e ラーニングの「反転授業」をベースとした「協同学習」の試み

論

文

e ラーニングの「反転授業」をベースとした「協同学習」の試み
──「気づき」から「自律学習力」への戦略──

中﨑温子・水木一恵・都築順子

要旨2012 年度よりスタートした８大学による「大学間連携共同教育推進事
業〜学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促進」
は，４年目の歩みを迎えている。プロジェクト初期には，その一環として
日本語 e ラーニングをシステム化したのであるが，これまで，種々の働き
かけにもかかわらず，学生の主体的な活用に至っていなかった。そこで，その壁を破るべく今年度新たな工夫を試みた。その結果，昨年度末の８％の活用実態と比べ，７月の１回目の試みで 63％の飛躍を見た。本稿では，まず，「自律学習」の意義と，それと関わって，日本語学習の汎用的な理念とそれを具現化した e ラーニングの設計がどのようなものであるのかを記し，それを踏まえた上で，今年度の仕掛け（全員履修の初年次教育「学習法」における「反転授業」と「協同学習」の結合）に至ったいきさつや方法，「協同学習」がもたらした効果について，分析・考察をする。基礎資料としたのは，「価値の自己検証」のアンケートである。最後に，取り組みの一定の確信を得られたことによって，学生の「気づき」が「自律学習力」として結実するために，今後も，いかに教員側の視点と工夫が戦略的に必要であるかを導く。
キーワード：日本語 e ラーニング，自律学習，反転授業，協同学習，価値
の自己検証

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はじめに「大衆化」「全入時代」「学力格差」「基礎学力不足」「学生文化の多様化」等々，大学を取り巻くこのような語句がメディアだけではなく学術誌上でも踊るようになり，さらに，日本
語力の面で言えば，この現象に，学生の活字離れと，高等学校までの「ゆとり教育」政策での作文指導の時間の削減とが，低下に追い打ちをかけた。学生の語彙不足と表現力低下が顕著になってきているのである1）。言葉との「出会い」（インプット）が希薄になり，その表出（アウトプット）の機会もまた極端に減退しているといえる。
2012年度にスタートした８大学2）による「大学間連携共同教育推進事業〜学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促進〜」（以下，「大学間連携事業」）は，このような背景を負って，基盤科目の e ラーニング等の LMS（Learning Management System 学
習管理システム）を効果的に機能させることなどを主軸とする多層的な５年間のプロジェク
トを提議した。本学地域政策学部はこの間，初年次教育科目「学習法」における少人数教育の有用な側面として，当然に対面教育を重視しつつも，連携事業の牽引の一員として編集・作成に関わった日本語 e ラーニングや，数学・英語の基盤科目においても，e ラーニングを活用する取り組みを重ねた3）。
論述文の処方箋に関しては入学後の教育課題であるが，文章作法のルールの確認や，ある程度の評論を読みこめる語彙量とリテラシー力は大学初年次に必要な基盤である。それら
は，中等教育までの教育の質と量（無論，詰め込み教育に諸手を挙げて賛同しているわけではないが）や読書習慣と深く関わっている。それゆえ，「日本語 e ラーニング教材」は，（卒業後までを展望しながらも）およそ６〜７割の部分を初年次の学習対象（１年次終了まで）とした（資料⑴）。このことを念頭に置きつつ，本稿では，自律学習の意義，それと関連させた日本語 e ラーニングの設計，試行からの学生の取り組みの様子等に言及し，今年度の新
たな仕掛けである「反転授業」をベースとした「協同学習」の第１回の結果（７月）を分析する。その上で，さらなる「自律学習力」向上に向けての戦略を考察するものである。

１．e ラーニング教材活用における「自律学習」の意義
一般に e ラーニングは，IT 時代の学生にとってはとりわけ，いわば，「場所と時間を選ばないデバイス」としての「新鮮さ，自由度，手軽度，個人差への対応度，振り返り性，繰り返し性」などの学習メリットが実感できるツールである。この章では，更なる有用性として，日本語の汎用性とスキル能力を育成することの関わりに着目し，日本語 e ラーニング教
材を取り込むことによる「自律学習」の深化の可能性について記述したい。

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1.1. 「自律学習」（autonomous learning）が目指すもの
自律学習とは何か。関連から少し拾ってみよう。
『日本語教育重要用語1000』（国立国語研究所 1998）には，「自律学習」（autonomous learning）は学習者自身が自己の学習に主体的に関わり学習を孤立させず，教授者や教材や教育機関などといったリソースを利用して行う
学習，とある。『新版日本語教育辞典』（2005）では，「（自律学習能力を）自分で自分の学習の理由あるいは目的と内容，方法に関して選択を行い，その選択に基づいた計画を実行し，結果を評価できる能力」としている。いわば，「自律学習」とは，学びのための「学び方」，
学習を主体的にコントロールする力やストラテジーの自己決定力を身につけることに他ならない。
「自律学習力」を確立することは，即ち，自立した社会人として自己の課題に対峙できる力を備え得ることであると言えよう。
従って，自律学習は，学習者の内発動機に負う部分が大きい。いわゆる「自習をさせる」「宿題を課す」こととは異なる。そのため，e ラーニング教材を自律学習として用いる場合
は（その仕様から当然，自学自習教材としても使えるわけだが），学生個々が主体的に動いているかどうかが成果の尺度となる。
e ラーニングは，教授者や教育機関に管理されシステム化されていることから，その軌跡と結果に対し管理者もアドバイスを与えたり，振り返りを促したりして，グループや個々の評価をすることができる。また，同一教材として共有・協同したりする中で学習成果を得られることから，学習を孤立させず，提供（管理）者との，あるいは，学習者間でのコミュニ
ケーションを成立させ，さらなる支援へと接続させることができる。
以上のことから，「自律学習力」をつけるために e ラーニング教材を活用することは，先の「TPO を選ばないデバイス」での利点同様，理にかなっていると考えられよう。
1.2. 「自律学習」を誘発する「気づき」「自律学習」を動機づけさせるには，まず，学生個々に，何が難しいのか，何が弱いのか，
何ができているのか，何が課題なのかを，データ知見で明確に気づかせる必要がある。個々の「気づき」が否応なく自覚されることによって「自律学習」の一歩が始まる。
大学間連携事業では，入学時早々に基盤科目の「気づき」のためのプレイスメントテストを実施している4）。そのおおよその範囲は資料⑵のとおりであり，e ラーニングでいえば（後述する資料⑶の）レベル１〜３に準拠する。
プレイスメントテストは，大学生活をスタートするにあたり自分の立ち位置を知るためのものである5）。結果は，初年次教育科目「学習法」の時間を通して一人ひとりのコメントと共に返却され（「表１」），今後の e ラーニングの取り組みや２年次４月の「到達度テスト」
までの取り組みへとつなげるよう指導している。因みにプレイスメントテストも到達度テス

