ライティングサポートデスクにおけるチューター研修の実践報告―他者との対話と共有による意識の変化に着目して―
増 地 ひとみ
MASUJI Hitomi
1.はじめに述べたとおり、本学 WSD も同じ方針を掲げている。

愛知淑徳大学初年次教育部門では、学生の「書くこと」

つまり、ライティングの支援に当たるチューターに求全般を支援する施設としてライティングサポートデスク

められる役割は、添削をして一方的に答えを与えること（以下「WSD」）を開設している。WSD では、相談者でではなく、対話によって書き手の考えを引き出したり気ある学生が主体的に考え、修正方法を見いだせるよう、づきを促したりすることなのである。そのためには、書1）

学生との対話を重視して支援を行っている 。そのようき手の文章を的確に診断する能力に加え、「ライティングな支援を実現するには一定の技術が必要とされる。その支援」という場面に特化した対話の能力が必要とされる。

ため、WSD において相談業務に当たるチューター（支2）
援者）
は、質の高い支援を実践するべく、さまざまな

2.2 チューター研修に関する先行研究
上記のような役割をチューターに担わせるにあたって研修によって研鑽を積んでいる。
それらの研修のうち、本稿では 2017 年度の前期末には、研修が不可欠である。チューターを育成するための行った集合研修を取り上げる。この研修では、チューター研修が、ライティング支援施設における最重要課題であが自身の実践を振り返って省察した後、他者（他のチューるとの指摘もある 6）。したがって、どの大学のライティター）との対話を通して実践知を共有し、その後に再度ング支援施設においても、チューター研修には注力して自身の実践を省察するというプロセスを取り入れた。本

いるものと想像できる。しかしながら、ライティング支稿が注目するのは、2 度行った省察の内容において見ら援施設におけるチューター研修に関する報告はあまりなれた変化、つまり他者との対話と共有がチューターにもされていない。ライティング支援施設の開設および活動たらした変化である。

報 告 の 一 環 と し て 研 修 の 内 容 に も 触 れ る も の 7）や、

本稿ではまず、日本の大学のライティング支援施設にチューターの意識や課題を明らかにし、研修の提案につおけるチューターの役割と、チューター研修に関する先なげる論考 8）などは存在する。また、ライティング以外

行研究、本学 WSD の取り組みについて述べる。続いて、の学習を支援するチューターの研修に関しては、報告が前期末の集合研修について報告を行う。集合研修を通しなされている 9）。しかし、個々のライティング支援施設てチューターの意識がどのように変化したのかを考察

におけるチューター研修の内容に焦点を当てた具体的なし、チューター育成のための今後の課題と展望を述べる。

実践報告は、ほとんど存在しない。

2.日本の大学のライティング支援施設におけるチューターの役割と、研修に関する先行研究ター研修の取り組みと成果を発信し、その知見を蓄積・

2.1 ライティング支援施設におけるチューターの役割あると考える。本稿は以上の問題意識のもと、研修の実各大学のライティング支援施設が実施しているチュー学生の「書く力」を育成するためのライティング支援共有することには、支援の質を高める上で大きな意義が践報告を行うものである。

施設が日本の大学でも設置されるようになり、活動報告や実践報告が公開されてきた 3）。また、ライティング支

3.本学WSDの取り組みと2017年前期の支援状況

4）

援施設の情報をホームページで発信している大学も多い 。

研修の具体的な報告に先立ち、本学 WSD における以上のような先行研究や情報からは、施設の運営に関わチューターの活動に関して概要を述べる 10）。2017 年度

る理念や指導方針を確認することができる。それらを概前期には、学部生チューター 16 名、大学院生チューター

観すると、日本の大学におけるライティング支援施設の2 名、アドバイザーと呼ばれる社会人のベテランチュー指導方針には共通した方向性がある。
「対話を通して」「学ター 5 名が、のべ 1,687 人の利用者の相談業務に当たっ生の書く力を育成する」ことを旨とし、「文章そのものた。学部生チューターは、いずれも相談業務を 2017 年

