないケースがあったこ

気づきや包括的で不明瞭な気づきは取り上げられてとも看過できない。例えば学生 B は発話中は自身がいない。また，何がわからないのかがわからない状

同じ言葉を繰り返し使っていて表現のバリエーショ

態から，何がわからないのかはわかっている状態へンに乏しいことや，zoom の操作に関わる表現が言と支援するという意味では，数学など教科学習 / 教

えなかったことに気づいていたが，発話直後にそれ育の分野で考察が進められている「つまずき明確化が想起できないことにより，表現のバリエーション

方略」（瀬尾，2007）が参考になるが，教科学習 / 教を広げる機会や，zoom の操作に関わる表現を調べ

育ではつまずきの内容が言語化もしくは図式化してる機会を逸しているとも考えられる。これを「学び把握されるのに対し，L2 学習 / 教育の場では，学ぶの機会を逸してもったいない」と捉えるか，意味伝対象そのものが言語であり，それを L1 であれ L2 で達の一応の遂行をもって十分と見なすか。本研究であれ言語のかたちで把握するというところに，L2は，還元のフィールドを教育実践の現場と想定して

学習 / 教育特有の挑戦がある。以上を鑑みるとランいることから，前者の立場を取りたい。自己関連付

ゲージング時の気づきを促すための教育的介入につけ効果（Rogers et al., 1977）が示すように，記憶へのいては，先行研究で採られた方法に準ずることが難

記銘は自分に関連の深いものほど深くなされること

しく，探索的に介入方法を検討することが必要になを鑑みると，教師や教材に与えられた言語項目よりる。今後は，本稿 7．で触れたように事例のさらなも，自分が言いたいことを言うために必要な言語項

る蓄積とともに，本研究で得られた知見をもとに気目の方が，習得していきやすいと考えられるからでづきを促す介入方法を検討し，「促しによる気づき」ある。

の有無とスピーチ・パフォーマンスの関係について
14

調査を進めていきたい 。

本稿 3．で述べたように，今後は本研究で射程としている「気づき」を実践に持ち込む，つまり授業デ文献

ザインに活かすことを目指している。具体的には，ランゲージング時の「気づき」を近時記憶に留めるための教育的介入を検討し，その促しによって焦点

石川慎一郎（2005）．大学生英語学習者の受容語彙的注意を向けられた気づきを「促しによる気づき」

力と発表語彙力の関係 ― 語彙サイズテスト（encouraged noticing）と操作的に定義づけしたうえ

およびエッセイ・コーパス分析に基づくア

で，「促しによる気づき」の有無が，スピーチ・パ

プローチ『中部地区英語教育学会紀要』34，

フォーマンスに及ぼす影響に注目する。従来，「気337-344．

づき」を促すための研究は，主に Sharwood-Smith

石川慎一郎（2017）.『ベーシック応用言語学 L2 の習得・処理・学習・教授・評価』ひつじ書房 .

（1991，1993）に代表されるように，インプットに含まれる項目の中で教師が意図している項目についてどのように意識を向けさせるかという文脈で考察

14

されてきた。ランゲージング時の気づきと実践の橋

本稿執筆時点で追加の事例調査と同時に，教育的介入の影響をみるためのパイロット調査を進めている。
327

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どのような（笑），相手を説得するのかちょっとtics (pp. 125-144). Cambridge University Press.

（笑）
調査者：話の内容ですね，日本語っていうよりも．

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『言語文化教育研究』20（2022）

付録 2．学生 A の分析シート331

第二言語発話時の「気づき」は発話直後にどのように記憶されているのか

付録 3．1．学生 A 〜 E の簡易版分析シート

332

佐藤淳子

『言語文化教育研究』20（2022）

付録 3．2．学生 F 〜 H の簡易版分析シート333vol. 20 (2022) pp. 312 - 334

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleHow is noticing during L2 speech production
retained in recent memory?
A case study of intermediate learners of Japanese
SATO, Junko*
Graduate School of International Media, Communication and Tourism Studies, Hokkaido University, Japan

Abstract
In output hypothesis (Swain, 1985; 1995), one of the functions of L2 learners output
is the noticing function , which prompts L2 learners to pay selective attention to theirlack of L2 knowledge and competence. Although this hypothesis has previously been
examined by some researchers, their studies are based on cognitivism s classic paradigm,
via which they consider the L2 learning process as a computer-based metaphor beginningwith input and ending with output. However, our speech production, whether it is in L2 or
L1, begins with the conceptualization of the message (Levelt, 1989; Kormos, 2006). This
research focuses on L2 speech production including message conceptualization. The datacollected from an opinion sharing task of intermediate learners of Japanese showed morethan half of the noticing occurring during speech production is related to lexical holes andgaps. Also, although less than 10 % of the noticing is specifically recalled immediately
after the production, the data indicated that linguistic items related to limitations that thelearners recognized repeatedly tended to be recalled vaguely.
Keywords: L2 learners of Japanese, languaging, speech production,
Qualitative Contents Analysis, recent memory
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

This work was supported by JST SPRING, Grant Number JPMJSP2119.
* E-mail: satojunko1203@gmail.com334

第 20 巻（2022）pp. 335 - 356

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

日本語学習における映像作品の字幕利用
言語選択の視点から
彭悦*

梁震

笹尾 洋介

（京都大学）（京都大学）（京都大学）

概要
本研究では，中国語を母語とする日本語学習者を対象に，教室外で日本語の映像作品を視聴する際の字幕言語選択について調査した。527 名の協力者による質問紙の回答と199 名の協力者による音声語彙サイズテストの回答を用いて，(1) 選択される字幕タイ
プはどのような傾向があるか，(2) 字幕の言語選択に影響を与える要因は何か，(3) 日本
語語彙知識の量によって字幕タイプの利用傾向及びその影響要因に変化があるか，(4)字幕タイプが語彙学習に与える影響について学習者はどのように認識しているかという 4 つの課題について分析を行った。その結果，(1) 日本語よりも母語である中国語が入っている字幕が多用され，中国語と日本語以外の第三言語の字幕の利用が少ないこと，(2) 映像作品の内容への興味の深さが字幕の言語選択に最も強い影響があり，日本
語字幕の利用頻度は語彙学習意欲の強さによって変動しやすいこと，(3) 語彙サイズによる字幕の言語選択およびその要因への影響が弱いこと，(4) 語彙学習意識が高まると
中国語字幕よりも日本語字幕の補助が求められることなどが示された。これらの知見を踏まえて映像作品の字幕利用について提案をした。
キーワード：中国語母語話者，語彙サイズ，語彙知識の側面，字幕タイプ，学習意識
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．研究背景と目的

p. 47）によると，「教師は映像作品が学習の動機づけとしてだけでなく，言語形式や文化を学習するリ

1．1．外国語教育における映像作品の利用

ソースとしての有効性を認識しながら利用している」。それと同時に，谷口（2012a，p. 73）によると，科学技術の進歩につれて，映画やテレビドラマな

日本語学習者による視聴覚メディアの利用に関しどの映像作品は，外国語教育において教師や学習者て，「学習者の教室外における，個別に工夫を凝らしたちに広く使われるようになった。保坂ほか（2012，

た日本語学習の実態が明らかになった」。
授業内における映像作品の利用に関して，聴解力* E メール：peng.yue.35z@st.kyoto-u.ac.jpの養成や会話力の向上，語彙・表現の習得，さらに，
335

日本語学習における映像作品の字幕利用

彭悦ほか

異文化間理解の促進などが期待されている（保坂ほPujadas and Muñoz（2019）にも，学習者自身の言語

か，2012）が，期待された効果と現実のギャップに能力が高いほど，良い学習結果に繋がりやすいと主

よって，その指導あるいは学習の効果に対して懐疑張している。しかし，実際のところ，中上級者だけ的な態度を持つ教師がいる（谷口，2012b）。その理でなく，初級者も映像作品を視聴していることが多由について，保坂ほか（2012，p. 55）は，広く調査をく，彼らにとって映像作品をどう有効的に利用でき行った上で「教師が利用にあたって授業目標を明確るかも重要な課題で，一つの方法として，字幕の利に設定していないことに原因がある」と指摘した。

用が考えられる。

それに対して，学習者による授業外での自主的な映

1．3．映像作品における字幕の言語種類と言語学習

像作品利用においては，同様に保坂ほか（2012，p.
50）で言及された様々な目標を達成できるのが理想的であるが，学習者がどのような問題を抱えている

字幕は 1980 年代よりテレビで現れ，もともとはか，どのようにしたらより学習に繋がれるかまだ研

耳の障害者のために付けられたものであったが，言究によって明らかになっていない。

語学習における効果が注目されるようになったた
め，外国語の教室に導入されるようになった（汪，2005）。映像作品は基本的に，「音声」という聴覚的

1．2．映像作品の利用と語彙学習

情報と「画像」という視覚的情報の両方が入ってい言語学習において語彙学習の重要性は言うまでもるが，それに「字幕」という文字情報が加わることないが，授業時間内で学習できる語彙の量は限られによって，言語レベルの比較的低い学習者に対してており，学習者は教室外で語彙量を増やす方法を考も，スキャフォールディングとして映像内容への理えなければならない。教室外での語彙習得につい解を促し，様々な面から言語学習を促進することがて，従来の多読，多聴に続き，映像作品などの多可能である。

視聴を通した言語学習も提唱されるようになった

但し，注意しないといけないのは，字幕の補助だ（Webb, 2015；Pujadas & Muñoz, 2019；Aldukhayel,

けに頼って映像の内容を理解することと，言語を理

2022）。本やラジオ等と比べて，映像作品を利用す解した上で映像内容を理解することとは異なっている場合は，視覚的にも聴覚的にも刺激を受けるたる。極端に言うと，視聴者が母語字幕を利用する場

め，語彙習得がより促進されることが指摘されてい合，翻訳の質さえ良ければ，映像作品の内容への理る（古樋，2009）。

解度はほぼ 100% になると考えられる。すなわち，学しかし，外国語学習のために作られたものを除い習者にとって，映像作品の字幕を利用しても，必ずて，日本語母語話者でも視聴している一般の映像作

しも言語を理解し，その習得に至るとは限らない。

品においては，その内容を理解するには，一定以上

字幕の言語学習への効果を促進するために，これの言語能力が必要だと考えられる。映像作品の内容まで数多くの研究が行われており，字幕の言語（菊が理解できないと，理解可能なインプットを受ける

地，1996；小張，1996）や量（菊地，1998；Mahdi,

ことはまず不可能であり，視聴し続けること自体も2017），出現のタイミング（吉野，狩野，1998）など難しくなる。そのため，映像作品の利用はある程度に加え，近年，単語についての注釈の有無（Teng,の語彙量を持っている中上級以上の学習者に適して

2020）についての研究もなされた。字幕の様々な設いる学習方法として挙げられることが多い。また，定を調節することによって，どのような字幕がより

336

『言語文化教育研究』20（2022）

学習に効果的かという探索が続けられてきた。その習者の視聴覚メディア利用について，インタビュー

中で，字幕の言語についての議論は最も多く研究さにより実態調査をした。その結果に基づき，母語字れており，その名称も研究によって変わっている。

幕の利用がメインで，無字幕タイプも母語字幕の利

例えば，「キャプション（caption）」・「サブタイトル

用と併せて学習に利用されていることがわかった。

（subtitle）」，「スタンダードモード」（L2 音声＋ L1

また，王ほか（2020，p. 1355）では，40 名の中国語母

キャプション）・「バイモーダル」（L2 音声＋ L2 キャ

語話者の日本語学習者を対象に，L1 字幕（中国語のプション），「L1 字幕」
・「L2 字幕」
・「L1L2 字幕」なみ表示される字幕）と L1L2 字幕（中国語と日本語がどがある。名称は変わるものの，母語か目標言語か同時に表示される字幕）の利用状況について考察しという視点で言うと，主に目標言語の字幕，母語字た。中国語を母語とする日本語学習者への質問紙調

幕，目標言語と母語の両言語字幕，そして，無字幕

査およびアイカメラを用いた実験を通して，学習者の 4 種が多く研究されている。本研究ではこのようの意識では「L1L2 字幕が最も有効であり，日本語のな言語の違いによる字幕種類の区分を以下「字幕タ

上達に伴い，頼る字幕が L1 字幕から L2 に変化してイプ」と称する。

いる」という傾向が見られた。また，アイカメラに

また，様々なタイプの字幕が語彙の学習にあたっよる実験により，「L1L2 字幕を提示することで，全て，どのような影響があるかを調べるための研究

体的な字幕の利用割合は増える傾向があるが，目標が数多く行われている（Danan, 1992；Neuman &言語の字幕よりも，母語字幕 L1 字幕に頼る」傾向

Koskinen, 1992；汪，2005；王，2009；Perez et al.,が見られた。この場合，学習者の意識とは異なり，2013；Montero-Perez et al., 2014；Jelani & Boers,

L1 字幕が逆に L2 学習の妨げになっている可能性が2018；Hariffin & Said, 2019）。例えば，汪（2005）で示唆された。さらに，「日本語の学習に最も有効な字

は，目標言語の字幕は単語の綴り（spelling）と認識

幕タイプは何だと思いますか ?」という質問に対し（recognition）に効果的であり，母語字幕は単語の意て，選択した人数の多い順で「日本語字幕と中国語

味（meaning）の習得をより促進できるとわかった。

字幕同時（27 人）」，
「日本語字幕（7 人）」，
「字幕なし

また，目標言語の習熟度に関わらず字幕の利用は語（6 人）」，「中国語字幕（0 人）」という結果になった。

彙習得に効果があるが，言語運用能力の低い学習者

これらの研究は，映像作品を視聴する時の学習者にとって，意味習得においては，母語字幕は目標言による字幕利用状況とその学習効果についての認識

語字幕より効果が高いとわかった。このように，字を明らかにした点において，貴重な結果を提供して幕が語彙学習を促進する効果が実証されてきた。しいる。しかしながら，以下の 4 点の理由においてさかし，実際に学習者が字幕をどのように利用していらに調査が必要である。

るか，また，その学習効果に対してどのような認識（1）先行研究の調査で調べている字幕タイプの種を持っているかについての研究は乏しい。

類が限られており，学習者による字幕利用の学習者が映像作品を視聴する際の字幕利用及び全体像は依然として明らかとなっていない。

その学習効果についての認識を調べた研究として，（2）調査サンプルが小さいため，結果の一般化に

谷口（2012a）と王ほか（2020）が存在する。谷口は注意が必要である。
（3）学習効果への認識について体系的な調査がな（2012a）では，東京都にある日本語学校に在籍する上級クラスの日本語学習者 6 名（来日 1 年以上，韓国

されていない。

3 名，中国 3 名）を対象に，教室外における日本語学（4）学習者による字幕の言語選択の要因について
337

日本語学習における映像作品の字幕利用

彭悦ほか

2．研究方法明らかとなっていない。
本研究では，上記の 4 点を改善することにより，包2．1．調査道具

括的で信頼度の高い結果が得られると期待される。
また，教室外における字幕利用傾向及び利用者意識

2．1．1．質問紙の実態を解明することにより，学習者が映像作品利
用時に生じうる困惑や躓き，あるいは，学習者個人

本 調 査 で は，「 問 巻 星 」 と い う ウェ ブ サ イ ト

では気づきにくい不足点と解決しにくい困難点など（https://www.wjx.cn/）を利用して，オンライン上でを明らかにすることができる。それを踏まえて，学

質問紙を作成した。この質問紙で扱う「日本語の映習者による教室外での映像作品の利用だけでなく，像作品」について，谷口（2012b）にの定義を参考に，教室内で教師が補助できることや教材・教授法開発

日本で製作され，音声が日本語である映画やドラ者が配慮すべきことなども浮かび上がり，有益な示

マ，アニメーションなどのストーリー性のあるもの

唆を提供できると考えられる。

とし，意図的に教室用や言語学習用に作成された映像素材を含まない。この定義は質問紙に明示されて1．4．研究目的いる。また，質問紙の中で調べる字幕タイプについて，王ほか（2020）では，「字幕なし」，「日本語字幕」，

本研究では，中国語を母語とする日本語学習者全「中国語字幕」，「日本語字幕と中国語字幕同時」とい体を対象に，日本語の映像作品視聴時の字幕の利用

う 4 つの字幕タイプを取り上げ，特に「日本語字幕」

傾向について明らかにすることを目的とする。特と「日本語字幕と中国語字幕同時」の利用状況を調に，字幕の言語選択に焦点を当て，様々なタイプのべたが，学習者が利用可能な字幕タイプを包括的に字幕の利用頻度及びその言語選択を影響する要因を調査できるように，本研究ではその 4 種に加えて合調べる。また，学習者の語彙サイズや語彙学習効果

計 7 つのタイプの字幕について調査した。具体的にについての学習者意識にも関連付けながら，字幕のは，日本語字幕（以下，「日」字幕と略す），中国語

利用実態を探究する。具体的には，以下の 4 つの問

字幕（以下，「中」字幕と略す），日本語と中国語以いに答えることを試みる。

外のある言語の字幕（以下，「三」字幕と略す），中（1）日本語の映像作品を視聴する際に，中国語を国語と日本語の両言語字幕（以下，「中＋日」字幕と母語とする日本語学習者による字幕タイプの略す），中国語と中国語，日本語以外のある言語の字

選択はどのような傾向があるか幕（以下，「中＋三」字幕と略す），日本語と中国語，（2）字幕タイプの選択に影響を与える要因は何か

日本語以外のある言語の字幕（以下，「日＋三」字幕（3）日本語語彙知識の量によって，字幕タイプのと略す），無字幕（以下，「無」字幕と略す）の 7 種類である。字幕タイプの選択の影響要因を調べた先行

利用傾向及びその影響要因に変化があるか（4）字幕タイプが語彙学習に与える影響につい研究が管見の限り存在しなかったため，今回は予備て，学習者はどのように認識しているか調査として 10 名の中国語を母語とする日本語学習者に，オンラインあるいは対面式でそれぞれ個別にインタビューし，映像作品視聴時の字幕言語選択はどのようなことに影響されるかと聞いた。その結果をもとに，表 1 に示される 9 つの要因項目を作った。
338

『言語文化教育研究』20（2022）

図 1 ．音声語彙サイズテストの問題例（括弧の内容は表示されない）

るテストが存在しないため，佐藤ほか（2017）が開発

表 1．字幕タイプの言語選択に影響を与える要因

影響要因

した 5 万語レベルまで測定可能な日本語語彙サイズ

1

それぞれのタイプの字幕にアクセスする難しさ

2

視聴時に日本語を学習する意欲の高さ

3

視聴時の自分の日本語能力

4

映像作品の内容の難しさ

5

映像作品の内容への興味の深さ

6

視聴する映像内容に関わる背景知識の量

味について出題されている。図 1 に，1 つの問題例

7

一緒に観る人の有無

8

字幕翻訳の正確さ（実際の問題と異なる）を示した。まず，「目標語：9

字幕翻訳の面白さ（流行語使用等）

テストの音声版を作成した。
この音声語彙サイズテストは，2 つの練習問題を除き，合計 125 問ある。各問題は，1 つの単語の意

目標語を使った 1 つの例文」の形で日本語の音声が流れる。例文は，正解の意味的手がかりを最低限に

質問紙の内容としては，調査協力承諾書への同意した非定義文である。受験者は音声を聴いて，4 つ（第 1 問）を確認した後，調査協力者の基本情報（第 2の選択肢の中から目標語の意味と最も近いものを選〜 21 問）を記入してもらった。引き続いて，日本語ぶ。当て推量の解答を削減するために「この語を知の映像作品の視聴経験（第 22 〜 31 問），字幕の利用らない」という選択肢を追加したため，各問につき状況（第 32 〜 43 問）および語彙学習効果についての5 つの選択肢がある。また，初級学習者でも，選択認識（第 44 〜 48 問）についての質問項目に回答して肢などの意味が理解できるよう，「目標語：目標語

もらった。初級者でも容易に回答できるように，質を使った 1 つの例文」以外の部分は全て中国語で提問項目は回答者の母語である中国語で提示した。な

示した。なお，本語彙サイズテストのターゲット語

お，回答者の回答により，一部の質問項目がスキッ

は，50，000 語レベルの語を 400 語に 1 語の割合で抽プされる場合もある。

出して作成されているため，推定語彙サイズは「正答数× 400」により算出することが可能である。

2．1．2．音声語彙サイズテスト

この音声語彙サイズテストを実施するために，専1

動画視聴においては，音声認識可能な語彙力 が必用のサイトを作成した。各問で流れる音声は，「声の要とされる。現在，日本語音声語彙サイズを測定す達人」（ナレーション収録サービス）に依頼して録音

1

音声語彙サイズだけでなく，他の言語能力や技能もとを示す研究結果がある（Vafaee & Suzuki, 2020）ため，

日本語能力の一部であるが，語彙知識がリスニングを含

語彙知識（本研究は映像作品の音声を聞いて理解できる

む受容技能において非常に重要な役割を担っているこ

語彙知識）に焦点を当てた。
339

日本語学習における映像作品の字幕利用

彭悦ほか

図 2．協力者の年齢の分布

してもらった。辞書等の外部の情報を利用すること

サイズテストは，199 名が受験した。この 527 名とを防ぐために，質問文が読み上げられる時間や選択

199 名の日本語学習者の年齢層（図 2），調査時の身肢を読む時間も含めて，各問につき解答時間を 30 秒

分（図 3），日本語を学習した年数（図 4）についてそ以内に設定した。また，疲労効果を軽減するためにれぞれまとめた。本調査では 20 代の参加者が半分以

25 問ごとに 1 分間の休憩を入れた。学習者は任意に上を占めており，大学生と修士課程の学生が多いこ

休憩時間をスキップできる。

とがうかがえる。また，質問紙調査を受けた 173 名の大学生の中，75 名が日本語専攻生で，98 名が他専

2．2．調査協力者

攻の学生であった。音声語彙サイズテストを受けた
大学生 60 名のうち，24 名が日本語専攻生で 36 名が本研究の協力者を募集するにあたり，中国で日本

他専攻の学生であった。また，日本語の学習歴に関語を教えている教師 3 名に，それぞれの学習者に本して，527 名の学習者の中で，442 名は日本語の授業

調査の案内をするよう依頼した。その中で調査協力を受けた経験があり，自学自習の経験だけを持ってに賛同する学習者に自発的にオンラインで応募していたのは 85 名であった。受講経験のある学習者の中もらった。なお，学習者のネットワークを活用し，で，大学の専攻として日本語を学習した人（280 名）

学習者が他の学習者に本調査の案内を広げることもが最も多く，その次は高校の授業で学習した人（97可能とした。調査に応募してきた協力者とはそれぞ名）である。また，中学，大学外の言語学習塾（対面

れ直接連絡が取れるようにし，回答の信頼度を高め

およびオンライン）で日本語学習の経験を持っているよう工夫した。そのうえで，協力者全員に固有番る協力者も 87 名いた。音声語彙サイズテストを受け号を配布し，質問紙のリンクを送付した。質問紙のた 199 名の学習者の中で，日本語の受講経験を持っ冒頭でこの固有番号を記入してもらい，質問紙の回ているのが 163 名で，自学自習だけをしたのは 36 名

答と音声語彙テストの回答を紐づけ可能にした。

であった。受講経験のある学習者の中で，同じく大合計 547 名の中国語を母語とする日本語学習者が学の専攻として日本語を学習した人が最も多かった

本調査に参加した。そのうち教室外で映像作品の視（81 名）。その次は中学，大学外の言語学習塾（対面

聴経験があった 527 名を分析対象とした。音声語彙

およびオンライン）で日本語学習の経験を持ってい340

『言語文化教育研究』20（2022）

図 3．協力者の身分の分布：1 = 中学生，2 = 高校生，3 = 大学生，4 = 修士課程の学生，5 = 博士課程の学生，6 = ポストドクター / 研究員，7 = 日本語教育関係従事者，8 = 日本語教育以外の業界の従事者，9 = 就職活動中，10 = その他

図 4．協力者の日本語学習時間の分布る学習者（34 名）と日本の日本語学校で日本語を勉

方の結果を合わせて，上述の字幕の利用傾向，影響強した学習者（28 名）である。

要因と語彙サイズとの関わりを考察した。また，質問紙の冒頭には調査説明が示されており，その中，2．3．調査手順

個人が特定されることがないと明記し，協力者が調査に同意した場合のみ回答を得た。

本調査は 2021 年 9 〜 11 月の 3 ヶ月にわたり，オン

3．結果と考察

ラインで実施した。まず，質問紙調査で 7 つのタイプの字幕の利用頻度，字幕の言語選択を影響する要

3．1．利用頻度からみる字幕言語選択の傾向

因，そして，字幕タイプによる語彙学習効果に関する学習者の意識を調べた。質問紙に回答済みの学習者に，語彙サイズテストを受けるためのそれぞれ専

中国語を母語とする日本語学習者が日本語の映像用のリンクを渡し，2 週間以内に各自でテストを受

作品を視聴する際に，字幕タイプに関してどのよけるよう案内した。質問紙と語彙サイズテストの両

うな利用傾向があるかを考察するために，7 タイプ
341

日本語学習における映像作品の字幕利用

彭悦ほか

表 2．各字幕タイプの利用頻度（回答者数 527 名）

字幕タイプ

M

SD

日

2.52

1.43

中

3.94

1.53

三

1.88

1.36

中＋日

4.13

1.41

中＋三

2.01

1.54

日＋三

1.67

1.28

無

2.38

1.47
図 5．各字幕タイプの利用頻度

表 3．字幕タイプの利用頻度について Tukey の方法による多重比較の結果（有意差のある対のみ）

比較の対

I-J

p

1-2

­1.425

.000

1-3

0.638

.000

1-4

­1.611

.000

1-5

0.510

.000

1-6

0.846

.000

2-3

2.063

.000

2-5

1.935

.000

2-6

2.271

.000

2-7

1.569

.000

3-4

­2.249.000

3-7­0.493

.000

4-5

2.121

.000

4-6

2.457

.000

に統計的に有意な差が示された。Tukey 法による多

4-7

1.755

.000

5-6

0.336

.003

重比較の結果，表 3 に示すペアで有意差が検出され5-7­0.366.001

6-7­0.702

.000

高

中＋日，中
日，無
中＋三

低

三
日＋三

図 6．各字幕タイプの平均利用頻度の比較：矢印は字幕の平均利用頻度の高低を示しており，上に行くほど利用頻度の高い字幕タイプで，下に行くほど利用頻度の低い字幕タ
イプである。

3682) = 252.63，p=.000），字幕タイプの利用頻度た。その結果を踏まえて，利用頻度の観点から字幕タイプを分類すると，図 6 のように表すことができ

1 = 日，2 = 中，3 = 三，4 = 中＋日，5 = 中＋三，6 =る。まず，最も高い利用頻度を示したのは「中＋日＋三，7 = 無日」字幕（M = 4.13，SD = 1.41）と「中」字幕（M

（
「日」
，
「中」
，
「三」
，
「中＋日」
，
「中＋三」
，「日＋

= 3.94，SD = 1.53）である。いずれも調査協力者の

三」
，
「無」
）の字幕の利用頻度を 6 段階評価で答えて母語である中国語が含まれるという特徴がある。次2もらった（第 38 問 ）。数値の参考として，1 〜 6 はそに利用頻度が高かったのは，「日」字幕（M = 2.52，

れぞれ，10 回の視聴におよそ 0 回（利用したことがSD = 1.43）と「無」字幕（M = 2.38，SD = 1.47）でない），2 回，4 回，6 回，8 回，10 回（いつも利用しあった。最後に，最も低い利用頻度を示した「三」ている）という頻度にあたる。

字幕（M = 1.88，SD = 1.36），「中＋三」（M = 2.01，

各字幕タイプの利用頻度の平均値および標準偏差（M = 1.67，SD = 1.28）字SD = 1.54）と「日＋三」が表 2 と図 5 に示されている。分散分析の結果（F(6,

幕の中で，「中＋三」字幕は「日＋三」字幕より利用頻度が有意に高いことが確認された。この順位によ

2

学習を意識する程度には個人差があるであろうことり，中国語を母語とする日本語学習者が教室外で映と，一つの映像作品を視聴する際に目的が変遷する可能

像作品を視聴する際に，日本語よりも母語の中国語性があることを踏まえて，視聴目的による区別を設けてが入っている字幕を多く利用しており，中国語と日

いない。
342

『言語文化教育研究』20（2022）

表 4．各字幕タイプの利用頻度の間の相関

中日

三­.053 .450**

中.158**

三

表 5．字幕の言語選択を影響する 9 つの要因の影響力

中 +日 中 + 三 日+ 三

無.232** .380** .541** .342**
.105*

1

.144** .126** ­.131**.302** .204** ­.104*

中 +三.633**

日+ 三

M

SD

それぞれのタイプの字幕にアクセ

3.74

1.70

3.54

1.54

スする難しさ2.172** .559** .665** .185**

中 +日

影響要因

視聴時に日本語を学習する意欲の
高さ

.098*
.247***p < .05，**p < .01

3

視聴時の自分の日本語能力

3.68

1.61

4

映像作品の内容の難しさ

3.65

1.57

5

映像作品の内容への興味の深さ

4.41

1.52

6

視聴する映像内容に関わる背景知

3.63

1.53

識の量

本語以外の第三言語の入っている字幕の利用はまだ比較的少ない傾向が見られた。本調査において，日7

一緒に観る人の有無

2.72

1.67

8

字幕翻訳の正確さ

3.57

1.61

9

字幕翻訳の面白さ（流行語使用等）

3.09

1.59

本語学習期間にかかわらずほとんどの学習者が「L1

L2 字幕」（「中＋日」字幕）を選んだという点で，王日本語の映像作品を視聴できる学習者ほど，母語のほか（2020）の報告と一致した結果が得られたた。し字幕への依存度が弱まる可能性を示唆すると考えらかし，「中」字幕の利用に関して，その利用者数がれる。

「日」字幕と「無」字幕の利用者数より少なかった

3．2．字幕の言語選択に影響を与える要因という王ほか（2020）の結果と反対に，本研究では「中」字幕は「日」字幕と「無」字幕より利用頻度が高いことが示された。

質問紙では，実際に字幕タイプを選択する際に，各字幕タイプの利用傾向をさらに探究するため

表１に示された要因にどれくらい影響されているかに，7 タイプの字幕の利用頻度の間で，ピアソンのを，学習者に「 1 ＝全く影響されない」から「 6 ＝決

積率相関係数（r）を算出した（表 4）。その結果，ま定的に影響されている」までの 6 段階で自己評価をず，「日」字幕は，「中」字幕以外の全ての字幕タイしてもらった（第 42 問）。また，これらの要因以外にプと利用頻度において有意な正の相関関係が確認さ他の影響要因がある場合，それを記入してもらえる

