練習の進め方「拡大練習ワーク」は、拡大文（少しずつ長くなって行く文）をテーマとした学習課題です。「文の復唱」と「文の作成」の２つの課題で構成されています。以下、練習方法を説明します。
※文章での説明が難しい部分もあるので、ＣＤ内収録の「デモ映像集～練習の進め方～」で、実際の課題場面の映像をご覧いただければと思います。
Ⅰ.文の復唱課題
１ まず子どもの復唱能力に合わせて、練習する拡大文の長さを選び（課題文は、３語文・４語文・５語文・６語文が用意されています）、課題用紙を印刷します。（※用たべたたべたりんごをたべた

紙は B５サイズで作成されています）
２ 指導者が、課題用紙に書かれている拡大文を、１語文（単語１つの文）から１文ずつ読み上げ、子どもに復唱させます。（※その際、まん中に衝立を置いたり、用紙りんごをたべた「文の復唱」課題用紙を画板などで支えると、子どもが用紙を見られなくなります）
３ 子どもが、復唱に失敗（ことばを抜かす、間違える等）

こした場合は、もう一度文を読み上げて、正しい復唱を促します。
◎ 音声（読み上げ）だけでの復唱が難しい場合は、ヒントとして、文の意味内容に合わせた身振りや指さしをつけます。身振りは、読み上げ時につけて、文の記憶やイメージ化を促します。それでも復唱が難しい場合
は子どもの復唱に先行して身振り等を示して、復唱をおおきな りんごを たべた

おおきな りんごをたべた援助します。
【ヒントの身振り・指さしについて】
ことばのテーブルで課題を進める場合は、次のようなヒントを出しています。
○大きい・速い・などの形容詞⇒手の動き○リンゴ・バナナなどの名詞⇒手で作る形状○お母さん・ひろし君などの人物⇒指導者を自指して、「だれ」に当たることばであることを示唆○公園・台所などの場所⇒掌を上に向けて「どこ」に当たることばであることを示唆○明日・昨日・日曜日・３時などの時間⇒手話の動きなどを利用したり、カレンダーや時計などを指さして、「いつ」に当たることばであることを示唆。
≪復唱文の拡大≫◎難度のもっとも高い６語文でも復唱ができた場合は、さらに１語、アドリブで付け加え７語文にして、より難しい復唱課題とすることもできます。

助詞部分が出てきにくい場合は、ことばのテーブルで使っている、助詞のキューを示して、産生を促しています。

がをにでなどじゃあ、もうひとつ長くするよ。
こんどの 日曜日 学校で・・・◎●文の音読
文の音読が可能な子どもの場合は、役割を交替して、子どもが先生役となって、文を読み上げ、指導者がそれを復唱します。
子どもは、相手が正しく復唱できるように、文を正確に注意して読むことが求められます。

たべた

たべた

りんごをたべた
りんごをたべた

また、相手からの復唱が終わるのを待ってから、次の文を読み上げなければなりません。相手と協調した課題遂行が求められます。
「文の復唱」課題用紙≪エラー修正≫指導者が復唱をわざと間違えて、子どもにエラー修正をさせる課題とすることもできます。
エラー修正のプロセスには以下のような段階があると考えられます。

みかんをたべたちがう！

①エラーの気づき 「なんかちがう！」②エラー部分の気づき 「りんごのところがちがう！」③エラーの修正（１） 正しい表現の提示 「りんごだよ」（２） 相手のエラー表現を再現したのちの、正しい表
現の提示 「みかんじゃなくてじゃなくて、りんごだよ」
じゃなくて
またエラーの内容や位置によって、気づきや修正の難しさが異なってきます。
・易しいエラー：単語の置換・単語の脱落／文頭の誤り等

