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【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，24-30，2024

高等学校における観点別学習状況の評価と高大接続――先進県と茨城県内高等学校への聞き取り調査から――

大谷 奨，島田 康行，本多 正尚，松井 亨（筑波大学）
高等学校学習指導要領の改訂に伴い，2022 年度入学生から生徒指導要録に記載することとされた観点別
学習状況の評価の実施状況について，先進的に取り組んでいる県の教育委員会および茨城県内の高等学校に聞き取り調査を行った。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価について試行錯誤を重ねている姿が明らかになったと同時に，高等学校内部では教務部が意欲的に取り組んでいることも伺うことができた。また高等学校のタイプによっても観点別学習状況の評価についての理解の進度に違いが見られることも明らかとなった。学年進行によってこの評価は浸透していくと思われるが，大学入学者選抜等への活用については，高等学校の意向も踏まえた慎重かつ漸進的な検討が必要である。
キーワード：観点別学習状況の評価，調査書，高大接続，学力の 3 要素
1 はじめに

しかし，「指導要録の見直しを踏まえ」「新学習指導2018 年 3 月，高等学校学習指導要領が改訂された。

要領に対応した最初の個別入試に向けた調査書の在り

この新学習指導要領の下での学習評価の重要性を踏ま方」について検討した「大学入学者選抜における多面え，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

的な評価の在り方に関する協力者会議」は，2021 年 3の「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」月に「観点別学習状況の評価を」「活用するためには，（2019 年 1 月）が指導要録の改善の方向性を示してい大学は高等学校の観点別学習状況の評価の考え方を十る。文部科学省はこれに基づき，同年 3 月に「小学校，分に理解することが必要」
といった意見があったため，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生「観点別学習状況の評価を調査書に記載することの意

徒の学習評価及び指導要録の改善等について」を通知

義」は認めるが，「大学入学者選抜で直ちに活用する

し，高等学校生徒指導要録の新しい参考様式を示した。

ことには慎重な対応が求められる」と結論した。つま

大学入学者選抜の際，高等学校等から送付する調査書

り，現在は「今後の高等学校における観点別学習状況

は，この指導要録の主要な部分を転載することで作成の評価の充実の状況，大学における観点別学習状況のされるようその様式が定められているのは周知の通り

活用方法の検討の進展等を見極めつつ，条件が整い次である。

第可能な限り早い段階で調査書に項目を設けることをそしてこの新しい指導要録は，指導に関する記録と目指」すという段階にとどまっている。

して，「知識・技能」（以下，知技）「思考・判断・表現」

大学側にどの程度の理解が求められるのか，どの程（以下，思判表），「主体的に学習に取り組む態度」（以

度具体化した活用方法が求められるのかはさておき，下，主体）の 3 つの観点別学習状況の評価を，それぞ高大接続の観点から，高等学校における観点別学習状

れ ABC の 3 段階で評価することを求めており，この

況の評価の実施状況を確認し，自らもそれについて理

取り組みが 2022 年度より始まっている。この 3 観点

解を深めるという姿勢が大学には必要となる。

のうち，とりわけ主体については，従来の学力検査を高等学校における観点別学習状況の評価について主軸とする入学者選抜では評価の難しい観点であるは，神奈川県が早期から実施しているが，その経緯にが，同時に，多面的な評価が求められる昨今の入学者

ついて触れた上で，県立高等学校での取り組み状況を選抜においては，確認するに値する観点でもある。実

質問紙調査によって明らかにした田中と柏木による先際，上記の報告においても，新指導要録に基づき「調駆的な研究がある。一方，神奈川県以外にも山梨県，査書等に…観点別学習状況の評価を記載することによ岩手県など早くから観点別学習状況の県立高等学校へり」，「大学入学者選抜において，大学のアドミッショの普及に取り組んだ県教委があり，また田中らが明ら

ン・ポリシーに基づいて」「観点に傾斜をつけた評定

かにした県立高等学校の取り組みの背景には県教委のを算出することなども可能となる」ことが期待されて働きかけや牽引があったはずである。早期の取り組みいた。

に際し県教委と高等学校との間にはどのようなやり取- 24 -

高等学校における観点別学習状況の評価と高大接続りがあったのかを複数の県教委に尋ねてみることで，2.2 先駆けて取り組んだきっかけ

先進県において観点別学習状況の評価がどのように定観点別学習状況の評価は近年になって唐突に導入さ着しつつあるのか，さらに深い理解を得られる可能性れたものではない。すでに 2001 年のいわゆる「改善

