【原著】

大学入試研究ジャーナル第 30 号，44-51，2020．

多肢選択式と記述式の設問形式の違いによる解決プロセスの差異――大学入試センター試験の国語既出問題を用いた協調問題解決実験――
益川 弘如（聖心女子大学），白水 始（東京大学）
本研究では，多肢選択式問題と記述式問題ではいかなる思考過程の差が生み出されるかを検討するために，大学入試センター試験の国語既出問題と同じ問題文と設問内容を用いて，設問形式だけ変えた思考過程の比較実験を行った。また，一人で解いたあとに 2 ～ 3 人グループで対話しながら解かせる対話実験を採用することで，思考過程の違いをより詳細に把握することを試みた。結果，
記述式問題では，問題文全体を踏まえながら解答を検討する深い処理，多肢選択式問題では，選択しなかった解答理由を単語レベルで確認して終わるような浅い処理が多くみられた。このような検証は，測りたい力を測ることが可能なテストとなっているかを評価する一助となる。
キーワード：大学入試センター試験，思考過程，出題形式，協調問題解決，発話分析
1.1 国語の問題解決における思考過程
1 はじめにKintsch（1994）は，文章読解の処理の深さにつ2020 年から始まる大学入学共通テストでは，高大
いて，テキストに含まれている単語やその間の関係性
接続改革の一環として，一部教科への記述式問題導のみから捉えようとする「テキストベース」の理解と，入が検討された。導入の是非を考えるためには，単テキストの内容と自らの既有知識とを組み合わせてテに採点の信頼性や公平性だけでなく，現行の大学入
キストが指し示す状況のモデルを構成し全体を捉え試センター試験（以下「センター試験」）の出題形式
ようとする「 状 況 モ デ ル 」 の 理 解 を区 別し た。
がいかなる思考過程を引き出しているかの観点でのMarton and Säljö（1997）も「個別の語や事実を記
丁寧な検討が有益である。なぜなら，現行の出題形
憶し照合する『浅い処理』」と「意味を求めて読む『深式と改変後の出題形式がどのような思考過程を引きい処理』」という 2 種類の分類をしている。
出すかを詳細に検討し，それを通じて測りたい力を測これを適用すれば，大学入試問題でも問題作成者
ることが可能なテストを模索することが改革の参考資が受験者に期待する深い処理のプロセスは，（1）問料を提供するからである。
題文を十分読み込み，（2）その過程で各段落の要旨
評価とは目に見えない生徒の「認知」過程を探る
を理解し，（3）段落間の内容をつなぎ合わせて問題ための「観察」を行い，そのデータを「解釈」する
文全体の要旨を理解し状況モデルを構成した上で，作業だとする「評価の三角形」（Pellegrino et al.,2001）の考え方に従えば，記述式問題を導入するこ （4）問題文の内容理解に沿って各設問の解答を検討する流れであろう。逆に期待されないプロセスは，問とは，多肢選択式問題に比べて，生徒の認知を推測
題文全体を読み込まないうちから，傍線部が出てくるするためのデータをより豊富に得ようとするものだと度に設問を読み，問題文と設問を表面的に比較し，考えられる。
類似する語を抜き出しながら，解答する流れである。
今回は，センター試験の国語（現代文）の多肢選
益川ほか（2018）は，センター試験の現代文（評論，
択式問題とその設問を改変した記述式問題を用意し，小説）の多肢選択式問題を対象に，上記の認知モデ
出題形式の違いを比較する。そして，思考過程の詳ルに照らして思考発話実験結果を分析した。その結細を把握する手法として，協調問題解決活動を採用
果，選択肢間を比較した消去法や，傍線部付近の表する。2 人以上で一緒に解く協調問題解決活動は，1
面的な語彙の対応付けなど，浅い処理の思考過程が人で解く場面と比べて，頭の中で考えていることを相多く見られ，得点の高かった生徒でも，傍線部の前
手に伝えようとするため，より自然な形で思考過程の後に留まる部分的な読みに限定され，傍線部を互い
データを豊富に得ることができる。今回の認知実験でに関連付けながら問題文を読む生徒はいなかった。
は，1 人で解かせたあとに 2 ～ 3 人のグループで解か一方，益川・白水（2019）は，題材の作者が同一せることで，評価の三角形の「観察」の窓を広げ，対であるセンター試験の現代文（小説）問題と東京大話場面の分析から詳細を明らかにすることを狙った。

