やまぐち総合教育支援センター 研究紀要１５９集

第２巻（2019）

平成30・31年度やまぐち総合教育支援センター単独研究（本発表）

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ－子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－
調 査 研 究 担 当ふれあい教育センター

調 査 研 究 校

防府市立牟礼南小学校
防府市立国 府 中 学 校

研究の概要※「学級マネジメントプログラム」とは、子ども一人ひとりが力を発揮し、互いに支え合う
学級づくりに関するプログラムであり、以下の３点で構成している。
①アンケート（児童生徒用・教員用質問紙、集計表）②指導・支援の手立て集「インクルポケット」③指導・支援の計画表「学級マネジメントシート」

やまぐち総合教育支援センター 研究紀要１５９集

第２巻（2019）

目Ⅰ

次

研究の意図 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 研究の背景 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(1) 特別支援教育の動向 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(2) 国や山口県の動向 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(3) 山口県の教職員のニーズ調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(4) 平成27年度の調査研究との関連 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 研究の目的 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

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研究の内容 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・「学級マネジメントプログラム」の構築 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(1) 子どもの実態に応じた「学級マネジメントプログラム」の在り方 ・・・・・・・(2) 「個」への見方を捉え直す視点 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(3) ウェブサイトによる利便性の高い指導・支援の手立て集「インクルポケット」の必要性 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 「インクルポケット」の提案 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(1) 学級のポケット ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(2) 支援のポケット ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３ 「インクルポケット」から「学級マネジメントプログラム」へ ・・・・・・・・・(1) 「インクルポケット」と年間計画とのマッチング ・・・・・・・・・・・・・・(2) 「個」と「集団」を意識したマネジメント ・・・・・・・・・・・・・・・・・

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Ⅲ

研究の実際 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 調査研究校との連携による「学級マネジメントプログラム」の構築 ・・・・・・・(1) 児童生徒の実態把握 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(2) 実態に即した指導・支援 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 校内研修を活用した指導・支援の充実に向けた取組 ・・・・・・・・・・・・・・(1) 防府市立牟礼南小学校において ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(2) 防府市立国府中学校において ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３ 考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(1) 学級の課題の状況 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(2) 個人の課題の状況 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(3) 学級担任の指導・支援に対する意識の高揚 ・・・・・・・・・・・・・・・・・(4) 授業において指導・支援が有効だったと考えられる手立て ・・・・・・・・・・

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Ⅳ

研究のまとめ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 研究の成果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(1) 指導・支援の手立て集「インクルポケット」の整備 ・・・・・・・・・・・・・(2) 「学級マネジメントプログラム」の構築 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 今後の課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

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Ⅱ

１

引用文献・参考文献

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

担当者・調査研究校・調査研究協力員

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

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通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

Ⅰ

研究の意図

１

研究の背景
(1) 特別支援教育の動向
平成18年12月に、国連総会で「障害者の権利に関する条約」が採択され、障害者の権利を守るために国がすべきことが定められ、日本も平成26年１月に批准した。この条約は、障害のある者とない者が共に学ぶ仕組みである「インクルーシブ教育システム」の理念を示しているとともに、共生社会の実現をめざしている。
(2) 国や山口県の動向「インクルーシブ教育システム」の理念は、国や山口県の施策にも反映されており、特に通常の学級においても、子どもの特性に配慮した指導・支援が求められるようになっている。
平成29年３月に告示された小学校学習指導要領には、各教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」において、「障害のある児童などについては，学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと」 ＊ １ と記述されている。山口県においても、平成31年度山口県教育推進の手引きにおいて、高等学校等における特別支援教育の充実のために、「特別支援教育の視点を取り入れた指導・支援の充実」 ＊２ 等の取組を推進している。また、小・中学校における特別支援教育の充実のために、「特別支援教育の視点を取り入れた授業改善・学級経営」 ＊２ 等の取組を推進している。
(3) 山口県の教職員のニーズ調査

（件）
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90
80
70
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0

やまぐち総合教育支援センター
では、研究指導主事を学校に派遣
して研修を行う「サテライト研修」を実施している。このうち、特別支援教育を主とする数を平成
25年度から平成29年度まで集計すると、「基礎的な理解と支援」と

H29
H28
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H25

「授業づくり・教材教具」をテーマとした研修を多く実施していることが分かる（図１）。つまり、教職員にとっては、日々の授業に
図１ サテライト研修の講座別依頼数

おける子どもへの具体的な手立てに関するニーズがあることがうかがえる。

また、平成30年度小学校・中学校初任者研修及び６年次研修でアンケートを実施したところ、以下の結果になった（表１、表２）。
アンケートの結果から、「学年相応の学習課題の解決が難しい」などの特別な配慮を要する
表１ 初任者研修受講者対象アンケート 集計結果

表２ ６年次研修受講者対象アンケート 集計結果

回答数 小学校：179人 中学校：84人（平成30年５月実施）

回答数 小学校：104人 中学校：35人（平成30年11月実施）- 1 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－子どもが通常の学級に多く在籍しており、教職員が対応に苦慮している現状が分かる。
これらのことから、教職員が通常の学級における子どもの特性に配慮した指導・支援を行う
手立てを考え、適切な対応を図れるようになることが必要であるといえる。
(4) 平成27年度の調査研究との関連
ふれあい教育センター（以下、「本センター」という）では、平成27年度に「通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究－合理的配慮の視点を踏まえて－」と題して、調査研究を行った。
調査研究の成果として、子どもの特性に配慮した組織的な指導・支援の対応モデルを「校内支援プロセスシート」としてまとめ、実際のケース会議等で記録することができるように「校内支援記録票」を作成した。さらに、個や集団への手立てを「人・物・場」の視点で教職員が共有し検討するために「学級・授業づくりアイディアシート」を提案した。そして、これらを本センターにおける要請相談や研修講座の研究協議等において活用してきた。これまで、子どもに対する適切な指導・支援が、あまり意識せずに行われていた面もあったが、「学級・授業
づくりアイディアシート」を活用することで、シートがフィルター的な役割を果たし、様々な指導・支援を集約できることが分かった。
一方で、集約された指導・支援を手立てとして共有化したり、よりよいものになるように検討したりする体制が、校内に整っていないことが課題として見られた。
最近の教職員構成を見ると、団塊世代の大量退職に伴い、教職経験の浅い教職員が大幅に増加している。彼らにとっては、経験値を上回るほどの様々な特性をもった子どもたちへの対応に苦慮している面が多々あると、前述のアンケートからも推測される。そのため、今後、子どもの特性に対応した指導・支援を進めていくには、ベテランの教職員が獲得している「暗黙知」（＝知識、経験等）を、誰もが使っていくことができるように、他の教職員と共有し、組織的に活用できる「形式知」化していく必要性がある。
以上のことから、手立てを整理して、学級の現状に合わせたマネジメントを円滑に進めるプ
ログラムが必要であるといえる。
２

研究の目的
本調査研究は、インクルーシブ教育システムの実現をめざし、子どもたち一人ひとりが互いに尊重され、主体的に学ぶことのできる学級マネジメントに関するプログラム（以下、「学級マネジメントプログラム」という）を構築できる体制を提供することにより、本県の特別支援教育の一層の充実に資することを目的とする。

Ⅱ

研究の内容

１

「学級マネジメントプログラム」の構築(1) 子どもの実態に応じた「学級マネジメントプログラム」の在り方
学級マネジメントプログラムの構築を考える際、以下の点に留意した。
○通常の学級には、いろいろな特性のある子どもが在籍していること。
○学校ごと（あるいは学級ごと）に、年間行事などの計画やカリキュラムが異なること。
校種・学年・学級集団・個の実態により、必要となる指導・支援は大きく異なる。同じ集団
でも、子どもが年度内で成長していくにつれ、その対応は変化していく。また、同じ校種で- 2 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－も、学校ごとに年間計画やカリキュラムは異なっている。そのため、画一的なプログラムを提示しても、教育的効果は低いのではないかと思われる。指導・支援の際に、学級の子どもの実態や成長の様子に合わせて、教職員が必要な手立てを組み合わせて実践していく柔軟性が、「学級マネジメントプログラム」に求められる。そこで、子どもの実態に応じた指導・支援に関する多くの手立てを基に、学級の実態や年間計画に沿って教職員が自由に作り変えることができる体制が、「学級マネジメントプログラム」を構築する上で望ましいのではないかと考えた。
(2) 「個」への見方を捉え直す視点
平成19年４月から「特別支援教育」が学校教育法に位置付けられ、全ての学校において、障害のある幼児児童生徒の支援を充実させていくこととなった。それに伴い、教職員対象の研修の場も多くなり、教職員の障害に対する知識や理解が深まってきたと考えられる。一方で、本センター来所者の相談内容や要請訪問等での学校の実態から、教職員が発達障害に関する知識を深め、子どもに対する理解が進んだ一方で、障害名で子どもをラベリングしてしまう傾向もあるように感じる。例えば、教職員と協議をする際、「あの子どもの言動から判断すると○○障害の可能性があるから▲▲な対応をするとよいのでは」という発言を聞くことがある。しかし、配慮を要する子どもに対しては、図２の「氷山モデル」のように、障害名や子どもの顕在化している課題のみに着目した対応ではなく、その子どもの背景要因に着目して指導・支援を行っていくことが重要になる。例えば、言葉掛けをしないとノートをとることができない子どもがいた場合、教職員の対応の手立てが言葉掛けだけであるならば、子どものもつ課題の根本的な解決には至らない。教職員に求められるものは、その子どもの課題の背景要因を探り、仮説を立て、複数の手立てを用意して対応することで、本人がその問題を解決していくようになることである。
この例であれば、ノートをとることができないことの背景要因として、聴覚的認知の苦手さ・集中力の保てなさ・不器用さからくる苦手さ等が考えられる。そ見
える

