神奈川県

ISSN

1348-4117

平成 25 年度

長期研究員

研 究 報 告第 12 集神奈川県立総合教育センター

※ 表紙の写真は、チューリップの花をグラフィック化したものです。長期研究員が神奈川の教育を担うリーダーとして大きく育っていくことをイメージしています。

はじめに
今、学校教育に求められていることは、児童・生徒がこれからの社会を生き抜くための「生きる力」を育むことです。この「生きる力」を支える『確かな学力』、『豊かな心』、『健やかな体』の育成に向け、各学校では組織的な取組が求められています。
また、平成23年度より実施されている新しい学習指導要領では、「生きる力」の理念の実現に向け、基礎的・基本的な知識・技能の習得や、思考力・判断力・表現力等の育成及び学習に取り組む意欲を養うこととしており、授業改善の推進が一層求められています。
このような中、総合教育センターが実施する長期研修講座には、理論的、実践的な教育研究、教育に関する専門性の高い基幹研修及び教育行政に関する実務研修等を通して、将来の本県教育の中核となる人材を育成することが、これまで以上に期待されています。この長期研修講座は、昭和40年から続く伝統ある講座であり、平成24年度までに924名の修了者を輩出しています。修了者の多くは、県内の学校や行政機関等で、学校運営や教育行政の中心的な担い手として活躍しています。
平成25年度は、10名の長期研究員が、１年間にわたり学校現場を離れ、理論的、実践的な教育研究に取り組んでまいりました。長期研究員の校種別の内訳
は、小学校教諭４名、中学校教諭１名・養護教諭１名、高等学校教諭２名、特別支援学校教諭２名となっています。長期研究員は、「授業改善推進研究」「今日的な教育課題研究」「一人ひとりのニーズに応じた教育研究」という三つのテーマのもとに、自らが設定した研究主題について研究を重ね、この度、その成果を「長期研究員研究報告第12集」としてまとめるに至りました。研究の過程
では、各学校のご協力をいただいて調査・アンケートの実施や検証授業を行い、研究の充実に努めてまいりました。これらの研究成果を学校教育の一層の発展に向けて、ご活用いただければ幸いです。
最後に、長期研究員の研究に際しまして、ご支援・ご協力を賜りました学校
及び関係教育機関の方々に深く感謝申し上げます。
平成26年３月

神奈川県立総合教育センター
所 長
林 誠之介

目

○

次

主体的な読み手を育てる国語の授業の在り方--------------------------------------------------------1－ 「読むこと」の系統的な指導を通して －研究分野（授業改善推進研究

○

国語）

赤羽

裕子

小学校中学年社会科における社会参画意識の育成--------------------------------------------------7－ 価値判断や意思決定する場面を位置付けた授業づくりを通して －研究分野（授業改善推進研究

○

社会）

加藤

薫

数学的な考え方を育む授業づくり----------------------------------------------------------------------13－ 学び合いを深めるための教師の関わり方 －研究分野（授業改善推進研究○

算数・数学）

佐々木崇浩

放射線を科学的に理解するための授業の在り方----------------------------------------------------19－ 可視化させる実験を通して －研究分野（授業改善推進研究

○

理科）

稲田

紘二

４技能の統合的な活用を目指す授業づくり----------------------------------------------------------25－ Dictoglossを用いた実践を通して －研究分野（授業改善推進研究○

外国語（英語））高野真依

幼小の接続を滑らかにする幼児理解を生かした児童理解の在り方----------------------------31－ 交流場面における「聞く・話す」に視点をおいた見取りを通して －研究分野（今日的な教育課題研究

入学期における児童の小学校への適応に関する研究）
八木双美子

○

戦後神奈川県における青少年行政に関する研究----------------------------------------------------37－ 県立青少年会館を中心に －研究分野（今日的な教育課題研究

神奈川の教育史に関する研究）
峯

○

一路

キャリアアセスメントの特色を踏まえた進路指導への効果的な活用に関する研究------43－ 進路相談事例と進路学習の実践状況の検討を通して －研究分野（今日的な教育課題研究

就労支援に向けたアセスメントの活用に関する研究）
塩沢○恵子

中学校の養護教諭が行う健康相談活動を校内のチーム支援に生かすための研究----------49－ 保健室来室者へのヘルスアセスメントの実践より －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究

支援教育）
城所

○

康子

ブロック内の自立活動教諭（専門職）の活用を含めた支援チームのケース会議の活性化－ 個別教育計画の見直しを通して －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究---------------------------55
支援教育）
向原

俊幸

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 12:1～6.2014

主体的な読み手を育てる国語の授業の在り方―「読むこと」の系統的な指導を通して ―
赤

羽

裕 子１

小学校国語科の学習指導要領解説では、「読書活動の充実」が改訂の要点に挙げられている。朝読書などの取組は各学校で定着しつつあるが、国語の授業での読書指導については改善の余地があると考える。そこで本研
究では、実態調査から授業改善の視点を見いだし、「読むこと」の学習における『読書のよさ』『本を読む力』『交流』を重視した授業の工夫と教材開発を通して、主体的な読み手を育てる授業の在り方を探った。
２ テーマ設定の理由

はじめに

読書意欲を高めるためには、国語の授業での学びと読書のつながりを効果的に持たせることが必要と考え、読書は、自分の日常生活では体験できない暮らしや出来事に出会ったり、様々な生き方等を知ったりする

テーマを設定した。

ことができ、人間形成に欠かせないものである。また(1)主体的な読み手とはテレビやインターネット等、多種多様な情報があふれ

解説国語編、「Ｃ読むこと」の指導計画作成上の配る現代社会では、自らの目的に応じて情報を選び取り、慮事項には「読書の指導では、読み手としての主体性

活用できる主体的な姿勢が求められている。

を育てること、目的をもち意欲的に読書をする態度を

平成25年５月の「第３次子どもの読書活動の推進に育てること、読書をする喜びが分かり進んで読もうと関する基本的な計画」（文部科学省 2013）には、「子することなどを通して読書意欲を高めることを重視す

どもの読書活動は、言葉を学び、感性を磨き、表現力る」（p.104）とある。

を高め、創造力を豊かなものにし、人生をより深く生「読み手としての主体性」とは、読んだものを評価きる力を身に付けていく上で欠くことのできないもしたり、客観的・主観的の両面から判断・選択したりの」とある。｢読書離れ｣｢活字離れ｣が指摘されて久し情報や内容を得ることのできる態度と考える。「目的いが、児童の生涯にわたる読書習慣の形成には、家庭・をもち意欲的に読書をする態度」とは、楽しむために地域はもちろん、学校での取組の強化が必要である。

読む、知識を得るために読む等、日常生活につなげて読むことのできる態度と考える。「読書をする喜びが分かり進んで読もうとすること」とは、読書行為を自研究の内容発的にし、進んで本を手に取る態度と考える。
これら３つを、「主体的な読み手」の態度と捉えた。

１ 研究の目的(2)小中の系統性を見て小学校学習指導要領解説国語編（平成20年８月）（以
下、「解説国語編」）によれば、「Ｃ読むこと」の目

第１図は、小学校・中学校の国語科「Ｃ読むこと」

標は、読む能力と読書態度から構成されている。またの目標の中から読書態度に関する目標を取り出したも「『Ｃ読むこと』の指導では、児童の読書意欲を高め、のである。まずは楽しむことから始まり、幅広い読書

日常生活においても読書活動を活発に行うように促し、から物事を吸収・思考し、自己を耕し成長のきっかけ

児童の読書力を向上させることが重要」（p.104）とあとなるよう、段階を踏んだ目標の系統性が見られる。

り、読書指導は「読むこと」の指導の重要な位置を占

各学年の指導は、前後の学年の目標とのつながりを意めている。読書力の向上には、基礎となる読む能力の識して指導することが大切である。それにより子ども習得が必要であり、さらに杉本（2010）が「読書の意は学習の連続性を感じ、教師にとっても目指すべき子義を実感させ、そのよさを知らせることが第一」（p.

どもの姿の把握につながると考える。

１）と述べるように、「読書は楽しい」「読書は役に校種学年立つ」と実感する経験を積み重ねることが「読むこと」

小１・２ 楽しんで読書しようとするの学習に求められているのである。

小

３・４ 幅広く読書しようとする

本研究では、読書の意義やよさを実感させ、読書意

小５・６ 読書を通して考えを広げたり深めたりしようとする

欲を高めることを目指して研究を進めることとした。

中

１

読書を通してものの見方を広げようとする

中

２

読書を生活に役立てようとする

中３

読書を通して自己を向上させようとする

1 二宮町立二宮小学校
研究分野（授業改善推進研究

国語）

目

標

第１図 国語科「Ｃ読むこと」に関する目標の中の読書態度に関する目標- 1 -ビや映画など学習以外での機会が多い。一方、教師が(3)目指す子どもの姿
本研究では、小学校の学習のまとめと、中学校への考えるきっかけは、「図書館や図書室で見つけて」に系統性を意識し、第６学年を対象とした。第６学年の次いで、「授業で知って」「先生にすすめられて」と目指す子どもの姿を、次の３つの姿とした。

なり、教師側の捉えと実際の児童の回答に認識の差が認められた。第５図では、国語の学習がきっかけで新・自ら判断して、作品や内容を読む姿
・自らの生活に読書を取り入れて読む姿
・自ら進んで本を手に取り、読む姿

しい本を読んだ児童は半数に満たない。このことから、
授業・教師からの働き掛けを見直す必要があると考える。また第４図から、「友達にすすめられて」は、児童・教師共に高く、きっかけとして意識的に位置づけ

３ 実態調査からていくことが有効であると考える。

所属校第６学年児童107名と、町立小・中学校教師
90名を対象に、読書・国語に関する実態調査を行った。
児童への「読書は好きですか」の回答は、「好き」「どちらかというと好き」が合わせて86％であった。

（人）

第４図 児童「本を読むきっかけとして多いものは何ですか」
小学校教師「児童が本を読むきっかけとして考えられるものは何ですか」

第２図

どうしたらもっと読書をするようになると思いますか

第２図「どうしたらもっと読書をするようになるとない34%

思いますか」（複数回答可）には、「読書をするための時間が増える」が69名と最も多い。この回答と「読

ある
21%

どちら
かとい
うとな
い
24%

書は好きですか」の回答との相関関係をみると、読書が「好き」な児童ほど「読書をするための時間が増える」の割合が高く、読書が「どちらかというと好き」

どちら
かとい
うとあ
る
21%

どちらかと
いうとして
いる
37%

どちらかと
いうとして
いない
43%

第５図 国語の学習がきっかけで、自分で新しい本を読んだことはありますか「どちらかというと嫌い」の児童は、時間よりも「本

よくして
いる
8%

していな
い
12%

第６図 国語の指導をする際に、読書指導を意識していますかを読む力をつける」や「読書のよさが分かる」の割合

教師への質問「国語の指導をする際に、読書指導をが高い。国語の授業では、「本を読む力」と「読書の意識していますか」（第６図）には、どちらかといえよさ」に着目した取組が必要と考える。

ばを含め「意識している」は半数以下であった。また

第３図は、「読書のよさは何ですか」の自由記述を

読書指導を行う上で、「国語の指導と読書指導の関連

分類し、図に表したものである。『役立つ』に分類さが分からない」「読書指導の方法が分からない」「時れた回答が81％を占め、『楽しみ』の分類は52％であ間がない」が課題として挙げられた。また「読書に関った。両方を回答した児童は全体の33％で、『役立つ』

して、小学校で身に付けておきたいこと」として、小意識の方が高い。『役立つ』の記述内容をさらに分類

学校教師が「読書の楽しさ」、中学校教師が「読書習すると、「新しい漢字、難しい漢字が読める」「文が慣」を多く挙げた。小学校では、国語の授業と関わりすらすら読める」という学習面に関する役立ちと捉えを持たせた読書の経験を積み重ねることが必要である。

ている回答が多かった。このことから、読書が将来や自分の成長に役立つという長期的な視野を持たせるこ

４ 研究の構想と、読書を楽しいと感じさせることが必要と考える。
楽しみ

第７図は主体的52％ ・わくわくするな読み手の育成の・本の世界に入って読める等

33％

役立つ

第３図

実態調査から、81％

自らの生活に自ら進んで読書を取り入れて本を手に取り、
読む姿
読む姿

読書意欲を高めるために、「読書の・難しい漢字が読める
・文がすらすら読める等

よさ」「本を読む

読書のよさは何ですか

力」「交流」を国第４図は、児童が読書をするきっかけと、教師が考語の授業に取り入える児童が読書をするきっかけを示している（複数回れることが重要で答可）。児童の回答は、書店や図書館・図書室、テレあると考える。

- 2 -

読書態度

読書意欲

両方

イメージ図である。

主体的な読み手広げる

自ら判断して、作品や内容を
読む姿

読む能力
深める

交流
本を読む力
読書のよさ
児童の実態

第７図 主体的な読み手の育成

本単元で目指す子どもの姿を、「自ら進んで本を手(1)「読書のよさ」を感じるに取り、読む姿」と「自らの生活に読書を取り入れて読書の目的は、「楽しみ読み」「調べ読み」「考え読み」に分類される（田近 2009）。自由に好きな本を読む姿」の２点とした。

読んだり知ったりすることで、『楽しみ読み』のよさ(1)「読書のよさ」を感じさせるための手立てを味わう。本研究では、知識を得たり考えを広げたり

自らの読書生活を振り返り、本の存在について考え深めたりするための「調べ読み」「考え読み」を合わる活動である。杉本（2010)は、「読み手が自身の読書せて捉え、『役立ち読み』と定義する。『役立ち読み』

生活に目を向け、今までの在り方を振り返り、現状をは、今の自分のために読むだけでなく、自分の将来や捉え、これからの読書生活を組み立てていく力」とし成長に役立つという長期的な視野を持たせることにつて「読書生活デザイン力」を挙げている。そのことをながると考える。そして、この『楽しみ読み』『役立考え合わせ、第８図「読書生活デザインマップ」を開

ち読み』の２つの読書の目的を通して読書の幅を広げ、発した。手立てとして以下の工夫を行った。

「読書のよさ」を感じさせることを目指した。
(2)「本を読む力」を活用する
本研究では「本を読む力」を、「Ｃ読むこと」の目
標の読む能力と同義とし、読書態度を含むものとした。
本研究では、小学校６年間を通し読む能力として学習してきたことを確認し、活用することで読みを深め、国語の学習の有用性や自身の成長と共に、読書へのつながりを感じさせることを目指した。
(3)友達と「交流」をする
本を読むきっかけとしての交流、作品の読み取りの交流等、友達との「交流」を設定する。読書を個人の楽しみに留まらせず、交流を多く設定し、自分との違第８図

読書生活デザインマップ

いやよさに気付き、見方や考え方を深めたり広げたり

ア 教材の開発することが、読書意欲を高めることにつながると考え(ｱ)読書傾向を把握する「今まで読んできた本」の欄に書名を書いた付せんた。

を貼る。その際、十進分類法を基にジャンルに分けて貼ることで、自分の読書傾向を把握させる。

研究の方法(ｲ)「これから読みたい本」を記入する
以上の３つの視点を国語の授業に取り入れ、読書意「これから読みたい本」の欄を設け、読書を楽しみ

欲を高めることを目指す。国語科における読書活動ににする気持ちや目標を持ち、自ら読書生活を計画（デは、読書単元に代表される読書に親しみ読書習慣を身ザイン）しようという意欲を持たせる。

に付ける読書活動と、文学的な文章を読む単元や説明(ｳ)「読書のよさ」を感じる的な文章を読む単元など、読みの能力や技能の確かな「趣味（好きなこと）」と「夢・やりたいこと」の定着を図る読書活動がある（中村 2010）。したがって欄を設け、趣味をより深化させたり、夢をより具体化

２つの単元からアプローチすることで、より確かな読させたりするための手段として読書が自分の将来や成書意欲の向上が図られると考える。本研究では、「読長に役立つという『役立ち読み』の意識付けをする。

書のよさ」を感じるための読書単元についての計画・

また改めて読書の意義として、楽しむために読んでい考察と、小学校６年間で身に付けた「本を読む力」をることを認識させる。

確認するための文学的文章を読む単元について計画し(ｴ)読書の積み重ねを実感する「これから読みたい本」は異なる色の付せんに記入た。なお、「交流」については、各単元に学習活動として貼る。読後には付せんを「今まで読んできた本」して入れていく。
また調べ読みなど情報を活用する学習は、説明的なの欄に移動し、読書の軌跡を辿れるようにする。また

文章を読む単元だけでなく他教科でも行われるが、文付せんを追加できることで、継続した取組を促し、積学的な文章を読む学習は国語科のみで行われるため、み重ねを実感させ、読書生活の充実につなげる。

取り上げる必要があると考える。

イ 交流をする場の工夫(ｱ)「おすすめの本」で交流する

１ 読書単元「本は友達」

心に残っている本や友達に薦めたい本を、写真と共実施期間：平成25年12月16日～12月17日に紹介する欄を設け、友達の読んでいる本に興味を持

対象児童：第６学年３学級（105人）

たせ、交流のきっかけとする。

- 3 -感を持ったりしながら、それぞれ課題を見出していた。

(ｲ)「今まで読んできた本」で交流する

読書の課題を通じて、これからの自分は「もっとこう

友達から新たな本の紹介を得たり、友達と比べたりして自分の読書傾向をより深く把握させる。

したい」という、読書を含む自らの目標を掲げ、その(2)「本は友達」の単元構想（全３時間）

意欲が行動につながっていく感想が多く見られた。
児童の感想①友達の話を聞いてみると、これおもしろそう！とか、読んでみたい♪という本があったので、今日借りて読んでいます。また友達も私のオススメの本を読んでみたいと言っていたので、貸したいと思います。
②作っていて、もっと読書がしたくなった。小説や分厚い本にもチャレンジしたくなった。
③新しく読みたい本があったら付せんをはって、読んだら下にはるをやってみたくなって、楽しみになりました。

第１時【読書生活を振り返る】
料理をするときの料理本や、ゲームの攻略本、漫画
等日常の様々な場面で読書が行われていることを知り、読書の認識を広げる。自分と本との関わり方についてグループで交流し、共通点や相違点から自らの読書生
活を振り返る意欲を持つ。
第２時【読書生活デザインマップを作る１】
お薦めの本をグループで交流する。読んだ本の書名を書いた付せんを十進分類法を基に読書生活デザイン①から友達の賛同が、自身が認められているというマップに分類して貼り、読書量や傾向を把握する。

安心感につながったこと、授業をきっかけに友達と本第３時【読書生活デザインマップを作る２】
前時に作成した読書生活デザインマップを基に、グを貸し借りする様子がうかがえる。②のような感想をループで交流する。「趣味（好きなこと）」と「夢・持つ児童が多かった。十進分類法を基に分類したこと

やりたいこと」を記入し、それらをより深化・拡充しが、今まで読んでいないジャンルに目を向け、読書のたり、具体化したりするための読書目標を立てる。そ幅を広げるきっかけとなった。また付せんの移動が可の目標を基に、これから読みたい本を『楽しみ読み』

能な形式が、③のように継続して取り組みたいという『役立ち読み』の２つの目的から考え、読書生活を計

意欲につながった。
第９図は、１月

画（デザイン）する。
(3)考察の朝読書の時間

ア 自ら進んで本を手に取り、読む姿を利用して、授業(ｱ)読書傾向を把握し、自己を見つめ直す

後の読書生活を

自分の読書傾向を把握することや、それにより自分反映させたものを見つめ直すこと、友達との交流により刺激を受けるである。円で囲まことなど、様々な場面から児童は、読書への意欲を高れた部分が新ためていった。自ら進んで手に取り、読む姿につながるに行った読書で感想が多く見られた。
児童の感想①マップを作ってどういう本をいっぱい読んでいるか分かったし、次の目標もできました。友達が紹介してくれた本も読んでみようと思います。
②自分の読んでいる本の傾向が一目見て分かった。
③マップを作って友達のを見ると、こんなに知らない本がいっぱいあって、興味も本だとわかないと思ってたけど、興味がどんどんわいてきて、ちょっとびっくりしました。
①は実態調査で読書が「どちらかというと嫌い」とあり、友達との交流で知って読んだ本もあった。冬季

回答した児童の感想である。読書を客観的に捉え、友第９図 １月実施後の読書生活デザインマップ

休業を挟み、84％の児童が新たな読書を行い、そのう
ち65％が授業で計画した本を読んでいた。また実態調
査で、読書が嫌い・どちらかというと嫌いと回答した
児童においても、14名中12名が新たな読書を行っていた。国語の授業が日常での読書行為のきっかけとなっていて、これは｢自ら本を手に取り、読む姿｣に近づいたものと考える。
イ 自らの生活に読書を取り入れて読む姿

かれ、読みたいと思える本が見付かるなど興味の高ま

児童の感想①読書は勉強や趣味にピアノにも役立つので、これからも読書したいなと思いました。
②将来一人ぐらしになったときのためにも、料理の本を見ながら料理を作ってみるのもいいと思いました。
③将来の夢に向けても本で勉強できることはたくさんあると思うので、今までよりもっと本を読んでみたいと思いました。
④読書というものは、自分自身を変え、未来につなげられる大切なことだということに気付いた。

りが読み取れる。

①は現在の自分に役立てるために読みたいと考え、達と交流をしたことが、読んでみようとする意欲につながっている。また②のように読書傾向が分かったと記述した児童が多く、読書生活デザインマップの作成
が、メタ認知につながっていると考える。③からは交流により、自己を見つめ直し、読書に対し認識を改めていることが分かる。交流時の発言にも、「これ読みたいんだよ」「それおもしろそう」といった言葉が聞(ｲ)課題意識から意欲、行動へつなげる②は将来の自分のために読むことを意識している。こ読書傾向を把握した児童は、現状に安心したり危機- 4 -れから読みたい本として、ダンスやスペイン語の本といった将来の自分に役立つ本を記入した児童も多く見

品を深く読み取る楽しさを感じることを目指した。

られた。③④から「読書」の存在を捉え直しているこウ 既習作品の利用とが分かる。読書を自身が成長する方法の一つと捉え、児童にとって親しみがあり、安心して読むことがで生活に取り入れようとする意識が生まれたと考える。

きる既習作品を利用する。学習当時は、一人の人物に

また１月に朝読書で読んだ本を反映した後の読書生感情移入して持っていた感想が、その後の経験や成長

活デザインマップでは、『役立ち読み』で計画した本から、当時と異なった感想を持つことができると考えを、実際に読んだ児童は少なかった。これは『役立ちる。そこで、命や、人間と動物との関わり等、「海の読み』の具体的な書名が浮かばなかったため、テーマ

命」と共通点のある既習作品『ごんぎつね』『大造じやジャンル名を記すに留まったことが要因の一つと考いさんとガン』を読み返す。読み返すことにより、国える。児童の主体的な行動を促すには、学校図書館等

語の学習の有用性と、読み返すことの楽しさを感じ、との連携を図り、本を直接探すことができる機会を設

読書意欲を高めることを目指した。

定したり、インターネットや書店で探す意識を持たせ(2)「海の命」の単元構想（全７時間）

るなど、計画から行動までの段階的な指導や、日常的第１時【「学習用語」を確認し、「海の命」を読む】
６年間で学習した文学的文章の作品の挿絵を提示し、な働き掛けが必要である。
しかし児童が読書の目的を、『楽しみ読み』と共に、学習したことを振り返りながら「学習用語」の確認を

長期的な視野を持った『役立ち読み』と捉えたことは、する。「海の命」を読み、感動したところ・もっと深読書の認識を広げたと言える。それは、今後の読書生

く考えたいところを中心に、感想を付せんに記入する。

活に効果的に影響すると考える。

基本的な設定（時・場所・登場人物等）を確認し、あらすじを一文でまとめる。
第２時【学習課題を設定し、自分の考えを交流する】

２ 文学的文章を読む単元「海の命」
本単元で目指す子どもの姿を、「自ら判断して、作感想を交流し、最も感想が多いと予想される場面に品や内容を読む姿」と「自らの生活に読書を取り入れ着目する。主人公の見方・考え方が大きく変化する「山て読む姿」の２点とした。

場」という用語を学習し、学習課題「なぜ、太一はク(1)「本を読む力」を確認し、活用するための手立て

エをとらなかったのか」を設定する。

上谷（2005）は「高学年では、それまでに学習して学習課題に対する今の自分の考えを持ち、交流する。
通しての読み取りや、登場人物に着目しての読み取り

点で取り上げさせたい」（p.167）と述べている。小学の必要性を感じさせ、次時からの学習に見通しを持つ。

校最後の文学的文章を読む単元「海の命」は、人物の第３時【「人物関係図」を作成し、人物同士の関わり

生き方を考えることが目標にある。他者の生き方を考を読み取り、交流する】

えることが、自分の生き方を振り返ることにつながる。

人物像が分かる叙述を

ここでの読み取りが、これからの読書を生活に取り入

付せんにまとめ、人物像れる際に効果的であり、中学校への橋渡しとして適しを読み取る。またそれぞた教材であると考える。

れの人物が太一にとって、

組 名前

太一

人物同士の関わりを図にまとめよう

おとう

海の命

学習課題をスムーズに解決できないことから、全体をたい」「低学年から親しんできた作品を、高学年の視

与吉じいさ

きたさまざまなジャンルの読み方を復習し、定着させ

母

どのような存在かを読み単元の構想には、以下の工夫を行った。

取り交流する（第10図）。第 10 図 第３時ワークシート

ア 「本を読む力」の確認
６年間で身に付けた、「本を読む力」に含まれるあ第４時【父と与吉じいさの生き方が太一に与えた影響
海の命

おとうと与吉じいさから、太一が学んだことを考えよう

を読み取り、交流する】

して整理し、確認する。「本を読む力」を活用する意

前時のワークシートか欲を高めると共に、小学校の学習のまとめを意識させ、ら、父と与吉じいさの生「海の命」を読む。学習課題を解決するために、「学き方や考え方に関する付

習用語」から適した読み方を選択したり、内容を関連せんを選び、本時のワー付けたりしながら読むことで、学習の有用性を感じさ

クシートに整理する。太せることを目指した。

一の生き方に与えた影響 第 11 図 第４時ワークシート

会話

行動

漁の仕方

おとう
与吉じいさ

太一

イ 交流をする場の工夫

最期 太一に対して

組 名前

らすじや人物像、情景といった言葉を「学習用語」とについて読み取り、交流する（第11図）。

交流に主体的に参加するためには、自分の考えを明第５時【山場を読み取り、学習課題について再考する】

確に持つことが必要である。叙述に即して自らの考え

山場での太一とクエの様子に関する叙述を付せんにを構想できるように、ワークシートや付せんを活用す

まとめ、時系列でワークシートに整理する。もりを「つる。そして考えを交流し、比較することにより、読み

き出す」から「足の方にどけ」へ変化する行動と、「泣の違いに気付いたり、新たな考えが生まれたりし、作

きそうになりながら」から「ふっとほほえみ」へ変化- 5 -焦点を当てる（第12図）。

クエ

はクエをとらなかったの

単元を４月に設定することが効果的である。また教師
が、読書生活デザインマップを児童の読書の実態を見取るためのカルテと捉えることにより、一人ひとりに組 名前

学習課題「なぜ、太一

太一とクエの様子を読もう

太一

心の葛藤が表れる部分にた。小学校生活最後の１年間を意識させるためには、海の命する心情に気付き太一の合った本を紹介したり、交流の場を定期的に設けたりするなど、目的に応じた様々な活用の可能性がある。

か」について、第３・４時の学習を踏まえて再考する。

第 12 図文学的文章を読む単元「海の命」は単元構想で示し第５時ワークシート

た。既習学習を整理し確認することは、本単元だけで拠と理由を明確にして、識することができる。また既習作品を読み返すことは、読みの深まりや自身の成長を認識し、学習の有用性を感じることから、読書意欲を高めることにつながる。

組 名前

考えの根拠

する。その際、伏線とな

理由

自分の考えを持ち、交流

学習課題について、自分の考えをまとめよう

海の命

学習課題について、根自分の考え①である。それにより児童は学習の確認と積み重ねを意

自分の考え②なく、学年最初や学年末などで取り入れることが重要

ッセージをまとめる】

作品から伝わる�ッセージをまとめよう

第６時【学習課題について交流し、作品から伝わるメ

説明的文章を読む単元においても、文学的文章を読る叙述と山場を関連付け

む単元と同様に「本を読む力」があることから、読書て読み取れるようにする。 第 13 図 第６時ワークシート

へつなげる授業の工夫をする必要があると考える。

「海の命」を再読し、作品から伝わるメッセージにつおわりにいて考え、交流する（第13図）。
第７時【既習作品を読み返す】『ごんぎつね』『大造じいさんとガン』から選択し、国語科の授業から、主体的な読み手を育てる研究を「山場」や「作品から伝わるメッセージ」を視点に読進めてきた。本について語り合う児童の姿には、楽しみ返す。読み取ったことを、交流する。また既習作品

い本を紹介したい、知りたいという意欲が感じられた。

を学習した当時の感想を紹介し、現在の自分の感想と読書指導は、国語科に留まらず、他教科でも積極的に比べることにより、自身の成長を感じる。

取り組み、朝読書も学習規律の確立等、副次的な効果(3)予想される児童の姿だけでなく、読書指導の取組として見直すことが大切

ア 自ら判断して、作品や内容を読む姿である。また学校だけでなく、家庭や地域の協力も不可欠である。これからも児童の読書意欲を高めていく

自ら判断する場面とは、作品の読み取りの際に叙述

授業の改善を進めていきたい。

を抜き出し、自分の考えや作品から伝わるメッセージをまとめたり、交流したりする場面である。そこで児童は、課題に対して自分が重要と考える叙述や意見を引用文献

選択し、作品のよさや価値を判断することが予想され、文部科学省 2013 「第３次子どもの読書活動の推進に主体的に作品と向かい合うことができると考える。

関する基本的な計画」（http://www.mext.go.jp/

イ 自らの生活に読書を取り入れて読む姿

b_menu/houdou/25/05/__icsFiles/afieldfile/20

身に付けた力を確認・活用して「比べ読み」をする

13/05/17/1335078_01.pdf（2013.9.1 取得））

ことにより、学習したことを他の作品でも活用できる

文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説国語編』

ことが実感できる。また登場人物の生き方について考『中学校学習指導要領解説国語編』 大日本図書

える学習は、自己を見つめることにもつながり、読書

上谷順三郎 2005 「読書力・情報活用力を高める授業

から何かを得ようとする態度を育て、自らの生活に読のために」（光村図書出版『「読むこと」の指導[高書を取り入れることができると考える。

学年]一人一人に確かな「読む力」をつけるために』）研究のまとめ杉本直美 2010 『自立した読み手が育つ読書生活デザ
イン力－子どもが変わる読書指導』 東洋館出版

読書単元では、読書生活デザインマップで読書生活を振り返り、計画することにより、児童の読書のジャ

参考文献

ンルや意識の幅を広げ、「読書のよさ」を感じさせる

田近洵一・井上尚美 2009 『国語教育指導用語辞典』

ことができたと考える。考察を踏まえ、読書生活デザ

教育出版

インマップに新たに「読みかけの棚」の欄を設け、継中村孝一 2010 「国語の授業を二つの読書活動へ繋げ続した読書の意識を持たせる。また読書単元は、ねらる工夫を」（『教育科学/国語教育』９月号）明治

いを明確にして年間指導計画に設定することが重要で図書ある。今回は中学校への橋渡しとして、12月に設定し- 6 -神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 12:7～12.2014

小学校中学年社会科における社会参画意識の育成―

価値判断や意思決定する場面を位置付けた授業づくりを通して ―
加

藤

薫１

小学校社会科における改善の具体的事項として、よりよい社会の形成に参画する資質や能力の基礎を培うことが求められている。そのためには社会科学習の初期段階から、価値判断力や意思決定力を養うことが重要であると考えた。そこで、それらの力を養う場面を位置付けた学習指導過程と手立てを明確にし、自分の事として社会的事象を捉えることができる教材に着目した授業を行ったところ、よりよい社会を形成していこうとす
る意識の高まりが認められた。
研究の内容

はじめに
１ 研究の構想「新学習指導要領」に基づく教育がスタートして三年がたとうとしている。社会構造の急激な変化に伴い、これらの問題意識から、社会との関わり方を学ぶ一

それに対応する力が強く求められているが、子どもやつのアプローチとして、小学校中学年社会科において若者が社会とつながる力は、ますます弱くなっている

社会参画意識を育むための授業について研究を行うこ感がある。例えば、高度情報化社会といわれるなかで、ととした。

あふれる情報を処理しきれず振り回されている現状が(1)社会参画の視点を取り入れた社会科授業ある。目の前の子どもにしても、「調べ学習」の際にイ

中央教育審議会答申を受けて、小学校社会科改善のンターネットを用い情報収集をするが、集めることに具体的事項の中で、社会参画の視点を取り入れた社会

終始してしまったり、大量の情報を持て余し放り出し科授業が求められている。筑波大学の唐木（2010）は、てしまったりといった様子が見受けられる。また、リ社会参画の視点を取り入れた社会科授業を「１ 科学的アルな生活から学ぶことよりも、バーチャルな世界か

社会認識の育成を目指す社会科授業」「２ 意思決定力

ら学ぶことが多く、現実感覚が希薄になり、それに伴の育成を目指す社会科授業」「３ 社会的実践力の育成

う社会や人との関わりの未熟さや弱さも見られる。
「友を目指す社会科授業」の三つにまとめ、１→２→３へ

達とうまく関われない」「相手の気持ちを想像することと社会科授業を発展させることを提案している。特に、が難しい」などの困り感を抱えている子どもの相談も「社会的実践力」にあたる「提案・参加」を一つの到多く受けてきたが、その相談内容に年々幼さを感じる

達点として重視し、それには、「科学的社会認識」や「意ようになってきた。このような子どもたちの実態は、思決定力」の充実も必要であるとしている。本研究に「生きる力」を育むことの難しさと大切さを端的に示

おいては、この考えをベースとして社会参画の視点をしているといえる。

取り入れた社会科授業を目指したいと考える。
(2)社会参画意識と価値判断・意思決定

今、子どもたちは、他者の存在を大切にすることや社会との関わり方を学ぶことがますます必要になって社会参画意識とは、「よりよい社会を形成していこいると考える。また、主体的に社会へ関わることで社うと行動する思いや考え」と捉える。児童がこの社会会の中の自分を見つめ直し、自己肯定感や自己有用感

