Le montage vidéo et l’apprentissage d’une langue étrangère

Le montage vidéo et l’apprentissage d’une langueétrangère :Agencer les images afin d’articuler la langue

PIETERS Corentin

കǽᛵ
今日，動画は私たちのコミュニケーション・システムの中心となっているが，その使い方は授業に導入されて以来変わっておらず，動画がもたらす多くの可能性のほんの僅かな部分を活かすことしかできていない。このように，動画は外国語の授業で特に好まれている教材であるにもかかわらず，その特性が考慮に入れられることは滅多になく，動画像（imagemouvement）はたいていの場合，他の文章と同様に読みものとして与えられている。本稿では動画編集の分析と活用の仕方に焦点を当て，さらに映像の組み合わせがどのように教材の読解と理解の手助けになるかを見た後に，動画編集が外国語習得に貢献しうる数多くの点について論じる。最後に，動画編集を外国語の授業で実践するための具体的な方法論のいくつかを提案する。

キーワード：外国語学習，フランス語教育，動画，モンタージュ，映像教材

Si la littérature scientifique traitant du rapport entre le cinéma, l’analyse et la pratiquede ses images en faveur de l’apprentissage d’une langue étrangère abonde, on constate,encore aujourd’hui, son faible impact sur la pratique. Ainsi HAY (1991), COMPTE (1993)
et PIETERS (2022) démontrent que malgré le vaste champ des possibles offert par lecinéma en classe de langue celui-ci n’est encore aujourd’hui utilisé que d’une seule et

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No. 48même manière : support conçu comme une simple répétition de la langue parlée ou écrite
et dont les images sont constamment asservies au verbe de l’enseignant ou de l’apprenant.
Or, cela est peut-être aussi dû aux recherches dans ce domaine qui semblent s’évertuer
à traiter l’image-mouvement sous le seul prisme de ses images oubliant bien souvent des’intéresser à ses nombreuses et uniques composantes qui la distingue des autres supports
d’apprentissage. Ainsi les études sur le jeu et la mise en scène, ses rapports et apports àl’apprentissage d’une langue étrangère ne manquent pas tandis qu’il est toujours difficile
de trouver des écrits consacrés au montage, pourtant essentiel à l’image animée, son
articulation et sa compréhension. Elément crucial, le montage permet de contrôler leséléments captés, remettre en ordre et s’approprier les images et ainsi les savoirs. Selon lestermes de WELLES :Le seul endroit où j’exerce un contrôle absolu est la salle de montage : par conséquent,
c’est alors que le metteur en scène est, en puissance, un véritable artiste, car jecrois qu’un film n’est bon que dans la mesure où le metteur en scène est parvenu à
contrôler ses différents matériaux et ne s’est pas contenté de les mener à bon port.
(BAZIN, 1972)
De même que l’apprentissage d’une langue étrangère vivante prend pleinement son
sens non pas dans l’accumulation et la rétention d’informations, mais bien à travers laréception en vue d’une expression personnelle de l’apprenant, acteur principal, metteuren scène et monteur des savoirs être et faire ainsi acquis.
Evidemment les recherches sur le montage mis en relation avec l’apprentissage
d’une langue étrangère existent, mais elles se consacrent essentiellement à la pratiquedu montage dans un ensemble, soit dans la réalisation d’un métrage entier et, sansle détacher de ce tout, n’extraient pas les relations potentiellement bénéfiques que
pourraient entretenir l’analyse et la pratique du montage cinématographique, télévisuelle
et vidéo avec l’apprentissage des langues étrangères (pour plus d’informations à ce sujet,
GROMIK consacre une partie de son article « Film editing in the EFL classroom », 2006,
à cette littérature). C’est là que réside l’intérêt de cet article dans lequel nous tenterons demettre en lumière l’importance du développement d’une compétence de lecture de l’image
animée de l’apprenant en langue étrangère grâce au montage, puis nous reviendrons surles apports que pourrait avoir la pratique réfléchie et régulière du montage vidéo en44

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classe de langue et, à ses fins, présenterons plusieurs applications concrètes.

