（独立行政法人教員研修センター委嘱事業）

教員研修モデルカリキュラム開発プログラム

報プログラム名

プログラム
の特徴

告

書

中学校区における若手小･中学校教員間のピア･サポート型共同研修システムの構築
本研修プログラムは，鹿児島大学と県教委とで開発した「教員元気アップシート」
を活用しつつ，中学校区における初任校から２校目配置までの若手小・中学校

教員を中心とするピア・サポート型共同研修システムを構築するものである。
なお，「教員元気アップシート」とは，「現職教員に求められる資質能力」に基づき，大学段階からの学びの成果や課題を卒業後 10 年間の現職教員の研修へと結び付けるツールとして開発した卒業後カルテのことである。
この「教員元気アップシート」を中学校区の若手教員同士でＷｅｂ上にリンクさせ，日常的な情報交換や定期的な共通の課題研修の解決策が進められるよう共同研
修体制の構築や運用の開発に努めた。その際，管理職や教育委員会，大学教員も本
Ｗｅｂ上にリンクし，サポート体制を強化した。
また，教員の職能形成に欠かせない省察的実践家を目指すために，自らの日々の業務や課題を振り返るツールとして「ピアサポートファイル」を開発し，その自己省察をもとに「教員元気アップシート」上のコメント欄や掲示板機能等を生かし，情報交換や悩み相談等に生かせるようにした。
その際，各プロジェクトチームごとに通年制による研修テーマを設定するとともに，校区内での共同研修の場として自主研修計画も位置付け，主体的研修システムとなるようにした。

平成２６年３月

機関名

連携先

鹿児島大学教育学部

鹿児島県教育委員会-1-

Ⅰ

開発の趣旨・目的
１ 本研修プログラムの背景・趣旨
本開発プログラムを設定した背景・趣旨として，これまでの研究成果や鹿児島の地域の特性，
時代の要請・変化等を考慮し，以下の６点を考えた。
① 地域と共にある学校
鹿児島県の地理的環境として南北６００ｋｍもあり，離島へき地を多く含む地域には，それぞれに特色を持ち，言葉を含めた伝統や文化等の違いが存在している。それらの伝統・文化は，住民に愛され，その中で学校も存在価値を発揮している。すなわち，郷土に根ざした教育を学校も大きく担っており地域と共にある学校の実態がある。
② 学校規模の縮小
全国的傾向であるが，特に離島へき地を含む本県においては，少子高齢化が一段と進み，それに伴い学校規模の縮小や再編統合がなされている。これらの環境下では，教員数は激減し，ましてや同世代の教員は更に少ない現状である。そのため，共同で研修し合う場や経験が乏しいのも事実であり，これらを補完する手立てはないかということである。
③ インターネットの普及活用
最近では，離島を含め高度情報化が発達してきており，Ｗｅｂ上で結び付き合う環境は，場所を問わず普及していることから，このインターネットの環境を教員集団間でも利活用できな
いかということである。
④ 鹿児島県教職員の人事異動の特色
本県の人事異動の特徴として，1 校目新採配置 4 年，2 校目再配置 6 年で，広域における一括人事をしていることから転勤が転居となるケースが多い。よって，２校目では，初対面の教員との地域での公私を含めた生活環境が新たに生まれることとなる。このような，転勤を基にしてできた若手の新規採用１年目から２校目６年目までの若手教員が，地域で教師集団として交流し合い，サポートし合う関係は重要であると考えている。
⑤ 大学の卒業後支援体制
大学 4 年間の学びを蓄積する履修カルテを，卒業後にも引き続き支援する教員元気アップシートをこれまで，県教委と共同開発してきた経緯から，新採教員等を含めた卒業生への支援はできないかということである。特に，本県採用は広域にわたるため，新採が単身で仕事や生活に勤しむことから，これらの新採等にもサポートするシステムの開発はできないか。さらには，卒後の教職履歴や研修履歴等の自己評価・省察の結果を大学が共有することにより，大学での教員養成カリキュラム等への評価･改善にもつなげることはできないか。
といったことを基に，開発を進めることとした。

２

本研修プログラムの目的・期待○○○

悩み･課題を抱える教師に学校・教育委員会・大学がサポートできる体制づくり
若手教員集団による親密的・協働的な研修方法・体制づくり
同一地区の小･中学校教員が系統的・積極的に実践的取組や課題解決に生かせるシステム
づくり○

学校・教育委員会・大学がサポートできる体制づくり
本プログラムは，教師一人一人を養成段階から任用，そして現職教員の研修段階を一体的・継続的にサポートしていくためには，学校はもとより教育委員会と大学の３者がそれぞれの立場や機能を生かして，教師をサポートする体制が必要である。そのためのプログラム開発であることを目的としている。
○ 若手教員集団による親密的・協働的な研修方法・体制づくり
自分の日常の仕事や課題について自ら省察を深めていくためには，お互いに情報を交流し合い，我が事として理解し合い，お互いに共感し合ったり知恵を出し合ったりしてよりよい方法-2-

を模索することは，自分自身の教員としての資質能力の向上とともに，組織体としての学校づ
くりに欠かせない，教師としての資質と考える。
それらの活動や思考を生み出す研修の場が，同一境遇にある「ピア」の関係であり，この若手教員集団による地域での密接な関係，つまり，親密的・協働的な研修方法・ 体制づくりを仕組むことであると考える。これらの体制づくりにおいて，よりよい省察を生み出すためには，研修の意欲や道筋をリードするファシリテーター的役割や指導を促す管理職・教育委員会・大学が関与する事も大切であると考える。
○ 系統的・積極的に実践的取組や課題解決に生かせるシステムづくり
本県の実情から，中学校区の系統的な児童生徒への支援は，子どもの発達段階や学校種間の役割･機能の接続とも大きく関連するものであり，現代の小１プロブレムや中一ギャップ等の学校課題にも大きく貢献するシステムとして有用であると考える。
＜本研修プログラムへの期待＞
本研究によりモデル化される卒業後支援体制としての中学校区若手教員ピア･サポート共同研
修体制や開発するツールは，自らの日々の実践や課題に向き合い，振り返り省察して次への意欲や課題解決に向かうといった，経験から学び自らの考えを修正・再構成したりする資質能力の育成につながり，省察的実践家としての習慣や態度形成に資するものと考える。
また，小･中学校の子どもの学びを継続的に支援する教員や保護者への意識高揚と校種間の中１ギャップや小１プロブレムなど各学校の諸課題に適切に対応するための協働的･親密的な研修
方法や体制づくりに生かされることが期待できる。
また，教職キャリアとしての職能形成に向けて可視化・活用され，教員相互が日々の実践や資質能力の向上に向けて自己研鑽を深めることが期待できる。
さらには，近隣の身近な同僚･先輩との情報交換や大学等とのネットワーク化は，教員への安心感や研修意欲を与え，教員のメンタルケアや相談体制の支援としても期待されると考える。
３

全体構造図と本研修プログラムで大切にしてきたこと（全体構造図＜ポンチ絵＞）-3-

＜本研修プログラムで大切にしてきたこと＞① ピア･サポート型共同研修に参加する研究協力員の構え本システムのシートやファイルを活用して，課題解決に結び付けられることはよいが，そこに至ることを目的とするばかりではなく，本システムが，どんなときや状況・場合に使いたくなるのか，サポートし合う対象は誰がよいか，あるいは，どう改善すれば使いたくなるのかなど，これらの率直なデータをもとに分析して，本研修システムの有効性や改善点を明らかにしていくこ
とも目的としている。
② ピア・サポートの価値と認識
教師としての仕事や授業といったものは，時代の変化や地域･児童生徒の実態等によって，妥当性や成果の正否が変化し，今日的教育課題においても不透明性を増している状況にある。基礎的・基本的な教師の構えや指導スキル，教科の本質等においては不易の部分はあるが，時代や地域の要請に応えるべき教育において，様々な考え方を共有し合い創造的に学び続けていく教師像が一層求められてきている。そういった観点から，教師の仕事や授業の力量形成は，個人の力量として個別的に，あるいは即座的に解決･到達的に研修の過程を踏むものではなく，複雑化した教育課題に対し，社会的で継続的・親密的に対応すべき職務として認識すべきものであり，日頃の実
践や課題に向かい合い省察しながら，身近な同僚先輩と問い続けていくことに，社会性や論理性が育まれ，良い教師としての構えや授業づくりができるといった認識が，今の教師に求められているように考る。これらのことから，ピア･サポート型共同研修が教師に与える影響や役割を吟味し，その本質となる意味や意義を，研究協力員が本研修に参加することによって，価値付けられていく過程を大切にしたいものである。
③ 地域と共にある学校
地域の学校は，歴史と伝統をもち，そこに住む人々に教育という大きな影響を与えてきており，
そのことが，そこの学校の特色となって受け継がれてきている。
そこで，現在学校に通う子どもたちは，その地域の特色や伝統･文化の中で生活し，保護者は，その地域の伝統や文化を価値として潜在化し，我が子の将来への夢や希望を抱いている。それらの願いを叶える大きな営みが教育であり，その場が学校である。よって，地域住民は，学校に愛
着と希望を抱き，自分の生活や生き方と切り離せない現状があり，「地域と共にある学校」として認識している。
それらの期待を受け持つ教師にとっては，まずは地域を我が古里として愛着を持ち，地域の諸課題に正面から取り組む姿勢が求められることになる。赴任する若い教師が地域住民から期待され可愛がられるゆえんであると思う。
④ 異質・他者との交流と目的意識の共有
上述したように，教師は，これらの学校教育に対する期待を背負い，変化の著しい不透明な社会において，様々な教育課題に直面していく日々である。そのときに，同じ地区に赴任し，その地域の子どもをどのように育てていくかといった，同じ目的意識をもつ教師集団の力は，今後益々重要であり期待されている。赴任によって対面し，同じ地域の子どもを教育するという同一境
遇の中で，様々な考えや技法等を持つ同僚・先輩達と，良い教育方法や対応を創造的に考えたり，悩みを共有しあったりする環境が常につきまとうのが教師でもある。自分とは異質であったり親密でない他人同士が，目的に向かっていつでも支え合い協力し合う構えや力が必要なのも教師集団である。
⑤ Ｗｅｂ上リンクのよさ
インターネット等の高度情報化により，様々な形で様々な人と結ぶ機能を持つＷｅｂ上のリンクを，教員同士が教師として有効活用できるよさがある。そして，日々多忙を極める教師が，自分の空いた時間に自由に安心して相談できたり支え合えたりできるようなリンクにしたいと考える。一方，掲示板やコメントの活用にあたって，個人情報保護や誹謗中傷等の情報モラルについても活用する中で感性が磨かれ，生徒指導にも役立つものと考えている。

