いじめのない学校づくりのために～小学校・中学校・高等学校・特別支援学校
校種を越えたメッセージ～

神奈川県立総合教育センター

は

じ

め

に

現在、いじめ問題の解決は、教育における喫緊の重要課題の一つとなっています。大津市のいじめ自死事案などをきっかけに、平成 25 年９月には「いじめ防止対策推進法」が施行されました。この法律では、いじめへの対応と防止について、
国や自治体、教育委員会、学校、保護者、その他関係機関それぞれが、取り組むべき責務について規定されています。これを受けて本県では「神奈川県いじめ防止基本方針」が策定されました。各学校では、国の方針と県や市町村の方針を参考とした「学校いじめ防止基本方針」の策定といじめ防止等を推進するための体制づくりに取り組んでいるところだと思います。
県立総合教育センターでは、いじめ対策プロジェクトチームを立ち上げ、25 年度の１年間、学校との連携や聞き取りを行う中で、実際の現場の状況を把握しながら、主にいじめの「未然防止」に力点を置いて取り組んできました。小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の各校種や、教育委員会の取組を参考に、多角的にいじめ問題を考察し、それらを本冊子にまとめました。
いじめ問題に対しては、起きてしまった場合の対処療法のみに追われることな
く、いじめが起きない学校の風土づくりに重点を置いた取組を充実させることが大切です。生命や人権の尊重をはじめ、自主性や協調性の育成など、児童・生徒
一人ひとりの豊かな人間性を育む様々な活動を通して、いじめを許さない、いじ
めを生まない風土づくりに努めていくことが必要です。更に、いじめを起こさせないための教員の資質向上や、そのための研修、学校組織づくりも併せて求められます。
本冊子をご活用いただき、それぞれの学校で、児童・生徒が安心して生き生きと生活できる学校づくりに役立てていただけることを願っております。

平成 26 年５月

神奈川県立総合教育センター
所

長

林

誠之介

目

次

本冊子の活用について･･････････････････････････････････････････････････１
第１章 いじめの理解
１ いじめの定義と認知件数･･････････････････････････････････････４２

神奈川県のいじめの現状･･････････････････････････････････････５

３ 神奈川県の取組･･････････････････････････････････････････････11
４ いじめの未然防止に向けて････････････････････････････････････12
第２章 いじめ対策の実際
１ 豊かな人間関係を築くために心の通い合う豊かな人間関係を育む･･････････････････････････14
道徳教育の充実････････････････････････････････････････････15
体験活動等の充実･･････････････････････････････････････････16
保護者や地域とのつながり･･････････････････････････････････18
２ いじめの早期発見のために
定期的な調査の実施････････････････････････････････････････20
相談体制の充実････････････････････････････････････････････21
３ いじめ防止に向けた教員の資質向上のために
教員の資質向上････････････････････････････････････････････22
研修の充実････････････････････････････････････････････････23
４

いじめ防止対策のための組織づくり･･････････････････････････24

第３章 クラスで使えるワークシート
ワークシート①

いじめにあたること、あたらないこと････････28

ワークシート②

あなただったらどんな気持ち？････････････････35

本冊子の活用について〈趣旨・目的〉総合教育センターでは、特に「いじめの未然防止」に焦点を当て、全ての校種にわたり、いじめを未然に防止するための「いじめ対策の実際」を中心に研究を進めてきました。各学校が策定した「いじめ防止基本方針」に基づいて取り組む中で、この研究の成果を参考にし、活用できるように本冊子をまとめました。
〈内容・構成〉
第１章〈いじめの理解〉では、いじめ問題に対応するにあたっての必要な知識や情報を載せました。各種データ等からいじめに関する情報を知り、国の動向や神奈川県の取組などを理解することにより、いじめの未然防止に向けた実践を行う上での参考となるようにしました。
第２章〈いじめ対策の実際〉では、「いじめ防止対策推進法」に示された、「いじめ防止等のために学校が実施すべき施策」を基に「豊かな人間関係を築くために」、「いじめの早期発見のために」、「いじめ防止のための教員の資質向上のために」、「いじめ防止対策のための組織づくり」の四つの項目を設けました。小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の全ての校種で聞き取り等を行い、それぞれの学校での具体的な取組の例を、「いじめ防止対策推進法」にある学校の責務について書かれた部分と有機的に結び付け、まとめました。すべての校種についてふれていますので、所属する校種だけでなく、校種を越えて他校種の取組を知っていただくことにより、新たな気付きが生まれ、さらに校種間の接続を考える上で参考になると考えます。それぞれについての具体的な実践例を紹介しながら、そのねらいと期待される成果を記しました。各項目の「県立総合教育センターからのメッセージ」や「コラム」も併せて、各学校の取組の参考になればと思います。
第３章〈クラスで使えるワークシート〉では、豊かな人間関係をつくるための児童・生徒向けの学習ツールとして、ワークシートを載せました。ワークシート①「いじめにあたること、あたらないこと」は、相手の立場に立って考える大切
さやいじめが引き起こす重大さを児童・生徒に学んでもらうものです。ワークシート②「あなただったらどんな気持ち？」では、Ａ・Ｂ２種類の教材を載せました。児童・生徒の発達段階に応じて選んでいただき活用できるようになっています。ワークシート①、②ともに指導案、①には教師用解説を付けましたので、これらを参考にして、それぞれの学校で効果的にご活用ください。

1

2

第１章
いじめの理解神奈川県におけるいじめの現状について理解するとともに、神奈川県教育委員会が現在進めている取組について確認します。また、いじめの未然防止の重要性について様々なデータから理解を深め、未然防止のためにできることについて考えるきっかけとします。さらに、最近の研究動向からいじめ問題に対する知見を深めます。

１

いじめの定義と認知件数

いじめの定義文部科学省の「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」における「いじめ」の定義は、平成６(1994)年度に「学校としてその事実を確認しているもの」という項目がなくなり、
平成 18(2006)年度からは、それまでの定義に比べ、いじめられた児童・生徒の立場に立ったものとなっています。（第１表）
第１表 いじめ定義の比較（変更箇所）
昭和 60(1985)年度～平成 17(2005)年度

平成 18(2006)年度～①自分よりも弱い者に対して一方的に、①一定の人間関係のある者から、②身体的・心理的な攻撃を継続的に加え、②心理的、物理的な攻撃を受けたことにより、③相手が深刻な苦痛を感じているもの。

③本人が精神的な苦痛を感じているもの。

いじめの社会問題化と認知件数
1980 年代以降、これまで昭和 61（1986）年、平成６（1994）年、平成 18（2006）年、平成 23（2011）
年と４次の社会問題化の波があります。いじめの認知件数（平成 17 年度までは発生件数）は、その波に合わせて一時的に増加し、その後減少していくことを繰り返しています。グラフの縦の二重波線は、文部科学省（文部省）の調査方法及びいじめの定義が平成６（1994）年と平成 18（2006）
年の２度変更されたことを示しており、いずれも社会問題化の時期と符合しています。
国立教育政策研究所によれば、「いじめの社会問題化というのは、いじめ件数の増減とは関係な
く、いじめ自殺事案に対する学校や教育委員会の対応姿勢を問題視する世論によってもたらされるもの」と考えることができ、「社会問題化の有無にとらわれず、常にいじめに対して適切に取り組み続けていく姿勢」が大切であるとしています（「いじめ追跡調査 2010-2012」p.5）。（第１図）

平成 23（2011）年
滋賀県大津市（中２）昭和 61（1986）年
東京都中野区（中２）平成 18（2006）年
福岡県筑前町（中２）平成 6（1994）年
愛知県西尾市（中２）

平成 17（2005）年
北海道滝川市（小６）第１図 いじめ認知（発生）件数の推移と社会問題化の契機となった主な事案
文部科学省 2013「平成 24 年度『児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査』結果について」p.23「＜参考 1＞いじめの認知（発生）件数の推移」を一部改変

4

２

神奈川県のいじめの現状～「平成 24 年度

神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結果の概要」から～

公立学校(1) いじめの認知件数
神奈川県小・中・高・特別支援学校（1,506 校）におけるいじめの認知件数は 6,925 件で、前年度より 2,642 件増加しています。全校種でいじめの認知件数は増加しており、校種別の認知件数では、小学校が 3,908 件（1,916 件増加）
、中学校が 2,729 件（572 件増加）、高等学校が 252 件（128件増加）、特別支援学校が 36 件（26 件増加）となっています。また、今回初めて、小学校の認知件
数が中学校の認知件数を上回っています。
（神奈川県教育委員会 2013 「概要１」p.2）（第２図）

7,000

全体 6,925

6,000
5,000

小学校 3,908

4,000
中学校 2,729

3,000
2,000

高等学校 252

1,000

特別支援学校 36

0

18年度 19年度 20年度 21年度 22年度 23年度 24年度

小学校

2,068

1,397

1,320

1,198

1,998

1,992

3,908

中学校

3,209

2,569

2,421

2,256

2,358

2,157

2,729

高等学校

294

244

154

115

116

124

252

特別支援学校

9

11

14

11

28

10

36

5,580

4,221

3,909

3,580

4,500

4,283

6,925

計

第２図 いじめの認知件数の推移（平成 18 年度～平成 24 年度）

学年別いじめの認知件数では、平成 24 年度は中学校１年生が 1,198 件と最も多くなっています。
平成 23 年度と比べ全体の傾向は同じでも、小学生の認知件数の伸びが著しいことが分かります。
（第
３図）
1400

1,198

1200

587

600
305

400
99

415
190

402

平成23年度

996

平成24年度

766

748

800

200

942

911

1000

1,054

519

543

535
337

239

71

141

45 76

0
小１

小２

小３

小４

小５

小６

中１

中２

中３

高１

高２

8

35

高3・4

第３図 平成 23・24 年度 小・中・高等学校 学年別いじめの認知件数（＊ 特別支援学校を除く）
5

(2) いじめの日常的な実態把握のために、学校が直接児童・生徒に対し行った具体的な方法（複数回答）
アンケート調査が最も多く、全体で 97.3％となっています。個別面談は 67.9％、家庭訪問は44.0％、日記等は 32.9％となっています。校種ごとの実施率は、以下のとおりです。（第４図）
100

