第１章
ヨーロッパにおける言語教育の動向

欧州連合（EU）及び欧州評議会の概観
欧州連合（European Union: EU）の概要

立国

以下の 25 か国。イタリア、オランダ、フランス、ベルギー、ドイツ、ルクセンブ
ルク（以上原加盟国）、アイルランド、英国、デンマーク（1973 年加盟）、ギリシ
ャ（81）、スペイン、ポルトガル（86）、オーストリア、スウェーデン、フィンラ
ンド（95）、エストニア、キプロス、スロバキア、スロベニア、チェコ、ハンガリ
ー、ポーランド、マルタ、ラトビア、リトアニア（2004）

設

平和を守り、ヨーロッパの経済的社会的統合をすすめ、加盟国間の相互協力を強化する目的で作られた超国家機関。EU は、経済的な統合を目的に発展してきた欧州諸共同体（European Communities: EC）を基礎に、1993 年 11 月 1 日、EC 加盟
12 か国が批准したヨーロッパ連合条約（マーストリヒト条約）の発効により発足
した。

加

盟

加盟候補国

ブルガリア、ルーマニア、トルコ

欧州評議会（Council of Europe: CE）の概要
設立

第 2 次世界大戦により大きな被害を受けたヨーロッパの国々が、経済の復興と国力の回復、恒久的な平和を望んで、1949 年にフランス・ストラスブールに設立した国際機関。

加盟国

以下の 46 か国。フランス、イタリア、英国、ベルギー、オランダ、スウェーデン、
デンマーク、ノルウェー、アイルランド、ルクセンブルク（以上原加盟国）、ギリ
シャ、トルコ（1949）、アイスランド（50）、ドイツ（51）、オーストリア（56）、キプロス（61）、スイス（63）、マルタ（65）、ポルトガル（76）、スペイン（77）、リヒテンシュタイン（78）、サンマリノ（88）、フィンランド（89）、ハンガリー（90）、ポーランド（91）、ブルガリア（92）、エストニア、リトアニア、スロベニア、
チェコ、スロバキア、ルーマニア（93）、アンドラ（94）、ラトビア、モルドバ、
アルバニア、ウクライナ、マケドニア（95）、ロシア、クロアチア（96）、グルジア（99）、アルメニア、アゼルバイジャン（2001）、ボスニア・ヘルツェコビナ（02）、セルビア・モンテネグロ（03）、モナコ（04）

加盟申請国

ベラルーシ（93 年申請）

− 17 −

1.1

ヨーロッパの言語教育政策

1.1.1

ヨーロッパ統合の略歴

第二次世界大戦後、ヨーロッパは、恒久の平和を望み、統合へ向かって歩みだした。欧州
統合の最初の一歩は、価値観を共有する西欧 10 か国が、加盟国間の協調を進めることを目的として 1949 年にフランスのストラスブールに設置した欧州評議会（Council of Europe：CE）により踏み出された。しかし、国家主権にこだわる英国が、デンマークやスカンジナ
ビア諸国とともに、超国家的機関の創出には最後まで抵抗したため、欧州評議会は加盟国に対し拘束力を持たない協議機関として誕生することになった。
欧州評議会は、目標として、以下の 3 点を挙げている。
・人権、議会制民主主義、および法の支配の保護
・ 加盟国の社会的、法的慣行の規範を確立するためのヨーロッパにおける合意形成、・共通の価値観に基づき、異文化の壁を越えた、ヨーロピアン・アイデンティティの自覚促進（Council of Europe（2003a）より筆者訳）
その活動は人権擁護、民主主義制度の建設強化にはじまり、司法、行政、文化、スポーツ、
教育、マスコミ、社会政策等、多岐にわたっている。特に、日本でも話題になったサイバー
犯罪に関する条約（日本は 2004 年に批准）など、多くの多国間条約を制定し、幅広い分野
でヨーロッパのスタンダードを設定してきたことが注目される。設立当初 10 か国だった加盟国は、2004 年現在 46 か国に増え、ほぼヨーロッパ全域を網羅する汎国際機関に発展している。なお、日本は 1996 年より欧州評議会のオブザーバー国となっている。そのほか、アメリカ、カナダ、メキシコ、バチカン市国もオブザーバー国である。
一方、欧州統合推進派は、1950 年代以降欧州評議会とは別に動き、さまざまな統合を試みた。なかでも成功をみたのは、欧州石炭鉄鋼共同体（European Coal and Steel Community: ECS）
、欧州原子力共同体（European Atomic Energy Community: Euratom）、欧州経済共同体（European Economic Community: EEC）の三つの共同体であった。1967 年には、
ブリュセル条約によりこれら 3 共同体が合併、欧州諸共同体（European Communities:
EC）となり、現在の欧州連合（European Union: EU）の基盤となった。さらに、冷戦構造の崩壊、東欧諸国の相次ぐ民主化と市場経済への移行、東西ドイツの統一など、欧州統合を取り巻く環境は激変を重ね、EC はこれらの国際政治状況に対応するために急展開をすることになる。
1992 年に調印されたマーストリヒト条約により、EU が誕生、1999 年に単一通貨のユーロが導入されるとともに、共通外交安全保障政策、司法内務協力等のより幅広い協調をも目指す政治経済統合体へと発展してきた。EU は、国家主権の一部の委譲を前提に、EU 域外に対する統一的通商政策を実施するなど、従来の国際機関とはまったく異なる超国家的機関である。当初 6 か国だった EU 原加盟国は、その後 5 度にわたり拡大を繰り返し、2004 年 5月には東欧諸国を含む 25 か国に増えている。さらに、2007 年には新たにブルガリアとルー
マニアの加盟が予定されている。
このように、EU と欧州評議会はまったく独立した機関であるが、ヨーロッパにおける永− 18 −

1.1

ヨーロッパの言語教育政策

久平和の実現、市場統合による経済の活性化、自由、民主主義、基本的人権、法支配の確立などの EU の理念は、欧州評議会のそれと非常に近い。EU 加盟国はすべて欧州評議会の加盟国でもある。EU と欧州評議会の間では、欧州評議会各種会合への EU 代表の出席、欧州評議会の条約への EU の加入、EU（理事会議長国議長、欧州委員会対外関係委員）と欧州評議会（欧州評議会事務総長、欧州評議会閣僚委員会議長国議長）の四者会談、共同プロジ
ェクトの実施、EU 本部のあるブリュッセルへの欧州評議会の連絡事務所の設置など、良い協力関係を構築するための努力が常になされている。

1.1.2

ヨーロッパの教育政策

欧州統合が拡大、深化するにつれ、競争力のある経済を育てるため、教育政策および職業訓練政策の重要性の認識が高まってきた。ヨーロッパ・レベルでの教育に関する施策は、主に欧州評議会と EU が主体となっている。
欧州評議会は、その基本理念を普及させ、加盟国間の相互理解の基礎を築くために、設立当初から着実に文化・教育施策を展開してきており、これまでに果たしてきた役割は非常に大きい。特に高等教育には早くから関心が持たれ、既に 1950 年代に高等教育入学資格や修学期間の同等性などに関する三つの条約を結んでいる。また、これまで、欧州市民教育（citizenship education）、歴史教育、言語教育、教育資格の相互認定などに関するプロジェクトを実施している。現在の欧州評議会の教育問題は、文化協力審議会（Council for Cultural
Cooperation: CDCC）所管となっている。そのアプローチは、セミナーや会議を通して意見交換を行い、教育に関する試みや政策研究を重ねていくプロジェクト方式と、ヨーロッパ教
育大臣会議の議論を経て出される決議・勧告方式の二つに分けられる。この決議・勧告は、広い範囲の教育問題が扱われ、各加盟国に対する法的拘束力は持たないが、加盟国間の意思決定事項として各政府に対する強い影響力を持っている。
一方、EU の前身である EC は、当初、教育に関わる施策に関する権限を持たなかったた
め、職業訓練、および経済発展につながる高等教育に限定された分野での活動が中心であった。その後マーストリヒト条約に文化、教育に関する条項1 が初めて加えられ、EU も初等・中等教育を含めた教育分野の活動に本格的に取り組むようになった。EC 時代に策定された
多くの教育・職業訓練のプログラムは、EU の設立にともない再編成され、現在広く普及している。ただし、マーストリヒト条約の「教育」の条項では、各国の制度や法律を尊重しながら共同体としての事業を進めていくことが原則とされており、政策導入の権限については明言されていない。このため、EU の役割は、加盟各国の補完、支援に限定されており、教育プログラムは、資金助成が中心となっている。現在のプログラムは、「ソクラテス」という教育プログラムと、「レオナルド・ダ・ヴィンチ」という職業訓練事業が主体である。ソクラテス・プログラムの中には、高等教育を統括する「エラスムス」、初等・中等教育を統括する「コメニウス」、外国語教育を統括する「リングァ」がある。これらの新事業はまず1995 年から 5 か年計画で実施され、2000 年からは、知識基盤型社会（knowledge‑based society）創設のための知識のヨーロッパ（Europe of knowledge）を全体テーマに据え、第 2期の事業（2001 〜 2006 年）が行われている。教育プログラムのソクラテス第 2 計画は、交流とその促進のための情報交換や研究調査の資金助成金として、総額 18 億 5000 万ユーロの1

マーストリヒト条約第 126 条− 19 −

予算を有している（表 1 参照）。
教育面での欧州評議会と EU の結びつきは非常に強い。EU アムステルダム条約には、「教
育および文化の分野において権限を有する機関、とりわけ欧州評議会との協力を促進する」と明記されており、両者の協力関係の重要性が認識されている。その例として、1997 年から 2000 年に行われたプロジェクト「民主的市民のための教育（education for democratic
citizenship）」は欧州評議会に EU や UNESCO が協力、また、欧州言語年 2001（European
Year of Languages 2001）は欧州評議会と EU が協力して実施されている。

1.1.3

欧州評議会の言語教育政策

欧州評議会には、第三の世界大戦を防ぐためには、個人や自国および地域のアイデンティ
ティを尊重しつつ、さらにヨーロッパ共通のヨーロピアン・アイデンティティを育むことが肝要だという考えがあった。そのためには、ヨーロッパにおける文化および言語の多様性の受容を確立し、移民や外国人に対する偏見のない寛容な態度を培うことが必要であるとした。
このような背景のもと、1954 年 12 月に欧州文化条約（European Cultural Convention）が調印され、文化・教育分野での国際協力の基盤となった。言語教育に関する具体的な活動が始まったのは、1961 年、ハンブルクで行われたヨーロッパ文部大臣会議において現代語教育の推進が決議されてからである。当時、エリートに限られていた現代語（modern languages）学習を、すべての人々に開かれた、国際コミュニケーションのために必要な学習へと転換するという画期的な取り組みが行われた。以来、欧州評議会は社会のニーズの変化に応じつつ、現代語学習・教育の促進に積極的に取り組んできた。欧州評議会の言語教育政策の目的は、以下の五つに集約される。
・複言語主義（ plurilingualism）の促進
すべての人は、いくつかの言語でコミュニケーションする能力（1.3 参照）を生涯にわたり、必要に応じて向上させる権利がある。
・言語の多様性（linguistic diversity）の促進
ヨーロッパは多言語（multilingual）社会であり、すべての言語はコミュニケーション
やアイデンティティの表現方式として等しく重要である。すべての人は自分の言語を学
ぶ権利がある。
・相互理解（mutual understanding）の促進
ほかの言語を学ぶことは、文化の違いを認め、異文化コミュニケーションを促進するための重要な条件である。
・民主的市民（democratic citizenship）の推進
多言語社会での個人の民主的、社会的プロセスへの参加は、それぞれが複言語能力（plurilingual competence）を持つことにより実現することができる。
・社会的結束（social cohesion）の促進
個人の成長や教育、雇用、情報へのアクセス、文化的向上における機会の均等は、生涯を通した言語学習によるところが大きい。
（Council of Europe. Directorate General IV. Language Policy Division 2004 より筆者抄訳）
これらの目的を達成するために、1957 年に設立された言語政策部局（Language Policy− 20 −

1.1

ヨーロッパの言語教育政策

Division）により種々のプロジェクトが行われ、その成果は各加盟国に対する決議・勧告として提示されてきた。1994 年には、さらにヨーロッパ現代語センター（European Center
for Modern Languages）が設立され、言語政策部局で開発された政策を推進し、言語教育改革を進めるためのプロジェクトを行っている。遂行された数々のプロジェクトの中でも、1971 年スイスのルシュリコン（Rüschlikon）で行われた成人教育における言語についてのシンポジウムは、革新的なものとなった。成人教育における言語学習の単位制度（unit‑
credit scheme for language learning in adult education）の導入可能性を調査するための調査委員会が結成され、言語学習・教育のプロセスそのものを民主化するという言語教育の新
しい原則を打ち出したのである。これは、以下のような欧州評議会の言語教育政策の基本原則として、現在も生かされている。
・言語学習は万人のためのものである
・言語学習は学習者のためのものである
・言語学習は異文化コミュニケーションのためのものである
・言語学習は生涯のものである
・言語教育は常に調整され、包括的にされなければならない
・言語教育は一貫性と透明性（coherent and transparent）がなければならない
・言語学習と言語教育は、状況や使い方の変化、体験に応じて変わる、生涯にわたるダイ
ナミックなプロセスである（Council of Europe. Directorate General IV. Language Policy Division 2004 より筆者抄訳）
さらに、上記調査委員会は、学習目標を特定するための機能−概念モデルを開発し、文化協力、外国での日常生活においてその国の人々と交流するために必要な最低限の能力をThreshold レベルと規定、その内容を言語材料と言語機能・概念の面から具体的に示した。
このモデルは、（van Ek, 1975）として、英語の例が出版され、全世界に広がった communicative language teaching の火付け役を果たした（1.3.1 参照）。
20 年後の 1991 年、再びルシュリコンで欧州評議会とスイス連邦政府により、シンポジウ
ムTransparency and Coherence in Language Learning in Europe: Objectives, Evalua-tion, Certiﬁcationが開催された。そこでは、以下のことに関して意見の一致が見られた。

・相互理解のための言語学習・教育が重要である
・言語学習は就学前児童から成人まで、生涯を通して行われるべきである
・全レベルのヨーロッパ共通フレームワークの開発が望ましい（吉島茂ら 2004 より筆者要約）
このシンポジウムが、ヨーロッパ言語共通参照枠組み（Common European Frameworkof Reference for Languages: CEF）の誕生の契機となり、それを言語学習に応用できるヨー
ロッパ言語ポートフォリオ（European Portfolio: ELP）の開発へとつながった（1.3 および
1.4 参照）。

