2014 年度 TOEIC I 科目における e ラーニングの導入

論文

2014 年度 TOEIC I 科目における e ラーニングの導入
──成果と課題──石原知

要旨英本稿は，2014 年度 TOEIC I 科目における e ラーニング課題の実施状況を報告し，その成果と今後の課題を指摘するものである。具体的には，筆者の担当する３クラスの学生 91人を対象として，e ラーニング課題の学習状況を経時的に記述するとともに，学習消化率と TOEIC IP テストスコアの変化の関連について分析した。その結果，（1）e ラーニング課題の適切消化率は漸次的に減じてくこと，（2）課題達成率がよい学生の TOEIC ス
コアはやや伸び，達成率の低い学生の TOEIC スコアは伸びていないこと，以上の２点が明らかとなった。この結果を受けて，授業外での学習を継続させるための方策が必要であることを指摘する。
キーワード：TOEIC I 科目，TOEIC IP テスト，e ラーニング，不適切学習

１．背景2012年，本学現代中国学部の取り組みが文部科学省の「グローバル人材育成推進事業（特色型）」に採択されたことに伴い，本学の e ラーニング学習環境が大幅に整備された。教材の面では，従来の２コースに加え，TOEIC 対策コースなどが追加され，幅広い学習が可能となった。また，サーバーの強化およびインターフェイス（ログイン方法など）の改善により，学生にとって以前よりアクセスしやすい環境が整った。その結果，利用学生数や学生のログイン回数，学習時間は，増加の一途をたどっているが，その一方で，e ラーニング学習

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言語と文化

No. 34は主に学生の自主性に任されており，授業との連動を含めた効果的な利用という意味では，まだ十分に活用がなされているとは言えない。
また，本学名古屋校舎の英語担当教員間では，TOEIC クラスの運営を中心として，毎年意見交換を行っているが，その中で複数教員から，授業時間内に十分な数の問題演習をこなせていないことが課題として挙げられている。近年の英語教育の動向をみても，e ラーニン
グを授業と連動させて扱う事例が多く見られるが，中でも TOEIC 科目はその科目の資格試
験対策という特性から，多くの問題演習をこなすことが肝要であり，授業内外での e ラーニングの活用がその一助となることが期待されている。
本稿では，e ラーニングを授業外課題として利用した筆者の担当する 2014 年度 TOEIC I のクラスについて，その実践の詳細を報告し，その成果と課題を指摘する。

２．先行研究：e ラーニングの活用事例
大学の英語教育において e ラーニングを活用する事例は，これまで数多く報告されている。
例えば愛媛大学では，（1）e ラーニングによる TOEIC 演習やリスニング課題を授業の一部として取り入れる，（2）e ラーニングによるリスニング課題を授業外課題として取り入れる，（3）e ラーニングによる語彙課題を授業外課題とし，授業内でテストを行う，という複数の方法によって，e ラーニングの活用を模索しており，受講者を対象としたアンケート調査により，主にリスニング能力や語彙力の点で効果があったのではないかと結論づけている（松本・折本・中山，2011）。
また，広島市立大学での実践では，独自の教材を用いた完全自習型のコースを正規のカリキュラムの中で単位化しており，TOEIC のスコアによる効果検証の結果，概ね50 点から 100点くらいの伸びが確認されているようである（渡辺，2003，2005，2006）。
同様に広島大学では，前田（2007）が，個に応じた学習を促すという観点から e ラーニン
グを活用する授業実践を報告している。具体的には，半期の授業時間内で e ラーニング課題を利用する一方，一斉指導は最低限度に留め，毎時間の復習テストと期間中３度の中間テス
トで学習成果を確認し，振り返りの機会を与えるという実践を行った。その結果，対象クラスの TOEIC のクラス平均スコアが 30点から50 点程度伸びており，対象クラスによって伸びの程度は異なるものの，十分に効果的であったと結論づけている。
このように，大学英語教育における e ラーニングの利用については，全体的に見ると，効果的な活用がなされているように見える。しかし一方で，（1）クラス内にスコアが伸びない一部の学生が存在すること，（2）必ずしも学習者全員が適切に学習教材を消化しているわけではないこと，といった課題も指摘されている。

