教員養成系大学・学部に吹き荒れる「改革」の嵐
村 田

いま教員養成系大学・学部は質・量両面からの改革を迫られている．「改革」という言葉から，大学設置基準の大綱化に伴う教養部の廃止・一般教育の見直し，授業方法の改善（シラバスの提示，授業評価），大学の（外部）評価等の大学改革が想起されるが，教員養成系大学・学部においては問題はさらに深刻である．

少子化に伴って教員需給状況が悪化することは必然の結果であり，特に義務教育教員の新規採用数においてマイナスになる都道府県も出現するという一時的な氷河期を迎えることが調査・報告されていた（「教員需要と教育大学・学部のあり方」日本教育大学協会，
平成7年10月）．＜10年後には改善の方向に向かい，20年後には現在の教員養成系大学・学部における養成数では不足する事態になることも予測数値として併せ報告されていたが．＞

この量的な改革は，入学定員の削減という具体的な数値によってよく知られていると思う．一方，教員の養成段階で大学・学部に求められる，質面での大幅な改革は，中央教育審議会，教育職員養成審議会，教育課程審議会の検討結果として，答申や中間まとめ等の形で公表はされてはいても，直接に携わっておられる方を除けば，その内容は数学研究・教育者間でよく理解されているとは思えない．一般的な教員養成の問題ではあるが，将来の研究者を志向する学生たちの初期教育を担うべき学校教育教員の養成において，この改革による質的変化は，今後の大学教育，ひいては数学の研究環境にも大きな影響を及ぼすことになり，問題は重大である．
少子化に伴う教員養成課程入学定員の削減

教員の計画養成という使命と，当面の教員需給状況の悪化に対応するため，全国立53
教員養成系大学・学部（分校を含む）は，早くから教員養成課程への入学定員の削減という量的な改革を迫られてきた．表1に示すように，ここ10年来，文部省の指導のもと各大学・学部は自己改革として概算要求し，削減した教員養成課程の入学定員を，他学部等への振替と，（教員資格を卒業要件としない，いわゆる）ゼロ免課程の設置という形で実現してきた．

榊61 62 63 平成 元 2 3 4 5 6 7 8 9
教員養成課程 20100 19960 18125 17265 16975 16805 16745 16285 16100 15845 15080 14515
新（ゼロ免）課程

0110

1805

2665

2955

3125

3185

3225

3245

3370

3620

3770

他学部等への振啓 0 30 170 170 170 170 170 590 755 885 1400 1815
表1：教員養成系大学・学部の入学定員の推移

教員養成という特殊性から，例えば数学専攻の学生が20人から15人に減ったところ
で，教育職員免許法に規定された科目に対応する授業・演習が減らせるわけでもないし，

博教員養成潔大‥うま二・学部に吹き荒れる「改革」の嵐（村田 博）

従って，担当する教員の数を減らせるわけでもない．その中で，入学定員のみを他学部等に引き受けてもらったり，全く新しいカリキュラムを必要とするゼロ免課程（以後「新課程」と記する）を設置する努力を全国の教員養成系大学・学部は行ってきたのである．

しかるに，ほぼ9割の教員養成系大学・学部がこの方向での改革を終えた平成8年度末に，急遽教員養成系11大学の学長，事務局長が文部省に集められた．政府の財政構造改革の一環として，少子化に対応した学部定員の縮減ともに，教育改革プログラムに明示されている大学院教育の充実（30ガ人計画）に向け，単科の教育大学においてもさらなる改革を要請されたのである．またその（臨時）会議において，教員免許の開放制（教員免許資格取得を一般学部生等にも開放したこと）の卜で，国立の教員養成系大学の必要性については，小学校教員にはその養成の責務は主張できること，同立大学民営化の議論の中で，教員養成系大学の統廃合もあり得ること等も示唆された．

平成9年4月15日，財政構造改革会議の企画委員会において，当時の小杉隆文部大臣は「教員養成課程の入学定員を5千人程度削減する」ことを表明した．具体的な数値として，平成10年度に1千人，平成11・12年度に各2千人程度の削減を予定していることが衝撃波として伝わった．