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多肢選択式と記述式の設問形式の違いによる解決プロセスの差異

学前期日程試験の現代文とを同じ実験参加者に解かせた。その結果，前者より後者において，問題文全体を読んだ上で各設問を解釈的に判断して解決したり，場面（設問）間の関係について統合的に捉えようとしたりする読解活動が誘発されることを示した。これらは，東大入試における本文の短さや，設問が一望でき，かつその間の関係を考え易い設問構成，選択肢がないからこそ自ら考えざるを得ない記述式という出題形式が一体となって高次な思考を誘発すること，反対にセンター試験における本文の長さや，設問
間に選択肢が挟まり自然には設問同士の関係性を考え難い構成，そして選択肢が見えているからこそ消去法で解いてしまうという多肢選択式の出題形式が断片的な読みと表面的・部分的な思考を促すことを示唆している。しかしこの研究では，問題文が異なる
ため多肢選択式と記述式の出題形式の違いの効果を直接検証できていない。
1.2 協調問題解決場面における思考過程の把握
前節で取り上げた益川ほか（2018）や益川・白水（2019）は，思考過程を探るために 1 人で問題を解かせ，考えたことを発話させる「思考発話」という手法を採っている。この手法には 1 人の思考過程を多要因との交絡なく把握できる利点がある反面，「独り言」を求める点で不自然さがあり，不慣れな実験参加者から得られるデータ量が少ないという課題もある。そこで認知科学等の研究分野では，2 人以上で共に問題を解く「協調問題解決場面」を設定することで，一人ひとりの思考過程が相手への説明で自然に外化される利点を活用する手法が採られてきた（例えばMiyake, 1986）。これをすでに全国学力・学習状況
調査の算数問題に適用して，1 人で解かせた後に 2人で解かせる実験も実施されており，そこから一人ひとりの課題理解や解決過程の詳細に関する貴重な知見も得られている（Shirouzu et al., 2015; 遠山・白水 ,2017）。
1.3 本研究の目的
本研究では，センター試験の国語の既出問題を用いて，多肢選択肢式を記述式に変更した設問を用いて，出題形式の違いによる思考過程の違いを検証することを目的とする。また，最初に 1 人で解かせた後にグループで解かせる協調問題解決実験の研究手法を取り入れ，上記の違いをより詳細に検討する。

2 方法
2.1 対象実験は 2018 年 10 ～ 11 月に，関東圏内の私立大学の学部学生 16 名（内 2 年生 9 名，3 年生 7 名）を対象に，教育学の研究法に関する授業の一環として実施した。なお，データの研究利用に関して事前に許諾を取るなど，聖心女子大学研究倫理指針の規定に基づき実施した。
各学生を既出問題通りの多肢選択肢式で解く群と記述式に変更した設問で解く群の 2 群に分けた。表1 に各群の実験参加者の割り振りとグループの割り振りを示す。学部 2 年生対象の授業では，
記述式群 4 名，
多肢選択式群を 5 名割り振り，学部 3 年生対象の授業では，記述式群 4 名，多肢選択式群を 3 名割り振った。3 人組が片方の群に偏らないようにするよう割り振った結果，記述式群が 9 名，多肢選択式群が 7 名となり，同数の確保が難しかった。
扱った問題は，2015 年のセンター試験国語で出題された第 2 問の小説『石を愛でる人』である。小池昌代の作品で，益川ほか（2018）と益川・白水（2019）でも使用している。実験終了後，実験参加者全員が高校時代に解いたことがなかったことと，作品を以前に読んだことがなかったことを確認した。
問題文は 4659 字からなり，小問は，語句の意味を選ぶ設問 1 つ，傍線部等に関して 5 つの選択肢から
1 つを選ぶ設問 4 つ，6 つの選択肢から 2 つを選ぶ
設問 1 つの計 6 問である。語句の意味を問う最初の設問と正しい文章表現 2 つを選ぶ最後の設問は対象外とし，残りの問 2 から問 5 の計 4 問を対象とした。
表 1 実験参加者とグループの割り振り

