神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告22:79～84.2024

特別支援学校知的障害教育部門高等部における教科等横断的な「防災」単元計画による実践－一人ひとりの実態と生活場面を踏まえた教材の活用－
斎藤 大司１
本研究では、所属校知的障害教育部門の防災教育の現状を調査し、教科等横断的な視点や、児童・生徒が防災について主体的に考える活動の不足等の課題を明らかにした。その課題を踏まえ、教科等横断的な視点で単元を構想し、個々の実態と生活場面に即した教材・教具を作成するとともに、高等部を対象に授業を実践した。
その結果を踏まえ、今後の防災教育の充実を目指し、防災の単元構想するための視点を提案する。
はじめに
近年、我が国では台風や地震、豪雨による水害や土砂災害など、様々な大規模災害が発生している。一般
的に、災害時の実態として障がいのある児童・生徒は、
災害弱者になりやすいと言われている。
2011年の東日本大震災で被災した宮城県立石巻支援
学校の「東日本大震災から学んだこと 石巻支援学校
からのメッセージ」では「自分の命は自分で守る『主体的に行動する態度』を障害のある子どもたちに身に付けさせることが課題」(宮城県立石巻支援学校
2011)としている。また、「第３次学校安全の推進に関する計画」(令和４年３月)では「いかなる状況下でも自らの命を守り抜き、安全で安心な生活や社会を実現するために主体的に行動する態度を育成すること」(文
部科学省 2022 p.12)が重要であるとしている。
さらに、「震災の記憶が風化し取組の優先順位が低下する
ことが危惧されている」(同 p.12)ことから、学校における防災教育の充実が必要であると考える。
『特別支援学校学習指導要領(平成31年告示)解説総則編(高等部)』では、「安全に関する情報を正しく判断し，安全のための行動に結び付けるようにすることが重要」(文部科学省 2020a p.53)と示している。また、「災害等を乗り越えて次代の社会を形成することに向けた現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力を，教科等横断的な視点に立って育成する」(同p.74)と示している。そのため、様々な災害や防災に関する知識等を児童・生徒が偏りなく学び、行動できる力を付けるため、教員は教科等横断的に学習を展開し、安全に関する指導をすることが大切であると考える。
しかしながら、知的障害特別支援学校等の防災教育については「取り組み状況は十分とは言い難く、防災教育の実施に向けた検討や実践例等の提案も不十分な現状である」(和田ら 2016)ことや、「体系的なカ
１ 県立高津支援学校 教諭

リキュラムの策定はおろか、障害の種類やレベルに応じた教材や授業案も十分に用意されていない」(藤井ら 2014)ことなどの課題が指摘されている。
所属校では、学校安全計画に基づき、安全教育の一つとして避難訓練を全学部で実施しているが、防災教育の取組の現状と課題は明らかになっていない。そこで、所属校の防災教育の現状を、調査を通して明らかにし、その課題を踏まえて授業実践をすることで、防災教育における単元計画の構想を提案したいと考えた。
なお、「安全教育」は学校安全に係る全般的な内容を指すが、本研究ではその中でも防災に焦点を当てる
ため、「防災教育」とする。
研究の目的「防災教育」により、命を自ら守る力を身に付けさせるため、所属校知的障害教育部門の防災教育の現状と課題を事前調査を通して明らかにし、それを踏まえて単元計画を作成し、授業実践を通した結果を踏まえ、教科等横断的な視点による単元計画の構想を提案する。
研究の内容
１ 調査
(1) 調査の概要
所属校の学級担任を対象に防災教育の現状を把握するために調査を行った(表１)。
表１ 調査の概要
期間
令和５年８月 28 日(月)～９月１日(金)対象
県立高津支援学校教員 105 名(小学部・中学部・高等部・分教室の全学部)
方法
質問紙 選択記述
回収率 83％(有効回収数 87 件)
目的
防災教育の現状把握(2) 調査の結果
ア 現在の防災教育のねらい- 79 -