みかんをたべた
みかんじゃなくてじゃなくて、じゃなくてりんごだよ・難しいエラー：助詞や助動詞の誤り／
文中・文末の誤り／複数個所の誤り等≪読み上げ文の拡大≫

じゃあね・・

復唱課題での≪復唱文の拡大≫と同様に、課題用紙に記されている拡大文に、さらに１語、子どもにその場で付け加えさせて、より長い文を作る課題にすることもでき

けん君 の 、お母じゃあ、さんが、大きなリもう一つンゴを・・・・

ことばをます。

ふやしてみて！

★用紙サイズについて大きな文字の方が音読しやすい場合は、A４サイズなどに用紙を拡大印刷していただければと思います。

Ⅱ.文の作成課題
１ 子どもの能力（文法能力や語彙力、音読能力等）に合わせて、練習する拡大文の長さを選び（課題文は、３語文・４語文・５語文が用意されています）、課題用紙を印刷します。
（※用紙は B５サイズで作成されていますが、小さい字で空欄文を作ってみよう！に書くことが難しい場合は A４サイズに拡大印刷します）
課題用紙には、最初に述語部分の動詞のみが記されており、その他の文の要素（主語・目的語その他）は、空欄になっています。

「文の作成」課題用紙

５語文 作成課題の例
たべた
たべた

２ 指導者が、課題用紙の空欄を指して、単語を書き入れ文を作って行くように指示します。

たべた
たべた
たべた

３ 子どもが、適切な単語を想起できない場合は、指導者が、５W１H の疑問詞等をヒントとして提示し援助します。
⇒「何を？」「だれが？」「どこで？」「いつ？」など＊指導者が援助しながらの拡大文の作成は、文頭に単語が付け加わって行く形（例１）の方が、文の中に単語が挿入されて行く形（例２）よりも、記入や、完成後の音読がしやすいと思われます。
（例２）
（例１）

たべた
みかんを たべた
ママが みかんを たべた

たべた
ママがたべたママが みかんを たべた食べたものにすれば？
何を、たべた？
じゃあ、みかん！
みかんをたべた、にしよう。
たべた
みかんを たべた
じゃあ、こんどは・・・
だれが、みかんを食べた？
えーと・・おあかさんがみかんをたべた にする！

５W１H および、その他のヒント（後記）も、日本語の語順として不自然にならないような順序で提示した方がよいと思います。
不自然な拡大文：「３個 ママが リンゴを たべた」

じゃあ、最初からぜんぶ読んでみよう！

【５W１H 以外のヒントについて】①形や色などを尋ねて、形容詞句を誘導します。
例）色は？→赤い車が・・ 大きさは？→ 大きい車が・・②手段を尋ねて、道具格などにあたる語を誘導します。
例）何で？→ハサミで折り紙を・・③動作の様子や状況などを尋ねて副詞を誘導します。
例）どんな風に？→ゴシゴシ洗う どれ位？→３個たべた
４ 文が全部できたら、短い文から長い文へと、１文ずつ音読させます。

たべた。みかんをたべた。おかあさんが、みかんをたべた。・・・

≪復唱課題への応用≫
子どもが作った拡大文を復唱課題に応用することもできます。以下の方法があります。
①子どもが作成した拡大文を読み上げて、指導者が復唱する。
②子どもが作った拡大文を、指導者が読み上げて、子どじゃあ、ぼくの作ったの読むよ。
よく聞いてね！
「たべた」
たべたもに復唱させる。
＊自分で作った文であるため、①の音読、②の復唱ともに、スムーズに行えると思います。
★子どもの作った文の誤りについて
ことばのテーブルでは、拡大文の作成を、ホームワークとして出すことがありますが、子どもが作って来てくれた文に、誤りがあるときがあります。その場合は、正しい表現（語・文法など）に訂正します。
しかし、「単語をつないで文を長くして行く」ことに意欲と関心を持つことが狙いの課題なので、多少の誤りには“目をつぶって”います。文字の巧拙や誤字についても同様です。

