神奈川県

ISSN

1348-4117

平成 24 年度

長期研究員

研 究 報 告第 11 集神奈川県立総合教育センター

はじめに
平成 23 年度より、順次、実施されている新しい学習指導要領では、「生きる力」を育むという理念のもと、基礎的・基本的な知識・技能の習得や、思考力・判断力・表現力等の育成及び学習に取り組む意欲を養うことの実現を目指して
おり、授業改善の取組みの推進が一層求められています。
また、本県が直面する喫緊の教育課題であるいじめ・不登校等の未然防止を進めるに当たっても、「魅力ある授業づくり」が必要不可欠であり、各学校では、
子どもたち一人ひとりの個性や教育的ニーズに応じた授業づくりをこれまで以上に進めていく必要があります。
このような中、総合教育センターが実施する長期研修講座には、理論的、実践的な教育研究、教育に関する専門性の高い基幹研修及び教育行政に関する実務研修等を通して、将来の中核となる人材を育成することが、これまで以上に期待されています。この長期研修講座は、昭和 40 年から続く伝統ある講座であり、平成 23 年度までに 911 名の修了者を輩出しています。修了者の多くは、神奈川県内の学校や行政機関等の職場で、学校運営や教育行政の中心的な担い手として活躍しています。
平成 24 年度は、13 名の長期研究員が、1 年間にわたり学校現場を離れ、理論的、実践的な教育研究に取り組んでまいりました。長期研究員の校種別の内訳
は、小学校教諭３名・養護教諭１名、中学校教諭３名、高等学校教諭４名、特別支援学校教諭２名となっています。長期研究員は、「授業改善推進研究」「今日的な教育課題研究」「神奈川の教育研究」「一人ひとりのニーズに応じた教育研究」という四つのテーマのもとに、自らが設定した研究主題について研究を重ね、この度、その成果を「長期研究員研究報告第 11 集」としてまとめるに至りました。研究の過程では、各学校のご協力をいただいて検証授業を行うこと
や大学の研究者から専門的な助言を得るなど、研究の充実に努めてまいりました。これらの研究成果を学校教育の一層の発展に向けて、ご活用いただければ幸いです。
最後に、長期研究員の研究に際しまして、ご支援・ご協力を賜りました学校
及び関係教育機関の方々に深く感謝申し上げます。

平成 25 年３月

神奈川県立総合教育センター
所 長
下山田 伸一郎

目○次「国語表現」の年間指導計画の研究-------------------------------------------------------------------1－ 評価規準に着目して －研究分野（授業改善推進研究

○

国語）

松本

久美

「日本の諸地域」における動態地誌的な学習による授業の研究-------------------------------7－ 「確かな学力」を育む授業の工夫 －研究分野（授業改善推進研究

○

社会）

清田

直紀

高等学校における数学的な思考力や表現力を育む授業づくり----------------------------------13－ 教師の役割に着目した授業改善 －研究分野（授業改善推進研究

○

数学）

厚美

香織

小学校理科における問題解決の能力を育成する指導の在り方----------------------------------19－ 仮説を立てることに重点をおいた授業づくりを通して －研究分野（授業改善推進研究

○

理科）

成瀬

直美

他者とのより良い関わり合いの中で音楽の喜びや楽しさを生む授業づくり----------------25－ リズムアンサンブルを通じて －研究分野（授業改善推進研究

○

音楽）

𠮷田

布由美

コミュニケーションへの積極的な態度を育成する外国語活動の指導方法-------------------31－ 児童の伝え合おうとする意欲を引き出す授業の工夫 －研究分野（授業改善推進研究○

外国語活動）

荒野

泰宏

中学校における生徒指導に関するＯＪＴの在り方について-------------------------------------37－ 若手教員の育成を中心に －研究分野（今日的な教育課題研究

児童・生徒指導）

原田

純志

○

高度経済成長期の神奈川における県立高等学校に関する研究----------------------------------43－ いわゆる「職業高校」を中心として －研究分野（神奈川の教育研究○

神奈川の教育史）

秋山

幸二

教育的ニーズのある児童への言語活動における支援の在り方について----------------------49－ 算数科の授業を通して －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究

支援教育）
土山

○

幸一

特別なニーズのある子どもに対する組織的な健康支援-------------------------------------------55－ 養護教諭のコンサルテーション機能 －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究

支援教育）
小澤

○

香江

高等学校における自己学習力を育てる個に応じた学習支援-------------------------------------61－ 認知カウンセリングを活用した地理歴史の個別指導 －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究

支援教育）
吉田

○

辰彦

特別支援学校（知的障害教育部門）と特別支援学級との交流及び共同学習の在り方-------67－ 多様な学びの場につながる教育活動の提案 －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究

支援教育）
中野

○

綾子

小学校特別支援学級への効果的な支援に関する研究----------------------------------------------73－ 特別支援学校のセンター的機能を活用した授業づくりへの支援を通して －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究

支援教育）
宇塚

みゆき

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 11:1～6.2013「国語表現」の年間指導計画の研究－ 評価規準に着目して －

松

本

久

美１

教科、科目の目標を効果的に実現するために、評価規準に重点を置いた年間指導計画の在り方について研究を行った。どの時点で、どのような評価を行うかという視点をもち、年間を見通して評価規準を適切に配置することは、授業改善の基盤でもある。そこで、本研究では選択科目「国語表現」を例として取り上げ、具体的な年間指導計画を作成することを通して、その方法、手順、留意点を整理した。

択科目「国語表現」の具体的な年間指導計画を作成す

はじめにることを通し、国語科全科目における評価規準に重点を置いた年間指導計画作成の手法、手順、留意点を整

授業改善の大きな要素の一つとして、どの時点でど理することとした。

のような評価を行うかという視点をもち、年間を見通して評価規準を適切に配置するということがある。

研究の内容「評価規準の作成、評価方法等の工夫改善のための参考資料（高等学校

国語）」（国立教育政策研究所

以下「評価規準の参考資料」）にも示されてい１ 「国語表現」年間指導計画の現状における課題

るように、目標に準拠した学習評価を行うことには「全今年度、県教育委員会に提出された県立高等学校ての生徒に確かな学力を身に付けさせる」「生徒の学143校の年間指導計画のうち「国語表現Ⅰ」「国語表現

習意欲を向上させる」「生徒の様々な進路希望の実現

Ⅱ」に関わる部分を分析した結果、次のような課題がにつながる」「高等学校卒業の質的保証がされる」な

見られた。

2012

どの効果がある。一方で、そのためには、「評価方法学習指導要領では、国語科の各科目は「目標」「内の工夫」と「評価時期の工夫」が必要となる。評価方

容」「内容の取り扱い」で構成され、さらに「内容」

法の工夫については、授業づくりという視点で、これの中に「指導事項」がある。まず「目標」について、まで様々な研究がなされてきた。しかし、時期の工夫

本来であれば学習指導要領の「目標」を基にして、学についての研究は、まだ少ないように思う。そこで今校の状況に応じて自校の「目標」が設定されるべきで回、目標に準拠した学習評価の確実な定着を目指した、

あるが、そのような例はあまり見られなかった。さら

よりよい年間指導計画について研究することとした。

に目標は「指導事項」を繰り返し指導することで実現

年間指導計画作成の重要性は誰もが感じていることされるため、どの学校においても、全ての指導事項をではある。しかし実際には十分に検討がなされず、教必ず指導しなくてはならない。しかし、提出された年

科書の教材配列を中心とした年間指導計画で新年度が間指導計画の中には、この指導事項について全く触れスタートしてしまうこともある。特に選択科目「国語ていなかったり、一部の指導事項しか入っていないと表現Ⅰ・Ⅱ」は、これまでの筆者の授業実践から、年いうものがあった。

間指導計画という観点では、最も課題が多いと感じて

また、国語科の評価の観点は「関心・意欲・態度」

いる科目である。例えば、自主教材を多く使用してい「話す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」「知識・るために、担当者によって指導内容の差が大きくなっ理解」の五つであるが、科目によって取り上げる評価てしまうこと、「書くこと」の指導が優先され「話すの観点が異なる。例えば「国語表現」は「読む能力」

こと・聞くこと」の指導が十分になされていないこと

を除く４観点で評価する。しかし、実際には「国語表などの課題が挙げられる。これは、年間を見通した上現」であるにもかかわらず「読む能力」を観点に入れで目標の実現に向けて段階的に指導していくことがでている学校が複数見られた。
また、科目の観点の主旨は示されているものの、単

きていなかった結果と考える。
そこで本研究では高等学校学習指導要領（文部科学

元ごとの評価規準が示されていないため、どのように

省 2010 以下、学習指導要領）で新たに設けられた選

生徒に力を付けていくのかというプロセスが見えないものや、教科書の教材配列そのものをもって年間指導計画としているものが大部分であった。

1 神奈川県立大楠高等学校
研究分野（授業改善推進研究

以上のように、現段階では「指導事項」や「評価規国語）準」に着目した年間指導計画はあまり作成されていな- 1 -【科目の目標の作成例】

いと言える。

「国語表現」の目標（学習指導要領）

今回、分析を行ったのは「国語表現Ⅰ・Ⅱ」であるが、国語科の他の科目においても同様の課題が見られ国語で適切かつ効果的に表現する能力を育成し，伝え合う力をる。

高めるとともに，思考力や想像力を伸ばし，言語感覚を磨き，進んで表現することによって国語の向上や社会生活の充実を図る態度を育てる。

２ 「国語表現」年間指導計画の作成手順と留意点

学校の教育目標や生徒の実態を加味する

年間指導計画を工夫するということは、単に教材の並べ方を工夫することではなく、科目の目標を実現するために、それぞれの単元の評価に係る最適の時期や＜科目の目標例＞（後述３ 年間指導計画例ⅠⅡより）方法を整理し、どの時点で、どのように評価を行うか

例Ⅰ国語で適切かつ効果的に表現するために、語彙をを明確に示すことである。このような年間指導計画が豊富にし、漢字を読み書きする力を身に付け、話各校で作成されることが、目標に準拠した学習評価のをしっかりと受け止めて文章で表現できる力を育

確実な定着を支え、それが、ひいては授業改善にもつ成するとともに、あらゆる事象に課題意識をもち質問できる力の育成を図る。

ながると考える。
このような観点から年間指導計画を作成するために

例Ⅱ国語で適切かつ効果的に表現するために、情報をは、その作成手順を整理する必要があると考えたが、分析して活用する力を身に付け、進んで表現する

年間指導計画の具体的な作成手順についてはあまり資ことによって、社会的事象に関心をもち、その課料がない。そこで、既に「評価規準の参考資料」等様々

題を解決するのに役立つ力を育成する。

な文献に示されている単元の評価の進め方や手順を参(2)手順 2「内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項」の作成

考に、それらの要素を組み合わせながら年間指導計画

国語科では言語活動を通して、「指導事項」を学習の作成手順を考えた。
手順１「科目の目標」の設定するとされている。この「指導事項」は１回限りのも

手順２「内容のまとまりごとの評価規準に盛りのではなく、１年間の中で、分割したり繰り返したり

手順３「評価規準に盛り込むべき事項」の配列

この「指導事項」には複数の要素が含まれているので、

手順４「単元の評価規準」の設定

もれなく効率的に指導するためには、その要素を整理

手順５「学習活動」の設定する必要がある。このように「指導事項」の要素を整込むべき事項」の作成

して何回も指導することで目標を実現するものである。

この手順に従い、具体的な「国語表現」の年間指導計理したものが「内容のまとまりごとの評価規準に盛り画を作成し、細かな留意点を整理した。以下、その手込むべき事項」（以下、「評価規準に盛り込むべき事

順ごとに留意点を述べる。

項」）である。これは、全ての学校で必ず指導しなく(1)手順１「科目の目標」の設定てはならないものなので、年間指導計画を作成するた

自校の「科目の目標」を設定する際に、まず学習指

めには、まず第一に、この「評価規準に盛り込むべき

導要領を確認することは言うまでもないが、加えて自事項」を作成することが不可欠である。「評価規準の校の教育目標を踏まえることも不可欠である。教育目

参考資料」には、必履修科目の「国語総合」の例は明

標は、各校が求める生徒像や、育みたい生徒像から設記されているが、選択科目については示されていない。

定されたものであり、教科の目標、科目の目標は、そ

そこで、この「国語総合」の例を参考に「評価規準にれを実現するためのものでなくてはならない。それに盛り込むべき事項」の作成方法を検討した。

は、日々の授業実践や授業見学、校内授業研究を通し「国語総合」については学習指導要領の「内容」がて生徒の実態を適切に把握した上で、生徒の状況分析「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」のをすることが欠かせない。その上で掲げた目標に対し

３領域及び〔伝統的な言語文化と国語の特質に関するて生徒が今どの段階にあるのかについて、研究協議や事項〕に分かれ、それぞれに指導事項が示されている教科の打合せにおいて担当教員間での共通理解を図る

が、選択科目については領域等に分けた形で示されてことが重要である。このように、学習指導要領の科目いない。国語科の評価の観点は、この領域等に基づいの目標、学校の教育目標、生徒の状況分析に基づく身ているので「評価規準に盛り込むべき事項」を作成すに付けさせたい力等を総合して各校の「科目の目標」

るためには、まず各指導事項の要素が、どの領域等にを設定する。

あたるのか、どの観点で評価すべきなのかを明らかにしなくてはならない。科目によっては、一つの指導事項が複数の観点にわたる場合もある。これについては「評価規準の参考資料」に「選択科目の評価の観点と指導事項との対応」の表があるので、それに拠ること- 2 -ができる。次の例は、一つの指導事項の前段と後段で【発展のパターン作成例】

別の観点になっているものの例である。

「国語表現」指導事項イ（学習指導要領）【前段と後段で観点が異なる例】

相手の立場や異なる考えを尊重して課題を解決するために，論「現代文Ａ」指導事項イ（学習指導要領）

拠の妥当性を判断しながら話し合うこと。

文章特有の表現を味わったり，語句の用いられ方について段階を付ける

理解を深めたりすること。
観点で分ける＜評価規準に盛り込むべき事項例＞○相手の立場や異なる考えを尊重して、話し合う。

＜評価規準に盛り込むべき事項例＞（話す・聞く）○文章特有の表現を味わう。（読む）○相手の立場や異なる考えを尊重して課題を解決す○語句の用いられ方について理解を深める。

るために、論拠の妥当性を判断しながら話し合う。

（知識・理解）（話す・聞く）次に、指導事項の要素を観点ごとにさらに細分化し(3)手順 3「評価規準に盛り込むべき事項」の配列

整理していく。指導事項の文章は、要素の並び方にい

手順１で設定した「科目の目標」の実現のために、

くつかのパターンがある。そこで、ここでは、指導事

手順２で作成した「評価規準に盛り込むべき事項」を、項の要素を整理する方法を「並列のパターン」と、「発どのような順序で扱うべきか、その配列を検討する。

展のパターン」の二つに分けて考えてみた。

配列は科目の目標を実現するための様々なステップやア 並列のパターン

プロセスを整理し、それを各校の生徒の実態に応じて指導事項の文章が「まとめたり深めたり」というよ組み合わせて決定する。

うに「～したり～したり」という場合である。この場

科目の目標を実現するためのステップやプロセスと合には、次の例のように「～自分の考えをまとめる」

はどのようなものか「国語表現」を例に考えた。まず、という要素と「～自分の考えを深める」という要素に「話すこと・聞くこと」「書くこと」という領域ごと分けることができる。

にステップを設定する。一般的に、話す場合も書く場【並列のパターン作成例】

合も身近なテーマや具体的なテーマについて行う方が「国語表現」指導事項 ア（学習指導要領）

取り組みやすく、社会的なテーマや抽象的なテーマに話題や題材に応じて情報を収集し，分析して，自分の考えをなるに従って難しくなると考えられる。そのようなスまとめたり深めたりすること。

テップの考え方は、高等学校学習指導要領解説国語編

内容で分ける（文部科学省 2010 以下、学習指導要領解説）の付録「小学校，中学校，『国語総合』の目標及び内容の系＜評価規準に盛り込むべき事項例＞○話題や題材に応じて情報を収集し、分析して、自分の考えをまとめる。（話す・聞く）（書く）○話題や題材に応じて情報を収集し、分析して、自分の考えを深める。

（話す・聞く）（書く）

イ 発展のパターン
指導事項は必ずしも１回で行わなければならないも統表」からも、読み取ることができる。そこで、この系統表の内容を参考に、例として領域ごとの能力育成のプロセスを具体的な活動の形で10段階に分けて設定した。
【「話すこと・聞くこと」の能力育成プロセスの活動例】①書かれたものを読む、聞く②自分で書いたものを読む、聞くのではない。生徒の実態に応じて、段階的に進めるた③事実を伝える、聞く

めに、分けて行うこともできる。最終的には指導事項④事実を説明する、聞くの一文全ての要素を指導するとしても、発展のパター⑤自分の考えをまとめて話す、聞くンによって要素を段階的に整理しておくと、一度で指⑥他者と意見を交わす

導することが難しい場合に活用しやすい。

⑦他者と意見を交わして自分の考えを広げ深める

次の例は、話し合うことに関する指導事項で、最終⑧数名で意見を交流し結論を出す

的には「課題を解決するため」の話し合いができるこ⑨具体的な課題、身近な課題の解決のために話し合うとを目指している。相手を尊重して話し合うことにつ⑩抽象的な課題、複雑な課題の解決のために話し合う

いては、「国語総合」で既に指導しているところでは

このプロセスは一例である。生徒の実態により、必あるが、「課題を解決する」ためには、相手だけではずしも①から全てを行う必要はなく、④や⑤の途中段

なくて「異なる考え」そのものを調整し、合意を形成

階からスタートすることや、さらに高度な段階を設定することが求められる。生徒の実態から、これらを一することも可能である。学校や生徒の実態に応じて領度に指導することが難しい場合は、段階を踏んで指導

域ごとの能力育成のプロセスを検討し、それに沿ってできるようにあらかじめ要素を分けておくとよい。

領域ごとの配列を決定する。

- 3 -次に、各領域のプロセスを組み合わせていく。「話学習指導要領解説の記述の一部

すこと・聞くこと」と「書くこと」はそれぞれ別に行うのではなく、関連させて行うことで、より効果的に感動を表現する際には，触発する契機となった人物や事件，自能力が育成されるのではなかろうか。例えば「書くこ然などの，何が，どのような印象を与えたのか，その特徴はどと」については、書いて終わりにするのではなく、書うであったのかなどを的確に把握し，読み手に，実際にそれをいたものを他者に批評してもらったり、そのことにつ見聞きするのと同様のイメージや印象を与えるよう描写する

いての話し合いをしたりすることで、思考が広がり深必要がある。
記述を組み合わせる

まり、それがさらに「書く能力」を高めていく。また、＜評価規準例＞「話すこと・聞くこと」については、話す前に「話したいことを書いて整理する」、聞いた内容を「簡単な感動などを効果的に伝えるために、その契機となっ

メモにまとめる」など、音声言語を文字化することでたものについて、特徴を的確に把握し、読み手に同「話すこと・聞くこと」を客観的に捉えることが可能

様のイメージや印象を与えるような描写をしている。

となり、それが「話す・聞く能力」を高めることにつ
生徒の実態に合わせる

ながる。このように二つの領域の能力は関連性をもち、（例Ｂ１）螺旋状に成長していくと考えられる。そこで、領域ご

自分の感動を客観的に捉え、読み手に伝わるようにとに配列したものを、その関連性や生徒の実態に応じ工夫して書いている。

て組み合わせ、科目全体の「評価規準に盛り込むべき（例Ｂ２）

事項」の配列を決定する。
この配列が、単元の配列になるわけだが、単元ごと感動を伝えるための描写の工夫とその効果についての活動だけでは、能力の育成において十分でない部分

整理分析を行い、題材や読み手に応じてそれらを使が出てくる。それについては、帯単元を活用すること

い分けて書いている。

で補うことができる。例えば、短時間で繰り返し行う

また、評価規準を設定する上で重要なことは、生徒方が有効な学習活動（漢字・語句の小テスト等）が取の実態に合わせて作成することである。したがって、り入れやすくなる。また、予備知識が必要な単元を実同じ指導事項を扱う場合でも、生徒の実態によって評施する際には、帯単元で積み重ねた知識を単元の中で価規準は異なってくる。

いかすことが可能になる。また、直接には配列と関係（例Ｂ１）は自分の感動を読み手に伝わるように工ないが、例えば、毎授業初めの10分間で小テストを行夫して書くことを目指している。（例Ｂ２）は個別、うことで授業の流れに変化がつき、集中させやすくな

具体の工夫だけでなく、一般的な描写の工夫と効果そるといった利点も帯単元にはある。

のものについて理解し、それを活用することを目指し(4)手順４「単元の評価規準」の設定ている。つまり、（例Ｂ２）の方が（例Ｂ１）の評価
規準よりも高いレベルを目指して設定している。

手順３で配列した「評価規準に盛り込むべき事項」
を基に「単元の評価規準」を設定する。高等学校は地

他にも「評価規準に盛り込むべき事項」から直接、域や生徒の実態に即して、各校で評価規準を設定する

学校や生徒の実態に応じて評価規準を作成することもことになっている。「評価規準の参考資料」には「国可能である。

語総合」の評価規準の設定例があげられているので、これらの方法を組み合わせながら「評価規準に盛りそれを分析し、設定の方法を整理した。その際、基本込むべき事項」ごとに評価規準例をあらかじめ複数作となるのは学習指導要領解説の記述を組み合わせる方

成しておき、その中から各単元に合わせて選んで設定法である。

していくと、漏れがなく設定もしやすい。

【評価規準の作成例】(5)手順５「学習活動」の設定「国語表現」指導事項ウ（学習指導要領）

手順４で設定した「単元の評価規準」を基にして、主張や感動などが効果的に伝わるように，論理の構成や描写のその単元の目標を実現するための「学習活動」を設定仕方などを工夫して書くこと。

する。教材は学習活動に応じて教科書などから選ぶ。
内容で分ける

学習活動を考える際に大切なことは、その活動が目標＜評価規準に盛り込むべき事項例＞
Ａの実現のために効果的かどうかということである。

主張などが効果的に伝わるように、論理の構成などを工夫して書く。（書く）

Ｂ

今回「国語表現」の学習活動を設定するにあたって
は次の三つの点に配慮した。

感動などが効果的に伝わるように、描写の仕方などを工夫して書く。（書く）

一つ目は、思考や判断を促す場を設定することである。国語科の５観点のうち「話す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」には、他教科の観点で言うところ※Ｂを例として取り上げる。右上の表に続くの「思考・判断・表現」が含まれている。そこで「話- 4 -半で「書くこと」に関するプロセスに重点を置く。

す・聞く」「書く」という活動であっても、単なるコ
ミュニケーションスキルを身に付ける活動に終わらぬ

次に、文字だけでなく音声言語による表現を目指す

ように、個々の生徒がじっくり考える場面を設定する

ために、後半で「話すこと・聞くこと」に関するプロことが不可欠である。

セスに重点を置く。
カ 学習活動

二つ目は、学習形態の意義や効果を吟味することである。学習形態の在り方については、形態ありきでは思考や判断を促すための配慮としては、まず一人でなく、あくまでも学習目標を実現するのに効果的であ

考える時間をできるだけ多く設ける。その上で作品をることが重要である。

見せ合ったり、作品集をつくったりすることで、自分三つ目は、生徒が主体的に取り組みやすい題材を用の考えをさらに深めたり広げたりできるようにする。

いることである。生徒の生活環境や身に付けさせてお学習形態の配慮としては、人間関係の悪化を招いた

くべき力等は、学校によってかなり異なる。生徒が主

り、授業の欠席につながったりすることがないように、

体的に学習に取り組むためには、まず彼らが自らの生グループ活動は後半に設定する。
生徒が主体的に取り組むための配慮としては、身近

活と結び付けやすく、実感をもって考えられるテーマ、な題材を多く取り上げる。視覚教材を多く取り入れる。

題材を設定することが必要であると考えた。

生徒の人間関係やプライバシーに配慮した題材設定をする。

以上が目標に準拠した学習評価の確実な定着を目指した「年間指導計画」を作成するための手順及び留意(2)年間指導計画例Ⅱの作成にあたっての視点

点である。

ア 想定校

３「国語表現」の年間指導計画例

イ 教育目標

多くの生徒が進学希望の全日制普通科の高等学校。

・豊かな自己形成と自己実現にむけた課題解決に対す

ここまで述べてきた作成手順と留意点を基に、所属る意志を育成する。

校の年間指導計画例Ⅰと別の高等学校を想定した年間

・社会のリーダーとなる人材の育成を目指して、幅広指導計画例Ⅱを作成した。

い人間性と高い教養を身に付けさせる。

(1)年間指導計画例Ⅰの作成にあたっての視点

・平和で民主的な社会の形成者としての資質を養う。

ア 所属校（クリエイティブスクール）

ウ 生徒の実態「持っている力を必ずしも十分に発揮できなかった生徒に対して、これまで以上に学習意欲を高め」「基ある程度の長さの文章を書くことはできる。情報を礎学力や社会性を身に付ける」取組みを行うことを目収集することはできるが、それを分析したり整理した的につくられた。（2012「輝けきみの明日」）

りして活用することは不得意である。創造力にやや欠

イ 教育目標ける。

・学習意欲を高め、社会生活を営むために必要な基礎エ 科目の目標
国語で適切かつ効果的に表現するために、情報を分

学力を身に付けさせる。

析して活用する力を身に付け、進んで表現することに・集団生活を通して社会人として必要な規範意識とコ

よって、社会的事象に関心をもち、その課題を解決す

ミュニケーション能力を身に付けさせる。

るのに役立つ力を育成する。

・様々な体験活動を通して自己有用感を醸成し、自らオ 配列の目標をもつことができるようにする。

「話す・聞く能力」「書く能力」はある程度あるの

ウ 生徒の実態語彙が乏しく、漢字の読み書きが不得意である。感で、さらに力を伸ばすために、書いたものを話すことじたことや考えたことを文章で表現することや人間関で自分の考えを整理し、聞くことで考えを広げ、書く

係づくりが不得手である。グループ活動や「話す・聞ことにいかせるよう「話すこと・聞くこと」と「書くく」活動の経験が少ない。

こと」をバランスよく配列する。

エ 科目の目標

カ 学習活動

国語で適切かつ効果的に表現するために、語彙を豊思考や判断を促すための配慮としては、身近な問題

富にし、漢字を読み書きする力を身に付け、話をしっであっても社会的な問題であっても、事実を説明する

かりと受け止めて文章で表現できる力を育成するととだけでなく、必ず創造的な主張を求める学習活動となもに、あらゆる事象に課題意識をもち、質問できる力るようにする。
学習形態の配慮としては、人間関係づくりはおおむの育成を図る。

ね問題ないと考え、できるだけいろいろな意見を知る

オ 配列
まず、自分自身の中で文字を使って思考を深めたり、機会をつくるためにグループ活動は前半から設定する。
生徒が主体的に取り組むための配慮としては、抽象

広げたりして表現する力を身に付けさせるために、前- 5 -的概念的思考を求める際も必ず自らの生活に照らしてる。異動してきたばかりの教員も学校に応じた指導が思考するところからスタートできるようにする。

しやすくなるであろう。さらに、教材の配列をそのま(3)年間指導計画例の運用にあたって

ま年間指導計画としていないので、教科書が変わって

今回の「国語表現」年間指導計画例は 1 年次に学習も利用できるといった効果が予想される。

した「国語総合」を受けて、２年次に行うことを想定

しかし、本研究の対象は年間指導計画であるため、して作成した。「国語表現」で身に付けた表現力が他

これらの効果の検証には少なくとも１年が必要になり、の選択科目の学習にも効果的に働くと考えたからであ

今回の研究では検証を行うことはできなかった。次年る。指導計画はそれぞれの科目だけを考えてつくるの度以降、各学校現場で実際にこの手法に基づいて作成

ではなく、教科全体の流れを見通した上でつくらなけしていただくことを期待するとともに、自分自身で計ればならない。生徒の成長を見据えて、進路や目標の画に基づいて授業を実践し、国語科の他科目の計画を実現のために、どの時期にどのような指導が必要かを作成していくことで、これらの有効性について検証しよく考えて国語科全体として総合的につくることが重ていきたい。

要である。そこで、今回の「国語表現」の年間指導計
おわりに画例の作成を通して整理した手法や留意点をまとめ、
国語科全科目で年間指導計画を作成できるようなマニ

今回、年間指導計画の作成に際し、普通科高校（学ュアルを作成した。

力向上進学重点校、キャリア教育推進校）や専門学科
４ まとめ

高校など各校の授業を見学させていただき、様々な学「国語表現」の年間指導計画例を実際に作成するこ校の実態把握をすることができた。また、所属校におとで「指導事項」や「評価規準」に着目した年間指導

いて 1 単元４時間の研究授業を２クラスで行わせてい計画の具体的な作成手順や留意点が整理できた。

ただき、大変有益な資料を得ることができた。

本研究を通して、最も重要であり、かつ時間がかか

本研究を進めるにあたり、多忙な中、授業参観や研ると感じたことは「評価規準に盛り込むべき事項」の究授業、研究協議に御協力いただいた学校や先生方に配列である。領域ごとの能力育成のプロセスを考える

深く感謝申し上げ、研究の結びとしたい。

ことはもちろんであるが、加えて領域相互の関連性を参考文献

考えた配列が、科目の目標の実現には欠かせない。
もちろん、学習活動や教材は、「面白そうだから」
ではなく「何のためにやるのか」を考えて設定するこ

神奈川県教育委員会 2012 「輝けきみの明日」
神奈川県教育委員会 2012 「組織的な授業改善に向けて」とが大切であり、これまでも「単元」という単位で、「目標実現に効果的な授業」の研究はなされてきた。

神奈川県高校教育指導課 2012 「学習評価の手引き」

しかし、今回、年間指導計画の研究を行うことで、単国立教育政策研究所 2012 『評価規準の作成，評価方

元ごとの授業の工夫だけでなく、個々の単元をどのよ法等の工夫改善のための参考資料（高等学校語）』 教育出版

うに配列していくかが大変重要であるということが、改めて明確になったように思う。
冒頭にも述べたが「評価方法の工夫」と「評価時期文部科学省 2010 「高等学校学習指導要領」
文部科学省 2010 『高等学校学習指導要領解説国語編』
教育出版の工夫」は、目標に準拠した学習評価を行う上で、どちらも欠くことができない車の両輪である。一つひと兵庫県高等学校教育研究会国語部会編 1995 『自己をひらく表現指導』 右文書院

つの授業がよい授業であっても、それが無計画に実施されるなら、効果も半減してしまうだろう。科目、そ富谷利光 2006 『達成感のある国語表現の授業』 教育
出版

して教科という単位で、全体の流れを見通して能力の育成を考えることで、単元ごとの授業の工夫が、より

国

鳴島甫・高木展郎 2010 『高等学校学習指導要領の展開

一層いきてくるのではないだろうか。

国語科編』 明治図書西辻正副 2012 『評価規準をどう生かすか』 明治書院
５ 今後の課題

西辻正副 2012 「これからの時代に求められる能力とその育成に向けた指導」（文部科学省平成24年度

年間指導計画をこのように改善し、手順等を整理し高等学校各教科等教育課程研究協議会資料）て示すことで、学習指導要領の指導事項を押さえ、目標の実現に向け効率的にステップアップすることができる。また、評価の観点が適切に示され、単元ごとに評価規準が示されることによって、教員のみならず生
徒にも学習の目標や、今どの段階にいるかが明確とな- 6 -神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 11:7～12.2013「日本の諸地域」における動態地誌的な学習による授業の研究－ 「確かな学力」を育む授業の工夫 －

清

田

直

紀１

平成 24 年度より完全実施された中学校学習指導要領では「動態地誌的な学習による国土認識の充実」が示された。
そこで本研究では「動態地誌的な学習」の明確な解釈を試み、その解釈に基づく単元・授業を提示した。追究の過程や結果を表現する授業に「観光」の視点を取り入れ、「観光プランづくりをとおして地域的特色をとらえさせる学習」を開発・実施した。そして、開発した単元・授業が「確かな学力」を育むものであるかを検証した。

ここでは先行研究者２名を取り上げ、「動態地誌的なはじめに学習」のとらえ方を確認する。まず、山口（2011）は「動態地誌的な学習」とは何か。この言葉を初めて「動態地誌的な方法とは『ある内容・題材に重点を置目にした時、私はその言葉の意味する学習の具体的ないて教材構成をする地誌学習の方法』」としている。

姿を思い描けなかった。
「動態地誌的な学習」とはどのこれに対し、塩満(2010)は「地理的事象間のネット

ような学習で、単元・授業はどのような形になるのか。

ワークを組み立てることで、地域を『地理的事象が相この問題意識が本研究の根本的な動機になっている。

互に作用しあい、全体として特性を有する集合体』と「動態地誌的な学習」とは平成 24 年度より完全実施

してとらえることをめざす学習」（p.115）と定義し、された中学校学習指導要領（以下、「指導要領」）で設「『因果の連鎖』による地域性把握」（p.182）という、定された「日本の諸地域」を学習するスタイルを指す。

授業で取り扱われる学習内容が次々につながって地域

平成 20 年１月に出された中央教育審議会答申（以下的特色をとらえていく過程を重視している。山口の解「答申」）では思考力・判断力・表現力等の育成の重要

釈は幅が広く、塩満はより限定的にとらえている。

性が言及されており、これに対応する形で「動態地誌(2)静態地誌的な学習・総合的な学習の時間との比較的な学習」が導入されたととらえられる。

ア 動態地誌的な学習と静態地誌的な学習の比較

しかし、「指導要領」には「動態地誌的な学習」とい「動態地誌的な学習」と対比されるものに静態地誌

う言葉は記載されていない。
「内容の取扱い」には「地的な学習がある。朝倉(2008)は静態地誌的な学習につ

域の特色ある事象や事柄を中核として、それを他の事いて「『この地域はどんな特色をもっているのか』とい

象と有機的に関連付けて、地域的特色を追究する」とう問いを立て、自然の特色、農業の特色、工業の特色、いう説明はあるが、先行研究の検討をとおして解釈のというように、取り上げた地域の特色を項目ごとに（中仕方が複数存在していることが分かった。

略）明らかにする方法」としている。中学校学習指導

そこで、本研究では「動態地誌的な学習」の明確な

要領解説社会編（以下、「解説」）には、項目ごとの地解釈を試み、それに基づく具体的な単元・授業を「関誌的知識の習得に偏重した学習に陥らないようにする

東地方」を例に設計した。また、本研究の単元・授業という記述があり、「動態地誌的な学習」が求められてが「確かな学力」を育むものになるよう単元第６・７いることが分かる。

時（学習展開「３次」）に「観光」の視点を取り入れた

イ 動態地誌的な学習と総合的な学習の時間の比較学習を開発するなどの工夫を施した。そして、授業の「動態地誌的な学習」の学習展開と総合的な学習の実践と生徒の変容の分析をとおして、開発した学習や時間（以下「総合学習」）の「課題の設定→追究→まと施した工夫の有効性について検証した。

め」という学習展開は一見すると類似している。しかし両者には違いが二つある。
一つ目は、社会科には「習得すべき知識・技能」が研究の内容あり、「総合学習」にはそれがないということである。
１ 「動態地誌的な学習」の明確な解釈「答申」では「基礎的・基本的な知識・技能の定着や(1)先行研究の定義

これらを活用する学習活動は、教科で行うこと」(p.130)としている。二つ目は「課題設定の違い」である。
「総合学習」では生徒の興味や学校・学級単位で課

1 横須賀市立衣笠中学校
研究分野（授業改善推進研究

社会）

題を設定するが、「動態地誌的な学習」では「指導要領」- 7 -に七つの「考察の仕方」が設定されており、それらをに大きくしながら、「単元を貫く学習課題」の解決をと各地方に当てはめながら全ての考察の仕方で学習させ

おして地域的特色に迫るイメージでとらえ、「らせん階るよう求められている。

段型」の概念図とした。

ウ 各学習の位置付け
ここまで述べてきた「動態地誌的な学習」と静態地
誌的な学習や「総合学習」との違いを第１図で示した。
縦軸は知識・技能の「習得」の強弱、横軸は「活用・探究」の強弱を表している。

習得[強]

活用
探究
[弱]

静態地
誌的な
学習

動態地
誌的な
学習

総合的
な学習
の時間

活用
探究
[強]
第２図

２

動態地誌的な学習の概念図「らせん階段型」

明確な解釈に基づく単元・授業の設計

習得[弱](1) 先行研究の単元・授業モデルの課題
第１図

単元・授業を設計するにあたっては、１での明確な

各学習の位置付け

解釈に基づくとともに先行研究における単元・授業モ(3)「動態地誌的な学習」の「授業設計の視点」
本研究では「動態地誌的な学習」について「指導要デルの課題（以下、「課題」）を明らかにして、その克領」「解説」「答申」を整理し、五つの「授業設計の視服を試みた。先行研究の単元・授業モデルの分析から点」（以下、「視点」）を設定した（第１表）。本研究で「課題」は次のようになる。

は、この五つの視点に基づいた単元・授業を「動態地「単元を貫く学習課題」の解決で単元の学習が終了し、「単元を貫く学習課題」の解決で単元の学習が終了し、誌的な学習」として解釈しとらえる。

地域的特色をとらえる単元構成になっていない。

第１表「動態地誌的な学習」の「授業設計の視点」
この「課題」は複数の先行研究に見られた。具体的

１ 地域の特色ある事象を中核とする（中核的地域の特色ある事象を中核とする（中核的事象）には「単元を貫く学習課題が設定されていても、それ
２ 中核的事象と他の事象を関連付けて地域的特色をとらえる
中核的事象と他の事象を関連付けて地域的特色をとらえるの解決で単元の学習が終了してしまっている」「単元を
３ 単元は３段階の学習展開で構成する

貫く学習課題が地域的特色をとらえる規模になってい
1 次 地域の特色を示す地理的事象を見いだす段階
地域の特色を示す地理的事象を見いだす段階ない」などである。まとめると「課題」の核心は次の2 次 中核とした地理的事象を他の事象と関連付けて追究する段階

ように言えると考えた。
3 次 追究の過程や結果を表現する段階

学習展開「３次」
学習展開「３次」（追究の過程や結果を表現する段階）
４ 「単元を貫く学習課題」が設定されている「単元を貫く学習課題」が設定されているの学習が「単元を貫く学習課題」のの学習が「単元を貫く学習課題」の解決・」の解決・まとめに止ま
解決・まとめに止ま
５ 「習得・活用・探究」型の学習スタイルであるっており、っており、「動態地誌的な学習」の目標である「地域的視点１・２は「指導要領」の「地域の特色ある事象
特色をとらえる」に達していない。そして、達していな特色をとらえる」に達していない。そして、達していなや事柄を中核として、それを他の事象と有機的に関連いことへの課題意識や言及が見られない。

付けて、地域的特色を追究する」という記述を基に設これは視点２の「地域的特色をとらえる」という点定した。視点３は「解説」の「動態地誌的な学習」のについて不充分であることを示す。塩満(2010)は「単学習展開例を基に設定した。さらに「解説」では学習元を貫く学習課題」について、「諸事象を関連付けて考展開の「１次」で「地域的特色を追究するための適切察するための中核となる問いであり、地域性を記述すな課題を設定」することを求めている。本研究ではこるための手がかりを得るための問いなのである」
れを「単元を貫く学習課題」ととらえ視点４とした。
（p.185）と指摘している。つまり「単元を貫く学習課
視点５は「答申」の「改善の基本方針」にある「社会題」の解決がそのまま「地域的特色をとらえる」こと的事象に関する基礎的・基本的な知識、概念や技能をではないということである。
確実に習得させ、それらを活用する力や探求する力を(2)「観光」の視点を取り入れた学習の開発
育成する」（p.79）という記述を基に設定した。
本研究では(1)で示した「課題」を克服すべく「『観五つの視点から「動態地誌的な学習」を概念図（第光』の視点を取り入れた学習」を開発した。以下、開２図）で示した。図は、視点３～５の各要素を組み合発した学習に施した工夫を「授業の工夫」とよぶ（第わせ作成した。知識の習得と活用のスパイラルを徐々

- 8 -

２表）
。授業の工夫は学習展開「２次」までの学習内容ある。発問・指示は第３表のとおりである。

を「３次」で「地域的特色をとらえる」ものに再構成

第３表するための「装置の役割」を担っている。

【観光プランづくり】

第２表

海外に住んでいる外国人の友達が関東地方に観光旅行に来ます。
海外に住んでいる外国人の友達
関東地方全体の特色がバランスよくわかるようなプランにした
いと思っています。あなただったら、どこをすすめますか。３つ（単元第６時）[５つ（単元第７時）]書いてください。また、その場所をすすめる理由も書いて下さい。

授業の工夫

１ 「外国人」の視点を活用した学習・発問などの工夫
２ 観光プランづくりをとおして地域的特色をとらえる学習「観光プラン学習」の発問・指示（以下、「観光プラン学習」）【地域的特色を説明文にまとめる】【地域的特色を説明文にまとめる】

３ 教師の積極的関与「観光」の視点を取り入れた理由は生徒の学習意欲を向上させるためである。
「観光」とは主として楽しむ

海外に住んでいる外国人の友達に「関東地方とはどんな地域です
海外に住んでいる外国人の友達か？」と聞かれたとしたら、あなたはどのように説明しますか。
関東地方の特色を意識して書いて下さい。

ことを目的に旅行などに出掛けることである。多くの「観光プランづくり」では「観光地」を「その地方の生徒たちは小学校時代の修学旅行や遠足、家族旅行なもつ機能や性格を表す場所」ととらえさせる。例えば
どで楽しい経験をしていると予想し、「観光」の楽しい
国会議事堂＝「首都機能」、日光＝「歴史・文化」などイメージを授業に取り入れようと試みた。塩満(2010)である。このとらえ方に基づいて「観光プラン」をつは自身の研究の中で「人の姿や身近なものから地域性くることで地域的特色に対する認識を深めさせる。
をとらえる手立てが欠けている」（p.211）と述べてい(ｲ) 「観光プラン学習」を開発した理由る。この指摘から、本研究では生徒にとって身近で経「観光プラン学習」を開発した理由は、「観光プラン
験の蓄積もある「観光」の視点を授業に取り入れた。
学習」が「視点」に沿い、「課題」を克服する優れた点
ア 「外国人」の視点を活用した学習・発問などの工夫をもつからである。具体的には次の三点がある。
(ｱ)「外国人観光客」の視点を活用した学習「外国人観光客は都市観光を楽しむ傾向がある」と