災害時を想定したねらいである「指示に従って行動することができる」が56.3％、「皆と一緒に行動することができる」が33.3％という結果となった。
一方で、「身の周りの防災について考えることができる」は17.0％、「災害対応について考えることができる」は11.5％と、「防災について考える」というねらいが少ないことがうかがえる(図１)。

」

図１ 現在の防災教育のねらい(Ｎ＝87)
イ 防災の授業時数
訓練以外に防災の授業を実施していると回答した担
任(55名)に、授業時数を聞いたところ、「２時間」が多く、61.0％であった(図２)。

図２ 防災の授業時間数(n＝55)
ウ 現在行っている防災教育の内容
避難訓練とシェイクアウト訓練はほとんどの担任が実施していると回答した。訓練以外の防災の授業内容
としては、「地震」が72.0％、「大規模な火災」が38.0％という結果だった(図３)。

図３ 現在行っている防災教育の内容(Ｎ＝87)
エ 防災の授業上の課題や困っていること「児童・生徒の実態に合わせることが難しい」が最も多く54.0％、「参考となる教材の不足」が33.0％、「参考となる授業案の不足」が22.0％、「参考となる単元計画の不足」「どのような内容を扱えばよいか分からない」がともに20.0％であった(図４)。

図４ 防災の授業上の課題(Ｎ＝87)(3) 調査の傾向
調査結果から、次のことが明らかになった。
・授業のねらいは、「指示に従って行動する」が多く、児童・生徒が防災や災害対応について主体的に考えて行動する活動が少ない傾向が見られた。
・避難訓練やシェイクアウト訓練が高い数値であることから、訓練等を中心とした防災の授業を２時間程度で実施していることが考えられる。
・避難訓練を題材とした地震や火災の内容が中心であり、単発での扱いが主となっていることから、様々な防災の内容を教科等横断的な視点で扱えていない。
・児童・生徒の実態に合わせた授業内容の難しさから、具体的な授業のイメージが持ちにくいと考えられる。
・防災教育に関する単元計画、指導案、教材・教具の情報が不足している。
紙幅の関係で、学部ごとの詳細の結果は割愛するが、アの「身の周りの防災について考える」の回答結果は「小学部8.0％、中学部8.6％、高等部28.2％」で、他学部と比べ高等部の傾向が高かったものの、その数値から一部の実践にとどまっていることがうかがえた。
この質問項目以外の各学部の現状は全体の結果とおおむね同様の結果となった。
まとめると、教科等横断的な視点での防災教育が十分でないこと、防災教育が単元化されていないこと、児童・生徒が防災について主体的に考える活動が不足していることが課題として考えられた。
以上の結果と、課題を踏まえて単元計画を作成する必要性が確認できた。
２ 調査結果を踏まえた授業の実践
本研究では、高等部の生徒を対象として実践をする。
(1) 対象生徒の実態
・文字の読み書きを行うことができ、かつ、タブレッ
ト端末を使うことができる。
・簡単なやり取りはできるが、会話が一方的になってしまいやすい。
・自分の考えを伝えることが苦手である。
・自力通学をしている(徒歩・公共交通機関)。
(2) 教科等横断的な単元計画の作成
ア 生活単元学習- 80 -

教材を作成し、活用することにした。
ア 防災ノート
学習内容を積み重ね、見直しができるよう、
防災ノー
トを使用した。ノートは８時間の授業内容の一覧により見通しを持たせ、授業プリントと振り返りシートを見開きにし、振り返りやすくした(図５)。
振
り 右
返
り ペ
シ ー
ー ジ
ト

授
業 左
プ ペ
リ ー
ン ジ
ト

(

(

)

)

