随想―――ふと湧いた疑問の答をさがして

架谷

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真知子

はじめに：日本語教育との出会い

1977年当時私は米国 West Virginia 州の小さな大学町に家族滞在していた。冬のある日
Prof.Takeko Ruff という先生が電話をくださった。先生は Berlitz の外国語教授法に基づいた日本語教授法を考案しておられ，それを学んでほしいと言われた。大学卒業後から英語教育に携わってきたこともあって，最初私は日本人にとって国際化とは英語を学ぶことから始まるというぐらいに考えていた。そんな時アメリカ人学生が一生懸命ひらがなや発音練習に取り組む姿は私にとって一種の驚きであった。半年間集中して日本語の教え方を学び，授業のアシスタントを勤めたことが日本語教育の世界への第一歩だった。
日本に戻ってからは県立高校の英語の非常勤講師をしながら子育てと介護に追われ，次の10年があっという間に過ぎた。その間に民間の日本語教師養成講座を受講する機会があり，1987年から日本語教育の現場に入った。以来30年間外国人留学生に日本語を教える中で，教え方や教室活動について試行錯誤を繰り返してきた。その中からふと自分の中で芽生えた疑問の答を模索した経験を三点選んで以下にまとめておきたいと思う。

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日本語を外に向かって開く

日本語教師になって，週五日毎日午前中は日本語の授業という集中コースで初級を担当することになった。学生の多くは日本語学習を目的として日本に 1 年間短期留学している協定校の大学 2 年生だった。当時は文型積み上げ型のテキストを用いており，クラス全体に文法解説を行い，先生方も聴講，その解釈と範囲に従って少人数クラスに分かれて練習を行うという形が取られていた。したがって，まず文法を説明する必要に迫られた。学生たちはそれ

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ぞ れ 英 語 で 書 か れ た 文 法 書（Mutsuko Endo Simon 著 “Supplementary Grammar Notes to An
Introduction to Modern Japanese”）を持っていたが，授業中は細かい質問が飛ぶ事が多かった。
具体的な例を挙げると，「〜することになりました」の項で，「今度，転勤することになりました」は分かるが「今度，結婚することになりました」は分からない。文法書には ”The
pattern is used even when one has participated in the decision making but wants to present itreservedly” とあるが，なぜ自分のことなのに「今度，結婚することにしました」と言わないのか，といった類いの質問である。言葉というのはそれを使う日本人の考え方の特徴も含めての説明が必要で，自分がほとんど無意識に使っている母語を外に向かって一つ一つ説明可能な形にする作業の難しさと面白さを経験した初級の授業であった。
このころ運用能力を高める一環として，作文を書かせていたのだが，添削しているうちにふと疑問が湧いてきた。初級クラスの作文のうち 8 週目， 9 週目，12週目，18週目の英語とフランス語を母語とする学生の作文をチェックしていると，興味深い事実に気がついた。
「（私は）中国から友達が来たら，（その友達を）京都に連れて行くつもりだ」という例にも見られるように，「私は」と「その友達を」は省略される事が多い。学生の作文でも「私は」というトピック化された主語は第一回目から90％強の割合で省略されている。過剰使用がかなり早い段階で解消されているということになる。一方，「私」以外の主語は省略されにくく，12週目から18週目の間に起こってくる。それと時期を同じくして目的語の省略が現れる。省
略されないと過剰使用になる場合，日本語の文章としては不自然になる。これはどういうことなのか自分が持ち合わせている知識では説明することができなかった。
言語学の知識のなさを自覚した1988年から足かけ 4 年間，金城学院大学の大学院研究生として原田かづ子教授から生成文法のご指導をいただいた。言語の表層の構造を分析するだけでなく，複層的に捉えることを学んでみると，文レベルだけでなくディスコースレベルでも説明が可能になるのではないかと思えた。話し手が文中の名詞句に対して持つ「共感度」がトピック・チェーンを形成するというふうに考えると，ディスコースの中の省略も説明できるのではないだろうか。英語やフランス語のようにゼロトピック（トピックの省略）を持たない言語を母語とする学習者が日本語のようにディスコース志向型の言語を学ぶとき，省略された空の要素がゼロ・トピックによっても内容指示されることを習得した時点で，「私」以外の主語と目的語の省略が始まる。この時点で得た考察は以上のようなものであった。

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学習者の「学び」はどのように起こっているのか

授業の中で教師は学生が理解できるように奮闘するが，果たしてそれだけでよいのか。学習する主体は学生であり，学ぶことで彼等自身の変容はどのように起きているのだろう。次― 6 ―随想―――ふと湧いた疑問の答をさがしてに小集団での学びの例として準上級学習者のプロジェクト・ワーク（PW）とライティングの協同訂正について行った調査の結果を簡単にまとめておきたい。

