ＩＳＳＮ

１３４８－４１０９

神奈川県

平成 27 年度

研 究 集 録第 35 集神奈川県立総合教育センター

はじめに
平成 25 年に閣議決定された第２期教育振興基本計画では、「生きる力の確実な育成」の実現に向けて、「確かな学力を身に付けるための教育内容・方法の充実」、「教員の資質能力の総合的な向上」、「特別なニーズに対応した教育の推進」などの具体的方策が示されました。
少子高齢化の進行やグローバル化・情報通信技術の進展、産業・就業構造の変容など、急速な社会の変化に伴い、子どもたちへの教育をめぐる諸課題が複雑かつ多様化している中で、学校も様々な教育的ニーズへの対応が求められています。
神奈川県教育委員会では、国の閣議決定や、「神奈川の教育を考える調査会
最終まとめ」を受け、平成 19 年 8 月に策定された「かながわ教育ビジョン」の一部改定を平成 27 年 10 月に行い、生涯を通じた人づくりを目指す「教育理念」に基づいた取組を推進してまいりました。
また、今年度の学校運営における重点的取組として、「確かな学力向上の推進」、「インクルーシブ教育の推進」が挙げられています。
こうした教育の動向を見据え、神奈川県立総合教育センターでは「優れた教育人材の育成」、「学校を支援する調査・研究の実施」、「県民や学校のニーズに応える教育相談の実施」を三つの柱として、かながわの教育を担う優れた人材育成と、児童・生徒、保護者、学校への多様な支援を推進しています。その中で「学校を支援する調査・研究の実施」においては、授業改善や児童・生徒理解、多様な教育課題の解決、教育施策の形成や提言、検証等に資する調査・研究を進め、神奈川の教育の発展に努めています。
ここに研究集録第 35 集を作成しました。学校教育における諸課題の解決や教育実践の参考として御活用いただけましたら幸いです。
今後とも、当センターの研究事業をはじめとした様々な取組に対する御支
援・御協力をよろしくお願いいたします。

平成 28 年３月

神奈川県立総合教育センター
所

長

北村

公一

目

○

次

組織で取り組む授業研究の工夫に関する研究（最終報告）----------------------- 1― 高等学校における「協働する授業づくり」の推進 ―教育課題研究課○

石井晴絵

単元における評価規準の設定に関する研究（最終報告）------------------------- 9― 関心・意欲・態度を育てるために ―教育課題研究課森本タエ○ 児童・生徒のコミュニケーションの在り方に関する研究（最終報告）-------------- 19― 情報ツールが及ぼす影響の分析を通して ―教育課題研究課田中恵美○ 個別教育計画を活用した指導の充実に関する研究 （最終報告）-------------------27
特別支援教育推進課

○

山口

穣

学校組織マネジメントに関する研究（中間報告）-------------------------------- 45
教育人材育成課○朗子

道徳教育の充実に関する研究（中間報告）-------------------------------------- 39
教育課題研究課

○

窪田

中山

晋

神奈川の支援教育の成果に関する調査研究 ----------------------------------- 51― 教育相談コーディネーターの取組に焦点を当てて ―
教育相談課

椎野

裕人

神奈川県立総合教育センター研究集録 35:1～8.2016

組織で取り組む授業研究の工夫に関する研究(最終報告)－ 高等学校における「協働する授業づくり」の推進 －
石

井

絵１

晴

学校間で生徒の実態が異なる高等学校においては、自校の生徒の実態に即した授業づくりに、学校として取り組むことが重要である。本研究は、組織的な授業改善に取り組む調査研究協力校８校の３年間の研究を支援することを通して、高等学校における校内授業研究の在り方を探り、組織的な授業改善の取組をよりよく進めるための考え方や具体的な方策を、「協働」をキーワードとして考察した。
はじめに研究に取組むこと自体が課題である」（国立教育政策

神奈川県教育委員会は、高等学校の組織的な授業改研究所 2010）と分析されている実態がある。
高等学校における組織的な授業改善の取組を推進す

善を重点的な施策の一つとし、平成 24 年３月に、冊子るためには、校内授業研究に「組織的に取り組む」こ『組織的な授業改善に向けて～高等学校における授業とについて、実効性のある考え方や方策を、実践に即研究の取組～』を県立高等学校及び中等教育学校の全教職員に配付して啓発を図り、全県での取組を進めてして整理し、具体的なモデルとして示すことが有効であると考え、平成 25 年度から３年間にわたる研究に取いる。これは、高等学校教育の役割を踏まえ、校内授り組んだ。本稿はその最終報告である。

業研究に組織的に取り組むことの重要性に着目した取組ということができる。
高等学校は、「中学校卒業後のほぼ全ての者が、社研究の目的

会で生きていくために必要となる力を共通して身に付調査研究協力校８校の研究を支援することを通して、けるとともに、自立に向けた準備期間を提供すること

高等学校における校内授業研究の在り方を探り、組織のできる最後の教育機関」（中央教育審議会高等学校教育部会審議まとめ 2014）である。同「審議まとめ」

的な授業改善の取組をよりよく進めるための考え方や具体的な方策を明らかにする。

では、高等学校の生徒の実態及び、学校・学科並びに教育課程の多様化についても言及し、高等学校教育に研究の内容

ついて、全ての生徒が共通に身に付けるべき資質・能力の育成という「共通性の確保」と、多様な学習ニー

１

研究の方法

ズへのきめ細かな対応という「多様化への対応」のバ

県教育委員会「県立高校教育力向上推進事業 Ver.

ランスに配慮しながら、質の確保・向上を図る必要がⅡ」の、「確かな学力向上推進」研究推進校 11 校のうあると提言している。学校間で生徒の実態が大きく異なる高等学校において、自校の生徒の実態に即したよ

ちの８校を調査研究協力校（以下「各校」という。
）とし、高校教育課と連携して、次の二つを柱として取りよい教育課程の在り方を、学校として追究していくり組んだ。

組織的な取組が必要とされるゆえんである。

(1) 学校訪問による各校の研究推進に係る支援

また、教育課程の基準である学習指導要領の次期改訂に向けて、中央教育審議会教育課程企画特別部会が、各校を担当する高校教育課と当センターの指導主事
各１名が学校を訪問し、管理職及び校内の研究推進担「アクティブ・ラーニング」と「カリキュラム・マネ

当者との協議、授業参観、校内研修会・教科会・研究ジメント」を、「授業改善や組織運営の改善など、学授業と事前・事後の協議への参加を通して、研究推進

校の全体的な改善を行うための鍵となる二つの重要な概念」として提示し、次代を生きる力を育むための「社に向けた支援を行った。その際、当センターの指導主
事８名による研究チームを設置し、各校の研究の状況

会に開かれた教育課程」の理念の実現に向けて、「チを情報共有しながら、具体的な支援の方策を検討した。

ームとしての学校」として取り組むべきことを示して(2) 組織的な取組を推進するための考察いる（論点整理 2015）。
一方、高等学校における校内授業研究の取組の現状

学校訪問によって把握した各校の実践に基づいて、
校内授業研究の組織的な取組を推進するための考察をは、「小中学校に比べると低調」で「校内研究や授業行った。そのために、先行研究の文献研究を踏まえて

1

各校の実践を分析したほか、各校の教職員を対象とし教育課題研究課

指導主事

たアンケート調査を実施し、取組の状況や意識を把握-1-

し、成果と課題を分析した。

各校は、県教育委員会から、次の研究に先進的に取り組むよう指定を受けている。鶴見、松陽、七里ガ浜、

２

文献研究による先行研究・実践の検討

横浜桜陽高等学校は、「ＲＰＤＣＡサイクルの推進」「日本の授業研究の伝統は諸外国からも注目され、こうした自主的な資質能力向上の取組がこれまで日本に係る重点校として、「神奈川県立高等学校等学習状
況調査」、「生徒による授業評価」等を活用し、生徒の教育の発展を支えてきたとの指摘もある」（中央教の実態や授業についての課題と成果を把握することを育審議会（答申）2012）とあるように、日本の「授重視して、ＲＰＤＣＡサイクルに則り、単元に着目し業研究」は、授業づくりについての教員の自己研鑽のシステムとして確立しており、国際的にも評価されてた授業づくりを行っている。港北、釜利谷、大和南、
麻溝台高等学校は、「単元研究の推進」に係る重点校いる。一方で、研究推進体制が確立し、取組が定着しとして、各校の実態を踏まえた単元の授業づくりを中た小・中学校においては、形式化や停滞が課題とされ、心に研究に取り組み、組織的な授業改善を進めている。

活性化に向けた研究も多くなされている。
高等学校の取組状況が低調である要因は、「高校の各校は、研究主題、研究の目標と概要、実施内容、校内組織・推進体制について、３年間及び単年度の研究

学力は、学校としての取組よりも生徒の入学時の学力計画書に示し、研究に取り組んだ。

の影響が大きいと考えられるため、高校においては学校内組織として委員会やプロジェクトチームを発足

校を高めることにつながる校内研究の取組はあまりな
いと考えられる」（国立教育政策研究所 2010）と分させたり、グループ業務に位置付けたりして、研究推進組織を立ち上げるところから研究に着手した学校が析されている。

多い。研究指定以前に、自主的な校内授業研究の取組「組織的な取組」については、国立教育政策研究所が行われていた学校もあるが、研究初年度の各校を概が、次に挙げた項目を、校内研究や授業研究への「組織的な取組」と解釈できるとしている（校内授業研究

観すると、研究計画や研究目標の策定についても、計画した実施内容の具体化に向けても、手探りで取り組等の実施状況に関する調査

み始めた状況であった。何にどのように取り組めばよ

2010）
。

・校内研究のための全校組織を設置している

いかを明確にして示すことが、各校の取組をよりよく・学校として一つの研究テーマを設定している
・教科会あるいは全員で指導案を検討している進めるための支援として有効であると分析した。
平成 25 年度は、教科における授業づくりの支援に重・先行授業や模擬授業を実施している点を置き、各校に共通して行うことができる支援とし・研究授業参観時に授業記録を作成しているて、次のことを、各校の教科会において、具体的な取・事後協議会で授業記録やビデオを使用している学校としての授業づくりに取り組むための校内体制

・教科の授業で扱う１単元を取り上げ、研究授業の１単位の構築に関しては、佐藤学が自らの提唱する授業研究

時間の指導案ではなく、単元の指導計画として教科としの実践について述べた「授業の改革を教師の同僚性のて検討し、構想する。

組内容として示した。

構築，教師の専門性の向上，学校経営の改革と一体のものとして推進」する（佐藤 2009）という視点が示

・自校の生徒に単元で身に付けさせたい力を、学習指導要

唆に富んでいる。
「校内授業研究を活性化し，教師個々

・自校の生徒が単元の目標を実現するのにふさわしい学習

および学校として力量を高めるためには，教職員の同活動を教科で検討して、単元の指導計画に効果的に位置僚性が重要となる」という指摘もある（姫野付ける。

領に基づいて教科で検討し、単元の目標として設定する。

2012）。

ここに示した単元の授業づくりの視点を教科内で共３

研究テーマの設定有して、授業内容や方法を検討することが、教科とい本研究の研究主題は、授業研究に「組織的に取り組う単位での組織的な授業づくりの具体的な方策である。

む」ことについて理論的・方法論的に考察することである。先行研究や教育施策の方向性を踏まえ、本研究

平成 26 年度は、学校としての取組を進める上で大きな役割を担う、研究推進担当者への支援を中心に行い、においては、「組織的に取り組む」ことについて、「協各校に次の取組内容を示した。

働」に注目して考察することとし、サブテーマを「協・目指す生徒像を実現するための授業の方向性を明確にし、働する授業づくりの推進」とした。協働とは、複数の主体が、何らかの目標を共有し、その実現に向けて力･目標を校内で共有する場や方法を工夫する。

を合わせて活動することである。協働の主体を教職員・校内研修会や、研究授業と事前・事後の協議会を企画し、学校全体の共通の目標とするとし、何にどのようにして取り組むかを具体的に示す研究の計画を学校の年間行事予定に位置付ける。

こととした。

これらは、学校全体という組織で取り組む授業づく
りを進めるための具体的な方策である。

４

各校の研究推進に係る支援

また、各校の研究推進担当者間の連携を図るために、-2-

連絡協議会を各年度２回実施し、協議や情報共有を行

教職員の取組状況はおおむね良好と感じている教職員った。平成 26 年度には、本研究の助言者である文部科が多いことが分かった。

学省の田村学視学官による講演を通して、組織的な授また、このアンケート調査では、特に、次の事柄に業改善が求められる背景についての共通理解を図った。
平成 27 年度は、各校の研究も軌道に乗り、まとめについて明らかにすることを目的とした。

向けた支援が中心となった。12 月に実施された「県立○校内授業研究の成果○組織的な取組とは何か

高校教育力向上推進事業 Ver.Ⅱ成果報告会」では、各・個々の教員の授業づくりの参考になる校内の取組

校を含む全指定校 124 校がポスターセッションによる発表を行った。３年間の研究成果については、県教育・取り組むことで授業がどのように変わったか
・生徒に変容はあったか

委員会に提出する報告のほか、各校でも独自に研究紀○組織的な取組を進める上での課題

要等にまとめている。

(2) 組織的な取組とは何か

なお、当センターの指導主事が各校を学校訪問した
回数は平成 25 年度延べ 38 回、平成 26 年度延べ 51 回、ア

平成 27 年度延べ 31 回であった。

「組織的に取り組む」とはどのようなことだと考えて個々の教職員の認識
平成 26 年度の調査では、そもそも各校の教職員がいるのかを把握することをねらいとした。
５

教職員アンケート調査「確かな学力向上推進」研究推進校 11 校の全教職員

あなたが考える「授業づくりに組織的に取り組むこと」とはどのようなことですか（回答数 348）を対象として、各校の研究の状況、教職員の意識、成果と課題を把握するためのアンケート調査を実施した。
平成 26 年度（平成 27 年 ３月実施）

回収数 423

平成 27 年度（平成 27 年 12 月実施）

回収数 455

この質問への回答に、「教科」を含む記述が 106 見られ、「教科内」、「教科会」で何かを行うと記述されている。
「教科」から範囲を広げた「学校全体」は 13、「全(1) 各校の研究の状況
校内授業研究の取組に関する質問項目については、

校」２、「全（教）員」７であった。
「組織的」の単位

肯定的な回答がほぼ 70％以上である（第１表）。
各質問項目に「そう思う」「ややそう思う」を注目したいのは、「共有」を含む記述が 94 あったことである。共有するものは、情報、工夫、教材、課題、

回答した割合を合計したもの目標など様々であるが、「組織的に取り組む」というこ

第１表

質問項目
所属校の校内授業研究は組織的な取組になっている
校内授業研究の取組で、自分の授業
づくりの参考になったことがある
目指す生徒像は、生徒の実態や教職員の願いを反映した目標である
目指す生徒像に即した授業づくりに取り組むことができた

H26

H27

79％

87％

を「教科」と考える教職員が多いことが分かった。

とは、何かを「共有」することだと考えている教職員が多いことを示す調査結果となった。
個々の教員の授業づくりの工夫についても調査した（回答数 367）。多く挙げられた内容を次に示す。括弧76％

内は回答した人数である（以下同じ）。

91％

・分かりやすい（21）、分かる（６）、分かりやすく（10）74％

・生徒の「興味（27）」、「関心（20）」を喚起する

70％

・生徒が「考える（12）」、「思考（10）」、「考えさせる（８）」73％

・生徒「主体（17）」、生徒が「主体的（10）」に取り組む68％

・「アクティブ・ラーニング（12）」の導入
・「活動（28）」、「グループ（25）」学習等を取り入れる

27年度

53%

24% 10% 4% 9%

26年度

51%

28%

生徒に分かりやすい授業を心掛けていることや、生徒の思考力・判断力・表現力等の育成に向けた言語活

9% 4% 9%動の充実、主体的に学習に取り組む態度を重視して授業づくりをしている現状が確認できた。

必要性を感じているので自主的に取り組んだイ

必要性を感じていたが自主的に取り組めなかった各校の組織的な取組
各校の取組について「組織的である」と回答した場

必要性を感じていないが自主的に取り組んだ

合は、さらに、その具体的な内容を記述してもらった。
多く挙げられた記述に基づき、次のようにまとめた。

必要性を感じていないので自主的に取り組めなかった
無回答

・委員会やプロジェクトチームなどが中心になり、年間計画や研修の企画などを行っている

第１図 校内授業研究への自己の取組状況
校内授業研究への自己の取組状況についても、「必要

・授業について話し合う教科会が設定されている性を感じているので自主的に取り組んだ」と回答した

・相互授業参観などに教科を超えて取り組んでいる

割合が半数以上であり(第１図)、各校の研究の状況と・研修会を実施している-3-

・研究授業を実施している

校内授業研究の取組を通して自分の授業が変わった・研究テーマなど共通の目標がある

そう思う

また、
「定期的に」、「全員で」取り組むことを「組織ややそう思う

22%

的」とする認識が見られた。
(3) 参考になった校内授業研究の取組
平成 27 年度は、校内授業研究の取組で何が参考にな

第２図

ったかを調査する質問を設定した（回答数 418）
。複数あまり思わない

そう思わない45%

無回答

18% 4% 11%

授業が変わったか（平成 27 年度）

授業がどのように変わったかについて、多く挙げら

回答可の選択式の回答の内訳は次のとおりである（第２表）。

れた内容は次のようなものであった。
・「グループワーク（活動・学習）（43）」、「ペアワーク（12）」第２表 校内授業研究の取組で参考になったことを取り入れた

内容

回答数

割合※

・「アクティブ・ラーニング（19）」に取り組んだ

同教科の授業参観

260

・生徒「主体（10）」の授業、生徒が「主体的（８）」に他教科の授業参観

215

他校(他校種含む)の授業参観

34

校内研修会

167

教科会

102

研究授業

171

外部講師の活用

58

62％
51％
８％
40％
24％
41％
14％

取り組む授業にした・生徒同士の「話し合い（８）」、「学び合い（３）」を取り入れた・生徒に「考えさせる（７）」ようにした「あまり思わない」、「そう思わない」の場合は、その理由を記述してもらった。取組内容は既に自分が行っているものであったからという回答が多く見られた。

※割合は、回答者数 418 に対して各内容の回答数が占める割(5) 生徒の変容
校内授業研究の取組を通して自校の生徒に変容が見合で、合計 100％にはならない。

同教科及び他教科の授業参観の割合が高い。教科をられたかについての、各校の教職員の意識を調査した。

問わず他の教員の授業を見ること自体が参考になると

平成 27 年度の結果は次のとおりである（第３図）。

いう結果である。
さらに、選択した内容のどのようなことが参考にな

校内授業研究の取組を通して生徒に変容が見られた
そう思うったかを記述式で調査した。多く挙げられた内容を次

ややそう思う

11%

に示す。

39%

あまり思わない

そう思わない35%

無回答

5% 10%

授業参観

第３図 生徒に変容が見られたか（平成 27 年度）

・発問、板書、説明、教材、教具、ＩＣＴの活用、授業「そう思う」、「ややそう思う」を回答した場合、どの構成や展開などの工夫
・生徒を主体的に取り組ませる活動の方法や取り入れ方、のような場面や生徒の姿からそのように感じたかを記

・生徒との関わり方

述してもらった（回答数 184）。多く挙げられた記述に基づき、次のようにまとめた。

・生徒の別の側面の理解

・グループワーク・ペアワークなどの活動に慣れた

研究授業

・発表や話し合いの場で、活発に自分の意見を述べるこグループワーク・ペアワークの方法

・同教科や他教科の授業を参観すること・授業者となることとや意見交換をすることができるようになった・学習活動や授業自体に積極的に取り組むようになった、・教科会や校内研修会で話し合って授業づくりに取り意欲が高まった

組むこと・指示をしなくても生徒同士が教え合う場面や、課題に

校内研修会
・研究授業に向けた事前・事後の協議ついて話し合う姿が見られるようになった「あまりそう思わない」、「そう思わない」の場合に、・研究テーマについての研修、外部講師の講演

その理由として挙げられたものには、生徒が「以前か・映像資料による授業実践（他校を含む）の視聴ら意欲的である」、「まだ受動的である」などがある一(4) 授業が変わったか
校内授業研究に取り組むことによって、自分の授業方で、「生徒の変容が見られるまでには時間がかかる」という回答が多かった。また、「取組が学力向上に結びが変わったと感じているかを選択式で調査した。平成

ついていない」、「変容を検証する難しさはあるが、検27 年度の調査結果は次のとおりである（第２図）。さ証の取組が不十分である」という回答も見られた。

らに、「そう思う」、「ややそう思う」を回答した場合は、授業がどのように変わったかを具体的に記述してもら(6) 組織的に取り組む上での課題と解決の方向性
平成 26 年度の調査では、半数以上の教職員が組織的った（回答数 252）。

に取り組む上で「課題がある」と感じていることが分-4-

かった（第４図）。

学校としての授業づくりを進めるための教職員間の協働に向けて、コーディネーターとして「要」の役割を担う存在が不可欠である。小・中学校では、校内授業研究推進のための研究組織及び研究主任が校内組織に位置付けられている。各校においても、研究推進担
当が研究の全体像をつかみ、あらかじめ校内授業研究の年間計画と流れを示すことで道筋を付け、学校全体

第４図 組織的に取り組む上で課題があるか
そこで 27 年度は、課題を明確にし、解決の方向性をでの取組につなげている。
(2) 目標の明確化と共有化探ることを意識して調査を実施した。回答（回答数 214）

組織的に取り組むためには、まず、目標を明確にすに多く見られた課題と、その解決に向けた取組としてることが重要である。校内授業研究において目標とす挙げられたものを、次のようにまとめた。

るものを次に示す(第５図)。

課題取り組むための時間（的余裕）がない

Ａ学校全体の目標として共有するもの⇒解決の方向性【目指す生徒像】

・学校独自の工夫では難しい面もあるが、研究に取りＢＡの実現に向けた取組の目標として組む時間を意識的に確保する・普段の授業を参観することや、職員室等で授業につ学校全体で共有するもの

いての意見交換が活発に行われる雰囲気づくり【研究テーマ】

課題

教職員間の意識や取組状況に差がある

ＣＡ・Ｂの実現に向けた授業づくりの目標

目標が共有できていないとして教科等で共有するもの⇒解決の方向性【学習目標】教科・科目で身に付けさせたい力

・校内研修会や教科会の場で、意志疎通を図る【学習内容】何を学ぶか、何を教えるか

・取組の目標を明確にして、共有するようにする【学習活動】どのように学ぶか

また、「校内授業研究の取組を今後よりよく進めるための考え方や方法（回答数 128）
」及び「研究全体に関【学習評価】力が付いたかをどのように把握するかしての意見・感想（回答数 98）」には、取組の継続に

第５図

校内授業研究における目標

向けて改善を図るための次のような意見があった。

中でも、最も重要なのは、目指す生徒像である。学・研究に取り組む雰囲気づくり、体制づくり、環境整備
・生徒の実態と課題を把握して指導方法の工夫を考える

校目標・教育目標で示されている場合も、自校の３年間の授業を通して生徒にどのような力を身に付けさせ・作成する指導案等を簡素化し、負担を少なくする

たいかを明確にして捉え直すことが必要である。
研究に取り組みやすくするために、目指す生徒像の・研究授業にとどめず、普段の授業に反映させる

実現に向けて、どのように取り組むかを分かりやすく示した研究テーマを設定する。

・研究計画の段階で生徒の変容の検証方法を考えておく６

考察「目指す生徒像（Ａ）」と「研究テーマ（Ｂ）」は各校の３年間の実践の分析及び各校への支援として

学校全体で共有する大きな目標である。各校の実践で検討した内容、並びに教職員アンケート調査結果を踏
まえて、組織的な取組をよりよく進めることについて

は、目指す生徒像の「確かな学力」を概念図に示したり、「授業づくりのグランドデザイン」に取組の全体像を考察したことをまとめると次のようになる。

示したりして、可視化して共有を図る工夫も見られた。
「Ａ」及び「Ｂ」の目標実現に向けて、教科や科目

授業研究に組織的に取り組む上で重要なことは、目標の明確化と共有化である。

の担当者間で「授業づくりの目標（Ｃ）」を共有する。
教科での授業づくりの具体的な方策は、「４ 各校協働の原動力は、共通の目標である。目標を共有すの研究推進に係る支援」で前述したとおりである。こることが、組織的な取組そのものといえよう。何をどの際、「単元構想シート」が有効なツールとなる。単のように行うと目標を共有できるのか、そのプロセスのモデルを示すことが取組の推進につながると考える。

元の学習目標、学習活動、学習評価（評価規準・評価
方法・評価資料）について１枚のシートで共有するこ

次の三つの視点から、取組のモデルを考えた。

とができる。共有しやすく、作成の負担も少なくなる

・研究推進組織が協働をコーディネートする

よう、簡易な形態にすることが望ましい。このシート・研究の目標を明確にした上で、学校全体で共有する

は、授業づくりだけではなく、授業を見る視点としても活用できる。

・目標の実現に向けた授業づくりに協働して取り組む(1) 研究推進組織

学習評価については、定期試験を共通問題にしてテ-5-

ストで見るという考え方のほかに、授業の中で評価を模を広げていった学校もある。

行う、学習評価を踏まえた授業づくりの視点を持つ。

事後の協議は、目標の実現状況を具体的な生徒の姿

生徒が授業で使うワークシートの記述を評価資料とでに基づいて振り返るようにする。各校では、授業クラ

きるように工夫して作成するなど、評価の場面と評価方法についても授業づくりの中で考えるようにしたい。

スの生徒を事後協議に参加させる実践もなされている。
また、教科の協議だけではなく、学校全体で成果と課学習内容については、各教科で検討し年間指導計画

題を共有することも大切である。

に示しているところから、教科内で既に共有されてい研究授業の授業者については、教科でつくりあげたるものである。しかし、自校の生徒が何を学ぶかにつ
いても、生徒の実態に即して、教科として常に検討を授業を、ある一名が代表して授業実践するという体制づくりにより、協働が図られ、負担の軽減にもつなが重ね、必要に応じて見直しをしていく。

る。近年、大量退職に伴う新採用者が増加しているこ(3) 協働して授業づくりに取り組む方策とから、初任者研修等の教職経験に応じた研修に課せ研究を円滑に推進するためには、目標に個々の教職員の思い・願いが反映されていることが大切である。

られている研究授業を、校内授業研究に活用することも方策の一つである。若手教員の授業力向上にベテラ目標を共有するプロセスを重視して取り組むようにす

ン教員の経験をいかすことは、授業力の継承や人材育る。具体的には、目標やその目標の実現に向けた授業

成の面で効果的である。

づくりについての、教職員間の共通理解や合意形成を図る場として、校内研修会、教科会、研究授業を活用

校内研修会、教科会、研究授業について、以上のような考え方や方法で取り組むことによって、明確にしする。これらを、授業についての意見交換、情報共有、た目標を共有することができ、自校の生徒の学力を伸

共通の話題づくりの場として意図的に設定し、教職員

ばす授業づくりに向けた協働が図られると考える。

が互いに学び合い高め合う取組として実施する。
ア 校内研修会

７

各校の特徴的な実践から

全教職員の参加による校内研修会は、前項の「Ａ」

目標の明確化と共有化による組織的な取組の具体的及び「Ｂ」に示した、学校全体の目標の共有や取組にな事例を、各校の実践に基づいて提示する。実践の詳ついての共通理解を図るために効果的である。各校では、外部講師や校内の教職員を講師とする講演会や研細については、各校の研究紀要等の研究まとめや、本研究の研究成果物として別途作成した「ガイドブック」

修会を通して、研究テーマや取組についての理解を深を参照されたい。

めることや、段階を踏んで取組を進める定期的な校内(1) 研究テーマに即して取り組む研修会が実施されている。
イ 教科会

実践例【大和南】○目指す生徒像「考える生徒」の育成に向けて、「考授業づくりについては、教科を主体として取り組むえる授業」の展開を研究テーマとして設定

ことから始める。まずは、研究授業に向けて、授業づ

さらに「大和南“考”校にしよう！」を、校内テーくりのための教科会を設定し、前項の「Ｃ」に示した内容について共有し、「単元構想シート」を活用してマとして設定○「単元構想シート」に「考える活動」を明記する欄

授業を構想する。教科会で授業づくりを考えるというを設け、授業づくりの際に意識できるよう工夫

取組が定着すれば、日常の授業についても、平素から○生徒が考えた内容や結果を評価することができるワ

話し合って取り組む体制や雰囲気づくりにつながると期待できる。担当者が一人あるいは少人数の教科も同ークシートを工夫して作成○各教科で、生徒に「考えさせる」具体的な工夫を考様に取り組めるよう、他教科や他校と連携して教科会

え、「思考力アップツール集」にまとめて冊子化を工夫するなどの配慮が必要である。

実践例【横浜桜陽】

ウ○研究テーマの中に「生徒に身に付けさせたい力の明確化」を設定し、取組を通して自校の目指す生徒像

研究授業
研究授業は、同教科内はもとより他教科の授業を参観することにより、目標の実現状況を検証するよい機をいっそう明確にしていく会である。また、研究授業に向けた授業づくりそのも○研究テーマの一つ「生徒同士の学び合い」を取り入のが目標を共有する取組といえるだろう。
研究テーマに即した事前の検討と事後の協議を、研れた授業について理解を深めるために、学校を担当する指導主事を講師として、授業実践の映像資料の究授業と一体のものとして実施するが、研究の初期に視聴を含む研修会を実施

は、学校の実態に即して、無理のないように取り組む(2) 生徒の実態把握（リサーチ「Ｒ」）及び成果と課ことが望ましい。各校の実践においては、初年度から
全教科で公開研究授業を実施した学校もあったが、中題の把握（チェック「Ｃ」）を重視して取り組む
実践例【松陽】

心になって取り組む教科から始めて、翌年度以降に規①「松陽スタンダード（３年間で身に付けさせたい力）」-6-

の構築・確立を研究テーマの一つに設定

科（国語、地歴・公民、数学、理科、保健体育、外②取組初年度の平成 25 年度の初頭に、アンケート調査

国語）が研究授業を行い、事後に分科会と全体会でを実施し、授業についての生徒、保護者、教職員の

協議

意識を調査
・研究推進担当が分析を行い、校内研修会で共有(5) 授業づくりのＲＰＤＣＡサイクルを明確にするツールを活用して研究授業に取り組む

・平成 27 年度に、平成 25 年度と同じアンケート調

実践例【七里ガ浜】

査を実施して変容を分析し、成果と課題を検証○校内の教職員を講師とする、アクティブ・ラーニング型③各年度の「生徒による授業評価」の集計結果から、研究の成果と課題を検証の模擬授業体験を含む研修会を行い、目指す授業づく④アンケート調査・生徒による授業評価の分析を踏ま○授業づくりの視点を明記したシート「授業改善ＲＰＤＣりについての共通理解を図る

え、松陽スタンダード構築・確立に向けて、各教科

Ａサイクルの記録」を活用して研究授業を実施

で身に付けさせたい力を明確にして研究授業を実施(3) 校内研修会で共通理解を図りながら取り組む

・事前協議では、シートに示された単元目標・評価規準により研究授業のねらいを共有し、よりよい学習

実践例【港北】

活動や指導方法を検討する①目指す生徒像の「自学力」育成に向けて、「アクティ

・事後協議は、学習評価をいかした授業改善に向けて、

ブ・ラーニング」を研究テーマとして設定②アクティブ・ラーニングについて理解を深める研修

評価規準に基づいて目標の実現状況を検証し、改善
点・修正方法を検討する

会を計画的に実施して、授業実践につなげる(6) 学習評価を踏まえた授業づくりのツールを活用し・外部講師による教員対象の模擬授業て研究授業に取り組む

・外部講師による生徒対象の模擬授業
・外部講師による講義と質疑応答

実践例【鶴見】①身に付けさせたい力を観点別に明記し、評価するシ③各教科による、アクティブ・ラーニングを取り入れート「バランスシート 21」（平成 26 年度）、「ユた研究授業の実施

ニットチェック 15」（平成 27 年度）を開発④研究発表会での振り返りと今後の課題の明確化
実践例【麻溝台】②シートに観点別に示された各教科の授業で身に付けさせたい力について、生徒が、授業前には「身に付①取組初年度に、指定された研究テーマ「単元研究」

けたい力」、授業後には「「身に付いた力」として、について理解を深め、実際の授業実践につなげる

それぞれ数値で評価する・単元構想による授業づくりとは何かについて校内研修会で話し合い、理解を深める③観点別にレーダーチャートで示した分析結果に基づいて事後協議で成果と課題を検討する

・単元構想シートを活用して、中心になって取り組
む教科が研究授業を実施、事後の協議会では単元研究のまとめの授業づくりを視点に協議・全教科が単元構想シートを用いて単元の授業案作

