専門職養成教育課程における初年次教育の難しさについて―専門職養成と初年次教育との葛藤を起点に考える―
永 井 聖 剛NAGAI Kiyotake
1.はじめにの技術、②主張を分かりやすく展開する「構成」の技術、いわゆる「2018 年問題」の「2018 年」が到来した。

③主張の裏付けとなる材料を提示する「実証」の技術、予測によれば、18 歳人口はこれまでしばらく横ばい（約④主張の合理性や妥当性を保証する「論証」の技術､ ⑤120 万人）で推移してきたが、今後、減少の一途をたどり、明瞭・明確・簡潔な文章を作成する「表現」の技術 5）。

10 年後（2028 年）には約 107 万人、その 3 年後（2031 年）

さてその授業アンケートの結果だが、「総合的にみて、には 100 万人を切ると言われている。2017 年度の大学

この授業はあなたの役に立ちましたか」という問いに、進学率（大学・短大）は 57.3％で過去最高だったが、大学生は図 1 のように答えている。

学の定員が減らない限り、しばらく大学進学率上昇の傾Ϭй向は変わらないだろう 1）。

ϮϬйϰϬй2）ϲϬйϴϬйϲϭ඲ᏛϭϬϬйϯϲϮϬ Ϭ

ユニバーサルアクセス化 の急激な進行に伴って、学ᅜᩥϲϵϮϴϯ Ϭ Ϭ

生の学力・動機の変質や多様化が進むなか、クリティカⱥᩥϳϬϮϳϯ Ϭ Ϭᩍ⫱ϳϯϮϱ

ルな資料読解やレポートの書き方などのアカデミックスே㛫᝟ሗ

キルを身につけた「大学生」を育て、専門的な教育課程䝯䝕䜱䜰ϱϭ

へと誘う「初年次教育」「導入教育」の必要性はますます切実なものになっている。またその一方で、大学にお䡹䢊䢛䡬䡾೺ᗣ

ける資格・検定取得支援志向（これもまた、大学設置基準の大綱化と大学進学率上昇とによる副産物である）も

ϱϲ䝡䝆䝛䝇

強まるばかりであり 、専門職の養成課程を持つ学科で図１

なゆとりがなく、基礎的・普遍的な能力の育成にまで十ϰϱϳϯϵϳϱϱϭϰ Ϭ ϬϮϰϳϭϮϴϯϳᙺ䛻❧䛳䛯඲䛟ᙺ䛻䛯䛯䛺䛛䛳䛯ϭϬ ϬϭϬ ϬϰϴϲϬϮϭϭ ϭϭϱϱ䛸䛶䜒ᙺ䛻❧䛳䛯䛒䜎䜚ᙺ䛻❧䛯䛺䛛䛳䛯は、じっくりと初年次・導入教育に取り組ませる時間的ϰ Ϭ ϬϯϳϰϮ஺ὶᩥ໬3）ϮϬ Ϭϰϳ♫఍⚟♴Ꮚ䛹䜒⚟♴ϯϴϰϵゝㄒ⫈ぬどぬ⛉Ꮫϯ Ϭ ϬϲϬᚰ⌮ϮϬ ϬϰϲϭϬ Ϭϯ Ϭ Ϭ䛹䛱䜙䛸䜒䛔䛘䛺䛔

総合的にみて、この授業はあなたの役に立ちましたか分に手が回せないというのも実情であろう。
専門職養成の教育課程と初年次・導入教育との間のジ全学で 97％の学生が「役に立った」と認識しているレンマ。これは学生の学修傾向にどのように影響していことがわかる（この結果は、入学者の多くが小論文の書るのだろうか。もちろん実際には、専門職養成の方が優き方を学ばずに入学していることを示すものでもある）。

先される局面が多いと推測されるが、だとしたら、この

ちなみに、このあと話題にする専門職養成系の学科・専ことの何が問題で、どう対策を練ったらいいのだろうか。

攻においても、この傾向に変わりはない。

これらの問題をめぐって、以下、ささやかながら報告とまた、これとよく似た質問「この授業でおこなった学考察とをおこなってみたい。

修プロセスは、あなたの文章作成において役に立ちましたか」でも、88% の回答者が「役に立った」と答えて

2.日本語表現の授業は役に立ったかいる。このことは、「学術的文章の特徴を理解する」「文愛知淑徳大学では、1 年前期に全学部の学生が受講（必法的に適切な文を書く」「アウトライン表の作成」「相互修）する基幹科目「日本語表現 T1」を開設しており、批評」「個別添削および評価」などといった一連のプロ

毎年、2,000 人以上が受講している（今回は本授業のセスを経たうえで学術的な文章が成り立つということに4）2015 年度の授業アンケート結果 を用いて報告する）。

