大学入試研究ジャーナル第 29 号
SE-06
データ作成日：19/03/19【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 29 号，188-193，2019

パフォーマンス課題を用いた主体性等を評価するデザイン
パフォーマンス課題を用いた主体性等を評価するデザイン――静岡県における工学系の高大接続事例をもとに――――静岡県における工学系の高大接続事例をもとに――
雨森 聡，宇佐美 壽英，藤井 朋之（静岡大学）
雨森 聡，宇佐美 壽英，藤井 朋之（静岡大学）
筆者らは，高大接続的な内容のパフォーマンス課題とその評価を，地域の高校と大学の関係者が協働する高大連携の体制で実践を行った。その実践では，ペーパーテストだけではなく，パフォーマンス課題等を用いて学力の３要素を評価しようと試みている。この実践と評価についてのデザインを提案することが本稿の目的である。実践の内容は大学の専門分野から高校教育に到達するものを用意し，難易度はナンバリングでいうところの大学１年次かそのひとつ下のレベルに設定し，大学での学修との接続性を持たせる。このデザインに基づき，２度の実践を重ねている。本実践は，他の領域での流用や評価の汎用性も念頭に置いている。
1 はじめに2020 年度から大学入試センター試験が廃止され，大学入学共通テストが開始される。『平成 30 年度大学入学者選抜実施要項』に「個別学力検査及び大学入試センター試験において課す教科・科目の変更等が入学志願者の準備に大きな影響を及ぼす場合には，２年程度前には予告・公表する。」とあるように，各大学は２年度前程度を目途に，教科・科目等の変更点を予告・公表する必要がある。 2020 年度から２年度前，
すなわち本年度が大学入試にとってひとつのターニン
グポイントになっている。
上記の大学入学共通テストを含む高大接続改革について，文部科学省はもとより，大学だけでなく，高校においても議論，検討されている。高大接続改革のう
ち大学入試において求められている改革の方向性として，知識偏重入試からの脱却，学力不問入試の回避，学力の３要素の多面的・総合的評価などが挙げられる。
これらの方向性を念頭に置き，各大学は，まずは本年度の２年前公表に向けて，さらには次期高等学校学習指導要領下で学ぶ生徒が受験する 2024 年度に向けて，入試改革を進めているところである。
学力の３要素のうち主体性等は，これまで各大学で実施してきたペーパーテストよりも，面接や集団討論等の実施，活動報告書等の提出，調査書の利用などのほうが評価しやすい。しかしながら，ペーパーテスト
での評価に慣れ親しんできた大学関係者にとって，これらの評価は容易なものではなく，主体性等を含む評価についての検討や試行は各大学の喫緊の課題となっている。
大学から高校に視点を変えよう。次期学習指導要領における詳細な変更点までは言及しないが，変更点のひとつとして，探求型の授業の増加がある。スーパ

ー・サイエンス・ハイスクールやスーパー・グローバ
ル・ハイスクールの指定や各校の努力により，既に探求型の授業やカリキュラムを実践できている高校もあるが，実践できていない高校もあり，現状として高校間での開きがあることは否めない。
高校教員から，探求型の授業の実施方法については
まだイメージできておらず，その評価，とくに主体性等についてはなおのことという話を聞くことがある。
大学とは少し文脈は異なるが，高校においても主体性等の評価については思案に余るようである。
さて，大学側は大学入試における主体性等の評価が，高校側は探求型の授業の実施や評価が課題となっている。そこで，この課題に向き合うために，欲を言えば解決するために，パフォーマンス課題を課す実践を行った。この実践は，内容としては高大接続的なものになるよう，実施体制としては高大連携となるようデザ
インしている。この実践のデザインと評価について提案することが本稿の目的である１）。
ところで，高大連携と高大接続は，それぞれ単独で用いられることもあれば，高大連携・高大接続のように併記されることもある。連携と接続は近い意味で用いることも可能であるが，異なる言葉で表現するなら
ば，異なる意味で用いなければ，混同しやすくなり，
明確な議論は成立し難い。そこで，次節においてまずは高大接続と高大連携の違いを整理する。また，本実践のデザインについても解説する。そのあと，デザインに基づいた実践について紹介する。
2 高大連携かつ高大接続的なデザイン
2.1 高大連携と高大接続
高大連携や高大接続について，1999 年 12 月に取りまとめられた中央教育審議会の「初等中等教育と高

