自己有用感を高める学級活動の工夫～主体的に参画し、互いに認め合う活動を通して～
石垣市立新川小学校
教 諭 前花 かほり

Ⅰ

テーマ設定の理由
グローバル化や人工知能・AI などの技術革新が急速に進み、社会の変化は複雑で予測困難となってきている。このような社会において、子供たちには様々な変化に主体的に向き合い、他者と協働して解決していく力や、自ら考え、判断して行動しよりよい社会や人生を切り拓いていく力が求められている。
小学校学習指導要領解説「特別活動編」（平成 29 年 7 月）では、「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」３つの視点で目標が整理された。それらの資質・能力は、「集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ，様々な集団活動に自主的，実践的に取り組み，互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して」育成されることが求められている。特別活動では児童が学校生活を送る上で基盤となる力や社会で生きて働く力を育むという特質から、活動を通して自己有用感を育むことが求められている。
本学級には明るく活発で意欲的に学習や活動に取り組む児童が多い。その一方、学習や活動において物事に取り組む前から「自分なんか」「どうせできない」と無気力であったり、自信がもてずにもっている力を発揮できなかったり、友達とうまく関われなかったりする児童がいる。これらのことは、自己肯定感や自己有用感が低いことが一つの要因になっていると考える。
これまでの学級活動を振り返ると、意見を活発に発言することのできる一部の限られた児童の発言で学級の意見が決定してしまうことがよくあり、思いはあってもそれを表現できない児童が多くいた。また、よりよい合意形成の方法が分からず、安易に多数決によって決定してしまうこともあった。更に学級会後の実践においては、話し合って決定したことに納得できず、実践への意欲が持てず進んで取り組むことのできない児童もいた。これらのことは、教師の計画や支援が十分にできておらず、自発的、自治的な活動を十分に行えていなかったことが原因であると考える。
そこで、本研究では、学級会の中で小集団での話合いの場を設定し、一人一人が話合いの進め方や合意形成の方法を身に付けることで学級全員が主体的に学級会に参加できるようにしたい。そのことを通して、学級づくりへの参画意識が高まり、その後の実践にも意欲的に取り組むことができるようになると考える。その中で仲間と協力したり、互いのよさを認め合ったりする活動の工夫をすることで児童一人一人が自己有用感を高めていくことができるであろうと考え本テーマを設定した。

Ⅱ

研究仮説

仮説１ 学級会において、小集団による話合いの場を設定することで、話合いの進め方や合意形成の図り方が身に付き、主体的に話合いに参加することができるであろう。
仮説２ 話合い、実践、振り返り等の一連の学習過程の中で、仲間と協力したり、互いに認め合ったりする活動の工夫をすれば、自己有用感を高めていくことができるであろう。

1

Ⅲ

研究の全体構想図
学校教育目標学習指導要領本県教育主要施策
本市教育主要施策

人とのかかわりを大切にし、自分の力を発揮する子（社会性）

家庭の実態〇 自分で考え、自分で行動する子（自律・主体性）

児童の実態○「ありがとう」と言える子、言われる子（感謝・貢献・共生）

これまでの実践からの課題○今を大切に、努力を積み重ねる子（生き方）・教師主導の学級活動に特別活動の目標

なってしまうことが多
（１）

かった。
・児童に学級会の流れや合意形成の方法を身に（２）付けさせることができ（３）ていなかった。

地域の実態

多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて理解し、行動の仕方を身に付けるようにする。
集団や自己の生活、人間関係の課題を見出し、解決するために話し合い、合意形成を図ったり、意思決定したりすることができるようにする。
自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、集団や社会における生活および人間関係をよりよく形成するとともに、自己の生き方についての考えを深め、自己実現を図ろうとする態度を養う。

・自己肯定感、自己有
用感が低い児童がいる。
・学級会で自分の意見を発言できない児童がいる。
・学級会の流れや合意形成の仕方が分からない児童が多い。

研究テーマ
自己有用感を高める学級活動の工夫～主体的に参画し、互いに認め合う活動を通して～互いのよさを認め合い、よりよい人間関係を築く児童の育成
研究仮説～SST を取り入れた集団活動を通して～

仮説１

学級会において、小集団による話合いの場を設定することで、話合いの進め方や合意形成の図り方が身に付き、主体的に話合いに参加することができるであろう。
仮説２

話合い、実践、振り返り等の一連の学習過程の中で、仲間と協力したり、互いに認め合ったりする活動の工夫をすれば、自己有用感を高めていくことができるであろう。

研究内容
理論研究

実態把握

実践とまとめ（１）自己有用感について（１）指導計画の作成

級活動」に関す（２）学級活動について（２）指導案・教材の作成

る実態調査（３）主体的に参画し、互いに認め合う活動とは（３）仮説の検証（４）主体的に参画し、互いに認め合う活動の工夫（４）結果分析及び考察（１）「自己有用感」「学（５）評価の方法について

検証授業
本研究から育む児童（１） 話合いの進め方や合意形成の図り方を身に付け、主体的に学級づくりに参画する児童。
（２） 学級活動において他者と協力して活動したり、互いに認め合ったりしながら自己有用感を高めることができる児童。
研究の結果と考察・研究成果と今後の課題
2

Ⅳ

研究内容
１ 自己有用感について(１) 「自己有用感」とは滝（2005）は、「自分がしたことを感謝されてうれしかった，自分は頼りにされている，自分も誰かの役に立っている，みんなから認められている…。他者と交流することで得られるそうした感情を，私は，『自己有用感』と呼んでいる。」と述べている。また、信夫、山本、大谷、佐藤（2018）は、「自己有用感」について「自己の存在が周囲から認められている，必要とされている感覚」と定義している。国立教育政策研究所「生徒指導リーフ（leaf18）」では、「人の役に立っている、人から感謝された、人から認められた」という感情であり、「『自己有用感』は自分と他者（集団や社会）との関係を自他共に肯定的に受け入れられることで生まれる、自己に対する肯定的な評価」としている。本研究においては、「人から認められた」「必要とされている」
「人から感
謝された」
「人の役に立っている」など、他者との関わりを通して自分を価値あるものとして受け入れる感覚であると定義し研究を進めていく。
(２) 自己有用感を高める必要性
内閣府「子供・若者白書」（2014）では、日本はアメリカやイギリスなどと比べ、「自分自身に満足している」「自分には長所がある」といった項目に対して、肯定的な回答が最も低いという結果となっている。また、「悲しいと感じた」「憂鬱だと感じた」という項目に対しては肯定的な回答をした者が諸外国の中で最も高いという結果になっている。日本には自分に自信が持てなかった
り、不安を感じていたりする若者が多いことが明らかとなった。
このような社会背景を受けて学習指導要領の改訂がなされ、学習指導要領前文（2017）では、「（前略）一人一人の児童が，自分のよさや可能性を認識するとともに，あらゆる他者を価値のある存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊かな人生を切り拓き，持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる。
（後略）」と示されている。
また、教育再生実行会議（第十次提言）では、「子供たちの自己肯定感が低いままでは，『社会に開かれた教育課程』の下でこれからの時代に求められる資質・能力を育むことが十分にできたことにはなりません。子供たちが自分の価値を認識し，かつ，他者の価値も尊重できるよう，また，
自信をもって成長し，よりよい社会の担い手となることができるよう，そのための環境づくりに取り組む必要があります。
」と述べられている。
自己肯定感や自己有用感は、複雑で変化の激しいこれからの社会において、多様な他者と協力し、自分のよさや可能性を生かしてよりよく生きていくための土台としてその育成が求められている。国立教育政策研究所「生徒指導リーフ（leaf18）」には、むやみに自己肯定感を高めてしま
おうとすることは、「実力以上に過大評価してしまったり、周りの子供から評価を得られずにもとに戻ってしまったり、自他の評価のギャップにストレスを感じるようになったり」することがあるということが示されている。そのため、他者との関係の中で自分の存在を価値あるものとして受け止められる「自己有用感」の育成が求められている。