I. Apprendre à lire un support vidéo
a. L’image-mouvement support idéal des apprentissages en langue étrangère
Selon COMPTE (op. cit., p. 48) « la télévision ne décrit pas, elle montre. Elle donne
l’impression d’être “facile d’accès” car on croit entrer de plein pied dans une réalité
connue. » Si COMPTE s’intéresse dans ces lignes à la télévision, c’est qu’elle est (quandelle écrit en 1993) la typologie d’image-mouvement consommée quotidiennement et,sous bien des aspects, différente de celle du cinéma. Toutefois, celle-ci est aujourd’hui
incontestablement vidéo ayant, notamment par sa présence délocalisée de l’écran figé
du téléviseur, largement supplanté la télévision. Ainsi, sous les auspices de ses toujours
plus nombreuses plateformes matérielles (smartphones, tablettes, ordinateurs, consolesde jeu, panneaux publicitaires animées…) et immatérielles (YouTube, Twitch, Instagram,
TikTok…), l’image animée vidéo occupe encore davantage nos yeux et notre quotidien
que ne le faisait la télévision et est d’ailleurs allée jusqu’à contaminer celle-ci et lecinéma. Par l’omniprésence et les habitudes développées avec cette image, l’impression
de facilité d’accès au réel se retrouve encore accrue. « Voilà qui devrait servir à merveillel’objectif de la classe de langue puisqu’on souhaite préparer l’apprenant à gérer une
situation comparable à celle qu’il sera amené à vivre. » (COMPTE, ibid.).

b. Les dangers de la facilité
Facilité d’accès aussi accentuée par des raisons physiologiques. En effet, les études
sur le fonctionnement oculaire de BIAIS et SARAUX (1983) mettent en avant une nette
préférence de notre cerveau pour les informations visuelles (environ 40%). Préférence
rendue massive dès lors qu’elle est accompagnée par des informations auditives. Et s’iln’est pas fait dans ses études de différence entre l’image fixe et l’image animée, notons
que la seconde a l’avantage avéré de stimuler la motivation du spectateur (KRULL et
HUSSON, 1980) encore décuplées lorsque l’image-mouvement est en couleur. « Cela
permet de comprendre l’impression que l’on a de ne pas faire d’efforts devant une image
vidéo, contrairement à celui exigé par un texte écrit. » (COMPTE, op. cit., p. 90)
Cependant, c’est aussi dans cette apparente facilité d’accès que réside l’un desproblèmes de l’image animée. Bercé, séduit et aussitôt manipulé par la mise en scène,

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No. 48l’apprenant-spectateur en oublie la nature même de représentation de l’image qu’il
regarde, prenant ce miroir déformé et fragmenté pour un reflet fidèle et complet dela réalité. Si cela peut avoir des incidences heureuses sur un éventuel apprentissage« résiduel », particulièrement sur le langage (COMPTE, op. cit., p. 48 fait état decette internalisation passive et cite notamment les travaux de SCHRAMM, LYLE et
PARKER dans le domaine de l’incidental learning), il apparaît pour le bien de nosapprenants-spectateurs et de leurs apprentissages bien plus opportun (responsable qui
plus est tant la vidéo peut s’avérer dangereuse) de mettre en évidence l’aspect facticede ces images. En effet, les aider à prendre conscience des stratagèmes de l’image etles comprendre en les pratiquant avec des activités concrètes pourraient leur permettred’utiliser intelligiblement ce médium et ses images pour, après l’avoir compris, se fairecomprendre avec lui. Les images animées que nos apprenants consomment et utilisentquotidiennement seraient alors pleinement les leurs et constitueraient une aide ainsi
qu’un vecteur de leurs apprentissages en langue étrangère.