参画意識を持つには、自分と社会とはつながっており、を味わわせたいと強く感じる。このことは、平成20年

自分も社会の一員であるという大前提のもと、社会的

１月中央教育審議会答申における小学校社会科学習指事象を自分の事として捉え、その上で「よい社会」に

導要領改善の具体的事項の一つに、「持続可能な社会

ついてのイメージを持てるようになることが必要であの実現など、よりよい社会の形成に参画する資質や能る。では、社会参画意識を育成するための具体的な要力の基礎を培うことを重視して改善を図る」という文

件は何か。本研究では、それを「価値判断」と「意思言で表れている。また、小学校中学年社会科の目標に決定」の能力と規定した。

は「地域社会の一員としての自覚をもつようにする」

まず「価値判断」であるが、児童が自分なりの「よとあり、小学校社会科の初期段階にこそ、これらの問い社会」をイメージするためには、身の周りの様々な題を解決する重要な役割があるのではないかと考えた。

社会的事象を分析的に処理し、個々の情報に価値付けを行っていく必要がある。その上で、それらの情報を

１ 小田原市立富水小学校
研究分野（授業改善推進研究

用いて「よい社会」をイメージしていく。この段階を社会）「価値判断」の段階とした。唐木が言うところの「科- 7 -学的社会認識」である。ただし、中学年の児童の価値

児童が自分なりの価値観を持って判断できるように

観は、社会的事象に対して他人事であったり、独り善なるためには、他者の思いや考えによって今ある価値がりであったり、その場の思い付きであったり、きれ観が揺さぶられ広げられるという経験が必要である。

いごとであったりすることがある。そこで、なるべくそこで、「様々な人の本音を聞く活動」を取り入れ、自多くの他者の価値観に触れさせ、今ある価値観に揺さらの価値観を見直す機会を設けた。

ぶりをかけることで、児童が自らの価値観そのものをウ 自分なりの考えを持たせる
知識・理解を深め、学習してきたことをいかしなが見直し、広がりや深まりのある価値観を持てるように

ら価値判断し、自らの意思決定につなげるため、自分配慮した。

なりの考えを持つことに重点を置いた授業づくりを考

次に「意思決定」である。社会参画意識では、前述

えた。

の通り、ただ思うだけではなく「行動する」ことが重

そこで、価値判断する場面として、いくつかの答え

要なポイントとなる。行動するためには、自らの手元にあるいくつかの「よりよいもの」や「できること」

がある中で、公平性のある判断基準に気付きながら話を分類・整理し、これだというものを決定する必要がし合い、自分なりの答えを選択できる授業方法を考えある。そこで、「意思決定」とは、個々の思考を行動た。また、意思決定する場面として、合意を形成するに移すことを表明する段階とした。さらに言えば、こ方法を体験させることを意図したグループでの話合い

こでの行動は「よりよい社会を形成する」ためのもの

活動を取り入れた。

である。よって、個人だけではなく多くの人の意思決

エ 社会とのつながりを実感させる

定も想定しなくてはならない。他者の価値観や考えを実社会への提案を通じて、一人ひとりの思いを社会

互いに尊重し合いながら、整理し、調整し、すり合わに反映させる体験は自己有用感につながる。同時に、せ、皆が納得できる解を求め、合意を形成する力を養

そのためには一人ひとりの責任ある行動が必要である

うことが不可欠であるといえる。

ことも感じ取らせたい。そこで、児童の意思決定のプ

このように価値判断をし、意思決定した「自分たちロセスの中で得た多くの気付きを土台として、実際にの思い」を実社会に向け提案し、具体の活動に参加す社会へ提案していく単元構成とすることで社会参画のることで、中学年の児童は社会に参画しているという実感を伴った学習となるようにした。

実感を得ることができる。同時に、自分たちで下した(2)単元構成決定だからこそ責任ある行動が求められるという自覚(1)のア〜エの四つの視点を踏まえ、「持続可能な社が、自らの考え方や行動を見直させ、さらに社会参画会の実現に関わる学習内容」を研究構想に当てはめる
ことで価値判断・意思決定する場面を位置付けた単元

意識が高まっていくことも期待できる。

構成を考えた。本検証授業では、「廃棄物の処理」の単以上のような論に基づき、本研究の研究仮説を設定

元から次のような単元構成図を作成した（第１図）。

した。
社会科学習初期段階である小学校中学年において、自分の事として社会的事象を捉えることができる地域教材を用い、価値判断や意思決定する場
面を位置付けた授業を行うことで、児童の社会参
画意識を高めることができる。

２ 研究の方法
価値判断や意思決定する場面を位置付けた授業づくりを行うために次の四つの視点を持ち、単元構成と指第１図 単元構成図 ４年「廃棄物の処理」

導の手立てを考え、検証授業を行った。
(1)四つの視点と指導の手立て

３ 検証授業ア 社会的事象を自分の事として捉えさせる(1)検証授業の概要

価値判断・意思決定する場面を位置付けた授業をするためには、社会的事象を児童が自分の事として捉え【実施期間】 平成25年10月９日～11月８日

られるようにすることが重要である。そこで、児童に【対象】

小田原市立富水小学校

とって「身近で切実な問題」について考えさせた。ま

第４学年 １学級

た、単元を通して社会的事象を俯瞰的な視点から構造【単元名】 「どうする？！私たちのごみ箱」

33名

的に捉えられるようにした。

【学習指導計画】第１図から、第１表のように学習指導計画を立て、

イ 他者の存在に気付かせる- 8 -第８時の学習は価値判断する場面として位置付けた。

価値判断・意思決定する場面を第８時と第10・11時に位置付けた。

児童が今ある価値観を広げて自分で判断・選択するこ

第１表 価値判断・意思決定する場面を位置付けた学習指導計画とができるように、「①学習課題の設定」「②課題解決

時

自分の事として捉える

第３時
第４時
第５時
第６時

他者の存在に気付く

第９時
第10時

・環境事業センターの見学を通して、調査・インタビューを行い、ごみの処理のしくみを知るとともに、ごみを収集・処理している人の考えを知る。

価値判断する場面

・「ごみを減らすために、三つの市の取組のうちどの市のごみの出し方を選ぶか」について話し合い、価値判断をして、自分の考えを持つ。 （ワークシート②に自分の考えを選んで書く。）

自分の事として捉える
他者の存在に気付く

・市役所の人の話を聞き、小田原市民の一員として「私たちにできることは？」という問題意識を持つ。
・市役所の人の考えをワークシート①に記入する。

価値判断・意思決定する場面

・「ごみを減らすために私たちにできること」を考え提案するために、子ども会議を開く。
【子ども会議の流れ】
１ 付箋に考えを書き、個人用シート（ワークシート③）にまとめる。
２ グループ用シート（ワークシート④）を活用して、それぞれの考えを分類・整理する。
３ グループ用シートを活用して、合意を形成してグループで意思決定をする。
４ グループの案を学級全体へ提案し、承認を得る。

第11時
第12時

・ごみを出している人にパネリストとして参加していただいて、ごみの量や種類についてパネル
ディスカッション形式でそれぞれの考えを聞く。
・ごみを出している人の考えをワークシート①にまとめる。
・小田原市のごみの量のグラフや最終処分場の問題の提示から、「ごみを減らすにはどうしたらよいか？」という学習問題を捉える。
・ごみ処理の方法や分別リサイクルについて調べ、ごみを収集・処理する人の考えを予想するとともに、見学の視点を持つ。

・見学を通して、分かったことなどを発表する。
・いろいろな立場の人の考えをワークシート①にまとめる中で、分別のルールが守られていな
い現状について話し合う。

第７時
第８時

主な学習活動・パッカー車とごみステーションの写真や学級のごみを見て、ごみの量や種類に関心を持つ。
・家庭から出るごみの量や種類を調べる計画を立てる。

第１時
第２時

的な学習方法」「③指導の工夫」の三点を意識して、授価値判断・意思決定する場面を位置付けた授業の流れ

提案（参加）

業を展開した。
①自分の事として捉えるための学習課題設定
第７時までの学習の後に、自分の事として捉えられる内容として、「ごみを減らすために、どのようなごみの出し方をすればよいか」について考えさせた。戸別収集する方法（Ａ市）、ごみ袋を記名制にする方法（Ｂ市）、ごみを有料化する方法（Ｃ市）の三つの市の取組を提示し、「ごみを減らすために、自分が住民だとした
らどの市の取組を選ぶか」という学習課題を設定した。
②児童が自分で判断するための選択形式の話合いはじめに、Ａ市・Ｂ市・Ｃ市のごみの出し方を提示

・各自で提案文を書き、単元の学習のまとめをする。
・小田原市の環境政策課ごみ減量推進係へ提案文を送る。

した。次に、学習してきたことを踏まえ、「どの市のご(2)学習指導の実際

みの出し方がよいか」を選び、その根拠をワークシー

ア 自分の事として捉え、他者の存在に気付く段階

トに書かせた。その後、学級全体で意見を交流し、友【第１時～第７時】

達の考えを踏まえた上で、もう一度よりよいと思う考
えについて根拠を明確にして各自に考えを持たせた。

この段階では、単元を通して児童が「自分の事とし③児童が自分で判断するための指導の工夫て捉える⇔他者の存在に気付く」ことを繰り返してい自分なりの根拠を持ってよりよい取組を選ぶためにくことで、今ある価値観を少しずつ広げていけるようにした。その手立てとして次の二点を考えた。

は、公平性のある判断基準が必要である。今回取り上①「身近で切実な問題」を構造的に捉える工夫

げた各市の取組は、どれも「ごみを減らす」ことにつ

本検証授業で扱った「廃棄物の処理」の単元では、ながる取組である。同時に、様々な人の意見を取り入

児童に次のような「ごみの処理」における構造（第２れると、長所も短所も出てくる取組でもある。そこで、図）に気付かせていくことで、「身近で切実な問題」を判断する際の基準を「いろいろな人の立場に立って考自分の事として捉え続けられるようにした。

える」という点におきながら話合いを進めた。
ウ 提案・参加につなげ社会参画意識を高める段階【第９時～第12時】
この段階は、様々な人の考えや社会的事象を根拠に、価値判断・意思決定する場面として位置付けた。ここ
では、児童が合意を形成するなどして、グループで意思決定をすることができるように、「①学習課題の設定」「②課題解決的な学習方法」「③指導の工夫」の三点を意識して、授業を展開した。
①自分の事として捉えるための学習課題設定

第２図 「ごみの処理」における構造
第２図の網掛けの矢印は、「最終処分場があと三年で第９時には、小田原市役所のごみ減量推進係の方をいっぱいになると、出したごみが自分のごみ箱に戻っ招き、市のごみ処理の現状・取組・課題について話してきてしまう（＝ごみが出せなくなる）」という児童にていただいた。その中で「市民の一人として、ごみをとって「身近で切実な問題」の部分を表した。

減らすためにできることを考えて提案してほしい。
」と②様々な人の本音を聞く活動

呼び掛けていただくことで、自分たちの考えを社会へ

パネルディスカッションを行い、ごみの処理に関わ提案するという方法があると気付かせるようにした。

る様々な人の意見を聞く場を設定した。その際、パネ

そして「ごみを減らすために私たちにできることをリスト（家の人・技術吏員さん・商店の店長さん）に考えて提案しよう」という学習課題を設定し、「子ども

は、ごみ処理で困っていることなどの本音を語ってい会議」を開くことにした。

ただき、「きれいごと」ではない様々な考えや問題があ②グループで意思決定をするための「子ども会議」

ることに気付いていけるようにした。

第10・11時の学習のねらいは、グループでの話合い

イ 価値判断・意思決定する力を養う段階

活動を通して、合意を形成する方法を体験させること【第８時】

である。そこで、次のような学習の流れで「子ども会- 9 -ア 第８時議」を行った。
【「子ども会議」の流れ】
１ 付箋に考えを書き、個人用シートにまとめる。
２ グループ用シートを活用して、それぞれの考えを出し合い分類・整理する。
３ グループ用シートを活用して、合意を形成してグループで意思決定をする。
４ グループの案を学級全体へ提案し、承認を得る。

第８時の価値判断する場面を位置付けた授業において、第１時〜第７時までの学習をいかして、どのような事柄を判断の主な根拠としているかワークシートの記述を基に分析したところ第４図のようになった。
価値判断の根拠（n=33）

ここでは、グループでの話合いを価値判断・意思決定する場面として位置付けた。児童の実態を考慮して、よりよい考えを自分たちで選ぶために分類・整理する場面と、グループで意思決定をするために合意を形成

社会的事象を根拠にしている記述 97％

第４図 第８時のワークシートによる分析①する場面に分けて段階的に話し合った。

97％の児童が「自分の立場のみ」以外の「ごみ処理③グループで意思決定をするための指導の工夫
分類・整理する場面では、価値判断・意思決定するためのグループ用ワークシート（第３図）を活用した。

にかかるお金」「最終処分場の残余年数」「ルール違反」などの「『ごみの処理』における構造」（第２図）で気このワー クシー

付かせてきた「社会的事象」を判断材料にして記述しトの表の縦列には、ていた。このことから大半の児童は「身近で切実な問

ごみを減らすため

題」を構造的に捉えることができたと考えられる。

に学習してきた四

価値判断の根拠（n=32）

つの項目を入れた。
また横列には、「自分一人で」「友達と一緒に」「大人と一緒に」という項目を入れることによっ

他者の存在に気付いている記述 84％て、社会参画を意識

第５図 第８時のワークシートによる分析②
また、「社会的事象」を判断材料とした児童の84％は、

し、学校・家庭・地域へ反映させたい
考えを自分たちで第２・３時に扱った「様々な人の本音」を踏まえ、「い

第３図 グループ用ワークシート

ろいろな人の立場に立った」記述をしている（第５図）。

分類・整理することができるようなマトリックス形式

このことから、社会的事象を自分の事として捉えながの表にした。

ら、他者の存在に気付く段階において、「身近で切実な

また、合意を形成する場面では、分類した表を振り問題」を構造的に捉えさせるとともに、様々な人の本返る時間を確保した。児童は、次のように付箋や分類

音を聞く活動を取り入れたことで、価値判断・意思決した表の意味を考えていった。

定するための基礎を整えることができたと考えられる。
第８時の手立ての有効性については、Ａ児を例に検・重なっている付箋（意見）→みんなが考えた重要な考え・一枚の付箋（意見）→一人しか思い付かなかった特別な考え
・表に空欄がある。
→誰も考えなかった所なので、課題となる部分かもしれない。

証する。
「ルール違反の人の立場」に立って考えたＡ児は、はじめ、「ルール違反をする人がいるから、戸別収集するＡ市にしてごみを減らした方がよい」という考えであった。しかし学級全体での意見交流後、ルール違反をしてしまわないように燃せるごみ袋と燃せない

このように一つ一つの意見を大切にすることで、友

ごみ袋の二種類が有料であるＣ市の取組に選び直した。

達の考えを排除することなく、よりよい考えを選んだ

ルール違反をしてしまう人の気持ちも考えて、罰則とり、考えと考えを結び付けたり、新たな考えを出し合して考えるのではなく、どうしたらルールを遵守してったりする話合いをさせ、グループの提案を一つに絞もらえるかという考えに至り、価値観を広げ自分なりり、グループで意思決定をさせた。そして、児童の提の判断をして選ぶことができたといえる。また、考え案を市役所のごみ減量推進係へ提出した。

を変えなかった児童においても、学級全体の意見交流を通して、より根拠を明確にして選ぶ姿が見られた。
以上のことから、第８時において、自分で選ぶ根拠

４ 結果と考察(1)価値判断・意思決定の基礎力の育成を明確にさせ、公平性のある判断基準に気付かせたこ- 10 -

とは、社会的な見方を広げるとともに、価値判断力のまた、前述しているＡ児は、単元のはじめから問題基礎を身に付ける上で有効であったと考えられる。

意識が高く、知識も豊富で理解力がある。しかし、学しかし、「自分の立場のみ」で判断しているＢ児は、習経験が生活場面での実践に結び付かないことが課題

戸別収集のＡ市を選んだ理由が「自分の家の前にごみである。そこで、他者との関わりの中で集団としてのをすぐおけるからいい」と記述している。学級全体で意思決定をする力の基礎が実社会への参画意識につなの意見交流後も「やっぱりＡ市の方がいちいちごみをがっているかを確認するために、このＡ児が所属する

ごみステーションに持って行かなくてすむから」と記グループの「子ども会議」を分析した。
Ａ児の個人用シートには14枚の付箋が貼られ、学習述していた。そこで、このＢ児については、その後の姿を観察した。

したことだけではなく、様々な視点から学校や地域社

イ 第10・11時

会へ投げ掛けていくアイディアが書かれていた。

約20分間で一枚の付箋に一つの考えを書き、個人用グループでの話合シートに貼らせた。どの児童も学習してきたことや自いにおいて発言力が分の生活との関わりから意欲的に書く姿が見られた。

強くなりがちなＡ児

また、付箋の内容では、個人用シートの四つの項目かであったが、付箋やら書いているものが多く、その効果が表れている。

分類した表の意味に

個人用シートの四つの項目と児童の付箋の記述（一部）「ごみそのものを出さないようにする工夫はあるかな？」
・裏紙を使う・壊れた物は直して使う・残さず食べる・
水筒を使う・着られなくなった服をゆずるなど「どうやったら分別できるかな？」
・分別箱を作る・ルールを守る・紙をまとめる・ごみ袋に名前を書く・ごみを捨てる前に考えるなど「どうやったらリサイクルできるかな？」
・給食の牛乳パックのリサイクル・リサイクルができるかを考える・段ボールコンポストなど「どうしたら協力したり、広めたりできるかな？」
・市民にアンケートをとる・ポスターを作る・ごみス
テーションに段ボールコンポストを作る・学校でごみ減量推進委員会・「ごみを減らす週間」など
Ｂ児は、20個もの考えを付箋に書くことができた。
第８時では、学習したことをいかして考えることが難ついて考えたことで、一人ひとりの考えを大切にしながら合意を形成しようとする姿が見られた。また、Ａ児がこのように他者（友達）との関わりを考えて話し合えたことで、グループ

第６図 Ａ児所属ののメンバーの、互いグループ用ワークシートに質問をしたり、似ている考えや違う考えなどを線で結んだり、空欄箇所についての他の考えはないかと考えたりする姿が見られ、ワークシートの活用が効果的であったといえる（第６図）。

しかったＢ児であったが、付箋に短い言葉で考えを書以上のことから、「子ども会議」において、価値判断・くことによって、第９時までに学習したことから多く意思決定するためのワークシートを活用し、合意を形の考えを持ち、書き出すことができたといえる。ふだ成する話合いをさせたことは、集団としての意思決定

んは、学級やグループの話合いでほとんど発言しない

力の基礎を身に付ける上で有効であったと考えられる。

Ｂ児であったが、「子ども会議」では、付箋を手がかり(2)社会参画意識の高まりに自分の考えを友達に伝えることができた。また、付Ａ児のグループでは、はじめ、「ポスターを作る」「ご

箋と表を使って視覚化し、友達と一緒に考えを分類・みのことを放送で教えてあげる」などの社会へ広めて整理することで、自身の思考も整理できたようである。

いく内容が話合いの中心であった。しかし、分類・整第12時に書いた学習感想「ごみ日記」には、次のよう理した表を振り返り、合意を形成する場面では、「ごみな内容を記述している。注目した点には下線を引いた。

そのものを自分たちが出さない工夫をすること」に論第 12 時におけるＢ児の学習感想「ごみ日記」の記述
わたしは、市役所の人にていあん書を書きました。ごみをへらすためにわたしたちにできること
は、ダンボールコンポストをやったり、そのかんばんを作って町の人に見てもらうことと書きました。
なぜかというと、
生ごみがリサイクルできてすごいなと思ったからです。
わたしたちのていあんが使われるといいなと思いました。

点が焦点化され、「物を大切に使う」という結論に至っている。
第 12 時におけるＡ児の「提案文」の記述
ごみをへらすために、私たちにできることは、物を大切に使うという案が出ました。なぜなら、物を大切に使えば、紙やえんぴつ、消しゴムなどいろいろなものがごみにならないと考えたからです。

この記述から、Ｂ児にとっても、価値判断・意思決

これは、市役所への提案というよりは宣言のように定する場面を位置付けた授業は自分の考えを根拠とと思えるが、「ごみを減らす」ということを自分の事としもに述べるための基礎力を高める上で有効であったとて捉えているからこそ、自分の身近な生活に立ち返っ考えられる。

た提案文となった。また、Ａ児が書いた学習感想には、- 11 -

第 12 時におけるＡ児の学習感想「ごみ日記」の記述
私は「子ども会議」で自分の考えを出すときに、
大きく二つのことを考えました。
「自分でできること」と「自分だけではできなく、みんなで協力しなければできないこと」
です。
そこから考えたことは、やっぱり自分だけではできない。
みんなと協力して初めてごみがへってくると思いました。

他者の存在に気付く」ことを繰り返し学習していくなと、記述されていた。この記述からＡ児は、「子ども会

提案しよう」という確かな思いとなり、その思いを地議」において、話合いの内容と話合いの方法の両面で、域社会まで広げていったことは一つの成果である。

かで、自分なりの価値観を広げ、もう一度自分の価値観を見つめ直す姿が授業の様々な場面で見られた。は
じめは、社会的事象に対して他人事であったり、思い付きであったりした中学年の児童の考えが、他者の考えに触れることによって揺さぶられ、「よりよい考えをさらに、児童はそれにとどまらず、単元の最後にも他者と関わることの大切さを感じることができたという一度自分の事に立ち返って考えていった。学習後のえる。さらに、次のように続けて書いている。
私は、もう一つやってみたことがあります。それは、家族のごみのすてかたをしっかりと見て、注意をしてきました。なぜかというと、紙ごみなどをしっかりと分別をしてごみが少しでもへると思ったからです。それをためした結果、いつも出す生ごみの量は指定ぶくろの約二つ分の生ごみでしたが、一
つのふくろの分だけになりました。

家庭での会話や行動の変容は、社会の中でごみを出し

この記述から、問題を自分の事として捉え直すこと

これらのことから、子どもと社会との関わり方を考によって、Ａ児の思いや考えが家庭での実際の行動にえていく上で、「もう一度自分の事に立ち返って考える

つながったといえる。他者の存在に気付くなかで、最こと」が重要であると分かった。そのことによって、後にもう一度自分の事に立ち返り考える姿は、社会参

自分にとっても社会にとってもよりよい考えを生み出

画意識の高まりの表れだと考えられる。

そうとする姿勢を形成できるとともに、子ども自身がている自分を見つめ直し、個々の児童が自ら「自分にできることは何か」を考えて意思決定した姿である。
児童が価値判断や意思決定する力の基礎を身に付けることによって、授業から離れたところでも、社会参画
意識を高めていったことは研究の大きな成果である。

最後に市役所へ提案文を届けたところ、「段ボールコ

社会とのつながりを実感することができるからである。

ンポストを広める取組など実行できることを共に考えおわりにたい」と前向きな回答をいただいた。そのことによって、児童のごみ減量に対する意識が学習後も続いている。学級では、ごみ減量推進実行委員が中心となって、検証授業前後に、社会科学習に対する意識調査を行

給食の残菜を段ボールコンポストで堆肥化したり、そった。授業前には、「好き」「少し好き」と回答した児の残菜の量を生ごみの減量分として記録したりして提童は70％だったが、授業後は94％となり大きく増加し案内容の一部を実行している。

た。このことは、価値判断や意思決定する場面を位置

また、市役所への提案から約一か月後に保護者への付けた学習を通して、児童が社会参画の意識を持ち、アンケートを行ったところ、家庭では次のような会話

地域社会の一員として自己有用感を味わえたからだとや行動の変容が見られた。

考える。本研究を基に、今後も実践を積み重ねること保護者アンケートの記述
・ごみについて勉強してから、ごみを捨てる時に、「これは燃せるごみ？」「プラ？」と聞くようになり分別を意識するようになりました。
・段ボールコンポストを楽しんで毎日しっかりできています。きちんと分別する姿もよく見られます。
（Ａ児の保護者）
・実行まではできていませんが、「段ボールコンポス
トがしてみたい。材料は市役所でもらえるんだって。
」と話していました。ごみのことに限らず、ふだん、物や資源を大切にしようとする気持ちが表れています（水道や電気についてなども）。改めて、大人も考えさせられた良い機会になったと思います。
（Ｂ児の保護者）
これらの児童の会話や行動の変容は、市役所への提で、社会科学習が本来持っている楽しさを味わうことができる子どもを育てる一助となればと考える。
引用文献
中央教育審議会答申 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」 p.80
参考文献
文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説 社会編』
東洋館出版社
唐木清志・西村公孝・藤原孝章 2010 『社会参画と社
会科教育の創造』 学文社 pp.22-26

案を単元上の到達点としたことによって、児童の身近な生活場面（特に、家庭や学校）にも転移が起こり、

波巌 2010 『小学校社会科 よりよい学習指導案からよりよい授業実践へ ―社会に参画する授業づく

社会参画意識の高まりが認められたと考えられる。

りの実践技術と理論―』 東洋館出版社
長谷川康夫 2002 『教科書を豊かに発展させる授業 社

５ 研究のまとめ
本研究を通して、児童が「自分の事として捉える⇔- 12 -

会科 問題意識から学びを深める』 学事出版

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 12:13～18.2014

数学的な考え方を育む授業づくり―

学び合いを深めるための教師の関わり方 ―
佐

々 木 崇

浩１

神奈川県学習状況調査の結果等から、児童の「数学的な考え方」に課題がみられるとの指摘がある。こうした現状から、「数学的な考え方」を育むために「学び合い」を学習手段として授業実践研究を行った。「学び合いを深めるために教師の関わり方が重要である」という視点で検証授業を行った結果、学び合いの深まりを通して「数学的な考え方」が育まれる様子が認められるとともに、教師の関わり方の方向性を探ることができた。
筋道立てて考え表現したり、そのことから考えを深めはじめにたりするなど、数学的な考え方の基礎を身に付けてい平成25年度全国学力・学習状況調査の結果によると、る。
」としている。

算数Ａの正答率が77.3％であるのに対し、算数Ｂは58.

本研究では、「評価の観点及びその趣旨」を基に、学6％となっている（第１表）。平成20年に現行の学習習の場面に照らし合わせて、数学的な考え方を次のよ

指導要領に改訂されたが、依然として既習内容を活用

うな力と捉える。

して課題解決する力に課題があると言える。
第１表 全国学力・学習状況調査

本論文における数学的な考え方の捉え① 既習内容を基に筋道立てて考える力

算数Ａ

算数Ｂ

② 言葉、数、式等を用いて考えたことを整理し、

Ｈ22（2010）

74.4％

49.6％

Ｈ23（2011）

実施せず

実施せず

表現する力
③ ①と②を基に友達と交流し合い考えを深める力

Ｈ24（2012）

73.5％

59.2％

この３つの力は、学習を進めていく場面と対応して

Ｈ25（2013）
77.3％
58.6％
筆者自身も既習内容を活用して筋道立てて考える力

捉えることもできる。①と②は一人学習の場面、③はや考えたことを表現し、交流し合う力に課題を感じて③は、①と②を経て、他者の考えに気付き自分の考いた。こうした数学的な考え方を育むために、授業改えを深める場面であり、数学的な考え方では重要な力

善を進めてきたが、十分な成果が上がっているとは言であると考える。

全体学習の場面である。

えず、授業づくりの難しさを感じている。

なお、上記のように数学的な考え方を段階的に３つ

そこで、本研究では、数学的な考え方を育むために、に分けて捉えたが、この３つの力は切り離されるもの

学び合いを有効な学習手段と捉え、授業実践研究を行ではない。

うこととした。学び合い場面における個の思考の変容

イ 数学的な考え方を育むためにはを分析し、学び合いを深めるための教師の関わり方を

小学校学習指導要領解説算数編では「数学的な思考探ることを通して、数学的な考え方を育む授業づくり

力、判断力、表現力等を育成するため（※）に、各学について研究を進めていくこととした。

年の内容の指導に当たっては、言葉、数、式、図、表、グラフを用いて考えたり、説明したり、互いに自分の研究の内容考えを表現し伝え合ったりするなどの学習活動を積極的に取り入れるようにすること。（下線は筆者）」

１ 研究テーマについてと示されている。

(1)数学的な考え方

笠井（2011）は、下線（※）は、「数学的な考え方

ア 数学的な考え方の捉え
国立教育政策研究所「評価規準の作成、評価方法等の工夫改善のための参考資料【小学校算数】」では、「評を育成するため」と言い換えが可能であるとしている。
よって、数学的な考え方を育むためには、自分の考え

価の観点及びその趣旨」として「数学的な考え方」のたことを表現したり、伝え合ったりする学習活動を積

観点を「日常の事象を数理的にとらえ、見通しをもち極的に取り入れることが重要となる。
自分の考えを伝え合う学習活動に焦点を当てると、「学び合う」という学習手段は効果的に働くと考えら

1 横須賀市立走水小学校
研究分野（授業改善推進研究

算数・数学）れる。

- 13 -

活動であると捉えているからである。その過程を充実(2)学び合い「学び合い」についての研究は多くなされており、その有効性も確認されている。学習中、互いに考えをさせることで個々の思考の深化も図ることができるのである。
学級全体で学び合いを進めていく際、ペアやグルー

交流し合うことで、多様な考えに出会ったり、新たな気付きを得たり、自分の考えを客観的に見たりする活プによる「確認」や「相談」といった学習活動を適切

動は算数の学習においても効果的に働くと考える。

に取り入れることが重要である。
「確認」とはある児童

先に述べた数学的な考え方の捉えの③が実際の学習の発言内容について理解できているか確かめることである。
「相談」とは学習が行き詰った時、それを打開す場面における学び合いに当たる。
また、学び合いを深めていくための前提として、「みんなで分かっていこう」とする学習態度が児童に身にるために話し合うことである。こうした活動は、児童にとって思考を整理する時間となる。
「確認」と「相談」を取り入れることは「受信・再付いていることが重要である。学び合いは、こうした学習態度を原動力とした学習の過程であるとみること

思考・発信」の機会をつくることでもある。学級全体ができる。

という大きい集団ではなく、ペアやグループという小学び合い場面における個の学びは「受信・再思考・

さい集団だからこそ「受信・再思考・発信」の機会を保障することができる。

発信」のプロセスと捉えることができる（第１図）。

本研究では、「確認」と「相談」がしやすくなるとい
思考の深化

思考の深化

う点から、グループよりもペアによる学び合い（以下、ペア学習）を多用することとした。

再思考

受信・発信

再思考

(3)学び合いを深めるための教師の関わり学び合いを深めていくためには、教師が児童の発話（交流）を「焦点化」したり「共有化」したりしながら授業をコーディネートしていくという視点に立ち、関わって教師の関わりいくことが重要である。
ア 焦点化

第１図

「焦点化」とは、学び合い場面において、身に付け学び合い場面「受信」とは、友達の考えを聴く活動である。
「受信」
により、友達の考えと自分の考えとの類似点や相違点

させたい力につなげるために、その場の視点を明確にしていくことである。
例えば、ある児童の考えに着目させたり、学習場面に気付いたり、新しい考えに出会ったりする。
「再思考」とは、受信したことについて自分の考えと比べながら友達の考えを分かろうとする活動である。

を整理したりすることによって、考えるべき内容を示していくことが挙げられる。

「再思考」により自分の考えを修正したり、補強した

実際の学習場面では、ある児童の考えを取り上げたりすることができる。また、自分の考えの良さに気付

後、他の児童に「○○ってどういうこと？」と問い返き考えを強化することもできる。修正・補強・強化にしたり、「本当にそうかな？」「いつでもそうかな？」

よって考えは整理され再構成される。

のように、児童の思考に揺さぶりをかけたりする発問「発信」とは、「再思考」によって整理され再構成さがある。問い返したり揺さぶりをかけたりすることでれた考えを周りの友達に分かってもらおうとして表現思考を促し、考えるべき視点を明確にするという関わしていく活動である。自分の考えを「発信」することりである。

により、友達からの反応や意見が得られる。そのこと

他にも、児童の多様な考えを整理したり、相談させによってさらに自分の考えが修正・補強・強化される

る目的を明確にしたりすることも「焦点化」に向かうこととなり、より筋道の通った考えになっていく。

教師の関わりとして挙げることができる。

さらに、「受信・再思考・発信」のプロセスを何度もなお、上記のような学び合い場面における「焦点化」

繰り返すことにより多様な気付きが促され、思考の深の前提として、課題設定の際にも「焦点化」の視点を化がなされる。学び合いは「受信・再思考・発信」と持ち、身に付けさせたい力につなげるための課題の工いうプロセスをたどりながら、個々において数学的な夫を行うことが重要である。

考え方が育まれていく過程であると捉えることができ

イ 共有化「共有化」とは、学び合い場面において、身に付ける。
学び合いを行う形態としては、ペア・グループ・学
級全体が考えられるが、本研究では学級全体での学びさせたい力につなげるために、個々の考えを共有させ
学級全体で理解を図ることである。

合いを基本とする。なぜなら、児童にとって、全体で

例えば、発信された児童の考えが理解されているか

学び合いを進めていくことは「みんなで分かっていく」

どうか確認したり、問題を解決するために相談させた- 14 -

りすることが挙げられる。

９

実際の学習場面では、ある児童の発言内容について

第８時に作った比例の問題を解き合うことを通し、比例の理解を深める。

確認させるために、他の児童に復唱の指示をしたり、(2)分析方法

その内容についてペアで確認し合うよう指示をしたり

ア 教室談話分析することがある。

学び合い場面における発話の相互作用から数学的なまた、学習が行き詰った時、適宜相談の時間を作っていくことは、多様な気付きや思考の深化に向かう力

考え方が育まれる様子を分析するため教室談話分析の手法を用いた。

にもなる。

教室談話とは、秋田（2006）によると「教室というさらに、板書の工夫も「共有化」のための関わりの教育実践の場において、使用されている話し言葉（発一つと言える。囲みを付けたり矢印を引いたりして学話）による相互作用」と定義される。発話の相互作用

習内容を視覚化していくことは、児童の考えを整理し、であるから、児童ばかりでなく、当然教師の言葉も含共有させるための手助けとなる。

まれる。

なお、
「共有化」の前提として、学び合う学習集団とまた、挙手や指名により明確な手続きを踏んだ発話なるための態度が備わっていなければならない。具体（いわゆる発言）だけでなく、児童の何気ないつぶや

