論 文

英語コミュニケーション教育の成果と課題
小 田 登 志 子
柳 瀬 実 佳1. はじめに
東京経済大学では，2006 年度より英語新カリキュラムがスタートした。本稿の目的は，この大規模な改革にあたり，新カリキュラムの科目の一つである「英語コミュニケーション I」の初年度の様子を記録し，その成果と課題を明らかにして教育現場にフィードバックすることである。
英語コミュニケーション I」の最大の目的は，少人数教育によって「話す」活動に焦点を絞り，英語が話せるようになりたいという学生の希望に率直に応えることである。そのため，少人数・週 2 回の授業体制とし，さらに習 度別のクラス編成を行って，学生の英語レベルに合った授業を提供することを目指した。初年度半年後の結果としては，口頭運用能力の進歩がある程度認められた。また，技術上の進歩以上に成果が見られたのは授業に対する満足度である。特に習 度で下位に属する学生グループの満足度が高かったのは画期的な成果といえよう。
本稿は，新カリキュラムでの学生の様子や教員が感じた手ごたえ，実 の教室活動などについて多くのページを割いているため，必ずしも数値に基づく教育心理学的な検証を行なっているわけではない。従って，TOEIC 等の数値による成果点検については，経済・経営・現代法学部英語グループ（以下，3 学部英語グループ）から出される別の報告を参照されたい。
しかし，数値に表れにくい側面について可能な限り客観的な記録を残すことも，今後の方針を見極める上で重要であろう。
本稿の構成はの通りである。第 2 章では新カリキュラムにおける「英語コミュニケーシ

ョン I」の役割を明らかにする。第 3 章では実の教室活動の例と教員の授業の取り組みにおける全体の印象に言及する。第 4 章では「英語コミュニケーション I」履修学生を対象に行なった授業アンケートの結果を考 する。第 5 章では成果と課題をまとめる。
「英語コミュニ
ケーション I」初年度の最大の成果は，学生の間で英語を話すことへの抵抗が少なくなった
ことと，授業に対する満足度が高かったことであろう。この成果を実 の口頭運用能力の上達に結びつけるために，教員側がさらに教育技術の向上に努めることが，今後の最大の課題―47―英語コミュニケーション教育の成果と課題であると思われる。

2. 「英語コミュニケーション I」について
2.1. 新カリキュラムの 要

英語新カリキュラムの必須科目は「英語コミュニケーション I」，「英語プレゼンテーショ
ン I」，および「英語 e ラーニング I」からなる。

(1) 必修英語カリキュラムの 略図
一年 （8 単位)
第 1 セメスター

第 2 セメスター

英語 e ラーニング Ia（2 単位)(基礎力養成，TOEIC 対応)

英語 e ラーニング Ib（2 単位)(基礎力養成，TOEIC 対応)

36 名クラス・授業＋課題学習⇨

英語コミュニケーション I（2 単位)(対人発話基礎表現習得)
18 名クラス・週 2 回授業

36 名クラス・授業＋課題学習
英語プレゼンテーション I（2 単位)⇨(パブリックスピーキング基礎養成)
18 名クラス・週 2 回授業

英語コミュニケーション I」は 18 人の少人数編成となっているが，このクラス分けについては 4 月の入学時にプレースメントテストを行い，習 度別にクラス編成をした。さらに
便宜上，学年全体を 3 つのグループに分けて，上位（advanced）・中位（intermediate）
・下位（novice）と呼 ぶ。

(2) 習 度別クラス分け
下位（novice)
25％

各科目の内容はおおよそ中位（intermediate)60％

上位（advanced)
15％の通りである。

(3) 「英語コミュニケーション I」
週 2 回，1 クラス最大 18 名の少人数教育。日常生活のコミュニケーションに必要な表現を学ぶ。様々なアクティビティーを通して発話の練習を行なう。

(4) 「英語プレゼンテーション I」―48―

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週 2 回，1 クラス最大 18 名の少人数教育。自己紹介，自分の意見などを短いスピーチにまとめ， 衆の前で発表する訓練を行なう。

(5) 「英語 e ラーニング Ia・Ib」
教員が行なう通常授業が週 1 回，学生のみで行なう課題学習が週に 90 分。1 クラス最大 36 名。アルク社の英語学習ソフト「ネットアカデミー」を使用し，リスニング・リーディングを強化するとともに，TOEIC 対策を行なう。

新カリキュラムは全体として，発信型の授業（「英語コミュニケーション I」
・ 英語プレゼ
ンテーション I」）と学習型の授業（「英語 e ラーニング」）の 2 本立てで構成されていると言える。このような構成の英語カリキュラムを持つ大学は近年増えているが，本学のカリキュラムに特徴的なのは，発信型の授業が週 2 回体制になっている点であろう。専門科目や選択科目としてではなく，一般教養の必修英語科目としてこのような週に 2 回以上の授業を提供している大学は，現時点ではまだ一般的ではない。

2.2. 新カリキュラムにおける「英語コミュニケーション I」の役割

必須英語の 3 科目の中で「英語コミュニケーション I」が占める役割として大きく以下の 2
つの点が上げられると考えられる。

(6) 新カリキュラムに占める「英語コミュニケーション I」の役割「 く・読む」を中心とす
1.「話す・書く」のアウトプットを中心とした授業を行い，る「英語 e ラーニング I」と補完 係を成す。
2.「英語プレゼンテーション I」の前段階として，短い文を用いて英語を話し，周りの人とコミュニケーションができるようにする。

上記 1 の「アウトプットを中心とした授業」については，特にスピーキングを授業の中心に据えた。学生のほとんどは「英語が話せるようになりたい」と思っている。このコースでは学生の希望に率直に応え，少人数・週 2 回の授業を行い，それぞれの学生に可能な限り発話の機会を与えることを目指した。このため，「 く・読む」のインプット型の学習はコンピ
ュータを用いた「英語 e ラーニング I」で主に扱うことになった。
上記 2 の「英語プレゼンテーション I」との連で特に重要なのは，短い文章を使って話せるようになるという点であろう。前期の「英語コミュニケーション I」に続いて後期に受講する「英語プレゼンテーション I」では，少なくとも数パラグラフにわたる文章を作成しなくて―49 ―英語コミュニケーション教育の成果と課題はならない。従って，前段階の「英語コミュニケーション I」で少なくとも文を言えるようになる必要がある。
また上記の 2 点以外に筆者 2 名が強く感じている「英語コミュニケーション I」の役割がある。それは学生の英語に対する苦手意識を一変させることである。新カリキュラムの履修者は経済・経営・現代法の 3 学部の学生である。これらの学生にとって英語は専門ではないため，得意科目ではないことが多い。そのような学生を「英語は意外と楽しい」「ちょっとがんばってみようか」という気にさせるには教員の積極的な働きかけが不可欠であろう。この役割が担えるのは少人数編成の「英語コミュニケーション I」をおいて他にはない。従って，大学に入学してすぐ受講する「英語コミュニケーション I」で，良い経験をして今までの英語いを払拭することは，他の英語科目の履修にも良い影響を与えると考えられる。
このような役割を担った「英語コミュニケーション I」の実のであろうか。