c. Changer l’image mentale de nos apprenantsAfin de former nos apprenants à désamorcer l’image-animée, il apparaît donc
dans un premier temps essentiel de leur apprendre à la lire, comme on apprend à lire
un texte, car « nous ne pouvons voir que ce que nous savons chercher » (NEISSER,
1976, p. 20). NEISSER souligne ainsi l’importance de l’implication active du spectateurdans un objectif de compréhension concrète. A ce sujet, il est intéressant de mentionnerl’expérience de WILSON (1961) discutée avec MCLUHAN (1962).
Dans un village africain, WILSON a procédé à la projection d’un court-métrage
mettant en scène un inspecteur sanitaire démontrant, très lentement, le ménage qui doitêtre fait pour se débarrasser de l’eau stagnante. Après la projection, il a été demandé aupublic ce qu’ils avaient vu. Réponse : un poulet. Les personnes en charge de l’expériencen’étaient même pas au fait de l’apparition d’un poulet dans le film. Ils ont donc procédé
à un nouveau visionnage et ont bel et bien découvert ledit volatile traversant le cadre
l’espace de quelques secondes. C’est tout ce qui avait été vu et retenu de cette projection.
L’objectif premier du metteur en scène, l’éducation à l’hygiénisation des eaux, était
totalement passé inaperçu. Le public s’est avant tout soucié du sort du poulet parcequ’il l’a immédiatement reconnu. Ce décodage spontané de l’image empêche donc lespectateur de voir ce qu’il ne reconnaît pas immédiatement. L’image-mouvement n’est

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pas transparente et l’utiliser avec un apprenant de langue étrangère implique de remplacer
ce processus inconscient par un décodage méthodique. Selon COMPTE (op. cit., p. 91) :Il est essentiel de se préoccuper du changement d’image mentale de l’apprenantpour qu’il puisse intégrer les éléments nouveaux que l’enseignant lui présente.
L’analyse de la perception révèle un processus de fonctionnement interactif qu’il
faut stimuler si l’on souhaite faire accéder à ce type de changement. Ce processus seréalise lorsque l’apprenant découvre un élément nouveau, mais également par une
fréquentation régulière de la télévision.
Il convient donc avant tout de souligner l’aspect artificiel, la dimension (dé et re)construite de l’image-mouvement, or « s’il y a une composante du cinéma qui peut
rendre compte à la fois de sa nature artificielle et de ses capacités d’évidence, c’est bienle montage » (AMIEL, 2014, p. 10). S’intéresser au montage pourrait donc nous aider àmettre en lumière que l’image-mouvement est régie par une intention et permettrait de larendre visible et lisible en langue cible aux yeux de nos apprenants.

II. Montage vidéo et apprentissage d’une langue étrangère : quels (r)apports ?
a. L’économie de l’attention
Nous l’avons rapporté précédemment en mentionnant les recherches de BIAIS et
SARAUX sur la physiologie oculaire, notre cerveau a un goût très prononcé pour les
informations visuelles (environ deux fois plus que pour les informations auditives). Ces
images peuvent même avoir des effets multiplicateurs sur la motivation de l’apprenantspectateur dès lors qu’elles sont en mouvement et en couleurs. Cela le monde de lacommunication et ses technologies l’ont bien compris. En effet, rares sont aujourd’hui
les informations qui ne sont pas visuelles et animées, or cette abondance, cet apparent
défilement d’informations visuelles consomment l’attention de ses receveurs, l’ayant
aujourd’hui réduite à peau de chagrin (voir SIMON, 1971, au sujet de l’économie del’attention). Si bien qu’il nous est aujourd’hui rendu difficile, bien avant de motiver, decapter et maintenir l’attention de nos apprenants.
Pour se frayer un chemin jusqu’aux yeux de nos étudiants, car c’est bien là

