国語科実践②

中学校

第２学年

５時間

「兼好法師ってどんな人！？～『徒然草』から作者の人物像を探る～」

目標

文章に表れているものの見方や考え方について，知識や体験と関連づけたり他の意見を参考にしたりしながら，自分の考えをもつことができる。

時

学習活動の概要

指ポイント 1

導上の留意点①（ねらい）序段・第５２段から兼好法師の見方や考え方について考える。

・この単元の目標や流れについて説明を聞く。

池井戸潤っておもしろい!

○Ｋ先生とのエピソードから、作者について語りあうことの楽しさについて紹介する。

・教科書にある序段と第５２段を読んで、そこから考えられる兼好法師の人物像について、自分の考えを ○最初に音読ＣＤを聞かせ、正確な読みを押持つ。

さえさせる。

○仁和寺の法師がおかした失敗とは？

○序段については現代語訳を読み、内容を把握させる。

○第５２段については、まず行間の部分訳かたちどまり①ら自分なりにどのような内容か考えた後、「兼好さんってどんな人？」

全体で確認を行う。

○ノートを回収し、多かった意見をまとめ、国語科通信にする。
②（ねらい）第１９段・第４５段から兼好法師の見方や考え方について考える。
・国語科通信で前回のたちどまりにどのような意見があったか確認する。
〈多かった意見の例〉
・ひまな人

・退屈な人

・おっちょこちょいな人

・やさしい人・性格の良くない人・ユニークな人

・文を書くのが上手な人

・観察力のある人・ユーモアのある人

ポイント２
あ れ っ 、 何 か 変 !?

・資料集にある第１９段「折節の移り変はるこそ」と○教師の範読により、読み方を確認した後、第４５段「公世の二位のせうとに」を読み、内容をまずは各自で音読練習を行う。次に二色読-1-把握する。

みについて説明し、実際にペアになって二色読みを行う。

・二色読みについての説明を聞き、実際に隣の人とポイント３ペアになって読んでみる。

どこまでだっけ!?

たちどまり②「兼好さんってどんな人？」③（ねらい）ビギナーズクラシックス「徒然草」から、兼好法師のものの見方や考え方が分かりそうな段を選ぶ。
・目次を見て、タイトルから読んでみたいと思う段を ○ビギナーズクラシックスを配布する前に、５つ選ぶ。

目次のみを印刷したプリントを配布する。

・現代語訳を中心に選んだ段を読み、記録カードにポイント４

どんな人物だと思ったか，また、その理由を記録す

まずは目次からる。
○記録カードを１人に５枚ずつ配布する。

・先に選んだ５つについて記録ができたら、他のとこ ○５つの段が決まった人からビギナーズクラ
ろを読み、同じように記録カードに記録する。

シックスを受け取り、読み始める。

○必要な生徒に必要な数だけ記録用紙を渡す。

ポイント５
証拠はどこ!?

④（ねらい）自分が発表しようと思う段を決め、発表の準備を整える。

・ 記録した カードの中から、兼好さんの人物像が一 ○選んだ段数を名表に記入させ、それをもと
番 よ く 分 か る 段 を 選 び 、 そ う 思 っ た 根 拠 を 確 認 し た に重なりがないようにグループを編成する。
り、古文の音読練習をしたりして、意見交換会に備える。

-2-

⑤

（ねらい）友だちの意見を参考にしながら、兼好法師の人物像について自分なりの考えをまとめることができる。
・兼好法師の人物像について、どのように友だちに伝えたらよいか考える。

ポイント６
モデルを示す・代表者の発表を聞く。

・グループに分かれて、自分の考える兼好法師の人物像について意見交換を行う。

ポイント７
特別のグループで・友達の発表を参考にして、兼好法師の人物像について自分の考えをまとめる。

～ポイント解説～POINT １

「池井戸潤っておもしろい！」→Ｋ先生のとエピソードから筆者考察につなげる。

導入となる第１時では、Ｋ先生と小説家池井戸潤について語りあったエピソードから、作者について語りあうことの楽しさを紹介した。実際に小説を読んだ生徒も数名おり、また、読んでなくてもドラマを見たという生徒も多く、作者について考えることの興味づけになった。

