神奈川県

平成 22 年３月

神奈川県立総合教育センター

はじめに高度で複雑化した現代社会を生き抜くために、子どもたちは新しい未知なる
課題に試行錯誤しながらも対応することが求められています。平成 20、21 年に改訂された中学校学習指導要領及び高等学校学習指導要領においては、今までどおり「生きる力」の理念を踏まえた教育が継承されることが確認されました。
さらに、こうした社会において自立的に生きるために必要となる思考力・判断力・表現力等を育成していくことの重要性も盛り込まれました。
中学２年生を対象として実施されている全国学力・学習状況調査の結果として、「主として知識に関する問題」に比べ「主として活用に関する問題」に課題が多いことが指摘されています。そして現代社会における課題を解決するために必要な力の育成が重要であることが示されています。
また、学習指導要領改訂に際して、改善すべき重点項目の一つに、理数教育の充実が掲げられています。OECD が実施している PISA 調査、IEA が実施している TIMSS 調査の結果では、国際的比較において数学や理科の学習に対する積極性が乏しいことなどが指摘されています。「知識基盤社会」における科学技術の果たす役割は大きく、次代を担う科学技術系人材の育成はますます重要であり、子どもたちに分かる喜びや学ぶ意義を実感させる指導の充実は急務となっています。学習で得た知識や技能を活用する力を身に付けることは、子どもたちの学習目的を明確にし、より深化した学習内容の理解や積極的な学びの姿勢をもたらします。
神奈川県立総合教育センターでは、中学校及び高等学校の数学と理科の授業を対象として、思考力・判断力・表現力をはぐくむための授業づくりについて研究し、その成果として、「<中学校・高等学校>数学・理科授業づくりガイド
ブック～思考力・判断力・表現力の育成に向けて～」を作成しました。
当ガイドブックを思考力・判断力・表現力等の育成に向けた授業づくりの参考としてご活用ください。

平成 22 年３月

神奈川県立総合教育センター
所

長

安 藤

正 幸

目

次

はじめに
目次
このガイドブックの目的と構成

第１章 理論編

ｰｰｰｰ １

１ 学力の重要な要素

ｰｰｰｰ ２

２ 習得・活用・探究

ｰｰｰｰ ４

３ 「思考力･判断力･表現力を育成する学習」

ｰｰｰｰ ８４ 理数教育における思考力・表現力の育成ｰｰｰｰ 11第２章 実践編

ｰｰｰｰ 13

１ 思考力･判断力･表現力の育成に向けた指導法ｰｰｰｰ 14

２ このガイドブックで扱っている実践事例ｰｰｰｰ 17

３ 実践事例紹介ページの構成

ｰｰｰｰ 18

ｰｰｰｰ 20
事例Ａ（数学・中 学 校・第１学年）「１次方程式」
ｰｰｰｰ 20
事例Ｂ（数学・中 学 校・第２学年）「１次関数」
ｰｰｰｰ 26
事例Ｃ（数学・高等学校・数 学 Ⅰ）
「２次関数とグラフ」
ｰｰｰｰ 32
事例Ｄ（数学・高等学校・数 学 Ⅱ）
「三角関数」
ｰｰｰｰ 38
事例Ｅ（理科・中 学 校・第１分野）「化学変化と原子・分子」ｰｰｰｰ 44
事例Ｆ（理科・中 学 校・第２分野）「いろいろな動物」
ｰｰｰｰ 50
事例Ｇ（理科・高等学校・化 学 Ⅱ）
「糖類」
ｰｰｰｰ 56
事例Ｈ（理科・高等学校・生 物 Ⅰ）
「刺激と動物の反応」
ｰｰｰｰ 62

４ 実践事例の紹介

５ 実践事例を通してｰｰｰｰ 68

第３章 研究編

ｰｰｰｰ 71

１ 「思考力･判断力･表現力を育成する学習」における指導法の工夫

ｰｰｰｰ 72

２ 「思考力･判断力･表現力を育成する学習」と学習内容の系統性ｰｰｰｰ 76

３ 「思考力･判断力･表現力を育成する学習」と理数教育の課題 ｰｰｰｰ 78
４ 探究的な学習の充実に向けてｰｰｰｰ 80

５ 言語活動の充実に向けてｰｰｰｰ 82

第４章 資料編

ｰｰｰｰ 83

１ 学習指導案の様式

ｰｰｰｰ 84

２ 学習指導案に見る指導と評価の一体化

ｰｰｰｰ 86

３ 学習指導案例ｰｰｰｰ 88

引用・参考文献
作成関係者

ｰｰｰｰ 98

このガイドブックの目的と構成
このガイドブックの目的
このガイドブックは、新学習指導要領の学力観に基づいて「思考力・判断力・表現力の育成」を目指した授業づくりに必要なことをまとめたものです。授業改善の一助としてご活用ください。
◎例えば、次のような場合に役立ちます。
「思考力・判断力・表現力を育成する授業について知りたい」「指導と評価の一体化を目指した授業づくりについて知りたい」「中学校・高等学校の数学・理科の指導事例について知りたい」など

このガイドブックの構成
このガイドブックは四つの章から構成されています。

第１章
理論編

第２章
実践編

第３章
研究編

第４章
資料編

思考力･判断力･

中学校と高等学

実践事例を踏ま八つの事例を代

表現力等の育成に

校 の 数 学･ 理 科のえて、その成果等

表し、一つの事例

関することがまと実践事例が八つ紹についてまとめらの学習指導案が掲められています。

介されています。

れています。

載されています。

新学習指導要領

思考力･判断力･思考力･判断力･指導と評価の一の学力観に基づい

表現力を育成する

表現力を育成する体化を目指した授た授業づくりの理授業づくりの参考

授業実践に役立ち

業づくりの参考と解に役立ちます。

となります。

ます。

なります。

第 １ 章

理論編- 1 -第１章 理論編

１

学力の重要な要素（１）理数教育の充実
平成 20 年３月 29 日に中学校学習指導要領、平成 21 年３月９日に高等学校学習指導要領が告示された。今回の学習指導要領の改訂における教科内容に関する主な改善事項の一つに、理数教育の充実が掲げられている。
このことに関して、学習指導要領の告示に先立ち平成 20 年１月 17 日に公表された、中央教育審
議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答
申）
」
（以下、
「H20 答申」という。
）において、基本的な考え方として次のように述べられている。
算数・数学や理科については、授業時数を増加し、基礎的・基本的な知識・技能の確実な定着のための学年間や学校段階間での反復学習などの繰り返し学習、思考力や表現力等の育成のための観察・実験やレポートの作成、論述、数量や図形に関する知識・技能を実際の場面で活用する活動などを行う時間を十分確保する必要がある。
（下線は総合教育センター。中央教育審議会 2008 「H20 答申」p.56「（２）理数教育の充実」）

ここには、「基礎的・基本的な知識・技能」の習得を目指して繰り返し学習を行わせるとともに、「思考力や表現力等」を育成するための学習活動を行わせることが必要であることが示されている。
新学習指導要領を踏まえた教育課程においては、数学や理科の授業時数が増やされた。

★「知識・技能」を身に付ける活動、「思考力や表現力等」を育成す
る活動を充実させることが必要である。
★これらの活動の充実に向けて、数学・理科の授業時数の確保が図られた。

（２）学校教育法
戦後初めての教育基本法の全面改正を受けて、一部改正を行った学校教育法が平成 19 年６月 27日に公布された。その中で、第 30 条第２項に次の内容が新たに加わった。
第 30 条２ 前項の場合においては、生涯にわたり学習する基盤が培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならない。
（下線は総合教育センター。線種の違いは次ページの「H20 答申」抜粋の下線に対応する。
）

これは「第４章 小学校」における条文であるが、同法第49条・第62条・第70条において中学校・高等学校・中等教育学校に準用するとされている。

- 2 -

第１章 理論編

今回の学校教育法の一部改正に関して、横浜国立大学の髙木展郎教授は、次のように述べている。
60年ぶりに一部改正された学校教育法は，教育基本法の次に位置づけられる法律で，学校教育の全体を規定するものである。これまで，そこには教育内容の具体が示されていなかったが，今回の改正では，教育内容の具体的なものが，30条の２項に示されたことは注目に値する。
（中略）
さらに，これまで学校教育の中で求められてきた受容としての「基礎的な知識及び技能を習得」という学力観のみでなく，「課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力その他の能力」も育成していくという方向性が明確に打ち出されている。このことは，学力観そのものの転換を図らなくてはならないという学校教育における状況をも示している。
（髙木展郎 2008 『習得・活用・探究の授業をつくる』横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校編 pp.16-17）

このように、一部改正された学校教育法は、課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等をはぐくむことの重要性を示している。
（３）学力の重要な要素
現代の学校教育で子どもたちに付ける学力に関して、「H20答申」においては、「２．現行学習指導要領の理念」の「改正教育基本法等と『生きる力』」の中で、学校教育法の第30条第２項などが示す学力の重要な要素を次の三つであるとしている。
①基礎的・基本的な知識・技能の習得②知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等③学習意欲（下線は総合教育センター。線種の違いは前ページの学校教育法の抜粋の下線に対応する。
中央教育審議会 2008 「H20答申」p.10「改正教育基本法等と『生きる力』」）

このように、学校教育法の一部改正された内容を踏まえ、「H20 答申」では学力の重要な要素を示しており、そのうちの一つに「知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等」を挙げている。

学力の重要な要素

基礎的・基本的な知識・技能の習得
知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等
学習意欲

- 3 -

「H20 答申」による学力の重要な要素

第１章 理論編

２ 習得・活用・探究（１）「基礎的な知識・技能の育成」と「自ら学び自ら考える力の育成」“「生きる力」をはぐくむ”ことをキーワードとして、平成 10 年及び平成 11 年に前回の学習指導要領の改訂が行われた。この改訂に先立ち平成８年７月 19 日に中央教育審議会より出された「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一次答申）」の第２部第１章の「(1) これからの学校教育の目指す方向」には次のような説明がある。
まず、学校の目指す教育としては、(a) ［生きる力］の育成を基本とし、知識を一方的に教え込むことになりがちであった教育から、子供たちが、自ら学び、自ら考える教育への転換を目指す。そして、知・徳・体のバラ
ンスのとれた教育を展開し、豊かな人間性とたくましい体をはぐくんでいく。
(b) 生涯学習社会を見据えつつ、学校ですべての教育を完結するという考え方を採らずに、自ら学び、自ら考える力などの［生きる力］という生涯学習の基礎的な資質の育成を重視する。
（下線は総合教育センター。中央教育審議会 1996 「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一次答申）」）

ここで述べられているように、それまでの「知識を一方的に教え込む教育」から「自ら学び自ら考える教育」へ転換していくことが明示され、その趣旨に沿った指導が行われてきた。
平成 20 年に小学校・中学校、平成 21 年に高等学校・特別支援学校の学習指導要領が改訂された。
今回改訂された新しい学習指導要領（以下、「新学習指導要領」という。
）を踏まえ、どのような学力観を持って生徒の指導に当たるべきかについて、中央教育審議会の「新しい時代の義務教育を創造する（答申）」（平成 17 年 10 月 26 日公表）には次のように記述されている。
（2）教育内容の改善
基礎的な知識・技能の育成（いわゆる習得型の教育）と、自ら学び自ら考える力の育成（いわゆる探究型の教育）とは、対立的あるいは二者択一的にとらえるべきものではなく、この両方を総合的に育成することが必要である。
（中央教育審議会 2005 「新しい時代の義務教育を創造する（答申）」p.14）

このように、知識を一方的に教え込む教育に偏ったり、自ら学び自ら考える探究型の教育に偏ったりするのではなく、基礎的な知識・技能と自ら学び自ら考える力を共に育成することの重要性が述べられている。
新学習指導要領で目指す教育

基礎的な知識・技能
の育成
を重視する

又は

自ら学び自ら考える力
の育成
を重視する

対立的・二者択一的にとらえる

基礎的な知識・技能の育成
自ら学び自ら考える力の育成
総合的に育成する- 4 -第１章 理論編（２）「活用」の必要性
さらに、これに関連して中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会で、平成 18 年２月 13日に次のような審議経過報告がなされた。
○こうして習得と探究との間に、知識・技能を活用するという過程を位置付け重視していくことで、知識・技能の習得と活用、活用型の思考や活動と探究型の思考や活動との関係を明確にし、子どもの発達などに応じて、これらを相乗的に育成することができるよう検討を進めている。
（下線は総合教育センター。中央教育審議会 2006 「審議経過報告」p.16）

また、「H20 答申」の「（２）学習指導要領の理念を実現するための具体的な手立て」には、次のようにも説明されている。
○ 第三に、現行学習指導要領は、各教科等で得た知識や技能等が学習や生活において生かされ総合的に働くように、体験的な学習や問題解決的な学習を重視する総合的な学習の時間を創設したが、学校教育全体で思考力・判断力・表現力等を育成するための各教科と総合的な学習の時間との適切な役割分担と連携が必ずしも十分に図れていないことである。
すなわち、本来、教科では、基礎的・基本的な知識・技能を習得しつつ、観察・実験をし、その結果をもとにレポートを作成する、文章や資料を読んだ上で、知識や経験に照らして自分の考えをまとめて論述するといったそれぞれの教科の知識・技能を活用する学習活動を行
い、それを総合的な学習の時間における教科等を横断した課題解決的な学習や探究活動へと発展させることが意図された。これらの学習活動は相互に関連し合っており、截然と分類されるものではないが、知識・技能を活用する学習活動やこれらの成果を踏まえた探究活動を通して、思考力・判断力・表現力等がはぐくまれる。
しかし、各教科においては、授業時数が削減される中で、知識・技能を活用する学習活動については指導や成績評価が難しいこともあって、これらの学習活動の意義が理解されず、十分に行われているとは言いがたい。そのため、各教科での知識・技能の習得と総合的な学習の時間での課題解決的な学習や探究活動との間に段階的なつながりが乏しくなり、学校の教育活動全体を通じて、我が国の子どもたちの思考力・判断力・表現力等が十分に育成されていないことの原因となっている。
（下線は総合教育センター。中央教育審議会 2008 「H20 答申」pp.18-19）

全国学力・学習状況調査や OECD によって実施された PISA 調査において、記述式の問題や読解力を問う問題に対応する生徒の学力に課題があることが明らかとなり、思考力・判断力・表現力等の育成の充実が求められている現状がある。
習得と探究の間をつなぐものとして、知識・技能を活用するという過程を位置付け重視することによって、思考力・判断力・表現力等の育成を図ることが示された。

- 5 -

探究

として･･･

活用

つなぐもの

習得

探究

習得

両者を

第１章 理論編（３）各教科と総合的な学習の時間の役割
各教科と総合的な学習の時間における学習指導について「H20 答申」では「思考力・判断力・表現力等の育成」として、次のように説明している。
今回の改訂においては、各学校で子どもたちの思考力・判断力・表現力等を確実にはぐくむ
ために、まず、各教科の指導の中で、基礎的・基本的な知識・技能の習得とともに、観察・実験やレポートの作成、論述といったそれぞれの教科の知識・技能を活用する学習活動を充実させることを重視する必要がある。各教科におけるこのような取組があってこそ総合的な学習の時間における教科等を横断した課題解決的な学習や探究的な活動も充実するし、各教科の知識・技能の確実な定着にも結び付く。このように、各教科での習得や活用と総合的な学習の時間を中心とした探究は、決して一つの方向で進むだけではなく、例えば、知識・技能の活用や探究がその習得を促進するなど、相互に関連し合って力を伸ばしていくものである。
（下線は総合教育センター。中央教育審議会 2008 「H20 答申」pp.24-25「（４）思考力・判断力・表現力等の育成」）

このことから、各教科で行われる「習得や活用」、総合的な学習の時間を中心として行われる「探究」という役割分担が読み取れる。さらに、習得・活用・探究には決められた順序性がないことが指摘されている。
【コラム】
・・・総合的な学習の時間の目標
平成 20 年及び平成 21 年に改訂された中学校・高等学校学習指導要領において、「総合的な学習の時間の目標」が新たに設定された。平成 10 年及び平成 11 年改訂の学習指導要領における「総合的な学習の時間の趣旨とねらい」との違いは次のとおりである。
★平成 10 年、11 年改訂の学習指導要領における「総合的な学習の時間の趣旨とねらい」（第１章 総則）第４１

総合的な学習の時間の取扱い
総合的な学習の時間においては，各学校は，地域や学校，生徒の実態等に応じて，横断的・総合的な学習や生徒の興味・関心等に基づく学習など創意工夫を生かした教育活動を行うものとする。

２

総合的な学習の時間においては，次のようなねらいをもって指導を行うものとする。
(1) 自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する
資質や能力を育てること。
(2) 学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体的，創造的に取り組む態度を育て，自己の生き方※１を考えることができるようにすること。
(3) 各教科，道徳※２及び特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け，学習や生活において生かし，それらが総合的に働くようにすること。
（「中学校学習指導要領」p.3）※１：高等学校学習指導要領の「第４款

総合的な学習の時間」においては、「在り方生き方」と記載。

※２：高等学校学習指導要領の「第４款

総合的な学習の時間」においては、「各教科・各科目」と記載。
（「高等学校学習指導要領」p.8）- 6 -第１章 理論編★新学習指導要領における「総合的な学習の時間の目標」（第４章 総合的な学習の時間）
第１目 標

横断的・総合的な学習や探究的な学習を通して，自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力を育成するとともに，学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体的，創造的，協同的に取り組む態度を育て，自己の生き方※３を考えることができるようにする。
（「中学校学習指導要領」p.116）※３：高等学校学習指導要領においては、「在り方生き方」と記載。

（「高等学校学習指導要領」p.351）

新学習指導要領においては、「探究的な学習」の言葉が加わった。このことについて、「中学校学習
指導要領解説総合的な学習の時間編」において、次のように記述されている。

総合的な学習の時間における探究的な学習とは，問題解決的な活動が発展的に繰り返されていく
次ページの図※４のような一連の学習活動のことである。総合的な学習の時間において，生徒は，わ①日常生活や社会に目を向けたときに湧き上がってくる疑問や関心に基づいて，自ら課題を見付け，②そこにある具体的な問題について情報を収集し，③その情報を整理・分析したり，知識や技能に結び付けたり，考えを出し合ったりしながら問題の解決に取り組み，④明らかになった考えや意見などをまとめ・表現し，
そこからまた新たな課題を見付け，さらなる問題の解決を始めるといった学習活動を発展的に繰り返していく。
※４：原文のとおり。このページでは下図。

探究的な学習における生徒の学習の姿

課題の設定
まとめ・表現

情報の収集
整理・分析

■日常生活
や社会に目
を向け、生徒が自ら課題を設定する。

■探究の過程を経由する。
①課題の設定②情報の収集③整理・分析
④まとめ・表現■自らの考えや課題が新たに更新され、探究の過程が繰
り返される。

（文部科学省 2008b 『中学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編』pp.12-13）

なお、このことについては、『高等学校学習指導要領解説
2009c pp.10-11)において、同じ記述が見られる。

- 7 -総合的な学習の時間編』(文部科学省

第１章 理論編

３ 「思考力・判断力・表現力を育成する学習」（１）「習得型の教育」、「活用型の教育」、「探究型の教育」
このガイドブックでは、「学習意欲」、「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力」、「問題解決能力」の育成に関する教育として、次のように整理し、それぞれの教育を「習得型の教育」、
「活用型
の教育」
、
「探究型の教育」と呼ぶこととする。

探究 型の 教育⑥⑤④

活 用型の教育③②

習得型の教育①

習得型の教育①学習意欲の向上と知識･技能の習得にかかわる学習活動②学習意欲の向上と思考力･判断力･表現力の育成にかかわる学習活動

活用型の教育③知識･技能の習得と思考力･判断力･表現力の育成にかかわる学習活動④学習意欲の向上と問題解決能力の育成にかかわる学習活動

探究型の教育⑤知識･技能の習得と問題解決能力の育成にかかわる学習活動⑥思考力･判断力･表現力の育成と問題解決能力の育成にかかわる学習活動「習得型の教育」においては、「学習意欲」を基にして「知識・技能」の定着を図るとともに、「知識・技能」の定着が「学習意欲」の高まりを促す学習活動として展開される（①）
。
「活用型の教育」においては、「学習意欲」を基にして、「知識・技能」を活用する学習活動を通して「思考力・判断力・表現力」の育成を図る。「思考力・判断力・表現力」の育成を目指した学
習活動は、「知識・技能」のより確かな定着を進めたり、「学習意欲」を高めたりすることも考えられる（②、③）。なお、「H20 答申」で示された「学力の重要な要素」の一つに挙げられているもの
は、「基礎的・基本的な知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等」であるが、このガイドブックでは、「思考力・判断力・表現力」の三つの学力に絞って扱うことにする。

- 8 -第１章 理論編「探究型の教育」においては、「学習意欲」を基にして自ら課題を見付け、自ら学び、「知識・技能」や「思考力・判断力・表現力」を総合的に用いて、生徒が自ら考え、主体的に判断することで、「問題解決能力」の育成を図る。
「問題解決能力」の育成を目指した学習活動においては、「学習意
欲」をより高めて、新たな課題を発見したり、「知識・技能」のより一層の定着や「思考力・判断力・表現力」のより一層の育成をもたらしたりすることが期待される（④、⑤、⑥）。
このように、「学習意欲」は「習得・活用・探究型の教育」のいずれにおいても必要となる学力であり、ベースとなる学力であると考えることができる。その「学習意欲」をベースとして「知識・技能」が習得され、これらを土台として「思考力・判断力・表現力」を育成していくという関係が考えられる。
なお、８ページの図中の「学習意欲」、「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力」、「問題解決能力」の位置関係について留意すべきことは、上下の位置関係がその学力の獲得の難易度を表したものではないということである。例えば「学習意欲」が下の段に位置するからと言って、「学習意欲」の向上が簡単なわけではない。また、最上段の「問題解決能力」の育成が教育の最終目的を表すものでもない。
（２）「思考力・判断力・表現力を育成する学習」「知識･技能の習得と思考力･判断力･表現力の育成にかかわる学習活動」（８ページ図中の矢印③）では、知識･技能を活用した学習を通して、思考力・判断力・表現力の育成が図られる。また、「思考力･判断力･表現力の育成と問題解決能力の育成にかかわる学習活動」（８ページ図中の矢印⑥）では、これまでに育成された思考力・判断力・表現力を使い、問題を解決する学習を通して、
更に思考力・判断力・表現力が育成される。
このように、矢印③と⑥で表される部分で行われる学習活動は、思考力・判断力・表現力の育成の面から見ると、いずれも“知識･技能を活用すること”や“これまでに育成された思考力・判断力・表現力を使うこと”によって、思考力・判断力・表現力の育成が期待される学習活動である。
このガイドブックでは、矢印③と⑥の学習活動によって思考力・判断力・表現力を育成する学習を「思考力・判断力・表現力を育成する学習」と呼ぶこととする。

「思考力・判断力・表現力を育成する学習」
知識･技能を活用し、「思考力・判断力・表現力」が育成される学習
これまでに育成された思考力・判断力・表現力を使い、問題を解決する学習を通して、更に「思考力・判断力・表現力」が育成される学習- 9 -第１章 理論編（３）「習得・活用・探究型の教育」のバランス「習得型の教育」、「活用型の教育」、「探究型の教育」はいずれも生徒の学力形成において重要な役割を果たしている。そのため、教師はこれらをバランスよく取り入れた学習指導を心掛けることが大切である。

バランスよく形成された

学習意欲の向上と知識･技能の習得にかかわる
学習活動

知識･技能の習得と思考力･判断力･表現力の育成にかかわる
学習活動

学習意欲の向上と思考力･判断力･表現力の育成にかかわる
学習活動

思考力･
判断力･表現力の育成と問題解決能力の育成にかかわる
学習活動

知識･技能の習得と問題解決能力の育成にかかわる
学習活動「思考力 判･断力 表･現力を育成する学習」で対象とする学習活動

生徒の学力

学習意欲の
向上と問題解決能力の育成にかかわる学習活動

このガイドブックでは、生徒の思考力・判断力・表現力を育成することや、その結果として「活用型の教育」や「探究型の教育」を促進することについて述べている。しかし、「思考力・判断力・
表現力を育成する学習」、「活用型・探究型の教育」だけが大切なのではなく、「習得型の教育」も含め、「習得・活用・探究型の教育」をバランスよく取り入れ、「基礎的・基本的な知識・技能」を習得させること、「思考力・判断力・表現力等」、「学習意欲」を育成することが大切である。
また、思考力・判断力・表現力を育成する指導を行うだけで、「活用・探究型の教育」を行える
わけではないことも併せて留意しておかなければならない。例えば、「探究型の教育」では、生徒が自ら課題を発見・設定したり、課題解決の計画について自分自身で考えたりする活動が不可欠であり、そのためには学習意欲を高める学習指導も併せて行う必要があるからである。
このガイドブックは、「活用型の教育」もしくは「探究型の教育」の実現に向けて必要な要素の一つとして、両者に共通している“思考力・判断力・表現力の育成”を取り上げ、その育成に必要な方策などについて、実践事例を交えながら提示するものである。

★「習得・活用・探究型の教育」をバランスよく取り入れることが大切。
★「基礎的・基本的な知識・技能」、「思考力・判断力・表現力等」、「学習意欲」をバランスよく育成することが大切。

- 10 -

第１章 理論編

４

理数教育における思考力・表現力の育成（１）数学的活動
今回の学習指導要領の改訂において、数学教育で留意すべきことの一つは数学的活動のより一層の充実が掲げられている点である。そして、数学的活動の役割として、「数学的な思考力・表現力を育てる」ことが明示されている。
算数的活動・数学的活動を一層充実させ、基礎的・基本的な知識・技能を確実に身に付け、数学的な思考力・表現力を育て、学ぶ意欲を高めるようにする。
（中央教育審議会 2008 「H20答申」p.83「③算数、数学」の「（ⅰ）改善の基本方針」）

数学的活動の充実によって期待される効果の一つに、思考力・表現力の育成が挙げられている。

数学的活動の充実

数学的な思考力・表現力の育成

数学的活動は、前回の学習指導要領においても規定されていたが、新学習指導要領においては、次のように扱われるようになっている。
中学校［第２・３学年］の数学的活動(1)「Ａ 数と式」，「Ｂ 図形」，「Ｃ 関数」及び「Ｄ 資料の活用」の学習やそれらを相互に関連付けた学習において，次のような数学的活動に取り組む機会を設けるものとする。
アイ

既習の数学を基にして，数や図形の性質などを見いだし，発展させる活動※１
日常生活や社会で※２数学を利用する活動

ウ

数学的な表現を用いて，根拠を明らかにし筋道立てて※３説明し伝え合う活動（文部科学省 2008a 『中学校学習指導要領解説 数学編』p.103, p.129「各学年の内容」）※１：中学校［第１学年］においては、「見いだす活動」と記載。
※２：中学校［第１学年］においては、「日常生活で」と記載。
※３：中学校［第１学年］においては、「自分なりに」と記載。
（同 p.81「各学年の内容」）

中学校における数学的活動の位置付け
数学的活動は，学習指導要領上，「Ａ 数と式」，「Ｂ 図形」，
「Ｃ 関数」及び「Ｄ 資料の活用」の４領域と並列に示されているが，４領域とは縦軸と横軸の関係にあり，中学校数学科の教育課程に構造的に位置付けられる。
（文部科学省 2008a 『中学校学習指導要領解説

数学編』p.82「数学科の目標及び

Ａ 数と式
Ｂ 図形
Ｃ 関数
Ｄ 資料の活用
数学的活動

内容」）

高等学校の数学的活動
３ 指導に当たっては，各科目の特質に応じ数学的活動を重視し，数学を学習する意義などを実感できるようにするとともに，次の事項に配慮するものとする。
(1) 自ら課題を見いだし，解決するための構想を立て，考察・処理し，その過程を振り返って得ら事象れた結果の意義を考えたり，それを発展させた
りすること。
(2) 学習した内容を生活と関連付け，具体的な事象の考察に活用すること。

- 11 -

課題
考察・処理

過程の振り返り
再課題化

結果(2)活用・意味付け(3) 自らの考えを数学的に表現し根拠を明らかにして説明したり，議論したりすること。
（文部科学省 2009b 『高等学校学習指導要領解説(1)(2)数学化(3)各場面で言語活動を充実
数学編

