高校と大学をつなぐ入試問題設計のための開発研究
倉元 直樹，森田康夫（東北大学）
大学入試問題は大切な教材である。現場では周知のこの事実が実証的に検討されたことはない。本研究では「問題作成スペック」を用いて作題の設計図を描き，入試問題の教育的意義を明らかにする。2002年秋に東北・北海道の公立進学枝40校 約2, 700名の理系3年生を対象として試作問題についてのモニター調査を実施した。その結果，物理選択者と生物選択者の持つスキルの特徴が抽出され．問題作成スペックの意義が確認された。
1

学校を中心とした高校教育の暫定的到達目標

はじめに

教育問題については誰もが自らの経誰に基であり，教材でもある。この両者の機能が峻別づいて語るべき材料を持っているため,常にかされないまま議論が錯綜することが問題を複まびすしい議論が繰り広げられる。いきおい，雑にする。すなわち，「選抜の機能」と「教材制約条件を無視した観念的な議論が横行しがの機能｣を両立させる入試問題が良い問題の条ちになり，最前線に立たされた担当者は建て前件であるのに,議論はいずれかの視点を見落とと現実とのほころびを繕うのに四苦八苦する。

しがちである。良い問題を既定する条件，構成

高く掲げられる理想ほど罪深く，現場は理想とする要因の分析，および，そのような問題の作現実の断層に引き裂かれる破目に陥る。他方，成には地道な研究の蓄積と熟練したスキルが教育をビジネスから捉える視点は「あざとさ」必要とされるはずである。

だけを助長させる結果となり，教育的営為を根本研究は，選抜の機能を保ちつつ，良質の教本から荒廃させる。当面の最適解は，実施可能材として機能する大学入試問題を供給するこなアクションプログラムを伴う教育的理念のとを目的とした入試問題の設計に関わる実践漸進的再構築しかないと思われるのだが,大向的な開発研究の試みである。大学入試問題作成

こうに受けの良い派手で単純な主張にかき消に関する新たな考え方を導入しようという意

され,現実的な中庸の理念が力を持つことはな

図はあるが,試験問題そのものが斬新に見えるかなか難しい。

ような方向性を取らない。むしろ，受験生や教大学入試はそのような教育問題の典型であ員の立場からは従来と変わらず,新たな｢対策」る｡社会的に極めて電要な役割を担っていながを必要としない違和感のない問題でありながら，常に必要悪とみなされる。現実的には我がら，高校にも大学にもメリットの大きい問題作

国の教育水準を一点で支えるような構造にな成方法の開発を目指している。すなわち，バラっている一方で,厳しいバッシングの対象となンスの取れた試験問題が供給でき，高校生にとることが多い｡一般的な社会的通念に抗して大って学習目標が明確になり，問題作成者にとっ学入試を擁護するのにはかなりの勇気が必要ても作題の方向性が見えやすく，大学のアドミとされる。現状では大学入試の崩壊は我が国のッションポリシーが表現可能で，さらに，入試教育システムの崩壊に直結するのだが,一般に問題作成の非熟練者が短期間で問題作成技術危機意識は希薄である。

を獲得できる大学入試問題作成の仕組みを志現実問題として,大学入試問題は大学入学適格者の評価，選抜のツールであるとともに，進－31－向したものである。
本研究では，各設問項目がどのよう厳能力

大学入試研究ジャーナル第14号（スキル，学習項目）を測定しているのかを明は｢東北大学と同程度の入試難易度の水準を持示する「問題作成スペック」の考え方に基づいつ大学の理系学部」を志望する高校生とした。て試作問題を作成し,モニター調査を実施する。

問題は，数学分野（総合問題1, 60分，大間さらに，その意義の一端を示すため，問題作成

2問各50点，計100点満点),理科分野（総スペックを用いた分析観点の1例として,測定合問題Ⅱ，60分，大間3問中2問選択各50された認知的スキルを抽出し,受験科目選択の点，計100点満点,異なる集団間の特徴を比較する。