5）を一方的に添削はしない」というものである 。冒頭に度に初めて担当した新人である。以下、本稿における― 14 ―

「チューター」には学部生、大学院生、アドバイザーの機会がなかった。さらには、そもそも研修の絶対量が少な全てを含むが、特にアドバイザーとチューターとを分けく、十分な研修を施す前にチューターを現場に出さざるて捉える必要がある際には「アドバイザー」の呼称も用を得なかったという運営側の問題と反省も存在していた。

いる。また、学部生と大学院生を区別する時は、「学部そこで 2017 年度前期末の全体研修（以下「全体研修」）生チューター」「大学院生チューター」とする。近年、では、《チューターが自身の実践を振り返る機会を提供

大学の学習支援において学部生ピアチューターが活躍すする》ことと、集合研修のメリットを活かし《他者とのる事例は多数報告されている。しかし、支援対象をライ対話と実践知の共有により振り返りを深める》こととをティングに限定するならば、学部生がチューターを務め意図して、個人作業とグループワークを行った。以下に、るライティング支援施設は、名桜大学ほか数例が確認さ研修の大まかな流れと、対話と共有によるチューターのれるにとどまる。本学の取り組みは全国的に見ても珍し意識の変化に関して述べる。

く、先駆的な事例なのである。
本学では初年次生を対象とした必修科目「日本語表現

4.2 全体研修の概要
全体研修は以下の①②③の流れで行った。

T1」（以下「T1」）を開講しており、前期の WSD 利用者の大半は、この T1 で課された課題を持ち込む 1 年生

①振り返り（個人作業）である。WSD での相談時間は通常 30 分であるが、T1まず、チューター自身に前期の実践を省察させた。具の小論文課題が課される時期には利用者が殺到する。そ体的には、下記の質問に対する答えを、各人がワークシーのため、2017 年の前期には、1 回あたりの相談時間をトに記入した。研修当日の時間短縮のため、チューター20 分に短縮し、初年次教育部門の教員も動員して支援全員に事前にメールを送り、「全体研修に先立ってこのに当たった。それでも WSD の外には 15 人以上の「順質問への答えを考えてくるよう」指示しておいた。
Ｑ．現時点における、チューターとしての自分の課題番待ち学生」の列ができるなど、混乱の様相を呈した。

は何だと思いますか？

WSD の室内も、20 分の相談時間を最大限（以上）に活用して「点数を 1 点でも上げたい」とチューターに食ら②実践的研修「文章診断とセッションの計画」（個人作

いつく利用学生でごった返し、修羅場と化した。WSD業およびグループワーク）

ではこの小論文課題が課される時期を「繁忙期」と呼ぶ

最初に個人作業を行った。素材として、実際に持ち込が、T1 では半期のうちに 3 回の小論文課題が出るため、まれた T1 の小論文（全員が同一のもの）を用いた。各この繁忙期が 3 度訪れるのである。そのような状況下で自が文章診断を行った上で、セッションの計画を立てた。

は、対話による指導の実現などは望むべくもなく、掲げ具体的には、自分がセッションを担当するとしたら「どた理念と現実とのギャップに戸惑いながらも、チューのような順序で」行うか、また「何を」行うか、行動（質ターたちは必死に後輩の指導に専心していた。「添削は問、説明など）とその具体的な内容を記述させた。また、しない」と謳いながらも、やむを得ず添削に等しい結果その順序や行動を取る理由も記入させた。書き手の状況となることもある。

も設定し（繁忙期の利用、締め切りは 4 日後）、全員が前期に行う研修は、そのような利用者と WSD の状況とを想定した内容となる。学部生チューターが主要メン同じ設定のもとでセッションの計画を立てるようにした。

バーである WSD では、全員が集まって集合研修を行う

次に、グループワークを行った。各自の文章診断の結時間を授業期間中に確保することは困難である。そのた

果とセッションの計画をグループメンバー間ですり合わめ、繁忙期が訪れる前に、筆者を含む担当教員 2 名が分せ、意見を交換した。対話を通して、同僚や先輩と実践担して、チューター 1 ～ 2 名ずつに対して個別に研修を知を共有させるのが目的である。この作業にあたっては