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No. 48aujourd’hui que tout commence, et maintenir leur intérêt, une solution nous est rapportéepar les expériences de MULHOLLAND (pp. 77–89, 1978) et concernent justement lemontage. En utilisant l’électroencéphalographie (EEG), MULHOLLAND a pu mesurer
les oscillations de l’activité électrique du cerveau de ses sujets face aux images projetéesdans le cadre de ses expériences.
Les techniques cinématographiques et vidéographiques sont utilisées à la télévisionpour retenir l’attention visuelle du sujet. Par exemple, un documentaire peut montrer
un long plan de canard pataugeant dans un étang. Il ne se passe pas grand-chose et lascène peut devenir ennuyeuse. Puis la scène passe à un gros plan du canard en train
d’entretenir son plumage ou de plonger. L’une des raisons d’un tel changement est deretenir l’attention. (MULHOLLAND, op. cit., p. 85)
Si l’on se réfère aux recherches de BERGER (1929), alors, lorsqu’un sujet est concentré
sur un stimulus visuel, attentif, les ondes alphas émises (manifestation de l’attention
rendue mesurable par l’EEG) par son cerveau sont au plus bas (voire inexistantes). Puis,
dès lors que la concentration du sujet faiblit, les ondes alpha augmentent. Ainsi au débutde la projection suggérée par MULHOLLAND, les ondes alpha émises par le cerveau
du spectateur seront faibles, traduction d’un important taux d’attention du sujet, puislassé par le mouvement long et monotone de l’animal on assistera à la recrudescenced’alpha, répercussion directe de la perte d’attention. L’action de montage et avec elle lacoupe sur une nouvelle échelle de plan, un nouveau point de vue et une nouvelle action
viendrait bloquer la montée d’alpha pour recentrer et récupérer l’attention du spectateur.
On comprend alors l’importance du montage pour capter et retenir l’attention, mais aussi
la rapidité exacerbée à laquelle l’image-mouvement s’enchaine aujourd’hui, calquée
sur le rythme cut (montage haché, succession rapide de plan) amorcé par la publicité.
L’utilisation adéquate de la technique de montage pourrait ainsi nous aider à gagner lesyeux de nos apprenants et ainsi capter et garder leur attention.

b. Imitation
En plus de l’attention, il a été prouvé que l’utilisation des techniques de l’imagemouvement (le montage, zoom, mouvements de caméra…) ont aussi pour effet d’améliorer
les capacités d’imitation (ANDERSON et PEMPEK, 2005, p. 512). Aussi, bien qu’à48

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première vue les résultats des nombreuses expériences sur les jeunes enfants montrent
que les sujets imitent plus facilement les actions (BARR et HAYNE, 1999), retiennent
davantage de vocabulaire (GRELA, LIN et KRCMAR, 2003) et sont davantage sensible
au crible phonologique d’une langue étrangère (le mandarin dans les recherches deKUHL, TSAO et LIU, 2003) à partir d’une démonstration en directe plutôt que d’une
source vidéo, il semblerait que cette différence de résultats soit en grande partie due aumanque d’exposition des jeunes enfants à l’image animée. En effet, les recherches de
TROSETH (2003) indiquent que le déficit vidéo peut être comblé si les sujets sont plusâgés (deux ans) et ont une expérience plus approfondie de la vidéo. D’après MUENTENER
et al. (2007), ce ne serait pas tant l’âge qui importerait, mais bien la connaissance et les
habitudes développées avec l’image-mouvement, puisqu’à travers le visionnage répété dela vidéo MUENTENER et al. sont parvenus, avec un enseignement basé sur la vidéo, àobtenir auprès d’enfants de six mois des effets équivalents à ceux de l’enseignement en
direct.
Ainsi, bien qu’il soit d’abord difficile pour les jeunes enfants de comprendre desinstructions vidéo, on note que « des conditions d’observation plus complexes peuvent
rendre la démonstration plus riche et plus intéressante, ce qui renforce l’attention desnourrissons et leur tendance à imiter. » (BARR et HAYNE, op. cit., p. 1076, 1999), mais
l’obtention de ces effets implique avant tout une éducation à l’image animée.