は化学分野，〔3〕は生物分野）である。

[1]は物理分野,[2]本研究で作成する試験問題がカバーする内
2

方法

2．1

容領域から,認知要素モジュールは各分野に共問題作成スペック

通のもの，高校教育モジュールでは「数学｣，本研究では，試験問題の作成に「問題作成ス「物理｣，「化学｣，「生物｣の4種類のスペックペック」と称する考え方を導入する。問題作成表を作成することとした｡認知要素モジュール

スペックとは,試験問題の設計図のようなものは｢理解と情報収集（1～6)'｣，「法則化/構造化である。「評価項目×設問」という形式で試験(7～12)｣，「分析/評価（13～20)上「表現(21問題が評価している内容を表現する。

～28)｣，「技術と手続き（29～34)」の5領域，問題作成スペックは「認知要素モジュール34項目とした。高校教育モジュールの項目数（テストで測定される認知的なスキルを表す。

は，生物が12，数学が16，物理が22，化学

Queensland Board of Senior Secondary
SchooI Studies [19921を参考に作成｡)｣，「高が28である。作題者は，作成した試験問題が2つのモジュールのどの評価項目を測定して校教育モジュール（高等学校の教科・科目等でいるのか,設問ごとに評定を行った｡表lに｢総履修する内容を表す。教科･科目毎に学習指導合問題I(数学分野)」のスペックを示す。図

要慎 教科書の単元を参考に作成｡)｣，「大学教中の◎は該当する設問に正答するために｢必ず育モジュール(大学入学後の教育で必要とされ必要なスキル，学習項目」，○は「ある程度関る資質を表す｡)」という形式で表現される｡｢認係するスキル，学習項目」を表す。

知要素｣，「高校教育」から見た教育内容，「大モニター調査の対象者は東北･北海道の公立学教育」から見た適性，の3要因が評価項目の高校40校の理系3年生である。時期は，高校基本分類ということになる。

での学習が完成期に向かい，さらに，本格的な「認知要素モジュール｣は解答に必要なスキ

受験準備期に差し掛かかる前という条件から，ルであり，養成されるプロセスを問わない。し平成14（2002）年9月頃に設定した。実際にたがって，可能な限り共通のものが望ましい。

は，実施時期は平成14（2002）年8月から10「高校教育モジュール」は高等学校の教科・科月にわたり，受験者数は約2,900名であった。

目等の教育を通じて習得される学習項目であり，科目による独自性を持つ。「大学教育モジ3

ュール」については，当初，項目レベルで具体

3.1

結果受験者数，成績化して問題作成スペックのモジュールとして「総合問題l」の全てと「総合問題Ⅱ」の2組み込むことを企図したが,本研究の範囲では問を選択した者を「完答者」と呼ぶとすると，困難であることが半|｣明し，断念した。

その人数は2,478名である。そのうち，選択問

2.2

題となる総合問題Ⅱで「物理分野・化学分野」

問題作成とモニター調査

本研究では,高校と大学からの5名の研究協の選択者（物理選択群）は1,633名，「化学分力者が2年余りをかけてスペック，および，モ野．生物分野」の選択者（生物選択群）は822

ニター調査用試行問題を作成した｡調沓対象者名であった。成績は図2に示すとおりで，完答L－32－高校と大学をつなぐ入試問題設計のための開発研究

者全体の平均点は72.08点（200点満点，得点点（数学分野［1〕，469％）であった。なお，

率36.0％)と受験者にとってはかなりの歯ごた

選択問題相互の間に著しい平均点の違いは見えだったようである。大間（50点満点）ごとられなかった。の平均点は14.26点(化学分野,28.5％)～2346

表1．総合問題1回回（数学分野）のスペック（高校教育モジュール，認知要素モジュール）式

Z|ｲﾒｰｼ化′視覚化する

数関数

51詳細な事項の記憶を再認する
61詳細な事項の記憶を再生する

一ｊ
せ合組列
順く 計

数 統の ．

華

◎

論鉦する

分類する

9

アイデア・テーマ・問題を関連付ける

10見通しを立てる

11|一般化する~1rlパターン化ﾉ体系化する○1．1◎

13演緯的に推論する

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ル
数 卜

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78

14帰納的に推論する

■１００

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■函囿回■１１１ ＩＩＩＩｌｌｌｌ
２国二一■函■■■回串

