神奈川県

学校が学校ができる 教員ができる
教員ができる

神奈川県立総合教育センター

はじめに平 成 21年 度 よ り ３ 年 間 に わ た り 、神 奈 川 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー は「 不登 校 対 策 に 係 る 調 査 研 究 」 に 取 り 組 ん で き ま し た 。 平 成 22年 度 に は 全所体制でこの調査研究に取り組む「不登校対策プロジェクトチーム」
を立ち上げ、「 研 究 」、
「 研 修 」、
「 教 育 相 談 」の 三 つ の 機 能 を 生 か し 、総合教育センターの総力をあげて取り組んできました。
私どもの調査研究の中心は不登校の未然防止です。未然防止の重要性は、これまでも言われてきたことですが、未然防止の取組みを更に徹底しなければ、神奈川の不登校の状況が大きく改善されることは難しいと考えています。また、不登校の未然防止を進めるに当たって、その根幹となるのは、「 魅 力 あ る 授 業 づ く り 」と「 居 心 地 の よ い 学 級 づくり」であると考えています。このことは学校の教育活動そのものであり、学校全体で取り組み、実践すべきことでもあります。
「不登校対策プロジェクトチーム」は、組織的な不登校対策に取り
組 み 、 成 果 を 上 げ た 県 内 20校 近 く の 学 校 を リ サ ー チ し 、 実 践 事 例 の 収集を行ってきました。このリサーチの結果、不登校児童・生徒が減少
し 、成 果 を 上 げ て い る 学 校 の 共 通 点 は 、「 魅 力 あ る 授 業 づ く り 」と「 居心地のよい学級づくり」を中核に、さまざまな取組みを総合的に結び付けた校内体制づくりと、管理職のリーダーシップがあることです。
さらに強調しておきたいのは、そうした学校では、教員一人ひとりが多忙の中でも欠席に敏感になることや、児童・生徒に寄り添う姿勢を大事にするなど、不登校の未然防止に対する意識を持ち、協働して丁寧な取組みを進めていることです。
本 ガ イ ド ブ ッ ク で 紹 介 し て い る 実 践 事 例・相 談 事 例 は 、「不登校対策」に限らず、いじめ・暴力行為等、問題行動の未然防止を含め、あらゆる教育活動に通底する基盤であると考えます。
本ガイドブックが、各学校においての実践や校内研修等で、積極的に活用され、不登校で悩む児童・生徒や保護者への支援に少しでも役立つことを期待します。そして、すべての児童・生徒が、生き生きと学校生活を送ることができるよう願っています。
結びになりますが、本調査研究の推進に当たり、ご指導・ご助言いただいた３人のスーパーバイザーを始め、聞き取りにご協力いただいた各教育事務所・市町教育委員会並びに各調査訪問校の皆様に深く感謝申し上げるとともに、心より御礼申し上げます。

平成24年３月

神奈川県立総合教育センター所長
下山田伸一郎

はじめに

目

次

序章

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

１章

不登校対策序論

１

神奈川県の不登校の現状と課題は？

・・・・・・・・・・・・・・・・・５

神奈川県の不登校の現状と課題(1) 不登校児童・生徒数と不登校の捉え方(2) 不登校になった原因・きっかけ

未然防止に大切なことは？

(3) 中１で急増する不登校
２

新たな不登校を生まないために

３

神奈川県教育委員会の取組み

神奈川県の取組みと対策の視点は？

２章
授業への願いや思いを知ろう(1) 不登校対策検討委員会のこれまでの取組み(2) 不登校対策検討委員会最終報告

わかる喜びのある授業

・・・・・・・・・・・15

１

児童・生徒が望んでいること２

いま求められている授業とは

３

未然防止につながる授業のポイント(1) 一人ひとりのよさや違いを生かした授業

どういう授業をすればいいの？

(2) 活躍できる場面がある授業(3)「ユニバーサルデザイン」を取り入れた授業(4)基礎的・基本的な知識・技能の定着を図る授業

具体的な取組みを
知りたい！
知りたい！

４

具体的な取組み(1)「聴いて 考えて つなぐ学習」で不登校が解消！
(2) 授業研究による学校改革で不登校生徒が減少！
(3) 支援教育を基盤にした授業づくりで不登校生徒が減少！

振り返りをして、次につなげよう(4)「学び直し」を軸としたカリキュラムで不登校対策！
５

自分の授業を見直してみよう３章

居心地のよい学級づくり

自分の学級は居心地のよい学級なのか？
居心地のよい学級づくりの方法は？

・・・・・・・・・・41

１

自分の学級を見直してみよう

２

児童・生徒の日常の様子の把握

３

学級集団づくりのキーワード

４

学級集団づくりの具体的な取組み(1) チームで育てる人間関係づくり(2) 班編成を活用した人間関係づくり

具体的な取組みを知りたい！

(3) レクリエーションやゲームで人間関係づくり
資料１～３

４章

小中連携・中高連携の推進

上級学校へのスムー
ズな移行方法は？

１

学校種間連携の現状と課題

２

具体的な取組み・・・・・・・・・・55～中１ギャップ解消を中心に～(1) 校種の違いによる壁を取り除くために

学校種間連携の具体的な取組みは？

(2) 学習指導方法や学習形態をつなぐ(3) 小中連携シートの活用～行政・専門家との連携～(4) 中高連携のあり方～支援シートの活用～

５章

校内体制づくり校内体制で大切なことは？

・・・・・・・・・・・・・・・・・69

１

校内体制のあり方２

具体的な取組み(1) チーム支援を中心とした校内体制(2) 教育相談コーディネーターを生かした校内体制

未然防止につながる
校内体制は？

(3)「減らす・生まない・増やさない」をキーワードにした校内体制

未然防止に必要な教員の意識は？

(4) 教育課程の工夫を中心とした校内体制
３

教育相談事例からみる校内体制

終章

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・85【資料編】

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・89
１ 不登校の特徴
２

総合教育センターの取組み【不登校対策に関する神奈川県教育委員会刊行物等【不登校対策に関する神奈川県教育委員会刊行物等一覧】 ・・・・・・・・99【引用文献・参考文献】 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・100

序章

- 1 -

序章

本ガイドブックを手にされた先生方へ

今日、児童・生徒の不登校対策は、全国的かつ喫緊の教育課題です。文部科学省が平成23年８月に発表した平成22年度の全国の不登校児童・生徒数
は、およそ17万人でした。そのうち、神奈川県の公立小・中・高等学校の不登校児童・生徒数は、およそ1万3千人で、前年より若干減少しているものの、全国的にも高い数字であるのは事実です。神奈川県では、不登校対策が教育の最重要課題であると言ってもよいでしょう。
神奈川県教育委員会は、平成19年に「神奈川県不登校対策委員会」を設置
し、児童・生徒の不登校の未然防止や登校支援に取り組んできました。こう
した取組みに加えて、神奈川県立総合教育センター（以下、「総合教育センター」という。）では、平成21年度から３年間にわたる調査研究を行い、不登校対策について事例収集や考察を進めてきました。
不登校の原因やきっかけには、様々な要因が考えられますが、総合教育セ
ンターでは、学校に原因やきっかけがある不登校を中心に考え、新たな不登校を生まないこと、つまり未然防止を中心に据えて、調査研究を進めてきました。
研究に取り組む中で、総合教育センターで実施した「不登校対策の取組みに係る研修講座」の受講者から、次のような声が聞かれました。

○今まで未然防止という考えを持ったことがなく、不登校の生徒をどうやって学校に来るようにするかということばかり考えていました。
○不登校になってからではなく、ならないようにする未然防止が大切であることがわ
かりました。
○不登校の原因は、本人や家庭にあるとして、学校の授業や学級経営が関係しているとは感じていなかったので、今までの認識を変えなければならないと感じました。
先生方の不登校児童・生徒へ対応する意識は高いものの、授業づくりや学級経営の中で不登校を未然に防止するという考え方や実践が十分であるとは言えないことがわかります。
神奈川県の不登校対策を一層推進させるためには、教師一人ひとりが不登校の未然防止について理解し、学校や児童・生徒の実態を踏まえて、すべての児童・生徒が、生き生きと学校生活を送ることができる魅力ある学校をつくっていくことが必要なのです。

このガイドブックが各学校を始め、各教育関係機関等で活用され、不登校の未然防止の一助になることを願っております。

- 2 -

序章

本ガイドブックの構成と特徴

このガイドブックは、総合教育センターが 2 年間にわたり調査訪問した学校における、不登校の未然防止につながる取組みを始め、小・中学校で不登校を経験した生徒とその保護者の声、そして「不登校対策の取組みに係る研修講座」の受講者の声などを、次のように構成してあります。

終
章

章

５
章
校内体制づくり４

小中連携・中高連携
の推進

章

３
章
居心地のよい学級づくり

２

章

わかる喜びのある授業

１

章

不登校対策序論

序

１章から５章は、各学校における日常の教育活動や校内研修会、教育委員会の研修会等で活用しやすいように、次のような工夫をしました。
① 一つの項目を １ページまたは見開き２ページにまとめました。
② 各項目の内容で、「押さえて欲しいこと」「理解して欲しいこと」を、
ここがポイントの欄に簡潔に記述しました。

③ 自分の取組みを振り返ったり書き込んだりすることができるシートを掲載しました。
④

ガイドブック作成に当たってご助言いただいたスーパーバイザーからのご意見やメッセージを、コラムにして掲載しました。

このガイドブックは、表題にあるとおり「不登校の未然防止」を目指したものです。不登校対策に当たっての課題は、多岐にわたります。このガイドブックで課題の全てが解決できるとは言えませんが、ここに紹介されている
具体的な取組みは、新たな不登校を生まないための手掛かりとなるでしょう。
神奈川県の教育の最重要課題とも言える不登校問題の解決に向けて、教師一人ひとりが不登校の未然防止への意識を高め、児童・生徒のために魅力ある学校づくりに取り組んでいきましょう。

- 3 -- 4 -

１章
不登校対策序不登校対策 序 論

不登校の未然防止を考えるには、まず、不登校の現状を把握し、どのような課題があるのかを知ることが必要です。
この章では、神奈川県内の不登校児童・生徒数や不登校になった原因にはどのようなことがあるのかを知り、不登校の未然防止で大切なことは何か、具体的にどのような視点が必要なのかを考えます。

- 5 -

1章

不登校対策序論

１

神奈川県の不登校の現状と課題（１）

不登校児童・生徒数と不登校の捉え方

平成22年度、神奈川県の公立小・中学校における不登校〔注１〕の児童・生徒
数は、小学校2,246人、中学校7,556人、合計で9,802人でした。
下のグラフのように、平成19年度には１万人を超え、その後はやや減少しているものの、人数・出現率ともに依然として全国最多の状況が続いています。

第１図

公立小・中学校

理由別長期欠席（30 日以上）児童・生徒数の推移

次に、公立高等学校の状況を見てみましょう。
文部科学省は、平成16年から高等学校における不登校生徒数を算出しています。下のグラフを見ると、平成22年度は、長期欠席者 〔注２〕 が前年度よりやや増加しています。そのうち「その他」「病的理由」「経済的理由」は減少しているものの、「不登校」の生徒が3,311人となり、前年度より900人以上増え
ています。

第２図

公立高等学校における長期欠席者の推移［全日制・定時制合計］〔注１〕長期欠席者の中で、何らかの心理的・情緒的・身体的あるいは社会的要因・背景により登校しない、あるいはしたくてもできない状況にある者。ただし、病気や経済的な理由によるものを除く。
〔注２〕年間 30 日以上学校を欠席している児童・生徒。

- 6 -

1章

不登校対策序論

また、県内の公立小・中学校における「長期欠席者に占める不登校の割合」
は73.7％であり、全国の平均（平成21年度は67.7％）より６ポイントも高くなっています。このことは、高等学校についても言えることですが、児童・生
徒の欠席を、単純に「病気」等と決めてかからず、学校に欠席の要因があるのではないか、不適応を起こしているのではないかなどと、欠席の理由をむしろ「不登校」と捉えようとしていることを示しています。そして、「不登校」と捉えるからこそ、各学校がいち早く適切な支援を行うことができるようになるのです。
事実、右のグラフのように、平成22年度の改善率 〔注３〕 は、前年度より4.7ポイント
も高い40.4％となりました。全国の不登校児童・生徒の改善率は、31.1％で神奈川県
は9.3ポイントも上回っており、各学校の支援が効果をあげていることがわかります。
第３図 不登校児童・生徒の改善率 【％】「不登校」の一つの基準は、「年間30日
以上の欠席」です。この「年間30日以上の欠席」は、言い換えれば「月に２・３日程度の欠席」ということになります。年度の始めはそれほど休んでいないように見えても、半年後・一年後には「不登校」の状態になっているというケースは珍しくありません。
児童・生徒の欠席に対しては、月２・３日の欠席を「不登校になる可能性がある」と捉え、早期に支援を行うことが不登校の未然防止につながるのです。

月に２・３日
２・３日程度
２・３日
の欠席

半年で
15 日以上の欠席

一年間で30 日以上の欠席

ここがポイント○月に２・３日の欠席から意識して対応を！
○９月末時点で 15 日以上欠席している児童・生徒に具体的な支援を！

〔注３〕改善率とは、不登校児童・生徒のうち、「指導の結果、登校する又は登校できるようになった児童・生徒の割合」【第１図・第２図】平成 22 年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査結果一覧[確定値]のデータをグラフ化【第３図】平成 22 年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査結果概要[確定値]のデータをグラフ化

- 7 -

1章

（２）

不登校対策序論

不登校になった原因・きっかけ

不登校の原因やきっかけは、第１表のように学校に係る状況・家庭に係る第１表 不登校になったと考えられる状況（％）複数回答
高等学
区分

小学校

高等学

中学校

状況・本人に係る状況など様々です。
ここでは学校にポイントを当てて見校（全） 校（定）学校に係るてみましょう。
学校に係る状況に注目し、第２表を

３１．２

５１．４

４４．２

３２．７

４７．６

２４．６

１９．９

１４．０

８１．３

８９．５

７４．１

７１．６

状況
家庭に係る

見るとどの校種でも「いじめを除く友状況

人関係をめぐる問題」と「学業不振」
本人に係るが上位を占めていることがわかります。
状況

このことを踏まえて、「学校が教員ができること」を考えると、「いじめを除く友人関係をめぐる問題」をきっかけとする不登校を未然に防止するためには、良好な人間関係の下での居心地のよい学級づくりが求められ、「学業不振」をきっかけとする不登校を防止するためには、わかる授第２表 不登校になった原因・きっかけのうち学校に係る状況
校

種

小学校

原因・きっかけ１位

いじめを除く友人関係をめぐる問題

２位

学業不振

３位

教職員との関係をめぐる問題

１位

いじめを除く友人関係をめぐる問題

業や楽しく喜びを感じられる授業が
中学校
２位
学業不振
求められていると言えます。
３位
いじめ小学校の３位には「教職員との関
１位
学業不振
係をめぐる問題」が入っていますが、高等学校 ２位
いじめを除く友人関係をめぐる問題
不登校の原因やきっかけを考える際、３位
入学、転編入学、進級時の不適応
まず教師自身に原因やきっかけがあるのではないかと考えてみることも必要だと言えます。そうした教師の意識や姿勢が、児童・生徒との信頼関係づくりにもつながっていくのです。

ここがポイント○学校に原因やきっかけがある不登校を防止するために、「居心地のよ
い学級づくり」と「わかる喜びのある授業」が求められる【第１表・第２表】平成 22 年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査結果一覧[確定値]より作成

- 8 -

1章

（３）

不登校対策序論

中１で急増する不登校

学年別不登校児童・生徒数を表す下のグラフを見ると、小学校６年生から中学校１年生への進学時に、不登校数はおよそ 2.6 倍の 1,775 人に急増していることがわかります。いわゆる「中１ギャップ」〔注４〕 です。
中学校に入学して、学習形態や生活パターンが大きく変化したことがその原因だとすれば、小学校と中学校が連携して取り組まなくてはなりません。
さらに、小・中学校を通じ、進級すると新たな不登校が生まれていることも下のグラフからわかります。
「中１ギャップ」だけでなく、各学年で新たに生まれている不登校も大きな問題です。既に不登校になっている児童・生徒を減らすということと同時に、新たな不登校を生まないという未然防止の考え方が求められています。

小６から中 1 への進学時に1,090 人 の 増

第４図

学年別不登校児童・生徒数

ここがポイント○「中１ギャップ」を解消するために、小学校・中学校、それぞれが取り組むことを確認し、連携して取り組む必要があることを知ろう○ どの学年も、新たな不登校を生まない意識を持とう〔注４〕中 1 ギャップとは、小学生から中学 1 年生になったとたん、学習や生活の変化になじめずに
不登校となったり、いじめが急増したりするという現象【第４図】平成 22 年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査結果一覧[確定値]のデータをグラフ化

- 9 -

1章

２

不登校対策序論

新たな不登校を生まないために既 に不 登校 状態 にある 児童 ・生 徒に 対する 支援 が大 切な ことは 言う まで もあ りま せん が、 不登校 を減 らす ため に、“ 新た な不 登校 を生ま ない ”と いう
意識 が重要で す。
そ のた めに は、 教員一 人ひ とり が日 常の教 育活 動を 振り 返り、 不登 校に 対
す る意 識を 持っ て取り 組む こと が大 切です 。ま た、 不登 校の原 因・ きっ かけ
か らも わか るよ うに、 「わ かる 喜び のある 授業 」や 良好 な人間 関係 を土 台とす る「 居心 地の よい学 級づ くり 」が 重要で す。 この 二点 をより 充実 させ るた
め に、 効果 的な 小中連 携、 中高 連携 などの 「学 校種 間連 携」の 推進 や「 校内体 制」 を整 える ことが 重要 で、 これ ら四つ の視 点が 児童 ・生徒 にと って 魅力ある 学校をつ くり、新た な不登校 を生まない ことにつ ながってい きます。
平成 22年 に文部科学省 から出さ れた『生徒 指導提要 』〔 注 ５ 〕 には、次のような 記載があ ります。

③すべての児童生徒にとって居場所となる学校を目指して
不登校児童生徒の学校復帰を目指すに当たっても、また不登校の予防・開発的な対応という視点からも、学校教育をより一層充実させるための取組を展開することが大切です。「不登校の児童生徒にとって居心地のいい学校」は「すべての児童生徒にとっても居心地のいい学校」になるという視点から、すべての児童生徒が楽しく通えるような学校教育が目指されるべきだと考えられます。とりわけ、入学・進学など、成長の節目においては学校や学年の移行が円滑に進むよう細やかな配慮が求められます。
（文部科学省a2010『 生徒指導提要』ｐ.188「 第６章

Ⅱ

第12節

１

(１)不登校に対する基本的な考え方」）

こ の記 載内 容を 読み解 くと 、上 で述 べた四 つの 視点 は、 「すべ ての 児童 生
徒 にと って 居場 所とな る学 校」 、「 魅力あ る学 校」 を目 指すた めに 重要 であるこ とが裏付 けられます 。

〔注５〕小学校段階から高等学校段階までの生徒指導の理論・考え方や実際の指導法等について、網羅的にまとめた生徒指導に関する学校・教職員向けの基本書。http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/22/04/1294538.htm- 10 -

1章

不登校対策序論

すべての児童・生徒にとって魅力ある学校

わかる喜びのある授業

居心地のよい学級づくり

小中連携
中高連携の推 進

校内体制づくり

教員一人ひとりが日常の教育活動を振り返り、
不登校の未然防止につながる意識を持とう！

新たな不登校を生まないために
１ 章で は、 神奈 川県の 不登 校の 現状 や課題 を通 して 、不 登校対 策の 視点 に
つ いて 述べ てき ました 。２ 章以 降は 、下の よう に未 然防 止につ なが る四 つの視点 で構成し ました。

２章以降の構成：未然防止につながる四つの視点

２章 わかる喜びのある授業○わかったことやできたという体験を通して、学力が向上したことを実感させることが喜びにつながる○参加したくなる工夫・活躍する

3 章 居心地のよい学級づくり○お互いを認め合える雰囲気づくり○間違った言動には毅然とした態度での指導○安心して過ごせる・自分の居場所がある学級づくり場面のある授業づくり

４章 小中連携・中高連携の推進○上級学校に対して、入学時の不安を軽減し、希望や期待を具体的に抱けるような工夫を行う○小・中・高等学校の互いのよさを生かした授業改善や生徒
指導を行う

５章

校内体制づくり○管理職の強い思い、リーダーシップと組織的な取組み○教育支援室の効果的な活用○教育相談コーディネーター

- 11 -を生かした校内体制

1章

不登校対策序論

３

神奈川県教育委員会の取組み（１）

不登校対策検討委員会のこれまでの取組み

平成19年８月に公表された学校基本調査結果で、神奈川県公立小・中学校における平成18年度の不登校児童・生徒数が大幅に増加したことが示されました。
神奈川県教育委員会は、このことを重く受けとめ平成19年10月に「不登校対策検討委員会 〔注６〕」 を設置しました。以来、本県の不登校の現状を、長期欠席に占める不登校の割合や欠席日数別不登校の割合といった視点から分析・検討を行い、学校及び市町村教育委員会等に対して、不登校の未然防止や不登校児
童・生徒の学校生活に向けた、有効な手立てを示してきました。
平成20年に作成された登校支援リーフレット「登校支援のポイントと有効な手立て」では、児童・生徒一人ひとりのニーズに即した適切な支援方法が示され、不登校の未然防止や不登校児童・生徒の学校生活の再開に向けて、教師がどう取り組んでいくべきかが具体的に説明されています。県内公立小・中学校に配布されているこのパンフレットを、不登校対策のために校内研修等で活用していくことが求められます。