２

学級活動について（１）学級活動の目標
学習指導要領解説「特別活動編」では、学級活動の目標が次のように示されている。
学級や学校の生活をよりよくするために課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成し，役割を分担して協力して実践したり，学級での話合いを生かして自己の課題の解決及び将来の生き方を描くために意思決定して実践したりすることに，自主的，実践的に取り組むことを通3

して，第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。
学級活動では、教師の指示に従って考えたり、課題を解決したりするのではなく、児童が自主的、実践的に取り組んでいくことが求められている。
（２）学級活動（１）の内容
学習指導要領解説「特別活動編」では、学級活動（１）の内容は次のように示されている。
表１

学級活動（１）内容

学級活動（１） 学級や学校における生活づくりへの参画
ア 学校や学級における生活上の諸問題の解決
学級や学校における生活をよりよくするための課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成を図り，実践すること。
イ 学級内の組織づくりや役割の自覚
学級生活の充実や向上のため，児童が主体的に組織をつくり，役割を自覚しながら仕事を分担して，協力し合い実践すること。
ウ 学校における多様な集団の生活の向上
児童会など学級の枠を超えた多様な集団における活動や学校行事を通して学校生活の向上を図るため，学級としての提案や取組を話し合って決めること。

（３）学級活動（１）の学習過程
学級活動（１）では、児童が共通して取り組むべき課題を見いだし（発見・確認）、見いだされた議題について提案理由を基に、意見を出し合い、比べ合いながら話し合い（解決方法の話し合い）、
よりよいものを選んだり、多様な意見を生かしながら学級としての考えをまとめたりし（解決方法の決定）、決めたことについて協働して取り組み（決めたことの実践）、活動を振り返り（振り返り）
次の課題解決へとつなげていくことが一連の学習過程となっている。

図１ 学級活動（１）学習過程

4

（４）育成を目指す資質・能力の３つの視点
小学校学習指導要領解説「特別活動編」では、特別活動において育成を目指す資質・能力や、それらを育成するための学習過程の在り方を整理するにあたって、「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」の３つの視点が示された。杉田（2017）は、３つの視点についてそれぞれ次のように示し
ている。

表２

育成を目指す３つの資質・能力・集団の中で，人間関係を自主的，実践的によりよいものへと形成しようとする視点。
・必要な資質・能力は，集団の中において，特別活動の学習過程全体を通し人間関係形成て個人対個人という関係性の中で育まれるものと考えられる。
・属性，考え方や関心，意見の違いを理解した上で認め合い，互いのよさを生かすような関係をつくることが重要。
・よりよい学級（ホームルーム）
・学校生活づくりなど，集団や社会に参画し様々な問題を主体的に解決しようとする視点。地域や社会に対する参画，社会参画

社会貢献や持続可能な社会の担い手になっていくことにつながる。
・社会参画に必要な資質・能力は，個人が集団へ主体的に関与する中で育まれるものと考えられる。
・現在及び将来の自己の生活の課題を発見しよりよく改善しようとする視
点。

自己実現

・自己実現に必要な，自己の理解を深め，自己のよさや可能性を生かす力，
自己の在り方生き方を考え設計する力は，集団の中において，個々人が共通して当面する現在及び将来に関わる問題を考察する中で育まれるものと考えられる。

３つの視点は「特別活動において育成を目指す資質・能力における重要な要素であり，これらの資質・能力を育成する学習過程においても重要な意味をもつ。」とある。３つの視点は密接に関連しており、相互に関わり合って高まっていくものである。本研究では、よりよい学級づくりに主体的に参画し（社会参画）、自己のよさや可能性を生かしながら活動に取り組み（自己実現）、その中で互いを認め合い、よさを生かし合える関係を築き他者と協働していくこと（人間関係形成）で、自己有用感が高まっていくと考え、学習過程のそれぞれの場面で３つの視点を意識して活動を行っていく。

３

主体的に参画し、互いに認め合う活動とは（１）主体的に参画するとは
特別活動は児童が自主的、実践的に取り組むことを特質としている。学級活動（１）では更に自発的、自治的な活動であることを特質としている。学習指導要領解説「特別活動編」では、自発的、自治的について「『自発的，自主的な活動』は，『自主的，実践的』であることに加えて，目的をもって編制された集団において，児童が自ら課題等を見いだし，その解決方法・取扱い方法などについての合意形成を図り，協力して目標を達成していくものである。
」とある。
「主体的に参画する」とは、２―（３）で示した図１の①から⑤の学習過程に学級の一員としての自覚をもち、主体的に関わっていくことであると考える。児童が自ら見いだした議題について問題意識をもって話し合
い、納得のいく合意形成ができれば、自ずと実践意欲がわき、その後の実践では自己の役割を果た
したり、互いのよさを生かして協働したりしながら活動することができるようになると考える。そこで、本研究においては、２―（３）で示した図１の①「問題の発見・確認」②「解決方法等の話
合い」「③解決方法の決定」までの過程を重視し、児童が問題意識をもって、主体的に話し合い、
合意形成に関われるよう工夫をしていく。
5

（２）互いに認め合う活動とは
学習指導要領解説「特別活動編」では、自己有用感に関して、次のような記述がある。
〇個々の児童の思いや願いを理解し，一人一人が当該学級集団に所属し，集団の一員として認められているという満足感や充実感，連帯感などをもち，互いに協力する中で自己有用感を高めることができるように配慮することが求められる。
〇特別活動のいずれの活動も，互いに協力し合い，認め合う中で，自分が他者の役に立つことができる存在であることを実感するとともに，自信をもつ機会となっている。教師は各活動・学校行事の特質を生かし，一人一人の児童が自己有用感や自己肯定感を体得できるように指導を工夫するとともに，自分のよさや可能性を発揮してよりよい生活や人間関係を築こうとす
る自主的，実践的な活動を設定することが大切である。
上記で示されているように特別活動、学級活動を通して自己有用感を高めていくことが求められている。また、自己有用感を高めていくために認め合うこと、認められているという満足感や充実感をもたせることが重要であることが示されている。国立教育政策研究所「生徒指導リーフ（leaf18）」では「子供が『認めてもらいたいとき』というのは、一般に子供の基準や水準で『認められたい』のではないでしょうか。子供なりのこだわりで努力したり工夫したりしたことを『認められたい』のです。
」とある。また、「子供の実際の行動と向き合うことなく、表面的にお世辞を言ったり、ちやほやしたりしても、子供の『自己有用感』はおろか、『自尊感情』すら高めない可能性が高いのです。
」とある。杉田（2020）は、「（前略）自分の行ったことに対して正当に評価されることを通して（後略）」児童の自己有用感が高まっていくということを述べている。認め合う活動を行うためには、児童が学級活動の中で力を発揮したり、努力したりし、それを本人が実感している必要がある。本研究では、児童一人一人が主体的に活動に取り組み他者と協働しながら、自分のよさやがんばりを発揮できるようにする。その中で自分自身が実感しているよさやがんばりを互いに認め合えるようにする。