の教室活動はどのようなもの章で例を挙げる。

3. 教室活動の例と教員の取り組み
指導上の工夫を教員間で模索するに当たり設けられた，オブザベーションウィーク等（詳細は 5 章で述べる）を通じ，教員がそれぞれ様々な教室活動を試みていることが観 された。
授業の内容が多岐にわたるため，便宜上学習目的ごとに区分けをした以下の項目に沿って，いくつかの教室活動の例を紹介する。
3.1. 英語による会話への積極的な参加や，意見表明のに必要な態度を育成するための教室活動
3.2. 英語で発話するための土台となる input にやや重点を置いた教室活動
3.3. 英語での output にやや重点を置いた教室活動
3.4. その他の点（ﬂuency・文化・語用論的要素・スピーキングストラテジーなど）にそれぞれ視点を置いた教室活動
3.5. 教室活動と教員の授業に対する取り組み全体としての印象

3.1. 英語による会話への積極的な参加や意見表明のに必要な態度を育成するための教室

活動

伝統的な日本文化のひとつに「沈黙は金なり」という側面がある。慣れない外国語でのコ
ミュニケーションを要求される学生たちの中にも，英語による会話や自己表現に躊躇する者たちのいることは珍しくない。このような学生の心理的負担を軽減し，学習に対するモチベーションの向上を図る上で，多くの教員が心を砕いていたのが，教室活動自体を学生の興味―50―

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人文自然科学論集 第 123 号を引くものにすることであった。例えば英語表現をパターンプラクティスなどで指導するの，カラフルな絵の描かれたボードの小道具を駆使する工夫や，発話しやすいように学生に身近なテーマを提供するスピーキング活動，インフォメーションギャップその他の様々なゲーム形式の教室活動，そして学生の好評を最も博している，映画や音楽を用いたアクティビ
ティーの駆使などが挙げられる。ここではまず，音楽を用いた例を具体的に二つ取り上げる。

3.1.1. 音楽を用いた教室活動の例

学生の音楽の好みは様々なため，一つ目の例として The Beatles などの比 的合唱しやすい曲の活用法を， に現代の若者のポップカルチャーの一部である Hip Hop などの，常に歌詞の き取りが困難な曲の活用法を紹介する。

教員が比 的平易な英文で構成されている歌詞を全てハンドアウトにし，リスニング力養成として穴埋め形式で歌詞を き取らせ，合唱させる活動も学生に好評であるが，ここで例として取り上げるのは，授業中の教室活動の合間に，学生の気分転換のために歌詞の一部だけを利用するアクティビティーである。教員は歌詞の一部を穴埋め問題にして黒板に記し，学生は立ったまま曲を き， き取れた英単語を黒板に穴埋めしていく。作業が終わると立ったまま合唱する。この活動のメリットは，毎回少しずつ き取らせるため学生が無理なく慣れていき，知識や訓練の積み上げに負担のかからないこと，立ったまま歌うなどの身体を使った教室活動をすることで，脳の活性化や，授業に取り組む積極的な態度の育成を促しやすいことである。さらに教員にとっても，事前にハンドアウトを作成する手間が省け，他の教室活動のための工夫にかける時間の貯蓄になるという利点がある。また，短時間での作業により，学生がリラックスして有効にこれを活用していることが見受けられた。
他方，学生の中には不朽の名作よりも自分たちが日常親しんでいる楽曲を好み，そのような音楽を用いることでより学習意欲を高める者もいる。例えば学生の嗜好が，早口で歌われているために時にはネイティブスピーカーでも口ずさみづらいような Hip Hop ソングであるとき，穴埋めのリスニング作業ではなく，以下の手順での教室活動が例として挙げられる。
1）まずは学生が歌えるようになると喜びそうな，曲のサビの部分などを抜粋し，2）英文の構成のしくみ（例えば接続詞 that の後には節が続くため，その接続詞の前で一度区切るようにすると，英文をスムーズに理解しやすい等）を単純化してポイントにまとめたルールを予め学習させ，3）学生がルールを応用して内容を把握したら，4）英語のアクセントやリズムのルールとともに，歌詞を少しずつ区切って速度をだんだん上げながら教員の後に続いてリピートする。5）最終的に曲のスピードと同じ速さでリピートができるようになった段階で合唱する。この活動のメリットは，英文の構成や音声面のルールを学習でき，ルールの適用に
より英語の語順に従って読み取りや き取りの訓練ができることである。また，学生自身が―51―

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難解だと認識していたラップ音楽を歌えるのだという自信を身につけた結果，「カラオケで歌えて嬉しかった」，「R＆B など他のジャンルの英語の歌詞が，以前よりもゆっくり発話されているように感じられて，歌詞が少し き取れるようになってきた」，などという声がきかれた。
上記の他にも，映画を用いて英語の発音方法を基本から指導し，発声法も兼ねて英語で発話するを養うような教室活動など，各教員による様々な工夫が観 された。また，それぞれの教室活動に適した様々な机の配置換えも，学生が英語学習を楽しめる環境づくりに貢献するための比的重要な要素であったことも言及しておく。

3.2. 英語で発話するための土台となる input にやや重点を置いた教室活動の例

観された活動は，リスニング力養成の訓練に特化したものから，最終的に output へとつなげる活動まで多岐にわたるが，基本的には映画やテキストなどを用いて，重要表現を暗唱させる活動が目立った。具体的にはリピート練習や，シャドウイング，オーバーラッピング，
そしてパターンプラクティスなどの訓練方法を導入している。また，各クラスの学生の個性や習度レベルに合わせて，教室内で暗唱させる活動と，宿題として教室外で暗唱させる活動の二種類がそれぞれ採用されている。
input の内容については，重要英語表現のみにとどまらず，英語での丁寧表現（politeness）
についてなどの語用論的見地を含んだより実 的で自然なコミュニケーションに慣れるための情報や，英語圏の文化の紹介，英語圏への旅行や留学の のアドバイスなどといったものも扱われていた。尚，語用論をふまえた教室活動については改めて 3.4.3 で後述する。

3.3. 英語での output にやや重点を置いた教室活動

ここでは，1）学生の自主性と創造性を育みながら，英語での発話の機会を最大限与えることに重点を置く活動と，2）学生の英語基礎力を強化し，より正確な文章による発話能力を養うことを主眼とする活動を，いくつか具体的に紹介する。

3.3.1. 学生の創造力の活用と学生へのイニシアチブの移行を目的とした教室活動の例

学生に身近なトピックを与えてペアワーク，グループワークで自由に表現させる活動や，
英語でのプレゼンテーションやディベート，その他多様な教室活動の中から，まずはディス
カッション準 の例を， に創作スキットのパフォーマンスの例を取り上げる。
ディスカッション準 ともいえる教室活動の手順は，1）はじめに授業中に映画を鑑賞し，の授業時間に黒板に記された英語による質問について，グループやペアごとに相談しなが―52―