１

成に取り組み、パネルディスカッションで発表す研究の成果(1) 各校の組織的な取組の推進

る形式の校内研修会を実施

組織的に校内授業研究に取り組むことによる生徒の②２年目の平成 26 年度以降は、単元に効果的に言語活動を位置付ける授業づくりに取り組み、全教科で研究

学力向上を目指して、各校は３年間の研究に取り組んだ。各校の教職員が、自校の取組は組織的であると思授業を実施、アクティブ・ラーニングについても研修う割合は、取組３年目の平成 27 年度には「そう思う」

会を行い、校内での共通理解を図るが 50％、「ややそう思う」を合わせると 87％となって(4) 段階的に規模を広げて研究授業に取り組む
実践例【釜利谷】

いる（第６図）。

①平成 25 年度は、１教科（数学）が教科による授業づ
くりに取り組み、研究授業を実施②平成 26 年度に、学校全体で取り組む目標として、研究テーマ「生徒が『わかる』授業づくり」を設定、３教科（国語、数学、家庭）が研究授業を実施し、事後に第６図

学年別に分科会で協議

校内授業研究が組織的な取組になっている②平成 27 年度は、全教科での取組に広げ、７月に単元による授業づくりについての校内研修会を実施、教もとより、教員はよい授業とは何かを絶えず追究しながら工夫を重ね、日々の授業を実践している。自校科で協議して単元の学習指導案を検討、９月に６教の生徒の学力を伸ばす、学校としての授業づくりが各-7-

校で意識され、教職員に、「取り組んでいる」と実感て、より成果につながりやすいと考えられる。授業に、されるようになったことは研究の成果の一つである。

グループ活動や発表、話合いを取り入れること自体を３年間の取組の過程で、校内の研究推進体制が構築さ目的とするのではなく、自校の生徒のどのような力をれ、確立していったことがその背景と考えられる。
また、多くの教職員が必要性を感じて校内授業研究伸ばすためのアクティブ・ラーニングなのかを学校全体で確認しながら取り組むことが大切である。

に取り組み、取組が自分にとっても参考になった、授(3) カリキュラム・マネジメントのモデルの構築業が変わったと感じていることも、成果といえよう。

各校は、これからも、本県の高等学校全体の組織的(2) 協働する授業づくりのモデルの提示
本研究の目指す、授業づくりにおける協働を進めるな授業改善の推進に向けて、モデル校としての役割を担うことが期待される。各校においては、校内授業研ために、平成 25 年度末には共通理解を図ることについ究の取組が定着し、より主体的な取組として継続されて、平成 26 年度末には目標を共有することについて、るであろう。今後は、これまでに培った、授業づくり

具体的な考え方や方策を「リーフレット」にまとめた。
平成 27 年度末には、学校全体で目指す目標を明確にしについての「組織的な取組」を広げ深めて、「カリキュラム・マネジメント」へ発展させ、そのモデルとなた上で共有することが重要であるという考察に基づき、ることが望まれる。

各校の実践をその具体的な方策として紹介する「ガイドブック」を作成した。
これらは、本県の高等学校の実際の取組に基づいた、おわりに組織的な取組の具体的なモデルである。ここから、他

顧みれば、なぜ授業改善か、なぜ組織的に取り組む

校の研究推進担当者が、自校における取組を進めるヒのかという問いに向き合うことから本研究はスタート

ントを得て実践につなげることや、多くの学校の教職員が、協働の在り方とその意義を再確認することによし、校内授業研究の在り方について模索を続けた３年間であった。そのまとめとして本稿に示した考察は、り、全県での校内授業研究の取組の推進に資するもの

いわば自明のことである。しかし、目指すものを明確としたい。

にし、共有することはそれほどたやすいことではない。

２

協働する授業づくりとは、その学校の英知を集めて、よりよい授業を考えることである。高等学校ならでは今後の方向性(1) 生徒の変容を検証するの、よい取組の在りようがあるだろう。それは、今後、

校内授業研究に取り組む目的は生徒の学力向上であ取組が継続する中で見いだすことができてくるのではる。生徒の変容が見られることが、研究の成果であり、教職員の主体的な取組への動機付けともなる。取組にないだろうか。
これまでの研究に関わらせていただいた調査研究協

よって授業がよりよいものになり、生徒が変わったと力校の皆様に感謝をお伝えしたい。

いう手応えを実感することが大切である。アンケート
調査では、授業が変わったこととして、生徒が主体的、協働的に学ぶ、活動する場面を設定するようになった［助言者］
文部科学省初等中等教育局

視学官

田村 学

ことが挙げられ、その結果、生徒の学習意欲が向上したと感じている教職員が少なくないことが分かった。

引用文献

取組を通して生徒の学習意欲が高まることによって、知識・技能の習得や、知識・技能を活用して課題を解

国立教育政策研究所 2010 「校内研究等の実施状況に関する調査」

決するための思考力・判断力・表現力等についても向中央教育審議会 2012 「教職生活の全体を通じた教員上が見られたかについては、この３年間の研究では十の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」分に検証することができていない。生徒の変容を把握する方法を確立し、成果を測る指標を定めて取り組む

中央教育審議会 2014 「初等中等教育分科会高等学校教育部会 審議まとめ～高校教育の質の確保・向ことが、今後の大きな課題といえるだろう。

上に向けて～」(2) 教科を貫く横軸としてのアクティブ・ラーニング

中央教育審議会 2015 「初等中等教育分科会教育課程

これからの時代を生きる生徒に求められる資質・能力の育成に向けて「アクティブ・ラーニング」が重視

企画特別部会 論点整理」
佐藤学 2009 「第４章 授業研究の現在 第２節 改革のされている。教科の学習内容ではなく、生徒がどのよ動向」（日本教育方法学会編『日本の授業研究上

うに学ぶかという学習の在り方を探るものであること

巻』）p.113から、個々の教員の授業改善の方向性として意識されるばかりでなく、教科横断的な授業づくりの視点とす

姫野完治 2012 「校内授業研究を推進する学校組織と教師文化に関する研究(1)｣（秋田大学教育文化学ることができる。また、組織的に取り組むことによっ

部研究紀要第 34 号）-8-

神奈川県立総合教育センター研究集録 35:9～18.2016

単元における評価規準の設定に関する研究(最終報告)－ 関心・意欲・態度を育てるために －
森

本

タ

エ１

渡 辺

良

勝２

現在、児童・生徒に｢生きる力｣を育成するために、学習指導の充実が求められ、学習評価を踏まえた授業づ
くりが進められている。本研究では、「関心・意欲・態度」の観点に重点を置き、妥当性・信頼性の高い学習評価を行うための手立てを探った。研究１年目に作成した｢学習評価計画表｣に基づき、授業参観や聞き取りを行った結果、単元を見通し、目標を明確にして授業づくりを行うことが有効であることが分かった。
はじめに

意識や課題を具体的に把握することを目的とし、総合

平成 21 年に文部科学省委託調査「学習指導と学習評

教育センターにおいて、「学習評価に関するアンケート」を実施した。その結果、「『関心・意欲・態度』の価に対する意識調査」が実施され、全国の小・中・高評価をする際、難しいと感じることがある」の設問に、校の教員及び保護者に児童・生徒の学習指導と学習評「当てはまる」、「どちらかというと当てはまる」と回価に関する意識調査が実施された。そして、平成 22 年１月に「学習指導と学習評価に対する意識調査報告書」

答した教員の割合が、小学校で 83％、中学校で 73％と高い数値を示した。そして、教員から「関心・意欲・(財団法人日本システム開発研究所 2010 以下「調査態度」の学習評価に難しさを感じる理由について、「評報告書」という。)がまとめられ、「観点別学習状況の価のための情報を収集・分析する時間がとれない」、「評

評価を円滑に実施できているか」の問いに対し、特に「関心・意欲・態度」、「思考・判断」に関する評価に価の方法がよく分からない」などが挙げられた。また、教員が児童・生徒を評価する際に見取る方法についておいて、「そう思わない」、「あまりそう思わない」と回は、「児童・生徒が記述した、レポートやノート、ワー

答した教員の割合が高い数値を示した。

クシートの内容」と回答した割合が最も高い数値を示

平成 22 年３月には、中央教育審議会において「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）
」
（以下、
「報

している。しかし、具体的にレポートやノート、ワー
クシートのどのような内容を見取っているのかの設問

告」という。
）がまとめられ、学習評価を通じて学習指には、「指定した分量を書いているか」、「分量を多く

導の充実を図ることが示された。また、「教育振興基本書いているか」、「板書してあるものを全て書いている

計画」（文部科学省 2013）において、「変化の激しい社
会を生き抜くことができるよう，『生きる力』を一人一か」などの回答があった。このことから、「関心・意欲・態度」を見取る評価の方法は適切であるが、見取って人に確実に身に付けさせることにより，社会的自立のいる内容は、学習指導要領に示された目標に照らして基礎を培う」ことが、「主として初等中等教育段階の児行われていないことが分かった。また、「書かれた分量」

童生徒等を対象にした取組」として挙げられている。
学習指導要領においても、「生きる力」の育成を実現でという結果のみで見取っている傾向があり、このことから、評価が指導にいかされていないことが考えられきる授業の実践を行うことが大切であることが示される。
そこで、本研究では、課題が見られた「関心・意欲・ている。

態度」の観点に重点を置き、学習評価を踏まえた授業づくりを行うための手立てを追究することにした。

神奈川県では、学習評価について理解を図る取組として、平成 24 年３月に、リーフレット「確かな学力を－学習評価を踏まえた授業づくりの道

また、本県全体で学習評価に関する課題を共有するすじ－」が作成され、教職員と保護者に配付された。

ため、神奈川県教育研究所連盟（以下、「県教連」といそして、平成 25 年３月には、授業づくりや学習評価の更なる充実に向けて、「リーフレット解説編」が作成さう。
）加盟機関との連携により研究を推進し、研究の成果を広げることとした。

育てるために本稿は、平成 26・27 年度の２年間にわたる研究の取れ、県内の公立小・中学校の全教員に配付された。こ組と成果をまとめた最終報告である。

のように、国や本県で、学習評価を踏まえた授業づくりを定着するための取組が進められてきている。
そして、平成 26 年に本県の教員の学習評価に対する
1 教育課題研究課
2 教育課題研究課

研究の目的

指導主事
主幹兼指導主事

平成 17 年に中央教育審議会「我が国の高等教育の将
来像（答申）」において、「これからの時代は『知識基-9-盤社会』である」と示された。そして、これからの社った力を評価するのである。決して挙手の回数や忘れ会を生き抜くためには、「自ら学び、考え、行動する力」

物の有無、授業の取組や学習規律等のみで判断するもである「生きる力」の育成が必要であるとされた。このではない。

の｢生きる力｣は、１単位時間の授業だけで身に付くものではなく、中・長期的に育成されるものである。そ(3) 本研究の学習評価の考え方
学習評価については、「報告」において「観点別学習

して、児童・生徒の｢生きる力｣を育成においては、「児状況の評価は，指導要録に記録するためだけでなく，童・生徒に身に付けさせたい力」が定着しているかど

きめの細かい学習指導と児童生徒一人一人の学習内容

うかを、教員が見取るための評価規準が重要である。
そこで、本研究は、単元における評価規準を明確にの確実な定着を図るため，日常の授業においても適切に実施されるべきものである」と示されている。観点することにより、学習評価の妥当性や信頼性を高め、別学習状況の評価の実施により、「記録に残す評価」だ

学習評価を踏まえた授業づくりを推進するための具体けを行うのではなく、授業中に「児童・生徒に身に付的な手立てを見いだすことを目的とした。

けさせたい力」が定着しているか見取り、評価したことを次時以降の学習活動にいかす「指導にいかす評価」も行うとされている。学習評価を踏まえた授業づくり

研究の内容の手立てを追究する本研究においては、学習評価を「指導にいかす評価」と位置付けた。

１ 研究テーマについて(1) テーマ設定の理由

２

現在行われている学習評価は、国立教育政策研究所

２年間の研究の概要が作成した「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善(1) 研究１年目の取組のための参考資料」（国立教育政策研究所 2014 以下、「参考資料」という。）において示されている、「学習研究１年目の平成 26 年度は、現在行われている目標に準拠した評価や観点別学習状況の評価について、実指導要領に示す目標に照らしてその実現状況をみる評

施状況や調査内容を把握、分析して課題を整理した。

価（目標に準拠した評価）」に基づいて行われている。

また、本県の教員の学習評価に対する意識や課題をこの目標に準拠した評価を着実に実施するためには、「各教科の目標だけでなく，領域や内容項目レベルの具体的に把握することを目的とし、「学習評価に関するアンケート」を実施した。県教連加盟機関の協力を得

学習指導の狙いが明確になっている必要がある」と示て、鎌倉市、愛川町、平塚市の教育研究所に依頼し、されている。この「学習指導の狙い」を実現した具体

小・中学校 42 校（762 名）で、教員の学習評価の実態的な児童・生徒の姿を想定したものが評価規準である。
評価規準を明確にすることで、学習評価の着実な実施調査を行った。そして、結果の集計、分析を行い、学習評価の現状や実態を把握した。その結果、「関心・意につながる。そこで、研究テーマを「単元における評欲・態度」の見取りに難しさを感じていることや、評価規準の設定に関する研究」とした。

価の内容が曖昧になっていることなどの課題が明らか

また、「関心・意欲・態度」の学習評価は「参考資料」
において、「他の観点に係る資質や能力の定着に密接にになった。また、単元の終わりのみで「児童・生徒に身に付けさせたい力」が付いたかどうかを評価する傾

関係する重要な要素」であると示されている。しかし、向があることも分かった。

「関心・意欲・態度」の評価内容に対する理解が不十

そして、学習活動の様子から学習評価の現状を把握分であることや見取る方法に難しさを感じていることなどの課題が見られる。そこで、サブテーマを「関心・することを目的として、鎌倉市立深沢中学校(以下、「深沢中学校」という。) と愛川町立愛川中学校(以下、「愛

意欲・態度を育てるために」とし、授業づくりの手立

川中学校」という。)の協力を得て、授業参観や研究会てを考えることとした。

での指導・助言を通して、情報収集を行った。

(2) 「関心・意欲・態度」の学習評価の考え方「関心・意欲・態度」の学習評価の考え方について

これらの取組から得られた情報を基に、リーフレッ
ト「学習評価を踏まえた授業づくりのために」を作成

は、｢報告｣の「４．観点別学習状況の評価の在り方にし、県内の公立小・中学校に配付した。リーフレット

ついて」において、次のように示されている。

には、「関心・意欲・態度」の学習評価を行うときに難しさを感じている要因を３点に整理し示した。

各教科が対象としている学習内容に関心をもち，
自ら課題に取り組もうとする意欲や態度を児童生徒が身に付けているかどうかを評価するもの「関心・意欲・態度」の学習評価は、児童・生徒が既に身に付けている力を評価するのではない。学習内
容において、児童・生徒に身に付けさせたい「関心・意欲・態度」の力を設定し、ねらいを持って育て、育- 10 -○何を評価するのかという「学習評価の内容」が曖昧である。
○いつ評価するのかという｢学習評価の場面｣が曖昧である。
○具体的にどのように評価するのかという｢学習評
価の方法｣が曖昧である。

そして、この３点を踏まえ、単元を通して授業づく

学習評価計画表りを行う具体的な手立てとして、「学習評価計画表」を

【教員用】

記入手順①

単元名： 場面の様子に着目して読み、登場人物の気持ちを想像しよう「一つの花」

作成した。ねらいや構成等の詳細は後述する。

記入手順②

単元目標
場面の移り変わりに注意しながら、登場人物の気持ちの変化、情景などについて、叙述を基に想像して読むことができる。

(2) 研究２年目の取組
研究２年目となる平成 27 年度は、深沢中学校、愛川

記入手順③

単元の評価規準

言語についての知識・理解・技能

中学校に加えて、愛川町立半原小学校（以下、「半原小

国語への関心・意欲・態度

読む能力学校」という。）と愛川町立田代小学校（以下、「田代

登場人物の人物像、時代背景などを捉えることで物語に関心を持っている。
登場人物の心情の変化を読み取り物語の内容に迫る楽しさを感じながら、文章を読もうとしている。

出征の前後や戦争から十年の年月が過ぎるなど、場面の移り変わりに注意しながら、登場人物の心情や情景の変化などについて、叙述を基に想像して読んでいる。

小学校」という。
）２校の協力を得た。１年目に作成した「学習評価計画表」を使用した授業づくりを提案し、指導案検討や授業参観、研究会を通して、学習評価を「一つだけ」という言葉には、登場人物や作者の思いを表す働きがあることに気付いて、文章を読
んでいる。

単元の流れ

踏まえた授業づくりの現状についての情報収集や指時導・助言を行った。
研究を進める中で、「関心・意欲・態度」を育てる授１
２

業づくりを行うためには、単元目標を明確にすること

観点

具体的な子どもの姿

学習活動

評価方法

読

教科書の文章や資料から時代背景を捉えることができる。

初発の感想を書く。

点検

読

全文の大まかな流れを捉えることができる。

場 面 の様 子 や流 れ を捉えながら通読する。

確認

３

読

戦時下の生活の厳しさを読み取ることができる。

ノ ー トに 戦 時下 の 生
活について書く。

点検と、教員が単元の見通しを持って学習評価の「観点」

読お父さんの会話文から、ゆみ子に対する気持ちを読み取ることができる。

から授業づくりを行うことが重要であると考えた。また、児童・生徒においても、見通しを持って学習を行

ノ ー トに ゆ み子 に 対
す る お父 さ んの 気 持
ちを書く。

点検

４

関
読

出征前のお父さんの様子と周りの様子を対比して、お父さんの気持ちを考えることができる。

を見いだした。
「平成 27 年度 全国学力・学習状況調査

６

読調査結果のポイント」（文部科学省 国立教育政策研究所 2015）においては、各教科の学習の中で振り返７

読りを行うことで、判断の根拠を明らかにすることや、

８

関言表現することがより的確な説明になることなどが考え

９ノ ー トに 周 りの 様 子との対比から分かる、
お 父 さん の 気持 ち を書く。
ノ ー トに お 父さ ん が最 後 に笑 っ た理 由 を書く。
ノ ー トに 場 面を 対 比し、変化した様子を書く。
ノートに「一つだけ」に 込 めら れ た作 者 の思いを書く。
ゆ み 子へ の 手紙 を 書く。
手紙を読み合う。
ノ ー トに 手 紙を 読 ん
だ感想を書く。

点検

５

うことや学習の振り返りを行うことが重要であること

記入手順⑤られると示されている。これらのことから、児童・生
徒が使用する「学習振り返りシート」を作成した。

10

読

ゆみ子への手紙を書くことができる。

読

手紙を読み合うことで、自分の書いた手紙の特徴が分かる。

点検

点検

分析

確認
分析

記入手順④

ここでは、
【確認…確かめる、点検…ポイントを見取る、分析…内容を細かく見取る】とする。

次に、２年目の取組の詳細について述べる。

第１図 学習評価計画表 例①
ウ 記入手順と使用方法
記入手順は、次のとおりである。

３ 学習評価の妥当性や信頼性を高める手立て(1) 学習評価計画表①「単元名（題材名）」を記入する。

ア ねらい「学習評価計画表

一つの花をゆみ子に渡す前と後のお父さんの気持ちが変化した理由を考えることができる。
第一場面と第五場面を対比し、お母さんとゆみ子の暮らしぶりから、時代の変化に気付くことができる。
作品に込められた作者の思いを捉えることができる。

②学習指導要領及び学習指導要領解説の目標や内例①」(第１図)は、「授業をする容、教科書の内容、児童・生徒の実態などを踏ま

教員」
（以下、
「授業者」という。
）が、単元に入る前に、見通しを持って単元構想するための作業用シートであえて、「単元目標」を設定し記入する。
③「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のためる。
「児童・生徒に身に付けさせたい力」を、単元を通の参考資料」を参考にして、単元の評価規準を設してどのように積み重ね定着させるかという学びの過定し記入する。

程を、授業者が意識することをねらいとしている。
イ 構成④「児童・生徒に身に付けさせたい力」が定着した、単元の終わりの目標を実現した「具体的な子ども

構成は、次のとおりである。
○上段に、「単元名（題材名）」と「単元目標」の記⑤単元の終わりの「具体的な子どもの姿」にするたの姿」を設定し記入する。

入欄を設定した。

めの、学習活動を積み重ねる単元の流れを記入する。
作成した「学習評価計画表」の使用方法を、次のよ○中段に、「単元の評価規準」の記入欄を設定した。
○下段に、「単元の流れ」の記入欄を設定した。
下段の「単元の流れ」の構成は、次のように考える。
○評価の「観点」を設定する。

うに整理した。
○「学習評価計画表」を基に授業を行う。

○「観点」から、目標を実現した「具体的な子どもの姿」を設定する。

○児童・生徒が目標を実現した「具体的な子どもの姿」になっているか見取り、評価する。

○「具体的な子どもの姿」にするための「学習活動」○児童・生徒が目標を実現していないときは、目標を設定する。

を実現するように手立てを講じる。

○「児童・生徒に身に付けさせたい力」が定着したかを見取る「評価方法」を設定する。

○児童・生徒の実態に合わせて、次時以降の学習活動を検討し、必要に応じ学習内容を変更する。
- 11 -

こと」を、｢本時目標｣と照らし合わせながら記入する。

エ 期待される効果｢学習評価計画表｣を使用することで、次のような効授業者は、児童・生徒が「本時目標を実現しようとし果が期待できる。

ているか」、「前時までの記述を振り返り、それらを踏○常に単元目標や本時目標、評価規準を意識するこ

まえて記述しているか」、「学習した内容に対する関心・意欲が表れているか」などを見取り評価する。授とにより、学習評価を踏まえた授業づくりを行う
ことができる。

業者は、児童・生徒の記述に対し、コメントの記述や下線を引くなどすることで評価した内容を伝える。

○目標を実現した｢具体的な子どもの姿」を中心に、学習振り返りシート｢単元の流れ｣を構想することにより、児童・生徒の実態に合った授業づくりを行うことができる。
○｢関心・意欲・態度｣の観点は、他の観点と同様、

記入手順①

単元目標
場面のうつりかわりに注意しながら、登場人物の気持ちの変化や場面の様子について、文章に書いてあることをもとに想像して読むことができる。

学習活動で「児童・生徒に身に付けさせたい力」

単元の流れであることを、授業者が意識できる。

時

本時目標

今日の学習で分かったこと・感じたこと「一つの花」の時代の様子が分かる。

○各時間に見取る評価の「観点」を明確にすること
で、「関心・意欲・態度」の観点と他の観点の関わ

１

記入手順②
物語の大まかな流れが分かる。

２

りが明確になる。
(2) 学習振り返りシート
ア ねらい「学習振り返りシート【児童用】

単元名：場面の様子に着目して読み、登場人物の気持ちを想像しよう「一つの花」

３

４

例①」
（第２図）は、児童・生徒が１単位時間の授業の最後に、学習を通して分か５ったことや感じたこと振り返り、記入するためのシートである。
「学習振り返りシート」のねらいは３点ある。

６

１点目は、児童・生徒が毎時間の本時目標を確認する

７

ことで、見通しを持って学習に取り組むことである。
８

２点目は、児童・生徒が、自身の学習の振り返りをすることである。３点目は、授業者が、児童・生徒の学お父さんの会話文から、ゆみ子に対するお父さんの気持ちを考えることができる。
出せい前のお父さんと周りの様子をくらべて、お父さんの気持ちを考えることができる。
お父さんの気持ちの変化の理由を文
章をもとに考えることができる。
第一場面と第五場面をくらべて、お母さんとゆみ子の暮らしの変化が分かる文章を見付けることができる。
「一つの花」に込められた作者の思いを考えることができる。

児童・生徒が記述する。

教員が「コメントを記述する」等、評価する。

ゆみ子への手紙を書くことができる。
９

習への取組状況や関心、意欲の変容を見取り、授業改10

善につなげることである。
イ 構成
構成は、次のとおりである。

戦争のころの生活の様子が分かる文章を見付けることができる。

手紙を読み合うことで、自分が書いた手紙と同じところやちがうところを見付けることができる。

第２図 学習振り返りシート

例①

エ 期待される効果○上段に、「単元名（題材名）」と「単元目標」の記入欄を設定した。

｢学習振り返りシート｣を使用することで、次のような効果が期待できる。
○児童・生徒は、単元でどのような力を身に付ける○「本時目標」の記入欄を設定した。
○児童・生徒が記入する、「今日の学習で分かったこのか意識できる。

と・感じたこと」を設定した。
ウ 記入手順と使用方法○児童・生徒は、１枚のシートに記述することで、振り返りを習慣付けることができる。
○児童・生徒は、自分自身の育ちを自覚できる。

記入手順は、次のとおりである。
① 「学習評価計画表」を基に、「単元名（題材名）」、「単元目標」を記入する。

○授業者は、児童・生徒の育ちが分かる。

② 「学習評価計画表」を基に、「本時目標」を記入

習内容への関心・意欲などを把握できる。
○授業者は、次時以降の授業内容を検討し、授業改○授業者は、児童・生徒の記述から、つまずきや学する。
｢本時目標｣は、児童・生徒が見通しを持つために、善につなげることができる。

単元の初めに書くことが望ましい。しかし、各教科の特性や児童・生徒の実態によって、１単位時間の初めや途中で追記しても良いこととした。また、「学習振り
返りシート」の使用方法を、次のように整理した。
○児童・生徒は、「今日の学習で分かったこと・感じ

４

学習評価を踏まえた授業づくりの事例
本稿では、調査研究協力校における「学習評価計画

表」と「学習振り返りシート」を使用した学習評価を踏まえた授業づくりの事例から、小学校の「国語科」と中学校の「数学科」の事例の一部を紹介する。

たこと」を 1 単位時間の終わりに記述する。
○授業者は、児童・生徒の記述内容を確認し、評価(1) 小学校国語科（第２学年）の事例する。
児童・生徒は「今日の学習で分かったこと・感じた

ア 単元名(教材文名）- 12 -

登場人物に宛てたお手紙を書こう（「お手紙」）

学習評価計画表【教員用】

単元名：登場人物に宛てたお手紙を書こう「お手紙」
単元目標
・場面の様子を登場人物の行動に気を付けて読み、想像を広げながら読んでいる。
・場面の様子・行動・挿絵の表情から想像したことや考えたことを書くことができる。
単元の評価規準
国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能

物語の世界に興味を持ち、登場人
物の気持ちについて想像を広げながら読もうとしている。

・場面の様子を登場人物の行動に気を付けて、想像を広げながら読んでいる。
・文章の内容と自分の経験を結び付けて、自分の思いや考えをまとめている。
・場面の様子や登場人物の気持ちを感じ取りながら、登場人物に宛てた手紙を書くことができる。

・主語と述語との関係に注意して読
んでいる。

単元の流れ
時

３

学習活動

評価方法

全文を読んで、学習の見通しを持つことができる。

・手紙をもらった経験を話合う。
・教材文に興味をもって話合ったり聞いたりする。
・初発の感想を書く。

点検

言

分からない言葉の意味を知る。

・分からない言葉の意味を友達と話し合いながら、確認する。

確認

読

登場人物の性格や特徴を掴み、がまく
んとかえるくんの会話を確認することできる。

・登場人物の性格や特徴について話し合う。
・がまくんとかえるくんの会話を確認する。

点検

物語を４つの場面に分け、構成を知ることができる。

・挿絵や場所に着目して場面を分ける。
１玄関前
２かえるくんの家
３がまくんの家 ４玄関の前
・登場人物の様子について話し合う。

１
２

具体的な子どもの姿

観点

点検

４

読

５

読

二人の会話を音読することを通して、二人が悲しんでいる気持ちを感じ取ることができる。

・がまくんとかえるくんの気持ちを考えながら読む。
・二人に掛けたい言葉をワークシートに書く。

点検

６

読
言

２の場面を音読することを通して、かえるくんの気持ちを感じ取ることができる。

・かえるくんの行動をワークシートに書く。
・かえるくんに掛けたい言葉をワークシートに書く。

点検

７

読

３の場面（前半）を音読することを通して、二人の気持ちの違いに気付くことができる。

・かえるくんとがまくんの行動や会話文から二人の気持ちを考える。
・がまくんとかえるくんに掛けたい言葉をワークシートに書く。

読

３の場面（後半）を音読することを通して、がまくんの気持ちの変化に気付くことができる。

・がまくんの気持ちが変わったところはどこか考える。
・がまくんに掛けたい言葉をワークシートに書く。

１の場面と４の場面の挿絵を比べる

・１の場面と４の場面の挿絵の表情を比べて、二人の幸せな気

８

９

10
11

読
関

活動を通して、二人の「幸せな気持ち持ちに気付く。
・二人はどんな話をしているのか、考えて書く。

読

登場人物にお手紙を書くことができ・がまくん、かえるくんのどちらかに宛てた手紙を書く。

関る。
書いた手紙を気持ちを込めて読むこ・書いた手紙を発表し合う。

とができる。

第３図
イ 単元目標分析
分析※下線は総合教育センター
学習評価計画表 例②
エ 「学習評価計画表」から見られる単元構想「学習評価計画表

・場面の様子を登場人物の行動に気を付けて読み、

例②」（第３図）を見ると、「国語への関心・意欲・態度」の評価規準では、単元の始想像を広げながら読んでいる。
・場面の様子・行動・挿絵の表情から想像したことや考えたことを書くことができる。

めに「物語の世界に興味」を持ち、学習を積み重ねる
ことにより、児童が「想像を広げながら読もう」とするよう構想している。このことは「関心・意欲・態度」

ウ 国語への関心･意欲・態度
物語の世界に興味をもち、登場人物の気持ちについて想像を広げながら読もうとしている。

点検

点検に」について考えることができる。

関点検の学習評価を９、10、11 時間目に設定していることからも、授業者の意図が分かる。また、９時間目は、８- 13 -

学しゅうふりかえりシート

名前

たんげん名：かえるくんやがまくんにお手紙を書こう「お手紙」
たん元目ひょう
かえるくんやがまくんのしたことや思ったことを考えて読むことができる。
たん元のながれ時
１
２

きょうのめあてきょうのべんきょうで分かったこと・気づいたこと「お手紙」を読んで、考えたことやがまくんが一回もお手紙をもらったことがないから、かえるくんがお手思ったことを書くことができる。

紙をあげたから、二人はすごくなかよしだなあと思いました。

分からないことばのいみを知る。

親あいのいみが分からなかったけど、親あいのいみは、なかのよさをかんじているといういみがはじめて分かりました。

とうじょうじんぶつのせいかくやがまがえるくんはとってもやさしいなあと思ってたけど、すなおなせい

３

とくちょうが分かる。

かくもあるけど、じつは、めんどくさがりやだとお手紙を読んではじめ

４

四つのばめんにわけ、おはなしのな
がれが分かる。

やっぱり四つのばめんにわけると、おはなしのながれも分かるから読みやすいのが分かりました。

５

二人のしたことが分かり、それぞれの気持ちを考えて読むことができる。

スイミーのときみたいにひさしぶりにお手紙を書いたのでたのしかったです。あと、じぶんが読んでると、がまくんとしゃべっているみたいのが分かりました。

６

かえるくんのしたことが分かり、気もちを考えて読むことができる。

かえるくんががまくんにお手紙を書いたのがすごくやさしいなあと思
いました。

７

二人のしたことが分かり、気持ちを考えて読むことができる。

かえるくんががんばっている気もちが伝わりました。

手紙をまつ二人の気もちを考えて読むことができる。
手紙がとどいたときの二人の気もがまくんがお手紙もらったことないから，お手紙きくのがうれしかったのかなあと思います
もうがまくんの手紙がとどいたときは、ゲコゲコとわらっていたんじゃ

ちを考えて読むことができる。

ないかなと思いました。

がまくんやかえるくんに手紙を書

じぶんが思ったことを、はっきりとぜんぶ言えたから楽しかったしうれ

くことができる。

しかったです。

気もちをこめて書いた手紙を読む

がんばってというとこは、強めに読んだりくふうしてみたけど、やっぱことができる。

りものたりないから、またこういうきかいがあればなと思いました。

て分かりました。

８
９
10
11

※下線は総合教育センター
第４図学習振り返りシート

時間目までの学習活動で、がまくんとかえるくんの特例②

想像を広げて読んでいると捉えることができる。

徴を捉え、会話や行動から二人の気持ちを考えている。

10 時間目では、自分の思いを「はっきりとぜんぶ言

それを踏まえ、10、11 時間目は、がまくんやかえるくんに手紙を書き、気持ちを込めて読むことで、二人にえた」ことへの喜びを記述している。前時までは、物語の内容を中心にした記述であった。それが、単元の対する児童の思いを表出させるように構想している。

