リーディング授業で行った学習活動の検討

研究ノート

リーディング授業で行った学習活動の検討

今

井

倫

要

旨

子

大学における１年間のリーディング授業を振り返り，主だった学習活動から得られた問題点，またそれらへの対応と解決の方法を含む実践経過を示しつつ，筆者の観察と省察，学生のリフレクションの記述内容や質問紙による調査等から，学生にどのような変容がみられたか，どのような力がつけられたか，英語力養成や強化のみならず学習力，人間力育成にどのような伸長が認められたかを考察する。それらの結果を踏まえて課題を明ら
かにし，どこをどう修正し改善していくか，そのために何をするかなどの対処法を探り，今後の授業に生かせるよう，より効果的な学習活動の開発につなげる。

キーワード：学習活動，リーディング，協働学習，ピア評価，英語力，学習力，人間力１

リーディング授業学習活動の振り返り

1.1

研究の目的

筆者1）は大学にて英語必須科目を担当しており，紀要「言語と文化」第 35号2）においてリーディング授業で行った学習活動のうちの３つを取り上げ，それぞれの目的と方法，および振り返りから得られた評価とを紹介した。本研究ノートでは，やはりリーディング授業に特化して，その後１年間に修正した点と導入した点を示しつつ，変更，改善を施して認めら

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言語と文化

No. 37

れた成果について報告する。
教育の場において，教師には，対象となる学習者の学年やレベル，クラスの特徴，ひとりひとりの性格や興味関心などを考慮し，時代の流れと需要に合わせた学習活動を追求し，学生，生徒を適切に誘導していく役目がある。それを全うするためには教師自身も自ら学び続け成長してゆかねばならないが，その姿が，教えを受け学びを導かれる側の成長を助けることになるであろう。
授業の中で，ここでは英語教育の枠を超えて，目標を達成するために効果的な学習活動を創意工夫し教科指導に取り入れていくことが，筆者の授業研究のねらいである。学生にどのような力をつけられたか，学生の取り組みの様子はどのようであったか，活動のねらいはう
まく伝わり指示通りできたか，効果はどのように認められたか，それらの力をどのようにはかるか，そして教師側からの評価と学生側の評価は一致しているかズレがあるか，思惑通りの成果が得られたかなどを探る。大学の学習支援課が設える授業評価3）とは別に，筆者が独自で作成したリフレクションの結果を用い，自身のリーディング授業を省察するとともに，問題点の解決と対処法の探究，改善，そしてより効果的な学習活動の開発へとつなげていきたい。
1.2

リーディング授業のねらいと背景2016 年度には，英語，語学を専攻としない６クラス，学生数計210 名のリーディング授業を担当した。学部学科，学年によってテキストは異なるが，シラバス4）上の授業のねらいや到達目標等は共通しており，中心となる学習活動は対象学生に適用させて同じ流れを展開している。当該年度のリーディング科目では，英文読解を中心とした総合的な英語力の向上を目指し，「情報入手や学びの手段としての英語の読解力を養い，英文を読む楽しさを味わう。
英語と日本語の言語運用能力を更に高め，社会生活においても必要な発信力をつけ」られる
よう学習内容を設定した。
1.3

振り返りの活動

英語学習における省察の意義とその重要性は，秋田（2010），土持（2009）らも述べている通り明らかに認められているが，筆者も自身が担当する 10クラスすべての学生に対して，毎年度毎学期末に尺度法と叙述による質問を組み合わせた振り返り活動を行っている。科目とシラバスに応じて質問項目や尺度等を調整し，次学期次年度の学生へのフィードバックと筆者の授業改善に反映させる。
2016年度のリーディング科目5）では，春学期6）の授業最終回にアンケート形式で１度，秋学期の授業初回と最終回とに記述形式で２度，どちらも４件法尺度を用いて学生自身による132リーディング授業で行った学習活動の検討振り返りを行った。リーディングは２学期通年で担当するので，春学期末の振り返りは夏期休暇中に整理しまとめたものを秋学期始業時に学生に伝えて還元できる。しかし秋学期末，
つまりリーディングを１年間学習した最後は年度の終わりでもあるためフィードバックをする機会がない。そこで，学生が自身の振り返りを一見してわかるように，自身の伸長，変容を直に確認できるように，数値化した尺度と叙述双方を組み合わせたリフレクションシート
を作成した。秋学期始業時９月に，学生たちは自身のその時点での英語力，学習力，人間力
をみつめ，どのような展望をもって後学期を過ごすか，何を目標に掲げて学習に臨むかを計
画し，それらを項目ごとに記入する。そしてそのシートを筆者が保管しておいて終業時１月に戻してやり，それぞれが自己評価をして書き込めるようにした。学生はどの項目でどの程度理想の自分に近づけているかなど比較しながら省察を行うことができるし，ひとりひとりが自身の力，状態を正しく把握し，伸長の度合，具合を適切に判断してみつめ直すので，作業自体にも価値がある。春学期のアンケート用紙を資料１に，秋学期のリフレクションシー
トは省察活動への取り組みの写しを資料２に載せる。
本研究ノート内の括弧付きの言及は，これらの省察活動における学生の記述をそのまま引用したものである。なお，秋学期の振り返りについては記述の一部を使用した。
1.3.1