４

主体的に参画し、互いに認め合う活動の工夫（１）議題設定の工夫
児童が課題を自分ごととして捉え、学級会に参加するためには、児童にとって話し合う必要性のある議題を選定することが重要だと考える。
「みんなでしてみたいこと」「学級生活がもっとよくなること」「みんなで解決したいこと」など学級全員に関わる切実な問題を設定することが大切であると考える。本研究では、議題選定の視点を提示し、児童が学級の問題に気づけるようにしたい。
議題箱を設置し、提案された内容から議題の選定を行う。
（２）オリエンテーションの重要性
学級会オリエンテーションを実施し、学級会の意義や学級会で大切にしたいことなどについて確認を行う。学級会の合言葉として「みんなもよくて、自分もよい」という言葉を提示する。様々な立場の級友のことを考えながら、互いの考えを大切にし、折り合いを付けて決定することが大切であるということを確認する。

図２ オリエンテーション資料

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図３

掲示資料

（３）小集団での話合いの場の設定
本研究では、全員がクラスの一員としての自覚をもち、学級会に主体的に参加できるよう、学級会の中で小集団での話合いの場を設定する。共感的で温かな雰囲気の中で、全体の場で話すことに苦手意識を持っている子達も安心して発言ができるようにする。小集団で話し合うことで互いの意見のよさを認め合いながら協働的に合意形成をしていくことができると考える。児童は班での合意形成、学級全体での合意形成と学級会の中で２度合意形成に関わることになる。班の中でお互いの意見のよさを認め合い、生かし合いながら合意形成をしていくことで、一人一人が合意形成の仕方を身に付け、全体の場においても主体的に話合いに関わりながら合意形成を図っていくことが可能になると考える。また、小集団での話合いの場を設定することで、少人数での関わりが生まれ、認め合い、互いに承認しやすい状況を作ることができると考える。
本研究では、表２で示すとおり、「出し合う」段階で班の意見をまとめるために１回目の話合いを行う。その後、「くらべ合う」段階で、２回目の話合いを行い、それぞれの班から出された意見をどのようにまとめていくかを班で話し合う。更に、「提案理由にもっともあった意見はどれか」「意見をまとめていく際に出てきた課題を解決するにはどうしたらよいか」等、意見がまとまらないときや合意形成に向けて話し合う必要がある場合には、必要に応じて話合いの場を設定していくようにする。話合いの流れは以下のとおりである。
表３
場面
出し合う

話合いの流れ話し合う内容班での話合い①班のメンバーの意見を出し合い、班の意見をまとめる。

【班】

・１つの意見を選ぶ。
・複数の意見を合わせて１つの意見にする。
・それぞれの意見のよいところを生かし別の意見にする など

くらべ合う

班での話合い②まとめる

それぞれの班から出された意見をどのようにまとめていくかを話し合う。

【全体】

・似ている意見を１つにまとめる。
・優先順位をつける。
・それぞれの意見のよいところ生かし別の意見にする。 など
班での話合い③～
意見がまとまらないときなど合意形成に向けて必要がある場合に話し合う。
「もっとも提案理由にあっている意見はどれか。
」「意見をまとめていく際に出てきた課題を解決するには。」など（４）振り返りの工夫
片桐・木村（2013）は、「他者評価を設定することで、無自覚だった子どもたちの行為が価値づけされ、より強く自己肯定感を認識すること」を示している。また、「可視化される形で、他者評価を設定することがより有効である。」としている。児童が他者との関わりの中で自己有用感を高めていくためには、他者評価が有効的であると考え、自己評価とあわせて他者評価を取り入れていく。学級会の後、実践のあとに振り返りの場を設定し、お互いのよさやがんばりを伝え合えるようにし、お互いの評価を掲示し可視化することで更に自己有用感を高めていくことができると考える。

7

①自己評価学級会ノートに記述式の振り返り欄とルーブリックによる自己評価欄を設ける。ルーブリック
を用いて自己評価させることで、学級会を通してどのような力を身に付けることが求められているのかを児童に示すことができる。また、自分がどの段階にいるのかを知ることで、より高いレベルを目指していこうという意欲にもつながると考える。
表４

学級会ルーブリック（筆者作成）

A

B

C

D

自分の意見をつたえる力

全体の場で自分の意見を言うことができた。

ノートに書いた自分の意見を言うことができた。

自分の意見を言うことができなかった。

相手の考えを聞く力

友だちの意見を目を見て、うなづきながら聞き、よさについて考えたり、自分の考えとくらべたりしながら聞くことができた。
全体での話合いにおいて、自分の意見を言って、他のはんの考えのよさについて考えながらみんなもよくて自分もよい決定をすることができた。
自分のはんや他のはんの友
だちのがんばったところやよかったところをたくさん見つけることができた。

はんでの話合いにおいて、友だちの考えに対し自分の意見を言うことができた。
友だちの意見を目を見て、うなづきながら聞き、よさについて考えながら聞くことができた。

友だちの意見を目を見て、うなづきながら聞くことができた。

友だちの意見を聞くことができなかった。

はんでの話合いにおいて、すすんで自分の意見を言って、友だちの考えのよさについて考えながらはんのみんながなっとくできる決定をすることができた。
自分のはんや他のはんの友
だちのがんばったところやよかったところを見つけることができた。

はんでの話合いにおいて、みんなで話し合って意見をまとめることができた。

みんなと話し合って、意見をまとめることができなかった。

はんの友だちのよかったと
ころやがんばったところを見つけることができた。

友だちのよかったとこ
ろやがんばっていたところを見つけることができなかった。

合意形成の力友だちのよさに気づく力②他者評価
学級会後、実践終了後に活動の中での友達のよさやがん
ばりを見つけ、カードに書いて伝え合う活動を行う。カードは掲示し、いつでも見られるようにする。自分のよさを認めてもらうことで、友達のよさも積極的に見つけようとするようになると考える。

図４ ハートカード

図５

ハートカード掲示（５）合意形成を図るための手立て「特別活動指導資料 みんなで、よりよい学級・学校生活をつくる特別活動（小学校編）」では、合意形成について「学級会では，自分と異なる意見や少数意見も尊重し，できるだけ多くの意見のよさを生かす方法を考えるようにします。安易に多数決で決定することなく折り合いを付けて，集団としての意見をまとめていくことが大切です。
」と示されている。杉田（2020）は、「単なる妥協ではない建設的に歩み寄る、譲る、生かし合うなどができるようになることが大事なのだと考えています。
」と述べている。また、学級会をサッカーに例え、「ときにドリブル（説得しようと切り込
んでいく意見）し、パス（他者の意見に共感、質問、賛同、付け加えるなど）によって意見をつなぐことによって、折り合いを付けるような意見や新たな意見が生まれて、みんなの意見が自然と相まって、美しいゴール（多様な考えが生かされた決定）が生まれるのが理想です。」と述べている。
学級会では、一人一人が真剣に考えた意見をもとに、互いの意見を認め合い、よさを生かし、多様な考えが生かされた決定へと合意形成を図っていくことが重要である。そのような合意形成が図れるよう合意形成の仕方を次の表のように示し、児童に提示する。
8

表５
合体の術

合意形成のプロセス例

意見Ａと意見Ｂを合体し、一つにまとめる。
運動会のテーマを決めよう

元気にゴーゴー運動会とチームワークで金メダルを合体させて→合体の術をつかってチームワークで金メダル元気ゴーゴー
運動会にしよう！
いいとこどりの術

意見Ａと意見Ｂのいいところをとって、ひとつにまとめる。
クラスの合言葉をつくろう

元気で明るい２組と笑顔いっぱいなかよし

２組のいいところをとって→いいところどりの術をつかって元気いっぱいな
かよし２組にしよう！
生まれ変わりの術

意見Ａと意見Ｂを生かして、新しいアイディアにまとめる。
なかよし集会をしよう

フルーツバスケットとわたしはだれでしょうゲームを生かして→わたしは〇〇バスケットをしよう！
少しずつ全部の術できるかぎり、ＡもＢもＣも行う。
学級のはたをつくろう