-4-

４ 教職の特質と省察的実践家としての専門性からみた教員研修のあり方（１）教職の特質と専門性の特徴
教員の職務遂行には，高い専門性が求められる。教員が日々携わっている職務の特徴について整理されてきた研究知見のうち，代表的なものをあげるだけでも，次のような特質を有していることが確認できる。
たとえば，佐藤学（1994）は，教師の仕事を，「再帰性（reflexivity）」，「不確実性（uncertainty）」，「無境界性（borderlessness）」の特徴をもって説明している。「再帰性」とは，教師の行ったことがブーメランのように自らに帰ってくることを意味している。教師の仕事の責任は「どこにもやり場がない」ものであり，「教育の実践は決して完全無欠ではありえず，ある視点から見た優秀さが，別の視点から見ると決定的な欠陥になる性格をまぬがれない（p.32）」特徴をもつ。いかに優秀な教師といえども，すべての子どもや親を満足させることはできず，教師という仕事は恒常的な孤独と不安をかかえるものとなっている。また，教師の仕事は，「ある教室で効果的であったプ
ログラムが，別の教室で有効に機能する保障はどこにもない（p.33）」性格をもつ。仕事の評価も，「なにがよい教育なのかを尋ねても見解は人さまざまであり，教師の実践を客観的に評価できる
安定した基準は，どこにも存在していない（p.34）」ため，「不確実性」に支配されている。そして，「再帰性」と「不確実性」という特徴によって，教員の職域と責任の領域は無制限に拡張され，「無境界性」の特徴をも生み出している。多くの場合，子どもの教育・指導のためには家庭や地域の問題にまで踏み込まざるを得ず，勤務時間外や休日にも時間を費やすことになる。教育活動
は，責任感や目的意識が高ければ高いほど，よりよい実践，よりよい指導のための努力が果てし*1
なく続くことになりやすい 。
また，日本の初等・中等教育を担う教員の職業特性としては，極めて多様な役割を担っていることがあげられる。岩田康之（2008）は，「『教師』に相当する英語として通常 teacher が用いられるが，実は日本の初等・中等教育の教師たちにとって teach（教えること・授業）はその職能のう
ちのごく一部でしかない（p.43）」ことを指摘し，担っている役割として以下のようなものをあげている。

teacher

各教科の知識や技能を授ける

counselor

児童生徒の生活や進路に関する相談に乗る

social worker

家庭生活に問題を抱える場合に解決を担う

administrator

割り振られた学校の管理運営的な仕事を担う

instructor

部活動等の各種教科外活動を指導する

coordinator

学校の属する地域の活性化に寄与する

guardian・policeman

児童生徒の素行の取り締まりや校区の秩序維持＊岩田（2008），p.43 より作成。
そして，「たとえば英語圏の学校における teacher が文字通り teach（教えること・授業）を職能の中心とし，日本の教師たちの担っている上述の『teach 以外の業務』の大半はそれぞれに専門分化したスタッフが担っている状況にあるのと著しく異なる（p.43）」と説明している。日本の教師の「専門性」を捉える際には，このように職能の分化が不充分で，なおかつその「専門性」の一*1 佐藤学（1994）「教師文化の構造―教育実践研究の立場から」稲垣忠彦・久冨善之編『日本の教師文化』東京大学出版会、21-41 ページ。

-5-

部に「人間性」としか言いようのない諸要素を含むという特質があることに留意する必要があることを指摘している。
以上の教職の特徴，専門性から考えると，教員に求められる力量は極めて広汎多岐にわたることになり，社会的な要請としてそれらを高度に身につけることが要求される立場に置かれやすい。
しかし，そのような際限のない多様な専門性をすべて有している教員像を想定することは非現実的である。また，教師が教育実践の中で発揮している専門性は，文脈依存性が高く，リスト化することが困難である。さらにいえば，リスト化することによってかえって本来の教職の専門性を矮小化してしまう危険性すらはらんでいることに留意が必要である。
（２）教師の専門職モデルと「省察」
一般的に，教員の職能向上をめぐる議論は，教科に関する専門的知識や教授技術，子ども理解の能力や対応力，学級経営力や生徒指導力，進路指導の力など，個々の分野別に細分化した専門的力量のリストアップを前提に，それらをいかに育み，向上させるかという発想になりがちである。しかし，教師の有している高度な専門的力量の特質を解明することを目的に蓄積されてきた先行諸研究の知見からは，教師の専門的力量は人格的な要素と分かちがたく結びついているとともに，高度なレベルになっていけばいくほど力量内容を要素化・定式化・明示化することが困難
な性質を有していることが明らかになってきている。
これら先行諸研究の知見に基づけば，教師の成長のイメージについても転換が必要である。すなわち，明示化されリスト化されている系統的知識や技術を積み上げ形式で習得していくような成長イメージでとらえるのではなく，教師と子どもの間の文脈依存的かつ相互作用的な関係の中で，常に試行錯誤しながら状況に適応しながら力量を変化させたり創造したりしながら成長していくイメージでとらえる必要性が出てくる。そのような中で，教師の専門職モデルについても，
従来の技術的に熟達している者という専門家像に加え，教師自らも学習し研究することによって成長していく主体としてとらえる「省察（せいさつ）的実践家」や「実践的研究者」，「研究的実践者」といった，新たな専門家像が提起されてきた。山﨑準二（2012）は，「近年，教職の本質的なあり方として『省察（反省）的実践家（reflective practitioner）』像が，そしてその本質的営みとして『省察（reflection）』活動が，提唱され，広く共感を生んでいる（p.169）」と述べている *1。
そこで，教職の専門性の中核に位置づけられる「省察」とは，いったいどのような営みであるかを確認・共通理解しておく必要がある。以下に，山﨑による説明を引用する。
「省察」とは一般に「振り返り」と表現されているが，それは「行為について省察（reflection on
action）」のイメージばかりが強くなりがちである。「省察」活動の中核部分は「行為の中の省察（reflection in action）」である。それは，（中略），既有の技能・知識・考え方をすべて動員して，諸要因・諸要素が多様に複雑に入り交じった状況を総合的に読み取り，かつ一定の対応策を判断し，反応をうかがいながらその対応策を修正し，ときには技能・知識・考え方自体さえも再吟味し再構成しながら，絶えず状況に適切に対応していく営みである。そして同時に，その営みの繰り返し実践のなかから新たな実践的な知もまた自己生成されていく営みでもある（p.170）。
つまり，「省察」とは，単なる「振り返り」ではない。自分自身がすでに行った行為について振り返るという，一般的に「振り返り」としてイメージされている営みに対して，「省察」の中核にある営みは，技能・知識・考え方自体さえも再吟味し，再構成しながら，絶えず状況に適切に対応していく営みである。また，ここでの再吟味・再構成の対象は，指導方法や技術といったレベ
ルではない。そのような指導方法や技術をとっている自らの実践の基盤となっている信念や価値判断，暗黙的に機能させている思考枠組みの問い直しにまで至る営みを意味している。言いかえ*1 山﨑準二（2012）「教師の専門的力量と発達サポートの構築」山﨑準二・榊原禎宏・辻野けんま『「考える教師」―省察、創造、実践する教師―』学文社、153-172 ページ。

-6-

れば，単に自身の行った行為（方法・技術）が適切だったかどうかを振り返るのではなく，なぜ自分はそのような解釈・選択・行為を行っているのか，その背景には自身のどのような「信念」
や「観（教育観，子ども観，学習観など）」が前提となっているのかまで問い直し，再構築していく営みであると理解しておく必要がある。
（３）省察的実践家としての教師の成長と研修
ここまでに整理してきたように，教員の職務は極めて文脈依存的であり子どもとの関係における相互作用的な営みであるため，一般化された理論や技術を学ぶだけでは職能向上として不十分である。高度なレベルになっていけばいくほど力量内容を要素化・定式化・明示化することが困
難な性質を有している教師の専門的力量を向上させていくには，「経験から学ぶ」ことが不可欠となる。経験の蓄積が，レパートリーの広がりや実践の安定性をもたらすとともに，雰囲気や距離感といった，言葉だけでは掴み取ることが難しい側面を体得していくことにつながるからである。
ただし，単に経験を積むことが自動的に職能の向上につながるわけではない点に留意しておく必要がある。経験の蓄積は実践の安定性をもたらすが，それゆえに，自らの実践に無意識的にもなっていくからである。自身の行為の是非や妥当性を問い直す契機を失い，問題に無自覚になってしまう危険性もはらんでいる。先にも述べたように，教師の仕事は「不確実性」に支配されており，すべての子どもにとって万能な方法は存在せず，唯一絶対の正解の無い営みである。つまり，本質的に教師の仕事は，常に相手に応じて変化し続けなければならない宿命にある。それは視点を変えれば，教師は常に，自身の実践や経験に対して分析的・研究的に向き合わなければならないといえ，その営みの中核をなすものが「省察」である。すなわち，「経験から学ぶ」ための「省察」が，省察的実践家としての教師の成長にとって重要であるということである。
先に引用した山﨑（2012）による「省察」の説明の続きには，次のように述べられている。
「省察（反省）的実践家（reflective practitioner）」とは，【教室・授業（教師・子ども・教材／
教育内容）― 学校・職場 ― 地域・家庭・社会】という三重の場においてさまざまな要因から影響を受け，また与えながら成り立っている教育実践を，その複雑な状況のもとで，総合的な見地から診断し，解決への見通しを予測・計画し，実践しながら診断と計画を再吟味し必要な修正を施し対応していく，そのような実践のなかで自らの実践を切り拓く知そのものをも創造していくという「考える教師 ― 省察，創造，実践する教師」なのである。そして，「考える教師 ― 省察，創造，実践する教師」として存在しつづけ，さらに発達しつづけていくためには，多様で豊かな「場」・「実践コミュニティ」「コンボイ」といった存在を得ながら，他者との対話，他者とのサポート交換が不可欠なのである（p.170）。
ここに指摘されているように，省察的実践家として「経験からの学び」によって成長していくには，「他者」の存在が不可欠である。「省察」は，教師の成長にとって大きな役割を果たすが，独力で行うことは難しい。たとえば，秋田喜代美（2006）は，自分の指導スタイルなどに表れる
教師の実践的知識を自覚し，言語化することを一人で行うことは困難であることを指摘している。
そのため，授業の場に立ち会い，協働で対話することを通じて知識を共有することが必要である*1と指摘している 。
したがって，これからの教員の研修のあり方を考える際には，「他者」との「対話」による「省察」の機会をいかに実現していくかが重要な視点となる。研修というと，一般的には講師による「講話」を代表とする知識伝達型の研修スタイルのイメージが根強い。授業研究においても，自分たちで議論したのちに指導主事や専門家に「指導助言」を受けるという，知を自分たちで開発*1 秋田喜代美（2006）「教師の力量形成―協働的な知識構築と同僚性形成の場としての授業研究」21世紀 COE プログラム東京大学大学院教育学研究科基礎学力研究開発センター編『日本の教育と基礎
学力―危機の構図と改革への展望』明石書店、191-208 ページ。

-7-

し生み出していくというよりは，専門家に与えてもらうことが研修であるというような固定的なイメージが根付いている。そのため，学ぶという行為を，「自分よりも優れた他者（先輩や専門家）
から新たな知識や技術を与えられる（得る）営み」というようなイメージで認識している教員も少なくない。そうではなく，後輩からも，他分野からも，他職種からも，立場をこえて互いに真摯に学び合う。多様な他者との協働的対話の営みを通して省察を深めること。それが自身の「信念」や「観（教育観，子ども観，学習観など）」の問い直しと再構築にとって重要な機会であり，要素化・定式化・明示化することが困難な教師の専門的成長の重要な場であるというとらえ方への転換が必要である。すなわち，教員の学習観・研修観の変革が必要である。
教師の成長の舞台は，校内の同僚との研究的営みとしての校内研修や授業研究の場はもちろんのこと，学校間・異校種間での共同研修，他校の教員との自主的研修会や勉強会，オンラインコ
ミュニティによる学びの場，他の職種や社会人との協働での学びのコミュニティへと多様な広がりをみせている。また，他者とともに省察を深める方法に関しては，授業リフレクション，メン
タリング，ナラティブ・アプローチなど，様々な研究・実践が開発・紹介されてきている。本事業は，その中の，学校間での共同研修の開発に焦点化するものであるといえる。そこに参加している教員が，与えられる学びではなく，「対話」による「省察」の営みを実現していくうえで，いかなるツールやサポートが有効であるかを開発的に探究していくことが，本事業の目的といえる
だろう。
Ⅱ
１