所属校では主に、防災教育を生活単元学習で扱っている。生活単元学習は、知的障がいのある児童・生徒の学習上の特性を踏まえ、各教科、道徳科、特別活動
及び自立活動の一部又は全部を合わせて行う指導形態の一つである。生活単元学習は『特別支援学校学習指導要領 ( 平成 31 年告示 ) 解説知的障 害者教科等編(上)(高等部)』(以下『教科等編(上)』という)では、「自立や社会参加のために必要な事柄を実際的・総合的に学習するもの」(文部科学省 2020b p.34)と示されている。
イ 教科等横断的な内容
先に述べたとおり、防災教育に係る資質・能力は、
教科等横断的な視点での育成が重要であることから、
生活単元学習において、次のような教科及び内容を教科等横断的に取り入れて単元計画を作成する。
(ｱ) 社会『教科等編(上)』で、「地形や気候などに着目して，自然条件から見て特色ある地域の人々の生活を捉え」(文部科学省 2020b p.83)ることと示されている。
そこで、生徒が住んでいる身近な地域についての内容を取り入れる。
(ｲ) 理科『教科等編(上)』で、「天気の変化は，雲の量や動きと関係があること」(文部科学省 2020b p.182)と示されている。そこで、大雨を降らせる雲の特徴や動きから、自然災害との関連性について取り入れる。
(ｳ) 保健体育『特別支援学校学習指導要領(平成31年告示)解説知
的障害者教科等編(下)(高等部)』(以下『教科等編(下)』という)で、「健康で安全な個人生活を営むための技能を身に付ける」(文部科学省 2020c p.76)と示されている。そこで、自身の安全を守ることを取り入れる。
(ｴ) 家庭『教科等編(下)』で、「家族の安全や快適さを考えた住空間について考え，表現する」(文部科学省 2020c
p.137)と示されている。そこで、安全な暮らしのために、災害に備えることを取り入れる。
(ｵ) 情報『教科等編(下)』で、「情報技術を活用して問題を知り，問題を解決する方法を身に付ける」(文部科学省
2020c p.200)と示されている。そこで、調べた情報を有効に活用できるよう、タブレット端末を活用する。
(3) 知的障害の学習上の特性を考慮した教材・教具
知的障がいのある生徒の学習上の特性として、『教科等編(上)』では、「学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく，実際の生活の場面の中で生かすことが難しい(中略)実際の生活場面に即しながら，繰
り返して学習することにより，必要な知識や技能等を身に付けられるようにする」(文部科学省 2020bp.29)としている。このことから、生徒の実態に即した

図５ 防災ノート
イ 話合いのための支援シート
清水は協同学習の利点を「説明や質問を行うことで自分の不明確な点が明らかになり、より深く理解できる」(清水 2013)としている。そこで、毎時間生徒同士の協議の場を設定した。協議では、話合いの苦手さを補い、活発な話合いを促すため、質問の見本を示した「話合いのための支援シート」を生徒から見える所に設置した(図６)。

図６ 話合いのための支援シート(4) 生活場面に密着した教材・教具
実際の生活場面に即して防災を考えられるように、
防災ヘルプカードを作成し使用した。通学中や外出中に災害に遭った際に活用できるよう、バッグに入れて持ち歩けるものとした。項目は「避難場所・防災バッ
グの中身・登下校中の危険と対応・地域の特徴・地域
で災害が起きたら」とし、単元で学習した内容から考えたり、必要な情報をタブレット端末で調べたりすることで、「自分だけのカード」となった(図７)。

図７ 防災ヘルプカード
３ 授業実践による検証(1) 授業の概要【期 間】令和５年９月25日(月)～10月４日(水)【対 象】県立高津支援学校高等部第２学年(３名)【教科等】生活単元学習- 81 -

【単元名】「マイ防災ヘルプカードを作ろう」【時 数】８時間(40分授業)【授業者】筆者(全体進行)、同校高等部教諭１名(2) 単元計画
前述の単元計画の構想に基づき単元計画を作成し、全４回(８時間)で実施した(表２)。
(3) 分析の方法
ア 事前・事後ワークシートの記述
授業の事前・事後に防災についてのワークシート(以下「事前」「事後」という)を生徒に記入させ、その記述の変容を分析した。
イ 授業中の発話
授業中の発言数の変容や、グループ活動中の発話内容を分析した。
４ 授業の結果と考察(1) 事前・事後ワークシートの記述
表３からは「知っている『災害』」の事後の記入数が増えたことが分かる。この結果から、８時間継続して防災を学んだことによる積み重ねに加え、覚えた知識を記入でき、
また、
災害について自ら調べたことで、より知識が深まったことなどの理由が考えられる。
表２ 授業の単元計画
次時間