１ 学習展開「２次」までの学習内容を「３次」で「地域的特色をとらえる」ものに再構成するいう調査結果から「流行・情報の発信地としての都市」
が多いという関東地方の新たな一面をとらえさせるこ

２ 「思考力・判断力・表現力」を高められるとともに「思考力・判断力・表現力」を高められるとともに視点
視点５に
視点５に
沿った「習得・活用・探究型」の学習スタイルである
３ 学習意欲を高める学習である
学習意欲を高める学習であるとができると考えた。日本政府観光局の調査(2011)に１について、「観光プラン学習」は「単元を貫く学習
よると外国人観光客の約６割が関東地方を訪れる。さ課題」に基づいて考えてきたことを「地域的特色をとらに、訪れる場所の上位 30 カ所のうち 21 カ所が関東らえる」ものに再構成するために開発した。前述した地方、そのうちの 17 カ所が東京に集中している。これ
ように、この授業の工夫は学習展開「２次」までの学らから「流行・情報の発信地としての都市」が多いと習内容を「３次」で「地域的特色をとらえる」ものにいう一面をとらえさせる学習を実施した。この学習で再構成する「装置」としての機能をもっている。
は、生徒にも身近な「流行」や「最先端のファッショ２について、「観光プラン学習」には思考・判断・表ン」、「ショッピング」という面が強調されることから現する場面が多くある。次に具体例を挙げる。
学習意欲を高めることにもつながる。
さらに、「外国人観光客」の視点を活用した学習には学習展開「２次」と「３次」を自然な流れで結び付け

・観光地がどのような機能・性格を表すか考える・関東地方の特色が伝わるプランとなるように、観光地を評価しどれを選択するのか判断するる役割がある。つまり、「外国人観光客」の視点を活用することで学習展開「３次」の「観光プラン学習」に・選択した理由をワークシート（第３図）に記述する

つなげる役割も担っているということである。

・お互いのプランについて説明しあう

等(ｲ) 「外国人の友達」の視点を活用した発問等の工夫

この「観光プランづくり」は２回実施する。
「観光プ「観光プラン学習」の発問・指示に「海外に住んでランづくり①」では選択する観光地を三つ、「観光プラいる『外国人』の友達」という条件を設定した（第３ンづくり②」では五つ（第３図）にした。生徒は１回

表）。この条件を設定することで「観光プラン」は自分目から２回目のプランづくりの間に全体での発表などが楽しむためではなく、地域的特色を客観的にとらえを経て、地域的特色への理解がより深まった状態になることが目的であると生徒に認識させられると考えた。

っている。その状態で、選択できる観光地が二つ増加

イ 「観光プラン学習」という設定で再びプランづくりを行えば、地域的特色(ｱ) 「観光プラン学習」とはについてさらに考えを深めることができる。このよう本研究で開発した「観光プラン学習」とは「観光プな学習の流れは、単元をとおして「習得」してきた知ランづくり」と「地域的特色を説明文にまとめる」学識などを「活用」させる学習と言える。また観光プラ

習の二つで構成する。
「観光プランづくり」でその地域

ンは「外国人の友達へ提案」、地域的特色の説明文は「外のもつ機能や性格について認識を深め、それらを活用

国人の友達に説明」するためという設定で作成する。

して「地域的特色を説明文にまとめる」という学習でこれらは「探究」すべき過程ととらえられる。

- 9 -識の整理などを「教師の積極的関与」の中に設定した。

第３図

生徒のワークシート記入例

第４図

授業の工夫３「教師の積極的関与」

３について、「観光プラン」には唯一の「正解」があ前述した「観光プラン学習」は学習展開「２次」まるわけではないので、生徒の多様な考えが認められる。

での学習内容を「３次」で「地域的特色をとらえる」

よって、生徒は「間違えたらどうしよう」という重圧ものに再構成する「装置」である。そして「教師の積を感じることなく学習に取り組むことができる。この極的関与」は、その「装置のスタートボタン」とも言ことは生徒の学習意欲を高めると考えた。

える役割を担っている。

ウ 教師の積極的関与(3)本研究で設計した単元・授業「教師の積極的関与」（第４表・第４図）とは課題で(1)で指摘した課題と、その課題を克服するためにある視点３の学習展開「２次」から「３次」への転換(2)で述べた授業の工夫を組み込んで単元計画（第５を図るための工夫である。

表）を設計した。

第４表
１「教師の積極的関与」の流れ

第５表

黒板右側に貼られた各グループの観光プランについて「揺さ各グループの観光プランについて「揺さぶる」コメントをぶる」コメントをする。「スカイツリー、ディズニーランドが多く、関東地方の楽しい一面しか伝わらないのでは？」等

次

単元第１～５時の学習内容について振り返らせる。
単元第１～５時の学習内容について振り返らせる。
①教科書にある太字用語（重要語句）に通し番号をふらせる。

②太字用語は
太字用語は 15 個あり、関東地方の機能や性格を表していることを説明。
ことを説明 15 個の太字用語を書いた模造紙を黒板の左側に貼る。（第４図参照）

事象とととと関連付けて追究する段階

５再開発 ６ニュータウン ７東京大都市圏
８過密 ９京浜工業地帯 10 京葉工業地域
11 工業団地 12 北関東工業地域 13 横浜港
14 成田国際空港 15 外国人労働者③15 個のうち、関東地方にしかないものに○を付けさせ「地方「地方的特殊性」に焦点をあてる。
的特殊性」に焦点④自分やグループの観光プランが太字用語の表している機能
自分やグループの観光プランが太字用語の表している機能や性格が伝わるプランになっているか振り返らせる。
４

太字用語以外にも関東地方の機能や性格を表している観光地があることを確認する。
※歴史（日光・鎌倉）、自然（小笠原諸島）、文化（温泉）など

２２２２次次次次 中核とした地理的事象をををを他他他他のののの※ 教科書の太字は次のとおりである
１首都 ２都心 ３東京国際（羽田）空港 ４副都心時
１１１１次次次次 地域のののの特色をををを示示示示すすすす地理的事象をををを見見見見いだす段階

２ 「観光地はその地方の機能や性格を表す」「観光地はその地方の機能や性格を表す」という考えを再確を表す」という考えを再確認する。
３

本研究の単元計画（関東地方 他地域との結び付きを中核とした考察）

１

指導計画（学習内容等）
日本における関東地方～地形や気候、構成する都県を学ぶ～①関東地方について概観する②単元の「考察の仕方」を②単元の「考察の仕方」を確認する③「単元を貫く学習課題」「単元を貫く学習課題」を設定する「東京を中心とする関東地方はなぜ他の地域との結び付きが強いのだろうか？また、どのように結び付いているのだろうか？」２

日本の首都、関東地方の中心地・東京～政治・経済・文化の中心～【関連付ける事象】首都、都心、東京国際空港

３【関連付ける事象】東京大都市圏、過密４

塩満(2010)は自身の授業実践を振り返り、学習展開「３次」について「最終的なまとめを行わせる際は、各単位時間で取り扱った中心的な事象や地名を掲げ、これらを結び付けて記述することを指示したり、ワードを結んだ構造図を作成させたりするなどの工夫を行うことも必要」（p.185）と指摘した。この指摘から、
本研究では、単元第１～５時で学習した「教科書の太３３３３次次次次 追究 のののの過程やややや結果をををを表現する段階

５を受け、「都市観光」「流行・情報の発信地」「首都機能」「政
治・経済・文化の中心」について特に強調。この四つについ
治・経済・文化の中心」て記入した紙を黒板の中央に貼って示す。（第４図参照）（（（（
本研究 のののの授業実践部分））））６等

関東地方と世界のつながり～政治・経済を中心に～関東地方と世界のつながり～政治・経済を中心に～【関連付ける事象】横浜港、成田国際空港

５「他地域との結び付き」を中核とした考察の仕方に沿った知識「他地域との結び付き」を中核とした考察の仕方に沿った知識の整理を促すために教科書のグラフを参照・読み取らせ
教科書のグラフを参照・読み取らせる。
の整理
教科書のグラフを参照・読み取らせる。

等

関東地方内部における東京と周辺地域のつながり②～産業の特色と変容～【関連付ける事象】京浜工業地帯、京葉工業地域

５等

関東地方内部における東京と周辺地域のつながり①～都市圏と交通網～

等

６ 観光プランづくりをとおして地域的特色をとらえる
１

旅行体験などから「観光」へ意識を向ける

２

関東地方の観光地をとらえる

３「なぜ外国人観光客は都市観光を楽しむのか」について考え、「流行・情報の発信地としての都市」という新たな関東地方の一面をとらえるという新たな関東地方の一面をとらえる【授業の工夫１】【授業の工夫１】
４ 観光プランづくり①【授業の工夫２
観光プランづくり①【授業の工夫２】【授業の工夫２】
・個人で作成→４人グループで発表→グループで作成

７ ５ 各グループのプラン発表
・発表内容を共有化する

・発表を聴いての感想

６ 教師の積極的関与【授業の工夫３】
教師の積極的関与【授業の工夫３】
７ 観光プランづくり②【授業の工夫２
観光プランづくり②【授業の工夫２】【授業の工夫２】

字用語（重要語句）」を振り返らせる指導や、設定した
８

考察の仕方である「他地域との結び付き」に沿った知- 10 -

地域的特色を説明文にまとめる【授業地域的特色を説明文にまとめる【授業の工夫２【授業の工夫２】の工夫２】

ウ 変容の差に関する考察

３ 授業の実践と生徒の変容
本研究では学習展開「３次」にあたる単元第６・７

このような違いが見られた要因として授業の工夫３

時の授業を実践した（平成 24 年 10 月 18･19 日の２日の教師の積極的関与の度合いの差が挙げられる。教師間、横須賀市立衣笠中学校２学年２クラス（78 名）をの積極的関与の５・６を実施したことが、より「他地対象に検証授業を実施）。授業の実践を経て生徒がどの域との結び付き」に沿った特色をとらえることにつなように変容したかを見取り分析することで授業の工夫がったと考えられる。

の有効性について検証した。生徒の変容を見取る視点(2)「知識・技能」の変容

は学校教育法にある「学力の３要素」（「知識・技能」

ア 変容の見取り方「知識・技能」の変容は「事前アンケート」とワー「思考力・判断力・表現力」「学習意欲」）とした。
なお、本研究において実施した授業では教師の積極

クシートの「関東地方の特色に関する説明文」を比較・的関与の度合いに次のような差をつけた。差をつける

分析して見取る。記述を見取るポイントは説明文中のことで生徒のワークシートの記述内容に変化があるか「基礎的な知識」（第８表）に関する記述がどの程度表

どうかを確認し、授業の工夫の有効性について分析し現できているかとする。
「基礎的な知識」は国立教育政ようと試みた（つけた差は、当然のことながら生徒に

策研究所「特定の課題に関する調査」（平成 19 年１･著しい学力差が生じない程度に留める配慮を行ってい２月実施）にある「社会科における基礎・基本となるる。つけた差とは両クラス共通で学習した内容につい知識や概念に関する調査」を参考に設定した。

ての「振り返り」の差であり、Ａ組で学習したことを第８表

本研究における「基本的な知識」

１ 地名・固有名詞
２ 教科書の重要語句（単元の太字用語 15 個）
３ 事実関係（「～に～がある」など）

Ｂ組で学習させなかったということではない）。
Ａ組：教師の積極的関与（第４Ａ組：教師の積極的関与（第４表）の１～６を実施
第４表）の１～６を実施
Ｂ組：教師の積極的関与（第４Ｂ組：教師の積極的関与（第４表）の１～４を実施
第４表）の１～４を実施

イ 変容の分析
結果は第９表のとおりである（○は「増加」、▲は「増(1)「思考力・判断力・表現力」の変容

減なし」、×は「減少」を表す）。
「３事実関係」の記述

ア 変容の見取り方「思考力・判断力・表現力」の変容は本研究の授業

はＡ組Ｂ組ともに望ましい変容である「増加」の割合

前に実施したアンケート（以下、「事前アンケート」）

が 90％を超えた。記述の「増加」は生徒たちが学習内とワークシートの「関東地方の特色に関する説明文」

容を理解し、知識を習得したことや、知識を活用してを比較・分析して見取る。記述を見取るポイントは、

自分なりに考えたことなどを記入できるようになった

本研究の単元で設定した考察の仕方である「他地域とことが要因と考えられる。

の結び付き」を意識した記述がどの程度表現できてい第９表「基礎的な知識」の増減るかとする。
「他地域との結び付き」を意識できている
１地名・固有名詞と推定される用語・具体例を第６表のように８種設定
Ａ組

し、その用語・具体例の記述数の増減を比較した。
第６表「他地域との結び付き」の記述例
Ｂ組

１
２
３
４
５
６
７
８

首都 （例 首都・東京は～）日本の中心 （例 東京は政治の中心地として～）東京は政治の中心地として～）東京大都市圏
交通網 （例 東京国際空港、成田空港、など）
東京国際空港、成田空港、など）
過密
流行・情報の発信地としての都市～との結び付き・関連・関係の記述
その他 （例 他の地域から人口が集まり～ 等）

○：６６％
○：６６％
▲：１７％
▲：１７％
×：１７％
×：１７％
○：８１％
○：８１％
▲：１５％
▲：１５％
×： ４％

２重要語句

３事実関係

○：５７％
○：５７％
▲：３９％
▲：３９％
×：４％
×：４％
○：４４％
○：４４％
▲：３７％
▲：３７％
×：１９％
×：１９％

○：９１％
○：９１％
▲： ９％
×： ０％
○：９３％
○：９３％
▲： ７％
×： ０％

しかし「１地名・固有名詞」「２重要語句」の「減少」部分で対照的な結果になった。
「１地名・固有名詞」ではＡ組の「減少」数はＢ組の４倍、逆に「２重要語句」の記述数ではＢ組の「減少」数がＡ組の５倍に達した。
ウ 変容の差に関する考察
このような変容の差が見られた要因も教師の積極的

イ 変容の分析
結果は第７表のようになった（○は「増加」、▲は「増関与の度合いの差にあると推測する。
「他地域との結び

減なし」、×は「減少」を表す）。「他地域との結び付付き」を意識した記述には「２重要語句」が多く含まきを意識した記述の「増加」「増減なし」「減少」のすれる。よってＡ組では「他地域との結び付き」を意識

べてにおいて差が確認された。
「増加」についてはＡ組した記述が増加したことで「１地名・固有名詞」の記の方が約 40％高く、「変化なし」「減少」についてはＡ

述が減少し、Ｂ組ではその逆の傾向が見られたと考え組の方が約 20 ずつ低い数値となった。特にＡ組の「減られる。

少」は一人もいなかった。

(3)「学習意欲」の変容

第７表

ア 変容の見取り方「他地域との結び付き」を意識した記述「学習意欲」の変容は単元第７時に使用したワーク「他地域との結び付き」を意識した記述
Ａ組
Ｂ組

○：８７％
○：８７％
○：４８％
○：４８％

▲：１３％
▲：３３％

×：０％
×：１９％

シートの「授業の感想」の記述から分析する。記述を- 11 -

おわりに見取るポイントは二つ設定した（第 10 表）。
第 10 表「学習意欲」を見取るポイント
本研究の目的は「動態地誌的な学習」の明確な解釈知識が増えたこと・気付いたことへの言及
知識が増えたこと・気付いたことへの言及
例：～が分かった ～学べた ～がおもしろいと思ったと、それに基づく具体的な単元・授業を「授業の工夫」
意欲的な記述・さらなる向上への言及
例：はじめは～だったけど～だった もっと～を調べたいを組み込んで設計することであった。また、授業の実
践と生徒の変容の分析をとおして「授業の工夫」の有本研究では 10 名の生徒の記述を取り上げる。
「事前アンケート」の学習意欲（第 11 表）について集計値が高かった群と低かった群からそれぞれ５名ずつ選んだ。
第 11 表 事前アンケートの「学習意欲」の項目

効性を検証することであった。
前者については、静態地誌的な学習や「総合学習」との違いを意識し、設定した「授業設計の視点」に基

１ 社会科の勉強が好きですか。

づいた単元・授業を提示できた。また、学習展開「２２ 教科書や地図帳にある写真や地形図を見て、調べたい事柄や疑問を見つけることが好きですか。

次」の学習内容を「３次」で「地域的特色をとらえる」
ものに再構成する「装置」としての「観光プラン学習」

３ 様々なグラフや図表を読み取る学習は好きですか。
４ ペアやグループで学習する活動がある授業は好きですか。

や「装置のスタートボタン」としての「教師の積極的

５ 自分の考えや調べたことを文章にまとめたり、説明文を書くなどの活動
は好きですか。

関与」などの「授業の工夫」を組み込むことができた。
後者については「他地域との結び付き」に沿った記述

高い群と低い群を分けて取り上げたのは授業の工夫が学習意欲の高低に関わらず、すべての生徒にとって有効であるかを分析するためである。
「学習意欲」集計
値が低かった生徒（第 12 表）と「学習意欲」集計値が高かった生徒（第 13 表）の記述は次のとおりである。
第 12 表 「学習意欲」集計値が低かった生徒の記述
生徒 A 今日は関東地方についてさらに深く知れたと思う。ひさびさにおもしろかったです。
生徒 B 関東地方は、いろいろな特色があることがわかりました。
首都の東京には有名な場所がたくさんあることも分かりました。
生徒 C 関東地方についてよく学ぶことができました。
生徒 D 色々な観光地などがある。建物とか多いと思う。関東地方で色々楽しめる。
生徒 E 前回に続けて関東地方のことを良く知れた。

第 13 表の増加や学習意欲の向上など生徒の変容が見られた。
今後は、他の地方についても、「課題」を克服する学習プランを開発していきたい。
「動態地誌的な学習」による単元・授業は書籍や出版物などで数多く提示されるようになった。しかし、「授業実践に基づく研究」の蓄積が進んでいない。本
研究を開始した時点（平成 24 年４月）で入手できたのは塩満のものが唯一であった。今後は、各地方の「授業実践に基づく研究」とその成果が広く発信されることが望まれる。

引用文献「学習意欲」集計値が高かった生徒の記述

文部科学省 2008 ｢中学校学習指導要領｣東山書房 p.35
生徒 F 自分が思っていたより、観光地がいっぱいあった。草津温泉はどこにあるか調べる。
泉はどこにあるか調べる。

文部科学省 2008 『中学校学習指導要領解説社会編』

生徒 G 関東地方は今まで自分が知らなかったことがまだまだあるので、これからどんどん知っていこうと思います。関東地
方は意外とすばらしいところだと分かりました。

日本文教出版 p.49
中央教育審議会 2008 ｢幼稚園、小学校、中学校、高等生徒 H 改めて自分の住んでいる関東地方のことを知った。だけど、まだ知らない関東地方の良いところ、抱えた問題もあると思うので、それらを見つけて知っていきたい。

学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善

生徒 I 関東地方は楽しめる場所がたくさんだと思っていたが、工業が盛んだったり自然が多かったりと色々なものがあるんだなあと思いました。14
るんだなあと思いました。14 年も関東地方に住んでいる
のに、知らないことが意外とあるんだと思って、もっと
関東地方について知りたいなと思いました。プランは昨日つくったものと結構ちがうものができました。

朝倉啓爾・伊藤純郎・橋本康弘 2008 『中学社会をよについて（答申）｣

りよく理解する』日本文教出版 p.19
塩満貞徳 2010 「動態的地誌学習による授業設計－中学校社会科地理的分野『日本の諸地域』を例にして－」

生徒 J 今回の授業で関東地方の特色についてまとめることができました。関東地方にはバランスよく楽しめるところがあるとわかりました。

山口幸男編 2011 「動態地誌的方法によるニュー中学
地理授業の展開」明治図書 pp.15-16

イ 変容の分析・考察
第 12 表の記述には、知識が増えたこと・気付いたこ
参考文献とへの言及などが見られた。他方、第 13 表の記述には
国立教育政策研究所 2007「特定の課題に関する調査」
意欲的な記述・さらなる向上への言及が見られ、記述（http://www.nier.go.jp/kaihatsu/tokutei_sha
量も多い。その他の生徒の記述を分析しても学習意欲
kai/06002020000007001.pdf（2012.6.20 取得））の低下がうかがえるものはなかった。
日本政府観光局 2011 「『JNTO 訪日外客訪問地調査
これらのことから「観光」の視点を取り入れた学習2010』結果概要」（http://www.jnto.go.jp/jpn
や授業の工夫が、学習意欲の高い生徒だけでなくすべ/downloads/110126_houmonchi2010_attach.pdfての生徒の「学習意欲の向上」にとって有効だったと（2012.5.31 取得））考えられる。

- 12 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告11:13～18.2013

高等学校における
数学的な思考力や表現力を育む授業づくり－ 教師の役割に着目した授業改善 －

厚

美

香

織１

本研究の目的は、数学的な思考力や表現力を育むための授業改善の視点を明らかにすることである。授業では、生徒が「教師の説明を聞く」「与えられた方法で問題を解く」というだけの受動的な学びではなく、「生徒自らの問題解決を通して概念や法則を習得・活用していく」という数学的活動を実現したい。そのために、数学Ⅰ「データの分析」における教授実験を行い、数学的活動を支える教師の役割について分析・考察を行った。

はじめに

わち、
「講義」は教師による用語・定理等の説明であり、「例題」は教師による解法の説明であり、「問題演習」

国内外の調査において、我が国の生徒は、思考力・は生徒が教師の解法を真似て解くという内容であった。

判断力・表現力等が必要な読解力が問われる問題、記述式問題、知識や技能を活用する問題の解決能力に課

しかし、ここで重要なポイントは、生徒が「問題を解く」場面が、生徒の「数学的な思考力や表現力を発揮

題があると指摘されている。この課題を踏まえ、平成

し、育む場になっていたか」ということである。二宮

21年３月に告示された高等学校学習指導要領では、全（2011）は「予備校の名物講師による『よい授業』が、教科等を通して、思考力・判断力・表現力等の育成の重視と言語活動の充実を掲げ、数学科においても数学

仮に『生徒が何を学んだか』という観点を疎かにしている状態において『教師が何を教えたか』をもってよ的な思考力や表現力を育むことが求められている。

い授業ととらえているのであれば、それは大いに考え一方で、教師は授業についてどう考えているのであ直す必要があるものである。
」と述べている。すなわち、ろうか。ここに、文部科学省が行った「授業や学習指導において心掛けていることは何か」という教員対象

教師が教える内容や、教師の説明の仕方だけがよい授業の要素ではなく、「生徒が何を学び、何を考えたか」のアンケート結果（日本システム開発研究所 2010）をということを授業づくりの中心に据えるべきであると示す（第１表）。

述べているのである。

第１表：授業や学習指導において心掛けていること（複数回答可）（数学科の回答を抜粋）

そこで本研究では、生徒の数学的な思考力や表現力を育むために、「生徒が何を学び、何を考えたか」が中教科書にあることを丁寧に教える授業心となる授業を教師はどのように創るべきか、という繰り返し教えたり、確認のためのドリルの時間を十分に取ったりする授業
児童生徒がグループで話し合い、考えなどをまとめる授業

58.2％(全教科中１位)
37.3％(全教科中１位)
1.8％(全教科中最下位)

授業改善の視点を明らかにしていくことにした。

研究の内容

この結果を見ると、数学科の教員の多くは、「教科書にあることを丁寧に教える授業」「繰り返し教えたり、

１ 数学的な思考力や表現力の育成確認のためのドリルの時間を十分に取ったりする授(1)数学的な思考力や表現力とは本研究の対象である数学的な思考力や表現力につい業」が大切だと答えている。一方で、「グループで話して、数学科の評価の観点から整理していくことにした。
合い、考えなどをまとめる授業」が大切だと答えたのは、わずか1.8％となっていた。この結果から、高等学

数学科において「思考・判断・表現」にあたる評価

校数学科の授業では、生徒が他者とともに「考える」の観点は「数学的な見方や考え方」である。この観点の趣旨は次の通りである。

ことよりも、「内容の理解」「技能の習熟」の方が大切「事象を数学的に考察し表現したり，思考の過程をにされていることが分かる。
また、これまでの筆者の授業を振り返ってみると、振り返り多面的・発展的に考えたりすることなどを通進度やテストにおける平均的な到達度を気にするあま

して，数学的な見方や考え方を身に付けている。」（国立教育政策研究所 2012）

り、「講義→例題→問題演習」の流れが多かった。すな
ここでは、数学的な見方や考え方を身に付けるには、「事象を数学的に考察し表現する」だけでなく、「思1 県立鎌倉高等学校
研究分野（授業改善推進研究

数学）考の過程を振り返り多面的・発展的に考えることが重- 13 -

えの確立と明確化」「共有化」「深化」の過程があり、要である」ということが強調されている。
このことを踏まえて、本研究における数学的な思考

この流れを志向する教室文化があると述べている。

力や表現力を「事象を数学的に考察し表現したり、思そこで本研究では、藤井（2010）の３つの視点を参考の過程を振り返り多面的・発展的に考えたりする力」と捉えることにした。

考に、教師が次の３つの場を創り、「事象を数学的に考察し表現したり、思考の過程を振り返り多面的・発(2)数学的な思考力や表現力の育成に向けた授業改善

展的に考えたり」する数学的活動を実現することを考の必要性えた。それは、「自分の考えを表現する場」「他者の考

従来の高等学校数学科の授業では、「講義→例題→
問題演習」のスタイルが多い。もちろんこの種の授業

えを理解する場」「自他の考えを洗練する場」を授業で創ることである。具体的には、次の図に示す形になろ

でも、教師の説明を聞き、与えられた解法を真似してう（第１図）。

問題を解きながら、独力で「事象を数学的に考察し表

自分の考えを表現する場現したり、思考の過程を振り返り多面的・発展的に考えたり」できる生徒はいるだろう。しかし大部分の生
深化（Ｄ）

明確化(
明確化(Ｃ)

徒は、自分の力だけではこのように考えることができない、あるいは考える必要性を感じていないというの
自他の考えを
自他の考えを洗練する場洗練する場が現状であろう。
松原（1968）は、授業の中で複数の考えが検討され他者の考えを理解する場
理解する場
共有化（Ｓ）

第１図て、集団としてより良い結論にたどり着く過程を活きＣＳＤ思考サイクル

活きと描いており、「共通の課題を討議などの形で解

まず、「自分の考えを表現する場」を教師が創るこ決へ導く，このような１つの集団の態度を『集団思考』」（p.140）と呼んだ。そこでは「ひとりひとりの思考がとで、生徒一人ひとりの考えを明確にさせる（明確化：Clarify）。次に、「他者の考えを理解する場」を教師

ばらばらでなく，それらが有機的に関連し合って，ひが創ることで、生徒たちの多様な考えを共有させる（共とりの頭から出た考えが否定されながら，それをこえ

有化：Share）。さらに、「自他の考えを洗練する場」てさらによい思考をよび，それがまた次の考え方に影響を与えるという，いわゆる弁証法的な進展で課題解を教師が創ることで、生徒たちに考えを深めさせる（深化：Develop）。このサイクルを循環させることで、「事決に向かう」（p.150）とも述べている。

象を数学的に考察し表現したり、思考の過程を振り返

例えば、人はある問題に出会った時、今までの経験

り多面的・発展的に考えたり」する数学的活動が実現や知識に照らし合わせてその問題を解決しようとする。
おそらく多くの人は初めから多面的なものの見方をすされる。このサイクルをＣＳＤ思考サイクルと呼ぶことにする。最終的には、この場で培った経験をもとに、ることは苦手であろう。しかしながら、「三人寄れば次なる問題に対して、生徒自身がこのサイクルを独力

文殊の知恵」と言われるように、他者と議論することで循環させ問題解決することが目標である。このようによって自分の考えを見直し、より良い解決へ向かうことがある。数学的な思考力や表現力を育む上でも、に、教師が３つの場を創り、このＣＳＤ思考サイクル
を授業で循環させることを「数学的活動を支える教師

同様のことが言える。したがって本研究では、高等学の役割」と定義する。

校数学科の授業において、集団で「事象を数学的に考(2)数学的活動を支える教師の役割の具体例

察し表現したり、思考の過程を振り返り多面的・発展的に考えたり」する数学的活動を実現することで、生ア 「自分の考えを表現する場」を創る「自分の考えを表現する場」を創るとは、生徒一人

徒一人ひとりの数学的な思考力や表現力に発展性をもひとりに自分の考えを表現させる機会を設けることでたらすことができると考えた。

ある。具体的には、教師が意図的に次の２つの支援を

２ 数学的活動を支える教師の役割することによって、生徒たちに自分の考えを明確にさせることができると考えた。

(1)数学的活動を支える教師の役割①問題の工夫「事象を数学的に考察し表現したり、思考の過程を

次の４つの条件を満たす問題を作成した。

振り返り多面的・発展的に考えたり」する数学的活動を実現するために、教師はどのような役割を果たすべ・問題解決を通して、数学的な概念や法則を習得・活用できる問題であること。

きなのだろうか。

・問題解決を通して、数学的な見方や考え方を身藤井（2010）は、思考指導が行われる「問題解決型に付けられる問題であること。

の授業」が満たすべき要件を、「集団思考」のあり様と捉え、授業における「集団思考」の様相を分析し考・生徒一人ひとりにとって解決する必要性のある問題であること。

察している。その中で、「集団思考」には「個人の考・多様な思考ができる問題であること。

- 14 -

cm）のデータがあります。データの中央値近くを取り出して散らばり具合を比較する方法で、データの分布を比較してみよう。（ロンドンオリンピック公式ＨＰ）②メモ用紙やグループ活動の活用
生徒一人ひとりにメモ用紙を配付し、自分の考えとその根拠を書かせた。また、４～５人のグループで議論させ、グループで結論づけた１つの考えとその根拠をメモ用紙に書かせることにした。

日本
フランス

154
160

155
161

157
162

157
163

161
164

162
166

162
168

163
168

164
169

164
169

164
169

164
170

165
172

165
173

165
173

168
175

170
178

172
181

ブラジル
アメリカ合衆国

159
163

161
165

161
165

162
165

162
165

162
165

162
165

163
168

164
168

166
170

170
170

170
170

171
173

171
173

172
173

172
175

178
178

180
178

・第６時：箱ひげ図を用いてデータの散らばり具合

イ 「他者の考えを理解する場」を創るを視覚的に捉え、データの傾向を的確に表現するこ「他者の考えを理解する場」を創るとは、前述アのとができる。
あなたはドラッグストアを２店舗経営しています。平日の売り上げデータを分析したところ、どちらの店舗も「一人当たりの購入金額は 3,030 円」でした。エリアマネージャのＢさんは、一人当たりの購入金額を 3,500 円まで引き上げたいと考え、「3,500 円以上ご購入のお客様に次回来店時に使える200 円の商品券プレゼント」というキャンペーンを実施した
いという提案を出してきました。あなたはこの提案にどう対応しますか。
（一方は標準偏差が小さいもので、他方は標準偏差が大きく、低い金額に偏りがある分布にした。）

場面で生み出された多様な考えについて、生徒が理解する機会を設けることである。具体的には、単に考えを生徒に発表させるのではなく、代表的な考えを黒板に提示し、それを考えた生徒とは別の生徒にその根拠を問うことにした。その結果、他者の考えの理解を促し、多様な考えを共有することができると考えた。
ウ 「自他の考えを洗練する場」を創る「自他の考えを洗練する場」を創るとは、前述イの・第７・８時：散布図、相関係数を用いてデータの場面で共有された自他の考えを洗練する機会を設けることである。具体的には、教師が議論を促進させる考傾向を捉え、それらを的確に表現することができる。
横浜市の平均気温（℃）と一世帯当たりの菓子支出金額（円）との関係を調べてみよう。
（H23 気象庁、H23 総務省家計調査）

えを取り上げ、生徒自身にその考えに対する評価を問

横浜市
ビスケット キャンデー チョコレート ようかん まんじゅう ケーキ ゼリー アイス
平均気温

１月
２月
３月
４月
５月
６月
７月
８月
９月
１０月
１１月
１２月

うことにした。そうすることで、考えを深化させることができると考えた。

３ 教授実験
(1)授業の構成
教授実験は、所属校第１学年の１クラス40名を対象に、数学Ⅰの単元「データの分析」の授業を行った。

5.3
7.2
8.1
14.5
18.2
22.4
26.7
27.1
24.9
19.2
14.8
7.5

239
230
351
254
266
238
216
304
240
261
286
329

195
183
219
190
184
162
157
153
159
201
204
208

457
1119
397
289
263
194
160
156
210
310
356
463

44
35
28
34
58
82
98
128
51
42
45
86

120
98
114
148
146
96
92
138
120
143
122
139

556
504
599
517
512
422
384
436
470
522
549
1385

73
346
84
289
123
330
153
462
196
672
240
791
400 1265
337 1241
148
767
97
516
83
393
81
422

(2)教授実験における生徒の反応とその分析
生徒の思考の変容について、教授実験の初期段階の時間数は８時間である。以下に、それぞれの授業のね
第２時と後期段階の第７時を比較した。
ア 第２時における生徒の反応とその分析らいと扱った問題を挙げる。
・第１時：データの特徴を 1 つの数字で表す方法である平均値、中央値、最頻値について正しく理解す①「自分の考えを表現する場」における生徒の反応
生徒一人ひとりに、今までの経験や知識をもとに自ることができる。
分の答えと理由を書かせ、回収した。そのほぼ全てに生徒自身の考えとその根拠が書かれており、「事象を数お寿司のしゃり１個分の重さ 20ｇを感覚で量ります。どの班が正確でしょうか？

学的に考察し表現する」ことができ、自分の考えを明・第２時：分散及び標準偏差を用いてデータの傾向確にさせることができた。
を捉え、それらを的確に表現することができる。
②「他者の考えを理解する場」における生徒の反応
次に、それぞれの答えの代表的な根拠を提示した後、ポテトを買ったところ、次の重さ Ａ店 72 78 75 71 74(g）でした。あなたが経営者だっ Ｂ店 76 71 74 79 74 70
たら、どの店を優良店としますか。Ｃ店 75 74 70 79 71 76 73

その根拠を示した生徒ではなく、他の生徒に説明させ
・第３時：分散及び標準偏差を求めることができる。
た。ここで生徒Ｓ１の示した根拠は次のようであった。
Ａさんはあるテストで、英語 70 点、数学 50 点取りました。
どちらの教科が得意でしょうか。
（次に示したのはこのテストを受けた 10 人のデータである）{英語の点数}＝{52,58,70,65,63,48,44,60,62,78}{数学の点数}＝{42,39,50,33,37,36,38,46,39,40}（[ ]は筆者が補足したもの。）

・第４時：データの特徴を表す適切な代表値を考えることができる。
二人以上の世帯の平均貯蓄現在高は1664 万円です。
分布はどうなっているのだろうか。
（H23 総務省
家計調査）

貯蓄額（万円）以上
未満
０ ～ １００
１００ ～ ２００
２００ ～ ３００
３００ ～ ４００
４００ ～ ５００
５００ ～ ６００
６００ ～ ７００
７００ ～ ８００
８００ ～ ９００
９００ ～ １０００

世帯数（世帯）

1125
620
527
516
490
454
418
378
345
331

貯蓄額（万円）以上
未満
１０００ ～ １２００
１２００ ～ １４００
１４００ ～ １６００
１６００ ～ １８００
１８００ ～ ２０００
２０００ ～ ２５００
２５００ ～ ３０００
３０００ ～ ４０００
４０００ ～
計

世帯数（世帯）

598
470
410
356
243
622
484
605
1015
10001

・第５時：データの特徴を詳しく捉える方法として
四分位数、四分位範囲を理解することができる。
ロンドンオリンピック女子サッカーの各国登録選手の身長（- 15 -

答え:Ａ店
Ａ店 ２ ４ １
Ｂ店 ２ ３ ０
Ｃ店 １ ０ ４

３ ０[合計]10 [平均]2
５ ０ ４[合計]14 [平均]2.33
５ ３ ２ １[合計]16 [平均]2.28

以下はＳ１の根拠についての議論の様子である。
Ｔ ：Ｓ１さんは、２、４、１、３、０で 10 と出してるけど、これは何かな？
Ｓ２：74 を基準にした誤差。
（中略）
Ｔ ：Ｓ１さん、Ａ店だという理由は？
Ｓ１：その合計の誤差を、個数で割って。平均どれだけずれてるか。
Ｔ ：Ｓ１さんが、個数で割ったと言ってたけど、どうして個数で割らなきゃいけないの？
Ｓ３：合計は、その個数が少ない方が少なくなるだろうから、個数が多ければ多いほど、その誤差の合計は増えるし、割らないとだめじゃない。

型２の分類を取り上げることで、多くの生徒にとってこのように、「他者はどんな根拠に基づいてどんな判
自分とは異なる考えに出会わせることにした。
断をしたのか」を教師が問うことによって、生徒たち◆group１：ようかん、アイス、ゼリーことができた。その後、Ｓ１のアイデアを発展させて、分散及び標準偏差を説明した。

アイスの支出金額（円）

よ うかんのうかんの支出金額（円）
支出金額（円）140

は他者の考えの背後にあるアイデアを探究していた。
この問いを繰り返すことで、多様な考えを共有させる

110
80
50

1100

800

500

200

20
4

③第２時の分析
授業後の生徒の振り返りでは、次のような内容が書648 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30

6

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
横浜市の平均気温（℃
横浜市の平均気温（℃）

ゼリーの支出金額（円）

横浜市の平均気温（℃
横浜市の平均気温（℃）

かれていた。
・同じことを考えているのに、たくさんの考え方があって面白かった。
・自分が思った方法以外にもたくさんの比べ方があって驚いた。
・いろんな考え方があると思った。人の意見を聞くのって面白いと思った。
・１つの視点からしか見ないのではなく、多数の視点から物事を見極めるのが大切だと思った。
・すごい考え方の人がいて、尊敬した。面白かった。

360
280
200
120
40
4

6

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
横浜市の平均気温（℃
横浜市の平均気温（℃）

このように生徒たちは、多様な考えを共有するよさ

チョコレートの支出金額（円）

キャンデーの支出金額（円）◆group２：キャンデー、チョコ、ケーキ、ビスケット
220
205
190
175
160
145
4

6

や有用性を感じていることが分かった。

1000

700

400

100

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30

4ることに注力したため、「自他の考えを洗練する場」を

ビスケットの支出金額（円）

ケーキの支出金額（円）

第２時をまとめると、第２時では「自分の考えを表現する場」と「他者の考えを理解する場」に慣れさせ

1200

900

600

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
横浜市の平均気温（℃
横浜市の平均気温（℃）

320
280
240
200

300

創ることができなかった。その結果、互いに考えを深6360

横浜市の平均気温（℃
横浜市の平均気温（℃）

46

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30

46

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30

横浜市の平均気温（℃
横浜市の平均気温（℃）

横浜市の平均気温（℃
横浜市の平均気温（℃）

化させるまでには至らなかった（第２図）。
まんじゅうの支出金額（円）◆group３：まんじゅう
自分の考えを
表現する場

深化（Ｄ）

明確化(
明確化(Ｃ)

130

90
4

6

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
横浜市の平均気温（℃
横浜市の平均気温（℃）

自他の考えを
自他の考えを洗練する場
洗練する場

他者の考えを理解する場
理解する場

以下はビスケットの散布図についての議論の様子で共有化（Ｓ）ある。
（[ ]は筆者が補足したもの。
）
第２図 第２時における思考活動の評価
イ 第７時における生徒の反応とその分析

Ｔ ：この[類型２の]仲間分けに対して何か反論ありますか。
Ｓ４：気温が低くて売れるっていうのとはビスケットは違う
かな。
Ｔ ：じゃあこれは、どの仲間なの？
Ｓ４：バラバラの仲間。
Ｔ ：それに対して、[類型２と判断をした]５班は、反論はありますか？
Ｓ５：ビスケットは、全体的に、大まかに見たら右下がりだと思います。
Ｔ ：大まかに見たら、右下がりなんじゃないかな。
みんなそれを聞いて、どうですか。どうぞ。
Ｓ６：大まかに見たら、別に右上がりでもいい。
Ｔ ：大まかに見たら、右上がりでもいいかな。
Ｓ ：見える、見える（多数）①「自分の考えを表現する場」、「他者の考えを理解する場」における生徒の反応
第７時では、気温と菓子支出金額の関係を散布図に表し、その中で似ているもの同士に仲間分けをするという課題を設定した。まず、自分で考えさせ、その後グループごとに判断とその根拠を書かせた。次に示すのは、グループごとに生み出された答えである。
類型１（５つの班が次のようにグループ分けをした。
）
group１ ようかん、アイス、ゼリー
group２ キャンデー、チョコ、ケーキ
group３ ビスケット、まんじゅう
類型２（１つの班が次のようにグループ分けをした。
）
group１ ようかん、アイス、ゼリー
group２ キャンデー、チョコ、ケーキ、ビスケット
group３ まんじゅう
類型３（２つの班が次のようにグループ分けをした。
）
group１ ようかん、アイス、ゼリー
group２ チョコ、ケーキ
group３ ビスケット、まんじゅう、キャンデー

第２時では、教師が「自他の考えを洗練する場」を創ることができず、生徒たちは他者の考えを理解するということに留まっていた。それに対して第７時では、教師が「反論はありますか」と評価を問うことで、生徒が自分とは異なる見方に対して反論しようとする行為が見られた。これは、第２時には見られなかった行為である。またその評価の中で、ビスケットの散布図②「自他の考えを洗練する場」における生徒の反応
ここでは、次のように、あえて少数派である上記類が「バラバラ」にも「右下がり」にも「右上がり」にも見えると３つ（下線部）に判断が分かれた。そこで、- 16 -

教師はこのビスケットの散布図を「誰もが納得する分

に対して第７時の振り返りでは、明らかに他者との議類の方法はないか」と問うことにし、単純化した散布論の結果、理解が深まり、多面的・発展的に考えるよ

図を２つ提示した。第３図は、左側の散布図を「バラさや有用性について述べられている。また一部には、

バラ」、右側の散布図を「右上がり」と分類し、２つの変量とそれぞれの平均値との差（偏差）を書き加えた

自他の考えを洗練することで何かを発見できる可能性に気付いている。

ものである。これを用いて、右側の散布図が「右上が第７時をまとめると、第７時では教師が「自他の考り」と分類した根拠をグループで議論させたところ、えを洗練する場」を創ることによって、考えを深化さ