このリーフレットの主な内容は、
１

登校支援が必要な子どもをチームで支援する校内体制○担任・教科担当は、子どもの良いところを認め、小さなことでも褒めるようにしよう！
２ 初期対応の心得○３日連続の欠席への対応は登校支援の第１歩
３ 保護者の目線で、保護者と共に考える
登校支援○「迅速！丁寧！親切！誠意！」４ 不登校対策の効果的な取組み○欠席があると学校側が積極的に働きかける
５ 小・中学校間や他機関との連携の推進〔注６〕不登校対策検討委員会は、横須賀市、厚木市、南足柄市、小田原市教育委員会における不登校対策を推進するために、ワーキング部会を設けている。

- 12 -

1章（２）

不登校対策序論

不登校対策検討委員会最終報告

不登校対策検討委員会は、平成 23 年５月に報告書【最終版】をまとめ、その中で次のように述べています。そして、神奈川県の不登校対策として「不登校対策 神奈川モデル ～７つの視点～」を整理し示しています。
「未然防止」「早期発見・早期対応」「不登校児童・生徒への登校支援」の３
観点を充実させ、新たな不登校を生まないことと、長期欠席及び不登校児童・生徒数の減少を図り、長期欠席（不登校）児童・生徒に対しては、継続的な登校支援を行い、児童・生徒の社会的自立を目指した教育活動をしていくことは本来の「教育」である。
（神奈川県教育委員会

2011

不登校対策検討委員会報告書【最終版】ｐ.２）

不登校対策

神奈川モデル～７つの視点～～７つの視点～
１ 子ども中心の支援

子ども
２ 未然防止７ かかわり続ける

６ チーム支援（協 働）

４３ 教職員の気づき

５ 日常的な教職員のかかわり

早期発見
早期対応

教職員の支援の流れ
新たな不登校を生まない

長期欠席中の児童・生徒の社会的自立・学校生活再開を目指す

長期欠席（不登校）児童・生徒数の減少

不登校改善率の向上

第５図

不登校対策

神奈川モデルここがポイント○ 欠席日数等の変化を敏感に捉え早期に対応していくこと○学校が子どもにとって安心できる居心地のよい場所であること○授業が子どもにとってわかりやすく意欲的に取り組める内容であること【第５図】平成 23 年『神奈川県不登校対策検討委員会報告書・最終版』より
http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/366050.pdf- 13 -

- 14 -

２章
わかる喜びのある授業

不登校の未然防止に向けた重要なカギの一つに、授業づくりがあります。授業づくりは、児童・生徒の思いや願いに寄り添うことが大切です。また、言語活動や体験活動な
ど、児童・生徒が主体的に学ぶ場面を取り入れることが、いまの授業には求められています。
この章では、神奈川県内の小学校、中学校、高等学校の取組みのいくつかを紹介しながら、不登校の未然防止につながる授業づくりについて考えます。

- 15 -

２章

１

わかる喜びのある授業

児童・生徒が望んでいること

学校生活でほとんどの時間を費やすのが授業です。教師は、児童・生徒が「わかる喜び」や「できる楽しさ」を実感できる授業をしなければなりません。児童・生徒が「楽しい」「面白い」と思うような授業をすれば、学校へ行
きたいという気持ちが自然に湧き出てくるでしょう。では、児童・生徒は、毎日の授業に対してどのような願いや思いを持っているのでしょう。
神奈川県教育委員会が行った、「 神奈川県公立小学校及び中学校学習状況調
査」及び「神奈川県立高等学校学習状況調査」の結果の一部から、授業に対する児童・生徒の願いや思いを読み取ることができます。
学年が上がるにつれて様々な力が身に付く
反面、学習内容が難しくなったり、量が増えたりすることにより、勉強について困っていることが増加すると考えられます。その困り感を解消するために、具体的な手立てを考え%第６図る必要があります。

勉強について困っていること（小・中学校）

どの学年でも、自分の力でできた、わかったと実感できた時に、喜びを感じる割合が高くなっています。授業のポイン
トは、やはり「わかる喜び」、「できた喜び」があるということでしょう。

%

第７図

勉強していてうれしいと感じるとき（小・中学校）【第６図・第７図】 小３と小５の数値は、「平成 22 年度神奈川県公立小学校及び中学校学習状況調査結果のまとめ」
より一部抜粋。中２の数値は、「平成 21 年度神奈川県公立小学校及び中学校学習状況調査結果のまとめ」より一部抜粋。

- 16 -

２章

わかる喜びのある授業

学習内容を理解できなければ、生徒にとって授業が楽しいはずがありません。教師は、生徒が学習内容を理解できるようにするために、指導方法や学習形
態等の工夫をする必要があります。

第８図学校の勉強についての理解度（高等学校）「友人にたずねる」の回答が多いことからは、ペアワークやグループ活動で生徒同士が学びあう場面を増やすことにより、学習に取り組む意欲を高めることができると考えられます。

%

第９図

授業でわからないことがあったときどうするか（高等学校）

ここに示したものは、学習状況調査のほんの一部です。
「ほめて伸ばす」とよく言われますが、調査結果からは、自分の力で問題が解けたりテストの点数が上がったりするほうが嬉しいということがわかります。また、授業の中で学び合い、教え合う場面を増やしていくことも大切です。教師は、授業の内容を児童・生徒が理解できるようにするための工夫や努力を、今まで以上にしなければならないと言えるでしょう。
ここがポイント○児童・生徒の困り感を理解し、児童・生徒に寄り添うことが大切○自分の力で「わかった」、「できた」と実感させることが喜びにつながる○ペアワークやグループ活動による学び合いを取り入れることが効果的【第８図・第９図】 「平成 23 年度神奈川県立高等学校学習状況調査報告書」より一部抜粋。

- 17 -

２章

２

わかる喜びのある授業

いま求められている授業とは

新しい学習指導要領では、「生きる力」を育むという理念のもと、基礎的・基本的な知識や技能の習得とともに思考力・判断力・表現力等の育成、そして主体的に学習に取り組む態度を養うことを重視しています。私たち教師は、
新学習指導要領の趣旨を十分理解し、児童・生徒に確かな学力を身に付けさせなければなりません。
1 章で述べたとおり、不登校の児童・生徒の中には、「学業不振」が原因で不登校になってしまったという事例もあります。新たな不登校児童・生徒を生み出さないためにも、教師は「わかる喜びのある授業」をつくることが求められます。
また、前項の内容からもわかるとおり、児童・生徒は、「勉強ができるようになりたい」、「わかるようになりたい」と願っています。そして、「友達と一緒に学びたい」と思っているのです。では、児童・生徒の願いや思いに応えられる授業とはどのような授業なのでしょうか。ここでは、授業づくりにおいて大切にしたいことについて考えます。

不登校の未然防止

わかった！・できた！

言語活動の充実・体験活動の充実等
伝え合い

教え合い

一斉学習
ペアワーク

グループ活動

児童・生徒の身に付けさせたい力

学びやすい

興味・関心・疑問（授業のめあて）

学習環境

学力の３要素○基礎的・基本的な知識・技能の習得○思考力・判断力・表現力等の育成○主体的に学習に取り組む態度を養う- 18 -

２章

わかる喜びのある授業

授業において教師は、児童・生徒に身に付けさせたい力を明確にするとともに、児童・生徒に授業の目標やめあてを明確に持たせることが重要です。
児童・生徒の学力向上を目指すとは言っても、いわゆる「詰め込み型」の授業では、児童・生徒にとって楽しい授業にはなりません。受身の授業ではな
く、児童・生徒が主体的に授業に参加し活躍できるような場面を設定することが求められています。そのための手立てとして、「言語活動」や「体験活動」
を積極的に取り入れることが挙げられます。
また、「わからないことがわかるようになる」のが授業です。授業では、児童・生徒が「わからないことをわからない」と言える雰囲気をつくったり、児童・生徒の興味・関心や疑問を踏まえた学習課題を設定したりすることが重要と言えます。そして、ペアワークやグループ活動など、児童・生徒が伝え合いや教え合いを通して、主体的に学習課題を解決できるような学習形態が求められています。
コラム A ：横浜国立大学 髙木展郎教授からのメッセージ
髙木展郎教授 からのメッセージ「なぜ，学校に行くの？」と聞くと、｢友だちに会えるから｣と答える児童・生徒が多い。本来、学校は知らないことを習う場であり、わからないことがわかるようになり、できないことができるようになる場である。｢知らないことがある｣、「わからないことがある」、「できないことがある」から、学校に来て学習をするのである。
そして、知ることの喜び、わかることの喜び、できることの喜びを児童・生徒が、自ら獲得することに大きな意味がある。それは、ほかの児童・生徒と教室の中での関わりを通したコミュニケーションを行うことによって、初めて可能となる。
したがって、単なる知識の伝達をするだけでは、教師とはいえない時代を迎えている。児童・生徒が学習の楽しさ、喜びを持つようなコ
ミュニケーションのある授業のファシリテーター、コーディネータ
ー､アドバイザー、カウンセラーとしての役割が、これからの時代の教師に求められている。

ここがポイント○身に付けさせたい力を明確に設定した授業○児童・生徒の興味・関心を踏まえ、学びやすい学習環境を整えた授業○言語活動や体験活動等を積極的に取り入れた、コミュニケーションのある授業- 19 -

２章

わかる喜びのある授業

３

未然防止につながる授業のポイント（１）

一人ひとりのよさや違いを生かした授業

学校には多くの特質があります。その一つに「集団で学ぶ」ということがあります。
『生徒指導提要』には、「集団指導を通した『個の育成』」について
次のように記されています。
(２)集団指導を通した「個の育成」
人間は容姿、性格、興味、関心、考え方など、一人一人に違いがあるからこそ意味があります。違った人同士が互いの個性を理解し尊重し合うからこそ、豊かな人間関係が作れるのです。例えば、集団において、人と異なる意見であっても、自由に自分の意見を述べ、お互いに理解し、尊重し合うことは、自他ともに成長する契機となります。（中略）教員は、それぞれの集団に属している一人一人の児童生徒のよさや違いを大切にして、集団の中で、各自が持っている個性を伸ばすことが、結果的に集団の発展にも結び付くことになるということを強く意識す（文部科学省b 2010『生徒指導提要』ｐ15）
る必要があります。

学級には、例えば計算が得意な子と苦手な子がいたり、学習内容の理解が早い子と時間がかかる子がいたりしますが、授業の中で互いに教え合う関係ができれば、素晴しいことです。また、考え方や意見が違っても、お互いを尊重する態度を育てることも大切です。
「よさや違いを大切にする」には、まず、そのよさや違いを受け入れることが必要です。そして、それらを生かして授業を構想し、授業づくりをすることが、伝え合い・教え合い・学び合いのある授業を展開することにつながるのです。
学習内容
の理解

伝え合い・教え合い・学び合い

好きなこと

活躍の場

考え方

嫌いなこと

苦手なこと

一人ひとりのよさや違いを大切に
興味・関心

得意なこと
疑

問

意

見

実践事例は
24～27 ページへ

ここがポイント○一人ひとりのよさや違いを認め合い、集団で学ぶ授業○伝え合い・教え合い・学び合いのある授業- 20 -

２章（２）

わかる喜びのある授業

活躍できる場面がある授業

児童・生徒に学習内容を理解させ、「できた」「わかった」と実感させるた
めには、教師は、児童・生徒が授業に参加したくなる工夫をしたり、活躍できる場面を設定したりしなければなりません。つまり、授業の中に児童・生
徒の居場所をつくることが、不登校の未然防止につながるのです。
参加したくなる工夫・活躍できる場面設定

できそう！

面白そう！

やってみよう！

既習内容や児童・生徒の能力

児童・生徒の興味・関心を踏

一人ひとりが活動する必然を踏まえて、適度な難易度のまえて、驚きや感動を与えら性があり、主体的に取り組め

学習課題を設定する。

れる教材・教具を選択する。

る学習形態を設定する。

「この資料を見たら、あの子はこんなことを考えそうだ」とか、「こういう発問をしたら、多様な意見が考えられるから、多くの生徒が発言できそうだ」というように、教師が児童・生徒の具体的な姿を想像することが、一人ひとりに寄り添った授業づくりにつながります。そして、実際の授業でも、児童・生徒の活動の姿を丁寧に見取り、できるだけ具体的に評価することが必要で
す。
抽象的な姿

具体的な姿

○がんばっているね○よくできたね○すごいね○問題を最後まで粘り強く解いていたね○前に学習したことを生かして意見が言えたね○筋道を立てて、わかりやすく説明ができたね

よりも具体的な姿を評価することにより、児童・生徒の活動のよさを、児童・生徒に明確に伝えることが出来ます。このように、活動を価値付けたり意味付けたりすることにより、児童・生徒は、「先生は自分のことをよく見てくれている」、「努力したことが伝わった」などと感じるとともに、自分ができたことを実感することができるでしょう。

実践事例は28～31 ページへ

ここがポイント○参加したくなる工夫・活躍する場面のある授業づくり○児童・生徒の具体的な姿を価値付け、意味付けする適切な評価- 21 -

２章

わかる喜びのある授業（３）「ユニバーサルデザイン」を取り入れた授業

児童・生徒に授業に取り組もうという意欲があっても、学習環境が児童・生徒に適したものでなければ、集中できなかったり、困難を感じたりするだけの授業になってしまう場合があります。そこで、不登校の未然防止の手立ての一つとして、「教育のユニバーサルデザイン」を授業に取り入れることが考えられます。
教育のユニバーサルデザインとは・・・

すべての子どもは、一人ひとりがユニークな（独自な）存在であり、そのユニークさに寄り添った教育活動が行われなければなりません。
このとき、一人の子どもから始めた支援の内容を、他の子どもにも使える教え方、環境設定、カリキュラム等に広げて行くことができます。これは、ある子どもたちに有効な方法を共通化させ、デザイン化するものであり、これを教育のユニバーサルデザインと名付けることができます。
（神奈川県立総合教育センター
デザインをめざして～』p１

2010『明日から使える支援のヒント～教育のユニバーサル

HP からダウンロードできます）

誰もが学びやすくなる！

評価方法
・多少のミスはＯＫ・つまずきを振り返る
・がんばりを見付ける・一つでもできたらほめるなど

取 組み やす さか かわ りや すさ
過過過過ごしやすさ

教室環境
・指示を見える形で・掲示物はシンプルに
・いつも整理整頓
・スケジュールの提示など

教科指導
・スモールステップで・得意なことを話題に
・学習課題の量を調整
・扱いやすい教具など

児童・生徒理解・気にかけ、声かけ・うなずき、あいづち
・表情やしぐさをキャッチ・ルールやマナーを大切に
など

実践事例は
32～35 ページへ

ここがポイント○「学びにくさを持っている児童・生徒がいる」という考えが前提○「学びやすさ」は学習意欲を高める○「ユニバーサルデザイン」の活用を！
神奈川県立総合教育センターホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/kankoubutu/index.html- 22 -

２章（４）

わかる喜びのある授業

基礎的・基本的な知識・技能の定着を図る授業

不登校を経験した児童・生徒は、不登校だった時期の学習内容を十分理解していないことが予想されます。進級や進学をきっかけに登校するようになっても、それまでの学習内容が定着していなければ、授業についていくことは難しくなります。不登校を経験していない児童・生徒であっても、学習内
容をしっかりと身に付けていなければ同じことが言えます。いずれにしても、このような状況では、授業が楽しいはずがありません。せっかく登校できるようになったとしても、学業不振が原因で、再び不登校になってしまうことも考えられます。
そこで、児童・生徒の登校意欲を低下させないために、基礎的・基本的な知識・技能の定着を図る「学び直し」が必要となる場合があります。
「学び直し」の場面や方法は様々ですが、ここで配慮したいことは、あくま
でも児童・生徒の実態を踏まえたり、要望に応えたりして、「学び直し」をするということです。既習内容の定着が不十分だからと言って、教師が一方的に学習をさせたのでは、かえって逆効果となります。また、できないことがあることはマイナスではなく、それは、「できるようになるチャンス」だと、教師自身がプラスと捉えることも、児童・生徒に安心感や意欲を与えることになります。
実態や要望に合わせた学び直し

基礎・基本が身に付いていない不安？

わかるチャンス！

一人ひとりの能力に合わせた
ワークシート
休み時間や放課後
の個別指導
質問タイム

わかった
できた
楽しい

授業中の個別指導
教え合い

実践事例は
36～39 ページへ

ここがポイント○わからないことがあることは、できるようになるチャンス！
○実態や要望に合わせて、場面や方法を工夫する○授業中・休み時間・放課後など、様々な時間を活用する- 23 -

２章

わかる喜びのある授業

４

具体的な取組み

（１）

「聴いて

厚木市

考えて

つなぐ学習」で不登校が解消！

Ａ小学校

学校の規模
○児童数：約900名、学級数：31学級（うち特別支援学級数：３学級）
学校の課題○児童一人ひとりの基礎学力の差が大きい。
○授業中に立ち歩く、教室に入れない、登校できない等、学校生活への適応が苦手な児童がいる。
○内容を理解し、自分の考えを持って、反応しながら聴く力が不十分な児童がいる。

Ａ小学校では、児童が学習に真面目に取り組む意欲はあるものの、基礎学力の個人差が大きいという課題がありました。また、授業中に立ち歩いたり教室に入れなかったりする児童も見受けられ、教師はその原因を、授業の中にその子の居場所がないことだと考えました。そこで、授業中にわからないことがあって困っている子を始めとして、学級の誰もが安心して発言できる
ような雰囲気をつくることが、課題解決につながると考えました。そして、
次のような願いを持って授業づくりに取り組んできました。

授業づくりに向けた教師の願い○ 授業の中に児童の居場所をつくろう。
○「あたたかい聴き方」や「やさしい話し方」を育てながら、「思考力、判断力、表現力」や「主体的に学習に取り組む態度」を育てたい。
○「聴く力」「話す力」を伸ばすための言語能力を育てたい。
○ 教師自らが、児童の考えをよく聴くようにしよう。

児童の学力の基礎・基本を充実させるために、国語科をすべての教科の基
礎・基本と考え、平成17年度から国語科の研究を進め、平成19年度からは、授業改善への取組みを始めました。そして、平成20年度からは、「学ぶ力の育成～『聴いて 考えて つなぐ学習』を通して～」を研究テーマとし、現在は、国語科はもとより、全領域に広げて「聴いて 考えて つなぐ学習」
による実践を積み重ねています。

- 24 -

２章

わかる喜びのある授業

課題解決に向けた取課題解決に向け た取組み
た取 組み○「聴いて 考えて つなぐ学習」を展開する。
○ わからないことや困っていることから始まる授業をつくる。
○ 児童同士がお互いを認め合える雰囲気をつくる。
○「ひとり学習」や「相談タイム」により、全員参加の授業をつくる。
○ 言いたがり屋さんより「あたたかく聴ける子」を育成する。
Ａ小学校では、一点目の「聴いて考えてつなぐ学習」の展開を授業づ

くりの中心に据えて、ほかの取組みを関連付けながら、課題解決に向けて実践しています。ここでは、その一部を紹介します。

◆実践内容の紹介◆「聴いて 考えて つなぐ学習」の展開「聴いて 考えて つなぐ学習」では、友達の話をわかろうとして聴く場
面、自分の考えと友達の考えを比べて修正する（考える）場面、そして自分の考えと友達の考えをつなぐ場面の３つが授業の中に設定されています。それぞれの場面で育てたい力を明確にすることにより、児童一人ひとりの考えを生かした授業が展開されています。

聴いて○相手の話に耳を傾け集中して理解する力を養う

わかろうとして聴く
反応しながら聴く

考えてつなぐ○相手と意見を比べたり修正したりしながら自分で考える力を養
う
ひとり学習
相談タイム

○自分の考えと理由をはっきりさせて発表し、話合いをつなげて発展させる
力を養う
友達の考えに自分の考えをつなげる

授業においては、教師も児童も、まず「聴く」ことを大切にしています。
それは、発言者の考えをわかろうとして聴くことで、その考えを理解し、自分の考えと比べたり新たな考えを生み出したりすることにつながるからです。
また「話す」時には、聴き手を意識して話すことを大切にしています。
教室には、「あたたかい聴き方」、「やさしい話し方」の具体的な姿として、次ページに示した「聴き方 あいうえお」と「話し方 たちつてと」が掲示されています。

- 25 -

２章

わかる喜びのある授業

聴き方
あ
い
う
え
お

あいうえお

話し方

相手の目を見て聴こう
いっしょうけんめい聴こう
うなずきながら聴こう
えがおで聴こう
おわりまで聴こう

た
ち
つ
て
と

たちつてと

ただしい姿勢で話そう
ちょうど良い声の大きさで話そう
つなげて話そう
ていねいにわかりやすく話そう
とう台になって話そう※「とう台になって」とは、クラスの友だちを見回しながら、みんなに向かって話すこと。

こうした具体的な姿は、相談タイムや学級全体の話合いの場面で、他者を意識した聴き方や話し方の基本となっています。
児童は、自分の考えを学級のみんなが聴いてくれることを実感することにより安心感を得るとともに、学級があたたかい雰囲気に包まれ、授業が楽しいと感じるようにもなります。