同様に「避難所へ持参するもの」についても、事後の記入数は増えている(表４)。また、その記入内容は実際の避難時に必要と想定される物品に限られていることが分かる。この結果に関連し、防災バッグの中身について生徒同士で協議をした際、「ゲームは必要」という生徒に対し「電池がなくなったらどうする？」「避難所の電気を借りられる？」といった意見が共有された。協議によって、災害時の生活に結び付けながら考えられたことが、この結果につながったと考える。
「『災害』が起きたときの行動」の自由記述で、事前では「集まって避難」と、やや受動的な記述だった。
事後では「すぐに周りの人に伝える」と記述し、能動的に考えていることがうかがえる。毎時間、協議の場を設定し、意見交換や共有を繰り返したことで他者と協働的に解決することを意識できたと考える(図８)。
紙幅の関係で表記はないが、「家庭で『防災』について話す」の４件法による設問では「あまり当てはまらない」と回答した生徒が２名いたが、事後では２名
とも「少し当てはまる」にしていた。生徒からは、「家で防災バッグを確認した」「地域の危険な所を話した」との声が聞かれ、自分の身近なことに結び付けて行動できたと考える。

第１次(自然災害について

第２次(自助マスターになろ

知ろう)

う)

１

２

第３次(災害に備えよう)

第４次(防災ヘルプカード
を作ろう)

３

４

５

６

７

８

・自然災害について理解し、災害時の備えや対応方法を知る。(知識及び技能)
単元目標・自分の居住地域の情報を調べて活用し、協議を通して考えたり、伝えたりすることができる。(思考力、判断力、表現力等)
・防災に対し興味・関心を持ち、自分の生活に関連付けて、実践しようとしたりする。(学びに向かう力、人間性等)
・自然災害について理解し、災害対応や災害へ備えるために何をすればよいか気付いている。(知識・技能)

評
価
規
準

学
習
活
動

協
議

・自分の生活場面に即した情報を調べて選択し、協議を通して考えたり伝えたりしている。(思考・判断・表現)
・防災や災害対応について興味・関心を持ち、学んだことを学習や実生活にいかそうとしている。(主体的に学習に取り組む態度)○単元の見通しを持つ○前回の振り返り○自然災害について知る○緊急地震速報を基に身の守 ○防災バッグの中身を考え ○防災ヘルプカードの作成(社会・理科)○振り返り○前回の振り返りり方を考える(保健体育)

る(家庭)○通学路から災害時の危険や ○防災グッズ・非常食の対応を考える(保健体育)

体験(家庭)○前回の振り返り(社会・理科・保健体育・
家庭・情報)
○振り返り

○振り返り

○振り返り

○自然災害について調べて○調べて考えた危険や対応○考えた防災バッグの中○防災ヘルプカードの発考えたものを意見交換・を意見交換・共有(保健体身について意見交換・表・意見交換(社会・理共有(社会・理科・情報)育・情報)共有(家庭・情報)科・保健体育・家庭・情
報)

情
報
活
用
教
材
教
具

○雲の動きや特徴について○大雨の際の危険や対応を○自分の地域の避難場所○防災ヘルプカードの作成

調べて考える(理科・情調べて考える(保健体育・を調べ、家からのルー(社会・理科・保健体

報)

情報)

トを考える(情報)

育・家庭・情報)

防災ノート
話合いのための支援シート
タブレット端末

防災ヘルプカード- 82 -

表３ 事前・事後ワークシートの変容１(原文ママ)

