目次

原著
社会的排除の認識と構造―看護大学生のホームレスに対するイメージと受容度―
篠原清夫………………………………………………………………１
災害時活動において保健所保健師と市町村保健師が効果的な連携をするための要因
浦橋久美子・中原夏美・齋藤澄子・白木裕子・松本敦子
永井美登利・鈴木貴恵・下田礼子・尾崎道江……………………11
研究報告
クムランの悪魔論―サタンを中心として―
里内勝己………………………………………………………………19
A Study Evaluating the Practical Usage of English Communication Skills
by Nursing Students during Fourth Year Nursing Clinical Training
Samuel Osei KORANTENG …………………………………………25
緩和ケア病棟実習における学生の学びの成果―実習記録からの分析―
市川光代・岩崎裕子…………………………………………………31
A 町における高齢者の生活実態と精神的自立性
鶴岡章子・篠原清夫・安ケ平伸枝・浦橋久美子・関本真奈美
岩崎裕子・渡辺清美・吉田香里……………………………………41
アクティブ・ラーニングに関する文献的考察―母性看護学領域における効果的活用に向けて―
篠原良子………………………………………………………………51
精神障害者が商店街宅配サービスで働くことの意味―「人間関係の認識の変化」に焦点をあてて―
松本浩幸・岡本隆寛…………………………………………………59
A Case Study of Japanese College EFL Students Learning to Retell Narrative Stories throughGuided Instruction
新妻規恵………………………………………………………………65
活動報告
三育学院大学看護学部が目指してきた看護とは―2014 年度看護誓詞宣誓式の振り返りを通して―
近藤かおり・山口道子・関本真奈美………………………………75
学修センター開設初年度の中間報告

森祐二・新妻規恵・松田忍…………………………………………79

2013 年度 1 年生労作アンケート結果報告
森祐二・竹上克行・棚橋浩史………………………………………85
特別記事
洪光義牧師講演会翻訳（2014 年 2 月 15 日大阪東部教会）
松田忍…………………………………………………………………91
三育学院大学紀要投稿規程…………………………………………………………………………………………97
三育学院大学紀要・投稿原稿表紙 …………………………………………………………………………………100

社会的排除の認識と構造―看護大学生のホームレスに対するイメージと受容度―

原著

社会的排除の認識と構造―看護大学生のホームレスに対するイメージと受容度―
篠原清夫 1
要旨：本研究の目的は、看護大学生のホームレスに対するイメージ、受容度、社会的考慮から、社会的排除の認識と構造を明らかにすることであった。84 名のデータを用いてホームレスに対するイメージについてクラスタ分析した結果、「楽観的肯定型」「現実直視肯定型」「否定型」「寄生認識型」のパターンがあることが明らかになった。「楽観的肯定型」「現実直視肯定型」はホームレスに対する受容度が高く、「否定型」は低いことがわかった。また「現実直視肯定型」は社会考慮が高く、「楽観的肯定型」は低かった。多重コレスポンデンス分析により、4 つの型はそれぞれ異なった特性を有しており、社会的排除の問題を考えていく際、「否定型」「寄生認識型」はもとより、「楽観的肯定型」も問題を抱えていることが明らかになった。
キーワード：社会的排除、ホームレス、認識、看護大学生

Recognition and the Structure of the Social Exclusion―Homeless Image and Acceptance of Nursing Students―
Sugao SHINOHARA1
Abstract：The purposes of this study were to clarify the recognition and the structure of social exclusionfrom the homeless image of nursing students, the degree of acceptance and social consideration. As a resultof conducting the cluster analysis about homeless image using 84 students' data, we found four patterns ofthe "optimistic affirmation type", the "reality-accepting affirmation type", the "denial type", and the "parasitism
recognition type". "Optimistic affirmation type" and "reality-accepting affirmation type" had the high degree of
acceptance to homeless people, and the "negative type" had low degree. Moreover, "reality-accepting affirmation
type" had high social consideration, and the "optimistic affirmation type" had low. Multi-correspondence analysis
showed that four image types had different characteristic. When considering the problem of social exclusion, it
showed that "denial type" and“parasitism recognition type" had the socially vulnerable problem. And "optimistic
affirmation type" had same problem, too.
Key words：social exclusion, homeless, recognition, nursing student

１

三育学院大学 看護学部
School of Nursing, Saniku Gakuin College- 1 -三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

「喜ぶ人と共に喜び、泣く人と共に泣きなさい。互いに思いを一つにし、高ぶらず、身分の低い人々と交わりなさい。
」（日本聖書協会『新共同訳

新約聖書』ローマの信徒への手紙 12 章 15-16 節）

Ⅰ．問題設定我々の周りには多くの社会的弱者問題が存在する。そのような人々を排除してしまう問題について、できるだ
け距離をとったり考えたりしないようにしてしまうことは日常生活の中で当たり前のようにされている。社会的排除や差別を「どこかで起こっている出来事」として我々は理解しようとし、「自分の暮らしのなかでは、できるなら起こってほしくないこと、起こるはずのないこと」と考え、時として我々はこのような問題から距離をとる傾向があることが指摘されている（好井 ,2007:17）。
社 会 的 排 除（social exclusion） と は、「 社 会 の 仕 組
みから逸脱し、人間関係から遠ざかり、自尊心が失われ、徐々に社会から切り離されていくこと」である（阿部 ,2011:6）。差別が個人間の心理現象を対象化する概念であるのに対し、排除は階層など構造の生産・再生産の局面に焦点化したもので（西澤 ,2012）、社会システムあるいは集団の視点から考察する概念である。
「排除されていない者は包括されている。
」これは社会学者 G. ジン
メル（Simmel,1908:109）の言葉である。社会的弱者に対して差別や偏見を有する人だけでなく、関心のない人、考えようとしない人も排除する側の集団に属しているということをジンメルは指摘している。
社会的排除に関連する研究として、社会的弱者に対する認識についてはこれまでに精神障害者を中心に多くの研究がなされており、近年も継続されている（石毛・林 ,2000、中村 ,2001、中村・川野 ,2002、太田ら ,2002・2004、四本ら ,2006、上山・竹田 ,2009、木浪・小川 ,2010、
黒髪ら ,2010、篠原・松本 ,2014）。これらの研究成果か
ら、精神障害者に対する認識は、学習体験や接触体験、彼らに対する興味関心が影響を与えていることを示している。これらの研究は精神障害者に特化した研究成果ではあるが、社会的排除に関連する社会的弱者への否定的な認識は、学習・接触体験、興味関心により変化することが示唆されている。ここで問題として取り上げるのは、社会的弱者との接触体験等が彼らに対する認識に後に影響を与えるとしても、その前段階で人それぞれ社会的弱者に対する認識が異なっているのではないだろうかという点である。社会的弱者に対する認識はどのように異なっており、その認識はどのような構造をしているのかということに筆者は疑問を持った。
社会的弱者の一例としてホームレスについてみると、ホームレスがそのような状況に至る原因については自己責任で片づけられる傾向がある。そのため、これまでの研究によれば精神障害者と比較するとより否定的なイメージを持たれており、受容される程度も低いことが明らかにされている（占部ら ,2006、篠原・松本 ,2014）。ホー
ムレスに対する認識のこのような特性から、社会的排除問題を考慮していく上でホームレスに対する認識を分析することは、社会的排除の構造をみていく上で典型的であると考えた。そこで本研究では、看護大学生に対する調査を事例とし、ホームレスに対するイメージ、受容度、社会について考える態度を分析することにより、社会的排除の認識と構造の一端を明らかにすることを試みた。
Ⅱ．データ
１．調査対象と回収数
調査対象は A 大学看護学部看護学科 1 年生 51 名、2
年生 53 名の計 104 名、調査時期は 2012 年 10 月であった。
回収数は 1 年生 45 名、2 年生 48 名の計 93 名で、回収率は 89.4％であった。回答者の性別は男子 12.9%、女子
79.6%（NA7.5%）であった。
２．調査方法と倫理的配慮
調査票調査（自記式）で、調査票は研究者以外の教員に依頼し、授業終了後に依頼書・回収用封筒を配布していただき、口頭で簡単な説明をしてもらった。次いで調査票に記入後、無記名で封筒に入れ設置された回収箱に投函してもらった。データはすべて統計的に処理し個人が特定されることはない等、守秘義務を厳守することを約束した。調査は A 大学研究倫理審査委員会で 2012 年
10 月に承認を受けた上で実施した。
Ⅲ．分析対象者の絞り込みと分類
本研究では、なるべくホームレスとの接触経験が影響していないと考えられる学生のデータを用いて分析することを試みることにする。その理由は、既に接触経験により大きな影響を受けている学生は、イメージや受容度にその影響が出る可能性があるためである。本研究では、なるべく同様の条件下の学生を分析対象とすること
で、基本的な認識の構造を把握しようと考える。そのため、以下の手続きに基づき分析対象となる対象者を絞り込み、その後分析を進める。
①各個人のホームレスに対する受容度を計算。
②受容度の得点を「ホームレスの避難施設などの訪問」「ホームレス向けのボランティア・クラブ活動」「近所にホームレスが在住」別に比較する。
③有意差があった場合、その経験を有する対象者をデータから除く。
④受容度がホームレスとの接触経験が影響していないと考えられる対象者のデータを用いて、ホームレスの受容度とイメージから回答者を分類する。
1．ホームレスに対する受容度の算出「あなたは『ホームレスの人』に対してどのように思- 2 -社会的排除の認識と構造―看護大学生のホームレスに対するイメージと受容度―いますか」と質問し、以下の 12 項目について「そう思う」
から「全くそう思わない」までの 7 つの選択肢の中から選んでもらった。質問項目は、浅井（1999）により用いられた精神障害者受容度測定項目の中から、ホームレスにも使用できる 10 項目と筆者が新たな 2 項目を追加して作成したものである。項目は、①一緒の席に座ることができる、②一緒に食事ができる、③友だちになることができる、④同じ社会で生活できない *、⑤恋愛することができる、⑥行動を共にすることができる、⑦近所に住むのは避けたい *、⑧結婚することができる、⑨なるべくそばに行かない *、⑩なるべく世話をしたい、⑪普通の人ではない *、⑫ホームレスの人と話をしたい、以上の 12 項目である。
それぞれの回答に「全くそう思わない」1 点～「そう思う」7 点（逆転項目 * は逆）を与え得点化し、これらの得点を合計した結果、平均値は 47.4（s.d.12.8）であった。
これらのホームレスに対する受容度尺度について信頼性と妥当性を検討するため、信頼性係数を算出した。
その結果、クロンバックのα係数はα =.880 と高い値であったので、受容度を測定する項目の内的整合性があると考えられる。また本調査では、「あなたは『ホームレス』に対して、どの程度親近感を持っていますか。『とても親近感を持っている』を 10 点満点とし、『全く親近感を持っていない』を 0 点とした場合、あなたの場

合、何点になりますか」と社会的弱者に対する親近感を得点で尋ねている。その親近感得点と受容度合計得点との Pearson の積率相関係数を算出した結果、相関係数
は r=.661(p=.000) で有意な相関がみられ、これらの項目
はホームレスの受容度を測定する尺度として一定の妥当性があり、受容度得点が高いほどホームレスに対する受容度が高いと解釈できる。
2．接触経験と受容度との関連「ホームレスの避難施設などの訪問」の経験がある学
生は回答者の 4.3%（4 名）で、経験のある学生の受容度
平均 64.0、経験のない学生 47.2 で統計学的に有意差が見られ、経験のある学生は受容度が高かった（p=.009）。
「ホームレス向けのボランティア・クラブ活動」の経験がある学生は回答者の 5.4%（5 名）で、経験のある学生の受容度平均 57.2、経験のない学生 47.5 で、経験のある学生の方がやや高い傾向が見えるが、有意差はなかった。
「近所にホームレスが在住」と回答したのは 21.5%（20名）で、あてはまると回答した学生の受容度平均 46.7、
あてはまらない学生 48.4 でこれに関しても有意差はみられなかった（表 1）。
この結果から、「ホームレスの避難施設などの訪問」
経験は受容度との関連があると考えられるため、この経験がある学生 4 名、この項目に無回答の学生 4 名、受容表 1．接触経験別受容度の平均値
ある(s.d.)

ない(s.d.)

td.f.

p

避難施設訪問

64.0（11.9)

47.2（12.3)

2.66

86

0.009

ボランティア・クラブ

57.2（19.8)

47.5（12.1)

1.68

86

0.097

近所に在住

46.7

（13.4)

48.4（12.6)

0.54

86

0.593
t 検定結果度のデータが不完全な学生 1 名の計 9 名を除外した 84
名のデータを用いて分析を行っていくことにする。84
名の受容度の平均は 47.2（s.d.12.3）であった。
3．属性と受容度との関連
ホームレスに対する受容度を性別に見た結果、統計的有意差は見られなかった。また、学年による有意差もな

く、信仰の有無による違いも見られなかった（表 2）。
4．ホームレス受容度からの回答者分類
ホームレスに対する受容度が高い学生とそうでない学生を分類するため、ホームレスに対する受容度を変数としたクラスタ分析を実施した。図中の F は女子、M は男子、N は性別不明者である。Ward 法によるクラスタ

表 2．属性別受容度の平均値
項目

mean

s.d.

n

男子

48.64

9.69

11

女子

46.82

12.77

71

1年

45.63

12.36

41

2年

48.77

12.26

43

信仰あり

46.14

11.79

35

信仰なし

47.71

12.72

48

d.f.

t

p

80

0.45

0.653

82

1.17

0.247

81

0.571

0.570
t 検定結果- 3 -三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

分析を行った結果、デンドログラムのクラスタ結合 10から判断すると大きな 3 つのクラスタに分類できることが明らかになった（図 1）。
上部の F29 から F05 のクラスタは 18 名で構成され、各学生の受容度データを確認すると受容度が低いグルー
プであることがわかった。F10 から F55 までのクラス
タは 10 名で受容度が高いグループ、F63 から F12 のク
ラスタは 56 名で最も多く、受容度が中程度のグループ

表 3．ホームレス受容度の平均値
受容度
mean s.d.
受容度高（63 ～ 80） 69.2
5.8
受容度中（39 ～ 60） 48.76.0
受容度低（22 ～ 36） 30.4
4.3
合計
47.2 12.3

n
10
56
18
84

d.f.

F

p

2, 81 158.3 0.000
一元配置分散分析結果

これらグループの平均値には直線的な差異が見受けら
れ、受容度を 3 グループに分けて比較するのに適していると考えられる（図 2）。

平均値

図２．ホームレス受容度の平均値
Ⅳ．ホームレスに対するイメージの構造

図 1．ホームレス受容度のデンドログラムであることが示された。
これら 3 つのグループの平均値を比較した結果、統計的有意差が見られた（表 3）。

1．イメージの因子分析
先行研究でホームレスに対するイメージ調査で用いられた項目（篠原ら ,2009）を用い、「あなたは『ホームレス』
はどのような人たちであると感じていますか」と質問し、「非常にあてはまる」（5 点）から「全くあてはまらない」（1点）の 5 件法で回答してもらった。項目は、①つらい人
生を送っている、②自分の力では何もできない、③嫌悪感がする、④世間に受け入れられている、⑤尊敬に値しない人たちである、⑥正直である、⑦良い感じの人たちである、⑧自分で自分のことを決定できる、⑨学歴がある、⑩社会に寄生している、⑪私たちと全く違う種類の人間である、⑫無責任な人たちである、⑬不潔である、⑭無害である、⑮善良な市民である、⑯臭い、⑰十分に食事をとっている、⑱なまけものである、⑲法を守っている、以上の 19 項目である。
ホームレスに対するイメージの構造を探るため、因子抽出法は最尤法、回転はプロマックス法を用いて因子分析を行った。その結果 6 因子が抽出された（表 4）。
因子を構成する項目から、第 1 因子を「否定的イメー
ジ」因子、第 2 因子を「衛生問題」因子、第 3 因子を「性格好感」因子、第 4 因子を「無自立」因子、第 5 因子を「日常生活無問題」因子、第 6 因子を「高学歴パラサイト」
因子と名付けた。
各因子間の相関を見ると、第 1「否定的イメージ」因- 4 -社会的排除の認識と構造―看護大学生のホームレスに対するイメージと受容度―

表4

イメージの因子分析結果

項目

第 1 因子

第 2 因子

第 3 因子

第 4 因子

第 5 因子

第 6 因子

尊敬できない

0.781-0.004

0.089

0.097

0.148

-0.198

無責任

0.753

0.101

0.079

-0.1070.137-0.220

嫌悪感

0.712

0.052

0.124

0.218

-0.055

0.208

なまけもの

0.481

0.235

-0.149

0.084

0.265

0.077

善良な市民

-0.479

0.049

0.035

0.241

0.208

-0.072無害-0.395

0.313

0.142

0.066

0.007

-0.359

不潔

0.076

0.979

0.026

0.014

-0.177

0.130

臭い

0.106

0.792

-0.092-0.126

0.030

0.048

世間に受容

-0.024-0.274

0.257

0.081

0.041

-0.066

正直

0.191-0.0101.065-0.131-0.064

0.072

良い感じ

-0.179-0.1700.357-0.0010.207-0.028自力でできない

0.105-0.103-0.1070.980-0.171

0.008

つらい人生

-0.077

0.012

0.146

0.363

-0.522

0.106

十分な食事

0.307

-0.190-0.021

0.010

0.501

0.122

自己決定できる-0.015-0.0160.076-0.215

0.463

0.114

法を守る

-0.029

0.052

0.233

0.130

0.447

0.035

学歴がある

-0.255

0.055

0.057

-0.063-0.039

0.667

社会に寄生

0.084

0.178

0.020

0.100

0.166

0.484

違う種類の人間

0.363

0.004

-0.0170.019-0.355-0.408

寄与率

21.9%

10.4%

9.9%

8.9%

7.4%

5.9%

因子抽出法 : 最尤法
回転法 : Kaiser の正規化を伴うプロマックス法子と第 3「性格好感」因子には弱い負の相関が見られ（r=-.336）、第 1「否定的イメージ」因子と第 5「日常生活無問題」因子にも弱い負の相関が見られた（r=-.395）（表 5）。ホームレスに対して否定的イメージを持つ学生
は、ホームレスに対して性格的、食事、自己決定、遵法に問題を抱えていると考える傾向があった。
表 5.

2．受容度とイメージとの関連
ホームレスに対するイメージの因子分析結果を用いて、各個人の 6 つの因子得点（全体 mean=.000）を求
め、ホームレス受容度と各イメージ因子との関連をみる
ため、平均値の比較を行った（表 6）。
表 6.

因子間の相関係数

第 1 因子 第 2 因子 第 3 因子 第 4 因子 第 5 因子 第 6 因子

第 1 因子
第 2 因子0.193

第 3 因子-0.336-0.017

第 4 因子

0.037

0.149

0.082

第 5 因子-0.395-0.036

0.383

0.034

第 6 因子

-0.026-0.2610.010-0.2150.000

第 3「性格好感」因子と第 5「日常生活無問題」因子には弱い正の相関がみられ（r=.383）、ホームレスに対して性格的な好感を有している学生は、ホームレスは性格的、食事、自己決定、遵法に問題が少ないと思う傾向があることがわかった。

因子

イメージ因子得点と受容度の関連

受容度高
否定的
イメージ
受容度中
因子 **
受容度低
受容度高
衛生問題
受容度中
因子 *
受容度低
受容度高
性格的
受容度中
好感因子
受容度低
受容度高
無自立
受容度中
因子
受容度低
受容度高
日常生活
無問題
受容度中
因子 **
受容度低
受容度高
高学歴
パ ラ サ イ ト 受容度中
因子
受容度低

mean
-0.92
-0.10
0.83
-0.58
-0.04
0.45
0.42
0.07
-0.46
0.03
0.02
-0.06
0.45
0.09
-0.52
0.10
0.05
-0.21

s.d.
0.62
0.82
0.70
1.50
0.89
0.78
0.85
1.05
0.70
1.23
0.95
1.02
1.00
0.81
0.57
1.18
0.77
0.81

d.f.

F

p

2, 80

17.798

0.000

2, 80

3.927

0.024

2, 80

3.12

0.050

2, 80

0.048

0.953

2, 80

5.843

0.004

2, 80

0.769

0.467

一元配置分散分析結果- 5 -*p<.05 **p<.01

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

その結果、
「否定的イメージ」因子で得点に有意差が見られ、ホームレス受容度が高い学生の否定的イメージ因子は低いこと（mean-.92）が明らかになった。また「衛生問題」因子においても有意差が見られ、受容度の高い学生は、不潔・臭いというイメージが低いこと（-.58）がわかった。
「日常生活無問題」因子については、受容度の高い学生は、十分な食事をとっており、自己決定ができ、法を守っているというイメージが有意に高い（.45）
ことがわかった。
この分析結果から、ホームレスに対する受容度とイメージに関しては、受容度が高いほど良好なイメージを持つ傾向があるという、ごく常識的な結果が導き出された。ただし、ここで考えなくてはならないのは、各個人がホームレスに対して抱くイメージはもう少し複雑で、
たとえば「ホームレスはかわいそうな気もするけれど、
自分たちの努力が足りないのでは？」など、肯定的・否定的両面を持ちながら認識している可能性があるということである。それによっても受容度に違いがあるかもしれない。そのため、次にホームレスに対するイメージのパターンを明らかにし、受容度との関連をみていく。
Ⅴ．ホームレスに対するイメージ・パターン
1．ホームレスに対するイメージの類型化
ホームレスに対するイメージの持ち方のパターンを明らかするため、6 つの因子得点を変数としたクラスタ分
析を実施した。Ward 法によるクラスタ分析を行った結果、デンドログラムのクラスタ結合 10 から判断すると大きな 4 つのクラスタに分類できることがわかった（図 3）。
図中下の F09 から F01 のクラスタ 1 は 13 名で、各因子得点の平均値を見ると、「否定的イメージ」（mean-.978）「衛生問題」（-1.507）ともに最低で、「日常生活無問題」（.585）が最高のグループである。F06 から F63 のクラ
スタ 2 は 17 名で、「否定的イメージ」（-.595）がクラス
タ 1 に次いで低く、「性格好感」（.968）「衛生問題」（.569）
が最高のグループである。最上部に位置する M10 から
F23 のクラスタ 3 は最多の 33 名で、「否定的イメージ」（.669）「無自立」（.429）が最高で、「性格好感」（-.644）「日
常生活無問題」（.-375）が最低のグループである。M06
から F70 のクラスタ 4 は 20 名で、「無自立」（-1.05）が最低である一方、「高学歴パラサイト」（.338）が最高、それ以外の因子得点は全体の平均値に近いグループである。なおデータが不完全なため 1 名は判別不能であった。
これらの傾向から、ホームレスに対するイメージには、
クラスタ 1 のような「楽観的肯定型」、クラスタ 2 のような「現実直視肯定型」、クラスタ 3 のような「否定型」、
クラスタ 4 のような「寄生認識型」のパターンがある
ことが明らかになった。
「楽観的肯定型」はホームレスの現実をあまり直視していないが、ホームレスに対して肯定的に思っているグループである。
「現実直視肯定型」はホームレスに比較的肯定的イメージを持っている

図 3．ホームレス・イメージのデンドログラム
が、衛生面が気になるグループである。「否定型」はホームレスに対して全般的に否定的イメージを持っているグ
ループである。「寄生認識型」は否定でも肯定でもないが、ホームレスは自立できるが寄生していると考えているグループである。83 名の類型別割合は「楽観的肯定型」
15.7%（13）、「現実直視肯定型」20.5%（17）、「否定型」
39.8%（33）、「寄生認識型」24.1%（20）であった。
2．イメージ類型と受容度
イメージ類型別にホームレスに対する受容度の程度を見るためクロス集計を行った結果、受容度が高い学生
は「楽観的肯定型」（38.5%）が最も多く、次いで「現実直視肯定型」（17.6%）が多かった。一方、「否定型」は- 6 -社会的排除の認識と構造―看護大学生のホームレスに対するイメージと受容度―受容度が低い学生が最も多くなっていた（42.4%）。「寄生認識型」は受容度が中程度の学生が最も多い（75.0%）
結果となった（表 7）。
表 7. イメージ類型と受容度
受容度高 受容度中 受容度低合計

楽観的肯定型 (n=13)

イメージ類型

38.5%

61.5%

0.0%

100.0%

現実直視肯定型 (n=17)

17.6%

82.4%

0.0%

100.0%

否定型 (n=33)

3.0%

54.5%

42.4%

100.0%

5.0%

75.0%

20.0%

100.0%

12.0%

66.3%

21.7%

100.0%

寄生認識型 (n=20)
計x² =25.7 d.f.=6 p=.000

受容度が高い学生は「楽観的肯定型」と「現実直視肯定型」で相対的に多かったが、「現実直視肯定型」より「楽観的肯定型」のほうの割合が多かった。ホームレスの現実的な状況を考えていないほうが、受容度が高い傾向にあるということは注目すべき点である。あまりホー
ムレスの現実問題を考えず受容度の高い学生は、ホームレスの人たちを支援する活動機会が訪れた場合、実際とのギャップのため受容する態度が低下する可能性があるのではないかということが危惧される。そう考えると、ホームレスに対する受容度が単に高いということが本当に良いことかどうか疑問が残る。
Ⅵ．社会考慮と受容度・イメージとの関連
本調査では社会に対する関心を測定するため、尺度の信頼性・妥当性が確認されている社会考慮尺度を用いて社会考慮得点を求めた。社会考慮尺度とは、「個人の生活空間を『社会』として意識している程度、または複数の個人からなる社会というものを考えようとする態度」（斎藤 ,1999）、「社会の成り立ちを考えたり、自分の行動が社会に与える影響を意識したりする程度」（吉田ら ,1999）を測定する尺度である。
ホームレスとの接触経験が影響していないと考えられるデータを用いて、社会考慮得点とホームレスに対する受容度との関連をみた結果、両得点の Pearson の積率
相関係数 r=.235（p=.036）で弱い正の相関がみられた。
社会考慮とホームレスに対する受容度には、強くはないが一定の関連性があることが示された。これまでの研究
でも、社会を考慮する人は他者への配慮をする傾向があることが知られている（斎藤 ,1999）。本研究はホームレスに対する認識に焦点化した分析ではあるが、社会について考えようとする態度は社会的弱者に対する受容度と弱いながらも正の相関関係があり、社会的包摂に関する認識が比較的高いことが示唆された。
これまでの研究において社会考慮得点はホームレスに対する一部のイメージと関連があることが明らかにされている。ホームレスは「つらい人生を送っている」「学歴がある」という項目について社会考慮得点との有意な相関が見られ、社会考慮得点が高い学生はそれに対して同意する傾向が見られた。しかしその相関は弱く、全体として社会考慮得点とホームレスに対する個々のイ
メージとの関連が見られる項目は少なかった（篠原・松本 ,2014）。
しかし本研究では、更に総合的にイメージ構造と社会に対する関心との関連をみるため、イメージ類型別の社会考慮尺度合計得点の平均値を求めた。その結果、「現実直視肯定型」（46.6）が最も高く、他の類型「楽観的肯定型」（39.0）「否定型」（41.8）「寄生認識型」（40.9）の得点はほとんど差がみられなかった（表 8）。「楽観的肯定型」と「現実直視肯定型」の 2 つのタイプに着目す
ると、両タイプともホームレスに対する受容度が高いグ
ループである。しかし両タイプの社会考慮得点を比較した結果、「現実直視肯定型」の得点が有意に高く、「楽観的肯定型」は低かった。この 2 つのタイプの学生は社会に対する関心が異なっていることが明らかになった。
表 8.
イメージ類型

社会考慮尺度合計得点

mean

s.d.

n

楽観的肯定型

39.0

10.4

13

現実直視肯定型

46.6

5.7

16

否定型

41.8

8.8

32

寄生認識型

40.9

7.4

20

合計

42.0

8.4

81

d.f.
17.68

t

p

2.36 0.030
t 検定結果これらホームレスに対するイメージ分類、受容度、社会考慮の 3 つの観点を取り入れ総合的にみるため、多重
コレスポンデンス分析を実施した。分析の際、イメージ分類と受容度に関してはこれまで用いた分類を使用し、社会考慮得点に関しては平均と標準偏差 41.98 ± 8.44 から、33 点以下を低、34 ～ 50 を中、51 以上を高として分析を行った。
その結果、「現実直視肯定型」は最も社会考慮が高い
場所に近い位置にあり、受容度も高い場所に近いことが分かった（図 4）。「楽観的肯定型」は他のグループと比- 7 -

図 4．多重コレスポンデンス分析結果

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

域社会などで先ほど述べた「偏見をなくそう」「差別はや
較すると受容度が高い位置にあるが、社会考慮が低い
めよう」などの社会的包摂に関する理念を耳にしている。
場所に近く、ホームレスに対する受容度では「現実直これらの理念に対しての影響を強く受ける者もいれば、視肯定型」と似た傾向を示しているが、特徴が異なっ
あまり影響を受けない者も存在しよう。社会的包摂に関たグループであることがわかった。
「否定型」は受容度する理念が内面化される者は、社会的弱者に対して受容が低い位置に最も近接しており、「寄生認識型」は受容度が高くなり、そうでない者は低くなると考えられる。
度が中程度に近く、社会考慮は低い位置に最も近いこ
ただしそれらの理念を建前または名目として受け取るとが明らかになった。
か、社会の現実問題として受け取るかによってそのタイ前述したように「楽観的肯定型」はホームレスの現
プは異なる。現実を直視して社会的弱者の問題を考えよ
実をあまり直視していないが、ホームレスに対して肯うとする「現実直視肯定型」は、社会的包摂について考定的に思っており、「現実直視肯定型」はホームレス
え、理解を示すようになると推測される。一方、社会的の衛生問題が気になりながらも比較的肯定しているグ
弱者を受容するが社会についてあまり考えない「楽観的ループである。
「楽観的肯定型」は社会問題として社会肯定型」は、一部は社会的包摂の側になるが、現実を目
的弱者を捉えているのではなく、理念的あるいは名目的、建前として社会的弱者を受容する傾向がある一方、 の当たりにして排除する側になる可能性もあると思われる。ホームレスは社会に寄生していると認識している「寄「現実直視肯定型」は社会問題として社会的弱者と向き
生認識型」は、受容度は中程度だが社会考慮は低く、あ合う準備があることが推測される。単に社会的弱者をまり関心を持たないタイプで、ジンメルが言うところの受容すれば良いというわけでなく、社会という観点から社会的排除の問題を考えていくと予想されるのが「現 「排除されていない者は包括されている」グループであり、排除する側になる可能性が高い。社会的弱者に対し実直視肯定型」である。
否定的なイメージを有しているタイプは、もちろん排除
社会的弱者一人ひとりを社会の構成員として取り込する側になるであろうと予想される。
み、包み込もうとする社会的包摂（social inclusion）の観点から見れば、単に社会的弱者を受容するようにな
Ⅶ．要約と結論
れば良いというのではなく、社会的弱者に関わる否定的な側面も含めてその事象を社会の問題として見るま
本研究の目的は、看護大学生をサンプルとし、ホーム
なざしが重要であると考えられる。スローガンとしてレスに対するイメージ、受容度、社会的考慮を中心に、社会的弱者に対する「偏見をなくそう」「差別はやめよ
社会的排除の認識と構造の一端を明らかにすることでう」などの言葉には、主語がないことが問題だと指摘あった。ホームレスに対するイメージを分析した結果、されているが（好井 ,1999,p.47）、社会の問題あるいは我々の問題としての視点が社会的弱者を社会的包摂へと結 「楽観的肯定型」「現実直視肯定型」「否定型」「寄生認識型」のパターンがあることが明らかになった。「現実直びつけていくのではないかと思われる。
視肯定型」は社会考慮、受容度が高く、「楽観的肯定型」
これまでの分析結果から社会的排除の構造をモデルでの受容度は高いが、社会考慮が低いことがわかった。ホー
考えてみよう（図 5）。我々は幼い時から家庭、学校、地

図 5．社会的排除の構造モデル- 8 -社会的排除の認識と構造―看護大学生のホームレスに対するイメージと受容度―

ムレスに対する受容度では 2 つのグループは似た傾向を示しているが、「楽観的肯定型」は深く社会的排除問題を考えていないことが示唆された。
社会的排除の認識と構造について考える上で、この調査データの分析では不十分であることは言うまでもない。ただし、これらのデータから示唆された点としては、社会的弱者に対する認識には彼らを受容する・排除
する、肯定する・否定するといった単純な構造があるのではなく、「楽観的肯定型」のように無条件に肯定し受容するグループ、「現実直視肯定型」のように社会について考慮する観点を持ちながら肯定し受容するグルー
プ、「否定型」のように否定し排除するグループ、「寄生認識型」のように受容するでもしないでもなく、あまり社会に対する関心がないグループというように多様な認識を有する集団が存在するということである。今回の調査結果では、「否定型」33 名、「寄生認識型」20 名であり、計 63.9% が排除する側になる可能性が示唆された。「楽観的肯定型」13 名、「現実直視肯定型」17 名で肯定側は
計 36.1% であるが、「楽観的肯定型」は理念的・名目的に社会的弱者を受容しようとしている。前述したように社会的排除の問題は個人ではなく、社会システムあるいは集団の視点から考える必要性がある概念である。「楽観的肯定型」は社会的弱者を最も受容している人々であるが、現実に向きあった時に社会問題として社会的弱者について考えることができるかどうか、それによって社会的排除の側になるか、社会的包摂の側になるか、別れていくという問題を抱えていると考えられる。
本研究における分析は一看護大学の大学生のホームレスに対するイメージ類型、受容度、社会考慮との関連から考察した結果であって、パイロット調査のため限界があり、社会的排除の認識と構造については更に検証していかなくてはならないだろう。

「進んで行う気持ちがあれば、持たないものではなく、持っているものに応じて、神に受け入れられるのです。
他の人々には楽をさせて、あなたがたに苦労をかけるということではなく、釣り合いがとれるようにするわ
けです。あなたがたの現在にゆとりが彼らの欠乏を補えば、いつか彼らのゆとりもあなたがたの欠乏を補うことになり、こうして釣り合いがとれるのです。」（日本聖書協会『新共同訳の手紙Ⅱ 8 章 12-14 節）

新約聖書』コリントの信徒へ■引用文献
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石毛奈緒子・林直樹：看護学生の「精神障害者」に対するイメージ 精神保健の講義による変化，日本社会精神医学会雑誌，9(1)，pp.11-21，2000.
占部尊士・大西良・辻丸秀策・福山裕夫：福祉学生の対
象者別イメージ比較―ホームレスと精神障害者のイメージから―，久留米大学文学部紀要（社会福祉学科編），6，pp.107-114，2006.
太田薫里・小橋元・長野俊輔・木佐健悟・福地保馬：ホームレス者に対する認識と受容度に関する意識調査，社会医学研究，20，pp.23-31，2002.
Ohta,Kaori, Kobashi, G., Yamada, H., Minakami, H.,&
Fukuchi, Y.: Common：Conceptions and Acceptanceof Homeless People: A Questionnaire Study of the
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木浪冨美子・小川徳子：大学生における精神障害のとらえ方－精神保健福祉援助実習による変化－，関西福祉大学社会福祉学部研究紀要，13，pp.49-57，2010.
黒髪恵・石飛マリコ・焼山和憲：講義および実習前後の看護学生の精神障がい者に対する認識の変化，日本精神科看護学会誌，53(2)，pp.208-212，2010.
斎藤和志：社会的迷惑行為と社会を考慮するということ，
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篠原清夫：郵送調査と電話調査の回答傾向，人間科学の継承と発展，上見幸司先生追悼論文集，pp.109-121，
2009.
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ムレスに対するイメージの比較，三育学院大学紀要，6，
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Simmel,G. 居安正訳：秘密の社会学，世界思想社，1979.
（Georg Simmel,“Soziologie”Dunker & Humblot,
1908.）
中村真：精神障害者に対する否定的態度に関する研究の 動 向（ Ⅰ ）， 川 村 学 園 女 子 大 学 研 究 紀 要，12(1)，pp.199-212，2001.
中村真・川野健治：精神障害者に対する偏見に関する研究―女子大学生を対象にした実態調査をもとに―，川村学園女子大学研究紀要，13(1)，pp.137-149，2002.
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四本かやの・永井栄一・長尾徹・野田和恵：精神障害者の学内実習参画による学生の臨床における技能・態度についての自己認識と精神障害者に対するイメージの変化，
神戸大学医学部保健学科紀要，21，pp.109-119，2006.