わからないことや困ったことから始まる授業
授業では、わからないことがある児童の発言を受けて、教師が「○○さんのわからないことを解決していこう」という投げかけから始まります。それは、「わからないことがあるから考えられる」、「困ったことがあるからみんなで解決できる」という考え方が基本だからです。
わかることから始まる授業では、わからないことや困ったことがある児童は参加しにくくなります。また、わからないことに恥ずかしさを感じ、学習意欲も低下してしまいます。しかし、わからないことから始まる授業なら、誰でも安心して授業に向かうことができます。そしてわからないことや困ったことをみんなで考え、解決することにより、わかる喜びや解決できた喜びを児童に味わわせることができるのです。

授業展開の例
状況に応じて繰り返す
状況に応じて繰り返す

わからなかった

ことが解決する「 相 談 タ イ ム 」 の 内 容を学級全体に発言する「「「「 相談 タイ ム」」」」 で考えを整理するわからないことがある児童が発言する「「「「 ひと り学 習」」」」 で自分の考えを持つ- 26 -

２章

わかる喜びのある授業

全員参加の授業のための手立て
学級の児童全員が授業に参加するには、一人ひとりが自分の考えを持つことが必要です。そのために、Ａ小学校では、「ひとり学習」と「相談タイム」
を取り入れています。

ひとり学習
この活動は、自分だけで集中する場です。自分の考えを持つことで、その後の、相談タイムや学級全体での話合いに参加しやすくなります。また、わからないことや困ったことなどが出てくる場合もあり、そのことは、授業のきっかけとなります。

相談タイム
学級全体での話合いに入る前に、座席が近い児童が 4 人くらいで向き合ってお互いの考えを伝え合う時間が相談タイムです。大勢の前では話すことが苦手な児童も、発言というのではなく、文字通り「相談」という雰囲
気で話しやすくなります。

児童同士がお互いの考えをつないでいく授業が展開されるように、教師は、児童の考えを引き出すための発問や指示をします。教師が、一方的に話し続けることはありません。
「ひとり学習」と「相談タイム」を通して、全員が学習課題を捉えることにより、全員参加の学習が展開され、話合いが深まっていきます。

◇取組みの成果◇○「自分が活躍できた」、「学習内容を理解できた」ことを児童が実感し、授業が楽しいと感じるようになった。
○ 平成20年度には、不登校児童が５名いたが、平成22年度には、解消された。
「聴いて 考えて つなぐ学習」を通して児童は、自分の考えを聴いてもら
えたり、自分の考えを話したりすることができました。自分が授業で活躍できたことや、学習内容を理解できたことも実感するようになりました。
その結果として、Ａ小学校では不登校の解消につながりました。不登校の未然防止には、学校全体で徹底して授業づくりを考え、実践していくことが大きな効果を上げるといえるでしょう。

- 27 -

２章

わかる喜びのある授業

４

具体的な取組み（２）

授業研究による学校改革で不登校生徒が減少！

横須賀市 Ｂ中学校
学校の規模○生徒数：約430名、学級数：15学級（うち特別支援学級数：３学級）
学校の課題○20年以上前に、いわゆる「荒れた」状態で、落ち着いた学校生活を送ることが困難であった。
○教師が生徒指導に追われ、学力向上への取組みが十分行き届かなかった。
○不登校生徒が多かった。

Ｂ中学校の教師は、「荒れた」状態を改善しようと、生徒指導に熱心に取り組んできました。しかし、生徒指導という形で学校を立て直そうとしても、「根本的な解決」にはならないと考えました。そこで、学校の課題解決の方
策として、「生徒指導」の研究ではなく「授業研究」を選択しました。よりよい授業づくりに取り組むことによって、授業や学校に生徒の居場所をつくれ
ば、生徒は落ち着いた学校生活を送るようになるだろうと考えたのです。
「授業研究」に取り組むに当たって教師は、次のような願いを持って取り組んできました。

授業づくりに向けた教師の願い○ 学校に生徒の居場所をつくろう。
○ 生徒一人ひとりが授業中に力を発揮できる場面を用意しよう。
○ 生徒同士、生徒と教師が認め合う関係をつくろう。
○ 生徒に自己肯定感を抱かせ、学力向上につなげよう。

この教師の願いは、「一人ひとりの生徒を見つめ、認め合い、学び合いのある学校をつくる」という学校目標に反映されています。そして、平成 23 年
度の重点目標には、「①生徒に寄り添い、生徒と共にある場を第一とする」、「②生徒同士が認め合い、学び合いのある授業を追求する」ということが示されています。授業づくりの方針を明確にして、生徒一人ひとりに寄り添い、
丁寧に見つめ、全教職員で授業づくりに取り組んでいることが伝わってきます。

- 28 -

２章

わかる喜びのある授業

研究テーマは20年以上継続して、「個を理解し、個にせまり、個を生かす」
です。20年以上前から「学び合い」に目を向け、生徒全員が授業に参加する
ことや、生徒同士や教師と生徒が認め合える関係づくりを重視し、「個に寄り添う授業づくり」に向けて、次のような取組みをしています。
課題解決に向けた取組み
課題解決に向けた 取組み○ グループ活動を取り入れ、生徒同士の認め合いや学び合いの場をつくる。
○「授業記録」を活用して、生徒や学級の様子を教師間で共有する。
○「振り返りシート」を生徒に記入させ、授業ごとの生徒の感想を把握する。
○「教科三者面談」を実施し、教科担当も個々の生徒へのアドバイスを行う。
○ 月２回のペースで校内研究授業を行う。

◆実践内容の紹介◆
一人ひとりが力を発揮できるペア学習・グループ活動
ペア学習やグループ活動を授業に取り入れる大きな理由は、個々の表現の場の保障と生徒の安心感の醸成です。一斉授業では、教師の話や友達の発言を聞くだけになりがちな生徒でも、ペア学習やグループ活動では、次のような効果が期待できます。
○ すべての生徒が授業に参加できる。
○ 一斉授業では、なかなか発言できない生徒でも、発言の機会を得やすい。
○ 少人数なら、わからない部分を友達に質問しやすい。
○ 教師が、生徒一人ひとりのグループ内での役割を捉えやすい。
○ グループごとに生徒の様子を見取ることにより、一斉授業より生徒の個性が捉えやすい。
このような効果がペア学習やグループ活動にはありますが、ただ単にやらせるだけでは、十分な効果を得ることはできません。Ｂ中学校では、これらの効果を十分得るために、ペア学習やグループ活動をすべての教科で取り入れたり、3 年間を見通して長期的に取り組んだりしています。
長期的に繰り返し取り組み、必要に応じて活動の仕方を指導することにより、生徒がグループ活動に慣れ、学び方を身に付けることになります。そして、１年生からの積み上げにより、生徒同士が安心して意見を言い合える関係ができました。また、自信を持って挙手したり発言したりするなど、生き生きと学習に取り組むようになりました。

- 29 -

２章

わかる喜びのある授業

一人ひとりの生徒を見つめ、生徒理解を深める授業記録
下の表は、授業中の生徒の様子を見取り、そのことを教師間で共有するための「授業記録」の一部です。この用紙は、１日 1 枚、学年の全４クラス分の授業だけでなく、朝、昼休み、放課後の時間帯についても記録できるようにつくられています。全学年が 1 日 1 枚必ず記録を取ることを、毎日継続して行っています。
記録のポイント○授業の担当者が、授業終了後すぐに記入する。
○生徒の様子で気付いた点を、個人名を挙げて記入する。
（生徒が力を発揮した場面や努力した姿、生徒同士のトラブルの様子など）☆授業の様子

月

日（

）

天気

ＢさんがＣさんを注意して、ちょっとトラブルになったから、配慮が必要。
様子を見て声かけを・・・。

Ａさんが、自信をもってスピーチすることができていた。

次の授業者は、必ず確認してから授業へ行く。
第 10 図

授業記録シート

授業者は、必ず自分の授業で気付いた生徒の様子をこの用紙に記録し、次の授業者は、必ずそれを確認してから授業へ向かいます。この記録内容は、
次の時間の授業に生かしたり、生徒一人ひとりを多面的に見たりする材料となっています。
この用紙はファイルにまとめてあり、教師はいつでも見ることが出来ます。
こうした情報収集により、一人ひとりの生徒理解が深まり、授業中のきめ細やかな対応ができるようになりました。
【第 10 図】

Ｂ中学校への聞き取り調査内容を参考に作成。

- 30 -

２章

わかる喜びのある授業

日々の授業を充実させるための校内研究授業
Ｂ中学校では、日々の授業をより充実させるために、次の二つの形式で月
2 回のペースで校内授業研究に取り組んでいます。
形式１
形式２

教師を３グループに分けてグループ内で授業を参観し合う
全校一斉に特定の教科や道徳の時間を参観する実施に当たっては、次のような工夫をしています。
ア 「座席表」を活用した授業参観と研究協議「座席表」は、個の見取りを重視するという観点で活用しています。「座席表」には、生徒一人ひとりの普段の授業の様子と本時で期待するポイントが書かれています。また、特に注目してほしい生徒として「注目児」を授業者が設定し、「座席表」に明記します。参観者は、「注目児」の反応を中心に授業の様子を見取ります。そして、「注目児の様子」や「グループ活動時の声掛け」等、事前に示された参観のポイントに沿って研究協議が行われます。そのため、協議の視点がぶれることなく、話合いは深まります。

イ

時間確保のための手立て

校内授業研究を定期的に行うために、前年度のうちに校内授業研究の日程を年間計画に組み入れるといった計画的な準備を行っています。また、職員会議の効率化を図るために、事前に部会を行い、議題を絞り込んでいます。さらに、体育祭の代わりに陸上競技会としたり、合唱大会を行わないようにしたりするなど、行事の精選と準備時間の削減等を行い、時間の確保に努めています。

こうした校内研究授業の工夫から、徹底して日々の授業をよりよいものにしようという教師の願いが伝わってきます。生徒一人ひとりを見取る力や関わり方など、教師の授業力を向上させることが、生徒一人ひとりに寄り添う授業づくりにつながります。

◇取組みの成果◇○生徒が自己肯定感を抱くとともに、学力向上が図られた。
○「学校が好き」という生徒が増え、不登校が減少した。
「学校に生徒の居場所をつくろう」という願いを持ち、20年以上継続した
取組みにより、現在のＢ中学校では、生徒が落ち着いて学校生活を送ることができています。工夫を積み重ねた校内授業研究の取組みにより、生徒が授業中に積極的に発言する姿や、教え合いや励まし合う様子などが見られるよ
うになりました。生徒を大切にし、授業の中に生徒の居場所をつくることは、
不登校の未然防止に大きな効果があるといえるでしょう。

- 31 -

２章

わかる喜びのある授業

４

具体的な取組み（３）

支援教育を基盤にした授業づくりで不登校生徒が減少！

横須賀市 Ｃ中学校
学校の規模○生徒数：約360名、学級数：12学級（うち特別支援学級数：２学級）
学校の課題○10年近くにわたり、恒常的に不登校生徒が多い。
○発達の遅れに悩む生徒が多く、教科学習に対する困難さ、学びにくさがみられる。
○全体的に落ち着きがなく、規範意識の低下がみられる。
Ｃ中学校では、昭和60年に不登校生徒のための「情緒障害学級・相談学級」
が開設されて以来、不登校問題に取り組んできています。平成１５年頃には、月によって全生徒の約８パーセントが不登校となったこともあり、学校を挙げて不登校対策に取り組んできました。
その中で教師は、不登校になる原因の一つと言われている、「学級・学校を構成する人的環境や学習展開との不適合」と「発達の障害」に視点を当て、障害のあるなしに関わらず、通常学級に在籍するすべての生徒にとって居心
地のよい学級づくりや授業の展開こそ、不登校の解決につながると考え、不登校の解消と未然防止に、全校体制で取り組んできました。
授業づくりにおいては、通常学級には様々な支援が必要な生徒が共に学んでいることを前提に、次のような願いを持ち授業改善に取り組んできました。

授業づくりに向けた教師の願い○ すべての生徒にとって、わかりやすく楽しい授業をつくりたい。
○ 発達に課題のある生徒の「学びにくさ」を取り除きたい。
○ 学ぶこと、集うこと、関わることが楽しい学校生活にしたい。
○ 毎日の授業を通して生徒と共に育ち、学校の教育力を高めたい。

校訓「楽校のココロ 受け容れよう・話しあおう・傷つけない・自分づくり」からは、教師が、「学校を生徒にとって楽しい場にしたい」、「安全で安心できる学校を取り戻したい」という願いが伝わってきます。
校内研究テーマを、「『支援教育を基盤にしたわかる授業の展開』～ユニバ
ーサルデザインの授業で行う楽しい学校づくり～」と設定し、すべての教科
で、どのように生徒一人ひとりの困り感や教育的ニーズを理解し、どのように授業展開することが必要なのかという研究に取り組んできています。

- 32 -

２章

わかる喜びのある授業

授業には、「できるだけ多くの人が利用可能であるようにデザインすること」を基本とする「ユニバーサルデザイン」の考え方を取り入れ、「学びにくさを持っている生徒に対しての教育内容、教育環境、指導の工夫が、そのま
ますべての生徒にとってわかりやすく、ためになる」という理念を掲げ、生徒と共に育ち、学校の教育力を高めようとして、次のような取組みをしています。

課題解決に向けた取組み○教室整備による学習環境の向上。
○ユニバーサルデザインの視点に立った授業づくり。
○個別学習支援システムの構築と個別学習支援教室の設置。
○楽しい学校づくり小委員会、校内支援委員会の設置。

校内研究を推進するに当たっては、生徒一人ひとりの特性に合わせた授業
づくりのために、「見通しを持たないと落ち着いて授業に臨めない」、「聞くだ
けでは、長文の指示を理解できない」、「読みが困難」、「短期記憶が弱いため、板書が正確に写せない」、「２つ同時に指示があるとパニックになる」などの学びにくさについて、全職員で理解を深めました。そして、学びにくさを持
つ生徒には「ないと困る支援」や、どの生徒にも「あると便利な支援」を増やす必要性を認識しました。ここでは、その一部を紹介します。

◆実践内容の紹介◆
ユニバーサルデザインを取り入れた授業づくり「学びにくさを持つ生徒」に対する支援として、ユニバーサルデザインの視点から「授業を組み立てる際に大切にしている構成要素」を授業に取り入れました。
授業を組み立てる際に大切にしている構成要素① 授業の目標と流れを明示する。
② 黒板周辺や机上を整理させる。
③ 説明や指示を短くする。
④ 指示の際、一文一動作を心がける。
⑤ わかりやすいプリントをつくる。 ⑥ 「学び合い」を進める。
⑦ 視覚・聴覚・運動覚的な手立てを工夫する。
⑧ 指示に対して、個の見取り（理解）を意識する。
⑨ 授業の構造化を意識する。
⑩ 教科に応じた視点を工夫する。
（下線は総合教育センター）- 33 -

２章

わかる喜びのある授業

前のページで示した、「授業を組み立てる際に大切にしている構成要素」の中から、具体的な授業実践での工夫例を紹介します。

授業の目標と流れを黒板に提示する○月◇日（△曜日）「相似な図形」

左の図のように、授業の目標と流れを明示することで、学習に見通し

授業の目標
相似な図形の性質を見つけ理解できる。

を持たせることができ
ました。
授業の流れ
１

授業の流れと目標（学習内容）を確認する。

２

前時の復習をする。

３

相似な図形の性質を確認する。

４

問題を解く。

５

答え合わせをする。

６

まとめと反省をする。

また、ワークシートに目標を記入させたり、授業の流れをパターン化
したりする工夫により、活動内容が明確になり学びやすさにつながりました。

第 11 図１時間の授業の目標と流れ

わかりやすいプリントをつくるための視点
学校では口頭の言語指示が多く、言語指示をうまく受け止めることができない生徒もいるため、視覚的な支援が入ることで学びやすさを感じる場合もあります。ワークシートは、文字や表などによる視覚的な指示が優位である
ため、教師の指示がなくても生徒が一人で活動に取り組めます。学びやすさを高めるために、Ｃ中学校では、ワークシートの作成に当たっては、次のよ
うな視点を大切にしています。
○ 読めない漢字がある生徒への支援として、ルビをふる。
○ 板書を写しやすくするために、板書とワークシートの構成を同じにする。
○ 授業の流れがわかるようなレイアウトにする。
○ ファイリングしやすくして復習に役立たせるために、ワークシートのサイズを統一する。（例：Ａ４・Ａ３等）
教師が生徒の持つ学びにくさを理解し、その解消に向けた工夫をすること
により、生徒は学習内容の理解を深め、学習に対して自信を持てるようになりました。

- 34 -

２章

わかる喜びのある授業

視覚・聴覚・運動覚的な手立ての工夫例
視点

項目

視

板書の
工夫
覚

図の
提示

具 体 的 な 内 容ねらいチョークの色とノートの色を連動さ 見る活動と覚える活動を連動させる。
せ、覚える事項は「板書は黄色」「ノー
トは赤」で書く。

聴

あらかじめ紙に書いておいた図を黒板に掲示する。
説明や指示を短くする。

話し方
覚

発問
運

発言パターンに合わせ発問の仕方もパターン化し、定着させる。
事物を触らせる。

直接
体験
動

隊形の
変更

活動ごとに机の向きを変えさせる。

板書している間、活動が中断することを防ぐ。
興味を喚起する。
集中することが難しい者へ配慮し、指示を徹底する。
複数の指示を同時に把握できない者の混乱を避け、指示を徹底する。
どの方法で発言したら良いのかを判断しやすくする。
重さや手触り・温度・音などを体感することにより、イメージをより深く捉えられるようにする。
場面が変わったことを体感できることにより、
気持ちの切り替えを容易にする。

手立ての視点と具体的な内容の関連については、Ｃ中学校が独自に考えたものです。ここで注目したいことは、工夫するねらいが明確になっていることです。それぞれの工夫が、どの学びにくさを解消することにつながるのか、どのような効果が期待できるのかを授業者が意識することで、学びやすい授業づくりにつながっているといえるでしょう。

◇取組みの成果◇○不登校生徒が減少した。
平成15年度約８％→平成22年度５％→平成23年度2.7％○学校全体が落ち着いて諸活動に取り組めるようになった。

わかりやすい授業ためになる授業

落ち着いた授業

教師の指示や対応、授業のポイ
ントが統一されているので、生徒
は授業のめあてや学習内容を理
解でき、活動しやすくなった。

教材や学習形態等の工夫による学びやすさが、生徒の学習内容の理解を深め、生
徒は、学習に対して自信を持てるようになった。

学習に集中しやすい環境を整える
ことで、生徒が落ち着いて学習に取り組むようになるとともに、規範意
識を育むことにもつながった。

不登校のののの生徒がががが減少

学びにくさを持つ生徒への支援が、そのまますべての生徒にとってのわかりやすさにつながりました。その結果、「わかりやすい授業」、「ためになる授業」、「落ち着いた授業」が展開され、不登校の生徒が減少しました。

現在は、不登校や問題行動の未然防止に向けて、小中連携の視点から、小学校からの早期理解・早期対応を協働して行うことを推進しています。

- 35 -

２章

わかる喜びのある授業

４

具体的な取組み（４）「学び直し」を軸としたカリキュラムで不登校対策！

神奈川県立Ｇ高等学校定時制課程
学校の規模○生徒数：約200名、学級数：９学級
学校の課題○基礎学力が不十分な生徒への対応○小・中学校の時に不登校を経験した生徒への対応○学校に通うことに対して意味を見いだせずに、中途退学していく生徒への対応

神奈川県立Ｇ高等学校定時制課程（以下、Ｇ高校という。）では、基礎学力が不十分な生徒や過去に人間関係や学習面でつまずいた経験のある生徒、学校に通うことに対して意味を見いだせずに中途退学する生徒を抱えています。
このような生徒に対して、学ぶ意味を見いだし、将来に希望や展望を見いだ
して欲しいという願いで、生徒の立場に立った学び直しに取り組んできました。
「学校教育目標・指導方針」には、「確かな学力の定着と目的意識をもった学ぶ態度の育成」と「生徒の学習状況に応じた小集団・習熟度別授業による得意科目の伸長と不得意科目の克服」が示されており、学ぶ態度の育成を重視していることがわかります。
このような考え方の下、教師は次のような願いを持って授業づくりに取り組んできました。
授業づくりに向けた教師の願い○ 生徒が学びたいと感じる授業をつくりたい。
○ 生徒の登校意欲を促すために、自分の力が伸びたり楽しいと感じた
りできるような、「出たら得をする」と感じる授業を取り入れたい。
○ 安心して学習できる雰囲気づくりをしたい。
○ 履修促進をし、卒業後に働くことができる生徒を育てたい。
Ｇ高校の生徒の中には、中学校の時に「学校へおいで」と声を掛けてもらえなかった生徒が多く、教師は、このような生徒に「講座が面白いからおいで」と積極的に声を掛けています。そして、「生徒に学校に来てほしい」「学校で学んで、力をつけてほしい」という願いを実現させるために、日々の授業において次のようなことに取り組んでいます。