生えてきたのだと考えられる(図10)。

あなたの知っている「災害」にはどのようなものがありますか？
生徒
事前
事後
台風,地震
台風や地震，土砂災害，竜巻Ａ
ＢＣ

地震，噴火，大雨，波浪
警報，竜巻，液状化現象，
火災，台風
じしん，火事，つなみ

１
回
目

地震，噴火，大雨，津波，竜巻，火災，台風，洪水，雷雨，
土砂災害
地しん，火災，津なみ，土砂災害，大雨，雷，台風，ふん火，洪水，大雪３回
目％

図10 発話カテゴリーの変化(Ｎ＝３)
その他にも、防災ヘルプカードを作る際に「学校へ来る途中に橋があります、あれ崩れないでしょうか」「家の近くに盛り土があるので危険かもしれない」と自らが住む地域について考えて発言したり、居住地域のハザードマップをタブレット端末で調べ「家の近くが浸水する可能性があります」と発言したりしていた。
防災カードを通し、生活場面から防災を考えたことで、防災の大切さを確認し、より主体的に考える生徒の姿が見られた。

表４ 事前・事後ワークシートの変容２(原文ママ)
避難所へ行くときに、何を持っていきますか？
生徒
事前
事後
スマホ，ライト，お菓子， バッグ，水，食料，ライト，Ａ
水ラジオ，スマホ，缶づめ，布団，紙コップ，ウエット
ティッシュ
非常食，ガスコンロ，保 水，缶詰め，薬，衣類，ラジＢ
存水オ，懐中電灯，ガスコンロ，
腕時計
水，食料，かいちゅうで ラジオ，水かんづめ，かいＣんとう
ちゅうでんとう，いるい，もうふ，くすり，まくら，時計研究のまとめ

図８ 事前・事後ワークシートの変容４(2) 授業中の発話の結果と考察
授業中の発言、協議中の発話から、次のような防災への興味・関心の高まりが見られた。
ア 授業での発話数の比較
１回目の授業より、３回目の授業では発言数やグループでの会話数が増えている。教員に対し積極的に質問をしたり、協議でお互いに質問をし合ったりと活発な話合いが行われ、生徒全員が約２倍の発話数に
なった。
これは、
災害の種類や身の守り方等を学習し、防災の知識が増え、興味・関心が出てきたことによるものと考える(図９)。

生徒

生徒

生徒

図９ 発話数の比較(Ｎ＝３ 80分間当たり)
イ 授業中の発話カテゴリーの比較
１回目と３回目での発話内容の分析を行った。仮屋
園ら(2004)が作成した実用機能カテゴリーを参考に、
カテゴリーを設定して分類・比較をした。１回目では「教員の発問に対する応答」や、「自身の考えを言う」が多かったが、３回目では、説明、質問、反論等のカテゴリーが増加した。これは、防災への興味・関心が高まり、自分から相手に伝え、共に考えたい思いが芽

１ 研究の成果
本研究では、所属校への調査によって、前述のとおり防災教育の課題を明らかにした。また、授業実践後に県立特別支援学校知的障害教育部門にも調査を実施
し、おおむね同様の結果を得られたことから、この防災教育の課題は、県立特別支援学校知的障害教育部門に共通する課題と考えることができた(表５)。
この課題を踏まえ、①教科等横断的な視点と、②生徒の実態に即した教材・教具や情報検索のためのＩＣ
Ｔ機器を活用し、③生活場面(地域)から「防災」を捉える単元計画を作成し、実践したことにより、次のよ
うな成果が得られた。
教科等横断的な視点を取り入れたことで、避難訓練を中心とした防災教育よりも、生徒は「防災」を多様な見方・考え方で捉え、偏りなく学習でき、学びの深
まりにつながったと考えられる。生徒の実態に即した教材・教具を活用することで、知的障害の特性による困難さを補い、防災に関する知識等を生徒に身に付けさせ、主体性を引き出すことができた。また、タブレッ
ト端末を使って情報を収集し、実際の生活場面(地域)から考えたことで、身近に防災を捉えられ、生徒が主体的に考えることにつながったと考えられる。今回の研究は「防災」について主体的に考えることに対し、高等部の一部の生徒を対象としているものの、一定の成果が示された。
表５ 県立特別支援学校知的障害教育部門調査結果- 83 -