− 21 −

1.1.4

EU の言語教育政策

EU の言語教育分野に関する活動は、ヒト、モノ、資本、サービスの自由な移動を目指し、単一市場の創造を目的として進められてきた。人々の真に自由な移動には、市民による実際のコミュニケーションが不可欠であり、そのために互いの言葉や文化の知識が必要であると考えられてきた。東欧諸国の EU 加盟により、言語学習の重要さに対する認識はますます強くなっている。また、EU は、特定の言語が支配的になり弱小言語が消滅の危機にさらされることを懸念し、地域語や加盟国の少数派言語を尊重する多言語主義（multilingualism）をとっており、この観点からも言語教育の多様化を推進している。これらの背景から、EU の言語教育政策では以下の点が繰り返し強調されている。
・すべての EU 市民が母語プラス二つの EU 言語を習得すること・できるだけ早い時期に言語学習を開始すること
・学習者や教師の移動により、言語・文化学習の機会を増やすこと
・新しい教授法を推進し、そのために教員の教育を充実させること・使われることや教えられることが少ない言語（less widely used and lesser taught languages: LWUTL）の学習を促進すること（Council of Europe Council of the European Union（1995）
および European Commission（1996）より筆者抄訳）
これらの EU の言語政策は、主に、加盟国間の協力関係を築くための勧告や伝達などの法的文書と、ソクラテスやレオナルド・ダ・ヴィンチなどの行動計画に対する助成プログラム
により、各国における言語教育の質の向上を補完、支援するという形で実行されている。また、EU 言語の学習促進の基準を満たした学校への欧州認定証（European quality label）の授与、欧州言語年 2001 の成功を記念した欧州諸言語の日（the European Day of Languages、9 月 26 日）の設定など言語学習の意識を高めるための啓蒙活動にも力を入れている。
以下に、言語教育に関する具体的な活動をみる。
1.1.4.1

ソクラテスおよびレオナルド・ダ・ヴィンチにおける言語教育支援

ソクラテス・プログラムやレオナルド・ダ・ヴィンチ・プログラムは、教育・訓練全般を対象とした行動計画で、現在 EU 25 か国のほか、アイスランド、リヒテンシュタイン、ノ
ルウェー、ブルガリア、ルーマニア、トルコの計 31 か国が参加対象となっている。プログ
ラムの実施要綱は毎年出され、参加希望者は所定の書式に従ってプロジェクト計画をたて、
希望プロジェクトに応じて、個人または団体として助成金を申請する。1989 年に創設された、言語学習・教育を対象とするリングァ・プログラムは、1995 年からはソクラテスに統合されている。言語の学習・教育は、ソクラテス、レオナルド・ダ・ヴィンチ両プログラム全体
を通して重要な要素になっており、その目的は以下に集約できる。
ソクラテス
・EU の言語、とりわけ LWULT の知識を、質量ともに高める
・言語の多様性を奨励し、言語教育および学習の改善に寄与する− 22 −

1.1

ヨーロッパの言語教育政策

レオナルド・ダ・ヴィンチ
・職業訓練施策の一環として言語技能を高めるための活動を支援する
・LWULT を含めた言語の能力を高める
・職業訓練の文脈において異なる文化の理解を促進する（Deloitte & Touche Management Solutions SA（2003）より筆者訳）
具体的には、語学教師や学習者の語学研修や、教材・テストの開発、語学アシスタント派
遣などに対する助成プログラムが用意され、言語の学習・教育に年間 3,000 万ユーロの予算が投じられている。2003 年には、両のプログラムに関する評価報告書2 が出され、次の点が指摘されている。
・全体的に、多言語主義の異文化理解の重要性に対する意識を高めるのに役立っている・留学など、言語学習を直接目的としていないプログラムでも、外国語学習の重要性に対する認識や動機付けを高める効果が見られる
・学ばれる言語は英語が圧倒的で、新しい言語や、使われることや教えられることが少ない言語の学習が進んでいない（Deloitte & Touche Management Solutions SA（2003）より筆者訳）
同報告書は、この結果を元に、欧州評議会との協力関係を強めるなど言語学習の重要性の啓蒙を進めること、加盟国間の人の移動を通した言語学習を推奨すること、早期外国語学習を進めること、などを提言している。
1.1.4.2

リスボン戦略と「教育と訓練 2010」

2000 年に、EU は、EU を「世界でもっとも競争力があるダイナミックな知識基盤型経済圏」にするためのリスボン戦略とよばれる 10 年計画を採択した。これは、IT 革命への対応も含め、持続的な経済発展を達成し得る、力強い経済圏を目指すもので、経済・社会政策の包括的な戦略である。これを受け、欧州理事会（European Council）と欧州委員会（European Commission）は、教育および訓練の分野で 2010 年までに達成すべき 13 の重点目標と、目標達成を測定するための指標を具体化し、「教育と訓練 2010（Education and Training
2010）」と名づけた。
「教育と訓練 2010」はソクラテスなどの助成プログラムとは異なり、目標の設定と達成評価を行う一連の施策、プログラムの総称である。この「教育と訓練
2010」は二つの点で注目される。まず、言語知識がヨーロッパ知識基盤型社会を形成する重要な能力と位置づけられ、外国語学習の重要性がこれまで以上に強調されていることである。
3の導入により、各加盟
もう一つは、「開かれた政策協調」（Open Method of Coordination）

国に共通の教育目標が初めて設定された4 という点である。EU の役割は依然として加盟国間のヨーロッパ・レベルの活動を援助するにとどまり、加盟各国の政策導入方法には関与しないが、加盟各国は上記目標を達成するための具体的方策を講じる責務を負うことになった
2

Deloitte & Touche Management Solutions SA（2003）3

各国の合意に基づいた戦略とガイドラインを設定し、各国は自国の実情に合わせた政策を独自に実施、共通の基準（指標、統計）に基づいて、目標の達成度を評価するという政策調法。2000 年リスボン欧州サミット以降、多くの政策領域において用いられている。

4

Council of the European Union（2001）− 23 −

のである。
13 の重点目標の一つである「外国語学習の改善」の具体的なポイントとして、以下の二つが挙げられている。
・全ヨーロッパ市民が母語以外に二つ以上の言語を習得し、年齢に関わらず外国語学習が重要であることに気づくこと
・学校や職業訓練機関が、効果的な教授方法を取り入れ、生涯にわたって言語学習を継続するよう動機付けること（Council of the European Union and European Commission（2002）より筆者訳）
また、前者の目標達成度を測る指標として、以下の二つが挙げられている。
・中等教育（前期および後期）において外国語を学んでいる生徒の分布
・中等教育後期で生徒一人あたりが学んだ外国語の平均数（Directorate‑General for Education and Culture, European Commission.（2003b）
より筆者訳）
この二つの指標では、目標達成を多角的に見ることができないため、外国語の習得度を直接測定するためのヨーロッパ外国語能力指標（European linguistic competence indicator）の開発が緊急の課題とされている。この指標は、義務教育修了時点での二つ（またはそれ以上）の言語能力を 4 技能すべてにわたって測定する試験となる予定で、欧州評議会が制定した CEF に基づいて作成される。このほか、教師教育の質の指標、言語学習に携わる成人の数についての指標、早期言語教育の指標の開発が検討されている。
EU は、また、「教育と訓練 2010」で提示された目標達成を目指し、2003 年に「言語学習と言語多様性の推進：行動計画 2004 〜 2006 年（Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: Action Plan 2004‑2006）」を策定した。この行動計画は、既存の言語教育推進プログラム（主にソクラテスとレオナルド・ダ・ヴィンチ）をより効果的に活用し、加盟各国レベルで必要な行動計画をたてるための具体的な枠組みを与えようというものである。
2002 年から 2003 年にかけて欧州委員会の答申案に対して国際機関や各加盟国大臣、各国機関からの 300 に及ぶ回答を得て策定され、1）生涯言語学習、2）より良質な言語教育、3）
言語を身近に感じる（language‑friendly）環境作りの 3 領域での行動計画と、それぞれの計画を実現するための具体的提案を行っている。この行動計画の結果は、2007 年に報告される予定である。

1.1.5

ヨーロッパと日本

教育面では、欧州評議会の言語政策会議において「日本におけるヨーロッパ言語の教育」
が議題に取り上げられたり、前述した「教育と訓練 2010」では世界の知識基盤型経済大国として日本と米国との比較が行われるなど、ヨーロッパの日本に対する関心は高い。
欧州評議会においては、日本はオブザーバー資格を有しているが、死刑制度反対の立場をとる評議会は、日本に死刑廃止を求めており、オブザーバー資格の停止が取りざたされている。しかし、議員交流や、欧州評議会の活動への日本の積極的な貢献などを通し、全般的には両者の良好な関係が保たれている。
− 24 −

1.1

ヨーロッパの言語教育政策

一方、EU と日本は、1991 年に「日本・EC 共同宣言」が採択されて以来、日・EU 首脳
会議の定期開催など、政治、経済の両面で共通の目的に向けて協力が行われている。また、2001 年に採択された行動計画「共通の未来の構築」により、人的・文化的交流に力が入れられている。
EU と日本の交流プログラムには以下のようなものがある。
・EU ビジネスマン日本研修プログラム（Executive Training Program: ETP）
1979 年に始まった、日本語と日本社会に関する 1 年半の研修プログラム。
これまで、800 人を超える若手ビジネスマンが来日。
・日・EU フレンドシップ・ウィーク
EU の知名度を一般に広げるために、気楽で親しみやすい人々の交流を促すための企画。沖縄サミットでアイディアが生まれ、2001 年から始まる。
・EU 研究・技術開発枠組み計画（Framework Programme 6：FP6）と科学技術フェロ
ーシップ・プログラム
さまざまな研究分野の国際的な研究協力の枠組み計画で、研究者間の移動、研修、協力に力が入れられている。EU は日本の参加を奨励かつ歓迎している。
5・ヴルカヌス（Vulcanus）

日欧産業協力センターによるプログラム。1996 年に「ヴルカヌス・イン・ヨーロッパ」（日本人大学生の欧州企業研修）、1997 年に「ヴルカヌス・イン・ジャパン」（EUの大学生の日本企業研修）が始まった。
・EU Institute日本の人々の EU に関する知識を増強し、人的交流を促進するために、日本で初めての EU Institute が 2004 年 4 月 1 日に設立され、一橋大学、国際基督教大学、東京外国語大学、津田塾大学の 4 大学で構成される共同事業（コンソーシアム）により運営されている。さらに、第 2 の EU Institute 設立のため神戸大学、関西学院大学、大阪大学から成るコンソーシアムに活動資金が付与されることが決定した。
さらに、2005 年を「日・EU 市民交流年」と定め、日本と EU の人と人との交流を通じて、相互理解や今後の長期的な交流を促進するよう、姉妹都市、青少年交流、シンポジウムなどの知的交流、文化紹介イベントなど、さまざまなイベントが組み込まれている。
これらの種々のプログラムを通し、EU と日本のつながりは今後も強まっていくと思われる。

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5

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ヴルカヌスとはラテン語で鍛冶屋の神様を意味し、「鉄は熱いうちに打て」の格言のように「若いうちに多くの経験をしてほしい」という意味を込めて名づけられた。

− 25 −

澤野 由紀子（1996）「EU における教育改革―マーストリヒト条約発効後の教育事業の再編―」『日本教育政策学会紀要』3、pp.75‑91
園山大祐（2000）「EU における教育政策の進展―第 2 次 SOCRATES/LEONARDO 計画の概要―」『大分大学教育福祉科学部研究紀要』22 号 2（2000 年 10 月）、pp591‑597
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テオ・ゾンマー（加藤幹雄訳）（2000）『不死身のヨーロッパ―過去・現在・未来―』岩波書店
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正躰飛鳥（2003）「地域統合と国際交流− EU を事例に」国際交流基金『主要先進諸国における国際交流機関調査報告書』
増田正（2001）「EU 統合の将来」小倉襄二・有沢僚悦・吉野文雄『EU 世界を読む』世界思想社
吉島茂、大橋理枝（訳・編）（2004）『外国語教育Ⅱ−外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社 （http://www.dokkyo.net/˜daf‑kurs/library.html）

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（http://europa.eu.int/comm/dgs/education̲culture/publ/pdf/socrates/brochnew̲en.
pdf）
Directorate‑General for Education and Culture, European Commission（2002）（http://europa.eu.int/comm/dgs/education̲culture/publ/pdf/educ‑training/en.pdf）
Directorate‑General for Ed, European Commission.（2003a）（http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/
doc/language‑learning̲en.pdf）
Directorate‑General for Education and Culture, European Commission.（2003b）（http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/language‑learning̲en.pdf）− 27 −

Directorate General IV, Language Policy Division, Council of Europe（2004）（） Strasbourg: Directorate General IV, Language Policy Division,Council of Europe
Education Centre Drumcondra（1997）（http://www.eduvinet.de/eduvinet/irl007.htm#History）
European Commission（1996）（COM（95）590 ﬁnal, 29 Nov 1995）
European Commission（2000）（）（http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/decsoc2̲en.pdf）
European Commission（2004a）（http://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/new/leonardo2/
guides/en̲1.pdf）
European Commission（2004b）（http://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/new/leonardo2/
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Eurydice（2001）

Brussels: Eurydice Eu-

ropean Unit.
Trim, J.（1998）

in Trim, J.（ed.）（‑）Council of Europe Publish-ing
Trim, J.（2001）‑‑

in Heindler, D., Newby, U.