11）。そして前期授業期間が終了した後の 7 月 31

グループ編成に注意を払い、各グループが多様なメン日に、初めて全員が一堂に会しての集合研修を行うことバーで構成されるよう配慮した。4 人で 1 グループとし、ができたのである。本稿は、この集合研修における実践各グループにアドバイザー（またはそれに準ずる能力をを報告するものである。

持つ大学院生チューター）1 名を配した。そして、普段行ったの勤務中には交流することが少ない（シフトが異なる）

4.2017年度前期末 全体研修

チューター、所属学部が異なるチューター、経験したセッ

4.1 全体研修の目的、意図ション数の異なるチューターがそれぞれのグループに満先述したとおり、学部生チューターが中心の WSD で遍なく入るようにした。

は、全員が集まって集合研修を行える機会は極めて貴重③振り返り（個人作業）である。また、3 度の繁忙期を無我夢中で駆け抜けた②のグループワークの後、再度自身の実践を省察させチューターたちには、自身の実践を振り返って省察するた。以下の質問に対し、各チューターがワークシートに― 15 ―

4.3 グループワーク前後における課題への認識の変化答えを記入した。
Ｑ．本日の研修における気づきや学びを踏まえ、チュー

4.2 で示した 2 度の振り返り（①と③のＱに基づく省ターとしての自分の課題は何だと思いますか？

察）によって、チューター自身が認識した課題がどのよ

最後に、来学期はどのような技術を身につける必要がうに変化したのかを表 1 に示す。紙面の都合上、アドバあるかについて、上の質問とは別項目で記述させた。

イザーとそれに準ずる経験と能力を有する大学院生

表 1 「Q．チューターとしての自分の課題は何か」 に対するチューターの記述
チューター

グループワーク前

グループワーク後A

端的に説明する力の不足。時間が短いと言いたいことを押し付ける形 ・相談者の言いたいことを引き出す。 ・相談者の選択肢を増やす。になってしまった。
・全て説明するのではなく、相談者にやらせて成長を促す。

B

・短い時間で相談者の困っていることを正確に聞き出し、解決するこ ・臨機応変にセッションの順番を変更すること。と。 ・相談者の気付いていない問題点を発見すること。
・相談者の悩みを解消するためのセッションの手順の作り方。

C・文章診断（迷い）・アドバイザーに聞かずに解決できる知識の獲・相談者の要望を重視する。その上で自分が気になった点を見る。
得。 ・相談者の話を聞き出し、問題点を早く見つけ出す。

D・文章診断後の改善策を思いつきにくい。
・改善策の言語化、相談者から引き出す質問の仕方。

・ほめてなかった。 ・相談内容を無視して自分の気づいたことを一方的に言うことが多かったため、相談内容には必ず触れる。

E

・書き手のわからない所を取り違える時あり。思い込み。
・書き手の理解度に応じた言葉づかいや言葉の選び方。

・相談者の要求事項を自分の考えのみで判断している。
・焦ると早口になったり文章が支離滅裂に。 ・質問の仕方（yes・noで答えられる質問でないため、答えにくい時もある。）

F・セッションにムダな時間が多い、説明が回りくどい。（相談時間の割 ・何がいちばん大切なことか見極める力。にウェルカムシートの下の欄に書けることが少なめ。）
・どうすればもっと喜んでもらえるのか、もっと考える。

G

すぐに問題点を見つけ出し、最も修正が必要な所を的確に相談者に伝 ・時間配分に気をつける。（研修で話を聞いて、音読ではなく黙読で・相談者による柔軟な対応。
えられない。（もっと研修することで20分ぴったりで終わることができ もいいかもしれないと思った。）
・手持ちぶさたにならないように気をつける。
る。）

H

・適切な文章診断。 ・成長を促せているか。話を聞き、一方的な診 一方的で考えさせていない。もっと共に考える。自分で気づいて、一断になることを防ぎたい。
緒に直し、理解することに意味があるのでは。

I・焦る、本当に書きたいことが聞き出せない、答えにくい質問の仕方・質問の仕方、態度、知識。
だった。 ・多様な学生への対応にとまどい。

J・成長を促すための働きかけの不足。（自分がこう思う、感じるという ・成長を促すための働きかけの不足。（発問、問いかけを多く。）
ことを伝えることが多い。質問する、聞くことをさらにする必要あり。）・ほめる、やる気にさせる。

