＃１

教科科目復合型総合賦験作成の拭象I’

教科科目複合型総合試験作成の試み
東北大学

倉元直樹*』大学入試センター

柳井晴夫の実態ということであろう。「ゆとりの教育」］

1．

問題*2という目的で設定された幅広い科目選択の自大学生の基礎学力への懸念が取り沙汰され由も，いったん現実の荒波に操まれれぱ受験ている。全国95の国立大学ｳ362学部の学部長

科目に即応したカリキュラムへと変質せざるを対象とした最近の調査によると，半数以上を得ない。結果的に，大学進学志望者は自分の学部で新入学生の学力低下が認識されていが志望するところが設定する少数の受験科目た(大学入試センター，1999)。問題の背景要の糸に絞り込んだ勉強を行い，受け入れる大因には,教育環境の変化の複合作用が挙げら

学側ぱ新入生の基礎学力の不足に頭を痛めるれる。最も顕著なの雑，進学率の上昇と18歳ことになる。少子化現象が大学の危機感を煽人口の減少である｡すなわち，全体として，り，最も手っ取り早い受験生確保の手段とし以前ならぽ学力的に進学が困難だった層が大て科目削減が成されていると考えるならば，学に流入していると考えられる。

新入生の学力不足に対する大学の責任も考える必要があるだろう。

時代の変化に伴う社会構造的な変化と同時に，政策的な要因も学力不足問題に拍車をかさて，ア・ラ・カルト方式の拡大と呼応すけている｡ 具体的には，高等学校のカリキュるかのように，大学の個別試験で「総合問ラムと大学入試の軽量化である。昭和

題｣，「総合科目」と いったタイトルの試験科

35 (1960)年度告示(昭和38 [1963]年度実目が目立つようになってきた。これらの試験

施）の学習指導要領をご－クとして，高校のの問題内容は，高等学校の教科科目の枠とばカリキュラムば必修科目と卒業必履修単位数独立の「教科科目フリー型(Curriculum-freeが削減の傾向にある。平成15 (2003)年度実type)」と複数の教科科目の内容を統合した

施予定の新しい学習指導要領案では，週5日｢教科科目複合型(Cross-sUbj ect type)」に分制の完全実施ともあいまって，削減傾向がさ類することが可能と考えられる。個食の大学らに強まっている。大学入試においても受験に雑それぞれの事情力:あると思われるが，教科目数が削減の傾向にある。私大入試や国公科科目複合型総合試験導入の動機の一部にば，立大学の個別試験では2～3科目程度が一般

受験生の学習の偏りを少しでも矯正したいと的であり，1科目の象の試験も珍しくなくないう願望があるのではないだろうか。ただし，っている｡共通試験においても,昭和54(1979）

現行制度のセンター試験と個別試験の役割を年度からの共通第1次試験(以下,｢共通1次」考えたとき，大学進学者の基礎学力への配慮と記す）が，平成2（1990）年度に大学入試は，共通試験であるセンター試験力:主としてセンター試験(以下，「セン ター試験｣と記す）担うべきだという考え方もあるだろう。

本研究は，以上のような問題意識に基づき，へと移行した時点でア・ラ・カルト方式と言共通試験で実施可能な総合試験を模索するた

われる4教科以下の受験が本格化した。

めの基礎研究として実施されたものであ為。

大学入試が教育を歪いているという議論がなされるが，裏を返せば大学入試に向けての受験勉強に力点が置かれるのが進学校の教育
－79－

ト！

大学入賦研究ジャーナル第10号

トＪ曲面ｈ内もイＬ

2．

間 間題作成の期間は平成9 (1997)年9月

目的～11月の約3ヶ月間であった。平成9(1997）

本研究の目的は，共通試験における総合試

年12月には，作成した問題の検討会を2回に験の実施を想定した場合に生ずる技術的問題分けて行った。最終的に各組大間1～4題の基礎研究である。したがって，直接的に利計24題の問題が得られた。また，自分が作題用可能な問題の開発を目指したわけではない。

した問題に関するアンケートを実施した。

具体的にば以下の諸点に焦点を当てて研究

3.2を行った。

モニター調査①問題作成の限界と可能性を探索すること

モニター調査は2回に分けて実施した。問②モニター調査*3で得たデータから問題の題冊子は内容的なバランス等を考慮して2セ

難易度や構造を統計的に解析することット作成した。それぞれ,B1セット（大間③学力形成に関する副次的な情報と成績と9問，小間78R5),の関係を明らかにすること
3．