アンケート調査の尺度法項目より2016年度春学期末，７月に実施したのは，アンケート形式のリフレクションである。テキストのレベルやトピックの内容について，日本語訳や要約の空所補充，映像視聴による内容理解，ペア・グループワークでの意見交換やクラスの前での発表などの学習活動，また英語読解の技法や英文法語法説明といった授業内での学習活動について，そして自身の教科学
習方法についてと中間試験期末試験への取り組みについて，「Reading 〜春学期の学習を終えて」と題して 12の尺度法の項目と３つの叙述とで振り返りを行った。法学部経済学部経
営学部のリーディングと現代中国学部のリーディングとではテキストとそれに伴いシラバスが違うため，リフレクションの質問項目や表現の仕方は一部異なるが，双方を併せみて，本研究に関わる同じ内容の項目の文言を揃えて集計した。質問１〜４が授業内の学習活動について自分の姿勢の観点からみた学習力，質問５〜８が協働学習について他者との取り組みから得られた人間力，質問８は内容によってはどの力をもはかれるが，質問８〜12 が英文読解のための技術習得に関する英語力を問うものであり，それぞれの結果を表１にまとめた。
尺度は４，３，２，１の４段階であり，質問紙にはそれぞれの項目によって度合となる基準をそのまま記載した（表２）。
質問６については 2.1.2で言及するが，秋学期になってペアやグループワークからクラス全体の場で発表する機会を十分に取れなかったので，次学期以降の最優先改善事項とする。

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表１

No. 37

言語と文化

アンケート調査の尺度法項目の結果
Q1, Q11, Q12: 140 名

Q2〜Q10: 196名

４

２

１

項目の内容
Q1

３

スキミングやスキャニングに取り組めたか

44

31.4%

89

63.6%

6 4.3%

1 0.7%

Q2

英文構造や文法確認は役立ったか

85

43.4%

103

52.6%

7 3.6%

1 0.5%

Q3

日本語訳や要約の空所補充練習は役立ったか

86

43.9%

103

52.6%

6 3.1%

1 0.5%

Q4

ノートテイキングに取り組めたか

79

40.3%

103

52.6%

13

6.6%

1 0.5%

Q5

ペア・グループワークに参加できたか

57

29.1%

127

64.8%

12

6.1%

0

Q6

ペア・グループに自分の意見や考えを伝えられたか

48

24.5%

130

66.3%

15

7.7%

3 1.5%

Q7

ペア・グループでの意見交換は有意義であったか

65

33.2%

127

64.8%

4 2.0%

0

Q8

ノートテイキングの力はついたか

45

23.0%

133

67.9%

16

8.2%

2 1.0%

Q9

パラグラフごとの内容理解や要約の力はついたか

51

26.0%

132

67.3%

10

5.1%

3 1.5%

5.1%

1 0.5%−−

Q10

関係つけ考え推測して読解する力はついたか

47

24.0%

138

70.4%

10

Q11

スキミングのやり方はわかるようになったか

41

29.3%

91

65.0%

8 5.7%

0−Q12

スキャニングのやり方はわかるようになったか

39

27.9%

93

66.4%

8 5.7%

0−

表２

リフレクションの尺度
質問項目ごとの尺度

Q1

４ 一生懸命取り組んだ

３ 比較的頑張った

２ あまりできなかった

１ できなかったQ2

４ とても役立った

３ いくらかは役立った

２ あまりよくなかった

１ よくなかったQ3

４ とても役立った

３ いくらかは役立った

２ あまりよくなかった

１ よくなかったQ4

４ まじめに取り組んだ

３ 比較的頑張った

２ あまり力を入れなかった １ やってないQ5

４ 進んで楽しくできた

３ 力を合わせる努力をした

２ あまりできなかった

Q6

４ 十分伝えられた

３ 比較的伝えられた２ あまり伝わらなかった

１ 苦手だし無理Q7

４ 気づきや発見や感動があった ３ 得るものはあった

２ 違いは感じられた

１ 得るものなし

１ やりたくないQ8４ 考えて工夫するようになった ３ 少しはできるようになった ２ あまり変わらない

１ できないQ9４ できるようになった

３ 少しはできるようになった ２ あまり変わらない

１ できないままQ10 ４ できるようになった

３ 少しはできるようになった ２ あまり変わらない

１ できないままQ11 ４ やり方がわかった

３ 少しはわかるようになった ２ あまりわからない

１ まったくわからない

Q12 ４ やり方がわかった

３ 少しはわかるようになった ２ あまりわからない

１ まったくわからない

質問 11，12では４「やり方がわかった」を選んだ学生が 29.3％，27.9％と比較的少なかったので，秋学期には英文に合わせた読解の仕方が身につくような学習活動を準備し，具体的にその技法を示して英語力養成を図った。そして，すべての結果について整理しまとめたもの
を秋学期に引き継いだ最初の授業で学生に伝え，個々に，またクラス，学部学科，コースごとにスケジュールの見直しをするなどフィードバックを施した。