いったプールで いったプールで、じゃなくて、プールに、だよ。

どんどん、 長くできるぞ！

★助詞・助動詞について指導者とともに、子どもが拡大文作りに取り組む場合、助詞や助動詞が浮かばなかったり、使用を誤る場合があります。その場合は、前述したように、適切な表現を教えることになりますが、少しずつ文を伸ばして行く拡大文の場合、後に伸ばそうとしている文がわからないと、その適否を判断できないことがあります。

プールで、じゃなくてプールに、だよ。

例）「友だちが食べた」 と作った後の拡大文が・・→「友だちがリンゴを食べた」 なら○だが、→「ぼくは友だちが食べた」 なら、「と」の誤りだった！
また子どもが、最終的に作ろうとしている文の、途中を落として、短い文を作ることもあります。
例）「魚やと行った」 と作った後の拡大文が・・→「魚やと文房具やに行った」

魚やといったいった？! つぎに、どんな文にするつもりなの？

状況にもよりますが、すぐに誤り訂正に進まず、作ろうとしている文のイメージを、子どもにまず確認してみる必要があります。
★「と」で単語を並べて文を拡げる場合について「りんごとみかんとケーキと魚を食べました」のように、横に広げる「と」に対して、縦に広げる順序の並立助詞の「と」を使って、文を長くする子どもが多くいま泣いた」） 並立の「と」と順序の「て」は、文をす。それも重要な拡大の方法ではあるのですが、やはり５W１H の入った文も練習して欲しいと思います。

拡げる基本アイテムではあります。

「て」もあります。（例：「走って転んで怪我して【補足説明】
１ 「文の復唱課題」と「文の作成課題」の関連について
文の「復唱課題」と「作成課題」は、復唱と作文という異なる認知作業であり、それに関わる能力も異なっています。（復唱課題は聴覚的記銘力、作成課題は文法力・語彙力がその中心になると思われます）
復唱が比較的スムーズに行えれば、作文もうまくできるというわけではなく、作文ができれば復唱は簡単、ということもありません。２つの課題は、基本的に別々の学習だと思います。
しかし、２つの課題に、強い関連性があることも確かです。それは、どちらの課題も、文をテーマとした学習であり、復唱・作文の能力は、文の発達の中で、相互に援助し合いながら伸びて行くものだからです。
子どもが長い文の復唱ができる場合、それは聴覚的記銘力によるものだけではありません。（まったく意味を捉えず、ただ呪文のように音の列として丸暗記する場合は別ですが） 文の構造の理解や助詞に対する注意力、単語の知識、そして読み下された文のイメージ化、などが復唱を支えています。
一方、少しずつ長い文を作って行く作業も、文法力や語彙知識だけでなく、文で表現しようとする状況や、文が発話（もしくは音読）された場合のプロソディ（イントネーションやアクセントなと）のイメージが重要な支えとなります。「拡大練習ワーク」は、復唱と作文という２つの課題を通して、それぞれの活動が相補的に伸びて行くことを期待するものです。

２ 「復唱課題」と「作成課題」実施の順序について「復唱」と「作成」課題を開始する順序についてですが、ことばのテーブルでは、まず子どもに、「復唱課題」から取り組んでもらっています。そのもっとも大きな理由は、復唱課題開始時には、まだ文字の読み書きが未熟である子どもが多いことがあげられます。（ことばの書き込みや、もしくは書き込んであげた文字が読めなければ、文の作成課題は実施が困難です。） 読み書きができない、もしくは、自発話で文での表現が乏しい子どもでも、復習課題は比較的容易に取り組めると思います。
「文の作成」課題は、復唱課題の進展（復唱できる文の長さのレベル）や文字の習得状況等を見ながら、開始しています。
しかし、発達の偏りや障害によって、音声の受信や産生（復唱）に強い困難を持つ子どもの場合は、文の作成から開始して、その後に、復唱課題を行って行く場合もあります。