POINT

２

「あれ、何か変！？」→

勘違い意見もあえて採用し、疑問をもたせる。

第１時の「立ち止まり」（振り返り）より、いくつかの意見を選んで国語科通信に載せて配布した。比較的に数の多かった意見を中心に載せているが、中には「おっちょこっちょいな人」といったものもある。これは筆者である兼好法師について書いたものではなく、第５２段に登場する仁和寺の法師について書いたものだと思われる。勘違いをしている意見ではあるが、これがあることで、「何！？」「どうして？」と友だちの意見について立ち止まって考えるきっかけとなると思い、あえてそのまま載せている。

-3-

POINT３「どこまでだっけ？」→

二色読みは範囲を合わせるのが案外難しい。

ここでいう「二色読み」とは、次のように古文と現代語訳を二人で交互に読む読み方を指している。

Ａ……「つれづれなるままに」Ｂ……「今日はこれといった用事もない。」
Ａ……「日暮らし硯に向かいて、心にうつりゆく由なしごとを」Ｂ……「のんびりとくつろいで、一日中机に向かって、心をよぎる気まぐれなことを」Ａ……「そこはかとなく書き付くれば」
Ｂ……「なんのあてもなく書きつけてみる。すると」
Ａ……「あやしうこそもの狂おしけれ。」
Ｂ……「何だか不思議の世界に引き込まれていくような気分になる。」

どこで区切るかは古文担当者に決める権利がある。読まれた古文に相当する現代語訳を読まなければならないので、現代語訳担当者は相手が読んでいる間もそれが現代語訳のどこに当たるのかを考えながら聞いていなければならない。単に音読するよりも、意味を想像しながら読むようになる。

POINT

４

「まずは目次から」→

目次からターゲットを絞る。

ビギナーズクラシックスを１冊渡すと、多くの生徒は「序段」から順に読もうとする。自由読書ならそれでも良いが、今回は時間に限りがあるため、始めに目次だけを載せたプリントを配布した。タイトルから読みたいと感じるものをまず５つ選び、決まった人から読み始めることができるようにした。目次から内容を想像し、読む場所を決めるという作業はこれからも読書生活を進める上でも必要なスキルである。

POINT５「証拠はどこ？」→どの表現に注目したかハッキリさせる。

記録カードには、兼好法師をどのような人物だと思ったか、そして そう判断した理由を書くように指示した
ところ、初めは次のカード①のようなものが多かった。確かに理由が書かれているが、文章の中のどの表現からそういう人物だと判断したのか、表現に注目してもらいたいと思い、証拠となる表現を具体的に挙げるよ
う追加の指示を行った。すると、カード②のようなものが増えてきた。引用部分は短いが、第１２１段の傍線部分に注目していることが分かる。このように、「それはどこから？」「どの表現からそう思うの？」という問いかけ（はたらきかけ）を繰り返すことで、生徒たちは自分の判断の根拠を具体的な表現の中に探すようになっていった。当初は「何となく」や「全体的に」という答えが多かったが、次第にさっと根拠を示す生徒が増えてきた。

-4-

〈カード①〉

POINT

６〈カード②〉「モデルを示す」→〈第１２１段より〉

どのレベルのメモを残すか、モデルで使って共通認識を。

５時間目の意見交換会で友だちの意見を聞き、それをもとに自分の意見を再構築することとした。そのため聞いた内容をメモとして残す必要があるが、どのくらいの内容を記録するかということを、始めに代表者に発表してもらいそれをモデルとして示すことで共通理解を図った。

ど んな 人

十 一 月 二 十 四 日 （金 ）いい男（恋 の真 味 を 知 ら な い… ） な る ！

証拠とした表現兼 好 さ ん ってど ん な 人 ？ ⑤

３

選 んだ段

意 見 交 換 会 を 開 こう ！

（メモ）

ナガ ノ

発表 者

自分の 受け止 め

友だちの発言内容を記録するとともに、それを聞いてどう思ったか、その瞬間の思いを残しておくと良いが、文章で表すと時間がかかるため、オリジナルの印を作って簡単に表すように指示した。