（ed.）
,
.
Graz: Verein Europäisches Fremdsprachenzentrum in Österreich

参考サイト（和文）
外務省「2005 年日・EU 市民交流年」 http://www.mofa.go.jp/mofaj/area/eu/koryu̲2005.
html （参照 2004‑5‑30）
在ストラスブール日本国総領事館（2002）「欧州評議会と EU の関係」 http://www.strasbourg.fr.emb‑japan.go.jp/jp/europe/PE̲Ue01.html （参照 2003‑11‑27）
在ストラスブール日本国総領事館（2003）「欧州評議会の概要」
http://www.strasbourg.fr.emb‑japan.go.jp/jp/europe/present̲PE1.html− 28 −

1.1

ヨーロッパの言語教育政策（参照 2003‑11‑27）
駐日欧州委員会代表部

http://jpn.cec.eu.int/home/index̲jp.php （参照 2005‑01‑03）

EU Institute in Japan http://euij.hit‑u.ac.jp/ja/ （参照2005‑01‑06）

参考サイト（欧文）Council of Europe（2003a）
http://www.coe.int/T/E/Com/About̲COE/ （accessed 2003‑12‑14）
Council of Europe（2003b）
http://www.coe.int/T/E/Cultural%5FCo%2Doperation/education/（accessed 2003‑12‑14）
Council of Europe（2003c）‑

http://www.coe.int/T/E/Cultural̲Co‑operation/Commun/40CCeng.asp#TopOfPage（accessed 2003‑12‑12）Language Policy Division, Council of Europe
http://www.coe.int/T/E/Cultural̲Co‑operation/education/Languages/
Language̲Policy/̲Summary.asp#TopOfPage （accessed 2005‑1‑5）
European Commission
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et̲2010̲en.html（accessed 2004‑11‑20）
European commission
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/socrates̲en.html（accessed 2003‑8‑21）
European Commissionʼ

http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/policy/index̲en.html（accessed 2004‑12‑20）
European Commission
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/leonardo̲en.html− 29 −

1.1 表 1 EU の教育・職業訓練プログラム
第２期 2000 年 1 月〜 2006 年 12 月

情報センター

ソクラテスⅡ（SOCRATES Ⅱ）（教育分野の行動計画）

予算総額 18 億 5000 万ユーロ

1．コメニウス（COMENIUS）（就学前教育および初等・中等教育の質の向上）

EURYDICE ヨーロッパの教育・コメニウス 1：学校間提携（ランゲージ・プロジェクト、ランゲージ・アシスタント制含む）
に関する情報ネ・コメニウス 2：教員養成および研修
ットワーク
2．エラスムス（ERASMUS）（高等教育の質の向上とヨーロッパ的次元の強化）・エラスムス 1：ヨーロッパ大学間提携
・エラスムス 2：学生および大学教員の他国での勉学・研究・エラスムス 3：テーマ別ネットワーク

3．グルントヴィッヒ（GRUNDTVIG）（多様な成人教育の促進）
・グルントヴィッヒ 1：多国間協力プロジェクト
・グルントヴィッヒ 2：機関提携
・グルントヴィッヒ 3：成人教育スタッフの留学研修
・グルントヴィッヒ 4：ネットワーク形成

4．リングァ（LINGUA）（言語学習・教育の促進）
対象言語：EU20 言語、アイルランド語、ルクセンブルク語、EFTA/EEA 構成国言語、EU
加盟申請国言語・リングァ 1：言語学習の促進・リングァ 2：学習ツールや教材の開発

5．ミネルヴァ（MINERVA）

教育における新テクノロジーの活用促進

6．観察と革新 （各国比較調査、教育政策に関する協力の促進）
ARION : 教育政策決定者、教育専門家の各国訪問調査への助成
NARIC : 国境を越えた教育資格の相互認定活動

7．共同活動 （他事業との連携）
8．関連施策 （上記プロジェクトの普及事業、啓蒙活動）

レオナルド・ダ・ヴィンチ（LEONARD DA VINCI）（職業訓練分野の行動計画）第 2 段階

予算総額：14 億ユーロ

労働生活に必要な知識や技能の育成、十分な体験の機会提供
研修留学、パイロット・プロジェクト、言語能力、多国間ネットワーク、参照素材の施策

ユース（YOUTH）（15 〜 25 歳の青少年対象事業）

予算総額：5 億 2000 万ユーロ

青少年の交流事業、ボランティア活動のコーディネート
・ユース 1：ヨーロッパの若者 （交換留学、交流）・ユース 2：ヨーロッパ・ボランティア・サービス
・ユース 3：ユース・イニシアティヴ（小規模プロジェクト）・ユース 4：ジョイント・アクション（SOCRATES や LEONARD DA VINCI との共同）
・ユース 5：サポート施策（若者の国際交流をサポートするための活動）

テンプスⅢ（TEMPUS Ⅲ）（パートナー諸国の高等教育協力事業）

予算総額：5 億 2000 万ユーロ

中東欧、中央アジア、西バルカン諸国等の高等教育改善事業

エラスムス・マンダス（ERASMUS MUNDUS） 2004 年〜 2008 年

予算総額：2 億 3000 万ユーロ

大学院教育の向上と第 3 諸国（非 EU 国 ）との学術交流
・エラスムス・マンダス・マスターコース
・エラスムス・マンダス・マスターコース奨学金
・第 3 国の高等教育機関との提携
・魅力の向上
参考：澤野（2001）、園山（2000）、EU DECISION253/2000/EC
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/programmes̲en.html− 30 −

Cedefop
職業訓練開発センター

Eurodesk
欧州情報ネットワークEuropeanTraining Foundation
欧州訓練基金

1.2

ボローニャ・プロセスと高等教育制度改革

1.2

ボローニャ・プロセスと高等教育制度改革

1.2.1

ソルボンヌ宣言（Sorbonne Declaration Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Higher Education System ）経済面、社会面でヨーロッパ統合の拡大、深化が進む中、高等教育面でも統合を念頭に大きな動きが見られる。1998 年 5 月 24 〜 25 日、パリ大学創立 800 年を祝う記念式典が「一つのヨーロッパ大学に向かって（vers une Université Européenne）」というヨーロッパの調和を目指すテーマで開かれ、フランス、イタリア、英国、ドイツの教育担当大臣が出席し、パネルディスカッションなどを行った。それに続き 5 月 28 日にパリ大学において、フランス、イタリア、ドイツ、英国の教育担当大臣がソルボンヌ宣言に署名した。
ソルボンヌ宣言は欧州市民の移動性（mobility：モビリティー）と就職の可能性（employability）を高め、ヨーロッパ大陸全土の発展を促すために、大学発祥の地としての知識のヨーロッパ（Europe of knowledge）を前面に出し、高等教育における欧州圏の構築を提案している。国際化が浸透していく中、教育の場でも人の動きが国際的になっているにもかかわらず、英国を除きヨーロッパ各国は、まだほかの国、特にアジアやオーストラリアからの留学生が少なく、教育の世界市場において相応の位置を占めていないのが現状である。世界の中での教育面での地位を確立しなければならないという意識が、ヨーロッパの高等教育の統合を図る動きの背景にある。
ソルボンヌ宣言では、下記の内容が確認され、この宣言に署名した国々が、EU 加盟国とほかのヨーロッパの国に、この目的に合意しないかと呼びかけている。またヨーロッパの大学に、世界に通用する教育をするよう促している。
「欧州統合は、金融、経済面にとどまらず、高等教育においても同様に行われなければならない。そして、この統合は、学術の中枢である高等教育機関が中心となり進められていくべきものである。実際に、ヨーロッパには数多くの伝統ある大学があり、さまざ
まな研究がなされているにも関わらず、多くの学生、研究者たちは自国にとどまっている。この点を改善するために、教師、学生の交流、知識や情報交換の促進、および教育機関の協力体制の緊密化を高めることにより、ヨーロッパ全体で基本となる教育システ
ムをつくり、学術的国境を取り除くことが急務と言える。このような共通理解に基づき、国内外、ヨーロッパ内で分かりやすく比較可能な学位制度としての 2 サイクル制の設置、既習科目の単位相互認定を可能にする共通単位制度を利用して修得単位が欧州内どこでも通用するものとすることを提唱している。この改革は EU 加盟国に限らず、また大学にとどまらず、ヨーロッパにあるすべての高等教育機関が目指すべきものであろう。」（1998 年 5 月 28 日ソルボンヌ宣言、筆者抄訳）

1.2.2

ボローニャ宣言 （Bologna Declaration
tion Area ）The European Higher Educa-

ソルボンヌ宣言を受け、ヨーロッパの教育担当大臣レベルが集まり、1999 年 6 月 19 日にイタリアのボローニャ市において、2010 年までに高等教育における欧州圏（European
Higher Education Area: EHEA）を構築し、世界に通用する高等教育のための制度を確立さ− 31 −

せようという声明が出された。これが、ボロ−ニャ宣言である。この宣言には、国単位ではなく、行政区分に基づく次の 29 か国、31 名のヨーロッパの高等教育担当官が署名を行った。
オーストリア、ベルギー・オランダ語共同体、ベルギー・フランス語共同体、ブルガリ
ア、チェコ、デンマーク、エストニア、フィンランド、フランス、ドイツ連邦教育学術
省議会、ドイツ・シェレーヴィッヒ ‑ ホルシュタイン州教育・科学・学術・文化省、ギ
リシャ、ハンガリー、アイスランド、アイルランド、イタリア、ラトビア、リトアニア、
ルクセンブルグ、マルタ、オランダ、ノルウェー、ポーランド、ポルトガル、ルーマニ
ア、スロバキア、スロベニア、スペイン、スウェーデン、スイス、英国
この宣言は、ヨーロッパ内の各国の高等教育制度を同一のものとし、学生や教員にヨーロ
ッパ全域での自由な学習と研究の場を与えること、すなわち人の移動性を高め、これにより、高等教育における欧州圏を構築し、世界にヨーロッパの高等教育の価値を改めて認識させることを目指している。現在では 40 か国がこの宣言に賛同し、高等教育改革に着手している。
ヨーロッパでは、各国が歴史的に独自の高等教育制度を発展させてきた。高等教育において学士課程、修士課程制を全く用いていない国もあること（スペイン、イタリア、ルクセン
ブルグ等）、伝統的に 2 課程制を有する国でもそれぞれの課程の年数が異なる場合もあること（イギリスでは学部 3 年、大学院 1 年、フランスでは第 1 サイクル、第 2 サイクルとも 2年）など、学位取得にかかる年数や取得できる資格が異なるという状況があった。そこで、教育内容の明確化と教育制度の同一化を目指さなければならないという認識にいたったので
ある。

1.2.3

ボローニャ宣言の内容

ボローニャ宣言は、2010 年までに高等教育における欧州圏を形成し、世界に通用する高等教育制度を確立させるという目標を掲げ、六つの項目を挙げている。内容は第 1 項を中心として、その具体的方策を第 2 項から第 6 項で表したものである。
・第 1 に、欧州市民の雇用機会の増加と、欧州高等教育の国際競争力の向上を目指して、学位とともに学位補遺（Diploma Supplement）1 の授与を実施、履修内容の把握を容易にし、さらに、他国の大学との比較が可能になる学位制度を採用することとする。
・第 2 に、学部、大学院の 2 サイクル（cycle）制度を採用することとする。第 1 サイクルを最低 3 年の学部とし、第 2 サイクルである大学院へ進むためには、学部の科目を完全に修めなければならない。第 1 サイクル修了時に授与される学位は、ヨーロッパで仕事に就くための有効な資格になる。第 2 サイクルの学業を修めると、修士あるいは博士の学位が授与され、この学位はヨーロッパ各国に通用する。
・第 3 に、学生の自由な大学間移動を最大限に促進するために、欧州単位相互認定制度
1

学位補遺とは、学習者の履修内容、既習知識、既習レベル、学習時間が明確に示されたものであり、比較可能な評価基準を設け、教育の質の保証を目指したものである。

− 32 −

1.2

ボローニャ・プロセスと高等教育制度改革（European credit transfer system：以下 ECTS）を制定する。単位は生涯教育を含む、
高等教育機関外で取得した単位も大学が認証すれば単位として認められる。
・第 4 に、教師、学生が自由に行き来できるような環境を作る。学生には修学、職業訓練の機会を与え、それに関連する情報を提供する。また、教師、研究者、および、職員の場合には、ヨーロッパ内で行った研究、教育、研修の期間を国、機関を問わず、同等に承認し、評価する。
・第 5 に、ヨーロッパ全域で比較可能な評価基準と評価法を開発し、教育水準保証のため、協力を促進する。
・第 6 に、特に、カリキュラム開発、機関間協力、人の移動を促進するための計画、および、
修学、訓練、そして、研究の統合プログラムにおいて、高等教育におけるヨーロッパ的次元（European Dimension）の推進を目指す。
（1999 年 6 月 19 日ボローニャ宣言から筆者一部翻訳）
ボローニャ宣言と言語教育に関連しては、CEL/ELC（European Language Council）が発表した「ボローニャ宣言と言語に関する課題」（2002 年 9 月 30 日、ブリュッセル）に見ることができる。この機関は 1997 年 7 月に設立され、26 か国の高等教育機関、研究所などが参加している。ボローニャ宣言の中で言語が直接関連している項目を取り上げ、言語面で今後高等教育機関が取るべき方向を以下のように述べている。
・学生、教師、研究者、職員の移動の増進
欧州の言語、文化の多様性は人の移動を妨げるものと考えられてきたが、人の自由な行き
来こそ、多言語、異文化への理解を高め、広げる可能性を持っているものである。したがって、各機関は、教育、研究、事務作業において、必要とされる言語能力の獲得のための支援として、適切な処置を講じ、人々の移動を可能にしなくてはならない。
・機関間協力による高等教育分野でのヨーロッパ的次元の促進
各機関が協力するためには、学生、教師、研究者すべての教育関係者のヨーロッパ言語の高度な運用能力が要求される。多くの分野で英語が学術的言語と認められているが、現状は英語だけで十分であるとは言えない。つまり、高等教育機関は必要な言語技能、能力を培う機会を提供する責任がある。
・ヨーロッパ的次元の就業可能な能力を開発すること
ヨーロッパ市民として、どの加盟国でも自由に居住し、就業の権利がある。EU の目的の一つにヨーロッパ労働市場における人の移動を高めることが明記されている。取得学位がヨーロッパ労働市場において実際に有効であるように、学生は複数言語でコミュニケーシ
ョンができ、必要に応じて、言語のレパートリーを広げることができる力を持っていなけ
ればならない。高等教育機関は、そのような能力の習得の機会を提供する責任がある。
（2002 年 9 月 30 日

The Bologna Processes and the Language issues− 33 −

から筆者一部翻訳）このように言語の問題を無視しては、高等教育欧州圏の構築は実現しないと強く主張し、政府や高等教育機関に言語教育を真剣に取り上げるよう ELC は訴えている。

1.2.4

ボローニャ・プロセス

ボローニャ宣言に基づく改革の動きをボローニャ・プロセスという。今現在も各国の高等教育制度は 2010 年の完了を目指して変化の途上である（教育制度改革例は 2.1.5 および 2.2.5
参照）。実際の進行は、ボロ−ニャ会議で決められたように、2 年に 1 度ボロ−ニャ宣言署
名国間会議が持たれ、改革の進捗状況を確認し新たな段階へ向かうための措置がとられている。
2001 年 5 月 19 日にプラハで会議が行われた。2001 年の開催地として東ヨーロッパに位置するプラハが選ばれたのは、欧州圈構想が西欧だけでなくヨーロッパ全域のものであることを象徴的に示すためであった。ボローニャ宣言署名国以外に、リヒテンシュタイン、キプロ
ス、クロアチア、トルコの 4 か国が加わり、33 か国になったが、この会議では、ECTS を
大学教育外にも適用させることを視野に入れ、生涯学習の重要性が強調されている。
その後、2003 年 9 月 18 〜 19 日に行われたベルリン会議の共同声明では、2 年間の最重要課題として、教育の質の保証、2 サイクル制の導入、学習者の既習レベルや学習時間の認定の 3 点が取り上げられている。そして、2005 年以後の学位取得者には、学位補遺を全員に与える、という達成目標が定められた。ベルリン会議で、アルバニア、ボスニア・ヘルツェ
コビナ、セルビア・モンテネグロ、マケドニア、アンドラ、ローマ法王庁、ロシアの 7 か国・地域が加盟した。次回の会議は、2005 年 5 月にノルウェーのベルゲンで行われることになっている。
1.2.4.1