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等教育との接続の改善について」答申にさかのぼり，両者の意味を確認することにしよう。
高大接続は比較的わかりやすい。当該答申では，「初等中等教育と高等教育の接続を考えるに当たっては，とかく入学者選抜に焦点が当たりがちである。・・・特に，今後はいかに高校教育から高等教育に円滑に移行させていくかという観点から，接続の問
題を考えるべきであって，入学者選抜の問題だけではなく，カリキュラムや教育方法などを含め、全体の接続を考えていくことが必要であり・・・」と示されており，高校と大学を何かしらで繋ぐことが高大接続と捉えることが可能である。
他方，高大連携は少しわかりにくくなっている。当該答申では，「学生が高校教育から大学教育へ円滑に移行できるよう，両者の教育上の連携を拡大する」や，「近隣の高等学校と大学が連携して，大学の教官が高等学校を訪れ，専門分野の学問の紹介や講義を行うな
どの試みも考えられる」と示されている。前者はどちらかというと高校と大学の教育の接続（linkage），
後者は文字通り連携（cooperation，collaboration）を意味しており，答申内で高大連携の意味をわかりにくくさせている２）。
以上より，高大連携は高校と大学関係者間の協働体
制を，高大接続は高校と大学を繋げる何かしらの存在となる。つまり，高大接続を議論する際は，繋げるもの自体が重要になってくる。この繋げるものが，本稿における実践である。
高大連携は体制の問題ということもあり，実施例は数多ある。たとえば，高校において大学教員が実施する模擬授業，長期休暇中に大学で実施する実験などがある。スーパー・サイエンス・ハイスクール等への大学教員の協力も高大連携のひとつといえよう。では，高大接続はどうかというと，内容にまで踏み込む必要があり，高大連携ほど具体例を挙げることは困難である。もちろん，大学入試がそのひとつだというのは言うまでもない。
さらに，高大連携かつ高大接続となると，挙例は困難を極める。たとえば，大学入試の作題を高大連携で行うことは不可能であるが，大学入試の際に実施する，
もしくは，選考時に参考にするパフォーマンス課題の妥当性などは高大連携で実現することは可能である。
ここでいう妥当性とは，内容が学習指導要領に準じているか，いまの高校生が対応できるか，評価方法やその内容が適切であるかを意味する。この意味においても，大学関係者より高校関係者のほうが知見は多く，高大連携で取り組むことの有用性は容易に想像できる。

2.2 接続する内容の基本
2014 年 12 月に取りまとめられた中央教育審議会の「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革について」答申は，高大接続改革答申と呼ばれることもある。
当答申において，「高等学校，大学それぞれの段階
において育むべき「生きる力」「確かな学力」が確実に育成されるようにするとともに，両者をつなぐものとして双方に極めて大きな影響を与える大学入学者選抜の段階において，これらの力を念頭に置いた評価が行われることが必要である」と記されている。
「確かな学力」は学力の３要素（「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」）と捉えることができる。
この学力の３要素を，高校教育において育成し，大学入試において多面的・総合的に評価し，大学教育において伸張することが期待されているのである。
つまり，高大接続を考える上で，学力の３要素は等閑視できないわけである。
ところで，大学入試において，学力の３要素のうち，「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」は評価できているが，「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」の評価が難しいのが現状であり，課題でもある。だからこそ，パフォーマンス課題を通じて，「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」を評価することに本稿は挑んでいるのである。
評価の困難さとは別に，アドミッション・ポリシーに掲げていることがらと大学入試での評価が対応していない問題がある。本稿で実践を行う工学部では，「入学を期待する学生像」において，「何事にも協調性を持ちながら積極的に立ち向かう人」を掲げている。
そのような人の能力を面接等で評価しているが，面接以外の方法でより適した方法で評価する方法は検討する必要があると筆者らは考えている。
2.3 高大接続の立場と難易度
まず立場について。ここでいう立場とは，高校教育
から大学教育に向かうものか，大学教育から高校教育に向かうものかというものである。前者は高校教育の教科・科目から大学に到達するもので，現行の大学入試の多くはこちらに当てはまるであろう。後者は前者とは逆向き，すなわち大学での研究ならびに学修から高校に到達するものである。大学での研究ならびに学修においては，○○学のように専門分野が存在し，その専門分野は高校の教科・科目のように区分すること

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大学入試研究ジャーナル第 29 号
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パフォーマンス課題を用いた主体性等を評価するデザイン