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好井裕明：差別原論，平凡社新書，p.17，2007.
吉田俊和・安藤直樹・元吉忠寛・藤田達雄・廣岡秀一・
斎藤和志・森久美子・石田靖彦・北折充隆：社会的迷惑行為に関する研究（1），名古屋大学教育学部紀要（心理学），46，pp.53-73，1999.
■附記
本研究は、2012 年度三育学院大学共同研究費の助成を受けて行われた研究の一部である。本調査にご協力いただいた学生の皆様に感謝いたします。

- 10 -

原著

災害時活動において保健所保健師と市町村保健師が効果的な連携をするための要因
浦橋久美子 1 中原夏美 2 齋藤澄子 3 白木裕子 4 松本敦子 5
永井美登利 6 鈴木貴恵 7 下田礼子 8 尾崎道江 4
要旨：本研究の目的は、災害時の保健師の活動の実際から保健所保健師と市町村保健師が効果的な連携をするための要因を明らかにすることである。東日本大震災時に活動したＡ県の保健所および市町村の統括的立場にある保健師 9 名を対象に、半構成的インタビューをおこない、質的記述的方法で分析した。その結果、平常時には【行政組織内で活動が評価される】【一緒に活動できる関係をつくる】、災害時には【自ら行動し、お互いにアプローチする】【補完し合い、活動する】の 4 つのカテゴリが明らかになった。連携がうまくいくためには、平常時に行政組織内での保健師の活動を浸透させていく必要性、組織をこえての関係性の構築のあり方、そして、災害時に積極的に取り組む姿勢で活動していく重要性が示唆された。
キーワード：保健所、市町村、統括保健師、災害、連携要因

The Effective Factors for Successful Coordination between Public Health Nurses
at Public Health Centers and Municipality at the Time of Disaster
Kumiko URAHASHI 1, Natsumi NAKAHARA2, Sumiko SAITO3, Yuko SHIROKI4,
Atsuko MATSUMOTO5, Mitori NAGAI6, Takae SUZUKI7, Reiko SHIMODA8, Michie OZAKI4
Abstract：The purpose of this study is to reveal the factors to achieve successful coordination between publichealth nurses at public health center and municipality, given the past and current facts regarding public healthnursing activities at the time of disaster. The subjects of this study were 9 public health nursing directors in
the public health center and the municipality, who participated in the nursing activities at the time of the Great
East Japan Earthquake Disaster. A semi-constructive interview was conducted with the subjects, and data wasanalyzed by a qualitative-descriptive method. As a result of this study, 4 categories were emerged from the data:“Public health nursing activities are evaluated within administrative organization”and“to build a relationshipto play an active role together”, for the non-disaster period, and“approaching each other as well as taking an
initiative to act”and“to perform and complement each other”, for the disaster period. The result of this study
suggested the necessity to infiltrate public health nursing activities within administrative organization, how tobuild a trans-organizational relationship and how it should be in nomal, and the importance of taking a positive
attitude and actions at the time of disaster, in order to achieve successful coordination.
Key words：Public Health Center, Municipality, Public health nursing director, Disaster, Coordination factors
1
2
3
4
5
6
7
8

三育学院大学看護学部 School of Nursing, Saniku Gakuin College
北茨城市役所 Kitaibaraki City Government Office
前茨城キリスト教大学 Previous Ibaraki Christian University
茨城キリスト教大学看護学部 College of Nursing, Ibaraki Christian University
茨城県筑西保健所 Ibaraki Prefecture Chikusei Public Health Center
茨城県ひたちなか保健所 Ibaraki Prefecture Hitachinaka Public Health Center
水戸市保健センター Mito City Health Center
日立市保健センター Hitachi City Health Center- 11 -

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第７巻

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Ⅰ．はじめにⅣ．研究方法

東日本大震災はかつてない大規模災害であり、本来なら住民の健康と生活を第一線で守るはずの市町村も甚大な被害を受け、そこで活動する市町村保健師自身も被災者であった。そのような状況のなか市町村保健師は、保健所や県そして県外からの派遣保健師など外部からの支援を受けながら災害支援活動を行った。
その中でも保健所と市町村の連携した活動に注目すると、必ずしも連携が効果的にいったとは限らないことが明らかになっている。齋藤らの調査では、「保健所と市
町村との調整」がうまくいったと答えたのは、保健所が70.0％、市町村は 52.2％と両者に差がみられたことから連携システムの構築の必要性を指摘している１）。そして、
実際、市町村と保健所の支援を妨げた要因を宮崎２）が、連携を困難にした要因を中原ら３）が明らかにしている。
このような東日本大震災時の保健活動の教訓から、全国保健師長会では、被災地市町村は、保健所と密接な連携が必要であることを大規模災害における保健師活動マ
ニュアルで提示している４）。
そして、厚生労働省は、災害時には保健所は市町村の被災者健康管理等に関する支援・調整を行うこと、市町村には平常時から保健所との連携のもと、適切な対応を行うことを地域における保健師の保健活動に関する指針で方向づけている５）。さらに、茨城県における災害時の保健師活動の体制の構築に関する研究会では、保健所と市町村の役割からどのような内容を連携していくかを明確にし、災害時に備えていくことを提案している６）。
このように、連携の必要性と連携する内容については検討されてきているが、連携に支障があったにも関わらず、どうすれば効果的な連携ができるのか明らかにされていない現状である。そこで、本研究では災害時に保健所保健師と市町村保健師が効果的な連携をするための要因について検証を行ったので報告する。

１．研究デザイン
災害時には保健所保健師と市町村保健師の連携の必要性は指摘されているが、効果的な連携に関する要因については明らかにされていないため、その要因を明らかにし理解することが重要である。そこで、ある現象についてほとんどわかっていない場合に、その現象を記述し理解することを目的とした研究方法である７） 質的記述的研究を用いた。

Ⅱ．目的
東日本大震災時にＡ県保健所と市町村の保健師の連携の実際から、効果的な連携をするための要因を明らかにする。
Ⅲ．用語の定義「効果的な連携」とは、保健所と市町村が連携をする
ことで住民への支援の目的が達成されたことをいう。達成されたかどうかは保健師の判断に委ねた。
「統括的保健師」とは、東日本大震災時における保健師の活動で、保健所内あるいは市町村内の保健師をまとめ、組織内での調整および保健所あるいは市町村と調整の役割を担った保健師とした。

２．対象
Ａ県内の東日本大震災時に被害が大きかった市町村の統括的立場にある保健師とその市町村を管轄している保健所の統括的立場にある保健師９名
３．調査期間2012 年 10 ～ 11 月
４．データ収集方法
インタビューガイドを作成し、半構成的インタビューを実施した。インタビューはプライバシーが確保できる場所でひとりずつ行い、ひとり 1 時間程度とした。対象者の同意を得て、IC レコーダーにインタビュー内容を録音した。
インタビューでは、東日本大震災時の活動の実際から連携した内容を確認し、なぜ連携ができたか、連携には何が必要と考えるかについて自由に語ってもらった。
５．分析方法
インタビューによって語られた内容を逐語録にまとめ精読した。連携が効果的に行われた要因や必要と思われる要因が語られた部分を抽出し、語りの趣旨を損なわないように文章を整え「コード」とした。内容の類似性に基づいてコードを集約し「サブカテゴリ」を作成した。
さらにサブカテゴリ間の意味内容や関係性を検討し、最終的に「カテゴリ」を抽出した。
分析結果の厳密性を確保するため、逐語録をインタビュー対象者にフィードバックし、データはインタ
ビューに基づき妥当であるかなどのメンバーチェッキン
グをし、さらに共同研究者間で検討を重ねた後、災害時
保健活動の経験がある公衆衛生看護学の研究者にスーパービジョンを受けた。
６．倫理的配慮研究の目的、研究参加への自由意志の尊重、協力拒否による不利益の回避、匿名性の保証、データの保管、結果の公表予定などについて説明した。IC レコーダーへ
インタビューを録音することの必要性について説明し、同意を得た。インタビューは、プライバシーが確保できる場所で行った。語る内容に心理的負担がある場合には- 12 -

災害時活動において保健所保健師と市町村保健師が効果的な連携をするための要因

政組織内で活動が評価される】ことが連携する前の段階で重要であった。そして保健所保健師と市町村保健師が【一緒に活動できる関係をつくる】ことが、保健師同士の連携には必要なことであった。
表 2．災害時活動における保健所保健師と市町村保健師の効果的な連携に関するカテゴリとサブカテゴリ
平常時における活動

語らなくても良いことや途中で中断してよいことを説明し、心理的ストレスが生じた場合は、研究者所属機関のカウンセリング研究所の協力が得られるよう対策を講じた。データは鍵のかかる研究室内で保管し、研究終了時には速やかに電子データを消去、および紙媒体のデータ
はシュレッダーにかけ破棄した。本研究は茨城キリスト教大学倫理審査委員会の承認（受付番号 12-08）を得て
実施した。
Ⅴ．結果

災害時における活動

１．対象者の属性（表１）
対象者は東日本大震災時に保健活動を実施したＡ県の保健師 9 名であった。保健所保健師が 4 名で平均年齢
58.5 歳、保健師経験平均年数 36.0 年、過去に災害保健活動を経験していたのは 2 名、市町村保健師が 5 名で平均年齢 55.8 歳、保健師経験平均年数 32.8 年、過去に災害保健活動を経験していたのは 3 名であった。
表１．対象の属性
項目

全体

内訳

保健所
58.5 歳36.0 年

カテゴリ
行政組織内で活動が評価される
一緒に活動できる
関係をつくる
自ら行動し、お互いにアプローチする
補完し合い、活動する

サブカテゴリ
保健師の活動をアピールする
組織内で発言できる職位を獲得する
顔の見える関係をつくる
組織をこえて活動する災害を想定した活動をする
現地に足を運ぶ
自ら応援を求めるそれぞれの強みを活かした活動をする
おなじ職種ゆえにまかせられる
遠慮しないで活動する

ｎ＝ 9

市町村
55.8 歳32.8 年

平均年齢
57.0 歳
平均経験年数34.2 年
自然災害活動
有
5人
2人
3人
の経験
無
4人
2人
2人
活動形態
業務分担
4人
4人
地区分担・
5人
5人
業務分担併用* 業務分担とはライフステージや疾患・障害別に規定された事業ごとの業務を受持ち活動する形態を示す。地区分担とは、一定の地区を受持ちその地区に住む住民の健康問題・課題の解決・改善に向けて取り組む活動形態を示す。地区分担・業務分担併用とは、地区活動をしながら、保健活動の一部の業務を担当する活動形態を示す。

２．効果的な連携をするための要因
保健所と市町村の保健師が効果的な連携をするための要因として、平常時には市町村保健師に【行政組織内で活動が評価される】ことが求められ、そして、保健所保健師と市町村保健師との間に【一緒に活動できる関係をつくる】ことであった。災害時には、【自ら行動し、お互いにアプローチする】なかで、【補完し合い、活動する】
ことであった（表２）。これらは、図１に示すように連携がうまくいくための構成として図式化された。
文中の【 】はカテゴリ、＜＞はサブカテゴリを示す。
斜体文字「 」は研究参加者が語ったデータであり、個人が特定されないよう一部を省略し、わかりにくいとこ
ろには意味を変えずに（ ）の中に言葉を補った。
１）平常時における活動
保健所保健師にとって、保健所という組織の枠をこえて市町村保健師と連携するためには、市町村という【行( １）行政組織内で活動が評価される
保健所保健師が市町村保健師と連携するためには、市
町村災害対策本部（以下、対策本部）の了解をとる必要があった。対策本部が保健所の応援を受け入れるか否かは、日頃から市町村保健師の活動がその市町村の【行政組織内で活動が評価される】ことに影響されていた。保
健活動に理解がある行政職が対策本部にいた場合、保健所の応援したいという申し出を受け入れていた。日頃から〈保健師の活動をアピールする〉ことで、保健活動への理解が得られ、保健師への信頼となり、対策本部での保健師の発言が尊重されることにつながっていた。さらに保健師が対策本部に配置されていたことにより、必要な活動の提案を可能にしていたと同時に対策本部の方針も保健所と市町村の保健師間で共有しながら活動ができた。このように保健師が平常時に〈組織内で発言できる職位を獲得する〉ことで対策本部にも保健師の配置を可能にしていた。
「日ごろから、（事務職の）上司にも保健師活動っていうものをすべて伝え、上司もよく理解されていましたので、（保健所から）応援したいという申し出を受け入れてくれました。このような状況にない市町村からは、（保健所の）応援を断られたというふうに思います。」「（対策本部にいた保健師は）もともといろいろな立場で頑張っている人で、市の（事務職の）課長さんも認めているから、彼女がやることは任せられるという思いがあったんでしょう。そういう立場が必要でしょうね。」「保健所へ非常によく応援を求めてきた市町村は、課長が保健師で、災害対策会議の中で発言ができる立場にあった。」- 13 -

三育学院大学紀要

第７巻

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２０１５

「市町村の保健師に課長クラスがいて、こっち（保健所）の活動も（市の）保健師の活動も対策本部に伝え、（対策本部での）情報もその課長から保健師に情報提供があって、その辺のところは非常によく共有できた。」（２）一緒に活動できる関係をつくる
日頃から、保健所と市町村の保健師が【一緒に活動できる関係をつくる】ことは、災害が発生していざというときに保健所と市町村の接点を持ちやすくしていた。保
健所と市町村の保健活動が役割分担されている中での関係の構築は、それぞれの保健師が同じ会議や研修会に参加することをとおして＜顔の見える関係をつくる＞ことから始まっていた。さらに保健所と市町村の〈組織をこえて活動する〉ことで関係性を強めていた。一緒に活動することは、防災訓練へ参加したり、災害時のマニュアル作成という＜災害を想定した活動をする＞ことでもあった。
「（保健所・市町村）業務研究会があるっていうのも強みになります。何かあったときに、やっぱり顔見知りというか、しゃべったことがあるっていうのは強いのかなと思いますね。」「日ごろから業務研究会とか、厚労省の保健室だよりを転送したりとか、人材育成関係などは保健所を経由して県に報告するようになっているので、報告物を通して市町村へどうですかっていうこともお話できたりする。本当はもっと、（市町村に）出かければいいのかもしれませんけれども、通常の中で接点を見つけることが大事なのかなと思います。」「日ごろの業務の中でも、（保健所と）DOTS（結核患者を対象とした直接服薬確認）での協力や精神の訪問での協力があったり・・・。そういうのをしているということが大きかったと思いますね。」「市町村も入って、近隣の保健所と、年に１回 一緒に訓練はやっておりました。」「管内の市町村と一緒に防災マニュアルをつくったのを市町村がちゃんと冊子にまとめて、上の人たちに見せていたっていうことで、頭の中に、（連携を）こうするんだっていうことはあったと思う。」

は連絡網を使って把握することは（ライフラインが寸断されていたなか）無理な話でした。だから、保健センターまで行って、どこに避難所があって、どのぐら
い避難者がいるのか把握した。（避難所へ）昼間行っ
ただけでは分からないんです。昼間は自分のうちの後始末とか、様子見に行っているので、昼間の避難所の人口と、夜の人口は大きく違うという状況も知りました。そういうなか一緒に必要なことを考えていきました。」「保健所も市町村に何か情報提供とか、困っていることがあれば支援しようということで、震災があった
日か翌日かに回ってきてくれました。そのときに、『こ
ういうことはどうなのか』というような問い合わせをしていただきました。」「平常時から、保健所の役割と市町村の役割が理解できていて、まずは保健所に相談をして、体制を整えていきました。」（２）補完し合い、活動する【補完し合い、活動する】とは、保健所、市町村の役割が分担される中で培われた専門性を発揮し、〈それぞれの強みを生かした活動をする〉ことであり、活動は、保健師という〈同じ職種ゆえにまかせられる〉という信頼関係で結ばれていた。同時に、組織の違う保健師が連携していくには、些細なことでもきめ細かく報告や連絡をするなど〈遠慮しないで活動する〉ことであった。
「（保健所と市町村では災害に関する）基礎的な知識の差が非常に出たなと。保健所と連携するのはそこであって、（市町村が）気付かなくても、保健所の保健師がここはこうしたほうがいいって言ったら、災害のときは動くんですよね。誰かリーダーシップ取れて、きちんと理解している人が、こうするって言ったら、
あと、できるんですね。市町村がそういうふうにできないところは、保健所にサポートしてもらうような、
そういうふうな連携体制が取れていれば、市町村は安全ですね。」「避難者を避難所に向けたり、そこでの生活、健康相談とか、（避難所への）受け入れについては、市で行いました。」「これとこれとっていうふうな形で頼むよって言わ
２）災害時における活動
なくても仕事は知っているわけで、これを任せるって（１）自ら行動し、お互いにアプローチする
言ったら、そこは任せられるというところはありがた
災害時の連携は、【自ら行動し、お互いにアプローチ
かった。」
する】ことから始まった。保健所保健師は実際〈現地に「お互いに、（住民から）問い合わせがあったときに、足を運ぶ〉ことで市町村の状況把握をし、ニーズを掘り知らないで済まされないので、何かでかかわったとき起こし、市町村保健師とともに汗水流しながら活動した。
にはこういうことがありましたという報告だけは、お市町村保健師は今までに経験のない事態について保健所互いにしておかないと思ってます。大したことじゃな
保健師へ＜自ら応援を求める＞ことで活動体制を整えてくても連絡することが大事ですね、煩わしいと思われいた。このように、どちらからということではなく、おるんだろうなと思うけれども・・・。」
互いにアプローチすることから始まった。
「どこにどれだけの避難所があるのかは、保健所で- 14 -

災害時活動において保健所保健師と市町村保健師が効果的な連携をするための要因

Ⅵ．考察
1．職場内での保健師活動の可視化の推進と保健師の職位の獲得
保健所にとって対策本部は連携のスタートラインであり、ここでゴーサインがだされなければ連携が始まらないという非常に重要な地点でもある。対策本部には保健師が配置されていることが少なく８）、それゆえに対策本部のメンバーがどれだけ保健活動を理解しているかが大きく影響することは言うまでもない。本調査から、市町村という「行政組織内で活動が評価される」ことで効果的な連携へと導いていたことが明らかになった。多くの市町村保健師は市町村保健センターを拠点として活動しているために、本庁などに所属する事務職には保健活動の理解が得にくい状況である９） ことが指摘されている
現状では、一層の保健活動の可視化が求められる。活動が評価されるためには、保健活動の意義や内容について事務職に理解されることから始まる。理解されるためには、保健師が日頃から機会あるたびに保健活動の内容と成果を事務職へアプローチしていくことが重要で、特に中堅期以上の保健師に期待するところが大きい。中堅期
では、行政組織内での総合職としての連携や組織管理・運営が求められる 10）。そして、管理期には行政組織の他部局とのコーディネーションが期待されている 11）。
このように、中堅期および管理期にある保健師は事務職や他職種との接点も多くあり、保健活動の理解を得る機会となりうる。
また、本調査では、保健師が対策本部に配置されていた場合、連携がうまくいったと評価された。対策本部へ配置されることは、連携の必要性を自ら説明できること、
そして、保健所・市町村両者の保健師へ対策本部の方針をタイムリーに提供しながら活動できるというメリットがあった。対策本部への配置の必要性は、東日本大震災
時に保健活動を実践した保健師や研究者が指摘している
12）13）。保健師が対策本部に配置されるためには、日頃から、組織内で発言できる課長以上の職位の獲得が保健師に必要となってくる。そして、組織内で発言できる職位を獲得することは、保健活動を一般職および他職種へアピールする機会ともなり、保健活動の可視化の推進へもつながる。
以上のことから、市町村保健師の活動がその行政組織内で評価されることは、職位の獲得や保健活動の可視化につながり、災害時に、保健師は事務職や他職種の職員の理解のもと活動ができ、保健所保健師との連携に大きな影響を与えることにもなる。
２．平常時から組織をこえて保健所と市町村の保健師が一緒に活動する意義
連携するためにはお互いの専門性を尊重することはもちろんであるが、人間関係の構築の重要性をあらためて確認できた。
保健師の業務の複雑化および多様化に伴い、保健師の配置の分散化が進んでいる状況で、保健所管内業務研究会などが縮小されている傾向がある。しかし、
管内業務研究会で顔の見える関係ができたことで災害時に声がかけやすかったことが明らかになった。管内業務研究会の本来の目的である保健師のスキルアップや情報交換の機会にとどまることなく、管内業務検討会の有用性が災害時に発揮されたといえる。このようなことを鑑み、管内業務検討会など保健所と市町村の保健師が一同に会する機会を定例的につくっていく必要がある。
そして、平常時から保健所・市町村という組織をこえて一緒の活動 ‐ たとえば、精神障害者宅を両者が訪問する ‐ などを通してお互いの強みを発見あるいは確認することができていたから、災害時にお互いの不足・弱いところを補完し合い、活動することを可能にしたと推察する。また、災害時のマニュアル作成や防災訓練など
災害時に直接的に影響をおよぼす活動を平常時から一緒に活動することは、災害時の連携を一層効果的なものにしていた。
リンダ・グラットンは、人間がどれだけ価値を見出せるかは、他者との関係がどれだけ強くて深いかによって大きく変化するとしている 14）。これは、保健所と市町村の保健師が平常時からどれだけ一緒に活動できるかによって、災害時の連携のあり方が変わってくると言い換えることができるであろう。このように、平常時から保健所・市町村という組織をこえて一緒に活動することの意義は極めて大きいと言える。
３．災害時に求められる保健師の姿勢
東日本大震災ではライフラインの寸断、ガソリン不足による車の活用が困難で現地に行くことは厳しかった
が、だからこそ、現地に足を運ぶことの意味が確認された。保健所が市町村へ出向き汗水流して活動することで、市町村は「回ってきてくれた」と感謝をしていた。また
市町村も保健所保健師からのアプローチを待つばかりでなく、「まずは保健所へ相談」と自ら応援を求めた。このように両者が、自ら行動し、お互いにアプローチすることが重要であった。宮崎は市町村が保健所に期待していた役割は、困難な状況にともに取り組む者同士としての立ち位置である 15）ことを指摘している。本調査から、同士としての立ち位置は、市町村では保健所保健師が来るのを待つ、あるいは保健所保健師が市町村からの問い合わせを待つということではなく、お互いが自ら求め、
あるいははたらきかけるという積極的な姿勢で取り組む
ことで生まれてくるということが明らかになった。その結果、平常時に確認できている保健所保健師や市町村保健師のそれぞれの強みを生かしながら活動をすることにつながっていく。そしてそこには、公衆衛生看護学というバックグランドがある同職種ゆえに（活動を）まかせられる関係で活動ができると同時にお互い遠慮しないで活動することを可能にしている。

- 15 -

三育学院大学紀要

第７巻

第1号

２０１５

Ⅶ．結論
１．市町村保健師の活動が行政組織内で評価されることの重要性
保健所保健師から、災害対策本部のメンバーに保健活動が理解されることや対策本部に保健師を位置づけることの重要性が指摘された。そのためには、日頃から行政職に保健活動をアピールし評価されることや、発言できる保健師の職位の確保の必要性が示唆された。
２．平常時から組織をこえて一緒に活動できる関係をつくることの必要性
管内業務研究会などで顔を知っていたから、災害時には声がかけやすかったことが明らかになり、管内業務研究会など保健所と市町村の保健師が一同に会する機会を定例的につくっていく必要がある。そして、組織を超えて一緒に活動することはお互いに強みや災害マニュアル作成など直接的にも影響をもたらしていたことより、一緒に活動することの意義をとらえなおすことが求められた。

３．災害時に自ら行動し、お互いにアプローチする姿勢と補完し合い、活動する重要性
保健所保健師がまずは市町村に足を運ぶこと、市町村
保健師自ら保健所へ相談というように、お互いが自ら求め、あるいははたらきかけるという積極的な姿勢で取り組むことが重要であった。保健所保健師や市町村保健師に求められる役割を尊重し、それぞれが専門性を発揮し、強みを活かし、補完しながら活動することが重要であった。活動は、保健師という同じ職種ゆえにまかせられたが、同時に、連携していくには、些細なことでもきめ細かく報告するなど遠慮しないで活動することが求められた。
■謝辞
お忙しい中、調査にご協力いただきました保健師の皆様に心よりお礼申し上げます。
本研究は、「2012 年度茨城キリスト教大学研究」の助成を受けて実施しました。

図．災害時における保健所保健師と市町村保健師の連携がうまくいくための構造- 16 -

災害時活動において保健所保健師と市町村保健師が効果的な連携をするための要因■引用文献
１）齋藤澄子，浦橋久美子，白木裕子他：Ａ県保健所および市町村における災害時保健師活動の実態と課題―東日本大震災後の調査から―，茨城キリスト教大学紀要，５（１），20，2013.
２）宮崎美砂子：大災害時における市町村保健師の公衆衛生看護活動，保健医療科学，62（4），416，2013
３）中原夏美，浦橋久美子，松本敦子他：自然災害時の保健活動における保健所保健師と市町村保健師の連
携の困難，日本公衆衛生雑誌，60（10），521，2013
４）全国保健師長会編：平成 24 年度地域保健総合事業「大規模災害における保健師の活動マニュアル」，日
本公衆衛生協会 , 26，2013.
５）厚生労働省健康局長：地域における保健師の活動，
厚生労働省，2013.
６）浦橋久美子，永井美登利，松本敦子他：2011 年度
日本公衆衛生学会東日本大震災公衆衛生プロジェク
ト活動助成研究・2012 年度茨城キリスト教大学研
究助成研究「茨城県における災害時の保健師活動の体制の構築に関する研究会」報告書，44-56，2014.
７）グレッグ美鈴，麻原きよみ，横山美江編著：よくわかる質的研究の進め方・まとめ方 看護研究のエキスパートをめざして，56-57，医歯薬出版株式会社，
2014.
８）村嶋幸代 , 鈴木るり子 , 岡本玲子他：大槌町 保健師による全戸家庭訪問と被災地復興 , 204，明石書店 ,2012.
９）浦橋久美子，齋藤澄子，白木裕子他：東日本大震災時における保健所および市町村保健センター保健師の活動の困難 , 保健師ジャーナル ,70（9），808，
2014. 人材育成に関する調査研究報告書 , 3-10，財団法人日本公衆衛生協会 , 2012.
10）永江尚美：中堅期保健師の人材育成に関するガイ
ドラインおよび中堅期保健師の人材育成に関する調査研究報告書 , 3-10，財団法人日本公衆衛生協会 ,2012.
11）工藤啓，佐々木裕子，荒井由美子：管理職としての保健師の組織運営・管理論とは，保健師ジャーナル，67（6），480，2011.
12）前掲書８）204
13）浦橋久美子，齋藤澄子，白木裕子他：東日本大震災
時の保健師活動の実態と保健師経験期間の関連，茨城キリスト教大学紀要、５（１），30，2013.
14）Lynda Gratton，吉田晋治訳，未来企業 ‐ レジエンスの経営とリーダーシップ ‐ ，37，プレジデン
ト社，2014.
15）宮崎美砂子 : 被災地の保健活動における組織体制のあり方への提言 , 保健師ジャーナル ,70（3），212，
2014.
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クムランの悪魔論ーサタンを中心としてー

原著

クムランの悪魔論―サタンを中心として―
里内勝己 1
要旨：クムラン文書の黙示思想の中で善と悪の戦いは大きなウエイトを占めていると思われる。それはクムラン共同体そのものが自らを善に属する共同体と理解し、その他を悪に属すると考える強烈な二元論を構成するからである１）。しかしクムランの文書の中ではキリスト教やラビ・ユダヤ教で知られている悪魔論とは微妙に異なった理解を持っている。例えば、キリスト教やラビ・ユダヤ教では創世記の３章の堕落論は蛇を悪魔もしくはサタン２）と見做すのだが、クムランの文献にはそのような物語は全く登場しない３）。むしろ堕落はエノク書で知られる堕落天使の物語である。天の御使いたちが道を踏みはずし、人間の女たちを妊娠させ、彼らと彼らの子孫 ‐ 巨人 ‐ は人間社会に超自然的な要素である悪をもたらしたと言うものである４）。しかし今回この限られた報告書ではそれらを扱わない。むしろユダヤ・キリスト教における、サタンという語がクムランでどのように扱われ、理解されていたかを見、第二神殿時代の悪魔論の変遷を概観したいと思う。

Demonology in Qumran
Katsumi SATOUCHI1
Abstract：The battle between good and evil seem to occupy a big portion in the apocalyptic thought of the
Qumran, because the Qumran community understood that their community belonged to good itself. Therefore,
in the light of dualism they considered others as belonging to evil. However, the Qumran text has a subtly
different understanding of Demonology in comparison to Christianity and Rabbinic Judaism. For example,
regarding the depravity in chapter 3 of Genesis, the snake is regarded as Satan or the devil in Rabbinic Judaism
and Christianity, but such a story does not appear at all in the text of Qumran. Rather, the depravity arises fromthe story of fallen angels found in the Book of Enoch. It tells of angels from heaven impregnating women of thehuman race, their descendants who were giants brought evil to human society. However, this limited reportdoesn't investigate this topic. Rather, this report looks at how the word Satan is used in the Qumran, how it wasunderstood and shows an overview of the evolution of Demonology in the Second Temple period.

1

三育学院短期大学 英語コミュニケーション学科
Department of English Communication, Saniku Gakuin Junior College- 19 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

Ⅰ．70 人訳聖書におけるサタン

καὶ ὁ διάβολος ἦλθεν μετ᾽ αὐτῶν

聖書の古代訳は聖書解釈の変遷を見るための資料でもある。とくに死海文書の成立と時間的に重なる 70 人訳
聖書は注目に値すると思われる。以下の聖句はヘブライ語聖書において、天上の存在としてサタンが用いられている箇所である。歴上 21：1、ヨブ 1 章、2 章、ゼカ 3：
1、2 5）。これらを古代訳聖書で見てみよう。
歴上 21：1 この聖句はヘブライ語聖書には定冠詞の無い が現れるが、ただの人間の敵なのか霊的な存在なのか判別しにくい。しかしペシッタ 6）、タルグム 7） やウ
ルガタ 8） はサタンと固有名詞のように訳している。さらにペシッタは
タルグムはと記され定冠詞付のようにみえるが、最後の は必ずしも定冠詞を意味しない 9）。だが、ペシタやタルグムが古い翻訳伝承を持っていたにせよ、 を敵や訴える者として理解しているのと訳したはずである。つまりペシなら、やタやタルグムはサタンが固有名詞として理解された時代の翻訳と見ることができる。従って、ここで重要な意味を持つのは 70 人訳聖書 10） の翻訳である。70 人訳はに διάβολος を 充 て て い る。A Greek-English Lexiconof the Septuagint の著者 村岡崇光によれば、「ある者の安寧および利益を傷つけることに余念がないもの」と説明していて、参照箇所が歴代誌のこの場所とエステル記
8：1 の悪しきハマンとなっている 11）。新約聖書では悪魔を意味する語であるが、70 人訳では必ずしもそれを意味していない。むしろ正確な の訳となっているのである。よって次のように試訳してみた。
歴上 21：1καὶ ἔστη διάβολος ἐν τῷ Ισραηλ καὶ ἐπέσεισεν τὸνΔαυιδ τοῦ ἀριθμῆσαι τὸν Ισραηλ
そして、ある敵がイスラエルにおいて立ち、ダビデを駆り立てイスラエルを数えさせた。
70 人訳の歴上 21：1 は必ずしも名詞のサタンと訳す必要は無い。
ヘブライ語聖書においてヨブ記 1、2 章には、ヨブに関して神とサタンの賭けが記されている。そしてこのサタンには定冠詞のついたが使用されている。ペシッ
タはタルグム 12）は。ウルガタは Satan。しかしこの場合にも 70 人訳には ὁ Σατανᾶς サタンは登場せず、代わりに ὁ διάβολος「かの敵」が登場する。
ヘブライ語聖書のヨブ記にはここ以外に 7、8、９、12、2：1、2、3、4、6、7 にサタンが登場するが、70 人
訳にはいずれも ὁ διάβολος が使用されている。

そしてある日のこと。見よ、神の天使たちが主の御前に立った。また、かの敵も彼らと共にやって来た。
ゼカ 3：1、２において大祭司ヨシュアを訴えるためにサタンが登場する。ヘブライ語聖書においてはヨブ記と同じくが使用されている。ペシッタは、ウル
ガタは Satan でサタンと固有名詞として訳しているが、タルグム 13）は で誘惑者としている。タルグムは様々な翻訳経緯をもっているので、訳に統一性はない。だが、をユダヤ・キリスト教伝統の誘惑者と見なしていることに違いはない。70 人訳聖書もトーラー意外はタル
グムと同じく様々な翻訳経緯を持っているのであるが、このに関しては訳に統一性が見られる。ここもヨブ記と同じく ὁ διάβολος が充てられているのである。
ゼカ 3：1καὶ ἔδειξέν μοι Ἰησοῦν τὸν ἱερέα τὸν μέγαν ἑστῶταπρὸ προσώπου ἀγγέλου κυρίου καὶ ὁ διάβολοςεἱστήκει ἐκ δεξιῶν αὐτοῦ τοῦ ἀντικεῖσθαι αὐτῷ
また私に大祭司イエスース（ヨシュア）が主の使いの前に立っているのが示された。そしてかの敵は、彼に敵対するため、その右に立っていた。
70 人訳は歴上 21：1 の には、διάβολος を、ヨブ記
１章、２章、ゼカ 3：1、２のには ὁ διάβολος を充てている。村岡の辞書からすると、正確なヘブル語の訳となっているのが見て取れる。70 人訳の訳は がまだ
ユダヤ・キリスト教のように名詞で悪魔サタンになる前の訳であると言えよう。
次に死海文書における サタンを見てみよう。クム
ランの思想を読み解くために、特に Non Biblical Text
から見てゆく。

Ⅱ．死海文書におけるサタン 14）
1QSb I：8
８[]敵[聖 ] 所？

[]

ダメージが大きすぎてこのテクストの が何を意味していたのか決定するのは非常に難しいと思うが、この句が祭儀用のテクストで、前の６―７節にヨブ 1：6καὶ ὡς ἐγένετο ἡ ἡμέρα αὕτη καὶ ἰδοὺ ἦλθον οἱἄγγελοι τοῦ θεοῦ παραστῆναι ἐνώπιον τοῦ κυρίου
- 20 -

６[] 永遠の泉 [ から ]、渇く者の [ ために命の水を止められ ] ることがないように。[ あなたは .... なる。]

クムランの悪魔論ーサタンを中心としてー

７[ 彼が、] すべての [] 憎むものからあな
たを逃れさせてくださるように [ さもなくば残りの者 ]は無い。

を言っているのでは無い。同様に 2Q20 のヨセフの生涯
回顧も一般論を言っているのであり、ことさらサタンから守られたと言っているとは考えられない。

とあり、7 節の憎むものは８節の とのつながりの可能性が高い。またこのテクストには善悪の戦いのような描写がないということから、この を悪魔サタンと見ることは難しい。

4Q504 4QDibHam-a XVII：13

13 シオン、あなたの聖なる都そしてあなたの栄光の神殿、敵も無く
14 災いも無い。むしろ平和と祝福［ ］

1QH-a 4：6
] あなたは、破滅させるあらゆる敵を叱責されます。
そして [このテクストのほとんどが感謝の詩編の復元されたものである。前後関係から言ってもこの は、おそらく続く８節の「彼らによって契約の人々は騙された」とある、彼らと同定される。これはクムランの人々が敵と見なす者から騙されると言う実際の経験を歌った可能性があるので、必ずしも悪魔サタンと見なすことはできない。

さて以下の３つのテクストこそ、クムランでサタンを悪霊の一派と理解している可能性のあるものである。２
つは外典詩編もう１つはレビの遺訓である。

1QH-a 45：3、4

３
４

この聖句も
の部分に上記の列王記上 5：18 が引用されているのであるが、ランゲはこの 4Q504をソロモンの支配の至福を終末的希望へと昇華したものと理解し、 を固有名詞ではなく、終末論的敵で、ここのテクストの指し示す未来において、存在しなくなった悪鬼の種類としている 15）。だが 14 節の
平和と祝福は前の
敵と災いの反対語になっている
ので、筆者はこの を悪魔と理解することに反対である。

] すべての敵と破壊者 [] 彼らの悪において、諸国民は追い払われる。[

11Q5 11QPs-aXIX：14-16

この３節の と４節の は同一のものについて述べている。よってこの は明らかに悪魔サタンでは無い。

2Q20(2QJub-b) 1：2,3

3 ] 彼の父ヤコブの後、ヨセフの生きたすべて [ の ] 命の日 [ 々において ]、2 [ 敵も無くすべての悪も無かった。]
この箇所の は欠落部分の復元されたものである。
ヨセフの生涯の回顧である。２節の「敵も無く、すべての悪も無かった」は列王記上 5：18 を引用し改訂したものである。

しかし今、主なる我が神は周囲から私を休ませ、敵もなく、悪しきこともありません。
この聖句はソロモンがティルスの王ヒラムに自分の成功を物語っているもので、悪魔サタンから守られたこと- 21 -

14私を不正から清めて下さい。真実と知識の霊で私を憐れみ、滅び 15）により私を辱めず、
15サタンと穢れた霊に私を支配させないでください。
痛みと16 悪しき衝動 15）を私の体に受け継がせないでください。なぜならあなたは主。私の賛美です。あなたに、
私は望みを置きます。
11Q6 (11QPs-b)4–5：16

16 サタンと穢れた霊に私を支配させ [ ないでください 15）] 。
痛 [ みと悪しき衝動を受け継がせないでください ] 。
4Q213a (4QLevi-b ar)1：17、18

17 また、] すべてのサタンに私を支配させないでください。
18 わが主よ。私の [ 上 ] に…。そしてあなたにあるために、私を近づけてください。

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

11Q 6 は 11Q5 と同一の文章であるが、復元されたも の で、 実 際 に 存 在 す る テ ク ス ト で は な い。4Q213a
は 17 節 が 11Q5 の 15 節 と 同 様 では4Q213a がアラム語の賛歌であるのに対して、この 17は ヘ ブ ル 語 テ ク ス ト の 引 用 で あ る。11Q5 と 11Q6 のもそうであるが、これらは、ランゲの主張 16）どおり、詩編 119：133 の変形である。

私の内ですべての不義が支配しないようにしてください。
つまりこれら三つのテクストは、この詩編を を と変えて使う慣習がクムランあったことを示唆する。
11Q5 のは、11Q6 が復元されたものであるとすると、現存するテクストではこの 11Q5 のみに登場する。またヘブル語聖書でもはゼカリヤ書 13：2に１度しか登場しない。

その日に、――万軍の主の御告げ。――私は、諸々の偶像の名をこの地から絶つ。その名はもう覚えられない。私はまた、その預言者たちと穢れた霊をもこの地から除く。
この穢れた霊はあきらかに偶像礼拝を推し進めた偽預言者との兼ね合いで語られている。少なくとも 70 人訳
はヘブル語聖書でその預言者たちとしか記していないところを偽預言者と訳している。主の霊でなく穢れた霊によって預言したと。３節以下に、主の御名によって偽りを預言したと書かれているので証左となろう。ゼカリヤ 13：2 は穢れた霊を受けた偽預言者
が偶像礼拝を推し進めた、という文脈で書いていると言える。
ま た 70 人 訳 はをと訳している。ゼカリヤ書がギリシャ語に翻訳された時
代 17）、穢れた霊が悪霊を意味していたかどうかに関して、村岡崇光は unclean sprit と訳しながら、animating
principle or religious propensity に分類している 18）。然しながら、この語はマルコ 1：26 の穢れた霊という語と同じである。マルコ福音書の著者は紀元 70 年代 19）に悪霊のごとくこの語を使ったのである 20）。
マルコ 1：26
καὶ σπαράξαν αὐτὸν τὸ πνεῦμα τὸ ἀκάθαρτον καὶφωνῆσαν φωνῇ μεγάλῃ ἐξῆλθεν ἐξ αὐτοῦ.
そして、穢れた霊は彼を引きつけさせ、大声で叫んで、彼から出て行った。

また 11Q5 と 11Q6 には と穢れた霊が対で現れることが重要である。第二神殿時代に穢れた霊が悪霊のごとく理解されているとしたら、ここに出てくるは単なる敵では無い。むしろある種の悪霊の一種と考えるべきであろう。ゲザ・ベルメシュは 11Q5 のを Belial と訳している 21）。ベリアルはクムランの文書の中で、天使長に敵対して人間を罪に導き、終末時の善悪の戦いで滅ぼされる悪魔の頭目である 22）。11Q131
Ｑ Melchizedek では天使長メルキゼデクとベリアルは敵対関係にある。ここでのメルキゼデクはミカエルと同一と考えることができる 23）。
11Q13 11QMelch II (1, 2i, 3i, 4)：13

13 そして、メルキゼデクは [ 神 ] の裁きの復讐を行う
ため立ち上がる。また、[ その日 ]、彼はベリアルの手から、そして、すべての彼の運命の霊の [ 手から彼らを救 ] う。
ベルメシュは 11Q5 の を上記の悪魔の頭目と同定したので、Belial と翻訳したと考えられる。だがここのを穢れた霊や悪霊との関係で理解することは可能だが、クムランの文書に登場するベリアルと同定はできないと思う。先ずこの箇所に現れるのは であってでは無い。先に示した天上の存在としてのサタンで、明らかな天の法廷での検察の役割をするサタンには定冠詞が付いている。（ヨブ１章、２章 ゼカ３章）しかしこの 11Q5
や 11Q6 のサタンには定冠詞が付いていない。つまり歴上 21：1 と同じである。それにクムランの文書中１度もベリアルとサタンが併記されている箇所が無い。よって
11Q 5、11Q6 及び 4Q213a の を悪魔や悪霊の一種と見ることができても、悪魔サタンや魔王の意味で理解することは難しい。
これまで見てきたように死海文書のサタンは多くの場
合、ヘブル語聖書と同じように、敵の意味で使われたと考えられる。だが 11Q 5、11Q6 及び 4Q213a においては、サタンは固有名詞ではないものの、悪魔の一種と理解されるようになったのである。
■注１）James Vabderkam the Dead Sea Scrolls Today
Second Edition, Michgan : Wm. B. Eerdmans
Publishing Co 2010 138-140p
２）黙示録 12：9、20：2 にはサタン、悪魔が創世記３章の蛇と結びつけられ、（小河陽訳 新約聖書 ヨハネの黙示録 新約聖書翻訳委員会訳 岩波書店
2004 年。注参照。）ラビ文献のピルケ・デ・ラビ・
エリエゼル 13 章にはサマエルと言う大天使がアダ
ムとエバを誘惑し堕落させたことになっている。

- 22 -

クムランの悪魔論ーサタンを中心としてー

1982
ピルケ・デ・ラビ・エ
リエゼルは伝承では最も古いミドラッシュとされ、聖書の編纂後に出された最初のミドラッシュと考えられている。しかし実際は中世（8 世紀前半に編纂されたと言われている）のアガダー的ミドラッシュに属する。Pirkei De-Rabbi Eliezer,”Encyclopedia
Judaica, ed. Cecil Roth Jerusalem, Israel : Keter
Publishing House Ltd. 1973,13:558-560
３）古代世界におけるモーセ五書の伝承 秦剛平 / 守屋彰夫編 9 章 ジョン・J・コリンズ 死海文書における創世記解釈 京都大学学術出版会 2011 年。
254p 参照４）the Dead Sea Scrolls Today Second Edition, 139p
５）The Eerdmans Dictionary of Early Judaism . ed.
John J. Collins and Daniel C. Harlow Michgan :Wm. B. Eerdmans Publishing Co 2010 s.v.“Satanand Related Figure”ここには民数記 22 章 22 節、
32 節 も含まれていたが、預言者バラムがモアブ
王バラクの要請をイスラエルを呪うため出立しようとしている時、主の使いがバラムの出立を妨害するため、22 節その道に対して立った。あるいは、23 節私は敵対するために出てきた、と言う語法で が使用されているだけなので、ここでは引用しなかった。
６） 以 下 引 用 は 特 に 表 記 の 無 い 限 り は Aramaic
Old Testament “ Commonly known as thePeshitta Tanakh” Eugen Oregon: Wipf andStock Publishers, 2003 Previously published by
Trinitarian Bible Society 1954
７）The Bible in Aramaic The Hagiographa Transition
from Translation to Midrash, ed. Alexander
Sperber Vol. 4. Leiden, The Netherlands : E.J.Brill.
1992８） 以 下 引 用 は 特 に 表 記 の 無 い 限 り は Bibla Sacra
Vulgata, Stuttgarut : Deutsche Bibelstiftung, 1983.
９）Theodore H. Robinson, Paradigms and Exersises
in Syriac Grammar Oxford, Great Britain: The
Clarendon Press, 1962, 21. 及び WM.B. Stevenson,
D.Litt, Grammar of Palestinian Jewish Aramic
Oxford, Great Britain: The Clarendon Press, 1987,
22-23.
10） 以 下 引 用 は 特 に 表 記 の 無 い 限 り は Septuaginta
Editio altera Revised Edition, ed. Alfred Rahlfs.
Stuttgarut : Deutsche Bibelstiftung, 2006.
11）A Greek-English Lexicon of the Septuagint
Takamitsu Muraoka Leuven, Belgium : Peters,
2009 s.v.“διάβολος”
12）タルグムの複雑な成立のため Sperber の The Bible
in Aramaic にはヨブ記は無い。よって、200113）The Bible in Aramaic The Latter Prophets
According to Targum Jonathan, ed. Alexander
Sperber Vol. 3. Leiden, The Netherlands : E.J.Brill.
199214） 以 下 す べ て の 死 海 文 書 の 引 用 は The Dead Sea
Scrolls Electronic Library, Revised Edition
Emanuel Tov ed. Brigham Young University and
Brill, 2006 による。
15）Revue de Qumran Armin Lange, Satanic verse
The Adversary in the Qumran Manuscript and
Elsewhere, PENDE, Édtions Letouzey et Ané,2009 39p
16）Ibid17）少なくとも紀元１世紀半ばの 12 小預言書巻物の本文があるので、それ以前には翻訳されているはずである。旧約聖書の本門研究ビブリア・ヘブライカ入門 エルンスト・ヴュルトヴァイン 鍋谷堯爾・
本間敏雄訳 日本基督教団出版局 1997 年。100p 参照18）A Greek-English Lexicon of the Septuagint, sv“”19）新約聖書 I マルコによる福音書 マタイによる福音書 佐藤 研訳 岩波書店１９９５年 231p-232p20）1：34 ではキリストが追い出しているものを悪霊ども δαιμόνια と呼んでいて、マルコ 1：26 の並行記事であるルカ 4：35 は τὸ δαιμόνιον 悪霊となっている。
21）The Complete Dead Sea Scrolls in English Revised
Edition Translated with an introduction by Geza
Vermes London Penguin Classics , 2011
22）古典ユダヤ教事典 長窪専三 教文館 2008 年”ベリアル”445p23）Otherworldly and Eschatological Priesthood in the
Dead Scrolls Joseph L. Angel，Leiden. Boston
BRILL 2010 155-156p 参照。

による。
- 23 -

研究報告A Study Evaluating the Practical Usage of English Communication Skills
by Nursing Students during Fourth Year Nursing Clinical Training
Samuel Osei KORANTENG1
要旨：：教育の重要な目的の一つは学生が社会に貢献できるようにすることである。世界共通語である英語は看護学生に様々な背景を持つ人と交わり、助けることができるようにする。本研究では、51 名の看護学科 4 年生の隣地
実習中における英会話スキルの活用状況を調べた。51 名中 44 名（86.3%）がアンケートのすべて項目に回答した。
結果、70% 以上の学生が実習中、一度も英語を使ったことがないことわかった。これは英語で挨拶した、病状を英語で患者や家族に話したかどうかを含む。また、全学生（100.0%）が実習レポート作成時に一度も英語を使ったことがなかった。一方、45.4％の学生が余暇の時間帯では英語で会話をしたことがあると答えている。さらに驚くべきことに 77％以上の学生は、英語で映画を観たり、英語の音楽を聞いたりしていると答えた。
従って、調査の結果、実際の看護に役立つ内容である看護英語を履修してはいるが、学生のほとんどにとっては普段の生活で英語を使う機会のほうが多いことがわかった。また、50％を少し超える学生が英語を学ぶことは有用であると考えており、さらに 90％以上が英語の実力をつけることに関心を持っていた。よって、調査の結果から、現在の実習病院では、英語を使って実習をする機会がなく、英語の実力をつける環境にないこと、学生たちは、病院以外の場所で英語を使っていることが明らかになった。従って、学生の多くが英語に関心を持っていることを考慮すると、看護学科カリキュラムの中の英語教育を止める必要はないことが示された。

A Study Evaluating the Practical Usage of English Communication Skills
by Nursing Students during Fourth Year Nursing Clinical Training
Samuel Osei KORANTENG1
Abstract: As fourth year nursing students training to be professional nurses, it would be expected that they would
use all the knowledge and skills acquired in the classroom during their clinical training and English is no exception.
This paper evaluates the practical application of English conversational skills during nursing clinical training by 51
fourth year nursing students. Out of the 51 students, 44 (86.3%) students full completed a questionnaire style survey.
The results clearly indicate that over 70% of the students never had an opportunity to use English during theirclinical training. Opportunities such as greeting someone in English or explaining a medical condition to a patient orsomeone related to a patient. Also, 100% of the students never had the opportunity to explain nor used a word or an
expression in English when writing their daily reports. In contrast 45.4% of the students spoke to someone in English
during a casual conversation after work. Even more astonishing is the fact that over 77% of the students either
watched a movie in English or listened to English songs.
The result therefore seems to suggest that though students are required to take English classes designed toenhance their professional skills, on the contrary, their use of English is more related to social activities rather
than activities relating to their future profession. The result also indicated that slightly above 50% of students
felt learning English has been useful to them, while over 90% of students were interested in improving theirEnglish skills. From this I concluded that the hospital environment does not provide the needed support for
students to develop and improve their English skills. Consequently, students used more English outside of thehospital than they did in the hospitals environment during clinical training. However, in spite of the results weneed not abandon English education considering the number of students interested in improving their English.
Key words: English communication skill, nursing students, nursing clinical training１

三育学院短期大学 英語コミュニケーション学科
Department of English Communication, Saniku Gakuin Junior College- 25 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

1. Introduction
An important goal of education is to prepare
students to be of service to the community. English asa global language offers a much wider field for nursing
students to interact and assist people of different
walks of life. Having access to a community or social
situation where the target language is in frequent
use is known to decrease the social and psychologicaldistances between the learner and the target language(Kohn, 1980). Therefore, acquiring a second language
without the appropriate supporting environment may
proof futile. Ultimately if the English students learn
in the classroom have no practical application in theirfield of work, then it begs the question; what is thepoint of learning English? In a study conducted by
Leiske (2007) of Japanese nursing college students,
over 80% of the respondents indicated that they did
not try to speak English outside of the classroom eventhough many had indicated they enjoyed speaking
English. Many people believe that learning anotherlanguage is merely a matter of translating from thetarget language or learning grammar rules or new
vocabulary (Mustapha, 2006).
Language learning extends beyond the classroom.
The students leave the classroom to face the challenge
of integrating everyday experiences with what they
have learned in the classroom (Kohn, 1980). Theseexperiences and challenges offer a learning opportunity
for students. It is generally known that the frequent
use of a target language outside of the classroom
rapidly improve the rate of acquisition (Kohn, 1980).
Thus, immersion into the target language is the mosteffective means of perfecting proficiency. Therefore,
classroom language learning must be equally
supported by an out of the classroom application.
Students must be encouraged not only to learn
English but also to use the language skills they haveacquire in the classroom during clinical training andhopefully in their future work places.
If the student chooses to maintain his dignity
and pride, refusing to talk until he can do so
without error, he is not likely to learn to talk well.
If, on the other hand, he chooses to ignore his
embarrassment and to talk in spite of feeling foolish,
he will unusually find that people are genuinely
sympathetic and helpful although they are amusedby his mistakes (Stern, 1980)
Without encouraging students and providing theappropriate environment, the goals of our English
education would never be attained.