以下のようであった。
（[ ]は筆者が補足したもの。
）せることができた。また、グループの議論において、教師の支援がなくとも自他の考えを洗練し、自ら考えを深化させることができていた。
（第４図）
。
深化（Ｄ）

第３図

明確化(
明確化(Ｃ)

散布図を単純化したもの

Ｓ７：俺はこれ全部２乗して個数で割らなきゃいけないと思ってる。
Ｓ８：でも２乗して個数で割ったら[右の散布図も左の散布図
も]プラスだから。２乗しちゃいけない。
Ｓ７：そっか、だめだ。[偏差を]全部足すのか。でも、[偏差を]全部足すと０だったよ。０だった気がする。
Ｓ８：０だ、０だよ。[右の散布図も左の散布図も]両方０。
Ｓ７：えー、じゃあどうしよ。あーだめか。
Ｓ９：わからない。
Ｓ７：あー、分かったかも。ここ[それぞれの平均]を基準にしてさー。きたきたきたきた。
Ｓ８：何が？
Ｓ７：これ[右の散布図を４つの範囲に分けて、偏差を]全部足して[みると]、足したらここ[右上]が一番大きくなる。ここ[平均]からの差。
Ｓ８：あー、そういうことね。
Ｓ７：だから、右上がり。
Ｓ９：本当だ。

共有化（Ｓ）

第４図

第７時におけるグループの思考活動の評価

４ 数学に対する生徒の意識の変容
教授実験終了時の生徒の振り返りには、次のような内容が書かれていた。
・数学は、問題を解いて、計算ばっかりだと思っていたけれ
ど自分の意見や考えを言ったり、友達の考えを比べたりす
るのが楽しかったです。
・普段は教科書を読んで、方法を聞いて解くということがほどんどだったので、こういう授業は新鮮でした。
・ただ先生の言っていることを聞くのではなく、数学とあまり関係がなさそうだと思っていた問題から、計算をして、数学的に考えるというのが面白かったです。

この議論の中では、まず「全部２乗して個数で割る」

これは、少なくとも上記の生徒たちが教授実験前に、数学は「教師の説明を聞く」「与えられた方法で問題を「偏差を全部足す」という考えがうまくいかないとい解く」だけの受動的に学ぶものであると捉えていたこう結論に至った。次に、相関係数の概念につながる偏とを示している（実線部分）。しかし、教授実験を終え差積までは到達しなかったものの、平均（中央）を基準にした４つの範囲に区切り、偏差を比較するというて、生徒の意識が「数学では自らの問題解決を通して概念や法則を習得・活用していく面白さや、自分で考考えに至った。その後、相関係数の概念を説明し、グ

えたり、他者とともに考えたりする楽しさを感じるこ

ラフ電卓（TI-Nspire）を使用して、平均気温と８種類とができた」と変化したことが分かる（波線部分）。

の菓子支出金額の相関係数を算出した。
③第７時の分析

また、教授実験が数学に対する生徒の信念・目的・
態度に及ぼした効果について、より詳しく検証するた

授業後の生徒の振り返りには、次のような内容が書め、アンケート調査を行った。質問項目は、中原他かれていた。

（1995）を参考に作成し、「そう思う（４点）」「ややそ・友達と議論することで意見を共有したり、主張すれば、よりその問題について深めることが出来ると思うので、いい体験が出来たと思った。
・自分で考えたり、その考えをみんなで共有することがいいことだと思いました。自分が思いもつかなかったことが知れるからです。これからももっと知っていくことを大切にして、考えを広げていきたいです。
・友達と議論すると範囲が広くなって、意見のぶつかりあいなどもあってなかなか面白かった。
・自分で考えて、考えたことを友達と議論することによって、新しいことが分かるようになるのではないかと思った。
・グループで考えたり、みんなの意見を聞くのも、自分で考えてなかったことが分かって楽しかったし、自分の中でもいろいろな考え方がもてるようになると思った。また、その中で新たな事を発見できることもすばらしいと思った。

う思う（３点）」「あまりそう思わない（２点）」「そう思わない（１点）」の４件法を用い、評価した。対象クラス40名の項目別の平均値を事前と事後で求めた（第２表、第３表）。
第２表に示した質問１は、数学がおもしろい・楽し
いと思うときはどんな時かを聞くもので、数学的活動を行う動機や目的観に関連したことを尋ねるものである。ここでは、「社会性」「創造性」の項目で肯定的な変化が見られた。これは、生徒が教授実験を通して、
他者とともに数学的活動を行うことで得られる満足感、探究的な内容で達成されたときの満足感を得た結果と第２時での振り返りは、ほとんどが「他者の考えを言える。
理解する」ことのよさに留まった内容であった。それ- 17 -

第３表に示した質問２は、どのようにすれば数学が的・発展的に考えたり」する数学的活動を実現できた。

よくできるようになると考えているかを聞くもので、

その結果、生徒の数学的な思考力や表現力の高まりが

生徒の数学の学習方法や数学の性格についての信念を見られた。また、教授実験の生徒の振り返りとアンケ

尋ねるものである。ここでは、「社会性」の項目で平均値が高くなり、肯定的な変化が見られた。これは、教ート調査から分かったことは、数学を学ぶ上で、他者と考えを共有し、深めることが重要であると生徒たち

授実験を通して、他者とともに学び合うことが、より自身が実感したことである。これらのことから、教師

良い理解や問題の解決につながると感じた結果と言えが３つの場を創り、ＣＳＤ思考サイクルを意識した授る。
第２表

業を継続的に行うことは、生徒の数学的な思考力や表現力を高めるのに有効であったと言える。

質問１「数学がおもしろい・楽しいと感じる

結論として、生徒の数学的な思考力や表現力を育む

ときはどのようなときですか」の事前・事後比較
事前
2.63
3.29

事後
2.65
3.20

増減
0.02
-0.09

授業改善の視点には、教師が「自分の考えを表現する(1)簡単な練習問題をたくさん解いたとき[問](2)難しい問題をじっくり時間をかけて解[問]けたとき(3)定理や内容の意味が分かったり納得し[理]3.37
3.23 -0.14
たりしたとき(4)なぜそのようになるのかを考えている[創]
2.26
2.45
0.19
とき
(5)自分の考えを、他の生徒が理解してく[社]
2.31
2.85
0.54
れるとき
(6)他人にうまく説明できたとき
[社]
2.89
3.23
0.34
(7)友達と協力して作業したり問題を解い[社]
2.11
2.48
0.37
ているとき
(8)自分で問題の別の解法を見つけたとき[創]
2.83
2.90
0.07
(9)習った事柄を、自分なりに発展させて[創]
2.71
2.83
0.12
さらに新しいことを見つけたり、問題を解決したりするとき[問]：問題を解く、[理]：理解、[創]：創造性、[社]：社会性場」「他者の考えを理解する場」「自他の考えを洗練する場」という３つの場を創るだけでなく、ＣＳＤ思考サイクルを意識した授業を継続的に行うことが必要であると言える。こうした授業改善の取り組みを行うことにより、生徒の思考活動が習慣化し、生徒が独力でＣＳＤ思考サイクルを循環させ、数学的な思考力や表現力をより高めることになると考える。今後は、今回授業した単元以外においても上記理念を念頭に置き、継続して研究に励みたい。

第３表 質問２「どのようにすれば数学がよくできるようになりますか」の事前・事後比較
事前
事後増減(1)基礎的なことを理解する。
[理]
3.83
3.83
0.00
(2)先生の説明をしっかり聞く。
[理]
3.34
3.43
0.09
(3)解き方のパターンを覚える。
[暗]3.46
3.30 -0.16(4)練習問題をたくさん解く。
[問]
3.63
3.70
0.07
(5)難しい問題を解くようにする。
[問]
3.20
3.13 -0.07(6)自分の考えを他の生徒に説明しようと[社]
2.97
3.25
0.28
する。
(7)他の生徒の考えを理解しようとする。[社]
2.57
2.98
0.41
(8)教科書に書かれていることや先生から[創]
3.11
3.13
0.02
説明された数学の内容はすぐ鵜呑みにせずに、自分で一度考えてみようとする。
(9)先生の示した方法で問題を解き、独自[暗]
1.91
1.95
0.04
の方法は考えないようにする。
(10)問題の答えをただ得ることよりも、 [理]
3.54
3.63
0.09
考え方を理解しようとする。
(11)自分で何か考え出そうとする。
[創]
3.14
3.13 -0.01(12)問題の異なった解法を見つけようと [創]
2.69
2.78
0.09
する。
(13)自分で納得がいかない事は質問して [理]3.51
3.43 -0.08
解決しようとする。
[理]：理解、[暗]：暗記、[問]：問題を解く、[社]：社会性、[創]：創造性

引用文献
国立教育政策研究所 2012 「評価規準の作成，評価方法の工夫改善のための参考資料（高等学校数学）」
教育出版 p.23
日本システム開発研究所 2010 「平成21年度文部科学省委託調査報告書

学習指導と学習評価に対する意識調査報告書」p.14
二宮裕之 2011「指導」（高等学校数学教育研究会編『高等学校数学教育の展開』） 聖文新社 p.79
藤井斉亮 2010 「日本の授業における『集団思考』の様相― 集団は個人の総和を超えるか ―」(清水美憲編著『授業を科学する― 数学の授業への新しいアプローチ ―』) 学文社 p.159
松原元一 1968 『思考の様相＝ 算数・数学の指導事例から＝』 近代新書 p.140,p.150
参考文献

おわりに
青山和裕 2010 「実験・計測データを活用した統計授業の展開について～高等学校数学Ⅰ『データの分
本研究の目的は、生徒の数学的な思考力や表現力を育むために、「生徒が何を学び、何を考えたか」が中心

析』での授業実践から～」イプシロンVol.52 pp.
51-58となる授業を教師はどのように創るべきか、という授業改善の視点を明らかにすることにあった。そこで、

中澤房紀 2010 「TI-Nspire CXを使った新しい学習指導要領に対応した統計の授業と教材」 T3Japan 第「明確化」「共有化」「深化」というＣＳＤ思考サイク
ルを循環させるために、「自分の考えを表現する場」「他

15回年会誌 pp.16-25
中原忠男他 1995 「数学に対する生徒の信念・目的・者の考えを理解する場」「自他の考えを洗練する場」を教師が創り、教授実験を行った。

態度の調査研究（Ⅰ）
」 広島大学教育学部学部附
属共同研究体制研究紀要第23号 pp.57-65

教授実験の前半では、ＣＳＤ思考サイクルを一巡させるに至らなかったが、継続して教師がこのサイクル

Iddo Gal 2012「統計リテラシーのこれから― その教育と評価への挑戦 ―」 日本数学教育学会誌第94を意識し授業で循環させることによって、「事象を数学的に考察し表現したり、思考の過程を振り返り多面- 18 -

巻第５号数学教育66-3 pp.2-10

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告11:19～24.2013

小学校理科における問題解決の能力を育成する指導の在り方－ 仮説を立てることに重点をおいた授業づくりを通して －成

瀬 直 美１

小学校理科の学習指導要領解説に、比較する、関係付ける、条件に目を向ける、推論する、という各学年で中心的に育成する問題解決の能力が示されている。本研究では、それらの能力を育成するために、見通しをもって学習に取り組むことが重要と考え、仮説を立てることに重点をおいた授業づくりを行った。その結果、観察・実験の計画や実施に主体的に取り組む姿が見られ、問題解決の能力の育成に有効であることが確かめられた。
問題解決の能力を育てることにつながると考える。

はじめに(2)見通しをもつことと主体的な取り組み
平成20年３月に告示された小学校学習指導要領にお児童が主体的に観察、実験に取り組むためには、見いて、理科の目標は「自然に親しみ，見通しをもって観察，実験などを行い，問題解決の能力と自然を愛す

通しをもつことが重要であると考える。小学校学習指導要領解説理科編では、「『見通しをもつ』とは，児る心情を育てるとともに，自然の事物・現象について童が自然に親しむことによって見いだした問題に対しの実感を伴った理解を図り，科学的な見方や考え方をて，予想や仮説をもち，それらを基にして観察，実験養う。」とある。
今まで実践してきた授業を振り返ると、身近な自然などの計画や方法を工夫して考えること」また、「『見通し』は，児童自らが発想したものであるため，観察，の事象を教材として活用することや、できるだけ実物実験が意欲的なものになる」（文部科学省 2008 p.７）に触れさせること、導入を工夫することにより、児童とある。見通しをもつことで、児童は興味・関心を高は自然の事象への興味・関心を高め、問題を見いだす
ことはできるようになってきている。しかし、観察、め、自分の考えが正しいのか確かめたい、という意欲を喚起し、主体的に観察、実験に取り組むようになる

実験に興味・関心をもち、指示した通りに取り組むこと期待できる。

とはできても、主体的に取り組むまでには至っていな(3)仮説を立てることかった。この課題を改善したいと考え、仮説を立てる
ことに重点をおいた授業づくりを通して、問題解決の仮説とは、広辞苑(2008)に「自然科学その他で、一定の現象を統一的に説明しうるように設けた仮定。」

能力を育成することとした。

と書かれている。一般的に、仮説を立てるとはこのような仮定をつくることである。本研究では、予想から結果を得るまでの活動を分けずにとらえさせるため、予想・計画・実施・結果の一連の活動を「仮説を立て研究の内容
１ 研究の構想ること」と定義した。４つを一まとまりに意識するこ(1)問題解決の過程とで、実験の結果までを見通して、活動に取り組むこ

小学校学習指導要領解説理科編に問題解決の能力の育成について次のように述べられている。「児童が自とができると考える。
児童は予想する時、既習知識や日常生活の経験を基

然の事物・現象に親しむ中で興味・関心をもち，そこに、結果を予測する。計画する時、予想の根拠を基に、から問題を見いだし，予想や仮説の基に観察，実験な

どのような方法で確かめられるかを考える。そして、どを行い，結果を整理し，相互に話し合う中から結論として科学的な見方や考え方をもつようになる過程が計画を実施しながら、予想や計画を振り返る。結果を得た後、予想を検証するだけでなく、計画や実施につ

問題解決の過程として考えられる。このような過程のいても振り返る。予想・計画・実施・結果は相互に関中で，問題解決の能力が育成される」（文部科学省 2008

連しており、それらが一連の活動であると意識させるp.８）とある。問題解決の過程の中で大切な活動の一つである観察、実験に主体的に取り組ませることで、ことは、主体的な取り組みになり、問題解決の能力の育成につながると考える。
(4)問題解決の能力

1 平塚市立松延小学校
研究分野（授業改善推進研究

小学校学習指導要領解説理科編では、学年ごとに中理科）心的に育成する問題解決の能力が示されている。第３- 19 -

学年では、身近な自然の事物・現象を比較しながら調２ 検証授業

べること、第４学年では、自然の事物・現象を働きや(1)検証授業の概要

時間などと関係付けながら調べること、第５学年では、

検証授業は、平塚市立松延小学校第５学年の３クラ

自然の事物・現象の変化や働きをそれらに関わる条件に目を向けながら調べること、第６学年では、自然のス（83名）を対象に、単元「もののとけ方」で行った。
本単元は全14時間扱いとした。

事物・現象についての要因や規則性、関係を推論しな(2)単元の指導計画

がら調べることである。また、これらの問題解決の能単元の目標は「物を水に溶かし、水の温度や量によ力は、その学年で中心的に育成するもので、下の学年の問題解決の能力は、上の学年の問題解決の能力の基る溶け方の違いを調べ、物の溶け方の規則性について考えをもつことができるようにする」である。本単元盤となるものであるとも示されている。

では、水溶液の定義を理解できるように、水に物を入

本研究では、比較する、関係付ける、条件に目を向ける、推論する、という４つの問題解決の能力に着目し、「仮説を立てること」の一連の活動の中で育て、伸れて観察する時間を設けた。
単元の指導計画を第２図に示す。なお、矢印は内容関連を表している。
仮説を立てる活動長できるよう、計画的に取り入れることとした。
(5)研究仮説

を仮説１から仮説４「仮説を立てること」と問題解決の能力の育成との関係を研究構想図（第１図）に示す。

までと計画した。予想の根拠を考え、それを基に計画する時、計画

自
然
事
象
と
の
出
会
い

仮説を立てること
問
題
の
把
握

予
想

計
画

実
施

結
果

を実施して結果を得
考察る時は４つの問題解
決の能力を意識し使結論

う機会なので、予想・計画・実施・結果という仮説を立てる活動を繰り返し位置付け主体的た。

問題解決の能力の育成

第２図 単元の指導計画

47

仮説を立てることは第１図 研究構想図
本研究では、「仮説を立てること」に重点をおいて次のような活動の流れで行った。問題を提示した後、情報の提示を行って、思考を促した。発問に対し、各指導することで、児童は活動に見通しをもち、主体的自で予想や計画をし、ワークシートに文章や図で記入に予想から結果を得るまでの活動に取り組むと考える。

した。その後、各自の予想や計画をグループで話し合

それらの活動を通して、問題解決の能力を育成することが期待できると考えた。

い、決まったことをグループのワークシートに記入した。学級でグループの計画を発表し、もう一度計画を(6)研究の手立て見直した。そしてグループで計画を実施し、結果をグ

所属校の児童を対象に、観察や実験等の活動に関す

ループでまとめた。考察は各自で行い、学級で話し合る意識調査を検証授業の前に実施した。この調査結果から、予想の根拠や予想を確かめる計画をあまり考えい、結論を導いた。
次に、各仮説を立てる際に児童に示した発問を第１たことがない傾向が見られた。

表に示す。

そこで、指導計画の作成にあたり、仮説を立てる順

第１表 各仮説を立てる際に示した発問序を示し、どの児童も自信をもって取り組み、４つの問題解決の能力を使えるよう配慮した。具体的には、

仮説１

食塩、砂糖、ミョウバンは溶ける量に限度はあの発問るのだろうか。

次のような手立てを行った。仮説を立てる前に、既習

仮説２

前時の実験で、食塩は水に溶けると見えなくな

知識や日常生活の経験を思い出すことができるようなの発問った。食塩はなくなってしまったのだろうか。

情報を提示すること。予想から結果までの流れを見通
すようなワークシートを作成すること。児童が友達の仮説３

食塩とミョウバンは、水に溶ける量を増やすこの発問とはできるのだろうか。

意見を参考にし、考えを深めたり、広げたりできるよ仮説４

水溶液の中に溶けている物は取り出すことがでうに、グループ活動を取り入れること。問題解決の能の発問きるのだろうか。

力を意識して使うために、「仮説を立てること」を単元の中で繰り返し行うこと等である。

これらの発問は、児童がもつであろう疑問や、児童が知りたい、調べたいと思うこと等を考慮して作成した。発問の順番は、児童が仮説を立てやすいように、- 20 -

単元の流れに沿って決めた。

気が付いた。

(3)検証授業の展開と結果【仮説２】第７・８時
仮説２では、「前時の実験で、食塩は水に溶けると【導入と観察】第 1・２時
単元の導入では、まず試験管に透明なミョウバンの飽和水溶液を入れ、ミョウバンが少しずつ析出してい見えなくなった。食塩はなくなってしまったのだろう
か」という発問をした。100ｍLの水に食塩、ミョウバ

く様子を見せた。児童はこの現象を見て、本単元に興ン、砂糖を溶かし、飽和させた物を見せると、児童は味・関心をもち、最後にこの現象が説明できるように

他の２つに比べて砂糖水の体積が大きいことに気が付なりたいという意欲をもつことができた。
次に、児童にとって身近な物であり、水に入れた時いた。また、第２時で扱ったコーヒーシュガーが溶けた様子をもう一度見せたり、海での経験を思い出させに透明か、濁っているかが見分けやすい物を教材としたりした。児童にとって身近な事象を提示したことで、て選び、水に入れて観察させた。選んだ教材は、食塩、根拠のある予想をし、それを確かめる計画をすること

コーヒーシュガー、みそ、ミョウバン、小麦粉である。
食塩、コーヒーシュガー、ミョウバンを水に溶かしたができた。重さを関係付けて計画するグループや、肉眼で見えない物は虫めがねや顕微鏡で見えるという、物は透明であり、みそと小麦粉は水に入れると濁って、既習知識を関係付けて計画するグループがあった。虫粒が下に沈む。様子を観察し、各自で記録した時は、めがねや顕微鏡を使っても、液体が見えるだけで、食溶けたか、溶けないかの意見が分かれた。しかし、グループで話し合うことで、食塩、ミョウバン、コーヒ

塩は見えなかった。このグループの児童は他のグループの結果を見ながら「次はもっと考えて計画をしよう」

ーシュガーは水に溶けるが、小麦粉とみそは水に溶けと発言し、次の仮説への意欲を見せた。各グループのない、という意見が全てのグループで得られた。児童

実施結果を学級で共有し、各自で考察した。

は、溶ける物と溶けない物の判断ができるようになり、水の中で物が全体に広がり、透明になった液が水溶液【仮説３】第９～11時
仮説３では、「食塩とミョウバンは、水に溶ける量をであるということを理解した。

増やすことはできるのだろうか」という発問をした。砂また、５つの同じ容器にそれぞれ100mLの水を入れ、糖を湯に入れた経験やスポーツドリンクの粉を水に溶

スプーンすり切り1杯ずつ５つの物を入れ、条件を一定にすることで、問題解決の能力の一つである、条件にかした経験等を思い出させ、溶ける量は水の量や温度に関係があることに気付かせた。砂糖は水より湯に入目を向けることを意識できた。

れた方が溶けやすいことやスポーツドリンクの粉は水【仮説１】第３～６時の量が少ないと味が濃く、水の量が多いと味が薄いこ

仮説１では、「食塩、砂糖、ミョウバンは溶ける量に限度はあるのだろうか」という発問をした。本時は前とから予想し、湯を使う計画や水を増やす計画等を考えることができた。水の量について比較する計画をし時の内容を思い出させ、水の量や物の量に目を向けさたグループと、水の温度で比較する計画をしたグルーせるようにし、溶ける量に限度はあるのかを考えさせプがあったので、水の量と温度のそれぞれの結果をグた。仮説を立てる前に、海水に溶けている食塩の量と市販のジュースに入っている砂糖の量を情報として提ラフにし、学級全体で共有した後、各自で考察した。
【仮説４】第12～14時示した。情報を提示することで思考を促し、児童は根仮説４では、「水溶液の中に溶けている物は取り出

拠のある予想をすることができた。

すことができるのだろうか」という発問をした。児童

仮説を立てる時にワークシートを使うことで、児童は「仮説を立てること」の流れが分かり、結果を予想

は、仮説２で水を蒸発させて食塩を取り出した経験や、海水から塩を作るという知識に関係付けて、根拠のあしていた。そして予想した後、第１・２時の観察で使る予想をし、水を蒸発させる計画をした。また、水の用したワークシートを参考にし、どの児童も計画をす

量や温度を変えると溶ける量が変わるという仮説３でることができた。計画の際に、準備する物、方法(文章と図での記載)のどこから記入してもよいとしたので、得た知識から推論して考えることができた児童は、水溶液を冷やして取り出す計画をした。計画がグループ

各自で欄を選んで取り組んでいた。

によって違うため、結果を学級で共有し、各自で考察

ここでは、水に溶けやすく、市販のジュース等に入した。

っていて、児童にとって身近である砂糖を扱ったため
か、児童の多くは溶ける量に限度がないと予想した。

最後に学習のまとめとして、単元の導入で扱った、ミョウバンが析出していく現象について、説明する文

しかし、砂糖も100ｍLの水にスプーン90杯以上を入れ章を書かせ、学習内容が理解できているかを確認した。

ると、溶け残りができるという結果から、児童は一定量の水に溶ける量には限度があることを理解することができた。また、児童は砂糖を食塩やミョウバンと比３ 分析結果(1)検証授業における児童の変容

較することにより、物によって溶け方が違うことにも- 21 -

仮説１で根拠を考えることができなかった児童が、

仮説２、３、４と経るごとに、根拠のある予想をする

ワークシートに記載していても、全てが揃わないうちようになった。仮説２、３で、既習知識や日常生活のに実施しているグループがあったので、個別に指導し経験を関係付けて、仮説４では、自分のグループ以外

た。

の計画や結果を参考にして、根拠のある予想をするこ

仮説３の第10・11時で計画を実施している授業の様＜仮説１＞食塩、さとう、ミョウバンはとける量に限子は次のようである。

度はあると思う。

＜授業記録＞
Ｔ：準備を始めましょう。
Ｃ１：俺ミョウバン。
Ｃ２：ビーカー取ってくる。
Ｃ３：先生、お湯ください。
児童はグループのワークシートを見ながら他の児童と分担し、声をかけ合いながら協力する姿が見られる＜仮説２＞食塩はなくなっていないと思う。このまえの実験で入れていくごとに水のかさがふえたから。
＜仮説３＞水のとける量はかえられる。水の量をふやすとジュースの味がうすくなるから。
＜仮説４＞水溶液にとけているものは、とりだせる。べ
つのグループが、べつの実験でとりだしていたから。
とができていた児童のワークシートの記述を示す。
また、予想や計画についてグループで話し合うことようになった。
計画の実施についての児童の記述を示す。

考にする機会となったことが分かる記述を示す。

＜振り返りと感想＞
・自分たちで考えて実験したから分かりやすかった。

＜予想についての振り返りと感想＞

・実験では、自分から道具をもってきていた。

・あっているかわからなかったけど、自分の予想とち児童は自分で予想や結果を考えたことで、主体的には、自分の考えに自信をもつ機会や、友達の意見を参計画を実施することができたと記述している。

ょっと、にている人がいたのでよかった。
・予想や理由がわからなかった時は、一人の子にヒン「仮説を立てること」を一連の活動としてとらえることで、計画を実施して結果を得ながら、予想や計画トをもらったりして書いていた。

を振り返ることができていたグループもあった。

＜計画についての振り返りと感想＞

仮説１で砂糖を限度まで溶かすことができなかった・実験方法はあまり分からなかった時に、グループの人が考えていたので、よかった。
・話し合うと、こういう方法もあるなど、自分では気グループが、「水の量を少なくしていればよかった」と振り返り、仮説２や３では、水の量について、丁寧にづかなかったことまで気づけた。いろいろな考えが話し合って決めていた。また、仮説３で湯を使って調出てきておもしろい。

べたグループは、温度が下がってきた時に他のグルーグループ活動を取り入れることで、児童は考えを深プの様子を見て「お湯が冷めたから、ガスコンロを使ってもいいですか」とガスコンロを取りに来ていた。

めたり、広げたりすることができた。
さらに、グループの計画を発表し合うことで計画をこのように、児童は予想と違う結果を得たり、他のグ

見直し、条件に目を向けたグループもあった。
仮説１の計画を発表した時に、食塩、砂糖、ミョウ

ループの実験を見たりした時に、自分の予想や計画をバンをそれぞれ15杯まで入れると計画したグループに振り返っていた。
(2)意識調査から見た児童の意識の変容「どうして15杯ですか」と質問する児童がいた。質問

検証授業の前後に行った意識調査では、10 の問いにされたグループの児童は、予想と計画を見直し、話し合った。そして、15杯より前に限度になったら、そこ

対し、問１を除いて①そうしている②どちらかといえで実験は終わり、15杯目も溶けてしまったら実験を続ばそうしている③どちらかといえばそうしていない④
そうしていない、の４つの中で当てはまる番号を答えけると決めた。

るように指示した。質問内容を第２表に示す。

次に、仮説１の第５・６時で計画を実施している授業の様子を示す。（Ｔ：教師 Ｃ：児童）＜授業記録＞
Ｔ：机の上の必要ない物はしまって、準備を始めましょう。
Ｔ：準備を始めましょう。
Ｃ：さとうないよ。
Ｔ：今出すからね。
Ｔ：すり切り用のスプーンも持って行ってよ。
Ｔ：準備できたら、始めて。
児童は教師の指示を待っている。準備に必要な物を第２表 意識調査の内容
問１
問２

問題を見いだしているか観察や実験が好きか

問３
問４

結果を予想しているか
予想の根拠を考えているか問５
問６

自分で計画をしているか
主体的に実施しているか

問７
問８

グループで話し合って進めているか
結果を基に考察しているか

問９
問 10

自分の考え等をグループの人と話し合っているか
結果が予想と合わなかった時、その原因を調べた
いと思うか- 22 -

問３から問６までは、「仮説を立てること」につい問８で肯定的に答えた児童のうち、約80％が問３かての質問、問７と問９はグループでの話し合いについら問６までについて、肯定的に答えている。このことての質問、問８は考察についての質問である。それらから「仮説を立てること」は、考察への意欲につながに対する意識の変容について示す（第３図）。なお、
検証授業前を事前、授業後を事後と表す。

っていると考えられる。第５図に示す。

問３ 結果を予想している

事前

問４ 予想の根拠を考えている
問５ 自分で計画をしている

64人

事前
事後

27人

32人

51人
22人

60人
54人

事前
事後

29人
22人

64人

問７ グループで話し合って 事前進めている 事後問８ 結果を基に考察している 事前

55人

15人

56人

19人

42人

20

うか」という質問を入れた。問10で事後、肯定的に答

41人

56人
0

果が予想と合わなかった時、その原因を調べたいと思

27人

63人

問９ 自分の考え等をグループ 事前の人と話し合っている 事後

第５図 問８で肯定的に答えた児童の意識
最後に、児童の探求心を調べるために、問10に「結

28人

67人

事後

第３図

41人

55人

事前

肯定的に答えている

18人

42人

事後

問６ 主体的に実施している

28人

55人

事後

えた児童37人が、「仮説を立てること」と考察にどのよ
うに取り組んでいるかを分析した（第６図）
。

26人
40

否定的に答えている

60

80(n＝事前83,
事後82)

意識調査の結果

問３から問６までの意識の変容を見ると、肯定的に答えている児童数は、事後どれも増えている。「仮説を立てること」に繰り返し取り組むことで、意欲的に仮説を立てるようになった傾向が見られた。
また、問７と問９に肯定的に答えた児童は、事後どちらも増えている。各自で考えたことをグループで話し合い、「仮説を立てること」に取り組んでいたことが分かる。

第６図 問10で肯定的に答えた児童の意識

第３図において、問６の事後に肯定的に答えている
児童64人が、予想や計画にどのように取り組んでいる

問10で肯定的に答えた児童のうち、80％以上が問３から問６までについて、肯定的に答えている。問８のかを分析した（第４図）。

「結果を基に考察しているか」についても、86％の児童が肯定的に答えている。
「仮説を立てること」は、児童の探求心につながる傾向にあることが分かった。
また、自分たちで計画し実施したことについて、児童が振り返っていた記述を次に示す。

第４図 問６で肯定的に答えた児童の意識
64人の児童のうち、問３に肯定的に答えた児童は55人、問４に肯定的に答えた児童は47人、問５に肯定的に答えた児童は55人であった。
問６に肯定的に答えた児童のうち、問３、問５で＜計画し実施したことについての振り返りと感想＞
・みんな楽しそうな実験方法を考えていたので、楽しみだった。
・グループでそれぞれの実験方法で実験しているから、いろいろな実験方法が見つかっていいと思う。
グループで話し合って計画したことと、グループによって違う方法で結果を得たことが、考察への意欲につながったと考える。
(3)問題解決の能力

86％、問４で 73％が肯定的に回答していることから、主体的に計画を実施している児童は、予想やその根拠、計画を自分で考えている傾向にあることが分かった。
「仮説を立てること」は、主体的に計画を実施する
ことに有効であることが確かめられた。
また、第３図において、問８の事後に肯定的に答えている児童63人が、「仮説を立てること」にどのように取り組んでいるかを分析した。

- 23 -「仮説を立てること」で４つの問題解決の能力を意＜仮説１＞食塩はとける量に限度はないと思う。なぜならば、前にやった時はとけたから。
さとうはとける量に限度はないと思う。なぜならば、ジュースに入っているから。
ミョウバンはとける量に限度はないと思う。
＜仮説４＞水溶液にとけているものは、とりだすことはできる。なぜならば、じょうはつさせれば水がへる
から、とけのこりがでてくる。

識し、身に付けている問題解決の能力を使って、予想の根拠を記述していた児童の記述を示す。

児童の記述には、本単元の学習内容である、物の溶け方の規則性が書かれている。まだ不十分な記述もあ仮説１で、根拠を記述することができなかった児童

ったが、他の児童も溶ける量や温度を関係付けることが、繰り返し「仮説を立てること」に取り組むことで、仮説４では、条件に目を向けて比較した根拠を記述すや、条件をそろえて比較するという問題解決の能力を使って説明することができていた。

ることができるようになった。
また、問題解決の能力を使って予想や計画をすることができたかについて、全21グループのワークシートを分析した（第７図）。

研究のまとめ
予想・計画・実施・結果を、一連の活動としてとらえさせ、仮説を立てさせたことで、児童は見通しをもち、主体的に予想を確かめる計画や実施に取り組むことができるようになった。また、各自で考え、グルー
プで話し合い、そこで計画を深め、実施したことが、結果を考察する意欲につながった。
「仮説を立てること」を通して、比較する、関係付
ける、条件に目を向ける、推論する、という問題解決の能力を獲得したり、高めたりする姿が見られた。
しかし、仮説を立てることは、時間の確保が必要となる。そのために、どの単元で取り組むのか、また指第７図 グループのワークシートの記述
第５学年で中心的に育成する問題解決の能力である、

導計画のどの部分で取り組むのかを考え、仮説を立てる活動を年間指導計画に位置付けていくことが必要であるだろう。また、問題解決の能力は３年生から段階

条件に目を向けることを使って、予想や計画をするこ的に育成していくことが必要であると改めて感じた。

とができていたグループは、21グループ中、仮説１で13、仮説２で17、仮説３で17、仮説４で14であった。

おわりに

仮説４では５つのグループが第６学年で中心的に育成する問題解決の能力である、推論することを使って、研究を通して、問題解決の能力を育成することの重予想や計画をすることができた。
仮説１では、第１・２時において食塩、砂糖、ミョ

要性と難しさを改めて実感した。本研究の成果と課題を踏まえながら、今後も児童が主体的に問題解決に取ウバンが溶ける様子を比較して考えることから、条件

り組めるように努めていきたい。

に目を向けることにつながった。仮説２では重さ等を、
仮説３では水の量や温度を関係付けて考え、予想や計画をする時に条件に目を向けられるようになった。
話し合った時に比較したり、関係付けたりすることはできたが、条件に目を向けることができていなかったグループも、学級で発表することで、他のグループの計画を参考に条件に目を向けた計画にすることができた。
このように、「仮説を立てること」に繰り返し取り

引用文献
文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説

理科編 』 大日本図書 p.7-8
新村出 2008 『広辞苑』 岩波書店 p.534
参考文献
国立教育政策研究所 2007 「特定の課題に関する調査（理科）調査結果（小学校・中学校）」

組んだことで、自分たちで問題解決の能力を使って、予想や計画ができるようになったことが分かる。

日本理科教育学会 2010 「理科の教育５月号通巻694
号」 東洋館出版

単元の最後に、単元の導入で行ったミョウバンが析

日置光久・村山哲哉 2009 『新理科で問題解決の授業出していく現象の説明をワークシートに書かせた。３人の児童の記述を示す。

をどうつくるか』 明治図書日置光久・矢野英明 2007 『シリーズ日本型理科教育
３理科でどんな「力」が育つか－わかりやすい問＜児童の記述＞
題解決論－』 東洋館出版
・何かを試験管の中に水といっしょにいれて水溶液にして、氷で水の温度を下げると何かが出てくる。
小林辰至 2009 『問題解決能力を育てる理科教育－原
キラキラしていたものはミョウバンだと思う。
体験から仮説設定まで－』 梓出版
・試験管の中に水溶液が入っていて、氷水に試験管を入れたら、水溶液にとけていた物が出てきた。
溶ける限度があるから出てきた。
・ひやすととける量がかわるのでとけなくなったのがでてきたと思う。
- 24 -

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コミュニケーションへの積極的な態度を育成する外国語活動の指導方法－

児童の伝え合おうとする意欲を引き出す授業の工夫 －
荒

野

泰 宏１

小学校外国語活動において、コミュニケーションへの積極的な態度を育成するには、児童が外国語を注意深
く聞き、自ら思いを伝えようとする意欲を引き出すことが重要であると考えた。そこで本研究では、必然性のある場の設定と方略的能力を意識したコミュニケーション活動の工夫を行い、その効果を検証したところ、コ
ミュニケーションへの態度の変容が確認できた。
導で、挨拶－チャンツ－ゲームの練習－ゲーム－振りはじめに返り－挨拶という展開で行うものが多かった。聞くこ
平成23年度より第５、６学年で年35単位時間の外国と、話すことなどのスキル面については、慣れ親しま語活動が必修化された。小学校学習指導要領解説外国せることができたが、「コミュニケーションへの積極

語活動編（以下、学習指導要領解説）における外国語的な態度」の育成に至るには不十分であったと感じて活動の主なねらいは、「コミュニケーション能力の素いる。それは、児童はゲームを楽しんでいたが、それ地を養う」ことであり、このねらいは、次の三つの柱

以上の相手への働きかけがみられなかったからである。

から成り立つとしている。一つ目は「外国語を通じて、

そこで、児童の伝え合おうとする意欲を引き出す授

言語や文化について体験的に理解を深める」、二つ目

業の工夫をして、コミュニケーションへの積極的な態は「外国語を通じて、積極的にコミュニケーションを度を育成する外国語活動の指導方法を研究した。

図ろうとする態度の育成を図る」、三つ目は「外国語研究の内容を通じて、外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませる」である。（文部科学省 2008 p.7）
平成20年１月、中央教育審議会から示された「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学１ 研究構想(1)コミュニケーションへの積極的な態度とは

習指導要領の改善について（答申）」において、小学

学習指導要領解説では、コミュニケーションへの積校外国語活動では、「積極的にコミュニケーションを極的な態度を、「日本語とは異なる外国語の音に触れ図ろうとする態度の育成を図ることを目標として行うることにより、外国語を注意深く聞いて相手の思いをことが適当だ」としている。

理解しようとしたり、他者に対して自分の思いを伝え

平成21年に文部科学省から発表された「英語教育改ることの難しさや大切さを実感したりしながら、積極

善のための調査研究事業に関するアンケート調査（児的に自分の思いを伝えようとする態度などのこと」（文童用）」では、英語の授業で楽しいと思うことの項目

部科学省 2008 p.7-8）と定義している。

において、75.1％の児童が「英語のゲームをすること」

大城（2008 p.46）は、コミュニケーション能力とはに楽しさを感じている。しかし、「英語で友達と会話

以下の四つの要素から構成されているという考え方がをすること」に楽しさを感じている児童は、38.9％で最も広く受け入れられていると述べている。

ある。英語のゲームは、ほとんどが英語の決められた①文法能力(文や文章を作り出す能力)

セリフのやりとりで構成されていることからすると、②社会言語学的能力(発話の適切さを判断できる能力)

児童は、ゲームをすることの楽しさは感じているが、③談話能力(文レベルではなく文章の構成に関わる能

英語のやりとりに楽しさを見出すまで至っていないことがわかる。このようにコミュニケーションへの積極力)④方略的能力（語彙力などの不足等を補ってコミュニ的な態度の育成が求められている一方で、その育成がケーションを続けていく能力）

十分でないことが考えられる。

そして、大城（2008 p.45-46）は、その一つの方略

これまでの自身の実践を振り返ると、授業は教師主

的能力の観点から、「コミュニケーションへの積極的な態度」とは、「単語がわからないから、そこでコミ

1 南足柄市立南足柄小学校
研究分野（授業改善推進研究ュニケーションをストップしてしまうのではなく、表外国語活動）

現方法を工夫して、語彙以外の手段を使ってでも意図- 31 -

計71％もあった。そういった思いを伝える必然性のあを伝えようとすること」だと述べている。
これらをもとに、本研究では、コミュニケーションる場面では、コミュニケーションを図ろうとする意識への積極的な態度を、「相手への理解」「伝える意欲」

があると考えられた。

「コミュニケーションに対する実感」の三つの項目で(3)研究仮説
事前の意識調査から、必然性のある場面では、コミ捉えることにした。そして、その三つの項目を、さらに具体化して目指す姿を設定した。

ュニケーションを図ろうとする意識があるものの、【相手への理解】

様々な手段を用いて積極的にコミュニケーションを図・話す人を見て、聞いている。

ろうとしていないということが分かった。
これらを踏まえ、次のような研究仮説を設定した。

・話を聞いて、うなずいたり、首を横に振ったりしている。

外国語活動の指導において、以下の２点に着眼した・話を聞いて、返事したり、聞き返したりしている。

指導を行えば、児童の伝え合おうとする意欲を引き出【伝える意欲】

すことができ、コミュニケーションへの積極的な態度

・相手を見て、話している。

が育成されるであろう。

・相手に伝わる声の大きさで話している。

（１）必然性のある場の設定

・ジェスチャーなどを交えてなんとか伝えようとして（２）方略的能力を意識した活動の工夫いる。
・相手からの問いかけに対して、自分の意思をはっきり伝えようとしている。

２ 研究の方法(1)必然性のある場の設定【コミュニケーションに対する実感】

ア 情報に差がある活動

・コミュニケーションをとったとき、喜んだり、困ったりしている。

高橋（2009）は、「本来コミュニケーションは、すでに対話者双方が理解していることに対しては行わな

・日本語の大切さを改めて認識している。

い。対話者との間に、コミュニケーション・ギャップ(2)事前の意識調査からが生じている時に、コミュニケーションを図ることにこの目指す姿をもとに、所属校の第５学年児童110

意義がある」と述べている。そこで、活動の中で一方名に事前の意識調査を行った。

が情報を知っていて、もう一方は知らないという情報

ア 相手への理解に差がある状況を作り出し、知らない情報を集めない「英語を聞くときにどのようなことに気をつけていと解決できない課題を与える。そうすることで、相手ますか」の質問では、「話す人を見て」が70％、「聞と何度もやりとりしようとする意欲をもたせることがき返す」が31％であった。このことから、英語を聞く

でき、コミュニケーションを図らなければならない必

ときに、相手の方を見て聞こうという意識はあるもの

然性が生まれてくる。

の、聞き返しをして相手を注意深く理解しようという

イ 困難な場面の設定

意識があまりないのではないかと考えられた。

Ellis（2003）は、学習者のアウトプットを後押しす

イ 伝える意欲

るには、コミュニケーション活動中の教師の言葉がけ「英語を話すときどのようなことに気をつけていま（投げかけ）が必要であると述べている。コミュニケ

すか」の質問では、「相手の方を見て」が64％、「声ーション活動中に、教師が英語で「One more time」等の大きさ」が57％、「ジェスチャーを使って」が27％の言葉がけ（投げかけ）をすることで、意図的に児童であった。このことから、英語を話すときに、声の大を困らせる場面をつくる。その結果、コミュニケーシ

きさに気をつけて、相手の方を見て話そうとする意識

ョン活動が単なる覚えた英語のフレーズのやりとりのはあるものの、ジェスチャーを使って、自分の意思を場ではなく、外国人と話をしているような現実味のあ

わかりやすく伝えようとする意識はあまりないのではる場にすることができる。

ないかと考えられた。

(2)方略的能力を意識した活動の工夫

ウ コミュニケーションに対する実感

方略的能力とは、「語彙力などの不足等を補ってコ「友達との英語のやりとりに楽しさを感じています

ミュニケーションを続けていく能力」であるが、本研か」の質問では、楽しいと回答した児童は40％で、授究では、「知っている英語や簡単な英語で表現方法を

業での英語のやりとりに楽しさを感じている児童は半工夫し、ジェスチャーなどを使ってコミュニケーショ

数に満たないことが分かった。

ンをなんとかして続けていく能力」とする。

しかし、「外国人が英語で話しかけてきたらどうし

ア つなぎ言葉の指導ますか」の質問では、「身振り手振り、知っている英つなぎ言葉とは、接続詞と同義に使用されることが語でなんとかする」「日本語で答える」「英語で受け多いが、本研究では、「会話をつなぐ簡単な言葉」と答えする」などの自分で対応しようという回答が、合する。英語のやりとりの中で、児童がつなぎ言葉を使- 32 -

うことができれば、そのやりとりはより現実的になり、第２時では、６～７人のグループに分かれ、グルー

コミュニケーションの楽しさを実感できるであろうと

プごとにクイズの問題とヒントを日本語で作成した。

考えた。例えば、聞き返すときに使う英語表現一つに６～７人で話し合い、一つのクイズを完成させる活動

慣れることで、相手の思いを繰り返し聞くことができ、を通して、仲間と協力して完成させたいという思いが注意深く相手を理解することができる。

もてるようにした。「仲間と協力して」という中に、

イ ジェスチャーの指導

自然とコミュニケーションが生まれていく。

ジェスチャーとは、身振り手振りのことであるが、第３時では、第２時で作成した日本語の問題とヒン本研究では、身振り手振りに加え、相手の方を向いた

トを英語の文に直した。その中で、「わからない英語

り、うなずいたり、顔の表情に気をつけたりすることは ALT に聞く」という場を設けた。この活動で、「自もジェスチャーの一つととらえていく。コミュニケー

分で英語を調べられた」という実感をもつことができ、ションを図る上で、そういったジェスチャーを使うこ

英語がより身近になり、「これは英語で何と言うのだとができれば、より自分の思いを伝えやすくなり、よろう」という意欲につなげることができる。
第４時では、第３時で作ったクイズの問題とヒント

り注意深く相手の話すことを聞くことができるようにが相手に伝わるようにグループごとに練習する時間をなるであろうと考えた。

設けた。「よりよいものにしたい」という気持ちをも
３ 検証授業って練習し、自信をもってクイズ大会を迎えられるよ(1)検証授業の概要

うにした。

実施期間

平成24年10月３日～25日

そして第５時では、グループで作成したクイズを

対象児童

第５学年 ３学級 110名

ALT と JTE に出題する形式でクイズ大会を開いた。

授業時数

５時間(各学級)

イ 聞き返しや問いかけによる困難な場面の設定

単元名

クイズ大会で、児童の出題に対し、ALT と JTE は簡「英語でスポーツクイズをつくって ALT と単な英語で聞き返しや問いかけをして（第 1 表）、練

楽しもう」
単元の目標 外国のスポーツについて知り、進んでス習したとおりに進行することができないような場面をポーツクイズを出したり、その答えに反設定した。あえて困難な場面を設定することで、児童応したりすることができる。

はこれまでの知識や経験、ジェスチャーを駆使し、なんとか応えようとする必然性が生まれると考えた。

単元の展開
時間

0分
3分

8分

40 分

第1時

第2時

第3時

第4時

第5時

第1表

①あいさつ ②フラッシュカード（スポーツ）
コミュニケ
ーションに
ついて話し
合う。

つなぎ言葉とジェスチャーの練習
That’s right. / No. / Close. / One more time.
More. / Less.