顕在化している課題（例：ノートを
とることが
できない）

の子どもの背景要因が、聴覚的認知の苦手さであるな
らば「指示をゆっくり繰り返す」「視覚的な支援や周りの子どもたちのサポートで本人の気付きを促す」な
どの方策をとっていくことが考えられる。
このように、直面する課題解決のためには、障害名

見
え
な
い

背景要因
（例：聴覚的認知の苦手さ・
要因
集中力の保てなさ・
不器用さからくる苦手さ）や顕在化している部分への対処だけでなく、その子どもの背景要因を踏まえた上で、教職員が具体的で段階

図２ 氷山モデル

的な手立てをもって対応していくことが必要である。
以上により、本調査研究においては、個々の子どもに表出する課題の捉え方と背景要因に即した手立てに関する提案を行っていく必要があると考えた。
(3) ウェブサイトによる利便性の高い指導・支援の手立て集「インクルポケット」の必要性
教職員に対して、子どもへの指導・支援に関する手立てを情報として発信する場合、重要となるのは手立ての提供の仕方である。これまで学校においては、多くの情報が紙媒体での資料として提供されてきた。しかし、せっかく有益な情報であっても、紙媒体では、必要となる際に、すぐに取り出して活用することが難しい面があるため、十分に活用されていないケースが- 3 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－見られた。また、紙媒体では、最新の情報への更新が困難であるという面もある。
そこで、教職員に子どもに対する指導・支援に関する多くの手立てを使ってもらうために、「いつでも・どこでも・誰でも」必要な情報を入手することができる利便性の高いツールが必要である。そのために有効と思われる方策の一つが「ウェブサイトからの情報発信」である。
これにより、パソコンやスマートフォンから必要な情報を入手することが可能になると考える。そこで、「子どもの特性に配慮した学級経営のための指導・支援の手立て集『インクルポケット』」（以下、「インクルポケット」という）を開発した。
２「インクルポケット」の提案「学級マネジメントプログラム」の構成要素の一つである「インクルポケット」（図３）の内容を以下に示す。
「インクルポケット」は、前項で述べたような困難さを感じている子どもの背景要因に着目し、そこから具体的な課題解決のための手立てを紹介する構成になっており、「学級のポケット」と「支援のポケット」がある。また、手立ての紹介に際して、二つの柱について提案している。
一つ目の柱は、「子どもが自分の困難さに向き合い、前向きに課題解決を行うようになるためには、本人を中心とした環境の調整・改善が重要となる」ことである。ここでは「前向きに」という言葉がキーワードとなる。前項で「氷山モデル」を例にして示したように、子どもに対して障害名からの対応や顕在化している課題のみに着目した対処を行うだけでは、子どものもつ課題の根本
図３ 「インクルポケット」トップページ

的な解決を図ることは難しい。同時に、指導・支援に対する子どもの受け身的な姿勢が固定化してしまう傾向が強くなる可能性も考えられる。そのため、教職員が背景要因に着目した上で、具体的で段階的な指導・支援を行うことが求められる。併せて、物事に対して前向きにチャレンジしていく場の設定を子どもと一緒に話し合い、必要に応じて調整・改善していくことも求められる。そうした指導・支援を、組織的かつ計画性と柔軟性をもって継続していくことで、初めて子どもは、自分の困難さに向き合い、前向きに挑戦しようという姿勢になると考える。つまり、子どもが「前向き」になる環境設定が- 4 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－大きな意味をもつといえる。
二つ目の柱は、「子どもへの指導・支援や子どもを取り巻く環境課題の調整・改善に際し、教職員が具体的な方策等を考えやすくなり、実行性の向上につながるポイントとして、『人・物・場』の視点から考えること」である。平成27年度の本センターの研究紀要 ＊３ においては、次のように示している。
（前略）学校との協議内容を見ていくと、周囲の「人」はどのように関わっていけばよいのか、どのような「物」が有効活用できそうか、そして、どのような「場」の設定があると目標を達成できそうかというように、協議内容の全てを、「人・物・場」のいずれかの視点による提案として整理することができた。このことから、本人への支援を検討、協議していく
際に、「人・物・場」という三つの視点が有効であり、活用できる（後略）
手立てに「人・物・場」の視点を取り入れることにより、教職員は、子どもの実態や指導場面に即したものを「インクルポケット」から選択しやすくなると考える。また、様々な手立てを活用していく中で、教職員に「人・物・場」の視点を生かした対応力が身に付き、子どもと関わる力が向上するのではないかと推測される。
この二つの柱については、「インクルポケット」を使用する教職員に周知する必要があると考え、サイトのトップページに、その内容を示している。
(1) 学級のポケット
ここでは、「通常の学級における特別支
援教育の充実のために～『個別的な支援』と『集団への指導』による取組～小・中学校版」（平成26年３月山口県教育委員会）
を参 考 に、 「 基礎 的な 学習 環 境整 備 」と「温かい集団づくりをめざす学級経営のポイント」を紹介する（図４）。
教室を、全ての子どもにとって安心・安全で、分かる喜びや学ぶ楽しさを味わえる場所 に する の は、 教員 の大 切 な仕 事 である。また、教員が、問題点だけに着目せず本人の良い点や頑張っている点を評価した
り子ども同士の適切な関わり合いをしっかりと称賛したりすることは、子ども同士で協力し、助け合うことや、努力を応援する
ことのモデルとなる。
ア

学習環境整備教室を、全ての子どもにとって安心・安全で、分かる喜びや学ぶ楽しさを味わえる場所にするのは、教員の大切な仕事です。また、教員が、問題点だけに着目せず本人の良い点や頑張っている点を評価したり、子ども同士の適切な関わり合いをしっかりと称賛したりすることは、子ども同士で協力し、助け合うことや、努力を応援することのモデルとなります。「学級の ポ ケ ッ ト 」 で は 、 基 礎 的 な 学 習 環 境整 備 と 、 温 か い 集 団 づくりをめざす学級経営のポイントを紹介しています。

＜◇学習環境整備＞

全ての子どもが安心し、落ち着いて過ごせるように、不要な刺激を減らした り 、 整理 整 頓 に 努 め た りす る こ と が 大 切 で す 。こ こ で は 、 学 習 環境 整
備・調整の例を紹介します。

◇１

集中しやすくする◇２

トラブルを防ぐ◇３

見通しをもちやすくする

＜

◆学級経営

＞

全ての子どもにとって学級は、温かく、互いに認め合い、励まし合いながら成長していく集団であることが重要です。ここでは、発達障害等のある子どもを含め、全ての子どもが互いの個性を尊重し、協力し合い、高め合う集団となるような、学級経営のポイントを紹介しています。

◆１

安心できる学級づくり

全ての子どもが安心し、落ち着いて過ご◆２

支え合う学級づくりせるように、不要な刺激を減らしたり整理◆３

豊かな人関関係づくり

整頓に努めたりすることが大切である。そこ で 、 ここ で は、 「 集中 し や すく す る 」

図４ 「学級のポケット」トップページ「トラブルを防ぐ」「見通しをもちやすくする」の三つに分けて具体的な手立てを紹介する
（表３）。
- 5 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

表３ 「学習環境整備」で紹介しているカテゴリー
集中しやすくする

トラブルを防ぐ

見通しをもちやすくする

１

視覚的な刺激の量を調整する

２３

聴覚的な刺激の量を調整する
整理・整頓する

１
２

物品管理を徹底する変化に気付きやすい、整頓された状況を保つ

３
１

座席等に配慮する
スケジュールを示す

２
３

準備物や活動内容などを具体的に示す
個別の対応が必要な場合は丁寧に行う

例えば、「学級のポケット」のトップページから「集中しやすくする」をクリックすると、図５のようなページが表示され、表３に挙げている１から３のカテゴリーに関する具体的な手立てが閲覧できる構成になっている。

図５ 「集中しやすくする」の手立て紹介ページ

イ

学級経営のポイント
全ての子どもにとって学級は、温かく、互いに認め合い、励まし合いながら成長していく集団であることが重要である。ここでは、発達障害等のある子どもを含め、全ての子どもが互いの個性を尊重し、協力し合い、高め合う集団となるような、学級経営のポイントを「安心できる学級づくり」「支え合う学級づくり」「豊かな人間関係づくり」の三つに分けて具体的に紹介する。
表４ 「学級経営のポイント」で紹介しているカテゴリー

