ＩＳＳＮ

１３４８－４１０９

神奈川県

平成 20 年度

研 究 集 録第 28 集神奈川県立総合教育センター

はじめに
平成 20 年１月に中央教育審議会の答申が出され、その中に「教育センターは、
教員研修の実施などのほか、カリキュラム開発や先導的な研究の実施、教師が必要とする図書や資料等のレファレンスや提供などを行うことにより、教師の創意工夫を支援することが求められる。」と記載されています。当センターでは
これまでも、種々の教育課題に対応すべく、先導的な研究・開発に取り組むとともに、学校を支援する実践的な研究・開発に取り組んでまいりました。
ここ数年、教育基本法の改正、いわゆる教育３法の改正など、学校教育に係る大きな動きが続いております。平成 20 年３月には、小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領が告示され、学校教育法施行規則の一部改正省令が公布されました。また、平成 21 年３月には、高等学校学習指導要領及び特別支援学校
学習指導要領が告示されました。平成 21 年度からは移行期間に入り、学校教育
は一つの転換期を迎えようとしています。
神奈川県においても、平成 19 年８月に、本県の教育の総合的な指針として、「かながわ教育ビジョン」が策定され、ここに一つの転換期を迎え、学校教育においても様々な事業が進められています。
当センターでは、こうした状況を見すえ、平成 20 年度には、児童・生徒の学
力向上、学校での教育指導充実に向けた研究事業、校内研究活動への総合的な支援事業、支援教育の総合的な推進に向けた研究事業を進めてまいりました。
本研究集録第 28 集は、平成 20 年度におけるこうした研究の成果をまとめたものです。
これらの研究成果が、学校教育における諸課題の解決や教育実践の参考としてご活用いただけたら幸いです。また、この研究集録の内容について率直なご意見をいただくことで、さらに研究の充実を図ってまいりたいと考えております。

平成 21 年３月

神奈川県立総合教育センター
所 長

安

藤 正 幸

目

次

○ 「国語力」育成に関する教材開発に関する研究 --------------------------------------1―小学校段階における古典教材と指導について―
カリキュラム支援課○

小学校初任者の授業力向上に向けた研究吉田佳恵------------------------------------------7―ハンドブックの作成と研修講座内容の改善を通して―
カリキュラム支援課

三堀仁○ 第二言語習得の認知プロセス及び Willingness to Communicate
から見る小学校英語活動の実践の工夫 --------------------------------------------11
カリキュラム支援課

奥山澄夫○ 学習意欲を高める理数教育に関する研究 ------------------------------------------21
カリキュラム支援課

神橋憲治○ かながわの学習資源に関する研究 ------------------------------------------------27―歴史・文化等を中心としたデジタル教材開発

中間報告―

カリキュラム支援課

荒川憲行○ シチズンシップ教育推進のための研究 --------------------------------------------33―カリキュラム開発と実践―
カリキュラム支援課

三堀仁○ 「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の推進に向けた研究 --------------------------------39―既存の学習活動をいかしたＥＳＤの実践を目指して―
カリキュラム支援課

神橋憲治○ 校務情報化の今後の在り方に関する研究 ------------------------------------------45―校務情報化に必要な知識、技能の検討を通して―
カリキュラム支援課

永井佳幸

○ 充実したケース会議に基づくインクルージョン教育の実践に関する研究 --------------51―日常的にケース会議を実施できる学校づくりに向けて―
教育相談課

立花

ますみ

○ 特別支援学校における校内研修支援の在り方研究 ----------------------------------57
進路支援課

井出

和夫

神奈川県立総合教育センター研究集録 28:1～6.2009「国語力」育成に関する教材開発に関する研究－ 小学校段階における古典教材と指導について －
吉

田

恵１

佳

文化審議会や中央教育審議会等において「国語力」育成が重視される中、新学習指導要領において、小学校
では、低学年から古典に関する事項を指導することとなった。こうした動向を見据え、平成19年度より２か年計画で「国語力」育成のための研究に取り組み、小学校段階における古典に関する学習において活用可能な映像教材を開発するとともに、それを活用した学習指導案やその他の参考資料を指導用の冊子としてまとめた。
関する事項を指導することとなった。小学校においては、平成 21 年度より移行期間に入り、平成 23 年度かはじめに
平成 16 年に文化審議会より「これからの時代に求められる国語力について」（答申）が出された。その中ら全面実施となる。

に、国語の重要性やその果たす役割を踏まえ、これまで以上に国語力の向上が必要であること、また、国語研究の目的教育を中核に据えた学校教育が重要であることが記された。

２か年計画の２年目に当たる本研究の目的は、学校の教育活動全体の基本であり、新学習指導要領に関す

平成 18 年２月には、中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育課程部会より「審議経過報告」が出された。

る重要事項でもある「国語力」について、教員の実践的な指導力向上及び新学習指導要領に対応した各学校

この報告の中で、教育内容等の改善の方向の一つとして「国語力の育成」を挙げ、「国語力の育成は、すべのカリキュラム改善・開発に資するため、小・中学校の連携を踏まえた「国語力」育成のための具体的な単ての教育活動を通じて重視することが求められる。」としている。

元及び教材開発を行うことである。
具体的には、小学校段階における古典の指導に関す

そして、同年 12 月には、約 60 年ぶりに教育基本法が改正され、前文の中で「我々日本国民は、たゆまぬる理解を深め、新学習指導要領に対応した取組の推進を図るために、平成 21 年度の移行期間から活用できる

努力によって築いてきた民主的で文化的な国家を更に発展させるとともに、世界の平和と人類の福祉の向上

よう、古典に関する映像教材の開発及びそれを活用した学習指導案や参考資料をまとめた指導用冊子の作成に貢献することを願うものである。」とする理想を実現するために、「伝統を継承し、新しい文化の創造をを目指した。

目指す教育を推進する。」ことが掲げられた。「教育の目標」の中でも、「伝統と文化を尊重し、それらを研究の内容

はぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養本研究では、次の２点について研究を行った。
・小学校段階で活用できる映像教材の開発

うこと。」が挙げられている。
こうした中、総合教育センターでは、新学習指導要・映像教材を活用した学習指導案及びその他の参考
資料をまとめた指導用冊子の作成

領を見据え、各学校での「国語力」育成の取組に資するために、平成 19・20 年度の２か年計画で「国語力」

研究の内容は次のとおりである。

育成に関する研究に取り組むこととした。特に、小学校段階での古典に関する学習に資することを目指した。

１

その後、平成 20 年３月に、新しい幼稚園教育要領、小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領が告示さたっては、平成 19 年度の研究において作成した基本構
想を踏まえ、平成 20 年度には具体的な内容について検れた。「国語」では、各学年の目標及び内容の中に、新たに〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕討を進めた。基本構想については、次のとおりである。
・中学校の内容を先取りしたものではなく、小学校が設けられた。そして、「ア 伝統的な言語文化に関する事項」において、小学校では、低学年から古典に段階において、あくまで古典に親しむことをねらいとした教材とする。あわせて、中学校との円滑

1 カリキュラム支援課

映像教材及び指導用冊子の基本構想
具体的な映像教材の開発及び指導用冊子の作成に当な接続を踏まえたものとなるように配慮する。
・伝統文化、言語文化の視点を意識し、言語活動を

指導主事
- 1 -

pp.23-24）

含み、暗唱や音読、劇や創作、調べ学習など、児童の学習活動を想定した教材とする。

言語文化とは，我が国の歴史の中で創造さ・古典に対する興味・関心をはぐくむために、児童の生活とのかかわりをもたせた教材とする。

れ，継承されてきた文化的に高い価値をもつ言
語そのもの，つまり文化としての言語，また，・学校全体での取組の視点から、教科国語だけでな

それらを実際の生活で使用することによってく他の教科との関連についても配慮する。

形成されてきた文化的な言語生活，更には，古代から現代までの各時代にわたって，表現し，・可能な範囲で、神奈川県ゆかりのものも取り上げるようにする。

受容されてきた多様な言語芸術や芸能などを・映像教材については、映像にすることによる教育

幅広く指している。今回の改訂では，伝統的な効果が期待できる題材や素材を取り上げる。また、言語文化に低学年から触れ，生涯にわたって親児童や学校の実情に合わせて、様々な活用ができしむ態度の育成を重視している。

るように、チャプター構成にする。
・映像教材については、映像にしたことによって、取り上げた古典へのイメージを限定したり、誤っさらに、「各学年の目標及び内容」の系統表として、「伝統的な言語文化に関する事項」について、「『Ａ話すこと・聞くこと』，『Ｂ書くこと』及び『Ｃ読むこと』

たイメージをもったりすることがないように十分に配慮する。また、扱う古典については、表現の指導を通して，次の事項について指導する。」として、次のように示されている。（第１表）に十分注意する。
・冊子には、映像教材を活用した学習指導案、その第１表

他の教材例や活用案、参考資料等を掲載する。

伝統的な言語文化に関する事項

第１学年(ｱ) 昔話や神話・伝承などの本や

２ 新学習指導要領
本研究は２か年計画であり、１年目の終了時である

及び
第２学年

文章の読み聞かせを聞いた
り，発表し合ったりすること。

平成 20 年３月に、新学習指導要領が告示された。そこで、教材開発及び指導用冊子の作成に当たっては、新第３学年(ｱ) 易しい文語調の短歌や俳句に

及び
第４学年

ついて，情景を思い浮かべたり，リズムを感じ取りながら学習指導要領の内容を踏まえて、検討を進めた。
小学校「国語」の目標は次のとおりである。

音読や暗唱をしたりすること。

国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考(ｲ) 長い間使われてきたことわざや慣用句，故事成語などの意

力や想像力及び言語感覚を養い，国語に対する関心を深め国語を尊重する態度を育てる。

味を知り，使うこと。

「国語」では、「各学年の目標及び内容」の中に、新たに〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕が設けられた。
「小学校学習指導要領解説 国語編」では、〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕に

第６学年て，内容の大体を知り，音読すること。

感じ方を知ること。
（「小学校学習指導要領解説
作成）〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕は，我が国の歴史の中で創造され，継承されてきた伝統的な言語文化に親しみ，継国語編」p.136 より

新学習指導要領に関しては、特に、学年別の指導事項を踏まえ、映像教材の活用方法としての学習指導案

承・発展させる態度を育てることや，国語の果たす役割や特質についてまとまった知識を等の作成等について、検討を進めた。

身に付け，言語感覚を養い，実際の言語活動
において有機的に働くような能力を育てるこ

３

小学校段階で活用するための映像教材の開発
映像教材は、総合教育センター「教育映像資料事業」とに重点を置いて構成している。

の一番組として作成した。一番組は 15 分を基本としており、平成 20 年度制作分より、DVD での提供となる。

伝統的な言語文化に関する事項」において、言語文化について、次のような解説がなされている。
（文部科学省「小学校学習指導要領解説(ｱ) 親しみやすい古文や漢文，近代以降の文語調の文章につい(ｲ) 古典について解説した文章を読み，昔の人のものの見方やついて、次のような解説がなされている。（p.23）

そして、
「ア

第５学年
及び

国語編」

提供媒体が DVD になったことで、チャプター構成での提供が可能となった。

- 2 -映像教材は、次の(1)から(4)までの構成で開発を進

ぐくむこと等が重要であると考え、この三つのテーマ

め、映像教材「『古典』ってなあに？」を制作した。映を取り上げた。この観点は、新学習指導要領の解説に

像教材（制作・著作 神奈川県教育委員会・神奈川県立
総合教育センター 教育映像資料 きらめきかながわ）

見られる「伝統的な言語文化に低学年から触れ，生涯の主な内容は、第２表のとおりである。

まえたものである。また、高学年における指導事項でにわたって親しむ態度の育成を重視している。」を踏ある「昔の人のものの見方や感じ方を知ること」につ(1) 三つのチャプターとする。

ながるものである。

（一つのチャプターは約５分。）(2) 三つのチャプターにはそれぞれに別のテーマを設定する。
(3) テーマ別に、古典（韻文・散文）、伝統・文化に関する内容を取り上げる。
(4) 小学校中学年を想定した内容及び教材(3) テーマ別のジャンル
各チャプター及びテーマで扱う主なジャンルは、チャプターⅠでは「散文」（物語）、チャプターⅡでは「韻文」（和歌・俳句）、チャプターⅢでは「生活の中の言葉」とした。
チャプターごとのテーマに沿った古典素材についてとする。

は、児童が様々なジャンルの古典に触れることができ(1) チャプター構成
映像教材は、三つのチャプターから構成し、15 分をまとめて活用するだけでなく、チャプターごとに活用することも想定した。そこで、チャプターごとに独立させた内容にするとともに、三つのチャプターが関連ももった内容となるように作成した。さらに、約５分という各チャプター内でも、テーマに応じて幾つかの場面に分けて活用できるような内容とした。
(2) チャプターごとのテーマ
各チャプターにおけるテーマは、チャプターⅠは小学校で古典を指導するに当たっては、古典（言葉）に親しむことや慣れることという観点のほかに、昔の第２表第１表にある第１学年から第６学年までの指導事項にある全てのジャンルに対応することも可能となった。
(4) 中学年を想定した古典素材
新学習指導要領では、新たに低学年・中学年から古典の学習を行うことになることから、低学年・中学年
における古典教材の開発が急務となる。そこで、本研
究では、まず中学年を想定して教材を作成し、教材の活用方法を工夫し、提示することで、低学年及び高学年にも対応できるようにすることとした。
取り上げる古典については、様々な角度から検討を「月」、チャプターⅡは「季節」、チャプターⅢは「生活」とした。

人のものの見方や感じ方を知り、現在との価値観の違いに気付き、言語、伝統・文化を大切にする態度をはるように、意図的に別々のジャンルを設定した。これ
により、映像教材は中学年を想定したものであるが、行った。児童が親しみをもてるもの、児童が興味をもてるもの、多様な解釈がなされている古典ではないもの、中学校との円滑な接続が図れるようなもの等の観点を設定し、取り上げる古典を決定した。

映像教材の主な内容

テーマ・ジャンル

主な内容

チャプターⅠ

１

学校帰り、月について話をしている子どもたちの前に、「かぐや姫」が現れる。

（月・散文）

２「かぐや姫」と一緒に、平安時代に行き、月の明るさや月に対する昔の人の思いを知る。

３ 「竹取物語」を通して、古典（散文）に触れ、他の古典の物語を探したいと思う。
４ 現代に戻る。
チャプターⅡ

１

公園で遊んでいる子どもたちの前に、「かぐや姫」に頼まれた「姫子」が現れる。

（季節・韻文）２「姫子」が朗読していた和歌に興味をもった子どもたちは、和歌や俳句というものの存在を知り、四季の和歌や俳句を教わる。

３
４

和歌や俳句を通して、古典（韻文）に触れ、和歌や俳句を作ってみようと思う。
公園に戻って、和歌や俳句をつくるための季節の素材を探す。

１
２

新年になって、遊ぶために集まった子どもたちの話が「七草がゆ」の話題になる。
青果店の前を通りかかった時に、「七草」を発見し、店主に「七草がゆ」
（
「春の七

３

草」）と「秋の七草」について教えてもらう。
「春の七草」と「秋の七草」を通して、古典（生活の中の言葉）に触れ、言葉を４通して伝えられる昔の人の知恵について考える。
覚えたばかりの「春の七草」を暗唱する。

チャプターⅢ（生活・言葉）- 3 -(5) 古典素材の提示方法と映像素材

古典に親しんだりできるような映像の提示方法となる言語としての学習であることから、言葉（音声と文ように検討した。

字）から内容を想像したり、言葉のリズムに親しんだ

各チャプターで取り上げた古典素材及び映像素材は、りすることを前提とした上で、児童の理解を助けたり、
第３表

第３表のとおりである。

映像教材で扱っている古典素材と主な映像素材（◇古典素材、＊映像素材）

テーマ・ジャンル

古典素材と主な映像素材

チャプターⅠ＜「竹取物語」＞（月・散文）◇「竹取物語」冒頭：「今は昔、竹取の翁といふものありけり。野山にまじりて竹を取りつつ、よろづのことに使ひけり。名をば、さぬきの造となむいひける。その竹の中に、もと光る竹なむ一筋ありける。あやしがりて寄りて見るに、筒の中光りたり。それを見れば、三寸ばかりなる人、いとうつくしうてゐたり。」＊竹の映像。
＊平安時代の建物と月（中秋の名月）の映像。
＊歌舞伎の「だんまり」の映像。
◇「竹取物語」昇天：「今はとて天の羽衣着るをりぞ君をあはれと思ひ出でける」◇「竹取物語」昇天：「ふと天の羽衣うち着せたてまつりつれば、翁を、いとほし、かな
しと思しつることも失せぬ。この衣着つる人は、物思ひなくなりにければ、車に乗りて、百人ばかり天人具して、昇りぬ。」＊昇天の場面の映像。

チャプターⅡ＜春＞（季節・韻文）◇「人はいさ心もしらずふるさとは花ぞ昔の香ににほひける（紀貫之）」◇「ひさかたのひかりのどけき春の日にしづ心なく花のちるらむ（紀友則）」＊風もなく穏やかな春の日、柔らかな日の光の中、山桜の散る映像。
◇「石走る垂水の上のさわらびの萌え出づる春になりにけるかも（志貴皇子）」＊岩の上をほとばしり、くだける水の映像。わらびの映像。水の音。
＜夏＞◇「目には青葉山ほととぎす初鰹（山口素堂）」＊青葉の映像。ほととぎすの映像と声。鰹の映像。
◇「閑かさや岩にしみいる蝉の声（松尾芭蕉）」＊ニイニイゼミの映像。立石寺の映像。
＜秋＞◇「名月を取つてくれろと泣く子かな（小林一茶）」＊満月の映像。
◇「このたびはぬさもとりあへず手向山もみぢのにしき神のまにまに（菅原道真）」＊紅葉した山のもみじの映像。
＜冬＞◇「田子の浦にうち出でて見れば白妙の富士の高嶺に雪は降りつつ（山部赤人）」＊雪をかぶった富士山の映像。
◇「水仙や寒き都のここかしこ（与謝蕪村）」＊日本水仙の映像。都の雪景色の映像。

チャプターⅢ

＜春の七草＞（生活・言葉）◇「せり なずな ごぎょう
＊春の七草の映像。
＜秋の七草＞◇「秋の野に咲きたる「萩の花 尾花 葛花＊秋の七草の映像。

はこべら

ほとけのざ

花を指折りかき数ふれば
撫子の花

- 4 -

女郎花

すずな

すずしろ」

七種の花（山上憶良）」

また藤袴

朝貌の花（山上憶良）」材とチャプターとの関連性を明確にするとともに、古典素材の一部については、その活用例を「活用案」と４ 指導用冊子の作成
指導用冊子は、映像教材の具体的で幅広い活用、授業者の指導の参考に資するものとして、次のような構成で作成することとした。

先に記したように、小学校においては、古典に関す(1) 小学校における古典指導についてる指導経験をあまりもたない教員が多いであろうこと（新学習指導要領における古典の指導から、参考となる資料の提示が重要となる。

について、古典が取り上げられるようになった背景について

そこで、指導に当たって参考となる資料については、等）

学習指導案に記載するとともに、巻末にまとめて提示(2) 映像教材についてすることとした。参考資料については、授業者自身が（映像教材の内容、映像教材を活用した

古典に親しみをもつことの重要性も勘案し、入手しや

学習指導案 等）(3) 関連素材及び活用案について

すい資料や分かりやすい参考資料の提示も行うこととした。

（映像教材及び学習指導案に関連した
教材例、それらの活用案 等）

５Web ページによる提供
総合教育センター発行の研究成果物は、Web ページ(4) 参考資料（小学校で古典を指導する際に参考となる書籍や Web ページ

いう形で提示することとした。
(4) 参考資料で閲覧できるようになっており、本研究において作成
した指導用冊子についても同様である。

等）

各項のねらいと概要は次のとおりである。

指導用冊子の中で挙げた古典素材及び指導の際に参考となる資料に関しては、Web ページ上に利用可能な(1) 小学校における古典指導について
小学校において古典を指導するに当たっては、新学ものが多々あることから、総合教育センターWeb ペー
ジ上に、小学校古典に関するページを作成し、情報を習指導要領についての理解が不可欠である。
そこで、新学習指導要領の内容について簡単に紹介

提供することとした。

するとともに、低学年から古典に関する事項を指導することとなった背景についても紹介することとした。

研究のまとめ(2) 映像教材について開発した教材については、活用・普及の促進という本研究の成果は次のとおりである。
○小学校で活用するための映像教材の開発

点から、授業者自身が映像教材をどのように活用した
らよいのかという具体的なイメージをもち、児童の実○映像教材を活用した学習指導案やその他の参考
資料をまとめた指導用冊子の作成。それらに関態に応じて活用できるようにするために、教材を活用した学習指導案、活用のヒント、参考資料等の提供が連した情報の Web ページによる提供
なお、本研究では、映像教材の開発及び映像教材を重要であると考えた。また、小学校においては、古典に関する指導経験をあまりもたない教員が多いであろ活用した学習指導案の提示にとどめ、年間の学習指導
計画等は作成しなかった。平成 21 年度から移行期間にうことから、映像教材を補足するような説明が必要である。

入ることを勘案し、すぐにでも活用できる教材の作成とその活用方法を提示することを喫緊の課題として考そこで、指導用冊子には、チャプターごとに、古典素材の内容についての説明を記載するとともに、映像えたからである。また、年間の学習指導計画等のカリ
キュラムは、各学校で、児童の実態を踏まえて、教科教材を活用した学習指導案を一つのチャプターにつき二種類を作成した。学習指導案は、映像教材に合わせ国語として、「伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項」と他の三領域（「話すこと・聞くこと」、「読て、中学年を想定したものであるが、汎用性を高める
ために、他学年で実施する場合のヒントや補助教材とむこと」、「書くこと」）との関連を図りながら、総合的に作成する必要があるからである。

して活用できる古典素材、指導の際に参考となる資料等を記載することとした。

今後の課題としては、本研究の成果の普及、また、Web ページによる情報提供の充実が挙げられる。情報(3) 関連素材及び活用案について
平成 21 年度の移行期間からすぐにでも活用できるの提供手段として Web ページを活用することにより、教科書が作成され、新学習指導要領が全面実施となっ教材として映像教材を開発したが、実際に授業を行うには、その他の教材も必要となる。

た後にも、必要に応じて情報を更新し、提供することが可能である。総合教育センターWeb ページには、「Ｋ

そこで、映像教材に関連して、活用できる古典素材
を例として掲載することとした。その際には、古典素ＡＮＡ・ボックス（学びの宝箱）」がある。今後は、このシステムも活用し、学校における映像教材の活用例- 5 -れる国語力について」http:www.mext.go.jp/b_me

や教材等の提供の充実を図ることも重要である。

nu/shingi/bunka/toushin/04020301.htm（URL は 2009 年１月取得）

おわりに文部科学省 平成 18 年 「初等中等教育分科会 教育課
新学習指導要領においては、「伝統的な言語文化」として、新たに低学年及び中学年で古典の学習を指導す

程部会 審議経過報告」http://www.mext.go.jp/b

ることになる。本研究の成果が平成 21 年度からの移行

htm（URL は 2009 年１月取得）
文部科学省 中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/06021401.

期間における各学校の取組に資するものとして、また、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」（答申）http://www.mext.

平成 23 年度の全面実施後にも参考資料として活用されることを願っている。今後の各学校の取組を支援するために更に先導的な研究や開発に取り組んでいきた

go.jp/a_menu/shotou/new-cs/news/20080117.pdf

いと考えている。

（URL は 2009 年１月取得）
稲田浩二・稲田和子編 2001 『日本昔話ハンドブック』

最後になるが、横浜国立大学の高木まさき先生、三三省堂

宅晶子先生には、ご多忙にもかかわらず、本研究のスーパーバイザーとしてご助言を頂き、心よりお礼申し上げる。また、調査研究協力員の方々、研究協力機関

久保田淳編 2007 『岩波日本古典文学辞典』 岩波書店
西沢正史編 2002 『古典文学を読むための用語辞典』の方々にも感謝申し上げる。
［調査研究協力員］

東京堂出版
吉田佳恵 2008 「『国語力』育成に関する教材開発の茅ヶ崎市立円蔵小学校
平塚市立松が丘小学校

山本
葛西

哲史
裕美子

ための基礎的な研究 －小学校段階で活用可能な古典教材の開発に関する中間報告－」（神奈川県

大井町立大井小学校
南足柄市立南足柄中学校

神戸
村田

泉
哲

立総合教育センター『研究集録』第 27 集）

小田原市立国府津中学校
愛川町立愛川中原中学校

西田
片山

孝予
智絵子

［研究協力機関］
横浜国立大学教育人間科学部附属鎌倉小学校
横浜国立大学教育人間科学部附属鎌倉中学校［助言者］
横浜国立大学横浜国立大学

高木
三宅

まさき
晶子

引用文献
文部科学省 平成 20 年 「小学校学習指導要領解説語編」東洋館 pp.23-24、p.136

国

参考文献
ＮＨＫ デジタル教材 「10min.ボックス」http://www.
nhk.or.jp/10min/（URL は 2009 年１月取得）
国際日本文化研究センター 「和歌データベース」
http://www.nichibun.ac.jp/graphicversion/dba
se/waka.html（URL は 2009 年１月取得）
財団法人国史跡斎宮跡保存協会 「いつきのみや歴史体
験館」http://www2.mint.or.jp/~itukino/index.
html（URL は 2009 年１月取得）
北海道教育大学教育学部札幌校古典文学研究室(管理者：中島和歌子） 「『竹取物語』の絵巻や奈良絵本について（ウェブサイト，書籍，研究論文等）」
http://www.sap.hokkyodai.ac.jp/nakajima/waka/data/taketori.html（URL は 2009 年１月取得）
文化審議会答申 平成 16 年 「これからの時代に求めら- 6 -神奈川県立総合教育センター研究集録28:7～10.2009

小学校初任者の授業力向上に向けた研究－ ハンドブックの作成と研修講座内容の改善を通して －
三

仁１

堀

教職員の授業力の向上のためには研修機会の充実が必要不可欠である。そこで、神奈川県立総合教育センタ
ーが実施している「初任者研修講座授業力向上小学校」において受講者のニーズを把握し、それに対応した『小学校初任教師のための授業づくりハンドブック』を作成するとともに、研修講座の内容等の改善を行った。研修では、具体的な資料を使った演習が受講者のニーズにこたえる有効な手立ての一つであることが分かった。
はじめに

本研究は「学習指導の基礎・基本（指導技術）に関する研究」として、小学校初任者の授業力向上を図る

平成 20 年１月に出された中央教育審議会の「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指ために、ハンドブックの作成と研修講座の内容等の改
善に取り組んだものである。

導要領等の改善について」の答申で、「生きる力」をはぐくむという理念がますます重要になっていること研究の内容が示された。同年３月に告示された新しい小学校学習指導要領においてもこの理念は重視されている。

１

学習指導要領改訂のポイントとしては、「基礎的・基本的な知識・技能の習得」「思考力・判断力・表現センターでは、これまでも講義や演習など多様な形態で研修を行ってきた。本研究では、さらに受講者の力等の育成」「学習意欲の向上や学習習慣の確立」などが挙げられる。これらは、教育基本法の改正や学校ニーズに合った研修にするため、初任者が授業の中で困難を感じている指導事項についての情報を収集し、教育法の一部改正などを踏まえたものであり、重要な意味を持つものである。「授業」の充実なしには実現整理した。
(1) 情報収集の方法

できないものと言えるであろう。
神奈川県では、平成 19 年８月に「かながわ教育ビジ

平成 20 年度の小学校初任者研修講座の１日目（５～６月に実施）において、「授業づくりで大切なこと」

ョン」を策定し、「未来を拓（ひら）く・創る・生きる 人間力あふれる かながわの人づくり」を基本理について話し合うグループ協議を行った。その際、協議メモとして、受講者 364 名に「現在、授業づくりで念に、本県の教育の推進に取り組んでいる。その中の重点的な取組の一つに「意欲と指導力のある教職員の難しいと感じていること」を、一人４～５枚、カードに書いてもらった。研究の趣旨を説明し、任意でカー確保・育成」がある。「かながわの教育の質を高め、県民の揺るぎない信頼を確立するため、優秀な人材をドを提出の協力をお願いしたところ、多くの受講者の協力を得ることができた。

確保し、指導力の高い教職員を育成」することが急務となっている。ベテラン教職員の大量退職と新たに採(2) 収集した情報の整理
受講者の了解を得て回収したカード 1260 枚を、同じ用する教職員の増加という状況の中、教職員の授業力の向上が求められているのである。

趣旨のものを集めて整理したところ、数の多い 10 項目
は次ページの①から⑩のとおりであった。

研究の目的

また、これを図式化すると第１図のように示すことができた。例えば、「授業の進度が遅い」という項目

初任者研修受講者の持つ課題の把握

神奈川県立総合教育センター（以下「センター」とは 20 枚のカードをまとめたものであるが、１枚１枚を具体的に見ると、「ゆっくりていねいに授業をするという。）では、「かながわ教育ビジョン」を受けて県教育委員会が策定した「教職員人材確保・育成基本計

全体的に遅れてしまう」「指導計画を立てても予定通りに進まない」「課題解決に時間が掛かり、結果とし画」に基づいて、人格的資質・課題解決力・授業力の向上を目指して研修を実施している。例えば初任者研て遅れてしまう」といった記述が見られる。「進度が遅い」結果となった原因としては、時間配分の問題で

修は、「学習指導や学級経営に必要な基礎的・基本的な知識や技能を習得し、組織の一員としての意識を高あったり年間の見通しの問題でもあったりするので、記述内容から関連していると判断できるものは、項目

める」ことを目的として実施している。

同士を線で結んだ。

1 カリキュラム支援課

指導主事
- 7 -

⑥

〔収集したカードの主な記述内容〕
授業づくりで困難を感じている主な事項（括弧内数いつも同じ児童ばかりが発言する（63）・ 挙手する児童が決まってしまっている

字は収集したカードの枚数）は以下のとおりである。

・

授業中なかなか手が挙がらない① 授業に参加しない児童への指導が難しい（218）・

自信がなく手を挙げられない児童がいる⑦

・ 学習意欲のない児童
・ 集中できない児童

板書の仕方が難しい（56）・

ポイントをまとめて書くのが難しい・ 他の児童に迷惑を掛けてしまう児童・

書くのに時間が掛かってしまう② 進度・学力の差への対応が難しい（132）・

板書計画が十分できていない⑧

・ 進度の速い児童と遅い児童の差が大きい
・ 課題が速く終わった児童への対応
・ 学習が遅れてしまう児童への対応③ 教材研究が十分できない（130）・ 時間がとれない・ どのようにすればよいのかが分からない⑨④ 発問の仕方が難しい（80）・ 児童の考えを引き出す発問

児童の意見のいかし方、まとめ方が難しい（55）・

教師の意図する方向とのずれがある・

多様な意見をまとめきれない・

想定外の意見に戸惑う・

つぶやきをうまく拾えない・

児童の意見がつながらない

児童が興味・関心を持てる授業にならない（42）・ 児童を引きつけられない
・ 導入の仕方が難しい
・ 学習に興味・関心を持たせることができない

・ 児童の思考を深めたり広げたりする発問
・ 端的に分かりやすい発問
・ ねらいに合った発問⑤ 授業のルールを決めたり守らせたりすることがで⑩

きない（66）・ 話し方や聞き方のルール

ノートの書かせ方が難しい（39）・ ノートに何をどのように書かせるか・

ノートにどのくらいの分量を書かせるか

・ 時間の守らせ方

漢字の指導方法が難しい

伝えたいこ とを
児 童 にうま く話
せない

児童の集中力を持続させられない

児童が興味・関
心の持てる授業にならない板書の仕方が難しい
授業のルールを決めたり守らせたりできない

学習したことが日常生活につながらない

児童同士のトラブ ル が 多 い

教材研究が十分できない

授業のポイントと組立て方が難しい友達の意見を聞く態度が育っ
ていない

授業中おしゃべりが多い

相手意識や思いや りをどう育てたらよいかが難しい

第１図

45 分 の 時 間 配
分が難しい

授業の進度が遅い

単元や年間の見通しが持てない

発問の仕方が難しい

ノートの書かせ方が難しい

グループ活動のさせ方が難しい

授業にめりはりがない

指名の仕方が難しい

教師主導の授業になってしまう

いつも同じ児童ばかりが発言する

ほめ方やしかり方が難しい

指導書に頼りがちに なって しまう

全員参加の授業にならない一斉指導と個別
指導 のバ ラン スやタイミングの取り方が難しい

授業に参加しない児童への指導が難しい

進度・学力の差への対応が難しい「授業づくり」で難しいと感じていること- 8 -児童が考える
授業にならない

児童の意見のいか し方 、ま とめ方が難しい

児童の見取りや
評価の仕方が分からない児童とかかわる
時間がないこのような状況を踏まえ、ハンドブックの構成は次(3) 考察のようにした。

初任者が授業づくりで困難を感じていることで、一○「授業づくり」と学級経営

番目に多かったのが、授業に参加しない児童への指導が「居心地のよい学級づくり」「児童理解と学級づく

難しいということであり、次いで進度・学力の差への対り」「学級のルールづくり」○「授業づくり」の取組

応の問題であった。学習指導の基盤である児童理解の大切さと難しさが浮き彫りにされている。

「教材研究」「授業構想」「授業展開」「授業改善」「指導技術」

注目すべきは、教材研究が十分できていないという項目である。日々の多忙さから時間が十分にとれないことも理由の一つにあるが、「どのようにすればよい

なお、このハンドブックは、マニュアルとして示すのかが分からない」という言葉にもあるように、教材

ものではなく、このような方法も考えられるという、研究の方法に戸惑いを感じていることが分かる。また、

いわば実践的参考資料集である。

授業のポイントと組み立て方が難しい、児童が興味・

ハンドブックは、平成 21 年４月以降に神奈川県内の関心を持つ授業にならない、授業にめりはりがない、
単元や年間の見通しが持てない、45 分の時間配分が難

各小学校（政令指定・中核都市を除く）に配付するとしい、児童が考える授業にならない、指導書に頼りがちになってしまう、発問の仕方が難しい、などの関連るようにする予定である。詳細については、そちらを参照されたい。