理数編』pp.67-68「指導上配慮すべき事項」）

第１章 理論編（２）科学的に探究する能力
今回の学習指導要領の改訂では、中学校と高等学校の理科の「教科目標」が次のように変化した。
中学校学習指導要領
高等学校学習指導要領
自然に対する関心を高め，目的意識をもって観察，実験などを行い，科学的に調べる能力と態度を育てるとともに自然の事物・現象についての理解を深め，科学的な見方や考え方を養う。
（平成 10 年告示

自然に対する関心や探究心を高め，観察，実験などを行い，科学的に探究する能力と態度を育てる
とともに自然の事物・現象についての理解を深め，科学的な自然観を育成する。

「学習指導要領」p.45）（平成 11 年告示「学習指導要領」p.67）↓↓

自然の事物・現象に進んでかかわり，目的意識をもって観察，実験などを行い，科学的に探究する能力の基礎と態度を育てるとともに自然の事
物・現象についての理解を深め，科学的な見方や考え方を養う。

自然の事物・現象に対する関心や探究心を高め，
目的意識をもって観察，実験などを行い，科学的に探究する能力と態度を育てるとともに自然の事物・現象についての理解を深め，科学的な自然観を育成する。

（平成 20 年告示「学習指導要領」p.57）（平成 21 年告示「学習指導要領」p.64）（いずれも、下線及びゴシックは総合教育センター。）

改訂の特徴の一つとして、中学校と高等学校との接続を意識した「科学的に探究する能力と態度の育成」に関する変更が挙げられる。今回の中学校学習指導要領の改訂において、「科学的に調べる能力」が「科学的に探究する能力の基礎」と改められた。このことについて、『中学校学習指導要領解
説 理科編』の「改訂の要点」において、中学校と高等学校との学習指導のつながりがより明確になるとともに、科学的に探究する活動をより一層重視した学習指導が重要であることが述べられている。
高等学校

中学校

科学的に探究する能力の基礎と態度を育てる

科学的に探究する能力と態度を育てる

また、科学的に探究する学習活動の重要性は、科学的な思考力・表現力の育成の観点からも述べられている。
３ 理科改訂の要点(1) 改訂に当たっての基本的な考え方② 科学的な思考力，表現力の育成を図ること
自然の事物・現象に進んでかかわり，その中に問題を見いだし，目的意識をもって観察，実験を主体的に行い，課題を解決するなど，科学的に探究する学習活動を一層重視して改善を図る。
（後略）（下線は総合教育センター。文部科学省 2008c 『中学校学習指導要領解説

理科編』p.7）

３ 改訂の要点(1) （前略）科学的な思考力・表現力の育成を図る観点から探究的な学習活動をより一層充実する。
中学校との接続に配慮し，高等学校理科の各科目の構成及び内容の改善・充実を図るとともに，科学的に探究する能力と態度の伸長を図ることができるよう改善する。
（下線は総合教育センター。文部科学省 2009d 『高等学校学習指導要領解説

理科編

理数編』p.5）

科学的な思考力や表現力の育成に向けて、科学的に探究する学習活動を充実させることが有効であることが示されている。

科学的に探究する
学習活動の充実

科学的な思考力・表現力の育成★数学においては「数学的活動」を、理科においては「科学的に探究する活動」を充実させることで、思考力や表現力の育成が図られる。
★このガイドブックで扱った事例では、これらの活動を重視している。

- 12 -

第 ２ 章実 践編- 13 -

第２章 実践編

１ 思考力・判断力・表現力の育成に向けた指導法（１）「思考力・判断力・表現力を育成する学習」で対象とする思考力・判断力・表現力
このガイドブックでは、「思考力・判断力・表現力」の育成を目指している。しかし、この中の例えば“思考力”一つを取ってみても、その言葉が意味するものは大変幅広いものがある。

思 考
考える
思い付く

科学的思考

推論する
帰納的思考

予想する

批判的思考

考察する

見いだす

演繹的思考

熟考する

主観的思考

さらに、例えば「思考力を育成する」という場合には、思考力全般を指すことが多く、何年にもわたる学習活動を通して生徒が身に付けていくものという認識が強い。ある特定の単元や時間における学習活動を通して身に付ける学力として扱う“思考力”としては、対象が広すぎる。
そこで、「思考力・判断力・表現力を育成する学習」においては、より具体的な「ある単元の学
習を通して育成したい思考力・判断力・表現力」を設定する。それにより、思考力・判断力・表現力の育成に必要な学習指導や学習活動の工夫の検討も行いやすくなるとともに、“できるようになった”生徒の様子を見とることが容易となり、より効果的に学習指導を行うことができるようになる。次に挙げる学力は、このガイドブックで紹介する実践事例で扱った思考力・判断力・表現力の一部である。
・「方程式をより効率的に解く方法を吟味する力」
・「異なる数量関係を表す二つのグラフから数の大小を比較する力」
・「グラフが固定されていて定義域が変化する場合に、最大値・最小値を考察する力」
・「三角関数の相互関係を考察する力」
・「化学変化における物質の関係を見いだす力」
・「肉食動物と草食動物で体のつくりの異なる理由を考える力」
・「ヨウ素デンプン反応の仕組みについて考察する力」
・「盲点が存在する理由を目の構造から考察する力」 など
このように、より具体的な思考力・判断力・表現力を生徒に身に付けさせる学力として扱うことで、この後の 16 ページで示す方法によって、思考力・判断力・表現力の育成の様子を見とることが容易となる。

- 14 -

第２章 実践編（２）使われる学力の把握
思考力・判断力・表現力の育成においては、「どのような学力が使われているのか？」を把握しておく必要がある。そのため、このガイドブックでは、思考力・判断力・表現力の育成を目指す学
習において、使われる学力を明示することにした。生徒が思考したり、判断したり、表現したりする際に、どのような「知識・技能」や「思考力・判断力・表現力」が使われているのかを整理し、明示しておくことは、思考力・判断力・表現力の育成において大切なことである。

例１
育成を目指す思考力・判断力・表現力

使われる学力【知識・技能】「凸レンズの性質に関する知識」

学習【知識・技能】「目のつくりと働きに関する知識」「目とカメラ模型を比較し、共通点を見いだす力」

例１では、「凸レンズの性質に関する知識」と「目のつくりと働きに関する知識」の二つの知識を活用することで、「目とカメラ模型を比較し、共通点を見いだす力」という思考力の育成を目指す関係となっている。
また、使われる学力には、次の例２のように知識・技能のほかに、思考力・判断力・表現力が使われる場合もある。以前の学習ではぐくんだ思考力・判断力・表現力を使う学習を通して、新たな思考力・判断力・表現力の育成を目指す場合である。

例２
育成を目指す思考力・判断力・表現力

使われる学力【知識・技能】「対応表やグラフに関する知識」

学習【思考力･判断力･表現力】「対応表の数量関係を適切に判断する力」「伴って変わる二つの数量関係を考察する力」

例２では、「対応表やグラフに関する知識」という知識を活用するとともに、「対応表の数量関係を適切に判断する力」という判断力を使うことで、「伴って変わる二つの数量関係を考察する力」という思考力の育成を目指す関係となっている。

基本的な考え方育成を目指す思考力・判断力・表現力

使われる学力【知識・技能】「 ～ の知識」「 ～ の技能」
又は【これまでに育成した思考力･判断力･表現力】「 ～ の力」「 ～ する力」

【新たな思考力・判断力・表現力】

学習- 15 -

「

～ の力」

「

～ する力」

第２章 実践編（３）思考力・判断力・表現力の見とりの方法
学習の結果として育成された思考力・判断力・表現力を見とる方法として、このガイドブックでは次の二つの方法を用いている。ここでは、ワークシートやレポート等における記述の内容を見とる方法を例に説明する。
一つの方法は、「思考力・判断力・表現力を育成する学習」の後の状況を見とる方法である。ワ
ークシートやレポート等において、学習後に思考力・判断力・表現力が育成された成果の表れとして期待のできる記述内容の充実度等を分析し、その内容の充実度から目的とする力が身に付いているかどうかを確認する方法である。

身に付いた思考力･判断力・表現力

記述Ａの内容を基に、身に付いた
思考力・判断力・表現力を見とる「思考力･判断力･表現力

記述Ａを育成する学習」

もう一つの方法は、「思考力・判断力・表現力を育成する学習」の前と後とで、学力の状況を比較することで見とる方法である。思考力・判断力・表現力の育成を目指した学習の前後において、類似の学習活動におけるワークシートやレポート等への記述内容を比較・分析し、その変化から目的とする力が身に付いているかどうかを確認する方法である。当然、学習の前後で全く同じ内容の課題を与えることはできないが、類似の学習活動、同程度の学習の難易度の課題を用意することで、学力の状況を比較しやすくすることができる。

身に付いた思考力･判断力・表現力

記述Ｂ「思考力･判断力･表現力

記 述ＢとＣ を比較し、身に付いた思考力・判
断力・表現力を見とる

記述Ｃを育成する学習」

20 ページ以降で紹介する実践事例では、教科の違いや学習内容の違いなどによって、思考力・判断力・表現力を見とる二つの方法のどちらを選ぶかを吟味し、使用している。各実践事例における
具体的な見とりの方法及びその結果については、「４- 16 -

実践事例の紹介」に記載している。

第２章 実践編

２

このガイドブックで扱っている実践事例

このガイドブックでは、中学校数学、中学校理科、高等学校数学、高等学校理科の実践事例をそれぞれ２例ずつ、計８例を掲載している。それぞれ、事例Ａ～Ｈと表現している。各実践事例の概要は次表のとおりである。
校種と教科（学年or 分野 or 科目）
事例Ａ

事例Ｂ

事例Ｃ

事例Ｄ

事例Ｅ

事例Ｆ

事例Ｇ

事例Ｈ

中学校数学
（第１学年）
中学校数学（第２学年）

この単元で育成したい

単元名

１次方程式

１次関数

掲載

主な思考力・判断力・表現力

ページ『自ら具体的な事象を設定し、問題文や方 20～25
程式を考察し、表現する力』

ページ『グラフを使って数量関係の特徴を考察す 26～31
る力』

高等学校数学

２次関数と

（数学Ⅰ）

グラフ

とらえ、具体的な事象を考察する力』

三角関数『「日の入りの時刻の推移」を関数ととら
38～43
え、グラフの形状から三角関数との類似性
ページについて考察する力』

中学校理科

化学変化と

『見えない現象を、自分なりの工夫で視覚 44～49(第１分野)

原子・分子的に説明することができる力』

中学校理科

いろいろな

(第２分野)動物『せきつい動物の体のつくりがその動物の50～55
生活に深く関係していることを、幾つかのページ
情報や骨格標本等から考察し、まとめる力』

高等学校数学（数学Ⅱ）

高等学校理科（化学Ⅱ）

糖類

高等学校理科

刺激と

（生物Ⅰ）

動物の反応

『２次関数を用いて、数量の関係や変化を

ページ
32～37
ページ

ページ

『自ら課題を持って実験・観察を行い、糖 56～61
類の構造とその変化について考察する力』

ページ『実体験を通して、認識する刺激の受容に 62～67
かかわる現象の仕組みを中学校や高校で学ページ習した知識を活用して考察する力』

各実践事例の詳細については、事例紹介の該当のページを参照していただきたい。後述するように、すべての学習指導案は、神奈川県立総合教育センターホームページにおいて閲覧することができる。
また、14 ページで説明したとおり、これらの「この単元で育成したい主な思考力・判断力・表現力」
は、“できるようになった”生徒の様子が見とりやすいように、具体的なものとなっている。

- 17 -

第２章 実践編

３ 実践事例紹介ページの構成
これより先、20～67 ページで紹介する８例の実践事例はいずれも６ページ構成でまとめられている。その構成内容については、以下の図に示したとおりである。

単元の計画に関する内容
左側のページ（１ページ目）◆学年・教科・単元・教科書◆この単元で育成したい主な思考力・判断力・表現力◆単元計画と付けたい学力（「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力」）
右側のページ（２ページ目）◆単元の学習目標◆「知識・技能」の具体的な内容◆「思考力・判断力・表現力」の具体的な内容と「使われる学力」

本時の展開に関する内容
左側のページ（３ページ目）◆本時の学習目標◆本時の展開右側のページ（４ページ目）◆本時で育成したい思考力・判断力・表現力◆授業の様子

思考力・判断力・表現力に関する内容
左側のページ（５ページ目）◆思考力・判断力・表現力を育成する工夫（教材の工夫）◆思考力・判断力・表現力を育成する工夫（指導法の工夫）
右側のページ（６ページ目）◆本時における思考力・判断力・表現力の見とり◆成果と課題- 18 -

第２章 実践編

１ページ目

２ページ目

３ページ目

４ページ目

５ページ目

- 19 -

６ページ目

第２章 実践編

４ 実践事例の紹介
事例

Ａ

単元 事例Ａ（数学・中学校・第 1 学年）「１次方程式」

数学
中学校

学年・教科

中学校１年・数学

事例

単元・教科書「１次方程式」（学校図書「中学校数学１」）

Ｂ
数学

この単元で育成したい『自ら具体的な事象を設定し、主な思考力･判断力･表現力

問題文や方程式を考察し、表現する力』

中学校

時

次

事例

Ｃ
数学

観察、

・学習の流れを理解する。
第１～３時

第１次

Ｄ

付けたい学力
学習評価※
知・技 思･判･表○ガイダンス

高等学校

事例

○学習内容
・学習活動

数学

ノート

○等式と方程式①③④

・いろいろな数量の関係を、等式を用いて表す。

【１】・等式と方程式の意味を理解する。

【２】 【５】

高等学校

事例
第４時

理科

・方程式の解、方程式を解くことの意味を理解する。
第２次

Ｅ
中学校

第５～７時

第３次

理科
中学校

第８～

第４次

11

時

理科
高等学校

ノート
④

○１次方程式の解き方

観察、・等式の性質を基に、移項の意味を理解し、それを 【４】利用して１元１次方程式を解く。

ノート
②③④
【７】

○１次方程式の利用

観察、・文章で表された数量の関係を方程式に表す。

ノート

・１元１次方程式を利用して、文章題を解く。

【５】 ①②③

・１元１次方程式を利用して問題を解決する良さが

【６】

分かる。

【７】

○問題つくり観察、12・与えられた１元１次方程式から問題文を考察する。

【８】 ワークシート

13

・１元１次方程式を用いて解決する問題を作成する。

【９】 ②③

時

・

第５次

理科
高等学校

第

事例

Ｈ

観察、

・等式の性質を理解し、それを利用して簡単な１元・やや複雑な形の１元１次方程式を解く。

事例

Ｇ

【３】

１次方程式を解く。

事例

Ｆ○等式の性質※ ①数学への関心・意欲・態度 ②数学的な見方や考え方③数学的な表現・処理④数量,図形などについての知識・理解- 20 -

第２章 実践編

事例

Ａ
数学
中学校

単元の
学習目標

１元１次方程式の意味を理解し、等式の性質や移項の考えを利用して１元１事例

次方程式を解くことができるとともに、日常の具体的な問題を１元１次方程式

Ｂを用いて解決することができる。

数学
中学校

事例

Ｃ

【１】数量の関係を等式に表す技能
知識・技能【２】方程式と解の意味に関する知識

数学
高等学校

【３】等式の性質に関する知識

事例

Ｄ【４】方程式の解き方に関する知識【５】数量の関係を１元１次方程式に表す力（思考力）

高等学校【１】数量の関係を等式に表す技

事例

← 能

Ｅ

〔第１次〕

【６】１元１次方程式と解を吟味する力（思考力・判断力）← 【２】方程式と解の意味に関する
知識
〔第１次〕

思考力 判･断力 表･現力【７】１元１次方程式をより効率的に解く方法を吟味する力（思←【３】等式の性質に関する知識〔第２次〕← 【４】方程式の解き方に関する知識

考力・判断力）数学＜使われる学力＞

〔第３次〕

理科
中学校

事例

Ｆ
理科
中学校

事例

← 能

Ｇ

← 【６】１元１次方程式と解を吟味
する力

高等学校

【１】数量の関係を等式に表す技【８】具体的な事象を設定し、問〔第１次〕

題文や１元１次方程式を考察する力（思考力）〔第４次〕【９】事象によって未知数の設定を工夫する力（判断力）← 【５】数量の関係を１元１次方程
式に表す力〔第１,４次〕← する力【６】１元１次方程式と解を吟味〔第４次〕- 21 -

理科
事例

Ｈ
理科
高等学校

第２章 実践編

本時

第 12 時・具体的な事象の数量関係とそれを解決する方程式を適切に表現することができる。

本時の

事例

Ａ
数学
中学校

学習目標

過程

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ
理科

導入
(15分)

・自ら具体的な事象を想定し、それを解決するために方程式を作り、解くことがで
きる。

学習活動

指導内容

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

評価観点(方法)

・問題文を聞き、数量 ・問題文と方程式の関 ・教具を用いて文章関係を整理する。
係を確認する。
題の構成要素を演
・問題文を復元する。
示し、思考を助ける。
『２６０円の修正液１つとノートを３冊買ったら、代金の合計が７１０円になりました。
』
黒板のヒントを参考に数量の関係を図で表してみよう。
（問題つくり１）【課題１】方程式とその解が次のようになる問題を考えよう。
４χ＋２４０＝８００
４χ＝８００－２４０４χ＝５６０χ＝１４０
・課題の方程式が成り ・方程式を提示し、問 ・方程式から事象を立つ問題文をノート 題文を作らせる。
考察させる。
に書く。
・生徒なりに工夫した点を評価する。
（問題つくり２）【課題２】自分で方程式を用いて解決するような問題を作ってみよう。解答も作ってください。

展開 ・課題を解決する事象(30分)を設定し、問題を作る。
・解を吟味する。

ワークシート
〔問題文〕

中学校

事例

指導上の留意点【見方や考え方】
具体的な事象を設定し、１元１次方程式や解を的確に考察している。
（ワークシート）〔方程式〕【表現・処理】
題意にあった１〔解〕
元１次方程式を作ったり、その・問題を確認し正答な ・ワークシートの〔方解を求 めたり す
らば黒板にはる。
程式〕から下は折っることができる。
てはる。
（ワークシート）
・次回の確認を行う。 ・作った問題を次回解くことを告げる。
まとめ(５分) ・自己評価を行う。 ・本時の取組みを自己評価させる。
- 22 -

第２章 実践編

本時で育成したい思考力･判断力･表現力＜使われる学力＞【８】具体的な事象を設定し、問題文や１元１次方程式を考察する力（思考力）← 【１】数量の関係を等式に表す技能← 【６】１元１次方程式と解を吟味する力

〔第１次〕

〔第４次〕

事例

授業の様子
【方程式の例題を基に文章題を作り、それを発表する生徒の様子】（問題つくり１）

Ａ
数学
中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
【問題を作っている生徒の様子】（問題つくり２）・教具を使った導入の作業を通して、生徒は文章題の作成の手順が整理できていた。
・過去に扱った文章問題を参考にするなどの工夫をして、すべての生徒が自分なりの問題を作成することができていた。

数学
高等学校

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ
理科
中学校

【生徒の作った問題】（問題つくり２）

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
【生徒の感想】「問題つくりは簡単だと考えていたが実際にやってみると少し難しかった。でも、それが完成するとなんだか楽しくなった。
」「問題つくりはすごく楽しくできた。いつもは最初から問題文ができているから自分で作れて面白かった。他の人の問題も解いてみたけど、なかなか難しかった。でも、またやってみたいです。」など- 23 -

理科高等学校

第２章 実践編

思考力･判断力･表現力
思考力･判断力･表現力を育成する工夫

Ａ
数学

教材の工夫

事例

中学校

事例

Ｂ

○教材として「問題つくり」を扱うことで、生徒は「何を題材とするか」、「何を未知数とおくか」、「どのように等式を立てるか」等を自分で考え、決める必要があり、主体的な学習活動となる。
○方程式で表されている内容を文章にして表現させることで、その方程式の数学的な表
現について正しく理解できているか、生徒自身が確認することができる。
○「身近なものも題材として問題つくりの参考としなさい」との補足説明を行ったことで、１次方程式で表したり、１次方程式で求めたりすることができるものが日常生活にあることを発見し、数学の有用性を感じることができた。

板書等の工夫○教具として、「修正液やノート」「四則演算記号」「値段」を色紙で作成することによって、読み上げられた文章題を聞き、その内容を復元するための構成要素を整理する上での思考を助けた。

数学
中学校

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例

Ｄ
○黒板に、≪例１≫「問題の構成要素」、≪例２≫「方程式とその解法」、≪例３≫「問題文」の欄を並べて板書したことによって、「問題つくり」の工程を把握しやすく、問題つくりのイメージ作りを助けた。

数学
高等学校

事例

理科
中学校

事例

Ｆ

指導法の工夫

Ｅ

理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

○ワークシートはＡ３サイズの用紙を使い、自分で作った問題をマジックで書かせたことで、そのまま黒板にはって互いにどんな問題を作ったのかの確認が容易であった。

事例

Ｈ
理科
高等学校

- 24 -

第２章 実践編

本時における思考力･判断力･表現力の見とり『問題つくり２』において、「自ら事象を設定し、論理的に問題文・方程式を考方法察できているか」、「自分が作った文章題を方程式を用いて解き、その解を吟味して、事例Ａ

ワークシートや感想文から読み取ることで、思考力の育成を見とる。

数学
中学校

多くの生徒が、問題つくりに熱心に取り組んでいた。生徒の中には、「どんなパ事例な構成要素を生徒自身が考え、決定する作業を通して、思考が活性化している様子

Ｂがうかがえた。問題つくりの題材選びでは、自分たちがふだん遊んでいるカードゲ

数学

ターンの問題にしようか」や「何を登場させようか」など、文章題を作るのに必要

結果

思考力 の見とり

実生活にふさわしい問題文・方程式・解であるかどうかを判断できているか」等をームの値段を取り上げるなど、身近な生活の中に数量関係を見いだし、問題つくりにいかす生徒も多く見られた。
文章表現については、教科書に掲載されている例題の問題文を参考にしながら記述する様子や、幼い言葉遣いの表現ではあるが自分の考えを何とか自分なりの言葉で書き表そうとしている様子も見られた。

中学校

事例

Ｃ

数学
高等学校

事例

Ｄ

成果と課題

数学

問題つくりの準備として

高等学校「問題文を聞く」→「数量の関係を図で表す（把握する）」→「方程式を作り、解く」→「問題文を復元する」という過程を導入で示すことにより、問題つくりへの抵抗感をなくすことを心掛けた。
その結果、【課題１】では、ほとんどの生徒が、論理的に考えながら問題文を作ること
ができた。

事例

Ｅ
理科
中学校

成果

事例

【課題２】では、当初戸惑う生徒も見かけられたが、机間指導を通じて生徒にとって身近な場面のヒントを与えることで、多くの生徒が問題つくりを行うことができた。
生徒の中には、例題や教科書に似た問題を作る者もいたが、多くの生徒は具体的な事

Ｆ
理科
中学校

象を考察し、懸命に考えて問題つくりに取り組んでいた。日常生活で数学を利用する数

事例

学的活動を通して、思考力・表現力の育成を図ることができたと考える。

Ｇ

また、「問題つくりは、どんなパターンの問題にしようとか、何を登場させようか考えるのが大変だったけれど、完成すると満足感みたいなものがあった」などの感想を多く得ることができ、学習意欲の向上を図ることができた。
１年生の段階では、作った問題や解を吟味し、問題つくりの良し悪しを判断させるまでには至らなかったが、今後の連立方程式や２次方程式の学習の中で十分に取り組んで
課題

いきたい。

理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

生徒の中には、豊かな発想で問題つくりに取り組んでいる者もいたので、今後の学習の中で、生徒の発想を引き出し、それを取り上げていく授業を行うことで思考力・判断力・表現力を育成できるのではないかと思った。

- 25 -

第２章 実践編

単元 事例Ｂ（数学・中学校・第２学年）「１次関数」

事例

Ａ

学年・教科

中学校２年・数学

単元・教科書「１次関数」（教育出版「中学数学２」）

この単元で育成したい
主な思考力･判断力･表現力『グラフを使って数量関係の特徴を考察する力』

数学

中学校

事例

Ｃ
数学

第１時 第２時 第３時 第４時 第５・６時

数学

時

Ｂ

第１次 第２次 第３次 第４次

事例

次

中学校

高等学校

Ｄ

第７時

第７次

第８・９時

事例

第６次

数学
高等学校

第５次

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

第

８

10

【１】

○１次関数になる数量関係
・１次関数である数量関係を式で表す。
○１次関数のグラフ
・対応表を基に、１次関数のグラフを描く。

定期テスト④【９】 定期テスト③【２】

ワークシート①○変化の割合、傾きと y 軸上の切片【３】観察④・変化の割合、傾きと y 軸上の切片の意味を理解する。
○１次関数の表・式・グラフの関係【10】 ワークシート④
・１次関数の表・式・グラフの関係を考える。
○１次関数のグラフの描き方【４】・y 軸上の切片と傾きを利用したグラフの描き方を理解する。

定期テスト③○直線の式の求め方
・グラフの y 軸上の切片と傾きを読み取り、直線の式 【５】定期テスト④を求める。
・１点の座標と傾き、２点の座標から直線の式を求め【11】 定期テスト②
る方法を考える。
○２元１次方程式の解のグラフ
・２元１次方程式の解をグラフで表す。

【６】

観察③

○連立方程式の解とグラフの交点【７】
ワークシート③・連立方程式の解を、グラフを利用して求める。
【12】11・２直線の交点が、x，y 座標ともに整数である点（以【13】 定期テスト②12下、「格子点」という。）とならないとき、その座標を求める方法を考える。
第○１次関数の利用
・水を熱したときの時間と温度の関係を考える。
13
・時間と距離に関する問題を考える。
18・面積の変化に関する問題を考える。
・携帯電話の料金プランを調べる。
～
時

高等学校

10

次

理科

第

Ｈ

○関数の意味、１次関数の意味
・関数の意味、１次関数の意味を理解する。

【８】 ワークシート①

時

理科
高等学校

事例

○一定の割合で変化する数量
・伴って変わる二つの数量関係を調べる。

・

９

次

Ｇ

第

事例

付けたい学力
学習評価※
知・技 思･判･表

第

中学校

時

第

理科

次

Ｆ

○学習内容
・学習活動

【14】
【15】
【16】
【17】

ワークシート①
ワークシート②
定期テスト②
ワークシート③※ ①数学への関心・意欲・態度 ②数学的な見方や考え方③数学的な表現・処理④数量,図形などについての知識・理解- 26 -

第２章 実践編

単元の学習目標（１）１次関数に関心を持ち、その特徴を表・式・グラフなどを使って調べようとする。
（２）１次関数の特徴を比例と関連付けて考察したり、問題解決に１次関数や２元１次方程式のグラフを利用したりする。
（３）軸上の切片や傾きを基に１次関数のグラフを描いたり、グラフから１次関数の式を求めたり、２元１次方程式のグラフを描いたりする。
（４）関数や１次関数の意味、１次関数の変化の特徴を理解する。

事例

Ａ
数学
中学校

知識・技能

【１】関数や１次関数の定義に関する知識

事例【２】１次関数のグラフに関する知識【３】変化の割合、傾きと y 軸上の切片に関する知識

Ｂ【４】１次関数のグラフを描く技能

数学【５】直線の式を求める技能

中学校【６】２元１次方程式のグラフに関する知識

事例【７】連立方程式の解とグラフの交点に関する知識Ｃ＜使われる学力＞← 対応表やグラフに関する知識← 対応表の数量関係を適切に判断する力← 数量関係を等式で表す技能← y が x に比例するとき、y を x の式で表す技能← 【３】変化の割合、傾きと y 軸上の切片に関する知識← グラフと値の変化を表現する力【11】グラフ上の点の座標を ← 【２】１次関数のグラフに関する知識
基 に 直 線 の 式 を 求 め る 力 ← １次方程式を解く技能（思考力）← 連立方程式を解く技能【12】連立方程式の解がグラ【６】２元１次方程式のグラフに関する知識
フの交点である理由を論理 ←的に考える力（思考力）← 連立方程式に関する知識【13】格子点でない２直線の交【７】連立方程式の解とグラフの交点に関する知識
点の座標を、計算で求める方法 ←を考える力（思考力）← 連立方程式を解く技能【14】自然現象における数量関係を１次関数としてとら ← 【２】１次関数のグラフに関する知識
え、事象を予測する力（思考← 二つの数量関係をグラフに表す技能力・表現力）【15】異なる数量関係を表す ← 速さと時間に関する知識
二つのグラフから数の大小 ← グラフを使って問題を考える力
を比較する力（思考力・判 ← 【２】１次関数のグラフに関する知識断力）← 【７】連立方程式の解とグラフの交点に関する知識【16】変域によって異なるグ ← 三角形の面積に関する知識
ラフが組み合わさった数量 ← グラフを使って問題を考える力
関 係 に つ い て 考 察 す る 力 ← グラフの変域を判断する力（思考力・判断力）← 【５】直線の式を求める技能← グラフを使って問題を考える力【17】身近な問題の数量関係 ← 連立方程式を解く技能
をグラフを使って考察する ← 【７】連立方程式の解とグラフの交点に関する知識力（思考力・判断力）
異なる数量関係を表す二つのグラフから数の大小を比較する力← 【15】【16】変域によって異なるグラフが組み合わさった数量関係について考察する力←【８】伴って変わる二つの数量関係を考察する力（思考力・判断力）【９】二つの数量関係を調べ、１次式で表す力（思考力・表現力）【10】１次関数の表・式・グ
ラフの関係を見いだす力
（思考力）