ボローニャ・プロセスの進捗状況

政府レベルでの協議で動き始めたボローニャ・プロセスであるが、実際の教育現場ではどのように受け止められているのだろうか。2003 年 7 月にまとめられたボローニャ・プロセ
スの進捗状況のレポートによると2 高等教育機関の多くは、高等教育における欧州圏構築を支持し、必要なことだと認識している。しかし、とりわけ英国、またスウェーデン、ドイツ、
アイルランド、エストニア、リトアニアでは、ボローニャ・プロセスの審議が広く行われてはいない。調査によると、2 割の高等教育機関は、改革には時期尚早だと考えている。さらに、たとえば、フランス、ベルギー、ドイツ、アイルランド、英国では、ボローニャ・プロ
セスの内容の一部、また改革の速度に抵抗を示している。半数以上の高等教育機関は、改革の実現に教育機関がもっと直接的に役割を果たすべきだと考え、現場での話し合いが十分なされないまま改革が進んでいることを懸念している。さらに、改革にあたり財政的援助がないことが問題だと多くの機関が答えている。
制度改革においては、80％の署名国が 2 サイクル制度を実地するよう法的な措置をすでに取ったか、進行中である。残りの 20％の国は、現在準備の段階にある。実際の教育機関においては、2003 年 5 月の調査時点で、53％が 2 サイクル制を既に導入している、あるいは、
2European University Association（2003）
http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/
Trends̲III̲neu.pdf− 34 −

1.2

ボローニャ・プロセスと高等教育制度改革導入が決定されており、36％が現在協議を行っていた。残り 11％の機関は、既存の制度がそのまま適用できるとしている。このような状況から見て、高等教育欧州圏においては 2 サ
イクル制が整うことは確実である。学位補遺に関しては、多くの国で適用されつつあるが、主たる対象とする雇用者側の認識が不足している。ETCS に関しては、3 分の 2 の高等教育機関が使用しているが、15％はそれとは異なる制度を用いている、との調査結果である。
この新しい学位制度は、欧州圏内において、内容、レベルとも、簡明であり、比較可能でなければならない。学士、修士の学位をどう捉え、また、どのようなカリキュラムとして記述していくか、より密接な議論が望まれる。ボローニャ・プロセスの次の段階においては、
レベル、技能や学習の結果を記述した明確な資格設定、例えばヨーロッパ共通の資格枠組み（European Qualiﬁcations Framework）を政府、教育機関が話し合い作っていく必要があるとしている。未解決の問題、実行に困難をともなうもの、また、認識を広めることなど、多くの課題はあるが、2010 年を目標とする高等教育における欧州圏構築を目指して、ボロー
ニャ・プロセスは着実に進んでいる。

参考資料
各宣言
・ソルボンヌ宣言

http://www.bologna‑berlin2003.de/pdf/Sorbonne̲declaration.pdf

・ボローニャ宣言

http://www.bologna‑berlin2003.de/pdf/bologna̲declaration.pdf

・プラハ声明http://www.bologna‑berlin2003.de/pdf/Prague̲communiquTheta.pdf

The Association of European Universities
http://www.eua.be/eua/index.jsp
European Network for Quality Assurance
http://www.enqa.net/index.html
European Language Council CEL/ELC
http://www.fu‑berlin.de/elc/docs/Bologna̲Languages.pdf− 35 −

1.3

ヨーロッパ言語共通参照枠組み（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment）の最近の動向

1.3.1

CEF 誕生まで

1.3.1.1
1960 年代、EC としてヨーロッパ内の相互依存が高まる中、欧州評議会は言語教育の方向性を探るため活発に動き始めた。そして、1970 年代にはその言語政策に基づいた数々のプロジェクトを推進した（1.1 参照）が、その一つが、教師やコース担当者が学習者のニーズを分析し、学習目標を設定するのを手助けする道具の開発であった。その成果が 1975 年に発行された英語を例とする（van Ek, 1975）で、当時ヨーロッパをはじめ世界各地の外国語教育に大きなインパクトを与えた。
の中で用いられている Threshold レベルとは、言語学習者が適切なコミュニケーションを取れると言えるためには、少なくとも何ができれば良いか、という敷居（threshold）に当たるレベルを示したものだと言える。それまでの、構造主義に基づく言語教育とは異なり、日常生活において一人でコミュニケーション行動ができることを目標に掲げ、そのために必要なトピック、機能、概念、語彙、文法項目を記した。さらに、社会文化能力、自律学習、発音、表記、待遇表現からも言語を見ている。その考え方の土台となったのは、英国の言語学者 D.A. Wilkins が 1972 年欧州評議会から出した報告書、
linguistic and situational content of the common core in a unit/credit system

The

である。こ

の中で、言語をコミュニケーションの道具として位置づけ、言語の概念（notion）と機能（function）を紹介している。その後 Wilkins は、1976 年いたる。

を出版するには、直後に発行されたフランス語版などに広範に翻訳、応用されている。Threshold レベルの下のレベルにあたる（van Ek, 1977）は、2 年後に続いて出され、言語学習の縦のレベル分けの指針となった。両書は 1991 年に改訂版が出され、さらに Threshold レベルの上になる（van Ek & Trim, 2001）もその後、出版されている。
の包括的な目的は「言語教育の幅と効果を増大することによって、ヨーロッパ内での人や考えの行き来をより容易にする（筆者訳）」（Van Ek, 1975）ことである。この考え方は、後に欧州評議会が制定する共通枠組みに踏襲されている。
の内容は、具体的である。例えば、機能としては「賛同、反対する」、「感情を表す」などに使われる言い方が出ている。また、「存在」、「時間」、「空間」、などの概念を表すのに必要な表現がリストされている。一方、文法項目として、単語レベルには冠詞の選択、名詞の複数形、代名詞、動詞、助動詞の活用などがあげられ、合わせて、句、節レベルでの文法項目も提示されており、必要な語彙は、A から Z までアルファベット順にリストアップされている。さらに、社会文化能力としては、挨拶、生活場面、人間関係などが述べられている。発音に関しては上昇、下降イントネーションがいつ使われるかなど、具体的な内容が詳細に述べられている。
1.3.1.2

後1990 年代半ば、ヨーロッパ統合の動きに合わせて、欧州評議会は、さまざまな既存の言− 36 −

1.3

ヨーロッパ言語共通参照枠組み（CEF）の最近の動向

語能力基準、および言語学習・教育に関連するガイドラインを、一貫した枠組み（framework）として打ち出すことを考え始める。1991 年、ルシュリコンでのシンポジウムにおいて、ヨーロッパ共通の言語能力を規定する枠組み設定の案が、個人の言語学習を記録するポートフォリオ作成の提案とともに出された。その後プロジェクト・グループで従来の言語能力基準やレベル設定を分析し、それらの理論的裏付けと客観的な方法論を検討し、一つの言語および一つの教育レベルを超えた、汎用性のあるものを目指すという方針が打ち出された。
ルシュリコンのシンポジウム後、スイス政府がポートフォリオ開発に資金投資をすることとなり、またスイスの科学研究費の支給もあり、スイスが開発の中心的役割を担うことになる。
そのリーダーとなったのが、B. North で、North が提唱した言語達成度の記述方法論に基づいて開発が始まった。1993 年に欧州評議会は、関心を示した加入国からの代表、スイスグ
ループ（実際はフランス人の D. Coste、ドイツ人の G. Schneider, 英国人の B. North とスイス人の R. Richterich）、UCLES1 の M. Milanovic, プロジェクトリーダーの J. Trim そして欧州評議会事務局の J. Sheils からなる委員会を発足した。1993 年から 1996 年に行われたスイス研究プロジェクトでは、レベル判定に用いる能力記述尺度（descriptors）と言語学習を記録する European Language Portfolio（ELP）の原型が開発された。それは、2,000 ほどの｢ 〜ができる（can do）｣ を用いた例示的能力記述文（illustrative descriptors）を使い、2,800 人の学習者のデータを収集し、検証を重ねた大掛かりなプロジェクトであった。その
能力記述文を基にした枠組みの執筆は J. Trim、B. North、D. Coste と J. Sheils があたり、Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching and assessment（ヨーロッパ言語共通参照枠組み2）と名づけられ、略して CEF と呼ばれるようになる。
1996 年に初版が、そして 1998 年に改訂版が発行された。その後大規模なフィードバックや議論を経て、現在の形の CEF が英語版とフランス語版で、2001 年に出版された。CEF の誕生の背景には、ヨーロッパの文化遺産とも言える多文化、多言語の環境がある。ヨーロッパのニーズに合わせるためには、すべてのヨーロッパ人が、言語および文化の境界を越え、お互いにコミュニケーションが図れる能力を開発しなければならない。そのための生涯学習の努力を奨励する必要から、CEF は制定されたと言える。CEF は、開発に 10 年を費やし、その前段階である

から見れば 30 年の歳月をかけた言語教育の理念である。2004 年 12 月現在、英語、フランス語以外に 17 の言語に翻訳され入手可能であり、今でもなお翻訳活動が続けられている。日本語訳も 2004 年に出版された（吉島、大橋（訳・編）2004）。以下では、CEF を簡単に説明し、2003 年に公開された CEF を既存の試験とどう関連づけていけばいいかという点に関してのマニュアルを中心に、CEF の最近の動向を概観していく。

1.3.2

CEF について

1.3.2.1

目的

欧州評議会によって制定された CEF とはヨーロッパにおいて、外国語教育のシラバス、
カリキュラム、教科書、試験の作成時および学習者の能力評価時に共通の基準となるもので
1

University of Cambridge Local Examinations Syndicate

2

日本語版のタイトルは、『外国語教育 II- 外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』となっているが、本稿

英国の試験作成機関

では、「ヨーロッパ言語共通参照枠組み」と訳す。

− 37 −

ある。また、外国語によるコミュニケーションを行うために、学習者はいかなる知識と言語運用能力を備えていなければならないかを、広範囲にわたって詳細に規定したものである。
学習者個人の生涯にわたる言語学習を、ヨーロッパのどこに住んでいても継続的に測定することができるよう、言語運用能力を段階別に明記している。また CEF にはヨーロッパ各国
において異なる教育システムのもとで、教育行政関係者、コースデザイナー、教師など教育分野に携わる者が、国境を越えて外国語教育に取り組むことを奨励する意味も含まれている。
CEF の目的は次のように要約できる。
・目標、内容、方法を明確に記述し、共通の基盤を規定することによって、コース、シラバ
ス、資格の透明性、外国語教育の分野における国際協力を推進する。
・言語達成度を表す客観的な基準を設けることによって、異なった学習環境で得た資格を相互認定することを容易にし、結果としてヨーロッパ内の人の移動を促進する。
1.3.2.2

基本姿勢

CEF の基盤となっている複言語主義（pluralingualism）の言語観は、CEF が誕生するに至ったヨーロッパの事情を強く反映している。従来の多言語主義（multilingualism）は複数の外国語を母語話者並みに運用できることを目指しており、教育制度の中で外国語の選択肢を増やすことによって達成できるとされてきた。しかし、CEF の推進するヨーロッパが取るべきアプローチとは、このような多言語主義ではなく複言語主義である。特定の社会の中で複数の言語が存在することを重視するという従来のものではなく、個人の言語体験の中で複数の言語知識やそれぞれの言語に付随する文化が、相互の関係を築き、作用しあう点を重視する。つまり、コミュニケーション能力の成立にはすべての言語知識と経験、異文化に対する理解が寄与している、とする考え方である。この背景には、例えば人々が容易に他国と行き来ができ、車に数時間乗れば使用言語が数回変わる、一日に数言語を使う人が多い、というヨーロッパ独自の環境がある。また、より適切な情報や人材を求めて、言語の壁を越える人も多い。教育現場においても「エラスムス計画」などの留学制度によって、より自分にあった教育環境、あるいは情報を求めて、学生がヨーロッパ内を行き来する機会が増えてきている。
このような状況から言語学習・教育の目標は根本的に変わる時期にきていると CEF は捉えている。母語話者を到達目標として多数の言語に熟達することは、もはや目標ではない。
学習者、教育者の目標は、異なった場面で、特定の相手に対して、さまざまな能力を使い分けて効果的なコミュニケーションを行うことである。例えば、家族内での会話中、一つの言語から他の言語へ瞬時に使用言語を変換できること、知らない言語でも言語知識、経験を駆使して推測できること、である。言語使用において完璧であることには特に注目をしない。
その結果、日常生活に密着した多文化、多言語の中で、相互の言語及び文化を理解し、他の言語および文化に対して寛容であることが可能になる。このように第 1 に人の行き来の多さ、第 2 に言語の枠を越えてより適切な情報を求める動き、第 3 に言語、文化の相互理解と許容の必要性、という 3 点に集約されたヨーロッパの現状が CEF の言語観を形成している。
CEF ではヨーロッパの現状に基づいた言語観、言語学習・教育観を行動志向的（action‑oriented）アプローチとする。このアプローチは言語使用者あるいは学習者を「社会的に行為する者」と捉える。また発話行為を、ある状況下で課題を遂行するための活動の一つである、とする。
− 38 −

1.3

1.3.2.3

ヨーロッパ言語共通参照枠組み（CEF）の最近の動向

内容

CEF には、外国語学習に関する広範囲の事項が詳細に規定されている。中でも一番重要視されているのが、外国語学習者、教育者にとって有用な学習段階の厳密なレベル設定である。この CEF のレベル設定は、縦軸と横軸の二方向からなされている。前者は能力レベル段階の記述であり、後者は各レベル内の言語使用の広がりに関する記述である。文法項目、
語彙数はレベル設定の基準とされていない。
言語能力の段階別レベルは CEF の Common Reference Level（以下 CEF 参照レベル）と呼ばれており、CEFR とも記されることがある。レベル設定にあたって、まずレベルを大き
く 3 段階に分け、それらをさらに 2 段階に区別し、6 レベルで提示している。図 1 の右側が、長年欧州評議会が広めてきた名称であるが、従来の名称は各国語に翻訳が難しいと不評だったので、言葉を用いるのではなく、A、B、C でレベルを表すことになった。
図1