開発体制
研究開発体制

平成２１・２２年度教員研修モデルカリキュラム事業及び平成２３年度教員の資質能力向上に係る調査検討事業，２２～２４年度文科省特別経費事業の研究を通じて，大学，県・市教育委員会及び学校等において相乗効果が確認され，今後の継続した研究開発に向けて一層連携を図ることが望まれている。特に，県教委が大きな課題としている学力向上策について中学校区内での教員の力量形成と研修意欲の向上など，教員研修の方向性について情報交換がなされており，更なる連携が重要となってきている。そのため，大学教員の先進校視察の成果を県教委に情報提供したり大学フォーラムや連携協議会等に県義務教育課長や県教育センター研修課長等をパネリストや協議会委員として招聘したりして，今後のモデルカリキュラム事業の推進並びに改善方策の検討を進めると同時に，県・市教育委
員会との協議を並行して進めてきた。
２ 研究組織及びプロジェクトチーム（１） 連携協議会委員（□枠は学内推進ＷＧ委員を兼ねる）
No
所属
職名
氏
１ 鹿児島県
県教育庁義務教育課長
西 川
２ 教育委員会
同課指導監
中 野
３
同課義務教育係長
上 村
４
同課企画生徒指導係長
辻
５
同課企画生徒指導係主任指導主事
田 中
６
同課企画生徒指導係指導主事
楠 原
７ 鹿児島県企画課長
牧 原
８ 総合教育教職研修課長坂 元
９ センター
担当研究主事川 路
10 鹿 児 島 教 育 事 指導課長
吉 嶺
11 務所
同課指導主事川 畑
12 鹿 児 島 市 教 育 学校教育課主幹
小 磯
13 委員会
同課指導主事榎 元
14 日 置 市 教 育 委 学校教育課長
片 平

-8-

名
和 孝
均
芳 郎
慎一郎
真一郎
豊
勝 志
裕 人
道 文
梓
拓
誠
寛 之
理

担当・役割
副委員長
連携協議会委員
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃

15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
36
37
38
39
40
41
42
43
34

員会
同課参事兼指導主事
い ち き 串 木 野 学校教育課長
市教育委員会 同課長補佐
研究協力校
鹿児島市立荒田小学校長〃
甲南中学校長
日置市立伊集院北小学校長〃 東市来中学校長
いちき串木野市立串木野小学校長〃
串木野中学校長
附属小学校副校長
附 属 学 校 ・ 代 附属中学校副校長
用附属学校
附属特別支援学校副校長
代用附属・田上小学校長
代用附属・伊敷中学校長
鹿児島大学
教育学部長
教育学部
副学部長
副学部長
教 授
〃
〃
〃
〃
准教授
〃
〃
〃
講 師
教 授
准教授
教 授
准教授
※

前
有
花
下
中
武
隈
市
相
田
中
岩
坂
中
武
大
土
今
有
山
溝
濱
前
関
高
廣
森
菊
脇
迫
塚

里
馬
山
野
西
田
元
原
良
中
﨑
本
口
野
隈
坪
田
林
倉
口
口
崎
田
山
谷
瀬
下
永
坂
田
元

いずみ
勝 広
潤 治
浩 二
昭 郎
真 一
浩二郎
清 志
一 洋
裕 一
新一郎
伸 一
和 信
健 作
晃
治 彦
理
俊 一
巳 幸
武 志
和 宏
孔一郎
晶 子
徹
哲 也
真 琴
孟
俊 郎
郁 文
孝 志
宏 雄

〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
委員長
副委員長
副委員長
委員
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
事務局
〃
〃
〃

研究協力校の研究課題に応じて，本学の専門教員を追加（２）各プロジェクトチーム
NO

市名

学

1

鹿児島市

2

校

名

氏

名

経験年数

備

荒田小学校

福薗

徹

５年目

３年担任

教育方法

〃

八幡小学校

久保

さやか

３年目

４年担任

学級活動

3

〃

〃

川野

真子

５年目

３年担任

音楽

4

〃

西紫原小学校

中村

康平

１年目

４年担任

ｸﾗﾌﾞ活動

5

〃

〃

若松

陽一

１年目

２年担任

広報渉外

6

〃

〃

宮原

裕典

２年目

５年担任外国語活動

7

〃

〃

永田

怜沙

２年目

１年担任

-9-

考

給食指導

鹿
児
島
プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト

11
名

8

〃

〃

前下

勝信

４年目

６年担任

特別活動

9

〃

〃

竹下

順平

１１年目

５年担任

体育指導

10

〃

甲南中学校

矢野

太平

２年目

１年担任

環境教育

11

〃

〃

山口

隼人

４年目

３年担任

進路指導

12

日置市

東市来中学校

榊

志穗美

２年目

１年副担

広報渉外

13

〃

鶴丸小学校

前

裕大

４年目

６年担任

体育指導

14

〃

湯田小学校

児玉

２年目

５年担任

児童会

15

〃

〃

下伊倉

大輔

１４年目

５年担任

研修係

16

〃

折田

かおり

４年目

３年担任

生徒会

17

〃

〃

新

祥考

２年目

２年担任

学業指導

18

〃

〃

瀬戸口

紘

１年目

１年副担

教科書

19

〃

伊集院北小学校

福島

宏

３年目

２年担任

体育指導

20

〃

妙円寺小学校

帖地

博嗣

２年目

２年担任

広報渉外

21

いちき串木野市

串木野中学校

重山

敏行

９年目

１年担任

安全教育

22

〃

〃

塚原

祥子

３年目

２年担任

防火防災

23

〃

串木野小学校

枦山

裕輔

４年目

６年担任

福祉教育

24

〃

〃

山下

愛未

３年目

１年担任

転出入

25

〃

照島小学校

中野

はるか

２年目

４年担任

学校給食

26

〃

〃

福寿

早紀

９年目

１年担任

道徳教育

27

〃

旭小学校

山下

巨仁

10 年目

５・６年担任

28

〃

市来中学校

大野

華代

３年目

３年担任

生徒会

29

〃

生冠中学校

中原

義秀

11 年目

１年担任

道徳教育

30

〃

生福小学校

遠矢

紗緒里

５年目

５年担任

国際理解

31

〃

〃

帖佐

成大

９年目

４年担任

道徳研修

伊集院北中学校由佳

３ 研修計画及び内容（１）プロジェクト部会と連携協議会の計画
時期等
内
容連携協議会①
５月「本事業の趣旨説明及び進め方」
プロジェクト部会①「研修テーマと研修計画の策定」
プロジェクト部会【定期的課題別研究】②
６月「資質能力の観点や項目と実践的指導力との関連調査」「教員元気アップシートの記入・作成」「研修課題に応じた研修計画・立案」【日常的・個別的研修】

４
名

日
置
プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
②

５
名

い
ち
き
串
木
野
プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト

11
名

体育

日
置
プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト

対象人数（会場）
30名（大学大会議室）
45名（大学教室）
45名（大学教室）（15名×3プロジェクト
部会）
各中学校区内の学校等- 10 -

７月

８月

９月
～
１１月

１２月

２月

○ 研修課題の具体化と研修計画の調整○ ピア･サポートによる情報交換と課題の検討○ 題解決に向けた研究授業・授業研究への対応
プロジェクト部会【定期的課題別研究】③
45名（大学教室）「ピア・サポート体制での協働的校内研修のあり方とその方策等についての情報交換とスキルアップ研修」「課題解決策の見直しと今後の計画の検討」【日常的・個別的研修】
各中学校区内○○○○

校内研修等の実施方法の説明
学校における研究授業，授業研究会の実施
日常の授業改善に関する相互研修等の実施
今回の取組に関する事後調査他
プロジェクト部会【定期的課題別研究】④
45名（大学教室）「ピア･サポート型共同研修体制の進捗状況の確認」
連携協議会②「本プロジェクト体制や研究の評価・改善」 30名（大学大会議室）
プロジェクト部会【定期的課題別研究】
45名（大学教室）「課題研修の達成状況と資質能力等の変容」「「ピアサポート型共同研修システムの検証」［フォーラム］

２月（２）

情報交換「各プロジェクトの実践成果と今後の課題」
総括講義「汎用化する協働型教員研修モデルへの期待」

明らかになった成果や課題を発表し，今後の改善の方向を探る。

各プロジェクト部会の自主共同研修計画

鹿 児 島 市
大

学

日

置

市

教

員

担

いちき串木野市
当者

名

塚元・髙谷・溝口

菊永・有倉・今林・山口

迫田・前田・森下・濱崎

脇坂・廣瀬・関山

子どもが主体的な学びを実践するための板書と発問個に応じた学習指導法の在り方

外国語活動の充実(小中連携)

授業力向上のための手立て

8/5(月)

8/19(月) 小中連携
（伊集院北中）8/6(火) 授業づくり(湯田小;外国語)

指導案検討

10/10(木)研究授業（山口･甲南中）
10/21(月)研究授業
10/25･28(金･月)
国語(帖地;妙円寺小)
研究授業（宮原・西紫原小）（久保・八幡小）
10/28
研究授業（矢野･甲南中）
11/28(木)研究授業
数学(新;伊集院北中)2/13

西紫原小公開7/8(月) 研究授業
外国語
9/中旬
研究授業;国語(大野;市来中)
11/11(月)研究授業;算数(山下;串木野小)11/14(木)研究授業;英語(榊;東市来中)
11/22(金)湯田小研究公開
11/中旬(兒玉；国語)
研究授業;国語
12/12(木) 研究授業
(塚原;国語)
外国語(下伊倉;湯田小) 1/27(月)1/23(木)自主研修会
研究授業;未定（発表内容検討(中原;生冠中)；湯田小）- 11 -

４ プロジェクト部会の実際

会

名

第１回プロジェクト部会
第１回連携協議会
第２回プロジェクト部会

月

日

主な内容

５月２４日（土） ・ 本研修の趣旨説明
１３時～１７時 ・ 個人テーマ等の洗い出し〃

・ 本研修プログラムの方向性と改善策等の確認講師；本学教師学 髙谷哲也
経験から学ぶ省察的実践家〃

６月２９日（土） ・ 共通の研修課題の選定
講師；本学教育方法学 廣瀬真琴
９時～１２時３０分 ・ ピアサポートフィルの活用法 自己省察を促すファイルの意義

第３回プロジェクト部会

８月２７日（金） ・ ファイルの活用について
１３時～１７時 ・ Web上シートの入力
・ 第１回意識調査

第４回プロジェクト部会

１２月１４日（土） ・１３時～１７時 ・・・

第５回プロジェクト部会

１月２５日（土） ・ これまでの活動状況報告
１３時～１７時（大学側・研究協力員）
・ 成果と課題についての協議
・ 第３回意識調査

第２回連携協議会

講 話 等〃

講師；本学心理学 大坪治彦
「ピア」の概念・同一境遇に置かれた教師としての相互支援・気付き

本研修プログラムでの再確認 大学教員による各テーマについてのファイル・シートの活用状況 指導助言
共通テーマについて共同研修
第２回意識調査
自主プロジェクト部会への大学側の指導・助言・ 本研修プログラムの評価・改善策と今後の方向性

５「モデカリフォーラム２０１４」の開催（参加者９１名）
日 時；平成２６年２月１５日（土）１３：００～１７：００
場 所；鹿児島大学教育学部第一講義棟１０１号室
内 容；【開会行事】 あいさつ
鹿児島大学教育学部
学部長【基調講演】 演
題「教員養成改革のこれまでとこれから」
講師
十文字学園女子大学
学 長【事業報告】 報 告 者
鹿児島大学教育学部
教 授【実践発表】 発表者①
日置市立湯田小学校
教 諭
共通テーマ「外国語活動の充実（小中連携）」発表者②
いちき串木野市立照島小学校 教 諭
共通テーマ「授業力向上のための手立て」【パネルディスカッション】
パネリスト
鹿児島県教育庁義務教育課課 長
鹿児島市立荒田小学校
校 長
鹿児島大学教育学部
教 授
指定討論者
十文字学園女子大学
学 長
コーディネーター
鹿児島大学教育学部
准教授【閉会行事】 あいさつ
鹿児島大学教育学部
副学部長- 12 -