学校のマスコットを書く

名前を書く

クラスの合

言葉を書くは全部できそうなので→少しずつ全部の術をつかって、全部取り
入れて旗をつくろう！
優先順位の術

今回は意見Ａに決めて、次回は意見Ｂをする。
お楽しみ会をしよう

いすとりゲームとサッカーで優先順位をつけて→優先

順位の術をつかって、お楽しみ会ではいすとりゲームをして、サッカーは休
み時間にしよう！
なっとくの術みんなが納得できる１つの意見決める。
お楽しみ会をしよう

鬼ごっこに多くの意見が集まっていて、他の意見だった人も納得するなら→なっとくの術で鬼ごっこにしよう！
条件つきＯＫの術

意見Ａに多くが賛成しているが、数名が反対しているとき、反対理由を聞いて、納得する条件付きでＯＫする。
スポーツ大会をしよう

あたると痛い男子のボールがこわいの反対意見を解消する条件を考えて→条件付き OK の術をつかって、やわらかいボールをつかう

男子は利き手ではない手で投げるという条件でドッジボールをしよう！
（那覇市立さつき小学校 「折り合いの術」を参考に作成）

５

評価の方法について
学習指導要領では、「特別活動の評価において、最も大切なことは、児童一人一人のよさや可能性を積極的に認めるようにするとともに、自ら学び自ら考える力や、自らを律しつつ他人とともに協調
できる豊かな人間性や社会性など生きる力を育成するという視点から評価を進めていくということである。
」と示している。また、児童が自身の活動を振り返り、新たな目標や課題をもつことができるようにするための留意点が次のように示されている。
○活動の結果だけでなく、活動の過程における児童の努力や意欲などを積極的に認めたり、児童のよさを多面的・総合的に評価したりするようにする。
○児童の活動意欲を喚起する評価となるよう、児童自身の自己評価や集団の成員相互による評価などの学習活動を大切にする。
○自己評価の活動としては、新たな学習や生活への意欲につなげたり、将来の生き方を考えたりす
る活動を行うことができるよう、児童自らが活動を記録し、蓄積することができるように工夫す
ることも考えられる。
9上で示した留意点を踏まえ、本研究では教師による観察だけではなく、学級会後、実践後の振り返りカードにおける自己評価や、他者評価、ルーブリックにより児童の活動の内容や過程を見とってい
く。
表６
自分の意見
を述べる力

話
合
い

相手の考え
を聞く力

合意形成の
力

実
践
振
り
返
り

協力して活
動する力

自他のよさ
に気づく力

学級活動ルーブリック（筆者作成）

４
全体の場で自分の意見を言うことができる。

友達の意見を目を見て、うなづきながら聞き、よさについて考えたり、自分の考えと比べたりしながら聞くことができる。
全体での話合いにおいて、積極的に自分の意見を述べ、他のグループの考えのよさについて考えながら合意形成を図ることができる。
自分の役割や責任を果たし、友達のよさを見つけながら、協力して活動することができる。
活動を振り返り、自分や友達のよさに気づき、それを積極的に伝えることができる。

３
班での話合いにおいて、友 達 の 考え に 対し 自 分の 意 見 を言 う こと が できる。
友達の意見を目を見て、うなづきながら聞き、よさ に つ いて 考 えな が ら聞くことができる。

２ノ ー ト に 書い た 自分 の意 見 を 言 うこ と がで きる。

１
自 分 の 意 見を 言 うこ とができない。

友達の目を見て、うなづ
きながら、話を聞くことができる。

友 達 の 意 見を 聞 くこ とができない。

班での話合いにおいて、積 極 的 に自 分 の意 見 を述べ、友達の考えのよさに つ い て考 え なが ら 合
意 形 成 を図 る こと が できる。
自 分 の 役割 や 責任 を 果
たし、友達と協力して活動することができる。

班での話合いにおいて、
自 分 の 意 見を 述 べな がら 合 意 形 成を 図 るこ とができる。

合 意 形 成 に関 わ る こ とができない。

自 分 の 役 割を 自 覚し て活動することができる。

役 割 を 自 覚し て 活動 することができない。

活動を振り返り、自分や友 達 の よさ に 気づ く ことができる。

活動を振り返り、自分のよ さ に 気 づく こ とが できる。

活 動 を 振 り返 る こと ができない。

Ⅴ 授業実践
１ 検証授業にあたり
新川小学校３年２組で１２月～１月の間で実践を行う。検証授業では、班や全体の場で自分の意見を伝えたり、合意形成に関わったりするなど、主体的に学級会に参加できているか、学級会のなかで互いのよさに気づきそれを伝え合えているかを見とる。また、学級会後の実践、振り返りでは、決まったことに仲間と協力して取り組み、互いのよさやがんばりを認め合うことができているかを見とる。

２

検証授業実践計画
日時
活動内容
１２月 １日（水）学級会オリエンテーション
合意形成の仕方について
１２月１５日（水）第１回学級会「学級レクの計画を立てよう」
１２月２２日（水）第２回学級会「学級レクの計画を立てよう②」
１２月２４日（金）第１回、第２回学級会後実践 学級レク
１２月２４日（金）第１回、第２回学級会後実践 振り返り
１月１４日（金）第３回学級会「クラスの仲を深める方法を考えよう」
１月１４日（金）～ 第３回学級会実践
１月１９日（水）第４回学級会「クラスの合言葉を作ろう」
１月１９日（水）～ 第４回学級会後実践
１月２６日（水）第５回学級会「３年２組あいさつ週間の取組を考えよう」（検証授業）
１月３１日（月）～ 第５回学級会後実践
２月 ４日（金）３年２組あいさつ週間
２月 ４日（金）第５回学級会後実践 振り返り
10