数学

〔中１・比例と反比例〕

高等学校〔中１・比例と反比例〕〔中１・１次方程式〕〔中１・比例と反比例〕
〔第５次〕

Ｄ
数学

〔中１・比例と反比例〕

高等学校

〔第４次〕

事例

Ｅ

〔中１・１次方程式〕〔中２・連立方程式〕

思考力 判･断力 表･現力

〔第８次〕

理科
中学校

〔中２・連立方程式〕

〔第９次〕

事例

Ｆ

〔中２・連立方程式〕

〔第４次〕

理科

〔中１・比例と反比例〕〔小６・比べ方を考えよう、速さの表し方〕〔中１・比例と反比例〕
〔第４次〕

〔第９次〕

〔小５・三角形と平行四辺形の面積〕〔中１・比例と反比例〕

中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

〔中１・比例と反比例〕

Ｈ

〔第７次〕

〔中１・比例と反比例〕

理科〔中２・連立方程式〕〔第９次〕〔第 10 次〕- 27 -

事例〔第 10 次〕高等学校

第２章 実践編

本時

第 17 時・携帯電話の料金プランをグラフで表すことができる。

本時の

事例

学習目標

・
「利用度数に合った料金プラン」など、グラフから携帯電話の料金体系を考え、説明しようとする。

Ａ
数学

過程

学習活動

指導内容

指導上の留意点

中学校

評価観点
(方法)

・携帯電話の料金プラ ・「料金プラン」の表を ・生徒に発言させ、基事例

Ｂ

ンはどうなっている

数学

導入

中学校

(10分)

事例

Ｃ

理解させる。

かを調べる。

本使用料の意味を補足する。

・使用度数１、10、100 ・通話、通信無料分を理 ・簡易な対応表を作り…と具体的に考え解させながら使用度確認した使用度数とる。

数１、10、100…と考料金を残しておく。

えさせる。

数学
携帯電話の料金プランを調べよう

高等学校

事例

・「タイプＳ」の使用 ・グラフ用紙に目盛りを ・対応表を参考にして

Ｄ
数学

度数と料金をグラフ記入させ、点を打たせ幾つか点を打つ様子

に表す。

る。

を演示する。

高等学校

・点を直線で結び、料金 ・直線で結ぶことが料事例

Ｅ

体系全体をグラフに金体系を考えやすく描かせる。

することを示唆す
る。

理科
中学校

事例

Ｆ

・グラフの折れ曲がる
展開

部分の描き方に留意

(30分)

させる。

【数学的な

・グラフを用いて考察 ・グラフから分かること ・多様な考えを取り上 表現・処理】

理科
中学校

を行う。

事例

を記述させ、発表させげる。

を１次関数のる。

Ｇ

具体的な事象・「タイプＭ」「タイ ・「タイプＭ」「タイプ ・どのようにしたら交 グラフで適切
プＬ」のグラフを描 Ｌ」のグラフを描かせ 点の座標を求めるこ に表現し、グ

理科

く。

高等学校

とができるのかを考 ラフから読み取れる内容に
えさせる。

る。

事例

Ｈ

・どのプランが得か考 ・どのプランが得か記述 ・使用度数ごとに区切
える。

理科
高等学校

させる。

って考えさせる。

・どのプランが得か発 ・どのプランが得か発表 ・複数発表させ、その
まとめ

表する。

させる。

(５分) ・次回の内容を理解す ・次回は通話料についてる。

考えることを伝える。
- 28 -違いに気付かせ、より適切な表現について考えさせる。

ついて説明している。
（ワークシート）

第２章 実践編

本時で育成したい思考力･判断力･表現力＜使われる学力＞← グラフを使って問題を考える力← 連立方程式を解く技能【17】身近な問題の数量関 ← 【７】連立方程式の解とグラフの交点に関する知識係をグラフを使って考察する力（思考力・判断力） ← 【15】異なる数量関係を表す二つのグラフから数の大小を比較する力← 【16】変域によって異なるグラフが組み合わさった数量関係について考察する力〔中１・比例と反比例〕〔中２・連立方程式〕〔第９次〕〔第 10 次〕〔第 10 次〕

事例

Ａ

授業の様子

数学

【料金プランの理解とグラフ化の様子】
生徒には、次のようなＳ・Ｍ・Ｌの料金プランを持つ料金体系を提示した。

事例

中学校

通信無料分

Ｂ

３円

2000 円分まで

数学

2500 円

３円

4000 円分まで

4000 円

３円

6000 円分まで

タイプ名

基本使用料

メール送受信料１度数

Ｓタイプ

1500 円Ｍタイプ
Ｌタイプ（全角 100 字まで）Ｓタイプの料金プランをグラフ化する経過を生徒と一緒に確認していく。

中学校

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

Ｅ
【生徒が描いたグラフ】

理科
中学校

事例

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ
理科
・100 度数ずつ点を打ってその経過を追っているもの（左の写真）や幾つかの点を打ったら事例

直線を引くもの（右の写真）などがあった。
・それぞれの直線の方程式を求めている生徒の記述。

- 29 -

高等学校

Ｈ
理科
高等学校

第２章 実践編

思考力･判断力･表現力
思考力･判断力･表現力を育成する工夫

Ａ
数学

教材の工夫

事例

中学校

○生徒にとって身近な題材である「携帯電話」の通話料金・メール通信料金を取り上げることで、数学の有用性や実用性を感じさせた。
○通話料金やメール通信料金の変化をグラフ化させ、その特徴を読み取らせることで、日常生活の中に数量関係を見いだし、それを関数を用いて表現させる数学的活動を取
り入れた。

事例

Ｂ

発問・指示の工夫

数学
中学校○思考の方向性を導く発問・指示①
Ｔ 「グラフから分かることはないかな？言ってみて。
」→ グラフから情報を読み取らせる発問
Ｓ1「平行四辺形！」
Ｔ 「図形的なものではないです。
」→ 思考の方向を修正する指示
Ｓ2「無料のところからどんどん上がる。
」
Ｓ3「先生、それ書くんですか？」Ｔ 「書くことよりも“分かること”を発見することに集中して！」→ 今の学習で大切なこと（“分かること”を発見すること）を確認する指示

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

理科
中学校

事例

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ

理科

指導法の工夫

Ｅ○思考の方向性を導く発問・指示②
Ｔ 「課題４は、文章にならなくても、文だけでもいいです。でも、単純にＳタイプとかＭタイプだけでなく、その理由も書いてください。
」→ 生徒の記述の目安を示している指示Ｔ 「例えば、どういう状態だったら、どのプランを選ぶのがよいと思う？」→ 考え方の方向性を例示した発問
Ｔ 「同じようにＭとＬの間で考えてもいいよ。
」→ 次の着眼点を示す問い掛け
二つのプラン間で比較すればよいということが分かる指示
Ｔ 「Ａ君、書いたものを言ってみて。
」
Ｓ4「あまり使わない人はＳプラン。たくさん使う人はＭプラン。」
Ｔ 「“あまり”や“たくさん”の部分を数字で考えてもらいたいな。」→ 『判断の条件に数字を使うこと』を指摘し、思考を促す発問

高等学校

事例

Ｈ

理科
高等学校

○思考の方向性を導く発問・指示③
Ｔ 「Ｂさん、言ってみて。」
Ｓ5「1000 回まではＳタイプ、1834 回以上ならばＬタイプ。」
Ｔ 「今、大事なことを言ってくれたよ。グラフをただ読んだだけでは、そんなに細か
いところまで読み取れないね。直線の方程式を求めて、その交点の座標を求めな
いと、1834 回は出てこないよね。」→ 『直線の方程式とその交点の座標を求めること』の重要性を指摘する発問- 30 -

第２章 実践編

本時における思考力･判断力･表現力の見とり１次関数の利用という学習内容に関して、『携帯電話の料金プランを調べよう』
方法という課題を与える。
携帯電話の料金体系の複数の料金プランをグラフで表現させる。そのグラフの変域（使用度数）に着目し、各料金プランの特徴を読み取り、その内容を論理的に説明している様子を見ることで、思考力・判断力の育成を見とる。

事例

Ａ算で求めることで、０回以上、1833 回以下、1834 回以上という変域を見付け、得数学なプランを論理的に選ぶことができた生徒が多かった。

中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ

結果

思考力・判断力の見とりグラフを描くこと、グラフの交点を見て目盛を読むこと、又はグラフの交点を計

直 線の方程 式を求め、交点の座標を求める。

変域を意識しながら料金プランの特徴を見ることができている。
反面、「Ｓプランは基本料金で済む範囲（グラフが水平な範囲）が狭い」
「Ｓプラ

数学
高等学校

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

ンを選ぶ人はあまり携帯を使わない人」等の数量的な分析を行っていない生徒もい

Ｅ

た。

理科
中学校

事例

成果と課題
携帯電話の料金プランという身近な事柄を扱ったことで、多くの生徒が興味を持って課題の解決に取り組んでいた。生活に密接している課題設定の大切さを再確認した。
成果「基本使用料」「通話、通信無料分」等の課題の内容を最初にしっかり理解させることが課題を解決していく際に大切で、この共通理解が思考の深まりにつながった。
グラフを描くこととその交点を計算で求めることを同時に学習できる教材だったので幾つもの既習事項を復習することができ、生徒にとっては新鮮な学習であった。こうし

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ

た学習を通して、「グラフがどのようにして成り立っているか」「交点とは何か」などを

理科

自発的に考察している様子がうかがえた。

高等学校

グラフから分かることの記述に最初は戸惑う生徒も多かった。日常的に自分の考えを記述する習慣の大切さを実感した。

事例

課題

生徒がつまずいて進めない箇所を見とり、短い時間で適切にヒントを与える大切さと難しさを感じた。教師の適切な支援が、生徒の関心を保ちながら効率的に課題を解決していくためには極めて大切である。
便宜的にグラフを直線で結んだが、教材として用いた携帯電話の料金体系が非連続な変化であることをどの時点で説明するのが有効か、またその必要性があるのかということについて検討が必要である。
- 31 -

Ｈ
理科高等学校

第２章 実践編

単元 事例Ｃ（数学・高等学校・数学Ⅰ）「２次関数とグラフ」

事例

Ａ

学年・教科

高等学校１年・数学（数学Ⅰ）

単元・教科書「２次関数とグラフ」（実教出版「数学Ⅰ新訂版」）

この単元で育成したい『２次関数を用いて、数量の関係や変化をとらえ、主な思考力･判断力･表現力

具体的な事象を考察する力』

数学
時

次

中学校

事例

中学校

事例

第１～３時

数学

第１次

Ｂ
Ｃ
数学
高等学校

10

時

数学

第２次

Ｄ

第４～

事例

高等学校

事例

Ｅ
理科

11

～

15

時

Ｆ

第３次

事例

第

中学校

理科
中学校

第
16

・

Ｇ

第４次

事例

17

時

理科

○学習内容
・学習活動

付けたい学力
学習評価※
知・技 思･判･表【１】
ワークシート
【９】 ④
【２】
観察①
ワークシート③【３】○関数の意味・具体的な事象から関数の例を発見し発表する。
○座標平面・関数のグラフ
・１次関数のグラフを描く。
・y=f(x)という記号の意味を考える。
○関数の定義域と値域、最大値と最小値、いろいろな関数
・１次関数の最大値と最小値を求める。
○y=ax2 のグラフの特徴【４】観察④・２次関数のグラフは放物線であることを復習する。
○y=ax2+q、y=a(x-p)2、y=a(x-p)2+q のグラフ
【５】 【10】 ワークシート
・y=ax2 のグラフの平行移動として考える。
③○y=ax2+bx+c のグラフ
・y=ax2+bx+c を平方完成し、y=a(x-p)2+q の形に 【６】する。
・y=ax2+bx+c の軸・頂点を求め、グラフを描く。
○放物線の平行移動【７】 【11】 ワークシート
・放物線相互の位置関係を x 軸方向・y 軸方向の平③行移動としてとらえる。
○放物線の対称移動【８】 【12】 ワークシート
・放物線を x 軸や y 軸に関して対称移動して得られ③る放物線の方程式を求める。
○関数の値の変化
観察②○２次関数の最大・最小【13】 ワークシート
・グラフを描いて最大値・最小値を求める。
③④○場合分けを要する最大・最小【14】 ワークシート
・グラフが移動する場合や定義域が変化する場合に【15】 ③④
最大値・最小値を求める。
○最大・最小の応用【16】 観察、・２次関数を利用して最大値や最小値を求める。
ワークシート・身近な具体的事象を関数を用いて考察する。
①②
・最大・最小を考える問題を作り、その問題を解く。

高等学校

18

・

○２次関数の決定
・与えられた条件から２次関数の式を求める。

【17】 ワークシート
②④

19

時

理科
高等学校

第５次

Ｈ

第

事例

※ ①関心・意欲・態度 ②数学的な見方や考え方- 32 -③表現・処理④知識・理解第２章 実践編

単元の学習目標（１）２次関数とそのグラフについて理解する。
（２）事象から２次関数で表される関係を見いだす。
（３）２次関数の値の変化について、グラフを用いて考察したり、最大値や最小値を求められる。
（４）２次関数を用いて数量の関係や変化を表現することの有用性を認識し、それらを具体的な事象の考察に活用する。

事例

Ａ

数学
中学校

【１】関数の定義に関する知識【２】関数の関係式から対応表を作り、グラフを描く技能

知識・技能【３】関数の定義域と値域に関する知識【４】y=ax2 のグラフの特徴に関する知識【５】y=a(x-p)2+q の軸の方程式、頂点の座標に関する知識

事例

Ｂ

数学
中学校

【６】y=ax2+bx+c を平方完成する技能

事例【７】y=f(x)のグラフを x 軸方向に p、y 軸方向に q、平行移動
すると式は y-q=f(x-p)になることの知識

Ｃ【８】y=f(x)のグラフを x 軸や y 軸に関して対称移動すると式はそれぞれ y=-f(x) や y=f(-x) になることの知識＜使われる学力＞【９】具体的な事象から関数 関 係 を 見付 け 出 す力（判断力）

← 【１】関数の定義に関する知識〔第１次〕

数学
高等学校

事例

Ｄ

【10】y=ax2+q，y=a(x-p) 2, ← 【２】関数の関係式から対応表を作り、グラフを描く技能〔第１次〕
y=a(x-p)2+q のグラフを← 【４】y=ax2 のグラフの特徴に関する知識〔第２次〕
描く力（思考力・表現力） ← 座標平面とグラフの平行移動に関する知識〔中２・１次関数〕

高等学校← 【５】y=a(x-p) +q の軸の方程式、頂点の座標に関する知識〔第２次〕【11】平行移動したグラフの式を求める力（思考力） ← 【７】y=f(x) のグラフを x 軸方向に p、y 軸方向に q、平行移動すると式は y-q=f(x-p) になることの知識〔第２次〕

Ｅ

2

思考力 判
･断力 表･現力← 【５】y=a(x-p)2+q の軸の方程式、頂点の座標に関する知識〔第２次〕【12】対称移動したグラフの式を求める力（思考力） ← 【８】y=f(x) のグラフを x 軸や y 軸に関して対称移動すると式はそれぞれ y=-f(x) や y=f(-x) になることの知識〔第２次〕【13】グラフを利用して最大値・最小値を求める力（思考力・判断力）〔第１次〕← 【３】関数の定義域と値域に関する知識
2
2
2y=ax +q，y=a(x-p) , y=a(x-p) +q のグラフを描く← 【10】
力〔第２次〕【14】定義域が定まり、グラフが移動する場合の最大値・最小値を考察する力（思考力）← 【３】関数の定義域と値域に関する知識〔第１次〕← 【５】y=a(x-p)2+q の軸の方程式、頂点の座標に関する知識〔第２次〕【15】グラフが固定されている状態で、定義域が変化する場合の最大値・最小値を考察する力（思考力）← 【３】関数の定義域と値域に関する知識〔第１次〕← 【５】y=a(x-p)2+q の軸の方程式、頂点の座標に関する知識〔第２次〕← 【３】関数の定義域と値域に関する知識〔第１次〕【16】身近な事象から具体← 【５】y=a(x-p)2+q の軸の方程式、頂点の座標に関する知識〔第２次〕
的な問題を作り、関数を使って考える力（思考力） ← 【９】具体的な事象から関数関係を見付け出す力〔第１次〕← 【13】グラフを利用して最大値・最小値を求める力〔第３次〕
2【17】条件に基づいて２次 ← 【５】y=a(x-p) +q の軸の方程式、頂点の座標に関する知識〔第２次〕
2関数の式を求める力（思 ← 【10】y=ax +q ，y=a(x-p)2,y=a(x-p)2+q のグラフを描く力〔第２次〕
考力）← 連立方程式を解く技能〔中２・連立方程式〕- 33 -

数学
事例

理科
中学校

事例

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

第２章 実践編

本時

事例

Ａ

第 17 時

本時の
学習目標

数学

・２次関数を用いて数量の変化を表現することの有用性を認識し、それらを具体的な事象の考察に活用できるようにする。
・身の回りの事象から２次関数の最大値・最小値を求める問題を作り、その解答を考える過程で、２次関数について総合的に理解する。
・グループ学習により、互いに話し合い、学び合う中で、２次関数についての理解
を深める。

中学校

事例

Ｂ

過程

中学校

Ｃ
数学
高等学校

指導内容

指導上の留意点

評価観点(方法)

・事前に配付した例題 ・２次関数の最大・ ・２次関数になる問を参考にして、各自最小の文章問題に題の特徴と、文章が取り組んだ課題に ついて復習する。
問題を解くときのついて確認する。
注意点を確認する。

数学
事例

学習活動

導入
(５分)

課題１ ２次関数の最大・最小を求める文章題を作ってください。
また、その問題を解いてください。
課題２ ２次関数の文章題を作る際に気が付いたことを書いてください。
課題３ 問題が２次関数にならない場合はありませんでしたか？
どのような問題だと２次関数になりませんか？

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

・四人で一グループを ・課題（別紙）を再 ・２次関数の最大・ 【関心・意欲・態作り、各自の課題を確認させる。
最小問題では、何 度】
発表し合い、一つにを x, y とおくかが 日常生活の中で、まとめる。
大切であることを ２次関数の最大・確認する。
最小の考えを活用しようとする。
（観
察）
・２次関数になる問 ・問題が同種類に偏 【数学的な見方
題の特徴を考えさらないように留意 や考え方】
展開①
せる。
する。
関数的な見方や(20分)・２次関数にならな ・グループで話し合 考 え 方 を 身 に 付
い問題の特徴を考う際には、２次関 け、具体的な事象えさせる。
数か否かを意識さ に つ い て 関 数 をせるように留意す 用 い て 考 察 す るる。
ことができる。特・発表内容について、に 具 体 的 な 問 題
気が付いたことが を 作 る こ と が でないか考える時間 きる。（ワークシを取り、意見交換す ート）る。
・グループごとに課題 ・発表を聞いて気が ・分かりやすく説明を発表する。
付いたことをワーしようとしている
クシートに書かせか、また他者の発展開②る。
表を聞くことで、(25分)
認識が深められたかどうかに留意する。
- 34 -

第２章 実践編

本時で育成したい思考力･判断力･表現力＜使われる学力＞【16】身近な事象か ← 【３】関数の定義域と値域に関する知識ら具体的な問題を作 ← 【５】y=a(x-p) +q の軸の方程式、頂点の座標に関する知識
り、関数を使って考 ← 【９】具体的な事象から関数関係を見付け出す力える力（思考力）← 【13】グラフを利用して最大値・最小値を求める力
〔第１次〕

2

〔第２次〕

〔第１次〕
〔第３次〕

事例

授業の様子

Ａ

【使用したワークシート】

数学
個人用ワークシート

中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例
グループ用ワークシート

Ｄ
数学
高等学校

各自の課題をグループで発表し合い、一つにまとめる。その内容を記述するワークシート。構成は個人用ワークシートと同様。

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

【生徒の作った文章題】

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ
Ａさんはペンケースを作ることにしました。ちょっと厚い紙で幅が 32cm あります。これを両端から同じ長さに直角に折って、ペンケースを作ります。このペンケースの面積が最大になるようにするには端から何 cm 折れば良いでしょうか？また、面積が最大になったときの値を求めてください。ただし、ふたは考えないものとします。

理科
高等学校

事例

Ｈ
理科

ハンバーガーの単価が 200 円のとき、ハンバーガーの１日の売上個数は1000 個であった。単価を 20 円ずつ引き下げるごとに１日の売上個数は500 個増えるという。ハンバーガーの単価をいくらに設定したら、１日の売上額は最大になるか。
- 35 -

高等学校

第２章 実践編

思考力･判断力･表現力
思考力･判断力･表現力を育成する工夫
事例○「問題つくり」の題材選びの作業において、日常生活に見られる数学的な事象としてＡ２次関数の関係が成り立つものを探させるという数学的活動によって、生徒が身近な事象の中に関数関係を表す事象が存在していることを実感することができるようにし

数学
中学校

Ｂ
数学

教材の工夫

事例

た。
○「どのような数量関係にある場合に、２次関数となるのか？」を考えさせることで、２次関数の性質や身近な生活の中に見付けた２次関数の事象等について考察を深めることができるようにした。

中学校○自分たちが作った問題を解くことで、「変域の設定は適当であるか」、「適当な解を求め事例

Ｃることができるか」などを吟味することができるようにした。
○幾つかの見本となる文章題を冊子にまとめて事前に与え、個人で問題を作る際の参考数学とさせたことで、生徒が円滑に「問題つくり」の作業に入れるように工夫した。

高等学校

事例

生徒同士で意見交換を行う活動の工夫

Ｄ○生徒が個人で作成したものを持ち寄り、より良いものにまとめさせるために、グルー

数学
高等学校

プワークを取り入れた。グループのメンバーがどのような問題を作ったのか関心を持

事例って互いに見合っていた。

Ｅ○グループワークを取り入れたが、その際に、意見を集めやすく、話合いをしやすい雰
囲気を作るために、グループの構成は四人組とした。

理科中学校○実物投影機を活用し、生徒のワークシートを直接スクリーンに投影して見せたことに

事例

理科
中学校

事例

指導法の工夫

Ｆ

より、発表の効率化を図ることができた。

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

○グループで相談して作った問題については、クラス発表を行うことで他のグループではどのような問題を作り、どのような点で優れた問題なのか等について情報交換することができ、学習内容を共有し合うことができた。

- 36 -

第２章 実践編

本時における思考力･判断力･表現力の見とり方法『２次関数の最大・最小を求める文章題を作ってください』という課題を与える。
その課題に対し、的確な問題つくりがなされているか、２次関数になる事象の特徴をとらえているか等を見ることで、思考力の育成を見とる。
２次関数になるものとして「面積に関する問題」、「単価×個数の問題」等、日常事例

Ａる場合に、その数量関係が２次関数となることに気付いた生徒が多く見られた。一

数学

方、２次関数にならないものに関しては、「線香に火をつけたときの時間と線香の長さ」等の比例の問題となることや、体積を求める問題は３次関数になること等の結果

思考力 の見とり

生活における数量関係を題材とする生徒が多く、y が「x×（x の１次式）
」で表され

中学校

事例

記述が見られた。これらのことより、２次関数以外の関数も併せて考察しながら、

Ｂ

２次関数について深く理解し、その数量関係を考察している様子を見とることがで

数学

きた。

中学校

さらに、
「三平方の定理を使うと２次関数の問題が作れる」や「偶数を使った問題にしないと（平方完成の）計算が大変になる」のように既習知識を踏まえ、２次事例

Ｃ

関数の最大・最小について考察する様子や、「壁が直角になるように柵を作る場合

数学

は、正方形にすると面積が最大になるのではないかと思った」のように、結果を予高等学校

想する生徒の様子も見られた。

事例

Ｄ

成果と課題

数学

２次関数の文章題で最大・最小を問う問題を作らせた結果、大変熱心に取り組んでい高等学校

た。事前に個人課題を与えて考えさせておいたことが、２次関数を深くとらえ直すこと

事例につながった。ワークシートの感想に「解くのが簡単な問題も、作るのはかなり難しいことが分かった」、「自分で問題を作って解くのは、勉強になると思った」のように、問Ｅ
理科

題つくりに対する難しさとともに、文章題に対して認識を改めた様子が見られた。生徒

中学校の中には「自分で問題を作っていると『１次関数ってなんだっけ？』と前に勉強した内

事例

容を思い出すことができた」のように、既習事項を振り返り、学習にいかそうとしてい成果る様子もうかがえた。特に、２次関数にならない問題を考えることは、２次関数が関数の一つであることを再認識させるのに役立ち、他の関数についても積極的に探求させることができた。

Ｆ
理科
中学校

事例

グループ討議を行い、その結果を発表させたことも２次関数の理解を深めることに役立った。
「どこの班の発表もみんな違った問題で面白かった」、「立方体を切った時の２次Ｇ理科

関数の問題は、あまり考えたこともなく、思い付きもしなかった」等の意見から、各自高等学校が考えた問題を持ち寄ることで、問題つくりには様々なパターンがあることを互いに知事例ることができた。
「どの班も説明が分かりやすかった」、「発表では絵や図が工夫されていＨた」等の意見からは、相手に分かりやすく伝えることの大切さや、そのための工夫について理解を深めた様子も見られ、表現力の向上にも役立っているようであった。
課題

各班の発表に際しては、協議時間を十分に確保するなどして、発表内容を全員で共有できるような工夫が必要であった。２次関数にならない問題について、さらに深く討論することによって、生徒のより深い理解と探求心をはぐくむことができると考えられる。

- 37 -

理科高等学校

第２章 実践編

単元 事例Ｄ（数学・高等学校・数学Ⅱ）「三角関数」

事例

Ａ

高等学校２年・数学（数学Ⅱ）

単元・教科書「三角関数」（東京書籍「新編数学Ⅱ」）

この単元で育成したい
主な思考力･判断力･表現力
時

次

数学

学年・教科

中学校

事例

Ｃ
Ｄ

第３次

事例

第４～６時

数学
高等学校

第２・３時

中学校

第２次

数学

第１時

Ｂ

第１次

事例

数学
第７～９時

Ｅ

第５次

事例

第４次

高等学校

10

理科
中学校

事例

13

時

中学校

～

理科

第

Ｆ

事例

15

時
第

16

・

理科
高等学校

第７次

Ｈ

14

・

事例

第６次

理科
高等学校

第

Ｇ

時

17

『「日の入りの時刻の推移」を関数ととらえ、グラフの形状から三角関数との類似性について考察する力』

付けたい学力
○学習内容
学習評価
・学習活動
※
知・技 思･判･表○角の範囲の拡張と一般角【１】観察、・角の範囲の拡張を考察することにより、一般角のノート①
概念を理解する。
○弧度法【２】・角の大きさを表す方法として、弧度法による表示があることを理解する。
○扇形の弧の長さや扇形の面積【６】 小テスト・弧度法を用いて、扇形の弧の長さや面積を求める。
③④○三角関数の定義【３】
観察、・一般角及び弧度法による三角関数の定義に基づき、
ノート④
いろいろな角の三角関数の値を求める。
○単位円と三角関数【４】・三角関数と単位円の関係について理解する。
観察、○三角関数の相互関係【７】 ノ ー ト 、・三角関数の相互関係について理解する。
発言②○θ+2nπ、(-θ)の三角関数【８】 観察、・θ+2nπ 及び(-θ)に対する三角関数の値の性質につ
ノート②
いて理解する。
π○θ±π、θ±－2 の三角関数π・θ±π 及び θ±－
2 に対する三角関数の値の性質について理解する。
○y=sinθ のグラフ
【５】
観察、・三角関数の周期性や対称性を理解し、グラフを描く。
ノート④○y=cosθ のグラフ
・三角関数の周期性や対称性を理解し、グラフを描く。
○y=tanθ のグラフ
・三角関数の周期性や対称性を理解し、グラフを描く。
○いろいろな三角関数のグラフ【９】 小テスト、・平行移動や周期変化などを考察して、いろいろな三ノート③角関数のグラフを描く。
○三角方程式【10】 小テスト、・三角関数を含む方程式を解く。
ノート②○三角不等式【11】・三角関数を含む不等式を解く。
○活用型学習・三角関数のグラフに関する知識を活用して課題に取り組む。
○探求型学習・実生活における様々な事象の中に自ら課題を見いだし、既習の関数を活用して課題を解決する。