学習に対する自分自身の思いの記述へ変容しているこオ 「学習振り返りシート」による評価とが捉えられる。

本単元で児童が記述した「学習振り返りシート 例②」（第４図）から、目標を実現した「具体的な子ども

11 時間目では、自ら考えた読み方をしようという態度が見られる。そして、その読み方について｢やっぱりの姿」について考察する。

ものたりない｣と記述している。自分自身の学習活動の１時間目から３時間目を見ると、この児童は、「きょ

振り返りをしていると捉えられる。そして、「またこううのめあて」を実現したかどうか意識していることが分かる。

いうきかいがあればな」と、次の学習への意欲へつながる記述がされている。

９時間目では、８時間目までの学習で、がまくんの日々の学習活動により、児童は変容している。しか気持ちを考えたことを踏まえて、がまくんが笑っていし、授業者が一人ひとりの児童の変容を授業中の見取る様子を想像を広げながら読んでいる。９時間目の記
述だけ見ると想像で記述しているように見える。しかりのみで把握することは難しい。「学習振り返りシー
ト」は、授業者が児童の様子を振り返る手立てとなり、し、前時までの記述を確認すると、叙述を基に二人の児童の変容を捉えるためには丁寧に確認する必要があ

気持ちを捉えており、９時間目は、それらを踏まえてる。

- 14 -

学習評価計画表【教員用】

単元名： 二次方程式
単元目標
・二次方程式の解の意味や解く方法を理解する。
・解の公式を理解して二次方程式を解くことができる。
・具体的な問題で数量の関係をとらえて二次方程式をつくり、問題を解決することができる。
単元の評価規準
数学への数学的な関心・意欲・態度

見方や考え方・二次方程式の解の公式に興・具体的な場面で数量の関係を・解の公式を用いて二次方程味を持ち、その導き方を考

捉え、二次方程式を作ること

式を解くことができる。

えたりそれを用いて二次方程式を解いたりしようとしている。

数量や図形などに数学的な技能ができる。

・いろいろな二次方程式を解

・二次方程式の解の適否についついての知識・理解・二次方程式とその解の意味を理解している。
・解の公式を用いた二次方程くことができる。

式の解き方を理解していて考察することができる。

る。

単元の流れ
時
１

観点

具体的な子どもの姿

学習活動

関二次方程式がどんなものかを理解で周の長さが 24m の長方形をいくつか作り、面積が 32 ㎡になるこ知

きる。

とを考える。

音声トレーニングを使って、平方根の平方根の考えを使って、ax²＋c＝0 の形をした二次方程式を解く。

２

技

３

技

４

考

評価方法

考え方を理解することができる。
平方根の考えを使って、二次方程式を平方根の考えを使って、（x＋▲）²＝●の形を解く。

解くことができる。
ax²＋ ｂ x＋c＝０の形をした二次方程

確認
確認
点検

比較プリントを使い、二次方程式の解の公式を導く。

式を、平方の形の式に変形し、解の公点検式を求めることができる。
５
６
７

８

知

解の公式を覚え、実際に a、b、c に値技を代入して解くことができる。

技「AB＝０ならば A＝０または B＝０」で解の公式を利用して、ノートに二次方程式を解く。
因数分解を利用して、ノートに二次方程式を解く。

あることを利用して解を求める。

考

いろいろな方法で二次方程式を解く

二次方程式をどの方法で解けばよいかを考え、ノートに適切な関ことができる。

方法で解く。

方程式の解がそのまま答えになるとは具体的な問題を、二次方程式を利用して解決する。

考

限らない場合があることを理解するこ

確認
確認
分析

分析

とができる。

※下線は総合教育センター
第５図

学習評価計画表 例③間目から６時間目まで、二次方程式を解く方法や特徴の知識を得て、問題を解く技能を身に付けさせるよう(2) 中学校数学科（第３学年）の事例
ア 単元名
二次方程式

に構想している。そして、７時間目に「いろいろな方

イ 単元目標法で二次方程式を解くことができる」という、目標を実現した「具体的な子どもの姿」を想定している。７
時間目に「関心・意欲・態度」の評価の観点を見取る

・二次方程式の解の意味や解く方法を理解する。
・解の公式を理解して二次方程式を解くことができために、他の観点を踏まえた学習活動の積み重ねが重る。
・具体的な問題で数量の関係をとらえて二次方程式

要であることを授業者は意識していることが分かる。
オ 「学習振り返りシート」による評価
本単元で生徒が記述した「学習振り返りシートをつくり、問題を解決することができる。
ウ 数学への関心・意欲・態度
二次方程式の解の公式に興味を持ち、その解き方を

例③」（第６図）から、目標を実現した「具体的な子ども

考えたりそれを用いて二次方程式を解いたりしようとの姿」について考察する。

している。
エ 「学習評価計画表」から見られる単元構想

７時間目は、「まず」、「できなかったら」、
「偶数だっ
たら」、
「奇数だったら」という生徒の記述があり、問「学習評価計画表

例③」（第５図）を見ると、１時題が解けない場合は、次はこの方法で解こうという見- 15 -

学習振り返りシート

名前

単元名：二次方程式
単元目標
・二次方程式の解の意味や解く方法を理解する。
・解の公式を理解して二次方程式を解くことができる。
・具体的な問題で数量の関係をとらえて二次方程式をつくり、問題を解決することができる。
単元の流れ
時

本時目標

今日の学習で分かったこと・気付いたこと

１

二次方程式がどんなものかを理解する。

解き方が分かれば簡単だけど、めんどくさいなと思いました。また、左辺に移行した時の形が、展開の乗法公式に似ていたので、乗法公式みた
いなのがあってそれに当てはめてやるのかなと考えました。

平方根の考えを使った解き方をマスターする。①

一応マスターできたと思います。でも、スピードが遅いからもっと早くできるようにならないとと思うと、有理化を忘れないようにしないとい
けないなと思いました。また、展開をしないというのも気を付けないといけないなと思いました。
５分間チェックをやってみて、やり方は理解しているのに符号ミス、約分忘れが多く時間も間に合わなかった。慣れるまでは途中式を書いてミスを減らし、数をこなしてスピードも上げれるようにします。

２

３

平方根の考えを使った解き方をマスターする。②ax²＋ｂx＋c＝０を解く。

解の公式をやる前に問題を解いたときに解けなかったやつが、解の公式
を使ってやってみたらすぐに解けて驚きました。公式は少しややこしい
けど、慣れれば計算スピードは確実に上がるなと思いました。

解の公式を使って解く。

公式に「－」や２乗が含まれていることに気をつけなくてはいけないなと思いました。また、素因数分解や約数もできたらしなくてはいけない
から、公式を使ってやっても気を付けることはたくさんあるから見直しをしっかりしようと思いました。
（ ）（ ）の形にしたときに、その中の符号を変えた数が解になっているなと思いました。また、x＝0 を書き忘れたりテストで焦ってしてしまったりしそうなので、見直しをしっかりして気をつけなくてはいけないなと思いました。x で割ってはいけなくて、x でくくらなくてはい
けないのは注意しようと思いました。
テストで解の公式で解きなさいなどの指定がなければ、まず因数分解

４５

因数分解を使って解く。
６

７

いろいろな方法で二次方程式を解く。

を考えて、できなかったら x の係数を見て、偶数だったら平方の形、奇数だったら解の公式で解こうと思いました。

二次方程式を使って問題を解く。
８

文章問題は、あまり得意ではないけれど、図を描いてみたり、何を xと置くかをはじめに考えて問題文を読みながら数を書いていったりすると何が何だか分からなくなったりしないのでいいなと思いました。

※下線は総合教育センター
第６図学習振り返りシート

例③

通しを持っていることが分かる。また、自ら二次方程解が深まることという良さに気付いたのである。そし式を解こうとする意欲が表れている。前時までの学習の「生徒に身に付けさせたい力」が定着していることて、「文章問題は、あまり得意ではない」けれど、図を描くことなどで「何が何だか分からなくなったりしな

により、学習への意欲が高まっていると捉えられる。

いのでいいなと思いました」と、この生徒が実際に作次に、１時間目と８時間目の記述を比較する。この業を行って気付いたことを記述している。これまでの生徒は、１時間目は、二次方程式を解くことを面倒であると感じている。しかし、８時間目には「図を描い学習を、今後の学習にいかしていこうという、生徒の関心・意欲に育ちが見られたと言える。

てみたり」、「問題文を読みながら数を書いていったり」「平成 27 年度 全国学力・学習状況調査 調査結果のすることが、「分からなくなったりしないのでいいな」

ポイント」において、無回答の割合が高いことが課題と記述している。図を描くことや考えながら読むことは、一見面倒な作業のように感じる。しかし、学習をとして示されている。この生徒のように、初めに考えた方法で問題が解けないときに、他の方法で問題を解積み重ねることで、図を描くことで分かりにくいこと

こうとする意欲が身に付いていると、無回答の割合はが分かりやすくなることや、考えながら読むことで理減少すると考える。このような力を身に付けさせるた- 16 -

めにも、「自ら考えようとする」意欲を適切に見取り、徒のつまずきを、次時の授業で全て反映し解決するこ

評価することが大切である。

とは容易ではない。事後アンケートの意見のとおり、(3) 実践の成果

学習の内容ごとや単元ごとというように、中・長期的「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」の使用による効果を把握するため、調査研究協力校の教員に「児童・生徒に身に付けさせたい力」を定着させていくことが大切である。また、児童・生徒に「学習振に、聞き取りや事後アンケートを行った。聞き取りでり返りシート」を記述させることだけで、授業者が児は、使用による児童・生徒の変容や見取りをいかした

童・生徒の変容を捉えることができるのではない。単授業づくりについて意見を聞いた。事後アンケートでは、「学習評価計画表」を作成した感想や使用した感想

元の見通しを持ち、「児童・生徒の身に付けさせたい力」
を意識して授業づくりを行ったことにより、児童・生について選択と記述で質問した。「学習振り返りシー

徒の変容を見取ることができたと言える。
児童・生徒の「関心・意欲・態度」の育ちを見取る

ト」については、児童・生徒が使用したことによる効
果と教員の授業改善の意識について選択と記述で質問した。そして、次のような意見が得られた。

手立てを見いだしたことは大きな成果である。
(4) 実践から見えた課題
聞き取りや事後アンケートから、次のような意見も「学習評価計画表」を使用して得られた。

・単元を通して、また１単位時間の学習の中で、「児童にどのような力を付けようとしているか」を自「学習評価計画表」を使用して分（教員）がしっかり持つことができる。
・生徒がどのように学習内容を理解しているかが少・普段は、学習活動から考えてしまうことが多いので評価の観点から考えることが難しかった。
・「具体的な子どもの姿」と「学習活動」の差が分しずつ分かってきた。
・「授業が思いどおりに進まない」、「何とか生徒がかりにくい。

興味を持つ授業をしたいのだが…」といった授業改善の「入り口」として必要なアイテムではない

・１単位時間で予定した内容ができなかった時の修正をどうすればよいか迷った。

だろうか。

「学習振り返りシート」を使用して「学習振り返りシート」を使用して・（生徒が）自分の書いた最初の感想を読んで、最・生徒が気付きやつまずきを抱えていても、本人の「書く力」、「表現力」に左右されるのではないか。
・ワークシート欄に、生徒に事前に書いてほしい内

初とどう変化したかを、１単位時間の学習を終えたときに書くことができるようになった。

容を伝える配慮をする必要がある。

・生徒自身が授業の中で得た知識や技能を意識することができた。

・記入時間の確保が課題と感じた。
これまで、「児童・生徒に何をさせるのか」という「学・生徒のつまずきが具体的に分かった。

習活動」を積み上げる授業づくりを行う傾向があった。

・授業に対する思いを書いてくれるので参考になっそのため、児童・生徒にどのような力を身に付けさせるかという評価の「観点」から、授業づくりを行うこた。
・毎回記述させることで、生徒が今日の授業で何をとに難しさを感じたと考えられる。学習評価を踏まえ理解したかということが具体的に教員側に伝わた授業づくりは、児童・生徒が目標を実現したかどう

り、授業改善につながった。すぐに全てを改善す

かを見取り、授業改善することが大切である。
また、「具体的な子どもの姿」と「学習活動」の違いるのは難しいが、章ごと、単元ごとの改善をすることができる。

が分かりづらいことが挙げられた。これは、「学習評価「学習評価計画表」の使用により、授業者が単元を計画表」と「学習振り返りシート」のねらいや構成が見通すことや単元で「児童・生徒に身に付けさせたい力」を意識できるという効果があった。具体的な児童・が明確に伝わらなかったからであると考える。そして「学習振り返りシート」を使用する際、児童・生徒の生徒の姿を意識することで、評価規準についても具体

どのような姿を見取り、どのような記述を促すのか、的に設定することができ、児童・生徒を中心にした授教員が明確なイメージを持てないという課題が見られ業づくりを行うことができると考える。
そして、「学習振り返りシート」の使用により、児童・た。これらの課題については、「『関心・意欲・態度』を育てるための学習評価を踏まえた授業づくり実践事

生徒が、単元の始めと終わりの記述を振り返ることで、例集」において、「学習評価計画表」や「学習振り返り

自分自身の変容に気付くことができるという効果があシート」のねらいや構成、使用の意図を明確にし、どった。また、児童・生徒の気付きやつまずきから授業
者の授業改善につながるという効果があった。

のような見取りを行うのかなどを記した。

しかし、「学習振り返りシート」から捉えた児童・生

今後も、学習評価を踏まえた授業づくりについて広く発信する必要がある。

- 17 -

平塚市教育研究所(H26)

研究のまとめ

[調査研究協力校］
１

鎌倉市立深沢中学校(H26、H27)

研究の成果

本研究で作成した「学習評価計画表」や「学習振り返りシート」を使用して、教員がねらいを持って、単

愛川町立愛川中学校(H26、H27)
愛川町立田代小学校(H27)

元を通した授業づくりを行い、児童・生徒の変容を丁

愛川町立半原小学校(H27)

寧に見取ることで、妥当性・信頼性の高い「関心・意[助言者]

欲・態度」の学習評価ができることが分かった。
これまで「関心・意欲・態度」は、挙手の回数や忘元横浜国立大学教授 中村祐治

れ物の有無、「どの授業も熱心だ」という授業への取引用文献

組の姿勢や学習規律等のみで評価することが多かった。

国立教育政策研究所教育課程研究センター 2011 「評しかし、「学習評価計画表」や「学習振り返りシート」を使用することで、他観点と同様に授業の中で「関心・価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料(小学校 国語)」

意欲・態度」の力を児童・生徒に身に付けさせること

https://www.nier.go.jp/kaihatsu/hyouka/shou/ができるということが分かった。

01_sho_kokugo.pdf（URL は 2015 年 6 月取得)p.７、

２

p.12
文部科学省

今後の展望

2010

「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」教員は、これまでも「児童・生徒に身に付けさせたい力」を定着させるために授業づくりを行ってきた。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/c

また、学習評価を通じて学習指導の充実を図ることの大切さも理解している。しかし、それらを行う手立て

hukyo3/004/gaiyou/attach/1292216.htm（URL は 2
015 年４月取得）p.11、p.14
文部科学省が浸透しているとは言い難い。

2013「教育振興基本計画」

今後は、研究の成果を広く発信することで、学習評

http://www.mext.go.jp/a_menu/keikaku/detail/価を踏まえた授業づくりを浸透させたい。そして、児童・生徒の「生きる力」を育成する手立てとしたい。

__icsFiles/afieldfile/2013/06/14/1336379_02_
1.pdf（URL は 2015 年 12 月取得）p.36

おわりに

参考文献

これからの変化の激しい社会を生き抜くために、児神奈川県教育委員会 2013 「確かな学力を育てるた
めに －学習評価を踏まえた授業づくりの道すじ

童・生徒に「生きる力」を育成する授業が、ますます－《リーフレット解説編》」

求められるだろう。授業の取組や学習規律で児童・生

http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f417749/（UR徒を評価することも大切である。しかし、それが「関心・意欲・態度」の学習評価であるのかということを、

L は 2014 年４月取得）
国立教育政策研究所 2015 「平成 27 年度 全国学力・学習状況調査 調査結果のポイント」

教員一人ひとりが再考する必要がある。

https://www.nier.go.jp/15chousakekkahoukoku/

また、適切な学習評価を行うためには、児童・生徒の実態を把握することが重要である。そのことにより教員は、目標を実現した児童・生徒の姿を具体的に思hilights.pdf（URL は 2015 年 12 月取得）
財団法人日本システム開発研究所

2010

「学習指導

い描くことができる。そして、明確な評価規準や適切と学習評価に対する意識調査報告書」

な学習評価につながる。学習評価とは、「児童・生徒

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/c

理解」と言えるだろう。
本研究の成果が、これからの授業づくりの視点の一hukyo3/004/siryo/__icsFiles/afieldfile/2010/02/19/1289879_1.pdf（URL は 2014 年 6 月取得）

つになり、児童・生徒の「生きる力」の育成につなが

文部科学省

2005

「我が国の高等教育の将来像（答れば幸いである

申）」

なお、研究を進めるに当たり、御指導・御助言を頂いた元横浜国立大学教授の中村祐治先生、御協力頂い

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05013101.htm（URL は 2015 年 12た深沢中学校・愛川中学校・田代小学校・半原小学校の皆様に感謝の言葉を申し添えたい。

月に取得）
中村祐治・尾﨑誠[協力研究所]
鎌倉市教育センター(H26、H27）(2011)「『学力の３要素』を意識すれば授業が変わる！」教育出版

愛川町教育開発センター(H26、H27)- 18 -

神奈川県立総合教育センター研究集録35:19～26.2016

児童・生徒のコミュニケーションの在り方に関する研究（最終報告）－ 情報ツールが及ぼす影響の分析を通して －
田

中

恵

美１

宇 田

川

信２

児童・生徒の人間関係形成能力やコミュニケーション能力の低下が指摘される中、これらの能力育成に対する社会的要請は高い。そこで本研究では、児童・生徒のコミュニケーション能力の育成方法を考案する。まず、児童・生徒の実態からコミュニケーションのとり方を明らかにし、必要なコミュニケーション能力とは何かを探る。
そして、その能力を学校の教育活動の中で、意図的に育成するための具体的な方策を提案する。
はじめにために必要なコミュニケーション能力を整理し、学校

平成23（2011）年８月、コミュニケーション教育推の教育活動の中で、コミュニケーション能力を意図的に育成するための具体的な方策を提案する。

進会議「子どもたちのコミュニケーション能力を育む
研究の内容

ために～『話し合う・創る・表現する』ワークショッ
プへの取組～（審議経過報告）」（以下、「報告」という。）では、社会構造の変化に伴う価値観・生活パ

１

ターンの多様化により、地域でのコミュニティ形成が(1) ２年間の主な取組

研究の概要

難しい状況にあり、それが、子どもたちのコミュニケ

本研究は、平成26年度・27年度の２年間に渡り、こーションの在り方に影響を及ぼしていると述べられている。また、報告では、経済協力開発機構(ＯＥＣＤ)

れからの社会を生きるために必要なコミュニケーショ
ン能力を、小学校・中学校・高等学校の12年間を通しが「主要能力(キーコンピテンシー)」の一つとして、て、児童・生徒に意図的に育成する方策を見出すため「多様な社会グループにおける人間関係形成能力」をに行った。主な取組の内容は次のとおりである。

挙げていることや、企業が学生を採用するに当たって重視する能力として、「コミュニケーション能力」が１年目は、「平成26年度 コミュニケーションに関するアンケート調査」（以下、「平成26年度アンケー

全ての年度の調査で挙げられていることなども述べらト調査」という。）を行った。この調査は、児童・生れている。これらのことから、子どもたちの人間関係

徒がコミュニケーションをとる際に感じていることや形成能力やコミュニケーション能力の育成に対する社会的要請が高くなっていることが分かる。

コミュニケーションをとりやすい環境の傾向を探るた
めに、県内の児童・生徒5,391名を対象に、質問紙によ

教育現場では、人間関係形成に係る活動や言語活動

るアンケート形式で実施したものである。この調査結の充実などを通して、コミュニケーション能力の育成

果や他のコミュニケーションに関するアンケート調査を図ろうとしている。しかし、学校の教育活動の中で、
コミュニケーション能力の「何を」、「いつ」、「どなどの分析を通して、児童・生徒のコミュニケーショ
ンのとり方の実態を明らかにした。そこから、必要なのように」育成するかについて、教員間での共通理解

コミュニケーション能力とは何かを探り、「児童・生は十分になされていない。そのため、子どもたちは様々徒のコミュニケーション能力育成に関する観点表」（以な活動を通して、コミュニケーション能力を身に付けているが、それは副次的であり、その能力に個人差が下、「観点表」という。）を考案した。
２年目は、１年目に考案した「観点表」を基に、学生じているのではないかと考えた。

校の教育活動の中でコミュニケーション能力をどのように育成するかを検証した。調査研究協力員（以下、「協力員」という。）として、県内の小学校・中学校・高等学校から各２名の教員を委嘱した。６名の協力員

研究の目的
本研究では、児童・生徒のコミュニケーションのとは、所属校において、検証授業を行った。その他、４り方や情報ツールに対する意識等を分析し、その在り

回の調査研究協力員会を開催し、研究の趣旨説明や授方を明らかにする。そして、これからの社会を生きる

業づくり、検証授業の分析や協力員への聞き取りなどを行った。
(2) 本研究における「コミュニケーション」とは

1

教育課題研究課

指導担当主事2

教育課題研究課

指導主事

コミュニケーションとは、一般的に情報の伝達行為を指すが、その捉え方は様々である。例えば「コミュ- 19 -

分野や職種にかかわらず、社会的・職業的自立に向け

ニケーションがとれない」という言葉を聞いた時、「相手にうまく伝達できなかった」と感じる場合と、「相て必要な能力として挙げられている「人間関係形成・手とうまく人間関係が作れていない」と感じる場合が社会形成能力」が、身に付かない恐れがある。これらある。これについて、髙橋(2010)は、「コミュニケー
ションが単なる情報の伝達・共有という物理的な行為の能力は「多様な他者の考えや立場を理解し、相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えることができにとどまらず,心への働きかけという精神的な作用をるとともに、自分の置かれている状況を受け止め、役

ともなう行為であることを示すもの」と述べている。

割を果たしつつ他者と協力・協働して社会に参画し、つまり、コミュニケーションをとる時、伝え合うという行為以外にも「仲良くなりたい」、「相手のことを

今後の社会を積極的に形成することができる力である。」と定義されている。

知りたい」などの思いが含まれる場合があるというこ

自分の思いを伝えることばかりに意識が強く向いてとである。

いると、多様な他者の考えや立場を理解しにくくなる。

そこで、本研究では、コミュニケーションを「伝え合う」という伝達行為だけではなく、そこに込められ他者の立場が理解できなければ、自分がどのような状況に置かれているかを判断できない。また、自分の好た思いも含んだものとして捉えることとする。

みに合わせて相手や場を選んでばかりいると、多様な他者と協力・協働して何かを成し遂げることに不得意さを感じたり、そのような場を避けたりしてしまう。
そこで、自分の置かれている状況を受け止めるため

２ 必要なコミュニケーション能力の整理(1) コミュニケーションのとり方の傾向「平成26年度アンケート調査」の分析結果から、児には、相手の状況を意識してコミュニケーションをと

童・生徒のコミュニケーションのとり方について次のる能力を高める必要があると考えた。また、多様な他ような実態が明らかになった。
まず、児童・生徒は、コミュニケーションをとる際、者と協働して何かを成し遂げるためには、相手が誰であっても、その場の目的に応じたコミュニケーション

相手がどのように自分の言葉を受け取っているかを意をとる能力を高める必要があると考えた。

識することが少なく、発信する時の自分の気持ちに重きを置いたやりとりをしている。そのため、自分の言葉を相手がどのように受け取っているか、どのように３ 学校の教育活動の中で育成するために
本研究では、相手の状況を意識してコミュニケーシ

感じているかといった相手の状況に対する意識が低くョンをとる能力と目的に応じたコミュニケーションなる傾向にあることが分かった。

をとる能力が、児童・生徒に身に付いているかどうか

次に、情報ツールの急速な普及により、ソーシャル
ネットワーキングサービス（以下、「ＳＮＳ」という。
）の検証は行っていない。しかし、児童・生徒のコミュ
ニケーションのとり方の傾向から見ると、二つの能力を利用してコミュニケーションをとる児童・生徒が増

は生活の中で育成されにくくなっていると思われる。

えている。ＳＮＳを活用したコミュニケーションの場

そこで、これらの能力を学校の教育活動の中で育成すは、教室のように様々な人間関係が混在する場と違い、構成メンバーとの親密度や話題の内容などで場が分かる必要があると考えた。
コミュニケーション能力は、学校生活の様々な活動れている。そのため、児童・生徒は、自分が参加しやを通して育成され、良好な人間関係づくりや教科のね

すい場を自由に選ぶことができる。このことから、どらいを実現することに活用するものであると、各教科のような人で構成されているか、興味・関心があることは何かなど、自分の好みで、コミュニケーションを等の学習指導要領解説に記されている。しかし、具体的な育成方法に関しては明記されていない。そこで、とる場を選ぶ機会が増える傾向にあることも分かった。

本研究では、コミュニケーション能力の「何を」、「い

これら二つの傾向には、近年急速に普及した携帯電

つ」、「どのように」育成し、「どのような姿が見ら話やスマートフォンが影響を及ぼしていると考えられる。詳細は、昨年度の中間報告で述べている。

れたら」能力が育成されたと判断するのかという具体的な方策を示していく。

(2) 二つのコミュニケーション能力(1) 「何を」育成するか
ア 「観点表」の構成について「自分の思いを伝えることに意識が強く向く」、「自分の好みに合わせてコミュニケーションをとる相手や場を選ぶ」という二つの傾向は、自分の思いや考えを「観点表」は、二つの能力を具体的に示し、コミュ
ニケーション能力の「何を」育成するかをより明確に発信したり、自分の興味・関心がある場に意欲的に参するために作成した。

加したりするなど、コミュニケーションや人との関わ「観点表」は、「Ａ相手の状況を意識してコミュニりに関して、プラスに働くことが考えられる。
反面、これら二つの傾向により、文部科学省「小学ケーションをとる能力（以下、「Ａ相手意識」という。）」、「Ｂ目的に応じたコミュニケーションをとる能力（以校キャリア教育の手引き（改訂版）」(2011)において、

下、「Ｂ目的意識」という。）」の二つの育成すべき- 20 -

能力と、育成が実現した際の「児童・生徒の具体的な行動することができれば、「Ａ相手意識」が身に付い姿」で構成されている。

ていると判断できると考え設定した。

「観点表」を作成する際、次の２点を考慮した。

「Ｂ目的意識」の「ア」から「エ」の項目は、日頃、まず、校種や学年など発達段階が異なる場合でも、「児童・生徒の具体的な姿」の項目の内容を同一とし何気なく行っている話合いの中には、いくつかの方法が混在していることと、それらの方法には、有効な活た点である。それは、項目の内容は、どの校種や学年用方法があることに気付かせるために設定した。また

でも繰り返し身に付けたいものであり、児童・生徒の「オ」では、目的に応じた効果的なコミュニケーショ

実態や環境の変化に合わせ学習活動を設定すれば、同じことの繰り返しにはならないと考えたからである。

ンの方法を選択することができれば、「Ｂ目的意識」
が、身に付いていると判断できると考え設定した。

次に、「児童・生徒の具体的な姿」の文末を、「～多様な価値観を持つ人たちと協働するためには、できている」ではなく「～に気付いている」や「～を「何のために話し合うのか」、「効果的な話合いの方発見している」などにし、授業では、コミュニケーシ
ョンのとり方に気付いたり発見したりすることを目法は何か」など、目的を把握し効果的な話合いの方法を選択する力が必要になると考えた。具体的には、こ指した点である。コミュニケーション能力は、その授の話合いの場で求められているのは、情報共有なのか、業だけで身に付くものではなく、学校生活の様々な場

情報収集なのか、情報を整理することなのか、合意形

面で育成され、繰り返し活用することで身に付いていくものだと考えたからである。

成なのかを判断し活用できる力のことである。
(2) 「いつ」育成するか「観点表」の活用については、「Ａ相手意識」と「Ｂ「観点表」に示した能力を、いつ育成するかについ目的意識」各５項目の内容を１年間で全て扱うことをて考えた時、「よりよい生活や人間関係を築こうとす

想定して作成した。また、10項目を小学校から高等学校までの12年間、どの学年でも繰り返し学ぶことで定る自主的，実践的な態度を育てる」ことや、「自己を生かす能力を養う」ことを目標とする特別活動に着目

着を図ろうと考えた。

した。それは、本研究の目指す「これからの社会を生イ 「観点表」の項目についてきるために必要なコミュニケーション能力」は、より

項目の内容は、そのまま授業のねらいとしたり、児童・生徒の授業後の姿をイメージして授業づくりをしよい人間関係を築いたり、自己を生かしたりする能力であると考えるからである。
また、特別活動の目標において、小学校・中学校・たりできるよう具体的に示した。
「Ａ相手意識」の「ア」と「イ」の項目は、まず、高等学校全てに共通している部分は、「観点表」に示

コミュニケーションをとる際には、相手によって自分が何らかの影響を与えられているということだけでした項目を育成することにより実現できると考えた。
まず、「望ましい集団活動を通して」行うという部はなく、自分によって相手が何らかの影響を与えられ分である。「望ましい集団活動」とは、「互いのよさているという、相互作用に気付く必要があると考え設や可能性を認め合える」ことであると「小学校学習指定した。次に「ウ」で、自分にとってコミュニケーシ
ョンをとりやすい環境と、とりにくい環境があること

導要領解説 特別活動編」にある。互いを認め合う際、「Ａ相手意識」は必要な能力であると考えた。

に気付かせ、「エ」で、相手にとって、コミュニケー

次に、学級活動（ホームルーム活動）の目標においションをとりやすい環境かとりにくい環境かを推測ても「諸問題を解決しようとする自主的,実践的な態させることで、相手の状況に対する意識が高まると考えた。最後に「オ」は、同じ場にいる全ての人がどう度」を育てるという部分が共通しており、「Ｂ目的意識」で育成された能力を、諸問題を解決するための手したらコミュニケーションをとりやすいかを考えて段として活用できると考えた。

第１表

児童・生徒のコミュニケーション能力育成に関する観点表

育成すべき
能力

項目（児童・生徒の具体的な姿）
ア

イ

ウ

エ

オ

Ａ
相手が自分のコミュ 自分が相手のコミュ 自分にとっての、コ 相手にとって、コミ 相手の状況を意識し
相 手 の 状 況 を 意 識 し ニケーションのとり ニケーションのとり ミュニケーションを ュニケーションをと て、コミュニケーシ
て コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ 方に影響を及ぼして 方に影響を及ぼして とりやすい場ととり りやすい場か、とり ョンをとりやすい場ンをとる能力いることに気付いて いることに気付いて にくい場の違いを発 にくい場かを推測し を考え、自ら作ろう（「Ａ相手意識」） いる。
いる。
見している。
ている。
としている。
Ｂ
目的に応じたコミュ
ニケーションをとる
能力（「Ｂ目的意識」）

目的や与えられた指示などをみんなで共通理解することの大切さや有効性に気付いている。

目的に応じて、みん
なの思いや考えを聞き取ることの大切さ
や有効性に気付いている。

目的に応じて、みん
なの思いや考えを分類することの大切さ
や有効性に気付いている。

- 21 - 21 -

目的に応じて、みん
なの思いや考えを一つにまとめることの大切さや有効性に気付いている。

自ら設定した目的に応じて、効果的なコ
ミュニケーションの方法を選択している。

これらのことから、本研究におけるコミュニケーシ

ようにコミュニケーションをとっているかを客観的ョン能力を育成することは、特別活動の目標を実現すに見ることができていないのではないかと推察した。

ることにつながると考え、特別活動の時間を中心に実

自分の思いや考えが相手に上手く伝わっていない践することとした。ただし、コミュニケーション能力
は、学校生活の様々な場面で育成されるものであるとと感じることはありますか。

60％

考え、教科の授業でも実践している。
(3) 「どのように」育成するか「観点表」に示した能力を育成するには、授業者が何のためにその能力を育成し、どんな成果を期待するのかを明確にする必要がある。また、児童・生徒においては「自分のコミュニケーションのとり方」に気付
き、「今後どのようなコミュニケーションをとりたいのか」を考えさせることが、コミュニケーション能力育成につながると考えた。そこで、授業づくりの手順を考える際に注目した点とその理由を次に述べる。

自分の思いや考えを、分かりやすく相手に伝える

ア 手順を考える際注目した四つの点
第一に、多くの教員が目の前の児童・生徒のコミュことができていますか。

70％

ニケーションのとり方や人との関わり方に課題を感じている点である。これは、特別活動の時間の実践報
告や協力員への聞き取りなどから、「仲の良い友だちとしかコミュニケーションをとらない」や「話合いの時に、参加していない子どもがいる」、「相手の思いを気遣うことができない」など、具体的に課題を挙げることができていたからである。
第二に、どのような能力を児童・生徒に身に付けさせると、教員が感じている課題を解決できるのかという具体的なイメージを教員自身が持っている点であ

