教 職員 の神奈川県

～働きがいのある職場の創造～
目 次
はじめにパートナーシップ＝同僚性を意識する
アンケートの結果・分析
改めて、今なぜパートナーシップ（同僚性）の構築が必要か
チームビルディング
協働的な話合いの場を築く
教職員のメンタルヘルス対策とパートナーシップ

神奈川県立総合教育センター
平成 26 年３月

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P18

はじめに
働きがいのある職場の創造に向けて
教員の日々の仕事には様々なものがあります。授業、児童・生徒指導、保護者や地域の方との連携、会議や書類作成、行事の企画・運営など、多種多様な仕事に取り組んでいく中で、時には思うように仕事がはかどらず、一人で悩んだり、心も体も疲れ切ってしまったりすることもあるのではないでしょうか。
そんなとき、同じ職場で働く同僚は心強い味方です。児童・生徒指導上の課
題に指導部や学年といった集団で対応したり、授業の組み立てについて同僚と協働して指導案や教材を練り上げたりなど、自分一人ではできないことにチー
ムで取り組み、苦しい状況を乗り越えた経験をお持ちの方も多いと思います。
(ⅰ)教職に対する責任感、探究力、教職生活全体を通じて自主的に学び続ける力（使命感や責任感、
教育的愛情）(ⅱ)専門職としての高度な知識・技能(ⅲ)総合的な人間力（豊かな人間性や社会性、コミュ
ニケーション力、同僚とチームで対応する力、地域や社会の多様な組織等と連携・協働できる力）「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1
325092.htm○「教職の専門家集団としての同僚性」「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について(答申)」（平成 24 年８月 28 日中央教育審議会）の中で、「学び続ける教員像」の確立として、左に挙げた 3 点が記載されています。
総合教育センター人材育成プロジェクトチームでは、この中で特に(ⅲ)総合的な人間力として掲げられている「同僚とチームで対応する力」の重要性に着目しました。
これまでの人材育成プロジェクトでは、職場における教員の人材育成の観点
として、管理職等によるリーダーシップの在り方、そして教員としてのフォロ
ワーシップの在り方について研究し、提言してきました。これらはいずれも、管理職と教員との言わば「縦糸」の関係について言及したものでした。これに対して、「学び続ける教員像」の(ⅲ)総合的な人間力の項では、「同僚とチーム」、
また「連携・協働」といった、「横糸」の関係強化を訴えています。
そこで、今年度の人材育成プロジェクトは、リーダーシップの在り方、フォ
ロワーシップの在り方に続くシリーズとして、「パートナーシップ」という言葉に、人材育成上の特別な意味を持たせることを試みました。
すなわち「パートナー」とは、活動や苦楽をともにする「仲間」を意味します。その「仲間づくりの力」、「協力関係を構築する力」を「パートナーシップ」
としてこの冊子では位置付けました。そして、同僚同士による人材育成という観点から、「パートナーシップ」を、学校という職場における横糸の関係である「同僚性」と同類語であるとみなした上で、人材育成上の課題解決に向けた提言を試みました。
もちろん、「同僚性」の維持・向上を強調することは、教員間の単なる“仲良しグループ”的なつながりを助長するということではありません。なぜなら、教職に就く者は児童・生徒や保護者等に対して大きな使命を負っているからです。したがって私たちが追求する「同僚性」とは、あくまでも「教職の専門家集団としての同僚性」を意味しています。
単に職場やグループ内における人間関係の良し悪しに着目するのではなく、目的達成のために集ったメンバーが、チームとして機能するにはどうしたらよ
いのか、また、同僚同士で協働するとはどういうことなのかを考えながら、ともに働く者としての「パートナーシップ」＝「同僚性」とは何か、そしてそれをどのように築いたらよいのかが、この冊子の追求するテーマです。本書を通して、「働きがいのある職場づくり」を考える契機としていただくことを願っています。
神奈川県立総合教育センター

人材育成プロジェクト（注）他の研究書等では、「collegiality」の和訳として同僚性を用いている。

１

パートナーシップ＝同僚性を意識する
１「パートナーシップ（同僚性）」とはここ数年、1000 名前後の新たな教員が、本県においてその第一歩を踏み出しています。教員の誰もが希望と不安を胸にこのスタート点に立ち、そして、様々な経験を通して一歩一歩成長していきます。児童・生徒から強い支持を受け、順風満帆で学校の仕事が楽しくてたまらないときがあります。その反対に児童・生徒に自分の意図が伝わらず、苦い思いをするときもあります。教員の仕事は児童・生徒という生身の存在を相手にした、対人援助の割合が大きいだけに、常に自分の努力に見合った結果を生み出せるものではありません。
また、教育課題は時代を通じて常に変化し続けます。教員は児童・生徒の気質、教育内容、教育環境など、その変化に逐次適応しながら、自分自身も成長していかなくてはいけません。学び続ける児童・生徒を育てるためには、
まず教員自らが学び続ける主体となっているかどうかが問われます。

総合教育センターにおける初任者研修講座受講者数の推移
平成 22 年度
平成 23 年度
平成 24 年度
平成 25 年度

1037 人1035 人1050 人
927 人

浦野東洋一ほか編著『開かれた学校づくりと学校評価』（2007）学事出版

学校の教員の「同僚性」を表すものとして、「学校で教員がお互いに相談

し・相談される、教える・教えられる、助ける・助けられる、励ます・励まされる、癒す・癒されることのできる人間関係」（浦野 2007）との表現があります。
教員としての営みの大部分は、「学校という職場」において行われます。
そして職場では、多くの仲間・同僚等に囲まれています。したがって、職場における同僚同士の関係性は、教員個々の成長に大きく関与しているとも言えます。

神奈川県の県立学校及び政令指定都市を除く市町村立学校で勤務する教員の人数（平成 25 年度）
年齢

60
58
56

ましてやこれからの 10 年間で、現在 50 代のベテラン教員の多くが退職し、これまでにないスピードで職場の世代交代が進んでいきます。このことは、教職に携わる専門家集団としてのパートナーシップ（同僚性）を高め、世代間のコミュニケーションを密にしながら仕事に取り組んでいくことが、今後ますます必要となることを示しています。

54

前述の「学び続ける教員像」における「総合的な人間力」として、まずは「同僚とチームで対応する力」が、今まさに求められているのではないでし
ょうか。

44

52
50
48
46
42
40
38
36
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32
30
28
26

神奈川県の教員の年齢別人数構成（右のグラフ）
学校での同僚間のコミュニケーションを考えるにあたって、教員の年齢別
人数構成についても触れておきたいと思います。右のグラフのとおり、現在の神奈川県の教員の年齢構成では 50 歳以上の人数が多く、30 代～40 代の人数が少なくなっています。それによって、全体としては仕事のノウハウなどが伝達されにくくなっている状況があると考えられます。それぞれの職場によって年齢構成は異なり、状況も違うのですが、県全体で年齢によってこんなにも人数が違うというデータは、ぜひ多くの先生方に知っておいてい
ただきたいと思います。

24
22
20

人数

0

400

800

1,200

平成 25 年「人事に関する統計報告」を基に作成
神奈川県ホームページ
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f55/p750
295.html