項目が最も多いことも特徴として挙げられる。
このほか回収したカードで多かった項目は、学習の(2) 研修講座の研修内容・方法の検討
第２回以降の授業力向上（必修）研修講座の研修内

ルール、板書の仕方、ノート指導といった指導技術的なものであった。しかし、単なる技術的なものではな

容・方法の検討について、具体例を挙げて述べることとする。

く、学習のルールなどは学級経営に直結している事柄
であり、また、板書の仕方やノート指導の工夫などは

ここでは、第２回の研修内容を取り上げる。シラバ
スに示した研修内容は「わかる授業づくりの工夫」で教材研究ができていることが前提となる。
このように、受講者は授業という枠の中だけでもこある。
当日は１日の日程で、講義と演習を行った。講義はれだけ多様な課題や悩みを抱えていることが分かる。

「授業づくりで難しいと感じていること」を反映させつつ「学力の三要素」に即した内容とした。

２ ハンドブックの作成と研修講座の内容等の改善
初任者の「授業づくりで難しいと感じていること」

本稿では、受講者が主体的にかかわることのできる演習に焦点を当てて、その実際を述べることとする。

に対応するために、本研究では次の２点に取り組んだ。
・『小学校初任教師のための授業づくりハンドブック』

従来は「わかる授業づくり」で大切だと感じることをグループで出し合って共有するというような、ややの作成
・第２回以降の授業力向上（必修）研修講座の研修内漠然とした内容であった。今回は「教材研究が十分できない」という受講者の状況を踏まえ、具体的な資料

容・方法の検討
研究を進めるに当たっては、この両者を関連付けてを使って検討する教材研究の時間とした。
ここで特に重視した点は、教材研究を「どのように考えるようにした。例えば、研修講座で有効であった
資料等はハンドブックに反映させた。

すればよいのかが分からない」という声を受けて、教材研究の方法を身に付けてもらうということである。

(1) ハンドブックの作成
収集したカードを整理すると、授業づくりにおける受講者が時間を十分にとって多角的に教材を見ることができるように配慮し、次のような演習を行った。

初任者研修受講者のニーズは、大きく分けて、①授業づくりの土台となる学級づくりに関すること

まず、グループの人数を４名とし、全員が話しやす
い形をつくった。時間は 150 分と、昨年度よりも 65②授業の計画や実施、評価に関することの二つにまとめることができる。

分多く確保した。さらに、資料を十分に検討できるよ
うに、課題とする資料も二つに絞った。また、資料は

さらに整理してみると、①については、受講者は学級づくりと関連させた児童理解の仕方、学級のルール

受講者が多様な考えを出すことができるものを選び、教材研究する際の具体的な視点も与えた。

づくりとその指導などに困難さを感じていることが分かる。また、②については、指導技術はもとより、授今回は、課題として国語と社会の資料を出したが、ここでは社会の課題を紹介する。

業の計画・実施・評価のそれぞれの段階、すなわち、教材研究、授業構想、授業展開、授業改善において、〔グループ協議の協議資料〕◇協議のテーマ：思考を深めるための資料の教材化

どのように取り組んだらよいかについて困難さを感じていることが分かる。

◇扱う単元：５年社会「果物づくりのさかんな地域」◇設定する小単元の目標

ともに、センターの Web ページからダウンロードでき- 9 -小単元①「果物づくりにたずさわる人々の工夫や努力

平均価格が約２倍になっていることに着目した。「小について考えることができる」

単元①の導入で使えるのではないか」「『グラフを見

小単元②「生産された果物はどのように消費者に届くて不思議だなと思ったことは何でしょう』と発問してはどうか」「入荷量と平均価格の関係だけならば県別かについて理解することができる」◇本時の目標果物（いちご）づくりについて調べる学習問題（「○の割合は示す必要がないので、月別の入荷量の総数と○なのはなぜだろう」）を持つことができる。

意見が出た。

平均価格のグラフ（第３図）を見せればよい」などの別のグループでは、入荷先の県に着目していたが、平成１８年東京都中央卸売市場における「いちご類」の県別入荷量
入荷量（ｔ）「生産地に着目させるのであれば、平均価格の折れ線

8,000

グラフはいらない（第２図のグラフのみを示す形）」

7,000
その他

6,000

静岡

5,000

という意見が出た。また、タイトルに「東京都中央卸
その他

茨城
その他

4,000

その他

3,000

静岡
茨城

佐賀
福岡

佐賀

2,000
1,000

栃木

栃木

静岡

佐賀

売市場」とあることに気付き、「別な資料（大阪の中

静岡
茨城

佐賀

茨城

その他

福岡

福岡

福岡

静岡
茨城

静岡
茨城

佐賀
福岡

佐賀
福岡
栃木

栃木

央卸売市場のグラフなど）を用意しておいてはどうか」と、小単元②の導入で扱う方向での話合いがなされた。

その他

こうした協議を社会だけでも１時間以上行ったが、「もっと時間があってもよい」との声が出るなど、充

栃木

栃木
栃木

0

1月

2月

第２図
入荷量（ｔ）
8000
7000

3月

4月

5月

6月

7月

8月

9月

10月 11月 12月「いちご類」の県別入荷量
平成１８年東京都中央卸売市場における「いちご類」の月別入荷量と平均価格実した協議となった。
本講座のアンケートを見ると、この演習について受価格（円/kg）
2,000

入荷量
平均価格

6000

講者の９割以上がプラスの評価をしていた。自由記述の内容も「教材研究の取り組み方が分かった」「実践

1,800
1,600

的な内容で勉強になった」「グループで資料を検討することが楽しかった」「このような研修を増やしてほ

1,400

5000

1,200

4000

1,000

しい」といった内容の感想等が 50 件以上寄せられた。

800

3000

600

2000

400

1000

研究のまとめ200

00
1月 2月 3月 4月 5月 6月 7月 8月 9月 10月 11月 12月

今回の演習は有効であることが分かった。そこで、こうした教材研究の取り組み方について、ハンドブッ

第３図 「いちご類」の入荷量と平均価格
ともに東京都中央卸売市場統計情報を基に作成◇資料
小単元の導入資料として、第２・３図のグラフを扱

クの中でも紹介することとした。
センターは、今後も、各地区から受講者が集まるこう（実際の演習では第２・３図を１枚の複合グラフで表したものを提示した）。

と、まとまった研修時間を確保できること、研究と研修の一体化に取り組めることなどの利点をいかして、◇課題○この資料を教材として示すとしたら、どのような学受講者のニーズに合った研修の実施や研究成果物の作成に取り組み、教職員の授業力向上に努めなければな

習問題が設定できると思いますか。
※小単元①あるいは②の目標につながる、クラスの共らない。

通の学習問題とします。
○その学習問題設定のために、どのように授業の構想おわりにを立てますか。（資料の提示方法、資料を見せ方、
読ませ方、発問、必要な別の資料など）

本研究を進めるに際し、特に『小学校初任教師のための授業づくりハンドブック』の作成には、２名の調◇手掛かり(a) いちごづくりへの関心の持たせ方

査研究協力員の方々にご協力をいただいた。感謝の言
葉を申し添えたい。

(b) 資料と児童との出会わせ方(c) じっくりと資料を見せた後の発問の仕方［調査研究協力員］
海老名市立海老名小学校

三保朋子

愛川町立中津第二小学校

長沼百合(d) 児童の発言やノートを基にした学習問題の設定の仕方や児童の調べる意欲の持たせ方(3) 演習の実際
上記の資料を基に受講者は教材研究に取り組んだ。

引用文献
東京都中央卸売市場統計情報（月報・年報）http://w

例えば、入荷量と平均価格との関係に注目したあるグループでは、５月と 12 月の入荷量がほぼ同じなのに、

ww.shijou-tokei.metro.tokyo.jp/index.html（URL は平成 20 年 11 月取得）

- 10 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 28:11〜20.2009

第二言語習得の認知プロセス及び Willingness to
Communicate から見る小学校英語活動の実践の工夫
奥 山

澄

夫１

平成20年度「小学校英語活動の実践に関する研究」では、調査研究協力員が英語活動を実践する際の様々な工夫から、児童の興味・関心を引く工夫、英語を理解させる工夫、自信を持って英語活動に取り組ませる工夫と方略的能力を育成する工夫を取り上げ、第二言語習得の認知プロセスのモデル及び Willingness to Communicate（ＷＴＣ）のモデルに照らして、これらの工夫の有効性について考察した。具体的な指導については『はじめよう楽しい英語活動 〜小学校英語活動

進め方のヒント〜』にまとめた。
「外国語活動」が新設されたもう一つの理由として、各小学校において英語活動への取組に相当のばらつき

はじめに
平成 10 年に改訂された小学校学習指導要領により、「総合的な学習の時間」が設けられ、その学習活動のがあることが挙げられる。教育の機会均等の確保や中学校との円滑な接続等の観点から、共通に指導する内一例として「国際理解」が挙げられた。それ以来、小学校では国際理解に関する学習の一環として英語活動

容を示すことが必要になったのである。
文部科学省は、「外国語活動」の目標に沿った活動がが広く行われてきた。平成 19 年度小学校英語活動実施
状況調査（文部科学省）によると、全国の公立小学校

実施できるようにするとともに、指導における一定の水準を確保できるように、共通教材として「英語ノーの 97.1％で英語活動が実施されている。
平成 20 年３月には小学校学習指導要領が改訂され、

ト（試作版）」を作成し、平成 20 年に小学校英語活動
等国際理解活動拠点校へ配布した。試作版を修正した

小学校の第５学年及び第６学年において、それぞれ年間 35 単位時間の「外国語活動」が新設された。「外国英語ノートは、平成 20 年度末までに配布を希望する小学校へ、英語ノート付属音声ＣＤ、英語ノート指導資

語活動」の目標は、「外国語を通じて，言語や文化について体験的に理解を深め，積極的にコミュニケーシ

料、電子黒板用ソフトとともに配布される予定である。
「外国語活動」は国際理解を図ることだけを目的とョンを図ろうとする態度の育成を図り，外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませながら，コミュニケー

した活動ではなく、コミュニケーション能力の素地を
小学校段階で養い、中学校でのコミュニケーション能ション能力の素地を養う」ことである。この「外国語活動」の目標について、小学校学習指導要領解説外国力の基礎の育成につなげていくものである。しかし、中学校段階の文法などを前倒しにするものではなく、語活動編では「外国語を用いて，積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成に重点を置いた」「聞くこと」「話すこと」を通して、体験的に音声や表現に慣れ親しませることが大切である。スキル向上（文部科学省 2008 p.６）としている。
その趣旨は、急速なグローバル化の進展に伴い、「小のみを目標とした指導は、「外国語活動」の目標と合致しない。

学校段階から外国語、特に英語に音声面を中心に慣れ
親しませ、英語によるコミュニケーションを積極的に冨田（2001）は、英語活動の研究開発学校の報告か
ら明らかになったこととして、英語活動を通してはぐ

行う態度を育成することが、我が国の外国語教育の充実に資する」（影浦 2008）ということである。また、くまれたのは英語の運用能力ではなくコミュニケーシ
ョンに対する態度やボランティア活動などを含む他の「現代の子どもたちが，自分の感情や思いを表現した
り, 他者のそれを受け止めたりするための語彙や表現領域の活動に取り組む姿勢だったとしている。今回の「外国語活動」の新設についても、児童に英語運用能

力及び理解力に乏しいことにより，他者とのコミュニ
ケーションが図れないケースが見られること」（文部

力を身に付けさせることを目標とするものではないことを理解しておく必要がある。

科学省 2008 p.8）も、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成に重点が置かれた背景にあ

英語活動の指導計画の作成や授業の実施は、学級担任の教師又は外国語活動を担当する教師がすることとる。

されている。平成 23 年度の小学校学習指導要領全面実施までに、英語活動のカリキュラム作成、指導方法や

1

カリキュラム支援課

指導主事

英語ノートの教材研究など、多岐にわたって準備を進める必要がある。
‑ 11 ‑

なお、「外国語活動」は英語を取り扱うことを原則とている。このモデルは、「教室の内外で学習者に取り入しているので、本研究では「外国語活動」を「英語活れられた目標言語のインプットが，気づき，理解，内動」として扱っている。

在化，統合などの認知プロセス（内的変化）を経ることによって，段階的に学習者の言語知識として定着し，最終的にはアウトプットする能力，つまり，第二言語研究の目的を理解，産出両面で運用する能力がつく過程」（村野井
小学校学習指導要領に示された「外国語活動」の内容を実践するに当たっては児童への様々な配慮や工夫

2006 p.9）を示したものである。
このモデルのプロセスについて簡単に説明をしておあるコミュニケーション能力の素地を構成する「積極く。言語習得の認知プロセスの最初に位置する「気づかれたインプット」は、学習者が自分の耳や目を通し的にコミュニケーションを図ろうとする態度，外国語て入ってくる表現や音など（インプット）に注意を向の音声や基本的な表現への慣れ親しみ」（文部科学省けることである。言語情報に向ける「意識」の働きは、

pp.8‑9）に注目し、実践校で行われている工夫のう

言語理解のために「気づき」や「注意」を引き起こし、ち、児童の興味・関心を引く工夫、英語を理解させる

学習のインプットに大きな役割があるとされている

工夫、自信を持って英語活動に取り組ませる工夫、方略的能力を育成する工夫を取り上げ、これらの工夫の（大石 2006）。
「気づかれたインプット」は、言語形式、意味、機有効性を明らかにすることを目的とする。その際、第二言語習得の認知プロセスのモデル及び Willingness

能の結び付きが理解されたときに「理解されたインプット」になる。この段階は、中間言語仮説形成の段階

to Communicate（ＷＴＣ）のモデルに基づいて考察を進める。

である。中間言語とは、第二言語習得途上の母語でもなく目標言語でもない段階の言語である。中間言語仮

この二つのモデルは、日本に在住する日本語を母国語とする小学生を対象とした研究を基にしたものでは

説形成の段階で、学習者は、耳や目を通して入ってきた表現や音に何度も触れるうちに、「この表現はこのよない。また、第二言語習得と外国語習得には、学習する言語に接する環境面でも違いがある。しかしながら、うな意味だろう」「こういう場合に使うのだろう」と推測をしていく。つまり、与えられた表現について仮説

この二つのモデルが示唆することは、小学校英語活動
をどのように実践するかを考える上でたいへん有益でを立てていくのである。
次の段階は、「インテイク」である。この段階は中間ある。

言語仮説形成の “IL hypothesis testing”（中間言語仮説の検証）を行う段階である。学習者は、「理解されたが必要である。本研究では、「外国語活動」の目標でインプット」の段階で立てた仮説を、話したり、書いたりすることで検証する。
「仮説に基づいて行った発話

研究の内容
第二言語習得の認知プロセスから見る英語活動の工夫が、相手にうまく理解された場合には、仮説は認証される」（村野井 2006 p.14）のである。

(1) 第二言語習得の認知プロセス
第二言語習得研究とは、第二言語の習得をコントロ「統合」は、学習した表現が長期記憶として学習者内部に蓄えられ、自動的に使いこなせるようになったールするメカニズムなどを見出し、その知見を生かして、言語習得理論の構築を目指すものであり、教授法段階である。村野井（2006 p.16）は、インテイクとして学習者内部に取り込まれても、数日で忘れてしまうにも多くの示唆を与えている（小池 1994）。第二言語習得理論を取り入れた指導法としては、ナチュラル・

言語知識は統合されたとは言えないとし、また、記憶の中に入ってはいるけれど、実際に使用する際に時間アプローチ、インプット理論、インターアクティブ・アプローチ、コンテント・アプローチなどが挙げられがかかる場合も統合されたとは言えないとしている。
第１図の第二言語習得の認知プロセスは、また、イる（佐野 1995）。
第二言語習得に関する研究が進むにつれて、言語習

ンプットからアウトプットに至るまでの過程に情意的要因が関係し、生得的言語習得能力、帰納的学習シス

得のモデルも示されてきた。Gass & Selinker（1994）
は、インプットからアウトプットに至る過程には、

テム、語用能力習得システム、一般的問題解決型学習システム、スキル習得システムが働くことを示してい(a)apperceived input 、 (b)comprehended input 、(c)intake、(d)integration、(e)output の５段階がある。
特に、小学校英語活動では英語をたくさん聞かせな

るとしている。
第１図は、村野井（2006 p.10）が提案した第二言語がら意味や使い方を理解させることから、本稿では帰納的学習システムに着目したい。村野井(2006 p.19)

習得の認知プロセスのモデルである。
「気づかれたイン
プット」から「アウトプット」までの５段階を基にしは、「最近の文法提示では，コンテクストを重視し，言語項目の形式（form），
意味（meaning），
機能（function）

１‑ 12 ‑

を帰納的に提示することが重要であると指摘されている」と述べているが、英語活動の授業でどのように英ら、表現の意味や使い方を推測、理解する。その後も聞くことを中心とした活動を通して、英語表現に慣れ(2) 第二言語習得の認知プロセスと英語活動の進め方

親しませていく。担任は、児童に発話を強要してはいけない。そして、児童が学習した表現を口にするぐらア

い慣れ親しんできたら、発話練習を十分に行い、自己語表現を提示するかを考える上で大切な視点である。
英語活動の基本的な授業展開
本研究では、調査研究協力員の実践を基に、英語活表現活動やコミュニケーション活動へと移っていく。
イ

動の基本的な授業展開を次のように捉えた。

第二言語習得の認知プロセスと英語活動

最初に、英語であいさつをするなどして、英語活動

英語活動の基本的な授業展開を、第二言語習得の認を始める雰囲気を作る。次に、小学校では「聞くこと」

知プロセスのモデルに沿って考える。インプットを「気に重点を置くべきである（竹久保2007）ことを踏まづかれたインプット」に変えるためには、児童の意識

えて、児童が理解できる英語をたくさん聞かせながらを担任が話す英語に向ける必要がある。そのためには

新しい表現の導入を図る。その際、絵カードを活用し絵カードやクイズを活用して児童の興味・関心を引きたり、クイズ形式の活動を取り入れたりする。児童は付けることは、有効な方法である。また、クイズは児

この間に英語をたくさん聞き、音声に慣れ親しみなが童にとって楽しい活動の一つであることから、クイズ

インプット (input)

動機・態度・不安などの情意的要因 (affective factors; motivation,
tudes, anxiety, etc.)

気づき(noticing)
気づかれたインプット

atti-(noticed input)

理解(comprehension)
理解されたインプット(comprehended input)

生得的言語習得能力○形式・意味・機能マッピング(form-meaning-(innate language acquisition faculty)function mapping)○中間言語仮説形成(IL

帰納的学習システム

hypothesis formulation)
内在化(intake)(inductive learning systems)
語用能力習得システム

インテイク○中間言語仮説検証(IL(pragmatic competence(intake)hypothesis testing)＝認知比較(cognitive

acquisition systems)

comparison)
一般的問題解決型学習システム

統合(integration)
中間言語知識○自動化(general problem-solving(interlanguage
knowledge)(automatization)○長期記憶化

learning systems)
スキル習得システム(storage in long-term(skill acquisition systems)

memory)

アウトプット (output)＝第二言語運用 (L2 performance)
第１図

第二言語習得の認知プロセス‑ 13 ‑

による表現の導入は第１図にある「動機・態度・不安(3) 第二言語習得の認知プロセスから見る英語活動の工夫の実践例などの情意的要因」に配慮した指導方法、活動と考え

調査研究協力員が実践している英語活動における工ることができる。
「気づかれたインプット」を「理解されたインプッ

夫とその有効性について、第二言語習得の認知プロセト」に変えるために、第１図の中にある「帰納的学習システム」を利用する。担任は、児童に英語表現を何スから考察した。

度も繰り返し聞かせながら音声に慣れ親しませるとと(ｱ) 事例１ 動物漢字クイズ
動物名を漢字で書いたカードを見せて何の動物かをもに、意味や使い方などを推測させ、理解につなげてア

興味・関心を引く工夫に、担任は絵カードなどの視聴覚教材、ジェスチャー

当てさせるクイズである。ねらいは、漢字のおもしろさに気付かせること及び動物を表す英語表現を導入すや既習の表現などを積極的に用いる。扱う題材は児童ることである。

いくのである。児童が意味を推測する助けとなるよう児童に漢字カードを見せて、担任が “What’s this?”

にとって身近なことの方が、児童が自分の持っていると質問をすると、児童の注意が担任と漢字に向く。学

知識を使って英語表現の意味を推測できてよい。
このような工夫をしながら児童の「帰納的学習シス

習していない漢字も幾つか取り上げることで、その漢テム」に働きかけることで、児童は英語表現を繰り返し聞きながら、「どう発音するのかな？」「こういう意

字がどの動物を表しているかを推測しながら、児童は活発に手を挙げて答えようとする。児童は日本語で答

味かな？」「こういうときに使うのかな？」と推測し始める。しかし、まだ仮説形成の段階なので、児童に発えるが、担任はその動物名を英語に言い換えて、繰り返し児童に聞かせる。

話を強要してはいけない。聞こえた英語表現の意味や使い方について、「こう言えばいいんだ」「こういう意「海月」は「クラゲ」（jellyfish）のことであることを知ると驚きの声があがるなど、漢字の面白さにも気味だ」「こういうときに使うんだ」とある程度確信を持てたときに、児童は自ら英語を口に出し始めるのであ付かせながら、児童の興味・関心を引き付けて英語を聞かせることができた。

る。担任がすぐに英語表現の日本語訳を教えてしまうのは望ましくない。

(ｲ) 事例２ 世界記録クイズ
ひもを伸ばして何の世界記録か、どのくらいの長さ

次に、インテイクの段階へ移る。村野井（2006 p.14）
は、「内在化は，学習者がコミュニケーションの必要性

かを当てさせるクイズである。ねらいは、数字や長さの単位を表す英語表現に慣れ親しませることである。

に迫られて，『理解』のプロセスで学習者の中に生じた中間言語の仮説に基づいて，話したり，書いたりする

スポーツの世界記録として走り幅跳びと走り高跳びを扱った。

ことによって進められる」としている。小学校では音声中心の活動を行うので、英語を書く活動は求められ教室の端から端まで伸ばした長いひもを見て、児童は思い付いた競技名を日本語で答えていく。このときない。この段階で担任が行うのは、コミュニケーショ
ン活動や自己表現活動をする場面を設定することであ

すでに児童は興味・関心を持って活動に参加している。
正解が走り幅跳びの世界記録であることを知ると、児る。担任やＡＬＴが児童に英語で話しかける場面を設けたり、児童同士で英語を用いたコミュニケーション

童から驚きの声があがる。タイミングを逃さずに、担任はひもがどのくらいの長さかを尋ねる。児童は次々をする活動を行う。
統合の段階については、小学校で目標とする必要はにひもの長さがどのくらいかを日本語で答えていく。
担任は 、児 童が言 う数 字を英 語に 言い換 えて か らないと考える。理由の一つは、統合の段階は表現が定着して言語を運用できるようになった段階であるが、“No.” とか “Close.” と言う。
走り高跳びの世界記録についても同様に行った。こ年間 35 単位時間（週１コマ相当）の時間内で到達するのは難しいからである。

の間、児童は数字や長さの単位を表す英語表現を知らず知らずのうちに繰り返し聞き、数字の表現を理解しもう一つの理由は、「聞くことができる」「話すことができる」というスキル向上のみを目的とした指導はていた。
(ｳ) 事例３

英語活動の目標とは合わず、体験的に「聞くこと」「話すこと」を通して、英語の音声や表現に慣れ親しませ

次に、英語に対して強い苦手意識を抱いている５年生児童の事例について紹介する。この児童は、英語がることが小学校段階では大切だからである。ただし、英語活動では同じ表現を異なる活動で繰り返し使いな

分からないせいで、授業中に隣の児童に話しかけたりして落ち着かない授業態度であった。しかし、外国語がら児童に英語の音声や基本的な表現に慣れ親しませることから、結果として、長期記憶として残り、自動指導助手（ＡＬＴ）が “Do you have …?” という表現を用いて、人気のあるゲーム機名を出した途端に、Ａ化されるぐらいまで慣れ親しむ表現があってもおかしくはない。

ＬＴの方を向き、ＡＬＴが話す英語を聞き始めるという様子が見られた。

‑ 14 ‑

児童にとって身近なものの利用

イ

児童は最初質問の意味が理解できず、沈黙していた。

興味・関心を引く工夫の有効性
興味・関心を引く工夫は、児童に英語を聞かせるた

その様子を見て、担任は再度同じ質問をし、めに必要である。事例１〜３では、児童の興味・関心“swimmer” と言った直後に泳ぐジェスチャーをした。

を引くことで、英語を聞こうとする態度に結び付くこ

その瞬間に、一斉に児童が答え始めた。

とが観察できた。
事例１〜３から、児童の興味・関心を引くためにはエ

絵カードなどの視聴覚教材（世界記録クイズではひも）、

解させる際に、推測するという過程を取り込んだものである。そうすることで、第二言語習得の認知プロセ

児童にとって身近で理解可能な英語、例えば、外来語

英語を理解させる工夫の有効性事例４〜６は、児童に英語表現の意味や使い方を理

また、担任と児童のやり取りから、走り幅跳びの世スに沿った指導となっている。
事例４では、絵カードをクイズにして利用すること

界記録はどのくらいか、ゲーム機を持っているかなど

で、児童の興味・関心を引くことにもなり、「気付かれの内容面に児童は興味・関心を示していることが分かたインプット」から「理解されたインプット」までのる。指導計画を作成する際に児童にとって興味・関心

一連の流れの中に位置付く工夫となっている。

や商品名などを利用することが有効である。

また、絵を一部隠すという方法は、担任と児童の間のあるトピックを選ぶことも、児童の興味・関心を引くために必要である。
ウ 英語を理解させる工夫にインフォメーション・ギャップを生むことにもなる。
「通常のコミュニケーションは，一方の側が他方が知(ｱ) 事例４ 絵カードの絵を少しずつ見せる
新しい単語を導入する場面で、絵カードを見せながらない事柄を知っているという状況で行われる。この場合のコミュニケーションの目的は，両者のインフォら、“What’s this?” と質問をするときの工夫である。
絵カードに描かれている絵を、最初は他の紙などで隠メーション・ギャップを埋めることにある」（高橋1995）ことから、絵を隠して “What’s this?” と質問すす。担任は、“What’s this?” と質問しながら、徐々に絵を見せていく。

ることが、インフォメーション・ギャップを埋めるという目的を持ったコミュニケーションとなる。このよ

このように絵カードを見せることで、児童は「何の絵だろう？」と推測する。児童は、何の絵か分かった

うに、伝達の必然性がある、実際のコミュニケーショ
ンに近いやり取りの中で、児童に英語に触れさせるとところで、日本語か英語で答を言うが、日本語で答えた場合は、担任はその答を適切に受け止めて、英語にいう点でも有効な工夫である。
事例５は、児童が意味を推測しやすいように新出の言い換える。例えば、トラの絵カードを使ったときは、児童が「トラ」と答えたら、担任は、“Good. The

語は “subject” だけとし、あとは既習の表現になっている。この点にも担任の工夫が感じられる。また、教answer is a tiger.” と言うことで、担任と児童の間のコミュニケーションが成立するとともに、児童はトラ科を表す英語表現を学習した直後だったことが、児童にとって意味を推測しやすかった理由の一つと考えらを英語で “tiger” ということを理解する。
(ｲ) 事例５ 人形を用いたデモンストレーションれる。
デモンストレーションやジェスチャーの有効性につ

好きな教科を尋ねたり、答えたりするコミュニケー
ション活動を行う前に、活動で使う表現を児童に理解

いては、Anderson & Vandergrift(1996)がフランス語を学習している高校生について、次のように述べていさせる場面である。担任は、用意した人形と英語のやり取りをする。ここで使う英語表現は、児童に使わせる。“During the oral proficiency interview, it was

るものである。児童は、担任と人形のやり取りを見な
がら、英語表現の意味や使い方を理解する。

kinesic inferencing, that is, guessing from the bodylanguage of the speaker.”（「口頭言語能力を見る面接

調査研究協力員の授業では、教科を表す英語を学習した後で、“What subject do you like?” 及び “I like

中に見られたのは、初級段階の学習者は明らかに身体動作から推測、つまり、話し手の身振りなどから推測… .”という表現を扱い、担任と人形で対話を繰り返した。児童は、“What … do you like?” と “I like … .”をしていたということである。」奥山訳）このことは、話し手の身体動作は、初期段階の外国語学習者にとっという表現には既に触れたことがある。担任と人形の対話を１回聞いただけで、“What subject do you like?”て意味理解の上で大切であることを示している。調査
研究協力員がクラスの児童に、聞いた英語をどのようは好きな教科を尋ねるときに使う表現だということを理解した児童もいた。

に理解しているのかを質問したところ、担任のジェス
チャーなどを見ながら英語を繰り返し聞いているうち(ｳ) 事例６ ジェスチャー
北京オリンピッククイズを行っている場面である。

に意味が分かるとの答えがあったと報告を受けた。小学校英語活動でも話し手の身体動作が大切であること

担任が、日本の水泳の金メダリストは誰かと聞くために、“Who is a gold medal swimmer?” と質問をした。

が分かる。

observed that novice learners clearly relied on‑ 15 ‑

２

ここでＷＴＣモデルについて簡単に説明をしておく。
Layer Ⅰから Layer Ⅲまでの要素は、状況によって変ＷＴＣから見る英語活動の工夫(1) Willingness to Communicate（ＷＴＣ）

化しやすいものである。一方、その下の Layer ⅣからWillingness to Communicate は、「自発的にコミ
2003）のことでLayer Ⅵの三つの層は比較的安定している。LayerⅠある。もともとは第一言語でのコミュニケーションについて使われ始めた概念だが、その後、第二言語におの「Ｌ２使用」は、第二言語使用という意味である。

けるＷＴＣについても研究が進められてきている。本ⅡのＷＴＣ、つまり「ある状況で第二言語を用いて自稿では、ＷＴＣを「ある状況で第二言語を用いて自発発的にコミュニケーションをしようとする意思」であ的にコミュニケーションをしようとする意思」（八島る。そして、ＷＴＣに直接影響するのが、「特定の相2004 p.14）という定義に基づいて考察する。

手とコミュニケーションをする意思」及び「その場でュニケーションを行う意思」（八島第二言語使用という行動に直接影響するのが、Layerのコミュニケーションの自信」である。
次に、比較的安定した層である Layer Ⅳ以下から、第２図は、ＷＴＣのモデルである。このモデルは、「第二言語のコミュニケーションには、言語能力、自間の関係、相手文化に対する態度など、第一言語（母

自信を支える要素を追っていく。Layer Ⅳの「自信」
は、「比較的安定した傾向としての第二言語使用に対語）でのコミュニケーションよりはるかに多くの要因が複雑に絡む」（八島 2004 p.14）ことを示している。

する『自信』」(八島 2004 p.15)のことである。自信を支えるのが「コミュニカティブ・コンピテンス」でまた、「モデルの右側の下から上へ、性格、コミュ
ニケーション能力、自信、ＷＴＣとつながる部分は、あり、その下の「性格」である。
(2) その場でのコミュニケーションの自信と英語活動

教室内で外国語を学習する状況での情意的側面にも直接関連する」（八島 2004 p.16）ことから、本稿では、

ＷＴＣには「その場でのコミュニケーションの自信」
が直接関係する。このことから、英語活動でコミュニ

小学校英語活動においてもＷＴＣモデルの右側にある要因が児童の情意的側面に直接関係すると考え、「自ケーション活動などの発話を伴う活動をする場合は、児童に「その場でのコミュニケーションの自信」を持