97.3

100.0

100.0

90

93.0

86.8

80
70

67.9

64.5

61.4

63.6

60

56.8

50
43.1
40

44.0

42.2
38.6

35.1

31.8

32.9

31.8

30
20.5

20
10
2.9

4.9 4.3

2.9

3.7

2.7

0
小学校

中学校

高等学校

アンケート

個別面談

特別支援学校

日記等

家庭訪問

全体

その他

第４図 校種別いじめの実態把握の方法【構成比（％）
】＊

複数回答のため、構成比の合計は 100％を超える。

(3) いじめの現在の状況
平成 24 年度は、認解消しているもの

知したいじめが「解消しているもの」が75.3％、「一定の解消一定の解消後、継続支援中

解消に向けて取組中

95.0
23年度

65.7

29.3

96.1
24年度

75.3

を合わせた「いじめの改善率」は、96.1％になります。平成 23

0%

10%

20%

30%

40%

20.8

50%

60%

70%

1.1
3.9

後、継続支援中」が20.8％で、この二つ

その他

80%

90%

0.6
3.3

100%

第５図 いじめの改善率（平成 23 年度～24 年度）

年 度 の 95.0 ％ か ら
1.1 ポイント高くなっています。中でも「解消しているもの」の割合が平成 23 年度に比べ 9.6 ポイ
ント高くなっており、認知件数は大幅に増えたものの、各学校が解消に向けて指導と支援に取り組んだ結果であると考えられます。（第５図）

6

(4) いじめの態様（複数回答）
全体では、「冷やかしやからかい、悪口や脅し文句、嫌なことを言われる」（64.2％）が最も高く、「軽くぶつかられたり、遊ぶふりをして叩かれたり、蹴られたりする」（19.4%）、「仲間はずれ、集団による無視をされる」（16.9%）と続きます。
第２表 いじめの態様 【構成比（％）
】高等学校では、
「パ

区分

小学校

中学校

高等学校

特別支援
学校

全体

冷やかしやからかい、悪口や脅し文句、嫌なことを言われる

6 6 .86 1 .85 0 .87 2 .26 4 .2

仲間はずれ、集団による無視をされる

1 8 .1

1 5 .612.3

8.3

1 6 .92 2 .1

1 5 .8

1 3 .1

3 8 .91 9 .4

4.9

6.0

6.7

1 6 .7

5.4

1.0

1.7

4.0

11.1

1.5

6.7

6.9

5.2

11.1

6.7

5.3

6.2

7.1

5.6

5.7

1.7

6.9

2 6 .2

11.1

4.7

4.1

2.7

8.7

0.0

3.7

ソコンや携帯電話等
で、誹謗中傷や嫌なことをされる」が２番目に多く、26.2％

軽くぶつかられたり、遊ぶふりをして叩かれたり、蹴られたりする
ひどくぶつかられたり、叩かれたり、蹴ら特別支援学校では、れたりするを占めています。

「軽くぶつかられた金品をたかられるり、遊ぶふりをして金品を隠されたり、盗まれたり、壊されたり、捨てられたりする
嫌なことや恥ずかしいこと、危険なことをされたり、させられたりする
パソコンや携帯電話等で、誹謗中傷や嫌なことをされる叩かれたり、蹴られたりする」（38.9%）に次いで「ひどくぶつかられたり、叩かその他＊

れたり、蹴られたり

複数回答のため、構成比の合計は 100％を超える。

する」が 16.7%となっています。
いじめの中には、暴力を伴ういじめ等、犯罪行為として取り扱われるべきものが含まれます。平成 24 年度から新しく調査項目に加わった「警察に相談・通報した学校数」は 54 校で、いじめを認知した学校数に占める割合は 4.8％となっています。
（第２表）(5) いじめの発見のきっかけ
大別すると、全体では「学級担任が発見」（29.4％）が

40
35

36.1

35.0
32.9

最も高く、
「本人からの訴え」（27.0％）、「当該児童・生徒

30

27.8（本人）の保護者からの訴え」 25（19.3％）、「アンケート調査

22.8

21.5

校種別では、小学校・特別支援学校は「学級担任が発見」、中学校は「本人からの訴え」、高等学校は「アンケート調査など学校の取組により発見」が多くなっています。（第６図）

29.4

27.8

27.0

22.6
19.3

20

17.3

など学校の取組により発見」（10.1％）と続きます。

33.3

16.7

16.3

15
10

9.6

10.1

8.6

6.7

5
0.0

0
小学校

中学校

高等学校

特別支援学校全体

学級担任が発見

アンケート調査など学校の取組により発見

本人からの訴え

当該児童・生徒（本人）の保護者からの訴え

第６図 いじめの発見のきっかけ【構成比（％）
】＊

複数回答のため、構成比の合計は 100％にならない。

7

(6) いじめられた児童・生徒の相談状況（複数回答）
全体では、「学級担任に相談」（70.6％）が最も高く、「保護者や家族等に相談」（30.2％）、「学級
担任以外の教職員に相談」（18.1％）、「養護教諭に相談」（6.3％）と続きます。
一方で、「誰にも相談していない」が全体で 5.4％あり、高等学校では 29.8％、特別支援学校では 16.7％と高くなっています。（第３表）
第３表 いじめられた児童・生徒の相談状況 【構成比（％）】
小学校

中学校

高等学校

学級担任に相談

73.0

68.7

55.2

特別支援
学校
55.6

学級担任以外の教職員に相談

12.6

25.8

19.0

16.7

18.1

養護教諭に相談

4.7

8.5

7.1

8.3

6.3

スクールカウンセラー等の相談員に相談

4.4

5.7

6.3

0.0

5.0

学校以外の相談機関に相談

1.3

1.6

2.0

0.0

1.4

32.5

28.6

13.1

25.0

30.2

友人に相談

3.5

7.0

10.7

2.8

5.1

その他（地域の人など）

0.7

0.6

0.0

0.0

0.6

誰にも相談していない

4.8

3.8

29.8

16.7

5.4

区分

保護者や家族等に相談

＊

全体
70.6

複数回答のため、構成比の合計は 100％を超える。

(7) いじめる児童・生徒への対応（複数回答）
全体では、「学級担任や他の教職員が状況を聞く」（88.2％）が最も高く、「学級担任や他の教職員が指導」（76.7％）、「保護者への報告」（58.7％）、「いじめられた児童・生徒やその保護者に対する謝罪の指導」（46.4％）と続きます。
高等学校では、「校長、教頭が指導」（36.1％）及び「別室指導」（34.9％）の割合が高くなっています。（第４表）
第４表 いじめた児童・生徒への対応 【構成比（％）
】
小学校

中学校

高等学校

特別支援
学校

学級担任や他の教職員が状況を聞く

8 9 .38 7 .97 8 .66 6 .78 8 .2

学級担任や他の教職員が指導

7 4 .98 0 .7

6 3 .5

6 3 .97 6 .7

校長、教頭が指導

11.1

4.2

3 6 .1

25.0

9.4

別室指導

11.1

11.9

3 4 .919.4

12.3

グループ替えや席替え、学級替え等

17.7

5.6

4.8

2.8

12.4

保護者への報告

5 2 .6

6 8 .84 4 .85 2 .85 8 .7

いじめられた児童・生徒やその保護者に対する謝罪の指導

44.3

50.6

34.1

41.7

46.4

区分

＊

複数回答のため、構成比の合計は 100％を超える。

8

全体

(8) いじめられた児童・生徒への対応（複数回答）
全体では、「学級担任や他の教職員が状況を聞く」（93.2％）、「学級担任や他の教職員が継続的にケアを行う」（53.1％）が高くなっています。
小学校では「グループ替えや席替え、学級替え等」（22.2％）、中学校では「学級担任や他の教職員等が家庭訪問を実施」（26.7％）、高等学校では「スクールカウンセラー等の相談員が状況を聞く」（13.1％）、特別支援学校では「別室を提供したり、常時教職員が付くなどして心身の安全を確保」（11.1％）の割合が、全校種の中で比較すると高いのが特徴です。
（第５表）
第５表 いじめられた児童・生徒への対応 【構成比（％）
】
小学校

中学校

高等学校

特別支援
学校

学級担任や他の教職員が状況を聞く

93.2

93.1

92.9

97.2

93.2

養護教諭が状況を聞く

10.2

10.2

15.1

11.1

10.4

5.7

7.8

13.1

2.8

6.8

47.6

61.0

52.0

58.3

53.1

4.8

6.8

8.3

11.1

5.7

11.7

12.6

6.3

2.8

11.8

8.7

26.7

7.5

2.8

15.7

22.2

8.2

6.3

0.0

16.0

区分

スクールカウンセラー等の相談員が状
況を聞く
学級担任や他の教職員が継続的にケアを行う
別室を提供したり、常時教職員が付くなどして心身の安全を確保
他の児童・生徒に対し、助力・支援を個別に依頼
学級担任や他の教職員等が家庭訪問を実施
グループ替えや席替え、学級替え等＊

全体

複数回答のため、構成比の合計は 100％を超える。

(9) 学校におけるいじめの問題に対する日常の取組（複数回答）
全体では、「職員会議等を通じていじめ問題について教職員間で共通理解を図った」（93.2％）はすべての校種で最も高く、次いで「道徳や学級活動の時間にいじめにかかわる問題を取り上げ、指導を行った」（84.0％）、「いじめ問題に対応するため、校内組織の整備など教育相談体制の充実を図った」（70.0％）、「スクールカウンセラー、相談員、養護教諭を積極的に活用して相談にあたった」（66.7％）、「いじめ問題に関する校内研修を実施した」（57.3％）となっています。
「児童・生徒会活動を通じて、いじめの問題を考えさせたり、生徒同士の人間関係や仲間作りを促進した」は、小学校では 54.2％、中学校では 64.7％と高い割合です。
（次頁 第７図）

私立学校「平成 24 年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結果の概要１（私立学校分）」によると、私立小・中・高・特別支援学校（179 校）におけるいじめの認知件数は 431 件で、前年度より264 件増加しています。校種別の認知件数では、小学校が 31 件（19 件増加）、中学校が 302 件（183件増加）、高等学校が 98 件（62 件増加）
、特別支援学校が０件（増減なし）となっています。
いじめの現在の状況では、「解消しているもの」が 81.7％、「一定の解消が図られたが、継続支援中」が 15.8％で、これらを合わせた改善率は 97.4％となっています。