２

パートナーシップ＝同僚性を意識する

２

個人及び組織のモチベーションを高めるために

どんな職場でも、働いている人同士が良好な関係性を保てたり、活発な意
見交換ができたりするような雰囲気づくりのために、「ほう・れん・そう（報告・連絡・相談）」に代表されるような、日頃からのお互いの声のかけ合いが重要です。声のかけ合いが少ない職場では、困っていることがあっても同僚に相談しにくい雰囲気があるかもしれません。そうした職場では、他者との係わりを避けて自分の担当業務だけをするなど、孤独・孤立といった状態に陥る教職員が出る可能性があります。
そこで、教職員一人ひとりが、「みんな同じ職場のチーム」という意識を持
つことが大切になります。同時に、一人ひとりがモチベーションを高く保ちながら仕事に取り組むことも重要なことです。
個々のモチベーションを高めていくための方策として、学校全体でモチベーションを阻害する要因を見つけ出し、それが見つかれば、それを取り除くための対策を立てることが、有効と考えられます。
ここでは、仕事に取り組むモチベーションを阻害する要因として想定されるものを、「個人」「校内組織」「（校外の）社会との関係」の３つの観点で取り上げてみました。

モチベーションの阻害要因○「個人」の観点○「校内組織」の観点○「社会との関係」の観点

・仕事の上で認められることや達成感を持てることが少なく、結果として自己評価が低い。

・人間関係が希薄である。

・学校教育の様々な場面で数値での結果を出すことが求められている。

・業務過多で余裕がない。

・教職員間の仕事量の偏りなどによる業務の不公平感がある。

・自分の仕事以外には関与しない風潮が見られる。

職場の居心地の良さ

３

・教職員の不祥事のために、教職員への不信感がある。

では、モチベーションの阻害要因を克服し、一人ひとりが、そして職場全体としてモチベーションを高めていくにはどのような手立てが考えられるでしょうか。

パートナーシップ（同僚性）の高まり

モチベーション
の向上

・保護者や地域の価値観が多様化してきている。

働きがい
やりがい

基本的には教職員としての原点に回帰して、何よりも「児童・生徒のために」という使命感をあらためて認識し、その使命感を自覚して「どうすれば児童・生徒のためになるのか」を話し合うことで、個人のモチベーションが高まることが期待されます。また、周囲の同僚に対してちょっとした気遣いを持ちながらコミュニケーションを行ったり、同僚と協力して業務に取り組むことを意識的に行ったりすることができれば、パートナーシップ（同僚性）を高められますし、職場全体のモチベーションの向上にもつながっていくでしょう。
こうして、パートナーシップ（同僚性）の高まりが働きが
いややりがいにつながり、それが職場の居心地の良さにもつながり、さらに仕事に対するモチベーションも向上し、そのことで同僚性がさらに良い形で発揮されるという、プラスの相乗効果が見込めれば、理想的な職場の実現が見えてくるでしょう。

アンケートの結果・考察
１

アンケート調査の概要

仕事についての意識や、職場でのコミュニケーションの実態を調査し、パートナーシップやモチベーションの在り方を探ることを目的としてアンケートを実施しました。
実施時期：平成 25 年 8 月
対象：初任者研修講座・新採用養護教諭研修講座・新任栄養教諭研修講座受講者 933 名
10 年経験者研修講座・養護教諭 10 年経験者研修講座受講者 310 名、計 1243 名
方法：総合教育センターで実施される研修の際に受講者にアンケート用紙を配布し、当日中に回収
回 収 数：初任者研修受講者 904 通（97％）
、10 年経験者研修受講者 300 通（97％）
、計 1204 通（97％）

２ 調査結果と考察（１）働きがいのある仕事・職場と、パートナーシップ（同僚性）との関係について～「教員の仕事への充実感」と「今の職場の居心地の良さ」についての意識～「教員の仕事に充実感を感じていますか」と、「今の職場に居心地の良さを感じていますか」という質問に対して、初任者・10 年経験者ともに、約 90％
が「充実感を感じている」、約 80％が「居心地の良さを感じている」と回答しています。多くの教員が仕事や職場について、働きがいがあると感じていることが分ります。
しかし、その一方で「充実感を感じていない」という回答が初任者・10 年経験者でそれぞれ８％あります。また、「居心地の良さを感じていない」は、初任者 19％、10 年経験者 23％とやや高い数値になっています。このことをどのように考えたらよいのでしょうか。
そこで、この２問のクロス集計を行いました。
「充
実感も居心地の良さも感じていない」は、初任者
５％、10 年経験者７％でした。
「２：６：２の法則」（次ページのコラムを参照してください）を引き合いに出して、この数値を「この程度はやむを得ない」と見るか、それともメンタ
ルヘルス対策の面からも「見過ごすことのできない数値」と見るかは、職場に「パートナーシップ（同僚性）」を築く上で、大きな違いを生じます。
もしこの状況が、皆さんの所属校の学級や学年の児童・生徒の実態であれば、「この程度はやむを得ない」と看過することはせず、当該の児童・生徒に何らかの働きかけがなされることと思います。大人と子どもの違いはあっても、教職員の集団でもこのような実態があれば、当該の方に対して働きかけが必要なのではないでしょうか。
集団・組織内での充実感の希薄さや居心地の悪さ
は、個人としては集団・組織への帰属意識や所属感の欠如に直接関わります。そしてそのことは、その集団・組織全体のモチベーションやパフォーマンス
の低下につながりかねないため、早めに対処することが必要だと考えます。

教員の仕事に「充実感」を感じていますか
7% 1%
29%

初任

62%
8% 0%

19%

10年

70%

0%

50%

100%

今の職場に「居心地の良さ」を感じていますか
3%
初任

22%

57%

16%
3%

10年

12%

63%

0%

20%

50%
強く感じている
あまり感じていない
無回答

100%
感じている
ほとんど感じていない「充実感」・「居心地の良さ」のクロス集計
充実感は感じているが居心地の良さを感じていない

充実感・居心地の良さをともに感じている

78%
14%

5%

74%

17%

7%

2
3% 2%

初任
10年

充実感・居心地の良さを 居心地の良さは感じているがが充実感を感じていない
ともに感じていない４アンケートの結果・考察

次に、職場の居心地の良さと仕事への意欲との関連をみてみます。「居心地の良さは感じているが充実感を感じていない」という回答が、初任者が３％、10 年経験者が２％であるのに対して、「充実感は感じているが居心地の良さを感じていない」という回答が、初任者が 14％、10 年経験者が 17％あります。これも決して少なくない数値です。このような回答の背景には、どのようなことがあるのでしょうか。
仕事の充実感は、個々の教員が自己を高める努力をすることで得られるかもしれません。しかし、職場の居心地の良し悪しには同僚性が深く関係しています。居心地はあまり良くないが、それを自分の力だけで解決するのは難しいのでそのままにしているといった消極的な姿勢はないでしょうか。
職場環境を良くするのは、その職場の構成員自身です。一人ひとりが、自分自身が職場の主体であることを意識して、アクションを起こしてみることが必要なのかもしれません。身近な存在である同僚に、目を向けてみませんか。同僚とちょっとしたことを話すことができるだけでも、居心地の良さにつながると思います。日常のコミュニケーションから、互いに助け合ったり、学び合ったりする関係へと発展していくことが期待できるのです。