信」を中心に考察を進める。

たせることが大切である。

分の言語能力に対する自信あるいは自信のなさ、民族１

コミュニケー

Layer I
Ｌ２使用

ション行動

２
Layer II

行動のCommunicate

意思
意志

3 ４
4
特定の相手と ３

Layer III

Layer IV

Willingness to

コミュニケー

その場でのコ

ションをする

ミュニケー

意思ションの自信

５

６
対グループ

動機

の接触動機

Layer V
対グループへ
の態度

動機傾向

自信

10

９
その場の

コミュニカテ

社会的状況ィブ・コンピの認知11Layer VI

７

対人接触

８

状況的要因

社会的・個人的性格

第２図 ＷＴＣモデル（MacIntyre, Clement, Dornyei, & Noels, 1998 p.547‑ 16 ‑

コンテキストテンス

12

グループ間の関係

情動的・認知的

コンテキスト

訳は八島（2004）から））

八島（2004 p.36）は、「自己呈示の失敗や自尊心が成は言語面の自信を後押しする上で特に重要な役割を傷つく経験をすることや、クラスメートからの評価を持つと考えられている。」奥山訳）と述べており、方意識することで、外国語の教室は脅威となる可能性も略的能力の育成は自信を持つことにつながる。児童にある」と述べている。これは、小学校の高学年児童がは、英語の知識や力が限られていても伝えたいことを人前で失敗することを嫌がったり、英語を話すことを恥ずかしがったりすることに通じる。MaIntyre 他

伝える方法があることを教え、指導することが大切で（1998 p.547）は、“That is, a proper objective for L2

require grammatical knowledge and skill to use

education is to create WTC.

them – paraphrasing, asking for repetition or

A program that

ある。しかし、“many communication strategies

fails to produce students who are willing to use
the language is simply a failed program.” （「すslowing down what has been said, and so forth.”（Uehara 2002）(「コミュニケーション方略の多く

なわち、第二言語教育の本来の目標は、ＷＴＣを引き

は、文法知識と、言い換えたり、繰り返してもらった

起こすことである。その言語を使ってみたいという生

り、ゆっくり話してもらったりすることなどのコミュ徒を生み出すことができないプログラムは、ただの不ニケーション方略を活用するスキルが必要である。」

備なプログラムにすぎない。」奥山訳）と述べている。

奥山訳）ことから、小学校段階で指導するコミュニケ

児童に英語を使ってみたいという気持ちを持たせ、自信を持って英語活動に取り組めるようにする指導が必ーション方略は限定される。例えば、小学生は知っている英語表現が少ないので、言い回し表現、近似的表要である。
(3) コミュニカティブ・コンピテンス

現、造語などの言い換えは難しいコミュニケーション
方略だろう。しかし、“asking for repetition or slow

第２図から、比較的安定した自信には「コミュニカ
ティブ・コンピテンス」が影響していることが分かる。

-ing down what has been said” （「繰り返してもらったり、ゆっくり話してもらったりすること」奥山「コミュニカティブ・コンピテンス」は、主に、文法能力、社会言語学的能力、談話能力、方略的能力の四訳）については、“Once again, please.” や “Speakslowly, please.” などの簡単な表現を教室の中で繰りつで構成されている。言語学習の初期には、音や語彙も含む文法能力、方略的能力が重視される。

返し聞かせたり、使わせたりすることができ、比較的指導しやすいコミュニケーション方略である。

文法能力とは、音声も含めた言語の規則などについての知識とその知識を使いこなす能力のことである。

(4) ＷＴＣから見る英語活動の工夫の実践例
調査研究協力員が実践している英語活動における工小学校では、「多くの表現を覚えさせたり，細かい文構造などに関する抽象的な概念を理解したりすること

夫とその有効性について、ＷＴＣの視点から考察した。
ア 自信を持って英語活動に取り組ませる工夫

を通じて学習の興味・関心を持続することは，児童にとって難しい」（文部科学省 2008 p.8）ことから、(ｱ) 事例７ 実際に活動に入る前にリハーサルをする
実践校で行った「イニシャルでアルファベットソン

音声や基本的な表現に慣れ親しむことが目標となっている。このことから、小学校段階で求められる文法能グ」の事例である。この活動は、アルファベットソン
グを歌いながら自分のイニシャルのところで手を挙げ力とは、言語知識を理解し使いこなす力を身に付けることではなく、音声や基本的な表現に慣れ親しむことるという活動である。
児童は、アルファベットに触れ始めて間もないことであると本稿では考える。
方略的能力とは、自分の言語知識が限られていてもやイニシャルを知らない児童がいることで、活動前に一度リハーサルをおこなった。児童は、自分がいつ手

なんとかコミュニケーションをしようとする能力を意味する。遠回しな表現を使ったり、ジェスチャーを使を挙げればよいかが分かり、本番では自分のイニシャ
ルのところで手を挙げながら楽しそうに歌う姿が見らったりして自分の意思を伝えるなどの様々なコミュニ
ケーション方略を用いてコミュニケーションを継続しれた。
(ｲ) 事例８ようとすることから、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度と深く関係する。コミュニケーショ

事例５の続きである。好きな教科を尋ねたり、答えたりする活動で使う表現を児童が理解し、慣れ親しんン方略には、言い回し表現、近似的表現、造語、言語
移転、援助依頼表現、合間を埋める表現、理解確認表

だ後で、発話練習を行った。以下に示すのは、発話練習の手順である。この手順を踏んで練習をした後で、現、明確化要求表現、自己理解確認表現、身振り（石川 2001）などがある。

できるだけたくさんの友達に好きな教科を尋ねたり、答えたりする活動を行ったところ、全員が積極的に相McIntyre 他（1998 p.555）は、“the development

手を見付けて英語を話し、活動に取り組んでいた。
①担任の後について児童全員が声をそろえて、使うof strategic competence is assumed to have aparticularly important role in contributing to
one’s linguistic self-confidence.” （「方略的能力の育‑ 17 ‑

段階を踏んで十分な発話練習を行う

英語表現を繰り返す。
②クラスを半分に分ける。例えば、質問するのは廊

下側の半分の児童、答えるのは窓側の半分の児童る。少し時間を与えて、どのように好きな教科をジェとし、担任の後について英語表現を繰り返す。

スチャーで表現するかグループで考えさせた。児童は③児童をペアにする。最初は、②と同じように行う。

どのようなジェスチャーをすればみんなに伝わるかを

次に児童同士で練習させるが、1 回目は全員が同考えていた。ジェスチャーを見て何の教科かを当てる

じ教科を答えるように指示する。２回目は、本当に自分が好きな教科を答えるように指示する。

という形式で行ったこともあり、楽しい活動となった。

④児童全員で一斉に担任に質問をする。次に担任が児童が知らない英語表現を意識的に尋ねることで、児童が知っている言葉を活用して英語で答えることを質問をし、児童は自分が好きな教科を答える。
イ

自信を持って英語活動に取り組ませる工夫の有効性
自分が何をすればよいかを確認し、練習をしてから行動することは、普段の生活でも大切である。特に英(ｳ) 事例 11

自分が知っている言葉で伝えさせる

促す。担任が走り幅跳びは英語で何と言うか知っているかと質問をしたところ、自分が知っている英語を使って“dash jump” と言葉を作って答えた児童がいた。
エ

方略的能力を伸ばす工夫の有効性

語を用いて活動する場合は、自分が英語で出された指事例９から、援助依頼表現が定着しただけでなく、示を正しく理解しているかどうか、うまく活動できる分からないことがあれば質問すればよい、という態度

かどうか不安に感じる。英語を用いた活動を行う場合
は、どのように活動するかを担任がデモンストレーシが児童の身に付いたことがうかがえる。聞いて分らなかったことを分からないままにしておいては、十分なョンで示すことが有効であるが、使用する表現に児童がまだ十分に慣れ親しんでいない場合や、初めてそのコミュニケーションはできない。相手の言っていることを理解しようとする態度は、積極的にコミュニケー

活動を行う場合は、デモンストレーションだけでは児童の理解が不十分なことがある。その場合、本番の活ションを図ろうとする態度の表れである。
ジェスチャーは、「英語ノート」でも扱われている。

動と同じことを練習として一度行うことで、不安感が和らぎ、児童は自信を持って活動できるようになる。

言葉以外のコミュニケーション手段もコミュニケーシ
ョンを支えるものである。したがって、英語活動でジ事例７及び事例８で行った事前練習により、児童の不安は減じ、自分にもできるという気持ちになったとェスチャーを取り上げることは、コミュニケーション
能力の素地を養う上で大切である。ジェスチャーによ考えられる。そのことが、楽しそうに英語の歌を歌ったり、たくさんの友達に積極的に質問をしたりするとって自分の思いを伝えたり、相手の思いを理解できた
りすることを体験的に理解させることができる。また、いう児童の活動に結び付いた。
また、事例８のように発話を伴う活動をする前に全どのようにジェスチャーをすれば分かってもらえるかを考える児童の姿勢も大切にしたい。

体での一斉練習から始める方法は、全員で行うことによる安心感を与えるとともに、音声に対する自信のな

事例 11 は、「造語」の例である。「造語」のような言い換えを伴うコミュニケーション方略は、語彙の少さを和らげ、英語を口に出すことに徐々に慣れさせる効果が期待できる。

ない小学生児童にとっては難しいと考える。しかし、難しいから行わないのではなく、この事例のように、

ウ 方略的能力を育成する工夫(ｱ) 事例９ コミュニケーション方略表現を使わせる

自分が知っている言葉を使って自発的に「造語」をす
る機会を与えることは、方略的能力を育成する上で大“How do you say … in English?” という表現を教室で使っている例である。この表現は、言いたいこ

切である。“How do you say … in English?” や“What’s … in English?” と質問をして、知っているとが英語で言えないときに、英語でどう言うかを尋ねる質問である。援助依頼表現の一つである。

言葉を使って表現させる機会を意識的に持つとともに、知っている言葉で伝えようとする態度は大切なもので調査研究協力員が英語活動の授業でこの表現を導入
し繰り返し使ったところ、児童もこの表現を使い始めあることを児童に伝えたい。

た。日ごろから英語活動の授業で使える表現なので、児童はこの表現をよく使っている。

研究のまとめこの調査研究協力員は、他教科の授業でも分からないことがあると積極的に児童が質問をするようになっ

本稿は、英語活動を実践する上で、調査研究協力員が行っている工夫の重要性を論理的に裏付けようとした、と報告をしている。「分からないことがあっても構わない」、「分からないことがあったらすぐに質問たものであるが、その実践が適切なものであることが明らかになった。

をすればよい」という児童へのメッセージにもなっていると考えられる。

授業では、児童に興味・関心を持たせて、たくさん
英語を聞かせる。視聴覚教材、ジェスチャーやデモン(ｲ) 事例 10 ジェスチャーで思いを伝えさせる
好きな教科をジェスチャーで伝えるという場面であストレーションを活用しながら、英語表現の形式、意
味、機能を推測させ、理解を促していくことは、第二‑ 18 ‑

言語習得の認知プロセスの流れに沿ったものである。

英語活動では、英語を用いて、積極的にコミュニケ

また、発話を伴う活動や体を動かす活動を行う際にーションを図ろうとする態度の育成に重点が置かれては、恥ずかしがったり、人前で失敗することを嫌がっいるが、事例９〜11 に見られる児童の姿は、そのようたりする児童の気持ちに配慮することが必要なことをな態度の表れである。英語学習の初期には方略的能力

ＷＴＣモデルは示している。その配慮を具体化したものとして、児童が自信を持って英語活動に取り組ませ

方略的能力について理解を深めるとともに、「伝えよる工夫や方略的能力を伸ばす工夫の例を取り上げた。

うとしている」「理解しようとしている」などの積極

ＷＴＣモデルが提示する視点を持つことは、小学校英的にコミュニケーションを図ろうとする態度にかかわ語活動でも有益なことである。

る評価規準を研究し、児童を見取る視点を明らかにしていく必要がある。

第３図は、以上のことを踏まえて、第二言語習得のが重視されるため、今後、英語活動を指導する担任は、

なお、平成 20 年度の研究事業「小学校英語活動の実

認知プロセスのモデルに、小学校英語活動の授業の流れと留意点を組み合わせたものである。ＷＴＣの視点

践に関する研究」を踏まえて、『はじめよう楽しい

は、「情意的要因に配慮する」部分に組み入れた。試

英語活動 〜小学校英語活動

案の段階ではあるが、英語活動の授業を作っていく際成した。本稿で紹介した事例とともに、年間指導計画の参考にしていただきたい。
ＷＴＣについては、恥ずかしさや不安を取り上げての作成や授業の進め方などについて実践校の事例を含めてまとめたので参照していただきたい。

進め方のヒント〜』を作考察を行ったが、児童には学習した英語をすぐに使ってみたいという気持ちもあることから、英語に対する児童の意欲面からも考察を進める必要がある。
小学校段階の英語活動を通して︑働きかけるべきプロセス

情意的要因に配慮する
・児童に発話を強要しない姿勢
・児童からの日本語の応答の許容・リハーサル
・段階を踏んだ十分な発話練習・コミュニケーション方略指導

インプット(input)
気づき(noticing)
気づかれたインプット(noticed input)
理解(comprehension)
理解されたインプット ○形式・意味・機能マッピ(comprehended input)

興味・関心を引く

ピング(form-meaning

・視聴覚教材の利用
・身近で理解できる英語-function mapping)・興味・関心を引く内容○中間言語仮説形成(ILhypothesis formula-tion)
内在化(intake)
インテイク(intake)○中間言語仮説検証(ILcomparison)
英語活動を通して︑結果として期待してもよいプロセス(interlanguage
knowledge)

理解させる工夫・ジェスチャーやデモンストレー
ションの活用hypothesis testing)＝認知比較(cognitive)

統合(integration)
中間言語知識英語をたくさん聞かせる・意味や使い方を推測させながら慣れ親しませる・聞く活動から話す活動へ
・同じ言語材料を異なる活動で何回も使う場面設定○自動化(automatization)○長期記憶化・自己表現活動やコミュニケー
ション活動の設定(storage in long-term
memory)
アウトプット(output)
第３図

第二言語習得の認知プロセスにＷＴＣの視点を加えた小学校英語活動の指導（試案）（「第二言語習得の認知プロセスと PCPP による第二言語指導」（村野井‑ 19 ‑

2006 p.23）を基に作成）

ing (ＣＬＴ)」（田崎清忠編集『現代英語教授法

おわりに総覧』大修館）p.250
本稿は、積極的にコミュニケーションを図る態度と冨田祐一 2001 「今後の展望と課題」（後藤典彦・冨英語の音声や基本的な表現への慣れ親しみを中心に考

田祐一『はじめてみよう！小学校・英語活動』ア

察を行った。文化や言語に対する理解に関しては、扱う題材も含めて目標や評価規準について、各学校で十冨田祐一 2002 「異文化理解能力はどう評価できるか」分に検討することが大切である。冨田（2002）は、異文化理解の評価について「異文化理解能力の評価を行う目的とは，単に無機質な知識や定型的思考パターンを習得したか否かを調べることではなく，異文化理解

プリコット）p.219（「英語教育」2002.６月号 大修館）p.22
村野井仁 2006 『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』大修館
八島智子 2003 「第二言語コミュニケーションと情意に関する教育や活動を経験した児童や生徒や成人が，要因」（「外国語教育研究」2003 年弟５号 関西

異文化とどのように関わり，どのように取り入れ，ど大学）p.85のような自己変革や成長が遂げられているか，といっesearch/pdf/05/6yashima.pdf（ＵＲＬは 2009 年

www.kansai-u.ac.jp/fl/publication/r

１月取得）

た点を認識することである」とし、知識、態度、技能を評価する要素として挙げている。異文化理解の視点
から小学校英語活動を通して育成したい児童像を持つ

八島智子 2004 『外国語コミュニケーションの情意と動機』関西大学出版部

ことは、各小学校における英語活動の目標を設定するためだけでなく、英語活動自体を豊かにするためにもAnderson & Vandergrift 1996 “Increasing meta-cognitive awareness in the L2 classroom by

有意義だろう。
小学校英語活動は、総合的な学習の時間に国際理解

using think-aloud protocols and other verbal
report formats”, (“Language Learning Strate-の一環として行っていた段階から、新たな段階へと入っていく。すべての公立小学校第５、６学年の児童がgies Around the World:Cross-cultura perspectives” edited by R.L.Oxford, University of
Hawai’i) p.14
McIntyre, P.D., Clement, R., Dornyei, Z. & Noels,

年間 35 単位時間英語に触れるのである。新小学校学習
指導要領は、平成 23 年４月１日から全面実施することを育成するために、どのように英語活動を実践していくかを検討することが必要である。

K.A. 1998 “Conceptualizing Willingness to
Communicate in a L2: A Situational Modelof L2 Confidence and Affiliation”, （Modern
Language Journal, 82）

また、英語活動を指導する教員への研修や教員間の情報交換が今後ますます必要となってくる。本稿が、Uehara, Keiko 2002 “Strategic Competence andEnglish as a Foreign Language”（群馬大学教となっている。それまでの移行措置期間の間に、すべての児童に対して、一定のコミュニケーションの素地

育学部紀要人文

英語活動をどのように指導をすればよいか不安に感じている先生方への一助となれば幸いである。
最後に、本研究を進めるに当たりご指導・ご助言を賜った冨田祐一先生、ご協力いただいた調査研究協力

社会科学編大 51 巻）p.227

参考文献
石川佳宏 2001 「スピーキングの学習と指導（１）
方略的能力の育成」（『英語の学習と指導』次重寛禧編著）鷹書房弓プレス pp.94‑96

員の方々に厚く感謝申し上げる。
［調査研究協力員］
茅ヶ崎市立緑が浜小学校
海老名市立社家小学校

嶌﨑
山形

賢次
昭彦

大石晴美 2006 『脳科学からの第二言語習得理論』昭和堂 p.2平塚市立山下小学校
南足柄市立南足柄小学校

木村
中村

美希
有佐

小池生夫 1994 『第二言語習得研究に基づく最新の英語教育』大修館書店 p.3

川口敦佐野富士子 1995 「概観」（田崎清忠編集『現代英語教授法総覧』大修館）p.13

冨田祐一

竹久保明弘 2007 「小学校英語活動における教材開発の基本的な考え方」（神奈川県立総合教育センタ

小田原市立久野小学校［助言者］
大東文化大学

引用文献
文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説外国語活ー『研究集録』第 26 集）
Gass, L.M. & Selinker, L. 1994

動編』東洋館出版社
影浦攻 2008 「外国語」（教育調査研究所『指導と評価』2008 年５月号）p.35
高橋貞夫 1995 「Communicative Language Teach‑ 20 ‑“Second Lan-guage Acquisition: An introductory course”
Routledge p.479‑480神奈川県立総合教育センター研究集録 28:21～26.2009

学習意欲を高める理数教育に関する研究
神橋

憲治１

永井

佳幸１

高等学校の数学・理科における学習意欲を高める指導法の工夫について研究した。学習意欲を高める指導法の工夫を検討するための「『学習意欲を高める工夫』確認シート」を考案し、それに基づいて授業実践を行った。授業実践事例の中でその指導法の工夫がどのような視点で学習意欲を高めることにつながったのかを検討し、「学習意欲の分類」としてまとめた。また、研究成果を学習指導事例集としてまとめた。
高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善にはじめについて（答申）」（以下「答申」という。）における数学や理科に対する学習意欲に関する種々の調査結「学習指導要領改訂の基本的な考え方」の「（６）学果から、中学生や高校生の学習意欲の低下が懸念されている。

習意欲の向上や学習習慣の確立」につながっている。
そして「教育内容に関する主な改善事項」には「（２）平成 15（2003）年及び平成 18（2006）年に実施された PISA 調査(OECD 生徒の学習到達度調査)において、理数教育の充実」が掲げられている。
このようなことを背景として、高等学校の数学・理「数学で学ぶ内容に興味がある」との問いに肯定的な回答をした日本の高校１年生の割合は 33%で、OECD 平科における学習意欲を高める指導法の研究を行った。

均値の 53%を大きく下回っている。「科学について学ぶことに興味がある」との問いへの肯定的な回答の割

研究の目的

合は 50%で、この値も OECD 平均値 63%を下回っている。
また、平成 15（2003）年の TIMSS 調査(国際数学・

本研究の目的は、学習意欲の低下が懸念されている高等学校の数学・理科の授業において、生徒の学習意

理科教育動向調査)でも、「数学の勉強への積極性」、「科学の勉強への積極性」について肯定的な回答をし欲を高める指導法を検討し、その成果を各学校へ広めることで高等学校における数学・理科の教育活動の改た中学２年生の割合はともに 17%で、国際平均値 55%、
57%をそれぞれ大幅に下回っている状況である。

善に資することである。
研究の内容

両調査の回答結果から、国際的に日本の中学生・高校生の数学・理科への興味や勉強に対する積極性が低
いと言わざるを得ない。
平成 19（2007）年、国立教育政策研究所は、前年に次のような手順で研究を進めた。
１ 本研究で対象とする学習意欲の検討

高校１年生に対して行った PISA2006 調査と全く同じ
質問紙調査を中学３年生に対して行った。その結果、

２
３「科学について学ぶことに興味がある」との問いには、62%の生徒が肯定的な回答を行い、その割合は PISA 調

４査における高校１年生の結果（50%）よりも高かった。
科学を学ぶことに対する興味の低下は中学生よりも高５校生の方が深刻であることが分かる。
平成 18 年には教育基本法の一部改正が行われ、学校１

教育法の改正につながった。教育基本法では「自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視」（第６の対象とした。
・学習意欲が学習内容や学習活動に関係する事項への条の２）して教育を行わなければならないことが示され、また学校教育法では「主体的に学習に取り組む態

関心に基づいていること
・学習意欲が継続的な関心に基づいていること度を養う」（第 30 条の２及び第 62 条）ことに留意して教育を行うように示されている。これらの趣旨は、・学習意欲が学習の成果につながっていること(1) 学習意欲が学習内容や学習活動に関係する事項へ

新学習指導要領にいかされ、平成 20 年 1 月 17 日に公表された中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、の関心に基づいていること学習を始めるきっかけとして、学習内容や学習活動

1 カリキュラム支援課

指導主事

学習意欲を高める指導法の工夫の検討
工夫による学習意欲の高まりを見とる方法の検討
学習意欲を高める工夫を取り入れた授業の実践と検証
学習意欲の分類
本研究で対象とする学習意欲の検討
本研究では次の三つの条件を満たす学習意欲を研究にかかわりのないものは対象としない。例えば、「教師に好意を感じるから学習意欲が高まる」、「成績が- 21 -

上がると小遣いを増やしてもらえるから学習意欲が高「学習意欲を高める工夫」確認シート

まる」という動機による学習意欲は、学習内容や学習

１ 課題の把握課題となる生徒や授業の状況･･･「どのようなことに問題があり、学習意欲を持てないのか」など
・・・

活動以外の要因に対する関心によって高まった学習意
欲であり、学習内容や学習活動に直接かかわりが無い。
(2) 学習意欲が継続的な関心に基づいていること
一時的な興味・関心だけで終わってしまうものは対

２

工夫の検討
課題の解決に向けた「学習意欲を高める工夫」の内容･･･「そのためにどのような“工夫”を取り入れるのか」など
・
・
・

３

学習意欲の見とり
工夫を取り入れた後に見とれた学習意欲の高まり･･･「“工夫”によってどのように学習意欲が見とったか」など
１）振り返りシートによる見とり・・２）ワークシートによる見とり・・
３）行動観察による見とり
・
・

４

成果と課題
学習意欲の高まりにより解決された課題の状況･･･「“工夫”により生徒の学習意欲が高まったのか。どのような効果があったのか」など
・・・

象としない。例えば、授業の最初に昨日のニュースの内容について話をしたり、体の仕組みを学習させるのに家畜の臓器を生徒に見せたりするなどインパクトのある話題を提供することは生徒の学習意欲を高めるき
っかけとなる。しかし、その話題がその後の学習内容と具体的なつながりがあまり無ければ、生徒の学習意
欲は学習を続けていくに従って減退していき、その話題の提供は、生徒にとって「ただ面白かった」だけで終わってしまう。
(3) 学習意欲が学習の成果につながっていること
学習意欲の高まりがその後の学習の成果に反映されないものは対象としない。例えば、前述のインパクトのある話題が「ただ面白かった」だけで終わってしま
えば、その後の学習において知識や技能の習得を期待

学習意欲の高まらず継続している課題の状況とその理由･･･「“工夫”を取り入れても改善されていない課題は何か。それはどのような状況か。また、どうして課題は改善されなかったのか」など・・・することができない。
２ 学習意欲を高める指導法の工夫の検討
生徒が学習意欲を持てない理由は、それぞれの生徒

第１図「学習意欲を高める工夫」確認シート

や学校の置かれた環境や状況、生徒の持っている知識や技能などによっても異なってくる。つまり、既成の覚えたり，パソコンに興味があるから，すすんでキー
ボードの練習をしたりするなどは，私たちが日常生活事例集などから、学習意欲を高めるための工夫を取り出して、自分の授業でそのまま実践してみても、期待においてよくみかける現象である。この場合には，その分野について興味・関心があることが，知識・理解

通りの成果を得ることは難しい。そこで、生徒や学校のそれぞれの状況に応じて、課題を把握し、それを解や技能を向上させる一つの要因になっていると考えられる。」(長瀬 2003)

決するための方策を考えるために「『学習意欲を高める工夫』確認シート」を作成した。「『学習意欲を高

学習意欲の見とり方には、アンケート形式の質問に対する生徒の回答の分析や、生徒の学習中の意欲的なめる工夫』確認シート」には「課題の把握」、「工夫の検討」、「学習意欲の見とり」、「成果と課題」の態度あるいは知識や技能の習得の状況からの見とりが考えられる。「意欲的に勉強ができましたか」という項目を用意した。それぞれの項目に学習意欲が持てな
い現状の分析、課題を解決するための学習意欲を高め

アンケート形式の質問に対する生徒の回答の分析から見とった学習意欲は、生徒の主観は入りやすいが、教る指導法の工夫、工夫を取り入れた授業の後に学習意欲の高まりをどう見とることができたかを書き出し、師の主観は入りにくい見とり方である。一方、生徒の学習中の意欲的な態度あるいは知識や技能の習得の状

最後に、成果と課題となる事項をまとめた。（第１図）

況からの学習意欲の見とりは、教師の主観は入りやす
いが、生徒の主観は入りにくい見とり方である。これ

３ 工夫による学習意欲の高まりを見とる方法の検討(1) 学習意欲を見とる方法

ら教師の主観が入りにくい見とり方と生徒の主観が入りにくい見とり方のバランスを配慮しながら、学習意本研究で対象とする学習意欲は、「１ 本研究で対象とする学習意欲の検討」で示した三つの条件を満た欲を見とることとした。
本研究では、学習意欲の見とりの手段として、振りすものである。そこで、これらに関連した表出部分を見とることで、学習意欲を見とることとする。

返りシート、ワークシート、行動観察を用いた。
(2) 振り返りシートの読み取りによる見とり

学習活動の様子や学習活動の結果を観察することを通して、学習意欲の高まりを見とることができる。こ振り返りシートを使った見とりは、まとまった学習の区切りがついた時点で行い、学習に対する姿勢の振のことについて、長瀬は次のように述べている。「たとえば，英語に興味があるから単語や文法をすすんでり返りや知識や技能の習得の状況を確認する目的で行った。（第２図）- 22 -

振り返りシートから、選択回答形式のアンケートにートによる見とりにおいても、振り返りシートの記述

よって、学習に対する意欲が持てたか、教師が取り入回答形式の質問と同様に、その授業における意欲的なれた指導法の工夫によって学習意欲が高まったか、知態度や知識や技能の習得の状況を読み取った。そのた識や技能を習得できたかなどを読み取った。ここで見め、ワークシートにも、生徒の考えや感じたことを書とることができる学習意欲は、教師の主観が入りにく
い見とり方によるものである。

き表すことができる記述回答形式の質問を設けた。

また、授業で学習したことや学習内容について感じ

ワークシートを用いたが、ノートへの生徒の記述内容からも同じように学習中の意欲的な態度と知識や技能取ったことなどを回答する記述回答形式の質問も設けた。この回答欄からは、学習中の意欲的な態度が分かる記述を読み取るだけでなく、知識や技能の習得の状

なお、本研究では学習意欲の高まりを見とるためにの習得の状況を確認することができる。
(4) 行動観察による見とり況についても読み取った。例えば生徒の記述回答から

授業中の生徒の様子からも学習意欲の高まりを見と自分なりの考えに基づいて積極的な意見が記述されてった。生徒の学習に向かう姿勢だけでなく、学習に関いれば、生徒が学習に意欲的に取り組んでいたことをする発言の内容にも注目した。知識や技能の習得によ

読み取れ、生徒の学習意欲の高まりを確認することがって発せられた生徒の発言や、学習への興味・関心をできる。また、記述された内容から生徒の知識や技能の習得の状況についても確認し、学習意欲の高まりを示す生徒の発言などから、学習意欲を見とった。

見とった。例えば「（原子核の崩壊定数のモデル実験を通して）“at random”とはデタラメではない。」の

４

ように、その授業で知識や技能を習得していなければ書けないような記述を読み取ることで、学習意欲の高本研究では８人の調査研究協力員の協力を得た。それぞれが生徒の学習意欲を高めるための工夫を授業にまりを見とることができる。これらの方法で見とった
学習意欲は、生徒の主観が入りにくい見とり方による取り入れ、実践した。ここではそのうち３例を紹介する。なお、本稿で取り上げる三つの事例の詳細やそのものである。
(3) ワークシートの読み取りによる見とり

他の事例については、本研究の成果をまとめた事例集『＜高等学校＞学習意欲を高める数学・理科学習指導

ワークシートは学習中の意欲的な態度と知識や技能の習得の状況を確認するものとして用いた。ワークシ

事例集～生徒の学ぶ意欲をはぐくむヒント～』（平成21 年３月）及び神奈川県立総合教育センターWeb ペー【振り返りシート】（例）
年
２年

組

番

月
氏名

日（

）曜日

の習得

学習全体に対する理解度を確認する

知識や技能

選択

①「メンデルの遺伝・優性の法則」の学習内容について理解できましたか。
１．よく理解できた
２．まあまあ理解できた
３．あまり理解できなかった
４．全く理解できなかった

の高まり

選択

学習意欲

②ICT 教材を使った授業を受けて、「メンデルの遺伝・優性の法則」への学習
意欲がわきましたか。
１．とても意欲がわいた
２．まあまあ意欲がわいた
３．あまり意欲がわかなかった ４．全く意欲がわかなかったジ（http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/）を参照
して頂きたい。
(1) 事例①〔身近な具体例を用いて三角比の実用性を感じさせ、学習意欲を高める〕
ア

単元（科目）
鋭角の三角比（数学Ⅰ）

イ

授業の概要
横浜の傾斜地で起きた事件を基に、傾斜地における工夫による学習意欲の高まりを確認するの習得

知識や技能の習得の状況を確認する

知識や技能

選択

③「メンデルの遺伝・優性の法則」と減数分裂の関係を理解できましたか。
１．よく理解できた
２．まあまあ理解できた
３．あまり理解できなかった
４．全く理解できなかったの習得

知識や技能の習得の状況から学習意欲を確認する

知識や技能

記述

④「メンデルの遺伝・優性の法則」を減数分裂と関係付けて、説明してください。

の高まり

選択

学習意欲

⑤今日の授業を受けて「メンデルの遺伝・優性の法則」への理解が進み、今後の学習に対する意欲がわきましたか。
１．とても意欲がわいた
２．まあまあ意欲がわいた
３．あまり意欲がわかなかった
４．全く意欲がわかなかった

今後に向けた学習意欲の高まりを確認する

の習得

記述

知識や技能

⑥「メンデルの遺伝・優性の法則」の授業で印象に残っていることは何ですか。

知識や技能の習得の状況から学習意欲を確認する※

第２図

これは、実践事例で使用したものではない。

振り返りシート（例）

学習意欲を高める工夫を取り入れた授業の実践と検証

斜面上の土地の面積と、水平に掘り出した土地の面積の比較に三角比が使えることに気付かせ、その差を求めさせた。また、打ち上げ花火の打ち上げ高さなど、直接計測できない長さも三角比を活用して求められることに気付かせた。また、打ち上げ高さを求めるためにどのようなデータがあればよいか、生徒に考えさせた。
ウ 学習意欲を高める工夫(ｱ) 課題の把握・三角比が日常生活に関係していることが分からず、学習内容に興味を持てない。
(ｲ) 工夫の検討
・実際に起きた事件を例に、三角比を利用して事件の状況を考察させる。実生活に関連した問題を、三角比を利用して解決させる。
(ｳ) 学習意欲の見とり- 23 -