がある。

通知」
（13 文科初第 193 号）において，高等学校の評

また，多くの県（＝県立高等学校）は 2022 年度か定は，「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」ら観点別学習状況の評価に着手しており，県教委から「知識・理解」といった「四つの観点による評価を十の指導や働きかけがあったとしても，試行錯誤の一年分踏まえる」ことが求められている。ただこの通知に間であったことが予想される。実施から 10 年以上が基づく高等学校生徒指導要録の様式には観点別評価を経過した神奈川県立高等学校では「指導の改善に生か記入する欄はまだ設けられていなかった。一方，小学

す」方向で展開している一方，「負担感が大き」いこ

校や中学校の指導要録にはこの通知以降，観点別学習とも指摘されている（田中・柏木 , 2021: 91）。昨年度

状況を記載することとなった。つまり 2001 年から学から取り組みが始まった県でもいずれ，何らかの成果

校教育に観点別評価が導入され，まず義務教育諸学校が得られ，同時に課題が明らかとなるっていくであろにおいてそれを指導要録に記載することになったので

うが，まず初発において実際の高等学校ではどのようある。

な取り組みが試みられ，どのような問題点が浮かび上神奈川県教委は，学習評価の充実を通して授業改善

がってきたのかを併走的に確認しておくことは，重要を推進することを目指し，2007 年度から県立高等学

な作業であり，また得がたい機会でもある。

校に観点別評価を実施するよう通知している。
これは，

このような問題意識から，2023 年 1 月から 2 月に

この文部科学省の通知を受けて実施することとしたもかけ，すでに従前から観点別学習状況の評価の実施にのであり，先駆けて取り組んだとの認識はない，との先進的に取り組んできた 2 つの県教育委員会と，2022

ことであった。

年度から本格的にこの評価を実施した，本学の所在地

一方山梨県教委は，
神奈川ほど早期ではないものの，である茨城県の 12 の高等学校に聞き取り調査を行っ小学校や中学校での評価の実態が見えてきているなかた。
高等学校における観点別学習状況の評価について，

で，直前になってから学校に要請しても混乱してしま

直接教育行政機関や高等学校等にヒアリングを行うこうと考え，「予習」という意味合いで 1，2 年前からガとによって，まずは大学側として観点別学習状況の評

イドブックを作って準備を進めてきたという。それを価の理解を深めることを目指す。その上で，入学者選可能としたのは，高等学校を先導しなければという教抜や大学入学後の学習支援への活用可能性について議委としての使命感に加え，県立高等学校が 30 校未満論を行いたい。

と少数であることから，普段から教委と高等学校との連絡が密で，「小回りが利く」という山梨県の特性が2 先進県の聞き取り調査からあると考えられる。このことは，都道府県立高等学校

2.1 聞き取り調査の概要に速やかに観点別学習状況の評価が普及するかどうか

観点別学習状況の評価に関して全県的な取り組みが早いといわれており，聞き取りについて許可を得た山に，その県の規模が影響することを示唆しているとい
えよう。

梨県教育委員会，神奈川県教育委員会の担当者に対し，事前にヒアリングシートを送付した上で，2023 年 1 月，

2.3 取り組みの実際

以下の諸事項を中心に聞き取り調査を行った。

観点別学習状況の評価は，学習指導要領に示す目標に照らし，その実現の程度がどのような水準にあるの・先駆けて取り組んだ背景，きっかけ

かを，観点ごとに評価し，生徒の学習状況を分析的に・取り組みの実際示すものである。その背景には，学習評価は生徒の学・指導助言の具体習状況を評価すると同時に，教師が指導の改善を図り，・観点別学習状況の評価の実態の把握

生徒自身が自身の学習を振り返り次の学習の臨むため

・先駆けて行ったことで明らかになった課題と対応に行われるという考え方がある。
評価の手続きとしては，観点別学習状況の 3 つの観

なお，山梨県教育委員会では指導主事 2 名，神奈川
県教育委員会では指導主事 3 名から説明を受けた。

点それぞれを ABC の 3 段階で評価し，その総体（例えば，AAA，CCA といった）から 5 段階の評定を導出する作業となるが，その実務を進める上で，上記の- 25 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