「２：６：２の法則」
人々が集団やグループを構成した場合、自然発生的に、上位層２割・中位層６割・下位層２割に別れるという法則です。ここから２割の上位層がいなくなっても、逆に２割の下位層がいなくなっても、残ったメンバーが再び自然発生的に２：６：２に別れると言われています。
上位層だけを取り出したり、逆に下位層をはずしたりしても、大きな効果が見込めるわけではなく、それぞれの役割を明確にして、活躍の場を与えることが大切であることを示しています。

（２）職場でのコミュニケーションの状況～教職について同僚と話したり、助言を受けたりすることの実態と意識～
話す事柄①授業②児童・生徒③校務分掌・グループ業務④教員としての在り方・意欲

について、

話す相手
自分より経験の長い同僚
自分と同程度の経験の同僚
自分より経験の短い同僚
管理職５と話すことにどの程度の「意義」を感じているか、
またその「機会」が多くあったかアンケートの結果・考察
話す「意義」はあるが「機会」が少ないという
回答の割合
４つの事柄について、「誰と」話すことにどの程度の「意義」を感じているのか、また、それぞれの事柄についての「機会」が多くあったのかを尋
ねる質問です。話すことの「意義」を感じているのにその「機会」が少ないと感じている回答に注目して、求められているのにもかかわらず十分確保されていないコミュニケーションを明らかにします。
「誰と」については「管理職」に高い数値の項目が見られます。初任者の 46％が「校務分掌・グ
ループ業務」について、10 年経験者の 37％が「教員としての在り方・意欲」について管理職と話す機会が少ないと感じています。管理職ともっと話したいという期待があることが分かります。
一方、全般的に「自分より教職経験の長い同僚」との話はできています。先輩教員の果たす役割には大きなものがあることが分かります。それに対して、「自分と同程度の経験の同僚」、「自分より教職経験の短い同僚」とは、話す機会が少ないと意識されています。
10 年経験者では、35％が「自分と同程度の経験の同僚」と「授業」や「校務分掌・グループ業
務」について、36％が「自分より教職経験の短い同僚」と「教員としての在り方・意欲」について話す機会が少ないと回答しています。
若手からの中堅・ベテランの先輩教員へのコミュニケーションは、求められていて話もできていると意識されています。後輩と話す機会が少ないという 10 年経験者による回答の背景には、後輩から求められれば話すけれども、自分からは積極的に話しかけていないという「待ち」の姿勢があるのではないでしょうか。先輩教員から、声を掛けてみましょう。後輩も話す機会を求めているのです。
この結果から、多くの人がお互いにもっと話したいと感じていることがうかがえます。コミュニ
ケーションを持つ機会を、意図的・意識的につくりましょう。身近にいる職場の同僚同士、まずは
身近な話題から話をしてみてはいかがでしょうか。

自分より教職経験の長い同僚と話す場合
12%
15%

授業
①授業
②児童
・生徒
児童・生徒

初任
10年

7%
7%

③校務分掌・
校務分掌
グループ業務

24%
19%

④在り方
意欲
・意欲

22%
24%

0%

20%

40%

自分と同程度の教職経験の同僚と話す場合
22%

①授業
授業
児童・生徒
②児童
・生徒

35%

10年

17%
25%
33%
35%

③校務分掌・
校務分掌
グループ業務
24%

④在り方
意欲
・意欲
0%

初任

31%
20%

40%

自分より教職経験の短い同僚と話す場合（10 年のみ）
授業
①授業

30%

②児童
・生徒
児童・生徒

21%

③校務分掌・
校務分掌
グループ業務

31%

④在り方
意欲
・意欲
0%

36%
20%

40%

管理職と話す場合
28%

授業
①授業

34%

46%

③校務分掌・
校務分掌
グループ業務

36%
30%

④在り方
意欲
・意欲
0%

10年

29%
24%

児童・生徒
②児童
・生徒

初任

37%
20%

40%

６

アンケートの結果・考察（３）モチベーション向上の機会と、阻害要因を明らかにする～意欲の向上につながる業務～仕事に対する意欲の向上につながると思うもの
児童・生徒と日常的な会話
児童・生徒と日常的を交わすことな会話を交わすこと76%
78%

授業の準備や教材研究
授業の準備や教材研究

68%
73%

同僚と日常的な会話を交わ
同僚と日常的な会
すこと話を交わすこと

64%
71%
44%
52%

学級担任としての業務
学級担任としての業務
授業を参観し、意見や感想
授業を参観し、意見を述べることや感想を述べること

32%
35%

保護者との情報共有や意見
保護者との情報共交換等
有や意見交換等29%
33%

児童・生徒の問題行動への児童・生徒の問対応
題行動への対応

31%
17%

校外または校内で行われる校外または校内研修
で行われる研修16%29%

研究授業等の題材として、自分の授業を提供すること

13%

新しく担当することになっ新しく担当するこた業務とになった業務12%
14%

地域の方との情報
地域の方との情報共有や意見交換等共有や意見交換等

11%
14%

26%

必要に応じて、放課後等に必要に応じて、放行う補習課後等に行う補習11%
7%

テスト問題の作成や採点、テスト問題の作成や採提出物等の評価
点、提出物等の評価

11%
6%

校内の各種会議や打合せ
校内の各種会議や打合せ

5%
4%

0%

20%

初任
10年

40%

上位３項目は「児童・生徒と日常的な会話を交わすこと」、「授業の準備や教材研究」、「同
僚と日常的な会話を交わすこと」です。これらは、日々の仕事の充実感を実感できる機会、
モチベーション向上のきっかけになっている要素と考えられます。

反対に、最下位は「校内の各種会議や打合せ」です。必要な仕事であるにもかかわらず意欲につながらない、すなわちモチベーションの阻害要因になってしまっているとしたら、話合いや打合せの在り方には改善が求められます。今、学校で行われている打合せを、関係性を築くためのコミュニケーションの場として見直してみることも、方策の一つとして有効ではないでしょうか。

20%
25%

学校行事等の立案や運営
学校行事等の立案や運営

初任者も 10 年経験者も、選んだ上位３項
目と最下位は同じものでした。

中でも「同僚と日常的な会話を交わすこと」
が、児童・生徒、授業と並んで選ばれている
ことは、職場におけるパートナーシップ（同僚性）の構築が、教職員の意欲向上に大きく関与していることを示しているといえるでし
ょう。

25%
23%

課外活動や部活動にお課外活動や部活動におけるける児童・生徒の指導
児童・生徒の指導グラフに示した 16 の事柄や業務のうち、仕事に対する意欲の向上につながると思うものを３つ以上選んでください、という質問で
す。