CEF 参照レベル

C

熟達した言語使用者

B

自立した言語使用者

A

基礎段階の言語使用者

C2
C1
B2
B1
A2
A1

Mastery
Eﬀective Operational Proﬁciency
VantageThreshold
WaystageBreakthrough

各レベルは、能力記述文によって記述されている。例示的能力記述文には「〜ができる」という書き方が用いられ、能力を肯定的に評価する CEF の姿勢が反映されている。「〜ができるならばレベルはこうなる」という学習者の「できること（Can do）」からレベルを明らかにする診断的方法を取ることを奨励している。「〜ができていないと、このレベル到達とは見なさない」という従来の見方とは異なる。表 1 は CEF 参照レベルの段階別の全体的なレベル記述（global scale）であり、CEF の柱となっているものである。

− 39 −

表1

共通参照レベル：全体的な尺度熟達した言語使用者
自立した言語使用者
基礎段階の言語使用者

C2

聞いたり、読んだりしたほぼ全てのものを容易に理解することができる。
いろいろな話し言葉や書き言葉から得た情報をまとめ、根拠も論点も一貫した方法で再構成できる。自然に、流暢かつ正確に自己表現ができ、非常に複雑な状況でも細かい意味の違い、区別を表現できる。

C1

いろいろな種類の高度な内容のかなり長いテクストを理解することができ、含意を把握できる。
言葉を探しているという印象を与えずに、流暢に、また自然に自己表現ができる。
社会的、学問的、職業上の目的に応じた、柔軟な、しかも効果的な言葉遣いができる。
複雑な話題について明確でしっかりとした構成の詳細なテクストを作ることができる。
その際テクストを構成する字句や接続表現、結束表現の用法をマスターしていることがうかがえる。

B2

自分の専門分野の技術的な議論も含めて、抽象的かつ具体的な話題の複雑なテクストの主要な内容を理解することができる。
お互いに緊張しないで母語話者とやり取りができるくらい流暢かつ自然である。
かなり広汎な範囲の話題について、明確で詳細なテクストを作ることができ、さまざ
まな選択肢について長所や短所を示しながら自己の視点を説明できる。

B1

仕事、学校、娯楽で普段出会うような身近な話題について、標準的な話し方であれば主要点を理解できる。
その言葉が話されている地域を旅行しているときに起こりそうな、たいていの事態に対処することができる。
身近で個人的にも関心のある話題について、単純な方法で結びつけられた、脈略のあるテクストを作ることができる。経験、出来事、夢、希望、野心を説明し、意見や計画の理由、説明を短く述べることができる。

A2

ごく基本的な個人的情報や家族情報、買い物、近所、仕事など、直接的関係がある領域に関する、よく使われる文や表現が理解できる。
簡単で日常的な範囲なら、身近で日常の事柄についての情報交換に応ずることができる。
自分の背景や身の回りの状況や、直接的な必要性のある領域の事柄を簡単な言葉で説
明できる。

A1

具体的な欲求を満足させるための、よく使われる日常的表現と基本的な言い回しは理解し、用いることもできる。
自分や他人を紹介することができ、どこに住んでいるか、誰と知り合いか、持ち物などの個人的情報について、質問をしたり、答えたりできる。
もし、相手がゆっくり、はっきりと話して、助け船を出してくれるなら簡単なやり取りをすることができる。
吉島・大橋（訳・編）2004：p. 25 より © Goethe‑Institut Tokyo

言語使用の横の広がりは、には、はっきりと取り入れられていなかったが学習者のコミュニケーション能力を図る際には大切な分野である。例えば、ホテルで暖房が効かなかった際にいろいろな対応の仕方が考えられる。「暖房が壊れました。直して下さい」とも、「すみませんが、ちょっと寒いのですが、暖房の調子を見ていただけませんか。それが無理なら、部屋を替えていただくことはできるでしょうか。」と言うこともできる。最初の言い方は言語能力レベルが低く、後者はレベルが高いと、従来は考えられがちだった。しかし、目標達成のためにあえて単刀直入な前者の言い方を選んだほうが効果的な場合もあるだろう。それは、言語能力だけではなく、むしろ言語運用の適切さの問題である。
与えられた場面、状況下で、特定の相手に対して適切な言語使用ができるか、という社会言語能力と呼んでいる観点である。CEF では横の広がりとして認識し、言語活動の領域（domain）を、公的（public）、私的（private）、職業的（occupational）、教育的（education）− 40 −

1.3

ヨーロッパ言語共通参照枠組み（CEF）の最近の動向の四つに分けた。そして、それぞれの領域内で言語活動の状況を列挙し、言語能力を記述した（1.3 表 2 参照）。さらに、ストラテジー、テーマ、タスクなどからも言語活動を捉えている。
CEF にはさらに、学習者や外国語話者が自らの言語能力を確認するために、自己診断がある。これは、ELP にも用いられ（1.4 参照）、言語技能別に分かれている CEF 参照レベルの自己評価表（self‑ assessment grid）と呼ばれ、広く普及している（1.3 表 3 参照）。
CEF の記述は非常に多岐にわたり、詳細で厳密であるが、画一基準を押し付けるものではない。むしろ、実際に使用する者が CEF の言語理論を理解したうえで、記述や例をもとに、状況に合わせて適用していくことが期待されている。例えば、学習者の能力の記述、あるいは、評価時においてのレベル数の設定に関しては、使用者が状況や学習者のレベルに合
わせ、融通を利かせて用いることを CEF は奨励している。このように、CEF は言語教育に携わっている者の指針となるものである。

1.3.3

CEF 導入の活用例

本稿の第 2 章で見ていくように、CEF は調査対象国 8 か国すべてに何らかの形で導入されている。国の言語政策に反映している場合、達成目標を CEF 共通参照レベルを用いて設定しているケースもある。具体的な例は第 2 章でいくつか取り上げるが、まずは、ヨーロッパ各国で CEF を活用している実例を以下に列挙する3。
・ポーランドでの CEF
1999 年の教育改革の際、初等･中等教育の外国語教育のシラバス･デザイン、教員養成のカリキュラム改定、学習者の自己評価、言語能力測定の面において、CEF が活用された。
・カタロニア（スペイン）での CEF
カタロニア語とスペイン語が公用語であるカタロニアで、カリキュラムデザインと評価の面で CEF が参考とされ、CEF 参照レベルが基準として採用され、言語の教育と評価の基準点を CEF に見出している。具体的には、国立の成人語学教育機関で、カリキュラムデ
ザイン、各段階の言語能力規定をするのに役立てた。また、バルセロナ自治大学は、CEFをもとに評価基準を設ける試みをしている。
・英国の Open University での CEF
Open

University は 30 年以上の歴史を誇る、英国の放送大学である。スペイン語のコースを発足させる際、CEF を活用し、習得目標や達成度を CEF 参照レベルと合わせ、設定した。CEF の寄与した大きな点は、コミュニケーション能力の育成に関する記述である。
また、視聴覚教材を作成する段階で、CEF が詳細に記述したインターアクション、コミュニケーション活動が役立った。
・バーゼル大学（スイス）での CEF
スイスでは、大学入学資格試験に合格したものは、全員大学入学資格が得られる。フラン
ス語圏、イタリア語圏、ロマンス語圏からの入学者に対して、ドイツ語圏のバーゼル大学
は試験ができない。よって、語学能力の判断が難しいことが受け入れ側では問題となって
3

Council of Europe（2002）− 41 −いた。大学入学時に CEF 共通参照レベルの全体表とアンケートを用いて自己診断をさせ、受け入れ態勢を整えることに役立てている。
また、現在、ヨーロッパ各国において、いかに CEF をより具体的に取り入れていくかという問題に焦点をあてたプロジェクトが進行している。例えば、第 2 言語・外国語としての自国語学習・教育に、ドイツではが、フランスではが既に出版されている。これらは、CEF 参照レベルを Threshold、Vantage レベ
ルと結びつけ、言語学習における必要な学習項目を割り出し、表示している。各種技能、場面、領域などと能力記述文とを検索できるような CD‑Rom も完成している（3.4 参照）。
さらに、オランダ教育・文化・科学省は 2003 年にヨーロッパにおける外国語教育の開発を図ることを目的として、いくつかのプロジェクトを始めることにしたが、その一つがオランダ CEF 構築プロジェクト（The Dutch Construct Project）である。プロジェクトの目的は，「読解」と「聴解」の語学試験開発に携わる関係者が、試験項目を CEF に関連づけるのに役立つような手段を開発することである。先に述べた「語学能力試験の CEF への関連付けに関するマニュアル」を補足するものだとされる。現在までに、プロジェクトチームは、試験項目の CEF との関連性を測るための一つの手段として、試験項目のチェック枠（TheDutch CEF Grid） を 開 発 し た（Alderson, Figueras, Kuijper, Nold, Takala, & Tardieu
2004b）。
一方、EU でも CEF の有用性を認めている。EU は , ヨーロッパ市民の言語学習を広める
目的、特に母語と二つの言語習得の促進をしている中で、各国の言語政策の効果を計ることを考えている。そのために、そのヨーロッパ言語能力指標（European linguistic competence indicator）の開発が始められ（1.1 参照）、ヨーロッパ一斉の言語テストをし、国別比較することを決めた。その尺度として EU 加盟国内で広く普及しており、信頼性が高いということで CEF が使われることになっている。

1.3.4

語学能力試験を CEF に関連付けるマニュアル（Manual for Relating Language Examinations to CEF）

前節で見たように、英語、フランス語版が出版されてから 3 年たった現在、CEF を作成し、ヨーロッパ内にその考え方を広めて行こうとする初期の目的は、ある程度達成されたと言える。ただし、CEF に関して問題点が指摘されていないわけではない。まず、欧州評議会が発行した CEF そのもの、また CEF に関する資料集は長く、抽象的で、わかりにくい。いろいろな項目に分けた表が多々あり、それも項目ごとに網羅されているわけではなく、恣意的に例示されているので理解するには時間がかかる。日々の授業に追われている教師は、実際に即時現場に役に立つことを求めているので、CEF にあえて取り組もうとする意欲が湧かない。この点を補うためには、より読者にわかりやすく改善した出版物を出すことと共に、CEF をじっくり読み込み、理解した研究者が教員養成や教員研修の場で、CEF を広めることが必要である、という意見がある。
さらに、CEF がさまざまな国や機関で実施に移されているが、学習者が学習した結果が、真に機関を超え、国を越えて実際に相互認証されているのであろうか、認証されうるのであ
ろうか、という本質的な疑問の声が上がっている。異なる機関で学習し、B1 と認定された
2 人の言語能力が、同じであるとどのように証明できるのだろうか。「私の B1 レベルとあな− 42 −

1.3

ヨーロッパ言語共通参照枠組み（CEF）の最近の動向

たの B1 レベルと同じだとどうわかるのか」という問いに始まり、欧州評議会の言語政策部
局は、語学能力試験の CEF への関連付けに関するマニュアルのパイロット版（Manual for
Relating Language Examinations to CEF）を 2003 年 9 月に作成、ウェブ上に公開した。そのパイロット版は 146 ページにおよぶ内容のものである。ただし、同内容をまとめたマニュ
アルの概観（Overview of Preliminary Pilot Version）も公開されているので、以下に簡単に紹介する（Takala 2004a も参照のこと）。現在多くの語学試験が CEF との関連を主張しているが、ほとんどのものはその根拠や検証結果を提示していない、あるいはその根拠が適当ではない、などであり、危惧される状況である。マニュアル作りの一番の関心事は、水準を保つことであり、信頼性、妥当性の高い試験の普及を推進する目的で、試験開発ではないとしている。
1.3.4.1

目的マニュアル作成に直接かかわったのは、さまざまな分野で、CEF に長年関わっている B.
North、N. Figueras、P. van Avermaet、S. Takala そして N. Verhelst 氏とである。その他に C. Alderson、J. de Jong、J. Trim 氏らもプロジェクトの一部に貢献している。マニュア
ル作成は、2002 年 7 月のヘルシンキにおけるセミナーが、その発端となっている。
このマニュアルは、試験開発者に試験作成にあたって基本となる方法と技術の原則を提供するものである。その目的とするところは、CEF に関連して試験を位置づける際の作成者の手助けであり、具体的には、次のことを促進する。
・試験作成過程の透明化のために、試験関係者を啓蒙すること・試験をほかの試験と比較可能にすること・試験開発に関わる国内および国を越えての機関間、関係者間のネットワーク充実に寄与す
ること
つまり、このマニュアルは、試験の作成マニュアルや、簡便な試験作成方法の秘訣の伝授書でもない。また、ある特定な試験の作成の仕方や、理論、方法論を供するものでもない。
よって、単なる技術面でのガイドというより、行動を起こすための指針である、という立場を取っている。
1.3.4.2

関連付けの過程

試験を一貫して、適切に CEF に関連づけしていく作業の責務は試験作成･実施関係者にある。マニュアルでは、これらのプロセスの手順を図にして示している（図 2 参照）。そこに出てくる考え方を簡単に説明する。
・習熟化（Familiarisation）：関係者が CEF の考え方、レベル、記述文などに習熟する。
・詳述化（Speciﬁcation）：試験の目的、学習者のニーズなどを基に、試験の構成や内容を表す。そして、その内容を CEF の分類とレベルに関連づけて分析する。その際には、CEFが主たる参考書となるが、

、

、

など

の既に開発されたものの記述内容を参照することができる。
・標準化（Standardisation）：関係者一同が CEF レベルの意味するところを共通理解して、それを実行に移すことによって判定の標準化を図る。そのためには、まず、CEF につい− 43 −

て習熟し、次に関係者が CEF レベル判定のトレーニングをし、試験内容と関係する具体例をあげ、それについて議論し、判定基準を定めていくことである。
・経験による妥当性（Empirical validation）：データを収集し、分析を行うことにより、試験そのものの妥当性と CEF との関連における妥当性を図る。
図2

語学試験を CEF に関連づけていく過程の図式

議論の展開
理論的解釈

試験内容の
詳述化
機関内での
CEF 習熟化

判定の標準化
習熟トレーニング

データ分析による
試験的妥当性
データ収集

試験の妥当性：以下の点につい
内的妥当性：ての記述と分析
標準化された 標準化された心理測定学上適当な試験であ● 一般的な試験内容
るかどうかの判定
例を使って、
例を使って、● 試験作成の過程
CEF で言語活 試験項目の難易● 評点、査定、結果動を査定する 度を CEFに合わ● 試験の分析と試験後の再 トレーニング せるトレーニング
検討
他の枠組みとの関連の妥当性：
外的妥当性：● CEF に合わせた一般的な評価した例を 試験項目の難易 外的測定による CEF との関連
試験の記述
● CEF に合わせて評価した CEF に合わせ 度をCEFに合わ 性の確立
コミュニカティブ活動の た水準基準と せて判定する
する
記述● CEF に合わせて評価した
コミュニケーション能力
普及と実行の局面の記述記述化を通しての CEF への関連化

記述化と標準化を通してのCEF への関連化

経験的妥当性を通しての
CEF への関連性の確立
4（Relating Language Examinations to CEF Manual Overview より筆者訳）

また、欧州評議会の言語政策部局は、マニュアルを使用して、CEF を既存の語学試験に関連づけようとしている関係者からのフィードバック、ケーススタディのデータ収集にも積極的であり、マニュアルの使用者に対しての評価表なども提供している。マニュアルに沿っ
4

Council of Europe（2003）Relating Language Examinations to the Common European Frame work of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment（CEF）Manual Overview of Preliminary Pilot Version
http://www.coe.int/T/E/Cultural̲Co‑operation/education/Languages/− 44 −

1.3

ヨーロッパ言語共通参照枠組み（CEF）の最近の動向て、標準化し、検証し、その結果を報告することによって、試験を CEF に関連付けることができる。現在、フィンランドでは前項試験を CEF に関連づけるプロジェクトが行われおり、ドイツのゲーテ・インスティテュートは口頭表現を CEF と関連付けし基準化するプロ
ジェクトを行っているなどの報告がある。2007 年には、試行が終わり完成されたマニュアルが出される予定である。マニュアルが完成し、その結果としては、CEF 認定されたヨー
ロッパ内の語学試験を、一覧表で表すことができる。そして、それぞれの試験成績によって、CEF 参照レベルとの対照ができるようになる。

1.3.5

CEF の今後

EU の政策にも位置づけされた CEF は、ヨーロッパでの言語教育に共通の枠組み、共通の記述レベルを提供し、ヨーロッパ内での言語教育関係者に共通の指標を与えた。ヨーロッパ内で言語能力をお互い通じる用語で語られるようになったことは、価値あることだ。
今後さらに、どのような形で、どのくらいの汎用性を持って、CEF がヨーロッパ内に浸透していくか、また国際的にどのように受け入れられていくか、見ていく必要がある。CEF
開発者の間では、自己満足に陥ることなく、さらに次々と改良策、応用策のプロジェクトが生み出されていくことは、確かであるので、目が離せない。

参考文献
Alderson, J. C.（Ed.）（2002）.
:. Strasbourg, Council of Europe.