21まとまった文章の内容を理解する

31表・図．地図．グラフを航み取る

等

不式

程題 Ｉ 程合方
築誰式

命 数 方 数 対・ 関 と 関 ．

■幽回■■ｄル

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１１１ｌ－１Ｅ３ｌ４５ｌ６－７ｌ８’９－ｍ可画型凹型剛－

認知要素モジュール11韮本的公式.法則を応用する

15部分的に推論する／消去法を用いる○

16仮説を設定する
17資料を批判する○

18問題ノ資料を分析する
19問題/資料を続合する
20判断するノ評価する

21文法／晤菜ノ文字ノ単語を正確に用いる

22資料を要約する○

23文章で表現する◎I OII@

24表ノ図／グラフによって表現する
25長い文章を構成する
26自分の意見を説明する

旦卜:+g:+：◎面~而式を立てる◎◎｜◎~扇数値の計算をする■四■■四27物事を解説ノ論述する~回百例示する

31数的な大きさを推定する

32概算する雨|多くのステップを踏んで複雑な計算をする
341式を蚕形子万~【文字式の計算をする）

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－ 総合問題I〔1〕……総合周題I〔2〕
一 総合問題Ⅱ〔1〕測Ｏ

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一 総合問題Ⅱ〔2〕雫 総合問題Ⅱ〔3〕

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１0点

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5－9点

10－14点

15－19点

20-24E

25-29g30-34A 35-39A

図1得点分布－33－

40-44点45－49虐50点

大学入試研究ジャーナル第14号

3.2

認知要素モジュールによる分析

した「総合問題I(数学分野)」と「総合問題作題者の評定に基づき，夏目他（2001）の11 [2] (化学分野)」が直接比較可能であるの方法により，「。」には配点の全部，「○」にはで，それらを対象に，配点比を加味して項目得半分の重みを掛けて足しこんだ上で,それぞれ点率の平均値における両群の差を計算した｡結の大間に占める重みの比を算出した｡結果は図果を図3に示す｡図中の数値は両群の平均得点2の通りである。大間（あるいは分野）によっ率の差(物理選択群から生物選択群を引いたもて,測定されたスキルのバランスが異なっていの）を表す｡棒が右側に伸びるほど値が正に大る様相が分かる。なお，図中の数値はカテゴリきくなり，物理選択群の成績が良かったことをーの重みの寄与を配点に換算したものである。

示す。また，平均値差が統計的に有意とされる程度が高いほど,棒の濃さが濃く表示されてい次に,物理選択群と生物選択群の認知要素モジュール項目の習得度を比較した｡共通に解答

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一Ｉ 《ｌ町１－１－gm3-1 :「理解と情報収集」
E m3-2 :「構造化／法則化」□m3-3 :『分析／評価」
D m3-4二『表現」

鞠ｌ雑ｌ癖

総合問題Ⅱ〔3〕Ｆ

縫合問題Ⅱ〔2〕

写や総合問題Ⅱ〔1〕

ｒ一 ‐一

篝合問題I

る。

0％

20％

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60％

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" m3-5:｢技術と手続き」

100％

注：「。」には配点の全部，「○」には半分の重みを掛けて配点比を算出

図2

認知要素モジュール項目の寄与
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◇３３ ３
６ ５

参３５４｜

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一罰一一一

24表／国／グラフによって表硯する
25長L,文章を績成する
26自分の意見を顔閥する
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1，認分箇'二鯵義する1;震義謬：
18筒園／誕斜を分折する
19箇鬮／置料を離合する
23文章で戎硯する
21文諺/勇累/文字/単蔚を正薩'二用↓､るー’●トート

14偏納的に椎麓する

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卜

12パターン化／体系化する
13漢採的'二椎麓する－1．85

９10見葱しを立てる
9アイデア.テーマ･倒閣を鯛喪付ける
11一触化するｰ｜‐狐Ｉｌｌ－ｉ別１１１‐

1基本的公式･淺例を応用する
2まとまった文章の内容を理係する
3表.国.鯉図･グラフを蔑み取る
4イメージ化／視覚化する
7麓証する
6詳綱な率笈の諺僅を再生する