れ，特に「三」字幕と「日＋三」字幕とは三者の間

よう自由記述項目を 1 問加えた（第 43 問）。この 9 つで互いに中程度の相関関係（r = .450，.541，.665）をの要因の影響力について調べた結果を表 5 にまとめ示した。すなわち，学習者は日本語の入っている字た。

幕を多用すると，中日以外の第三言語の入っている

分散分析の結果（F(8, 4617) = 43.161，p = .000），

字幕をも多用する傾向が見られた。次に，「中」字

字幕言語選択の 9 要因の影響力に統計的に有意な差

幕も「日」字幕以外の他のタイプの字幕と全て有意が示唆された。Tukey 法による多重比較の結果，表な相関関係が確認されたが，どちらも弱い相関（ =6 に示すペアで有意差が検出された。また，影響力.158，.105，.144，.126，­.131）を示すことがわかっの強さ順で要因を分類すると図 7 のように表すことた。すなわち，「中」字幕の利用は，他のタイプのができる。

字幕の利用とそれほど関係はないといえる。また，

まず，要因 5「映像作品の内容への興味の深さ」「無」字幕と「中」字幕（r = ­.131）および「無」字（M = 4.41，SD = 1.52）は他の 8 要因との間にそれぞ幕と「中＋日」字幕（r = ­.104）の間にそれぞれ弱れ有意差が検出され，最も影響力の強い要因だとわい負の相関が確認された。これらは，字幕なしでもかった。王ほか（2020）は学習目的で映像作品を利343

日本語学習における映像作品の字幕利用

彭悦ほか

表 6．字幕の言語選択を影響する 9 つの要因の影響力につ

要因 5

強

いて Tukey の方法による多重比較の結果（有意差のある

要因 1，要因 2，要因 3，要因 4，要因 6，要因 8

対のみ）

要因 9

比較の対

I­J

p

1-5

­.669

.000

1-7

1.021

.000

1-9

.652

.000

2-5

­.870

.000

2-7

.821

.000

2-9

.451

.000

3-5

­.735

.000

3-7

.955

.000

3-9

.586

.000

4-5

­.765

.000

4-7

.926

.000

から，違う言語の字幕に変えようとすることが少な

4-9

.556

.000

5-6

.780

.000

いことがわかった。

5-7

1.691

.000

5-8

.844

.000

認されなかった。また，第 43 問の記述回答で「映像

5-9

1.321

.000

6-7

.911

.000

の中での話すスピード」，「方言や文語の有無」，「振

6-9

.541

.000

り仮名の有無」，「字幕の文字サイズ」，「字幕の色」，

7-8

­.846

.000

「字幕の位置」，「習慣」，「その都度の好み」，
「映像の

7-9

­.370

.006

8-9

.477

.000

弱

要因 7

図 7．9 つの各影響要因の平均影響力の比較：要因 1 〜 9の内容は表 1，表 5 を参照。矢印は要因の影響力の強弱を示しており，上に行くほど影響力の強い要因で、下に行くほど影響力の弱い要因である。

かは，字幕の言語選択にそれほど強い影響力を持っているわけではなく，翻訳された字幕が面白くない

残りの要因 1，2，3，4，6，8 の間には有意差が確長さ」，「固有名詞の解釈」なども字幕の言語選択を影響する要因として挙げられた。

用する際のリソース選択に影響を与えている主要因

ここまでは字幕の言語選択を影響していると予として，「ストーリー」，「字幕の有無とパターン」，

測された 9 つの要因の影響力の強さについて比較し「テーマ」を挙げている。「映像作品の内容への興味た。これらの要因と実際の字幕の言語選択との関連の深さ」は，ストーリーやテーマと関連性が高いと性をさらに探究するために，質問項目第 40，41 問を考えられるので，この意味では先行研究との一致性

通して，要因 1「それぞれのタイプの字幕にアクセが見られた。

スする難しさ」と要因 2「視聴時に日本語を学習す

また，要因 7「一緒に観る人の有無」（M = 2.72，

る意欲の高さ」に絞ってそれぞれ調査した。これら

SD = 1.67）は，他の 8 つの要因と比べて全て有意には，学習者自身の能力や意欲に関連しており，具体低かったため，字幕の言語選択への影響力が最も弱的な映像作品の視聴をせずともアンケートにより調

いことがわかった。このことは，学習者は教室外で査可能 であるため，この 2 要因に焦点を当てることの映像作品視聴は一人で楽しむことが多い，あるい

とする。

3

は同程度の日本語運用能力を持つ人が一緒に観るの要因 1「それぞれのタイプの字幕にアクセスするで特段の配慮が必要ないという可能性が示唆され難しさ」について，まず 7 タイプの字幕それぞれへアた。

クセスする難易度について，1 〜 6 の 6 段階で評価し要因 7 の次に低かったのは，要因 9「字幕翻訳の3

面白さ（流行語使用等）」（M = 3.09，SD = 1.59）で要因 3「視聴時の自分の日本語能力」は 1 つのテスト

により全面的に測定することが難しいため，本稿ではさあった。すなわち，翻訳された字幕が面白いかどうらに探究しないことにした。
344

『言語文化教育研究』20（2022）
容
易

中
中＋日
日，無
三，中＋三

困
難

日＋三

図 9．各字幕タイプへアクセスする難易度の比較：矢印は要因の影響力の強弱を示しており，上に行くほど影響力の強い要因で、下に行くほど影響力の弱い要因である。

図 8．各字幕タイプへアクセスする難易度てもらった（第 40 問）。1 は「全然見つからない」で，幕（M = 2.28，SD = 1.639）＞「日＋三」字幕（M =6 は「見たい時いつでも見つかる」を意味している。

1.89，SD = 1.377）という順番でアクセスする難易度

その結果は表 7 に示されている。この質問項目に答が下がっていくことが示された。

えたのは，字幕つきの映像作品の視聴経験を持ってまた，視聴場所を中国と日本に分けて，それぞいる合計 514 名の学習者であった（中国 382 名，日本れの場合に 7 タイプの字幕へアクセスする難易度の132 名）。

平均値を算出した（表 7）。これらの字幕タイプにおこの 7 タイプの字幕へアクセスする難易度を比較

いて，中日間で t 検定を行ったところ，「日」字幕するために，分散分析を行った結果，有意差が検出（F(512, 211.907) = 7.486，p = .029），「中＋日」字された（F(6, 3591) = 191.131，p=.000）。Tukey 法に幕（F(512, 211.318) = 4.179，p = .002）と「無」字幕よる多重比較の結果，図 8 と図 9 に示されるように，（F(512, 223.847) = .605，p=.023）において，中国と「中」字幕（M = 4.45，SD = 1.586）＞「中＋日」字

日本の間で有意差が確認された。つまり，中国にい幕（M = 4.07，SD = 1.516）＞「日」字幕（M = 3.14，

た学習者は日本にいた学習者より，「中＋日」字幕に「無」字幕（M = 3.00，SD = 1.762）＞
SD = 1.651），

アクセスしやすく，「日」字幕と「無」字幕にアクセ「三」字幕（M = 2.24，SD = 1.514），「中＋三」字スしにくいことがわかった。
これらのタイプの字幕へアクセスする難易度が字幕の言語選択に与える影響を明らかにするために，

表 7．所在地別の各字幕へアクセスする難易度（中国 382
名，日本 132 名）

ピアソンの積率相関係数（r）を算出することによ

字幕タイプ

所在地

M

SD

日

中国

3.04

1.67

日本

3.42

1.75

中国

4.48

1.58

日本

4.36

1.62

表 8．各字幕タイプへアクセスする難易度と実際の利用頻

三

中国

2.22

1.50

度との相関係数（中国と日本）

日本

2.29

1.55

字幕タイプ

中国

日本

中＋日

中国

4.20

1.47

日

.499**.401**

日本

3.70

1.61

中

.374**.448**

中＋三

中国

2.36

1.65

三

.533**.344**

日本

2.05

1.59

中＋日

.476**.581**

日＋三

中国

1.90

1.39

中＋三

.630**.596**

日本

1.85

1.35

日＋三

.694**.523**

中国

2.90

1.75

無

.486**.495**

日本

3.30

1.78

**p < .01

中無り，各字幕タイプの利用頻度とアクセスの難易度の関係を調べた（表 8）。まず，中国と日本のいずれに345

日本語学習における映像作品の字幕利用

彭悦ほか

おいても，すべてのタイプの字幕へアクセスする容表 9．語彙学習意欲の高さと実際の字幕の利用頻度との相
関易さと実際の利用頻度との間に有意な正の相関関係

字幕タイプが見られた。中国においては，アクセスの難易度と最も関係が強いのは，順に「日＋三」，「中＋三」と「三」という 3 タイプの字幕であった。日本においては，アクセス難易度と関係が強い字幕タイプは，順に「中＋三」，「中＋日」，「日＋三」であった。すな
わち，中国では第三言語が含まれる字幕，日本ではr日.240**

中.016

三.155**

中+日.179**

中+三

.099*

日+三

.170**

無.125***p < .05，**p < .01

両言語字幕において，アクセスの難易度と利用頻度学習者が授業外で日本語の映像作品を視聴する際に強い関係があることが示された。
また，中国と日本を比較すると，
「日」，
「三」，
「中

に，その中の単語を学習する意欲の強さは，平均的＋三」，「日＋三」という 4 つの字幕タイプにおいて，に 4.20（SD = 1.336）になる。中国と日本を分けてみ中国のほうが日本より，アクセスの難易度と実際のると，中国は 4.26（SD = 1.317）で，日本は 4.04（SD

言語選択との間の関係性が強かった。すなわち，中= 1.384）になる。いずれも 4 以上の数値となったの国にいた学習者のほうが，日本にいた学習者よりで，このことにより，学習者たちは，どちらかといも，それらの字幕タイプを選ぶ際に，アクセスの難うと，映像作品視聴時に語彙学習の意欲を持ってい

易度に影響されやすい。反対に，日本にいた学習者

るとわかった。この点においては，谷口（2012a）のは，中国にいた学習者より，「中」字幕，「中＋日」

結果と一致している。また，中日間で t 検定を行った

字幕と「無」字幕の利用にあたって，アクセスの難結果，両者の間で有意差が見つからなかったため，易度から受けた影響が大きい。

今回の調査協力者が映像作品視聴時にどれくらい語

次に，要因 2「視聴時に日本語を学習する意欲の高彙学習を意識しているかは，調査を受けた時の所在さ」に関して，527 名の学習者に対して調べた（第 29地によって違うとは言えないことになる。よって，

問）。日本語の学習はたくさんの側面が含まれてい調査時の滞在地（中国か日本）によってグループ分

るが，本研究は映像作品の視聴による語彙学習につけしないまま分析を進めていくことにした。

いて探索しているため，質問する時は，「日本語の映では，映像作品視聴時の字幕言語選択を影響する像作品を視聴する時に，その中の単語を意識的に学要因として挙げられた「語彙学習意識の高さ」は，字びますか？（授業外）」と聞き，1 〜 6 の 6 段階評価

幕の言語選択と実際にどう関連しているだろうか。

で答えてもらった。学習者が普段映像作品を視聴しそれを明らかにするために，527 名の協力者によるている際に，同じ学習者であっても時によって，語映像作品視聴時に持つ語彙学習の意識の高さと 7 つ

彙学習を意識していたりしていなかったりすることのタイプの字幕の利用頻度との間で相関分析を行っもあるかと考えられるため，回答しやすいように，た。その結果，表 9 に示したように，語彙学習意欲

1 を「全然しない」，6 を「毎回する」として提示しの高さは，「中」字幕以外の 6 つの字幕タイプと有意た。頻繁に語彙学習を意識していると，学習の意欲な正の相関関係が認められた。ただ，相関係数を見が高いと見ることもできるので，この意味では，語

ると，「日」字幕とのみ，やや相関あり（r = .240）で彙学習の意欲の強さが反映されていると言える。

あった。すなわち，映像作品視聴時に持つ語彙学習

調べた結果，まず，全体に見ると，この 527 名のの意欲の強さから影響を受けているのは，
「日」字幕
346

『言語文化教育研究』20（2022）

表 10．語彙サイズテストの正解問題数による推計既知語表 11．学習者の推計語彙サイズと各字幕タイプの字幕の数レベル別人数分布

利用頻度の相関（199 人）

正解問題数（個） 推計既知語数レベル（語） 人数（名）

字幕タイプ

r

6–15

2,001–6,000

3

日

.087

16–25

6,001–10,000

2

中

­.060

26–35

10,001–14,000

5三­.171*

36–45

14,001–18,000

14

中+日

.090

56–55

18,001–22,000

22

中+三

­.191**

56–65

22,001–26,000

22

日+三

­.196**

66–75

26,001–30,000

27

無

.045

76–85

30,001–34,000

38*p < .05，**p < .01

86–95

34,001–38,00038

96–10538,001–42,00024

106–115

42,001–46,000

3

116–125

46,001–50,000

1

彙サイズ範囲は 30,001 〜 34,000 語（38 名）と 34,001〜 38,000 語の学習者（38 名）であった。また推計既知語数が 26,001 〜 38,000 語の学習者の人数は約全体の 51.76% を占めている。
まず，日本語語彙サイズと各タイプの字幕の利用頻度の関連性を調べるために，両者の間で相関分析を行った。その結果，表 11 に示されているように，
語彙サイズはどのタイプの字幕とも強い相関関係を持っていないことがわかった。このことにより，学習者は利用する字幕を決める際に，語彙サイズから

図 10．音声語彙サイズテストの正解問題数別人数分布の影響をあまり受けていないことがわかった。すなのみだと言える。すなわち，語彙学習の意欲の強さ

わち，語彙サイズが変化しても，各タイプの字幕のが変わる時に，「日」字幕の利用頻度が最も変動しや利用頻度はあまり変わらないことがわかった。ますいことがわかった。これは先行研究では知られてた，王ほか（2020，p. 1353）の調査では，「初期は，L1いなかった。

字幕に頼っていたが，上達に伴い L2 字幕を利用する状態に変化していると意識している学習が多かっ

3．3．日本語語彙知識の量による字幕タイプの利用た」との結果が出たが，今回のデータでは「中」字

傾向の変化

幕と「日」字幕において，学習者の推計語彙サイズと字幕の利用頻度の間に有意な相関関係が確認できなかったため，必ずしもそういう傾向があるとは言

さらに，学習者の語彙サイズが上がるにつれて，えないことがわかった。

字幕の利用傾向がどう変わるかを知るために，語彙
サイズテストを受けた 199 名の調査協力者の音声語

また，語彙サイズが上がるにつれて，字幕の言語

彙サイズテストの結果と質問紙で調べられた各字幕

選択の影響要因の影響力がどう変わるかを調べる

タイプの利用頻度の結果を照らし合わせて分析をために，語彙サイズと 9 つの要因の影響の強さの間行った。

で相関分析を行った。音声語彙サイズテストも受け

まず，この 199 名の学習者の分布状況は，表 10 とて，9 つの要因の影響の強さについても回答した合図 10 に示されたように，最も人数の多かった推計語

計 194 名の学習者のデータを用いた。その結果，表347

日本語学習における映像作品の字幕利用

彭悦ほか

習者がどう認識しているかを調べるために，質問紙

表 12．学習者の推計語彙サイズと字幕の言語選択の影響
要因の影響力の相関

要因
1の第 44 〜 48 問で調べた。これらの質問に答えたの

r

それぞれのタイプの字幕にアクセスする
難しさ

は，527 名の学習者（中国 395 名，日本 132 名）であっ­.152*た。

2

視聴時に日本語を学習する意欲の高さ­.146*

3

視聴時の自分の日本語能力

­.058

4

映像作品の内容の難しさ­.016

学習をどの程度意識しているかは人によって違い，

5

映像作品の内容への興味の深さ

­.054

6

視聴する映像内容に関わる背景知識の量­.001

また，同じ学習者であっても時によって，語彙学習

7

一緒に観る人の有無

­.093

8

字幕翻訳の正確さ­.094あると考えられるため，学習者による語彙学習への9

字幕翻訳の面白さ（流行語使用等）­.251**

意識の強さを統一することは難しい。ただ，何も言学習者が普段映像作品を視聴している際に，語彙を意識していたりしていなかったりしていることが*p < .05，**p < .01

われない場合の字幕言語選択と，語彙学習を目的として強調された場合の字幕言語選択の状況を比較す

12 に示されるように，学習者の語彙サイズは要因 1

ることによって，異なるタイプの字幕が語彙学習へ「それぞれのタイプの字幕にアクセスする難しさ」，

与える効果について学習者が持つ認識を確認するこ要因 2「視聴時に日本語を学習する意欲の高さ」ととができる。それを調べたのは，第 44 問と第 45 問

要因 9「字幕翻訳の面白さ（流行語使用等）」においである。具体的に言うと，語彙学習を強く求めるかてのみ，有意な相関関係が認められた。ただ，要因どうかによって字幕タイプの選択が変わるかどうか

1 と要因 2 と相関係数が低く，ほとんど相関がないとについて探ってみた。第 44 問では，回答者が現在日見られる。要因 9 に関しては，やや負の相関関係が本語の授業外で日本語の映像作品を視聴すると仮定確認された（r = ­.251**）。この結果により，語彙

し，利用したい字幕タイプを 3 つまで選ばせた。第 45

サイズが上がれば上がるほど，字幕タイプを選ぶ際

問では，さらに「語彙を学ぶことを目的にする」とに，字幕翻訳の面白さから受ける影響が少々弱くないう前提を加えて，再度回答者に利用したい字幕タるとわかった。

イプを 3 つまで選ばせた。この 2 つの質問項目の選択肢は全く同じである。その結果は表 13 にまとめた。

3．4．字幕タイプが語彙学習に与える影響について

表 13 に示されたように，全体的に見ると，「中＋の学習者意識日」字幕を選んだ人が最も多かったが，語彙学習が強調される場合，一般の視聴時と比べて「中＋日」字幕（­46 名，全体の 8.73%）を選んだ人数は最も多字幕タイプが語彙学習に与える影響について，学表 13．語彙学習が強調される・されない時の字幕言語選択（中国 395 名，日本 132 名）

一般の場合

語彙学習が強調される場合

字幕タイプ

中国

日本

全体

中国

日

158

60

218

200（+42）69 （+9）269（+51）

中

82

23

105

35（­ 47）1（­ 22）36（­ 69）

三

28

5

33

28

5

33

中＋日

344

97

441

303（­ 41）92 （­ 5）395（­ 46）

中＋三

32

5

37

29 （­ 3）

7 （+2）

36 （­ 1）

日＋三

34

13

37

47（+13）14 （+1）

61（+24）

無

47

26

73

39 （­ 8）14（­ 12）53（­ 20）

348

（0）

日本

（0）

全体

（0）

『言語文化教育研究』20（2022）

表 14．字幕タイプによる語彙学習効果に関わる字幕選択（中国 395 名，日本 132 名）

発音重視

意味重視

運用重視

字幕

中国

日本

全体

中国

日本

全体

中国

日本

全体

日

232

78

310

116

49

165

197

71

268

中

17

4

21

46

5

51

17

3

20

三

24

1

25

20

3

23

29

3

32

中＋日

225

63

288

325

104

429

278

89

367

中＋三

16

4

20

22

5

27

25

2

27

日＋三

19

2

21

47

14

61

27

10

37

無

49

34

83

13

4

17

12

8

20

く減少し，
「日」字幕（+51 名，全体の 9.68%）を選

おいても，「中＋日」字幕と「日」字幕の効果が最もんだ人数は最も多く増えた。つまり，語彙学習に対認められている。王ほか（2020，p. 1353）では，「日して，「中＋日」字幕を有効な字幕として認識してい本語の学習に最も有効な字幕パターン」として協力ない学習者と，「日」字幕を有効だと認識している学者に「無」字幕，「日」字幕，「中」字幕，「中＋日」習者が一部いたことがわかった。また，語彙学習が字幕の 4 タイプから選ばせたが，同じく「中＋日」字強調された場合，「中」字幕（­69 名），「中＋日」字幕を選んだ人が最も多くて，その次は「日」字幕で幕（­46 名），「無」字幕（­20 名），「中＋三」字幕（­あった。今回はそれと一致した結果が得られた。ま1 名）を選んだ学習者数は減少し，「日」字幕（+51た，この結果は，学習者の字幕の利用頻度の傾向と名），「日＋三」字幕（+24 名）を選んだ学習者数は増も一致しているため，学習者が実際に映像作品を視加したという変動により，語彙学習を意識して映像聴する際に，語彙学習への意識を持っていると判断

作品を視聴すると，中国語の補助への需求が減り，できる。この結果は，第 29 問で聞いた結果と一致し日本語の補助が求められる傾向が見られた。次に，ている。

「三」字幕の利用について，選択した人数は全体的

さらに細かく見ると，意味と運用の面においてに少なく，語彙学習が強調されることによって選んは，「中＋日」字幕は「日」字幕よりも効果的だとだ人数が変わらなかったため，学習者にとって母語認識されており，特に，意味の面において，「中＋である中国語と目標言語である日本語以外の 3 つ目日」字幕を選んだ学習者（中国の 82.28%，日本のの言語の字幕情報は，日本語の語彙学習への促進効78.79%，全体の 81.40%）の人数が圧倒的に多かっ果が非常に限られていると認識している可能性が示た。それに対して，発音の面では，「中＋日」字幕よ唆された。中国と日本を分けて傾向を見ても，このりも，「日」字幕を選んだ学習者のほうが多かった。

傾向はほとんど一致しており，顕著な違いがなかっ

すなわち，学習者の認識では，「日」字幕は語彙の発た。

音の学習に最も効果的な字幕タイプであり，「中＋また，第 46 〜第 48 問においては，語彙の発音，意

日」字幕は語彙の意味と運用の学習に最も効果的な味，運用という 3 つの側面から，効果的だと思われ

字幕タイプである。

る字幕タイプを聞き，回答者に 3 つまで選ばせた。結さらに，類似性から見ると，中国でも日本でも，語果は表 14 に示している。

彙学習が強調された場合の字幕選択の傾向は，「運全体的に見ても，中国と日本を別々に見ても，学用」重視の場合の字幕選択の傾向と最も似ているた習者の認識では，発音，意味，運用のいずれの面にめ，調査時に中国と日本のどちらにいたかに関わら
349

日本語学習における映像作品の字幕利用

彭悦ほかず，協力者は映像作品視聴で語彙学習が強調された勧める。また，学習者自身が教室外で映像作品を利時に，語彙の運用面を最も重要視している可能性が用する際は，自分の言語レベルが上がるについてよ示唆されている。

り難易度の高い字幕を使いたくなるかもしれないが，挑戦すると同時に，母語字幕の利用を避ける必4．まとめと教育的示唆要はない。というのは，語彙知識はたくさんの側面があって，1 つの単語が複数の意味を持っている場

本研究では，課題 1 に答えるために，まず中国語合もあるので，母語字幕の利用によって自分が意識を母語とする日本語学習者が教室外で映像作品を視していなかった言語上の間違いや思い込みなどに気聴する際の，7 タイプの字幕の利用頻度を調べた。そづき，新しい知見が得られる可能性があるからであ

の結果，
（1）
「中＋日」字幕と「中」字幕の利用頻度る。

が最も高かったこと，（2）全体的に日本語よりも母その次に，課題 2 に答えるために，映像作品の字

語の入っている字幕が多用されていること，（3）中幕言語選択を影響する要因について，9 つの要因に国語と日本語以外の第三言語の入っている字幕の利ついてその影響力を調べた後，「映像作品の内容へ用がまだ少ないことがわかった。このことにより，の興味の深さ」の影響力が最も強く，「翻訳の面白映像作品を利用する日本語の教材開発や授業デザイさ」の影響力が最も弱いことがわかった。後者に関ン，自律学習において，母語の入っている字幕の利して，単に学習者が意識しなかったよりも，面白さ用を積極的かつ前向きに検討し，その効果がどう発自体が事前に伝えられていなかったからかもしれな

揮し，足りないところをどう補えるか，教育側も学いため，教育上に映像作品を取り扱う場合，映像に習者も工夫していくことを勧める。また，母語と目含まれた言い回しなどについて視聴前後か視聴中に標言語以外の第三言語の入っている字幕の利用はど

知らせることを勧める。また，「それぞれのタイプのような効果があるか，先行研究ではまだ不明であの字幕にアクセスする難しさ」と「視聴時に日本語るため，さらなる研究が必要である。さらに，各タを学習する意欲の高さ」という 2 つの要因が字幕タ

イプの字幕の間で相関分析をした結果，（1）日本語

イプの利用に与える影響についてさらに探究するたの入っている字幕を多用すると，中日以外の第三言めに，それぞれ各タイプの字幕の利用頻度との相関語の入っている字幕をも多用する，（2）母語字幕の関係を調べた。その結果，前者に関しては，中国で利用が減少するほど，字幕なしで視聴することが多は第三言語の入っている字幕，日本では両言語字幕

くなるといった傾向が見られた。このことにより，

において，字幕の利用頻度がアクセスする難易度に母語に頼らなくても映像作品の内容を理解できるほ

影響されやすいとわかった。より自由に多様なタイ

どの日本語能力を持っている学習者は，字幕なし，

プの字幕が使えるように，アクセスの難易度による

あるいは，母語と日本語以外の言語の字幕の付けら影響を最小限にすべきだと考えられる。学習者自身れた状態での視聴に挑戦したくなる可能性が示唆さで字幕を作ることが難しいため，この視点からみるれた。これらの結果を踏まえて，教材開発者や教師と，視聴覚教材を開発するときに，それらのタイプ

が映像作品を授業に利用する時は，対象学習者の学の字幕へのアクセスを多く提供し，学習者がより容

習段階や字幕に関わる好みを把握した上で，学習者易に様々な字幕にアクセスできるような努力が必要の達成感と学習効果の間のバランスを念頭に置きなだと考えられる。また，後者に関しては，映像作品

がら，利用する字幕タイプを慎重に選定することを視聴時に語彙学習の意欲の強さが変わる時に，「日」350

『言語文化教育研究』20（2022）

字幕の利用頻度が最も変動しやすいことがわかっと字義の結びつきなど，いろいろな側面から刺激をた。よって，映像作品を利用して語彙学習を促した

受け，既知語でもその知識をさらに定着させること

い場合，まずは，「日」字幕の利用方法から検討してができると考えられる。逆に，無字幕の状態で映像おくべきかと考えられる。

を流していると，充分に把握していない語でも聞き流して，知識のギャップに気づかないままで視聴がまた，課題 3 に答えるために，日本語の音声語彙サ

終わってしまう恐れもある。

イズと各タイプの字幕の利用頻度及び字幕の言語選
択を影響する要因の影響力との関連性も調べた。そ最後に，課題 4 に答えるために，語彙学習が強調さの結果，語彙サイズが上がるのにつれて，字幕の利れる場合と強調されない場合の字幕タイプの選択の用頻度及び字幕の言語選択を影響する要因の影響力

比較，また，学習効果を発音，語義，運用の 3 点に細はあまり変わらないことがわかった。これは学習者

分化してそれぞれに焦点を当てた場合の字幕タイプ

が字幕タイプを選ぶ際に，語彙量の増加だけ意識しの選択を考察し，字幕タイプが語彙学習に与える影て選んでいる可能性が低い，もしくは語彙学習への響について学習者の認識を調べた。その結果，（1）語役立て方がわからないかもしれないことを示してい彙学習を意識すると，中国語よりも日本語の補助がる。唯一，関連性が見られたのは，語彙サイズが上求められ，中でも「日」字幕は最も効果的な字幕だ

がれば上がるほど，字幕タイプを選ぶ際に，字幕翻と学習者に認識されていることがわかった。また，訳の面白さから受ける影響が少々弱くなることであ（2）「三」字幕の利用について，効果的に思っているる。それは，字幕翻訳ないし字幕自体の利用の必要

学習者は全体的に少なく，語彙学習が強調されても性の変化によるものだと推測しているが，映像作品

選んだ人数が変わらなかったことにより，「三」字幕はストーリー性のあるもので，もともとは学習のたによる語彙学習への促進効果は認識されていない可めに作られたものではないため，内容さえ支障なく能性が示唆された。
（3）具体的な学習効果について，理解できればそこで終わってしまいがちである。た学習者の認識では，「日」字幕は語彙の発音の学習にだ，そうし続けると，最初は学習の目的を持って観最も効果的な字幕タイプとして，「中＋日」字幕は語はじめたとしても，だんだん，勉強の道から離れて彙の意味と運用の学習に最も効果的な字幕タイプといく恐れがある。もちろん，言語レベルが上がってして認識されていることがわかった。さらに，（4）

いくにつれて，母語字幕への依頼，さらに，字幕自体

映像作品視聴時に語彙学習が強調された時に，学習への依頼が弱なり，無字幕の状態でも視聴できるよ

者は運用の側面を最も重要視している可能性が示唆うになることがあるが，どのレベルにいても，様々されている。これらの結果により，第三言語の字幕なタイプの字幕を学習に活用することを勧める。無の効果を調べた上で学習に活かせることと，運用以字幕の状態で視聴できるということは，字幕の補助

外の発音や意味などの側面の習得を促進するためにがなくても映像内容の理解に支障がないということ

工夫することを勧める。

であり，必ずしも学習者が映像作品の中に含まれる

5．今後の課題

発音やコロケーション，使用場面などすべての語彙知識を把握しているとは限らない。たとえ学習者が全ての語彙知識を把握しているような映像内容で本研究では，映像作品利用時の字幕言語選択の視あっても，様々なタイプの字幕の提示によって，字点より，字幕の利用傾向を影響する要因や語彙サイ

形と発音の結びつきや字義と発音の結びつき，字形

ズの違いによる変化，また，語彙学習効果に関する351

日本語学習における映像作品の字幕利用

彭悦ほか

学習者の認識を明らかにした点で王ほか（2020）の菊地俊一（1996）．英語字幕付き映画が速読と聴解に先行研究をさらに発展することができた。しかしな

及ぼす影響に関する研究『映画英語教育研究

がら，本調査結果により，さらにほかの要因がある― 紀要』2，34–43．

ことも示唆されたため，今後の研究では，そうした

菊地俊一（1998）．キーワード字幕の可能性に関する要因の影響を明らかにすることにより，字幕を利用

研究『映画英語教育研究 ― 紀要』4，3-13．

した語彙学習の効果について，さらに多くのことが佐藤尚子，田島ますみ，橋本美香，松下達彦，笹尾

明らかになるであろう。また，字幕タイプの利用状

洋介（2017）．使用頻度に基づく日本語語彙況に関しては，まだまだ解明が必要な学習動機があサイズテストの開発 ― 50,000 語レベルまで

り，より学習の実践に役立つように，字幕と意欲との測定の試み『千葉大学国際教養学研究』1，の関連性について更なる探索が求められる。さら15–26．

に，本研究は，主に定量的分析手法に基づいて，学谷口美穗（2012a）．日本語学習者の視聴覚メディ習者が字幕を利用する際の言語選択の傾向を明らか

ア使用 ― インタビューからみえた教室外ににすることを主目的としたが，その傾向をもたらす

おける自律学習の実態『言語教育研究』2，

原因となる学習者の心的過程や学習者の個人差につ65–74．

いてさらなる調査研究が必要となる。最後に，映像

谷 口 美 穗（2012b）． 映 像 作 品 を 用 い た 日 本 語 教

作品は語彙以外にも多くのことが学べる，情報の豊育 ― 教師へのインタビューから見えた授富な学習リソースであるため，今後文化を含む他の業の実態と課題『桜美林言語教育論叢』8，