安心できる学級づくり

支え合う学級づくり

豊かな人間関係づくり

１

雰囲気づくりをする

２
３

場面設定をする
適切な行動について指導の仕方を工夫する

１
２

目標を掲げ、方向性を示す
ルールを守り、互いに高め合う意識と実践力を育てる

３ 良さを認め合い、感謝の気持ちを伝え合う雰囲気をつくる
系統的・計画的な「他者と関わり合う活動」を通して、個人の成長を図り、豊かな人間関係を築くための考え方と行動の在り方を学び合う内容

例えば、「学級のポケット」のトップページから「安心できる学級づくり」をクリックすると、図６のようなページが表示され、表４に挙げている１から３のカテゴリー等に関する- 6 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

具体的な手立てが閲覧できる構成になっている。

図６ 「安心できる学級づくり」の手立て紹介ページ

なお、表４に示している「豊かな人間関係づくり」については、山口県独自の体験学習法であるAFPYの活動を参考に、手立てを紹介（図７）している。AFPYの概略について以下に示す。
AFPY（Adventure Friendshipin Yamaguchi）

Program

AFPYとは、「他者とかかわり合う活動を通して、個人の成長を図り、豊かな人間関係を築くための考え方と行動の在り方を学
び合う、山口県独自の体験学習法」です。
ここでいう「他者とかかわり合う活動」とは、AFPYの特色でもあるゲーム的要素の強い人間関係を深める活動（アクティビティ）はもちろんのこと、各教科、道徳、特別活動等あらゆる活動を想定することができます。
AFPY は 、 人 間 関 係 を 深 め る 活 動 （ ア クティビティ）等を生かして、よりよい集
団・学級・学校づくりに取り組む中で、一人ひとりの人間的な成長を促します。これは、様々な活動を通して、「個人の成長」
を促し、「自己肯定感の向上」や「自信の回復」などをめざすと同時に、「集団の成長（集団づくり・仲間づくり）」を促し、集団におけるよりよい人間関係づくりをめざすものです。
【山口県教育庁 社会教育・文化財課ウェ
ブページより】

図７ AFPY の活動を参考にした手立て紹介ページ- 7 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－(2) 支援のポケット
ここでは、子どもの困難さに応じた具体的な指導・支援の手立てを紹介する。
本研究においては、学校訪問時や各種講座でのアンケートの意見等を参考にして、子どもの困難さを次の６つに分類した（以下、「６つの困難さ」）（図８）。

指示に沿って行動することが難しい

活動に集中し続けることが難しい

物事を自分のペースで進めてしまう

学年相応の課題を解くことが難しい

衝動的な言動を抑えられない

ペアやグループでの学習が難しい

図８ ６つの困難さ

さらに、「６つの困難さ」のそれぞれにおいて、考えられる背景要因を示す（表５）とともに、背景要因に対して有効であると考えられる手立てを整理して示している（図９）。考えられる背景要因は、本センターがこれまで関わってきた多くの事例を基に、先行研究を参考にしながら分類した。また、背景要因を提示したのは、子どもの障害名ではなく困難さに着目して、指導・支援を考えることを教職員に示唆できるものと考えたためである。
表５「６つの困難さ」と考えられる背景要因

６つの困難さ12

考えられる背景要因

指示に沿って行動することが難しい（指示）
活動に集中し続けることが難しい（集中）

3

物事を自分のペースで進めてしまう（自分ペース）

4

学年相応の課題を解くことが難しい（相応課題）

5

6

衝動的な言動を抑えられない（衝動）
ペアやグループでの学習が難しい（グループ）

- 8 -

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T

言葉の理解が難しい
ワーキングメモリが少ない
注意がそれてしまう
集中できる時間が短い
学習内容の理解が難しい
ボディコントロールが難しい
自分なりのこだわりが強い
場や他者の様子を読み取りにくい時間の概念が弱い
聞くことが苦手
話すことが苦手
読むことが苦手
書くことが苦手
計算する・推論することが苦手
自己コントロールが難しい
他者意識の理解が低い
見通しをもちにくい
他者との意思疎通が苦手
自分のペースややり方にこだわる
ルールの理解の不十分さ通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

図９ 「６つの困難さ」別の考えられる背景要因- 9 -通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

背景要因ごとに一覧化された手立てのページにおいて、必要とする項目を選択すると、求める手立てがシート形式（図10）で表示されるよう構成している。

図 10 表示されるシート形式の手立て

手立ての中には、以下の内容が含まれている。
〇取組内容〇ポイント（取り組む際に心掛けるとよい点）〇関連事項（関連があると考えられる他の背景要因）〇実践に対するコメント（令和元年度の調査研究校での実践及び授業参観等を基に記述）※令和２年度以降、手立てを実践した教職員から寄せられたコメントを掲載予定〇参考資料（出典等。本センターで作成した内容は「ふれあい教育センター」と記載）
活用の利便性を向上させるため、サイト内に検索窓を設けている。例えば、「板書」と入力
すると、タイトルや手立ての内容に「板書」を含むシートが閲覧できる。各シートは、スマー
トフォンでの閲覧や、急いで必要な情報を得たい場面等を想定し、端的に内容を把握することができるよう取組内容やポイント等を箇条書きで表記し、短めの文章で表現している。
さらに、実践に対するコメントも示すようにしている。シートで取り上げた取組内容等を実際に行った教職員からの気付きや具体的な実践例に関するコメントを示すことで、それを参考にして安心感をもって指導・支援を行うことができると考える。シートの最後には、必要に応じて活用できるように参考資料の欄を設け、参考文献等を掲載している。
３「インクルポケット」から「学級マネジメントプログラム」へ(1) 「インクルポケット」と年間計画とのマッチング
これまで述べたように、学級経営を進めていく上で、「子どもの特性に応じて、どのような指導・支援を行っていけばよいか」という教員の悩みに対し、「インクルポケット」で示される手立てを利用することは、その解決のための一助になると考える。
子どもへの指導・支援については、その場ごとにピンポイントで行うもの、学校行事など時期に応じて行うもの、年間を通じて継続的に行うものなどのように、行うタイミングやスパンが異なるものが存在する。そこで、「インクルポケット」で示されている手立てを、さらに効- 10 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

果的に子どもへの指導・支援に生かすための方法として「学級マネジメントシート」（図11）を開発した。図11におけるＡ～Ｔは表５の「６つの困難さ」の背景要因を示し、数字はシート
形式の手立ての番号を示す。

〇年Ａ組

学級マネジメントシート（１学期）
〇〇学校

学校教育
目標
学年教育
目標
学級教育
目標

知・徳・体のバランスのとれた児童生徒の育成
最高学年として自立した集団をつくる
言葉を大切に成長し合う

〇のＡ

指示
(ABC)

☆

アンケート
分析による
学級の実態

☆

集中
(DEF)

自分
ペース

(GHI)

※

相応課題

(JKLMN)

☆

衝動
(OPQ)

グループ
(RST)

☆：支援が必要な項目、※：学級（個人）の強み（良さ）として生かせる項目
時期

4月

指導・支援の方策（インクルポケット等）
始業式〇指示に沿って行動 A 05 手順の「視覚化」を意識する（学級
することが難しい A 03 一度に一つ、具体的に指示を
開き）
出す
行

事

児童生徒の実態・自己主張が強い

有効性◎◎

A 01 言葉にジェスチャーを付けて
説明する

〇

5月

宿泊学習

・行事のグループや係の仕事決定の際に納得のいく決め方をする（学級のポケット <学習環境整備> トラブルを防ぐ）

◎

6月

地域探訪
〇話を最後まで集中 H 05 「発言のルール」や「黙る（総合的なして聞くことが難サイン」を明確にする
学習の時しいD 06 活動全体に見通しをもたせ、間）「今」に集中させる〇・書くことが苦手

7月

項目
児童生徒の実態
指導・支援の方策
有効性

気付き
・全員が注目してから指示を出すと効果的だった。

・こだわりを本人のよさとして捉え、期待を込めた言葉掛けをすることで役割分担
がスムーズに決まった。

◎

M 07 「他の子が書いていることを真似してもよい」というルールを限定的に取り入れる
M 08 インタビュー方式で子どもの考えを聞き取り、文章化する際の参考にする△