的には、主体的に問題に取り組もうとする態度や話す

きや相づちも発話に含まれる。つぶやきや相づちも相態度（聞き手の反応を確かめながら話すこと）、聴く態

互に関連して発せられる言葉だからである。

度（話し手の言いたいことを分かろうとしながら聞く

イ ノート記述からの見取りこと）が必要と考えられる。

ノート記述によって、児童の考えが変容した様子を見取ることができる。また、学び合い場面において発２ 検証について話が確認できなかった児童の学びを見取る材料にもな

学び合いの有効性や「焦点化」「共有化」という視点る。

での教師の関わりの有効性について検証を行うため、教室談話とノートの記述は、児童の数学的な考え方

授業実践を行った。教室談話分析やノート記述からのを分析していくために互いに補完し合うものである。

見取りによって数学的な考え方を育む授業づくりを探ノート記述は、主に授業の最後に行う「振り返り」のった。

記述を基に見取りを行った。

(1)授業概要
検証授業は、所属校第６学年の１クラス 17 名を対象

３ 事例についてに、「比例」の単元で行った。

検証授業中において、数学的な考え方が育まれたとこの単元で育みたい数学的な考え方は「表、式、グ
ラフを用い、比例の関係の特徴を調べることを通して、認められる学び合い場面を取り上げ、発話の相互作用と教師の関わりについて分析を行った。

比例の性質について考え、表現している」である。

また、ノートの記述から学び合いの効果について分

時

学習内容

１

いろいろな数量の関係をグラフに書き表すことを通析を行った。
(1)事例１（第２時）

して、比例の関係を思い起こす。

学習問題 水道から水槽に一定量の水を入れていく時、比例の関係を表に表すことを通し、表を「横の関係」

水を入れる時間とたまっていく水の深さは比例関係にあで見て、一方が２倍、３倍…になると、もう一方も２るか。

倍、３倍…になるという関係に気付く。

評価規準 表を用い、比例の関係の特徴を調べることを第２時に作成した表を「縦の関係」で見て、商の値が通して、比例の性質について考え表現している。

一定となることに気付き、ｙ＝決まった数×ｘというこの場面で身に付けさせたい数学的な考え方

比例の一般式を導く。

「伴って変わる二つの数量があり、一方が２倍３倍…に４比例の表を基に、比例の関係をグラフに表す。

なると、それに伴ってもう一方も２倍３倍…になる」と

５

比例の性質を使って、比例のグラフの簡単なかき方をいう比例の性質について考え表現している。

２

３

考える。
６

教室談話（全体→ペア）

ジュースに含まれる砂糖の量とジュースの量との関係を比例とみることによって問題を解決する。

７

学校で集めているペットボトルキャップの集めた期間と集まった個数を比例とみることによって、３か月後に集まっている個数を予測する。

８

身の回りから比例関係を見付け、比例の問題を作る。

- 15 -（全体学習の様子）
Ｃ１ 比例していると思う。
Ｔ
どうしてそう考えたの？（※１）
ヒント言える？（※２）
Ｃ１ 同じ量だからＴ
みんなもこの続きを隣の人と話してごらん（※３）

共有し合うということである。この場面では、全員に（ペアでの学び合いの様子）
Ｃ２ だって、ずっと水入れて…１秒ずつだから…
Ｃ３ 同じ量ずつ入れているから変わらない。比例していると思う。
（略）
Ｃ２ だってさ、１分で３㎝だったら、そのままいったら比例になる。

「受信・再思考・発信」の機会を保障しつつペアで共有化をさせたいという視点からの教師の関わりである。
(2)事例２（第５時）
学習問題 表からグラフをかく。
時間(分)

１

２

３

４

５

６

深さ(㎝)

0.8

1.6

2.4

3.2

４

4.8

ア 教室談話分析

評価規準 グラフを用い、比例の関係の特徴を調べるこ

全体学習からペア学習に移った後のＣ２とＣ３のペアによる学び合いの場面である。始めにＣ２が比例である理由を話し始める。
「水槽に一定量ずつ水を入れていく」という場面が比例であるということはイメージできているような話し方をしているが、筋道立てて理由を説明するまでには至っていない。それに対し、Ｃ３は、「同じ量ずつ」という言葉を使って自分なりに理由を説明している。Ｃ２の「ずつ」という言葉からつなげた発言であるとも読み取れる。
Ｃ３とのペアでの学び合いを経て、Ｃ２は考えを整理し、自分なりに比例である理由を説明することができるようになっている。最初はあいまいだった説明が、「１分で３㎝だったら」という仮定と、（二つの数量関係が）そのままいったら」という比例の性質を表す表
現を使って説明することができている。
このことから、自分の考えを発信したり、友達の考えを受信したりして再思考した結果、Ｃ２は自分なりに筋道立てて説明ができるようになったと見取ることができる。この短時間のペア学習でも、数学的な考え方が育まれた場面であると分析することができる。
イ 教師の関わりとを通して、比例の性質について考えている。
この場面で身に付けさせたい数学的な考え方
比例のグラフは原点を通る直線で表されるという既習内
容から簡単なグラフのかき方を考えている。

教室談話Ｔ
簡単なかき方はあるかな？（※４）（Ｃ１ 挙手）Ｔ
Ｃ１さんの周りに集まって。
Ｃ１ １分で 0.8 の所に点を打って、そのまま定規を当てて引いちゃうと楽。比例だから折れ曲がることはないから。
Ｃ２ そうすると楽だと思う。
Ｃ３ 同じ。
Ｃ４ ぼくもそうした。
Ｃ５ もっと簡単な方法があるよ。小数点以下の点は面倒だから、５分の所は整数だからそこに点を打って線を引くとできる。
Ｃ２ あぁ～（※５）
Ｃ３ なるほど～（※６）
Ｃ４ あぁ、整数になったところに点を付けてそこを引くってこと！（※７）(ｱ)焦点化前時で学習した比例の性質を想起し、「水を入れる時間」と「たまっていく水の深さ」は比例の関係にあることを筋道立てて表現させたい場面である。
「比例していると思う」という児童の発言に対し、「どうしてそう考えたの？（※１）
」と理由を問う発問をした。これは、「比例の意味を考えさせる」ことに焦点を当てた発問である。比例の意味については、前時に学習済みであるので、前時の学習内容を想起させる
ことに視点を置いた関わりであると言い換えることもできる。

ア 教室談話分析
Ｃ１は、ある一点と原点を結ぶだけで良いという説
明をしている。Ｃ２・Ｃ３・Ｃ４は、この考えを聴いて納得の反応を示す。
Ｃ５の発話は、Ｃ１からＣ４までの話を受けた上での発話である。Ｃ５のもっと簡単なやり方を聴いて、
Ｃ２・Ｃ３は「あぁ～（※５）
」「なるほど～（※６）
」のようにさらに納得の反応を発信している。自分では思いつかなかった新しい考えに触れ、考えが深まった(ｲ)共有化
この事例は前時の学習内容を想起させる場面である。
前時の確認であるから、Ｃ１の発話をきっかけに全員に「受信・再思考・発信」の機会を保障した方が良いと考えた。このような意図から、まずは「ヒント言える？（※２）」という発問をＣ１に投げかけ、「同じ量」という言葉を引き出してから、「続きを隣の人と話してごらん（※３）」と指示し、ペア学習を取り入れた。
ペア学習で学び合うことは、ペアでお互いの思考を場面である。
さらに、Ｃ４はＣ５の説明を受け、「あぁ、整数になったところに点を付けてそこを引くってこと！（※
７）
」と自分の言葉で言い直しをしている。Ｃ４はＣ１の説明に対し、同じやり方をしたと発話しているので、比例の性質についても理解しながらＣ５の説明を聴いていると捉えることができる。その上で自分の考えを修正し、「より簡単なかき方」について考えを深めていると捉えることができる。

- 16 -

イ ノート記述からの見取り

ノート記述（第６時）

次に示すノートは、Ｃ２の振り返りの記述内容である。Ｃ２は最初にＣ１のやり方に納得しているが、その後のＣ５の説明を聴いた結果、Ｃ５の考えに価値を見いだし、自分の考えを深めていると見取ることができる。次の学習に生かされることが期待できる振り返りである。
Ｃ２のノート記述
Ｃ５さんの整数のところに点をおくということはすごいと思った。

ア ノート記述からの見取り
ノート記述で取り上げた児童は、第６時の授業中一度も発話が確認できなかった児童である。

ウ 教師の関わり

注目すべき所は、一人学習の段階では分からなかっ(ｱ)焦点化
前時では、表の数値に対応する点を一点ずつとるこたものが、学び合いを経て「かんたんに出る」と記述とによって点が直線上に並ぶことを確かめた。本時は、できている点である。
「500÷19 をすれば１個分が出る

比例ならばグラフは原点を通る直線で表されることをからそれに７をかけたら７個分が出る」というように、既習と考え、原点とある一点を結べば簡単にグラフに

授業中に学んだことを自分の言葉でまとめることがで表すことができる考えを導き出させる時間である。そきているからこそ「かんたんに出る」という記述内容のために、深さにあたる数値を小数と整数を混在させになったと考えられる。このことは、学び合い場面のた課題の工夫を行った。

展開を主体的に受信し、自らの思考の中に落とし込み、予想される児童の反応として、次の３つの場合を想思考を整理し再構成できた結果だと捉えることができ
る。

定した。

また、
「すごい」という情意的な表現から、学習内容① 一点ずつ点をとる。

を簡単にまとめることができたことへの喜びの表れと② 原点を通る直線であることから原点と表の一つ

読み取ることもできる。

目の数値の二点を結ぶ。
③ ②と同じ考えではあるが整数の点を選んで結ぶ。

イ 教師の関わり実際の場面では、①の考えが多く、グラフが完成し(ｱ)焦点化たことに満足をしている様子もうかがえたので、さら学習の最後に振り返りの場面を設け、ノートに記述に児童の思考を促すために「簡単なかき方はあるかなさせた。その際、振り返りのポイントを大きく２つに（※４）
」と発問をした。簡単なグラフのかき方を考え分けて示した。
一つは「本時で分かったこと」である。これによりることに焦点を当てた教師の関わりである。

「自分が分かった内容」を知ることができる（メタ認(ｲ)共有化「簡単なかき方はあるかな？（※４）
」により、③の考えにつなげるための仕掛けとして、②の考えで解決知）。学習した内容を振り返り、把握することで、次の学習への活用が期待できる。
もう一つは、「友達の考えで初めて知ったことやなるしている児童（Ｃ１）の考えを始めに取り上げ共有さほどと思ったこと、自分の考えが変わるきっかけとなせた。
また、少人数学級の特質を生かし、Ｃ１の机の周りに学級の全ての児童を集め、Ｃ１のノートを実際に見ったこと」である。これにより自分の考えの変容を知ることができる。
児童は、板書事項を手掛かりに友達の発話内容を振ながら交流し合えるようにした。
(3)事例３（第６時）
学習問題 500ｍｌで 19 個分の角砂糖が入っているジュ

り返ることにより、学習の流れを思い起こし、自分の学びの足跡をたどることができると考えられる。
また、振り返りの記述は、教師にとって児童の学びースの角砂糖７個分のジュースの量を求める。
評価規準 表、式、グラフを用い、比例の関係の特徴をを見取ることができる材料にもなる。学び合いの際に調べることを通して、比例の性質について考え表現して発話が確認できなかった児童についても、どのようないる。

学びをしていたか、その道筋を見取ることができる。

この場面で身に付けさせたい数学的な考え方
ジュースの量とその中に含まれる砂糖の量が比例の関係

４ 考察にあることに気付き、角砂糖７個分のジュースの求め方を考え表現している。

(1)成果
教室談話分析の結果、児童の発話の中に数学的な考え方が育まれる様子を認めることができた。児童の発- 17 -

話は相互に関連しており、自分とは異なる考えを受信

ついて検証を試みたが、学習課題の設定については触することによって再思考が促され、思考が整理され再れることができなかった。学び合いを深めていく要素構成されて新しい考えを持つことができたという様子

として、児童が進んで話し合いたくなる学習課題の設を分析することができた。ここから、個の学びを「受定が不可欠であり、児童の既習状況把握・授業実践・

信・再思考・発信」というプロセスで捉え、これが繰

検証という一連の流れの中で学習課題の妥当性についり返されていくことが数学的な考え方を育むための有て検証してみる必要がある。
さらに、本研究では全体学習とペア学習の場面につ効な学習手段となることが確認できた。
その際、学習目的を明確にしたり、児童の学びを共いて分析を進めてきたが、グループ学習については分有させたりする視点を持った教師の関わりが学び合い

析することができなかった。学び合いの一形態としてを深めていくことも確認できた。

グループ学習の有効性について研究することも今後の教師は、単元（本時）で身に付けさせたい力の実現

課題である。

に向け、児童の学びを適切に見取りながら、
「焦点化」
おわりに

と「共有化」という視点を持って授業を展開することが重要である。
このことは、児童が「みんなで分かっていく」こと

教室談話やノート記述から児童の学びを見つめ、数を支えていく教師の関わりであるとも言える。実際の学的な考え方が育まれた姿を分析できたことは非常に学習場面では、児童の考えを事前に予測した上で、「焦意義深かった。
本研究は、全校児童が約 100 名という小規模校にお点化」と「共有化」という視点を持ちながら授業をコける一つの学級を対象にした事例である。児童が代わーディネートしていくことが求められる。
振り返りをノートにまとめさせることの重要性も改れば、当然違った学びがあるはずである。今後も今回めて確認することができた。児童にとっては、学習内のような事例を積み重ねていくことが必要である。
また、数学的な考え方については、各単元の具体的容を整理し再構成する機会となり、教師にとっては、な場面で育てていくとともに、時間をかけてじっくり

児童の学びを見取る材料となる。
最後に、検証授業の対象児童 17 名に対して行った算育成していくべきものである。児童の成長を長期的ス

数の授業に関わる事前事後アンケート結果を掲載する

パンで見つめていきたい。学年を超え、６年間をかけ（第２図）。質問項目は、「話し合いがきっかけで考えて積み上げていくという学校体制づくりについても考が深まる」で、学び合いの授業によって数学的な考ええていきたいと思う。

方が育まれたかどうかということを児童の意識面で問引用文献

うねらいで行ったアンケートである。

国立教育政策研究所 2011 『評価規準の作成、評価方法等の工夫改善のための参考資料【小学校算数】』
教育出版 p.23
文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説算数編』
東洋館出版社 pp.187-188

第２図 事後アンケート結果「話し合いが秋田喜代美 2006 『授業研究と談話分析』 放送大学教きっかけで考えが深まる」

育振興会 p.53「そうだ」と「まあそうだ」を合わせた数が、17 名
中９名から 13 名と増える結果となった。このアンケー
ト結果から言えることは、教師が「焦点化」と「共有参考文献化」という視点を持って数学的な考え方を育む授業づ

秋田喜代美・藤江康彦編 2007 『はじめての質的研究
法 教育・学習編』 東京図書くりをした結果、児童の意識面でも数学的な考え方の笠井健一 2011 『評価と指導 2011 年８月号』 図書文育成において改善が図られたということである。

化

(2)課題
本研究では、教師の主な関わりとして発問と指示の片桐重男 2004 『数学的な考え方の具体化と指導‐算場面を教室談話によって分析した結果、「焦点化」と「共数・数学科の真の学力向上を目指して‐』 明治図書有化」という視点を持って関わっていることが確認できた。教師の関わりは多岐にわたるため、今後は発問

盛山隆雄 2013 『「数学的な考え方」を育てる授業』
東洋館出版社と指示以外の教師の関わりについても本研究テーマに沿って研究を進めていくことが必要である。

田中博史 2001 『算数的表現力を育てる授業』 東洋館

また、数学的な考え方を育むため、今回は、学び合
いを手段とした授業づくりやその際の教師の関わりに- 18 -

出版社

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告12:19～24.2014

放射線を科学的に理解するための授業の在り方―

可視化させる実験を通して ―
稲

田

紘 二１

原子力発電所の事故をきっかけに、放射線等への関心が高まり、子どもたちから疑問や不安の声が聞かれるようになった。放射線についての指導の在り方を探ることは、喫緊の課題であると考える。本研究では、目に見えない放射線を科学的に理解するためには、可視化が有効な手立てになると考え、教材開発と授業研究を行った。
放射線の観察と測定を中心とした授業実践の結果、生徒の科学的な理解を深めることができた。
はじめにている学習内容を大幅に増やした内容になっており、

2011年３月、東北地方太平洋沖地震が引き金となり、小学校用、中学校用、高等学校用、教師用解説書がある。学校での指導場面を念頭に作成されているが、指福島第一原子力発電所の原子炉が破損した。それによ

導計画や指導方法は、授業者に任されたものとなってる放射性物質の流出は、事故から約３年経過した現在いる。

も続いている。環境や健康等、生態系全般への影響が心配される。生徒からは、放射線の性質に関する疑問

そこで、本研究が今後の放射線等についての授業実践の参考となることを目指し、生徒が放射線についてや、放射線が生物へ及ぼす影響等について、不安の声

理解を深めるための教材開発と授業研究を行った。

が聞かれるようになった。放射線についての学習や指(2)目指す子どもの姿

導の在り方を探ることは、喫緊の課題であると考える。
放射線は、通常肉眼では見ることができない。その

東日本大震災直後には、福島からの転校生に対して「放射能がうつる」といった誤った認識によるいじめ

ことが、放射線を理解する大きな妨げになっているとの事案についての報道があった（毎日新聞 2011.4.13）。

考えた。そこでまず、生徒が放射線について学習する

放射線に関する科学的な理解が不足していることが原

際、目や耳で認識できるようにすることを目指し、授業計画の作成と教材開発を行った。次に、検証授業を因と考えられる。所属校においては、生徒対象に行った放射線についてのアンケートで、「怖いものだと思行い、授業前後の調査結果や生徒、教員の声等を基に、う」「どうしていいか分からない」「見えないから実生徒が放射線について科学的に理解するための授業の感がわかない」等の回答が見られた。これらのことか在り方を探った。

ら、まずは放射線の基礎的な性質について、生徒が科学的に理解する必要性を強く感じた。
そこで本研究では、放射線の基礎的な性質について

研究の内容

生徒が科学的に理解することを目指した。さらに、科学的な理解が、生徒の学習意欲を高め、自ら考え、判断しようとする態度の育成につながることも意識して

１ 研究の構想(1)理科における放射線の扱い
平成21年度の学習指導要領改訂で、30年ぶりに放射研究を進めた。

線が中学校理科の学習内容として取り上げられること(3)科学的に理解するためのアプローチになった。そのため教員の中には、放射線について教わった経験の無い者も多く、放射線を理解する授業の文部科学省は、「科学的」ということは、実証性、再現性、客観性等の条件を検討する手続きを重視する

在り方についての実践や研究が求められている。

側面から捉えることができると述べており、「実証性文部科学省は、「このような特別の状況に国民一人とは，考えられた仮説が観察，実験などによって検討一人が適切に対処していくためには、まず、放射線等の基礎的な性質について理解を深めることが重要であすることができるという条件である。再現性とは，（中略）同一の実験条件下では同一の結果が得られるといる」と述べている（2011）。そして、2011年10月には、

う条件である。客観性とは，実証性や再現性という条

学校教育における放射線等に関する指導の一助として件を満足することにより，多くの人によって承認され，使用するため、『放射線等に関する副読本』（以下 副読本）を配付した。副読本は、学習指導要領で示され公認されるという条件である。」（小学校学習指導要
領解説理科編 2008）としている。
本研究では、放射線の性質について、実証性や客観

1 大和市立光丘中学校
研究分野（授業改善推進研究

性を重視した実験を行うことで、生徒の科学的な理解理科）を目指した。具体的には、放射線源からの距離と放射- 19 -

線量の関係性や、金属等による遮蔽効果について、実(2)教材の工夫
放射線を可視化させる実験を行うための教材として、際に測定し、実証する実験を行う。その際、１人１台の測定器を使ってグループで実験することで、互いに霧箱、簡易放射線測定器「はかるくん」（以下 はか測定結果を比較・検討し合う活動等を計画した。
神奈川県大和市立中学校全９校31名の理科教員を対るくん）、線量マップに注目した。生徒による実験を想定し、教材開発や教材の効果的な活用方法の研究を象に実施した放射線に関するアンケートの中で、「放行った。

射線について現状と課題をどのように考えるか」と質ア 霧箱問したところ、半数以上の教員が現状について、「生徒の理解は不十分と感じる」と回答した。また、課題

霧箱（第１図）を用いると、放射線の軌跡を肉眼で確認することができる。放射線源を入れた容器の中を、として、「見えないことが理解を妨げている」というエタノールの蒸気で飽和させ、容器の底をドライアイ

回答が見られた。このことは、生徒の「見えないから

スで冷却する。すると、容器下部にエタノールの過飽

実感がわかない」という声と合致している。
これらの声から、放射線の学習においては、単に知和状態ができる。そこに放射線が通ると、放射線の軌跡上でエタノールが凝縮するため、軌跡の観察が可能

識を伝達するだけでなく、観察や測定を通して、生徒になる。

が放射線の存在を実感することが、放射線についての理解を助けると考えられる。そこで本研究では、放射線を可視化させる実験を行い、生徒が放射線の存在を実感することで理解を促していくことを目指した。
ここで言う可視化とは、人間が直接見ることのできない現象を目で見えるようにするという意味に加え、数値等の客観的に判断できる指標や図を用いて表すこ

第１図 一般的な霧箱とも指す。これまでの理科指導において、肉眼では見放射線の軌跡を可視化させて観察できる霧箱は、生えない現象について学ぶ際に、理解しやすくするため

徒が放射線の存在を実感することにつながる教材であの手立てとして、可視化を用いてきた。そこで、今回は放射線の可視化を試みた。具体的には、放射線の軌ると考え、授業に取り入れることにした。
生徒による観察実験を想定し、次の三つの視点で霧跡の観察や、放射線量の測定、測定結果の比較・図示

箱の開発研究を行った。

等の学習活動を想定して、教材開発と授業研究を行っ◇放射線の検出性能を高め、確実に観察できることた。

◇大きく、見やすくすること◇入手しやすいもので準備できること
何度も予備実験を行い、次の①～③について観察に

２ 研究の実践と展開(1)単元計画

適した条件を探った。

中学校学習指導要領解説理科編（文部科学省 2008）
では、放射線に関する事項は、第３学年の単元「科学①温度条件②容器の材質と大きさ

技術と人間」の中に、次のように記載されている。

③使用する放射線源
温度条件については、温度計で測定しながら予備実(7)科学技術と人間（一部抜粋）
エネルギー資源の利用や科学技術の発展と人間生活とのかかわりについて認識を深め，自然環境の保全と科学技術の利用の在り方について科学的に考察し判断験したところ、容器上部と下部の温度差は40～50℃以上必要であると分かった。条件を満たすためには、ドライアイスを使う方法が一般的である。本研究においても、ドライアイスを使った霧箱を作成した。

する態度を養う。
ア (ｲ)エネルギー資源
原子力発電ではウランなどの核燃料からエネルギーを取り出していること，核燃料は放射線を出している

容器の材質と大きさについては、材質の熱伝導率と容器の大きさ、厚さのバランスが重要である。生徒が観察しやすいように、大きな容器を使うのであれば、ことや放射線は自然界にも存在すること，放射線は透熱伝導率が高い材質を用いる必要がある。耐熱ガラス

過性などをもち，医療や製造業などで利用されているの熱伝導率は約１［W/m･K］である。容器に適している
素材としては、ステンレス（約16［W/m･K］）やアルミことなどにも触れる。
本研究では、単元「科学技術と人間」の中で、放射線に関する学習を２時間設定し、単元計画を作成した。
放射線を可視化させる実験を中心に据え、学習指導要領に記載されている事項に、副読本の内容を加えた授業を計画した。

ニウム（約237［W/m･K］）等が考えられる。
本研究の検証授業では、入手しやすいもので準備できるという視点から、実験室にあったステンレスバッ
トを使用した。その結果、ドライアイスを板状のまま土台とするだけで、放射線の軌跡を観察することがで- 20 -

き、準備に必要な時間を大幅に短縮することができた。
冷却に際しては、温度低下による容器の変形が少な線とγ線を両方測定できる機種を用いて予備実験を行い、より有効な測定結果を導く方法を調べた。

からず生じることにも注意が必要である。容器の変形

その結果、本研究では、一般的な環境調査と比較でによりドライアイスとバットとの接触面積が減ると、容器下部の温度が下がらず、放射線の軌跡が見えづらきるようにするため、γ線の空間線量[μSv/h]を測定した。また、はかるくんを１人１台使い、自分の測定くなってしまう。今回の検証授業では、縦300[mm]×横値を同じグループのメンバーの測定値と比較・検討で220[mm]×深さ60[mm]×厚さ0.5[mm]のバットを使用しきるようにした。

た。幾分か変形は生じたが、セットして１分程で観察可能な状態となり、以後６時間は持続して観察できた。

また、はかるくんは、放射線検知時にブザーが鳴るように設定できる。放射線量の数値化に加え、耳でも第２図が、作成した霧箱である。

確認することで、生徒が放射線の存在を実感できるとドライアイス

放射線源（マントル）

考えた。
ウ 校内線量マップ
表計算ソフトウェアを使って、校内のどこでどのく
らい放射線量が測定されたかを可視化して示す、校内

発泡
スチロール

ステンレス
バット

線量マップを独自開発した（第４図）。

第２図 作成した霧箱使用する放射線源については、今回は、酸化トリウ
ムを含むマントル（キャンプ用ガスランタンの芯）を用いた。予備実験では、一般的な放射線源として用いられる花崗岩やカリ肥料等と比べ、マントルから放出されるα線を中心とした放射線の軌跡の方が、鮮明に観察することができた。生徒による観察の際に有効であると考え、本研究ではマントルを使用した。
イ はかるくん（簡易放射線測定器）
はかるくんは、文部科学省が貸し出している簡易放射線測定器の名称である。β線、γ線の線量がそれぞ

第４図 校内線量マップ(単位[μSv/h])
はかるくんで測定した値を、校内地図の各場所に入れ数値化して表示される。検証授業３ヶ月前に借用申力すると、数値の大小によって色の濃さが変化するよ

請したところ、はかるくん40台と特性実験セット10台を準備することができた。生徒による放射線量の測定

うに設定した。存在量の数値表示と合わせて、存在場実験を想定し、はかるくんを使った効果的な実験方法

所を色の濃淡で表示させることは、測定値の比較・検討を容易にし、生徒の理解の助けになると考えた。まを探った。

た、数値に対して苦手意識を持つ生徒に対しても、校特性実験セットには、船底塗料等の放射線源や、ア
クリル、アルミニウム、ステンレス、鉛でできた遮蔽

内線量マップは理解を助ける教材になると考えた。

材（それぞれ厚さ５[mm]）等が含まれている。このセエ ワークシートと付箋紙可視化させる教材に加え、生徒が自分の考えを整理

ットを使い、放射線源からの距離と放射線量の関係をするための工夫として、付箋紙を使った。

調べる実験と、遮蔽効果を調べる実験をすることができる（第３図）。

第３図

ワークシートに付箋紙を貼っていくことで、授業中に自分が考えたことや、気付いたこと、疑問等を記録していくようにした（第５図）。

特性実験セットを使った実験

はかるくんには、β線測定用、γ線測定用、そして第５図 付箋を貼ったワークシートの例

β線とγ線両方の測定ができる機種がそれぞれあり、使用目的に応じて使い分ける。β線とγ線では、それぞれ測定単位も値の大きさも異なる。本研究では、βこれにより、生徒は自分自身の学習の過程や、成果を確認しながら学習を進めることができる。そして、測定実験の際には、生徒が互いの考えを、口頭だけで- 21 -

続いて、はかるくんを１人１台使い、校内の放射線

なく、文字によっても伝え合うことで、学習効果が高まると考えた。また、普段あまり発言しない生徒や、量を測定した。グループ別に場所を分担して、同じ場発表することが不得手な生徒にとっても、考えを表出所を３回測定し、平均値を求めた。結果を報告し、マしやすくなると考えた。
(3)検証授業

ップに値を入力していくことで、報告完了と同時に校内線量マップが完成した。完成した線量マップは、プ

ア 検証授業における放射線の扱い

ロジェクターを使いクラス全体で共有し、値を比較・考察した。また、学校外の地域の放射線量等とも比較
し、気付いたことや疑問等を付箋に記入した。
２時間目は、グループによる実験を通して、放射線ることも想定された。そこで、授業の中で、生徒が放を科学的に理解することを目標として、前時に学習し射線を科学的に理解するため、次の二つのことに特にた放射線の性質を実験し、考察した（第７図）。
グループによる実験を通して２時間目
放射線を科学的に理解する。
① 特性実験セットを使った放射線量の測定
距離や遮蔽による放射線量の変化の仕方を確認する実験をグループで行う② 放射線量を減らす方法の考察
個人、グループ、全体で考え、まとめる③ 学習の振り返り・まとめ
第７図 ２時間目の流れ
まず、前時に生徒が挙げた質問の中で、「測定値が時留意した。
一つは、放射線を可視化させる実験を取り入れた授業にしたことである。学んだ知識について、生徒が自分で行った観察や、測定の結果と結びつけることで理解を促すことを目指した。
もう一つは、放射線使用のメリット・デメリットの両面を知らせ、これから放射線をどのように利用していくのか、生徒が考えられる授業にしたことである。
放射線の基礎的な性質とともに、放射線利用や生物への影響について伝え、今後の利用について考え続けて行こうとする態度を育成することを目指した。

目標

事前調査では７割以上の生徒が、放射線について「怖いものだと思う」と答えた。この結果からは、「放射能がうつる」といった誤った認識をしている生徒がい間とともに変化する理由」「マントルの放射線量」「他
クラスの測定結果」等を説明した。

イ 検証授業の展開

次に、放射線源からの距離と放射線量の関係を調べ

検証授業は、大和市立光丘中学校第３学年全７クラ
ス250名を対象に行った。

る実験と、遮蔽効果を調べる実験を行った（第３図）。

１時間目は、放射線の存在を実感するとともに、放実験前に結果を予想し、測定後に共有・比較して、気付いたことや疑問等を付箋・ワークシートに記入した。

射線の基礎的な性質を知ることを目標として、観察と最後に、２時間の授業を振り返り、まとめを行った。

測定を中心に授業を行った（第６図）。

目標

２時間ともに、グループによる実験を中心とした活

放射線の存在を実感するとともに
１時間目
放射線の基礎的な性質を知る。
① 霧箱を使った放射線の軌跡の観察学習の導入として、放射線の存在を確かめる② 基礎的な性質の説明
放射線の種類や透過性といった基礎的な性質、技術利用、生物への影響等を知る（プレゼンテーションソフトウェアの活用）③ はかるくんを使った放射線量の測定④ 校内線量マップの作成
放射線量の測定をグループで行い、放射線が周囲にどれくらい存在しているのかを確かめる
第６図 １時間目の流れ
学習の導入として、はかるくんを使って理科室内の動を行った。放射線量の変化を実際に測定することや、生徒が互いの結果を比較・検討する活動を行うことは、
実証性、客観性の視点から科学的な理解を目指すために有効と考え、授業の中心に据えて計画した。
ウ 検証授業における生徒の様子［１時間目］
生徒の多くが、理科室内で放射線が検出されると思っていなかったようで、導入ではかるくんのブザー音を聞かせたときには、どよめきが起こり、信じられないといった表情を浮かべる生徒もいた。
霧箱の観察では、生徒から、「本当に見える」「わあ、すごい」といった驚嘆の声が聞かれた。これから学習

放射線量を測定し、数値で示すとともに、生徒に放射する放射線の存在について実感したようであった。
スライドを使った放射線の説明について、生徒から線検出時のブザー音を聞かせた。
次に、霧箱の観察を行った。生徒は、前方２ヶ所には、「どこが大切なのか理解しやすい」「写真や図が一設置した霧箱を交替で観察した。

生徒は、説明を聞きながら、ワークシートや付箋に考えたことや疑問等を記入していた。

放射線の説明は、大きく分けて、次の３つの内容についてスライドを使って行った。
◇放射線の種類（α、β、γ、Ｘ線等）

緒に見えて分かりやすかった」という感想が聞かれた。

測定実験では、意欲的に実験を進める生徒の姿が見られた。はかるくんを１人１台使ったことが、生徒の◇放射線の性質（透過性、遮蔽効果、生物への影響等）◇放射線の利用（医療、製造業、農業、エネルギー等）

意欲喚起につながったようである。また、自分の測定結果を、グループ内の他のメンバーだけでなく、他グ- 22 -

ループや学校外の地域の値とも比較したことで、測定として、放射線の測定方法や正体、放射線を防ぐ方法

結果に客観性を持たせることができ、生徒は放射線のを挙げた生徒が多かった。これは、はかるくんを１人存在を実感することができたようである。

１台使ったことや、実験を中心とした授業とした結果

ワークシートには、「外よりも校舎内の値の方が大きくて驚いた」「思っていたより（測定値に）ばらつきがと考えられる。
また、放射線の性質や種類、存在量等すべての質問なかった」等の記述があった。また、生徒は授業の中項目で、過半数の生徒が「理解が深まった」と回答しで多くの疑問を持ったようで、付箋に多くの質問が書ている（第９図）。

かれていた。その質問については、２時間目のはじめに取り上げて解説する時間を設定した。

授業を終えて理解が深まったと思う内容（複数回答可）(n=250)［２時間目］
実験では、放射線源から離れるほど放射線量は減る
こと、γ線の多くは鉛によって遮蔽されること等の放射線の性質を、数値を比較することで実証できた。
実験前の予想では、放射線源からの距離と線量の関係について、「前時の観察で、放射線があまり遠くまでは飛んでいなかったことから、放射線源から離れるほど線量は減るのではないか」といった、観察結果を根拠にして予想した生徒がいた。遮蔽物と線量の関係に
ついては、「遮蔽物の密度が高い方が、放射線を防ぐの

第９図 授業を通して理解が深まった内容

ではないか」といった、これまでの理科の学習内容と結びつけて予想した生徒がいた。

以上の結果から、放射線を可視化させる実験が、生徒の理解を助ける有効な手立てになったと考えられる。

ワークシートには、「学んだ知識を実験によって確認(2)意識の変容

できたことで理解が深まった」「測定値を比べて確認し「放射線と関わりがあると思うもの」を選ぶ質問で合ったことで、傾向が分かった」等の記述が見られた。
これらのことから、放射線の性質を実証しながら学んは、授業前に回答が少なかった「殺菌・滅菌」「品種改良」等の項目で、授業後の回答数が増えた。生徒の感だことや、測定結果をグループで比較・検討したこと