1.2
Aim of this paper
English education is an integral part of college
nursing education in Japan. All fourth year students
aiming to complete the nursing program at thisparticular college used for this research would havetaken at least two years of compulsory English
conversation classes besides other English relatedclasses. The goal of this study is to evaluate thepractical application of their English conversational
skills developed after these two years of compulsory
English conversation classes. The study focuses on
how well they have been able to consciously apply
their English conversational skills during theirapproximately six months of clinical training as
much as they have been applying other skills they
have acquired during the same period. The study
concentrates on the frequency of English usage andexposure during nursing clinical training to ascertain
how conducive the hospital environment is to their useof English.
Also, this study looks at aspects of the daily livesof students wherein opportunities to practice theirEnglish language skills are available. Furthermore,
the study aims to examine the general perception of
students toward learning English and their futureinterest in learning and using the language.
1.3 Method of data collection
This study was a quantitative research whichcollected data from a selected group of nursing
students, specifically fourth year nursing students
comprising of 51 students (6 male, 45 female). A
questionnaire was administered to the students
after the completion of their clinical training. Out of
this number, 48 students participated in the survey.
However, four respondents failed to fully complete thequestionnaire, thus making their responses invalid.
Consequently, 44 (86.3%) respondents fully completed
their questionnaire which was used for this paper. The
questions on the questioner were carefully translated
into Japanese and thoroughly checked to avoid any
mistranslations or ambiguities. Thus, the questioner
was administered to the participant in Japanese.
1.4
Ethical considerations
Data collection was done anonymously. A box wasplaced in the room where the questionnaire wasadministered giving students the liberty of leaving
their response in the box in a sealed envelope at
any time of their choosing without the knowledge ofthe researcher or anyone else. A period of one week

- 26 -

A Study Evaluating the Practical Usage of English Communication Skills by Nursing Students during Fourth Year Nursing Clinical Training

was allowed for students to submit their responses
in sealed envelopes. No personal information suchas name, date of birth, and other personal related
information was collected. Participants were given theoption to participate or withdraw from the research.
Therefore, their willingness to answer the questioner
implied the student’s consent to participate in thisresearch.
2. Data Analysis
Table 1 shows data relating to the use of English
by student within the hospital environment and in
relation to their clinical training.

Question 6. I translated medical terminologies fromEnglish to Japanese.
Once
4
9.1%
Twice
2
4.5%
Three or more times
7
15.9%
Never
31
70.5%
Total
44
100.0%

Question 7. I sometimes used English words orexpressions when writing my daily reports during myclinical training.
Once
0
0.0%
Twice
0
0.0%
Three or more times
0
0.0%
Never
44
100.0%
Total
44
100.0%

Table 1
Question 1. I met English speakers during my clinicaltraining at the hospital.
Number of students
Percentage
Once
11
25.0%
Twice
1
2.3%
Three or more times
1
2.3%
Never
31
70.4%
Total
44
100.0%

Question 2. I greeted someone in English at the hospital.
Once
8
18.2%
Twice
1
2.3%
Three or more times
0
0.0%
Never
35
79.5%
Total
44
100.0%

Question 3. I explained a medical condition to a patientin English.
Once
0
0.0%
Twice
0
0.0%
Three or more times
0
0.0%
Never
44
100.0%
Total
44
100.0%

Question 8. I read English books/articles for information
during my clinical training.
Once
1
2.3%
Twice
0
0%
Three or more times
1
2.3%
Never
42
95.4%
Total
44
100.0%

Question 1.
I met English speakers during my clinical training
at the hospital.
The above result on Table 1 indicates that very
few students had any opportunity of meeting English
speaking people thereby limiting their chance of
speaking English. In other words, 70.4% of the students
never came in contact with English speaking people.
Perhaps, suggesting that hospital provide very few
opportunities for nursing students to either apply the
English language skills they have acquired or improvetheir skills.

Question 5. I translated medical terminologies from

Question 2.
I greeted someone in English at the hospital.
Although 13 (29.6%) students responded they had
met an English speaking person during their clinicaltraining, from the previous question, only 9 (20.5%) of
the students had the opportunity to communicate as
indicated on Table 1. On the other hand, the 79.5%
who never greeted someone in English may further
suggest the inadequate opportunities available in thehospital for the use of English.

Japanese to English.
Once
Twice
Three or more times
Never
Total

Question 3.
I explained a medical condition to a patient inEnglish.
The above data suggests that there was not an

Question 4. I explained a medical condition in English toa family member or friend of a patient.
Once
0
0.0%
Twice
0
0.0%
Three or more times
1
2.3%
Never
43
97.7%
Total
44
100.0%

5
0
3
36
44

11.4%
0.0%
6.8%
81.8%
100.0%- 27 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

occasion that required students to use any of the
medical expression they learned in class to explain a
medical condition to patients.
Question 4.
I explained a medical condition in English to a family
member or friend of a patient.
From Table 1, the 2.3% of students who responded
positively to this question may have been the luckiest
students amongst the lot to have had this unique
opportunity to explain a medical condition in English
to a friend or family member of a patient.
Question 5.
I translated medical terminologies from Japanese to
English.
Question 6.
I translated medical terminologies from English to
Japanese.
The response to both questions 5 and 6 indicatethat 81.8% of students never translated medical
terminologies from Japanese to English, while 70.5%of students never translated medical terminologies
from English to Japanese. This result may needfurther investigation since it could either be said thatthe majority who didn’t need translation for either
situations had adequate vocabulary to understand or
they were never exposed to a situation that demanded
translation.
Question 7.
I sometimes used English words or expressions
when writing my daily reports during my clinicaltraining.
Question 8.
I read English books or articles for information
during my clinical training.
The results of question 7 and 8 again as seen from
Table 1 compared with the results from the otherprevious questions further exposes the grim conditions
facing nursing students as they try to apply theirEnglish language skills. A total of 100% of respondents
answered “Never” to Question 7. Meanwhile, theresponse to Question 8 indicates that as many as 95.4%
of nursing students never tapped into the vast medical
resources available in English.
Table 2 Table 2 indicates results of the use of English

in the daily lives of students.
Table 2
Question 9. I spoke with someone in English in a casualconversation after work.
Once
4
9.1%
Twice
3
6.8%
Three or more times
13
29.5%
Never
24
54.5%
Total
44
99.9%

Question 10. I watched a movie in English during myclinical training at my free time.
Once
6
13.6%
Twice
3
6.8%
Three or more times
25
56.8%
Never
10
22.7%
Total
44
99.9%

Question 11. I listened to English songs during the timeof my clinical training.
Once
4
9.1%
Twice
1
2.0%
Three or more times
32
73.0%
Never
7
16.0%
Total
44
100.0%

Question 9.
I spoke with someone in English in a casualconversation after work.
Question 10.
I watched a movie in English during my clinicaltraining at my free time.
Question 11.
I listened to English songs during the time of myclinical training.
The result of questions 9, 10 and 11 as seen on
Table 2 are in sharp contrast to the other results
earlier discussed. Unlike the results relating to the useof English during clinical training, these results rather
suggest that a greater percentage of students areusing English outside of their working environment,
for social and recreational peruses. Furthermore, theresults indicate a high frequency of these activities.
The results from these questions clearly give us ahint as to what the nursing students are using theirEnglish language skills for.
Table 3 presents an overall assessment of how
students perceive their English learning experienceand whether they find English relevant or not and if- 28 -

A Study Evaluating the Practical Usage of English Communication Skills by Nursing Students during Fourth Year Nursing Clinical Training

they are interested to further learn English.
Table 3
Question 1. Leaning English has been useful to me as anursing students.
Yes
23
52.3%
No
5
11.4%
To some extent
16
36.4%
Total
44
100.1%

Question 2. I would like to improve my English skills.
Yes
38
86.4%
No
2
4.5%
To some extent
4
9.1%
Total
44
100.0%

Question 3. I feel confident about my English ability toassist patients when I start work.
Yes
7
15.9%
No
33
75.0%
To some extent
4
9.1%
Total
44
100.0%

Question 1.
Leaning English has been useful to me as a nursing
student.
The above results on Table 3 shows that 88.7% of
the students found English to be a useful language
for them to learn. This means that a vast majority
view their knowledge of English language is usefulsomehow to them.
Question 2.
I would like to improve my English skills.
An overwhelming majority of 95.5% are positive
about learning English. This demonstrates the levelof interest students have in learning the English
language.
Question 3
I feel confident about my English ability to assist
patients when I start work.
The result from this question was rather interestingsince 7 or 15.9% of the students expressed confidence
in their English ability.
3. Discussions
Considering the foreign population in Japan as
at 2011 which stood at 2,078,508 (1.6%) according to
Statistics Bureau (1996), compared to the populationof Japan which stood 128,057,352, it’s no surprise that
only 29.6% of students met English speaking people.

Furthermore, considering the fact that not all of theforeigners coming to Japan are from English speaking
countries or speak English, further illustrates thelimited opportunities available to students desiring tocommunicate in English. It might then be useful tobetter understand the working conditions in Japanesehospitals and perhaps explore ways in which to
improve the situation for students to have greater
opportunities to use English.
One would assume that since students are using lessEnglish relating to their profession it is highly likely
they would be less interested in learning English.
However, the results from this study shows thecontrary. This may call for further investigation to
deepen our understanding of how students perceive
the importance of English learning. Perhaps theresults from Table 2 may be a starting point forthis discussion. Based on this level of interest, it’snecessary to ascertain the language needs of students
in order to provide them the needed support for a
productive English language learning experience(Matsuoka, n. d.). Therefore, the level of interest andusage could increase further if the specific language
needs of students are well addressed. Perhaps an
area of study that could be explored in connection
with this would be ESP (English for Specific Purpose)
defined as an approach to language teaching in which
all decisions as to content and method are based on
the learner’s reason for learning (Miyake & Tremarco,
2005). This approach may help to address the language
needs of students and further boost confidence anduse of the language skills they acquire.
4. Conclusion
From the above results, one thing was obvious andthat was, the hospital environment does not provide
the needed support for the students to develop andimprove their English skills. As a result, students
were found to have used more English outside of thehospital than they did within the hospitals environment
during clinical training. However, in spite of somegrim aspects the results, we need not rush to abandon
English education considering the number of students
who are interested in improving their English. Besides,
an overwhelming majority enjoyed social activities
that involved English although they could not use it
professionally. This paper is the first of two papers tobe publish on this subject. Therefore, a full conclusion
would be reached after the last data has been collected
in 2019. Data would be collected over a period of five- 29 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

years to enable a comparative study of the different
batch of fourth year nursing students. The results
would hopefully give more factual evidence of theneeds and use of English by nursing students including
a clear picture of the hospital environment.

■ References
Kohn, J. J. (1980). What ESL teachers need to know
about sociolinguistics. In Kenneth C. (Ed.).
Readings on English as a Second Language. (2nded.). Massachusetts: Winthrop Publishing.
Lieske, C. (2007). Japanese Nursing College Students:
Use of English Outside of the Classroom. The
Asian ESP Journal vol. 3. Issue 2. Retrieved fromhttp://asian-esp-journal.com/images/pdf/
November_2007_E_book.pdf
Matsuoka, R. (n.d.). Willingness to communicate among
Japanese college students. Retrieved fromhttp://www.paaljapan.org/resources/proceedings/
PAAL10/pdfs/matsuoka.pdf
Miyake, M. & Tremarco J. (2005). Needs analysis fornursing students utilizing questionnaires andinterviews. Kawasaki Journal of Medical Welfare.
vol. 1, 23-34, Retrieved fromhttp://www.kawasaki-m.ac.jp/soc/mw/journal/
en/2005-e11-1/03_miyake.pdf
Mustapha, X. A. (2006). Beliefs about language learningof foreign language-major university students.
Australian Journal of Teaching Education, vol. 31.
Retrieved fromhttp://ro.ecu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=
1316&context=ajte
Statistics Bureau. (1996). Retrieved fromhttp://www.stat.go.jp/english/index.htm
Stern, H.H. (1980). What can we learn from the goodlanguage learner. In Kenneth C. (Ed.). Readings
on English as a Second Language, 2nd ed.,Massachusetts: Winthrop Publishing.
Teodorescu, A. (2010). Teaching English for specificpurposes. Petroleum-gas university of Ploiesti
bulletin, philology series, Retrieved fromhttp://www.ceeol.com/aspx/issuedetails.
aspx?issueid=adc1abd1-9461-4c12-bec5d12edafbe059&articleId=1af03b5e-99bb-44d8-9d558ace57800afc- 30 -

研究報告

緩和ケア病棟実習における学生の学びの成果―実習記録からの分析―
市川光代 1 岩崎裕子 1
要旨：本研究の目的は、緩和ケア病棟実習を終了した A 大学 4 年生を対象に、実習 1 日目と 5 日目の実習記録内容を分析し、5 日間の看護師同行実習における学びの成果を明らかにすることである。学びの成果として、1）学生は、看護師に同行し終末期患者への看護の実際を観察することによって、自己を中心とした看護から患者中心の看護を学んでいた。2）学生は、自己の無力感を自覚することから患者の立場に立つという看護の基本を学んでいた。3）
学生は、終末期患者の、身体的・心理的・社会的・霊的側面の 4 側面を丁寧に看ることによって、全人的看護の意
味を学んでいた。4）緩和ケア病棟での実習は、学生が生と死を考える機会となり、看護学生としての成長の一助となっていた。これらのことから、学生の学びの成果が明らかとなり、今後の実習指導のあり方や授業との連携が示唆された。
キーワード：緩和ケア病棟、看護学実習、実習記録、学びの成果

Students’Learning Achievements in the Palliative Care Unit Training—Analysis from Training Records—
Mitsuyo I CHIKAWA1,

Yuko I WASAKI1

Abstract:This study’s purpose is, targeting A University's senior students who have finished the palliative careunit training, to analyze the training records from the first and fifth date and clarify the learning achievements fromthe five days nurse companied training. As the learning achievements, 1) Students being accompanied by nurses
and looking after terminal stage patients had learned from self-centered nursing to patient-centered nursing. 2)
Students becoming aware of their powerlessness had learned the basis of nursing about looking from the viewpointof patients. 3）Students had learned the meaning of all-round nursing by looking after terminal stage patients’
body･mental･society･spiritual aspects. 4) Training at the palliative care unit had become an opportunity for students
to think about life and death, and a help for the growth of nursing students. Based on these factors, students’learningachievements became clear, and ideal methods of future training guidance and cooperation with classes weresuggested.
Key words: palliative care unit, nursing science training, training records, learning achievements

１

三育学院大学 看護学部

School of Nursing, Saniku Gakuin College- 31 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

Ⅰ．はじめに
日本の高齢化率は 25.1％（平成 25 年）であり、今後、「団塊の世代」が 75 歳以上となる平成 37 年には高齢化
率が 30.3％になると推計されている 1）。世界でも類を見ない高齢社会を経験している日本では、高齢者に関する看護のあり方と看護学生への老年看護学教育の重要性が高まり、将来看護職を担う看護学生には幅広い活躍が期待されている。
A 大学看護学部看護学科（以下、A 大学）では、卒業要件単位数 131 単位中、老年看護学は 7 単位を位置づけている 2）。実習では、「高齢者の終末期を含む発達段
階や健康レベル、個別的特性や環境要因などから高齢者を総合的に理解し、個別性や状況に応じた看護ニーズを考え、高齢者への援助のあり方を学ぶ」を目的に、老人福祉施設 2 単位（2 週間）、緩和ケア病棟１単位（1 週間）
を老年看護学実習としている 3）。その中で、系列病院（以下 A 病院）の緩和ケア病棟（以下 A 病棟）において、「終末期にある高齢者と家族が残された時間をより良く生きるための支援方法を学ぶ」「看護観・高齢者観・死生観
について思索を深める」を目標に、5 日間看護師に付いて実習（以下同行実習）を行っている。
そこで、同行実習 5 日間のなかで、学生がどれだけの学びができているのか、学びの成果を明らかにすることは、今後の実習指導のあり方や授業との連携に示唆を得られるのではないかと考える。
Ⅱ．研究目的緩和ケア病棟実習を終了した A 大学 4 年生を対象に、実習 1 日目と 5 日目の実習記録内容を分析し、5 日間の看護師同行実習における学びの成果を明らかにすることで、今後の実習指導のあり方や授業との連携に示唆を得ることを目的とする。
Ⅲ．用語の定義
１．A 病棟
A 病棟とは、A 大学と同系列の病院内に設置され、がん終末期の患者が緩和医療およびケアを目的として入院している緩和ケア病棟のことであり、A 大学の学生
が老年看護学領域の中で終末期医療及び緩和ケアの実際を学んでいるところである。
2．緩和ケア
緩和ケアとは 4）、生命を脅かす疾患による問題に直面している患者とその家族に対して、痛みやその他の身体的問題、心理社会的問題、スピリチュアルな問題を早期に発見し、的確なアセスメントと対処（治療・処置）を行うことによって、苦しみを予防し、和らげることで、クオリティ・オブ・ライフを改善するアプローチである。

3．学び
本研究でいう学びとは、A 大学の看護学生が老年看
護学領域実習において、A 病棟での終末期医療および緩和ケアの看護の実際を通して得た学習内容のことをいう。
4．全人的看護
全人的とは、身体や精神などの一側面からのみ見るのではなく、人格や社会的立場なども含めた総合的な観点から取り扱うことである 5）。本研究でいう全人的看護とは、看護学実習における対象者を身体的・精神的・社会的・霊的（スピリチュアル）な 4 つの側面から包括的に捉えた看護またはケアのことをいう。
5．霊的苦痛（スピリチュアルペイン）村田 6） の定義を引用し、霊的苦痛（スピリチュアルペイン）とは、生の無意味、無価値、虚無、孤独と不安、疎外、コントロール感の喪失、周囲への依存や負担など、多様な苦痛であるとする。
Ⅳ．研究方法
1. 研究対象者
A 大学の学生で、2013 年 9 月から 2014 年 5 月までの老年看護学領域実習において、A 病棟実習 5 日間を終了した 4 年次の学生 21 名とした。
2. データ収集
実習 5 日間あるうちの、実習第 1 日目の実習記録用紙と、5 日間の実習終了後に提出された 5 日目の記録をデータとした。
3. 分析方法
記録データの分析は、Berelson,B. の内容分析の手法に準じて行った。この手法は「表明されたコミュニケー
ション」を研究対象とすることを明言しており、その行間を読むといった複雑な要素を持たないだけに、そこに何が書いてあるのかを知ることを目的とした研究に使いやすい 7） ということである。また、分析対象とする記述から傾向を明らかにしたり、変化を跡づけしたり、記述内容と目標を対照したりすることに活用できるということでもある。したがって、この研究目的とする 1 日目と 5 日目の学びの内容を明らかにし、それぞれの学びを比較・対照しながら考察するための参考になると考え、この分析手法を活用した。分析の手順として、実習第 1
日目の実習記録の内容から、「学んだこと・考えたこと・感じたこと」などの意味内容を示している単文を抽出し1 記録単位とした。次いで、記述された意味内容の類似性に従って分類し、記録単位数を算出した。また、分類したひとまとまりごとにカテゴリ名をつけ、カテゴリ名の信頼性と妥当性については研究者間で繰り返し検討を- 32 -

緩和ケア病棟実習における学生の学びの成果―実習記録からの分析―行った。実習 5 日目の分析も 1 日目の分析と同様に行い、実習 1 日目と 5 日目のカテゴリ表を作成した。次いで、2 枚のカテゴリ表を比較分析するとともに、実習目標とも照らし合わせながら考察を加えた。
4. 倫理的配慮
本研究を実施するにあたり、三育学院大学倫理審査委
員会の承認（審査番号 14001）を得た。研究対象者には、
領域実習終了後の実習成績評価が終了した時点で研究の趣旨と目的を口頭と文章で説明し研究協力の依頼をした。研究に関する同意は任意であること、拒否権があり拒否をしても成績や今後の学生生活に影響がないこと、匿名化でのデータ処理であることなども口頭と文章で説明し、同意書を専用回収ボックスに投函するよう依頼した。
Ⅴ．老年看護学実習の概要
1. 実習方法
A 大学の領域別実習は 3 年次の 9 月から翌 4 年次の 5月まで実施している。
老年看護学実習は 3 単位が位置づけられており、介護老人福祉施設で 2 単位（2 週間）、緩和ケア病棟で 1 単位（1週間）として臨地での実習を行っている。緩和ケア実習
は A 看護大学の系列病院 A 病棟において、1 単位（月～金曜日・5 日間）の看護師同行実習を行っている 8）。
A 病棟に入院中の患者の多くは、がん終末期で全身衰弱が進んでおり、日常の看護場面における小さな刺激によっても身体的苦痛を強いることが予想される。また、患者の意識状態は低下していても聴覚は最期まで保たれていることが多く、心身ともに衰弱した状況にある患者を不安にさせないよう、声掛けの仕方や会話ひとつにも細心の注意を払う必要がある。そのような状況にある患者の安全・安楽を考慮し、学生による単独介入はせず、すべての場面において病棟看護師に付いて実習を行っている。
2. 実習目的
高齢者の終末期を含む発達段階や健康レベル、個別的特性や環境要因などから高齢者を総合的に理解し、個別性や状況に応じた看護ニーズを考え、高齢者への援助のあり方を学ぶ。
3. 実習目標
１）終末期にある高齢者と家族が残された時間をより良く生きるための支援方法を学ぶ。
２）全人的な対象理解に基づき、援助の必要性がわかり看護の目標を明確にできる。
３）看護観・高齢者観・死生観について思索を深める。
4. A 病棟実習における行動目標

１）対象者の年齢や疾患による身体的変化や身体的苦痛が説明できる。
２）対象者の心理的・社会的・霊的な側面を説明することができる。
３）対象者の身体的変化や苦痛が、日常生活に影響を及ぼすことについて説明できる。
４）対象者の日常生活を整えることの意味とその方法が説明できる。
５）対象者とその家族の全人的痛みと希望・ありたい姿について考え、述べることができる。
６）終末期にある対象者の希望を尊重するための援助の意味とその方法を説明できる。
７）自らの死生観について考え、述べることができる。
８）緩和医療に携わる他職種と看護の連携の意義について説明することができる。
5．A 病院・A 病棟（緩和ケア病棟）の方針｢A 病棟で実習する看護学生へ｣ の文中から抜粋
１）痛みやその他の苦痛となる症状を緩和し、QOL を高めて、基本的ニーズを満たすケアを行う。
２）人が生きることを尊重し、｢死への過程｣ に敬意をはらう。
３）無理な延命や意図的に死を招くことをしない。
４）最期まで患者様がその人らしく生きてゆけるように支える。
５）患者様、ご家族が持つ身体的・精神的・社会的・ス
ピリチュアルなニーズに確実に対応する。
６）患者様が療養しているときから死別後に至るまで、ご家族がさまざまな困難に対応できるように支え
る。
Ⅵ．結

果

⒈研究同意書の提出があった学生は 51 名中 43 名であったが、その中から実習記録 1 日目と 5 日目の記録ともに研究目的に沿ったデータとして活用できると研究者ふたりが判断した 21 名分を分析データとして活用した。
⒉実習記録 1 日目と 5 日目の 21 名分の記録内容から、学生が学んだこと・考えたこと・感じたこととして記述している単文をすべて切り取り、1 単文を 1 記録単位として抽出した。
⒊ 1 日目の記録からは 162 記録単位が抽出され、162 の記録内容を研究者間で検討しあいながら、意味内容を同じくする記録を分類した結果 29 のサブカテゴリが形成された。更に 29 のサブカテゴリの意味内容を同じくするものを分類した結果 6 つのカテゴリが形成された。
（表 1. 参照）また、5 日目の記録も 1 日目と同様に分析した結果、301 記録単位が抽出され、33 のサブカテゴ- 33 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

【1. 終末期ケアの実際】
このカテゴリ内では 8 つのサブカテゴリが形成された⒋ 1 日目の結果（表 . １）に基づいて、カテゴリを【 】で、 〔①患者の主体性を尊重する〕では、＜不安や痛みを聞
サブカテゴリを〔 〕で、カテゴリ数の多い順に文章き出すのではなく自ら表出するまで見守っていた＞〔②で示す。また、各サブカテゴリを代表する最小記録単疼痛コントロールの仕方〕では、＜下腹部の痛みに対し
位の中から代表例を１例ずつ挙げて＜ ＞で示す。
て、看護師は本人が薬を必要と感じるときを見計らってリと 6 つのカテゴリが形成された。
（表 2. 参照）

表１．緩和ケア病棟 実習１日目の学生の学び
カテゴリ

1. 終末期ケアの実際

2. 観察の重要性

3. 終末期における家族ケア

4. 終末期患者の身体症状

5. 終末期患者の心理的側面
6. 看護の原点に立つ

サブカテゴリ

記録単位数①患者の主体性を尊重する

21②疼痛コントロールの仕方

20③症状別に応じた安楽の工夫

10④その人らしい生き方を支える8⑤死生を意識した関わり

5⑥患者の残された時間への気づき

5⑦エンゼルケアへの気づき

4⑧チーム医療を知る

4①身体的側面の観察の方法

20②基礎学習の必要性

5③薬の知識を持って観察3④適切な観察とケア

3⑤患者の表情や環境を観察することの重要性

2⑥症状の具現化には知識が必要

1⑦患者の発言だけでは十分観察できない

1①家族と患者は同じ位置づけ11②家族の心中を察する

5③家族から情報を得ることの重要性

2④家族の納得1⑤家族が心の中で求めているもの

1①終末期の身体的疼痛4②経口摂取できない状況

3③意識レベルの低下

2④全身衰弱に伴う倦怠感

2⑤加齢に伴う身体機能低下

2⑥全身衰弱に伴う身体機能低下

1①心理的側面の把握とケア

6②心理的側面と身体的側面の関連

4①看護の原点への気づき

6

6

29

- 34 -

162

緩和ケア病棟実習における学生の学びの成果―実習記録からの分析―薬を勧めていた＞〔③症状別に応じた安楽の工夫〕では＜全身掻痒感の訴えがあるたびに念入りに軟膏を塗布し苦痛を緩和していた＞〔④その人らしい生き方を支える〕
では、＜体力的に入浴が無理と思っても、患者が希望し満足が得られるのであれば安楽な体位で入浴をさせていた＞〔⑤死生を意識した関わり〕では、＜生や死について自分自身の考えを持った上で A 病棟の実習に望むことが必要であると思った＞〔⑥患者の残された時間への気づき〕では、＜食事時間は決められた時間内ではなく、患者が起きたとき、食べられると思ったときに患者自身で決めていた＞〔⑦エンゼルケアへの気づき〕では、＜病棟にエンゼルケアの道具が置いてあった。患者にできる最後のケアがエンゼルケアであると思った＞〔⑧チー
ム医療を知る〕では、＜ A 病棟では、看護師や医師、歯科医師、栄養士、ソーシャルワーカーやチャプレンな
どがチームとして患者や家族に関わっていることを知った＞などの記述があった。
【2. 観察の重要性】
このカテゴリ内では 7 つのサブカテゴリが形成された。
〔①身体的側面の観察の方法〕では、＜患者は痛みを我慢する性格だと分かったので、言葉や表情、動きを観察する必要があると思った＞〔②基礎学習の必要性〕
では、＜患者に今何がおこっているのか知るためにも解剖生理・病態生理の学習や疾患の基礎知識が必要であると思った＞〔③薬の知識を持って観察〕では、＜薬の副作用が患者の日常生活にどのように影響しているのか観察する必要がある＞〔④適切な観察とケア〕では、＜適切な観察ができなければ、患者が必要としているケアは提供できない＞〔⑤患者の表情や環境を観察することの重要性〕では、＜患者の表情や生活している病室の環境を観察することからも重要な気づきがある＞〔⑥症状を具現化するには知識が必要〕では、＜衰弱するということは具体的にどういうことなのか知識がなかったので、衰弱に関して十分な観察ができていなかった＞〔⑦患者の発言だけでは十分観察できない〕では、＜患者の発言から症状を知ることができると思っていたが本当のことを知ることができなかった＞などの記述があった。
【3. 終末期における家族ケア】
このカテゴリ内では 5 つのサブカテゴリが形成された。
〔①患者と家族は同じ位置づけ〕では、＜ A 病棟では患者だけでなく、家族も含めて一単位として考えての対応や休養する環境を用意していた＞〔②家族の心中を察する〕では、＜衰弱によって患者の外見が変容していく姿を見た家族は悲しむだろう＞〔③家族から情報を得ることの重要性〕では、＜患者の食事が進むように家族から好みや味付けを聞いていた＞〔④家族の納得〕では、＜患者の最期は患者と家族が納得できるような方法を提供することが重要である＞〔⑤家族が心の中で求めていること〕では＜家族が必要としていることは何なのか、心の奥ではどう思っているのかと考えた上で関わっていくことが必要である＞などの記述があった。

【4. 終末期患者の身体症状】
このカテゴリでは 6 つのサブカテゴリが形成された。
〔①終末期の身体的苦痛〕では＜患者は、がんそのものの痛みに神経障害性の痛みが加わり、焼けるような痛みがあると訴えていた＞〔②経口摂取できない状況〕では、＜がんによる全身衰弱が進んで経口摂取が困難となっていた＞〔③意識レベルの低下〕では、＜傾眠傾向で会話はできず意識レベルも低下していた＞〔④全身衰弱に伴う倦怠感〕では、＜終末期の患者は、挨拶をしたが言葉を発することも辛そうだった＞〔⑤加齢に伴う身体機能低下〕では、＜がん疾患による動きの悪さだけでなく、老化による身体機能の低下も視野に入れるように指導看護師から言われた＞〔⑥全身衰弱に伴う身体機能低下〕
では、＜がん末期の全身衰弱が進み、身動きができない状態であった＞などの記述があった。
【5. 終末期患者の心理面側面】
このカテゴリでは 2 つのサブカテゴリが形成された。
〔①心理的側面の把握とケア〕では、＜患者は、身体的苦痛は緩和されても多くの心理的苦痛を伴っているた
め、患者の思いを汲み取って関わっていかなければならない＞〔②心理的側面と身体的側面の関連〕では、＜身体的痛みがあると表情や気分も暗くなり、身体的痛みが緩和されると安心し表情も穏やかになるなど身体的側面と心理的側面は関係していることが A 病棟の実習でわかった＞などの記述があった。
【6. 看護の原点に立つ】
このカテゴリではサブカテゴリも 1 つであった。〔①
看護の原点への気づき〕では、＜患者に何かケアをしな
くてはならないという自分中心の看護ではなく、看護は患者が中心でなければいけないということに気づいた＞などの記述があった。
⒌ 5 日目の結果（表 .2）に基づいて、カテゴリを【 】で、サブカテゴリを〔 〕で、カテゴリ数の多い順に文章で示す。また、各サブカテゴリを代表する最小記録単位の中から代表例を１例ずつ挙げて＜ ＞で示す。
【1. 終末期ケアの実際】
このカテゴリでは 5 つのサブカテゴリが形成された。
〔①患者と家族の思いを尊重する〕では、＜積極的治療は行わず、患者と家族が望んでいる最期を迎えられるよ
うに、両者の思いを聞き最期まで“生”に焦点を当ててケアをしていた＞〔②患者のペースに合わせる〕では、＜患者にとって A 病棟は最期の住処である。起きたい
ときに起きて食べたいときに食べるというスタンスをとっていた。患者にとって時間の拘束は心身の負担であると思った＞〔③傾聴し患者に寄り添う〕では、＜看護師は患者の手をとって話を聞いていた。また、必要時患者の体を支えられるように寄り添っていた＞〔④環境を整える〕では、＜看護師は退室するとき、明るすぎない
か、寒くはないかと聞きながら部屋の環境を見渡してから退室していた＞〔⑤他職種と連携し患者家族を支える〕- 35 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

表 2．緩和ケア病棟
カテゴリ

1．終末期ケアの実際

2.“看護とは”を考える

3．終末期患者の身体症状

4．患者の思いを知る

5．死を見つめる

6．終末期患者の社会的苦痛
6

実習 5 日目の学生の学び

サブカテゴリ

記録単位数①患者と家族の思いを尊重する

40②患者のペースに合わせる

30③傾聴し患者に寄り添う23④環境を整える3⑤他職種と連携し患者家族を支える

2①全人的看護の理解

29②相手の立場を尊重する

20③無力な自分を知る

10④看護とはしてあげる事ではない

9⑤基礎学習の必要性

6⑥看護の目的を持つ

4⑦看護観を振り返る

3①倦怠感と疼痛

16②バイタルサインと身体全体の観察

12

③呼吸困難

6

④衰弱とボディイメージの変化

4⑤苦痛と笑顔4⑥意識レベルの低下

3

⑦嚥下困難

2

⑧急変時の対応

2⑨便秘時の対応

1①患者の望むケア16②元気になりたい

7③学生に配慮する患者

4④食べる事への思い

4⑤他人に迷惑をかけたくない

4⑥生活上の不安3⑦死への意識2①患者の死をとおして考える死生観

19

②霊的苦痛

4

③患者の死

1

①役割を遂行できない苦痛

7

②孤立

1
33

- 36 -

301

緩和ケア病棟実習における学生の学びの成果―実習記録からの分析―

では、＜緩和ケア病棟では医師、看護師だけでなく他の職種との連携を常にとりながら患者と家族が望む支援を行っていた＞などの記述があった。
【2.“看護とは”を考える】
このカテゴリでは 7 つのサブカテゴリが形成された。
〔①全人的看護の理解〕では、＜ A 病棟での実習をとおして、身体だけでなく心理的・社会的・霊的側面を統合
して患者を看ることを学んだ＞〔②相手の立場を尊重す
る〕では、＜意識レベルが低下していてコミュニケーショ
ンをとることができなくとも、看護師は患者に対してやさしく声をかけていた。患者を一人の人として尊重することなのだと思った＞〔③無力な自分を知る〕では、＜
A 病棟の医師から、患者に対して無力である自分を知り、患者のことを思っていろいろ考えることも看護につながるのだと教えていただいた＞〔④看護とは、してあげる
事ではない〕では、＜今までは患者に上手くケアができたことで満足していたが、それは自分中心の看護であることに気がついた＞〔⑤基礎学習の必要性〕では、＜解剖生理と病態生理が理解できていなかったため、納得のいく実習ができなかったが、しっかり復習したことで患者におこっている状況を繋げて考えることができた＞〔⑥看護の目的を持つ〕では、＜ A 病棟の実習では内科や外科との看護の違いに疑問を感じたが、看護師からそれぞれの病棟で目的があって行っていることだから、この病棟での実習の意味を考えるように言われた＞〔⑦看護観を振り返る〕では、＜今までの実習では看護というとケアをすることだと考えていたが、この実習で自分自身の看護に対する考えや姿勢などを振り返ることができた＞などの記述があった。
【3. 終末期患者の身体症状】
このカテゴリでは 9 つのサブカテゴリが形成された。
〔①倦怠感と疼痛〕では、＜患者は重篤な胆管癌を患い
慢性疼痛と全身倦怠感を訴えていた＞〔②バイタルサイ
ンと身体全体の観察〕では、＜患者の身体的苦痛を知るにはバイタルサインや表情の変化、冷汗の有無など身体全体の観察が重要である＞〔③呼吸困難〕では、＜今までの実習では回復に向かう患者ばかりを看てきたが、A病棟では全身衰弱が顕著に現れている人が多く呼吸困難を訴えていた＞〔④衰弱とボディイメージの変化〕では、＜患者は、徐々に体が衰弱していくことでボディイメー
ジの変化を感じているようだった＞〔⑤苦痛と笑顔〕では、＜身体的苦痛があっても薬でコントロールできているのか、看護師と笑顔で話しをし「ありがとう」といつも回りに気を遣っていた＞〔⑥意識レベルの低下〕では、＜実習初日は動作も機敏で意識レベルもはっきりしていたが、3 日目には話もできず食事も摂取できない状態になっていた＞〔⑦嚥下困難〕では、＜口の締りが悪いと訴えており、いつもより飲み込みに時間がかかっていて食べこぼしやむせが生じていた＞〔⑧急変時の対応〕では、＜看護師と一緒に患者をストレッチャーからベッドに移動させた際、プレショックが起きてしまい患者は急変した。看護師は迅速に対応していたが私は頭の中がパニックになった＞〔⑨便秘時の対応〕では、＜身体的不安の訴えでは便秘があったが下剤の服用には慎重であった。慎重になる背景には下剤を服用して下痢をした経験があるからなのだと知った＞などの記述があった。
【4. 患者の思いを知る】
このカテゴリでは 7 つのサブカテゴリが形成された。
〔①患者の望むケア〕では、＜患者の発する言葉ひとつ
ひとつには患者の思いや感じていることが含まれているため、それらの思いを汲み取ってケアすることが大切である＞〔②元気になりたい〕では、＜患者は廊下を歩きながら、「これくらいで疲れていたら退院できないな」と話した。患者は少しでも元気になって退院したいと思っており、病気を受け入れられない様子であった＞〔③
学生に配慮する患者〕では、＜痰の吸引が終わったばかりで苦しかっただろう状況で、学生の挨拶に明るく笑いながら答えてくれた。おそらく学生に気を遣ってくれたのではないかと感じた＞〔④食べる事への思い〕では、＜「食べられないのよ、どうしよう、食べないとお腹に力がはいらないのよ」と、食欲がなく食べられない状況
でもなぜ食べようとするのか気になった＞〔⑤他人に迷惑をかけたくない〕では、＜患者は我慢強く弱音を吐かない方だった。自尊心が強くなるべく人の手を借りたくない様子だった＞〔⑥生活上の不安〕では、＜患者は独身で今まで一人で生きてきており、生活や病気すべてを自分で管理してきたが、今後は入院費の支払いや郵便局への振込みなどができないことを気にしていた＞〔⑦死への意識〕では、＜「みんなと話すのが楽しくて天国に行きたくないの。みんな誰しも死ぬのだからいいの」という発言から、死に近づいていることを認識しており死の受容過程であるように感じた＞などの記述があった。
【5. 死を見つめる】
このカテゴリでは 3 つのサブカテゴリが形成された。
〔①患者の死を通して考える死生観〕では、＜患者が亡くなってしまうことは患者にとって終わりであるが、家族の中で生き続ける。家族は患者を亡くした日から生きていかなければならない。人の死は終わりであると同時に始まりであると思った＞〔②霊的苦痛〕では、＜患者
は孤独を感じ、自分の存在意義や生きる意味を失っていくなかで霊的苦痛を感じているのではないだろうか＞〔③患者の死〕では、＜日々衰弱が進んではいたがまだ大丈夫と思っていた。しかし翌日の朝、名前がなかった。
緩和病棟では常に死が隣り合わせである＞などの記述があった。
【6. 終末期患者の社会的苦痛】
このカテゴリでは 2 つのサブカテゴリが形成された。
〔①役割を遂行できない苦痛〕では、＜患者は、家族のこと、仕事のこと、経済的なことなど役割の遂行が困難になるなど、大きな社会的苦痛を抱えていた＞〔②孤立〕では、＜患者は、人生の終末期であることを受け入れ、社会からの孤立を感じているのではないだろうか＞など- 37 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