Alderson, J. C., Figueras, N., Kuijper, H., Nold, G., Talaka, S., & Tardieu, C.（2004a）.
. Presentation at EALTA Conference, Kranjska Gora, Slovenia, May 14‑16, 2004.
‑‑‑‑‑‑‑（2004b）. The development of speciﬁcations for item development and classiﬁcation within the Common European Framework of Reference for Language: Language,
teaching, assessment. Final Report of the Dutch CEF Construct Project.
Bailly, S., Devitt, S., Gremmo, M. J., Heyworth, F., Hopkins, A., Jones, B., Makosch, M., Riley, P., Toks, G., Trim, J（Eds.）.（2002）. Strasbourg, Council of Europe.
Council of Europe（2001）.
. Cambridge: Cambridge University Press.
Council of Europe（2002）.
Strasburg, Council of Europe.
de Jong, J. H.A.L.（2004）.

. Presentation at− 45 −

EALTA Conference, Kranjska Gora, Slovenia, May 14‑16, 2004.
Takala, S.（2004a）. Manual. Presentation at EALTA Conference, Kranjska Gora, Slovenia, May 14‑16, 2004.
‑‑‑‑‑‑‑（2004b）.
. Presentation at the National Language Conference, Adelphi, Maryland, theU.S.A, June 22‑24, 2004.
http://66.102.9.104/search?q=cache:sQ80XvmPDCQJ:www.nlconference.org/docs/
Takala̲paper.doc+Sauli+Takala&hl=ja（2004 年 12 月 5 日現在）

van Ek, J.A. & Trim, J.L.M.（1991）. Cambridge, Cambrige University Press.

van Ek, J.A. & Trim, J.L.M.（1991）. Cambridge, Cambridge University Press.

van EK, J.A. & Trim, J.L.M.（2001）. Cambridge, Cambridge University Press.

藤原美枝子（2003）「ヨーロッパにおける言語運用能力評価の共通フレームワークーコミュ
ニケーション能力の新しい理解をめぐって―」、『言語と文化』第 7 号、甲南大学国際言語文化センター、pp101 − 124.
吉島茂、大橋理枝（訳・編）（2004）『外国語教育Ⅱ−外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』

朝日出版社 （http://www.dokkyo.net/˜daf‑kurs/library.html）

参考サイト
ヨーロッパ評議会の CEF に関するサイト
http://culture2.coe.int/portfolio/documents̲intro/common̲framework.html（2004 年 12
月 5 日現在）
ヨ ー ロ ッ パ 評 議 会 に よ る Relating Language Examinations to the Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment（CEF）のマニ
ュアル、および概要がダウンロードできる
http://www.coe.int/T/E/Cultural̲Co‑operation/education/Languages/Language̲Policy/（2004 年 12 月 5 日現在）
de Jong、Takala 氏とオランダ CEF 構造プロジェクトチームの EALTA Conference における発表内容について
http://www.ealta.eu.org/conference/2004/programme.htm （2004 年 12 月 5 日現在）
オランダ CEF 構築プロジェクトの試験項目チェック枠（The Dutch CEF Grid）のサイト
http://www.ealta.eu.org/dutch/grid.htm （2004 年 12 月 5 日現在）
− 46 −

1.3

ヨーロッパ言語共通参照枠組み（CEF）の最近の動向

European Commission 2003 Summary of the First report on the activities of the working
group on languages（EXP.LG/17/2003）
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/langsynthesis̲en/pdf（2004 年
12 月 5 日現在）
European Commission, Implementation of

Education and Training 2010

Work Pro-

gramme, Progress Report Nov 2003
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/language‑learning̲en.pdf− 47 −

1.3

表2

言語使用の外的コンテクスト：能力記述文のカテゴリー場

私

家庭：家、部屋、庭
本人の
家族の
友人の
ホステル、ホテルの一室
田舎、海辺

家族
両親（祖父母）、子孫、兄弟、おば、
社会的ネットワ おじ、いとこ、義理の両親、配偶者
ーク
親友、友人、知人

公的な場所：
道、広場、公園
公共交通機関小売店、スーパーマーケット
病院、診察所、医院
運動場、競技場、公会堂
劇場、映画館、舞台
レストラン、パブ、ホテル
礼拝所

行政当局
立法
司法
厚生
奉仕団体
協会
政党
宗派

公的機関のメンバー
公務員店員
警官、軍人、警備
運転手、車掌通行人
選手、ファン、観客
演劇役者、観衆
ウェイター、バーテンダー
受付係
聖職者、会衆

事務所
工場
作業所
港湾、鉄道
農場
空港
小売店、店舗サービス産業
ホテル
行政機関

会社
多国籍企業
国有会社
労働組合

雇用者／被雇用者
支配人
同僚
部下
職場友達
顧客
受付係、秘書清掃人

学校：講堂、教室、運動場、競技場、廊下
単科大学、総合大学
講義室、セミナー室、学生会館
宿舎、実験室、食堂

学校
単科大学
総合大学
学者集団
専門家
教育機関
成人教育機関

教室の先生
教育スタッフ
管理人
助手
親
級友
教授、講師
同僚の学生
図書館や実験室のスタッフ
食堂のスタッフ、清掃人
運搬人、秘書

的

領域

所

機

構

領 域
公
的 領 域
職 業
領
域
教 育
領
域

− 48 −

関係者

1.3

事

物

イベント

ヨーロッパ言語共通参照枠組み（CEF）の最近の動向

行

為

テクスト

備え付け家具や通常家具
衣服
家電製品
玩具、道具、
個人用の衛生用品
骨董品、書籍
野生動物、家禽、ペット
木、植物、芝生、池
家事の道具
ハンドバッグレジャー／スポーツ用品

家族行事
出会い
偶発的な出来事、事
故自然現象
パーティー、訪問
散歩、サイクリング
ドライブ
休日、遠足
スポーツ

日課
着衣、脱衣
調理、食事
洗濯
日曜大工、
ガーデニング
読書、
ラジオ、
テレビ
娯楽
趣味
ゲームとスポーツ

電報
保証書
レシピ
業務マニュアル
小説、雑誌
新聞
ちらし
パンフレット
個人の手紙
放送・話し（の録音）

お金、財布、小銭入れ
用紙
品物
武器
リュックサック
ケース、取っ手、ボール
プログラム
食事、飲み物、スナック菓子パスポート、免許

偶発的出来事
事故、病気
公的な会合
民事訴訟、裁判
仮装行列、罰金、逮捕
試合、コンテスト
上演
結婚、葬儀

有料、無料の公共サービス
医療サービスの利用
車／鉄道／船／飛行機での旅公的な娯楽とレジャー活動宗教的礼拝

公的発表と掲示
ラベルと包装小冊子、落書きチケット、時刻表
掲示、規則
プログラム
契約
メニュー
聖典、説教、賛美歌

事務用機器
産業機器
産業用工作道具

会合
面接
宴会
会議
見本市
協議会
季節大売り出し
労働災害
労働争議

仕事の経営
事業運営
生産活動
事務手続き
トラック運送販売業務
販売、市場調査
コンピュータ操作
会社の維持

仕事の手紙
報告と覚書
生命・安全の警告
業務マニュアル規則
宣伝材料
ラベルと包装
業務の説明
方向指示
名刺

筆記具
学校の制服
道具と服装
食べ物
AV 機器
黒板とチョーク
コンピュータ
書類かばんや通学かばん

入学、学期始め
別れ
訪問と交換
参観日／参観の夕べ
運動会、試合日
素行上の問題（上記の）加工して朝礼
授業
いないテクスト
試合
教科書、読み物
遊び時間
参考図書
クラブ活動と
板書の文章
社会活動
OHP
コンピュータ画面上の講義、作文課題
実験室での実験
テクスト
図書館での作業
ビデオスクリプト
セミナーと個人指導 練習問題
宿題
雑誌記事
ディベートと議論
抄録
辞書
吉島・大橋（訳・編）2004：pp48‑49 より©Goethe‑Institut Tokyo− 49 −

1.3

表3

共通参照レベル：自己評価表
A1

A2

B1

聞くこと
理解すること
読むこと
やり取り
話すこと

はっきりとゆっくりと話し （ごく基本的な個人や家族てもらえれば、自分、家族、の情報、買い物、近所、仕すぐ周りの具体的なものに 事などの）直接自分につな関する聞き慣れた語やごく がりのある領域で最も頻繁
基 本 的 な 表 現 を 聞 き 取 れ に使われる語彙や表現を理る。
解することができる。
短い、はっきりとした簡単なメッセージやアナウンスの要点を聞き取れる。

仕事、学校、娯楽で普段出会うような身近な話題について、明瞭で標準的な話し方の会話なら要点を理解することができる。
話し方が比較的ゆっくり、
はっきりとしているなら、時事問題や、個人的もしくは仕事上の話題についても、ラジオやテレビ番組の要点を理解することができる。

例えば、掲示やポスター、カタログの中のよく知っている名前、単語、単純な文を理解できる。

ごく短い簡単なテクストなら理解できる。
広告や内容紹介のパンフレ
ット、メニュー、予定表のようなものの中から日常の単純な具体的に予測がつく
情報を取り出せる。
簡単で短い個人的な手紙は理解できる。

非常によく使われる日常言
語や、自分の仕事関連の言
葉で書かれたテクストなら理解できる。
起こったこと、感情、希望が表現されている私信を理解できる。

相手がゆっくり話し、繰り返したり、言い換えたりしてくれて、また自分が言いたいことを表現するのに助け船を出してくれるなら、簡単なやり取りをすることができる。
直接必要なことやごく身近な話題についての簡単な質問なら、聞いたり答えたりできる。

単純な日常の仕事の中で、情報の直接のやり取りが必要ならば、身近な話題や活動について話し合いができる。
通常は会話を続けていくだ
けの理解力はないのだが、短い社交的なやり取りをすることはできる。

当該言語圏の旅行中に最も起こりやすいたいていの状況に対処することができる。
例えば、家族や趣味、仕事、旅行、最近の出来事など、日常生活に直接関係のあることや個人的な関心事について、準備なしで会話に入ることができる。

表現
書くこと

書くこと

どこに住んでいるか、また、家族、周囲の人々、居住条知っている人たちについて、件、学歴、職歴を簡単な言
簡単な語句や文を使って表 葉で一連の語句や文を使っ現できる。
て説明できる。

簡単な方法で語句をつないで、自分の経験や出来事、
夢や希望、野心を語ることができる。
意見や計画に対する理由や説明を簡潔に示すことができる。
物語を語ったり、本や映画のあらすじを話し、またそれに対する感想・考えを表現できる。

新年の挨拶など短い簡単な 直接必要のある領域での事
葉書を書くことができる。 柄なら簡単に短いメモやメ
例えばホテルの宿帳に名前、ッセージを書くことができ
国籍や住所といった個人の る。
データを書き込むことがで 短い個人的な手紙なら書くきる。
ことができる：例えば礼状など。

身近で個人的に関心のある話題について、つながりのあるテクストを書くことができる。
私信で経験や印象を書くことができる。

− 50 −

1.3

ヨーロッパ言語共通参照枠組み（CEF）の最近の動向

B2

C1

C2

長い会話や講義を理解することができる。また、もし話題がある程度身近な範囲であれ
ば、議論の流れが複雑であっても理解できる。
たいていのテレビのニュースや時事問題の番組も分かる。
標準語の映画なら大多数は理解できる。

たとえ構成がはっきりしなくて、関係性が暗示されているにすぎず、明示的でない場合
でも、長い話が理解できる。
特別の努力なしにテレビ番組や映画を理解できる。

生であれ、放送されたものであれ、母語話者の速いスピードで話されても、その話し方の癖に慣れる時間の余裕があれば、どんな種類の話し言葉も難無く理解できる。

筆者の姿勢や視点が出ている
現代の問題についての記事や報告が読める。
現代文学の散文は読める。

長い複雑な事実に基づくテクストや文学テクストを、文体の違いを認識しながら理解できる。
自分の関連外の分野での専門的記事も長い技術的説明書も理解できる。

抽象的で、構造的にも言語的にも複雑な、例えばマニュア
ルや専門的記事、文学作品のテクストなど、事実上あらゆる形式で書かれた言葉を容易に読むことができる。

流暢に自然に会話をすることができ、母語話者と普通にやり取りができる。
身近なコンテクストの議論に積極的に参加し、自分の意見を説明し、弁明できる。

言葉をことさら探さずに流暢 慣用表現、口語体表現をよくに 自 然 に 自 己 表 現 が で き る。 知っていて、いかなる会話や
社会上、仕事上の目的に合っ 議論でも努力しないで加わる
た言葉遣いが、意のままに効 ことができる。
果的にできる。
自分を流暢に表現し、詳細に自分の考えや意見を精確に表 細かい意味のニュアンスを伝現でき、自分の発言を上手に えることができる。
他の話し手の発言にあわせる 表現上の困難に出会っても、ことができる。
周りの人がそれにほとんど気がつかないほどに修正し、うまく繕うことができる。