・より具体的な例文があると書きやすいと思われた。

◎

・会話で出た言葉を文章として書き出して示すと、考えを文章にする抵抗感が薄れる面があった。

〇活動に集中し続け ・時間を守るルールを定着させるることが難しい（「インクルポケット」以外の支援）
D 07 残り時間に見通しをもたせる〇◎

・時間設定や終了を事前に知らせることは活動の見通しを児童
自らがもちやすく、ルールとして定着しやすく、集中して過ごすことができた。

例示〇：学級全体、・：個別の支援が必要な児童
ゴシック体：継続的な方策、明朝体：単発的な方策◎：特に効果的であった方策、△：特に改善の必要性を感じる方策
図 11 学級マネジメントシート（記入例）- 11 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－学級に在籍している特別な配慮を要する子どもの実態を把握し、必要な指導・支援の手立て
を「継続的に行う支援」と「行事等において行う単発的な支援」の二つに分類し、「時期」や「行事」に対応させてシート上に配置することで、計画的に学級経営に活用していくことができる。例えば、図11では、「アンケート分析による学級の実態」の欄に☆印で示されている「指示に沿って行動することが難しい」「活動に集中し続けることが難しい」「学年相応の課
題を解くことが難しい」という三つの困難さについて「インクルポケット」の手立て等を行事
等の特色を踏まえて配列し、実践する学級マネジメントを想定している。
なお、マネジメントに当たっては、子どもの姿は常に変わっていくことを意識しながら、計画に縛られることなく、実態に合わせて変更・追加していくことも押さえておきたい。そのために、「有効性」を記入する欄を設け、△（特に改善の必要性を感じる方策）について見直す
きっかけとなるよう工夫している。
(2) 「個」と「集団」を意識したマネジメント
特別な配慮を要する子どもへの指導・支援を考える際、教職員にとっては一人ひとりの子どもにどう関わるかということが中心課題になることが多い。この関わりは、困難さのある子どもへの教職員による「直接的な支援」といえる。
しかし、私たちは、それを一歩進めて子ども同士で必要な配慮をしながら支え合うことができる学級をめざすことが、インクルーシブ教育システムを構築するためには重要だと考える。
言い換えるならば、互いに必要な援助のやりとりやトラブルの未然防止を子どもたち同士で自然に行うことができる学級づくりを進めていくことを求めている。
教職員が配慮を要する子どもに言葉掛けをすることを「直接的な支援」と分類できるならば、子ども同士が言葉掛けをし合うことは「間接的な支援」になると考える。特別な配慮を要する子どもに対する教職員の指導・支援の在り方は、プラスの方向にもマイナスの方向にも、他の子どもたちの行動のモデルとなる。そのため、教職員は一人ひとりに対する「直接的な支援」と同時に、学級集団内で支え合う「間接的な支援」についても意識しておく必要がある。
「間接的な支援」は、「子ども同士の言葉掛けを促す」（図12）等のような手立てで形成していくことが考えられる。例えば、学級に、指示に沿って行動することが難しい子どもが在籍しており、その背景要因がワーキングメモリの少なさにあったとする。図12の手立ては、このような場合に、教職員が常に言葉掛けをするだけではなく、特別な配慮を要する子どもの周囲にいる子どもたちが必要に応じて言葉掛けをすることをめざす手立てである。「指示に沿って行動することが難しい」という困難さの中の「ワーキングメモリが少ない」という背景要因の場合の手立てとして分類しているが、「間接的な支援」のため周囲の子どもの援助の力を育てることにも活用することができる。子ども一人に対して、授業中に何度も言葉掛けをすることができないといったように、「直接的な支援」にはその頻度に限界が生じる可能性があるが、「間接的な支援」にはその限界は生じにくい。そのため、教育的効果がより高まると思われる。しかしながら、特定の子どもが常に支援を受けるだけの立場では、互いに尊重するといった関係性を構築することは難しい。そのため、それぞれの子どもの得意な内容によって、「援助する子ども」「援助を受ける子ども」が変わる場面を設定するなど、互いの良さを認める学級づくりにつなげる工夫が求められる。

- 12 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－図 12 「間接的な支援」として活用できる手立て

Ⅲ

研究の実際

１

調査研究校との連携による「学級マネジメントプログラム」の構築
本研究２年次に当たる令和元年度は、調査研究校である防府市立牟礼南小学校第５学年２学級
及び防府市立国府中学校 第１学年５学級において、R-PDCAサイクルを活用しながら「学級マネジ
メントプログラム」を構築・実践した（図13）。
(1) 児童生徒の実態把握
各学級集団及び個々の児童生徒の実態に即した指導・支援を提案す るため、「インクルポケット」に挙げている「考えられる背景要因」

図 13に対応した児童生徒用アンケートの質問を作成「学級マネジメントプログラム」の構築・実践の手順（表６）した。そして、５月に実施し、児童生徒一人ひとりがどのような点に困りを感じているのかを把握した。実際のアンケート用紙を図14に示す。
20の質問項目に加えて、自由記述欄として、「学校生活で困っていること」「自分のいいところや興味・関心があること」を設けた。「学校生活で困っていること」は、与えられた質問に回答するだけでは表現できない児童生徒一人ひとりの困りを把握し、指導・支援の手立てを考えるための項目である。一方、「自分のいいところや興味・関心があること」は、「一人ひとりの児童生徒の強みや良さを生かした指導・支援の手立てを考えるための項目である。つまり、具体的な指導・支援を考えていくに当たって、「苦手なところ・できないところを補う」という視点に加えて「強みや良さを生かす」という視点を取り入れた。
- 13 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

表６ 児童生徒用アンケートの質問

６つの困難さ指示に沿って1考えられる背景要因
Ａ

言葉の理解が難しい

Ｂ

ワーキングメモリが行動すること児童生徒用アンケートの設問
１

ときがある
２

少ない

先生から同時にいくつか指示されると、わからなくなるときがある

が難しい

３
Ｃ

先生や友達の話の意味がわからない

注意がそれてしまう

先生の話の途中でも、他に気になることがあると、気持ちがそれてしまうＤ
活動に集中し2

続けることが難しい

集中できる時間が短い

Ｅ

学習内容の理解が難しいＦ

ボディコントロール

４

集中できる時間が短い

５

授業の内容を理解するのが難しい

６

自分の体を思い通りに動かすことがが難しい
Ｇ
物事を自分の3ペースで進め難しい

自分なりのこだわり

７

が強い
Ｈ

ときがある

場や他者の様子を読み取りにくいてしまう

自分なりのこだわりが強すぎて困る

８

その場の状況を理解するのが難しい

９決められた時間で計画的に作業を進Ｉ

時間の概念が弱いＪ聞くことが苦手10

聞くことが苦手である

Ｋ

話すことが苦手11

話すことが苦手である

題を解くことＬ読むことが苦手12

読むことが苦手である

が難しい

М

書くことが苦手13

書くことが苦手である

Ｎ計算する・推論する 14

計算することや図形・グラフの問題

ことが苦手が苦手である

めるのが苦手である学年相応の課4

Ｏ
衝動的な言動5を抑えられな6

プでの学習が
難しい

15

難しい
Ｐ

他者意識の理解が16

見通しをもちにくいＲ

他者との意思疎通が苦手
自分のペースや

17

ルールの理解の不十分さ後のことをあまり考えず、すぐ行動
してしまう

18

人と会話するのが苦手である

19

自分のやり方が変えられず、困るとやり方にこだわるＴ

人の気持ちを考えて行動することが
難しい

Ｑ

Ｓ

思ったことをすぐ口に出してしまう
ときがある

低い

い

ペアやグルー

自己コントロールがきがある
20

きまりやルールがわからないときがある- 14 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－
した

ばん

ばん

ないよう

下 の１番 から２０番 の内容 は、ふだんのあなたにどれくらいあてはまりますか。
ぜんぜん

おも

いちばん ちかす う じ「全然 あてはまらない」ものを１、「すごくあてはまる」ものを４として、一番 近 いと思 う数字 を○でかこ

囲 んでください。
あ
て
は
ま
る

１
２

せんせい

ともだち

せんせい

４
５
６

い

み

ど う じ

し

じ

先生 から同時 にいくつか指示 されると、わからなくなるときがある
せんせい

３

はなし

先生 や友達 の 話 の意味 がわからないときがある

はなし

とちゅう

ほか

き

き

てしまう
じ か ん

みじか

集 中 できる時間 が 短 い

じゅぎょう

ないよう

じ ぶ ん

からだ

り か い

むずか

授 業 の内容 を理解 するのが 難 しい
おも

どお

うご

むずか

自分 の 体 を思 い通 りに動 かすことが 難 しい
じ ぶ ん

つよ

こま

７

自分 なりのこだわりが強 すぎて困 るときがある

８

その場 の 状 況 を理解 するのが 難 しい

９
10
11

ば

じょうきょう

き

じ か ん

き

に が て

はな

に が て

よ

に が て

か

に が て

り か い

に が て

話 すことが苦手 である

13

書 くことが苦手 である

16

すす

聞 くことが苦手 である

読 むことが苦手 である

15

さぎょう

決 められた時間 で計画的 に作業 を進 めるのが苦手 である

12

14

むずか

けいかくてき

けいさん

ず け い

もんだい

に が て

計算 することや図形 ・グラフの問題 が苦手 である
おも

くち

だ

思 ったことをすぐ口 に出 してしまうときがある
ひと

き

も

かんが

こうどう

むずか

人 の気持 ちを 考 えて行動 することが 難 しい
あと

かんが

こうどう

17

後 のことをあまり 考 えず、すぐ行動 してしまう

18

人 と会話 するのが苦手 である

ひと

か い わ

じ ぶ ん

に が て

かた

か

あ
て
は
ま
る

だ
い
た
い

あ
て
は
ま
ら
な
い

あ
ま
り

あ
て
は
ま
ら
な
い

全
然

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

も

先生 の 話 の途中 でも、他 に気 になることがあると、気持 ちがそれ
しゅうちゅう

す
ご
く

こま

19

自分 のやり方 が変 えられず、困 るときがある

４

３

２

１

20

きまりやルールがわからないときがある

４

３

２

１

がっこう せいかつ

なか

こま

か

学校 生活 の中 であなたが困 っていることがあれば書 いてください

じ ぶ ん

きょうみ

かんしん

か

「自分 のいいところ」や「興味 ・関心 があること」を書 いてください

図 14

児童生徒用アンケート- 15 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

また、児童生徒用アンケートと並行して、教員用アンケートも実施した（図15）。担任には「６つの困難さ」を提示し、担任している児童生徒一人ひとりを思い浮かべて、困難さを抱えていると思われる項目にチェックを入れてもらった。