1 ）プロジェクト・ワーク
コミュニケーションを重視した学習者主体の教育活動としてプロジェクト・ワーク（PW）
は現在も多くの教育現場に取り入れられ，研究も進んでいる。PW は本当に言語学習上の効果があるのかというのが第二の問いである。うまくいったグループの成果が大きいのに対して，うまくいかずに成果があげられないグループが出てしまうのはなぜか。また，教師が果たすべき役割は何かということだった。
学習者の間でどんな変容が起きているのかを分析するために，学習者相互のグループ・ダイナミックス（発現する作用）という概念に着目し，準上級と上級の 3 名〜 5 名で構成された11グループの11週にわたる活動を観察した。興味のあるテーマのもとに母語の異なるメンバーでグループを構成したため，話し合いは日本語で行われた。期間中に学生たちは実地調査のほか，クラス討論会の運営と中間報告会，最終発表会を行った。PW の効果を分析した
資料はグループ内の話し合いの録音を文字化したもの，作業ノート，討論会と報告会のVTR と聞き手からの感想文，最終報告書等である。以上のデータはコース担当者 4 名で収集した。また，学習観の調査，文化理解度を知るアンケート，終了時にポストアンケートを実施した。
活動を継続的に観察していると， 2 種類のダイナミックスが働いているのではないかと思われた。つまり，第一はグループのメンバー相互の作用と第二はグループ外から受ける作用である。グループ内のダイナミックスは「参加」「共有化」「役割分担」という過程を形成してグループの力を集約する。グループのゴールが共有され，個人のゴールとの関わりが認識されることが重要である。作用を集約するのに欠かせない「共有化」は「情報の共有化」と「決定の共有化」という形を取る。グループ内で情報を公開し，意見を公平に採用，集団決定に至ることで，個々人の特性を生かして次の役割分担へと進むことができる。グループ内での第一のダイナミックスの発現が学習効果を生み，いわば増幅のメカニズムが働くとクラスや実地調査など外からの第二のダイナミックスを受け入れやすくしていることが観察できた。この外からのダイナミックスをグループ内に取り込むと，「考察を深める」「論点を絞る」「情報・意見を補強する」といった形を取って議論を軌道修正しながら課題を達成できることが分かった。
具体的な例として「日本語の女性のことばと男女平等」のテーマで調査を始めたグループ
は当初「日本語の女ことばは社会的地位に関係を与えているのではないか」と考えていた。
上述のグループ・ダイナミックスの条件を満たした時，クラスからの「日本では女性のほうが言葉の使用域が男性より広いのではないか」「職場では言葉の男女差は男女平等の障害に― 7 ―愛知大学

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なっていないのではないか」といった意見や日本人へのインタビュー調査による検証を経て「社会的地位は話し方に影響を与えるが，話し方は社会的地位にあまり影響を与えない」という結論を出している。当初の思い込みが修正され異文化理解が深まっていく過程を見ることができる。
結果的には，PW という学習活動は，成績面では下位の学習者にも参加の機会を広げ，実際に活動中の発話は教室内よりも格段に多くなっていた。理解が得られないときに表現を変えて言い替えたり，高齢者や子ども等普段接する機会のない日本人とも話ができるようになったなど実地練習が行われていたことも分かった。基本的にはお互いを受け入れることから始まるが，課題達成までの過程では受容と拒絶が起こりうる。教師は各人の様子をよく見ていて，集団の特性から導き出された成功の条件（国立国語研究所報告書参照）が満たされないときは，各段階で個人やグループと話し合って阻害要因を取り除く努力をしなければならないと思われる。PW は学生にとって主体的に活動できる機会を作る一方で，教員は個々の学生たちを見守り，適切な支援をしなければならないだろう。