ど、生活に応用できることを知って学習意欲がわいれた。
【行動観察】(ｴ) 成果と課題た」などの記述が見られた。【振り返りシート】

・結果を予想しやすい質問を用意することによって生・問題を解くだけでなく、実用的なはしごの掛け方（角徒は積極的に学習に取り組むことができ、予想の理度、距離）等の学習を加えたことで、実生活に役立
てようとする記述が見られた。【ワークシート】

由を記述させるとより熱心に取り組む姿勢が見られ・複数の解法を考えて、より良い方法を模索する生徒

・生徒が質問内容をゆっくりと考えられるような、質・「数学なんて大人になって使わないと思っていたけた。
問の数と時間のバランスが大切である。

がいた。また、この授業の後は質問に来る生徒や、
積極的に問題を解こうとする生徒が増えた。【行動(3) 事例③〔グラフの読み取りから指数関数的な量的変化について学習することで、崩壊定数を理解し、観察】

学習意欲を高める〕(ｴ) 成果と課題
・学習内容が生徒にとって身近な問題に関連があるこ

ア

単元（科目）
放射線と原子核（物理Ⅱ）とを理解させたことで、生徒は数学の実用性を認識
イ

し、学習意欲の喚起につながった。

授業の概要

・生徒自身が問題を解決するためのデータ収集を行うことができるような機会を設定すれば、学習意欲の原子核の崩壊の様子に関して、画びょうを使ったモデル実験でシミュレーションさせた。画びょうを無作

さらなる高まりが期待できる。
(2) 事例②〔質問の回答を予想し、演示実験で検証す為に落とすと、ある一定の確率で針の先が上向きになるので、その確率を原子核が崩壊する様子に見立てさることで、状態変化に興味を持たせ、学習意欲を
高める〕

せた。
実験結果は指数関数的な変化となるが、その様子を

ア 単元（科目）
物質の変化（理科総合Ａ）

方眼グラフ用紙と片対数グラフ用紙に表現させた。グラフを使って、半減期や崩壊定数の言葉の意味や、数イ 授業の概要
生徒が結果を予想しやすい質問を数多く用意し、回学的な意味を考えさせた。
ウ 学習意欲を高める工夫

答をクエスチョンシートにまとめさせた。クエスチョ
ンシートの回答方法は選択肢によるものが基本だが、(ｱ) 課題の把握
・自然現象において観察される指数関数的な量の変化

幾つかの質問については、予想した理由を記述させるようになっている。その後、演示実験を観察させ、そについて、生徒は正しくイメージできていない。
(ｲ) 工夫の検討の観察結果から質問に対してどのような説明が可能であるか考えさせる。

・画びょうを用いたモデル実験を取り入れることで、時間とともに崩壊する原子核の量的変化について正ウ 学習意欲を高める工夫(ｱ) 課題の把握

しく理解させる。
(ｳ) 学習意欲の見とり

・液体と固体での H2O 分子の状態を正しくイメージで

・「半減期に関する計算ができましたか。」という問
いに、「できた」44.7％、「大体できた」42.1％ときていない。
(ｲ) 工夫の検討・クエスチョンシートで、水の粒子の状態について予回答した。【振り返りシート】
・同じ班の生徒と相談しながら、課題を解決するため想させる。
・口を閉じた注射器に水を入れ、ピストンを押す演示に試行錯誤を繰り返していた。【行動観察】(ｴ) 成果と課題する。
(ｳ) 学習意欲の見とり

・モデル実験や実験結果のグラフの読み取りをしたことで、数式による説明を減らすことができ、学習内

・「水と氷は大体同じ間隔で粒子が詰まっているという話がすごく印象的だった」、「自分の予想と実験

容への興味を持続させることができた。
・生徒はグラフから数量的変化を見ることは容易であ

結果とが違っていたものに興味がわいた」という記述が見られた。【振り返りシート】

ったが、グラフを数式化することに苦手意識を感じており、説明の工夫が必要である。

・「水と違って氷の中の気泡が浮かばないのはなぜか」という質問に「氷の中の気泡は凍っている」、「粒子(4) 数学を意識した理科の授業
理科のある特定の学習内容は、数学の学習内容を必の固さが違うから」など、正しくはないが、自分なりに考えたことを記述していた。【ワークシート】

要とする場合がある。物理では特にそうした学習内容が多い。その場合、数学の学習内容が理科の学習内容

・教師の演示をしっかりと見つめ、その裏付けになる
自分なりの説明を考え出そうと努力する姿勢が見らの基礎となっており、数学の計算や数式化などを苦手だと意識してしまうと理科の学習内容についても苦手- 24 -

だと感じてしまう生徒が多い。そこで、事例③で示し一方、「答申」では理数教育の充実に向けた基本的

たように、本研究では「数学を意識した理科の授業」

な考え方の一つとして、「分かる喜びや学ぶ意義を実の指導法の工夫についての研究も行った。

感することが算数・数学や理科に対する関心や学習意

その結果、生徒の学習意欲を高めるだけでなく、学欲を高めることにつながる」（文部科学省 中央教育審

習内容の理解度を高める工夫を行うことができた。ただし、数式を用いた説明や学習は必要であるので、本議会 2008）としている。分かる喜びとは、学習の目
標となる知識や技能を習得することに対する喜びであ研究における事例のような工夫を取り入れるだけでな

り、このような場合に生じる学習意欲を「学習効果にく、数学と理科の教科間で連携を取りながら生徒の学

対する学習意欲」として、「充実目的の学習意欲」の習指導をしていくことが大切である。

一つに加えた。一般に学習内容に対する理解が深まると勉強が楽しくなると感じることが多い。つまり、一５ 学習意欲の分類

度分かる喜びを味わうことできれば、次の分かる喜び(1) 学習意欲を高めるための工夫の整理を求めて学習意欲が高まることが期待される。

授業実践事例で用いられた「学習意欲を高める工夫」(3) 実用目的の学習意欲を中心にして、学習意欲を分類した。（第１表）

数学や理科の学習が役に立つと感じることによって

まず、学習意欲を大きく「充実目的の学習意欲」と「実用目的の学習意欲」の二つに分けた。授業実践事生じる学習意欲を「実用目的の学習意欲」とした。その中で、学習内容が生徒の日常生活ですぐに役立つと例の中でも、学習内容や学習活動そのものに対して興味を持たせる工夫や、学習が役に立つと感じさせて興感じることから生じる学習意欲を「日常生活に実用性を感じる学習意欲」とし、直接的ではないが科学技術味を持たせる工夫が多く見られたことから、これを基準に分類した。前者の工夫によって高められる学習意の基礎として数学や理科が社会生活に役立っていると感じることから生じる学習意欲を「社会生活に有用性

欲を「充実目的の学習意欲」、後者の工夫によって高められる学習意欲を「実用目的の学習意欲」とした。

を感じる学習意欲」とした。授業実践事例においては、
身近な例を紹介するなどの手段によって学習意欲を高そして、それぞれには「学習内容に対する学習意欲」と「学習中の状況に対する学習意欲」と「学習効果にめる工夫が多く見られた。例えば、三角比を使って身近なものの長さを計測することができることを示した

対する学習意欲」、「日常生活に実用性を感じる学習
意欲」と「社会生活に有用性を感じる学習意欲」と「自り、電流回路の応用として燃料計や光センサーの回路
が社会生活に役立っていることを理解させたりするこ

分自身に有益性を感じる学習意欲」のそれぞれ三つず
つを含む形で整理した。

となどであった。
一方、国立教育政策研究所に設置された学習意欲研(2) 充実目的の学習意欲
学習内容や学習活動そのものに対して関心を持つよ究会は学習意欲に関してアンケート調査を行い、その結果を平成 14 年３月に『学習意欲に関する研究』とし

うに、学習自体に関心を持つことに関係する学習意欲を「充実目的の学習意欲」とした。

て報告している。このアンケート調査は、小学生 479
名、中学生 317 名、高校生 630 名を対象に聞き取りを「充実目的の学習意欲」には、学習内容そのものに興味・関心を持つことから生じる「学習内容に対する行ったものである。その調査結果によると、高校生が勉強を「とてもやる気になる」または「やる気になる」

学習意欲」や、学習活動や学習方法に興味を持つことから生じる「学習中の状況に対する学習意欲」が含まときの理由として高い割合のものの中に、「将来就きたい職業に関心を持ったとき」（89.7％）、「将来進れ、これらに関する指導法の工夫が事例の中に見られた。「学習中の状況に対する学習意欲」を高めるため

学したい学校がはっきり決まったとき」（88.9％）がある。これらは、学習を自らの進路実現の手段としてに、ICT を活用したり、生徒が主体的に活動できるようなワークショップ形式にするなど、学習活動に対すとらえているケースである。本研究の実践事例の中では扱わなかったが、一般に多く見られる学習意欲の一る工夫は、生徒の興味・関心をひきやすく、またいろ
いろなバリエーションを工夫しやすい。

つであるので、これを「自分自身に有益性を感じる学
習意欲」として、「実用目的の学習意欲」の一つとし第１表た。
(4) 学習意欲を高める工夫を取り入れるにあたって「学習意欲の分類」

充実目的の
学習意欲
実用目的の
学習意欲

学習内容に対する学習意欲
学習中の状況に対する学習意欲
学習効果に対する学習意欲
日常生活に実用性を感じる学習意欲
社会生活に有用性を感じる学習意欲
自分自身に有益性を感じる学習意欲

このように学習意欲を分類したことで、授業実践事
例で用いられた「学習意欲を高める工夫」がどういった視点で取り入れられたのか、大まかな傾向を示すことができた。以上の内容を踏まえて、学習意欲を高める工夫の取り入れ方を次のようにまとめる。
まず、「『学習意欲を高める工夫』確認シート」（第- 25 -

１図）を使って、それぞれの生徒や学校の実情に応じ［助言者］た工夫を取り入れる検討を行う。その際に、どのよう

横浜国立大学

森本信也

な方法が学習意欲を高めることに効果的なのか、その横浜国立大学池田敏和

検討のヒントとして「学習意欲の分類」（第１表）を活用して、指導法の工夫の視点を確認する。場合によっては、学習意欲を高める工夫として具体的な方法や引用文献
文部科学省 中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」（答申） http://www.mext.

手段を、授業実践事例などから参考にすると良い。
こうして導入された指導法の工夫は、より効果的にgo.jp/a_menu/shotou/new-cs/news/20080117.pdf
p.56(URL は 2009 年１月取得)

学習意欲を高めることが期待できる。

長瀬荘一 2003 『絶対評価への挑戦２

研究のまとめ

関心・意欲・

態度（情意的領域）の絶対評価』明治図書出版株
式会社

本研究では高校生が数学と理科の授業で学習意欲を

p.91

高める工夫について研究し、その成果をまとめた事例集『＜高等学校＞学習意欲を高める数学・理科学習指導事例集～生徒の学ぶ意欲をはぐくむヒント～』を作成した。高校生を対象とした学習意欲を高める指導法の事例集があまりない中で、今回のような学習指導事例を提示できたことは意義深い。本研究で扱った「『学習意欲を高める工夫』確認シート」や「振り返りシート」などを参考にして、今後もこうした取組が増えていくことを期待する。
学習意欲を高めるためには中・長期的な指導が必要であるため、本格的な調査・検証に十分な時間をかけて行っていく必要がある。今後の課題としたい。
おわりに本研究で作成した八つの事例のすべてについて本稿で紹介することができなかった。本稿で取り上げた三つの事例の詳細やその他の事例については、本研究をまとめた事例集でご確認いただきたい。また、神奈川
県立総合教育センターWeb ページにおいては、事例集
をダウンロードできるだけでなく、本研究で扱った事

参考文献
国立教育政策研究所 学習意欲研究会 2002「学習意欲に関する調査研究」（代表 富岡賢治）
国立教育政策研究所 2004 『生きるための知識と技能
２』ぎょうせい
国立教育政策研究所 2007 『生きるための知識と技能
３』ぎょうせい
国立教育政策研究所 2008 「PISA 調査のアンケート項
目による中３調査集計結果（速報）」http://www.
nier.go.jp/pisa2007_press/pisa2007_press.htm(URL は 2009 年１月取得)
藤沢市 2006 「2005 年実施 第９回『学習意識調査』
報告書」http://www.city.fujisawa.kanagawa.jp/kyobun-c/page100054.shtml(URL は 2009 年１月取得)
文部科学省 2004 「国際数学・理科教育動向調査の 20
03 年調査（TIMSS2003）」http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/16/12/04121301.htm(URL は 20
09 年１月取得)
鈴木誠 2002 『学ぶ意欲の処方箋 やる気を出す 18 の視点』東洋館出版社

例のすべての学習指導案を掲載している。併せて実践の参考にしていただきたい。（http://www.edu-ctr.pr
ef.kanagawa.jp/）
なお、本研究をすすめるにあたってご協力いただいた８名の調査研究協力員の方々、そして横浜国立大学の森本信也先生、池田敏和先生に深く感謝を申し上げる。
［調査研究協力員］
県立川和高等学校
県立横浜桜陽高等学校

西山
右近

善行
修治

県立川崎北高等学校
県立厚木西高等学校

中川
佐藤

崇寛
裕一

県立海老名高等学校
県立大和東高等学校

上条
佐藤

雄樹
和彦

県立相模大野高等学校
県立上溝高等学校

高村
牧野

正満
篤敬
- 26 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 28:27～32.2009

かながわの学習資源に関する研究－ 歴史・文化等を中心としたデジタル教材開発 中間報告 －
荒

川

憲

行１

これからの国際社会を生きる日本人として、生徒が日本の伝統・文化を尊重し、それらをはぐくんできた国や郷土に関心を高め、理解を深めることは重要な課題である。その課題を解決するために、まず生徒にとって身近であり日々の生活の基盤である「かながわ」の学習資源に関する資料の調査・収集を行った。そして、その学習資源を活用して「かながわ」の特色をつかめるようなデジタル教材の開発を行った。
はじめにそこで、総合教育センターでは、平成 17 年度に小・

これからますます進展する社会の国際化に伴い、生中学校でのデジタル教材の活用に向けた神奈川の学習資源の調査研究を行い、「神奈川の地域学習資源リン

徒が日本人としての自覚を持って国際社会で生きていくためには、他国を尊重し国際社会の平和と発展に寄ク集」(http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/chiiki/)を作成した。これはデジタル教材をリンク集としてま与していく態度を養うことと同様に、国や郷土の歴
史・文化・伝統に対する理解を深め尊重する態度を養とめたものである。県内の学習資源を広く簡単に活用できるようにするため、神奈川県の地域図から各地のうことが大切である。その重要性は平成 18 年 12 月の教育基本法の改正や、平成 19 年６月の学校教育法の一

デジタル教材を参照できるようにした。（第２図）

部改正の中でもうたわれている。
こうした状況の中で、教科等の指導で教員が生徒に
国や郷土に関心を向けさせ、理解を一層深めさせることは今後更に必要となる。
そのために、まずは生徒が身近な郷土に興味を持つ
ような教材が必要である。総合教育センターでは、平成 14 年度より神奈川の文化財や自然を生かしたデジ
タル教材やその指導法に関する研究、博物館を活用した教材開発研究を行い、平成 16 年度にデジタル教材「都市横浜の歴史」(DVD)を作成した。（第１図）
第２図

地図からの検索ページ

このように、県内各地域の学習資源を扱った教材は多く存在し、児童・生徒が「郷土学習」として、生まれ育った地域周辺を学ぶことは多い。しかし、小・中・高等学校を通して神奈川県を単位として学習する機会は少なく、県全体を視野に入れた「かながわ」の特色を学習できる教材は非常に限られているのが現状である。
第１図

平成 19 年には「かながわ教育ビジョン」が策定され、「第５章 重点的な取組 Ⅷ.学びを通じた地域の教育

デジタル教材「都市横浜の歴史」

また、市町村の教育研究所等においては、地域の学力の向上」では、神奈川の魅力に基づく「かながわ学」の発信がうたわれており、「かながわの自然や歴史・習資源を取り上げた副読本や資料集などが作成されている。そのコンテンツを Web 上で公開している市町村

風土、文化芸術、産業や観光などを背景にした各地域の様々な活動等を『かながわ学』として発信」（神奈も多くあり、それらは授業等で活用できるようになっている。

川県教育委員会 2007）するとしている。これからは、
様々な角度から「かながわ」の独自で多様な学びを創1 カリキュラム支援課

指導主事- 27 -

出していくことが重要なテーマとなる。また、神奈川

た学習をするのには適した題材であると考えたからで

県では県立高等学校における日本史に関する科目の必ある。そして、地域調査や様々な機関からの資料収集修化に向けて独自の取組を始めており、新たな学校設を中心に研究を進め、時代ごとの道や交通を通して、定科目として「神奈川の郷土史を学習する科目」が創各時代の「かながわ」の特色をつかめるデジタル教材

設される予定である。
以上のように、地域単位にとどまらず「かながわ」の開発を目指した。

全体を見据えた教材開発が、喫緊の課題となっている。

１

地域教材の活用について
今年度は、主に高等学校での教科等における活用を

なお、本稿では、行政区域を示す場合は「神奈川」周辺を含むものは「かながわ」と表記した。また、過念頭に教材開発を行っている。例えば、現行学習指導要領の日本史Ａでは、「２内容 (1)歴史と生活」の中

去の総合教育センターの研究集録等で参考にしたもの

で、「交通や通信の変化がどのような時代的背景の下についてはその表記に従った。

でもたらされ，それが人々の日常生活にどのような影と表記し、神奈川県域を中心とした文化的地域や県域響をもたらしたかを追究させる。」「地域社会がどのように変化してきたかを，政治的，経済的な条件や国研究の目的

際的な動きと関連付けて追究させる。」とある。
日本史Ｂでは、「２内容 (1)歴史の考察」の中で、本研究は平成 20・21 年度の二年計画である。
本研究の目的は、生徒にとって身近であり日々の生活の基盤である「かながわ」の歴史・文化等を中心に「文化の特色，人々の生活，都市の形成，他地域との交流などに着目して，日本列島の諸地域における歴史「かながわ」全体を一つの地域としてとらえ、その特色を学習させるデジタル教材を開発することである。

の差異について追究させる。」「人々の生活の変化に着目して，各時代における産業や生活の中の技術，交そして、その教材の効果的な活用例や学習指導例を提供することで、生徒が教科等の学習目標を達成し、神通，情報などの発達や教育の普及の影響について追究させる。」とある。

奈川県の歴史・文化等に対して、より一層興味・関心を高め理解を深めることを目指すものである。

地理Ｂでは、「２内容 (2)現代世界の地誌的考察」の中で、「直接的に調査できる地域の特色を多面的・研究の内容

多角的に調査して，日常の生活圏，行動圏の地域性を地誌的にとらえさせるとともに，日本又は世界の中か

本研究は、次のような内容で研究を進めることとしら同規模の地域を取り上げて地誌的に考察し，それらを比較し関連付けることを通して市町村規模の地域をた。
・デジタル教材開発の目的・方向性及び開発に係わ地誌的にとらえる視点や方法を身に付けさせる。」とある。

る諸課題の整理
・学習資源を活用した教材に関する県内及び県外に本研究で開発した教材は、上記いずれの科目においても学習指導要領の目標・内容にのっとって適宜活用おける取組の調査とその整理、資料収集
・地域調査や、博物館等との連携・協力を視野に入することが可能である。ここでは、地理歴史科の科目を例に挙げたが、他の教科・科目等における活用につれた資料収集・取り上げる学習資源に関する解説等の執筆と内容

いても今後検討していきたい。

の検討
・デジタル教材の内容の検討及び整理

２ デジタル教材開発について(1) デジタル教材(DVD)作成の意義

・授業実践を通したデジタル教材のより効果的な教材活用例及び指導事例の開発と検証

デジタル教材は、教科等の学習目標を達成することにつながり、神奈川県の歴史・文化等に対する生徒の開発する教材は歴史・文化等を主に扱うが、地理歴史科だけではなく、国語科など幅広い教科での活用に興味・関心を高め理解を深めることに役に立つものでなければならない。また、教員にとっても授業等でデついても検討することにした。
研究の一年目に当たる今年度は、デジタル教材開発

ジタル教材を活用することが、生徒の理解や考察を深める指導において有効であるものでなければならない。

の目的・方向性を決定して諸課題を整理し、「かながわ」の“道”を通した各時代の生活・文化・産業・政デジタル教材を授業等で活用した際の効果について
は、「ICT 活用による学力向上の証し―実証授業によ治的事象等をテーマとして取り上げた。“道”を取り上げた理由は、各時代には代表的な“道”があり、そる指導の効果検証結果の報告―」（独立行政法人メディア教育開発センター 2007）によれば、ICT を活用

れらは人々の生活・文化・産業等と密接に関係している。生徒にとって身近であり、かながわ全体を見通しすることにより授業に対する児童・生徒の興味・意欲、満足度が高まるとともに、「正しく理解することがで- 28 -

きた」や「深く理解することができた」「内容を先生

多くの教員に開発教材を活用してもらうためには、作や友だちに正しく説明できる」など、知識・理解に関成の際にどのようなソフトウェアを使用し、また各コ

する項目についても ICT 活用の効果が示されたとしてンテンツをどのような構成にするかなどを十分に検討いる。また、ICT を活用した授業に対する教員の評価する必要がある。こうした点を考慮して、現在デジタとして、95 パーセント以上の教員が ICT の活用について効果を感じ、90 パーセント以上の教員が、「効果的ル教材開発を進めているところである。

に活用できた」「指導が変わった」「授業の質が向上３した」「授業改善ができた」と回答している。ICT を効果的に活用することによって、授業の質を高め、授業の改善に役立つと感じているのである。
そこで本研究でも「かながわ」の学習資源を活用し資料の調査・収集について“道”は時代を横断して存在しているが、各時代には人々の生活・文化・産業等と密接に関係している代表的な“道”がある。その“道”を軸として、各時代の「かながわ」とはどのような地域だったのかを探る
ことのできる構成とした。次が時代区分とそこで取りてデジタル教材を開発することとした。
今年度テーマとして取り上げた“道”を授業等で扱上げた主な“道”である。

う場合、生徒が道を訪れ古地図などにある過去の道と・古代

古東海道（足柄道など）

現在の道の状況を比較しながら実際に歩いてみたり、博物館等に行き、関係の資料を読み、実物に触れる等

・中世
・近世

かまくら道
東海道―大山道・江の島道・金沢道・浦賀道の調べ学習をしたりするなどのフィールドワークを行って、実際の体験を通して学習することが非常に効果

・近代 鉄道
市町村の教材を参考に、現地調査・博物館等との協的な方法である。しかしながら、広範囲の移動に伴う時間・費用の面などの制約を考えると、何度もフィー

力を通して、これらの“道”に関する資料の調査・収集を進めた。

ルドワークを実施することは現実的に困難である。体験学習の有効性を補い、実体験に近い形で学習するこ(1) 市町村の教材
本研究を進めるに当たっては、まず各市町村の教育とが可能なデジタル教材を活用することは、生徒の理解や考察を深める上で大変有効である。

研究所等が作成した児童・生徒向けの地域の学習資源を扱った副読本や資料集を調査・収集した。副読本や教員にとっても、生徒とともに体験学習等を実施することで効果的な指導ができるが、事前の準備・調整

資料集を基にして、写真や統計・地図等を中心に解説を加えたり、クイズ形式で地域学習の理解を助けたり等には多くの時間が掛かる。また教員自身が教材を開発するとなれば、素材となる資料を収集しなければな

するコンテンツを Web 上で公開している市町村も多くある。これらの資料は学習資源として貴重であるばからない。教材開発のためには複数の機関から多くの資料の提供を受ける必要があり、利用の手続きなどの調りでなく、教材として実際に授業で活用されているものなので、教材開発の面からも参考とした。

整に時間を要する。さらに、それをデジタル化し教材化するまでの労力を考えると、総合教育センターが調(2) 現地調査
本研究では調査研究協力員６名（高等学校の地理歴

査研究協力員の協力を得て、汎用性があるデジタル教
材を作成・共有することには十分価値がある。

史科教員）の協力を得た。各自が担当する“道”に行き、寺・神社・道標・鉄道駅・歴史遺跡など、テーマ

また、学校における情報機器や通信ネットワークの整備・普及などが年々進み、総合教育センターの ICTに沿った学習資源として有用と思われる対象をデジタ
ルカメラ等で撮影し、地域調査及び資料収集を行った。

を活用した授業づくりに関する研修などを通して教員のコンピュータスキルも向上しつつあることから、授（第３・４図）業等におけるデジタル教材の効果的な活用が期待できる。
以上のことから、「かながわ」の学習資源を活用した
デジタル教材の作成は、大変意義あるものと言える。
(2) デジタル教材作成上の課題研修などを通して教員のコンピュータ操作に関するスキルが向上しつつあるが、デジタル教材は操作が複雑であったり使用に際して手間がかかったりするコン
テンツでは普及は望めない。専門的な知識がなくても使用でき、操作性が良いものでなければ、いくらデジ
タル教材の内容がすばらしいものであっても教育現場では広く活用されることはないであろう。できるだけ- 29 -

第３図

調査研究協力員撮影の現地写真（足柄道からの風景）

ることができた。今後は、より一層の連携・協力関係を築き、研究内容を深めていきたいと考えている。
また、生徒が「かながわ」の歴史や文化等に興味を持ち、自ら主体的に学ぶ姿勢を身に付けると、博物館等は生徒にとって正に物的・人的な学習資源そのものになりうる。その存在と利用価値を知り、実際に足を運んで様々な資料を見たり触れたりして体験を通した学習をすることは、生涯学習という観点から見ても大変有益なことであると言える。
なお、博物館の活用に関しては「デジタル教材 都市
調査研究協力員撮影の現地写真（金沢道）

横浜の歴史」にある「平成 16 年度 他機関等連携研究
事業 博物館を活用した教材開発研究の概要～デジタ(3) 博物館等との連携・協力
資料収集に関しては、実際に地域へ行き調査をする

ル教材『都市横浜の歴史』について～」（総合教育センター 2005）に詳しい。

だけではなく、調査研究協力員及び総合教育センター
所員が博物館・郷土資料館等に出向いて、必要資料を(4) 調査・収集した資料について
今年度は、「かながわ」の“道”を通して各時代の収集した。
博物館などの施設が保管する文化財等を調査・見学

生活・文化・産業・政治的事象等を考察することのできる内容とするための資料の調査・収集を中心に研究し、学習に活用することは、現行学習指導要領にも記されている。高等学校学習指導要領の第２章２節地理を進めた。次がその概要である。
ア 古東海道

歴史科では、「博物館などの施設や地域の文化遺産についての関心を高め，文化財保護の重要性について理

一般的に日本の古代道は、飛鳥時代から平安時代前期にかけて計画的に整備された道路を指す。

解させる。」、「地域の史跡や諸資料の調査・見学などを取り入れるとともに遺物，伝承などの文化遺産を

律令制下の古代道には、人・情報が移動する道の役割があり、都から地方への緊急連絡の早馬、公文書の取り上げ，祖先が地域社会の向上と文化の創造や発展に努力したことを具体的に理解させ，それらを尊重す

逓送、重要な公務の官人の旅行などに使用された。さらに西への移動には「防人（さきもり）」の往来があっる態度を育てるようにすること。」（日本史Ｂ「２内容及び３内容の取扱い」から抜粋）などとしており、た。また、律令制の下では農民には“租庸調”の税負担が課せられ、物資を運ぶ道としても使われた。

教員だけではなく、生徒の調査・学習においても博物館などの施設の有効活用は今まで以上に取り組むべき

このような古代道の在り方を通じて、古代の「かながわ」を考察するための資料として、木簡の写真、遺重要な課題である。
神奈川県には価値ある文化財等が豊富に存在するが、跡や発掘現場の写真、文書史料などを調査・収集した。

第４図

現状ではまだ十分に活用されているとはいえない。博
物館などの機関は、学習資源に関する数多くの有用な資料を所蔵しているが、そればかりでなく文化財等に関して専門的知識を有する学芸員がいる。
文化財等の資料は、学芸員にとって学術的研究の対象や社会教育の教材であるが、教員にとっては多くの場合、学校教育の場で教材として利用するものである。
本研究では、「専門的立場からの適切な助言や所蔵資料の紹介などの協力を得るためには、どのような発達段階の生徒に、どのような学習をさせたいのか、また教科書等の既存の教材にはどのようなものがあり、どのように記載されているのかなどを明らかにし、協力を求めるべきであろう。」（水野 2003）の指摘を踏まえて、博物館等との連携・協力を行った。

第５図総合教育センター所員作成による古代の道の示し方の例

本研究の目的や作成しようとするデジタル教材の意
図をしっかりと伝えることにより、学芸員から所蔵す

イる資料の提供のみならず、関連した資料に係る情報や文化財等に関する適切で専門的な知識や助言を多く得

かまくら道とは鎌倉街道とも呼ばれ、関東地方を始め各地の武士たちが、「いざ鎌倉」という場合に使った- 30 -

かまくら道

道の総称を言う。大きくは「上道（かみのみち・かみ
つみち）」、「中道（なかのみち・なかつみち）」、「下道（しものみち・しもつみち）」の三つに区分される。
道の中には現在では廃道になっている所もあり、現
在かまくら道とされているルートは必ずしも正確なものではなく、そのルートよりも通過している点（地域）の方が大切である。武士や僧侶、旅人といった人間の往来以外に年貢や特産物などの物資が盛んに運ばれた
この道の近くには、武士の館や寺、神社あるいは市や宿場などが多く見られ、当時その地域の中心になっていたと考えられる。
このほか、御家人たちには、戦争以外にも「鎌倉番役」といって順番で鎌倉の警備をする義務があり、そのための往来にも使われた。

第６図

また鎌倉時代は、民衆による仏教の信仰が篤かった時代である。いわゆる鎌倉新仏教だけでなく、真言宗･総合教育センター所員作成による近世の道の示し方の例

天台宗・律宗などの僧侶も布教のために、かまくら道を利用した。

エ

このようなかまくら道の在り方を通じて、中世の「かながわ」を考察するための資料として、鎌倉幕府跡のと軍事と産業であり、庶民から見れば通勤と観光である。

写真、寺・神社の写真、中世市街地の発掘現場の写真、代表的な武将に関する史料などを調査・収集した。

(ｱ) 軍事
日本初の鉄道は、1872（明治５）年の開業後すぐに、

ウ 近世の道東海道には江戸日本橋から京・三条大橋に至るまで

1877（明治 10）年の西南戦争で大きな力を発揮し、その後横須賀線が敷設された。1894（明治 27）年に始ま五十三の宿場があったが、そのうち神奈川には九つの宿場があった。参勤交代では東海道を利用した大名はる日清戦争で、鉄道は更に必要性を増していく。神奈
川県内では横浜駅のスイッチバックを解消するため、全体の半数以上にのぼり、近世の五街道の中でも最も重要な道であった。また箱根には関所があり、通過す

神奈川－程ヶ谷間に直通線を敷設し、兵力の動員輸送を効率化した。

る際の厳しさは有名であった。それは幕府にとって関東地方の出入り口として最も重要な役割を持つ関所で(ｲ) 産業
東海道線が全通すると、日清戦争後の産業革命の進あったからである。
(ｱ) 大山道・江の島道・金沢道展の中で、東海道線沿線には多くの企業や工場ができ、その輸送力に大きな期待が寄せられた。川崎・横浜に

近世は、幕府により街道が整備され、人々の往来や物資の移動が盛んになった。それは経済を発展させる

またがる工業地帯が形成されると、原料、燃料、製品の輸送に必要な線路網が形成された。並行して横浜港効果をもたらすとともに、様々な情報の伝播などにより文化活動も盛んになった。神奈川の宿場では、江戸の築港工事に伴い臨港線が建設された。また、大都市
における建築素材としての砂利輸送線も建設された。

文化が流入して文化の発信地ともなっていた。近世は
また寺社参詣や遊山（ゆさん）の旅が盛んに行われた。

(ｳ) 通勤工業化の進展に伴い、労働者の通勤手段として鉄道

その代表的なものが大山道や江の島道、金沢道である。
(ｲ) 浦賀道は庶民にとって欠かせないものになる。1930 年代後半
以降、沿線の工業化と住宅化の進展を背景に旅客輸送

浦賀道には東海道の戸塚宿と保土ヶ谷宿から延びる二本の道がある。江戸時代の浦賀奉行所設置以来、江の重要性が高まり、都市における通勤輸送の比重の高い鉄道へと性格を変えていった。

戸の経済的・防備的玄関港である浦賀と江戸を結ぶ役
割や日本近代の幕開けを告げる重要な道として機能し(ｴ) 観光江戸時代の庶民は、信仰のための小旅行だけが許さた。
これら諸道の在り方を通じて、近世の「かながわ」