ような学習評価や観点別学習状況の評価の理念を理解

一人が学校によって違う以上，統一した評価方法や基しておく必要がある。

準は設けることはできないとしている。教委から示す

そのため山梨県では，そもそもの考え方を基本にのはあくまで例示であり，考え方を伝えることに専念

戻って伝えることがもっとも重要であり，どうやってするという姿勢である。神奈川県も同様に，いろいろ点を付けるか，割合をどうするかという話はその次でな使命やタスクを抱えている学校があるので，細かいあることを学校に理解してもらうことが最初の課題で基準を設けることをしていない。観点別学習状況の評あった。授業改善や，カリキュラムマネジメントの側

価の考え方については教委と高等学校で共有し，その面で伝えようとする教委と，生徒の点をいかに付ける

考えをそれぞれの学校が果たすべきミッションの実現

かという具体を求める現場との「齟齬」を埋めるため，に生かしていこうという考え方といえよう。

理念を知ってもらい，実践してもらうために『指導と評価の一体化ガイドブック』を作成して理解を広めて

2.5 観点別学習状況の評価の実態とその把握いった。

2.5.1 3 つ観点の比率

神奈川県では，当初定期試験による評価に偏りがち

ヒアリングにおいて，詳細は各学校に委ねる，といであった教員を多面的な評価材料を集めて評価を行う

う姿勢がいちばんよく表れたのが，3 つの観点の比率ように促すことから始め，学習評価の手引きや授業のについての両教委の考え方である。

実践事例などの資料を作成し，各学校で実践を重ねてきた。

あらかじめ説明しておくと，従来，とりわけ進学志
向の高い高等学校では，知技や思判表を重視し，主体

学習指導要領の改訂を受けて，『神奈川県立高等学を軽んじてきた傾向は否めない。そのような高等学校

校学習評価の手引き（令和 3 年度）』や『指導と評価

では，知技や思判表を測定しやすいペーパーテストやの一体化の視点からの授業づくり（令和 4 年度）』を

定期考査に頼って評定を出してきたため，観点別学習作成して，評価や評価を踏まえた授業づくりへの理解

状況の評価が本格化した後も，引き続き主体についてを促している。

あまり重視しない授業や評価が続くおそれも少なくない。それを防ぐためには，県教委から高等学校へ，3

2.4 指導助言の具体と学校の裁量観点の比率についてあらかじめ指示しておくという措既述のように山梨県は，県立高等学校の数が少なく，また甲府からは短時間でアクセスできるため，毎年す置も考えられるし，実際そのようにしている県教委もある。

べての県立高等学校に県指導主事による学校訪問を

しかし神奈川県は，この比率について，3 観点の一行っている。意思疎通のルートが整えられていると言つの観点が，他の観点の 2 倍以上のウエイトを占めな

えよう。また先の『指導と評価の一体化ガイドブック』

いように，と緩やかな指示にとどまっている。また，

は教科ごとに構成されており，これを活用し，「教科

山梨県は，バランスよくというサジェストはするが，単位でまず理解を小さいところから大きく広げてい比率について数値で示すことはしていない。先に述べく」ことを目指したという。同時に，県教育課程研究