【12】 観察、ワークシート②【13】 発言、
課題レポート①※ ①関心・意欲・態度 ②数学的な見方や考え方 ③表現・処理- 38 -④知識・理解第２章 実践編
単元の学習目標（１）数学Ⅰで学習した三角比の概念を弧度法による一般角まで拡張した三角関数の概念を理解する。
（２）三角関数のグラフやその周期性について理解するとともに、三角関数の性質や相互関係などについて理解を深める。
（３）三角関数の式変形を適切に行い、いろいろな三角関数のグラフを表現することができる。
（４）三角関数の概念や性質、三角関数のグラフについて考察を深めるとともに、それらを実生活において見いだされる課題の解決に活用しようとす
る。

事例

Ａ
数学
中学校

知識・技能

【１】一般角の概念に関する知識事例

Ｂ【２】弧度法に関する知識【３】三角関数の定義に関する知識

数学【４】単位円を利用した三角関数の表現に関する知識

中学校

事例

【５】三角関数のグラフに関する知識Ｃ＜使われる学力＞【６】弧度法を用いて扇形の弧の長さや面積について考察する力（思考力）数学← 【２】弧度法に関する知識

〔第２次〕

高等学校

← 三角比の相互関係に関する知識【７】三角関数の相互関係を考 ← 【３】三角関数の定義に関する知識察する力（思考力）
単位円を利用した三角関数の表現に関
← 【４】
する知識

〔数学Ⅰ・三角比〕
〔第３次〕

〔第３次〕

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

思考力 判･断力 表･現力【８】三角関数の基本的性質を考察する力（思考力）

単位円を利用した三角関数の表現に関
← 【４】
する知識

Ｅ

【９】いろいろな三角関数のグラフを表現する力（思考力・表現力）← 【５】三角関数のグラフに関する知識

理科【10】単位円を用いて三角方程式の解を求める力（思考力・判断力）

←

〔第３次〕

〔第５次〕

【４】単位円を利用した三角関数の表現に関する知識〔第３次〕

単位円を利用した三角関数の表現に関
← 【４】
する知識
← 【５】三角関数のグラフに関する知識【12】「日の入りの時刻の推移」 ← 【５】三角関数のグラフに関する知識を関数ととらえ、グラフの形
地球の公転と地軸の傾きに関する知識状から三角関数との類似性に←ついて考察する力（思考力）【11】単位円又は三角関数のグラフを用いて三角不等式の解を求める力（思考力・判断力）

〔第３次〕

〔第５次〕

〔第５次〕
〔中学

校理科・地球と宇宙〕

事例

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

〔中２・１次関

Ｈ

〔第３次〕

高等学校

具体的事象の数量関係を関数関係ととらえ、【13】具体的事象の数量関係を ← 表とグラフの関係を考察する力関数関係としてとらえ、表現← 【３】三角関数の定義に関する知識する力（表現力）← 【５】三角関数のグラフに関する知識
数、中３及び数学Ⅰ・２次関数〕〔第５次〕- 39 -

中学校

理科

第２章 実践編

本時

事例

Ａ
数学
中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
数学

第 16 時

本時の
学習目標

過程

実生活における事象の中に、三角関数と類似した数量関係があることを考察することができる。具体の数量関係の表をグラフに表現する過程で、関数関係に気付
き、既習の関数に照らして考えることができる。さらに、新たな課題を自ら設定し、解決することができる。
学習活動

指導内容

指導上の留意点

評価観点(方法)

・事前課題を提出する。 ・事前課題を基に考え ・対応表をグラフにを述べさせて、ワー
表すアイディアは、導入
クシートに取り組ま生徒の発言から引
(10分)
せる。
き出す。
事前課題 与えられた数ヶ月の日の入りの時間を 10 日ごとに調べてみよう。

・本時の課題に取り組む。・課題を提示する。
課題１
・
日没の時間を10 日ごとに表にしてみよう
・調べてきた数量関係からわかることはないだろうか。表からわかることや思ったことをまとめてみよう。
（右ページのワークシート参照）

予想される生徒の発言
・○６月下旬の日没の時間が最も遅く、12月上旬が最も早い。
○９月頃の日没の時間の変化が大きい。
○６月下旬、12 月上旬の日没の時間の変化は
少ない。

課題２
日没の時間の表をグラフにしてみよう
・グラフからわかることや思ったことをまとめてみよう。
（右ページのワークシート参照）

予想される生徒の発言○最近学習したグラフ（三角関数のグラフ）に似ている。
○グラフに対称性がある。周期は１年である。

高等学校

事例

Ｄ

数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ
理科

・数量関係からグラフ ・数量関係から表を作 ・課題の数量関係が 【数学的な見方やを描き、これが三角成したり、作成した三角関数のグラフ考え方】
関数のグラフの形状
表からグラフを描いの形状に似ている 課題の数量関係かに似ていることに気てみたりするよう指と い う 題 材 を 基 ら三角関数と類似展開示する。
に、新たな課題を した数量関係を導(35分) 付く。
設定させる。
いた過程を振り返・課題を設定し、問題解
り、多面的・発展決の方法を考える。
的に考察しようと予想される生徒の自発的課題
課題３
している。
◎日付と日没の時間の数量関係が三角関数のグラフからわかっ た（ワークシート、
ことをもとに、自ら課グラフになること。
観察）

中学校

題を設定してみよう！

事例（右ページのワークシート参照）

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ

理科
高等学校

○日没の時間の変化の割合が三角関数のグラ
フになること。
○実生活で体感する暑さ・寒さのサイクルと作成したグラフとの差異（体感の遅れ）は
どうして起こるのか。
など

・◎の課題には、地球 ・課題は中学校の学の公転運動について
習に関連すること
解説したホームペーを気付かせる。
ジを参考資料として投影する。
まとめ ・本時の授業を振り返る。・本時のまとめと次時(５分) （ワークシート）の課題の提示。
次時
課題４
課題５
自分で設定した課題を調べてみよう
・日没の時間の変化の割合を、グラフにしよう！

日常の事柄と数式（関数）の関係について調べてみよう
・日没の時間と三角関数以外にも、日常の事柄が関数関係になっているものを調べてみよう。

- 40 -

第２章 実践編

本時と次時で育成したい思考力･判断力･表現力＜使われる学力＞【12】「日の入りの時刻の推移」
を関数ととらえ、グラフの形状から三角関数との類似性について考察する力（思考力）← 【５】三角関数のグラフに関する知識← 地球の公転と地軸の傾きに関する知識【13】具体的事象の数量関係を関数関係としてとらえ、表現する力（表現力）← 具体的事象の数量関係を関数関係ととらえ、表とグラフの関係を考察する力← 【３】三角関数の定義に関する知識← 【５】三角関数のグラフに関する知識〔第５次〕〔中学校理科・地

球と宇宙〕

事例

〔中２・１次関数、中３及び数学Ⅰ・２次関数〕

Ａ

〔第３次〕

〔第５次〕

数学
中学校

授業の様子

事例

【本時で使用したワークシート】

Ｂ
数学
中学校

課題２

事前課題と同義の課題

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例

Ｄ
数学
課題３

課題１

高等学校

事例

Ｅ
理科

ワークシートは「高等学校 数学 指導資料

指導計画の作成と学習指導の工夫」(文部省 1992)を参考に作成。

中学校

事例

【生徒が書いたグラフの様子】

Ｆ

理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

プロットした点をただつなぐだけ(左)では、滑らかにつなぐ場合(右)のように、三角関数のグラフに似た形にならない。

- 41 -

第２章 実践編

思考力･判断力･表現力
思考力･判断力･表現力を育成する工夫
19:12

事例

Ａ
数学
中学校

Ｂ
数学

教材の工夫

事例

中学校

事例

Ｃ
数学
高等学校

○「秋の日没時刻が日々急激に早まるのを感じ
18:43
る」という日常の事柄の中に題材を求め、生徒に数学の有用性を認識させて学習意欲を
18:14
高めるとともに、既習知識の活用を促すよう
17:45
な数学的活動を取り入れた。
○数学での既習知識の活用だけでなく、中学校
17:16
理科で学習した知識の活用が図られること
16:48を期待した。
16:19○「日没時刻が何分ずつ早まるか」という課題の中で“三角関数 10 日毎の日没時刻をグラフの散布図（平滑線とマーカー）で示すの変化の割合”の考え方を取り入れることで、数学Ⅲで学習する「三角関数の微分」の『y=sinθ を微分すると y=cosθ になる』ことについて、知識がつながっていくことを期待した。
2009/05/17

2009/07/06

2009/08/25

2009/10/14

2009/12/03

2010/01/22

事例

Ｄ

発問・指示の工夫○「表から分かることは『夏は日没が遅い』等と発言してくれましたが、もっと詳しく調べるために、グラフを描いてみましょう」と指示することで、グラフを描くことの意味を再確認している。
○「季節のことで気付いたことはある？」、「どうして四季があるのかを考えてもらいたい」等の発問や指示により着眼点のヒントを示し、生徒の思考の方向性を修正した。
○「地球は何から傾いていますか？」という発問によって、地軸の傾きが季節の周期性
や日没時刻の変化に関係することを示唆し、思考を促した。また、この発問は中学校の理科で習った学習内容について、数学で活用することを提示している。
○課題３や課題４で「変化の割合」について指導する際に、「変化の割合って、○○で習ったものだよ」のように既習事項を確認することで、既習の知識の活用を意識させた。

数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

理科
中学校

事例

Ｇ

指導法の工夫Ｆ

板書等の工夫○板書の内容が多いので、対応表やグラフをあらかじめ用意し、プロジェクタを使って黒板に投影した。対応表への記入時には、生徒と一緒に確認しながら記入していった。

理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

○教室の LAN コンセントからインターネットに接続し、参考となる関係ホームページを黒板に投影し、生徒の思考を助ける資料を提示することで、生徒の思考を促している。
参考：日本博物館協会ホームページ「やまびこネット」「地球と太陽の位置関係と季節」
http://www.j-muse.or.jp/rika/common/season/earth_sun.html- 42 -

第２章 実践編

本時における思考力･判断力･表現力の見とり

結果

思考力 の見とり方法

結果

表現力 の見とり方
法

実生活と数学とのかかわりを調べるという学習内容に関して、『10 日ごとの日の入りの時間に潜む数量関係を調べよう』という課題を与え、その記述内容から思考力の育成を見とる。
・グラフを正しく作成した生徒は 31 名(100％)。
・グラフを基に「周期が１年であること」を記述した生徒は 20 名(65％)。
・グラフを基に「周期性があり三角関数であること」を記述した生徒は 28 名(90％)。
以上のことから、次の２点を見とることができた。
①すべての生徒が、具体的事象の数量関係をグラフに表して考察することができた。
②ほとんどの生徒が、具体的事象の数量関係が三角関数となることを理解できた。
実生活と数学とのかかわりを調べるという学習内容に関して、『自分で設定した課
題を調べてみよう』や『日常の事柄と数式（関数）の関係について調べてみよう』という課題を与え、考察したことを自分なりの表現を使って記述させ、その記述内容か
ら表現力の育成を見とる。
・日常の事柄と数学とを関連付けた記述のあったものは、18 名（58％）
。
・日常の事柄と数学との関連付けを具体の関数で表わしたものは、５名（17％）
。
・振り返りシートの自由記述欄に、今後日常の事柄と数学を関連付けて学習したいと記述したものは、９名（29％）
。
以上のことから、次の２点を見とることができた。
①半数以上の生徒が三角関数の課題の考察を基に、日常の具体的事象の中に関数関係となる数量関係を見いだすことができた。
②日常の具体的事象の中の数量関係を、具体の関数関係としてとらえ表現することができた生徒は２割弱であった。

事例

Ａ
数学
中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例

成果と課題

成果
課題

授業実践に際して工夫した点は次の３点である。
①日常の事柄の中に題材を求め、生徒に数学の有用性を認識させること。
②単元のまとめの時期に、既習事項や単元で学習した内容を基に、生徒に三角関数のグラフの性質を考察させること。
③授業の結果を基に、生徒に数学Ⅲの未習単元とのつながりを示唆すること。
生徒に身に付けさせたいと考えた「思考力」や「表現力」は②、③に関連している。
①については、振り返りシートの自由記述欄には「日常の中にサインカーブが隠れているとは思わなかった」や「数学が幅広く生活に関係している」のように、31 人中 16 人（52％）の生徒が数学の有用性について記述していた。
「数学の勉強の必要性が理解できた」などの感想も見られ、多くの生徒が数学の有用性を認識したものと考えられる。
②については、上記のとおりほとんどの生徒が具体的な事象の数量関係をグラフに表して考察し、この数量関係が三角関数のグラフと類似の形状となることを見いだしていた。
③については、振り返りシートの自由記述欄に「今日の授業をふまえて加法定理や三角関数の合成を学習したい」のように、９人（30％）の生徒が、意欲的に今後の授業に臨もうとしている様子がうかがえた。
また、日没の時間の変化のグラフと日没の時間の変化の割合のグラフが 90 日ずれていることが地球の公転 90 度分（４分の１年）に相当することを知り、「すべてがはっきりした」と記述している生徒がいた。このような生徒は、数学Ⅱの単元「微分と積分」の学習まで進めば、数学Ⅲの学習内容である、y=sinθ の微分が y=cosθ、となることを容易に理解できるであろうと推測される。
上記の②については、与えられた数量関係と三角関数との類似性を見いだすものの、課
題５において日常の事柄の中にある数量関係を、自ら見いだそうとした生徒は多くない。
この点の改善は今後の課題である。
事前課題の記述欄や振り返りシートの自由記述欄には、「日没が最も遅くなるのは７月、８月頃だと思った。しかし、意外と早く６月だった」との記述が複数あった。授業中の生徒の発言になかったため授業者は解説を控えたが、事前に想定した生徒の疑問であった。
次時の授業ではこの疑問を取り上げて、クラス全体で解決することができたが、このような生徒の疑問を適切な機会に、漏れなくとらえていくようにしたい。
パソコンを利用した授業展開については、振り返りシートの自由記述欄に５名の生徒が「分かりやすい」と記述したが、３名の生徒は「黒板が見づらい」等否定的な記述をしていた。また、授業者としては、表とグラフを同時に表示できないことや、黒板の板書箇所が限られてしまうことなど、今後授業展開の工夫の必要性を感じた。
- 43 -

Ｄ

数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ

理科
高等学校

事例

Ｈ

理科
高等学校

第２章 実践編

単元 事例Ｅ（理科・中学校・第１分野）「化学変化と原子・分子」

事例

Ａ
数学

学年・教科

中学校２年・理科（第１分野）

単元・教科書「化学変化と原子・分子」（啓林館「未来へひろがるサイエンス・第１分野下」）

この単元で育成したい『見えない現象を、自分なりの工夫で主な思考力･判断力･表現力

視覚的に説明することができる力』

中学校

事例

Ｂ

時

数学
中学校

Ｃ

第１時

事例

数学

○学習内容

付けたい学力

学習評価

・学習活動

知・技 思･判･表※○質量保存の法則〔実験〕【１】【４】 レポート・化学変化の前後で質量がどのように変化するかを予想

①②③

する。
・実験を行い、その結果をまとめる。

高等学校

Ｄ

第２時

事例

数学
第３時

Ｅ

理科
第４時

Ｆ
中学校

理科
高等学校

事例

Ｈ

第５時

Ｇ

○質量保存の法則〔学習〕

②
【２】

レポート
④

○化合する物質の量的関係

レポート

・金属の質量と酸化に使われる酸素の質量に、どのよう①○金属と酸素の化合〔実験〕【１】【５】 レポート・金属と酸素の質量の関係を予想する。

①②③

・実験を行い、その結果をまとめる。

理科
事例

・実験結果について、原子モデルを使って考察する。

な関係があるかを考える。

中学校

事例

【４】 レポート・化学変化の前後の質量関係について理解し、表現する。

高等学校

事例

○前時の実験の考察○前時の実験の考察【３】【５】 レポート・実験結果について、原子モデルを使って考察する。
○その他の化学変化②④【６】・水素と酸素の化合の場合について考える。
※①自然現象への関心・意欲・態度②科学的な思考③観察・実験の技能・表現④自然事象についての知識・理解

理科
高等学校

- 44 -

第２章 実践編（１）化学変化の観察・実験を通して、化合・分解における物質の変化やそ
単元の
学習目標

の量的な関係を理解するとともに、これらの事物・現象を原子や分子

事例のモデルと関連付けた見方や考え方を身に付ける。
（２）化学変化の前後における物質の質量を測定する実験を行い、反応物のＡ

質量の総和と生成物の質量の総和が等しいことを見いだす。

数学
中学校

事例

Ｂ
【１】物質の質量を正確に測定する技能

数学

知識・技能

中学校

事例

Ｃ

【２】質量保存の法則に関する知識

数学【３】ある物質と反応する別の物質との高等学校

質量の関係に関する知識

事例

Ｄ＜使われる学力＞【４】目に見えない現象
を模式化して考える力
（思考力）

数学

思考力 判･断力 表･現力

← 原子・分子に関する知識

高等学校← 化学変化に関する知識

Ｅ

〔前々章〕

〔前章〕

事例

理科
【５】化学変化における←【２】質量保存の法則に関する知識

事例

〔第２時〕

物質の質量の関係を見いだす力（思考力）

中学校

比例の関係とそのグラフに関する← 知識〔中１数学・比例と反比例〕

Ｆ
理科
中学校

【６】様々な化学変化を
原子・分子のモデルと関連させながら説明する力（思考力・表現力）【４】目に見えない現象を模式化し← て考える力

〔第２時〕

事例

Ｇ
理科

← 化学変化に関する知識

〔前章〕

高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

- 45 -

第２章 実践編

本時

第２時
化学変化の観察・実験を通して、化合・分解における物質の変化やその量的な関係

本時の

事例

学習目標

や考え方を身に付ける。

Ａ
数学

過程

中学校

事例

Ｂ

を理解するとともに、これらの事物・現象を原子や分子のモデルと関連付けた見方

導入
(５分)

数学

学習活動

指導内容

指導上の留意点

評価観点(方法)・ 前 時 の 実 験 に つ い ・教科書、レポートをて、手順や結果など

基に再確認させる。

を再確認する。
・化学変化の前後で物 ・実験から分かること

中学校

質全体の質量はどう

事例

Ｃを考えさせる。

なったのかをまとめ
る。

数学
高等学校

・化学変化の前後で反 ・この化学変化の反応 ・化学変化自体が学 【科学的な思考】

事例

Ｄ
数学

応に関係する物質全物と生成物について習 の 主 体 で は な 実験結果から、化体の質量は変わらな理解させる。

い こ と に 留 意 す 学変化における物

いことを理解する。 ・密閉状態では、気体

高等学校

理科

質の質量の関係をの発生する反応でも ・生徒がモデルをイ 見いだしている。

事例

Ｅ

る。

展開

質量は変化しないこ

メ ー ジ し や す い （レポート）(35分)とを理解させる。

ように説明する・質量保存の法則を理ことを心掛ける。

中学校

解させる。

事例

Ｆ

・質量保存の法則を、・原子モデルを用い 【自然事象につい中学校

原子モデルや化学

た 考 え 方 や 説 明 ての知識・理解】事例

反応式の関係に注の仕方は、本時の 質量保存の法則に目しながら自分の実験だけでなく、 ついて理解してい考えを表現する。

こ の 先 の 化 学 の る。（レポート）

理科

Ｇ
理科
高等学校

学習において使事例えるようにする。

Ｈ
理科
高等学校

・次の学習について、・次の学習では、さまとめ学習の流れやつならに詳細に調べ(10分)

がりについてまとる実験を行うこめる。

とを説明する。

- 46 -

第２章 実践編

本時で育成したい思考力･判断力･表現力＜使われる学力＞【４】目に見えない現象を模式化して考える力（思考力）← 原子・分子に関する知識← 化学変化に関する知識

〔前々章〕

〔前章〕

事例

Ａ
授業の様子

数学

【本時の学習内容を簡潔に板書した様子】【ワークシート（一部）】＜考察

1st step＞＊実験を終えてまず考えたこと

中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

＜考察

2nd step＞＊話し合いを終えてあらためて考えたこと

事例

Ｃ
数学
高等学校

【紙の分子モデルを用いて分子の構造を予想】

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

【粘土の原子模型を用いて原子の粒子性をイメージ】【色で原子を区別】

事例

Ｆ

理科
中学校

事例

Ｇ
【分子モデルを使って図示した様子】【「質量保存の法則実験器」と粘土の原子模型で実験を再現】

理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

- 47 -

第２章 実践編

思考力･判断力･表現力
思考力･判断力･表現力を育成する工夫

高等学校○「質量保存の法則実験器」を用いることで、実感を持ちながら予想した実験結果を確かめることができた。
○『ふわふわ粘土』を使った原子模型を用意し、化学変化をモデル化してイメージさせた。
『ふわふわ粘土』の良いところ
・100 円ショップで安価に手に入り、着色されている（５色）。
・簡単に団子状にでき、しばらくするとベタベタしなくなる。
・柔らかく、爪楊枝（つまようじ）で簡単に刺すことができる。
『粘土の原子模型』を用いることの良いところ
・平面的な紙のモデルと違い、粒子性をイメージさせやすい。
・班活動で手に取って作業しやすい。
・生徒が思わず爪楊枝で刺してみたくなる。
○『既製品の分子模型』を使わなかったのは、既に穴が開いていて原子同士がつながる箇所や数が分かってしまうから。今回は、余計な情報は一切与えずに、まず「原子同士がどうつながるのか」から生徒自身に考えさせることで、生徒の思考の幅を狭めないように工夫した。
○本時に考えるべきことに専念させるため、余計な情報を与えないことを心掛け、原子間の角度やつながる順序などはあえて説明しなかった。

事例

板書等の工夫

事例

Ａ
数学
中学校

Ｂ
数学

教材の工夫

事例

中学校

事例

Ｃ

数学

Ｄ

○『題名は授業の要約みたいなもの』という考えに基づき、板書した“題名”をノートに書かせ、学習内容の確認を行った。
○大切なことはあえてプリントにせず、板書したことを生徒がノートやワークシートに書き取る指導を行う。
→ きちんと「ノートに書く」ことで、文章の構造を理解し、書く練習になる○『なぜ、重さは変わらないか？』『なぜ、ふたを開けたら重さが減ったか？』など、本
時の学習事項を整理し、板書しておくことで、学習目標を把握させるとともに、生徒の円滑な思考を促した。

数学
高等学校

事例

Ｅ

発問・指示の工夫中学校○「（）と書いておくので、中に何を入れればいいか分かる人は入れて。
」→ 化学式を入れるのだということを想像（予想）
させ、またそれは何かを考えさせる指示○Ｔ「化学変化の前後で重さはどうなるんだっけ？」
Ｓ 挙手後、「重さは変わらない。
」
Ｔ「でも？」
Ｓ 挙手後、「ふたを開けたら重さが減った。」→ 生徒に実験結果を思い出させ、考えるべきポイントを示唆する発問○「小学校で習ったけど、何があるときにモノは燃えますか？」→ 既習の知識の確認と復習を行い、その活用を促す発問○「わざわざ粘土の原子模型を用意したのは、個数とかを考えて欲しいんだよ。」→ 思考の着眼点を示唆する指示○「どの粘土の原子模型が無くなったのかを考えてごらん。」→ 「無くなった粘土の原子模型（原子）は無い」ことに気付かせ、原子モデルで質量保存の法則を説明できることを示す指示○「今日のモデルの考え方を用いると、火が燃えることや、水素の爆発、水の電気分解、
炭酸水素ナトリウムの分解反応などもこの原子モデルを使うと説明できるね。」→ 原子モデルを活用して他の化学変化について考える練習を促す指示

事例

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

指導法の工夫理科

その他の工夫○事前に実験結果を予想させ、学習内容についての理解を促した。
「化学変化の前と後で、重さはどう変化するだろうか？」- 48 -

第２章 実践編

本時における思考力･判断力･表現力の見とり
事前
方法
事後

思考力 の見とり（その１）

結
果

事前
方法
事後

思考力 の見とり（その２）

結果

密閉容器内で薄い塩酸と炭酸水素ナトリウムを反応させた時、化学変化の前後で容器全体の質量はどうなるかを考えるという学習内容に関して、「化学変化の前後で容器全体の質量はどうなるか予想する」という課題を与え、その記述内容に原子モデル
や化学反応式の関係に注目しながら説明する部分があるかどうかで、思考力の現状を把握する。（第１時）
質量保存の法則について説明するという学習内容に関して、「原子モデルや化学反応式の関係に注目しながら説明する」という課題を与え、その記述内容に原子モデル
や化学反応式の関係に注目しながら説明している部分があるかどうかで、思考力の現状を把握する。（第２時）
事前のレポートの記述の様子と今回
1st stepの授業を終えて事後に記述した考察の様子を比べたとき、事前には無かった「原子モデル」などを使った表現を用いた説明があり、実際は目に見えていない原子レベルの変化の様子を自分なりの工夫で説明しようとしている様子を見とることができた。この結果、「目
2nd stepに見えない現象を模式化して考える力」という思考力について、これまでには無かった力を身に付け始めている
ことがうかがえる。
※事前の記述（1st step）と事後の記述（2nd step）が１枚のワークシートで比べられるようになっている。
水の電気分解により生じた気体を発生させ、その気体の性質を調べる学習内容に関して、「この実験結果について考察し、説明する」という課題を与え、その記述内容に原子モデルや化学反応式の関係に注目しながら説明している部分があるかどうかを観察することで、思考力の現状を把握する。（前単元）
質量保存の法則について説明するという学習内容に関して、「学習した原子モデルの考え方を用いて過去に学習した化学反応式について説明する」という課題を与え、その記述内容に原子モデルや化学反応式の関係に注目しながら説明している部分があるかどうかを観察することで、思考力の現状を把握する。（第２時）
事前のレポートの記述にも、粒子的な表現による記述があるが、正確ではないあや
ふやな表現となっている。事後のレポートの記述では化学反応を正確に判断し、「原子モデル」を用いて思考した結果を表現することができている。化学反応についてより深く理解し、考えることができるようになったと考えられる。

成果と課題
成果
課題

微小で目に見えない事象を自分なりの工夫で視覚的に説明することができる力を身に付け始めている。今後の化学分野の学習において今回身に付けた思考力を使い、様々な課題に対して科学的に探究する能力の基礎と態度を育てることができた。
今後の学習においても意識的に今回身に付けた思考力を用いる場面を設けるように心掛け、更に思考力を磨いていく必要がある。

- 49 -

事例

Ａ
数学
中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

第２章 実践編

単元 事例Ｆ（理科・中学校・第２分野）「いろいろな動物」

事例

Ａ

学年・教科

中学校２年・理科（第２分野）

単元・教科書「いろいろな動物」（啓林館「未来へひろがるサイエンス・２分野上」）この単元で育成したい主 『せきつい動物の体のつくりがその動物の生活に深く関係していな思考力･判断力･表現力