2.2 対話実験の手続き
教室内に距離をおいてテーブルを配置し，グループごとに着席させた。実験者は第一著者が務め，適宜全体に対して一斉教示を行った。解答と対話の様子
は，すべてビデオカメラと IC レコーダーで記録した。
全体の流れを表 2 に示す。最初，一人で問題を解かせた。時間は，通常の大学入試センター試験問題の指定解答時間 80 分で大問が 4 問あることを踏まえ
4 で割った 20 分に，問 5 を全員が解くことを考慮し－ 45 －

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5 分加えた 25 分を多肢選択群の時間とした。また，記述式群は記述時間を考慮し，10 分長い 35 分とした。
なお，多肢選択式群は，最初の 10 分間は別課題（認知心理学の実験課題）を解かせることで，実験時間を合わせた。
次に，協調問題解決の時間とした。2 人組または 3
人組で，対話させながら改めて問 2と問 5 を解かせた。
時間は十分に対話する時間を確保する目的で 20 分設定した。話し合いの際には，
問 2と問 5 を掲載したワー
クシートを用意した。ワークシートは，話し合った考えを記入できるよう十分な余白スペースがある A3 サ
イズとした。
そして最後は 1 人に戻り，解答を修正したい者には，
色ペンで解答に加筆させた。その際，話し合い時のA3 のワークシートは参照可能とした。

3 実験で用いた問題文と設問
3.1 問題文
原文全文が問題文として与えられ，それに関する設問に解答することが求められる。問題文全体を通して主人公「わたし」と「山形さん」，そして 2 人の間をつなぐ「石」への関わり方の移り変わりが描かれている。場面ごとの要旨をまとめたのが表 3 である。
表 3 問題文の要旨

表 2 対話実験の手続き概要

3.2 設問多肢選択式問題は，表 4 の通りの問題であり，問 2
は場面 2, 問 3 は場面 3, 問 4 は場面 4 の一場面内の要旨を問うている。問 5 は場面 5 までの場面要旨を結び付け，文章全体を通じた「わたし」の心情の変化を捉えられているかを問うている。
記述式は，
A4 用紙１枚に，
表 4 の下線部を設問とし，「～とはどういうことか。
」など，多肢選択肢の選択を求める前の文までで止めることとした。問題の次に，
2 ～ 3 行記述可能な記入スペースを用意した。
1 人の場面で，問 2 ～ 5 の 4 問を解かせ，協調問
題解決場面では，場面 2 の範囲から解答可能な問 2と問題文全体を踏まえた検討が必要な問 5 を解かせた。
各設問と正答を表 4 に示す。

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多肢選択式と記述式の設問形式の違いによる解決プロセスの差異

表 4 多肢選択式・記述式（下線部）の設問と正答・いかに文章理解をしているかの「解釈」
・行動，方略，解釈が成績とどう対応しているか
4.2 分析の方法
対話時の問題文と設問の参照の仕方の「行動」については，発話を全て書き起こした上で，ビデオ記録
から問題文用紙か解答用紙のどちらを参照しながら発話しているか発話単位で確認することによって，注目していた紙の種類を特定した。
対話時の設問の解き方の「方略」については，発話データの対話過程から特定した。発話データの分類は益川ほか（2018），益川・白水（2019）の分析
基準を参考に，一人で解いた後の協調問題解決過程の対話過程の分析基準を別途作成した（表 5）。表面
的な単語や文節の対応付けで解答を決めようとする「浅い処理」と，文章や文節等の内容の解釈や意味理解が伴った「深い処理」とに分けた上で，「浅い処理」を「表面的対話」とし，「深い処理」を「解釈的対話：統合型」と「解釈的対話：部分型」に分けた。
表 5 対話分析における浅い処理と深い処理