想には、「様々な分野で利用していると知り、身近にあが、生徒の理解につながったと考えられる。

ると実感した」とあった。授業を通して、放射線と日常生活との関連付けができたと考えられる（第10図）。

３ アンケート調査の結果と考察

放射線と関わりがあると思うもの（複数回答可）（n=250）

放射線を可視化させる実験が、生徒の理解を深める
有効な手立てとなったかを検証するため、検証授業の前後に調査を実施し、その結果を分析した。
(1)可視化による理解の深まり「授業を通して感じたこと」として、94％の生徒が、「見えるようにすることで理解しやすくなった」「測定することで理解しやすくなった」のいずれかに回答した（第８図）。

第10図

放射線と実生活の関わりについての認識「放射線について今の考えに近いもの」を選ぶ質問

授業を通して感じたこと（複数回答可）（ｎ＝250）

では、「見えないから実感がわかない」「どうしていい
生徒の 94％がいずれかに回答

か分からない」と回答した生徒は減少し、「対処すれば減らせる」「怖いものだと思う」等の項目では回答が増えた（第11図）。

第８図

放射線について今のあなたの考えに近いもの（複数回答可）（n=250）

観察・測定による理解の深まり

生徒の感想には、「放射線の軌跡を肉眼で観察したことで、放射線のイメージがわいた」「放射線を自分で測定したことで、放射線が自分の周囲に存在していることを実感した」等の記述が見られた。これらの記述から、放射線を可視化させる実験を行ったことで、生徒は放射線の存在を実感できたことがうかがえる。
また、「授業を終えて理解が深まったと思う内容」- 23 -

第11図

放射線のイメージの変容生徒の感想には、「0.050[μSv/h]と少量でも、常に研究のまとめ

自分が放射線を受けていることに驚いた」「身近な事に使われていると知り、意識が高まった」等があった。

放射線を可視化させる実験を中心とした授業を通し放射線の性質とともに、技術利用や対処法を学ぶことで、「怖いものだと思う」という回答は減るのではなて、生徒の知識の向上と理解の深まりが見られた。さらに、放射線についての学習意欲の高まりや、これかいかと思っていたが、予想に反し増えていた。増えたらの放射線利用について考えていこうとする態度の育

理由を、生徒の感想や理解の深まりの状況から考える成を図ることができた。

と、学習前の漠然とした「怖い」から、放射線について理解した故の「怖い」へと変化したからではないか

放射線を科学的に理解する授業の在り方として、放射線を可視化させる実験を取り入れることが有効であと考えられる。つまり、生徒は放射線と実生活の関わることが分かった。実験においては、実証性や客観性

りと、放射線が生物に及ぼす影響を併せて学んだことの視点から結果を検討する手続きを重視し、科学的なで、日常生活と関連付けて考えるようになり、根拠のある「怖さ」として実感するようになったからではな

理解を目指すことが大切である。
また、放射線を学ぶにあたっては、放射線使用のメ

いかと考察している。

リット・デメリット両面を伝え、これから放射線をど

また、生徒の学習意欲や態度にも変容が見られた。

のように利用していくのか、生徒が考えられる授業にワークシートでは、82％の生徒が「放射線についてもっと詳しく知りたい」と回答した。また、「他人事ではすることが重要であることが分かった。
本研究では、中学校理科において、生徒が放射線のない。これからちゃんと深く考えよう」「どのように放基礎的な性質について科学的に理解することを目指し射線と暮らしていくのか考えていきたい」等の記述がた。放射線についての理解をさらに深め、自ら考え、あった。これらのことから、放射線への理解が、生徒の学習意欲を喚起し、今後の放射線利用について考え判断する力を育むためには、理科だけでなく様々な分
野の知識が必要となる。本研究の成果と課題を踏まえようとする態度の育成につながったことがうかがえる。

ながら、放射線について、他教科や総合的な学習の時(3)理解を伴った知識の習得

間等における指導の在り方を併せて考えていくことを、「次の言葉の内容を知っていますか」という質問に対して、授業後はすべての項目で「内容を知っている」

今後の課題としたい。

という回答が大きく増えた（第12図）。

おわりに次の言葉の内容を知っていますか (n=250）

放射線等の科学技術全般について、まず理解を深め、
これからどのように利用していくのか考え、判断して（事前）いく力を育むことが求められている。生徒には、近い
将来、大人として意思決定を任される場面が訪れる。
学んだ知識を生活に役立てて、根拠に基づいて考え、判断しようとする態度を持ち続けることを強く願う。
引用文献
文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説理科編』
大日本図書 p.10

（事後）文部科学省 2008 『中学校学習指導要領解説理科編』
大日本図書 pp.52-54
文部科学省 2011「放射線等に関する副読本」（http://
www.mext.go.jp/b_menu/shuppan/sonota/detail/1311072.htm(2014.2.25取得)）

第12図 放射線に関する知識の向上
可視化による理解の深まり、意識の変容、生徒のワークシートの記述等を併せると、生徒は、今回学んだ知識について、これから自分の生活に役立てて行くことができる、理解を伴った知識として習得することが参考文献
日本科学技術振興財団 「はかるくんＷｅｂ」（http://
hakarukun.go.jp/(2014.2.25取得)）
放射線等に関する副読本作成委員会 2011 『中学生のための放射線副読本』文部科学省
毎日新聞 「『放射能怖い』福島からの避難児童に偏見」（2011.4.13）

できたと考える。

- 24 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 12:25～30.2014

４技能の統合的な活用を目指す授業づくり―

Dictogloss を用いた実践を通して
高

野

―

真 依１

新学習指導要領では４技能を統合的に活用できるコミュニケーション能力を育成することが求められている。
そのためには授業の中で生徒が英語を使う場面を設定し、生徒自身の主体的な自己表現活動を促すことが必要であると考えた。本研究ではその手法として、リスニング、ピア・ラーニング、アウトプットを含むDictogloss
を用いて、生徒主体のコミュニカティブな授業展開の中で文法指導と言語活動を一体的に行い、その成果を検証した。
しかし、答申や新学習指導要領の内容を受け、生徒はじめにの英語力を高めるためには、自身の従来の授業を改善
平成20年１月、中央教育審議会は「幼稚園、小学校、する必要があると感じた。そこで、本研究では文法指中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等

導と言語活動を一体的に行うことができるDictoglossの改善について」の答申（以下答申）を示した。そを手法として用い、英語だけで行う生徒主体のコミュの中で、基本方針として「『聞くこと』、『話すこと』、

ニカティブな授業展開の中で、４技能を統合的に活用『読むこと』及び『書くこと』の４技能の総合的な指させる授業づくりに取り組み、生徒が学習した文法を導を通して、これらの４技能を統合的に活用できるコ

使いながら、考えや意見を生徒自身の英語で表現する

ミュニケーション能力を育成するとともに、その基礎ことを目指した。

となる文法をコミュニケーションを支えるものとしてとらえ、文法指導を言語活動と一体的に行うよう改善研究の内容を図る」ことが記載されている。ここで示している「総合的」とは「バランスよく」という意味であり、「統１ 研究の背景合的」とは「二つ以上の技能を結び付けて」というこ(1)第二言語習得理論とである（向後 2011）。

第二言語習得理論とは、学習者が母語ではない言語

平成21年３月に告示された高等学校学習指導要領を学ぶ過程を科学的に解明する学問である。M.Swain（以下 新学習指導要領）では外国語科の目標を「コ（2000）はアウトプット仮説（the Output Hypothesis）

ミュニケーション能力を養う」こととし、このコミュを提唱し、第二言語習得のためには、まず、十分なイ

ニケーション能力の中核をなすものとして、「情報やンプットを受け、学習者がその言語を使って話したり、考えなどを的確に理解したり適切に伝えたりする」

書いたりして産み出すアウトプットが必要不可欠であ（p.110）能力を育成することが新たに加えられた。まると主張している。

た、英語に関する各科目に共通する内容等の中で「生しかし、日常生活の中で生徒が英語を使用する機会

徒が英語に触れる機会を充実するとともに，授業を実はかなり限られており、インプット、アウトプット共際のコミュニケーションの場面とするため，授業は英にその量は非常に少なくなっている。生徒が英語で何語で行うことを基本とする」（p.115-116）と記されてかを伝えたいという気持ちを持ちにくいことや英語をいる。

話す必要がないと思ってしまうことの背景には、このこれまでの自身の実践を振り返ると、生徒に英語を好きになってもらいたい、生徒の英語力を高めたいとような現状があると考えられる。
(2)生徒の実態いう気持ちは持ちつつも、言語活動の中の技能の統合

高校卒業までにできるようになりたいことについてはあまり意識してこなかった。文法指導も単（複数回答可）独で行い、言語活動との一体化を図ることは少なかったと思う。また、授業を英語だけで行うことは生徒にとって本文内容把握や文法項目の定着が難しくなるだ
ろうとの判断から、試みることはなかった。
第１図 事前調査

1 神奈川県立新栄高等学校
研究分野（授業改善研究

外国語（英語））

対象クラス36名に対して７月に実施した事前調査「英語学習に関するアンケート」で、「高校卒業まで- 25 -

にできるようになりたいことは何か(複数回答可)」の問いに23名の生徒が「簡単な英会話ができるようになりたい」と回答している（第１図）。しかし、その23名のうちの16名が英語を学ぶことが「嫌い」、「どちらかというと嫌い」と答えていることが分かった。その16名を含むクラスの６割の生徒が「難しい」、「単第２図 Dictogloss の定義と活動の統合

語や文法が分からない」、「苦手である」という理由

者にその言語について何を知っていて、何を知らなから、英語を学ぶことに関して、消極的な意見を持っいのかを気付かせる。

ていた。

・学習者自身が訂正する過程の中で言語選択の総合的な分析をし、言語使用能力を向上させる。

この調査により、生徒は将来的には「英語を話せるようになりたい」という希望を持っているものの英語ということを挙げている。

学習に対して苦手意識を持っていることが分かった。

つまり、Dictoglossとは、「できる・できない」こ

このような生徒の実態を踏まえ、文法学習と言語活動とを自覚させ、その言語に対する意識を高めさせる活を結び付けながら、生徒の英語力を高める必要がある動であると言える。また、村野井（2006）もDicto-と考えた。

glossについて「学習者に自分の表現能力の限界を気付

以上を踏まえ、本研究では、生徒の英語力を高める

かせる上で有効なアウトプット活動である」と述べて授業づくりの視点として、まず、「英語で授業」を行いる。

うことでインプットの機会を増やすことにした。さら(2)先行研究の概要に、Dictoglossを用いて、４技能を統合的に使うアウ

今井（2005）は中学生を対象とした研究実践を行い、トプットの場を設けて、文法指導と言語活動を一体的タスク活動後にDictoglossを連動させることで、目標に行うこととした。

文法項目の理解が促進され、定着することを実証した。
さらに、Dictoglossの前にDrillやExerciseのような言

２ Dictoglossとは語形式の獲得に重点を置いた活動を行った上で、流暢(1)Dictoglossの定義と目的さを高めるタスクを行うことが大切であることも示唆

Dictogloss はR.Wajnryb（1990）によって提唱されしている。

た文章復元法と言われる言語指導法であり、以下のよ

岩本（2013）は一単元の指導計画の中にある「文法うに定義される。
a. 短く、内容の濃い（理解に集中力を要する）文
がノーマルスピードで（２回）読まれる。
b. 文が読まれている間、学習者は理解できた語句をメモする。
c. 学習者は少人数のグループで各々の断片的なメ
モや記憶を基に、情報や知識を共有し、文を復元する。
d. それぞれのグループは原文を正確に復元するのではなく、グループ内の知識を基に文を復元する。その際、文法の正確さや話の首尾一貫性が重視される。
e. 学習者は原文と復元した文の分析・比較を行い、復元した文の訂正・加筆をする。
Dictoglossはリスニング、ピア・ラーニング、ライ

問題演習、英作文練習」の時間において、Dictogloss
が英語の基礎学力の定着に与える影響について検証した。その中で、「Dictoglossを他の活動と組み合わせて実施することで、英語の基礎学力の定着によい影響を与える可能性がある」と述べている。
前田（2012）は日本英語検定協会が作成した『Step-up Listening』を教材として、リスニング能力を伸ばすことを目的にDictoglossを用いた。その結果、リス
ニング能力だけではなく、ライティング能力も伸ばせると分析した。
これらの先行研究から、Dictoglossをタスクなどの他の活動と組み合わせて行うことが、特定の文法項目の理解や基礎学力の定着につながる可能性があること、

ティング、プレゼンテーション＆分析の四つの活動か

さらに、生徒のライティング能力の伸長に関係するこら成り立っている。ピア・ラーニングのピアとは「仲とが予測できた。

間」の意味で、今回の研究実践ではグループで行う活動のことを指している。この活動手順を図示すると第３ 研究の手立て

２図のようになる。これを見ると、Dictoglossは「聞(1)所属校におけるDictogloss手順の工夫

く」「話す」「読む」「書く」の４技能の統合を図る
ことができる活動であると分かる。

今回の研究では、Dictogloss を特別な活動としてではなく、日常的な学習活動として取り入れたいと考え

また、WajnrybはDictoglossの目的として、た。そこで、Grammar Dictation （Wajnryb 1990）に・文章復元のタスクの中で、文法を学習者に意識させ書かれている手順を参考に、所属校の生徒の実態に合ながら、アウトプットの機会を学習者に与える。

わせ、次のような指導手順を考えた（＜ ＞内は指導・原文を復元する過程やその後の分析を通して、学習上の留意点）。具体的には、教科書の本文内容と目標文- 26 -

法項目を別々の時間に教えるのではなく、それらの活に与えるために、授業は全て英語で行った。生徒が英動を同時に行いながら、２時間で１Part を指導する授語による教師の指示や説明を聞いて理解し、言語活動

業展開を計画した。まず、インプットとして、生徒にに取り組むことで、教室を実践的なコミュニケーショ

本文内容理解と目標文法項目の学習に取り組ませ、そンの場とすることができると考えたからである。そのの学習した内容を Dictogloss を用いてアウトプット

際、一方的に生徒に話すのではなく、生徒の状況をよさせることとした。
Dictoglossの手順① リスニング
３回、英文が読まれるのを聞く。１回目は聞くことに集中し、２回目と３回目は読まれる英文の中から重要だと思う語句をワークシートのNote-taking（メモ）の欄に書く。＜ノーマルスピードで読み、ポーズを入れないものとする。＞② ピア・ラーニング＆ライティング
Note-taking欄に書いた語句を基にグループで話し合い、 Reconstruction（復元）の欄に文を復元する。＜英語が苦手な生徒が多いので、話合いは日本語で行わせた。時間は10分。＞③ プレゼンテーション
グループで復元した文を発表する。＜事前に重要な語句をカードに書き、準備した。生徒が発表した中にそれらの語句が含まれていれば、黒板に貼り、クラス全体で共有させた。＞④ 訂正・分析
原文と復元した文を比べ、訂正する。その後、
Analysis and Notice（分析と気付き）の欄で振り返る。
７月に行ったPre-testの結果を参考に学級担任や教く観察し、理解できていない様子が見られたときは、
簡単な表現を用い、「You can do it.」など状況に応じた言葉掛けを行った。
しかし、事前調査において６割の生徒が英語を学ぶことが「嫌い」、「どちらかといえば嫌い」と答えた
ことを踏まえ、英語だけで展開される授業に対する抵抗感を減ずるためにＩＣＴを活用した。授業全般を通してプレゼンテーションソフトを使用し、その場面での活動内容が分かるスライドを常に提示した。
イ ワークシートの工夫
検証授業に当たり、３種類のワークシートを作成した。１点目は、語彙のワークシートである。発表語彙（自己表現活動で使わせたい語彙）と、受容語彙（意味だけ理解できればよいと判断した語彙）の区別を明確にし、生徒が学習しやすいようにした。ここでの発表語彙はDictoglossで生徒が使うものとした。２点目は、本文内容理解と目標文法項目のワークシートである。目標文法項目に関しては、問題演習や英作文などで繰り返し触れることで定着させる工夫をした。３点科担当と話し合い、英語が苦手な生徒ばかりが集まら

目は、Dictoglossのワークシートである。英語が苦手ないように配慮しながら、Dictogloss活動のためのグな生徒をサポートするため、Dictoglossの活動におけループ分け（４人１組）を行った。

る手順や指示をワークシート内に日本語で示した。

(2)Dictogloss 教材の作成
４ 検証授業The Dutch are always looking for ways tolive in harmony with water, such as building
floating houses. When the water level goesup, the houses also float up. Their way oflife tells us that we can find ways to enjoy
living under difficult conditions.
第３図 Lesson７-４(1) 検証授業の概要
科目名

コミュニケーション英語Ⅰ

使用教科書

Grove English CommunicationⅠ
（文英堂）

単元名

Dictogloss 教材

LESSON７ The Netherlands –Living with Water

Dictoglossが教科書を使用する通常の授業でいかさ単元目標れるように、各Partの本文内容と目標文法項目を復習●行きたい国についての自分の考えをまとめ、文させるための教材（第３図）を作成し、これを用いて、を書き、話すことができる。

文法指導と言語活動を一体的に行った。太字で示した●自分の考えや気持ちを伝えたいという自己表

文は目標文法項目である「S + V + O1+ O2（=that節）」

現活動に興味を持つ。

を含む文である。

●英語を聞いて、情報や考えなどを理解したり、作成に当たり、各PartのDictogloss教材が本文内容
事項三つと目標文法項目を含むこと、そして、３文で概要や要点を捉えたりすることができる(2)検証授業の流れ成り立ち、合計語数に大きな違いがないように留意しLesson７を全10時間で指導する計画を立てた。まず、た。また、教科書本文と全く同じ文を使用しないこと

１時間目に準備段階として単元の概要把握を行った。

や、あまり簡単になりすぎないように単語や表現を言

２～９時間目で四つのPartについてDictoglossを用い、い換えることなどについても工夫した。

本文の内容理解と目標文法項目の学習を行った。９時(3)授業全体の工夫

間目の最後には、まとめの自由英作文をライティング

ア ＩＣＴを活用した「英語で授業」

・タスクとして実施し、10時間目にそれを発表し、共英語によるインプットの機会をできるだけ多く生徒有させることとした。検証授業は、以上のうちPart２- 27 -

四つの Part の学習の後にライティング・タスクとしからPart４までとライティング・タスクの部分で行った。

て、「自分の行きたい国」という題で自由英作文を書

ア Dictoglossの活用

かせた。Dictogloss を用いた授業だけでは生徒の書く各Partとも２時間を１セットとして実施した。大き力を測ることが難しいと考えたからである。また、ア

く分けて、前半（１時間目）はDictoglossに取り組む

ウトプットすることが「頭の中では分かっている英語

前の情報と言語知識のインプットの段階、後半(２時間に関する知識を実際の運用の中で使える知識に変えて目)は実際にDictoglossを行い、自らの力を確認し、自くれる」（伊東 2008）ということを踏まえて、自由英

己評価を行う段階と位置付けた（第４図）。

作文という言語使用の場を設定することにより、目標

４・６・８時間目前半

オーラル・イントロダクション

文法項目の定着を図ることを目指した。

５・７・９時間目

後半

具体的には、作文をさせる前に、マインド・マッピ

本文内容と目標文法項目の復習（9時間目は文法のみ）ングで生徒自身の考えを整理させてから、取り組ませ

Dictogloss

新出単語・熟語の確認
本文内容把握(Listening →Peer Learning→ Writing → Presentation＆Analysis)

目標文法項目の学習

Writing Task (自分の行きたい国)た。その際、それぞれの Lesson において学習した目標
文法項目を三つ挙げ、少なくともどれか一つを使うよ

9時間目

第４図

うに指示し、制限時間を 10 分とした。

検証授業の流れ

具体的には、前半ではまず、語彙のワークシートを

５ 検証結果と考察

使用し、ペアワークで新出単語・熟語の確認を行わせ(1)Dictogloss の活用についてた。次に、本文内容理解と目標文法項目のワークシー

ア ワークシートの分析

トを使い、内容についてのYes / No questionを解かせた。「No」の問題については、本文と異なる箇所を必ず確認し、正しく直せるまで考えさせた。その後、文法項目を導入し、例文の確認をさせた。

第８図 Dictogloss 内容ポイントの推移
ここではDictoglossの復元文を用いて、「内容の再生（復元）度」と「文の正確さ」について検証する。
第８図は「内容の再生度」を示す内容ポイントの推移
第５図

Note-taking欄

第６図ピア・ラーニングである。内容ポイントとはDictogloss教材に含まれる各Partの内容三つを点数化したもので、それぞれ２点とし、合計６点とした。また、内容が全て書けていな
くてもキーワードが書けていた場合には中間点の１点を与えた。この結果から、Dictoglossの回数を重ねる
ごとに少しずつではあるが、再生されるべき内容ポイ
ントの数値が上がっていることが分かる。

第７図

第１表 各Partにおける文の正確さの割合

Reconstruction 欄

後半では、それぞれの前時にインプットした本文内

文の正確さ

容と目標文法項目の復習をさせ、学習したことをアウ

Part２

Part３

Part４

20.4

23.2

5.6

トプットさせるためにDictoglossを行った。生徒には第１表は各Partにおける「文の正確さ」の割合であ読まれる英語を聞きながら、「Note-taking」の欄に重る。「文の正確さ」とは各グループの再生文における要だと思う語句を書き留めさせた。第５図はその一例

文法的な誤りのない文の割合であり、表中の数値は全である。それを基に聞き取れた単語や内容はどのようグループの平均値である。この表からPart４の数値がなものだったかをグループで話し合い（第６図）、協

かなり低くなっていることが分かる。原因として、力して「Reconstruction」欄に文を復元させた。そのPart４の文法項目「S + V + O1+ O2（=that節）」の文

後、クラスで発表し、全体で共有させた。最後に、原に主語と動詞が二つずつ含まれており、生徒にとって文と評価スケールを示したハンドアウトを見ながら、理解が難しかったことが考えられる。
やはり、短期間の取組のため、生徒がDictoglossの間違えた箇所や復元できなかった内容等を色ペンで訂正・加筆し（第７図）、自己評価をさせた。

活動そのものに習熟しておらず、内容と言語形式の両イ ライティング・タスクの実施

方に注意を向けることが難しかったのではないかと推- 28 -

自己表現活動に対する生徒の積極性を重視し、スペ察される。

リングが誤っているものも含めて、書かれている全て

イ Pre-test＆Post-testの分析
Dictogloss が文法知識の習得に与える影響を検証するために、英検３級の問題を基に検証授業前の７月にの英単語を数えた。
②目標文法項目の使用率

Pre-test、検証授業後の 11 月に Post-test を行った。

時制や人称などと合わせて、目標文法項目が適切に

この test での問題数は全 15 問である。対象生徒は 36

使われている文の数を数えた。それぞれのタスクにお名であったが、Post-test を受けていない生徒２名をける同じ文法項目の重複を除き、異なる文法項目が使除く 34 名のデータを分析した（第９図）。

用されている文のみとした。全員の生徒が少なくとも

英 検 ３ 級 の 文 法 ・ 語 法 問 題 （ 全 15問 ）どれか一つの文法項目を使えていれば、第２表の数字

平均正答数

最多正答数

最小正答数

は「１」となる。

7.97

13

4

③正確な文の割合

7.47

13

1

Pre-test（7月16日実施）

Post-test（11月26日実施）

生徒の書いた全ての文における文法的な誤りのない文の割合を算出した。

Part2 目標文法項目 34名中26名（約76％）が正答

第９図

第２表 ライティング・タスクの分析

Pre-test＆Post-test 結果

語数

平均正答数を比較すると、Post-testにおいてやや下がっている。しかし、Post-test中の、Part２の目標文
法項目「It is + ～（for …）＋to不定詞」に関わる問題について見てみると、約76％の生徒が正答してい文法使用率

正確な文の割合

Lesson６

18.03

0.235

37.5

Lesson７

26.24

0.559

51.7

第２表のとおり、全ての観点で明らかな数値の増加や上昇が見られた。特に語数の増加については、t検定る。これは全15問で最も高い正答率であった。
今回の結果から、短期間であっても、特定の言語形

により、統計的に有意な伸びであることが認められた。

式に対する意識付けにはある程度の効果があると分析

これらの分析から、ライティング・タスクにおけるした。より多くの文法項目に注意を向け、自分の文法

語数の増加は、生徒の書く力における流暢さの向上を

知識を再構築させるには、Dictoglossの継続的な実施表しており、文法使用の値の上昇や正確な文の割合のが必要だと考える。

増加は正確さの向上を示していると考える。Dicto-

ウ ライティング・タスクの分析

glossを用いて４技能を統合的に活用させる授業を行

生徒の書く力を測るために、本単元の９時間目にラったことにより、英作文に対する生徒の抵抗感が少な

イティング・タスクとして自由英作文を書かせたが、くなり、自己表現活動への積極性が向上したと同時に、比較材料として検証授業前のLesson６でも同様の作文

文法への意識もある程度高まったと言えるのではないを書かせた。Lesson６はテーマを「好きな有名人」とかと分析する。

した。どちらも持っている知識を使い、自分の興味・(2)授業全体に工夫について関心について書くという意味で、等価のタスクである

ア ＩＣＴを活用した「英語で授業」についてと判断した。

検証授業前は生徒が英語の指示や説明だけで本当にここでは生徒の書く力の「流暢さ」と「正確さ」を理解できるだろうかと不安であったが、生徒は次第に検証するため、二つの英作文を「語数」、「目標文法

英語だけで行われる授業に慣れ、授業の形式を肯定的項目の使用率」、「正確な文の割合」という三つの観に捉えるようになった。事後調査でも「頑張って覚え点に基づいて分析する。これは、「流暢さについては、ようと思った」、「英語を理解できるようになりたい」、概念自体が広いうえ、言語能力に関する様々な要素を「分からない部分もあったけれど、大切な点は分かっ含みうるという点を考慮し、流暢さに関わる要素の『何』た」などの生徒の感想が見られた。特に、ＩＣＴを活を測るかによって測定方法を使い分ける必要がある」

用した授業については、多くの生徒が「授業がスムー（桜木 2011）という考え方を踏まえ、ライティング・ズ」、「図などがあったので分かりやすい」と肯定的タスクにおけるの語数を「流暢さ」と考えたからであな感想を記述しており、生徒の理解を助ける有効な方る。また、「目標文法項目の使用率」と「正確な文の法であったと考える。

割合」を「正確さ」と定義した。

イ ワークシートの工夫について第２表は、比較可能な34名（Lesson７のライティン

約64％の生徒はワークシートについて肯定的な意見

グ・タスクを受けていない２名を除く）の英作文を「語を書いており、「単語を覚えやすくなった」、「本文数」、「目標文法項目の使用率」、「正確な文の割合」の内容が楽しく理解できて良い」、「文法も分かりやすの三つの観点で測ったそれぞれのLessonのクラス平均

く感じた」といった意見が見られた。また、先述のPre値である。各観点についての詳細は次のとおりである。

-test＆Post-testの結果からも単元の学習に関する文①語数法の力が向上していることが分かった。このことから、- 29 -

ワークシートにより情報を整理して提示したリ、活動

思う。また、教師の「これはできないだろう」などとの内容や手順を示したり、また、タスクに対する親しいう思い込みで、生徒の限界を決めてはいけないといみを持たせたりすることで、単語や文法及び内容の理

うことに改めて気付くことができた。生徒は教師が思解が深まったと言える。生徒に身に付けさせたい力をっている以上に柔軟性があり、生徒の可能性を信じ、意識してワークシートを工夫することの大切さを確認

挑戦させることの大切さを感じた。
現在、日本の英語教育は変革の時を迎えている。英できた。

語教育が置かれている状況に常に向き合いながら、生６ 研究のまとめ

徒にどのような力を身に付けさせたいかという明確な(1)研究の成果

目標を立て、それを実現するためにはどのような方法

学習指導要領の改訂に伴う新たな授業づくりにおいがよいのかを探究することが、今、求められている。

て、４技能を統合的に指導するDictoglossを用いた実自身もDictoglossについての研究をさらに深め、教材

践の有効性を検証した。その結果、目標文法項目に一

研究、授業改善に取り組み、生徒の英語力だけでなく、定の定着が見られ、ライティング・タスクでは流暢さ

英語学習に対する意欲も高めることのできる教師であと正確さにある程度の向上が見られた。これらの検証

り続けたい。

結果はDictoglossに関する先行研究から得られた当初
引用文献の予測とほぼ一致するものであった。
やはり、インプットの量を増やし、生徒にアウトプ

中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高ットさせることで英語使用の機会が増えたことが、こ等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」 p.110のような成果の一番の要因だと考える。そして、Dictoglossによって自分が理解できていること、でき文部科学省 2009 『高等学校学習指導要領』ていないことに気付く機会を与えたことも、生徒の文

伊東治己 2008 『アウトプット重視の英語授業』 教育出版 p.12法に対する意識の高まりや書くことへの意欲向上にお岩本藤男 2013 「中学校の英語授業でDictoglossが果いて有効であった可能性が高いと分析する。

たす役割」 (『中部地区英語教育学会紀要』第42

また、ＩＣＴを活用し、ワークシートを工夫しなが号) 中部地区英語教育学会 p.166

ら英語で授業を行えば、本文内容・文法項目の理解、
自己表現活動に意欲的に取り組ませることができるこ

桜木ともみ 2011 「『複雑さ・正確さ・流暢さ』指標とが分かった。特に、英語による授業の中で、重要なの構成概念妥当性の検証：日本語学習者の発話分部分を意欲的に集中して聞く生徒の姿が見られたこと

析の場合」 （『JALT Journal, Vol.33 , No.2』）

も大きな成果であった。

全国語学教育学会 p.169
村野井仁 2006 『第二言語習得研究から見た効果的な(2)今後の課題

英語学習法・指導法』 大修館書店 p.108

当初はDictoglossの活動を繰り返すことで、リスニ
ングやライティングの能力が向上し、復元された英文

Wajnryb, R. 1990 Grammar Dictation.

の質も徐々に高まっていくだろうと予想していた。しOxford University Press.

Oxford:pp.5-19

かし、今回の検証授業でそのような結果を得ることはできなかった。その要因としてDictogloss活動の回数

参考文献の少なさ、及び、ピア・ラーニングでのグループ内リ

今井典子 2005 「中学校における正確さと流暢さを同ーダーの有無によって、Dictogloss活動の質に差が生時に高める言語活動の開発とその評価のあり方」

じたことが挙げられる。

（『STEP BULLETIN』第17回 英検研究助成報告書）

今後は生徒の特性をいかし、グループ分けを行うと日本英語検定協会 pp.133-151

ともに、Dictoglossを行う回数を増やすことが必要だ

向後秀明 2011 「４技能統合におけるスピーキング指と考える。また、Dictogloss教材を読む回数やスピー

導はどうあるべきか」（『英語教育』2011年７月

ドを変えたり、英語が得意な生徒にはピア・ラーニン
グを英語で行わせたりすることも可能であると考える。

号』）大修館書店

pp.10-11

前田昌寛 2012 『高校英語「授業は英語で」はどこまで？―コミュニケーション能力を伸ばすためのマ

おわりにニュアル―』 北國新聞社
Swain, M. 2000 The output hypothesis and beyond:

本研究でDictoglossを用いた授業改善に取り組み、

Mediating acquisition through collaborative
In J. Lantolf (Ed.), Sociocultural

感じたことはDictogloss活動自体に生徒の英語力を高dialogue.

めることができる「力」があるということである。回Theory and Second Language Learning. Oxford:

数を重ねていくことで、成果は上がるのではないかと

Oxford University Press.