武

隈

横 須
菊 永
下伊倉

晃
賀
俊
大

薫
郎
輔

福 寿 早 紀

西
下
有
横
髙
土

川 和
野 浩
倉 巳
須 賀
谷 哲
田

孝
二
幸
薫
也
理

Ⅲ 開発の実際
１ 現職教員の資質向上に資する「教員元気アップシート」（１）はじめに鹿児島大学教育学部では，高度な実践的資質や能力をもつ教員の育成という社会的要請に応え，社会・学生・卒業生・学部が目指す教師像を一致させるため，「教員の職能形成過程と到達度を可視化する評価シ
ステムの構築」「卒業生の追跡調査を通した教員養成・研修機能の一体化」に取り組んでいる。
平成 22 ～ 24 年度の「教員としての職能形成に資する教育システムの構築と運用」
に関する研究では，5 カテゴリ 19 項目の「教員に求められる資質能力」（表 1）を明示し，教員養成段階の学生らが，履修カルテへの記録を通じ，補充・深化すべき力量とその評価情報を可視化できるシステムを開発した。これは，学部卒業後支援のための卒業
後カルテにも応用され，若手教員らが自己の職能形成を把握し省察を支援するためのツールとして活用を始めていった。
（２）

開発の方向性
今年度，鹿児島大学教育学部は，鹿児島
県教育委員会と連携し，既存の卒業後カルテを活用しつつ「中学校区における若手小・中学校教員間のピア・サポート型共同研
修システムの構築」を行うこととした。
そこで，学部卒業後支援のための卒業後
カルテ「教員元気アップシート」のＷｅｂ
上のシステムを機能拡張し，大学卒業後の新任から 10 年め程度までの若手教員同士が，Ｗｅｂ上で相互に助言し合ったり意見交換したりすることを可能とする「コミュニケーション支援」機能を付加し，ピア・サポートのためのツールとして活用していくことで，参加メンバーの相互支援体制をＷｅｂ上においても構築することができると考えた。今回の研究が始まった時点では，
図１のようなイメージで開発していった。
また，活用例や効果としては次のようなことが想定されるとした。

- 13 -

＜想定される活用例や効果＞
・ 中学校区内等における新採・再配等の教師同士が，それぞれの研修課題の追究を協働で行ったり情報交換を行ったりするために，中学校区内の教師同士がＷｅｂを活用する。
・ 教職経験あるいは勤務地の近い教員同士が，日々の課題ならびに通年性の研究課題を共有することで，Ｗｅｂ上においてすぐに解決できたり直接のピア・サポートを行ったりすることがで きると考えられる。
・ Ｗｅｂ上で共有した話題は，直接会った際にも話題として共有できるので自己の課題解決を
早 急に行うこともできるようになると考えられる。
・ メンバーの中にアドバイスを行うことのできる者（指導主事・校長）等も入ることで助言を行ったり支援を行ったりすることができるようになると考えられる。
（３）卒業後カルテ「教員元気アップシート」について（２０１２年度開発）
教員元気アップシートとは，教員養成段階にある学部学生らが使用する履修カルテを発展させ，教員採用後に自身の成長を自己評価し，教師力をさらに高めるためにどのような能力を向上させる必要があるかを省察するための自己支援Ｗｅｂツールである。個々の教員はそれぞれに ID，パスワードの発行を受け，1 人 1 つずつの卒業後カルテに年度ごとにシートを作成し，次のような内容を記載したり活用したりする。
ア 年度当初に「1 年間の目標」（特に身に付けたい資質能力等）を記入する。
イ 「教職履歴」（校務分掌，研修会等，研究授業，研究論文，自主研究団体主催の研究会，地域との関わり等）を記入する。
ウ 教員に求められる資質能力や自己評価について 1 年間の振り返りをする。
エ 「自己評価・改善事項等」を記入する。
オ 「コメント欄」に相談事項等を記入する。なお，コメント欄は大学教員が確認し，必要に応じて返信したり，専門の大学教員の助言を受けたりすることも可能である。
（４）卒業後カルテ「教員元気アップシート」の機能拡張（２０１３年度の開発構想）＜教員間のコメント投稿＞
既存システムは，教員に求められる資質能力を自己評価することに特化していた。そのため，他者が教員元気アップシートを閲覧する機能を有しておらず，そのシートをもとに他の教員らの助言を得たり，意見交換し合ったりすることは難しかった。そこで，教員間のコメント投稿機能を実装し，教員同士あるいは学校管理職や指導主事，大学教員がシートを閲覧し，相互に助言や意見交換することを可能とした。具体的には，教員らがコメントを投稿す
ると，シートのコメント一覧に「投稿者名」「投稿日時」「コメント内容」が表示される。同時に，投稿内容等はそのシートへのアクセス権を有する教員らが事前登録したメールアドレ
スに通知される。これにより，教員らがシートをチェックする負担を軽減することが期待できる。
＜各シートに対するアクセス制御＞
教員元気アップシートは教員に求められる資質能力に対する個々人の自己評価ツールである。従って，そのシートを誰でも閲覧できることを望まない教員がいることは容易に想像できる。一方では，年度当初に設定した目標を達成するため，そのシートをもとに特定の指導主事や大学教員等から指導，助言を受けたいと考える教員の存在も考えられる。そこで，シート所有者である個々の教員が，年度ごとにシートのアクセス権を制御できることとした。
例えば，2013 年度の課題を“生徒指導”とした場合，同じ課題を有する教員や自校の管理職，生徒指導を専門とする大学教員や指導主事を中心に 2013 年度シートを公開し，相互に助言や意見交換を行うことで目標達成や課題解決を図ることができるようにする。
＜投稿内容の種類選択＞
教員同士がテキストベースで悩み事等を相談する際は，「相談者がどのような回答を求め- 14 -

ているか」を読み手が容易に正しく理解できる工夫が必要である。そこで，投稿者がどのような回答を望んでいるかを投稿時に選択する機能を実装し，求めている回答が，例えば「助言」なのか「事例紹介」なのか等を，あらかじめ用意された選択肢の中から選択し明示できることとした（ただし，「その他」を選択時には自由記述が可能）。これにより，投稿者と読み手の双方が，円滑に相談・回答できるものと期待される。

（５）運用あたっての留意事項ならびに個人情報の保護に関する運用方針
開発にあたり，Ｗｅｂ上の運用や個人情報に関する留意事項ならびに個人情報の保護に関する運用方針を確認しておくことが必要とされると考えた。そこで，学内の開発メンバーを中心に下記のような留意事項ならびに個人情報保護に関する運用方針を作成し，研究員全員に周知した。
＜「教員元気アップシート」の利用にあたり（留意事項）＞
鹿児島大学教育学部では，鹿児島県教育委員会と連携して，先生方が自己の職能の変容や拡大を確認したり，研修の方向性を探っていったりしながら，教員としての自分に自信をもち，意欲的に職務に取り組むことができるための支援ツールとして役立てていただけるように，大学卒業後自己評価カルテ「教員元気アップシート」を開発しました。
毎年あるいは随時，記入することで自己の教師としての履歴や自己評価を行えるようにしてあります。
さらに，このシートの活用により，本学部がみなさんと連絡を取りながら必要に応じた課題解決への支援を行ったり大学での講義の改善にフィードバックを行ったりすることも検討しております。
また，自らの職歴や教師としての省察をするシステムとしてみなさんのお役に立てればと考えていますが，下記のような点に留意しながらご利用くださいますようお願いいたします。
１ 記載内容については，授業や学級経営等についての教員としての課題に限定すること- 15 -

２

子どもや家庭，地域ならびに同僚・上司等の個人情報やプライベートには十分に配慮し，記載する内容については，上司等が閲覧することも想定して記入すること。また，同僚や保護者への誹謗・中傷等は絶対に行わないこと
３ 「コメントの投稿（質問事項）」については，教育学部としても閲覧しますが，すぐに答えられない場合もありますので，緊急性を要する内容やどうしてもすぐに解決したい場合は，上司や同僚等に相談をすること
４ 大学と県教育委員会の連携により開発しつつあるシステムである関係上，大学関係者，校長や教育事務所ならびに教育委員会担当者が閲覧することもありうること※ 学校長ならびに教育事務所ならびに教育委員会担当者もＩＤ・パスワードにより，元気アップ
シート利用者のシートの閲覧ならびにコメントの入力が可能です。
＜モデルカリキュラム開発途中における「教員元気アップシート」の個人情報の保護に関する運用方針＞
自己評価カルテ「教員元気アップシート」のウェブサイトは，鹿児島大学教育学部が運営しており，モデルカリキュラム開発途中の個人情報の保護に関して，以下に記載する内容の運用方針を下記のように定めております。
１ 個人情報の収集
教育実践総合センターはモデルカリキュラムの開発のために，「元気アップシート」利用者から必要な範囲内で，個人情報の収集を行うことがあります。 収集する個人情報の範囲は，その目的の達成において必要限度内で行います。個人情報の収集は，適法かつ公正な手段によって行うものとします。本ウェブサイトが提供するサービスにおいて，利用者から直接もしくは間接的に個人情報を収集する場合は，その個人情報の収集，利用又は提供に関する必要な事項を何らかの方法で通知いたします。
２ 個人情報の利用
個人情報の利用は，モデルカリキュラムの開発，その他大学が提供する情報提供の目的の達成のために必要な範囲内で使わせていただくことがあります。また，本ウェブサイトが提供するサービスの目的達成のため，当該業務の委託を受けた業者（以下，「委託業者」といいます）に個人情報を提供することがあります。この場合について，個人情報は本ウェブサイトが明示する用途のみに使用し，委託業者にはその委託業務を超えた利用はありません。
３ 収集した個人情報の管理・保管
収集した個人情報については，管理責任者による適切な管理を行います。また，外部への流出防止，情報の紛失，破壊，改ざんの危険や外部からの不正なアクセス等の危険に対して，適切な安全対策を実施し，個人情報の保護に努めます。
委託業者は業務を行うために必要な範囲で個人情報を利用します。この場合は，機密保持契約の締結などの方法により，漏えい・再提供の防止などを図ります。
４ 個人情報の第三者への提供と安全対策
本学部は，利用者から提供された個人情報を，利用者本人の同意なく，第三者に対し個人情報を開示することはいたしません。ただし，利用者の所属管理者（学校長，指導主事等）及び委託業者に対して個人情報を開示する場合があります。その場合においても，本ウェブサイトが提供
するサービスと同様，個人情報に関する諸規程を遵守し，その管理を行い，本ウェブサイトとの間において個人情報を遵守することを義務づけます。また，本ウェブサイト利用者本人より個人情報の開示を求められた場合は，合理的な期間内において可能範囲内の情報を通知することができます。上記以外において，以下のような場合，個人の情報を開示いたします。本ウェブサイト
が従うべき法律に基づき個人情報の開示を要求された場合（裁判所，検察庁，警察などの法的機関から，ユーザーからの提供情報についての開示を求められた場合），本ウェブサイトは，これに応じて情報を開示する場合があります。
５ 個人情報の改善・改良
個人情報の取り扱いにつきましては，適宜その改善に努めてまいります。

- 16 -

６

２

その他，個人情報の取り扱いについてご留意いただきたいこと
インターネット上で個人情報を誰もがアクセスできる形で公開した場合，その情報は，他のイ
ンターネット利用者によって収集され又は利用される可能性があることにご留意ください。利用者ご自身の個人情報の取扱いには十分にご注意くださいますようお願いします。特に個人情報の取り扱いや他人の誹謗，中傷等は絶対に行わないようにしてください。

Ｗｅｂ上リンクにおける「教員元気アップシート」の開発と活用
前項では，現職教員の資質向上に資する「教員元気アップシート」について，このツールの特徴と本モデルカリキュラム事業における開発コンセプトを述べた。本項では，このコンセプトに基づき，既存システムに機能拡張を施した新たな「教員元気アップシート」の概要とその活用状
況について報告する。