60%

80%

「授業」についての選択肢では、「準備や教材研究」と「授業を参観し意見を述べる」や「研究授業として自分の授業を提供する」とでは差が大きくなっています。仕事の充実感と職場の居心地についての考察で取り上げた、個人と他との相互関係についての課題が、ここでも見られるといってよいでしょう。授業については、個人で取り組む「個業」の達成感と比較して、他と力を合わせて取り組む「協業」の成果には期待が低いようです。

一人ひとりが着実に責任を持って職務を遂行することと、他者との良い協力関係で仕事をすることは、別のものではありません。他者に向かって開かれる姿勢を持つということと、パートナーシップ（同僚性）が構築されることとは大きな関連がありそうです。また、「コミュニケーション」に関しての選択肢では、「児童・生徒、同僚」との会話を重要視している一方で、「地域の方」との情報共有や意見交換については低い数値になっています。
地域の方とのコミュニケーションに、あまり意義を見出していないのはなぜなのでしょうか。
児童・生徒の成長に関わっているのは、教員ばかりではありません。学校を取り巻く環境が有する力を極力活用して、児童・生徒を育んでいこうということは、保護者とはもちろんのこと、地域の方とも良い関係を構築しよう、との意思を持つことからスタートするのではないでしょうか。外に向かって開かれる対人関係力は、子どもたちばかりでなく、教員にも求められる力の１つです。

７改めて、今なぜパートナーシップ（同僚性）の構築が必要か
１

職場等での人間関係の現状

文部科学省の「教職員のメンタルヘルス対策検討会議」が平成 25 年 3 月にまとめた「教職員のメンタルヘルス対策について（最終まとめ）」の中では、教職員のメンタルヘルス不調の背景がいくつかの観点から整理されています。そのうちの一つ、「職場等での人間関係」の項には、次のような記載があります。
○ 教員は、同僚の教員に対して意見等を言いにくいことがあり、言いたいことが言えない雰囲気がストレスの原因になっていることもある。また、自分たちの指導等にあまり干渉されたくないという気持ちがあり、職場における人間関係が持ちにくい場合がある。職場での良好な人間関係が十分に形成されず、対人関係上のストレスがある場合には、職場において孤立するようになり、職場における業務やコミュ
ニケーションについて、うまく対応できない状況が生まれやすい。
○ 職場での教職員間のコミュニケーションに対して苦手意識を持つようになったり、上司や同僚に悩みを相談しづらいと感じるようになったりして、職場での人間関係が十分形成されず、メンタルヘルス不調になる場合がある。また、教諭等については、校長等との人間関係が原因となって、メンタルヘルス不調になる場合もある。
○ 上司や同僚が、仕事の悩みについて相談を受けた場合、相談者本人のメンタルヘルスを考えるよりも、仕事の仕方等についてのアドバイスが中心になる傾向があり、精神的に問題を抱えている教職員にとって、さらに精神的な負担を感じてしまうことがある。
これらの課題に対する「予防的取組」として、最終まとめでは、・開かれた学校、開かれた校長室、開かれた職員室や事務室にすること・教職員同士のコミュニケーションの向上や風通しの良
い職場の実現・校長等とその他の教職員との間の認識の共有

・（教職員が）優れた実践をした時には認め、良いイメー
ジを持って振り返ってもらうことなどの必要性を掲げ、職場内の教職員同士の普段からの相談のしやすさ、日頃のコミュニケーション、教職
員同士で協力し合って仕事をする雰囲気の醸成が欠かせないと訴えています。
では教職員同士、すなわち同じ職場で働く同僚同士のコミュニケーションを盛んにし、風通しの良い職場を形成するには、どうしたらよいのでしょうか。

２

職場づくりに向けて

教職員のメンタルヘルス対策検討会議（文部科学省）
http://www.mext.go.jp/
b_menu/shingi/chousa/shotou/088/「風通しの良い職場づくり」は、どの職場にとっても理想的な職場の在り方の一つとして追求されているものです。しかし多くの職場では、そのことがスローガンとして掲げられてはいても、それを実現するための具体的な方策や実効性のある手立ては講じられているでしょうか。
今、企業では、目標達成に向けて上司が部下を叱咤激励するマネジメント
に対し、同じ職場に働く同僚同士、互いに互いを思いやる、「思いやりのマネジメント」とでも言うべきものが注目されてきている、といいます。

○「思いやりのマネジメント」

それは、具体的には、上司も部下もお互いがパートナーシップ（同僚性）を発揮して相手の立場になって考え、相手がどんな悩みを抱えて職場に来るのか、どんなストレスにさらされているのか、どんな強みや弱みを持っているのかを理解することに努め、相手のことを慮って、相手のためにできることを自ら行う、というものです。このマネジメントが適宜取り入れられれば、職場は徐々に暖かい雰囲気に変わっていくことでしょう。

８改めて、今なぜパートナーシップ（同僚性）の構築が必要か

また、このマネジメントは学校という上下関係が比較的ゆるやかな職場には、取り入れやすい方法なのではないでしょうか。職場の構成メンバーである教職員一人ひとりが「他者のためにできることを行う」ということを意識し合えば、「風通しの良い職場」は、直ぐに実現するはずです。何よりも「働きがいのある職場は、自分たちの手で創る」という意識の有無が、職場の雰
囲気の良し悪しを分けるのだと思います。

３

より良い職場の環境づくり

ここまでは、個々の教職員の意識や振る舞いを変えることが職場の活性化に繋がる、ということについて述べてきました。
では、個々の教職員たちの意識や振る舞いが変わる、あるいは変えてみようと思うきっかけは、どのようなものなのでしょうか。
（株）JTB モチベーションズ
http://www.jtbm.co.jp/（株）JTB モチベーションズが民間企業の若手社員に、「自分を成長させたきっかけ」について聞いた調査では、８割の若手が「身近な先輩や同僚とのやりとりやふれあい」を挙げ、「上司からの励ましやサポート」を挙げた社
員も７割に達しています。
また、この冊子作成の基礎資料となった、平成 25 年度の小学校・中学校・高等学校・特別支援学校の教職初任者と 10 年経験者に聞いたアンケートでは、授業、校務分掌、児童・生徒指導、そして教員としての在り方等に関して、管理職や同僚と意見交換することに意義を感じている教員は大多数に上るものの、その機会が乏しい、との回答が多く寄せられています。
こうした結果からも、教職員たちはホンネでは管理職がもっと意識的に教職員たちの輪の中に入って、共に交わることを望んでいることが伺えます。

４○「教職の専門家集団としての同僚性」

パートナーシップ（同僚性）の構築から、より強固な協働性の確立へ

すでに記したように、パートナーシップ（同僚性）とは、単に職場の同僚
同士仲良くする、ということではありません。学校という場で子どもたちの教育に携わる教職員同士が培う同僚性とは、「専門家集団としての同僚性」
でなければいけません。そして、職場の構成メンバーである個々の教職員が皆、「専門家集団としての同僚性」構築の大切さに気付く時、その職場はい
つしか強固な協働性の確立へと、大きな一歩を踏み出すのだと思います。
さて、職場の同僚性や協働性の構築には、コミュニケーションの活性化が不可欠です。逆に言えば、コミュニケーションが活発に行われている職場は、
すでに同僚性・協働性が備わっている職場ということになります。しかしながら、このコミュニケーションの活性化は、どの職場でも必要であることはわかっていても、実際のところはうまくいっていない、という悩みの種になっています。
では、どうすればコミュニケーションが活発に行われるようになるのでしょうか。