134

リーディング授業で行った学習活動の検討

1.3.2

振り返りの叙述より総合的な英語力養成に関する記述が最も多かった。
「新聞やウェブサイトの英文が読めるようになって情報収集の幅を広げたい」，「きれいな日本語で訳せるようになりたい」，「難し
い英文や初見の英文でも精読したり和訳したりできるようになりたい」，また「スキャニン
グ・スキミングの力をもっとつけたい」，「英語長文を読んでさっと大意がつかめるようになりたい」，「要点を素早く捉えられるようになりたい」など，ほとんどの学生が英語授業で身につけたい読解力について言及していた。
そしてリーディング科目ではあるが，「聞き取り理解する力もつけたい」，「リスニング力をつけたい」といった聴解力や，「英文法をもっとやりたい」，「英語の文法や構造をかなり忘れていたので勉強し直したい」，「文法もきちんとやり直したい」，「衰えていた英語力を取り戻したい」といった文法力の強化を望む学生も目立った。他には就職，英語授業のプレー
スメントや成績7）を意識してか，TOEIC 試験のスコアアップを図りたいという記述もかなり多かった。
英語力低下についての言及は特に２年生，３年生から数多く，学力回復への切実な思いが伝わってきたが，英語を必須科目として履修しているにもかかわらず，英語，語学を専攻する学部学科生でない限り，学年が上がるにつれ英語力そのものは逆行していく傾向があることはやむを得ない現状であろう。実際授業を行って学習活動や試験の結果から判断しても，１年生より２年生が，そしてやはり３年生の方が英語力自体は衰えている学生が多く，より危機感を抱いていると推察される。
次に，「話し合いでコミュニケーション力を養いたい」，「グループや全体での発表時に自分の意見を伝えていきたい」，「普段話さない人とのペアワークやグループでの協同活動を
もっとやりたい」，「グループでの話し合いを多くして，人にうまく伝えられるようになりたい」などと，協働学習を取り入れた活動を通して，コミュニケーション力の強化に役立てたいという叙述も多く見られ，学生自らが人間力養成を望んでいることが窺える。

２

学習活動の成果

本章では，シラバスに則ってリーディング授業で１年間に行った学習活動の成果について述べる。ただしここでは，2016 年度の筆者のリーディング授業内の前稿2）再掲で提案した３つの活動に限定して取り上げるものとする。よって実施のねらい，方法の説明，ハンドアウ
トやワークシート等の提示は割愛し，第１章で述べたアンケートとリフレクションの調査から選出した該当項目の集計と記述に筆者の観察を合わせて考察し，１年間の活動で認められた新たな，また際立った成果，および問題点と改善点について報告する。

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2.1
2.1.1

言語と文化

No. 37

協働学習への参加
ペアやグループワークでの活動から多くの学生が，「頭の中で理解した気でいても言葉にして伝えることの難しさがよくわかった」，「伝えることがなかなか思うようにできなかった」とことばにして表現することの難しさについて言及している。中には，「人見知りなので友人としか話せない」，「基本的にあまり人と喋らないし喋りたくない」，「知らない人と話すのが苦手」という学生すらいたが，それを克服しようと，「みんなに伝えられるように理解してもらえるように必死で考えた」，「最初はあまり盛り上がらなかったけど，みんなと（自分の意見や考えを）8）比べると自分のミスもわかるし楽しく出来たのでがんばれた」，「人それぞれの感じ方や考え方が知れておもしろかった」，「人と話すことは苦手だけど，一生懸命取り組んだ」と，個々が前向きに取り組めるようになっている。
また，初めは「大人数の皆の前で考えや意見を発表したり説明したりすることは非常に難しかった」し「人前での発表は緊張した」が，そのうち「ただ直訳を伝えるのでなく文章として自然な訳を考えて発表した」り，「そのまま日本語訳をするのでなく簡潔に要点をまとめた文を構成し，わかりやすく伝えることに苦労したけどがんばれた」り，「グループの人の前で練習して，きちんと確認してもらってから話した」りして，自分たちで自分の力で解決策を見つけて工夫し実行できるようになっている。そして，「ペアやクループで教え合う
ことでわかったり得るものがあったりしたのでこの学習活動もよかった」，「自分で考える時間があってそれを更にグループで話し合うことによって，より一層考えて理解が深まった」，「自分の意見と他者の意見とを比べてみて，もっとこうした方がよかったなどと考えなおすことができた」，「グループワークで他の人の意見を聞くことができていろいろな考え方に触れられた」，「わからないところをグループ全員で考えて話し合えてよかった」などと納得し，学習の効果を感じ取れている。
そしてグループの中で自然と役割分担がされており，「みんなの考えや意見をまとめるのに苦労した」，「グループ内でも意見が違っていたり，それを皆でまとめるのもたいへんだった」が，「相手の考え方が自分と違った時，自分の主張をしつつその違いを尊重できるようになった」，「伝えられないときや話が止まってしまったときは，自分から質問したり話しかけたりした」などと自ずと工夫できるようにもなっている。
発表者は１グループにつき１〜２名であったが，「人前で話すのは苦手なので頭が真っ白になった」り「いざ前に立ってみるとパニックになった」りしながらも，「クラスの人にわかるようにいろいろ考えたことは英語力をつけるのに役立った」，「いかに上手く人に伝えられるかいつも考えていたのでほんとうに力がついた」，「大事なポイントを人に伝える力がついた」，「書くのも話すのも表現力がついた」，「自分の意見に自信を持つことができるように136リーディング授業で行った学習活動の検討なった」と成果がわかり，「知らない人と話すのはあまり得意ではないが，社会に出たらこ
ういう機会は必要なので活動を続けたい」，「普段交流したことのない人と英語を通して仲よくなったり意見を交換したりと楽しかった」，「車校やバイトで知らない人と話す機会がたくさんあったので，授業でのグループワークが役立ってよかった」，また「人前で話す力がついた」，「プレゼン力がついた」，「文章にまとめる力がついた」などと，この活動の意義を見出せている。
グループワークに入る前には各自での取り組みを必ず行うが，それを頭の中で整理し，まずグループ内で話したり書いたりして自己表現するという第１段階において，学生は，自分
ではちゃんと理解しているつもりでも，実際ことばが出てこなかったりつじつまが合わな
かったり誤解されたり，うまく伝えられないことが多々あると認識している。ひとりで考えたり見つけたりするだけでなく，人と話して意見や感想を共有すると内容や解答の確認ができ，様々な考え方や解釈の仕方に触れることで気づきがあり，それを自分に戻したときに更に思考が深まる。「グループワークのときは自分には思いもよらなかった意見やわからなかった解釈に驚いたし，他の人の意見を知って理解し尊重することはとても大事だと思った」などと述べた学生は多い。
協働学習では，自分の考え，意見を表現する力を養い，その活動の過程で深い思考と知識の広がりを促し，他者への尊重と思いやりの心と気配りの精神を育むことができると言えよう。
2.1.2