ついての理解が（実際にできた／できなかったはともか

本授業は、アカデミックスキルの基盤となる論理的思考く）ある程度まで行き届いたことを証明してもいるだろ

力および日本語表現力の向上をめざして、学期内に 3 本う。文章作成力養成は授業内で完結することはなく、反の小論文作成に取り組ませるもので、次の 5 つの技術修復的な実践の中でこそ身についていくものだから、学修得を目標に掲げている。①問題の趣旨を理解する「読解」

プロセスの合理性の理解と定着はとても重要である。

―1―

3.継続的な学修を希望しない学生たち

表 1 「日本語表現 T2」の受講を希望しない理由（％）
授業内容に関心がないから授業内容が難しそうだからＴ１が楽しくなかったから他の人から履修しない方がいいと言われたから

日本語表現発展科目を履修するつもりがないから友達が受講しないから他に同様の科目があるから他に履修する科目があるからその他興味深いデータとして示したいのが、「後期の日本語ϭ

全学

648

411210208

Ϯ

人間情報76110181085

心理104300170024

7

言語聴覚

52603110040

16

視覚科学

316

3024

0049

5

Ϭ

スポーツ健康669

60

100046

ϭ

社会福祉

244

2070039

5

ϭ

子ども福祉

830

0320

3030

8

交流文化

751

3292118

7

ビジネス

452

74

902913

表現 T2 の受講を希望しますか」という質問への回答結果である。図 26）を見ていただきたい。
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図２ϯϱᕼᮃ䛧䛺䛔ϭϳ↓ᅇ⟅

後期の「日本語表現T2」の受講を希望しますか

学科間で大きな傾向の違いが見て取れることが一目瞭

関心がないから」と「授業内容が難しそうだから」の値

然 で あ る。 全 学 平 均 で 59 ％、 多 い と こ ろ で は 75 ％、が相対的に低いという共通点もある。つまり単純化して82％の学生が継続・発展的な学修を希望しているのに対言えば、授業内容には関心がある。難しそうだとも思わして、言語聴覚士の養成課程である言語聴覚学専攻のない。けれども、他に履修しなくてはならない科目があ12％をはじめとして、視能訓練士の養成課程である視覚るから「T2」は履修しない、ということになるだろう。

科学専攻の 14％、保育士資格・幼稚園教諭免許状の取もうひとつの着眼点としては、「授業内容が難しそう」

得をめざす子ども福祉専攻の 22％という数値が目立つ。

は履修の阻害要因になるばかりか、むしろ履修を促す要ちなみに「日本語表現 T2」は、前期の「日本語表現因になっているというところである。「難しそう」と回T1」の応用科目という位置づけで、全体の約 3 分の 2答した学生の多い人間情報学科（61%）、スポーツ・健の学生が選択科目（一部の学部では必修）として 1 年後康医科学科（69%）、交流文化学科（51%）、ビジネス学期に履修している科目である。「T1」が小論文の書き方科（52%）は、いずれも図 2 の結果で「T2」の履修をを学ぶ科目であるのに対し、「T2」では、15 分間の口頭希望した学生の多い学科であった。「難しそう」という発表とそれに基づく 4,000 字の学術的なレポート作成に所感は、「だからこそ、いまやらなくてはいけない」「いいたる手順および技術の修得をめざす授業である。ここまの自分に必要である」へと結びつくのである。

で養われるのは、論文や資料を集めて読む力、形式やルー4.初年次教育として役に立ったのかルにしたがってレポートを書く力、聞き手を意識した発表をする力、発表を聞いて要点をつかむ力などであるか

初年次教育の役割は、学生に、大学生として必要とさら、この「T2」こそが高大接続の導入教育の名に値すれている知識・スキルを発見させ、それを自ら学ぶようる授業であって、「T1」はリメディアル的な要素の方がに差し向ける点にあると言われている。主体的学修のた濃いともいえる。その「T2」の履修を希望する学生が、めの動機付けの機会が初年次教育であるし、だからこそ専門職養成の過程を持つ学科・専攻で著しく低いことが、それは、入学時に身につけさせる必要があるというわけ

アンケート調査で明らかになったのである。

だ。したがって、自分にとって「役に立つ」「自分に欠けている」と思われる授業があれば、それは自主的かつでは、どうしてこれらの学科・専攻の学生は、継続的発展的に学修が継続されることが望ましい。そういう意な学習を望まないのか。次の表 1 を見てみよう。
どうして「日本語表現 T2」を履修しないのかと質問