内容の学習への注目も必要であろう。

143–158．
古樋直己（2009）．偶発的語彙習得と英語力，語の謝辞：本調査で実施された音声語彙サイズテスト

頻度，コンテクストの関係 ― 英語字幕付き

は，千葉大学佐藤尚子先生よりいただいた語彙サイ

邦画を用いた場合『映画英語教育研究』14，

ズテストのデータをもとに，調整を加えて作成した

29–40．

ものである。

保坂敏子，Gehrtz 三隅友子，門脇薫（2012）．映像
作品を利用した日本語教育の体系化に向け文献て ― 海外における利用実態と教師の意識から．徳島大学国際センター（編）『徳島大学国王楽淑，望月源，鈴木美加（2020）．中国語母語話際センター紀要・年報』（pp. 47–59）．

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『言語文化教育研究』20（2022）

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日本語学習における映像作品の字幕利用

彭悦ほか

第 40 問付録：質問紙（日本語訳，分析に直接関連していな
い質問項目を省略した）

あなたが現在授業外でご自分で日本語の映像作品を視聴する際に，容易に下記の字幕タ
イプを見つけて視聴できますか？（1 は「全然第 29 問見つからない」，6 は「見たい時いつでも見つか

授業外で日本語の映像作品を視聴する時に，その中の単語を意識的に学びますか？（1る」）

は「全然しない」，6 は「毎回する」を意味する）（選択肢は第 38 問と同じである）
第 42 問		

1・2・3・4・5・6

第 30 問

授業外で自由に日本語の映像作品にアクを視聴する時に，字幕タイプを選択する際，以セスできますか？（1 は「全然できない」，6 は下の要因にどれくらい影響されていますか？空

「見たい時にいつでもできる」を意味する）

欄の中に，その影響について具体的に教えてい			

1・2・3・4・5・6

第 38 問あなたが現在授業外でご自分で日本語のあなたが現在授業外で日本語の映像作品

ただけます。
（1 は「全く影響されない」，6 は「決定的に影響されている」を意味する）

映像作品を視聴する際に，下記の種類の字幕のそれぞれのタイプの字幕にアクセスする難しさ

利用頻度について教えてください。

1・2・3・4・5・6

			

数値の参考

視聴時に日本語を学習する意欲の高さ

1: 10 回の視聴におよそ 0 回（利用したことがな

1・2・3・4・5・6

			

視聴時の自分の日本語能力 1・2・3・4・5・6い）
2: 10 回の視聴におよそ 2 回

映像の内容の難しさ

1・2・3・4・5・6

3: 10 回の視聴におよそ 4 回

映像内容への興味の深さ

1・2・3・4・5・6

4: 10 回の視聴におよそ 6 回

視聴する映像内容に関わる背景知識の量

5: 10 回の視聴におよそ 8 回

1・2・3・4・5・6

			

6: 10 回の視聴におよそ 10 回（いつも利用している）【1 言語】

一緒に観る人の有無

1・2・3・4・5・6

字幕翻訳の正確さ

1・2・3・4・5・6

字幕翻訳の面白さ（流行語使用等）

日本語字幕

1・2・3・4・5・6

中国語字幕

1・2・3・4・5・6

1・2・3・4・5・6
第 43 問以上の要因以外，あなたの字幕言語選択

日本語と中国語以外のある言語の字幕（例：英に影響を与える要因がありますか？あるとした

1・2・3・4・5・6

ら，どの程度影響していますか？（注意：程度

語字幕）が１である場合は，その要因が全く影響しない【2 言語】
中国語 + 日本語字幕

1・2・3・4・5・6

ことを意味しているので，ここで「１」と記入し中国語 + 中国語と日本語以外のある言語の字幕ないでください）1・2・3・4・5・6

要因 1：

影響の程度：

日本語 + 中国語と日本語以外のある言語の字幕

要因 2：

影響の程度：（例：日英両言語字幕）

1・2・3・4・5・6

要因 3：

影響の程度：【無字幕】

1・2・3・4・5・6【その他】

1・2・3・4・5・6（例：中英両言語字幕）

第 44 問仮にあなたは現在，日本語の授業外で日本語の映像作品を視聴するとします。字幕の言語354

『言語文化教育研究』20（2022）

を自由に選べるとしたら，以下のどの字幕を選びますか？（3 つまで）
□ 1 言語：日本語字幕□ 1 言語：中国語字幕□ 1 言語：日本語と中国語以外のある言語の字
幕（例：英語字幕）□ 2 言語：中国語 + 日本語字幕□ 2 言語：中国語 + 中国語と日本語以外のある
言語の字幕（例：中英両言語字幕）□ 2 言語：日本語 + 中国語と日本語以外のある
言語の字幕（例：日英両言語字幕）□ 無字幕□ その他：
第 45 問さらに，語彙を学ぶことを目的に日本の映像作品を視聴する場合に，字幕の言語を自由に選べるとしたら，以下のどの字幕を選びますか？（3 つまで）（選択肢は第 44 問と同じである）
第 46 問日本語語彙学習の効果（発音）の角度から見て，どの言語の字幕のついている映像作品を視聴したほうがいいと思いますか？（3 つまで）（選択肢は第 44 問と同じである）
第 47 問日本語語彙学習の効果（語義）の角度から見て，どの言語の字幕のついている映像作品を視聴したほうがいいと思いますか？（3 つまで）（選択肢は第 44 問と同じである）
第 48 問日本語語彙学習の効果（運用：コロケー

ションや活用など）の角度から見て，どの言語の字幕のついている映像作品を視聴したほうがいいと思いますか？（3 つまで）（選択肢は第 44 問と同じである）

355

vol. 20 (2022) pp. 335 - 356

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleThe use of video captions and subtitles in Japanese learning:
Insights from the choice of language
PENG, Yue*

LIANG, Zhen

SASAO,Yosuke

Kyoto University, Japan

Kyoto University, Japan

Kyoto University, Japan

Abstract
This study investigated the preferred video caption/subtitle settings of Chinese learnersof Japanese when watching target-language videos outside the classroom. Questionnaire
responses from 527 participants and results from a spoken vocabulary size test of 199
participants were used to assess the following four questions: (1) What types of captions
and subtitles do learners tend to use? (2) What factors affect the choice of caption/subtitle
type? (3) Does Japanese vocabulary size affect the selection of caption/subtitle type and/or
selection rationale? (4) How do learners perceive the effects of different types of captions
and subtitle on vocabulary learning? The results indicated that (1) subtitles in their native
language, Mandarin Chinese, were used more often than Japanese captions, and that useof subtitles in additional languages was less frequent; (2) the learner s degree of interestin the video content influenced the choice of caption/subtitle language most strongly;
learners level of motivation correlated with more frequent use of Japanese captions; (3)vocabulary size had a weak effect on the choice of caption/subtitle language and selection
rationale; and (4) as learners became more conscious of their vocabulary learning, useof Japanese captions was preferred over Chinese subtitles. Based on these findings, we
discussed the practical implications that video caption selection preferences have for
Chinese learners of Japanese.
Keywords: Chinese native speaker, vocabulary size, aspects of vocabulary knowledge,
types of captions and subtitles, learning awareness
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: peng.yue.35z@st.kyoto-u.ac.jp356

http://alce.jp/journal/

第 20 巻（2022）pp. 357 - 375

ISSN：2188-9600

フォーラム

翻訳のプロではない研究者／言語教育実践者が学術書を翻訳するということコモンズとしての共有知を目指して
田嶋 美砂子 *（茨城大学）

概要
本稿の目的は，翻訳のプロではない研究者／言語教育実践者が英語で書かれた学術書を日本語に訳して出版するという行為にまつわる葛藤，そしてそこから見出し得る社会的貢献について考察することである。具体的には，これまでに訳書 1 冊を協働的に出版し，現在は別の翻訳プロジェクト 2 件に関わっている私がその過程で経験した葛藤を，「翻訳の非専門家が訳書を世に出すこと」「機械翻訳を使用すること」「翻訳が既存の尺度では業績として評価され難いこと」という 3 つの観点から詳述する。次に，そういった葛藤を抱きながらも，私自身が知り得た学識を「共有知」として他者と分かち合っていく試みが言語文化教育をはじめとする研究領域のみならず，一般社会にとっても，重要かつ必要不可欠であることを論じる。最後に，そのような取り組みが結果
として地域間・文化間・言語間における学識上の格差を是正していくことに資するという点を主張して，結びとしたい。
キーワード：社会的貢献，非専門家，機械翻訳，業績，学識上の格差是正
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．本稿の目的

1 件目は社会言語学の新たな潮流を論じる書籍の翻訳（企画①）で，このプロジェクトに私自身が本

本稿の目的は，翻訳のプロではない研究者／言語

格的に従事するようになったのは，2018 年 6 月のこ

教育実践者が英語で書かれた学術書を日本語に訳しとである。それから数ヶ月後，別の研究仲間から誘て出版するという行為にまつわる葛藤，そしてそこいを受け，言語教師教育に関係する書籍の翻訳プロから見出し得る社会的貢献について考察することでジェクト（企画②）に参加するようになった。さらある。本稿を執筆しようと考えたきっかけは，私がに，企画①と企画②の作業がある程度進んだ 2021

ここ数年の間に翻訳プロジェクト 3 件に関わる機会

年 6 月，今度は私の敬愛してやまない研究者が応用に恵まれたことにある。

言語学をクリティカルな視点から総括する書籍を出版したことを知る。後述するように，いくつかの懸* E メール：misako.tajima.11@vc.ibaraki.ac.jp

念が頭をよぎったものの，2021 年 9 月にはこの書籍
357

翻訳のプロではない研究者／言語教育実践者が学術書を翻訳するということ

田嶋美砂子の翻訳プロジェクト（企画③）も始動させることと取り組みが結果として，「深淵のように底知れぬ境なった。本稿を執筆している 2022 年 5 月現在，企画

界線（abyssal lines）」（García et al., 2021；Makoni,②はすでに終了し，企画①は草稿を最終確認中，企2021；Santos, 2007, 2014, 2016）と称される地域間・

画③は翻訳作業が進行中である。

文化間・言語間における学識上の格差を是正してい2

翻訳プロジェクト 3 件への関与は，このようにしくことに資するという点を主張して，結びとしたて比較的短い期間に連続して起こった。出版前に複い。

数の人々による精査があるとは言え，自身の個人的2．さまざまな葛藤

な「読み」が世に出るということは，非常に大きな責任を伴う。約 4 年間，種類の異なる学術書の翻訳作業に携わっていく中で，私は実に多くの事柄につ

2．1．翻訳の非専門家が訳書を世に出すこと

いて学ぶと同時に，さまざまな葛藤も覚えるようになった。それらは大きく分けて，以下の 3 つに分類

この葛藤の背後には，2 つの理由が存在する。1 つすることができる。

目は翻訳そのものが有する性質に関すること，2 つ(1) 翻訳の非専門家が訳書を世に出すこと

目は私自身に関することである。

(2) 機械翻訳（Machine Translation，以降 MT）を

1 つ目については，翻訳にまつわる箴言として，使用することしばしば耳にする「翻訳は裏切りである」という(3) 翻訳が既存の尺度では業績として評価され難ことばから始めたい。このことばは，イタリア語

いことのTraduttore, traditore（翻訳者は裏切り者） に由

本稿では，次章でこの (1) 〜 (3) の観点から，私来している。アメリカ文学者であり翻訳家でもあるが抱いた／抱いている葛藤を詳述する。その後，そ柴田元幸によると，原文の意味を完璧に伝える翻ういった葛藤がありながらも，私自身が学問を通訳などはないという，いわば「翻訳をめぐる諦念」

じて知り得た学識を「コモン／コモンズ（common/（柴田，1994，p. 62：強調は原文通り）を表してい

4

1

4

commons）」（大澤，2021；尾関，2021；斎藤，2020，

るとのことである。柴田が続けて指摘するように，

2021；ネグリ，ハート，2000/2003，2004/2005，2009/

Traduttore, traditore

2012；Kirwan et al., 2016；Pennycook, 2018a, 2018b,

訳すこと自体が奇しくもそれを表明している。イタ

2020a），すなわち「共有知」として，他者と分かちリア語から日本語に翻訳することで，「トラドゥッ

合っていく試みが言語文化教育をはじめとする研究

トーレ」「トラディトーレ」という韻によって生み領域のみならず，一般社会にとっても，重要かつ必出される「シャレッ気」（柴田，1994，p. 62）が消え要不可欠であることを論じる。最後に，そのようなてしまうからである。翻訳にはこういった現象がつを「翻訳者は裏切り者」ときものである現実は， lost in translation という句
1 「コモン」は 19 世紀にマルクスが説いた思想で，「社会的に人々に共有され，管理されるべき富」（斎藤，

2

2020，p. 141）を意味する。詳細については，2．3．を参には，いまだ確立された日本語訳がない。本稿では照されたい。なお，同じ文脈でしばしば用いられる「コabyssal（深淵の／深海底の／底知れぬ） の意味合いがモンズ」は「共有地」を指すが，「コモン」と互換的に使的確に伝わるように，「深淵のように底知れぬ境界線」と用されることも多いため，本稿では「コモン／コモンズ」

した。なお，これ以降，本稿で提示される英語の文献は，と表記することとした。ただし，煩雑性を避けるために，特別な言及がない限り，すべて私が日本語に翻訳してい副題には「コモンズ」のみを採用している。

る。
358

common/commonsと は 異 な り， abyssal lines

『言語文化教育研究』20（2022）
3が英語に存在しており，例えば The irony is lost in

しながら，英文和訳と翻訳の違いを説明している 。

translation. （オックスフォード大学出版局，2015）

柳瀬（2010，2011）によると，「言語を発している者のように使用されることからも，理解することがでの心身やその者がおかれた状況」をほとんど認識せきるであろう（日本語では，「翻訳によってアイロ

ず，「記号としての言語の部分」に注意を払うのがニーが失われてしまった」といった意味となる）。

英文和訳であるという。一方，その状況を把握し，翻訳はこのように，そもそも不可能性が非常に高「一読して原典（起点言語）の意味と機能がわかるよいという性質を保持している。しかし，そういっ

うに目標言語化しそれを書記化すること」が翻訳でた特徴があるにもかかわらず，この弱点を乗り越あると主張する。翻訳には「言語を発している者のえ，「膨大な文化的累積の土台となってきた」（柴田，

心身やその者がおかれた状況」の理解が重要である

1994，p. 64）のもまた，翻訳である。そしてその際とする柳瀬（2010，2011）の見解は，現代思想家のに，重要な役割を果たしてきた／果たしているのが内田樹が語る翻訳観と軌を一にする。フランス語でプロの翻訳家であると言えよう。それでは，プロの書かれたエマニュエル・レヴィナスの著作やその関翻訳家とは一体，どのような人物を指すのであろう

連書を日本語に翻訳することの多い内田は，翻訳をか。この問いを探究するにあたり，翻訳家の山岡洋「多かれ少なかれ原著者に憑依されること」（内田，一が主張する「英文和訳」と「翻訳」の相違点につ2017，p. 113）と捉えている。その上で，訳者が原著いて考えてみたい。

者の「息づかい」（ことば運び，リズム，アクセント

山岡（2010a）によると，英文和訳は「語句や構文など）と「身体的に同期」（p. 114）することなく，翻を決められた訳し方で訳していく」（p. 3）行為であ

訳はなし得ないと説く。つまり，内田は，原著者とり，そこから産出されるものは「翻訳調の翻訳」（p.

訳者の「呼吸」「体温」「皮膚の肌理」（p. 114）が合う

3）であるという。また，かつての日本には欧米文化ことによって翻訳作業は進んでいくと考えており，を書物から採り入れるという習慣があったために，柳瀬（2010，2011）と同様，「身体性」という概念を

この「翻訳調の翻訳」に従事する人材を育成するこ重視していることがわかる。山岡（2010a，2010b），とは，旧制の学校教育においては当然の目標であっ柳瀬（2010，2011），内田（2017）の見解に私自身のたとも述べている（山岡，2010a）。さらに，この英文考えも加えてまとめると，プロの翻訳家とは，翻訳

和訳は，大学入学試験などでもいまだに出題されての不可能性を充分に自覚しつつも，原文の意味世界

いるが，時間に制限がある中で取り組むので，「（原を，自らの身体を通じて理解した原著者の「心身」

文の）意味を考えることなく，決められた訳語，決め「状況」「息づかい」などとともに，別の言語（日本られた訳し方を使って機械的に訳す」（山岡，2010a，語）の文脈に落とし込み，読者に伝える者と説明す

p. 3）こととなる。それに対し，「翻訳調の翻訳」でることができそうである。

はない翻訳は，「原文を読み，調べ，理解し，理解し「身体性」という概念は用いていないものの，中た結果」（山岡，2010a，p. 3）を「優れた日本語で読者に伝える」（山岡，2010b，p. 3）行為であると説明

3

されている。

厳密に述べると，柳瀬（2010，2011）は「英文和訳」と「翻訳」に「英文解釈」を加え，これら 3 つの概念の相違点を論じている。しかし，「英文解釈」は主に教室内に柳瀬（2010，2011）も山岡（2010a，2010b）に依拠おける学習者・教師間の音声による原文理解を意味しているため，本稿では「英文和訳」と「翻訳」のみに焦点を
あてた。
359

翻訳のプロではない研究者／言語教育実践者が学術書を翻訳するということ

田嶋美砂子

村（2004）も中野好夫を例に挙げ，彼が優れた英文

では，私自身はどうであろうか。確かに私はこれ学者かつ評論家であると同時に，類まれな翻訳家でまで中学生や高校生を対象に，そして現在では大学もあったことを，中野がサマセット・モームの短編

生を対象に，英語の授業を実践してきている。また，『凧』（モーム，1947/1951）をどのように翻訳したの

英語教育学，社会言語学，批判的応用言語学といっかということに言及しながら，述べている。『凧』にた領域で研究に従事する者として，英語の学術書やは「凧に入れ上げた」（中村，2004，p. 256）男性が登論文を読む機会が多い。英語で書くこともある。し場するが，その心酔っぷりをモームは， … when aかし，そういった来歴は，翻訳で必要となる「身体man gets bitten with the virus of the ideal, not all the性」を有していることを担保しない。むしろ中学校・Kingʼs doctors and not all the Kingʼs surgeons can rid

高等学校勤務時代には，山岡（2010a，2010b）や柳瀬

him of it.（理想というウィルスにやられてしまうと，（2010，2011）が翻訳とは区別する英文和訳をいわゆ

国王御用達の医者でも外科医でも，みんながそれる受験対策として生徒に課し，その添削も続けてきを取り除けるというわけではない。） と描写していた。この経験によって知らず知らずのうちに，「決る。この一文を中野は，「人間一度理想という病にめられた訳語，決められた訳し方」（山岡，2010a，p.

かかると，お医者様でも草津の湯でも治らない」（中3）を身につけてしまったように思われる。そのよう

村，2004，p. 256）と翻訳したそうである。

な私に，「草津の湯」とまではいかないにしても，原『凧』の世界にはもちろん，「草津の湯」は存在し著者の「息づかい」と身体的に同期し，原文を「優ない。しかし， not all the Kingʼs doctors,

れた日本語で読者に伝える」（山岡，2010b，p. 3）こnot allとなど，できるのであろうか。

the Kingʼs surgeons をもってしてモームが言わんとしていることは，中野の身体を通じて日本語の意

実際のところ，企画①と企画②が始まった当初の味世界へと引き継がれ，結果として，「お医者様でも私の翻訳は，英文和訳に近いものがあった。いずれ

草津の湯でも」という言い回しによって見事に表出の企画でも複数名の共監訳者／共訳者と分担し，担されている。ここで重要なのは，「the King ＝国王」

当章を個別に訳していくという作業から始まった「doctor ＝医者」
「surgeon ＝外科医」などという「言が，特にその頃の草稿は，構文を最優先した英文和語間の語彙の対応」（山本，2020，p. 188）ではない。

訳であったと言える。恥ずかしながらも，当時は英

そうではなく，もしモームが日本語で小説を執筆し語教育実践者としての過剰な矜持が災いし，構文的ていたならば，「お医者様でも草津の湯でも」と描写に原文と寸分違わず解釈することが使命であると考したのではないかと発想し，その世界観を構築した

えていたのである 。

5

4

プロの翻訳家としての「身体性」であると言える 。
4

向があることを指摘している。原文の文化的背景というこの議論に関しては，別の見解もあることが柴田「他者性」を残すことがよいのか（ the Kingʼs doctors や（2022）によって示唆されている。柴田（2022）には日本

the Kingʼs surgeons ），あるいは日本の文脈に落とし込

文学の英訳者であるポリー・バートンとの対談（バート

むことがよいのか（「お医者様でも草津の湯でも」）。こン，柴田，2022）が収録されているが，その中でバート

れは翻訳の質に関わる問題であると同時に，倫理の問題

ンは，例えば作品中に「こたつ」が出てきたときに，「イでもある。また，その翻訳がなされたときの時代背景もギリスにはこたつはないからテーブルにしてしまおう」（p. 89）と考えることが日本文化の抹消を引き起こしか

影響してくるであろう。

ねないと主張する。柴田もこの発言を受け，昨今の翻5

訳学界では「他文化の他者性」が尊重されており，「意

その後の協働作業において読み手に伝わる翻訳を目指

図的に外国語っぽい訳文が作られたりする」（p. 89）傾した。
360

企画①の場合，草稿段階ではあえて英文和訳を試み，

『言語文化教育研究』20（2022）

その思い込みから解放してくれたのが共監訳者／

る今，翻訳の不可能性を認識しつつ，自身の力不足

共訳者との長きにわたる協働作業である。担当章をを自覚しつつ，「非専門家が従事してよいのか」と個別に訳した後，企画①では共監訳者 1 名と，企画

常に自問自答しつつ，それでも以前よりは原著者の②では共訳者 2 名と，各章を一文一文，確認してい

「呼吸」
「体温」
「皮膚の肌理」（内田，2017，p. 114）をくという作業を週 1 回〜 2 回の頻度で実施した。そ身体で感じようとしながら，英文和訳ではない翻訳

こで互いの訳し方に触れ，赤を入れ合うという過程と格闘している。

を踏んだことにより，草稿が英文和訳から翻訳へと

2．2．MT を使用すること変化していった。同時に，私自身の姿勢も，「構文に固執すること」から「原文の意味世界を読み手に伝えること」へと変わっていったのである。もちろん，

次に取り上げたいのは，翻訳作業で MT を使用す

そのような変化は瞬時に起こったわけではない。共ることにまつわる葛藤である。この葛藤は，AI 技術

監訳者／共訳者との協働作業には，「この訳は原文の発達，とりわけニューラルネットワークを基盤ととずれていないか」「原文の意図をそこまで拡大解釈するディープラーニングの進化により，ここ数年でしてよいのか」といった議論がつきもので，一度落MT の精度が飛躍的に高まった（中澤，2017；山田，

ち着いた訳案が話し合いの結果，次週には引っくり2021）ことと密接な関連がある。また，近年，現代思返るということもしばしば起こった。振り返ってみ

想上で見られる知の変容や言語教育分野での研究傾

れば，そういったときの私はたいてい，特に企画②向の変化とも決して無関係ではない。そこで，本節において，「英語の構文に忠実派」であったように思ではまず，哲学における新たな知の潮流の 1 つであわれる。長年染みついた癖は，それこそ「草津の湯るポスト・ヒューマニズム（飯盛，2019；岡本，2021；

でも」治し難く，私の原文との向き合い方は，共監

土佐，2020；ブライドッティ，2013/2019；Coole &訳者／共訳者と時間，労力，対話を積み重ねていく

Frost, 2010；Hayles, 1999, 2012；Pennycook, 2018b,

過程で，英文和訳と翻訳の間を行ったり来たりしな

2020a；Wee, 2021）という思想を概観する。次に，第がら，少しずつ少しずつ変容していったのである。

二言語／外国語教育研究における昨今の動向を，学そして現在でも，英語教育実践者としての無意味

習者の MT 使用がどのように捉えられているのかな矜持が時折顔を覗かせたり，自身の語彙力や表現という観点から説明する。さらに，MT の精度が向力のなさに失望したりすることがある。そういった上したことにより，私が日々実際に経験することとときは，翻訳のプロではないことを痛感し，「やはなった変化も，勤務校でのエピソードに言及しながり，足を踏み入れるべきではなかった」などというら，紹介する。最後に，そういった現代思想上，言思いに至る。しかし，自らの弱点を補える要素があ

語教育研究上，日常生活上の変容／変化に接するにるとすれば，英語教育学，社会言語学，批判的応用

つれ，数年前までは MT 使用に対して「断固反対」

言語学の分野で多少なりとも知り得た学識を活用すであった私が現在では，「部分的な活用なら，あり得ることができる点，そして何より，各翻訳プロジェ

るのではないか」と考えるに至った経緯を述べていクトで扱っている学術書の知見を可能な限り多くのく。

人々と共有したいと願う気持ちである（詳細についMT の精度向上に代表される AI 技術の発達は，現ては，2．3．を参照されたい）。企画①と企画②の開代思想に多大な影響を与えている。その最たる例が始から約 4 年の年月を経て，企画③に取り組んでいポスト・ヒューマニズム（飯盛，2019；岡本，2021；
361

翻訳のプロではない研究者／言語教育実践者が学術書を翻訳するということ

田嶋美砂子

土佐，2020；ブライドッティ，2013/2019；Coole &2018b）。しかし，そのような過去の議論と現在のポFrost, 2010；Hayles, 1999, 2012；Pennycook, 2018b,

スト・ヒューマニズム思想との大きな違いは，「人2020a；Wee, 2021）という思想の出現であろう。ポ間」の消滅が「思想上の出来事としてではなく，まさスト・ヒューマニズムはその名が示す通り，「人間主に現実世界ではじまろうとしている」（岡本，2021，

義以後」を意味し，14 世紀にヨーロッパで始まった

p. 45）点にある。言い換えると，ニーチェやフーコー

ルネッサンス以降，主に西洋の近代社会が礎としてが論じた「人間（中心）主義」や「人間」の終焉が概きた「人間主義」，すなわち「人間を物事の中心に置

念上の危惧であったのに対し，現代社会においてはく思想」の問い直しを示唆している（岡本，2021）。

それをリアルなものとして受け止める必要性に迫らブライドッティ（2013/2019）のことばを借りれば，れているということである。
その背後には大まかに分けて，テクノロジーの進

ポスト・ヒューマニズムとは，「かつて万物の尺度
人間〔Man〕 が深刻に脱中心化されて化と生態学的危機という 2 つの現象が存在する（岡いる可能性に対して，歓喜のみならず不安をも引き本，2021；Pennycook, 2018b）。これらはそれぞれ，起こしている」（p. 11）状況であると言える。また，現代社会を生きる私たちに対して非常に重要な課題

であった

7

6

Pennycook（2018b，2020a） に依拠すれば，ポスト・を提起しているが，本節のテーマである MT と直接

ヒューマニズムとは，これまであらゆるものの前提的な関連を有しているのは前者である。つまり，テとなっていた「人間」という概念が再考されると同クノロジーの進化によって「人間」の知性をはるか時に，動物，自然，モノ，機械など，「非人間（人間に超越する頭脳（スーパーインテリジェンス）が現ではないもの）」に目を向けていくことの必要性が実となる時点（シンギュラリティ）の到来が予期さ認識されるようになった状況であると描写することれている昨今（Bostrom, 2014），「人間」だけがこともできる。

ばを操り，テクストの産出者として存在すると信じでは，なぜ今，「人間」が問い直されているのか。

ることには限界があるのではないかという問いが投岡本（2021）によると，「人間（中心）主義」の終焉にげかけられているのである。実際，コンピュータ上

まつわる議論は，最近になって沸き起こったものではなく，19 世紀末にニーチェがニヒリズムについて

7

語ったときにはすでに始まっていたという。その後

ここで述べているテクノロジーの進化には，バイオ

テクノロジーの発展も含まれる。ゲノム（特にヒトゲノム）の編集技術が登場したことにより，「人間」というも 1960 年代から 1970 年代にかけて，フーコーが「人種の存続／滅亡という観点から，ポスト・ヒューマニズ

間」の消滅を主張するなど，「人間」を巡る論争は継ムの議論が高まっているからである（岡本，2021）。な続していた（岡本，2021；土佐，2020；Pennycook，

お，「人間」のサイボーグ化など，科学技術によって「人間」を超越させようとする思想を指す場合は，ポスト・ヒューマニズムではなく，「超人間主義（transhuman-

6

Pennycook（2018b，2020a）は，ポスト・ヒューマニism）」という用語が使用され，逆に「人間（中心）主義」のズムの視点，とりわけブルーノ・ラトゥールによる「ア極みであると認識されている（土佐，2020）。ちなみに，

クターネットワーク理論（Actor Network Theory）」，カ

生態学的危機に関しては，環境破壊に対する人間の責任

レン・バラードやジェーン・ベネットらによる「新しいが「人新世（Anthropocene）」という概念で語られるよう

唯物論（new materialism）」を理論的に援用しながら，従になったことと密接な関係がある。
「人新世」とは，大気来の応用言語学，第二言語習得論，リテラシー研究，社

化学者のパウル・クルッツェンが 2000 年頃，使い始めた

会言語学などを捉え直す「ポスト・ヒューマニスト応用

用語で，地球が地質学的に新しい時代に入ったことを示

言語学（posthumanist applied linguistics）」を提唱していしている。詳細については，岡本（2021），斎藤（2021），

る。

土佐（2020）を参照されたい。
362

『言語文化教育研究』20（2022）のアルゴリズムも行為遂行性を持ち合わせているとき，それを MT ソフトの 1 つである DeepL を使用し考え，それをコンピュテーショナル・エージェントて英語に翻訳したエッセイ（B）を比較するという研（computational agent），もしくはコンピュテーショ

究調査が紹介されている。Birdsell（2022）によると，

ナル・エージェンシー（computational agency）と称

経験豊富な大学教員 5 名に A と B を読んでもらったする研究がある（Leander & Burriss, 2020；Tufekci,

ところ，英文の質という点において評価が高かった

2015）。中でも Leander and Burriss（2020）は，これのは，B であるという。同時に，B が MT によって産からのクリティカル・リテラシー研究においては，出された英文であることを高い確率で教員たちが見「人間」だけではなく，機械／コンピュータの行為遂抜いたことも報告している。理由として，日々見慣行性も考慮に入れ，テクスト概念，そしてその産出れている日本人大学生特有の語彙や表現の使用がなに関わるアイデンティティというものを捉え直して

いこと，英文の質が「あまりにもよすぎる」（p. 120）いく必要があることを提言している。また，同じくことなどが挙げられたそうである。

ポスト・ヒューマニズム思想の観点からリテラシー

Birdsell（2022）だけではなく，その他の研究にお研究に従事している Gourlay（2015）も，「書き手」＝

いても顕著であるのは，教育的示唆として，学習者「他に類のない，確固たる人間」（p. 488）と見なす伝には MT ができること／できないことをしっかりと統的な「オーサーシップ」観に疑問を投げかけてい見極めさせた上で，その適切な利用を奨励していく

る。その上で，「オーサーシップ」とは，「人間，機ことが望ましいのではないかということが提言され

械，インターネットを基盤とするテクストの分散さている点である（木村，2021；柳瀬，2021；OʼNeill,

れたエージェンシー」（p. 488）にまたがっているも

2019；Stapleton & Leung, 2019）。なお，同様の提言のであると主張する。Leander and Burriss（2020）のは，他分野の研究者からも寄せられている。例えば提言や Gourlay（2015）の主張に依拠すれば，ニュー工学を専攻する大学生に向けた新しい英語科目を設

ラルネットワークが適応された昨今の MT にも，人計するにあたり，工学専門教員を対象として実施さ間同様の行為遂行性があると考えることができるのれたニーズ調査（田嶋，2020）がある。この研究でではなかろうか。

使用された質問紙の自由記述欄では，学生に期待す

上述したことは，現代思想上の知の潮流というる英語力や工学部内における英語教育への要望とし点における変容であるが，MT の精度向上に伴い，て，「（MT を）うまく使いこなしながら英文読解・

言語教育研究の分野でも変化が生じている。それ英文作成する術を身につけてほしい」「（MT の）利は，第二言語／外国語教育の領域で近年，ポスト・用を前提とした教育を行ってもいいように思う」（p.