方法

3.1

問題作成

B 2セット(大間10H,小R580E)と呼ぶ。B1セットは,平成10 (1998)

年3月に首都圏の3つの国立大学1，2年生397名を対象として調査を行った｡B2セット
雑，同年9～10月に同じ大学の1,2年生413

本研究でば，2つの科目を組翠合わせて問名を対象として調査を行った。試験時間はそ題を作成した。,問題作成ぱ，教科科目の専門れぞれ135分間であった。

家のペア（2名1組）に委託して行った｡作

3.3

題者として高校教員25名，大学教員1名（計モニター生へのアンケート,3組のペア）の協力を得ること力§できた。作問題に関するアンケートでは，大間ごとに題者の専門領域は，政治・経済を除く全ての大学入試センター研究開発部(1993)で作成

主要科目に亙っている｡文系科目同士の組糸された「27の資質」から解答に必要と思われ合わせを「文系（科目）複合型｣，理系科目同るものを最大3個選択させた。高校時代の履士の組染合わせを「理系（科目）複合型｣’文

修経験についてば，教科･科目ごとに｢1．

系科目と理系科目との組承合わせを｢文理(科く履修していない｣～｢5．

目）複合型」と呼ぶこととすると，文系複合学入試のための受験勉強をした」の5段階評型のペアが2組(｢国語一英語｣,「倫理一世界価を求めた。

史｣)，理系複合型が2組(｢数学一地学（自然地理)｣，「化学一生物｣)，文理複合型が9組(｢国語一物理｣，「国語一生物｣，「英語一物

4．

結果

4.1

問題構成*4

全個別試験や私立大理｣，「英語一地学｣，「倫理一生物｣，「地理一Blセットの問題購成は，第1間が「倫理数学｣,「日本史一化学｣,「日本史一地学｣'「世一世界史（小間4間)｣，第2間が「倫理一生

界史一物理｣）形成された。

物<13問)｣，第3間が「世界史一物理（5まず，作題者に対して作題方針に関する説問)｣，第4間が「国語一物理<11問)｣，第5

明会を行った。出題形式はセン・ター試験の地間が「日本史一化学（9問)｣，第6間が「英腿 公民の形式をモデルとし，マークシート

語一物理（7問)｣，第7間が｢地理一数学(12に移植可能な形に限定した｡また，問題が難問)｣，第8間が「英語一地学（11問)｣，第9しすぎないように，と特に注意を促した。依間が「国語一生物（6問)」の計78H,頼した作題数は，各作題ペア毎に大間1～2ットば，第1間が「倫理一世界史（6問)｣，
- 80-

B 2セ

教科科目複合型総合試験作成の試承第2間が「日本史一地学･(9問)｣，第3問が｢世界史一物理（6問)｣，第4間が「国語一物た。

理（13問)｣，第5間が「化学一生物(10績を算出した。平均得点率55.8％（平均得点間)｣，第6間が「地理一数学（7問)｣，第744.6点)，最高得点率81.3％（65点)，最低得間が「英語一物理（12問)｣，第8間が「数学点率16.3％（13点）であった。B1セットと一地学（3問)｣，第9間が「国語一英語（7のバランスは取れていたが，作成された問題問)｣，第10問が「国語一生物（7問)」の計80は全体として難しかった。文系･理系別では，問である。

文系の平均得点率は54.9％（平均得点4394.2

問題作成の過程

B2セットは，合計得点80点満点による成点),理系の平均得点率は53.7％(平均得点45.
4点）とほぼ同じであった。

問題作成を放棄したペアは1組もなかった。

4.3.2

問題の識別性能と信頼性係数

一部に単独で問題作成をしたペアも見られたが，全体としてはほぼ期待通りの方法で問題次に，古典的項目分析による識別力（識別が作成された。作題に関する感想を簡単にま性能）の算出と信頼性係数の推定値の算出をとめると以下のようになる。

行った。識別力の指標には，項目得点と合計作題作業に関しては，2つの科目内容の組得点との点双列相関係数を用いた零5．

み合わせ方に苦労したという感想が多かった。

テストB1の識別力は全体的に低く，最高科目の難易度を対等に組み合わせることは困で. 50,最低で－.05であり，識別力が負の小難で，どちらかの科目に基礎を置くことにな間が2間あった。また，55問(全体の70.5％）る。また，リード文に既成の文章を引用したが識別力.25に満たなかった｡テストB2の識場合，素材探しが難しい。