9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

96.0

60.7
小学校

54.2

90.8
65.0

69.9
94.5

56.4
中学校

89.7

64.7

高等学校

20.5

82.2

66.5
66.5
70.5

38.6

特別支援
学校

75.3
76.3

48.1
46.5

27.6

100

54.5

36.4
27.3

93.2

57.3
全体

53.3

84.0
66.7
70.0

職員会議等を通じていじめ問題について教職員間で共通理解を図った
いじめ問題に関する校内研修を実施した
道徳や学級活動の時間にいじめにかかわる問題を取り上げ、指導を行った
児童・生徒会活動を通じて、いじめの問題を考えさせたり、生徒同士の人間関係や仲間作りを促進した
スクールカウンセラー、相談員、養護教諭を積極的に活用して相談にあたった
いじめ問題に対応するため、 校内組織の整備など教育相談体制の充実を図った

第７図 学校におけるいじめの問題に対する日常の取組 【構成比（％）
】＊

複数回答のため、構成比の合計は 100％を超える。

10

３

神奈川県の取組神奈川県教育委員会は「いじめ問題」に対応するため、次のような取組を行っています。
(1)

いじめ防止基本方針

県立学校の『基本方針』及び『マニュアル』策定に向けて、「学校いじめ防止基本方針等作成の手引
き」、「学校いじめ防止基本方針 例示版」、「いじめ防止等対策マニュアル

例示版」を作成しました。

(2) いじめを絶対に許さない～緊急アピール～神奈川県教育委員会は、平成 24 年 7 月 24 日に「いじめを絶対に許さない～緊急アピール～」として、①学校・家庭・地域全体でいじめの未然防止に取り組むこと、②いじめに対して毅然とした態度で臨み、学校・教育委員会は早期発見に努めること、③児童・生徒や保護者が相談できる環境を整えることを発信しました。（http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f420446/）(3) いじめ早期発見・早期対応のためのアンケート
子どもの声がより一層アンケートに反映されるよう、アンケートについての配慮事項とアンケー
ト例を公開しました。（http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f470374/p678813.html）(4) いじめ問題への対応資料集
いじめ問題への具体的な対応方法等を示した資料を、学校用、市町村教育委員会用、保護者・地域用にそれぞれ作成しました。（http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f470374/p657386.html）(5) かながわ元気な学校づくり
県内のすべての学校や地域に子どもたちの笑顔があふれることを目指して、平成 23 年８月「かながわ元気な学校ネットワーク推進会議」を設置し、各学校の取組に対する支援を行っています。
(6) かながわ「いのちの授業」
子どもたちの他者への思いやりや自分を大切にする心を育み、かながわを担う人づくりを進める
ため、各学校では、あらゆる教育活動を通して、「いのちの授業」を展開しています。
(7) 「いじめ 110 番」（県立総合教育センター）
県立総合教育センターに電話相談窓口として「いじめ 110 番」を開設し、24 時間・365 日受付をしています。受付電話番号(0466)81-8111(8) 研究成果物「教育相談事例から考える いじめとその対応 ～チームでいじめに対応する重要性～」（県立総合教育センター 平成 19 年４月発行）

11４

いじめの未然防止に向けて深刻ないじめは、どの子どもにも起こりうる
国立教育政策研究所では、平成 10（1998）年から「いじめの追跡調査」を行っています。平成16 年（2004）年からは３年ごとに、『いじめ追跡調査 2004−2006』、『いじめ追跡調査 2007−2009』、『いじめ追跡調査 2010−2012』として分析結果を報告しています。
第８図は、「仲間はずれ、無視、陰口」のいじめに関して、６年間、12 回に渡る調査の中で、「週に１回以上」という高頻度のいじめ経験が継続した者と、「ぜんぜんなかった」が継続した者、そしてそれ以外の者（どこかの時期に何らかの頻度の経験がある者）の人数を示したものです。
まず、被害経験、加害経験ともに 12 回継続した者
はなく、被害経験は 11 回が最高で 0.2％、加害経験
は 10 回が最高で 0.3％ということになります。
一方、12 回とも被害経験がなかった者、加害経験がなかった者は、いずれも 13％弱ということが分かります。
つまり、被害経験、加害経験はどちらも特定の児童・生徒に偏ることなく入れ替わりながら、ほとん
どの児童・生徒が何らかの形でいじめに関わっていると考えられます。
このことから「深刻ないじめは、どの子どもにも起こりうる」ことを前提として「いじめが起きにく
い学級や学校を作るという未然防止」が重要となり

第８図 2007 年度小４→2012 年度中３の６年間における「仲間はずれ、無視、陰口」の被害経験及び加害経験
国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター
2013 『いじめ追跡調査 2010-2012』p.8 を基に作成

ます（国立教育政策研究所 2010「いじめ追跡調査 2007−2009」p.9）。

「暴力を伴ういじめ」と「暴力を伴わないいじめ」『いじめ追跡調査 2010-2012』によれば、「暴力を伴ういじめ」は「目に見えやすい」ので、気付いた時点で速やかに対応する「早期対応」が何よりも求められ、それがいじめのエスカレートを防ぐことになるとしています。一方、「暴力を伴わないいじめ」、つまり「目に見えにくい」ものには、すべての児童・生徒を対象とした「未然防止」が最も有効であるとしています（国立教育政策研究
所 2013 p.14）。
『いじめについて、正しく知り、正しく考え、正しく行動する。』では、友人関係等を要因とす
るその時々の「ストレス」が児童・生徒の加害経験と強く関わっており、その関係を強めるのが「競争意識」であり、緩和するのが友人や教師、家庭からの「支援」であるとされています（国立教育政策研究所 2013 p.11）。
また、児童・生徒が加害に向かわないようにするには、他人から「認めてもらっている」と感じることが重要であり、それは児童・生徒同士が一緒に活動をすることを通して自ら感じとっていくものであるとしています（国立教育政策研究所 2013 pｐ.12-13）
。

12

第２章
いじめ対策の実際「いじめ防止対策推進法」が施行され、全ての学校が「いじめ」に対する取組をさらに強化することになりました。そこで、神奈川県内で、既にいじめ防止対策の取組を実践している学校から情報を収集し、次の四つの柱に従って整理しました。
１

豊かな人間関係を築くために

２

いじめの早期発見のために

３

いじめ防止に向けた教員の資質向上のために

４

いじめ防止対策のための組織づくり

情報収集した校種は小学校・中学校・高等学校・特別支援学校です。発達段階によっていじめの態様に違いがあるものの、いじめの構造や発生の原因等は各校種に通じていることを考えると、他校種の取組が参考になるでしょう。各
学校の実践のために役立ててください。

13

１

豊かな人間関係を築くためにいじめの起きない集団をつくるためには、お互いが認め合い、心が通い合う人間関係を築くことが大切です。そして児童・生徒・教員がともに「いじめをなくそう」という意識を持って、継続的な実践に取り組んでいくことが望まれます。

心の通い合う豊かな人間関係を育む
小学校

中学校

相手のことを考えた話し合いの方法の指導
より良い話し合いの方法を身に付け、主体的な学級活動への参画を通して、クラスに対する所属感や自尊感情・自己肯定感を高める。
学級目標を全校児童で共有
学級目標を代表者が全校朝会で発表すること

挨拶運動の推進誰に対しても気持ちの良い挨拶ができることは、コミュニケーション力の基本であり、学校に活気がうまれ、明るく和やかな雰囲気で過ごすことにつながる。

で、児童にクラスの一員としての自覚や自信
特別支援学校が高まる。
高等学校「自分のいいところ」「クラスメートの地域や学校外の団体との交流を深める

いいところ」の発表・掲示

活動を積極的に支援

自分を大切にし、クラスメートの長所委員会活動や部活動などを通して他者を認めることで仲間意識を育て、心のと交流をし、ふれあい、校内の生徒にもつながりのある人間関係を築く。

活動の内容を伝えていく。
クラスでつらい出来事があったけ

小学校時代に培った話し合い活

ど、小学校の時、「話し合って分かり

動のスキルは、中学校でも確実合えた」体験があったから乗り切るに役立っています。

ことができました。（中学校生徒）（中学校先生）県立総合教育センターからのメッセージ

対人交流能力を養う活動の計画的な実践と,一人ひとりの児童・生徒の居場所が確保される「心が通う集団」づくりを「 小 学 校 時 代 に 培 っ た
他人への接し方や思いやりを育てる継続的な活動実践の成果を、教員間で共有し、議論することで、より広範囲に児童・生徒を見守る意識が高まっていきます。
話 し 合 い 活 動 の ス キ ル は 、
児童・生徒が自分のクラスを「心が通う集団」だと思えると、「自分のクラスをもっと良くし中学校でも確実に役立っています。
」
たい！」という気持ちがうまれます。
「より良い集団づくり」の意識が高まれば、互いを認め合える人間関係を児童・生徒自らがつくり出し、いじめ等の問題を自らの力で解決することにつながるでしょう。
14

道徳教育の充実
道徳教育の充実
小学校
中学校

日常の
日常 の 場面を場面 を 取 り 上 げたロールプレイン
グの実施
グの実施
例：「クラスの友達に嫌がらせを受けた」、

道徳の道徳の授業の授業の実践事例を
実践事例を教員全体で教員全体で共有
生徒が感動を覚えるような魅力的な題材を選
び、生命の大切さや自尊感情、人としての在「清掃をしない友達がいる」

等
り方等をじっくり考える機会を持つ。

高等学校
特別支援学校「いのちの授業
いのちの授業」
授業」をテーマにした取組をテーマにした取組
例：いじめ・暴力防止キャンペーン、文化祭でいじめをテーマにした劇の発表、交通安全・薬物防止・性教育をテーマとした講演会 等
いのちの大切さ、自己肯定感や自己有用感、他者理解等を深める。

新聞記事を
新聞記事を活用した
活用した道徳した道徳の道徳の授業の
授業の実践
実際に起きた「いじめ」の出来事などを取り上げ、善悪の判断やより良い生き方について考える。

コラム

かながわ「いのちの授業」
子どもたちが他者への思いやりや自分を大切にする心を育み、かながわを担う人づくりを進めるために、各学校では、各教科、道徳の時間、総合的な学習の時間、食育やキャリア教育など、あらゆる教育活動を通して、「いのちの授業」を展開しています。
神奈川県教育委員会ホームページ（http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f417796/）参照

ネットいじめの予防
インターネットを通じて行われるいわゆる「ネットいじめ」の急増により、子どもが簡単に被害者にも加害者にもなってしまうことが考えられます。そのため、早期対応より未然防止という考え方が不可欠であり、小学校低学年の段階から「情報モラル」を確実に身に付けさせるため、必要に応じて専門家や地元警察署の担当者等を招いて講演会を行うなど、子どもの発達段階に応じた指導をすることが大切です。
神奈川県教育委員会ホームページ（http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f300473/）参照
県立総合教育センターからのメッセージ