4 分析の視点と方法
4.1 分析の視点
対話場面において，(1) より妥当な解答を検討する
対話過程で問題文を幅広く見直し，(2) 各自の状況モデルが再構築され，(3) 再構成された状況モデルに基づいて各設問の解答を検討する流れが期待される。
逆に期待されない解答プロセスは，解答した内容が同じか異なるかのみの確認や，問題文を幅広く見直す対話が起きず，状況モデルが再構成されることなく解答の検討が終わる流れである。分析は以下の視点で行う。
・何を参照して対話しているかの「行動」
・いかに解答を検討しているかの「方略」

また，益川ほか（2019），益川・白水（2019）の研究では，テストワイズネスと呼ばれる「高い得点を取るために，テストやテストを受ける状況の特性や形式を利用する能力」（Millman, et al., 1965）の発揮が多く見られていた。典型的なものが，消去法によって解答候補を絞っていく過程である。本研究の対話過程においても，同様なテストワイズネスが引き出されていたかどうか確認をした。表 6 が発話データと分析例である。
解答の正誤判断は，解答用紙やワークシートに書き込まれたテキストや選ばれた選択肢を基におこなった。記述式の採点は，多肢選択式問題の正答内容を基準に，その内容が記述に含まれているかどうか，句
読点で文を分けてその単位で点数化した。問 2 は 3つに分かれる構成のため 3 点満点，問 5 は 5 つに分かれる構成のため 5 点満点である。なお，準じた表
現の箇所は 0.5 点を加点した。
以上の基準にしたがって，第１著者が分析した。

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表 6 発話データの分析例

5 結果
5.1 何を参照して対話しているかの行動
対話時の問題文と設問の参照の仕方を分析した結果が表 7 である。多肢選択式群は解答用紙上の選択肢に注目した対話時間が長かった一方，記述式群は問題文の内容を踏まえた対話時間が長かった。後者で解答用紙の注目時間が長かったグループは 3 人組で，問題文での対話と並行して相互に解答用紙も参照していた。
表 7 注目時間が長かった用紙（グループ数）

5.2 いかに解答を検討しているかの方略
対話時に問 2 と問 5 の解答をいかに検討していたかの分析結果を表 8 と表 9 に示す。多肢選択肢群の括弧内の数字は，消去法を用いた対話をしていたグ
ループ数を示している。
表 8 問 2 の対話過程パタン別グループ数

表 9 問 5 の対話過程パタン別グループ数

多肢選択式群は，統合型の解釈的対話をしていた
グループはいなかった。全グループが消去法で他の選択肢がなぜ間違っているかを問題文と行き来し確認していた。G5 は問 2 で正答だと考えて選択していた選択肢②を選んだ理由についての対話は行われなかった。残りのグループは，選択肢②を選んだ理由についても対話していたが，他の選択肢の対話と同様に，問題文と行き来し確認していた。
記述式群は，解釈的対話が多かったが設問によって異なった。場面 2 の範囲で解答可能な問 2 は，G2
は解答を組み合わせて終了する表面的対話だった。
残りのグループは，解釈的対話が起きたが，下線部前後に登場する関連語句（石，わたし，混ざりあわな
い，無機質，人間関係の疲労など）の意味解釈に多くが割かれていた。対して，全場面を踏まえた検討－ 48 －

多肢選択式と記述式の設問形式の違いによる解決プロセスの差異が必要な問 5 は，全グループが問題文全体を踏まえ，
2 グループ（G3, G4）が問 2 と問 3 の解答，残り 2グループが問 2 の解答に言及する形で，他設問の解答結果も踏まえながら問題文の各場面や場面をつなぎ合わせた解釈を相手と確かめたり，解釈が異なっていた場合には共に解釈を再検討したりしつつ，解答を検討していた。
5.3 いかに文章理解しているかの解釈
問題文で「山形さん」が男性であることは何度か登場するが「わたし」の性別は曖昧である。しかし，山形さんがわたしのことを「小池さん」と呼ぶ場面があり「わたし」は本作品の作者の小池昌代で，女性だと考えられる。性別理解は，文章理解で重要なため，「わたし」の性別を同定できる発話を分析した。結果が表 10 で，多肢選択式の 2 グループは，男性だと捉えたまま対話が終了していた。
性別に関連する対話がいつ，どのような文脈で登場しているかを分析したのが表 11 である。
表 10 対話時の「わたし」の性別解釈（グループ数）