'4．78
0．69

－4．00

－2．00

0．00

2．00

4．00

6．00

8．00

図3認知要素モジュール項目の平均得点率の差（共通問題のみ）

－34－

10．00

12．00

高校と大学をつなぐ入試問題設計のための開発研究「3表・図・地図・グラフを読み取る｣，「14

本研究では,入試問題によって測定される能帰納的に推論する｣，「24表／図／グラフに力の明確化を目指して,科目に共通のスキルをよって表現する｣，「29数値の計算をする｣，「30式を立てる｣，「33多くのステップを踏認知要素として具体化し,問題作成に反映させることを試みた｡共通の枠組みで問題内容に検んで複雑な計算をする」等，多くの項目で物理選択群の成績が上回ったが，「6詳細な事項の記憶を再生する｣，「15部分的に推論する/消討を加える事により，全体を通して大学のポリシーにあった出題,バランスの良い出題を検討

去法を用いる｣，「19問題/資料を統合する｣，することが可能となる。それは，結果的に受験者側に身につけて欲しいスキルに関する大学「21文法／語彙／文字／単語を正確に用いからのメッセージとなる。

問題や科目の選択を許す場合には,問題作成る｣，「26自分の意見を説明する」では生物選択群の方が良かった。領域毎では，「法則化／構造化｣，「技術と手続き」の各要素で物理選択者が上回ったが，「分析／評価｣，「表現」ではスペックを用いると選択問題によるスキルの違いが明確化できることも分かった｡数学分野からの出題である「総合問題I」では「技術と生物選択者が上回るスキルも複数見出された。
4

まとめと課題大学の考える「アドミッション・ポリシー」とは，大学の目標，役割 建学の精神，求める学生像等のことばによる表明であろう。しかし，高校側は入試の内容自体を真のアドミッション・ポリシーとして受け止める傾向が強い。そ手続き」の比重が高く，物理分野では「分析／評価｣，生物分野では「表現」の比重が高い出題となり，「化学」はその中間であった。このように，従来，学習項目の内容に限定されていた議論をもう一段深いレベルから掘り下げて行うことが期待できるのである｡問題作成スペ
ックは教科科目の枠を超えた総合問題を作成する場合にも応用できる。

れは,大学入試が高校教育に与える影響から自然に導かれるものである。当該大学を志望する受験生は,書類審査や面接等の試験以外の手段で課される選抜手段への対策も含め,志望大学で過去に課された入試を材料として合格の手段を研究,練習して受験に臨む。志願者から見れば,求められる内容は形になって提示されているはずであり，高校は生徒の希望を適えるために，それに沿った教育をすることになる。
大学側がこのメカニズムをどの程度真蟄に受け止めて入試を設計しているのかは分からない。現時点でアドミッション･ポリシーを入試に具体化する確実な技術があるとも思えな

物理選択者と生物選択者の比較分析の結果は示唆に富むものである。数学,化学分野の問題は両者が共通に解いた問題であり，この分析は選択解答に付随する技術的困難とは無縁である。この結果を「物理｣，「生物」といった個別の科目群の教育を通じて養成されるスキルの違いと見るのも可能な解釈であろう。高校のカリキュラムに選択性が広がっている現状,受験科目の選択は,単に習得する知識内容の選択という以上の意味を持つ。大学，ひいては社会の将来にとって，どのようなスキルが大切であい。しかし,求める学生像の選抜への具体化は，り，それをどの程度のバランスで養成して行くべきかという課題に直結している｡特定科目を入試から取り去ったり加えたりする場合に起大学に課せられたこれからの大きな課題であこる事態を予測する手掛かりにもなる。この分る。逆に，表明されたアドミッション・ポリシ

析は問題作成スペックの利用可能性の1例だ

ーが現実の選抜の手段と合致していないと判断される場合,受験者が選抜手段の方を真のアドミッション･ポリシーと捉える可能性が高いが，この結果から得られる教訓は大きい。
一方，残された課題も多いが，ここでは「大学教育モジュール」の具体化について論じる。