味で、先の「授業内容が難しそうだから」という回答がしたところ、やはり、専門職養成の学科・専攻での数値多かったにもかかわらず「T2」の履修を希望した者のの偏りが目立つ結果となった。共通するのは「他に履修多かった集団は、1 年前期の必修科目で自分たちの弱点する科目があるから」という理由である（言語聴覚学専に気づき、身につけなくてはならないスキルを探り当て

攻 40％、視覚科学専攻 49％、社会福祉専攻 39%、子どたのだとも言えよう。動機付けという観点からは、実にも福祉専攻 30%）。一方、これらの間には「授業内容に好ましい反応である。
―2―

ところが、今回明らかになったのは、専門職養成の教セージにもなるだろう。この場合、学生の主体性の涵養育課程を持つ学科・専攻において、「この授業は役に立つ」という観点からは後退ともとれるが、選択の余地の少な「自分にとって必要である」、しかも「ハードルはさほどいタイトな学修カリキュラムが、身につけるべき教養や高くない」という認識を抱きながらも、それが発展的なスキルの修得を阻害していると判断されたならば、それ学修実践へ結びついていないという現状であった。阻害もやむを得まい。

要因として考えられるのは、彼らの時間的余裕のなさ、実際に、言語聴覚学専攻では、2016 年度から「日本もっと言ってしまえば、必修科目を中心としたタイトな語表現 T2」を必修化した 7）。そしてその結果が以下の学修カリキュラムである。こうした現状を見るかぎりで図 48）である。

は、「自律的かつ深い学び」に誘うという初年次教育の役割は機能不全に陥っていると言わざるを得ないだろϬй

う。

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確認しよう。専門職養成課程が初年次教育よりも優先される傾向の、いったい何が問題なのか。それは、初年ⱥᩥϭϬ Ϭϯ ϭ Ϭϲϳϭ ϬϰϲϬゝㄒ⫈ぬ感も抱いた。しかし、その実践の過程で身につけていくϰϮ㑅ᢥᒚಟ⪅ϰϱ

図４ϱϬ

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は長い眼で見たときに、あまり望ましいとはいえないこϭϬ Ϭϭϭ

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学んだ授業内容や学修プロセスが役立ちそうだという実くとも、履修の傾向からは見受けられなかった）。これϭϬ ϬϱϬ

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べき学修者としての主体性は養われていなかった（少なϮ Ϭ Ϭϭϵϴϴ䝯䝕䜱䜰

たしかに学生たちは小論文の書き方を学んだ。ここでϭϬϬйϰϵϰϵ๰స⾲⌧の主体性が涵養されないという点に他ならない。

ϴϬйϴϬᩍ⫱次教育（First-Year Experience）を通して学修者としてϲϬйϰϵ඲ᏛᅜᩥϰϬйϮϭϭϬ ϬϮ ϭ ϬϳϮϱϬϱϮ ϮϭϬ Ϭϱϰ䛸䛶䜒ᙺ䛻❧䛳䛯ᙺ䛻❧䛳䛯䛒䜎䜚ᙺ䛻❧䛯䛺䛛䛳䛯඲䛟ᙺ䛻❧䛯䛺䛛䛳䛯䛹䛱䜙䛸䜒䛔䛘䛺䛔

総合的にみて、この授業は役に立ちましたかとだ。なぜなら彼らが、実習報告や症例報告、卒業論文およびそれらの発表会で、アカデミックスキルや自律性他の学科・専攻に較べて「とても役に立った」と答えを発揮しなくてはならない機会は、他の学科・専攻の学た割合は少ないものの、93% の学生が役に立ったと認生よりもむしろ多いと思われるからである。

識している。ただでさえ時間割編成のやりくりが難しい中、当該専攻にとって、この必修化は苦渋を伴う決断だっ

5.ではどうすればよいのかたと推察するが、結果的に、受講した学生の納得も得ら月並みだが、初年次教育の担当者と学科・専攻の教員れた妥当な判断だったと言えるだろう。ただしその反面とが、相互のカリキュラムや指導方針を十分に理解したで、この授業が初年次教育としての役割を十分に果たし上で、適切かつ効果的な接続・連携を図るということに得たかというと、残念ながらそうは言い切れない。

尽きるだろう。もちろん、個人と個人の連繋には限界も個人差もあるから、できるかぎり組織的にそれをおこなϬй

う必要がある。そしてその際、ここで学ぶスキルが今後

඲Ꮫの専門的な学修・実践的な場面の中でどう必要とされる

ᅜᩥのかを具体的に提示し、モチベーションを高めるよう工ⱥᩥϮϬйϭϴϯϬϯϰϲϲ

ϴϭϭϵϮϵϳϭ

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初年次教育と学科・専攻との連繋ϯϰ

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図３

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図５ϭϬϬй
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夫することが肝要だろう（図 3）。

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 続の発展科目（日本語表現A,B,C）の受講後を希望しますか