ヒューマニズム思想への言及はないものの，MT

128）などの声が上がった。このように，MT の使用と言語教育（特にライティング指導）との関係性をを全面的に禁じるのではなく，「MT リテラシー教

8

テーマとするシンポジウムの開催 ，論文出版，学会

育を行うべき」（田村，山田，2021，p. 56）と考える

発表が増えてきていることから強く感じ入る。例え

傾向が第二言語／外国語教育学界の内外を問わず，

ば Birdsell（2022）では，日本人大学生が英語で書い多々見られるようになってきているのである。
現代思想上，言語教育研究上の変容に加え，日常たエッセイ（A）と，別の日本人大学生が日本語で書8

生活においても MT の精度向上に伴った変化を実

例えば 2021 年 12 月に京都大学がオンラインで開催感している。第一に，学生が書いた英文を読んでいしたシンポジウム「転換期の大学言語教育 ― AI 翻訳とるときに，不思議な表現に出くわす機会が圧倒的にポスト・コロナへの対応」が挙げられる。
363

翻訳のプロではない研究者／言語教育実践者が学術書を翻訳するということ

田嶋美砂子

少なくなったことが挙げられる。例えば以前，国際職員のメールは日本語で作成した文面の後に，MT

学会で口頭発表するという大学院生を英語面でサを使って出力したと思われる英語の文面が続く。講ポートした折に，発表スクリプトの最後で Iʼd like

師のメールはその逆である。私も CC に入っている

to reduce the results of this research to society. といので，念のために内容を確認するが，併記された日

うような一文を目にしたことがある。前後の文脈か

本語と英語のメッセージに齟齬はほとんどない。いら，「この研究結果を社会に役立てたい」と言おう

ずれの言語であれ，その言語で直接書く場合，そうとしていることは察したが，なぜreduce（削減すいった言い回しはあまりしないのではないかと感じる） なのかが理解できなかった。その大学院生によられる表現があるために，MT を活用していること

ると，インターネットを使ったら出てきたそうであが推察されるが，「使えるものは何でも使って物事る。しばらく話し合いを進めていくうちに，彼が「こを成し遂げる」（Pennycook & Otsuji, 2015, pp. 89-90）の研究結果を社会に還元したい」と表現しようとしという目的においては，充分に機能している。

て，「還元する」の英訳を検索したところ，化学のAI 技術の発達は上述のように，現代思想，言語分野で「酸化と還元」を意味するときの「還元する教育研究，日常生活における変容をもたらした。こ（reduce）」がヒットし，それを採用したことが判明

ういった変容に接するにつれ，MT に対する私の考した。あれから数年が経過した現在，Google 翻訳とえも次第に変化していったと言える。2018 年に企DeepL に「この研究結果を社会に還元したい」と入

画①，企画②が始動した当初は，翻訳作業に MT を力してみると，「還元する」の部分は reduce では

使用することに「断固反対」であった。学生を指導なく， return（返す） と出力される。学会発表でのする立場の教師が MT に触れること，ましてや商業

締めのことばが I want to return the research results

ベースで出版される書籍において MT を使うことな

to society. （Google 翻訳）や We want to return theど，「あり得ない」と強く信じていたのである。なresults of our research to society. （DeepL）でよいか

お，このようなビリーフは，翻訳業界でもよく聞かどうかは別として，「還元する」の部分のみに着目すれるとのことである。産業翻訳に関係する企業や個

れば，いずれの翻訳ソフトも文脈を適切に捉えた上人のための団体である日本翻訳連盟（JTF）が『JTFで，単語を選択していることがわかる。

ジャーナル』という情報誌を定期的に発行している

第二に，教職員間におけるコミュニケーションのが，2019 年 11 月の第 304 号で，「AI 時代の産業翻訳

あり方が変化しつつあることからも，MT の精度向

― 現場最前線の本音覆面座談会」 という巻頭特集

上を感じている。例えば勤務校で教務や雇用契約にが組まれている（阪本，山田，2019）。その座談会で関与している職員が英語圏出身の非常勤講師と連絡

は，翻訳会社に翻訳を発注する依頼者の中には，たを取り合う際に，数年前であれば，私のところにとえ MT の精度が向上していたとしても，人手翻訳

メールが届き，私が用件を日本語から英語に訳してにこだわる者が一定数いること，その数は海外より転送するということがしばしばあった（講師からのも日本の方が多い印象であることが語られている。

9

返信も，私が内容を日本語でまとめ，その職員に送るといった具合である）。しかし，最近は複雑な話で9なければ，私を CC に加えつつ，両者の間で伝えた言内容は英国ポーツマス大学と関西大学の共同研究プ

この覆面座談会はフィクション仕立てであるが，発ロジェクトで実施された，翻訳コーディネーター／プロ

い用件を日本語と英語で併記して送り合うというこ

ジェクトマネージャーへのグループ・インタビュー結果とが自然発生的に行われるようになってきている。

を基盤としているとのことである（阪本，山田，2019）。
364

『言語文化教育研究』20（2022）

賃金が発生するところで MT が利用されることへのい」と言われれば（特に修飾・被修飾の関係が私の意

10

拒否反応であると言える 。しかし，ポスト・ヒュー

図通りではなく，誤解を生む可能性を感じれば），修マニズム思想に依拠し，コンピュータ上のアルゴリ正を施す。同僚間のこうしたやり取りは以前から行

ズムも行為遂行性を有していると考えるとしたらわれてきたものであり，MT の精度が飛躍的に向上（Leander & Burriss, 2020；Tufekci, 2015），また，「人

した昨今，私にとってはそういった相手が 1 人増え間」以外にも「オーサーシップ」があることを認めたという感覚になってきている 。そして日々の生るとしたら（Gourlay, 2015），どうなるであろうか。

活の中で，「MT は気軽に相談できる仲間の 1 人」とMT を単なる機械と見なし，人手翻訳だけがあたかいう認識が生まれて以降，翻訳作業において MT をも「本物の翻訳」であるかのように捉える従来の姿使用することに対しても，「部分的な活用なら，あり

勢は，再考される必要性に迫られるのではなかろう

得るのではないか」という考えに変化していった。

か。

しかし，同僚に仕事を丸投げすることなどないのと

11

MT 使用に懐疑的であった私に関して述べれば，同様に，MT はあくまでも困ったときの「相談相手」

先に記した現代思想上，言語教育研究上，日常生活である。原文の英語を MT に入れ，産出された日本

上の変容／変化に接する中で，最近では何かを英語

語をそのまま自身のテクストとするということは決で書く際に，DeepL を使用する機会が増えてきていしてない。自らの翻訳を別の視点から「誰かに」見る。ただし，「使用する」と言っても，日本語を入力てもらいたいと感じたときにだけ，MT に尋ねてみし，産出された英語をそのまま自身のテクストとす

る（該当する英語を MT に入れ，産出された日本語

るということでは決してない。そうではなく，自らと私自身の翻訳とを比べてみる）。同僚／ MT に過が書いた英語のテクストが読み手にどのように伝わ度に依存することなく，自身に与えられた仕事に対るのかを確かめるという目的のために，つまり，そして倫理的な責任を持ちつつ（Canagarajah, 2021；のテクストの日本語訳を確認用として産出するといLeander & Burriss, 2020），とは言え，「人間」であう目的のために用いている。それは喩えるならば，る私だけが「オーサーシップ」を有していると考え

職場の同僚をつかまえて，「ちょっとちょっと，私がるような従来の見解からは解き放たれたところで，書いたこの英文，意味通じると思う？」と尋ねる行

日々キーボード を打っている。

12

為と非常によく似ている。同僚に「通じる」と言われれば（予期したものとほぼ同じ日本語が MT で産出されれば），そのテクストは活かし，「わかりづら
11
10

緒方（2021）は，イリーチの「コンヴィヴィアリティ

（ともに生きること）」を援用し，「コンヴィヴィアル・テ

一方，翻訳会社側の方針はさまざまで，人手翻訳

クノロジー」という概念を提唱している。緒方（2021）が案件における翻訳者の MT 使用を全面的に禁止していこの概念を通じて主張していることの 1 つは，人間がテる会社，「暗黙の了解」という緩い形で禁止している会

クノロジーを「生命」，あるいは「他者」と捉え，自律と社，両者合意の下，指定した MT ソフトの使用を認めて他律のバランスをとりながら，テクノロジーと共生している会社などが存在しているそうである（阪本，山田，

いくことの必要性である。
「同僚のような MT」という私

2019）。また，最近では，MT によって産出された下訳を翻訳者が修正する MTPE（Machine Translation + Postの感覚は，緒方（2021）のこの主張に近い。

Edit）というサービスの提供が始まっているとのことで

12（阪本，山田，2019），MT 使用の是非を巡る議論は，プに依拠すれば，このキーボードも，「書く」という行ロの翻訳業界においても過渡期を迎えていることが窺為を構成する重要なモノの 1 つである（Gourlay, 2015；

える。

Hayles, 2012；Pennycook, 2018b）。
365

ポスト・ヒューマニズム思想及び「新しい唯物論」

翻訳のプロではない研究者／言語教育実践者が学術書を翻訳するということ

田嶋美砂子

2．3．翻訳が既存の尺度では業績として評価され難徴とする制度的枠組みの範囲内で個々人の企業活動

いことの自由とその能力とが無制約に発揮されることに
よって人類の富と福利が最も増大する，と主張する

最後の葛藤は，業績にまつわるものである。研

政治経済的実践の理論」（p. 10）のことである。こ究者にとって業績は， Publish or perish（出版か死の定義が示すように，新自由主義は政治経済を考察か） という表現からもわかるように，その道の生する際の切り口であるが，今や日常生活の至るとこ命線であるとの認識が広く共有されている（Moosa,ろに顔を覗かせる概念ともなっている。教育／研究

2018）。このような考え方は，研究者に過剰な精神的も例外ではなく，「高等教育の市場化」「授業の商品負荷を与える悪しき慣行であると捉え，新たな研究化」「国際競争力の強化」といったことばが聞かれる

評価方法を確立させようとする取り組みが一部ではようになってから久しい。そこには，「全てのもの

見られるものの（ローレンス，2020），論文，とりわが定量化可能なけ国際ジャーナルから出版された査読付論文の本数

分かりやすい・計測できる状態で， 監査可能なもが就職，テニュア獲得，そして昇進に多大な影響をの与えていることは否定できない。中村（1980/2022）

p. 401）が存在する。その最たる例が Times Higher

が 40 年以上前から指摘しているように，研究者のEducation（THE）世界大学ランキングに代表される

業績は，「ペーパー何点という量の問題」（p. 140）と教育機関の順位付けであろう。THE の場合，ランして語られることが多いのである。一方，訳書は一キングを決定する指標として，「教育力（30%）」「研

般的に業績としての評価が低く，「十年かけた翻訳

究力（30%）」「論文の引用数（研究の影響力）（30%）」

より，一週間で書いたペーパーのほうが文科省的な「国際性（7.5%）」「産業界からの収入（2.5%）」の 5基準では評点が高い」（内田，2016，p. 280）という分野が挙げられているが（ベネッセコーポレーショ

傾向が見受けられる。そういった中，研究者／言語

ン，n.d.），この割合からは，論文が教育機関の評価

教育実践者が訳書を出版する意義は，どのようなとにおいて，いかに重要な位置を占めているのかを理ころにあるのであろうか。本節ではまず，研究者／

解することができる。

アウトプットとして，他者にもになるよう強いられる風潮」（ギル，2010/2021，

言語教育実践者を取り巻く昨今の状況を新自由主義

私の勤務校も当然のことながら，この影響を受け並びにフーコーの「統治性（governmentality）」概ている。上述のランキングが学内の会議で言及され念（Foucault, 2004/2007, 2004/2008）に依拠した「新ることは多く，例えば「国際性」に関しては，「英自由主義的統治」（Martín Rojo & Del Percio, 2020；

語での講義の実施をそろそろ本格的に検討しなけれPennycook, 2018a, 2018b, 2020b）という観点から概ばならないのではないか」といった議論へと容易に観する。次に，学術界では査読付論文が重視される

つながっていく。同様に，「研究力」「論文の引用数という現実を充分に自覚しつつも，翻訳プロジェク（研究の影響力）」「産業界からの収入」も話題に上る

トへの従事は個人の「評価される業績」という狭いが，ここでは着目すべきことが 2 つある。それはま枠を超え，世の中に「共有知」を増やしていくといず，これらの指標に関しては，「眠っているデータは

う意味において社会的貢献に資する営みであること

無駄にせず，論文の形にしていきましょう」「研究資を主張する。

金を外部からさらに調達してきましょう」などの呼ハーヴェイ（2005/2007）によると，新自由主義とびかけに代表されるように，研究者一人ひとりの自は，「強力な私的所有権，自由市場，自由貿易を特助努力に紐づけされ，語られることが多いという点366

『言語文化教育研究』20（2022）である。次に，このような話を聞いた研究者側も，いということになる。加えて，そのようなミッショ

その期待に応えるために，自らを奮い立たせようとンがたとえ課されていなくとも，「上からの管理をする傾向が窺える点である（ギル，2010/2021）。

ほとんど必要と（せず）」（ギル，2010/2021，p. 401），

このことは，フーコーの「統治性」概念（Foucault,

あるいは「パノプティコン」のごとく，管理されてい2004/2007, 2004/2008）に依拠した「新自由主義的るかどうかも不明のまま（Foucault, 1975/1977），期統治」（Martín Rojo & Del Percio, 2020；Pennycook,

待されている方向へと自ら進むことのできる者は，

2018a, 2018b, 2020b）という観点から説明すること「さらに有能な研究者」となり得る。

ができる。新自由主義は上述したように，政治経済

このような世界に身を置くようになって数年，私に関する理論であるが，「新自由主義的統治」はその心は揺れ動くことが多い。まず，「みんなで論文

ういった政治経済的実践の進行下における人々のの本数を増やしていきましょう」とのお達しがあれあり様（思考，心的態度，言動）を描写する視点とば，可能な限りそれに応えたいと思ってしまう自分なっている。つまり，「新自由主義的統治」とは，がいる。また，査読付か否かで言えば，査読者との能力を含むさまざまな要素が計測され，数値化さやり取りを通じて論文の質を高めるという意味におれ，他者との競争が強いられている昨今，人々がアいて，適切なピア・レビューの過程を踏み，出版すントレプレナーシップ（起業家精神）を持ち，「自ることを望んでいる。さらに，研究成果を広範囲にらを統治する」，もしくは「自らの振る舞いを管理届ける手段として，英語で執筆したいという気持ちする」（Foucault, 2004/2007, 2004/2008）という習慣もある 。となると，必然的に国際ジャーナルへの投を内面化させ，成果を収め続けるという行為に勤し稿を目指すことになるのだが，同時に，このようなまざるを得ない状況を表しているのである。ギル

目標は純粋に上述した理由によるものなのかと自問（2010/2021）のことばを借りれば，「新自由主義的統

自答することもある。それは，「論文の質を高める」

治」という思考，心的態度，言動に価値が置かれた「研究成果を広範囲に届ける」などと言いながらも，現代社会では，「責任感があり，たえず自分を観察・「評価される業績を蓄積していく」という思惑を完記録し，計画的で，優先順位付けが出来る，高度な全に否定することはできず，「新自由主義的統治」と自己管理の技術を持つ主体となること」（p. 401）が連動した既存の尺度に自身が絡めとられている現実

個々人に求められていると言える。あるいは，「自を痛感する瞬間が数多く存在するからである。

13

助努力し自己決定する責任ある主体を打ち立て，起例えば自らの力不足ゆえに，論文の執筆が思うよ

業家的自己を啓発し， エンプロイヤビリティ を高うに進まない中，限られた時間内で翻訳作業に取りめ，キャリアを反省的に構築し，労働の場で自己実組んでいると，「この労力を論文に費やすことがで現できるよう」（牧野，2009，p. 117），日々促されてきたら……」という邪念が何度も頭をもたげてしまいる世界に私たちは生きていると論じることもでき13る。学術界に話を戻し，まとめるならば，論文出版

このことが英語の一極集中状況を助長するという問題も充分に自覚している。しかし，「論文執筆の言語

や外部資金の調達というミッションが課せられた際として英語を選択することは是か非か」といった問いのに，「自らを統治／管理する」力を存分に発揮し，授立て方は，私たちの思考を狭めてしまうようにも思われる。このような二項対立的な発想を超え，批判的かつ脱業実践，校務，そして私生活との折り合いを上手に

植民地主義的研究プロジェクトの一環として英語を活つけながら，そのミッションを遂行していくことの用していくことの可能性（Pennycook, 2018a）を探究すできる者が「有能な研究者」と見なされる傾向が強ることが重要であろう。
367

翻訳のプロではない研究者／言語教育実践者が学術書を翻訳するということ

田嶋美砂子

う。また，企画①と企画②の目途がつき，企画③を訳プロジェクトにもあてはまる。例えば「労力に見始動させようとした折にも，「翻訳ばかりに関わっ合わない」という理由で，私たちの多くが翻訳などていて，本当によいのであろうか。その時間を論文の仕事 を避け，「評価される業績」を収めることばにあてるべきなのではないか」という思いに駆られかりに勤しんだとしたら，どうなるであろうか。そた。さらに，メタ的な話になるが，本稿の投稿先をのような行為を続けていくと，研究が「本質的には検討していたときも同様である。率直に記せば，当贈与」（内田，2016，p. 276）であり，「集団的な営為」

初は「評価される業績」という視点から考え，一般（p. 277）でもあるという重要な側面を見過ごし，私的に「論文」と称されるフォーマットで執筆するこたちは結果として，「オーディエンス限定」（p. 276）

とも視野に入れていたのである。熟考の末，そうでの世界にますます閉じこもってしまうことになるのはない形で書き始めたものの，査読付ではないといではなかろうか。内田（2016）によると，研究者の役

う点で迷いが生じ，「論文」風に執筆し直したことも割の 1 つは，学問を通じて知り得た学識の量を同業あった。そしてしばらくは，その「論文」風のバー

者間で誇示し合うことではなく，そういった学識をジョンとそうではない本バージョンとを行ったり来有していない人々と，彼らがアクセスできるようなたりしていたのである。このような逡巡は，「新自由形で共有していくことにあるという。この観点から主義的統治」をクリティカルに分析・考察したいと述べれば，それぞれの得意なことを互いに活用し合考えているはずの私自身が実際にはその概念に感化

い，その成果をみんなで享受していく（内田，2016）

された思考，心的態度，言動から逃れられていないという振る舞いを率先して遂行する者を「有能な研ことを意味している。

究者」と描写することができるように思われるので15とは言え，学術界に広く行きわたり，デフォルトある。

となっている規範に疑問を呈していくことの必要性

なお，「みんなで享受していく」という考え方は，も感じている。
「査読付論文の本数など，まったく気

近年，国内外で関心が寄せられている「コモン／コにしない」と宣言できるほどの強靭な精神力は持ち

モンズ」（大澤，2021；尾関，2021；斎藤，2020，2021；

合わせていないが，「評価される業績」だけに焦点をネグリ，ハート，2000/2003，2004/2005，2009/2012；

あてた生き方をよしとすることもできない。一つひKirwan et al., 2016；Pennycook, 2018a, 2018b, 2020a）

とつの執筆行為に対し，なぜ英語／日本語なのか，の発想と非常によく似ている。行き過ぎた資本主義

なぜ国際ジャーナル／国内ジャーナルなのか，なぜが問い直されつつある昨今，マルクスの思想が再評

査読有／査読無なのかをその都度，自らのことばで価されているが，中でも特に大きな注目を集めてい語れるような選択をしたいと強く願う。そういったる概念の 1 つがこの「コモン／コモンズ」である。

選択の積み重ねが既存の尺度を問い直していく一助「共」を意味する「コモン」は，大きい規模で解釈す14となるように思われるからである 。このことは，翻るならば，「水や電力，住居，医療，教育といった

1415

この意味において，本稿これ自体がパフォーマティ

ここでは本稿のテーマである翻訳を中心に述べてブな実践（Butler, 1990；Otsuji, 2010；Pennycook, 2003；

いるが，このことは検定教科書の編集にもあてはまる。

Tajima, 2010）であると言える。また，後述する「コモン編集作業開始から実際に教科書が児童・生徒の手に渡る／コモンズ」の観点から考えれば，翻訳プロジェクトをまで，膨大な時間が費やされるが，研究者の業績という通じて抱いた／抱いている葛藤をつづり，それを公開す観点から言えば，評価は低い。もちろん，翻訳と同様ることは，一個人の経験を（願わくば）社会的に意味のに，教科書編集作業にもそれを上回る学びや喜びがある

ある「共有知」として提示することをも含意している。

ことは付記しておく。
368

『言語文化教育研究』20（2022）

ものを公共財として，自分たちで民主主義的に管理が困難な他者と共有する。一方，例えばフランス語，することを目指す」（斎藤，2020，p. 141）思想であポルトガル語，ロシア語は理解できないため，フーる。例えば水などの生活必需品は元来，誰もが入手

コー，フレイレ，ヴィゴツキーが残したテクストに可能な「コモン（みんなで共有する富）」であった。

関しては，（英語版も出版されてはいるものの，）誰しかし，資本の私有化・個別化が極端に進んだ現在

かが日本語に翻訳してくれたものをありがたく読まの世の中では，民間企業に代表される一部の者が水せてもらう。これは学術上の相互扶助的な営みであ源を独占するようになり，一般の人々は彼らが「商る。そしてこのような営みが言語文化教育をはじめ品」として販売する水を購入せざるを得ない（斎藤，とする研究領域のみならず，一般社会にも，「共有2021）。このような社会的・経済的状況を再考し，水知」を増やすことにつながり，結果として，私たち源だけではなく土地などを含めた自然環境，交通機の日々の暮らしを豊かにしていくのではないかと考関をはじめとする生活インフラ，医療や教育といっえるのである。

た制度，そして地球をも，人々の手によって共有・

3． 学識上の格差是正に向けて管理・運営していこうとするのが「コモン／コモン
16ズ」の発想である（斎藤，2020） 。
知や情報も，水や土地などと同様である（大澤，「お金は分けると減るが，知識は分けると増え

2021；Pennycook，2018a）。研究者一人ひとりが学問る」。これは，2001 年にマサチューセッツ工科大学

を通じて知り得た学識を個人の「評価される業績」

が同大学で開講されている講義の資料を一般向けにという狭い枠に閉じ込め，理解できる者だけで独占

ウェブサイト上で無料公開することを発表した際するという風潮から脱却し，「コモン／コモンズ」，に，当時の総長であったチャールズ・ベストが語っすなわち「共有地」ならぬ「共有知」として，みんなたことばだそうである（宮川，2014）。このことばで分け合っていくことが重要かつ必要不可欠なのでを翻訳プロジェクトにあてはめた場合，原文への日はなかろうか。翻訳プロジェクトは，そのよい一例

本語でのアクセスを可能な状態にすることが「分けである。私は，曲がりなりにも英語で読み書きがでる」であり，翻訳が数多くの人々に読まれることがきることによって得た知見を日本語に翻訳し，（誤「増える」であると言える。そしてそれが新たな知訳の不安を常に抱えながらも，）原文へのアクセスの産出へと活用されれば，その知識はそこからさら

16に「増える」こととなる。このように，翻訳を通じここで注意したいのは，近年，議論されることの多て人々の間で「分けて増えた知識」は，「深淵のよい「コモン／コモンズ」が一党独裁による統治やすべて

うに底知れぬ境界線」（García et al., 2021；Makoni,のものの国有化を意味しているわけではないという点である。齋藤（2020）は，「コモン／コモンズ」を「アメリ2021；Santos, 2007, 2014, 2016）と称される地域間・カ型新自由主義とソ連型国有化の両方に対峙する 第三の道 」（p. 141）と捉え，「市場原理主義のように，あら文化間・言語間における学識上の格差を是正していゆるものを商品化するのでもなく，かといって，ソ連型

くことに貢献し得ると考える。むしろ，「知識を分け社会主義のようにあらゆるものの国有化を目指すのでて増やす」という相互扶助的な営みがなければ，こもない」（p. 141）と説明している。Pennycook（2018b）
も，自身が「コモン／コモンズ」の重要性を主張するのの格差を埋めることはできないのではなかろうか。

は，「新しい唯物論」という観点から，人間と人間ではな

アフリカに出自を持つシンフリー・マコニは，いものの倫理的な関係性を探究したいからであり，従来

Pennycook（2021）に寄せた序文で，Santos（2014,のマルクス主義的唯物論に依拠しているからではない

2016）に言及しながら，言語間に存在する学識上のことを明言している。
369

翻訳のプロではない研究者／言語教育実践者が学術書を翻訳するということ

田嶋美砂子

観点から述べれば，日本は前者に分類される。また，

格差について次のように語っている。

If critical applied linguistics is to contribute to

アジアの他の国々との関係で言えば，諸民族の知や

a decolonisation and intellectual renaissance,

記憶を抹殺したことがあるという歴史も決して忘れit has to be translated into local languages. Inてはならない。一方，英語による学識と日本語によAfrica, this should entail translation of critical

る学識の間に境界線が横たわっていることも否定は

applied linguistics into African languages, thus

できず，その意味ではグローバル・ノース内にも地

rendering it much easier to use in research

域間・文化間・言語間の格差が存在していると言え

into languages other than English. Otherwise,

るであろう。しかし，この格差を目の当たりにした

there will be an abyssal line between scholar-

ときに，勝ち馬に乗るがごとく，「だから，日本のship in African languages and that in English.

研究者たちは英語を身につけるべきである」と主張（Makoni, 2021, p. xii. 批判的応用言語学が脱するような方向性に対しては，諸手を挙げて賛成す

植民地化と知のルネッサンスへの貢献を目指ることにためらいを覚える 。私は，世の中に流布すすのであれば，この学問を地域の言語に翻訳るこのような言説の再生産に加担するのではなく，する必要がある。アフリカを例にとって述べ

Makoni（2021）が提言しているように，翻訳というれば，アフリカの言語に翻訳し，英語以外の相互扶助的な営みに参加することによって，学識上言語に関する研究に利用しやすくしなければの格差を是正していくことに資したいと強く願う。

ならないということである。さもなければ，

批判的応用言語学に従事する私にとっては，その振アフリカの言語による学識と英語による学識る舞いこそが英語の覇権性を無批判に甘受するのでの間の「深淵のように底知れぬ境界線」は存もなく，かと言って，この言語を使ったり教えたり在したままとなってしまうであろう。）

することから逃避するのでもないという隘路をくぐ

17

り抜けていくことを意味するからである。

Santos（2007，2014，2016）や Makoni（2021）が「深淵のように底知れぬ境界線」と語るとき，彼らが文献想定しているのは，主にグローバル・ノース（Global

North）とグローバル・サウス（Global South）の間にある境界線である。特に「植民地支配によって諸飯盛元章（2019）．ポスト・ヒューマニティーズの思

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17

2021）
，
「深淵のように底知れぬ境界線」ということ

この見解は，個人の英語学習を否定するものではない。むしろ，例えば英語に関して相談にやって来る学生

ばを使用するのである。

に対しては，徹底的に寄り添うことが私自身の務めだとグローバル・ノース，グローバル・サウスという考えている。
370

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田嶋美砂子

vol. 20 (2022) pp. 357 - 375

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

Translation of academic books by a researcher and language
teacher who is not a professional translator:
Producing shared knowledge as commons
TAJIMA*, Misako
Ibaraki University, Japan

Abstract
As a researcher and language teacher, I have participated in three translation projectsof academic books in English being rendered into Japanese. In this paper, I report thestruggles I have faced and the social contribution such projects can make. First, I give an
account of my struggles in relation to the publication of book translations by an amateur,the use of machine translation, and the tendency to value translation work at a low level.
Following this, I argue for the importance and necessity of recognizing my learning as aform of shared knowledge, which brings contributions not only to academic fields of study,
including language and cultural education, but to society at large. I conclude by suggestingthat translation work will ultimately help bridge the gaps in scholarship among regions,cultures, and languages.
Keywords: social contributions, amateur, machine translation, achievements, bridging scholarship gaps
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: misako.tajima.11@vc.ibaraki.ac.jp375

第 20 巻（2022）pp. 376 - 389

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム：書評

主体性，あるいはサルトル的実存へ向けての実践＝研究
牛窪隆太『日本語教育学の新潮流 29

教師の主体性と日本語教育』

松本 剛次 *
（長崎外国語大学）

概要
本稿は，牛窪隆太著『日本語教育学の新潮流 29―教師の主体性と日本語教育』（2021
年，ココ出版）の書評である。しかし，本稿はその内容の紹介でもないし，解説でもない。本稿は，牛窪の議論や議論の流れを，サルトルにおける実存や主体性の議論と照らし合わせ，その共通点と相違点とを示すことで，牛窪による日本語教育における教師の主体性の議論を，より大きな枠組み，よりよい生のありかたと，よりよい社会のありかた，あるいは「人間存在としての存在論」と「場の存在論」とでも言うべき，より哲学的且つ社会的な議論の中に再置しようという試みである。牛窪が述べているよ
うに，言語は人を作り社会を作るものである。であれば，言語教育とは「人を作り社
会を作るもの」の教育となる。本稿はそのような観点から，牛窪の著作を捉え直すものである。
キーワード：せめぎ合い，逸脱，サルトル，実存主義，存在論
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1．はじめに ― なぜサルトルなのかな実存の思想を感じたのではないだろうか。牛窪自身が言及しているのはフーコーであり，ブルデュー

牛窪隆太著『日本語教育学の新潮流 29 ― 教師のであり，アルチュセールであり，そこにサルトルの

主体性と日本語教育』（牛窪，2021．以下，『教師の名前はないが，そんなことは問題ではないし，それ主体性と日本語教育』），この本を読んでサルトルのがこの本の価値を下げるわけでもない。むしろサル

思想，特に「実存主義」の考え方を連想したのは私

トルに頼らずにサルトル的なことを志向し思考し試だけであろうか。著者である牛窪がそれを意識して行しているという点で，この本はその価値を上げているかどうかとは別に，多くの読者がサルトルやそいると言えよう。
では，「サルトル的」とは何か。しかし，まずはその思想を知らなくても，この本の背後にサルトル的の前に，サルトルとはどのような人物か，そしてな* E メール：gzd01277@me.com

ぜサルトルなのかを簡単に説明しておいたたほうが376

『言語文化教育研究』20（2022）

本稿の読者にとっては親切であろう。没後 40 年以上は教師としての主体性を見出すことができる。」（p.