12年かけて教員養成課程の入学定員を約5千5百人も削減してきた教員養成系大学・学部に対して，さらに5千人の削減を3年間でやれということである．他学部等への入学定員の振帝で，学内的に相三うの努力を払ってきた総合大学の教育学部に対して，また，新課程の設置意義と，養成すべき学生像に少なからず「惑いを感じてきていた教員養成系大学・学部に対して，再度の改革要請はまさに死活問題に等しいものであった．他学部等に頼らず，また新課程増員もままならない状況にあって，入学定員の純減は教員定数の削減に直接的に結びつく．入学定員の純減をどの程度にまで緩和し，かつ，教員養成課程入学総定員の約3分の1削減を実現できるかが，すべての教員養成系大学・学部の緊急検討課題となった．

7月に平成1〔〕年度概算要求に向けたヒアリングが始まると，折衝中であった11大学（教育学部）の改革構想の実態が明らかとなった．11大学の教育学部合わせて教員養成課程入学定頁を平成9年度の3155人から1260人削減するものの，新課程に625人，他学部等に495人の振帯を行った結果，11教育学部の入学定員の純減を140人にとどめることができたようである．

しかしながら，新課程への偏向が進み，本来の教員養成課程入学定員の方が小規模となって，才．称を変史せざるを得なくなった学部が4つも生じた（教育文化学部‥秋田大学，教育人間科学部＝横浜国立大学・新潟大学・山梨大学，また，佐賀大学教育学部は既に−ド

成9年度から文化教育学部に名称変更されている）．

教員養成課程も，従来の小学校教員養成課程，中学校教員養成課程，特別教科教員養成課程，幼稚園教員養成課程，養護学校教員養成課程等がほとんどの学部において「学校教育（教員養成）課程」に一本化されている．入学後に，学生の希望等に応じてコース選択をさせ，それぞれの校種の教員免許を取らせるようにというのが本省のご指導のようである
が，問題を多々含んだ課程一本化であると言わざるを行ない．中学校や高等学校の数学教員を目指す受験牛に対して，数′ アニの実力をはかるための専門科目の入学試験を実施できる

教員養成系大学・学部に吹き荒れる「改革」の嵐（村田 博）であろうか？ 試験内容の易化は，入学後の専門内容に対する関心や学習意欲の低下につながりはしないだろうか？

さらに，この11大学の教育学部の改革には，今後の数学研究・教育組織としての視点から危倶すべき重大な問題点を孝んでいると言える．後に述べる教育職員養成審議会からの第一次答申に基づく改革の結果として，教員養成課程を一本化し，入学定員を大幅に削減したうえで，さらに教員養成課程を担当する数学及び数学教育担当教員の組織が5〜6名となり，残りの教員は新課程に移ることにならざるを得ない．複数の課程に分属する数
学教員組織が，大学院（修士課程）を指導する際には協力することとなろうが，今後の人事等に問題が発生することが懸念される．
養成段階の大学・学部に求められるカリキュラム改革

学校教育現場における「いじめ」や「不登校」に代表される問題から，学校の役割と教員の指導能力が広く論議されることとなった．平成7年4月，当時の与謝野馨文部大臣からの諮問を受け，中央教育審議会（中教審；有馬朗人会長）は，「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について」と題する第一次答申（平成8年7月19日），第二次答申（平成9年6月26日）を行った．
第一次答申においては，子供に「生きる力」と「ゆとり」を与える教育の必要性を提言し，その視点に立って，家庭・学校・地域社会の緊密な連携，家庭での基本的倫理観の洒養，地域ぐるみの子供の育成等々が重要な取り組み課題として挙げられている．また，国際化，情報化，科学技術の発展等の変化に対応する教育の在り方についても提言された．
第二次答申は，「ゆとり」の中で子どもたちに「生きる力」をはぐくむことを理念としつつ，形式的な平等の重視から個性の尊重への転換を目指す

・ 一人ひとりの能力・適性に応じた教育を展開していくという考え方に立って，これまでの教育制度や入学者選抜の在り方などを見直し，様々な改善策を提言
・教育制度については，複線化構造を進め，画一的なシステムを柔軟なものにすることを基本に提言・ 入学者選抜の改善については，選抜方法・尺度の多様化など，具体的な改善策を提示
・ 子どもや保護者，地方公共団体の選択の幅を広げることに資し，規制緩和の方向にも沿うもの

・ 教育改革の実現に向けて，保護者をはじめとする国民各層の意識（横並び意識，同質志向，過度に年齢にとらわれた価値観等）の改革を強く要請

をその特色とし，具体的内容として，個性化重視の視点からの入学試験制度の改善，中高一貫教育，教育上の例外措置（いわゆる飛び入学など），高齢化社会に対応する教育の在り方について提言された．