大学入試研究ジャーナル第 29 号
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データ作成日：19/03/19

大学入試研究ジャーナル第 29 号が難しく，横断的，総合的な様相を呈している。
どちらの立場が優れているかは場合によるので，優劣の議論には立ち入らない。本稿は，後者の立場に立つ。
この理由は次の通りである。
大学入試の際に実施する，もしくは，選考時に参考にするようなパフォーマンス課題を検討するなら，後者の立場の方が大学の学修に必要な能力をより直接的に評価できると筆者らは考える。なぜなら，大学の学部・学科は，○○学などの専門分野から構成されており，この専門分野から高校教育に到達する後者の立場の方が接続性が高いと考えるからである３）。また，入学定員は学部・学科に設けられていることから，大学入試そのものを検討するうえでも合理性が高い。
ただし，難易度の設定には注意する必要がある。既習，未習の問題や，学習指導要領の範囲の問題もある
が，高校生が理解や遂行できないパフォーマンス課題を課してしまうと能力の評価は困難になる。その逆もしかりで，簡単すぎるのもよろしくない。そこで難易度として，ナンバリングでいうところの大学１年次か
そのひとつ下のレベルと設定した。そうすることで，到達水準だけでなく，大学での学修の接続性も明確になる。
なお，高校生の前提的な知識や発想で不足している
ものについては，パフォーマンス課題に先立って解説の時間を設ける必要がある。
2.4 実施体制と構成員
実施体制は大学主導ではあるものの，高大連携であることが望ましいと考えられる。高校関係者の協力が必要となる理由はふたつある。ひとつは，既習，未習の問題や，学習指導要領の範囲に代表される高校教育のカリキュラムついては，大学関係者よりも高校関係者の方が明るいからである。いまひとつは，いまの高校生と日々向き合っている先生方は彼や彼女らの特徴を把握しており，パフォーマンス課題が遂行できるかを理解しているからである。大学側がパフォーマンス
課題や評価を提示しつつ，高校関係者の知見をもとに，修正しつつ，議論を重ねていくことになる。
高校関係者からの協力を，教員個人の自発的な気持
ちだけで募るのは困難である。高校教員は多忙であるのはよく耳にすることである。高校教員の自発性に依存すると，高校教員は持ち出しの仕事をすることになる。この場合，教員一個人に依存することになり，実施自体の継続性が低くなる。
より適した方法を検討し，勤務先での一業務として参画できるよう，教育委員会や各高校の校長に説明することにした。この結果，静岡県総合教育センターと，
浜松工業高校，浜松南高校，浜松湖東高校，浜松学芸高校の４つの高校から協力を得ることが叶った。
また，静岡県下の高校関係者とひとつの大学だけで高大接続を議論するのは不足感や恣意性が残る。可能であれば，多くの大学と協働するのが望ましいが，まずは県内にある４つの国公立大学のうち，静岡文化芸術大学からの協力を得た。
つまり，県下の複数の大学と複数の高校関係者が高大連携で，高大接続の内容を議論する組織を作ったのである。
2.5 本節のまとめ
本節をまとめることで，高大接続に必要なこととそのデザインを説明する。
大前提となるのは，学力の３要素の評価である。学力の３要素すべてをペーパーテストだけで評価することは難しく，それに何かを加える必要がある。この加えるものが本稿ではパフォーマンス課題であり，パフォーマンス課題を含んだ実践でもって高大を接続する。
高大接続については，大学から高校に到達する立場に立ち，難易度はナンバリングでいうところの大学１年次かそのひとつ下のレベルに設定し，大学での学修との接続性を持たせる。
実施体制は高校のカリキュラムや生徒の現状に明るい高校教育関係者と複数の大学による高大連携が望ましい。また，参加者は持ち出しの仕事ではなく，勤務先での正式な仕事となるよう配慮する。
では，次節で実践について説明することにする。
3 実践のスケジュールと具体的な内容
3.1 実践のスケジュールと経過
本稿で取り上げる実践は 2016 年度と 2017 年度と計２回行ったものである。
実践に参加するメンバーが決定したのち，2017 年
２月に，メンバーの資質向上を目的に外部講師を招聘
し，パフォーマンス評価の基礎およびルーブリックの意義と作り方についての研修会を開催した。研修会終了後は，実践に向けた打ち合わせを行い，疑問点等の解消を図った。
そして３月に第１回目の実践を行った。実践の参加
者は，受験勉強等の影響を配慮し，２年生（４校各３名）に限定している。実践後の４月に，当該実践の内容や評価についての検討会を持った４）。
検討会で議論された内容をもとに改善し，８月に第２回目の実践を行った。改善について２点紹介しよう。