３

検証授業

(１) 日 時：令和４年１月２６日（水）３校時

10:10～10:50

対 象：石垣市立新川小学校３年２組 計２８名
議題名：
「３年２組あいさつ週間の取組を考えよう」 学級活動(１)－ア(２) 議題について①児童の実態
本学級には明るく活発な児童が多い。休み時間になると元気よく外へ飛び出し仲良く遊んだり、係活動で行っているレクの時間やお楽しみ会では学級全員で活動を楽しんだりする姿が見られる。一方で、学習や活動において物事に取り組む前から「自分なんか」「どうせできない」と無気力な児童や自信がもてずにもてる力を発揮できない児童もいる。11 月に実施したアンケートでは、「自分は、クラスの大切な仲間の一人だと思いますか。」「自分は、クラスの人の役に立っていると思いますか。
」という自己有用感に関する問いに対して否定的な回答をした児童がそれぞれ４１％、４４％いた。
１学期に行った「お楽しみ会の計画」や「係決め」などの学級会では意見を活発に発言することのできる一部の限られた児童の発言で学級の意見が決定してしまうことがよくあり、思いはあってもそれを表現できない児童が多くいた。また、よりよい合意形成の方法が分からずに、安易に多数決によって決定してしまうこともあった。２学期からは計画委員会を中心に児童が主体となって学級会を進めている。これまでに「学級レクの計画をたてよう」「クラスの仲を深めよう」「クラスの合言葉をつくろう」の議題で学級会を行った。学級会を重ねるなかで、話合いの進め方や合意形成の仕方等が少しずつ身につき、その後の実践では、自分たちで話し合って決定したことを協力して実践する姿が見られるようになってきた。学級全員が学級会やその後の実践に主体的に参加し、その中で仲間と協力したり、自他のよさを認め合ったりしながら活動することで児童の自己有用感を高めていきたい。
②設定の理由本議題は学級に設置している議題箱に投函された議題案の中から、計画委員会が学級全員で話し合う必要があるものとして選定した議題である。本学級には進んであいさつすることを苦手としている児童が多くいる。登校し教室に入るときは、入り口で立ち止まりあいさつをしてから入室することや級友のあいさつにきちんと答えることなどを４月に確認し、折に触れて指導してきた。しかし、確認した直後は意識して行うが、しばらくすると意識が薄れてしまい、継続することができないという現状がある。児童が課題だと感じている「あいさつ」を議題とすることで、問題意識を持って話し合い、決定した取組を仲間と協力しながら責任をもって実践することができると考える。
③指導観
これまで学級会では「みんなもよくて、自分もよい」を合言葉に話し合いを行ってきた。本時においても互いの意見を尊重し、友達の考えのよさについて考えながら、「みんなもよくて、自分もよい」という合意形成を図れるようにしたい。
本時では、意見を「出し合う」段階で、班で話し合いを行うことで、全員が自分の考えを安心して発言ができるようにする。４人の班で意見を伝え合い、互いの意見のよさや違いを理解した
うえで合意点を見つけ班の意見をまとめられるようにする。その後、各班から出された意見を全体で比べ合い、集団として意見をまとめていく。その際に、司会から「『みんなもよくて、自分もよい』決定をするためにどのように意見をまとめたらよいか」と投げかけ、合意形成の仕方を班で考えさせる。意図的に班での話し合いの場を設定していくことで、一人一人が学級の一員であるという自覚をもって最後まで主体的に話し合いに参加できるようする。
学級会を重ねるなかで、２つの意見を合わせたり、条件や優先順位をつけたりして合意形成を図ることができるようになってきた。しかし、３年生という発達段階から話し合いの方向がそれてしまうことや時間内に意見がまとまらないこと等もあると考えられる。そのため、状況に応じて支援していく。
本学級会では、「友達のよさやがんばりを見つけながら話し合おう」をめあてとして提示し、学級会の中で一人一人が自分の力を発揮し、互いのよさやがんばりをカードに書いて伝え合う活動
11を通して自己有用感を高めていけるようにしたい。
（３）事前の指導と児童の活動
日時

対象

児童の活動

指導上の留意点◎目指す児童の姿（観点）【評価方法】

１月１９日

計画委員会

・議題の選定をする。

・学級全体で話し合う必要の ◎よりよい学級生活を送るため

放課後

ある議題を選定できるよに、進んで議題の選定をしよううにする。

としている。（主体的に取り組む態度）【観察】

１月２０日

計画委員会

・活動計画を作成する。 ・提案者の思いを学級全体の ◎計画委員会の役割、話合いの進

放課後

共同の問題になるように、

行の仕方等を理解している。

提案理由をしっかり深め （知識・技能）【活動計画、観察】
るようにする。
１月２４日

全体

・議題や提案理由を確認 ・話し合うことや決まってい ◎提案理由や条件にあった意見

１校時しながら、自分の考えることが共通理解できるを考え、判断し、ノートに書くこを学級会ノートに書よう助言する。

とができる。
（思考・判断・表現）

く。
１月２５日

計画委員会

【学級会ノート】

・学級会の打ち合わせを ・話合いの見通しがもてるよ

放課後

する。

う助言する。

(４) 本時の指導と児童の活動①ねらい〇楽しい学級生活をつくっていくために、一人一人がもつ思いを伝え合い、互いの意見を認め合い、出された意見のよさを生かして合意形成することができる。
〇友達のよさやがんばりに気づき、互いに認め合うことができる。
② 展開
議 題

「３年２組あいさつ週間の取組を考えよう」

提案設定
の理由

最近あいさつをしない人が増えている。あいさつ週間の取組をして今よりもっとあいさつがあふれる３年２組にしたいと思ったから。

決まって・決まったことは１月３１日～２月４日までの「３年２組あいさつ週間」でやる。

いること
話合いの

・みんなで話し合って「みんなもよくて、自分もよい」決定をしよう。

めあて・友達のよさやがんばりを見つけながら話し合おう。

段階

話合いの流れ

指導上の留意点

評価規準と観点、評価方法

１ はじめの言葉
２

司会グループの紹介

３

議題の確認

導

・議題設定の理由

入・決まっていること

５

４ めあての確認〇学級会のシナリオに沿って話し合いを進めさせる。

めあて
・みんなで話し合って「みんなもよくて、自分もよい」

分決定をしよう。
・友達のよさやがんばりを見つけながら話し合おう。
５ 教師の話〇めあてについて触れ、意識させる。

12

６

話合い

〇出し合う段階では班での話し合いを行い、そこで班の 【思考・判断・表現】(1) 話し合うこと①「どんな取組をするか」展

考えをまとめさせる。

提 案理 由を 意識し〇学級会ノートをもとに自分の意見を言えるようにす て自分の意見を述べ、る。

開

友達の意見も受け入〇進行が止まったときや話がそれてしまったときは、必 れて、互いの意見のよ要に応じて支援する。

30

さを生かしながら合〇全体での合意形成では司会から「『みんなもよくて、 意形成を図っている。

分

自分もよい』決定をするためにどのように意見をまと （観察・学級会ノー
めたらよいか」と全体へ投げかけ、合意形成の仕方を ト）
班で考えさせる。
７

まとめ〇決まったことを確認して、実践意欲を持たせる。

８

振り返り

〇ハートカードに班のメンバーのよさやがんばりを書 態度】友達のよさを見

終

く。

末
９

【主体的に取り組む

つけている。

〇計画委員会のがんばりや合意形成できたことなどを （ハートカード・学級

教師の話

賞賛すると共に、事後の活動への意欲を高められるよ

5

会ノート）

う声掛けをする。

分
10 おわりの言葉(５)事後の指導と児童の活動
日時

児童の活動

指導上の留意点◎目指す児童(生徒)の姿（観点）【評価方法】

１月２７
～２８日
昼休み

・取組の具体的な方法や役 ・役割を決めて協力して取組割などを決めてあいさつ の 準 備 を 進 め ら れ る よ う に すで協力し、進んであいさつ週間の週間に向けて準備をす

準備に取り組んでいる。
（主体的に

る。

る。
１月３１日
～２月４日

◎合意形成したことをもとにみんな・あいさつ週間の取組を実施する。

取り組む態度）【観察】・めあてを意識して、学級会で決 ◎めあてを意識しながら協力して友まったことを実践できるよう達と実践している。

にする。

（思考・判断・表現）【観察、ふり返りシート】

２月４日
帰りの会

・１週間の活動のふり返り ・自分の態度を振り返るととも ◎友達のよさやがんばりを見つけ、をする。
・友達のよさやがんばりを
キラキラカードに書いて伝え合う。

に、友達のよいところについ伝えてあげている。（主体的に取りても認められるよう助言す組む態度）【観察、ふり返りシート、る。

キラキラカード】

・取組で見えた児童のよさやがんばりを賞賛したり、取組の成果を伝えたりして取組後も進んであいさつをしていこうという意欲を持たせられるよ
うにする。

13

（６）板書計画
話
し
合
う
こ
と
①

決

ま
り

るど
かん
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取
組
を
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条
件
あ ふ
い だ
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え
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週
間
」
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。