（１） 機能拡張の概要
既存の「教員元気アップシート」は，教員に求められる資質能力を自己評価することに特化したものであった。従って，ユーザ間において，各個人が管理する年度ごとの教員元気アップシート（以下，シート）の閲覧やコミュニケーションを取る仕組みは実装されていなかった。
Ｗｅｂ上のリンクを実現するためには，開発されるシステム上に登録されたユーザ同士が，テキストまたは音声・映像などのやり取りを通じてコミュニケーションを取ることできなければならない。そのため，本事業では，次の３点の機能拡張を行うこととした。
l 教員間のコメント投稿
l 各シートに対するアクセス制御
l 投稿内容の種類選択（電子掲示板）①

教員間のコメント投稿
教員同士あるいは学校管理職や指導主事，大学教員など（以下，総称して「教員ら」と呼ぶ）が，各教員のシートを閲覧し，そのシートのコメント一覧上で相互に助言や意見交換することを可能とする機能である。当該シートへのコメントは，後述する各シートに対するア
クセス制御により，アクセス権を有する教員らのみしか閲覧・投稿することができない。
教員らがコメントを投稿すると，シートのコメント一覧に「投稿者名」「投稿日時」「コメント内容」が表示される。同時に，投稿内容などは当該シートのアクセス権を有する教員らが事前に登録したメールアドレスに通知される。これにより，教員らがアクセス権を有するすべてのシートを定期的にチェックする負担を軽減することが可能となる。

②

各シートに対するアクセス制御
シート所有者である個々の教員が，年度ごとにシートのアクセス権を制御することを可能とする機能である。各年度の元気アップシートの右上に実装した[閲覧できるユーザを指定する]ボタンから，当該シートへのアクセス権を設定することができる。
アクセス権の設定画面では，ボックスが左右に並び，それぞれにユーザ名が一覧表示されている。つまり，右側のボックスにはすべてのユーザ名が，左側のボックスには当該シートへのアクセス権を有するユーザ名が一覧表示されている。
アクセス権を付与したい場合には，右側のボックスの中からアクセス権を付与したいユー
ザを選択し，左右のボックスの間にある[閲覧者に追加]ボタンをクリックする。すると，右側のボックスから当該ユーザ名が消え，左側のボックスに当該ユーザ名が表示される。逆に，アクセス権を解除したい場合には，左側のボックスの中からアクセス権を解除したいユーザを選択し，左右のボックスの間にある[閲覧者から外す]ボタンをクリックする。すると，左側のボックスから当該ユーザ名が消え，右側のボックスに当該ユーザ名が表示される。

- 17 -

教員間のコメント投稿とアクセス制御機能の開発③

投稿内容の種類選択（電子掲示板）
教員間のコメント投稿機能は，教員同士の１対１によるコミュニケーションを主な目的としている。しかし，本モデルカリキュラム事業では，中学校区を１グループとしたつながりを構築し，グループメンバー同士によるピア・サポート型支援システムの形成を目的としている。
そのため，１対１ではなく，グループメンバー全員が意見討論することが可能な，仮想的な議論の場を設ける必要がある。そこで，本モデルカリキュラム事業では，インターネット上においてテキストベースで意見討論することを可能とするために，既存システムに対して電子掲示板（BBS：Bulletin Board System）を実装した。
電子掲示板では，グループメンバー同士がテキストベースで事例・経験を紹介したり，悩み事を相談したり，あるいは学級通信や資料などを紹介することができる。この際，特に悩み事を相談する場合には，テキストによる意思疎通の齟齬を生じさせないために，「相談者がどのような回答を求めているのか」を読み手が容易に正しく理解できる工夫が必要である。そこで，投稿者がどのような回答を望んでいるのかを投稿時に選択する機能を実装し，求めている回答や発信する内容をあらかじめ用意された選択肢の中から選択し明示することができるようにした。本機能に用意した選択肢は次の５つである。
l 相談（悩みなどを含む）
l 資料紹介l アドバイス・助言l つぶやき・その他
l 事例・経験紹介
また，この電子掲示板では，ファイル添付機能を実装した。添付できるファイルの種類は，
各種オフィスファイルなどや PDF（Portable Document Format），静止画，動画である。静止画や動画も添付できることにより，例えば実際の授業の一部分を共有し，グループメンバー間で授業検討や議論を行うことを可能とした。ただし，Ｗｅｂサーバのディスク容量の制限から，添付できるファイルの上限容量は 20MB までとした。

- 18 -

投稿内容の種類選択が可能な電子掲示板機能の開発（２）Ｗｅｂ上リンクを実施するための操作研修の実施
上述の機能拡張は，2013 年５月から開始し，３か月を掛けて開発・実装した。
2013 年 8 月 27 日（火），第３回プロジェクト部会にて，Ｗｅｂ上リンクを実施するために必要な入力操作法を学ぶための研修を約１時間実施した。各教員には「教員元気アップシート」操作マニュアルを配布し，その手順に従って，まずコメント投稿があった際にシステムからの通知を受け取るためのメールアドレスを入力した。続いて，各教員が所有する 2013 年度シートのアクセス制御を施してもらった。このアクセス制御では，原則として各グループに所属する教員及び学校管理職，指導主事が，各シートを閲覧できるようにアクセス権を設定してもらった。
最後に，電子掲示板にアクセスし，それぞれのグループごとにスレッド（記事）を投稿してもらった。
（ ３ ）「 教 員 元 気 ア ッ プ シ ー ト 」 の 活 用 と 評 価- 19 -

教員元気アップシートの活用とコメント欄でのやり取りの様子
第３回プロジェクト部会以降，各研究協力員は「教員元気アップシート」の活用を開始した。
そして，第４回プロジェクト部会（2013 年 12 月 14 日開催）では，「教員元気アップシート」
を半年間利用した各研究協力員の感想や意見などを検証し改善を図るため，利用に関するアン
ケート調査を実施した。以下では，本アンケート調査の結果を報告する。
① 調査方法本アンケート調査は，2013 年 12 月 14 日（土）開催の第４回プロジェクト部会に参加した研究協力員 17 名を対象に，次の質問項目に従い主に自由記述形式によって回答を得た。
Q1．「教員元気アップシート」を９月以降利用したか。それはなぜか。
Q2．「掲示板」はどのような時に利用しているか。また，どのような時に利用したいか。
Q3．「コメント」はどのような時に利用しているか。また，どのような時に利用したいか。
Q4．「教員元気アップシート」を使ってＷｅｂ上で情報交換を行うメリットや効果及びデメ
リットについてどのように考えているか。
Q5．利用方法について，わからない点はあるか。
② 調査結果a．教員元気アップシートの利用状況について「教員元気アップシート」の利用状況に関する Q1 では，17 人中「利用した」者は６人，「利用していない」者は 11 人であった。また，「利用した」という回答の中でもあまり利用しなかったという者が２人であった。「利用した」理由には，研究授業後のお礼や指導に関するものが多くみられた。「利用しなかった」理由には，「仕事や行事が優先されるので利用までに至らなかった」「元気アップシートを利用するよりも校内の先生に直接相談して解決する
ので，使う必要性を感じなかった」という意見がみられた。
第３回プロジェクト部会では，電子掲示板機能など，追加された新たな機能の利用方法について説明を行った。しかし，ピア・サポートとしての活用方法についてグループ内での十分な共通理解がなされなかったため，グループ内における利用の方向性などが確認できないまま運用を開始してしまった。このことが，利用率低下の主な原因ではないかと考えられる。

電子掲示板上におけるグループでの交流の様子- 20 -

b． 電子掲示板機能の利用方法について
電子掲示板機能の利用方法に関する Q2 では，「授業づくりのアイデアなどを聞く」「指導案を書くときにアドバイスをいただく」など授業に関するアイデアを収集したり，「学級経営や授業づくりの際に…他の地域や攻守の先生方の意見を聞きたい」「学級経営や学習指導に関する情報がありそれらを閲覧する」など学級経営に関する実践例や情報を得たりするために活用したいと考えている意見が多くみられた。また，「小中連携を活発にさせるためのきっかけになってもらいたい」「研究授業などを見て…色々な意見交換をしたい」など，掲示板利用に対する期待がみられる意見もあった。
一方，コメント機能とは異なり，電子掲示板機能では，グループメンバーからの投稿があった
際に，他のグループメンバーに通知が届くシステムになっていなかった。そのため，「困った時，思った時にすぐ（利用できるとよい）」といった意見のように，各人の悩みや相談，困ったことがありアドバイスを受けたいと思った際に，すぐに対応できなかった点がシステムの課題として挙げられた。また，「文字のみだと相手にどのように受け取られるか心配」など，あまり知らない者
同士でＷｅｂ上での書き込みを利用することへの不安も意見として出されていた。
c． 教員間のコメント投稿機能の利用方法について
教員間のコメント投稿機能の利用方法に関する Q3 では，「大学の先生方や指導主事の先生方から専門的な助言指導をいただく」際に活用したいという意見がみられた。また，「問題についての
自分なりの答えを提案したり他の先生方の意見に賞賛したりする」「今後はちょっとした情報交換なども利用していきたい」など，ちょっとした連絡などにも利用される，あるいは利用したいという意見もみられた。しかし，「利用していない」とする意見が半数程度みられ，前述の電子掲示板機能に比べてあまり利用されていないのが実情である。
d． Ｗｅｂ上にて情報交換を行う効果について
Ｗｅｂ上にて情報交換を行うメリットやデメリットに関する Q4 では，両面から多様な意見が寄せられた。まず，メリットについては，「メンバーが集まらなくてもいつでも書き込みができる」「気軽に情報交換ができ時間の制限が少ない」など，場所や時間の制限を受けることなく，相談をしたい時に物理的に近くに相手がいない場合でも，他者の意見を聞くことができる点が挙げられていた。また，「１つのテーマ話題で多様な考えを得ることができる」「いろいろな立場の方からの意見が聞ける」など，話題が共有しやすく，学校・校種を越えた多様な意見を聞くことができる点も挙げられ，情報交換が活発になる可能性が示唆された。
一方，デメリットについては，「顔を合わせたことのない先生や数回しか会ったことがない中での相談はなかなかしづらい」「悩み相談はやはり同じ職場の先生にするのが１番でありＷｅｂでの必要性を感じたことはない」など，Ｗｅｂ上での仮想的なつながりよりも，直接対面して相談や意見を交わすことの方がやりやすいという意見がみられた。また，「学校内でインターネットにつながるパソコンに限りがあるため，なかなか元気アップシートを開くということが習慣化されていない」「忙しい時にもパスワードが必要なためアクセスが手軽ではない」など，パソコンの整備状況や入力までの手間を考えると使用するに至らないという意見もみられた。さらに，「携帯（電話）やスマホ（スマートフォン）でアクセスできるといいのではないか」といった入力端末に関する要望があり，日々の校務の中でも多くのメンバーが頻繁に参加できるような環境を構築する
ことの必要性が示された。
e． 利用方法に関するわからない点「教員元気アップシート」の利用方法についてわからない点はなかったかを問うた Q5 では，「わ
からない」と感じた点は少ないようであった。しかし，「久しぶりに利用すると使い方を忘れてしまうことがある」という意見が出されており，定期的な利用を促進する手立てを検討する必要性が示唆された。
また，「携帯電話（スマートフォン）にメール通知が来ない」との意見が出された。この解決策としては，各個人が契約する携帯電話のキャリア側の受信設定を，通知を発信するメールサー
バのドメインについてメール受信を可とするよう設定変更してもらう必要があった。