この中教審答申については，各種の報道，第一次答申（審議のまとめ）に対する日本数学会からの「要望書」（平成8年7月13日）等で会員諸氏はよくご承知のことであろう．
また，その全文はインターネット（ん上土p：／／もUIU†〟．mOγ1わ払夕0．Jp）から入手できる．
この中教審（第一次）答申を受け，奥田幹生文部大臣は教育職員養成審議会（教養審）

教員養成系大学・学部に吹き荒れる「改革」の嵐（村田 ㈲に「新たな時代に向けた教員養成の改善方策について」と題する諮問（平成8年7月29日）を行った．諮問理由は，つぎの3項目である：

1 21世紀を展望して，国民の信頼に応え得る生き生きした学校教育を実現していくた
めには，その直接の担い手である教員の役割がきわめて重要である．

2 また，このたび中央教育審議会から「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について」第1次答申がなされ，学校・家庭・地域社会における教育の改善充実方策が示されるとともに，教員の資質能力の向上を図ることの必要性について指摘されている．

3 このため，大学等における教員養成の改善方策をはじめとする今後の教員養成の在り方について，貴審議会に検討願うものである．

また，その検討事項として
1 教員養成課程のカリキュラムの改善について（1）教育相談（カウンセリングを含む．），国際化・情報化，理科教育，環境教育，特殊教育等に係る教員養成課程の教育内容の在り方について（2）教育実習の期間，内容等の在り方について（3）教科に関する科目・教職に関する科目のバランスの在り方について（4）体験的実習等効果的な教育方法の導入の在り方について

2 修士課程を積極的に活用した養成の在り方について
3 その他関連する事項（1）養成と採用・研修との連携の円滑化（2）教員養成に携わる大学教員の指導力の向上（3）特別非常勤講師制度の改善（4）その他が挙げられ，さらに教育助成局長からより詳細な説明がなされた．

これを受けた教養審（蓮見音彦会長）は，上記検討事項1．及び3．（3）について，平成9年7月28日，わずか1年の審議で第1次答申を行った，前回の，教養審答申に基づく免許法改正は，数年間にわたる論議に基づいて慎重に行ったのに．また，今回の答申内容は，教育職員免許法の大幅な改正を要請しており，その結果，教員養成系大学・学部だけでなく，教員資格を取得しようとする一般学部の学生にもかなりの負担を強要するものである．この答申に基づく免許法改正→施行は平成12年度に予定されており，教員養成の課程認定を受けている大学・学部は，否応なくその対応（カリキュラムの大幅な変更）を迫られることとなった．
この答申では，

1 使命感，得意分野，個性を持ち，現場の課題に適切に対応できる，力量ある教員の養成を図る

2 このため，第1に，大学が，教員養成に対する社会的要請を踏まえ，主体的にカリキ
ュラム編成を工夫できるよう，教員養成カリキュラムに選択履修方式を導入するなど，大幅に弾力化

3 第2に，専門分野の学問的知識よりも，教え方や子どもとのふれあいを重視し，教員としての学校教育活動の遂行に直接資する「教職に関する科目」を格段に充実．教授方

教員養成系大学・学部に吹き荒れる「改革」の嵐（村田 博）

法としては体験や演習を重視

4 カリキュラム以外についても，免許制度を弾力化（盲・聾・養護学校免許状，学位授与機構認定の短大専攻科での一種免許状の取得など）

5 社会人が教壇に立てる制度（特別非常勤講師制度）や，意欲・能力ある社会人を常勤教員に採用する制度（特別免許状）を改善（対象教科拡大，手続き簡素化等）に特色があるとし，具体的な内容として，・ 変化の激しい時代の中で，子どもたちの「生きる力」を育むため，教員には多様な資質能力が求められるが，すべての教員に一律に身につけることを期待するのは現実的ではない．画一的な教員像を避け，生涯にわたり資質能力の向上を図るという前提に立って，全教員に共通に求められる基本的な資質能力の確保とともに，各人の得意分野づくりや個性の伸長を図るという観点に立つことが大切．