ることを、幾つかの情報や骨格標本等から考察し、まとめる力』

数学
中学校

事例

数学

第１時

Ｂ

時

中学校

事例

数学
高等学校

第２時

Ｃ
事例

数学
高等学校

第３時

Ｄ
事例

理科
中学校

事例

理科
中学校

Ｇ

第７時

事例

第６時

Ｆ

第４時 第５時

Ｅ

理科
事例

理科
高等学校

第９時

Ｈ

第８時

高等学校

付けたい学力
○学習内容
学習評価
・学習活動
※
知・技 思･判･表○動物とはどんな生物か
発表①
・自分たちの知っている動物を挙げる。
○動物の生活と体の特徴①〔実習〕【１】
ワークシート・餌を根拠に、野生のライオンの生活を予想する。
【２】 【10】 ①③
・ビデオを視聴し、ライオンの生活について分かったことをまとめる。
○前時のまとめ【11】
・まとめた内容を発表する。
○動物の生活と体の特徴②〔実習〕【３】
ワークシート・自分たちの知っている動物を挙げ、その動物の生①③
活や体の特徴について調べ、まとめる。
・適宜インターネットを利用する。
○前時のまとめ【12】 ワークシート
・調べたものを、班内で発表し合う。
④
・各班で調べた動物を、クラス全体で確認する。
○せきつい動物と無せきつい動物〔実習〕【４】
ワークシート・動物カードとワークシートを使い、動物をせきつ②
い動物と無せきつい動物に分ける。
○せきつい動物の分類①〔実習〕【13】 ワークシート
・動物カードとワークシートを使い、せきつい動物②④
を生活と体のつくりから、五つに仲間分けをする。
○せきつい動物の分類②【５】
ワークシート・せきつい動物を生活と体のつくりから、五つに仲【14】 ②④
間分けをする。
（まとめ）○無せきつい動物の生活と体のつくり〔観察〕【６】
観察③・無せきつい動物の具体例を確認する。（節足動物、軟体動物など）ワークシート○動物の歴史と進化②○肉食動物と草食動物の生活と体のつくりの違い①〔実習〕ワークシート・草食動物ヌーの生活を予想し、ビデオを視聴して 【７】 【15】 ①②③④
実際のヌーの生活をまとめる。
・第１時のライオンの生活との相違点を確認する。
【16】○肉食動物と草食動物の生活と体のつくりの違い②・前時のまとめを確認する。
【８】
ワークシート・食べ物の違いによる体のつくりの違いを確認し、【17】 ②④
その理由を考える。
○肉食動物と草食動物の生活と体のつくりの違い③〔観察〕 【９】ワークシート・ライオン、シマウマ、ヒヒ等の頭骨標本を観察する。
②③
・観察結果を各自でまとめる。
【18】※ ①自然現象への関心・意欲・態度②科学的な思考③観察・実験の技能・表現④自然事象についての知識・理解- 50 -

第２章 実践編

単元の学習目標（１）見近な動物の観察やビデオ視聴を通して、動物の種類とその生活についての認識を深めるとともに、動物の体のつくりと働きを理解する。また、
生命尊重の態度を養う。
（２）動物はせきつい動物と無せきつい動物に分けられ、せきつい動物は５種類に分けられることを理解する。
（３）肉食動物と草食動物の生活と、食べ物の違いによる体の特徴の違いを考
察する。

事例

Ａ
数学
中学校

【１】ライオンが肉食動物であるという知識

事例【２】肉食動物（ライオン）の生活と体のつくりに関する知識
知識・技能

Ｂ

【３】調べた動物の生活や体のつくりに関する知識【４】せきつい動物と無せきつい動物に関する知識

数学【５】せきつい動物の種類と特徴に関する知識

中学校【６】無せきつい動物の特徴に関する知識【７】草食動物（ヌー）の生活と体のつくりに関する知識

事例Ｃ【８】肉食動物と草食動物の体のつくりの違いに関する知識【９】骨格標本を観察する視点に関する知識

数学
高等学校

＜使われる学力＞

事例【10】ライオンの生活の様子を予想する力（思考力）← 【１】ライオンが肉食動物であるという知識【11】ライオンの生活についてまとめ、発表する力（思考力・表現力）← 【２】肉食動物（ライオン）の生活と体のつくりに関
する知識

〔第１時〕

〔第１時〕

← 【２】肉食動物（ライオン）の生活と体のつくりに関する知識← 【３】調べた動物の生活や体のつくりに関する知識【13】裏付けを基に、せき ← 【３】調べた動物の生活や体のつくりに関する知識
つい動物の分類の根拠を説 ← 【11】ライオンの生活についてまとめ、発表する力
明する力（思考力・表現力） ← 【12】動物の生活と体のつくりについて調べたことを表現する力【12】動物の生活と体のつくりについて調べたことを表現する力（思考力・表現力）

〔第１時〕

〔第２時〕

思考力 判･断力 表･現力

〔第２時〕
〔第２時〕

〔第３時〕

【14】せきつい動物を五つのどのグループに分類するかを判断する力（判断力）← 【５】せきつい動物の種類と特徴に関する知識〔第５時〕← 植物体が動物に食べられる関係にあるという知識← 【２】肉食動物（ライオン）の生活と体のつくりに関する知識【16】肉食動物と草食動 ← 【２】肉食動物（ライオン）の生活と体のつくりに関する知識
物の生活の違いを比較する力（思考力・判断力） ← 【７】草食動物（ヌー）の生活と体のつくりに関する知識【17】肉食動物と草食動 ← 【２】肉食動物（ライオン）の生活と体のつくりに関する知識
物の体のつくりが異な【７】草食動物（ヌー）の生活と体のつくりに関する知識
る理由を考える力（思考 ←← 【８】肉食動物と草食動物の体のつくりの違いに関する知識力・表現力）【18】動物のからだと生 ← 【16】肉食動物と草食動物の生活の違いを比較する力
活との関連について考【17】肉食動物と草食動物の体のつくりが異なる理由を考える力
察し、まとめる力（思考 ←力・表現力）← 【９】骨格標本を観察する視点に関する知識【15】ヌーの生活の様子を予想する力（思考力）

数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ
理科
中学校

〔小６・生物とその環境〕
〔第１時〕
〔第１時〕

〔第７時〕

事例

Ｇ
理科
高等学校

〔第１時〕

〔第７時〕
〔第８時〕

事例

Ｈ

〔第７時〕

理科

〔第８時〕

高等学校

〔第９時〕

- 51 -

Ｄ

第２章 実践編

本時

第９時
肉食動物と草食動物、および雑食性の動物の骨格標本を観察することで、各々の形

本時の

事例

学習目標

状や構造と生活との関連をつかみ、相互の相違点に気付くとともに、広く自然の事
物について科学的に探究する態度や能力を身に付ける。

過程

学習活動

Ａ

数学

指導内容

指導上の留意点

・前時に説明した ・前時に扱ったワーク ・観察の視点を指示す

中学校

事例

導入

観察の手順とシートを返却し、観Ｂ(５分)

注意点を再確察の手順と注意点を ・標本の扱い方を注意認する。

再確認する。

数学

る。
する。

中学校

・各テーブルに置・興味・関心を持って事例

かれた頭骨標観察しているか留意

Ｃ

本を観察し、ワする。

ークシートに数学

・荷物は机の下へ片付まとめる。

けさせ、テーブル移事例（観察時間は

動時に頭骨は元のＤ各９分）状態に戻すよう注

高等学校

意する。

数学

・観察の視点をアドバ ・正しく標本を扱い、 【科学的な思考】

高等学校

イスする。

事例

Ｅ

評価観点(方法)

展開

観察できているか留 頭骨標本の形状や
意する。

(30分)

構造と生活との関・観察の視点を確認し ・正しい観察の視点を 連を基に、相互の

理科
中学校

事例

ながら、机間指導を持てているか留意す 相違点について考

行う。

る。

察している。

・頭骨標本の観察に掛 ・時間配分が適切であ （ワークシート）

Ｆ

ける時間配分を意理科るか留意する。

識させる。

中学校

事例

Ｇ

・各自の観察結果【技能・表現】をまとめる。

観察から見いだしたことを分かりや

理科

すく表現している。

高等学校（ワークシート）

事例

・数名の観察結果 ・ 本 時 の ま と め を 行

Ｈ
理科
高等学校

の発表を聞く。
まとめ(15分)

・ワークシートをい、ワークシートを
回収する。

提出する。
・観察で気付かな ・生徒の気付かなかっ
かった部分を確た点を補足説明す認する。

る。
- 52 -

第２章 実践編

本時で育成したい思考力･判断力･表現力＜使われる学力＞【18】動物のからだと生活との関連について考
察し、まとめる力（思考力・表現力）← 【16】肉食動物と草食動物の生活の違いを比較する力← 【17】肉食動物と草食動物の体のつくりが異なる理由を考える力← 【９】骨格標本を観察する視点に関する知識
〔第７時〕

〔第８時〕

〔第９時〕

事例

Ａ

授業の様子
【本時の学習目標を板書し、作業内容等について説明し、まず頭骨に触ってみる】

数学
中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
数学

【一つの頭骨を観察し、気付いたことをまとめる】

高等学校

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

真横から観察する真正面から観察する

Ｅ
理科
中学校

【草食動物の歯の触り心地を確かめる生徒の様子】

事例

Ｆ

理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例
【生徒の考察及び感想】「チンパンジーは木から木にしっかり移れるように目が前を向いている」「チンパンジーの門歯が人間に近いから、木の実をかじるのに適している」「ブタはシマウマに比べて臼歯（きゅうし）が小さく、完全な草食ではないのではないか」「草食動物は顔が長く、肉食動物は顔が丸い」「頭骨を見るだけで、草食動物なのか肉食動物なのか分かった」「すべての動物に前歯があった」「人間と他の動物はいろいろなところがちがうんだなあと思った」- 53 -

Ｈ
理科高等学校

第２章 実践編

思考力･判断力･表現力
思考力･判断力･表現力を育成する工夫○６種類の頭骨標本を用意し、そのうち４種類ずつを生徒に観察させ、動物の生活と体事例のつくりの関係について考察させるという科学的探究活動を取り入れた。

Ａライオン ※

シマウマ ※

ウシ

チンパンジー ※

ヒヒ ※

ブタ

数学
中学校

事例

Ｂ
中学校

事例

Ｃ

教材の工夫

数学

数学
高等学校

事例

（※頭骨標本の借用先：広島市立安佐動物公園）

Ｄ○複数の骨格標本の観察により、草食動物と肉食動物と比較するだけでなく、次のような視点での比較が可能であった。

数学
高等学校

・雑食動物を草食動物や肉食動物と比較する

事例

・草食動物のシマウマとウシを比較する

Ｅ・猿の仲間であるヒヒやチンパンジーをヒトと比較する

ワークシートの工夫

理科○観察結果をまとめる生徒のワークシート

中学校には、骨格標本の輪郭を正面からと真横から描いたイラスト（＊）を載せ、観察結果

事例

Ｆを的確に表現できるように配慮した。
○「目の位置」「歯の付き方」など見るべきポイントを示しておき、より良い観察結果

理科
中学校

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

指導法の工夫事例を導くように指導した。
＊ イラストは、デジカメで撮った写真の輪郭を手書きでなぞることで、比較的簡単に用意することができた。

発問・指示の工夫○「もう一歩踏み込んで観察してみよう」、「からだのつくりが生活とどう関連しているかが大切だよ」など→ 観察の視点を誤らないように注意を与える指示○（観察結果をワークシートに丁寧に図示しようとする生徒がいたので、）「スケッチができても意味がないよ」→ 本時の観察の目的を再確認し、思考の方向性を修正する指示- 54 -

第２章 実践編

本時における思考力･判断力･表現力の見とり
事前
方法
事後
結果

思考力・表現力の見とり『ライオンのビデオ視聴（第１時）と比較し、草食動物ヌーの生活についてのビデオ
視聴から考察・まとめをする』という課題を与え、その課題に対して「ライオンとヌーの生活の相違点」、「ライオンもヌーも生きていくために必死であり、そのことは子孫を残すためであるという共通点」に気付き、ワークシートに記述できたかを見ることで思考力と表現力の現状を把握する。
（第 7 時）
既習内容を基に、『肉食動物と草食動物の頭骨標本の観察を通して、各動物の生活と体のつくりの関連を考察し、ワークシートに記述する』という課題を与え、「各動物の頭骨標本から体のつくりの特徴に気付き、それが生活にどう関連しているか」を考察し、まとめた内容がワークシートに記述されているかを見ることで、思考力と表現力の現状を把握する。
（第９時）
第７時では、ヌーが生きていくことの大変さについての記述は多く見られたものの、既習のライオンの生活との比較をしながらの考察ができていない生徒が見られた。また、動物の生活と体のつくりの特徴やその相違点についての記述はほとんど見られなかった。ヌーもライオンも生きていくために大変であるという共通点に気付き、両者が子孫を残すために必死であることを記述できた生徒は半数ほどいた。一方、第９時の頭骨を使った観察においては、ほとんどの生徒がワークシート中の図に目を記入して、目の向きの確認を行い、その動物の生活との関連を考察していた。特に目が顔の前面にあるライオンやチンパンジーやヒヒについては、遠近感をはっきりさせ獲物を確実に捕らえやすいという記述が見られた。またチンパンジーについては、樹上生活のために遠近感をはっきりさせる必要性を記述する生徒が見られた。各々の頭骨の形状や構造と生活との関連をつかみつつ、相互の相違点や共通点に気付くとともに、広く自然の事物について科学的に探究する態度が見られた。この単元で学んだ学習内容がほぼ定着しており、観察と既習事項を基に思考する力が育成された。
第７時では「分かったこと・感想」の欄には、ほとんどの生徒が自分なりに考えたことを記述していたものの、記述の根拠を的確に書いていないものも見られた。第９時では、目の位置の図示についてはおおむね書けており、目以外の記入については、歯の付き方等を記入し、気付いたことを積極的に記入する生徒も見られた。ただ各部分の形状等を記述できたものの、生活との関連まで記述できない生徒がいた。全体としては、まとめとしての「分かったこと・感想」の欄にも根拠に基づいた記述ができており、観察から思考したことを表現する力が育成された。

事例

Ａ

数学
中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

成果と課題

成果
課題

ワークシートでは次の三つの観察の視点を示したことにより成果が見られた。
「目の付く位置」では、ワークシート中に頭骨の輪郭を示した図を用意することで、正確な位置と向きを確認させることができた。また、多くの生徒が歯の形状や付く位置を示す図を書き込み、それ以外の部位についても気付いたことを記述していた。
「歯の形状や付き方の観察」では、その違いを興味を持って観察できた。特にライオンの大きく発達する犬歯に強い関心を持ち、その働きに関する記述に優れたものが多かった。同様のことは、ヒヒのオスに見られる犬歯の発達に関する考察にも見ることができた。
「観察で他に気付いたこと」は広く自然の事物について科学的に探究するための発展的な課題として設けた。肉食動物と草食動物の共通点や相違点についての感想が見られたり、ヒトとの比較を考察したり、次の単元への良いステップとなった。また、「チンパンジーが人間の祖先だということがものすごく分かった」と、進化に目を向ける生徒もいた。
４種類の頭骨を９分間ずつという限られた時間で観察させた。肉食・草食・雑食性の動物について観察・比較できたことで、体のつくりと生活との関連を見いだしやすかったと考える。一方で、今回はヒヒ、チンパンジー、ウシ、ブタの頭骨標本をすべての生徒が観察できなかったことについては改善の余地がある。
クラスの生徒（28 名）に行ったアンケートで、各問に「はい」と回答した生徒の数は次のとおりであった。
「①頭骨の標本の観察から、目の位置を正面・横から見て確認し、スケッチできたか」28 名「②頭骨標本を実際に手に持って、観察できたか」20 名「③頭骨標本をひっくり返したりして、観察できたか」18 名
初めて頭骨標本に触れること等への抵抗感も懸念されたが、多くの生徒は積極的に頭骨標本に触れ、観察することができた。一方、直接触らなかった生徒の班に教師が出向いて意識せずにひっくり返して見せたので、生徒が直接手を触れる機会を奪ってしまった。
- 55 -

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ

理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

第２章 実践編

単元 事例Ｇ（理科・高等学校・化学Ⅱ）「糖類」

事例

Ａ

学年・教科

高等学校３年・理科（化学Ⅱ）

単元・教科書「糖類」（第一学習社「改訂化学Ⅱ」）

この単元で育成したい
主な思考力･判断力･表現力『自ら課題を持って実験・観察を行い、糖類の構造とその変化について考察する力』

数学
中学校

事例

数学

第１時

Ｂ

時

中学校

事例
第２時

Ｃ
数学
高等学校

Ｄ
事例

Ｅ

第４時

数学
高等学校

第３時

事例

理科
事例

Ｆ

第５時

中学校

理科
事例

Ｇ
事例

Ｈ
理科

第７時

理科
高等学校

第６時

中学校

○学習内容
・学習活動

付けたい学力
学習評価※
知・技 思･判･表
ワークシート②③【１】 【８】【９】○糖類に関する考察
・疲れると糖分が欲しくなる理由を班で討議する。
○デンプンのヨウ素デンプン反応〔実験〕○糖類の加熱分解〔実験〕○グルコースの構造式
・実験の結果からグルコースの構造式を予想する。
○グルコースの構造式〔実習〕【２】
ワークシート・模型を使ってグルコースの構造式を予想する。
①④
・紙の模型で実際のグルコースの構造式を観察する。
○単糖の構造【10】
・教科書とプリントを使って学習する。
○二糖の構造〔実習〕【３】・模型で二糖の構造を観察する。
○糖の還元性〔実験〕【４】
ワークシート・メチレンブルーを使って糖の還元性を観察する。
【11】 ②
・教科書とプリントを使って学習する。
○ニトロセルロースの合成〔実験〕【５】
実験レポート・ニトロ化の化学反応を実際に体験する。
②③○銀鏡反応〔実験〕・単糖と二糖の銀鏡反応実験を行う。
○多糖の構造〔実習〕【12】 ワークシート
・模型を使って、多糖の構造を観察する。
②○デンプンの構造【６】・第１時に学習したデンプンの構造と分子模型を結び付けてデンプンの構造を正しく理解する。
・教科書とプリントを使って学習する。
○デンプンの構造とヨウ素デンプン反応【13】・デンプンの構造とヨウ素デンプン反応との関係について考察する。
○セルロースの構造〔実験〕【14】 ワークシート
・実験からセルロースの成分や構造を考察する。
②④○多糖の構造と性質【７】
・教科書とプリントを使って学習する。
○セルロースの構造についての考察〔実験〕【15】 観察、実験レ
・ろ紙の構造や性質を観察する。
ポート①②○デンプンの構造についての考察〔実験〕【16】
のり・糊状になったデンプンがアミラーゼで分解されるかを確認する。
・フェーリング反応で糖の存在を確認する。
※ ①関心・意欲・態度 ②思考・判断 ③観察・実験の技能・表現 ④知識・理解

高等学校- 56 -

第２章 実践編（１）化学Ⅰで学習した有機化学の知識と関連付けながら、糖類の構造・性質
単元の
学習目標

を理解する。
（２）実験や観察を通して、糖類の性質や働きを学ぶとともに、各種分子模型を使って、糖類の構造を理解する。

事例

Ａ
数学
中学校

知識・技能

【１】実験の基本的操作に関する技能

事例【２】単糖の構造式に関する知識【３】二糖の構造に関する知識

Ｂ【４】糖の還元性に関する知識

数学
中学校【５】危険な物質の扱い方に関する実験操作の技能

事例【６】デンプンの構造と性質に関する知識Ｃ【７】セルロースの構造と性質に関する知識

数学＜使われる学力＞

高等学校

事例【８】ヨウ素デンプン反応の仕組みについて考察する力（思考力・判断力）←ヨウ素デンプン反応に関する知識【９】グルコースの成分元素を判断する力（思考力・判断力）←

成分元素の検出に関する知識〔高校化学Ⅰ・有機化学〕

Ｄ〔中学校理科・植物の体のつくりと働き〕

数学
高等学校

【10】単糖の構造の違いを見いだす力（判断力）← 【２】単糖の構造式に関する知識← 【２】単糖の構造式に関する知識【11】糖類の構造について考察← 【３】二糖の構造に関する知識する力（思考力・判断力）← 【４】糖の還元性に関する知識【12】グルコースのつながりと ← 【２】単糖の構造式に関する知識
デンプンの構造の関係を考察← 有機化学の縮合に関する知識する力（思考力・判断力）【13】デンプンの構造とヨウ素 ← 【６】デンプンの構造と性質に関する知識
デンプン反応の関係を見いだ← ヨウ素デンプン反応に関する知識す力（思考力）燃焼反応に関する知識【14】セルロースの成分元素を ←判断する力（思考力・判断力） ← ＣＯ やＨ Ｏの性質に関する知識【15】セルロースの構造と成分 ← 【７】セルロースの構造と性質に関する知識について考察し、まとめる力← 【14】セルロースの成分元素を判断する力（思考力・表現力）【16】デンプンの加水分解反応 ← 【３】二糖の構造に関する知識について考察し、まとめる力 ← 【４】糖の還元性に関する知識（思考力・表現力）← 【６】デンプンの構造と性質に関する知識

〔第２時〕

〔第２時〕

思考力 判
･断力 表･現力

〔第３時〕
〔第３時〕
〔第２時〕

〔高校化学Ⅰ・有機化学〕〔第５時〕〔中学校理科・植物の体のつくりと働き〕〔中学校理科・“化学変化と原子・分子”〕

２２〔中学校理科・“化学変化と原子・分子”〕

〔第６時〕

〔第６時〕

〔第３時〕
〔第３時〕
〔第５時〕

- 57 -

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ

理科
中学校

事例

Ｇ

理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

第２章 実践編

本時

第７時

本時の

化学変化の観察・実験を通して、分解反応における物質を原子や分子のモデルと関

学習目標

連付けて考察する力を身に付ける。

事例

Ａ
数学
中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ

数学
高等学校

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ

理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

過程

学習活動
指導内容
指導上の留意点
評価観点(方法)
・前時の授業の内容 ・前時の授業で行っ ・実験の内容を正しを復習し、本時のた実験を振り返り、 く理解させるよう導入(５分)
実験の目的を理本時の実験とのつに要点をまとめて解する。
ながりを説明する。 説明する。
実験１【思考・判断】
・ろ紙を裂いて、そ ・セルロース分子が ・ライトスコープの 実験結果を基に、デの切り口をライト
ろ紙を形成する様 使い方や観察する ン プ ン や セ ル ロ ースコープで観察す
子を注意深く観察 部分を間違えてい ス の 成 分 及 び そ のる。
させる。
ないかを巡回しな と き に 起 こ っ た 化
がら確認する。
学反応について考察している。
実験２（実験レポート）
・ろ紙に硫酸を付け ・硫酸によってセル ・硫酸を衣服につけてドライヤーで乾ロースが脱水し、ると炭化してしま
かす。
炭化することかうので扱いには十ら、セルロースの分に注意を払うよ
構 造 を 考 察 さ せ うに指示する。
る。
展開 実験３【関心・意欲・態度】(35分)
・デンプンに水を加 ・身近な実験を通し ・加熱し過ぎないよう 多 糖 の 化 学 変化 にのりて、デンプンの構に巡回しながら注 興味を持ち、実験結
えて糊 状になるまで加熱する。

造の変化を感覚的意する。

果を基にどのように理解させる。
な化学変化が起こ・糊 状になったデン ・酵素を使うことに ・十分に反応が進まな っ て い る の か を 熱
のりプンにアミラーゼ

よって、我々の体いときにはアミラ 心 に 考 察 し よ う とを加える。また、の中で起こっている化学変化を理解ーゼをさらに加え している。
（観察）てみるように指示

ヨウ素デンプン反させる。
する。
応を確認する。
・分解した溶液を試 ・この単元の最も大 ・フェーリング反応の切な検出反応であ色の変化が分から
験管にとり、フェるフェーリング反ないときには教科
ーリング反応を観
応について正しく書で確認するよう察する。
理解させる。
に指示する。
・実験結果をレポー ・前時と本時の実験 ・レポートがこの単トにまとめる。
結果を用いて総合
元の総まとめであ的に考え、レポー
ることを伝える。
まとめ(10分)
トにまとめるよう指示する。
・器具を片付ける。

- 58 -

本時で育成したい思考力･判断力･表現力＜使われる学力＞← 【７】セルロースの構造と性質に関する知識← 【14】セルロースの成分元素を判断する力【16】デンプンの加水分解反 ← 【３】二糖の構造に関する知識
応について考察し、まとめ ← 【４】糖の還元性に関する知識る力（思考力・表現力）← 【６】デンプンの構造と性質に関する知識【15】セルロースの構造と成分について考察し、まとめる力（思考力・表現力）

〔第６時〕

〔第６時〕

〔第３時〕
〔第３時〕

〔第５時〕

授業の様子
【第２時で作成した単糖類の分子模型】

α-グルコース（六員環構造）

β-フルクトース(五員環構造)【第５･６時で作成した多糖類の分子模型】

デンプン（らせん状の構造）

セルロース（直線状の構造）

デンプン分子内のヨウ素分子【第７時（本時）の実験中の生徒の様子】

ろ紙切断の観察

加熱して糊化 したデンプン(左)とそこにアミラーゼを加えて溶けた液体(右)濃硫酸で炭化したろ紙

フェーリング反応で還元性の有無を確認

こ か- 59 -

第２章 実践編

思考力･判断力･表現力
思考力･判断力･表現力を育成する工夫○組立て式の分子模型を生徒自身が組み立てることで、単糖類、二糖類、多糖類の立体構造について理解の深化を図った。

事例

Ａ

数学
中学校

事例

数学
中学校

事例

教材の工夫

Ｂ

○紙の分子模型を使って学習することで、単糖の立体構造である五員環構造や六員環構造について理解の深化を図った。
写真
左：α‐グルコース（六角柱）
右：β‐フルクトース（五角柱）

Ｃ
数学
高等学校

紙模型の型紙は神奈川
県立総合教育センター
ホームページから、学習指導案とともにダウンロードできます。

事例

Ｄ
数学

破線に沿って折り曲げ、切込み同士を差し込む。

○ヨウ素デンプン反応という生徒にとってなじみ深い題材を選び、反応の仕組みについて立体構造を基に考察しやすくなるように工夫した。

高等学校

ワークシートの工夫

事例

Ｅ○「自分で考えたことを書く」ことを意識付けるワークシート(左図)を継続的に用いて、考えを深めさせる指導を行った。まとめの指導では、字数制限のある中で小論文記述を行い、その際には「小論文作成のポイント」を設けて表現力の向上を促した(右図)。

理科
中学校

事例

Ｆ
理科
事例

Ｇ
理科

指導法の工夫

中学校

高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

発問・指示の工夫○文章を表記させる際には、生徒の素直な考えを引き出すような指示を行うことで、文章表記への抵抗感を減らした。
（例）「疲れると甘いものが欲しくなりますね。その理由について、書いてみましょう。
」- 60 -

第２章 実践編

本時における思考力･判断力･表現力の見とり
事
前
方
法
事
後

結果

思考力・表現力 の見とり

「糖類の構造と性質」という学習内容に関して、『デンプンのヨウ素デンプン反応に関する実験と考察を行う』という課題を与え、考察の内容を見とることで、思考力や表現力の現状を把握する。
（第１時）
この単元で学んだ知識や技能を活用して『前時の授業と本時の実験から分かる糖類の構造や性質について指定された字数でまとめる』という課題を与え、その記述内容から思考力や表現力の現状を把握する。（第７時）
第１時の課題に対する記述では、実験の結果を読み取ることが中心で、結果を分析して考察しているものは少なかった。デンプンとグルコースの構造とヨウ素デンプン反応に関するワークシートの記述の例には次のようなものがあった。
「デンプンの構造でしかヨウ素は反応しないから」、「分子式が違うので」、「グ
ルコースは細かすぎて反応しにくい」、「分子の数が違うから」、「分子の大きさが違うから」などである。これらの記述を見ると、文章に表現する力もあまり身に付いておらず、実験の結果を的確に記述しているものも少なかった。
第７時には、セルロースとデンプンという学習内容に関して、『前回の授業の実験結果と本時の実験を総合してセルロースやデンプンについてそれぞれ指定された字数で文章にまとめる』という課題を与えた。
質問１のセルロースについての記述において、その成分や構造については正
しく分析されていた。デンプンとの比較については、「デンプンと同じ物質から構成されていることが分かる」という指導者が期待した解答も見られた。
質問２のデンプンについての記述において、デンプンに水を加えて加熱する
のりと糊状になる反応について、「でんぷんに水を加えて加熱することで、コロイド状態から流動性を失ってゲル状になった。このとき、でんぷんの粒子は吸水し、のり
透 明な糊 状 に なった 」、「デ ンプ ンは、 冷水 には 溶け にく いが 、熱湯 では
のり
コロイド溶液になるため、冷却するとゲル状の糊になる」など、科学的な探究として優れた記述があった。酵素による分解とフェーリング反応については、「アミラーゼを加えるとデンプンがマルトースに分解されて液体になる。それによって還元性を持つようになって、フェーリング反応や銀鏡反応を示すことになる」という指導者が期待した考察が多く見られた。
質問１、質問２を総合的に考えると、この単元で学んだ学習内容がほぼ定着しており、実験結果を分析する思考力が育ったと思われる。また、ワークシー
トでの文章記述の積み重ねの結果として、小論文として優れたものが多く、表現力も期待した以上に身に付いた。