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2014 年度 TOEIC I 科目における e ラーニングの導入（1）について前田（2008）では，前田（2007）の実践においてクラスの平均スコアは伸びているものの，スコアの伸びなかった学生が一部に存在することに注目し，そうした学習者の特徴を記述し，原因を解明，改善するための研究を行っている。学習観，動機づけ，語彙学習方略の３つの観点から学習者をクラスタに分類し，TOEIC スコアの伸びとの関連を検討した結果，e ラーニング学習で成功しない学習者に共通する要因として，学習観において量的志向がやや強いこと，動機づけが全体的に強くないこと，語彙学習方略の使用が多くないこと，という３点を指摘している。
（2）については，「最後の２週で消化率が上がり，この２週で正解率が下がる傾向が見られた［…］教材を70% 以上消化していないと単位が出ないため，受講期間の終了が迫る中であわてて教材を消化しようとした様子がうかがえる（渡辺，2005，p. 294）」という指摘に端的に示されるように，必ずしも全ての学生が適切な学習を継続しているわけではないようである。この問題点を踏まえて，渡辺・青木（2011）では，読解速度500 wpm 以上で読んだリーディング課題，解答速度５秒以下で解答したリスニング課題，解答速度３秒以下で解答した文法課題を，「不適切学習」として規定し，その上で「適切消化率」を算出し，TOEIC スコアの伸びとの関連を検討している。その結果，スコアの伸びが大きい学習者は教材消化率がより高く，学習時間も長く，また伸びが小さい学生（スコアが低下している学生も含む）は，不適切学習発生率が高く，もともと低い消化率や学習時間が，さらに低く見積もられているとの結果であった。
こうした先行事例は，その蓄積により重要な知見をもたらすが，それぞれの実践における個別の学習者のふるまいは，様々な要因（学習者の学習観や動機づけ，あるいは教師の指導や教材など）によって異なる。本稿では，2014 年度に筆者が担当した３クラスにおいて，eラーニングを授業外課題として設定し，その効果を TOEIC IP テストのスコアにより検討する。そうすることで，e ラーニングを活用した授業実践の知見をさらに積み重ねるとともに，その成果と課題を明らかにし，今後の授業運営の改善に資することを目指す。なお，分析に際しては，学習時間および不適切学習の発生率を記述し，どの程度学習の質が保たれているのかを検討すると共に，適切な学習がどの程度スコアの伸長に寄与するかを検討する。

３．本実践の概要
3.1

対象

本稿の対象となるのは，筆者が2014年度に担当した TOEIC I ３クラスの学生104 名である。このクラスは本学名古屋校舎における２年次秋学期の必修科目で，法学部・経済学部・経営学部の学生によって構成されている。ただし本稿では，学習効果の測定と検討のため，

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１年次末（2013年12月）と２年次末（2015 年１月）に実施された２回の TOEIC IP テストを受験している学生のみを分析対象とした。そのため，計91 名が本稿の分析対象となった。
3.2

e ラーニング教材

e ラーニング教材として，本学が導入している ALC Net Academy ２の TOEIC 演習2000
コースを利用した。そのコースには，「テスト 50」，「テスト 100」，「テスト 200」の３つのサブカテゴリが採録されているが，本実践ではその中の「テスト50」を利用し，毎週１つのユニットを消化するように指示した。
「テスト50」は，TOEIC 形式のリスニング 25 問とリーディング25問の計50問の構成で，各パートの問題を一通り学習できる。約 30 分で１つの学習ユニットを消化できるため，その他の授業課題（毎時間の単語テストの準備や Moodle を利用した授業内容に関する課題など）と合わせて適切な家庭学習の量であると判断した。
表１

TOEIC 演習 2000 コース

テスト 50の問題内訳

問題の種類

3.3

問題数

リスニングセクション

25

Part 1

写真描写問題2

Part 2応答問題

5Part 3

会話問題

9Part 4

説明文問題

9

リーディングセクション

25

Part 5

短文穴埋め問題10

Part 6

長文穴埋め問題3

Part 7

読解問題

シングルパッセージ

7

ダブルパッセージ

5

授業計画と e ラーニング課題

TOEIC I クラスの目標は，クラス間で統一が図られており，シラバスには下記のように示されている。
TOEIC 形式の実践的な問題演習を通して，総合的かつ実用的な英語力の向上を図る。
Practical English の学習内容を踏まえ，各パートの攻略法を含めた受験対策を行い，就職活動や，その後のビジネスライフに必要とされる TOEIC スコアの取得を目指すとともに，学内外の e ラーニング教材等を活用し，自主的に英語学習を進めることのできる「自律的学習者」としての態度を身につける。