自分の興味関心のある分野に関連する限り、幅広い話題について、明瞭で詳細な説明をすることができる。
時事問題について、いろいろな可能性の長所、短所を示して自己の見方を説明できる。

複雑な話題を、派生的問題にも立ち入って、詳しく論ずることができ、一定の観点を展開しながら、適切な結論でまとめ上げることができる。

状況にあった文体で、はっきりとすらすらと流暢に記述や論述ができる。効果的な論理構成によって聞き手に重要点を把握させ、記憶にとどめさせることができる。

興味関心のある分野内なら、
幅広くいろいろな話題について、明瞭で詳細な説明文を書くことができる。
エッセイやレポートで情報を伝え、一定の視点に対する支持や反対の理由を書くことができる。
手紙の中で、事件や体験について自分にとっての意義を中
心に書くことができる。

適当な長さでいくつかの視点を示して、明瞭な構成で自己表現ができる。
自分が重要だと思う点を強調しながら、手紙やエッセイ、レポートで複雑な主題を扱うことができる。読者を念頭に置いて適切な文体を選択できる。

明瞭な、流暢な文章を適切な文体で書くことができる。
効果的な論理構造で事情を説明し、その重要点を読み手に気づかせ、記憶にとどめさせるように、複雑な内容の手紙、レポート、記事を書くことができる。
仕事や文学作品の概要や評を書くことができる。

吉島・大橋（訳・編）2004：pp.28‑29 より ©Goethe‑Institut Tokyo− 51 −

1.4 ヨーロッパ言語ポートフォリオ（European Language Portfolio: ELP）
ヨーロッパ言語ポートフォリオ1（European Language Portfolio: 以下「ELP」）は、欧州評議会によって考案され、ヨーロッパ各地で、言語学習、異文化学習のために使用されている。ELP は、一つのものがあるというわけではなく、学習者、学習環境、学習目的などに応じて、さまざまな ELP が開発されている。本書巻末資料 3 の ELP 認定リストからも分かるように、現在までに約 70 の ELP が開発され、欧州評議会の認定を受けている。ELP は、
欧州評議会の言語教育政策を推進するために考案されており、言語学習を促し、欧州評議会
加盟国間の移動を促進することが目的とされている。そして、ヨーロッパ言語共通参照枠組
み（Common European Framework of Reference for Languages：以下「CEF」）の目的を実行する教育的ツールであり、CEF の共通参照レベル（Common Reference Level：以下
CEF 参照レベル）の詳細な記述を、実際に学習の場に用いることができるものである（1.3.2
参照）。
欧州評議会の定義によると、ELP は学習者が、取得した資格をはじめ、重要な言語的、
異文化的経験を、国を越えて明瞭な形式で記録でき、そして生涯にわたり使用できる言語学
習に関する個人の記録である。構成は、言語能力が確認できる言語パスポート（language
passport）、学習目標を設定し、自己評価により学習進行状況を把握し、記録できる言語学
習記録（language biography）、学習成果が保管できる資料集（dossier）の 3 部から成る。
ELP を用いることにより、学習者は積極的な言語学習が可能となる。そして、ELP は、ヨーロッパ共通の能力レベル記述である CEF 参照レベルが基盤となっているので、その所有者は、どこの国で、どの言語を学習するとしても、自己の言語能力を明確に提示することができる。
本稿では、ELP がどのようなものであるかということを、その考案および開発にいたる
背景、目標、目的、機能、構成、使用、認定、現状等にわたり説明していく。

1.4.1 ELP 考案、開発にいたる背景とその目標
1.4.1.1 ELP 考案、開発にいたる背景
ELP 考案、開発のきっかけとなったのは、1991 年にスイスのルシュリコンで行われたシンポジウムであった（1.1.3 参照）。そのシンポジウムで、CEF の開発促進とともに、ELPの形式および機能を考案する委員会を設立するという提案がなされた。シンポジウムの報告
書には、CEF を基盤とした上で、「ELP には、ヨーロッパ共通基準に対応する資格を記入す
るセクション、学習者が明確に自己の言語学習経験を記録できるセクション、そして学習成果のサンプルを入れるセクションを含むべきである」（Little 2002, p.182）と言及されている。
これが、現在の 3 部構成からなる ELP の原案となり、また ELP と CEF の明確な関係の基になったものであると言える。
1990 年代半ばに、最初の ELP がスイス、ドイツ、フランスで開発され、1997 年には、欧州評議会により ELP 開発における提案が正式に発表された。そして、1998 年から 2000 年の 2 年半にわたり ELP パイロットプロジェクトが実行され、欧州評議会加盟国のうち 15 か1

『外国語教育Ⅱ−外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』では、訳語として「ヨーロッパ言語学習記録
帳」が使用されているが、本稿では「ヨーロッパ言語ポートフォリオ」と訳す。

− 52 −

1.4

ヨーロッパ言語ポートフォリオ（European Language Portfolio: ELP）

国2 および三つの組織3 が参加し、ELP の開発、試行的導入が行われた。
欧州言語年 2001 には、ヨーロッパ各地で ELP 導入が試みられ、あらゆる環境で ELP が開発、使用できるように、さまざまな研究が行われ、その指針も出来上がっていった。現在
は、試行的実施も終わりの段階に入り、ELP 普及の規模も大きくなっている。
1.4.1.2

ELP の目標

ELP は、欧州評議会の言語教育政策に反映したものでなければならず、また CEF との関連も非常に重要なものだと捉えられている。以下が『ELP の原則および指針（European
Language Portfolio: principles and guidelines）』（2000&2004）で規定されている ELP の目標である。
・ヨーロッパ市民の相互理解を深める
・多種多様な文化、生活を重んじる
・言語的、文化的多様性を保護すると同時に促進する
・生涯にわたり複言語主義を身につける・言語学習者を育成する
・自立学習（independent language learning）ができる能力を開発する
・言語学習プログラムに透明性および一貫性を持たせる
・移動を容易にするために、言語能力および資格を明瞭に記述する（Council for Cultural Cooperation 2000a, p.2 &Language Policy Division 2004, pp.2‑3 より筆者訳）
この中の複言語主義は、CEF の基盤となる言語観であり、また言語学習プログラムの透明性および一貫性は CEF の重要な原則でもある（1.3.2 参照）。このことからも分かるように、
ELP と CEF は、密接に関連している。それは、CEF の目標がヨーロッパにおける言語教育の向上を図るための共通基準を与えることであるのに対し、ELP はその共通基準を用い、
欧州評議会が目指す複言語主義、複文化主義（pluriculturalism）の促進を実現していく教育的ツールであるからである。複言語主義、複文化主義を推進していくためには、個人の言語学習、異文化経験の記録ができ、そして、その記録が正式に認められる必要がある。その記録を可能にし、自己の言語能力を CEF 参照レベルに基づき提示できるものが ELP である。

1.4.2

ELP の目的、機能、構成、使用

1.4.2.1

ELP の目的

ELP は、欧州評議会の多くの加盟国により、積極的な導入が図られているが、それは以下の二つが主な目的とされている。

2

オーストリア、チェコ、フィンランド、フランス、ドイツ、ハンガリー、アイルランド、イタリア、オランダ、ポルトガル、ロシア、スロベニア、スウェーデン、スイス、英国の 15 か国。

3

EAQUALS（European Association for Quality Language Services）、CercleS（Confédération Européenne des Centres deLangues de lʼEducation Supérieure /European Confederation of Language Centres in Higher Education）、European Language Council の三つ。

− 53 −

・学習者が、学習段階のどのレベルにおいても、自己の言語的技能を多角的に伸ばしていることを認識し、学習動機が高められるようにする
・学習者が習得した言語的技能、文化的技能の記録ができるものを提供する（Schneider & Lenz 2001, p.3 より筆者訳）
1.4.2.2

ELP の機能

後述する ELP の 3 部構成は、教育的機能（pedagogical function）と報告的機能（reporting function）が基盤となっている。この二つの機能が担う役割は、以下のようにまとめら
れる。
報告的機能
・公的試験で与えられる言語に関する資格を補足するものとして、ELP 所有者の具体的な言語学習経験、外国語の熟達度、到達度を示す
・学校教育内、学外両方の言語学習を記録する
教育的機能
・複言語主義、複文化主義を促進する
・言語学習過程を ELP 所有者に、より分かりやすく示し、自律学習（learner autonomy）を育成する
1.4.2.3

ELP の構成

学習者は、異なる環境において、さまざまな目的で言語を学習しており、またその年齢も異なる。それゆえ、ある特定の学習者グループそれぞれに適した ELP が、ヨーロッパ各地で開発されている。欧州評議会が認定する ELP は、上記の二つの機能を担うものでなければならず、そして、言語パスポート、言語学習記録、資料集の三つから構成されることが原則とされている。実物は、インターネットで参照、またダウンロード可能な ELP もある（本書巻末資料 3 参照）。以下に 3 部構成の内容を説明していく。
1.4.2.4

言語パスポート

Language Passport

言語パスポートは、ELP 所有者の言語に関する資格、CEF 参照レベルを基盤とした自己評価表（self‑assessment grid）にしたがった言語技能の熟達度、そして言語学習経験、異文化経験等を簡潔に記入するページである。ELP 所有者の言語に関する能力が確認できる
よう、学習しているもしくは学習した言語の自己評価を、CEF 参照レベル（A1 〜 C2 の 6レベル）に基づき、技能別に記入できるようになっている。技能は、聞くこと（listening）、読むこと（reading）、やり取り（spoken interaction）、表現（spoken production）、書くこと（writing）の五つのコミュニケーション技能に分かれており、学習言語の技能別レベルを、
言語パスポートに記入することができる。また、自己評価だけでなく、教師による評価、言語関係の学位、資格のような教育関係当局による評価も入れることができる。そして、言語学習経験、異文化体験に関しては、学校教育における言語学習経験、それ以外の経験、職場における言語使用、その言語の母語話者との接触等も記入できるようになっている。
この言語パスポートは、ELP 所有者が持っているすべての言語能力を、誰がどこで見ても簡単に確認できる、その名の通り、言語能力を証明するパスポート的な役割を担っている。
15 歳以上の学習者に対して使用することが奨励されている成人向け標準パスポート（Stand− 54 −

1.4

ヨーロッパ言語ポートフォリオ（European Language Portfolio: ELP）

ard Adult Passport）があり、それは欧州評議会 ELP ウェブサイトよりダウンロード可能である。
1.4.2.5

言語学習記録Language Biography

言語学習記録は、ELP 所有者が学習目標を設定し、自己の学習過程を観察し、重要な言語学習、異文化経験を記入していくページである。言語パスポートとの違いは、言語パスポ
ートが ELP 所有者の言語技能の熟達度、言語学習、異文化経験を簡潔にまとめるものであるのに対し、言語学習記録は、学習者が学習計画を立て、それを実行していく上で、自己の学習過程、学習進度を観察し、自己評価を行っていく助けとなる言語学習ダイアリーのようなものであるということである。
内省学習に重きを置いたこの言語学習記録は、教育的観点から見た場合、ELP の中心的な役割を担っていると言える。また、個人差はあっても、言語パスポートは言語コース開始
時および終了時に記入を行えばよいが、言語学習記録は学習期間中に毎週、毎月といったペースで記入していくものである。言い換えれば、言語パスポートはある時点までの言語技能の熟達度、言語および異文化学習の記録を示す総括的評価（summative assessment）であるのに対し、言語学習記録は現在進行中の言語技能の熟達度、言語および異文化学習の記録を示す形成的評価（formative assessment）であると言える。
言語学習記録は、内省学習を促進することが使用目的の一つであり、学習者が目標言語の各技能において、何ができるのかという自己評価を行う。その自己評価は、CEF 参照レベルの自己評価表に対応したチェックリストを使って行う。チェックリストは、自己評価表にある各レベルに対し、技能別に、達成すべき目標が能力記述文（descriptor）で詳細に書かれている。その記述は、CEF 参照レベルに反映しているため、「〜ができる」という例示的
能力記述文（illustrative descriptor）となっている。欧州評議会 ELP ウェブサイトからダウンロード可能なチェックリストに、スイスで開発されたもの（英語・フランス語）があり、その英語版のレベル A1 を翻訳したものが本稿の資料 1 である。
チェックリストは、各レベルの各技能に、いくつかの項目が用意されているので、学習者は、明確に自己の言語学習を省みることができる。そして、今の自分に必要なことは何かを考え、次の目標を立てていくことができる。自己の言語学習を計画、観察、評価することは、
自律学習を育成、促進する上で非常に重要なことである。また、言語学習記録では、学習者が学校教育内、学外の両方で得た言語的、異文化的知識を記入するページもある。これは、いくつかの言語および文化能力を伸ばしていくといった複言語主義および複文化主義を促進することが目的であると言える。
1.4.2.6

資料集

Dossier

資料集には、ELP 所有者である学習者が、学習言語の熟達度を示すのに重要だと思うものを、自己の判断により入れていく。ここでは、言語パスポート、言語学習記録に記入してある言語学習、文化学習において達成したこと、経験したことの記録を保管しておくことができる。具体的には、学習内容をまとめたもの、プロジェクトワーク、言語に関する資格の証明書、教師からのフィードバック等を保管しておくものだと言えよう。年少の学習者にとっては、教科書を補足するために目標言語の教材をまとめたスクラップブックのようなものとなりうる。また、もう少し年齢が高い学習者にとっては、公的試験で問われる技能と関連したプロジェクトワークの結果などを入れるものになりうる。そして、成人の学習者にとっ− 55 −

ては、目標言語を使用し、実際の生活で達成できる能力を証明できるもの、例えば、手紙のサンプル、メモ、レポートのようなものを保管しておける。また、書く能力だけでなく、話す能力も示したい場合は、カセットテープ、ビデオテープを資料集に入れることもできる。
1.4.2.7