の記述があった。
Ⅶ．考察

1 日目の結果（表.1）と、5 日目の結果（表.2）を比較対照す
るとともに、実習目標も参考に加えながら考察を行った。
１．終末期ケアの実際を観察することによって学んだ患者を中心とした看護
表 1・2 で示すように実習 1 日目と 5 日目の記録単位
数ともに【終末期ケアの実際】に属する記録が 1 番多く抽出された。実習 1 日目、A 病棟の看護師に同行し、緩和に視点を当てた〔疼痛コントロールの仕方〕や〔症状別に応じた安楽の工夫〕が挙がった。実習 5 日目では、〔患者と家族の思いを尊重する〕というカテゴリが 1 番
多く挙がっている。緩和ケア病棟の実習における看護学
生の学習内容の分析を行った他の研究でも、患者・家族を中心としたケアや、患者・家族の希望を尊重するケアに関する記述が多いことが述べられている 9 ～ 11）。また、本研究の 1 日目の〔患者の残された時間への気づき〕と、
5 日目の〔患者のペースに合わせる〕というサブカテゴ
リに着目した。この具体例を見ると、＜患者にとってA 病棟は最期の住処である。起きたいときに起きて食べたいときに食べるというスタンスをとっていた。患者
にとって時間の拘束は心身の負担である＞と記述している。決められた時間内に食事介助を終えて食事量を観察し、下膳をするといった時間枠の中での入院生活は、終末期患者にとって負担である。時間枠の中で食事を終わらせなくてはならない、それは一体誰の思いであるかと考えたときに、介助する側の思いやペースになっていな
かっただろうか。A 病棟の患者には残された時間は少なく、その時間がいかに貴重なものであるか、その貴重な時間は患者が主体でなければならないということに気づいたと考える。この気づきに関しては、名倉ら 12）の研究でも、学生が患者の残された時間に気づいたとき学生の姿勢は変化し、自己を中心として考えていた実習から患者へと視点を転換させたと考察している。このように患者を中心とした看護の視点は、緩和ケアだけでなく、人生の終末期を生きる療養型病床や介護施設の高齢者ケアにも共通する重要な視点である。学生のこの「自己を中心として考えていた実習から患者へと視点を転換させた」という貴重な学びを、A 大学の学生も実習をとおして体験できたことは非常に価値のあることとして評価して良いのではないだろうか。従って、今後の授業や実習指導の中で効果的に活用していくことが重要であると考える。
２．学生は自己の無力感を自覚することから看護の基本
を学ぶ【観察の重要性】〔症状を具現化するには知識が必要〕＜衰弱するということは具体的にどういうことなのか知識がなかったので、衰弱に関して十分な観察ができていなかった＞〔適切な観察とケア〕では、＜適切な観察ができなければ、患者が必要としているケアは提供できな
い＞など、実習 1 日目では【観察の重要性】に属するサ
ブカテゴリが 2 番目に多く挙げられたが、5 日目の記録には観察に関するカテゴリはなく、身体症状の中の観察として 1 部含まれるようになっていた。その代わりに【“看護とは”を考える】のカテゴリが多く挙げられていた。学生は実習１日目には看護の基本である“観察する”
ことに重点をおいたが、知識不足から十分な観察ができず、適切な観察ができなければ適切なケアができないことを自覚した。そして実習は看護師同行であり、自ら積極的にケアを実践できないことからも、〔無力である自分を知る〕として無力感を表出している。＜今までは患者に上手くケアができたことで満足していたが、それは自分中心の看護であることに気がついた＞＜今までの実
習では看護というとケアをすることだと考えていたが、A 病棟の実習で自分自身の看護に対する考えや姿勢などを振り返ることができた＞。看護とは、〔してあげる
ことではない〕と気づくのである。このことに類似した分析内容としては「することだけがケアではない」として、沼沢ら 13）の終末期患者を受け持った看護学生の研究でも示されている。先に実習の概要でも述べたが、A病棟の実習は、積極的にケアの介入ができないことから、主体的にケアの介入ができなくて看護の実習になるのだ
ろうかと、疑問を表出する学生もいる。また、看護の基本である観察の未熟さや知識不足を自覚しいろいろな形
で無力さを感じる学生もいる。しかし、そのケアのできない虚無感や無力感を体験することで、がんで衰弱し自分では何もかもできなくなった患者の苦しみに近づくことができ、学生は患者の立場に立つという看護の基本を振り返る機会になったと考える。
３．身体的・心理的・社会的・霊的側面の 4 側面を丁寧に看ることによって理解する全人的看護の意味
A 病棟実習における行動目標には、1）対象者の年齢や疾患による身体的変化や身体的苦痛が説明できる。2）
対象者の心理的・社会的・霊的な側面を説明することができると挙げている。患者は身体的苦痛があるから緩和医療を求めて A 病棟へ入院してくるのである。必然的に身体的苦痛の緩和に関した記録数も多く抽出されていた。高橋ら 14）のターミナルケア実習での学生の学びでは、がん性疼痛など患者の身体的苦痛やその管理についての学びが弱かったとあるが、本研究では、がん終末期の身体的苦痛とさまざまな症状緩和の対処法の学びの記
録が 1 日目と 5 日目の記録共に多く抽出されていた。これは、前述した行動目標 1）にある、対象者の身体的変化や苦痛が説明できるという目標に照らして、学生らが意識して目標に挙げて学ぼうとしている結果であると推測できる。加えて学生は、＜患者は、身体的苦痛は薬により緩和されても多くの心理的苦痛を伴っているため、- 38 -

緩和ケア病棟実習における学生の学びの成果―実習記録からの分析―

患者の思いを汲み取って関わっていかなければならない＞。
〔心理的側面と身体的側面の関連〕では、＜身体的痛みがあると表情や気分も暗くなり、身体的痛みが緩和
されると安心し表情も穏やかになるなど、身体的側面と心理的側面は深く関係していることが A 病棟の実習でわかった＞と、心理面と身体面との関連性にも視点を広げていることが分かる。そして、心理的側面を理解するには患者の思いを知らなければならないと考えている。
5 日目の記録では【患者の思い】というカテゴリの記録
単位数が多く、具体的な患者の思いを捉えた記述があった。また、【終末期患者の社会的苦痛】として、〔役割を遂行できない苦痛〕＜患者は、家族のこと、仕事のこと、
経済的なことなど役割の遂行が困難になるなど、多くの社会的苦痛を抱えていた＞＜患者は、人生の終末期であることを受け入れ社会的孤立を感じているのではないだ
ろうか＞などの記述からは、社会から孤立し、最期はひとりで逝かなければならない淋しさや悲しみは、心理面にも大きく作用することを感じ取っている。そして、4つ目の霊的側面は、どのように把握したら良いのか分からないという学生が多いが、【死を見つめる】カテゴリ
で、＜患者は孤独を感じ、自分の存在意義や生きる意味を失っていくなかで霊的苦痛（スピリチュアルペイン）を感じているのではないだろうか＞と記述している。学生はがんの痛みや呼吸苦に耐えながら死と向き合う患者の姿を目の当たりにし、その痛みや苦しさを学生なりに追体験し、そのような状況のときにどういうことを思うのか、という自分自身への問いかけの中に霊的苦痛を見出したのではないかと考える。本郷らは 15）、スピリチュ
アルケアの授業を終了した後に提出した学生のレポート
内容を分析し、スピリチュアルケアの授業が実習する学
生の思考の中で統合され、痛みの共感や命への感性を高めることに結び付けていってほしいと述べている。今回の研究では、身体的・心理的・社会的側面は、それぞれ受け持ち患者をとおして学生自身の思考の中で追体験しながら考えていることが記録から見て取れたが、捉えようのない霊的（スピリチュアル）側面についての理解は学生にとって特に難しいと考えられる。従って、霊的側面の看かたを学生に示していくには、指導する側の感性や内面的な資質に加えて、霊的な部分を語れるように専門知識の強化が必要ではないかと考える。
４．患者の死をとおして意識する死生観と看護学生としての成長
実習 1 日目の記録では、【緩和ケアの実際】の中で〔患者の残された時間への気づき〕と〔エンゼルケアへの気づき〕として挙がっていたが、5 日目の記録では、【死を見つめる】として大きくカテゴリ化され、〔患者の死をとおして考える死生観〕＜患者が亡くなってしまうことは患者にとって終わりであるが、家族の中で生き続ける。家族は患者を亡くした日から生きていかなければならない。人の死は終わりであると同時に始まりであると思った＞と記述されていた。また、受けもった患者が亡くなったことを知った学生は、＜日々衰弱が進んではいたがまだ大丈夫と思っていた。しかし翌日の朝、受け持
ち患者の名前がなかった。A 病棟では常に死が隣り合わせである＞と、死は遠いものと思っていた学生が、死を身近に感じた瞬間であると感じ取れる記述である。学生は死に逝く患者を眼の前にして、患者と家族の気持ちを追体験して泣き、昨日まで話をしていた患者が突然亡くなってしまうという辛さから泣くこともある。そのよ
うな体験をとおして、命の尊さを知り、悲嘆を表出している患者の家族と自分の家族を重ねながら自らの“生”を大切にすることを自覚し、他者への思いやりや慈しみの心を養うと考える。花子ら 16）は、緩和ケア病棟実習
前後の学生の死生観の変化を学生の語りから分析しており、実習前は、「死に対して想像がつかない、考えることができない、怖いという感覚的なイメージで捉えていたが、実習後は、「死ぬということに対して考えるようになった、生きていることに感謝している、人との関わり一つひとつに感謝できるようになった、生と死はつながっているなどと、死に対する辛さや恐怖以外のことが感じられるようになっていたと述べている。その他にも
緩和ケア病棟実習を行う学生の死生観に関する実態調査
は数多くなされている 17 ～ 20）が、石田 21）は、看護学生の死生観構築を目指した教育方法の研究で、学生が臨床に従事したときに患者の死と向き合える看護力を身につけることができるように、教員は看護活動の礎を築く役割があるとも述べている。臨床現場で看取りを経験した
看護師やホスピスに従事する看護師の悲嘆とその関連要因を調査した研究でも、心身ともに疲れ果てて仕事に対する意欲を喪失しているところに断続的に訪れる患者の死は、より強いストレスを看護師に与え、強い悲嘆反応を喚起するのだと述べている 22）。これらのことからも、A 病棟での体験から得た学生の学びを学習の成果として発展させていくためには、「その現象から何を学んだのか」という肯定的な意味づけや看護学生としての成長を促せるような方向づけが大切ではないかと考える。
Ⅶ．結語

A 病棟で実習した学生の実習第 1 日目の記録と 5 日目の記録を分析した結果、学びの内容として以下の 4 項
目の学習内容が明らかになった。
⒈学生は、A 病棟の実習で終末期患者への看護を実際に観察することによって、自己を中心とした看護から患者中心の看護を学んでいた。
⒉学生は、自己の無力感を自覚することで患者の立場に立つという看護の基本を学んでいた。
⒊学生は、終末期患者の、身体的・心理的・社会的・霊的側面の 4 側面を丁寧に看ることによって、全人的看護の意味を学んでいた。
⒋ A 病棟での実習は、学生が生と死を見つめる機会と- 39 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

なり、看護学生としての成長の一助となっていた。
以上のことから、A 病棟での同行実習における学びの内容が明らかとなり、今後の実習指導のあり方や授業との関連に示唆を得ることができたのではないかと考える。
Ⅷ．本研究の限界と課題
A 病棟で実習した学生の学びの内容を明らかにした
結果、今後の実習指導のあり方と老年看護学の授業展開について示唆を得ることができたと考えるが、今回は21 名という対象数の少ない分析であった。今後は、対象数を増やし同様の研究を重ねる必要があるとともに、同行実習でもこのような学習成果が明らかになったということは、実際の指導にあたってくれる A 病棟看護師
たちの指導力と大いに関係しているのではないかと考える。従って、今後は病棟看護師たちが、どのような視点
で学生の実習指導にあたっているのか明らかにしていきたい。
■謝 辞本研究を行うにあたり、ご協力いただいた A 大学 4年生の皆さまに感謝申し上げます。また、病棟での日々の看護業務に加え、学生の実習指導をしてくださった A
病棟師長をはじめ、臨床指導者や看護師の方々にも深く感謝いたします。
■引用文献
１）内閣府：平成 25 年版，高齢社会白書，第 1 章 , 高
齢 化 の 状 況 , 第 1 節 高 齢 化 の 状 況 .http://www8.
cao.go.jp/kourei/whitepaper/w2014/gaiyou/s1_1.
html.2014/12/6.
２）A 大学履修要項 ,P15,2014.
３）前掲書 2),P218-219．
４）厚生労働省ホームページ ,WHO（世界保健機関）,緩 和 の 定 義 2002．http://www.hpcj.org/what/definition.html/2014/12/14.
５） 全 人 的 ケ ア http://terminalcare.kenkou-bank.
com/2014/12/14.
６）村田久行：終末期がん患者のスピリチュアルペインとそのケア－アセスメントとケアのための概念的枠組みの構築 , 緩和医療学 5(3),157-169,2003．
７）舟島なをみ：質的研究への挑戦 , 第 2 版第 3 刷 ,40-80,
医学書院 ,2012．
８）前掲書 2),P218-219．
９）山手美和：緩和ケア実習を行った看護学生の“緩和ケア”に対する捉え方の変化，国立看護大学校研究紀要 , 第 13 巻 , 第 1 号 ,37-44,2013.
10）内海文子，松本幸子，片穂野邦子他：ホスピス病棟
見学実習における看護学生の学習内容―実習記録の内容分析から―，長崎県立大学長崎シーボルト大学，
看護栄養学部紀要，第 7 巻 ,45-52,2006.

11）松本幸子，内海文子，高比良祥子他：成人看護実習に「臨死期のケア」討議を取り入れた学習方法からの学び―実習記録内容の分析から―，県立長崎
シーボルト大学，看護栄養学部紀要，第 6 巻，3542,2005.
12）名倉真砂美，森 京子：緩和ケア実習における学生の学びに関する研究，三重県立看護大学紀要 ,Vol,13,47-52,2009.
13）沼沢さとみ，小林美名子，藤田あけみ他：終末期にある患者を受け持った看護学生の学習成果，山形保健医療研究，第 6 号，55-62,2003.
14）高橋圭子，荒木美和：ホスピス・緩和ケア病棟におけるターミナルケア実習での学生の学び―看護の原点や本質をつかんだと総括された基となる日々の実
習記録の分析―，愛知医科大学看護学部紀要，第 3号 ,19-31,2004.
15）本郷久美子，後藤佳子，遠田きよみ，山口道子：学生が学んだスピリチュアルケアの要素―科目「スピリチュアルケア」の学生レポートの分析から―, 三
育学院大学看護学部紀要 , 第４巻 , 第１号 ,31-39,2012.
16）花子紀子，隈部直子，梶原身和子他：緩和ケア実習
前後の看護学生の死生観の変化―看護学生の語りの分析―，日本看護学論文集，看護教育 , 第 42 回 ,4245,2012．
17）瀬川睦子，原頼子：終末期看護実習における死生観
構築と共感性育成の効果的指導川崎医療福祉学会
誌，Vol.15,No15,141-147,2005.
18）石田順子，石田和子：看護学生の死生観に関する研究，桐生短期大学紀要，第 8 号 ,109-15,2007.
19）園田真利子，上原充世：ターミナルケアの授業における学生の死生観に関する検討，鹿児島純心女子大学看護栄養学部紀要，Vol.11,21-35,2007．
20）上田雅代子，上田伊津代，畑野富美他：看護学生の緩和ケア病棟における実習での学び―死生観・看護観のレポートからの分析―，関西医療大学紀要 ,Vol.6,51-58,2012.
21） 石 田 美 和： 看 護 学 生 の 死 生 観 構 築 を 目 指 し た
教 育 方 法 及 び 内 容 の 検 討， 日 本 看 護 医 療 学 会
誌 ,Vol.10,No.2,20-28,2008．
22）藤枝政継，松島英介，上木正人他：ホスピスに従事する看護師の悲嘆とその関連要因―バーンアウトとソーシャル・サポートに着目して―，緩和医療学，
Vol.9,No.4,59-67,2007.
■参考文献
１）A 大学領域別看護実習要項- 40 -

研究報告

A 町における高齢者の生活実態と精神的自立性
鶴岡章子 1 篠原清夫 1 安ケ平伸枝 1 浦橋久美子 1
関本真奈美 1 岩崎裕子 1 渡辺清美 1 吉田香里 2
要旨：本研究の目的は、A 町（高齢化率 33.3%）高齢者の生活実態と精神的自立を調査し、地域包括ケアシステムを検討するための示唆を得ることであった。調査票調査（2,346 名）の結果、以下の点が明らかになった。1）後期
高齢者が多いが、要支援・要介護認定者が少なかった。しかし非認定高齢者の 36.1% は二次予防対象者であった。2）
二次予防対象者の生活機能は要支援・要介護者に近い傾向を示していた。またうつ予防リスクを抱える高齢者が多かった。3）一般高齢者の老研式活動能力指標（IADL）は加齢とともに緩やかに低下し、二次予防対象者は急激に低下した。4）A 町の高齢者は高血圧が多く、要介護認定者は認知症が多かった。5）二次予防対象者の精神的自立
性は、要支援認定者に近い傾向を示していた。精神的自立性は、経済的ゆとり、友人・知人に会うこと、趣味や生
きがい、グループ参加活動により違いが生じていた。以上の点から、A 町においては、高血圧、うつ予防、二次予
防対象者問題に関する地域包括ケアシステムを構築していく必要があると考える。
キーワード：高齢者、生活機能、精神的自立性、地域包括ケアシステム

The Life Style and Mental Independency of the Elderly Population in A-Town
Shoko TSURUOKA1，Sugao SHINOHARA1，Nobue YASUGAHIRA1，Kumiko URAHASHI1，
Manami SEKIMOTO1，Yuko I WASAKI1，Kiyomi WATANABE1，Kaori YOSHIDA2
Abstract：The main objective of the present study is to gain a useful perspective and ideas for promoting an
inclusive community health care system in A-town through the research on the elderly population in the town,
studying their life style and mental independency.
We conducted a questionnaire style survey (2,346 responses), and its analysis showed the following findings;(1) considering the large number of the elderly population in the town, the number of people who hold thecertificate of the governmental long-term care program is comparatively small. However, 36.1% of the people
who do not hold the certificate are the people eligible for the secondary level of the prevention program. (2)the life style of the“secondary level”people have similar tendencies as those of who hold the certificate. And
there are many in the“secondary level”people who carry the risk for depression. (3) the instrumental activities
of daily living (IADL) of the general population of the elderly in the town gradually went down due to aging,and for the“secondary level”people, they rapidly went down. (4) many of the elderly in town have high bloodpressure problems, and among the people who hold the certificate of the governmental long-term care program,
there are many who are diagnosed with dementia. (5) the mental independency among the“secondary level”
people show similar tendencies as those of the certified people. The level of the mental independency varies
according to their financial situation, number of times they see their friends and acquaintances, their hobbies orthings they enjoyed doing and participation in the group activities in the community.
Having considered these findings, we concluded that in the A-town, there is a specific need for high bloodpressure and depression-prevention, and the secondary level people to construct an inclusive care system.
Key words：elderly population, life style, mental independency, inclusive community health care system
12

三育学院大学 看護学部 School of Nursing, Saniku Gakuin College
千葉県大多喜町保健福祉課 Health and Welfare Section, Ohtaki Town Government Office- 41 -

三育学院大学紀要

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第1号

２０１５

Ⅰ . 研究の背景

や地域の状況に応じて優先的に取り組む事項を明らかにする必要がある。さらに、地域包括ケアシステムの構築において最も根底となる住民の自助能力と住民間の互助を明らかにすることも必要である。
高齢者の自助を高齢者の自立と捉えるならば、高齢者の自立には、「生活的自立」「経済的自立」「精神的自立」の 3 つの側面がある。高齢者の自立を「生活的自立」「経済的自立」の側面から捉えると、年齢と共に身体的な衰えを伴い退職する高齢者の自立は困難である。しかし、高齢者が身体的な衰えを受容し、積極的に他者の援助を得ることで適応できると判断した場合、「生きがい」をもち自分らしく生きる（自己実現）ことを追求することが可能となり、高齢者の自立には「精神的自立」は必要不可欠な課題であると考える。
以上より、A 町における高齢者の自助および互助の特徴を、精神的自立による分析から捉えることが可能であると考えた。そして、A 町の「日常生活圏域高齢者ニーズ調査」を本学が共同で実施することにより、得られたデータを高齢者の視点から分析し、A 町のニーズを踏
まえた地域包括ケアシステムを検討するための基礎資料を得ることを目的として本研究に取り組む。

わが国の高齢化率は 24.1％（2012）に上昇し、今後総人口は減少する一方、高齢者人口は着実に増加すると予測されている 1）。
本研究対象地域は関東地方 B 県にある A 町で、人口約 1 万人の中山間地域に位置する町である。A 町のような地方の規模が小さい自治体の多くでは過疎化問題を抱えているが、A 町も同様に過疎化が進行しており、A町の高齢化率はすでに 33.3％（2012）に達し 2）、国より
約 20 年も早く超高齢化社会に突入している。また、A町では国と同様に核家族化が進行し（平均世帯人員 2.62：
2012）、今後家族内におけるケア力の減少がうかがわれる。さらに、国民健康保険加入者における医療費が B
県内においても上位にあること 3）や、2012 年より町内
医療機関の閉院から無医地区をかかえていることなどにより、A 町のニーズに合致した高齢者の健康づくりと介護予防対策の促進が喫緊の課題となっている。
わが国の高齢化率が 30％に達するといわれている
2025 年を目標とした地域包括ケアシステムの実現に向け、厚生労働省は 2008 年に地域包括ケア研究会を設置した。地域包括ケア研究会による報告書のなかに、「地域包括ケアシステムは、高齢者が介護を必要とする状態
Ⅱ．研究目的となっても、その人らしい生活を自分の意志で生活できるように高齢者の尊厳を支え、できる限り住み慣れた地
A 町に居住する 65 歳以上の高齢者を対象に行う「日域で在宅を基本とした生活の継続を支援することを目指
常生活圏域ニーズ調査」をとおして、高齢者の生活実態している。そして、そのシステムを提供するために必要と精神的自立を明らかにすることにより、A 町におけなことの一つが、自助・互助・共助・公助の役割分担のる地域包括ケアシステムを検討するための示唆を得る。
確立と強化である。」4）5）6） と述べている。自助とは自らの選択に基づき自分らしく生きるためのセルフケアのⅢ．用語の説明取り組みであり、互助とは家族や親戚・近隣住民などとの助け合いによる住民主体のサービスやボランティア活精神的自立性動である。そして、介護保険サービス等の共助と、保健
精神的な健康の一側面と考えられる精神的自立性につ
医療サービスの公助がある。このように地域には多くのいて鈴木ら 8） は、自分の生き方や目標が明確になって資源が存在するが、これらの多くが断片化していること
おり ( 目的指向性 )、その目標に向かって生きていくこが課題となっている。今後、自助や互助は、共助や公助とが精神的自立を保証する要件であると述べ、精神的自の公的なサポートを補完するものではなく、自助と互助立性の構成概念は目的指向性と自己責任性を下位概念とを含め有機的に連動して提供されるようなケアシステムする構造であり、精神的自立性を測定する尺度は、目的
4）5）6）を構築することが求められている。
指向性と自己責任性を測定することが求められるとし、A 町は「第 6 期介護保険事業計画」の策定に向け、 検討した結果「精神的自立性尺度」を開発している。精2014 年 2 月に 65 歳以上高齢者を対象とした「日常生活
神的自立は、自分自身が物事を判断し決定する責任を持
圏域高齢者ニーズ調査」を実施した。この調査は厚生労
つ自己責任性と、自分の生き方や目標を明確に持つ目的
働省がモデル事業として開始したもので、生活圏域にあ指向性を求める。精神的自立性尺度は 8 項目からなり、る介護保険被保険者の実態・課題・ニーズを把握し、不 「そう思う」～「そう思わない」の 4 段階で回答を求め足している施策やサービス等を分析し疾病予防や介護予測定する。
防の視点も含めた各種の政策提案、そして実行につなげていくことが目的となっている 7）。住み慣れた地域で安Ⅳ．研究方法
心して暮らすことを実現するための地域づくりやまちづ
くりの施策を地域住民に対する公共のサービスと結びつ
１．研究対象
けていくためには、画一的なシステムづくりではなく、A 町に居住する 65 歳以上の高齢者 3,491 名であり、その地域の自主性・主体性が求められ、そして地域特性
住民基本台帳より抽出する。
- 42 -

A 町における高齢者の生活実態と精神的自立性

２．調査期間2014 年 2 月 10 日～ 24 日

（1）「精神的自立性尺度」得点の妥当性と信頼性
精神的自立性尺度は 18 歳から 79 歳までの調査が開発者によって実施されており 8）9）、信頼性、妥当性が検証され
３．調査方法
ているが、それ以上の年齢を含むデータにおいても信頼性、
記名式調査票を用いた郵送調査を行った。A 町が第 6
妥当性があるかについて明らかにするため、探索的因子分
期介護保険事業計画の策定を目的に実施する「日常生活析により構成概念の妥当性、クロンバックのα係数により圏域ニーズ調査」の調査項目に、「高齢者の精神的自立性」 信頼性（内定整合性）を確認し、得点化を行う。
に関する調査項目を加えた調査票を作成した。調査の目 （2）「精神的自立性尺度」と属性との関連性
的や趣旨、調査方法、および町と本学による共同研究で「精神的自立性尺度」と属性との関連を見るため、性別、あることの説明・依頼文を添付し、A 町役場より対象
年代、経済状況別の平均値を t 検定、一元配置分散分析
者個人へ返信用封筒とともに郵送した。調査期間は約２により比較する。
週間であった。
（3）「精神的自立性尺度」とネットワークとの関連性
なお、厚生労働省が正確なデータを収集する目的で作「精神的自立性尺度」とネットワークの関連の強さを成した記名式調査票を推奨しているため 7）、A 町も記名見るため、性別、年代、経済状況別の平均値を t 検定、式で調査を行った。
一元配置分散分析により比較する。
（4）「精神的自立性尺度」と社会的信頼、グループ活動
４．調査内容参加との関連性B 県 A 町が実施する日常生活圏域ニーズ調査「精神的自立性尺度」と社会的信頼、グループ活動と本調査は、主に厚生労働省が作成した質問を用いる 7）。 の関連の強さを見るため、社会的信頼得点、グループ活調査項目は以下のとおりである。
動参加と精神的自立尺度得点との Pearson の積率相関【属性】
係数（r）、Spearman の順位相関係数（ρ）を求める。
【運動・閉じこもりについて】
普段の運動や外出の状況に関する項目
Ⅴ．倫理的配慮【転倒予防について】転倒の可能性に関する項目
本調査は A 町が「第 6 期介護保険事業計画」の策定【口腔・栄養について】に向け、65 歳以上高齢者を対象とした「日常生活圏域
身長・体重、嚥下、歯の状態やケアに関する項目
ニーズ調査」の一環として実施する。そのため、調査の【物忘れについて】
趣旨や目的は A 町が作成し対象へ送付する説明・依頼
物忘れの状態に関する項目
文により説明され、本学と共同して行う調査であること【日常生活について】を加筆した。対象者が 65 歳以上の高齢者であることを日常生活動作（ADL）の状態に関する項目
踏まえ、説明・依頼文の内容は簡潔にした。
【社会参加について】
調査への協力は任意であり、調査票の提出をもって研友人・知人とのつながりや地域活動への参加等に関す究協力への同意を得たものとする。
る項目
厚生労働省の推奨している記名式調査票を用いてデー【健康について】
タ収集を行うが、得られたデータは A 町の個人情報保
心身の健康状態や受診状況に関する項目
護条例に基づき適正に取り扱う。
【精神的自立性】
本学が分析する項目においても、データはすべて統計
精神的自立尺度より以下の 8 項目的に処理し、個人が特定されることはないなど、守秘義「趣味・楽しみの有無」「人生の目標の有無」「夢中に務を厳守する。調査で得たデータは研究以外には使用しなれることの有無」「人のためになることをしたいか否ない。研究結果は学会への発表や本学紀要への投稿を予か」「自分で判断しての行動をとる」「他人の意見に流さ定しているが、その際も個人が特定されることはないこれない」「自分の意見や行動に責任を持つ」「自分の考えとを文書で説明する。
に自信を持っている」
本学がデータを分析する際は、電子データを教員の各研
究室（鍵のかかる保管場所）で、研究終了時まで保管する。
５．分析方法
研究終了後には、再生できない形でデータを破棄する。
A 町における「日常生活圏域ニーズ調査」に関する基
A 町が実施する「日常生活圏域ニーズ調査」に、本本的情報を、記述統計、クロス集計により分析する。ま
学が調査項目を追加した。対象者が 65 歳以上の高齢者
た精神的自立に関しては以下の方法を用いて分析する。 であることを考え、追加項目は最小限にとどめ対象者へ
なお収集したデータは、IBM SPSS ver.22 を用いて解析の負担を考慮した。
する。
なお本研究は、本学倫理審査委員会による承認を受け実施された（三育学院大学倫理審査委員会 2014 年 1 月承認）。
- 43 -

三育学院大学紀要

第７巻

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Ⅵ．結果
１．回収率と属性
配付数は 3,491、回収数 2,346 で、回収率 67.2％であった。調査票への記入者は、本人が原則であったが、家族
18.2%（427 名）、その他 0.8%（18 名）が存在した。
対象者の平均年齢は 78.4 歳（65 ～ 106 歳 s.d.=8.1）、男性 43.3%（1,015 名）、
女性 56.7%（1,331 名）であった（図 1）。

図１．年齢構成
現在の介護認定状況は「要支援」10.8%（19 名）、「要支援」21.8%（43 名）、「要介護」12.5%（58 名）、「要介護」22.6%（62 名）、「要介護」31.4%（32 名）、「要介護」
41.1%（25 名）、「要介護」51.0%（24 名）で、回答者全体の 11.2%（263 名）が介護保険を利用していた（図 2）。

２．生活機能評価
厚生労働省による調査項目に基づき、A 町高齢者の生活機能について、運動器リスク・閉じこもり予防リスク・転倒リスク・栄養リスク・口腔リスク・認知症予防
リスク・認知機能障害・うつ予防リスク・虚弱リスクの非該当者（＝リスクなし）の割合をみた。
その結果、各リスクの非該当の割合を全体的にみると一般高齢者が最も高く、次いで二次予防対象者、要支援認定者、要介護認定者の順になっており、それぞれの認定レベルを反映した結果となっていた（図 4）。栄養リ
スクなしの割合は一般高齢者 100％（1,215 名）、二次予防対象者 85.9％（590 名）、要支援認定者 75.8％（47 名）、
要介護認定者 71.6％（144 名）で全体的に高く、問題を抱える高齢者は少なかった。一方、うつ予防リスクなし
は一般高齢者 66.2％（804 名）、二次予防対象者 28.8％（198名）、要支援認定者 19.4％（12 名）、要介護認定者 14.9％（30名）で全体的に低く、相対的に問題を抱える高齢者が多かった。運動器リスクなしは一般高齢者 100.0％（1,215
名）、二次予防対象者 31.6％（217 名）、要支援認定者
22.6％（14 名）、要介護認定者 8.5％（17 名）、転倒リス
クなしは一般高齢者 83.0％（1,008 名）、二次予防対象者
35.5％（244 名）、要支援認定者 12.9％（8 名）、要介護認定者 19.9％（40 名）で、一般高齢者とそれ以外の高齢者の差が大きかった。全般的に一般高齢者と比べ、それ以外はリスクを抱える高齢者が多いことがわかった。
また二次予防対象者は一般高齢者と比べると、全ての生活機能リスクなしが減っており、リスクの状況は一般
より要支援・要介護高齢者に近い傾向を示していることが図 4 からわかる。

図２．介護認定状況
世帯構成は「一人暮らし」12.8%（300 名）、「2 人暮らし」
27.5%（644 名）「3 人以上」42.5%（998 名）、、「その他」2.6%（62 名）、「無回答」14.6%（342 名）であった（図 3）。

図 4．生活機能（非該当・リスクなしの割合）

図３．世帯構成

手段的自立・知的能動性・社会的役割からより高次の生活機能の評価を行なうことを目的とした老研式活動能
力 指 標（IADL: Instrumental Activity of Daily Living
手段的日常生活動作能力）により得点を求めた。その- 44 -

A 町における高齢者の生活実態と精神的自立性

結果を年代別みると、一般高齢者は 70-74 歳が最高で12.1、85 歳以上が最低で 11.2 であった。二次予防対象者も 70-74 歳が最高で 10.9、85 歳以上が最低で 8.1 であった。要支援認定者も 70-74 歳が最高で 9.5、85 歳以上が最低で 6.2 であった。要介護認定者は 65-69 歳が最高で8.0、85 歳以上が最低で 2.6 であった。以上の結果を見ると、加齢とともに得点が下がる傾向があった（図 5）。
ただし、一般高齢者は年齢とともに活動能力が急激に低下するわけではないこと、それに対し二次予防対象者は一般と比べ加齢とともに活動能力が急激に低下することが年齢別にプロットされた図より示唆された。

図 5．老研式活動能力指標（IADL) (p は分散分析結果）であった。筋骨格の病気（骨粗しょう症、関節症等）も多い傾向にあり、一般高齢者 10.5%（127 名）、二次予防対象者 23.0%（158 名）、要支援認定者 25.8%（16 名）、
要介護認定者 19.9%（40 名）であった（図 6）。
全般的にみると一般高齢者は、二次予防対象者や要支援・要介護認定者と比べると、病気を抱えるとした人は少ないことが改めて明確になった。ただし認定状況にかかわらず、全体として高血圧が多いこと、要介護認定を受けている高齢者は認知症の問題を抱える人が多く
22.9%（46 名）存在することもわかった。
認定状況別にみると、一般高齢者では高血圧が最も多く 42.9%（324 名）、次いで多い順に糖尿病 12.2%（148 名）、
目の病気 10.6%（129 名）、筋骨格の病気 10.5%（127 名）、
脂質異常症 7.7%（94 名）であった。
二次予防対象者は、多い順に高血圧 47.2%（324 名）、
筋骨格の病気 23.0%（158 名）、目の病気 21.3%（146 名）、
心臓病 15.9%（109 名）、糖尿病 11.6%（80 名）であった。
要 支 援 認 定 者 は、 高 血 圧 56.5 ％（35 名 ）、 目 の 病 気32.3％（20 名）、筋骨格の病気 25.8%（16 名）、心臓病
22.6%（14 名）、腎臓・前立腺の病気 17.7%（11 名）であった。
要介護認定者は、高血圧 37.8%（76 名）、認知症 22.9%（46名）、筋骨格の病気 19.9%（40 名）、心臓病 16.9%（34 名）、
目の病気 15.9％（32 名）であった。
高血圧の割合に男女差はみられず、年代別にみると
80 84 歳（57.2%[231名]）で最も多く、65-69 歳（35.8%[125名 ]）で有意に少なかった（χ2=42.69 d.f.=4 p=.000）。

３．治療中・後遺症のある病気
A 町高齢者に対し、「現在治療中、または後遺症のあ４．精神的自立性る病気はありますか」と尋ねた結果、高血圧が最も多く、高齢者においても本尺度が使用可能かどうか構成概念
一般高齢者 42.9%（521 名）、二次予防対象者 47.2%（324の妥当性を確認するため因子分析を行った。因子抽出法名）、要支援認定者 56.5%（35 名）、要介護認定者 37.8%は最尤法、因子の回転としてプロマックス法を用いて分（76 名）であった。目の病気も相対的に多く、一般高齢析を行った結果、2 因子が抽出され、先行研究と同様に者 10.6%（129 名）、二次予防対象者 21.3%（146 名）、要 「目的指向性」と「自己責任性」の因子が見出された（表支援認定者 32.3%（20 名）、要介護認定者 15.9%（32 名） 1）。またクロンバックのα係数により信頼性（内定整合図 6．治療中・後遺症のある病気- 45 -

三育学院大学紀要

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２０１５

年 代 別 に 見 た 結 果、65-69 歳 25.89、85 歳 以 上 22.54
で、一元配置分散分析に結果、年齢が若いほど有意に高かった。また介護等の認定状況別では、一般者 26.06、
表 1．精神的自立性項目の因子分析結果（因子負荷量）
要介護 18.74 で、認定を受けている高齢者ほど低く、一項目
第1因子 第2因子
般者が最も高かったが、二次予防対象者 23.66 と要支援
①趣味や楽しみ、好きでやることをもっている
0.779
0.005
23.09 との間には、Tukey の HSD 検定の結果、統計的②これからの人生に目的をもっている
0.719
0.085
有意差は見られなかった。
③何か夢中になれることがある
0.907 -0.096④何か人のためになることがしたい
0.568
0.150
「現在の暮らしの状況を経済的にみてどう感じていま⑤人から指図されるよりは自分で判断してすか」と尋ねた結果別に、精神的自立性得点を見た結果、
0.093
0.612
行動する方だ「ゆとりがある」27.10 で最も高く、「苦しい」23.73 で最⑥状況や他人の意見に流されない方だ-0.004 0.654
も低く、一元配置分散分析に結果、経済状況による違い⑦自分の意見や行動には責任をもっている
0.049
0.803
⑧自分の考えに自信をもっている-0.049 0.825が見られた。
寄与率 52.8% 15.1%
ネットワークとしての友人・知人に関して、「友人・因子抽出法 : 最尤法
知人と会う頻度はどれくらいですか」と質問した結果と回転法 : Kaiser の正規化を伴うプロマックス法
精神的自立性得点の関連を見たところ、「週 4 回以上」の高齢者は 26.78 で有意に得点が高く、会う回数が少な
A 町高齢者の精神的自立性得点の平均値を求めた結果、全体平均 24.71（s.d.=7.17）、男性 25.31（s.d.=5.00）、 くなるほど精神的自立性の得点が低くなっていた。会う
回数だけでなく、「この 1 ヶ月間、何人の友人・知人に女性 24.21（s.d.=5.26）であった。性別得点を比較する
会いましたか」という人数の回答別に得点を見た結果、
ため t 検定を実施した結果、男性の精神的自立性得点が「10 人以上」26.68 で最も高く、会う人数が少なくなる
有意に高かった（表 2）。
性）を確認したところ、α =.870 であったので、本研究においても精神的自立性尺度は使用可能と判断した。

表2
独立変数
性別

年代

認定状況

経済状況

友人・知人と会う頻度

会った友人・知人数

家族・友人の相談にのる
若い人に話しかける
趣味
生きがい
うつ予防判定項目
男性
女性
65-69 歳70-74 歳75-79 歳
80-84 歳
85 歳以上一般者
二次予防対象者
要支援
要介護
苦しい
やや苦しい
ややゆとりがある
ゆとりがある
会っていない
年に数回
月1～3回
週1回
週2～3回
週 4 回以上
0人
1～2人
3～5人
6～9人
10 人以上
はい
いいえ
はい
いいえ
あり
なし
あり
なし
注意
非該当

精神的自立性得点の比較

n
778
917
331
413
371
258
322
982
473
43
126
309
657
569
70
159
306
412
199
356
214
176
363
449
220
424
1326
347
1366
314
1305
364
1416
232
670
936

mean
25.31
24.21
25.89
25.69
25.05
23.86
22.54
26.06
23.66
23.09
18.74
23.74
24.25
25.49
27.10
20.23
24.21
24.82
25.32
25.42
26.78
20.76
23.22
24.96
25.73
26.68
25.82
20.47
25.64
20.64
26.08
19.85
25.71
18.85
22.38
26.37

