埼玉純真短期大学研究論文集第６号

PP.41-46

聞き取り能力の向上に向けて：語彙指導を用いてImproving the listening comprehension with vocabulary instruction.

浦 （安村） 由（こども学科要旨

希子

講師）

本研究では学童期の読解の問題を予防するため，読解と処理過程が似ており，相関も強い聞き取り能力を向上させることを目的に，聞き取りと語彙指導を組み合わせた指導法を考案し，その効果を検証した。対象児は言語理解と表出の両方の検査で遅れの見られた年長児 6 名である。指導回数は週 1 回，1 ヶ月間，2 ～ 3 名のグループでの指導を行った。指導はお話を読み聞かせ，その中に出てくる語彙を内容と関連付けながら，指導した。
その結果，6 名中 5 名の対象児において，聞き取りと語彙の両方で，伸びが見られた。しかし，伸びの度合いは指導回数また言語の問題の重症度によって左右されることが示された。
今後の課題としては，指導回数を増やすこと，また幼児期の聞き取りや語彙の伸びが，学童期の読解の能力とどのように関連するのか追跡調査をすることが必要と考えられる。

【キーワード：読解

聞き取り

語彙指導】

【Keywords : reading comprehension, listening comprehension, vocabulary, instruction】

Ⅰ．はじめにトとボートは似ているか？）や意味的に関連する言葉を表出する課題（例：「動物」と言え学習障害（LD：Learning Disabilities，以下 LD）ば？）に問題が出やすい。とは知的な能力の遅れや感覚器系，環境的な問題

こうした言語面における問題は，文字習得の始などがないにもかかわらず，学習に遅れをもつ者
1）を指す 。その原因として，読む・書く・話す・

ま る 前 の 幼 児 期 の 段 階 か ら 認 め ら れ る と 言 う。

聞くといった学習の基礎となる言語スキルに問題

Nation らによると，8 歳の段階で LD と判断されたがあり，その中でも読み，特に読んだ内容の理解（読児童の 5 歳時の段階を調査したところ，言語の理解）に問題をもつ者が多い。筆者らが以前対象と解面と表出面の両方に問題が見られ，8 歳の段階した LD 児の中にも，約 8 割に読解の問題が見られとプロフィールが同じであったという 10）。また，るなど 2），読解の問題は LD の問題の中核とも言え田中の追跡調査でも，5 歳の段階で言語の表出課る。ところが，英語圏でも LD 児の読解の躓きに対題に躓きのあった幼児は小学校 2 年生の段階で読3）する指導法の研究は少ないと言われ ，日本では解の躓きが見られたと言う 11）。こうしたことから，

LD というより，知能が全般的に低い子どもを対象

Nation らは幼児期における言語発達の能力が学童。LD 児の読解の問期における読解能力を予測するとしている 10）。言題は言語発達の問題に起因するため 6），知的能力い換えると，読解の問題というのは幼児期から存の低さからくる読解の問題とは質が異なる。よっ在する言語発達の問題が現れた結果であり 10），幼て，LD の特性に合わせた指導法が必要と言える。

児期の言語発達をどう支援するかが学童期の読解では，LD 児の読解の問題にはどのような特徴がの問題を左右するポイントの一つと考えられる。

あるのだろうか。先行研究より，以下の点が分かっ

そこで，本研究では読解の問題を予防する前段とした指導法の研究が多いている

4）5）

6）7）8）9）

階の取り組みとして，幼児期における言語指導プ。

ログラムを作成し，その効果を検証することとす

・書 かれた内容の理解や，書かれた内容に基づる。中でも本研究では，様々な言語領域のうち，く推測が難しい。
・教科書の物語より説明文の理解が悪い。

聞き取りの側面を向上させるプログラムを作成す・語 彙や文法，比喩の理解や表出など幅広い言る。というのも，“文字を読んで理解する読解”と“お話を聞いて理解する聞き取り ” は処理過程が似てお語の領域に問題を示す。

り，相関も非常に強い (r=0.9)9）。しかし，単に絵・特 に意味の判断が求められる課題（例：ヨッ41

浦 （安村） 由希子

評価点の平均は 10，標準偏差は 3 である。

本の読み聞かせをするだけでは LD 児の聞き取り能力は伸びず，話の内容の理解につながるような働● ITPA( 言葉の類推 )・・・文章が口頭で呈示されきかけ，つまり一つ一つの言葉の意味を理解させるので，子どもはその続きに合う語彙を推論しる語彙指導が必要と考えられる。て表出しなければならない。具体的な手続きはそこで，本研究では幼児の聞き取り能力を高めマニュアルにそって行った。実施後，正答数をるために，聞き取りと語彙指導を組み合わせた指評価点に換算した。評価点の平均は 36，標準偏導法を考案し，その効果を検証することとする。