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らそれぞれ自分の回答を英語で考える。質問の中には，異文化理解を導くような文化に する問も含まれており，2）まず学生はライティング作業を通じて英語による意見の構築をする。3）辞書やグループのメンバー，教員からの援助を受けながら作業に取り組んだ後，口頭で意見を発表し，意見交換をする。この活動のメリットとしては，クラスメイトと助け合いながら学生が自力で英語による意見を構築する機会を持つことが第一に挙げられる。その他にも，映画を用いることで学生の学習意欲を促すことや，異文化理解に して自らの視点や文化を振り返る機会を持つこと，意見交換を行うことで，後の英語でのプレゼンテーション
能力の養成にもつながりやすいこと，英語リスニング，ライティング，スピーキングの三技能が自然に連携的に訓練されることなどが考えられる。
に創作スキットパフォーマンスの手順だが，1）まずは学生の日常生活に身近なテーマごとに，映画やテキストなどのスキットや，テーマに して使用 度の高いと思われる様々な
英語表現集を学習する。例えば，テーマが恋愛の場合には，ラブコメディー映画やドラマの1 シーンの会話のパターンを学習し，別のハンドアウトなどを用いて恋愛連の会話をするに役立つ英語表現を学習する。訓練方法としては，リピートやシャドウイング練習，ペア
ワークでのロールプレイの他，暗記ゲーム形式で 2，3 人の少人数グループごとに表現を暗唱するなどが挙げられる。2） に，2，3 人のグループになり，先に学習した恋愛に する英語
表現を各学生が 3 つ前後ずつ用いながら，1 人当たり会話の turn taking にして最低 5〜6 回分の発話をすることからなるグループスキットを自由に作成する。それぞれの個性をふんだんに生かしながら作成した結果，真面目な恋愛相談から三角係やナンパのシーンなどの様々なスキットが出来上がったら各々暗唱し，ロールプレイを人前でパフォーマンスする練習をグループで協力しながら行う。4） の授業でグループごとに順番にスキットの発表をするが，5）他のグループのパフォーマンスをみて，教員から配布された評価シートに他者グループ評価と自己グループ評価を記入し，教員も口頭その他で各グループの学生にフィードバ
ックをする。評価シートは，ジェスチャーや英語での発話がき取りやすいものかという点に加えて，内容の面白さや創造性や完成度，全体のトータル評価などの項目からなる単純な構成のものだが，加えて内容把握の練習として，スキットの要をまとめる欄も設けた。英語で記述することが原則だが，時間のかかる場合にのみ，日本語による短時間での記述を認めた。この活動の主なメリットは，学生が useful expression などを自分の言葉として応用す
る練習をすることと，身近なテーマで自由に個性を生かしながら英語表現をする機会を持つことである。また，教員から学生へイニシアチブを多少移行させることにより，学生が自発的に学習に取り組むを促すことも狙いである。

3.3.2. 文章レベルで発話できる基礎力を養成することを目的とした教室活動の例

スピーキング力を養成する上で，英語という言語の構造のルールの活用や応用を訓練する―53―

英語コミュニケーション教育の成果と課題ことを前提に，発話する上で必須となる自己の考え・意見の認識や英語によるそれらの構築の訓練が必要である。従って，学生の創造力や自発性を促す教室活動も，それだけでは例に漏れずに万能なものではない。教員のコントロールが緩和された結果，いかに臆さず英語を自由に発話し始める学生が 出されようとも，学生の習 度レベルや個性によっては，その自発的な英語での発話が文法構造上のルールから大きく逸脱してしまい，相手に伝わりづらい片言の英語表現力となって固定化してしまうことがある。このことを避けるためには，前述したような英語のストラクチャー（構造）に沿った英語表現の構築練習を基本とした教室
活動との併用が望ましい。具体的には，パターンプラクティスやリピート・シャドウイング
を用いた英語表現の暗唱と，その応用などが挙げられるが，以下にいくつかのサブ活動が効
果的に構成要素を成す一つの教室活動の例を端的に紹介する。
これは，様々な会話スキットで構成される DVD 教材を活用した教室活動である。これらのスキットは，例えば助動詞 can や動詞の現在完了形などといった，学校文法の一部の活用法の紹介を主眼におくもので，具体的には，can や canʼt を用いた英語表現が，ひとつのスキットの会話中に何度か使用されている。90 分の授業の中で，2 つのスキットを使用するが，以下の手順で教室活動が進められる。1）まず学生は DVD の 1 つのスキットを 2 度見たの
ち，ターゲットワードである，例えば can や canʼt がスキットの会話中に何度用いられていたかを数えて，教員の指名を受けて答える。2） に教員の援助を受けながら，ターゲットワ
ードを含む 4 文程度の文章をき取って口頭で dictation していき，教員はそれらを黒板に記す。3）それらの表現を教員の後に続いてリピート練習するが，文章が比的長い場合には，意味の区切れ目ごとに文末から文頭にかけて少しずつ文章を再構築していくリピート法
を何度も行う。尚，学生の一斉リピートではなく，教員に続いてひとりずつ順番にリピートしていくのだが，例えば 1 人目と 2 人目は 1 文目を，3 人目から 5 人目までは 2 文目をリピートするなど，文章の難易度に合わせて変則的に，かつテンポよく最終的には 4 つの文章を全て暗唱していく。4）今度は例えば，“Can you swim ?”や “
Can I borrow your pen ?”な
どとターゲットワードを用いながら，ペアワークでお互いに する質問を自由にし合う。5）に教員からのターゲットワードを用いた質問に対して，ひとりずつ full sentence（文章レベル）で回答していく。3 問前後の質問を繰り返し行うことで，学生は繰り返し口頭で回答しながら文章の構造に慣れていく。この 1）〜5）のプロセスで 1 つ目の作業は完了し，3.1.1 で前述した音楽を用いた穴埋めのディクテーションと合唱で短時間の休憩をとり，2 つ目のスキットも同様の 1)〜5）の手順で学習する。6）最後の作業として，2 つのスキットの内容のsummaryとなるような回答を導く 4 つ前後の質問を教員が黒板に記しながら与え，学生は
full sentence で回答する。7）各自で，スキットの 要でもあるそれらの回答の英文を暗唱す
る時間をとり，暗唱のできた学生から順に教員の前でそれらの英語のまとめを口頭で再現する。教員はこの暗唱の出来具合も評価の一部として活用する。
―54―

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ここで手順のポイントをまとめると，1）導入，2）文章レベルでの dictation，3）英語の文
章の構成を学習するための暗唱，4）学習した表現を応用して自由に質疑応答するペアワー
ク，5）教員との質疑応答による文章レベルでの基本の英文の構築練習，6）内容把握のための質疑応答練習による英語での summary方法の学習，7）文章レベルでの英文の構築練習を兼ねた summaryの暗唱，となる。自然な会話の形態から離れてしまうことはあっても，えていかなる場合にも full sentence（文章レベル）の英語を発話する訓練を受け続け，また完成された full sentence を多く input することで， 第にミスの少ない英文構築力の養われることが，この教室活動の最大のメリットであると思われる。英語のネイティブスピーカーの言語発話システムにする認知言語学や脳科学の研究において，人生を通じて自然に

input された多量のフレーズや文章レベルの言語知識の活用と，発話者自らが単語レベルのパーツを組み合わせて英文を構築する作業の両方が，そのほかの脳の働きと合わせて脳内で行われるという議論があるが（Skehan 2001），この教室活動は分析・構築的な手段により最終的には文章レベルの input と output も促しているといえる。また第 5 章で後述するように，実 に学期の終わりには，学生の発話状態が 2，3 単語レベルから文章レベルへと進化したことも認められている。その他にも，リスニング作業からの自然な導入に始まりテンポよく一連の作業が連携して進められることから，全ての学生が常に作業に忙しく集中することにより学習モチベーションを保てること，そして内容を把握するだけではなく，まとめる能力を養うことができることも大きなメリットであろう。外国語による内容理解をする上で，深層部分での安定した理解力は，学習者自らの言葉で内容をまとめて表現することができるレベルに達したときに初めて獲得される。この段階では勿論，内容理解能力の他に記憶力，総括する能力，その総括を外国語で行う言語使用能力や言語構築能力などが要求されるが，これらの能力を無理なく徐々に養成する工夫が，上記の教室活動の最後の作業において凝らされている。
ここで言及した 3 つの教室活動の 観から分かるように，どの教室活動も当然一長一短の性質を持ち合わせている。また，このほかにも各教員が様々な工夫を凝らし，担当のクラスや学生に合ったそれぞれの教室活動を行っているが，何よりも，具体的な学習目的に沿った活動を模索し試行していくことで，それぞれのクラスの目指す形の英語発話能力が育成されることが改めて強く認識される。