が過ぎ，今となってはもう過去の人となってしまっ

307）以下，この考え方がサルトルの実存主義の考えた感もあるサルトルであるが，彼は作家であり思想方とどう対応しているか，また，牛窪の中でこのよ家であり，ある意味戦後の思想界の「スター」ともうな考え方がどのように練られていったのか，順に言える存在であった。1938 年発表の小説『嘔吐』で見ていきたい。

名を上げた彼は，1943 年に主著『存在と無』（サル2．サルトルにおける実存と実存主義

トル，2009/1943）を出版する。そしてそれに続いて第二次世界大戦終戦の年である 1945 年に行われた講演をまとめる形で『実存主義とは何か』を出版しここで改めてサルトルの実存主義の考え方を簡単た。ここでタイトルにもなった「実存主義」こそがに整理しておきたい。先に述べたように，後に本と先に私が「サルトル的」と呼んだ彼の思想の中心でして『実存主義とは何か』（フランス語での原題の直あり，牛窪の著作である本書，『教師の主体性と日本

訳は『実存主義はヒューマニズムである』）にまとめ語教育』との間に共通性を感じたところのものであられた講演が行われたのが 1945 年であるが，それにる。

先立ち 1943 年に刊行されていたのが『存在と無』ででは，「実存主義」とは何か。一言で言えばそれはある。そして「実存」という言葉が，サルトルの言「実存は本質に先立つ」（実存主義の第一の定式），つう意味での「実存」として使われるようになったの

まり，人間はみずから作るところのもの以外のなにもこの『存在と無』においてである。

ものでもない，という考え方であり，だからこそ「人『存在と無』は，一言で言えば存在論と呼ばれる間は自由の刑に処せされている」（実存主義の第二の人間の存在についての哲学の書である。存在論の背定式），即ち，みずから主体的に生きることが重要，

景にはモノ（物質，対象）が先か，ヒト（心，認識）

未来に向かって自らを投げ出すこと，サルトルの言が先かという哲学における心身二元論の長い歴史が葉で言うところの「投企」「アンガジュマン」こそがある。そしてこの二元論に対して，「意識は常にな重要であり必要である，という考え方である。よりにものかについての意識である」という命題から，詳しくは次章以下で解説し論じていくが，本書，『教

この両者を常に不可分なものとして，即ち一元論的師の主体性と日本語教育』は，このような考え方をに考えることよって心身二元論を乗り越えようとす「意見」としてではなく，データとその分析に基づるのが，存在論に先立つ現象学の基本的な考え方でく「論文」として述べている。よってそれ故にも価ある 。存在論が現象学の流れを受けていることは，値と意味のある本である。

『存在と無』の副題が「現象学的存在論の試み」であ1

結論部分において牛窪は次のように書いている。

ることからも明らかであろう。

「本書で示した通り，日本語教育において制度の拘存在論，特にサルトルとそれに先立つハイデガー

束とは，日本語教師の「同僚性」として構想されるの存在論においては，まずは存在（＝「ある」）といものであり，日本語教師は，絶えざる応答によるせうものを，「、、、がある」という意味での「現実存めぎ合いの中で，教師としてのあり方を逸脱させて
1

いかなければならない。そして言語道具的な「日本より正確に言うと，「主客一致の認識問題を解くために，自然的態度のなす一般定立を遮断して，世界を意識語」をとらえ直し，「日本語」に交流のための機能をとの相関性において捉える」（岩内，2021，p. 157）とい

付与しつづけていくことによってこそ，日本語教師

うのが現象学の基本的な立場である。
377

［書評］主体性，あるいはサルトル的実存へ向けての実践＝研究

松本剛次在」としての存在と，「、、、は、、、である」という自存在」から「なにものかに対する意識」を志向す意味での「本質存在」としての存在，という二つのる「対自存在」が生じる際に，あるいは「即自存在」側面に分けて考える。サルトルのいう「実存」とはと「対自存在」とがぶつかり合う際に生じる「存在この「現実存在」の略語である。つまり，「実存はの裂け目」である。そしてそれは「意識」として存

本質に先立つ」と言うサルトルの言葉は，人はまだ在でないものを志向しているという点で既に「存在何ものでもないただの人として現れ，その後に，意外」の方向に動いてはいるが，しかし「意識」はあ

味，定義としての「本質存在」が生じるということをくまで「存在」の中にこそ立ち現れるので当然それ意味している。一方，存在論において問題となるのは「存在外」の存在ではあり得ない。では，それはは，存在における意識の問題である。先に存在論は何か。それは「あらぬところのものであり，あると心身二元論を一元論的に捉えると述べたが，存在ところのものであらぬ」という意味で「無」である，

意識を別々の「存在」と捉えてしまうと，それではというか「無」としか言いようがない，というのが2

二元論に回帰してしまうからである 。そこでちょっ

サルトルの考え方である。本稿はそれが目的ではなと複雑ではあるが，存在論では，「意識は常になにもいため，これ以上「無」については詳しくは触れなのかについての意識である」という現象学の命題をいが，サルトルは人間存在というものをこのように

基に，「存在」は「存在であるもの（＝意識でないも捉え，だからこそ何ものかに対する「動き」を与えの）」としての「即自存在」と「存在でないもの（＝られた存在（＝人間存在）は「存在それ自らが開示さ意識であるもの）を志向する存在」としての「対自れている存在」になる必要がある，何ものでもない存在」という二つの側面を持ちながらも，それはあ「現実存在」から始まっても，何ものかである「本質

くまで「存在」として一つである，という捉え方を存在」へと自らを変化させていく必要があるし責任する。つまり，「意識」とはあくまで「存在」が生みがある（「人間は自由の刑に処せされている」）と考出すなにものかに対する「動き」である，それ故にえる。そしてそれこそがサルトルの言う「実存主義」

意識もつまりは存在の中にこそある，という捉え方の思想である。「実存は本質に先立つ」という実存である。

主義の第一の定式は，一見「モノが先」「中身は後」そうなると，ではその「動き」とはどのようなもと言うことを述べているように見えるがそう単純でのか，「動き」のメカニズムはどうなっているのかはない。ここで言いたいのはむしろ「だからこそ中という話へと議論が展開していくことになろう。サ

身を自分自身で主体的に作っていかなければならな

ルトルの場合は，その「動き」の契機となるのが，い」ということのほうである。そしてそれは「人間「存在であるもの（＝意識でないもの）」としての「即は自由の刑に処せされている」という実存主義の第二の定式へとつながる。ここでサルトルが言いたい

2 「こちら側に認識する〈私〉が存在していて，あちらのは，「自由の刑に処せられているからこそ人間は側に認識される世界が存在する。ところがそうであるか

主体性を持てるし，主体性を持って自分を作り続けらこそ，主客一致の認識問題は自然的態度の内側からていかなければならない」ということである。

は決して説くことができない」（岩内，2021，p. 157）だ
からこそ自然的態度のなす一般定立を遮断して（＝エポ

しかし，ここで「刑」と言う言葉が敢えて使わケー），「世界の一切の存在者を意識に還元する」「現象

れている点には注目すべきであろう。この言葉に学的還元」が行われる（岩内，2021，p. 158）
。本文中には「自由だからと言って決して自由に自分のやりた

おける「一元論的」という言葉はそのような手続きを指いようにできるわけではない」というニュアンス

している。
378

『言語文化教育研究』20（2022）

3．牛窪（2021）の議論との重ね合わせが埋め込まれていると考えられる。「投企」（projet）という言葉はサルトルに先立つハイデガーの存在「主体性」と「拘束性」について
3．1．

論（『存在と時間』）において提示された概念であり用語であるが，そこでの意味は「常に自分の可能性に向かって自分自身を存在させる」というようなも

以上，紙幅の都合上概論的ではあるが，サルトルのである。サルトルも『存在と無』においては「投の実存主義の考え方について確認した。次にこのサ企」という言葉を使っているが，後に「投企」の結

ルトルの考え方と『教師の主体性と日本語教育』で果としての社会参加という意味で「アンガジュマの牛窪の議論の展開を重ね合わせながら見ていきたン」（engagement）という言葉のほうを好んで使うい。

ようになる。
「アンガジュマン」（engagement）は動

まずはそのタイトルにもある「主体性」である。

詞の「アンガジェ」（engager：拘束する，巻き込む，

牛窪は「本書と問題意識を共有する部分も多い」（p.

参加させる）を「サンガジェ」（sʼengager：自分を拘10）先行研究として太田（2010），有田（2016）を挙げ束する，自分を巻き込む，自分を参加させる）と代る。そしてこれらの先行研究において「主体性」は名動詞化した上でさらに名詞化したものである（海まさに「拘束」との関係性で論じられていることを老坂，2020，p. 76）。そこには「投企」という言葉指摘した上で「拘束の中で考えるべき「教師の主体に見られる自由性ももちろん確認できるものの，同性」とは，拘束のありようを検討した上で，その拘時にある種の拘束性とでも言うべきものも確認出来

束を解いていくための方向性として考えなければなる。なぜなら人という存在は自由であるが，同時にらない」（p. 10）「本書において拘束性とは，他者との他者という存在も自由であるからである。
『実存主間に生起し，また維持されていくものであり，それ義とは何か』においてサルトルは次のように述べてをずらしていくためには，他者との関係性を考えるいる。

必要があるという立場に立つ」（p. 11）と述べる。

われわれは自由を自由のために，しかも個々本の構成上，このような立場の表明は第 1 章におの特殊事情をとおして欲する。ところが，わいて既に書かれているが，牛窪が「主体性」をそのれわれは自由を欲することによって，自由はようなものと捉えるに至ったのは，第 3 章で書かれまったく他人の自由に依拠していることを発ている「日本語教育実践の記述における見する。むろん，人間の定義としての自由はの分析」を行った結果である。そこで牛窪は，「つ他人に依拠するものではないが，しかもアン

まり，日本語教師は，学習者のニーズという概念をガジュマンが行われるやいなや，私は私の無条件に受け入れ ，学習者の主体性を重視する一

自由と同時に他人の自由を望まないではい方で，そのように日本語教育をとらえる自身のありられなくなる。他人の自由をも同様に目的方（教師の主体性）そのものは，問題にしてこなかっとするのでなければ，私は私の自由を目的たのではないか」（p. 88）と述べる。

とすることはできないのである。
（サルトル，

主体性

このような「主体」の捉え方，及び「拘束」の捉

1946/1955，p. 75）

え方こそが，牛窪の考えはサルトルの「実存」の考え方，及び「アンガジュマン」の考え方と重なる，と私が考える根拠の一つである。人間は主体的に自分自身を作っていかなければならない，それがサル
379

［書評］主体性，あるいはサルトル的実存へ向けての実践＝研究松本剛次

トルのいうところの「実存主義」の考え方であるし，

牛窪は教育現場における個体主義的・同調的な教師

これまで日本語教育でも唱えられてきた「学習者主の関係性の存在を指摘し，その結果として経験主義体」の議論も基本的にはそのような考え方である。

がもたらされるという現実，即ち第 3 章で指摘した

しかし，それなのに，教師側，日本語教師側はそれ「教師自身の主体性というものがそこでは問われてを怠ってきたのではないか，「学習者主体」というもいない」という事実を，改めて違う形で検証していのをお題目的には唱えながらも，自分自身の主体性る。そしてこれらの結果を踏まえた上で「指定され＝実存については何も考えてこなかったのではない

た教科書を定められたシラバスで進めるという教育

か，というのが牛窪の指摘であり問題意識である。

環境において，現場の教師たちが教科書をどう教え

そしてその上で教師自身がその「主体性」に迫る必

るかではなく，それぞれの言語観や言語教育観をも要を，サルトル的に言い換えれば「投企」し「サンとに言語活動として授業を考えることを意図して立ガジュ」することの必要性を牛窪は訴えているのだ

ち上げた」（pp. 215-216）のが第 5 章で描写され，分が，しかし，そうしようとすると，一方では当然自析されている「読み会」の活動である。そしてこの分自身を拘束せざるを得ない場面にも遭遇する。な

第 5 章での分析にあたり，牛窪が導入しているのがぜなら，それはサルトル的に言えば，「自由はまっ佐藤（1997），秋田（1998，2006），紅林（2007）らのたく他人の自由に依拠している」からである。では，議論を踏まえた上での「同僚性」の概念である。

それにどう対処するか。サルトルの場合は「私の自「同僚性」とは，牛窪自身のまとめによると「教由と同時に他人の自由を望まないではいられなくな育実践の創造と相互の研修を目的とし，相互の実践る」ことがそれへの一つの回答である。なぜなら「他を批評し高め合い，自律的な専門家としての成長を

人の自由をも同様に目的とするのでなければ，私は達成する目的で連携する同志的関係」であり「求め私の自由を目的とすることはできない」からであるべき教育への共通の展望を持ち，ともに仕事をしる。しかし，牛窪（2021）のアプローチはやや違うよていく関係」である。そして牛窪は同僚性に関するうである。
「拘束」は「解く」必要があるもの，「ず先行研究を概観した上で，「これらの議論から考えらす」必要があるものとして捉えられている。しかると，日本語教育において同僚性を推進していくにしここで改めて注目したいのは，牛窪（2021）は同時

は，まずは現場の教師一人ひとりが，自身の意志でに「同僚性」というものを強調しているという点でつながっていくことが必要であることが分かる。そある。では，牛窪（2021）の言う「同僚性」とはどのしてその中で，それぞれの教師の「専門性」と「対ようなものなのだろうか。

等性」を保証しながら，チームとして同僚関係を考えていくことによって，また，日本語教師が実践と「同僚性」について
3．2．

同時に「私」を語ることによって，教授法を志向した「職人モデル」としての教師間の関係性を脱し，

ここで興味深いのは「同僚性」という概念が，第「同僚性コミュニティモデル」における関係性を築4 章で行われた新人教師へのインタビューとその分いていくことが可能になる」（p. 222）と述べる。

析のプロセス，及び第 5 章で行われた「読み会」のさて，ここで改めて話をサルトルに戻そう。先に実践と，その中で行われたフォーカス・グループ・「拘束」についてのサルトルのアプローチと牛窪のインタビューや話し合いの分析のプロセスから見えアプローチはやや違うようであると述べたが，ここてきた概念であるという点である。第 4 章において，に来て気づかされるのは，そもそもこの「拘束」が380

『言語文化教育研究』20（2022）

考え方である。

拘束しているものがこの両者では違っている，という事実である。サルトルの言う「拘束」は「実存

しかし，決してこれで終わりではない。この後に化」「主体化」に向けての「アンガジュマン」が行わ

続くのが「投企」「アンガジュマン」に入った後の段れた後での「拘束」である。一方，牛窪の言う「拘階での更なる「裂け目」であり「動き」である。そし束」は「実存化」「主体化」に向けての「アンガジュて後に改めて述べるようにサルトルが「アンガジュ

マン」が行われる前にかけられてしまう「拘束」でマン」という言葉に「自分を拘束する」をいう意味ある。サルトル的に言えば，サルトルの言う「拘束」を潜ませている理由もここにある。先に述べた「裂は「人間は自由の刑に処せされている」という実存

け目」と「動き」は，あくまである人間一人の，個主義の第二の定式のところでかけられているのに対人という存在の内部の中での「裂け目」であり「動し，牛窪の言う「拘束」は「実存は本質に先立つ」

き」であった。しかし，今度は自分以外の存在，つという実存主義の第一の定式のところで既にかけら

まり他者との間に新たな「裂け目」であり「動き」

れてしまっているものである。であれば当然この拘が生じることになるからである。サルトルはそのよ

束は「解く」必要があるもの，「ずらす」必要がある

うな他者としての存在を「対他存在」と呼んでいる。

ものであろう。そしてその際のキーワードとして出

ここではサルトル自身の難解な文章ではなく，少してくるものが，牛窪自身もその著作の中でキーワー長くなるが，それを分かりやすく解説している海老

ド的に使用している「せめぎ合い」であり「逸脱」

坂（2020）による解説を引用したい。
けれどもこの世界での関係は，私と物，「対である。

自」と「即自」だけの関係ではない。他人がい「せめぎ合い」と「逸脱」について3．3．

ます。その他人との関係をどう考えるか。これが第三部「対他存在」で扱われていること

3．3．1．他者からのまなざしによって引き起こさです。他人とは一方で私が見ている対象です

れる葛藤と相克

が，他方では私を見ている主観です。その時サルトルの実存主義の考え方が，その存在論であ

私は相手の対象になる。
「対他存在」とは，こる『存在と無』の考え方に基づいていることは第 2の他者から見られた対象としての私のことで章で述べたとおりである。
「存在であるもの（＝意識す。自分の意識の中に，「自分に対する」存在

でないもの）」としての「即自存在」から「なにものとしての「対自」だけではなく「他者に対すかに対する意識」を志向する「対自存在」が生じるる」存在としての「対他」があるということで際に，あるいは「即自存在」と「対自存在」とがぶす。

つかり合う際に生じる「存在の裂け目」が「動き」

さて，こうした「対他存在」をつくり出すを生み出し，その「裂け目」「動き」を契機に人間とのは他人のまなざしです。この観点からするいう存在も，「、、、がある」という意味での「現実存と，他人とは自分にまなざしを向けている者

在」としての存在から，「、、、は、、、である」というとなる。そして驚くことに，『存在と無』の中意味での「本質存在」としての存在に向けて，自分

ではまなざしを向けられること自体が「他有自身を主体的に作り続けていくことになる。そして化」であると捉えられているのです。

その結果として「投企」「アンガジュマン」が行われ（中略）

る（行われるべきである），というのがその基本的なそれにしてもサルトルはなぜまなざしを向381

［書評］主体性，あるいはサルトル的実存へ向けての実践＝研究

松本剛次

けられることを他有化と考えるのか。考えの題は，抑圧された集団の成員はいかにして連筋道はこうです。私はまなざしを世界に向け帯意識を持ちうるか，ということです。いかることによって世界の意味を構成し，所有しにして「私」が「われわれ」になりうるか，とていた。ところが他人のまなざしが出現するいうことです。そしてここでも「まなざし」にと，今度は他人が私の世界を構成し，所有し，大きな位置を与えている。例えば，労働者た

私の世界は盗まれる。そればかりが他人が私

ちは仕事の辛さや生活水準の低さということにまなざしを向けると，私についての評価がだけでは階級として構成されない。彼らを被他人に委ねられ，自分が自分のものではなく抑圧階級として構成するのはブルジョアや資なってしまう，と。しかし他人がいるかぎり，

本家のまなざしだ，と。したがって連帯が成

そして他人が自由であるならば，私がこうし立するのは主人の側から向けられるこのまな

た他有化を蒙るのは当然のことです。そこでざしによる他有化を積極的に引き受けること

サルトルはこれを「自由の受難」と呼び「人間によってとなる。
（海老坂，2020，p. 91）の条件」と考えている。（海老坂，2020，pp.
「自由の受難」即ち拘束であると同時に可3．3．2．

85-87）
さて，ここに来て話は再び牛窪の問題意識とつな能性としての「拘束」と，そこから生じる「葛藤−相がる。海老坂（2020）の言うところの「他人が私の世克」及びそこからの動きとしての「逸脱（ずらし）」界を構成し，所有し，私の世界は盗まれる」が牛窪

このように「それぞれの教師の「専門性」と「対の言うところの「教育現場における個体主義的・同等性」を保証しながら，チームとして同僚関係を考調的な教師の関係性の存在」に相当し，「私についえていく」という「同僚性」というものも，そうでての評価が他人に委ねられ，自分が自分のものでははない者のまなざし，「教育現場における個体主義

なくなってしまう」が牛窪の言うところの「その結的・同調的な教師の関係性」と「その結果として経

果として経験主義がもたらされるという現実」に相験主義がもたらされる」という者（この場合は集団当する。これはまさにまなざしを向ける者とまなざ

ではあるが）のまなざしがあったからこそ生まれ得

しを向けられる者との間に起こる「拘束」とそこかたものであると言えよう。しかし，同時にこの「まら生じる「葛藤−相克」の典型例である。この「葛なざしによる他有化」は構成された集団内において

藤−相克」を乗り越えるべく，牛窪が用意したのが，も，それぞれのメンバー間のまなざしとして作用す

前節でみた「同僚性」である。しかし，逆の見方をることになる。そしてそのまなざしによる「葛藤−すれば，この「同僚性」こそが，他者からのまなざ

相克」の結果として（あるいは「葛藤−相克」そのしを受けたからこそ，サルトル的に言えば「人間のものとして）生じるのが，牛窪の言う「せめぎ合い」

条件」としての「自由の受難」を受け入れたからこであり「逸脱（ずらし）」である。第 5 章での分析のそ，自らをそれに拘束させたからこそ，生じ得たもまとめとして牛窪は次のように述べる。

のであるとも言えよう。海老坂（2020）は先の引用の「読み会」における「ずらしの実践」とは，教師

後で，次のように述べている。

たちが言語活動の意味を考える中で，それぞ『存在と無』第三部の「対他存在」の最後のとれがもつ読解授業についての思い込みから自ころで，サルトルはまなざしによる葛藤−相身をずらしていくものであった。そして逸脱

克を集団の次元に移して考察しています。問する主体性とは，呼びかけに対する絶えざる382

『言語文化教育研究』20（2022）

応答によって，求められるものを引き受けつもの，その可能性を秘めたものとしての「拘束」とつ，そこから自身をずらしていくというせめ

いう「拘束」の二面性をサルトルは「自由の受難」

ぎ合いの中に位置づけられるものである。こという言い方で表している。そしてその与えられたのように考えると，教師の間に生まれる「同受難を乗り越えていくことが「人間の条件」である

僚性」もまた，常に編み直されることによっと論じているのである。

て，制度化する動きに拮抗していくものとし

4．「重ね合わせ」を超えて − 「場の存て考えられなければならない。
（p. 283）
牛窪の言う「逸脱する主体性」とは，「呼びかけ在論」への展開可能性と，そのための（＝まなざし）に対する絶えざる応答によって，求め手段（＝実践）としての弁証法的アプられるものを引き受けつつ（＝自らを拘束しつつ），ローチ

そこから自身をずらしていく（＝疎外−他有化からの脱出）」という点で，まさに実存主義における「投「存在論的転回」「場の存在論」という近年の4．1．

企」であり「アンガジュマン」である。そしてそこ

動き

での「せめぎ合い」こそが「葛藤−相克」であり，そうであるならば「同僚性」というものも決して安以上，簡単ではあるが『教師の主体性と日本語教定したもの，固定したものではないし，そうであっ

育』における牛窪の議論を，サルトルの実存主義のてはならない。
「常に編み直されるもの」でなけれ

考え方と取らし合わせる形で見てきた。本稿第 1 章

ばならない。つまり「読み会」という「同僚性」のでも述べていた通り，サルトルの考え方と重なって「場」自体が，サルトルの『存在と無』で言うところいるからと言ってこの牛窪の著作の価値が落ちるよの「即自存在」から「なにものかに対する意識」をうなことは全くない。なぜなら牛窪の論考は，全く志向する「対自存在」が生じる際に，あるいは「即の牛窪のオリジナルであるからである。そしてさら自存在」と「対自存在」とがぶつかり合う際に生じに言えば，牛窪はその一連の論考を「実践」と「デーる「存在の裂け目」が「動き」を生み出す「場」でタ」を通して検討，検証しているからである。つまなければならないということになるし，また，逆にりこれをあくまで「科学」の論文として書いている

言えば，「専門性」と「対等性」が保証された「同僚からである。

性」に基づいたその「場」において，「呼びかけ（＝サルトルは行動の人であった。政治への参加のみ

まなざし）に対する絶えざる応答」が繰り返されるが「アンガジュマン」のあり方ではないとしてもからこそ，そのような「場」が成立し得るのである（事実，サルトルは作家でもある）『存在と無』『実存ということになる。

主義とは何か』以降のサルトルは政治運動に深く関

こう考えると「拘束」というものが，決してその字わっていった。その意味ではサルトルも「実践家」

義通りの「自分，あるいは他者を縛り付けるもの」だであったと言えよう。哲学は科学か，という大きなけではないことも改めて見えてくるであろう。「拘問題についてはとりあえずは本稿ではその答えは保束」があるからこそ「せめぎ合い」「葛藤−相克」が留しておくが，それが哲学であるという点で，サル生じ，そこからあらたな「動き」が生じるのである。

トルが哲学者であるという点で，その考え方，理論

このような「拘束」の二面性，縛り付けるものとしは，いわゆる「形而上」的，悪く言えば，頭の中だての「拘束」とそこから新たな動きを開示していく

けでの実態のない話，と一般的には捉えられかねな
383

［書評］主体性，あるいはサルトル的実存へ向けての実践＝研究

松本剛次

い。しかし，牛窪はじめ，我々日本語教師には，「現

それは「科学」であった。人の探求である哲学から場」がある。議論や実践はその現場に基づいて行わ始まり，実際の政治の現場に向かっていったのがサ

れなければならないし，議論や実践は現場のためにルトルであるとすれば，牛窪の試みは，「科学」としこそある。言い方を変えれば議論（理論や理念）や実ての教育研究からはじまり，人としての教師に，そ践は「形而下」とつながっている必要がある。サルの「主体性」の探求へと向かっていったものである

トルが自らの存在論を「現象学的存在論」と呼び，と言えよう。

現象学であることにこだわったのはそのためであろそう考えると両者（哲学と科学，形而上と形而下）

3う 。そして牛窪も，「現象学」や「存在論」という言の接続は可能である。先に「哲学は科学か，という葉こそ使わないまでも，実際にそれ（＝現場での実大きな問題についてはとりあえずは本稿ではその答践に基づいた探求）を行っている。重要な点なのでえは保留しておく」と述べていたが，そもそも存在

何度も繰り返すが，牛窪の『教師の主体性と日本語論というものが哲学の側から心身二元論を乗り越え教育』は哲学の本ではないし意見を述べている本でようとした現象学の流れを受けてのものであったよもない。
「形而下」での実践とその検証に基づく「科うに，形而上／形而下という二元論を今度は科学の学」（人文，社会科学ではあるが）の本であり，その側，形而下の側から乗り越えることも可能であろ意味で「論文」なのである。

う。事実，牛窪の研究も「読み会」という「場」がしかし，そうなると，次に浮かび上がってくるの

その主な対象であったが，「存在論的転回」というは，確かに哲学と科学，言い換えれば形而下と形而

名の下で，「場の存在論」とでもいうようなものが，上をつなぎ合わせていくことの必要性と重要性は改

近年，文化人類学などの「科学」の分野で盛んに唱めて確認できたが，では，どうすればそれが可能か，

えられるようになってきている。例えば，ラトゥーという問いであろう。本稿では，サルトルの思想とルらが唱える「アクター・ネットワーク理論」では，照らし合わせるべく，哲学の分野での議論である存「場」における人間以外のものも「アクター」とし在論から話を始めた。しかし，哲学における存在論て捉え，人間も含むそこでの全ての存在，及びそのは，基本的に「人間存在」についての議論であり，「場」自体も，アクター同士の相互の影響によってこ4

それ故にどうしても形而上的にならざるを得ない 。

そ「存在」すると考える。奥野，石倉（2018）におい

一方，牛窪の議論は，教師の主体性をそのテーマとて，床呂及び上妻はそれぞれ次のように述べている

しているものの，議論の主な舞台は「読み会」とい（床呂は「アクター・ネットワーク理論」を「ANT」

う形而下の「場」（＝現場）であった。そしてその意と表記している）。

味で，現実の「場」（＝現場）から具体的な（＝現実的またラトゥールをはじめとする ANT でもエーな＝形而下の）「データ」を取っているという点で，ジェンシーは重要な論点である。ラトゥール
は近代的な学問分野の多くを通じてこれまで

3

岩内（2021）は「現象学は形而上学的に中立の立場を

通念的な枠組みであった主体／客体，人間／とる」（p. 152）と述べている。注 2 で述べたような「自然的態度のなす一般定立を遮断して（＝エポケー），「世界

非人間といった二元論を批判し，むしろ人間の一切の存在者を意識に還元する」「現象学的還元」が行と非人間の間の対称性を強調するアプローチ

われる」のはそれ故にである。
4が提唱されている（ラトゥール 2008）。ANT で

注 3 の繰り返しになるが，岩内（2021）は「現象学はは人間と非人間の両者に対して対称的な接近

形而上学的に中立の立場をとる」（p. 152）と述べている

法を採用し，そこではエージェンシーを人間

点は改めて強調しておきたい。
384

『言語文化教育研究』20（2022）

だけが特権的に占有するのではなく，むしろ「弁証法的唯物論」というアプローチとそこで
4．2．

人と「もの」からなる関係的なネットワークの「場」と「主体」に分散された存在として捉えることを提唱する。
（床呂，2018，p. 118）

もう一つ，哲学と科学をつなぐもの，形而上と形而下をつなぐものとして挙げられるのが，「弁証アクター・ネットワーク理論では，アクター法」，特に「弁証法的唯物論」のアプローチである。