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トも，本学部の平均点は昨年と今年で８大学の平均あたりの50 点台で推移している。
表１
得点
漢字

15/25

語彙

13/50

文法・敬語

8/10

短文読解

8/15

個票例とコメント6）＊「あなたの文法力は，大学での学習を始めるのに必要なレベルに達しているので，専門的な学習に備え，さらに日本語力を上げるための教材に取り組みましょう。一方，漢字力に関しては，必要なレベルには達していないので，少し基礎的な学習が必要です。また，語彙力，短文の読解力に関しては，基礎からの学習が必要です」

上記のコメントを指示された学生は，この後，日本語 e ラーニング教材では，文法分野で４レベル以上から，漢字分野で２レベル程度から，語彙・短文読解分野は１レベルから始めるよう診断を得る7）。このように，自らの立ち位置が総合的に測定され，また，理解度の分
野別データが客観的に出ることによって，次に何をどの手順でするべきかという「課題」の指針が示される。個々が学習の理由づけ，方向づけをすることが容易であるし，成果を８大学の同一プラットホームの中で発展的に問い直すこともできる。

２．e ラーニング日本語教材の設計
この章では，母語話者にとっての日本語が「生きる力」とどう関わり，それを踏まえての「汎用性とスキル能力」への日本語 e ラーニング教材の対応（作成意図や作成の内容）の仕方がどのようであるかについて触れる。
2.1.

作成の理念：日本語力の汎用性『大学間連携事業報告』（2014）の「資料10日本語 e-learning 学習教材について」では，以下のように記した8）。
１．日本語力は「学士力」の礎となる。大学の学びの本質と深く関わって，論理的な思
考力，批判力，問題発見と解決のための力，自立的に行動する力等々の礎となる。
２．日本語は生涯にわたって身に付け，つき合っていく言語でもある。生活のための言語であり，情報の認識，読み取り，蓄積に不可欠な言語である。また，コミュニケーションのための認知，解釈，発信のメカニズムに必携の言語であるし，学習での理解力，リテラシー力の礎となる言語である。仕事でのパーフォーマンス（説明，説得，プレゼン等）にとっても最も必要な言語である。即ち，生きていくための言語，豊かな人生を送るための教養としての言語，人間関係をつくり上げていく148

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ための言語といえる。

さらに，日本語力を拡充するための「今日的意義」に関しては，次のように言及している。一部簡略化して表記する。

世界に向けては，①グローバル社会における地球市民としての「人権感覚」「環境意識」「平和の心」を磨き世界に向けての発信力をつけること②多文化共生の現実，表現しないと伝わらない異質の他者と向き合う時代であることから，異文化理解力，多様性への寛容を培うために，言葉に力を持たせること。個々の内実に向けては，①
社会や歴史への関心の薄さを克服し，客観的に自分を洞察する力，捉えなおす力，折れない自分作りと他者性を思いやる心を持つため，読書量や思考力の低下を食い止め，自立した読み手であること②家族関係の変質やコミュニティの崩壊による分断された個であることから抜け出し，かつ，激しい世代間格差などを乗り越え自己実現に向けて自分を表現しきるために，知識や教養を身につけ，汎用的な語彙力や待遇表現を含む柔軟で広義のコミュニケーション力をつけること。

初年次プログラム「学習法」科目での「e ラーニングガイダンス」で学生に配付する実習用パンフ『日本語 e ラーニングのススメ』でも，日本語力の汎用性についてわかりやすく取
り上げている9）。全体構成に関しては資料⑶ 10）を載せている。
この理念を踏まえて，日本語 e ラーニングの作成の視点（意図）である「世代を超えてのコミュニケーションに役立つ（語彙をはじめとする）社会参画のためのスキル力」ついて，次に論及する。
2.2.