たように，個別の高等学校それぞれの課題に応じ，学集会において，学校がなすべきカリキュラムマネジメ

校自らの判断で比率を定めるべきという考え方で共通ントの実践例を共有し，いわば縦横の糸で，徐々に現している。さらに神奈川県では，2 倍以内という指示

場へ浸透させる形で観点別学習状況の評価の定着をが守られているかについては，高等学校を信頼して特図っている。

に把握していないということであった。

神奈川県は県立学校数が多いため，学校訪問は 2 年に 1 回にとどまるが，校長，副校長・教頭，総括教諭

2.5.2 形成的評価としての観点別学習状況の評価（主幹教諭のこと）の 3 者を対象とした教育課程説明

観点別学習状況の評価は，この提示によって生徒の会があり，また研修の機会も法定に加え，1 年研，2

学習を改善することが目的の一つである。
その意味で，

年研，5 年研，10 年研と体系立っている。そこで評価

観点別は形成的評価であるということもできる。学年についての理解を深めると同時に，後述のように「評の締めくくりなどで行われる総括的評価に対し，形成

価と指導の一体化」のために，授業力の向上が目指さ的評価は単元ごと，あるいは単元の途中で示すことがれている。

望ましいとされる。この考え方からすれば，観点別学

一方で両者に共通しているのが，高等学校側の自律

習状況の評価は，学年末ではなく，少なくとも学期ご

性や裁量を尊重する姿勢である。山梨県は，生徒一人とに示すことが必要と言えよう。これについて山梨県- 26 -

高等学校における観点別学習状況の評価と高大接続

は，学期ごとまたは定期考査ごとに通知表等で示すこのことであった。

とが望ましいと教科訪問などを通して伝えているという。
また観点別に関し長い実践経験を持つ神奈川県は，2.8 高大連携の可能性

観点別について通知表に載せるよう高等学校には伝え

この観点別学習状況の評価を通じた高大連携の可能ている，もともとやってきたことなので先生方はそれ性についても聞き取りを行った。山梨県からは，まずを当然と考えているのではないか，ということであっどの学校でも探究的な授業が行われるようになり，評た。

価がきちんとできるようになること，その上で大学側がそれを生徒の学びの実際として捉えるような環境が

2.6 保護者，生徒への説明構成されればうまく連携できるのでは，とのことで後述するように高等学校の聞き取り調査においてあった。ただし高等学校の教員がまだ変化に対応し切は，なぜそのような評価になるのかを生徒や保護者にれていないという指摘もあったので，それが大学側のどのように説明するか，その説明責任を果たすことが観点別の理解とともに進んでいくことが期待される。

課題であるという意見が示されている。これについて

また神奈川県からはまず，学習指導要領にある 3 観

まず観点別学習状況の評価の考え方に関しては，山梨

点の 1 つである「主体的に学習に取り組む態度」と，

県では，（紙媒体や口頭でといった）伝え方はさまざ大学入学者選抜実施要項が言う「三つの要素」の「③まであるが，保護者や生徒にはきちんと伝えていると主体性を持ち，多様な人々と協働しつつ学習する態度」いう。従前から授業の年間計画やシラバスを示していという表現が微妙に異なるという指摘があった。入学

る高等学校も多く，そのような学校ではこれらに観点

者選抜に観点別学習状況の評価を活用するのであれ

別についての説明を付け加えているのではないかとのば，このすりあわせが必要となる。また大学入学後のことであった。

学修への活用に関しても，現状では調査書は「入学者一方神奈川県で聞かれたのは，実際の成績について選抜の資料」として位置づけられており，記載内容をの説明に関する考え方である。長い教職歴を持つ教員

選抜後に活用することは想定されていないのではといが長年の経験からいわば感覚的に ABC の評価をした

う重要な指摘もあった。

場合と，基準を設けて評価した場合にはそれほどズレが生じないという。その長年の経験を信頼し，そこか

3 県内高等学校の聞き取り調査から

ら評価基準を設定して明示することで，保護者には

3.1 聞き取り調査の概要

しっかりと説明することができるのではないか，という見通しが示された。

事前にヒアリングシートを送付した上で，茨城県内の県立学校 10 校，私立学校 2 校を 2023 年 2 月に訪問
し，以下の諸事項を中心にヒアリングを行った。

2.7 今後の課題
先進的に取り組んできたことで見えてきた課題につ・前年度までの準備いては，評価方法といった手続き面ではなく，むしろ・生徒への観点別評価の通知

前提としての授業の改善であるという声が両県で共通

・評価方法についての生徒や保護者への説明していた。今回の観点別学習状況の評価の導入に際し・取り組み１年目の効果や所感ては，「指導と評価の一体化」という言葉がしばしば・翌年度以降の課題発せられている。評価は，生徒の学習指導だけではな

・高大接続と観点別評価

く，次の指導の改善にも生かすべきという考え方である。長い実績のある神奈川県からも，「結局授業が変県立 10 校の内訳は，旧制中学校を前身とする 3 校，

わらないと評価も良くならない」，先行しているといっ高等女学校を前身とする 3 校，戦後開設された新制高ても十分とは言えないので，授業改善を継続するとい等学校 2 校，幅広い教育ニーズに応える進路多様校 2