別力も全体的に低く,最高で.39,最低で－.08

実際に共通試験で実施する場合の問題点とであり，識別力が負の小間が5間あった。61

しては，知識問題に偏る可能性，出題内容が問(全体の76.3％〕が識別力.25に満たなかっ限定される可能性，教科書の範囲の逸脱や難た。

信頼性係数*6の推定値にはアルファ係数

しい問題になる可能性が挙げられていた。

(K R -20)を用いた。テストB1はα==.
4.3

モニター調査データによるテスト問題

80,テストB2はα= .77であり，項目数が多内容分析
4．3．1

い割には十分な値が得られたとは言いがたい。

問題の難易度以上のことから，本研究のテストセットに，小間の問題内容に関わらず，正答を1点，テスト全体として1次元の能力を識別する通誤答を0点と得点化して採点した。以下の分

常のテストの手法を用いた分析を適用してい析はその採点結果に基づく。

くことは無理があることが示唆された。そこ

で，以後，テストセットの持つ多次元的な評

B1セットについては，合計得点78点満点による成績を算出した｡平均得点率49.6％(平価構造を探っていくこととした。

均得点38.7点)，最高得点率79.5％（62点)，4.3.3探索的因子分析による問題構造の分

最低得点率20.1% (16点）であった。文系・析

理系別では，文系の平均得点率が45.1％（平均得点35.1点)，理系の平均得点率は53.7％

多次元的構造の探索には因子分析*7の手法(平均得点41.9点）と理系の成績が良かった。

を用いることとした。テストB1, B2とも，作成された問題は全体としてかなり難しかつ3～6因子構造のいずれかの仮定が適当であ－81－｣

凸大学入試研究ジャーナル第10号

ると思われたが，バリマックス回転を行って4.4因子構造を求めたところ，ともに4因子構造で解釈することが内容的に最も適切であった。

アンケートデータの分析

4．4．1

履修経験と成績

テストB1の第1因子は21項目("= .89)

高校での科目履修経験は,「1：全く履修しである。含まれる小間は，いずれも数学，物ていない｣，「2：授業は受けたが，特別の勉理,化学の内容に関わっており，「数学･物理・強はしなかった｣，「3：受験勉強はしなかっ化学系」から構成された因子である。第2因

たが,授業以外にも日常的に勉強した｣,「4：子は4項目（α＝､83）から成る。いずれも時センター試験のための受験勉強をした｣，差計算の問題であり，「時差｣問題の因子であ「5；個別試験や私立大学入試のための受験る。問題構成に依存しており，因子の一般性勉強をした」という形で得点化した。履修科は低い。第3因子は18項目（α＝､57）からな

目経験の成績への影響は，重回帰分析*8による。生命や人間に関わる社会。生物系の問題

る修正重決定係数R2,および,単純相関係数と国語，社会の問題が集まった因子であり，の値で検討することとした。

｢生命°人文･社会系」の因子である。第4因

テストB1では，合計得点に対する説明力子は15項目（α＝.57）から成る。理科的な知はR2= .27と中程度であり，数学関連4科目，識を問うものがほとんどで，「生物･地学｡化物理，化学の相関係数の大きさが目立った。

学系」の問題の因子と言える。

テストB2では, R2=.16と教科･科目の履修

テストB2の第1因子は19項目("= .74)

経験の影響は全体として小さく，国語 英語である。小問の問題内容は，数学，物理，化地歴等の文系諸教科でも統計的に有意な程度学に関わっている。「数学･物理｡化学系」のの相関係数の値が得られた科目があった。

因子である。第2因子は17項目（α＝.64）か尺度ごと，文系・理系別に履修経験の影響ら成る。全てに共通する属性を見出すのは難について相関係数を用いて見た場合，概ね，しいが，国語的な設問と一般教養的な知識に問題内容に対応した関係が見られた。理系モ関わる問題と言える。したがって，「国語｡一ニター生の国語の履修経験が多くの科目の成般教養系」の因子と考えることが可能であろ績に影響していたことが特筆される。