2 ）ピア・フィードバックはライティング能力向上にどのような効果をもたらすのか。
次に学習者同士二者間で働くグループ・ダイナミクスの例としてライティング指導における協同訂正の効果についてまとめておきたい。ここ10年余りの間に「協同」「恊働」という単語を様々な分野で聞くようになり，研究の範囲も広がり，深化も格段に進んでいる。授業の中の「書く」作業は教師から与えられた課題をこなすという場合が多くなるが，日記などを除けば自分が伝えたいことを読み手に分かりやすく伝えることが書くことの目的である。
し た が っ て， 文 章 に は 推 敲 と い う 過 程 が 欠 か せ な い。 ピ ア・ フ ィ ー ド バ ッ ク（PeerFeedback）という活動は学習者同士がペアになり，読み手としてお互いの作文を読み，わからない部分を質問したり，意見を言ったりしながら，作文を推敲していくというものである。
この活動はどのような学習効果があるのだろうか。教師による訂正との違いは何かというのが第三の疑問だった。
2002年，ライティング指導における協同訂正の効果を上級日本語担当者 5 人のチームで集めたデータをもとに分析した。 8 カ国の出身者18名の 4 回分の作文の初稿と改訂稿計28編，ペア毎の話し合いの録音の文字化，ポストアンケートを資料とした。
結果を形態上の修正と内容の修正に分けて報告する。形態上の修正とは主に文字，文法，文体，語彙，表現（ 2 語以上）の修正である。形態上の書き直しの総計は576カ所であり，話し合いのデータと照合すると，話し合いを経て修正されたものは240箇所，改善率は75％であった。一方，話し合いで言及されていない箇所の書き直しは336箇所，改善率は47.8％であった。このことは一つには話し合いでは言及されなかった箇所についても，学習者が内省し積極的に自分の作文を見直しているということ。もう一つは話し合いを経て修正された― 8 ―随想―――ふと湧いた疑問の答をさがして箇所は比較すると高い割合で改善されているということを示している。さらに，改善率を75％から100％に引き上げるためには，教師による直接的な指導を加える必要があるだろう。
一方，文単位で内容を変更した箇所は86箇所であった。話し合いの中で Peer のどんな発言が修正につながっているかを分類すると 4 種類が抽出できた。
（）内に改善率を示す。
「別表現の提示」（57.9％），「問題箇所の指摘」（92.5％），「質問・確認」（75.0％），「書き手自身の気づき」（100％），それに加えて書き手に対する寄り添いとも言える発言も確認できた。
文単位の内容変更がかなりの割合で改善されていること，また，形態上の変更を導いた要因とは異なり，読み手が問題点を指摘することによって書き手との交渉が持たれ，書き手の気づき・内省が起こった場合には改善につながったと言えるのではないだろうか。学習者相互の豊かなインタラクションと内省を経た推敲という所期の目標はかなり達成されたと言える。
以上，学習者中心の二つの活動について報告したが，一方で，これらの活動には個人差が大きいことも同時に明らかになった。個人の学習観や学習者同士のオープンな関係，テーマに対する興味，課題に対する取り組み方の差などが考えられる。愛知大学の日本語のライティングの指導でも過去10年近くピア・フィードバックを取り入れてきた。真面目に話し合いに取り組み，初稿と改訂稿の間に改善が見られた学生は学期初めと終了時の間で大きく書く力を伸ばしている。ポストアンケートを見てみると，教師の添削は「正しい文章になる」「流暢な日本語になる」という意見の一方「直された理由が分からない」「先生に頼りすぎて自分の視野が狭い」というコメントも多く見られる。ピア・フィードバックは「自分のテーマが面白いか客観的に判断できる」「視野が広くなる」「文章がずっとよくなる」と肯定する一方「間違ったコメントで混乱する」「無関係な話をしてしまう」という意見もあり，この推敲方法はまだ改善の余地があることがわかる。
また，専門日本語の授業では，レポート作成の過程で，何回かクラスでプレゼンテーションを行う。その際フロアからの質問や意見を取り入れて，自分の理論構成を振り返り，軌道修正に役立てるという流れを作ってきた。異なる視点を取り入れ内省が促されることは，一方的な論理を修正するよいきっかけになるだろう。

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おわりに先達の先生方が拓いてくださった新しい分野であった日本語教育の世界に足を踏み入れて随分長い年月が流れた。教科書も参考書も少ない時代だったために，準上級の教科書『日本社会探検』上級教科書『日本を考える五つの話題』を作成し出版もした。その後，年を追って日本語教育の領域は大きく拡大した。日本語・日本語教育専攻の学部・大学院の設立で研― 9 ―愛知大学

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究も深まり，利用可能な機器も増えた。日本人顔負けの日本語を話す外国人も珍しくない時代になり，日本語は外の世界に向かって開かれたと言えるだろう。本学の外国人留学生は現在230名を数える。彼等との交流によって日本人学生もさまざまに自他の文化に対する認識の変容を経験できるだろう。よき同僚に恵まれ，協力して日本語教育の充実の一端を担うことができた。先生方に感謝するとともに，国際情勢の大きな変化の中で教育を推進する後輩たちに心からエールを送りたい。
言葉は船のようなものだと常々感じている。学生時代にその船に知識や経験を積みこんで，若者は人生という大海に船出する。よい船を作るために自分は何か役に立てたのだろうかと自問する。教え子たちは世界各地で教育，ビジネス，外交，あるいは医療など，さまざまな分野で活躍している。皆のよき航海を願いながらペンを置きたいと思う。

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