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ひとつ目は小テストの改善である。第１回目の小テストは記述式であるためか，どのように回答して良い
か生徒はわからなかったらしく，記述量が少なかった
り，白紙で提出したりする者がいた。これは作題者側の工夫の問題であったので，答えが導出されやすくなるように，設問を小分けにした。
ふたつ目はワークシートの改善である。講義部分は大学の作法に従い，ある程度項目立てしたワークシー
トを配布すれば生徒が主体的にノートを取るだろうと予想していたが，高校での丁寧な板書に慣れた生徒た
ちにはノート取りは難しかったようだ。こちらとしては，ノートを取り，その内容をもとに，パフォーマン
ス課題に取り組んでもらおうと期待していたが，それは叶わなかったので，ワークシートをノートが取りやすくなるよう，空欄を設けたり，図をフリーハンドで描くことを求めずに事前に印刷したり工夫した。
第２回目の実践も，１回目の時と同様に，翌月９月に検討会を行い，さらなる改善について議論した。

大枠は変えずに実行しているため，ここでは第２回目のみを示し，説明を行う。

3.2 実践と評価のデザイン
さて，前節は２回の実践のスケジュールと経過について説明した。続いて，実践と評価のデザインについて説明しよう。ここでいう実践とは，高大接続的な内容のパフォーマンス課題とその評価を，地域の高校と大学の関係者が協働する高大連携の体制で行うことを意味する。
表１は第２回目の実践の当日の予定表である。第１回目から第２回目にかけて，内容を少し変更したが，3.2.1 実践のデザイン
実践を２日間としたのは，内容のボリュームがひとつの理由であるが，それ以外に，もし入試で実施する
なら２日間が限界であろうと考えたからである。
「講義１」では，未学習の範囲，実践内で用いる知識，パフォーマンス課題（日常的な材料を用いた建造物の作成）に係る内容が話される。
「予備実験（試作と破壊実験）」では，パフォーマンス課題を実際に行う前に，簡易なパフォーマンス課題を行い，必要な技能を把握する。それに併せて，作成したものを破壊し，破壊の過程を観察することで，破壊への耐性の検討材料とする。なお，破壊への耐性がパフォー
マンス課題のポイントとなっている。
昼食後の「小テスト」は，「講義１」で学んだ内容をもとに出題される。この「小テスト」は提出後，すぐにスキャナーで取り込み，生徒に返却される。取り込んだ
デジタルファイルを後日採点し，知識等の評価に用いる。
生徒は返却された小テストを手元に置き，「講義２」でその解説を聞く。こちらとしては小テストを回収し，評価に用いたいが，原本がないと生徒たちは解説を理解しにくく，復習しにくくなる。両者を成立させるためにはその場でスキャナーで取り込み，原本は返却するという工夫が必要となる。「講義２」では小テストの解説の他，パフォーマンス課題の内容やレギュレーションが伝えられる。

表 1 第 2 回目の実践
時間① 9:40 ~ 10:15②10:15 ~ 12:30③12:30 ~ 12:50④12:50 ~ 13:10⑤13:10 ~ 16:10⑥16:10 ~ 16:30◆2日目⑦ 9:30 ~ 12:30⑧12:30 ~ 13:00

内容
講義１
予備実験（試作と破壊実験）(昼食・休憩含む)
小テスト（提出）
講義２
製作１（設計と製作）
１日目ワークシート完成（提出）

評価活動

採点（後日）

製作２ (昼食・休憩含む)
破壊試験⑨13:00 ~ 13:15

プレゼンテーションに関する説明（TA）⑩13:15 ~ 14:25⑪14:25 ~ 15:00

ポスター作成＋リハーサル(休憩含む)
プレゼンテーション
ワークシート，最終レポート，アンケー
ト（提出）まとめ，感想⑫15:00 ~ 16:00⑬16:00 ~ 16:30