道徳教育で、命の尊さ、自己や他者の理解、規範意識などの人間性を育てる
教育活動全般を通して行われる道徳教育により、児童・生徒の正義感が育ち、いじめ予防の効
果が上がります。学習指導要領の「誰に対しても思いやりの心を持ち、相手の立場に立って親切にする。
」（小学校高学年）、「正義を重んじ、誰に対しても公平、公正にし、差別や偏見のない社会の実現に努める。
」（中学校）などの実践を通して、いじめをうまない、いじめを許さない学級の風土がつくられていきます。また、学校行事やホームルーム活動など様々な学校教育の場面で、児童・生徒の道徳心に訴えていく活動を取り入れていく工夫が必要です。

15

体験活動等の充実
中学校
小学校

いじめ防止をアピールする企画の実施

楽しみながら地域や他学年と交流できる行

例：いじめ防止を訴えるＤＶＤの制作と事の実施

上映、演劇の発表、校内放送のＤＪ、新

例：○○フェスティバル、△△コンサート、聞やポスター制作、いじめ防止川柳、い＊＊タイム、６年生を送る会

じめ防止スローガン、いじめ撲滅キャン等

低学年が高学年に憧れる気持ちが、高学年

ペーン 等の自尊感情を育てる。
特別支援学校
高等学校

交流及び共同学習の実践

学年の枠を越えたグループを編制した

近隣の小学校との学校間交流や、民間行事の実施

企業より講師を招いて学習会を実施

例：体育祭の団体演技に、各学年１クし、互いを正しく理解し、共に助け合

ラスからなるチームで参加する。

い支え合うことの大切さを学ぶ。

体験型の修学旅行や学校行事の実施

参考

体験活動の充実

児童生徒の社会性を育成するために、人間関係づくりの活動や交流、自然体験活動や奉仕体験
活動、職場体験活動が有効であると考えられます。（中略）体験活動には、実感、発見、感動があることから、児童生徒の人間性に広がりや深まりが期待できます。実体験を伴う機会が少ない現代において、地域と児童生徒が触れ合い、一人一人が主体的に取り組む体験活動を推進することは、社会における役割や居場所に気付く良い機会となります。

（文部科学省『生徒指導提要』より抜粋）

県立総合教育センターからのメッセージ「体験活動」は児童・生徒の主体的な学びを促進し、「実感する感動」は学びをより深くする
体験活動の場を設定することで、「心の通う対人交流の能力の素地」を養うことができます。
人と一緒に何かを成し遂げるためには、相手の考えや感情を思い量り、親身になって理解しようという気持ちが大切です。体験活動の場を絶好の「交流の機会」として捉え、「学びの場」として児童・生徒と共に考えていきましょう。特に、児童・生徒の自発的な取組を、教員は温かく応援する
姿勢が大切です。
体験活動は、授業とは違った「感動」を味わうことができます。そして、その感動を実感した児
童・生徒は自分たちの取組の価値を確かめ、自己肯定感を得ることにつながります。
また、取組がうまくいかなかった時は、教員は子どもの気持ちを十分に理解し、励ますことが大切です。励まされた経験により、児童・生徒がいつか他の人が同じような立場になった時に、相手に寄り添える人になれるのです。

16

レポート No.1

話合い活動を大切に・・・学級と「個」を育てる
厚木市立戸室小学校の取組

戸室小学校は、「認め合い学び合う集団づくり～自主的・実践的な態度を育む学級活動～」をテーマとして校内研究に取り組んでいます。平成 25 年度は、文部科学省杉田洋視学官の指導を受けて３年目になり、国立教育政策研究所学習指導実践研究協力校に指定されました。この「認め合い学び合う集団づくり」という取組に、いじめの未然防止につながる重要なヒントがあります。

特色 その１
児童の学級への愛着や所属感を高めることにより、児童一人ひとりが学級集団の質を昇華させようと取り組み、いじめの起こりにくい環境を作る。
平成 25 年度、年度当初に「学級目標のつくり方」の研修会を実施し、教員間の共通理解を図っ
たうえで、学級活動を特に丁寧に行いました。年間の学級活動における話し合いの時間を計画的に確保し、教室掲示も全校で形態をそろえてよく分かるように表示するなどの工夫をして、学級目標
を児童に意識化しています。
クラスの総意で決めた学級目標を実行できているか、Ｓ＊-Ｐ-Ｄ-Ｃ-Ａの一連の話合い活動を充実させ、学校生活に生かしています。クラスへの所属感、クラスの取組への成就感の高まりを感じられれば、友達を大切にする心が育つとともに、自尊感情、自己有用感が高まり、いじめ自体を許さない学級へとつながっていくと思います。
＊ Plan（話合い・集団決定や自己決定）の前段階としてのＳ（Ｓtanding）、つまり「発起する」「自ら立ち上がる」という意欲。
気になる出来事が起きて自分が傍観者になりそうな時、一歩踏み出して「おかしいよ。」と言えたり、当事者に「手を差し伸ばせる人」に育てたりしていくことは大切です。このように小学校でつくられた人間関係の素地が、中学・高校につながっていくのではないでしょうか。

特色 その２
話合いは、テクニックではなくハート。話合い活動を通して人間関係を学ぶ。
校内研究の内容は、「より良い生活を築くための集団決定のあり方」「発達段階に応じた指導のあり方と評価の工夫」です。平成 24 年度は、話合いのあり方、特に「折り合いを付ける」という部
分に重点を置き、多数決によらず、どうしたらみんなにとって望ましい姿になるかという、内容を付け足す話合いが成立するように研究を行いました。
平成 25 年度は＜出し合う＞＜比べ合う＞＜決める・まとめる＞というプロセスをもとに、望ましい話合い活動のあり方を考えています。児童は、話合いの仕方を学ぶことを通して、他者を大切にする心を学んでいます。

学校訪問をしての感想

戸室小学校では、４年生の学級活動を参観しました。児童から「１学期に比べたら、みんな
自分の意見を言えて、お互いに成長できてうれしかった。」「みんなから『いいね』などの反応があって、安心して発表できたのでよかった。
」という感想を聞くことが出来ました。戸室小学校の取組は、確実に児童の成長につながっていると感じられました。
（総合教育センター所員）

17保護者や地域とのつながり※ここでは、保護者・地域・各機関等の連携ごとに紹介しています。

保護者との連携

保護者が学校行事等に来校しやすい雰囲気をつくり、学校だよりやホームページにより学校の様子を発信
児童・生徒・教員と保護者が一緒に活動できる機会を増やし、保護者や地域に学校を積極的に公開していくことで、学校に対して協力的な雰囲気がうまれる。
例：校内清掃・学校緑化ボランティア、職場体験学習の体験先事業所紹介、合唱コン
クールでのＰＴＡ合唱、朝読書の読み聞かせ 等
地域との連携各機関等との連携

地域の行事への子どもたちの積極的な参加
学年や校種を超えた縦のつながりがうまれる。
地域パトロールへの教員の参加
長期休業中の夜間パトロール等で、教員がより広く地域を知ることができる。

サポートチームの結成
例：不登校サポートチーム

等

地区の青少年教育相談センター・児童相談所・保健福祉事務所・ケースワーカー・民生委員等と協力をする。
小・中連携の一環として、
小・中学校合同のケース会議を開催することにより、生徒の家庭環境を多面的に把握できるようになります。
（中学校先生）連絡帳で毎日保護者と児童・生徒の生活・学習等の情報を共有することにより、家庭で起きていたことや、子どもの小さな変化をつかむことができ、原因の分析と対応につな
げやすくなります。
（特別支援学校先生）

県立総合教育センターからのメッセージ

日頃から学校の様子を公開し、学校・保護者・地域で子どもを育てる視点を
いじめは閉鎖的な環境で起こりやすく、深刻化しやすいという傾向があります。学校内の教職員だけではなく、保護者や地域の方など多くの目で子どもたちを見守ることが、いじめの未然防止に効果的です。学校は、地域コミュニティの中心としての役割が期待されています。また、いじめの事例が発生した場合は、保護者や各相談機関と連携しながら解決にあたることも必要です。

〈参考〉（学校におけるいじめの防止）
第十五条 学校の設置者及びその設置する学校は、児童等の豊かな情操と道徳心を培い、心の通う対人交流の能力の素地を養うことがいじめの防止に資することを踏まえ、全ての教育活動を通じた道徳教育及び体験活動等の充実を図らなければならない。
2 学校の設置者及びその設置する学校は、当該学校におけるいじめを防止するため、当該学校に在籍する
児童等の保護者、地域住民その他の関係者との連携を図りつつ、いじめの防止に資する活動であって当該学校に在籍する児童等が自主的に行うものに対する支援、当該学校に在籍する児童等及びその保護者並びに当該学校の教職員に対するいじめを防止することの重要性に関する理解を深めるための啓発その他必要な措置を講ずるものとする。
（「いじめ防止対策推進法 第三章 基本的施策」 より抜粋）

18

レポート No.２

生徒の主体的な活動を軸とした学校の組織作り
茅ヶ崎市立浜須賀中学校の取組

いじめをなくすためには、教員主導の取組だけではなく、児童・生徒が主体的な活動に取り組むことで、より大きな効果が期待できます。ここでは、湘南ＤＶサポートセンターの協力を得て、「いじめ防止プログラム」を実施した茅ヶ崎市立浜須賀中学校の例を紹介します。