c. Correction et autoscopie
En plus de ses apports dans les domaines de l’attention et du développement
des capacités d’imitation, il est aussi possible d’améliorer l’acuité corrective de nosapprenants à partir de la pratique du montage. A ce sujet HADA, OGATA et YANO
(2022), présentent dans leurs recherches le système « Viclle », un prototype de vidéocorrection basé sur l’échange direct entre professeurs et apprenants par le montage. A
travers le montage, ce logiciel rend possible la correction comme nous la pratiquons surles productions écrites de nos apprenants et permet alors de revenir plus en détail et demanière personnalisée sur la production vivante de l’apprenant (voir figure 1 pour une
illustration schématique d’un exemple d’organisation du travail avec le système Viclle).
Enfin, le montage de l’image animée pourrait aider nos apprenants à s’auto-corriger,à faire une autoscopie de leurs apprentissages. COMPTE (op. cit., p. 132) évoque ici leseffets narcissiques bienfaiteurs sur l’apprenant amenés par la caméra (embarquée par son

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No. 48Fig. 1 « Flux d’apprentissage par correction vidéo », illustration extraite de
HADA, OGATA et YANO (op. cit., p. 393).

téléphone et donc qu’il a toujours à portée de main aujourd’hui) à s’examiner sous toutes
les coutures. « Il convient de le satisfaire en laissant à chacun la possibilité de s’examiner
à loisir, et, dans le cas d’un apprentissage des langues, la critique n’en sera que plus fine. »(COMPTE, ibid.) La caméra agit ici comme un « moniteur » et les possibilités offertes
par le montage permettrait d’exercer un contrôle supplémentaire sur la production del’apprenant. Capable grâce au montage d’isoler les séquences, les scènes, les plans, il
sera plus facile pour l’étudiant en langue d’isoler chaque élément facilitant la prise deconscience de potentielles erreurs et une correction plus facile de celles-ci en retouchantune partie du film ou en rejouant la partie erronée. Ce tri précis rendu possible par lemontage permettrait alors, non pas seulement de souligner et corriger l’erreur, mais aussi
de s’attarder sur les réussites de l’apprenant qu’il pourrait mettre davantage en lumière.
Alors, en plus de nous aider à capter l’attention, assister efficacement (si tant est quel’apprenant soit coutumier de l’image-mouvement) les activités d’imitation, l’utilisation
de l’image animée et son montage rendrait la production de l’apprenant en langue plus
malléable, lui permettant d’exercer un pouvoir physique de contrôle et de correction
supplémentaire sur sa production vivante.

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III. L’utilisation du montage en classe de langue : propositions de mises
en pratiquea. Neutralisation de l’automatisme de décodage
Nous l’avons abordé dans la première partie, il est particulièrement important enclasse de langue de s’attarder sur la compréhension des signes et de vérifier si ceux-làn’ont pas été altérés par les habitudes de consommation visuelle de nos apprenants. Pourcela il convient de mettre en place des activités de neutralisation de l’automatisme dedécodage (COMPTE, op. cit., p. 55). COMPTE propose ainsi de décomposer l’imagemouvement :La déconstruction en distribuant des tâches de décodage précises à des groupesd’au moins deux étudiants (couleurs, décors, un personnage précis, etc.) permet tout
d’abord de casser l’effet d’automatisme de réception, puisque l’attention se porte
sur un aspect précis du document, et ensuite d’élargir au groupe des perspectives
d’observation. Chacun s’étonne de ne pas avoir vu un détail précis alors qu’ilintervient avec force dans la signification du message. (COMPTE, 2009, p. 283)
Cette activité de décomposition de l’image-mouvement en classe de langue a denombreux atouts. C’est une ouverture vers l’altérité (COMPTE, ibid.), mais aussi unmoyen de prendre conscience des nombreux moyens dont le réalisateur d’une vidéo
dispose pour transmettre son message. Aussi, découper l’image-mouvement en séparant
ses moyens d’expression met en avant la nature d’œuvre collective du cinéma et permet aux
apprenants de s’intéresser à des missions concrètes et variées en vue de la réalisation d’un
but commun. Cet objectif partagé divisé en différentes tâches appelle l’asymétrie en vue
de motiver le travail collaboratif et susciter « l’échange avec ses pairs » (CHERBONNET
et PIETERS, 2022, p. 33).
Notons que ce découpage fait directement appel au montage, puisqu’il est le liant,la ponctuation de l’image mouvement. Segmenter la vidéo en plusieurs secteurs devrait
donc permettre un premier contact concret de nos apprenants avec le montage et lespossibles qu’il leur offre pour comprendre et produire.