第１図 平成 26 年度アンケート調査（抜粋）
第四に、児童・生徒は、よりよいコミュニケーショ
ンのとり方に対する意識が高いという点である。

る。「自分から積極的に多くの人と関われる」や「みんなが参加できるよう声を掛ける」、「思いやりを持協力員６名が検証授業を実施する学級の児童・生徒って人と接する」など、能力を身に付けた児童・生徒
像を具体的にイメージすることができていた。

199（小55・中68・高76）名に、共通の事前アンケー

第三に、児童・生徒は、自分がどのようなコミュニ
ケーションのとり方をしているかを、客観的に見ていト調査を行った。その中の「コミュニケーションをとる時に大切だと思うことは何ですか」という質問に対ない点である。「平成26年度アンケート調査」においする回答を、いくつかのカテゴリーに分けて集計したて、「自分の思いや考えが相手に上手く伝わっていな（第２図）。

いと感じることはありますか。」という質問にどの学年の児童・生徒も60％前後が「よくある」、「たまに状況判断ある」と答えている。それと同時に、「自分の思いや話し方

考えを、分かりやすく相手に伝えることができていま

12
34
58

聞き方

すか。」という質問に「できている」、「だいたいできている」と70％前後の児童・生徒が答えている（第話合い方１図）。自分の思いや考えを伝えられていないと感じ相手への配慮

ることがあるにもかかわらず、分かりやすく伝えるこ

その他とが「できている」割合が高いという結果であった。
この二つの結果から、「自分は分かりやすく相手に伝

27
21
0

第２図

えているのに、相手に伝わらない時がある」と考える

47

20

40

60 名

コミュニケーションをとるときに大切だと思うこと（カテゴリー別）

児童・生徒がいることが推察できる。それは、自分が分かりやすく相手に伝えているかを、相手の反応からではなく、自分の感覚で判断しているということであアンケートを実施した199名中「聞き方」に関する記述をした児童・生徒が多く、「うなずきながら聞く」

る。このことから、児童・生徒は、日頃、自分がどの「相手の話を理解できるように聞く」などの回答があ- 22 -

うとしているのか」と「どのようにいかせたか」が分った。次に「話し合い方」に関する記述が多く「共通の話題を見付ける」、「楽しく話す」などの回答があ

かり、授業のねらいの定着度も判断することができる。

った。また、校種や学年にかかわらず記述内容が具体第２表的であることと無回答の少ないことが共通していた。
このことから、よりよいコミュニケーションのとり方や人との関わり方のイメージを児童・生徒それぞれ〈授業前のアンケート記述項目〉○ コミュニケーションをとる時に、大切だと思うことは何ですか。

が持っているということが分かった。
イ

アンケート及び振り返りの記述項目○ 話し合いを進める時に、大切だと思うことは何ですか。

授業づくりの手順注目した四つの点から、コミュニケーション能力育〈授業中の振り返り記述項目〉

成のための授業づくりを次のような手順で行うこと○ この授業で、気付いたこと・分かったこと・とした。

思ったことなどを自由に書いてください。
○ この授業で、気付いたことや学んだことは、

１ 児童・生徒の実態から、コミュニケーション
や人間関係形成に関する課題を挙げる。
２ 課題を解決し「こんな児童・生徒（学級）になって欲しい」という目指す児童・生徒像を決め、それを実現するための、実態に合った学習活動を考える。
３ 授業の中に「児童・生徒が自分自身のコミュ
ニケーションのとり方や人との関わり方を客観的に見ることができる」場面を設定する。
４ 授業の最後に「今の自分自身のコミュニケー
ションのとり方や人との関わり方に気付いた
ところから、今後どのようなコミュニケーシ
ョンのとり方や人との関わり方をし、学校生
活の中でどのようにいかしていくか」を考えさせる場面を設定する。

生活の中でどのようにいかせると思いますか。予想してみてください。
〈授業後のアンケート記述項目〉○ コミュニケーションをとる時に、大切だと思うことは何ですか。
○ 話し合いを進める時に、大切だと思うことは何ですか。
○ 授業で気付いたことや学んだことを、生活の中でいかせましたか。
最後は、授業づくりの際に想定した、授業後の児童・生徒の具体的な姿が実現できたかどうかを、教員が観察することにより判断する方法である。想定した姿は、「授業者から見た、コミュニケーション能力観察表（以下、「観察表」という。
）」に授業づくりの際、記

この手順のポイントは「１」と「３」である。教員入する。

においては、目指す児童・生徒像を決める前に、実態から課題を発見する。児童・生徒に対しては、今後どうしていくかを考える前に、自分自身の課題を発見さ４ 検証授業による実践

せる。そうすることにより、目の前の児童・生徒に必(1) 実際の授業づくりの手順

要な、コミュニケーション能力を育成するための授業づくりができると考えた。

検証授業に向けた授業づくりは、協力員６名とも共通して、次の手順で行った。
「３(3)イ 授業づくり」
で示した手順では、抽象度が高く、実際の授業づくり(4) 「どのような姿が見られたら」育成されたかが困難になると考えた。そこで、より具体的にするた

児童・生徒が、授業でコミュニケーション能力を身めに、手順を増やし詳細に示した。

に付けることができたかを次の方法で判断する。
まず、授業前と授業後のアンケートの数値の変化を① 児童・生徒の実態から課題を見付ける。

見る方法である。数値の変化には、「授業前よりコミ② 目指す児童・生徒像をイメージする。

ュニケーション能力が高まった」もしくは、「できて③ 「観点表」から項目を選び、授業のねらいとする。

いると思っていたコミュニケーションについて、授業
を通して、できていないと感じた」など、児童・生徒④ 授業のねらいを実現するために身に付けさせの気付きが反映されると考えたからである。

たい力を決める。

次に、授業前と授業中と授業後（おおむね一週間後実施）のアンケート及び振り返りの記述の内容から、
気付きや変容を見る方法である（第２表）。コミュニ
ケーションに関する新たな発見や、自分自身や他の人⑤ 授業後の児童・生徒に期待する変容を「観察表」に具体的に記す。
⑥ 授業のねらいや「観察表」に記したことが実現できるような活動を考え、学習指導案を作成すのコミュニケーションのとり方に対する気付きなどる。

の記述から、授業のねらいが実現できているかを判断することができると考えた。そして、行動の変容に関

検証授業におけるアンケート調査と振り返りについても、共通して次の流れで行った。

する質問の回答から、「学校生活にどういかしていこ- 23 -

イ

事前：コミュニケーション能力を高めるための授業を行うことを予告し、アンケート調査を行う。
当日：始めに授業のねらいを確認し、授業の終わ

中学校（１年生）①実態から見自分の考えを分かりやすく伝えたり効果える課題

的に話合いを進めたりすることが苦手。

②目指す児

集団の中で自分の考えを伝えたり、効果

童・生徒像

りに振り返りシートに記入させる。
事後：授業後、日を空けてアンケート調査を行い、的に話合いを進めたりすることができる生徒。

③授業のねら「観察表」の内容が実現できているか観察

いする。

Ｂ目的意識―エ「目的に応じて、みんなの思いや考えを一つにまとめることの大切さや有効性に気付いている。」(2) 授業の概要④身に付けさ

各校種の検証授業の概要は次のとおりである。次のせたい力

協力員３名の授業の詳細や他３名の授業づくりと検証授業については、実践事例集において述べる。

⑤「観察表」

ア⑥学習指導案の記入内容

小学校(３年生)

話合いの時、合意形成する力と折り合いを付ける力。
結論だけではなく、理由に重きを置いて他の人の意見を聞くようになる。
修学旅行の昼食場所を決めるという場面①実態から見いつも同じ集団の友達と行動を共にすを設定し、多数決で決めることを禁止しえる課題

ることにこだわり、他の人と関わることて、一人ひとりの「理由」に注目しながを避ける。

ら話合い、意見を一つにまとめさせる。

②目指す児
童・生徒像
③授業のねらい④身に付けさせたい力⑤「観察表」の記入内容⑥学習指導案

仲の良い人以外とも自らコミュニケーシ

授業者は、「Ｂ目的意識―エ」を実現するために、みョンをとれる児童

んなの意見を一つにまとめる方法を示し、生徒に実践

Ａ相手意識―オ「相手の状況を意識して、させる活動を考案した。それは、みんなの意見の「理コミュニケーションをとりやすい場を考え、自ら作ろうとしている。」

由」に注目させるという方法である。
具体的には、「ラーメン屋に行きたい理由は、時間が相手を思いやると共に、相手の状況を意かからないと思ったからです。
」という意見に対し、
「時

識する力。

間がかからない」という理由に着目させ、たとえ「ラいつもは行動を共にしない友達の様子を気にかけるようになる。

ーメン屋」にならなくても、「時間がかからない」他の昼食場所を考えさせるという、全員の理由を反映させ様々な状況にいる友達にどう声をかけるていく方法である。

かを三つの場面を提示して考えさせる。

当日は、生徒が選んだ昼食場所そのものよりも、そ

授業者は、「Ａ相手意識―オ」を実現するために、
まず、友達が「頭が痛そうにしている」「一人でこっの場所を選んだ理由に注目できるように、話合いの前にワークシートに記入させ、話し合う時には、理由をちを見ている」「本を読んでいる」という三つの場面

丁寧に取り扱うように授業者が声をかけた。その結果、

で、どう声をかけるかを考えさせる活動を考案した。

普段はあまり意見を言わない生徒が、理由を他の生徒

次に、活動の際、「優しく声をかける」や「仲間に入れてあげる」などの行動よりも、相手の思いをくみ取に分かりやすく伝える姿が見られた。その結果、振り返りには、「話合いは難しい」や「司会は大事だ。自ったり、相手が嫌な思いをしないように考えたりして分はうまくできなかった」や「似た意見をまとめるこから行動することの大切さに気付けるようにした。具とが有効だ」など、話合いの仕方について、気付いた

体的には、「なぜそうしようとしたのか」という理由
を授業者が問いかけながら授業を進める展開とした。

ことや改善したい点についての記述が見られた。
ウ 高等学校（２年生）

当日は、三つの場面で「友達にどう声をかけるか」①実態から見みんなの意見や考えを集め、そこから一について個人で考えた後、全体に向けて発表していく

える課題

つの結論を出すという話合いの技術が身形で進んだ。そのうちの一つの「本を読んでいる友達」にどう声をかけるかを考える時は、「声をかける」こ②目指す児に付いていない。

と自体が必要かどうかを問う発言があった。その声を童・生徒像

授業者が取り上げ、全員が声をかけるかについて、自③授業のねら

分の考えを持てるよう意見交換を進めた。その結果、声をかけようとは思わない状況でも、相手の立場に立い場面に応じて、必要なコミュニケーショ
ンがとれる生徒。
Ｂ目的意識―オ「自ら設定した目的に応じて、効果的なコミュニケーションの方法を選択している。」ってみると、声をかけた方が良い状況もあると気付き、④身に付けさ情報の集め方、整理の仕方を考えながら今までとは違う接し方があることに気付いた児童がせたい力活動する中で、自らの状況を把握しなが多かった。

ら行動できる力。

- 24 -

話合いの場で結論を出す際に、多数決な見をしたり、不得意なことを自覚したりするなどして、どの安易な方法に頼らなくなる。

自分自身のコミュニケーションのとり方に気付いた

既習事項である歴史上の人物や社会情勢姿と言える。また、回答が変化しなかった59％の中にの情報と、一人ひとりに与えられた別々の情報を同じグループのメンバーと収も、自分自身のコミュニケーションのとり方に関する記述が見られた。このことから、アンケートの数値の集・整理し答えを導き出す。

変化だけではなく、記述の内容からも、児童・生徒が、授業者は、日本史Ｂにおける「古代国家の形成につ授業のねらいを実現しているかどうかを判断できる⑤「観察表」の記入内容⑥学習指導案

ことが分かった。

いて既習事項を確認する」というねらいと、「Ｂ目的意識―オ」の二つを実現できるような授業を考案した。
それは、与えられた情報を、収集するべきか、分類するべきか、一つにまとめるべきかを、生徒自身が、場面に応じて判断しなければならない状況が、必然的に回答に変化作られる活動である。

があった

当日は、それぞれの情報を糸口に、同じグループのメンバーと相談したり、日本史の教科書から情報を探４１％したりするなど、主体的に解決策を探す生徒が多く見られた。その結果、振り返りには、「みんなが情報を出し合うことが大切だ。」や「みんなの意見を聞き、項目に分けて話を進めていくことが大切だ。」など、

第４図 選んだ項目の回答が変化した児童・生徒の割合(4) 検証授業の成果と課題
学校の教育活動の中で、コミュニケーション能力を場面に応じたコミュニケーションのとり方についての記述が見られた。
(3) アンケート結果より
授業のねらいとして「観点表」から選んだ項目につ

意図的に育成するために、協力員が実践した検証授業

いて、検証授業を行った199名の児童・生徒に、どの

まず、コミュニケーション能力の「何を」育成する
かを、児童・生徒の実態と授業者の思いを基に決定しを分析した結果、次のような成果が見られた。

程度できているかを、授業前と授業後のアンケートにより質問した。その結果、「とても思う」と「思う」の割合が、授業前より増加した（第３図）。授業者が、たことである。その結果、授業者が、児童・生徒に対「観点表」から選んだ項目について、児童・生徒の気付きを促すような授業づくりをした結果、授業のねら的な姿をイメージしやすくなり、それを実現するための活動案を考えやすくなった。曖昧になりやすいコミいを実現したと感じる児童・生徒が増えた。

ュニケーション能力育成に向けた授業のねらいをよし日頃感じている、「こうなってほしい」という具体り具体的に設定することができた。

選んだ項目のアンケート結果

授業前

12%

47%

22%

授業後

0%
とても思う

第３図

50%
思う

あまり思わないて授業づくりを行えたことも成果である。授業の中で

5%

36%

55%

また、コミュニケーション能力を「どのように」育
成するかについて、授業者が具体的なイメージを持っ20%「こう思ってほしい」、「こう気付いてほしい」など、児童・生徒の具体的な姿を常に意識しながら、授業づくりを行った。その結果、「分かりやすい発問」や「取3%り組みやすい活動」が展開され、児童・生徒の主体的な活動を引き出すことができ、コミュニケーションの100%

とり方についての気付きにつながった。
さらに、授業前のアンケートを実施する段階から、全く思わない選んだ項目のアンケート結果

児童・生徒に「コミュニケーション能力を高めるため

また、授業前と授業後で回答が変化した児童・生徒の授業」を行うことを伝えたことも成果である。児の割合は、41％であった（第４図）。この中には、「思童・生徒は、コミュニケーション能力を育成されることを授業前から知らされ、授業の冒頭には、コミュニう」から「思わない」に回答が変化した児童・生徒も含まれている。その児童・生徒の記述内容を見ると、「今まで話しかけていいのか迷っていたけれど、どんケーション能力の「何を」学習するかを、本時のねらな話しかけ方をすれば良いか分かった」や「みんなで話し合ってみて、意見をまとめるのはすごく難しいとるコミュニケーション能力について、意識しながら授業に参加することができた。その結果、ねらいに則し感じた」などの意見が見られた。これらは、新しい発た気付きや発見につながった。
- 25 -いとして具体的に提示されている。そのため、学習すしかし、児童・生徒に「どのような姿が見られたら」ことが分かった。改めて、組織的な取組の重要性を感

コミュニケーション能力を身に付けることができたじた。今後は、年間計画に組み込む方法や、教科を横かを判断する方法については課題が残った。アンケー

断して育成する方法など、コミュニケーション能力のト結果や記述内容から、児童・生徒のコミュニケーシ
ョンのとり方に対する気付きを見て取ることはでき

育成をどのように組織的に取り組むかを考えたい。

たが、行動の変容を判断するための「観察表」を十分おわりににいかすことができなかった。それは、観察する期間
中に、授業で学んだコミュニケーション能力を活用する機会が、児童・生徒に与えられなかったことが原因

コミュニケーション能力は、個人差はあるが、学校行事や学校生活の中で、副次的に育成されていると述として考えられる。今後は、児童・生徒に、学んだコ

べた。しかし、たとえ育成されていたとしても、そのミュニケーション能力を活用するための機会を、学校能力を身に付けたという自覚が、児童・生徒になけれの教育活動の中で設定することと、授業での「気付き」
を意識させ続けるための方策が必要であると考えた。

ば、社会で活用することは困難である。
そこで、コミュニケーション能力も、教科の学習とまた、「観点表」の項目についても課題が残った。

同じように、ねらいを持って育成したいと考え、研究協力員から、「項目の内容の中に、具体的な活動案をを進めてきた。児童・生徒が、社会に出た時に、学校イメージしづらい部分がある」との指摘があり、授業づくりの際には、具体的な活動案を示し理解を促した。

で、「経済を学んだ」、「文章の書き方を学んだ」というように、「コミュニケーションを学んだ」といえどの教員にも「観点表」を活用しやすくするために、るようになることを目指したい。

具体的な活動案を示すことなく、「観点表」から活動最後に、御多用の中御尽力いただいた協力員の６名

案をイメージできるよう改善が必要である。
そして、それぞれの協力員が、「観点表」の１項目の先生方と所属校の皆様、並びに所属の教育事務所及び教育委員会の皆様に厚く御礼申し上げたい。

のみを検証したため、10項目のうち４項目の検証が行[調査研究協力員]

えていないことは、今後に向けての課題である。
研究のまとめ

二宮町立山西小学校 教諭

開成町立開成小学校 教
厚木市立林中学校 教諭 荒野 泰宏
諭 金子 光宏

藤沢市立高倉中学校 総括教諭

赤羽 裕子

繁里

勇

１ 成果

県立小田原高等学校 教

諭

厚美 香織

本研究の成果は、児童・生徒のコミュニケーションのとり方の実態から、育成すべき能力とその具体的な

県立大和南高等学校 教

諭

峯

一路

内容を「観点表」に整理したことである。また、授業

引用文献

づくりから、ねらいの実現状況を判断するまでの手順

文部科学省 2011 「小学校キャリア教育の手引き（改を具体的に示したことである。さらに、その手順を検証し、有効な手立てであることを示したことである。

訂版）」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/career/
1293933.htm

これらのことから、児童・生徒に必要なコミュニケ（2015年4月取得）

髙橋眞知子 2010 「企業・学校・サークルーション能力を、学校の教育活動の中で、意図的に育あらゆる組織の円滑な運営のために 組織を動かすコミュニケーション力」 実教出版 P.18

成できることを実証した。最後に、コミュニケーショ
ン能力の育成をすることにより、同時に児童・生徒の主体的な取組を促したり、児童・生徒理解を深めたりすることができたことから、教員のコミュニケーショ

参考文献

ン能力育成への意欲喚起につながったことも成果として挙げる。

コミュニケーション教育推進会議 2011 「子どもたちのコミュニケーション能力を育むために～『話し合う・創る・表現する』ワークショップへの取

２ 課題組～（審議経過報告）」

本研究を通して、学校の教育活動の中で、意図的にコミュニケーション能力を育成することについて、

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/23/08/__icsFiles/afieldfile/2011/08/30/1310607_2.p

個々の教員に対する具体的な手立てを示すことがでdf（2015年4月取得）

きた。しかし、研究を進める中で、個々の教員の取組

北海道立教育研究所 2013 「児童生徒のコミュニケー

だけでは、学校生活の様々な場面で児童・生徒にコミュニケーション能力を育成したり、特別活動に計画的ション能力の育成に関する研究」研究報告書
http://www.doken.hokkaido-c.ed.jp/?page_id=2に育成の時間を取り入れたりすることは困難である

17 （2015年4月取得）- 26 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 35:27～38.2016

個別教育計画を活用した指導の充実に関する研究（最終報告）
窪

田

朗

子１

羽 賀

晃

代１

インクルーシブ教育が推進される中、多様な場において障害のある児童・生徒一人ひとりの教育的ニーズに応じた指導を充実させるために、個別教育計画を教育活動の指導・支援にいかしていくことが求められている。
研究２年目は、昨年度の個別教育計画活用状況調査の結果から、課題とその要因を基に、調査研究協力校である特別支援学校４校の協力を得て、活用に向けた具体的な取組を基に効果的な手立ての有効性を示した。
２年目は、活用のポイントを基に、調査研究協力校

はじめにの現状や課題について具体的な手立てを検証し、活用に向けた効果的な手立てとして示すこととした。

共生社会の形成に向けて、障害者の権利に関する条
約に基づいたインクルーシブ教育システムの構築が進研究の目的められる中、障害のある子どもの自立と社会参加を目
指し、一人ひとりの教育的ニーズに応じた指導の充実

特別支援学校における個別教育計画の活用に関するが求められている。
平成 21 年に改訂された現行の特別支援学校の学習

課題と工夫、特色ある取組を基に、効果的な活用の手指導要領では、これまでの個別の指導計画（自立活動と重複障害のある児童・生徒の指導に際して作成）に、立てを検討し、各学校の個別教育計画を活用した指導の充実に役立てる。

各教科等の指導についても作成することが明示された。
研究の内容

本県では、平成 11 年の学習指導要領改訂に伴う全国で作成が義務付けられた個別の指導計画の導入以前より、「個別教育計画」として取り入れられている。この１１年目の取組と成果

個別教育計画は、「ライフステージと地域生活を考慮し、１年目の研究では、特別支援学校における個別教育

学校における教育活動全般にわたりチームで作成する計画の活用状況について、知的障害教育部門の各学部計画」として示され、個別の指導計画も含んだものとして考えられた。県内の特別支援学校における個別教及び分教室、肢体不自由教育部門の各学部の教員に質問紙による個別教育計画の活用状況調査を実施した。

育計画は、各学校の教育課程を踏まえて作成されていその結果を分析し、課題の要因を探るべく調査研究協る現状から、統一した書式は提示されておらず、各校

力校に追調査を行った。調査結果から、個別教育計画で工夫した形となっている。
「平成 27 年度学校教育指導の重点」（神奈川県教育活用上の課題として三点が明らかになった。一点目は、作成段階で実態把握が十分でないまま指導目標の設定委員会）では、特別支援学校教育指導の重点において、や指導内容の選定を行っている現状があり、的確な実昨年度に引き続き重点項目に「『自立と社会参加』を目

態把握に基づく指導計画の作成が必要なことである。

指す教育課程編成の工夫・改善」が挙げられ、その中で「『個別教育計画』を生かしたチームでの授業づくり

二点目は、個別教育計画で作成した指導目標と授業の目標が関連付いていない、個別教育計画の評価が授業と評価の充実」を示している。

改善や教育課程の見直しにつながっていない現状があ

個別教育計画の作成が義務化されて久しいが、個別

り、日々の授業の中に個別教育計画を関連付け、授業教育計画を作成にとどめることなく、「授業づくり」の根幹として日々の指導や授業改善に活用し、指導の充を通して見直し修正していく仕組みを一層強化していくことである。三点目は、学びの主体者である児童・

実を目指すことが重要である。

生徒自身に計画の内容を知らせたり、授業の中で指導

そこで本研究では、１年目に特別支援学校に向けて

目標や評価を知らせたりすることに十分取り組まれて個別教育計画活用状況調査を実施し、作成上・活用上の課題について明らかにするとともに、その要因を分いない現状があり、いかに本人の参画を図るかである。
さらに、課題と課題における要因を分析し、個別教析し、それらを基に個別教育計画活用のポイントを示

育計画を活用し指導の充実につなげるためのポイントした。

を示した。ここでは、主な内容について示す。
（第１表）

１

特別支援教育推進課

詳細については、平成 26 年度研究「個別教育計画を

指導主事- 27 -

活用した指導の充実に関する研究（中間報告）
」
（羽賀・
山田

調査研究協力員会2015）を参照いただきたい。

第１表 個別教育計画活用上の課題と活用ポイント
課題１

活用ポ
イント

課題２

催

○的確な実態把握に基づく指導計画の作成

３

・客観的な実態把握を行い、教員間で共通理解する

２年目の研究は、第１表にまとめた個別教育計画の活用ポイントを基に、調査研究協力校（高津養護学校、・将来の見通しを、保護者も含めたチームで鶴見養護学校、武山養護学校、中原養護学校）の個別

・学部間のつながり（学校全体の教育課程）の理解を図る

定した。取組期間は、各校とも平成 27 年４月から平成
28 年１月である。

○日々の授業の中に個別教育計画を関連付
け、授業を通して見直し修正していく仕組

個別教育計画活用上の課題と活用ポイントを基に各校の取組から具体的な手立てを検証する。
(1) 的確な実態把握に基づく指導計画の作成
ア 社会基準評価を用いたＡ校の取組

・個別教育計画の目標と授業の目標をつなげ(ｱ) 取組概要

るための手続きを明確にする

イント

Ａ校は、本校の他二つの分教室が設置されている。

・授業改善の流れを意識しながら、教員間で連携して指導に当たるための仕組みを作

そのうちの一分教室で社会基準評価を用いた取組を行った。この分教室では平成 25 年度から３年間の計画でる「自立に向けての社会性の育成～身近なコミュニティ

・個別教育計画の活用を組織として支える仕につながる学校生活～」をテーマに研究を進めてきた。

組みを作る
課題３

活用ポ
イント

・教員自身が個別教育計画の本人参加の視点

また、今年度より個別教育計画の新様式を取り入れ、この分教室での運用を始めている。

の意識を高める・的確な実態把握に基づき、個々の目標や支合研究所で出された「キャリアプランニング・マトリ○本人の参画を図る

Ａ校の個別教育計画の様式は、国立特別支援教育総ックス（試案）」（2010）を参考に「人と関わる力」、「将
来を考える力」、「生活する力」、「取り組む力」（以下四

援の手立てを明確にする
・児童・生徒自身に分かる形で提示し、評価

２

調査研究協力校における取組

教育計画作成・活用上の課題に応じて、取組内容を決

共有する

みの強化

活用ポ

助言者、調査研究協力員、当セン
ター職員、長期研究員で年３回開していくつの力）を柱としている。四つの力のさらに具体的な２年目の研究推進体制

内容項目として挙げたものを「育てたい力」として示し、個々の生徒の到達度や課題を明確にするとともに、生徒の実態を把握するための客観的指標となる社会基

２年目も、引き続き４校に調査研究を依頼した。年３回の調査研究協力員会を開催し、各校の取組の進捗を共有するとともに、協力員からの意見や、横浜国立大学の渡部匡隆教授による助言を参考にして研究を進

準評価の作成を昨年度から継続して取り組んだ。
（第３めた。１年目の個別教育計画活用状況調査を基に、２

第３表 Ａ校における社会基準評価の一部

表）

年目の研究を推進する方法として、当センター教育相

項

談部特別支援教育推進課の指導主事４名が各校の担当となり、調査研究協力員との相談や訪問を年間に渡り

１．身近なきまり実施した。さらに、昨年度の調査から得られた特色ある取組について、調査研究協力校以外の学校３校に対し、訪問や質問紙及び電話による聞き取り調査を行っ
た。
（第２表）
第２表

研究の推進体制（平成 27 年度）

助言者

横浜国立大学

調査研究協力校

高津養護学校（知）鶴見養護学校（知）武山養護学校（知・肢）
中原養護学校（知・肢）※（ ）内は設置教育部門
調査研究協力校の総括教諭各１名
特別支援教育課指導主事 １名

調査研究協力員

生活する力

目

基

準

渡部匡隆教授

Ａ項目の
達成規準
評 価 の
視
点

- 28 -Ａ

いつも身近なきまりを意識して守ることができるＢ

ほぼ守ることができるＣ

守れる時と守れない時があるＤ

守れないことが多い

Ｅ

守れない
家庭や校内においてのきまりを守ることができる
家庭や校内のきまりに限定（校則など）

社会基準評価を活用して、昨年度の評価や今年度初取組として、個別教育計画新様式と授業との関連付け

めの実態把握を行ったが、「育てたい力」の項目においや振り返りを行う方法について研究係で検討し、授業て、その達成規準が曖昧だったために教員間の捉えや振り返りシートを作成した。対象授業を集団授業に絞評価がまちまちになることが明らかになった。そこで、学年ごとに達成規準となるＡの項目の内容とＡ〜Ｅのり、個別教育計画が授業の目標や内容とどのように結び付くかを学部ごとに協議した。調査研究協力員から各尺度の基準について検討、整理を行った。第３表はは、授業振り返りシートの中で、授業における指導目「生活する力」における「育てたい力」の一つの項目

標と個別教育計画の四つの項目を一覧できるようにしである「身近なきまり」を示している。
（「生活する力」
を具体化した「育てたい力」の項目は全部で六つに構たところ、学習内容と四つの項目がそれぞれ関連していることに気付き、個々の目標や手立てを考える際に成されている）広がりを持って考えられるようになったという成果が(ｲ) 成果と課題挙げられた。また、授業に関わる教員が授業振り返り

この取組を通して、分教室の研究のまとめでは「生徒の課題を踏まえ、目標や手立てを考えた授業づくり

シートを基に、個々の目標や手立てを事前に把握し、意識して授業に臨むことにもつながった。

が行えた」や「四つの力を基にした目標立てや手立て(ｲ) フレームを用いたＣ校の取組の工夫から、実態に合う指導の機会が増えた」、「評価

Ｃ校では、これまで研究授業の指導案に個々の指導の基準を、四つの力を基本とした実態把握と評価の視点で整理できた」等が挙げられた。社会基準評価の作目標を掲げた取組や、評価表の作成及び記録を基に授業の振り返りを行い、授業改善にいかす取組を行って成を通して、一人の生徒に対する教員各々の捉えにはきた。取組の工夫があるものの、授業と個々の個別教相違があるという認識や、話合いを重ねる過程で生徒育計画との関連付けが十分でなく、実態に応じた指導の理解がより深まったことは成果として言える。今後
は、的確な実態把握のもと、四つの力から成る「育て目標や指導内容の立てにくさ、評価の観点の曖昧さが見られた。それ故、教員間で授業の振り返りを十分にたい力」の具体的な内容を授業といかに関連付けてい行っているものの「楽しんでいた」「笑顔が見られた」

くかが期待される。

「とりあえず同じ取組で」という評価にとどまり、日々イ

学びのつながりを明確にしたＡ校の取組
特別支援学校では、学校の教育目標と個々の児童・の話し合いや評価が授業改善に十分反映しない現状があった。また、個別教育計画の作成において、重点課

生徒の実態に基づく個別教育計画の両側面から教育課

題（１年間で身に付けさせたい重点的な課題）を全て程が編成されている。Ａ校分教室では、調査研究協力の教科の短期目標につなげようとすると曖昧なものに員である教務グループリーダーの総括教諭が中心とな
り「教育内容系統表」の作成を進めている。作成に至なったり、実態把握からの重点課題の絞り込みが十分でなく、全体像を踏まえた課題になりにくかったりすった理由として、系統立てた指導や教員が入れ替わっることがあった。

た際の引き継ぎの弱さ等が挙げられた。分教室を皮切

そこで、日常的に使用している略案の裏に個別教育

りに、前述した四つの力と育てたい力に関連付け、段階別に具体的な指導目標を作成している。今後、学部計画から授業（計画－評価）までのつながりを示した
フレームを使用し、個別教育計画の目標と授業の目標

ごとの指導内容や学部間のつながりを明確にする際にとの関連付けをより明確にするとともに、指導目標か有効であろう。渡部匡隆教授からは、「この系統表が分ら評価への流れをはっきりと示し、授業改善の手立て

教室における三年間の学びの段階の手がかりになるとよい」という助言があった。この手がかりという意味

とした。
（第１図）
（指導略案の裏）は、系統表のみに頼るという意味でなく、常に児童・本時の学習に関わる重点課題

生徒の実態を踏まえて指導目標や指導内容を考えていくことが大切であり、指導内容の重複や空白を避けるために有用という意味も含まれている。

本時の学習に関わる年間目標(2) 個別教育計画と授業を関連付け、見直し修正して個別教育計画に書かれた目標（教科の短期目標）

いく仕組みの強化

本時はどんな取組をしたか

ア 個別教育計画と授業の目標同士の関連付け(ｱ) 授業振り返りシートを用いたＢ校の取組

その結果どうだったか（評価）

Ｂ校は、今年度から個別教育計画の様式を新しい様式に変えた。小学部から高等部まで共通の様式に統一評価を受けて次の授業でどのようにしていくか

し、四つの項目（生活面・身体面・社会面・学習面）に沿って記入できるようにした。今年度の校内研究の第１図 個別教育計画と授業を関連付けるフレーム- 29 -

あわせて個別教育計画の書式自体も見直し、重点課

負担感が大きい。
・今回は対象児を一人に絞ったからこそ成り立ったが、題と各教科の目標（短期目標）がつながりやすくなるよう検討した。

学年の生徒全員を対象とすることを考えると難しさ

Ｃ校における取組の概要及び推進体制は以下（第４表）の通りである。

がある。
・各教科全ての目標が重点課題や年間目標につながってはいない。各教科一つの短期目標はつながるよう

第４表 Ｃ校における取組概要及び推進体制
対象学部

知的障害教育部門、肢体不自由教育部門
各小・中・高に意識しているがつながらないものもある。

全６学部(ｳ) 成果と課題

実施時期

平成 27 年９月～12 月

実施方法

・対象児童・生徒を１名ケースとして挙げ、１〜２単元を取り上げて実施

Ｂ校では授業振り返りシートを用いながら、教員間で話し合うことにより児童・生徒の実態を共有しやす
くなり、授業後の振り返りから授業前の準備の重要性を意識できるようになったことは成果と言える。Ｂ校・略案の裏にあるフレームに授業の指導の調査協力員からも、授業振り返りシートを使って視覚的に表すことで、個別教育計画が授業につながりや