K

・こう修正すべきという自分のマニュアルがあって、そこに向かって効率良く伝えることができない。（話がいろいろな箇所やレベルに移りしまう。 ・ウェルカムシートを活用して相談者が何に困っているのながら伝えてしまう。）
かを把握するよう努める。

L

文章診断、結果のわかりやすい説明、時間の有効活用。

M

技術に自信がない。そのためセッションの時間が長い。短時間で的確 みなさんのを聞いて、問題点をはっきりさせていないセッションをしにアドバイスできない。ていたと感じた。相談者にもっと考えさせる、自信を持って言い切る。

はじめにセッションの計画を伝えることで不安を与えずに進められる。
わかりやすいセッション、説明が欠けている。

N

沈黙、説明の仕方、文章診断のスピード。

O

質問力！ 私のアドバイスを押しつけるのではなく、何を書きたいの来室者の一番求めていることをくみ取る、質問の仕方。
か、どうしてこう考えたのかなどを引き出す力がもう少し欲しい。

優先順位、文章診断のスピードと正確性の両立。

P・相談者が解決したいと思っていることをなるべく早く理解する。
・指摘する優先順位を正しく把握する。
・話しやすい雰囲気になるようにする。

Ｑ

・文章診断のスピード。 ・話を聞きながら順を追って説明できない。 ・相談者の文章での優先順位を迅速に決める。
・類語の数が少ない。
・適切な指摘ができていない。

ウェルカムシートの相談内容を優先しながら、セッションをできるようにする。

※「ウェルカムシート」は、来室した相談者が相談内容等の情報を記入するシートである。チューターは、相談後に対応内容を記入する。

チューターによる記述は省略する 12）。データ数が少なO）がいた。本稿が着目する意識の面では、大きな傾向

いためコーディングやカテゴリー化は行わず、要約したとして、グループワーク後の記述には相談者を尊重する

ものをグループワーク前後の各々について示す。

内容が目立つ（A ～ H、J ～ M、O、P）。グループワー
クの前には「文章診断」や「説明の仕方」など、自身の4.4 他者との対話と共有によるチューターの意識の変化

技術に関わる記述をしていたチューターが、グループ

表 1 を見ると、いずれのチューターにおいても、グルーワークの後には「相談者の要望を重視」（C）、「不安をプワークの前後において自身の課題に対する捉え方が変与えずに進められる」（L）など、相談者の立場からの、化しているのがわかる。変化は「知識・技術」と「意識」

つまり他者意識を伴った分析を自身の課題に対して行っとの両面において見られ、その内容はバリエーションにている。チューター A の例には、「（自分が）説明する力」富む。「知識・技術」面では、グループワーク後に新たから「（相談者の言いたいことを）引き出す力」へと、に知識不足を認識したチューター（I）や、質問の仕方獲得すべき力の志向性が 180 度転換している様子が顕著に新たな課題を見いだしたチューター（E）、グループに現れている。いずれのチューターにおいても、多かれワーク前後の双方で「質問」を挙げるチューター（I、J、少なかれ、自己へ向かっていた意識が他者へとシフトし、― 16 ―

「相談者主体」を意識するようになったと言えるだろう。

ング支援」の実践的研究」成果報告」（『愛知淑徳大学

グループワークの後に「みなさんのを聞いて」（M）、「研論集 メディアプロデュース学部篇』第 6 号、2016 年）。

修で話を聞いて」（G）と明言しているチューターがい2 ライティング支援施設における支援者の名称は大学にるように、他者との対話と実践知の共有が各チューター

よって異なり、本学では「チューター」を使用していの気づきを促し、振り返りの質を高めたものと考えられる。本稿では、「ライティング支援施設における支援者」

る。そして特に重要なことは、チューターたちの意識が全般を示す語として「チューター」を用いる。

「相談者が主体的に考え、修正方法を見いだせるよう、3 佐渡島紗織「大学における「書くこと」の支援―早稲対話によって導く」という WSD の理念に沿った方向に

田大学国際教養学部における「ライティング・セン変化している点である。

ター」の発足」（『全国大学国語教育学会発表要旨集』

筆者が全体研修にグループワークを取り入れたのは、109、2005 年）を端緒に、近年では菅野敦志・真喜屋

チューター自身が「対話と共有」の効果を実際に体験し美樹「名桜大学ライティングセンターの挑戦―設置準て肌感覚として知ることで、WSD を利用する書き手に備と他大学視察を中心に」（『名桜大学紀要』21、2016