出席番号

例

１

２

３

４

５

６

指示に沿って活動に集中し物事を自分の学年相応の課衝動的な言動ペアやグルー

行動すること続けることがペースで進め

題を解くことを抑えられな

プでの学習が

が難しい

難しい

てしまう

が難しい

い

難しい

✓

✓

✓

１
２
３
４
５
図 15 教員用アンケート

目的は、以下の三つである。
１

児童生徒用アンケートから分かる「児童生徒自身が困っていること」と教員用アン
ケートから分かる「担任から見て困っているように見えること」とを照合し、「担任は感じていないが、本人は困っている」というずれを発見し、その児童生徒への指導・支援を実践すること。

２

担任に、自分の学級の全体的な傾向を知ってもらうこと。（教員用アンケートを縦に見ると、「６つの困難さ」のうちあてはまる児童生徒が多い項目が分かる）

３

担任に、より多くの困難さを感じている児童生徒を把握してもらうこと。（教員用アンケートを横に見ると、チェックの数が多い児童生徒が分かる）

そして、アンケート集計表(図16)を作成し、児童生徒用アンケートの結果を入力した。また、学級ごとに、平均が2.5以上、また度数分布において４及び３が多い項目及び教員用アン
ケートのチェックが多い項目（図16では、先生チェック数）に着目し、重点的に指導・支援を行うことにした。
度数分布
項目
1
指示
2
集中
3
自分
ペース

4
相応
課題

5
衝動
6
ﾍﾟｱｸﾞ
ﾙｰﾌﾟ

出席番号

1 言葉の理解
2 ﾜｰｷﾝｸﾞﾒﾓﾘｰ
3 注意がそれる
4 集中短い5 学習内容理解
6 ﾎﾞﾃﾞｨｺﾝﾄﾛｰﾙ
7 自分なりのこだわり
8 場や他者の様子
9 時間の概念
10 聞く苦手
11 話す苦手
12 読む苦手
13 書く苦手
14 計算、推論苦手
15 自己ｺﾝﾄﾛｰﾙ
16 他者意識
17 見通し持ちにくい
18 他者と意思疎通
19 自分のペースややり方
20 ルール理解
平均
合計
先生のチェック数

1

2

平均

先生
６項目
チェッ ク
平均
数

3，4合計
1 言葉の理解
2 ﾜｰｷﾝｸﾞﾒﾓﾘｰ
3 注意がそれる
4 集中短い2
5 学習内容理解
集中
6 ﾎﾞﾃﾞｨｺﾝﾄﾛｰﾙ
7 自分なりのこだわり
3
自分
8 場や他者の様子
ペース
9 時間の概念
10 聞く苦手
11 話す苦手4
相応 12 読む苦手
課題 13 書く苦手
14 計算、推論苦手
15 自己ｺﾝﾄﾛｰﾙ
5
16 他者意識衝動
17 見通し持ちにくい
18 他者と意思疎通
6
ﾍﾟｱｸﾞ 19 自分のペースややり方
ﾙｰﾌﾟ 20 ルール理解
1
指示

図 16 アンケート集計表- 16 -

1，2合計

4

3

2

1

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－(2) 実態に即した指導・支援
ア

調査研究校の取組
アンケートの集計結果を基に（Research）、各学級集団の傾向に合わせて「インクルポケッ

ト」の複数の手立てシートの中から本センターが選択し、「学級マネジメントシート」に記入
して担任に１回目の提案を行った（Plan）。例えば、「Ｄ集中できる時間が短い」児童生徒が多い傾向がある学級には、「Ｄ13 シンプルな写真や絵を提示し、注視するポイントを絞る」「Ｄ16 一度に取り組む量を少なくするため複数回に分ける」という手立てを提案した。
本センターの提案を基に、担任には、実際に行う手立てを選択したり新しく追加したりするとともに各手立ての実施時期を決定して実践してもらった（Do）。そして、実践した手立てを振り返り、有効性の評価や実践に当たっての留意点及び児童生徒の変容等を「学級マネジメント
シート」に記入してもらった（Check）。
イ

本センターの取組
一方、本センターは、５月から11月まで月に１回のペースで調査研究校を訪問し、授業参観を行った。
例えば、図17は、中学校英語科の授業で行われた視覚支援である。実物投影機・ホワイトボードフィルム素材のスクリーン（マグネット式）・プロジェクター・パソコン等を準備し、授業の展開や生徒の学習状況に応じた的確な指導・支図 17 中学校英語科授業での投影援ができるように工夫されていた。「ワーキングメモリが少ない」「学習内容の理解が難しい」「書くことが苦手」等の困難さのある生徒に、どこに答えを書けばよいか分かるように、ワークシートと同じ内容をスクリーンに投影し、順に解答を記入していく手立ては、有効であった。
１学期の授業参観時には、本センターが平成27年度に行った調査研究で考案した「学級・授業づくりアイディアシート」を用いて「人・物・場」の視点で手立ての実践の様子を把握し、授業記録を作成して授業者にフィードバック（表７）を行った。
表７ １学期の授業記録の例 （○…全体への指導・支援
英語

準備

導入

展開

まとめ

人

物

●…個別の指導・支援）場〇包み込むような笑顔、言葉 〇実物投影機・ホワイトボードフィルム素掛けで雰囲気づくりをす
材のスクリーン（マグネット式）・プロ
る。
ジェクター・パソコン等を準備し、授業●机上に教科書等が準備できの展開や生徒の状況に応じて視覚的な支ているか、確認する。
援ができるようにしている。
〇 All English で 説 明 す る〇当番に、英語で全際、特に重要な指示をゆっ体への指示をさせくりと強調する。
る。
●活動内容を説明する際、気になる生徒の表情や姿勢を視野に入れながら話す。
〇 All English で 説 明 す る 〇文章読み上げツールを活用し、単語の色
際、特に重要な指示やペーの変化によって、読んでいる箇所が分か
ジ数等をゆっくりと強調しるような工夫をする。
たり繰り返したりする。
〇パソコンデータの英文をプロジェクター●机間支援を行い、作業の進に映し、（）に入れる単語や文を度を確認、指導する。
ホワイトボードマーカーで書き込む。
●読みが苦手そうな生徒の〇予習してくる内容を説明する際、その〇次回の内容としてところへの机間支援を行
ページを実物投影機で映す。
音読テストがあるう。
ことを伝え、練習する時間を２分間与える。

- 17 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

ま た 、 図 18 は 、 小 学 校 体 育 科 「 ベ ー ス ボ ー ル 型ゲーム」の授業で行われた視覚支援である。運動場
で行う体育科の授業では、黒板等の設備がないため、用具の配置や児童のポジション等の説明が音声言語のみで行われがちである。そのため、特に「言葉の理解が難しい」「ワーキングメモリが少ない」「注意がそれてしまう」等の困難さを抱えている児童に対して、指示を正しく理解して主体的に活動することができるようにするため、図18のようにミニ
ホワイトボードを用いて出塁のルール等を描いて説図 18 小学校体育科授業でのルールの指示
視覚支援

明するという手立てを行った。説明の際に描いた内容を消さずにそのまま残しておけば、児童は指示内容をいつでも見て確認できる。ミニホワイトボードは軽量で持ち運びやすく、雨にも強いので、屋外での使用に適していると思われる。
さらに、８月に調査研究校と本センターとで協議した内容を生かして、２学期からは、各授業において実践する手立てを事前に示してもらい、その手立ての実践場面を中心に参観し、授業記録を作成した（表８）。これらの授業記録を基に、手立ての実践について担任と情報交換を行い、各学級及び特別な配慮を要する児童生徒の様子を把握したり手立ての実践に関する振り返りを行ったりした。また、授業記録を授業者にフィードバックし、有効な指導・支援の姿を価値付けることで、授業者がより意識的に指導・支援を行い、効果を上げることができるように努めた。
表８ ２学期の授業記録の例
視覚支援