作成の意図：知識の習得と運用スキル

変化に富み，複雑な社会における人間関係構築のスキルを培うために，日本語 e ラーニン
グは，次の諸点を押さえて作成した。
①

単に知識を問う問題ではなく，運用に必要な自然な発話形式（文，対話などで場面や文脈）を設定している。例えば，「あながち」「やぶさか」は耳にしたことがあるとしても，それを用いて運用できるかどうかが問われなければならない。同様に，単語の認知テストではないので，文や文脈から語の適切性を判断させる点に留意している。
例：私の知識なんてしょせん【
１一夜限り

】ですよ。

２一時しのぎ149

３付け焼刃

４焼けぼっくい

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No. 34② 「短文読解」分野は，人文分野だけでなく社会科学や自然科学，基礎の英語や計算問題なども取り入れている。
③

得手不得手が認識し整理できるように分野毎に学習小テーマを設定している。語彙は品詞や機能別に提供したり，漢字に関しては「訓読み」「音読み」を意識させたり，同音異義語，略語等々，テーマ別に身につけやすいようにした。必ずしも難易度でのみ配列しているわけではない。

④

自律学習による学習の拡がりと継続性を目標とするため，飽きさせないよう発問のパターンを複数に工夫している。

⑤

全1400問の各レベル20問において，10 問ずつの「確認テスト」を幾通りにも設定
し 100％正解した時点ではじめて次のレベルへ進むように設計している。

⑥

必要に応じて，難し目の問題に「解説」をつけたり，「表記・表現・文法」分野には「解説」の他に８つのレベルで「テキスト」（１ページ程度の参考書）を入れている。

PC やスマートフォンを使っての選択肢を問う問題形式であるゆえ，易きに通じないことを旨とした。限られたレベル数の中で，低いレベルにも多少歯ごたえのあるものを入れて，よくできる学生にもそれらを収穫物としてインプットさせ次に進ませるようにした。
2.3.

作成内容の具現化

ここでは，上記②の具体例と，③と⑥に関わっての３例を紹介する。
（「短文読解」11）レベル３）【問題】次の文章を読んで，（6）〜（10）に答えてください。
花があればそこには草がある。（a），日本の「草」は主として① （雑草）の意味

で，イメージが悪い。繁殖力が強く雑草が多いからだ。これに対して，英語の②

は良いイメージを持つことが多い。柔らかい草が多く，雑草はあまりはびこらないからだ。
（b），イギリス南西部の牧草地は，数十センチも掘れば石灰だという。野菜はほとんどとれない。放牧場となり，刈り込めばgrass grows after rain. の表現は， ④③ （芝生）になる。（c），Greenが繰り返されるので，子音連結の練習には最適だ。
（6）（a）に入る接続詞はどれでしょう。
１．しかし

２．なお

３．また

４．そこで

（7）
（b）に入る接続詞はどれでしょう。
１．しかし

２．なお

３．また

（8）
（c）に入る接続詞はどれでしょう。

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４．そこで

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１．しかし

２．なお

３．また

４．そこで

（9）①〜④に入る英語の組み合わせは次のどれでしょう。
１．① weed② gr

３．① weed② grass③ lawn③ lawn④ grass

２．① grass② lawn③ weed④ gr④ gr

４．① grass② weed③ lawn④ gr（10）二重線の漢字「音」の読み方はどれと等しいですか。
１．本音

２．母音

３．音韻

４．物音

（
「漢字書き」レベル９外来語の略語）【問題】IAEA の役割は今後ますます重要になるだろう。
１

情報管理機関２

４

インフラ整備機関

５ 国際学術教育機関（「語義」レベル３副詞）
【問題】
１

ふと

２

とうとう

３ 国際原子力機関

産業発展機関「ペンキ塗りたて」のベンチに座ってしまった。
３

あわや

４ うっかり【解説】「ふと」「うっかり」「 つ い 」 な ど 用 法 が 似 て い る。
「 ふ と ＝ by chance,
accidentally は，そのように考えたこともないのになぜかしてしまった」。例えば「PCに夢中になっていて，ふと気づくと夜中になっていた」。
「うっかり＝ careless は，不注
意で何かしてしまった習慣的ではない失敗」に。
「つい＝ by habit, without thinking は，しないほうがいいことを我慢できずにしてしまったり習慣や癖のように出てしまう」ことに。例えば，「本を読み出すとつい夜更かししてしまう」。
（「四字熟語」レベル 10）【問題】「君のところの新しい所長はで評判がいいね」「は

い，お陰さまで得意先のわが社に対する好感度がぐんと上がりました」
１

片言隻語（へんげんせきご） ２

傲岸不遜（ごうがんふそん） ３八面玲瓏（はちめんれいろう） ４ 喧喧囂囂（けんけんごうごう） ５ 甲論乙駁（こうろんおつばく）【解説】「片言隻語（へんげんせきご）」ちょっとしたことば。「傲岸不遜」おごり高ぶる様子。
「八面玲瓏」どの面から見ても曇りがなく透き通っていることから，心が清らかで全くわだかまりがないこと。
「喧喧囂囂（けんけんごうごう）」多くの人が口やかまし
く騒ぎ立てること。喧喧諤々（けんけんがくがく）は，喧喧囂囂（けんけんごうごう）と侃侃諤諤（かんかんがくがく）とを混同した語で誤用。「甲論乙駁（こうろんおつばく）」議論が活発なあまり，まとまらないこと。

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間違い易いものを取り上げ，「解説」や「テキスト」からも知識を拡充できるようにしている12）。「生きる力」に関わる基盤を築くための一助として活用してほしいと考える。

３．e ラーニング自律学習の３年間の歩み
大学間連携事業の実質的な開始は 2012 年度の８月からであった。『平成 24 年度事業実施報
13）
告書』には，e ラーニング関連部分に関し次のように記されている。