3.4. その他の点（ﬂuency・文化・語用論的要素・スピーキングストラテジーなど）にそれぞれ視点を置いた教室活動
3.4.1. ﬂuencyの能力養成に着目した教室活動の例

ここでの例としては，テキストの英文を，タイムを計りながら音読にて速読することや，あるテーマについて自分の話をローテーション形態でテンポよく早口に止まることなく話し―55―

英語コミュニケーション教育の成果と課題

続けるゲームをするなど，いくつかの教室活動が観 される。しかし，教室活動の内容に制限されることなく，例えば教員の質疑応答時の間髪入れぬテンポの駆使などで， 第に学生の発話に流暢な響きが加わることも確認された。

3.4.2. 英語圏や自国の文化にする知識に着目した教室活動の例

ここではテキストや映像などを用いた教室活動の一環として，英語圏の文化の一端を紹介し学生の意見を促す例や，英語圏への旅行や留学の に役立つアドバイスをするなど，学生の興味やニーズに合った指導例が挙げられる。言語と文化は互いに影響しあう密接な 係にあるため，言語的見地においても，また異文化理解という視点からも，このような教室活動
は有効であると思われる。
上記が若干 input に主眼を置く活動の例であることに対して，output を中心にした見地か
ら言語と文化の係を考えるとき，発話者である学生は自ずと自己の文化の再確認をすることになる。自己文化は個人的なものであると同様，自国の文化の影響も多分に受けている。
そのような見地から，及び異文化交流促進の観点から，例えば日本の文化の一端を扱う教室
活動の意義もあるように思われる。ここで描写するものはあくまでも output のための活動
ゆえに，講義形式ではなく学生が楽しみながら発話できるゲーム形式で行う一例とする。手順は，1）学生は黒板と平行に 2 列にペアを組み，パートナー同士が対面する形で着席し，黒板にを向けていない，つまり 2 列目の学生たちのみが，黒板に書かれた 3 つ程度の単語（例：花見，さしみ，パチンコなど）をそれぞれ自分の英語の定義でパートナーに説明して推測させ，正解を導く。尚，教員は事前に，英語で定義する に役立つ英語の表現などを紹介しておく。2）ほぼ全部のペアの作業が終了したあと，教員に指名された学生たちは日本の文化にわる単語（花見，さしみ，パチンコ）を再度英語で説明し，教員から訂正などのフィードバックを得る。3）ペア同士で座席を入れ替えて，今度は回答した学生が説明する役割に
パートチェンジをして同様に日本文化に する別の単語を英語で説明する。2）のプロセスを繰り返し，同様に教員からのフィードバックを得たあと，4）またパートチェンジをして今度は学生が自らそれぞれ思いつく日本文化の一端を英語で説明し，パートナーに推測させる。
3 分間でいくつの単語を説明できるか，ペア同士で競い合う。5）今度はクラス全員に推測してもらうため，教員に指名される順に学生はもう一度何かひとつ日本の文化に 連する単語を英語で説明する。教員のフィードバック後，パートチェンジをしてまたこの 4）と 5）の一連の作業を繰り返す。6）今度はハンドアウトなどを用いて英語表現による日本の文化を学習し，それらの英語表現を暗唱する。またペアになり，暗唱した表現をゲーム形式で説明しあう。7） の授業時間に，また同様に 2 列になってこの推測ゲームをする に，教員は必ず学生が前回暗唱した表現を含めた出題をする。学生が自らクリエイティブに英語を構築しながら発話する訓練と，予め暗唱した完成された英語表現を自由に活用しながら発話する訓練の―56―

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人文自然科学論集 第 123 号

両方が可能となる点が，この教室活動の最大のメリットである。また，もうひとつの効果として以下の点が挙げられる。学生によっては自分で選択して説明をする単語を，日本の伝統的な料理や芸能，行事に制限せず，歴史的出来事及び人物や，日本に する時事 連のテー
マまで，幅を広げるように促すことにより，より複雑で高度な英語運用と知的活動の訓練にもなり，発展的な学習が観された。また，実 に日本の文化について外国人に英語で説明をする体験をした学生からは，「この種の訓練の必要性を痛感した」という意見も寄せられている。

3.4.3. 日常コミュニケーションの後にある語用論的要素に着目した教室活動の例

通常のコミュニケーションは，英語などの言語表現に内在されて伝達される 念のやりとりで構成されていると考えた場合，例えば “Itʼs hot in here.”という発話の伝達する 念が，「ここは暑いですね。
」と単純に相手に同意のあいづちを求めることにとどまらず，会話の状
況等によっては例えば “
Could you turn on the air conditioner?”という依頼の 念を伝達することもあれば，何かの皮肉や冗談の一端としての 念を表現することもある。このような認知語用論的見地から，英語による自然発生的なコミュニケーションに近い会話をある程度再現している画像やテキストを用いて，学生に言語表現の後で伝達される 念についての意識を高める教室活動も有効であるかと思われる。また，この点を言語の形態と照らし合わせて分かりやすく指導する方法も行われており，例えば英語の丁寧語の指導などは，他の教室活動の一環として適宜なされていた。このような視点で英語の発話力を養成することは，結果として，実のコミュニケーションを適切に行うための素地となり，重要な点であろう。

3.4.4. スピーキング力を養成するためのストラテジーに着目した教室活動の例

学生の学習プロセスを見守る上で特に問題が浮上した場合や事前に困難が予測される場合には，学生の学習のためのストラテジーに する指導も教員の役目のひとつとなる。各教室
で様々な工夫がなされているが，ここでは英語で発話する の 念の再構築に するストラテジーを簡単に紹介する。これは，緻密に英語を構築する作業に囚われすぎて発話する前に考える時間がかかり過ぎる学生や，表現したい 念を表す英語表現が全く思いつかずに結局発話することを諦めることに慣れてしまっている学生のための，問題解決の突破口を開く役
割のひとつを狙ったものである。手順としては，1）映画等の 1 シーンを用いて，日本語字幕を参考に学生がグループで相談しながらそれぞれ台詞の英語による吹き替えを試みる。2）グ
ループやペアごとにロールプレイで映画の声優になりきって発表する。3）フィードバックとともに教員が英語の吹き替え例を挙げ，とくに英語と日本語において 念の構成の方法にいのある表現を取り上げて解説する。例えば，「どうした 」や「何かいいたいの？」といった台詞は “What happened ?”，“What are you trying to say?”のような英語で表現され得―57―

英語コミュニケーション教育の成果と課題

るが，ストラテジーの一つとして，まずは学生が自ら英語に置き換えやすい

念で日本語を捕らえなおす作業を採り入れてみることが挙げられる。つまり，「どうした」→「何が起きたのか」→“「何かいいたいの？」→「あなたは何を言おうとしているの？」
What happened ?”，→“What are you trying to say?”などといったプロセスを踏む訓練をする。4）さらに問題形式で例を挙げて，「私は果物に目がありません」→「私は果物が大好きです」→“
I really「気が済んだ？」→「さて，あなたは満足した？」 “love fruits.”，
Now,are you satisﬁed ?”など学生の手持ちの英語の知識を最大限に生かすために 念を再構築する訓練を続ける。授業時間に余裕のあるときには 5）異文化理解に発展させて日本文化とは少しう観点からの

英語の発想，例えば「つまらないものですが」→“I hope youʼll like it”というものから，耳を劈くような大声の持ち主の女性が叫んで周囲を威圧した映画の 1 シーンでの描写表現における，「あの声は立 な凶器だよ」→“
That lady can really sing.”という皮肉などの応用編まで紹介し訓練する。