表 11「わたし」の性別に関する対話－ 49 －

大学入試研究ジャーナル第 30 号

性別に関する対話の多くは中盤の，問 5 の解答検討時が多かった。記述式群 G1・G2 は「わたし」の心情変化を検討する際，女性を前提とした対話が起きた。G3 は，心情変化を検討する場面で解釈の違いが問題文の見直しに繋がり，理解が再構成された。
多肢選択式群 G5・G7 は，選択肢を消去法で検討している際，性別の前提を疑わず検討を進めた。G6 は解答確認後時間が余り，性別確認が行われた。
5.4 成績と行動・方略・文章理解との関係
1 人で解いたときの解答，グループでの対話後の解答の得点をまとめたのが表 12 である。記述式は 1 人での段階で得点はかなり低く，グループでの対話後は
問 5 の点数は若干伸びたが，それでも低い値だった。
問題作成者の選択肢レベルの記述化は厳しかった。
例えば G3 の E さんは「自信はある。が，なんか，解答例とは程遠い気はする。
」と言いながら解答を完成させていた。一方，多肢選択式では，グループでの対話の結果全てのグループが正答となった。処理の深さや「わたし」の性別解釈の正誤との関連はみられなかった。
表 12 解答の得点・正誤

6 考察
6.1 全体考察
本研究では，設問形式の違いによる思考過程の違いを把握するために，協調問題解決場面の対話過程を分析した。その結果，同じ問題文・設問構成という条件下では，多肢選択式か記述式かという設問形式
を変えることで，発揮される思考過程に違いが生ずることを確かめた。それは，測ることのできる力の違いにも通ずるものである。
思考過程について，記述式群では特に，問 5 のような問題文全体を踏まえた内容について問う設問が，問 2 のような場面内に限定した内容について問う設問
よりも，問題文全体の解釈を相互に出し合った上での検討や，問 5 までの設問で解答した内容を生かした検討など，問題文や設問構成を踏まえた統合的な思考過程を引き出した。しかし，正答選択肢の内容と比較した採点方法での解答記述の得点は低く，思考過程の深い処理がそのまま反映はされないという課
題が残った。
多肢選択式群では，各選択肢の中身が本文といかに異なるのか，消去法で確認していく対話が主だった。
そこでは，「わたし」が男性であるという誤った文章
理解でも正答しており，文章理解と正答とが相関していなかった。選択肢の情報を用いた判断が，本文を理解するより解決に有利に働く可能性が示唆される。
以上より，測りたい力としては，記述式が設問内容次第で文章内の諸情報を関連付け，主たる要素（登場人物や媒介となる事物）間の関係やその変化を把握する読解力とその結果を明確に文章化する記述力とを測りうること，多肢選択式が（今回の設問内容では）傍線部を中心とした文章の各部分と選択肢を対応付け，選択肢間の微細な違いを把握する読解力を測りうることが示唆された。
本来，多肢選択式であっても設問内容が同じであ
れば，受験生が記述式群で見せたような思考過程を働かせて解答を想定してから選択肢を閲覧してもよ
いはずである。しかし，選択肢が現前しているとそうはなりにくいということであろう。それゆえ，問題を解くための時間や行動が多肢選択式という設問形式に強く依存したものとなる。その一つが，正解でないもの（本文にそこまでは書かれていないものなど）を削除することで正解にたどりつくという消去法である。
一方で，記述式は選択肢の手掛かりがないだけに，主体的に考えざるを得ず，それが自然に統合的な思考過程を引き出す。しかし，そこから生成される解釈
結果を反映して解答は多様になり，採点に困難さをもたらす。また理解が記述結果に直結しているとも限らない。
以上より，今後の改革においては，多肢選択式による採点の容易さと公平性と引き換えに従来のテストがいかなる力の測定を犠牲にしてきたのか，そして記述式を導入することにより，採点の困難さを増してもどのような力を新たに測定し得るのかのトレードオフを慎重に検討していくことが必要だろう。
6.2 今後に向けて本研究の意義は，出題意図と受験生の思考過程とが適切に対応しているのかの再考を，広く関係者に促す資料を提供するところにある。どのような力を測りたいのか，どのような力が望ましいのかは一義的に決まるものではない。重要なのは，作問者をはじめとした関係者が「測りたい力を測ることが可能なテストとなっているか」を評価しつつ進めていくことであり，－ 50 －