二
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四 ま
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「 は
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年 月
二 三
組 十
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・ め ２ よ いて み あ 組 り る 最、 ん て に も 。 近
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思 さ 週 を」 っっ つ 間 して決 「た が の な定 み
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３ て え
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提
案
理
由

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考
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う

議
題 第
５
三 回
年
二 学
組 級
あ 会
い
さ
つ
週
間
の
取
組

(７) 授業研究会の記録① 授業者の反省・認め合いの時間を確保したいと思っていたが、十分な時間を取れなかった。
・最後にこの案では不安だと意見を発表した児童に対してのよりよい対応に課題がある。
・子どもたちのよいところを見つけて、積極的に価値づけようと考えていたが、あまりできな
かった。
② 質疑・応答
Ｑ：本時の議題は子供たちから課題としてあがったものか。
Ａ：議題箱に入れられた議題案の中から、計画委員会と話し合い、全員で話し合う必要があると選定したもの。
Ｑ：計画委員会は輪番で担当しているのか。
Ａ： １回毎に担当を変えている。
Ｑ：児童の活動評価が計画委員会のものしかないが、全員が計画委員会を経験するのか。
Ａ：計画委員会は班で担当し、全員が１回は経験できるように計画している。
③ 参観者の感想及び指導・助言（〇良かった点 ●改善点）〇子供たち進行しながら話合いを進めていた。合意形成の術、合体の術などの言葉が子供たちから出ていて研究の成果が表れていると感じた。
〇級友の発表や意見に対して「わぁ」「そうだ」というような反応があり、お互いを認め合う雰
囲気がある。そのことが、それぞれの有用感につながっていくと感じた。
〇班で話し合うときに、友達の意見に対して質問したり、自分の意見を述べたり、お互いの意見を伝え合うことができていた。
〇「みんなもよくて、自分もよい」のキーワード１つで、まずみんなのことを考えている。素敵なキーワードで、子供たちの中にも落ちていると感じた。
〇ねらいとしている、小集団でしっかりと自分の意見を言える、ひとつにまとめるという経験を通して、全体でまとめるときにどうすればよいか、次のステップに移りやすい。苦手な
児童もスムーズに繋がっていくと感じたグループ活動であった。
●一人だけ手を挙げないで反対意見を言えた子に対して、しっかりフォローしてあげたい。表情が曇っていた。その意見も反映させるよというフォローもできた。
14

●議題を全員の課題にする必要がある。
「あいさつがない学級はどんな学級か。
」「あいさつしな
いと学級生活は本当に苦しくなるのか。」「あいさつがあふれる学級は本当にすばらしい３年２組なのか。
」子供たちがわかっているとよかった。

Ⅵ 研究の考察１ 研究仮説１の検証
仮説１

学級会において、小集団による話合いの場を設定することで、話合いの進め方や合意形成の図り方が身に付き、主体的に話し合いに参加することができるであろう。

(１) 授業中の発言や行動観察から①班の話合い（抽出班 A 班）
A 班の話合いでは、まず、次に示すように一人一人が自分の意見を述べ、その後「誰の意見がいいと思う？」と A 児がリードするかたちで話し合いが進んでいった。
表７

班で出された意見

Ａ児：１日にあいさつする回数に目標を決めてみんなで取り組む。
Ｂ児：児童会みたいにあいさつ運動をする。
Ｃ児：全員が大きな声で元気にあいさつする。
Ｄ児：全員にあいさつをする。
表８

班の話合いの様子

Ａ児→「Ｂは誰の意見がいいと思う？」
Ｂ児→「Ａのがいい。
」
Ａ児→「Ｃは？」Ｃ児→ Ｄのノートの意見を確認した後「Ｂ。
」
Ｂ児→「なんでＡはＣがいいの？」
Ａ児→「元気にあいさつをしたらみんなもまねをしてくれるから、Ｃの意見がぼくの意見に付け足しているような感じがするから。
」
Ｃ児→「合体の術のような感じだね。」
Ａ児→「それにぼくのを足したらいいと思う。」
Ｃ児→「それをどう合体するかだよね。
」―――しばらく沈黙―――
Ａ児→「Ｄは誰のがいい？」
Ｄ児→「Ｂ。
」
Ａ児→「なぜＢがいい？」
Ｄ児→「早く来た人があいさつをしてくれたら、自分も早く来てやろうと思う。
」
Ｃ児→「（児童会がやっているように）正門とかに立ったりするやつだよね。
」
Ｂ児→「（児童会がやっている）あいさつ運動の前にやったらいいんじゃない。」
Ａ児→「あいさつ運動みたいなものをやればいいと思うんだよね。元気に。できればＤ児の言うように全員に。
」
Ａ児→「ＣはなんでＢの意見がいいと思うの？」
Ｃ児→「６年生がやっていていいと思うから。
」―――計画委員会から残り２分のアナウンスが入る―――
15

Ａ児→「どうしよう。誰のにするんだろう。もう多数決でいい？」
Ｄ児→「いや。だめだと思う。
」
Ａ児→「みんないいんだよな。
」
Ｃ児→「合体・・・」
Ｂ児→「ＣとＡのを合体したら。
」
Ａ児→「合体できる。
」
A 班の話合いでは４人全員が自分の意見を述べ、お互いの意見のよさを考えながら、班の意見をまとめていこうとする姿が見られた。お互いの意見のよさや違いを比べながら、のように全員の意見のよさを生かすかたちで意見がまとまるかと思われたが、計画委員会の「残り２分です」というアナウンスで、これまでスムーズに話合いを進めてきたＡ児が早く意見をまとめなければいけないという焦りから、多数決で決めることを提案した。それに対してＤ児が「だめだと思う」と発言し、続いてＣ児が「合体」と意見のまとめ方を提案した。Ｃ児の発言を受けてＢ児が「Ｃ児とＡ児の考えを合体したら」と発言し、全員が納得するかたちで意見がまとまった。

の話合いの内容から全員がよりよい合意形成に向けて主体的に話合いに参加していることがわかる。
②全体での話合い
班での話し合い後、それぞれの班の意見を代表が発表し、短冊を黒板に掲示してから全体での話合いがスタートした。
（Ｔ：教師）
表９ 全体の話合いの様子
司会→「『みんなもよくて、自分もよい』決定をするためにどのように意見をまとめたらよいですか。
」
話合い①「出された６つの意見をどうまとめていくか。
」
Ｅ児→「『靴箱の上にあいさつしよう』と『あいさつ当番をする』を合体させたらどうか。
」―――意見は出たがど共通点がなくまとめられない―――
Ｔ →「出された６つの案を限られた時間で全て行うことは可能か。
」―――「できない。
」と反応する児童が多い―――Ｔ →「どうしたら解決できるか。
」
Ｆ児→「『げんきよくあいさつした人を発表する』は帰りの会でできる。」―――その他の意見が出てこない―――Ｔ→「あいさつ週間でなければできないものを考えてみてはどうか。普段できるものは普段から意識してやっていくというのはどうか。
」
話合い② 「普段できるものはないか。
」

Ｇ児→「『合言葉を決める』は普段からできる。
」
Ｈ児→「『友達と会ったら必ずあいさつをする』『毎日あいさつをする回数に目標を決める』は普段からでき
る。
」
Ｉ児→「
『靴箱の上にあいさつしようと書いて貼る』はすでに床に貼られているから、取組でやらなくてもいい。
」
Ｊ児→「床に貼ってある字は見づらい。靴箱の上だと見やすい。
」
Ｋ児→「靴箱の上に貼ってあったら、靴を脱ぐときに毎回目に入る。
」
司会→「『早く来た人があいさつ当番をする』『靴箱の上にポスターを貼る』『帰りの会で元気よ16