改善に向けて春学期と秋学期とで，学習活動の内容に変化を持たせることにとらわれ，実際後半になる
につれて協働学習後の発表の機会が減ってしまった。年度末の振り返りの際に，「自分の意
見をもっと自信をもって伝えるようになりたい」，「自分の意見を持てるようになって言いた
いことは増えたが，表現しようとするとうまくまとまらなかった」，「秋学期になってもっとグループ活動があれば，よりモチベーションも高まったと思う」，「グループワークの機会を増やして，人前で話す力をつけて慣れたい」との意見があり，「秋学期は人前で発表する機会が減ったので不安」すら与えたようなので，年間を通しての取り組みを吟味し計画をし直す必要がある。
グループワークでの活動において，個々の取り組みは各自のノートテイキングに任せ，発表者にのみ代表でグループの見解をアウトプットしてもらったが，そうするとどうしても参加の仕方に偏りが起こる。これは自然な形であり，強制的な調整などしなくてもよいが，回避するような指示，誘導はすべきであろう。
この活動に対しての学生自身の評価は，発表者も含めてすべて自分から自分への内省に留まってしまった。教師からの評価も，各自のノートテイキング検閲と代表者の発表参加を得

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No. 37

点化し，間違いを訂正したり正しい解答を提示したりよりよい方法を助言したりなどフィードバックをする程度だったので，グループワークへの取り組みを学生同士ではかる「ピア評価」を工夫し，導入していきたい。
2.2
2.2.1

英文読解技術の習得
読解力をつけるための学習活動からほとんどの学生が，授業内学習活動を通して「ざっと読んで全体の流れを推測し関係付ける力が少し身についた」，「英文の意味の推測力がついた」，「要約力がついた」，「大まかに訳して文の内容を予想する力がついた」，「速読して読み取る力がついた」，また「パラグラフ
ごとの要約練習がとても力になった」などと，考えて推測し理解する力がついたと実感できている。春学期末のアンケート調査の時点で，94.4％の学生が「関係つけて考え，推測して読解する力がついた」，「〜少しついた」と答えた。わからない単語については，日頃から辞書を使用しないで推測して意味を捉える読解を心掛けており，特に授業中は徹底しているので，「今まですぐに単語を辞書で調べていたけど考えて推測できるようになった」，「辞書を使わなくても考えたら思ったよりも理解できたので嬉しかった。もっと読めるようになりた
いと思った」，「辞書を使わないというやり方がよかった。それで力がついた」，「高校の時はすぐに単語を調べていたのでそれで訳せた気になっていたけど，考えて推測することで覚えられたしちゃんと記憶に残るようになった」，「単語の意味の推測などしたことがなかったが何度もやったので力がついた」，「辞書をなるべく使わず単語の意味も前後関係で推測したり接頭辞や接尾辞に気をつけたりして学習できた」と気づき，「わからない単語をすぐに調べずに文脈から推測する練習ができた」，「意味のわからない単語も考えて推測するようになった」，「今まで分からない単語一つの意味を考える時間を取ることなどなかったが，推測する力がついた」，「辞書で調べてしまわず考えて推測するという学習でそのとおりにしていたら，本当に力がついた」，「たとえ単語ひとつでも文の流れから意味や使われ方を考えて推測をしてわかるようになった」といった記述が非常に多かった。その結果，「英語の意味をとるとき文脈から考えるようになった」ため，「知らない単語に対しての意識が変わった」り
「英文を読むときの拒絶感がなくなった」りした学生が少なからずいたことも，よい成果だと考えられる。
英文読解の力に関しては，「穴埋めのワークシートでいろいろな力がつけられた」，「ワー
クシートを完成させながら全体の訳をつかもうと考えた」と活動の教材に言及し，英語力の強化に役立ったという記述も目立った。そして多くの学生が，「今までずっと英語は一文一
文訳して理解しようとしていたけど，そのやりかたを変えられてよかった」，「わからない単語や文法があってもなんとなく全体の意味を理解することができるようになった」
，「先生が