- 21 -

③

３

考察「教員元気アップシート」の利活用状況については，多く利用している者と全く利用していない者に大きく分かれる結果がみられた。多く利用している者は，主に電子掲示板機能を活用して，学級通信や学級経営に関する実践例，授業に関するアイデアや板書状況などを収集・発信している，または収集・発信したいという意見がみられた。一方，コメント投稿機能では，発信頻度は電子掲示板より少ないものの，お礼や連絡などに用いられることが多かった。このことから，比較的長期間に渡り保持したい情報提供や静止画などデジタルデータの発信・収集には電子掲示板を用い，短文連絡にはコメント投稿機能を用いていたものと推測され，暗黙のうちにそれぞれの情報発信機能を明確に使い分けていたものと考えられる。
今後の課題としては，利用状況の改善が挙げられる。その解決策の１つとして「携帯電話でもみられるようにして欲しい」との意見に対応し，モバイル端末への適応が必要である。また，「基本的な相談相手は十分に信頼関係が成り立っている校内の同僚が望ましい」という意見があり，Ｗｅｂ上で情報交換する際の要件や規模，それらに基づく必然性などを明らかにすることが必要である。加えて，「中学校などで教科担任が１人しかいない場合や離島など研修の機会の少ない場合にはＷｅｂ上で相談体制を作っておくことは有効」とした意見もあり，Ｗｅｂ上でのリンクの適用範囲をどのように設定するかを検討していく必要がある。

ピアサポートファイルの開発と評価「地域やそこに住む子どもたちという共通の基盤を持つ教師たちが，経験の違いを越えて，互いに認め合い，励まし合いながら，知恵を共有する文化を形成していく」という本事業の目的に迫るためには，参加者が，「A:自己（自らのテーマを含む）への関心，B:地域の共通テーマへの関
心，C:メンバーへの関心」という３つの関心を抱き，それを共有化していくことが重要となる。
そこで，この３つの関心を具体的に表現・支援するツールとして，本事業では｢ピアサポートファ
イル｣と題した自己研修ファイルを開発した。
ピアサポートファイルを用意した意図は，次の２点にある。１つは，本事業では，参加する教- 22 -

員同が異校種に渡ること，初対面の教員が多いこと，経験年数に差があることを踏まえ，Ｗｅｂ
上や直接的な対面でのコミュニケーションが進展しにくい可能性があった。コミュニケーションを図る際，共通の話題となる記録が必要であると考えた。また，グループごとの共通の研修テーマが設定されているが，個々人の状況が異なるため，共通テーマに対する研修の内容やタイミン
グ，方法は，必然的に多様となる。テーマに対して各自がどのような実践や研究を展開したかを蓄積して置くことが必要となると考えた。また，学校や学年，学級や教科等々，多様な目標を教師が有することも推察される。そのため，本ファイルを利用することが，共通テーマについて意識したり考えたりする機会になることを意図した。
（１）ピアサポートファイルの収録物と概要
上述した意図のもと，ピアサポートファイルには，① My ペースシート（A ３サイズ），②め
あてシート（A ３サイズ），③ちょっとじっくりシート（A ４サイズ）の３種類のワークシートを用意した。
① My ペースシートは，週に１度，以下の項目について記述するシートである。
・頑張り度のグラフ：自己の研修の充実度（頑張り度と表記）を毎週５段階評価し，各点を結ぶことでグラフ化する。グラフの高まりや低下を考えることでテーマについて意識する。グラフの高まりをヒントに，うまくいった点や反省点を拾いやすくする。
・顔文字：情緒面でのケアを促進し，メンバー間で共有しやすくする。
・研修メモ ：活動の簡単な記録を記し，メンバー間で共有しやすくする。
また，上記の項目を月ごとに総括する記入欄も，My ペースシートには設けられている。

- 23 -

- 24 -

① My ペースシートのフォーマット

- 25 -

②

めあてシートは，月に１度記入する。My ペースシートを総括し，各月の研修についての充実度（頑張った度）や，長期的な視点で研修テーマを意識したり，その進展を俯瞰したりするためのシートである。
②めあてシートのフォーマット

③

ちょっとじっくりシートは，各自が任意のタイミングで記入するシートである。例えば，子どもたちが授業中に楽しそうに活動した理由について，自らの授業の内容や方法等からじっく
り検討したい折などに活用する。教師や子どもの発言内容等を簡単に紹介し，その時の場の雰
囲気や自分の感情等についても記述を試みることを，記入例として提示している。なお，下のフォーマットは例であり，このシートに関しては，自由にフォーマットを変更したり，別の物を利用したりすることができる。

- 26 -

③ちょっとじっくりシートのフォーマット

- 27 -

以上の収録物からなるピアサポートファイルの活用法等については，下記を提示している。

（２）ピアサポートファイルの使用例と評価
本ファイルに対する評価について，以下，使用者のアンケート（自由記述）や，プロジェク
ト部会における聞き取りといった，使用者の回答をもとに整理していく。なお，複数の項目にわたる回答の場合は，複数項目にわたり該当部分を記述している。

- 28 -

回答の集約結果
回答の番号
項目
２今回は夏休みにまと めて書き ました。自分の取り組みの状況や困ったこと， 振 り 返 り
努力し たこと などの足 跡が残る ので，良 い振り返りとなった。２学期は定期 の 重 要 性
的に記 録する ことでチ ームや自 分のテー マを意識して取り組み，反省してい に 関 す る
けるようにしたい。
言及
３普段は意識して書こ うとしな ければ記入していないが，振り返って見ると色々なことに気付いたり，がんばろうという思いになれたりするのが良い。ただ，定期的に集まることがあり，それを基に話し合うことがないと使わないと思う。
10 自分の課題の振り返りを見ることができるのはありがたい。
12 ７ 月は学期末の事務処理に追われ，つい頭から離れがちだったが，定期的に取り組むことで常に課題を念頭に置きながら指導が行えた。
15 共通課題と個人テーマのグラフを別々に記入することになったので，今後自己評価 に生か していき たい。書 くことを 忘れてしまう週もありますが，常にテーマを意識することで改善できる点もあると思うので，努力していきたい。
16 実際に書いたことを後で見返すと，すごく実践の改善のためには有効だなあと思った。
17 今日この会の前に久しぶりに開き，まとめて書いた。振り返ることができ，
自分の参加した研修を思い出した。
19 書き込むことに負担を感じることもあったが，後から振り返ることで自分がやってきたことを知ることができて良いと思った。
20 定期的につけることで振り返りができるのが良い。
33 自己を振り返る時間の確保は重要だと改めて感じた。
１意識しておかないと 記入自体 を先送りしてしまった。毎週金曜日にはファイ 持 続 的 ・
ルを開くようにしたい。
意 識 的 な
４まだ，７月分しか書 いていな いので何とも・・・。他の先生方もだったが， 利 用 の 困
なかなか時間が取れずまとめて書くことが多い。
難 さ に 関５忙しい中でまとめて 書いたり ，１週間ごとに書けないことがあったりしたの する言及
で，１日１行ずつでも記録を残していきたい。
６忘れていることが多 く，あま り活用できていない。テーマも夏休み期間中は取り組 みにく い面があ った。少 し負担感 はあるが，２学期以降，意欲的に取り組んでいきたい。
８ピア・サポートファ イルの活 用についてですが，忙しくてなかなか活用できていない。
13 毎週，振り返るのは難しい。まとめて書くことが多い。
16．ただ，こまめに密に記録を残していくということになかなか手が回らないのが実情かなと思う。
18 書き始めると楽しかったが，普段仕事をしながら時間を作ることがむずかし
い。今後，手に取り，書き込んでいこうと思う。
29 なかなか活用できなかった。
31 当初は活用できていたが徐々に忘れていった。
34「お知らせメール」があると意識が高まる。
３ただ，定期的に集ま ることが あり，それを基に話し合うことがないと使わな ツ ー ル のいと思う。
簡 易 化 ・

- 29 -

７スモールステップも 大事だと 思うが，一ヶ月ごとの記入，目標設定でもいい 機 能 性 向のでは ないか と感じた 。メモ程 度でも良 いということでしたが，週・月ごと 上 に 関 すと少し多いなあと感じた。
る言及
９負担に感じていたが ，今回の プロジェクト部会で他の先生方の活用状況を聞いて，同じ思いでされていることが分かり，少し安心した。
11「 が ん ば っ た」「 疲 れ た 」 な ど の 肉 体 的・ 精 神的 な 振 り 返 り が 多 く ， 個 人 の研修テーマにあまり合致していない振り返りがほとんどであった。
14 書くことが義務にならないようにはしたい。
22 顔文字での評価が難しい。評価基準は？
24 よかったところ改善点を入れる。
21 書く部分が多い。めあて目標が多い。設定が難しい。
23 今週やるべきことをまとめるスペースそれについての評価をいれる。
25 個人共通のメモの使い分け。個人と共通の枠を分ける。
27 きちんと取り組んで記録を残し 1 月の教育論文に使う。
28 毎月の記入「来月の自分エール」は翌月のページに移し先週の課題を見て意識する ように する。ち ょっとじ っくりシ ート」活用がなかったが地区で集まる前に利用したい。
30 時間的にはかからないがそれゆえに取り組みが不十分になってしまった。
32「指導記録簿」とののリンクはできないか。
まず，振り返りの重要性に関する言及について，振り返る習慣の重要さ（15，17，20，33），
継続的な振り返りの蓄積が持つメリット（２，３，10，12，16，19）について，利用者がピア
サポートファイルの意義を見出していることが確認された。こうした回答から，上述したピアサポートの開発者側の意図が，利用者にも理解・共感されたと考えられる。また，課題解決への意識を持ち続けたり，自らの課題を意識できたり，そこから改善点を検討したりするツールとして機能していたと言える。自らの実践を省察しながら自己成長を促していく姿を，こうした回答から確認できる。

- 30 -

上の図は，参加者が My ペースシートに記述した振り返りの抜粋である。３週目から４週目へとグラフが向上しているが，その向上の背景にどのような出来事があったのかを，記述から確認することができる。「くり上がりのある足し算の計算が難しい」という児童の実態を踏まえ，翌週
取り組んだ「個別指導に力をいれた」という改善のための取り組みが，「休み時間まで一生懸命取り組む児童もいた」という児童の姿から評価されていることが読み取れる。ピアサポートファイ
ルへの記録やその蓄積によって，自分のグラフの向上が何に起因するのかという教師の自己認知の深化や，達成感や充実感を得た週やその出来事の見える化が図られると考えられる。
今後は，こうした例に確認されるような，振り返りを持続していくことで体験的に理解できる
メリットがあることを重視し，記述の簡略化やチェック項目化等々，持続的に取り組みやすいツールへと改善を図っていくことが重要であると考える。
持続的・意識的な利用の困難さに関する言及については，日々の業務の中で省察する機会を設けたり，その習慣を維持したりすることが難しいという率直な意見が確認された。その理由については，多忙から書くことを忘れたり（１，６，31，32），忙しくて手が伸びなかったり（５，18）。
まとめて記入する方が書きやすい（４，５，13，16，）といったような意見が見られた。
開発者側としては，こうした多忙な状況に教員が置かれる場合や，多様な業務のなかで常に研修テーマを意識することが困難であることは，想定されていた事態である。ピアサポートファイ
ルの活用方法に関する説明文において，「研修テーマにたいし，頑張れる状況のときもあれば，そうでない状況のときもあります。また，各テーマが，簡単に達成できるようなものではないでしょう。時に細々とではあるかもしれませんが，テーマを意識し，継続的に実践を行ってみたり，
振り返ってみたり，自分で調べてみたり，学んでみたりすることが重要」であることを，利用者には伝達している。
しかし，さらに丁寧に，こうした波が個々人にあることは自然であり，丁寧に書けない時期や研修テーマから意識が離れる時期があっても良いことを説明し，メンバー間で共通理解することが重要となろう。例えば，誰かのグラフが下がったり，テーマに取り組めなかったりした際に，グラフの高いメンバーが取り組み状況を報告することで，チーム全体としては，研修が進展していく。このように，ピアサポート関係の構築意義を，研修の持続や向上という点から見出しえる
ように，Ｗｅｂ上や対面での交流時におけるファイルの活用方法を検討していく必要があると考える。
ツールの簡易化・機能性向上に関する言及については，めあてや目標の設定に関する改善点（７，21），共通あるいは個人の研修テーマと記録内容との関連性（11），主観的な判断の困難さ（22），追加すべき項目（23，24，25），既存の記録や営みとの関係構築（27，32）等が確認された。また，ピアサポートファイルによって振り返りを行うこと自体が目的化してはならない（３，14）といった回答や，記録が負担感の高い活動であったという回答も確認された（９）。これらの点については，研修テーマやピアサポートの目的に基づいて，ワークシートの項目や構成を変更していく必要があろう。また，グラフや顔文字（感情についての振り返り）が主観であることが重要である点についても，一層の説明が必要であろう。自らの実践や研修に対する取り組み，充実度等を主観的に評価していく過程で，教師自身が，その評価規準・基準を構築していく。実践と評
価のたゆまぬ連鎖による評価規準・基準の多様化や構造化は，学び続けていく教師の１つの姿である。これは，教員元気アップシートに基づく自己評価においても同様であると考える。