3.5. 教室活動と教員の授業に対する取り組み全体としての印象

この章では多様な教室活動の中からいくつか例を挙げて紹介したが，活動例を描写するの説明の具体性のレベルの不均衡性と教室活動の分類方法についてはあくまでも便宜上によるものであることを断らせていただく。例えば分類方法に してもう少し詳述すると，同じようなプロセスの作業でも，ちょっとした活用法のいにより input から output に主眼を置くものに変わるなど，ある程度変幻自在である活動が多いため，この分類は一時的なものである。またこれらの具体例の多くは，上位レベル 1 クラスで応用されていることを除いては，ほぼ全て下位・中位クラスでの教室活動を描写したものである。第 4 章でも触れるが，上位クラスの多くは，学習意欲の高い学生に適した，ネイティブスピーカーにより行われる，学生にとっての語学留学疑似体験的な授業に近いものが多い。
授業における教員側の取り組みとしては，少人数制の集中授業ということも手伝い，各教員が担当の学生とそれぞれのクラスの習 度レベルや学習目的に適した教室活動を心掛けている印象が強い。英語での発話力というものは，本章で用いた分類項目からも分かるように
様々な側面を有しており，よってその能力を養成することを促す教員側の仕事の幅は計り知
れな い 。ここに教室活動の例だけを抜粋するとき，一見教育に統一性がないとの見方も浮上する可能性があるが，英語発話に する構造や性質そのものが人間の根幹に直結するものであり，その複雑な性質の一面のみをとらえて一律に教育の対象とすることは，かえって不自然ではなかろうか。教育活動を促す対象が固定化された無機質の静物とは正反対の，性質や適性や経験といったあらゆる面における個性を持ち，同時に変化する特質を所有する人間という生物である限り，それぞれのクラスにおいて教員と学生の一番良いバランスを探りな―58―

東京経済大学

人文自然科学論集 第 123 号

がら，最適であると思われる教室活動を試みる工夫をすることは当然有効であるように思われる。
理想的な語学教員の特徴のひとつとして，アーティストとサイエンティストの両面の気質や態度を持ち合わせていることが挙げられることがある（Richards 1992）。それぞれの教室
活動においては時間制限のためにある程度の特定化が必然であるものの，新カリキュラムにおける「英語コミュニケーション I」の授業のための教室活動の全体像を 観する限り，いわゆる感性や主観を大切にする創造的なアーティストと，客観を重んじる分析・検証型のサイ
エンティストの性質がバランスよく調和されて浮かび上がってくるような印象を持つ。そのような教員側の取り組みに対する実 の学生の反応は， の章に譲ることにする。

4. 授業アンケート
新カリキュラムでは成果点検の一環として学生を対象とした授業アンケートを実施した。
授業アンケートは学生の満足度を知るための重要な手段である。授業アンケートはマークシートと記述式の 2 部構成とした（参考 料）。
「英語コミュニケーション I」を履修した学生全員を対象とし，合計 950 名（上位 198 名，中位 510 名，下位 242 名）から回答を得た 。

4.1. マークシート方式による質問

マークシート方式による質問は，5 つの質問に対し，4 つの選択肢から一番当てはまると思うものを一つ選んでマークシートに記入する方法で行なわれた。結果は表 1 の通りである。
まず習 度別による数値のいに注目して結果の考 を行ない，その後各質問について補足

したい。
まず，学生の習 度別のいに着目してみたい。質問全体を通して，上位学習者の点数が最も高く， いで下位学習者，最後に中位学習者という結果になっている。これについては，
推測ではあるが，二つほど理由が考えられる。
第一は，教える側の準 の問題である。第 2 章の（2）で示したように，上位と下位はかな
り人数が絞られているため，レベルに合った指導が行なわれたためではないかと考えられる。
対照的に，中位は学習者の 6 割を占めているため，一口に中位と言っても学生の様子はさま
ざまで，教員側の予測と学習者の実態が必ずしも一致しない場合が多かったのかもしれない。
現に，筆者も中級を 2 クラス担当したが，学生のレベルにはかなりの いがあった。このため，同じ教材を用いても，使い方を多少変える必要があった。やはり，教員側が「中位」というレッテルに先入観を持つことなく，各クラスの学生をよく観 し，レベルや特徴を見極めて指導することが大切であるように思う。
―59 ―英語コミュニケーション教育の成果と課題
表 1 マークシート方式による質問とその結果
質問╲

4 点満点の平均（小数点第 2 位四捨五入)

1. この科目でのあなたの出席状況は？
①あまり出ていない②半分ぐらい
③ 70％ぐらい④ほぼ毎回出ている
2. 教科書等の教材は適切でしたか？
① う教材がよい②あまり良くない

全体 上位 中位

下位

3.7

3.8

3.7

3.7

3.1

3.2

3.0

3.2

3.0

3.1

2.9

3.1

2.3

2.4

2.2

2.3

2.9

3.3

2.8

3.0

③おおよそ良い④とても良い3. この科目の理解度はどの位ですか。
①全然わからない②あまりわからない③だいたい理解できる④よく理解できる
4. この科目を通して，自分は前よりも英語が話せるようになったと思いますか。
①変わらない②少しはそう思う③そう思う④大変そう思う
5. 全体的に見て，この授業は良かったですか。
①あまり良くなかった②普通である③よかった④大変良かった

第二は，学習者の側の満足感の問題である。上位学習者はおおむね高校時代より英語に興味があり，もっと英語学習に力を入れたいと思っている学習者が多い。このような上位学習者に配慮して，「英語コミュニケーション I」ではネイティブスピーカーの教員が多く配置されている。しかも週 2 回・少人数であることから，英語圏に語学留学した状況にかなり近い状態で授業が運営されている。記述式のコメントでも，ネイティブスピーカーの先生が良かったというコメントが多い（4.2 参照）。
これに対して下位学習者は った意味で満足感が大きかったように思う。下位学習者のほとんどは英語に対して苦手意識が強く，高校までの間に英語の学習を楽しいと感じることが少なかったようである。ところが「英語コミュニケーション I」は簡単な会話を中心としたア
クティビティが多く，下位学習者が楽しめる内容になっている。また，教員は日本人が配置―60―

東京経済大学

人文自然科学論集 第 123 号

されており，これらの教員が学習者 1 人 1 人に声をかけているため，学生がクラスの中に自分の居場所があると感じているようである。記述式コメントでも，「始めて英語の授業が楽しいと思った」というコメントが見受けられた。
中位学習者にしても，まずまずの結果であると思われるが，他と比 してやや低めであるのは，上位のように高度な内容に 戦するには少し難しく，下位のように楽しむのが第一というよりももう少し高いレベルを目指したいという，中間的地位にあることが 係しているのかもしれない。英語に対しても，特に好きではないが毛いするほどでもないという，

やや「冷めた」感じがする，という声が教員の中から挙がっている。こういった学生に前向きに学習に取り組んでもらうには，やはり各学生の興味 心を引き出す授業をすることが大切であるように思う。
に，それぞれの質問ごとに結果を考 する。問 1 の出席状況については，週 2 回でしかもそのうち 1 回は 1 時限目であるにもかかわらず，3.0（70％以上）〜4.0（ほぼ毎回）が確保された 。これは，少人数のためクラス内での人間考えられる。問 2 の教材に係が密であるのが出席を後押ししたとしては，おおよそ満足であるという結果が得られた。教材の選