「共通プログラムによる学修支援──到達度テストの結果に基づき学生自らに学習計画を立てさせ，自分の学ぶべき内容を e ラーニングで主体的に学習させる取り組みを試行する。大学間共通のプログラムを通じて他大学の学生の学びの状況も参照すること
で，意識を横方向へと拡げることも可能にする。特に，検証は新設学部がキャリア教育
対策を迎える愛知大学をモデル校とする」

試行を経て，プレイスメントテストは2013 年度から，到達度テストは2014 年度から連携８大学で実施した。日本語 e ラーニング教材に関しては，地域政策学部立ち上げ以前から千歳科学技術大学（「大学間連携事業」の本部校）との共同研究でコンテンツ作成に取り掛かっており，2012年度の「学習法」（通年）の秋学期の授業で早々にガイダンスを行うことができた。しかし，主体的に e ラーニングを継続する学生はほとんどいなかった。これに関しては中﨑（2014）で分析している。2013年度も，活用実数は本学部でわずか７名と低迷した。
隙間時間を有効に使える e ラーニングを自律的に活用させることは有効な手段の一つである。だが，待つだけでは学生は動かない。学生は，プレイスメントテストで知識力の乏しさに「気づいて」いる。にもかかわらず，学生の内発的動機になかなか結びつかない現実に直面したのである。
何らかの改善策が打たれねばならない。先述の『日本語 e ラーニングのススメ』に加え，日本語力実態の危機感をつのる内容で『日本語 e ラーニング活用パンフ』（資料⑷）を作成
し学部生全員と他学部教員に配布した。同時に，「やらされ感」が先行しない程度の緩やかな義務化の形での仕掛けとして，2014 年度では『学習法2014』テキスト内に「進度表」と共に学生が記入する「（学習）計画表」を織り込み，秋学期には e ラーニングの「進捗度」を測定する小テスト（日本語５分，数学 10分）を実施することを告げた。しかし，２回の日本語「進捗度測定」の結果は，以下の図１と２が示すとおりであり，ここでも e ラーニン
グ利用者数は充分とはいえなかった。縦軸は人数，横軸は25問中の正解数。受験総数は222

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名である。

図１

第１回日本語進捗度測定分布図

図２

第２回日本語進捗度測定分布図

第１回（漢字読み書きと四字熟語の各レベル７まで）と第２回（語義，成句，文法の３分
野の各レベル７まで）に渡って，それぞれ 420 問から出題した。e ラーニング教材を完全にマスターさせる趣旨から同じ問題を出題し，期間を充分置いている。測定時間は25問を５分と短いが，学習を経ていればそれほど困難な測定テストではないはずである。25問のうち 90％の 22問以上定着（正解）する学生が３割程度占めてほしいという期待をもったが，図に示すように遠く及ばなかった。分野別にはマスターしているが３分野全てには手が届かなかった学生も多く，Time Management（計画）力にも課題があることが示された。データ
はクラス別に学生個々の全問の結果が表示され，15 名の担当教員に事後指導をお願いして

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No. 34いる（2015年度も秋学期に実施をする予定である）。学生の自律性を充分引き出すにはまだ弱いことが明らかとなった。

４．「反転授業」をベースとした「協同学習」の試み
さらなる工夫として何が考えられるか。
『学習法2015』の作成にあたって，かねてより温めていた e ラーニングの「反転学習」をベースとした「協同（グループ）学習」を，日本語で３回，数学 SPI で２回設定した。
実施に関しては合同授業で学生に説明し，クラス担当教員にも FD 会議を皮切りに４月の早い時期から詳細を数回に分けて綿密に伝達し教授会の場でも「手順」の理解を求めた。
春学期の第１回は７月初旬の「学習法第 13講日本語 e ラーニングの活用（1）」である。
教員の役割は，教師役学生に６月中に自作問題を準備させ，当日は各グループの活動の「見守り役」に徹し「評価票」をつけることである（資料⑸）。学生には，毎回の取り組み後「『価値の自己検証』アンケート」を５段階でマークさせる。アンケートタイトルを「価値の自己検証」としたのは，キャンパス内外に多くの「価値」がころがっているにもかかわらず，とりわけ学修の面で掴みきれていない現実を直視させ意識させるためである。
4.1.

知識の定着のステップ：反転授業

e ラーニングは「反転授業」に適している。全員が課題範囲を予習していることを前提とした。また，協同作業という形態のため，学習が個人で完結するのではないことから，これまでと比して動機付けの高まりも期待した。
「価値の自己検証」の段階評価は，「５」＝充分できたと思う「４」＝おおよそできたと思う「３」＝まあまあ普通程度にできたと思う「２」＝ほとんどできなかったと思う「１」＝全くできなかったと思う，である。下記の％数字
は，「５」と「４」を合算したものである。
表２ 「自己の取り組みの価値」n ＝ 264
１

予習の度合いはどうか

63％ （2014年８％）14）２

理解度はどうか70％

３

新たな知識の獲得（広がり）はどうか

82％

主観評価とはいえ，項目１の 63％は，昨年度の８％という結果（別様式のアンケート「日本語力拡充のために日本語 e ラーニングを利用しているか」）と比べ格段の進歩といえる。
また，「反転授業」に加え，教師役の自作の問題の作成条件に「e ラーニング中で使用されている選択肢や解説の中の語のみを用いなければならない」を挙げた（「数学」は知識問題

154

e ラーニングの「反転授業」をベースとした「協同学習」の試みではないためこの限りにあらず）。市販の問題集からの写しでは意味がないことと，e ラー
ニングは四字熟語の一部以外は４〜５択問題のため，学生は正解以外の４〜５倍の語句に検討を加えて問題作成をすることになる。グループ内の生徒役も教師役が準備した創作問題の語句に接することになる。その結果として，表２のアンケート項目の２と３で必然的に高い成果を生むことができたのではないかと分析する。
4.2.