- 31 -

参考資料：参加者によるMyペースシートの記述- 32 -

Ⅳ

研究協力員の意識調査結果
本事業を推進するに当たり，鹿児島市，日置市，いちき串木野市の各教育委員会から各学校の校長を通じて本事業への協力依頼をお願いし，計 30 人の研究協力員の協力を得ることができた。

校種
教職経験年数鹿 児 島 市
日 置 市
いちき串木野市
計（人）

１～４年
６
４
３
13

表１ 研究協力員の状況
小学校
５～ 10 年 11 年以上 １～４年
１
１
２
０
１
４
４
０
２
５
２
８

中学校
５～ 10 年
００１１

計
11 年以上
０
０
１
１

(人)

10
９
11
30

表１に示すように，研究協力員は「中学校区における若手小・中学校教員間のピア・サポート型共同研修システムの構築」を目的とした研究であったことから，基本的には初任校（１～４年）
及び２校目（５～ 10 年）の教員が中心であった。
また，本学において土曜日の午後に５回のプロジェクト部会を実施したが，スポーツ少年団や部活動，ＰＴＡ及び地域の行事等との重なりもあり，研究協力員の出席率は約５割～８割程度であった。
研究協力員が本事業を通して，若手教員同士によるピア・サポート型の共同研修の意義をどのように考えているか，本事業において研究開発をした「ピアサポートファイル」及び「教員元気アップシート」の有効性などを検証するために，第３回プロジェクト部会（８月），第４回プロジ
ェクト部会（12 月），第５回プロジェクト部会（１月）において意識調査を行った。その主な結果を以下述べることとする。
１

研究に対する意識
ピア・サポート型共同研修への参加意識や「ピアサポートファイル」，「教員元気アップシー
トの活用」状況などについて 18 の質問項目を設定し，各調査項目について，４件法（そう思う，
やや思う，あまり思わない，そう思わない）で回答を求め，そう思う：４～そう思わない：１の得点化を行った。最後のプロジェクト部会となった１月は 15 人の研究協力員が参加し，調査に回答した。その平均値を表２に示す。
表２

研究 協力 員 の本 研 究に 対す る 意識 （ １月 ）

調

査

項

目

平均

①プ ロ ジェ ク ト部 会が 楽 しみ で ある

2.87

②プ ロ ジェ ク ト部 会で の 市， 中 学校 区別 の 話し 合 いが 参考 に なる

3.47

③プ ロ ジェ ク ト部 会の 仲 間（ 先 生） に相 談 して い る。

2.13

④大 学 の先 生 方な どに 相 談で き るこ とが 心 強い

3.00

⑤ピ ア サポ ー トフ ァイ ル を活 用 して いる

1.80⑥ピ ア サポ ー トフ ァイ ル を活 用 する こと で ，教 師 とし ての 資 質に つい て 考え る こと がで き る

2.93⑦元 気 アッ プ シー トを 活 用す る こと で， 教 師と し ての 資質 に つい て考 え るこ と がで きる

2.47⑧コ メ ント 記 入欄 や掲 示 板へ 悩 みな どを 記 入で き る

1.93⑨プ ロ ジェ ク ト部 会の 先 生方 か らの アド バ イス や 情報 ・資 料 提供 など が 嬉し い

3.53

⑩ア ド バイ ス や提 供情 報 ・資 料 など を活 用 して い る

2.93⑪他 の 先生 の 悩み 等に 対 して ， アド バイ ス して い る

1.40⑫個 人 テー マ に積 極的 に 取り 組 んで いる

2.87- 33 -

⑬共 通 テー マ に積 極的 に 取り 組 んで いる

2.67⑭本 研 修で の 講話 や協 議 等の 内 容に 満足 し てい る

3.00

⑮本 研 修に 参 加す るこ と で， 教 育に 関す る 悩み や 不安 を解 消 でき る

2.47

⑯ピ ア ・サ ポ ート 型の 研 修は 必 要で ある

3.07⑰本 研 修は や るべ きこ と が多 く ，負 担感 が ある

2.93

⑱プ ロ ジェ ク ト部 会の 仲 間に 支 えら れて い る

2.73

１月の調査で，平均値が３以上の項目は，「②プロジェクト部会での市，中学校区別の話し合いが参考になる」（3.47），「④大学の先生方などに相談できることが心強い」（3.00），「⑨プロジェク
ト部会の先生方からのアドバイスや情報・資料提供などが嬉しい」（3.53），「⑭本研修での講話や協議等の内容に満足している」（3.00），「⑯ピアサポート型の研修は必要である」（3.07）などであり，本学において５回開催したプロジェクト部会の内容についての満足度は高いと言える。
一方，「④ピアサポートファイルを活用している」（1.80），「⑧コメント記入欄や掲示板へ悩みなどを記入できる」（1.93），「⑪他の先生の悩み等に対して，アドバイスしている」（1.40）などの項目の平均値が低く，教師としてのあり方を省察したり，情報を共有化する際のツールとして開発した「ピアサポートファイル」や「教員元気アップシート」をその意義はある程度理解してはいるが，まだ十分に活用しきれていないことが分かる。
研究協力員の意識の変化を検討するために，８月と１月の両方のプロジェクト部会に参加した研究協力員９人のデータを活用して，平均値の差の比較を行った結果を図１に示す。

①プロジェクト部会が楽しみである②プロジェクト部会での市、中学校区での話し合いが参考になる③プロジェクト部会の仲間（先生）に相談している④大学の先生方などに相談できることが、心強い⑤ピアサポートファイルを活用している⑥ピアサポートファイルを活用することで、日々の教育実践を振り返ることができる⑦元気アップシートを活用することで、教師としての資質について考えることができる⑧コメント記入欄や掲示板へ悩みなどを記入できる⑨プロジェクト部会の先生方からのアドバイスや情報・資料提供などが嬉しい⑩アドバイスや提供情報・資料などを活用している⑪他の先生方の悩み等に対して、アドバイスしている⑫個人テーマに積極的に取り組んでいる⑫共通テーマに積極的に取り組んでいる⑭本研修での講話や協議等の内容に満足している⑮本研修に参加することで、教育に関する悩みや不安を解消できる⑯ピア・サポート型の研修は必要である⑰本研修はやるべきことが多く、負担感がある⑱プロジェクト部会の仲間に支えられている
８月

図１

１月

0

1

2

3

4

研究協力員の本事業に対する意識の変化

８月と１月の両方のプロジェクト部会に参加した９人のデータを基に対応のあるｔ検定を行った結果，「④大学の先生方に相談できることが心強い」，「⑨プロジェクト部会の先生方からのアドバイスや情報・資料提供などが嬉しい」，「⑫個人テーマに積極的に取り組んでいる」の３項目- 34 -

で８月に比べて１月の平均値が有意に高く，「②プロジェクト部会での市，中学校区別の話し合いが参考になる」，「⑥ピアサポートファイルを活用することで，教師としての資質について考えることができる」，「⑭本研修での講話や協議等の内容に満足している」の３項目で８月に比べて１月の平均値が高くなる傾向が見られた。
一方，「⑪他の先生の悩み等に対して，アドバイスしている」は，８月に比べて１月の平均値が有意に低く，「⑰本研修はやるべきことが多く，負担感がある」は，８月に比べて１月の平均値が高くなる傾向がみられた。その他の 10 項目は，統計的に有意な差は見られなかった。
これらのことから，研究協力員としてプロジェクト部会に繰り返し参加したり，自主的な研修会を実施したりする中で共に学ぶことのよさを体感し，本事業への理解が徐々に促進されてきていることが分かる。
また，先生方からのアドバイスや資料提供等は嬉しいが，他の先生にアドバイスできるほどの経験や自信が若手教師にはまだないために，積極的にアドバイスできていない状況も伺える。負担感が高まった理由としては，学校における日常業務に加えて「ピアサポートファイル」や「教員元気アップシート」の活用と自主研修が本格化した 11 月から１月が，学校の学期末，学期始め
で学習指導のまとめや行事等の多い時期と重っていたため，研修に積極的に取り組むほど負担感が高まったと推察される。
２

研究協力員の情報交流の手段と回数等
本事業では，研究協力員が共通課題を設定して相互に情報交換をしながら，自主的に共同研修を行うことを目指してきた。研究協力員相互の交流の変化を検討するために，８月と１月の両方のプロジェクト部会に参加し，意識調査に回答した９人のデータを基にその平均を図２に示す。

①日常的に相談できる先生の数②相談できる先生の中でプロジェクト部会のメンバーの数③電話を活用した情報交流回数④FAXを活用した情報交流回数⑤教員元気アップシートのコメント欄や掲示板を活用した交流回数⑥既存のメール、SNSなどを活用した情報交流回数⑦研修会や学校訪問などの直接対面しての情報交流回数

0
８月

図２

1

2

１月

3

4

5
6
（人，回）

研究協力員相互の情報交流の手段と回数

図２から日常的に相談できる先生は，平均で約６人弱であり，その中で研究協力員は１人に満たない状況であることから，各研究協力員は，本研究実施前まではほとんど交流がなく，関係性が薄い教員集団であったことが分かる。
８月時点での教員元気アップシートのコメント欄や掲示板を活用した交流がほとんど行われていないのは，「教員元気アップシート」の開発が終了し，Ｗｅｂシステムの本格的な活用方法について説明できたのが８月の第３回プロジェクト部会であったためであるが，既存の電話，FAX，メール等による情報交流もほとんど行われていなかった。この時点では，共同研修も本格的には始まっておらず，研究協力員間での積極的な情報交流の必要性がまだない時期であったことが分かる。

- 35 -

「③電話を活用した情報交流回数」，「⑤教員元気アップシートのコメント欄や掲示板を活用した情報交流」，「⑥既存のメール，SNS などを活用した情報交流」，「⑦研修会や学校訪問などの直接対面しての情報交流回数」は，８月に比べて１月の情報交流回数が有意に高くなっている。２
学期から共同研修の取組が徐々に進み，打合せや掲示板への資料等の添付が行われるなど情報交流の必要性が増したことが，その要因であると考えられる。
３

研究協力員相互の情報交流等の内容及び頻度
共同研修が活性化してきたことにより研究協力員間の情報交流が次第に増えてきたことは前述のとおりであるが，情報交流の内容がどのようなものであったかを調査するために，４件法（よくした，ややした，あまりしなかった，まったくしなかった）で回答を求め，それぞれに４～１の得点化を行った。８月と１月の変化を検討するために，両方ともに回答した９人のデータの平均値を図３に示す。
①学習のめあてや目標の立て方など②発問や板書，ICTの活用方法など③言語活動の充実④学習のまとめや家庭学習のさせ方など⑤学習評価，自己評価，相互評価など⑥教材研究や指導案づくりなど⑦学習意欲や態度，学習のしつけ，学業指導など⑧学級活動屋行事など特別活動の工夫⑨配慮を要する児童生徒への対応など特別支援教育⑩進路指導，キャリア教育⑪小中連携⑫いじめ・不登校の防止や対応，児童生徒理解など生徒指導⑬健康，安全，給食指導など保健安全指導⑭学級ＰＴＡの運営や保護者への対応⑮学級通信，学級経営全般⑯担当している校務分掌の業務⑰何気ないつぶやきや悩み事など情緒的なこと
８月