目標や評価を記載
教育部長

総合教育センター

すく、授業前に確認をしたり個々の児童・生徒の目標

教育部を踏まえてリーダーやサブの役割を意識して臨んだり

個別教育計画の（取組の推進役）するようになったことが成果として挙げられた。また
今後は、個別教育計画を基にして授業へつなげて考え

書式の見直し・フレームの提示
・疑問に対する考え方

る流れをつくっていきたいとのことであった。試行し・実践の中での疑問やの提供た教員からは、集団の規模が大きな学部では指導形態

結果の提示

・実施後のアンケート

・フレーム（取組）に調査の数の多さや学年を越えたグループ編成による複雑さも課題として挙げられた。取組の方法に工夫が必要と

対する評価

各学部

なると考える。
Ｃ校では、個別教育計画からのつながりや考え方を実践：フレームを使って個別教育計画と授業とのつながりを学校全体で認識していくために、ケース事例を挙げて取組を行った。授業へのつながりを意識しながら目標明確にし、指導の充実につなげる

取組後に実施したアンケート調査では、以下（第５表）のような声が挙げられた。

立ての道筋を明確にした点について有効であった。指第５表 対象者に行ったアンケート調査に常に意識しながら考え方を整理することができた。
また視覚化されたことで、つながりが分かりやすいと導案の裏にフレームを添付したことにより、指導の度

アンケート結果（自由記述、一部抜粋）いう利点があった。

≪成果≫
・「本時の学習に関わる重点課題」「本時の学習に関わ評価については、単に記録をとる（授業の様子を書く）といった視点でなく、個別教育計画の指導目標と授業の指導目標を関連付けたことで目標が精選され、る年間目標」「個別教育計画に書かれた目標（教科の短期目標）」の三つの項目が常に目に留まるため、個別教育計画と授業とのつながりを意識して指導を行うことができた。

目標に照らして評価をしていく視点につながった。目・フレームを使って書き出すことで考えを整理できた。
・個別教育計画から授業へ一連のつながりをフレーム

評価ではなく、事実に即した評価が実施されやすく、
結果、授業改善につながったと考える。

を使って考えていくことで、単に指導案を出すよりは、授業とのつながりが明確になり、授業ごとの振評価を次の授業改善につなげられた点で有効な取組でり返りが行えた。

あった一方で、目標間の関連付けがうまくいかない際に、個別教育計画や授業の目標の見直しや学習内容の標に照らすことで評価の視点が明確になり、主観的な個別教育計画から授業につなげる意識付けを図り、・前時のことが目に見える形で記録として残っている
ため、より確実に振り返りができ、次の指導にいかせた。

再検討までには、十分に至らない様子が見られた。

・流れを意識しながら評価し、次の授業の取組を考え

式での実践の蓄積を通して関連付けの方法を明確にしていくことが期待される。個別教育計画の活用に当た

今後、研究の成果を全校に周知するとともに、新書ることで授業を見直すことにつなげることができた。
≪課題≫っては、作成段階で各教科等との関連を図る視点が必・毎時の授業に対して記述していくことは、量が多くのように行うか、合わせて検討していけるとよい。

要であり、個々の課題に対する指導・支援をどこでど- 30 -

イている。調査研究協力員は、このカリキュラム研究グ

校内研修による周知を目指したＢ校の取組

ループ全体のリーダーを務め、係のメンバーは各学部(ｱ) 個別教育計画新様式の導入
Ｂ校では、新様式への記入の共通点について全教員の学年リーダーや初任者の指導に関わる拠点校指導教に提示されたが、作成方法の詳細については学部ごとに研修を取り入れ、作成しながら学部長がチェックす員等で構成されている。
今年度は「個別教育計画の運用」をメインテーマにる方法で進められていた。教員の間では、様式を新た掲げ、授業での活用や教員間の連携を深めるための取に変更した目的や、学部ごとの大切な視点、学部間の組を行った。

系統性を踏まえた個別教育計画の捉え方等に関して、理解の状況が様々であった。本研究の協力員で推進役(ｱ) 全教員へ向けた個別教育計画に関する意識調査
個別教育計画の書式変更の取組や、見直し日の設定を担った研究・研修担当の総括教諭が、当課の指導主について、全校教員の意識調査をするため、７月に「教事と連携しながら、各学部長から学部の現状について、員間の連携」と「授業での活用」についてそれぞれ「工個別教育計画作成時や修正時にポイントとしている点の情報を収集した。それらを踏まえ、学校全体で新様夫していること」及び「必要なこと」をアンケート調
査し、集計・分析を当課と協力して行った。

式導入に際し周知を行う必要があると考え、学部の特

その他
6%

打合せ・
見直し日の
活用
14%

色や学部間のつながりを意識できるような校内研修を計画した。
(ｲ) 校内研修の方法
個別教育計画に関する校内研修を全教員（小学部・

情報の
視覚化・
共有のため
の取組
15%

中学部・高等部・分教室）で実施した。当センターの指導主事が個別教育計画の目的や意義に関する基本的な内容と昨年度当課で調査を行った活用における課題

教員間での
情報交換
65%

や活用のポイントを資料に講義を行った。また、各学部長が個別教育計画の作成における視点について説明する時間を設けた。研修後にはアンケートを実施し、集約した。

第２図 教員間の連携のための工夫（回答数 52）(ｳ) 成果と課題
研修後のアンケートからは、実態把握の難しさと目

個別教育
計画の
研修
8%

標立て、個別教育計画に関連した年間計画の設定の工夫、また教員間の共通理解、授業につなげるための日々の見直し・振り返りの必要性、略案の活用の工夫等、

その他
13%

個別教育計画に関する率直な意見が各学部から集めら
視覚化・
記録化の
取組
21%

れた。また、研修を受けて「学部長の視点で、各学部の考えが聞けて良かった」等、各学部の特徴や学部間のつながりを共有する機会の必要性を挙げる意見もあった。校内研修の持ち方として、外部の講師から個別

見直し日の
活用
34%

共通理解
24%

教育計画に関する基本的な知識や活用に向けた問題提起を行った後、各学部長からの様式変更の主旨や学部ごとの大事な視点に触れた形にしたことで共通理解が

第３図 教員間の連携のために必要なこと（回答数 39）図られ、同じ方向へ一歩踏み出すきっかけになったと「教員間の連携のための工夫」の結果（第２図）は、考える。今後は、個別教育計画作成に必要な実態把握や目標設定のための見直しの時間、個別教育計画と授「教員間の情報交換」の回答が 65％を占めた。続いて、「情報を視覚化・共有のための取組」が 15％であった。

業を関連付けるための書式等の改善、研究や研修を効

一方、「教員間の連携のために必要なこと」についての果的に計画していくための組織運営の工夫等が期待さ

アンケート結果（第３図）は、「定期的な見直し確認」

れる。
ウ 個別教育計画の見直し日を設定したＤ校の取組や「打ち合わせの時間をこまめに持つ」等、「見直し日の活用」が 34％を占めた。次に、授業者間や担任間、Ｄ校では「実態把握の弱さからなる目標設定の甘さ」

手立てに関する「共通理解」の必要性が 24％、続いてや「教員の個別教育計画に対する課題意識の違い」が略案への記載や記録を複数で見合うための「視覚化、課題として挙げられた。運営グループの中でカリキュ
ラム係が教育課程や個別教育計画に関わる内容を扱っ

記録化の取組」が挙げられた。アンケートの結果からは、「教員間の連携」を進めるために、情報交換の必要- 31 -

性を感じて実行しながらも、場の設定や持ち方についねられている中で、当課の指導主事が該当日に訪問し、て考えていることが分かる。

内容の把握や、個別教育計画に対する疑問への回答、「授業での活用のための工夫」（第４図）に関して助言を行った。対象クラスは、肢体不自由教育部門小・は、個別教育計画を基に、子どもの指導目標を確認し授業を計画する「個別教育計画とのすり合わせ」の回

中学部の各１クラスで放課後に実施した。
（第６表）
第６表 個別教育計画の見直し日の取組概要

答が最も多く、授業を計画する際に個々の児童・生徒

訪問日

７月中旬 約１時間（放課後）の目標や手立てに関して確認する等の記述が見られた。

対象クラ

肢体不自由教育部門

続いて、学年や担任間での共通理解や授業ごとの記録や振り返りにあたる「教員間の共通理解」では、授業ス

小学部（小）・中学部（中）各１クラス

メンバー

各クラス、担任３名に当課の指導主事が前だけでなく授業後の振り返りを行う際に、活用する加わるという回答が得られ、授業改善を行うための活用方法

テーマとして用いられている。一方、児童・生徒一人ひとりの目標を一部では略案等へ明記する取組をしている現・前期の評価と後期の目標設定（小）・教科間における学習の様子（中）・指導場面や手立ての方法、後期目標設

状があり、「授業での活用のために必要なこと」（第５

定の検討（中）図）として、打ち合わせの時間やメンバー、目的等に検討内容応じた「効率的な打ち合わせ」が最も高い回答として得られた。

・達成が難しかった前期目標の内容について、目標設定や指導の手立てに関する要因を検討した。
（小）
・具体的な学習場面から、子どもの理解

特になし
3%
日常的な
振り返り
11%

の状況を確認した。
（中）

個別教育
計画との
すり合わせ
36%

略案の活
用・記載
22%
教員間での
共通理解
28%

実施後に、対象の２クラスに聞き取りを行った。回答
は、以下（第７表）の通りである。
第７表

見直し日実施後の聞き取り内容（一部要約）
Ｑ見直し日は有効であったか。
Ａ・まだ結果としては表れていないが、日が設定されていることで話合いはしやすい。
・目標の再確認が行えた。
Ｑ個別教育計画の修正や授業改善につながりがあった

第４図 授業での活用ための工夫（回答数 39）

個別教育
計画の
内容・様式
の見直し
10%
教員間の
共通理解
10%

か。
Ａ・随時、修正してよいという意識につながった。授

個別教育
計画からの
授業づくり
6%

業とのつながりについては、常に話し合っており、見直し日として特別なことはなかった。
・共通理解の機会としてよかった。
Ｑ見直し日の回数と設定時期について

略案の
活用・記載
29%

効率的な
打合せ
45%

Ａ・月１回程度がよい。２、３か月に１回は、読み合
わせや評価と同じになってしまう。
・学部・部門で学習集団も異なるため、運用は学部に任せてもよいのではないか。
Ｑ外部の人の参加についてＡ・担任だけでは解決方法が煮詰まるため、リーダー

第５図 授業での活用のために必要なこと（回答数 33）(ｲ) 個別教育計画の見直し日の設定
昨年度当センターの長期研究「個別教育計画の『見として自分が決めてしまうことが多い。新鮮で客観的な視点で話ができた。
・外部の視点は刺激になった。新たな視点やアドバ

直し、修正』に関する研究－日々の『見直し、修正』を推進するシステムの提案－」（井上 2015）を参考にイスがもらえた。

して、「定期的に個別教育計画をチェックする日を設け、(ｳ) 成果と課題
授業での活用と教員間の連携に関しては、初任者が意識付けを図ること」に取り組んだ。

使用している授業略案に個別教育計画の目標と本時の設定日は年６回とし、「個別教育計画の見直し日」とした。内容や検討の方法については、学年や学級に委目標が記載されていることから、全校的にその様式を用いることとなった。アンケートの結果からも略案を- 32 -

活用し、視覚化することの必要性が教員から示され、くり、保護者の参画の促進等、複数の要素を関連付け

打ち合わせの時間が少ない中、授業者間でポイントをた取組が大切であろう。Ａ校の取組と、調査研究協力明確にした情報共有が期待される。また、評価の欄を校以外で特色ある取組を行っている事例について、聞追加し、授業後の記録と評価につなげるようにした。
これにより、目標設定→授業実践→評価までのサイクき取り調査を行った。
ア 本人に分かりやすい書式を検討したＡ校の取組
Ａ校の分教室では、個別教育計画の四つの力に沿っルは整った。今後は実践と評価を重ねながら授業改善
していくことが重要である。

て、生徒一人ひとりの実態を把握するとともに、目標

さらに、個別教育計画の見直し日を設けたことにより、日々の授業を振り返る中で児童・生徒の変容からを設定している。半期ごと（前期、後期）の評価時は、個別面談の時間を設け、教員が生徒や保護者と三者面

目標を修正する取組が実践された。限られた時間の中談を行い、個別教育計画の評価について説明を行ってで視点を明確にしながら、教員間の共通理解のもと目いる。その際、話の内容だけでは伝わりにくさもある

標の修正につなげたことは成果である。
近年、教員の世代交代が急速に進む中、若手教員同ため、生徒や保護者がより理解しやすいよう、前述した社会基準評価からチャートの形に置き換えて作成し、士や中堅教員（５年経験前後）を中心に担任が構成さ

視覚的に提示する取組を行った。
（第６図）

れている学級も少なくない。今回取組を行ったクラス

第６図の例は、生徒の実態を教員間で共有し、年度からも「担任だけでは煮詰まった時に解決策が出ない、リーダーとして独断で決めてしまうことが多い」等の初めの目標設定時と年度末の評価時期に５段階で表した例である。

回答が得られたが、当課の指導主事が外部の視点とし今後、生徒自身が主体的に活用していく方法としてて加わることで、子どもの姿を客観的に捉える視点やは、Ａ校で掲げる個別教育計画の四つの力を基に生徒

個別教育計画に関する疑問が解消され、新たな視点を得る機会になった。実施後の聞き取りからは、見直し

自身が社会基準評価を用いて自己評価し、自分の強みや弱みを捉えながら目標を見いだしていくための方法

日の設定（場づくり）やその運用方法（持ち方）につや、生徒が授業の中で社会基準評価を用いて自己評価

いての工夫、さらに学部の実情に合わせたグルーピン

を行い、それを教員の評価と照らし合わせることで客グやメンバー構成等に関するヒントが得られた。いずれもクラスの教員主導で成り立つものではなく、学校観的な視点を得る方法も考えられる。また生徒自身が自身の課題を見いだし、学習の中でねらいを明確に捉組織として運営の役割を担う教員が年間計画に位置付

えて臨むことも期待できるだろう。今後は生徒一人ひけ、組織として支える仕組みが作られたことが成果でとりの課題に照らした授業内容とのつながり、生徒とあった。特別支援教育課の指導主事からは、「話し合う
グループの質を保つためには、仕掛けが必要」との意の丁寧な振り返りの場での活用へと発展していくことが期待される。

見が得られた。見直し日の設定については、個別教育
計画のＰＤＣＡサイクルの中で、時期や目的を明確にさせた上で進めていくことがポイントといえる。
助言者である渡部匡隆教授からは、「校内において話合いが充実し、その場が有効に機能するためには、オブザーバー的な役割を持った教員がファシリテートしながら助言することも必要」との助言があった。今後は、校内においても専門職や学部長、総括教諭等が専門的な立場で若手教員の悩みに応え、不安を軽減させたり、方向性を示したりすることに一役担う機会をつくることも有効といえる。
(3) 本人の参画を図る取組
個別教育計画の作成において、主体者である児童・生徒本人の自立と社会参加に向けた「願いや思い」は、保護者のそれとともに、尊重されることが重要である。
そのためには、個別教育計画作成時に、面談等を通し

第６図 社会基準評価から作成したチャート表
昨年度実施した「個別教育計画活用状況調査」の回て情報を丁寧に聞き取っていくことが必要であり、常答から「本人の参加」に関する特色ある特別支援学校に本人や保護者とともに作成する意識を持つことが求（Ｅ、Ｆ、Ｇ校められる。あわせて的確な実態把握を基にした適切な目標設定や、本人が学習に主体的に参加できる環境づついて紹介する。

- 33 -

高等部又は高等部分教室）の取組に

イ(ｱ) 「マイゴール」の目標シート

本人が目標を意識し振り返るための取組
Ｅ校分教室では、基本的に全員が就労を目指してい「マイゴール」では、専用の目標シートを用いて取る。卒業後の社会参加を目指すために、生徒が自己とり組み、目標シートはクリアファイルに入れ、生徒が向き合いながら、課題を解決していく必要性を感じたことから、開設以来「マイゴール」という取組を全学

いつでも確認できるよう、生徒一人ひとりの机に常置されている。分教室の三つの視点に沿って、各自の中年で実施している。
（第８表）個別教育計画の目標と期目標（半期）を記入する箇所があり、それらを基に日々の授業をつなげ、生徒自身がその目標を意識でき

本人自身が短期目標を立てていく。

るよう、毎週学年ごとに自立学習（日課表上の呼称）
やＬＨＲ等の時間のうち、15 分ほどを使って取組を行(ｲ) 取組の様子
教室で取組の様子を参観した。生徒全員が一斉に取っている。その内容について当課の指導主事が訪問し、り組む形態で、リーダーの教員が手順説明とともに内聞き取りを行った。

容を具体的に記入するよう指示した。生徒は記入した

Ｅ校分教室では、三つの視点「①働くために」「②豊
かな高校生活を送るために」「③地域で生活するために」取組（短期目標）について自身を振り返り、目標シート（第７図）の日付の欄の下に、○△×等の記号を使を基に教育課程が編成され、中期目標（半期）、短期目って自己評価する。その後、教員と一緒に確認を行っ標（１ヶ月）を設定している。

た。生徒と教員とのやり取りからは、生徒の自己評価

第８表
対象者

高等部分教室１年生及び教員に対して教員がコメントする様子が見られた。例えば、
×が続いた生徒に対しては、具体的にその場面を説明

聞き取りの対象分教室長（総括教諭）

させ、教員からの視点を返す様子が見られた。また、対象授業

朝のＨＲ（うち約 15 分）

ひも結びが課題であればその場で実演させ、できたこ

Ｅ校における「マイゴール」活動内容とを共に喜び合い、評価する様子が見られた。
(ｳ) 成果と課題

取組の方法や工夫点≪生徒≫

聞き取りの中で、分教室長は「生徒が言われてから・クラスで一斉に行い、生徒各自で取り組む

やるのではなく、なぜこの目標に取り組まなくてはな

・目標に掲げた内容を評価し、教員と一緒に振り返る
・自己評価は○△×等、簡易な方法で行う≪教員≫

らないのかという生徒の気付きを促していく」、そして「次第に自分の強みや弱みに気付き、学校内外におい・同じ評価が続いた時は、目標の見直しを促すて様々な他者と関わる中で、未来への目標を見いだし、（取組範囲を限定する、他の場面へ拡大する等）・生徒に任せる視点を持つ（次までに考えて来よう等）

めざましい成長を遂げた生徒も少なくない」と述べた。

・自己評価が高いまたは低い生徒に対して、日頃の活動の様子を根拠に振り返られるようにする
・三者面談の際に、目標シートを用いて分かりやすく
伝える

第７図

「マイゴール」の目標シート（Ａ４）- 34 -

ウ

この取組を通して、生徒は三つの視点から目標を考

本人の意思を個別教育計画へ反映させた取組

え、学習の中で取り組み、評価することで自己理解がＦ校では、入学した生徒に対して教員が丁寧にアセ深まった。さらに、教員と一緒に振り返ることで他者スメントする期間を設けている。個別面談等オフィシからの視点を知る経験を重ねることができていた。教員にとっても、常に生徒の目標と向き合う姿勢を持つ

ャルなものだけでなく、生徒自身が取り組む目標や内容を考えるために、担任とじっくり相談する時間を年ことで日々の授業へいかす意識が高まったと考えられ

度初めに多く取っている。本人との面談の際には「生る。

徒の聞き取りワークシート」（第８図）を用いて、Ｆ校

教員側の課題としては、次の二点が挙げられた。
第一に、目標立ての際に中期目標と短期目標の間にの個別教育計画の様式と同様、四つの項目（学ぶ、楽しむ、暮らす、働く）に沿って記入でき、見て分かり重複が見られることやコミュニケーションの目標に偏やすく、作成にいかしやすい記録として活用している。

りがちなことである。
「できること」、「もう少しででき個別教育計画に係る内容は、自校で作成した「個別そうなこと」の段階を複数の教員の視点で見極める必要性や、就労を目指していくために、関連する学習課

教育計画の手引き」に、学年ごとに具体的な計画が示されている。
（第９図）また記入にあたっては、転任間題を精選していく必要があるだろう。

もない教員が個別教育計画に関連した資料を把握しや第二に、生徒自身が掲げる目標と教員がねらう目標

すいよう一覧表にまとめ、それらを作成の際の材料ととの相違があることが挙げられた。本人の願いが尊重されることは言うまでもないが、ゴールの設定やそのするよう示している。手引きの中には、作成における理念や留意点、手続きが分かりやすく示され、担任が過程となる道筋の詳細を提示し、個に応じて丁寧にす

一人で抱え込むことのないよう配慮がされている。
聞き取りからは、教務担当の総括教諭が作戦タイム

り合わせていくことが大切な視点と言えよう。
目標シートは、個別教育計画の評価の際に、本人、保護者との三者面談の場で分かりやすく説明するため（チームによる事前準備）等のスケジュール管理や、記録の簡便化（個別教育計画と同様の書式を会議の際の資料としても活用している。分教室長は、「マイゴーの記録に使用する等）を行うことで、業務の効率化や、ル」の取組に対し「教員の意識の問題であり、常にア

マネジメントを図っていることが分かった。

ンテナを張って取組状況を把握するとともに、生徒を観て向き合うためのエネルギーが必要」と教員の力量についても述べていた。
学ぶ

楽しむ

くらす

はたらく

学校で、

毎日の生活で、家や近所で、お手伝いなどを将来、勉強したいことはなんですか

楽しみなことはなんですかしていますか

どんな仕事をしたいですか（○をつけましょう）
１

そうじ

２

調理

３

せんたく

４

皿洗い

５

その他
（理由）

興味のあること（理由）

やってみたいことはありますか

将来にむけて、やってみたいことはありますか

働くために、自分に必要なことはなんですか（○をつけましょう）

大人になって、どんなことをしたい？／ どんな大人になりたい？

第８図

１

あいさつ・報告・相談など

２

集中力

３

体力

４

やる気

５

その他

９月から、どのコースで学びたいですか（○をつけましょう）
１

自立支援コース

２

就業支援コース

３

わからない

生徒の聞き取りワークシート- 35 -

各種計画・面談の計画

1年生

面談・説明会

各種計画・評価まとめ等
アセスメント期間

４月 保護者説明会

１学期

６月 宿泊学習

面談内容

全体 ／学年
宿泊コース説明本人家庭情報５月個人面談（二者）
５月宿泊説明会

保護者説明会内容

６月はじめ 個別の支援計画（支援シート）

６月 進路説明会

6月 コース選択アンケート（保護者／本人）

コース選択

終業式

７月個人面談（三者）

アセスメントのまとめ コース決定通知書

コース選択＜コース別指導体制開始＞
２学期

９月個人面談（三者）
10月 個別教育計画（２・３学期の方針）

10月 教育相談（生徒）

３学期

２月個人面談（三者） 進路面談（四者）
３月 個別教育計画のまとめ＊二者・・・担任 保護者

三者・・・担任 保護者 生徒

第９図

四者・・・担任 保護者 生徒 進路担当者

各種計画・面談の計画（１年生）

エ

面談の場における工夫
Ｇ校の分教室では、個別教育計画へ本人の参加を促

理解を得ている」という質問に対し、「十分取り組ん

すために、面談の場において、本人の主体的な参加をでいる」「おおむね取り組んでいる」の回答が占めたが、実態の捉えや将来像のイメージについては、保護意識して取り組んでいる。聞き取り調査からは、三者面談を行い、本人が自己評価を行う姿から、保護者が我が子の思いに触れ、子への理解や接し方に変化が見

者と教員の間で相違が見られ、共通理解の難しさが挙られたケースもあったという。

記の課題に対して「実態把握や見立て、将来像のずれ」「話す機会が少ない、確保しにくい」、「日々の授業げられた。調査研究協力校４校による追調査では、上また三者面談について、分教室の生徒の中には誤って解釈している場合もあり、生徒自身が「自分のため（目標を達成するため）に、面談を行っている」といの取組が保護者に十分伝わっていない」等の要因が挙う認識を持って取り組む必要性を挙げていた。個別教

花田（2015）は「個別教育計画活用における保護者との連携」の研究において、日常使用している連絡帳げられた。

育計画へ本人の参加を促すためには、面談の場を有効に活用することも一つの方法である。Ｇ校では、三者面談を捉える視点として、以下（第９表）の内容を教に、個別教育計画の目標を記載した様式と保護者と教員間で共有している。
第９表 面談における本人参加の視点

えた取組を行った。教員と保護者双方が目標を意識し、同じ視点に立って子どもを見ることで、実態や支援の１家庭（保護者）
・学校という土台があり、支えがある

手立てを共有できたことを明らかにした。また、目標ことを知る場
２自分の思いを言ったり、伝えたりして良い場

に対する取組を双方で確認し合うことで、個別教育計

員のやり取りを抽出した記録用紙の二つのツールを加画の目標の検討や子どもの成長の共有につながったとしている。日常的なやり取りを重ねる連絡帳を活用し（自己決定・自己選択の場）
３自己理解を深める機会たことが、「実態把握や見立てのずれ」、「話す機会４成果と課題を整理する場（優先順位の明確化等）の少なさ」の解消に役立ち、共通理解を深める結果と(4) 個別教育計画活用に向けた保護者との連携なった。
香川（2015）は、学校と保護者との連携の重要性を

本研究１年目の「個別教育計画の活用状況調査」に挙げ、個別の教育支援計画に関し「保護者との綿密なよれば、保護者との連携において「個別教育計画の内連携を保ち、単に学校の指導方針等の了解を得るだけ

容（児童・生徒の実態や目標・指導内容等）を説明し、でなく、学校側と保護者側が情報を共有するという認- 36 -

２

識が大切」と述べるとともに、個別の指導計画におい個別教育計画と授業を関連付け、組織で支える仕組みづくりても「保護者の要望に真摯に耳を傾けるとともに、学校側の意向を理解してもらうための説明を行い、相互実態把握から個別教育計画の重点課題を絞りこみ、の意思疎通を図っておくことがきわめて重要」と示している。保護者を「児童生徒本人のミニセンター的役

個々の児童・生徒の指導目標から評価までの手続きを明確にする方法として、「授業振り返りシート」や「フ割を果たす存在」として認め、学校との協力関係を結レーム」を用いた取組を検証した。「授業振り返りシ

ぶ必要性について記している。

ート」を用いることで、授業後の振り返りから授業前

分教室における取組の聞き取りからも、計画的な面談の実施や、家庭訪問の活用、本人・保護者を交えたの確認へと教員の意識の変化が見られた。また、簡易で実践の積み重ねがしやすい方法として、目標同士の面談の場の設定、内容の分かりやすい資料の提示等、つながりを明確にするための「フレーム」を授業略案

様々な取組の工夫が明らかとなった。そのために、保の裏面に記載した取組を行った。授業へのつながりを護者から情報を収集することや教員間の情報共有等、チームとしての取組が必要なことは言うまでもないだ

意識しながら目標立ての道筋を視覚的に示したことで、具体的な指導目標につながり、評価や授業改善につなろう。

げることができた。これら「授業振り返りシート」や研究のまとめ「フレーム」を用いた取組の中では、学部長や総括教調査研究協力校４校による個別教育計画の活用に向諭が、個別教育計画の作成や評価の際に、記入方法や考え方について教員へ丁寧に説明したことも有効な方

けた取組を三つの課題と活用のポイントを基に検討し、法であった。各学校ではこれまでも年間指導計画や個以下にまとめた。

別教育計画の他、指導案・評価表等、様々なツールを１作成し、使用している。これらのツールが別々に機能するものではなく、指導の中で結び付け、有機的に活客観的な実態把握に基づく指導計画の作成
障害のある児童・生徒一人ひとりの教育的ニーズに用していくことが重要である。

応じた指導を行うためには、日々の指導の中で実態把握を深めながら全体像をつかみ、的確な指導目標や手

さらに個別教育計画の活用を組織で支えた取組とし立てのもと、実践、評価と結び付けていくことが大切である。そのためには、児童・生徒の実態を担任だけて個別教育計画の見直し日を設定し、定期的にクラスの教員で振り返る時間を持つことが挙げられた。時間

でなく、専門職や保護者等、異なる視点で見立てるこや場を設定し、目的や内容を明確にすることで、児童・とが必要である。各々の見立てから生じるずれをすり

生徒の実態把握がより深まり、年度当初の計画を見直合わせることで、児童・生徒の全体像をより多面的、客観的に捉えることが可能となる。

し、次の目標の修正を試みる等の取組が見られた。限
られた時間の中でも目標の見直しや授業を改善する方

調査研究協力校の取組では、社会基準評価という一法を見いだせたことは成果である。また、分からなさつの指標を作成し、実態把握や評価における活用を目のあった若手教員にとっては、話合いの場に外部の視指した。社会基準評価を作成する過程において、教員間で「何をどのように見るのか」実態を捉える視点と点が加わったことが有効に機能した。今後、活用に向けた取組として、オブザーバー的な立場の教員が支え

判断基準を明確にし、共有して取り組んだことに意義る仕組みを組織で考えていくことが期待される。

があったと考える。試行段階では、生徒の捉えに教員

３間でずれが見られ、話合いを重ねることで客観的な実態把握につなげることができた。重要なことは、各教個別教育計画を作成する際は、本人や保護者の願いを受け止め合意形成した上で進めていくことが大切で員の見立てにずれが生じることを踏まえた上で、それある。また、教員は保護者に対し、個別教育支援計画

らをどのようにすり合わせ、実態把握を深めていくか

や個別教育計画の作成・策定の場において、なぜこのという視点である。実態把握の方法は、日頃の行動観
察や指導の過程での様子から深めていく方法や、種々指導や支援を行うのかという説明を行う責任（アカウ
ンタビリティ）が求められる。

の検査による方法、また本人や保護者と面接をするこ

各校の取組からは、日常の振り返りの場や面談におとでこれまでの捉えをさらに深化させる方法等があり、いて、本人の願いを知り、個別教育計画の目標へ結び

目的に応じて行うことが必要である。実態把握の具体的な手立ての一つとして、複数の視点による行動観察

付ける取組の工夫が見られた。また、本人が自身を振り返る時間を定期的に設けることで、目標を意識したを基に、付箋等を用いて図式化したりカテゴライズし学びにつながり、具体的な手立てを自らも考えて取りたりする取組等（視覚的な手法）が例として挙げられ組む姿があることも分かった。さらに作成や評価の際る。

に、その内容を本人や保護者がより分かりやすいよう、
資料の工夫や視覚的に理解しやすい書式を用いる工夫- 37 -

本人、保護者の参画の重要性

［研究者］も挙げられた。いずれも、教員が本人参加の視点を意識して取り組んだ結果である。主体的な学びを支える

特別支援教育推進課長

福田 裕志

ためにも、的確な実態把握のもと、段階的な指導目標

同課主幹兼指導主事

篠原 朋子

や指導内容を設定する必要がある。
また、本研究では個別教育計画への本人参加の視点

指導主事
指導主事

羽賀 晃代
窪田 朗子

について分教室の生徒を中心に紹介したが、今後はよ

指導主事

豊岡 裕子

り重度の児童・生徒、その保護者にとって、どのよう

指導主事

関野 大輔

に参画の場をつくるのか、その方法について検討していく必要がある。

指導担当主事教育指導専門員

横澤 美保
佐藤 隆広

教育心理相談員

石田 望

おわりに本研究では調査研究協力校４校の協力を得て、調査

教育心理相談員

網野 智章

教育心理相談員
教育心理相談員

武山 花野
筒井 友絵

長期研究員（茅ケ崎養護学校） 花田 成孝

研究協力員と総合教育センター特別支援教育推進課の指導主事が連携しながら、個別教育計画の活用に関す［助言者］
横浜国立大学る具体的な取組について実践及び検証を行った。
個別教育計画は、児童・生徒一人ひとりの教育的ニ渡部匡隆