・養成段階としての大学で修得すべき水準は「採用当初から教科指導，生徒指導等の職務を著しい支障が生じることなく実践できる資質能力」である．大学で教授・指導すべき内容は，「教職への志向と一体感の形成」，「教職に必要な知識及び技能の形成」や「教科等に関する専門的知識及び技能の形成」である．前2項のうち，基礎的な知識や方法論は，原則として養成段階で確実に修得すべきであるが，他方，「教科等に関する専門的知識及び技能の形成」については，教職に就いた後も自立的に学習を進める基礎的な能力を養うことが必要．という前提に立って，教員養成カリキュラムの基本的構造の転換を提言している．
主なもの（免許法改正を必要とする項目）をあげると① 中学校について，「教職に関する科目」の比重を高める． また，「教科に関する科目」と「教職に関する科目」以外に，「教科又は教職に関する科目」を新設し，選択履修方式を導入する（表2参照）．このことにより，各大学の創意工夫による特色が発挿でき，教員志願者の得意分野づくりや個性の伸長を促進し，教育委員会など教員を採用する側でも，きめ細かな採用選考が促進できる．

② 国際化，情報化，地球環境問題など人類に共通するテーマ，少子・高齢化と福祉，家庭の在り方など我が国の社会全体に関わるテーマについて，子どもを指導できる力を育成するため，ディスカッションや実地調査等による「総合演習」（仮称，2単位）を新．

③ 国際化・情報化の進展を踏まえ，科目「外国語コミュニケーション」及び「情報機器の操作」（仮称，各2単位）を義務づけ．

④ 教師とは何か，教職とは何かについて考察し，使命感を育む「教職への志向と一体感の形成に関する科目」（仮称，2単位）を新設．

⑤ 教育実習の充実．中学校の最低履修単位数を3単位から5単位に改める．また，免許取得校種以外の学校での実習も奨励．

⑥ 「生徒指導，教育相談及び進路指導に関する科目」の最低修得単位数を2単位から4単位に改める．併せて「カウンセリング」を含めることを制度上明記．

⑦ 中学校・高等学校の1種免許状について，教科教育法に関する科目の単位数（現行実質2単位程度）をそれぞれ8単位，4単位程度確保．

教員養成系大学・学部に吹き荒れる「改革」の嵐（村田 博）などである．
区

小 学 校

分

中 学 校

専

教 科

8高 等学校専

専
8420 20 10 20 20（18） （18） （10） （40） （40） （20） （40） （40）

教 職

41 41 31 31 31 21 23 23（41） （41） （27） （19） （19） （15） （19） （19）

教科又は教職34 10

23 28440 16（24） （−−） （一一） （24） （−−） （−−） （24） （−）

計

8 3 5 9 3 7 8 3 5 9 3 5 8 3 59
表2：免許法第5条別表第1関係改正案（括弧内は現行）（注） 上記のほか，施行規則66条の4により，「日本国憲法」「体育」「外国語コミュニケーション」「情報機器の操作」（各2単位，後2者については仮称）の修得が必要．
＜特殊学校，幼稚園については省略＞

中教審答申で，平等の重視から個性の尊重への転換を基本とし，個々の能力・適性に応じた教育の展開が提言されたことを受けての教養審からの答申であろうが，私には，これら2つの答申にはその方向において大きな差異があると思えてならない．
児童・生徒の個性を伸ばし，個々の能力・適性に応じた教育を行うためには，（現在よりも）より高い専門的知識を必要とする．教養審答申では，大学では「教職への志向と一体感の形成」と「教職に必要な知識及び技能の形成」について教授・指導すべきであって，「教科に関する専門的知識及び技能」は従来の半分の教授・指導で良いらしい．教科に関する専門科目については，かなりの数の審議委員から，その必要性・重要性が述べられたとあるが，結局，中学校及び高等学校の専修免許，一種免許において，その最低修得単位数が40単位から20単位に改められた．また，小学校においては全教科について修得させることを放棄してしまっている．はたして，教職に就いた後に，本人が自立的に学習してくれることが期待できるのだろうか？
また，教育実習や教科教育法，生徒指導（カウンセリングを含む）関連科目の修得単位数の増加，国際理解，情報化社会への対応等科目の新設は，免許の開放制のもとで教員を養成してきた国・公・私立の一般学部にとっても大問題である．
次期指導要領の改正を睨んだ．教育課程審議会（三浦朱門会長）の「中間まとめ」が，平成9年11月17日に公表された．指導要領が改正されるたびに，対応を迫られる現場の教員の苦労を思い，養成段階での教科に関する専門的知識と技能についての教育の必要性を感じるのである．

少子化に伴う教員養成課程入学定員の削減と，教養審答申に基づく新免許法を先取りした教員養成カリキュラムの変更という，質・量両面での「改革」の嵐が教員養成系大学・学部に吹き荒れているのである．
（むらた ひろし，鳴門教育大学学校教育学部）