成果と課題

事例

Ａ

数学
中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例

Ｄ
数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例

Ｆ
理科

成果
課題

第１時と第５時において全く同じ実験に関する考察を行わせた。第１時での質問に対する記述は現象そのものの解説であり、考察としては物足りないものであった。第５時の記述はデンプンのらせん構造を的確にとらえており、中には分子の熱運動に結び付けている記述も見られ、実験の結果を適切に考察している。論述は十分とは言えないが第１時の記述と比較すると文章をまとめる力が着実に定着しつつある。
７時間にわたる一連の実験・観察や模型を使ったグループワークを通して、実験・観察を分析する思考力や小論文をまとめる表現力が飛躍的に育ったと思われる。また、別の単元で学んだ事柄を活用している記述が見られたのは予想以上の成果だった。
第２時～第３時の分子模型の観察については予想以上の成果があったと思う。
第１時の実験についても工夫をして同じような感動を与えることが必要だと感じた。
第１時に、「なぜ？」という疑問を生徒に持たせることができれば、その後の生徒の興味が広がることが期待できる。
第１時から第７時まで、毎時間ワークシートを集めることで生徒の理解度や思考力・表現力の変化の様子を見とることができた。ワークシートへの記述が生徒たちの思考力・表現力を育てる最大の手段であり、期待以上の成果が得られたが、質問の記述は生徒がもっと書きやすいように研究していく必要がある。
- 61 -

中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

第２章 実践編

単元 事例Ｈ（理科・高等学校・生物Ⅰ）「刺激と動物の反応」

事例

Ａ
数学
中学校

学年・教科
高等学校２年・理科（生物Ⅰ）
単元・教科書 「刺激と動物の反応」（実教出版「新版生物Ⅰ新訂版」）
この単元で育成したい『実体験を通して、認識する刺激の受容にかかわる現象の仕組
主な思考力･判断力･表現力
みを中学校や高校で学習した知識を活用して考察する力』

時

事例

数学
中学校

第１時

Ｂ
事例

Ｃ
数学
高等学校

Ｄ

第２時

事例

数学
高等学校

事例

理科
中学校

第３時

Ｅ
事例

Ｆ

中学校

事例

第４時

理科

Ｇ
事例

第５時

理科
高等学校

Ｈ
高等学校

第６時

理科

付けたい学力
○学習内容
学習評価
・学習活動
※
知・技 思･判･表○反応時間の測定〔実験〕・定規の落下実験を行い、光刺激の受容から反応までの時間を測定し、反応時間を計算する。
・「視覚による反応時間計測実験」を参考に、視覚以【13】外の感覚を利用した落下実験を考える。
○刺激の受容から反応までの経路【１】 【14】 ワークシート
・刺激の受容から反応までの経路を簡単な図などで①
ワークシートに表現する。
○ヒトの目とデジタルカメラとの比較〔実験〕・赤外線をヒトの目とデジタルカメラで観察し、見 【２】ワークシート
え方に違いがあることを確認する。
②
・見え方の違い、特に、ヒトの目が赤外線を感知で 【３】きない理由を考察し、ワークシートにまとめる。
○ヒトの受容器と適刺激
・ヒトの受容器の適刺激の種類や範囲をワークシー 【４】 【15】 ワークシート
トにまとめる。
④
・ほかの動物の例を、ヒトのものと比較する。
【５】 【16】○ヒトの目の構造とカメラ模型の構造の比較〔実習〕【17】・凸レンズ、牛乳パック等を利用してカメラ模型をグ
ループごとに作る。
・目の断面図とカメラ模型のつくりを比較する。
【18】○ヒトの目の主な構造の名称と働き
【６】
小テスト④
・カメラの構造と比較し、ワークシートに記入する。 【７】○盲点の存在〔実習〕・アニメーション等を用いて盲点の存在を確認する。
○盲点の作図〔実験〕【８】・二人一組で実験し、目で見えない範囲を作図する。
○盲斑の存在【９】・視神経が網膜を貫く部分と盲点の関係を考える。
・視細胞の興奮と視覚の認知の関係を確認する。
○耳の構造と聴覚・音が聴細胞に達する経路を理解する。
・音が体内で振動させている物質を考える。
○嗅覚と味覚・嗅覚と味覚の適刺激について復習する。
・味覚の仕組みを学習する。
○味覚の阻害〔実験〕・ギムネマ茶による甘味阻害の実験を体験する。
・甘味を感じる（阻害される）仕組みを考察する。

【19】 観察、ワークシ
ート①③【20】 ワークシート②
ワークシート
④

【10】
【21】
【11】
【12】

【22】 ワークシート②※ ①関心・意欲・態度 ②思考・判断 ③観察・実験の技能・表現 ④知識・理解- 62 -

第２章 実践編

単元の学習目標（１）刺激を受容する器官、神経の興奮とその伝達、中枢神経系の働き、動物の反応について理解する。また、刺激の受容から反応までの経路を理解する。
（２）動物の行動は、刺激の受容から始まる一連の仕組みによって成立していることを理解する。
（３）ヒトの受容器を中心に動物が外界からの刺激をどのように受容し、感覚としてとらえるかを実験や観察を通して考察する。

知識・技能【１】刺激の受容から反応までの経路に関する知識【２】赤外線と可視光線がともに電磁波の一種であるという知識【３】赤外線に対する視細胞と CCD（撮画素子）の感度の違いに関する知識【４】ヒトの受容器と適刺激の種類と範囲に関する知識【５】いろいろな生物の受容器と適刺激に関する知識【６】ヒトの目の主な構造と働きに関する知識【７】視覚と視細胞の興奮との関係性に関する知識【８】視野の中に一定の広がりを持つ盲点の形に関する知識【９】感覚としての盲点と網膜の盲斑の関係に関する知識【10】耳の構造と聴覚が生じるまでの経路に関する知識【11】味覚や嗅覚と化学物質の受容との関係性に関する知識【12】味覚の仕組みに関する知識＜使われる学力＞

事例

Ａ

数学
中学校

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
数学
高等学校

事例

思考力 判･断力 表･現力【13】視覚以外の刺激を利用した実験方法を考察する力（思考力）←ヒトの受容器に関する知識〔中学校理科・動物の体のつくりと【14】動物の反応経路を図や文章に表現する力（表
現力）

←
←

からだの仕組みに関する知識〔中学校理科・動物の体のつく【15】適刺激とは何かを考察する力（思考力）←【３】赤外線に対する視細胞と CCD（撮画素子）の感度の違いに関する知識〔第２時〕

Ｅ【16】紫外線に対するヒトと昆虫の視覚の違いを考察する力（思考力・表現力）

赤外線と可視光線がともに電磁波の一種である← 【２】という知識〔第２時〕
CCD（撮画素子）の感← 【３】赤外線に対する視細胞と度の違いに関する知識〔第２時〕

理科【17】目と模型を比較し、相違点と共通点を見いだ
す力（判断力）← 凸レンズの性質に関する知識〔中学校理科・光と音〕← 目の働きに関する知識〔中学校理科・動物の体のつくりと働き〕← 凸レンズの性質に関する知識〔中学校理科・光と音〕← 【17】目と模型を比較し、相違点と共通点を見いだす力〔第３時〕

Ｆ【18】網膜に投影される像について考察する力（思考力・判断力）【19】盲点（盲斑）の形を想像する力（思考力）【20】盲点が存在する理由
を目の構造から考察する力（思考力）【21】耳の中を音の振動が様々な媒体を振動させる
ことで伝わっていることを考察する力（思考力）【22】仮説を基に刺激を受容し、認知する仕組みを考察し、表現する力（思考力・表現力）

働き〕

りと働き〕

Ｄ
数学

記号などを用いて回路図を作る技能〔中学校技術・家庭・技高等学校

術とものづくり〕

事例← 【６】ヒトの目の主な構造と働きに関する知識〔第３時〕← 【６】ヒトの目の主な構造と働きに関する知識〔第３時〕← 【７】視覚と視細胞の興奮との関係性に関する知識〔第３時〕← 【８】視野の中に一定の広がりを持つ盲点の形に関する知識〔第４時〕← 物体の振動に関する知識〔中学校理科・光と音〕← 【４】ヒトの受容器と適刺激の種類と範囲に関する知識〔第２時〕← 【10】耳の構造と聴覚が生じるまでの経路に関する知識〔第５時〕← 【４】ヒトの受容器と適刺激の種類と範囲に関する知識〔第２時〕← 【５】いろいろな生物の受容器と適刺激に関する知識〔第２時〕← 【12】味覚の仕組みに関する知識〔第６時〕- 63 -

中学校

事例

理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

第２章 実践編

本時

第４時

盲点を作図することにより、盲点と網膜上の盲斑の関係を理解する。さらに、視覚

本時の

事例

Ａ

数学
中学校

学習目標

過程

事例

は光により網膜の視細胞が興奮し、その情報が脳で処理されて生じることを理解す
る。
学習活動

指導内容

指導上の留意点・ヒトの目の構造を ・外界が網膜に投影さ ・前時に作成したカメ

Ｂ

復習する。

数学

導入

中学校

(10分)

事例

Ｃ

れていることを再

ラ模型を用いる。

確認させる。
・盲点の存在を、体 ・アニメーションを用 ・できるだけ多くの生験を通して認識す

いて盲点を認識させ徒に体感させるよる。

る。

う生徒の配置を工夫する。

・ワークシートを用 ・作図方法を理解させ ・ワークシートを工夫 【技能・表現】

数学
高等学校

い、二人一組で盲事例点を作図する。

Ｄる。

し、盲点の作図が円 盲点の作図方法を
滑 に 行 え る よ う に 理解し、被験者に
配慮する。

事例

Ｅ

教えることができる。（観察）

数学
高等学校

評価観点(方法)

展開 ・盲点が存在する理 ・なぜ盲点が存在する ・理由の根拠となる知 【関心・意欲・態
(30分)

理科

由を考察し、ワーのか質問し、これま識 を 示 す よ う に 指 度】

クシートに記入すでの学習内容を参考

示する。

る。

にさせながら考察さし、その原因を意せる。

欲的に理解しよう

中学校

事例

・記入した内容を発 ・記入した内容を何人

Ｆ

表する。

盲点の存在を認識としている。

かの生徒に発表させ（ワークシート）る。

理科・目の構造と盲点の ・網膜上の視細胞の ・前時に用いたカメラ 【思考・判断】

中学校

事例

関係を確認し、盲分布を確認させ、

模 型 と 目 の 構 造 に 盲点の存在を網膜Ｇ点が存在する理由

盲点が存在するこ

大 き な 違 い が あ る 上の盲斑と結び付をもう一度まとめとについて考察さことに留意させて、 けて考察している。

理科

る。

せる。

観察させる。

高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

・視覚における視細 ・視覚は視細胞が適 ・視細胞の興奮の詳細まとめ胞の役割を理解す刺激である可視光については触れな

(10分)

る。

線により「興奮」

い。

という変化を起こ ・余裕があれば盲点のすことがスタート

補償現象についてで、その情報が脳触れる。

に伝わり処理されて生じることを説明する。
- 64 -（ワークシート）

第２章 実践編

本時で育成したい思考力･判断力･表現力＜使われる学力＞【19】盲点（盲斑）の形を想像する力（思考力）【20】盲点が存在する理由
を目の構造から考察する力（思考力）← 【６】ヒトの目の主な構造と働きに関する知識〔第３時〕← 【６】ヒトの目の主な構造と働きに関する知識〔第３時〕← 【７】視覚と視細胞の興奮との関係性に関する知識〔第３時〕← 【８】視野の中に一定の広がりを持つ盲点の形に関する知識
〔第４時〕

事例

Ａ
数学

授業の様子

中学校

【アニメーションを使って盲点の存在を確認する作業】

事例

Ｂ
数学
中学校

事例

Ｃ
理科ねっとわーくホームページ「自分の盲斑を知る」を使用。
http://www.rikanet.jst.go.jp/contents/cp0040f/contents/high/eye_04/relat08.html

数学
高等学校

事例

【二人一組で盲点の形状を調べる作業】

Ｄ
数学
高等学校

事例

Ｅ
理科
中学校

事例
【盲点の形状を示す点】【割りばしを利用して作成した指標】

Ｆ
理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

【カメラ模型を使って考える生徒の様子】【前時に作成したカメラ模型】

事例

Ｈ

理科
高等学校

- 65 -

第２章 実践編

思考力･判断力･表現力
思考力･判断力･表現力を育成する工夫
事例○ヒトという身近な題材を用いることで、『何でなんだろう』という不思議さを実感させ、Ａ

生徒の興味関心を高めるとともに、自分の体に置き換えて考えることができるように工夫を行った。

数学○生徒の手を動かす実験や作業を多く取り入れることで、生徒が実感を持って学習内容

中学校

事例

数学
中学校

事例

Ｃ

例） 「落下による反応速度計測実験」「CCD を用いた赤外線の感度の実験」
教材の工夫

Ｂ

を理解できるように心掛けた。
「カメラ模型の作成」「盲点の形状を調べる実験」○指標（前ページ写真参照）を手で動かすことで、視聴覚教材と同じように盲点の存在を調べられるワークシートを用意し作図が円滑に行えるように工夫した。
○前時に作成したカメラ模型を使いながら考えさせることで、目の主な構造に関する既習の知識を再確認させるとともに、「（カメラ模型を見ながら）こうやってヒトの目の

数学
高等学校

中に光刺激が入るのでしたね」という思考に必要な気付きを促した。
（習得した知識を事例活用して思考させることを助ける工夫）

Ｄ○カメラ模型において、視細胞を含む網膜を模したトレーシングペーパーをペンで貫き、穴を空ける様子を見せることで、「穴の空いたところには視細胞が無くなる」ことを生

数学

徒に実感させ、生徒の思考に必要な気付きを促す工夫を行った。

高等学校

事例

発問・指示の工夫Ｅ○「今日は何でモノが見えるのかを考えてみたい」、「ここからが考える時間です」、「と理科にかく言葉に表してみよう」など

中学校

→

事例

めさせる指示

Ｆ
中学校

事例

Ｇ

理科
高等学校

事例

Ｈ
理科
高等学校

○「１分間でワークシートの指示を読んでみよう」
指導法の工夫

理科

授業の目的や作業内容を端的に表わす言葉を用いて、生徒に効率的に作業を進→ 本時の実験の作業内容の確認を徹底させるための指示○記述表現が苦手な生徒に対する支援として、「何を書けばよいのか分からない人のために、キーワードを紹介します」（キーワード：視細胞、網膜、視神経、貫いている）→ 生徒の思考や表現を促す指示○「『貫いている』が一番のヒントだよ」、「光を受け止めるのはどこ？」、「視細胞はどこにある？」、「（生徒の意見を受けて）答えが近づいてきたよ」など→ 生徒の思考の流れを導き、生徒の意見を評価し、思考を継続させる発問や指示○「不完全でもいいから自分の考えたことを書いてみよう」→ 記述表現が苦手な生徒に対して、あきらめずに作業させることを促す指示○「△△さん、できた？答えてみて？」→ 生徒に作業を促すと同時に、「あんな風に考えて、答えればいいんだ」という他者の意見を参考にして、考え表現させる発問- 66 -

第２章 実践編

本時における思考力･判断力･表現力の見とり「刺激の受容から反応までの経路」という学習内容に関して、『受容から反事前方法

応までにどのようなことが行われているかについての考察を行う』という課事例題を与え、その記述内容において体内の諸器官の関連性への記述を見とるこＡとで、思考力の現状を把握する。
（第１時）

数学

事後

「盲点の作図」という学習内容に関して『盲点がなぜ存在するかについて

中学校の考察を行う』という課題を与え、その記述内容に目の構造、特に視細胞の事例

思考力 の見とり無い部分との関連性を見いだしている様子を見とることで思考力の現状を把Ｂ握する。（第４時）

数学

事前の見とりでは中学で学んだ知識が断片的であるため、体内の諸器官の関連性を正確に記述することができない生徒が多かった。しかし、身近な体験だったので、課題には取り組みやすく、無回答の生徒は少なかった。

中学校

事例

Ｃ
数学

結果

それに対して、本時の課題については目の構造を学んだのが前時であった

高等学校

が、目の構造と視覚の関係の説明が不十分だったこともあり、回答できない

事例

生徒が多く存在した。回答した生徒の記述も網膜に視細胞が存在しない部分があることに気付いたものはなく、正しく答えられなかった。
そこで次の段階として、目の構造に注目させるためのキーワードを提供し、それをヒントに考察させたが、なかなか正解に近づかず、最後に教員が文章の一部を提示することでようやく正解に到達することができた。

Ｄ
数学
高等学校

事例

Ｅ

理科
中学校

成果と課題

事例

今回の実践で、実体験を通して認識した様々な現象の仕組みを考察し、中学・高校で成果学習した知識を活用して説明するという活動に慣れることができた。また、日々の学習
内容が次の項目や単元の学習に結び付くことを多くの生徒に意識させることもできた。
既習事項を意識し、それを活用できるような教材や授業展開を考えることによって、
自然の事物・現象に対する関心や探究心を高めることができた。
高等学校では往々にして中学校の学習内容を十分に把握せずに指導に当たるために、

Ｆ

理科
中学校

事例

Ｇ
理科
高等学校

中学校で習得した知識・技能をうまく活用できていない場面が多いことを再認識するこ課題とができたので、今後はその点を改善していく必要がある。
今回の授業では、思考力の育成を中心に指導を行ったが、今後は、表現力の育成も目指していきたい。そこで、生徒自身が考えたことを的確に記述するために必要な基礎的・基本的な知識・技能の習得も併せて行うような指導の工夫を模索していくことが課題である。

- 67 -

事例

Ｈ
理科
高等学校

第２章 実践編

５

実践事例を通して（１）思考力・判断力・表現力等をはぐくむ学習活動例と実践事例とのつながり「H20 答申」において、思考力・判断力・表現力等の育成に向けた学習活動例（以下、「学習活動例」という。
）として、以下の例が挙げられている。
① 体験から感じ取ったことを表現する（例） ・日常生活や体験的な学習活動の中で感じ取ったことを言葉や歌、絵、身体などを用いて表現する② 事実を正確に理解し伝達する（例） ・身近な動植物の観察や地域の公共施設等の見学の結果を記述・報告する③ 概念・法則・意図などを解釈し、説明したり活用したりする（例） ・需要、供給などの概念で価格の変動をとらえて生産活動や消費活動に生かす
・衣食住や健康・安全に関する知識を活用して自分の生活を管理する④ 情報を分析・評価し、論述する（例） ・学習や生活上の課題について、事柄を比較する、分類する、関連付けるなど考えるための技法を活用し、課題を整理する
・文章や資料を読んだ上で、自分の知識や経験に照らし合わせて、自分なりの考えをまとめて、Ａ
４・１枚（１０００字程度）といった所与の条件の中で表現する
・自然事象や社会的事象に関する様々な情報や意見をグラフや図表などから読み取ったり、これらを用いて分かりやすく表現したりする
・自国や他国の歴史・文化・社会などについて調べ、分析したことを論述する⑤ 課題について、構想を立て実践し、評価・改善する（例） ・理科の調査研究において、仮説を立てて、観察・実験を行い、その結果を整理し、考察し、まとめ、表現したり改善したりする
・芸術表現やものづくり等において、構想を練り、創作活動を行い、その結果を評価し、工夫・改善する⑥ 互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団の考えを発展させる（例） ・予想や仮説の検証方法を考察する場面で、予想や仮説と検証方法を討論しながら考えを深め合う
・将来の予測に関する問題などにおいて、問答やディベートの形式を用いて議論を深め、より高次の解決策に至る経験をさせる（中央教育審議会 2008 「H20 答申」p.25「（４）思考力・判断力・表現力等の育成」）

このガイドブックで扱った実践事例Ａ～Ｈの８例においては、上記①～⑥に挙げられた学習活動
例で示された学習活動が多数含まれていた。主な学習活動について次表に示す。
実践事例において重視された学習活動と「学習活動例」とのつながり
事例Ａ
数学
中１

「学習活動例」

事例Ｂ
数学
中２

事例Ｃ

事例Ｄ

数Ⅰ

数Ⅱ

事例Ｅ
理科
第１

①体験から感じ取ったことを表現する

事例Ｆ
理科
第２

事例Ｇ

事例Ｈ

化Ⅱ

生Ⅰ

○

②事実を正確に理解し伝達する○③概念・法則・意図などを解釈し、説明したり活用したりする○④情報を分析・評価し、論述する

○

○

○

⑤課題について、構想を立て実践し、評価・改善する⑥互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団の考えを発展させる

○

○

○

○

○

○

- 68 -

○

○

○

○
○

○

○

○

○

○

第２章 実践編（２）実践事例における校種間及び教科間のつながり
このガイドブックで扱った８例の事例Ａ～Ｈにおいて、該当となった単元の学習で身に付けた知識・技能、思考力・判断力・表現力だけでなく、他の校種・学年や他の教科で学習した知識等も共に活用したり、使ったりして育成した思考力・判断力・表現力のうち、一部を次に列挙する。
事例Ｂ（数学中学校・第２学年）「１次関数」
グラフ上の点の座標を基に直線の式を求める力（思考力）← １次関数のグラフに関する知識← １次方程式を解く技能← 連立方程式を解く技能〔本単元〕〔中１・１次方程式〕〔中２・連立方程式〕

事例Ｃ（数学高等学校・第１学年）「２次関数とグラフ」
y=ax2+q，y=a(x-p)2，y=a(x-p)2+q のグラフを描く力（思考力・表現力）← 関数の関係式から対応表を作り、グラフを描く技能← y=ax のグラフの特徴に関する知識← 座標平面とグラフの平行移動に関する知識← y=a(x-p) +q の軸の方程式、頂点の座標に関する知識← y=ax +q，y=a(x-p) ，y=a(x-p) +q のグラフを描く力← 連立方程式を解く技能

〔本単元〕

2

〔本単元〕

〔中２・１次関数〕

2

条件に基づいて２次関数の式を求める力（思考力）

〔本単元〕

2

2

2

〔本単元〕

〔中２・連立方程式〕

事例Ｄ（数学高等学校・数学Ⅱ）「三角関数」「日の入りの時刻の推移」を関数ととらえ、グラフの形状から
三角関数との類似性について考察する力（思考力）← 三角関数のグラフに関する知識← 地球の公転と地軸の傾きに関する知識

具体的事象の数量関係を関数関係としてとらえ、表現する力（表現力）← 係を考察する力← 三角関数の定義に関する知識← 三角関数のグラフに関する知識〔本単元〕〔中学校理科・地球と宇宙〕

具体的事象の数量関係を関数関係ととらえ、表とグラフの関〔中２・１次関数、中３及び数学Ⅰ・２次関数〕
〔本単元〕
〔本単元〕

事例Ｅ（理科中学校・第１分野）「化学変化と原子・分子」
化学変化における物質の質量の関係を見いだす力（思考力）← 質量保存の法則に関する知識← 比例の関係とそのグラフに関する知識〔本単元〕〔中１数学・比例と反比例〕

事例Ｆ（理科中学校・第２分野）「いろいろな動物」
ヌーの生活の様子を予想する力（思考力）← 植物体が動物に食べられる関係にあるという知識← 肉食動物（ライオン）の生活と体のつくりに関する知識〔小６・生物とその環境〕〔本単元〕

事例Ｇ（理科高等学校・化学Ⅱ）「糖類」← デンプンの構造と性質に関する知識← ヨウ素デンプン反応に関する知識
セルロースの成分元素を判 ← 燃焼反応に関する知識断する力（思考力・判断力）← ＣＯ やＨ Ｏの性質に関する知識
デンプンの構造とヨウ素デンプン反応の関係を見いだす力（思考力）〔本単元〕〔中学校理科・植物の体のつくりと働き〕〔中学校理科・“化学変化と原子・分子”〕

２〔中学校理科・“化学変化と原子・分子”〕

２

事例Ｈ（理科高等学校・生物Ⅰ）「刺激と動物の反応」← からだの仕組みに関する知識← 記号などを用いて回路図を作る技能
目と模型を比較し、相違点と共 ← 凸レンズの性質に関する知識通点を見いだす力（判断力）← 目の働きに関する知識
動物の反応経路を図や文章に表現する力（表現力）〔中学校理科・動物の体のつくりと働き〕〔“中学校技術・家庭”・技術とものづくり〕〔中学校理科・光と音〕〔中学校理科・動物の体のつくりと働き〕- 69 -

第２章 実践編

実践事例の「思考力・判断力・表現力を育成する学習」における他の校種・学年や他の教科とのかかわりについて、69 ページで挙げた例も含め、すべてを以下の図にまとめる。

小学校

算

理

数

科

三角形と四角形の面積（５年）
生物とその環境（６年）

速さの表し方
（６年）

数

理

学
Ｅ

１次方程式
（１年）

Ｆ

いろいろな
動物
（第２分野）
地球と宇宙（第２分野）

高等学校

Ｃ

２次関数
とグラフ
（数学Ⅰ）
Ｄ

有機化学
（化学Ⅰ）

三角比
（数学Ⅰ）
Ｇ

三角関数
（数学Ⅱ）

Ａ ～ Ｈ

Ｈ

動物の体の
つくりと働き
（第２分野）

１次関数（２年）

植物の体のつくりと働き

（第２分野）

Ｂ（光合成とデンプン）

連立方程式
（２年）

刺激と
動物の反応
（生物Ⅰ）

糖類
（化学Ⅱ）

実践事例Ａ～Ｈ
実践事例において、知識・技能を活用したり、思考力・判断力・表現力を使ったりする関係が示されたつながり- 70 -

技術とものづくり （電気回路）（技術・家庭）

Ａ

化学変化と
原子・分子
（第１分野）

光と音（第１分野）

中学校

比例と反比例（１年）

科

第 ３ 章研 究編- 71 -

第３章 研究編

１ 「思考力・判断力・表現力を育成する学習」における指導法の工夫（１）教材の工夫
このガイドブックで扱った実践事例の中で、教材の工夫には幾つかの傾向が見られた。それらを整理すると次のようになる。

①生活に身近な題材を用いる工夫
数学の授業づくりにおいては、身近な生活に含まれる事象の中に数学的な数量関係を持つものを扱った学習を取り入れていた（事例Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ）。事例Ａ・Ｃのように生徒自身に数量関係を探させる活動を行うものや、事例Ｂのように生徒がよく使う携帯電話を題材として、その料金体系の数量関係について考えさせるものや、事例Ｄのように日没時刻の変化という生徒がふだん接している現象に関して考えさせるものなどである。
理科の授業づくりにおいては、最も身近な生物としてヒトを扱うものが多かった（事例Ｆ・Ｇ・Ｈ）。事例Ｆでは、ヒトとチンパンジーの共通性に気付かせたり、草食動物や肉食動物との違いを考えさせたりする学習活動が見られた。また、事例Ｇでは、ヒトが化学物質である糖類（ブドウ糖）を摂取したくなる理由を考えさせたり、事例Ｈでは、ヒトの視覚器について自分の目を使った実験を行ったり、体験を伴うことが可能な教材選びとなっていた。
これらの事例においては、日常的な事柄を教材に用いることで、学習内容の有用性を感じさせたり、思考の援助としたりすることができた。神奈川県立総合教育センター作成の『<高等学校>学習意欲を高める数学・理科学習指導事例集』において、学習意欲の中には「実用目的の学
習意欲」があり、生徒は数学や理科が日常生活や社会生活に役立つことを実感することで、学習意欲が高まることが示されている。このガイドブックの実践事例でもこうした学習意欲の高まる様子が見られた。

②生徒の主体的活動を促す工夫
授業において、生徒自身が主体的に活動できるような題材を選ぶものが多く見られた。
数学では、事例Ａ・Ｃにおいて「問題つくり」を題材とした。日頃、文章題を与えられ、これを解く機会が多い生徒たちにとっては、新鮮な学習活動である。優れた問題を作るためには、問題に必要な数量関係について理解していること、その数量関係を導き出させるための表現を考えること、場合によっては変域などの条件設定を考えることなど、生徒自らが思考し、判断しなければならない。そのため、生徒が自ら考え主体的に活動することが期待できる。
また、事例Ｂ・Ｄにおいては、１次関数や三角関数のグラフを見て、その特徴について考える学習活動が用意されていた。数学的な表現として表されたグラフの特徴について、数学的意
味を基に考え、グラフから読み取ったことを表現する学習活動であり、生徒自身が自ら考える
必要に迫られる学習である。