One more time. / Pardon? / Big voice.

問いかけ

Famous player? / Good player?

その他

I know. / I don’t know. / Oh, I see.

ウ つなぎ言葉とジェスチャーの指導
困難な場面を切り抜けるための方法として、つなぎ
言葉とジェスチャーの指導を行った。
まず、第１時でコミュニケーションについて話し合
い、「コミュニケーションは言葉のやりとりだけで行②次時に向けてわれるものでなく、表情やジェスチャーでも成立する」(2)授業づくりの工夫という意識付けをした。さらに、「どのような言葉をア クイズ作りで情報に差をもたせる
クイズのテーマは、ロンドンオリンピックが行われたこともあり、児童が興味・関心をもてるスポーツにした。クイズの問題は「What sport is this?」と「Who is this?」のどちらかを出題するようにした。
児童が ALT にヒントを一つずつ出して、答えに導くことになるが、相手がもたない情報をどのような方法で伝えようとするか、互いの情報の差を埋める過程で、児童は意欲的に伝えようとする姿勢を示すと考えた。
クイズ作成の手順は、第１時では児童のクイズ作成の参考になるように、教師と ALT がスポーツクイズを児童に出題した。

聞き返しFirst letter? / More hints?

教師と ALT ス ポ ー ツ ク イ ズ に ク イ ズ の ク イ ズ 大のだすスクイズを必要な英練習をす会を楽し
ポ ー ツ ク 考える。 語 を 調 べ る。
む。
イズを楽
て、道具を
しむ。
準備する。
①振り返り

クイズ大会で使われた聞き返しや問いかけ

知っていればコミュニケーションが図れるのか」ということから児童に必要なつなぎ言葉を考えさせ（第２表）、第２時からのつなぎ言葉とジェスチャーの練習の意欲づけをした。第２時からは、つなぎ言葉とジェスチャーに慣れ親しませるために、カード当てゲームを行った。
第２時の数字当てゲームでは、一人３枚ずつ数字のカードをもち、自分の持っているカードから１枚選んで、「What’s this?」と問いかけ、相手の答えに対し、正答なら「That’s right.」、誤答なら「No.」だけでなく、「Close.」「More.」「Less.」などのその答えに適した受け答えをして、相手の答えを導くものであ- 33 -

る。その際、言葉だけでなく指で上を指したり、下を授業の振り返りから指したりするなど、ジェスチャーも使うように意識さ児童Ａせた。第３時からは、カードにスポーツカードを１枚

第３時：

混ぜ、そのスポーツにあったジェスチャーを自分で考えて使わざるを得ない状況にした。第４時、第５時とクイズを作るとき、英語を調べるのが難し
かったけど、英語が楽しくなってきた。

第４時：

英語になれてきたから、あとは、ALTにう

１枚ずつスポーツカードを増やし、最終的には３枚す

まく伝えられるかが心配。だから、家でもべてスポーツカードにした。児童にとってジェスチャ

練習してみたいと思いました。

ーを使う必然性が生まれ、ジェスチャーに対する抵抗

イ 聞き返しや問いかけによる伝え合う意欲の変化

が少なくなると考えた。
第２表

クイズ大会において、ALT や JTE が聞き返しや問い

本単元で取り上げたつなぎ言葉かけをしたことは、児童の相手を注意深く理解しよう

返答

That’s right. / No. / Close.

聞き返し

One more time.

ヒントとする意欲を引き出す上で有効であった。
このことは、JTE が「Please first letter?」と問いかけをした際の児童の対応から判断できる。

More. / Less.

児童Ｂ: Hint 3. Nadesiko Japan team.

JTE: Famous player?

児童Ｂ: Yes. Yes.

業において児童の伝え合う意欲を引き出せたかどうか

JTE: Please first letter?

という点を中心に行った。

児童Ｂ

: …

(1)必然性のある場の設定の効果

児童全員: （グループ同士で顔を見合い無言）

ア クイズ作りによる活動に対する意欲の変化

児童Ｃ: 頭文字かな？

JTE: Yes.

児童Ｃ

: さ。

JTE

: Thank you. That is さわ

児童全員: That’s right.

４ 検証授業の結果と考察
考察は、検証授業における授業づくりの工夫が、授

今回、クイズ作りをさせたことは、児童が活動に対して意欲を持つ上で概ね有効であった。
このことは、授業後の振り返り「進んで活動に取り組むことができましたか」の平均値が、第１時より第５時の方が高くなっていることから判断できる（第 1ほまれ.

最初は意味が分からなくて戸惑っていた児童が、頭図）。

文字であることに気付き、コミュニケーションを続け

第１図は、「進んで活動に取り組むことができまし

ることができた場面である。授業後、このグループに、たか」の項目に対する平均値のグラフである。授業後

なぜ「first letter」が分かったのかを聞いたところ、の振り返りは、項目ごとに、１が「できていない」、

児童 C は「JTE のジェスチャーを見ていたらなんとな

５が「できている」の１から５で自己評価させた。第

く分かった」と答えた。相手のジェスチャーや言葉を

１時は、教師主導で行われ、児童は教師の出すクイズ

注意深く聞いたからこそ、コミュニケーションを続けを楽しんだ。第２時から第４時で、クイズ作りを行っることができたと考える。

た。第５時は、自分たちで作ったクイズを ALT と JTE

また、クイズ大会において、ALT や JTE が聞き返しに出して、クイズ大会を楽しんだ。つまり、第１時は、や問いかけをしたことは、児童のジェスチャーなどを

これまで通りの教師主導のコミュニケーション活動で使って自分の意思を伝えようという意欲を引き出す上あったが、第５時は、自分たちで作ったクイズによるでも有効であった。

コミュニケーション活動である。

このことは、ALT が「One more time.」と聞き返しをした際の児童の対応から判断できる。
4.2
4.1
4.3
4.4

進んで活動に取り組むことができた。

4.6（ｎ＝１１０）

1.0

第1時

第１図

1.5

第2時

3.0

3.5

第3時

4.0

4.5

第4時

第5時

児童Ａ

: Hint 3, Russia.

ALT: One more time.

児童Ａ: Japan.（上を指さしながら）Big.
（両手でロシアの国の形を表した）

5.0

クイズの答えは、サッカーの本田圭佑選手である。
児童Ａは、ヒント３でロシアと言ったが、ALT に聞き進んで活動に取り組むことができた

返された。国の名前を、ジェスチャーで伝えようとは

また、クイズ作りが活動に対する意欲をもたせるとなかなか思い浮かばないものであるが、児童Ａはジェ

ともに、クイズ大会に向けての伝える意欲を引き出せ

スチャーを使いなんとかロシアを伝えようとしている。

たことが、授業の振り返りの自由記述から判断できる。

また、クイズ大会での ALT と JTE の聞き返しや問い注目した点に下線を引いた。

かけによって、クイズ大会が単なる英語の発表会ではなく、コミュニケーションを図る場になっていたこと- 34 -

第２図は、授業の振り返りの「聞くこと」に関するも児童の授業の振り返りから判断できる。注目した点に下線を引いた。

項目の平均値のグラフである。ここから、第２時以降、授業の振り返り相手の話を聞くときに、あいづちや聞き返しを使うことが多くなったことが分かる。

自分の言葉を ALT が一生けんめい考えていること
で、こっちもとまどうけど、「もう一度」とか言って第３図は「話すこと」に関する項目の平均値のグラ

くれることで、少しのコミュニケーションだと思った。

フである。ここからは、第２時以降、児童が話をする(2)方略的能力を意識した活動の効果

ときに、相手を見て、ジェスチャーを使って話すこと

ア つなぎ言葉とジェスチャーを使ってコミュニケーが多くなったことが分かる。
そして、実際のクイズのやりとりの中で、つなぎ言ションを図ろうとする意欲の変化
単元で、カード当てゲームを取り入れたことは、つなぎ言葉やジェスチャーなどを使ってコミュニケーシ

葉やジェスチャーを駆使して、やりとりをしていることが、次のクイズ大会の様子から判断できる。

ョンを図ろうとする意欲を引き出す上で有効であった

児童全員: What sport is this?

ことが判断できる。

児童Ａ: Hint 1. It’s fast.

JTE: First?

ら読み取れる。注目した点に下線を引いた。

児童Ａ: Fast. Fast. (ジェスチャー)

授業の振り返りJTE: OK. OK.

○これからちょっとずつつなぎ言葉をおぼえて、ALT

そのことは、第２時の授業の振り返りの自由記述か

児童Ｂ: Hint 2. It has a racket.

などの外国人と、英語のつなぎ言葉を使ってしゃべ

JTE: One more time.

ってみたい。

児童Ｂ: It has a racket.（ジェスチャー）

JTE: More hints.

これから、日常でもジェスチャーを使っていこうと

児童Ｃ: Hint 3. Gesture.（ジェスチャー）

思う。

JTE

: OK. I know. The answer is tennis.

児童全員: Close.

はずんで、話が楽しかった。コミュニケーションがJTE: Badminton.

取れたような気がした。

児童全員: That’s right.

○ジェスチャーを使うとよく伝わることがわかった。

○つなぎ言葉を使うと、すごく話がかみあって、話がクイズの答えは、バドミントンである。児童Ａと児イ「聞くこと」と「話すこと」の態度の変化
また、つなぎ言葉とジェスチャーの指導をしたこと

童Ｂは、JTE の聞き返しの後に、ジェスチャーを交えは、コミュニケーションを図る態度にも変容をもたらて相手に伝えようとした。JTE が、テニスと答えた後、したことが、次のことから判断できる。

「Close.」とつなぎ言葉を使うことができている。
また、つなぎ言葉やジェスチャーを使ってやりとり

3.0

をした後に、コミュニケーションに対する実感を高め

3.8
3.9

あいづちや、うなづきながら話を聞いた。

たことが、次のクイズ大会後の感想から判断できる。

4.3

・意外な反応があり、思い通りにいかなかった。
・意外と難しかったけど、楽しかった。

2.9
3.6
3.8

わからないとき、聞き返した。

・ジェスチャーを使ったら理解してもらえた。
4.3（ｎ＝１１０）

1.0

第2時

2.5

第3時

3.0

3.5

4.0

第4時

・日本語が使えないと伝えるのが難しいと思った。

4.5

5.0

第5時

５ 成果と課題

第２図 「聞くこと」に関する自己評価(1)研究の成果
本研究が目指す姿に近付いたかどうかを、検証授業
前後の意識調査から分析した。

3.9
4.2
4.2

相手の方を見て話した。

「英語を聞くときにどのようなことに気をつけてい4.5

ますか」という質問に対して、気をつける項目が増えている（第４図）。そこから、英語をただ聞くという

3.2（ｎ＝１１０）第2時

ことから、諸感覚を使いながら相手を理解しようとす

3.7

ジェスチャーや表情を使うことができた。

4.1
4.3

1.0

2.5

第3時

3.0

3.5

第4時

4.0

4.5

る意識に変化している。
「英語を話すときにどのようなことに気をつけてい
5.0

第5時

第３図 「話すこと」に関する自己評価

ますか」という質問に対して、気をつける項目が増えている（第５図）。ただ言葉だけで伝えるということから、体や目、ジェスチャーなどを使って、自分の意- 35 -

などを使って伝えたいという意識につながった。

思を伝えようとする意識に変化している。

外国語を通じたコミュニケーション活動において、英語を聞くときにどのようなことに気をつけていますか
95

100%

事前に支援をしっかりした上で、児童が自ら進んで乗

83

79

77

70

り越えられるような少し難しい課題を用意する指導方

66
58

57

法は、コミュニケーションへの積極的な態度を育成す

54

50%
37

る上で大変有効であるといえる。

3431(2)今後の課題
8

8

コミュニケーション能力の素地は、三つの柱で構成

0
何に気をつけて
いいかわからない

第４図

事後

何も気をつけていない

事前

何を話したいか
考えながら

顔の表情

聞き返す

相づち

うなづく

相手の方を見て0%1

される。本研究では、その一つであるコミュニケーシ
ョンへの積極的な態度の育成をテーマにした指導を行ったが、言語や文化についての体験的な理解と関連を深めることはできなかった。今後の課題は、三つの柱(ｎ=110)のバランスを考えながら、コミュニケーションへの積聞くことに関する意識の変化

極的な態度の育成を中心にした指導を、２年間の外国英語を話すときどのようなことに気をつけていますか
100%

80

78

77
64

語活動の授業に、どのように体系づけるかである。

91

88

62

57

57
45

50%

おわりに

45
30

27

25

0
何に気をつけて
いいかわからない事後

2
何も気をつけていない

伝わらなくても
なんとか伝える事前

英語に対し、
自分の考えを言う

顔の表情

わかりやすく

第５図

ジェスチャーなどを使って話す声の大きさ

相手の方を見て0%

本研究で、コミュニケーションへの積極的な態度を10

10

具体化した姿は、小学校の話し合い活動の話し方・聞き方に共通する。外国語活動でのコミュニケーションへの積極的な態度の育成とともに、他教科での言語活動の充実を関連させる必要がある。今後も、学校生活
全体で言語活動の充実を図りながら、コミュニケーシ

(ｎ=110)ョンへの積極的な態度の育成が図れるよう、指導の工話すことに関する意識の変化

また、「コミュニケーションと聞いて思いつくこと夫を重ね、継続して研究に励みたい。

を自由に書いてください」という質問の回答から、コ
ミュニケーションは、ジェスチャーなどの非言語的な引用文献

ものも使って行われるものであるという意識に変化し

中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高ていることが判断できる（第３表）。

等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善

第３表

コミュニケーションに対する意識の変化について (答申)」(http://www.mext.go.jp/a_me

検証授業前

nu/shotou/new-cs/news/20080117.pdf(2012.4.19

検証授業後
児童Ａ 会話をする。 ジェスチャーなどを使って、分からない英語でもどうにか考えて、理解して、相手に伝わればうれしい。
そして、「友達との英語のやりとり」に楽しさを感取得)) p.64
文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説
活動編』 東洋館出版社
高橋美由紀 2008 「小学校外国語活動におけるコミュ
ニケーション能力の育成」(高橋美由紀『これからじているかの質問では、楽しいと回答した児童は、事前調査では40％であったが、事後では63％になった。
これらの結果から、授業において「必然性のある場の小学校英語教育の構想』アプリコット) p.15
松川禮子・大城賢共編著 2008 『小学校外国語活動実践マニュアル』 旺文社の設定」と「方略的能力を意識した活動の工夫」に着眼した指導を行うことは、コミュニケーションへの積
極的な態度の育成につながるといえる。
今回、児童が非言語的な手段を使ってコミュニケー

参考文献
文部科学省 2009 「英語教育改善のための調査研究事
業に関するアンケート調査(児童用)」

ションを続けようとする場面が見られたことは、大き(http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikok

な成果である。その要因は、活動に情報の差をもたせ

ugo/__icsFiles/afieldfile/2010/12/06/1299796

ただけでなく、困難な場面も設定して必然性を生みだ
したことである。英語でヒントを言ったが ALT に聞き返され、児童は英語が通じないことに戸惑うが、それ

外国語_1.pdf(2012.4.19取得))
Rod, Ellis 2003 『Task-based Language Learning aが逆に英語のやりとりに現実味を与え、ジェスチャー

- 36 -nd Teaching』Oxford University Pressp.277

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 11:37～42.2013

中学校における生徒指導に関する
ＯＪＴの在り方について－ 若手教員の育成を中心に －

原

田

純

志１

教員の大量退職、大量採用の時代に入り、若手教員の育成は喫緊の課題である。中でも、若手教員が学校で最初に直面する課題の大部分が生徒指導であることを考えると、生徒指導に関する人材育成(ＯＪＴ)は急務と考える。本研究では、若手教員の生徒指導力を向上させていくために、育成する側に必要な人材育成の効果的な視点について、若手教員と課題を共有しながら解決していく過程を分析、検証することで究明した。

いる。また、生徒指導は、「問題行動など目前の問題

はじめにに対応するだけのもの」(p.１)にとどめず、「個々の教員の大量退職、大量採用の時代に入り、各学校に生徒の自己指導能力の育成を目指すもの」であり、日々

若手教員が急増する。また、これから数年すると中堅の教育活動においては、①生徒に自己存在感を与える

教員の年齢層が薄くなる。このことは、文部科学省かこと、②共感的な人間関係を育成すること、③自己決ら出された「平成22年度学校教員統計調査報告」(2010)

定の場を与え自己の可能性の開発を援助すること(p.

所収のデータから推測することができる。それはまた、

５)の３点に特に留意するものとされている。つまり、若手教員が生徒指導において、学校現場で大きな役割

問題が起こってから対応する生徒指導だけに力を入れを担うことを示している。文部科学省の平成23年６月

るのではなく、自己指導能力の育成に力点を置いた生の「生徒指導に関する教員研修の在り方について(報告

徒指導が、現在求められているのである。

書)」(2012)において、現場における実践の中で先輩教(2)若手教員が身に付けるべき生徒指導力とは員から若手教員への知識、技術の伝承が困難になって「生徒指導提要」では、「人格の完成については、(中くることが、今後の重要な課題の一つとして示されて略)生徒自身が主語となる形で行われていく必要があいる。すなわち、学校現場における若手教員の効果的る」(p.12)と示されている。そこで、若手教員が身にな育成が求められているのである。今まで以上に、学付けるべき生徒指導力を次のように定義した。教科指校の中で若手教員が生徒指導の即戦力として期待され、導においては、「生徒が自ら主体的に学習に取り組む

教育課題に対応していくためには、有効な人材育成の態度を育成する力」、学級経営においては、「生徒が手立てを講ずることが急務である。その解決方法とし集団の一員として、自主的、実践的な態度や健全な生て、ＯＪＴの実践があげられるが、生徒指導に関する

活態度を育成する力」と捉えた。
次に、これらの力の評価基準を東京都教育委員会のＯＪＴの先行研究は少ない。
そこで、ＯＪＴを活用した若手教員の人材育成が、「ＯＪＴガイドライン」における「基礎形成期」(若手

学校全体としての、より充実した生徒指導をもたらす

教員)の生徒指導力に関する部分を参考に、次の５点にものと考え、このテーマを設定した。

整理し、若手教員育成の教育効果測定の基準とした。
これらは、若手教員が身に付けるべき基本的生徒指導
力である。

研究の内容

① 自分で明確な課題を設定できる
１ 研究の構想② 自分から育成する側に相談できる(1)今、中学校で求められる生徒指導力とは③ 自分から努力するようになる「生徒指導提要」(文部科学省

2010)において、生徒指導とは、「一人ひとりの児童生徒の人格を尊重し、④ 課題解決方法を自分の考えで話せるようになる⑤ 課題解決に向けて、自分の指導を改善できるようになる

個性の伸長を図りながら、社会的資質や行動力を高めることを目指して行われる教育活動」(p.１)とされて(3)中学校における生徒指導力に関するＯＪＴの必要性
一般的に、ＯＪＴとは、日々の学校業務全般を通し

1 小田原市立泉中学校ての計画的な人材育成のことである。若手教員を仕事
研究分野（今日的な教育課題研究

児童・生徒指の中で育てるということは、何も目新しいことではな

導）- 37 -く、これまでも日常的に行われてきた。しかし、今ま

２ 生徒指導力育成ための効果的な視点の把握

でと違う点は、若手教員の急増と、中堅教員の年齢層(1)記述による調査が薄くなるといういびつな年齢構成によって、若手教ア 目的と方法

員に対し、個々に伝えられてきた生徒指導の方法を、

平成20年に、神奈川県立総合教育センターが「学校学校全体として伝えていかなければならないというこ

内人材育成（ＯＪＴ）実践についてのガイドブック」、とである。それは、意図的、計画的、継続的で見える

東京都教育委員会が「ＯＪＴガイドライン」(平成22形でなければならない。ＯＪＴについて先行して研究

年度改訂)を出している。神奈川のものは育成の観点をしている学校では、「ＯＪＴを行うと会議や日常の職

四つに整理しており、東京のものは教員が身に付ける

務が圧迫されるという警戒感がある」(府中市立府中第べき力を四つに整理している。本研究では、それらを五小学校

2012)ということが紹介されており、学校現組み合わせた記録シートを使用した。四つの力のうち、場の多忙化の中でも進めることができる育成方法が必特に生徒指導に必要な力として書かれた部分を整理す要とされている。

ること、及び、記録に残すことでＯＪＴの意識化や振また、平成23年度神奈川県立総合教育センターからり返りに生かすことを目的とした。

出された「若手教員育成リーフレット『学校で育てる』」※四つの育成の観点（神奈川県立総合教育センタに記載されたアンケート結果によると、若手教員の教ー）①集団としての人材育成②個別に実施する人

育活動に取り組む中で課題として上位にくるものが、材育成③管理職等のマネジメントによる人材育

授業づくりと学級経営である。より良い授業や互いを成④職場の活性化による人材育成

高め合えるような学級づくりが生徒指導の中心である
ので、若手教員が身に付けなくてはならない力の大部※四つの身に付けるべき力（東京都教育委員会）
分が生徒指導力ということになる。若手教員が、その①学習指導力②生活指導力・進路指導力③外部

力を向上させようとするときに、定期的に行われる教との連携・折衝力④学校運営力・組織貢献力育センターなどでの研修や、学校現場でまとまった人数で行われる会議や校内研修（これも広義のＯＪＴに研究協力校における日常的なＯＪＴの状況を把握す

含まれてはいるが）はもちろん有効である。しかし、るために、６月から 10 月にかけて、教員経験５年未満、最も教員が時間を費やし、生徒に向き合っている日々

管理職、総括教諭を対象に、「ＯＪＴ活動実践状況記の学校生活の中に、教員の力量を高めるフィールドを録シート」への記述を依頼した。

求めるべきであり、若手教員の育成にＯＪＴが最も有イ 結果と分析
記録シートに記述された内容を整理すると、学習指効であると考える。

導力と生活指導力の二つの項目に対する記述が圧倒的(4)研究仮説
以上のことを踏まえ、研究仮説を次のように立てた。
また、研究構想図は次のとおりである(第１図)。

に多く、いわゆる生徒指導力に関するものであった。
それは 73％（回答総数 145 件中 107 件)を占めていた。
また、人材育成の方法についても、集団としての人材

学校現場において、若手教員が生徒指導の経験を育成よりも、日々の教育活動の中で行われる個別の人積んでいく中で、育成する側が効果的な視点をも材育成が圧倒的に多かった。
って支援ができれば、若手教員の生徒指導力は育
記述内容を比較すると、若手教員は、生徒指導での成されるであろう。
問題行動が起きてからの対応に関する記述が目立つのに対し、育成する側の総括教諭や管理職の記述は、問題行動の未然防止に関する生徒指導の内容についての記述が多かった。このことから、若手教員が身に付けたいと感じている生徒指導力と、育成する側が身に付けさせたい生徒指導力に対する意識の違いがあることが分かった。
(2)聞き取りによる調査
ア 目的と方法
聞き取りによる調査は、若手教員の生徒指導力を育成するための効果的な視点の把握を目的とし、記述調査と並行して、若手教員と育成する側の教員に、定期的に行った。
イ 結果と分析第１図

聞き取り内容は、五つの項目に整理してまとめた。

研究構想図- 38 -

一人ひとりの表現の違いはあるが、各聞き取り項目か

２図)。

ら浮かび上がってくるキーワード（具体的内容の共通点）は、以下に示すものである(第１表)。
第１表

聞き取り調査の結果

対

聞き取り

象

項目

キーワ
具体的内容
ード
・若手教員が生徒指導の課題

ＯＪＴを、について「見える化」する必
計画的に行
要がある
い、機能さ

見える
・学校の方針として掲げて推

せるにはど

化する
進すべきである

うしたらよ
・校務分掌に推進担当者を設いか置する必要がある
・若手は経験からしか成長し

第２図

ない

効果的な四つの視点

育

どうやって

･何度も経験させる

成

育成すると

・本人に少しだけ難しい仕事

す

有効か

を与える

(1)育成方法を組み立てるる・授業参観をさせ、気付いた

ア 経験をデザインする側ことを言わせる

経験さ

３ 効果的な視点を取り入れた若手育成実践
せる

日々の学校業務を通して行われるものが、ＯＪＴで・視点が、自分中心から、生

なくてはならないので、決められた時間にどうやって徒の活動に移ったとき研修(人材育成)を設定するかという視点ではなく、若どんなとき・授業に明確な目的が見えて

手教員が日々経験を積んでいく中で、「どのように効

に若手教員

きたとき

行動が

果的に支援するかということ」が重要であると考えた。

に生徒指導

・自分から先輩に聞いてくる

変化す

つまり、ＯＪＴの有効性から考えてみても、これから

力が付いた

とき

る

は「経験をデザインする」(酒井譲 2010)という発想が、と感じるか

・自分の言葉で、実践成功例

人材育成では必要であると考えた。

を話すことができるように

イ 若手教員育成担当者を決定する
研究協力校には、総括教諭５名に対し、経験５年未なったとき

満の若手教員が 10 数名いる。育成過程の様々な場面で、・困った時に、相談しやすい
先輩教員に聞いた

複数の経験を積ませながら、効果的に支援するという視点の・抱えている課題の内容に応相談し下、総括教諭１名に対し、若手教員２名の割合で担当

じて、相談する先輩教員を選やすいを依頼した。もちろん、ＯＪＴは、学校全体で取り組

択した

教員が

んでいかなくてはならないものなので、育成担当者は・各学年に生徒指導担当とし存在す窓口的存在であり、課題に応じて誰に相談すればよいて配置されている先輩教員

るかを示唆する存在として依頼した。

どうやって
育

指導力を向

成

上させたか

さ
れ

ウ 教育効果を測定する

に相談した
る

生徒指導力の育成が図られたかどうかという測定が・先輩方の素晴らしい指導法
側

自分でできれば、育成は効果的に進むことが考えられるが、どんなときをそのまま真似しても、うまに成長を感

くいかなかったが、実践可能アレン

教育現場でそのことを測定することは難しい。企業と
ジして

じるか

は違い、営業成績のようなものを育成結果として数値な指導方法に自分なりにアできると対応させることが、本来、教育現場にはなじまない

レンジできたとき性質のものだからである。ただ、測定しないと育成は(3)記述調査と聞き取り調査から見えてきた若手教員

うまく進まない。そこで、教育現場でも測定できる方育成の効果的な四つの視点

法を考えた。第３図にも示したように、測定方法には、

記述調査ではっきりとした「課題意識のずれに気付

生徒へのアンケート、生徒の変容、若手教員の満足度

く」と、聞き取り調査で見えてきた「五つのキーワー等がよく使われている。継続的、計画的に、ＰＤＣＡド」を合わせて六つの観点とし、それらを、効果的なサイクルを繰り返しながら若手教員育成を進める場合、四つの視点、「共有化」、「経験と助言」、「教育効

年間で何度も生徒へのアンケートを実施することは、

果測定」、「職場の雰囲気」に整理することができた(第生徒教員双方に負担が掛かる。生徒の変容と若手教員- 39 -

の生徒指導力向上を具体的に関係付けるのもそれなり「職場の雰囲気」については、ＰＤＣＡの全ての要素の時間や担当者の配置などが必要である。若手教員のに関わっているものなので、組み込んではいない。ど満足度が高いだけではなく、的確な生徒指導力が付い

んなに立派な理論があっても、その理論に基づいた助ているのかという確認の必要がある。そこで、本研究言を聞きたいと若手教員が感じるような職場にしておでは、若手教員の行動の変容に着目することで、効率かなければならないということは、育成する側に必要的に育成が図れたかを測定できないかと考えた。

な視点である。今回の実践では、ＰＤＣＡを２サイクルすることで、ある一定の成果を得ることができた。
若手育成実践の流れである「経験のデザイン」の概要は以下に示すとおりである(第５図)。

第３図

教育効果測定エ 若手教員の行動が変わると生徒指導力が付いたと判断する
生徒指導では、いろいろと紹介されている成功例が自分にとって実践できるかどうかを見極める作業が、全ての教員に必要であると考える。つまり、経験を積みながら試行錯誤する中で、自分で実践できる生徒指導になったとき、育成する側にも若手教員の「行動の変容」が目に見える形になるのである。逆に言えば、若手教員の行動が変わるという視点をもって、育成す
る側が接することが、効果的に育成を進めることができるということなのである。
(2)若手教員育成実践の流れ
若手教員育成の流れを効果的な視点と合わせてまとめた図が、以下に示すものである（第４図）。
※ Ｐ･･計画(Plan の略)

Ｄ･･実施(Do の略)

Ｃ･･評価(Check の略) Ａ･･改善(Action の略)
第５図Ｐ１

若手教員育成実践の流れ

共有化～若手教員に自分の生徒指導の課題を示させる～
研究協力校で、７月に若手教員に「現在の生徒指導での課題」を挙げてもらった。この段階では、若手教員のほとんどが明確な課題を示すことができなかった。
課題を示すことができたとしても、日頃からベテラン
教員や中堅教員が若手教員に身に付けてほしい力とはかけ離れたものであった。課題意識のずれを埋めないことには、育成は効果的に進んでいかないことが感じ
られた。
Ｄ１
第４図

経験と助言

効果的視点とＰＤＣＡ対応図～若手教員自身に身に付けるべき力について気付かせ

四つの効果的な視点のうち、「共有化」「教育効果る～測定」「経験と助言」の三つをＰＤＣＡに組み込んだ。

- 40 -

若手教員育成担当者（総括教諭）を中心に、若手教員が示した課題が本当にその若手教員の身に付けなくことにより、ある一定の生徒指導力向上が見られたとてはならない力であるのか、チェックをしてもらった。

判断できた。

今までも、若手教員に課題を記述させる実践例は数多(3)生徒対象のアンケートの実施

くあったが、本研究では、生徒指導力を引き上げると以上のように、若手教員育成のプログラムは、ＰＤ

いう視点を取り入れるため、身に付けるべき力を本人

ＣＡを２サイクルとした。それに加えて、生徒対象アに気付かせるという取組みを行った。本人に気付かせ

ンケートを９月と 10 月に実施した。アンケートは、そるということはとても大切なことで、育成する側は、れぞれの若手教員の課題克服に関する２項目と生徒指

若手教員の課題を細かく示すことはせず、話合いの中導力の向上を問う「主体的に取り組む」という内容をで、本人が自分で気付くようなやり取りを行った。若含んだ共通２項目、計４項目を設定した。

手育成ではこのプロセスがとても重要なものとなった。
Ｃ１、Ａ１

４ 実践事例

教育効果測定～身に付けるべき力に沿った課題設定ができたか判(1)社会科若手教員Ａ教諭の場合

断する～

ア 共有化

９月になり、もう一度「現在の生徒指導での課題」

Ａ教諭は、７月の段階では、「現在の生徒指導でのを示してもらった。10 名の若手教員のほとんどが、７課題」を、「社会科のワークシートの作り方」として月に示したものより具体的で、本人が身に付けるべき挙げた。課題が本人にとって身に付けなくてはならな力に沿った課題を設定することができていた。課題をい力であるかを育成する側のＬ総括教諭がチェックし自分で設定できたかどうかという視点があることで、た。日頃から、Ａ教諭の授業を見ているＬ総括教諭は、育成する側も助言しやすいという効果が見られた。課

Ａ教諭の課題が、「生徒がワークシートの穴埋めに夢題が明確になったことで、その課題を解決する段階へ中になっていて、主体的に授業に参加していない授業進むことになった。

展開である」と感じていた。Ａ教諭の示した課題や授Ｐ２

業の方法は、生徒が主体的に学習する態度を育成する

共有化

視点ではなく、育成する側と育成される側の課題意識～明確になった課題を学校全体で共有化する～
若手教員に漠然とした課題を示させるだけで終わるのではなく、今回のように、若手教員と育成する側がのずれが明確になった。
イ 経験と助言

互いを尊重し、一緒に考えた結果、若手教員自身から放課後などを使い、Ａ教諭とＬ総括教諭で「課題設身に付けるべき力に即した課題設定をすることができ定」の話合いをもった。生徒が考える授業ではないこ

た。そのことで、若手教員の自分から努力する姿勢がとを課題とすべきであることに気付いてもらった。そ生まれた。また、若手教員と育成する側の課題解決のの上で、生徒指導力の定義に即した新しい課題設定を

方向性が一致するようになった。若手教員が身に付け促した。

るべき力に沿った課題が決定したので、教員全員に周

夏休み中、Ａ教諭は、生徒が主体的に学ぶ力を身に知した。そのことで、教員全員が助言できる状況にな付けさせるための課題を見つめ直すことになった。自った。

分から、同じ教科や学年の教員などにアドバイスを受Ｄ２けるようになった。

経験と助言

ウ 教育効果測定～若手教員が、自分から課題解決に取り組む～
若手教員も課題が明確になったことで課題解決に向９月にもう一度、Ａ教諭に「現在の生徒指導での課

けて自分から進んで努力するようになった。このこと

題」を示してもらった。その課題は、「生徒が思考力

は、前向きな気持ちをもって自分の指導力を向上させを高めることのできるワークシートを活用した授業」

ようとしている状態を表している。育成する側とされという、生徒自身が主体となる形で行われていく教育

る側で、課題意識のずれがなくなったことから、育成活動を意味する明確なものであった。自分で課題に気する側も、助言や支援がしやすい状況が生まれた。若付き設定することができたことは、先に述べた、生徒

手育成担当者（総括教諭）を中心に、具体的にどのよ

指導力が付いたという評価基準の「自分で明確な課題

うに課題を克服していくかについての支援も増えた。

を設定できる」を満たしている。

Ｃ２、Ａ２(2)生徒対象のアンケートの結果

教育効果測定育成実践の前と後（９月と 10 月）では、４項目全て～若手教員の行動の変化が見られる～
以上のような実践を経て、「自分から努力するようになる」「自分から他の教員に相談するようになる」

において、肯定的な意見の割合の上昇が見られるという結果になった。

「課題解決方法を自分の考えで話せるようになる」「課

若手教員の行動が変わったことが、若手教員に生徒

題解決に向けて、自分の指導を改善できるようになる」

指導力が付いたということを、生徒のアンケート結果などの「教育効果測定」ができるようになった。このからも読み取れるものとなった(第４表)。

- 41 -

第４表ることが育成と捉えていた。

生徒対象のアンケート

・これまでの自分の指導法が全て正しいと思い込んでＡ教諭担当２クラスの９月と 10 月の変化

いた。
<実践後>
・若手教員と課題を共有しないと、若手教員自身に課題を克服しようとする姿勢が生まれないことを再認識した。
・若手教員の「行動が変わる」ためのアドバイスを心掛けるようになった。
(2)課題
若手教員と育成する側の意識のずれを埋めるため、５ 成果と課題

生徒指導力に即した課題設定に多くの時間を取る試み(1)成果を実践したが、実際には、部活動などの指導後に意図

若手教員と育成する側が、課題設定の段階から話合的に時間を設定したことが多かった。ＯＪＴのメリッ

いをもち、一緒に考えることは、若手教員、育成する

トとして、「新たな研修時間や場所を必要としない」

側の双方に多くの変容(下記のア、イ)をもたらした。

ことが挙げられるが、ある一定の育成効果を上げよう

育成する側が若手教員と「生徒指導の課題」を一緒にとしたとき、多忙化の中でも継続可能な時間確保の方考えることや、若手教員自身に気付かせることにより、策が必要である。

若手教員が自分で考え、行動することが多くなった。
おわりにそのことは、結果的に育成する側との信頼関係を高めることにもなった。信頼関係が生まれることで、若手教員が自分から前向きに行動する場面が多く見られた。

中堅教員が少なくなるというこれからの学校現場で若手教員が前向きに行動することで、経験を支援すの年齢構成を考えると、今、育成されている側の若手
教員が、数年後に育成する側にならなくてはならない

る側も助言がしやすい状況が生まれていった。
若手教員育成においては、生徒指導力が付いたかどという喫緊の課題は、学校全体で危機感を共有していうかを測定するという視点が必要で、実践を通して「自なければならないことである。今回のような実践が少分から努力するようになる」「自分から他の教員に相しでも学校現場で参考にされることを願うばかりであ談するようになる」「課題解決方法を自分の考えで話る。

せるようになる」「課題解決方法を実行し、自分の指導を改善できるようになる」などの変容が見られ、自引用文献分から積極的に生徒指導の課題に取り組む若手教員の

府中市立府中第五小学校 2012 「学校におけるＯＪＴを活用した人材育成

姿を見とることができた。なお、これらの変容は、聞実践報告書」 p.10

き取り調査を基にしている。

文部科学省 2010 「生徒指導提要」p.1

ア 実践を通して分かった、若手教員の変容

酒井譲 2010 『「日本で最も人材を育成する会社」の
テキスト』

<実践前>

p.5

p.12

p.7

・生徒指導の課題が漠然としていて、何を努力すれば
参考文献

よいか分からなかった。
・生徒指導に関して自分の目指す生徒像が、明確でな

神奈川県立総合教育センター 2008 「学校内人材育成(ＯＪＴ)実践のためのガイドブック」

かった。

東京都教育委員会 2010 「ＯＪＴガイドライン【改訂・自分の生徒指導に対する思い込みが大きかった。
<実践後>版】」 (http://www.metro.tokyo.jp/INET/OSHIR

・自分の生徒指導の課題が整理でき、明確になったこ

ASE/2008/10/DATA/20ian603.pdf(2012.4.19 取得))とで、自分で授業改善などの努力ができるようにな

文部科学省 2011「生徒指導に関する教員研修の在り方

った。
・生徒指導に対する自分の考えを話せるようになった。

について（報告書）」(http://www.mext.go.jp/b・若手教員の方から、先輩教員に相談するようになっ_menu/shingi/chousa/shotou/080/houkoku/13101
10.htm(2012.4.19 取得))た。