130

2014 年度 TOEIC I 科目における e ラーニングの導入

本実践では，授業時間内には主にペアワークやグループワークを中心に，TOEIC の各パートの問題形式を確認し，練習問題を通して解法のコツや頻出問題，頻出語句などを確認した。授業内では十分な数の問題を扱うことができないために，e ラーニングを活用した家庭学習課題を課し，それにより，なるべく多くの問題に触れて TOEIC の問題形式に慣れるとともに，授業で学んだ解法のコツを復習し，ひいては総合的な英語力を身につけることを目指した。
e ラーニング課題は成績評価のうちの20% とし，毎回の正解数を換算して点数化し，それを成績評価に加えた。その他に TOEIC IP テストのスコア（50%），毎時間の小テスト（15%），授業で扱った問題の解き直し課題（15%）が成績評価の対象であった。
なお，今回の分析対象としたのは，全員に課した15 回分の e ラーニング課題であるが，実際には自主的に多くの問題演習を消化した学生も散見された。これらは成績に加点することで評価対象としたが，今回の分析には含めなかった。また，「テスト100」についても，２セットを授業外学習の課題としたが，これらも今回の分析対象とはしなかった。

3.4

分析方法

分析に際しては注目するのは，（1）不適切学習の発生率および学習時間の変化と，（2）適切な学習回数と TOEIC IP テストのスコアの関連，という２点である。
（1）については，全15回の課題について，適切に学習を消化した学生，不適切学習を行った学生，課題を提出していない学生の割合を継時的に示すことで，その変化を記述した。不適切学習を定義するのは難しいが，本稿では，渡辺・青木（2011）を参考に，１回の課題を10分（600秒）以内に消化したものを不適切学習とした。これは，リスニングの音声をすべて聞いていないであろうこと，またリーディングの問題文等をほぼ読みとばしていることを示唆しており，当て推量で解答しているとみなした。
（2）については，適切に消化した学習回数により，学生を３群（13 回以上，８回以上，７回以下）に分け，TOEIC IP テストのスコアの変化を検討するとともに，２回の TOEIC IP テストスコアの分布により，当該クラスの学生と他の学生の分布を比較することで分析した。

４．結果と考察4.1

不適切学習の発生率と平均学習時間の推移

表２および図１，図２に，１回目から 15回目までの平均学習時間，適切学習・不適切学習・未提出の学生数の推移を示す。なお，Unit 1は授業内で実施し，Unit 2から 15は毎週の家庭学習として課した。

131愛知大学

平均学習時間・適切学習者数・不適切学習者数・未提出者数の推移（n = 91）

表２

学習時間（sec）

Unit

No. 34

言語と文化

適切Unit不適切 未提出

MSD

11650.86

229.06910021186.08

507.0576

1431138.01

512.5172

18

41044.00

528.606851039.43

577.72626993.25595.817975.04880.268848.47595.74

学習時間（sec）

適切

不適切 未提出MSD

9899.43840.60

47

31

12

1

10828.51

589.16

45

32

14

1

11

850.87603.52

43

31

16

20

3

12845.50

663.04

39

29

23

24

513897.49

619.04

37

28

26

5727

7

14764.77655.04

28

2934

51

33715694.80595.65

212545513281800
1600
1400

学習時間︵秒︶

1200
1000
800
600
400
200
0123456789101112131415

学習ユニット

図１

平均学習時間の推移

100%
90%
80%
70%

学習者数の比率

60%
50%
40%
30%

未提出

20%

不適切学習
適切学習

10%
0%

123456789101112

学習ユニット

図２

適切学習者・不適切学習者・未提出者数の推移

1321314152014 年度 TOEIC I 科目における e ラーニングの導入

図表からは，適切に学習を消化している学生の数は漸次的に減少しており，それに伴い，平均学習時間も徐々に低下していることが読み取れる。
徐々に学習の質と量が低下するという結果は，渡辺（2005）や渡辺（2006）の結果と同様であり，自主的な学習に任せるだけでは，なかなか充実した学習を継続するのが難しいことを示唆している。本実践では，この e ラーニング課題を範囲とした小テストなどを行わなかったため，学習の成果が可視化しにくく，徐々にやる気が低下していったのではないかと推察される。また，問題のレベルが一部の学生にとっては難しすぎたことも，継続的な学習を阻害した一因かもしれない。真剣に解答しても当て推量で解答してもスコアがあまり変わらないとなると，なかなか高い動機づけを保ち続けるのは難しいであろう。今後は，上手く授業と連動させ，かつ適切な介入を行いながら，継続的な学習を促す施策が必要となろう。
4.2