使用プリント観察
ワークシートを評価（後日）チェックリスト：設計、製作

観察

チェックリスト：製作

発表を評価

ルーブリック

ワークシートとレポートを評価（後日）

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パフォーマンス課題を用いた主体性等を評価するデザイン

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大学入試研究ジャーナル第 29 号

「製作１」はグループワークである。所属校が異なる４名でグループを構成する。所属校が異なる者同士が意思疎通し，パフォーマンス課題を行う様子を評価することになる。製作するものは参加者各自１つではなく，各班１つとしている。
１日目の終わりに，その日のワークシートを整理す
る時間を設ける。それが「１日目ワークシート完成」
である。ワークシートは小テストと同様，スキャナー
で取り込み，返却する。そうする理由は，帰宅後の振り返りや翌日での改善に活かさせるためだけでなく，１日目終了時点でワークシートがどこまで書けている
かや，メモに工夫があるかなどを評価するためである。
２日目に回収し，スキャンすることも想定できるが，その場合，２日目に追記したものかどうかが判別不能となる。
２日目の「製作２」は前日の作業を引き続き行う時間帯である。完成後，「破壊試験」を行い，「ポスター作成」とプレゼンテーションの「リハーサル」に移る。
「プレゼンテーション」は，手書きのポスターをもとに実施している。資料をパワーポイントで作成することも想定されるが，アプリケーションの利用には個人差が表れる可能性が高いと考え，手書きポスターを採用した。また，プレゼンを製作時のグループ４名共同で，全参加者の前で行うことも想定されるが，この場合，個人の評価が難しくなる。そこで，製作時のグループを解体し，同じ所属校の３名に組みなおし，３
名各自が生徒と観察する高校大学関係者相手にプレゼ
ンテーションを行うようにしている。このように組みなおす理由は，制作時のグループのままプレゼンを行
うと，同じ建造物についてプレゼンをすることになり，２番目以降の者がそれまでの発表者の内容を参考に修正する可能性があると考えられるからであり，この点を統制するためである。
プレゼンテーション以降の時間帯は，１日目同様ワークシートをまとめたり，こちらが用意した当日の内容を踏まえたレポートを書いたり，アンケートを回答したりする時間である。これらのうち，ワークシートとレポートは提出後スキャンし，生徒に返却している。

点作業を行う。採点の対象となるのは，小テスト，ワークシート２日分，レポートである。小テストは答案をもとに採点している。ワークシートとレポートは記
述内容の正確さや論理性などをもとに評価している。
次に行動観察について。当日参加している高校関係
者と大学関係者が生徒の行動を観察し，評価する。評
価者１名につき，４名の生徒を見るようにしている。
各生徒は２名以上からの評価を受ける体制にしており，担当者間の評価をもとに，翌月の検討会で評価結果の信頼性や妥当性を議論する。
２回の実践とも，製作はチェックリスト，プレゼンテーションはルーブリックを用いているのは相違ない。
製作の際，学力の３要素や独自設定の○○力をもとに評価することも想定されるが，学力の３要素をそのまま評価するのは当てはまりがあまりよくなく，何か他のもので代替的に評価したほうがよいと考えるに至った。学力の３要素との対応関係や評価の可能性を検討した結果，社会人基礎力をもとに評価することにした。
社会人基礎力のうち，当該学部のアドミッション・ポ
リシーと関連のある項目や測定可能な項目を抽出した。
チェックリストでは，項目に該当する行動ができているかを観察し，評価している。
プレゼンテーションを評価するルーブリックも独自の○○力を設定していない５）。プレゼンテーションで評価できることにオリジナリティを求めるよりも，安定的に共通的に評価できる尺度を用いたほうがよい。
本実践では，バリュー・ルーブリックの口頭伝達力（Oral communication）をもとに作成したもので評価している。
２回の実践において，ルーブリックの修正はほぼな
いが，評価検討会での議論をもとにチェックリストの修正を行っている。たとえば，抽象度が高かったり，
例示した行動自体がダブルバーレルになっていたりしていることがわかり，それらを解消すべく，具体性を高めたり，行動を分けて評価したりした。また，行動観察は，評価者側にとって，とても労が多く，評価項
目がむやみに多いと評価し切れなかったり，ミスにつながったりする可能性がある。２回目の実践では，可能な範囲でチェックリストの項目の削減を図った。

3.2.2 評価のデザイン評価については，表１の「評価活動」と「使用プリント」の列に示している。評価は提出物の採点と行動観察（「観察」）に大別できる。
まず，提出物の採点について。前述したスキャンの作業で作成したデジタルファイルを印刷し，後日，採4 おわりに本稿では，高大連携と高大接続の簡単な整理を皮切
りに，パフォーマンス課題と評価のデザインについて，実践に基づき議論してきた。
本稿で示した，高大連携による高大接続のデザインの良し悪しの判断は読者に任せるとして，本デザイン