ELP の使用

ELP をどのように使っていくかということは、立場によって異なってくるが、使用者は大きく分けて、学習者、教育機関および教師、そして雇用主に分けることができる。
学習者は、学習の場が正規教育の枠内であろうとなかろうと、言語学習を記録することができる。言語学習記録をしていくということは、学習の計画を立て、その学習過程を観察し、学習したことを自己評価していく能力を開発することにつながる。それは、自己の言語的技
能および重要な異文化経験の記録を示す証拠にもなり、また学習で達成したことをファイル
していくこともできる。学習者にとっては、総括的な言語学習の記録となる。そして、転校する、進学する、言語コースが始まる、キャリアアドバイザーと会う、就職活動をするといった機会に、自己の言語能力を示すために ELP を提示することができる。
教育機関および教師にとっては、欧州評議会が制定する CEF 参照レベルと照らし合わせ、
その教育機関のコースおよび資格等をより明確なものにできる。また、新入生や転校生、留学生を受け入れる際、その学習者が学習言語を使用し、何ができるかということが分かるので、教育機関、教師にとってもレベル等の対応が容易になる。
雇用主にとっては、言語能力が社員採用に関わる場合は、ELP に記録されている情報からその候補者の言語的技能を判断することができる。また、ある仕事に要求される言語的技
能を特定することも可能である。

1.4.3

ELP の認定

2000 年 10 月に行われた欧州評議会教育大臣会議で、大規模な ELP 導入を奨励していく
ことが決議された。これと同時に、文化協力審議会により、ELP の認定委員会（Validation
Committee）が設立された。認定委員会は、1 年に 2 回会議を行い、提出された ELP の審査を行っている。
1.4.3.1

ELP の認定条件

欧州評議会の認定を受けるには、その ELP の質、妥当性、透明性が判断される。審査は、欧州評議会が定める『ELP の原則および指針』を基に行われる。どの ELP も欧州評議会の
言語教育政策に反映したものを開発することが大前提となる。認定 ELP には、以下のことが求められる。
・ELP は、複言語主義および複文化主義を促進するツールである
・ELP は、その学習者の所有物である
・ELP は、正規の学校教育かどうかに関わらず、学習者が習得した言語的および文化的能力、経験を評価する
・ELP は、自律学習を促進するツールである
・ELP は、学習者が言語学習過程を観察する助けとなる教育的機能、言語熟達度を記録する報告的機能、両方を兼ねそろえたものである
・ELP は、CEF 参照レベルを基盤とする− 56 −

1.4

ヨーロッパ言語ポートフォリオ（European Language Portfolio: ELP）

・ELP は、学習者の自己評価（通常教師の評価と併用）と教育関係当局および試験機関
による評価を奨励する
・ELP は、ヨーロッパで認識および理解されるための最低限の必要な要素を備えている・ELP は、ある一連の ELP を学習者が生涯を通し所有できる。また、学習者の年齢、目的、環境に応じ、そのニーズを満たせるものを提供する（Council for Cultural Cooperation 2000a, p.2 &Language Policy Division 2004, pp.3‑4 より筆者訳）
開発者は、以上のことを踏まえ、ELP を言語パスポート、言語学習記録、資料集の 3 部
構成で作成することが条件とされる。

1.4.4

ELP パイロットプロジェクトの結果およびこれからの課題

1.4.4.1

ELP パイロットプロジェクトの結果『ELP パイロットプロジェクト最終報告書（European Language Portfolio: ﬁnal projecton the piloted project）』（2000）が正式に発表され、全体的に非常にいい結果が出ている。
パイロットプロジェクトでは、欧州評議会加盟国のうち 15 か国および三つの非政府組織が参加し、ELP の実用性、可能性、効果が検証された。初等教育、中等教育、高等教育、成人教育、職業訓練にわたるすべての教育関係当局において ELP 導入が試みられ、プロジェ
クトに参加した総学習者数は、およそ 3 万人、教師数は 1,800 人と報告されている（Schärer
2000, p.7）。
ELP 導入の目的は、そのプロジェクトにより異なり、初等教育低学年における外国語導入、移民が学校教育を受ける必要性から、言語学習における学校全体のカリキュラム開発等、さまざまであった。また、規模も大きいものから小さいものまで、種々であったが、全体的に結果はよく、ELP は教育的ツールとして言語学習に効果的で、また欧州評議会の言語教育政策を促進するものであると報告されている。プロジェクトに参加した 68％の学習者が、「ELP 記入に費やした時間は有意義であった」と答えている。また、70％の教師が、「ELPは学習者にとって有益なツールである」、そして、78％の教師が「ELP は教師にとって有益なツールである」とフィードバックを残している（ibid., p.10）。
ELP において中心的な役割を担う自己評価に関しても、多くの学習者が CEF 参照レベルを基盤とする ELP は、自己の言語能力を評価する動機を与えると報告している。70％の学習者が、「ELP は自己の能力を評価する動機を与える」、「自己評価と教師の評価を比べることが役に立つ」、また 62％の教師が「学習者は自己の言語能力を評価することができる」と答えている（ibid.）。
ELP における自己評価は、自己の能力を理解し、学習動機を高める教育的ツールであると言えるが、この評価法は学習者、教師の両者にとって新しい方法であるということもあり、いくつかの課題が残されている。自己評価において、学習者が自己の能力を過大評価してしまったり、反対に過小評価してしまったりする傾向があるといった問題が指摘されている。
また、教師と学習者の評価に差が出てくることも問題の一つで、それは統計結果にも表れている。65％の教師が学習者の自己評価に同意したと答えているのに対し、教師が自分自身の評価に同意したと答えている学習者は、53％であった（ibid.）。この結果からも分かるように、自己評価の方法論にはさらなる見直しが必要であると言える。
− 57 −

また、ELP の報告的機能に関しては、学習者、教師の両者が、ELP の位置づけを明確にしてほしいと報告している。ELP の自己評価が最終評価においてどのように使用されるのか、
ELP が従来の試験とどう関連してくるのか、ELP の自己評価が就職等の際、雇用主によって正式に認められるのかなどの疑問点が挙げられている。
1.4.4.2

これからの課題

1998 年から 2000 年の試行段階を終え、現在は、さらに大きな規模で ELP 導入が試みられている。しかし、これは容易なことではなく、問題点もある。ELP 導入に積極的かどうかということは、国によって異なり、教育関係当局が ELP 導入に非常に力を注いでいる国もあれば、そうでない国もある。ELP は、学校教育の内外を問わず、すべての言語学習を評価し、年齢、熟達度を問わず、さまざまな学習者に使用されることが望ましいと、欧州評
議会は考えている。しかし、これが長期的に実現可能かどうかということは、いかに教育制度の中で ELP が取り入れられ、定着していくかということにかかっていると言える。
ELP の構成に関しては、パイロットプロジェクトでも言語パスポート、言語学習記録、資料集の 3 部構成は、有効なものであると実証されているが、これからのさらなる開発にあたり考慮されるべき点も挙げられている。一つは、就職活動等に ELP を提示する際、人選をする雇用主側にとって、ELP は情報が多すぎるという点である。雇用主側に ELP を詳細にわたり見る時間があればいいのだが、現実にはある程度まとまった情報の方が好まれる。
それゆえ、就職活動の助けとなる履歴書のような役割を果たす、1 ページにまとまった成人向け標準パスポートを開発するのも一つの手段ではないかという提案がされている。また、
ELP を開発する際、言語パスポート、言語学習記録、資料集の 3 部構成にすることは原則であるが、その内容に関しては開発者側の意図に任されている。特に、言語学習記録、資料
集に関しては、どこまで開発者側に自由を与えるかということも考えていかなければならない課題とされている。
ELP の中心的役割を果たす自己評価に関しても、いくつかの課題が残されている。学習者が学習計画を立て、学習過程を観察して行く上で、言語学習記録における自己評価は非常に重要なものである。そして、自己評価を行う言語学習記録のチェックリストにある能力記
述文は、CEF 参照レベルと並行していなければならないのだが、ELP によっては、わかりにくいものもあることが指摘されている。これに関しては、『ELP における自己評価の能力
記述文バンク（A bank of descriptors for self‑assessment in European Language Portfolio）』（2004）が発行され、開発者にとって、能力記述文開発にあたる指針となっている。既に認定されている ELP の能力記述文が CEF の能力記述文と並行してリストされている。例
えば、口頭でのやり取りという技能に関して、A2 レベルではどのような記述文があるかを見ることができる。また、これにともない『ELP 開発者ガイド（Guide for Developer ofEuropean Language Portfolio）』（2001）の能力記述文開発に関連する第 6 章（Introduction
to the bank of descriptors for self‑assessment in European Language Portfolio（2004））も改訂され、その使用法も示唆されている。
自己評価の方法に関しても、さらなる開発が望まれている。学習者が自律的に正確な自己評価をする能力を身に付けるためには、学習者、教師両者のトレーニングが必要であり、それも現在進行中であるプロジェクトに残されている課題の一つである。
ヨーロッパ各地でプロジェクトは続けられており、欧州評議会主導のセミナーも定期的に行われ、各国の代表者および専門家が集まり、ELP を推進していく上でのさまざまな課題− 58 −

1.4

ヨーロッパ言語ポートフォリオ（European Language Portfolio: ELP）

が検討されている。教育的機能だけではなく、学習者が言語熟達度を提示できる報告的機能としての有効性が活かされるには、ELP のさらなる普及が重要だと言われている。地域、機関といったレベルだけではなく、ELP が言語教育政策として正式に取り入れられ、国（州、共同体）で奨励されていく必要性が示唆されており、その理想的な例として、ドイツのテューリンゲン州における ELP 導入が挙げられている（2.3.6 参照）。大きな規模での ELP 普及
により、多くの教師、学習者に ELP が活用され、そして、それが ELP の改良、浸透につながっていくことが望まれている。

参考文献
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61. Dublin: Trinity College, Centre for Language and Communication Studies.（http://
www.tcd.ie/CLCS/portfolio/ELP̲network/OccPaper61.pdf）
吉島茂、大橋理枝（訳・編）（2004）『外国語教育Ⅱ−外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』 朝日出版社 （http://www.dokkyo.net/˜daf‑kurs/library.html）

参考ウェブサイト
欧州評議会 ELP ウェブサイト
http://culture2.coe.int/portfolio/（2004 年 12 月現在）
ダブリン大学トリニティカレッジ言語コミュニケーション学科 ELP ウェブサイト
Centre for Language and Communication Studies, Trinity College, University of Dublin
http://www.tcd.ie/CLCS/portfolio/index.html （2004 年 12 月現在）

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1.4

1.4

資料 1

ヨーロッパ言語ポートフォリオ（European Language Portfolio: ELP）

自己評価チェックリスト例

自己評価チェックリスト

レベル A1

言語 :

私の目標

3 の欄
！ 私の目標です！！ 私にとって一番重要です

先生・他人の評価

以下の印を使ってください。
1 と 2 の欄
普通にできます
簡単にできます

私の評価

あなたができると思うことを記録するために、このチェックリストを使って下さい（1 の欄）。他の人（例 : 先生）にも、あなたが何ができるかを評価してもらって下さい（2 の欄）。3 の欄は、あなたがまだ出来ないけれど重要だと思う項目に印を付けて下さい（3 の欄 = 目標）。また、先生とも相談して、リストにはないけれど、あなたができることや今のレベルで言語学習に重要なことがあれば、それを項目に入れて下さい。

1

2

3

印を付けた項目が全体の 80％以上になったら、レベル A1 に達したと言えるでしょう。
聞くこと少しずつ意味が分かるように、間を置いて、とてもゆっくり、はっきりとした発音で話してもらえば、理解できます。
歩いていくまたは公共の乗り物で、どこからどこまで行く、といった簡単な指示が理解できます。
はっきりとした発音で、ゆっくり話しかけられれば、質問・指示が理解でき、短く簡単な指示に従うことができます。
数、値段、時間が理解できます。
読むこと新聞の記事に出てくる人についての情報（住んでいる所、年齢など）が理解できます。
公共行事の日程表やポスターから、コンサートや映画の情報を見つけ、その場所や時間が確認できます。
自分自身の情報（名前、名字、生年月日、国籍）を記入するために、質問事項（入国許可書、ホテル宿帳）が十分理解できます。
日常よく見かける標識・掲示板に書かれている言葉、表現が理解できます（例 :「駅」、「駐車場」、｢ 駐車禁止 ｣、｢ 禁煙 ｣、「左側通行」）。
｢ 印刷 ｣、「保存」、「コピー」など、基本的なコンピュータ用語が理解できます。
短く、簡単に書かれている指示に従うことができます（例 : どこからどこまでどうやって行く）。
絵はがき（例 : 旅先からの挨拶）に書かれている短く、簡単なメッセージが理解できます。
日常生活で、友だちや同僚が書く簡単なメッセージ（例 :「4 時に戻ります」）が理解できます。

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先生・他人の評価

私の目標

3 の欄
！ 私の目標です！
！ 私にとって一番重要です

私の評価

以下の印を使ってください。
1 と 2 の欄
普通にできます
簡単にできます1

2

3

印を付けた項目が全体の 80％以上になったら、レベル A1 に達したと言えるでし
ょう。
話すこと

やり取り

誰かを紹介すること、簡単な挨拶、いとまごいの表現を使うことができます。
現在必要なことや馴染みのある話題であれば、話を始めたり、話に応えたり、簡単な質問をしたり、質問に答えたりすることができます。
自分の言いたいことを話し相手にゆっくり繰り返してもらったり、言い換えてもらったりして、助けを出してもらえば、何とか意味を通じさせることができます。
指差したり、ジェスチャーを使ったりして、簡単な買い物ができます。
数字、数量、価格、時間を何とか使うことができます。
物のやり取りができます。例えば、物を貸したり、借りたりすることができます。
物をあげたり、もらったりすることができます。
どこに住んでいるか、誰を知っているか、何を持っているかなどの質問をすることできます。また、ゆっくり、はっきりと話しかけられれば、同様の質問に答えることができます。
「来週」、「先週の金曜日」、「11 月に」、「3 時」といった時の表現を使うことができ
ます。
話すこと

表現

個人情報（住所、電話番号、国籍、年齢、家族、趣味）を伝えることができます。
自分の住んでいる所がどんな所か説明できます。
方略（ストラテジー）
分からないとき、分からないと伝えることができます。
相手にもう一度繰り返してほしいとき、頼むことができます。
相手にもっとゆっくり話してほしいとき、頼むことができます。
書くこと必要な書類に自分自身の情報（職業、年齢、住所、趣味）を記入することができます。
グリーティングカード（例：誕生日カード）を書くことができます。
はがきに簡単なメッセージを書くことができます（例：旅先からの挨拶）。
どこにいるか、どこで会うかなどのメッセージを書くことができます。
自分自身について（例：どこに住んでいるか、何をしているか）、簡単な表現を使い、文を書くことができます。
注 このチェックリストは、欧州評議会 ELP ウェブサイトからダウンロードできるスイスで開発されたもの（http://culture2.coe.int/portfolio//documents/appendix2.pdf）を筆者が日本語に翻訳したものである。
These descriptors were developed for the Common European Framework and the Portfolio in the Swiss National Science Foundation project: Schneider, Günther & North, Brian（2000）‑
Chur/Zürich, Rüegger− 62 −