くあいさつをしていた人を発表する』それ以外は普段は意識してやっていくとまとめていいですか。よいと思う人は手を挙げてください。
」―――Ｌ児だけ手を挙げていない―――
Ｌ児→「あいさつ当番はどこでやっていいかわからないし、遅く来た人はどうやったらいいかわからない。
」
Ｍ児→「あいさつ当番は教室の前でやる。」
Ｔ→「どこでやるかは分かったか。やらない人が出てきてしまうことを問題だと感じているのか。
」

Ｌ児→「うん。
」
話合い③「やらない人がでてきてしまうという問題を解決する方法はないか。」
Ｍ児→「早く準備が終わった人がやるというのはどうか。」―――Ｌ児も他の児童も納得できていない様子―――
司会→「前半と後半に分けたらできそう。」―――Ｌ児も他の児童も納得し、意見がまとまった―――
全体の合意形成の場面でも「みんなもよくて、自分もよい」合意形成ができるよう、３回設けた班での話合いで全体の意見のまとめ方や問題の解決方法を真剣に考える姿が見られた。４人という少人数で話合い、そこで意見をまとめていくという班での合意形成を経験することで、合意形成の仕方が身に付き全体の話合いの場面でも積極的に合意形成に関わろうとする姿が見られ、本時では１３名が発言することができた。
Ｌ児の意見で収束しかけていた話合いが一度拡散したが、Ｌ児の発言は「あいさつする人が増える」「今よりあいさつあふれる３年２組にする」という提案理由を押さえ、具体的に実践をイメー ジした発言であり、問題意識をもって話合いに参加していたことがわかる。また、Ｌ児の発言には、これまでの学級会や実践を通して学級活動は自分たちの学級生活をよりよくしていくためのもので、全員が関わる必要があるという意識をもっているということが表れている。
(２) 児童のルーブリック自己評価から
学級会では、毎時間ルーブリックをもとに自己評価をさせた（表４参照）。主体的に話し合うための力として「自分の意見を伝える力」「相手の考えを聞く力」「合意形成の力」の３つの項目の評
価基準を明示し、第１回目の学級会と第５回目の学級後の児童の自己評価を比較し、変容を見とった。

図６

自分の意見を伝える力

図７ 相手の考えを聞く力17

図８ 合意形成の力
３項目とも第５回目ではＣやＤの評価が減り、全体や班で主体的に話合いに参加していることを示すＡ、Ｂの評価が増えている。特に「合意形成の力」の評価で大きな変容が見られた。第１回目では、クラスの半数の児童がＤの評価であったが、５回目では４０％の児童がＡ、４５％の児童がＢと評価しており、合意形成に関われていると実感できるようになった児童が増えている。
(３) 児童の振り返りの記述から

図９

振り返り記述①

図 10

振り返り記述②

図 11

振り返り記述③

振り返り①の「とてもとても」という表現から、学級会の中で活発に発言できた様子がうかがえる。振り返り②には、全体の場面で合意形成に関わる発言をし、自分の発言をもとに意見がまとまったことへの喜びが表現されている。振り返り③は、意見が言えたこと、意見をまとめる発言をしながら班の合意形成に積極的に関わることができていたことが表現された記述である。三者いずれの振り返りからも主体的に話合いに参加していた様子を確認することができる。
(４) 研究仮説１の考察
班での話合いの場を設定することで、学級会で全員が自分の意見を述べることができた。班の話合いでは、多くの班でＡ班のように４人全員が関わり合意形成を図る姿が見られた。全体の話合いでは、１３名の児童が合意形成に関わる発言をし、班での話合いを３回設けることで、最後まで全員が関わり、よりよい合意形成に向けて意見をまとめていくことができた。ルーブリック
自己評価や学級会後の振り返りの記述からも多くの児童が話合いにおける力の高まりや学級会に主体的に関われていることを実感できている様子がうかがえる。これらのことから、小集団での話合いの場を設定することは、主体的に話合いに参加しようとする児童を育てる上で有効であっ18

たと考える。活動前から「自分たちの問題だ」という意識づけを十分に行ったり、学級会の中で話がそれてしまったときに、提案理由に立ち返らせたりするなど、一人一人が最後まで問題意識をもって学級会に参加できるようにすることで、より主体的に話し合えるようになっていくと考える。

２

研究仮説２の検証
仮説２

話合い、実践、振り返り等の一連の学習過程の中で、仲間と協力したり、互いに認め合ったりする活動の工夫をすれば、自己有用感を高めていくことができるであろう。

（１）ハートカードの取組から学級会後、実践後に友達のよさやがんばりを見つけてカードに書き、伝え合う取組を行うことで、友達のがんばりやよさを積極的に見つけようとする児童が増えた。学級会の中で目立っていたよさ
やがんばりだけではなく、自分との関わりの中で見えたよさについての記述も見られるようになった。学級会でも相手の意見を尊重したり、「なるほど」「いいね」など相手を認めるような発言が増えたりした。本取組を行うことで、班が認め合える集団へと成長し、班を超えて学級全体に認め合える雰囲が出てきた。
学級会の中で見えた友達のよさやがんばりに関する記述

図 12

ハートカード（学級会の中で見えた友達のよさやがんばりに関する記述）

自分との関わりの中で見つけた友達のよさに関する記述

図 13

ハートカード（自分との関わりの中で見つけた友達のよさに関する記述））

19

(２) 「３年２組あいさつ週間」の実践から
１月３１日～２月４日までの１週間、学級会で決まったことを実践した。決まったことは①「当番を決めて交代であいさつ運動をする」②「あいさつしようと書いて靴箱の上に貼る」③「あいさつをがんばっていた人を帰りの会で発表する」の３つである。①については、全員があいさつ運動に参加できるよう当番表を作成し実践に取り組んだ。１日目は、恥ずかしがってあいさつの声が小さかったが、２日目、３日目と図 14 決まったこと①取組

開始時刻になると自分たちで廊下に並び、あいさつ運動に取り組むようになった。１日目はクラスの友達に向けたあいさつが中心であったが、段々と自主的に他のクラスの児童や先生方へもあいさつをするようになっていった。②の取組では飾り係が掲示物を作成し、週間中靴箱の上に掲示した。③の取組は、「元気で賞」「勇気を出したで賞」「心がこもっているで賞」の３つの賞を用意し、投票で選ばれた児童をトロフィ
ー係が帰りの会で発表した。主体的に学級会に参加し、合意

図 15 決まったこと②取組形成に関わることができたことで、実践意欲が高まり、話し合って決めたことに皆で協力して取り組み、その中で互いのよさやがんばりを認め合うことができた。

図 16 決まったこと③取組(３) 児童アンケートの比較
１

２

自分はクラスの大切な仲間の 1 人だと思いますか。

事前

事前

事後

事後
0%

20%

とてもそう思う

３

40%
そう思う

60%
あまり思わない

80%

100%

0%

思わない

事後

事後

事前

事後

事後
20%

とてもそう思う

40%
そう思う

60%
あまり思わない

80%

100%

0%

20%

とてもそう思う

全く思わない100%

全く思わない６ あなたは学級みんなで話し合って決めたことなどについて協力して取り組み、嬉しかったことがありますか。

事前

0%

80%

0%
20%
40%
60%
80%
100%
とてもそう思う
そう思う あまり思わない 全くそう思わない

60%
80%
100%
あまり思わない
思わない

あなたのクラスではクラスをよくするために学級会で話し合い、解決する方法を決めていますか。

60%
あまり思わない

あなたは友達のよいところやがんばっていることをほめたり認めたりしてますか。

事前

５

40%
そう思う

４

事前

40%
そう思う

20%

とてもそう思う

自分のよいところやがんばっているところをクラスの友達はほめたり認めたりしてくれますか。

0%20%
とてもそう思う

自分はクラスの人の役に立っていると思いますか。

40%
60%
80%
100%
そう思う あまり思わない 全くそう思わない

１「自分はクラスの大切な仲間の１人だと思いますか。
」の項目で肯定的な回答をした児童が、５９％から８５％、２「自分はクラスの人の役に立っていると思いますか。
」で５６％から７４％に増えた。３「自分のよいところやがんばっているところをクラスの友達はほめたり認めたりして20