は人間だけでなく他のアクターの状態に差異「弁証法」自体は西洋哲学の伝統を引き継いでヘーをもたらすものは全てアクターとして扱われゲルが完成させたとされるが，それを「頭で逆立ちる。あらゆるアクターは他のアクターとの関している」と批判したのがフォイエルバッハを経由

係によってはじめて特定の形態や性質をもしてのマルクスであり，エンゲルスである。「頭でつ。そして，そのアクターの諸関係＝ネット

逆立ちしている」というのは，自然科学の考え方をワークによって再帰的にアクターは変化しつ取り入れていたヘーゲルであるのに，そのような自づける。よって，そのネットワークはあくま

然の背後に絶対理念という精神の存在を仮定していで不安定なものであるが，人間のスケールでたからである。そしてそれに対し徹底的な唯物論の見た時に相対的に安定し，一定の持続性をも立場から，言い換えれば自然科学の立場，形而下のつとき，それらの虚構は確定的なものとして立場から弁証法を編み直したのがマルクスらによる考えられるようになる。ラトゥールは科学の「弁証法的唯物論」の考え方である。

発見のように，一見動かしがたい実存として

こう書くと依然として科学か精神か，唯物か唯心扱われる対象を精緻に分析することで，ネッ

か，形而下か形而上か，という二元論の枠内にいるトワークが安定化していく過程を描き出すの上でモノ（＝唯物＝形而下）を優先させているようだが，それは虚構が実在性を獲得していく過であるが，サルトルの存在論が，さらに言えばそれ程を描くことを意味しており，その実在があに先立つ「現象学」というものが，意識（＝形而上）

くまで確固たる実存ではなく制作された実存をあくまで存在（＝形而下）の中の動きと見做して性に過ぎないことを暴き出す。
（上妻，2018，

いたように，心身二元論にしないためにも，敢えてpp. 153-154）

唯物論の立場からそれを一元論として捉えていこう「読み会」という「場」を，絶えず変化するものというのがこの「弁証法的唯物論」の考え方である（するべきもの）と位置付ける牛窪の理論と実践は，と言えよう（なお，サルトルもマルクスからの影響，

この「アクター・ネットワーク理論」に代表され特に弁証法的唯物論の考え方の影響を大きく受けてる「存在論的転回」の一連の考え方とも接続可能ないる）。そしてそれ故に，両者を一元論として同じ次ものであろう。言ってみれば焦点を「主体」にあて元で捉えることができるが故に，哲学と科学，形而

るか，「場」「ネットワーク」（牛窪自身は「コミュニ上と形而下はそこでは接続可能なものとなり得る。

ティ」という言い方をしている）にあてるかの違い

事実マルクスは経済学者（＝科学者）でもあり，思索である。

の人（＝哲学者）でもある。
弁証法的唯物論について詳しくは森（1972/2004）などを参照してもらいたいが，上山（1963/2005）を参考に簡単に述べると，固定された規定性と，この385

［書評］主体性，あるいはサルトル的実存へ向けての実践＝研究

松本剛次

規定性の他の規定性に対する区別とに立ち止まっての教師が自身の現場をより良くするために行う」もおり，そのような制限された抽象的なものがそれだのであり，「枠組みの変革を志向する「実践＝研究」

けで成立し存在すると考えている「悟性的モメン

パラダイムにおけるもの」である（p. 215）。「枠組みト」（正の状態）から，有限な諸規定の自己止揚であの変革」はまさに形而上のレベル（＝哲学，思考，理り，反対の諸規定への移行である「否定的理性的モ念のレベル）と形而下のレベル（現場での具体的なメント」（反の状態）を経て，対立した二つの規定の実践のレベル）で同時に，相互往還的に行われるも統一を，すなわち対立した二つの規定の解消と移行のである。そして牛窪が「ずらし」という形でそののうちに含まれている肯定的なものを把握する「肯「場」を，絶えず変化するもの（するべきもの）と位定的理性モメント」（合の状態）に至る，というのが置付けていたように，また「外部との絶えざる応答

その基本的な考え方である。そして，そのメカニズにおいて，自己認識を変容させ続けること」の必要

ムを解明し，また，それに実際に関わることが，弁性と重要性を唱えていたように，そこには変化はあ

証法的唯物論において目指されているところのもの

るが，終わりというものはない 。アクター・ネット

6

5

である 。

ワーク理論でも唱えられているように，「アクターそしてこのように弁証法的唯物論を整理した上の諸関係＝ネットワークによって再帰的にアクター

で，改めて牛窪の実践を見直すと，それはまさには変化しつづける」ものであり，また弁証法的唯物「教育現場における個体主義的・同調的な教師の関論においても「肯定的理性モメント」（合の状態）に係性」と「その結果として経験主義がもたらされ至ったとしても，それ自体がまた「悟性的モメント」

る」という状態に立ち止まっていた現状に対して，（正の状態）となってしまうことが往々にしてある「反対の諸規定」として「同僚性」というものを経からである 。

7

た上でそれを「ずらし」，「新たな制度を構築する動なお，私見ではあるが，「、、、がある」という意味

き」へと移行すると同時に，そこに含まれているメ

での「現実存在」としての存在と，「、、、は、、、であカニズムを解明しているものであることが確認できる」という意味での「本質存在」とに分けた上で，よう。そして実際に牛窪自身がそこに関わっていた「実存（現実存在）は本質（本質存在）に先立つ」としという点で，牛窪自身が意識していたかどうかは別たサルトルであるが，しかし，「投企」「アンガジュ

として，この一連の実践は「弁証法的唯物論」的なマン」が目指すべきもの，目指すべき先として「他アプローチに基づく実践であったと言えよう。そし人の自由をも同様に目的とする」との条件付きではてそれ故にこの研究＝実践は，科学と哲学，形而下あるが，やはり「私の自由」をその目標としていたと形而上をつなぎ得るものであり，その意味で「実ことは否定できないであろう。つまり「私の自由」

践研究」なのである。牛窪自身が細川（2010）などをという形で，その向かう先，ゴールというものは設

引きながら述べているように，実践研究とは「個々定されており，そこに向かうことがサルトルの言うところの「主体化」であり「主体性」であったとい

5うことである。しかし，牛窪の言う「主体性」はそ言い方を変えれば，社会のメカニズム（マルクスはそれを「下部構造」という言い方でも表している）の分析

6とそこへの介入を経た上で，それに対する考え方，イデ

いわゆるイデオロギーとしてのマルクス主義は，労働者階級による政治形態の樹立をそのゴール（終わり）オロギーとでも言うべきもの（マルクスはそれを「上部構造」という言い方でも表している）をも変えていこう

としてしまったところに問題がある。

というのが，弁証法的唯物論の基本的な考え方である。

7386

注 6 に同じ。

『言語文化教育研究』20（2022）

れとは少し異なる。牛窪の言う「教師の主体性」と体」とその「場」との関係，即ち「アクター」とそのは「拘束のありようを検討した上で，その拘束を解「ネットワーク」を巡る問いと議論である（なお，こいていくための方向性」である。つまり，そこでのの場合の「アクター」には人以外の「モノ」も含ま「方向性」の向かう方向は多様であり，さらに言えばれる）。そしてその意味で，この牛窪の著作は現段階「ずらし」続けることこそがその「方向性」なのであでのある種の到達点であり，同時に今後の新たな出る。このような「方向性」の捉え方はサルトルの実発点に位置していると言えよう。今後の課題は，こ存主義における「主体」の捉え方よりも，アクター・

れらの実践研究がより多くの様々な現場で繰り広げネットワーク理論における「主体」（「主体」というられ，それが共有され，それをもとにした議論が行

8よりも「アクター」）の捉え方に近いと言えよう 。

われること，即ちそれぞれの実践がお互いにまなざ
しを送り合うことを通して，その場自体と，その場

5． おわりに ― 本書の意義と今後の展に関わる人やモノ（＝アクター）の絶えざる変化と

望しての動きを，それぞれの実践者がその「動き」の中に身を置きながらそれを捉えていくこと，そして

以上，サルトルの実存主義の考え方に照らし合わ

お互いにその視線を送り合うことである。形而下にせながら牛窪の著作を読み，そこにサルトルの影響

身を置きながらの形而上の研究，それこそが弁証法（牛窪本人は意識していないだろうが）を見るとと的唯物論と呼ばれるものであり，また実践研究と呼もに，（これも牛窪本人は意識していないだろうが）ばれるものであろう 。牛窪は「教師の同僚性」を唱

さらにそれを超えていく可能性，「場の存在論」とえたが，同じ意味で「研究者の同僚性」もあるであも言うべき考え方を取り入れることで，サルトルの

ろうし，あるべきである。そして今後もそれを行っ人間存在としての存在論，サルトルの実存主義におていくこと，それをより深めていくことが後に続くける主体観を超えていく可能性を見てきた。このよ

者たちの使命である。

9

うな，変わり続ける主体とそのための方法論（アプ文献ローチ）という考え方は，近年，日本語教育においても少なからず見いだされる考え方である。例えば松本（2021）も「弁証法的唯物論」のアプローチをとり

秋田喜代美（1998）．実践の創造と同僚関係．佐伯ながら教師研修という「場」を変えていくためのモデルについて論じている。「現場をより良くしよう」という考え，即ち形而下の問題として始まった実践

9

しかしこう書くと，「それも結局は二元論の枠組みを超えていないではないか」と言われるであろう。注 2 及
び注 3 でも述べたが，一元論的に考えるというよりも現象学が言うように「形而上学的に中立の立場をとる」と研究は，次第に形而上の問題へも接近している。そ言った方が適切であろう。モノか意識かという問題に対してその際に避けて通ることができないのが「主し，モノを立てた上でモノ自体を見ることはできないのだから意識に還元させたのが現象学であり，同じ理由か体」を巡る問いと議論であり，またそれぞれの「主ら（モノ自体を見ることはできないという理由から）モノ自体を見ることはできなくてもモノとモノとの関係，

さらに言えばポストモダン以降の哲学の新しい潮流

即ち社会のメカニズムを分析することはできると考えである，世界を複数の意味の場と捉えるいわゆる「新したのが，弁証法的唯物論である，という捉え方もできい実在論」の流れもここに位置づけられると考えられるる。そしてそのような捉え方により弁証法的唯物論とアが，この点については本稿の筆者はまだ勉強不足であ

クター・ネットワーク理論とを接続させることも可能と

る。

なる。

8

387

［書評］主体性，あるいはサルトル的実存へ向けての実践＝研究

胖，黒崎勲，佐藤学，田中考彦，浜田寿美男，
藤田英典（編）『現代の教育 ― 教師像の再構

松本剛次

典 1946）
サルトル，J. P.（2009）．
『存在と無 ― 現象学的存在

築』（pp. 235-259）岩波書店．

論の試み 1 〜 3』（松波信三郎，訳）筑摩書房．

秋田喜代美（2006）．教師の力量形成 ― 共同的な知（原典 1943）

識構築と同僚性形成の場としての授業研究．

床呂郁哉（2018）．
「もの」の人類学．奥野克己，石倉

21 世紀 COE プログラム東京大学大学院教育

敏明（編）『Lexion 現代人類学』（pp. 116-119）

学研究科基礎学力研究開発センター（編）
『日

以文社．

本の教育と基礎学力 ― 危機の構図と改革へ

細川英雄（2010）．実践研究は日本語教育に何をもたの展望』（pp. 191-208）明石書店．

らすか『早稲田日本語教育学』7，69-81．

有田佳代子（2016）．
『日本語教師の「葛藤」 ― 構

松本剛次（2021）．
『21 世紀型能力と日本語教育 ―造的拘束性と主体的調整のありよう』ココ出

批判的日本語教師研修モデルの提案』早稲田

版．

大学出版．

岩内章太郎（2021）．
『〈普遍性〉をつくる哲学 ―「幸森信成（2004）．
『唯物論哲学入門』新泉社．
（初版

福」と「自由」をいかに守るか』NHK ブック

1972）

ス．
上山春平（2005）．
『弁証法の系譜 ― マルクス主義とプラグマティズム』こぶし文庫．
（初版 1963）
牛窪隆太（2021）．
『教師の主体性と日本語教育』ココ出版．
海老坂武（2000）．
『実存主義とは何か ― 希望と自由の哲学』NHK 出版．
太田裕子（2010）．
『日本語教師の「意味世界」 ―オーストラリアの子どもに教える教師たちのライフストーリー』ココ出版．
奥野克己，石倉敏明（編）（2018）．
『Lexion 現代人類学』以文社．
上妻世海（2018）．虚構と実在．奥野克己，石倉敏明（編）『Lexion 現代人類学』（pp. 152-155）以文社．
紅林信幸（2007）．協働の同僚性としての《チーム》― 学校臨床社会学から『教育学研究』74(2)，174-188．
佐藤学（1997）．
『教師というアポリア ― 反省的実践へ』世織書房．
サルトル，J. P.（1955）．
『実存主義とは何か』（伊吹武
彦，海老坂武，石崎晴己，訳）人文書院．
（原388

vol. 20 (2022) pp. 376 - 389

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum: Book review

An example of action research toward Sartreʼs existentialism:
Teacher autonomy and Japanese language education by Ryuta Ushikubo
MATSUMOTO, Koji*
Nagasaki University of Foreign Studies, Japan

Abstract
This paper is a review of Ryuta Ushikuboʼs book, New Trends in Japanese Language
Education Studies 29: Teacher autonomy and Japanese language education (2021, CocoPublishing Co., Ltd.). However, this paper is neither an introduction nor a commentaryon its contents. By comparing Ushikuboʼs argument and the flow of his argument with
Sartreʼs discussion of existentialism, and by showing their similarities and differences,
this paper aims to discuss Ushikuboʼs discussion of teacher autonomy in Japanese language education within a larger framework, a better way of life and a better way of society,or ontology as human existence and field ontology. And by doing so, this paper tries toplace Ushikuboʼs discussion into more philosophical and social discussions. As Ushikubo
states, language is what makes people and society. If so, language education should be theeducation of making people and society. This paper rethinks Ushikuboʼs work from thisperspective.
Keywords: conflict, deviation, Sartre, existentialism, ontology
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: gzd01277@me.com389

第 20 巻（2022）pp. 390 - 412

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム：講演記録『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』
2 つの映画作品と言語教育の交差する場
稲垣 みどり *

渡邉 一孝

藤元 明緒

（山梨学院大学）（映画プロデューサー）（映画監督）

概要
本稿は，2022 年 1 月 29 日（土）に言語文化教育研究学会の特別企画として開催された「『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』 ― 2 つの映画作品と言語教育の交差する場」（オンライン）を文字化したものである。本企画では，「ことば」と「越境」をテーマに，『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』の二つの映画作品のプロデューサーの渡邉一孝
氏と監督の藤元明緒氏のお 2 人にご登壇いただいた。
『僕の帰る場所』は，幼い兄弟をもつミャンマー人の家族の日本での生活とミャンマーでの生活を 6 歳の少年（兄）に寄り添って描いた作品，『海辺の彼女たち』は，不安定な立場で働くベトナム人の元技能実習生 3 人の外国人女性労働者たちを通して，彼女たちの寄る辺ない孤独をリアリズ
ムあふれる手法で描いた作品である。どちらの作品も，言語文化を越境して生きる人
間たちの普遍的な実存の問題を描き出す映画作品であり，作り手たちの動機は，言語
文化教育に携わる者たちの問題意識にも重なるものである。
キーワード：ことば，越境，技能実習生，ミャンマー，移動する家族
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

1． 特別企画の趣旨説明 ― 講師のお 2 人の主題といい，その描き方といい，ALCE（言語文化の紹介

教育研究学会）のテーマにぴったりだと思いました。
藤元明緒監督，渡邉一孝プロデューサーが，その映稲垣みどり（司会）

画館にいらしてたので，ALCE でお話していただけ

私がこの企画をぜひ立ち上げたいと思ったのは昨るかどうか，その場でうかがってみました。その念

年の 2021 年の 5 月にポレポレ東中野で映画『海辺の願かなって，このように特別企画という形で，やっ彼女たち』（藤元ほか，2020）が公開され，観に行ったとこの企画が実現できてとても嬉しく思います。

ことがきっかけです。技能実習生として来日したベ

その後，『海辺の彼女たち』を見てから『僕の帰る

トナム人の女性たちを描いたこの映画を観た時，そ場所』（藤元ほか，2017）が遅れて公開され，そちらの方も映画館で見まして，ミャンマーと日本を移動* E メール：midori.inagaki@gmail.com

して暮らす家族の話ということで，私の研究関心に
390

『言語文化教育研究』20（2022）

も直接関係する映画だと思い，ますますこのお 2 人

いですけども，でも今日の皆さんの関心事項と実際をお呼びしてお話を伺いたく思いました。本日はお僕の生い立ち自体は，合致しているというか，とて2 人に，最初に映画の紹介と自己紹介をしていただも近しいお話だなと思っております。僕自身は先ほいて，その後質疑応答という形で皆さんと直接交流

ど司会さんからもご紹介ありましたけれども，父親していただきたいと思ってます。では講師の紹介にがもう何年も前に退官しているんですが，第 2 言語

移りたいと思います。

習得の英語の分野の学者でして，大学院で英語の先監督の藤元明緒さん，プロデューサーの渡邉一孝

生になる人たちを教えていました。姉も同じ分野

さん，お 2 人とも非常にお若くて，まだ 30 代前半ので，大学の教員をしております。母親も英語の塾を新進映画クリエイターでいらっしゃいます。まずおしておりまして，家族の中で僕以外の 3 人は，英語の2 人に，この映画を作った背景と絡めて，どういっ

先生っていう特殊な環境で育ちました。幼少期からたきっかけで映画制作の道に入るようになったのか

姉と僕は父親とは英語しか喋らないっていう教育をということをそれぞれお話しいただきたいと思いま

日本の中で受けていまして，小さいときから親は学す。映画館で最初にお 2 人にお会いした時，渡邉一会の運営などの仕事もしており，家の中にはよく外孝プロデューサーからご家庭の話等いろいろなこと

国の方が出入りするみたいな幼少期を過ごしていまをうかがったんですけれども，とてもユニークなおした。まあそういう意味では自分の文化，家庭内の父様で，英語教育の研究をされていて，渡邉一孝さ文化っていうのはちょっと特殊な部分もあって，一んは幼少時から日本語バイリンガルシチュエーショ

般の日本の家庭とはちょっと違うんじゃないかってンでお育ちになったお話をうかがいました。藤元明

いうのを感じていました。物心ついてから，また地緒さんは最初の映画『僕の帰る場所』を撮られた時，元の福井を出てからだんだんと，自分の家庭がどれ

まだ 20 代半ばだったそうですが，その頃からミャン

だけちょっと珍しい家庭だったのかってのがわかっ

マーにどのように興味をお持ちになって，最初の作ていったのが，20 代 30 代の今になっています。そう

品を撮られたのかということーご出身が大阪だそう

いった環境で育った私が，藤元明緒監督が考えてるですが，大阪でさまざまな移民的な背景を持つ人たことになぜか共鳴するところがとても強くあって，

ちが周りにいてっていうところから，日本在住の移実際映画を作り始めていくということをやっていた民達の生活にご関心を持つようになったお話など，ら，自分たちの力だけじゃなくて周りの関係も自分うかがいたく存じます。それでは，渡邉一孝さんかたちをそっちの方向にどんどん向かっていくようにらお願いします。

背中を押してもらった結果，2 作目も続けて作ることができてるっていう今の関係に至っているのかな

渡邉一孝と。まだ漠然としているんですけども，幼少期の，渡邉一孝といいます。『海辺の彼女たち』『僕の帰雑多な（多様な）人たちを目の前にして育ったといる場所』でこれまでもう 8，9 年ぐらい藤元明緒監うところ，それがその後の人生に繋がったというこ

督と一緒に映画作りをしております。映画のプロと，そのあたりが皆さんの関心事項であるような言

デュースをしていくとことが，自分の生い立ちと直語と文化の問題を教育の中でどう扱うかというご関接どう関係あるかということは，まだ自分でもわか

心事に重なるのかな，という気がしております。

りきれておらず，何かを目指した結果プロデュースをしているわけではない人間なので，なんとも難し391

『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』［講演記録］ 稲垣みどり

司会

募集してる側の渡邉一孝さんも行ったことないしっありがとうございます。この企画のコンセプトはていうことで（笑）みんな，大人の旅行のような形で「言葉と越境」ということですが，やはり渡邉一孝

ミャンマーに行ったのは，24 歳ぐらいのときですかさんや，本日この企画に参加されている方も多くのね。最初はすごく距離感があったんです。東南アジ

方が日常的に言葉と文化の越境っていうのを体験しアだとか，ミャンマーってこんな感じなんだとか，てると思います。越境って，別に物理的に移動しな

大きな括りでずっと見てて。でも次第に様々な日本

くても（今コロナで物理的には移動できないんで），に暮らすミャンマーの人達にも出会って，コミュニオンラインで人とは会えますし，家庭の中や職場のケーションを取っていくうちに，だんだん，ミャン

中で，多様な言語文化背景を持つ人たちと日常的にマーだからとか何か，もちろん国民性の話とかは交流してるっていう方が今日の参加者の中でも非常あったりするんですけども，本当に僕個人とその相に多いと思います。そういったバックグラウンドを手の方の個的なことでの交流ってのがどんどん増え

渡邉一孝さん藤元明緒さんがお持ちになってこの映てきて。もちろん海外から来日されたミャンマーの画に作りに関わってらっしゃることが，私たちの大方と接する機会も僕あんまりなかったんですけど，きな共通点かなと思っております。では藤元明緒さ

初めて遊んだり飲みに行ったりしたのがその方々ん，よろしくお願いします。

で，そうした輪の中から『僕の帰る場所』っていう映画が立ち上がったりしてですね，ミャンマーがだ

藤元明緒

んだんと大事な国になっていったって形ですね。ま僕は渡邉一孝さんとはちょっと違って，そこまでた映画撮った後に，たまたまボランティアで出会っ言語に対する何かっていうバックグラウンドは全くたミャンマーの方と結婚して，今ちょうど息子が 3なくて。僕は英語もほとんど喋れなくて。あんまり歳ぐらいになってる。

なんていうんですかね，そういった背景とかはない

その息子をどっちの言語で育てればいいんだろう

んですけれども。しかも映画好きでもなくて，大学とか，そもそもミャンマーで暮らすべきなのか日本

卒業した後に，映像系の専門学校に入って，そこでで暮らすべきなのかっていうことも，今妻ともかな

たまたま観た映画がとても好きで，僕も作品作りたりディスカッションしていて，どうしようもない状

いなみたいなことで，映画業界に入ってきました。

況だけど，仕事こっちにしかないよねとか，何かい

今回見ていただいた最初の作品，『僕の帰る場所』のろいろ揉めたりしてるんですけど，これってなんか

話をすると，ミャンマーで撮りたいって言ったのは『僕の帰る場所』と内容と似てるな，（最初の作品

僕じゃなくて，渡邉一孝さんが立ち上げていた会社のテーマが）また自分に回帰してきています。だかで，ミャンマーを舞台に映画撮る監督を募集します

らちょうどその言語ということになると，やっぱりということで SNS の告知があって，それに僕はた

子どもの言葉がどうなっていくんだろうっていうこ

またま応募したっていうのが僕らの出会いでした。

とが，僕のプライベートの問題としてもとても気にで，全然，僕，ミャンマーがまずどこにあるのかもなってるところですね。

わかんないっていうレベルだったんですけど。最初司会

はそんなもう半ばサークルの集まりといいますか，
空いた時間に映画やろうぐらいの感じで進めていっありがとうございます。私も配偶者が外国籍で自て，ミャンマーももちろん行ったことないですし，分の子ども達を多文化，多言語の中で育てていると
392

『言語文化教育研究』20（2022）

いうこともあり，それが日本語教育や言語教育の研

ど，そのうちの一つに資金っていうのもあるんです

究テーマにも結びついているので，プライベートのね。それを寄付や協賛，出資で集めたり。あと（プことと仕事というのは，その人の生き方に不可分にロデューサーの仕事は）監督が今言ってくれたくら

結びついていると自分でも思っております。お 2 人

い，社会的にも責任があるポジションとして出るのも，家族の問題といった生き方そのものが映画制作で，プロジェクトを全身全霊をもって守っていくに反映していると思います。お 2 人の関係，はじめはみたいなところですね。理想的にはさっき言った，

立ち位置が，あまり似ていなかったとおっしゃいま

作ってから（最後まで）上映し続ける状態までもっしたけれど，そういったお 2 人がたまたまこういっていくという。より資本が関わってくるような大きた映画作りで出会って，2 作目も一緒にタッグを組

い映画になってくると，全ての作業が 1 人ではできまれて，長期にわたってやってるわけですが，そのないようになってくるので，いろいろと分化していように関係性が強くなっていったのはどういった経きます。何たらプロデューサーと何たらプロデュー

緯でしょうか。そのお 2 人のパートナーシップのおサーで仕事を分け合って。そうなってくるともう責

話をうかがいたく思います。

任の所在も難しいところが出てきたりとかもあるんですけど。僕らの場合は結構，予算が小さいものも2． 映画監督と映画プロデューサーの役あったこともあって，割と僕と藤元明緒監督でいろ割 ― 映画制作の裏側

んなことをやるみたいなスタイルに今なってるっていう感じです。

藤元明緒
藤元明緒

役割の違いっていうところからお話しすると，プロデューサーとディレクター，監督って呼ばれたり本来であれば，そのプロデューサーないしは所属するこの二つの違いは何かっていうと，監督やディしている制作会社が，こうこうこういう企画を作ろ

レクターは映画の中身ですね，クリエイティブなこ

うと思いますっていう企画会議があってそこから脚とっていうのをどんどん責任持って作っていくって本家が決まって，その後に監督が決まるみたいな流いう人なんですけども，プロデューサーってその映れなんですね。ある程度もう作るべきものってのが画が存在すること，社会とか世に存在することを成決まった状態で監督ってのが，いわゆる発注ですよ

立させるためにはどうすればいいのかっていうことね，あの雇われるっていう形でフリーランスで映画をやる人なんですね。ただ作っただけでは，映画館に関わったりすることが，まあ基本的な形です。僕には届かないし，自宅のハードディスクに眠ったまらの場合はその役職でプロデューサー，ディレク

まとかなったりするんで，その映画そのものがそこターっていう，分け方をしたんですが，そこもあまに存在するっていうことを，手段を問わず，成立さり線引きはしすぎないような形で，僕とか渡邉一孝

せるっていう人ですね。ちょっとかいつまんで言うさんとかまたカメラマンさんといった最初期のときと。

からいるメンバーが，僕ら何を撮るべきなのかとか，何を届けた方がいいのかとか，そういったこと

渡邉一孝

を，誰にも頼まれてないんだけど，別に仕事を発注

本当にそうですね。映画が成立するのには人材やされてるわけじゃないんですけど，チーム内でのロケーション等いろんな要素があると思うんですけ

ディスカッションしていく中から映画が，こう立ち393

『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』［講演記録］ 稲垣みどり

上がってくるっていうのが僕らのスタイルですね。

チーだよねっていうものから逆算して作らなくてよ

よく「インディペンデント映画」とか「独立映画」っ

くなるってことですね。そこの何かニーズみたいのて言われたりしますね。

に合わせて作るっていうよりは，本当に自分たちの出会ってきた縁とか，その大切にしてるものの中か

渡邉一孝

らテーマとか物語が作られていくので，そこらへんですね。このスタイルでやっていきたいなっていううん。大きいところでいうと，そのさっき言ったのは思ってるところです。

会社に所属するプロデューサーをハウスプロデュー
サーって言うんですけど，その他は何か野良のプ

司会

ロデューサーとかインディペンデントプロデュー

逆にやっぱりご苦労もすごくたくさんあると思う

サーとか言われたりするんですけど，ハウスのプロんですが……

デューサーの人たちは，それによってお金を，給料もらってるんで。そもそも商業（ビジネス）として

藤元明緒

回ってく映画っていうのをあるサイクルの中で作らそうですねマニアックすぎて人が来ないっていう

ざるを得ない環境にいるわけです。会社では，作品（笑）

性や作家性が捻じ曲がってでも，出さなきゃいけな
いしデッドラインがあるし，ある（商品の見え方）

司会

パッケージで約束したし，他の出資の会社もある
しっていうことが起きやすいけれども，自分たちは資金繰りとかそういったところも映画の制作で大そもそもそういったサイクルで生活をしてるわけできな問題になるかと思うんですけども。この企画のはないっていうところがかなり大きく，その生き方

ような，こういう所で口コミでどんどん広まって，として違う部分があって。アウトプットもだからこ

その後いいと思った人が集まってきて，こういうイ

そ独自のものに僕らはしないと，まあ闘えないし，

ベントをいろんな所で出したりとか，そうやってど

その（作る根拠）ベースってのをよりちゃんと考えんどん草の根のところから，見ていいと思った人たながら何を撮っていくかっていうことは岸さん（カちが広めていくっていう形で映画が広まっていくのメラマン）含め 3 人でよく話してるっていう感じでは，会社がお金かけて宣伝してっていう形じゃない

すね。

ぶんとてもユニークで，市民活動みたいな感じでやってるところが私はとてもいいと思います。そこ

司会が，この企画をここの学会でやりたかった理由の大なるほど。その商業ベースで映画を作っていないきな一つでもあるんですけれども。ですから，ここというところで，逆に作りたいものが上から何か言にいらしたこの参加者の方々にもぜひこれからもサ

われたりすることなく作れるっていうところがやっ

ポートをお願いできたらと思っています。

ぱり一番大きなメリットですよね。

藤元明緒
そうですね自由度が高いですし，今流行ってるものとか，今たとえば社会問題としてすごいキャッ394

『言語文化教育研究』20（2022）

3．2 つの映画作品をめぐっては，言葉としてはわかってるんですけど，なかなか対面で（話を聞く機会がなかったので）接してこな『僕の帰る場所』
3．1．

かったので，とても興味が出てきて，勉強したいなと思うようになりました。ミャンマーの方々から紹

司会介してもらった日本人の方々 ― そういう難民申請『僕の帰る場所』，初めにこれを撮られたとき，お 2の手伝いや一緒に入管，入管に行ったりしてボラン

人ともまだ 20 代半ばぐらいだったんですよね。このティア活動されてる個人の方にいろいろお話を伺っ作品は前半後半に大きく分かれていて，前半がミャ

たり，ボランティア活動にちょっと付いていったり

ンマーの 4 人家族の日本での暮らし，後半が，日本していくうちに，この映画のモデルになったご家族

での暮らしが精神的にきつくなってきて，子どもをと会いました。家族の中でもお父さんですね。お父連れてミャンマーに帰った母親がミャンマーに帰っさんがその申請中でっていう形だったのですが，おてからのミャンマーの暮らし，の前半と後半とで分