138

リーディング授業で行った学習活動の検討

全訳を書くな，辞書を使うなと言っていたので，がんばって自分の頭で考えることができるようになった」，「ただ訳すのでなく考えたり推測したり関係つけたりするポイントが分かり，英文を読むときの意識も変わった」など，「授業で考える時間がたくさん持てた」ので，「考えたら記憶に残る」と自分自身で認識し，考え関連づけ推測する力の重要性を体感できたようである。
その他に，「スキャニングとスキミングの力はとてもためになった」，「ヘディング（見出し）読みで段落の最初の一文だけで全体の流れをつかむやり方を学べた」，「文章全体を読まなくても概略をつかむことができるとわかった」など，「読み方のいろいろな技法を教えてもらって良かった」という意見や，授業内学習活動として，「映像を見てやる学習活動もよかった」，「テキストのみでなくオバマのスピーチ9）とかいろいろな教材を準備してくれたのでためになってよかった」，「いろいろな活動が毎日とてもおもしろかった」，「テキスト以外に映像や音楽視聴やグループワークや穴うめ練習等いろいろな方法で英語学習ができて楽しかった」というように，様々な取り組みを「英語をちゃんと学べた」，「英語は苦手だったがもっと頑張りたいと思う」と学生の意欲向上に発展させられたことは，価値ある実践であったと推察できよう。
同様に英語学習への心構え，姿勢においても，注目すべき変化が認められた。
「今まで単語の意味をきちんと覚えることに重点を置いていたが，推測するようになり意外と英文の意味がわかって嬉しかった」，「単語や文法をただ覚えるだけの作業のような授業ではおもしろ
くなかったが，推測する力も身について英語を読む楽しさがわかった」，「この表現で上手く当てはまるかなと訳をいっぱい考えて何回もやりなおして力がついた」，「辞書を使えないのが緊張したが，授業で推測したり関係付けたりして読むやり方を学べた」，「わからなくてもすぐに諦めない，すぐに調べないようになった」などの叙述がかなり多く，「今までばく然と英文を読んでいたが，例えばディスコースマーカーに気をつけて，As a result の後には結論がくるとか On the other hand の後には逆接の内容がくるとかわかったので，それに気をつけていたら英文が少し読みやすくなった」と読解の技をつかみ，「授業や試験で知らない単語があっても推測して意味をとる力がついた」，「長文を読むときのコツがわかって速く読めるようになった」と応用の場面を広げられるようになっている。
英文読解の教材は，最初は簡単なものから徐々に難しく，分量は段落や節など短いものから章，単元といった長いものへ，また内容も軽いもの単純なものから重いもの複雑なものへと設定を移行していく。読解の方法，技術を養成するために，まず日本語全訳や部分訳をしたり，空所補充のワークシートの穴埋めをしたりといった活動から手掛けた。そして，パラグラフごとにヘディングまたはファーストセンテンス，トピックセンテンスを追ってそれだ
けでアウトラインを組み立てたり，また文章全体のメインアイディアを示している箇所を見

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言語と文化

No. 37

つけたりと，目的に合った指示を与え，授業を進めていく。慣れてくると，要点を捉えて全体の大意をつかむスキミング，また求められている情報や鍵を見つけ出すスキャニングだけでねらい通りの実践ができるようになった。
2.2.2