- 30 -

pp.97-114

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 12:31～36.2014

幼小の接続を滑らかにする
幼児理解を生かした児童理解の在り方－

交流場面における「聞く・話す」に視点をおいた見取りを通して －
八

木 双

美

子１

子どもの発達や学びの連続性を保障するために、幼小の円滑な接続が求められている。本研究では、小学校教員の幼児理解が重要だと考え、幼小の教員による意見交換会を行った。年長児と１年生の交流授業において幼児を見取り、具体的な姿に基づいて意見交換を行うことにより、幼児理解が深まった。そして、幼小の接続を滑らかにするための児童理解につながるものとして幼児理解が有効であることが明らかになった。
は重要であるか」という問いに対し、99%が重要である

はじめにと回答しながらも、「教育課程上の接続のために取組
文部科学省が平成17年に示した「子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方についを行っているか」という問いに対して、80%が十分実施されているとは言えないと回答した。

て（答申）」において、「近年の幼児の育ちについて

その理由として、「接続関係を具体的にすることがは，基本的な生活習慣や態度が身に付いていない，他

難しい」（52%）、「幼小の教育の違いについて十分理者とのかかわりが苦手である，自制心や耐性，規範意

解しているとはいえない」（34%）、「接続した教育課

識が十分に育っていない，運動能力が低下しているな

程の編成に積極的になれない」（23%）の三点が挙げら

どの課題が指摘されている」と示されている。一方で、れている。

小学校１年生の教室において、児童が学習に集中できない、教員の話が聞けずに授業が成立しないなど学級

２

研究テーマの設定
本研究では、幼小接続のための取組が進まない三つがうまく機能しないという一面があるとも示されていの要因のうち、「教育の違いについて十分理解している。
児童の小学校生活への適応のためにも、幼小が滑らるとは言えない」に注目した。それは、教育の違いにかに接続する必要があり、そのためには、子ども一人

ついて理解することで、子どもの発達や学びをつなぐ

ひとりの発達や学びをつなぐことが重要である。

具体的な取組を見出すことができると考えたからだ。

本研究では、教員の果たす役割が重要であると考え、教育の違いを理解する方法は様々考えられるが、本小学校教員による幼児理解を深めるための手立てにつ研究においては、子どもを見取り、理解する際の幼小いて検証した。

教員の視点に注目した。子どもを見取る際の視点には、それぞれの教育が目指すねらいや方法が関わるため、教員が行っている見取りの違いから教育の違いを見出研究の内容せると考えた。
幼小の教員が同じ場で幼児の見取りを行い、見取っ

１ 幼小接続の現状
平成21年度から全面実施された幼稚園教育要領と平た幼児の姿について意見交換することで、自分の見取

成23年度から全面実施された小学校学習指導要領、平りと意見交換する相手の見取りとの違いや共通点を実成21年度から適用された保育所保育指針において、改感しながら、
互いの教育の違いを理解できると考えた。

めて幼小接続に関して幼小が相互に留意する旨が規定

また、幼小の教員が、幼児期の教育の視点での子どされ、各学校・施設での幼小接続が意識されるようにもの育ち（以下、「子どもの育ち」という。）を共有すなった。

ることで幼児理解を深められるだろうと考えた。

一方、文部科学省が平成21年12月に市町村・政令指そして、深めた幼児理解を入学期の児童理解に生か

定都市・中核都市の教育委員会に対して実施した調査

すことが幼小の接続を滑らかにすると考え、研究テー

では、「幼稚園と小学校における教育が接続すること

マを「幼小の接続を滑らかにするための幼児理解を生かした児童理解の在り方」とした。

1 茅ヶ崎市立浜須賀小学校
研究分野（今日的な教育課題研究

意見交換会が充実するために、見取りの視点を定め、入学期における児童の小学校への適応に関する研究）

サブテーマを「交流場面における『聞く・話す』に視点をおいた見取りを通して」とした。

- 31 -

ここで、本研究における「幼小」、「教員」、「幼児」

取りにつながると考えた。
学びの基礎は、児童にとって、小学校以降の生活やの定義を述べておく。

学習に生かされる先行経験であり、小学校教員が捉え「幼小」…幼稚園だけではなく、保育所、認定子どることで幼児期の教育の学びの芽を小学校の学びへとも園を含む幼児期の教育を担う施設で生かしていけると考えた。

行われる幼児期の教育と児童期の教育

三つの観点はそれぞれ相互に関わり、影響し合うもという意味で用いる。

のである。

「教員」…幼小の教育を担う施設における教員や保育士、両者の意味で用いる。

４ 研究の仮説「幼児」…入学期の児童につながる年齢の子どもとして年長児という意味で用いる。

研究テーマに迫るために、次のように研究仮説を立てた。
具体的な幼児の姿を基に、幼小の教員が行う意見

３ 「子どもの育ち」

交換会において、小学校教員の幼児理解が深まり、本研究において小学校教員が深める幼児理解とは、幼小の滑らかな接続へつながるだろう。

幼児期の教員と同じ視点で幼児理解を深めるということである。

そして、仮説を検証するために、幼児理解を深める

そこで、幼時期の教員の視点を共有するために「子場となるよう、意図的に幼小教員の意見交換会を計画

どもの育ち」を三つの観点で整理した（第１図）。こし、実施した。意見交換会の目的は、見取った幼児のの「子どもの育ち」は、入学期の児童理解へつなげる

姿を基に幼小の教員が意見交換を行うことで、「子どために小学校教員が捉えたいことである。

もの育ち」を共有し、小学校教員が幼児理解を深めることである。また、小学校教員が幼小の教育の違い理
解することである。そこで、意見交換会が充実するよ

発達の姿

学びの基礎

(環境への関わり方・受け止め方)(先行経験)

う二つの手立てを設けた。
５ 意見交換会の充実に向けた手立て(1)見取りシート
幼小の教員による意見交換会において、幼児の「聞環境

く・話す」姿に視点をおいて幼児を見取るためのシー(もの・人・状況)

ト（以下、「見取りシート」という。）を作成した。
これによって、同じ視点で見取ることとなり、幼児の姿を共有できると考えた。

第１図 「子どもの育ち」
幼稚園教育要領解説に示される通り、幼児期の教育は環境を通して行う教育であり、「子どもの育ち」を支えるものは、環境だと考えた。ここでいう環境とは、
幼稚園教育要領解説によると、子どもの周りにある全
てのもの・子どもが関わる全ての人・子どもが過ごすために関わる様々な状況である。意見交換の際、環境の観点を持つことで、教育方法や指導方法について幼児期の教育の視点での意味やねらいを明確化できると考えた。
そして、この環境を土台として、多くの幼児が示す発達の姿と学びの基礎を位置付けた。
発達には個人差があるが、大筋で見ると同じような道筋をたどると幼稚園教育要領解説で述べられている。
発達の姿とは、幼稚園教育要領解説によると、その時期の幼児の環境への関わり方、環境の受け止め方に他ならず、集団や一人の幼児の姿を意見交換によって共有する中で見出せるその時期の特徴である。発達の姿の観点で捉えることで、入学期の児童のより正確な見見取りの視点を「聞く・話す」としたのは、「聞く・話す」が、活動の中で表出する力ということに加えて、うつむいて聞いている、笑顔で話しているなど、表情や態度からもその時の幼児の内面を見取ることができる有効な言語活動と考えたからである。
また、「聞く」力を、小学校教員は入学した児童に足りない力として、幼稚園の教員は小学校入学前に身に付けさせたい力として挙げており、双方に関心の高い力であることから、「聞く」を視点として取り上げた。
作成にあたっては、幼児期の教育の見取りの視点を取り入れるために、幼稚園教育要領解説や保育所保育指針解説書に記されている幼児の「聞く・話す」に関わる文言から項目を精選し、活動前・中・後に分類した。活動前後にも意識して「聞く」姿を見取ることで、双方に関心が高い「聞く」力について、幼小の意識の違いを話し合えると考えたからである。
そして、「聞く・話す」姿について具体的に見取るために、どんな活動・だれと・どのようにという視点を入れた。

- 32 -

さらに、見取りの元となった表情やしぐさ、言葉な(2)幼児と児童との「交流活動」
幼児の見取りを行う場面として、幼児と児童との交どを記載できるようにメモ欄を設けた。多くの幼児が示す姿を「全体的」、一部の幼児の姿を「一部」とし

流活動（以下「交流活動」という。）を設定した。
「交流活動」が見取りの場となるためには、実施教て分けて記入できるように項目を設けた。
第２図が作成した「見取りシート」の一部である。

科にかかわらず、幼児の「聞く・話す」を引き出せる活動、「聞く・話す」が活発になるように幼児が主体的に関われるような活動、楽しく関わりながら気持ちを高め合える活動が必要だと考えた。そこで、本研究においては、生活の単元で、活動内容は幼児にとって身近であり、幼児と児童が一緒に遊んだり、聞いたり話したりできるようなものがふさわしいと考え、児童と一緒におもちゃを作り、遊ぶ活動を設定した。
また、「交流活動」は、小学校教員が小学校で行う学習で実施した。「環境」が大きく変化するときは、入学期もそうであるように、
誰でも緊張や不安を抱く。
そうした状況下における幼児の「聞く・話す」姿を、幼小の教員が一緒に見取り、意見交換を行うことで接続期の児童理解へとつながると考えたからである。
さらに、児童の「交流活動」への意欲を高めるために、単元の初めに児童が幼児を訪問し、幼児と交流を持つ活動を位置付け、小学校へ招待したいという児童の主体的な活動を引き出し、幼児と児童にとって次の交流への期待が膨らむようにした。
「交流活動」は、所属校第１学年５クラス（145名）

第２図と、幼児と児童が歩いて行き来できる近隣の私立幼稚「見取りシート」（一部・未記入）「見取りシート」は幼児と児童が行う交流活動にお園のＡ園・認可保育園のＢ園・公立保育園のＣ園の合

いて、小学校教員が幼児の「聞く・話す」姿を項目に

計５クラス（144名）を対象にして行った。実施に当た沿って記入した。そして、意見交換会において、幼小っては、幼小の担当者が事前に打合せを行い、幼小交の教員が記入した「見取りシート」（第３図）を参考に流へ向けた計画（第１表）を立案した。

して話し合った。

第１表

幼小交流授業へ向けた計画

月

内

容

○幼小交流の日程調整
７～○目標・ねらいの調整・確認
８月○活動のおおよその流れの調整・確認○幼小交流活動（交流訪問）
９月
場所：Ａ・Ｂ・Ｃ園
指導者：年長児の教員○幼小交流活動（「交流活動」）
場所：所属校10月
指導者：第１学年の教員○意見交換会
単元の概要①教科名：生活②単元名：えんのともだちとこんにちは（12時間扱い）③単元の流れ

第３図「見取りシート」（記入済例）- 33 -

小単元

時間

１

２

２

２

３

８

小単元名
私たちの学区には何があるだろう
学区探検で発見しました―園へ行こう(交流訪問)―○○園の年長児を招待しよう―小学校へ招待しよう（交流活動）―この記述を基にして話合いが行われた。

④本時の目標（小単元３の６時間目）
おもちゃを作って遊ぶ活動を通して、年長児の気持［意見交換会の内容］

ちを考えて、聞いたり話したりしながら、楽しく交流

小Ｔ１「話します」で幼児も反応していました。

できる。

幼Ｔ１

園でも同じようにしています。

⑤本時の指導上の配慮事項

年長組は「○○組さん」と呼びかけたら、「交流活動」では、幼児が聞いたり話したりするこ

自分の名前でなくても、自分のことだと分とが活発になるよう活動の工夫をした。

かるように練習しています。

まず、おもちゃの作り方を教えて、作ったおもちゃ

小Ｔ２

で遊ぶ活動を設定した。それは、教えるときも遊ぶと１年生と同じです。幼児の中には、１、２分経つと落ち着かない様子の子もいまし

きも、聞いたり話したりする活動が活発になると考えた。

たからである。

幼Ｔ２

また、幼児・児童が聞いたり話したりする機会が多広がっていると集中するのは難しいです。園では、子どもの視線が届くように教員くなるよう少人数のグループ活動を設定した。

の前に集めて話します。
小Ｔ３

６ 意見交換の実際

きょろきょろし始めた子は自分に話しているのではないと思ったようでした。

「交流活動」に関わった幼小の教員が参加して、同日

幼Ｔ３の放課後に意見交換会を実施した。

言葉が難しかったかもしれませんね。分
かる言葉・理解できる言葉・短い言葉を使

小学校教員が「見取りシート」に記入した幼児の姿

うようにしています。また、目を合わせてについて幼小の教員が意見交換を行い、具体的な幼児

確認しながら話しています。

の姿について、「子どもの育ち」を共有した。その際、それぞれの見取りを可視化して共有を図り、小学校教聞く姿勢が取れたことを共有した後、１、２分経過
後の幼児の姿について意見交換をした。

員が幼児理解を深められるようにした。

「幼児の中には、１、２分経つと落ち着かない様子

ここでは、意見交換の中から二つの事例を取り上げ、の子もいました」という小学校教員の見取りは、「１、

意見交換の内容を分析し、幼児理解の深まり、幼小の２分しか聞く姿勢が続かず、落ち着かなくなる」とい教育の違い、意見交換会の充実に向けた手立ての有効う見取りである。それに対して、幼児期の教員は、「広性ついて述べる。

がっていると集中するのは難しいです」と話している。

(1)事例１「広がっていると」の言葉に、広がっていなければ聞

幼児の「聞く」姿勢「交流活動」の始めに、小学校教員が幼児・児童全く姿勢が続くということがうかがえることから、幼児員へ指示をする場面で、小学校教員が「話します」と期の教員は、幼児が長い時間でも聞く力があると捉え声をかけると、幼児・児童それぞれが、話している教ていることが分かる。

員の方を向き、聞く姿勢になった。

ここに見取りの違いがある。小学校教員が多くの幼この場面について、小学校教員は第４図のように「見取りシート」へ記入している。「全体指導の場」、「落児が示した姿を見取ったのに対して、幼児期の教員は環境に照らした発達の姿を見取っている。

ち着かない様子で」、「①先生の顔を見て」と「②姿さらに、幼児のきょろきょろした姿を、小学校教員

勢正しく」という項目の「聞いている」、「全体的」は落ち着かない様子だと見取り、その理由を幼児自身にチェックを入れた。そして、「お話しますに反応」に向けて話していないと感じていると思ったが、幼児と幼児の様子を書き加えている。

期の教員は、言葉が難しかったと見取り、幼児が集中して話が聞ける園での環境を伝えている。幼児期の教員は、環境を踏まえた学びの基礎に照らして見取りをしており、ここにも、幼小の見取りの違いが見られた。
ここで、事例１から幼小教員が共有した幼児の姿を「子どもの育ち」の三つの観点で見ると、環境での意識の違いがあることが分かる。幼児期の教員は小学校教員が考える以上に、教員の前に集めて、視線が届く
位置に小さく集合させて、何度も繰り返す、確認する、
分かる言葉・理解できる言葉・短い言葉を使うといっ

事例１の「見取りシート」記入（一部）た環境を意識している。こうした環境を基盤として、

また、「③落ち着かない様子で」という項目には、

第４図小学校教員の話し始める合図の言葉の意味が分かり、「一部」にチェックを入れ、「きょろきょろ」と、注目聞く姿勢をとるといった学びの基礎が育っていたと言した幼児の姿についての記述がある。意見交換会では、える。この幼児の発達の姿は、聞く姿勢は続かないで- 34 -

はなく、広がっていると集中できない・難しい言葉で小学校教員は、仕上げの色塗りに夢中になって１年は理解できないであることを、小学校教員は意見交換

生の声かけにも反応しないと見取り、小学校の日課の会によって知ることができた。

中でこのような幼児の姿に活動の切り替えの難しさをこのことから、小学校教員は「交流活動」で実際の感じていると伝えている。それを受け、幼児期の教員

幼児の姿を見取っただけでは明確でなかった「子どもは、園では取り組む十分な時間的・空間的余裕があるの育ち」を知ることとなり、幼児理解が深まったと言としながら、このように夢中になって活動する多くのえる。

幼児が示す発達の姿が、小学校にどのようにつながっ(2) 事例２ているのか関心を示している。

活動の切り替えおもちゃ作りに集中して、同じグループの１年生か

ここでは、「見取りシート」の記入がきっかけとな

ら遊びに行こうと促されても、仕上げの色塗りに夢中

り、活動の切り替えの時期と教員の関わりについて幼になって、なかなか動かなかった幼児がいた。この場

小教員の協議を行った。

面について、小学校教員は第５図のように「見取りシ

幼児期の教員は、幼児が集中して取り組む行動を支ート」へ記入している。「どんな活動」、「②物を作える園での環境について伝える一方で、カレンダーやりながら」の項目の「聞いている」、「一部」にチェ

時計、予定をメモしたホワイトボードなどを使って見ックを入れ、「聞いているが反応しない」と注目した通しを持たせ、活動を切り替える経験をさせるための幼児の姿について記述している。また、メモの欄には、環境を意図的に作っていることも伝えている。
幼小教員が共有した「子どもの育ち」を三つの観点

その時の内容と状況を意見交換会で思い出せるようにで見ると、幼児期の教員が学びの基礎を育むため意図

記述している。

的に作っている環境の意味やねらいに幼小の意識の違いがあることが分かる。幼児期の教育では、環境を通じて見通しを持たせ、活動を切り替える経験を重ねることで、学びの基礎を身に着けさせていることが分かる。そして、活動に集中して取り組む、活動の切り替えができるといった発達の姿を理解した。幼児期の教員によるこの環境による援助が全体に対して行われていることから、注目した幼児だけの姿ではなく、多くの幼児が示す発達の姿だと分かる。
小学校教員は意見交換会における協議を通して、「子
第５図

事例２の「見取りシート」の記入（一部）

この見取りから、活動の切り替えの時期と教員の関どもの育ち」を共有することができ、幼児理解が深まった。

わりについて、次のような意見交換がなされた。
［意見交換会の内容]
小Ｔ４

７ 成果

幼児が活動に集中している状態は続け

本研究では、小学校教員が幼児理解を深めるためのさせたいが、一方グループの１年生は遊手立てとして、幼小の意見交換会を実施し検証を行っ

ぶ時間があった方が楽しいだろうと考えた。意見交換会では、「見取りシート」を活用し、「交て、幼児を誘っていました。限られた授流活動」の設定を工夫したことで充実した話合いがで業時間の中で、夢中になっている時の活き、小学校教員の幼児理解を深めることができた。
「見取りシート」の活用による成果として、次の三動の切り替えをどうするべきかが難しいと感じます。
幼Ｔ４点が考えられる。

活動が時間内に終わらなくても、他のまず、一点目として、幼児を見取る視点を明確にし時間にしようかと言える時間的・空間的て、小学校の教員に幼児期の教育の視点を提示したこ

余裕が園にはあります。しかし、小学校とで、具体的な幼児の姿が見取れるようになったこと

入学後、無理に合わせなければいけなくである。そして、視点を合わせて意見交換したことで、なったときに、このことでどんな影響が話合いの内容を焦点化することができた。
次に、二点目として、小学校教員が幼児全体の示すでるか知りたいです。
幼Ｔ５

年長児はカレンダーや時計を使って姿と個々の幼児の姿を見取ったことである。それは、（１時間以内の長針）見通しを持たせる

活動全体を通じて、全体的に捉えられる姿と個々の姿ようにしています。それは、子どもの中が見取れるよう、また、事前・事後の姿も確認できるで納得できることが大切だと考えている

よう、「全体的・一部」、「交流活動前」、「交流活動後」からです。

の記入欄を設けたため、小学校教員がそれらを意識し- 35 -

員の意見交換が有効であることを明らかにした。

て見取ったのである。
そして、三点目として、「見取りシート」にメモ欄を意見交換会により、幼小の教員が教育の違いを理解設けたことにより、幼児の表情や内面の見取りができすることで、双方の教員は教育の違いを意識しながら、たことである。内面を見取ったことが意見交換会でのそれぞれの教育が担う役割を果たしていけると実感し話合いの深まりにつながった。

ていた。そして、小学校教員は入学期の児童の戸惑い「交流活動」は小学校で行う学習活動を設定した。

に寄り添えるようになった。こうした小学校教員の幼そのことによって、不安や戸惑いを覚えながら交流

児理解の深まりが、小学校生活への適応を目指した具を楽しもうとする幼児の姿について、幼小教員は幼児

体的な関わり方につながると考えられる。幼児理解をの入学後の姿と関連させながら意見交換することがですれば、教員の関わり方は変わる。だからこそ、見取きた。事後に取材した、幼児期の教員の感想「戸惑うりが違うことを、具体的に意識できる機会を持つこと

幼児の姿を見ることができ、どのように乗り越えるだが大切だろう。

ろうかと見守りました」や小学校教員の「園でも小学入学して、顔見知りになった教員が、幼児期の教員

校と同じような経験があることを知ったので、次の１がしていたように関わりながら、児童が徐々に小学校

年生には生かしていきたい」という感想から、入学期

教育に慣れるように援助していくことで、児童は安心

４月の児童の姿と重ねながら幼児を見取っていたこと

して小学校生活を送ることができるようになっていくが分かった。

だろう。
最後に、調査や交流実践にご協力いただいた関係者

さらに、幼小教員による意見交換会では、「子どもの育ち」を共有することで、小学校教員は実感から教の方々に深く感謝申し上げる。

育の違いを理解・意識することができたことも成果で
引用文献

ある。
これまでの小学校教員は幼児をイメージで捉えてい文部科学省 2005 「子どもを取り巻く環境の変化を踏たのではないだろうか。しかし、本研究での意見交換

まえた今後の幼児教育の在り方について（答申）」

会に向けた取組として、「見取りシート」を活用し、実(http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo

際に具体的な幼児の姿を見取ることによって、幼児の/chukyo0/toushin/05013102/002.htm(2014.2.25

姿は確かに見られた幼児の姿となった。そして、意見取得))

交換会では、見取りの違いからそれぞれの教育の違いに気付き、「子どもの育ち」を共有することで、幼児期参考文献の教員と同じ視点で小学校教員が幼児理解を深めるこ

お茶の水女子大学附属幼稚園小学校中学校子ども発
達教育研究センター 2008 『「接続期」をつくる』とができたと言える。

神奈川県立総合教育センター 2006 「幼・小小・中校種間連携学習指導事例集」

８ 今後の展望研究にあたって、幼小接続のための取組が進まない

厚生労働省 2008 『保育所保育指針解説書』

フレー

ベル館

要因のうち、「幼小の教育の違いについて十分理解して

国立教育政策研究所教育課程センター 2005 『幼児期いるとはいえない」ことに着目した。
本研究における意見交換会での取組において、幼小から児童期への教育』 ひかりのくにの教員が互いの教育の違いを理解し、小学校教員が幼文部科学省 2008 『幼稚園教育要領解説』

フレーベ

ル館

児理解を深められることが検証できた。
また、検証の際に幼小の教員が共有した「子どもの文部科学省 2010 「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について（報告）」育ち」が、入学期の児童理解の在り方につながること

木下光二 2010 『育ちと学びをつなげる幼小連携―小も見えてきた。

学校教頭が幼稚園へとび込んだ２年間』チャイル

今後は、本研究の試みを基に、小学校教員がこうしド本社

た児童理解の在り方を実践・見直しをしていくことで、幼小接続への教職員の意識を高め、学校独自の入学期

木村吉彦監修・仙台市教育委員会編 2010 『スタート
カリキュラムのすべて―仙台市発信・幼小連携ののための教育課程の編成を考えていく必要がある。

新しい視点―』ぎょうせい
永井聖二・神尾美津子 2011 『幼児教育の世界』学文

おわりに

社
本研究では、児童の小学校生活への適応のために、幼小が滑らかに接続する必要があると考え、子ども一人ひとりの発達や学びをつなぐ手立てとして、幼小教- 36 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 12:37～42.2014

戦後神奈川県における青少年行政に関する研究―

県立青少年会館を中心に ―一 路１

峯昭和40年代、神奈川県は、青少年に対して団体活動・余暇活動の場を与えるため、日帰り施設である21館の
県立青少年会館を、市部を中心に設置した。働く場を求めて青少年が県外から流入する中で、勤労青少年に配慮した会館の運営が行われた。本研究では、会館の設置に至る経緯、利用の状況及び会館が行った自主事業等の調査を行い、戦後神奈川県の青少年行政において青少年会館が果たした役割について考察した。
や青少年非行（刑法犯少年の数の戦後最初のピークははじめに

昭和26年）への対策であり、この背景にある貧困等の昭和 30 年代以降の神奈川県は、「非行の防止」とあ問題に対処するために、児童福祉が行政課題として取わせて「健全育成」を青少年行政の軸として掲げるよ

り上げられるようになった。昭和30年代には、経済のうになり、様々な青少年健全育成施設を設置した。そ

高度成長を背景として、有害な出版物の氾濫や交通事の一つが、神奈川県立の青少年会館である。青少年会

故の増加、青少年非行の増加及び質の変化（刑法犯少館は、青少年に団体活動の場を提供することを主な目

年の数の戦後第２のピークは昭和39年）、勤労青少年的として、市部を中心に計 21 館設置された。来館するの福祉の不足など、青少年をめぐる問題が多様化した。

上での地理的・時間的な制約が少なく、また、単に施本県においては、中学校や高等学校を卒業した後に設や設備を貸すことにとどまらず独自に主催した事業

働く場を求めて本県に流入した青少年が、職への定着

を通して行政が青少年と関わったという点において、など新しい環境への適応に関する問題を抱えていた。

青少年会館は青少年にとって身近な施設になり得たと流入青少年の数は昭和30年代に増加し、他県出身者が考えられる。しかし、昭和 60 年代になると、県は青少

本県で就職した新規学卒者の総数に占める割合は、昭年健全育成施設の見直しを図り、青少年会館の廃止ま

和44年に60％を超えた。昭和45年には勤労青少年福祉

たは市への移管を進めた。

法が制定され、地方公共団体が勤労青少年の福祉を増本研究では、県の刊行物や県議会の記録、新聞記事等を参考に、青少年会館の設置に至る経緯や利用の状進する責務を有することが規定された。勤労青少年に対し高い関心が払われるようになったのである。

況及び実施された事業等について調査した。これらのまた、勤労青少年の動向は、本県における青年の団調査によって判明した事実を基に、昭和 40 年代から体活動にも影響を与えた。本県では、第二次または第50 年代にかけての神奈川県が青少年の健全育成につ

三次産業に従事するため、横浜市・川崎市などの都市

いてどのように考え、また、青少年会館が青少年を健部へ転出する者が増加した。これに伴い、地域を基盤全に育成する上でどのような役割を果たしたのかを考として団体活動を行ってきた青年団が衰退した。この察した。

ような団体に代わり、職場や施設を中心とした小規模の団体が都市部を中心に生まれ、興味・関心に応じた活動を行うようになった。しかし、このような団体は、研究の内容

喫茶店で会合を行うなど、活動場所に恵まれていたと１ 本県における青少年行政の概要

は言えなかった。

(1)当時の青少年をめぐる状況(2)本県における青少年行政機構の再編「青少年白書」 (内閣府 2000)や「青少年行政20年

青少年問題が多様化する中、昭和30年代半ばまでの史」（神奈川県 1971）を参考に、昭和20年代から昭和

本県の青少年行政は、警察、教育、民生などの各部が40年代にかけての青少年をめぐる状況を概観すると、それぞれの目的に応じた施策を個別に実施していた。

次のように整理できる。

例えば、有害な社会環境の是正については、民生部が昭和20年代の国の施策の中心は、増加する「浮浪児」

出版物の規制を、警察本部が薬物の取締りをそれぞれ担っていた。このような中で施策を統一的に進める必要性が高まり、青少年行政の一元化が議論されるよう

1 神奈川県立大和南高等学校
研究分野（今日的な教育課題研究
史に関する研究）神奈川の教育になった。昭和38年12月、県議会は、知事、教育委員
会、公安委員会に対し、青少年対策関係組織を総合統- 37 -

青少年による団体活動を重視する姿勢を示していたと一するよう要望した（神奈川県 1971）。
昭和39年２月、県は知事部局の部外課として「青少考えられる（神奈川県青少年総合対策本部 1964）。県

年企画課」と「青少年育成課」を新設した。両課には、は、青少年育成課の業務の第一に「青少年関係団体のこれまで民生部児童課、教育庁青少年教育課、警察本

指導及び育成に関すること」（神奈川県 1964）を掲げ、部少年課が担当していた事務のうち青少年の健全育成

また、昭和40年策定の「第三次総合計画」では、青少に関する部分が移管・統合された。

年行政に関する具体的方策として、地域における民間

昭和39年３月、県は知事を本部長とする「青少年総組織の育成を冒頭に掲げた（神奈川県 1965）。

合対策本部」（以下、「青対本部」と表記する。）を

しかしながら、前述したように、地域を基盤として設置した。青対本部は知事を本部長、副知事を副本部

団体活動を行ってきた青年団は既に衰退していた。ま長、関係部局長を本部員として構成された。青対本部

た、青少年の組織率は、少年（６～15歳）で約50％、の所掌事務は「青少年対策の総合的な企画、調整及び勤労青少年（15歳～24歳）で約10％（昭和44年時点）

推進に関すること」と「青少年対策について県関係部

であり、青少年育成課はこの状況を課題であると認識

局間の相互連絡に関すること」である（神奈川県青少

していた（神奈川県青少年育成課 1969）。なお、青少

年総合対策本部 1970）。青対本部の関係課は、知事部

年育成課は「何らかの団体への参加」の意味で「組織」

局６部10課、青少年２課、教育庁３課、警察本部３課の語を使用しており、本研究でもこれに倣う。

にわたっており、青少年企画課を事務局とする全庁横

このような中で、県は、青少年の組織化を推進する

断的な連携体制が整えられた。このような機構の設置ための様々な事業を実施した。具体的には、昭和42年

は全国に先駆けたものであり、国は昭和41年になって、度以降、県は新たに結成された団体に対して補助金を総理府に青少年局（現内閣府子ども・若者育成支援推支給した。また、昭和45年度以降、県立の青少年会館

進本部）を設置している。

も組織化の推進に関する事業を主催した（神奈川県青昭和 44 年、県は、業務量の増大に対応するために青少年事務局を発足させた。青少年企画課・青少年育成

少年総合対策本部 1992 p.204）。なお、青少年会館の事業については後述する。

課の両課は青少年事務局に所属することになった。
第２表(3)県が考える青少年の「健全育成」
青対本部は「基本方針」と「対策」を定め、青少年青対本部が定めた「対策」（昭和43～50年度）○家庭教育の充実と学校における生徒指導の強化

して整理されている。

43○青少年団体の育成とスポーツ、レクリエーションの奨励

47○勤労青少年の教育の振興と福祉の増進

年度

第１表の基本方針には、「健全育成のための施策を○青少年の保健と福祉の充実～

なお、昭和45年度以降、「対策」は「対策推進要綱」と

昭和行政に関する施策の推進に当たった（第１表・第２表）。

主軸とし、あわせて非行の防止を図る」ことが示され○地域における健全育成活動の促進○健全育成施設の整備と運営の充実ている。昭和30年代半ばから増加した多様な青少年問○社会環境浄化活動の推進

題を解決するに当たっては、単に補導などの対策にと○青少年非行防止活動の強化
昭和

どまることなく、青少年の自覚と健全な心身の育成が必要だという認識が高まっていた。本県の青少年行政48

ようになったのである（神奈川県 1971）。

50～は、非行防止と健全育成の二つを軸として展開される○明るい家庭づくりと学校・社会における生徒指導の充実○よい仲間づくりと指導者の養成○働きがいの充実とスポーツ、レクリエーションの普及

年度○青少年健全育成施設の整備、活用と福祉の増進○よりよい社会環境づくりと非行防止活動の強化

第１表

県青少年総合対策本部が定めた「基本方針」（神奈川県 1971 「青少年行政20年史」 p.53、神奈川県 1972

（昭和 43～44 年度）「青少年行政年報」、神奈川県○時代の推移に対応する青少年の社会的関心の実態を把1975-1976 「青少年白書」を基に作成）握しつつ、健全育成のための施策を主軸とし、あわせて非行の防止を図る。

(4)神奈川県立の青少年健全育成施設○家庭、学校、職場及び地域が健全育成の基盤であると青対本部が掲げた対策の一つに、「健全育成施設の整する立場を軸として、各部局の施策及び民間活動の総備」がある（第２表）。昭和 30 年代半ばから昭和 50

合的、かつ、効果的な促進を図る。
（神奈川県 1971 「青少年行政 20 年史」 p.53 を基に作成）

青対本部が掲げた対策の一つに「青少年団体の育成」
がある（第２表）。青対本部は、健全な人間関係を構築することが健全育成につながるという前提に立ち、年代後半にかけて、県は、青少年が諸活動を行うための拠点として、青少年企画課を中心として青少年健全育成施設を設置した（第３表）。
これらの施設の「設置の目的」を見ると、「団体活動」「団体訓練」「団体生活」といったように、「団体」の- 38 -

語が多く用いられている。このことからも、健全育成に要望した。
また、県議会の青少年問題特別委員会も、を推進する上で団体活動を有用な手段とみなす県の考

昭和 38 年に、都市の青少年を健全に育成する場としてえが見てとれる。

の施設を建設するよう県に要望した。一方、県立青少年センターや県立図書館では、利用者の増加に対応す

第３表
形態

るための増築が検討されていた。これらのことを踏ま神奈川県立の青少年健全育成施設
施設種別

設置の目的

え、県は昭和 40 年の「第三次総合計画」で事業費１億

数4,400 万円を要する「青少年会館（仮称）」設置計画を青少年に団体活動と余暇活動の場
日 帰 り 利 用

青少年会館を与え、もって青少年の健全な育示した。その計画の実施により、紅葉ヶ丘青少年会館

21

が青少年センターに併置され昭和 41 年に開館した（神成を図る

奈川県 1972 pp.6-8）。

青少年

青少年の健全な育成を図り、併せセンターて県民の教養の向上に資する

花月園

児童に健全な遊びを与えて、そのこども

健康を増進し、及び情操を豊かに

センター

する

年に小田原青少年会館を設置し、昭和 44 年策定の「第団体訓練又はその指導者の研修等

三次総合計画（改訂版）」（神奈川県 1969）で、事業費

青年の家

宿 泊 利 用青少年の家を実施することにより、健全な青

1

紅葉ヶ丘青少年会館の運営が軌道に乗ると、他の地域でも青少年会館の設置を要望する声が高まった。県
は、各地域への青少年会館設置の第一歩として昭和 441

19 億 400 万円を要し各地域に青少年会館を建設する計5

年の育成を図る画を示した。昭和 44 年度から昭和 49 年度にかけて 19

青少年に、自主活動を主とする団館が設置され、最終的には 21 館となった（第４表）。

体生活と余暇善用のための諸活動

4

第４表の場を与える
三浦臨海

青少年に、自主活動を主とする団

青少年

体生活と余暇活動の場を与え、もセンターって青少年の健全育成を図る

1

青少年の村

場を提供し、併せて青少年指導者

野 外 活 動

野外活動を通じて健全な青少年の

キャンプ場

育成を図る

青少年サイ

都市近郊の手近な場所に自然に親クリングコしみながら、サイクリングを楽しース

名昭和 41 年度

紅葉ヶ丘青少年会館（横浜市西区）

昭和 44 年度

称崎青少年会館、相模原青少年会館、横須賀
青少年会館

1

の研修、実践活動を促進する

青少年

設置年度

小田原青少年会館、川崎青少年会館、茅ヶ青少年に団体活動及び余暇活動の観音崎

神奈川県立青少年会館の設置時期

昭和 45 年度
6

厚木青少年会館、鎌倉青少年会館、秦野青少年会館
平塚青少年会館、高津青少年会館（川崎市
高津区）、足柄上青少年会館（足柄上郡開5

昭和 46 年度

める場を確保提供する成町）、大和青少年会館、藤沢青少年会館※足柄上青少年会館の付属施設として、昭和 53 年度に「南足柄文化スポーツ会館」※昭和 58 年時点で設置されているものを掲載

が南足柄市に設置されている。

（神奈川県 1983 「青少年白書」を基に作成）
昭和 47 年度

２ 県立青少年会館

昭和 48 年度

(1)県立青少年会館の設置
県が整備した青少年健全育成施設の中で、設置数が昭和 49 年度

突出しているのが青少年会館である。青少年会館は、

三浦青少年会館
逗子青少年会館、神之木台青少年会館（横浜市神奈川区）、伊勢原青少年会館
津久井青少年会館（津久井郡津久井町）、
海老名青少年会館、座間青少年会館

昭和 41 年に設置された「神奈川県立青少年会館」（昭（神奈川県青少年総合対策本部 1974 「青少年対策要覧」、神和 48 年度以降は「神奈川県立紅葉ヶ丘青少年会館」に