父さんはカメラマン志望で，僕もカメラに詳しかっ

かれてたと思うんですけども，多くの大きな問題がたのでいろいろ撮影しながらとか，いろいろ遊んだ

複合的に絡み合ってる映画だと私は思いました。まりしていました。で，そのお話いろいろ聞いていく

ずその前半の暮らしの中で，やはり入管の問題が非うちに，なかなかビザがおりない，安定した暮ら

常にクローズアップされて描かれてるんですけれどしっていうのができないから，その奥さんとお子さも，その辺の取材というのはどういうふうにされたん 2 人の兄弟を連れて，こうミャンマーに帰ってしのでしょうか。実際にモデルとなったケースというまったっていうことを話してもらったんですね。そのが周りにあったんでしょうか。

れはなぜかっていうと，もうなかなかやっぱりその審査も通らないし，体調も崩しちゃって。で，もう藤元明緒

やっぱり日本にいるってのはこれ以上行くと本当に『僕の帰る場所』に関してはある実際にいるご家

危険だなっていうことで帰ったんだよっていうお話

族をモデルにして物語を構築していきました。僕がを聞いて。子どもたちは特にミャンマーで生まれた

最初に日本で暮らすミャンマーの方といろいろ接し

んですけども，日本で 1，2 年過ごしていくうちにたのが，東京の高田馬場なんですが，高田馬場は

もう完全に日本語に切り替わって，ミャンマー語もミャンマー料理レストランがたくさんある場所で，ほとんどもう覚えていないっていう状態になっていそこで結構プライベートで食べたり飲んだりしていて。心としては本当に何ていうんですかね，日本人

るうちにその店主さんやお客さんと仲良くなって。

だと思ってるような兄弟 2 人でして。それがいきな

その方々が難民の方であったり難民申請中の方だっりミャンマーに親の都合で帰ったときに，もう全然たんですね。店で一緒に食事するだけじゃなくてま

馴染めないし，その友達もできないし，もうずっとた違うとこへ行ったり，週末になればみんなで集

泣いてばかりで可哀想なんだっていう話をお父さん

まって飲んだりとか。少数民族の方が多くてクリスから聞いてて。僕は元々その家族が離れるとか，そチャンの方もほとんどだったので，一緒に教会に遊の子どもの心っていうのを主体にした映画っていうびに行ったり。僕はクリスチャンじゃないんですけのを学生のときから続けていて，非常に関心がある

ど，教会で一緒に日曜日過ごしたりとか。そういう事項だったので，ちょっとそのお子さんに会いたい

交流をしていくうちに，彼らの問題，難民って言葉なと思ってミャンマーのヤンゴンに行ったんです395『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』［講演記録］ 稲垣みどり

ね。ドキュメンタリーフィルムのようなものを可能んを演じた俳優さんは，元々プロの俳優さんじゃなであれば撮りたいなと思ってたんですけども，実際

くて。

お会いすると聞いている話より子どもが，こう何か
藤元明緒

今ここ遠いミャンマーの国で暮らすということを受け入れているような感覚といいますか，あの頑張っ

そうですね，お父さん役を演じているアイセさんてミャンマー語を覚えようとしてるし，で，その覚は，日本語の通訳で 1 回僕らのチームに関わった方

えたミャンマー語を知らないおじさんに片言なんでです。過去に 10 年間日本で暮らした経験もあって，すけど披露したりとか，何か爽やかな感じが見え

そのミャンマーのカチン州というところに住んでるて，お父さんが日本で感じているよりは，現地にい方なんですけど，日本語も話せるし，まずあのビる子どもたちは，何かしっかりこれから前に進んでジュアルですね。あの顔つきやビジュアルのイメー

る，前に向かって進んでるっていうそういう力を感ジもとても良くて，いろいろこの映画をお話ししじたんですよね。そこからどうやってこの子達とかて，でシチュエーションは違うんだけど，その友達

そのお母さんとかですね。この大変な壁っていうにも似たような家族とか似たような経験してる人がのを乗り越えていったんだろうっていう，そこの多くて，思うこともあるので，この映画に何か協力

ちょっとパワーみたいのを僕自身が見たくなって。

したいということで出演してくれました。

こういうフィクション映画であれば，もう 1 回家族
司会

たちがたどった時間というのを再現できるんじゃな

なるほど。お母さんと子ども達は，実際にお母さいかっていうことで，そのご家族をモデルにしてもんと子ども達ですね。

う 1 回時間を構築していったって形です。なんでその事実として起きたことっていうのが多くて。もち藤元明緒

ろんそのフィクションならではのことっていうのも入ってたりするんですけども。そういう経緯で出来そうです，ここは結構肝で，お父さんだけ別の人

上がったって形ですね。演じてるのは全然モデルのなんです。別家庭の人。お母さんのケインさんとカ方じゃなくてまた別の方々ですが。

ウンくんテッくんは本当の親子で本当の兄弟ですね。これはもう，たまたまのご縁でして。元々その司会プロの方から，キャスティングするってのは無理

いろんな事実のその積み重ねのところから……でだったので日本語話せる方いないので，ミャンマー

もプロの俳優さんじゃないですよね，演じてるの人のプロで，東京に住んでいるカウンくんテッくん

も。

を紹介されて，「こういう兄弟がいるよ」っていうことで。モデル，モデルの兄弟と年齢を合わせたかっ藤元明緒

たので。まだ中学生高校生とかじゃなくて，6 歳ぐら
いがいいということで，もう選択肢がなかったんで演じてるのはそうですね一般のご家庭からすよね。カウンくんテッしかほとんどいなくて。カ
司会

ウンくんテッくんの許可を取りにお母さんに会いにご家庭から，その，ミャンマーの方で知り合った。

行ったら，お母さんも何か，ちょっと脚本のイメー

あのカメラマンの方が，お父さんみたいな，お父さジに近いといいますか，ちょっと素敵だなと思った
396

『言語文化教育研究』20（2022）

ので，よければ一緒に出てくれませんかっていうこ

か分からない。難民申請届けはしてるんだけどそのとで，了承いただいてって感じですね。

結果がいつわかるのかわからないとか，そういうも全然先が見えない中で，それを解決しようにも何の司会

糸口もないっていう所，閉塞的な状況が非常にリア

フィクション映画と言いつつも大変なリアリティルに描かれていますね。それは本当に，その状況でを感じました。特にとても自然な家族の形がすごくは精神を病んでくるっていうかそういうこともある

再現されていると感じました。

だろうなって思いました。渡邉一孝プロデューサー
も藤元明緒監督も，今の今のご自身のご家族の中藤元明緒

で，子どもと家族っていう。あと言葉の問題とか，国そうですね。やっぱりモデルの方もいらっしゃるの問題とかも大きく抱えてらっしゃって。渡邉一孝

ので本当の家族に見えないとか。そんなナチュラリさんはそのね，ご自分が小さい頃にそういった二つ

ティっていうのが失われると，やっぱりよくないなの言語の中で育ってきたという経験をされていていと思ったので。結果的にはなんですけどそのケインますね。この映画の中で，私ちょっとひとつ不思議さんとか，カウンくんテッくん元々その親子っていな場面があります。日本で暮らしている前半のシー

う繋がりの中での親密さとか，甘えたり泣いたりとンの中で，ミャンマーのお父さんとお母さんがご飯か怒ったりとかっていうのが，もう出来上がった状を一緒に子どもと食べていて。そこで日本語，日本

態で僕らが，こう家庭にお邪魔さしてもらったみた語を使ってる。お母さんはミャンマーの言葉を子どいな感じなので。僕らがあれこれこうしろああし

もに，あんたミャンマー人なんだからっていうふう

ろってのはほとんどほとんどなかったですね。だかに教えてる場面があって。そこの辺っていうのは，ら大きく言うとその日本で起きてることっていうの

やっぱりその，ミャンマーのご家族って，ああいうと，元々主題であったその子どもからの目線で語感じのやっぱり，あれ，日本で家族でミャンマーのるっていう後半の主な二つっていうのは，二つ映画

家族がいる中では，やっぱりどっちの言葉を使ってを作ったような感覚ではありましたね。テーマ性もいるケースが多いのでしょうか。ケースバイケース

多分ちょっと違ったりするので。ただ，その家族個なんですけどでしょうけれども，映画の中で，日本

人それぞれがその自分の居場所。今どこに，いるの語をみんなで使ってるっていうところに何か製作者

かそれともどこに行くのか，未来の不透明さ，どこの意図というか，そういうのはあるのでしょうか。

に行くのかっていう不安とか，そういったものをカ
藤元明緒

ウンくんもテッくんもケインさんもアイセさんも全

日本で家族 4 人が揃ったときの会話ですね。はい，員持ってるっていうところで一つの映画になってやっぱりその子ども達がミャンマー語が，そこまでるって形ですね。

わからないっていうことに対してのやっぱ配慮があ司会りました。在日ミャンマー人の方は日本語がベース

そうですね。やはり「居場所」と「言葉」がキーになってるって方も多くて。子どもにちゃんとミャ

ワードというか大きいなと思います。映画の前半でンマー語を教えるっていう教育は，朝から晩まで働見ててとても痛いのは，そのお父さんお母さんが本いているとなかなか難しい。特に精神的にちょっと

当に明日どうなるかわからない，この先どうなるの大変なときには持続できないっていう環境の問題も397

『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』［講演記録］ 稲垣みどり

あったりしていて，そのミャンマー語をこう頻繁にえ方を学んでない，そして時間もない，徹底もしに使う土壌が作れなかったっていうところからも映画

くいっていう状態だと，僕みたいな，今の状態で自が始まっています。そこでやっぱ日本語ベースに分の子どもにちょっと英語喋ったりするだけでは，なる方が多いですね。だから，モデルの方もそう

英語を話す力を構築していけてないっていうのはとだったんすけど親がわからない日本語に対して子どても感じます。

もが，こうちょっといじってしまうとか。そこの藤元明緒

ちょっと言語的なコミュニケーションのすれ違いっ

カウンくんとか見てると，言葉を言葉として受けていうのは，ちらほらあると思いましたね。

取っているのかその言葉を発してる人の心を受け渡邉一孝

取っているのかってやはり大きく違っています。文

家族の主な言語が日本語なのに，子どもの方が親字化すると多分日本語として多分成立してないとき

よりも日本語が達者になっちゃうっていうことが起も，相手が何を言ってるのか何を言いたいのかが，きてるんですね。

もう 100，120% 伝わってるっていう瞬間を見てると，何かそこの親密さとか言葉を超えているとこ

司会

ろ，心の親密さみたいのは本当にやっぱり親子ってそうですね。そういうところも，とてもうまく描

なんか，いっぱいそういうところを目撃したので素かれていました。お父さんは日本語がとても流暢

敵だなっていう記憶はありますね。撮影中に。

で。映画の中でも多分奥さんよりもお父さんの方が司会

日本語が流暢なんですね。

そうですね。後半の方に舞台がミャンマーに移っ
藤元明緒ていくじゃないですか。ミャンマーの政治状況とかお父さんはそうですね。居酒屋日本語といいます

も当然入ってきますけども。渡邉一孝さんへの質問か。全部敬語にしてもらいましたね。アイセさん全

かもしれませんが，そもそもミャンマーという企

然ああいう喋り方じゃないんですけど（笑）

画，ミャンマーっていうのはなぜミャンマーだった
んでしょうか。

渡邉一孝
渡邉一孝

もう自分も子どもを今育てながら思うんですけ
ど，自分の親がやってくれたようには無理です。父

募集をかけたこと自体は 2013 年の春くらいだっ

親とは僕の場合は英語しか喋らないっていう状態，

たんですけど，それより前に 2012 年頃ですが，一緒環境を（無理やり）作られたんですが，そこまでしなに共同プロデューサーでキタガワユウキさんっていいと，なかなかその言語っていうのは，親から子にう方がいて，『僕の帰る場所』では，家族を支える伝えること，習得させることが難しい。周りの人た日本人役で出てきたりとか，『海辺の彼女たち』でちが常に英語喋ってるみたいな環境だったら別だとは漁師役で，ベトナムへ帰すぞって言っている役を思うんですけど，そうでなければ言語習得についてやってくれてる方なんですけど。その当時はミャン知識がある人間がそこまで徹底してやってやっとでマーが「東南アジア最後のフロンティア」というふきるものであって，そういうことを学んでない，教うに言われていた頃経済がこう盛り上がっていくぞ
398

『言語文化教育研究』20（2022）

みたいな，国もどんどんこう開放をしていく，外資ども同士の関係とかが描かれるようになるんですを入れていくみたいな時期でもあったんで，（ミャが，その視点がこういう，親から子どもへ移行してンマーがこれから）盛り上がっていくだろうなっていったのはどういう意図があったのか。伺いたいな

いうことが予想できるみたいな国でした。そういっと思っております。

たところで映画が撮れたらって誰かが言ったらしい藤元明緒んですね。僕自身，それでちょっと検討したんです
けどなかなか難しいなとは思ったし，そんな生半可

やっぱりお父さんお母さんがなかなかうまくいかに手を出すもんじゃないなと思ったんですね。でもない中で，こうやって引き継いでいくのはそれは意

一方で，その発展の陰で，埋もれてる何かっていう図的にしろ，巻き込まれたにしろ，やっぱり子どものもあるだろうし，それに対しても果敢に映画を作がどんどんやっぱり引き継いでいくもんだと思ってりたいっていう人たちもいるだろうなっていうのもるんですよね，その親の何かの行動の結果っていうあって。ミャンマーのことはネットでも調べてものを。ただその子どもが「巻き込まれてかわいそう

2013 年当時は全然情報がないけれども，一緒に共にだね」っていうとこだけじゃなくて，そこで止まる

歩んでくれる人たちがいれば，日本人が共有できる

んじゃなくて，じゃあ次世代がどうしていくのかっミャンマーと日本の関係の何かっていうのは，映画

ていうところにだんだん移り変わっていくみたいなとしては言語とか何を食べてるかとか何を信じてい構造が，この映画のモデルの方に取材したときにはるかとかどんな人たちがどんな会話をしているか，

あって。そうしたことで，ああいうスタイルになっとかもすぐ具体的に出てくるものなんで，いろんなてるんですけども。やっぱりでも，撮影中，撮影直価値のあるものができるんじゃないかっていう予感

前まで脚本もそこまで固まっていなくて，本当に撮がありました。完全なるただの予感と野心とちょっりながらディティールってのは決まっていったんでとなんか若気の至りみたいな感じで決めたっていうすね。最初にその子どものパワーを見たいとか，ど感じでしたね。

うやって乗り越えたんだろうとかっていう，疑問から始まってはいるんですけども，やっぱりカウンく

司会

んを見つめていくうちにやっぱり今自分がどこにい後半にその，まあ映画のタイトルにも関わるのかるのか，何者なのかっていうところーその世界の広もしれないけど，男の子がそのミャンマーに帰ったさですね。ちょっと今まで見ていた視点がこれぐらときにやっぱり初め馴染めなくても，お父さんもいい（小さい）だとするとちょっと広がる感覚がある。

ないしでもう泣いて仕方がない。特に下の子が泣い

例えば終盤に，日本語を話すミャンマーの子ども 2て泣いてっていうところ，私も子どもが小さい頃に人が出てきたりするんですけど，あの瞬間って（主海外から日本に移住して，やっぱりその時父親が一人公の日本語を話す子どもが）自分はミャンマーで緒に来なくて，息子がもう泣いて泣いて元いたとこ

1 人だと思っていたことが，でも先輩（ミャンマーろに帰りたいと言っているところ，そこのとこは本で出会った他の日本語を話す子ども）も，ああやっ

当にもう見てて痛くなるような感じの映画なんですてやっているかもしれないしと，ちょっとこう世界

けれども，そういう中でだんだん後半，あのー親のの広がりを感じることっていうのがある。また映画

目線から子どもの目線に移行しますよね。子どもののラストで出てくる，自分の親がどういうルーツを目線を通してそのミャンマーのその日常生活とか子持っていたかですよね。「（自分のお父さんって）本399

『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』［講演記録］ 稲垣みどり

当は（ミャンマーでは）エンジニアだったんだ」とる」っていうことをポロッと言ったんですけど，そか，何かこう，縦軸の，大きな文脈の中に自分がいこは本当にカウンくんの心から喋ってる言葉で，全るっていうことで，自分はいま何者なのかとか，そ然あそこは脚本通りじゃないんですけど。何かこの自分がいる場所っていうのを大好きになってほしう，何もないと思ってた，その今つらいだけだと

い，大好きになってくれるとか，何かこう愛して思ってたとこに何かがあるような感覚とというか，くれるような感覚っていうのをカウンくんから結ちょっとそこでやっぱりカウンくんってこれ成長っ

構，僕自身が撮りながら学んだって感じですね。そて言っていいのかちょっとわかんないんですけど，

ういうふうに持っていこうとはしてなかったんですなんかやっぱり気づきっていうのが大きくあったん

けど，結果的に何か撮影していくうちになっていっだろうなっていうのが撮っている僕らにもとても印たって形ですね。あの大きな木を見るシーンもそう象的でしたね。

ですね。なんか本当に長い時間の中，文脈の中に今司会

自分が立っているっていう瞬間とか。ああいう木とかも全然用意してくれとか言ってなくて，たまた

何かあらかじめ作られたストーリーじゃなくてそ

ま，みんなでこう歩いてたら発見したところなんでういういろんな，撮りながらやりながらやりとりし（笑）
。何かそういう出会いの中で，僕が意図的に何ながら，どんどんどんどん蓄積されていってああいかを狙ってそう積み上げたってよりは本当に出会いう表現になったのが見てる方もとてもよくわかりまの中から構築すると結果的に，ああなったって形でした。男の子の表情とかその周りの空気感とか，人すね。ちょっと説明が難しいですけど。

とのやりとりとかそういうのが一つ一つがすごく印象的で。主人公の男の子が最後に，自分の帰る場所，

渡邉一孝

日本にはない何かがある，という言葉から，自分のその，元々はそのモデルになったあの家族の子ど

居場所をもう確かに見つけたっていうそういう強いもに関心があるって言ってその心の中の話だったん

感じが最後の方から伝わりました。そこは前半の親で，まあ話，映画の始まり方はあるにしても，最終世代のやるせない閉塞感に対する救いだったと思い的にはその子どもの心の中に繋がっていくっていうます。救いになってるっていうか，そんな印象があことを映画の根幹として，ずっと喋ったことだった

りました。皆様どのように感じられたでしょうか，

んでそっちに向かってたなと。ただそのどう描く『僕の帰る場所』。今ちょっと時間の関係で，次の映かっていうところは確かに，ずっとその撮りながら画の紹介に移りますけれども，その感想も，後半のも喋っていたし，その中で奇跡がたくさん起きたの方にどんどん皆様からもお話いただければと思いまが『僕の帰る場所』だったなって振り返ってみるとす。それでは，2 本目に撮られた『海辺の彼女たち』。

思います。

そちらの方もちょっと予告編を流してから，お 2 人にお話いただきたいと思います。

藤元明緒『海辺の彼女たち』
3．2．

最も印象的なのはそこですね。カウンくんがお母さんに，こう膝枕で寝そべってて「ミャンマーどう？」みたいなこと言われたときに，具体的なこ司会とは言わないんですけど，「日本にはない何かがあ『海辺の彼女たち』は参加者全員の方がご覧に400

『言語文化教育研究』20（2022）

なっているということで，ストーリーの最後のとこいうのを作れないだろうかということで始まりましろもよくお分かりになっていると思います。こちら

た。

は元技能実習生のベトナム人の女性たちを描いた映司会画です。そもそもこの着想，アイディアはどこから

こちらのその着想というのがそれは渡邉一孝さん

来たんでしょうか。

と藤元明緒さんがお 2 人で，話し合いながら，ストー
藤元明緒

リーから何から何まで練ったって感じなんでしょうか。

着想はですね，企画が始まったのが 2018 年の夏ぐらいでしたが，その当時，日本でその留学生とか

藤元明緒

実習生などのその働いてる人達のうち，妊娠された女性の方が，妊娠してしまうと帰国させられてしま

そうですね。いろいろ短いストーリーをまず作っ

うんじゃないかっていうその恐怖とか，親の借金をて共有したり。そこから後は取材をさせてもらった返すために日本に残り続けないといけないとか，いり，実際に『海辺の彼女たち』に出てくるような人

ろんな事情の中で中絶を選択したり，出産してもそたちを保護してるような団体さんとか，シェルターのまま乳児を遺棄するとか，そういった事件を目にのような場所とかの人たちにお話を聞いたりしますることが結構多くありました。ベトナム人に限らした。色々なケースっていうのを聞きながら脚本ずミャンマー人とか，いろいろあるんですけども，を練っていったっていう形ですね。振り返ってみ

その時期のときに僕の妻も妊娠していて，でも妻もると大きく影響を受けていることがもう一つあっその技能実習生じゃないんですけども，家族を支えて。2016 年ぐらいのときに実際にその地方の農業系

るために日本に来日してきた方で。ちょうどなんての技能実習生の方が Facebook を通して連絡が来た

いうんですが，そうした決断の数々の報道とかそのんですね。全然面識ない人でしたが，契約条件と全事実っていうのに非常にシンパシー感じてこう，僕然違う時間帯で働かされていて，残業代も全然出な

自身，何かこう命についてすごい深く考えていた時くて。すごいつらいんで，もうここ出ようかと思っ期だったので，何でこういうことが起きるんだろう

てるんですけど，何か助けてくださいみたいなメー

とか，誰がこういうことをさせた，させてしまった

ルが来たんですよね。で，その方っていうのは，他んだろうかっていうか。その本人，本人の責任だけにもいろいろ一緒に 10 人ぐらいでルームシェアでじゃなくてその周りの，彼女たちを包み込む社会の住んでたんですけど，もう今 1 人しか残っていない

空気とかですね，何かそういったものがいろいろぐと。他はもうとっくのとうにそこから出てしまってるぐる思いが巡ってきて，この企画を作り始めたっいて。でも自分は何か逃げるっていうことが怖くてていうのが一番最初ですね。だから，その映画を通

今勇気が出ないんですっていうことも言ってて，結して何か今犠牲になる，僕らが暮らしている上で，果的には，何もできなかった……。もう助けられな

直接的ではないにしろその間接的に，ああいった海

かったんですよね。そういったケースがあるときは外から移住労働者と言われてるような方々に，ね

ご連絡くださいって言ってるような某機関に連絡しえ，こう……一緒に暮らしているわけで。何をそのたりしたんですけどもそこは全然やってくれなくて中で犠牲にしてるのかとか，失った命ですね。あとしびれを切らして出てってしまったんですね，そのはそこを何か思いを馳せてもらえるような映画って女性の方が。そこから連絡はもうつかなくなって，401

『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』［講演記録］ 稲垣みどり

藤元明緒

そこで思ったのは，やっぱりその後在留期限が切れ
るとオーバーステイになったりとか，正規ではない

その中で日本人側とのコミュニケーションであっその働き方をして暮らしていくんだろうなとか。どたり，どういう社会の中で生きてるのかっていうの

ういう思いで暮らしてるんだろうとかとても考えたをどんどん，こうストーリーの中に入れていったっんですよね。考えたことがあって。それをいろいろて形ですね。ちょっと僕のこだわりとしてはその，思い出したりして，映画に反映していったっていう

実際の誰々さんというモデルをそのままやってるっ形ですね。その冒頭（ベトナム人の女性達が実習先てよりは，いろいろ集約してるっていう形のスタイ

から）逃げるところから始まっているのは，そういルになってます。

う影響が大きくて。映画であればその後の生活って司会いうのを追えるなって思ったんですよね。実際に普実際にいらっしゃる方のいろんな話，話していた

段生きていてその後の生活でコミットできる人ってお会いした方のいろんな人物を混ぜ合わせて……

たぶんほぼほぼいないはずなんで。実際に技能実習生の方とお会いするっていうケースはあったりする

藤元明緒と思うんですけど，オーバーステイであったり，後の生活ですよね。なかなかドキュメンタリーであっそうですね。あと感情面などは結構（私の）妻に取ても，まずそもそもそういった方は顔出し難しいの材したりとか。やはり妻自身も，日本に来て，職場で。そういった意図とかもいろいろあったりしましなどで本当にいろんな差別を受けたりして，その経たね。

験などもいろいろ聞いてはいたので，そういったところを盛り込んだりしました。

司会
司会

そうですね技能実習生，まあ表向きには姿を消しなるほど。とてもリアリティがあるなと思いま

たとか失踪とか言われてますけども，その後の話です。私も海外で妊娠出産をしましたが，母国を離れすよねて異国で暮らすと，言葉もあんまりわからないた
渡邉一孝

め，自分の身に何が起こってるのかよくわからない

メディアとか報道ではできない部分が，映画だっ不安などを自分も日々感じていました。映画の中でたらできることがある。それは映画の役割だろうっ

も，女医さんがベトナム人の女性にダーッと日本語ていう話はよくしていて。しかもそれが，藤元明緒

で，難しい言葉を使って妊娠の状態について説明す

監督がライフステージとして子どもができる段階るシーンがありますよね。ああいうところも，どこだったり，今その主人公として焦点を当てる人にどまで言葉がわかってるかわからないっていう不安な

ういうシンパシーを持ってるかっていうところが，心情がよく表現されていて，そこは胸に響くところ

社会にとってこれは共有すべきものなんだっていうがありましたね。プロデューサーさんの立場から見ふうになれば，映画作品がただの個人的なものではて，この映画，前の映画もそうですけれども，やはりなく，僕も加担したりとか，周りの人も加担できる

そのエンターテイメントでは絶対ないので，そういものになるなっていう風に考えて作ってたっていう

う点では商業的には難しいと最初からわかってらっ感じですね。

しゃったんでしょうか。資金繰りのところとかそう
402

『言語文化教育研究』20（2022）

いうところをどのようにクリアされて作られたのでたんで，なかなか難しかったんですけど，助成金にしょうか。

よって，ベトナム人の女優さんが 3 人いらっしゃる
んですけどその 3 人をベトナムでオーディションす渡邉一孝

ることができました。ベトナム側の映画会社との共そうですね。私たちの映画の企画はさっきも言っ

同制作というパートナーシップを結べたこと，またたように，ハウスプロデューサーが作るようないわ

助成金をもらえたってこともあってそういうオー

ゆる映画会社，既にもう配給網があってっていうよ

ディションをすることができました。そういうことうなものでもなく，自分たちが勝手にやるものだっが，自分たちのキャリアとか何か繋がってきた，またりするので，それに合わせた，自分たちが 20 代た応援してくださる仲間ができたっていうようなこの半ばぐらいの，映画を作ったことない者がやるにとがあって『海辺の彼女たち』に繋がっています。

ふさわしいお金の集め方や，何かいろんなことを考さらに次はもっと仲間を増やして進んでいきたいとえた上で，映画の資金集めをやり始めたなと思いま

思っています。だから本当にいわゆる映画の作られすね。商業的なところが大失敗するような何億円も方は，本当に冒頭で司会さんおっしゃったような活はたいて作るようなものだったら，自分たちの首を動の中で賛同者が増えていって，僕らみたいのが映吊るようなものすごいリスクが出てくるんですけど画を作り続けることを許してもらえる，で広げてもも。それに関しては，ほとんどが長期間サポートしらうっていうように。そんな作り方をしてるっていていただける，協賛のお金を貰っていったみたいなう感じですね。ただ，『僕の帰る場所』に関しては，形なんですね。なので，そのビジネス的なマナーで，自分たちで興行する配給会社にもなるっていうのを

この期日までに，結果を出すという出資（著作権を決めて映画館に直接交渉して 25 館，全国で公開でき

持ち合う製作委員会が映画業界では主流）という形たんですけど，『海辺の彼女たち』に関しては今回を作れば，多分私たちの映画は崩壊するし，クリエ

は 60 館以上になったので，配給として映画の流通

イティブの舵切るときもその人たち（出資者，委員としても成長はしているんですね。なんで，これが会）によって，そのコントロールされてしまう部分

ちょっとまた増えていけば，いわゆる広がっていくもあるから，絶対に無理だな，と。だから僕たちとし小さな商業的な映画としても戦えるみたいに追いつては協賛いただける，賛同いただける方を募ってそいていければ，結構面白いことになるんじゃないかの人たちに末永く待ってもらってそれで出来上がっなと思っています。

たときにちゃんと共有していく，そして末永く上映
藤元明緒

し共有してくっていうスタイルを取ったのが『僕の寄付と助成金と，興行収入。この三つですね。

帰る場所』で，いろんな方―延べ 200 人以上の方々に協賛いただいて，クレジットを見ればわかるんで

司会

すけれども，企業からも協賛もいただいて，それで自主上映会なんか開くともっと収入，興行収入に作ったって感じですね。その仲間になった方々をそはなってくるんですよね。

のまま『海辺の彼女たち』にも支援をしてもらって。
『海辺の彼女たち』は，『僕の帰る場所』とはま

藤元明緒

たちょっと違う土台の中で，プラス国からの助成金

そうですね上映上映料収入みたいな形ですね。

がありました。
『僕の帰る場所』は全く実績もなかっ403

『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』［講演記録］ 稲垣みどり

渡邉一孝

赤い服着てるアンさんが一番経験がある。バリバリ

そうですね。いわゆるそのドキュメンタリー映画

向こうのインディーズフィルム，僕らの映画みたいが結構多いんですね。何かテーマ性がはっきりしてなものに出演してる人なのですごいメインストリーて，いろんな全国ツアーで，いろんな「全国津々浦々