浅野良一 2009 『学校におけるＯＪＴの効果的進めイ 実践を通して分かった、育成する側の変容方』 教育開発研究所<実践前>・生徒指導について一方的に教えること、助言し続け- 42 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 11:43～48.2013

高度経済成長期の神奈川における
県立高等学校に関する研究－ いわゆる「職業高校」を中心として －

秋

山

二１

幸

新制高等学校は、戦前の複線型学校体系を廃し、課程・学科の別によらず均一な単線型制度として発足した。
本研究では、行政資料や県議会の記録、新聞記事等から、高度経済成長期の神奈川の県立高等学校の特質を職
業高校を中心に考察した。その結果、神奈川の県立高等学校が、多様化政策の推進や進学率の上昇等により、外見の単一性を保ちながら、内実は大きく変容していたことが明らかになった。

「神奈川県における工業教育の振興策について」の答はじめに申を行った。主な内容は、①公立工業高校の1学年定員
高度経済成長期（昭和35～48年）の神奈川県では、1,750 名を昭和40年までに2,880 名（1.65 倍）にする、「高校百校新設計画」に先立ち、多数の県立高等学校が新設された。そのうち、経済界・産業界の要請に応②県立校は既存の工業高校３校（川崎、神奈川、横須賀）のほか、工業科を置く高校３校（商工、平塚工業、

えて、工業分野を中心に開設された職業高校は、19校

小田原城東）からの分離拡充及び新設３校で、計９校に上った。並行して、中学校卒業者の急増と高校進学とする、である。

率の急上昇を背景に、普通高校が16校開設された。
当時は、社会の動向や多様な要請に基づいて、高校

イ 「県財政に占める教育費の限界について」
昭和38年度から本格化する高校進学者の急増に備え教育の在り方や役割について、異なった教育観に立脚るため、県教委は昭和35年６月、東京大学教授遠藤湘した様々な意見や見解が表明されていた。

吉氏に調査を委託し、36年度からの高校新設に対する

そこで、本研究では、まず高度経済成長期における経済界・産業界の動向と県立高校における産業教育と基本方針の提示を求めた。
調査結果は36年１月、「県財政に占める教育費の限の関わりの特徴を究明した。次に、県立高校全体の動界について」の表題で公表された。その主な内容は、向や変容の特質を明らかにするとともに、高校教育に①高校進学希望者数の推計と県内の高校の現状、②新対する当時の意見や見解を整理した。

規卒業者（中学・高校）の雇用問題、③神奈川県における高校教育費、である。また、昭和38～40年度の高校生急増期を乗り切るために、県立の新設高校８校（普研究の内容

通・商業４校、工業４校）が必要なこと、その経費は１ 経済界・産業界と県立職業高校の動向(1)工業教育の振興

県財政でまかなえること、現行学区制の改善が急務であることが示された。

ア 神奈川県産業教育審議会の答申（昭和 35 年）

ウ 県立工業高等学校４校の開校

昭和27年制定の産業教育振興法に基づいて設置され県教委は、昭和45年度までの県立高校の新設を立案た神奈川県産業教育審議会（以下、県産審と略す）を中心に、神奈川県においても産業教育についての県全し、昭和36年２月、「神奈川県立高等学校整備計画」（以下、整備計画と略す）を作成した。その中で、既体にわたる総合計画の立案が進められた。

設の工業科の分離、統合、拡充とともに、新設する工神奈川県教育委員会（以下、県教委と略す）は、高業高校４校の設置地区を定めた。

度経済成長の進展によって大量に必要とされた工業高校卒の技術者・技能者の養成を図るため、本県の工業

昭和36年２月の県議会で、普通高校３校・工業高校
４校を新設するための予算が承認された。同年３月、教育振興の方針を定めることとした。

県教委は、学識経験者、企業の技術者、工業科教員な

県産審は、「工業教育調査会」を設け、産業界（県どから成る「新設工業高校設立準備委員会」を設置し、内企業）や県立工業高校の卒業生へのアンケート調査（以下、アンケートと略す）を行い、昭和35年10月、開設する学科の種類、教育内容、必要な施設や人員等、具体案の作成を進めた。
新設工業高校４校の開校は、当初の予定より１年繰

1 神奈川県立茅ケ崎西浜高等学校
研究分野（神奈川の教育研究り上げられ、昭和37年４月に、磯子工業高校（横浜市）・
神奈川の教育史）

向の岡工業高校（川崎市）・相模台工業高校（相模原- 43 -

市）・小田原城北工業高校（小田原市）が開校した。

取り上げられ、県教委の農業高校近代化のための改革

４校の設置学科や施設・設備等は、地域産業との関案が明らかにされた。その中で、農業後継者の最低必連、産業界の要望等を考慮し、学校ごとに特色が出る

要数の確保、自営者養成高校の新設、同校への寄宿舎ように決定された。学科の配置は、前出のアンケート
結果をかなり忠実に反映させていた。しかし、企業かの設置等が示された。
改革案に基づいて、愛甲農業高校は廃止され、同校らの要望が多かった金属に関する学科の設置は、学科を引き継いだ中央農業高校が昭和40年４月に開校し、を細分化しすぎるとして見送られた。

文部省より「自営農養成農業高等学校」に指定された。

エ 工業高校卒業生に対する産業界の要請
昭和35年および45年改訂の「高等学校学習指導要領」

他の農業高校３校は存続することとなり、設置学科の改廃が行われた。当初予定されていた中央農業高校へ

は、教科「工業」の目標に「工業の各分野における中の自営農養成機能の集中は、見送られた。

堅の技術者に必要な知識と技術を習得させる」ことを(3)商業教育の動向挙げている。
前出の昭和35年の県産審答申では、本県の工業高校

昭和38年４月開校の平塚商業高校は、県立として初めての、商業科のみを置く高校であった。39年に県内卒業生の役割は「現場での作業に従事する技能者」との高校で最初の最新式ＬＬ教室を設置するなど、当初「専門的、技術的な業務にあたる中級技術者」とに分から会話を中心とする英語教育に力点を置いていた。

けられ、どちらも重要であるとされている。
前出のアンケートには「採用実績から見た工業高等第１回入学生は、第２学年から秘書・総務・貿易の３コースに分かれて学び、就職の実績は良好であった。

学校卒業生に対する意見」の表題で、県内企業134 社

昭和44年、国の「理科教育及び産業教育審議会」（以の回答が掲載されている。その中で、「工業高校卒は下、理産審と略す）は産業界の要請に応じ、高校の商大学卒の下の中級技術者として、なくてはならないか」との質問に対する大企業（従業員500 人以上）と中企

業科への情報処理科設置を建議した。本県も、小田原城東高校で研究を進め、昭和48年度、同校と新設２年

業（同499 ～100 人）の回答結果を第１表に示した。

目の厚木商業高校に情報処理科を設置した。

当時の多くの企業が、工業高校卒業生に中級技術者と昭和47年４月開校の厚木商業高校には、企業等の要して期待を寄せていたことが分かる。
第１表 「工業高校卒は大学卒の下の中級技術者として、なくてはならないか」に対する回答
計
大企業 中企業
賛成
60
36
96
反対
0
1
1
どちらでもない257(2)農業教育の改革
昭和30年代中頃、全国的に高校農業教育の改革が急請に応え、従来の商業科という大学科を細分化した秘書科が県内で初めて設置された。高校の商業科への小務とされ、神奈川県でも、昭和34年から検討が始めら

育内容の改革が積極的に行われた。
②工業科と農業科の大規模な改編に際して、政策の学科制導入には、関係者の反対意見もあった。
(4)職業高校の動向に見られる特徴
高度経済成長期の県立高校における産業教育についての考察から、以下の諸点が明らかになった。

れた。県教委は、各方面の代表から成る農業教育研究①経済界・産業界が求める人材の育成を図るため、学校や学科の新設・改廃、施設・設備の改善、教会で検討を進めるとともに、昭和36年、東京大学教授
磯辺秀俊氏に調査を委託した。

立案過程に共通点が多く見られる。大学の専門家

その結果は、翌年、「農業教育調査報告書」として交えた委員会で決定した方針に沿って県教委が計画を決定したこと等である。

公表された。以下はその中の改善方策の要点である。

に詳細な調査を委託したこと、産業界の関係者を○農業自営者を養成する学科（農業科、農芸科、園芸科、畜産科、等）を再編成する。

③昭和38～40年度を中心とする高校生急増への対策○農業関連産業の従事者を養成する学科の増設、細数の増加に当たって、普通科に比して、職業科の定員が大幅に増やされた。

分化、新設を行う。

として実施された高校の新設、学科の改廃、学級○普通科を併設している農業高校を農業科の単独校とする。

④国の方針や産業教育関係者の意見に基づき、普通○現状の農業高校４校（愛甲農業、平塚農業、相原、

昭和35年度に併設していた７校のうち、吉田島農林以外の６校は、昭和42年度までに普通科の単独

吉田島農林）を存続させた場合でも、学校・学科

科と職業科の併設を廃する方向で改革が行われた。

の配置を本県の農業教育全体の見地から適切に考慮する。

校（茅ケ崎、上溝、大秦野、厚木東）もしくは職○中学校における農業高校への進学指導が適切に行⑤高度経済成長の終焉（昭和48年）まで、産業教育の振興が一貫していた。産業教育振興法による国われるような措置を講じる。
昭和39年３月の県議会で農業高校の体質改善問題が- 44 -

業科の単独校（平塚工業、相原）となった。

庫補助を中心に、県立高校の産業教育施設・設備

の整備拡充が進んだ。県立高校の普通科と職業科

議会外の県民の声に応えて、昭和37年３月から翌年の生徒数（全日制・定時制の合計）を比較すると、３月の県議会では、高校生急増対策に関する四つの意

おおむね７対３で推移している（第２表）。

見書が可決された。意見書は、国に対しては都道府県

第２表

比

生徒数
(人)

(％)

県立高校の生徒数の推移（全日制・定時制
の合計）
普通科
職業科
普通科
職業科

昭和 36 年
30,596
9,660
76.0
24.0

40
48,56820,474
70.3
29.7

44
46,63021,385
68.6
31.4

48
50,552
20,15371.5
28.5

における高校建設への助成を要望し、県に対しては人口の増加等に対応して県立高校の更なる新設を要望している。
県当局は、このような動きに促されて、昭和39、40
年度に前出の13校に加えて、新たに５校の県立高校（普通高校３校、職業高校２校）を開校することとした。
その結果、急増期の37～40年度に新設された県立高校

２ 県立高等学校の変容(1)高校生急増期対策

は18校に上った。内訳は、普通高校７校、職業高校11

昭和38年度から40年度にかけての３年間、我が国は校で、職業科を重視する県の考えが表れていた。
(2)高校全入運動

いわゆるベビー・ブーム世代の高校進学によって高校
昭和35年頃から日教組を中心にして、高校全入運動
生急増期を迎えた。神奈川県でも、中学卒業者の急増と重なって、高校進学率が急上昇した（第３表）。
第３表

県内中学校卒業者数と進学率（国・公・私立中学校の合計）※太枠内は高校生急増期

が全国で始まった。文部省や都道府県の高校生急増対策を批判し、希望者全員を高校に入学させるべきであるとの立場から、行政当局に高校増設を要求する運動であった。

昭和 35 年
36
37

卒業者数
(人)
55,20946,55861.811

卒業者数
対 35 年比
100
84.3
112.0

進学率
(％)
64.9
68.6
72.9

進学率
対 35 年比
100
105.7
112.3

38
39
40

85,89878,64080,604

155.6
142.4
146.0

75.2
78.8
80.8

115.9
121.4
124.5

41
42

72,09565,776

130.6
119.1

82.4
84.8

127.0
130.7

卒業年

神奈川県でも、昭和37年初頭から高校全入運動が本格化した。県議会への働き掛け、県内各地での署名運動や高校増設要求集会、県の38年度予算編成と並行しての陳情活動等が活発に行われた。
高校全入運動が盛んになると、高等学校の基本的な性格をめぐって、相対立する意見が主張されるようになった。
新制高校の発足時、文部省は希望者をなるべく多く

県当局は、前出の整備計画に基づいて、昭和38年度

高校に入学させることが望ましい、という方針であっまでに普通高校３校、工業高校４校を新設することをた。しかし、全国的に高校進学率が高まり、多様な生徒が高校に入学してくると、高校の入学者選抜の在り決定した。実際には、普通高校と商業高校が各１校追加され、計９校の県立高校が開校した。

方が問題となった。

さらに、当初の予定になかった県立技術高校４校の文部省は、昭和38年に学校教育法施行規則の一部を開設が急きょ決定され、38年４月に開校した。その結改正した。注目すべきは、志願者が定員を超過すると否とにかかわらず、高校は入学者選抜を行い得ると改果、昭和37～38年度に開設された県立高校は、13校（普通高校４校、職業高校９校）に上った。

めたことである。文部省が各都道府県に送付した通達

高校生急増に備えた高校新設の予算を計上した昭和「公立高等学校における入学者選抜について」では、37年３月の県議会では、ある議員から、公立高校の収「高等学校の目的に照らして（略）高等学校の教育課程を履修できる見込みのない者をも入学させることは

容定員を県の計画より大幅に増員すべきであるとの意見が出され、審議が紛糾した。
県当局は、高校生急増期のピーク時である昭和40年
度の高校進学率を約70％と見積もり、県の計画で必要な収容数は確保可能であるとした。答弁で、鈴木重信
教育長は、高校進学希望者を全員入学させた場合に予適切ではない」とされ、適格者主義の立場が示されている。
この通達は、志願者のなるべく多数を入学させることが望ましいとも述べ、戦後教育の基本的な考えである教育の機会均等の理念をあくまでも重視している。

想される弊害として、学力の低下、就職状況の悪化、その後の各都道府県の教育施策も、入学者選抜の実施

学習についていけない生徒の非行化等を指摘した。

を前提としながらも、できる限り多くの希望者を入学させるべく高校の新増設に努めるものであった。

その議員の批判の背景の一つは、公立と私立で高校の授業料等の教育費に大きな差があったことである。

一方、高校全入運動の側は、希望者全入主義を唱え当時の保護者の年間負担額は、公立に対して、私立はる。教育の機会均等の理念から高校進学希望者を全員その数倍から10倍程度であった。その結果、中学卒業入学させるべきだとする考え方であり、学力試験による入学者選抜の実施に反対する。

者の中には、私立高校へ進学できないために高校進学を断念するケースが少なくなかった。

- 45 -

適格者主義と希望者全入主義は、どちらも教育の機

会均等の理念を重視していた。しかし、その解釈の仕高等学校以外の教育訓練機関の整備拡充を図ること、方には大きな隔たりがあった。

そのために新たな制度や教育機関を創設・設置するこ

昭和37年５月、県教委の「学区制対策委員会」が開とが提言された。

かれた。出席した鈴木教育長は、適格者主義の考え方に基づいて、次の趣旨の発言をしている。

しかし、後期中等教育をめぐる現実の動きは、この答申が示した方向へは進まなかった。高校進学率（全○我が国の今の教育制度の弊害から、中学校卒業後国）の上昇は昭和40年代に加速化し、46年には80％をの教育の機会が一回限りという考えが強い。高校

超え、49年には90％に達した。その後の社会の動向は、に入学できなければ中学浪人、と決めつけるべきではない。

中教審答申が描いた、様々な教育訓練機関による多様な後期中等教育の実施という方向に進まず、高等学校○生徒の個々の能力を画一化すべきではない。

がほとんど全ての青少年の後期中等教育を一手に引き○能力の差を認め、能力に応じて伸ばしていくこと受ける機関となっていった。このことは、必然的に高こそが教育である。
希望者全入主義の側は、希望者全入は高校教育の質

等学校自体の多様化を要請することになる。（菱村 1995 pp.66-67）の著しい低下を招きかねない、との批判に対して、学

イ 高等学校教育の多様化

力や能力の解釈の仕方そのものを問題視する。入学者

中教審の昭和41年答申は、当時の中学校卒業者の70選抜における筆記試験の結果と、高校教育を受けるにふさわしい能力とを単純に結び付けることに反対する。

％以上を収容している高等学校を多様化していくという方策を新たに示していた。答申の中では、普通科及

これについて、苅谷（1995）は、「全入運動の支持

び職業科の両方で、「学科等のあり方について教育内派はペーパーテストの有効性を疑うとともに、たとえ容・方法の両面から再検討を加え、生徒の適性・能力・テストで学力が測られたとしても、学力が低いのは能力のせいではない、戦時中や戦後の混乱が学力低下の進路に対応するとともに、職種の専門的分化と新しい分野の人材需要とに即応するよう改善し、教育内容の原因であると見る。全入か選抜かをめぐる対立は、能多様化を図る」とされた。
これを受けて、理産審は昭和42・43年に「高等学校

力や学力の見方を巻き込んで展開したのである。」（p.
186）と評している。
(3)県立高等学校の多様化

における職業教育等の多様化について」の答申を行った。森林土木科、金属加工科、電気工作科、建築施工

ア 後期中等教育の拡充整備

科、事務科、貿易科、秘書科、洋裁科、服飾デザイン

文部省は、昭和35年の「所得倍増計画」策定に際し、科等の17学科の新設が提言された。これらは、従来の10年後の昭和45年の全国の高校進学率を70％と推計していた。これには、当時の多くの高校関係者が抱いて職業科になかった新設の学科であるだけでなく、既存の工業、商業等の各学科内部での学科の細分化を促す

いた高校教育に対する基本的な考え方が影響していた。

ものであった。

それは適格者主義の考え方である。高校が高校である

この頃から、高等学校の職業科を中心とする学科のためには、進学率には一定の限界があるはずで、同一年齢層の８割以上もの生徒が進学する学校は、もはや新設が各都道府県で積極的に進められた。その結果、
昭和40年の学科の種類は171 であったが、48年には27

高校とは言えないのではないか、という考えが、当時7 となり、そのうち職業に関する学科は257 （工業にはまだ教育関係者の間に根強く存在したのである。
（菱係る学科が最も多く140 ）に達していた。

村 1995 pp.63-64）
昭和35～45年頃は、世界的に教育の普及や改革に大ウ 県立技術高等学校
県立技術高等学校は、「定時制課程（特別）」のみ

きな関心が寄せられた時代であり、各国で中等教育のを置く、神奈川県独自の職業高校である。県教委と県拡充と改革が大きな課題となっていた。我が国でも、労働部とが提携して、工業の現場作業に従事する技能昭和38年には全国の高校進学率が66％を超えていた。
だが、中学校卒業者の３分の２が高校で学ぶようにな者を養成する高等学校を公共職業訓練所に併置する構想を固め、昭和38年４月、４校（横浜、川崎、平塚、った一方で、残りの３分の１の青少年は高校へ進学し大船）が開校した。また、昭和42年４月、３校（追浜、ておらず、彼らの教育や訓練をどうするかが大きな課

相模原、秦野）が開校し、計７校となった。

題であった。
中央教育審議会（以下、中教審と略す）は、昭和41

技術高校７校の入学定員の合計数は、昭和44～47年度に最大に達した。例えば、44年度の県立高校の工業

年10月の答申「後期中等教育の拡充整備について」で、科の入学定員は、全日制の合計3,080名、技術高校以外「後期中等教育の完成」の考え方を示した。我が国のの定時制の合計は1,240名であり、技術高校の合計は1,

経済成長を持続させるためには、中学校卒業後の15～18歳の全ての青少年が何らかの形で教育や訓練を受け050名であった。
それゆえ、技術高校の入学定員の比重は、県立高校

られるようにすべきこと、その具体的な方策として、の工業科全体5,370名に対して19.6％を占め、定時制課- 46 -

程の工業科全体2,290名に対して45.9％を占めている。

高校の設置が検討されたが、実現に至らなかった。

このように、当時の本県の県立高校の工業科において(ｲ)職業高校の設置比率

技術高校の占める比重は、決して小さくなかった。

昭和40年８月、県産審は「職業高校の設置の比率に同じ４年制でありながら、従来の県立工業高校の定時制課程と技術高校との最も大きな相違点は、生徒のついて」の答申を行い、本県の公立高校の設置比率（高校数）を、現状の普通科6.5対職業科3.5から、50年度

授業形態である。

までに５対５に近づける必要があるとした。その理由

技術高校の第１学年の生徒は、全日登校する（第４として、本県の産業界の要請、生徒の能力・適性に応表）。年間52週のうち、休業は４週であった。生徒の身分は、高校生であると同時に公共職業訓練所の訓練

じた進路の実現が挙げられている。
当時の新聞には、「内山県知事も職業高校に重点を生でもある。第１学年は後者の比重が大きく、１年の置く教育方針には賛意を示し」ているとし、職業学科

終わりに職業訓練所の修了資格が付与される。

の多様化と職業高校の増設によって「県の高校対策は

第４表

午前
午後

従来の米国型教育制度から“欧州型”への曲がりかどにさしかかった」と評したものもある。

技術高等学校の第１学年の授業形態

35 週
13 週
技術高校（普通教科・専門教科・職業訓練所
特別教育活動）（実習）
職業訓練所（実習）４週

昭和44年、神奈川県の「改訂第３次総合計画」が策休業定された。これを受けて同年、県教委は同計画に基づ[柏木 1998 p.103 に基づいて作成]

第１学年の終わりに全員が就職する。就職先は、中小企業が多かった。例えば、昭和40年度では、従業員

く「県立高校新設基本方針」（以下、基本方針と略す）を作成し、長期的な計画の立案に着手した。
基本方針は、県立高校の新設にあたって職業科の比200 人以下の企業が就職者全体の約78％であった。第

率を高める必要があるとし、昭和47～50年度に開設す２学年から４学年までは、昼間は就職先で就業し、週る14校の素案を示した。内訳は、普通高校８校、職業高校６校（工業３校、商業２校、食品産業１校）であのうち昼間１日、夜間２日のみ登校する。
このような変則的な授業形態を採用した理由の一つ

る。実際には、この後の県立高校の新設は、この計画は、当時の県内の高校の定時制課程の中途退学率が高通りに進行せず、途中からは「高校百校新設計画」にかったことであり、昭和40年頃の公立高校では30％を引き継がれていくこととなる。
(ｳ)普通高校の動向

超えていた。昼間働きながら週６日の夜間授業を受けることは、肉体的にも精神的にも疲労が大きい、と県高校生急増期を過ぎても、高校進学率の上昇は続いた。理産審は昭和43年の答申で、職業学科の多様化に教委は見ていた。
技術高校のシステムは、働きながら学ぶ生徒の中途退学を減らすことを狙いの一つとし、中教審答申が案を示した高等学校以外の後期中等教育の教育訓練機関

加えて、教育課程の多様化も提言した。これを受け、教育課程審議会の昭和44年の答申は、教育課程改訂の基本方針として、進学率の上昇によって高等学校に入との類似点を数多く持っていた。

学する生徒の能力・適性・進路等が著しく多様化して

エ 多様化政策の推進いることを考慮し、普通科を含めた高校の教育課程の弾力的な編成を示した。

(ｱ)職業学科の多様化
技術高校は、中教審の答申（昭和41年）と理産審の昭和30年代後半、県内の公立高校を対象に実施され答申（昭和42・43年）が示した高等学校教育の多様化

た「高校学力調査」の結果について、普通科と職業科路線の典型として捉えることができる。技術高校に設の差、職業科の中で農・工等の学科による差が目立っていると報じた新聞記事がある。このことから、学力置された学科の種類は、従来の本県の工業高校に設置された学科とは全く異なっていた。例えば、従来の工の多様化が始まっていた、と考えられる。
当時の県立高校普通科の卒業生の進路を比較すると、

業高校の機械科という大学科に対して、機械科を細分化した機械工作科、機械仕上科、機械製図科、等の小学科のみで、大学科は置かれなかった。
本県における高校教育の多様化の別の典型は、昭和大学進学者の多い高校、進学と就職が半々の高校、就職者の多い高校が存在し、そうした傾向が固定化していたことを確認できる。新聞は、特定の伝統校や進学

39年開校の二俣川高等学校（現、二俣川看護福祉高等

実績のある高校への越境入学が絶えないことを度々報学校）と、昭和40年開校の貿易外語高等学校（現、横じている。このように、県立の普通高校の多様化が進んでいた。

浜国際高等学校）である。これら二校は、新しいタイ
プの職業高校であり、本県が全国で初めて実現させた。

昭和37年度の学区改正によって、全県にわたって学

昭和40年代に入ると、県教委は高等学校への体育科、区が拡大した。経済成長により高学歴志向が強まると、理数科、芸術科の設置について調査・研究を行ったが、大学受験に有利と考えられていた一部の公立高校への入学競争が激化し、多様化が更に進展した。

高度経済成長期の終焉までいずれも実現しなかった。
その他に、女子のみを対象とする総合産業高校と工業- 47 -

例えば、難関大学の合格者を毎年多く輩出する一部

の県立高校は、昭和40年代に、生徒や保護者の求めも校とともに単一化・一元化することにあった。それにあって進学指導体制を強化した。また、30年代に新設

よって、全国どこの高校のどの課程・学科を卒業してされた県立普通高校の多くは、設立時から徹底した進も、資格は同一で、上級学校への進学等においても一学指導体制を採用し、生徒の進学実績を着実に伸ばす
ことで学校の評価を高めようと努めた。

様に扱われることとなった。（飯田 1992 pp.6-7）
しかし、高度経済成長期の神奈川の県立高校の動向(ｴ)多様化政策をめぐってを見ると、普通科と職業科のどちらにおいても、多様

昭和30年代末から40年代にかけて、本県で推進され化が進行した。一部の普通高校は、大学受験に特化した高校教育の多様化政策について、当時の新聞には好意的な評価が散見される。しかし、一部の住民や県会ていた。一方、職業高校から大学へ進む者は少数であり、工業科では、工業高校と技術高校とを比べると、議員等から、懐疑的な意見や批判が出されていた。

教育内容や進路等が著しく異なっていた。

例として、昭和46年に住民団体から県議会へ提出さ高度経済成長期の県立高等学校は、学校制度としてれた請願の一部を示す。計画段階で県立藤沢工業高校（48年４月開校）の普通高校への変更を求めている（下の外見では、あくまでも単一性が保たれていた。ところが、制度内部の現実としては、教育の目的、教育課

線は筆者が付した）。

程、卒業後の進路（高等教育への接続、就職状況）等「適齢子弟をもつ父母は職業高校より普通高校を切で、多様化が進展していた。筆者は、そうした動きに望していますが、その最大の理由は大学進学への配慮
よりは、こどもの適性、能力に応じて進路を分化する

よって、当時の県立高等学校の内実が、複線型の教育制度に類似する状態に近づきつつあった、と考える。

場合、分化の年齢、時期をできるだけ遅らせることがより教育的だという考えからであり、今日この考え方

おわりには国際的傾向になっています。およそ職業教育、専門教育が早ければ社会に出てすぐに役に立つように思わ

神奈川の県立高等学校の動向についての考察から、れがちですが、機器のめまぐるしい進歩や、企業が要

高度経済成長期は、本県の戦後教育史の中での大きな求する人間像などを考えると『すぐに役立つものはす

変動期であるとともに、転換期であることが分かった。

ぐに役に立たなくなるもの』であり基礎的教育の積み
かさねこそ大切だといわれます。」

多様化政策の典型である技術高校は、昭和48年に募集が停止され、51年に廃止となった。普通高校の建設を高等学校の産業教育の意義を疑問視しているように要求する住民運動の高揚もあり、県立の職業高校は48も受け取れる下線部に見られる考え方は、この請願に年を最後に開設されていない。同年、「高校百校新設

限らず、昭和40年代の県内の住民運動等による請願・陳情の中に数多く見いだされる。

計画」による高校新設が開始される。
この時期の高校全入や多様化政策をめぐる考え方の(4)県立高等学校の内実の変化

対立には、現代でも参考になる教育観や価値観が反映

我が国の戦前の中等教育制度は、いわば複線型であしていた。したがって、当時の様々な意見や見解を見り、小学校卒業後の中等教育段階での教育の目的や内容が、学校種ごとに著しく異なっていた。また、高等直すことは、今後の本県の高等学校の在り方や役割を模索する上でも意義のあることではないだろうか。

教育への接続は、ごく一部の旧制中学校に限られてい
た。

引用文献

戦後の新制高等学校は、「中等教育の機会を広く国民に開放するという理念」（飯田 1992 p.3）に基づき、飯田浩之 1992 「新制高等学校の理念と実際」（門脇厚司・飯田浩之編『高等学校の社会史――新制高

当時のアメリカ合衆国で普及していた大衆教育制度をモデルとした単線型の中等教育制度としてスタートし校の＜予期せぬ帰結＞』東信堂） p.3
苅谷剛彦 1995 『大衆教育社会のゆくえ――学歴主義

た（第５表）。
第５表 中等教育制度の複線型と単線型と平等神話の戦後史』中央公論社（新書） p.186

複線型
単線型
戦前の日本や、1940～50 年代 戦後の日本（六三三制）や、のヨーロッパ諸国（イギリス、 20 世紀のアメリカ合衆国が典
旧西ドイツ等）が典型
型
学校種ごとの教育目的や内容 制度として単一・平等、広くの差が大きい、初等教育後に 大衆に開放された中等教育制
進学課程と就職課程とに分岐 度、全ての高等学校が高等教する、原則として進学課程の 育に接続する
みが高等教育に接続する

参考文献
柏木操男 1998 「神奈川県立の技術高等学校の設立と廃止」（神奈川県立教育センター『平成９年度研究集録第17集』）
菱村幸彦 1995 『教育行政からみた戦後高校教育史』
学事出版

新制高校の制度としての狙いは、初等学校に続く学校が複雑に分岐していた戦前の学校体系を、新制中学- 48 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 11:49～54.2013

教育的ニーズのある児童への言語活動における支援の在り方について－ 算数科の授業を通して －

土

山

幸

一１

今日「かながわの支援教育」の具体的、効果的な取組みを推進することが一層求められている。本研究では学習面に不安感の高い教育的ニーズのある児童４名に注目し、全体授業の中で学習形態の工夫や個に応じた支援策を取り入れた授業づくりを考案し、算数科の授業で実践を試みた。その結果、児童主体の言語活動が展開され、対象児童について効果が確認された。

22年度～平成23年度の２年間、座間市教育課程等研究

はじめに推進校の委託を受け、言語活動の充実をテーマに研究
神奈川県教育委員会（2008）は「支援教育」についを進め、筆者も研究主任として携わった。日々刻々とて「障害の有無にかかわらず、さまざまな課題を抱え変化する社会を生きる児童にとって、生きる力を支えた子どもたち一人ひとりのニーズに、適切に対応してる思考力・判断力・表現力につながる言語活動の充実

いくことを学校教育の根幹に据えた教育」としている。

は重要である。しかしながら、通常の学級に在籍し、また、「かながわ教育ビジョン」（神奈川県教育委員会

教育的ニーズのある児童の中には、言語活動に大きな2007）の中でも「共に育ちあう教育」が重点的な取組

苦手意識をもっている児童も少なくない。

みに位置づけられており、あらゆる子どもの教育的ニ

そこで、本研究では、学習面に不安感の高い、教育ーズに応じた、よりよい支援が一層求められている。

的ニーズのある児童に注目し、通常の学級における授文科省もインクルーシブ教育システム構築につながる業の中で、言語活動における効果的な支援の在り方を

具体的な実践を求めている。

考えたいと思い、テーマを設定した。

今日、通常の学級には様々な教育的ニーズのある児童が在籍しており、学校現場では日々努力が続けられ

２ 研究の目的ている。その支援の方法は様々あるが、主に個人や少言語活動の充実のためには、基礎的な言語の技能の人数への指導など、ニーズのある児童を対象とした個育成が重要である。所属校においても小学校６年間で、別支援が中心である。それに対して、通常の学級集団

言語活動について育てたい力の系統表を作成し、あらを生かした、児童相互の関わり合いのある授業づくり

ゆる教育活動の中で日常的な取組みが行われている。

の取組みは、今後の課題となっている。

具体的には話し方・聞き方のルールやマナーの浸透、本研究では、通常の学級における授業の中での工夫

発表の仕方の基本（型）の定着などである。学級経営

や個に応じた支援策を取り入れて、言語を介した児童の観点から見ても、低学年からの継続的な言語活動の相互の関わり合いのある授業づくりを考案し、実践を指導が大切であり、それらの実践の積み重ねが、温か試みた。その過程で、学習面に不安感の高い教育的ニで親和的な学級・学校風土を築いていく。所属校でのーズのある児童の変容を臨床的にとらえ、考察を行っ

研究授業をはじめ、他校の研究会等で筆者が参観したた。

幾つかの授業も、フォーマルな言語活動を介した活発な発表が多く、効果も認められた。ただその反面、このような発表が児童の実態から言語活動の充実の手立

研究の内容てを考えるというよりも、はじめに実践ありきになっていなかったかという反省が自身の経験からも感じら１ テーマの設定
今日、学校現場では「言語活動の充実」について研れる。つまり、フォーマルな言語活動による教師主導

究・実践が重ねられている。所属校においても、平成の授業実践によって、例えば、基礎学力が低く、考えをまとめたり表現したりすることが苦手な児童の学習

1 座間市立相武台東小学校
研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究
支援教育）

意欲を一層減退させてしまうという面もあったのではないかと考えるのである。また、様々な教育活動において、それらニーズのある児童への支援方法は、授業- 49 -

場面を離れての個別支援に頼りがちである。その成果

じる自分への問いかけとなるようなインフォーマルなを否定するものではないが、現実として通常の学級に発言（内言につながる）に注目し、それらの効果的な在籍する教育的ニーズのある児童にとって、学校生活相互作用を考え、授業を構造化した。

の主たる場は在籍する学級である。児童の集団への適

ヴィゴツキー（1896-1934）の提唱した「発達の最近応を考えれば、通常の学級での授業の中においても、接領域」の理論に関連して、佐藤（2004）は「ヴィゴ支援策を考える必要がもっとあるのではないかと考えツキーは、子どもの精神発達は他者とのコミュニケー

る。

ションを内化する過程であると言う。彼は『一人で到そこで、本研究の目的は「通常の学級で学習面に不達できる段階』（現下の発達水準）と『他者の援助によ

安感の高い教育的ニーズのある児童を対象に、児童相って到達できる段階』（明日の発達水準）の間のゾーン

互の関わりを構造的に取り入れた授業をつくる。そのを『発達の最近接領域』と名付け、教育は『発達の最中で言語活動が苦手な児童も参加しやすいインフォー

近接領域』に合わせて行うべきであると提唱した。
」とマルな言語を介した学習活動を行い、そこで生じる児述べている。本研究では一人で到達できる段階（一人童の変容を臨床的にとらえ、考察していくこと」とし思考）からペア・グループ学習（他者とのコミュニケ

た。尚、ここでのインフォーマルな言語とは、同クラーションを通して内言と外言が相互作用する活動）にスの児童間で日常的に交わされる、平易で簡略化されよって、児童に望ましい変容が見られると考える。

た言語表現ととらえている。

イ インフォーマルな言語活動について
・児童間で普段交わされる平易な言語表現でよい。
（いわゆる“話し言葉”）

３ 研究の方法

・様々な習熟度の児童がペアやグループを編成し、(1)手立て（クラス全体）

そこで行われる小単位の学習が主たる場面になる。

ア 授業の構造化研究の手立ては、クラス全体に対してと個への手立

・個人内では“分かっている”児童が、周囲に教えてに分けて考えた。はじめに全体への手立てだが、授ることで自己の理解度を客観視する。また、理解業の中で、教育的ニーズのある児童を含め、児童相互が浅く、自信がなかった児童が周囲の発言などか
ら自己の考えを確認できる。

が言語を介して関わり合う活動を構造的に入れ込んだ（第１図）。これは広島大学教授

深澤広明の提唱した

ウ その他の手立て
・グルーピング=男女混合４人班（人間関係や能力差“「学習形態の交互転換のある授業」モデルの試案”をを考慮）参考にした。理由は学習の流れが自然で学校現場にも日常的に取り入れやすいと思われたからだ。そして学・本時の流れを導入で提示（黒板に掲示）

習形態の工夫などを通し、発言等が苦手な児童がイン・学習シートの工夫

フォーマルな言語を介した活動を十分時間をかけて行・具体物の操作エ クラスの様子
４月以来、学級担任の指導の下、話し方・聞き方のうことで、内言と外言の相互交換が行われ、数学的な型がしっかり入っており、クラスとして言語活動への思考も深まるであろうと考えた。

スキルは高い。友だちの意見をしっかり聞くことを大切に学級経営が進められ、とても親和的で温かいムードがある。話し合い活動では、児童が互いの意見や考えを「聴いて・考えて・つなぐ」ことを担任は目指している。そのため、児童は一斉授業での話し合いにも慣れ、かなり高度な討論もできる力がある。しかし、一部の児童に活躍が偏りがちである。また、グループ
第１図単位での話し合い活動には馴染みが薄いという実態が授業の流れの構造化

ここでは

ある。

内言＝音声を伴わない自分自身の為の内的言語(2)研究対象児童
ア 教育的ニーズのある児童（Ａ～Ｄ児

主として思考の道具としての機能４名）

ある小学校中学年を対象にアセスメントを行った。

外言＝他人に向かって用いられる音声言語

方法としては授業参観を行い、学級担任や学校長との主として伝達の道具としての機能ととらえる。思考が深まるということは内言が発達す

協議、更には授業参観の記録ビデオをもとに、県立総ることである。そして、外に発する外言の蓄積が更な合教育センター（教育相談センター）に勤務の教育心る内言の発達を可能にする。そこで、授業において思理相談員にもアセスメントに協力してもらい、Ａ～Ｄ考の結果として発せられるフォーマルな発言（ルール

児４名の児童を研究対象に決定した（第１表）。

に則り、期待される回答）ではなく、思考の過程で生- 50 -

第１表

対象児童の実態

通して、研究を進めていくことにした。また、算数科

イ 教科の選定

では数・式・図・表・グラフなど幅のある表現活動が教科の選定については、中学年の実態として算数嫌期待できることも考慮した。

いの児童が発生しやすいこと、また研究対象のＢ、Ｃ、Ｄ児についても算数が苦手で、1 学期の評価では全観点で低い位置にあることから、今回、算数科の授業を(3)研究の実際【検証授業】
単元名「分けた大きさの表し方を考えよう（分数）」

単元時数

12 時間

授業時数（筆者が担当）

５時間

単元の評価規準
算数への関心・意欲・態度
・分数を用いると整数で表せない等分としてできる部分の大きさや端数部分の大きさを表すことができるなどのよさに気付き、進んで生
活や学習に活用しようとしている。

数学的な考え方

数量や図形についての技能

数量や図形についての知識・理解・等分してできる部分の大きさや端数部分の大きさを表すとき、単位分数の幾つ分かで表すことを考えている。
・簡単な場合について、分数の加法及減法の計算の仕方を考えている。

・等分してできる部分の大きさや端数部分の大きさを分数を用いて表すことができる。

・分数が用いられる場合や分数の表
し方について知り、分数の意味について理解している。
・分数の構成や分数の大きさなどについての基礎的な知識をもっている。
・簡単な場合について、分数の加法及び減法の意味を理解している。

指導と評価の計画（全 12 時間）☆（★）検証授業
１～３時間のねらい･･･前学年の復習、単位量・等分について意識する。１／３ｍは１ｍを３等分した１つ分として理解する。分数の大きさは単位分数の幾つ分かで表すことを理解する。
（授業者は担任）
時
間

ねらい

４
☆

「分数」「分母」「分子」の用語の意味を知り、液量についても、端数部分の大きさを分数で表せることを理解する。

５

等分することや、単位分数の幾つ分かで大きさを表すことの理解を深める。

６☆

数直線に表された分数を読み取り、分数の大きさの表し方や大小について理解する。

７☆

単位分数の幾つ分という表し方を基に、基準量を超える大きさも分数で表せることを理解する。

８
☆

９
★
・
10

算数への関心・意欲・
態度

分数物差しを作って、身の回りの物を測る活動に取り組んでいる。（学
習活動の観察・ノート記
述の観察）評価規準（評価方法）
数量や図形についての数学的な考え方
技能
１Ｌを等分し、それを何こか集めた大きさを、分数を用いて表すことができる。（シート記述の分析・観察）
分数は都合に応じて n
等分して表すことを考えている。（学習活動の様子）
数直線に表された分数の大きさを読み取ることができる。（シート記
述の分析・観察）
整数や小数と同じように、単位の幾つ分として分数をとらえて考え、説明している。（シート記
述の分析・観察）分 数 の 加 法 及 び 減 法 に つい て 理 解
し、計算ができる。

析・観察）- 51 -

5/5 は１と等しい大きさであることを理解している。
（シート記述の分析・
観察）
単位量を超える大きさも分数で表せることを理解している。
（シート記述の分析・観察）

分母が 10 の分数と 1/10 の位までの小数の関係について理解する。

単位分数の幾つ分かで考えると、整数と同じよ
うに分数の加減計算ができることを考え、説明
したり、まとめたりしている。（シート記述の分

数量や図形についての知識・理解
分数、分母、分子の意味を理解している。
（ノート
記述・振り返りシート分析）

分数の加減計算ができる。（シート記述・練習
問題の分析・観察）数直線上に表された 1/10を単位とした分数について、その大きさや小数との関係を理解している。
（シート記述・練習問題の分析・観察）
分数の加減計算の仕方を理解している。
（シート記
述・練習問題の分析）

11～12 時間目のねらい･･･学習内容の定着を確認し、理解を確実にする。
（授業者は担任）★検証授業●本時の目標本時時数９／12
分数の加法及び減法の計算の仕方について理解し、それらの計算ができる。

●本時の評価規準（数学的な考え方）
単位分数の何こ分かで考えると、整数と同じように分数の加減計算ができることを式や図を用いて考え、説明したりまとめたりしている。
●対象児童について「目指す児童の姿」
Ａ児