れ、大山詣りや大山から江の島、鎌倉への経路は人気であった。明治時代になってもこのルートは観光コーを考察するための資料として、浮世絵、絵地図、古文書などを調査・収集した。

スとして人気を博した。そして、鉄道により利便性の増した江の島、鎌倉や箱根は、在留外国人も多く訪れ

鉄道
近代における鉄道の主な位置付けは、国家から見るる国際的な観光地となっていった。
このような近代鉄道の在り方を通じて、現代につな- 31 -

県立川崎高等学校

がる「かながわ」の様子を考察するための資料として、当時の写真、路線図、絵葉書、観光案内図等を調査・

白川

重敏

［助言者］
日本大学

収集した。

関

幸彦

引用文献

研究のまとめ神奈川県教育委員会 2007 「かながわ教育ビジョン」
習資源を活用した教材開発の目的及び方向性を明確に

p.57
水野治 2003 「地域の学習資源の活用」（神奈川県立総

し、デジタル教材活用の有効性や作成上の課題を検討

合教育センター『研究集録』第 22 集） p.89

本研究の一年目となる今年度は、「かながわ」の学した。そして地域調査や、博物館等からの資料収集を主に行った。博物館等の多大な協力により、数多くの参考文献

貴重な資料を収集することができたので、引き続き一神奈川県立総合教育センター 2005 「デジタル教材
都市横浜の歴史 『平成 16 年度

層の連携・協力をしながら資料の収集に取り組み研究究事業を進めていく。

他機関等連携研

博物館を活用した教材開発研究の概要』」

来年度は調査研究協力員の協力を得て、教材開発案を検討し、授業実践等を通した効果的な教材活用例・

首相官邸 1999 「ミレニアム・プロジェクト（新しい千年紀プロジェクト）について」指導事例を含めて教材としてコンテンツにまとめていき、さらに、画像の提示・表現方法や各コンテンツのhttp://www.kantei.go.jp/jp/mille/index.html（URL は 2009 年２月取得）

構成の工夫、解説資料なども検討し、デジタル教材の完成を目指す方向である。

独立行政法人メディア教育開発センター 2007 文部科学省委託事業「ICT 活用による学力向上の証し―

そして教材を活用することにより、生徒の「かながわ」に対する興味・関心を高め、理解を深めることは

実証授業による指導の効果検証結果の報告―」
阿部直彦 2006 「神奈川の学習資源をいかした授業づ

もちろんのこと、各々の生徒が、それぞれの時代の「かながわ」のイメージを持つことができるようにしたい

くり」（神奈川県立総合教育センター『研究集録』
第 25 集）と考えている。このことは、平成 19 年に策定された「かながわ教育ビジョン」にあるかながわの魅力に基づく「かながわ学」の発信にもつながるものである。
おわりに
今年度は高等学校の地理歴史科を念頭に置いた“道”をテーマとした研究であったが、来年度はかながわの伝承・伝説、歌枕等文学ゆかりの地名や遺跡、外国人から見たかながわ等、国語や外国語など幅広い教科で使用できる題材について検討する予定である。また、神奈川県立高等学校における日本史に関する科目の必修化に伴い、新たに創設される「神奈川の郷土史を学習する科目」も視野に入れながら、デジタル教材の完成に向けて更なる研究や開発に取り組んでいきたいと考えている。
最後になるが、日本大学の関幸彦先生には、ご多忙にもかかわらず、本研究のスーパーバイザーとしてご助言を頂き、心よりお礼申し上げる。また、調査研究
協力員の方々にも感謝申し上げる。
［調査研究協力員］
県立藤沢総合高等学校

峰治

県立神奈川総合高等学校
県立横須賀高等学校

坂井
中根

久能
淳一

県立保土ヶ谷高等学校
県立足柄高等学校

新谷
熊谷

桂
正己
- 32 -

神奈川県立総合教育センター研究集録28:33～38.2009

シチズンシップ教育推進のための研究－

カリキュラム開発と実践 －
三

仁１

堀

小学校、中学校、高等学校、特別支援学校において、通常の教科等の指導の中でシチズンシップ教育を行う
ためのカリキュラムを開発し、授業実践を行った。その結果、シチズンシップ教育のポイントを押さえた指導
計画を作成し、児童・生徒の「切実感」「自発性」「責任感」といった意識の流れと、それに対応した問題解
決的な学習活動の流れを大切にした指導をすることによって、実践が可能であることが明らかになった。
はじめに「報告書」には、具体的な実践事例の紹介はないが、「プログラム例」として簡潔にまとめた学習活動例が

平成 20 年１月に出された中央教育審議会答申で、「生きる力」をはぐくむという理念の重要性が再確認

多く掲載されており、シチズンシップ教育とは何かをイメージするのに役立つものとなっている。

された。その背景として、現代は「知識基盤社会」の時代であるということが強調された。

また、お茶の水女子大学附属小学校では、「提案や意思決定の学びを通して市民的資質を育む教科」とし「知識基盤社会」の特質としては、グローバル化、
競争と技術革新、幅広い知識と柔軟な思考力に基づくて、また、品川区立小中一貫校では、道徳、総合的な学習の時間、特別活動を融合させた品川区独自の教科

判断の必要性などが挙げられる。このような社会では、
一人ひとりが自己責任を果たし、国や地域社会の課題の中で、シチズンシップ教育の実践を始めている。先進校では、こうした独自教科の設定が目立っている。

の解決に主体的に参画する態度を身に付けることが期
待されている。

神奈川県では、平成 19 年８月、明日のかながわを担う人づくりを進めるために、「かながわ教育ビジョン」

急速に変化する社会の中で、個人が自立・自律し、主体的に社会参加する力を身に付けるために、今注目を策定した。これを受けた「県立高等学校学校運営の重点課題」の中に「キャリア教育の推進」がある。高されているのが「シチズンシップ教育」である。経済産業省では、すでに平成 18 年３月に「シティズンシッ

等学校段階において、「生徒が生きる力を身に付け、さまざまな課題に柔軟かつ意欲的に対応し、社会人・

プ教育と経済社会での人々の活躍についての研究会報告書」（以下「報告書」という。）をまとめ、学校や職業人として自立していくこと」が求められる現状を受け、「社会への移行の準備」としてキャリア教育が地域社会、企業等において、その普及に向けた提言を行っている。また、一部の学校では、シチズンシップ重視されている。その一環として、社会参加のための能力と態度を育てることを目指して「シチズンシップ

教育に取り組み始めている。
神奈川県では、特に高等学校において、平成 19 年度

教育」が位置付けられている。
神奈川県の高等学校のシチズンシップ教育は、平成からキャリア教育の取組の一環として「シチズンシッ
プ教育」を推進し、実践研究校を中心に実践を積み重

19 年度より、県立高等学校８校が実践研究校となって「社会参加や政治意識を高める取組」「経済・金融教ねている。なお、本研究での用語は、神奈川県教育委員会が使用している「シチズンシップ」とする。

育」「モラル・マナー教育」を重点テーマに研究を進め、成果を上げている。

研究の目的

そこで、高等学校だけでなく他の校種においても、
また、特別な教科を設定することなく通常の教科等の「報告書」ではシチズンシップを次のように定義し中においてもシチズンシップ教育を実践することができるようにすることが大切であると考え、カリキュラている。
多様な価値観や文化で構成される社会において、個人が自己を守り、自己実現を図るとともに、よりよい社会の実現に寄与するという目的のために、社会の意思決定や運営の過程において、個人としての権利と義務を行使し、多様な関係者と積極的に（アクティブに）関わろうとする資質（経済産業省1 カリキュラム支援課

平成 18 年

ムの開発を行うこととした。
本研究は、「報告書」の提言等を参考にしつつ、通常の教科等の指導の中で実施できるシチズンシップ教
育のカリキュラムを開発し、それを小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の中で実践し、検証を行うことを目的とした。

p.20）

指導主事
- 33 -

シチズンシップ教育を各教科等の中で取り組む場合、研究の内容

単元目標や本時目標は、当然各教科等の目標となる。
その目標に迫る過程で、シチズンシップを発揮するた

１ シチズンシップ教育のカリキュラム開発
通常の教科等の学習の中でシチズンシップ教育を行めに必要な能力を身に付けることができるようにしてうためには、カリキュラム開発が必要である。本研究では、「報告書」等の内容を踏まえながら、カリキュ

いくのである。

ラムの構成要素である「目的」「内容」「方法」「評に意識、知識、スキルに分類され、これらをバランスよく獲得しながらシチズンシップを最大限に発揮する価」の４点からシチズンシップ教育を整理した。

「報告書」によれば、必要な能力とは第１表のよう(1) 目的
本研究では、シチズンシップ教育の目的を次のようことによって、自己実現し、また、よりよい社会の実に設定した。

(2) 内容現へ寄与していくことができるとしている。
シチズンシップ教育をどのような活動を通して行う

シチズンシップを発揮するために必要な能力や態度を身かという内容面について、本研究では「報告書」を基に付けることを目的とした教育に次の三つとした。
第１表 シチズンシップを発揮するために必要な能力
自分自身に関する意識
向上心、探究心、学習意欲、労働意欲 等
他者とのかかわりに関する意識
人権・尊厳の尊重、多様性・異文化の尊重、他者に対意 する敬意と寛容、相互扶助意識、ボランティア精神
識 等
社会への参画に関する意識
法令・規範の遵守、政治への参画、社会に関与し貢献しようとする意識、環境との共生や持続的な発展を考える意識 等
公的・共同的な分野での活動に必要な知識
教養・文化・歴史、思想・哲学、社会的規範、ユニ
バーサルデザイン、環境問題、まちづくり、NPO・NGO
等
政治分野での活動に必要な知識
わが国の民主主義の仕組み（国民主権、代議制、三権分立、選挙制度、政党など）、国民の権利・義務、基本的な法制度、政府の仕組み（内閣、府省、財政な知 ど）、住民運動、住民参加、情報公開、戦争と平和、
識 国際紛争、海外の政治制度 等
経済分野での活動に必要な知識
市場原理、景気、資本主義の仕組み、ボーダーレス経済、消費者の権利、労働者の権利、多様な職業の存在と内容、税制、社会保障制度（年金、保険等）、金
融・投資・財務、家計、医療・健康（薬物や食を含む）、各種ハラスメント、犯罪・違法行為、CSR（企業の社会的責任）等
自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・理解するためのスキル
自分のことを客観的に認識する力、他者のことを理解する力、ものごとを俯瞰(ふかん）的にとらえ全体を把握する力、ものごとを批判的に見る力 等
情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するためのス
キル
大量の情報の中から必要なものを収集し、効果的な分析を行う力、ICT・メディアリテラシー、価値判断
ス 力、論理的思考力、課題を設定する力、計画・構想力
キ 等
ル
他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
プレゼンテーション力、ヒアリング力、ディベート
力、リーダーシップ、フォロワーシップ（多様な考え方や価値観の中で、批判的な目でチェック機能を果たしたり、リーダーの意を汲（く）んで行動したり、適切な役割を果たす力）、異なる意見を最終的には集約する力、交渉力、マネジメント力、紛争を解決する力、リスクマネジメント力 等「報告書」を基に作成（経済産業省 平成 18 年

p.24）

① 公的・共同的な分野での活動（社会・文化活動）
市民のニーズや社会的な課題へ対応するために、市民一人ひとりが自分たちの意思に基づいて、関係者と協力して取り組む活動② 政治分野での活動
自分たちの生活を左右したり社会の仕組みに影響を及ぼしたりする政策に、自分たちの意思を反映しようとする活動③ 経済分野での活動
自分たちの生命や資産を守り、社会全体にとってプラスと考えられる消費・生活行動を実現する活動(3) 方法ア

学習活動に際しての留意点
シチズンシップ教育においては、「何を学ぶか」とともに、「どのように学ぶか」ということが重要である。したがって、学習活動は、児童・生徒がテーマを自分たちの問題として受け止め、主体的、共同的に取り組むような展開が求められる。そのためには、児童・生徒が「切実感」「自発性」「責任感」を持って活動できるようにすることが大切であるととらえた。
① 切実感「現実に直面する問題を自分たちの力で解決したい」という思いや願いが大切である。これがよりよい社会の実現に寄与する個人を育てることにつ
ながる。
② 自発性
「自分から進んで行動する」という態度が大切である。これが社会における意思決定に積極的に参画する個人を育てることにつながる。
③ 責任感「自分たちで決めたことやできることを実行しよう」という意思が大切である。これが自立・自律した個人を育てることにつながる。
イ 学習活動の形態
シチズンシップ教育の学習活動は、知識習得型学習、シミュレーション型学習、体験型学習、プロジェクト- 34 -

(4)評価型学習など多様な形態が考えられる。
「報告書」に「シチズンシップを発揮するために必シチズンシップ教育といっても教科等の中で行われ要な能力のうち、知識やスキルを身に付けるためには、る学習活動の評価は、単元目標に対しての評価である

ある程度の体系的かつ長期的な教育が必要」とある。

ので、教科等の観点別評価規準に基づいて行う。

教科等の学習活動においては、知識習得型学習やシミュレーション型学習が取り入れやすいと言えるが、児「意識」や「スキル」、「知識」は、各教科等の評価

童・生徒が受け身にならないよう意識を高めていくこの観点（「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能とが大切である。総合的な学習の時間の中では、体験・表現」「知識・理解」など）の中に、具体的な児童

型学習やプロジェクト型学習を行うことが可能である
が、社会参加や実践ができるような工夫が必要である。

・生徒の姿として表現することができる。つまり、それぞれの評価規準に基づいて評価した結果、満足でき

ウ 学習活動のプロセスるものであれば、シチズンシップを発揮するために必要な能力を身に付けたということができると考える。

「報告書」に示されている「認識・理解のスキル」

シチズンシップを発揮するために必要な能力である「情報・知識の収集、理解・判断のスキル」「意思決定、実行のスキル」の三つのスキルをつなぐと、問題２

解決のプロセスとなる。すなわち、スキルを身に付けるためには、単元の展開が問題解決的な学習で進めら

第１図に示したカリキュラムの構成要素を単元指導計画に反映させていくことによって教科等におけるシ

シチズンシップ教育の実践れることが効果的であると言える。
ここでは、当センターの平成 19 年度の「問題解決能

チズンシップ教育が可能となるとの考えに基づき、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の各校におい力を育成するための実践的研究」の研究成果を基に、シチズンシップ教育の学習プロセスを、「問題の認識て実践した。ここでは、その中から小学校の社会の例を以下に紹介する。

または状況の理解」「情報の収集・分析」「意思決定」「実行（及び評価）」の四つでとらえた。

(1) 単元指導計画○単元名
第５学年「わたしたちの生活と工業生産
くる工業」

自動車をつ

○単元目標

目的
シチズンシップを発揮するために必要な能力を身に付けること（シチズンシップの「意識」「知識」
「スキル」
）

内容

評価

◇公的・共同的な分野での活動（社会・文化活動）◇政治分野での活動◇経済分野での活動◇各教科等の評価規準による◇シチズンシップを発揮するために必要な能力を身に付けることができたか（シチズンシッ（シチズンシップの「知識」）

プの「意識」「知識」
「スキル」
）

方法
◇問題解決のプロセス
問題の認識または状況の理解→
情報の収集・分析→意思決定→
実行（及び評価）（シチズンシップの「スキル」）◇留意点

切実感、自発性、責任感

第１図 シチズンシップ教育のカリキュラムの構成
要素（目的・内容・方法・評価を整理したもの）

・自動車工業に従事している人々の工夫や努力、自動車生産を支える貿易や運輸について調べ、工業生産が国民生活や産業を支える重要な役割を果たしていることが分かるようにする
・安全や環境保全、持続可能な発展を考えながら、これからの自動車工業について考えることができるようにする○評価規準

・自動車がどのような努力と工夫によって生産されているか興味を持って調べようとしている（関心・意欲・態度）・新しく開発される自動車について興味・関心を持
ち、情報を集めるとともに、自らのアイディアをいかした自動車をデザインしようとしている（関心・意欲・態度）
・新しい自動車の開発について調べたことを基に、自分なりのアイディアをいかして、これからの自動車開発について提案している（思考・判断）・現在の自動車工業の様子、生産過程の工夫や努力について適切にまとめている（技能・表現）
・自動車の開発・生産の現状、それに携わる人々の工夫や努力、これからの自動車開発について理解している（知識・理解）○シチズンシップ教育の視点（シチズンシップ教育として必要な意識、知識、スキル）- 35 -

であると教師は助言した。

〔意識〕社会への参画

具体的に見ると、第３・４図のように、自動車のか〔知識〕公的・共同的な分野、経済分野〔スキル〕

たちを安全面から工夫しているものや、排気ガスをク〈問題の認識または状況の理解〉
・自動車工場での自動車生産や新しい自動車開発の様子を調べることによって、安全性や環境問題に対応した自動車の開発がこれまで以上に求められることを認識することができる〈情報の収集・分析〉
・新しい自動車を開発する企業の取組を調べ、これからの自動車工業に求められることは何かを考え、それにこたえた自分なりの自動車をデザインすることができる〈意思決定〉〈実行〉・自分がまとめた具体的な改善案を、新たな提案として社会に提案することができる

リーンにするもの、リニアモーターカーの仕組みを取り入れるものなど、子どもらしいアイディアが数多く出された。また、信号や道路に工夫を凝らして交通事故を減らすことを目的としたものや、目の不自由な人が運転できる自動車などのアイディアもあった。中には、飲酒運転防止のために息を吹きかけないと動かない車や、運転者が見にくいところにカメラを付けるな
ど、既に実際に取り入れられているアイディアも出たが、これらについても児童自身が考えたアイディアとして認めた。

○学習活動の流れ①「私たちの生活と工業製品」〔１～３時間〕
・自動車を生産する工場の人々は、消費者や社会のニーズにこたえるため、様々な工夫をしていることを理解する（状況の理解）②「自動車の生産と開発」〔４～５時間〕
・工場では、現在、どのような自動車を開発しているのかを調べてまとめる（情報の収集・分析）③「人に優しい自動車への提案」〔６～10 時間〕
・安全面や環境面から考えたこれからの自動車について、児童なりに調べたことを基にアイディアをまとめ、工場や行政機関に発信する（意思決定、実行）

第３図

児童のアイディア

第４図

児童のアイディア(2) 学習の実際
アイディアをまとめる作業では「持続可能な社会」を意識して、児童はそれぞれ自分なりの考えを出すことができた。自動車の生産や開発について学習を進めてきたということもあって、環境と安全に配慮した自動車についてのアイディアが多かった。
単元の流れの中で、第２図のよう

ハイブリットカー

なワークシートを使って、ハイブリッドカーや燃料電池車などについて燃料電池車も学習した。それを踏まえて、環境に優しい自動車を考えた。アイディ

電気自動車

アを出すときには「これは無理だ」「そんなのあり得ない」などとは考えずに、自由に発想することが大切

第２図

ワークシート- 36 -

ードにまとめた。この提案を発信する方法としては、

このように見ると、学習したことをまとめたり発表したりして単元を終わることが多かったこれまでの手紙や電子メール、ホームページへの書き込みなどの学習活動に、シチズンシップ教育として一歩外に踏み意見が出されたが、電子メールやホームページでは、出す活動を加えたことで、頭の中での理解にとどまっ

文章表現が中心となるので自分の提案が上手に表現できないといった理由や、せっかく書いたカードをいかていた内容が、実感をともなった理解になり、学習指したいということから手紙にすることとなった。絵やえる。

児童のアイディアは「私の提案」として、個人のカ導要領の社会の内容をより深めることになったと言文で説明したこれらのカードに手紙を添えて、その内本単元は、小学校学習指導要領社会の第５学年の内容によって市長や自動車会社へ送付することとした。
児童の提案に対して、市長から回答が届いた。

容(3)のウを扱ったものであるが、同時に単元展開に当さっそく送られてきた返事の手紙に、児童は「本当たって、シチズンシップ教育のカリキュラムの構成要素（第１図）を取り入れたものである。
内容面では、環境問題や消費者の視点から設定したにお手紙が来た」「私たちの提案を読んでくれた」と「これからの自動車」というテーマは、公的・共同的

大喜びであった。
自分たちがアクションを起こしたことに対する反応

な分野、経済分野の活動である。学習活動の方法としがあったことで、社会参加したという実感を味わうことができた。

ては問題解決的な取組がなされるように、評価規準の中に、「興味を持つ」「情報を集める」「アイディア

特にありがたかったのが、単に児童の提案を受け止めるだけではなく、市が現在取り組んでいることを分をいかす」「提案する」という具体的な言葉で四つのプロセスを織り込んだ点に意味がある。したがって、

かりやすく示してくれた点、また、実現性の乏しい提案について理由を添えて明確に困難さを説明してくれ

評価も単元目標への評価と同時に、シチズンシップ教
育の内容や方法の面で期待する児童像の評価にもなった点である。児童は現実を直視し、社会に参加することの難しさを実感できたのである。

た。
本単元は、社会の学習に、シチズンシップ教育のカ(3) 実践後の考察
環境問題については、小学校においても身近な問題

リキュラムの構成要素を無理なく織り込んだ実践であり、児童に社会と能動的にかかわる経験をさせることとして、資源分別回収やエコキャップなどの取組を進めている。しかし、多くの児童は、二酸化炭素排出量ができた事例と言えるであろう。
今後さらに児童が積極的に社会に参加するためには、が増大して地球温暖化が進んでいることを情報としては知っているものの、自分がどのようにかかわってい

様々な事象を知り、自ら経験を重ねることが重要であると考える。その上で、自ら考えたことを的確によりけばよいのかという具体的な方法を知っているわけではなく、切実感もなかった。当然、自分の考えを発信

よい手段で伝えていくことが必要である。今回、児童にとっての「社会」は、自動車会社や市であったが、するのは「教室の中で」というとらえであった。
本単元では、学習したことを基に自分から外へ提案

発達段階に応じて、身近な地域、市町村、国といった段階を経る系統的な指導を考えることも必要なことでするという目的を設定したことにより、児童はそれを新鮮に受け止め、自発的に取り組んだ。いろいろな情あろう。

報を収集することはもとより、工場見学の際にも、製造工程に感嘆するだけでなく「こうすればよい」とい研究のまとめう自分の視点を持ちながら見学する児童もいた。自らが学習したことやこれまでの経験を基に思考を深める

本研究では、各校種において同様の実践を行った。
その結果、次のことが言える。

ことができ、とても有意義であった。また、外に向かって提案するということに重みを感じた児童は、自分①教科の単元目標の達成
シチズンシップ教育のカリキュラム開発を行い、各の提案に責任を持とうという意識が生まれてきた。
具体的な提案を考えるに当たって、教師は、児童の校種で実践を行った結果、学習活動が充実し、その教自由な発想を大切にし、どのようにすれば人と環境に優しい車社会を実現できるかというアイディアを出さ標とシチズンシップを重ね合わせるには評価規準を工夫することが大切である。

せるようにした。児童からは、一見実現不可能かとも思われるアイディアもあれば、現実的なアイディアも②発信・行動へ向けた学習活動
シチズンシップ教育では、対象に積極的にかかわるあった。もう少し時間数を確保することができれば、さらなる調査を行い、受ける側に「なるほど参考になという姿勢が大切である。最終的なゴールとしては、児童・生徒自らの発信や行動が期待される。そうしたる」と受け止めてもらえるような具体的な提案とする
ことができたであろう。

行動につながる学習活動が大切である。
③児童・生徒の思いや願いの尊重

科の単元目標の達成に大きな役割を果たした。単元目- 37 -

児童・生徒自らが発信し行動するためには、児童・

なお、今年度、本研究を進めるに当たっては、６名

生徒の「なんとかしたい」という切実感が重要である。

の調査研究協力員の方々のほかに、お茶の水女子大学

さらに、自発性・責任感を持たせるような指導をする

准教授冨士原紀絵先生にスーパーバイザーとしてご指導・ご助言をいただいた。感謝の言葉を申し添えたい。

ことによって、学習したことが発信や行動に結び付い［調査研究協力員］ていくと言える。
④問題解決的な学習活動

秦野市立渋沢小学校

山口善弘

発信や行動の段階にたどり着くためには、問題解決

厚木市立厚木小学校

船津慎一

的な学習活動が有効である。実行の後にはまた新たな

平塚市立金旭中学校

小林

真弓

問題が見えてくるであろうし、日常の生活態度や意識にもつながるものもある。

松田町立松田中学校

中津川

寒川高等学校坂野

麻生養護学校長谷川智一

シチズンシップ教育の学習活動の流れをまとめると、［助言者］

第５図のように図式化することができる。

お茶の水女子大学
児童・生徒の
思いや願い

責任感

自発性

情報の
収集・分析
問題の認識
状況の理解

三つの分野

社会での人々の活躍についての研究会報告書』
http://www.meti.go.jp/press/20060330003/citi

シチズンシップ
意識知識スキル

zenship-houkokusho,honpen-set.pdf（URL は 2008 年 11 月取得）

問題解決的な学習活動

参考文献
相原実 2008「シチズンシップ教育に関する調査研究」（神奈川県立総合教育センター『研究集録』第 27

公的・共同的
政治 経済

第５図

冨士原紀絵

引用文献
経済産業省 平成 18 年 『シティズンシップ教育と経済

教科目標
実行

意思決定

切実感

明
一之

集）
安全・安心で持続可能な未来に向けた社会的責任に関シチズンシップ教育の学習活動の流れする研究会 2008 「安全・安心で持続可能な未来に向けた社会的責任に関する円卓会議の開催に向

こうした点を確認した上で、今後のシチズンシップ
教育のカリキュラム開発における課題としては、次のような点が挙げられる。
①発達段階に応じた扱い
シチズンシップ教育を、児童・生徒の発達段階に応じて、発展性のあるものにしていく必要がある。扱う分野だけでなく、スキルについても小学校の低学年から中学校や高等学校のそれぞれの段階で、どのような力が求められるのかを整理することが必要である。
②教科間の関連性
シチズンシップ教育は、社会や技術・家庭（家庭）、
特別活動、総合的な学習の時間といった限られた教科等で行うのではなく、どの教科でも実践可能である。
教科間の関連を意識し、学年の年間計画をどのように立てるかといった点も、今後のシチズンシップ教育のカリキュラム開発研究の一つのテーマとなるであろう。

けて（案）」 http://www5.cao.go.jp/seikatsu/shingikai/kikaku/21th/080311shiryo04.pdf（URL は 2008 年 11 月取得）
神奈川県 「シチズンシップ教育の推進神奈川県の取組」http://www.pref.kanagawa.jp/osirase/kokokyoiku/kenritu/citizenship/kanagawa.html（URL は 2008 年 11 月取得）
神奈川県立総合教育センター 2008 『「問題解決能力」
育成のためのガイドブック』
経済産業省 平成 18 年 『シティズンシップ教育宣言』
http://www.meti.go.jp/press/20060330003/citi
zenship-sengen-set.pdf （URL は 2008 年 11 月取得）「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」関係省庁おわりに本研究を踏まえて当センターでは『「シチズンシッ
プ教育」推進のためのガイドブック』を作成した。小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の実践例を紹介してあるので参照していただきたい。

- 38 -

連絡会議 2006 「わが国における『国連持続可能な開発のための教育の 10 年』実施計画」
http://www.cas.go.jp/jp/seisaku/kokuren/keikaku.pdf（URL は 2008 年 11 月取得）

神奈川県立総合教育センター研究集録 28:39～44.2009「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の推進に向けた研究－ 既存の学習活動をいかしたＥＳＤの実践を目指して －
神

橋

治１

憲

持続可能な開発のための教育（Education for Sustainable Development、以下「ＥＳＤ」という。）の考え方
は広がりつつあるが、多くの教師に十分に理解されているとは言えない。そこで、ＥＳＤの普及と「ＥＳＤを踏まえた環境教育」を推進することを目的とし、研究を行った。また、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践について、従来の授業で行われてきた学習活動をいかしながら実践できる方策を探り、ガイドブックにまとめた。
はじめにその実施計画の中で、「各主体に期待される取組」
として「学校」について、「幼稚園から大学まで、教

第二次世界大戦以降、先進国を中心に世界の国々は急速に国内の開発を進め、産業が発達した。そのため、育活動の全体を通じて、発達段階に応じてＥＳＤに関する教育を実施することが期待されます。既に『生き大量の化石燃料が使用され、大量生産大量消費の生活
行動は多量の廃棄物や汚染物質を作り出し、環境破壊る力』として取り組まれている教育活動は、ＥＳＤの取組と大きく重なります。」（「国連持続可能な開発や公害問題、それに伴った健康被害などを生じさせた。
また、発展途上国は人口増加や飢餓・紛争、先進国とのための教育の 10 年」関係省庁連絡会議ている。

の経済活動などの影響による経済的発展の遅れにより、経済格差や更なる貧困を生んでいる。こうした人間の文部科学省は、平成 20（2008）年に小学校学習指導要領及び中学校新学習指導要領を、平成 21（2009）年

生活行動を続けていけば、世界の国々や地球環境そのものを半永久的に維持していくことは困難である。

に高等学校学習指導要領案を発表した。特に、中学校
学習指導要領及び高等学校学習指導要領案においては、

こうした中で、持続可能な開発という考え方が生まれた。この考え方は、昭和 59～62（1984～1987）年に教科の学習の「内容」の中に「持続可能な社会の形成」、「持続可能な社会の構築」の語句が複数回に渡り使用開催された環境と開発に関する世界委員会（通称：ブルントラント委員会）の報告書‘Our Common Future’

され、ＥＳＤへの取組の重要性を示している。このよ
うにＥＳＤへの取組は喫緊の課題である。

で報告された、「将来の世代の欲求を満たしつつ、現在の世代の欲求も満足させるような開発」（外務省

研究の目的

平成 17 年）を源流としている。そして、平成９（1997）年、環境と社会に関する国際会議（通称：テサロニ

現在、環境教育の推進が急務となっており、また、

キ会議）で採択された「テサロニキ宣言」の中で、環境教育を「環境と持続可能性のための教育」とするこ

ＥＳＤにおいて環境教育が占める役割が大きいことから、本研究ではＥＳＤの取組対象を環境教育に絞り、とが示された。このようにして持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）の概念が定められた。

「ＥＳＤを踏まえた環境教育」に関する研究を行った。
そして、本研究では総合的な学習の時間だけでなく、

平成 14（2002）年、持続可能な開発に関する世界首脳会議（通称：ヨハネスブルグ・サミット）に日本政各学校の教科の学習において「ＥＳＤを踏まえた環境
教育」の実践を推進することを目的とした。

府が働きかけた成果として、同年の第 57 回国連総会において、平成 17（2005）年から平成 26（2014）年まで

そこで、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の指導事例を提示しながら、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実の 10 年間を「国連持続可能な開発のための教育の 10年」（以下「ＥＳＤの 10 年」という。）とすることが践方法を示すことを目指した。
これらの研究成果が「ＥＳＤを踏まえた環境教育」

全会一致で決議された。
平成 17（2005）年 12 月、日本政府は「ＥＳＤの 10の実践つながるよう、ガイドブックにまとめることとした。

年」にかかわる施策の緊密な連携と推進を図るため、「『国連持続可能な開発のための教育の 10 年』関係省

研究の内容

2006）とし庁連絡会議」（以下「関係省庁連絡会議」という。）
を内閣に設置し、翌年３月には実施計画を策定した。

１

1 カリキュラム支援課(1) 環境教育とＥＳＤの関係
1950 年代からの環境汚染・環境破壊の広がりを契機

指導主事- 39 -「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の整理

に、公害教育・自然保護教育から環境教育が本格化しる教育としてＥＳＤに必要な考え方や力、それらを身たが、その後、地球上に存在する様々な問題を取り込に付けるための学習方法をそれぞれ「価値観」、「能む形で今日のＥＳＤという概念の基礎ができあがった。

力」、「学び方・教え方」とし、これらをまとめて「Ｅ

テサロニキ宣言では持続可能性に向けた教育と環境

ＳＤの核」と呼ぶことにする。第１図では、「価値観」、教育の関係について次のように説明されている。「持続可能性に向けた教育全体の再構築には、全ての国の「能力」、「学び方・教え方」それぞれに具体例を挙

あらゆるレベルの学校教育・学校外教育が含まれてい多くのものを含むと考えられる。
(3) 「ＥＳＤの核」と「生きる力」の関係る。持続可能性という概念は、環境だけでなく、貧困、げたが、それらはあくまでも一例であり、その他にも包含するものである。」（「持続可能な開発のためのＥＳＤの実践に向けた取組は、特別に新しいものではない。このことについて永田は次のように述べてい教育の 10 年」推進会議

人口、健康、食糧の確保、民主主義、人権、平和をも2004）ここで述べられているる。「ＥＳＤの国際実施計画（IIS）、『ホリスティッ「持続可能性に向けた教育」とはＥＳＤを指しており、

クＥＳＤ宣言』、『アーメダバード宣言』、これら全ＥＳＤの概念は環境教育だけでなく、開発教育、国際てに共通して謳われているのは、私たち自身の教育に教育、多文化共生教育、民主主義教育、人権教育、平対する見方、ひいては価値観の転換もしくは再方向付