○「良好な人間関係」

９

円滑なコミュニケーションが交わされる前提には、良好な人間関係が結ばれていることが必要です。人間関係があまり良くない状態では、場合によってはコミュニケーションを重ねれば重ねるほど、関係性により一層ミゾやヒビが入り、距離が離れることを助長してしまいます。

改めて、今なぜパートナーシップ（同僚性）の構築が必要か「人間関係を築くためには、コミュニケーションを活発に」と言われることが多いのですが、良好な人間関係が築かれていない中で、いきなり会話を持ちかけても、円滑なコミュニケーションは成立しません。したがって、円
滑なコミュニケーションを成立させるためには、まず人間関係の度合いに着目し、そこに問題があれば、いきなり話合いに持ち込むのではなく、関係性の修復に着手することが先決となります。
関係性の修復には、次のことを行うことが有効です。
ⅰ.「相手のために、自分一人でできることを行う」
これを行うには、前述した「思いやりのマネジメント」の考え方が有効です。相手が望むことは何か、相手がされてうれしいと思うことを見つけて、自ら進んで実行するということです。
ⅱ.「相手も自分も楽しめることを、一緒に行う」

ⅰのステップを踏んだ後、いきなり懸案となっている仕事の話を切り出すのではなく、仕事でも余暇の活用でも、共に楽しめ、やりたいと思うことを一緒に行うようにします。一緒に掃除する、昼食を食べる、部活動でランニングする・・・など、必ずしも会話が伴わなくてもよいことを一緒にやる、ということです。こうした段階を踏むことで、次第に相互理解が進み、気が付くと議論ではなく自然な会話・対話が交わされるようになります。
ⅰ・ⅱのステップを踏めば、その後は相手の話を傾聴しつつ、自分の言いたいことも臆せず伝える、という有意義な会話・対話、円滑なコミュニケー
ションが成り立つことでしょう。
私たち教職員は、すべての子どもたちがいきいきと学校生活を送ってくれ
ることを願っています。しかし、それにはまず、その学校で働いている教職員一人ひとりが、いきいきと教育活動に取り組んでいる、という姿を見せることが重要です。
そのためには、○日常会話も含め、教職員同士がフランクに話し合える関係性を築くこと○孤立気味な同僚こ
そ、会話・対話に巻き込む目配り・気配
りをすること○問題を一人で抱え込
むのではなく、チー
ムで対処する雰囲気を醸成すること

この３点を誰もが意識し、「自分たちの職場は自分たちで創る」という、新しい教職員文化を構築していくことが、何よりも大切となります。

○「関係性」○「目配り・気配り」○「雰囲気づくり」○「自分たちの職場は自分たちで創る」

そうした意味からも、パートナーシップ（同僚性）や協働性、そしてその構築を可能にするために一人ひとりの教職員のモチベーションをいかに維持・向上するか、といったことについて、改めて考えてみる必要はないでし
ょうか。

10

チームビルディング
ここからは、日常の業務の中で、「パートナーシップ（同僚性）」を意識する方法、
また、「パートナーシップ（同僚性）」と相関関係にある「教職員個々および職場全
体のモチベーション」を意図的に上げる方法等についていくつかご紹介します。

１「チームになる」ということ「チーム」とは、ある目的を達成するために組織的に編成された集団であり、メンバー個々の持ち味をいかしながら、共通の目的に向かっていく組織のことですが、それは自然に発生し、できあがるというものではありません。そこには意図的な働きかけや仕組みが必要です。こうした「組織」を「チーム」にしていくための取組を「チームビルディング」と呼びます。
では、「組織」はどのようなプロセスを経て「チーム」になっていくのでしょうか。
心理学者のタックマンは、「集団や組織」が「チームになっていく」プロセス
を４段階で「タックマンモデル」として整理しています。

Bruce W. Tuckman（1938～）※プロセスの第５段階に「散会期（Adjourning）」
を加えることもありま
す。

プロセス

チームの状態

形成期（Forming）

メンバーが決定し、チームの目標や課題を共有する時期。
（お互いのことをよく知らない状態）

混乱期（Storming）

チームの課題を解決するアプローチを模索する時期（メンバー間で考えや価値観がぶつかり合う嵐の状態）

統一期（Norming）

チームとしての行動規範や役割分担が形成される時期（メンバーがお互いの考え方を受容し、関係性が安定する状態）

機能期チームとして機能し、成果を創出する時期（Performing） （チームに一体感が生まれ、チームの力が目標達成に向かう状態）
このモデルは、自分が所属する集団や組織が、現在どういう時期・状態にあるのかということを把握する上で有効だと言われています。特に、このモデルにある「混乱期（Storming）」をどう乗り切るかが、その組織が「単なる仲良しグループ」で終わるのか、「メンバー個々の持ち味をいかしながら、共通の目的に向かっていくチーム」になるのかの境目になります。
大切なことは、「メンバー間で考えや価値観がぶつかり合う嵐の状態」を経た
後、組織がより強固に結束できるか、それとも嵐によって瓦解してしまうのか、それが職場における「パートナーシップ（同僚性）」を確立できるかどうかの境目ともなる、ということなのです。
チームビルディングによって、「パートナーシップ（同僚性）」を確立するということは、言い換えれば、「嵐」を避けず、「嵐」にもまれてもひるまない、
同僚同士の強いつながりのある組織をつくる、ということと言えるでしょう。

２

学級づくりの手法から学ぶ
学級づくりやクラス経営については、さまざまな考え方や方法がありますが、共通の目標の一つとしては、構成メンバーが相互理解のもと、安心して学習活動に臨める関係性や教育環境づくりが挙げられると思います。そのための手法
として、アイスブレイクやアクティビティがたいへん有効であることは言うまでもありません。日頃から児童・生徒の集団づくりのために行っている事々は、
教職員の「パートナーシップ（同僚性）」を構築する上でも、効果が十分に見込めるはずです。
学校では、日々の教材研究のみならず、児童・生徒指導や保護者等への対応に加え、様々な会議や打ち合わせに多くの時間を費やしている現状があります。
全教職員で共有できるまとまった時間をとることは、実際には難しいと思われますが、チームビルディングの手法としてのアクティビティは、短時間で行うことができ、しかも大きな効果が見込めるというメリットがあります。

11

チームビルディング

チームビルディングには、問題に直面したとき、自己の意志力と行動力でどう適応するかを問われる場面があり、実際の体験を通して自己の行動の変容を促す機会にもなります。アクティビティにおいては、どのように整理すれば問題点を明確にでき、どうすればそれを解決できるかをチームで振り返ることで、「何が良かったのか」「何が悪かったのか」という気付きを得、それを通して、さらなる問題解決に取り組んでいきます。
このようにチームで活動する中で、メンバー同士の信頼関係を築くことができるとともに、それまで知らなかった自分を発見することができます。さらに、お互いにサポートし合う関係ができるので、仕事へのモチベーションが高まる
ことが期待できます。
そこで、ここからは、校庭や体育館などを使わず、校内のちょっとした空間
で、またちょっとした時間でできるチームビルディングアクティビティを紹介します。もちろんこれらのアクティビティは、クラスや部活動で児童・生徒に行い、集団における信頼関係を築くことにも有効ですので、ご活用ください。