奈川県立足柄上青少年会館 1997 「平成８年度版事業概要」

改称。以下「紅葉ヶ丘青少年会館」と表記する。
）が最を基に作成）初である。この施設は、横浜市西区の「神奈川県文化センター」（県立音楽堂、県立図書館、県立青少年セン(2)施設の概要
青少年会館には、集会室、和室、音楽室、美術室、ターが所在）の一角に設置された。その経緯について

プリントコーナーなどが設けられ、団体活動や余暇活

は、次のように整理できる。
昭和 37 年に結成され、団体相互の連携と地域連帯を動の場として青少年や各種団体に利用された（第５表）。

深めるための活動を行っていた神奈川県青少年団体連

スポーツコーナー、学習室などの施設は、個人による絡協議会は、昭和 38 年に、都市の勤労青少年グループ利用も可能であり、団体・個人を問わず青少年は原則が余暇活動のために利用できる施設を建設するよう県無料で利用することができた。開館日は、月曜日、祝- 39 -

日の翌日及び年末年始を除き年間で 300 日程度である。

に集めるかは設置当初の課題であった。例えば、藤沢

勤労青少年の利用を促進するために午前９時から午後

青少年会館は企業訪問を行い、自主事業への参加を呼９時 30 分まで開館され、職員は二交代で勤務した。

びかけている（神奈川県立藤沢青少年会館 1991）。
昭和 52 年度以降は自主事業の柱から勤労青少年に

第５表

会館利用団体（昭和 47 年度 川崎青少年会館）
会館を利用した団体の概要

関する項目が消え、青少年の社会参加を促す項目が新設された。このことから、青少年会館の利用者層が変団体数化したことが推測される（この点、後述）。

1

美術・演劇・文化等文化活動を主とする団体

182

研究・学習・教養を主とする団体

40

3

スポーツ・野外活動を主とする団体

34

4

レク・話し合い・趣味・余暇活動を主とする団体

55

1 青少年に趣味、スポーツ、レクリエーション並びに文化活

5

ボランティア活動を主とする団体

6

動等の健全な団体活動と余暇活動の場を与え、青少年をす

6

親睦を主とする団体

22

7

子ども会等児童生徒の団体

4

8

その他（連合体、婦人団体、事業所関係団体）

29

計

第６表

神奈川県立の青少年会館運営基本方針

こやかに育成することを目標とする。
2 青少年会館は特別の設備のほかは無料で開放し、積極的に場の利用の促進を図る。
3 会館の運営にあたっては、各青少年関係機関、団体、企業

208

体、健全育成施設及び青少年指導者が相互に密接な連携を（神奈川県立川崎青少年会館 1973 「事業概要」を基に作成）

保ち、効果ある青少年育成活動の推進を期する。
4 勤労青少年の福祉増進を図るため、会館の利用については特色ある施設を備えた青少年会館も存在した。例え

勤労青少年に格段の配慮をする。

ば、工場が集中する地域に設置された川崎青少年会館

5 青少年が会館を利用するにあたっては、公共施設の愛護とは、地方出身の勤労青少年との面会のために来館する正しい利用に意を用いさせ、あわせて公徳心のかん養に資

保護者や出身校の教師のための宿泊施設を備えていた。

するようにする。

相模原・横須賀・三浦の各青少年会館には、地元の演

6 青少年会館の事業等については、広報などにより広く周知

劇団体の要望を受けてホールが設けられた。また、足徹底をはかり、あわせて適正な使用と管理の万全を期す

柄上青少年会館には、その広大な敷地を利用して、総る。

合運動場やプール、テニスコート、バレーコートなど

7 会館活動の活発化と会館相互の連携をはかるため、連絡会のスポーツ施設が設けられた。

議を開催するなど連絡体制を確立し、また、職員の研修を(3)県立青少年会館の運営行ない、資質の向上につとめる。

各会館は、昭和 44 年に定められた「神奈川県立の青8 社会情勢の推移に着目し、また、青少年の希求を把握し、少年会館運営基本方針」（第６表）に基づき運営された。

常に施設運営と設備の充実につとめる。

第６表で示した方針からは、青少年会館が健全な活動（神奈川県 1971 「青少年行政 20 年史」 pp.337-338 を基にとして「趣味、スポーツ、レクリェーション並びに文作成）化活動」を想定したことや、場を提供する上で「勤労青少年に格段の配慮」をしようとしたことが分かる。
また、方針には「社会情勢の推移」や「青少年の希求」

第７表

青少年会館自主事業の柱
昭和 45～51 年度を踏まえ施設の運営や設備の充実に努めることも示された。

昭和 52～57 年度
文化活動の推進と教養

1

指導者の養成と組織化の推進

2

勤労青少年の職場生活の向上

単に施設・設備を貸すことにとどまらず、職員は、趣3

教養の向上と文化活動の推進

交流と連帯の推進

味や団体の指導、行事の企画・運営を担当したのであ4

余暇活動の充実

青少年指導者養成

青少年会館で行われた事業の中には、会館が独自に主催したもの（以下、「自主事業」と表記する。）があった。つまり、青少年会館は、既存の団体に対してる。昭和45年度以降の自主事業には、各館で概ね共通

5の向上
スポーツ・レクリエー
ション活動の充実

青少年社会参加推進の柱が定められ（第７表）、その具体的な内容の計画・※青少年センターと一体的運営がなされている紅葉ヶ丘青少年

実施は、各館ごとに行われた。昭和45～51年度の自主会館では、自主事業の柱の名称が上記とは一部異なる。

事業の柱の名称からは、青少年会館が青少年の組織化（神奈川県青少年総合対策本部 1992 「かながわ青少年のあゆを進めようとしていることや、勤労青少年を利用者とみ」 pp.387-388 を基に作成）して想定したことがうかがえる。
来館を呼びかけるポスターなどを目にして自ら赴く(4)青少年の組織化と交流

青少年もいたものの、自主事業への参加者をどのようア 勤労青少年の組織化- 40 -

青少年会館の自主事業と青少年の健全育成との関係について、川崎青少年会館の具体的な事例を基に考察

イ 利用団体間の交流した。川崎青少年会館が昭和 46 年度に実施した自主事(ｱ)会館内における青少年団体の交流

業を、第８表にて示した。この１年間には延べ 56 回・

昭和 49 年５月、紅葉ヶ丘青少年会館を利用する団体

173 日の自主事業が実施され、延べ 7,213 人が参加しの連絡協議会として「紅葉ヶ丘グループ交友会」が発

ている。

足し、
「仲間を広く求め友情の輪を広げよう」という目標に沿って活動した（神奈川県立青少年センター 1982

第８表

pp.83-84）。発足に際して、当時の職員は「組織化に無昭和 46 年度川崎青少年会館の自主事業

自主事業の柱事業の名称

関心なグループも少くなかった。何回となくリーダー

指導者の養成とグループ指導者研修会、グループサークル

格との話し合いを持ち、時間もかけて誕生までには長組織化の推進

交歓会、勤労青少年のつどいい陣痛期を要した」（神奈川県立紅葉ヶ丘青少年会館

転入青少年交歓のつどい、婦人と勤労青少1977 p.19）と振り返っている。その後加入団体は増加

年のつどい、明るい職場づくりのつどい、し、昭和 57 年には 126 団体に達している。紅葉ヶ丘グ

職業意識啓発講座、カウンセリング講座、ループ交友会が関わった会館青年祭（ふるさとまつり

はたらく若い女性講座、勤労青少年の日の「もみじのつどい」）は、昭和 51 年には自主事業（美つどい術講座・音楽講座）の受講生と一体となって実施され教養の向上と教養講座、女子青年文化教室（手芸教室、た。他の青少年会館においても、高津青少年会館の「高文化活動の推進

茶道教室）、会館文化祭

津サミット 3000 番」のような利用団体の連絡協議会がフォークダンスのつどい、館外活動のつど組織された（神奈川県立高津青少年会館 1992）。

い、スポーツ教室（卓球）、卓球大会、フ(ｲ)会館の枠を越えた青少年団体の連携

勤労青少年の
職場生活の向上

余暇活動の充実

リーテニス大会、剣道大会、トレーニング

昭和 50 年代半ば以降、会館を利用する団体が他の会

特別教室、はたらく女性の健康教室、母と館の団体と交流する事例がみられるようになった。そ子の健康教室、若人のつどいの一つに、昭和 57 年の合同美術展「青春の軌跡展」が（神奈川県立川崎青少年会館 1980 「あゆみこの 10 年」 pp.87ある。これまで、予算の関係から発表の場に恵まれていなかった紅葉ヶ丘青少年会館の利用団体が参加を呼-91 を基に作成）

びかけたところ、横須賀・三浦・秦野の各青少年会館
川崎青少年会館の自主事業は、ほぼ全てが勤労青少の利用団体が応じ、
約 40 人の青少年が出展することに年を対象とするものであった。それぞれの事業内容になった。彼らは自ら費用を負担して県民ホールの１室

は、「仲間を知ろう」「話し方と人間関係」「職場の中でを借り、１年の準備の後に展覧会を実施した（昭和 57の人間関係」「愛と結婚」など、他者との関係の構築と

年６月 25 日付 神奈川新聞）。

その維持に主眼を置くものが多い。例えば、「勤労青少年の職場生活の向上」の事業として実施された「転入３ 県立青少年会館が果たした役割

青少年交歓のつどい」では、レクリェーションや講演、

青少年会館が設置された時期の本県では、青少年をキャンドルファイヤーなどが行われた。また、昭和 46

どのように組織化するかが課題であった。先に述べた年度から昭和 47 年度にかけて、自主事業に参加した青川崎青少年会館の自主事業「転入青少年交歓のつどい」

少年によって、６つの青少年団体が結成された。そのに参加したある青少年は、会館に寄せた手紙の中で「田一つに、茶道教室修了生 20 名で結成された「水無月会」

舎から出て来て一年、（中略）会社内のことしか知らながある（神奈川県立川崎青少年会館 1980）。

かったのですから。これからもいろんな催し物をして同様の自主事業は、他の青少年会館においても行わ下さい」と、青少年会館への期待を綴っている（神奈

れていた。紅葉ヶ丘青少年会館では、昭和 43 年度に「転川県立川崎青少年会館 1980 p.8）。この手紙からは、

入青少年交歓のつどい」（年２回３地区の計６回）が始本県に流入した青少年が、会館という場を通じこれま

まり、初年度には 440 名の青少年が参加している。昭で触れることのなかった職場外の環境を知り得たこと

和 46 年度からは、従来の内容に加え、地方出身者の組が分かる。青少年会館は自主事業を通して組織化の機織化を目指して「ふるさとのつどい」（年６回）が実施

会を青少年に提供し、これに応じた青少年は団体を結された。この事業に参加した青少年によって地方出身

成し活動を行った。青少年会館は、いわゆる仲間づく

グループ「若い芽」が発足している（神奈川県立青少

りを職場外で実現できる場であったと考えられる。
つまり、青少年会館の設置目的である「団体活動の年センター 1972）。
このように、青少年会館が主催した自主事業は、青少年が組織化されるきっかけとなったのである。

場を与える」ことは、既存の団体に活動のための施設や設備を貸すことに加え、青少年が組織化される機会を提供することをも含んでいたと言える。このことは、- 41 -

おわりに設置当初に川崎青少年会館に勤務した職員が「単なる会合の利用に終らないよう（中略）有効適切な運営を図ると云うのが大きな課題であった」（神奈川県立川

県は、昭和63年１月の「かながわ青少年プラン」に

崎青少年会館 1980 p.21）と振り返っていることから

おいて、地域に密着した青少年会館などの青少年健全も推測できる。

育成施設は市町村などの地域で運営することが望まし各地域に設置された青少年会館の運営が軌道に乗るいという姿勢を示した。その後、青少年会館が所在地

一方で、勤労青少年の減少や青少年による非行の増加の市・町へ移管される動きが進み、平成９年度末までなど、本県の青少年をめぐる状況にも変化が生じていに全ての会館が市・町へ移管または廃止された。

た。県は、青対本部の対策から「勤労青少年」の語を本研究では、青少年会館が青少年の健全育成に果た除き（第２表）、青少年の自立の促進を目指し青少年した役割を団体活動の側面から明らかにしたが、他の行政の方向性を見直し始めた。また、青少年に関する施設が果たした役割や青少年会館の移管・廃止の経緯

多様な業務を担ってきた青少年事務局は、昭和52年にについては十分に言及できなかった。これらについて廃止された。本県の青少年行政は転換期を迎えたのでの詳細な調査を進め、他の施設が青少年の健全育成にある（神奈川県青少年総合対策本部 1992 pp.140-142,

果たした役割や施設間の関連性、さらにはこれらの施

p.147）。昭和50年代の青少年会館は、自主事業の柱か設の移管・廃止が現在の青少年行政に与えた影響を明ら勤労青少年に関する項目を外すとともに（第７表）、

らかにしていくことを、今後の課題としたい。

自主事業の主な対象を勤労青少年からその他の青少年
引用文献にも広げていった。しかしながら、団体活動を青少年の健全育成の中心とする青少年会館の方向性は変わら

神奈川県 1964 神奈川県規則第６号

昭和39年２月18日付「神奈川県行政組織規則の一部を改正する規なかった。

則」（『神奈川県広報』号外第３号）

このような中で、青少年会館は、単に青少年を組織化することにとどまらない場となった。昭和52年度以神奈川県 1971 「青少年行政20年史」 p.53,pp.337338

降の自主事業については詳述できなかったが、自主事業の柱として新設された「交流と連帯の推進」（第７神奈川県 1982 「青少年センター20年のあゆみ」 pp.
83-84

表）は、団体活動を健全育成の中心とする方向性を発展させたものと考えられる。会館が主催した自主事業

神奈川県青少年総合対策本部 1970 「青少年対策要覧（昭和45年度）」p.28

以外にも、紅葉ヶ丘グループ交友会の活動や合同美術展の開催などの例に見られたように、青少年会館の中

神奈川県立川崎青少年会館 1980 「あゆみこの10年―で団体間の交流が進み、さらには団体が館の枠を越え

開館10周年記念誌―」 p.8,p.21,pp.87-91

た合同の事業を企画・実施するまでに至った。会館側

神奈川県立紅葉ヶ丘青少年会館 1977「創立 10 周年を迎えて」 p.19

から与えられたものではない、青少年自らが企画した事業が行われたのである。青少年会館は、青少年の自参考文献

主性を育む場としても機能した。
昭和52年度以降に設けられた自主事業の柱は、青少神奈川県 1965,1969 「第三次総合計画」

年会館だけでなく他の県立青少年健全育成施設にも採神奈川県 1970-1972 「青少年行政年報」

用されている。このことは、青少年会館の運営が肯定

神奈川県 1972 「青少年センター十年史」 pp.6-8,pp.
120-121

的に評価されたことの現れではないだろうか。勤労青
少年が減少したにも関わらず、青少年会館の延べ利用

神奈川県 1975-1976,1983 「青少年白書」

者数は、昭和46年度には約95万人（10館）であったが、神奈川県立川崎青少年会館 1973 「事業概要」 p.8

昭和54年度には約227万人（青少年会館21館及び足柄上

神奈川県青少年育成課 1969「神奈川県の青少年教育」

青少年会館付属施設）に達した（神奈川県青少年総合神奈川県青少年総合対策本部 1964 「青少年対策資料

対策本部 1992 p.392）。

要覧」

以上のように、青少年会館は、社会情勢の変化を受

神奈川県青少年総合対策本部 1992 「かながわの青少

けつつ、また利用者層の変化を伴いながら運営を続け

年とともに青少年行政40年のあゆみ」 pp.140-てきた。青少年会館は、勤労青少年を初めとする未組

142,p.147,p.204,pp.387-388,p.392

織の青少年の組織化や青少年団体の交流を促すことで、

神奈川県立高津青少年会館 1992 「記念誌仲間づくりや自主性の養成に寄与してきた。すなわち、ふれあいをもとめて」

健全な人間関係を構築し青少年の健全育成を果たして

神奈川県立藤沢青少年会館 1991 「あえる気がして」

きたのである。

神奈川新聞社 1982 「神奈川新聞」６月25日付
内閣府 2000 「青少年白書- 42 -

平成11年版概要」

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 12:43～48.2014

キャリアアセスメントの特色を踏まえた
進路指導への効果的な活用に関する研究―

進路相談事例と進路学習の実践状況の検討を通して ―
塩

恵 子１

沢

総合教育センターでは、平成25年度より特別支援学校等の就労支援をサポートするため「キャリアアセスメ
ント」を実施している。本研究では、特別支援学校分教室を対象にアンケートを行い、進路学習の実施状況や課題等を明らかにした。また、特別支援教育推進課が開発した「キャリアアセスメントを活用した進路相談モ
デル例」を参考に、所属校分教室で進路相談を実施し、進路指導へのキャリアアセスメントの有効性について検証した。
ともに、進路指導におけるキャリアアセスメントの有はじめに効性について研究を行うこととした。
「かながわグランドデザイン
策・計画推進編実施計画

2012－2014」
（神奈川県

主要施
研究の内容

2012）では、特別支援学校高等部（知的障害教育部門）の就職率を25.2％（2011年度）から31％（2014年度）へ伸ばす目

１ 研究の背景

標を設定している。

(1)進路指導の質的転換
原・内海・緒方（2002）によれば、従来の進路指導「平成25年度学校教育指導の重点」（神奈川県教育委
2013）においても、特別支援学校教育指導の重は、産業現場等における実習（以下、現場実習という）点として、キャリア教育の推進、就労を促進するためと進路相談を中心に行われていたが、1990年代後半かの職業教育の充実を挙げている。

ら生徒の自己選択・自己決定を意図した進路学習が提員会

神奈川県教育委員会は、特別支援学校の過大規模化

唱され、この三要素を相互に関連付けて指導することに対応して、平成16年度から県立高等学校内に「分教が大切であると考えられるようになった（第１図）。こ室」を設置している。平成25年度は、県立特別支援学の新たな進路指導への転換の背景には、自立観の変化、校27校のうち分教室のある学校は16校であり、20分教

就労・福祉環境の整備、福祉システムの転換、産業構室が設置されている。分教室に在籍する生徒は、比較造の変化が挙げられる。

的障害が軽度で自力通学や集団学習が可能な生徒であ

社会参加

社会参加

り、企業就労を希望している者も多い。そのため、特進路学習

別支援学校の分教室では、就労に向けた進路指導の充
現場実習

実が求められており、とりわけ就労支援に向けた取組

進路相談

従来の進路指導が課題と考えられる。

現場実習（原・内海・緒方

総合教育センター特別支援教育推進課では、学校における就労支援をサポートすることを目的に、従来か

進路相談

新たな進路指導2002 を参考に作成）

第１図 新たな進路指導への転換(2)進路指導における課題

らある「特別支援学校等アセスメント事業」に「キャ渡辺・杉山・亀山（2006）は、進路学習とは「進路リアアセスメント」を加え、平成25年度より実施してに関連する事項を計画的、段階的に学び、現場実習やいる。また、平成25年度研究「就労支援に向けたアセ

職場見学等による進路体験に基づいた社会的認識や自スメントの活用に関する研究」において、「キャリアア

己認識（自己理解）を培うことが目標になる。これら

セスメントを活用した進路相談モデル例」を開発し、の学習や体験をもとに、個別の進路相談において、主

アセスメントの効果的な活用について研究を行ってい

体的に実習先や進路先を選択することになる。（中略）る。

しかし、実習活動を中心とする伝統的な進路指導観か

本研究は、特別支援教育推進課の平成25年度研究とら体験的に『進路・職業を知る』ことに進路指導の重連携し、分教室での進路学習の実施状況を調査すると点が置かれがちな傾向も根強く、自己理解の実践的位

1 神奈川県立藤沢養護学校

置付けは必ずしも十分ではないという指摘もある」と研究分野（今日的な教育課題研究 就労支援に述べている。
この指摘は、生徒が主体的に進路選択をするにあた

向けたアセスメントの活用に関する研究）- 43 -り、自己理解が重要であるとされているものの、自己２ 研究の方法

理解を深める進路学習の実践はまだ不十分であること

本研究では、まず分教室における進路学習の実施状を示唆する。また、進路学習は進路に関する事項を計

況を把握し、課題等を明らかにするため、特別支援学

画的、段階的に学ぶものであるとされているが、本県校分教室を対象に質問紙による調査を実施した。

の分教室の歴史が浅いことを考慮すると、分教室でのまた、進路指導におけるキャリアアセスメントの有

進路学習の在り方（指導計画や現場実習・進路相談と効性を検証するため、所属校である藤沢養護学校鎌倉の関連付け等）にも課題があると推察され、進路学習・

分教室を訪問し、事例生徒４名を対象に「キャリアア

進路相談・現場実習を相互に関連付けた効果的な進路

セスメントを活用した進路相談モデル例」を本研究用

指導にも課題が生じると考えられる。

に一部改変した進路相談を担任等と連携して実施した。

(3)キャリアアセスメントとキャリアアセスメントを
３ 結果及び考察活用した進路相談モデル例の概要
総合教育センターの「特別支援学校等アセスメント(1)質問紙調査事業」として、「学校アセスメント」「センターアセス

実施期間 平成25年７月～８月

メント」「専門職相談・アセスメント」が実施されてお対象

門職（臨床心理士・作業療法士・言語聴覚士）による

回答者
回収率

の調査結果は、次の通りである（第３図）
。

（第１表）
。

【設問１】進路学習に関する項目Ａ～Ｆの実施状況を、三つの選択肢「重要な分野だと考えて扱っている」「扱っているが、改善・工夫の余地がある」「現状では特に扱っていない」から選択して回答
Ａ 自己理解・将来設計に関する学習
Ｂ 職業理解・働くことに関する学習
Ｃ 他者との関わり方に関する学習
Ｄ 余暇に関する学習
Ｅ 暮らしに関する学習
Ｆ 社会の仕組みに関する学習（作業学習は、全ての分教室で実施されていることが明らかであるため項目から除外した）

第１表 キャリアアセスメントの概要
目的

就労支援

対象

主に高等部２・３年生
・就労を目指し、就労支援に向けた助言が必要な生徒
・集団での学習が可能で、一日の振り返りができる生徒

評価
の
観点

検査
内容

100％

設問１「進路学習で取り扱っている分野について」

キャリアアセスメントは、これらのアセスメントとは異なり、就労支援を目的としたアセスメントである分教室長、進路指導担当、進路学習の授業
担当者等

検査を通して指示理解や手指の巧緻性等について評価を行い、主に個別教育計画の作成に活用されている。

県立特別支援学校知的障害教育部門高等部
20分教室

り、これらは学校の要請に応じ基礎的な作業検査や専・職務遂行能力等の就労準備性
・職業に関する自己理解
・作業のセルフマネジメント（自分で正確に作業を進める力）
事務作業
数値チェック、物品請求書作成
ＯＡ作業
数値入力、文書入力、コピー＆ペースト
実務作業
ナプキン折り、ピッキング、プラグ・タップ組立、重さ計測

A
B
C
D
E

特別支援教育推進課では、キャリアアセスメントのF

効果的な活用方法として「キャリアアセスメントを活用した進路相談モデル例」を開発した（第２図）。
Ａ～Ｈは進路相談の際に使用するワークシート

事前の進路相談【ガイダンス】

進路相談シート
Ａ 将来の生活Ｂ 作業学習（職業）の取り組み
Ｃ キャリアアセスメント受検に向けて

キャリア
Ｄ 業務日報シート
アセスメント
Ｅ 自己理解シート【体験的職業理解】

事後の進路相談【振り返り】

学習・支援への反映【日常の学習活動】

第２図

振り返りシート
Ｆ 作業の振り返りと教えてもらったこと
Ｇ 就職するために必要なこと
Ｈ これからの取り組み
就労支援に向けた課題の整理
学習の目標・取組・支援の手立て

キャリアアセスメントを活用した
進路相談モデル例

第３図 質問紙調査結果（設問１）
設問１の調査結果から、進路学習で「重要な分野として扱っている」と回答した割合は「Ｂ 職業理解・働くことに関する学習」が最も高く、次いで「Ａ 自己理
解・将来設計に関する学習」であった。項目Ａは主体
的な進路決定をするために重要な項目であるにも関わらず、「改善・工夫の余地がある」と回答している分教室も少なくない。項目Ａ、Ｂ以外については、「重要な分野として扱っている」と回答した割合と、「改善・工夫の余地がある」「扱っていない」と回答した割合がほぼ同じであった。進路学習の分野ごとの実施状況について、職業理解や働くことに関する分野は重点的に実施されているが、その他の分野では実施に課題がある
分教室が多いことが分かった。

- 44 -

次に、設問２「進路学習や個別教育計画に関する取向にあること、進路学習の実施にあたり改善・工夫が必要な分野が少なくないこと、高等部３年間の学習の組について」の結果を示す（第４図）。
【設問２】進路学習や個別教育計画に関する項目Ａ～Ｈの取組状況を、
三つの選択肢「取り組んでいる」「今後の課題である」「その他（具体的に記述）」から選択して回答
Ａ 個別教育計画の中で、作業学習に関する目標について目標等を設定している
Ｂ 個別教育計画の中で、進路学習（ここでは作業学習を除く。以下同じ）に関する目標について目標等を設定している
Ｃ 作業学習で、生徒一人ひとりが自分の目標を意識して学習している
Ｄ 進路学習で、生徒一人ひとりが自分の目標を意識して学習している
Ｅ 進路学習の内容として、「働く」ことだけでなく、「暮らす」ことや「楽しむ」ことの学習も取り入れている
Ｆ 高等部３年間の学習の積み上げを意識して、進路学習の年間指導計画を作成しているＧ 現場実習、校内実習、作業学習における目標や課題を、他の学習場
面でも意識的に関連付けて指導している
Ｈ 職業理解や自分の作業上の特性理解のために、進路学習と現場実習
や校内実習の内容を相互に関連付けて指導している

積み重ねを検討する必要があること、学習や進路選択に対する生徒の主体性を育てること等の課題が明らかになった。
(2)事例検討対象

藤沢養護学校鎌倉分教室生徒４名（１・２年生各２名、療育手帳Ｂ２）

内容「キャリアアセスメントを活用した進路相談モ
デル例」を本研究用に一部改変した進路相談及び実施後の聞き取り調査（第５図）

実施日

９/４

A

は研究用に改変を加えたワークシート

事前の進路相談【ガイダンス】

BC

進路相談シート
Ａ 将来の生活Ｂ 作業学習（職業）の取り組み⇒ 自分のことアンケート事前用
Ｃ キャリアアセスメント受検に向けて

キャリア
Ｄ 業務日報シート
９/11 アセスメント
Ｅ 自己理解シート【体験的職業理解】

D
E
F
G
H

事後の進路相談
９/19

第４図【振り返り】

質問紙調査結果（設問２）

項目Ａ、Ｂは個別教育計画の中に作業学習や進路学

振り返りシート
Ｆ 作業の振り返りと教えてもらったこと
Ｇ 就職するために必要なこと⇒ 自分のことアンケート事後用
Ｈ これからの取り組み
自分のことアンケート事前用
教員用・検査担当者用との比較

習に関する目標を設定しているかという項目で、どち
10 月 学習・支援への反映 現場実習（10 月～11 月）
進路学習（現場実習事前・事後学習【日常の学習活動】
進路面談（11 月～12 月）
12 月

らも「取り組んでいる」と回答した分教室が多かった。

～

しかし、項目Ｃ、Ｄの作業学習や進路学習で生徒が自分の目標を意識して学習しているかという項目では、

12/16「取り組んでいる」と回答した分教室が約半数にとど路学習の目標を設定しているが、生徒は自分の目標を意識して学習するには至っていないケースが多く、教員の意図と生徒の意識に差があることを示しており、生徒が自分の目標を意識し、主体的に学習に取り組む
ことが課題であると言える。
また、項目Ｆの高等部３年間の進路学習の計画についても「今後の課題である」と半数の分教室が回答しており、計画的な進路学習の実施にも課題があると言える。自由記述の中には、「３年間を見通した進路指導
計画を立て、現場実習の事前・事後学習だけで終わらないよう教育課程の中に位置付けて指導している」「系

聞き取り調査第５図

まった。つまり、教員は個別教育計画に作業学習や進等）

研究で実施した進路相談

鎌倉分教室では、キャリアアセスメント後に現場実習や進路面談が予定されていたため、受検後の生徒の現場実習や日常の学習での取組状況等を聞き取り、キャリアアセスメントを受検したことによる職業に関する自己理解や学習への取組の変容、進路指導への有効性等を考察した。
職業に関する自己理解の変容を分析するにあたっては、「Ｂ 作業学習（職業）の取り組み」「Ｇ 就職するために必要なこと」の内容を一部改変し「自分のこと
アンケート事前用」「自分のことアンケート事後用」として活用した（第６図）。

統的な進路指導のプログラムを作成した」等進路学習の内容や指導計画を整備している分教室もある一方で、「年間計画についてはまだ完成しておらず、総合教育センターで作成したものを参考にしている」「３年間を通じての単元設定が必要」等の記述もあり、分教室による取組の差とともに、計画的、系統的な進路学習を実施する上での課題が示されている。
以上のことから、分教室における進路学習は、職業
理解や働くことに関する学習に重点が置かれている傾第６図 自分のことアンケート事前用（一部抜粋）- 45 -

「自分のことアンケート事前用」は、日常の学習活動

れに応じて進路学習で取り扱う分野や指導計画の検討（特に「職業」の授業）において、出席・時間・身だに活用できる。このように事前の進路相談を実施する

しなみ等の項目について４段階（できる・だいたいでことは、前述の進路学習に関する調査で明らかになっきる・あまりできない・できない）で自己評価を行い、た「進路学習で取り扱う分野の検討」及び「学習の積「自分のことアンケート事後用」は、キャリアアセス

み重ね」という課題に対する有効な手立てと考えられメント当日の自分の取組について同じく４段階（できる。
事前の進路相談では、この他に「Ｂ 自分のことアン

た・だいたいできた・あまりできなかった・できなか

ケート事前用」で日常の学習活動についての自己評価った）で自己評価を行うワークシートである。
本研究では、事後の進路相談で「自分のことアンケを、「Ｃ キャリアアセスメント受検に向けて」で受検

ート事前用」と「自分のことアンケート事後用」の自の目的を理解する取組を行った。

己評価を比較したり、キャリアアセスメント当日に行

イ キャリアアセスメント当日

動観察を行った教員や検査担当者の評価（「自分のこと(ｱ)当日の実施状況
キャリアアセスメントは、

アンケート事後用」と同じ様式のシートに転記したもの）を比較したりする学習を取り入れた。

個別に検査担当者が付いてア 事前の進路相談実施された（第７図）。検査

キャリアアセスメント受検前に、「Ａ 将来の生活」

担当者から一日の流れ（第「Ｂ 自分のことアンケート事前用」「Ｃ キャリアアセ

３表）等を聞き「Ｄ 業務日

スメント受検に向けて」のワークシートを使用し、進報シート」にメモし、検査路相談を実施した。生徒は担任等とやりとりをしなが項目や場所を自分で確認しらワークシートに記入した。

ながら取り組んだ。また、作業を遂行する上で何らか

第７図 当日の様子「Ａ 将来の生活」シートでは、進路に関する質問項の困難さが見られた場合どうすれば正確に作業を進め目に回答していくことで、生徒の職業に関する自己理られるか（指を差して確認する、課題が終了したら見解等の度合いを把握することができた（第２表）。

直しをする等の「作業のセルフマネジメント」）等につ

第２表 「Ａ 将来の生活」シートより（回答は選択式）

いてアドバイスを受けながら行われた。

生徒
項目

生徒Ａ
（１年生）

生徒Ｂ
（１年生）

生徒Ｃ
（２年生）

生徒Ｄ
（２年生）

卒業後
の進路

まだ
わからない

まだ
わからない

すぐ
就職したい
品物を集め
る・分ける、
パソコン入
力、掃除

すぐ
就職したい
品物を集め
る・分ける、物を売る、掃除

10～15万円

25～30万円

生活費、
貯金、趣味

欲しい物、
生活費

旅行、ゲー
ムソフト、
遊園地のパ
スポート、
ライブチケ
ット

７～８時間

５～６時間

５～６時間

５～６時間

わからない

わからない

家族と
暮らしたい

ひとり
暮らしが
したい

希望
職種

わからない

希望
月収

１～５万円

給料の
使途

生活

(記述式）

労働
時間
ひとり
暮らし
の希望

物を売る

５～10万円

第３表 キャリアアセスメント当日の流れ（例）
検査内容

時間
9：00～

面接１

朝礼

9：30～

作業１（ナプキン折り、重さ計測、数値チェック）10：50～

作業２

11：50～

昼食・休憩

12：50～

作業３（物品請求書作成、プラグ・タップ組立）

14：00～

作業４（ピッキング）

15：30～

面接２

OA作業（数値入力、文書入力、コピー＆ペースト）

作業検査終了後の面接２では、取り組んだ作業の得
意・不得意、感想を「Ｅ 自己理解シート」に記入し、それを基に本人と面接担当者がやりとりをしながら行われた。また、検査担当者から本人に作業等の取組状
況がフィードバックされた。

生徒Ａ、Ｂはいくつかの項目で「わからない」と回答していることから、将来の生活のイメージを十分持てていないことが分かる。
生徒Ｄは、５～６時間の労働で希望月収は25～30万円と回答しているが、現実的でない。また、ひとり暮らしの希望があるが、給料の使途として挙げられたも(ｲ)事例生徒の取組状況と考察
面接２における生徒の感想から、様々な作業検査を通し、自分の得意・不得意や仕事の大変さを体験的に理解できたことがうかがえた（第４表）。
第４表

キャリアアセスメントを受検した感想（仮名遣い等は原文のまま）

く、生徒の実態把握の機能も持つ。学校でこのワーク

生徒Ａ：自分のできることとできないことがわかり、とてもよい１日でした。
生徒Ｂ：ピッキングは物をさがすのがたいへんだった。パソコンはキーボードのいちにまよったりしました。でもプラグタップの組立はたのしかった。
生徒Ｃ：今日は試検をやって自分の不得意な所がよく見つかったので良かったです。
生徒Ｄ：仕事はたいへんだなと思いました。

シートを使用したガイダンスを高等部１年次に実施す

生徒Ａは、自分のできること・できないことが分かれば、生徒の進路に関するイメージ等を把握でき、そったと記述しており、職業に関する自己理解が深まっのは全て趣味に関するもので、自活のために必要な金銭についての概念が十分でないことがうかがえる。
このように、事前の進路相談はキャリアアセスメン
ト受検にあたってのガイダンスとしての役割だけでな- 46 -