１月

0

1

2

3

4

図３ 研究協力員相互の情報交流等の内容と頻度
１月の平均値が高い項目は，「②発問や板書，ICT の活用方法など」（2.78），「③言語活動の充実」（3.33），「⑥教材研究や指導案づくりなどについて」（2.78），「⑦学習意欲や態度，学習のしつけ，学業指導などについて」（2.78），「⑨配慮を要する児童生徒への対応など特別支援教育」（2.56）「⑪小中連携」（3.44），「⑫いじめや不登校の防止や対応，児童生徒理解など生徒指導について」（2.78），「⑰何気ないつぶやきや悩み事など情緒的なこと」（3.22）などである。
一方，平均値が低い項目としては，「①学習のめあてや目標の立て方などについて」（1.89）「④学習のまとめや家庭学習のさせ方」（1.89），「⑧学級活動や行事など特別活動の工夫」（1.67），「⑩進路指導，キャリア教育」（1.67），「⑬健康，安全，給食指導など保健安全指導」（1.67），「⑭学級 PTA の運営や保護者への対応」（1.67）などである。
８月に比べて 1 月の平均値が有意に高くなっている項目は，「③言語活動の充実」，「⑪小中連携について」，「⑰何気ないつぶやきや 悩み事など情緒的なことについて」などの項目であり，「⑫いじめや不登校の防止や対応，児童生徒理解など生徒指導について」は，8月に比べて1月の平均値が高い傾向が見られた。
これらのことから，自主研修会を通して研究授業等が行われるようになったことにより，授業に関連する項目の中でも特に，「言語活動の充実」について若手教員が課 題意識を持って情報交流したことが分かる。また，中学校区での共同研修という意味でも「小中連携」に関す- 36 -

る情報交流が増えたことは，研究協力員が本事業の趣旨を理解し，積極的に研修に取り組んだことが示されているといえる。「何気ないつぶやきや悩み事など情緒的なこと」の平均値が高くなったことは，当初関係性の薄かったプロジェクト部会のメンバー間のピアサポートの関係性が，プロジェクト部会や自主研修会などを繰り返す中で高まってきていることを裏付けていると思われる。
４

自由記述に見られた本事業への感想等
12 月の調査において，自由記述として書かれた内容を集約したものを以下示す。
ア ピアサポートファイルの活用「ピアサポートファイル」は「後で見返すときに有用」であるとの認識はあるが，一方で定期的に記録することの難しさを感じているようである。そのため，記入する日を決めて継続して取り組むよう努力したいとの感想が多かった。このことは，表３，図１においても数値として示された結果と一致している。
イ プロジェクト部会への参加の感想
Ｗｅｂ上で記録，情報交流ができる「教員元気アップシート」の開発やプロジェクト部会
での直接対話の機会の設定，大学教員による理論的な講話などへの感謝の感想が多かった。
このことも表３，図１に示した数値の結果と一致している。
ウ 相談しやすい，支え合える相手のイメージ
多くの研究協力員は，職場が同じであったり，話を聞いてアドバイスをしてくれるような相手を想定している。職場が異なっても信頼関係がある人には，相談するとの回答が多かった。本事業では，元々関係性の薄い若手教員を対象に，中学校区を一つのグループとしてピ
ア・サポート型共同研修を促したが，研修の充実を図るには，グループ形成の早い段階においてグループ内での信頼関係を形成していくプログラムなども必要であると思われる。
エ 中学校区での共同研修の取組について
中学校区でのピア・サポート型共同研修については，必要性とともに研修することのよさも感じているとの記述が多かった。自主的な研修が本格的に始まったのは，８月以降であり短い期間での実践であったので，次年度以降も継続して研究を行い，ピア・サポート型の共
同研修の成果や課題を明らかにする必要があると考える。
オ 中学校区での共同研修を充実するための配慮事項
短い期間の取組ではあったが，各グループの共同研修での成果や課題などが示されていた。
「グループの共通課題の工夫」，「積極的な交流や取組の必要性」，「具体的な資料の持ち寄り，授業参観，直接集まって研修する機会の必要性」，「実践記録の共有やファシリテーターの必要性」などがその主な内容であり，共同研修を充実させるための配慮事項として今後の研究に生かす必要がある。
カ 本研修システムの効果的活用ケースと工夫改善「教員元気アップシート」や「ピアサポートファイル」などのツールは，利用者の負担感を減らし，使うことのよさを実感できるものに改善していくことで，教員の資質向上のための省察に有用なツールにすることができると思われる。
また，本県の特色であるへき地・離島など近隣に学校が少ない環境においては，Ｗｅｂ上での交流など効果も期待されるとの意見もあり，今後の研究の一つの視点として検討する必要があると考えられる- 37 -

Ⅴ

研究の成果と課題
ここでは，本事業の「ピア・サポート型共同研修システム」の開発における「教員元気アップ
シート」を介したＷｅｂの活用，直接交流におけるプロジェクト部会，情報交換等を活性化させるための「ピアサポートファイル」の活用についての成果と課題及び研究の波及効果と今後の改善点について述べることにする。
１ 成果と課題（１）「教員元気アップシート」を介したＷｅｂの活用
ア成果① 掲示板活用による意見交換の利便性。
② 直接対面の共同研修・自主研修での情報交換等の機会増加。
③ 画像やＰＤＦデータ等の添付機能を生かした情報交換の有用性。
④ 管理職や地教委指導主事・大学教員ともつながっているという安心感。
イ 課題① Ｗｅｂ利用におけるＩＤやパスワード入力の煩雑さ。
② 親しくない同士での意見交換の不安。
③ 動画やテレビ会議，モバイル端末等，多様なＩＣＴ活用による情報交換の推進。
（２）直接交流におけるプロジェクト部会ア
成果① 新しい学びと研修意欲の喚起② チームとしての連帯意識の強化③ Ｗｅｂ上における双方向型情報交換への期待④ ファシリテーター的役割の意義
イ 課題① ファシリテーター的リーダーの必要性② 講義及び協議の内容，メンバー構成等の見直し③ 教科指導を中心とした研修の必要性（３）情報交換等を活性化させるための「ピアサポートファイル」の活用
ア
成果① 自己を振り返る機会としてのアイテム。
② 累積的記録による自己省察の深まり。
③ Ｗｅｂ上での情報交換等の活性化。
イ 課題① 一週間ごとの振り返りの煩雑さ② 振り返る際の評価基準の不明瞭さ③ 記録の内容と量のバランス

２

連携協議会での協議等の考察
連携協議会においては委員の方々と次のような協議がなされた。
○ ピア・サポートにより研究協力員が深まりを得るためには共通土俵（共通課題及びデータの共有）が必要である。
○ 「ピアサポートファイル」のように文字化して客観視することは自己省察を深めることにつながる。
○ 本研修システムは，いつでも・どこでも，日頃の悩みや課題を相談でき，有効であり，安心感がもてる。
○ メンタル面で悩みを抱えている教員は多い。そういう教員にもぜひ本システムを活用させてあげたい。
○ ミドルリーダーの育成につながるよう，ファシリテーター的役割を果たす教員を位置づけた研修システ
ムにしていくことが重要である。
○ 本研修システムによる研修と現職教員研修との関係における制度化と自由度とのバランスを図る必要がある。

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このように，多くのご意見をいただいた。これらの意見等は，次への改善に生かしていこうと考えている。
３

研修システム開発の成果のまとめ○ Ｗｅｂ上の「教員元気アップシート」や累積的に記録する「ピアサポートファイル」
は，教員の自己省察に有効である。
○ ピア・サポート型の研修システムに，管理職や教育委員会，大学教員が加わることで，いつでも相談・支援する体制があり，安心感がある。
○ ファシリテーター的役割の教員がみられるようになってきた一部のプロジェクト部会
ではＷｅｂを使っての相談や授業づくり，対面による資料交換，授業研究等が充実し，研修への意欲向上につながった。
○ 同地域における教員のピア・サポートは，身近な課題が共有でき，共通・個人課題の解決や研究授業，プレゼンテーションの等の準備をとおして，教員間のチームとしての意識を高め，児童生徒を地域で育てるという気運が高まりつつある。
以上が本研修システム開発の成果のまとめである。
４ 研究の波及効果と今後の改善点（１）研究の波及効果

これからの波及効果としては，県下広範囲にわたりＷｅｂの活用を可能にすることを目指した本研修システムの改善により，地域の若手教員のみならず，校内，地域，離島など
すべての教員の資質能力の向上に資するものになるであろうと考える。
また，自己の職歴や歩みを確認でき，メッセージ機能や掲示板機能を備えた本Ｗｅｂの利用教員は，自己を振り返りながら，いつでも・どこでも・誰とでも必要なときに相談や情報が双方向でやりとりが可能であり，自己研鑽に励むことができると考える。さらに，
現在在籍している場所でファシリテーター的存在として，協働的・親密的な研修方法や体制づくりに取り組み，地域の教育の充実のために寄与することが期待される。
このように，近隣の身近な同僚･先輩との情報交換や大学等とのネットワーク化により，悩みを抱える教員への安心感や研修意欲など，教員のメンタルケアや相談体制の支援としても期待されると考える。
これらの研究を県教委と大学が連携して進めていく中で，相互の持つ機能や内容の補完的役割のみならず，目指す教員像に向けたビジョンの共有化やシステム化・制度化といった強固な連携に発展していくものと考える。
（２）今後の改善点
今後の改善点として，以下の４点を考えている。

○ より活発に双方向の情報交換が図られるように，身近で日常的に協働している教員への本研修システムのＷｅｂ活用を行い，有用性を検証する。
○ 教科担任の少ない学校など，支援体制や相談体制，研修機会等に制限のある離島を含めた地域での活用を図り，動画やテレビ会議，モバイル端末等，多様なＩＣＴ活用による本研修システムの活用の可能性を検証する。
○ 直接会って行う研修内容及び研修方法の改善を図り，ミドルリーダー人材育成に向けた研修システムの構築を行い，更なる教員の資質能力向上を目指す。
○ Ｗｅｂのツールである「教員元気アップシート」や「ピアサポートファイル」をシス
テム機能の利便性や有用性から見直し，改善を図る。
これらの視点をもとに来年度は，研修対象地域や人材の選定，研修内容・方法の工夫・改善等を図り，県下への汎用性を目指し，より確かな資質能力の育成を図る研究を進めていきたい。

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Ⅵ

その他［キーワード］ピア･サポート
Ｗｅｂ上リンク

中学校区
自己省察

教員元気アップシート
ピアサポートファイル
省察的実践家支援体制
相談体制［人数規模］
Ｃ．２１～５０名［研修日数（回数）］Ｃ．４～１０回（大学でのプロジェクト部会が５回，校区内での自主研修会が約５回）【問い合わせ先】
機関名
所 属
住 所
担当者
連絡先

国立大学法人 鹿児島大学
教育学部附属教育実践総合センター〒890-0065 鹿児島市郡元一丁目20番6号
菊永俊郎
TEL 099-285-7773(研究室） 099-285-7736(事務室)

連携先
担当課
住 所
担当者
連絡先

鹿児島県教育委員会
義務教育課〒 890-8577 鹿児島市鴨池新町 10 番 1 号
楠 原 豊（企画生徒指導係指導主事）
TEL 099-286-5298- 40 -