和教育など多くの教育内容を含むようにして成り立っていることになる。つまり、ＥＳＤが扱う様々な領域

けです。ＥＳＤは新たな教育を作りだすのではなく、既存の教育を新たな方向に向けて編み直すことが重要の一つが環境教育であるという関係になっている。
(2) ＥＳＤの概念の整理であると強調されています。」（永田 2008）このよ
うに、全く新しい学習内容を付け加えなければならな

ＥＳＤの概念を第１図のように表した。
文部科学省はＥＳＤの「基本的な考え方」を「持続いのでなく、従来の授業に工夫を加えることでＥＳＤの実践が可能となる。

可能な社会づくりのための担い手づくり」（文部科学省）としている。ＮＰＯ法人持続可能な開発のための

平成 20 年 1 月 17 日の中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導

教育の 10 年推進会議（以下「ESD-J」という。）は、
ＥＳＤで大切にしたい視点として、「ＥＳＤでつちか

要領等の改善について（答申）」により、新学習指導要領においても「生きる力」（第１表）の育成の重要性

いたい価値観」、「ＥＳＤを通じて育みたい能力」、「ＥＳＤが大切にしている学びの方法」の三つを挙げが確認された。
「生きる力」を構成する「確かな学力」や「豊かなている。一方、「関係省庁連絡会議」は「わが国における『国連持続可能な開発のための教育の 10 年』実施

人間性」のねらいは、ＥＳＤ実践で重視すべき「ＥＳＤの核」の構成要素である「価値観」、「能力」、「学計画」の中で、ＥＳＤ実施の指針として「学び方・教え方」や「育みたい力」を示している。

び方・教え方」のねらいと大きく重なっている。
例えば、「ＥＳＤの核」の価値観の具体例である「人本研究では、持続可能な社会づくりの担い手を育て間の尊厳を保つ」や「非排他性の尊重」のねらいは、「生きる力」の豊かな人間性の中の「他人とともに協

環境教育

平和
教育

多文化
共生
教育

ESD
核
（コア）

能

力

学び方・
教え方

人権
教育

国際理解
教育

開発教育

価値観

民主主義
教育

○○教育

調」や「他人を思いやる心」のねらいと重なっている。
また、「ＥＳＤの核」の能力の具体例である「自ら考える力」や「表現力」が「生きる力」の確かな学力の「自ら考え、判断し、表現する」力のねらいと、「ＥＳＤの核」の能力の「問題の本質を見抜く力」や「問題解決能力」のねらいは、「生きる力」の確かな学力の「さまざまな問題に積極的に対応し、解決する力」のねらいと重なっている。
第１表「人間の尊厳を保つ」、「自然を尊重する」、「非排他性を尊重する」、「物事の多様性を尊重する」 など「自ら考える力」
、
「表現力」
、
「問題の本
質を見抜く力」、「問題解決能力」、「コミュニケーション能力」 など「生きる力」

確かな学力

基礎的な知識・技能を習得し、それらを活用して、自ら考え、判断し、表現する
ことにより、さまざまな問題に積極的に対応し、解決する力

豊かな人間性

自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心などの豊
かな人間性

健康・体力

たくましく生きるための健康や体力
ど「参加体験型学習」、「学習者の主体的学
習」、「現実的課題に取り組む学習」など（ESD-J『わかる！ＥＳＤテキストブック シリーズ１基本編 未来をつくる「人」を育てよう』を参考に作成）

第１図

ＥＳＤの概念な（文部科学省「『生きる力』パンフレット（保護者用）」より引用。
下線は総合教育センター。）- 40 -

つまり、「生きる力」のねらいと「ＥＳＤの核」の第２表

環境教育における学習形態と教育目的の違い

ねらいが大きく重なっているということは、「生きる知識伝達型力」をはぐくむという理念の下に行われている現行の

問題教授型
学習形態

学校教育でも「ＥＳＤの核」の考え方を取り入れたＥの違い

ＳＤの実践が実現可能であることを示している。

課題発見型
主体的参加型

観察教訓型
トップダウン

ボトムアップ

結果重視
教育目的

２ 「ＥＳＤを踏まえた環境教育」と一般的な環境教
育の違い

の違い

個人の態度の変容

過程重視
社会・経済構造とライフスタイルの変容（『「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」への助走
動報告書』を参考に作成）(1) 両者の比較

ESD-J2003 活

従来行われてきた一般的な環境教育と「ＥＳＤを踏
まえた環境教育」との違いをはっきりと規定した基準要ではあるが、ＥＳＤを意識した取組をより重視しては無い。従来の環境教育とＥＳＤの違いについて、阿いくことが重要である。

部は次のように述べている。「従来の環境教育とＥＳ(3) 学習者の学び方と教師の教え方Ｄの違いをいくつか列挙すると、①従来の環境教育はア

個人の態度、の変容に焦点をあてていたが、ＥＳＤは社会・経済構造とライフスタイルの変革に焦点をあて

ＥＳＤを意識した取組であるかどうかという対比は第２表のとおりであるが、その中でも特に留意すべきている、②従来の環境教育はトップダウンや結果重視であったが、ＥＳＤはボトムアップやプロセス、参加ことの一つが、学習形態が主体的参加型であるかどうかという点である。「ＥＳＤの核」の要素である「価型学びの重視を強調している、ことなどが相違といえる。」（阿部 2006）また小澤は環境教育をＥＳＤに値観」や「能力」をはぐくむためには、学習者である
児童・生徒が学習の中心となって、自ら体験し、自ら進展させていくことについて、「環境教育はこれまでの知識伝達型の教育や公害教育における＜問題→教授

考え、自ら行動することが必要である。そのためＥＳ
Ｄの「学び方・教え方」は、学習者主体の学習であり、型のアプローチ＞、自然保護教育における＜観察→教訓型アプローチ＞から、学び手自身が身近な地域や環学習者参加型の学習を重視することで「ＥＳＤを踏まえた環境教育」とすることができる。

境から課題を見いだし、主体的に課題に取り組み、解決の方策を見いだしていくプロセスや思考過程を重視

イする教育へと変えていく可能性をもつと期待されている。」（小澤 2006）と述べている。

ＥＳＤの実践においては、教師は知識や技能を教える(teach)だけではなく、学習者の自発的な活動を手助

今までに行われてきた環境教育においても、すでにＥＳＤを意識して「ＥＳＤを踏まえた環境教育」を実けする(facilitate)ことや地域の人材や組織との関係を調整する(coordinate)ことが大切である。教師がテ践している場合もある。そこで、本研究ではＥＳＤを意識した取組となっているかどうかという対比に置きィーチャ―だけでなく、ファシリテーターやコーディ
ネーターとしての役割を果たすことがＥＳＤの推進に換えて考え、その違いを第２表のように整理した。
(2) 「ＥＳＤを踏まえた環境教育」で重視する事項

向けて不可欠な事柄である。
(4) ＥＳＤの実践に向けて

持続可能な社会をつくるためには、今ある現象の中で何が課題となっているのかを考え、その課題の解決

ＥＳＤは環境教育を始め開発教育や平和教育など多くの領域を包含する広範な概念である。これについてのためには何が必要なのかを考える力が必要であり、課題に気付くための価値観や、課題を解決するための永田は、「各校で（中略）諸領域すべてに取り組むことなど不可能なことは一目瞭然」（永田 2006）と述能力などを身に付けていかなければならない。児童・生徒は主体的に学習に参加しながら課題を発見し、解べている。ＥＳＤの実践においては、環境教育、開発
教育、国際理解教育など様々な領域から、その一部だ

決していく学習などを通して、「ＥＳＤの核」の価値観や能力をはぐくむことができる。そのためには教師けを取り扱わざるを得ない。その際に、従来の環境教
育、開発教育、国際理解教育との違いを意識しながらからの伝達や教授だけではない、児童・生徒の立場からボトムアップしていくような学習の積み上げとそのＥＳＤに取り組むことが必要である。
本研究では環境教育を研究対象とし、「ＥＳＤを踏学習の過程を重視する必要がある。こうしたＥＳＤを意識した取組の積み重ねは、児童・生徒の意識と生活

まえた環境教育」に関する研究を行った。環境教育が「ＥＳＤを踏まえた環境教育」となるための方法を、行動に変化を生じ、その後、社会・経済構造、個人のライフスタイルの変化へとつなげていくことができる。

環境教育に「ＥＳＤの核」を取り込むこととし、このことにより「ＥＳＤを踏まえた環境教育」となってい「ＥＳＤを踏まえた環境教育」においても、知識伝
達型の学習や個人の態度を変容させるような学習も必るかどうかを明確にすることができると考えた。

- 41 -

学習者の参加型学習・学習者の主体的学習

教師のファシリテーターやコーディネーターとしての役割

人々と合意を形成することが必要であることなどを

３ 「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の指導事例

児童は学んでいる。（授業の観察より）(1) 指導事例の作成
本研究では、小学校・中学校・高等学校の教師それ

ウ「竹を利用して」（中学校第２学年・美術）

ぞれ２名ずつの調査研究協力員の協力により、六つの(ｱ) 主な学習内容

指導事例を作成した。いずれの場合においても、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」となるように「ＥＳＤの核」の性質を学び、素材の良さをいかして花器を制作する。

学校の竹林を観察し、保全活動の大切さを学ぶ。竹竹細工の指導には、地域の年配の講師から助言を受けることで、地域の人材を活用する。

を指導に取り入れた。次に各事例の概要を示す。
(2) 指導事例の概要
ア 「伝えあって考えよう」（小学校第５学年・国語）(ｱ) 主な学習内容(ｲ) 「ＥＳＤの核」の主な具体例「先人の知恵や伝統を尊重する」（価値観）「問題の本質を見抜く力」（能力）

地球温暖化について調べ、発表会でその内容を発表「人や地域の可能性をいかす」（学び方・教え方）

する。聞き手は発表の内容を聞き取り、そのことについての自分の考えを文章にまとめる。

(ｳ) 学習後の生徒の反応(ｲ)「ＥＳＤの核」の主な具体例

・「昔は竹をいっぱい使っていたのに今はプラスチッ「自分たちの暮らしは地球温暖化に関連がある」（価値観）

ク製品が多いです。自然を味わっていない人が多く、もったいないです。」（生徒の意見より）「気持ちや考えを表現する力」（能力）「お互いの意見を聞き合う」（学び方・教え方）

・「今は竹細工をする人が減っているようですが、未来にも伝えるべき大切なことじゃないかと思います。

(ｳ) 学習後の児童の反応
・発表を通して、他の家庭や友達が取り組んでいるこ

今回このようなはじめての機会を与えてくれたことをうれしく思います。」（生徒の意見より）とを「自分もまねをして取り組んでみたい」という感想を述べる児童がいた。（授業の観察より）

エ 「消費生活と環境」（中学校第３学年・技術・家庭）(ｱ) 主な学習内容

・友達の発表を聞いて、自分の考えが変わったり、広がったりする様子がうかがえ、友達の情報や考えに

生徒の身の回りの生活行動を振り返り、環境に与える影響を考える。その中から課題を見つけ、地域でで触れたことが刺激になっていた。（授業の観察より）
イ 「分別生ごみ資源化活動・Ⅰ」（小学校第４学年・きる取組を考え、まとめ、発表活動を行う。その内容を関係する地域の企業や行政に向けて提案を行う。

総合的な学習の時間）(ｱ) 主な学習内容(ｲ) 「ＥＳＤの核」の主な具体例「自分たちの生活は社会経済活動の一部である」（価値観）「気持ちや考えを表現する力」（能力）家庭の分別生ごみを堆肥化し、農園の肥料とする。
収穫物は給食で使われ、そこから出た生ごみも堆肥化される。こうして循環型社会での生活者の在り方を経験する。また、この一連の取組にかかわる様々な活動「現実的課題に実践的に取り組む」（学び方・教え方）(ｳ) 学習後の生徒の反応の中で、児童たちが自ら行動し、話し合い、決断し、合意形成することの大切さなどを学ぶ。

・生徒は実際に自分たちで考えた内容を地域の企業や行政に提案できるということを真剣に受け止めてい(ｲ) 「ＥＳＤの核」の主な具体例「人が役割を担うことによって、社会を作っている」

た。（授業の観察より）・発表するときや文章化するときでも分かりやすくなるように図を取り入れたり、文字を丁寧に書いたり、言葉遣いも気を付けたりする等、様々な工夫が見ら（価値観）「自分が望む社会を思い描く力」（能力）「多様な考え方から合意を形成する」（学び方・教え方）れた。（授業の観察より）
オ 「公害対策と環境保全」（高等学校第１学年・公民）(ｳ) 学習後の児童の反応
・分別生ごみの堆肥化作業を通して、児童は物質の循(ｱ) 主な学習内容
公害被害家族の作った甘夏をきっかけに、公害問題

環のしくみや循環型社会での生活者の在り方を小学校段階で学習できている。（授業の観察より）について考える。自らの生活行動を見直すきっかけとして、神奈川の地球温暖化対策のためのマイアジェン

・分別生ごみ資源化活動を経験した児童は、校外の人々に分別生ごみ資源化活動に賛同を得る情報発信を行

ダ制度を通して、環境保全のために自分が何をできるか考える。また、環境行政関係者や環境保全活動を行い、仲間を広げたいという考えを持つようになった。
（授業の観察より）う大学生との交流という、多様な人間関係の中で学習を行った。

・校外の人から簡単には賛同を得られない経験から、自分たちの生活行動を変えていくためには多くの(ｲ) 「ＥＳＤの核」の主な具体例「環境を尊重する」（価値観）- 42 -

「他者と協力して物事を進める力」（能力）うにまとめたことで、本研究で扱った事例やその中の「参加体験型の手法をいかす」（学び方・教え方）

学習活動を紹介するだけでなく、他の教科や単元（題(ｳ) 学習後の生徒の反応材）の学習においても、「ＥＳＤの核」を踏まえた学

・「地球温暖化が進んでいるので今日帰ってすぐにで習を実践する上で参考となると考えた。詳しくは、本も実行したいと思います。」（生徒の意見より）
・「いろいろな意見がある中で決定することは難しい研究についてまとめたガイドブック『「ＥＳＤを踏まと思った。自分の意識を少しずつ変えることが大切だと分かった。」（生徒の意見より）えた環境教育」推進ガイドブック～今までの学習指導を見直してみよう～』を参照していただきたい。
(3) 児童・生徒に見られた変容ことをするのはとてもきついことだと思った。」（生

指導事例の中で、授業を通して児童・生徒は様々な反応を示していた。例えば、「環境に良いことをする

徒の意見より）のはとてもきついことだと思った。」、「自分の意識を少・「ぜいたくに慣れてしまった自分たちに環境に良い

カ 「環境調査」（高等学校第１学年・理科）

しずつ変えることが大切だと分かった。」という記述か(ｱ) 主な学習内容

ら、学習を通して環境問題に対する児童・生徒の気付

校内の複数の場所の土壌を採取し、観察できる土壌きがあったことが分かった。さらに、「自然を味わって動物から土壌環境評価を行い、自然の豊さとの関係について考える。また学校周辺のマツ葉気孔を観察し、いない人が多く、もったいないです。」、「発表を通して、他の家庭や友達が取り組んでいることを『自分もまね

地域の特徴と大気汚染の程度の関係から、人間と自然とにかかわりについて考える。

をして取り組んでみたい』という感想を述べる児童がいた。」というように、価値観の変容の表れといえる、(ｲ) 「ＥＳＤの核」の主な具体例「現世代は将来世代に対する責任を持っている」（価

児童・生徒の記述や発言もあった。
以上のように、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の学習を通して、児童・生徒の気付きや価値観の変容があったことが分かる。

値観）「分析する力」（能力）「関心を喚起し、理解の深化を促す」（学び方・教え方）(ｳ) 学習後の生徒の反応(4) 教師に見られた変容本研究において事例を実践した授業者は、いずれも・校内の土地でも環境の豊かさに違いがあることに生徒たちは気付き、改めて環境の大切さを感じ取って

ファシリテーターやコーディネーターとしての役割を果たしていた。生徒同士の意見交換を重視し、生徒自いた。（授業の観察より）
・「実験は大変だったけれど、身の回りの環境を知る

身に判断をゆだね主体的に学習させたり、児童がどうやって自分たちの活動を他者に知ってもらうか考えたことができてよかった。」（生徒の意見より）
・「自分の考えをまとめたり、班で話し合ったことをりするなど学習者の行動を引き出すのは、教師がファ発表したり、多くの人の意見を聞き、更に考えたりした。なるほどと思える意見も多く、じっくり考え

域の人材を講師として招いたり、地域の企業や行政に向けた働きかけができるようにしたりすることは、コることは楽しかった。」（生徒の意見より）ーディネーターとしての働きである。
授業実践において、授業者がファシリテーターやコシリテーターとして働いたからだと言える。また、地

４ 指導事例を通して(1) 指導事例の提示

ーディネーターとして働くことができたのは、授業案
作成時に学習者参加型の学習や学習者の主体的な学習

本研究では、小学校・中学校・高等学校の六つの「ＥＳＤを踏まえた環境教育」指導事例を示すことができを重視した指導計画を立てたことによる。
【能力】と「学習活動」一覧（一部抜粋）

た。これらの事例は、新しい学習内容を付け加えずに、従来の学習内容に「ＥＳＤの核」の考え方を加えることでＥＳＤの実践が可能なモデルとなっている。
(2) 「ＥＳＤの核」と「学習活動」の関係
六つの指導事例には「ＥＳＤの核」を意識した数々の「学習活動」が含まれている。それらを「ＥＳＤの核」ごとに分けてまとめた。「ＥＳＤの核」と「学習活動」の関係を表すことで、「ＥＳＤを踏まえた環境
教育」の実践に向けて、「ＥＳＤの核」と効果的な「学習活動」とを対比して確認できるようにした。第２図

第２図 「ＥＳＤの核」と「学習活動」一覧（一部抜粋）

は「ＥＳＤの核」の「能力」と「学習活動」一覧をまとめた表の一部分を切り出して、示している。このよ５- 43 -

環境教育以外でのＥＳＤの実践に向けて現行の学習指導要領の下で、社会、理科、技術・家

庭などの教科学習で既に「環境」の内容を扱っている。

小田原市立報徳小学校

中山

岩男

また、総合的な学習の時間においては、「地域や学校

鎌倉市立御成中学校

丸山

まさ子の特色，生徒の特性等」に応じて「国際理解，情報，

寒川町立寒川中学校

栁川紀子

環境，福祉・健康などの横断的・総合的な課題の学習

県立金沢総合高等学校

中村裕之

県立座間高等学校

門倉

久男

永田

佳之

活動」などを行うよう例示され、実際に取り組まれて
いる。

［助言者］
聖心女子大学

ＥＳＤの取組は環境教育の枠にとらわれないので、これらの教科や領域のみならず、あらゆる教科などで学校外国語（英語）を題材にＥＳＤの実践例を示した。

引用文献
ＮＰＯ法人持続可能な開発のための教育の 10 年推進

扱った学習内容や学習活動のそれぞれは、従来の学校会議（ESD-J）編 2006 『わかる！ＥＳＤテキスト

教育で行われているものに近いが、ＥＳＤを踏まえたブック

授業を行うことで、ＥＳＤの実践につなげることがでを育てよう』pp.18-19、pp.23-24

きる。これはまさしく永田のいう「ＥＳＤは新たな教

外務省 平成 17 年 「持続可能な開発」

取り組むことが可能である。本研究においては、高等シリーズ１基本編

未来をつくる「人」

http://www.mofa.go.jp/MOFAJ/gaiko/kankyo/sog
o/kaihatsu.html(URL は 2009 年１月取得)

育を作りだすのではなく、既存の教育を新たな方向に向けて編み直すこと」（永田 2008）そのものである。

「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」関係省庁連絡会議 2006 『わが国における『国連持続可能研究のまとめな開発のための教育の 10 年』実施計画』p.13
http://www.cas.go.jp/jp/seisaku/kokuren/kei

本研究の目的は「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践の推進である。そのために、環境教育を「ＥＳＤを踏まえた環境教育」とするための具体的な方法として、

kaku.pdf(URL は 2009 年１月取得)「持続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議「ＥＳＤの核」を環境教育に取り入れることを示した。
また、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」実践の参考とな

2004 『「国連持続可能な開発のための教育の 10年」への助走 ESD-J2003 活動報告書』p.182

るように指導事例を示した。指導事例は小学校・中学校・高等学校で二つずつ作り、総合的な学習の時間の文部科学省 「『生きる力』パンフレット（保護者用）」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/p

事例一つを除き、その他の五つは国語、技術・家庭、美術、公民、理科における教科学習の事例である。加amphlet/20080328/01-16.pdf(URL は 2009 年１月
取得)

えて、指導事例の「学習活動」と「ＥＳＤの核」との関係を一覧にまとめた。さらに、環境教育以外のＥＳ

阿部治 2006 「国連『持続可能な開発のための教育』の 10 年」（『学術の動向 2006 年 4 月号』日本学術

Ｄの実践事例として高等学校外国語（英語）における事例を示した。

協力財団）p.47
小澤紀美子 2006 「環境教育の現状：理論と実践をつなぐために」（『学術の動向 2006 年 4 月号』日本学

おわりに

術協力財団）p.59

ＥＳＤの実践を示した指導事例がほとんどない現状

永田佳之 2006 「持続可能な教育実践とは」（永田佳之
編『持続可能な教育社会をつくる－環境・開発・ス

において、本研究でその事例を示すことができたことは意義がある。本稿で紹介できなかった指導事例の詳ピリチュアリティ－』せせらぎ出版）pp.34-61
永田佳之 2008 「あとがき」（永田佳之編『持続可能細は、本研究についてまとめたガイドブック『「ＥＳＤを踏まえた環境教育」推進ガイドブック～今までのな教育と文化－深化する環太平洋のＥＳＤ－』せせらぎ出版）pp.227-229

学習指導を見直してみよう～』で紹介している。また、同ガイドブックは神奈川県立総合教育センターWeb ペ

参考文献ージで閲覧・ダウンロードが可能である。（http://
www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/）

文部科学省 中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領

最後に、本研究をすすめるにあたってご協力いただ
いた６名の調査研究協力員の方々、スーパーバイザー等の改善について（答申）」http://www.mext.go.jp/
a_menu/shotou/new-cs/news/20080117.pdf(URL はをお引き受けいただいた聖心女子大学の永田佳之先生に深く感謝を申し上げる。

2009 年１月取得)
文部科学省 2008 「新しい学習指導要領『生きる力』」［調査研究協力員］
大和市立中央林間小学校

壷井

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/
081223.htm(URL は 2009 年１月取得)

克俊- 44 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 28:45～50.2009

校務情報化の今後の在り方に関する研究－

校務情報化に必要な知識、技能の検討を通して －
永井

佳幸１

吉田

佳恵１

情報コミュニケーション技術（ICT）の急速な進歩により、社会のあらゆる分野で情報化が進んでいる。学校においても、ICTを活用した校務処理が増加し、情報の徹底した管理が求められるようになった。教職員は校務処理のためにICTの活用方法や情報の管理方法について理解し、そのために必要な技能を身に付けなければならない。そこで、校務情報化を進める上で必要な知識や技能について研究しガイドブックを作成した。
はじめに項目で「わりにできる」若しくは「ややできる」と回答することを目指している。

平成 10 年に内閣総理大臣直轄の省庁連携タスクフ
ォースとして設けられた「バーチャル・エージェンシ

Ｅ－１ 校務分掌や学級経営に必要な情報をインターネットなどで集めて、ワープロソフトや表計算ー」が、四つのプロジェクトの一つとして「教育の情報化」を取り上げ、平成 11 年に「教育の情報化プロジ

ソフトなどを活用して文書や資料などを作成する。
Ｅ－２ 教員間、保護者・地域の連携協力を密にす

ェクト」報告書がまとめられた。
この報告書では、教育の情報化の推進によって、「子

るため、インターネットや校内ネットワークなどを活用して、必要な情報の交換・共有化を図る。

どもたち」、「授業」、「学校」がどのように変わっていくのかという姿を明らかにして、目指すべき具体

研究の目的的な目標を設定している。この中の「学校が変わる」という項目では、教職員が教育活動に専念できる時間

本研究では、神奈川県の県立学校において「校務情的余裕を確保するとともに、教職員間の連携や学校運
営組織の活性化を図るために、校務・学校事務の情報報化」を進める上で、教職員にとって必要な知識や技能の具体的な内容を明らかにし、それらを習得するた化を推進することの重要性が報告されている。
その後、平成 13 年にＩＴ戦略本部が「e－Japan 戦

めのガイドブックを作成することで、今後の校務情報化の推進に資することを目的とした。

略」を発表し、さらに５年後の平成 18 年には、「ＩＴ新改革戦略」を発表して、教育の情報化を推進してき

研究の内容

た。
神奈川県においても、教育委員会ネットワークの整１

校務情報化を進める上で必要な知識、技能につい

備、各学校へのコンピュータの配備が進み、教育委員会ネットワークや校内 LAN などのネットワークを利用ての検討
まず「校務情報化」の定義を明確にし、現状分析にした「校務情報化」が推進されている。
ネットワークの利用は、すべての教職員に関係する基づき、「校務情報化」を進める上で教職員が理解しておくべき知識、及び身に付けておくべき技能についため、各教職員がコンピュータやネットワークを利用するための基本的な知識や技能を身に付けることが必て検討した。
(1) 「校務情報化」の定義要になる。しかし、教職員のコンピュータやネットワークの活用能力には大きな差があるのが現状である。

本研究における「校務」の定義は、社団法人日本教
育工学振興会が、平成 18 年度文部科学省委託事業とし文部科学省が全公立学校を対象に平成 20 年３月１日の時点で行った「平成 19 年度 学校における教育のて行った「校務情報化の現状と今後の在り方に関する研究」の報告書（以下「校務情報化の研究の報告書」

情報化の実態等に関する調査」の結果を見ると、「教員の ICT 活用指導力の状況」における項目Ｅ「校務に ICTという。
）の定義に従うこととした。すなわち、「校務」とは、次の①～③の事務であると定義した。

を活用する能力」において、次のＥ－１とＥ－２について「わりにできる」または「ややできる」と回答し「①教員事務・教務関連事務(成績処理，通知表作成，教育課程た神奈川県の高等学校の教員の割合は、Ｅ－１とＥ－２の平均で 67.8%となっている。文部科学省は、平成

編成，時間割作成等)
・学籍関連事務(転出入関連事務，指導要録管理，

23 年３月時点で、すべての教員が ICT 活用指導力の全出欠管理等)
・保健関係事務(健康観察・報告等)

1 カリキュラム支援課

指導主事- 45 -

の資料１－１「校務情報化の実態とニーズに関する調
査
（学校編）
」
（平成 19 年）を基に作成したものである。

・各種報告書作成
・各種お便り作成

等

この調査結果から、全国の学校では、校務情報化の必要性は認識されているものの、現在の実施状況は必②管理職事務
・業務報告
・稟議
・予算要求

ずしも満足すべき状況でないことを読み取ることができる。

等

特に、18 項目の調査項目のうち、次の８項目は、調③事務官・現業職員事務・出退勤管理査に対する回答があった 2/3 以上の学校が、校務の情・出張申請報化を推進する上で「大変重要」または「重要」と考・預かり金管理

えているにもかかわらず、実施状況が 1/3 以下である

・献立作成・報告という結果が出ている。
①情報化すべき校務処理の明確化

・物品購入・管理（「校務情報化の研究の報告書」 p.63 表３－１ 平成②校務情報化のマニュアルの整備③校務情報化による効果や、学校運営への活用方法

19 年）
この「校務」の定義に基づき、本研究では、「校務情の具体例の提示④校務の情報化の制度化

報化」を「校務をコンピュータやネットワークなどの情報コミュニケーション技術を用いて処理するための⑤校務の情報化や学校経営についての管理職のための研修体制の整備

体制を実現すること」と定義した。
(2) 校務情報化の現状⑥教育委員会や他校との連携を含めた校務処理に関する体制の整備

「校務情報化の研究の報告書」によると、全国の学校（小学校、中学校、高等学校）から 9,503 校を無作

⑦校外での業務が可能になった場合の教職員の就労
規則等の改定為抽出して実施した調査において、校務情報化の必要性及び実施状況に対する満足度について、次のような⑧現場の教師が使い易いシステム、ソフトウェアの導入

・各種情報処理等」

今後これらの項目を実施していくことが、校務情報化の実施状況に対する満足度を向上させることにつな結果が出ている。

がると考えられる。
(3) 校務情報化を進める上で必要な知識、技能(2)で述べた８項目の中で、①と②は校務情報化を推進する際に、学校の設置者や学校などが行うものであり、④～⑧は国や県などの施策として行うものである。
一方、③における「校務情報化による効果」や「学校運営への活用方法」は、各教職員が知識として理解
し、技能として習得するものである。そこで本研究では、この③に注目して、「校務情報化による効果」と「学校運営への活用方法の具体例」の提示を行うことが、
第１図

校務情報化の必要性

校務情報化の推進につながるという視点に立ち、これらを具体的に提示するために、それぞれの内容を検討した。
まず、「校務情報化による効果」を提示するにあたっては、校務情報化の目的を示す必要がある。教職員が校務情報化の目的を理解し、目的を実現することによってどのような効果が期待できるのかということについての共通認識を持つことが、組織として校務情報化を推進していくために大切である。
また、「学校運営への活用方法の具体例」を提示す

第２図るにあたっては、校務情報化の目的を実現するために必要な ICT の活用方法や情報の管理方法などの具体的

校務情報化の実施状況に対する満足度

第１図、第２図ともに「校務情報化の研究の報告書」

方策を示し、さらにそれらの方策を実施するために身に付けるべき知識、技能を示すことが必要である。

- 46 -そこで、本研究では、校務情報化を進める上で必要善を図ることができる。
さらに、グループウェアと呼ばれる情報共有ソフト

な知識、技能を次のように整理した。

ウェアを導入することによって、その広報機能、施設・校務情報化を進める上で必要な知識、技能備品の予約状況管理機能、アンケート機能などを利用○校務情報化の目的を理解すること○目的を実現するための方策を理解し、方策を実施する際に必要な知識、技能を身に付けること

し、学校経営の改善を図ることもできる。
(3) 保護者や地域との連携
ア

保護者との情報共有の促進
学校がホームページを通じて、学校の特色、教育活

次に、これらの具体的な内容を検討した。

動の様子、イベントの紹介などを情報発信することによって、保護者の学校に対する理解を深めることがで

２ 校務情報化の目的の検討「校務情報化の研究の報告書」では、校務情報化のきる。さらにホームページを見た保護者から学校に対する意見・要望が寄せられれば、学校と保護者との情目的を次のように整理している。

報共有を促進することができる。このようにして、児(1)業務の軽減と効率化

童・生徒の教育に対する学校と保護者の協力を緊密に(2)教育活動の質の改善
・児童生徒に対する教育の改善することができる。
イ 児童・生徒や地域の安全・安心の確保

・学校経営の改善(3)保護者や地域との連携

児童・生徒や保護者に不審者情報や緊急連絡事項などをメール配信したり、ホームページに地域の安全マ

・保護者との情報共有の促進
・児童生徒や地域の安全・安心の確保

ップを掲載することで、児童・生徒や地域の安全を守り、安心して通学できる環境を整えることができる。

・地域への情報公開，説明責任(4)情報セキュリティの確保

ウ

地域への情報公開、説明責任学校がホームページを通じて、様々な取組を地域へ

そして同報告書では、「特に、(2)の教育活動の質の改善が最も本質的な目的である」としている。（「校務

公開することにより、学校の説明責任を果たすことができる。また、ホームページを通じて、学校行事や「総情報化の研究の報告書」 p.９ 平成 19 年 ただし、表記の都合上、引用元の①、②、③、④をそれぞれ(1)、合的な学習の時間」などへの地域ボランティアの協力等を呼び掛けることも可能になる。このようにして、(2)、(3)、(4)で書き換えた。）
本研究では、これらの具体的な内容を検討して、次学校と地域が協力して児童・生徒の教育を行う体制を整えることができる。

のようにまとめた。
(1) 業務の軽減と効率化(4) 情報セキュリティの確保
セキュリティの確保された安全なシステムを構築し、

校内 LAN を構築し、ファイルサーバを設置して校務文書を共有化することによって、文書作成及び管理業

情報セキュリティポリシーに基づいて情報を組織的に管理することによって、情報の流出や消失のリスクを務の軽減化・効率化を図ることができる。
また、個人データをデータベース化して利用するこ減らし、情報を効率的に活用することができる。
以上(1)～(4)の目的において、(2)「教育活動の質のとによって、各種テスト結果の集計表・個人票、成績
個票、成績一覧表、成績通知票、生徒指導要録、調査改善」の中のア「児童・生徒に対する教育の改善」は、校務以外の内容が中心であり、さらに校務情報化によ書などの作成業務の軽減化・効率化を図ることができる。