知識の統合と活用のステップ（教師役活動）

それぞれのクラス（18名平均）は４つのグループに分け，グループ毎に毎時，全員に学習項目毎の教師役を割り当てた。教師役が生徒役メンバーと共に学習内容を深化させるピア
活動の試みである。グループの４人（組）の教師役は，毎時の課題範囲の４分の１ずつを事前に割り当てられ，それぞれが自作問題を事前に用意し，当日15 分の学習活動を主導し次の教師役にバトンタッチするという設計である。計 60 分の取り組み後，「価値の自己検証」と発表形式で振り返りをさせる。
テキストでは，「活動の意義」「実施までの流れ」，参考のための「問題作成例」などを予め示している。「協同学習」の中に教師役を設定したのは，図３の ‘Teaching Others’ にヒントを得ての判断である。
「働きかけの価値の自己検証」結果は表３のようであった。

Lecture5％

Reading

10 ％Audio Visual

20 ％Demonstration

30 ％表３ 「働きかけ（教師役活動）の価値」n ＝ 264

Discussion Group

50 ％

４

（問題を作成したことによって）知識の定着度はどうか

Practice by Doing

75 ％

５

（問題の構成の試行によって）知識の統合（これまでの知識を整理し総 61％
合的に組み立てること）度はどうか

６（メンバーの理解度への配慮のために）分かり易く説明することの責任 41％は果たせたかTeaching Others

図３

90 ％

National Trainig Laboratories の平均学習定着率調査

79％

ラーニングピラミッド15）が示すように，「教える」ためには自らの理解を確立させなければならない。「教える」ことによって学習定着率の実効性が証明されているわけである。結果，表２のアンケート項目２と表３の４の項目において，学生は「自己と他者に対する二つ

155

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No. 34の責任」を果たしていることがうかがえる。５の項目に関しては，太田・多鹿（2000/201）
は『記憶研究の最前線』の中で，子どもから大人にかけての記憶の発達的変化の解明で既有知識が豊かであればあるほど新たな情報を既有知識に関連づけて覚えることが容易であること，そのためには既有知識が充分に活性化されると促進効果が高いこと，既有知識を援用して推論を行ったり，求める情報の検索に役立て自己調整（統合）に結びつけることができる
こと等に言及しているのであるが，そのような効果が期待できたということではないだろうか。また，項目６が41％と比較的低かったのは，先にも述べたように初めての教師役で不慣れであったことを物語っていると思われる。２回目以降に改善が期待できると考えている。
4.3.

知識の外化のステップ：ピア活動

第１章で，自律学習の特性の一つである「学習を孤立させない」ことを取り挙げた。今回の取り組みでも，グループの学生がお互いに教師役，生徒役となりあうピア活動の活動を体験させた。共通の教材を事前に学習し，教師役が知識の拡充をねらいとする自作問題を提供
し，グループで検討や確認を重ねて，15分の持ち時間内で解答を終える。協同で課題を遂行したり上手く説明したりできれば充足感にたどり着くことができる。達成感や楽しさも得られるであろうし，活動そのものが成功したといえよう。
果たして第１回の結果も，そのようであった。
表４ 「協同（グループ）活動の価値」n ＝264
７ 積極的に参加できたか75％

８ メンバーとの協力ができたか

77％

９ 協同学習の良さを感じることができたか79％

ベネッセ教育総合研究所『第２回大学生の学習・生活実態調査報告書』（2012）の「大学教育に対する選好（全体）」（p. 11）における2008 年と 2012 年の比較例では，「教員が知識・技術を教える講義形式の授業が多いほうがよい」が82.0％から83.3％に，それに対する項目の「学生が自分で調べて発表する演習形式の授業が多いほうがよい」が18.0％から16.7％と出ている。また，学生生活においても「大学の教員が指導・支援するほうがよい」が 15.3％
から 30.0％に増え，それに対して，「学生生活については，学生の自主性に任せるほうがよい」は，84.7％から 70.0％に減じている。表４の結果は講義と演習を比べたわけではないが，ベネッセにあるように，学びに対して受動的で意欲の低い学生が増えている今日的状況であっても，この取り組み結果が示したのは，主体性に委ねてグループ（社会）作りに参画す
る意義を学生が有意味に感じ取っているということであろう。e ラーニングの事前学習も教156

e ラーニングの「反転授業」をベースとした「協同学習」の試み

師役の問題作成も学生の課外に任せているので，学習法担当教員16）の多くの反応は，「ちゃんとやれるのか」と不安視する声から始まった。ところが，直前には「楽しみだ」に移り，授業後は「結構やれていた」「楽しそうだった」が随分聞かれた。期待したものの思うように成果を確認できなかった昨年度までとは，様相が好転した。大島・池田・大場・加納・高橋・岩田（2005/2014）の「互いに学ぶということは，社会的関係（人間関係）を作ってい
く場作りでもあります。つまり，ピア活動による学習は，学習仲間とともに学習環境を作る行為であり，同時にそれ自体が現実場面における社会実践でもあると言うことができます」（『ピアで学ぶ大学生の日本語表現［第２版］』p. 4）ということの体験につながったとも考えられようか。グループという社会的単位の中での活動を要請されたときに，学生は言語による外化の不可欠性を確実に体験しその意義も感じ取ったといえる。
4.4. 「自律学習力」へのステップ
最後のアンケート項目 10〜12の表５結果において，学生の率直な実態が浮かび上がった。
まず，表３の項目６の「説明力」と合わせて表５の項目10 の「Time Management 能力」が50％を切っているのが目に付く。しかし，「Time Management 能力」に関しては，外注の「日本語添削指導」（学習法科目内）でも意識化させているし，「説明力」も学生に場数を踏ませることで手ごたえを得ることができていくであろうと思っている。本稿の締め切りの９月末には間に合わないが，残りの秋学期授業での日本語と数学２回ずつの「協同学習」の中でさらなる意識化を図りながら検討を加え，改めて結果を判断したい。学習法担当者15 名を核とする FD で教員間の意見交換の設定も準備をしている。
表５ 「自律学習（目的意識を明確にした主体的な学びの態度）の価値」n ＝ 264
10 （計画遂行のために時間を調整する）Time Management 能力はどうだったか