差は 6 である。
例：
「お父さんは大きい，子どもは？」※正答Ⅱ．方法は「小さい」

1．対象児
A 市 B 保育園の年長児 47 名に対し，研究内容と先行研究より 12），両検査でマイナス 1.25SD 以下

同意文書を配布し，同意の得られた 42 名の年長児を言語の問題があると仮定した（PVTではSS6以下，（5 歳 7 か月～ 6 歳 6 か月，平均：6 歳 0 ケ月，男児

言葉の類推では SS28 以下となる）。その結果，627 名，女児 15 名）に対し，以下の課題を実施した。

名が該当した。なお，今回の基準は満たさなかっ2．スクリーニング課題

たものの，担当保育者より「指示と違うことをし言語理解を測定するため PVT（絵画語彙発達検ている」「落ち着きがない」などの報告のあった１査）を，言語表出を測定するため ITPA から言葉の名も対象とし，計 7 名の保護者に対し，スクリー類推を実施した。

ニング結果の報告と更なる調査の説明を行った。

● PVT・・・語彙が口頭で呈示されるので，子どそ の 結 果， 同 意 の 得 ら れ た 6 名 の 幼 児 に 対 し，もは該当する絵を 4 つの中から選択しなければWPPSI 知能検査を実施することとした。以下，6ならない。具体的な手続きはマニュアルにそっ名のスクリーニングや知能検査の結果（表 1）とて行った。実施後，正答数を評価点に換算した。

テスト中の様子を示した。

表1

氏名

性別

生活年齢

対象児のプロフィール

WPPSI( 知能検査）

言語検査

言語性

動作性

総合

理解面
（言語年齢）※ 1

表出面（言語年齢）※ 2A男

5 歳 7 ヶ月

679577

6 （4 歳 0 ヶ月）

30 （4 歳 3 ヶ月）

B

男

6 歳 2 ヶ月

6389704 （3 歳 7 ヶ月）

20 （3 歳 3 ヶ月）

C男

6 歳 2 ヶ月

89

10495

5 （4 歳 0 ヶ月）

20 （3 歳 3 ヶ月）

D女

5 歳 10 ヶ月

6410178

5 （3 歳 10 ヶ月）

25 （3 歳 9 ヶ月）

E

男

6 歳 3 ヶ月

7994836 （4 歳 8 ヶ月）

28 （4 歳 7 ヶ月）

F男

5 歳 7 ヶ月

589777

6 （3 歳 2 ヶ月）

22 （3 歳 2 ヶ月）

理解面（言語年齢）※ 1：PVT 絵画語彙発達検査による結果。評価点と言語年齢を示した。
評価点の平均は 10 である。
※2

表出面（言語年齢） ：ITPA 言葉の類推による結果。評価点と言語年齢を示した。
評価点の平均は 36 である。
○ A 児：自分のことを〇〇君（A 児自身の名前）とこちらから質問をしても返答が返ってこなかっ呼んだり，言葉の類推のテストで「りんごは赤い，たり，「忘れた」という回答が多くあった。本来バナナは？」という問いに，“ イエロー ” と答えスクリーニング検査では対象とならない幼児でるなど，視点の切り替えの弱さや場面に応じたあったが，担当保護者により精査の対象となっ言語の遣い方に問題があると考えられた。また，た。
○ B 児：こちらから「家族は何人か？」と問うと，自分の興味のあるものは突っ走って話をするが，42

聞き取り能力の向上に向けて：語彙指導を用いて友達の名前を挙げて 6 人と答えるなど，質問にた。また，担当保育士によると，落ち着きがなく，対する的確な答えが導き出せなかった。また，離席行動もあるとのことであった。なお，F 児は多く話すわりに，何を言いたいのかこちらが理構音の問題も抱えており，半年に 1 回 ST による解できないことが多かった。

言語指導を受けている。

○ C 児：言葉の類推のテストでは「ねぎは長い，すいかは？」の問いに，「長くない」と答えるな

以上，全員知的な遅れはないにもかかわらず（動ど，適切な語彙を表出できず，元の文に否定形

作性 IQ は 85 以上），スクリーニング検査の結果やで表す様子が多かった。また分からない際には，WPPSI の VIQ に問題が見られた。また，C 児以外「分からない」とは言わず，黙り込む様子が見らは言語面と動作性の IQ に大きな乖離が見られた。

れた。

また，C 児以外，言語面だけでなく落ち着きのなさや他者とのコミュニケーションにも問題を抱え○ D 児：言いたいことはあり伝えたい気持ちもあていた。

るようだが，それが言葉として出にくい様子で「あのー，えっと」という様子がよく見られた。

この 6 名に対し，保育園にて週１回言葉の指導

また，検査場面で突然歌い出すなど，状況理解を行うこととした。にも問題が見られた。
○ E児：特に複雑な文の理解が難しいようであった。
また，言語面以外でも，場の状況の把握，さっ3．指導プログラムの作成とした行動は少し難しいようであった。しかし