改善に向けて英文読解の技を身につけ，その力を磨き，初見の英文を読んで内容をすばやく正確に理解できるようにしたい。英語の読み方を習得すれば，学習や研究のためだけでなく自分の生活
圏内や将来的には社会に出てからでも様々な場面で様々な形の英語を手にするであろう折に，培った技を駆使して「英語がわかる，英語で知る，英語を楽しむ」ようになれる。そのためには限られたトピックや形式にとらわれず，学生の興味関心を広げ，モチベーションを高めてやらねばならない。テキストに出てくる英文に加え，新聞記事や大統領の演説など，
また洋楽でさえも旬の題材を取り入れてきたのにはそういった意図がある。
学習活動のためのワークシートや授業プランは，毎回慎重に準備することを心掛けている。いろいろな技や力が身につくようワンパタン化しないよう，飽きないよう楽しめるよう
わくわくできるよう，気づきがあるよう関係つけられるよう考えられるよう，メリハリのあるおもしろい展開を工夫する必要がある。英語力，読解力の向上をねらった活動に，協働学習の要素を組み込む方法を日々研究しているが，今後も実践し修正し模索しつつ，更に改善
していくつもりである。
さて，筆者が作成する空所補充等のワークシートについて考えてみる。通り一遍のタスク
のみのテキストはあえて採択していないが，それらをこなした上で，英文の長さ，難易度，テーマに応じて吟味し適切な活動ができるよう手作りしたものを補充している。しかし，たとえば日本語訳からパラグラフごとの要約までに，局所的な，平面上一方通行の括り，縛りがあったのではないか。指示通り穴埋めをしていくだけで，あるいはひとつずつ概要をまとめていくだけで，もしかしたら筆者の自己満足で，「考えているつもり学習」にしてはいなかったか。その点に留意して，今後は修正や新調をしていくべきであろう。ある程度の活動を経たところでワークシートを回収して目を通し，完成度理解度を確認し，できれば学生の意見を聞くなどして調整する。断片的な理解を超え，英文ひとつひとつの関係を正しく捉え，関連づけ，内容をより文脈で捉えることができるよう，融通の利く思考と推測，組み立てる力を養成することのできる効果的な教材を開発していきたい。
2.3 自律学習を促す課題への取り組み
2.3.1 英文記事の要約とレスポンスのレポート課題から学生がこの課題に取り組んで得た力，築いた力，強化した力については前稿2）再掲で述べた140

リーディング授業で行った学習活動の検討

通り，ほぼ例外なくその成果が認められた。
「英文速読が苦手なので，できるだけさっと読んでまとめる力が（レポート課題で）つけられた」，「レポート課題で，初めての英文も読み取れるようになった」などの英語力の面での伸長は，課題のねらい通りである。また「他人のレポートを評価する授業（学習活動）で多くの人の考え方や意見に触れることができたので，今後の自分の糧になると思う」，「自分の感想や意見を人に読んでもらったり，逆に読んだりできて，楽しく活動できた」，「レポート課題を何人かで回して見る授業がすごく楽しかった」といったような他者との関わりと，更に，「授業でレポートの読み合いをしたときに，同じトピックでも自分の意見と180度違った捉えかたをしている人がいて，とても参考になった」，「みんなそれぞれ同じ英文でも目をつける所感じる所が違っていてびっくりした」，「人の意見や感想がみんな違っておもしろいと思った」などその関わりの中での自己主
張と他者理解の進歩は，人間力の発達につながると言えよう。「自分の考えをちゃんと持って，それを書いて言葉にする力がついてよかった」，「英語は苦手だがレポート課題で意欲がわいた」，「新しい記事を探して取り組むことができた。興味を持てたことはいいことだと思う」などの学習意欲の向上といった姿勢の変化は，大いに評価できると考えられる。
2.3.2

改善に向けてこのレポート課題は筆者のリーディング授業の集大成とも言える活動であるが，ほぼすべての学生が意欲的に楽しく取り組めており，毎年多大なる好評と，また想定外の成果までもが得られている（今井 2016）。それまでに学んできた読解力や語彙力，考え推測する力を定着させ応用し，また知識，興味や関心を広げ，物事に対しての感想や意見と，更に問題意識を持ち，それらを表現できるようにする，正に自律学習を促進するものである。培った英語力と読解の技を駆使し，各自が授業時間外で自主的に学習し，定められた条件のもとで自分の取り組みを正しく確かにアウトプットできるように誘導した。
最初はモデルとなる英文をいくつか用意し，そこから好きなものを選んでレポートに取り組む練習を授業内で行った。最後20分程を使い，同じトピックを選んだ学生でグループを作り，レポートの要約と感想を回して読み合った。学生同士の共有は，評価するのではな
く，他者のまとめ方，感想，意見の持ち方を知ることが目的なので，覚え書き程度の記録用紙を準備した。その導入後約２ヶ月掛けて提出の機会を設け，ひとりひとりのレポートには
簡単なコメントと，また訂正や修正箇所，英文記事の選び方や書き方など取り組みについてのアドバイスを毎回書き入れて，１週間後の授業で返却する。どの学生も，１回目より２回目，３回目というように提出を重ねるにつれ明らかな上達が見られた。
ここで新たに取り入れたのが，年度末の提出日に，それは授業内学期末試験も終えた授業
最終回であるが，他者のレポートを読んで簡単な感想を書き留めて自分の尺度で評価すると

141

愛知大学

言語と文化

No. 37

いう活動である。それまでにもレポートを返却する際に，各クラスから数枚を選んでサンプ
ルとして縮小印刷したものを配付し簡単に紹介はしていたが，コメントを入れるなどのアクションは筆者から学生本人にのみだった。ピア評価の試みは，学生たちのレポートを筆者ひとりで味わっていてはもったいないと思ったことが単純なきっかけである。ひとつひとつの作品は記事の選出から着眼のポイント，感想や意見というレスポンスまでバラエティに富んでおり，毎週約200枚ものレポートに驚いたり感動したり気づかされたりしながら，ずっと独り占めして楽しんでいたのである。実践後に学期末の振り返りをしたところ，このピア評
価が非常に好評だった。学生たちは時間をかけて英文を探し，これぞというものを選び，読んで理解し，要約して感想や意見を書くという課題に一生懸命取り組んでいる。意見を伝えることの難しさもわかっている。だからこそ他者のレポートを評価する際に，トピックの多様性に，そしてポイントのまとめ方や観点の捉え方の違いに感心したり楽しんだり，またその人の思いや苦心をはかり知ったりできたのであろう。使用した評価表の写しを資料３に載せる。
今後はこのレポート課題の時期を早め，ピア評価の機会を増やし，更なる成果に期待したい。