期間
対象
回収数
方法
結果

令和５年 11 月 13 日(月)～22 日(水)県立特別支援学校知的障害教育部門(小学部・中学部・高等部)の学部長又は分教室長(25 校、計 53 名)
質問紙 選択記述(1)避難訓練、シェイクアウト訓練は全ての学校

で実施され、地震や火災が多く扱われ、訓練に基づき実施されていることが示された。(2)ねらいでは、「指示に従って行動する」が 37.7％だったのに対し、「自分で判断して行動する」は 18.9％であった。(3)防災教育の課題は、「児童・生徒の実態に合わせること」が最も多く 47.2％、「参考
教材の不足」が 41.5％、「単元の不足」が 34.0％
であった。

引用文献
宮城県立石巻支援学校 2011「東日本大震災から学んだこと 石巻支援学校からのメッセージ」
https://sekishi.myswan.ed.jp/wysiwyg/file/downloa

２ 単元構想の視点の提案
昨今の自然災害の多発により、学校では避難訓練を中心とした防災教育の重要性は高い。今回の単元計画による実践では、生徒自身が住む地域と関連付け、主体的に防災に取り組む姿が見取れた。今回の単元計画による実践から、「防災」の単元を構想するための視点を表６のように考えた。自力通学が可能な生徒を対象とした限定的な実践だけでなく、他学部においても共通して重要となる視点のため、発達段階や生活年齢等を踏まえ、活用できると考えられる。
表６ 「防災」の単元計画を構想するための視点
ねらい
適切な避
難行動を
身に付け
る
災害や防
災につい
て、主体的
に対応等
を考え続
ける

活動内容(例)・避難訓練、シェイクアウト訓練等の実施・実施に伴う事前・事後学習・教科等横断的な内容・居住地域を中心に扱った内容
・協議を通した意見交換・共有
・防災情報の検索

教材・教具(例)・実際の災害を想定した
環境づくり
・関係機関との連携
・視聴覚機材の活用
・障害の実態に応じた教材・教具・地域に関する災害資料・協議を円滑にする補助
教材
・情報検索のためのＩＣ
Ｔ機器

３ 今後の課題と展望
今回の単元計画の構想の視点を基に、実態の違う児童・生徒の発達段階や生活年齢に応じて、具体的に単元計画を作成することが必要である。そして、作成した単元計画を校内で共有することで、防災教育を更に充実させることが課題である。また、この取組が校内だけでなく県内に広まることが望ましい。
一方で、本研究を通して得られた成果と課題をいかし、児童・生徒が防災を自分の命を守るために大切なこととして考えていけるよう、単元計画をはじめ教材等を工夫・改善し、今後も教材研究に努めたい。
おわりに御多用の中、調査に協力いただいた県立特別支援学校知的障害教育部門の方々と、所属校の皆様に深く感謝申し上げる。
［指導担当者］
関野 亜希子２ 小泉 信介２ 井出 和夫3２ 指導主事

３ 教育指導専門員

d/1/250(2023 年 12 月 11 日取得) p.104
文部科学省 2020a 『特別支援学校学習指導要領(平成31年告示)解説総則編(高等部)』ジアース教育新社
文部科学省 2020b 『特別支援学校学習指導要領(平成31年告示)解説知的障害者教科等編(上)(高等部)』
ジアース教育新社
文部科学省 2020c 『特別支援学校学習指導要領(平成31年告示)解説知的障害者教科等編(下)(高等部)』
ジアース教育新社
文部科学省 2022 「第３次学校安全の推進に関する計画」(令和４年３月25日)
https://www.mext.go.jp/content/20220215-mxt_kyous
ei02-000020599_1.pdf(2023 年 11 月 15 日取得)
清水笛子 2013 「知的障害教育における協同学習の実
践と課題」(静岡大学教育学部『研究報告 人文・
社会・自然科学篇』第63号) p.252
藤井基貴・松本光央 2014 「知的障害がある児童生徒に対する防災教育の取り組み－岐阜県立可茂特別支援学校の事例研究－」(静岡大学『教育実践総合センター紀要』第22巻) p.73
和田充紀・池田弘紀・池﨑理恵子・栗林睦美 2016 「知的障害特別支援学校における防災教育のあり方に関する一考察－現状の聞き取り結果と、教育課程に位置付けた実践の検討を通して－」(富山大
学『人間発達科学部紀要』第10巻第２号) pp.143144