学校の様子
学校の重点目標として「より良い授業の創造」「生徒指導・生徒支援の充実」「地域連携の推進」を掲げており、「授業改善と生徒指導」を「指導の両輪」と考えた取組をしています。学年生徒指導担当
を中心としたケース会議（情報交換会）を定期的に開催し、生徒の様子を把握するための生活調査ア
ンケートを実施するなど、生徒指導体制が整っている学校です。
生徒は生徒会活動や部活動、学校行事などに積極的に取り組んでおり、また教室では、チャイムとともに着席をする、人の意見をしっかり聞くなど、授業に臨む姿勢についての規律が守られており、けじめのある学校生活を送っています。
学校訪問をしての感想
浜須賀中学校は、廊下ですれ違う訪問者や先生方に対して、生徒からの気持ちのよい挨拶が響き渡り、とても明るく活気があって雰囲気の良い学校でした。見学させていただいた
道徳の授業でも、グループ内での積極的な話し合いが行われ、代表生徒の発表をクラスメ
ートが真剣に聞いていました。
日頃から「自分の意見を述べること」と「相手の意見を聞く姿勢」を大事にしているという先生方のお話のとおり、授業や学級活動などの日常の生活の中に、「相手の気持ちを思いやること」が定着していることがうかがえました。
生徒の主体的な活動を軸として、教員・生徒・保護者そして地域が一体となった学校づくりがなされており、今後も継続した取組が行われていくことでしょう。（総合教育センター所員）「いじめ防止プログラム」について
いじめの未然防止と生徒の主体的な活動のために、浜須賀中学校２年生が「いじめ防止プログラム」に取り組みました。
講演会（１年）と「いじめを考える授業」（２年）
湘南ＤＶサポートセンターからの講師を迎え、１年生の時には講演会、２年生では「いじめの定義」「自尊感情」「アサーティブ（※）な表現」等をテーマに、グループワークや演習を織り交ぜた
計４回の授業が行われました。
「いじめっ子の背景を探る」という話し合いと発表では、いじめを表面だけでとらえず、いじめる側の人間の心について生徒たちが鋭い見解を持っていることがわかりました。講師は、「授業の主役は、あなたたち生徒です。大人は、あなたたちの活動を見守る存
在です。
」と、子どもたちの主体性を大切にしながら授業を展開していました。
（※アサーティブ＝自分の要求や意見を、相手の権利を侵害することなく、誠実に、率直に、対等に表現すること。
）

スクールバディ活動
計４回の授業の後、いじめのない学校づくりを推進するために、仲間同士で助け合う「スクールバディ」として活動したい生徒を募集し、立候補者は湘南ＤＶサポートセンター講師による８時間の研修を受けた後、スクールバディとして認定されます。浜須賀中学校では 10 名の初代スクール
バディが誕生し、顧問の先生の協力のもと、より良い学校づくりのために様々な広報・啓発活動を考案中です。
【紹介：湘南ＤＶサポートセンター】
女性と子どもの人権が侵害されることなく、誰もがその人らしく生き生きと暮らすことのできる社会をめざして平成 11(1999)年に設立されました。特に、ドメスティック・バイオレンス、虐待、いじめなどの被害を受けた女性や子どもの支援に力を入れ、カウンセリングやグループワークを通して、被害者支援に取り組んでいます。また、今回紹介した「いじめ防止プログラム」は、平成 19(2007)
年１月に開始され、現在では神奈川県内を中心に多くの学校で実施されています。
ＮＰＯ法人湘南ＤＶサポートセンター http://kodomo-support.org

19

２

いじめの早期発見のためにいじめは、どの学校・どの学級・どの児童・生徒にも起こりうるものとして、私たちは常に児童・生徒の様子に気を配り、すぐに対応できるようにしておく必要があります。
ここでは、いち早くいじめに気付くための大切なポイントについて押さえていきます。

定期的な調査の実施

小学校

中学校

高等学校

特別支援学校

学校生活やいじめに関するアンケートの実施（年１回～４回）
タイトル例：「おしえてくださいアンケート」「生活調査アンケート」「いじめアンケート」等

・アンケートを実施することで児童の自制心を促し、かつアンケートに記入することが相談のきっかけになるという安心感を与える。
・いじめに発展しそうな些細な出来事を、アンケートを利用してクローズアップさせる。
・記入内容について書きやすく、かつ周囲に気付かれにくいものとし、校長室で管理する。
・「からかい」等も問題行動であることに気付かせるよう、細かい質問も取り入れる。
・教職員全体で情報を共有する。
・アンケートに記入された気になる事柄は、保護者面談等で確認する。

・質問紙への記入が難しい児童・生徒のことも考慮し、アンケート調査に頼るだけ
でなく、いじめを見逃さないよう日常の行動観察に気を配ることも大切である。
・傍観者にあたる児童・生徒の回答情報が、重要な役割を果たすことがある。
〈参考〉（いじめに関するアンケート）
アンケートは、安心していじめを訴えられるよう無記名にするなど工夫し、学期ごとなどの節目で児童・生徒の生活や人間関係の状況を把握できるよう、すべての学校において年度当初に適切に計画を立て実施するとともに全児童生徒との面談等に役立てることが必要である。ただし、アンケートはあくまでも一つの手法であり、教員と児童生徒の信頼関係の上で初めてアンケートを通じたいじめの訴えや発見がありうること、アンケートを実施した後に起きたいじめについては把握できないことなどに留意する。
（文部科学省 「学校における『｢いじめの防止』『「早期発見』『いじめに対する措置』のポイント」より抜粋）

県立総合教育センターからのメッセージ

調査をいじめの早期発見にいかすために早期発見には、いじめに関する調査に基づいて組織的なマネジメントサイクルを意識した取組が重要です。アンケートやチェックリスト等を用いた調査の結果について分析し、分かったことを教職員間で共有しながら対応策を検討し、関係者が分担・協力しながらの指導が望まれます。
また、調査を行うに当たっては、これまでの児童・生徒の情報を整理・記録し教員間で共有できるようにしておくこと、日ごろの児童・生徒の様子を把握できるよう常に観察しコミュニ
ケーションを取ることで、児童・生徒の小さな変化を調査結果の分析に反映できるでしょう。

20

相談体制の充実

中学校「教育相談機関」の設定

小学校

学年職員、部活動顧問、教科担任、スクアンケート調査を保護者との面談に活用
アンケート調査後に児童一人ひとりと児童教育相談を行い、保護者との教育相談にもいかす。

ールカウンセラーなど学級担任以外の職員でも相談を受け付ける。
いつでも相談できる環境
学校内で生徒だけの時間をできるだけ高等学校

つくらないようにし、気になる出来事が教員からの積極的な話しかけ

起きたらすぐに生徒が教員に伝えられ教員から生徒に話しかけることで、「いつも見守る環境をつくる。

られている」「先生と話がしやすい」という雰囲
気をつくる。多くの教員が生徒に関わりながら特別支援学校

様々な視点で話すことにより、生徒のいじめに関
連絡帳による保護者との情報共有

する気付きを促す。

連絡帳を活用し、家庭や学校の様子につHyper-QU（いごこちのよいクラスにする

いて気になることを保護者が教員に相ためのアンケート）を実施し、結果を面談に談しやすい環境をつくる。

活用しています。
（中学校先生）Hyper-QU･･学校生活における児童・生徒の意欲や満足感、および学級集団の状態を、質問紙を使って測定する方法。

県立総合教育センターからのメッセージ

学校全体で相談しやすい「体制」づくりと「環境」づくりを「教員・学校が主体的・計画的に実施する相談」と「児童・生徒の自主的な相談」の２つが校内でしっかり実施されることが大切です。学校全体で相談の時期・場所・時間・担当者などを具体的に計画し明確にして、児童・生徒の相談の機会を確保することで必要な情報を得るようにしましょう。そして、児童・生徒のいじめを含めた些細な気付きや思いを教員に伝えることができるよう、教員は学校生活の中で児童・生徒のそばにいる機会を意識的に多くし、コミュニケーシ
ョンをとりながら信頼関係を築いていきましょう。

〈参考〉（いじめの早期発見のための措置）第十六条 学校の設置者及びその設置する学校は、当該学校におけるいじめを早期に発見するため、当該学校に在籍する児童等に対する定期的な調査その他の必要な措置を講ずるものとする。
2 国及び地方公共団体は、いじめに関する通報及び相談を受け付けるための体制の整備に必要な施策を講ずるものとする。
3 学校の設置者及びその設置する学校は、当該学校に在籍する児童等及びその保護者並びに当該学校の教職員がいじめに係る相談を行うことができる体制（次項において「相談体制」という。）を整備するものとする。
4 学校の設置者及びその設置する学校は、相談体制を整備するに当たっては、家庭、地域社会等との連携の下、いじめを受けた児童等の教育を受ける権利その他の権利利益が擁護されるよう配慮するものとする。
（「いじめ防止対策推進法 第三章 基本的施策」 より抜粋）

21

３

いじめ防止に向けた教員の資質向上のために児童・生徒の発達の状況、課題、背景等を正しく見立て、個々の生徒に適切な指導ができる教員の資質を高めるために、次項の校内研修の例を参考にしながら教員の実践的指導力を高めましょう。

教員の資質向上
子どもの課題に的確に対応できる教員になるには

生徒の特徴を的確にとらえ、行動の背景にある心情を考えながら接することが大切です。
生徒Ａの特徴＝前向きな姿勢があり、教員の注意を容易に受け入ることができる。
誤った行動をすぐに修正できて、人とのつながりがあり、他者理解ができる。
→ 指導のポイント：長所を褒め、悪い部分を改めようとしている生徒の素直な気持ちを認めて励ます。
生徒Ｂの特徴＝教員を信頼しているが、反抗することがある。指導にしぶしぶ従い、将来の目標が無くなっていたり、学習意欲の低下が見られたりする。
→ 指導のポイント：本人が意欲を失っている状況や理由を理解し、長所を認めていることや励ましの言葉を伝えながら指導する。
生徒Ｃの特徴＝家庭や学校に居場所がなく、反抗的態度が常態化している。学習意欲がなく、否定的な感情を持ったり、逃避的な行為をとったりする。
→ 指導のポイント：保護者や外部機関等と連携を取りながら本人の置かれている状況を把握し、自信や自己肯定感を持てるように指導する。
生徒一人ひとりに寄り添った指導を「私は困っている。思うように対応できない環境にあるので助けてほしい・・」
声にならないような児童・生徒の訴えやサインを見逃さず、気になる行動の意味や背景を捉えて指導・支援するように心掛ける。児童・生徒の問題行動の意味を理解しながら指導・支援する。
生徒に適切な声かけや言葉がけを教員の思いを伝えることばの例：「私たち教員は、あなたの命や人権を守りたいといつも思っています。たとえば学校生活を過ごす
ことに行き詰まりを感じていたり、いじめやその他いろいろな理由でつらい、悲しい思いをしたりしているなら、なんとかあなたの力になりたいと思っています。」（神奈川県立三浦臨海高等学校「学校生活についてのアンケート」冒頭メッセージより抜粋）
県立総合教育センターからのメッセージ

子どもの課題に的確に対応できる指導力の向上を

教員は、子どもの見えにくい兆候もキャッチし、課題を早期に把握し、的確に対応できる指導力を養うことが大切です。教員一人ひとりの資質をさらに高め、学校全体で取り組むことが、いじめから子どもたちを守る「大きな力」となるのです。
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研修の充実
小学校