定は各教員の判断に任せられているが，ほとんどの教員が市販の一般的な会話用の教材を用いた。注目すべきは問 3 の理解度である。中位の学生が 3.0（大体理解できる）を若干割り込
んだが，上位・下位では 3.1 となっている。ここで下位の学生の理解度が上位と同じでかつ中位よりも高いのは，習 度別教育が功を奏していることの表れであり，喜ぶべき結果であろう。問 4 の「前よりも英語が話せるようになったか」という問いについては全体的に 2.0（少しはそう思う）〜3.0（そう思う）の中間という控えめな結果であった。しかし，1 セメス
ターという短い期間で大幅な上達を望むことは難しく，さらに日本人特有の遠慮しがちな性格から，自分が上達したと申告するのをためらう傾向があったのかもしれない。実にどの程度の上達であったのかは 5.1 でもう少し詳しく述べる。問 5 の全体的な評価の平均 2.9 については，初年度としてはまずまずであろう。今年の結果を踏まえて教員側が指導内容を改善するに従い，数値が上がるものと期待される。

4.2. 記述式コメント

オーラルコミュニケーション能力を効果的に養うためには，教員側での現実的で達成可能な学習目 設定や学生の英語能力発展の促進，また学習過程で学生が直面する問題点の解決方法などの，様々な点における工夫が必要不可欠である。そのため，より効果的なカリキュラムを目指す の参考 料として，まずは，学生のオーラルコミュニケーション授業に する記述式アンケート結果を質問の項目ごとに以下にまとめる（参考 料）。 に，習学生のコメントの傾向に触れる。
―61―

度別の

英語コミュニケーション教育の成果と課題

4.2.1. 記述式アンケート結果の 観
問 1：この授業について，あなたが良いと思っていることを具体的に書いてください。
1) 少人数制でよい。その効果としては，教員との距離が近く質問がしやすい，教員の説明や描写が丁寧である，学生が皆授業に参加しており集中力も増している，クラスの雰囲気が，リラックスしたフレンドリーで楽しいものである。
2) 習 度レベルに合った内容やペースで授業が受けられてよい。
3) 週 2 回の集中授業のため，繰り返し学習することができ，学習内容が定着しやすい。
4) 英語を き，発話するなどの に，以前より抵抗感がなくなった，あるいは英語が好きになった。

また，具体的な教室活動に しては，以下のようなコメントが目立った。ペアワークやグ
ループワークができたことは良かった，英語によるコミュニケーションが沢山できた，音読や発音練習ができて良かった，ゲーム形式で楽しく学べた，映画など映像や音楽の活用が良かった，実 の実用的な日常の会話表現が学べて良かった，「

く・話す・書く」の一連の練習ができてよかった，リスニング力がついた，文法が学べた，英語のみで行われる授業だったので えられた，ネイティブスピーカーの生の英語に触れられて良かった，スピーチ能力がついた，タイムを計っての同時通訳がためになった，英語圏の文化を学べて良かった，教科書とプリントの活用により授業を理解しやすかった，教科書を用いないコミュニケーショ
ン主体の授業で楽しかった，自分で文章を組み立てる練習ができた，机の配置の工夫も学習促進に効果的だった，等。
問 2：反対に，改善してほしいところを具体的に書いてください。
1) 1 時限目からの授業なので体力面で厳しいと感じた。
2) 教科書や授業内容のレベルが低すぎる，または高すぎる。
3) 授業中の指示が全て英語で行われると，内容がよく理解できない上に説明の時間かかるため，時には多少の日本語を交えて説明して欲しい。

また少数意見ではあるが，復習しやすいように要点をまとめた配布 料がほしい，授業が単調なためアクセントをつけて欲しい，もう少し英語を話す機会を増やして欲しい，4 単位取得する授業として位置づけて欲しい，等も挙げられた。
上記の結果を他校のデータと照らし合わせて 観してみると，特に習 度別クラス編成と少人数によるクラス編成の項目に して，学生間の意見の傾向がほぼ一致している。例えば，
1991 年 6 月に行われた獨協大学における全学生を対象におこなわれた実態調査研究報告書のデータによると，1387 名中 54.4％が習 度別クラス編成に賛成，17.9 ％が反対，27.7％がど―62―

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表 2 質問：習人文自然科学論集 第 123 号

度別クラス編成について賛成ですか。
(獨協大学実態調査より抜粋)

賛成
反対
どちらともいえない

全学部

外国語学部

754/1387（54.4％)（17.9 ％)
249 /
（27.7％)
384/

393/667（58.9 ％)（12.5％)
83/
191/ （28.6％)

表 3 質問：獨協大学の英語教育の大きな障害は のどれだと思いますか。
(獨協大学実態調査より抜粋)
全学部

外国語学部

クラスの人数が多すぎる
授業方法に工夫がない

457/1359 （33.6％)（55.3％)
751/

293/659 （44.5％)
374/ （56.8％)

習いたい技能が学べない
外国人の先生に習えない
その他

668/
442/
143/

356/
184/
76/

（49.2％)（32.5％)（10.5％)（54.0％)（27.9 ％)
（11.5％)

ちらともいえないと表明している（表 2）。また，大学の英語教育における大きな障害について学生に選ばせるとき，全学では 33.6％の，英語科を含む外国語学部においては 44.5％の獨
協大学の学生が「クラスの人数が多すぎる」という項目を選択して回答している（表 3）。
上記（2）の本校におけるアンケート結果と同じように，獨協大学の学生の多くが習度

別・少人数クラス編成を希望していることがわかる。

4.2.2. 習 度別の学生のコメントの傾向と教員側の感想
ここではまず，習 度別の学生のコメントを以下に端的にまとめる。
「授業が楽しい」，「授業がためになる」，「先生がよい」1. 習 度を問わず全てのレベルで，など担当教員や指導法に対して高い評価をコメントする学生が多かった。
「クラスが楽しい」，「クラスの仲間が楽しい」等，学2. 習 度を問わず全てのレベルで，習環境に対して高い評価をコメントする学生が多かった。
「少人数クラスでよかった」，「授業のレベルが自分に
3. 習 度を問わず全てのレベルで，合っていて学習しやすかった」，とのコメントが多く かれた。
4. 上位クラスではネイティブスピーカーの授業に満足しているものが大半だが，中・下位レベルを全て合わせると，英語のみでの指示に不安や不満を感じるものも少なくなかった。
5. 習 度別なので学習レベルが自分に合っている」とのコメントが比 的多かったのは上位・下位クラスで，中位クラスからは「授業や教科書のレベルが高すぎる」，もしく
は「低すぎる」とのコメントも多少 かれた。
―63―

英語コミュニケーション教育の成果と課題

6. 上位・中位クラスでは「英語の発話量が多い」ことを喜ぶ学生たちがのコメントが多くきかれた。
7. 中位・下位クラスでは「英語が初めて楽しいと感じた」との声も かれた。
8. 中位クラスでは「もう少し英語を話す機会を増やして欲しい」という声が少数かれた。
9. 中位クラスでは「授業の内容にもう少し変化をつけて欲しい」という要求も少数 かれた。

教員からの代表的な感想は，以下に見られるように，前述の学生によるコメントの傾向を裏付けている。

1. 習 度を問わず全てのレベルで，習度別少人数制クラスの導入に教員側も高い満足感を表明していた。
「まだ，発話能力を養成できたかは定かではないが，2. 習 度を問わず全てのレベルで，英語発話はかなり訓練できた」，「学生たちが英語に慣れたため，英語でコミュニケーシ
ョンをとる態度やが養われた」等のコメントがきかれた。