Ｂ児

Ｃ児

Ｄ児

・自力解決時に、分数のたし算について、自分の考え方を１つ以上シートに表現している。
・ペア・グループ学習でたし算の考え方を意欲的に説明している。
・グループの友だちの考えを聞いて、表情や言語で反応している。
・授業のまとめで自分の考えを発表する。
・自力解決時に分数のたし算について、わかっていることをシートに書く。（例：１リットルますの絵をかく。）
・ペア・グループ学習で自分が何を書いたかを友だちに話す。
・「○○さんのやり方がいい」「わかりやすい」「あ、そうか。なるほど」などと反応している。
・自力解決時に分数のたし算について、わかっていることをシートに書く。（例：１リットルますの絵をかく。）
・ペア・グループ学習で自分が何を書いたかを友だちに話す。
・「○○さんのやり方がいい」「わかりやすい」「あ、そうか。なるほど」などと反応している。
・自力解決時に分数のたし算について、わかっていることをシートに書く。（例：１リットルますの絵をかく。）
・ペア・グループ学習で自分が何を書いたかを友だちに話す。
・「○○さんのやり方がいい」「わかりやすい」「あ、そうか。なるほど」などと反応している。
・ペア・グループ学習で分数のたし算について、友だちに質問する。

●本時の学習

導
入
５
分

学習活動
児童の反応例（Ｃ）

指導上の留意点（★）

・本時の流れを知る。
・前時の学習を振り返り、本時の学習を知る。
・問題を読み、題意をとらえる。

★ 授 業 の 見 通 し を 持 た せ る 。（ 板 書 掲 示 ）・１／10＝0.1
・２／10 は１／10 の二つ分の大きさである。
（板書）

研究対象児童への留意点（☆）
評価（＊）

ジ ュ ー ス が ペ ッ ト ボ ト ル に ３ ／ 10L、 び ん に ２ ／ 10L 入 っ て い ま す 。 合 わ せ て 何 L あ り ま す か 。

Ｃ … ５ ／ 10 だ よ 。 た し 算 す る ん だ よ 。
Ｃ…「合わせて」だから。
・ 式 ＝ ３ ／ １ ０ ＋ ２ ／ 1 0 を 確 認 す る 。（ 全 体 ）★なぜ、たし算なのか。児童から答えさせたい。

３ ／ 10＋ ２ ／ 10 の 答 を 考 え よ う 。 ど う し て そ の 答 に な る の か を シ ー ト に 書 い て み よ う 。
自
力
解
決
８
分

・学習シートに３ ／ 1 0 ＋ ２ ／ 1 0 の 答 と 、 ど う し て その答になるのかを考えて表現する。
Ｃ … ３ ／ 1 0 Ｌ ＝ １ ／ 1 0 Ｌ が ３ つ 分 。２ ／ 1 0 Ｌ ＝ １／ 1 0 Ｌ が ２ つ 分 。合 わ せ る と １ ／ 1 0 Ｌ が ５ つ 分
だ か ら 答 ５ ／ 1 0 Ｌ 。（ １ Ｌ ま す の 絵 を 添 え て 説
明 す る 場 合 も あ る 。）
Ｃ … 数 直 線 で 説 明 す る 。３ ／ 1 0 Ｌ ＝ １ ／ 1 0 Ｌ が ３
つ 分 。そ こ に ２ ／ 1 0 Ｌ ＝ １ ／ 1 0 Ｌ が ２ つ 分 が 足
さ れ る の で 。合 わ せ る と １ ／ 1 0 Ｌ が ５ つ 分 だ から 答 ５ ／ 10Ｌ 。
Ｃ … 小 数 の 計 算 0.3＋ 0.2＝ 0.5 0.5＝ ５ ／ 10

★自力解決・事前指導
・時間…８分
・学習シートの使い方（裏表どちらも使用可。無地とマス目）
・文や絵・図で書く。
・早く終わった児童は、違うやり方・考えをシートに書く。また、わかりやす
い説明ができるように話し方を考える。
・自分で似たような問題を作り、答を出す。
★ペア・グループ学習で取り上げたい考
えや説明を書いている児童にを励まし、グループ学習の意欲づけをする。
★全員がシートに記入した上で、ペア・グループ学習に移る。

☆学習の様子を見て、手が全く進んでい な い よ う だ っ た ら 、ま ず １ リ ッ ト ル
ますの絵をかく方向に助言する。
（Ｂ・Ｃ・Ｄ児）☆１リットルますの絵を全くかけない場 合 は 、補 助 シ ー ト を 渡 す 。
（ Ｂ・Ｃ ・
Ｄ児）
☆シートに書かれた児童の考えをほめ、後のペア・グループ学習で、発表できるよう励ます。
（Ａ児）☆Ｂ・Ｃ・Ｄ児の助けになるであろう児童に対し、ペア・グループ学習での支援のアドバイスをする。自分の考えを声に出して説明させる。

近 く の 人 と ペ ア に な っ て 、 ３ ／ 10＋ ２ ／ 10 の 答 と 、 ど う し て そ の 答 に な る の か 、 発 表 し 合 お う 。 よ い 考 え を 自 分 の シ ー ト
ペ
ア
・
Ｇ
解
決
１
５
分

にメモしよう。

・ ま ず 、近 く の 友 だ ち と 考 え を 伝 え 合 っ た り 、教え合ったりする。

・ ４ 人 グ ル ー プ で 考 え を 伝 え 合 っ た り 、教 え 合 ったりする。

インフォーマルな言語活動★ペア・グループ解決・事前指導
・ 時 間 … 15 分
・自分のシートに書いた、文や絵・図を使って、友だちに説明する。
・自分ばかり話すのではなく、友だちの考えも聞く。
・わからない児童に教えてあげてもよい。但し、教え合いのルールを守る。
（ ・ 教 え る 側 … た だ 答 だ け を 教 え た り 、写させたりしない。考え方を教える。
・聞く側…どこまで自力解決できたか、
相 手 の 児 童 に 伝 え る 。）
・早く終わったペア・グループは、違う
やり方・考えをシートに書く。また、
わかりやすい説明ができるように話し方を考える。
・似たような問題を作り、友だちと出し合う。

☆自力解決で出していた考え（途中も含む）をペアやグループで表現できない児童に対して、シートに書かれた考えをほめ、発表を促す。
（Ｂ・
Ｃ・Ｄ児）
☆友だちの考えを聞いて、どう思ったか。
（わかりやすいか）教師が発言を促す。（Ｂ・Ｃ・Ｄ児）☆友だちの考えに付け加えや意見はないか、発言を促す。（Ａ児）☆状況を見て、まとめでの発表に向けて励まし、助言する。（Ａ児）＊【数学的な考え方】

単位分数の何こ分かで考えると、整数と同じように分数の加減計
算ができることを式や図を用いて考え、説明★自力解決で出していた、考え（途中も含む）をペアやグループで表現できない児童に対して、シー- 52 -したりまとめたりしている。

トに書かれた考えをほめ、発表を促す。
★ ３ ／ 10Ｌ ＝ １ ／ 10Ｌ が ３ つ 分 。 ２ ／ 10
Ｌ ＝ １ ／ 10Ｌ が ２ つ 分 。 合 わ せ る と １／ 10Ｌ が ５ つ 分 だ か ら 答 ５ ／ 10Ｌ 。 １
Ｌますの絵を使って説明することを軸に、机間支援の過程で、本時のまとめ 方 を 検 討 す る 。（ 全 体 で の 発 表 を 指名する児童の選出）★ 児童の学習状況を見て、まとめでの発表に向けて、発表させたい児童に対して励まし、助言する。
３ ／ 1 0 ＋ ２ ／ 1 0 の 答 と 、 ど う し て そ の 答 に な る の か 、 発 表 し よ う 。（ 全 体 ）

ま
と
め
１
７
分

・ ３ ／ 1 0Ｌ ＝ １ ／ 1 0Ｌ が ３ つ 分 。２ ／ 1 0Ｌ ＝ １ ／
10Ｌ が ２ つ 分 。 合 わ せ る と １ ／ 10Ｌ が ５ つ 分
だ か ら 答 ５ ／ 10Ｌ を 全 体 で 確 認 す る 。
Ｃ…いくつ分＝分子の数だ★ ｢１ ／ 10Ｌ が ５ つ 分 だ か ら ｣を 児 童 から出させたい。

☆状況を見て、Ａ児を発表させたい。
☆様子を見て、学んだことの繰り返しや適用問題
でＢ・Ｃ・Ｄ児に発言させたい。

・今日の学んだことを確認する。
｢分数でもたし算ができる｣｢１ ／ 10Ｌ の ○ つ 分 を 求 め る こ と ｣・適用問題を解く。
４／１０＋３／１０など分子は１０の計算にする。
・振り返りカードを書く。

○ペア、グループ学習で考えを出せなかったが、聞●個への手立てと変容く姿勢はよい。

以下がＡ～Ｄ児について個への手立てと変容につい◎まとめの段階で、何人かの友だちの意見を参考に、てである。

学習シートを自力で分かりやすくまとめた。

【Ａ児】
[手立て]

【Ｃ児】

◇グルーピングの配慮[手立て]

・人間関係を考慮し、Ｃ児と同じグループにした。

◇グルーピングの配慮
・Ａ児との人間関係を考慮し同じグループにした。

個人内では理解できた内容を周囲にわかるように・「わからない。」と言いやすいメンバーにした。

説明する過程でより理解が進むことを期待した。

◇学習シートの配慮◇賞賛場面の設定
・普段、一斉授業の中では積極的に発表できない傾・補助シートを用意した。（１Ｌますが記入済み）

向があるが、ペアやグループでの学び合いを通し◇基本的な事項を再確認しつつ、自分の学習状況を把握できるよう、こまめに声をかける。何かしら自分て、自信を深めさせたい。

の考えを学習シートに記入させ、ペア学習に臨ませ・まとめの段階での発表等、活躍の場を設定したい。

た。理解の度合いに沿って、Ｃ児の学習の見通しや◇課題が早く終わった後の指示を事前にしておく。

支援のアドバイスを周囲の児童に助言する。

・別の考えをシートに書くなど暇な時間を作らない。

[変容]

[変容]

◎一人思考で自分の考えの一部を書く。

◎ペア学習での説明を基に、グループでは工夫を加○ペア、グループ学習で考えを出せなかったが、前え、わかりやすく説明していた。

向きな表情で取り組んだ。

◎友だちの考えをよく聞き、反応していた。

○友だちのリードで学習シートに１Ｌますの正確な◎まとめの段で全体へ発表ができた。

絵をかいた。

★ペア→グループ→全体と段階を踏んで学習したことで、Ａ児の自信が高まった。説明もわかりやすく変【Ｄ児】

わっていった。

[手立て]

【Ｂ児】

◇グルーピングの配慮（人間関係）[手立て]◇学習シートの配慮
・補助シートを用意した。（１Ｌますが記入済み）◇グルーピングの配慮（人間関係）◇自分の学習状況を把握できるよう、こまめに声をか◇学習シートの配慮
・補助シートを用意した。（１Ｌますが記入済み）

ける。理解の度合いに沿って、Ｄ児の学習の見通し◇自分の学習状況を把握できるよう、こまめに声をかや支援のアドバイスを周囲の児童に助言する。また、ける。何かしら自分の考えを学習シートに記入させ、Ｄ児は欠席が続いていたので、随時、学習状況を見ペア学習に臨ませた。理解の度合いに沿って、Ｂ児て、助言を行う。表情や集中力の度合いを見て、声の学習の見通しや支援のアドバイスを周囲の児童に

をかける。

助言する。

[変容]

[変容]

◎一人思考で自分の考えの一部を書く。

◎一人思考で自分の考えの一部を書く。

◎インフォーマルな言語を多用して、ペア、グルー- 53 -

プでは自分の考えを積極的に説明した。また、友助的な学習シートをもっと早く出すことや、適宜、学だちの考えを聞き、「僕の考えと似ている！」な習支援員を活用することで効果的な学習に更につながど反応していた（第２図）。

ったのではないかと考える。
いずれにしても『一人で到達できる段階＝一人思考』◎挙手をして、黒板を使って考えを説明できた。
★段階を踏んで学習したことで、Ｄ児の自信が高まっから『他者の援助によって到達できる段階＝ペア・グた。インフォーマルな言語が交わされ、相互に言語

ループ学習（他者とのコミュニケーションを通して内

活動がしやすい場になっていた。

言と外言が相互作用する活動）』によって、児童の主体的な言語活動が展開され、支援の効果の一端を確認することができた。今後、通常の学級における教育的ニーズのある児童を含めた、言語活動を中心とした授業
実践は益々重要である。様々な機会で研究を重ねてい
きたい。

おわりに

児童・生徒の抱える教育的なニーズは、日々複雑化・多様化しており、通常の学級での授業における効果的な支援に関する研究は、今後、ますます重要になってくると思われる。学校教育は全ての子どもに学びを保障し、個々の成長を支え、将来の社会自立に向けての様々な力をつけていくことを使命とする。今後も更なる研究・修養に努め、現場の教育力を結集しつつ、よりよい実践を求めていきたい。

引用文献
神奈川県教育委員会 2007 「かながわ教育ビジョン」
神奈川県教育委員会 2008 「支援教育」→その後、まとめの段階で挙手発言する。黒板の前で佐藤学 2004 『習熟度別指導の何が問題か』 岩波書店
p.62

自分の考えを発表する。
第２図Ｄ児のグループ学習の様子
参考文献
神奈川県立総合教育センター 2010 『明日から使える

４ 考察

支援のヒント～教育のユニバーサルデザインをめ

個人差はあるが、対象児童について目指す児童の姿

ざして～』に迫る変容が認められた。これらを考察すると、検証
授業以前は取組みのなかった、自力解決後にペア学習

神奈川県立総合教育センター 2012 『支援を必要とす
る児童・生徒の教育のために』を経てグループ学習に進むというスモールステップの学習過程、また、そこでの時間をかけた十分な思考の西川純 2008 『気になる子の指導に悩むあなたへ』東洋館出版社

保障が大きかったのではないかと考える。ペアやグループでインフォーマルな言語を介した思考のシェアは服部四郎 1974 「言語の構造と機能」（大河内一男『東京大学公開講座

クラスの随所で見受けられ、特にＤ児の変容は目覚ま言語』）東京大学出版会

しいものがあった。このように授業の流れの中で児童

文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説

相互の関わりのある授業づくりを構造的に入れ込むこ

吉田茂孝 2010 「特別支援教育における『学習形態のと、また言語活動が苦手な児童も参加しやすいインフ

交互交換のある授業』モデルの構造 （高松大学『研ォーマルな言語を介した活動を取り入れることで一定

究紀要』第52・53合併号）の効果が認められた。児童の更なる変容を目指すため

算数編』

ヴィゴツキー 2009 「『発達の最近接領域』の理論」には、アセスメントの継続的な深化とともに、例えば一人思考時での個に応じた支援策の改善が考えられる。
特に今回はペアやグループでの関わり合い・学び合いに視点を置いたため、授業や教材研究で「どこまで支援の手を差し伸べるか。
」が難しかった。具体的には補- 54 -

三学出版

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 11:55～60.2013

特別なニーズのある子どもに対する組織的な健康支援― 養護教諭のコンサルテーション機能 ―
小

澤

香

江１

養護教諭は子どもについて日常的に他職員と話し合っていく過程で、何らかのコンサルテーションを行っている。それを「意図的」に行うことがさらなる支援の強化につながると考え、本研究では、まず養護教諭への調査等を行い「養護教諭のコンサルテーション機能」について整理・明確化した。その上で支援を必要とする児童について担任・学年との話し合いや授業を実施し、養護教諭のコンサルテーション機能の有用性を探った。
アレルギー疾患など健康課題の多様化、特別支援教育

はじめにの開始などの状況から、平成20年中央教育審議会答申
日常において、養護教諭が子どもの支援に向けて職において養護教諭の「コーディネーターとしての役割」

員と話し合っていることは、コンサルテーションに該「連携した保健指導の充実」などが重要とされた。神

当し、校内支援体制を支える重要な役割を担っている

奈川県では教育相談コーディネーターを中心とした支と考える。

援体制を目指しているが、養護教諭は教育相談コーデ

石隈（1999）によると「コンサルテーションとは、ィネーター以上に健康面の情報を得られることから、異なった専門性や役割をもつ者同士が子どもの問題状

教育相談コーディネーターとは違った角度からのコン況について検討し、今後の援助のあり方について話しサルテーションが可能となる。

合うプロセス（作戦会議）である。自らの専門性に基また、養護教諭は３段階の援助サービス(第１図)にづき他の専門家の子どもへの関わりを援助する者をコ相当する支援を行っていると言える。日常的には保健ンサルタント（中略）と呼ぶ」とされている。コンサ

室に来た子どもの状態から学級担任等と話し合い、校ルタントの多くは外部の専門家が担っているが、校内内で支援するということが行われており、これは二次では養護教諭も様々な場面で専門的な見方を伝えたり的援助サービスに該当する。また特に個別に対応を要

子どもへの関わりに関して意見を述べたりしながら、する場合に管理職や教育相談コーディネーター等へ連

職員の子どもへの支援を援助するコンサルタントの役

絡し、必要に応じて外部機関と連携して支援するが、目を果たしている。

これは三次的援助サービスに当たる。さらに風邪の流従って「養護教諭の行うコンサルテーション」とは、行時期に保健指導を行うなど集団への支援を行うこと「専門性に基づき、教員の子どもへの関わりを援助す

は一次的援助サービスに該当する。このように養護教ること」と言うことができ、コンサルテーションを漠

諭は保健室に来る子どものことで連携していく際、自然とではなく、専門性を生かし積極的に行っていくこ

然に支援教育と同じ流れの中で対応しているのである。

とが、さらなる支援教育の推進につながるのではない

一次的援助サービスかという考えに至った。

すべての子ども(入学時の適応，学習スキル，対人関係スキルなど)

そこで、養護教諭のコンサルテーション機能につい二次的援助サービス
一部の子ども(登校しぶり，学習意欲の低下など)て支援教育の視点から研究し、どのようなコンサルテーションが有効なのか考察していきたいと考えた。

三次的援助サービス

研究の内容

特定の子ども(不登校，いじめ，
LD(学習障害)，非行など)

１ 研究の背景
養護教諭の職務については、時代背景や子どもの状

第１図 ３段階の援助サービス，その対象，および問題の例(石隈 1999 p,144)

況から平成９年保健体育審議会答申の中で「ヘルスカこのような背景から養護教諭が３段階の援助サービ

ウンセリング(健康相談活動)の更なる重要性」が謳わ

スを意識し、専門性を生かしたコンサルテーションをれ、その後保健室利用者数の増加、メンタルヘルスや積極的に行っていくことができれば、より良い子どもへの支援につながり、支援教育の推進につながると考

1 平塚市立崇善小学校

えた。

研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究
支援教育）- 55 -

るだけ手渡している」と述べている。このことは、養２ 研究の目的
支援教育の考え方を基本に、養護教諭が子どもの把握や健康面に配慮した支援方法など、専門性を生かし護教諭が積極的に職員とコミュニケーションをとるための努力や工夫をしていることを表している。
調査の結果から、養護教諭のコンサルテーションにたコンサルテーションを適切に行うことが、より良いは三つの特徴があることがわかった。一つ目は、立ち子どもへの支援に有効であることを実証する。

話程度から支援会議に至るまで時や場所を限定せず行
われているということ、二つ目の特徴として、コンサ

３ 研究の方法
まず小学校養護教諭への調査を行い、コンサルテー

ルテーションの多くの場面が日常のコミュニケーショ

ションの特徴や基盤となるもの等について整理する。

ンの中で知らず知らずのうちに行われているというこ

さらに、その結果を生かして支援の実践を行い、コンと、三つ目は、対象が校内のほとんど全ての職員であサルテーションの有用性について検証し考察する。

るということである。
聞き取り調査において、経験豊富な養護教諭は学級(1)養護教諭への調査
養護教諭への調査はＡ市小学校養護教諭29名にアン

担任とのコミュニケーションの中から学級や学年の状

ケート方式で予備調査を行い、その記載内容や経験年

態をアセスメントし、学級担任の力量や状態、子ども数をもとに５名の養護教諭に聞き取り調査を行った。

の様子等その時々に合わせて、効果的と思われる助言

コンサルテーションの場面や工夫、実態、課題、若手を行っていることがわかった。しかしコンサルテーシ

教員に対する配慮などの項目から養護教諭のコンサルョンを行っているという自覚や認識が全くなく、経験テーションの状況を調査した。

の中で身に付いてきたことを自然に行っているという予備調査の結果、約７割の養護教諭が「ほぼ毎日」

ことも語られた。
筆者はこの自然に行っているコンサルテーションが、学級担任と情報交換を行っている、５割は保健室来室
児童をチーム支援につなげたことがあるという結果で無意識であることこそが課題であり、今後は支援教育あった。多くの養護教諭は積極的に職員と関わろうとの一環として働きかけているという養護教諭自身の自し、子どものことで話す時間を確保するために工夫し覚のもと、コンサルテーションを計画的かつ確実に行ていることがわかった。

っていくことが、子どもを支援していく上で重要なのではないだろうかと考えた。

日常のコミュニケーションで工夫していること

以上のことから、養護教諭がどのようなコンサルテ

・時間の確保や調整例)放課後は職員室で執務をする、事前にメモで知らせる、相手の都合の良い時間の利用、給食を職員室で職員と食べる・積極的な声かけ例)小さなことでも話す、顔を見て話すようにしている、放課後教室に出向く・相手への気遣い
例)体調を気遣う、肯定的な言葉かけーションすれば子どもの望ましい成長につながるかを明確にする必要があると考え、小学校の実践を通して
子どもの実態を踏まえたコンサルテーションのあり方を探った。
(2)小学校での支援の実践

教員経験が１～５年位の教職員とのコミュニケーシ

ア 実践のねらいョンについては上記のことに加え「細やかで具体的な養護教諭への調査結果で明らかにされたコンサルテ

説明をする」「小まめに声をかける」
「励ます」
「連携の

ーションの内容と場面での工夫を元に、Ｂ小学校にお大切さを伝える」「他の職員へつなぐ」ということに特いて実践を行った。今回対象とした学年は、昨年度のに配慮しているということがわかった。

保健室の利用状況から、職員も子どもも心と体の関係

教員経験が１～５年位の教職員とのコミュニケーションに
おいて、特に工夫していること
・細やかで具体的な説明
例)「これくらいわかっているかな」と思うことでも伝える、経験談を交える、保護者への伝え方について事前に説明したり一緒に伝えたりする・相手への気遣い例)体調面→「最近、疲れてない？」などの声かけ
行動面→担任の関わりで子どもが良くなった面を伝える・努力している部分を伝える･励ます
・連携やチーム支援について伝える例)「チームで見ていこう」と声かけ、子どもへの支援を一緒に考える
自分でやること、報告や相談することについて整理する
・コーディネートする
例)他の先生のよいやり方を伝える、指導してもらえるように動く、必要に応じて学年主任、管理職へつなげるについての知識をさらに身に付けることで充実した活動ができると考え、コンサルテーションを行うこととした。
コンサルテーションの内容には、第一に養護教諭が関わった子どもの様子と見解、第二に身体症状が心理面や学習面に与える影響、第三により良い集団づくりのために健康面からアプローチできることについて、意図的に盛り込んだ。
コンサルテーション場面の工夫としては、場や相手による違いを考慮する、肯定的な言葉で伝える、良い聞き取り調査において、ある養護教諭は「学校に一点を強調する、学級担任が行っていることに対し意味

歩足を踏み入れてから、仕事が終わって学校を出るま付けや価値付けをする、経験の浅い職員へは細かく具で一日中誰かと話しているという感じがする」と語っ体的に伝えること等を意図して行った。

た。また別の養護教諭は「書類は机上に置かず、でき- 56 -

安の適切なコントロールができない、上手に自己表現

イ 子どもの状態の把握と支援会議
子どもの把握は７月始めから学級担任（以下、担できないという結果が出た。職員から見た子どもの状

任）・個別指導担当・教科担当・教務主任・教育相談コ

態も自己表現の未熟さや怒りがトラブルにつながってーディネーター・養護教諭・スクールカウンセラーがいるとのことであった。このような状況について支援行った。担任は SOS チェックリスト（石隈 1999）にい策を検討する中で、養護教諭が「心の健康」に視点をくつかの項目を加えたものをもとに観察を行い、他の当て、９月に各学級２時間の保健指導を行うこととな

６名の職員は関わる際に注意して観察を行った。教育った。１時間目はストレスマネジメント、２時間目は相談コーディネーターは７月末の支援会議までに各学

アサーティブコミュニケーションを中心に保健指導を

級の授業の様子を観した。また支援会議においては、実施した。

教育相談コーディネーターが司会進行をし、個別に支〈題材名とねらい〉

援が必要な子ども及びその他の子ども達の様子につい１時間目「ストレスとじょうずにつき合おう」
・心の状態が体に影響することを知り、ストレスをて全員でアセスメントするとともに、どのような支援

上手に解消する方法を学び、必要なときに実践しが必要か２回に分けて話し合った。

ようとする意欲を持つ。

支援会議でのコンサルテーションにおいては次のこ

２時間目「コミュニケーションの達人になろう」とを意図して行った。

・友達と良好な関係を築くための上手な関わり方を支援会議におけるコンサルテーションの内容

・昨年度までの保健室でのエピソード、背景、友達関係などについての情報提供と見解
・身体面が心理面や行動面に及ぼす影響について

学び、実践への意欲がもてる。
〈授業の流れ〉第１時では、怒ったり悩んだりする場面について振例)アトピー性皮膚炎の悪化する○月位はイライラしやすい、
視力低下や耳疾患が情緒不安定や大ケガにつながる

り返り、それは誰でも抱く感情であることを確認をし・状況から考えられる心身両面への影響についてた。その上で怒りや悩みが強くなると体にも症状が出例)友達関係からくる頭痛→保健室で話すことで乗り越えた、
音楽会の練習開始時期に不安感の増強から腹痛が頻発てくることを保健室での実例を挙げて説明した。そして上手に解消する方法について共有し、どこでもでき

ウ 子どもへの健康調査と話し合い「心と体の健康調査」を子ども自身が記入したものる実践法として腹式呼吸を全員で行った。

を元に、担任と養護教諭で個々の子どもの状態と対第２時では、ロールプレイを用いて子ども同士の場

応について気付いたことを話し合った。また学級全

面で良くない受け答えを行い、その時の気持ちを感じ

体の傾向や状態、対応について出し合った。以下は、させた。その上で良い受け答えのロールプレイを行い、ここでのコンサルテーションで意図した内容である。

良い受け答えは相互の気分を良くすることを実感した。

担任との話し合いにおけるコンサルテーションの内容

ロールプレイは全員が隣同士で行ったが、代表による・担任が無意識に行っていることへの意味づけや価値づけ
例)無意識に行っている穏やかな声かけが子どもの素直な感情表出につながる・困った行動の背景にある心の状態
例)「困った行動の裏にはこんな気持ちもあるんだね。」
・昨年度よりも成長した子どもの様子
例)昨年度は友達にされたことでよく保健室に来ていたが今年度になりトラブルが減っている
・学級全体の様子から学級経営に生かせること
例)外で遊ぶ・体を動かすことで嫌な気持ちを解消している子が多い→学級レクリエーションの工夫
・経験の浅い担任に対しては具体的な場面における関わり方、小さなことでも良い面を伝える、他職員につなげる
例）「保健室でちょっと見ると満足して教室に戻れるかもしれないね」「子どもをよく見ているね」「そういう声かけが子どもには分かりやすいよね」

実演も取り入れた。代表で行う児童については予め担任と話し合い、良い受け答えの学びを深めてほしい子を意識して指名した。
〈授業後のコンサルテーション〉
２時間の授業の後、学校生活の中で指導に生かしていくよう関係職員に依頼した。例えば、子どもたちが落ち着かない時や緊張する場面などに腹式呼吸を全体でやる、子ども同士のトラブルが起きた時に指導の際に授業を思い出させ、アサーティブな言葉のやりとりについて考えさせる、怒りを爆発させそうな場面の時

エ 日常における支援
支援会議等で話し合われたことを元に担任及び関係は怒りを緩和できるよう声かけをするなどの指導を実践していくよう依頼した。特に経験年数の浅い教員に職員が９月より子どもへの支援を行った。
子どもへのプラスの言葉かけ、教室の環境整備、見ついては具体的な子どもへの関わりについてコンサル

通しのもてるわかりやすい指示など、チームの中でそテーションを行った。その結果、緊張する場面においれぞれの職員より提案されたものを学級の特色や取りて学級全体で腹式呼吸を行う、ケンカの後で「どう言入れやすさなどを考慮に入れて実践した。養護教諭はえばよかったかな？」キレてしまった際に「その前にどの学級も姿勢の乱れている子どもが目立っていたこ

どうすればよかったかな？」と自分の行動を振り返らとから「良い姿勢」のイラスト入り掲示資料を作成しせるなどの指導が行われた。

担任が指導に活用できるようにした。
４ 研究実践の結果

オ 養護教諭による集団への支援（保健指導）
子どもへの健康調査から約５割の子どもに怒りや不- 57 -

９月始めより支援を実施し、約一ヶ月後の10月に評価を行った。

は深呼吸する。」と保健指導の内容を思い出す姿も見ら(1)子どもの変化れた。児童Ｄについても、悪化した部分について担任

子どもがどのように変化したかを評価する方法として、「心と体の健康調査」を10月に再度実施し９月とのとこれからの支援について話し合った。
イ 学年全体の子どもの変化比較を行った。また担任・関係職員が子どもの状態の第２図から第４図は学年全体の子どもの９月と10月観察を行った。支援会議のメンバーで、これらの結果の健康調査を比較したものである。大幅な改善が見らについて話し合った内容が、以下の通りである。

れた項目を○、悪化した項目を□で囲んでいる。第３ア 個別に支援が必要な子どもの変化

図の★印のついた項目は少ない数の方がよいとされる～児童Ｃの変化の様子～ものである。

児童Ｃは昨年度、保健室に頻回に来室していた子ど

第２図からは、友達関係や学校生活での改善が多く、もの一人である。友達とのトラブルが多く、ケンカも学年の15～20％の子どもたちが学校生活でつらい気持

絶えなかった。学習においても苦手なものには取り組

ちやイライラした気持ちが減ったことがわかる。

もうとせず、離席がちになった。
担任は今までの工夫に加え、９月から登校時の声かけ、下校時には一日の振り返りを行う、肯定的な言葉かけをする、キレそうになった際に教室以外の落ち着ける場所に行くことを本人と決めるなどの支援を行った。また児童Ｃが落ち着いて過ごせるよう教室の掲示
等、刺激を抑えた環境にするなどの配慮を行った。
このような支援の結果、10月の健康調査では、友達関係での嫌なことが減り、イライラする気持ちも減っ

第２図 心と体の健康調査①
第３図からは、頭痛や動悸、イライラや悲しい気持たとの回答が見られた。担任や関係職員から見ても、ちが減少したことがわかる。また宿題や手伝いをやる

教室を飛び出すことやケンカをすることが減り、学習ようになる、ご飯やお菓子を食べてばかりという行動

中にわからないことがあると進んで聞きに来るまでにの減少から、児童の自覚する心身の状態に改善が見らなったとのことである。一方、嫌なことを我慢する、れ行動面にも良い結果が出ていると言うことができる。

楽しいことを見つける、外で遊んでストレスを解消することは「できない」という方向に後退しており、自分自身に対して厳しい見方をするようになったとも考えられる。こうした変化については担任とその後の支援について話し合った。
～児童Ｄの変化の様子～
児童Ｄは少しのことで怒り、すぐに叩く、泣きわめ
第３図

くなどの行動に出てしまい、自分の気持ちを言葉で表現することに課題がある。

心と体の健康調査②

一方、第４図では「(自分で)楽しいことを見つける」

そのため、担任は登校時「今朝の気分」についてＤ「(嫌なことがあっても)良い方に考え(られ)る」の項

児と会話する、不調時は小まめに声かけやアイコンタ

目で「できない」人の数が大幅に増加し、自分自身にクトをする、下校時は一日を振り返り、できた部分に厳しくなった面が見られた。悪化の原因として考えらついて話すなどの支援を行った。

れることの一つは保健指導の結果、自分のことが客観

その結果、10月の健康調査では友達関係でのつらい的に見えてきたからではないか、二つ目は保健指導の気持ちやイライラすることが減少、ご飯やお菓子を食

授業を踏まえた職員の関わりが子どもの心の成長につべてばかりということもなくなったと回答している。

ながったのではないかということが、話し合いの中でまた良い方に考える、腹が立ってもある程度我慢する、挙げられた。

困ったことを相談することができるようになったと回答した。しかし、嫌なことを外で遊んで忘れるということは、できない方向に後退した。
担任等から見た変化では、怒って物を投げる回数が減り、トラブル時も素直に謝ることができるようになったとのことであった。またケンカから相手を傷つけ、保健室に来た際、養護教諭による「こういう時、これからはどうすればいいかな？」の問いに「怒ったとき- 58 -

第４図

心と体の健康調査③

健康調査の自由記述欄にも10月の調査では、９月には、養護教諭のコンサルテーションの大きな特徴の一比べて記述が増え、「人に聞いてもらいたいけど言えなつと言えるのではないだろうか。この特徴を生かしコい」「おなかがよく痛くなる」「友達といつもケンカにンサルテーションすることで、健康面から生じる課題

なってしまう」「ケンカしたとき、だれにも話せない」

を共有でき、職員の子どもについて見立てていく力のなど、自分の悩みや自分の心を見つめるような表現が向上につながると考える。この力が、子どもを支援し記されていた。

ていく際に必要な「気付き」にもつながるのではない

また、担任から見た学級全体の様子にも改善が見らだろうか。

れた。ケンカや順番の取り合いが減り、励まし合うよ

また担任との話し合いにおいては、健康調査の結果

うな声かけや良いことがあるとみんなで拍手するなどから養護教諭の見立てを伝えることで、子どもの心にの様子も出始めた。また自分から強い口調を反省でき寄り添うような話し合いにつなげていった。例えば普る姿が見られたり、授業中の挙手も増えたりしたとの段教員の前ではしっかり者を装っていながらも陰口のことであった。

多い子が、健康調査の中で「みんなに思ったことを言このような子どもの状態の変化は、話し合いで共有えない」「いやなことを良い方に考えることができな

した内容を元に、個別の支援が必要な子ども以外の子い」「悩みを相談できない」という回答をしていた場合どもへも未然防止的な関わりをしたり、学級全体へわ「この子は嫌な気持ちを上手に解消できないんだね。

かりやすい指示や明るく優しい雰囲気づくりなどを行

また自己主張できているように見えるけど、自分ではっていったりした結果であると思われる。

思ったことをみんなに言えてないと思っている。だか

今回悪化した部分については、担任と一人ひとりにら陰でいろいろ言ったりしてしまうのかも。」と共有しついて話し合い、対応を検討した。

たことで、その後、この子の内面に寄り添うような姿(2)学級担任及び関係職員の感想

勢で話し合いが展開されていった。

チームで支援していくことに対する効果を実感でき養護教諭が職員と情報を共有し、心身の健康というたとする感想が聞かれた。特に「その後の学年での話

視点から見解を述べることが、子どもを多方面から捉し合いに役立った」「みんなで支援をしていこうというえ理解することにつながると考える。

姿勢が強まった」などの感想が出された。
「養護教諭と(2)担任の行っていることの意味付けや価値付け
担任との話し合いで意図したことの一つが、担任の子どものことについて話し合うことで、子どもの理解につながった」との意見も出された。

行っていることに対する意味付けや価値付けであった。

職員の声～支援を振り返って～養護教諭という専門的な立場から一人ひとりの子ども

・少しのことでもほめる、肯定的なメッセージを伝えることで、子どもの中での判断基準ができていくということが理解できた・「よい姿勢の達人になろう」の提示資料が効果的だった。視覚的な情報を使うことで子どもたちが理解しやすくなり行動化に結びつくということがわかった
・学年の子どものことを話し合う機会が持てたことで、他学級の子どものことがよ
くわかり、その後の学年会での話し合いにおいても役立った
・担任以外の教員の意見を聞くことができ、子どもへの関わり方のヒントになった・学級担任だけでなく、みんなで子どもを支援していこうという姿勢が強化できたと思う
・個別に支援が必要な子どもだけでなく、学級のその他の子どもの支援についても考える機会になった・ストレスマネジメントやアサーティブコミュニケーションの指導が当該学年でも理解でき、その後の子どもへの指導に役立てることができたの健康調査結果をチェックし、子ども自身が自覚している健康状態を担任と確認した。その後、担任がその子をどうとらえているかについて聞いた。そして養護教諭は「穏やかに関わる」「ユーモアのある関わり方をしている」など、担任の関わりが、子どもの心身に良い影響を及ぼしていると思える部分を伝えた。担任は、
このやりとりで自分の行っていることが子ども達にプラスの影響を与えていると初めて気付き、自信や安心につながったようである。
養護教諭は保健室で日々複数の子どもと関わり、その子を通して、担任が子どもや学級全体に与える影響

５ 考察
本研究の結果から、養護教諭が意図的にコンサルテを知る立場にある。日常の子どもとの関わりや職員とーションを行っていくことが、個別及び集団への支援のコミュニケーションなどからアセスメントしたことに有効であり、支援教育の推進につながると言うことを、コンサルテーションに効果的に盛り込むことがでができる。以下にその論拠を述べる。

きれば、担任の持つ力を支援に生かすことができると(1)「心身の健康」という視点からの見立て考える。そのことが個別の支援のみならず、一次的援

今回の支援会議においては、これまでの保健室来室助サービスの視点から子どもたち全体を支援していく

時の子どもの様子を伝え、また担任等から現在の状態

ことにつながっていくのではないだろうか。

に関する報告を受けて見立てを述べた。養護教諭は子(3)学級全体への支援

どもの成長の様子や進級による変化を把握しやすい位

養護教諭はコンサルタントとしての立場の他に、子置にいる。数年間に渡って全ての子どもと関わる中でどもを直接支援する立場にもある。今回は、支援チー

知り得た子どもの状況と、心身の健康面とを結びつけ

ムの一員として学級の子どもたちへの保健指導も行って「今」の状態を見立て意見を述べることができるのた。授業後の話し合いで授業の様子から、気になる子- 59 -

どもについて今後の支援内容を助言するとともに、授おける意図的なコンサルテーションは、経験の浅い職業内容で、子どもへの関わりに生かせる点を伝えるな

員に対して特に有効だったと実感したが、筆者自身もど、ここでも養護教諭がコンサルテーションを行う結

話し合いにおいて職員から学ぶことが多かった。積極果となった。このことは、今回の授業が単なる実践に的・計画的なコンサルテーションは、経験の浅い職員

とどまらず、その後の指導や支援に生かせるというメや養護教諭にとってだけでなく、経験豊富な養護教諭

リットを持ち合わせていることを示している。支援会

にとっても学び合いの機会となり、学校全体の職員の議の中で意図的にコンサルテーションを行ったことで、支援力の向上にもつながるであろう。

個々の子どもだけでなく、集団の健康状態の把握や共さらに、コンサルテーション機能を発揮していくた

有がなされたことが、一次的援助サービスとしての集

めに養護教諭に求められる力として、得られた情報を団への保健指導の実現、授業の後の担任等の支援につ

専門的な知識や技術を元に「アセスメントする力」、連ながったと考えられる。子どもの支援に向けて日常の携において欠かせない「コミュニケーション能力」、チ

中で職員と話し合い、その際にコンサルテーションをームで支援するための「つなぐ力」の三つが必要であ

意図的に行っていくことは、個別の支援のみならず集ると考える。これらの力量を高めていくために、現在団への支援にも広がっていくということが言える。

ある養護教諭の校外組織等を生かし、養護教諭同士がまた職員との話し合いにおいて、保健室では見られない子どもの様子を知ったり、それぞれの職員の持つ情報を共有するなど、より意識的に学びあう場を設定していくことが、今後の課題と考える。

力を感じたりすることができた。専門性を生かして積おわりに極的にコンサルテーションを行うことで、各職員の支援に生かせる力を認識でき、子どもへのより良い支援

養護教諭のコンサルテーション機能は、子どもを学につなげていくことができると考える。

校組織の中で支援していく際に大変重要なものである。
一人ひとりの子どもが心身ともに健康に成長してい６ 研究のまとめと今後の課題
養護教諭の関わりが「担任等の持っている子どもにくために、多くの養護教諭の方が積極的かつ計画的に関する悩みや疑問に対して、聞かれたことを説明する」

職員と関わり、コンサルテーション機能を意図的に活といった受動的なものであっては、より良い子どもの用していってくださることを願っている。

支援につながらない。また子どもに熱心に接していれ

多忙な中、調査にご協力くださった養護教諭の方々、ば自然に支援教育の目的が達成されていくというわけ

実践研究にご協力いただいた学校の先生方に深く感謝でもない。従って、専門性を生かしたコンサルテーシ

申し上げたい。

ョンを行うという明確な自覚のもとに、適切な働きか
引用文献

けをしていくことが重要である。そしてその成果を確認しながら、日々の支援に向けて計画的にコンサルテ

石隈利紀

1999 『学校心理学』誠信書房

p.144,

p.261

ーションを行っていく必要がある。
本研究で試みたコンサルテーションは、一つ目が関
わった子どもの状態と見解を伝えること、二つ目は身

参考文献

体症状が心理面や学習面に与える影響について意見を文部科学省 1997 「生涯にわたる心身の健康の保持増述べること、三つ目は集団への健康支援について助言

進のための今後の健康に関する教育及びスポーツすることであり、その全てが子どもの理解と支援につの振興の在り方について（保健体育審議会答申）」

ながるものであった。特にコンサルテーション場面に文部科学省 2008 「子どもの心身の健康を守り、安全・

おいて重要なのは、肯定的な言葉で伝える、良い点を安心を確保するために学校全体としての取組を進強調する、心身の健康という視点から担任の子どもへめるための方策について（中央教育審議会答申）」

関わりの意味付けや価値付けをする、経験の浅い職員

石隈利紀・田村節子 2003 『石隈・田村式援助シート
によるチーム援助入門』 図書文化

へは具体的に説明するなどの工夫を行うことであるこ

藤田和也 2008『養護教諭が担う「教育」とは何か』 農とがわかった。

文協

このような視点で日常的な会話レベルから支援会議に至るまで積極的かつ計画的にコンサルテーションを

大野太郎 ストレスマネジメント教育実践研究会(PGS)
編 2003 『ストレスマネジメント

行っていくことが、特別なニーズのある子どもに対す

フォ

キッズ』

東山書房

る組織的な健康支援の実現につながる。
また積極的・計画的なコンサルテーションは職員の神奈川県立総合教育センター 2010 『明日から使える

専門性を引き出すことにもなり、職員と養護教諭間に支援のヒント～教育のユニバーサルデザインをめ

相互コンサルテーションの作用が生まれる。本研究にざして～』- 60 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 11:61～66.2013