中学校

高等学校

特別支援学校

校内研修の例
教員間の共通理解を促す校内研修会「教室でできる支援教育」等をテーマにして、教員間で学校の取組に対する共通理解を深める。
人権感覚を磨く校内研修会の実施
・いじめ、障害のある児童・生徒への対応、差別意識などについて理解する。
・一人ひとりの児童・生徒を細かく見る目と分析する力（アセスメント力）の育成について、日ごろの教育活動（ティームティーチング）の中で教員同士が学び合う。

校内研修への一提案「付箋を使った全員参加型の意見交換」

教員の思いや授業で気を付けていることを付箋に書いて、模造紙に貼り、意見を共有します。

付箋に意見を書く効果
・参加者全員が意見を書くので、協議に対し受け身にならず、「みんなで協議に取り組もう」という一体感がうまれます。
・全ての意見が尊重、共有されるので、多面的な捉えや気付きなども出やすくなります。

例 テーマ：「いじめのないクラスにするために、授業で心掛けていること」
授業のポイント○プラスの言葉で指導する。
○やさしく接し、わかりやすく教える。
○失敗をとがめない。
○授業に参加するといいことがあると感じさせる。
○生徒の特性に合わせた対応をする。

研修で共有した教員の心掛けや、さまざまな工夫を日常的に取り入れた結果、教室の雰囲
気が良くなり、生徒は学習に積極的に取り組むことができるようになりました。
（高等学校先生）〈参考〉（いじめの防止等のための対策に従事する人材の確保及び資質の向上）
第十八条 国及び地方公共団体は、いじめを受けた児童等又はその保護者に対する支援、いじめを行った児童等に対する指導又はその保護者に対する助言その他のいじめの防止等のための対策が専門的知識に基づき適切に行われるよう、教員の養成及び研修の充実を通じた教員の資質の向上、生徒指導に係る体制等の充実のための教諭、養護教諭その他の教員の配置、心理、福祉等に関する専門的知識を有する者であっていじめの防止を含む教育相談に応じるものの確保、いじめへの対処に関し助言を行うために学校の求めに応じて派遣される者の確保等必要な措置を講ずるものとする。
2 学校の設置者及びその設置する学校は、当該学校の教職員に対し、いじめの防止等のための対策に関する研修の実
施その他のいじめの防止等のための対策に関する資質の向上に必要な措置を計画的に行わなければならない。
（文部科学省 「いじめ防止対策推進法 第三章 基本的施策」 より抜粋）

23

４

いじめ防止対策のための組織づくり

いじめの未然防止・早期対応を進めるための組織づくりについて、平成 25 年 12 月に神奈川県教育委員会より「学校いじめ防止基本方針策定の手引き」が示されました。これにより各学校が組織づくりを進めていくことになります。その組織には、校内研修の効果、教育相談の状況と成果、関連教育活動の状況と評価、保護者や地域への啓発活動の振り返り等について点検、修正等する機能が求められています。つまり、ＰＤＣＡサイクルによりマネジメントされることが必要です。
「三浦臨海高等学校」の場合：同校では検討の結果、下図のような既存の組織を活用することになりました。

校内支援ネットワーク
校外支援ネットワーク

ＳＣ：：スクールカウンセラー
Ｇ３：生活支援グループ

ＣＯ：教育相談コーディネーター
Ｇ４：キャリア支援グループ

支援チームや事例検討会の構成員は、事例に応じて、その時々に応じて柔軟に変わります。

近隣の高等学校、特別支援学校、教育・研究機関、上級学校、療育機関、市町村の福祉機
関などが考えられます。

県立総合教育センターからのメッセージ「組織」づくりは、学校の課題や状況を踏まえた現実的で適切なものを総合教育センターの研究成果物「教育相談事例から考える いじめとその対応～チームでいじめに対応する重要性～」（平成19年）では、いじめの対応は教員一人が抱えるのではなくチームで、つまり組織で対応することの大切さを述べています。そのチームの役割について、「①情報の収集と共有をはかる。②対処を決定し指導、援助案をつくりチームで共有後に実行する。③いじめられている子ども、いじめている子ども、保護者への対応等はメンバーで役割分担する。 ④
援助後に話し合いをする。」等が示されています。各学校においてこれらの役割を効果的に果たせるような「組織」づくりが望まれます。
〈参考〉（学校におけるいじめの防止等の対策のための組織）
第二十二条 学校は、当該学校におけるいじめの防止等に関する措置を実効的に行うため、当該学校の複数の教職員、心理、福祉等に関する専門的な知識を有する者その他の関係者により構成されるいじめの防止等の対策のための組織を置くものとする。
（「いじめ防止対策推進法」より抜粋）

24

県立総合教育センターからのメッセージ

いじめも予防できる、学校の「支持的風土づくり」「いじめ」の未然防止に向けては、児童・生徒と教員がつくり出す学校生活全体の雰囲
気、風土づくり、特に「支持的風土づくり」が大切です。いじめが起きない学校づくりをするために、まずは、日常生活を振り返ってみましょう。
※支持的学級風土とは、親和的、許容的、安定的な集団関係を助長し高める学級風土のこと。

教職員同士

子どもへのかかわり～同僚性の確かさ～
学校で生じる様々な困難に対応していくには、教職員がチームで対応することが求められています。そのためには、教員同士が支え合い、協働する力を備えること、つまり確かな同僚性が必要です。教員同士の高い同僚性は子どもたちにも伝わり、子どもたちに安心感を与えることになります。
※同僚性とは、同僚が互いに支え合い、切磋琢磨し、成長し高め合っていく関係。

授業以外の時間の活用～不安と不満を理解～「ピアプレッシャー」（仲間からの圧力）、「スクールカースト」（生徒の間に自然発生する人気の度合いを表す序列）等の状況に身をおく子どもたちが抱えている不安や不満を理解し、その気持
ちに寄り添うことが大切です。そして、
その不安、不満、ストレス等の軽減や解消に向けたチームによる取組が求められます。

いじめも予防できる学校の支持的風土づくり～相互理解と自己肯定感の育成～
休み時間や放課後、子どもたちと一緒に会話することで、授業の時には気付かなかった友人関係や小さなトラブルの糸口などに気付くことがあります。
また、学校行事等で子どもたちが自分の役割をやり遂げ、周囲に認められる機会を得ることで、自己肯定感を高める機会となります。

より良い授業の実践～学習指導と生徒指導との一体化～
授業中の児童・生徒指導の視点として①学習規律（時間を守る、人の話を聞くなど）②学習意欲（自分から進んで取り組む）があげられます。この二つの視点について教師が、意図的・計画的に配慮することで、学習指導と生徒指導が一体化した授業が実現し、より良い授業の実践が可能となります。

〈参考〉（いじめ対策としての「開発的・予防的生徒指導の充実」）「多面的な情報を付き合わせて全体像を把握し的確な対応を行うためには、協働的な生徒指導体制が機能していることが不可欠の前提となります。
（中略）今後、人権感覚を養うとともに、共同社会の一員であるという市民性意識と社会の形成者としての資質を育成するための開発的・予防的な生徒指導がますます求められているといえるでしょう。
」（文部科学省『生徒指導提要』より抜粋）

25

第

３

章

クラスで使えるワークシート
平成 25 年 6 月に公布された「いじめ防止対策推進法」、平成 24 年 11 月に文部科学省より出された「犯罪行為として取り扱われるべきと認められるいじめ事案に関する警察への相談・通報について」に係る通知を受けて、「子どもた
ちの豊かな情操と道徳心を培い、課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくむこと」をねらいとした学習ツールを作成しました。対象となる児童・生徒の発達段階に合わせて道徳や総合的な学習の時間等
でご活用ください。

ワークシート①

いじめにあたること、あたらないこと◆ねらい◆
ある人が受けた心理的、物理的に影響を与える行為で精神的な苦痛を感じるのであれば、それはいじめである。グループワークを通じて、「いじめ」か「いじめではない」かの捉え方は人それぞれ違うので、相手の気持ちを考えた発言や行動が大切であること、いじめと言われる行為の中には、「犯罪になりうること」があるということに気付かせ、いじめについての理解を深め、規範意識の育成を図る。
◆対象◆ 小学校高学年～◆時間◆ 45～50 分◆準備◆ 予めグループ分け（４～６人）をし、司会・発表などの役割分担をしておく。

導入

時間

学習の流れ

指導内容・指導上の留意点

１ 本日のねらいと活動の確認。

☞本日のねらいと活動：グループワークを通じて、いじめについて
クラスで考えていく。

展開５分

２ ワ ーク シ ート ① を 個 人 で 思 ☞ワークシート①の①～⑩を読み上げ、これら考。
を次の点に分類する作業を個人で取り組ませる。
○「いじめにあたらないこと」○「いじめにあたること」○「いじめにあたること」の中でも「犯罪になりうること」

３ 「２」についてグループのメ ☞司会係の進行のもと、「２」について分類のンバーと意見の共有・交換。 仕方やその理由を一人ひとりグループ内で発30 分|表させた後、意見交換をさせる。
※各グループの話題に配慮しながらグループ
35 分の話合いを見守るとともに、話合いを支援・促進させる。
４ グループごとに全体発表。

☞グループで出た意見（分類の仕方やその理由）を発表させ、各班の意見を黒板に書きだす。
※少数意見でも大切な意見は、聞き逃さずに板
書する。

28

まとめ

５ まとめ

10 分

☞板書の内容を確認しながら、次の点を確実に抑える。
○ある人が受けた心理的、物理的な攻撃で精神的な苦痛を感じるのであれば、それはいじめであることを教員が宣言する。
○「いじめ」か「いじめではないか」の捉え方
は人それぞれ違うので、相手の気持ちを考えた発言や行動が大切であることに気付かせる。
○「いじめ」と言われる行為の中には「犯罪になりうること」があることを気付かせる。
・（参考）「いじめが抵触する可能性がある刑罰法規の例」＊次項から、２種類の「ワークシート①」を紹介します。
児童・生徒の実情に合わせてご活用ください。