３

学習活動の改善点と今後の実践

リーディング授業を振り返り，学習活動の効果を検討する。
学生たちの中には，「英語力がかなり低下している」，「高校どころか中学レベルの英語も忘れていた」，「英語の文を読む機会が減って初見の文に対応する力が落ちている」と英語力の衰えを自覚している者も多く，「大学受験期の力を取り戻したい」，「最低でも高校時の英語の力を取り戻したい」と述べている。しかし英語学習を拒絶するわけでなく，誰もが「毎回大事な構文や頻出文法を思い出せて授業を受けられ，非常に力になった」，「英語の勉強へのモチベーションが上がってよかった」と意欲的で，「せっかく英語の読み方を身につけられたので，大学生のうちにもっと力をつけたい」と更なる英語力向上を願っている。
2.2.2 で述べた，筆者が危惧している学生の思考の「縛り」を解くために，たとえば，ことばや事柄の結びつきを位置関係や力関係で空間的に捉えられるよう，マッピングやフローチャートを取り入れるなどして英文の内容理解に柔軟性を持たせたい。そのためには題材となる英文の教材研究にも力を入れる。
そして本研究を進めていく中で協働学習の価値が確かに認められたので，毎回の授業で少なくとも１回ずつは取り入れる。英語学習の活動のみならず評価までを組み込んで，まずはこれまでの学習通り，授業テキストを使用した活動内での意見交換や解答の確認をペアやグ142

リーディング授業で行った学習活動の検討

ループで行い，徐々に活動を複雑に難しくしていく。パラグラフごとの要約からメインアイ
ディア，そしてテーマに沿って調べた情報や考案した企画等を発表する場を増やす。特定のひとりの手柄，負担にならぬよう，たとえば発表者と記録者といったように担当を割り振るのもいいであろう。何らかの形で参加できると，自己達成感も得られ，自信につながるかもしれない。もっとも前述した考察によると，特に指定をせずとも学生たちが自ら工夫し解決できるようになっている。正に自律学習者へと成長しているわけで，自発的な役割分担はぜ
ひとも学生に委ねることとし，教師は協働学習として課す活動がうまく円滑に進むよう道案
内をしさえすればよい。どこまで介入し作業の枠を仕切り導いていくかを見極めて采配を振っていくことが，重要となるであろう。
次年度以降は，レポート課題の共有以外の学習活動にも，できるだけ早い段階でピア評価を入れていく。ただし照合基準がないとやりづらいと考えられるので，たとえば，話し合いの場では「自分の意見をきちんと伝えられたか」，発表の場では「声の大きさは適切であったか」，「内容は理解しやすかったか」，また「他のグループの発表をしっかり理解できたか」など具体的な項目を挙げ，尺度法にすると評価は一貫する。または活動の種類によっては，評価基準としてのルーブリックの効用が認められており（今井・加藤 2015），汎用性のある枠組みを作成しておけばうまく利用できるかもしれない。
ピア評価には別の観点でのメリットもある。レポート課題の評価に関してであるが，筆者が抱えていた問題の解決策ともなり得るのだ。課題の条件としてまとめての提出は認めず，授業に欠席したという理由以外は週に１部までと決めていたが，リーディングの全クラスが同じ週にどっと仕上げてくるので，まず記名がしてあるか条件を満たしているかを検閲し，１枚ずつ読んでコメントを入れたり訂正修正を施したり，簡単な評価をしてその記録をしたり，そして必ず次の授業，つまり１週間後には返却しフィードバックをさせるため，200 名，
300名ともなると相当な時間と労力を要す。無論手を抜くことが目的ではないが，今後はピ
ア評価を積極的に導入していくことにする。学生の相互評価は，他者の作品を読んで情報や知識を得たり自分の基準で採点したり，他者の感じ方や考え方を知り，更に自分の感想や意見を持ったり，そしてそれを伝えたりするため，得るものもかなり大きい。2.3.1でも述べたように，この活動はとても好評で学生たちは意欲的に楽しく取り組んでいた。ピア評価を通して，グループ活動に参加した自分の役割や仕事に対する責任と評価に対する重みを自覚し，自身へのフィードバックに相乗的に役立てることができるのではないだろうか。この点においても協働学習の価値が大いに認められる。学生には事前にその意義をきちんと伝え，
何らかの形で成績に組み込む手段を考えている。
レポート課題については，まず導入の時期を早める。秋学期初旬から取り入れ，他者の作品から学ぶ活動を十分に確保したい。過年度は他者の作品を読んで評価し相手に戻すという