- 36 -

２章

わかる喜びのある授業

課題解決に向けた取組み○ 単位制を活用した新たなカリキュラム編成方針を定めている。
○ 一人ひとりの能力に合わせて、授業編成を工夫したり習熟度別のクラス編成をしたりする。
○ 中学校の学び直しを中心に、基礎基本の定着を図る。
Ｇ高校の教育課程の特徴は、新学習指導要領に基づき、新たな学びのキー
コンセプトとして、習得・活用・探究の３観点で構成された「学びのトライ
アングル」をカリキュラム編成の方針として定めていることです。
観点の一点目「習得」は、「中学
学びのトライアングル－習得・活用・探究型の授業づくり －校の学び直し」や、“じっくりゆっ観点１くり”学ぶことができる「１年半履修」のシステムや習熟度別授業

習得

編成などによる「基礎基本の学習」
です。二点目の「活用」は、大学・学びの３観点短大・専門学校の講師や社会人を基礎基本の学習
交えた体験的な「実学講座」など
により実社会との接続を図るキャ
リア教育の性格を持つ「テーマ学授業習」です。
（ 詳細は 78 ページ参照）
テーマ学習
課題学習
三点目の「探究」は、発展的内容
を自主的・主体的に学んだり、通観点３
観点２
信制課程の科目を履修したりする
探究
活用
こともできる「課題学習」です。
第 12 図 学びのトライアングル
このカリキュラム編成は、不登校対策として行われたものではなく、平成20年度以降、単位制推進を軸とした教育課題の解決に向けた新たな学びの研究開発として、Ｇ高校が推進してきたものです。
しかし、小・中学校で不登校を経験した多くの生徒を抱えるＧ高校の現状と、生徒一人ひとりの個別対応を大切にして行われている授業づくりの取組
みを見ると、不登校の未然防止につながるヒントを得ることができます。
ここでは、出席したくなる雰囲気や安心して出席できる授業づくりに向けた教師の取組みと、授業について生徒にインタビューをした内容を紹介します。
【第 12 図】

Ｇ高校

2010

「単位制を活用したカリキュラム編成を目指して」ｐ５- 37 -

２章

わかる喜びのある授業◆実践内容の紹介◆
生徒一人ひとりの個別対応を大切にするためにG 高校では、個別対応を大切に考え、次のような点を教職員間で共通理解
し、生徒と接しています。
教師が心掛けて教師が 心掛けていること心掛けて いること○プラスの言葉で指導する。
○やさしく接し、わかりやすく教える。
○失敗をとがめない。
○授業に参加するといいことがあると感じさせる。
○個に合わせた対応をする。

体制づくりの工夫○可能な限り教員 2 人体制で個別指導をする。
○職員室の近くの教室を別室対応の教室にして、職員がいつでも対応できるようにしている。
○すべての授業をオープン化し、いつでも教師や保護者等が教室に入れるようにしている。

また、生徒が授業に出席しやすい雰囲気をつくったり、生徒が安心し意欲的に学習に取り組むことができるようにしたりするために、次のような取組
みを日常的に行っています。
授業に集中できずに騒いでしまう
授業 に集中できずに騒いでしまう生徒への対応に集中できずに騒いでしまう 生徒への対応○教科担当以外の教員が別室に連れて行って、学習をサポートしたり、生徒の不安をじっくり聞いたりして、落ち着いた状態になってからクラスに戻すようにしている。
忘れ物への対応○忘れ物をした生徒のために、教科書や筆記用具を教師が準備しておく。
「どうして忘れたの」と失敗を責めるのではなく、失敗を繰り返さないようにする支援をしている。
習熟度別プリントでの対応○集団で授業を受けることが難しい生徒には、別室で個別に学習指導（プリント学習等）している。また、学力の高い生徒に対しては、レベルの高いプリントも用意している。個々の学力に応えるために、習熟度
別プリントを用意している。
使用する教科書について○最初から内容が易しい教科書では、生徒の学習意欲が下がるので、難しい教科書を使って、かみ砕きながら丁寧に教えるようにしている。
こうした取組みを通して、生徒一人ひとりの個別対応を大切にしながらも、最終的にはすべての生徒が教室に戻り、集団で学習することができるようにすることを目指しています。そして、「学校に来れば自分に合った学習が受けられる」、「学校に来れば何とかなる」という思いを生徒に抱かせることによって、履修促進の成果を上げています。

- 38 -

２章

わかる喜びのある授業

Ｇ高校の生徒へのインタビューからは、こうした教師のきめ細やかな対応によって、授業が「自分のためになること」を生徒が実感し、授業に対して前向きになってきたことがわかります。
高校の授業のよ
高校の授業の よ いところ
○わからないときはすぐに聞ける雰囲気がある。生徒を見ながら授業を進めてくれるので、先生の授業ではなく、生徒のための授業を考えてくれていると感じる。
○中学の復習もしてくれるし、質問したいところを丁寧に教えてくれ
るので、すぐにわかる。授業の後も質問したいときにすぐ聞きに行けるので、個人個人に合った指導をしてくれていると思う。
○苦手な科目も丁寧に教えてくれる。放課後も個人的に教えてくれたので、苦手意識が克服できた。
先生にしてもらったことでうれしかったこと○受験で悩んでいる大変な時も、卒業後の大切さを教えてくれたことがうれしかった。
○「頑張れ」とか言われなかったことや、周りのことを気にしないで
マイペースで良いと言われたことで、肩の力が抜けた。
○嫌だと思うことを無理やりやらせないことや、自分の話を受け流さず一生懸命聴いてくれたところがうれしかった。
Ｇ高校の教師へのインタビューの中に、「授業が楽しいと思うことで、一瞬にして登校できるようになるケースもある」という言葉がありました。不登校の未然防止には、やはり楽しい授業づくりが必要だと言えるでしょう。

◇取組みの成果◇○授業が「自分のためになること」を生徒が実感し、授業に対して前向きになった。
○人前で話したり、将来のことを考えたりすることができるようになった。
○学校出席率が増加し（3 年間で約 2 倍）、退学者数が毎年減少した（3
年間で約 4 分の１）。

この取組みは、「 単位制による定時制普通科」の特色を生かしたものですが、「内容を精選した指導」、「生徒の学習状況に合わせた授業」、「じっくりゆっ
くり進むカリキュラム」など、他校種でも授業づくりの参考となる視点があります。

- 39 -

２章

わかる喜びのある授業

５

自分の授業を見直してみよう

ここまで、具体的な実践事例を通して、不登校の未然防止につながる授業
づくりについて述べてきました。より良い授業づくりのためには、ＰＤＣＡ
サイクルに基づいて、実践を振り返り、次の授業に生かすことが大切です。
ここでは、振り返りの手立てのひとつとして、本研究を通して作成した「授業見直しチェック表」を紹介します。
このシートでは、授業の計画から実践までを、具体的な教師の姿と児童・生徒の姿で振り返ることにより、「実践した授業が児童・生徒の願いや思いに応えられていたかどうか」を見直すものです。

シート１

授業見直しチェック表＜◎：十分達成できた

視

点

チ

ェ

ッ

ク

○：おおむね達成できた

内

容

教師の姿
児童・生徒の姿

１

身に付けさせたい力を明確に設定した。

２

学習課題は、児童・生徒の興味・関心を踏まえた。

３

教科の内容を深く理解して授業に臨んだ。

４

発問や指示の内容をわかりやすく児童・生徒に伝えた。

５

考える時間を保障した。

６

書く時間を保障した。

７

ペアワークやグループ活動を取り入れた。

８

教師よりも児童・生徒が話す時間を多くするようにした。

１

わからないことをわからないと素直に言えていた。

２

教師や友達の話を集中して聞いていた。

３

聞き手に伝わるように話そうとしていた。

４

自分の思いや考えを自由に言えていた。

５

全員が授業に参加していた。

６「わかった」、「できた」という声が聞けた。

７「またやりたい」という声が聞けた。

８

学習のねらいが達成できた。

△：努力が必要＞◎・○・△※空欄は、各学級の実態や教師の考えに合わせて、チェック内容を書き込むためのものです。

不登校の未然防止につながる授業づくりへの意識を高めるためには、このようなシートを活用し、定期的に自分の授業を見直すことが大切です。

- 40 -

３章
居心地のよい学級づくり

学校において、生活の基盤となるのが学級です。児童・生徒にとって居心地のよい学級とはどのような学級なのでしょうか。居心地のよい学級づくりのためには、何よりも自分の学級の実態を捉えることが必要です。
この章では、自分の学級が児童・生徒にとって居心地のよい学級なのかどうかを振り返るとともに、児童・生徒の実態把握の手立てやよりよい学級集団づくりに向けた具体的な手立てについて考えます。

- 41 -

３章

居心地のよい学級づくり

１

自分の学級を見直してみよう「自分の学級を、児童・生徒にとって居心地のよい学級にしたい」という願いは、教師ならば誰でも抱くことでしょう。では、児童・生徒にとって居心
地のよい学級とはどのような学級でしょう。どのような状態ならば、児童・生徒が居心地がよいと感じるのでしょう。
例えば、「自分の言いたいことが自由に話せる学級」、「仲良しの友達がいる学級」、「先生がやさしく接してくれる学級」などが考えられます。
ほかにも様々なことが考えられますが、いずれにしても、児童・生徒が落ち着いた気持ちで過ごすことができたり、「また明日も行きたい」と思えたりするような学級であることが大切でしょう。
居心地のよい学級をつくるには、様々な手立てがあります。具体的な手立てについては、本章の２～４で紹介します。ここではまず、自分の学級（または自分が担当する学級）が児童・生徒にとって居心地のよい学級かどうかを見直してみましょう。
シート２

振り返りフローチャート

あなたの学級は、児童・生徒にとって居心地のよい学級だと思いますか？

い

いいえ

その理由

その原因

日常の取組み改善の手立は- 42 -

例えば左の図を参考に、居心地がよい理由や日常の取組み、居心地がよくない原因や改善の手立て等を具体的に考えてみてはどうでしょうか。こうした振り返りを意識的に行うことで、自分の学級が（または、自分の担当する学級が）、児童・生徒にとって居心地のよい学級かどうかが見えてきます。教師の取組
みや、児童・生徒の行動によって、日々学級の状況は、変化します。自分の取組みを振り返り、学級を見直すことは、一度だけでは、不十分です。学期の始め
や終わり、毎月の終わりなど、定期的に繰り返し行うことが大切なことです。

３章

居心地のよい学級づくり

下のシート３は、東京学芸大学の小林正幸先生の著書『学校でしかできな〔注７〕です。
い不登校支援と未然防止』の中の「子どもの学校居心地感尺度」
小林先生は、「これらの項目にすべての子どもが本心から『はい』と答える学
級に不登校の子どもがいるはずがない」と言っています。さらに、「このような学級環境、学校環境でなければ、子どもは学習に意欲的に取り組むことはできないだろう」とも言っています。
自分の学級をこの「子どもの学校居心地感尺度」を参考に、「学校」の部分
を「学級」と読み替えて見直してみましょう。見直す時には、自分の学級の子どもたちがどう感じているかということを思い浮かべながら判断することが大切です。また、必要であれば、児童･生徒に答えてもらうことも考えられ
ます。
シート３

子どもの学校居心地感尺度＊学校になじんでいる。
＊学校には自由に話せる雰囲気がある。
＊学校でゆったりしていられる。
＊学校で自分は幸せである。
＊学校で友達と助け合っている。
＊学校で居心地がよい。
＊学校で自分は認められている。
＊学校で楽にいられる。
＊学校で自分は受け入れられている。
＊学校で安心していられる。
（東洋館出版 2009 『学校でしかできない不登校支援と未然防止』

ＹＥＳ？
ＹＥＳ ？
or
Ｎ Ｏ？

pp14-15）

この尺度がすべてではありませんが、ここに示したような視点で自分の学級を見つめ直してみることが、居心地のよい学級づくりへの意識を高めるとともに、不登校の未然防止につながる手立てだと言えるでしょう。また、児童・生徒によって感じ方も様々ですから、A さんは居心地がよいと感じていても、B さんはそうではないということもあります。いずれにしても大切なことは、子どもの立場になって考えることです。
ここがポイント○学期の始めや終わり、毎月の終わりなど、定期的に振り返る○児童・生徒の具体的な姿を思い浮かべながら、子どもの立場に立って見直す〔注７〕東洋館出版 2009 『学校でしかできない不登校支援と未然防止』- 43 -

pp14-15

３章

２

居心地のよい学級づくり

児童・生徒の日常の様子の把握

児童・生徒にとって居心地のよい学級をつくるには、一人ひとりの気持ちをできるだけきめ細かく理解したり、児童・生徒同士の関係やグループ同士の関係などを的確につかんだりすることが大切です。そのためには、児童・生徒の実態を把握することが不可欠と言えるでしょう。
実態把握には様々な方法がありますが、それぞれの長所を生かし、学級の状況や知りたい情報等に合わせて使い分けることが重要です。

日常的に取り組む手立て

組織的・計画的に取り組む手立て
組織的・計画的 に取り組む手立て○児童・生徒の行動観察や○職員会議や児童・生徒指導部会での

記録

情報の共有

○学年団での情報交換○ケース会議や校内委員会での情報の共有及び対応策の検討

客観的なデータを得るための手立て○児童・生徒や保護者に対してのアンケート調査○Ｑ-Ｕ、hyper-ＱＵなどの診断テストやＹ-Ｐアセスメントなど

行動観察や情報交換は、すぐに取り組めることが一番の長所だと言えます。
しかし、教師（観察者）の主観による判断に偏る傾向があるという短所があります。そこで、その短所を解消するには、複数の教師で児童・生徒を観察したり、授業だけでなく給食や清掃活動、特別活動や部活動など、日常生活の様々な場面での情報を集めて、多面的に判断したりするなどの配慮が必要です。そこで得られた情報を、各種会議で有効に活用し、情報の共有化を図ることが、きめ細やかな実態把握につながります。そうすることにより、具体的な対応策を見いだすことができます。
アンケート調査や各種診断テストは、調査結果を分析したり、設定された判断基準に基づいて判断したりするので、ある程度の客観性を得ることができる点が長所です。しかし、準備や集計・分析に時間や手間が掛かることや、費用を要することが短所として挙げられるでしょう。
実態把握に当たっては、それぞれの手立ての特徴を理解し、目的を明確にして取り組むことや、把握した内容を活用する見通しを持って実施することが大切です。また、複数の手立てを組み合わせることも、きめ細やかな実態把握には有効と言えます。

- 44 -

３章

居心地のよい学級づくり

実態把握の具体的な手立ての例【行動観察・記録】
右の表 は、 Ｅ小 学校 で活 用して いる 、「子ども理解チェックシート」の一部です。チェック項目の内容は、「学習」、「生
活」、「行動」、「登校」、「身体」、「家庭」、「特記事項」等に分かれており、さらにいくつかのチェック項目が設定されています。このチェックシートは、児童の困り感を適切に捉え、指導に生かすことを目的としています。こうしたシートを活用して、継続して記録することも、児童・生徒理解に有効です。

第 13 図子ども理解チェックシート【Ｑ-Ｕとは・・・】〔注８〕「Q-U」は、学級全体と児童・生徒個々の状況を把握するための、二つの診断尺度である「学級満足度尺度」及び、「学校生活意欲尺度」と、それぞれに対応する「居心地のよいクラスにするためのアンケート」と「やる気のあるクラスをつくるためのアンケート」の二つの心理テストから構成されており、それらの分析結果か
ら児童・生徒一人ひとりについて理解するとともに、学級集団の状態の把握とその後の学級経営の方針を立てることができます。
さらに、「hyper-QU」は、「Q-U」の２つの診断尺度に「ソーシャルスキル尺度」を加え、「集団形成に必要な対人関係を営むために必要なスキルが、児童生徒にどの程度身についているか」も含めて診断するものです。

【Ｙ-Ｐアセスメントとは・・・】〔注９〕横浜市が策定した「子どもの社会的スキル横浜プログラム」は、子どもたちの年齢相応の社会的スキルを育成することを目的とした「指導プログラム」と、学級や個人の社会的スキルの育成の状況を把握し、改善の方法を探る「Y-Pアセスメント」から構成されています。
「Y-Pアセスメント」は、複数の教師による「学級風土チェックシート」と、子どもが回答する「学校生活についてのアンケート」の結果によってアセスメントを行うものです。

ここがポイント○手立ての特徴を理解し、目的を明確にする○継続的に実施し、児童・生徒の変容を見取り、実践に生かす○児童・生徒は日々変容する。調査結果が全てではない【第 13 図】子ども理解チェックシートは、53 ページ参照〔注８〕Questionnaire-Utilities の略。図書文化社発行〔注９〕横浜市教育委員会「子どもの社会的スキル横浜プログラム」- 45 -

３章

３

居心地のよい学級づくり

学級集団づくりのキーワード

学級には、多様な児童・生徒が存在し、様々な人間関係があります。学校
生活の基盤である学級において、好ましい人間関係やよりよい集団をつくる
ためには、教師が「目指す学級像」を明確に持ち、適切な指導を行わなければなりません。
ここでは、不登校の未然防止につながる、よりよい学級集団づくりに向けて、児童・生徒に意識させたいことや教師の役割等について考えます。
よりよい学級集団をつくるためには、自分が受け入れられていることや、必要とされていることを感じることができるような、あたたかい雰囲気が必要です。つまり、一人ひとりが自己有用感を実感できることが大切だということです。
そのためには、児童・生徒に、お互いの立場を尊重し認め合うことを意識させなければなりません。また、時には児童・生徒の問題行動に対して、毅然とした態度で指導するといった、規律ある雰囲気も必要です。児童・生徒
一人ひとりにあたたかく優しい態度で接するとともに、教育的愛情を持って、健全な成長を促す指導をすることが教師には求められます。

あたたかい雰囲気づくり

規律ある雰囲気づくり○相手の立場になって考える。

○わがままな態度を注意する。

○お互いの考えを認め合える。

○児童・生徒同士のトラブルに対処する。

○お互いのよさを見付けようとする。

○規則に公然と違反する行為は認めない。

○自分の思いや考えを素直に言える。

○いじめや暴力行為は許さない。

○活躍の場がある。

などなど

自分の居場所がある・安心して過ごせる学級
ここに示した内容は、授業はもとより休み時間や給食、清掃、特別活動など、学校生活全般で行われなければなりません。様々な機会を生かして取り組むことは、一人ひとりの個性に対応することになります。
そうすることにより、児童・生徒は、「先生は自分たちのことを気にかけてくれている」、「いつも見ていてくれる」、「困ったときは守ってくれる」と安心感を持つようになります。そうした気持ちを児童・生徒に抱かせることができる学級をつくることが、不登校の未然防止につながるのです。

- 46 -

３章

居心地のよい学級づくり

平成 23 年度に総合教育センターで不登校対策の内容を扱った研修講座の受講者のアンケートの記述内容から、学級集団づくりにおいて教師が意識したいことにつながるものを紹介します。
○どうして多くの子どもが登校するのかということを理解することが大切だと感じた。毎日
元気に登校してくれる子どもたちの頑張りに目が向く気がした。
○学級の雰囲気づくりが不可欠であり、教師対子どもだけでなく、子ども同士のコミュニケーションが活発に行われるような学級経営にしていきたい。
○不登校の未然防止には、学級経営における支持的風土づくり、認め合える人間関係づくり、
居場所、所属感を高めるといった方策が有効であることを改めて確認できた。
○「学校が楽しい場所」なら不登校になりにくいと考える。家庭に経済的困難があっても学校が子どもにとって魅力のある場所であれば登校して笑顔を見せてくれる。
○学級の雰囲気づくりが大切だと思った。誰かが欠席したら「どうしたんだろう」と心配するようなクラスにしたい。それは担任の働きかけが大切だと思う。

コラムＢ

東海大学

芳川玲子教授からのメッセージ
芳川玲子教授 からのメッセージ

教員であれば、いろいろな雰囲気の学級が存在することを知っているであろう。元気な学級、騒々しいが運動会になるとまとまる学級、友人に優しい学級などなど。その学級が醸し出している雰囲気を学級風土(Classroom climate)と言う。国語辞典によれば、風土とは「土地の状態、季候、地勢などのあり様」、
もしくは「人間の文化の形成に影響を及ぼす精神的な環境」（大辞泉）を指す用語である。学術的に定義すると、学級風土とは「学級を構成する物理的側面や組織的側面及び人的側面から規定される学級の『性格』」(Moos,1974)である。
不登校との関連で言えば、学級風土と児童・生徒の性格的な相性が合わない
場合、学級への入りにくさやとけ込みにくさが生じる。また、学級風土に関連する要素として、学校行事、教師との関係、学級内の人間関係などがあり、風土を変えることによって学級集団そのものが変化することも明らかになりつつある。
したがって、「親しさ」、「公平さ」、「自由度」、「思いやり」、「規律正しさ」、「満足度」など、学級風土に影響を及ぼす要因に視点を当て、学級内の様子を捉えていくことが、お互いを受容し合える、あたたかな学級風土をつくることになる。

ここがポイント○あたたかい雰囲気と規律ある雰囲気のバランスが大切○学校生活のあらゆる場面を生かして、児童・生徒の居場所や活躍できる場をつくることが居心地のよさにつながる- 47 -