う課題が示された。

校である。私立は 2 校とも中学校を併設しており，ま山梨県も同様で，とりわけ主体をきちんと評価しようとするのであれば，「探究型の授業を実施しなけれた 1 校は大学の系列校で，他県にも同じ大学の系列校が多数ある。

ば評価の場面も出てこない」という指摘があり，そのなお，多くの高等学校では教務主任 1 名に対応いた

ためには丁寧な一斉指導だけが授業ではないというマ

だいたが，学校によっては聞き取りに他の教務担当教

インドを先生方に持ってもらうことが必要となる，と員，進路指導主事，管理職などが 1 ～ 2 名加わった。

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大学入試研究ジャーナル第 34 号

3.2 前年度までの準備しているとのことであった。学習方法の改善という観

県立では多くの高等学校が開始直前の 2021 年度か

点別学習状況の評価の目的を反映した措置と言えよう。

ら準備を行っていた。県教委からはその年の夏，観点別評価の理念や考え方に関するビデオ教材のオンライ

3.3.2 評価方法の説明

ン配信があり，それを視聴しながら教務主任を中心とどのように観点別学習状況の評価を行うのか，生徒して評価についての内規を定め，実施に備えたというや保護者に事前に説明をしているかについて尋ねたと学校がほとんどであった。定めた内規について，従来

ころ，両者に対し行っている学校と，保護者には特にの評価と大きなズレが生じないか，どのくらい手間や説明をしていない学校に分かれた。生徒に対しては新時間がかかるのか実際にシミュレーションを行ってみ

入生オリエンテーションで趣旨や概要を示し，その後たという学校もあり，この作業がスムーズな導入につ

教科ごとに具体的な評価方法の説明を授業開始時やシながったとのことであった。

ラバスで示すという学校が多かった。

また，いくつかの高等学校では従前から主体を組み保護者に対しては，合格者説明会で説明する学校が込んだ評価を行っており，今回の本格的な導入に際し，ある一方，すでに小学校や中学校では観点別学習状況

さほど労力を要しなかったという声も聞かれた。このの評価を実施しており，同じ評価方法なので「特に説傾向は大学進学者も就職する生徒も在校している進路

明はしていない」という学校も少なくなかった。

多様校 2 校で共通して見られた。このように従来から

このように保護者に対する対応についてはまちまち

知技や思判表以外の観点も積極的に評価に取り入れてであったが，各学校で共通していたのは，なぜその評きた学校にとっては，観点別学習状況の評価の実施は価になったのかを問われた場合，きちんと説明できるさほど重大な変革ではなかったといえる。

根拠を示せるよう説明責任に留意していることであ準備のためにすでに観点別評価を実施している義務る。

教育諸学校から情報提供を受けた学校もいくつかあった。その一方，併設中学校から情報提供を受けやすい

3.4 初年度の成果と課題と思われる中高一貫校では，その併設中学校に中学校

3.4.1 成果

在職経験を持つ教員が少ないため，必ずしも十分な情茨城県教委は県立高等学校に対し，3 観点の重みを報を受け取ることができなかったという学校もあっ

1：1：1 とすること，つまり主体を知技や思判表と同た。

じ程度に重視して評価するよう求めている。そのため

なお，私立のうち 1 校は，他の系列校と情報交換し多くの高等学校では，従来課題の提出状況などで評価ながら評価方法を検討したとのことで，もう 1 校は外していた主体について，授業の中でどのように評価し部からの情報提供を受けず，ほぼ単独で実施に向け準直すのか苦心している様子であった。しかしその過程備を行っていた。

で，従前は教委の指示で事務的に提出していた年間指導計画に記載している評価規準が，主体を評価する際

3.3 生徒・保護者への通知・説明の重要な手がかりになるという気づきを得たという声

3.3.1 観点別学習状況の評価の生徒への通知も示されている。また授業自体の見直しを進め，主体

聞き取りを行った全ての学校が生徒に対し，学期ごの評価を重視していく中で，次第に定期考査に頼らなとに通知表や期末試験の成績表などで観点別の成績を

い教育評価の重要性を認めたという意見も示されてい示していた。形成的評価という性質上，年度末ではなる。実際，主体の評価に力を入れた結果，主に知技とく学年の途中で示すことが重要という考え方が多くの思判表を評価する定期考査のあり方を見直す気運が高学校で共有されている。ただ，3 学期制の 3 学期，2