くれますか。
」の項目でも肯定的な回答が７４％から８５％へ増えている。また、学級活動に関す
る、５「あなたのクラスではクラスをよくするために学級会で話し合い、解決する方法を決めていますか。
」６「あなたは学級でみんなで話し合って決めたことなどについて協力して取り組み、嬉しかったことがありますか。
」の２つの項目では９６％の児童が肯定的な回答をしている。このことから、学級会やその後の実践に主体的に参画し、仲間と協力したり互いのよさを認め合ったりすることを通して、学級の中で自分の存在感を自覚し、自己有用感が高まった児童が多くいると考える。４「あなたは友達のよいところやがんばっていることをほめたり認めたりしていますか。
」の項目では、肯定的な回答が８１％から９６％に増えている。
「とてもそう思う」と回答した児童も４４％から７７％に増えており、以前よりも意識して級友を認めようとする児童が増えたことがわかる。このことが学級全体の認め合う風土の醸成につながったと考える。
(４) 抽出児童の変容①抽出児童Ａ（以下Ａ）
１１月に行った事前アンケートではアンケート項目１、２で否定的な回答をしている。自分に自信がなく普段の授業で発言することが少ない。第１回の学級会では、班での話合いで学級
会ノートに書いた自分の意見を読むことができた。学級会を重ねる中で、班の中で自分が発表した意見を他のメンバーに認めてもらったり、ハートカードでよさやがんばりを伝えてもらったりすることで、話合いでの発言が増えていった。第４回では司会に立候補した。学級会当日
は緊張している様子であったが、副司会にサポートしてもらいながら司会の役割を果たすことができた。第５回の学級会では、友達の意見に対して自分の考えを述べたり、意見のまとめ方に関する発言をしたりと積極的に発言し、合意形成に関わる姿が見られた。事後アンケートでは項目１で肯定的な回答をした。学級会の中で自分の力を発揮し、それを認めてもらうことで、
自己有用感を高めていく姿が見られた。

図 18 第５回学級会で積極的に発言する様子

図 17 第４回学級会で司会を務める様子②抽出児童Ｂ（以下Ｂ）
Ｂは事前アンケートにおいて１～４全ての項目で否定的な回答をしている。学級会では、班で自分の考えを発言することはできるが、全体の場ではなかなか発言できなかった。第５回の学級会では、班の中でＢの意見が選ばれ、初めて全体の場で発表することができた。その後全体の場でＢが出した意見をもとにして、意見がまとまった。普段登校が遅いＢであるが、実践
当日は、時間通りに登校し、あいさつ運動に取り組むことができた。学級会で自分の意見が採用され、決まったことに学級の一員として仲間と協力して取り組むことができたことに喜びを感じ、達成感に満ちた表情をしていた。また友達から「がんばって早く来られたね」「えらい」
等という声掛けもあり、がんばりを認めてもらい嬉しそうにしていた。事後アンケートでは、
１と２で肯定的な回答をした。学級会に主体的に参加し、話し合ったことをもとに仲間と協力して活動し、がんばりを認めてもらえたことが自己有用感の高まりにつながったと考える。

21

図 19 第５回学級会で初めて発表する様子

図 20 あいさつ運動に取り組む様子(５) 研究仮説２の考察
ハートカードの取組、あいさつ週間の実践で示したように、学級会に主体的に参加し、その中で互いのよさやがんばりを認め合ったり、話し合ったことをもとに仲間と協力して活動したりすることが「学級の一員として学級づくりに役立っている」「学級の大切な仲間の一員である」というように学級の中で自分の存在感を実感することにつながり、自己有用感が高まったと考える。
アンケートの結果や、抽出児の変容からも多くの児童が学級活動を通して自己有用感を高めていったことがわかる。以上のことから話合い、実践、振り返り等の一連の学習過程の中で、仲間と協力したり、互いに認め合ったりする活動の工夫を行うことは、児童の自己有用感を高めるために有効であったと言える。
全体的に自己有用感の高まりが認められる児童が増えたが、事後アンケートで否定的な回答をしている児童が数名いる。これは、協力して活動したり、認められたりする喜びが「役に立っている」「必要とされている」等の実感につながらない、活動時や活動の直後は自己有用感の高まりを実感しているが、それが持続しないなどといったことが原因になっていると考える。このことか
ら年間を通して他教科や他活動と関連を図りながら、継続的に自己有用感の育成に取り組んでいく必要があると考える。

Ⅵ 研究の成果と課題
１ 成果(１) 話合いの進め方や合意形成の図り方を身に付け、主体的に話合いに参加できるようになった。
(２) 友達のよさやがんばりに気づき、互いに認め合えるようになった。また、学級全体に認め合える雰囲気が出てきた。
（３）学級づくりに主体的に参画し、その中で力を発揮し、それを認めてもらうことで、学級の中での自分の存在感を実感し、自己有用感を高めることができた。

２

課題(１) 児童一人一人の議題に対する問題意識を高めるための工夫。
(２) 「認められている」「役に立っている」「必要とされている」などの実感がもてない児童への手立て。
〈主な引用文献・参考文献〉〇小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説〇文部科学省

国立教育政策研究所「特別活動指導資料〇杉田洋/稲垣孝章
〇杉田洋
〇末吉雄二

2017

「特別活動編」

教育課程研究センター

文部科学省

2019

みんなで、よりよい学級・学校生活をつくる特別活動（小学校編）
」

2020

文溪堂

「特別活動で、日本の教育が変わる！特別活動で自己肯定感を高める」小学館「平成２９年度版

小学校新学習指導要領ポイント総整理

東洋館出版社2020 「自己肯定感・有用感を高めるカリキュラム・マネジメント」

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学事出版

〇『初等教育』５月号
・安部恭子

2020

東洋館出版社「自己有用感を高める教育活動の推進」２～５項〈参考 URL〉〇教育再生実行会議

2017 「自己肯定感を高め、自らの手で未来を切り開く子供を育む教育の実現に向けた、学校、家庭、地域の教育力の向上（第十提言）」https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/pdf/dai10_1.pdf〇文部科学省 国立教育政策研究所 2015 生徒指導・進路指導研究センター「生徒指導リーフ『自尊感情』？それとも、『自己有用感』？（leaf18）」

https://www.nier.go.jp/shido/leaf/leaf18.pdf
〇内閣府

2014

「平成２６年版

子ども・若者白書」

https://www8.cao.go.jp/youth/whitepaper/h26honpen/pdf/b1_06_02.pdf
〇滝充

2005

「規範意識の形成と教師の指導力」

https://www.nier.go.jp/a000110/Kihan.pdf
〇信夫辰規

山本奬

大谷哲弘

佐藤進

2018

「学校生活における異年齢集団活動が自己有用感へあたえる影響」
http://id.nii.ac.jp/1399/00014526/

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