ムでやってる 3 人ではないです。

でその自主上映何回やりました！」みたいなことが藤元明緒

結構ドキュメンタリー映画は，多いんです。僕らはオーディションで来てもらって本当にたまたま出

なぜかそうそのラインに乗ってるっていうか，あの会った 3 人です。

『僕の帰る場所』も 12 月から今 2 月ぐらいまでの毎週のように，いろんなところで自主上映をさせてもら
うみたいな状態になってるんで，それがどんどんどん

司会

どん続けば，本当に馬鹿にならないっていうか残って『海辺の彼女たち』は，技能実習生が失踪，逃げ出

く映画になっていくんじゃないかなと思ってます。

してから逃亡のシーンから始まるっていう映画ですが，『僕の僕の帰る場所』もそうですが，社会的な環司会

境を非常に丁寧に描いていらっしゃいますね。『海辺の彼女たち』も実習先できつい言葉をかけられた

海外でもいろいろな映画賞も取られていますね。

りとか。まあ今結構社会問題になってニュースにな
藤元明緒

りましたけど…。暴言吐かれるとか「ベトナム帰れ」
とか言われるとか。であとその職業を斡旋した人た

そうですね今年，去年は。でも受賞しても，ね。

ちからも，お金をどんどんむしり取られるようにそんな（仕事の）話とか来ないのでね（笑）

なっていくとか。そういう状況がとてもリアルに描渡邉一孝

かれています。でもその映画の撮り方としては，そ
ういうのを真正面から抗議するとかその糾弾するとそれは，あの，上映の話がたくさん来てね，はい

かそういう感じではなく，割と淡々と描かれてるよ（笑）

うな印象を受けたんですけれども，その辺の立ち位
司会

置に関しては，いかがでしょうか。

それはもうすごいことだと私は思うんですけど。
藤元明緒

でもあのこの映画，あの主演の 3 人の女優さんはあそうですね特殊なのが，その明確な敵といいますの方たちはもう本当にプロの女優さんたちなんです

か，映画でいうと，その敵とか悪い人もう「ここ倒よね，ベトナムの。

したらうまくいく」っていう存在が出てこないって藤元明緒のが『海辺の彼女たち』で結構肝だなと思っていま

そうですね。プロ志望といいますか，あの女優さす。その，だからその何が問題なのかとか誰を倒せんの卵みたいな形ですね。フォンさんとか普段テばいいのかとか，その，彼女たちにとってどこにも

レビ局でアナウンサーとして勤務されている人で。

手が届かない，っていう中で，生きている。とても大ニュウさんが，ちょっと妹みたいな役割の人のニュ

きないろんな複雑に絡み合ったシステムの中で生きウさんは普段モデル業やってるっていう形ですね。

てるっていうのが一番怖いことなんじゃないかなっ404

『言語文化教育研究』20（2022）

藤元明緒て僕は思ったんですよね。例えば何か最近のニュースで言うとね，暴力的な人，（実習生に暴行して）ありがとうございます。

骨を折っちゃいましたとか。
（そういう人が映画に司会

出てくれば）もう実習制度がどうとかじゃなくて単純にその人がもう，精神的に駄目だっていう話にな

私もあの，昨日『海辺の彼女たち』をもう一度見ります。でもそうじゃなくて，これはその制度の問返したんですけれども，クローズアップでこう捉え題なのか，そもそも母国，出国する側の問題なのかてますよね。女性の表情とか息遣いが感じられるよとか。それが特定できないはずなんですよね。いろうなね。劇場で見たらもっとそれが大きくばっ！ていろポイントがあって。もうそもそも，お金を求めいう感じで。例えば無言だけど涙がこうちょっと流るっていうことからも問題なのかとか。いろいろあれる場面とかちょっとした表情とか。それがすごくる中で，それが見えにくい世の中になってるっていもうダイレクトに伝わってくるっていうのがもう映

うのが本当に怖いし，彼女達にとってはやはり，何画ならではの伝え方なのかな。まず研究とか実践とか立ち向かう先もないといいますか，そういう状況

かちょっと発表とかその論文とか書いても言葉ではがある。そこはいろいろ見てて普段思うこともあっなんとしても伝えきれない。敵がいない，誰が敵なたので，そういうスタイルをとってますね。なのでのかわからないとおっしゃったことが，私にはとてその，まずはやはりそういう背景とかの前に，彼女も興味深くて。だから，論文とか何か文章を書くとたちの心がどうあるか，どういう心持ちで生きてる

したら，明確なメッセージがなきゃいけないから，かとか。観客にとっては遠い存在だったけれど，映何かに向けて何がいけないのか問題は何なのかって画を見た後にちょっとフォンさんとか，みんな何かいうことを明確にしないと何も書けないというとこ

こう身近に感じるようになったとか，何かちょっとろがあるんですが，映画ってやっぱりそうじゃない

その心の距離が近づくっていうのがやはり大事なんですよね。そのあり方をそのまま映像とかそんなのじゃないかなっていうのは思っています。そこからで見せられるっていうところが，映画の力なのかな

じゃあ何が必要なんだろうっていうのがどんどんいと思いましたね。

ろいろ発展していけば嬉しいなっていう思いはあり
渡邉一孝

ましたね。

まさに，まさに。
渡邉一孝
藤元明緒

今日たまたま朝，あの西東京市住んでるんですけ
どその上映があって。午前中ちょっとお話してきた

そうですねあとはもう，当たり前の話なんですけんですけど。ある 1 人から質問というかコメントを

ど映画って字幕が付くのが面白いなと思ってて。映もらって。50 代ぐらいの半ばぐらいの男性が，喋り画の人物と出会えるっていうのが映画の魅力だと思ながら泣き出して，本当にその「心に反応したんだ」

うんですけど，普段会えない人。でも普段生きててとかっていうことを強く言われたんです。今言ったやっぱりベトナム語って絶対わかる人少ないし。でことが本当に何か伝わる方がいらっしゃったんだ

も，通訳を通すと，ある種なんかフィルターが入っなって「監督に伝えときます」って僕は強く言いまてくると思うんですけど，映画って何かまたダイレしたけど。

クトに彼女たちの言いたいこととか思ってることっ405

『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』［講演記録］ 稲垣みどり

藤元明緒

ていうのが触れられるっていうのが。まあ当たり前

でも脚本にないことをやってもらってるので。脚ですけど，字幕がつくっていうのは，。そこは改め

本渡してないんです，女優さんたちに。

て，いいなと思いました『海辺の彼女たち』で。これが 全部日本語じゃない作品って僕も初めてだったので。僕も（ベトナム語が）全然わからないので，

司会
そうなんですか。

撮影のときに何を言ってるかっていうのはわからな
いし。わかんないんだけども，だんだんその言葉が，

藤元明緒

あまり気持ち入ってないとか，なんていうんですかね。本当のこと本気の気持ち言ってるとか，何かわ

そうなんです。あの，そもそも。当日伝えたり，大かるようになってきて。それなんか言葉以外の仕草

きく言うと，次は電車に乗って行くシーンですぐらのところでも何かメッセージをやっぱり人って発しいは言いますけど。そのディティールとかはあんまてるんだなっていうのは，撮影中に本当に衝撃でし

り伝えないっていうシーンがほとんどですね。中にたね。初日は最初僕は意味がわかんなくて，ベトナ

はそっくりそのまま脚本通りにっていう，当日紙をム語の会話とかやってるんですけど。もう何が OK

渡して，急いで覚えてもらって話してもらってってなのかわかんなくなっちゃって全部 OK 出したんでのはあるんですけど，基本的には彼女たちが反応しすね（笑）
。いいですねみたいな形で。でも結局それたことを僕らが撮らさしてもらうっていう，そういは全部使えなくて，最初に撮ってたとこは。

うスタイルでしたね。電車で泣くところも「泣け」って言ってるわけじゃないので。

司会
司会

じゃあ撮影の現場では通訳の方がいらして，こそうなんですか。

う……

藤元明緒

藤元明緒
そうですね。一応通訳はしてるんですけど，通訳

ポロッて（涙を）流したんですが。あの最初の電車がリアルタイムで話すと，録音のマイクに入っちゃ

乗っててカバン持ってて。やっぱりあれを見たときう。なので，リアルタイムで聞くことってそんなににこういうふうに，電車乗って出ていくんだろうな

できないんですよね。でも後でこのセリフを通訳すとかっていうのを感じたり。だから撮影は……しよるって言ってもやっぱ難しいので，こう，本当にポうというのは僕らなんですけど，撮影しながら彼女

イントしか通訳できてない状態で判断しないといけたちの仕草とか表情とか息遣いで，何か勉強になっないので。

ていくっていう形でしたね。

渡邉一孝

司会

耳元でボソボソボソボソって監督に，要所要所なるほど（笑）。なんだか最後のところ，私今日を，現場の通訳さんが喋って，今の大丈夫だった ? っもあらためて見ていて，結局主役の女性，フォンさていう。通訳さんには脚本を読んでもらってる状態

んはどういう決断をしたのかな，するのかなっていでやってましたよね。

うところで，あえてそのわからないまま終わる形に406

『言語文化教育研究』20（2022）
1

なってますよね 。

本の観客の違いとかもね，どっかで話された全然違うんですよね（笑）

藤元明緒
藤元明緒

わかりづらい感じですかね。ちょっとカメラも2

ね，どっちの薬 飲んでるかわかんないとこですよ

ああ，そうですね。名古屋では，多分半数近く，
たくさんベトナムの方がおそらく留学生の方々なんね。

じゃないかなって思うんですけど，実習生の方って司会よりは。エンドロールのシーンは「シーン」って日本
人は静かになってるけど，ベトナム人はもうすごいそうなんです。だから，そういうどっちなのかな

どよめきが。多分映画にっていうか，ここで終わっとかどうなのかなって，そこが……

たみたいなどよめきだと思うんですけど。全然反応
藤元明緒

は違ったりしてるそうですね。ただそのフォンさん

これ聞かれたときは僕は僕答えないようにしてるにかなり事実として近い人たちも東京で観に来てく（笑）
。それはなんか病院でもらった薬なのかもしれれたんですけど，みんな連れて。無料招待みたいなないというご意見もやっぱ多くて。

形で見てもらったりしたときにはやっぱりその，またすごいシンパシーを感じてましたね。「これは私司会の話だ」みたいな。シチュエーション全然違うんですけどそういった方とかもいたし。同じベトナムっ

私もこうまあちょっと気になったところは今自分ていっても，日本にはいろんなグラデーションの方で考えるっていうことで，難しいですね。

がいるので。留学生なのか，在住者なのか。その立
藤元明緒

場によって全然やっぱり映画を見る視点というか，

これ昨日もあったんですよね。全部言った後に，感じ方も違っていたなって思います。あるベトナム

どうどうこういう薬飲んだんですよみたいな話をしの方は，「こんなベトナム人いないでしょ」みたいなたときに，「僕は病院で，そのこう思ったのに……

ことをすごく言ってたんですよね。もう多分，長く委ねてもらってもいい，いいですか？」みたいなク

日本にいる方で。でも横にいた人が実習生に（立場レームじゃないですけど（笑）

が）近くて，「いやあ，（こういうケースは）いっぱい
あるやん。あなたニュース見てないの」とか。いろ渡邉一孝

いろベトナム人同士で「うん全然知らない」みたいな。なんか，そうですね。国内でも日本人だけじゃなるほど，うん，そうですね。

なくて，なんていうんすかね，多国籍な上映の場と司会

いいますか。日本人が日本人のためだけに上映していくってよりは，やはりそこでベトナムの方であっエンディングに対するベトナム人の観客とその日たり，はたまたミャンマーの方も来てくれるかもし
1

れないし。いろんなルーツの方々が映画館に集うっ

主人公の女性が，妊娠を継続させるのか中断するのか，どちらの選択をするのか，ということていうのがすごいいいなと思って，そこをちょっと2目標にしたいなって思いますね，今後。

妊娠を中絶させる／させない薬407

『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』［講演記録］ 稲垣みどり

渡邉一孝になるような何かが出てくると，見ている人が多分

日本人でもそうですよね。その全てのコミュニ

そこに（感情を）移入してしまうのではと思い，敢ティを全部理解してるわけではないし知ってるわけ

えて支援者の存在は描かなかった。（主人公を支援でもないから，全然その「そんな日本人いるの」とする存在がいて）ああよかったと，何か心が，心のか「そんなレイヤーがあるの」とか「そんなコミュ

逃げ道というか，そういったものが作られると映画ニティあるの」ってのはたくさんあると思うんで，の中で，関係性が閉じてしまうんじゃないかという

何かそういったことがなんか感想に反映されるのか恐怖があった。そもそもこの映画自体を観客が見るなっていう感じます。

こと，出会うことが「一つ目の救い」になっているという構造で，画面の中からは「救い」の要素は抜司会いた。エンドロールも敢えて無音。主人公が明日どはい。じゃあここにご参加された皆さんも映画をうなるのか，彼女たちの未来はどうなるのか。観客ご覧になったということで，あの後半，あの感想とが自由に想像することによって優しさが生まれ，そかコメントとか，監督やプロデューサーにどんどんういう思いが伝播していけばいいなという期待を込

質問してほしいと思います

めて，映画の中から「救い」の存在は抜いた。映画を観た人が，支援の活動にも関心を向けてほしいと

4．参加者との質疑応答

思っている。

【発言者 2】質問 1

以下，紙面の関係で参加者との質疑応答の部分をそのまま掲載することはできないので，4 名の参加者から出された 4 つの質問と応答の内容を簡単に要

藤元明緒監督に質問。先ほどの話の中で，最初の約する。

撮影時に使えなかった収録の中で，女優さん達が演じてる部分が使えなかったっていう話があったが，【発言者 1】質問

それはどうして使えなかったのか。また，それが撮影の中でどういうふうに変わっていったのか。

『海辺の彼女たち』について，苦しい立場に置か
藤元明緒監督からの回答

れた技能実習生をサポートする立場の人々の存在がまったく出てこないのはどうしてか。現実には，映画撮影の初日に撮った部分が「使えなかった」

シェルターなどの支援を通して，実習生を支援するのは大きく二つあった。（監督の）自分がベトナム立場の人はいるわけだが。意図的に映画に描いてい語が把握できないことからくるセリフミスや，即興ないのか。

（アドリブ）の部分が，撮影中に指摘できずに満足のできる場面が撮影できなかったこと。また字幕をつ

藤元明緒監督からの回答

けて翻訳してから撮影した素材を見返すと，気持ちが乗っていない部分がよくあり，いっそすべて外し

かなり悩んだが，意図的にそういう脚本にした。

てしまおうと思った。

最後に主人公の女性が 1 人で線路で，長く歩いてるところなど，ああいう場面に救いのような存在が出てきた方がいいのかととても悩んだが，救いの存在408

『言語文化教育研究』20（2022）
3【発言者 2】質問 2

きに「もうフォンさん どうしようもないな」っていう気持ちになった。主人公自身も，過程もどうしよ『僕の帰る場所』の最後の方に出てくる 2 人の日本うもない。技能実習制度の会社も悪かったかという語を話せる子どもの登場について，あの子ども達をと，最後に主人公に妊娠中絶の薬を渡すのはベトナ登場させた意図は何だったのか。あの子ども達の存

ムの同胞の先輩だったりする。そういう悪のループ

在は「フィクション」だったのか。

のようなものの元をたどると「貧困」があると思うが，この映画のテーマは「貧困」なのか。

藤元明緒監督からの回答
藤元明緒監督からの回答『僕の帰る場所』の日本語ができる子ども ― ア
ダムとジョンくんの登場は，演出意図としては，日悪の起源や根源を辿れないというところから，そ本から急にミャンマーに来て孤独を感じる主人公のもそも悪は発生すると思っている。その末端にいる

少年のカウン君が，自分は 1 人じゃないと感じるこのがその普通に生きてる人たち。だから，遠くの方とのできるきっかけであり，それを契機にカウン君

から悪を，悪意とか，その憎しみとかっていうのをが変わっていくきっかけになった。3 人の子どもが受け取ってるような気が，僕はしている。「貧困」

揃ってヤンゴンの町で遊ぶ場面は，本当に素敵な瞬も間違いなくテーマに入ってくる。映画は，一つの間になった。あの 2 人の子ども達を僕らは「妖精」と大テーマの中に複数のテーマがあるということでは言ったりした。カウン君の妄想なのか，ジブリ的ななく，大テーマが糸がもつれたようにたくさんある

不思議な存在なのか。ただミャンマーのそこに，日というのが僕は映画だと思っている。そこがいわゆ

本語を喋る 2 人の子どもがいる，という事実にはかる，情報テキストとは違う部分。そこの絡み合ったなりのリアリティを個人的には感じていた。マジッ

テーマってのを紐解くことが，おそらく映画を鑑賞

クリアリズムと言うか，リアルかリアルじゃないするという行為なのかと考えている。

かっていうところを超越した部分という感じ。あの渡邉一孝プロデューサーからの回答

2 人の子ども達（兄弟）は，実は一番最初のモデルの子ども達だった。あの 2 人に僕は，この映画の取材を

何かその映画としての鑑賞というのは，自分とのしをしていた。そのフィクションの世界に実際にそ共通点を見出したりしながら自分と響き合うテーマの取材した 2 人が，助けに来るってなんかいいなっを探すようなところもあると思うが，だからこそ，

ていうところの発想から，このシーンは生まれた。

文化芸術では何か複雑なものを見ないと鑑賞体験としては豊かにならない部分がある。でもやはり日頃【発言者 3】質問から，いかに映画を観ることが豊かな体験につながるかっていう話を自分達はしているので，この映画『海辺の彼女たち』の大きなテーマは何か。自分もを観て（観客が）いろいろなテーマを感じられたと技能実習生にも教えたことがあるので，この映画がいうことは，僕らにとって褒め言葉。

技能実習制度の「悪徳さ」のような側面を描いてる
んじゃないかと予想して，少々期待して観たが，そういう期待は裏切られた。最後，映画館から出ると
3409

主人公のベトナム人女性

『海辺の彼女たち』と『僕の帰る場所』［講演記録］ 稲垣みどり

ところが）フィクション映画のとても素敵だと思っ【発言者 4】質問ている部分なんで，そこは，なるべく貫いていきた
いなっていう思いはある。

こうしたテーマ性ってのは非常に，何かドキュメ
ンタリー作品としては結構扱われるかなと思うが，ただドキュメンタリーで撮れるのであれば，僕はあえてフィクションとして，撮られることの意味はそれを選択する可能性も高いつもりではいる。今回

何か。どうしてフィクションとして撮ろうと思ったの『海辺の彼女たち』の場合は，ドキュメンタリーのか。

では全編モザイクだったら OK だ。ただモザイクで人の顔出すのは本当に匿名性が高すぎて，同じ社会

藤元明緒監督からの回答の一員の，繋がりというのがなかなか生まれないん

ひとつ前提だけ言うと，こういうタイプのフィクじゃないかと思っている。であれば，やはりその俳

ションは多分，世界レベルでは非常に多くある。日

優っていうのを身体表現を通して伝えるっていうこ本でもあるが，基本的に日本的に言うとやはりドとに，振り切った。実在の人物がリアルな存在としキュメンタリーの分野であるのは間違いない。ただて出演してしまうと捕まってしまうので。現にこう

フィクションの映画にはこのような社会背景をダイいう題材でモザイク入れて，捕まっちゃいましたっ

レクトに扱ったものもたくさんあるので，ぜひミニ

ていうのは聞いたこともあるので。ドキュメンタ

シアターなどに行ってほしい。なぜ，この映画がリーだとそういうこともあり得る。

フィクションなのかといえば，ここの明確な答えは
渡邉一孝プロデューサーからの回答

いつも僕は変わってしまう。作品によって変わってきたりはするが，今思ってることは，より現実に近僕が監督を非常に信頼してるのはそこの部分。何づくということ。より，真実や，こういうテーマ性とかその，自分（作家）の都合によって世界を曲げいうものに近づくには，フィクションが一番いいな

る（改編する）とか，それによって被写体の尊重しと思っている。それは時間であったり行動であった

なきゃいけない部分を失うみたいなのがとても嫌り起きてる事実という集約ができたりなど，フィクだっていうのを（藤元明緒監督は）非常にはっきり

ションならではの距離感の近さというか。そこが生と持っている。だからその姿勢が映画に出ると思う

まれるなと思う反面，作り手もフィクションだからし，それが素晴らしいなと僕は思って信じている。

といって何でもできるものでもない。それはドキュ

ひとつ補足すると，『僕の帰る場所』の場合は，既メンタリーも同じ。結局，結局は作る人の，チームに現実世界では起きてしまって，過去として通り過の主観が入ってくる。真の意味でその現実世界をダぎてしまった少年が感じていた部分って何なのかっ

イレクトってのは多分もう不可能な世界に入ってくてのを追体験しようとするのは，フィクションでしる。多分，どちらかと言えば僕は，フィクション

かできない。日本国内に住むミャンマー人家族の家

だったらもっとこう，より現実を，今のことを伝え（日常）の中に入って撮っていくのも，あるリアルを

るとかもできるのかなっていうのが強い。だから，見せるには，フィクションじゃないとできない。そ解釈ができるというか，その現実，その事象に対しれぞれに別々の角度からフィクションでないといけて，僕とか僕らチームの解釈が生まれて，またそのない理由というのがあった。

虚構という世界ができて，そこからまた何か現実に回帰してくる。見ている人が，そのループ（に入る410

『言語文化教育研究』20（2022）

5．おわりに参加者も交えた活発な質疑応答で，あっという間に予定時間の 2 時間を過ぎ，まだまだ話は尽きなかったので，その後 30 分ほど時間を延長して登壇者のお 2 人と参加者との交流の時間を持った。この後，藤元明緒監督と渡邉一孝プロデューサーの「藤元明緒組」の新作短編映画である『白骨街道』の紹介と，お 2 人の映画製作を支援する「藤元明緒組サポーターズクラブ」の紹介が続いた。支援者からのサポートを主とした草の根の市民活動のような形
で，社会的に意義のあるテーマで映画作品を創り続けるお 2 人に，おおいにエールを送りたいと企画者としても強く思った。ご多忙の中，時間を割いて本企画にご登壇いただいたお 2 人，またご参加下さった方々に，心より御礼を申し上げ，本稿を終えたい。

文献

藤元明緒（監督，脚本），渡邉一孝（プロデューサー）（2020）．
『海辺の彼女たち』［映画］E.x.N．
藤元明緒（監督，脚本），渡邉一孝，吉田文人（プロデューサー）（2017）．
『僕の帰る場所』［映画］

E.x.N．

411

vol. 20 (2022) pp. 390 - 412

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum: Lecture text

Along the Sea and Passage of Life:
The intersection of two films and language education
INAGAKI, Midori*

WATANABE, Kazutaka

FUJIMOTO, Akio

Yamanashi Gakuin University

Film Producer

Film Director

Abstract
This article is the record of the event on January 29, 2022 at ALCE: Association for
Language and Cultural Education. In this event, we invited the Film producer Mr.
Kazutaka Watanabe and the Film director, Mr. Akio Fujimoto to talk about their 2 films,
Passage of Life and Along the Sea. Passage of Life is a film about a Burmese family of four
living in Japan experiencing separation between Japan and Myanmar. Along the Sea is arealistic drama of three young female laborers who came from Vietnam as a technicaltrainee, and escaped from the working place for its harsh treatment. Both films depict
existential problems of human beings who live in the language environment he/she is notfamiliar with.
Keywords: language, crossing borders, technical intern trainees, Myanmar, family crossing borders
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: midori.inagaki@gmail.com412

第 19 巻（2021）pp. 413 - 415

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600『言語文化教育研究』投稿規定

1．発行
本誌は，言語文化教育研究学会が，原則として年 1 回 12 月に，インターネット上で発行するものである。

2．投稿資格• 単著の場合，投稿者は言語文化教育学会の会員でなければならない。
：投稿者を団体会員とする場合，その著者名は団体名のみ認めるものとし，別に執筆責任者名を注に記載せねばならない。この時，団体名での投稿の了承が所属機関から得られていることを明記した書面を投稿の際に提出せねばならない。

• 共著の場合，第 1 執筆者は言語文化教育学会の会員でなければならない。
：執筆者を団体会員とする場合，その著者名は団体名のみ認めるものとし，別に執筆責任者名を注に記載せねばならない。また，その団体に所属しない執筆者は著者名に列挙する。この時，団体名での投稿の了承が所属機関から得られていることを明記した書面を投稿の際に提出せねばならない。

• 編集委員会からの原稿執筆依頼は，非会員に対しても行えるものとする。
• 本条に定める「言語文化教育学会の会員」とは，当該年度の会費を投稿の 2 週間前までに納入した者とする。

3．投稿原稿の内容• 投稿原稿は，「言語文化教育」に関するもので，未公開 (*1) かつ同時投稿 (*2) していないものに限り，使用言語は原則として日本語とする。

*1 未公開とは，学会誌や紀要，著書などにおいて公刊（公刊予定や投稿中を含む）
していないことを意味する。ただし，新しいデータが追加されていたり，新たな観点からの分析や考察が行われていたりする場合は，この限りではない。なお，修士論文・博士論文・科学研究費報告書・学会発表予稿集・研究会発表資料などは，公刊とはみなさない。

*2 同時投稿とは，他の学会誌や研究会誌，紀要への投稿，著書としての執筆，他
413

投稿規程，執筆要領の学会等での発表申請を意味する。

• 投稿原稿は，事前に倫理的な問題をクリアしていなければならない（公開に関して調査協力者から同意が得られている，調査協力者のプライバシーに関する記述に注意が払われている，など）。

4．投稿原稿のカテゴリー• 投稿原稿のカテゴリーは「寄稿」，「論文」，「フォーラム」とする。
「寄稿」：編集委員会から依頼したもの「論文」：言語文化教育に関するテーマで，先行研究に加えるべきオリジナリティのある研究成果が，具体的に述べられているもの。教育実践を記述した実践研究，
論文や書籍を批判的に論じた批評もこのカテゴリーに含まれる。
「フォーラム」：書評，提言，資料，現場で抱える悩みや小さな発見に基づいた議論や，実験的な研究の試み等，論文の範疇には入らない，あるいは従来の論文の形式では表現できないが，言語文化教育として公開・共有する価値が認められるもの。また，研究会の活動報告，共同研究プロジェクトの成果報告等。なお，「フォーラム」は，実験的な表現形式や学会活動の報告書も含むため，掲載原稿を査読付き論文とは見なさない。

「論文」の審査
5．

•「論文」の原稿掲載にあたっては，3 名の査読者が査読をおこない，その採否について
は編集委員会において決定する。査読方針は以下の通りとする。
：言語文化教育研究の知見に加えるべきオリジナリティがあるものである。
：データの解釈や理論的考察において，整合性のあるものである。
：言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。

「フォーラム」の審査
6．

•「フォーラム」の原稿掲載にあたっては，3 名のコメンテーターが審査をおこない，その採否については編集委員会において決定する。コメント方針は以下の通りとする。
：言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。
：新しい観点をもつものやこれまでにない表現方法に挑戦しているものを積極的に評価する。

414

『言語文化教育研究』20（2022）

7．原稿の執筆• 原稿の執筆については，別に定める「執筆要領」に基づく。

8．投稿の締め切り• 投稿の締め切りは原則として毎年 5 月 31 日の 23:59（日本時間：必着）とする。

9．提出方法• 投稿は，上記 8．の締め切りまでに，下に示す『言語文化教育研究』編集委員会へのE-Mail アドレスでのみ受け付ける。送信の際，所定の原稿ファイルに必要事項を記入して添付すること。
：『言語文化教育研究』編集委員会 E-Mail アドレス：submit@alce.jp※投稿に関しての問い合わせは，メールにて，言語文化教育研究学会事務局（contact@alce.jp）までお送り下さい。

『言語文化教育研究』執筆要領• 投稿原稿は，「1．表紙」，「2．タイトルページ」，「3．本文および文献リスト」の順で4 部から成り，原則として所定のテンプレートファイルを利用した「Microsoft Word 形
式」とする。

• 分量は，規定の書式にて「3．本文および文献リスト」が 30 ページ以内とする。
• 書式は，おおむね「『言語文化教育研究』執筆ガイド」に従って記述すること。
：『言語文化教育研究』執筆ガイド http://alce.jp/journal/styleguide.html• 採択された投稿については，採択決定後，タイトル，キーワードおよび要旨をそれぞれ英文によって提出すること。

415

http://alce.jp/journal/

第 20 巻（2022）p. 416

第 20 巻

ISSN：2188-9600

編集後記

この度『言語文化教育研究』第 20 巻を無事にお届けすることができました。本巻での議論を読者の皆様の研究や教育実践の糧としていただけましたら幸いです。
学会になる以前からの発行の通算として 20 巻という記念すべき号となりました。学会となってからも 9 年目となり，会員数も 527 人となりました。本巻には 41 本の投稿があり，うち 18 本が採択となりました。それに 2022 年 3 月の年次大会のシンポジウムが本になった寄稿論文 4 本が加わっています。
本巻の特集は「ディスアビリティ・インクルージョンと言語文化教育」です。言語
文化教育はもともと日本語教育や異文化間教育を中心にはじまったことからも，インクルージョンという概念に近い分野ではありました。が，本格的にディスアビリティ
をはじめとするインクルージョンの視点に切りこみ，多様なダイバシティを前面に議論として扱おうとしたのはこれが初めてです。
思えば，この 10 年ほど言語文化教育研究学会が発足してからの間に，社会の中での包摂にかかわる議論は随分と進みました。世の中でもディスアビリティの視点をはじめ，性やエスニシティにかかわる理解は以前に比べると随分進むようになりました。
とはいえ，理念系の視点が社会の中で醸成されたとはまだまだ言いがたく，さらに具体になればなるほど，インクルージョンの議論は複雑になっていきます。例えば，年次大会の運営や計画を一つとっても，そこでどのような形でことばを含む伝達の記号を複線化できるのか，何を包摂するのか，そして包摂したと思った瞬間に排除をしているものは何か，検討すべき課題はますます増えていきます。とはいえ，そうした私たちの中に「検討すべき課題がますます増えている」という視点を持つこと自体が，ゆっくりとした包摂の視点の漸進なる前進なのかもしれません。
本巻がみなさまの包摂の視点をより掘り下げ，社会を見とおす広い視座の拡張に寄与することを願います。
学会誌編集委員会

416

委員長

南浦 涼介

学会誌編集委員会
飯野令子

市嶋典子

牛窪隆太（副委員長）

北出慶子

嶋津百代

杉本篤史（特集担当）

中井好男（特集担当）中川康弘

古屋憲章（特集担当）

細川英雄

南浦涼介（委員長）

宮本敬太（特集担当）

査読協力者（本巻担当）
有田佳代子

池上摩希子

犬飼康弘

宇佐美洋

宇都宮裕章

尾辻恵美

神吉宇一

木村かおり

後藤賢次郎

近藤有美

佐藤慎司

佐藤正則

佐野香織

塩谷奈緒子

嶋ちはる

瀬尾匡輝

瀬尾悠希子

牲川波都季

竹口智之

田嶋美砂子

寅丸真澄

中川正臣

中村香苗

中山亜紀子

難波博孝

福島青史

本田弘之

宮本敬太

三輪聖

柳瀬陽介

山川智子

義永美央子

米本和弘

ロマン・パシュカ

言語文化教育研究
発

行

（敬称略）

第 20 巻日 2022 年 12 月 23 日

編集・発行 言語文化教育研究学会
事務局：〒 187 - 8505 東京都小平市小川町 1 - 736 武蔵野美術大学
鷹の台キャンパス三代純平研究室内E-Mail：contact@alce.jp
DTP：ケイ商店
Copyright © 2022 by Association for Language and Cultural Education

ISSN:2188-9600