高等学校における自己学習力を育てる
個に応じた学習支援－ 認知カウンセリングを活用した地理歴史の個別指導 －
吉

田

辰

彦１

神奈川県は、支援教育の推進を重点的な取組みとして定め、その中で学習につまずいたり、学習に不安のある子どもに適切な支援をすることの必要性を示している。本研究では、高等学校において地理歴史の学習につ
まずく生徒を対象に、認知カウンセリングを活用した個に応じた学習支援を実施した。アセスメントをふまえて、自分に適した学習方略を身に付けることで自己学習力を高めることを実践的に考察した。

このため、学習につまずく生徒を支援するためには、はじめに個々の生徒の学習観や学習方法を考慮に入れた個に応
神奈川県は、「かながわ教育ビジョン」（平成19年８

じた学習支援が必要であると考えた。しかし、学習内

月）の中で、障害の有無にかかわらず、子ども一人ひ

容を教授するだけでは限界がある。そのため、学習にとりの教育的ニーズに応じた適切な支援教育の推進を

つまずく生徒を支援するためには自己学習力を育てる

重点的な取組みとして示している。また、「支援を必要ことが重要だと考えた。自己学習力を育てることは、とする児童・生徒の教育のために」（平成24年３月）の

学習のつまずきを自分で解決していく力を育てること

中では、学習面に不安のある子どもが支援の必要な子につながり、学習者の自立につながる。これらのことどもとして明示されており、障害の有無にかかわらずから、本研究では、個に応じた学習支援を行い、学習

教育的ニーズに対して適切な支援をすることが必要でにつまずく生徒の自己学習力を育てる方法を考え、そあることが述べられている。

の有効性について考察することとした。

学習のつまずきは、高等学校において長期欠席や不登校の大きな原因の一つとなっている。また、所属校

２ 自己学習力

での経験として、学習のつまずきが学習や学校生活へ

自己学習力は広い意味合いを持っている。植阪（20の意欲の低下につながっている例もみられる。このこ10）は、自己学習力には二つの意味合いがあるとし、とから、本研究では学習につまずく生徒への学習観な「一つ目は、学習全体の目標や計画を自ら立て、それどに配慮した個に応じた学習支援について考察した。

を実行し、評価するという学習全体を進める力と、二つ目として、学習場面においてつまずきが生じた時、自らのつまずきの原因に自覚的になり、修正するとい研究の内容

う個々の学習を進める力である」と述べている。所属
校では、学習につまずく生徒から「勉強の仕方がわか

１ 研究の目的
学習につまずく生徒は、何らかの教育的ニーズを持らない」という発言を多く聞いた。このことから、学っており、つまずきの原因も多様である。このことか習につまずく生徒には、つまずきに応じ学習方法を修ら、支援の内容としては、教育的ニーズの高い特定の正する力が必要であると考え、本研究では後者に注目

生徒に対して行う個に応じた支援が必要である。とこすることとした。

ろが、学校の授業は集団が持つ共通のニーズに対して行われることが多いため、学習につまずく生徒の困難

３ 研究の方法

を授業だけで完全に解決していくのは難しい。また、(1)対象教科・科目

高等学校における授業以外の学習支援としては、補習

学習支援の教科・科目を地理歴史で設定した。地理や講習が行われている。しかし、高等学校における補歴史は、工夫をしなくても時間をかけてひたすら暗記

習や講習は、多くの場合において一斉指導で行われ、すれば成績があがると考えられることが多い。この学

学習のつまずきの解消には結びつきにくい生徒もいる。

習観が強調されるあまり、地理歴史の学習につまずく
生徒には積極的な支援がされていない可能性があり、

1 神奈川県立相模原高等学校

個に応じた学習支援を行うことにより大きな効果が期研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究

待できると考えた。

支援教育）- 61 -

注目し、相談・指導を展開する。ただし、生徒の知識(2)個に応じた学習支援の方法
本研究では、個に応じた学習支援を行うにあたって

体系は一律ではない。このことを踏まえれば、生徒が認知カウンセリングの理論や方法を取り入れた。認知もっている知識体系を確認しながら新たな知識を関連

カウンセリングは、「何々がわからない」などの認知的付けていくことが重要である。また、体制化にも一人な問題を抱えているクライエントに対して個人的な面

ひとり得意な方法がある。アセスメントを通じて生徒

接を通じて原因を探り、解決のための援助を与えるもの学習観や認知特性などに配慮した体制化方略を工夫のである（市川 1993）。認知カウンセリングのねらいすることでより効果が期待できる。

は六つあり、その中の一つには「自分に適した学習の(5)検証の方法

方略を知っている、あるいは探索、検討する」という自己学習力の育成には、学習方略の指導が有効であ

内容が含まれる。植阪（2010）は「学習上の悩みを抱ることが示されている（植阪 2010）。このことから学

え、自己学習力が十分とは言えない学習者に対する支

習方略の支援を行い、その後の生徒の学習活動が変容

援には、学習内容を教えるのみならず、学習方法の指し、支援の中で獲得した学習方略の使用がみられるよ導が有効である」と述べている。これらのことから、

うであれば自己学習力の基礎が育ったということがで

認知カウンセリングの対話的な関わりを通じ、生徒にきると考えた。生徒の学習活動の変容は、振り返りのあった学習方略を探す支援をすることで自己学習力の中で質問紙と聞き取りで検証する。

基礎を育てることができると考えた。
(3)学習観や認知特性の把握の方法

４ 学習支援の実際

ア アセスメントについて(1)対象生徒

認知カウンセリングを実施する際、生徒の実態を知世界史Ｂで希望した生徒は事例Ａ、日本史Ｂで希望

り支援の方針を立てるため、アセスメントとして質問した生徒は事例Ｂ、世界史Ｂで希望したもう一人の生

紙と面接を実施した。本研究では、質問紙は学習チェ

徒は事例Ｃとした。以上の三事例を対象生徒とする。

ックシートと学習バランスシートを用意した。学習チ(2)学習相談の流れェックシートは、対象生徒の学習意欲、生活習慣、好学習相談は７月から11月にかけて実施し、対象生徒

きな科目・嫌いな科目、得意な科目・苦手な科目、学に初回面接と五回の相談・指導、振り返りを行った。

習観、原因帰属、学習動機、学習方略の意識などにつ(3)事例Ａ

いて調べ、学習バランスシートは認知特性と感覚様式

ア 実態を調べるものである。認知特性は、個人が知覚、記憶、

Ａは、学習相談に参加した理由を「世界史は覚える

思考など様々な認知を必要とする場面において採用す

生徒の認知特性を把握する方法として、言語理解、知のが苦手。ノートを見直しても見るだけで終わってしまう」と答えた。世界史の学習方法に困っており、第１表に示すように、体制化の意識が高いが、単語帳を作成し、単純に暗記する学習方法をとっている。

覚統合、注意記憶、処理速度といった認知特性と、視イ 学習チェックシートの主な結果

覚、聴覚、運動感覚の感覚様式が関連するエピソード

第１表をまとめて質問紙とし、学習バランスシートを作成し

好きな科目

・古典と現代文た。認知特性と感覚様式は、このシートの結果と、面学習に関する・自分の勉強への取組みや考え方には接での発言や学習履歴、相談・指導での行動観察や環

自己肯定感

境要因などを合わせて総合的にアセスメントし、学習

学習動機・明確な動機はみられない

支援に活かした。

学習観

・暗記志向と方略志向の意識が高い

イ 白紙の使用

学習方略

・体制化の意識が高い

る情報処理様式である。本研究のアセスメントでは、発達検査として広く利用される WISC－Ⅲを参考に対象

通常の補習ではプリントや補助教材が利用されるが、本研究では、図や文の記述に生徒の最も得意な形や既第２表
言語

ドバイスできるので有効な方法であると考える。

理解(4) 体制化方略
市川（2000）は、「人間が記憶するときには既有知識

知覚に合うように内容を取り込む」と述べている。このこ

統合

本研究では、関連付けて覚える方法（体制化方略）に

学習バランスシートの主な結果質問紙した。また、生徒が作り上げた形にそって支援者がア

けていくことは非常に有効な学習方法である。そこで、自信がない

ウ 学習バランスシートの主な結果

有知識の構造が表現できるよう、白紙を意図的に利用とから既有知識を使いながら覚えるべき材料を関連付

学習チェックシートの主な結果

注意記憶- 62 -

・文章問題は得意・文章の内容は理解できるほうだ
・データや表をまとめるのは得意なほうだ
・見取り図や展開図を書くことが得意・集中力や注意がそれやすい
・集中の持続が苦手

面接・行動観察
語彙が豊富
よく考えて話をする

結果
得意

－

得意

－

苦手

処理

・書くことや計算は早い

速度・音読は早い感覚
様式

授業のテンポが早い
ノートをゆっくりまとめる

・漢字はひたすら書いて覚える
・歌の歌詞はひたすら歌って覚える苦手

第１図に示したエピソードを調べてきた。このエピソードについても発表させた。

運動
－

感覚
優位

エ つまずきの見立て
Ａは、授業の様子を「口頭での説明が多く、情報量が多い」と話した。口頭での説明が多く、情報量が多い授業は、第２表に示すように注意記憶と処理速度が

第１図

苦手なＡにとって困難が大きい。その結果、Ａはノー【第５回相談・指導】

Ａが作成したルイ14世のエピソードの一部

相談・指導のまとめと学習方法の提案をした。

トをまとめるだけになってしまい、つながりがわかりにくくなってしまう。Ａは知覚統合が得意で、関連付

キ 学習支援の結果

け、まとめ上げることは得意である。単語帳の作成で(ｱ)質問紙からは、単純な暗記作業に留まり、Ａの得意なまとめ上げ「自分の勉強への取組みに自信が持てる」という点

る力を活かすことができない。これらのことから、つと「勉強で覚えられないことが出てきたら自分が覚えまずきの原因は授業への不適応や自分に合わない学習やすいように工夫して覚える」が大きく向上した。

方法にあると考えた。

(ｲ)面接から関連付けについて考えることが「パズルみたいで楽オ 支援の方針
体制化の方法・矢印を利用した関連付け
・おもしろいエピソードを利用した関連付け

しい」、学習について「関心が高まった」、「自分からや
ろうと思うようになった」などの学習意欲が向上した
ことを示す発言が得られた。また、「ノートの取り方を登場する人物や用語について、定義、背景、影響を工夫した」という発言があり、板書のページとプリン

調べ、それぞれ矢印でつなぐことで人物や用語のつな

トのページに分けて整理する工夫をし、メモを書き込がりを明らかにし、関連付けて覚えることで知覚統合

むための余白を作る工夫をしたとのことだった。学習の力を活用することを考えた。また、口頭での説明が方法も関連付けを意識したノート作りへと変えたとい多い授業に困難を感じていたことから、メモを活用しう発言があり、学習方法が変容したことがわかった。

て情報を見える形で残すことを考えた。

(ｳ)結果
Ａは、学習意欲の向上や学習方法の変容があったこ

カ 学習支援のプロセス
Ａは面接で、相談・指導の内容について授業の復習とがわかった。特に学習方法の変容では、相談・指導を希望した。このことから、授業の復習を中心に、学の中で提案しなかった授業ノートの変容も見られた。

習方法の相談・指導を進めた。

このことは、Ａが自分のつまずきに応じて学習方法を【第１回相談・指導】

修正した事実を示している。これらのことからＡは自アセスメントのフィードバックと、「古アメリカ世

己学習力が育ったと考えた。

界」の復習をした。この時、メモの活用を提案した。

(4)事例Ｂ

【第２回相談・指導】

ア 実態「オランダの独立と商業覇権」について白紙にまと

Ｂは、学習相談に参加した理由を「日本史が苦手。

めさせ、説明をさせた。また、内容について話し合っ

勉強の仕方がわからない」と話し、第３表に示すようた。この時、矢印を利用した関連付けを提案した。

に学習観では方略志向が高く、学習方法を工夫したい【第３回相談・指導】と考えている。日本史が苦手な理由は、「覚えることが前回の続きをさせ、内容について話し合った。また、多く、紛らわしくて覚えにくい。つながるまでが遅い」

Ａは第１表に示すように「好きな教科は古典」と答えと答えた。日本史では、ノートを下敷きで隠して見るており、古典が好きな理由を「とんちが利いた面白い

ことと、漢字ミスを防ぐため書いて覚える学習方法を話があるから」と話したことから、人物や事件についとっている。ただし、定期テストでは平均点以上の点てのおもしろいエピソードを調べることにより関連付数がとれており、日本史Ｂの学習にはそれほど困ってけて学習することを提案した。
「フランス絶対王政の追いない。Ｂは「社会の先生になりたい」と話し、学習求」についてまとめてくることと、ルイ14世のおもし方法を工夫したいという考えは、達成動機の高さに由ろいエピソードを調べることを宿題とした。

来すると考えた。

【第４回相談・指導】イ 学習チェックシートの主な結果「フランス絶対王政」の内容について説明させ、内容について話し合った。また、Ａはルイ14世について、

第３表

学習チェックシートの主な結果
・地理とリーディング
得意な科目- 63 -

学習に関する

・自分の勉強への取組みや考え方には【第２回相談・指導】

自己肯定感
学習動機

あまり自信がない
・実用志向が高い【第３回相談・指導】

学習観

・方略志向の意識が高い

学習方略

・体制化と精緻化の意識が高い

古代の問題演習を実施し、内容について話し合った。
古代の問題演習を実施した。ここまでの相談・指導で、飛鳥時代の内容が苦手だとわかったので、「飛鳥のウ 学習バランスシートの主な結果

朝廷」と「律令国家の成立」の内容を白紙にまとめて第４表

くることを宿題とした。

学習バランスシートの主な結果
質問紙

言語
理解
知覚
統合

注意
記憶
処理
速度
感覚
様式

・文章問題は得意・文章の内容が理解できるほうだ・話す内容がまとまりにくい・データや表をまとめるのが苦手
・集中力や注意がそれにくい・人から聞いたことは忘れないほうだ・音読は早いほうだ
・目で見たことをすぐに覚えるのは得意
・歴史の用語は書いて覚えるほうだ・歌の歌詞は歌って覚えるほうだ

面接・行動観察
発話量が多い表現力が豊か結果【第４回相談・指導】

得意

第２図に示すように年表にまとめてきた。その内容に

Ｂは「飛鳥の朝廷」と「律令国家の成立」についてついて説明させ、内容について話し合った。この時、

－

苦手

－

得意

ノートを素早く書き
あげる

苦手

－

運動
感覚
優位

第２図

Ｂが作成したノートの一部【第５回相談・指導】
相談・指導のまとめと学習方法の提案をした。

エ つまずきの見立て
第４表が示すように、Ｂは知覚統合が苦手である。
Ｂはひたすらノートを見て学習し、定期テストでは平均点以上の点数をとっていることから、目で見て覚えることは得意である。ただし、Ｂは「つながるのが遅い」と発言し、覚えた知識を関連付けていくことは苦手である。これらのことから、関連付けていくことの苦手さがつまずきの原因であると考えた。

キ 学習支援の結果(ｱ)質問紙から「効果的に学習をすすめるには、同じことを繰り返して暗記することが効果的だ」、「学習方法を工夫す
るよりひたすら勉強した方が効果的だ」といった暗記や学習量を重視する学習観が高まった。また、「問題を解く過程で図や表を書いて要点を整理して考えることが多い」といった図式化方略の意識が高まった。

オ 支援の方針(ｲ)面接から体制化の方法

「ノートを下敷きで隠して言えるようになるまで見・図や年表を利用した関連付け

た」、「図や表にして覚えることはしなかった」という第４表に示すように、Ｂは注意記憶が得意であり、継時処理が得意である。Ｂは「地理が苦手だったが地図を利用して学習し、克服した」と発言した。このことは図を利用し、部分に分けて順番に学び、学習に成功した体験であると考えた。Ｂは、継時処理が得意で目で覚えることが得意であることから、図や年表にまとまめると理解しやすい。これらのことから、本人にあったまとめ方を知るため、図や年表にまとめる練習をすることが有効であると考えた。

発言があり、日本史の学習方法に変化がないことがわかった。ただし、「化学で表にまとめて覚えることをしてみた」という発言があり、他教科で学習方法を変容させたことがわかった。また、「テストが終わってから日本史の学習方法を改革しようと思っている」と発言し、学習方法を工夫しようという意識が向上したことを示す発言が得られた。
(ｳ)結果
Ｂは、質問紙や面接から、学習意欲の向上がみられた。ただし、学習活動の変容は、日本史の学習においカ 学習支援のプロセス
Ｂは、問題演習を希望したので、問題演習を実施し、どのように考えて答えを出したかを説明させる流れで相談・指導を進めた。

てはみられなかった。しかし、Ｂはつまずきが大きかった化学で学習活動を変容させた。このことは、Ｂが他教科において、自らのつまずきに応じて、学習方法を修正した事実を示している。このことから、Ｂは自【第１回相談・指導】
アセスメントのフィードバックと、Ｂが希望した古代の問題演習を実施し、内容について話し合った。

年表にまとめて関連付けることを提案した。

己学習力が育ったと考えた。
(5)事例Ｃ
ア 実態- 64 -

Ｃは、第５表に示すように学習観や学習動機を持っているにもかかわらず、学習習慣が定着していない。

えられるので、矢印を使った関連付けを提案した。
カ 学習支援のプロセス

学習相談に参加した理由は「世界史の学習時間を作る

Ｃは、近代の復習を希望した。このことから、近代ため」と答えた。テストについては「及第点が取れれの中で、特に近代の内容を中心に相談・指導を進めた。

ばよい」と発言し、達成動機が低いことがわかる。世

【第１回相談・指導】

界史Ｂでは、問題集を見る学習方法をとっている。まアセスメントのフィードバックをした。また、Ｃがた、「エピソードが多いとわかりやすい」と発言した。

希望した近代の内容から「三国同盟と三国協商」の内

イ 学習チェックシートの主な結果

容について、授業のノートを使用した復習をした。

第５表【第２回相談・指導】

学習チェックシートの主な結果「バルカン情勢の緊迫・大戦の勃発」の内容につい好きな科目

・現代文と生物

学習に関する・自分の勉強への取組みや考え方につ自己肯定感て白紙にまとめさせた。また、内容について説明させ、話し合った。

いては自信がない【第３回相談・指導】

学習動機

・訓練志向が高い

学習観

・結果志向と暗記志向が高い「戦争の長期化と総力戦・大戦下のアジアとアフリ・体制化方略の意識が高い

カ」について白紙にまとめさせ、説明させた。また、

学習方略

ウ 学習バランスシートの主な結果

まとめた内容について話し合った。この時、白紙にま第６表

とめる際に矢印を利用した関連付けを提案した。また、

言語
理解
知覚
統合
注意
記憶
処理
速度
感覚
様式

学習バランスシートの主な結果「ロシア革命」についてまとめてくることと、Ｃが興

質問紙

面接・行動観察結果

・文章問題は得意
・言葉を間違った意味で使うことがある
・文章の要約は得意
・見取り図や展開図を書くことが得意・人から聞いたことをすぐ忘れる
・言葉や数をすぐに覚えるのは苦手・計算が遅い・書くのが遅い
・漢字や歴史の用語は繰り返し見て覚える

語彙が豊富
論理的に説明する得意【第４回相談・指導】

得意

印を使用しながらまとめてきた。まとめてきた内容に味を持つエピソードを調べてくることを宿題にした。
Ｃは、「ロシア革命」について第３図に示すように矢－ついて説明させ、話し合った。この時、重要事項はアンダーラインなどで強調することを提案した。また、
－

苦手

－

苦手

－

運動
感覚
優位

第３図の右上にはＣが調べてきたエピソードが書いてあり、この内容について発表させた。最後に「ヴェルサイユ体制」についてまとめてくることを宿題とした。

エ つまずきの見立て
Ｃは知覚統合が得意で、関連付け、まとめ上げることは得意である。Ｃはノートやプリントを見る学習方
法をとっているが、この学習方法では知覚統合の力を活かすことができない。この学習方法と認知特性の不第３図

一致がつまずきの原因と考えた。また、学習動機が育Ｃが作成したノートの一部【第５回相談・指導】っていないこともつまずきの原因の一つと考えた。

「ヴェルサイユ体制」について説明させ、内容につオ 支援の方針
体制化の方法・矢印を利用した関連付け
・エピソードを利用した関連付け

いて話し合った。また、相談・指導のまとめと学習方法の提案をした。
キ 学習支援の結果

Ｃの支援の方針としては、学習動機が育っておらず、(ｱ)質問紙から「学習方法を工夫するよりひたすら勉強した方が効

学習習慣が成立していない様子がみられたので、相談・指導の中で自分について考えさせ、自己理解を深めることで学習動機を育成することを考えた。また、「エピソードの多い授業が分かりやすい」という発言から、エピソードを調べることで知識の関連付けをし、興味関心を引き出すことで学習動機を育成しようと考えた。認知特性としては、知覚統合に得意があり、知識同士を関連付けまとめあげることは得意であると考果的だ」といった学習量を重視する学習観が高まった。
また、学習方略に関する部分の「問題を解く過程で図や表を書いて要点を整理して考えることが多い」、「勉強していて難しい言葉があれば、自分がわかるような言葉に置き換えて理解する」などの体制化方略や精緻化方略の意識が向上した。
(ｲ)面接から
質問紙では、学習量を重視する部分が高まっている- 65 -

が、「恐ろしいくらい勉強していない」と発言し、学習を取り入れ、対話的な関わりをすることで、生徒の学習慣が育っていないことから、意識と行動に違いがあ

習意欲の向上や学習活動の変容を確認することができることが分かった。また、質問紙で体制化方略や精緻た。このことは、対話的な関わりの重要性を示してい

化方略の意識が高まっているが、学習方法についてもる。学習につまずく生徒の支援は重要なテーマである「プリントを見るだけです」と発言し、学習方法にもが、このテーマの解決には対話的な関わりが大きな役

変容はみられず、ここでも意識と行動に違いがあるこ

割を果たしていくと考えられる。対話的な関わりの重とが分かった。ただし、Ｃは「なぜ勉強しないのかが要性を確認できたことは本研究の成果の一つである。

分かった」と発言したことから、一定の自己理解が深(2)今後の課題
生徒の学習観や認知特性は多様で、それに基づく体まったことが分かった。

制化の方法も多様であるはずだが、本研究では体制化(ｳ)結果
質問紙から学習に対する意欲や意識の一定の向上がの方法が類似した形になってしまった。このことに対みられた。しかし、振り返りの面接から学習習慣が成する対策としては、アセスメントの精度を高めること

立していないことが分かり、学習方法も変容しなかっと、学習相談を行う者の教科指導の幅を広げ、多様なたことが分かった。実際の行動に結びつかなかった理学習方法の知識を準備しておくことが必要である。ま由は、学習への意欲や意識に対しての自己理解が深ま

た、学習動機が成立していない生徒へのアプローチのった段階に留まったためであると考えた。

仕方についても課題が残った。事例Ｃについては、学習全体を進める力を育てることで、自己学習力を育てることができると考えた。

５ 考察
本研究では三つの事例があり、二つの事例で自己学おわりに習力が育ったと判断した。二つの事例で自己学習力が育ったのは、生徒が対話的な関わりを通じて自己理解を深めたためである。この対話的な関わりの中で留意

所属校では、生徒の声として「問題集を何周もやっした点は、生徒の話を聞くことである。生徒の教科のた」という話をよく聞いた。
「問題集を何周したか」と内容の理解の仕方は多様で、理解の仕方の中には学習いう学習観は、生徒だけではなく教える側の学習観で観や学習方略、認知特性などが含まれている。本研究はないだろうか。高校の生徒は、学校教育の中で、知では、対話的な関わりの中で、生徒に内容や用語を聞

識を身に付け理解を深めるだけでなく、「学習観を学習

くだけではなく、「どうしてそのように考えたのか」、している」ことは十分に考えられる。また、保護者あ「なぜそうなったのか」、「その後どうなったのか」と

るいは塾や家庭教師などの影響も受けながら、その学いう質問をすることで記憶より理解を引き出した。こ

習観を形成してきている。高校に入って学習が伸び悩の質問をすることで、学習支援を行う者の生徒の学習

む生徒は少なからずいる。また、今後は言語活動の充観などへの理解が深まると同時に、生徒は自分の考え

実や協同学習、グループワークを取り入れた授業が増方を説明する中で、内容の理解に加えて学習観や学習えることが予想される。教員や生徒同士が関係を深め

方略、認知特性に気づき、自己理解も深まっていく。

ながら学習する場合、教科の知識や考え方の理解と同

また、生徒は自己理解が深まったことから、自分の学時に自己の学習について考える力をつけなければなら習観や学習方略、認知特性に合わせて学習方法を工夫ない。そのためには、本研究で示した対話的な関わり

し、学習活動を変容させることができたと考える。事を通して生徒の自己学習力を伸ばすことが重要になる。

例Ｃでは、自己学習力が育たなかったと判断したが、その理由は学習への意欲や意識に対しての自己理解が引用文献

深まった段階に留まったためと考えた。このことから、

神奈川県教育委員会 2007 「かながわ教育ビジョン」

事例Ｃには実際の行動につなげるための心理援助が必神奈川県立総合教育センター 2012 「支援を必要とす
る児童・生徒の教育のために」要だったと考えた。

市川伸一 1993 『学習を支える認知カウンセリング』
ブレーン出版

６ 成果と課題

市川伸一(1)研究の成果

p.10

2000 『勉強法が変わる本』 岩波書店 p.51

本研究の成果は、認知カウンセリングを活用した学

植阪友理 2010 「学習方略は教科間でいかに転移する

習支援が、学習につまずき学習方法を工夫したいと考

か －『教訓帰納』の自発的な利用を促す事例研究

える生徒の自己学習力の育成に有効であることを確認

から－」 （『教育心理学研究』 第58集 p.80

できたことと、もう一つは学習につまずく生徒への個に応じた学習支援の一つのスタイルを提案できたことである。また、本研究では認知カウンセリングの手法- 66 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 11:67～72.2013

特別支援学校（知的障害教育部門）と特別支援学級との交流及び共同学習の在り方－ 多様な学びの場につながる教育活動の提案 －

中

野

綾

子¹

学習指導要領に交流及び共同学習が明記され、インクルーシブ教育へ向けて、重要な教育活動として期待されている。特別支援学校小学部と小学校特別支援学級との交流及び共同学習において、目標、評価などの情報共有の効率化を図るためのシートを用いて、教育的ニーズに合った実践を試みた。双方にとっての学び、成長の場になっているかに焦点を当てながら、多様な学びの場につながる交流及び共同学習の在り方を考察した。

研究の内容

はじめに

平成16年６月の障害者基本法の改正で、障害のあるＸ特別支援学校（知的障害教育部門）と、居住地交

子どもと障害のない子どもの交流及び共同学習を積極流が行われている小学校３校の特別支援学級を対象と的に進め、相互理解を促進することが規定された（第した。Ｘ特別支援学校の居住地交流は小学部99名中3314条第３項）。学習指導要領では、小学校において交流

名が希望し、通常の学級との居住地交流は５名、特別及び共同学習を促進すること、特別支援学校において支援学級との居住地交流は23名、両方との居住地交流

交流及び共同学習を計画的、組織的に行うことが位置は５名であった。そのうち、低学年は17名、高学年は1付けられている。本県でも、児童がその居住する地域6名である。なお、この研究で行った交流及び共同学習、の学校において、同世代の児童と活動を共にし、交流

居住地交流を交流と表記する。

することを居住地交流と呼び、推進している。平成22

本研究では、最初に事前調査を行い、交流の課題を

年12月の特別支援教育の在り方に関する特別委員会の把握し、それを基に特別支援学校と特別支援学級の連

論点整理の中で、「通常の学級、通級による指導、特別携に活用できる「交流シート」を作成した。次に、Ｘ

支援学級、特別支援学校といった、連続性のある『多特別支援学校の二事例において、特別支援学級との交様な学びの場』を用意しておくことが必要」(文部科学

流における連携の在り方を、打合せと実践の様子、聞省 2010)とある。筆者は、特別支援学校と連続した学き取り調査から探り、交流が学びの場として機能したびの場である特別支援学級において交流及び共同学習かを検証し、交流を充実させる観点を明らかにする。

を行うことにより、新たな学びの場の可能性を見出し

１ 事前調査ていけると考えた。

(1)対象者とねらい

交流及び共同学習には、相互のふれ合いを通じて豊事前調査の対象者はＸ特別支援学校と交流が行われかな人間性を育む交流の側面と、教科等のねらいの達ている小学校３校の特別支援学級を担当する教員11名成を目的とする共同学習の側面があると考えられる。

とＸ特別支援学校の小学部の教員52名である。特別支

筆者は、この両面を押さえた交流及び共同学習の実践

援学級教員には学校ごとに聞き取り調査を行い、Ｘ特を積み重ねていくことが、連続性のある「多様な学び

別支援学校の教員にはアンケート調査を実施した（回の場」の整備、拡大、そしてインクルーシブ教育シス

収率は79％）。交流とそれに伴う学校間の連携の現状とテムの構築につながっていく取組みの一つになると考課題を把握することをねらいとした。

える。

(2)質問項目

本研究では、特別支援学校と連続した学びの場であ特別支援学級の教員への聞き取り調査とＸ特別支援

る特別支援学級との交流及び共同学習に焦点を当て、学校の教員へのアンケート調査は、「ア 交流の現状」

双方の学びにつながるための教育活動の実践を試み、「イ 交流の課題」「ウ 学校間の連携」について行った。

そこから、インクルーシブ教育へ向けての交流及び共(3)調査結果

同学習の在り方を考察する。

ア 特別支援学校の児童の現状と課題
特別支援学校の児童の交流の現状は、教員からの支1 神奈川県立瀬谷養護学校

援がなくても、活動に自発的に取り組めたことが、複研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究

数の特別支援学校の教員から挙げられた。このことか

支援教育）

ら、同年齢の児童に支えてもらう環境において、児童- 67 -

からの働きかけや活動の様子に刺激を受けて力を発揮

どう感じているのかがわからずに不安であることが挙できているのではないかと予想される。また、「児童のげられ、事前事後のやりとりが不足していることや、

地域生活の基盤ができた」と感じている特別支援学校

不安を抱えたまま進められていることが分かった。事

の教員は、通常の学級との交流では43％、特別支援学

前に情報を聞いても、日常的に関わっていない児童の級との交流では62％となり、特別支援学級との交流の対応に難しさを感じていることも分かった。

方が有意義に感じている教員が多いことが分かった。

(4)交流及び共同学習の課題

課題としては、地域生活の基盤を作るには回数が少特別支援学校の児童にとって、交流という活動を通ない、交流時の活動が単発になり、継続性がもちにく

して、教科あるいは領域に関する目標を達成できた時

い等が挙げられた。Ｘ特別支援学校では学期１回や年に、交流が学びの場として機能したと考える。そうし２回のペースで実施している児童が多いことが分かった交流の実現には、児童のニーズに合った活動設定がた。保護者が引率することで、児童が自立して取り組重要であり、そのための情報を、双方の教員で共有しめないことも挙げられた。

ておく必要がある。双方間での文章等による情報共有

イ 特別支援学級の児童の現状と課題には負担感があり、特に初めて交流を担当する教員に特別支援学級の児童は交流を行う中で、優しく接す

とっては、他校種の教員と連携を取って進める難しさ

ることができるようになった、児童同士で支え合うよもある。経験に関わらず誰が担当してもよりよい交流うになった等が特別支援学級の教員から挙げられた。

が実施されるように、効率的に情報を共有できる観点

特別支援学校の児童が入り、特別支援学級の児童の立が必要である。また、双方の児童にとって、交流が特場に変化が生じたことが、良い影響を与えているので別なものにならないよう、日常的に行っていくこともはないだろうか。課題としては、特別支援学校の児童必要である。適度な間隔で活動に継続性がもてる回数が参加することでテンションが上がり、落ちつかなくを確保することが求められる。
以上のことから、次の二点に課題を整理した。

なる場合があるとの回答が挙げられた。
ウ 特別支援学校の教員の取組みの現状と課題

・特別支援学校の児童の情報を効率よく共有し、ニーズを確認し合って行うためのベースを作る。
・日常の学びとの連続性を考慮し、継続した活動となるよう目標設定と事後の評価を行う。

特別支援学校の教員からは、めざす姿を共通理解できた時、打合せにおいて意思疎通が図れた時に効果的な交流が行えたと感じている教員が多くいた。学校間で共有している事柄を複数回答可として聞くと（第１図）、活動内容と配慮事項が多く、次いで手立てとな

２ 「交流シート」の作成ったことから、円滑に参加するための情報を共有して(1)シート作成に向けていることが分かる。交流は特別支援学校の授業扱いでア 作成目的あるため、個別教育計画と関連づけて目標を設定し、上記の課題解決に向け、特別支援学校の児童の情報

実施後に評価をすることが求められる。しかし、調査を整理し、学びの場として機能する効果的な交流を行

結果からは、それらの情報を共有することが十分にでうための「交流シート」（第１表）を作成した。

きていないことが分かった。

イ 作成上の配慮事項
児童のニーズに合った活動を実施し、その時間が学40びの場として機能したかを確認できるよう、以下に示

20

す配慮事項を踏まえて観点を整理し、構成した。

0・特別支援学校の児童の実態や目標（個別教育計画との関連づけ）、評価を明確に示す。
・目標達成に向け、支援方法や関わり方を明確に示す。
・双方の児童にとって学びの場になっていたかを確認できるよう、双方の児童の評価を行えるようにする。
・改善点や課題を明確にし、活動に継続性をもたせる。

活動内容 配慮事項

第１図

手立て

活動目標 事後評価

学校間で共有している事柄連携を取るために様々な工夫がなされていたが、学校や担当する教員により、実施の仕方に違いがあることがわかり、個々の教員に任されているのが現状であ(2)シートの活用法った。毎回、顔を合わせて打合せを行うことは現状で以下に示す①～③の手順で記入し、情報を共有した。

は厳しく、電話やＦＡＸを使用する場合が多かった。
①

エ 特別支援学級の教員の取り組みの現状と課題
特別支援学級の教員からは、双方の児童が取り組み②

やすい活動設定を工夫していることが挙げられた。活③

動内容を伝えるのが直前になり、打合せが十分に持てない場合があること、特別支援学校の教員や保護者が- 68 -

事前に特別支援学校の教員が活動内容等の情報を聞き取り、Plan（６カ所）を記入し、共有する。
実践後に特別支援学級の教員が Check、Action（４カ所）を記入し、共有する。
シートを基に振り返りをし、成果と次回への課題を整理し、共有する。

第１表

り動きが止まったりする。集中が途切れると、爪を気交流シートにしたり、上履きを脱ぎ履きしたりする。音楽では、
交流シート

月

日 時間目 教科

簡単な模倣やリズム打ちができる。
＜小学校＞
＜小学校＞

＜特別支援学校＞
特別支援学校＞

Plan

Plan

イ 実践計画

単元、ねらい

本時の実態

本時の目標

（特別支援学校の児童の実態）

特別支援学級の教員の一人が、Ａ児が３年生の時から関わっており、実態を把握していた。Ａ児が活動す

Plan
Check

個別教育計画の目標

本時の評価る様子を互いにイメージでき、打合せがスムーズに進本時の目標（特別支援学級の児童の評価）んだ。10月に計画されていたＸ特別支援学校との学校
Plan

Check

手立て

本時の評価

間交流で、特別支援学級の児童が発表する場で一緒に（特別支援学校の児童の評価）（教材の工夫・課題提示方法等）

発表することとした。発表を合奏に決め、楽器演奏に
Plan

Check

関わりのポイント関わりの評価目標を絞った（第２表）。
（教員・子ども同士）（教員・子ども同士）

第２表

ケース１

実践計画

Plan
Action

評価規準

次への課題

目標

二通りの鳴らし方で鈴を鳴らす。

（めざす姿へのステップ）

手本を示す。
支援

鳴らし方が変わる時に声をかける。
方法

３ 交流及び共同学習の事例
できた部分を言葉とサインでその都度褒める。

教科を音楽に絞り、実践を行った。音楽は、児童同評価士が関わり合う活動を設定しやすいこと、児童の実態
基準に幅がある集団でも、それぞれのねらいをもって、同じ活動に取り組ませやすいことから交流と共同学習のStep１（△）
Step２（○）
Step３（◎）

教員と一緒に鳴らす。
教員の声かけで鳴らす。
ほぼ一人で鳴らす。

ウ 実践の様子両面を押さえた活動が実現しやすいと考えた。そこで、特別支援学級の教員が児童をよく理解し、双方にと継続的に交流が計画されていた二事例を取り上げて、ってわかりやすくなるよう、初回から工夫できていた。

経過を見ていった。筆者は、双方のニーズを整理しな

Ａ児も特別支援学級の児童も落ち着いて活動し、力をがら連携をサポートし、それぞれの目標をもって交流発揮できた。Ｘ特別支援学校で発表する木琴、カスタを行えるようにし、実践時は、状況によってサブ教員

ネット、鈴を使った合奏の練習を継続した。他の楽器として入り、双方の児童を支援した。シートの記述やと合わせやすく、周りの児童を意識して活動しやすい実践を見ての気付きを伝え、助言した。

と思われるカスタネットと鈴を扱った。これまで積み(1)ケース１

重ねてきた成果が様々な場面で見られた（第３表）。

ア 対象児童（以下特別支援学校の教員から、「普段は教員の声かけがな

Ａ児）

小学部高学年の自閉症を併せ有する中度知的障害のいと動き始めないことが多く、同じような発表場面で児童。交流実施５年目。発語はなく自分からの発信は

は、尻込みをして後ろに下がることもあった。今回は、少ないが、できた時に拍手や親指を立てるサインをす

隣の児童を意識して活動し、中央で堂々と発表できてる。思いと違うことや苦手な場面では、つばをためた
第３表 ケース１ 実践経過

いるのを見て成長を感じた。よい緊張感の中で、集中

１
回
目
９
／
12
２
回
目
10
／
10
３
回
目
10
／
31

シートで行った確認・改善事項

実践の様子

・児童の最近の様子、本活動で予測される実態を確認、目標設定、楽器の選定
・支援方法の確認（鳴らし始めや、「ウン、タン、タン」等リズムの声かけ）
・手本になる児童、関わりを持てそうな児童を近くに配置
・初回に関わりが持てた児童を隣に、席は後方から前方に変更（リーダー教員が見えやすい）・支援方法の確認（リーダー教員は全体にリズ
ムの声かけをすると共にリズムを視覚的に提示、サブ教員は声かけを最小限にして見守る）
・楽器ごとにまとまって座る、鈴に決める（教員の声かけを減らし、リーダー教員や周りの児童を見て取り組めるようにする）
・ステージ発表時の実態を確認
・発表前にステージで練習する時間を当日設定
・関わりが持てた児童と並ぶ・楽器ごとにまとまって合奏する・支援方法の確認（リーダー教員に注目しやすい場所で行う。
サブ教員は動きが止まった時に声かけをする。できている時には最小限にして見守る）

・特別支援学級の児童の受け入れがスムーズで、自然とクラスに溶け込み活動できた・簡潔な説明や視覚的教材等を用いて、双方児童にとってわかりやすい授業を展開していた・カスタネットでは、指を入れる部分が気になり、集中が途切れることが見られた
・始めは、タオルをもって指に巻き付け、母の方を何度も振り返り不安な様子だったが、活動が始まると、徐々に母を向くことが減る
・リーダー、サブ教員の声かけがなくても、リーダー教員
や周りの児童を見て、自発的に行うようになった・楽器ごとにまとまって座ることで、周りの児童を見て鳴らす、休むに気づき、二通りの鳴らし方を意識できた・繰り返し行うと、後半にリズム通り鳴らすことができた
・特別支援学校の集団から離れて、特別支援学級の児童と並んで発表を待ち、共にステージに入場・鈴グループの児童と中央に並んで立ち、始めの礼を一緒にし、合奏が始まると少ししてから鳴らし始めた・周りの児童やリーダー教員の手本を手がかりに、手首をたたいて鳴らす、振って鳴らすという両方を行い、最後まで演奏し、終わった後には自分から拍手をしてできたことを満足げにアピールしていた- 69 -

評価と評価達成状況
・リーダー教員の手本とサブ教員の声かけで、手首をたたいて鳴らす、
振って鳴らすことができた・サブ教員の言葉か
けがなくても、周りの児童の様子やリーダー教員の手本を見て、鳴らす場面を理解して行えた
・発表時、周りの児童の動きや、リー
ダー教員の手本を見ながら、一緒に合奏できた○◎◎

を持続して活動に取り組めていたと思う。」とあった。

混乱なく落ち着いてその場にいることができた。配慮

特別支援学級の教員からは、「４年前は泣いているこ

事項は結果で詳しく述べるが、活動の流れを一定にすとが多く、入室にも時間がかかった。学校間交流で特ること、聞いた経験のある歌を取り入れること等を話

別支援学校に行った時に笑顔で活動する姿を見て、こし合った。毎回の繰り返しで取組むことがわかり、徐々んな表情もすることを知り、交流時も笑顔が増えるよに笑顔が増え、安定した状態で行えた（第５表）。

うにと思い、工夫していった。興味のもてそうな活動
第４表

ケース２

実践計画

目標

曲に合わせて簡単な身体模倣をする。
手本を目の前で示す。
最初の動作は手を添えて活動を促す。
Step１（△）サブ教員が手を添えて一緒に行う。
Step２（○）サブ教員の手本を見て、後半は一人で行う。

を担任に聞いて設定し、回を重ねていくうちに、笑顔が見られるようになった。自分の名前が書けるように支援方法なっていたり、同じ部屋で食べられるようになったりと成長も感じられた。
」とあった。特別支援学級の教員