３

アクティビティの紹介①フープリレー１

一つの円になるように隣の人と手をつなぐ。

２

手をつないだ輪の中にフラフープを入れる。

３

隣の人と手をつないだ状態でフラフープを１周させ、どれくらいの時間がかかるか計ってみる。

４

計った時間を基に、チームで目標時間を設定する。

５

１回目のチャレンジ
（チームで目標時間内にフラフープが１周できるように挑戦する。）→

目標時間内に１周できたら、チームで話し合
い、さらに短時間の目標を設定する。
→ 目標時間内に１周できなかったら、チームで改善点を話し合う。
６

２回目のチャレンジ
（チームで目標時間内にフラフープが１周できるように挑戦する。）

７

チームが盛り上がれば、５～６を繰り返す。

①フープリレー
適正人数 ８～10 人
所要時間 約 15 分準備するもの フラフープ○フープリレーをただ単に行うと、不器用な人を責め、チーム内に軋轢を生むことになりますので、十分に配慮する必要があります。

○「フープリレーなんて、子どもじみたこと」と考えるのではなく、積極的に楽しむことができる姿勢が大切です。

☆「ある一つの仕事に対し、チームでどう取り組めば効率的に進められるか」という場になります。仕事の効率が上がらず困っているメンバーに対し、アイディアを出すなどして助ける場を経験します。このとき助けられたメンバーが、別の場面では助ける側に回ることで、さらに効率良
く仕事が進むようになるでしょう。
☆アクティビティの後には、メンバー一人ひとりの存在の大切さが実感できます。そこからお互いが認め合い、尊重し合うことができるようになり、「このチームのみんなでなら、困難なことも乗り越えられる」という自信もつきます。信頼関係が構築された中での仕事は、モチベーションも高くなります。

12

チームビルディング②ヘリウムリング②ヘリウムリング
適性人数 8～10 人
所要時間 約 20 分準備するもの フラフープ○「指を離すなよ」「ダメだよ」などとプレッシャーをかけるような言葉を言えば言うほど、ヘリウムリン
グは上昇していきます。

○ずっと着地できない状態
だと、イライラがつのってくることでしょう。このア
クティビティも「楽しいか楽しくないか」ではなく、
まず童心にかえって楽し
むことが大切です。

１

一つの円になる。

２

一人ひとりが片手を出し、その手の人差し
指にフラフープをのせ、肩の高さあたりでフラフープを水平にする。

３

全員の人差し指がフラフープに触れている状態を保ったまま、床面にフラフープを下ろしていく。途中で誰かの指が離れた場
合は、本人が申告し、最初の高さからやり直す。どれくらいの時間がかかるか、計っておく。

４ 計った時間を基に、チームで目標時間を設定する。
５ １回目のチャレンジ（チームで目標時間内にフラフープを床面に下ろせるように挑戦する。
）→

目標時間内にフラフープを床面に下ろせたら、チームで話し合い、さらに短時間の目標を設定する。
→ 目標時間内にフラフープを床面に下ろせなかったら、チームで改善点を話し合う。

６ ２回目のチャレンジ（チームで目標時間内にフラフープを床面に下ろせるように挑戦する。
）
７ チームが盛り上がれば、５～６を繰り返す。

☆「同じ仕事に一斉に取り組むとき、どうすれば効率的に取り組むことができるか」という場になります。
「みんなで一斉に」ということから、他のメンバーを気にかける余裕がなくなったり、仕事の責任が分散されてバラバラになってしまったりすることがあります。チームの思いが本当に一つになっているかどうか確かめたい時は、このヘリウムリングをやってみればすぐ分かります。
☆うまく下ろせなかった場合には、なぜうまくできなかったかを振り返ります。すると、今まで気付かなかった人間関係が見えてきます。実際にフラフープを使わなくても、常に仮想のヘリウムリングを意識している
ことは大事です。

13

チームビルディング③エブリバディアップ
１

２

手をつないで、一つの円になるようにすわる。
このとき、両隣の人とつま先が触れるようにする。

円になったまま、全員同時に立ち上がる。どれくらいの時間がかかるか、計っておく。

３

計った時間を基に、チームで目標時間を設定する。

４

１回目のチャレンジ
（チームで目標時間内に立ち上がれるように挑戦する。
）→→

目標時間内に立ち上がれたら、チームで話し合い、さらに短時間の目標を設定する。
目標時間内に立ち上がれなかったら、チームで改善点を話し合う

５

２回目のチャレンジ
（チームで目標時間内に立ち上がれるように挑戦する。
）

６

チームが盛り上がれば、４～５を繰り返す。

③エブリバディアップ
適正人数 10 人程度
所要時間 約 15 分準備するもの なし○立ち上がる際、お互いに頭をぶつけないように注意
してください。
○前の２つのアクティビテ
ィに比べると、体力を使います。そのため自分自身の体の疲れ具合が分かります。「肩が凝った」、「足がつった」など、自分の体の状態に気付くことができます。

○アクティビティ後に、お互いの健闘を称えあって、達成感を味わいましょう。

☆②のヘリウムリング同様、「同じ仕事に一斉に取り組むとき、どうすれば効率的に取り組むことができるか」という場になります。一つのことをチームで呼吸を合わせてやることは、どんなチームにも難しいことですが、とても大切で必要なことでもあります。
☆難しい課題が与えられたとき、初めは到底解決が不可能だと思ったとしても、チームのメンバー同士で本音をぶつけ合いながらアイデアを出し合え
れば、全員の集中力が高まり、解決策を見出すことができるでしょう。それにより、成し遂げられた喜びや達成感・充実感を分かち合うことができます。
☆この気持ちを職員室でも感じられるようになれば、困難なことにも、チームで協力しながら取り組んでいけるようになるはずです。

14

協働的な話合いの場を築く
学校では、各種会議や打ち合せなど様々な話合いが行われています。しかし、前記のアンケートにおける「仕事に対する意欲の向上につながると思うもの」
に対する回答では、「校内の各種会議や打合せ」は最下位となっています。業
務上、必要なものでありながら、「話合い」自体がモチベーションの阻害要因として受け止められているとしたら、話合いの内容や方法を見直してみる必要がありそうです。
話合いを教職員間の関係づくりの視点で見直し、協働的な話合いの場を築く
ことは、パートナーシップ（同僚性）の構築や教職員のモチベーション向上に
つながります。

１○つながる場づくり
参加者が活発で積極的に発言・意見交換できる話合いは、周囲の無理解や反発などがな
く、自分の考えや意見を、恥ずかしいと思うことなく素直に話せる場であることが重要