						

s.d.
5.00
5.26
4.21
4.04
4.78
5.96
6.25
4.00
5.37
5.94
6.60
6.01
4.95
4.86
4.69
6.63
4.71
4.87
4.78
4.78
4.08
6.84
5.27
4.58
4.29
4.01
4.22
6.23
4.41
6.22
4.09
5.75
4.32
6.08
5.74
4.01

t

F

d.f.

p

1693

0.000

25.72

4, 16900.000

22.3463, 1620

0.000

14.85

3, 1614

0.000

36.56

5, 1640

0.000

57.80

4, 16270.000

432.64

15.13

0.000

13.49

388.29

0.000

19.38

469.91

0.000

16.51

270.52

0.000

15.51

1120.34

0.000

4.36

t 検定は対応のない両側検定- 46 -

A 町における高齢者の生活実態と精神的自立性

ほど有意に得点は低くなっていた。
精神的自立性得点は、趣味がある人（26.08）、生きがいがある人（25.71）、うつ予防判定で非該当の人（26.37）
は高く、そうでない人は低いことが t 検定の結果、明らかになった。
本調査では、社会的信頼性をみるため、「一般的に人は信頼できると思いますか。それとも注意するに越したことはないと思いますか」（社会的信頼 [ 一般 ]）、「あなたの生活する地域の人は信頼できると思いますか。それとも注意するに越したことはないと思いますか」（社会的信頼 [ 地域 ]）と質問し、「ほとんどの人は信頼できる」（9 点）～「注意するに越したことはない」（1 点）で回答してもらった。その結果、「社会的信頼（一般）」の平
均値は 5.07（s.d.=2.58）、「社会的信頼（地域）」の平均
値は 5.83（s.d.=2.56）で、一般的な信頼より、地域の人たちの信頼のほうが高かった。なお、これらの得点を地域別に見た結果、統計的有意差は見られなかった。
この社会的信頼得点と精神的自立性尺度得点との相関係数（r）を計算した結果、統計的に有意な相関は見られたが、r=.090 というきわめて弱い相関しか見られないことが明らかになった（表 3）。
表3

社会的信頼と精神的自立性との相関
Pearson の積率相関係数（r）
精神的自立性

精神的自立性
社会的信頼（一般）
社会的信頼（地域）

社会的信頼
（一般）
.090**

社会的信頼（地域）.090**.686****p<.01

またグループ活動への参加と精神的自立性の相関を求めた。「地域の会やグループに、どのくらいの頻度で参加していますか」と質問し、「週 4 回以上」「週 2 ～ 3 回」
「週
1 回」
「月 1 ～ 3 回」
「年に数回」「参加していない」の 6
つの選択肢から回答してもらった結果にそれぞれ 6 点から 1 点を与えた。これらの選択肢の間隔が一定ではない
ため、スピアマンの順位相関係数（ρ）を求めた結果、全ての活動において精神的自立性尺度得点との有意な相関がみられた。相関が高い順にあげると、「趣味関係のグループ」（ρ =.299）、「ボランティア」（.228）、「スポー
表4
精神的自立性
精神的自立性
ボランティアツ関係」（.222）、「町内会・自治会」（.221）、「学習・教養サークル」（.208）であった。「老人クラブ」（.090）は有意な相関ではあったが、その相関は弱かった（表 4）。
Ⅶ．考察
本調査対象者の年齢構成は、厚労省によって行われた全国調査 7）と比べると、A 町のほうが男女ともに 65 〜
69 歳が少なく、75 歳以上の後期高齢者が多い特徴が見られ、特に 85 歳以上では男女ともに 10 ポイント以上多く（図
1）、世帯構成は全国調査と比べると、A 町男性はやや一人暮らしが多く、女性は少ない傾向があった（図 3）。
介護認定状況では、全国調査と比較して要支援・要介
護認定されている者が少なく、性別では男性は要支援が少なく、女性も要支援が少ないが要介護がやや多くなっていた（図 2）。都市部と異なり、A 町は農業を中心とする生産活動に携わっている高齢者が多く、支援・介護を必要としない高齢者が比較的多いためと推測されるが、その要因は明らかではない。ただし A 町では要支援・要介護認定されていない高齢者が多いから健康状態が良いかといえば必ずしもそうとは言えず、認定を受けていない高齢者の 36.1%（687 名）は要支援・要介護の二次予防対象者であることから、要支援・要介護に陥る可能性が高いことが明らかになった。
また A 町を老研式活動能力指標（IADL）から見ると、全国調査と同様に加齢とともに得点が下がる傾向があるが（図 5）、これらのデータから見いだせることは、
年齢とともに急激に低下するのではなく認定状況により大きく異なることである。つまり、年齢とともに IADL
は低下していくが、一般高齢者の IADL は急激には低くはならないので、二次予防対象者や要介護・支援認定を受けるような状態にならないように健康を維持していく事業を実施していくことが、A 町高齢者の IADL を保つためには必要であることが示唆された。さらに A町の二次予防対象者のうつ予防リスクの非該当をみると、全国 45.0% であるのに対し、28.8%（198 名）であり、二次予防対象者のうつ予防に関するリスクを抱える高齢者が多い傾向にあることがわかった（図 7）。

グループ活動と精神的自立性との相関
Spearman の順位相関係数（ρ）

ボランティアスポーツ関係

趣味関係

老人クラブ

町内会・自治会

学習・教養.228**.222**.299**.090**.221**.208**.364**.404**.239**.314**.384**.495**.350**.269**.281**.242**.243**.410**.186**.135**

スポーツ関係
趣味関係
老人クラブ
町内会・自治会.225**

学習・教養** P<.01- 47 -

三育学院大学紀要

第７巻

第1号

２０１５

図７

二次予防対象者の生活機能全国との比較（非該当・リスクなしの割合）
A 町高齢者の治療中あるいは後遺症のある病気については、認定状況にかかわらず全体として高血圧が多く、要介護認定を受けている高齢者は認知症の問題を抱える人が多く 22.9％（46 名）存在することもわかった（図 6）。
さらに一般高齢者だけを取り出して全国調査の一般高齢者の高血圧と比較すると、全国調査 37.5% に対して、A町 42.9%（521 名）であり高血圧が多いことがわかった（図 8）。また糖尿病も若干多かった（全国 10.1%、A 町
12.2%[148 名 ]）。しかし、目の病気 10.6%（129 名）、胃腸・肝臓・胆嚢の病気 6.0%（73 名）、呼吸器系 3.1%（38 名）、
がん 2.2%（27 名）は A 町のほうが少なかった。都市部と比べて地方で高血圧の問題を抱える患者が多いのは一般的に知られており、しょう油、味噌、塩などの塩分を多く使う地域でその傾向が見られるとされているが、本調査では食事内容に関するデータを取っていないので、その関連性については明確にはできない。

図８

精神的な健康の一側面と考えられる精神的自立性については、精神的自立性尺度の得点が高いほど自立性があるとされ、鈴木・崎原 8） による調査の 60 ～ 69 歳の平均得点は男性 24.98（s.d.=3.85 n=212）、女性 23.92（s.d.=4.13 n=202） で あ っ た。A 町 に お い て は、 男 性（mean=25.31）、若年層（65-69 歳 25.89）、非介護認定者（一般高齢者 26.06）の自立性が有意に高いことが明らかになった（表 2）。ただし二次予防対象者と要支援対象者との間の精神的自立性には有意差は見られず、ここでも二次予防対象者は一般高齢者よりも要支援認定者に近い傾向を示すことが明らかになった。
また経済状況ゆとり、ネットワークとしての友人・知人、趣味や生きがい、うつ予防リスクの有無により精神的自立性は違いが生じていた。鈴木は 10）、精神的自立性が高齢者の生活満足度を高めることを明らかにしており、その意味で経済的支援、地域の人々とのネットワー
クの構築、趣味や生きがいの場の提供をどのようにして行ったら良いか検討する必要性が示唆された。
社会的信頼性得点と精神的自立性尺度得点との間には有意ではあったが、きわめて弱い相関しか見られず、大きな関連はなかった。グループ活動への参加と精神的自立性尺度得点との相関を求めた結果、有意な相関がみら
れ、「趣味関係のグループ」「ボランティア」「スポーツ関係」「町内会・自治会」「学習・教養サークル」に弱い相関が認められた。周りの人達を信頼するかどうかという認識は精神的自立性とはあまり関連はなく、グループ
活動という実際の活動と相関があったことから、グループ活動の機会を紹介・提供することで、精神的自立性を高めることに援助できる可能性があることが示唆された。さらにうつ予防リスクの有無は精神的自立性との関連が示唆されたことから、精神的自立性を高める活動はうつ予防にも繋がることが期待される。
以上のことから、A 町の地域包括ケアシステムの計

治療中・後遺症のある病気（一般者のみ）* は全国調査とやや内容が異なる- 48 -

A 町における高齢者の生活実態と精神的自立性

画に際しては、高齢者が住み慣れた自宅や地域で暮らし続けられるように、支援・介護認定を受ける高齢者やその家族が生活しやすい援助を考えていくことはもちろん必要である。しかし全国と比べると A 町は高齢化が進んでいるものの要支援・要介護認定者は比較的少ないので、介護を受けずになるべく自立した活動ができるような支援を、また精神的自立性を高めるような支援を地域の高齢者の希望（ニーズ）を基に構築していくことが重要であると考える。
Ⅷ．結論
本研究は、過疎化が進行し高齢者が 3 分の 1 を占める
B 県 A 町に居住する 65 歳以上の高齢者を対象に実施された「日常生活圏域ニーズ調査」をとおして、高齢者の生活実態と精神的自立性を明らかにすることであった。
その結果、以下の点が明らかになった。
1）A 町調査の年齢構成は全国調査と比べると後期高齢者が多いが、要支援・要介護認定者が少なかった。ただし認定を受けていない高齢者の 36.1% は二次予防対象者で問題を抱える高齢者は少なくない。
2）二次予防対象者の生活機能全般は要支援・要介護者に近い傾向を示していた。このことから二次予防対象者
が要支援・要介護認定者にならないよう、一般高齢者に近づける方策を試みる必要が示唆された。
3）
二次予防対象者の中でうつ予防リスクを抱える高齢者が多く、今後要因を探るとともに、うつ予防リスクの有無は精神的自立性との関連が示唆されたことから、精神的自立性を高める活動を考慮することが重要であることが明らかになった。
4）老研式活動能力指標（IADL）を年代別にみると、一般高齢者は加齢とともに急激に低下するわけではない
こと、二次予防対象者は急激に低下することが示唆された。
5）A 町高齢者は全国調査と比較して高血圧が多いことが明らかになり、その要因を探るとともに、現状を町民に理解してもらい、減塩など食事指導を含めた指導の機会を設け予防対策を行っていく必要があることが示唆された。
6）要介護認定者は認知症が多いことがわかった。
7）男性、若年層、非介護認定者の精神的自立性尺度得点が高く、二次予防対象者の精神的自立性は要支援認定者に近い傾向を示していた。経済状況ゆとり、友人・知人に会う頻度・人数、趣味や生きがい、グループ参加活動により精神的自立性は違いが生じていたが、社会的信頼性得点と精神的自立性尺度得点との間には弱い相関しか見られなかった。
前述したように地域包括ケアシステムは住み慣れた地域で在宅での生活を支援することを目標とするが、当然のことながら在宅で生活を継続していくためには一定の健康状態を保持していくことが必要である。それを考慮した場合、全国と比べ A 町では高血圧とうつ予防に問題を抱える高齢者が多いことから、この二つに関して特に対策を講じる必要があると考えられる。また A 町の二次予防対象者の生活機能全般は要支援・要介護者に近い傾向を示すことから、自宅で自立した活動が継続できるように一般高齢者に近づける方策を試みる対策が急務であることが示唆された。自立に不可欠な課題の一つである高齢者の精神的自立性は、友人・知人との接触、趣味や生きがい、グループ参加活動の影響が示唆されたた
め、町内での高齢者の活動の場を広げる施策を計画する
ことの必要性もうかがわれた。このような活動はうつ予防対策にも効果を及ぼすかもしれない。
今回の分析による地域包括ケアシステムへの示唆はごく一部であるが、今後詳細な分析を進めるとともに、A町での踏査により実態把握することで、さらに A 町特有の地域包括ケアシステムのありかたを検討していくことが課題となる。

■引用・参考文献
１）内閣府：H25 年版高齢社会白書，2013.
http://www8.cao.go.jp/kourei/whitepaper/
w-2013/zenbun/25pdf_index.html
２）B 県 A 町：平成 24 年度健康増進事業報告，2013．
３）B 県健康福祉部保険指導課：平成 24 年度国民健康保険病類別疾病統計表，2013．
４）地域包括ケア研究会：地域包括ケア研究会 報告書－今後の検討のための論点整理－，三菱リサーチ＆コンサルティング，2008．
５）地域包括ケア研究会：地域包括ケア研究会 報告書，
三菱 UFJ リサーチ＆コンサルティング，2010．
６）筒井孝子：日本の地域包括ケアシステムにおけるサー
ビス提供の考え方，社会保障研究，47（4），2012．
７）厚生労働省 : 日常生活圏域高齢者ニーズ調査報告書，2010．
http://www.mhlw.go.jp/topics/kaigo/needs/2010/
dl/2010d_0002.pdf
８）鈴木征男・崎原盛造：精神的自立尺度の作成－その構成概念の妥当性と信頼性の検討－ , 民族衛生 ,69（2）,47-56,2003.
９）鈴木征男：中高年期における目的指向性の重要性－
目的指向性と対人ネットワークの関連性－，ライフ
デザインレポート，1-2，16-23，2006．
10）鈴木征男：沖縄高齢者のサクセスフル・エイジングの心理的側面，沖縄における長寿とサクセスフル・
エイジングに関する研究―平成 13 ～ 15 年度総合研
究報告書（厚生労働研究補助金），181-188，2004．
■付記
本調査は B 県 A 町健康福祉課と三育学院大学 COC委員会との共同研究による成果の一部である。なお本研- 49 -

三育学院大学紀要

第７巻

第1号

２０１５

究の分析は三育学院大学共同研究費（2014 年度）による助成を受けて進められた。調査にご協力いただいた
A 町の皆様に感謝いたします。

- 50 -

研究報告

アクティブ・ラーニングに関する文献的考察―母性看護学領域における効果的活用に向けて―
篠原 良子 1

要旨：本研究の目的は、既存の文献レビューにより、アクティブ・ラーニングの実際、効果、課題を明らかにし、
母性看護学領域の学内授業における教授方法への示唆を得ることである。分析対象文献は、アクティブ・ラーニン
グの実際及び効果について言及された 9 文献である。その結果、アクティブ・ラーニングは多種多様の方法で行われていることが分かった。アクティブ・ラーニングの効果としては、1）【授業に対する満足感】、2）【知識の習得】、3）【知識の活用】、4）【コミュニケーション能力】という 4 つのコア・カテゴリーが得られた。そして、アクティブ・ラー
ニングは、これら 4 側面が相互に関係していることが示唆された。同時に、アクティブ・ラーニングの課題として、教員の課題、システム及び設備面に加え、客観的データ不足が明らかとなった。これらのことから、母性看護学領域においてアクティブ・ラーニングを活用していく有効性が検証された。加えて、客観的データの蓄積及びそれに基づく授業展開の必要性が示唆された。
キーワード：アクティブ・ラーニング、授業、教授方法、母性看護学、看護教育

A Literature Review of Active Learning―Toward Effective Utilization in Maternal Nursing Fields―
Yoshiko SHINOHARA1
Abstract:In this study, the literature on active learning was reviewed in order to clarify its current state, its
effects, and its issues and to develop suggestions regarding teaching methods for higher education in fields related
to maternal nursing. We analyzed nine studies related to the state and effects of active learning, and find that active
learning is applied in various ways. We find four core categories of active learning effects: satisfaction with courses,
knowledge acquisition, knowledge implementation, and communication ability. We also found that these four aspects
are interrelated. The identified issues facing active learning are issues related to educators, as well as systems andequipment, and a lack of objective data. On this basis, we investigated the efficacy of applying active learning inmaternal nursing fields. The necessity of accumulating objective data and developing courses based on those data isshown.
Key words: active learning, courses, teaching methods, maternal nursing, nursing education１

三育学院大学 看護学部

School of Nursing, Saniku Gakuin College- 51 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

Ⅰ．はじめに2008 年の中央教育審議会の答申「学位課程教育の構築に向けて」において、大学教育の質保証の観点から「学士力」という表現が使われるようになった。また、2012
年の中央教育審議会の答申では、「新たな未来を築くた
めの大学教育の質的転換に向けて―生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ―」がまとめられた。答申では、「アクティブ・ラーニング」をキーワードとして、より具体的な形で大学教育の質的転換が唱えられた。この答申について中山 1） は、知識伝達型の講義が明示的に否定され、双方向の講義、演習、実験等の授業
形態への転換を推奨していると述べている。大獄ら 2）は、
学士力の育成には、単に教室で行う講義中心の授業だけ
では育成しにくい面があることを指摘した上で、企業や社会との連携での PBL（Project-Based Learing）教育（課題解決型学習または問題解決型学習）、アクティブ・ラーニング、校外実習等と連動させていくことで効果を発揮すると述べている。同時に、通常の講義・演習科目においても「学士力」育成を念頭に置く必要があるとしている。つまり近年、大学教育における授業形態の改善が求められているといえる。杉山ら 3） は、このような授業形態の改善が求められる背景には、大学をとりまく
社会情勢の変化があると述べている。社会の急速な発展や情報社会化の結果、「実践知」「活用知」の獲得という側面が重視されるようになったこと。加えて、大学に入学する学生が多様化した結果、旧来の教育方法に順応できない学生が増加したことや、産業界が大学教育に対しコミュニケーション能力や主体性といった基礎的人間力の養成を求めることになったことも一因であるとしている。したがって、社会が生涯学び続ける力と主体的に考える力を持った人材の育成を大学教育において求めているといえる。
アクティブ・ラーニングが推奨される理由について、中山 4）は 2 つあげている。1 つ目は、前述したように生涯学
び続け主体的に考える力をもった学生を育成することである。そして 2 つ目は、学習効果の高さである。学習に関する心理的な研究は、能動的学修を行うことが深く定着のよい学びにつながることを一貫して示してきた 5）、6）。
筆者は、母性看護学領域の教員である。母性看護学は、看護の対象である人間を母性の側面から捉え、リプロダ
クションの営みに焦点をあて看護を追及する学問 7） である。しかし、少産少子化の現在、看護学生（以下、学生）が、母性看護学における主な対象である妊産褥婦及び新生児に接する機会は少ない。そのような学生が、母性看護学の講義、演習を経て臨地実習時、初めて妊産褥
婦及び新生児に接し、看護を実践することを求められる。
学生にとって臨地実習は、学内の授業で学んだ知識・技術を土台に、看護師に必要な知識や考え方、技術、態度を獲得していく学習の場である。それに関して、その臨地実習と実習に伴うストレスについての研究がいくつかなされている 8）～ 11）。つまり、学生にとって臨地実習は、授業とは異なるストレスを感じるということである。また、池田ら 12） が、母性看護学実習に対する不安には、新生児に触れるのが初めてなので怖いなど対象者との関係があることを指摘しているとおり、学生にとって妊産
褥婦及び新生児は、他の領域にはない特異性のある存在であるといえる。こうしたことからも、母性看護学において、臨地実習前の講義、演習における妊産褥婦及び新生児の理解を深めるためのさまざまな教授方法が模索されている 13）～ 16）。しかし、これらの研究は、演習と臨地実習との連動に視点をおくことに留まっている。そのうえ、2008 年の中央教育審議会の答申以降の研究の蓄積がほとんどされていない。大学教育における、通常の講義・演習科目においても「学士力」育成が求められ、授業形態の転換を推奨されている現在、講義の視点も含めて考えることは必要である。そして、アクティブ・ラー
ニングの取組みを包括的に概観することは、母性看護学
領域における教授方法を検討する一助になると考える。
したがって、本研究では、既存の文献レビューにより、
アクティブ・ラーニングの実際、効果、課題を明らかにしていく。更に、母性看護学領域における効果的活用について考察していく。
Ⅱ．研究目的既存の文献レビューにより、アクティブ・ラーニングの
実際、効果、課題を明らかにする。これにより、母性看護学領域における学内授業での教授方法への示唆を得る。
Ⅲ．用語の操作的定義
1．アクティブ・ラーニング
溝上 17）によると、「アクティブ・ラーニング」とは、「能動的な学習」のことで、授業者が一方的に学生に知識伝達する講義スタイルではなく、課題研究や PBL、ディ
スカッション、プレゼンテーションなど、学生が能動的な学習に取り組んだ授業の総称である。
2．アクティブ・ラーニングを取り入れた様々な授業形態 18）
１）学生参加型授業
例：コメント・質問を書かせる／フィードバック、理解度を確認
クリッカー／レスポンス・アナライザー／授業の最後または最初に小テスト
ミニレポート など
２）各種の共同学習を取り入れた授業
例：協働学習／協同学習
３）各種の学習形態を取り入れた授業
例：課題解決学習／課題探究学習／問題解決学習／
問題発見学習- 52 -

アクティブ・ラーニングに関する文献的考察―母性看護学領域における効果的活用に向けて―

４）PBL を取り入れた授業
例：Problem-Based Learning ／ Project-Based
Learingの基本的な実践能力を養うことを目的としている。
Ⅴ．研究方法

Ⅳ．A 学院の母性看護学領域の科目について
A 学院における母性看護学領域には、母性看護学概論、
母性看護方法論Ⅰ及びⅡ、母性看護学実習の 4 科目がある。
母性看護学概論では、母性の概念を把握し、母性の対象及び特徴を理解するとともに、母性看護の意義とその役割を学ぶことを目的としている。目標としては、1）
母性看護の機能及び役割について理解する、2）リプロ
ダクティブヘルス / ライツについての認識の向上、3）
現代社会における男女の生き方について考えることの 3つを掲げている。
母性看護方法論Ⅰでは、ライフサイクルに応じた女性
及び周産期における母子への健全な適応を促す看護者の役割とともに、周産期における女性及び新生児とその家
族の特徴並びに、正常な経過を理解することを目的としている。目標としては、1）ライフサイクルに応じた女性の健康問題について理解する、2）周産期における女性及び新生児への基本的な看護技術の習得の 2 つを掲げている。
母性看護方法論Ⅱでは、周産期における女性及び新生児の健康問題を理解するとともに、その問題を解決する
ための看護援助を学ぶことを目的としている。目標としては、1）周産期における女性及び新生児の主な健康逸脱の病態、原因、診断と治療について理解する、2）健康逸
脱のある女性及び新生児の看護ニーズを知り、その看護援助について考えることができる、3）周産期における正常な女性及び新生児を対象とした基本的な看護過程について理解することの 3 つを掲げている。
母性看護学実習では、母性看護学概論、母性看護方法論
Ⅰ及びⅡで学んだ知識・技術を土台として、周産期にある母子と家族への適切な看護援助ができるよう、母性看護学
表1
文献番号

著 者

1．研究対象「アクティブ・ラーニング」をキーワードに、医中誌
Web Ver.6（ヒットした文献数：7 件）、Cinii( 同：362 件 )、Google Scholar（同：538 件）を用いて検索した。データ収集は 2014 年 8 月 5 日及び 8 月 11 日に行った。検索された文献から、文献レビュー、総説及び解説は除外した。次に、論文を概観し、研究目的や方法の記述が不明
な研究、内容が重複して学会抄録集に掲載されているものを除外した。そのようにして得られた論文サンプルから、アクティブ・ラーニングの実際及び効果について言及された論文を今回の分析対象文献とした。
なお、本研究ではアクティブ・ラーニングの取組みを包括的に概観することを目的としているため、文献デー
タベースによる検索で「看護」という絞り込みは行わなかった。また、アクティブ・ラーニングという語句が浸透した時期を考慮し、収載誌発行年の期間の限定も行わなかった。
2．分析方法抽出した文献を精読し、その研究内容についてアク
ティブ・ラーニングの実際と効果について記述されている部分を抽出した。
Ⅵ．結果
1．分析対象文献
本研究の分析対象文献は、9 件である。
分析対象文献から著者、発表年、雑誌名、雑誌分野、調査対象者を抽出した結果を表 1 に示す。収録雑誌は、
医学、看護、理学、医療、教育にわたり、様々な方面からアプローチされ、多くの関心が集まっていることが示

分析対象文献発表年

雑誌名 , 巻（号）, ページ
日本歯科医学教育学会雑誌 ,2008
24(3),366-369

雑誌分野

調査対象者

1

田中光郎・柿崎寛2

山田雅子・吉田千文・2010 聖路加看護大学紀要 ,36,55-58
長江弘子 , 他

看護看護師の資格を持っている受講者

3

菊地紀子

2012 帝京短期大学紀要 ,7-12

教育

通信教育課程の学生

4

大溝文清

弘前医療福祉大学短期大学部紀要
2013
1(1), 45-52

医療看護学科生、作業療法学専攻の学生、
言語聴覚学専攻の学生

5

千葉一雄

2013 大阪府理学療法士会誌 ,41,8-13

理学

理学療法専攻の学生

教育

大学生（医学部、歯学部、薬学部、生物生産学部、総合科学部）

看護

看護学生

6
7
8
9

吉田香奈・小澤孝一郎・2013 京都大学高等教育研究 ,19,25-36
於保幸正 , 他
日本看護研究学会雑誌 ,
猫田泰敏
2012
35(1),137-143
中尾優子・森藤香奈子・
2014 保健学研究 ,26,47-51
荒木美幸 , 他
インターナショナル Nursing Care
道廣睦子・中桐佐智子・2014
小林廣美 , 他
Research,13(1),1-11- 53 -

医学・教育 歯学部の学生

医療 ( 看護）看護学生
看護

看護学生

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

された。また、年代推移を概観すると、2012 年の中央
教育審議会答申後の 2013 年以降に文献数が増えている
ことがわかる。

件（文献 2、3、4、5、9）であり、うち 1 件（文献 3）はグループをチームとして、各チームが競うというものであった。また、討論という方法を用いているものが 5 件（文
献 2、3、6、8、9）、観察をする行為を用いているものが1 件（文献 5）であった。加えて、媒体としてクリッカーを利用したものが 2 件（文献 1、7）
、ゲーム感覚でできる教材を利用したものが 1 件（文献 5）であった。

2．アクティブ・ラーニングの実際（表 2）
アクティブ・ラーニングの形態については、様々なものがあった。グループという形式をとっていたものが 5
表2

アクティブ・ラーニングの実際と効果、課題

文献番号

実
際
（アクティブ・ラーニングの形態）

1

クリッカーの利用（リモコン式の数字入力シ
ステム）

1）学生の理解度をリアルタイムで把握しうる。
2）学生が眠くなりにくい。
3）学生にとって、より考える授業となった。

21）グループ討議
2）シミュレーション
3）ロールプレイ1）受講者の満足度を高められる。
2）個人の課題を明確化し、今後の学習意欲につ ・記載なし。
なげられる。

3

チーム基盤型学習（グループをチームにしていく）

1）個人の努力と責任感がチームへの貢献につながる。
2）チーム間で競わせることにより、相乗効果を・記載なし。
生む。
3）コミュニケーションの機会となる。
4）積極的に授業に参加するようになる。

4

共同制作（アート教育）

1）知識の共有と相互の能力の比較と受容を図る
ことができる。
2）他者との関係を調整しつつ、相互のコミュニ
ケーション能力の重要性を意識させることができる（他職種とのコミュニケーション）。 ・記載なし。
3）リーダーシップの意識を引き出すことができる。
4）チームの構成員として自己存在の確立や役割を体験できる。

51） コミュニケーション能力の育成（挨拶、態度、
距離、視線や口調などの会話、観察力）がで
1）OSCEきる。
（客観的臨床能力試験） 2）動きを伴うことをやって理論を理解できる。
・教授者の経験不足や教授範囲まで終え
2）Step 教 材（ステップ毎
段階的に学ぶことにより、自己学習による新るかは難しい。
のチェックリスト）の活用
たな課題に取り組み、できた満足感と次の行
3）学内治療観察
動への触発を促すことができる。
3）治療場面の観察をする機会を増やし、思考の幅を持たせることができる。

効

果

課

題

・記載なし。

1） PBL を組織的に展開する学部を増やしていくこと。
2）ファシリテータ養成ワークショップの参加者を増やすこと。
3）シナリオ教材を充実させること。

PBL

1）より高い討論力を身につけることができる。
2）多面的視点をもつことができる。
3）課題を発見する力が向上する。

クリッカーの利用

1）クラスメンバーの理解度がわかる。
2）（学生が）自分の授業内容の理解度がすぐわかる。
・クリッカーの効果についての追跡調査
3）気軽に教員に自分たちの理解度を伝えること（クリッカーの使用の有無の点だけがができる。
異なる比較研究の実施）が必要である。
4）教員が自分たちの理解度により、追加説明が可能である。
5）押すのが楽しい。

8

ディベート学習（グループ討議）

1）講義の参加満足度が高い。
2）事前学習の負担感はディベート実施前とは差 1）ディベートによる学習効果について客がみられなかったが、事前学習時間は有意に観的データを示す必要がある。
長くなっている。
2）学生の準備性を配慮し、成功体験の機
3）学生が事前学習や論証していく能力の必要性
会を重ねることが必要である。
を強く感じることができる。

9

グループ学習・探究心や創造的・柔軟な思考、自己開示スキルが磨かれる。

6

7- 54 -・ラーニングコスモンズ等の設備の充実が必要である。

アクティブ・ラーニングに関する文献的考察―母性看護学領域における効果的活用に向けて―

3．アクティブ・ラーニングの効果
アクティブ・ラーニングの効果に関する内容という視点で整理、分析した。
なお、
以下の記述中における【 】はコア・カテゴリー、［ ］はカテゴリー、＜ ＞はサブ・カテゴリー、「 」
はデータを示す。
アクティブ・ラーニングの効果に関する内容として、
1）【授業に対する満足感】、2）【知識の習得】、3）【知識の活用】、4）【コミュニケーション能力】という 4 つのコア・カテゴリーが得られた。
1）【授業に対する満足感】＜授業に対する満足度を高められる＞、＜学生の理解度を把握しやすい＞というサブ・カテゴリーから［授業に対する満足度が高まる］というカテゴリーが得られた。
ここでは、「講義の参加満足度が高い。」や「気軽に教員に自分たちの理解度を伝えることができる。」「教員が自分たちの理解度により、追加説明が可能である。」「教員が学生の理解度をリアルタイムで把握しうる。
」等の記述がみられ、学生自身の感想に加え、教員自身が授業を展開する上での効果について述べられていた。
2）【知識の習得】＜授業に対し関心を持つことができる＞、＜学習意欲が高まる＞というサブ・カテゴリーから［主体的な学習
行動］というカテゴリーが得られた。ここでは、「学生が眠くなりにくい。
」や「積極的に授業に参加するようになる。
」「個人の努力と責任感がチームへの貢献につながる。」等の記述がみられ、学生自身が自分の意志や判断に基づいて行動する内容が述べられていた。
3）【知識の活用】＜他者に自分の考えを伝える＞、＜他者と討議する＞というサブ・カテゴリーから［知識を他者に伝える］、[知識を共有する ] というカテゴリーが得られた。
これらのデータでは、「知識の共有と相互の能力の比
較と受容を図ることができる。」「学生が事前学習や論証していく能力の必要性を強く感じることができる。」「探究心や創造的・柔軟な思考、自己開示スキルが磨かれる。」のように、知識を共有するために自分の知識を開示する
こと、そしてその知識を開示するために事前学習の必要性を学生自身が認識していることが述べられていた。同時に、多角的視点や柔軟な思考の必要性が記述されていた。
4）【コミュニケーション能力】[ 他者とのコミュニケーション ] というカテゴリーが得られた。ここでは、「コミュニケーションの機会となる。
」「コミュニケーション能力の育成ができる。」「他者との関係を調整しつつ、相互のコミュニケーション能力の重要性を意識させることができる。
」のように、授業がコミュニケーションの場となり、コミュニケーション
能力を育成する機会になると共に、その重要性を知ることにつながっていることが述べられていた。
4．アクティブ・ラーニングの課題
ここでは、教員の課題、システム及び設備の課題、客観的なデータ不足について述べられていた。教員の課題としては、経験や人員不足、時間配分・調整の難しさ、教材の充実という内容が記述されていた。また、システ
ム及び設備の課題については、大学組織としてのアク
ティブ・ラーニングの充実やラーニングコスモンズ等の自主学習のための環境整備があげられていた。
Ⅶ．考察
結果をふまえ、アクティブ・ラーニングの実情と母性看護学領域の学内授業における活用の視点から考察する。
1．アクティブ・ラーニングの実情
アクティブ・ラーニングが学習したことを記憶するうえで効果的であることは、ラーニングピラミッドでも明らかになっている。これは、米国の National Training
Laboratory が授業から 6 ケ月後の記憶について学習形
態によって分類比較したものである。この調査によると、記憶されている学習内容は、講義では 5％しかなく、読書では 10％、視聴覚では 20％、デモンストレーション
では 30％、グループ討議では 50％、自ら体験することにより 75％、人に教えると 90％となっている。臨地実
習では、視聴覚及び自ら体験する機会が多い。しかし、臨地実習の位置づけを、授業で学んだ知識・技術を土台とするのであれば、学習内容が記憶されていることが望ましいといえる。そこで、学内における授業においても、記憶される割合が高いグループ討議、自らの体験、人に教えるという学習形態を取り入れることは可能であると考える。
中尾 19）の小児看護学におけるディベート学習（グループ討議）についての研究によると、事前学習や論証していく能力の必要性を強く感じ、ディベート学習を肯定的に受け止めている。このことから、グループ内での学習を通し、主体的な学習行動をすることができているといえる。そしてこの学習形態は、グループ内でのテーマと主張を深めていくための討議能力、自分の考えに言語表現能力が求められている 20）、21）ということができる。
また、アクティブ・ラーニングの大きな特徴として、言語または伝達をこえる内容があることが指摘されている
22）。ここでは、一つの問題発見・解決型の授業を想定するならば、その授業で行われていることは、問題を発見し、それに関して調査し、思惟を巡らし、筋道を立て、他者と討論し、まとめ、プレゼンテーションの準備をし、それを実践するということになると述べている。加えて、- 55 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

杉山ら 23）は、授業内容への高い関心が授業外学習への動機づけ効果を持つことを示唆している。つまり、アクティブ・ラーニングは、コア・カテゴリーの【授業に対する満足感】、【知識の習得】、【知識の活用】、【コミュニケーション能力】の 4 側面が相互に関係しているといえる。更に、アクティブ・ラーニングの特徴を強化するためには、グループ討議の際に他者に教えるという行為を加え、コミュニケーション能力の向上を図るなどの相乗効果を意図的に得ることも必要であると考える。
2．母性看護学領域における活用
A 学院においては、現在、母性看護学領域における学内での授業は、母性看護学概論、母性看護方法論Ⅰ及びⅡである。
これら 3 科目のうち筆者が担当している授業において、学生に授業終了間際にコメント・質問を書かせ、次の授業の冒頭で、教員がコメントをフィードバックし、更に、いくつかの質問を取り上げて解説を行っている。
このように、授業で学生からのコメントや感想へフィー
ドバックする取組みは、10 年以上前から取り組まれている 24）。溝上 25） は、この学習の質を高める工夫として、他者の視点をより豊かに導入して自分の思考を相対比させる「他者の視点強化」としてまとめている。つまり、他者の学生のコメントや質問を見ることができることは、学習の質を高める工夫であるとしている。A 学
院の学生は、1 学年 50 名前後であり、大多数の看護系大学と比較すると少人数である。したがって、この少人数であることは、コメントや感想の内容を学生に対して高い割合でフィードバックすることが可能であるといえる。少人数であることを強みとし、この取組みについては、引き続き行っていきたい。
母性看護学領域の授業では、クリッカー（A 学院では、リモコン式のアルファベット入力システム）を用いた授業を導入している。猫田 26）は、クリッカー使用と成績向上との関連について、学生を無作為に複数の群に割り付けて一定期間の授業を行うことが実験上困難なた
め、ほぼすべての研究は準実験的方法で行われていることを指摘している。そのうえで、自身の研究において、学生が全般的にクリッカーの授業への導入に対して好意的であったことをあげ、教授方法の改善に資することに意義があるとしている。つまり、クリッカーを用いることにより、教員の教授方法への意識改革を促すと同時に、学生の関心と学習意欲につながるといえる。そしてその結果として、学生の授業に対する満足感となると考えられる。加えて、学生の関心と学習意欲は、教員の教授方法へのフィードバックの必要性と意欲にもつな
がり PDCA サイクル（plan〔立案・計画〕、do〔実施〕、check〔検証・評価〕、action〔改善〕）の取組みを促進させ、相乗効果をもたらす可能性があると考える。
グループ学習について千葉 27）は、学生自身が学び合
い、助け合いながら、協同で知識を構成していく学びの形態であるとしている。そして、メンバー構成について
佐藤 28）は、男女混合の 4 人が好ましいとしている。また、終了時には学習の到達評価を行い、グループがどの程度よく機能したかを教員及び学生の双方が評価する必要があると述べている。A 学院では学生の男女比の関係上、すべてのグループを男女混合とすることは不可能であるが、人数構成と合わせて可能な限り対応することにより、効果的なグループ学習になるといえる。また、学習後の教員及び学生によるグループとしての機能評価について
は、実施を検討したい。更に、学習した内容の記憶維持期間という側面から、グループ学習の中で人に教えるという形態について意図的に取り入れることを今後の課題としていく。
蒋 29）は、クリッカーとグループ学習を組み合わせた
ピア・インストラクション（以下、PI）について、学生の授業外学習をベースに Concep Test（概念を測定する質問）とピア・ディスカッション（学生同士のディスカッション）を用いることに特徴があり、大人数でも実施可能であると述べている。同時に PI は、内容への学生の深い理解、問題解決能力、授業満足度、授業出席率などの改善に役立つとしている。したがって、この方法についても取り入れていきたい。
菊池 30）は、アクティブ・ラーニングについて、ある授業には有効で、別の授業には効果がないということではないのではないかと述べている。このことは、教員自身が学生の学びの質を高めるために、自らの授業の改善を行っていくことが求められているといえる。そして、授業改善のためには、客観的データの蓄積及びそれに基づく授業展開の必要性を示唆している。
Ⅷ．結論
アクティブ・ラーニングの文献レビューにより、以下のことが明らかになった。
１）アクティブ・ラーニングは多種多様の方法で行われている。
２）アクティブ・ラーニングの効果に関する内容としては、以下の構成要素が抽出された。
⑴ 授業に対する満足感として、授業に対する満足度が高まるという内容が明らかとなった。
⑵ 知識の習得として、主体的な学習行動という内容が明らかとなった。
⑶ 知識の活用として、知識を他者に伝える、知識を共有するという内容が明らかとなった。
⑷ コミュニケーション能力として、他者とのコミュ
ニケーションという内容が明らかとなった。
３）アクティブ・ラーニングの課題として、教員の課題、システム及び設備面に加え、客観的データ不足について述べられていた。
４）アクティブ・ラーニングは、授業に対する満足感、知識の習得、知識の活用、コミュニケーション能力- 56 -

アクティブ・ラーニングに関する文献的考察―母性看護学領域における効果的活用に向けて―の 4 側面が相互に関係しているといえる。
これらのことから、母性看護学領域においてアクティ
ブ・ラーニングを活用していく有効性が検証された。加えて、客観的データの蓄積及びそれに基づく授業展開の必要性が示唆された。
Ⅸ．本研究の限界と今後の課題
本研究によりアクティブ・ラーニングに関する研究について概観することができたと考えるが、分析対象の文
献件数が少ないことや「アクティブ・ラーニング」というキーワードにヒットしない文献も存在している可能性がある。今後は分析対象を増やし、分析及び結果の信頼性を高める必要がある。
今後の課題は、本研究で得られた内容をもとに、学生の学習意欲の向上につながる授業を展開していくことである。
■分析対象文献
１．田中光郎・柿崎寛：クリッカーを用いた授業におけるリアルタイムフィードバックの有効性，日本歯科医学教育学会雑誌，24（3），366-369，2008．
２．山田雅子・ 吉田千文・ 長江弘子 , 他：退院調整看護師の能力向上を目指した教育プログラムの開発，聖路加看護大学紀要，36，55-58，2010．
３．菊地紀子：アクティブ・ラーニングによる授業改善
1，帝京短期大学紀要，7-12，2012.
４．大溝文清：看護・医療系学生の共同制作における、チームコミュニケーション向上のためのアート教
育，弘前医療福祉大学短期大学部紀要 , 1（1）, 4552，2013．
５．千葉一雄：理学療法卒前授業の潮流，大阪府理学療法士学会誌，41，8-13，2013．
６．吉田香奈・ 小澤孝一郎・ 於保幸正 , 他：学生の主体
的学びの確立に向けた授業方法の改善―教養ゼミへの PBL の導入―，京都大学高等教育研究 ,19,25-36，
2013．
７．猫田泰敏：疫学講義におけるクリッカーの使用と学生の反応，日本看護研究学会雑誌，35（1），137143，2012．
８．中尾優子・森藤香奈子・荒木美幸，他：小児看護学
におけるディベート学習の導入とその評価，保健学
研究，26，47-51，2014．
９．道廣睦子・ 中桐佐智子・ 小林廣美 , 他：看護大学生のグループワーク達成感と批判的思考態度・社会的スキルとの関連，インターナショナル Nursing
Care Research，13（1），1-11，2014．
■引用文献
１）中山留美子：アクティブ・ラーナーを育てる能動的学修の推進における PBL 教育の意義と導入の工夫，

21 世紀教育フォーラム，8，13-21，2013．
２）大獄さと子・神崎奈奈・嶋口裕基，他：大学における効果的な授業法の研究―「学士力」育成のための教育方法の検討―，総合科学研究，8（8），70，
2014．
３）杉山成・辻義人：アクティブラーニングの学習効果
に関する検証―グループワーク中心クラスと講義
中心クラスの比較による―，小樽商科大学人文研究，
127，61-74，2014．
４）前掲書 1）13-21
５）豊田弘司：偶発学習に及ぼす自伝的精緻化の効果，
教育心理研究，37，234-242，1989．
６）伊藤崇達：ICT を活用した自己調整学習方略と動
機づけ 動機づけ予測 学業成績との関連，神戸常盤短期大学紀要，26，9-13，2004．
７）山田里津監修：最新看護教育ガイダンス 臨地実習編，219，医歯薬出版，1996．
８）加島亜由美：臨地実習におけるストレッサ―とその 対 処 法， 九 州 看 護 福 祉 大 学 紀 要，7（1），5-13，
2005．
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12）池田かよ子・小林正子：母性看護実習の不安とその対処行動，看護教育，47（4），356-359，2006．
13）古畑真希子・久米美代子・安東良恵：母性看護学学
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14）榮玲子・野口純子・植村裕子，他：母性看護学における演習の学習効果，母性衛生，44（1），93-97，2003．
15）大槻優子・東亜紀：母性看護学におけるシミュレーションに関する教育研究の分析，日本看護学会論文
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16）山下貴美子・伏見正江・森越美香，他：母性看護学
実習ストラテジーに向けた教授方法の工夫，山梨県立看護大学短期大学部紀要，19（14），87-92，2006．
17）溝上慎一：アクティブ・ラーニング導入の実践的課
題，名古屋高等教育研究，7，269-287，2007．
18）前掲書 17）269-287
19）中尾優子・森藤香奈子・荒木美幸，他：小児看護学
におけるディベート学習の導入とその評価，保健学
研究，26，47-51，2014．

- 57 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

20）服部裕：ディベートによる学生参加授業の試み―「総合的学習」におけるディベートの可能性―，秋
田大学教育文化部教育実践研究紀要，25，133-143，
2003．
21）煙山晶子・小笠原サキ子：老年看護学における教育効果の検討―ディベートの教育効果について―，秋田大学医学部保健学科紀要，13（2），50-57，2005．
22） 大 学 に お け る ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ 調 査 報 告，www.sanno.ac.jp/exam/career/pdf（ 閲 覧 年 月 日：
2014 年 9 月 26 日）
23）前掲書 3）61-74
24）前掲書 17）269-287
25）前掲書 17）269-287
26）猫田泰敏：疫学講義におけるクリッカーの使用と学生の反応，日本看護研究学会雑誌 ,35(1),137-143，
2012．
27）千葉一雄：理学療法卒前授業の潮流，大阪府理学療法士学会誌，41，8-13，2013．
28）佐藤学：学校への挑戦―学びの共同体を創る―，小学館，2006．
29）蒋妍：大規模講義で行うアクティブラーニング ピア・
インストラクション，看護教育，55（5），398-404，
2014．
30）菊地紀子：アクティブ・ラーニングによる授業改善
1，帝京短期大学紀要，7-12，2012.