保
健
体
育
科
（
運
動
会
の
練
習
）

保
健
体
育
科
（
バ
レ
ー
ボ
ー
ル
）

具体的な指導・支援の手立て
Ａ04 あいまいな指示語は使わないようにする
Ａ03 一度に一つ、具体的に指示を出す
Ａ05

手順の「視覚化」を意識する

Ａ05

手順の「視覚化」を意識する

Ｂ07

子ども同士の言葉掛けを促す

本センターの気付き
・学習の流れや練習場所の提示等が板書され、視覚的支援がされていたので、簡潔な指示・説明に つながっていた。
・一つずつ、生徒の動きから「指示を理解できているか」確認しながら、次の指示を出していた。
・聴覚情報による指示だけでなく、体育館の床のラインを利用することで視覚情報を与え、集合場所や活動のスタート位置等を指示していた。
・学習プリントの工夫が見られた。「アンダーハンドパス」の裏に「オーバーハンドパス」を載せることで、アンダーハンドパスの学習の進め方を参考に
オーバーハンドパスの学習を生徒が主体的に行うことができた。
・学習ポイントを図示したり評価基準を簡潔に示したりすることで、何を学ぶのかが明確になっていた。
・アンダーハンドパスの見本を生徒に行わせ、生徒同士でうまくできるポイントを考えさせたり話し合わせたりする工夫があった。

このように、授業参観や担任との話合いを通して得た情報や「学級マネジメントシート」に記入された気付き等を基に授業の評価を行い（Check）、次の手立てを選択し、２回目、３回目···と提案を行った（Action,Plan）。
- 18 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

２

校内研修を活用した指導・支援の充実に向けた取組
本調査研究の目的や取組内容等を、対象学年だけでなく調査研究校の全ての教職員に周知するとともに、教職員の日々の授業や生活指導場面における指導・支援のさらなる充実のために校内研修を実施した。
(1) 防府市立牟礼南小学校においてア

研究の目的・内容の説明及び「インクルポケット」の紹介
１年間の調査研究に関する基本的な事項について説明した。「６つの困難さ」のうちの「指示に沿って行動することが難しい」児童を想定し、考えられる背景要因別にいくつかの手立てを紹介した。また、「書くことが苦手」な児童に対してすぐに使えるワークシートの例をいくつか示し、授業等で活用してもらえるようにした。
イ

発達障害教育セミナー～学級づくり・授業づくり～「子ども理解と指導・支援」「学級づくり・授業づくりと改善」「組織的・計画的な取組に向けて」という三つの柱で研修を行った。
「子ども理解と指導・支援」では、子ども理解のための方法・手段を紹介し、行動の裏にある背景を知ろうとする姿勢や子どもの良さに目を向けようとする姿勢が必要であることを確認した。「学級づくり・授業づくりと改善」では、インクルーシブ教育システム構築のためには、子ども同士で必要な配慮を行い、支え合うことができる学級づくりをめざしていくことが必要であることや、授業の段階（準備・導入・展開・まとめ）ごとに「人・物・場」の視点で指導・支援を考えていくことが大切であることを示した。最後に、「組織的・計画的な取組に向けて」では、「学級マネジメントプログラム」の具体的な構築・実践の仕方や「インクルポ
ケット」の効果的な活用の仕方について共通理解し、第５学年だけでなく他の学年や全校体制で組織的に取り組む重要性を示した。以下は、研修に参加した教職員の振り返りの一部である。
〇子どもたちの困りへの適切な支援ができ、どの子どもも成長できる学級づくりをしたいという思いが高まった。「人・物・場」の視点で、具体策を考えようと思う。
〇分かっていたつもりの「個別の対応や全体の意識を向けさせること、授業の導入で意欲喚起することの大切さ」などを改めて意識することができた。秩序のあるクラスは、二次的なトラブルを予防できるということを常に念頭に置いて指導していきたい。
〇学級及び学年経営について、集団と個の両輪で見ていくことがやはり大切である。その際、チームで個や集団を肯定的な言葉で受け止め、成長できるように取り組んでいきたい。
(2) 防府市立国府中学校においてア

研究の目的・内容の説明及び「インクルポケット」の紹介
防府市立牟礼南小学校で行った研修と同じ内容で実施した（図19）。
イ

ワーキングメモリへの支援の方法
中学校からの要望で、ワーキングメモリに課題があると考えられる生徒への指導・支援の手立てを紹介する時間を設けた。
- 19 -

図 19 校内研修の様子

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－ワーキングメモリの定義や想定される学習上の困難さ及びそれに対する手立てについて具体的に確認した。研修後に、校内の教職員向けの通信に取り上げてもらい、「どの学級にもワーキ
ングメモリを効率的に用いるための細やかな指導・支援の必要性がある」ということについて共通理解が図られた。
ウ

発達障害教育セミナー～事例検討～

事例検討の方法の一つとして、「インシデント・プロセス法」（事例提供者からの短い象徴的な出来事【インシデント】に対して参加者が質問することにより、事例の概要を明らかにしながら問題の原因と具体的な対応を検討していく方法）を紹介し、仮の事例を基にして実際に事例検討を体験していただいた。防府市立牟礼南小学校と小・中合同での研修を行うことができた。以下は、発達障害教育セミナーに参加された中学校の教職員の振り返りの一部である。
〇「インシデント・プロセス法」は、時間の捻出に苦慮する中学校においては、とても有効な方法だった。これまで行ってきた事例検討の流れに約束事を設けるだけでよいので今後活用していきたいと思う。
〇複数メンバーでの協議により、新たな切り口が見つかる。その変化を継続させる工夫をして、日常的に行っていきたい。
〇事例検討の仕方を学ぶことができたことも有意義だったが、小学校のお子さんの事例だったので、中学校に上がる時にはどういう支援が必要になるのかについて話せたことも有意義だった。小学校から中学校に支援をつなぐ機会にもなったと思う。

３

考察
第２回児童生徒用アンケートと教員用アンケート及び聞き取りを11月に実施した。児童生徒用
アンケートについては、自由記述欄を「今年の４月からの学校生活の中で、あなたが何かで困っていたときに、先生や友だちにしてもらったり言ってもらったりして、うれしかったことがあれ
ば書いてください」に変更して実施した。そして、５月のアンケート結果から判明した各学級及び個人の課題の状況と比較した。
(1) 学級の課題の状況
小中学校対象７学級における学級の課題の状況を表９に示す。５月のアンケート結果から判明した各学級の課題について、重点的に指導・支援を行った。その結果、学級によって差があるものの、７学級全てにおいて何らかの学級の課題に改善傾向が見られた。
例えば、Ａ学級の 「М

書くことが苦手」については、５月のアンケートで11人が大きな困難さを感じていたので、「書き方・話し方の『型』を示す」等の指導・支援を行った。すると、11月のアンケートでは大きな困難さを感じている児童生徒が０人という結果になった。
しかし、表９の網掛けの課題については、他の課題と同様に指導・支援を行ったが、数字として困難さの改善傾向が見られなかった。また、５月と11月とで大きな困難さを感じている児
童生徒の入れ替わりも見られた。５月から11月の間での児童生徒の成長に伴う心身の変化や「学習内容が難しくなった」等の要因が考えられる。さらなる指導・支援の手立てを検討する必要がある。

- 20 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

表９ 学級の課題の様子（網掛けは、改善傾向が見られなかった項目）
視覚支援

「４
学

学

級

級

の

課

すごくあてはまる、３

はまる」と答えた児童生徒数（人）の推移

題

５月

Ａ

Ｂ

だいたいあて指導・支援の一例

11 月М

書くことが苦手11

書き方・話し方の「型」を示す

０

Ｑ

見通しをもちにくい

12

手順の「視覚化」を意識する

６

Ｄ

集中できる時間が短い

12

一度に取り組む量を少なくする12

Ａ

言葉の理解が難しい

12

Ｂ

ワーキングメモリが少ない

15

メモをとる時間を与える

８Ｄ集中できる時間が短い

10

環境（光や温度）の調整をする

９

ため複数回に分ける
一度に一つ、具体的に指示を出す

７

課題（１回分）の量を少なく
Ｃ

Ｉ

Ｆ

Ｇ

９

し、残り時間を意識付ける言葉

９

掛けをする
Ｏ

自己コントロールが難しい

Ｎ

計算する・推論することが苦

９
９

手

Ｄ

Ｅ

時間の概念が弱いＱ

見通しをもちにくい

９

Ｄ

集中できる時間が短い

15

Ｉ

時間の概念が弱い

11

Ｏ

自己コントロールが難しい11М

書くことが苦手

８

Ｏ

自己コントロールが難しい

10

Ｄ

集中できる時間が短い

Ｉ

時間の概念が弱いＮ計算する・推論することが苦

14

13
９

表10

個人の課題の状況
を表10に示す。５月などを数値化する
問題文を短く区切ったり、ポイ
ントに色や線を付けたりする
活動手順やルール等を事前に提示する
環境（光や温度）の調整をする
活動時間が分かる「タイムタイ
マー」を活用する
クラス全体をビデオで撮って全体の様子を伝える
書き方・話し方の「型」を示す
集団の活動を楽しむためのルールを徹底する
一度に取り組む量を少なくする