まり，働き方改革と相まって，2023 年度から定期考

学期制の後期で示すのは，大半の場合，その学期の評

査の回数を減らすという学校もあった。

価ではなく，学年末としての締めくくりの評価とのことであった。

しかし，観点別学習状況の評価は「指導と評価の一体化」を促すとされているが，1 年目は概して評価に特筆しておきたいのは，2 学期制であるが，評価を前期末，後期中間，後期末と，計 3 回通知するという手一杯で，授業改善にまでは至っていない学校が多いようであった。

学校があったことである。説明によれば，後期の中間

また，観点別学習状況の評価を，生徒の学習の改善

で一度学習状況を示すことで，前期の成績が不振だっにつなげることも期待されている。これについては，た生徒が後期の途中で学習意欲を失わないよう配慮を積極的に生徒からの相談があったわけではないが，観- 28 -

高等学校における観点別学習状況の評価と高大接続

点別評価が芳しくない生徒との面談において，一緒に価する絶好の機会と捉えているようであった。そのこ

その意味や，今後の学習の方策を考え，生徒の学習のともあり，「手探りではあるが，学校では観点別に力構えに具体的に手をさしのべることができるようにを注いでいるので，大学にもきちんと見せても良い」，

なったという意見が示されている。

「もともと指導要録に残すものであるから，受験に有利不利とは関係なくしっかり評価していきたい」，「大3.4.2 課題

学入学後に観点別を活用するのは高大連携として本筋

準備段階から手探りの状態が続き，導入初年度もいだと思う」，といった意欲的な回答を得ている。このわば，「走りながら考える」状態の学校が多かったとことから，必ずしも高等学校全体が，観点別学習状況いえる。
その中で今後の課題として多く聞かれたのは，の評価の調査書への掲載について消極的ではないとい

教員間の意識の共有と継続性の問題であった。観点別

う印象を受ける。ただ 2022 年度の状況を伺う限り，

は段階的に導入されたため，2022 年度は 2，3 年生とまた「大学も入試でクリティカルな使い方はしないで

1 年生との評価方法が異なることになり，いきおい 1

あろう」という高等学校側からの希望的観測に応じる

年生の担任がこの評価の対応に追われることになっためにも，観点別の評価の大学入学者選抜への活用にた。換言すれば，初年度は 2，3 年担当の教員が観点ついて慎重かつ漸進的に考えるべきであろう。

別を「自分ごと」として捉えづらい環境にあり，学校

なお，大学が依然として知識や技能を中心に問うよ

全体でこの評価を考える雰囲気が醸成されにくかった

うな入試問題を出題し続けるのであれば，新しい指導と考えられる。

要領も，観点別学習状況の評価も意味がない，という

一方，そのような状況でも複数の教員が配置されて意見が示されたこともに記しておきたい。

いる教科では，1 年担当の教員から情報が広がること
で，2，3 年担当の教員の理解も進んだという学校も4 まとめあった。ただ，そうなると今度は教科間での理解や意先進県の教育委員会と茨城県内高等学校の聞き取り識に格差が生じ，この教科間のギャップが今後の課題

調査の結果について小括をしておく。初年度で試行錯になるという。

誤をする高等学校が多い中，先進県や従前から 3 観点

また，1 年生に対するこの取り組みを学年が上がっについてバランスよく評価をしてきた学校には，やはても同様に続けることができるのか，という継続性がり一定のアドバンテージがあるといえる。県立高等学課題であるという意見もあった。例えば，1 年生の数校の場合，多様な進路の保証が期待されている学校で学Ⅰを担当した教員が行った観点別評価の方法を，2は，普段から主体についても評価しようとする風土が

年生の数学Ⅱを担当することになった別の教員がきち醸成されており，これがスムーズな導入につながってんと引き継ぐことができるか，という問題である。完いる。実は先進県の聞き取りの際でも，「勉強が好き