- 58 -

精神障害者が商店街宅配サービスで働くことの意味―「人間関係の認識の変化」に焦点をあてて―研究報告

精神障害者が商店街宅配サービスで働くことの意味―「人間関係の認識の変化」に焦点をあてて―
松本浩幸 1 岡本隆寛２
要旨：就労継続支援 B 型事業所で行われている宅配サービスで働く精神障害者のメンバー 7 名のインタビューから、地域の商店街やその顧客のところに出向いて働く精神障害者の「人間関係の認識の変化」について調査・分析した結果、宅配サービスで働く場には〈支えあえる仲間の存在〉、〈自分の体験を語れる場〉、〈病気と折り合いをつける体験〉があり、《あるがままの自分でいられる》という主体性の回復に繋がっていた。また、宅配のサービスで、商店主や顧客に自分の顔を知ってもらえ、存在が認められて〈街に受け入れられている安心感〉や〈地域住民の役に立っているという充実感〉が得られ、《社会に受け入れられているという実感》に繋がっていた。さらに、責任と役割を持って仕事をすることが精神障害者のメンバーの〈宅配の経験による自信〉となり、〈豊かな人間関係〉が形成され、それらが《新たな対人関係の獲得》に繋がっていた。
キーワード：精神障害者、宅配サービス、働くこと

The Significance of Working in Shopping Mall Home Delivery Services
for Persons with Mental Disabilities― With Focus on“Changing Perceptions of Human Relations”―
Hiroyuki MATSUMOTO1, Takahiro OKAMOTO2
Abstract:Interviews conducted with seven persons who have mental disabilities and who work in home delivery
services provided by Type B continued employment support businesses were surveyed and analyzed. The aim in
doing so was to identify“changing perceptions of human relations”among persons with mental disabilities who workin local shopping malls and go out to their customers. As a result, working in home delivery services was found tooffer“the presence of others in the same situation who can support each other”,“ the opportunity to talk about one’s
own experiences”and“an experience that helps in coming to terms with one’s illness”, leading to a recovery of
independence such that they“can just be themselves”. Working in home delivery services enabled the respondents
to make themselves known to store owners and their customers, and to be accepted by them. This gave“a senseof reassurance of being accepted by the community”and“a sense of fulfillment in being useful to local residents”,
leading to“a feeling of being accepted by society”. Moreover, working with responsibility and an assigned role gave
persons with mental disabilities“confidence derived from the experience of home delivery”,“rich human relations”
were formed, and this led to“the acquisition of new interpersonal relationships”.
Key words: Persons with mental disabilities / home delivery services / working

1

三育学院大学 看護学部 School of Nursing, Saniku Gakuin College2

順天堂大学 医療看護学部

School of Health Care and Nursing, Juntendo University- 59 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

Ⅰ．はじめに入院中心であった精神障害者への支援が地域中心にシフトしつつある。厚生労働省精神健福祉対策本部による
平成 16 年の「精神保健医療福祉の改革ビジョン」では、「国民意識の変革」、「精神医療体系の再編」、「地域生活支援体系の再編」、「精神保健医療福祉施策の基盤強化」という柱が掲げられ、「入院医療中心から地域生活中心へ」という方策を推し進めている。精神障害者の地域生活に関する調査では、「全国の精神科通院患者約 270 万人のうち、外来ニート（六ヵ月以上就労・就学・通所・
主な家事をしていない、六十五歳未満）の人は約 40 万人である。
」１）と報告され地域生活の質が問われている。
これまで、著者らは精神障害者が社会に貢献し地域を支える存在ととらえ研究２） を行い、精神障害者が労働力として地域を支える人材としての可能性があり、障害をオープンにして働くことが精神障害者のリカバリーにつながるという示唆を得た。一方、地域で働くことが精神障害者にとってどのような意味があるのかについて
は、就労が「生きがい」3）や「個性の発揮，自己実現自己効力感、病気の軽減や認知機能の改善、社会参加やスティグマの軽減」4）につながるとされている。しかし、精神障害者は「症状により、対人関係を避け、孤独に生きようとしている人が多い」5）ため人間関係を回復していくことが大切である。そこで、今回はシャッター通り
化が進む東北地方の A 市地域商店街にて宅配サービスを展開している就労継続支援 B 型事業所（以下、SN とする）の精神障害者のメンバーに焦点を当て、地域の商店街やその顧客のところに出向いて働く精神障害者の「人間関係の認識の変化」について明らかにしたのでここに報告する。
Ⅱ．用語の定義⒈精神障害者；統合失調症、精神作用物質による急性中
毒又はその依存症、知的障害、精神病質その他の精神疾患を有する者。
（精神保健及び精神障害者福祉に関する法律第 5 条）
⒉就労継続支援 B 型事業所；通常の事業所に雇用されることが困難な就労経験のある障害のある方に対し、生産活動などの機会の提供、知識および能力の向上のために必要な訓練などを行う施設 6）。
Ⅱ．SN における宅配サービス事業の概要
SN は、A 市街地商店街の中心に設置される就労継続
支援 B 型事業所である。精神障害者は、地域社会から支援される存在だけではなく支援する存在として、地元商店街の活性化や地域住民に貢献したいという願いから
2000 年 12 月より買い物宅配サービスが開始された。事業内容は、買い物客から依頼のあった荷物を各店から集荷し、自宅へ配達をするというサービスで、重い物、持ち帰りづらい荷物等、分量に関係なく 1 回 300 円で請け負っている。集荷、配達に際しては、SN の精神障害者のメンバーと車の運転や宅配を請け負うスタッフがペアーとなって実施している。
Ⅲ．研究目的
宅配サービスの事業を展開している SN のメンバーに焦点を当て、地域の商店街やその顧客のところに出向いて宅配サービスで働く精神障害者の人間関係の認識の変化について明らかにする。
Ⅳ．研究方法
１．研究デザイン
インタビューによる質的帰納研究である。
２．データ収集期間及び研究参加者
データ収集期間は 2012 年 8 月の 2 日間であった。研
究参加者はデータ収集期間中に A 市地域商店街で SNの宅配サービスを実施している精神障害者のメンバー 7
名を対象に宅配サービスに参加する全員から研究参加の同意を得た。
３．データ収集方法
インタビューガイドを作成し、半構造化面接をした。
インタビュー内容は SN の利用期間、職歴、年齢、病気の発症の時期、SN での人間関係の変化、社会参加することへの意識についてである。所要時間はおよそ 30-60
分（１回）とし、研究参加者の同意の上 IC レコーダーに録音し、逐語録を作成した。また、データの信頼性を高めるために、表情の変化や語りの特徴など観察データとして収集し、フィールドノートを作成し、記載した。
4．データ分析方法
各インタビュー内容を逐語録に起こし記述資料とした。研究者間で逐語録の熟読と意味内容について以下の手順で進めた。SN を利用しながら宅配サービスに参加しているメンバーの人間関係の認識の変化に焦点を当て、類似する内容ごとにネーミングをつけカテゴリーとした。次にカテゴリーの関連性及び意味内容について研究者間で検討し、核となる中心的意味を抽出した。
５．倫理的配慮
１）インタビュー前に、書面と口頭で説明し、書面で同意を得た。
２）研究参加者の不利益にならないよう、調査への同意をしても後から研究同意の撤回をすることが出来ることを書面と口頭で説明した。
３）インタビューは、個室で行い、プライバシーを確保した。

- 60 -

精神障害者が商店街宅配サービスで働くことの意味―「人間関係の認識の変化」に焦点をあてて―

４）日時や場所は、研究参加者への負担を考慮し、原則として希望に添って設定した。
５）データは、研究終了時点で、電子データの消去ある
いはシュレッターにかけた。
６）調査に際しては、研究者が所属する大学研究等倫理委員会にて申請許可を得た。
Ⅴ．結果
１．研究参加者の概要
SN 宅配サービスの利用状況は１年未満が 2 名、2 年
目が 2 名、３年目が１名、4 年目が１名、6 年目が１名であった。
病歴は 10 年以上が 6 名、３年未満が１名であった。年齢は 20 代から 30 代であった。性別は男性が 6 名、女性が 1 名で、就労経験者は 4 名、就労未経験者は 3 名であった（表１）。
表１ 研究参加者の概要
性別 職歴

年齢

病歴

宅配 SN 利用 インタビュー
サービス
期間
時間

A氏

女

有り 30歳代 10 年以上

6 年目

6 年目

35 分

B氏

男

無し 20歳代 10 年以上 1 年未満 1 年未満

30 分

C氏

男

有り 30歳代 10 年以上

2 年目

2 年目

35 分

D氏

男

無し 20歳代 10 年以上

3 年目

5 年目

30 分

E氏

男

有り 30歳代 10 年以上

2 年目

4 年目

45 分

F氏

男

無し 30歳代

3 年未満

1 年未満

1 年目

40 分

G氏

男

有り 30歳代 10 年以上

4 年目

4 年目

35 分

２．逐語録の分類と中心的意味
逐語録は〈支えあえる仲間の存在〉、〈自分の体験を語れる場〉、〈病気と折り合いをつける体験〉、〈街に受け入れられている安心感〉、〈地域住民の役に立っているという充実感〉、〈宅配の経験による自信〉、〈豊かな人間関係〉の７カテゴリーに分類された。それらから《あるがままの自分でいられる》、《社会に受け入れられているという実感》、《新たな対人関係の獲得》の３つの中心的意味を抽出した（表２）。
以下、《 》は中心的意味、〈 〉はカテゴリー、「 」
はインタビュー内容、（）はメンバーとして記載した。
表２

抽出された中心的意味とカテゴリー

中心的意味

カテゴリー

１《あるがままの自分でいられる》

1〈支えあえる仲間の存在〉
2〈自分の体験を語れる場〉
3〈病気と折り合いをつける体験〉

２《社会に受け入れられているという実感》

4〈街に受け入れられている
安心感〉
5〈地域住民の役に立っているという充実感〉

３《新たな対人関係の獲得》

6〈宅配の経験による自信〉
7〈豊かな人間関係〉

１）中心的意味 1《あるがままの自分でいられる》
カテゴリー①〈支えあえる仲間の存在〉
逐語録からは、「状態の悪い時もなんか、世話してくれて電話にもでてくれて。そういう話をしてくれる人ができて。ここに来ることが生きがいだったりするから。
迷惑はかけるけど本当にありがたいです。」（E）、「病気の人とじゃなくて、俺と付き合ってくれている感じがありますね。どうしようもない奴だけど俺と付き合ってくれていると感じます。私にとっては救いの場所、大切な場所です。」（E）、「メンバーの M 氏との出会い。そこから広がっている。自分の中に、宝を築き上がることができた。ここにきて、感謝している。人間関係の質が違う。」（E）、「人との出会いがぬくもりです。」（C）、「仲間の関係が大きい。同じ苦しみで通っている。」（F）があげられた。以上の逐語録より、メンバーの状態が悪い
ときは別のメンバーが連絡をしたり、仲間の関係が大きいことが伺えることからカテゴリー①を〈支えあえる仲
間の存在〉とした。
カテゴリー②〈自分の体験を語れる場〉
逐語録からは、「生きづらさの解決のためには、自分の苦しさを語る場、会話する場が大切なんだと思います。」（F）、「みんなで丸くなってこういうことで悩んでます。とか、こういうことがありましたということを語り合って、みんなで共有しあってわかちあう。それで居心地がいい。」（E）、「自由に話せる。SN は治療の場であり茶の間。」（E）、「病気を理解できる場が少ない。病
気をぶっちゃける場がなかった。」（A）、「病気に触れずに生活していた。以前、グループホームの認知症の場で働いていたが周りが偏見のまなざしで話す人がいなかった。オープンにしていれば首になっていたかも。自分の中で自分に偏見を持っていた。SN で自分の病気を理解できたことが一番。」（A）があげられた。以上の逐語録より、メンバー自らの体験を語る場の重要性が伺えることからカテゴリー②を〈自分の体験を語れる場〉とした。
カテゴリー③〈病気と折り合いをつける体験〉
逐語録からは、「自分の病気を恥じなくなったから、恥じていない。だからコミュニケーションが取れるようになった。」（E）、「病気になったことは案外いかったか
なあと。お金だったら普通の会社がいいだろうけど、質とか中身とかいう意味、人間関係はこれでよかったかなと。病気に感謝まではいかないけど満足していますね。」（B）、「病気にならなかったら、なんでもない会話とか、
そういうつながりとかが、なんか、こう深く実感するっ
ていうか、そういうことがあると思うんですよ。」（A）
があげられた。以上の逐語録より、メンバーが病気である自分自身を認められるようになっていることから③を〈病気と折り合いをつける体験〉とした。
２）
中心的意味 2
《社会に受け入れられているという実感》
カテゴリー④〈街に受け入れられている安心感〉
逐語録からは、「何かをやっているという安心感と街中- 61 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

でやっているというのが、すごく楽しい」
（D）
、
「まった
く知らない人が声をかけてくれる。ご苦労さまとか言われると、ぐぐってきますね。
」（C）、「SN に来る前は散歩していてよその人と話すようなことはなかった。〇町みたいなところを盛り上げていきたい。
」
（D）
、
「店員さん
に大丈夫と声をかけてもらって、顔を知ってくれ、話しかけれたりして、自分も社会の一員とまではいかないかも知れないけれども、役立ってコミュニケーションできてるんだなという実感がわく。
」（G）があげられた。以
上の逐語録より、商店街の人々や顧客から励ましの声をかけられ、地域の一員である実感を得ていることからカ
テゴリー④を〈街に受け入れられている安心感〉とした。
カテゴリー⑤〈地域住民の役に立っているという充実感〉
逐語録からは、「ありがとうとか言われることは、頼りにされているんだなっていうのは感じて嬉しくなりますね。役にたっているという感じですね。
」
（F）
、「（お
客さんが）重い荷物を持ってお店から帰るのは大変なんだろうなとかって思う時がありますね。それで自分たちがやっていること（宅配）は必要なんだろうなって思い
ます。
」
（D）
、
「ありがとうと言われ、栄養ドリンクをくれてうれしい。
」（E）、「薬を届ける仕事は命をつないで
いる。
」
（E）
「お客がお礼をいってくれるとうれしい」、（G）があげられた。以上の逐語録より、宅配サービスを通して地域から感謝され必要とされている満足感からカテゴ
リー⑤を〈地域住民の役に立っているという充実感〉とした。
３）中心的意味 3《新たな対人関係の獲得》
カテゴリー⑥〈宅配の経験による自信〉
逐語録からは、「だんだんいろんなとこに行くと自信がついてくるのがいいですね。
」（D）、「絶対働くことは無理だと思っていたんで。だから、今は街中で宅配をしている。想像もしていなかったことを今している。おもしろいですし、やっぱり自信ですね。」（B）、「一番苦しかったのが対人恐怖症だったのが、宅配をしていると、変わったんですよね。人と関わるのが嫌だったんだけど、やっぱり、気持ちが変わってきましたね。」（B）、「はじめいろいろな人にぶつかっていた。ここ一年で劇的に広がりができていた。」（E）、「ありがとうの声をかけてもらったり、あたたかい交わりがある。」（E）、「お客から声をかけてもらうことがあり、自分の中に変化を感じる」（G）があげられた。以上の逐語録より、宅配サービスを体験する中で、気持ちが変化し、自信につながっているとのことばからカテゴリー⑥を〈宅配の経験による自信〉とした。
カテゴリー⑦〈豊かな人間関係〉
逐語録からは、「引きこもっていたけど、宅配でいろ
いろな人に接することで自信になっている。」（B）、「宅配をはじめてお客さんと接することで、前よりも気持ちが優しくなりましたね。だから、ありがとうございまし
たていう意味が分かるんですよ。」（C）、「商売っていうか、人間関係がつながっていくんだな。人に対する優しさっていう気持ちが前よりもまして大きくなりましたね。」（C）、「人間関係が豊富で、いろいろな人とつながりあって、貧乏なのは貧乏なんだけど、なんかこっちの方が豊かだなって思えてきて。」（E）があげられた。以
上の逐語録より、SN のメンバーだけではなく商店街の人々や顧客との人間関係が広がり気持ちにもゆとりが見られるようになったことからカテゴリー⑦を〈豊かな人間関係〉とした。
Ⅵ．考察
１．中心的意味 1《あるがままの自分でいられる》
精神障害者の対人関係について向谷地は「関係に挫折
し自信を失ってきた一人ひとりが、持てる力を発揮する
ためには、『関係』において回復し、関係のなかで自信をとりもどしていくしかない。」7）としている。
精神障害者のメンバーは宅配という一つの目標を共有することにより、メンバー間、メンバーとスタッフ間にはピア意識が芽生え、安心して語れる関係と語りの場が自然発生しているものと考えられる。これは人間関係の回復の場として宅配サービスが機能し、更に商店街店員、買い物客とその家族との関係性を築く機会ともなっていると考えられる。
宅配サービスは、〈支えあえる仲間の存在〉を見出す
機会であり、〈自分の体験を語れる場〉が形成され、安心して自由に語るという作業から〈病気と折り合いをつける体験〉につながっている。それは、病気と自分を切り離した主体性の回復であり、《あるがままの自分でいられる》という中心的意味となっている。
２．中心的意味 2《社会に受け入れられているという実感》
SN の宅配サービスは、地域の商店街のニーズがあり、宅配のサービスを提供することにより、商店主や顧客に自分の顔を知ってもらえることで存在が認められ〈街に受け入れられている安心感〉が得られ、「ありがとう」などの感謝の言葉を得られることで〈地域住民の役に立っているという充実感〉を経験していると考えられる。
奥野は「精神障害者への偏見はいまだにぬぐい去られていない。また社会が偏見を持っている」9）と紹介しており、精神障害者は地域社会から偏見をもたれているという感覚を抱き人目を避けて生活してきた存在ともいえる。そのような精神障害者の生活の中の有意義な役割についてレーガンは、「より大きな地域社会に参加していき、精神の病と関係のない人びとと関わっていくことが大事です。有意義な役割を果たしていくことが孤独を終わらせることになり、精神の病を持つ人びとを立ち直らせ、『生
8）
きがいがある』感じが強くなっていきます。
」 と紹介している。中心的意味の《社会に受け入れられているという実感》は、SN の宅配サービスを通して、地域経済活動に参加し有意義な役割を持つこと、商店街の店員や顧- 62 -

精神障害者が商店街宅配サービスで働くことの意味―「人間関係の認識の変化」に焦点をあてて―客に自分の顔を知ってもらえることで存在が認められという体験が地域との繋がりとなり、リカバリーの機会となっているものと考えられる。

る。そのことがメンバーの〈宅配の経験による自信〉、となり、〈豊かな人間関係〉がおき、《新たな対人関係の獲得》に繋がっていた。

３．中心的意味 3《新たな対人関係の獲得》
宅配サービスは、障害者としてヘルプされる存在か
ら、障害があっても社会をヘルプしていく存在としての側面がある。地域の商店街のニーズに対して、メンバーとそのスタッフがセットになってサービスを提供している。SN の宅配サービスは、精神障害者が社会の一員として、商店街の依頼を受け責任と役割を持って仕事をする。
そのことがメンバーの〈宅配の経験による自信〉となり、〈豊かな人間関係〉に繋がっている。SN の宅配サービ
スは社会のなかで他のためにする達成感、生きる希望と価値を見出すという中心的意味の《新たな対人関係の獲得》となっている。支援者の姿勢としてはメンバーに肯定的にあるだけではなく、「リカバリーの可能性を信じて」10）支援していく必要がある。

■引用文献
１）平川博之：日精診の活動 改革ビジョンの「地域生活中心」実現のため、今こそ、精神科診療所を地域資源として有効に活用すべきである , 現代のエスプ
リ ,10 月号 , 至文堂 ,158,2011.
２）岡本隆寛・松本浩幸・折原澄子 : 精神障害者の人材としての可能性についての一考察 - 精神障害者の雇用主へのインタビューを通して , 平成 22 年度 順天堂医学研究所紀要 ,86-91,2011.
３）早野禎二：精神障害者における就労の意義と就労支
援の課題 , 東海学園大学研究紀要 , 第 10 号 ,43,2005.
４）田中英樹：社会で働くことの意義はどこにあるのか ,Schizophrenia Frontier,vol.10 No.4, 10(254),2009５）奥野ひろみ : 対象別地域看護活動 ,116, 医学書院 ,2012.
６）wam net( 独立行政法人福祉医療機構 ): 就労継続支
援 B 型（非雇用型）, 制度解説 ,http://www.wam.go.jp/content/wamnet/pcpub/
syogai/handbook/service/c078-p02-02-Shogai-22.
html 2014/12/1.
７）浦河べてるの家：べてるの家の「非」援助論（初版），
94，医学書院，2002.
８）マーク・レーガン著 前田ケイ監訳：ビレッジから学ぶ リカバリーへの道 , 30, 金剛出版 , 2005.
９）奥野ひろみ : 対象別地域看護活動 ,122, 医学書院 ,2012.
10）野中猛：図説リカバリー，49，中央法規，2011.

Ⅶ．研究の限界
本研究は、宅配サービスの事業を展開している SN のメンバーに焦点を当て、地域の商店街やその顧客のところに出向いて宅配サービスで働く精神障害者の人間関係の認識の変化について明らかにすることを目的とした。
その結果、宅配サービスに取り組む精神障害者メン
バーの人間関係の質は明らかに豊かなものに変化していた。しかし、全国的にも地域社会や住民に対して精神障害者が貢献していくという取り組みは稀有であり、調査対象者が少ないことから結論の一般化には限界がある。
今後、ＳＮにおいて宅配サービスに取り組む精神障害者メンバーのインタビューを追加しながら継続的に検討していく必要がある。
Ⅷ．結論
SN の宅配サービスで働くメンバーのインタビューから、地域の商店街やその顧客のところに出向いて SN の宅配サービスで働く精神障害者の「生活と人間関係の質の変化」について以下のことが示唆された。
１．SN の宅配サービスで働く場には〈支えあえる仲間の存在〉、〈自分の体験を語れる場〉、〈病気と折り合いをつける体験〉があり、《あるがままの自分でいられる》という主体性の回復に繋がっていた。
２．SN の宅配サービスで、商店主や顧客に自分の顔を知ってもらうことで〈街に受け入れられている安心感〉、感謝のことばをかけられることで〈地域住民の役に立っているという充実感〉が得られていた。
それらが《社会に受け入れられているという実感》に繋がっていた。
３．SN の宅配サービスで責任と役割を持って仕事をす- 63 -A Case Study of Japanese College EFL Students Learning to Retell Narrative Stories through Guided Instruction

研究報告

A Case Study of Japanese College EFL Students Learning to Retell Narrative Stories
through Guided Instruction
新妻規恵 1

要旨：本研究では、民族学的ケーススタディの手法を用いて、日本人大学生が英文の物語文の再話のスキルを、その前後に行う要約タスク、再話タスクを録音後に書き起こすタスクなど様々な予備タスクを遂行することによって、身につけていく過程を質的に明らかにすることが目的である。具体的には、(a) 教師、仲間の助けを得ながら種々のタスクをこなすことを通して、学習者が発揮していく主体性と協働的な活動が果たす役割を見た。また (b) 教室という社会的教育的な文脈の中で、学習が生じる機会を明らかにすることを試みた。社会文化理論に基づいた分析の結果、学習者は様々なタスクを遂行するために、教師や仲間から種々な助け（以下、scaffoldings）を得ながら協同的に、また主体的にタスクに取り組んでいるということがわかった。さらに、先に与えるタスクが次のタスクの導入となり、最終的には再話タスクへの scaffoldings となるようにタスクの与え方に配慮した授業デザイン、また種々のタスク
活動とそのパフォーマンスそのものが、学習者に豊かな再話スキルの学習機会を与えていることがわかった。

A Case Study of Japanese College EFL Students Learning to Retell Narrative Stories
through Guided Instruction
Norie NIIZUMA1
Abstract:The purpose of the study was, by using an ethnographic case study approach, (a) to examine the roleof personal agency and interpersonal collaboration in students’learning through teacher / peer scaffoldings, pairtasks, and (b) to uncover the learning opportunities that made available for them in formal socio-educational contexts.
Informed by sociocultural theories, data analysis suggested that the students were provided by their teacher
with various kinds of help for undertaking of tasks. In particular, the teacher organized the course in such a waythat earlier tasks would serve as scaffolds for the students’participation in subsequent ones. The analysis also
indicated that students’task-preparatory activities as well as task performances were rich contexts for learning andsocialization. The students engaged in task-related activities by negotiating teacher expectations, task definitions
and goals, roles and identities through interaction among peers. Moreover, as the number of turn taking increases,
students’agency was exercised and promoted.
Key words: ethnographic case study, sociocultural theories, agency, collaborative learning, retelling1

三育学院短期大学 英語コミュニケーション学科
Department of English Communication, Saniku Gakuin Junior College- 65 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

1. Background
Society, in general, places great emphasis andimportance on the ability to convey organized ideas
and thoughts. For language teachers, one instructional
strategy that is believed to enhance the ability tothink and communicate in the second language (L2)classroom is (a) to have learners reconstruct a story
that they have comprehended and (b) to reproduce
it for others (Gambrell, Kapinus, & Koskinen, 1991;
Muranoi, 2007). That is, retelling the content of a story
and explaining it to others is an effective methodology
for developing the learners’abilities to think about
and express what they have understood (Chi, deLeeuw, Chiu, LaVancher, 1994; Gambrell, Pffeiffer, &Wilson. 1985; Shiraishi,1999). Retelling the content ofa story is a simple, straightforward process in which
students read a passage and reproduce it orally as
fully as possible either by themselves, to a partner,
or to a teacher (Kissner, 2007). Retelling enhances
not only communication skills, but also language
skills, process thinking, critical-and analytical-thinking
skills and also independent learning skills (Brown &Cambourne, 1990).
Within the cognitive-interaction framework, Long
(1983) examined the learning process of L2 learners
and argued that second language learning can occur
through in-class interaction and oral communication.
According to Long, second language learners are more
likely to achieve better levels of comprehension of
the new input in their effort to communicate throughinteraction (Ellis 1997; Long 1996).
In a different vein of research focusing on the social
aspect of interaction, stemming from the applicationof Vygotsky’s (1978, 1987) idea of sociocultural
theory to L2 learning, it has been suggested thatcollaborative assistance between an expert and a
novice, or among peers, can create opportunities for L2
learning (Mitchell and Myles 2004; Lantolf and Appel1994). Vygotsky (1978, 1987) wrote that the source oflearning and development is found in social interaction
rather than solely in the mind of an individual. The
most basic concept of Vygotsky’s work would be
the individual cannot be studied or understood in
isolation but only as part of a history, of a culture
and of a society. Sociocultural theory maintains that
language functions not only as a communicative tool
but also as a psychological tool and mediates meaning
between individuals and their linguistic goals thereby
assisting the cognitive development process (Donato
and McCormick 1994; Lantolf 2006; Swain and Lapkin1998). It follows that, providing there is a link between
higher levels of comprehension and collaborative
assistance which benefit learners’awareness withregard to improving their own learning, retelling is
an instructional approach that engages learners to beachieved better levels of comprehension in their effort
to communicate through collaborative assistance. Given
these benefits, numerous studies on retelling havebeen done in the first language reading area (Amato &Ziegler 1973; Bowman 1981; Morrow, 1985; Spiegel &Whaley 1980); however, there has been relatively little
research done in the area of second language reading.
To address this lack, the present study comprises
an exploration into how retelling tasks in the second
language classroom is undertaken while promotingsocial interaction.
2. Review of the Literature
2.1. Regulation, Scaffolding
The mature, skilled individual learners are able tolearn by themselves. This autonomous functioning
is called self-regulation, which is the ultimate goalof learning and teaching. However, the child or theunskilled individual learns by carrying out tasks andactivities under the assistance of other more skilledindividuals such as teachers, initially through aprocess of other-regulation, typically mediated throughlanguage (Mitchel & Myers, 2004). So, successful
learning involves a shift from collaborative intermental activity to autonomous intra-mental activity(Mitchel & Myers, 2004). The process of supportive
dialogue which directs the attention of the learner to
key features of the environment, and which prompts
them through successive steps of a problem, has cometo be known as scaffolding (Wood et al., 1976).
2.2. Agency in the Classroom
The main principle of the agency is that learning
depends on the activity and the initiative of thelearner, more so than on any ‘input’ that istransmitted to the learner by a teacher or a textbook(van Lier, 2008). Agency can be defined in a‘barebones’way as“the socioculturally mediated capacity
to act”(Ahearn, 2001, p.112). Like Lantolf and Thorne(ibid.) point out, in a classroom under study, agency
could be seen by individuals as well as by classroom
communities.
2.3 Retelling Research
Vygotsky’s (1978) social developmental theory is- 66 -A Case Study of Japanese College EFL Students Learning to Retell Narrative Stories through Guided Instruction

integral to Benson and Cummins’s (2000) retellingmodel for teaching comprehension (Macgee, 2010).
According to Benson and Cummins (2000), retellingis the ability to construct meaning from the text you
just read. Previous research has indicated, during thetask of retelling to another person information readfrom text, the act of estimating the listeners state ofunderstanding of the subject matter promotes themonitoring of one’s own state of understanding
while simultaneously deepening that understanding
through the adjustment for differences in what isbeing expressed by the one retelling and what the one
retelling has understood（Grambrell, Pfeiffer & Wilson,
1985; Shiraishi, 1999; Uchida, 1990）. Additionally,
activities such as summarizing text in one’s own
words, or analyzing information read from eachparagraph of text with one’s previous knowledge,
led to higher scores on reading comprehension tests（Wittrock & Alesandrini, 1990）.
3. Research Questions
How do the mediations with others, themselves andteacher-instruction function in the metacognition of
their own created learning? Since the full study fromwhich this paper is drawn is quite extensive in thescope of its findings, I will have to limit my analysis
here to only some of the data as illustrated above.
3.1 Research Methodology
The present study integrates an ethnographic
approach with a qualitative case study.
3.2 Research Site and Context
The study was conducted from April to July 2012 at
Saniku Gakuin Junior College.
3.3 Participants
The participants were seven Japanese EFL students,
who were considered as an intermediate and a highintermediate learners of English (CASEC mean: 644,
equivalent to a TOEIC score of 618), and their teacher
as a participant-observer. The students (4 males and 3
females) were college sophomores ranging in age from17 to 23, and one older female, age 74. (second-year
students) in the English Communication department of
Saniku Gakuin Junior College.
3.4 Data Collection
Data includes over 450 hours of classroom and nonclassroom observations of the retelling task and its

related activities, audio and video recordings of theirinteractions, audio-recordings of pre- and post- retelling
tests, self-retelling and its transcription assignment,
questionnaires on English learning motivation, andreading habits. Data also included the course content
and students’ own performance in their current
courses, semi-structured interviews with students,
learning logs kept by students, e-mail exchanges withstudents, the researcher’s field notes, and a collectionof relevant documents such as course outlines, classhandouts, and PowerPoint slides. To yield a holistic
understanding of students’learning and socialization,these data were used to gain students’perspectives
and to strengthen the trustworthiness (Lincoln &Guba, 1985; Merriam, 1998) of the present study.
3.5 Data Analysis
Data analysis was conducted in parallel with datacollection. Transcription of audio-recorded discoursebegan when it became available. Data, includinginterview transcripts, students’learning logs, andstudents’audio-recordings of the classroom werereviewed as they were collected. Transcripts werereviewed over and over again and marked to unitize
the data. This was followed by further data collection
and analysis.
More transcription and detailed analysis followed
once all data were collected. All of the audio-recordings
which demonstrated critical were transcribed adapting
the conventions presented by Duff (1995, 2000, citedfrom Kobayashi, 2004).
4. Result -Student Agency And Collaboration
The students’collaborative work during the task ofretelling and its related activities will be summarized
as follows. In particular, it will be examined how the
key students and their partners worked together
and their collaborative work affected individual’s
engagement in their performance. This engagement
promoted their understanding of the task. To gain
one aspect of L2 task development, the three different
groups’activities were documented. In the Excerpt 5.1,
5.2 and 5.3 we will examine the retelling performancesof the following two pairs, student A and B, andstudent C and D. It is important to note that, theseclasses was given at an early phase of the course, so
the students were not yet accustomed to the tasks.
For this reason, they frequently referred to the task
definitions and requirements. Furthermore, to see theinfluence of the relationship between interlocutors on- 67 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

individual’s commitment in the performance, thecloseness of the relationship will be brought up. In thenext Excerpt 5.4, the discussion activities of student A,
E and F will be examined and compared with regard
to each other in terms of agency (van Lier, 2008, p.164).
It is also important to note that this section of theclass was given at later phases of the course, students
then already had a good knowledge of the task andwhat was expected of them in the activities. Thus,
they were able to engage in deep discussion such as
the following: they frequently referred to each other’s performances and own strategies. Additionally,
there were differences among members in the way
in which agency was expressed according to theirdegree of commitment to the task. The degree ofagency then was affected by who the partner was.
How the students scaffolded tasks for each other will
be discussed below.
Excerpt 5.1
１ A: For now, just (say) what you remember, (tell)
the stories in order. Um, ok, do you remember
when we first recorded (referring to the first
instance of recording the retelling performance inclass 1)?
２ B: I remember, but…=
３ A: = That time, we retold everything what was
written in order from the top.
４ B: Yes, I remember…=
５ A: =That’s it (what we are doing now).
６ B: Ehh?! ((As if saying,“I can’t do that”, or“That’s really difficult”.))
７ A: Ok.
８ A: (The) first (thing that happened was), Shiro
went missing.=
９ B:= Shiro went missing… Mr. Nakamura,maybe, after his wife looked for Shiro, andcalled“Shiro! ,Shiro!”They couldn’t find him
in the… island. Maybe, the island is the..Aka,
desu-yo-ne [Is this correct]? a:nd, one day, Shirocame back, and he was wet..ah..one day, one,
one afternoon, ka [right], evening, night, yeah,morning, at morning,(xxx) he was wet andshivered a:nd several times this things happened
a:nd Mr. Nakamura has surprised he always
disappeared and appeared wet in morning. So
one day, he tried to follow him.
10 A: Un un. [Yeah yeah.]
11 B: Un. [Yeah.] a:nd he was swimming to a, jumped
into the sea, start to swimming a:nd as taking rest,and finally reached at Aka, Aka, right? no no no

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no no, Zamami, Zamami, ne [right]? , ah: actually
the Nakamura and the Shiro was living there, ne[right]?
A: Un. [Yeah.].
B: ok, they moved Zamami to Aka-jima, ano[well], perhaps it had something to do with Mr.
Nakamura’s work.
A: Un. [Yeah]
B: So then, Shiro had the girlfriend, Marilyn there,
a:nd but anyway, maybe Shiro moved -moved
Aka, Nakamura-san- with Nakamura’s …. but,because Shiro liked Marilyn, (so) he wanted tovisit her.
A: Un, un, un. [Yeah, yeah, yeah]
B: and tried to swim to Aka to Zamami. And…(May11, 2012)

The focus of this section is to examine how they
worked together with the activities and helped eachother to perform the task. After the teacher had
provided an instruction to retell everything they could
remember from reading the text “Puppy Love”,
A and B engaged in the retelling task, starting theconversation with L1 Japanese.
In Lines 2, 4 and 6, B is having difficulty inunderstanding the task procedure, and is wondering
what she should say, and starts to formulate an L2
utterance in line 9, which is interjected by A’s
utterance by telling, in L1 Japanese, how she should
start in line 8. In line 9, B builds on A’s utterancein Japanese by formulating an L2 utterance. At thispoint, B, who had already done summarizing task
as an assignment, was prepared to formulate an L2
utterance. Thus, A’s utterance scaffolded the moment
B was trying to say what she was struggling to say.
Note that in B’s retelling, she attempted to regulate
her performance by using Japanese words, such as“ne”or“de su yo ne?”Also, A continues to display
her attentiveness to B’s utterances by the use ofback channels (van Lier, 1998a) in Lines 10, 12, 14 and16.
In summary, what A and B did here was that they
had negotiated the meaning of the nature of retellingtask because B did not have full understandingof the task procedure, and so she co-constructed
an L2 utterance with A’s scaffolding. Thus, byworking together with A, B was able to promote her
understanding of the task nature.
Excerpt 5.2
18 A: See, before, the first time was (we were

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supposed to retell) everything we could
remember. It’s not the same (this time).
Just pick up the key words (written on theblackboard) and briefly summarize (the story toretell).
B: Oh. So this time is just the key words?
A: You can do that or, use what (keywords) you
picked up…
B: (If I do it) that way it looks like it might get
a little long. If I combine the two (both of the
keywords picked-up by B and the instructor), it
would get long like a (original) story.
A: Yeah, it might.
((silence)) (10.5)((B’s second retelling with the keywords asfollows)) (2”20)
B: Uh:…, uh:,…Small island, uh, Shiro,….The
Nakamura’s has dog called Shiro,…..uh, Shiro
sometimes disappeared, and Mr. Nakamura. Uh…,
they looked for Shiro,
A: Un . [Yeah.]
B: but they couldn’t find Shiro and one day Shiroappeared when an,,,Shiro happened (xxx),
A: Un, un, un, un, un. [yeah, yeah, yeah, yeah,
yeah]
B: Mr. Nakamura had followed Shiro, -one day
followed Shiro. He-the Shiro jumped into the sea
and so started to swim, and, anyways, he reachedat Aka, no no no no no, Za:ma:, Zamami island. An..
the place was they used to live, and Shiro had agirlfriend called Marilyn, and un, mmm, Shiro andMarilyn had a nice time and he came back to Aka,
and…because the distance is two miles and a half?
About…
A: It’s ok if you look that (the PowerPoint
slides) up.
B: Hahaha (laughing), two and half miles and takelong…(xxx) ((reading what is on the PowerPoint,and not speaking into the recorder, so it is hardto hear)). The ocean was very rough. So Shiro
become very famous (May 11, 2012).