（例）

なる！

→

なるほど、そういうことか。

ある２→そういうことってあるある。
-5-POINT

７「発表は特別のグループで」→グループの中にこの段を選んだのは私だけ

意見交換会は日常の生活班ではなく、各自が選んだ段をもとに特別に組み替えたグループで行った。グループの中には同じ段を選んだ人がいないため、その段の内容をしっかり伝えなければと思い、表現をよりよく読み、言葉を吟味して伝えようとしていた。

成果と課題：教科構想に基づいて本実践を振り返る

国語科では、子どもたちに備えさせたい資質・能力を育むために、「思考の必然性を実感させる単元構成の工夫」「学び合いにおける教師のはたらきかけの工夫」「思考の深まりを生み出すふりかえりの工夫」を手立てとしてあげている。
「思考の必然性を実感させる単元構成の工夫」については、学習対象をビギナーズクラシックス１冊の中から自分で選ぶこと、また、選んだ段が重ならないように組み直したグループで意見交換を行うことの二点を行った。決められたものではなく、数ある対象の中から自分で読み、選んだものであるからこそ、友だちにもしっかり伝えたいと思うはずである。また、その段を担当するのは自分だけであるという設定により、作品の表現をきちんと読み取る必然性は高まったと思われる。
「学び合いにおける教師のはたらきかけの工夫」としては、自分の意見を組み立てる根拠をはっきりさせるため、読み取り作業中の生徒に対して、「どの表現からそう考えたのか」という問いかけを繰り返し行い、記録カードにも注目した表現を記入するよう指示した。これらのことから、作品中の表現を根拠にして自分の意見を述べるという流れが身についていったようである。
「思考の深まりを生み出すふりかえりの工夫」についてであるが、普段は時間ごとにテーマを変えて振り返りを書くことが多いが、今単元ではその時間の学習から考えた兼好法師像を書くように設定した。第 1 時に書かれたものの中からいくつかを通信にして第２時で示した。これにより、自分の考えなかったような受け止めを友だちがしていることを知り、「なぜだろう」「どうしてそんなふうに〈生徒Ａのふりかえり〉言えるのかな」という思いをもった生徒は多かっただろう。この疑問が次に読み進めるときのエネルギーになった。次のようなふりかえりがある。生徒Ａは段ごとに異なる兼好法
人物像に戸惑いを感じていたことが分かる。次の単元を読み進めれば進めるほど、違う人物像が見えてきてどれが本当の兼好法師なのか分からなくなっている。また、生徒Ｂは意見交換会で聞いた友だちの意見から、それまでもっていた自分の考えを新たなものに更新していることが読み取れる。

-6-〈生徒Ｂふりかえり〉

人物像とは、その人の分かりやすい一面を切り取ったものであり、見方によって変わってくるものである。
今単元の活動を通して子どもたちは人のもつ多面性にも気づいてくれたようである。単元のまとめとして書いた振り返りの中からいくつかを選び、通信として示した。

〈生徒Ｃの振り返り〉
これらを見ると、友だちの意見に刺激を受け、自分もその段を読み、また考える、というサイクルを繰り返しながら、自分の中の兼好法師像を組み立てていったことがわかる。 また、生徒Ｃの振り返りを見ると、今後の表現活動に対する意欲が感じられる。生徒Ｄの振り返りからは、古文に対する印象が変わり、古文に出てくる人々に親近感を感じていることがうかがえる。これらからも、今回行ったいくつかの工夫はある程度の成果を上げたものと思われる。
一方、課題もいくつか見えてきた。一つは最初の振り返りにあったように、まだまだ正確な読解ができていない生徒がいるという現状である。また、今回は同じ段を選んだ人がいないようにグループを設定したが、同じ段を選んでいても受ける印象が異なるというケースもいくつかあった。なぜ印象が違ったのかということを議論させると、理由の違いから読みの深まりが生じるのではないかと感じた。今後も子どもたちの基礎力を高めるような学習をベースにしつつ、互いに関わり合うことで考えを深めあえるような学習を展開していきたい。
（永野信吾）-7-〈生徒Ｄの振り返り〉