47％

11

知識や教養力の弱い部分，今後の課題として学習すべき部分の自覚ができたか

72％

12

これからも意欲的に e ラーニングを継続する決意に至っているか57％

難題は，最後の項目「e ラーニング継続の決意」であろう。想定以上の数値を出してはいるものの，理想どおりとはいかない。これに関しては，これまでの実践を重ねてきた経験から，やはり「仕掛け（教授法での工夫）」が必要であろうと考えている。学生実態を把握しているにもかかわらず，手を拱いているだけでは，教育内容を提供する側の責任放棄ということになる。学生が「気づき」を自覚し，行動を変え，それぞれの成長につながる機会を得ることができるかどうかは，教員側の，一方的とは言わないまでも，授業内容の工夫にかかっている面が大きいと思われる。その証左の一例が今回の取り組みであった。留学生の日本語教育において梅田（2007）に「学習者の自律性を重視した教師の役割」についての論究

157

愛知大学

言語と文化

No. 34があるが，教育を担っている立場での自負でいえばなおさら，学生の主体性を育てるという
今日的意義に向き合って不断の変革の意思が必要となろう。これに関しては最終章でまとめたい。今回，教師役学生の中には，レベル上位の「漢字の読み」の「桧皮葺（の屋根）」ということの説明に写真を用意していた学生もいたし，日本語 e ラーニングの７分野１〜10
レベルの 1400 問全部をやりきった学生がいたことも付記しておきたい。

５．「自律学習力」拡充への今後の戦略
３年間の試行錯誤から，「反転授業をベースとする協同学習」の形態はおよそ最終手段に近いとも考えている。守山・二階堂（2005）にはペア・ワークからグループワークへと連続させる取り組みの実践があるが，これも今後の参考となろう。溝上（2014/2015）は「個人の理解を個人的にだけ確認する」のではなく「個人の理解を社会的に位置づける」（p. 80）
ことによって「知識の共有化や広がり」を得られるとし，杉江（2011/2014）も『協同学習入門』で「主体的で自律的な学びの構え，確かで幅広い知的習得，仲間と共に問題解決に向かうことのできる対人技能，さらには，他者を尊重する民主的な態度，といった「学力」を効果的に身につけていく」（p. 1）ための「基本的な考え方」が即ち「協同学習」であると説く。いずれにしても，「反転授業」に加えて「協同」を取り入れた今回の工夫が「自律学習力」につながることに一定の確信を持つことができるのではないか。
大学の大衆化とともに，大学での授業が「教える」から「学ぶ」へと舵を切って久しい。
野口（2009）は，（大学での学びは）「自分から主体的に物事に取り組み，本を読み，自分の力で考えることが求められる。…（中略）…一つは読書経験がほとんどないために，新書レベルの読書にも困難を抱える場合が多く，本の内容の理解も覚束ない。その結果自分の考えを展開してレポートを書き上げるのが難しくなっていることがあげられる。第二に，興味や関心が自分と周りだけに閉じていて，他者や社会に広がっていかない学生も多い。また抽象的に概念的に物事を考える志向も乏しい」とする。この壁を打破していくには，学生が主体
性を持って自らの学びを育てることを基本に据え，その実現のために，教員間，あるいは，大学間での交流・研鑽によってできるだけの総力を結集することである。一方でまた，教員側にも現実の壁がある。実際，初年次教育など専門外の授業科目に対しては，教員は時間と労力を充分にかけられない。煩雑な雑務も抱えている。が，大学は専門知識の教育機関であると同時に，とりわけ１年次は，学生のアイデンティティや自立を獲得するためのモラトリ
アム期間であることを慮るならば，「学生相互が刺激・啓発しあえ互いの視野を広げ自他を大切にしながら生きる力の基盤を培う」ことを目的とする今回の試みは，学生にとっても有効であることの証左となり得たと考えられるし，学部教員全体の可能な限りの理解と協力を158

e ラーニングの「反転授業」をベースとした「協同学習」の試み得て一様に推し進めてきている点でも，「学士力」総体の礎に確実につながると言えるのではないか。

注１）旧学習指導要領｛高等学校｝は，現行の大学１年生（2015年度入学）までを拘束。
２）千歳科学技術大学を本部校に，北から北星学園大学，桜の聖母短期大学，創価大学，山梨大
学，愛知大学，愛媛大学，佐賀大学の８大学。
３）数学は高大連携での千歳科学技術大学提供の SPI 非言語（数学）を，英語はアルク社の教材を奨励している。
４）『学習法 2015』の p. 16「日本語 e-learning 進度表」にも，「入学時までに到達しているのが望ましいレベル」として載せている。プレイスメントテストはその範囲で別途に作成している。
５）『学習法 2015』p. 9には，「…（前略）…大学生活をスタートする時点で，一人ひとりの状況がどうであるのか自分の立ち位置を知り，今後の取り組みにつなげてもらうための内容となっています。各教科のどの分野がどのような状況であるのか，皆さん自身の『気づき』のためのものです。結果は，一人ひとりへのコメントと共に返却されます。
（２年の初めに『到達度テスト』を実施し，e-learning などでの学習成果を自己検証していきます。
）」（湯川，尼崎，中崎）としている。
６）『文部科学省大学間連携共同教育推進事業
主体的学びの促進