Following Excerpt 5.1, Excerpt 5.2 took place after
the instructor’s whole class instruction about theretelling. During this time, the students 1. are given the
chance to pick up keywords from the text, 2. compare
their keywords with sample keywords written by theteacher on the PowerPoint slides and then 3. combine
the keywords that they feel are necessary to complete
the retelling. In line 18, A explains the task content to B,
because B does not yet understand the nature of thetask. This outcome results in a substantial lengtheningof her work for which she begins to show concern.
Here, to compare and contrast your own work withyour teacher’s, peer’s and your previous work
enhances noticing and thinking power. It makes it
possible to lead to a higher mental process. Here,according to B’s learning log, by comparing her first
retelling with the second one, she created the task
nature in her own way as“I found the first retellingtask, is easier to retell because I got input in English
and then just output in English.”That is, by comparing
her own works, she became metacognitively awareof the nature of the task. Therefore, B’s attempts tocomprehend the definition of the task was mediated byboth of A’s scaffolding and her own. Meanwhile, theinstructor is introducing one of the skill’s involvedin the retelling task, finding keywords from the text.
Thus, the task of retelling is facilitated in a stepwisemanner by asking students to go through such steps.
Line 21 is followed by her second retelling,interjected by A’s back channels and comments inline 22，B continues her retelling in line 23, 25 and 27.
This time her retelling gets much shorter than thefirst occasion. She introduced an idea different to theone she did not include in her first retelling. In line 27,
she adds explanation about Zamami as“the place wasthey used to live”, and paraphrases the part“because
Shiro liked Marilyn, (so) he wanted to visit her”in line
15 as“Shiro and Marilyn had a nice time and he cameback to Aka,”in line 27. What is happening here was,even though she thinks retelling with the keywords
was restricted in comparison to retelling everything
she remembered, her manner became clearer using
concise sentences. This shows there is sometimes
a gap between student’s understanding and teacher’s intention. It should be also noted that, A’s backchannels in line 22, 24 and 26 and her comments in line
28 were A’s scaffolding for B’s task accomplishments.
Excerpt 5.3
１ C: This story,
２ D: ((laughs))
３ C: Well, the story starts with a dog named Shiro,
it starts and, at the beginning there was the
Nakamura family, and those people used to live on
Zamami Oshima,
４ D: Oshima?
５ C: Huh? …So, when they lived there, there wasa, um, a dog name Marilyn and they were really
good friends. Maybe, best friends.
６ D: N-not his girlfriend?

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三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

７ C: At first he wasn’t interested, but then they
became best friends.
８ D: Yeah?
９ C: And then, because of certain circumstances, theNakamuras left Zamami Island and moved to Aka
Island. And what’s more, the distance was all of ….
(4.0) two miles.
10 D: Huh? Two miles?
11 C: Two miles. They were going to a place two
miles away, and shiro=
12 D: =No, 12 kilos.
13 C: 12 kilos away, really? Eh (huh)? Well at thattime Shiro,
14 C: Two miles?
15 C: Yeah, two miles.
16 D: Really?
17 C: Yeah. Two miles. It says “about two miles”.
He swims about 2 kilos. So, then, uh, Shiro madethe ultimate decision of whether he would choose
Mr. Nakamura or Marilyn, ((xxx) thinking lightlyof it) and maybe he took Mr. Nakamura, ha ha ha
ha ha, or something. (Class 3, May 11, 2012)
In this Excerpt 5.3, the nature of the relationshipbetween the two interlocutors may influence eachindividual’s agency. Here, C and D are a close friend
from high school. When interlocutors have a close
relationship, the frequency of utterances is increased.
In contrast, a distant relationship decreases thefrequency of turn-takings. Another point to note is,even though C’s utterances had many unnecessary
utterances and self-corrections, his attempt to complete
the task indicated his self-regulation within his own
ZPD. Here, this commitment to the task is where
C’s agency was expressed. According to van Lier
(2008),“learners who make an effort, however smalland seemingly insignificant, to be original, and to saysomething new and different, set off in an unpredicteddirection. Within sociocultural theory and Bruner's
original notion of scaffolding, this departure, called
initiative-taking, is a pedagogical moment, a teaching
opportunity and a learning promise”.
Excerpt 5.4[Sharing the difference of the task nature between
summary and retelling (transcription) work]
１ A: I am not really sure, but the summary is
written down, and not for a retelling (a recall
to tell), so, I guess, when you write a summary
you use the original text…, When I heard theteacher’s explanation I thought maybe that was

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the difference.
E: You think when you write the summary,because you organize the information for the
retelling.
A: =Right, right.
E: I want to be thorough so my transcription isalways much longer.
A: You know what?=
F: =When I do the transcription (retelling), I checkthe text right before, so when I do the retelling,
what I remember after checking that’s not
written in the summary comes out, so it becomesreally different from the summary.
A: I know, right? Un (yeah). Right. I don’t
really think the summary is like my own
writing. It’s not organizing your own opinion,
but a summary of someone else’s writing,so it doesn’t have as much of your own
individuality.
F: I see.
A: Because it’s what you pick up (from thetext). When writing the transcription, it shows
your own writing style. The phrases I often use
I see a lot (in my transcription) =E: =Right, right.
A: Only the vocabulary words I use are in thetranscription. For the summary, you use textthat has been written by someone else so thewriting has a completely different feel.
Instructor (Me): I’m going to join yourconversation. I feel like in the transcription you
can see mostly vocabulary and expressions thathave been mastered by the person writing.
A: (Yeah) like habits.
E: Yeah, so the talking becomes too wordy. With
tests like the TOEFL, you have to organize all
the information very quickly and start speaking
right away, so it is difficult. So sometimes I
start saying things that don’t really matter. I
don’t (always) know what I am saying.
A: Right, that’s true.
F: Because you’re just saying what is in yourhead, and while you are saying that, trying tothink of the next thing to say.
A: Yeah.
E: When summarizing you (think quite a bit
before) organizing everything and writing. With
this (retelling) you also spend a lot of time thinking
and speaking, but maybe if you are able to form
the same thoughts in a shorter amount of timethen you will be able to speak (do the retelling)A Case Study of Japanese College EFL Students Learning to Retell Narrative Stories through Guided Instruction

I think. (June 8, Class 6)
This group’s discussion is characterized bytheir high levels of interaction. The trun-taking of
the conversation flow among these three students
were very fast and natural. Most notably, as theconversation progressed, they had produced many
critical comments and defined the nature and thedifference of the task of retelling (transcription) andsummary more clearly without the assistance of the
instructor. A, E and F’s group’s collaborative
dialogue will be explained below.
Like in line 1, A opened the conversation by saying“I am not really sure, but the summary is written
down, and not for a retelling (a recall to tell)”, which
was a simple and rough translation of the differenceof the retelling and summary. Interestingly, in line
1, A’s utterance“and not for a retelling (a recall totell)”was building on the instructor’s explanationin the previous class. The teacher explained asfollows,“There are two kinds of recall tasks, one isan oral task and the other is a written task.”Thus, A
incorporated these ideas into A’s own discourse.
In line 2, E assisted and gave a meaningful response
to A’s utterance. In line 6, F then offered F’s own
strategy for the retelling and gave A and E F’s
specific reason for why F’s retelling and summary
were very different in F’s own way. In line 7, A
introduced a different approach to F and referredto the nature of the summary as it doesn’t haveas much of your own individuality, which led to thecomments like in line 9, in which, by comparing thesummary with the retelling, A continued to explore
the nature of the transcription of the retelling work.
With E’s positive feedback as in line 10, this time
A identified the nature of the retelling more clearly
as in line 11. In line 12, the instructor interjected
their discussion since I felt A raised the valid pointof the difference of the summary and retelling, so I
paraphrased her utterance so as to emphasize thesignificance. It is important to note that, according
to Bandura (2000, 2001), the essence of collective
agency is that people share the belief that by working
together, they can produce desired effects.
In line 18, E was creating his own hypothesis as
to how one can be able to skillfully complete theretelling activity. As E wanted to continue on to
study medicine in the United States after graduating,he was interested in raising his own TOEFL score,so he was creating a strategy that he could use toimprove his test scores. What the excerpt illustrated

then was that E was planning, hypothesizing, andself-evaluating. Here, another point to note is that,
according to social cultural theory (Vygotsky, 1978,
1987), social foundations of higher mental functions
include planning, problem-solving, and logical thinking.
Lantolf (2000a) demonstrated that the central anddistinguishing concept of sociocultural theory is thathigher forms of human mental activity are mediated.
From the sociocultural point of view, learning is also
a mediated process. Importantly, learning is also seen
as socially mediated, that is, it is dependent on faceto-face interaction and shared processes, such as joint
problem solving and discussion (Mitchel & Myers,
2004). In the present study, this joint problem solving
in small group / pair work discussion could be viewed
as shared processes.
5. Summary of the Result
In the present chapter, the link between agency andcollaboration has been examined. Like collaborative
dialogue in Excerpt 5.1, 5.2, 5.3 and 5.4, people as active
agents acted together intentionally to accomplish acommon task, and that these actions were shaped by
the norms and conventions of the community of which
they were a part (Harre, 1993). Likewise, Bruner (1996)
develops a link between agency and collaboration,saying that an active agentive mind "seeks out
dialogue and discourse with other active minds" andthat it is through this dialogic and discursive processthat people come to know others and their points ofview.”
6. Discussion
In the present study I firstly examined the task
environment as mediation in which agency was
exercised and promoted. Secondly, I explored how
the mediation functions in student learning. Student
agency was observed in the following context:
・When students were interacting collaboratively in
discussions
・When students carried out the task after
understanding its purpose clearly
・When students had gained confidence in the task
procedure through the repetition of thecycle of the related tasks (written summary →retelling → transcribing)For 1, like Excerpt 5.1 and 5.2, B, at the beginning,
didn’t have a confidence in her performance in L2
English before her peer interlocutor A, but when

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三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

being scaffolded by A’s back channels and comments,
B was trying to formulate the utterance in L2 English.
In Excerpt 5.2 and 5.4, B as well as A referred to thepoint what the instructor said in the previous lesson,that demonstrated A’s correct understanding inlearning content and active involvement of the ongoingtask. In van Lier’s classroom-interaction study(1998), initiative was induced in four areas: 1) Topic
work, 2) Selection to speak, 3) Allocation of speaker(s)or activity, 4) Sequencing the talk or activity. As
suggested in the following discussion, initiative oragency was encouraged also in these categories in
the present class under study: students were allowed
to talk freely in different groups and pairs in group
work. For 2, since B did not fully understand the task
purpose, her performance had negative effect on theaccomplishment. However, once B understood thetask purpose clearly, which allowed B to carry out thetask properly. For 3, like Excerpt 5.4, since A, E and
F’s interactions had been done at the later phasesof the course, they got used to the task procedureand understood the purpose of the task through therepetition of the cycle of the related tasks. As informedby van Lier (1998), the students could produce
meaningful interactions through sequencing the talkor activity. As suggested previously, I attempted
to design and sequence the tasks carefully so that I
could hand over increasingly more responsibilities tostudents over time.
Next, the role of agency within the environment inwhich it is produced was shown to be the following.
・Producing a meaning making effort
・Setting an own goal of learning
・Finding a solution to the problems related to thetask
・Exerting maximum effort in order to complete thegoal of a task
Within the three context which agency wasobserved discussed above, learners tried to create
agency to make their own task meaningful toaccomplish their own goal as well as to complete thepurpose of the task. Like E in Excerpt5.4, learners
may have their own goal for learning. As E aimed at
improving his own TOEFL score, he was planningfor the own created strategy and trying to solve theproblem in order to make his own learning meaningful
in the given task. Thus, an active learner is trying set
a personal goal within the official goal given by the
instructor.
Giving students choice in collaborative work guided
by the teacher is important in learning because it helps

students develop the ability to think and act freely,
which is the most important element of human agency(Linell, 1998). Language teachers’job is to create suchan initiative-taking learning environment by giving
students enough freedom or space to negotiate various
things in carrying out a task.
Moreover, the present study has shown that toaccomplish retelling tasks, students made use ofa variety of learning strategies provided by theirinstructor, including summarizing in writing, selfreflection on their learning, transcribing works of theirself-recordings, and exchanging each other’s ideas
and knowledge about each task through small group
discussions conducted in students’L1 Japanese.
This study is added, altered and tinkered witha research report submitted for MA in Graduate
School of Language Sciences Kanda University ofInternational Studies in March of 2014.
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- 73 -

活動報告三育学院大学看護学部が目指してきた看護とは―2014 年度看護誓詞宣誓式の振り返りを通して―
近藤かおり 1

山口道子 1

関本真奈美 1The Nursing Education Saniku Gakuin College is Aming for―by Reflecting the Nursing Dedication Service of 2014―
Kaori KONDO1, Michiko YAMAGUCHI1, Manami SEKIMOTO1,

Ⅰ．はじめに
三育学院大学看護学部看護学科（以下、三育学院大学）
は、「前身の看護師養成所創立以来、80 余年、一貫して全人的回復をめざす看護〔Wholistic Nursing Care( ホリスティック・ナーシングケア )〕を標榜し、神と人々に仕える看護職者の育成に努めることを建学の精神に掲げ現在に至っている。ホリスティック・ナーシングケアとは、看護を行う者とその看護を受ける対象が共に、人間の尊厳の回復と維持、ならびに心と体と霊の調和のとれた健康の保持増進を目指し」1）、常に「自分を愛する
ようにあなたの隣り人を愛せよ」との聖書の言葉を実践する看護である。
また、「神の愛を学ぶことを通して、自己と他者の価値を認めることのできる豊かな人間性の育成や、物事を論理的に考える思考力を育て、問題と主体的に取り組む
ことのできる看護専門職者の育成」2）を理念として掲げている。
看護は実践の科学と言われ、学問体系（知識）と実践
体系（技術）の両面を持ち合わせており、知識と技術を統合し看護を展開するためには、実践現場で学習する臨
床実習（以下、実習）が重要な意味を持っている。
実習において学生は、学内で学んだ知識と技術を統合し、人間関係を基盤に看護の対象と深くかかわり、対象の「全人的回復」を目的に看護を展開する。看護の対象が発する小さなサインにも気づき、見過ごすことなく観察し、考え判断し、看護の対象の思いに沿った看護実践を学ぶのが実習である。そこで求められるのは、対象に関心を寄せること、対象を理解する専門的知識、自分と世代や立場の異なる人々の思いや考えを理解する能力、円滑に意思疎通を図るコミュニケーション能力等であり、学生とはいえ、看護職者として基本的な態度を身につけ実習に臨む必要がある。
三育学院大学では、領域別実習（3 年次後期から 4 年次前期）に臨むに当たり、「神に仕えるように人に仕える精神を持ち、喜びと意義ある天職として看護実践を行う看護職者を目指し、自らの看護への認識を深め、人々と神の前に決意を新たにする（誓いをする）」ことを目的に 3 年次前期に看護誓詞宣誓式（以下、宣誓式）を実施してきた。
しかし、近年宣誓式において“看護職者としての自分と真摯に向き合い、決意を新たにする”というよりは、“自分はここまで頑張ってきた”“頑張りへのお祝い”等の祝うといった要素が強くなってきていた。そこで、看護学部では数年前より、宣誓式本来の目的を保持し、これから実習に出る“学生の思いと誓い”を確認する場として、さらに、送り出す側の“祈りや思い”を伝えたいと考え、その形式について検討を重ねてきた。そして、新カリキュラム注 1） の開始に合わせ 2014 年度より宣誓式の形式を変更することとした。
新しい形式の宣誓式を実施し、宣誓式の目的が達成されたかを振り返り報告する。
注 1）新カリキュラム

2012 年度の入学者より導入されたカリキュラムで、文部科学省による保健師育成課程に関わる法改正に伴い、保健師課程は少人数制により実施されるようになり、
単位取得数も 23 単位から 28 単位へと変更になった。保
健師課程は選択性となったため、選択後の 3 年次前期に集中的に科目を入れることとなった。
Ⅱ．2014 年度看護誓詞宣誓式の形式
宣誓式は、神と自分自身とに真摯に向き合う時となる三育学院大学 看護学部 School of Nursing, Saniku Gakuin College- 75 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

よう、三育学院の特徴である礼拝の流れに沿って実施した。式辞はクリスチャンナースとして経験豊かな学部長
が、専門職者としてどうあるべきかの思いを学生に伝えた。その後、学生による誓いの言葉、国際看護誓詞宣誓、
誓いの歌が献げられた。
宣誓式に臨むにあたり、ふさわしい服装や着用方法について学生・教員で話し合った結果、「実習に向けての決意なので、実習着を着用し決意を新たにしたい」、「親にもユニフォーム姿を見てもらいたい、そのことで親への感謝を表したい等、自己に目を向けるだけではなく他者に目を向け、感謝の気持ちを表す事を目的にユニフォームを着用することとした。また、現在は看護の現場で、清潔面や安全面などの理由から着用することが殆どなくなったナースキャップは着用せず、学生の呼名・
キャンドルサービスは実施しないこととした。

な家族に最善の看護を提供することを誓います。
この場にいる者の中には実習に対する大きな不安を抱えている者もいます。しかし、私たちには、お互いに支え、祈りあえる仲間がいます。今まで辛いことや楽しい
ことを共にしてきた仲間がいます。そして、私たちは神様に頼ることを知っています。
神様に頼り、友人と支えあい、実習から、そして自分自身から逃げず、負けず、泣かずに笑顔で最後まで全力で実習に向かいます。
※引用するに当たり学生の許可を得た。

2. 誓いの言葉から明らかになった三育学院大学教育と学生の決意
誓いの言葉の中には、「人の立場に立って考えること」「人に支えられ、また支えること」「人のために働くこと」
Ⅲ．誓いの言葉「人のために祈ること」等、入学してからこれまで（約2 年半）の大学生活を通して得たことが挙げられていた。
学生による誓いの言葉は、事前に小グループに分かれ、 また、「辛い時にはそっとそばにいてくれる」「悩みがあ
宣誓式の目的・国際看護誓詞を基に具体的に“自分たちる時には一緒に悩んでくれる」「嬉しい時には一緒に喜の目指す看護とは”“看護職者として患者様の前に立つんでくれる」など三育教育が学生達の中に浸透している（実習に向けての）心構え”“実習に向けてどのような準ことを示す内容だった。
備をするべきか”などを話し合い、検討した結果をクラ今まで得たものを糧に、「患者のそばに行き祈り」、「患ス全員の誓いの言葉として代表者が述べた。
者の立場に立って考え」、「神様に仕えるように人に仕えるという精神を持ち」、「信頼されるように愛を持って接⒈ 2014 年度看護誓詞宣誓式での誓いの言葉
すること」、また、「友人たちから人の温かさを感じたよ「あなたがわたしを選んだのではない。わたしがあな
うに、看護の対象に温かい気持ちを持って接し、患者のたがたを選んだ。
」私たち、一人ひとりは神様に選ばれ心に触れる看護を提供する」等、実習場で患者様に接すて今この場にいます。全国から集められ、全く違う環境
るにあたり、看護職者としての決意を表明していた。こで育ち、それぞれ異なる価値観をもった相手と学校生活、 の決意の内容は、常に「自分を愛するようにあなたの隣寮生活をしています。
り人を愛せよ」との聖書の言葉を実践する看護であり、寮生活では、たくさんの大切なことを得ました。人の三 育 学 院 大 学 が 目 指 し て き た 看 護 Wholistic Nursing
立場に立って考えること、人に支えられ、また支えるこ
Care（ホリスティック・ナーシングケア）そのものでと。人のために働くこと、人のために祈ること。また、 あることが確認できた。
寮生活をして離れているからこそ、家族の大切さに気づきました。そして、友人たちからは辛い時にはそっとそ
Ⅳ．宣誓式についての学生の振り返り
ばにいてくれる、悩みがある時には一緒に悩んでくれる、嬉しい時には一緒に喜んでくれたりと、人の温かさをた
宣誓式終了後に学生は、クラスの仲間が看護誓詞宣誓
くさん感じてきました。
式をどのように捉えているかを把握する目的で、主体的
この三育学院で得たものを糧に私たちは、実習場へ向にアンケートを実施した。アンケートは、①宣誓式の目かいます。私たちが選ばれたように、神様はすでに私た的を果たせたと思うか、②宣誓式を終えて、式前に考えちがそばにいかなければならない患者を用意されていまていたこととの変化、③宣誓式で良かった点、④宣誓式
す。私たちを必要としている患者がいます。だからこそ、 での改善点、⑤その他（教員に伝えたいことなど）の
私たちは患者のそばに行き祈り、患者の立場に立って考5 項目で構成され、全ての質問は自由記載で回答してもえ、神様に仕えるように人に仕える精神を持ち、信頼さらった。質問項目ごとに記載されている内容を 1 意味 1
れるように愛を持って接します。
文になるように分類し、同じ意味を示す内容をカテゴ
聖書に「人にしてもらいたいと思うことは何でも、あリー化し、そのまとまりが示している意味を考えラベル
なたがたも人にしなさい。
」とあります。友人たちから化した。なお、学生にはアンケートの結果を公表するこの人の温かさを感じたように、患者に温かい気持ちをとについて同意を得ている。
持って接し、患者の心に触れる看護を提供します。また、
私たちが家族を大切に思うように、患者にとっての大切- 76 -

三育学院大学看護学部が目指してきた看護とは―2014 年度看護誓詞宣誓式の振り返りを通して―⒈回収状況
対象学生 47 名のうち、32 名が回答した。( 回答率：
68.1％、有効回答率：68.1％ )

わからない
17.2％
あまり思わない
6.9％
思う
75.9％

図

宣誓式の目的は果たせたと思うか？

表

Ⅴ．宣誓式を終えて宣誓式実施後のアンケート結果

質問項目

文数

％

実習への決意

14

12.8

心構え

10

9.2

否定的な意見

1

0.9

変化なし

8

7.4

協力体制

9

8.2

歌・誓いの言葉等

8

7.43）宣誓式でよかっ 主体的な行動た点
シンプルであった

７

6.4

７

6.4

内容への評価

7

6.4

その他

1

0.9

シンプルすぎた

10

9.2

準備段階での改善点

5

4.6

協力体制の欠如2

1.8

教員との関係・施設の改善

2

1.8

感謝の思い

8

7.4

教員に伝えたい

6

5.5

4

3.7

2）宣誓式を終えて、式前に思っていたこととの変化

4）宣誓式の
改善点

5）その他

抽出ラベル

内容を改善
合計

た回答内容は全体の 34.8％で、良かったこととして、＜協力体制 8.2％＞＜歌・誓いの言葉等 7.4％＞＜主体的な行動 6.4％＞＜シンプルであった 6.4％＞＜内容への評価
6.4％＞などがあげられた。
大学に対する学生の要望は＜教員との関係・施設の改善＞＜教員に伝えたい＞としてあがり、7.3％であった。
その具体的内容として「指導がもう少し欲しかった」「（形
式変更に関する学生への）連絡をもっと前もってしてほしい」などの回答があった。宣誓式の内容を変更することについて学生への連絡が遅れてしまったことは大学側の反省点であり、この貴重な意見を真摯に受け止めた。
今年変更した宣誓式に満足していない内容が 13.8％であり、具体的な意見として、＜シンプルすぎた 9.2％＞＜
準備段階での改善点 4.6％＞が挙げられた。
さらに三育学院大学の看護教育の特徴である「自分を愛するようにあなたの隣り人を愛せよ」との聖書の言葉を実践するうえで大切な＜感謝の思い 7.4％＞など、他者への感謝を表す内容がみられた。

109 100⒉アンケート結果と考察
宣誓式の目的を果たせたと思うか、の質問に「思う」と回答した学生は 75.9％で、8 割近くの学生が、宣誓式の目的を果たすことができたと考えており、実習に向かうに当たり、自ら看護への認識を深め、専門職者としての決意を新たにすることができたことが伺える。
宣誓式後の変化と捉えた回答内容は全体の 22％であり、その内容として＜実習への決意 12.8％＞＜心構え
9.2％＞があげられた。さらに宣誓式で良かったと捉え2014 年度の宣誓式を終え、学生の誓いの言葉やアン
ケートから、新しい形式での宣誓式は、目的を十分に果たすことができたことが示唆された。さらに、三育学院大学が目指す看護教育が学生にどの程度理解されているかを確認できた。
三育学院大学では、「対象者の『全人的回復』を願い、
身体的・心理的・社会的・スピリチュアル（霊的）な側面において調和のとれた健康を目指し、キリスト教における愛と看護学における知識と技を用いて、個人・家族・地域・国際社会に働きかけることができる看護専門職を育成する。」3）ことを教育目的に掲げ、患者のスピリチュ
アルな側面をもケアすることができる学生を育てていく
ことを大切にしている。
柏木 4）は「スピリチュアル『ペイン』( 痛み ) でなくても、スピリチュアル『イシュー』( 課題 ) は人間誰もが持っている」と述べている。このようにスピリチュア
ルケアは、特殊な患者に対して行われる特別なケアではなく、普段のケアと連続性があるもので、すべての患者に対してケアの基本としてスピリチュアルに関わることが求められることがわかる。学生が誓いの言葉として述べた「友人達からの人の温かさを感じたように、患者に温かい気持ちを持って接し、患者の心に触れる看護を提供します」との言葉にあるように、スピリチュアルに関わっていく感性は、日頃の体験・実践から生まれるものではないかと考える。
また厚生労働省は、大学卒業時に求められる看護実践能力 5） として「ヒューマンケアの基本的な能力」について挙げており、「対象の理解」「倫理的な看護実践」「援助的関係の形成」を重要な要素として掲げている。看護師が人間を対象としてケアを実践するためには、対象者- 77 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

の意思を尊重し、人としての尊厳を保ちながら、関係性を構築することが求められる。三育学院大学での看護教
育はこのような能力を備えた看護実践の基盤となりうる
ことが、学生の誓いの言葉から証明された。
Ⅵ．おわりに
三育学院大学が 86 年一貫して続けてきた教育は、対象者を全人的に捉え、対象の必要のために「人にしてもらいたいと思うことは何でも、あなたがたも人にしなさい」との聖書の言葉通り、相手の立場に立ち、他者へ貢献することである。宣誓式を通して、学生自身が実習を看護職者としての第一歩と捉え、患者の前に立つにあた
り、決意を新たにすることができた。さらに、学生が本学の教えを理解し、看護職者として目指しているものを確認できる機会となった。

■引用文献
１） 三 育 学 院 大 学 看 護 学 部： 三 育 学 院 大 学 履 修 要
項 ,1,2014.
２）前掲書 1）1.
３）三育学院大学看護学部：学生ハンドブック ,3-4,2014.
４）柏木哲夫：週間医学界新聞 , 第 3081 号 , 医学書院 ,2014.
５）厚生労働省：看護教育の内容と方法に関する検討会
報告書 ,3-4,2011.

- 78 -

活動報告

学修センター開設初年度の中間報告
森祐二 1

新妻規恵 2 松田忍 2

An Interim Report of the Learning Center in Saniku Gakuin College
Yuji MORI1, Norie NIIZUMA2, Shinobu MATSUDA2
2014 年 4 月に図書館及び一般教室を利用して学修センターを開設した。学修センター開設の理由と目的及び活動状況の中間報告を行う。
Ⅰ．学修センターの概要

トパソコンを置く台、メモ用紙などの小物が用意されている。また、ひざ掛け用ブランケットが机の横に置かれていて自由に利用可能となっているが、学生にはなかなか好評である。
学修センターの利用時間は、月曜日から木曜日の午後 7 時
40 分 か ら 9 時 40 分 ま で で、
写真４ ブランケット この時間帯は概ね図書館の夜間開館時間と重なっている。
学修センタースタッフは、森、松田、新妻の３名でそれぞれカレッジや短期大学の教員が兼務している。
学修センターの活動内容の主なものは、学生へ快適な
自己学修の場を提供することであるが、その他に、学修の意味を考える等のミニレクチャーを行ったり、看護師
国家試験の過去問題を解く時間を設定したりと自己学修をサポートするプログラムを適宜実施してきた。活動内
容については、学修センターの目的や今後の課題の項でも報告する。

2014 年 度 か ら 新 た に 開設された学修センターは、
既存の図書館奥の小教室 2室と昼間は授業に利用している大教室（60 人収容）1室の合計 3 教室を利用している。それら 3 つの教室は
写真１ 大教室
連続しているので、学生は各々が希望する学修形態によって利用する教室を自由に選ぶことができる。主に、大教室はグループの協同学修やディスカッションに適しており、学修センターとして利用している夜間の時間
帯は机の移動及び会話が許容されることを学生に案内している。また、20 分程度のミニレクチャーや時間を
Ⅱ．学修センター開設の理由
設定した模擬試験もこの教室を利用して行った。２つ
写真２ 小教室
開設の理由として第一に挙げられるのは、2008 年のの小教室には 4 人用の大型
中教審「学士課程教育の構築に向けて（答申）」による机がそれぞれ４台置かれて「単位制度の実質化」の提言から 2012 年 3 月 26 日の中
おり、2,3人の協同学修や個教審「予測困難な時代において生涯学び続け、主体的に人学修に適したスペースと考える力を育成する大学へ（審議まとめ）」による「学なっている。
修時間の増加」の提言まで、一貫して大学教育に求めら
小教室の机の上には、学れている、いわゆる「主体的に考える力を持つ人材の育
修環境を快適にする工夫と成」のための、本学の具体的な取り組みの一つであるとしてカラーペンや時計、ノー写真３ 机の上の小物
１

三育学院カレッジ キリスト教教育学科
Department of Christian Education, Saniku Gakuin College２

三育学院短期大学 英語コミュニケーション学科
Department of English Communication, Saniku Gakuin Junior College- 79 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

いうことである。
ことには矛盾もあるが、初めてこのキャンパスで生活を次の理由として挙げられるのは、キャンパス内での夜始める学生が、夜間に授業外学修の体験を 2 時間共有す間における協同学修の場所と時間の確保である。本学はることの意義は大きいと考えた。
1 年次全寮制を原則としているため、学修空間と生活空
次に、この共有する 2 時間を「学修」についてのいく間が一体となってキャンパスを構成しているところが特つかの基本的な考え方を説明するミニレクチャーの時間色である。それは夜間であってもある程度制度化された （20 分程度）に利用した。基本的な考え方の第一は「学修」
主体的学修の場と時間を提供することが可能であって、 という言葉の意味の理解である。これは、大学での一単
更にそのことによって本学の特色を活かし強化できるこ位の学修について、座学を例に授業時間の学修 1 時間にとを意味している。
対して授業時間外の自己学修時間 2 時間が求められるこ
第三の理由として挙げたいのは、夜間あるいは将来的とを図式化してパワーポイントで説明した。
には休日に利用できる学修センターを立ち上げることに第二の基本的考えは「学修課題を自分で見つける」こ
よって、学生が学修の本当の意味を経験的（実質的）にとである。これは、シラバスと教科書（科目は自由）を理解していけることを期待しているからである。大学教持参させ、シラバスに明示されている「自己学修の課題」
育における「学習」と「学修」の意味が明確に区別されを読ませた後、課題に合う内容を教科書から見つける作
たのは 2012 年の「審議まとめ」による。この中で、単業を行った。この作業は、同じ教科書を持ってきた人で位制に基づく学修時間は、授業と授業外の準備学修の時数名ずつのグループを組ませて行った。協同学修の体験
間を合わせて 1 単位 45 時間ということが改めて強調さも兼ねることを意図したからである。
れた。学修センターでは、この授業外の準備学修の時間
第三の基本的考えとして、学修センターの三つの教室
を「自己学修の時間」と称して時間割に組まれた授業の配置に意味があることである。これは、グループ学修や学修時間と区別し、自主的な自己学修の時間を持つこと
個人学修に適した空間として 3 つの教室が用意されていが夜間の学修センターを快適に利用することで習慣化ることを説明し、ミニレクチャーの後は、自分の好きな
し、本学キャンパスに生活する学生の自然なライフスタ
スペースに移動して学修するように奨励した。
イルとして定着することを期待している。
基本的な考え方の第四は、計画的に自己学修の時間を見つける工夫の大切さである。これは、上級生に「自分Ⅲ . 学修センター開設の目的に合った学修方法」をテーマにミニレクチャーを依頼する方法をとった。ある上級生は自分の時間割のあるペー
学修センターの目的は本来的・総合的な意味において、 ジを拡大して、時間割の空きコマや夜間の余白スペース
本学の教育目的に示されている「神を全ての価値の源とに自己学修の予定を組んでいることを分かりやすく説明
して真理を探究し、自己と他者の尊厳を重んじ、より良してくれた。
い社会の形成のために貢献できる」人物像を実現する一
また、1 年生以外にも学修センターを活用してもらう
助となることであるが、それは、大学教育に求められるきっかけとして、看護師国家試験の過去問題を解く時間「主体的に考えることのできる」人物像を育成するといを設定した。参加は自由で学年も問わなかった。ここでう意味も包含している。
留意した点は、「慣れる」ということであり、正答率を競っ
この本来の目的に向かって、開設初年度の目的と主体たり問題の中身を教えたりすることではない。慣れるた的に学ぶ学生の人物像を次のように提示した。
めに解答用紙を本物に似せてマークシート形式にし、解つまり、2014 年度の学修センターの目的は、学生の答時間を決めた。当初は、解答を２問選ぶ設問に対して主体的な学修をサポートすることであること、そして、 1 問しか解答を選ばないなど、不注意による解答ミスも主体的な学修ができる学生の姿は、第一に、授業学修であったが慣れるに従ってそのような不注意をするものはは、個人的な関心と意欲を持って取り組める学生、第二無くなった。また、個人の記録用紙を用意して毎回正答に、授業外学修では、①学修課題を見つけられる学生、 率を記入させることで、正答率を上げる個人的な動機付②自分にあった学修方法を知っている学生、③一定時間、 けとした。記録後は問題の解説を配布し分からない箇所
学修に取り組むことができる学生、④計画的に学修時間
は自分で勉強したり看護学部の教員に聞きに行ったりすを見つけることができる学生、である。
るなど自主的に学修に取り組むことを奨励した。
Ⅳ．学修センターの取り組み
初年度目的を達成するために行った取り組みとして、
学修センターは全学年に向けて開かれたものであるものの、まず、1 年生に週 2 日、月曜日と水曜日に学修セン
ターにおいて自己学修を行うことを義務付け出席をとった。自主的な自己学修の定着を目指しながら義務付ける- 80 -

学修センター開設初年度の中間報告

Ⅴ．開設 1 ヶ月後に見る学修センターの効果と課題
学修センター開設から 1 ヶ月が経過した 5 月 7 日に10 の質問からなるアンケート調査を行った。アンケー
トの対象者は 50 名、回収数も 50 である。そこから見える、
学修センターの効果と課題について以下に述べたい。

含む）が全体の 66％を占める。大学入学後に学修への意欲が増したことを示している。

質問 1「平日（月～木）の自己学修時間は平均何時間ですか。
」
平日に 2 時間以上の学修時間を確保する学生は 30.6％である。1 日最低 2 時間の自己学修時間の確保には至っていない。
（15/49、無回答 1）
図３

高 3 時との学修時間比較

質問 4「平日（月～木）で一番自己学修に取り組みやす
い曜日は何曜日ですか。」
月、火、水は同数（15/54、複数回答 4）であるが、木曜日は少ない。（9/54、複数回答 4）

図１

平日の自己学修時間

質問 2「週末（金から日）の自己学修は平均何時間ですか。
」
週末に 2 時間以上の自己学修時間を確保する学生は18.0％である。まだ週末の自己学修が困難であることを示している。
（9/50）

図２

図４

平日自己学修できる曜日

質問 5「平日（月～木）で一番自己学修に取り組めない
曜日は何曜日ですか。」
質問 4 の回答と同様の傾向。木曜日に自己学修の時間が持ちにくい（20/52、複数回答 2）生活パターンであることを示している。月曜日も自己学修に取り組みにくい。（16/54、複数回答 4）

週末の自己学修平均時間

質問 3「高 3（入学前年）の時に比べて入学後の学修時
間はどのように変化しましたか。」
大学に入学して学修時間が増えた学生（やや増えたを- 81 -

図５

平日自己学修ができない曜日

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

質問 6「学修センターで最も取り組んでいる自己学修の内容は何ですか。」
自己学修で取り組んでいる内容は宿題・課題が圧倒的に多い。
（44/51、複数回答 1）

れている。（31/53、複数回答 3）学修センターと回答したものは 7.5％にとどまった。（4/53）集計結果を学生に報告した際に、理由を聞いたところ「夜間にわざわざ（特に雨天時）学修センターに行くのが大変」という理由が大半を占めた。
質問 9「学修習慣（毎日 2 時間以上の自己学修）が身についたと思いますか。」
身についたが（少しついた、かなりついた）46％で、身についていない（全くついていない、あまりついていない）22％を上回った。（23：11/50）

図６

学修センターで最も取り組んでいる学修

質問 7「学修センターであなたが自己学修しやすい場所
はどこですか。
」
学修センター内ではグループ学修に適した３１１教室が最も好まれている。（17/50）また、隣接する図書館の個人ブースを好む学生が 18％存在した。（9/50）

図９学修習慣が身についてと思いますか

質問10「学修センターに来ることが授業に役立ってい
ると思いますか。」
役立っている（やや役立っている、とても役立っている）が 39.2％（20/51、複数回答 1）で、役立っていない（あまり役立っていない、全く役立っていない）の 17.6％（9/51、複数回答 1）を上回っている。

図７

あなたの好きな学修場所

質問 8「校内（寮を含む）であなたが自己学修しやすい
場所はどこですか。
」
校内では寮及び自分の部屋が学修場所として最も好ま

図 10

図８

校内で一番自己学修しやすい場所

学修センターに来ることが授業に役立っていますか

以上のアンケート結果から、学修センターが学生の自己学修習慣形成にやや役立っていることが分かる。また、夜間に学修センターに来ることには否定的な気持ちが強いことが分かる。
アンケート結果から見えてきた課題としては、休日の自己学修習慣の形成に必要なサポートについて今後考え- 82 -

学修センター開設初年度の中間報告ていかなくてはならない点と、学修内容が宿題・課題に偏っている部分を予習中心に転換させるにはどのような工夫が必要かという点である。休日の自己学修形成には、引き続き、自己学修は平日だけでなく休日も、とりわけ夏季休暇など長期休暇中も継続することが大切であることを繰り返し奨励していく必要があるだろう。また、自己学修の内容として宿題や課題だけでなく予習に力をいれることが、関心と意欲を持って授業に取り組む主体的な学びにつながっていくことを強調していきたい。加えて、科目シラバスの自己学修のポイント欄により具体的に予習課題を記載していくことが必要である。
また、7 月からは月・水の出席義務曜日を取り払い、一週間のうち任意の 2 日に学修センターに出席する方法に切り替えた。この変更は、学生には概ね好評であったが学年別出席状況からみると出席率が下がってしまった
ことがわかる。
2014 年度後期の取り組み計画としては、1 年生対象アンケート第 2 回目を行って夏季休暇中の自己学修等について調査し今後のサポートに役立てたい。また、4 年生
が東京校舎から本校キャンパスに戻るため、看護師国家試験に向けての自己学修サポートプログラムを提供していく予定である。

- 83 -

活動報告2013 年度 1 年生労作アンケート結果報告
森祐二 1

竹上克行２

棚橋浩史 3

要旨：三育学院大学、三育学院短期大学、及び三育学院カレッジの 3 校が合同で組織する労作教育委員会は三育学院の特色的教育の一つである労作教育について、その意義と目的をより効果的に達成するために、2012 年度から 1
年生の労作時間を時間割に 2 コマ組み入れ 3 校の全教員がこれに関わって指導することにした。この効果を検証するために 2013 年度 1 年生を対象に、1 年間に行った労作教育の前後にアンケート調査を行ったので、その結果を報告する。
アンケート結果の比較では、1 年間の労作教育によって「清掃のやり方がわかる」に明確な有意差がある等、学生が労作の方法や技術が身についたと感じていることがわかった。また、自然に対する考え方及び食堂労作に関する質問では全ての項目において労作体験後に同意が高くなっており、自然環境や食品を扱う上での衛生管理等についての理解が非常に深まったことがわかった。
それらの結果から、学生は労作教育を 1 年間体験したことで、その意義と目的を理解できたと考える。
キーワード：三育学院、労作教育

A Report on the Work Program: the Result of the Questionnaire Survey
in 2013
Yuji MORI 1, Katsuyuki TAKEGAMI2,

Koji TANAHASHI3

Abstract：The Work Program committee, a joint committee comprising of the School of Nursing, English
Communication department, Education department and Theology department has launched a new work curriculum
for the first-year students since 2012, which is a two-hour/week program carried out by both students and faculty
members. Pre and post questionnaire surveys were conducted to evaluate its educational contribution. A significant
statistical difference was found in“learned how to clean”, which shows the students felt they had acquired
necessary skills from the work program. As for the questions regarding ecological thinking and cafeteria work,
students answered positively in all of the questions, which shows that their understanding of ecology and hygienic
knowledge have deepened. From these results, I concluded that having experienced a yearlong work program, thestudents have positively understood the significance and educational purpose of the work program.
Keywords：Saniku Gakuin, work education1

三育学院カレッジ キリスト教教育学科

2

三育学院 管理課

Facility Management, Saniku Gakuin

Department of Christian Education, Saniku Gakuin College

3

三育学院 食堂課

Food Services, Saniku Gakuin- 85 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

Ⅰ．労作教育の概要
1．労作教育の意義と目的
三育学院は「労作教育要綱」を定めており、その中で意義と目的を次の４項目で示している。
（1）労作教育の基本理念を学ぶ。
（2）働くことの大切さについて体験的に理解する。
（3）自らの生活空間は自らの手で整えることを学ぶ。
（4）戸外作業を通して自然環境への関心を高める。

行った。労作教育は 1 年生から 3 年生前期まで通算 5 期に渡って行われる。
アンケート調査の対象である 1 年生の労作時間は、前期は火曜日 5 限（16 : 10 ～ 17 : 40）と金曜日 3 限（12 : 50
～ 14 : 20）、後期は火曜日 2 限（10 : 30 ～ 12 : 00）と金曜
日の３限の週 2 コマを時間割に組み入れた。