う。第3因子は15項目（α＝､61）から成る。

4.4.2

歴史に関わる問題と英語的な設問の組承合わテストが測定する能力せであり，「英語・歴史系」の因子と言える。

モニター調査で用いられたテストが，どの第4因子は3項目（α＝､43）から成り，いずような能力を測定していると考えられたのか，れも第5間の「生態系生化学」に関わる小間ということを調べるために，大学入試センタである。問題構成に依存して現れた特殊な因ー（1993）で同定された大学の専門分野への子と考えることができよう。

適応に必要とされる27の資質を用いた。作題者に対しては，大間毎にそれぞれの資質をど4.3.4 尺度特性に関する分析の程度測定しているか，5段階評価で回答を尺度間相関係数は，テストB1においては，求めた。

尺度3と尺度4 (r=.30)以外は値が小さく

作題者，被験者それぞれ，2つのテスト冊(r= .03～. 21),独立な尺度となっていること子に対する評価は酷似していた。一方，作題が伺える。それに対して，テストB2では，者と被験者の評価に異なった特徴としては，テストB1ほどには尺度間の区別が判然とし作題者が｢知識･教養｣，「論理的思考力｣，「探ていない。

求心・好奇心｣，「読書力｣，「集中力・持続－82－教科科目複合型総合試験作成の試象力｣，「判断力｣，「発想力｣，「社会問題への関場合，個別試験では多くの受験者の学力分布心｣，「自然と人間との関わり合いへの関心｣，が狭い範囲に集中する傾向は否めない。その｢歴史への関心｣といった多様な資質を評価し場合，合計得点がどれだけの受験者の情報をているとしているのに対し，被験者の回答は的確に表しているかは疑問である。現在よく｢知識･教養」に集中し，それ以外には「数理見られる教科科目単位の試験であっても，合能力｣，「歴史への関心｣，「語学力」といった計得点よりも個々の科目の成績を別為にプロ項目が挙げられた程度である。質問の形式がットした学力プロフィールの方が「多様な学異なるので単純な比較はできないが，特徴的力の個性」という豊かな情報を持つと考えるな傾向と言える。

べきである。本研究の結果は，合計得点によ5．

る選抜だけではなく選抜資料の持つより詳細考察な情報を生かした評価の可能性を示唆してい本研究の結果，易しい問題を作成する困難る。例えば，学力がほぼ同等と考えられる層さが浮き彫りになった。モニター生は入学試に学力とは違った観点からの評価を行う方法

験を突破して難関大学に入学した者である。

も考えられる（池田｡平，1995)。その場合に達成動機が少を低かったとしても，約50％のは，適切なプロフィールを描くための標準化

平均正答率は難しすぎる。大学志願者層全体の方法，新しい選抜のルールを検討する必要から見れば，超難問と言えるだろう。本研究があることに留意すべきであろう。

では問題作成過程そのものを充分検討した訳

B1セット,B2セット共通の特徴は,「数ではないが，難易度を高くしないための工夫学・物理。化学」という因子が得られたことは今後に残された研究課題と言える。また，である。他の因子は冊子に固有の様相が強い

上記は複数の科目の組み合わせによる問題作が，生物，地学を含まない「数学。物理・化成に付随して発生したものである。万が一，学」的分野の問題 というまとまりは安定し実際的な解決が非常に困難であれば，個々のているように思われる。教科科目複合型総合大間が特定科目にほぼ対応するような形式で試験の構成を考える場合, 既成の教科の枠にもやむを得ないかもしれない。テストセットこだわらずに，例えば蝋理物質科学分野」全体で幅広い領域をカバーすれば，総合問題と「生命環境科学分野」というような分類が化の目的は部分的にでも達成可能と言えよう。

合理的であることを示唆している。

本研究で作成されたテスト問題は,B1セ高校時代の履修経験ほ被験者の学習歴を要ット,B2セットともに識別力が充分ではな約した情報と考えることができる。教科科目かったが，本研究の目的と被験者の学力分布複合型の問題に対して，科目単位の学習成果の偏りを考慮すると，それは大きな問題ではとは独立に別種の能力特性を測定することをない。むしろ，因子分析を通して得られた構期待するのは無謀である。設問の内容に鑑象造が現実の大学入試に示唆的な興味深い傾向て，それらの経験が影響を与える方が自然なを示している。まず,B1セツ トは独立性が結果と言える。その意味では，全体としてほ高い4つの尺度に分かれたが，学力テストのぼ納得できる結果が得られたように思われる。