- 72 -

第３章 研究編

理科においては、単元の学習の中に必ず、観察・実験活動が含まれていた。観察・実験活動そのものが、生徒自身の主体的な学習活動になりやすいが、単に教師の指示どおりに作業を繰り返すだけでは主体的な学
習活動とはならない。今回の研究における実践事例では、観察・実験結果を予想させたり、観察・実験結果について考察させたりする活動が含まれていた。事例Ｅ・Ｇでは、化学反応実験を行う前にその結果を予想させた。結果を予想するということは、既習の内容について理解し、自分なりの意見を持つことが必要になるため、生徒は自ら考えなければならない。事例Ｅ・Ｆ・Ｇ・Ｈでは、実験結果を考察させている。考察は観察・実験活動において必須の学習活動であるが、授業時間が不足している等の理由により、必ずしもすべての学校できちんと行われているとは限らない。このことについて、横浜国立大学の森本信也教授は「考察を深めるための授業づくり」の中で次のように述べている。

「考察」のために何か特別なことをしなければならないと考える必要はありません。
ただし、観察や実験の最終的な目的は結果を基に「結論」を出すこと（図※）だと意識して授業をすることは大切です。
観察や実験の結果が出た時点で授業を終えてしまうと、子どもは「実験がうまくいった」「教科書と同じになった」というような観察や実験の「結果」についての感想を抱くだけで、考えて「結論」を導く場面がありません。
観察・実験の結果から情報を読み取り、
自分なりに考
えて表現するプロセス

結論

考察

結果

観察・実験

仮説

問題

※原典では「P.10 図」。上図は原典の一部を省略。
（森本信也 2009「考察を深めるための授業づくり」ベネッセコーポレーション p.9）

生徒は、観察・実験結果から考えられることを自分自身で考えなければいけない。このこと
で生徒の主体的な活動が促されている。

③教材の選定・作成の工夫
じか

教材の選定において、ふだんなかなか扱うことができない頭骨標本に直に触れさせる機会を設けることで積極的に学習にかかわらせ、思考を促したり（事例Ｆ）、インターネット上のホー
ムページの動画を参考資料として提示することで理解を促したり（事例Ｄ）、インターネット上のホームページのアニメーション教材を用いてゲーム感覚で学習させたり（事例Ｈ）、生徒の学
習意欲を高め、思考を促すための工夫が見られた。
また、教師が自作した教材である、粘土の原子模型（事例Ｅ）、組立て式の分子立体模型や分子紙模型（事例Ｇ）は、生徒の思考を促すことに役立っていた。

- 73 -

第３章 研究編（２）指導法の工夫
実践事例に見られた指導法の工夫について整理すると、次のようになる。

①板書等の工夫中学校数学における「問題つくり」では、問題の作り方について生徒が十分に理解していな
いため、その思考の過程が分かりやすくなるよう板書の工夫を行った（事例Ａ）。また、同時に、品物とその値段、四則演算記号などを色画用紙で作成した教具を使用することで、文章題の内
容構成の理解を促した（事例Ａ）。
実物投影機を用いて、生徒が書き込んだワークシートを教室に大きく映し出すことで、生徒同士が互いの作業内容を把握しやすくするとともに、発表にも活用した（事例Ｃ）。
三角関数のグラフを描く際、対応表と対応表の値をプロットした点を液晶プロジェクターで黒板に投影し、それらの点をチョークで結び、グラフを描いて見せた。その結果、作業内容の確認を円滑に行うことができ、節約した時間を生徒に考えさせる活動に充てることができた（事例Ｄ）。

②ワークシートをいかした指導の工夫「問題つくり」では、完成したワークシートを黒板にはることを意識してＡ３サイズの紙にマジックで書かせたり（事例Ａ）、文章題の作り方のヒントとなるような問題例を事前に配付しておいたり（事例Ｃ）といった工夫が見られた。
また、頭骨標本の観察においては、観察の視点を定めるとともに、観察以外の作業に時間を費やさずに済むように、頭骨標本の輪郭を掲載したワークシートを用いた。輪郭は手書きで行ったが、デジタルカメラで撮影した画像をなぞることでワークシート作りを簡単に行うことができた（事例Ｆ）。
これらの工夫は、生徒が自ら考える際の手助けとなった。

③生徒同士で意見交換を行う活動の工夫
自分たちが学習した内容について発表活動を取り入れることで、クラス内でその内容を共有する活動を取り入れた事例は５例あった（事例Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｅ・Ｆ）。また、すべての理科の授業において、観察・実験は班もしくは複数での作業を伴っていた（事例Ｅ・Ｆ・Ｇ・Ｈ）。これらの学習活動によって、生徒同士が互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団の考えを発展させることができた。
さらに、「問題つくり」では自分で作った問題を隣の席の生徒同士で説明し合ったり（事例Ａ）、
自分が作った問題を持ち寄って班内で説明し、良いところなどを話し合ったりした（事例Ｃ）。
また、分子モデルを使った考え方を身に付けようとした中学校理科の観察・実験では、実験結
果をどのように表現するかを班内で話し合わせた（事例Ｅ）。こうしたペアワークやグループワークでは、生徒自身の考えたことを表現することが求められるので、表現力の向上を図ることができる。

- 74 -

第３章 研究編④発問・指示の工夫
多くの授業で、生徒の思考を促す発問や指示の工夫が見られた。
例えば、「○○のためにグラフを描いています」のように現在の学習活動の目的を明示したり（事例Ｄ）、「なぜ質量が変化しないのか？」のように本時の学習の目標を明示したり（事例Ｅ）
することで、学習する内容を確認し、思考を正しい方向へと誘導することを図る発問や指示があった。
また、「グラフから分かることは何かな？」、「“たくさん”という言葉でなく、数字を使って考えて」（ともに事例Ｂ）、「原子の個数に注目してほしい」（事例Ｅ）、「骨を観察するだけでな
く、動物の生活と関連付けて分かることを書きなさい」（事例Ｆ）、「視細胞はどこにある？」（事例Ｈ）のように、生徒が考える際の思考の着眼点を明示している発問や指示が多く見られた。
さらに、「完全な答を出そうとしなくてよいから、自分の考えたことを書いてみよう」（事例Ｈ）という指示や、「正解を求めるものではないので、自由な発想で書きましょう」（事例Ｇ）のような指示をワークシートに書くことで、「自分の考えたことが間違っているかもしれない」、「間違っていたら恥ずかしい」等の心配を軽減し、生徒自身の考えを素直に表現させる工夫となっていた。
「こうやって光が目に入ってくるんだったね」（事例Ｈ）というように、前時の学習内容について復習する発問だけでなく、数学の授業で「変化の割合とは中学校で習ったものだよ」や「地球は何から傾いていますか？」（ともに事例Ｄ）又は「小学校で習ったけど、何があるときにモノは燃えますか？」（事例Ｅ）のように、異なる校種で学習した知識や異なる教科で学習した知識であることを確認し、活用させようとする発問や指示も見られた。

⑤考察を深めるための工夫
73 ページで紹介した「考察を深めるための授業づくり」の中で、森本信也教授は授業づくりのポイントを挙げている。そのポイントとは、「しっかり予想させる」、「考える『視点』を与える」、「考えを表現させる」、「学級全員で考えさせる」の四つである。
これは小学校における理科学習に関して述べられたものであるが、これらは中学校・高等学校の理科だけでなく、数学の学習においても有効である。今回の事例においては、これら四つのポイントを盛り込んだ多くの授業が展開されていた。これらの実践事例を参考として、更に各校種、各教科・科目において、思考力・判断力・表現力を育成する授業づくりを目指すことができると期待される。

- 75 -

第３章 研究編

２「思考力・判断力・表現力を育成する学習」と学習内容の系統性（１）内容の系統性と学習の円滑な接続「H20 答申」の「（２）理数教育の充実」において、基本的な考え方として次のような記述が見られる。
学術研究や科学技術を担う人材の育成と社会的な自立に必要な科学に関する基礎的素養の確立の双方の観点から、算数・数学、理科のそれぞれについて内容の系統性や小・中・高等学校での学習の円滑な接続を踏まえた検討が重要である。具体的には、例えば、理科においては、「エネルギー」、
「粒子」
、
「生命」
、
「地球」などの科学の基本的な見方や概念を柱として、小・中・高等学校を通じた理科の内容の構造化を行うこととしているが、その際、内容の系統性を確保することや小・中・高等学校での学習の円滑な接続を図る観点から必要な指導内容については充実を図る必要がある。
（下線は総合教育センター。中央教育審議会 2008 「H20 答申」p.56「（２）理数教育の充実」）

今回の学習指導要領改訂では、数学と理科の学習内容に関して小学校・中学校・高等学校の系統性が重視されており、既習の学習内容や未習の学習内容を踏まえながら指導していくことの重要性が示されている。このガイドブックで紹介する「思考力・判断力・表現力を育成する学習」の実践事例では、既習の知識・技能を活用したり、これまでに育成された思考力・判断力・表現力を使ったりする学習が重視されている。指導に当たっては、児童・生徒がどのような内容を学習しているのかを意識して指導に臨むことが大切である。

系統的な学習
小学校での
学習内容

中学校での
学習内容

高等学校で
の学習内容

また、小学校算数・中学校数学では学習の充実を目指して、学び直しの機会を設けることが示されている（「H20 答申」p.84、p.86）。中学校・高等学校において、小学校や中学校での既習の知識・技能を活用する学習を取り入れることは、既習内容の学び直しの機会を確保することへとつながり、
より確かな習得が期待される。

★数学・理科では小学校・中学校・高等学校の内容の系統性と学習の円滑な接続が重要である。

- 76 -

第３章 研究編（２）研究に参加した調査研究協力員の感想より
このガイドブック作成に当たって、研究には数学・理科の教員が中学校から４名、高等学校から４名の調査研究協力員が参加した。彼らは研究に参加した感想を次のように述べていた。
・今までの学習指導では、「今、指導していることが何の知識と結び付いているのか」をあまり意識していなかった。研究に参加し、こうした考えを持ちながら授業をするようになった。
・研究に参加した当初は、“生徒の気付き”や“学力の見とり”という言葉の意味が正直理解できていなかった。
・校種や教科を超えて、いろいろな意見交換ができて良かった。
・今までは“教え込んで、テストを行う”授業を繰り返していた。研究を通して、生徒に“本当に伝えたいこと”や“身に付けさせたいこと”が何かが分かった気がする。
・中学校の授業の様子を知ることができ、自分自身の意識改革となった。
・自分が高校の授業で教えていたことが、中学校で既に学習していたり、既に知っていると思っていたが、学習していない内容があったりすることを知る場面があった。
・中学校で教えるときに、高校での授業を踏まえ、「ここまではやっておかなければいけない」という考えを改めて持つようになった。
・中学校教員と高等学校教員の意見交換の場として、大変貴重な体験をした。このような機会を
もっと増やすべきだと思う。

最後の意見に代表されるように、この研究においては中学校教員と高等学校教員との交流を通して、学習内容や生徒の既習知識の確認を行ったり、他校種の指導法を参考にしたり、理科の学習活
動を数学の授業づくりの参考にしたりする場面が何度も見られた。
中学校教師が小学校での、高等学校教師が小学校や中学校での、学習内容や生徒の既習知識を把握し、日頃の学習指導に臨もうとしても、実際には各教科、各校種、各学年で学習すべきことを把握するだけで、結局、「各教科担当教員が受け持つ教科・科目で教えるべきことを教える」ことになりがちである。
「思考力・判断力・表現力を育成する学習」における学習指導に当たっては、各教科、各校種、各学年で学習したことを把握した上で、生徒が積極的に知識・技能を活用したり、これまでに育成された思考力・判断力・表現力を使ったりする学習指導を行うことが重要である。そのためにも、各教科、各校種、各学年のつながりを把握しておく必要がある。特に、中学校と高等学校のように、校種を超えた接続に関しては、教員同士の連携を取りにくい状況にあるので、注意を要する。
新しい『高等学校学習指導要領解説

数学編

理数編』においては「高等学校数学科の目標は，（中略）小学校算数科及び中学校数学科の目標との一貫性を図って下のように示されている。」（文
部科学省 2009b p.5）と示され、また、新しい『高等学校学習指導要領解説 理科編 理数編』においては「小・中・高等学校を通じた理科の内容の構造化を図る」（文部科学省 2009c p.5）と述
べられており、小・中・高の接続がより明確になるよう、学習内容が整理・系統化されている。
「思
考力・判断力・表現力を育成する学習」を進めるに当たっては、他校種の内容も含め、既習の知識・技能を活用したり、既に身に付けた思考力・判断力・表現力を使ったりする学習機会を増やしていくことも有効である。そのためには、小学校と中学校又は中学校と高等学校が共同で研究授業を行うなど異校種間交流を図るとともに、他校種の学習内容について確認することが大切である。

★「思考力・判断力・表現力を育成する学習」を進めるに当たっては、
他校種のものも含めて既習内容を確認し、それらを生徒が活用した
り、使ったりする機会を増やすことが大切である。

- 77 -

第３章 研究編

３ 「思考力・判断力・表現力を育成する学習」と理数教育の課題

PISA2003、PISA2006、TIMSS2007 調査などの各種国際調査結果により、我が国の生徒は「数学や理科の学習を楽しいと感じる」、「数学や理科の学習内容に興味がある」と回答する生徒の割合が国際平均値と比べると低いという現状がある。こうした状況を踏まえ、今回の学習指導要領の改訂における主な重点項目の一つに、理数教育の充実が掲げられている。
各問への肯定的な回答の割合「数学を勉強しているのは楽しいからである」「数学で学ぶ内容に興味がある」

日本 26%（OECD 平均値 38%）
日本 33%（OECD 平均値 53%）（PISA2003 調査

各問への肯定的な回答の割合「科学の話題について学んでいる時はたいてい楽しい」「科学について学ぶことに興味がある」

平成 15 年

高校１年生対象）

日本 51%（OECD 平均値 63%）
日本 50%（OECD 平均値 63%）（PISA2006 調査

平成 18 年

高校１年生対象）

日本 ９%（国際平均値 35%）
日本 18%（国際平均値 46%）

「数学の勉強が楽しいか」→「強くそう思う」「理科の勉強が楽しいか」→「強くそう思う」（TIMSS2007 調査

平成 19 年

中学２年生対象）

神奈川県教育委員会は学習状況調査の中で質問紙調査を実施しているが、数学や理科の学習への理
解度について、次のような結果が得られている。
「数学の授業がどの程度わかりますか。」「どちらかといえばわからないことが多い」及び「ほとんどわからない」49.6％（同様の質問 国語：36.8％、外国語：53.1％）（平成 21 年度神奈川県立高等学校学習状況調査

高校２年生対象）「あなたは，学校の授業がどの程度分かりますか。」「どちらかといえば分からないことが多い」及び「ほとんど分からない」
中２数学：37.4% 、 中２理科：36.9%（同設問の平均値 数学・理科を除く７教科：25.3％、全９教科：28.0％）（平成 20 年度神奈川県公立中学校学習状況調査

中学２年生対象）

理数離れという言葉に代表されるように、これらの調査結果から、数学と理科に対しては、他の教科に比べると「授業が分からない」と感じる生徒が多く、勉強が難しいと感じている状況がうかがわれる。
また、理科の学習に対する生徒の自信を問うアンケート調査がなされている。平成 18（2006）年実施の PISA2006 では、高校１年OECD 平均 日本
日本（15 才） （中学３年生）（高校１年生）生に対して「理科のテストでは、たいていうまく解答することができる」、「私にとって理科の内容は簡単だ」、「理科なら、初めて習う内容でも簡単に理解できる」等の質問を行った。さらに、平成 20（2008）※１

理科のテストでは、たいてい
うまく解答することができる
私にとって理科の内容
は簡単だ
理科なら、初めて習う内容
でも簡単に理解できる

※２

65％

36％

29％

47％

19％

13％

55％

25％

18％

（※１：PISA2006 調査（※２：PISA 調査のアンケート項目による中３調査- 78 -※１

平成 18 年）
平成 20 年）

第３章 研究編

年の１～２月に国立教育政策研究所は中学３年生を対OECD 平均（15 才）

象に PISA2006 調査と同じ質

日本(中学３年生)

問を使った「PISA 調査のア

日本(高校１年生)

ンケート項目による中３調査」で比較調査を行った。それらの結果を見ると、OECD
諸国と比較しても、我が国の生徒が理科の内容を難しいと感じている様子が分かる。

理科のテストでは、
たいていうまく解答することができる

私にとって理科の内容は簡単だ

理科なら、初めて習う内容でも簡単に理解できる

中原忠男氏は「これからの理数教育の在り方」として、基礎・基本を重視した画一性の高い学習と、課題学習の充実・個性と能力の尊重など自由性の高い学習とをバランス良く扱うことを述べている。
その中で、画一性と自由性の両立のために重要と考えられる二つのことを次のように指摘している。
その一つは、自然現象や数理的事象への関心・意欲を一層重視するということである。
関心・意欲が伴わなければ学習の成立や継続は難しい。近年理科離れや数学嫌いが問題となってきていることから、これについては自然観察や科学イベントなどが開催されたり、授業においてもいろいろな工夫がなされている。それらによっていくぶん改善は図られてきているけ
れども、関心・意欲が学習の基盤であることを今一度再確認してなお一層の努力や工夫を求めたいところである。
もう一つは前記とも関連して、生徒たちが理科や数学の学習目的をもつことができるようにすることが望まれる。一昔前までは善悪はともかく受験がその役割の多くを担っていた。今日
ではそれも崩れつつある。こうした時代にこそ、理科や数学の本質に根ざした学習目的を再構築することが求められる。
（下線は総合教育センター。中原忠男 2003 『中等教育資料 平成 15 年 12 月号』pp.11-12「これからの理数教育の在り方」）

数学や理科で学習する内容は抽象度の高いものも多く、生徒は学習した内容が直接活用される場面を想定しにくく、明確な学習目的を持つことが難しい場合がある。だからこそ、学習目標を明示する
ことは、特に重要である。
また、江田稔氏は、「理数教育の前進を目指して」の中で数学と理科の学習の共通項について、次のように述べている。
理科と数学に共通する目標は、推論、実証という作業を通して論理的思考力や創造的思考力を育成することである。そのためには、生徒自身が目的意識をもち、実験、実習や観察、ものづくりなど体験的活動を通して、主体的に課題を解き明かしていく学習活動を経験させることが大切である。
（下線は総合教育センター。江田稔 2006 『中等教育資料 平成 18 年９月号』pp.12-13「理数教育の前進を目指して」）「思考力・判断力・表現力を育成する学習」における体験的・主体的な活動を重視し、目的意識を明確にした学習活動を取り入れた授業は、理数教育の課題に対する解決の方向性を与えてくれると考えられる。

- 79 -

第３章 研究編

４

探究的な学習の充実に向けて（１）「総合的な学習の時間」における「探究的な学習」
中学校及び高等学校の新学習指導要領の第４章「総合的な学習の時間」において、学習の目標は次のように示されている。
（６～７ページのコラム参照。
）
横断的・総合的な学習や探究的な学習を通して，自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力を育成するとともに，学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体的，創造的，協同的に取り組む態度を育て，自己の生き方※１を考えることができるようにする。

（中学校学習指導要領 p.116）※１：高等学校学習指導要領においては、「在り方生き方」と記載。

（高等学校学習指導要領 p.351）

このように、総合的な学習の時間の授業は、探究的な学習等を通して行うことが示されている。
新しい『中学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編』及び『高等学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編』では、総合的な学習の時間における探究的な学習について、問題解決的な活動が発展的に繰り返される一連の学習活動として説明している。それをまとめると次の図のように
なる。
課題の

情報の

設定

収集

情報を整理・分析する
知識や技能に結び付ける考えを出し合う

まとめ

新たな

・表現

課題の発見

これら一連の学習活動のそれぞれの過程において、思考力・判断力・表現力が必要となっている
ことが分かる。
（２）「理科教育」における「科学的に探究する学習活動」
森一夫氏は『21 世紀の理科教育』の中で「問題解決型の授業の基本形態」を「仮説の演繹型の授業形態」とし、その学習の流れを次のようにまとめている。
仮説の演繹型の授業形態
問題意識

予 想
(仮説)

解決への
構 想

検 証
(実験･観察)

Yes

結 論

他への適用
一般化

No
この仮説の検証型の授業では，子どもが「おや！ どうしてだろう。不思議だな」と疑問を感じ，「調べてみたい」という問題意識を抱き，「こうではないか」と予想し，「どうすれば，分かるか」と解決の構想を練り，自らの予想や仮説を確かめるために実験や観察を行って，結論を引き出す。
もちろん，実験によっては，仮説が検証されないときは，再び新たに仮説を設定しなおさなければならない。これが本来の実験であり，もっともポピュラーな問題解決型の授業形態である。
（森一夫 2003 『21 世紀の理科教育』pp.27-28）

新しい『中学校学習指導要領解説 理科編』では「科学的に探究する学習活動」について「自然の事物・現象に進んでかかわり，その中に問題を見いだし，目的意識を持って観察，実験を主体的に行い，課題を解決するなど」（文部科学省 2008c）と説明しており、これは森一夫氏の「問題解決型の授業の基本形態」である「仮説の演繹型の授業形態」における一連の学習活動の流れと主旨が一致する。

- 80 -

第３章 研究編（３）「仮説の設定」（１）の総合的な学習の時間の授業と（２）の理科教育の一般的な問題解決型の授業とを比較す
ると、いずれも探究的な学習を踏まえた授業となっており、両者に共通して次の①～③の学習の流れが存在する。
①「課題の設定」や「問題意識を基にした仮説の設定」②「課題の解決」や「仮説の検証」③「新たな課題の発見」や「他への適用・一般化」
探究的な学習において、「課題の設定」や「問題意識を基にした仮説の設定」は学習活動の起点である。生徒の主体的な学習を目指して、生徒自らに課題を見付けさせ、実験の結果を得て、考察させようとするとうまく学習が進まないことがある。このことに関連し、小林辰至氏は「課題・仮説の設定」を生徒に行わせる際に留意すべきこととして、次のように述べている。
理科の学習では、調べたいことについて「問題」を設定させるのが一般的です。しかし多くの先生は、児童・生徒がつくる「問題」は探究の深まりが乏しかったり追求活動が継続しなかったりすると感じていることでしょう。その理由の１つに、児童・生徒がつくる「問題」は多くの場合、「なぜ＋事実＋だろうか」というように表現され、実験を通して検証するための変数が問題の中に含まれていないことが挙げられます。つまり、科学的な探究が可能な「問題」にするためには、変化させる変数とその影響を受けるもう１つの変数との関係に気づき、仮説として表現されなければなりません。
（小林辰至 2009『新学習指導要領に応える理科教育』p.126「探究活動の仕組み方」）「仮説の設定」は複数の事実を把握し、互いの関係を理解するとともに、それが検証可能である
ことを見通すことができて初めて成り立つという、複雑な思考を伴う活動である。つまり、探究的な学習の初期段階である「仮説の設定」という学習活動は、思考力・判断力・表現力の育成が十分でなければ行うことは難しいと言える。
（４）「思考力・判断力・表現力を育成する学習」と「探究的な学習」「H20 答申」においては、各教科の学習で習得や活用を行い、総合的な学習の時間を中心に探究を行うことが示されている（当ガイドブックの６ページ）。また、新しい『中学校学習指導要領解
説 理科編』、『高等学校学習指導要領解説 理科編 理数編』等では、理科学習において科学的に探究する学習活動の充実を図ることも示されている（当ガイドブックの 12 ページ）。
前述のとおり、思考力・判断力・表現力が不足した状態では、総合的な学習の時間における探究的な学習や科学的に探究する学習活動は十分なものとはならない。「思考力・判断力・表現力を育成する学習」は探究的な学習の充実の一助となると言える。

探究的な学習の充実「思考力・判断力・表現力を育成する学習」- 81 -

第３章 研究編

５

言語活動の充実に向けて

今回の学習指導要領の改訂の一つのポイントとして、「言語活動の充実」が挙げられる。
「理数教育の充実」が掲げられている「教育内容に関する主な改善事項」の第一として、国語科だけでなく、すべての教科等に関係する「各教科等を貫く重要な改善の視点」となっている。
「H20 答申」においては、次のように記述されている。
○各教科等においては、このような国語科で培った能力を基本に、知的活動の基盤という言語の役割の観点からは、例えば、・観察・実験や社会見学のレポートにおいて、視点を明確にして、観察したり見学したりした事象の差異点や共通点をとらえて記録・報告する（理科、社会等）
・比較や分類、関連付けといった考えるための技法、帰納的な考え方や演繹的な考え方などを活用して説明する（算数・数学、理科等）
・仮説を立てて観察・実験を行い、その結果を評価し、まとめて表現する（理科等）など、それぞれの教科等の知識・技能を活用する学習活動を充実することが重要である。
（中央教育審議会 2008 「H20 答申」p.53「（１）言語活動の充実」）

ここに挙げられている学習活動は、このガイドブックの実践事例において思考力・判断力・表現力を育成する上で重視し、取り入れられたものが数多くある。
例えば、理科の観察・実験において、草食動物と肉食動物の相違点やヒトの目とカメラ模型を比較して記録する学習や、化学反応実験の前にその結果を予想させる学習などが見られた。また、数学では、
日常生活に見られる多くの数量関係の中からどのようなものが２次関数になるかを帰納的に考えさせたり、「問題つくり」において数式を文章で表現させたり、複数のグラフを比較して互いの関係を記録させたりする学習が見られた。
なお、68 ページで示したように、思考力・判断力・表現力等をはぐくむ「学習活動例」は、話し合ったり記述したりすることを通して表現・伝達する学習活動となっている。このガイドブックの実践事例
でも、こうした学習活動を取り入れたものが多く、自分の考えを記述したり、発表したりする学習を数多く確認することができた。
このように、「思考力・判断力・表現力を育成する学習」は言語活動の充実という視点においても効
果的な学習であると言える。

「思考力・判断力・表現力を育成する学習」- 82 -

言語活動の充実

第 ４ 章資 料編- 83 -

第４章 資料編

１

学習指導案の様式

このガイドブックで用いている学習指導案は、次の項目から成り立っている。このガイドブックは、
思考力・判断力・表現力の育成を主眼としているので、この点についてより詳しく説明できるように、部の書式を用いて、この研究の特色を表している。
（※評価観点は高等学校理科のもの）

学習指導案
１ 学年

単元の学習を通して、育成を目

２ 教科名（科目名）

指す具体的な思考力・判断力・
表現力のうち、主なものを表記。

３ 単元名（教科書名）

単元の指導計画には、「付けたい学力」の「知識・技能」と４ 単元の学習目標「思考力・判断力・表現力」
５ 単元の学習計画の配置を表記。

６ この単元で育成したい主な思考力・判断力・表現力
７ 単元の指導計画
時

次
第２次 …

第 １ ・ ２ 時 第 ３～ ５ 時 …

第１次（「次」はないものもある）※①関心・意欲・態度②思考・判断 ③観察・実験の技能・表現 ④知識・理解

○学習内容

○指導内容

・学習活動

・留意点

付けたい学力
知・技

学習評価
※

思･判･表

【１】

ワーク
シート④

【２】

【７】

知識・技能
「知識・技能」と「思考力・【１】○○○○○に関する技能

判断力・表現力」の具体的【２】○○○○○についての知識…

な内容を表記。

思考力・判断力・表現力＜使われる学力＞【７】○○○○○について考え、文章に← ○○○○○に関する知識

〔第○時〕

…

表す力（思考力・表現力）- 84 -

第４章 資料編

８ 単元の評価計画（１）評価規準
関心・意欲・態度

思考・判断

観察・実験の技能・表現

知識・理解

次時

２

関心・意欲・態度

評
価
思考・判断

項
目
観察・実験の技能・表現

知識・理解

…

１

学習内容

１・２ ３ ～ ５（
「次 」はな いもの もある ）（２）評価計画（３）観点別評価について【関心・意欲・態度】
学習活動における
具体の評価規準「十分満足できる」状況(Ａ)と判断した具体的状況例「努力を要する」状況(Ｃ)と評価した生徒への手だて※【思考・判断】、【観察・実験の技能・表現】、【知識・理解】も同様
９ 本時の展開（１）本時の目標（２）本時の指導過程
過程
導入
( 分)
展開
( 分)

学習活動

指導内容

指導上の留意点

評価観点(方法)まとめ( 分)
10 思考力・判断力・表現力の見とりの方法とその結果（本時分のみ）
単元名

検証の方法

見とりの方法見とりの結果11 成果と課題（１）成果

思考力・判断力・表現力の（２）課題

育成状況について、本時分を代表して表記。

- 85 -

第４章 資料編

２

学習指導案に見る指導と評価の一体化

平成 10 年及び平成 11 年の学習指導要領改訂に伴って、平成 12 年 12 月に教育課程審議会「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について（答申）」が示された。これにより、それまで一般的に行われていた「集団に準拠した評価（いわゆる相対評価）」から「目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）」へ、併せて「指導要録の評価観点に基づくことを基本とした評価（いわゆる観点別評価）」へと移行することとなった。
「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について（答申）」の「第２節評価の基本的な考え方」における「２これからの目標に準拠した評価及び個人内評価の重視」に関して、次のよ