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の汎用性について述べておこう。
実践の内容については，「製作」に係るところを実験や対話，議論等に変更すれば，工学系以外でも流用できると考えている。評価についても，独自の○○力
ではなく，既存の枠組みで評価することで，その評価の妥当性を高めたり，評価結果を他で流用したりすることも可能となる。
評価結果の他での流用に関連して，自身の振り返り
や，大学入試の出願の際に提出が求められることのある活動報告書に添付するエビデンス資料として役立ててもらおうと実践に参加した生徒には，修了証明書の発行と当日の評価結果のフィードバックを行っている。
また，参加する高校関係者には，得た知見の勤務先でのフィードバックと，勤務校と他校の生徒を比較し，差や違いに気づき，勤務校の教育改善を図ることを副次的に期待している。これにより，高校教育への波及効果を狙っているのである。
ところで，筆者らは２度の実践を重ねても，まだ改善の余地があり，一筋縄にはいかないという実感がある。今後とも同様な高大接続事例を高大連携で考えていき，ベターなものを提示できればと考えている。
注１）本稿で提示するデザインは学力の３要素を評価しうるものであるので，これだけで入試を行っても良
いかと筆者らは考えている。もう少し学力的な面を考慮したい場合は，独自の基礎学力検査やセンター試験を併せて評価することで対応可能である。
２）高大接続については，各組織の英語表記が興味深い。たとえば，岡山大学アドミッションセンターの高大接続 R ＆D 部門は Department of HighSchool-University Articulation，関西学院大学の高大接続センターは Center for Secondary andHigher Education Linkage となっている。
３）入試関連センターに所属する者が，自身の専門性に基づいてパフォーマンス課題を設定する方法と，学部教員の専門性に基づいて設定する方法が考えられる。前者は，①試行，②学部入試に必要な能力が測定可能なものでの試行，③学部への提案という段
階を踏むことになる。後者は，単純に①試行の段階を踏まないので，速度の面において優れていると筆者らは考えている。入試関連センターが責任を持って入試を行う場合や，センターの専門性と学部のものとが同一の場合は，①と②が同義になるので後者と速度は変わらないが，そういう入試を実施している大学は多くはない。

４）検討会において，評価結果の信頼性について一致率等を用いたり，評価の内容的妥当性について検討したりし，次の改善に活かしている。ところで，筆者らのうちひとりは，中切ほか(2018)に共同研究者
として名を連ねているが，その研究で触れられている信頼性と妥当性については誤りがある可能性があると認識している。本件についてと，本稿での評価の信頼性，妥当性については別の機会に議論したい。
５）これはプレゼンテーションだけでなく，他の場面でも言えることであるが，独自の○○力を設定する
必要性があるなら，設定するべきだと考えるが，大学入試で評価する能力はそこまでオリジナリティが求められるものではなく，結果的に独自の○○力は，経済産業省が提唱する社会人基礎力や国立教育政策
研究所が提案する 21 世紀型能力，OECD キー・コ
ンピテンシーなどで代替可能だと考えられる。他に参照可能な尺度等があるならば，参照したほうが，開発のコストを抑えられたり，妥当性や汎用性を高められたりなど，メリットがある。
謝辞
本研究の一部は JSPS 科研費（JP16K04462）の助成を受けたものである。
本実践をともに議論していただいた，静岡県総合教育センターの鈴木真一氏と髙橋晴美氏，浜松工業高校の鳥井基成氏，浜松南高校の奥村友介氏，浜松学芸高校の細谷賢行氏，浜松湖東高校の鈴木直氏，三島北高校の高橋健二氏，静岡文化芸術大学の野村卓志氏と羽田隆志氏と岡克彦氏，静岡大学の望月近美氏と本杉みき氏に感謝の意を表する（所属は 2018 年３月時点）。
参考文献
AAC&U Value< https://www.aacu.org/value> （ 2018 年 ３ 月 16日）
中央教育審議会 (1999).「初等中等教育と高等教育との接続の改善について(答申)｣
中央教育審議会 (2014).「新しい時代にふさわしい高
大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について(答申)｣中切正人・雨森聡・大久保貢(2018).「AO・推薦入試を見据えたパフォーマンス評価の実証的研究――社
会科目のパフォーマンス課題の実践とその評価方法の検証」『大学入試研究ジャーナル』28,171-176.

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