ことを大学側は理解すべきであろう。

高校と大学の円滑な教育接続の実現には,高校－35－大学入試研究ジャーナル第14号

までに養成すべき事項と大学教育を通じて養ない。たとえ実用化が先の話であっても，高校成すべき事項の峻別が必要である｡入試問題とと大学の最前線の現場を預かる担当者が相互して「大学教育モジュール」を表現できれば，に理解を深め,現実的な制約条件の中で協力しその意味で極めて有意義である。しかし，前提て将来の教育のあり方を考えていく機会とし条件として,大学のカリキュラムが十分に構造て利用されることを願って止まない2。

化されており，詳細な分析が成されていることが必要である。さらに，その上で，受験者に要注求する適性を設問の形で具体化できるかどう

1）表1右側の｢認知要素モジュール｣項目番号に対応。

かを検討する必要がある｡本研究の実施過程で

2）本研究は平成12～14年度日本学術振興会科学研究

これらの課題が明らかとなった。残念ながら，費補助金基盤研究(A) (1)「高校と大学のアーテ本研究で実現可能な範囲をはるかに超えるレイキュレーションに寄与する新しい大学入試につベルの問題である｡現時点では,面接,小論文，いての実践的研究」（研究代表者

調査書学力試験といった選抜資料の種類で大番号12301014）における東北大学の個別研究とし学が要求する適性を表すのが限界である。ただて行われたサブプロジェクト｢高校と大学の教育接し,将来的な課題として｢大学教育モジュール」

続を重視した試験問題開発研究jの成果の一部であの構想を残しておく必要があろう。

る｡詳細は平成12年度中間報告書(夏目他,2001)，最後に，本研究の背景について触れたい。研
究の開始に当たり，高校・大学双方の関係者を研究成果報告書（夏目他，2003）を参照のこと。

夏目達也，課題加えた共同研究とすることを決めていた。この

文献

研究プロジェクトを通して互いの立場の理解

夏目達也他2001,「高校と大学のアーティキを深めていくことも付随的な目標としていたユレーシヨンに寄与する新しい大学入試からである。現状，高校教員も大学教員も非常についての実践的研究」『平成12年度日に忙しく，その場その場で最善を模索しつつ追本学術振興会科学研究費補助金(基盤研究

われるように毎日を過ごしている。一方，相手側の日常の困難に対して,互いに充分な想像力(A)),研究課題番号12301014,研究代表者夏目達也，中間報告書』で理解するに至っていないと感じられる｡スム夏目達也他,2003,「高校と大学のアーテイキーズな高大連携の実現にとっての最大の障壁である。実際，この目論見は想像した以上の成ユレーシヨンに寄与する新しい大学入試についての実践的研究」『平成13年度日果を挙げた。研究成果そのものに加え，1年の本学術振興会科学研究費補助金(基盤研究サイクルを通じた高校教育の流れから模擬試(A)),研究課題番号12301014,研究代表者夏目達也,研究成果報告書』

験の実施手順まで,研究活動を通して得られた情報は多かった。有効に機能する「策」をまじQueenslandめに見出そうとするならば,一見何でもないよSchool

うな日常活動の機微を把握し,配慮する必要がCurriculum Elements [Brochure] .

BoardStudies,of Semor Secondary
1992,

TheCommon

ある。机上で案を練り，恵まれた条件の下でシミュレーションを行うだけでは,永遠に気づく

謝辞ことができないような性質の事柄である。

共同研究の一部を発表することを快諾して問題作成スペックというアイデアは,高度なくださった埼玉大学名誉教授小川瑞穂先生,北テクニックを必要とせず,容易に普及可能なも海道函館中部高校教諭関川準之助先生,青森県のと考える。今後，検討を重ねて洗練させてい立弘前高校教諭奈良昌孝先生,岩手県立葛巻高

けば,現実の入試場面に利用することは難しく校高屋敷一博先生に心から感謝いたします｡－36－