多肢選択式と記述式の設問形式の違いによる解決プロセスの差異

本研究はその資料提供の一手法を示したものである。
しかし今回の研究では，実験参加者数も限られた中での試行的な試みであったため，限界がある。今後の課題を二点挙げる。
第一に，記述式の評価方法についての課題である。
記述式が読む力と書く力を合わせて求めるため，
今後，両者の関係や分離可能性など踏み込んで検討する必要がある。今回の採点は，正答選択肢を基準に設定したが，誤答選択肢も考慮した形での検討や，実験参加者が深い処理の読解を行ったからこそ生成された記述を拾い上げていく評価方法の検討が考えられる。
第二に，選択肢の設問内容の検証である。記述式
群では，問 5 のような問題文全体を踏まえた内容について問われる設問のほうが問題文全体の対話が起きていたが，もし多肢選択式群で問題文全体の深い読解が保証されていれば，読解に基づくかたちでの多肢選択肢の正答率向上につながるのだろうか。それは，記述式でなくとも受験生の深い理解を測る出題に繋がる。
本研究では，問題を解いた後に協調問題解決場面を設定したが，最初に協調問題解決などを通して問
題文全体の深い読解を保証した後に多肢選択式問題
を一人で解くと正答率が向上するか，といった視点での検討がその参考になると考えられる。
このような検討と検証を通して，受験生の思考過程をより詳細に把握する方法を開発し，作問者をはじめとした関係者に提供していき，高大接続改革を実効的に進めていく仕組みに貢献していきたい。

益川弘如・白水始 (2019).「東京大学入学試験の国語記述式
問題が引き出す思考過程―思考発話法を用いた大学入試センター試験の国語多肢選択式問題との比較実験」『大学入試研究ジャーナル』, 29, 167-173.
Millman, J., Bishop, C.H., and Ebel, R. (1965). “An analysisof test-wiseness” . Educational and Psychological
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Miyake, N. (1986). “Constructive interaction and theiterative process of understanding” . Cognitive Science,10(2), 151-177.
Pellegrino, J.W., Chudowsky, N., and Glaser. R. (2001).
Knowing what students know: the science and design ofeducational assessment. Washington, DC: National
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Shirouzu, H., Tohyama, S., Yamada, M., Kitazawa, T., &Masukawa, H. (2015). “Proposing an alternative
framework for the assessment of collaborative problem
solving” . CSCL2015. Gothenburg, Sweden.
遠山紗矢香・白水始 (2017).「協調的問題解決能力をいかに評

謝辞
本 研 究 は，科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究（S）
17H06107，及び聖心女子大学の支援を受けた。記して感謝する。
参考文献
Kintsch, W. (1994). “Text comprehension, memory, andlearning” . American Psychologist. 49(4), 294-303.
Marton, F., and Säljö, R. (1997). “Approaches to learning” .
In F. Marton, D. J. Hounsell, & N. J. Entwistle (Eds.),
The experience of learning (2nd ed.). Edinburgh:
Scottish Academic Press.
益川弘如・白水始・根本紘志・一柳智紀・北澤武・河﨑美保(2018).「思考発話法を用いた多肢選択式問題の解決プロセスの解明―大学入試センター試験の国語既出問題を活用して―」『日本テスト学会誌』, 14(1), 51-70.

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価するか―協調問題解決過程の対話データを用いた横断分
析―」『認知科学』, 24(4), 494-517.