話合いのマナー

話合いの参加者がお互いを認め合って進めていくには、まず、話合いマナーを守ることが必要です。ここに挙げられている一つひとつは、当たり前のことを述べている印象を受けると思います。しかし、これらを実際に行うとなると難しさを感じるかもしれません。話合いマナーは相手を尊重した態度を基盤としています。対立や孤立の不安からは積極的な参加は望めません。話合いマナ
ーを一人ひとりが意識し、組織に浸透させることが大切になります。
では、基本的な話合いのマナーを次に示します。チェックリストとして活用
してください。

です。そのためには、参加者同士の信頼関係が築けるような安全・安心な場づくりが大
切になります。

話合いマナーチェックリスト□ ①話合いの目的と議題内容について理解しておく（役割と責任を理解する）□ ②話合いの開始時間を守る（遅刻しない）□ ③話合いの目標達成に努力する（進行状況を把握し課題解決に協力する）□ ④相手の話を集中して聴く（聞き逃さないよう私語は慎む）□ ⑤相手の話は最後まで聴く（途中で話をさえぎらない）□ ⑥必要に応じてメモをとる（相手の発言を要約する）□ ⑦分かりやすい表現で話す（主張の理由と根拠を明確にする）□ ⑧発言は短めで簡潔に行う（発言時間を一人占めしない）□ ⑨議題に沿った話題を提供する（議論のプロセスをふまえて発言する）□ ⑩断定的・批判的な表現を避ける（感情的にならない）

これらの項目は、児童・生徒の話合い活動でもマナーとして守られるべき内容といえるでしょう。このように、話合いマナーは協働的な活動のための基盤としてたいへん重要です。

15

協働的な話合いの場を築く

２

話しやすい雰囲気づくり

話合いがリラックスした和やかな雰囲気の中で行えると、参加者も発言しやすく積極的な態度でいられるでしょう。
話合いの人数によって雰囲気が変わります。４～５人くらいが意見を交わしやすい人数だと言われていますが、人数が多いときは、場面によって小グループに分け、少人数で話し合う機会を持つなど、活発な意見交換を促すた
めの工夫が考えられます。
また、机の配置を変えるだけでも雰囲気が変わります。できるだけ近い距
離でまとまって話し合えるような机の配置が望ましいです。他にはホワイト
ボードを囲んで書き込みながら話合いを行うなどの工夫もあるでしょう。

○みんなでつくる
メンバーの意欲が高くても、お互いを思いやる気持ちで協力し合わないと、対立や孤立を生み、生産的な合意形
成に結びつかない話合いとなります。各メンバーが互恵的な参加姿勢で話合いに臨むことで、相互作用による相乗効

３

お互いを支援する果が期待できます。そのため話合いは参加メンバーによるチームワークであると言えます。そのとき、リーダー主導によるチームワークでは、メンバー間の相互作用は限定的にならざるをえません。メンバーの力を引き出すためには、パートナーシップ（同僚性）に支えられた協働的なチームであることが重要です。また、個々のメンバーの力量が高くても、互いの関係が悪くては十分に力を発揮できないでしょう。お互いを支援し合う関係でチームワークに取り組むことが大切になります。より良い話合いにするためには、相手を支援する協働的で互恵的な参加態度が必要となります。

には、促進的かつ支援的な話

そこで、ファシリテーションという関わり方が重要になります。ファシリ
テーションとは集団による知的活動を促進する働きのことを意味します。また、その役割を主に担う人のことをファシリテーターと呼びます。しかし、特定の人だけがファシリテーターの任を担えばよいのではなく、すべてのメンバーがそれぞれの立場で協働的なファシリテーションに務めることが大切です。ファシリテーションを理解して臨むことで、話合いに効果的で生産的な参加ができるようになり、他のメンバーにも良い影響を与えられるでしょう。

○ファシリテーション

ファシリテーションとしての運営スキルは、「コミュニケーション（対人）系スキル」と「思考（論理）系スキル」に分けられます。
（堀 2004）

堀公俊『ファシリテーション
入門』（2004）日本経済新聞社

合いへの参加態度が重要になります。

＜運営スキル＞
コミュニケーション（対人）系スキル

思考（論理）系スキル○傾聴、問いかけ、要約、
言い換え、主張など○構造化、体系化、分類化、
順序化、比較、図解など

話合いの参加メンバーは、相手の発言を聞くだけではなく、思考し応えていく責任があり、議論に広がりと深まりをもたらすことが求められます。この相手への応答責任は、コミュニケーションの基盤であり、かつ協働性を成立させるために必要不可欠なものといえるでしょう。

16

協働的な話合いの場を築く

４○協働的な対話へ
協働的な対話では、問題について考え理解する過程を重視します。話合いにおいて、メンバー間で相互に作用する
意見交換の在り方を大切に運営します。

対話による話合い

話合いは、会話、対話、議論に大きく分けられます。この内、会話は相手との関係を重視し、共感や交流を目的としており、議論は論理や合理性を重視し、議題の結論や合意を目的としています。そして対話は協働的な活動を重視し、相手とともに探求や相互理解をすることを目的としています。ともすれば話合いは議論に偏りがちですが、対話を取り入れた構成にすることで、参加しているメンバーが議題への深い洞察を得ることができ、合意形成を円滑に進めることができるでしょう。
下のコラムで、対話的な話合いの手法として「ワールド・カフェ」を紹介します。話合いへの導入だけでなく、校内研修会でのアイスブレークや、Ｐ
ＴＡや地域住民との関係の深化やイベントづくりに取り入れることが考えられます。また、児童・生徒への教育活動（特別活動や総合的な学習の時間など）に取り入れることも有効です。

☆ワールド・カフェワールド・カフェは、実際のカフェでのインフォーマルな会話のように、リラックスした雰囲気の中で、テーマに集中した話合いができるように工夫されています。また、小グループをより大きなグループと結びつけることにより、直面する重要な課題について、協働的な思考を生み出すことをねらいとしています。
ワールド・カフェではメンバーの組合せを変えながら、４～５人単位の小グループで話合いを続けること
により、あたかも参加者が全員で話し合っているような効果がえられることに、その特徴があります。
☆ワールド・カフェの基本プロセス
第１ラウンド20 分

テーマについて探究する

第２ラウンド20 分

アイデアを共有する

・４人ずつテーブルに座って、テーマについて自由に話し合う・テーブル中央に模造紙を置き、テーマを用紙の中心に書く・気付いたこと感じたことなどを、模造紙に自由に落書きする
・各テーブルに１名のホストだけを残して他のメンバーは“旅人”として別のテーブルに行く。
・新しい組合せになったので、改めて自己紹介し、ホストが自分のテーブル
での対話内容について説明する。
・“旅人”は、自分のテーブルで出たアイデアを紹介し、つながりを探究する
・“旅人”が元のテーブルに戻り、移動で得たアイデアを紹介し合いながらダイアログを継続する

第３ラウンド 気付きや発見を
20 分 統合する※状況によって、最後に集合的な発見を全体共有する機会を設定することもあります。
☆参加の基本姿勢
参加に際しては、メンバーの意
見を批判するなどの対立的な行動
は控え、「カフェ・エチケット」を意識して、話合いを進めましょう