自己肯定感や有能感を実感することにつながったと思たことがうかがえる。
生徒Ｂは、プラグ・タップの組立が楽しかったと記われる。

述している。面接２で、生徒Ｂは普段からプラモデル

生徒Ｃは、自己評価と他者からの評価を比較し、自を組み立てるのが好きで、細かい作業は得意だと話し分が「あまりできなかった」と評価した項目に対し、ていた。このように、様々な作業の体験を通して、自他者からは「できた」「だいたいできた」と良い評価が分が能力を発揮できるものを見つけることは、主体的されたことから、「人からの評価は思ったよりも良くて、な進路選択につながる大切な要素だと思われる。

うれしかった」と感想を記している。このように他者

ウ 事後の進路相談

から良い評価を受けるという経験も、自己評価の修正(ｱ)進路相談の内容

や自己肯定感の芽生えにつながると考えられる。

「Ｆ 作業の振り返りと教えてもらったこと」「Ｇ 自

生徒Ｂには否定的な評価が見られなかったが、他者分のことアンケート事後用」「Ｈ これからの取り組み」

からの評価との比較を行ったところ、本人が「できた」のワークシートを使用し、生徒は担任等とやりとりをと評価していても、他者からは「だいたいできた」「あしながら記入した。

まりできなかった」と評価されている項目があり、評価が合致しない部分があった。そこで生徒Ｂは、他者(ｲ)事例生徒の取組と考察「Ｆ 作業の振り返りと教えてもらったこと」では、からの評価で「できた」という評価が得られなかった

できた作業・難しかった作業や、当日検査担当者から挨拶と仕事の速度について、「Ｈ これからの取り組み」

アドバイスされた正確に作業を遂行するための方法等のワークシートに目標を自分で考え、記入した（第６についての振り返りを行った。どの生徒も「メモをと表）。

る」など当日のアドバイスをよく記憶していた。特に、第６表

生徒Ｂの目標（仮名遣い等は原文のまま）

生徒Ｄは、正確に作業をするために、指を差しながら

私の目標１

確認すること、指示を忘れた場合は相手にもう一度聞

取り組み１

声を出す。
あいさつをなるべく大きな声をだす。
手をあげてしつもんする。
あった人にあいさつをする。

学校で
家庭で

いたり、メモをとったりすることと記入し、確認の方
私の目標２

法、記憶の保持等の困難さを補う方法を具体的に記憶取り組み２していた。これらを日々の授業や日常生活で実践する仕事になれたらそくどをあげる。
職業の時にやる。
学校で家庭でとくになし。

自己評価と他者からの評価の差に気付くことは、自ことにより、職務遂行能力等の就労準備性の獲得につ己評価や自己理解の深化につながると考えられる。まながると考えられる。
「Ｇ 自分のことアンケート事後用」では、キャリア

た、検査担当者等の他者からの客観的なフィードバッ

アセスメント当日の作業態度等について自己評価を行クから導き出された目標は、就労を想定した時に必要い、「Ｂ 自分のことアンケート事前用」と比較したりなスキルを獲得するための目標と考えることができる。

（第５表）、「Ｇ 自分のことアンケート事後用」の自己

このようにして目標を導き出すことにより、自ら目標

評価と、受検当日行動観察を行った教員や検査担当者を意識して学習に取り組むことや、就労準備性を獲得の評価を比較し、他者からの評価の相違等に気付いた

していくことにつながると考えられる。

りした。

エ 聞き取り調査から

第５表

事例検討のまとめとして、キャリアアセスメント後受検前後の回答の比較（数字は質問項目数）

アセスメント受検できる
できた
だいたいできる
だいたいできた
あまりできない
あまりできなかった
できない
できなかった

生徒Ａ

生徒Ｂ

生徒Ｃ

生徒Ｄ

に行われた現場実習や日常の学習活動の様子について

前

後

前

後

前

後

前

後

事例生徒、担任等に聞き取り調査を実施した（第７表）
。

3

4

13

16

2

5

11

9

第７表 生徒の聞き取り調査の結果

9

13

4

1

10

11

3

7

5

0

0

0

5

1

1

1

0

0

0

0

0

0

2

0

生徒Ａ

生徒Ａ、Ｃ、Ｄは事前に「あまりできない」「できない」と回答していた項目が事後には減少しており、それまで否定的に捉えていたことが、キャリアアセスメ
ントや進路相談を通して肯定的な自己評価に変容したことがうかがえる。生徒Ａ、Ｃは「できる」「できた」と回答した項目が少ないが、生徒Ａは、回答欄に「できると思うようになりました。キャリアアセスメント
でできたから」という感想を残していることから、キャリアアセスメントで「できた体験」をしたことが、- 47 -

生徒Ｂ

生徒Ｃ

生徒Ｄ

キャリアア ・分からない
ことはすぐ
セスメント
聞く
の事後の
・次の指示を
進路相談で
聞く
立てた目標

・声を出す
・仕事に慣れたら速度を上げる

・分からない
ところや気
になるとこ
ろは質問す
る

・時間内に作
業を終わらせる・取り組んでいる・取り組んでいる・取り組んでいる・自分から挨
拶する
現場実習で ・返事をする
・分からない
意識した
ことは聞く
こと
・説明をよく（目標）
聞く・挨拶をする際に声を出した
・一定の速度で作業をした・分からないことはすぐ聞く
・声の大きさ・自信を持つ・学校では意
識している
が、家庭で
はあまり意
識していな
い
・作業を早く終わらせる
・ちょうどよい挨拶をする
・分からない
ことはすぐ
聞く

目標を意識
して学習に
取り組んで
いるか

生徒は、キャリアアセスメントの事後の進路相談で肯定的な自己理解を促す点からも、キャリアアセスメ

立てた目標を日常の学習でも意識して取り組んでおり、ントを活用した進路相談は、進路指導に有効であると現場実習でも実践したと回答した。進路相談を通じて考えられる。

自分で（必要に応じて教員による支援を受けて）目標
おわりにを立てて学習に取り組むことは、分教室における進路
学習についての調査結果で明らかになった、生徒の学研究を通して、生徒が自己肯定感を培い、主体的に習への主体的な取組を引き出すという課題に対する有

学び進路選択をすることの大切さを再認識した。

効な手立てになると考えられる。
担任や進路指導担当からも、生徒の取組について、本研究では、軽度知的障害の生徒の就労支援をテー「キャリアアセスメントの評価を現場実習の目標を立マにしたが、この中で述べた自己肯定感は、障害の種てる際の参考としていた」「生徒Ｂの現場実習の様子を別や程度に関わらず進路選択において大切であると考見学した際、実習先の職員から、挨拶や返事などを大える。生徒誰もが「こう生きていきたい」という進路

きな声で行うように努力していたと話があった」「生徒を自ら決定し、自分らしく生きていけるよう支援して

Ｃは、現場実習で職員に言われたことを忘れないよう行きたい。

書き留めていた。職員からは、メモをとるような実習
生はなかなかいないと評価が高かった」等、キャリア

引用文献

アセスメントで経験したことが実習の目標設定や実践

渡辺明広・杉山晴美・亀山修児 2006 「主体的な進路
選択―知的障害養護学校における進路学習についにつながっていることが挙げられた。

ての授業研究」 (『静岡大学教育実践総合センタ

事後の進路相談で、キャリアアセスメントを振り返ー紀要』N12 ）p.134

り、その評価を参考に自分で目標を設定したことは、このようにキャリアアセスメントで体験的に学んだこ

参考文献とをその後の学習の中で般化させるために有効な学習

神奈川県 2012 「かながわグランドデザイン実施計画になったと考えられる。

主要施策・計画推進編

また、聞き取り調査の中で、進路指導担当からは、

2012－2014」

今回のように１年生が受検することは、キャリアアセ

神奈川県教育委員会 2009 「後期中等教育段階におけスメントの評価を現場実習の職種選定の参考にしたり、る様々な支援の在り方（報告）」神奈川県教育委員会 2013 「平成25年度学校教育指導

第三者的な視点での評価として実習先や就労先へ情報提供をしたりする等、有効に活用できるとの話があった。キャリアセスメントは、今年度は主に高等部２・の重点」神奈川県教育委員会
神奈川県教育委員会 2013 「平成25年度神奈川の特別

３年生を対象としているが、３年生の段階で受検する支援教育資料」

よりも、早い段階で就労準備性や職業的な自己理解等

内海淳 2004 「第１章 新たな進路指導・『移行支援』の評価が得られた方が、進路指導においては有効性がへの転換」（松矢勝宏監修『主体性を支える個別

高まるのではないかとの指摘があった。

の移行支援

学校から社会へ』 大揚社）

近江龍静・内海淳・鎌田裕之・佐藤圭吾 2007 「主体
４ まとめ的な進路選択と社会参加を促す進路学習」 (『秋キャリアアセスメントは、その特色として、職務遂

田大学教育文化学部教育実践研究紀要』 第29号)

行能力等の就労準備性の把握、職業に関する自己理解

原智彦・内海淳・緒方直彦 2002 「転換期の進路指導の促進等があるが、キャリアアセスメントを活用したと肯定的な自己理解の支援―進路学習と個別移行

進路相談を実施することで、現場実習等の働く体験を支援計画を中心に―」 (発達障害学会 『発達障害深めて日常の学習活動と関連付け、本人が主体的に学研究』 第24巻 第３号)

習に取り組む等の有効性を見ることができた。キャリ

三島賢治・篠原朋子 2008 「特別支援学校（知的障害

アアセスメントを活用した進路相談により、進路学習

教育部門）における就労を目指した進路学習の実の実践を改善、充実させることができると考えられる。

践的研究」（神奈川県立総合教育センター『平成事例生徒の取組状況から、キャリアアセスメントが生徒の自己肯定感を高める機会になったと考察したが、19年度研究集録』 第27集）
望月葉子 2002 「軽度発達障害者の『自己理解』の重生徒が進路を自己選択、自己決定するための基礎とし要性－通常教育に在籍した事例を中心にして－」て自己肯定感は重要であり、働く体験を通して事例生(発達障害学会 『発達障害研究』 第24巻 第３号)

徒の感想にもある「できると思うようになりました」

山田良寛・廣瀬忠明 2013 「就労支援に向けたアセス「楽しかった」「うれしかった」という体験をすることメントに関する研究」（神奈川県立総合教育セン

は、自己肯定感を培うための大切な学習だと思われる。

ター『平成24年度研究集録』 第32集）- 48 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告12:49～54.2014

中学校の養護教諭が行う健康相談活動を
校内のチーム支援に生かすための研究―

保健室来室者へのヘルスアセスメントの実践より ―
城

所

康 子１

子どもの心身の健康課題の多様化に伴い、その解決に向けて学校の組織的対応が求められている。そのためには、保健室に来室する子どもの訴えから心身の状態と教育的ニーズを把握することが重要である。本研究では、自分自身について自らの言葉で表現できつつある中学生を対象としたヘルスアセスメントシートを用いた
健康相談活動の実践と、関係職員からの聞き取り調査を行い、保健室の機能を生かしたチーム支援の有効性を
検証した。
研究の内容

はじめに
子どもの心身の健康問題が深刻化しているとして、

１ 研究の背景と目的

平成９年保健体育審議会答申において、「養護教諭は「保健室利用状況に関する調査報告書」(日本学校保児童生徒の身体的不調の背景に、いじめなどの心の健健会2013)において、保健室利用者及び生徒一人当たり

康問題がかかわっていること等のサインにいち早く気への対応時間が増加していることが明らかになってい付くことのできる立場にあり、養護教諭のヘルスカウ

る。来室の背景には、友人や家族との人間関係があり、ンセリング（健康相談活動）が一層重要な役割を持っ心身の健康問題に大きな影響を与えていると述べていてきている」と提言された。平成20年学校保健安全法

る。また、「子どものメンタルヘルスの理解とその対においては、養護教諭やその他の職員と連携した健康応」(日本学校保健会2007)では、「子どものメンタル相談が新たに位置づけられ、同年の中央教育審議会答

ヘルスに関する問題を解決するための連携の推進に当申では、関係職員や関係機関とのコーディネーターのたって特に必要と思うこと」として、養護教諭及び学役割を担うことが示された。平成23年には、文部科学

級担任ともに、「校内関係者で問題解決に向けて情報省から、「教職員のための健康相談及び保健指導の手共有を図ろうとする意識の向上」と「支援のための校引」が各学校に配付され、健康相談の目的として、「児内組織づくりや充実」を上位に挙げている。

童生徒の心身の健康に関する問題について、児童生徒

中学生の悩みが、様々な健康問題と関連しているこや保護者等に対して、関係者が連携し相談等を通してとから、生徒の心身の状態と教育的ニーズを把握した問題の解決を図り、学校生活によりよく適応していけ

上で、学校が組織的に対応していくことが重要である。

るよう支援していくこと」が示されている。さらに、来室生徒の訴えから、心身の状態と教育的ニーズを明「健康相談が必要と判断された児童生徒に対し、心身らかにしていくことが問題解決に向けた有効な手立ての健康問題の背景にあるものを的確にとらえ、相談等になるのではないかと考えた。
そこで、子どもの健康問題の早期発見や背景要因のを通して支援すること」とされている。
神奈川県では、自分一人では解決できない様々な課

気付きと分析等を目的としている「ヘルスアセスメン

題を教育的ニーズと捉え、一人ひとりに応じた支援をト」に着目した。そして、記録用紙（以下ヘルスアセ

目指し、教育相談コーディネーターを中心とした支援

スメントシートとする）を用いた健康相談活動の実践教育を推進している。

と、関係職員への聞き取り調査から、保健室で把握さそこで、養護教諭が行う健康相談活動を支援教育のれた生徒の心身の状態と教育的ニーズが、その後の校視点で捉え、来室生徒の訴えから心身の状態と教育的内のチーム支援に生かされ、効果的な生徒への支援にニーズを把握し、その情報を校内のチーム支援につな

つながっているかについて考察することにした。なお、げ、組織的な対応を行うことが、生徒への具体的な支本研究では、ヘルスアセスメントの定義を、「学校に援・指導に繋がると考え、本研究を設定した。

おける教育機能、環境及び養護教諭の職や保健室の機能を活かし、フィジカルアセスメント・心理的アセス

1 南足柄市立南足柄中学校

メント・社会的アセスメント・生活習慣アセスメント

研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究を統合したもので、健康相談活動の全過程を通して展

支援教育）

開するもの」とした。（三木 2013p.91）- 49 -

２ 研究の方法㊙

「ヘルスアセスメント」シート
年1(1)ヘルスアセスメントシートを用いた健康相談活動

2

の実施

月

日

ィ

フ

ア 調査対象
南足柄市内中学校３校の保健室来室者に実施した。
３校の学校規模は、各校とも全校生徒約400名で各学年

ジ
カ
ル
ア
セ
ス
メ
ン
ト

来
室
時
ア
セ
ス
メ
ン
ト

3

4
5

主訴

6

曜日

来室時刻

□ 咳

□ 気持ち が悪い

□ 鼻づまり□ ぜんそく

□ 脳貧血

□ 全身痛

□ 胃痛

□

□ 息苦しい

□

□ 寒気

□ 吐き気

□

□

□

□ 熱っぽい

□ 嘔吐

□

□

□

バイタル

（痛みの部位）

低い ０ １ ２ ３ ４ ５ 高い サイン

打撲外傷等

□ あり

□ なし

朝食

□ 食べた

□ 少し食べた

22 給食

7

行
動

行
動

ア
セ
ス
メ
ン
ト

ア
セ
ス
メ
ン
ト

保健室来室者のうち、すでにチーム支援が行われている生徒（以下継続ケースとする）及びチーム支援が必要と思われる生徒(以下新規ケースとする)に、ヘルスアセスメントシートを用いた健康相談活動を行う。
のものを改変して活用した。（三木pp.236-237）改変

自
分
自
身
の
ア
セ
ス
メ
ン
ト

（

ヘルスアセスメントシート（第１図）は、三木氏作成

心
理
的
ア
セ
ス
メ
ン
ト

過観察の必要性の有無」「その他気になったこと」をアセスメント項目はそのまま使用し、アセスメントシートへの記入は、生徒自身もしくは養護教諭が書き込

自
分
を
取
り
巻
く
ア
セ
ス
メ
ン
ト

（

書き込む養護教諭アセスメントの欄を追加した。なお、

社
会
的
ア
セ
ス
メ
ン
ト

役
割
・
相
互
依
存

(2)養護教諭及び関係職員からの聞き取り調査の実施
ア 調査対象ィフ

南足柄市内中学校３校の養護教諭３名及びケース会
議等に参加した関係職員19名。管理職、教育相談コー
ディネーター、学年主任、学級担任、スクールカウン
セラー（ＳＣ）、スクール・ソーシャル・ワーカー（Ｓ

ジ
カ
ル
ア
セ
ス
メ
ン
ト

一
般
状
態
ア
セ
ス
メ
ン
ト

腹部
アセ
スメ
ント

イ 調査期間

／分

10 呼吸

／分

11 血圧

／

12

アレルギー
体質

→

何を

□ なし

□ あり→

どのくらい

どんな：
誰と？

□ 少し食べた□ 食べない

→

何を

どのくらい

誰と？

□ 食べた

□ 少し食べた□ 食べない

→

何を

どのくらい

誰と？

排便

□ 出た：いつ…

月経

□ 順

□ 出ない

症状…

□ 不順

□ 多い

□ よく眠れた □ 眠れない

睡眠時間→

37

なぜ（痛く）なったと思う？

□ わからない □ わかる→

具体的に：

38

どんなとき（痛く）なるのかわかる？

□ わからない □ わかる→

具体的に：

39 いつも（痛く）なるの？

□ ない

自分のことをどう思って40 いるか？
（自分が好き?嫌い？）□ プラス思考 □ マイナス思考

悩み事，いやなこと，心配事はあるか？

□ たまにある□ 便秘□ よくある→□ 答えられない□ 特にない□ 問題ある→ 具体的に：勉強のこと□ 特にない□ 問題ある→ 具体的に：進路のこと□ 特にない□ 問題ある→ 具体的に：

45

クラスのこと□ 特にない□ 問題ある→ 具体的に：46

友人関係のこと□ 特にない□ 問題ある→ 具体的に：

47

部活動のこと□ 特にない□ 問題ある→ 具体的に：

43

問
題
や
そ
の
心
配
事

寝た時刻

：

□ 少ない

□ 月経痛あり～起きた時刻：□ かさかさ□ その他：

合計

時間

頻度等：

わからない

□ ない

42

□ 普通

具体的に：

運動のこと

41

□ ある→

具体的に：

応えない

問
題 教師のこと□ 特にないやその 委員会・生徒会の49 心□ 特にないこと
配事50 な 家族のこと□ 特にないど48□ 問題ある→ 具体的に：□ 問題ある→ 具体的に：□ 問題ある→ 具体的に：

51

家庭内の役割のこと□ 特にない□ 問題ある→ 具体的に：

52

生活習慣のこと□ 特にない□ 問題ある→ 具体的に：

53

余暇活動・休日の過ごし方のこと□ 特にない□ 問題ある→ 具体的に：

13 姿勢

□ よい

□ よくない□ ない

14 皮膚色・顔色

□ よい

□ 普通

□ よくない15 四肢触感

□ 普通

□ 冷たい

□ 熱い

16 毛髪・爪□ よい□ よくない17 体臭・口臭

□ なし

□ あり

18 表情

□ よい

□ よくない19 しぐさ・話し方□ 気にならない□ 気になる20 成長・発達□ 気にならない□ 気になる21 衣服・容姿・持ち物□ 気にならない□ 気になる

生活習慣
25 行動
アセスメントＳＷ）、支援員である。

度

脈拍

□ 食べた

）

むことにした。

体温

9

前日食事

24 睡眠

44

養護教諭が主訴に対して行った「アセスメント順」
「経

8

23

）

自
己
概
念
等

内容は、次の二点である。①表面に生徒自身が書き込めるようにアセスメント項目を並べ変えた。②裏面に□ 食べない（部位）））

ウ 調査方法及び調査内容

（

生
活
習
慣

（

平成25年７月から10月中旬まで

生
活
習
慣

授業

□ 鼻水

□ 下痢

痛みスケール

イ 調査期間

分

□ 腹痛

□ のど痛

どこが
（痛みの程度）

時

□ 頭痛

いつから

どのように

３学級から４学級の中規模校である。

組 氏名□ 落ち着き無し □ 暴力的動作がスムーズで□ 冷や汗□ 不自然行動26 腹部の張り

□ なし

□ あり

27 腹部冷感

□ なし

□ あり

28 痛み・部位

□ 持続的

□ 的）

□ 部位は臍周辺□ 一定しない

29 圧痛

□ なし

□ あり→

□ 頭蓋

□ 副鼻腔

変動（間歇

所見

所見
頭部顔
面頸部
アセスメ
ント

平成25年７月から12月まで
ウ 調査方法及び調査内容

頭による聞き取りを実施した。また、ヘルスアセスメ
ントシートを用いた健康相談活動実施後の感想を養護ィ

ケース会議等のチーム支援終了後、「養護教諭との連携について」及び「校内のチーム支援について」口

部
位
別
の
フ

ジ
カ
ル
ア
セ
ス
メ
ン
ト

口腔
咽頭
アセ
スメ
ント
リン パ
節のア
セスメ
ント

胸
部
ア
セ
ス
メ
ン
ト

教諭から聞き取った。

30

顔面の表情（神経系のバランス）□ 所見なし□ 所見あり→

具体的に：

31

口腔及び口腔内（舌及び口蓋含む）□ 所見なし□ 所見あり→

□ 口内炎

□ （

32 歯及び歯肉□ 所見なし□ 所見あり→

□ う歯

□ 疾患

33 咽頭・扁桃腫脹

□ 所見なし□ 所見あり→□ 扁桃肥大□□ 所見なし□ 所見あり→

□ 耳介前

□ 耳下腺

□ 顎下

□ おとがい下□ 後頭□ 乳頭突起□ 所見なし□ 所見あり→□ 気腫疑い）

□ 漏斗胸

□ （

のどの様子
その他
）

□ （

その他
（
）
所見

34 腫脹

胸郭樽状（肺胸郭・肋骨（左右対称・
35
変形・圧痛等）

胸郭拡張障

その他
）

□ ない（視診触□ 喘鳴□ 吸・口すぼめ呼吸 □ （等）

診）
呼吸困難（鼻翼呼□ 所見なし□ 所見あり→

36 呼吸

３ 研究の実際と考察

所見

左右対称で

□ 害（吸気時）□(1)ヘルスアセスメントシートを用いた取組の分析

その他）
歯肉炎・歯周その他）

呼気時異常音（グーグー，ピーピー，クークー，パリ
パリ，プップッ）

養護教諭アセスメント○生徒の主訴

調査校３校において、チーム支援が必要と判断した○アセスメント順

全事例のヘルスアセスメントシートについて分析を行った。実際に使用した養護教諭から、複数の生徒が同○経過観察必要の有無

時に来室している場合に、ヘルスアセスメントシート

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

あ り

なし

○他、気になった様子などを渡す生徒と渡さない生徒を区別した対応は行いにく
いとの指摘があった。よって、９月以降は、保健室の状況に応じた使用に変更した。その場合は、対象とな

第１図る生徒のヘルスアセスメントシートを集計することに- 50 -

ヘルスアセスメントシート（三木 2013を一部改変したもの）した。次に、養護教諭アセスメントのアセスメント順【事例Ｂ】生徒Ｂは、前日、体調不良で早退し、翌日に記載された項目を集計し、チーム支援が必要と判断も頭痛等の体調不良を訴えて保健室に来室した。心理した際、養護教諭がどのアセスメント項目を使用した的アセスメントの問題ありの欄に「今の自分がどうなのかを分析した。そして、その項目をフィジカルアセってしまうかこわい」、社会的アセスメントの教師のスメント、心理的アセスメント、社会的アセスメント、欄に「担任のことが好きになれない」、家族の欄に「親生活習慣アセスメントの４つのアセスメントに分類し、が喧嘩ばかりで嫌」と記入されていた。養護教諭は、グラフ化した。以下、分析結果について述べる。

多くのアセスメント項目で、否定的な捉えをしている

ア チーム支援が必要と判断した事例

Ｂの様子を、本人の了解を得て、学級担任へ伝えた。

調査期間中の３校の全事例は、23ケースであった。

学級担任は、すぐに家庭連絡及び家庭訪問を行った。

その内訳は、継続ケースが12ケース、新規ケースが11

そして、学級担任と保護者がそれぞれの立場でＢの困ケースである。それぞれの事例を第１表及び第２表（複り感に寄り添う対応を行うことにした。その結果、Ｂ

数回答）に示した。

は学校生活や家庭生活での安定を見せ始め、併せて学

第１表 来室時の主訴とその要因（継続ケース）

級担任への信頼感が高まっていった。その後、Ｂの体

主訴

件数

チーム支援が必要な背景

調は改善し、学校生活に適応していった。このケース

頭痛

4

不登校 学習意欲の低下等

からは、生徒自身もはっきりと分からない困り感と身気持ちが悪い1

家庭環境体症状が、ヘルスアセスメントシートにより整理され、腹痛

1

不登校からの復帰

学級担任が迅速かつ的確なタイミングで家庭と連携しのど痛

1

学習意欲の低下たことにより、早期解決に向かった。

寒気

1

学習のつまずき【他の事例】保健室来室時の訴えからは把握しにくい

息苦しい

1

不登校からの復帰ケースがある中、生徒自身の言葉で困り感や思いがヘ

いらいら

1

リストカット

主訴なし

2

別室登校

ルスアセスメントシートに素直に記入されているケースがあった。このことから、学校生活等で苦戦してい学習のつまずき【事例Ａ】生徒Ａは、小学校４年生から不登校になり、中学２年生では適応指導教室に通室していた。中学２年生の半ばから、別室登校を始め、徐々に学校・学級で過ごす時間が増えていた。この日の主訴は腹痛であった。ヘルスアセスメントシートには、心理的アセス
メントの悩み事ありの欄に「進路のこと」、社会的アる場合に、困り感をサインの一つとして身体症状で表したり、身体症状に理由を置き換えて保健室を利用したりしている生徒がいることが確認できた。
イ ヘルスアセスメント項目別の考察
養護教諭がチーム支援が必要と判断した事例に使用したアセスメント項目とその数を第２図に示した。

セスメントの勉強の欄に「何年も学校へ行っていなかったからやばい」と記入されていた。養護教諭は、学

教
諭
が
チ

級担任に、Ａが学習面と進路面で不安を抱えている状ー

況を伝えた。そのことにより、学年チームや教育相談
コーディネーター、支援スタッフの中で支援内容の見

ム
支
援
が
必
要
と
判
断
し

直しが行われた。現在の状況を維持しつつ、別室対応
では、学習面の支援を強化していくことにした。このケースからは、このまま学校への登校が定着出来れば良いと考えていた教師側のＡへの対応とＡ本人の困り感にずれが生じていたことが確認され、Ａの教育的ニーズに応じた支援内容に修正することができた。

た
際
に
使
用

第２表 来室時の主訴とその要因（新規ケース）
主訴件数

原因と思われる背景

頭痛

5

学校生活

気持ちが悪い

6

いじめ

腹痛

1

家庭環境

部活動等

のど痛

1

学級内でのいじめ

息苦しい

1

家庭環境

めまい

1

学級

耳が痛い

1

学級への不適応学習

アセスメン ト番号及び項目 使用数と各アセスメン トにおける 割合
1 名前
1
1%
3 主訴
17
21%

養
護

し
た
ア
セ
ス
メ
ン
ト
項
目

学校生活等

フィジカ ルアセスメン ト81

生活習慣アセスメン ト２８

心理的アセスメン ト４９

社会的アセスメン ト
３１

4
5
6
8
13
14
18
19

いつから
ど こが
ど のよ うに体温
姿勢
皮膚色・顔色表情
しぐ さ・話し方

16
8
2
13
6
6
3
7

20%
10%
3%
16%
7%
7%
4%
9%

20 成長・発達
36 呼吸

1
1

1%
1%

22 食事
23 排便・月経

12
2

43%
7%

24 睡眠
25 行動

9
5

32%
18%

37 なぜ痛くなったか
38 ど んな時に痛いか
39 いつも痛いか

5
4
4

10%
8%
8%

40
41
42
43
44

自分のこと
悩み事
運動のこと
勉強のこと
進路のこと

6
11
6
7
6

12%
23%
12%
15%
12%

45
46
47
50
52
53

クラ スのこと
友人関係のこと
部活動のこと家族のこと
生活習慣のこと
余暇休日のこと

7
9
3
5
5
2

23%
29%
10%
16%
16%
6%

第２図 養護教諭が判断の根拠に使用したアセスメン
ト項目- 51 -

判断の根拠に使用した項目は全53項目中、32項目でヘルスアセスメントシートを媒介することで、学級担あり、判断の根拠に使用された総項目数は189項目であ任への情報伝達時間が短くなり、すぐに支援内容につった。また、各アセスメントにおいて使用された項目

いて話し合えることも分かった。「フィジカルアセスの割合が高かったものとしては、「主訴」「いつから」メントを大切にしないと説得力がない」「すぐに心理「体温」「食事」「睡眠」「悩み事」「勉強のこと」

的なものとは判断できない」「継続ケースでは対応ば「友人関係のこと」「クラスのこと」であった。養護

かり考えていて、フィジカルアセスメントの意識が薄教諭は、チーム支援が必要と思われる生徒に対して、れていた」と答えていることから、保健室はフィジカ

これらのアセスメント項目を使用して判断しているこ

ルアセスメントを中心とした対応が基本であることがとが分かった。続いて、継続ケースと新規ケースに使注目される。

用したアセスメント項目に違いがあるかを、それぞれ生徒の様子から感じたこと分析したところ、第３図の結果になった。

・言葉で伝えたり表現したりするのが苦手な生徒にとって有効であった。
・なぜ、そうなったのか原因を考える姿が見られた。
・漠然としていた悩みが整理され、今の困り感が浮か
び上がってくるようであった。悩みが明確になり、ＳＣとの面談を予約した生徒がいた。
・記入することで自己理解している生徒がいた。

また、ヘルスアセスメントシートは、生徒自身の困り感を、生徒自らの言葉で表現させることを補助する
第３図使用したアセスメント項目とその比較役割を担い、サインとして出した身体症状の背景にあ新規ケースではフィジカルアセスメントの割合が高る原因を的確に捉えることができる有効なツールであくなり、継続ケースでは心理的アセスメントの割合がることが分かった。

高くなった。このことから、新規ケースでは身体症状(ｲ)チーム支援についてを中心にした対応を行い、その結果、器質的疾患が除聞き取る内容は、①保健室来室者への日常の対応に外されると、その背景に何らかの原因があるのかもし

ついて②チーム支援が必要と判断した生徒への対応にれないと推測しながら、心理的・社会的・生活習慣ア

ついて③校内の支援体制について④効果的なチーム支セスメントから判断して対応していることが考察でき援が図られたと感じる時についてである。得られた回た。一方、継続ケースでは、概ね生徒の状態や生徒を答を研究のねらいと照合するため、チーム支援の実際

取り巻く環境が把握できていることから、心理的アセとチーム支援について、次のように整理・分類し、考スメントに重点を置いた対応が行われることが分かっ察した。

た。しかし、新規ケースとの比較によると全体におけチーム支援の実際

るフィジカルアセスメントの割合は減るものの、フィ◆誰と連携することが多いか

ジカルアセスメントについても、心理的アセスメント

学級担任、学年主任、部活動顧問と同様に使用されている点は注目したいところである。

◆どのような方法で情報を伝えているか(2)養護教諭及び関係職員への聞き取り調査の分析

・時間を設定する。

ア 養護教諭への聞き取り調査

・学級担任の授業外の時間帯に情報交換を行う。

(ｱ)ヘルスアセスメントシートについて

・校内の様々な組織会議で報告する。

調査期間終了後、ヘルスアセスメントシートを用いチーム支援について

た健康相談活動について聞き取り調査を行った。結果

・職員室での会話が役立ち、来室背景が分かってくる。

は次のとおりである。

・伝えるタイミングが良いと早期解決に向かう。

ヘルスアセスメント使用後の感想

・日常の情報交換が、不登校の早期発見・早期対応に

・生徒の困っている内容が具体的になる。

繋がる。

・普段の問診からは得られにくい情報が得られる。

・スクールカウンセラーとの連携は大切にしている。

・丁寧なアセスメントと具体的な保健指導ができる。

・ケースに応じてすぐに対応できるようにしている。

・書かれた内容について、その場で聞き返すことがで・情報を伝えたい職員を探しては、話をしている。

き、更に詳しい状況を把握することができた。

聞き取り調査において、「身体症状から、生徒の背

ヘルスアセスメントシートを用いることによって、景を探っていくためには、学級での様子や家庭環境等、

フィジカルアセスメントを丁寧に行う意識が強化され様々な関係職員に聞かなければならない」「生徒の状たり、従来よりも生徒の状況に応じた具体的な対応や況は翌日に持ち越さず、なるべくその日のうちに学級

保健指導につながったりすることが考察できた。また、担任に伝えるようにしている」と答えている。これは、- 52 -

生徒が訴える身体症状の背景に心理的要因があると推援については、次のように答えている。

測された場合、心理的アセスメントや社会的アセスメ

チーム支援についてントを有効に活用しながらその背景を探っていくが、・自分だけで抱え込まなくて良いと思うと安心する。

フィジカルアセスメントの検温結果や生活習慣アセス（学級担任）

メントの就寝時間等のような確実な情報とは言い難い。

・支援方法が整理され、違うアプローチの仕方が得ら

そこで、養護教諭は関係職員に保健室での情報を伝えれる。（学級担任）

つつ、関係職員から生徒の情報を得る行動を起こして、・大勢がこのケースについて知っていてくれるという生徒に関する情報をまとめ、多面的・総合的に理解し安心感がある。（学年主任）

た上で、身体症状とその背景に迫っていると考えられ・学年等の組織を生かしている中学校はチーム支援がる。また、連携を生かすための方法として、日常的にしやすい環境にある。（ＳＳＷ）

職員とのコミュニケーションを図り、連携の基盤作り

・専門家からの指摘は、生徒への支援策を広げてくれを行っていることが分かった。

る。（管理職）

イ 関係職員への聞き取り調査「一人で抱え込まなくても良いという安心感があ

ケース会議終了後、養護教諭との連携及び校内のチる」「支援の方向性が整理された」「支援の幅が広がーム支援について聞き取り調査を行った。結果は次のった」等と答えていることから、チーム支援を行うこ