って直接実現されるものではないという性質がある。
「業務の軽減と効率化」や「学校経営の改善」を実(2) 教育活動の質の改善
ア 児童・生徒に対する教育の改善

現することによって、教職員に時間的余裕が生まれる。
その時間的余裕を活用して、教育活動や教材研究を充

校務情報化によって校務の軽減化・効率化が図られると、児童・生徒に接する時間が増加し、その時間を実させることができる。
また、「保護者や地域との連携」を実現することによ

活用して、様々な教育活動を充実させることができる。
また、教材研究の時間も増やすことができる。さらって、保護者や地域と学校の協力を緊密にすることができる。その緊密な協力を基にして、教育活動の質をに、ネットワークを利用した教材・学習指導案等の共有化も可能になり、組織的な授業改善の推進を図るこ向上させることができる。
さらに、「情報セキュリティの確保」を実現することとができる。
イ 学校経営の改善

によって、児童・生徒の重要情報を守ることができる。
その結果、児童・生徒及び保護者の学校に対する信頼

電子メールや校内ネットワークを活用して、情報を効率的に伝達したり共有することにより学校経営の改に基づいた教育活動を展開することができる。

- 47 -

この方策を実施するために必要な知識、技能として、これらの結果として、最終的に「児童・生徒に対す

次の三つを取り上げた。

る教育の改善」を図ることができる。
そこで本研究では、「業務の軽減と効率化」、「学校経(ｱ) フォルダやファイルの整理

営の改善」、「保護者や地域との連携」、「情報セキュリ

校内 LAN に接続されたサーバ内の情報が利用しやす

ティの確保」の四つを校務情報化の直接的な目的ととらえ、「児童・生徒に対する教育の改善」を校務情報化

いように整理されていなければ、効率的な業務を行うの最終的な目的としてとらえた。

教職員が共通して守るべき情報の整理方法を決め、それに基づいてフォルダやファイルを整理し、保存する

これらのことをまとめると、第３図のようになる。

ことはできない。そのためには、校内 LAN を利用する必要がある。そのためにフォルダの構造やファイル名の付け方を理解することが必要である。

校務情報化の直接的な目的(ｲ) ファイルの検索方法

業務の

学校経

保護者や

情報セキ

サーバに保存された情報の中から目的の情報を探す

軽減と

営の改

地域との

ュリティ

ことができるように、ファイルの検索方法を身に付け

効率化

善

連携

の確保

ておくと便利である。
(ｳ) データの消失に対する対策
誤ってサーバに保存された重要なファイルやフォル実現

ダを削除することがないように、データの消失に対する対策法を身に付けておく必要がある。

校務情報化の最終的な目的

ウ

児童・生徒に対する教育の改善「成績処理支援システム」の活用
神奈川県では、来年度から単位制以外の高等学校に校務情報化の目的「成績処理支援システム」が導入される。多くの教職員がこのシステムを利用することになるので、教職員３ 目的を実現するための方策の検討

は、このシステムの導入の必要性と機能の概要を理解している必要がある。

２で整理した校務情報化の四つの直接的な目的を実現するための方策を検討した。

(2) 「学校経営の改善」を実現するための方策
この目的を実現するための方策として、次の二つを(1) 「業務の軽減と効率化」を実現するための方策
この目的を実現するための方策として、次の三つを取り上げた。
ア 電子メールの活用

第３図

イ グループウェアの活用
これらの方策を取り上げた理由とそれぞれの方策を取り上げた。
ア 情報の重要度に応じた管理実施する際に必要な知識、技能の内容を次に述べる。

イ 校内 LAN の効率的な活用
ウ 「成績処理支援システム」の活用

ア

電子メールの活用

これらの方策を取り上げた理由とそれぞれの方策を実施する際に必要な知識、技能の内容を次に述べる。

業務遂行の際には、学校内に限らず学校外の相手との連絡や文書のやり取りが必要な場合がある。文書のア 情報の重要度に応じた管理
神奈川県の県立学校の教職員が職務上収集、作成しやり取りを紙文書による送付で行うと、そのための費用と手間も大きくなる。必ず紙文書でなければならな

た情報は、「神奈川県教育委員会情報セキュリティ対策基準（要綱）」（平成 20 年４月１日施行）に基づいて組い文書以外は、電子メールを活用することによって、情報の効率的な伝達が可能になり、学校経営の改善を織として管理する必要がある。この対策基準では、情報を対策重要度によって分類し、その重要度に応じた図ることができる。
この方策を実施するために必要な知識、技能として、管理方法を定めている。すべての教職員は、業務を遂行するに際してこの管理方法に従わなければならない。

次の四つを取り上げた。
(ｱ) 「BCC」の利用

そこで、この方策を実施するためには、すべての教職員は、対策重要度による情報の分類と重要度に応じ同じ送信内容を複数の送信先に送信する場合に、メールアドレスという重要な個人情報を流出してしまう

た情報の管理方法を理解していることが必須である。
イ 校内 LAN の効率的な活用ことを防ぐために、「BCC」（ブラインドカーボンコピー）を利用する方法を身に付ける必要がある。

現在、神奈川県の多くの県立学校では、校内 LAN を利用した業務が行われている。業務の軽減と効率化を(ｲ) ファイル添付の方法
電子メールを利用する場合、メール本文以外に添付実現するためには、校内 LAN を効率的に活用することが必要である。

ファイルとしていろいろな情報を添付することができる。したがって、ファイルの添付方法を身に付けると- 48 -

ともに、ファイル添付時の注意点を理解している必要ればならない。

がある。

(4) 「情報セキュリティの確保」を実現するための方策(ｳ) メールの整理方法

この目的を実現するための方策として、次の二つを

電子メールを利用して情報のやり取りを行っていると、受信したメールや送信済みのメールがたまって、必要な情報を探すのに時間がかかることがある。効率取り上げた。
ア

情報セキュリティポリシーについての理解的に情報を処理するためには、メールを分類整理するイ

具体的なセキュリティ対策の実施ための方法を身に付けておくと便利である。

これらの方策を取り上げた理由とそれぞれの方策を実施する際に必要な知識、技能の内容を次に述べる。

(ｴ) セキュリティ対策
電子メールは非常に便利な情報伝達手段である反面、ア

情報セキュリティポリシーについての理解

コンピュータウイルスの感染源や、機密情報の盗難、情報セキュリティポリシーとは、「情報の重要度や漏えいの経路になることもある。したがって、機密対脅威の所在に即した情報保護対策」を明文化したもの

策やウイルス対策などのセキュリティ対策を身に付けて活用することが必要である。

である。
神奈川県においては、県が所管する情報資産に関す

イ グループウェアの活用
グループウェアとは、ネットワークを利用して、情る業務に携わるすべての職員は、情報セキュリティの重要性についての共通の認識を持つとともに、業務の報共有やコミュニケーションの効率化を図り、グループによる作業を支援するソフトウェアの総称である。

遂行に当たって、「神奈川県情報セキュリティポリシー」を遵守することとされている。したがって、教職グループウェアを導入することによって、校内の連絡事項を効率的に伝達することが可能になる。グルー

員は、情報セキュリティポリシーの概要について理解しておく必要がある。

プウェアは、いろいろな機能を持ったものが開発されており、学校内の情報共有を目的とした校務支援機能

イを中心としたもの、児童・生徒の学習の支援を目的とした学習支援機能を中心としたもの、それらを統合し教職員は、コンピュータウイルス対策やファイルの暗号化、及びパスワードの設定などの具体的なセキュリたものなどがある。
神奈川県においても、グループウェアを活用して学ティ対策を実施するための方法を身に付けて、これらを確実に実施することが必須である。

校経営の改善を進めている県立学校がある。今後、各学校へのコンピュータの配備が進むにつれて、グルー

研究のまとめ

具体的なセキュリティ対策の実施
様々な脅威からコンピュータや情報を守るために、プウェアを活用することにより、学校経営の改善を図ることが期待できる。したがって、教職員はグループ

校務情報化の推進には、インターネットの活用、ワウェアの主な機能について理解しておく必要がある。
(3) 「保護者や地域との連携」を実現するための方策

ープロソフトや表計算ソフト等に対する理解も必要になるが、本研究では、「校務情報化による効果」と「学現在多くの学校で行われているように、保護者や地域との連携を実現するための方策として、ホームペー

校運営への活用方法の具体例」の提示を行うことが、
校務情報化の推進につながるという視点に立ち、校務ジを活用することは重要である。
学校のホームページに期待される内容は、学校の教情報化を進める上で必要な知識、技能について検討した。

育活動全般に関係しているので、魅力的なホームペー
ジを作成するためには、多くの教職員がかかわること

さらに、その検討結果に基づき、それぞれの具体的な内容を整理して、『みんなで進めよう！校務情報化～が必要になる。ホームページの作成作業は、専門的な知識が必要になる場面もあるが、ホームページに掲載

児童・生徒に対する教育の改善を図るために～』というガイドブックを作成した。

するコンテンツの作成については、専門的な知識がな
くても原稿等を作成することができるので、多くの教

今後は、ガイドブックや総合教育センターの Web ページ等をとおして、本研究の内容を普及させていくこ

職員で分担することが可能である。
ところが現在、ホームページ作成作業が一部の教職とにより、各学校における校務情報化の推進を支援していきたい。

員に任されていて、担当者に大きな負担がかかっている学校もある。

おわりにそこで、学校ホームページの活用を進めるためには、
多くの教職員が学校ホームページの重要性を理解して、本研究では「児童・生徒に対する教育の改善」を校その作成作業にかかわることが必要である。また、その際には、個人情報の扱いや著作権などに注意しなけ

務情報化の最終的な目的ととらえた。校務情報化を、
ICT を利用した業務の効率化などの技術的な側面だけ- 49 -

でとらえるのではなく、最終的には「児童・生徒に対荒川信行、石出勉、横枕雄一郎 2002 『実践スクール

する教育の改善」につながる取組としてとらえること

ネットワーキング―小中高ＬＡＮの管理と活用が大切である。

―』オーム社最後になるが、神奈川工科大学の納富一宏先生には、

石塚丈晴、堀田龍也共編 2005 『誰でも簡単にできる
学校 Web サイト活用法―学校の情報公開、地域・ご多忙にもかかわらず、本研究のスーパーバイザーとしてご助言を頂き、心よりお礼申し上げる。

石原一彦 2007 『事例でわかる先生のパソコン～これだけできれば一人前～』三省堂［助言者］
神奈川工科大学

納富

保護者との連携のために―』高陵社書店

一宏

海老澤信一編著 齋藤真弓、飯塚佳恵、太田信宏著
2003 『ネットワークリテラシー基礎』同友館

引用文献
社団法人日本教育工学振興会 平成 19 年 平成 18 年度

斉藤孝 2002 『イラスト・図解

文部科学省委託事業「校務情報化の現状と今後のみがわかる本』技術評論社
齋藤康江 2001 『学校 IT

在り方に関する研究」http://www.japet.or.jp/

改訂版ＬＡＮのしく

Success Story―みんなでつくる情報教室―』オーム社

komuict/dl_report.html（URL は 2008 年５月取得）

舘神龍彦 2004 『パソコンでムダに忙しくならない 50の方法 岩波アクティブ新書 105』岩波書店

参考文献
神奈川県教育委員会 平成 13 年『情報リテラシーテキスト』

三輪賢一 2004 『オールカラー図解
ワーク入門』技術評論社

神奈川県教育局行政課 平成 20 年「重要電子情報の運用・管理に係る研修会資料」
神奈川県教育委員会教育局行政課情報化推進班 平成
20 年 「教育委員会情報セキュリティ対策基準運用についての質疑応答集（県立学校向け）」
神奈川県教育委員会高度情報化推進会議 平成 20 年
「神奈川県教育委員会情報セキュリティ対策基準（要綱）」
神奈川県情報化推進調整会議 平成 20 年「神奈川県情報セキュリティポリシー（要綱）」
神奈川県立総合教育センター 2005 『学校情報セキュ
リティガイド 2005』
神奈川県立総合教育センター 2007 『セキュリティ設
定ハンドブック～情報漏えいを防ぐために～』教育情報化推進協議会 2008 「文部科学省委託事業
教員のＩＣＴ活用指導力向上 ／ 研修テキスト
2008」http://www.t-ict.jp/kyozai/text/menu.
html（URL は 2008 年 12 月取得）
財団法人コンピュータ教育開発センター 平成 19 年
『学校情報セキュリティ・ハンドブック ＜改訂版＞～今日から始められるセキュリティポリシー
の作り方～』
首相官邸 1999 「バーチャル・エージェンシー『教育の情報化プロジェクト』報告」
www.kantei.go.jp/jp/it/vragency/pdfs/kyouiku.pdf（URL は 2008 年 12 月取得）
富士通ラーニングメディア 2003 『パソコン情報整理術』（改訂新版）三笠書房
文部科学省 平成 20 年「平成 19 年度 学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/
08092209.htm（URL は 2008 年 12 月取得）
- 50 -

かんたんネット神奈川県立総合教育センター研究集録 28:51～56.2009

充実したケース会議に基づく
インクルージョン教育の実践に関する研究－ 日常的にケース会議を実施できる学校づくりに向けて －
立花

ますみ１

原田

潔美１

春日 彰１

大塚

潤子１

小・中・高・特別支援学校において、教育相談コーディネーター等の立場の教職員が、困難を感じながらも工夫しつつケース会議の開催を進めている。本研究では、教育相談コーディネーター等の立場の教職員がケース会議を開催する上で困難を感じる点や実際に工夫している点について、アンケートにより調査・分析した。
その結果を基に、一人ひとりの子どもの教育的ニーズに応じた、より適切で具体的な支援の内容・方法を生み出すためのケース会議の運営に役立つＱ＆Ａ形式のガイドブックを作成した。
はじめに

研究の目的

支援教育を推進するために、児童・生徒を理解し教多くの学校におけるケース会議が、特別なこととし育的ニーズを把握すること、その上で支援方法を検討すること、実際に支援を展開する際に役割分担し、支て行う試行の段階から、日常的な取組を推進する段階にきたと言える。

援の一貫性を保つことは欠かせない要素である。そして、これらの要素を支える場がケース会議である。

本研究では、ケース会議の日常化に役立つためのケース会議のポイントを収録したものを作成したいと考そのケース会議の運営を担う存在として、教育相談
コーディネーター（以下「コーディネーター」という。）

えた。つまずきの想定される様々な場面における会議
運営の有効な方法を掲げることによって、より適切なに期待されるところは大きい。
そこで、各学校でケース会議が開かれ、児童・生徒

支援につながるケース会議を開くための助けになるよ
うに、教育映像資料 DVD「はじめよう ケース会議」の支援が進む中、さらにコーディネーター支援のためもあり、平成 19 年度の総合教育センターの研究「校内を補完するものとして、冊子の作成に着手した。
ケース会議を開く際に参考になるように、教職員が支援体制におけるケース会議の充実に関する研究―インクルージョン教育を推進する学校づくりに向けて

いつでも気軽に手にとってみる気持ちになれる、また、
それを読めばつまずきを解消する助けとなるような冊―」では、子ども一人ひとりのニーズに応じたより適切で具体的な支援の方法を生み出すケース会議のモデ子「はじめよう目指した。

ルを開発し、教育映像資料 DVD「はじめよう会議」を作成した。

ケース会議

Ｑ＆Ａ」を作ることを

ケース
研究の内容

各学校に配付し、当センターで開催される研修でもDVD を活用した結果、「実際に校内でケース会議を運１営していく上で大変役に立った」「校内研修会で早速活用したところ好評だった」といった評価をいただい

平成20年度教育相談コーディネーター養成研修講座
１（小・中学校）・２（高等学校）および支援教育推た。「まずはともあれケース会議をやってみよう」から「もっとケース会議をやってみよう」という流れへ

進者養成研修講座の受講者を対象として、質問紙によるアンケート調査を実施し、上記の冊子に掲載する質の変化が感じられた。
コーディネーターは実際にケース会議を設定し、準問項目や回答を作成するために、コーディネーターが実際にどんなことに困っているか、またどんな工夫を備し、運営していく上で、様々な困難に遭遇するが、そうした困難な点に対処するための具体的で有効な工しているかを調査し、集約した。
それぞれの講座の際に協力を要請し、小学校 109

夫も蓄積されてきている。よりよいケース会議を運営するためのノウハウを共有することが望まれる。

名・中学校 58 名・高等学校 81 名・特別支援学校６名の教職員から回答を得た。

アンケート調査の実施

ここでは、ケース会議の成否にかかわる要素として、「ア教職員の理解・協力 イ会議の事前準備 ウ会議
1

教育相談課

指導主事

の進め方 エその他」の４項目を設定し、質問項目を設定した。
- 51 -

アンケートの様式は以下のとおりである。
第１表
Ⅰ

ケース会議に関するアンケート

あなたの学校では、メンバーを集めたケース会議（支援が必要な児童・生徒のためにチームを編成して話し合う会議）が開催できていますか？
→ Ａ

Ⅱ

できている

Ｂ できていない

Ⅰで「Ａ できている」と答えた方のみお答えください。
①

, 135

140
120
100
80
60
40
20
0

49

ア教職員の理解･協力
イ会議の事前準備
ウ会議の進め方45
16

ケース会議においてうまくいっている点はどのよう第１図なことですか？
ア 教職員の理解・協力

イ 会議の事前準備

ウ

エ その他

②

会議の進め方

ケース会議について工夫している点はどのようなこ
アウ

ケース会議においてうまくいっている点はどのようなことですか？（Ⅱ①）

100

とですか？

ア教職員の理解･協力
イ会議の事前準備
ウ会議の進め方84

80

教職員の理解・協力
会議の進め方63

イ 会議の事前準備

60

エ その他

49

40

Ⅲ

エその他

Ⅰで「Ｂ できていない」と答えた方のみお答えくださ

20

い。

0

①

16

エその他

ケース会議を開く上で困難を感じる点はどのような第２図ことですか？
ア 教職員の理解・協力

イ 会議の事前準備

ウ

エ その他

②

会議の進め方

ケース会議について工夫している点はどのようなことですか？（Ⅱ②）

ケース会議を日常的に開きにくい要因はどのような50ことだと思いますか？

41

ア 教職員の理解・協力

イ 会議の事前準備

ウ 会議の進め方

エ その他

39

40
30

23

20

以上の項目について、それぞれ選択肢を選ぶと同時

16

エその他

10

にコメントの記入も依頼した。
アンケート調査の集計結果は以下の第２表、第１図、

ア教職員の理解･協力
イ会議の事前準備
ウ会議の進め方0

第２図、第３図、第４図のとおりである。
第３図
第２表

メンバーを集めたケース会議（支援が必要な児童・生徒のためにチームを編成して話し合ケース会議を開く上で困難を感じる点はどのようなことですか？（Ⅲ①）

う会議）が開催できていますか？（Ⅰ）
小学校

Ａできている

Ｂできていな
い
不明

計

中学校

高等

特別支

学校

援学校

50

計

50
40

93

43

29

５

170

(85%)

(74%)

(36%)

(83%)

(67%)

14

15

51

１

81

20

(13%)

(26%)

(63%)

(17%)

(32%)

10

２

０

１

０

３

(2%)

(0%)

(1%)

(0%)

(1%)

30

ア教職員の理解･協力
イ会議の事前準備
ウ会議の進め方

38

27

9

エその他

0

109

58

81

６

254

(100%)(100%)(100%)(100%)(100%)

第４図- 52 -

ケース会議を日常的に開きにくい要因はどのようなことだと思いますか？（Ⅲ②）

以上の結果から、小・中・特別支援学校においては、

・参加人数をしぼっている

６

ある程度日常的にケース会議を開催できる状況にある・コーディネーターがメンバー選定をしている

４

一方で、高等学校ではまだ難しい状況であることがう・コーディネーターが連絡調整を密に行っていかがえる。（第２表）る

３

また、ケース会議を開催する上で、教職員の理解・協力が最も重要であり、併せて会議の事前準備や進行

・学年会でまず話し合ってケース会議につないについて、コーディネーターは心を砕いていることが・コーディネーターが「お願いします」と声をでいるわかる。（第１図、第２図）ケース会議を開催するの

２

かけている

１

に困難を感じたり、日常的に開きにくいと思われる要因は、教職員の理解・協力に関することであったが、④ケース会議当日についてそれと同時に、様々な要因が挙げられた。（第３図、・みんなで協力し、みんなが発言できる雰囲気

第４図）

がある

そこで、次にアンケート調査で得たコメントについ13・シートの活用ができている

13て分析し、ケース会議を開きにくくしている要因をよ

・担任のフォローを大事にしている12

り詳細につきとめ、そこからＱ＆Ａとしての項目を抽出することとした。

・主訴を明確にする

５・ポイントを確認しながら進行する

５

２ Ｑ（質問）を立てる⑤ケース会議後について

ケース会議を開くことができているという回答に関するコメントと、開くことができていないという回答

・定期的に実施する

11

・会議の報告をしている

２

に関するコメントをそれぞれ集約し、「①時間・機会

・誰が何をいつまでに行うか確認する

２のこと

・何回か積み重ねる

１いて②教職員・管理職の理解のこと④ケース会議当日について③事前準備につ⑤ケース会議後につ第４表いて」の五つのカテゴリーに分類・整理した。

「ケース会議を開催できていない」ことに関するコメント（数字は回答数）

第３表「ケース会議を開催できている」ことに関するコメント（数字は回答数）①時間・機会のこと
・ケース会議を開く時間がない

34①時間・機会のこと
・時間を区切って行っている

20

・時間帯の設定について工夫している

９

・会場設定について工夫している

２②教職員・管理職の理解のこと
・ケース会議を開くことについて教職員の理解が得られない12・コーディネーターに対する理解がなく位置付②教職員・管理職の理解のこと

けがあいまいで確立されていない・ケース会議を開くことについて教職員が理解してくれている７

・組織がまだできていない（定着していない）
11

７

・担任が抱え込んでしまい、チームで動くこと・チームで支援ができている

５

・コーディネーターがよく動けている

５

・管理職の意識が高く、実際動いてくれている

４

・研修を行い、支援教育の理解をすすめる

３

・支援教育に対する理解が不足している

２

・教職員同士の日ごろの情報交換ができている

１

・管理職の理解が不足している

２

・保護者対応についての共通理解している

１・シートを使って引き継ぎの工夫をしている

１

・支援体制ができている

１

ができていない

５

・生徒指導と教育相談が別に考えられていて取り組めない

③事前準備について

３

…

なし

④ケース会議当日について③事前準備について
・事前の情報をまとめ、資料づくりを工夫している

・会議の進め方がわからない

１

・どう見立てればいいのかわからない

１

11

・事前の準備や打ち合わせを丁寧に行っている

８

・必要に応じて外部機関と連携する

７⑤ケース会議後について- 53 -…

なし

ピックアップしてみた。（第５表）⑥その他
・対応しきれないほど必要な子どもが多い

４・スクールカウンセラーの来校日が少ない

１

第５表

１

①

コメントからピックアップしたもの

・講師の多い学校（高校）では生徒の情報を共有しにくい

時間・機会について・ 会議時間は１時間くらいにしておく。長くても１時間半とする。

以上、第３表・第４表から、主だったコメントをもとに以下の六つの質問を立てることとした。
②

教職員・管理職の理解について

・ 児童・生徒理解のために校内での研修の機会を設

Ｑ１

ケース会議を開く時間がありません

Ｑ２

ケース会議を開くことについて理解が得られけ、教職員の周知を図る。そのための時間も生みません

出す努力も必要である。

Ｑ３

ケース会議を開く前にどんな準備をしたらよ
いのかわかりません

・ コーディネーターをグループの中で位置づける。
・ 管理職から教職員全体へコーディネーターを周知

Ｑ４
Ｑ５

ケース会議の進め方がわかりません
ケースについてどう見立て、支援策を立てれしてもらう。
・ 支援に必要なメンバーがいつでもどこでも誰でもＱ６

ばよいのかわかりません
ケース会議後に何をしたらよいのかわかりま

集まれるようにする。
・ コーディネーターとして気軽に相談できるようなせん

受け答えや話のわかりやすさを心がける。
・ 関係者が理解して、同じように対処できるように

これら六つの質問の他に、コーディネーターが校内で位置づけられ、機能しているかどうかがケース会議する。
・ 管理職参加によるケース会議にする。

の開催に大きくかかわっていることが明らかになったので（第３表②・第４表②）、「教育相談コーディネ・ 日ごろから先生方に声をかける。教室等をのぞく。
職員室等で児童・生徒の話題を出す。保護者とのーターを位置づけるために」という項目をコラムとして別に立てることとした。

教育相談に困っている時はコーディネーターが出席する。担任が困っているところをよく聞き、一さらに本文とは別に、「ケース会議の流れ」と、参加メンバーで共有しておくべき「話し合いのルール」

緒に考える。
・ ふだんから立ち話で情報交換する。

を作成することとした。「ケース会議の流れ」は、第一に参加メンバーそれぞれが今何を話しているのかわ・ 特定の児童・生徒に関して、担任・教科担当で打合せをすることがある。

かりやすく、全体が俯瞰でき、見通しを持ちやすくす
る、第二に論点がずれるなど、会議が混迷した時に軌③

道修正しやすくするためのものである。また、「話し合いのルール」を示すことで、予想される進行上のつま・ 事前に会議の話し合いの柱・日程・メンバーを記したプリントを配付しておく。

ずきを回避することができ、良い雰囲気でケース会議を進められる。

・ ケース会議の前に必要な情報を集めておき、あらケース会議を開く難しさの一つは、参加メンバーに対してどうすれば自分たちの問題として主体的に取り・ 学年の支援担当４名とコーディネーターが必要に応じて会議を持ち、内容によって保護者と教育相組んでもらえるようになるかということにある。参加
しやすくなる設定、主体的な参加を促すための技術も談を行ったりする流れができている。相談された
ことはフィードバックして支援の見直しをする。

示すべきであると考えた。具体的には「石隈・田村式
援助チームシート」のような参加メンバーが検討の筋

・ 会議の事前準備として、気になる児童・生徒のクラスの授業を、みんなで参観する。また、どの児道と検討の内容を視覚的に確認しながら参加できるシートの用意、各自の考えを付箋に書いて貼る作業を取童・生徒かわかるようにあらかじめ座席表で知らせる。

事前準備についてかじめ方針・対応策のプランを立てておく。

り入れる方法、司会者による促しの方法、会議を進めるための「七つ道具」などを図示していくこととした。

④

３ Ａ（回答）をまとめる

・ これからスタートする学校の場合、１学期は児童・生徒理解（情報把握）につとめ、２学期から

アンケート調査から、第３表・第４表のコメントの
他に、Ｑ＆Ａの回答に生かせそうなコメントをさらにケース会議を持つという方法がある。
・ 会議で話すことを明確にしておく。

- 54 -

ケース会議当日について

・事前準備の確認をしましょう

・ 困っている教職員の話を共感的に聞く。
・ 参加メンバーがそれぞれ発言する。

Ｑ４・ 最後に今度やってみることがいくつか挙がるよう→Ａ・参加メンバー全員が発言できる雰囲気づくり

ケース会議の進め方がわかりませんをしましょうにする。

・会議のねらいを明確にし、会議時間の目安を・ 支援策の原案を考えておく。

確認しておきましょう
・会議の進行を視覚的にとらえられるような道⑤ ケース会議後について具を活用しましょう

・ 会議で出された対応の仕方や支援策などを、担任・ポイントを確認しながらケース会議を進めまがどう工夫して実践していくかが難しい。

しょう・ ケース会議後、様子を細かに聞いている。
Ｑ５

ケース会議についてどう見立て、支援策を立てればよいのかわかりません⑥ その他→Ａ・「見立て」の定義

・ チーム編成の形がとれるとよい。
・ ある程度個々に動いて、集約する場をきちんと設・どのように「見立て」ればいいのかける。
・ 校内では校務分掌・学年の仕事を外してもらい、・小さな支援を積み重ねましょう～環境調整～・チームで考えましょう
Ｑ６

午前は級外として授業、午後はコーディネーター
の仕事という立場を作れるとよい。

ケース会議後に何をしたらよいのかわかりま
せん→Ａ・ケース会議の記録や資料を保管しましょう
・ケース会議の報告をしましょう

・ ケース会議というきっちりした形ではなく、担任・学年担任・養護教諭等で相談し合うようにし・具体的な取組状況を把握しましょう
・支援の評価をしましょうている。
・ 学年会でケース会議を代用している。
・ コーディネーターのコンサルテーション能力が重要である。

・継続的な支援を行いましょう
ケース会議の流れ

・ コーディネーターの精神的・時間的な余裕が必要である。

会議の目的・ねらいの共有
出席者と役割分担の確認
会議時間の目安の確認↓

これらを踏まえて、Ｑ１～６の項目ごとに回答をまとめ、さらに、先述した「ケース会議の流れ」と「話し合いのルール」、「七つ道具」を整理していった。

事例提供者からの状況報告↓

Ｑ＆Ａの骨子

情報の追加・整理↓Ｑ１

ケース会議を開く時間がありません

行動の要因の検討↓→Ａ・小さな会議から始めましょう
・声をかけてみましょう
・日時の決定・終了時刻を決めておきましょう

具体的な支援策の検討↓

・ケース会議の開催予告をしましょう
・次回の開催予定を立てましょう

決定事項とその周知方法の確認↓
次回開催日の確認
話し合いのルール

・こんな工夫をしてみましょう
・初めてのケース会議
Ｑ２

ケース会議を開くことについて理解が得られません

やってよかった会議にすること、会議の中で知り得た情報の扱いに注意することを大前提として以下の七→Ａ・ケース会議のメリットを伝えましょう
・良さを実感しましょう

つを挙げた。
・常に会議で目指すところを忘れない

Ｑ３

・具体的な話し合いにする・発言は短く分かりやすく

ケース会議を開く前にどんな準備をしたらよ
いのかわかりません→Ａ・情報を収集し、資料を作りましょう・小グループで事前に打合せをしましょう

・多面的な視点から意見を・一人だけで話さない・ケース会議の案内状を出しましょう
・ケース会議のメンバーへの声かけ・共感的に話を聞く
・参加メンバーを傷つけない- 55 -

DVD「はじめよう

ケース会議の「七つ道具」

ケース会議」と併せて、「はじめよう ケース会議 Ｑ＆Ａ」を大いに活用することで、〈準備〉

教育相談コーディネーター等がケース会議を開く上で・開催案内メモ
あらかじめ日程調整し、参加メンバーにメモで有効なノウハウを身に付け、実践に生かしていくことが期待される。

知らせておく。
・子どもの情報のまとめ

おわりに事例提供者の負担にならないようシート等にまとめておく。

今後の課題としては、第一に、早めの気づき、予防〈当日〉
・ホワイトボード、カラフルなマーカー

的な支援を実現するために、日常的なケース会議が有話し合いの過程を視覚的にまとめ、情報を共有する。
・付箋
授業中の気づきや支援のアイディアを記入する。

効であることを検証していく必要がある。
第二に、ケース会議で支援する内容に関する問題である。個々の教育的ニーズによって、見立ての方法や、必要な資源や専門性は大いに異なる。発達障害、不登・セロハンテープやマグネット
児童・生徒の作品などをホワイトボードに貼る校等、それぞれの内容に応じたケース会議の在り方も重要な課題である。

際に使う。
・時計またはタイマー

第三に、ケース会議に基づく、個別の支援計画の作
成や、次の学校への引き継ぎ、保護者や本人への説明

時間を意識して短時間で有意義なケース会議を目指す。

といった、ケース会議に付随した業務がある。ケース
会議の結果を有効に活用するために、これらの業務が・デジタルカメラ
ケース会議終了後、ホワイトボードを撮影して適切に遂行されなければならない。
以上の点については、今後の各学校での実践や研究にその検討の場を譲りたい。
最後になるが、横浜国立大学の渡部匡隆先生には、記録を残す。
〈会議後〉・記録ファイル
必要な情報を管理に注意して保存し支援に生かご多忙にもかかわらず、本研究のスーパーバイザーとしてご助言を頂き、心よりお礼申し上げる。また、調す。
・ケース会議後の様子連絡メモ

査研究協力員の方々にも感謝申し上げる。
［調査研究協力員］
秦野市立本町小学校
大和市立南林間中学校

新倉 智子
稲邊 昌弘

研究のまとめ県立栗原高等学校
県立麻生養護学校

鈴木 章昭
山口 秀子

平成 19 年度の研究「校内支援体制におけるケース会

中教育事務所
大和市教育委員会

杉山
西山

朋子
誠一郎

県教育局子ども教育支援課
県教育局子ども教育支援課

田中
成岡

みか
誠司

久永

靖子

渡部

匡隆

ケース会議後の児童・生徒の様子について、参加メンバーに知らせる。

議の充実に関する研究―インクルージョン教育を推進する学校づくりに向けて―」においては、ケース会議
を開くにあたっての基本的な視点を押さえ、モデルとなるケース会議を映像化し、DVD「はじめよう ケース