うな記述がある。
(2）評価に当たっては、知識や技能の到達度を的確に評価することはもとより大事であるが、それにとどまることなく、自ら学ぶ意欲や思考力、判断力、表現力などの資質や能力までを含めた学習の到達度を適切に評価していくことが大切である。
このため新学習指導要領の下でも、現行の指導要録における評価の観点、「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の４観点による評価を基本とすることが適当である。
その場合、例えば「知識・理解」についても、単に覚え込むものととらえるのではなく、児童生徒が自ら体験して実感を持って学ぶことにより、学習や生活に生きて働くものととらえる必要がある。
（文部科学省 2000 「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について（答申）」）

平成 20 年及び平成 21 年の今回の学習指導要領改訂においても、「生きる力」の育成の理念は継続されたことより、引き続き、より良い観点別評価の在り方について模索し、取り組んでいくことが重要であると言える。
さらに、３ページに示したように、今回の学習指導要領の改訂を踏まえ、学力の重要な要素として次の三つが「H20 答申」で示されている。
「自ら学ぶ意欲や思考力、判断力、表現力など」を適切に評価していくためにも、このガイドブックで育成を目指している思考力・判断力・表現力の評価に、観点別評
価が効果的である。

学力の重要な要素

基礎的・基本的な知識・技能の習得
知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等
学習意欲- 86 -「H20 答申」による学力の重要な要素

第４章 資料編

また、「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について（答申）」の「第２節 これからの評価の基本的な考え方」における「３指導と評価の一体化」に関して、次のような記述がある。

(1) 学校の教育活動は、計画、実践、評価という一連の活動が繰り返されながら、児童生徒のよ
りよい成長を目指した指導が展開されている。すなわち、指導と評価とは別物ではなく、評価の結果によって後の指導を改善し、さらに新しい指導の成果を再度評価するという、指導に生かす
評価を充実させることが重要である（いわゆる指導と評価の一体化）。評価は、学習の結果に対して行うだけでなく、学習指導の過程における評価の工夫を一層進めることが大切である。
（文部科学省 2000 「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について（答申）」）

思考力・判断力・表現力を育成する際には、その学習過程も重要となってくる。その意味でも、指導と評価の一体化を図った授業づくりが「思考力・判断力・表現力を育成する学習」の充実においても大変重要である。
なお、平成 21 年 12 月 21 日に行われた、文部科学省教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方に関するワーキンググループ（第 11 回）」において、「資料 1 審議のまとめの方向性について（案）」が配付された。この中で、学習評価の今後の方向性について、次のように説明されている。

（今回の学習評価の改善に係る基本的な考え方） 一部抜粋
学校教育法や学習指導要領の改正等により明確化された学力の３つの要素である，基礎的・基本的な知識・技能，知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等及び主体的に学習に取り組む態度の評価の在り方について，観点別学習状
況の評価の観点を整理すること等により，明確にする必要がある。
（各教科における評価の観点に関する基本的な考え方）

一部抜粋

基本的には，基礎的・基本的な知識・技能に関する観点，「思考・判断し，表現する能力」
に関する観点と主体的に学習に取り組む態度に関する観点に分けて示すことが考えられる。
（文部科学省 2009a「児童生徒の学習評価の在り方に関するワーキンググループ（第 11 回）配付資料『審議のまとめの方向性について（案）』」）平成 21 年 12 月時点において、新しい学習評価の観点については、三つの学力の重要な要素に基づいて検討がなされ、「基礎的・基本的な知識・技能」、「思考・判断し、表現する能力」、「主体的に学習に取り組む態度」等を挙げて、協議がなされている。
新しい学習評価に関しては、現在も継続して検討がなされており、今後の方針を待って対応することとなる。このガイドブックにおいては、現行の評価の観点に基づいた評価を掲載してある。

★学力の重要な要素に基づいた、新しい学習評価の観点について継続して検討がなされている。

- 87 -

第４章 資料編

３

学習指導案例

１ 学年

中学校第２学年

２ 教科名

数学

３ 単元名（教科書名）

３章「１次関数」（教育出版「中学数学２」）

４ 単元の学習目標（１）１次関数に関心を持ち、その特徴を表・式・グラフなどを使って調べようとする。
（２）１次関数の特徴を比例と関連付けて考察したり、問題解決に１次関数や２元１次方程式のグラフを利用したりする。
（３） y 軸上の切片や傾きを基に１次関数のグラフを描いたり、グラフから１次関数の式を求めたり、２元１次方程式のグラフを描いたりする。
（４）関数や１次関数の意味、１次関数の変化の特徴を理解する。
５ 単元の学習計画
・「１次関数」

９時間・「１次関数と方程式」

３時間・「１次関数の利用」

６時間（本時）６ この単元で生徒に育成したい主な思考力・判断力・表現力『グラフを使って数量関係の特徴を考察する力』- 88 -

第４章 資料編

７ 単元の指導計画※ ①数学への関心・意欲・態度 ②数学的な見方や考え方③数学的な表現・処理④数量,図形などについての知識・理解

時
次

○学習内容

○指導内容

付けたい学力

学習評価

・学習活動

・留意点

知・技 思･判･表

※

第１時
第１次

○一定の割合で変化する数量 ○一定の割合で変化する数量の関・伴って変わる二つの数量係を考えさせる。
関係を調べる。

【８】 ワークシート①

・比例の関係と比較し、その違いに気付かせる。

第２時
第２次○関数の意味、１次関数の意 ○関数の意味、１次関数の意味を理 【１】
味

解させる。

・関数の意味、１次関数の・多対１対応も関数であることを

定期テスト
④

第３時
第３次

意味を理解する。

具体例を挙げて説明する。

○１次関数になる数量関係○１次関数である数量関係が１次【９】 定期テスト式で表されることを理解させる。

③

・１次関数である数量関係を式で表す。

・比例の関係は、１次関数の特別な場合であることに注目させ
る。

第４時
第４次

○１次関数のグラフ
・対応表を基に、１次関数のグラフを描く。

○１次関数のグラフが直線になる 【２】ことを理解させる。

ワークシート①・グラフの特徴を、比例のグラフとの共通点・相違点という視点でまとめる。

○変化の割合、傾きと y 軸上 ○変化の割合を考えさせ、式から傾 【３】の切片

きと y 軸上の切片を求めさせる。

・変化の割合、傾きと y 軸

・変化の割合は、グラフの傾きに

第５・６時
第５次

上の切片の意味を理解す

観察④なることを理解させる。

る。
○１次関数の表・式・グラフ ○ y=ax+b の a, b はグラフや表での関係はどのような意味があるのか考

・１次関数の表・式・グラフの関係を考える。

えさせる。
・a, b の値が表・式・グラフのど【10】 ワークシート④の部分であるかを確認し、明記させる。
○１次関数のグラフの描き方
・ y 軸上の切片と傾きを利○ y 軸上の切片と傾きの意味を確 【４】
認させながら１次関数のグラフ

第７時
第６次

用したグラフの描き方をを描かせる。

理解する。

・傾きが分数の場合も、格子点を使うことに気付かせる。

- 89 -

定期テスト③

第４章 資料編○直線の式の求め方
第８・９時
第７次
第 時
第８次
10

・グラフの y 軸上の切片と傾きを読み取り、直線の式を求める。

○グラフから直線の式の求め方を考 【５】

定期テスト

えさせる。

④

・直線の式は y 軸上の切片と傾きが分かれば求められることを理解させる。

・１点の座標と傾き、２点・形式的に式に座標の値を代入す【11】 定期テストの座標から直線の式をるだけでなく、
その理由を考えさ②求める方法を考える。

せ式を求める手順を理解させる。

○２元１次方程式の解のグ ○２元１次方程式のグラフが直線で 【６】ラフあることを理解させる。
・２元１次方程式の解をグラフで表す。

観察③・ y=2 は ax+by=c の特別な場合
であることに気付かせる。

○連立方程式の解とグラフ ○連立方程式の解の意味をグラフを 【７】

第 ・ 時
第９次

の交点

使って考えさせる。

・連立方程式の解を、グラフを利用して求め・２元１次方程式の解の意味を基に、連立方程式の解がグラフの

る。

11
12

ワークシート③【12】交点である理由を論理的に考え・２直線の交点が、 x，yさせる。
・連立方程式を解くことで、交点【13】 定期テスト

座標ともに整数であるの座標が求められることに気付②

点（以下、「格子点」という。）とならない

かせる。

とき、その座標を求める方法を考える。
○１次関数の利用
・水を熱したときの時間○問題の解決に、１次関数を利用することの良さに気付かせる。

【14】 ワークシートと温度の関係を考え・関数関係を利用して、事象を予①る。
・時間と距離に関する問
第第題を考える。

・「追い着く」とは、同時刻に同【15】 ワークシート

じ場所にいるということで、グ②

ラフでは交点として表されることに気付かせる。

～

13
次

10

時

18

測できる良さを感じ取らせる。

・面積の変化に関する問
題を考える。
・携帯電話の料金プランを調べる。

・多角形の辺上を点が動く場合は、【16】 定期テスト

変域を意識させ、場合ごとに図を示し理解を確実なものにさせ②る。

【17】 ワークシート

・グラフから分かる事柄をまとめさせる際、生徒から多様な考え方を引き出す。

- 90 -③

第４章 資料編

知識・技能【１】関数や１次関数の定義に関する知識【２】１次関数のグラフに関する知識【３】変化の割合、傾きと y 軸上の切片に関する知識【４】１次関数のグラフを描く技能【５】直線の式を求める技能【６】２元１次方程式のグラフに関する知識【７】連立方程式の解とグラフの交点に関する知識
思考力・判断力・表現力＜使われる学力＞← 対応表やグラフに関する知識← 対応表の数量関係を適切に判断する力【９】二つの数量関係を調べ、← 数量関係を等式で表す技能
１次式で表す力（思考力・← y が x に比例するとき、y を x の式で表す技能表現力）【10】１次関数の表・式・グ← 【３】変化の割合、傾きと y 軸上の切片に関する知識
ラフの関係を見いだす力（思考力）← グラフと値の変化を表現する力【11】グラフ上の点の座標を ← 【２】１次関数のグラフに関する知識
基 に 直 線 の 式 を 求 め る 力 ← １次方程式を解く技能（思考力）← 連立方程式を解く技能【12】連立方程式の解がグラ← 【６】２元１次方程式のグラフに関する知識
フの交点である理由を論理的に考える力（思考力）← 連立方程式に関する知識【13】格子点でない２直線の【７】連立方程式の解とグラフの交点に関する知識
交点の座標を、計算で求め ←る方法を考える力（思考力） ← 連立方程式を解く技能【14】自然現象における数量【２】１次関数のグラフに関する知識関係を１次関数としてとら ←え、事象を予測する力（思← 二つの数量関係をグラフに表す技能
考力・表現力）【15】異なる数量関係を表す ← 速さと時間に関する知識
二つのグラフから数の大小 ← グラフを使って問題を考える力
を比較する力（思考力・判 ← 【２】１次関数のグラフに関する知識断力）← 【７】連立方程式の解とグラフの交点に関する知識【16】変域によって異なるグ ← 三角形の面積に関する知識
ラフが組み合わさった数量 ← グラフを使って問題を考える力
関 係 に つ い て 考 察 す る 力 ← グラフの変域を判断する力（思考力・判断力）← 【５】直線の式を求める技能← グラフを使って問題を考える力【17】身近な問題の数量関係 ← 連立方程式を解く技能
をグラフを使って考察する ← 【７】連立方程式の解とグラフの交点に関する知識力（思考力・判断力）← 【15】異なる数量関係を表す二つのグラフから数の大小を比較する力← 【16】変域によって異なるグラフが組み合わさった数量関係について考察する力【８】伴って変わる二つの数
量関係を考察する力（思考力・判断力）〔中１・比例と反比例〕〔中１・比例と反比例〕〔中１・１次方程式〕〔中１・比例と反比例〕〔第５次〕〔中１・比例と反比例〕〔第４次〕〔中１・１次方程式〕〔中２・連立方程式〕〔第８次〕〔中２・連立方程式〕〔第９次〕〔中２・連立方程式〕〔第４次〕〔中１・比例と反比例〕〔小６・比べ方を考えよう、速さの表し方〕〔中１・比例と反比例〕
〔第４次〕

〔第９次〕

〔小５・三角形と平行四辺形の面積〕〔中１・比例と反比例〕〔中１・比例と反比例〕〔第７次〕〔中１・比例と反比例〕〔中２・連立方程式〕〔第９次〕〔第 10 次〕- 91 -〔第 10 次〕第４章 資料編

８ 単元の評価計画（１）評価規準
数学への数学的な見方や考え方

関心・意欲・態度

数学的な表現・処理

数量,図形などについての知識・理解具 体 的 な 事 象の 中 から 具 体 的 な 事 象 の中 に あ 数 量 の 関 係 を グラ フ や １次関数の意味、変化
二つの数量を取り出し、 る 変 化 や 対 応 につ い て ２ 元 １ 次 方 程 式で 表 し の割合とグラフの特徴、
変 化 や 対 応 を調 べ るこ の 見 方 や 考 え 方を 深 め 処理したり、関数関係を 問題解決への利用の仕とを通して、関数関係を るとともに、事象を数理 的 確 に 表 現 し たり す る 方を理解している。
見 い だ し 表 現し 考 察し 的にとらえ、見通しを持 などして、問題の解決にたりするなど、数学的活 ち 論 理 的 に 考 察し て い １ 次 関 数 を 利 用す る こ
動の楽しさに気付き、関 る。

とができる。

数 の 考 え を 意欲 的 に具体 的 な 問 題 の解 決 に活用しようとする。
（２）評価計画※太枠内が本時

時
次

評
学習内容

価

項

目

数学への

数学的な

数学的な

数量,図形などにつ関心・意欲・態度

見方や考え方

表現・処理

いての知識・理解○ 一 定 の 割 合 具体的な事象の中で 変 化 す る にある二つの数量数量の関係に関心を持１
１

ち、観察・実験など
を通して、
意欲的に
１次関数について調べようとしている。

○関数の意味、

関数や関数関係、

２
２

１次関数の

１次関数の意味を意味理解している。

○１次関数になる数量関１次関数の関係を３３式で表している。

係○ １ 次 関 数 の １次関数に関心を
４
４

グラフ

持ち、表・式・グラ
フなどを用いて、進んでその特徴を調
べようとしている。

- 92 -

第４章 資料編

５ ・６
５○変化の割合、
傾きと y 軸上１次関数の変化の様子、グラフの形、の切片

y=ax+b の a, b の○１次関数の意味、変化の割合

表・式・グラの意味を理解して

フの関係

いる。

y=ax+b のグラフ

グラフの描を表現している。

７６○１次関数のき方○直線の式の８ ・９７

求め方

直線の傾きに注目

直線の式は y 軸上

しながら直線の式の切片と傾きが分を論理的に考えてかれば求められるいる。

ことを理解している。
２元１次方程式の程式の解の解を座標平面上にグラフ表現している。

８○２元１次方10○連立方程式１次関数と２元１ 連立２元１次方程の解とグラ次方程式との関係 式の解を２直線のフの交点を用いて、方程式の 交点の座標として

・
９

11
12

解の意味などを考 求めることができ察している。

る。

○ １ 次 関 数 の 具体的な事象の中 具体的な事象を１ 具体的な事象を１
利用にある二つの数量 次関数を用いて考 次関数のグラフで関係に興味を持ち、察し、その結果が適 適切に表現し、グ１次関数が実生活 切であるかどうか ラフから読み取れ

13～に深くかかわって 振り返って考えて る内容について説18いることに気付き、いる。

10

意欲的に問題の解決に１次関数を利用しようとしている。

- 93 -

明している。

第４章 資料編（３）観点別評価について【数学への関心・意欲・態度】
・具体的な事象の中にある二つの数量の関係に関心を持ち、観察・実験などを通して、意欲的に１次関数について調べようとしている。
学習活動における
具体の評価規準

・１次関数に関心を持ち、表・式・グラフなどを用いて、進んでその特徴を調べようとしている。
・具体的な事象の中にある二つの数量関係に興味を持ち、１次関数が実生活に深くかかわっていることに気付き、意欲的に問題の解決に１次関数を利用しようとしている。
・直方体以外の水槽の場合も自ら調べようとし、変域を意識しながら表やグラフ「十分満足できる」
状況(Ａ)と判断した具体的状況例

を描いている。
・１次関数のグラフを対応表から描き、比例のグラフと見比べることで、比例のグラフをどの方向にどのくらい移動したグラフなのかを説明している。
・水を熱したときの時間と水温の変化に興味を持ち、意欲的にグラフに表し、誤差を考えながら直線を引いている。
・表に値が記入できないときは、途中まで記入されている比例の対応表を示し、「努力を要する」状「xに対応するy」の意味を確認する。

況(Ｃ)と評価した ・座標の表し方(a, b)を説明し、座標平面への点の打ち方を確認する。
生徒への手だて・熱する前の水温がグラフではどの点になるのかを示し、計測した値が直線にならない理科の実験を思い出させながら、幾つかの点を一緒に打っていく。

【数学的な見方や考え方】
・直線の傾きに注目しながら直線の式を論理的に考えている。
学習活動における
具体の評価規準

・１次関数と２元１次方程式との関係を用いて、方程式の解の意味などを考察している。
・具体的な事象を１次関数を用いて考察し、その結果が適切であるかどうか振り返って考えている。
・傾きやグラフ上の座標 (x, y)を複数個見付け、式 y=ax+bとの関係について理「十分満足できる」

解し計算することで、直線の式を求めている。

状況(Ａ)と判断し ・連立方程式の解とグラフの交点との関係について説明している。
た具体的状況例

・グラフを基に、「追い着く」、「面積の変化がない」等の具体的な状態を変域に注意しながら説明している。
・グラフが通っている点の座標(x, y)を示し、変化の割合を確認することで傾きを「努力を要する」状
況(Ｃ)と評価した
生徒への手だて見付けられるように支援する。
・連立方程式の解がグラフでは２直線の交点になっていることを基に、何が分かっていて、どのような計算をすればよいのかを示唆する。
・「グラフが交わるところ」や「グラフが x 軸に平行な部分」等、対応表においてその状態を具体的に考えさせる。

- 94 -

第４章 資料編【数学的な表現・処理】
・１次関数の関係を式で表している。
・ y=ax+bのグラフを表現している。
学習活動における ・２元１次方程式の解を座標平面上に表現している。
具体の評価規準

・連立２元１次方程式の解を２直線の交点の座標として求めることができる。
・具体的な事象を１次関数のグラフで適切に表現し、グラフから読み取れる内容について説明している。
・二つの数量関係を式で表しyについて解くことで、比例や反比例を含めて１次関数であるかどうかを判断している。
・ y軸上の切片bと傾きaに注目し手順よくグラフを描いている。

「十分満足できる」 ・対応表を基に描く、式をy=ax+bに変形する、２点を決めて描く等、２元１次状況(Ａ)と判断した具体的状況例

方程式のグラフの描き方を分かりやすく説明している。
・連立２元１次方程式の解がグラフの交点であることを、２元１次方程式の解の意味を基に論理的に考えている。
・具体的な事象を１次関数のグラフで適切に表現し、グラフから読み取れる内容
について変域による違いを踏まえて的確に説明している。
・二つの数量関係を、x, yを用いた式にしやすいように加減乗除を使った言葉で表現する。

「努力を要する」状
況(Ｃ)と評価した
生徒への手だて・切片bをy軸上に取り、傾きaの意味を基に増加量を考えてもう１点を記入することでグラフが描けることを説明する。
・２元１次方程式のグラフは、対応表を作ることで描けることを示唆する。
・連立２元１次方程式の二つの方程式をy=ax+bの形に変形し、同じ座標平面上にその二つのグラフを描くことで、視覚的に理解させる。
・グラフの交点に注目させ、どのような状態か確認する。

【数量,図形などについての知識・理解】
・関数や関数関係、１次関数の意味を理解している。
学習活動における ・１次関数の変化の様子、グラフの形、y=ax+bのa, bの意味、変化の割合の意味
具体の評価規準を理解している。
・直線の式はy軸上の切片と傾きが分かれば求められることを理解している。

「十分満足できる」
状況(Ａ)と判断した具体的状況例

・関数の意味を理解し、１対多や多対１対応の例を見付けている。
・ y=ax+bのa, bの意味、変化の割合の意味を負の数や分数を含めて理解している。
・グラフのy軸上の交点や傾きを読み取ることで直線の式を手順よく求めている。
・ x の値を決めると、それに対応するyの値がただ一つ決まるという意味を、図形「努力を要する」状

や日常生活の例を用いて理解できるように説明する。

況(Ｃ)と評価した ・ y=ax+bのa, bの意味、変化の割合の意味をグラフを使って説明する。
生徒への手だて・ y=ax+bのbの意味、変化の割合やaの意味を確認し、グラフのどこに着目すればよいのかを示唆する。

- 95 -

第４章 資料編

９ 本時の展開（１）本時の目標
・携帯電話の料金プランをグラフで表すことができる。
・「利用度数に合った料金プラン」など、グラフから携帯電話の料金体系を考え、説明しようとする。
（２）本時の指導過程
過程

学習活動

指導内容

指導上の留意点

評価観点(方法)

・携帯電話の料金プラ ・「料金プラン」の表に ・生徒に発言させ、基ンはどうなっている
導入(10分)

ついて理解させる。

本使用料の意味を補かを調べる。

足する。

・使用度数１、10、100 ・通話、通信無料分を ・簡易な対応表を作り…と具体的に考え

理解させながら使用確認した使用度数とる。

度数１、10、100…と料金を残しておく。

考えさせる。
携帯電話の料金プランを調べよう
・「タイプＳ」の使用度 ・グラフ用紙に目盛り ・対応表を参考にして数と料金をグラフにを記入させ、点を打

幾つか点を打つ様子

表す。

たせる。

を演示する。

・点を直線で結び、料 ・直線で結ぶことが料金体系全体をグラフ

金体系を考えやすくに描かせる。

することを示唆する。
・グラフの折れ曲がる

展開

部分の描き方に留意

(30分)

させる。
・グラフを用いて考察 ・グラフから分かるこ ・多様な考えを取り上 【数学的なを行う。

とを記述させ、発表

げる。

させる。

表現・処理】
具 体 的な 事象 を１

・「タイプＭ」「タイプ ・「タイプＭ」「タイプ ・どのようにしたら交 次関数のグ ラ フ でＬ」のグラフを描く。

Ｌ」のグラフを描か

点の座標を求めるこ 適切に表現し、グラせる。

とができるのかを考 フか ら読 み 取れるえさせる。

内 容につい て説明・どのプランが得か考 ・どのプランが得か記 ・使用度数ごとに区切 している。
える。

述させる。

って考えさせる。

・どのプランが得か発 ・どのプランが得か発 ・複数発表させ、その
まとめ
(５分)

表する。

表させる。

違いに気付かせ、よ・次回の内容を理解す ・次回は通話料についる。

て考えることを伝える。

- 96 -

り適切な表現について考えさせる。

（ワークシート）

第４章 資料編

10 思考力・判断力・表現力の見とりの方法とその結果（本時分のみ）
思考力・判断力の見とり
単元名
１次関数の利用「携帯電話の料金に見とり関する問題」の方法

検証の方法
１次関数の利用という学習内容に関して、『携帯電話の料金プランを調べよう』という課題を与える。
携帯電話の料金体系の複数の料金プランをグラフで表現させる。
そのグラフの変域（使用度数）に着目し、各料金プランの特徴を読み取り、その内容を論理的に説明している様子を見ることで、思考力・判断力の育成を見とる。

グラフを描くこと、グラフの交点を見て目盛を読むこと、又はグラフの交点を計算で求見とりの結果めることで、０回以上、1833 回以下、1834 回以上という変域を見付け、得なプランを論理的に選ぶことができた生徒が多かった。
反面、「Ｓプランは基本料金で済む範囲が狭い」、「Ｓプランを選ぶ人はあまり携帯を使わない人」等の数量的な分析を行っていない生徒もいた。

11 成果と課題（１）成果
・携帯電話の料金プランという身近な事柄を扱ったことで、多くの生徒が興味を持って課題の解決に取り組むことができた。生活に密接している課題設定が大切であることを再確認した。
・「基本使用料」や「通話、通信無料分」等の課題の内容を最初にしっかり理解させることが課題を解決していく際に大切で、この共通理解が全体の思考の深化を左右することを実感した。
・グラフを描くこととその交点を計算で求めることを同時に学習できる教材だったので幾つもの既習
事項を復習することができ、生徒にとっては新鮮な学習であった。
（２）課題
・グラフから分かることの記述に最初は戸惑う生徒も多かった。日常的に自分の考えを記述する習慣の大切さを実感した。
・生徒がつまずいて進めない箇所を見とり、短い時間で適切にヒントを与える大切さと難しさを感じた。教師の適切な支援が、生徒の関心を保ちながら効率的に課題を解決していくためには極めて大切である。
・便宜的にグラフを直線で結んだが、教材として用いた携帯電話の料金体系が非連続な変化であることをどの時点で説明するのが有効か、またその必要性があるのかということについて検討が必要である。

- 97 -

引用・参考文献≪引用文献≫
中央教育審議会 1996 「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一次答申）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/12/chuuou/toushin/960701.htm（URL は 2009 年 12 月取得）
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http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2008/1
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文部科学省 2008b 『中学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編』教育出版
文部科学省 2008c 『中学校学習指導要領解説 理科編』大日本図書

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文部科学省 2009b 『高等学校学習指導要領解説 数学編

理数編』実教出版

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文部科学省 2009c 『高等学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編』海文堂出版
文部科学省 2009d 『高等学校学習指導要領解説 理科編

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江田稔 2006 「理数教育の前進を目指して」（『中等教育資料』平成 18 年９月号

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髙木展郎 2008 「『習得・活用・探究』という学習プロセスの意味」（横浜国立大学教育人間科学部附
属横浜中学校編『習得・活用・探究の授業をつくる』） pp.16-17
中原忠男 2003 「これからの理数教育の在り方」（『中等教育資料』平成 15 年 12 月号 ぎょうせい）
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森一夫 2003 『21 世紀の理科教育』学文社

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http://benesse.jp/berd/center/open/syo/view21/2009/12/pdf/2009_vol3.pdf（URL は 2009 年 12 月取得）

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国立教育政策研究所 2008a 「国際数学・理科教育動向調査の 2007 年調査（TIMSS2007）国際調査結果
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http://www.j-muse.or.jp/rika/common/season/earth_sun.html（URL は 2010 年１月に取得）
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文部科学省 2008d 『中学校学習指導要領解説 総則編』ぎょうせい
文部科学省 2009e 『高等学校学習指導要領解説 総則編』東山書房
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文部省 1992 『高等学校数学指導資料 指導計画の作成と学習指導の工夫』学校図書辰野千壽 2006 『学び方の科学』図書文化社 pp.194-195- 99 -

pp.17-18

『<中学校・高等学校>数学・理科授業づくりガイドブック～思考力・判断力・表現力の育成に向けて～』の作成関係者＜助言者＞
所
横浜国立大学属

職
教＜調査研究協力員＞
所
属
藤沢市立湘南台中学校
藤沢市立高倉中学校
海老名市立海老名中学校
秦野市立南が丘中学校
県立元石川高等学校
県立永谷高等学校
県立鶴嶺高等学校
県立麻溝台高等学校＜神奈川県立総合教育センター＞
所属
カリキュラム支援課
カリキュラム支援課
カリキュラム支援課
専門研修課

名
授

氏 名
森本 信也

職 名
教 諭
教 諭
教 諭
教 諭
総括教諭
教 諭
教 諭
教 諭

氏 名
二瓶ともい
佐藤 雄司
野田 啓司
武
政志
三部 卓之
茅野
憲
草野 康弘
中野 直人

職 名
指導主事
指導主事
指導主事
教育指導専門員

氏
神橋
永井
金子
勝田

名
憲治
佳幸
憲勝
光男

<中学校・高等学校>数学・理科授業づくりガイドブック～思考力・判断力・表現力の育成に向けて～
発 行
発行者
発行所

平成 22 年３月
安藤 正幸
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1659（カリキュラム支援課 直通）
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再生紙を使用しています

神奈川県立総合教育センター
教育相談センター（亀井野庁舎）
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