９
８
５
13
17
13
５
７
11

ため複数回に分ける手(2) 個人の課題の状況

感情の変化や行動の強弱の程度「振り返りの時間」に写真や動画を活用する
文章題の内容読解を支援する

10
７

児童生徒個人の困難さの変化

５月に担任が「６つの困難さ」にあてはまると回答した人数 69 人中
４：すごくあてはまる
２：あまりあてはまらない

３：だいたいあてはまる
１：全然あてはまらないに行った教員用アン

４→１

４・３・２→３・２・１

ケートで、７学級の

12 人

45 人

- 21 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－担任が「６つの困難さ」のうち一つ以上あてはまるとした児童生徒の合計は214人中69人だった。この69人について５月と11月のアンケート結果を比較したところ、約83％に当たる57人の児童生徒に困難さの軽減を示す結果が見られた。57人のうち、「４「１

すごくあてはまる」から

全然あてはまらない」へと回答が変化した設問が見られた児童生徒が12人おり、困難さ

が大きく軽減した項目があった。また、４から１への変化は見られなかったものの、「４ごくあてはまる」から「２すあまりあてはまらない」等のように２段階もしくは１段階困難さが軽減した設問が見られた児童生徒は45人だった。
例えば、児童Ａは、５月の教員用アンケートで、「６つの困難さ」のうち５つにあてはまっていた。児童Ａのアンケートを見ても、20項目における困難さの平均値が2.5で、様々な学習及び生活場面で大きな困難さを感じていることがうかがえた。しかし、11月の児童Ａのアン
ケートを見ると、20項目における困難さの平均値が2.2に下がっており、「４又は３」と回答した設問も10個から４個へと減っていた。また、教員用アンケートでも、５月に「あてはまる」としていた５つの困難さ全てにおいて、「困難さの軽減が感じられる」という結果になった。
また、生徒Ｂについては、アンケートへの本人の回答においては数字としての変化は見られなかったものの、生徒Ｂの弟から、次のようなエピソードが寄せられた。
〇お兄ちゃんは、最近、勉強が分かるようになり、意欲が出てきた。先生の教え方が分かりやすくなったおかげかもしれない。

生徒Ｂの第２回アンケートの自由記述欄「今年の４月からの学校生活の中で、あなたが何かで困っていたときに、先生や友だちにしてもらったり言ってもらったりして、うれしかったことがあれば書いてください」を見ると、「〇〇（自分の名前）、がんばったな。」と書いていた。５月のアンケート結果を踏まえて、学級担任及び教科担任が学習及び生活に直接関わる指導・支援はもちろんのこと生徒Ｂに温かい言葉掛けをしてきたことがうかがえる。11月末の時
点では、まだ生徒Ｂの困難の大きな軽減には至っていないが、学級担任及び教科担任や周囲の生徒の温かな関わりは生徒Ｂに確実に届いていると思われるので、今後も引き続き指導・支援を続けていくことが望まれる。
(1)と(2)から、５月のアンケート以降、学級担任及び教科担任が「学級マネジメントシート」を活用しながら課題に即した指導・支援を実践してきたことが、学級及び個人の困難さの軽減に一定の効果をもたらしたと考えられる。
(3) 学級担任の指導・支援に対する意識の高揚
学級及び個人の困難さの軽減には、学級担任の真摯な取組が大きく影響していると考えられるため、５月のアンケート結果をしっかりと受け止めて、日常的に指導・支援を実践してもらった。11月の教員用アンケートを行った際に学級担任が記述した内容には、児童生徒の実態に即した段階的な指導・支援の大切さや学級集団づくりの大切さ、また、継続的な実践が教員
自身の指導・支援に対する意識を高めること等が実感を伴って述べられている。 これは、RPDCAサイクルを活用しながら「学級マネジメントプログラム」を実践してきたからこその気付きだと思われる。以下、その内容を示す。

- 22 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－【５月から指導・支援を実践してみて、気付いたことや感じたこと】〇子どもの実態をよく把握するとともに、教 員自身の中に指導・支援の手立てとなるポケットをたくさんもっておくことが必要である。
〇指導・支援が必要な子どものためにしていることは、学級全体の子どもの安心につながっている。
〇教員が行う支援から子ども同士の支援へ、そして、本人自らができる支援へとつなげたい。それが、自立につながる。子どもたちは皆、「意欲的に活動したい・頑張りたい」という気持ちでいるこ とを否定せずに受け止 め、困りを的確にキャ ッチして適切な指導・支援に取り組んでいきたい。
〇学力面で個別支援を要する子どもが複数名いる。一緒に付いて学習すれば取り組める子
ども・個別課題を提示すれば一人でも取り組める子どもなど個々の状況は様々だが、進級し、中学校卒業後を見据えて自分で少しずつでも課題を克服しようとする力を身に付けさせることが一番大切だと思う。
〇子ども目線で指導・支援を考えること（実態に即した支援）が大事だと気付いた。「困難を感じている子ども」に伝わる指示を常に出したい。子どもたちが５月よりも集団生
活の中で成長した部分が多かったように感じるので、学級集団づくりの大切さを改めて実感した。
〇「視覚的支援」を常に心掛けることで、子どもが集中できる時間が長くなってきたように感じる。また、行事を通して学級の人間関係ができてきたことにより、ペアやグルー
プ学習をスムーズに行うことができるようになってきた。
〇「百聞は一見に如かず」というように、活動に見通しをもたせるためにホワイトボードを活用して、本時の全体の流れを書いたり動画を見せたりした。可視化することが大切
で、子どもに指示が通りやすいと感じた。
〇子ども同士のつながり・活動・遊びが、指導・支援を必要とする子どもを確実に成長させているように思える。それぞれの個性をさらけ出せる・それぞれの個性を認め合える集団の中で共に生活することが大切。教室の中には、「遊び・学習・生活のしつけ」が共存している。三つのバランスを整えながら、より深く子どもと関係を築いて学校行事や授業・係活動で子ども一人ひとりが輝くことのできるチャンスをつくりだすことが、担任として必要な仕事だと思う。
また、夏季休業中からは、調査研究校限定
で「インクルポケット」をいつでも見たいときにウェブサイトから閲覧できる体制を整えた。その結果、調査研究校から、「１年担任が、ある子どもの対応に困っていたときに、他の先生から『インクルポケットを見てみたら？』と勧められて指導・支援の手立てを実践してみると、とても役に立った。」という報告があった。さらに、いくつかの手立てについて学校全体での取組（図20）や教員向け

図 20 静かに過ごす場所に関する学校全体での取組

通信の発行（図21）等、対象学年を越えた実践の広がりも見られた。

- 23 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－インクル

国府中特別支援教育通信 No.1
2019.5.17
校内コーディネーター

「困りをもつ生徒の手助けに！！」福井貴己

これから月１回程度、皆さんの手元に何かお役に立てることをお届けしようと思います。まだまだ未熟ですが、先生方からもお教えいただけると大変助かります。

見通しをもって授業を受ける

めあての近くに学習内容を書くことで、常に確認しながら、学習に取り組める

生徒から「次は何をするのですか？」「何ページですか？」という声を聞きませんか？
それも何度もいろいろな生徒から同じ質問が出ませんか？
しかし、これではいたちごっこ。私は今まで生徒への指示を全て口頭で出し、何度も質問に答え、指示内容を教えていました。
黒板等を利用すれば、これらの問題は一気に解消しました。何度も聞く生徒は出なくなりました。私は黒板の指示内容を指すだけです。
図 21 教員向け通信(4) 授業において指導・支援が有効だったと考えられる手立て
授業参観における指導・支援の手立ての実践をいくつか紹介する。美術科の授業では、一つひとつのデザインの技法が黒板に大きく提示され、視覚的に分かりやすくする工夫がなされていた（図22）。また、保健体育科の授業では、運動会の学年練習の内容が順を追って示され、見通しをもちやすくする工夫がなされていた（図23）。

図 22 美術科のデザインの技法を視覚化

図 23 運動会の学年練習の見通しを掲示- 24 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

さらに、残り時間の視覚化（図24）やポイントを分かりやすくした大きくシンプルな板書（図25）は、様々な教科・授業場面で行われていた。このように、授業参観を重ねるごとに、授業における教員の手立ての実践が定着していくことを実感した。

図 25 ポイントが分かりやすい、大きくシンプルな板書

図 24 残り時間を視覚化

様々な指導・支援の手立てを実践した結果、教員が「特に有効だった」と感じた手立てについて紹介する（表11）。
表11

教員が「特に有効だった」と感じた手立て

シート番号等（記号は「考えられる背景要因」）

タイトル

Ａ 03

一度に一つ、具体的に指示を出す

ほとんどの児童に有効だった。

Ａ 04

あいまいな指示語は使わないようにする言葉で説明するよりも、今、学習しているページを板書すると、有効だった。

Ａ 05

手順の「視覚化」を意識する

常に「視覚化」で生徒が手順の確認をすることは、一人ひとりの生徒の理解度に合わせられるので有効で
あった。

Ａ 08

個別に指示内容を確認する

Ｂ 03

多様な感覚を組み合わせて伝える

実践に対する教員のコメント

子ども同士の言葉掛けを促す
指示の際には褒め言葉を添える

個々の児童に説明した言葉を集めて、クラス全体のオ
リジナル辞書を作成した。自分で質問できなかった子どもにも役立ったようである。
視覚化と併せて、直接触れることができるものは手触りを確かめるなど、他の感覚も使うようにすると、理解したことを忘れないでいることが多かった。
声を掛ける子どもと掛けられる子どもが固定しないよ
うな配慮が必要だと感じた。
褒め言葉をどのタイミングでどのくらい添えるかは、
クラスの状況をよく見て行うことが必要だった。