3. 特に中位クラス担当の教員から「学生のレベルの把握が難しかった，もっとレベルを下げるべきであった」，「同一のクラスの中でも学力レベルが著しく優れていたり，反対に劣っている学生が混在しており，よって個別対応を適用している」など，試行錯誤の様子が伺える。

評価の高かった習 度別・小人数制度を活用しつつ，教員側の授業や環境づくりにおける創意工夫が，学生のニーズや学生自らの学習成果の確認と一致したときに，
「楽しい」
，
「ために
なる」といったコメントが生まれることが推測される。また，習度別とはいえ，同一クラ

ス内の習 度の格差が多少なりとも存在し，そこに付随する学生の不満とその対応のための教員のさらなる工夫が，今後の課題として残されている。

4.3. まとめ二つの方式による授業アンケートの結果から，学生は新カリキュラムにかなり満足している結果が得られた。その中でも，習 度別のクラス編成は大きな効果を上げているといってよい。過去のデータがないので詳細な比 検討はできないが，筆者の経験では，新カリキュ
ラム導入前では，上位と下位の学生の満足度は低かったように思う。教員はどうしても授業のレベルを中位の学生に合わせるため，上位の学習者は授業が簡単すぎて物足りず，下位の―64―

東京経済大学

人文自然科学論集 第 123 号

学習者は相変わらず授業についていけないという問題が常にあった。特に，下位の学生の英語 いは教員が皆手を焼いていた問題であると思う。今回，これらの学生の満足度が高かったことは，学生にとって朗報であると同時に，教える側にとっても嬉しい結果である。

5.

英語コミュニケーション I」の成果と課題

5.1. 成果

今までの議論で，習 度別・少人数・週 2 回の授業体制が効果を挙げたことが示されたと思う。では，具体的にどのように成果が現れたのか，3 点にまとめる。

① 英語を話すことへの抵抗感（language anxiety）が低くなった。
一番の成果は英語を話すことに慣れたという点であろう。これは学生と教員の一致した感想である。また，同じレベルの発話でも，発話回数が多くなった，質問に対する返答が早くなった，など上達の しが数多く見受けられた。
第二言語習得における language anxietyと学習効果にする代表的な研究には Ellis（1994）等がある。これらの研究によって language anxietyが言語の習得に悪影響を及ぼす事が確認されている。language anxietyのレベルは，主に言語の学習における失敗経験などをきっかけに自分の英語学習能力に自信を失った時に上昇する。他の学習者との比をして劣等感を感じた場合や，教員から得る評価が低いために自信を失うことなども，language
anxietyを上げる結果をもたらす。効果的な英語の習得のためには，このような抵抗感をできるだけ 除することが，欠かすことのできない条件である。
学生たちが，「英語コミュニケーション I」を受講することにより「英語を話すことに抵抗感をあまり感じなくなった」と述べていることから，このコースが学生の学習到達度を上げる素地を作る大きな役目を果たしつつあるといえるのではないだろうか。

②

口頭運用能力（oral proﬁciency）の伸びがある程度みられた

大幅ではないが，学生の口頭運用能力がある程度伸びているのではないかと学生も教員も感じており，筆者もそのように考えている。口頭運用能力を測る技術は日本の学校教育現場にはまだあまり広まっておらず，正確なことは言えないが，筆者のクラスを一例にして様子を述べたい 。
筆者が担当したクラスのうち，中位の 2 クラスを選んで，セメスターの始めと終わりに学生の自由スピーチを録画した 。両方を学生に見せたところ，学生自身はあまり変わっていないように見えると答えた。確かに流暢さ（ﬂuency）という点ではあまり変化がなく，あい―65―英語コミュニケーション教育の成果と課題

かわらずとつとつと喋っている印象を受ける。発音等もあまり変わっておらず，一般のネイ
ティブスピーカーには理解が難しいと思われる。しかし，発話の中身を分析すると，主に以下のような変化が見られた。

1）単語やフレーズの発話から，完結した文の発話が増えた。
2）使用する語彙の数が増えた。
3）使用する構文の種類が増えた。

これらの 3 点は，どの学生にも顕著に観 された。あえて基準に照らし合わせて言うなら，
ACTFL oral proﬁciencyguideline で low-intermediate （novice に近い intermediate）から mid-intermediate （advanced の 候がない intermediate）になった程度であろうか 。
しかしより多くの単語や構文を用い，文を作って話すことにより，伝わる情報量は格段に多くなっている。これは第 2 セメスターの「英語プレゼンテーション I」に向けて希望の持てる進歩であろう。

③授業に対する満足度が大きかった
最も目に見える結果で現れたのが，満足度の高さである。これは 4 章のアンケート結果からだけでなく，教員が現場で得る手ごたえからも十分確認された。これは，学生にとって良いばかりではなく，教える側にとっても励みになる結果である。
高い満足度が得られた一番の要因は，やはり少人数・週 2 回・習 度別の授業体制である。
従って，「英語コミュニケーション I」にはカリキュラム改革の成果がストレートに表れたと言えよう。
少人数教育は，人材面でコスト高であるため，導入に躊躇する大学もあろう。本校の場合
で言えば，「英語コミュニケーション I」の最大定員 18 名は旧カリキュラムの授業の定員の約半分であるため，単純に考えると 2 倍の人件費がかかっている計算になる。しかし，教育
効果は 2 倍以上であるというのが筆者の主観的な感想である。また，顧客満足度とも言える
学生の満足度を上げることは，大学の評価を上げることにも大いに貢献すると考えられる。

5.2. 課題

カリキュラム改革により，より充実した英語教育のための大きな枠組みが整えられた。しかし，4 章で見たように，実質の成果・レベル別の満足度等にはまだまだ進歩の余地が残されている。すなわち今後の最大の課題は教育の中身，つまり授業内容の充実であると言えよう。この問題に対処するために，最も重要だと筆者が考えるのは，教育技術の向上である。
―66―

東京経済大学

人文自然科学論集 第 123 号

現在，多くの教員が授業に工夫を凝らしているが，学生は常に変化し，英語教授法も日々進歩している。より多くの学生に効果をもたらし，満足度が高い授業を提供するには，教員側の研鑽が欠かせない。教育技術の向上に努めることは教員個人の問題であると同時に，教員を支援する大学側の課題でもある。ここでは，新カリキュラムに合わせて 3 学部英語グループが導入した活動の中から，教育技術力向上のために継続すべきであると思われる 3 つの事項を挙げたい。

①授業アンケート
欧米の大学では一般的に行なわれている授業アンケートを 2006 年度より実施した。授業
アンケートは教員が自分の授業を振り返り，改善の参考とする上で重要な手段であろう。本校ではすでに全学的に授業アンケートを行なっているが，すべての授業で必須というわけではない。しかし，「英語コミュニケーション I」ではこれを全クラスで必須とした。