３章

４

居心地のよい学級づくり

学級集団づくりの具体的な取組み

児童・生徒の実態を把握し、目指す学級像が明確になれば、次は実践です。
ここでは、多様な手立ての中からいくつかの実践事例を紹介します。

（１）

チームで育てる人間関係づくり

厚木市 Ｅ小学校
学校の規模
○大規模校
学校の課題
○家庭状況の多様化に伴い、児童指導上の課題が顕在化した。
○数年前は不登校児童が、30名以上いた。

厚木市立Ｅ小学校では、学校が抱える課題解決に向けて、全職員で“チームで子どもたちを育てる”意識を高め、保護者とともに児童指導の充実に努めてきました。その手立ての一つとして、「児童指導の手引き」を作成し、全職員の共通理解の下、具体的な手順や配慮事項、留意点を記載し、児童指導の一層の向上を図ってきました。
それは、全教職員が統一した指導を行うことで「ぶれ」をなくし、よりよい学校生活を築き、児童にとって居心地のよい学級集団づくりをしたいという教師の願いがあったからです。ここでは、Ｅ小学校が全学級で取り組んでいる、チェックリストの一部を紹介します。

◆実践内容の紹介◆
学級開きチェックリスト（チェック項目は一部）〔注 10〕
学級開きチェックリスト○子ども達を具体的にほめた。（10 回以上）

第一印象
が肝心！

《期待される効果》○このクラス・先生は楽しい！と印象づけた。
＊新しい担任や学級○「いじめは絶対に許さない」と宣言した。
に対する不安が軽○「いじめられたら先生が守ります」と宣言した。
減される。
○教室に入るとき、明るく大きな声で挨拶をした。
＊自分が守ってもら○全員の名前を呼び、目を合わせた。
えるという安心感○黒板の字が見えにくい子へ、座席の配慮をした。
を与えられる。
○欠席の子どもへ連絡を入れた。
＊一人ひとりを大切○教科書などを配るときに、「どうぞ」「ありがとう」にしたいという教などで配るように指導した師の思いや願いが○子ども達が下校後、下駄箱の靴の様子を確認した。
伝わる。

- 48 -

３章

居心地のよい学級づくり

２学期・３〔注 11〕
２学期・ ３ 学期のスタート！チェックリスト（チェック項目は一部）
学期のスタート！チェックリスト
準備を
しっかり

前まで
○クラス名簿を確認する。

《期待される効果》（転入生、子どもの名前を思い出す）＊気持ちよく児童を○教室の掃除、整理・整頓をする。
（色あせた掲示物ははずす）

明るい
雰囲気

○黒板に、予定とメッセージを書く。

づくり

迎える。
＊長期休業で離れて初日いた児童との心の○教室に入るとき、明るく大きな声（＋笑顔）で距離を縮める。

挨拶をする。※※＊新学期の見通しを○健康観察で一人一人と目を合わせ、「ハイッ」と持たせ、目標を明
短く返事をした子をほめる。※※
確にさせる。
○短い時間でも楽しいゲームを行う。
継続し
た指導

９月中
９月 中 ・１月中・１月 中＊学校生活のリズムを取り戻させる。

○※※ の内容は、しばらくの間継続する。
○明確な朝自習の課題を出す。

この取組みで注目したいことは、具体的な教師の行動が明確に示されていることです。このように児童一人ひとりを大切にした、教師のきめ細やかな接し方が、居心地のよい学級づくりには必要です。また、全学級で継続して実施しているところも参考にしたい点です。居心地のよい学級は、一部の教師の短期間の取組みでつくられるものではありません。全校一斉の長期的な取組みによって、Ｅ小学校で目指している「ぶれ」のない指導を徹底することができると言えます。

◇取組みの成果◇○多くの児童から「学校が楽しい」という声が聞かれるようになった。
○３年間の取組みで、不登校がほぼ解消された。
Ｅ小学校では、45ページで紹介した「子ども理解チェックシート」やQ-U、
Y-Pアセスメントでの実態把握も行っています。児童の実態を踏まえ、児童の立場に立って、新学期のスタートを居心地のよい雰囲気にするように努めたことが、不登校児童の解消につながったといえるでしょう。
〔注 10〕〔注 11〕の関連資料は、54 ページ参照。

- 49 -

３章

居心地のよい学級づくり

４

学級集団づくりの具体的な取組み（２）

班編成を活用した人間関係づくり

小田原市 Ｈ中学校
学校の規模○生徒数：約 240 名、学級数：10 学級（うち特別支援学級数：２学級）
学校の課題○人間関係づくりが苦手な生徒が少なくない状況がある。
小田原市のＦ中学校は、○平成 22 年度の不登校生徒の割合が６％。
小田原市のＨ中学校では、学校が抱える課題解決に向けて、人間関係を視野に入れた授業づくりや学年・学級づくりに取り組んできました。
校内研究組織に「集団づくり部会」を位置付け、人間関係づくりや誰もが居場所のある集団づくりを目指してきました。ここでは、全学年共通の班編
成による取組みを紹介します。

◆実践内容の紹介◆
全学年共通の班編成（前期）

班活動

生徒・教師の評価

後期班編成《共通項目》《活動場面》《実施後の取組み》
実施後の取組み》○男女混合の 6 班編成○給食・掃除当番を班単位で

○教科学習
○給食
○清掃
○学校行事

○前期終了時に学級や班に対する評価
結果をもとに、成果や課題を話し合う。
○話合いの内容を、後期第 2 次班編成に生かす。

《配慮事項》○人間関係への配慮○教え合いができる学習環境

この班編成は、人間関係づくりが苦手な生徒にとっては、半年間を掛けてじっくりと仲間づくりができるというよさがあります。また、学校生活の様々な場面で班員同士が関わることにより、徐々にお互いを理解し合いながら、友達との関わり方を学んでいくことが期待できます。

◇取組みの成果◇○自分の意見や考えを、自由に言い合える雰囲気ができてきた。
○教科学習や学校行事において、生徒同士の学び合いが見られるようになった。
班活動を通して生徒は、自分の居場所や一緒に活動してくれる友達の存在を実感し、活発に活動するようになりました。生徒の活動の母体である班編成を工夫し、居心地のよい班づくりに取り組んだことが、学級や学年の居心
地のよさにつながったといえるでしょう。

- 50 -

３章（３）

居心地のよい学級づくり

レクリエーションやゲームで人間関係づくり

学級や学校が居心地のよいものであるためには、児童・生徒同士や教師と児童・生徒との信頼関係が大切です。ここでは、居心地のよい集団にしていくための手立てとして、レクリエーションやイニシアティブ〔注 12〕などの活動について考えます。これらの活動は、ある一定のルールや条件のもとで、参加者同士が話したり、一緒に考えたり、行動したりしながら、人と関わることの心地よさや規範意識、意思決定能力や問題解決能力等を身に付けることが期待できます。
活動の効用○知らない人同士、あまり会話をしていない人同士でも一緒に活動できる。
○集団で活動する心地よさを感じさせることができる。
○その場の雰囲気を盛り上げることができる。
○ルールの大切さを自覚させる。
○社会性、問題解決能力、リーダー性、チームワーク等の育成につながる。
○係分担をすることで、全員が活躍する場を設定する。
○班活動、学級活動の活性化につながる。

など

レクリエーションやイニシアティブなどの活動には、多くの効用が期待できますが、ただ単に活動するだけでは、十分な効用を得ることはできません。
活動を選択するにあたっては、次のような点に配慮することが大切です。
活動を選択する際の配慮事項○児童・生徒のお互いの関係性（親密度）を踏まえる。
（ほとんど知らない・ある程度知っている・よく知っている）○児童・生徒の人数に合わせた活動を選択する。
○活動する時期を考慮する。（学年始め・席替えの後・行事の前など）○活動することにより期待される効果を理解し、目的に合わせて選択する。
など活動した後は、「楽しかった」、「面白かった」だけで終わるのではなく、参加者が活動を通してどのようなことを感じ、学んだのかを、お互いに振り返る時間を設けることが重要です。お互いの感想や意見を交換することで、様々な感じ方や考え方があることを知ることができます。そして、そのことが相互理解を深め、お互いを尊重する意識を高めることにもつながります。
〔注 12〕知恵とアイディアで問題解決をしていくタイプの活動。グループ全員で挑戦する。
（学事出版 1998 『今こそ学校にアドベンチャー教育を「心の教育」実践プログラム』ｐ140）- 51 -

３章

居心地のよい学級づくり

レクリエーション・イニシアティブなどの活動
レクリエーション・イニシア ティブなどの活動例
ティブなどの活動 例
親密度低〔注 13〕

ほとんど知らない

ゲームの内容期待される効果

あとだしじゃんけん○リーダーの指示で、じゃんけんのあとだしをする。
○最初はリーダーに勝つように出す。何度か繰り返したあと、リーダーにわざと負けるように出してみる。
偏愛マップ○自分の好きなものを思いつくまま書く。
（2 分程度）
例：好きな店・芸能人・スポーツ・テレビ番組など○隣の人（知らない人がいい）と交換し、共通点を見つけたり興味あることを聞いたりして話合う。

○失敗を楽しむことでメンバー同士の緊張感がほぐれる。
○みんなが同じ失敗をすること
で、会話のきっかけができる。
○「仲間がいた！」という発見。
○友達と好きな話ができる。
○嫌いな人がいなくなる。
○お互いの好みを知ることが、認
め合いにつながる。

ある 程 度 知 っ て い る

インパルス○恥ずかしいことや不安なこと
全員で輪になり手をつなぐ。最初の人を決め、その人は、 に対しての抵抗感が軽減され左手をギュッと握る。握られた人はすぐに左手を握り、「ギる。
ュッ信号」を順番に送る。早く回せるかというゲーム。手 ○目標が達成できると、一体感がをつなぐのが難しければ、隣の人の手にタッチする等でも
生まれる。
よい。
教科学習編

○グループ内の話合いによりコ○各教科の復習をグループごとに話合い、より多くの答えを導き出していく。
（基本的に班対抗）

よく 知 っ て い る

国語例：にんべんがついている漢字をできるだけ書く。

ミュニケーションづくりができる。
○まとめ役や得意分野を担当す

英語例：Ａで始まる英単語をできるだけ書く。

る者など、役割分担による協力

社会例：東北地方に属する県とそれぞれの特産物、名所

体制が生まれる。

等をできるだけ書く。
ルックダウン・ルックアップ・キャッチ ○言葉を交わさずに自分が見る○肩がふれあうくらい輪を小さくする。
「ルックダウン」で人を決めることを通して、選択

全員下を向き、「ルックアップ」で上を向き、「キャッチ」の自由を感じたり意思決定能の合図で自分の決めた人の目を見る。
目と目が合ったら、力を高めたりすることができ

お互い握手して輪の外にでる。

る。

ハウマッチ

○グループ内の話合いによりコ高○チラシや広告を使って、商品の価格をグループで相談して答えを予想していく。
（基本的に班対抗）

ミュニケーションづくりができる。

活動する中で参加者は、みんなで一緒に活動できたことに心地よさを感じます。イニシアチブゲームには「参加したくなければ、見ているだけでもよい」というルールがありますが、活動を進めるにつれて、参加者には、「見ている人とも一緒に活動したい」という気持ちになる場合があります。このような気持ちは、教室に入れなかったり登校できなかったりする友達とも、一緒に生活を送りたいという気持ちと同じだと考えられます。
ここに紹介したゲームを通して、児童・生徒に友達のことを考えたり思ったりする気持ちを育むことが、居心地のよい学級づくりにつながります。
〔注 13〕参考資料 杏林書院 2001 『手軽で楽しい体験教育 よく効くふれあいゲーム 119』
・NTT
出版 2004 『偏愛マップ』
・学事出版 2005 『クラスの人間関係がぐ～んとよくなる楽しい活動集』・杏林書院 2005 『みんなのＰＡゲーム 243』

- 52 -

資料１

３章- 53 -

居心地のよい学級づくり

居心地のよい学級づくり

資料２

資料３

※３学期も内容は同様

３章- 54 -

４章
小中連携・中高連携の推進
小中連携・中高連携の推進

不登校になった原因・きっかけに大きく関係することとして、１章で述べた「中１ギャップ」など、上級学校への進学時の不適応があります。この課題解決のためには、学校が連携して上級学校へのスムーズな移行につながる様々な取組みを行っていくことが必要です。
この章では、不登校の未然防止につながる学校種間連携の具体的な取組みを紹介します。実践例は小中連携が中心
ですが、高等学校や特別支援学校にも通じる点があると考えます。

- 55 -

４章

１

小中連携・中高連携の推進

学校種間連携の現状と課題

学校種間連携は、児童・生徒の進学時の不適応を解消し、上級学校へのス
ムーズな移行を可能にするために重要です。多くの学校では、幼保・小、小・中、中・高において、連携の必要性を認識し、下図のようにそれぞれの学校
で教員の交流や児童・生徒の様々な交流が行われています。

高

等

学

児童・生徒
の交流

校

教員の交流
教員の交流
中

学

校

○ 相互授業参観○ 出前授業小学

校○ 引き継ぎ会議
個々の情報共有
幼稚園・保育所など

第 14 図○ 生徒会交流○ 合唱交歓会○ 授業・部活動の見学や体験○ 行事の相互参観など

幼保・小・中・高連携の方法例

しかし、１章で述べたように、中学校１年生で不登校生徒が急増する「中1ギャップ」という現象に代表される課題があり、残念ながら不登校は思うように減っていない事実があります。この課題解決のためには、９年間のつながりを意識し、お互いの取組みをより知ることが求められます。
また、高等学校では、「不登校になった原因・きっかけ」に「入学、転編
入学、進級時の不適応」がありました。（→８ページ参照）高等学校においても、新たな不登校を生まないために、6年間を視野に入れた、中学校との連携が必要になります。

各学校が、現在取り組んでいる連携のあり方を見直し、不登校の未然防止につながる学校種間連携とはどういうものなのか、具体的な実践事例を見て考えていきましょう。

- 56 -

４章

小中連携・中高連携の推進

この章の2節で紹介している具体的な実践例は、次のとおりです。
具体的な取組みについては、主な項目を掲載しています。

【具体的な取組み１】【具体的な取組み２】○校種の違いによる壁を取り○学習指導方法や学習形態を

除くために

つなぐ

小中連絡会

「学習の約束」の徹底

小中合同研修会「家庭学習時間」の意識付け

児童・生徒指導面の連携

幼保小中一体教育研究会

Ｆ中学校区の取組み

Ｈ中学校区の取組み

58～61 ページ参 照

62～63 ページ参 照【具体的な取組み３】【具体的な取組み４】○小中連携シートの活用○中高連携の在り方～行政・専門家との連携～～支援シートの活用～

取組みの経緯生徒本人・保護者の思いを「小中連携シート」のねらい

高等学校の教員につなげる「小中連携シート」の活用と効果

南足柄市の取組み

神奈川県教育委員会の取組み

64～66 ページ参 照

67～68 ページ参 照- 57 -

４章

小中連携・中高連携の推進

２

具体的な取組み～中 1 ギャップ解消を中心に～（１）

校種の違いによる壁を取り除くために～厚木市立Ｆ中学校区～厚木市立Ｆ中学校区の実践～
Ｆ中学校区（１中学校・２小学校）では、市教育委員会から、平成20・21年度の２年間「効果的な小中連携教育の在り方」の研究指定を受け、次のような課題意識を持って研究を推進してきました。
小学校と中学校は「学校文化が違う」と言われます。それは対象となる児童や生徒の発達課題等の違いや指導する側の課題意識の差が背景にあると考えます。校種の違いによる、教職員の苦労をお互いが理解していな
いことも背景にあり、その解決策として小・中の人の交流が何より大切と考えていました。現実は一歩踏み込むといろいろな壁があります。この壁を少しずつ教職員みんなの努力で取り除くと想像だにしなかった新しい世界が開けてきます。
（｢Ｆ地区における９年間を見据えた効果的な小中連携について｣冊子より抜粋）

校種の違いによる壁を取り除くために、Ｆ中学校区では、小学校と中学校の人の交流が大切と考え、次のような取組みを行ってきました。

【小学校・中学校の教師の願い】○教職員の苦労をお互いに理解しよう○お互いの教育活動を理解しよう

小中連絡会

小中合同
研修会

児童・生徒指導面の連携

教員同士の連携を深める

教師力を高める

より深く・広い
児童生徒理解【Ｆ中学校教員の声】
ひとえに「生徒理解」が大切です。不登校対策という視点だけでなく、生徒との信頼関係づくりを重視しています。小中連携に関しては、９年間で子どもたちを育むという、思い・意識・基準・行動の共有を大切にしています。

- 58 -

４章

小中連携・中高連携の推進

ア．小中連絡会Ｆ中学校区では、次のように授業参観や情報交換など小中連絡会を年３回実施しています。

第１回

５月

６年次担任を中学校に招き入学後一ヶ月を経た生徒達の姿を参観・情報交換入学後の変化に対する６年次担任の気付きは、中学校職員には大変貴重である。

中学校教員が小学校の授業を参観し、その後意見交換会（生徒指導、学習指導、児童・生徒会活動の分科会協議）
第２回

10 月

小学校の授業、児童の様子を参観することで、一つ一つのきめ細かい指導の積み重ねの上に、中学校の子どもたちの姿があることを実感し新鮮な思いを抱く。

入学後１年経った子ども達の姿を小学校教員が参観
Q-U 結果も参考資料とした来年度入学生徒の引き継ぎ
第３回

３月

Q-U 結果での所属群を情報共有、小学校時に不満足群だった児童に対する丁寧な情報交換 、要配慮の申し送り・支援体制を準備して受け入れることができる。

連携
の
成果

☆小学校時代に効果的だった関わり方、子どもが理解しやす
い言葉や表現方法などを教わることで、一貫した視線で指導を積み重ねることができた。
☆現場で感じるギャップなどを意見交換会で出し合い、よりよい指導体制を各学校で高め合うきっかけとなった。

小学校・中学校の教員が、連絡会を通して、互いの授業や子ども達の様子を把握するなど、小中それぞれの取組みの理解に努めています。９年間を一つの連続した指導の視点で成長できるように、また、教員の力量向上のための連携の場として有効な連絡会となっています。このような連携による取組みが、中１ギャップ解消につながっています。

- 59 -

４章

小中連携・中高連携の推進

イ．小中合同研修会
Ｆ中学校区では、教師力を高めるために、児童・生徒理解を深めるために、学区の全教員が参加し、８月に小中合同研修会を開催しています。これまで研修会では、アドラー心理学の内容を扱った危機管理研修や学級経営研修などが行われてきました。ここでは、講師を招いて行われた Q-U に関する合同研修会について、その研修内容と参加された教員の声を紹介します。
（※Q-U は、市で予算措置をして実施されたものです。）＜小学校教員（小６担当）の声＞

小６と中１両方の Q-U のプロット図を資料として、より深く個人や集団の分析を行うことができた。

プロット図から見えてくる課題についても全員で話し合うことができ、その後の指導へのヒントを得ることができた。

＜研修内容＞
小学校旧６年担任と中学校１年担任で Q-U データをもとに、○小中が連携し、効果的な児童・生徒指導や集団作りについて研修する。
○個別の支援方針検討の会議を行う。

データを継続的に見ることで、単年では気が付きにくいことでも眼がいくようになり、生徒理解がより広く丁寧にできると思った。

小学校の先生から話を聞き、さらに生徒理解を深めるための情報交換になった。
そのきっかけとしてプロット図があった
ことは有効であった。

＜中学校教員（中１担当）の声＞

連携
の
成果

☆Q-U 結果を小中両方で活用することにより、同じ尺度で結果が出てくるので、情報交換の観点が共通になり、より深い話
し合いができ、「思い」を共有できた。

Q-U 結果から、中学校との連携、中１ギャップなどを意識した学年集団への指導も重視するようになり、学年全体の集団づくりを大切にして指導を進めるようになりました。
このように合同研修会という場は、小中が連携し、９年間で子どもを育む
意識を共有する有意義な機会となります。

- 60 -

４章

小中連携・中高連携の推進

ウ．児童・生徒指導面の連携
Ｆ中学校区では、数年前、当時小学校６年生の授業妨害等問題行動が出現したことがきっかけで、児童・生徒指導担当者が年２回（夏休みと冬休みの始め）情報交換を行ってきました。児童・生徒指導面の連携の重要性についてＦ中学校区の取組みから考えていきましょう。

小学校６年生の授業妨害・暴力行為・暴言等問題行動が出現

困惑・・

連携の
必要性

具体的
な
取組み

連

携
の

成

果

今まであまりなかったことで、どうすればいいのかわからない。
中学校ではどう対処しているのだろう？ 中学校から学ぼう！

○９年間を見据えた積極的な児童・生徒指導○小中の指導の中で、｢ブレ｣・｢ズレ｣を少なく○指導体制・方法に関すること中学校側が、問題行動に対する基本的スタンスや指導体制を示し、活用してもらう。
→「問題行動指導に関する基本的指針及び心構え」→「小学校高学年から中学校入学を見越して重視して欲しい生徒
指導の観点」→「小学校で、児童指導をチーム体制で進めるために」○実際に行動を共にすること→合同パトロール・連絡会・研修会☆小・中学校、それぞれが工夫して取り組むところが確認できた。
小：担任１人の価値観ではなく「チーム」での価値観を持つ。
中：小学校で最上級生だった自尊心をつぶさずに中学校での最下級生として活かしていく。

このような連携に取り組んできたことで、小学校教員の問題行動指導への意識が向上し、中学校教員も小学校の取組みに理解を深めることができました。そして、Ｆ中学校は、不登校生徒数が平成19年度20名以上でしたが、
平成22年度８名と激減しました。また、平成21～22年度にかけて新たな不登校が減っています。