Ｄ 06

活動全体に見通しをもたせ、「今」に集中させる

生徒は見通しがもてると何をすべきかが意識化され、指示をよく聞くようになった。

Ｄ 08

読んでいる場所に注目させる

どのような取組も、本人と確認しながら行うことが大事だと思った。スリットを入れたことで、それが気になり、かえって読みにくくなる児童もいた。

Ｄ 09

集中できる環境にする

取組例の他に、教室環境として、明るさや湿気・気温なども影響が大きいと思った。

Ｄ 13

シンプルな写真や絵を提示し、注視するポイント
を絞る

英語の導入時に絵や写真を使うと、イメージが湧きやすく、その絵や写真に関する表現を使いやすくな っ
た。

Ｈ 05

「発言のルール」や「黙るサイン」を明確にする

勝手な発言が減ってきた。

Ｂ 07
Ｃ 08

- 25 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

表11に挙げた手立ての多くは、「既に取り組んでいる」という教員も多いのではないかと思われる。つまり、「インクルポケット」の活用の仕方としては、「指導・支援の手立てを探す」に加えて、「すでに実践している指導・支援の手立てがどのような意味をもち、どのような点に気を付けて実践すればよいのかを再認識する」ということも挙げられる。教員が日常的に取り組んでいることの中に、児童生徒にとって有効な指導・支援の手立てが多く含まれていると考えられるので、一つひとつの意図を明確にした上で実際の指導・支援を実践していくことが効果的だと考えられる。
Ⅳ

研究のまとめ

１

研究の成果(1) 指導・支援の手立て集「インクルポケット」の整備
子どもの学習及び生活上の困難さについて「考えられる背景要因」から指導・支援の手立てを考え、「いつでも・どこでも・誰でも」必要な情報を入手することができるように手立て集として整備し、やまぐち総合教育支援センターのウェブサイトに公開した。Ⅲ

研究の実際で述べたように、令和元年度の調査研究校との実践の結果から、「インクルポケット」が、困難さを感じている子どもの背景要因に目を向けた具体的な指導・支援を行うための一つのツールになることで、子どもの困難さを軽減することに寄与できると考える。そして、ウェブサイト
に公開したことで、その利便性が向上したと考えられる。
(2) 「学級マネジメントプログラム」の構築
教職員に、「インクルポケット」を単独で活用してもらうだけでも子どもの困難さの軽減に関して一定の効果があると考えられるが、この研究における実践のように、 図13に示し た
R－PDCAサイクルを踏まえた「学級マネジメントプログラム」として活用することがより効果的である。そのため、学級全体や個の実態に即して「インクルポケット」から手立てを選択して計画を立案し、指導・支援を実践しながら改善が図られるよう、「アンケート」「学級マネジメントシート」を「インクルポケット」とともに、ウェブサイトに公開した。
第一段階として、教職員には、まず「インクルポケット」を閲覧・活用してもらいたいと考えている。その上で、学校・学級の実情に応じて図13のように「学級マネジメントプログラ
ム」全体を活用してもらいたい。令和元年12月に行った調査研究校との協議の際に教職員から受けた意見の中にも、以下に示すように「学級マネジメントプログラム」を活用することのメ
リットが挙げられている。
〇２学期最後の日に、子どもたちと「身に付いた力」について振り返りをした。そのとき、自分が子どもたちに付けたいと思っていた力が身に付いていたことを実感した。
これは、「インクルポケット」の指導・支援の手立てを継続的に行ってきた賜物だと感じた。
〇「月ごとや行事ごとにどんな力を付けたいか」を「学級マネジメントシート」に文字として残しておくことは、来年度、再来年度···につなげたり同学年での共通理解の上で日々の学年経営を行ったりするために、とても大切で有意義だったのではないかと思う。
- 26 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－これらの意見からも分かるように、「アンケート」を活用して実態把握・分析を行い、「学級マネジメントシート」を活用して計画的・継続的な指導・支援に取り組むことによって、子どもの困難さの軽減にさらにつながるものと考えている。
２

今後の課題
ウェブサイトで公開した「学級マネジメントプログラム」を、各学校及び教職員に積極的に活用してもらいたいと考えている。そのため、本センターにおいても、研修講座等のセンター事業において「学級マネジメントプログラム」の活用事例の紹介等を行う予定であるが、同時に、より活用しやすいプログラムへとバージョンアップしていく必要がある。そのための第一歩として、令和元年12月に行った調査研究校との協議の際の意見を参考に、「インクルポケット」のサイト及び各シートの構成と「学級マネジメントシート」の改良を図った。以下がその意見の一部である。
〇「『インクルポケット』の中にある様々な手立てを初めから知っていれば、学級経営
や授業に生かせる」「経験豊富な教員からすると基本的な内容ではないか」と思うとこ
ろがたくさんあり、充実した手立て集なので、これから学級経営や授業を学んでいこうとする若い（経験年数の少ない）教員にはとても適しているのではないかと感じた。
〇「インクルポケット」に望む一つ目は、「基礎的な段階の指導・支援をした後の次のステップである応用的な段階の手立ての充実」である。学級経営のビジョンとして、「１
学期は子どもたち自身が自分の力を知る。２学期は自分の力を付けていく。３学期は付
けた力を高める」という段階を踏んで行おうと考えた。そこで、子どもたちへの指導・●各学校においても「インクルポケット」を活用していただき、●結果をセンターにフィー支援もその段階に沿って行おうと考えたので、「インクルポケット」の手立ても段階的な指導・支援が分かる形であれば、なお使いやすいと感じた。また、「まだ自分自身が知らない手立てを試してみたい」という思いもあったので、応用的な手立てもあるとさらに役立つと思う。二つ目は、「学級全体への手立て及び子どもたち同士の間で実践できる手立ての充実」である。子どもたち同士が学び合い、支援し合い、高め合うための手立てが分かれば、集団としても高まっていけると思う。
〇「学級マネジメントシート」は、とても大切で有意義だった。しかし、一方で、１年間「学級マネジメントシート」に文字として残していくことは、多忙な学校現場では難しいことかもしれない。
〇今後、教員が、実際に指導・支援が必要な子どもを目の前にしたとき、「あっ、『インクルポケット』を見てみよう」となるかどうかだと思う。そのために、今後、実際に学校現場で使ってみて、必要とされる「集団への手立て」や「新しい手立て」等をどんどん入れていく必要があると思う。つまり、複数年かけて完成するものだと思う。また、初任者研修や中堅研修及び免許更新等で活用する場面を作って広げていく必要があると思う。
〇実践してみて有効と思われる指導・支援については、ある程度継続して行うことで、教員からだんだん子どもたちへと浸透し、集団として共同実践できるようになった。これを足掛かりとして、次の指導・支援の手立てを実践し、さらに集団としても個としても高めていきたい。
- 27 -

通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究Ⅱ －子どもの実態分析に基づく学級マネジメントの視点から－

令和２年度以降も、より多くの学校及び教職員から「実践に対するコメント」を集め、手立ての検証・改善・追加を行うことで、さらに教職員のニーズに沿った内容に更新していきたい。
【引用文献】＊１＊２＊３

文部科学省，『小学校学習指導要領』，2017，p.39
山口県教育委員会，『平成31年度 山口県教育推進の手引き』，2019，ｐ.44
やまぐち総合教育支援センター ふれあい教育センター・子どもと親のサポートセンター，『通常の学級における子どもの特性に配慮した学級づくり・授業づくりに関する研究 －合理的配慮の視点を踏まえて－』，2015，ｐ.4【参考文献】
・山口県教育委員会，『通常の学級における特別支援教育の充実のために～「個別的な支援」と「集団への指導」による取組 小・中学校版』，2014
・山口県教育庁社会教育・文化財課ウェブページ，『AFPYの手引き』，2017

調査研究担当（やまぐち総合教育支援センター）
ふれあい教育センター部長
主
査
研究指導主事研究指導主事研究指導主事研究指導主事研究指導主事

石
中
榎
宮
福
田
真

丸
杉
本
本
村
中
部

義 臣
久美子
真貴子
剛
貴 博
和 代
信 吾

ふれあい教育センター

部
長
主
査
主
査
研究指導主事研究指導主事研究指導主事研究指導主事

中
小
江
榎
西
村
北

村
林
田
本
村
藤
村

哲 也
久美子
良 市
真貴子
史 代
一 成
拓 也

古
村
村
井

俊 雄
慎一朗
浩 典
貴 己

平成３０年度

令和元年度

調査研究校・調査研究協力員
防府市立牟礼南小学校
令和元年度

防府市立国 府 中 学 校- 28 -

校
教
校
教

長
諭
長
諭

佐
中
中
福