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No. 48b. Mnémotechnique vidéo
Prenons une tâche de mémorisation de vocabulaire. Plusieurs techniques s’offrent
à l’apprenant lorsque lui est présenté cet objectif : le répéter ou l’écrire encore et encore,par exemple. Reste que, son premier réflexe sera toujours de relier le mot nouveau à
une image et le processus de mémorisation sera grandement facilité si cette associations’accompagne par l’expression d’un geste (MAYER et al., 2015). A ce sujet, MCDANIELet EINSTEIN (1986) ont mené de nombreuses expériences sur la mémoire. Au cours
de l’une d’elles, les apprenants étaient chargés de retenir de nombreux groupes de trois
mots, comme « chien », « vélo » et « rue ». Il s’est avéré au cours de cette expérience
que les étudiants retenaient mieux les mots lorsqu’ils formaient une phrase pittoresque etbizarre, par exemple avec les mots précédents « un chien dévale la rue en roulant à vélo ».
Cela évoque notamment la mnémotechnique (linguistique, spatiale et visuelle) qui, miseen scène et montée, permet de joindre le geste à l’image pour un effet optimal sur lamémorisation.
Nous pensons alors à l’activité suivante : soit une simple liste de vocabulaire,
explicitée au préalable et à partir de laquelle l’apprenant devra créer un court-métrage
au sein duquel il lui sera demandé de créer librement des relations et par là du sens entre
ces mots. Il pourrait alors créer une histoire avec les mots proposés ou une succession
d’images disparates dont les relations ne seraient pas nécessairement régies par un sens
narratif. Si le premier a été décrit précédemment avec l’exemple de MCDANIEL et
EINSTEIN, on pourrait imaginer pour le second une mise en image-mouvement d’un jeu
homonymique entre la langue maternelle et la langue cible voire uniquement avec cetteseconde. Par exemple, l’étudiant sait que le mot « ball » en anglais signifie « ballon »,mais il ne savait pas que le terme pouvait aussi vouloir dire « bal ». Pour le retenir, ilpourra alors se mettre en image lui et ses camarades en train de danser élégamment (ilpeut aussi trouver des images sur Internet), couper sur un gros plan de ballon dans lequelon tire, puis revenir sur le premier plan dans lequel le ballon entre.
Enfin, bien qu’il serait ensuite intéressant de procéder à une projection puis à une
explication des choix de l’apprenant à ses camarades (en langue maternelle ou cible
selon le niveau de la classe), faute de temps, il pourrait être tout aussi profitable auxétudiants de partager leurs créations sur Internet et les commenter librement dansl’espace commentaire prévu par les nombreuses plateformes vidéo, car :52

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Commenter une vidéo YouTube, réagir à un live Twitch, interagir autour d’une« story » Instagram, répondre à une vidéo TikTok, etc., sont autant d’activitésde translittératie qu’il serait intéressant de proposer à nos apprenants. Il s’agit ici
de nouvelles tâches communicatives sur lesquelles nous devrions davantage nous
attarder. Elles pourraient d’ailleurs très bien remplacer les tâches de production
telles que « indiquer un chemin » ou encore « écrire une lettre au maire » qui sontaujourd’hui largement dépassées. (PIETERS, 2022)