参考文献
文部科学省 2020 「特別支援教育におけるＩＣＴの活用について」
https://www.mext.go.jp/content/20200911-mxt_jogai
01-000009772_18.pdf(2023 年 11 月 15 日取得)p.1

p.5
臺明子 2016 「知的障害のある児童の主体的に学ぶ
意欲を高める振り返り活動の工夫－単元全体をつなぐ『振り返りファイル』の活用を通して－」(広島県立教育センター『平成28年度教員長期研
修研究報告』)
https://www.hiroshima-c.ed.jp/pdf/research/chouken/h28_zenki/zen22.pdf(2023 年 11 月 15 日取得)

仮屋園明彦・丸野俊一・綿巻徹・高橋豪 2004「児童の話合い場面におけるコミュニケーション・モデル構築の試み」 鹿児島大学教育学部研究紀要．教育科学編56巻 pp.165-205- 84 -

生活単元学習（防災） 単元指導計画
１ 各教科等を合わせた指導「生活単元学習」（社会・理科・保健体育・家庭・情報）
２ 単元名：「マイ防災ヘルプカードを作ろう」
３ 単元の目標（身に付けさせたい力）
知識及び技能・自然災害について理解し、災害時の備えや対応方法を知る。

思考力、判断力、・自分の居住地域の情報を調べて活用し、協議を通して考えたり、伝えたりすることができる。

表現力等
学びに向かう力、・防災に対し興味・関心を持ち、自分の生活に関連付けて、実践しようとしたりする。

人間性等
４ 単元の評価規準
知識・技能

・自然災害について理解し、災害対応や災害へ備えるために何をすればよいか気付いている。

思考・判断・表現・自分の生活場面に即した情報を調べて選択し、協議を通して考えたり伝えたりしている。

主体的に学習に・防災や災害対応について興味・関心を持ち、学んだことを学習や実生活にいかそうとしている。

取り組む態度

５ 単元指導計画
次(時間)「自然災害について知ろう」（社会・理科・情報）

１次

目標

(１・２)

【知識及び技能】

９/２５

・日本の地理的特徴を踏まえ、様々な自然災害が起きることを知る。

（月）・大雨を降らせる雲の特徴や、自然災害との関連を知る。
【思考力・判断力・表現力等】
・雨雲の特徴について調べたり、考えたりしたことを友達に伝えることができる。
評価規準【知識・技能】
・日本の地形や気候が分かり、予測できる自然災害や予測できない自然災害を防災ノートに記入している。
・大雨が降るときの雲の色や形、動きなどの特徴が分かっている。
【思考・判断・表現】
・雨雲の特徴について調べたり、考えたりしたことを友達に伝えている。

学習活動

教材・教具

活動内容

・防災ノート・４回の授業の見通しを持つ。

・話合いのための・日本の自然災害やその被害を知る。

支援シート

・予測できる災害と予測できない災害を知る。

・タブレット端末

・日本の地理的特徴を踏まえ、なぜ自然災害が起きるのかを知る。
・大雨が降るときの雲と晴れているときの雲の違いについて考える。
情報活用
・雨雲の特徴についてタブレット端末で調べ、災害との関連を考える。
・災害情報を予測できるウェブサイトを活用し、調べて大雨の被害を考える。
協議・自然災害について調べて考えた意見を交換・共有する。
次(時間)「自助マスターになろう」（保健体育・情報）

２次

目標

(３・４)