- 61 -

４章

２

小中連携・中高連携の推進

具体的な取組み～中 1 ギャップ解消を中心に～（２）

学習指導方法や学習形態をつなぐ～小田原市立Ｈ中学校区～小田原市立Ｈ中学校区の実践～
２章でも述べたように、不登校の未然防止には｢わかる喜びのある授業｣が重要です。この｢わかる喜びのある授業｣をつくっていくためには、小学校と中学校が連携し、学習方法や学習形態をつないでいく必要があります。
Ｈ中学校区（１中学校・２小学校）では、学習が進むにつれ理解が不十分になる傾向があり、また、人間関係づくりを苦手とし、自己有用感の低い児
童・生徒が見られました。そこで、Ｈ中学校区は、平成22・23年度の2年間｢魅力ある学校づくり調査研究事業｣の指定を受け、不登校を含む集団への不適応を防ぐために、よりよい集団づくり、人間関係づくりを目指した学年・学級づくりを視野に入れた、授業改善を推進してきました。
「魅力ある学校づくり調査研究事業」
国立教育政策研究所では、不登校の未然防止を推進するため、都道府県教育委
員会と連携し、児童生徒の豊かな人間性や自ら学び自ら考える力などの「生きる力」を育成する「魅力ある学校づくり」について調査研究事業を実施し、各地域におけるすぐれた取組みを広く全国の学校や教育委員会に周知する。
（『魅力ある学校づくり調査研究事業実施要項

1 趣旨」一部抜粋）

授業改善の推進の一つの柱として、小中連携による９年間を見通した学習指導の体制づくりがあります。H 中学校区の３校では、共通理解の下、以下のような３校共通の取組みを始めました。その具体的な取組みと成果を紹介します。

「学習の約束」の徹底※各教室掲示○時間前に着席する。
○話を最後までしっかり聞く。
○忘れ物をしない。（提出物の期限を守る）

「家庭学習
時間」の
意識付け

サマー

○「学年×10 分」を家庭学習の時間として小学校１年から取り組む。（例：中学３年生は９×10 分で 90 分となる）○中学校では、定期テスト前の 16 日間を強化週間とし、取組状況を記録させ、改善方法を探らせる。

○夏季休業を活用して、補充的な学習を中心に希望者を対象に行う。事前に小学校と情報交換を行い有効な活用法を探る。

スクール- 62 -

４章

小中連携・中高連携の推進

幼保小中○学習指導部会

一体教育「学習の基礎・基本を身に付けるための授業形態・展開の工夫」

研 究 会

ノートの取り方、意見発表の仕方など、小学校の取組みを中学〔注 14〕

校の授業でどのように継続していくかなど意見交換を行う。

○「学び合いの場を取り入れた授業の取組み」について、小中の実践を報告し合う。
三校合同＜実践報告例＞

研修会

・低学年から少しずつグループ活動を取り入れ慣れさせている。
・みんながわかるためにグループで教え合う活動は有効である。
・班での活動では多くの気付きや考えが出やすく考えが深まる。
・率直な意見や感想を出し合うにはペア活動が有効である。
・教科の特性や単元内容により小集団の人数を変えている。

〔注 15〕☆小中共通した内容で情報交換ができた。

連

携☆教科別協議会で小中の連携について話合いができた。
☆小学校の指導と、進路指導を踏まえた中学校の指導との違いのを相互に知ることができた。

成果☆全教師が公開授業をし、互いに参観することで自分の授業を見直すきっかけとなった。

連携の成果にもあるように、情報交換や協議会を重ねることで、小学校・中学校、それぞれで実践されている学習形態や指導方法を知ることができ、双方の教員が自分の授業を見直すきっかけとなっています。そして、授業展
開の工夫に取組み、少人数学習による学び合いや学習相談を充実させたこと
で、児童・生徒の意識を向上させることができました。
中 1 ギャップ解消のために、小学校の教員の思いや取組みを理解し、中学校でつなげていくことが、重要なのではないでしょうか。

〔注14〕幼保小中一体教育研究会：児童生徒・学習指導・支援教育・地域参加者部会の４部会からなり、情報交換や実践報告を行い、幼保小中、地域の方との連携を図っている。
〔注15〕三校合同研修会：Ｈ中学校区内の三校（中学校１校・小学校２校）- 63 -

４章

小中連携・中高連携の推進

２

具体的な取組み～中 1 ギャップ解消を中心に～（３）

小中連携シートの活用 ～行政・専門家との連携～～南足柄市の実践～～南足 柄市の実践～小学校から中学校への滑らかな接続の一つの方法として、「小中連携シート」（66 ページ参照）の活用があります。小学校の支援を中学校に伝え、中学校では入学後の支援の具体策を練ることをねらいとしています。この「小中連携シート」を活用し不登校対策に効果を上げている南足柄市の取組みを紹介します。
取組みの経緯＜平成 18 年度＞＜平成 19 年度＞＜平成 20 年度＞

不登校調査において、中学校で出現率が県の 数値 （ 3.87%） を上回る（5.64％）

月７日間の欠席調査から月３日間の欠席調査
へ変更・導入する専門家の支援を得て、小中連携シートの有効活用による中１不登校対策の取組みを始めた

南足柄市教育委員会の指導の下、「小中連携シート」の活用のねらいについて次のように教職員に周知されました。
○最も重要な「予防」を第一の目的と捉える。
○支援を必要とする子どもへの対応について、小学校からの的確な情報を「小中連携シート」として発信し、中学校の教師が正しく受信することで、子どもを共通理解し個に対応した支援を行う。
○「小中連携シート」を申し送ることで、学校間の指導の継続性を図る。
○「小中連携シート」と相談の専門家のアドバイスを各校の教育相談活動に役立てる。

このようなねらいのもと、南足柄市が予算措置をとり、小学校側が提出した「小中連携シート」に、臨床心理士等の専門家が具体的な個別支援に対す
るアドバイスを記載し、それを小・中学校両方に送り、アドバイスをもとにした児童・生徒理解の深化に活用しています。
各中学校区では、年３回「小中連携シート」を活用した不登校連絡会議（４月の会議は児童指導担当・生徒指導担当・旧６年担任・中１担任で構成）が開催されます。連絡会議の主な内容は、次のようなものです。
【４月】○中学１年生についての情報交換○小中連携シートの様式の検討【６月】○各中学校におけるシート該当者についての協議- 64 -【２月】○コメントの検討○学級編成など
受け入れ体制の整備

４章

小中連携・中高連携の推進「小中連携シート」には、具体的にどのような専門家のコメントが書かれているのか、一例を紹介します。

「あなたがいてくれてうれしい」、「あなたがいることでとても助かる」という活躍の場面をつくっていただく必要があるかもしれません。
自分自身もどこかで世話を受けたい気持ちがあり、その裏返しかもしれません。

このコメントからもわかるように、専門家からコメントをいただくことで、具体的な声掛けや支援の方法が示され、中学校生活での活躍の場や居心地のよさを保障することにつながります。「小中連携シート」の活用は、小学校、中学校それぞれにとって次のような効果があります。

【小学校】

【中学校】

○６年担任がシートを書くとき、小１から○シートを見ながら話し合い、今後の方の様子を振り返ることができる。
○小中連携シートに記載するコメントを

向性を考えることができる。
○専門家のコメントがあることで、具体

児童指導部で検討することで、チームで的な手立てを考えることができる。

取り組む意識向上につながる。
→校内体制に対する効果

このように「小中連携シート」が活用され、小学校の取組みを中学校側がキャッチすることで、入学前から個々の受け入れの準備ができ、これが中１ギャップ解消につながっていくのです。
「小中連携シート」という紙ベースがあることで、何度も立ち戻り専門家のコメントを読み返すことができます。
「小中連携シート」の記述内容を数多く参考にした学校ほど、不登校が減少しているという結果が出ています。さらに、教師一人ひとりが欠席に敏感になり、本人をめぐる仲間関係に配慮すること等が不登校対策に有効であることが確認されたのです。

以上のような取組みにより、南足柄市における平成22年度の中学校の不登校の出現率は、平成18年度の5.64%から1.94%に大幅に下がったのです。

- 65 -

- 66 -

４章

（４）

小中連携・中高連携の推進

中高連携のあり方 ～支援シートの活用～

中学校から高等学校へ進学する際、中学校での不登校などの状況や生徒本
人の取組み、保護者の願いなどが必ずしも十分に高等学校に伝わらない現状があります。高等学校は広い範囲から多くの生徒が入学してくるため、入学の時点では一人ひとりの生徒についての理解が十分とは言えません。そうした課題がありますが、支援が必要な生徒にとっては、生徒本人や保護者の理解を得て、必要な情報が適切な形で高等学校に伝わり、高等学校での支援につながることが大切です。
そこで、この課題解決のための方法として、前節で紹介した「小中連携シート」に倣い、神奈川県教育委員会が作成した「支援シート」（68ページ参照）の活用が有効であると考えます。
中学校から高等学校への円滑な支援の継続のため、この「支援シート」を中学校在学中に、生徒本人・保護者と中学校が一緒に作成し、生徒本人・保護者が保管し、高等学校へ伝えます。それを受け、高等学校では生徒本人や保護者の要望も踏まえて、必要な支援の方法を具体的に考えます。
【学校の先生の思 い】【生徒本人・保護者の思 い】

いきたいな！

○何に取り組んだらいいのか、
自分のやることに自信がないんです。
○どこまでが一つの英単語のつづりなのかがわからない

こんな時、支援シートで活動に一生懸命取り組んで高校へ支援をつなげましょう！

高校生になったら、勉強や部

高校生活が円滑にスタートできるように、入学前から一緒に考えていきましょう！

○得意なことや取り組みたいことを見付け、生活や将来のことを一緒に考えていきましょう。
○理解しやすいように単語ごとんだ。

に色分けをして書いてみましょう。

第 15 図「支援シート」の活用例「新たな不登校を生まない」ためには、学校種間連携の取組みが効果的であることは明らかです。中高連携による「支援シート」の活用はまだまだごく一部での実践にとどまっていますが、苦しい思いに悩む生徒たちが少しでも希望を持って高校生活を過ごすことができるよう「支援シート」の積極的な活用にチャレンジすべきではないでしょうか。

- 67 -

- 68 -

５章
校内体制づくり
１章から４章において、不登校の未然防止に大切なこと
や、新たな不登校児童・生徒を生まないためには何が重要かを述べてきました。
まず、不登校の現状と課題を把握した上で、「わかる喜びのある授業」、「居心地のよい学級づくり」、「学校種間連携」
が大切であることを確認してきました。
新たな不登校を生まない魅力ある学校づくりに向けて大切なことは、授業づくり・学級づくり・学校種間連携に、それぞれ単独ではなく、総合的に取り組むということです。
この章では、この総合的な取組みである校内体制づくりについて考えていきます。

- 69 -

５章

１

校内体制づくり校内体制のあり方

すべての児童・生徒が毎日生き生きと学校生活を送れるようにするためには、児童・生徒に寄り添い、一人ひとりを理解することや、教職員全員で日々の教育活動に取り組む必要性を認識することが求められています。
このことは、不登校に限らず、いじめ・暴力行為等様々な問題行動の未然防止にもつながる大切なことです。しかし、現状はどうでしょうか。これらの大切さを認識していても、毎日様々な業務に追われる中、児童・生徒に寄り添う時間が十分に取れなかったり、全校体制でとはいうものの、共通理解が図れず、一部の教員に負担がかかってしまったりするなど、課題があるのではないでしょうか。総合教育センターの研修講座受講者のアンケートからも同様の課題が見受けられます。

○生徒とゆっくり話をする時間を持たなければと思うのですが、会議が続き、教材研究の時間すら十分取れないでいます。どうしたら・・？
○多忙さを理由にしないで、一人ひとりの変化に敏感に丁寧に対応していきたいと思うのですが・・。
○正直言って、同じ学年でも先生方の意識がそれぞれで、足並みをそろえた行動ができなければ、不登校対策にならない気がします。中堅としてそのあたりの声かけや意識付けができるよう行動していきたいと思いました。
（平成 23 年度神奈川県立総合教育センター「人格的資質向上研修講座受講者アンケート」より）

これらの課題を解決するために、また、アンケートにあるような教員の気持ちに応えるためには、どのような校内体制が必要なのでしょうか。
ここまで、「わかる喜びのある授業」、「居心地のよい学級づくり」、「学校種間連携」を紹介してきましたが、不登校の未然防止を進めていくには、これら個々の取組みを一つの学校の中で有機的につなげていく校内体制づくりが重要です。
すべての児童・生徒が、楽しく、安心して意欲的に学校生活を送れるように、すべての教員が、信念を持ち、安心して意欲的に日常の教育活動に取り組めるような校内体制が求められています。そのためには、校長の強い思いを持ったリーダーシップの下、教職員の一致協力した全校的な指導体制が不可欠です。
校長のリーダーシップの下、不登校の未然防止につながる取組みを展開している具体的な実践事例を見ていきましょう。

- 70 -

５章

校内体制づくりこの章の２節で紹介している具体的な実践事例は、次のとおりです。
具体的な取組みについては、主な項目を掲載しています。
【具体的な取組み１】【具体的な取組み２】○チーム支援を中心とした校内○教育相談コーディネーターを体制生かした校内体制

効果的なケース会議

この子に合わせた児童支援・教校長のリーダーシップ

育相談・地域連携

Ｅ小学校の取組み

Ａ小学校の取組み

72～73 ページ参 照

74～75 ページ参照【具体的な取組み３】【具体的な取組み４】○「減らす・生まない・増やさない」○教育課程の工夫を中心としたをキーワードにした校内体制

校内体制

各月対応状況報告

教育課程上の工夫

居場所のある学級経営

教員と生徒へのインタビュー

Ｆ中学校の取組み

Ｇ高校の取組み

76～77 ページ参照

78～79 ページ参照

３節は、「教育相談事例からみる校内体制」として３事例を紹介します。
【相談事例１】
担任と信頼関係ができたことで好転したケース（小学校）【相談事例２】
リソースルーム（教育支援室等）を活用したケース（中学校）- 71 -【相談事例３】
教師にとって見やす
いオーソドックスなケース（高等学校）

５章

校内体制づくり２

具体的な取組み（１）

チーム支援を中心とした校内体制～厚木市立Ｅ小学校の実践～
Ｅ小学校（48 ページ参照）は、大規模な小学校です。地域や家庭状況に様々な課題を抱えている学区ですが、校長のリーダーシップの下、登校支援を必要とする児童を全職員でチーム支援するという校内体制が確立されています。
具体的な取組みとして、次の三点を紹介します。

チーム支援を中心とした校内体制【校長のリーダーシップ】 【責任体制の組織化】○発生した事例を次に生○不登校未然防止・
かし不登校を未然に防早期解決体制づくり
止する「基本的マニュ○校長自ら不登校状
アル」づくり
態にある児童を個（児童指導手引き）○児童たちが楽しいと感
別に家庭訪問し、じる授業力の向上
登校を後押しする○学年内交換授業や挨拶運動を実施し、多くの児童と関わる【効果的なケース会議】○「クイック・ミーティン
グ」「クイック・ドゥー」
気になる欠席への早急な対応○支援に関するケース
会議を開催し、全職員が情報を共有し、不登校児童の実態を把握す
る

Ｅ小学校の校長は、「保護者面談体制」をつくり、校長室をオープンにし、訪ねる保護者を支援しています。着任後 3 年間で延べ 160 名になったとのことです。聞き取り調査に伺った時の校長の言葉には、現在の取組みに対する自信と、不登校をなくしていこうという強い思いが感じ取れました。そして最後に校長は、「学校長は、『子どもたちのためになることは何でもやってみよう』という気持
ちと行動力が大切です」と語ってくれました。

次ページにＥ小学校の「不登校未然防止・早期解決体制図」を掲載します。

- 72 -

５章

校内体制づくり

【不登校未然防止・早期解決体制図】〔資料〕

状況の気づき合い言葉
欠席に敏感になれ○欠席が三日続いている○定期的な欠席がある

養護教諭

担任・学年
○保健室の来室が多い◇欠席に敏感になる◇児童観察に心掛け、変化に気をつける

健康観察簿・保連連 携

健室来室記録等に気をつける

教育相談コーディネーター
（教育相談ＣＯ）

報 告
クイック・
クイック ・
ミーティング

学校長・教頭状況を掌握すると
ともに必要に応じて、指導・援助を行う

指導◇情報の共有化◇対応の打ち合わせ
家庭訪問・電話・連絡帳など
担任・学年主任・養護・教育相談ＣＯ・児童指導５～10 分程度

クイック・
クイック・ドゥー
ドゥ ー

◇連絡帳
◇電話
◇家庭訪問
担任に限定せず、管理職・学年・
教育相談ＣＯが行う

状況が変化せず、欠席が続く

ケース会議の開催
ケース会議 の開催
○定期：月２回（火曜日ロング昼休み） 不定期：随時必要に応じて○参加者：管理職、教務、総括、対象担任、対象学年主任、特学担任、養護教諭,児童指導、教育相談ＣＯ （必要に応じて）外部機関の方々○情報の共有、児童のアセスメント、支援策の検討、評価等

早期発見・早期対応の取組みを重視するため、「クイック・ミーティング」、「クイック・ドゥー」と名付けて実践に取り組んでいます。こうした校内体
制づくりが機能した結果、Ｅ小学校では、平成19年度は30人以上不登校児
童がいましたが、平成22年度は該当児童がいなくなりました。

〔資料〕Ｅ小学校『児童指導の手引き―平成22 年度版「不登校未然防止・早期解決体制」』より- 73 -

５章

校内体制づくり２

具体的な取組み（２）

教育相談コーディネーターを生かした校内体制～厚木市立Ａ小学校の実践～
不登校の未然防止を推進するためには、教育相談コーディネーター（以下、コーディネーター）を中心とする校内体制が効果的であることは承知の通りです。コーディネーターについては課題もありますが、東海大学の芳川玲子
教授は、コーディネーターに関わる問題とその問題に対する試案を次のように述べています。
○不登校の未然防止に重点を置き、コーディネーターの重要性を全職員が認識する○コーディネーターの複数配置

コーディネーターの時間的配慮がない、位置付け・役割の不安定さなどが問題であるコーディネーターの重要性が認識され、授業の持ち時間が軽減されている２名のコーディネーターを配置し、不登校ゼロを目指して取り組んでいる学校があります。それは、2章でも紹介した「聴いて 考えて つなぐ学習」に取り組んでいるＡ小学校です。（24ページ参照）
Ａ小学校では、教職員全員の団結力を大切にするため、チームのあとに学校名をおき「チームＡ」と名付け、一人の児童を見守る意識を高める環境整備が図られています。Ａ小学校では、コーディネーターを「この子に合わせた児童支援・教育相談・地域連携グループ」のグループリーダーに位置付け、その役割を次のように示しています。また、２人のコーディネーターの持ち時間と役割分担も紹介します。
○教職員全体に理解・周知を図り、全員で一人の児童を見守る意識化と体制づくり○担任は支援プランを立て、支援の道筋を説明することができるようにアドバイス○学級担任の気付きを大切に見守ること○学級担任一人で抱え込まない環境づくり ※職員室は「語らいの場」である○グループ内の連携を図り、活動状況を把握しておくこと【Ｌ教諭】５時間○巡回相談との連絡調整○こころの教室相談員との連絡調整○幼小連携○「支援教育だより」の発行【Ｍ教諭】７時間○授業参観を通しての児童の見取り○個別支援・保護者との相談○ケース会議の諸準備・連絡調整○スクールカウンセラーとの連絡調整○「相談室だより」の編集

このように位置付けられたコーディネーターを中心に、どのような校内体
制の工夫があるのか、具体的な取組みを見ていきましょう。

- 74 -

５章

校内体制づくり【「この子に合わせた児童支援・教育相談・地域連携グループ」の方針と活動】○自己肯定感を育む支援教育の充実や困り感をもつ子への幅広い対応
・「困った子」から「困っている子」への見取りを重視
・肯定的な言葉掛けの実践
・スクールカウンセラー、こころの教室相談員との連携
・「支援教育だより」の発行○個のニーズに応じた支援体制
・「いつでも誰でも」困っている子への支援を全教職員で共通理解
・「支援可能時間割表」を作成し、「さわやかルーム・こころの教室」を拠点として学習支援に当たる

コーディネーターの役割の一つに、学級担任一人で抱え込まない環境づくりがあり、放課後に各学級担任からの相談に応じています。「 困っている子」を抱える学級担任が、コーディネーターに相談しアドバイスを受けた時のことを次のように振り返っています。

○最初に相談したときに、悩みを「うん、うん」と頷きながら聴いてくれたことが私にとって大変ありがたかった○「こうしなきゃ」と決めつけないで、一緒に悩んで考えてくれた○継続していつも見守っていてくれる、いつも支えていただいているという安心感○絶対に改善できると思った○がんばれる、元気になれる○「困っている子」の見取りが的確であった○教師として学ぶことが数多くあった

このように、コーディネーターからのアドバイスやフォローが、学級担任
にとっては大きな支えとなり、結果として「困っている子」への個のニーズに応じたチームとしての支援体制を成立させ、児童にとっては「授業の中に居場所がある」ことが常態になるのです。
児童・生徒にとっては「居心地のよい学級づくり」が大切なように、教員にとっても「何でも言える、風通しのよい職場、普段からの職場の雰囲気づくり」が大切と、Ａ小学校の校長先生は強調しています。