ーズのもと作成され、日々の指導の中でいかされることが何よりも重要である。そのために、個別教育計画

引用文献から授業へつなげる手続きの明確化、教員間の共通理
解を高めるための視覚化した取組、組織として支える

香川邦生 2015 「分かりやすい「自立活動」領域の捉え方と実践」（教育出版）p．18-19

仕組みづくり、組織を運営する立場の役割等、大事な視点が明らかになった。さらに、個別教育計画を作成・

参考文献

活用するにあたり、本人を中心に据えた本人参加の視点を教員が改めて意識していくことが求められる。

神奈川県教育委員会 2005 「支援が必要な子どものための『個別の支援計画』〜『支援シート』を活用した「関係者の連携」の推進〜改訂版」

１年目に実施した調査研究からは若手教員の「分からなさ」「難しさ」の声が多く挙げられた。今年度調査

http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachm

研究協力校であるＢ校、Ｄ校で実施した各学校のアン
ケートにおいても同様の声が聞かれ、個別教育計画の

ent/611827.pdf（2016 年１月取得）
神奈川県教育委員会 2015 「平成 27 年度学校教育指導

基本的な考え方や活用方法について、理解を図ることの重点」

が必要であることが改めて分かった。学校現場の声をhttp://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachm

大切に拾い、基本的な考え方等を改めて示すとともに、
今回調査研究協力校等の有用な取組から活用に向けた

文部科学省 2012 「共生社会の形成に向けたインクル

具体例をまとめ、成果物として発信していく。

ent/757238.pdf（2016 年１月取得）
ーシブ教育システム構築のための特別支援教育

本研究での取組を参考にし、各学校において今後まの推進（報告）」すます個別教育計画の活用が促進され、より良い指導
実践が積み重ねられていくことを期待している。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/ 044/attach/1321669.htm（2016 年１月

最後に、本研究を進めるにあたり御指導・御助言を取得）いただいた横浜国立大学の渡部匡隆教授、実践研究に

文部科学省 2015 「特別支援教育

御協力いただいた調査研究協力校の関係者の方々、ア
ンケート調査及び聞き取り調査に御協力いただいた各

出版社）
安藤隆男 2001 「自立活動における個別の指導計画の特別支援学校の関係者の皆様に心より御礼申し上げる。

秋 No.59」（東洋館

理念と実践」（川島書店）
花田成孝 2015 「個別教育計画活用における保護者と［調査研究協力員］
県立高津養護学校 総括教諭

菅原

眞の連携－連携の場に有効なツールの導入を通して－」（神奈川県立総合教育センター『長期研究員

県立鶴見養護学校

総括教諭

村上

知之

研究報告 第 14 集』）

県立武山養護学校

総括教諭

小川

明夫

県立中原養護学校 総括教諭
特別支援教育課
指導主事

岡安
角

玲
玲子
- 38 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 35:39～44.2016

道徳教育の充実に関する研究（中間報告）
山

口

穣１

森

本

タ

エ１

道徳教育の充実を図るために、「特別の教科 道徳」が教育課程に位置付けられた。本研究では、道徳教育を充実させることを目指し、「特別の教科 道徳」で求められている「考え、議論する」道徳の授業の指導方法及び、評価方法を開発することとした。２年間の研究の１年目は、読み物資料の活用に着目して、形式的であると指摘されている道徳の授業の改善に向けて、「意図的な道徳の授業」の方策を示した。
の調和の取れた人間を育成するという観点から、道徳

はじめにの時間を新たな枠組みによって教科化することを提言
教育課程に道徳が設けられて以来、道徳教育は、道徳の時間を要として、各教科等における道徳的指導をした。一方、文部科学省が行った意見公募からは、「道徳科は一定の価値観や規範意識の押し付けにつなが通して道徳性を養い、児童・生徒が自主的・主体的にる」、「道徳は普段の生活等から学ぶもので、教科と道徳的実践力を身に付けさせることが求められてきた。

して学ぶものではない」といった教科化に反対する意

平成 25 年３月に、文部科学省に設置された「道徳教育の充実に関する懇談会」（以下、「懇談会」という。）

見も挙げられた。
また、道徳の教科化が求められるようになった背景

は、道徳教育改善のため、制度上、道徳の時間を「特には、いじめ問題以外にも、「読み物の登場人物の心別の教科 道徳」（仮称）として新たに位置付けること

情理解のみに偏った形式的な指導」、「発達の段階がを検討すべきと提言した。この提言を踏まえて、平成
26 年 10 月に、中央教育審議会は答申（以下、「中教上がるにつれ授業に対する児童・生徒の受け止めがよ
くないこと」、「分かりきったことを言わせる、書か審答申」という。）を取りまとめた。文部科学省はこせる授業」といった、「中教審答申」から指摘されての答申を受けて、平成 27 年３月に、学校教育法施行規

いる道徳の授業の課題もある。

則及び学習指導要領の一部改正を行い、道徳の時間が、「特別の教科 道徳」（以下、道徳科という。）として、こうした指摘を踏まえて、これまで自分自身が行ってきた道徳の授業を振り返ってみても、教師自身が感教育課程に位置付けられた。

動した読み物を児童に読ませて、道徳的価値の自覚をそして、道徳教育の充実のために、目標や内容、指促すことが多かった。そして、児童が感動している姿

導方法、教育課程上の位置付け等について見直しがなされ、「考え、議論する」道徳科への転換が図られ、を見取れた時には、その雰囲気から、道徳性が育まれたと漠然と思い込んでいた。改めて考えてみると、こ「道徳教育をどのように推進していけばよいのか」とのような実践においては、「どんな力を身に付けさせいった課題が浮き彫りになった。

るのか」といったことを意図してはいなかったように思える。他の教科の授業構想では、まず、児童の実態に即して授業のねらいと評価規準を設定し、次に、教研究の目的

材分析を行い、そして、学習内容や主発問等を設定し形式的であると指摘されている道徳の授業の改善にていた。一方、道徳の授業を構想する際には、学習指向けて、「特別の教科 道徳」の指導方法及び、評価方法を開発することが、本研究の目的である。

導要領の道徳教育の内容項目（以下、内容項目という。）のキーワードや主題名と、授業で用いる資料を照らしなお、研究の１年目は、読み物資料（以下、読み物

合わせるだけで授業に臨むことが多かった。このようという。）の活用に着目して「意図的な道徳の授業」づ

に、授業の意図を明確にするという意識が低かった自くりに取り組むこととした。

分自身の実践が「中教審答申」が指摘している道徳の授業の課題そのものであったことが分かる。
そこで、本研究では、道徳科の設置を見通し、道徳研究の内容

教育の要である道徳の授業に視点を当てて研究に取り１組むこととした。

道徳の教科化が求められる背景
平成 25 年２月の「教育再生実行会議（第一次提言）」

は、いじめの問題が深刻な状況にある今こそ、心と体２

これまでの道徳の授業

1の指導方法の開発に向けて、本研究では、まず、道徳

道徳科が求めている「考え、議論する」道徳の授業
教育課題研究課

指導主事- 39 -

の授業を構想する視点を定めることが必要であると考確に持って授業構想をし、意図的な道徳の授業を実践えた。そこで、平成 24 年度に文部科学省が実施した「道する必要がある。

徳教育実施状況調査」、「懇談会」の報告や「中教審答申」、『わたしたちの道徳』をはじめ自治体及び民間の教材会社が作成した資料の指導実践例から、これ

３「意図的な道徳の授業」を構想するために道徳科で求められている「考え、議論する」道徳のまでの道徳の授業の取組や課題を整理した。

授業も、学習活動についての意図を持って行わなけれ(1) 道徳の授業の取組

ば、結果的に形式化してしまう。道徳の授業を形式化

これまでの道徳の授業の取組としては、他教科と関連させた授業や問題解決的な学習、資料の開発、学習させないためには、「意図的な道徳の授業」づくりに向けた授業構想するための視点が必要である。

指導過程の確立等、様々な取組が挙げられる。本研究

一般に教科指導では、身に付けさせたい資質・能力

では、その中から次の２点に着目した。

やその資質・能力を育成するための学習活動など、意

１点目は、道徳の授業で用いる資料が多く開発されていることである。『私たちの道徳』や教材会社が作

図的な授業を構想することができている。
本研究では、道徳の授業も教科指導と同様に授業構成した資料、各教師が自作した資料など、多くの資料

想をすることが重要だと考え、「意図的な道徳の授業」

が開発された。現在これらの資料は、書籍やインターを構想するための視点を次のように整理した。

ネットを通して多くの教師の間で手軽に共有されている。

〔「意図的な道徳の授業」を構想するための視点〕
・授業のねらいを明確に設定する。

２点目は、道徳の授業構想の目安となる学習指導過・資料に適した学習内容を設定する。

程が、教師に浸透していることである。学習指導過程

・「発問」を吟味する。

は、児童・生徒が道徳的価値を自覚する過程を、時系列で表したもので、現行の小・中学校学習指導要領解

４説において、次のように示されている。

「意図的な道徳の授業」の方策
道徳の授業を構想するには、１単位時間の授業だけ〔学習指導過程〕①導入（道徳的価値の自覚に向けて動機付けを図る）②展開（道徳的価値の自覚を深める）

でなく、各教科や複数の道徳の授業を関連させる必要がある。しかし、本研究では、先に示した「意図的な道徳の授業」を構想するための視点を踏まえ、１単位③終末（今後の発展につなぐ）

時間の道徳の授業に焦点化して、「意図的な道徳の授業」の方策を示すこととした。
(1) 明確な道徳の授業のねらいの設定『私たちの道徳』や教材会社が作成した資料の指導
実践例の多くは、内容項目と主題が明記され、この学

道徳科の目標は、「道徳性を養う」とされ、具体的習指導過程で構成されている。
(2) 道徳の授業の課題には、「道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育前述した指導実践例の多くは、「導入で、道徳的価値に関する自己の経験を振り返る、展開で登場人物のてる」とされている。道徳の授業で、児童・生徒に身に付けさせたい資質・能力に対応する学習活動につい心情を理解する、終末で授業の感想を書く」といったて、坂本は次のように整理している（第１表）（坂本

ように、学習活動が画一的になっている。「道徳教育2014 pp.24-27）。

実施状況調査」では、教師から「指導の効果を把握することが困難」、「効果的な指導方法が分からない」

第１表 身に付けさせたい資質や能力に対応する学習活動

資質や能力といった道徳の授業構想における課題が最も多く挙げられた。こうしたことから道徳の授業は、教師が指導

道徳的判断力の意図を明確に持たないまま、指導実践例に即して、形式的に授業を行ってきたと考えられる。

道徳的心情

また、前述した「中教審答申」からの指摘及び、「懇談会」の場で挙げられた「教師の指導力が十分でなく、道徳的実践意欲と道徳の時間に何を学んだかが印象に残るものになっていない」、「他教科に比べて軽んじられ、道徳の時間

態度

学習活動
資料の場面について、対比や選
択、批評する活動がある授業。
資料の登場人物の心情把握や共感的理解を大切にする授業。
なりたい自分像やそれに向けた思いを想定する活動がある授業。

が、実際には他の教科に振り替えられていることもあ

意図的な指導を行うためには、まず、児童・生徒にるのではないか」といった指摘から、道徳の授業が適身に付けさせたい資質・能力を重点化する必要がある。

切に実施されていないことが分かる。
こうした課題を解決するためには、児童・生徒に身それは、児童・生徒に身に付けさせたい資質・能力には、道徳的判断力、心情、実践意欲と態度があり、１に付けさせたい資質・能力や指導の意図を、教師が明

単位時間の中で、育成したい資質・能力を明確にしな- 40 -

ければ、児童・生徒が何を学んでいいのかが、分かりら道徳的課題を見いだすことが必要である。それは、にくくなるからである。

資料の中から見いだした道徳的課題に合わせて、学習

次に、内容項目についても重点化する必要がある。

内容を設定することで、授業のねらいが実現しやすく

内容項目は、「友情，信頼」や「善悪の判断，自律，自由と責任」のように複数の要素で一つの項目としてなるからである。
そこで、本研究では、学習内容と読み物の内容を理構成されているものが多い。例えば、内容項目「友情，解する視点とを一体として捉えた「学習内容設定の原

信頼」は、相手との関係性を示す「友情」と、相手を則・条件」（坂本 2014 pp.32-33）を参考に、読み物信じる行動に関わる「信頼」で構成されている。ゆえに、１単位時間の道徳の授業で「友情」と「信頼」をの内容の理解を通して、学習内容を設定することとした。

両方扱うと、指導内容が多岐に渡るため、授業のねら

第２表は、内容項目「友情,信頼」の「友情」に重点いを明確に設定することは難しい。「友情」と「信頼」化して、読み物「違うんだよ，健二（中学校道徳読みについて、それぞれを捉えて内容項目を重点化すれば、授業のねらいが明確になり、資料も選びやすくなる。

物資料集）」の学習内容を想定した例である。

例えば、中学校の道徳の授業で身に付けさせる資

第２表

読み物の内容を理解する視点に応じた学習内容

視点

学習内容

質・能力と、内容項目「友情，信頼」を重点化すると、友情を育むためには、対等な関係の次の設定例のとおりに授業のねらいを明確に設定することができる。

伴う条件の理解 下で互いに成長を願い、大切にすること。

〔道徳の授業 1 単位時間のねらいの設定例（中学校）〕

友情を育むことは、相手にとって都合の良いことをしたり、自分にとって当てはまらない
都合の良いことをしてもらったりす
ものへの理解る「適当な付き合い」ではないということ。

内容項目「友情，信頼」
友情の尊さを理解して心から信頼できる友達を持ち，互いに励まし合い，高め合うとともに，異性についての理解を深め，悩みや葛藤も経験しながら人間関係を深めていくこと。
（中学校学習指導要領）

友情を育むためには、思っているこ場面や具体、対 とをはっきり伝えるにしても、我慢しこの内容項目を指導するために、生徒の実態、象の理解

資料の内容を踏まえて、道徳の授業のねらいを設定する。

て伝えないにしても、相手の成長を願うことが大切であるということ。

人は、相手に適当に合わせて、楽に付き合おうとすることもあるが、伝えや醜さを克服すにくいことでも、相手のために伝えるる尊さの理解ことができることは尊いということ。
人としての弱さ①身に付けさせたい資質や能力の重点化
この道徳の授業では、道徳的実践意欲と態度を養うことを特に意図する。
②道徳教育の内容項目の重点化

互いに高め合う友情を育むことは、
気持ちのよいことであり、相手を大切
快、悪を行うこにしない人間関係を築くことは、不快との不快の理解であること。
善を行うことのこの道徳の授業では、「友情」を扱い、対等関係の下で、友情を培うと「友情」に伴う条件を設定する。
③授業のねらいの設定
友だちと対等な関係の下で励まし合い、悩み(3) 児童・生徒が読み物を捉える視点の設定
児童・生徒に、道徳の授業で道徳的実践意欲と態度や葛藤も経験しながら人間関係を深めようとを身に付けさせるには、読み物に内包している道徳的する態度を培う。

課題と実生活をリンクして考えさせることが必要であ(2) 資料に適した学習内容の設定
道徳の授業で用いる資料は、読み物、映像、写真等、る。また、「中教審答申」で課題として挙げられている「読み物の登場人物の心情理解のみに偏った形式的様々なものが考えられる。本研究では、それらの中かな指導」にならないようにするために、国語の文章のら、最も多く開発されており、道徳の授業での使用頻

読解と明確に区別することが必要である。

度が高い、読み物を資料として取り上げる。
道徳科では、読み物をきっかけに道徳的課題につい

そこで、次のように道徳の授業で児童・生徒が読み物を捉える視点を次のように設定した。道徳の授業にて「考え、議論する」ことを通して、道徳性を育むこ

おいては、児童・生徒の実態に応じて、いずれかの視とが求められている。道徳の授業で学習内容を設定す

点に重点化して、読み物を捉えさせる必要がある。

る際には、授業のねらいを踏まえた上で、「この資料では、どんな学習内容が設定できるか」といったこと・自己の経験をよりどころとして読む。
・各場面における登場人物の表面的な行為や行動ではなく、行為・行動を生み出した心情を読む。

を考えなければならない。そのためには、資料の中か- 41 -

料を俯瞰して考えさせたい」といったことを意図して(4) 意図的な発問の吟味指導する必要がある。

「懇談会」の報告においては、道徳の授業の指導方法の改善について最も紙幅を費やし、多様な価値観をそこで、本研究では、多くの発問を、「児童・生徒

生み出す授業や議論・討論型の授業など、動的な授業を例示して、柔軟な指導方法を生み出すことを求めてにどんな活動をさせるか」、「どんな資質・能力を身に付けさせるか」といった授業の意図に合わせて区分いる。このような授業を実現するためには、「この発した「多様な表情をもつ『テーマ発問』」（永田問により、議論を促したい」、「この発問により、資14）を参考に、発問を整理した（第３表）。

第３表

道徳の授業の発問区分

発問区分

意図

発問

学習内容
を押さえ
る。
価値理解
を促す。

問い返し
発問

振り返り

意見の対比・
検討を促す。
考え、議論させる。
道徳的判断力を育む。

抽象度の高まりに伴って、回答するために時間を要する。
人物の生き方や資料の全体や変化などに着目して児童・生徒の考えを問う。
・人物を問う発問「（登場人物）のことをどう思うか」
・資料を問う発問「この話から何が分かるか」・価値を問う発問「本当の（扱う道徳的価値）とは何か」

高い

発問

すぐに回答できる。登場人物の内面を掘り下げる。
人物になりきって共感することが前提となる。
抽象的な心情理解に留まることがある。
・資料のある場面に焦点を当てて、その時の人物の心情や行為について考える発問「（登場人物）が～しているとき、どんな気持ちか」「（登場人物）が～したのは、どうしてか」

抽象度

テーマ

児童・生徒の思考を揺さぶる。
資料の中にある道徳的課題を掘り下げたり、追求した
りする。

特徴、例

低い

資料の場面把握や批判的思考を促す。
道徳的心情を膨らませる。

場面発問

20「場面発問」や「テーマ発問」に続いて行う。
・受け入れ度を問う発問「どの考えに最も納得できるか」「どの考えが最も良いか」・当為を問う発問「どの考えが最もすべきことか」・見通しを問う発問「どの考えなら実行できるか」・経験を問う発問「どれをしたことがあるか」・共通点を問う発問「どの考えにも共通していることは何か」・視点を転換する発問「○○さんの立場なら、どれが大切か」「今後、この話はどうなるか」「その考えは、全ての人に当てはまるか」

学習指導過程の導入や終末で行うことが多い。
・これまでの自分を問う発問「自分は、今まで友達のことを思って、はっきり注意したことがあっただろうか」
自己理解を促す「今まで、少しでもできたところはないか」・これからの自分を問う発問
実践意欲と態度を高める。
「これから、友達とどのように接していったらよいだろうか」「これから大切にしたい親切な行いについて、考えをまとめてみよう」- 42 -

アて、これまでの自己を振り返らせたり、これからの生場面発問
場面発問は、児童・生徒が、読み物の内容を理解す

き方を考えさせたりする場合に有効な発問である。しることが難しいと感じている場合や、登場人物に共感

かし、児童・生徒が道徳的価値を深く理解しないまましやすい読み物を扱う場合に有効な発問である。しかし、児童・生徒の発達の段階を十分に考慮せずに場面終末で用いると、児童・生徒は決意表明を強いられたように感じることがある。そこで、教師は、授業中の発問を用いると、児童・生徒は、分かりきっているこ

児童・生徒の様子を捉えた上で用いる必要がある。

とを重ねて問われているように感じ、学習意欲が低下(5) 読み物の意図的な活用してしまうことがある。
イ テーマ発問

授業のねらいを実現するためには、読み物の活用意
図を「道徳的価値の自覚を促すために、展開では、読み物の道徳的課題について考えさせる」といったよう

テーマ発問は、児童・生徒の多様な価値観を引き出すためや思考を揺さぶるため、資料を俯瞰して学習内に、具体的にする必要がある。

容に迫り道徳的価値の自覚を促すためなどに有効な発問である。しかし、発問に対して、多様な反応が予想

そこで、本研究では、「三つのタイプの学習過程」（矢作 2015）に着目した。これは、読み物の活用をそされるので、教師は、発問後の授業展開を綿密に考えの意図に合わせて三つに区分して、読み物の活用の意ておく必要がある。また、道徳的課題について考える図を整理して示しているものである。本研究では、こためのよりどころとなる経験が少ない児童・生徒や、読み物の内容を十分に理解していない児童・生徒に、の「三つのタイプの学習過程」（矢作 2015）を参考に、ここまで述べてきた「意図的な道徳の授業の方策」の抽象度の高いテーマ発問を用いても、回答することが(1)及び(4)を踏まえて、読み物の活用について整理しできないことが予想される。そういった状況を補うのた（第４表）。

が、次に示す問い返し発問である。
ウ 問い返し発問

道徳の授業に浸透している「導入→展開→終末」という学習指導過程に、第４表に区分した読み物の活用

問い返し発問は、児童・生徒に互いの意見を比較・を、意図に合わせて当てはめることで、具体的な道徳検討させるために、有効な発問である。場面発問やテの授業展開を構想することができるといえる。例えば、

ーマ発問によって挙がった児童・生徒の意見について、更に深く考え議論させて、道徳的価値の自覚を促す際「展開では、テーマ発問を用いて、読み物の道徳的課
題について、自己の経験を根拠に考えさせ、道徳的価に有効な補助的な発問である。授業のねらいに迫るた値の自覚を促す」といったような授業展開が考えらえ

めには、児童・生徒の反応に応じて、教師が意図するる。このように、読み物の活用の意図を具体的にしてタイミングで用いる必要がある。
エ 振り返り発問

授業構想することによって、「意図的な道徳の授業」に迫ることができる。

振り返り発問は、学習指導過程の導入や終末におい第４表

読み物の活用区分

活用区分

Ａ

読み物の登場人物の心情に共感させる

意図
道徳的心情を養う
道徳的判断力を養う

留意点・特徴・児童・生徒に登場人物の心情に共感させることで、登場人物が道徳的行為に至った心情や根拠について考え、登場人物のように在りたいと感じさせる
・これまでの道徳の授業で多く見られた活用方法
・「場面発問」が多く用いられる・児童・生徒に読み物から問題を見付け、自己の経験を根拠に問題についＢ

児童・生徒が読み物から見いだした
問題について話し合わせる

道徳的実践意欲と態度を養う
道徳的価値の自覚を促すて考えさせるので、読み物に関連する経験が必要
・話合いをするための表現力が必要
・教師が、読み物を十分に理解し、発問の吟味しておかなければ、授業のねらいを実現できない・「テーマ発問」が用いられる・児童・生徒に読み物の登場人物の言動と自身の実生活から見いだした問

Ｃ

児童・生徒が実生 道徳的実践意欲と
活 か ら 見 い だ し た 態度を養う
問題について、読み
物 を 通 し て 考 え さ 道徳的価値の自覚せるを促す

題を結び付けて考えさせるので、資料に関連する経験が必要
・話合いをするための表現力が必要
・教師が、読み物を十分に理解し、発問の吟味しておかなければ、授業のねらいを実現できない・「テーマ発問」が用いられる- 43 -

［助言者］

研究のまとめ昭和女子大学大学院教授
１

押谷由夫

研究の成果

道徳科が求めている「考え、議論する」道徳の授業を効果的に行うために、先行研究に基づき「意図的な参考文献
中央教育審議会 2014 「道徳に係る教育課程の改善等

道徳の授業」づくりに向けて、「資料に適した学習内について（答申）」 http://www.mext.go.jp/b_m

容の設定」、「意図的な発問の吟味」、「読み物の意

enu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles

図的な活用」などの具体的方策を示したことが研究１年目の成果である。

/afieldfile/2014/10/21/1352890_1.pdf（URL は 2
016 年１月取得）

身に付けさせたい資質・能力と内容項目を重点化し道徳教育の充実に関する懇談会 2013 「今後の道徳教た授業のねらいの設定を例示することができた。また、育の改善・充実方策について（報告）～新しい時読み物に適した学習内容の設定の条件、発問、読み物の活用について、それぞれの意図と特徴によって整理

代を、人としてより良く生きる力を育てるために～」http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chou

したことで、「考え、議論する」学習活動を意図的に展

sa/shotou/096/houkoku/__icsFiles/afieldfile/

開することを示すこともできた。以上の方策により、

2013/12/27/1343013_01.pdf（URL は 2016 年１月

児童・生徒は「考え、議論する」ことの目的意識を持
ち、自主的・主体的に道徳性を育んでいくといえよう。

取得）
文部科学省 2012a「違うんだよ、健二」（『中学校道徳

本研究は、斬新な指導方法や資料の開発を行ったわ

読み物資料集』）http://www.mext.go.jp/co

けではなく、「意図的な授業」という基本に立ち返って

mponent/a_menu/education/detail/__icsFiles/a

道徳の授業の方策を整理したものである。したがって、本研究が示した「意図的な道徳の授業」の方策は、どfieldfile/2012/03/16/1318784_5.pdf （URL は 2
016 年１月取得）の学校でも用いられている定番の読み物や、読み物以

文部科学省 2012b「道徳教育実施状況調査」http://

外の資料にも適用できよう。このような汎用性のある

www.mext.go.jp/component/a_menu/education/d

方策を見いだすことができたことも成果である。

etail/__icsFiles/afieldfile/2013/01/04/1282
847_1.pdf（URL は 2016 年１月取得） pp.1-10

２

文部科学省 2015a 『小学校学習指導要領解説

今後の方向性

特別の研究２年目は、本年度の取組で明らかにした「意図教科 道徳編』 http://www.mext.go.jp/componen

的な道徳の授業」の方策による授業実践を、調査研究
協力員の協力の下で行い、その有効性について検証す

t/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldf
ile/2015/08/19/1282846_3.pdf（URL は 2016 年１
月取得）

る。

文部科学省 2015b 『中学校学習指導要領解説

また、研究の１年目は、読み物の活用に着目して「意特別の図的な道徳の授業」の方策を示したが、読み物以外の活用も研究していきたい。さらに文部科学省から具体

教科 道徳編』 http://www.mext.go.jp/componen
t/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldf

的に示される「道徳科の評価」を視野に入れて、研究

ile/2015/07/29/1356257_2.pdf（URL は 2016 年１を進めていきたい。

月取得）
押谷由夫 柳沼良太 2014 『道徳の時代をつくる！―
道徳教科化への始動―』教育出版

おわりに

坂本哲彦 2014 『道徳授業のユニバーサルデザイン』
道徳の授業が形式的であると指摘されている一方で、

東洋館出版社
永田繁雄 2014 「道徳授業の発問を変える『テーマ発問』とは」（道徳教育編集部 『道徳教育 ８月号

どの教師も「思いやりを大切にする」、「命を大切にする」といった心の教育を日頃から行っている。ただ、No.674』） 明治図書出版 pp.4-6

道徳の授業では、内面的資質を高めるという難しさにより、意図的な指導が行いにくかったのではないだろ矢作信行 2015 「『私たちの道徳』活用のための新学うか。
本研究の成果が、これまで意識されにくかった「道期オリエンテーション企画 小学校 活用していく
雰囲気をつくる」（道徳教育編集部『道徳教育

徳教育をどのように推進していけばよいのか」という５月号 No.683』） 明治図書出版 p.12

課題を解決するための第一歩となることを願う。
なお、研究を進めるに当たり、御指導・御助言を頂いた昭和女子大学大学院の押谷由夫教授に感謝の言葉を申し添えたい。
- 44 -

神奈川県立総合教育センター研究集録35:45～50.2016

学校組織マネジメントに関する研究（中間報告）
中

山

晋１

野 裕１

押

教職員の大量退職・大量採用等により教育を取り巻く環境が変化する中、学校運営を円滑に機能させるために、教職員の協働性を高めることが求められている。そのためには、全教職員が学校組織マネジメントの考え方を身に付ける必要がある。本研究では、これからの時代に求められる学校組織マネジメントの方向性として、
校内の協働を推進するため、特に若手教職員を活用する方策について考え、その有効性を示すこととした。
要となる学校組織マネジメントに関する理論・手法をはじめに整理することを通して、これからの時代に求められる学校運営に組織マネジメントの考え方が取り入れられるようになって久しい。平成12年の「教育改革国民学校組織マネジメントの考え方を示すことを目的とする。その考え方を基に、当センターの研修体系を整理

会議報告―教育を変える17の提案―」の「４

新しいし、今後の研修内容に反映させる。また、各学校の教時代に新しい学校づくりを」には、「学校や教育委員

育力向上のために、学校組織マネジメントが有効に機会に組織マネジメントの発想を取り入れる」とある。
ここでは、学校に組織マネジメントの発想を導入し、能している学校の事例を収集、分析し、研究成果物にまとめ、情報を発信する。

校長が独自性とリーダーシップを発揮できるようにす
研究の内容るという提言がなされている。これを受けて、文部科
学省は、教育委員会等において学校組織マネジメント
研修への取組を促進するために、平成14年に「マネジ１

メント研修カリキュラム等開発会議」を設置した。そ(1) 組織マネジメントとは学校組織マネジメントとはして、平成16年には校長・教頭・主任クラスを対象と組織とは、目的達成のために複数の人によって作らした、平成17年にはすべての教職員を対象とした学校
組織マネジメントのモデル・カリキュラム（以下、共れた集合体であり、互いに意思疎通を図りながら協力して働くというプロセスや相互関係によって成り立っに「モデル・カリキュラム」という。）を作成し、組ている。組織マネジメントとは、もともと企業で生ま織マネジメント研修への支援方策を示した。こうしたれた経営の手法である。「モデル・カリキュラム」で中、神奈川県立総合教育センター（以下、「当センター」という。）においても、校長をはじめとする管理はその意味を、個人が単独でできない目的を達成するための活動で、組織が効率的・効果的に動くために、職対象の研修において、学校組織マネジメントに関す資源を統合し調整することであるとしている。
組織の中でマネジメントの考え方を取り入れるに当る内容を重点的に扱ってきた。
上記の提言から約15年が経過した現在、社会のグローバル化や少子化など、教育を取り巻く環境の変化にたっては、まず、組織の構造や特徴を把握することが必要である。そして、組織が置かれている状況を的確伴い、学校が抱える課題は多様化・複雑化している。

に捉えてビジョンを作成する。組織の把握・分析には、

このような課題に対応するために、組織的で機動的な組織の置かれた環境を内部と外部に分け、それぞれを学校運営の基盤となる学校組織マネジメントの考え方が一層重要になっている。そこで、これからの時代にプラス面とマイナス面という視点で分析するＳＷＯＴ
分析（第１表）という手法を用いることが多い。さら求められる学校組織マネジメントについて研究するこに、マネジメントが機能するための仕組みを構築するととした。

ために、Plan→Do→Check→ActionのＰＤＣＡサイクルの手法を活用することが有効である。
第１表 ＳＷＯＴ分析

研究の目的

外部環境
プラス

教職員が学校組織マネジメントの考え方を身に付けることが必要となる。

マイナス⇔

今日の学校運営においては、管理職のみならず、全

本研究では、全教職員が学校運営に参画する際に必１

教育人材育成課

学校にお
ける視点

指導主事
- 45 -⇔

内部環境

機会（Opportunity）
脅威（Threat）

強み（Strength）
弱み（Weakness）

保護者や地域の学校に対する期待や願い

児童・生徒の学習や生活の状況

フラット型組織

各組織においてマネジメントを考える際に重要な点は、その組織ならではの特殊解、すなわち、その組織の特色を捉えた手法を探索しなければならない、ということである。なぜなら、各組織における環境や資源、課題はそれぞれ異なっているので、どのような場面でも通用するような方法はないからである。

階層の段階が少ない水平型の組織

マトリクス型組織(2) 学校における組織マネジメント
組織マネジメントの考え方を学校に取り入れたものが学校組織マネジメントである。「モデル・カリキュ
ラム」では、学校組織マネジメントを「学校内外の能力・資源を開発・活用し、学校に関与する人たちのニーズに適応させながら、学校教育目標を達成していく
過程（活動）」であるとしている。
前述した考え方を基に、各学校は学校運営に組織マ

教科

グループ

一人の教職員が異なる複数のチームに割り当てられている組織第１図

ネジメントの考え方を導入してきた。しかし、学校は学年

フラット型組織とマトリクス型組織

よるリーダーシップが重要となる。校長は、自校の組織マネジメントを機能させるために、学校のミッショ

企業とは組織の目的やその達成方法等、多くの点で特徴が異なるため、単に企業の考え方をそのまま導入すンを明らかにし、その学校ならではの組織マネジメン

ればよいというわけではない。例えば、組織の目的については、学校は地域を含めた関係者のニーズに応え、
学校教育目標を実現し社会づくりへの貢献が求められている。これは、営利を目的とする企業とは異なる点

トを構築する必要がある。
２

学校組織マネジメント導入の背景(1) 現状における課題である。その他、学校と企業の違いは多岐にわたるが、学校を取り巻く環境は日々大きく変化している。そ一般に学校のマネジメントの方が制約条件も多く、難の変化を表す大きな特徴の一つとして、教職員の年齢構成に関する課題が挙げられる。第２図は、本県におしいといえる（浅野 2010）。
さらに、学校組織は、個人の中で自己完結的に問題ける平成27年度の年齢別教職員数の分布である。この解決がなされる「個業型組織」の特徴を持っていると図から分かるように、40歳代半ばの教職員数は非常にいえる（天笠、北神 2011）。この個業型組織は、教少なく、その前後に二つの山が描かれている。今後10年間で、現在50歳代のベテランの教職員が退職するこ