3．労作の指導担当と配置場所のローテーション
表 1 の通り、1 年生は A 班から H 班の 8 班に分かれ、8 つの労作場所を約 1 ヶ月でローテーションして労作を2．労作教育の時間と配置行った。労作教育の内容は、屋内作業である校舎内清掃
労作教育の総時間は週２コマ（３時間）相当である。 （ハウスキーピング）と厨房は年間を通じて同じであっ
労作場所は、1 年生は主に校舎内清掃 5 ヶ所、畑、花壇、 たが、屋外作業である畑及び花壇は季節によって作業内
厨房を約 1 ヶ月のローテーションで回って労作教育を
容が異なった。
行い、2、3 年生は寮清掃（男子寮 1、女子寮 2）、食堂、図書館、及び校舎内清掃 5 ヶ所に分かれて労作教育を
表１
ハウキー１
配置場所
（1号館1F、本館）
班
勤労学生

畑、
職員

2013 年度 1 年労作班及びローテーション表

ハウキー２
花壇、
ハウキー 3（2 号館、4 号館） 短大教員、 （1 号館２F）
大学教員
ボランティア
短大教員

厨房、
職員

ハウキー５
ハウキー４
（大河平、グレン（3 号館）
ジャー一部）
大学教員
カレッジ教員

A

4月

5月

6月

7月

10 月

11 月

12 月

１月，２月

B

5月

6月

7月

10 月

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１月，２月

4月

C

6月

7月

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１月，２月

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D

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E

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F

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G

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１月，２月

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H

１月，２月

4月

5月

6月

7月

10 月

11 月

12 月

Ⅱ．労作教育アンケート概要
１．労作教育の意義と目的とアンケート項目の関連
表 2 の通り、アンケートは 23 項目の質問からなって
おり、Q1 ～ Q5 の質問が労作教育要綱の中に示されている労作教育の意義と目的の（１）労作教育の基本理念
を学ぶ、に関連した「労作に対する考え方」についての質問群となっている。次の Q6 ～ Q10 の質問が（２）働くことの大切さについて体験的に理解する、に関連した「労作への取り組み方」についての質問群となっている。
質問項目の番号が前後するが Q17 ～ Q19 の質問が（３）
自らの生活空間は自らの手で整えることを学ぶ、に関連した質問群になっており、Q11 ～ Q16 が（４）戸外作
業を通して自然環境への関心を高める、に関連した「自然に関する考え方」についての質問群になっている。最後の Q20 ～ Q23 が、厨房労作に特化した「食堂での労作」
についての質問項目群になっている。

2．アンケート結果と調査日
アンケートは各項目において「そう思う ･･･5 点」から「そう思わない ･･･1 点」の 5 段階評価法で回答する形式である。労作前のアンケート調査は 2013 年 4 月 5日に実施した。この日は 1 年労作の最初の日である。労作後の調査は 2014 年 4 月 10 日に行った。2013 年度最終労作日に調査が実施できなかったため、労作後調査は2014 年度最初の全学集会後に２年生対象に「昨年度の１年労作を振り返って」という形で行った。
労作前と労作後のアンケート結果は表 2 の通りである。

- 86 -

2013 年度 1 年生労作アンケート結果報告

表2

1 年生労作教育アンケート（「そう思う」5 点～「そう思わない」1 点）
項

目

労作前平均

労作後平均

Q1

体を動かす仕事とデスクワークの仕事に貴賤の区別はない

3.51

3.64

Q2

労作は仕事に責任を持つなどの人生に必要な示唆を与える

4.28

4.30

Q3

労作はストレス解消など精神的な疲れを取るのに役立つ

3.60

3.67

Q4

労作は精神の鍛練に役立つ

4.31

3.88

Q5

本学が労作を特色ある教育の一つとしていることを理解

4.16

4.30

Q6

作業をするときには目標を設定する

4.00

3.88

Q7

作業をするときには前向きに取り組むことができる

4.28

4.00

Q8

作業を最善にやり遂げるために工夫することができる

3.90

4.08

Q9

指導者の説明をよく聞くことができる

4.14

4.08

Q10

仲間と協力して取り組むことができる

4.31

4.34

Q11

農業（野菜の栽培）が好きだし、興味がある

3.78

4.10

Q12

野菜の作り方がわかる

2.98

3.63

Q13

園芸（ガーデニング）が好きだし、興味がある

3.32

3.84

Q14

花の育て方がわかる

2.74

3.38

Q15

自然や植物が好きだし、興味がある

3.80

3.98

Q16

自然や植物に接すると元気になる

3.76

4.00

Q17

環境（身の回り）を清潔に美しく整えることは大事だ

4.61

4.50

Q18

環境（身の回り）が美しいと気持ちが良い

4.55

4.56

Q19

清掃のやり方がわかる

3.60

4.30

Q20

食堂の食事がどのように作られているかわかった

3.33

4.35

Q21

食品を扱う上での衛生管理について理解できた

3.28

4.33

Q22

野菜の切り方が身についた

3.69

4.37

Q23

配膳の作業を通して接客の心構えが身についた

3.41

4.22

Ⅲ．アンケート結果の分析
1．労作前アンケート結果から⑴質問 Q1 ～ Q5「
（１）労作教育の基本理念を学ぶ」
評価点の平均値は、Q4「労作は精神の鍛錬に役立つ」の評価が最も高く 4.31、Q1 の「体を動かす仕事とデスクワークの仕事に貴賎の区別はない」が 3.51 と最も低くなっている。しかし、全体的に労作教育の基本
理念を学ぼうという意欲が高い。
⑵質問 Q6 ～ Q10「（２）働くことの大切さについて体験的に理解する」
質問項目を評価の高い順から見ると、Q10 → Q7 →Q9 → Q6 → Q8 になっており、評価点の最高点が 4.31
で、最低点が 3.90 で全体的に高い評価である。しかし、このような順番になったのは、これらの項目が「体験的に理解する」ことに関連した項目であったために、労作前ゆえに予想がし難い項目が下位にきたようである。

⑶質問 Q11 ～ Q16「（４）戸外作業を通して自然環境への関心を高める」
評価の高い順に、Q15 → Q11 → Q16 → Q13 → Q12→ Q14 である。評価点は最高が 3.80 で最低が 2.74 である。興味があるかどうかを問う質問の評価が高め
で、わかるかどうかを問う質問の評価が低めであるのは労作開始前で内容の予想がつけ難かったためと思われる。
⑷質問 Q17 ～ Q19「（３）自らの生活空間は自らの手で整えることを学ぶ」
Q17 の評価点平均値が 4.61、Q18 が 4.55 でこれらは全質問項目の評価点の中でも第 1 位と第 2 位である。
身の回りの清掃については、その内容や意義が予想しやすかったために高い意欲が表れたように思われる。
⑸質問 Q20 ～ Q23「厨房労作」
Q22「野菜の切り方が身についた」の評価点平均値
が 3.69 で、Q21「食品を扱う上での衛生管理について理解できた」の評価点平均値が 3.28 であった。質問
項目群の中で低めの評価点となった理由は、厨房仕事- 87 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

内容の予想がし難かったことが原因と思われる。
2．労作後アンケート結果から⑴質問 Q1 ～ Q5「
（１）労作教育の基本理念を学ぶ」
評価点の平均値は、Q2「労作は仕事に責任を持つなどの人生に必要な示唆を与える」の評価が最も高く4.30、Q1 の「体を動かす仕事とデスクワークの仕事に貴賎の区別はない」は 3.64 で労作前調査と同じく最も低かった。労作前調査で最高評価であった Q4 は第３位に下がった。
⑵質問 Q6 ～ Q10「（２）働くことの大切さについて体験的に理解する」
質問項目を評価の高い順から見ると Q10 → Q8 →
Q9 → Q7 → Q6 となり、労作前調査時の Q10 → Q7 →Q9 → Q6 → Q8 の順に比べると、Q8「作業を最善にやり遂げるために工夫することができる」が最下位か
ら 2 位に順位を上げた点が目を引く。作業を「体験的に理解」したことで工夫することの大切さが評価されたようである。
⑶質問 Q11 ～ Q16「（４）戸外作業を通して自然環境への関心を高める」
評価の高い順に、Q11 → Q16 → Q15 → Q13 → Q12→ Q14 となった。労作前調査の Q15 → Q11 → Q16 →Q13 → Q12 → Q14 に比べて下位の変動はなく、上位３項目に変動があった。評価点は最高が 4.10 で最低が 3.38 となり、全体的に評価が非常に上がった点が注目される。
労作を通して興味がますます引き出され、まだ戸外作業について知りたい（わかりたい）という意欲が感じられる。
⑷質問 Q17 ～ Q19「（３）
自らの生活空間は自らの手で整えることを学ぶ」
Q18「環境（身の回り）が美しいと気持ちが良い」の評価点平均値が 4.56 で 1 位となった。Q17「環境（身の回り）を清潔に美しく整えることは大事だ」も 4.50
で非常に高い評価である。身の回りの清掃については、
労作前も労作後も高い評価が持続している。
⑸質問 Q20 ～ Q23「厨房労作」
労作前調査に比べ全体の評価が飛躍的に向上した。
例えば、労作前、労作後ともに最高評価の Q22「野菜の切り方が身についた」の評価点平均値が 3.69 から
4.37 となり、Q21「食品を扱う上での衛生管理について理解できた」の評価点平均値は 3.28 から 4.33 と１
ポイント以上も上がっている。厨房仕事を体験したことで多くのことを学んでいる様子が伺える。
3．労作前アンケート結果と労作後アンケート結果の比較⑴労作教育の基本理念を学ぶ。（労作に対する考え方）
Q4「労作は精神の鍛錬に役立つ」のみ、その意識が労作後に有意に低下していた。その他の項目におい- 88 -

図 1．労作に対する考え方（対応のある t 検定 ** ｐ＜ .01）ては、労作後に意識の向上がみられるが有意な差はなかった。

図 2．労作への取り組み方

2013 年度 1 年生労作アンケート結果報告⑵働くことの大切さについて体験的に理解する。（労作への取り組み方）
労作前と労作後において有意差のある項目はなかった。
⑶自らの生活空間は自らの手で整えることを学ぶ。（環境・清掃について）
Q19「清掃のやり方がわかる」に明確な有意差があった。同意が高くなっている。一年間の労作教育を通じて労作の方法や技術が身についたと感じていることがわかる。

図 4．自然に対する考え方（対応のある t 検定 *p<.05**p<.01）⑸厨房労作に特化した質問項目群（食堂での労作）
Q21「食品を扱う上での衛生管理について理解できた」のみに有意差があり、労作後に同意が高くなっていた。グラフが示すように群全体として労作前の意識に比べ労作後の意識において全ての項目の同意が高くなっている。

図 3．環境・清掃について（対応のある t 検定 **p<.01）⑷戸外作業を通して自然環境への関心を高める。（自然に対する考え方）Q11、Q12、Q13、Q14 の 4 項目で有意差があった。
いずれも労作後に同意が高くなっている。グラフが示
すように自然に対する考え方は一年間の体験を通して意義と目的への理解度が高くなったことがわかる。

図 5．食堂での労作（対応のある t 検定 *p<.05）- 89 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

Ⅳ．まとめ
前述のように、2013 年度 1 年生労作の労作前アンケー
ト結果と労作後アンケート結果を分析した結果、1 年間の労作教育を通して労作教育要綱に定めている労作教育の意義と目的は達成されたと考える。2014 年度 1 年生
労作においても同様のアンケート調査を行い、労作教育の効果を検証したい。
■謝辞
アンケート結果の分析については、篠原清夫氏の全面的な御協力を得た。氏の御協力に心からの謝意を表する。

- 90 -

特別記事

洪光義牧師講演会翻訳（2014 年 2 月 15 日大阪東部教会）
松田忍 1

Translation for Pastor Kwangeui Hong’s Sermon at Osaka Tobu Church,
Feb 15 2014

Shinobu MATSUDA1
本学の設置母体であるセブンスデー・アドベンチスト
教団では、毎年韓国から頻繁に洪光義牧師（SDA 教団
北太平洋支部牧師）を招き、日本各地で牧師・信徒を対象に講演会や研修会を開いている。その中のいくつかを韓国語から日本語へ通訳する機会があった。本稿はその中の一つの説教を文字におこしたものである。
「十字架と聖霊Ⅰ」
The cross and The Holy Spirit Ⅰ
ゼカリヤ書 12:10 のみ言葉をお読みしたいと思います。
「わたしはダビデの家とエルサレムの住民に、憐れみと祈りの霊を注ぐ。彼らは、彼ら自らが刺し貫いた者であるわたしを見つめ、独り子を失ったように嘆き、初子の死を悲しむように悲しむ。」

今日は特に「十字架と聖霊」ということについて一緒に考えてみたいと思います。
まずこの聖句において神様の約束があらわされています。
「わたしはダビデの家とエルサレムの住民に、憐れ
みと祈りの霊を注ぐ。
」とこのように神様はおっしゃいました。そして聖霊が注がれた時に次に起こる現象が書かれています。
「彼らは、彼ら自らが刺し貫いた者であるわたしを見つめ」と書かれています。日本語の聖書にはどう書かれているかわかりませんが、原語であるヘブ
ル語の聖書は「彼らは刺されたわたしを見る」と書かれています。
「彼らがわたしを刺した。わたしを刺したのは彼らだ」と彼らが気付くという書かれ方がしているのです。それは何を現しているかというと「頭」で、理解するのではなく、「心」で感じ経験することを言っているのです。聖書を見ると「サタンも神が生きていること

１を信じ恐れている。」と書いています。しかしこれは救いと関係のない信仰なのです。頭で知っている信仰は救
いとは何の関係もないのです。今日、多くのクリスチャ
ンが頭で知っている「信仰」を持っているのです。ゼカ
リヤ 12 章 10 節は「独り子を失ったように嘆き、初子の死を悲しむように悲しむ。と書いているので、これは頭で知る信仰ではなく、心で感じる信仰を言っているのです。もう一度、ここで強調したいことは神様の聖霊が注がれた後にこのようなことが起こるというのです。つまり神様の聖霊が注がれない限り、このようなことは起こ
りえないのです。「わたしが十字架にキリストをつけてしまった。わたしが十字架上でイエスを刺してしまった」という事実を知ったゆえに、「独り子を失ったように嘆
き、初子の死を悲しむように悲しむ。」と聖書は書いているのです。
みなさんの中にもお子さんを亡くした方がいらっしゃるかもしれません。この世の中で一番の悲しみは自分の子を亡くす悲しみではないかと思います。そのような痛み、悲しみをイエス・キリストの十字架を見る時、イエス・キリストをわたしが刺して殺したということを知った時、そのような悲しみを感じると聖書は言っているのです。
みなさんは教会に通いながら、本当に自分の罪のゆえに、キリストが十字架で亡くなってくださったと嘆き悲しんだ方がいらっしゃいますでしょうか。それは頭ではなく、ただただ聖霊が注がれた時に経験するのです。このみ言葉をぜひ覚えていてください。これは神様のはっきりとした約束です。聖霊が注がれた時、十字架でわた
くしどものために亡くなったキリストの愛に嘆き悲しむと書いているのです。みなさん、わたくしどもは神様が聖書に約束してくださったこのことがわたくしどもの人生の中で起こるように祈らねばなりません。ぜひお祈り

三育学院短期大学 英語コミュニケーション学科
Department of English Communication, Saniku Gakuin Junior College- 91 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

していただきたいと思います。わたくしどもは祈らねばならないのです。
コリント第 2 の手紙 5 : 14 にはこのように書かれています。
「なぜなら、キリストの愛がわたしたちを駆り立てているからです。わたしたちはこう考えます。すなわち、一人の方がすべての人のために死んでくださった以上、すべての人も死んだことになります。」
聖書は「キリストの愛がわたしたちを駆り立てている」と書いています。初代教会の使徒パウロをはじめ弟子たちがなぜ福音を伝えたかというと、イエスの愛を経験し、イエスの愛を食べ、イエスの愛を飲み、感じたからそのような働きをしたのです。彼らは自分自身でやろうとして伝道したのではありません。イエス・キリストの愛が彼らをそのように作ったのです。もし子どもがご飯を食
べたら、活発に動き始めますよね。動かない子どもは死んでいる子どもです。わたしがキリストの愛を伝えるというのは、キリストの愛がわたしを駆り立てているからなのです。
ローマ書 5 : 5「希望はわたしたちを欺くことがありません。わたした
ちに与えられた聖霊によって、神の愛がわたしたちの心に注がれているからです。」
聖霊が注がれる理由は何かといいますと、それは神の愛をわたしたちの心に注ぐためなのです。ここで言っている「注ぐ」という言葉は、使徒行伝 2 : 33 の「聖霊を受けた」と同じ言葉が使われています。聖霊を受けたというのは、神の愛を受けたということなのです。聖霊を受けたということを、病気を治す力を得たとか、異言を話す力を受けたと間違って解釈する人たちが教会の中にもいます。聖霊はある種の能力ではなく、三位一体の神の中のお一人、神様自身なのです。大阪にも聖霊を強調する教会があると思います。そのような教会に行けば、病気を治す力とか異言を語る力を受けるのが聖霊を受けることだというと思います。この世の中で一番聖霊を多く受けられた人は誰でしょうか。それはイエス・キリス
トです。イエス・キリストがこの世の中で一番聖霊を多く受けられた方でした。
ヨハネによる福音書 3 : 34
「神がお遣わしになった方は、神の言葉を話される。神が“霊”を限りなくお与えになるからである。」
神がお使わしになった方とは、イエス・キリストでした。神が「聖霊」を限りなく与えたと書いています。聖
霊を限りなく受けた時に現れる現象とは何でしょうか。
それはイエス・キリストと同じ生涯を送るようになるという現象が起きるのです。一瞬たりとも自分自身のことを考えずに、神様と他の人のことを考えて生きる人生が始まるのです。イエス・キリストはそのような人生を送られました。一瞬たりともご自分のために生きたことはありませんでした。私たちにご自分の全てを与えて下さいました。イエス・キリストは生まれてから十字架で亡くなられるまで、ご自分の財産を持ちませんでした。生
まれたときに寝かされたベッドは、他の人が寝るベッドのようにホテルなどの良いベッドではなく、他の人に全てを与えたキリストは、地上に生まれた時にでさえ、馬小屋の飼い葉桶が初めてのベッドでした。イエス・キリ
ストは全てを与えた生活をされました。
韓国に有名な一人のお坊さんがいました。彼もイエスさまと似たような生涯を送りました。ある人が彼に何百億というお金を与えました。寺を建てました。しかし自分の名前で寺を建てることをしませんでした。寺を建てる時に行って見ることもなく、自分の名前で寺を建てることもしませんでした。ただ彼が亡くなったとき、お葬式をそこで行っただけです。彼は自分の着ていた服一着だけを残して亡くなりました。しかしイエス様はこのお坊さんよりも、もっともっと与え続けて亡くなりました。イエス様が着ていた血潮のついた服。イエス様のその胸が裂けて出てきた、ご自分の血も水もわたしたちのために全て与えて下さったのです。わたしたちが本来、かけられるべきだった十字架もキリストが背負って歩かれたのです。わたしたちがかぶるべきだった茨の冠も決して脱ぎ捨てることなく、最後までかぶり続けました。
十字架で流された血と水、十字架といばらの冠をわたしたちの代わりに、背負いかぶったのです。それがイエスさまの全財産でした。これこそが「聖霊」を限りなく受けられたイエス様の結ばれた実なのです。わたしたちがイエス様のように「聖霊」を受けることができたとした
ら、わたしたちもイエス様と同じ生き方ができるのです。
わたしにあるものはみな与え、他の人たちの罪と他の人たちが受けなければいけない苦痛、また死でさえ、わたしが代わりに背負っていこうと思うことができるのです。イエスさまはわたしたちを天に導き、わたしたちが受けねばならない永遠の死を選ばれました。まさにこれこそが「聖霊」を限りなく受けたイエス様の姿なのです。
みなさんは今、神様と隣人のための何を与えているでしょうか。わたしたちは他の人のお金を自分のところに
一生懸命集めようとする、これがわたしたちの人生ではないでしょうか。わたしは時々、家内と生活していてそのように感じることがあります。わたしが家内に何を与えることができるだろうか。でも実際のわたしは家内がおいしいご飯を作ってくれたらいいのにと求めてばかりいます。だからわたしは日々、悔い改めます。わたしはイエス様のように、家内に全てを与えることができるよ
うにと、また心の奥底から愛することができるようにと祈ります。聖書は罪のことを利己心と言っています。わ
たしたちは徹底的に、自分を愛する存在なのです。神の- 92 -

洪光義牧師講演会翻訳

律法は「神と隣人を愛しなさい」と言っているのに、わ
たしたちはわたしたちを愛しているのです。わたしたちはわたしたちを愛しているが故に、生き、信仰生活を送っているのです。イエス・キリストはそのように生きませ
んでした。
「聖霊」
を限りなく受けたイエス様は、一生涯、そのように生きませんでした。自分のために死にませんでした。
「神と人」のために、ご自分の永遠の命を捧げられたのです。
わたしは時として、誰かの親が亡くなったときに行う
追悼礼拝に行くことがあります。あるとき、ある方の家に行きました。お父さんが亡くなったのです。何年か経った後に、追悼礼拝を行いました。礼拝中にそのお子さんたちに聞きました。上の息子さんに聞きました。お父さんのことで覚えていることなど思い出を話して下さいと。そのとき、上の息子さんが、自分のお父さんに関しての話しをし始めました。お父さんが子どもたちを愛していたという話しを始めたのです。最後まで話しを続けることはできませんでした。二番目の息子さんに聞きました。上のお嬢さんにも聞きました。上のお嬢さんは泣き始めました。お父さんを忘れることはできないと。
二番目のお嬢さんにも、また子どもたちみんなに聞きました。最後に末っ子の息子さんに聞きました。お父さん
に関することを聞かせてくれませんか。急に背を向け、話すことができませんでした。末の息子さんはお父さんが亡くなるとき、その場にいませんでした。彼はずっとお父さんを失望させてばかりいました。授業料を渡されても、学校にそれを入れず、だから学校も途中でやめてしまいました。またお金だけをねだって、風俗の女の人たちと遊び暮らしました。それでお父さんが亡くなった時もこの息子さんがどこにいるのか誰も知りませんでした。兄弟たちがこの末の息子さんを探しました。お父さんが亡くなりそうだから。しかし彼がどこにいるかわか
りませんでした。その頃、彼は飲んだくれていたのです。お父さんが亡くなってかなり経ってから彼はお父さんが亡くなったことを知りました。このお父さんは亡くなるその時、末っ子を探していました。でもこの息子さんは帰って来ることはありませんでした。そのいまわの時、わたしが死んだら、せめてわたしの家だけでも末の息子にあげるようにと言いました。他の子どもたちは家があるじゃないか、彼は家もなくホームレスのように生活しているだろうから。この末の息子のために、心を非
常に痛めながら、亡くなっていきました。末の息子に会いたくて、会いたくて、会いたい気持ちを抱えたまま亡くなってしまいました。お父さんが亡くなって、かなりの時が経って、お父さんが亡くなった知らせを聞いて家に帰ってきました。すでにお父さんはお墓に埋められていました。それで上の子たちがこの弟を連れて、お父さんのお墓の前に行きました。そこでお父さんの遺言を彼に見せました。お父さんは、お前を待って、待って、待って、そして死んでいった。そしてこの家をお前に残した。
彼は堪えることができませんでした。わたしが末の息子

さんにお父さんに対する思い出を話して下さいと言った
時、彼は何も言えず、背を向けました。声を出すことさ
えもできませんでした。そして動くこともできませんでした。彼は後ろを向いて、身体を震わせ、泣いていました。死の間際にでさえ、自分を忘れることのないお父さんを。そのようなお父さんに対して、一体、何を言うことができたでしょうか。彼はお父さんのお墓の前に座り込み、お父さんを思い出していました。「愛」には、言葉が必要ないのです。この父親は、言葉なく彼にずっと語りかけていたのです。私は死んでもお前を忘れることはできない。そのお墓がそのように語りかけているかのようでした。
わたしたちが、イエス様が十字架に釘打たれた姿を見る度ごとに「わたしはたとえ死んでも、あたながたを忘れることができない。」という声が聞こえて来るのです。
このお父さんが死んでいきながらも、自分の家を下の息子さんに残したように、イエスさまはわたしたちに、永遠の命と天国の家を与えられて亡くなりました。生まれてから死ぬまでの間、一生涯の間、放蕩息子そのもののように、罪しか犯すことのないわたしたちに永遠の命と永遠の御国の住まいを与えられたのです。
コリント第一の手紙 2 : 11 を見ますと「人の内にある霊以外に、いったいだれが、人のことを知るでしょう
か。同じように、神の霊以外に神のことを知る者はいません。」と書かれています。
わたしたち夫婦には息子が一人います。わたしは自分の子を叩いたことはありません。もしわたしが叩いたとしたら、どこか大けがしたと思います。だから叩きたい
時は、地面を棒で叩きました。息子の足が折れる代わりに、棒が折れました。でも家内はよく息子を細い棒で叩きました。息子が悪いことをしたら、家内は息子をトイレに連れて行って、ふくらはぎなどを叩いたわけです。
わたしは外でその音を聞く度に心穏やかではありませんでした。
「何であんなことができるんだろう。ひどい女だ。
心穏やかでありませんでした。「あんな大きな音が聞こえてくるほど叩くことがどうしてできるのだろう。」息子は叩かれたところ、腫れているところを見て、また泣
き続けるわけです。そして眠ります。ところが家内は叩いた後、寝床に入っても寝付けないのです。電気を消しなさいと言っても消しません。横になったまま目のところを抑えて、寝付けないでいます。翌朝、わたしが息子を呼びます。お母さんは昨日、お前を叩いた後、全然、眠れなかった。叩かれた息子より、叩いたお母さんの方が痛いのです。叩かれた息子は寝付けましたが、叩いた
お母さんは寝付けないのです。このお母さんの胸の痛みを息子に伝えるのは、一緒に子どもを生み、育てたわた
し以外にはいないのです。
神様の心のうち、神様の痛み、ひとり子であるイエス
様をわたしたちのために犠牲にしたその心の痛みをわた- 93 -

三育学院大学紀要

第7巻

第1号

２０１５

いのです。わたしたちが聖霊を受ける必要があるのは、
神様の愛をもっと受けるためなのです。
ルカ 11:13「このように、あなたがたは悪い者でありながらも、自分の子供には良い物を与えることを知っている。まして天の父は求める者に聖霊を与えてくださる。
」

殺してしまいました。その時、息子は顔を隠して、部屋に忍び込んできました。しかしお父さんは、すぐに自分の息子だと気付きました。お父さんは胸を刺されてしまいました。悲鳴が聞こえて、隣の部屋にいたお姉さんが飛んできました。お父さんは力つきながらこう言いました。「息子よ、お金がもっと必要なのか？ 全部、あげるよ。」お父さんは、すでに自分の息子を赦し、死んでいったのです。もしこのお父さんが、死なずに一命を取り留めたなら、息子を絶対に牢屋に送ったりしなかったことでしょう。親というのは、たとえ子どもが自分を刺したとしても、赦すのが親なのです。
イエス様は、わたしたちがどんなにわたしたちの利己心で、イエス様の胸を刺したとしても、わたしたちを赦して亡くなって下さいました。

わたしたちは堕落して悪い者であっても、自分の子どもにはどうにかして良いものを与えたいと思うわけです。わたしたちは、他の人を愛することはありません。
わたしたちが他の人を愛しているというのは、自分の利益のために愛しているのです。自分の妻に「愛している」というのは、妻が自分においしい料理を作ってくれたり、良くしてくれることを期待して「愛している」というのです。わたしは食べ物の中で、冷麺が一番好きです。でルカ 23 : 34「そのとき、イエスは言われた。『父よ、彼も家内は冷麺がそんなに好きではありません。それで家らをお赦しください。自分が何をしているのか知らない
内は、何がそんなに美味しいのと聞きます。わたしは冷のです。』」
麺の味、舌で冷麺を味わった瞬間、非常に幸せになります。冷麺が口の中に入ったら、舌が踊りだします。だか
イエス様は、わたしたちの利己心が、ご自分を刺し、ら家内が冷麺を作りながら、わたしにこう言います。「器殺そうとしていた時でさえ、わたしたちを赦してくだまで、食べちゃいそうだね」と。冷麺を作ってくれた日さっていたのです。わたしたちは生まれてから死ぬ瞬間
は、寝床で「愛しているよ」と言うわけです。普段はめっまで、自分のことを考えて生きています。その利己心がたにそういうことは言いません。冷麺が口に入ると、舌今もなおイエス様を刺し、十字架にかけ、殺しているのが滑らかになって、自然に「愛している」というわけでです。わたしたちは洋服一着を買うのも自分のため。履す。冷麺は偉大です。でも一度も、そう言った後、返事物を買うとしても自分のため。わたしたちはただ自分のをもらったことがありません。10 年経って、家内がこために生きているのです。この自分のために生きようとう言いました。
「信仰深い人だと思って結婚したのに、 している利己心が、キリストを十字架につけたのです。
本性が現れている」と。
「良い牧師になりなさい」と家でもわたしたちは、それが罪だということを知らずにい内に小言を言われる時は、家内に「愛している」というるのです。あるお金持ちの女執事が、自分の全財産をイことを言いません。小言を相当言われます。そう、小言
エス様に捧げました。自分の家も全部神様に捧げました。
を言われる時は「愛している」という言葉は出てきませそんな彼女に娘さんが一人いました。「この人との結婚ん。小言を言われ続けると、寝床で反対の方を向くわけを許してくれなければ薬を飲んで死ぬ。」というわけでです。でも冷麺を作ってくれた日には、自然に家内の方す。だから結婚を許しました。でも男の子が生まれたを向いて、自然に言葉が出てきます。家内はばかじゃな
後、離婚すると言い出したのです。この男の人は非常にいので、わたしの本性を知っているから、一度も答えた
いい人です。お金も稼いでくれます。自分の奥さんに献ことがありません。
「彼はわたしを愛しているのではな
身的な人でした。だからお母さんが「なんで離婚するん
く、冷麺を愛している」。では冷麺を愛しているというだ。離婚はダメだ。」と言うわけです。でもとにかく離ことは、どういうことでしょうか。それはわたしの好み婚すると言って聞きません。彼女は夜昼問わず、家出をの味を愛している。つまりのところ自分を愛していたの
繰り返すわけです。理由がわからない。あるとき、わたです。だから一度も返事をしてくれたことがありません
しのところにこの女執事から連絡がきました。話しの途でした。わたしは牧師です。でも罪人のままなのです。 中で、受話器の向こうで泣き出すわけです。お母さんがなぜならわたしはわたしだけを愛しているのです。それ 「なぜ離婚するんだ。」「ああいう人はいらない」「あなたで時として、その罪がイエスさまを十字架にかけ苦しまが結婚したいって言ったんじゃない？」「とにかく離婚せたという事実に気がつき嘆くのです。このわたしの利する」。その執事さんは言いました。「なんでこんな娘が己心がイエス様の心臓を突き刺し、イエス様を殺したのわたしから生まれたのでしょうか？」。結局、離婚しまです。これがわたしの罪です。神を愛しなさいという命した。そして今も娘さんはお母さんの家で生活していま令を捨て、自分を愛しているわたし。隣人を愛しなさい
す。このお母さんが癌にかかってしまいました。この娘という教えを捨て、わたし自身を愛しているわたし。
さんを見る度ごとに、孫を見る度ごとに、心を痛めたの韓国でこのような事件がありました。ある子どもが、 です。だんだん病弱になってきました。そしてとうとう
お金を自分にくれないという理由で、お父さんを刺して治すことのできない癌にかかってしまいました。わたし- 94 -

洪光義牧師講演会翻訳はしばらく前にその執事さんを訪ねました。そして娘さんを座らせて話しました。誰のせいでお母さんがこんなふうになったか分かるか？何も言いません。お母さんはあまり長くはない。今からでも悔い改めて、ご主人のもとに帰りなさい。そしてお母さんを安心させてあげなさ
い。何も答えません。でもお母さんは娘を愛していました。
「どうしてこの娘を捨てることができるでしょうか。
」
親戚の多くが、こんな娘、勘当しなさいと言いました。
行くところがなくなれば、旦那のところに帰るでしょう」というわけです。でもお母さんは最後まで自分の娘を捨てることができませんでした。イエスさまは、わたした
ちのわたしたち自身を愛するこの罪のために、十字架にかけられました。自分を愛するわたしたちの利己心が、イエス様の胸を刺し貫いて殺したとしても、わたしたちを愛し続けたのです。わたしたちを絶対に捨てることができません。
イザヤ 49 : 15
「女が自分の乳飲み子を忘れるであろうか。母親が自分の産んだ子を憐れまないであろうか。たとえ、女たちが忘れようとも／わたしがあなたを忘れることは決してない。
」
聖霊がわたくしどもに来られ、わたくしどもが、イエ
ス様を死に追いやった罪を悟る時に、そしてそのようなわたしを赦して下る愛を経験する時に、「独り子を失ったように嘆き、初子の死を悲しむように悲しむ。」のです。
みなさん、クリスチャンというのは、自分の罪のゆえに泣く人たちではありません。自分の利己心で凝り固まったマムシの子であるわたしをその胸に抱き、赦して下さったそのイエス様の愛のゆえに泣くのです。それは聖霊がくだった時に起こることなのです。その聖霊を求めようではありませんか。その愛を受け、わたしたちがイエス様のように、神様とわたしの代わりに死んで下さったイエス様のために、また隣人のためにイエス様のように生きようではありませんか。神様の聖霊がわたくしどもに豊かに降り注ぐことを願いたいと思います。
（2014 年２月 15 日 SDA 大阪東部教会にて）- 95 -

三育学院大学紀要投稿規程
1. 投稿者の資格
投稿者は原則として三育学院大学の教育に携わる教員（非常勤講師を含む）とする。ただし、以下に掲げる物は投稿資格者とする。
１）三育学院短期大学・専門学校三育学院カレッジの教員（非常勤講師を含む）
２）セブンスデー・アドベンチスト（SDA）教団の関連機関で教育に携わっている者
３）その他、紀要委員長の承認が得られた者
２. 投稿原稿の種類
１）投稿原稿の種類とその内容は以下の通りである。
⑴研究論文
①原

著：研究論文のうち、独創性が高く、新しい知見が論理的に示された論文。

②研究報告：内容・論文形式において原著論文には及ばないが、研究としての意義があり、発表の価値が認められる研究論文。実践および事例に関する研究も含む。
③短報：原著と同じく研究・調査などで得られた知見を速報的に書かれた論文。

④総説：特定の主題について、多面的に国内外の知見を収集し、当該主題について総合的に学問的状況を概説し考察した論文。

⑵その他①活動報告：実践的な活動をまとめたもので、当該領域において参考になるような報告。教育実践の報告、
研修報告など。
②寄稿・提言などの紀要委員会が適当と認めたもの。
２）原稿は未発表のものに限る。
３. 倫理的配慮
人および動物が対象である研究は、倫理的に配慮し、その旨を本文中に明記する。
（研究倫理審査の承認を受けた場合はその機関名と承認年月日を投稿原稿表紙および本文に記載する。）
４. 投稿手続き
投稿を希望する者は、紀要委員会が発表した期日までに提出するものとする。
一旦投稿した原稿は返却しない。
※提出するもの
１）投稿申込み：必要事項を記入した「投稿原稿表紙」
２）原稿提出：プリントアウトした原稿４部（正本１部、副本３部）および「投稿原稿表紙」
研究論文原稿の副本３部については受付番号を明記し、著者の氏名、所属、謝辞ほか、著者を特定できるような事項は削除する。
３）最終原稿提出時には、原稿１部および本文をワードファイルで保存した電子媒体（CD-ROM または USBメモリ）を提出する。電子媒体には氏名、論文タイトルを記す。電子媒体は入稿後著者に返却する。
４）提出先〒 298-0297

千葉県夷隅郡大多喜町久我原 1500℡：0470-84-0111- 97 -

三育学院大学紀要委員長

５. 投稿原稿の採否
１）研究論文の採否は、査読を経て紀要委員会で審議し決定する。
採用に際し、原稿の修正および論文の種類の変更を求めることがある。
２）「２−１）ー⑵その他」の投稿原稿の採否は、紀要委員会で審議し決定する。
６. 著者校正
著者校正は初校のみとする。校正時の大幅な加筆、修正は原則として認めない。
７. 原稿執筆の要領
１）原稿の構成と表記⑴原稿はコンピュータを用い、本文は Microsoft 社の Word、図表は Microsoft 社の Excel で作成する。
⑵和文原稿は A ４版横書きで、１行の文字数を全角で 40 字（英字・数字は半角）、１ページの行数を 30 行とする。
文字のフォントは MS 明朝、11 ポイント、余白は上下左右 2㎝とする。本文にはページ数を付ける。
⑶英字原稿は、文字のフォントは Times New Roman、12 ポイント、ダブルスペース、１行の文字数を半角で 70 字、１ページの行数を 28 行、余白は上下左右を２㎝とする。本文にはページ数を付ける。
⑷専門用語または引用資料以外は、常用漢字、新カナ遣い、ひらがなを用い、文体は口語体とする。
⑸外国語はカタカナで、日本語訳が定着していない学術用語等は原則として活字体の原綴で書く。
⑹図、表および写真には、通し番号（図１、表１、写真１など）をつけて本文とは別に一括し、それぞれの挿入希望位置を本文右欄外に朱書きする。図、表、写真は白黒とする。図と写真のタイトルは下段、表のタイトルは上段とする。
⑺原稿には必要事項を記入した「投稿原稿表紙」を付して提出する。
⑻「研究論文」原稿には、和文原稿、外国語原稿にかかわらず、和文要旨（400 字程度）と、英文 abstract（250word
程度）をつける。和文要旨、英文 abstract ともに題、著者名、本文、キーワード（３〜５語）の順に記載する。
英文 abstract はダブルスペースで記載する。
⑼「２−１）ー⑵その他」の原稿については、和文要旨、英文 abstract・キーワードは省略することができる。
⑽外国語原稿ならびに英文 abstract は専門家によるチェックをうけること。
２）文献記載の様式は下記に従う。
⑴文献記載の様式は、場合によっては各専門分野の慣習に従うこともできる。
⑵引用文献は、文中に引用した順に番号を付け、文中の引用箇所の右肩に「1）」のように番号をつける。
文献は末尾に一括して引用番号順に掲げる。
本文中で同一文献を二度以上引用する場合は、既出の番号を用い、最後に引用頁を示す。
（例） 3）前掲書 1）23-24⑶参考文献は、本文の最後に一括して筆頭著者名の五十音順または、アルファベット順に記載する。
⑷著者が３名までは全員、４名以上の場合は３名までを記載し、それ以上は日本語文献では「他」、外国文献
では「…,et al.」と省略する⑸雑誌名の略記については、医学中央雑誌、日本看護関係文献集、Index Medex、International Nursing
Index に準ずる。
⑹引用・参考文献の記載方法、順序【雑誌】文献番号）著者名：表題 , 雑誌名 , 巻（号）, 頁 - 頁 , 西暦発行年 .
（例）１）竹尾恵子：ヒューマンケアの看護実践への具現化 , 日本看護研究学会会誌 , 27(3) ,46 , 2004.
２）Burkhardt, M. A. : Spirituality : An analysis of the concept, Holistic Nursing Practice, 3(3),69-77, 1989.

- 98 -

【単行本】文献番号）著者名：表題 , 出版社 , 巻（号）, 頁 - 頁 , 西暦発行年 .
（例）３）野口祐二：物語としてのケアーナラティブ・アプローチの世界へー , 56-57, 医学書院 , 2002.
４）Frankl, V.: Man's search for meaning, Washington square Press, 1984.
【編集】文献番号）著者名：表題 , 編集者名（編）, 書名 , 頁 - 頁 , 出版社 , 西暦発行年 .

（例）５）渡辺順子：実験研究 ,小笠原知枝・他編：これからの看護研究ー基礎と応用ー , 41-55,

ヌーヴェルヒロカワ , 2000.
６）Gardner, D. : Presence, In G. Bulechek & J. McCloskey(Eds.), Nursing Interventions:Treatments
for nursing diagnoses(2nd ed.), 316-324, Saunders, 1992.
【訳

本】文献番号）著者名 , 訳者名（訳）：書名 , 頁 - 頁 , 出版社 , 西暦発行年 .

（例）７）Taylor, E,J., 江本愛子・江本新監訳：スピリチュアルケアー看護のための理論・研究・実践ー ,50-52,

医学書院 ,

2008.

８）Anderson, B. & Funnel, M., 石井均監訳：糖尿病エンパワーメント ,医歯薬出版 ,2001.

【電子文献】文献番号）著者名：表題 , サイト名 , アドレス
８. 著者が負担すべき費用
１）別刷料：別刷は１論文に付き 30 部が無料進呈される。30 部を越えて必要な場合は超過分を著者負担とする。
（紀要は著者１人に付き１部無料進呈される）
２）図表など印刷上、特別な費用を必要とした場合は著者負担とする。
９. 著作権
掲載原稿の著作権は三育学院大学紀要委員会に帰属する。ただし、本誌に掲載された論文等の著者が掲載原稿を利用するに限りにおいては紀要委員会の許可を必要としないものとする。
附則

本規程の改正は 2012（平成 24）年２月 21 日より施行する。

- 99 -

- 100 -紀要委員会

三育学院大学紀要

委 員 長

篠原

清夫

委

市川

光代

浦橋

久美子

松本

浩幸

近藤

かおり

員

第７巻

2015 年３月 31 日発行
編

集

発 行 所

三育学院大学紀要委員会
三育学院大学〒 298-0297
千葉県夷隅郡大多喜町久我原 1500
℡ 0 4 7 0 - 8 4 - 0 1 1 1（代表）印

刷デザインワークス〒 299-4501
千葉県いすみ市岬町椎木 291-4℡ 0 4 7 0 - 6 2 - 6 7 8 8（代表）

Edited, published, and distributed by Saniku Gakuin College,
1 5 0 0 Kugahara,  Otaki-machi, Chiba-ken, 298-0297 Japan- 101 -

第１号