1）指導語彙の選択：国立国語研究所が定める日本ながら，本児にとって難しい問題に対しても，語の動詞の系をつくりあげるための基本となる何らかの答えを言おうとしたり，「まだ今は分か

単 語 か ら 動 詞 215 語， 形 容 詞 14 語 を 選 択 しらない」と答えるなど，負けず嫌いの側面も持た 13）。また，実際の幼児の言語発達を記録した

ち合わせ，また分かるようになりたいという思大久保の研究より，4 歳～ 6 歳段階で表出されいはあるようであった。

た言葉のうち，話し言葉及び書き言葉の双方で○ F 児：担当保育士によると，日常生活において，役立つと考えられた名詞 38 語を選択した 14）。

質問したことに対し，文脈にそぐわない答えが2）お話の作成：本学 1 年生 120 名に，「日本語表現」返ってくることが多いとのことであった。また，の授業（担当：石川先生，細田先生）で，2500ITPA 言葉の類推では，「りんごは赤い，バナナ文字程度のお話を作成してもらった。その際，は？」の問いに，“ つめたい ” と答えるなど，つ1 の単語から，3 ～ 5 つの単語を含むようにして，ながりのある回答を出せなかった。また WPPSI年長児用のお話を考えてもらった。その後，書の「理解」のテストでは実施したすべての問いいてもらったお話を段落ごとに分け，各段落のに対し，適切な答えが出せず，粗点は 0 点であっ内容に合う絵を作成した（図 1）。

図１：指導教材の一例
吹き出しはお話の内容である。
対象児には絵のみを見せて，吹き出し部分は指導者が口頭で呈示した。
なお，この場面での指導語彙は“叩く”である。

43

浦 （安村） 由希子

聞き取り課題と語彙課題を，指導前と指導後に4．指導行った。

指導の概要は以下の通りである。
1）お話の読み聞かせ○聞き取 り：2 つのお話を聞き，内容に関する質

2）内容に関する質問問に答えさせた（計 12 問）。2 つのお話は「誰が出てきたか？」「最後はどうなったか？」

どちらも指導に使用したお話である。一つなど，お話の概要に関する質問を行った。

は絵があり，もう一つは絵がなく音声のみの表示である。これらをパワーポイントを

3）語彙の指導使い呈示した。

お 話に中に出てきた語彙を取り上げ，意味と○語彙：20 問の動作語が絵カードになっているの使い方を指導した。
例えば，「叩く」について指導する際は，まず，で，何をしているところか答えさせた。語

お話の中で登場人物はどのようにして音を出彙は指導しているもの，指導していないもしていたか質問し，カスタネットを “ 叩いて ”のの両方が含まれている。

音を鳴らしていたことに気づかせた。次に，
Ⅲ．結果

指導者が手を “ 叩いて ” いるところを見させ，何をやっているところか対象児に尋ね，別の聞き取り課題においては，A 児は指導前 12 問中使い方を知らせた。最後に，「肩を叩いて下さ1 問（8.3％）の正答だったのが，8 問（66.7％），い」と対象児に “ 叩く ” を使った例題をいくつB 児は 1 問（8.3％）から 7 問（58.3％），C 児は 2か出し，動作で表現させた。分かっていない問（16.7％）から 7 問（58.3％），D 児は 5 問（41.7％）

ようなら，モデルを示し，まねさせた。このから 8 問（66.7％），E 児は 3 問（25％）から 9 問

ようにして，１回の指導で 3 つから 5 つの語（75 ％），F 児 は 1 問（8.3 ％） か ら 4 問（33.3 ％）彙を取り扱うこととした。に正答数が向上した。全体の正答率の平均は事前

4）再度，お話の読み聞かせが 18.1％（標準誤差 5.0），事後が 59.7％であった

5）内容に関する質問（標準誤差 5.4）
。表 2 に対象児個々の結果を、図 2に全体の結果を示した。

2）とは異なり，例えば「登場人物が持ってい語 彙 課 題 に お い て，A 児 は 指 導 前 20 問 中 6 問

た楽器は何で出来ていたか？」など，お話の（30 ％） の 正 答 だ っ た の が，10 問 に 向 上 し た

内容に関する細かな質問を行った。

（50％）
。B児は9問（45％）の正答から12問（60％），6）内容に関する語り（１）や（４）で使用した絵をバラバラに提示C 児 は 12 問（60 ％） か ら 14 問（70 ％），D 児 はし，対象児にお話の流れにそって並べ替えさ10 問（50％）から 13 問（65％），E 児は 11 問（55％）