29

「いじめにあたること、あたらないこと」（ルビ付）

ワークシート①
つぎ

こうどうれい

次にあげる行動例について、「いじめにあたらないこと」、「いじめにあたること」、
「いじ
なか

はんざい

わ

きにゅう

めにあたること」の中でも「犯罪になりうること」に分けて記入してみましょう。
こうどうれい

【行動例】
まえ

ともだち

①クラスのみんなの前で友達のことをからかう。
ともだち

な

よ

がっこうがえともだち②友達をあだ名で呼ぶ。
いた

め

にもつ

はこ

い

じぶん

にもつ

も

③学校帰りに友達に「痛い目にあいたくなければ荷物を運べ。」と言い、自分の荷物を持た
せる。
ともだち

わるくち

た

ともだち

と

お

④クラスで友達の悪口を他の友達に言う。
ともだち

えんぴつ

ともだち

なかまはず

ばこ

す

⑤友達の鉛筆をこっそり取り、折ってごみ箱に捨てる。
⑥友達を仲間外れにする。
⑦わざとぶつかったり、ボールをぶつけたりしてけがをさせる。
いや

ともだち

と

あ

じぶん

こた

た

⑧嫌がっている友達からゲームソフトを取り上げて自分のものにする。
ともだち

はな

いそ

さ

⑨友達に話しかけられたが、急いでいたので答えずに立ち去る。
あそ

やくそく

じ か ん はやしゅうごう じ か ん

つた⑩遊ぶ約束をしたが、わざと１時間早い 集 合 時間を伝える。
いじめにあたらないこと

いじめにあたること

はんざい

犯罪になりうること30【教員用解説】○この授業の最後のまとめとして、児童・生徒が受けた心理的、物理的に影響を与える行
為で精神的な苦痛を感じるのであれば、それはいじめであることをはっきり宣言しましょう。
「いじめにあたること」、「いじめにあたらないこと」の判断は人それぞれ違うので、相手の気持ちを考えた発言や行動が大切なのだということを、児童・生徒が理解できるように教員が話し、さらに下記のように、いじめの中には「犯罪行為になりうること」が含まれていることを認識させ、児童・生徒の規範意識の育成に役立ててください。
犯罪になりうる行動①クラスのみんなの前で友達のことをからかう。
「からかう」の意味は多義的ですが、クラスの不特定多数の友達に人の社会的評価を害するおそれのある状態を生じさせる悪口等を言ったりしてからかうことは、侮辱罪（刑法第 231 条）になる可能性があります。

②友達をあだ名で呼ぶ。
侮蔑的なあだ名で公然と呼ぶ場合にのみ、侮辱罪（刑法第 231 条）が成立する可能性があります。

③学校帰りに友達に「痛い目にあいたくなければ荷物を運べ。」と言い、自分の荷物を持たせる。
強要罪は両者の年齢、性別、体格等諸般の客観的事情を総合して決せられます。
「身体に対し害を加える旨を告知して脅迫」したこの事例は強要罪（刑法第 223 条）に「あたりうる」事例といえます。なお、「胸倉をつかんで命令」すれば、暴行による強要といえます。

④クラスで友達の悪口を他の友達にいう。
クラスの不特定多数の友だちに事実を明かす行為は名誉毀損罪（刑法第 230 条）、事実を明かす行為がない場合は侮辱罪（刑法第 231 条）になる可能性があります。

⑤友達の鉛筆をこっそり取り、折ってごみ箱に捨てる。
鉛筆を取った理由が、「自分で使いたくて、使った後に、証拠隠滅のために捨てた。」という場合は窃盗罪（刑法第 235 条）になります。一方、鉛筆を取った理由が、「いじわるをするために折って捨てた。」という場合であったなら、器物損壊罪（刑法第 261 条）ということになります。

⑦わざとぶつかったり、ボールをぶつけたりしてけがをさせる。
傷害を負った場合は傷害罪（刑法第 204 条）、負わなかった場合は暴行罪（刑法第 208 条）となります。

⑧嫌がっている友達からゲームソフトを取り上げて自分のものにする。
反抗を抑圧する程に強度に暴行脅迫した場合は強盗罪（刑法第 236 条）、それに至らない
場合は恐喝罪（刑法第 249 条）にあたります。暴行脅迫の程度は、加害者・被害者双方の
年齢・性別・体格・武器の有無などといった客観的事情から判断されます。

31

ワークシート①「いじめにあたること あたらないこと」

次にあげる行動例について「いじめにあたらないこと」「いじめにあたること」いじめにあたること」の中でも「犯罪になりうること」に分けて記入してみましょう。
【行動例】①クラスのみんなの前で友達のことをからかう。
②嫌がる友達に無理やり万引きをさせる。
③学校帰りに友達に「痛い目にあいたくなければ荷物を運べ。」と言い、自分の荷物を持たせる。
④クラスで友達の悪口を他の友達に言う。
⑤友達の悪口をインターネット上に書き込む。
⑥友達から来たメールに返信をしない。
⑦わざとぶつかったり、ボールをぶつけたりしてけがをさせる。
⑧嫌がっている友達から、ゲームソフトを取り上げて自分のものにする。
⑨友達に話しかけられたが、急いでいたので答えずに立ち去る。
⑩部活の集合時間を、わざと１時間早く教える。

いじめにあたらないこと

いじめにあたること犯罪になりうること32【教員用解説】○この授業の最後のまとめとして、児童・生徒が受けた心理的、物理的に影響を与える行
為で精神的な苦痛を感じるのであれば、それはいじめであることをはっきり宣言しましょう。
「いじめにあたること」、「いじめにあたらないこと」の判断は人それぞれ違うので、相手の気持ちを考えた発言や行動が大切なのだということを、児童・生徒が理解できるように教員が話し、さらに下記のように、いじめの中には「犯罪行為になりうること」が含まれていることを認識させ、児童・生徒の規範意識の育成に役立ててください。
犯罪になりうる行動①クラスのみんなの前で友達のことをからかう。
「からかう」の意味は多義的ですが、クラスの不特定多数の友達に人の社会的評価を害するおそれのある状態を生じさせる悪口等を言ったりしてからかうことは、侮辱罪（刑法第 231 条）になる可能性があります。

②嫌がる友達に無理やり万引きをさせる。
万引きをさせた側は実質的な首謀者ですから、窃盗罪（刑法第 235 条）の正犯となる可能性があります。また、共同正犯というものがあり、直接の窃盗行為を行っていなくとも、見張りをしたり、計画を立てたりした者も共犯とされることがあります。

③学校帰りに友達に「痛い目にあいたくなければ荷物を運べ。」と言い、自分の荷物を持たせる。
強要罪は両者の年齢、性別、体格等諸般の客観的事情を総合して決せられます。
「身体に対し害を加える旨を告知して脅迫」したこの事例は強要罪（刑法第 223 条）に「あたりうる」事例といえます。なお、「胸倉をつかんで命令」すれば暴行による強要といえます。

④クラスで友達の悪口を他の友達に言う。
クラスの不特定多数の友達に事実を明かす行為は名誉毀損罪（刑法第 230 条）、事実を明かす行為がない場合は侮辱罪（刑法第 231 条）になる可能性があります。

⑤友達の悪口をインターネット上に書き込む。
不特定の人が知り得るインターネット上で、友達の悪口を書き込むということは名誉毀損罪（刑法第 230 条）、侮辱罪（刑法第 231 条）が成立する可能性があります。

⑦わざとぶつかったり、ボールをぶつけたりしてけがをさせる。
傷害を負った場合は傷害罪（刑法第 204 条）、負わなかった場合は暴行罪（刑法第 208 条）となります。

⑧嫌がっている友達からゲームソフトを取り上げて自分のものにする。
反抗を抑圧する程に強度に暴行・脅迫した場合は強盗罪（刑法第 236 条）、それに至らない場合は恐喝罪（刑法第 249 条）にあたります。暴行・脅迫の程度は加害者・被害者双方の年齢・性別・体格・武器の有無などといった客観的事情から判断されます。

33

参

考

○傷害（刑法第 204 条）＜条文＞
第二百四条 人の身体を傷害した者は、十五年以下の懲役又は五十万円以下の罰金に処する。
○暴行（刑法第 208 条）＜条文＞
第二百八条 暴行を加えた者が人を傷害するに至らなかったときは、二年以下の懲役若し
くは三十万円以下の罰金又は拘留若しくは科料に処する。
○強要（刑法第 223 条）＜条文＞
第二百二十三条 生命、身体、自由、名誉若しくは財産に対し害を加える旨を告知して脅迫し、又は暴行を用いて、人に義務のないことを行わせ、又は権利の行使を妨害した者は、三年以下の懲役に処する。
2 親族の生命、身体、自由、名誉又は財産に対し害を加える旨を告知して脅迫し、人に義務のないことを行わせ、又は権利の行使を妨害した者も、前項と同様とする。
3 前二項の罪の未遂は、罰する。
○窃盗（刑法第 235 条）＜条文＞
第二百三十五条 他人の財物を窃取した者は、窃盗の罪とし、十年以下の懲役又は五十万円以下の罰金に処する。
○恐喝（刑法第 249 条）＜条文＞
第二百四十九条 人を恐喝して財物を交付させた者は、十年以下の懲役に処する。
2 前項の方法により、財産上不法の利益を得、又は他人にこれを得させた者も、同項と同様とする。
○器物損壊等（刑法第 261 条）＜条文＞
第二百六十一条 前三条に規定するもののほか、他人の物を損壊し、又は傷害した者は、三年以下の懲役又は三十万円以下の罰金若しくは科料に処する。
文部科学省 2012 「いじめが抵触する可能性がある刑罰法規の例について」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1327873.htm（URL は 2013 年 12 月に取得）

34

ワークシート②

あなただったらどんな気持ち？
◆ねらい◆ ある事例について「どこか遠くにいる彼（彼女）が受けたいじめ」から「私が受けたいじめ」「私の身近な人が受けたいじめ」というように視点を変え、被害者の痛みを共感的に理解することにより、いじめを許してはならないという児童・生徒の規範意識を育成する。
◆対象◆
小学校高学年～◆時間◆
45～50 分◆準備◆・ワークシート②を配付しておく。
・ペアワークをするので、必要に応じて座席の移動をしておく。
◆留意点◆
いじめられている A さんの事例について
１ A さんはどう思ったと思うか（第三人称で見る）
２ あなたが A さんだったら、どう思ったと思うか（第一人称で見る）
３ A さんがあなたの家族や親友だったら、あなたはどう思ったと思うか（第二人称で見る）の三段階のアプローチで、被害者の気持ちや痛みを深く理解しようとするものです。いじ
めが起きていない状況で、予防のために実施してください。また、実施した後では、児童・生徒の様子に気を配って、辛そうな子どもや、様子の変わった子どもがいたら、話を聞くなどの対応をすることがいいでしょう。