- 75 -

５章

校内体制づくり２

具体的な取組み（３） 「減らす・生まない・増やさない」をキーワードにした校内体制～厚木市立Ｆ中学校の実践～
4章の小中連携で紹介したＦ中学校（58ページ参照）は、教育方針や学校経営方針の下に設定した８項目の「指導の重点」の一つに、不登校対策を掲げています。
３

不登校対策を推進し、学校への不適応を減らし、「中１ギャップ問題」の解消に努める。

（Ｆ中学校の平成 23 年度要覧）

Ｆ 中学校は、平成20年度から「減らす・生まない・増やさない」をキーワードとして、不登校の状態にある生徒の教室への復帰を支援するとともに未然防止に努めてきました。校長のリーダーシップの下、教育相談コーディネーターと生徒指導担当を中心に組織的な対応を展開しているＦ中学校の校内体制の実践を見ていきましょう。

「減らす・生まない・増やさない」をキーワードにした校内体制【減らす】【生まない】

現在不登校状態の生徒を減らすための体制

中学入学時に不登校にさせないための体制【増やさない】中学校で不登校生徒を作らないための体制【「減らす」ための体制】
この取組みは全職員による課題意識の共有化と生徒への支援の協働化です。

各月対応
状況報告

支援
シート
の活用

サポート
ルームの
設置

○長期欠席及び不登校生徒の状況を学級担任が職員会議で報告（口頭でなく記録したもの）し、情報を共有する○対応に漏れや落ちはないかを相互チェックしつつ今後の対応につなげる○学級担任一人では気付かない生徒の様子が、教科担任・部活
動顧問・各種委員会を指導する教員の観察によって「気づきのシート」に記入され明らかになる。その情報を基に個別の支援シートが作成され、要支援の生徒にどう関わるかを全職員が確認することができるものとなっている○サポートルームに登校する生徒には個別の時間割があり、空き時間を活用し、学年を超えた職員体制で担当する○担当する教員は、連絡ノートで当該生徒の状況の連絡を密にする。そして、その内容は職員会議で報告される- 76 -

５章

校内体制づくり【「生まない」ための体制】
この取組みの柱は、「連続した欠席への感性」と「小中連携の深化」ですが、「小中連携の深化」については、４章でも紹介しましたので、参照して下さ
い。

連続した
欠席への
感 性

小中連携
の深化

○連続２・３日といった休み始めの対応を重視する→スピード感ある対応、欠席に敏感になる、感性を磨く○２日欠席は電話、３日連続欠席は家庭訪問の徹底○教育相談コーディネーター中心の細やかな指示○Q-U の結果を加味した引き継ぎ→配慮面の細かな引き継ぎ○小学校での授業（実施・参観）→顔を知っている職員をつくり安心した入学へつなげる○小中児童生徒指導情報交換会→きめ細かい受け入れ準備【「増やさない」ための体制】
この取組みは、Q-U、Y-P アセスメントの実施と結果分析による「一人ひとりの居場所づくり」のための学級経営の充実と教育相談コーディネーター
を中心とした「教員間支援・連携」の仕組みです。
一人ひとりの
居場所のある
学級経営○Q-U、Y-Pアセスメントを全生徒が実施し、生徒の客観的理解に努め、個別教育相談、学級経営の軌道修正に生かしていく

教員間での支援○生徒指導担当や教育相談コーディネーターから学年主任に担任のフォローなどを依頼しながら、持続できる対応を全体でとれるよう配慮する

連携体制「減らす・生まない・増やさない」をキーワードに、「思いの共有・意識の共有・基準の共有・行動の共有」を大切に小学校との連携も含め、組織的な対応に取り組んできた結果、不登校が激減したＦ中学校。平成23年度はサポートルームを利用していた生徒も学級に戻ることができ、現在は利用者がゼロの状況です。校長が研修講座の講演の中で、「学校選択制がとられているこの市では、平成23年度は一番人気の学校です」と話したことが印象的でした。
この章で紹介した３校は、いずれも校長が強い思いを持ってリーダーシッ
プを発揮し、それに応える教員のフォロワーシップがマッチした実践例です。
この章の冒頭で紹介した教員の悩み・課題が、これらの実践例を参考とし、解決につながることを願います。

校長の意識が校長 の意識が変われば、教員が変わる、の意識が 変われば、教員が変わる、児童
変われば、教員が変わる、 児童・児童 ・ 生徒も変わる- 77 -

５章

校内体制づくり２

具体的な取組み（４）

教育課程の工夫を中心とした校内体制～ Ｇ 高校の実践～
Ｇ高校（36 ページ参照）には、中学校時代に人間関係や学習面でつまずいた経験のある生徒や、家庭的・経済的事由で十分な学習環境に置かれていない生徒など、様々なタイプの生徒が在籍しています。このような生徒に対して学校は、自己有用感を高め、充実した楽しい高校生活が送れるように、教育課程上の工夫やきめ細かい生徒理解に努めています。
「学び直し」を含めた「再出発の場」として、Ｇ高校が取り組んでいる教育課程の工夫を紹介します。

「 再 出 発 の 場 」 とし て の 取 組 み を 中心 と し た 校 内 体 制【学習意欲の向上】○学びのトライアングル→習得・活用・探究型の授業づくり
習得中心の学びから脱却し、実社会との接続（キャリア教育）
及び学び直し（基礎基本の充実）にシフトして、「習得・活用・探究」の三つの観点で構成される新たな学びの構築○三つの学習タイム→履修促進に向けた新たな日課表
・コアタイム→全年次で国数英社理の授業を１日１科目３・４校
時に配置
・トワイライトタイム→実社会体験の取組みを１・２校時に配置
・チャレンジタイム→実技中心の科目やスポーツ系、カルチャー系等の体験的な取組みを５・６校時に配置【学び直しによる基礎・基本の充実】○じっくりゆっくり１年半履修→国数英３教科の 1 年半履修
○国数英３教科の６単位履修→新たな学びの構造（ 37 ページ参照）【勤労意欲の向上】○学ぶ３修・働く４修→履修指導とカリキュラムの一体化
学業を優先する３年履修、仕事を優先する４年履修○実社会体験プログラム→実学講座の展開
21年度開講数は約300回、23年度は通常科目の「テーマ学習」として位置付け（例：陶芸・アパレル・介護・手話等）- 78 -

５章

校内体制づくりＧ 高校の教師と、小中学校時代に不登校経験を持ち、現在は毎日登校できている生徒へのインタビューを行いました。その内容から、学校側・教員の工夫が、生徒にとって「学び直しを含めた再出発の場」として、居心地のよさにつながっていることが確認できます。
【教師へのインタビュー：不登校の未然防止や減少のために取り組んだことで、短期間で成果があった事例を教えて下さい。】○毎月の出席状況を家庭に報告している。携帯電話の HP に本日の授業や行事を知らせています。
○中学校の時に「学校においで」と声を掛けてもらえなかった生徒が多く、「講座が面白いからおいで」と声を掛けてあげると喜び、講座に参加できます。
授業が楽しいということで、一瞬にして登校できるようになるケースもあります。
○「不登校の未然防止」は結果です。カリキュラム開発が結果的に不登校の減少につながっているのです。退学者は数年前、50 人のところ、昨年は、２人でした。

【生徒へのインタビュー：先生にしてもらって嬉しかったことを教えて下さい。
】○受験で悩んでいる大変なときも、卒業後の大切さを教えてくれました。
○友達のように、気さくに話しかけてくれる先生が、いつも声を掛けてくれます。廊下でもどこでも、気楽に話せるからいいと思います。
○自分の話を受け流さず一生懸命聴いてくれたことです。

100%

84%

74%

80%

70%

80%

76%

21年度
21 年度

22年度
22 年度

67%
80%

60%

58%
53%

60%

42%
38%
40%
40%

20%
20%

0%

0%

19年度
19 年度

20年度
20 年度

21年度
21 年度

22年度
22 年度

23年度
23 年度

20年度
20 年度

23年度
23 年度

＜科目修得率＞＜学校出席率＞
第 16 図

19年度
19 年度

Ｇ高等学校定時制課程における学校出席率と科目修得率「学習意欲の向上」、「学び直しによる基礎基本の充実」、「勤労意欲の向上」に取り組んできた学校の努力により、上図のように学校出席率も科目修得率も高くなっています。中学校で不登校だった生徒や不登校を経験した生徒を積極的に受け入れている定時制ならではの工夫ですが、他の課程にも学ぶことは大きい実践だと考えます。

- 79 -

５章

３

校内体制づくり教育相談事例からみる校内体制

総合教育センター亀井野庁舎は、教育相談センターとして多様な専門職（指導主事、臨床心理士、言語聴覚士、作業療法士、社会福祉士、精神保健福祉士、医師等）を活用した教育相談事業を行っています。
「不登校対策プロジェクトチーム」の教育相談グループは、教育相談セン
ターにおける教育相談実践から不登校の対応策と予防策について研究を行ってきました。
平成 23 年度は、不登校・不登校傾向を主訴とする約 150 ケース（平成22 年度 10 月から平成 23 年度８月末まで）の中から、不登校の状況が改善又は改善方向に向かっている事例のケーススタディを行いました。そして、学校が不登校対策を講じていく上で参考になる具体的な対応を抽出し、その考察を行いました。
その中から、不登校児童・生徒が、学校や教員の対応の変化・工夫により学級復帰ができた３事例を紹介します。

【相談事例１】～学校の対応の変化で好転したケース～
小学校６年 女子（以下Ｃさん） 通常の学級在籍
小学校３年の給食時間中にクラスメイトとトラブルになり、それがきっかけで不登校となりました。学校は、Ｃさんの約束事を守らない態度や、気が強く人を傷つける言動は、Ｃさんのわがままに原因があると考えていました。

当初学校は、Ｃさんのわがままや人を傷つけるような言動に対する指導に重点を置いていましたが、教育相談センターや教育支援センターのスーパーバイザーとの連携等により、Ｃさんへの見方を変え、他の児童との比較ではなく、彼女の中での比較（成長）を重視するようにしました。
指導経過の中で、家庭環境の問題等も懸案事項として指摘されましたが、Ｃさんのプライドの高さや、学習が遅れていることに対する苦しさ、コミュ
ニケーションスキルの低さ、情緒面の課題等について理解を深めながら、学級担任や養護教諭が中心となって柔軟に彼女に寄り添っていきました。また、不安を感じている母親には、その場の対応だけではなく、見通しを持ってＣさんに向き合おうと考えていることを伝え、安心感を持たせようと努めています。
子どもを取り巻く環境要因はたくさんあります。しかしその中で、学校の対応の変化により、少しずつ子どもに変化が見られるようになった事例と捉えることができます。

- 80 -

５章

校内体制づくり【相談事例２】～リソースルーム（個別に学習支援を行うための別室）を活用
したケース～
中学校２年 男子（以下Ｄさん）通常の学級在籍
アスペルガー障害の診断あり
入学後、クラスの男子からからかわれることがありました。その後、からか
いはなくなりましたが、被害者意識が高まり、夏休み明けから、Ｄさんは登校前のトイレから出られなくなりました。

小学校６年時、Ｄさんはいじめに遭い、学校では泣いていることが多く見受けられました。中学校１年９月、学校は教育相談センターの来所相談につなげ、Ｄさんのストレスの軽減を図るとともに、保護者を含めた三者でＤさんの特性について共通理解を図りました。その後学校は教育支援センターを紹介しましたが、利用にはつながりませんでした。
中学２年の４月、学校は別室において個別に学習を支援するリソースルー
ムを生徒のニーズに合わせて２部屋に増設し、担当職員も２人配置する等、不登校生徒の受け入れ態勢を整えました。また、クラス編成にも配慮しＤさんを比較的穏やかなクラスに在籍させました。以後、Ｄさんのリソースルー
ムの利用は定着し、登校できるようになりました。学校は教科の学習だけでなく、スクールカウンセラーによるソーシャルスキルトレーニングも取り入れました。夏休み明けからは、教頭や担任以外の学年の教員が学習の支援に出向く等、リソースルームに関わる教員が増えてきました。ほかのリソース
ルーム利用者とともに、特別支援学級の体育の授業やお楽しみ会等に参加す
るようになり、Ｄさんはクラスの遠足にも参加することができたのです。

不登校生徒の対応を考えるとき、リソースルームには大きな効果が期待できます。しかし、担当者を常駐させるためには教員の負担が過重にならない
ような配慮も求められます。また、安心・安全な場としての居心地のよさばかり考えると、逆に教室復帰が難しくなることも考えられます。
リソースルーム的な機能は、本来は学級に備わっていなければならないものです。最近「いじる、いじられる」という言葉をよく聞きます。人をからかわないことは学級の大前提ですが、万一配慮に欠ける言動がみられても、それに対して叱るのではなく、温かく受け入れつつ注意し合える雰囲気が必要なのです。

- 81 -

５章

校内体制づくり【相談事例３】～支援チームが効果的に動いたケース～
高等学校３年 女子（以下Ｆさん）
高校１年時の欠席は少ないが、後半は友達関係がうまく構築できず登校を渋るようになり、毎日母親が送迎していました。２年に進級後は、周囲の女子の化粧やおしゃれに付き合うのが嫌で欠席が増えました。一緒にいる友達はいな
い状況でした。

３年生に進級後、Ｆさんは教室に入ることができるようになりましたが、それでも保健室の利用は続いていました。夏休み前、Ｆさんがクラスの球技大会に出ると、クラスメイトの数人がＦさんに声を掛けています。また、毎日うるさくて嫌だと感じていた男子と協力して競技に臨み、勝つことができました。行事を通してＦさんは「一人ひとりはいい人たちだ」と感じています。
夏休み明けからは、Ｆさんの保健室利用はなくなり、教室で毎日を過ごすようになったのです。
この事例は、学校が当該生徒への理解を深めながら、柔軟に対応したケースです。教育相談コーディネーター・学級担任・養護教諭を中心にチームとしての対応はサポーティブであり、Ｆさんや保護者が信頼を寄せています。
また、学習や進級などに対して不安を抱えるＦさんを教科担任が個別に指導する、本人が登校をきついと感じている時には校門に迎えに出る等、チームとしての機敏な動きが見られますが、それは何度となくタイムリーにコア会
議（支援チームの一部メンバーで行う少人数会議）が開かれていることに支えられています。
２・３年生と持ち上がった学級担任の人と人のつながりを大切にする学級経営も効果的です。Ｆさんの誕生日に「おめでとう」と言いに来てくれたり、行事に参加した時に声をかけてくれたりするクラスメイトがいます。そこには学級の全員が受け入れられている雰囲気があり、一人ひとりが安心して過ごすことができる環境が整えられていることがうかがえます。Ｆさんは担任のことを、「厳しいけど、優しい先生」と話していますが、担任の支援の考え方や具体の行動が学級の他の生徒の中にも位置付いたのではないかと思われます。
このケースの生徒は、言葉による表現が下手で友達づくりが難しいですが、担任の効果的な学級経営により、コミュニケーションスキルを向上させていることがうかがえます。
Ｆさんはその後の相談で「友だちできた。本当の友達。安心していられる人」「教室に居場所ができた」と相談員に報告しています。Ｆさんは機械関係の会社への就職が決まりました。

- 82 -

５章

校内体制づくりここで取り上げた３事例は、児童・生徒が不登校傾向であった状態から改善に向かったケースです。その共通する背景として、学校が児童・生徒を取り巻く人的または物的な環境を改善したことがあります。
児童・生徒の状況が個々によって異なるとしても、各学校が実情に合わせて、児童・生徒が過ごしやすい環境を整えることで、不登校の状態が改善されます。このような取組みを意識的に行うことが、不登校の未然防止につながるのです。
学校がすべての教育活動を通して児童・生徒理解を深め、児童・生徒のそれぞれの状況に応じた授業づくり・学級づくりを組織的に行っていくことは、
不登校の未然防止のみならず、さまざまな児童・生徒指導上の課題解決につながっていくと確信します。

参考

参考に教育相談センター（神奈川県立総合教育センター亀井野庁舎）の紹介をします。

【来所による相談】（要予約）問い合わせ先○月～金曜日、第二土曜日

0466-81-8521

8:30～17:15（祝休日、12 月 29 日～１月３日を除く）○土曜不登校相談

10、３月を除く第四土曜日

8:30～17:15【電話による相談】○総合教育相談・不登校ほっとライン○発達教育相談

0466-81-0185

0466-84-2210《不登校ほっとライン》
不登校に関する子どもの悩み、日常の過ごし方、保護者の関わり方の相談、進路に関する情報提供等について電話相談窓口を設けている《土曜不登校相談》
不登校に関する本人、保護者を対象に来所相談を行っている- 83 -

- 84 -

終章

- 85 -

終章

教員一人ひとりの心構え
小学校・中学校時代に不登校経験がある生徒で、現在元気に高等学校に通っている生徒から、不登校になったきっかけなどについて話を聞く機会が何度かありました。生徒からの一方的な話ですが、その当時のことを語ってくれた生徒の気持ちを教員はどう捉えたらいいでしょうか。考えてみて下さい。

聞いて下さい！不登校経験を持つ生徒の声を！

○クラスの中で「言葉の暴力」を受け、担任の先生に相談しようと思い話をしたところ、「あなたが直せるところをまず直しなさい。」と言われた。それっきり学校に足が向かなくなりました・・。（小６）○学習面、進路のことで悩みがあって、先生に相談しようと思い、声をかけたところ、「今忙しいから、後で聴くから」と言われたので待っていました。でも数日経っても先生は私に声を掛けてくれませんでした。忘れていたのですね。先生に対して、信用をなくしたのは
それがきっかけでした。（中２）○私のクラスは、いつもうるさく授業が成立しない場面がありました。
先生は怒鳴り散らしているだけ、静かにしている私たちまで怒られて。こんな落ち着かないクラスに居たくないと思いました。（小５）○理由はわからないのですが、部活のみんなから避けられ一人になってしまったことがあります。そこで、顧問に話したところ、「暴力を振るわれたり物を隠されたりとかなら別だけど、よくあることだ、我慢しろ」と言われました。部活は続けたかったのですが、毎日が苦しくなり、学校に行くのもつらくなりました。（中１）※（ ）内は不登校になり始めた学年ある生徒は、不登校になり始めた時のことを振り返り次のように話していました。
先生方が忙しいのはわかっています。そんな中でも自分のために話を聞いてくれる時間を少しでも持ってくれたら、いじめがすぐにおさまらなくても先生が自分のために動いてくれていることがわかれば、自分も頑張れたと思う。

毎日の忙しさの中で救いを求めている生徒のために時間を取る、困っている児童のために動く、すぐに解決できなくてもまずは受け止めてあげる、それ以上に大事な会議や業務があるのでしょうか。忙しさの中でも、児童・生
徒に寄り添う姿勢を忘れないことが教員には求められます。

- 86 -

終章

魅力ある学校をめざして不登校を児童・生徒本人や家庭の問題とのみ捉えたり、児童・生徒が明らかに不登校の状態になってからの対応に重点が置かれたりしたままでは、神奈川県の「不登校対策」は前進しません。
「不登校対策」には、教員個々の努力だけではなく、学校としての組織的な取組みと、校長のリーダーシップの発揮が特に重要です。学校全体の取組
みの中で、「授業」がわかりやすく充実感を伴うものであること、その基盤となる「学級」が安心・安全な居場所であること、そして、児童・生徒一人ひとりへの丁寧な対応が求められているのです。
ここまで各章で紹介した取組みは、いずれも校長の明確なリーダーシップの下、学校が校内体制をしっかりと構築し成果をあげた、モデルとなるべき事例です。そしてこうした取組みは、不登校の未然防止にとどまらず、あらゆる教育活動の発展や活性化に通じるものです。
児童・生徒の状況、地域の特徴等を生かした「魅力ある学校」を目指し、全ての児童・生徒が楽しく学校に通い、生きる力を育みながらたくましく成長していくことができるよう、全校体制で取り組むことが期待されています。
各校の実践事例に関しては、紙面の関係等で十分な説明ができませんでしたが、是非各学校で参考にしていただくことを願います。

最後に、本研究のスーパーバイザーでもある、文部科学省初等中等教育局の三好仁司視学官からいただいた教員へのメッセージを紹介します。

不登校が続く児童・生徒には、個別の対応が求められる。また、不登校の未然防止につながる「魅力ある学校」の在り方も、学校や地域により様々である。どちらも、ただ一つの正解があるわけではなく、多くの要素を考慮しながらよりよい方法を求め続けることになる。しかも、子どもたちは目の前にいる。与えられた条件の中で考え得る最良の方法を、今、選択しなければならない。高い専門性が求められる難しい仕事だが、それが教師の仕事である。だからこそ、ゼロからのスタートで試行錯誤するのではな
く、校内の教師同士で学び合い、また、事例を通じて他校の成功や反省に学ぶことが大切になる。
本ガイドブックに整理された考え方や事例の一つひとつが、神奈川県の先生方の日々の御努力から生まれた英知の結晶である。全国の教育関係者に積極的に紹介させていただきたい。

- 87 -

終章

魅 力 あ る 学 校
すべての児童・すべての児童・生徒にとって居場所となる学校
生徒にとって居場所となる学校【わかる喜びのある授業】【居心地のよい学級づくり】○一人ひとりのよさや違いをいか○自分の授業を見直す