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言語と文化

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相互評価はできなかったので，評価シートを工夫して新調し，学生自身が学び，より良い取り組みができるように２回以上は機会を設け，自身のため他者のための質の高いフィード
バックをさせたい。
第１章で言及した秋学期のリフレクションの結果は，まだすべてを整理して分析と考察をするまでには至っていない。この振り返りは学生ひとりひとりが自己評価したものであり，その数値も叙述も主観的評価であることは否めないが，それらと，平常授業内活動への取り組みおよび提出課題や中間試験，期末試験などの得点や評価とを併せみて，総合的に学生の変容と伸長をはかり論証していく。
大学の教科授業の中で，様々な場面で適用し得る英語力のみならず，自ら省察し修正し改善し伸長できる自律した学習力，また社会生活の中で周囲との関わりを保ちつつバランスよく協調しながら強く豊かに生き抜いていける人間力を養成し，確立していくことが筆者の目標である。
2017 年度はリーディング授業が更に増え，春学期は８クラス258 名と共に学習活動を進めている。毎回の授業をその都度振り返るためのリフレクションシートを新調し，最後１分程度を充て，学生に簡単な省察活動を課すこととした。同時に筆者自身も振り返りを行い，教授方略の修正と改善のために，そして学生へのより適切な還元のために，記録を残す。
今後も研究を重ね，実践とその成果の検証を施し，更に効果的な学習活動を開発し提案していきたい。

註１）愛知大学名古屋校舎

名古屋語学教育研究室

２）愛知大学語学教育研究室

嘱託助教

紀要「言語と文化」第 35号

2016年７月発行

３）愛知大学の「学生による授業評価アンケート」で，学期末に授業内で行われるマーク読み取りの尺度法アンケートを指す。名古屋学習・教育支援センターが管理と集計を行い，教師は結果を受けて分析と自己評価，改善すべき点などをホームページ（ただし学内専用）で公表する。
問いの項目は９つで，裏面には該当の授業に対して「良かった点」，「改善してほしい点」，「授
業以外に教室の設備などについての注文」を自由記述する欄がある。紀要「言語と文化」第35 号参照。
４）愛知大学のシラバスは，愛知大学 Live Campus で閲覧できる。
５）愛知大学の必須科目「リーディング」は，Reading Ⅰ・Ⅱ，Reading Ⅲ・Ⅳの２セメスター制で同時間帯に通年で受講する。学生はほぼ全員がそのまま登録するため，後学期始業時には学生やそのクラスの英語力，学習力等は把握できている状態である。そういった理由で，後学期初
回には前学期の活動を振り返り，学生はその後の学期の目標を定め，教師もシラバスに則って学生やクラスに応じた授業計画を立案することが可能である。

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リーディング授業で行った学習活動の検討

６）愛知大学では，前学期を春学期，後学期を秋学期とする。
７）愛知大学では，２年次に履修する英語必須科目のクラス分けと２年次秋学期の「TOEIC Ⅰ」の成績評価の一部に，TOEIC-IP 試験のスコアを利用する。
８）学生の叙述引用中の括弧内の注釈は，筆者によって加筆されたものである。
９）伊勢志摩サミット後の 2016 年５月 27 日に，現職（当時）のオバマ米大統領が被爆地，広島を初めて訪問した際の17 分にも上る演説を指す。

参考文献
秋田喜代美（2010）．第１章

認知心理学は学習・教育の実践と研究に何をもたらしたか．市川伸一編．日本認知心理学会監修．現代の認知心理学５ ─発達と学習─．北大路書房
市坪誠編著（2016）．授業力アップ

アクティブ・ラーニング ─グループ学習・ICT 活用・PBL ─．

実教出版
今井倫子（2016）．高等教育における授業方略の提案 ─リーディング力養成─．愛知大学語学教育
研究室紀要

言語と文化

第 35 号（通巻第 62 号），pp. 93‒115

今井倫子・加藤直樹（2014）．メタ認知的方略を使用した学習活動の効果（1）─高等学校英語教科における「スマート学習」の検討─．岐阜大学総合情報メディアセンター
研究

カリキュラム開発

第31 巻第１号，pp. 8‒19今井倫子・加藤直樹（2015）．メタ認知的方略を使用した学習活動の効果（2）─ルーブリックによる自己評価の結果と考察─．岐阜大学教育学部研究報告

人文科学

第63巻第２号，pp. 195‒

210
亀倉正彦（2016）．失敗事例から学ぶ大学でのアクティブ・ラーニング ─アクティブラーニングが未来を創る─．東信堂
栗田佳代子編著（2017）．インタラクティブ・ティーチング ─アクティブ・ラーニングを促す授業
づくり─．河合出版
中井俊樹編著（2015）．シリーズ

大学の教授法３

アクティブラーニング．玉川大学出版部

土持ゲーリー法一（2009）．ラーニング・ポートフォリオ ─学習改善の秘訣─．東信堂
和田珠実（2013）．協同学習理念を取り入れた英語リーディング授業．愛知県立大学大学院国際文化研究科論集第 14 号，pp. 25‒44

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資料
１

春学期の振り返りのアンケート用紙

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２

秋学期の振り返りの取り組みの写し

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３

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レポート課題のピア評価表の写し

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