35

導入

時間

児童・生徒の活動

教師の活動・指導の留意点

展開✍本日のねらいと活動を確認す ☞本日のねらいと活動を伝える。
る。
・過去にあったいじめに関する事例等をとりあげ、いじめを受けた人の気持ちを考えてみ５分よう、と伝える。
✍ワークシート②の事例を読む。 ☞事例を読み上げる。
・質問用紙①を配付する。
✍質問用紙１に書かれた質問に ☞質問用紙１について書かれた質問についついて自分が感じたことを書く。 て、自分が感じたことを書かせる。
✍質問用紙１について隣の人と ☞どのように感じたか隣の人と感じたことを感じたことを共有する。
共有させる。

25
分

・質問用紙②を配付する。
✍質問用紙２に書かれた質問に ☞質問用紙２について書かれた質問についついて自分が感じたことを書く。 て、自分が感じたことを書かせる。

|

30
分

✍質問用紙２について隣の人と ☞どのように感じたか隣の人と感じたことを感じたことを共有する。
共有させる。
・質問用紙③を配付する。
✍質問用紙３に書かれた質問に ☞質問用紙３について書かれた質問についついて自分が感じたことを書く。 て、自分が感じたことを書かせる。
✍質問用紙３について隣の人と ☞どのように感じたか隣の人と感じたことを感じたことを共有する。
共有させる。

まとめ
15分✍質問１、２、３で共有した内容 ☞いくつかのペアを指名し、質問１、２，３を発表する。
で共有したことを発表させる。
・立場・視点を変えたことで捉え方がどう変わったか
・内容を要約し、黒板に書きだす。
✍ペアワークでの共有やクラスでの発表を通して、いじめを受けた人やその身近な人たちの気持
ちを共感的に理解する。

☞ペアワークでの共有やクラスでの発表を通して、いじめの被害者やその身近な人の気持
ちを共感的に理解させ、いじめの未然防止につなげる。

＊次項から、２種類の「ワークシート②」を紹介します。
児童・生徒の実情に合わせてご活用ください。

36

ワークシート②

ぶんしょう

Ａ 「あなただったらどんな気持ち？ 」

よ

じぶん

え

か

かんが

きにゅう

次の 文 章 を読み、自分の 考 えを記入してみましょう。

す

やす

じ か ん

か

Ａさんは絵を描くのが好きで、休み時間はノートにイラストを描いてい
おお

なつやす

か

え

し な い

きんしょう

る こ と が 多 い で す 。夏 休 み に 描 い た 絵 は 市 内 の コ ン ク ー ル で 金 賞 を も ら い 、
やす

じ か ん

か

すうにん

ともだち

まわ

休み時間にＡさんがイラストを描いていると、数人の友達がＡさんの周り
あつ

よ う す

み

に 集 ま る よ う に な り ま し た 。 そ の 様 子 を 見 て Ｂ さ ん と Ｃ さ ん が 、「 な に そ のえい

絵 。 へ ん な の 。」 と 言 っ て Ａ さ ん を か ら か う よ う に な り ま し た 。
ともだち

たいいく ぎきがたいいくかんい ど う

Ａさんが友達と体育着に着替えて体育館に移動しようとすると、Ｂさん
いっしょ

ともだち

おそ

さき

い

と Ｃ さ ん が 、Ａ さ ん と 一 緒 に い た 友 達 に「 Ａ さ ん は 遅 い か ら 先 に 行 こ う よ 。」
いひ と り のこ

さき

たいいくかんい

たいいくと 言 い 、Ａ さ ん を 一 人 残 し て 先 に 体 育 館 に 行 っ て し ま い ま し た 。ま た 、体 育
かお

あ

み

のドッジボールでは、Ａさんの顔にボールが当たってしまい、それを見てわらいたＢさんやＣさんは笑っていました。

37

しつもん よ う し

質問用紙

１
き

も

おも

Ａさんはどんな気持ちだったと思いますか？

しつもん よ う し

質問用紙

２
き

も

おも

もしもあなたがＡさんだったら、どんな気持ちになったと思いますか？

しつもん よ う し

質問用紙

３
たいせつ

きょうだい

しまい

しんゆう

き

も

もしもＡさんが大切な人（ 兄 弟 ・姉妹や親友）であったら、あなたはどんな気持ちにおもなったと思いますか？

38ワークシート②

Ｂ 「あなただったらどんな気持ち？ 」

次の文章を読み、自分の考えを記入してみましょう。
Ａ さ ん が 所 属 す る 部 活 動 は 、練 習 試 合 な ど の 時 に 下 級 生 が 分 担 し て 荷
物 の 持 ち 運 び を す る こ と に な っ て い た 。し か し 、Ａ さ ん の 同 級 生 Ｂ さ ん 、Ｃ さ ん は 重 い 荷 物 は い つ も Ａ さ ん が 運 ぶ よ う に 強 要 し た 。Ａ さ ん は「 嫌だ な 。」 と 思 う も の の 、 Ｂ さ ん や Ｃ さ ん に 言 え ず 、 毎 回 重 い 荷 物 を 持 つことになった。
ま た 、Ｂ さ ん や Ｃ さ ん は Ａ さ ん が 話 し か け て も 無 視 し た り 、夏 の 練 習
中にＡさんがミスをすると「Ａがいると練習にならないから走っていろ 。」 と 言 っ た り し 、 Ａ さ ん は 炎 天 下 の 中 ず っ と 走 る こ と も あ っ た 。 心
配 し た 先 輩 が 、Ａ さ ん に「 大 丈 夫 か ？ 」と 声 を か け た 。Ａ さ ん は 今 ま でのことを話し、先輩はＢさんとＣさんを注意した。
その日の練習のあと、ＢさんとＣさんはＡさんをトイレに呼び出した。

39

しつもん よ う し

質問用紙

１
き

も

おも

Ａさんはどんな気持ちだったと思いますか？

しつもん よ う し

質問用紙

２
き

も

おも

もしもあなたがＡさんだったら、どんな気持ちになったと思いますか？

しつもん よ う し

質問用紙

３
たいせつ

きょうだい

しまい

しんゆう

き

も

もしもＡさんが大切な人（ 兄 弟 ・姉妹や親友）であったら、あなたはどんな気持ちにおもなったと思いますか？

40引用文献・参考文献[引用文献]
国立教育政策研究所生徒指導研究センター 2010「いじめ追跡調査 2007-2009」p.9
国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 2013
「いじめ追跡調査 2010-2012」
p.5,14
国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 2013「いじめについて、正しく知り、正しく考え、正しく行動する」pp.11-13
文部科学省 2013「平成 24 年度『児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査』について」p.23
文部科学省

2008 『小学校学習指導要領解説 道徳編』p.54

文部科学省

2008

文部科学省

2008 「『ネット上のいじめ』に関する対応マニュアル・事例集（学校・『中学校学習指導要領解説 道徳編』p.56
教員向け）」

文部科学省

2010 『生徒指導提要』p.174,p.211

文部科学省

2013 いじめ防止基本方針の策定について（通知）参考 2 学校における「いじめの防止」「早期発見」「いじめに対する措置」のポイント
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1340769.htm
神奈川県教育委員会 2013「平成 24 年度 神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結果の概要１（公立学校分）」p.2
神奈川県教育委員会 2013「平成 24 年度 神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結果の概要２（公立学校分）」pp.8-15
神奈川県教育委員会 2013「平成 24 年度 神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結果の概要１（私立学校分）」p.2
神奈川県教育委員会 2013「平成 23 年度 神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結果一覧[確定値]」p.8,9[参考文献]「生徒指導リーフ増刊号『いじめのない学校づくり』Leaves.１」http://www.nier.

go.jp/shido/leaf/leaves1.pdf「教育相談事例から考える いじめとその対応～チームでいじめに対応する重要性～」
http://kjd.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/ijimetaiou.pdf
文部科学省

2008 「『ネット上のいじめ』に関する対応マニュアル・事例集（学校・教員向け）」

41

神奈川県教育委員会 2009 「子どもたちが携帯電話等を安全に安心して利用するために～子どものケータイ安全・安心検討委員会報告書～」
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f300473/
神奈川県教育委員会 2013「平成 24 年度 神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結果の概要２（私立小・中・高・特別支援学校分）」
神奈川県教育委員会

2013 かながわ「いのちの授業」

http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f417796/
神奈川県教育委員会ホームページ 2013「いじめを絶対に許さない ～緊急アピール～」
http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/451156.pdf「いじめ・暴力・不登校対策」http://www.pref.kanagawa.jp/life/3/12/69/
神奈川県教育委員会 2013「気になること･いやなことはありませんか」
http://www.pref.kanagawa.jp/prs/p678341.html
押切久遠2001「心の教育」実践シリーズ①「クラスでできる非行予防エクササイズ 子どもたちの後悔しない人生のために」 図書文化社
森田洋司 2010『いじめとは何か 教室の問題、社会の問題』 中公新書
教育科学研究会編 2013『いじめと向き合う』 旬報社
菅野純・桂川泰典 2012『いじめ予防と対応Ｑ＆Ａ73 』 明治図書42

『いじめのない学校づくりのために』作成関係者＜平成 25 年度

所

神奈川県立総合教育センター
いじめ対策プロジェクトチーム＞
属

職

名

氏

名

企画調整部

部長

杉坂

郁子

企画広報課

課長

白倉

哲

企画広報課

主幹(兼)指導主事

山本

栄一

企画広報課

副主幹(兼)指導主事

牛島

操

企画広報課

副主幹

野口

裕美

教職キャリア課

主幹(兼)指導主事

荒井智子

教育人材育成課

指導主事

中山

晋

教育課題研究課

指導主事

峰

治

教育相談課

(兼)指導主事

丸野薫

特別支援教育推進課

主幹(兼)指導主事

藤聡志『いじめのない学校づくりのために』の作成にあたり、聞き取りに御協力いた
だいた学校
厚木市立戸室小学校
茅ヶ崎市立浜須賀中学校
保土ケ谷高等学校、三浦臨海高等学校
高津養護学校

いじめのない学校づくりのために～小学校・中学校・高等学校・特別支援学校 校種を越えたメッセージ～
発 行
発行所

平成 26 年５月
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1759（企画広報課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子については、ホームページで閲覧できます。

再生紙を使用しています

神奈川県立総合教育センター
善行庁舎〒251-0871 藤沢市善行 7-1-1
TEL (0466)81-0188
FAX (0466)84-2040
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TEL (0466)81-8521
FAX (0466)83-4500
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