対して同様の支援を実現しやすくなると考えたからであ年）などがある。関西大学と津田塾大学の「大学間連る。対話と共有によって新たな視点を得たり、振り返り携共同教育推進事業」によるライティング支援も知らの内容が深まったり広がったりすることを身をもって体れる。

験したチューターは、より自信をもって支援にあたるこ

4 例 え ば「 追 手 門 学 院 大 学 ラ イ テ ィ ン グ セ ン タ ー」とができるであろう。表 1 のチューターの記述からは、

https://www.otemon.ac.jp/facilities/education/

今述べたような対話と共有による効果が、チューターのwritingcenter.html や「明治学院大学 ライティング支意識の内に芽生えたことがうかがわれる。

援カウンター」https://www.meijigakuin.ac.jp/campu
slife/lectures/writing/ 等（共に 2018 年 1 月 27 日閲覧）。

5.おわりに5 大学によって表現は異なるが、ここに挙げた方向性は

本稿では、日本の大学のライティング支援施設におけ共通している。これは、日本におけるライティング支るチューターの役割と、チューター研修に関する先行研援施設の草分けとして知られる早稲田大学ライティン

究について述べ、本学 WSD の全体研修における実践をグ・センターの理念を、他大学も踏襲していることに報告した。そして、研修のグループワークにおける他者よると考えられる。もともとはライティング支援施設との対話と実践知の共有によって、チューターの意識が発祥の地であるアメリカから輸入された理念である。

変化した様子を示した。今後は、グループワークにおい6 太田裕子・ドイル綾子・坂本麻裕子・佐渡島紗織「ラてどのような対話や働きかけが行われているのかを明らイティング・センターにおける新人チューターの課題かにすることで、新人チューターを指導する先輩チュー―新人研修ワークシートの内容分析」（『アカデミック・ターやアドバイザーの育成に役立てることができるであジャパニーズ・ジャーナル』5、2013 年）。

ろう。

7 畠山珠美「ライティング・センター―構想から実現へ」

本学の WSD のような学部生チューター中心のライ（『情報の科学と技術』61(12)、2011 年）など。佐渡島

ティング支援施設においては、チューターを育成するに紗織ほか編（『文章チュータリングの理念と実践』ひあたり、大学院生がチューターを務める他大学の施設とつじ書房、2013 年）でも研修について述べられている。

は異なる課題が多々存在する。例えば、全体研修の時間

8 注 6 に同じ。

が確保しにくいことはその一つである。全体研修という9 岩﨑千晶「ふりかえりを取り入れたラーニングアシス場が準備されなくても、チューターたちが能動的に実践タント研修プログラムのデザイン」（『関西大学高等教の省察や他者との対話を行い、成長を実感できる仕組み

育研究』8、2017 年）。

づくりが今後の課題である。また、ライティング支援施

10 WSD 開設の経緯については、注 1 に挙げた永井ほ

設に共通の課題として、研修の場で言語化・表出されるかを参照。また、2017 年度の WSD 利用状況等につチューターの実践知を蓄積し、次代に継承していく仕組

いては、本誌「平成 29 年度「ライティングサポートみの構築が必要である。各大学のライティング支援施設デスク（WSD）」活動報告」を参照。

がその実践を発信し、共有することも求められている。

11 研修については、本誌「平成 29 年度「ライティング本稿はその営みの一つであり、今後も実践報告は継続しサポートデスク（WSD）」活動報告」5.7 も参照。ていきたいと考えている。

12 大学院生 2 名のうち 1 名は新人のため、含まれている。
なお、表１の記述はチューターの許可を得て掲載して注いる。チューターの皆さんにお礼申し上げます。

1 永井聖剛ほか「「対話」を重視する「全学的ライティ― 17 ―