職員一人ひとりの専門性が発揮されやすく、各教職員も満足感を得やすい。一方、教職員同士で協力しようとにより、新規採用教職員の増加が見込まれ、若年層という意識が薄くなり、学校組織全体を見る視点に欠が大幅に増えることが予測される。結果として、20歳けるという面も持ち合わせている。加えて学校には、代～30歳代前半が半数以上を占め、50歳代が非常に少ないという偏った年齢構成になる。県立学校（高等学

変化に対して積極的に働き掛けず、現状を維持しようとする傾向がある。このような学校ならではの特徴に校、中等教育学校及び特別支援学校）に限ると、現在

より、次章で述べるような教職員の年齢構成に関する

50歳代の占める割合が更に高いので、この傾向は顕著

課題や今日的な教育課題の解決には、柔軟に対応できであろう。この状況がどの学校にもいえるとは限らないが、このような年齢構成の学校が多く存在し、世代ないことも考えられる。
また、学校組織は、一般に第１図に示すような「フ交代の急速な進行が迫っているといえる。したがって、ラット」で「マトリクス」な特徴を併せ持っていると学校の組織運営についても、今までとは異なった視点

いわれている。この学校組織の長所は、創造的な問題が求められているのである。

解決に適しているとともに、迅速な意思決定がなされることである。さらに中堅教職員の能力の伸長も期待される。一方で短所は、教職員が多忙感を抱きやすく、長期的な視野に欠ける面である。加えて若手教職員の育成が停滞することも指摘されている（浅野 2010）。
このように企業とは違う学校の特徴を踏まえた上で、小・中学校

学校ならではの組織マネジメントを考えていかなければならない。

県立学校

なお、あらゆる組織がトップによるリーダーシップの下に運営されるのと同様に、学校においても校長に

第２図 平成27年度神奈川県年齢別教職員数- 46 -

本県では、「校内組織の見直し」、「総括教諭の設経験者研修講座等、教職経験10年未満のファーストキ

置」、「企画会議の設置」の三点について管理運営規ャリアステージをはじめ、全ての教職経験に応じた基則が改正され、平成18年度より施行された。総括教諭

本研修においても学校組織マネジメントに関する内容については、学校運営の補佐、グループ業務の統括、教職員の人材育成という三つの職務を担う学校組織のを取り入れ、学校組織マネジメントの考え方が浸透するよう講座を組み立てている（第２表）。

新たな職として導入された。この総括教諭は、校内で第２表 当センターにおける学校組織マネジメントに関する研修講座する役割を担うこととなっている。なお、平成19年に改正された学校教育法により、全国的に本県の総括教研修講座名学校組織マネジメントに関する内容

初任者
研修講座

講義・演習・協議「セルフマネジメ
ント」

２年経験者
研修講座

講義「組織の一員としての役割」

５年経験者
研修講座

講義・演習・協議「組織の一員としての役割～メンターの視点から～」10 年経験者
研修講座

講義「学校組織マネジメントと中堅
教員の役割」

15 年経験者
研修講座

講義・協議「学校組織マネジメントの実践」

25 年経験者
研修講座

講義「企業の人材育成から学ぶ」

ファーストキャリアステージ

はグループリーダーとして、組織的な学校運営を推進

諭に該当する主幹教諭が設置できるようになった。本県の総括教諭の１校当たりの配置数は4.31人と全国で最も多くなっている。これは、次に配置数の多い東京
都より、１校当たり約1.5人多い数である（平成27年度
学校基本調査）。また、平成27年度の本県の総括教諭の平均年齢は、県立学校では53.1歳であるが、今後50

キャリアアップ
ステージ

歳代の教職員の退職に伴って、総括教諭の平均年齢は確実に下がっていく。このことから、今までより経験の浅い教職員が総括教諭とならざるを得なくなってくるのである。
さらに、社会が大きく変化する中で、教育を巡る課
題も多様化・複雑化している。例えば、社会のグロー
バル化に対応する教育やＩＣＴの利活用、確かな学力

受講者のアンケートには、「学校組織の一員として、の向上を図る取組やインクルーシブ教育の推進、更に自分ができる仕事について考えることができた。」（２年経験者）、「メンターの役割が果たせるように努力

は、コミュニティ・スクールの新設といった地域と連携した取組など多岐にわたる。学習指導要領の変遷にしていきたい。」（５年経験者）、「中堅教員として限っても、平成元年以降、生活科の新設や総合的な学の責任を感じた。」（10年経験者）等の記述が見られ習の時間の新設、更には小学校外国語活動の導入や道るように、それぞれの教職経験に応じた学校組織マネジメントについての関心の高さがうかがえた。このこ

徳の教科化等、時代に応じた教育施策が展開されている。このような状況の中、学校では個人の力に頼るのとから、若手教職員も含めて、受講者のニーズに合っではなく、組織として課題等に取り組むことが必要とたマネジメントに関する研修を更に深化・充実させてされている。

いく必要がある。

(2) 学校組織マネジメントに関する当センターの取組
当センターでは、時代背景に応じて、各校の学校運３

これからの学校組織マネジメントについて営が円滑に進むように様々な取組を行ってきた。学校

社会の変化に応じた今日的な教育課題に学校組織と組織及び学校内人材育成研究の成果を基にした刊行物して対応するためには、校内における教職員の協働がより一層重要となる。また、大量退職・大量採用によ「学校内人材育成（OJT）実践のためのガイドブック」（2008）、「中堅教員のためのフォロワーシップ」（2013）、

る教職員の世代交代を考えると、校内の業務の推進役「教職員のパートナーシップ～働きがいのある職場の（キーパーソン）を今までより若い教職員が担ってい創造～」（2014）を発行し、校内研修や人材育成に役くことが求められる。
そこで、学校運営を有効に機能させ、学校の教育力

立つ情報を中心に学校組織マネジメントの考え方を発信してきた。

を高めていくために、本研究では、

平成14年度から、学校経営研修（校長・副校長・教

校内の協働を推進するため、キーパーソンとして若頭等対象）や学校運営研修（総括教諭等対象）におい

手教職員を活用する
ことについて、教職員の協働、学校組織におけるキーて、職階に応じたマネジメント能力を高める研修講座を実施してきた。その中では、国立教育政策研究所のパーソンの役割、キーパーソンとしての若手教職員の総括研究官や大学教授を講師に迎え、学校組織マネジ

活用を中心に、これからの時代に求められる学校組織

メントに関する講義を実施し、管理職としてのマネジ

マネジメントの方向性について述べていく。
(1) 教職員の協働

メントの考え方や校内における人材育成についての重要性を示すことで学校経営への理解を促進してきた。

学校における協働は、個業型組織とされてきた学校
組織を、教職員集団による協働体制に基づく協業型組

加えて、平成27年度からは、初任者研修講座や５年- 47 -

織に転換することによって実現される。すなわち、教めており、学校運営を補佐しグループの統括に関する

育を巡る課題を集団として共有化し、その課題解決に職務を担っているが、小集団の推進役が必ずしも総括向けての取組も一団となり、協働して対応していくこ

教諭になるわけではない。「モデル・カリキュラム」とが求められている（天笠、北神 2011）。
教職員が協働するためには、校長が描いた学校経営

では、管理職に続く人材を「中堅教職員」としており、この位置にある教職員のことを各校でも「ミドルリー

ビジョンを全教職員が共有していることが重要である。

ダー」「サブリーダー」等と呼んでいるが、どれも特加えて、自校の分析や評価が適切になされていること

定の役職や経験年数を表すものではない。

や、校長による適切な人員配置も求められる。そして、教職員が互いの連携を強めながら、同じ方向を目指し、本研究では、校内の各小集団での業務における推進役を「キーパーソン」と定義する。ここでいうキーパ

それぞれの担当する業務に当たる意識を持たなければーソンは、役職や経験年数にかかわらず誰もがなり得ならない。

るものである。

しかし、実際に学校を運営する際には、日々の教育活動に沿って目標を設定する必要がある。つまり、学

キーパーソンは小集団の推進役を担うことによって、主に次の三点の力が身に付くと考えられる。

校教育目標や学校経営ビジョンを理解しているだけで○学校運営に必要な知識や技能を身に付け、校内研修や教育活動を推進するはなく、その実現のためにより具体的な目標や課題を設定しなければならない。そのような具体的な目標に対しては、細分化された業務が与えられる。例えば、○校内の様々な業務において、新たな提案や企画、実践をＰＤＣＡサイクルに沿って行う

運動会や遠足等の学校行事の企画・運営や児童会や生○小集団内で助言や援助をすることにより、同僚の職
務遂行能力の向上に寄与する徒会の運営等がこれに当たる。それらの業務を遂行するためには、学校全体や校務グループ、学年といった大きな集団ではなく、その業務を主として任せられる、

この三点は、本県の定める総括教諭の職務内容に対応している。誰もがなり得るキーパーソンにあって、数人から成る小集団を構成することが必要となる。

このような力を、最初から全て持ち合わせているとは

このような細分化された業務を遂行する際にも、各限らない。そこで、校長はキーパーソンの役割を任せ個人の力だけではなく、教職員の協働が必要となる。
学校組織マネジメントにおける協働性は、第３図（天る際には、キーパーソンを経験することでどのような力を身に付けさせたいのか、という人材育成の視点を笠、北神 2011）に表されるように、一人ひとりの教持つことも大切である。

職員が主体となって行動する「自律性」と、教育活動

キーパーソンを育成するために必要となる管理職ののつながりやまとまりを実現する「組織性」を両立させていくことによって高められる。それに伴い、小集

考え方については、当センターの刊行物である「学校内人材育成（OJT）実践のためのガイドブック」（2008）

団のメンバーのそれぞれは、業務を通して教育活動のの中で次の三点を挙げている。

実践に関する様々な力量を向上し、教職員として成長○キーパーソンを動機付ける

するのである。
また、今述べた協働の姿は小集団の中におけるもの○キーパーソンに担って欲しい役割を示す○キーパーソンとその指導を受けている教職員をフォであるが、学校経営ビジョンが共有化されている学校

ローする

では、それらは独立して個別に存在するものではなく、管理職が、業務に対する動機付けを行ったり、キー
パーソンが担うべき役割や責任を具体的に示したりすることによって、キーパーソンは、推進役としての力学校として一つの協働の形として現れるのである。
自律性をより発揮できると考えられる。さらに人材育成の面

一人ひとりの教職員
が自らの教育活動の主体となるからは、キーパーソンとそれを支えるフォロワー（小集団内の他の教職員）の関係を的確に見定めて、小集団での役割を与えることも必要である。そのために管理職は、日頃から教職員の適性や職場内の人間関係を

組織性

協働性

把握し、各教職員が個々の力を十分に発揮できるよう学校としての教育活動のつながり、まとまりな組織の構成を考えなければならない。
(3) キーパーソンとして若手教職員を活用する意義
キーパーソンとして学校運営を支えてきた教職員は、

第３図 学校組織マネジメントにおける協働性(2) 学校組織におけるキーパーソンの役割

今までは総括教諭等、ある程度の経験が求められてい

前項では、具体的な目標を実現するための小集団の協働について考えたが、このような小集団には、必ずた。しかし、世代交代の進むこれからの学校では、教職員の誰もがキーパーソンの役割を担えるようになる

推進役が必要となる。本県では総括教諭を職として定ことが求められる。
- 48 -

(4) キーパーソンを中心とした小集団における協働

その中でも本研究では、これからの教職員の年齢構成を考慮して、若手教職員をキーパーソンとして活用

小集団内の教職員の関係について具体的に考えるこすることに焦点を当てる。ここでは、若手教職員を教とで、小集団における協働の在り方について明らかに職経験が５～10年目の教職員とする。
キーパーソンとして若手教職員を活用する理由の一していく。第４図はある業務に対する各教職員の「資質・能力（与えられた業務に関する知識やスキル等）」

つは、前述したとおり、県内における現在の教職員のと「意欲（主体的に業務に取り組む態度）」を両軸に年齢構成にある。現在50歳代のベテランの教職員が退とった相関図の一例である。

職することにより、管理職及び総括教諭の年齢は、現在より下がっていくことが明らかである。その際に、意欲Ａ

現在教職経験が５～10年目の教職員は、比較的早い段

Ｂ

階で総括教諭等、学校運営の中核を担うことになる。

Ｃ

学校組織は、一人の教職員が異なる複数のチームに割り当てられているマトリクスな組織という特徴を持っているので、10～20年というスパンではなく、短期間資質・能力で様々な業務に関わることが求められるのである。加
えて、今後退職していくベテランの教職員から次の世代へ知識や技能を継承していく役割も担うこととなる。

Ｅ

Ｄ

また、教職経験が５～10年目になると、様々な業務
第４図を直接あるいは間接的に経験することで、校内の業務

小集団内の教職員の相関図にはどのようなものがあるか、学校運営の一年間の流れはどのようなものか等について、ある程度の理解が「資質・能力」が高い（図の右側に位置する）教職員は、ある程度の経験を積んでいる。また、「意欲」

できていると考えられる。さらには、校外の研究会等が高い（図の上側に位置する）教職員は、年代や経験への参加や、当センターが行う課題解決力向上区分のに関係なく存在する。第４図のＡのように右上に位置

研修において校種を超えた協議等の実施により、他校の教職員との交流の機会も増えている。また、人事異するのは、ある程度の経験を積み、業務に対して意欲的に取り組み、周囲からも頼られる教職員と考えられ、動を経験して学校や地域による特色の違いも分かるよ

例えば総括教諭がここに位置するであろう。一見するうになるなど、様々な経験を積んでいる頃である。そと、あらゆる業務で図の右上に位置する資質・能力ものため、業務の運営に当たっては、自分の意見だけに偏ることなく幅広い見地に基づいて判断する力が育っ意欲も高いＡをキーパーソンにして業務を進めることが最適のように考えられるが、必ずしもそうとは限らてきていると考えられる。これらの経験は、小集団にない。なぜなら、校内のどのような業務もＡをキーパ

おいて業務を推進する際に、柔軟な対応ができること

ーソンにすると、Ａに仕事が集中するといった業務のにつながっていくのである。
さらに、若手教職員が持つ今日的な教育課題に対応

偏りが起こる。また、前述した教職員の年齢構成に関する課題を考えると、数年後には学校の教職員の構成する力にも期待したい。例えば、組織的な授業改善とが第４図の左側に偏ったものになる。そのような状況

いう課題に対して、ベテランの教職員は今までの成功に対応するためには、Ｃ～Ｅも含めた様々な教職員に体験から講義を中心とした知識伝達型の授業に頼り、時代の変化に抵抗がある場合も考えられる。しかし、キーパーソンを経験させることが望ましいのである。
したがって、キーパーソンを業務によって図のＡ～Ｅ

若手教職員は、問題解決型の学習を行う生活科や総合のどの教職員でも担える体制づくりが求められるので的な学習の時間を履修しており、アクティブ・ラーニ

ある。

ングの視点をいかした授業づくりの実践に積極的に取り組むなど、新たな視点で様々なことを学ぼうとする

経験の少ない若手教職員がキーパーソンとなる際に重要となるのが、それを支えるフォロワーの役割であ意欲も持ち合わせていると考えられる。加えて、当セる。ここでのフォロワーの役割には、自らの経験をいンターの研修によりＩＣＴを利活用した授業形態も経かして経験の不足している若手教職員を支えることに験していることから、教育環境の変化に対応できる素地が備わっている。このような点から、今日的な教育より、業務を円滑に遂行することも含まれる。例えば、第４図のＣをキーパーソンにした場合、ＡやＢは自ら

課題の解決に抵抗なく関わることで、キーパーソンでの経験をいかして、Ｃのフォロワーとして業務を遂行ある若手教職員の力が小集団の中で有効にはたらくこすることに協力する。そうすることによって、ＣはＡとが期待できる。
以上のことから、キーパーソンとして若手教職員をやＢの経験を自分のものとして確実に資質・能力を高めていく。併せてこの業務に参加しているＤやＥもそ

活用することが有効であると考える。

れに伴って職務に対する意欲や資質・能力が高められ- 49 -

トについて、より深く追究していきたい。

ていくことが理想である。このように各教職員がお互

なお、研究を進めるに当たり、御指導・御助言を頂いの持っている良さを発揮しながら業務を遂行していく。これが、求められる校内の協働の姿である。

いた国立教育政策研究所の二井正浩総括研究官に感謝

フォロワーは自然発生的にキーパーソンを支えようという雰囲気から作られることもあるが、校長がマネの言葉を申し添えたい。
［助言者］
国立教育政策研究所総括研究官

ジメント力を発揮して、フォロワーを意図的に設定す二井正浩ることが必要となる。職場内の人間関係を加味し、キ
引用文献
神奈川県立総合教育センター 2008 「学校内人材育成

ーパーソンとフォロワーを適切に組み合わせながら、
課題解決のための小集団を構成することで、円滑に業（OJT）実践のためのガイドブック」p.31

務が遂行されるのである。
このように、校内には小集団内における協働の場面

文部科学省 2004 「学校組織マネジメント研修―これが多く現れることになる。校長のリーダーシップの下、
そのような多くの小集団が集まることにより、学校とからの校長・教頭等のために―（モデル・カリキュラム）」p.2-15

して一つの協働の形が現れるのである。それが、これ
参考文献からの時代に求められる学校組織マネジメントの実現

神奈川県教育委員会 2016 「平成27年 人事に関する統計報告」 http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f55につながるのである。

/p992658.html（URLは2016年２月取得）

研究のまとめ文部科学省 2000 「教育改革国民会議報告―教育を変
研究１年目の取組
研究１年目には、学校組織マネジメントの考え方をえる17の提案―」
文部科学省 2005 「学校組織マネジメント研修～すべ改めて整理し、学校組織マネジメントの必要性や、こての教職員のために～（モデル・カリキュラム）」れからの時代に求められる学校組織マネジメントにつ

文部科学省 2015 「学校基本調査（政府統計の総合窓

いて考えた。その中で、特に「校内の協働を推進する
ため、キーパーソンとして若手教職員を活用する」こ口 e-Stat）」 http://www.e-stat.go.jp/SG1/es
tat/NewList.do?tid=000001011528（URLは2016年とに着目し、若手教職員が期待されていることをまと

２月取得）

１

めた。さらに、学校組織マネジメントの考え方を使っ浅野良一 2010 「学校組織マネジメントの概要（改訂て組織的な学校運営を推進していくためには、校内の人材を適切に配置するという校長のマネジメント能力版）」 http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/Snavi/kensyuSnavi/keieipdf/managetext22.pdf（URLは2016年２月取得）も必要であることが分かった。

天笠茂・北神正行 2011 『「つながり」で創る学校経研究２年目に向けての取組
研究１年目の取組を基に、キーパーソンとして若手営』ぎょうせい
木岡一明 2007 『ステップ・アップ 学校組織マネジ

教職員を活用している学校を調査し、学校における具メント―学校・教職員がもっと元気になる開発プ

体的な実践内容を整理・分析をするとともに事例を紹

ログラム―』第一法規

２

介する。また、これからの時代に求められる学校組織
マネジメントの考え方を研修講座の内容に反映させて

北神正行・木原俊行・佐野享子 2010 『学校改善と校内研修の設計』学文社

いく。特に、訪問調査で得られたキーパーソンの役割

佐古秀一・曽余田浩史・武井敦史 2011 『学校づくりの組織論』学文社に視点を当てて、協働の在り方を考える等の研修内容を構想する。
おわりにこれからの学校組織を考える際に、若手教職員の活
用は、避けて通れない課題である。県内の学校は、校種、学校規模、地域性、教職員の年齢構成等、様々であるが、「校内の協働を推進するため、キーパーソン
として若手教職員を活用する」ことは今後どの学校にとっても、必要となる考え方であろう。研究２年目には、これからの時代に求められる学校組織マネジメン- 50 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 35:51～62.2016

神奈川の支援教育の成果に関する調査研究－ 教育相談コーディネーターの取組に焦点を当てて－
椎

野 裕

人１ 持

田

訓

子１ 山

本 美

織２ 金

森 万

美

江３

田 中

恵 美４

本研究は、教育相談コーディネーターの取組に焦点を当て、校内支援体制の整備や支援の実態を捉えることを通して、神奈川の支援教育の成果と課題を明らかにする。これまでに行ったアンケート調査及びインタビュ
ー調査に加え、今年度実施の高等学校教育相談コーディネーター座談会の内容から校内支援体制の現状や教職員の支援教育に対する意識等を分析し、これからのインクルーシブ教育の推進に向けて、これまでの神奈川の支援教育の取組を総括した。
研究の内容

はじめに
１

平成 26 年 1 月に「障害者の権利に関する条約」が批

神奈川県の施策について准されたことを受け、これからはインクルーシブな学

本研究の内容について具体的に述べる前に、これま校づくりに向けて、障害の有無にかかわらず共に学ぶ
ための環境や教育システムを整備し、子どものニーズ

での本県の主な施策を振り返っておく。
平成 26 年１月の「障害者の権利に関する条約」批准に応じた多様な学びの場を用意していくことが求めらに向けて、文部科学省中央教育審議会初等中等教育分れる。神奈川県では、障害のある子どもたちに対する科会は平成 24 年７月に「共生社会の形成に向けたイン教育の進むべき方向を「共に学び共に育つ教育」とし、障害の有無にかかわらず、子どもたちが抱える多様な

クルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」を公表し、インクルーシブ教育の考え方

教育的ニーズに適切に対応する「支援教育」を推進しを示した。本県では、翌 25 年 8 月に、神奈川の教育をてきている。インクルーシブ教育の推進に向けて、こ考える調査会から「神奈川の教育を考える調査会 最れまでの神奈川の支援教育を一度ここで振り返り、成果と課題を明らかにする。児童・生徒を支える校内支

終まとめ」が示され、インクルーシブ教育の推進が打ち出された。平成 27 年 10 月に一部改訂された神奈川

援体制や教職員の意識を再確認し、今後進んで行くべ

県教育委員会（以下、「県教育委員会」という。）「かな

きインクルーシブ教育への歩みを確かなものにしていがわ教育ビジョン」でも、重点的な取組の中にインクきたい。

ルーシブ教育の推進が挙げられている。
本県では、昭和 59 年１月の神奈川県総合福祉政策委
員会総合政策部会提言「総合福祉政策の推進のために」研究の目的を受けて、障害のある子どもたちに対する教育の進む国においては、特別支援教育を推進する特別支援教
育コーディネーターの配置が義務付けられている。本

べき方向として「共に学び共に育つ教育」を定め、障害のある子どもたちに対して必要な教育を適切な場で県においては、より多様な教育的ニーズに対応してい行う教育の実現を目指してきた。

く支援教育の考え方を踏まえ、教育相談コーディネー

平成 14 年３月には、これからの支援教育の在り方検ター（以下、「ＣＯ」という。）としている。本研究では、支援教育の軸であるＣＯの取組に焦点を当てるこ

討協議会から「これからの支援教育の在り方（報告）」が示され、障害の有無にかかわらず、全ての子どもたとで、校内支援体制の整備や子どもたちへの支援がど

ち一人ひとりが持つ自らの力では解決することが困難のように進んできているのかを捉え、これからのインな課題を「教育的ニーズ」として捉え、子どもたちのクルーシブ教育の推進に向けて、神奈川の支援教育の成果と課題を明らかにしていくことを目的とする。

抱える多様な教育的ニーズに適切に対応する「支援教育」を推進してきている。
さらに、平成 19 年８月の県教育委員会「かながわ教育ビジョン」で、誰をも包み込む、インクル－ジョン

１
２

教育相談課
教育相談課

３

教育課題研究課

指導主事

４

教育課題研究課

指導担当主事

教育が重点的な取組として挙げられ、障害があることや国籍が異なることなどで、学ぶことに支障が生じな指導主事
指導担当主事いよう、必要な環境の整備を進めつつある。
本県では多様な教育的ニーズに適切に対応できるよ
う、学ぶための環境や支援の体制を様々に整えてきた。
- 51 -

主な取組は次の通りである。

護者等に対して教育相談を行ったりするなど,各学校(1) 個別教育計画と支援シートの教師の専門性や施設・設備を生かした地域における平成５年度から通級による指導が始まり、子どもた特別支援学校のセンターとしての役割を果たすよう努

ちには、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導、通常の学級と多様な学びの場が用意されている。

めること」（幼稚部・高等部においても同趣旨が規定）と示している。

本県では、特別な支援を受ける児童・生徒には、支援

本県では平成９年に「かながわ新総合計画 21」を策

シート（個別の教育支援計画）や個別教育計画（個別定し、主要政策として、小・中・高等学校における障の指導計画）を活用した取組が進められてきている。
(2) 教育相談コーディネーター

害のある児童・生徒の教育の充実が挙げられ、小・中・高等学校と養護学校等との連携の強化が図られること

平成 19 年３月に県教育委員会からリーフレット「支になった。具体的には小・中・高等学校に在籍する特援教育」が発行され、児童・生徒への関わり方につい別な配慮を要する児童・生徒に対し、養護学校等がもて、教員１人で解決しようとする「抱え込み型」から、必要に応じて学校内外の人材や機関を活用する「役割つ障害児教育の専門性を生かした支援に取り組むこととされた。平成 13 年より、特別支援学校地域センター

協働型」への転換が示され、このチーム支援の軸とし推進協議会が設置され、情報交換や事例検討を行い、てＣＯが位置づけられた。ＣＯの役割として、校内支

地域支援の充実を図っている。現在は地域ブロック会

援体制の構築・運営や関係機関との連携、保護者との協働が挙げられている。

が設定され、地域のニーズにきめ細やかに応じられる
ようブロック展開が行われている。また、平成 20 年か(3) スクールカウンセラー、スクールソーシャルワー

ら県立特別支援学校に自立活動教諭（専門職）として、カー

作業療法士（ＯＴ）、理学療法士（ＰＴ）、言語聴覚士

本県では、児童・生徒の心の問題の解決を図る目的
で、スクールカウンセラー（以下、「ＳＣ」という。
）（ＳＴ）、心理職が配置された。地域支援の専任化が進
み、児童・生徒一人ひとりの教育的ニーズに応じた適が配置されてきた。中学校 178 校に配置され、校区内

切な指導・必要な支援の充実など、特別支援学校のセ小学校にも対応してきた。県立高等学校・中等教育学

ンター的機能の強化が図られている。

校は、拠点校方式により、全校が対象校となった。
平成 21 年度からは、児童・生徒を取り巻く環境に働

２

研究の方法

きかけて問題の解決を図る目的で、スクールソーシャ

ＣＯの取組に焦点を当て、小学校、中学校、高等学

ルワーカー（以下、「ＳＳＷ」という。）が県内の教育校、中等教育学校、特別支援学校におけるＣＯを軸と事務所に配置され、小・中学校に派遣されてきた。県立高等学校には平成 27 年度から地区ごとにＳＳＷがした校内支援体制の現状や、教職員の支援教育に対する意識等を多面的に分析する。その際活用する調査及配置されてきた。ＳＣやＳＳＷは、校内支援体制の軸

び資料を次に示す（第１表）。

であるＣＯと連携し、児童・生徒の支援に取り組んで

第１表 本研究で活用する調査及び資料いる。
(4) 特別支援学校のセンター的機能

方法：アンケート調査

文部科学省は、平成 11 年告示の盲・聾・養護学校学調

時期：平成 24 年
対象：県内の各教育事務所が所管する小学

習指導要領において、「各学校の教師の専門性や施設・小

査

校 283 校、中学校 155 校のＣＯ

設備を生かした地域における特殊教育のセンターとしての役割を果たすよう努めること」と規定した。平成

・１

実施：神奈川県立総合教育センター（以下、

13 年の「21 世紀の特殊教育の在り方について（最終報中学告）」、平成 15 年の「今後の特別支援教育の在り方につ校「総合教育センター」という。
）
方法：インタビュー調査

いて（最終報告）」、平成 17 年の「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」においても、調
査

時期：平成 25 年
対象：小・中学校 12 名のＣＯ

小・中学校等に対する支援などを行う地域におけるセ２

実施：筑波大学石隈利紀研究室・総合教育センター

ンター的機能が求められてきた経緯がある。
そして、平成 19 年に学校教育法が一部改正され、特別支援学校のセンター的機能が規定された。文部科学

方法：アンケート調査
時期：平成 26 年

省は、平成 21 年３月告示の特別支援学校小学部・中学部学習指導要領において「小学校又は中学校等の要請

高
等

調
査

対象：県立高等学校・中等教育学校全 164
課程の管理職により，障害のある児童，生徒又は当該児童若しくは生徒の教育を担当する教師等に対して必要な助言又は学

３

実施：県立学校長会議支援教育研究会・総校援助を行ったり，地域の実態や家庭の要請等により保- 52 -

合教育センター

修講座」を経て、平成 26 年度からは「教育相談コーデ

調

方法：座談会時期：平成 27 年

ィネーター養成研修講座３（特別支援学校）
」として実

等

査

対象：高等学校・中等教育学校８名のＣＯ施している。

教４

実施：県立学校長会議支援教育研究会・総養成後も、教育相談コーディネーターフォローアッ
プ研修講座、自己研鑽のための研修講座、県立学校教資料・教育局支援部学校支援課が集約した平成
27 年度の高等学校ＣＯの指名状況

・
中

育
学
校

合教育センター

育相談コーディネーター地区会議等において、ＣＯの実践力の向上を図っている。
(2) 教育相談コーディネーターの指名及び配置状況
ア ＣＯの配置状況

１
特

資

別
支

料
２

援
学
校

資
料
３

・平成 26 年度

神奈川県の特別支援教育

現在、県内の公立小学校、中学校、高等学校、中等資料

教育学校では、全校でＣＯの指名が行われており、全ての学校にＣＯが１名以上いるという体制が整っている。

・教育局支援部特別支援教育課が集約したセンター的機能の状況

配置の状況については、校内でＣＯとして活動している人数は、小・中学校では共に「１人」が最も多く、調査については、実施時期や対象、実施方法等が異なるが、それぞれの調査から共通している質問項目を割合は 70％以上になっている（第１図）。
「２人」や「３人以上」配置している学校は「メインとサブとして」抽出して検討した。一部、五件法の回答を二件法に照や「学年ごとの担当を決めている」というように役割らし合わせて解釈した。分析にあたっては、大阪教育
大学家近早苗教授に助言を依頼し、これまでのＣＯのの分担がされているところが多かった（調査１）。

活動を振り返ることによって、神奈川の支援教育の成高等学校・中等教育学校の配置状況については、「２
人」や「３人」、「４人以上」の配置を合わせると「１果と課題を明らかにすることを目指した。

人」配置よりも多く、複数配置が進んできている状況が見て取れる（第２図）。

３

教育相談コーディネーターの取組に関する調査よ

90%

り

80%

(1) 教育相談コーディネーターの養成状況

70%

本県では、支援教育の軸になる教職員の養成に早くから取り組み、総合教育センターで研修講座を実施してきた。小・中学校を対象に、平成７年度から「教育カウンセラー養成講座」、「学校カウンセリング講座」、
続いて小・中学校、そして高等学校を対象に「学校カウンセリング研修会」等を行い、平成 13 年度から「教

配 60%
置
50%
の
割 40%
合

１人

１人

30%
20%

３人以上

育相談コーディネーター養成研修講座」を実施してき
た。

10%

２人

平成 16 年度からは全ての小学校・中学校・高等学
校・中等教育学校にＣＯが配置されている状態を目指

0%

３人以上

１人配置 複数配置
小学校

して指定研修として位置付け、現在は「教育相談コー

２人

１人配置 複数配置
中学校

第１図 ＣＯの配置状況（小・中学校）

ディネーター養成研修講座１（小・中学校）」、「教育相
談コーディネーター養成研修講座２（高等学校）」として実施している。

70%
60%

小・中学校においては、平成 16 年度から 27 年度までの 12 年間で 1,661 名、高等学校・中等教育学校にお

配
置
の
割
合

いては、平成 27 年度までに 716 名の養成が修了している。さらに１校に複数名の受講修了者を配置できるよ
うに養成を継続している。
特別支援学校については、学校内外におけるアセス

50%

４人以上

40%
30%
20%

３人
１人

10%

メントやコンサルテーションの知識・技能を持った教員養成として、平成５年度から「スクールサイコロジ

0%

２人
１人配置

複数配置

スト養成研修講座」を実施してきた。そして「支援教第２図 ＣＯの配置状況（高等学校・中等教育学校）

育推進者養成研修講座」、「地域センター担当者養成研- 53 -

複数配置の効果については、「１人では情報を集めき60%

れないが、複数だと集まりやすい」、「仕事を分担でき、余裕ができた」、「きめ細かな対応ができる」など仕事50%

量に関する効果の他、「いろいろな考えを出し合える」、「１人で抱え込まずに相談、協議しながら仕事を進められる」などＣＯ同士が相談できる良さについての記述が見られた（調査１・３）。一方、１人配置について
は、「先生方と十分な相談時間が取れない」、「担任をしているので、他の学級の授業中の様子を把握しにくい」、