カフェ・エチケット
・問いに意識を集中して話し合いましょう
・あなたの考えを積極的に話しましょう
・話は短く、簡潔にしましょう
・相手の話に耳を傾けましょう
・アイデアをつなぎあわせてみましょう
・ともに耳を傾けて、深い洞察や問いを探しましょう
・遊び心でいたずら書きをしたり、絵を描いたりしましょう

引用（一部改変）：香取一昭 大川恒『ワールド・カフェをやろう！』（2009）日本経済新聞出版社

17

教職員のメンタルヘルス対策とパートナーシップ
１

現状と背景

文部科学省の「公立学校教職員の人事行政状況調査」によると、政令市を含む県内の教員における精神疾患による病気休職者の数は、毎年 150 人前後であり、この数はおおむね全教員の 0.3％弱で、およそ 350 人に 1 人の割合になります。
この冊子の８ページでも紹介した「教職員のメンタルヘルス対策について（最終まとめ）」（文部科学省）の中で、教職員のメンタルヘルス不調の背景
として、教職員の業務量の増加や質の困難化、一人ひとりの残業時間のばら
つき等の傾向があることや、教職員の業務の特徴として、一人で多くの業務を担当しなければならいことや、それらを一人で抱え込みやすい傾向がある
ことが挙げられています。さらに、文部科学省委託調査である「平成24年度教職員のメンタルヘルスに関する調査」の結果を基に、業務量の縮減や職員間の人間関係といった、職場環境に関する質問に対して肯定的な回答を寄せた割合が、校長等の管理職で高く、それ以外の教職員では低くなっていることから、両者間で認識にギャップがあることも指摘されています。
「小学校教師の意識についてのアンケート報告書」（日本標準教育研究所
平成 25 年 7 月）では、教師としての悩みをどのように解決しているかという設問に対し、第１位は「同僚の教員同士でサポートする」であることから、パートナーシップ（同僚性）の構築に意義があることが分かります。しかし、第２位は「自分で解決するしかない」であり、これは「管理職に相談する」（第３位）より多くなっており、まだまだ同じ職場で働く者同士のケアの不足がうかがわれる結果となっています。

文部科学省「公立学校教職員の人 事行政 の状況 調査について」
http://www.mext.go.jp/
a_menu/shotou/jinji/1
318889.htm

日本標準教育研究所
http://www.gakuryoku.
net/

教員の仕事には児童・生徒や保護者といった対人業務が多くありますが、
これは時間をかけたり、熱意を注いだりすれば必ず成果が上がるというもの
ではありません。数値や形で表せるようなはっきりとした成果も見えにくい
ことから、“バーンアウト症候群”に陥りやすいといったことも、メンタル
ヘルス不調の背景にあると考えられます。同時に、教職員の仕事には、はっきりと決められた正解がないものが多くあります。自分がしてきた行動が適切であったかどうか迷ったり、不安を感じたりするときもあるでしょう。そんなときに、上司による正当な評価や、相談に乗ってくれる同僚・友人の存在があれば、自己肯定感を高めることにつながり、バーンアウト状態になる
前の歯止めにもなります。

バーンアウト症候群とは“バーンアウト症候群”とは、自分が取り組んできた仕事の成果が思う
ように上がらなかったり、自分が正当に評価されていないと感じたりしている中で、プライベートな部分を含めた自分のすべての行動に一切の自信が持てなくなり、仕事や生活に対する意欲が消えてしまう症状です。それまでの「意欲」という炎が消え、文字通り燃え尽きてしまうように見えることから、「バーンアウト＝燃え尽き」という言葉が使われます。特に医療、福祉、教育などの対人業務に従事する人に多く、日ごろから意欲や熱意にあふれているように見える人ほど陥りやすいと言われています。
日頃から職員同士の円滑で良好なコミュニケーションを確保すること
は、ちょっとした変化にも気付きやすくなり、バーンアウトの防止にもつながります。まずは、自分のとなりの先生がどんな人なのか、声を掛けてみませんか。

18

教職員のメンタルヘルス対策とパートナーシップ

２

予防的取組としてのメンタルヘルス対策

予防的取組としての教職員のメンタルヘルス対策には、次の３点が挙げられます。
①セルフケア
自己管理によるケアです。自らを客観視し、できるだけ安定した気持ちを保つようにすることが基本です。自分が直面しているストレスは何かを知り、そのストレスに対処する方法を習慣化することや、メンタルヘルスの不調や不安を感じたときに相談できる相手を見つけておき、早めに相談すること等が大切です。相談相手は医療機関に限りません。家族や友人、職場の同僚など、身近な相手が考えられます。仕事に係るストレスならば、同僚に話し、分かち合うことで軽減することもあるでしょう。
良好な人間関係がある職場では、同僚が感じているストレスに早く気付き、一緒に解決する
手助けができます。また、友人や同僚からの相談に応える経験は、自分がストレスやメンタルヘルスの不安を感じたときに客観的にとらえる助けになるでしょう。

②ラインによるケア
まず、校長による副校長・教頭等への支援、管理職によるグループリーダー（総括教諭）への支援、グループリーダー（総括教諭）から一般教員への支援といった、職場の「縦のライン」によるケアが考えられます。これを充実させることで、メンタルヘルスの不調や不安を感じている
教職員の早期発見につなげることができるでしょう。
同時に、校務分掌・学年・教科といった小さいグループにおけるラインケアもあり、これを充実させることは、業務の偏りや個人的な仕事の抱え込みを防ぐことにつながります。「ライン」というと、組織における縦のつながりと思われるかもしれませんが、こうした小集団のような「横のつながり」をも意味しています。
さらに、ベテランと若手の組合せのような、校務分掌・学年・教科等のグループを越えたつな
がりを「斜めのライン」とすれば、「ライン」とは、職場における縦・横・斜めの教職員同士のつながりのことであると言うことができます。ですから、学校における「ラインによるケア」を充実させることは、パートナーシップ（同僚性）を構築することに他なりません。

③職場環境の改善
職場の「環境」には、ハードとソフトの両面があります。ハード面では、職員室等の明るさ、
清潔さやデスク類の配置の工夫による見通しの良さの確保等が挙げられますが、それ以外にも職員室の一角に授業のことや児童・生徒に関することなど、何でも相談できるようなフリースペー
スを確保することも有効でしょう。
ソフト面では、何より教職員間の円滑なコミュニケーションが図られることが重要です。ベテ
ランと若手、同年代の教職員同士、その学校に先に赴任した教職員と新たに赴任してきた教職員など、様々な組合せが考えられますが、職場で机を並べている同僚と気軽に話せるような雰囲気にすることが職場環境改善の第一歩といえるでしょう。今回のプロジェクトで初任者と 10 年経験者を対象に行ったアンケートの結果にも、「同僚と日常的な会話を交わすこと」が、仕事への意欲向上に大きく役立っていることが示されています。
困っている人が相談しやすく、忙しそうな人には気軽に声を掛けてあげられる雰囲気が大切です。一人ひとりの教職員が同じ職場の同僚として、良好な職場環境づくりに気を配ることが求められているのです。

19

平成２６年３月発行

総合教育センター人材育成プロジェクト
問い合わせ （０４６６）８１－１７５９【企画広報課】