②オブザベーション・ウィーク
2006 年度より，第 1 セメスター末の 6 月に「オブザベーション・ウィーク」と呼ばれる授業参観を企画した。6 月の月末に一週間ほど，「英語コミュニケーション I」の全てのクラスを公開とし，事前の予約等なしで教員がお互いの授業を自由に参観できることとした。大学での授業参観はまだ珍しいため，見られることに抵抗がある人も多いかと思うが，「英語コミュニケーション I」の担当教員は 常に協力的であった。
同僚の授業を観 することには，他の方法にはない効用がある。本学の学生に合った教材とはどのようなものか，机の配置はどうしたら良いのか，インストラクションは英語を使うべきか，等々，現場で教える教員にとってはまさに「今日から使える」情報を得ることができる。また教員にはそれぞれ得意分野があるため，情報が交換されることで学内の人的 源が有効に活用されることが期待される。筆者もたくさんの授業を見学したが，自分が考えつかないようなアイデアをたくさん目にして，新鮮な体験であった。この時に見学した教室活動の一部は 3 章で紹介した。また，授業を公開することは，教室内に緊張感が生まれるというプラスの効果も期待できるだろう。
また，「オブザベーション・ウィーク」は効果が高いばかりでなく，運営する側にとっても力あるシステムである。このシステムは金銭的に 常に低コストで実施できるばかりでなく，普段の授業をそのまま見せることにより，特別な準 をする必要もない。さらに，運営する側は基本的に日時を設定するだけで良いので，英語教育の専門家でなくても十分対応できる。運営が容易であることは，システムを長期に継続する上で大切な条件なので，この点「オブザベーション・ウィーク」はすぐれていると言えるのではないか。

―67―

英語コミュニケーション教育の成果と課題③ FD ミーティング
2006 年度より，毎セメスター末に一度，3 学部の英語教員が集まり，意見交換を持つ場を設けることになった。2006 年度第 1 セメスター後の集まりでは，新カリキュラムでの各クラスの様子を報告し合った。
年度からは，さらに進んで指導のポイントを提案してゆくことも可能であろう。例として 2007 年度に向けて有効と思われる 2 点を挙げる。

1）発話量を増やす
教える側が話す英語の量は多いが，肝心の学生の発話量がまだまだ十分とは言えない。
たくさん話すことは，英語を話すことへの不安（language anxiety）を下げることにもつながる。
2）完結した文へ
学生の発話には単語やフレーズが多いので，完結した文を作って発話できるように支援したい。これはパラグラフを作ることが要求される「英語プレゼンテーション I」を成功させる上での大切な条件でもある。

具体的な指導内容や方法は各教員に任されており，担当した学生の実態に合った対応をお願いしているが，世話役が全体を見渡して気づいた点を取り上げることで，指導方針を確認することにもなるだろう。

6. おわりに2006 年度から導入された本学の英語新カリキュラムは，順調なスタートを切ったと言えよう。本稿で取り上げた「英語コミュニケーション I」については，初年度の様子から，少人数・週 2 回・習度別の枠組みが効力を発揮したことが確認された。また，学生の実力・興味 心に沿った教育内容を目指すという教育方針が有効であることが示されたのではないだ
ろうか。
本稿で述べられている感想等は，あくまでも筆者 2 名の主観によるものなので，必ずしも正確ではないかもしれない。しかし，教育現場を改善するためには，数値的なデータと同時に，現場の教員が持つ主観的感想も検討する必要があるだろう。この記録が出発点となって，教員の間での話し合いがより活発になり，本学の英語教育の更なる発展につながれば筆者としては幸いである。

―68―東京経済大学

人文自然科学論集 第 123 号

注
＊ 本稿の

筆にあたり，経済・経営・現代法学部英語グループの先生方から貴重なご助言をいた

だいた。また，この場を借りて新カリキュラムの発足に多大なご尽力をいただいた学内 係者の方々ならびに「英語コミュニケーション I」を担当した教員の方々に感謝したい。
筆者 2 名は「英語コミュニケーション I」の世話役として，FD ミーティングでのカリキュラム説
明，授業アンケートの実施，授業参観の企画運営等を担当した。
筆担当はの通り。1，2，4.1，5，6 を小田登志子が担当し，3，4.2 を柳瀬実佳が担当した。

1) 詳しいカリキュラムの略図は東京経済大学全学共通教育センターのサイトを参照されたい。

2) これらの呼び方はあくまで大学内の基準に照らし合わせたもので，一般の指 とは異なる。例えば，ACTFL（American Council on the Teaching ofForeign Languages）ガイドラインに照らし合わせた場合のおおよその目安はの通り。

新カリキュラムクラス分け

上位（advanced）

ACTFL ガイドライン

M id〜High intermediate

中位（intermediate） 下位（Novice）
Low intermediate

Novice3) これらの呼び方は，担当する学生のおおよそのレベルを教員側に事前に知らせる事を主な目的として用いられている。学生には特に通知しない。
4) Lakoﬀ& Johnson（2003）や Gibbs（1999 ）などの認知学的研究によると， 念，伝達する意
味（真意），言語，知識，そして真理などは，人間がそれぞれどのように人生，環境，健康，その他の社会・政治的問題を捉えるかということに直結している。これら

念その他と言語との係においても，表層の言語のみを検証することだけではその仕組の解明は難しい。従って言語習得の過程の考 や言語使用能力養成の研究においても同様に様々な側面とそれらの 係性を考慮する必要があると筆者は考えている。
5) マークシートの記入の不などにより，読み取りができなかった場合を除いた数。実に回されたアンケートの数はこれより若干多い。また，アンケートの実施日に欠席した学生は含まれていない。
6) 週 2 回授業のうち，1 回は 1 時限目，もう 1 回は 2 時限目が配当されている。
7) 日本の学校教育現場における英語の口頭運用能力測定をめぐる動向については Nakamura（1993）を参照のこと。
8) 学生に題を与え，あらかじめスピーチを準 させたが，録画のには原稿等を見ないで話すよ

うに指導した。原稿の添削は行なわなかった。
9 ) 参考に，ACTFL oral proﬁciencyguideline からレベル判定のポイントをテキストの型に絞って抜粋する（日本語訳は筆者による）。判定はインタビュー形式で行なわれる自発的発話（spontaneous speech）に基づいて行なわれ，あらかじめ準 した発話は用いない。詳しくは
ACTFL oral proﬁciency guideline のサイトを参照されたい。
Advanced

パラグラフを用いて，物事を描写したり説明したりすることができる。

Intermediate

文を用いて簡単な会話を維持することができる。会話の内容は， 母語話者の発話に慣れている人には理解してもらえる。

Novice

決まった表現を，単語やフレーズを用いて言うことができる。

―69 ―英語コミュニケーション教育の成果と課題
言語の運用能力（oral proﬁciency）の向上を主眼に置いた教授法は Hadley（1993）等を参照。
追記

本稿は 2006 年度東京経済大学個人研究助成費（A）A06‑07 によって行なった研究成果の一部である。
参 考 文 献ACTFL （American Council on the Teaching of Foreign Languages） proﬁciency guideline.
Retrieved on October 21, 2006 from http://www.sil.org/lingualinks/LANGUAGELEARNING/ OtherResources/ACTFLProﬁciency Guidelines/
Ellis, Rod. （1994） The Study of English Language Acquisition. Oxford University Press,
Oxford.
Gibbs, Raymond. （1999 ） The Poetics of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Hadley, Alice Omaggio. （1993） Teaching Language in Context. Heinle & Heinle Publishers,
Massachusetts.
Nakamura,Yuji. （1993） Measurement of Japanese College StudentsʼEnglish Speaking Ability
in a Classroom Setting, Ph. D. dissertation, ICU.
Richards, Jack C. （1992） The Language Teaching Matrix. Cambridge University Press, NY.
Skehan,Peter. （2001） A Cognitive Approach to Language Learning.Oxford University Press,
Oxford.
Lakoﬀ, G. and Johnson, M. （2003） Metaphors We Live By. University of Chicago Press,
Chicago.
東京経済大学全学共通教育センター英語カリキュラム（2006） http://www.tku.ac.jp/〜gakumu/
center/獨協大学外国語教育研究所（1993）「英語学習効果環境の実態調査研究報告書 I―学生編―」獨協大
学外国語教育研究所出版

―70―

参考

料：授業アンケート用紙―71―