担
い 40%
手
の 30%
割
合 20%
10%

「時間に余裕が無く、子どもとの接触時間が少ない」

その他

養護教諭

総括教諭

副担任

0%

いての意見が見られた。こうした状況への対応として、各学年に支援担当教員を置いていたり、管理職やグル

担任など時間の無さと、相談相手のいないことの不安につープリーダーがＣＯのサポートの役割を担っていたりする学校があることが分かった（調査１・３）。
第４図 ＣＯの担い手（高等学校・中等教育学校）
ＣＯを担当している年数等

ＣＯが複数配置される場合については、ＣＯ同士で話をする時間の確保が難しく、学校全体の状況を把握ウすることが難しいという話が挙げられた（調査１・４）。
イ

小・中学校では、１年未満・２年未満と担当年数が短い場合と、４年以上と担当年数が長い場合の二つにＣＯの担い手小・中学校共に「通常の学級担任」と「グループリーダー」がＣＯを担っている学校が多かった。その他

分かれる傾向が見られた（第５図）。小学校では、通常の学級担任のＣＯ担当年数は、１年未満・２年未満がには、小学校では「特別支援学級担任」が、中学校で多く、合わせると 54％であった。特別支援学級担任はは「養護教諭」が担っている学校が多いという特徴が４年以上担当する割合が 46％と高かった。養護教諭もあった（第３図）。
高等学校・中等教育学校では「担任」が最も多く、４年以上担当する割合は 38％と高かった。中学校でも、通常の学級担任のＣＯ担当年数は１年未満・２年未満「副担任」「総括教諭」と続いていることが分かった（第が多く、合わせて 58％であった。４年以上担当する割４図）。なお、42％のＣＯが生徒支援グループに所属し合が高いのは、学年主任、グループリーダーであった。

ていることが分かった（調査３）。高等学校・中等教育
学校では受講修了者の中でも、担任として多忙のため

通常の学級担任は、ＣＯ担当年数が短い傾向があることが認められた（調査１）。
高等学校・中等教育学校においては、ＣＯを担ってＣＯとして活動していない教員もいることが判明した

いる年代について、50 代が 60％以上を占めていること

（調査３）
。
小学校

が分かった（第６図）。
小・中学校ではＣＯの担当年数が短いことも少なく中学校

ないことから、校内支援体制の引継ぎが、高等学校で50%

はＣＯの役割の若手教員への引継ぎが、それぞれ課題
40%となっていることが予想される。

担
い
手 30%
の
割 20%
合
10%

その他

中学校

30%
20%
10%
４年以上

３年～４年未満

２年～３年未満

0%

１年～２年未満

グループリーダー

学年主任

児童・
生徒指導担当養護教諭

第３図

特別支援学級担任

通常の学級担任

0%

小学校

40%

１年未満

担
当
し
て
い
る
年
数
の
割
合

第５図 ＣＯを担当している年数（小・中学校）

ＣＯの担い手（小・中学校）- 54 -

高等学校・中等教育学校では、ケース会議開催につ70%

いての満足度は 83％であった（第８図）。ケース会議

60%の他にも、全教職員による生徒情報交換会や人数を絞ったコアメンバーによる会議などが行われていることも明らかになった（調査３）
。

年 50%
代
の 40%
割
合

小学校
100%

30%

90%

20%

80%

10%

70%
60%

0%
20代
第６図

中学校

30代

40代

満
足 50%
度

50代

40%

ＣＯの年代（高等学校・中等教育学校）

30%(3) 教育相談コーディネーターの具体的な取組調査１・２と調査３・４からＣＯが様々な活動に積20%
支援教育に関する情報提供

研修会の企画・実施関係機関との連携と、小学校・中学校共に、「日常の会話」、「情報交換の学習支援員等との協働えるだろう（第７図）。ＣＯが児童・生徒の状況の把握をどのような方法で行っているかについてを見ていく

ＳＣや心の相談員等との協働

98％、中学校で 99％で、情報の把握が進んでいると言ケース会議開催

子どもの状況の把握についての満足度は、小学校で保護者からの相談

0%

ア 校内支援体制づくり(ｱ) 情報の把握及び共有

教員へのサポート

10%

述べる。

子どもの状況の把握

極的に取り組んでいることが見て取れた。結果を次に会議」が 90％以上、「教員からの相談」が 80％以上と多かった。これに、ＣＯが学級や授業を観察すること、保護者からの相談を受けることが 50％以上で続いて

第７図 主な活動に関する満足度（小・中学校）

いた。また児童・生徒へのアンケートやチェックリス

100%

トの活用もされるなど、ＣＯが様々な方法で、情報を90%収集していることが明らかになった（調査１・２）。
高等学校・中等教育学校では、生徒情報の把握につ

80%
70%

いての満足度は 67％であった（第８図）。保健室に相60%

談に来る生徒の情報を得たり、養護教諭がＣＯの相談

満
足 50%
度

役になっていたりなど、養護教諭と連携することで生徒情報の把握が進んでいるという回答が見られた（調40%(ｲ) ケース会議

20%

ケース会議開催についての満足度は、小学校で 90％、中学校で 81％であった（第７図）。ケース会議は、全10%20％、中学校 29％であった（調査１）。
ケース会議の他にミニケース会議が行われていて、「３人集まればケース会議」を合言葉に臨機応変に小あった（調査１）。

育学校）- 55 -

一人で抱え込まない

第８図 主な活動に関する満足度（高等学校・中等教て実施をしていた。定期的に行っている学校は小学校

生徒情報の共有

Ｏが積極的に教職員と対話して児童・生徒の話をし、それがケース会議の機能を果たしているという意見もての学校で実施されており、多くの学校が必要に応じ

生徒情報の把握規模で実施しているところがあることも判明した。Ｃ

必要に応じてケース会議

0%

関係機関との連携

30%

ＳＣとの協働査３）。

また、関係する教職員で共通の支援ができるように、生徒理解や支援の方針について共有を図りにくいといケース会議の内容が報告されており、報告の場としてう意見が挙げられた（調査４）。

は、小・中学校では職員会議が約 60％で多く、中学校(ｴ) 研修及び情報発信

では学年会での報告も 68％と割合が高いことが分かった（調査１）。高等学校・中等教育学校においては、

研修会の企画・実施についての満足度は、小・中学
校共に 68％で、支援教育に関する情報提供についてのケース会議の記録を必ず回覧し、関係する教職員が当

満足度は、小学校で 67％、中学校で 70％であった（第事者意識を持って関われるようにしているという学校７図）。研修会の企画・実施や支援教育に関する情報提があることが認められた（調査４）。
これらのことから、ケース会議を開催して生徒情報

供については、ＣＯ以外の担当が行っている学校も多く、研修の取組自体が少ないとは一概には言えない。

を共有し、支援を検討することが学校に定着したと言高等学校・中等教育学校については、アンケートのえる。

自由記述に、生徒理解について教職員間で差があるこ

ケース会議については、開催する時間の確保が難し
いことが課題として挙げられた。ケース会議の開催にとや発達障害に関する理解を深めるための研修会が必要であることについての意見が見られた。また、ユニ

向けて、スケジュールの調整を積極的に行ったり、ケ

バーサルデザインの視点を取り入れた授業等を行う体ース会議が情報の共有のみで終わってしまわないよう制を作っていきたいという意見も見られた（調査３）。

に、進め方を構造化して時間の短縮を図ったりするな
どＣＯが様々に工夫していることが挙げられた（調査

生徒理解の研修等を継続的に行い、支援についての理解を深めることや、組織的な関わりの必要性を周知し１・４）。

ていきたいという意見も挙げられた（調査４）。
情報発信については、「教育相談について」という保(ｳ) チームづくり
教職員のチームづくりについて、ＣＯは学校の状況に応じて数々の工夫を行っている。

護者向けの通信を作成したり、保護者向け、教職員向けの「コーディネーター便り」を発行したりしている

小・中学校では年度当初に、１人で抱え込まずにチ

例が小・中学校で見られた（調査１）。高等学校・中等ームで支援にあたることを全教職員で確認している学教育学校では、有効なソーシャルスキルトレーニング

校が多い。ＣＯは、悩みを１人で抱えずにチームで支援に取り組むことに対する雰囲気づくりを行っていた。

の取組などの情報を広く集めたいという意見が挙げられた（調査４）。

また、周りの教職員から声を掛けられたら、まず話をこれらのことから、研修会の企画・運営と、情報の聴くなど、日頃から教職員との関係づくりにも力を入収集・発信については、学校としてさらなる取組が必れていた。さらに、児童・生徒の情報について、立ち話や気付いた時点で教職員に声を掛けるようにしたり、要であるとＣＯが課題意識を持っていることが分かった。

職員室で積極的に話題を取り上げるようにしたりして(ｵ) スクールカウンセラー・スクールソーシャルワー

いた。職員室で他の教職員がＣＯに相談しやすいよう

カー・学習支援員等との連携に、また情報交換がすぐにできるように、ＣＯの座席の配置を工夫している例も見られた（調査１・２）。

ＳＣや心の相談員等との協働についての満足度は、小学校で 93％、中学校で 98％であった（第７図）。自高等学校・中等教育学校では、ＣＯが配置されてい由記述の中には、学校だけでは解決が難しくＳＳＷとない学年の様子をＣＯが積極的に見に行ったり、学年連携して支援に当たったという記述が見られた（調査会に出向いて情報収集したりして、ＣＯが幅広い情報
収集と情報共有に力を入れていることが分かった。若１）。
さらに、市町村によって状況は異なるが、支援が必

手教職員が保護者と面談をする際に同席したり、生徒

要な児童・生徒や学級・学年に学習支援員等が配置さ対応について気付いた時点で積極的に声を掛けるようれていて、教職員と協力しながら、子どもたちへの支にしたりするなど、若手教職員のサポートに力を入れているといった意見もあった（調査４）。支援が必要な援が行われていることが分かった。学習支援員等との協働についての満足度は、小学校で 95％、中学校で児童・生徒の情報を管理職へ積極的に伝えていること89％であった（第７図）。
高等学校・中等教育学校では、ＳＣとの協働についも分かった（調査３）。
これらのことから、学校が１つのチームになるように、ＣＯが日頃から様々な工夫を行っていることが分ての満足度は 84％であった（第８図）。ＳＣ来校日には必ず打合せの時間を設けるようにしているなどＣＯ

かり、このようなＣＯの地道な活動が校内のチームづの工夫が見られた。また、ＳＳＷが配置されたことにくりを推進していると考えられる。

よって外部機関との連絡、調整がスムーズになったと

また、課題の１つとして、短時間勤務の再任用教職員や非常勤の教職員等については、教職員同士で話をいうという意見も挙げられた（調査４）。
イ 関係機関との連携（横の連携）
関係機関との連携についての満足度は、小学校でしたり、生徒との関係を作ったりする時間が少なく、- 56 -

96％、中学校で 92％であり（第７図）、関係機関との・保健室やサポートルームなどにいる生徒に声を掛け、担任に様子を伝え

連携が進んでいることが分かった。小学校の主な連携
先は、市町村の教育相談センター（82％）、児童相談所

る。

（71％）、通級指導教室（56％）
、特別支援学校（53％）
であった。この他に、医療機関（39％）、教育支援セン

高等学校・
中等教育学

ター（適応指導教室）（28％）、県の教育相談センター校の主な連携先は、市町村の教育相談センター（79％）、
児童相談所（79％）
、教育支援センター（適応指導教室）

オ

ップを示す。
・生徒の困っている状況を、担任や教科担当に分かりやすく説明する。

校

（25％）
、福祉事務所（19％）とも連携していた。中学

・生徒に課題達成までのスモールステ

周囲の児童・生徒への支援及び学級づくり（73％）であった。この他に、医療機関（50％）、特別支援が必要な児童・生徒が学級にいる場合、当該児支援学校（45％）、警察（43％）、県警の少年相談・保童・生徒だけではなく、その周囲の児童・生徒や学級

護センター（39％）とも連携していた。小・中学校共に、様々な関係機関と連携していることが明らかにな

全体への支援にもＣＯが活発に動いており、支援が必要な児童・生徒について、周囲の児童・生徒や学級全った（調査１）。

体に対してＣＯが積極的に理解や協力を求めているこ高等学校・中等教育学校では、関係機関との連携にともあることが分かった（調査１・４）。具体的な支援ついての満足度は 48％であった（第８図）。連携先として、特別支援学校との連携を挙げている学校が多かには次のようなものがあった（第３表）。
第３表 ＣＯが行っている周囲の児童・生徒及び学級づくりについての具体的な支援の例った（調査３）。
課題として、どの機関との連携が有効なのかの判断

小学校が難しいという意見や、複数の機関との連携により、情報の共有に時間が掛かること、ケース会議の日程のることが苦手な児童の気持ちを、周囲の児童へ代弁する。

調整が困難という意見が挙げられた（調査１・４）。
ウ

・自分の困っていることを周りに伝え

中学校

保護者との協働・支援が必要な生徒が感じている困りや周囲の生徒に配慮してほしいこと等を、ＳＣや養護教諭から伝える保護者との協働についての満足度は、小・中学校共に 95％であった（第７図）。保護者からの相談を積極場を設定する。

的に受けたり、面談を実施したりしていることが分か
高等学校・
中等教育学

った（調査１）。
高等学校・中等教育学校では、支援の必要な家庭が増えており、ニーズも多様化していることなどから、

校・仲間づくりや学級づくりがスムーズにできるように、担任に構成的グループエンカウンターの資料を提供する。

全体の 37％の課程数（全日制・定時制・通信制）が保・周囲の生徒の不満や負担に思う気持
ちを受け止める。

護者との協働を課題として挙げていた（調査３）。
エ

支援が必要な児童・生徒への支援支援が必要な児童・生徒への支援については、担任

カ

校種間連携（縦の連携）や教科担当が中心に行うことが多いが、ＣＯが直接、小学校と中学校との校種間連携については、児童・または間接的に支援に入っていることが分かった。教生徒についての情報を連絡する会が開かれたり、中学員のサポートについての満足度は、小学校で 91％、中学校で 81％であり（第７図）、ＣＯが直接その児童・校の教職員が小学校に出向いて参観したりすることが行われており、体制が整ってきている（調査１）。

生徒を支えたり、担任や教科担当に支援の視点からの一方、中学校と高等学校の校種間連携については、

アドバイスをしたりするなど、全体を見てサポートし十分に進んでいるとは言えない実態がある。そのため、ている学校があることが分かった（調査１・４）。具体的な支援の例は以下の通りである（第２表）。

高等学校のＣＯの中には、保護者の許可を得て、自分から中学校に電話をしたり、出向いたりして、生徒の第２表 ＣＯが行っている支援が必要な児童・生徒へ

情報を積極的に得る工夫をしている例もあった（調査４）。

の具体的な支援の例
小学校

高等学校・中等教育学校と大学等との校種間連携については、あまり行われておらず、今後はさらに連携・支援が必要な児童に積極的に声を掛ける。
・登下校時の様子を見て、気付いたこを進めていきたいという意見が挙げられた（調査４）。
そのほか、地区ごとにＣＯ連絡協議会等が行われてとを担任に伝える。
中学校

・授業の様子を見に行き、声を掛ける。

おり、ＣＯ同士が顔の見える関係を築き、情報を交換しながら、支援に関する知識やスキルを向上させている。

- 57 -

キ

教職員の意識の変化

12000

ＣＯの配置による学校の変化として、小・中学校共に 82％が「支援の必要な子どもに気づくようになった」

10000と回答していた（調査１）。
高等学校・中等教育学校では、以前は「ケース会議

8000

を開いても、皆が顔を見合わせて黙り込む」、「情報共有で終わってしまう」といった状況であったものが、件 6000
数

現在は担任からケース会議の開催を依頼されるようになるなど、状況の変化が挙げられた（調査４）。

4000

これらのことから、教職員の意識が、児童・生徒を2000

特別支援学校
高等学校等
中学校
小学校
就学前

支援していこうという方向に変化していることが理解0

できた。
(4) 特別支援学校のセンター的機能
平成 20 年度からの特別支援学校における教育相談
実施件数からは、校内相談件数は増加している一方、校外相談件数は減少傾向にあることが見て取れた（第９図）。

第 10 図

校外相談とは、所属校以外の児童・生徒に関する電特別支援学校の校外相談 所属別件数

4500

話相談、来所相談、巡回相談である。所属別に見ると、小学校が最も多く、次いで就学前、中学校と続いている。平成 20 年度からの７年間で見ると、小学校は大幅4000に減少し、中学校も減少傾向にある。高等学校・中等

3000

3500

教育学校からの相談件数は年間 200 件台を推移してい件 2500
数る。就学前の相談も増加傾向にある。自立活動教諭（専門職）が配置されるようになり、他の特別支援学校か2000

らの相談件数も微増傾向にあることが分かった（第 10

1500

図）
。

1000

校外相談を主訴別に見ると、行動に関する相談、発達に関する相談、学習に関する相談が多い。平成 20500
0

年度からの７年間で見ると、行動に関する相談、学習

行動に関する相談は大幅に減少してきているが、発達に関する相談は増加傾向にある。また、進路に関する相談も微増傾向にあることが分かった（第 11 図）。

発達

学習

進路

平成20年度

平成21年度

平成22年度

平成23年度

平成24年度

平成25年度

平成26年度これらのことから、特別支援学校は、地域の学校からの多様なニーズに応じながら地域センターとしての第 11 図 特別支援学校の校外相談 主訴別件数役割を果たしていることが読み取れた。
研究のまとめ
校内相談

教
育
相
談
実
施
件
数

校外相談

16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0

１

成果と課題

本研究から見えてきた神奈川の支援教育の成果について、平成 27 年度に県教育委員会教育局インクルーシ
ブ教育推進課が示した３点「『支援教育』の理念は広まり、子どもたち一人ひとりの教育的ニーズへの気づきが高まった」、「学校として、ケース会議の開催等、チームで支援する体制の整備」、「全校での教育相談コー
ディネーターの指名」をふまえて整理し、「ア

全校での教育相談コーディネーターの指名と校内支援体制の整備」、「イ 教育的ニーズへの気付きと対応」「ウ 特、
別支援学校のセンター的機能」とした。課題と合わせて、ここに示す。

第９図 特別支援学校の教育相談実施件数- 58 -

(1) 成果と考えられる。また、市町村など地域の中の相談機関

アが充実してきていることも理由として考えられる。

全校での教育相談コーディネーターの指名と校内

特別支援学校には平成 20 年度から自立活動教諭（専支援体制の整備(ｱ) 教育相談コーディネーターの指名と配置
現在、全ての学校でＣＯが指名され、ＣＯが児童・門職）が配置されており、小・中学校や高等学校・中等教育学校、幼稚園等に出向き、支援を行っている。

生徒を支える軸として校内の組織に位置付いているこ

小・中学校では２校に１校が特別支援学校の巡回相談とが調査１・３から分かった。このことは、神奈川のを活用したことがあり、高等学校・中等教育学校では、支援教育の大きな成果である。校種を問わず、担任がＣＯを務めていることが多いが、担任としてクラス経

教育相談コーディネーター地区会議において、多くの事例検討に共に当たるなど、特別支援学校が地域の中営を行いながら、一方で校内全体の児童・生徒の状況の資源の１つとして根付いてきたと言える。

を把握するのは相当困難なことであり、様々な工夫をこれらア、イ、ウのことから、児童・生徒の多様なしながらＣＯを務めていることが推察される。その対応として、小・中学校では、各学年に支援担当教員等

ニーズに対応できるような体制が整い、個への支援は充実してきたとまとめることができる。

を置くことや管理職やグループリーダーがＣＯのサポ(2) 課題ートの役割を担うなどの工夫がなされ、高等学校にお児童・生徒一人ひとりのニーズは多様化し、家族のいてはＣＯを複数配置にしているところもあった。このように、ＣＯを支える体制が整ってきていることも抱える問題など児童・生徒を取り巻く環境は複雑化している。今後も児童・生徒の多様なニーズに応じるた

神奈川の支援教育の成果と考えられる。

めに、校内支援体制の整備や関係機関との連携、校種(ｲ) 校内支援体制の整備

間連携については、さらなる充実が望まれる。人が替

児童・生徒を支援する際、ケース会議を開催し、児童・生徒の困っていることなど情報を共有し、支援方

わっても、支援の方法や技術がチームとして引き継がれることが必要である。そのためには、ミニケース会

針や具体策等を話し合うようになっていることが分か議の開催など、児童・生徒の実態や教職員集団に応じった。また、ＣＯが日常のコミュニケーションの中でて柔軟に形を変えながら、校内体制を構築していくこ

教職員同士をつないでいることも、児童・生徒への支援に結び付いていることが分かった。これらのことかとが今後はより重要になる。今後も、子どもたち一人
ひとりの教育的ニーズに気付き、その多様なニーズにら、担任が１人で抱え込まず、チームで支援に当たる

応じた支援を適切に行っていくことが期待される。

風土が学校に根付いてきたと考えられる。学校として、特別支援学校のセンター的機能については、今後は、

ケース会議の開催等、チームで支援する体制が整ってきたことは、神奈川の支援教育の成果である。

障害の特性理解や具体的な支援方法などについての専門的な助言だけではなく、学級づくりや授業づくりなイ

ど集団を意識した支援の方法などについての連携が望

教育的ニーズへの気付きと対応
ＣＯの配置、ケース会議の開催、ＳＣ・ＳＳＷの配まれる。特別支援学校の持つ専門性を生かした小・中置などによって、児童・生徒の支援に関する体制は整備されてきた。第７図及び第８図に見られるように、学校、高等学校・中等教育学校、幼稚園等との連携に
より、子どもたちにとって、より適切な支援の方法がＣＯが取り組んでいる活動に対する満足度は、ほとん考えられていくことが大切である。

どが 50％以上である。教職員からＣＯに対して、ケー

児童・生徒の実態に応じて、特別支援学校や特別支ス会議の開催を求める声が挙がるなど、教職員の意識が、支援をしていこうという方向に変化していること

援学級、通級指導教室を活用できる仕組みが整えられ、学習支援員・介助員等の配置やＳＣ・ＳＳＷの活用もも調査１・２・４から分かった。ケース会議の開催な進んでいる。資料２からは、特別支援学校や特別支援どによって、児童・生徒の支援を重ねてきた中で、「困学級、通級指導教室等、多様な学びの場を利用する児った子」から「困っている子」へと教職員の視点が大きく転換してきた可能性がある。支援教育の理念は広童・生徒数は増加していることが分かる。
児童・生徒の多様なニーズに対応し、個への支援は

まり、子どもたち一人ひとりの教育的ニーズへの気付

充実してきたと言える一方で、多様な学びの場を利用

きが高まったと言えるだろう。

する児童・生徒数の増加は、支援の必要な児童・生徒

ウ

特別支援学校のセンター的機能
資料３から見ると、校外からの相談件数の減少傾向が結果として別の場で学ぶことになったと推察される。
全ての児童・生徒が同じ場で共に学ぶための取組は十が見られるが、これは小・中学校において、支援が必分ではなかったと考えられる。このことは、今後取り要な子ども一人ひとりについて特別支援学校のセンタ組んでいくべき課題の１つである（第 12 図）。

ー的機能を活用するのではなく、１人の子どもの支援を共有し、一般化して校内で活用するようにしているなど校内支援体制が整ってきていることが理由の１つ- 59 -

わないように進め方を構造化することや、時間の短縮を図ることなどが挙げられた。総合教育センターで実施している教育相談コーディネーター養成研修講座の中でも、ケース会議の演習について充実を図っている。
ケース会議の効率的な進め方については、それぞれのできるだけ同じ場で共に学ぶ取組のさらなる充実

学校の実情に応じて工夫が必要である。
(4) 教職員のチームづくり
他の教職員から話しかけられやすい雰囲気を作り、また自分からも積極的に他の教職員に話しかけるなど、

これまでの取組

ＣＯが教職員間をつなぐ工夫をしている。このことが個への支援の充実

チームづくりに大変役立っていることが明らかになっ指名と校内支援体制の整備た。一方で、短時間勤務の再任用教職員や非常勤の教職員などは、教職員同士で話をしたり、生徒との関係＊教育的ニーズへの気付きと対応を作ったりする時間が少ないため、生徒理解や支援の＊特別支援学校のセンター的機能

方針について共有を図りにくいという課題がある。ま

＊全校での教育相談コーディネーターのた、経験年数の少ない教職員も増えている。教職員間のチームづくりについては、ＣＯが中心となって教職第 12 図員をつないでいくことに加え、教職員が話しやすい雰

これまでの取組の成果と課題

囲気づくりを管理職や総括教諭も積極的に進めていく
２

ことが必要だろう。
ＳＣ・ＳＳＷ・学習支援員等については、勤務の形

今後より一層進めていくべき取組をここに挙げる。

態や体制が様々で、情報交換をする時間の設定が難し(1) 教育相談コーディネーターの複数配置

いなど課題はあるが、ＳＣ・ＳＳＷ・学習支援員等もＣＯの複数配置には「情報が集まりやすい」、「きめ細かい対応ができる」といったメリットがある。また、チームの一員として、連携を図りながら支援に取り組
んでいくことが大切である。

校内の取りまとめや外部との連携などでは、経験を重(5) 研修及び情報発信

今後に向けて本研究から改めて確認された成果と課題をふまえ、ねることで上手くいくことも多く、ＣＯはある程度の児童・生徒への支援がより進むよう、研修会の企画・年数を経験していくことが望ましいとも思われる。学校によっては、ＣＯが固定化し過ぎてしまわないよう実施や支援に関する情報提供がより一層必要になる。
研修会については、発達障害に関する理解をさらに深に、メインのＣＯをローテーションで担当するようにめたり、ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授

したり、次を担う人材をサブで配置したりする工夫も業を行ったりするための研修会の必要性を挙げるＣＯ見られる。メインのＣＯが異動してもチームによる支援が継続するように、複数配置などの工夫が望ましい。

の声があった。情報発信については、「教育相談について」という保護者向けの通信を作成したり、保護者向(2) 情報の把握及び共有

け、教職員向けの「コーディネーター便り」を発行しＣＯが複数配置であっても、ＣＯ同士で話をする時たりしている例があった。教職員の理解をさらに深め間の確保が難しく、学校全体の状況を把握しにくいという声があった。効果的な支援のために、教職員が児るために、それぞれの学校の実情に応じた取組が望まれる。

童・生徒について話し合える時間の確保が望ましい。

(6) 保護者との協働及び関係機関との連携

また、ケース会議で話し合われた内容を共有するこ保護者との協働について、難しさを感じている教職とは、支援が必要な児童・生徒へ共通の支援がなされることに加え、同じように困っている他の児童・生徒

員が高等学校・中等教育学校では少なくない。これについて、ＣＯが相談場面に同席したり、担任が言いににも有効な支援策を見出すことにつながる。学校としくいことを保護者に伝えたりするなど、担任を孤立さての支援の力を高めていくために、これらを共有し、せないように、保護者との協働を支えている実態があ蓄積していくことが大切であろう。
(3) ケース会議の工夫る。小・中学校においても、経験年数の少ない教職員が増えている。校種を問わず、保護者との協働については、チームで当たることが望ましい。

ケース会議については、開催する時間の確保が難し
いということが課題として挙げられた。ＣＯは、教職

児童・生徒一人ひとりのニーズは多様化し、家族が員のケース会議への参加が積極的なものになるように、運営の方法について様々な工夫をしている。具体例と抱える問題など児童・生徒を取り巻く環境は複雑化している。日頃から保護者の思いや願いを分かろうとす

しては、ケース会議が情報の共有のみで終わってしま

ること、児童・生徒の様子を保護者に丁寧に伝えるこ- 60 -

と、関係機関の活用について分かりやすく保護者に説おわりに明することなどが教職員に求められる。関係機関との連携については、役割分担の上、相互補完的な連携を本研究では、ＣＯの取組に焦点を当てて、これまでの神奈川の支援教育の成果と課題を見てきた。ここで積極的に進めてほしい。
(7) 校種間連携
小学校と中学校との校種間連携は、義務教育である

明らかになった成果や課題をふまえ、今後もＣＯを軸ことや地域的に近いことなどからスムーズに行われてとした支援体制を充実させつつ、より多様で柔軟な仕いる。幼稚園・保育園と小学校との校種間連携についても、情報連絡会が行われたり、支援シート（個別の組みを整備することが必要である。
共生社会の実現を目指し、学校・家庭・地域・行政

教育支援計画）が活用されたりするなど少しずつ連携

それぞれが試行錯誤しながら、よりよい手立てを検討が進んできている。

し、積み重ねながら、全ての子どもができるだけ同じ

一方、中学校と高等学校との校種間連携は十分に進んでいるとは言いがたい。県立高等学校は通学区域が場で共に学ぶためのインクルーシブな学校づくりを進めたい。そのためには、全教職員が当事者意識を持ち、広く、中学校とは距離的に遠いということや、義務教

主体的に取り組むことが大切である。

育ではなくなることが理由に挙げられる。また、高等本研究を進めるに当たり、ご指導ご助言をいただい学校で心機一転、新たな学校生活をスタートさせたいと考えている生徒の気持ちに教職員が配慮しているとた大阪教育大学家近早苗教授に心から御礼申し上げたい。

も思われる。しかし、支援が引き継がれることによっ[助言者]て、より適切に対応できることも多いので、連携を進

大阪教育大学める必要がある。
また、高等学校と大学等との間の校種間連携につい

家近 早苗

教授

引用文献
文部科学省

ても十分に進んでいるとは言えない。現在、大学にお2009「特別支援学校 学習指導要領」

いては学生支援室の設置が図られてきており、支援体

http://www.nier.go.jp/guideline/h20sej/chap1制が整ってきているので、引継ぎなど連携を進めることが望まれる。

.htm
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/tokushi/1284524.htm

校種間連携をスムーズに進める１つのツールとして支援シート（個別の教育支援計画）がある。これは、https://www.nier.go.jp/guideline/h20sh/index

関係機関が適切な役割分担の基に、一人ひとりのニーズに対応して適切な支援を行うことを目的に作成され.htm（2016 年１月取得）
参考文献

るが、うまく活用されていない実態がある。支援シー
神奈川県 1997

ト（個別の教育支援計画）の意義を本人・保護者に丁「かながわ新総合計画 21」

http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachm
ent/21982.pdf（2016 年１月取得）

寧に説明し、理解を得ながら共に作成をして、支援の引継ぎに活用していくことが望まれる。

神奈川県教育委員会 2007 「かながわ教育ビジョン」(8) 共に学ぶ

神奈川県教育委員会 2007 「支援教育」

支援教育の理念は広まり、個々への支援体制は整っ

神奈川県教育委員会 2011 神奈川県特別支援教育推進協議会「神奈川における特別支援教育についててきた。今後は全ての子どもができるだけ同じ場で共に学ぶための取組が必要である。県教育委員会は、リーフレット「かながわのインクルーシブ教育の推進」～その現状と課題～」の参考資料において、全ての子どもができるだけ同じ

http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/life/48

場で共に学ぶことは、「子どもたちが相互に理解し合いながら社会性を養うことができ、また、子どもたちの8960_ 879864_misc.pdf（2016 年１月取得）
神奈川県教育委員会 2013 「神奈川県特別支援教育『人格と個性を尊重し支えあう力』や『互いの良さや推進協議会～県教育委員会への提言～」

多様性を認め、協働する力』を育むことにつながる」

http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/life/66（神奈川県教育委員会 2015）と示している。このことの充実のためには、子ども同士が互いに学び合い、共8172_ 1588077_misc.pdf（2016 年１月取得）
神奈川県教育委員会 2015 「平成 26 年度 神奈川のに達成感、充実感を味わえる「授業づくり」、互いに認

特別支援教育資料」

め合う人間関係づくりを大切にした「学級づくり」がhttp://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/life/87

重要である。
「家庭」や「地域」と連携しながら、全ての子どもができるだけ同じ場で共に学ぶためのインク

7468_ 2767563_misc.pdf（2016 年１月取得）
神奈川県教育委員会 2015 「かながわ教育ビジョン」
一部改訂

ルーシブな学校づくりの推進が求められる。
- 61 -

http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachm
ent/796294.pdf（2016 年１月取得）
神奈川の教育を考える調査会

2013 「神奈川の教育を考える調査会 最終まとめ」
http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachm
ent/621018.pdf（2016 年１月取得）
これからの支援教育の在り方検討委員会

2002 「これからの支援教育の在り方（報告）」文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会 2012
「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321669.htm（2016 年１月取得）- 62 -

研究集録第 35 集（平成 27 年度）
発 行
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平成 28 年３月
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