なお、学生のアカデミックスキル養成において、本当平均すると 4 分の 3 を超える割合の学生が発展科目 9）にそれが不可欠だと判断されるならば、必修化しまうこの継続履修を希望するなか、言語聴覚学専攻の学生の「希ともひとつの選択肢であり、学生に対する明確なメッ望しない」の多さが突出している。このことは、授業で―3―戸大学大学教育推進機構 大学教育研究』）。

充実感を得たことが、必ずしも発展的・自律的な学修へとつながるわけではないということを示していよう。自4 受講アンケートは 2015 年 7 月に全クラス履修者（2,144主的かつ発展的な学修を促そうとしたら、他の因子も含名）を対象にしておこなわれた（有効回答数 2,067 名、めて考える必要があるということだ。

回答率 96.4%）。調査方法は、無記名・集合調査法。

大事なのは、特定の学科・専攻の履修率が低いことをなお、このアンケート結果は、『愛知淑徳大学全学日問題視することではけっしてない。初年次教育の役割が、

本語教育研究年報』（2016 年 3 月）にて一部報告済み。

専門教育課程へとバトンタッチすることであるならば、5 カリキュラムの詳細は、愛知淑徳大学初年次教育部門

学生たちがどこまで達成できて、どこからが残された課〈全学日本語教育〉のホームページを参照していただ

題なのか、彼らの自己評価は客観的に見てどうなのかな

きたい。

どを正しく伝えること10）

http://www.aasa.ac.jp/shonenji/nihongo/index.html

こそが緊要である。

6「日本語表現 T2」を必修化している国文・英文・教育・6.おわりにメディアの 4 学科は含まれない。

「2018 年」以降の大学において懸念されるのは、非選

7 この必修化に伴う変化についての詳細は、杉淵洋一

抜型入試による（学習習慣が身についていない）大量の「「日本語表現 T2」必修化が成績と学修への取り組み

入学者の、大学という学びの場への不適応と、それに付にもたらす影響について─医療貢献学科言語聴覚学専

随して起こる基礎学力の不均衡（学力の二極化）である。

攻平成 27 年度と 28 年度１年生の成績比較から─」だからこそ、初年次・導入教育の重要性がこれまで以上（2017 年 5 月、『愛知淑徳大学全学日本語教育研究年に叫ばれているわけであるが、一方、大学における資格・報』）を参照。

検定取得支援志向とは、いわば「大学の出口」から逆向

8「日本語表現 T2」受講アンケート（2017 年 1 月実施、きに規定される内部の教育内容であり、教育内容の水準

アンケート対象者 1,599 人、うち回答者 1,487 人）より。と入学生の実力との間の齟齬は（学生の実状とは無関係

次の図 5 も同じ。なお、このアンケート結果も、『愛に）今後ますます拡大していくことだろう。だとしたら、知淑徳大学全学日本語教育研究年報』（2017 年 5 月）

小稿で扱ったようなジレンマに大学教育が陥ることもまにて一部報告済み。

た、避けられないことだと覚悟する必要がある。おそら

9 本学の日本語表現科目の学修体系はおよそ以下の通く問題は、専門職養成の教育課程をもつ学科・専攻に留り。

まらない。全学的な対策の立案と実践とがいま求められている。

注
1 文部科学省「高等学校の将来構想に関する基礎データ」
による。
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo4/gijiroku/__icsFiles/afieldfi
le/2017/04/13/1384455_02_1.pdf
2 高等教育への進学率 15% を超えると、高等教育はエリート段階からマス段階へ移行し、さらに、進学率が10 本学では、「基幹科目運営委員会」や「教育実践・研50% を超える高等教育はユニバーサル段階といわれ究発表会」を開催することで、初年次教育部門と学部る（マーチン・トロウ『高学歴社会の大学─エリート教育課程との相互連繋を図っている。

からマスへ─』、天野郁夫・喜多村和之訳、1976 年 1付記

月、東京大学出版会）。大学教育の役割は、エリート養成および社会の指導者層育成から「産業社会に適応小稿は、第 43 回日本コミュニケーション障害学会学しうる全国民の育成」へと変容する。

術講演会（2017 年 7 月 9 日、於愛知淑徳大学）におけ3 吉原惠子・加藤善子は「資格社会化が進み、これほどる報告「言語聴覚士養成教育課程における初年次教育の大学の知が外部社会との関連、とりわけ職業的レリバ難しさについて」に基づくものである。

ンスを求められている時代はないと言ってよいであろう」と述べている（「かつての非進学層」は大学をどのように利用しているのか─「親学歴」と「高校成績」を指標とする文化論的アプローチ─）、2007 年 9 月、
『神―4―