せた。その後，並び替えた絵を基にして，そから 14％（70％）と向上した。一方，F 児は指導れぞれの場面を語らせた。

前後で変わらず，12 問（60％）の正答だった。全体の正答率の平均は事前が 50％（標準誤差 4.7）
，事後が 62.5％であった（標準誤差 3.1）
。表 3 に対5．指導者，指導場所，指導回数

象児個々の結果を、図 3 に全体の結果を示した。

指導者は筆者であり，対象児を 2 ～ 3 名に分け，スモールグループで行った。場所は園の学童保育

表2の場所及び子育て支援センターの一室を借りて聞き取り課題の結果（個人）行った。指導回数は週に１回であり，1 回の指導

対象児

事前

事後伸び率（%）

時間は約 30 分，1 ヶ月間（計 4 回）行った。計 4A1(8.3%)

8(66.7%)

58.4

回の指導で，3 つのお話を使い，15 個の語彙を指B

1(8.3%)

7(58.3%)50導した。なお，4 回の指導のうち，病欠等の理由で，C

2(16.7%)

7(58.3%)

41.6

D5(41.7%)

8(66.7%)25

E3(25%)

9(75%)

50

F

1(8.3%)

4(33.3%)25

A 児，B 児，D 児は 3 回，F 児は 2 回のみの指導であった。
6．プレ＆ポストテスト

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聞き取り能力の向上に向けて：語彙指導を用いての VIQ では平均内であったり，また行動面に問題は見られなかったりなど，ほかの対象児と幾分特性が異なっていたが，伸び率や達成度に大きな違いは見られなかった。
なお，語彙課題及び聞き取り課題において，最も正答率が高い対象児でも7割程度の達成率であった。今後は更に聞き取りの力を高めるために，指導中における聞き取りの回数を増やしたり，絵をできるだけ少なくして聞くことにもっと焦点が当たるような指導教材が必要と考えられる。また，
今回はプレ実験として 1 ヶ月 4 回の指導しか取らなかったが，今後指導効果を向上させるためにも
図2

聞き取り課題の結果（全体）

表3

頻度を増やすことが必要と考えられる。また，言語の問題の重症度に応じた指導効果の違いを検証

語彙課題の結果（個人）したり，読解の問題への効果についても追跡調査

対象児

事前

事後

伸び率（%）

A

6(30%)

10(50%)

20

B9(45%)

12(60%)

15C12(60%)

14(70%)

10

言語の理解と表出の双方に遅れの見られた幼児

D

10(50%)

13(65%)

15

6 名を対象に，聞き取り能力を向上させることをE

11(55%)

14(70%)

15

目的に，語彙指導を行ったところ，6 名中 5 名の対F

12(60%)

12(60%)

0を行い検討することが必要と考えられる。
Ⅴ．結論

象児において，語彙と聞き取りの両方で伸びが見られた。
謝辞：本研究を遂行するに当たり，調査及び指導にご協力下さった対象児および保護者の皆様に御礼を申しあげます。また，本研究にご協力頂いた
すかげ保育園，春山幼稚園及び羽生市教育委員会に厚く御礼申しあげます。最後に，本指導の要でもあるお話を作成してくれた本学学生及び熱心にご指導下さいました石川先生，細田先生にこの場を借りて御礼申し上げます。
尚，本研究は JSPS 科研費 24730772 の助成を受図3けたものです。

語彙課題の結果（全体）Ⅳ．考察
聞き取り課題では全員に伸びが見られたことか
ら，本研究で用いた教材や語彙を使った指導方法【文献】が聞き取りの向上に有効であったことが伺われた。

1） 文部科学省 . 学習障害児に対する指導について

対象児ごとに伸びの違いを見ていくと，6 名中 F 児（報告）. 学習障害及びこれに類似する学習上が最も伸びが低かった。この理由として，WISC －の困難を有する児童生徒の指導方法に関するⅢの言語性が一番悪いことから，言語の問題が重調査研究協力者会議

主査

山口薫 .1999

篤であり，かつ指導も 4 回中 2 回しか取れなかっ2） 浦由希子 , 遠藤重典 , 田中裕美子 . 読み書き障害たことが原因と考えられる。なお，C 児は WPPSI児におけるかなの習得の躓きに対するトップ45

浦 （安村） 由子,1978

ダウン式指導法の効果について . コミュニケーション障害学 .2010,27(2),p.87-94
3） Claudine, B C.et al. Improving early language
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き入門言語・認知教育プログラム . LD（学習障害）研究

希.2006,15(3),p.354-368

5） 犬塚美輪 . 文章理解の困難を主訴とする高校生への読解方略指導 -- 読解プロセスの観点から.LD( 学習障害 ) 研究 .2006,15(3),p.330-338
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