データとしては異例の結果と言える。原因は，文系・理系別の分析結果を見たときに，理雑多な問題を集めた項目内容にもあるが，被系における「国語」の履修経験が様々な尺度験者の学力分布が狭かったことも一因である。の成績に影響していたのは興味深い。大学間大学入試に対する「偏差値輪切り」という批の基礎学力の差が反映されたものとも考えら判が表しているように, 共通試験と比較したれる､が，理系にとっては幅広い学習をした被－83－

大学入試研究ジャーナル第10号
可験者の方が有利になる問題構成であったことが期待できる。また，多くの受験生に共通のを示唆している。

問題を用意して選択科目数を減らすことがで次に，教科科目複合型総合試験が測る能力きるならば，得点調整のリス クを軽減するこは何か，という問題について検討する。測定とも期待できるのである。逆に言えば，実施可能な能力が明らかに「学力」であることは条件を具体的に検討することで，総合試験に疑いない。それは，履修経験の成績に対する対する過大な期待を現実的な可能性に修正し影響からも裏付けられた。しかし’それ以上ていくことも必要であろう。の判断は慎重にすべきである。作題者と被験脚注者の双方の見解が一致したのは'｢知識･教養」＊’：平成''年3月まで大学入試センター研を測っているということであるが’このこと究開発部に所属。旧姓平。

は，逆に，問題が知識依存型であったことを＊2：本研究は，平成8～10 (1996～1998)

示しており，反省点である。本研究では「27年度における大学入試センター研究開の資質」という形式で，テストが測定しよう発部の共同研究「大学の各専門分野へとしている能力を聞いた。この方法では，結の適性の評価を目的とする総合試験の果的に作題者と被験者の見解が一致した場合あり方に関する共同研究」の一環としでも，その結果は単なる一つの主観的な見方て行われたものである。研究の詳細はに過ぎないことに留意すべきである6例えば’大学入試センター研究開発部(1999 a )｢発想力｣を測っていると判断された問題で好を参照のこと。

成績を挙げた者が，現実の場面で実際に能力＊3：大学生のモニター（アルバイト）を募を発揮するかどうか，誰にも保証できるもの集し，テスト問題を解かせてデータをではないし，検証も難しい。評価の方法に関得る研究方法。

して具体案のないまま，やゑくもに目新しい＊4：問題内容の詳細は大学入試センター研方法を採用することには弊害が伴う。現実の究開発部(1999 b )を参照のこと。

大学入試を考える上で，テストで測定できる＊5：識別力とは被験者の学力差が設問の得能力，測定すべき能力とともに，テストの限点に反映される程度。選抜試験では高界についても問題を真剣に議論して整理すべい方がよい｡本稿の指標では.25以上がき時期が来ている。諸外国の本格的な取り組目安。

みを見習うべきであろう。

＊6：信頼性係数はテスト結果の再現性の指最後に，将来的な展望として現在のセンタ標｡、9程度以上が望ましい。

ー試験のような共通試験的性格の大学入試に＊7：本稿では，質問項目を分類，整理する

科目単位の試験以外のメニューを加えることための方法として用いている。

も検討していく必要がある。その中で，教科＊8：履修科目経験のデータから成績が予測

科目複合型総合試験の導入は，有力な現実的できる程度を示す。0 <R2< 1であ選択肢の一つと言える。たとえ’測定されるり，値が大きいほど予測力が大きい。

能力や資質の性質に現在の学力テストを越え文献る飛躍的なものを求めなくても，教科科目複大学入試センター(1999)．学生の学力低下

合型総合試験は大学での学習活動に必要となに関する調査結果

る学力の保障と公平性の確保の面での実利が大学入試センター研究開発部(1993)．大学大きい。試験の内容がI幅広い分野をカバーすの各専門分野の進学適性に関する調査研るために受験勉強の範囲が自然と広がる効果

究報告書一大学入学者選抜資料としての－84－

教科科目複合型総合試験作成の試承

適性検査のための基礎資料一

大学入試センター研究開発部(1999 a ).平成8～10年度「大学の各専門分野への適性の評価を目的とする総合試験のあり方に関する共同研究」最終報告書

大学入試センター研究開発部(1999b) .総合試験モニター調査問題集 平成8～10

年度「大学の各専門分野への適性の評価を目的とする総合試験のあり方に関する共同研究」最終報告書別冊

池田輝政｡平直樹（1995)．合否ボーダー層における多面的評価法,'95大学入試フオ
一ラム，18，5－16．

『－85－