適切な学習とスコアの変化の関係

4.1で明らかなように，全員が十分な質と量の学習を消化したわけではないが，一方で，毎回きちんと課題をこなしている学生もいる。適切な学習がどのように TOEIC スコアの伸表３

適切学習回数による TOEIC スコアの変化
TOEIC_1（事前）TOEIC_2（事後）

differencenM

SDMSDMSD

13 回以上25393.40

57.12

420.4075.77

27.0064.45

８回以上

28378.57

62.48

410.89

88.86

32.32

73.24

７回以下

38360.53

72.42

353.68

83.81

-6.84

56.94

対象クラス全体

91375.11

66.22

389.62

87.96

14.51

66.22

1077

358.9392.37

371.50

89.26

12.57

132.55

学部全体

注．TOEIC_1は１年次末（2013 年 12 月）に，TOEIC_2は２年次末（2015年１月）に実施

440
420
400
13回以上
㧤回以上㧣回以下380
360
340
320

図３

TOEIC_1（事前）TOEIC_2（事後）

適切学習回数による TOEIC スコアの変化

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言語と文化びに寄与するのかを明らかにするため，学生を適切学習回数により３群に分割し，それぞれの TOEIC IP スコアの変化をまとめた1）（表３，図３）。
適切学習回数により TOEIC テストのスコアの変化に違いがあるかを検討するため，適切学習回数（３水準：13回以上，８回以上，７回以下）と TOEIC テストの実施時期（２水準：事前，事後）を独立変数，TOEIC テストのスコアを従属変数とした二元配置の分散分析を2行った。その結果，交互作用（F (2, 88) = 3.63, p = .03, partial η = .08）および主効果（適切2

学習回数：F（2, 88）= 4.76, p = .01, partial η = .10；テスト実施時期（F (1, 88) = 6.52, p =.01, partial η2 = .07）が５% 水準で有意であった。単純主効果の検定の結果，適切学習回数が13回以上のグループおよび８回以上のグループにおいては，事前事後での TOEIC テストス2コアの差が有意であり（13回以上：F (1, 88) = 4.40, p = .04, partial η = .05；８回以上：F (1,88) = 7.06, p = .01, partial η2 = .07）
，事前の TOEIC スコアの平均点に比べて事後の TOEIC スコアの平均点が高いことが明らかとなった。一方７回以下のグループにおいては，その差は2有意ではなかった（F (1, 88) = 0.43, p = .51, partial η < .01）。
適切学習が 13回以上の学生と８回以上の学生のスコアの変化を散布図にしたものを図４に，またそのスコアを同一学部に所属する他の学生のデータとあわせて散布図にしたものを図５に示す。図中の白丸は適切学習が13回以上の学生を，三角は同じく８回以上の学生を，黒点はそれ以外の学生を意味しており，破線は散布図の対角線である。
適切学習回数が 13回以上の学生も８回以上の学生も，多少右下三角に位置している学生も散見されるが，多くは対角線の左上三角に位置しており，その伸び幅には個人差があるものの，TOEIC_1から TOEIC_2でスコアが伸びていることが伺える。学部全体では，学生に