学士力養成のための共通基盤システムを活用した

平成 24 年度事業実施報告書』の p. 72「資料１」より。

７）同上の p. 84「資料 13」より。
８）同上の p. 81「資料 10（文責中﨑）」より。
９）日本語は語

１．学習を進める上でのリテラシー力・論理力・表現力の礎を築くために必要な言

２．キャリア構築のためのパーフォーマンス（説明，説得，プレゼン等）の必須アイテム

３．生涯を通しての生活言語であり，従って，人間関係をつくり上げるために不可欠な言語と書く。
10）『文部科学省大学間連携共同教育推進事業
主体的学びの促進

学士力養成のための共通基盤システムを活用した

平成 25 年度事業実施報告書』の p. 102の資料集や中崎（2014）p. 62。

11）「短文読解」の文章は全て愛知大学の教職員の手によるものであり，出題仕様にするため内容に手を加えることも含めて使用の了解を取っている。
12）「定義」はいずれも辞書を参考にした。「解説」は解答する時には画面上に出てこない。
13）注６）の p. 7 より。
14）2014 年度末の学習法アンケートで日本語も数学も16名（アンケート提出者（学年）のうちの８％）が「利用した」「まあまあ利用した」と答えた。
15）アクティブラーニングの図としてよく引用される。『アクティブラーニングでなぜ学生が成長するのか』（河合塾編 2011）p. 12より。
16）愛知大学地域政策学部では，１年次270 名ぐらいの学生に対し15のクラスを設定し様々な専門を有する教員が「学習法」を受け持つ。少人数教育は２年次「研究法」３，４年次「ゼミナー
ル」へと展開される。

159

愛知大学

言語と文化

資
資料⑴

No. 34

料

卒業時の最終到達と１年次の進度を示した「進度表」の一部
到

達

目

標

１年次後期学習目標

１年次前期学習目標

社会生活において使用される漢字を読む力

漢字検定準１級程度の漢字 「熟字訓・当て字」を含めをある程度読むことができ て漢字検定 2 級程度の漢字る［レベル７］ の読みができる［レベル４〜６］

漢字書き

社会生活において使用される漢字を書く力

漢字検定２級程度の漢字を 常用漢字が書ける
５］
ある程度書くことができる［レベル４，
７］［レベル６，

四字熟語

四字熟語の意味を理解し，用いしたり書いたりする力

四字熟語の意味をある程度 心身語彙関連の四字熟語を理解し，漢字で書くことが ある程度理解し書くことが４］
できる［レベル５〜７］ できる［レベル３，

漢字読み運用のための基礎力の定着

語義

成句・
ことわざ

文法・
敬語
の育成
読解力

短文読解

語の意味を理解し， 日本語検定２級程度の語の 日本語検定３級程度の語の適切に使用する力意味を 文 脈 に 応 じ て 理 解 意味を文脈に応じて理解しし，使用することができる 使用することができる
５］［レベル６，７］［レベル４，
成句・ことわざの意
味を理解し，適切に使用する力

色彩や動物関連の成句・汎 身体関連の成句・ことわざ
用的なことわざの意味を理 の意味をほとんど理解し文解し，文脈に応じて使い分 脈に応じて使い分けることけることができるができる
７］
５］［レベル６，［レベル４，

文法・敬語の表現の働きを理解し，適切に使用する力文法（受身・可能・使役） 文 法（ 授 受 表 現 ） を 理 解の表現の働きをある程度理 し，正確につかうことがで
６］
解し，文脈に応じて使い分 きる［レベル５，
けることができる［レベル７］