県教育局高校教育課［助言者］
横浜国立大学会議」を教育映像資料として完成し、各学校に配付した。校内外の研修等においてこの映像資料を見ること
によって、ケース会議の開催に向けて第一歩を踏み出した学校も多かったものと思われる。しかし、実際に参考文献
神奈川県教育委員会・神奈川県立総合教育センター

ケース会議を進めていくと、それぞれのケース会議に応じて生じる困難が発生している。

2008 教育映像資料 教師の時間『はじめようース会議』

今回の研究では、教育相談コーディネーター養成研修講座や支援教育推進養成研修講座の受講者から、ア

立花ますみ他 2008 「校内支援体制におけるケース会
議の充実に関する研究」（神奈川県立総合教育センケートを通して、ケース会議を開催する上でつまずく要因を探り、それを克服するべく実際に工夫されていることを生かして、『はじめよう＆Ａ』を作成した。

ケース会議

Ｑ

- 56 -

ンター『研究集録』第 27 集）ケ神奈川県立総合教育センター研究集録 28:57～64.2009

特別支援学校における校内研修支援の在り方研究
井出

和夫１

篠原

朋子１

校内研修の重要性が高まる状況の中で、実践上の多様な研修ニーズがある特別支援学校を対象に、総合教育センターとしての支援の在り方を検討した。調査研究協力校における調査より、新転任者と研修運営サイドとの研修ニーズの違いが明らかになり、その結果等を踏まえて、新転任者向け校内研修資料として、校内研修支
援パックを作成した。また、校内研修支援の事例を通して検討を行い、①校内研修方法について事前のコンサルテーションを通して、研修会の進め方や内容等を提案すること、②助言者として協議の基本的な姿勢や実践に則した協議の視点を持つことで、研修会が充実すること、という意義が示唆された。
はじめに総合教育センター（以下「センター」という。）にお

社会全体や家庭・地域の変化、子どもの学力と学習

いては、学校現場への研修支援として、研究冊子による校内研修方法の提案、研修講座による校内研修のリ

状況、心身の状況等を踏まえ、平成 20 年３月新しい小学校、中学校学習指導要領が告示された。高等学校、ーダー養成、カリキュラムコンサルタント事業による校内研修にかかわる相談や研修講師派遣等を実施して特別支援学校については、平成 21 年３月に告示された。
様々な社会の変化、子どもの学力や発達課題を踏まえ、きた。

地域と家庭とのつながりのもとで学校教育の質的充実が求められている。

校内研修への参加は、校内研修の質的向上を可能にし、客観的な分析視点を提供することで教育実践の充実と一方、教職員の大量退職・大量採用時代を迎え、学校全体の教育力を向上させるために、若い世代への教教育方法の体系化に貢献してきた。一方で、学校教員と外部助言者との共同において、研究の視点、現状の育力の継承が急務となっている。神奈川県では「かながわ教育ビジョン」、「教職員人材確保・育成基本計画」

把握、方向性等の違いにより、成果が上がりにくいことがあることも指摘されている（髙木 2004）。

において、すぐれた教職員の育成が重要課題として位置付けられ、校内研修の充実や OJT の推進を図ること

本研究では、２年間の研究を通して、実践上の多様な研修ニーズがある特別支援学校を対象に、校内研修が課題としてとらえられている。
特別支援学校では、複数の教育部門注１と学部注２で組のニーズを把握し、センターとしてよりよい校内研修
支援の在り方について研究を進める。１年目の今年度織されているため、多様な研修ニーズが存在している。
また、子どもの障害の重度・重複化や多様化の現状には、知的障害教育部門を持つ特別支援学校 1 校に協力を得て、学校の研修ニーズを把握しながら、その中で対応が求められている。さらに、特別支援学校に地域センター的な役割が位置付けられ、特別支援学校が持もニーズの高かった事例研究を取りあげて検討を進めた。

つ専門的知見を地域の教育機関へ発信することが重要な責務となっている。今後ますます特別支援学校の教本稿は、１年目の研究を振り返り、取組を整理するとともに、２年目の研究の方向性を示すことをねらい

員は、力量を高める必要があり、その研修ニーズは高まっている。

とする。
注1

知的障害部門、肢体不自由教育部門等。

国の動向に加え、神奈川県内特別支援学校では、退職者補充とともに在籍児童・生徒の増加を受け、初任

注2

小学部、中学部、高等部等。

とりわけ、研究者・専門職等を含めた外部助言者の

注 3 平成 20 年度校内研修コーディネーター研修会における者、特別支援学校への勤務がはじめての他校種からの転任者、臨時的任用教員が増加しており、校内研修の協議より。

充実が課題とされている注 3。

研究の目的

このような現状を受け、平成 20 年度神奈川県立特別支援学校教育指導の重点項目の一つに、校内研修・研究体制の強化が位置付けられ、教員同士の学び合いの実践上の多様な研修ニーズがある特別支援学校を対象として、校内研修の支援の在り方について研究する

活性化が期待されている。

ことを目的とする。内容については、次のとおりである。

1 進路支援課

指導主事(1) 研究１
調査研究協力員の所属する特別支援学校研究対象校- 57 -

（以下「対象校」という。）の初任者、特別支援学校に研修パックは、本来ならば研修ニーズを把握後に作はじめて勤務する他校種からの転任者、臨時的任用教成することが正しい手続きと考えられるが、対象校の員（以下「新転任者」という。）の研修ニーズを把握し、新転任者研修会の主旨から早期の活用が見込まれたた

校内研修資料として校内研修支援パック（以下「研修め、次の手順で進めた。

パック」という。）を開発する。
(2) 研究２

ア

校内研修計画に従い、過去の初任者研修講座や校内研修会における講義資料を参考に、研修パック試行

対象校の全体研究会、学部研究会、授業研究会等に参加し、センターとしての校内研修支援の方法につい版（以下「試行版」という。）を作成した。（第１表）
第１表て検討を行う。
研究の内容
１

研究対象と研究期間

研修パック試行版一覧

タイトル

内容

特別支援学校（知的知的障害教育部門の教育課程

障害教育部門）の教の特徴について学習指導要領

育課程の実際を中心に概説。

個別教育計画の理解

意義、作成や活用方法について(1) 研究対象概説。

今年度の対象校は、知的障害教育部門を持ち、小学部、中学部、高等部で構成される。教員は、107 名、個別の支援計画～支意義、作成や活用方法について

援シートの作成～概説。

在籍児童・生徒は 161 名である
（平成 20 年５月現在）。
この研究で関係する校内研修体系は、第１図のとおり

自閉症の理解と支援

基礎的な理解と支援の方法にである。学校全体の研究テーマは「進路学習の在り方」
であり、そのテーマに従い、学部ごとの研究テーマが特別支援教育関係のおすすめサイト

ついて概説。
授業づくりに役立つサイトを紹介。

設定される。また、定期的に授業研究を行う。
イ 対象校の新転任者研修会で試行版を活用してもらい、改善意見を聴取した。なお、講師は、対象校の教初任者研修員が担当した。
ウ 管理職・グループリーダー・学部長（以下便宜的

新転任者研修教育課程研修に「リーダー」という。）と新転任者それぞれに校内研
修のニーズを把握するためのアンケート調査を実施し個別の指導計画、個別の支援計画研修
障害理解研修た。該当項目の選択と必要に応じて自由意見の記入を依頼した。
（第２表）配付と回収は、校内研修担当の総学部研究（授業研究、講演会を含む）
研究報告会

括教諭（調査研究協力員）が行った。
第２表 調査内容

教科・領域別研修
教育相談研修1 日交換留学

調査項目

選択事項

進路指導研修研修時間

45 分、60 分、60 分以上

生活保健研修

テーマ

障害特性、実態把握、基礎的な知識、授業

人権・同和研修

研究、各教科・領域、個別教育計画、個別の支援計画、問題行動、ケース検討、TT（テ

教育相談コーディネーター研修
特別支援教育理解推進研修ィーム・ティーチング）、進路指導等

緊急事対応研修
施設設備管理研修＊対象校の平成 20 年度「研修体系図」より一部抜粋。

研修形態

講義、演習、協議、その他

研修資料

プレゼンテーション資料、レジュメ、基礎的な用語集、実践事例集等

太字が、本研究の対象研修を示す。

第１図(2) 研究期間

エ対象校研修体系図

平成 20 年４月～平成 21 年１月の対象校で設定された研修にセンター指導主事（以下「助言者」という。）
が参加し、助言等を行う（合計８回）。
２ 研究１(1) 研究方法

試行版の改善意見や調査結果を踏まえて改善を行った。
(2) 結果
ここでは、「校内研修ニーズ調査結果」と「試行版の改善」の結果について記述する。
ア 校内研修のニーズ調査結果について(ｱ) 回答者数
リーダー９名と新転任者 10 名から回答を得た。

- 58 -

(ｲ) 研修時間(ｴ) 研修形態

新転任者の約半数が、研修時間として 45 分が適切と

特に新転任者が講義を重視していることに対し、リしているのに対し、リーダーの多くが 60 分と考えていーダーは講義とともに協議や演習を重視していること

ることが示された。（第２図）

が示されている。（第４図）

人

第２図

研修時間
人

(ｳ) 研修テーマについて
新転任者は、研修テーマとして主に実践上の必要な知識である障害特性、実態把握、個別教育計画、教材・

第４図

研修形態

教具、問題行動、進路指導を上位にあげている。一方リーダーは、主に障害特性、個別教育計画、保護者対(ｵ) 研修資料

応、TT、授業研究、ケース検討を上位にあげている。
（第３図）

リーダーが研修資料としてプレゼンテーション資料とレジュメを中心としているのに対し、新転任者はレジュメに加え、実践事例集や基礎的な用語集を必要としていることが示されている。（第５図）

人

第５図
イ

研修資料

研修パックの開発について

試行版に対する意見やニーズ調査の内容を踏まえつ
つ、実践上必要と思われるテーマを追加した。研修時
間は 60 分以内になるように構成し、研修形態に適宜演習や協議を取り入れた。（第３表）例えば、「個別教育計画の理解」では、演習として「各学部の個別教育計
画の実践についての比較」を入れ、各学部の個別教育
計画の特徴や様式等を比較検討できるようにした。また、協議として「作成上の課題」、「活用上の課題」を取り入れ、作成と活用する上での疑問について課題解決を進め、また他の学部との情報交換を可能とした。
人

第３図

研修テーマ
- 59 -

研修パック一覧注４、５

第３表

第４表

タイトル

内容

研究

特別支援学校（知的学習指導要領に基づき、知的障組織

障害教育部門）の教

害教育部門の教育課程を概説。

学校

育課程の実際

支援の概要
研究支援の概要

７

全体研究テーマ「進路学習の在り全体

個別教育計画の理

意義、作成、活用等について概

解

説。

小学部

個別の支援計画

意義、作成、活用等について概全体

自閉症の理解と支

月方」と「個別の指導計画」について講義を行った（講演）。
11

テーマ「生活を高めるための校外での活動の取組」に対し、研究経過を説。

踏まえて、各実践の特色や今後の研特性、支援方法等について概説。

究の進め方について助言した（研究

援

助言）
。

特別支援教育関係

教育実践に役立つサイトを紹

中学部

６

テーマ「中学部における進路学習とのおすすめサイト

介。

全体

12

は何か」に対し、研究の視点と今後

知的障害の理解と支援

特性や支援上の配慮点等の概説。

進路学習の基礎とその展開

基本的な考えや実践方法等の概
説。

作業学習

の実践の進め方について助言した（研究助言）。
高等部

10

テーマ「円滑な人間関係を結ぶ力を

１年

12

基本的な考えや実践方法等の概のばす」に対し、個々の子どもの見方とかかわり方について助言した説。

（ケース研究助言）。
高等部
２年

注４ 平成 20 年度に「OJT 支援事業」として希望の学校に配付した校内研修支援パックをもとに一部手直しをして

９
10

りと支援方法について助言した（授業研究助言）。

追加した。
注５

テーマ「自閉症の生徒に対するアプ
ローチについて」に対し、授業づく

詳細は、「特別支援学校、新転任者向け校内研修支援パック」（仮称）として配付予定。

３ 研究２(1) 研究方法

授業

10

小学部と高等部の授業（生活、職業）

研究会

12

について助言した（授業研究助言）。

初任者

11

初任者の授業（課題別学習）につい研修会

１て助言した（授業研究助言）。

対象校の校内研修として行われる全体研究会、各学部研究会、授業研究会、各学年研究会（高等部のみ）

イの要請に応じて参加し、助言を行う。具体的には、次の手順で進めた。なお、助言者との調整は、校内研修(ｱ) 支援の対象
ここでは、継続的な支援を行った高等部２学年の研担当の総括教諭が行った。
ア 各研究会の支援の要請を受ける。

究支援を対象事例として扱う。研究テーマは、「自閉症の生徒に対するアプローチについて～自立と社会参加

イ 要請内容により支援方法を検討する。
ウ 校内研究会に参加し、助言等を行う。

に向けた取組～」である。当該学年の構成教員数は、18 名であり、教職歴は多様で、初任者からベテラン教

エ 対象校全職員に研修支援の振り返りとして質問紙を配付し、研修支援の感想や要望について集約する。

員までいる。
(ｲ) 事前コンサルテーション(2) 結果ア 支援の概要

研究会からは、「５名の自閉症児のかかわり方や教材について検討と助言」の要請があった。学年の研究担

支援の方法

支援の主な対象と概要は、第４表のとおりであった。
支援の対象としては、校内全体研究会、校内全体で当者と事前にやりとりをし、次の方針で進めることになった。

取り組まれた授業研究会、初任者対象の授業研究会、小学部、中学部各研究会、高等部各学年研究会であっa 子どもの学びや活動の事実を全般的にとらえて協議を進めるため、対象授業だけでなく、その他の授業た。中学部研究会と高等部１学年と２学年研究会に対しては、要請を受け、継続的な支援を行った。どの研や学校での生活場面も参観する。
ｂ 研究テーマである自閉症の特性や基本的な支援の究会においても、各研究担当者は、放課後の限られた時間の中で助言者との打ち合わせや諸準備を行い、そ方針を確認するために、自閉症にかかわる講義を行う（研修資料は研修パックを使用）。

れぞれの運営上の工夫を持ち、研修が進められた。

ｃ 自閉症の主障害の一つである対人関係、コミュニ
ケーションについて、センターの言語聴覚士も助言者- 60 -

第７表として参加する。

協議の視点注７

ｄ 今後の研究の進め方について所属教員全員が共有【感情や感想の共有】できるよう、研究会の中で視点を示す。

・授業の印象「Ｂ先生が教材の工夫を丁寧に行っていることが読み取れました。」注８
・参加者の発言の同意や受容「そのとおりですね、確かに一斉指示は難しさがあると感じました。」

e

研究会において焦点化された協議を進めるために、個別の相談や質問については研究会終了後に随時対応する。
(ｳ) 研究会当日の内容
研究会当日は、事前の方針に従い、第５表のとおりに展開された。

【その授業での事実のつながり】

第５表

研究会の流れ講

研修パックを活用し、自閉かかわり方(20 分)

義症の特性、基本的なかかわり方等を説明する。

・できごとから事実の発見「音楽の時発言していた繰り返しの単語は、意味がありそうです。」
・できごとの関連付け「カルタの途中の間違い場面と離席との関連を検討しましょうか。」

２．授業の検討(40 分)

協授業参観を踏まえ、実践上【他の実践とのつながり】

議

課題について、検討する。

３．今後の研究の助

研究の進め方についてコ

進め方(15 分)

言メントする。

＊個別の相談や質問

相

個別の課題について助言談する。

・他の授業との関連付け「この取組を他の授業でやってみてはどうでしょうか。
」
・他の教師の類似実践の想起や関連付け「Ｃ先生とＤ先生の歯切れよい指示の出し方は共通でした。
」

9:30～15:00 まで授業参観
16:00～17:15 研究会＊終了後個別に質疑応答

１．自閉症児への(40 分)a【意味付けやとらえ直し】

授業の参観

がりで語る。
・子どもの考えや気持ちを代弁する立場で語る。

・異なる表現で言い換え「混乱時の『クールダウン』は、『気持ちの切り替え』
です。
」
・できごとから概念や原則の抽出「目の前に置かれるとすぐに取り組みたくなる、これを○○と言います。」
・異なる視点や見解の提示「Ａ君の拒否的な活動は、要求行動とも考えられませんか。
」
・できごとの価値の転換「問題と思われる行動を、コミュニケーション行動ととらえます。」
・教科や教材内容のより広い意味でのとらえ直し「ソーシャルスキルは、社会参加への重要な視点になります。
」
・子どもの発達や視点の提示「日常で使う単語程度の理解段階だと思いますが。」

・関連する経験談等を交え、具体的に語る。

【指導方法等の原則】

対象授業のグループ学習の他に、朝の会、音楽、体育、帰りの会、更には休み時間、昼食場面も参観した。
b

研究会の内容第６表に示すとおり、助言者は話し合いの基本的な姿勢を持ち、具体的な検討を全員参加で行えるよう配慮した。ここでは、「１．自閉症児へのかかわり方」と「２．授業の検討」について記述をする。
第６表 協議の基本的な姿勢
・一方的な批判は避ける。
・双方向（参加者同士、参加者と助言者）の話し合いを心がける。
・事実に基づいて語る。
・教師の意図と子どもの活動の相違点を語る。
・状況（教材、人との関係、環境、文脈等）とのつな(a) 「１．自閉症児へのかかわり方」について
自閉症の基本的な事項を確認するために研修パックを活用し、自閉症の障害特性、行動特性、かかわり方の基本、問題行動への対応等について講義を行った。
(b) 「２．授業の検討」について

・状況への対処方法の提示「あの場面では、応答しないことが妥当だと思います。
」
・カリキュラムや一般的な指導法「数理解の順序性をもう一度押さえることが大事です。
」

助言者は、参加者個々の実践に生かせるように、実践の共有、事実と事実の結び付け、読み取り、意味付
け、指導方法の原則等を踏まえて発言した。（第７表）- 61 -

注７

視点については、秋田（2008a）を参照した。

注８ 「」の内容は、助言者の発言記録に基づいて、例として記載した。

また個々の教員に話題を投げかけるよう、やりとりに配慮した。必要に応じて、講義で触れた自閉症児へのかかわり方等の確認も行った。
その結果、対象生徒の授業の活動から、他の場面の活動とのつながりや、他児の活動とのつながり、自閉症の特性との関連、その活動の意味について、協議が行われた。さらに、具体的に今後の方向性が整理された。Ａ児を例にとれば、学習目標、単元内容、教材、
環境設定、生活上の対応方法等について話題が発展し質問「研修ニーズを踏まえた支援であったかどうか」た。（第８表）また、協議されなかった個々の話題は、会の終了後約 45 分間個別に質問として出され、他の教育場面や他の子どもに対する実践へと広がりを見せた。
第８表

第６図

研修支援の振り返り調査

話し合われた内容の概要（一部抜粋）
研究のまとめ・一音一音正確に聞き分けて、ことばを理解する。
・一文字ずつ丁寧に読み、音を理解する。
・比較の概念（大きい－小さい、古い－新しい、本研究の 1 年目の取組について整理するとともに、長い－短い等）は、具体物を通して理解を深め、その上でことばを理解する。

２年目の研究について方向性を示したい。
校内研修は、教員の力量向上のために必要であり、・生活上の絵カルタを活用し、音を正しく聞き取る。

とりわけ授業力向上が求められる昨今、その重要性が再認識されている。各学校において校内研修は、様々・集団場面の活動を、課題に応じて個別場面でも行う。

な工夫のもとで進められている。しかし、授業研究を例に取れば、対象授業の善し悪しを検討する場になる

・言葉での指示は、短く明確に伝え、音声言語による伝達場面を限定する（他の授業場面でも同傾向や人間関係に配慮して当たり障りのない意見でその会が終結すること等、その形骸化が指摘されており、様）。
・拒否の意思を伝える場合、問題と思われる行動

校内研修の実施上の課題は存在している。この現状の中で、「教師達が互いに実践を創造し交流しあい専門家

での伝達でなく、具体的なコミュニケーション
方法を教える。

として教員同士の学び合いの関係の構築」（佐藤 1996）をするために、校内研修の充実は必要である。その充・状況絵カードやロールプレイを通じて他者への適切なかかわり方について理解を深め、実際場

実に向け、外部機関や助言者のかかわりは重要であり、連携の意義は大きい。実際に、特別支援学校からのセンターへの校内研修支援の依頼は、年々増加の一途をたどっている。

面で活用していく。
(ｴ) その後の支援
協議内容を踏まえ授業実践が行われた。その後の訪問の際、該当学年の複数教員から、実践上のさらなる課題や疑問点について相談を受け、今後の実践の方向
性も含め再度協議を行った。
(ｵ) 参加教員の振り返り研究会に参加した教員を対象に質問紙を配付した。
９名から回答を得ることができた（回収率 65%）。「研修ニーズを踏まえた支援であったかどうか」の問いに対し、全員が「とても思う」「思う」という肯定的評価であった。
（第６図）また「自閉症の講義と授業へのアドバイスが役立った」「実態を分かってもらうために、
朝から 1 日参観をしてもらえて良かった」「自分の実践
を振り返ることができた」「今後の実践を考えることができ、意識も高まった」等のコメントを得た。

本研究では、以上の背景を踏まえ、特別支援学校 1
校の協力を得て、センターとしての校内研修支援の在り方について、検討を行った。本研究の特徴をまとめると以下のとおりになる。
第一は、校内研修のニーズを把握したことにある。
研究 1 では、新転任者とリーダーに対して校内研修のニーズを把握したが、①研修時間、②必要とされる研修テーマ、③研修の形態、④研修資料について新転任者とリーダーとの間に傾向の違いが示された。新転任者のニーズからは、「講義を中心に、日々の実践に直結する『障害特性』、『個別教育計画』、『実態把握』
、『教
材・教具』
、
『問題行動』等の知識を求め、あわせて事例集や用語集で理解を深めていく」という傾向が読み取れる。一方、リーダーのニーズからは、概ね「講義とともに演習や協議を通じて、実践の基礎となる『障害特性』、『個別教育計画』、連携上の課題が生じやすい『保護者対応』、『ティーム・ティーチング』、実践上の課題解決に有効な『授業研究』、『ケース検討』が必要」- 62 -

という傾向が示されている。これは、新転任者が実践

まえ、年間の研修の流れや１回の研修会の時間配分を上の基本的な知識の体系を求め、リーダーは、基本的含めたタイムスケジュールの提案も重要な支援内容とな知識を押さえつつ、課題解決に向け、授業研究やケ考えられる。今後事例を積み重ね、多様な研修ニーズース検討を通して新転任者の実践力を育成することをに応える研修方法の蓄積が必要と考える。

求めていると理解できる。これには、「自身の実践を他者に語ることで焦点化され、授業についての理解や知ともに、協議の視点を持って参加したことにある。
（第識が構成される。講演会だけでは、先生は変わらない。」(秋田 2008b)という信念がリーダーの長い経験により第三には、助言者が研究会に協議の基本的な姿勢と６表）
協議の基本的な姿勢として「一方的な批判は避ける」

を踏まえた研修パックを作成する上で貴重なデータと「双方向の話し合いを心がける」を設定した。これは、「参加者の攻撃に、授業者はできたら授業研究をしたなり、研修時間、研修内容、研修形態等についての改

くないと思う気持ちを強くする」（松木 2008a）ことや善に生かされた。本研究においては、新転任者を対象「相互に遠慮しあって曖昧性を残したまま議論を終えとした校内研修の充実に向け、ニーズの把握の重要性る」（丸野 2008a）ことを避け、実践上の課題解決に向が示すことができたと考えられる。

けた全員参加の協議を目指すためである。

第二は、助言者の支援が校内研修会の充実につながるよう事前にその方法のコンサルテーションをしたこ

また、教室で起きた「事実に基づいて語る」「教師の意図と子どもの活動の相違点を語る」「状況（教材、人とにある。
具体的には、①テーマに応じた講師の派遣、②研究会の支援内容、③テーマに応じた進め方、等のとの関係、環境、文脈等）とのつながりで語る」こと
は、話し合いの根拠を直感ではなく事実におき、多様提案をした。
外部助言者の参加は、校内研修に貢献する一方で、な読み取りを可能にするためである（秋田 2008c）。こ
れは、授業研究の協議において「マイナスな点を羅列

視点の違いにより、効果的な連携・協力につながらな
いことも指摘されている（髙木 2004）。この要因としし、あるべき論に終始した意見の弊害」（松木 2008a）
をふせぎ、授業で起こっている事実に目を向け、実践て、①それぞれの学校で校内研修の位置付けや方法に差異があること、②特別支援学校のように研究組織がにつながる建設的な協議を目指すことを意図している。
さらに、「子どもの考えや気持ちを代弁する立場で語細分化されている場合、組織ごとに取組が違うこと、③校内研修が年間計画のもとでつながりのある構成にる」ことは、子どもの立場にたった協議を可能にするとともに、コミュニケーションに課題のある知的障害なっており、外部助言者がその文脈を十分考慮できな
いこと、④外部助言者が教室や子どもの生活背景や実児の活動に焦点を当て、その意味を理解するためである。例えば、言語コミュニケーションに制約があるた情を把握しきれず、理論的な知識の提供になってしま
うことが考えられる。

め、問題ととらえられてしまう行動（例えばとび出しや離席等）で意思を示す場合に対し、その行動の持つ研究２では、研究担当者と事前の相談を十分行い、今までの研究の流れを理解した。また、できる限り実「問題性」に焦点をあてるのではなく、行動の背景にある子どもの感情や意思を読み取り、その本質を授業

践場面を多く参観し、教室や子どもの様子を把握する
ことに努力をし、研究会に臨んだ。そこでは、研究担に反映させることを意図している。

当者から「自閉症に対する特性の整理」と「自閉症児のかかわり方や教材についての検討」が要請されていを述べ合うことで、参加者全員で課題を共有することを目指した。
（第７表）さらに、その授業場面の検討にたため、はじめに自閉症にかかわる理論的枠組を研修
パックで講義し、その後協議を行うことにした。講義止まらず、他の授業場面や参加者の実践経験を関連付
け、事実の意味を多角的にとらえ直し、今後の実践のの後、授業上の課題の検討をしながら往復的に理論的な知識と実践上の課題を関連付ける取組を行った。参方向性や方法について検討することをねらった。授業研究においては、「1 回 1 回の授業研究の方法から何回加者からは、「自閉症の講義と授業へのアドバイスが役に立った」等の評価を得ることができ、実践力向上にかの授業研究をつないで事例研究する重要性」（松木2008b）が示されている。とりわけ、成長発達が緩やか向けた研修形態であったことが示されている。
センターの校内研修支援は、校内研修の質的向上にな重度・重複児を対象とする場合、多面的な教育場面の比較や時系列での学びの変化を丁寧にとらえる重要

寄与しなければならない。そのために研究担当者と助言者との事前の相談を通して、校内事情と研修ニーズ

性は、多くの実践で示されている。授業研究会では１単位時間の授業場面を対象にすることが多いが、断片を把握し、研修方法についてコンサルテーションする
意義は大きいと考えられる。また、教員は子どもの下的な「点」としての検討ではなく、他の場面とのつながりや一単元の授業、あるいは学期単位の授業を対象

校後様々な業務を抱え、限られた時間を工夫して活用している現状がある。他校の校内研修の取組事例を踏にし、連続性のある「面」や「線」での検討を参加者全員の実践と結び付け、検討することが重要と考える。

裏付けられていると考えられる。この結果は、ニーズ

また協議の視点として、まず助言者は、授業の感想- 63 -

研究２の事例では、このような協議の基本的な姿勢

引用文献と協議の視点で話し合いを進めた結果、肯定的評価を髙木展郞 2004 「専門機関、専門家との連携・協力」

参加者全員から得ることができた。また「実践を振り（尾木和英・有村久春編 『教育課題に応える

返ることができた」「今後の実践を考えることができ

員研修の実際』ぎょうせい）p.145、p.148 を要約た」というコメントは、この研究会において、実践上の課題が整理され、次の実践につながる協議になった

佐藤学 1996 「教師の自律的な連帯へ」（佐伯胖他『学ことを裏付けている。その後、各自が実践を重ね、そ秋田喜代美 2008 「授業検討会談話と教師の学習」（秋
田喜代美編『授業の研究 教師の学習 レッスンの中で生じた課題については、１か月後、「協議で示さ教

びの共同体』東京大学出版会）p.63

らに今後の実践について、検討したい」「新たな課題がスタディへのいざない』明石書店）a:pp.122-123、
b:pp.119-120、c:pp.123-124 を要約生じたので、改善策について協議したい」と教員から

松木健一 2008 「学校を変えるロングスパンの授業研れた方向性で実践を進め、一定の改善が見られた。さ究の創造」（秋田喜代美編 『授業の研究要望があり、再協議することにつながった。

学習

この事例における「授業－研究会―授業―研究会」

教師のレッスンスタディへのいざない』明石書店） a:p.187、b:p.189 を要約というサイクルは、「学んだことを実践してみること、また実践してみてうまくいかなかったことを再び学び合いの場で議論し学ぶという二つのサイクルが試行錯

丸野俊一・松尾剛 2008 「対話を通した教師の対話と学習」（秋田喜代美編 『授業の研究 教師の学習誤している状態」（2008 丸野 b）と考えることができる。
これは協議を通じて得られた視点が実際の授業で活用

レッスンス タディへの いざない』 明石書店）
a:p.77、b:p.94 を要約され、そこで子どもに変化が生じた時にその知識が実践的なものになり、更に課題意識が生じ、改善に向け参考文献

再検討されるという専門性向上のプロセスととらえることができよう。

神奈川県 2007 「かながわ教育ビジョン」
神奈川県 2007 「教職員人材確保・育成基本計画」

研究会における助言者の基本的な姿勢や実践に則した協議の視点が研究会の充実につながり、実践の発展

神奈川県 2008「平成 20 年度学校特別支援学校教育指導の重点」につながることが示唆された。校内研修の充実に向け、助言者としての在り方について、今後は更なる検討が中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等改善に求められる。

ついて」（答申）
秋田喜代美 2007 『改訂版

授業研究と談話分析』日

本放送出版協会

おわりに稲垣忠彦・佐藤学 1996 『授業研究入門』岩波書店
校内研修の充実は、教師の授業力向上に貢献する。
授業力向上により、子どもは学びを充実できる。本研

大瀬敏昭・佐藤学 2003 「学校を変える」 小学館
佐藤学 1996 「学びの場としての学校」（佐伯胖他『学究は、子どもの学びを支援することでもある。また、
校内研修支援を行う指導主事の力量向上への取組でもびの共同体』東京大学出版会）
佐藤学 1997 「『パンドラの箱』を開く」（佐藤学『教ある。今年度の取組は、対象校を１校とし、事例研究として課題を整理しながら進め、校内研修支援のため師というアポリア 反省的実践へ』 世織出版）
千々布敏弥 2005 「日本の教師再生戦略」教育出版株の知見を得た。学校とセンター指導主事の共同研究の結果である。今年度の取組の成果と課題を踏まえ、校式会社
西岡加名恵 2006 「校内研修をどう組織するのか」（田

内研修支援の在り方について事例を積み重ね、さらなる検討が必要である。

中耕治編『教職研修６月号増刊 “信頼される学校づくり”に向けたカリキュラムマネジメント

研究に快くご協力いただいた湘南養護学校の教職員
方々には、この場をお借りして心よりお礼を申し上げ

第４巻 カリキュラムをつくる教師の力量形成』
教育開発研究所）

たい。
［調査研究協力員］

無藤隆・嶋野道弘編 2008 「平成 20 年学習指導要領対応 新しい教育課程と学校づくり 第５巻 新教

県立湘南養護学校
県立湘南養護学校

湯上
武田

潔
敏

県立湘南養護学校
県立湘南養護学校

佐々木 千世美星 容子

育課程で充実すべき重点・改善事項」ぎょうせい
吉永紀子 「授業研究と教師教育」（田中耕治編 2008
『やわらかアカデミズム・＜わかる＞シリーズ
よくわかる授業論』ミネルヴァ書房）- 64 -

研究集録第 28 集（平成 20 年度）
発 行
発行者
発行所

平成 21 年３月
安藤 正幸
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1659（カリキュラム支援課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子は、ホームページで閲覧できます。

再生紙を使用しています

神奈川県立総合教育センター
教育相談センター（亀井野庁舎）
カリキュラムセンター（善行庁舎）〒252-0813 藤沢市亀井野 2547-4〒251-0871 藤沢市善行 7-1-1
TEL (0466)81-8521
TEL (0466)81-0188
FAX (0466)83-4500
FAX (0466)84-2040
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/