800

800

700

700

600

600500500
TOEIC̲（事後）

TOEIC̲（事後）よって伸びたり伸びなかったりという様子であることから，上述の２群の学生は，比較的効

400

400

300300200200100

100

13回以上13回以上8回以上8回以上
00100

200300400500

600

700

800

00100

TOEIC̲ （事前）

図４200

300

400

500

600

700

TOEIC̲ （事前）対象クラス学生のスコア分布

図５134

同一学部所属の学生全体における対象クラス学生のスコア分布800

2014 年度 TOEIC I 科目における e ラーニングの導入果的な学習をなし得たのではないかと考えられる。

５．おわりに：成果と今後の課題
本稿では，e ラーニングを家庭学習課題として導入した筆者の担当する TOEIC I クラスにおける半期間の学習状況の推移を記述し，適切学習回数による TOEIC スコアの変化について検討した。
e ラーニング課題の導入により，授業外での学習機会を与え，ある程度の問題数をこなすことが可能となった。それにより，必ずしも人数は多くないながらも，質と量の伴った適切な学習を継続し，TOEIC スコアが伸びた学生がいたことは，１つの成果とみてよいだろう。
一方で，クラス全体でみると，学習の質と量が漸次的に低下していくようであり，また当然のことながら，適切に学習を消化していない学習者のスコアは伸びていないようである。
e ラーニングの課題を課すことで，学習の機会を提供するだけではなく，いかに有効に活用するかは，今後の課題である。学生の自主性に任せるのみではなく，授業やテストとの関連を持たせる工夫が求められる。
また，適切に学習をしていても，思うようにスコアが伸びていない学生もいるようである。教材の難易度などが適切でなかったかもしれないし，前田（2008）が指摘するような eラーニング学習で成功しない学習者の要因を持っているのかもしれない。先にも述べたように，授業やテストとの関連を持たせることに加え，必要に応じた学習支援を行うなど，それぞれの学生に応じた適切な学習を促していくための方策を検討する必要があるだろう。
最後に，今回の分析では対象とすることができなかったが，自主的にさらに多くの課題をこなしている学生も多くみられたことを付記しておきたい。そうした学生が，いかに学習への動機づけを継続できたのかというのは，今後 e ラーニングを用いた授業運営を計画する上で参考になるかもしれない。また，特に伸びている学習者の中では，１つの学習が終わった
後で，丁寧に解説のページを読んで誤答を確認したり，リスニングのスクリプトや日本語訳を見る機能を活用している者もみられた。こうした学習の様子は，単に学習時間や正答率だ
けでは測りきれない学習である。こうした学習の質に関するデータについても，今後の検討課題としたい。

注
１） TOEIC_1（事前）は，TOEIC I クラスの開始時ではなく，その半年前（１年次末）に受験している点は，この結果の解釈に際して留意する必要がある。渡辺（2006，2009）でも指摘されて

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愛知大学

言語と文化

No. 34いるように，事前テストから事後テストの間に夏休みなど，学習が継続しにくい期間が含まれる場合，スコアの伸びは芳しくないようである。それは，そうした学習休止期間に，「伸びのかなりの部分を帳消しにしてしまう（渡辺，2006，p. 86）」ためである。すなわち，本実践における TOEIC 関連の学習は，学習休止期間に低下した分のスコアを取り戻すための分を差し引いて考える必要がある。そういう意味では，今回の30 点程度のスコア上昇は，先行事例よりは伸び幅が小さいものの，ある程度効果があったということができるだろう。

参考文献
前田啓朗（2007）「WBT の利用による個別学習と一斉指導の連携」『広島外国語教育研究』10，159‒168.
前田啓朗（2008）「WBT を援用した授業で成功した学習者・成功しなかった学習者」Annual Review
of English Language Education in Japan (ARELE), 19, 253‒262.
松本広幸・折本素・中山晃（2011）「単位の実質化と自律的学習者の育成を目指す e ラーニングの活用」『大学英語教育学会中国・四国支部研究紀要』８，75‒85.
渡辺智恵（2003）「CALL 利用英語集中訓練プログラムの正規英語科目への応用」『広島国際研究』９，129‒161.
渡辺智恵（2005）「CALL 利用英語集中訓練プログラムの正規英語科目への応用（II）─前・後期連続受講の効果について─」『広島国際研究』11，281‒295.
渡辺智恵（2006）「CALL 利用英語集中訓練プログラムの正規英語科目への応用（III）─前・後期連続受講において後期の伸びはやはり小さいのか？─」『広島国際研究』12，195‒212.
渡辺智恵（2009）「CALL 利用英語集中訓練プログラムの正規英語科目への応用（IV）─学習効果と学習時間・学習量の関係および前・後期連続受講における後期の伸びに注目して─」『広島国際研究』15，75‒88.
渡辺智恵・青木信之（2011）「英語 e ラーニングの効果─ TOEIC の伸びからみた教材消化率，学習時間，不適切学習発生率─」『広島国際研究』17，105‒119.

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