【知識及び技能】

９/２７

・自分の身の守り方を知る。

（水）【思考力・判断力・表現力等】
・災害に応じた対応方法について考え、発表することができる。
【学びに向かう力・人間性等】
・危険な箇所や災害対応を、自分の生活場面と関連付けて考えようとする。
評価規準【知識・技能】
・災害時に頭を守ることが分かり、頭の守り方を模倣している。
【思考・判断・表現】
・災害に応じた危険や対応方法について、調べたり考えたりしたことを発表している。
【主体的に学習に取り組む態度】
・危険な箇所や災害対応を、自分の生活場面と関連付けて考えようとしている。
学習活動

教材・教具

活動内容

・防災ノート・「地震」が起きた際の、シェイクアウトの動きについて確認をする。

・話合いのための・自分の身の守り方を知る。

支援シート

・通学路の写真から、予測される危険とその対応を考える。

・タブレット端末

情報活用
・タブレット端末を使い、シェイクアウトでなぜ頭を守るのかを調べて考える。
・「地震」「大雨」「雷」等の場面に応じた危険や対応方法をタブレット端末で調べて考える。
協議
・調べて考えた危険な場所や対応方法の意見交換・共有をする。

次(時間)「災害に備えよう」（家庭・情報）

３次

目標

(５・６)

【知識及び技能】

10/２

・家庭でできる備えを知る。

（月）【思考力・判断力・表現力等】
・自分の居住地域の避難場所を調べて避難方法を考えることができる。
【学びに向かう力・人間性等】
・防災バッグの中身を友達と協力して考える中で、自分の考えを伝えることができる。
評価規準【知識・技能】
・家庭でできる備えが分かり、防災ノートに記入している。
【思考・判断・表現】・自分の居住地域の避難場所を調べて、避難方法を考えている。
【主体的に学習に取り組む態度】
・防災バッグの中身について友達と協力して考える中で、自分の考えを伝えようとしている。
学習活動

教材・教具

活動内容

・防災ノート・自分の居住地域の避難場所を考える。

・話合いのための・安全のためにできる、家庭での取組を知る。

支援シート

・防災バッグの中身を考える。

・タブレット端末

・非常食や防災グッズについて知る。
・非常食や防災グッズを体験し、災害時の活用をイメージする。
・日頃から災害に備える準備をすることの大切さを知る。
情報活用
・自分の地域の避難場所をタブレット端末で調べ、家からのルートを考える。
協議・考えた防災バッグの中身について意見交換・共有をし、相談をして中身を
選択する。
次(時間)

「防災ヘルプカードを作ろう」（社会・理科・保健体育・家庭・情報）

４次

目標

(７・８)

【知識及び技能】

10/４

・防災ヘルプカードの活用方法や自分の居住地域の特徴を知る。

（水）【思考力・判断力・表現力等】
・防災ヘルプカードを作成する際に、自分の生活場面を捉えながら災害対応を考えることができる。
【学びに向かう力・人間性等】
・防災を生活場面から考え、実践でいかそうとする。
評価規準【知識・技能】
・防災ヘルプカードの活用方法が分かり、自分の居住地域の特徴に気付いている。
【思考・判断・表現】
・通学路や自宅の周りを思い浮かべながら災害対応を考え、防災ヘルプカードを作成している。
【主体的に学習に取り組む態度】
・防災を生活場面から考えて、学んだことを実生活でいかそうとしている。

学習活動

教材・教具

活動内容

・防災ノート・これまでの学習内容を振り返る。

・話合いのための・生活場面(地域)から防災ヘルプカードを作成することと、その活用方法を

支援シート

知る。

・タブレット端末

・自分の生活場面から防災について考え、防災ヘルプカード（避難場所・防・防災ヘルプカード

災バッグ・地域の特徴・登下校中の危険と対応・地域で災害が起きたら）を作成する。
・自分が今後行いたい、防災に関する取組について発表する。
協議・防災ヘルプカードの発表・意見交換をする。
情報活用
・居住地域のハザードマップや生活場面を思い浮かべながら、地域の特徴や災害対応をタブレット端末を使って調べ、考える。