評価は、特別支援学校で活動するＡ児の日常の様子から交基準

流時とは違う一面を発見し、Ａ児の成長を目の当たり
Step３（◎）リーダー教員を見て行う。

にすることで交流を継続してきた良さを実感し、各回
特別支援学校の教員からは、「他児童が本を読んでいの交流に生かしていた。

ると、取って読むことがあった。活動時も、教員を見(2)ケース２
ア 対象児童（以下て真似ようという気持ちにはなりにくいが、児童がや

Ｂ児）

小学部低学年の自閉症を併せ有する軽度知的障害のっていると自らがやってみたい気持ちになるのだろう。

児童。交流は初めての実施。昨年度まで、交流する特児童が自発的に取り組む環境に刺激を受け、普段は跳別支援学級に在籍。情緒的に安定せず、集団での活動

ばない大縄を跳んだり、隣の児童を見て鍵盤ハーモニが難しいこと等から、Ｘ特別支援学校に転学した。多カを弾いたりすることができたと思う。」とあった。

動で離席が多い。集中が持続しにくいことや意欲が低

特別支援学級の教員からは、「授業を組む時にシートいことから、活動に取り組める時と取り組みにくい時を参考にした。初めは手探り状態で支援していたが、がある。音に過敏で耳をふさぐ、思い通りにならない

二、三回目から支援がしやすくなった。学期一回より時に大声を出す、泣き叫ぶことがある。

月一回のペースだと教員も児童らも覚えていて効果的

イ 実践計画だと感じた。Ｂ児が落ち着いて参加できていて成長を心理的に安定して活動できるよう配慮することが、感じた。本棚を布で覆ったことは、特別支援学級の児力を発揮するために必要であると教員間で共有して、童にとっても効果的で、交流以降も続けている。集中打合せを進めた。Ｂ児が興味をもって取り組みやすい

しやすい教室環境作りはどの子にも大切であることを身体模倣の活動に目標を絞った（第４表）。

改めて実感した。
」とあった。
Ｂ児にとって効果的な支援の在り方を一緒に考え、

ウ 実践の様子
Ｂ児が昨年度まで在籍していたことから、多くの児工夫していくことができた。特別支援学級において、童がＢ児の名前を呼んでよく声をかけていた。Ｂ児は、第５表 ケース２ 実践経過

心理的に安定して活動できたことは、意欲を引き出す

シートで行った確認・改善事項
１
回
目
７
／
13
２
回
目
10
／
16

３
回
目
11
／
５

実践の様子

評価と評価達成状況

・児童の最近の様子、活動で予測される実態を確認
・本活動の目標、評価のポイントを整理
・個別教育計画の目標から、日常取り組んでいることを伝え、支援方法を確認（主に立ち歩きに関すること、名前を呼んで席に戻るよう促す、次に手を引き着席を促す）
・本、機器類を布で覆うことを確認
・関わりが持てた児童を隣にし、リーダー教員が見えやすい位置、離席しにくい２列目に配置
・支援方法の確認（リーダー教員はＢ児の名前を呼んで注目させてから伝える。始めをサブ教員が支援する。視覚情報を用いて言語指示は簡潔に）・適切な関わり、苦手な関わり（大声、過度な関わり）を特別支援学級の児童に伝えることを確認

・始まると着席できたが、本棚に本を取りに行く、ＣＤデ ・サブ教員が促しても身体ッキ、リモコンを触るなど離席が目立つ
・Ｂ児が知っている歌が始まると、耳をふさがずにリーダ
模倣は見ら
れなかった
ー教員を見て、注意を向けて聞いている様子が見られた
・サブ教員が隣で声をかけ、目の前で手本を示しても手をが、集中して膝に乗せたままで模倣することはなかった
歌を聞けた
・本棚、機器類は一度確認した後は見に行かず離席が減った ・サブ教員が目・サブ教員が始まりを伝え、手本を示すことで模倣を始め、の前で手本
途切れながらも行えた。
を示すと注・表情が和らぎ笑顔も見られ、曲の一部をリズム通り歌った
目して行い、
・特別支援学級の児童の交流児童に対する関わり方は、離
一部歌うこ
席しないように体を押さえたり、手を引っ張ったりと力ともできた
加減が難しい様子があり、サブ教員の声かけが必要だったが、抱きつく等の過度な関わりは見られなくなった△・席の配置、特別支援学級の児童に関わり方を伝えることを再確認
・動きのある活動を取り入れ、着席時間に配慮
・歌唱で、歌う活動＋簡単な模倣を一部に入れる・支援方法の確認（リーダー教員はＢ児の名前を呼んで注目させる。事前に隣の児童に声をかけ、Ｂ児にやることを伝えるよう促す。それでも難しい
時には、サブ教員が始めの動きを支援する）

・隣の児童が声をかけてくれたこともあり、サブ教員が支援しなくても、周りの児童と一緒に行えた・他児童を真似て、手を広げて後ろをついて走り、曲が終
わると止まり、周りの動きを見て自分から席に戻った
・自分から意欲的に動き、笑顔で取組むのを見て、特別支
援学級の児童、教員、保護者が笑顔になった・特別支援学級の児童は、力を加減して優しく関わることが増えた◎- 70 -

・周りの児童を
見ながら身
体模倣がで
きた
・やるべきことが分かると、
自発的に行えた○ことにつながった。また、特別支援学校でできるようねることの大切さを共有することで、児童に声をかけになったことが、特別支援学級においてもできたことたりサインで示したりする場面が増えた。教員の姿勢

や、児童が生き生きと活動する姿を確認することがでを見て、特別支援学級の児童が褒める姿も見られた。

き、今回の活動が児童に適していたということを、双特別支援学級の児童は、共に活動することで、手本と方の教員、保護者とも実感することができた。

なるために意欲的に取り組んだり、児童に配慮したりするようになった。特別支援学校の児童が安定してい４ 結果

ると、保護者の介入が減り、教員や児童とのやりとり(1)事後の聞き取り調査結果が増えた。

実践後に、交流に関わった双方の教員と特別支援学

イ 障害特性への配慮

校の児童の保護者に聞き取り調査を行った。シートを特別支援学校の教員は、知的障害を併せ有する自閉用いたことで情報が効率よく共有できたこと、それに症の児童の実態を考慮し、見通しがもてるように活動

より効果的な交流が行われたことが報告された。

の流れを一定にし、更に教科やその中の活動に的を絞って行うようにした。特別支援学校の児童は、活動内

ア 特別支援学校の特別支援学校の教員より容を理解して取組み時間が延び、目標の達成につなが・特別支援学級での児童の活動の様子をイメージし、支援方法を具体的に伝えることができた
・特別支援学級の教員が、児童がどのような支援で活動できたか伝えてくれて、活動の様子がより分かった・目標等を伝えることで、他児童と同様にできなくても、できたところを認め、評価していただけた・シートで伝えた情報を、活動に生かしていただけた・児童同士の関わりの中で、普段は苦手とする関わりに応じることができていた・周囲の取組みに刺激を受け、普段はできないことができた・シートのやりとりが滞ることがあり、多忙な中、相手校教員に書いてもらうのは負担なのではないかと感じたった。特別支援学級の教員にとっては、児童の実態を把握し、支援がしやすくなった。
ウ 環境面への配慮
双方の教員は、特別支援学校の児童が、リーダー教員に注目しやすい座席配置と隣り合う児童の組合せに配慮した。また、Ｂ児の離席を減らすことを目的に、棚にある機器類や本を布で覆ったことは、双方の児童にとって集中しやすい環境になった。また、視覚情報の用意、簡潔な言語指示により、双方の児童にとって説明がわかりやすくなった。特別支援学校の児童へのイ 特別支援学級の特別支援学級の教員より配慮は、特別支援学級の児童にとっても効果的な配慮・シートを基に、活動しやすくなる設定や工夫を話し合えた
・活動ごとの実態がわかり、活動時の様子をイメージできた・特別支援学級の複数の教員間で情報を共有して臨めた・目標に向かうためにどのような手立てを講じれば良いか
等、特別支援学校の教員に聞く事項を整理できた・どの位支援をしていいのか具体的なことは見えにくかった
・目標が達成できたかが分かりやすかった
・保護者と一緒の場面を減らし、他児童や教員と共に活動するという視点をもつことができた
・関わりのキーになる児童を決めておくと、関わる場面が増えたとなることを、双方の教員が気付くことができた。
(3)特別支援学級の児童の変容
特別支援学級には、交流に参加した特別支援学校の児童に興味をもち、積極的に関わる児童が多かったことから、児童同士の関わりが生まれやすかった。次の活動を明確に伝えたり、手を引いたり、特別支援学校の児童にもわかりやすい支援が自然と見られた。初回
は、会話が成立しないことに違和感をもった特別支援

ウ 保護者より学級の児童が、次には「よろしく」と言って笑顔で握・当初は入室までにも時間がかかり辛かったが、徐々に行動
がスムーズになり、継続して取り組んで良かったと思った・学校でできるようになったことが交流時もでき、うれしかった・心理的に安定して参加することができ、安心した・経験した内容が取り入れられていて参加しやすく、また、
実態に合った活動を用意してくれた感じがあった・交流時に緊張し、帰るとかなり疲れた様子が見られ、本人なりに自分の力を発揮してがんばっていると感じた・教員が、大きな声が苦手であることを、朝の会で子ども達に伝えてくれていたのがうれしかった
・学期一回のペースではなく、間隔をあけずに行くことで、子どもが覚えていて参加しやすいと思った・引率することを負担に感じたことがあった。親依存が高い子なので、引率しない場合の様子が知りたいと思った
・地域にどんな子がいるか、親自身が知ることができた。校内でも校外でも声をかけてくれるようになった手を求め、また、「できたね」という言葉に加えて、ハイタッチをして共に喜ぶ児童もおり、特別支援学校の児童も応じることができた。特別支援学級の児童に、事前に関わり方を伝え、教員がモデルとなって示すことにより、児童同士のよりよい関わりが増えた。活動に乗りにくい特別支援学級の児童が、特別支援学校の児童と活動したいと言い、普段は見せない優しさをもって接し、共に活動できたこともあった。

５ 考察(1)「交流シート」についてシートの利点は、シートの観点に沿って考え、情報(2)実践から分かったことを共有できることである。筆者は、話し合いが円滑か

ア 心理面への配慮
双方の児童が興味をもてる活動を設定することで、つ、活発になるよう、双方の教員に働きかけ、助言を特別支援学校の児童も活動に向かいやすくなった。双した。シートを活用した打合せが、授業作りや児童へ

方の教員が、特別支援学校の児童が成功体験を積み重の関わり方等に生かされ、目標が達成されやすくなっ- 71 -

た。特別支援学級の教員にとっては、活動時のめざす

することも大切である。それにより、特別支援学級の姿が明確になり、目標の達成状況がわかりやすくなっ

教員が安心して児童を受け入れ、授業がしやすくなり、た。双方の教員で、目標の達成状況を共有し、その交特別支援学校の児童が参加しやすい環境が整っていく。

流が学びの場になったことを確認できるツールにもな

二つ目は、実施の間隔をあけないことである。各学った。一方、シートのやりとりが滞ったことがあり、期一回のペースで実施するのではなく、ある時期に集シートの記入が教員の負担になっていたことが考えら中的に計画し、実施すると、双方の児童に経験の積みれる。重要なことは、シートの観点に沿って考え、情重ねが見られた。また、双方の教員にも実践の積み上報を共有し、取り組んでいくことであった。特別支援げが見られ、有意義な交流となった。

学校の教員が、特別支援学級の教員とのやりとりの中三つ目は、特別支援学校の児童が重点的に取り組む

で、観点に沿って聞き取り記入し、その後にシートをポイントを絞り、その活動を継続して実施することで共有することで、改善できるのではないかと考える。

ある。それにより、児童が交流への見通しを持ちやす

児童が参加するために必要と思われる情報を観点にくなるだけでなく、双方の教員の話し合いがしやすくしたが、観点やその並び順等は、今後実践を積み重ねなり、特別支援学級の教員にとっても授業が組み立てていく中で、改良していく余地がある。

やすくなる。また、特別支援学級の教員や児童は、特(2)特別支援学級との交流及び共同学習について

別支援学校の児童に対する実態把握や関わり方等の理

特別支援学校の児童にとっての交流及び共同学習の解が進みやすかった。これら三つのポイントを押さえ場について考えると、特別支援学校と特別支援学級は、ることで、交流及び共同学習が学びの場として機能し教室にいる教員、児童の数、授業環境、学習の進度がやすくなると考えた。

似ている場合が多く、特別支援学校の児童が、落ち着

これら三つのポイントを押さえ、学びの場として機いて活動しやすいと考えられる。通常の学級は、環境能することを意識した交流及び共同学習の機会を設け面だけでなく、教育課程や授業において実現する目標ていくことで、より児童の教育的ニーズに応えることが違い、双方の学びの目標の差が大きく、共通の活動ができると考える。今回の事例では、特別支援学校、を設定することが難しい。それに対し、特別支援学級

特別支援学級の双方の児童にとって良い効果があったは特別支援学校の児童の実態に合った活動が設定しやことから、児童の教育的ニーズに合った活動の場が保すい。また、次年度に継続した時にも、構成メンバー

障され、より充実していくことが望まれる。学びの場の入れ替えが少ないため、児童同士の関わりがもちやとして機能する交流及び共同学習の場を継続し、拡充

すいと考える。

することにより、インクルーシブ教育システムの構築

特別支援学校の児童にとっては、在籍校においてきにつながり、地域の中で児童が生活していく、共生社

め細かい支援を受けて「できること」を増やしていく

会の形成につながる取組みになっていくと考える。

と共に、特別支援学級の交流に参加し、他の児童からおわりに刺激を受けて社会性を伸ばしたり、通常と違った環境に適応したりという経験の場となった。
また、特別支援学級の児童にとっては、通常の学級

交流及び共同学習が、地域生活の基盤を作り、多様との交流と違い、迎える側の立場になる。児童に配慮な学びの場の整備につながっていく効果的な取組みでして接することや、適切な距離で関わることができるあることを再認識した。また、教育的ニーズに合ったようになる等、特別支援学校の児童が参加することは、活動が行われることで、自身の力を発揮しやすくなり、

特別支援学級の児童の社会性を伸ばす一因となり、そ双方にとってよい学びの場となることが分かった。多れらの経験が自信や意欲にもつながった。

忙な中、事前調査や交流及び共同学習の実践にご協力

これらのことから、特別支援学校の児童にとっては、いただいた関係者の方々に深く感謝申し上げる。

特別支援学級が学びの場として機能しやすい要素をもっており、特別支援学級の児童にとっても、よい学び

引用文献の機会になっていることが言えるのではないだろうか。

文部科学省 2010 「特別支援教育の在り方に関する特(3)今後の交流及び共同学習の在り方について別委員会

交流及び共同学習が学びの場として機能するためには、以下の三点が重要である。一つ目は、児童の実態

論点整理」 (http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1300893.htm(2013.1.31 取得))

及び目標や支援方法等を共有するため、必要な観点に沿って情報を記入するシートを用意することである。

参考文献

授業作りや活動に生かされ、目標達成に向けての支援

文 部 科 学 省 2008 「 交 流 及 び 共 同 学 習 ガ イ ド 」

方法等を明確にすることができた。また、実践後には、(http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/01

教員間で成長や変化等の気付きを共有し、互いに確認

0/001.htm(2013.1.31 取得))

- 72 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 11:73～78.2013

小学校特別支援学級への効果的な支援に関する研究－ 特別支援学校のセンター的機能を活用した授業づくりへの支援を通して

宇

塚

み

ゆ

－

き１

小学校特別支援学級を担当する教員に対して、特別支援学校のセンター的機能の活用の一つである訪問相談を実施し、授業づくりに関する効果的な支援についての実践研究を行った。そこでは特別支援学級の経験年数が少ない教員の授業づくりに関するニーズが認められ、特別支援学校の具体的な知識・技術の紹介や、それらの視点に基づいた助言等の支援が有効であった。

個別の教育支援計画作成への支援、教材・教具の紹介

はじめにや貸し出し、児童生徒の理解や対応に関する具体的な特別支援教育における小・中学校と特別支援学校の支援、特別支援教育についての理解促進といった内容

関係について学習指導要領では、小・中学校は障害のがある。各特別支援学校では、教員への相談の実施、ある児童・生徒等について特別支援学校の助言又は援施設の開放、研修会の開催、公開授業や教材・教具展

助を活用することが、また、特別支援学校は地域におの開催、授業研究会への講師派遣等、学校や地域の実ける特別支援教育のセンターの役割として障害のある情に応じた取組みを弾力的に実践している。
教員への相談による支援には、主に電話相談、来校

児童・生徒の教育を担当する教員等に対して必要な助相談、訪問相談の三つの形態がある。相談による支援

言または援助を行うことが示されている。
神奈川県では、「学校教育指導の重点」(2012)で、の流れとして、一般的には次のように行われている。

障害の有無にかかわらず「一人ひとりの教育的ニーズ

まず相談の依頼の受け付け後、相談内容の確認を行う。

に応え、共に育ち合う支援教育の推進」を掲げており、次に相談内容に関する情報を収集し、支援内容の検討

そのための校内支援体制づくりや、特別支援学校と地を行う。相談者に支援内容を提案し、相手と確認の上

域の小・中学校等が連携を深めていくことを明示して実施となる。支援後は支援の結果を評価し、今後の対いる。そして神奈川県立の各特別支援学校では、セン応について話し合い等を行い進めていく。
相談の依頼内容に関しては、「平成23年度特別支援

ター的機能を推進する担当グループを設置し、地域の学校のセンター的機能の取組に関する状況調査につい小・中学校等への支援を実施している。
特別支援学校のセンター的機能の取組みは一定の成て」(文部科学省 2012)によると、実態把握、指導・支果をあげているが、小・中学校の特別支援学級の現状

援、個別の指導計画や個別の教育支援計画、校内支援

等から、今後特別支援教育を推進し更なる充実を図っ

体制の構築、他機関との連携、就学や進路等に関するていくには小・中学校の特別支援学級への効果的な支項目の内、指導・支援についての相談・助言が一番多援の内容・方法等を開発していくことが求められる。

い調査結果となっている。また、「神奈川における特本研究では、特別支援学校のセンター的機能の充実

別支援教育について～その現状と課題～」（神奈川県に向けて、地域の小・中学校の特別支援学級への効果

特別支援教育推進協議会 2011)では、特定の児童・生的な支援のあり方に関する実践研究を行った。

徒の課題への個別的な対応について助言を求める傾向もみられる。
(2)特別支援学級の現状

研究の内容

現在の教職員全体の年齢構成は、大量採用期の層が１ 背景

退職期を迎えることで新規採用の人数が増加し、経験(1)特別支援学校のセンター的機能

年数が少ない教員の割合が増加傾向にある。

地域の小・中学校に対する特別支援学校のセンター

特別支援学級の現状について、全国特別支援学級設的機能の役割には、学習指導要領で示された教員への置学校長協会調査部の「平成23年度全国調査報告書」(2

助言又は援助等による支援として、個別の指導計画や012)では、特別支援学級の経験年数が２～３年の教員が多い調査結果となっている。「神奈川における特別

1 神奈川県立麻生養護学校

支援教育について～その現状と課題～」(神奈川県特別研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究

支援教育推進協議会 2011)の中では、在籍児童数と学支援教育）

級数の増加、障害の多様化、専門性の育成等といった- 73 -

課題が挙げられている。また、特別支援学級における業観察として３回訪問。
11 月に、実施した支援に対する評価のための聞き取

教育課題として、学級の実態に合わせた教育課程の編
成・評価、将来を見通した指導内容の選択、指導の手りとして１回訪問。
研究の流れについては、訪問相談による支援の流れ立ての工夫等も挙げられ、そのほとんどは授業に関連に沿って行うこととした。実際の訪問相談は相手からした内容のもので占められている。
これらのことから、特別支援学級の経験年数が少なの依頼を受けてから始まるが、今回は研究のため、第い教員に対して、特別支援教育の専門性の育成を目的

１表の通りとする。

とした授業に関する教育実践の支援をしていくことが

第1表

支援の流れ

(1)

相談内容の確認

(2)

情報の収集

必要と考えられる。
こうした課題の改善を目的とした先行研究として、・面談による聞き取り

大井・伊藤(2010)は、授業コンサルテーションによる授業研究会等を活用した授業改善の取組みを行ってい

・授業の観察る。

・面談による聞き取り本研究では、先行研究の成果を踏まえ、特別支援学(3)

支援内容の検討

級の課題の改善にむけて、訪問相談を活用した授業づ(4)

支援内容の提案と実施

くりへの支援の取組みを取り上げる。現在、各特別支

ア 支援内容の提案

援学校で行なわれている訪問相談の形態を用いて、特イ 支援内容の実施

別支援学級の経験が少ない教員に対して授業づくりの(5)

支援についての評価

過程を重点課題とした支援を行なうものとする。
ア 支援の効果の検証のための授業観察
イ 実施した支援についての評価
２ 研究の目的・方法
目的は、小学校の特別支援学級を担当する教員に対５ 研究の実際
して訪問相談を実施し、授業づくりに関する効果的な(1)相談内容の確認
支援を明らかにする。
音楽科の担当教員の授業に関する相談内容について
方法は、特別支援学級を担当する教員に対して訪問面談による聞き取りを実施した。面談では「合同で行相談を行い、授業づくりの支援を通した実践研究とすう音楽科の授業がまとまらない。集団が複数の学年にる。
またがり、能力差や経験の差が大きいのでどのような題材が合うか知りたい。通常の学級で行っていた音楽
３ 研究の対象科の内容をそのまま行うことができない。児童の反応
研究の対象者は、Ａ小学校特別支援学級を担当しても違う。学校内では特別支援学級の参考となる音楽科
いる教員経験６年目の教員とする。今年度Ａ小学校への授業実践に触れる機会が身近になく、イメージがも転勤し、特別支援学級を担当するのは初めてである。
てない」ということが話された。聞き取った情報を整支援の対象とする授業は、対象者である教員が担当し理し、次の三点を相談内容とした。
ている音楽科の授業とする。(以下対象者は「音楽科の①音楽科の授業への児童の参加態度を改善したい。
担当教員」と表記する)②児童の実態に合った音楽科の題材を知りたい。
Ａ小学校は、知的障害学級１学級、自閉症・情緒障③授業において児童の実態に合った支援や工夫を知
害学級が２学級、合計３学級の特別支援学級があり、りたい。
２年生～６年生まで14名の児童が在籍している。特別(2)情報の収集
支援学級を担当する教員は合計４名。支援員や学生ボ支援内容の検討をするため、相談内容に関する情報
ランティアが１～２名加わる時間がある。音楽科、体の収集として、音楽科の授業観察と特別支援学級を担
育科等は３学級合同で授業を行っている。個々の児童
当する教員に面談による聞き取りを行った。
の実態に応じて通常の学級と交流していて、そのため授業観察では、児童の様子や教員の指導・支援等に６年生は音楽科の授業時間に参加できないことが多い。
ついて観察し記録を取った。在籍児童の特徴としては、
元気で活発な児童が多く、発語や友だち同士の関わり
４ 研究の計画も見られる。授業の場面では周囲の言動に過剰に反応
訪問期間は７月～11月、訪問回数は10回。
し、連鎖して騒がしくなってしまい、授業がまとまら７月に研究協力の依頼のため１回訪問。
ない場面があると感じられた。また２、３年生と６年９月～10 月上旬に、情報の収集のための授業観察や生では能力や経験の違いから音楽科の授業での実態や聞き取り、支援内容の提案、事前確認のため５回訪問。
児童の興味のもちように差が見られた。
10 月中旬～下旬に、支援の効果を検証するための授次に面談による聞き取りとして、音楽科の担当教員- 74 -

に年間指導計画や一学期に取り上げた音楽科の授業内助言を行うこととした。また、特別支援学校の授業や容やねらいについて確認を行った。更に、音楽科の担

個別の児童への指導・支援の工夫、配慮事項の紹介も

当以外の教員にも昨年度に行った授業の題材や広く児参考になると考えた。音楽科の担当以外の教員が個々

童や学級の様子について話を聞いた。

の児童に対し、学習活動ごとに適切な指導・支援を適(3)支援内容の検討時行えるよう、略案で共通理解を図るとよいと考えた。
支援の方針としては、授業づくりを支援する過程を収集した情報を分析し、支援内容と支援方針の検討を行った。

通して音楽科の担当教員と支援内容について確認し、【相談内容①に対する支援】検討を行い、必要に応じて修正等行いながら進めてい授業観察から、一人の児童が周囲の注目を引くようく。

な言動をしてしまうと他の児童も刺激を受けて騒がし(4)支援内容の提案と実施くなってしまうことから、各教員が担当する児童に適ア 支援内容の提案

切に対応し効果的なティーム・ティーチング(以下 TT)

検討の結果、提案する支援内容は、(ｱ)実態の把握、が行なえるとよいと考えた。そのためには、事前に授(ｲ)題材の選定、(ｳ)授業の構成、(ｴ)児童への支援の工業内容を教員間で確認する必要がある。そこで簡略化

夫、(ｵ)略案の作成とし、資料を用いて説明をした。

した指導案(以下

イ 支援内容の実施略案)を作成して、配慮点や役割の分担を明確にしておくとよいと考えた。略案は、授業(ｱ)実態の把握にかかわる教員が授業の内容や児童のねらい、TT とし【提案内容】(訪問相談２回目、３回目)てどのように動けばよいのかといったことを教員間で音楽科の個々の児童のねらいや実態を記入する用紙

共有し、役割分担を確認するための資料となる。略案の提示を行った。音楽科の実態に関する部分は、特別を用いることで、共通理解が進めば事前の確認が円滑

支援学校学習指導要領の知的障害である児童の音楽科に行え、短時間で必要な事項について確認できるようの内容を参考に「身体表現／器楽／歌唱／鑑賞」の観になる。そして略案を書くことで音楽科の担当教員は、点に分けて記入することを提案した。評価については、

授業のイメージが明確になる。

簡単に記入できるよう評価基準を四段階に整理した表

活動に集中させるには、児童の興味を引くような題材を取り入れたりその提示の仕方を更に工夫したりすを参照にして、記号で書き込むようにした。
【実施】ることが必要と思われたため、特別支援学校で行なっ用紙の一部が使用され、特別支援学級を担当する教ている題材や指導・支援の工夫等の紹介が参考になる

員全員で実態把握が行なわれた。評価については、児と考えた。

童間に段階の差が見られない結果となるため使用されまた、注目や達成感を得られる活動場面をできるだ

なかった。

け多く設定することで、不必要な場面での注目を引く(ｲ)題材の選定ような言動が減少することが考えられる。児童の実態【提案内容】(訪問相談４回目、５回目)に応じた学習内容として、順番を待つ、教師の指示に特別支援教育の授業で取り上げられることの多い題合わせて行う、強弱をつけて歌う、相手の話に耳を傾材(曲や楽器)や授業のアイデアを表にまとめた資料をける、音に耳を傾けて集中して聴くといった活動を授紹介し、音楽科の担当教員と検討を実施した。この資業の構成に取り入れるとよいと考えた。

料は、小学校の音楽科の教科書、特別支援学校用に編【相談内容②に対する支援】集された教科書、特別支援学校の実践例をもとに「身授業観察から児童の音楽科の能力について実態を整体表現／器楽／歌唱／鑑賞」に分けてまとめたもので理し、個々の児童の音楽科の授業のねらい、配慮点にある。また、関連する書籍やパネルシアター等の実物ついて確認するとよいと考えた。その上で、特別支援を提示しながら紹介し、題材選定の参考にしてもらう

学校で取り上げられることの多い題材や個々の実態にこととした。

応じたねらいが設定しやすい題材を紹介することは、【実施】実態にあった音楽科の授業の題材を選ぶ参考になると教員の指示に合わせて楽器の音を鳴らしたり休んだ考えた。題材の紹介の際には、その特徴や可能な展開、りする活動のねらいに対し、紹介した題材や選定の観選定の観点、各題材を行う順番、配慮点等、特別支援点を参考に打楽器演奏の曲が選定された。そして児童学校における活用のされ方についても具体的な実践例

にとっての分かりやすさという観点から、よりリズムを用いて丁寧に説明するとよいと考えた。

をとりやすい曲へ変更が行われた。

【相談内容③に対する支援】(ｳ)授業の構成

授業観察から、音楽科の担当教員の教示について、【提案内容】(訪問相談４回目、５回目)

楽器の扱い方の説明や範示の工夫をすることで、より障害のある児童の特性に合わせた音楽科の授業の構

各児童が集中して活動に取り組むことができると考え、成の工夫についてまとめた資料を提示した。活動的な- 75 -

場面の他に、静かな音に耳を傾ける鑑賞の設定や、注いて観察した授業と､検証のための授業(３回目)の様

目や達成感が得られる活動として、リコーダーや鍵盤子を比較することとした。(ｱ)実態の把握については、

ハーモニカの発表を構成に入れることを提案した。

支援内容の提案を行うにあたっての基礎的な事項とな【実施】るため、他の(ｲ)～(ｵ)に反映されているものとする。

静かに耳を傾ける場面の設定として、まず CD で虫の第２表

支援の効果に関する授業観察の結果○=効果あり ×=変更の必要あり △=変化なし

鳴き声を聴くことを行い、それから「虫のこえ」の曲提を鑑賞するようにした。また、リコーダーと鍵盤ハー案

評価

児童の様子(児)・教員の様子(教)・実態に合った曲へと変更したことでリズムが取りやすくなった。(児)・興味を持ち集中する活動場面が増えた(児)・鑑賞や発表を取り入れたことで、授業の構成にメリハリがついた(教)・鑑賞では全員がじっと音に聴き入る様子が見られた(児)・張り切って発表する様子や、友だちの発表に拍手をする様子が見られた(児)
・以前より分かりやすさを意識した教示の仕方へと工夫がなされた(教)・教員同士の動きや支援の分担が整理されていた。配置図の確認が生かされていた(教)モニカの練習後に発表の場面も取り入れた。
(ｴ)児童への支援の工夫

(ｲ)題材
の選定

○

(ｳ)授業
の構成

○

【提案内容】(訪問相談５回目)
授業で扱う題材に対し児童の実態に応じた支援の工夫について助言をした。特別支援学校の指導支援の工夫、配慮事項等について、授業を構成する「環境／教材／教師／子ども」の観点でまとめた資料を紹介し、参考にして工夫を考えるように勧めた。
【実施】
助言や資料を参考にしつつ授業全体の見直しを行った。主に教示の工夫が取り入れられた。各児童への伝

(ｴ)支援
の工夫
(ｵ)指導案
(略案)
の作成

○

○

わりやすさを意識し、声のトーンや楽器の提示を大きイ 実施した支援についての評価
くメリハリをつけて見せる、挨拶の時の正しい姿勢の提案した各項目(ｱ)～(ｵ)に沿って、今回実施した支手本を見せる等の教示が、今まで以上に児童への伝わ援が適切であったか、面談による聞き取りを行った。
りやすさを意識した方法へと工夫された。また、音楽聞き取りの対象は音楽科の担当教員とした(第３表)。
科の担当以外の教員は、分担された児童に対して実態提案した内容については、必要ないという項目はなく、に合わせた言葉かけ等を行った。
おおむね良かったという評価であった。
(ｵ)指導案(略案)の作成
第３表

音楽科を担当する教員からの評価【提案内容】(訪問相談５回目)○=よかった ×=必要なかった △=要検討見本となる略案の記入用紙を提示し、音楽科の担当
提

案

評価

意

見

教員が作成することを提案した。更に、事前に授業の内容や各教員の分担や動きを確認する機会を設けるこ

(ｱ)実態
の把握

○

(ｲ)題材
の選定

○

とを提案した。略案の作成に当たっては、教員間で共有できていることは簡略化していき、必要に応じて加除修正していくものとした。
【実施】
10 月に実施する授業に向けて、音楽科の担当教員は、各教員の役割分担や配置、配慮点を載せた略案を作成した。そして授業の実施前に作成した略案をもとに筆

(ｳ)授業
の構成
(ｴ)支援
の工夫
(ｵ)指導案(略案)の作成○○○・実態把握は必要・実態の項目例が学級の実態に合っているとよかった
・他教科でもあるとよい
・参考例の載っている本等も記載があると更によい・特別支援学校の音楽科の取組みの紹介は参考になる
・通常の学級にも通じる。時々見返
したい・書くことで今日の流れを意識して授業に臨めた者も参加し、教員間での事前確認を行った。事前確認
提案した参考資料等については、「今回児童の特性を行うことで音楽科の担当以外の教員から意見が出さを考慮した授業の構成を工夫する意味を確認することれ、略案に反映された。授業終了後に筆者と音楽科のができた。特別支援学校の取組みと現在行っている授担当教員とで振り返りを行い、改善事項は次の授業に業を比較して考えられる。また後日、見返せる。教員
反映することとした。２回目の授業前は、音楽科の担間の話し合いのきっかけになる。枠組みがあることで当教員が略案を作成し、必要事項について他の教員と記入しやすい。参考図書などが書いてあると自分でも事前確認を行うこととなっていたが、時間が取れず行調べられる。」といった意見が挙げられた。
うことができなかった。そのため、略案の利用につい
略案については、「今まで TT をより円滑に進め、短て確認し、３回目の授業に当たっては、略案作成と簡時間で共通理解を図るための資料として略案を作成し単な事前確認を実施した。
たり活用したりしたことはなかった。書くことで授業(5)支援についての評価の流れが確認できた。他の教員と情報を共有すること
ア 支援の効果の検証のための授業観察
で事前に助言が得られた。慣れていないため作成に時提案した支援の効果を確認するために授業観察を行間がかかった。」等の意見が挙げられた。時間がかかった(第２表)。評価方法については、情報の収集にお- 76 -

り、事前の確認がうまくいかなかった原因は、まだ作きた。

成や活用に慣れていない点が考えられる。

ア 経験年数が少ない教員への授業に関する支援

また「次の単元の授業づくりに向けて、実態把握か

Ａ小学校に限らず、特別支援学級での経験年数が少ら目標や児童への支援内容をどのように設定していけない教員への、授業づくりに関する支援は、多くの学

ばよいか、まだ難しさを感じている。」という意見も校で必要とされると考えられる。そのため効果的な支挙げられた。今回の単元についてはいくつかの授業改援の一つとして、こうした教員のニーズに応える支援

善がなされたが、次の授業へと更に展開していくにはが必要と考える。

不安が残ると受け取れた。

イ 訪問相談６ 研究の結果ができた。実際に訪問することで、その場でしか得ら訪問により相談内容に関して直接的に支援することれない情報を得ることができ、相談者のもつ相談内容

音楽科の担当教員から聞き取って整理した相談内
容は次の三点であった。

や状況に即した具体的で即効性がある支援が行なえる①音楽科の授業への児童の参加態度を改善したい。

ため、授業づくりへの支援に有効な支援形態と考えら②児童の実態に合った音楽科の題材を知りたい。

れる。

③授業において児童の実態に合った支援や工夫を知り

ウ 特別支援学校の実践的、具体的な知識・技術の紹介
特別支援学校は周囲に参考にできる授業実践をしてたい。
相談内容①については、児童が過剰に反応して騒がいる教員が複数いる状況であるのに対し、特別支援学

しくなってしまうといった状況から、略案を活用して級の経験年数が少ない教員は、担当する授業の実践に

TT の動きの共通理解を図り、役割分担をして児童に支触れる機会が少ないと考えられる。そこで、特別支援

援を行うようにした。また、児童の分かりやすさとい学級の授業づくりの参考として、特別支援学校の授業

う視点を持ち、興味や注目を引く教示の工夫、鑑賞でづくりに関する実践的、具体的な知識・技術の紹介や音に耳を傾けて集中するための工夫、他者が注目し達それに基づいた助言が有効となる。その際、参考資料

成感が得られる発表場面の設定をすることで、児童がや記入用紙の活用でより理解が促進され、実践に生か学習活動に集中するのではないかと考えた。そうしたされやすいため、支援の際に提供できるようにしてお視点をもった題材の設定や構成、支援の工夫等が授業くとよいと考える。略案は、作成に慣れていない教員で行われ、個々の児童が興味をもって各活動に取り組に対して、作成の意義や活用についての丁寧な説明をむといった参加態度の変化が見られた。

行う必要がある。また、記入例を教科ごとにまとめて②の相談内容については、児童の音楽科の能力に差おき、提示できるようにしておくと便利であろう。

が見られたので、特別支援学校で取り上げることの多特別支援学校で使用している教材・教具の紹介も効

い題材や、児童の実態に応じたねらいを設定しやすい

果的な支援となる。紹介の際には、ねらいと効果、実題材、選定の観点についての紹介が参考になると考え、

施対象者、使い方、作り方または参考図書等について資料を用いて紹介した。音楽科の担当教員は、それらも分かるようにしておくことが重要である。
特別支援学級は特別支援学校と比べて複数の学年がを参考にして打楽器の題材を選定した。以前よりリズ

またがった集団での場面が多く、授業のねらいを絞り

ムが児童に分かりやすい題材となっていた。
③の相談内容については、音楽科の担当教員の教示にくい点、通常の学級との交流及び共同学習への参加を工夫すると、各児童がより活動に集中して取り組む

等により児童の出入りが多い点等、置かれている状況

ことができると考えたため、楽器の提示を大きくメリに違いもみられる。紹介した内容が活用しやすくなる

ハリをつけて見せる等の助言を行った。音楽科の担当

ように、特別支援学級の状況や支援のニーズを踏まえ教員の教示は、今まで以上にこの学級の児童への伝わ

た資料の整理や提案が行えると、より効果的に支援がりやすさを意識した方法へと工夫された。

実施できると考えられる。
(2)研究の課題
ア 訪問回数

７ 考察

今回は研究のため、Ａ小学校に 10 回の訪問相談を行(1)結果からの考察
Ａ小学校特別支援学級で得られた結果からは、特別っているが、実際に実施するには現実的な回数ではな

支援学級の経験年数が少ない教員の授業づくりを支援

い。解決手段としては、地域の学校が利用しやすい情するにあたっては、訪問相談による特別支援学校の実報の提供が考えられる。例えば、特別支援学校のホー

践的、具体的な知識・技術等の紹介や助言が有効であムページに学校で使用している教材や略案の記入例、ることが分かった。その際に実態の把握をはじめ授業

授業における工夫等を検索しやすく項目立てをし、教を計画・実施するための参考資料、記入用紙等を用い員の利用しやすさを踏まえて整理し掲載しておく。まることで、支援内容をより分かりやすく示すことがでた、特別支援学校の取組みを紹介するようなテーマの- 77 -

研修会の実施も考えられる。例えば、研修会では授業の重点」 (http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f6

づくりをテーマとした授業の様子の映像や模擬授業な

685/ (2012.12.26取得))

どを見せ、授業の見立てや考え方からどのような支援
参考文献をし、授業を展開したかといった授業づくりのプロセ

神奈川県特別支援教育推進協議会 2011 「神奈川におスを具体的に説明していく。
これらの情報提供により、地域の小・中学校の特別ける特別支援教育について～その現状と課題～」

支援教育の理解が促進され、授業力の向上にもつなが(http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f360882/p39

ることが期待できる。

6261.html(2012.4.17 取得))

特別支援学校の実践的、具体的な知識・技術に関す

全国特別支援学級設置学校長協会調査部 2012 「平成る情報の提供と訪問相談を組み合わせて活用し、具体

23年度全国調査報告書」(http://zentokukyo.web.

的な支援が必要な場合は訪問相談を利用してもらう。

fc2.com/2011/2011chousahoukoku.html(2012.7.2
0取得))

このような手段をとることで訪問相談の回数が短縮さ

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所 2008

れると考える。

「小・中学校における特別支援教育への理解と対イ 授業力の向上につながる支援

応の充実に向けた盲・聾・養護学校のセンター的提案した支援内容への評価の聞き取りの際、参考意

機能に関する状況調査報告書」

見として「次の単元の授業づくりに向けて、実態把握から目標や児童への支援内容をどのように設定してい独立行政法人国立特別支援教育総合研究所編著 2012

けばよいかまだ難しさを感じている」という意見があ『特別支援教育を推進するための地域サポート
ブック 実践から学ぶ』 ジアース教育新社

った。対象とする授業を改善する支援だけでなく、授業力の向上につながる支援を行っていくことも必要で

文部科学省 2008 「小学校学習指導要領」

ある。特別支援学級を担当する教員を支援し、その教文部科学省 2008 「中学校学習指導要領」

員の専門性が高まれば、特別支援学級の授業力向上だ

文部科学省 2009 『特別支援学校学習指導要領解説総則編(幼稚部・小学部・中学部)』

けでなく、特別支援学級の指導・支援の工夫が通常の学級の教員の参考となり、ひいては通常の学級に在籍

文部科学省 2012 「平成23年度特別支援学校のセンタする特別な支援が必要な児童・生徒への授業での支援

ー的機能の取組に関する状況調査」(http://www.

に対する効果も期待できる。そのことは、地域の小・

mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1

中学校における特別支援教育の充実につながると考え

327787.htm(2013.1.11取得))
大井雅博・伊藤敦子 2010 「特別支援学級への授業コられる。

ンサルテーション」(日本特殊教育学会「第 48 回
大会発表論文集」) ｐ.683

おわりに柘植雅義・田中裕一・石橋由紀子・宮﨑英憲
特別支援学校のセンター的機能の充実を図るためには、地域の学校の現状を知った上で支援を生かしてもらえるように努めなければならない。また、特別支援学級の取組みの中で、特別支援学校にとっても参考にできる点は取り入れていけるとよい。特別支援学校と地域の学校が互いに連携しあっていく視点をもつことで、これまで以上に特別支援学級へより効果的に支援が行なわれると考えられる。
今回の研究では、Ａ小学校へ何度も訪問させていただいた。実際に特別支援学級の実態にふれることで、より深く理解することができた。所属校の関係者には、訪問相談の場に同行させてもらう等、この実践研究を行う上での配慮点等を事前に学ばせてもらった。両校の先生方には、多忙な状況にもかかわらず貴重な時間をさいていただいたことに感謝を申し上げ、ここにお礼としたい。

引用文献
神奈川県教育委員会 2012 「平成24年度学校教育指導- 78 -

2012『特別支援学校のセンター的機能 全国の特色ある30 校の実践事例集』 ジアース教育新社

長期研究員研究報告第 11 集（平成 24 年度）

発 行
発行者
発行所

平成 25 年３月
下山田 伸一郎
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1759（企画広報課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子は、ホームページで閲覧できます。

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