短い文章を論理的思考に基づき理解する力

既有知識と照らし合わせな 情報を整理しながら，一定
がら，短文を読むことがで レベルの短文を読むことが５］
きる［レベル６，７］ できる［レベル４，

資料⑵プレイスメントテスの範囲
内

漢字読み

容

常用漢字の読みができる

漢字書き

教育漢字が書ける

四字熟語

数字を用いた四字熟語を理解し使える語義

ジュニア版レベルの書籍の語彙を理解し使える

ことわざ・成句

基本的な身体関連の成句・ことわざの意味を理解し使い分けられる

表記・表現・文法 「送り仮名の付け方」「現代仮名遣い」が正確にできる
短文読解

情報を整理しながら比較的平易な短文を読むことができる

160

e ラーニングの「反転授業」をベースとした「協同学習」の試み

資料⑶

日本語 e ラーニング構成表

７分類

レベル レベル１
２

レベル レベル３
４

レベル レベル
５
６

レベル
７

レベル
８

レベル
９

レベル
問題数
10

読み

訓読み

音読み

一般

一般

一般

一般

一般

生活・ 社会・ 熟語・
経済
政治
慣用句

200

書き

一般

一般

一般

一般・ 一般・
同音
同音
異字
異字

同訓
異字

同音
異義語

同音
異義語

略語

３文字
５文字
の熟語

200

四字
熟語

数字
関連

数字
関連

心身
語彙
関連

心身
語彙
関連

同文字
関連

一般

一般

相対
関係語

一般

一般

200

語義

主要品
詞一般

主要品
詞一般

主要品
詞一般

主要品
詞一般

主要品
詞一般

名詞

動詞

類義語

接頭辞

類義語

200

ことわざ
成句

身体
関連

身体
関連

身体
関連

身体
関連

身体
関連

色彩
関連

動物
関連

動物と
一般

一般

一般

200

表記・表
カナ・ 数字・ 数字関
現・文法
四仮名
長音 連表現
（敬語等）

送り
仮名

授受
表現

授受・
受身等

使役
可能
敬語

敬意
表現

敬意・
手紙文

敬意
表現
超級

200

短文読解

４文章
20 問

４文章 ４文章
20 問
20 問

４文章
20 問

４文章
20 問

４文章 ４文章20 問
20 問

４文題 ４文章
20 問
20 問

４文章
20 問

200

計

140 問

140問

140 問

140 問

140 問

140 問

140 問

1400

資料⑷

140 問

日本語 e ラーニングの手引き ｛一部｝

140問

140問

あなたの日本語， 大丈夫？

就職試験で，今，特に話題になっているのは，「読解力」！「計算問題の正答率は変わらな
いが，読解力を問う文章題の正答率が最近落ち込んでいる」（中部地方の自動車部品メー
カー談）。下は「文化庁」の最新の調査結果です。
〈読解力調査 2011年と 2001 年の比較〉「読解力」の基礎となる「ことば」の問題も深刻！

取り違えていませんか？

（問題）左と右，どっちが正解ですか。％値は，それを正解とした全国調査結果（文化庁）。
（1）「本心でない上辺だけの巧みな言葉」：口先三寸（56.7％）vs 舌先三寸（23.3％）（2）「ひっきりなしに続くさま」：のべつくまなし（32.1％）vs のべつまくなし（42.8％）

161

愛知大学

言語と文化

No. 34（3）「快く承諾すること」：一つ返事（46.4％）vs 二つ返事（42.9％）
残念なことに，（1）と（3）は正解者の方が「少ない」のです。
─────────────────────────────────────────
「敬語力」はどうでしょうか。縦社会では，上司と対話するための「武器」です。
「武器」を手に入れて上司とも臆せず話しましょう。次の下線部の言い方で適切なものは１個だけです。他はなぜ不適切ですか。
１「先生，お昼は研究室におられますか」２「先生がお書きになられたものですか。お上手ですね。」
３「部長がおっしゃられたとおりです」

４「社長もそのように申されました」

５「お客様，お気づきの点は何なりとお申し出くださいませ」
６（客に）「お気をつけてお帰り下さい」
７（お店の広告）「お求めやすい値段にいたしました」
８（駅のアナウンス）「○○さん，おりましたらご連絡ください」
９（駅員が）「この切符はご利用できません」
10（駅員が）「危険ですからご注意してください」
資料⑸

日本語「教師役」の４項目評価表
１．グループ内に受身的なメンバーを出さない工夫＊評価項目

２．答え合わせだけにならない工夫
３．分かりやすく説明できる工夫
４．時間を余した場合の対応の工夫＊「メンバー」の評価は，以下の点で目立って良好な場合に「備考欄」に氏名とともに。
配布された問題をよく理解ししっかり答えられる
教師役に適切な質問ができる
他のメンバーと協働しながら集中して取り組める

引用・参考文献
梅田康子2005「学習者の自律性を重視した日本語教育コースにおける教師の役割──学部留学生に対する自律学習コース展開の可能性を探る──」『言語と文化』第 12 号

愛知大学語学教育

研究室
大島・池田・大場・加納・高橋・岩田2005/2014『ピアで学ぶ大学生の日本語表現［第２版］』ひつじ書房
太田信夫・多賀秀継編著2000/2011. ６刷『記憶研究の最前線』北大路書房

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e ラーニングの「反転授業」をベースとした「協同学習」の試み

北原保雄2003/2010. ８刷『明鏡国語辞典携帯版』大修館書店
杉江修治2011/2014『協同学習入門』ナカニシヤ出版
大学間連携共同教育推進事業 「学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促
進」『平成24 年度事業実施報告書』
大学間連携共同教育推進事業 「学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促
進」『平成25 年度事業実施報告書』
中﨑温子2014「地域政策学部の e-learning の現状分析と課題─『大学間連携共同教育推進事業』の歩みと結合させて─」地域政策学ジャーナル

第４巻第１号（通巻第６号）愛知大学地域政策

学部地域政策学センター
中﨑温子監修・共編著 2014『学習法 2014』愛知大学地域政策学部
中﨑温子監修・共編著 2015『学習法 2015』愛知大学地域政策学部
新村出編2008『広辞苑第六版』岩波書店
野口勝三2009「大学における日本語リテラシー教育─対話関係を中核とした『考える』の実践」『日本語学２月号』vol. 28‒2 p. 14 明治書院
日本語教育学会編2005『新版日本語教育辞典』大修館書店
広瀬正宜・庄司香久子 1996『日本語学習使い分け辞典』講談社
溝上慎一2014／2015.

２刷『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』東信堂

守山惠子・二階堂整 2015「福岡女学院大学メディア・コミュニケーション学科における初年次教育の試み（2）」福岡女学院大学紀要

人文学部編

第 25号

柳沢好昭・石井恵理子監修1998『日本語教育重要用語 1000』国立国語研究所監
ベネッセ教育総合研究所 2012『第２回大学生の学習・生活実態調査報告書』http://berd.benesse.jp/
berd/center/open/report/daigaku_jittai/2012/dai/index.html

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