c. (Dé)monter la vidéo
Récemment, grâce à la rencontre du manuel et du smartphone, les interactions entre
l’apprenant et le support d’étude vidéo se sont multipliées. Avec des écouteurs et son
appareil personnel l’étudiant peut contrôler à loisir l’image-mouvement : retour en arrière,
pause, avance rapide, saut temporel… « la main sur le médium (…) il redevient l’acteur
principal de son apprentissage alors que l’enseignant retrouve le rôle d’accompagnateur
qui doit lui incomber. Comme il dispose du médium pour l’écouter et/ou le regarder à
volonté, il est désormais possible d’aménager ce temps personnel pour travailler à son
rythme, condition sine qua non au « déclic » de la compétence visée. » (CHERBONNET
et PIETERS, op. cit., p. 32).
Le montage permettrait de pousser plus loin cette nouvelle relation avec le support
vidéo afin de proposer à l’apprenant davantage de contrôle sur celui-ci et ainsi lapossibilité de pleinement l’investir. En effet, lorsqu’en classe de langue on propose detravailler avec une vidéo les activités sont généralement réduites à une tache de questionsréponses après un éclaircissement en groupe classe de ce qui a été vu et entendu. En
proposant de travailler la vidéo et non pas seulement avec elle, nous pourrions proposerl’activité suivante : dans un premier temps, nous projetterons une vidéo d’abord sanspuis avec le son. Dans un second temps, les apprenants seraient amenés à travailler surleur appareil personnel (de préférence un ordinateur ou une tablette bien que plusieurs
applications permettent aussi de faire du montage sur les téléphones) où ils auront reçu lesupport vidéo altéré, avec des plans dans le désordre qu’ils seront chargés de réordonner.
Point intéressant, il pourrait parfois y avoir plus d’une bonne réponse et là encore lesapprenants pourraient comparer leurs agencements personnels et justifier leurs choix
auprès de leurs camarades.
Après une première correction, nous pourrions aussi envisager une deuxième version

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No. 48altérée de la vidéo cette fois sans le son des passages clés (les actes de parole cibles). Il
sera alors demandé aux apprenants de retrouver ce que les acteurs disent. Pour cela lesélèves disposent des souvenirs des visionnages passés, mais aussi des gestes, ainsi quedes mouvements, du rythme et de la forme des lèvres des acteurs. L’image-mouvement
fait office de moule pour accueillir la production calquée de l’apprenant.
On peut aussi envisager un troisième temps à cette activité ou remplacer le second
par le suivant (bien qu’il soit intéressant de garder un tel découpage afin d’opérer une
gradation). Une nouvelle version modifiée de la vidéo est présentée aux apprenants.
Cette fois-ci il manque des plans (ceux présentant les actes de parole clés de la leçon).
Il sera alors demandé à l’apprenant de se filmer avec un ou plusieurs de ses camarades
pour combler les vides. Une activité de compréhension se doit aussi d’offrir l’espace etla matière à l’apprenant de produire, car « comprendre c’est plus qu’interpréter, c’est
reconstruire. » (BELISLE, BIANCHI et JOURDAN, 1999, p. 56).

En guise de conclusion
Dans cet article nous avons tenté de mettre en avant les rapports qu’entretiennent
l’image-animée et son montage avec la pratique et l’apprentissage d’une langue étrangère.
Pour ce faire nous sommes revenus sur la nécessité d’un travail approfondi des supports
vidéo en classe, ses apports et avons proposé diverses applications concrètes lors d’uncours de langue étrangère.
L’analyse et la pratique du montage en classe de langue aujourd’hui nous apparaissent
particulièrement importantes afin de prévenir, ou s’agirait-il plutôt de guérir, « un parléclip, qui entraînerait une réponse clic. » (COMPTE, op. cit., p. 322). Pour cela il convientbien sûr d’apprendre à lire l’image-mouvement, mais aussi à en associer les fragments,
créer du liant en vue de communiquer, soit agencer les images afin d’articuler la langue,
car nous ne sommes pas tant dans une société d’images que d’association d’images.
Enfin, il sera intéressant à l’avenir de mener les différentes activités proposées
dans la dernière partie du présent article afin d’en vérifier les résultats concrets, lesajuster, les modifier et les développer en conséquence afin d’apporter aux apprenants un
support en phase avec leurs pratiques et habitudes quotidiennes dans lequel et avec lequelils trouveront et produiront du sens, base et objectif de l’apprentissage d’une langueétrangère.

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