成年度まで一貫性を持たせることが重要となるであろな生徒たちが多くない学校」に在職していたことがあう。

り，その学校ではテスト以外の授業の様子も平常点と私立からはこれらに加え，各コースでカリキュラム

いう形で評価に加味していたので，観点別導入の指示

や使用する教科書が異なるため，コースごとの違いをがあった際もあまり抵抗がなかった，という声が聞かどのように調整しながら観点別学習状況の評価を続けれた。

ていくかが課題であるという声が聞かれた。

その意味では，主たる評価を，ペーパーテストや定なお直接言及されることは少なかったが，聞き取り

期考査に依拠してきたいわゆる進学校において，観点全体から察するに，授業や生徒一人一人の学習の構え

別学習状況の評価の定着が進んでいくかが今後の鍵との改善も今後の課題と考えられる。

なるが，県内高等学校での聞き取り調査の限りでは，教務主任を中心に前向きな取り組みを確認することが3.5 高大接続と観点別学習状況の評価できた。同時に，教務主任の多くは観点別学習状況の前述の通り，今回ほとんどの聞き取りでは，教務主評価を調査書に掲載すること自体についてはさほど抵任に対応いただいた。また多くの，とりわけ大学進学

抗感を持っていないように見受けられたのは，入学者者の多い高等学校の教務主任は，今回の観点別学習状

選抜において観点別評価が大学に恣意的に用いられる況の評価の導入が，ペーパーテストに依拠する，知技，という懸念によって，調査書への掲載が保留された経

思判表中心の評価から脱却し，同時に探究型の授業を緯を考えると意外であった。今後は，引き続き先進県

積極的に取り入れることで，3 観点をバランス良く評

や学校への聞き取り調査を進めると同時に，質問紙に- 29 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

よって高等学校の観点別学習状況の評価の実態や，そpdf（2023 年 12 月 4 日）．

の評価を入学者選抜において利用することについての大学入学者選抜における多面的な評価の在り方に関する協力

意向を調査することを検討しているが，質問紙調査で者会議（2021 年 3 月 31 日）「審議のまとめ」文部科学省

は教務部，進路指導部といった校務分掌ごとに分けて

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/

回答を得ることで，学校内部の観点別学習状況の評価

koutou/106/toushin/mext_00685.html（2023 年 12 月 4 日）．

に対する認識構造を検討することが必要と考える。

文部科学省（2019 年 3 月 29 日）「小学校，中学校，高等学

なお，観点別学習状況の評価を大学入学後の学修支

校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指援に活用することについては，先進県からも高等学校

導要録の改善等について（通知）」文部科学省からも，聞き取り調査においてはおおむね同意するとhttps://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1415169.

いう意向が示された。しかし神奈川県からの指摘に

htm（2023 年 12 月 4 日）．

あったように，「調査書」は大学入学者選抜実施要項

田中均・柏木信一郎（2021）．
「神奈川県立高等学校におけるにおいて，あくまでも入学者選抜の資料として位置づ

観点別学習状況評価の実施状況についての考察」『東京理

けられている。一方，多くの大学では募集要項等にお科大学教職教育研究』20, 83 － 91.

いて，出願時の個人情報を入学後の教務関係や選抜方法の改善・研究に利用することを記載し，入学者選抜の後も調査書の情報を用いることを示唆している。本
学もまた，調査書に記載されている評定を追跡調査に活用している。実は，学校教育法施行規則第 24 条第2 項を厳密に解すれば，高等学校から大学へ進学する
際にも，指導要録の抄本又は写しを送付する必要がある。従来それをしてこなかったのは，出願時に送付す
る調査書に指導要録の項目がほぼ転載されていたからであろう。指導要録の内容をどこまで調査書に転載すべきであるのか，という論議に平行して，この際，調査書を本来の趣旨に留め入学者選抜の資料として用いるのか，それとも機能を実情に合わせて “ 拡張 ” させ，大学入学後の資料としても積極的に活用することを明示するべきか，調査書の位置づけの再確認や再検討も必要である。
謝辞
本研究は文部科学省大学入学者選抜改革推進委託事
業（観点別学習状況の評価の活用）（令和 4 年度～）
「観点別学習状況の評価の運用実態を踏まえた大学入学者選抜および大学入学後の学修指導への活用可能性の検討」の研究成果の一部である。本事業は，茨城県教育委員会と連携して行っており，今回の聞き取り調査に際しては，茨城県教育委員会から多大なご支援とご助言をいただきました。ここに感謝申し上げます。
参考文献
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会（2019 年 1
月 21 日）「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」文部科学省
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/
toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/1415602_1_1_1.

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