した授業○児童・生徒の日常の様子の把握○一人ひとりに寄り添う授業○自分の居場所がある学級○「ユニバーサルデザイン」を取り○安心して過ごせる学級
入れた授業○あたたかい雰囲気と規律ある雰○「学び直し」のある授業
囲気のバランスが大事○「わかった」「できた」と実感さ○学校生活のあらゆる場面を生かせる授業
して、活躍できる場をつくる○伝え合い、教え合い、学び合いを○人間関係づくりの継続取り入れた授業

学校ができる 教員ができる 不登校の未然防止【小中連携・中高連携の推進】【校内体制づくり】○校種の違いによる壁を取り除くためにお互いの学校の取組みを理解する○学習指導方法や学習形態をつなぐ○小中連携シートの活用～行政・専門家との連携～○中高連携のあり方～連携シートの活用～○チーム支援を中心とした校内体
制づくり○教育相談コーディネーターを生かした校内体制づくり○「減らす・生まない・増やさない」
をキーワードにした校内体制づ
くり○教育課程の工夫を中心とした校
内体制づくり- 88 -

【資料編】
１ 不登校の特徴
２ 総合教育センターの取組み

１章では、不登校児童・生徒数や原因・きっかけなど現状を見てきましたが、効果的な不登校対策に取り組むためには、不登校の特徴を理解することも必要です。
それぞれの学校・教師一人ひとりが、次のような特徴を認識しておくことが、不登校の早期発見・早期対応につながるのではないでしょうか。
本資料編の「１不登校の特徴」では、今日の不登校の特徴と分類について、神奈川県の不登校の現状に詳しく、総合教育センターのスーパーバイザーである芳川先生に校種別特徴と分類別特徴をまとめていただ
きました。

- 89 -

資料編

１

不登校の特徴～東海大学芳川玲子教授～（１）

不登校の校種別特徴

まず、校種別特徴です。それぞれご自分の校種別特徴を理解するだけでな
く、他校種の特徴を知ることは、学校種間連携にも役立つでしょう。

＜小学校＞
心身両面において、個の成長が未成熟な小学校期。それはつまり、「まだ自分の気持ちや身体をコントロールする力が十分ではない」、「その分、環境の影響を非常に受けやすい」ということを意味する。ここでいう環境とは、家庭環境、学
校環境と地域環境のことである。なお、家庭環境とは、親子関係、兄弟との葛藤などを指し、学校環境とは学級風土、教師との関係、友人関係、地域環境とは、
居住環境、地域性などのことである。
未成熟な子どもは自分の体の調子や気分に気付きにくいため、体調や気分のま
まに喜怒哀楽を表現する。その気分は往々にして、環境刺激に影響されやすい。
即ち、子どもの体調や気分は環境と互いに影響し合うのである。
以上の観点から、小学校の不登校は、個人の性格に、家庭環境と学校環境が強く影響を及ぼして形成されると言える。

小学校の不登校の特徴は、以下のア～キのように整理することができる。
ア

保護者から離れられないイ

遅刻、早退が多い

ウ

教室に入りたがらない（常時もしくは苦手の教科の授業時）エ

身体的不調を訴える

オ

教師との関係があまり良くないカ

友人関係が良くない（もしくは友人が少ない、いない）

キ

自尊感情、自己評価が低い- 90 -

資料編＜中学校＞
環境の影響について、ある程度防御できるように成長したものの、思春期という生理的な側面が加わる時期。即ち、中学校の不登校は、幼少時から形成された本人の性格に、学習や友人関係などの学校環境と地域環境がきっかけで発生する。中学校の不登校の特徴は、以下のア～キのように整理することができる。
ア 遅刻、早退が多い
イ 身体的な不調を訴える
ウ 友人関係のトラブルもしくは孤立していることが多い
エ 学習に関する苦手意識がある
オ 部活動などの学校活動に挫折した経験がある
カ 保護者との関係が不安定
キ 自尊感情、自己効力感が低い＜高等学校＞
個の成長が進み、環境よりも本人の考えや感受性がより重要な要素となる。従って、進学後の高等学校への適応感、友人関係が不登校に影響を与える。高等学
校の不登校の特徴は、以下のア～キのように整理することができる。
ア 学校風土になじめない
イ 友人関係が希薄、もしくはいない
ウ 学級の雰囲気になじめない
エ 遅刻、早退が多い
オ 学習に興味・関心が薄い
カ 自尊感情、自己効力感が低い
キ すべてに関して目的意識が持てない＜特別支援学校＞
特別支援学校の児童・生徒は、心身等の障害による困難さにより、対人関係や環境等の変化の影響を受けやすい。そのため、小学校から高等学校までの各段階で見られる学力や社会性などの様々な発達課題に対して、より困難さが生じやす
いと考えられる。
特別支援学校の不登校の要因として考えられるものは、障害に起因するもの、障害に関連して二次的に派生するもの、周囲の人々との関わり、小学校や中学校での不登校の経験など様々なものがある。
そこで、特別支援学校の不登校を理解するには、各学校段階を視野に入れた総合的な視点と特別支援教育の専門性の視点が重要になる。

- 91 -

資料編（２）

不登校の分類別特徴

続いて分類別特徴です。
不登校について、今まですでに医学的な見地、教育相談的な見地、不登校のきっかけ等様々な見地からの分類がありますが、ここでは、教師が子どもの不登校をアセスメントする際のわかりやすさを考慮して、今までの分類を参考にしながら、「不登校につながる主要因」の視点から新たな分類を紹介します。

ア．典型的不登校
心理的、社会的な理由による不登校。個人 － 家庭 － 学校が相互に関係するので、どれを調整しても不登校の改善や未然防止に繋がるが、ここではあえて、より強く影響を与える要因別に紹介します。

＜個人的な要因が強い不登校＞①過度の不安・緊張によるもの
過度の不安感や緊張感があるため、社会生活を過ごすことができず、その結果、学校生活においても支障が生じ、不登校になる。分離不安が一つの形である。なお、分離不安になるきっかけは、家庭の不安定さから来るものと学級への不安感からくるものの 2 種類がある。対処として、不安の源をまず把握することが大切である。
②過剰適応によるもの
不安が背景にあるもう一つの形態の不登校。子どもが環境や家庭の期待に完全に添うようにしようと、自分の内的な欲求や満足を無理に抑え、外的な要求に応じた結果、息切れした状態で休みに入る。いわゆる「充電期間」が必要な不登校。また、性格的に几帳面でまじめである人が多いため、不登校初期は情緒的に不安定になりやすく、一時的に保護者に対して暴力をふるうこともある。
③自我の未熟によるもの「自分」が年齢相応に成長していないため、ストレス耐性が低く、思い通りにいかないことがあると、精神的に落ち込み、登校意欲をなくす。登校刺激がないといつまでも家庭内にとどまるが、自分の挫折に直面しなくても済むような、楽しい学校行事に参加することもある。また、元来、人との関わりを好む傾向があるので、パソコンのチャットやゲームに興じ、徐々に生活が崩れ、昼夜逆転の生活を過ごす場合もある。

- 92 -

資料編＜家庭的な要因が強い不登校＞①保護者による虐待

保護者が子どもの衣食住に関する役割を果たさず、もしくは無関心（ネグレクト）であった結果、子どもに基本的な生活習慣が身に付かず、すべてにおいて意欲が低下し、不登校に至る場合、無気力、無感
動、無関心が特徴であり、登校刺激に対してもあまり反応がよくなく、人との情緒的なつながりができるまで時間がかかる。
②保護者のメンタルヘルスによるもの
精神疾患やうつ病など保護者のメンタルヘルスの問題が子どもの幼少期から続いている場合、子どもは情緒面において安定した発達を遂げることが難しい。往々にして、子どものほうも病気がちで、学校や学級では、エネルギーを出しにくい状態でいることが多い。学級担任
が意識的にかかわらなければ、学級からいなくなってしまう不登校である。
③経済的貧困によるもの
経済 面 で不 安 定さ が ある 家 庭で は 、保 護 者は 生 活を 維 持す る ことで精一杯。子どもの日々の様子に気付き、こまめに声を掛けることが出来にくい場合がある。そのため、子どもは自分の甘えたい気持ちを友人に求めがち。また、学習習慣が幼少期より形成されていない可能性も高いため、学校の学習についていけず、脱落してしまう。その結果、不登校になったり、非行に走ったりすることもある。

- 93 -

資料編＜学校的な要因が強い不登校＞①学校・学級風土不適応「転校・転居」、「中１ギャップ」、「小１プロブレム」などはすべて学校文化
もしくは学級風土になじめなかった結果による不登校を意味する。特定のきっかけがない場合もあるので、理解されにくく、わがままだと言われることも多い。ただ、場の雰囲気への感じ方は個人差が大きいので、一概にして捉えずに、学校文化や学級の雰囲気に一日も早く馴染めるよう、工夫することが早期解決に繋がる。
②学習に関わる問題
学業不振、学習への苦手さから学級に居られず、ドロップアウトした子どもたち。学業不振に至った経緯は家庭的な要因と絡めることが多いが、学習
態度には個人差があり、また知的能力と関係することもあるので、教科教授法の工夫もしくは改善から不登校を防ぐことが大切である。また、学校が学習という価値観のみを強く出し過ぎずに、多様な価値観を子どもたちに示すことが、この種の不登校の発生を防ぐ。
③人間関係に関わる問題
友人関係、教師との関係、部活動内の人間関係を称しての表現。学童期や思春期は、友人関係が大きな意味を持つ時期である。それだけ友人関係の挫折は大きな心の傷として残り、登校にまで影響を及ぼすこともある。また、教室のリーダーである教師との関係も登校意欲や学習意欲に影響を及ぼす。
教師であると同時に「大人のモデル」でもある教師は、自分の人生観、生き方を伝えられるコミュニケーション能力、課題に遭遇した時に、どう乗り越
えたらいいのか等の問題解決方略を知って、子どもに教えられることが重要である。

- 94 -

資料編

イ．二次的不登校
身体的な病気、もしくは親子関係の問題がきっかけで、結果的に不登校になった場合を言います。不登校自体が主な問題ではないため、二次的不登校と呼ばれます。例えば、けがでしばらく入院していた子どもが、学校に復帰したものの、一時的な空白によって、学習の遅れや友人との違和感を強く覚え、不登校になった場合がこれに当たります。
二次的不登校の中で、ここでは近年新しいタイプの不登校と言われる「発達障害が背景にある不登校」、及び典型的な不登校と区別しにくい「精神疾患が背景にある不登校」について取り上げます。

＜発達障害が背景にある不登校＞
発達障害の子どもが学級集団において不適応をおこし、不登校になった場合。
不登校になった最初は、家庭においてひどいパニックを繰り返すほど、不安定になることがある。また、不登校の要因は発達障害の種々の特徴から生じるため、一旦学校を休み始めると、復帰は簡単ではなく、本人の特徴をふまえた学級運営（雰囲気、ルール等）が絶対的に必要となる。

＜精神疾患が背景にある不登校＞
精神症状のため、外出することや人に会うことができず、学校を欠席するように至った場合。本来、精神疾患による欠席は病欠となるが、無気力や精神活動のみが極端に低下した場合、典型的な不登校との見分けがつきにくいこともある。
また、うつ的な気分が慢性的に持続し、意欲のなさから学業不振になって、登校しにくさが増幅されることもある。精神疾患が背景にある場合、問題は日常生活全般にわたって出現することが多いので、不登校のみに着目せず、子ども全般の様子を把握した方が良いと思われる。

- 95 -

資料編

２

総合教育センターの取組み

各学校の教員をはじめ、教育行政関係者や県民の方々に、総合教育センタ
ーが、平成21年度より不登校に関する調査研究に取り組んできた概要を紹介します。
ア．３年間の取組み(ア)平成21年度の取組み
１年目の平成21年度は、県内外の不登校対策に関する調査、授業改善を中心とした不登校未然防止の情報収集、県立高等学校定時制課程在籍生徒に対する調査などに取り組みました。
＜総合教育センターの機能を生かす取組み＞(イ)平成 2２年度の取組み
所内に「不登校対策プロジェクトチーム」を立ち上げ、総合教育セン
ターがもつ研究・研修・教育相談と

不登校対
策を盛り
込んだ各
研修講座

研

究

調 査 訪問事例収集
復帰までの事例の整理分析

いう三つの機能を生かして不登校対策について考察しました。
研

修

教育相談

そして、総合教育センターは、次の３点を目指すものとしました。
○不登校の未然防止に向けた、「魅力ある授業づくり」と「居心地のよい学級づくり」に向けた「授業改善」○全ての教員が不登校対策に関する研修を受講する体制を実現し、｢教員の力量アップ」○不登校の児童・生徒やその保護者に対する「相談機能の向上」

総合教育センターは、「学校ができる、教員ができる不登校の未然防止」に主眼を置き、魅力ある授業づくりと居心地のよい学級づくりをポイントと捉え、研究を進めてきました。
（調査訪問校計 13 校：小４校・中５校・高４校）(ウ)平成 23 年度の取組み
平成 21・22 年度の調査研究を踏まえて、総合教育センターの各研修講座の中で「不登校対策」の内容を盛り込んだ講義・演習に、研究成果を反映させてきました。また、総合教育センターをはじめ、各研究発表大会で成果を発信してきました。（調査訪問校計６校：小１校・中３校・高２校）- 96 -

資料編

イ．各グループの取組み(ア)調査研究グループ
調査研究グループは、不登校対策につながる「魅力ある授業づくり」と「居心地のよい学級づくり」を中心とした取組みに注目し、事例収集を行ってきました。また、不登校相談会や「登校支援トータルサポート事業」など、教育委員会による児童・生徒指導関係の会議にも加わり、幅広い情報交換に努めました。

(イ)研修グループ
研修グループは、教職経験に応じて必須となる「基本研修」及び新任管理職を対象とした「学校経営研修」の中で、不登校の未然防止に向けての研修を実際に行いました。研修後にはアンケート調査を実施し、受講者及び研修実施者の評価・感想等を把握・分析しました。分析結果や調査研究グループの研究、前年度までの「神奈川県 児童・生徒の問題行動等調査結果」等をもとに次年度の研修のねらいや内容を策定しました。（98ページ参照）(ウ)教育相談グループ
総合教育センター亀井野庁舎は、教育相談センターとして多様な専門職を配置した教育相談事業を行っています。教育相談グループでは、来所相談のケースの内容から、学校が不登校対策に取り組む上で参考になる内容の抽出を行いました。そして、学校が行う不登校の未然防止につながる具体的な対応等をまとめました。

【 教育相談】○来所相談のうち主訴が「不登校」
であるケース（約 150 事例）【統計的分析】【ケースワーク】○「概要（きっかけ、学習面等の状況）」○「背景と課題」○学校が行う具体的
対応○未然防止のヒント

総合教育センターでは、このガイドブックのほかに『神奈川県立総合
教育センター

研究集録第 31 集』も刊行しています。その中に、「不登校に係る調査研究（まとめ）」の論文が掲載されていますので、併せてご覧下さい。

- 97 -

- 98 -

不登校対策に関する神奈川県教育委員会刊行物等
不登校対策に関する神奈川県教育委員会刊行物等一覧○不登校対策指導資料「登校支援のポイントと有効な手立て」
http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/34781.pdf○神奈川県不登校対策検討委員会 報告書【最終版】
http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/366050.pdf○神奈川県不登校対策検討委員会 報告書
http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/34782.pdf○平成 22 年度 神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結果一覧
http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/366026.pdf○相談機関 神奈川県立総合教育センター(教育相談センター)
http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/Snavi/soudanSnavi/○不登校対策事業
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f6692/p20499.html○県立高校不登校生徒等単位認定プログラムについて
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f7157/○学校とフリースクール等との連携について
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f6707/○不登校児童・生徒の学校生活再開や将来の社会的自立に向けて
http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/168270.pdf○教育委員会とフリースクール等による不登校相談会
http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/168271.pdf○不登校生徒・高校中退者のための進路情報説明会・不登校相談会
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f7482/○フリースクール見学会について
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f7441/○いじめ対策事業（「仲間づくり教室」「絆づくり研修講座」の実施）
よりよい人間関係作りのための心理教育的プログラム
http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/35021.pdf○きんたろうキャンプ
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f300169/- 99 -

引用文献・参考文献[引用文献]
国立教育政策研究所生徒指導研修センター 2011 「平成23年度『魅力ある学校づく
り調査研究事業』実施要項」 p.１ http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/2
3seitojigyo/youkou_02.pdf（URLは2012年４月に取得）
文部科学省a 2010 『生徒指導提要』p.188
文部科学省b 2010 『生徒指導提要』p.15
神奈川県教育委員会 2008 「登校支援のポイントと有効な手立て」 http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/34781.pdf （URLは2012年４月に取得）
神奈川県教育委員会 2009 「支援シートで支援をつなごう！～充実した学校生活のために～」
神奈川県教育委員会 2010 「平成22年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調
査結果概要 確定値」 p.４ http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachm
ent/397090.pdf （URLは2012年４月に取得）
神奈川県教育委員会 2010 「平成21年度神奈川県公立小学校及び中学校学習状況調
査結果のまとめ」p.70
神奈川県教育委員会 2011 「平成22年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調
査結果一覧 速報値」 p.18、p.19、p.20、p.25、p29 http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/366026.pdf （URLは2012年４月に取得）
神奈川県立総合教育センター 2010 「明日から使える支援のヒント～教育のユニバーサルデザインをめざして～」 p.１ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.
jp/kankoubutu/download/h21pdf/siteikou_kou.pdf （URLは2012年４月に取得）
神奈川県教育委員会 2011 「平成22年度神奈川県公立小学校及び中学校学習状況調
査結果のまとめ」pp.57-58
神奈川県教育委員会 2011 「平成23年度神奈川県立高等学校学習状況調査報告書」
p.52
神奈川県教育委員会 2011 「不登校対策検討委員会報告書【最終版】」 p.２、p.
３ http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/366050.pdf（URLは201
2年４月に取得）
南足柄市教育委員会 2011 「小中連携支援シート」
小林正幸 2009 『学校でしかできない不登校支援と未然防止』 東洋館出版
pp.14-15
二宮孝・中山正秀・諸澄敏之 1998 『今こそ学校にアドベンチャー教育を「心の教育」実践プログラム』学事出版 p.140- 100 -

[参考文献]国立教育政策研究所生徒指導研修センター 2011 「『平成23年度魅力ある学校づくり
調査研究事業』ブロック協議会資料」
日本心理学会 2010 「学校でしかできない不登校対策『小中連携支援シート』サポ
ートシステムの成果と課題 南足柄市「支援シートを活用した小・中連携」についてプロジェクトアドベンチャージャパン 2005『クラスの人間関係がぐ～んとよくなる
楽しい活動集』学事出版
齊藤孝 2004 『偏愛マップ』 NTT出版
諸澄敏之 2001 『手軽で楽しい体験教育 よく効くふれあいゲーム119』 杏林書院
諸澄敏之 2005 『みんなのPA系ゲーム243』 杏林書院

- 101 -

『学校ができる 教員ができる 不登校の未然防止』の作成関係者

＜助言者＞
所

属

職 名

氏 名

文部科学省

視学官

三好 仁司

横浜国立大学

教授

髙木 展郎

東海大学

教授

芳川 玲子

＜神奈川県立総合教育センター不登校対策プロジェクトチーム＞
（事務局）
所

属

職 名

氏 名

企画広報課

課長

森 加津子

教育課題研究課課長

戸田

教育課題研究課

主幹(兼)指導主事

鈴木 直人

属

職 名

氏 名

教育課題研究課

指導主事

牛島

教育課題研究課

指導主事

渡辺 良勝

教育課題研究課

教育指導専門員

杉山

教育課題研究課

教育指導専門員

田中 伸一

教育課題研究課

教育指導専門員

結城 卓彦

属

職 名

氏 名

教職キャリア課

指導主事

浅川 俊樹

教職キャリア課

指導主事

黒田

教職キャリア課

指導主事

松澤 直子

教育人材育成課

指導主事

小林美奈子

職 名

氏 名

企画広報課

副主幹(兼)指導主事

田中 宏史

教育相談課

指導主事

亀井 敏明

特別支援教育推進課

指導主事

澤田 丈嗣

崇

（調査研究グループ）所

操

薫（研修グループ）
所

環（教育相談グループ）所属- 102 -

『学校ができる 教員ができる 不登校の未然防止』の作成にあたって聞き取りを行った学校・行政機関＜小学校＞ ５校
厚木市立小学校４校

南足柄市立小学校

１校＜中学校＞ ８校
厚木市立中学校２校

南足柄市立中学校

１校

小田原市立中学校

１校

横須賀市立中学校

２校

相模原市立中学校

２校＜高等学校＞ ６校
神奈川県立高等学校（全日制課程）

３校

神奈川県立高等学校（定時制課程）

３校＜行政機関＞ ２機関
厚木市青少年教育相談センター
南足柄市教育委員会

学校ができる 教員ができる 不登校の未然防止
発 行

平成 24 年４月

発行所

神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1659（教育課題研究課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子については、ホームページで閲覧できます。

- 103 -

- 104 -再生紙を使用しています

神奈川県立総合教育センター
亀井野庁舎（教育相談センター）
善行庁舎〒252-0813 藤沢市亀井野 2547-4〒251-0871 藤沢市善行 7-1-1
TEL (0466)81-8521
TEL (0466)81-0188
FAX (0466)83-4500
FAX (0466)84-2040
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/