とおりである。

とによって、チームで役割を分担し、協働する意識が養護教諭との連携について高まることが分かった。そして、ＳＣやＳＳＷ等の専

・心身の両面からアプローチでき役立つ。（学級担任）

門性を生かした視点が加わることで、学校内の資源だ

・ＳＣや保護者とつながっており、状況を把握してくけでなく、医療機関や福祉機関、そして相談機関等、れているので話しやすい。（学級担任）

学校外の資源も利用しようとする意識が広がっていく

・保健室の情報により、学級内での生徒の様子に目がことが分かった。このことから、中学校におけるチー

届く。（学級担任）

ム支援については、①学級担任が連携しやすいチーム

・積極的な情報提供と生徒指導が大変助かっている。

体制であること②学年によるチーム支援が根幹にあり、(学年主任)

その連携が欠かせないこと③教科や部活動等において・気になる生徒の情報をキャッチしてくれている。

学年以外の職員も、様々な活動場面を通して、生徒に・生徒の情報がある。養護教諭との情報交換は欠かせ関わることが大切であることが分かった。そして、こない。（ＳＣ）

こにチーム支援の良さがあり、生徒理解を深める支援

・生徒の本音が語られる保健室からの情報は、支援のに繋がることが分かった。

具体性が見えてくる。（管理職）

以上、養護教諭及び関係職員への聞き取り調査の結養護教諭との連携について関係職員は、①生徒との果から、養護教諭は、生徒の心身の状態を把握し、生関わりがあり、具体的な情報を持っている②身体面か徒の情報を学級担任等につなぐ役割があること。養護らのアプローチができる③職員への積極的な情報提供

教諭と学級担任等は、相互に生徒の情報を補い合いながある④保護者の情報がある⑤ＳＣ等との連携が行わ

がら情報の共有を図り、校内の組織に応じたチーム支れることを挙げ、養護教諭との連携を肯定的に捉えて援が行われること。そして、生徒に関する情報交換がいることが分かった。特に、学級担任は普段の行動観

増えることで生徒理解が深まり、より具体的な解決に察に養護教諭からの情報を加えて、生徒の健康観察や向けた指導・支援に繋がることが明らかになった。

教室での生徒の行動観察を丁寧に行ったり、生徒への言葉かけを増やしたりする等、何らかの形で生徒の状

４ 研究の成果態を把握し、関わりを深めようとすることが分かった。

本研究では、保健室来室者の心身の状態から教育的養護教諭と学級担任による日常的な情報の連携が始まニーズを把握し、校内のチーム支援につなげた結果、ることで、それぞれの役割に応じた対応を行う行動のより良い学校生活への適応が確認できた。生徒が保健連携につながり、チーム支援に移行していくことが分室で訴える様々な身体症状から健康相談活動を行うこかった。学級担任は養護教諭からの情報を学年主任及とは、保健室の機能と養護教諭の専門性を生かしたもび学年所属に報告して、学年内の情報の連携を強化すのと言える。生徒自身の困り感を、生徒自らの言葉でる行動を起こしている。一方、養護教諭も学年主任や発信できるヘルスアセスメントシートは、困り感が明学年所属と連携しながら、学級担任が連携しやすいよ

確になり、具体的な支援に直結する有効なツールであう、教育相談コ―ディネーターやＳＣとの情報の連携ることが分かった。養護教諭が行ったヘルスアセスメを強化していく。そして、校内の組織を生かしてそれントの結果は、学級担任による生徒の行動観察や言葉

ぞれの情報を重ね合わせながら、チームとして対応しかけにつながり、相互に情報を提供し合う情報の連携ていくことを考察することができた。また、チーム支によって、チーム支援につながった。そして、刻々と- 53 -

変化する生徒の状況に応じた具体的なチーム支援が、うとする学校全体における取組が必要である。そして、様々な課題に直面した生徒が、適切な援助スキルや対生徒理解に生かされていくことが明らかになった。

処スキルを身に付け、様々な課題に対処していくこと５ができるための予防的な活動も必要である。先行研究

研究のまとめと今後の課題
本研究のまとめを次の二点に示す。第一に、ヘルスによると、ピア・サポートやソーシャルスキルトレー

アセスメントシートは、養護教諭のアセスメント意識

ニング、ライフスキルトレーニング等が有効であるとを強化させ、生徒の困り感や教育的ニーズを把握するされている。これらの活動を取り入れることで、自らための有効なシートであること。第二に、中学校にお解決していく力を身に付けることや、そのスキルを生いては、学級担任が連携しやすく、学年を中心とした

かして、生徒同士がお互いを援助し合う風土が生まれ

チーム支援が効果的であること。

てくることが期待できる。そのために、まずは校内でまず、ヘルスアセスメントシートは、養護教諭がア

一人ひとりの教育的ニーズに応じた支援を行い、校内

セスメント項目を目にすることができることから、その支援を積み重ねていくと同時に、学校全体の援助機のアセスメント内容に偏りや見落としがなかったかを

能を実態に合わせて工夫し、向上させることが、さら確認することができ、従来の対応よりも、より系統的・なる支援教育の推進につながっていくと考える。

総合的なアセスメントが行われることが分かった。そおわりにして、フィジカルアセスメントを始めとした、それぞれのアセスメントの精度を高め、養護教諭のアセスメ
ント力の向上につながった。さらに、中学生にとって保健室来室者へのアセスメントの実践から、生徒のは、自らの困り感を書き出しやすいシートであり、そ

教育的ニーズを把握し、学校が組織的に対応していくの内容は、生徒の心身の状態や困り感を把握するだけことの重要性と有効性を確認することができた。保健にとどまらず、生徒の支援方策を打ち出す糸口になり、室の機能と養護教諭の専門性を生かした関わりを通し

その後のチーム支援を進めるための重要な足掛かりにて、子ども一人ひとりが充実した学校生活が送ることなった。こうした一連の流れにより、生徒の困り感やができるよう、今後の支援教育に生かしていきたい。

教育的ニーズが表面化されたと考える。

また、各校種や各学校の状況に応じた支援教育が今後

次に、刻々と変化する生徒の状況に対応していくたも推進されることを願っている。

めには、学級担任を中心にしたチーム支援が欠かせず、最後に、ヘルスアセスメントシートの使用について

中学校においては、学年によるチーム支援が鍵となる快諾いただいた女子栄養大学三木とみ子客員教授、ごことが分かった。本研究は、養護教諭のヘルスアセス

多用な中、聞き取り調査にご協力いただいた南足柄市

メントシートによるアセスメント結果が、関係職員の内中学校の皆様、そして県立保健福祉大学畑中高子准

生徒理解を深めるきっかけになり、解決に向けた具体教授に深く感謝を申し上げる。

的なチーム支援につながった。情報が増えることで生徒理解が深まり、より具体的な解決に向けた支援につ引用文献

ながっていた。様々な活動場面で多くの職員が生徒と文部科学省 1997 「生涯にわたる心身の健康の保持増関わる中学校こそ、日常における情報の連携と役割に進のための今後の健康に関する教育及びスポーツ

応じたチーム支援が必要であり、学校が組織的に対応の振興の在り方について（保健体育審議会答申）」

していくことの重要性があると考える。

(http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chu
kyo/old_hoken_index/toushin/1314691.htm(2013

一方で、いくつかの課題も残る。本研究は、保健室.5.30取得))

来室者から、心身の状態と教育的ニーズを把握し、校内のチーム支援に生かす内容であったため、保健室で文部科学省 2011 『教職員のための 子どもの健康相
談及び保健指導の手引』 p.1

把握された教育的ニーズに対して、その後、養護教諭
がどのような指導・支援を行ったかについては追及し

三木とみ子・徳山美智子 2013 『養護教諭が行う健康ていない。把握した教育的ニーズと指導・支援は相互相談・健康相談活動の理論と実際』 p.91に関連して展開していくものであることから、ヘルス

pp.236-237

アセスメント結果を養護教諭が個別の指導・支援に生

参考文献

かすための手立てについて、今後検討していく必要が神奈川県立総合教育センター2013 「支援を必要とす
る児童・生徒の教育のために」ある。次に、本研究の対象者は、身体症状を訴えて来室した生徒に限定していることから、教育的ニーズが日本学校保健会 2007 『子どものメンタルヘルスの理

あるが、身体症状に表出させず、保健室を利用しない解とその対応に－心の健康つくりの推進に向けた生徒が多くいることも忘れてはならない。よって、様々組織体制づくりと連携－』な活動場面で、あらゆる生徒の教育的ニーズを捉えよ- 54 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 12:55～60.2014

ブロック内の自立活動教諭（専門職）の活用を含めた支援チームのケース会議の活性化―

個別教育計画の見直しを通して ―
向

原

俊 幸１

理学療法士などの専門家が自立活動教諭（専門職）として配置されている本県の特別支援学校では、専門職との連携モデルを作り、その活用を広めていくことが求められている。本研究では、①専門職との連携モデルを作る。②ケース会議を活性化させる。の二つを目的として、専門職が参加するケース会議の実践やツールの開発を行った。実践後の専門職及び参加者への聞き取りから、専門職と連携したケース会議のモデルについて考察した。
別支援学校には、専門職との連携モデルを作りその活はじめに用を広めていくこと、そして、教員には、専門職に意
平成21年に改訂された特別支援学校の新しい学習指導要領では、「社会の変化や幼児児童生徒の障害の重見を求め、それらを指導に反映させながら、自らの教育力を向上させていくことが期待されている。

度・重複化、多様化などに対応し、障害のある子ども

一方で、児童・生徒の個別教育計画の作成などに専一人一人の教育的ニーズに応じた適切な教育や必要な門職が携わる機会は増えてきているが、教員と専門職支援を充実する」（文部科学省 平成21年 p.3）ことがの連携が十分取れていないケースも見られる。

求められている。特に自立活動の指導に当たっては、

今村（2011）が実施した「専門職と教職員チームが一人ひとりの実態を的確に把握して個別の指導計画を協働した個別教育計画の作成についての現状の把握」

作成し、それに基づいて指導を展開しなければならなを目的とした「個別教育計画作成への専門職の役割にいと解説されている。また、個別の指導計画の作成や関するアンケート調査」では、専門職が配置された特評価に当たっては、「校内で専門的な知識や技能のある別支援学校12校中、個別教育計画作成への専門職の参教師が関与すること」(文部科学省 平成21年 p.14)や加は10校あったが、個別教育計画の見直しに参加して必要に応じて外部の専門家などと連携を図っていくこいるのは４校であった。また教員に求められることととが規定されている。

して、「学校として『専門職とのチームアプローチへ

本県では平成20年度より、児童・生徒への指導に関の意識を更にもつこと』」が挙げられている。

する専門性をさらに高めるために、医療などに関する

そこで本研究では、個別教育計画の作成ではなく、専門職として理学療法士（以下 ＰＴ）、作業療法士

見直しに限定した上で、ブロック内の専門職を含めた（以下 ＯＴ）、言語聴覚士（以下 ＳＴ）、臨床心理

教員との連携モデルを作ること、専門職を含めたケー士（以下 心理）の県立特別支援学校への配置を開始

ス会議を活性化することという二つを目的に、専門職した。これらの専門職は、自立活動教諭として特別支への聞き取り調査を実施し、ケース会議の実践研究を

援学校の教員チームの一員となり、子どもたちの支援行った。

に当たっている。県立特別支援学校には配置された専
研究の内容

門職が校内だけでなく、ブロック内で相互に支援し合えるようなシステム作りも求められており、平成25年度には県内の六つのブロック各々に４職種の配置が

１ 研究の方法
本研究では、事前の聞き取り調査とケース会議の実完了した。
「協働支援チーム宣言」（2010）では、専門職の役

践の二つを中心に研究を進めた。事前の聞き取り調査

割として、教職員チームの一員として個別教育計画のでは、ブロック内の専門職の個別教育計画作成や見直作成などの校内支援に関わることや、地域の学校へのしへの参加状況を把握し、現状と課題についてまとめ支援も行うことなどが挙げられている。また、県立特た。ケース会議の実践では、現行のケース会議を分析し、ツールの開発とケース会議のコーディネートを行った。また、作成したツールとコーディネート案を基

１ 神奈川県立三ツ境養護学校
研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究に、ケース会議を実践し、その成果と課題から、専門支援教育）職と連携したケース会議のモデルについて考察した。

- 55 -

始めたということであった。

(1)事前の聞き取り調査
ケース会議の活性化に向けたブロック内の専門職の活動状況を把握することを目的に、７月に聞き取り調【PT・心理】

【OT】

A校

B校

巡回相談の実施

査を行った。内容は「校内及びブロック内の特別支援

年度途中から学校や特別支援学級での個別教育計画作成（見直し）

巡回相談を実施

への専門職の参加状況について」とした。対象は県内の六つのブロックの一つで、昨年度から活動している
Ａ特別支援学校（以下 Ａ校）のＰＴと心理、Ｂ特別支援学校（以下 Ｂ校）のＯＴの専門職３名とした。

C校

D校

【OT】

【ST】

第１図 Ａ校とＢ校に関連する専門職の活用状況(2)現行のケース会議の分析
本研究で、実施・実践したケース会議の日程は、第また、専門職は、ブロック内の小・中学校などへも

１表のとおりである。いずれもＡ校において、実施・

巡回相談を実施している。今年度実施した巡回相談は、実践した。また、Ｂ校ＯＴによる巡回相談に該当するＡ校はＰＴ・心理ともに小学校が複数校であったが、ものは、第１表に示してある。

昨年度はＰＴが中学校へ、心理が保育園へ実施した。

このうち、現行のケース会議の分析に充てたのは、

また、Ｂ校のＯＴは、今年度小学校と幼稚園へ巡回相

６月と７月の巡回相談時に行われた３回のケース会議談を実施した。

である。ケース会議の分析は、第２表の方法で行うこイ 専門職の個別教育計画に関する取組ととした。

事前の聞き取り調査から見えた、校内での主な取組

第１表 ケース会議の日程
実施月
6月

事例１

事例２

として次の二つが挙げられた。
事例３

事例４

支援策検討 支援策検討

7月

巡回相談
の該当

①専門職や自立活動専任を中心として、各学部の１年生を対象に個別教育計画の作成に携わっている。

〇
支援策検討

9月

専門職は当該クラスに入り、授業の様子などを見〇て、子どもをアセスメントし、ケース会議などで支援策検討

フィードバックしている。

振り返り
10月

経過報告
振り返り

振り返り

12月

第２表

振り返り

②小学部１年生を対象として、夏休み前に連携支援〇部のリーダーや専門職、学部長、担任で個別教育〇計画の検討会を行っている。自立活動の領域に限定して話し合い、後期の個別教育計画への見直し

ケース会議の分析方法にいかしている。

①ＩＣレコーダーによる音声記録を逐語記録とし

ウ 専門職の活用に関する現状と課題て書き起こす。

(ｱ)教員間の意識②会議後に、参加者から自由記述などによる感想を

専門職は子どもをアセスメントし、個別教育計画の回収する。

実態把握や課題設定に教職員チームの一員として参加③対象の子どもの担当者から、個別教育計画の変容している。学校も、専門職が個別教育計画の作成に携を聞き取る。

わる機会を校内体制として保障している。

(3)ケース会議の実践
実践研究の対象としたケース会議は、第１表で網か

その一方で、学校全体として取組を始めたが、まだけされた５回のケース会議である。開発したツールを有効に活用しきれていない現状が把握できた。夏休み

活用し、コーディネート案に基づいたケース会議を実前の個別教育計画の検討会は、専門職の活用方法につ践した。また、実践したケース会議を第２表の方法でいて職員会議で広報するなどの工夫を図り、定着を図分析した。

っている段階であるということだった。昨年度から実施された個別教育計画の作成に携わる取組も、まだ教員間には浸透していない学校もあるようである。

２ 研究の実際

また、教員に専門職の専門性や活用方法の理解が図(1)事前の聞き取り調査の結果れていない場合もあり、専門職への相談内容が精選さ

ア 専門職のブロック内の活動状況
Ａ校とＢ校を含むブロックは、今年度からＤ特別支れていなかったり、専門職に一任してしまったりする

援学校（以下 Ｄ校）にＳＴが配属されて４職種が配置ことも見られる。

された。Ａ校とＢ校に関連する専門職の活用状況は、(ｲ)ブロック内の活用

第１図のようになっている。Ｃ特別支援学校（以下ブロック内の特別支援学校間の巡回相談は増えてきＣ校）には、年度途中に非常勤のＯＴが配属された。

ている。今年度から４職種がそろったことで、特別支Ｄ校のＳＴは、初任のため、年度途中から巡回相談を援学校においては、ブロック内の専門職をそれぞれ活- 56 -

(ｲ)問題の絞り込み用する相談体制ができつつある。
ブロック内の学校などへの巡回相談は、幅広い校種

巡回相談に限らず、放課後にケース会議を実施するに対し実施している。このことから、専門職が特別支

時間は限られている。特に巡回相談では、放課後に複援学校のセンター的機能の一翼を担っていることが分数のケース会議を実施するので、一つのケースの検討かる。一方で、ブロック内の特別支援学校間や小・中

時間は30分程度である。しかし、短い時間の中では、学校などへの支援が増えると、一つ一つのケースに携複数の相談内容を焦点化することができなかった。

わる時間が少なくなるというジレンマも抱えている。

ウ 分析結果から課題点から、ケース会議において、個別教育計画の(2)現行のケース会議の分析
次の事例１・２・３の１回目のケース会議について

内容がすぐに確認できるような視覚的なツールを開発

分析した。

し、あわせて、効率的に話し合えるような会議の進め【事例１】〇学部（肢体不自由教育部門）の子ども方に関するコーディネート案を作成することとした。

主訴(3)ツールの開発

・食具の使い方と環境の設定などツールを開発するに当たり、次の３点に留意し、ケ

参加者：担任５名（うち記録１名）
専門職２名(ＯＴ・ＰＴ)、 自立活動専任ース会議で使用する「個別教育計画との関連シート」【事例２】△学部（肢体不自由教育部門）の子ども（以下 関連シートと言う）を作成した（第２図）。関主訴

連シートは、相談内容によって形式を多少変えた。

・日常生活の姿勢など①相談内容のみに絞った話合いをするためのツール

参加者：担任６名（うち１名記録）となる。

専門職２名(ＯＴ・ＰＴ)、 自立活動専任②担任の負担にならず、簡単に用意ができる。

【事例３】□学部（肢体不自由教育部門）の子ども③個別教育計画の必要な部分を取り上げられる。

主訴 ・もっと手を使える場面を増やしていきたい
参加者：担任６名（うち記録１名）

主訴

専門職３名(ＯＴ・ＰＴ・心理)

子どもの実態自立活動専任
ケース会議の分析から、次のような専門職を含めた本人(保護者)の願い

ケース会議の利点と課題点が出てきた。
ア 利点

どんなことを

誰が

どの場面で

目 標

手立て

指導場面

(ｱ)新たな気付き
担任から「専門職に見てもらうことで、思い込みや決めつけ、子どもの捉え方は一度リセットされた」という感想が挙げられた。専門職の視点から意見をもらうことによって、担任に新たな気付きが生まれた。

次回の予定(ｲ)自己肯定感が高まる

第２図 「個別教育計画との関連シート」

担任が「もっと〇〇しなければ」という焦りを感じ(4)ケース会議のコーディネート
コーディネート案として、次の二つを作成した。

ていた時に、専門職から現状を肯定され、「専門職に言われてホッとした」という担任の感想が挙げられた。

ア 目安となる時間の設定
Ａ校の巡回相談で実施されているケース会議の時間

専門職の分析によって、担任の自己肯定感が高まった。

は、30分前後である。そこで、30分という時間の枠組(ｳ)悩みの共有とチームの形成
担任だけで漠然とした不安を抱えていた中で、「担任

みの中で、ケース会議をまとめられるような進行の目の迷いや不安を聞いてもらえてすっきりした」という

安（第３表）を作り、司会がそれを意識して進めてい担任の感想が挙げられた。ケース会議を実施し、チー

くこととした。時間は、分析した現行のケース会議をムとして悩みを共有したことで、それぞれが解決策を参考に配分した。

考えていくことができた。

第３表 進行の目安

イ 課題点【担任からの状況報告】↓10 分(ｱ)個別教育計画の共有の仕方【専門職との質疑応答】 分析と支援策の検討

担任から「個別教育計画を見ながら行えると、もっ↓15 分と具体的な支援策に繋がったと思う」という感想が挙【まとめ】 ホワイトボードを利用しながらまとめげられた。また専門職から個別教育計画に関する質問があった時に、担任がすぐに該当箇所を提示できなか5分ったこともあり、個別教育計画をケース会議の中でどイ 参加者の役割の明確化のような形で共有していくかが課題となった。

ファシリテーションの理論を参考にして、司会、記- 57 -

録、担任、専門職の役割を明確化するとともに、ケー関連シートはホワイトボードやその横に掲示して、ス会議の前にそれぞれに確認した。

個別教育計画との関連を確認しながら会議を進行して(ｱ)司会の役割いった。担任からの状況報告では、支援策がうまくい「進行の目安」（第３表）を意識した効率的な進行をき、「むせることが少なくなってきた」という報告があする。ホワイトボードを活用して支援策と次回の予定った。また専門職との質疑応答の中で、姿勢を良くすを確認する。

るための足台について、担任と専門職が一緒に考えて、(ｲ)記録の役割

アイデアを出していく場面も見られた。

司会や専門職とケース会議の進め方を打合せしてお事例２では、「日常生活の姿勢についての工夫や配慮

き、話合いの項目を事前にホワイトボードに書き出しについて」という相談内容に対して、１回目のケースておく。会議中の発言もキーワードを拾いあげ、ホワ

会議で「斜面台を試してみること」「筋肉を回復させる

イトボードに書き出していく。

時間を作ること」などの支援策が専門職から提案され(ｳ)担任の役割た。２回目のケース会議では、斜面台を使用すること

現在の取組を短時間で報告する。提案された内容か

で子どもの「見やすくなった」という感想が担任からら、実際にやれそうな支援策を検討する。また必要に報告された。ケース会議後には、専門職から実技を交応じて個別教育計画の見直しを行う。

えたストレッチの講習会が行われた。

(ｴ)専門職の役割

事例３では、「もっと手を使える場面を増やしていき

実施したアセスメントに基づき、具体的な支援策をたい」という相談内容に対して、１回目のケース会議提案する。

で「得意な感覚を使って見ることを促すこと」「環境(道(5)ケース会議の実践

具)を見直すことで能力を引き出すこと」などが専門職作成した関連シートやコーディネート案を基に、Ａ

から提案された。２回目の経過報告のケース会議では、校でケース会議を実践した。実践したケース会議は、足台を使用したり、背中にクッションを入れたりする資料として関連シートを活用した事例と、関連シート

ことで、姿勢が安定してきたことや、キラキラしたもに沿って実践した事例の２パターンである。

のや動くものを題材に使用したり、買い物学習を取り

ア ２回目の巡回相談のケース会議で資料として関連入れたりすることで手を使う機会が増えてきたことがシートを活用した事例１・事例２・事例３

担任から報告された。

(ｱ)実践内容

事例１・２・３ともに会議では、冒頭に司会から会

事例１の１回目のケース会議では、「食事中にむせる

議の進め方が説明され、その後担任から夏休みを挟んことがあるので、食具の使い方や環境作りについてア

で約４か月間に取り組んできた内容や様子について、ドバイスがほしい」という相談内容（主訴）に対して、

ホワイトボードの項目に沿った報告があった。うまく専門職から「スプーンに１回に載せる量を減らすこと」

いっていることに関しては、担任を評価する場面も見「食べ物を口に入れる間隔をあけること」「食事中に姿られた。一方的に専門職が話すのではなく、担任との勢が前のめりにならないように、介助する時にスプー

質疑応答の中で答えを導き出していくような形で進め

ンを視界の上方から差し出すこと」などの支援策が提ることが多く、専門職は教員と協働して取り組むこと案された。２回目のケース会議の前に、提案された支を意識していた。

援策や個別教育計画の短期目標などを転記して、関連(ｲ)成果と課題

シート（第３図）を準備した。

[関連シートについて]
ケース会議後の参加者の感想では、関連シートを掲

食事中にむせることがある

主訴
子どもの実態

示することで、個別教育計画の目標や手立てに反映さ・介助皿を使用。

せやすかったことや「個別教育計画の手立てなどが、・むせることが時々ある。

みんなで確認しやすい」などが挙げられた。個別教育
どんなことを誰が計画の内容を参加者全員で見て確認することで、会議

スプーンに1回に載せる量を減らすの内容と個別教育計画の関連性を今まで以上に意識し口に入れる間隔をあけるて取り組むことができるようになった。また、関連シ

短期目標
スプーンですくって食べる。

ートの【子どもの実態】や【短期目標】の欄を記入し手立てておき、１回目のケース会議において【どんなことを】・食べ物をよく見るように言葉をかける。

の欄から検討していく形式だと使いやすいという意見

・補助具の付いたスプーンを用いる。

もあった。
次回の予定

一方で、課題点として、シートの大きさや拡大する

第３図 事例１の関連シート（個人が特定されないように詳しい内容は省略）

方法などが挙げられた。人数が多くなれば、部屋の大きさによってはシートが見えにくくなることも考えら- 58 -

れる。その時には、手元の資料として配付したり、シ門職の話合いの中で、要求が通らない時に引っ掻くこートを見やすく拡大したりする必要が出てくる。本研とが減ってきていることが確認され、その要因として

究では、エクセルで作成したシート（Ａ４）を拡大し、担任の子ども理解や、その子どもに対して短い言葉で貼り合わせてＡ２版にして使用したが、書画カメラを話しかけるというクラスの雰囲気が挙げられた。そし活用したり、拡大コピー機を利用したりすることもでて、次のケース会議までに、子どものコミュニケーシ

きる。

ョンの発信方法を改めて探るとともに、それらに一つ[コーディネートについて]一つ応じていくことでコミュニケーションの発達段階

ホワイトボードで会議の内容を可視化することで、を確かめることや、子どもとの関わりを振り返る中で、参加者がホワイトボードの方向を向いて話合いが行わ

落ち着いてきている要因を探っていくことの二つのこれ、会議に一体感が生まれた。参加者の感想でも「全とを行うこととした。
２回目のケース会議の前に、関連シート（第４図）

員が同じ方を向いて話が進むので、意見や発言がしやすい雰囲気だった」と挙げられた。また予めホワイトを準備した。担任から取組の報告があり、上記の二つボードに話合いの項目を記入しておくことで、担任のに対して、コミュニケーションを楽しむ段階であるこ取組報告が、要点を絞って短時間でできるようになっとや、子どもの語彙を探る中で、知っている言葉で伝た。担任の感想からも「（ホワイトボードで）話の流れえることが大事であることが確認され、個別教育計画や要点が分かりやすかった」と挙げられた。司会や記の子どもの実態の欄に付け加えていくことになった。

録の役割を明確にし、事前の打合せで連携を取ったこ

主訴とで、会議が「分かりやすくて良かった」という感想

現在のコミュニケーション方法について

子どもの実態も挙げられた。
[その他]

・人を押したり、引っ掻いたりすることがある。

本人(保護者)の願い

１回目のケース会議の後には、逐語記録とともに、・社会性、協調性を身に付けさせたい。
誰が

どの場面で

落ち着いている要因を探る。

担任

日常生活

目 標

手立て

指導場面

どんなことを

会議の内容をまとめたプリントを担任や専門職に配付し内容を共有した。２回目のケース会議の前には、担任から現在の取組を聞いた上で、会議の進め方を考え、直前には専門職と会議の進め方や関連シートの使い方を確認するなど、事前準備を綿密に行った。会議の冒

次回の予定

頭では、司会が会議の進行の目安を説明してから始めることで、参加者全員が見通しを持ってからスタート

第４図 事例４の関連シート（個人が特定されないよした。

うに詳しい内容は省略）

また、２回目のケース会議後の担任の感想で「（子(ｲ)成果と課題

どもの）実態の変化や支援の有効性についても評価し関連シートがあることで、会議のゴールが明確になてもらえて良かった」や「２回目の相談があるので、り、話合いも活発に行われた。担任の感想からも、参その間の子どもの成長、さらにこれからの課題を客観

加者全員で同じシートを見ることで「話し合いやすい的に捉えることができた」と挙げられた。振り返りの雰囲気で良かった」と挙げられた。

ケース会議を実施することで、支援の有効性を評価す

この事例での課題として、目標そのものを立てていることができた。

かなければならなかったため、長期目標を可視化する

イ １回目から関連シートに沿ってケース会議を実践必要があった。また、参加者の都合で、一人が司会とした事例４

記録を兼任したことと、こういった進行の仕方に慣れ

事例４は次のとおりである。

ていなかったことから、関連シートを使用したにも関【事例４】□学部（知的障害教育部門）の子ども

わらず、拡散した話合いを収束させていくことが難し

主訴

かった。

・コミュニケーションの方法

司会・記録：長期研究員
研究のまとめ参加者：担任２名、専門職（心理）、教頭（１回目のみ参加）

資料として関連シートを活用したケース会議と、関(ｱ)実践内容
相談内容（主訴）である「コミュニケーションの方

連シートに沿って実践したケース会議の二つの実践に法について」に関連する個別教育計画の目標を立てておいて、関連シートを作成することで、相談内容と個いなかったため、関連シートは個別教育計画から【子別教育計画の関連性がより明確になり、ポイントを絞どもの実態】や【本人（保護者）の願い】を転記したった話合いをすることができた。また、ケース会議をものを準備した。１回目のケース会議では、担任と専コーディネートすることで、会議に一体感が生まれ、- 59 -

参加者が要点を絞って発言できるようになった。以上化する。

のことから、ケース会議を活性化させるために、作成・専門職の提案した支援策を元に、担任は実際にやした関連シートとケース会議のコーディネートが有効

れそうな支援策を検討する。

であることが分かった。

・検討された支援策と次回の予定を確認する。

そこで、専門職と連携した効果的なケース会議を実・音声記録を会議録として残しておく。

施していく上での大切な視点として、次の四つを示す。

[事後]

１ 教員の主体性

・担任は検討した支援策を実施し、その効果を検証

専門職を活用するシステムはできているので、今後する。

は教員が主体となって専門職を活用することが重要に・振り返りのケース会議を実施し、支援の有効性をなってくる。教員一人ひとりが専門職の助言などを取評価する。

り入れて、個別教育計画に反映させていくことが大切

・必要に応じて個別教育計画の見直しを行う。

である。
２ 会議の可視化

おわりにケース会議を活性化させるためのキーワードとして視覚化が挙げられる。本研究では、ケース会議で使用

特別支援学校では従来、専門的な知識・技能を習得するツールとして関連シートを作成し、個別教育計画していたベテランの教員が、個別教育計画の作成・評の内容を可視化した。また、コーディネート案として価の中心となってやってきた。しかし、若手の教員が記録の役割を明確化し、ホワイトボードを使用して「会増えてきている現在では、専門職を含めた校内支援体

議の見える化」を実施した。ケース会議の参加者の感制を定着させ、今まで以上にチームによる個別教育計

想からも、可視化することで分かりやすく、話しやす

画の作成・評価を活性化させていく必要がある。そのいといったものが多く挙げられた。

ためにも、自立活動教諭だけでなく、一人ひとりが校３ 音声記録の活用

内支援体制を担う一員としての自覚をもち、自分自身

本研究では、ＩＣレコーダーによる音声記録を逐語の役割を全うしていかなければならない。

記録として書き起こして、ケース会議の参加者に回覧

最後に今回は忙しい中、多くの専門職、教員に協力した。音声記録を繰り返し聞くことで、改めて専門職をして頂いた。深く感謝を申し上げ研究の結びとしたの専門性や多様な視点に気付くことが多かった。逐語

い。

記録を作成することは、時間がかかるため現実的ではないが、ＩＣレコーダーなどによる音声記録を残して引用文献おくことは、簡単に会議を振り返ることができるため文部科学省 平成 21 年 『特別支援学校学習指導要領解

有効であると考える。

説 自立活動編（幼稚部・小学部・中学部・高等部）』

４ 経験の積み重ね

今村政司 2011 「授業改善につながる『個別教育計画』

今回のケース会議後の参加者の感想に「専門職に入作成についての一考察 ―自立活動教諭（専門職）ってもらってよかった。またお願いしたいと思います」とのチームアプローチ― 」 （神奈川県立総合教というものがあった。担任がやって良かったと思える育センター 長期研究員研究報告 第９集） p.105

ケース会議を積み重ねていくことが、教員と専門職の連携を強め、支援チームのチーム力をさらに高めてい参考文献

く。また、その経験を広めていくことが、教員と専門

神奈川県教育委員会 2010 「協働支援チーム宣言」

職の連携モデルを作りあげていくことになる。

神奈川県教育委員会特別支援教育課 2013 「自立活動これらの四つの視点をふまえた上で、本研究の成果として、専門職と連携したケース会議のモデルを[会議

教諭（専門職）の手引き」
神奈川県立総合教育センター 2009 「はじめよう ケーの事前][当日][事後]の三つに分けて提案する。
[会議の事前]ス会議 Ｑ＆Ａ」
文部科学省 2003 「今後の特別支援教育の在り方につ・司会が、担任から相談内容に関する現在の取組を聞いた上で、会議の進め方を考える。

いて(最終報告)」立花ますみ・春日彰・柴山洋子・大塚潤子 2008 「校・関連シートを基に、相談内容や個別教育計画の内内支援体制におけるケース会議の充実に関する研容を専門職と確認しておく。

究―インクルージョン教育を推進する学校づくり[当日]
・関連シートを掲示する。

に向けて―」
三田地真実 2007 『特別支援教育「連携づくり」ファ・司会は、時間配分を意識して進行をする。

シリテーション』 金子書房

・記録は、ホワイトボードを使用して、会議を可視- 60 -

長期研究員研究報告第 12 集（平成 25 年度）
発 行
発行者
発行所

平成 26 年３月
林 誠之介
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1759（企画広報課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子は、ホームページで閲覧できます。

再生紙を使用しています

神奈川県立総合教育センター
亀井野庁舎（教育相談センター）
善行庁舎〒252-0813 藤沢市亀井野 2547-4〒251-0871 藤沢市善行 7-1-1
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