神奈川県
ISSN

1348-4117

平成 27 年度

長期研究員

研 究 報 告第 14 集神奈川県立総合教育センター

※秋に植えた球根や苗が冬の寒さにじっと耐えた後、春になると次々と色とりどりの花を咲かせるように、長期研究員としての１年間の取組が、これからの神奈川の教育を推進す
るための力となっていくことを願って表紙の写真をイメージしました。

はじめに

平成27年８月26日の中央教育審議会教育課程企画特別部会「論点整理」には、「グローバル化は我々の社会に多様性をもたらし、また、急速な情報化や技術
革新は人間生活を質的にも変化させつつある。こうした社会的変化の影響が、身近な生活も含め社会のあらゆる領域に及んでいる中で、教育の在り方も新たな事態に直面していることは明らかである。」と示されています。
社会状況が変化する中、神奈川県においても、平成27年10月に「かながわ教育ビジョン」が一部改定されました。その概要の中で、自分らしさを大切にし、自立して、たくましく生き抜くことのできる、自己肯定感を基盤とした生涯にわたる「自分づくり」がますます重要となってきていることが指摘されています。
総合教育センターが実施する長期研修講座は、学校における基本的な課題や当面する諸問題を踏まえて、神奈川県立総合教育センターが設定した研修を行い、教員としての資質の向上とともに、学校教育の充実を図ることを目的としています。この長期研修講座は、昭和40年から続く伝統ある講座であり、平成26年度までに944名の修了者を輩出しています。修了者の多くは、県内の学校や行政機関等で、学校運営や教育行政の中心的な担い手として活躍しています。
平成27年度においても、小学校３名、中学校２名、高等学校３名、特別支援学校２名、計10名の長期研究員が１年間にわたり学校を離れ、教育研究に取り組んでまいりました。そして、「授業改善推進研究」「今日的な教育課題研究」「一
人ひとりのニーズに応じた教育研究」という三つのテーマのもとに、自らが設定した研究主題について研究を重ねた成果を「長期研究員研究報告第14集」としてまとめました。研究の過程では、各学校の御協力をいただいてアンケートの実施や検証授業を行い、研究の充実を図ることができました。これらの研究
成果を学校教育の一層の発展に向けて、御活用いただければ幸いです。
最後に、長期研究員の研究に際しまして、御支援・御協力を賜りました各学校及び関係教育機関の方々に深く感謝申し上げます。

平成28年３月

神奈川県立総合教育センター所長
北 村 公 一目

次○ はじめに○ 児童の興味・関心をいかした理科の授業づくり ···················································１― 身近にある地域素材を通して ―研究分野（授業改善推進研究 理科）
石渡 慎平○ 積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度を育成する指導方法 ·····················７― 「話すこと」に意欲的に取り組む場面設定の工夫 ―研究分野（授業改善推進研究 外国語（英語））宇田 晃○ 世界史の学習意欲を高める授業 ········································································13― 世界史と自らの生活をつなげる授業を通して ―研究分野（授業改善推進研究 地理歴史・公民）
諸見里 忠○ 気付きの質を高める生活科の授業づくり ····························································19― 子どもの思いや願いをいかした学習活動を通して ―研究分野（授業改善推進研究 生活）
長戸 麻衣○ 学習指導にいかす「思考・判断・表現」の評価の在り方 ·······································25― 育ちの過程を見取る授業を通して ―研究分野（今日的な教育課題研究 単元における評価規準の設定に関する研究）
長谷川 政訓○ コミュニケーションを促す「聴き方」に関する研究 ·············································31
研究分野（今日的な教育課題研究 児童・生徒のコミュニケーションの在り方に関する研究）
市川 親代子○ 学校生活に根ざした道徳の授業 ········································································37― 話合いを通して、道徳的価値の自覚を深める ―研究分野（今日的な教育課題研究 道徳教育の充実に関する研究）
森 益子○ 個別教育計画活用における保護者との連携 ·························································43― 連携の場に有効なツールの導入を通して ―研究分野（今日的な教育課題研究 個別教育計画を活用した指導の充実に関する研究）
花田 成孝○ インクルーシブ教育を進めるための一人ひとりのニーズに応じた学習支援に関する研究 ········49― 高等学校における「個別の指導計画」の作成・活用を通して ―研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究 支援教育）
島村 千恵子○ 特別支援学校における養護教諭が発信するチーム支援について ······························55― ＰＤＣＡサイクルを活用した健康課題への支援を通して ―研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究 支援教育）笠原 奈々

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:1～6.2016

児童の興味・関心をいかした理科の授業づくり－ 身近にある地域素材を通して－
石

平１

渡 慎

小学校学習指導要領の理科の目標には、科学的な見方や考え方を養うことが明記されている。その実現のた
めには、児童の興味・関心をいかして、主体的な学びにつなげることが必要であると考え、児童が身近な自然等を体験的に学習できるように地域素材の教材化に取り組んだ。また、観察、実験の前段階を大切にし、その方法を考え、結果を予想する学習過程を指導計画に盛り込み、検証授業及び考察を行った。
はじめに

１

研究テーマについて「解説理科編」の改善の基本方針の中には「観察・実験や自然体験，科学的な体験を一層充実する」（文部

小学校学習指導要領に示される理科の目標は「自然に親しみ，見通しを持って観察，実験などを行い，問科学省 2008 p.３）という文言がある。

題解決の能力と自然を愛する心情を育てるとともに，

このことに関して、次のようなデータがある。

自然の事物・現象についての実感を伴った理解を図り，科学的な見方や考え方を養う」である。

相模原市立総合学習センターによる「生活体験調査」の一設問に「トンボやセミを手でつかんだことがある」

児童に学習の見通しを持たせるためには、単元の導という問いがある。これについて児童が「よくある」

入における指導が大切となる。また、児童が自ら興味・と答えた割合は、1988 年には 70％であったのに対し、関心を持って主体的に取り組めるようにするため、観察、実験の前段階においてその方法を考えたり、結果

25 年後の 2013 年は 17.8％であった。児童の身近な自然等への直接体験が減っていることを示す一例といえを予想したりする学習過程を重視することが必要とな

る。

る。

また、
「解説理科編」には、理科の目標について、問さらには、自然を愛する心情を育て、豊かな自然体
験を積ませるため、身近な地域素材を教材化すること

題解決の流れに沿った重点として、次のことが示されている。

も重要であると考える。

「(1) 児童が身近な自然を対象として，自らの諸感覚を働かせ体験を通した自然とのかかわりの中で，自然研究の目的に接する関心や意欲を高め，そこから主体的に問題を見出す学習活動を重視する。

科学的な見方や考え方とは、2008 年８月に告示され(2) 児童が見通しをもって観察，実験を行い，自然のた小学校学習指導要領解説理科編（以下、「解説理科編」

事物・現象と科学的にかかわる中で，問題解決の能力という。
）によると、実証性、再現性、客観性のある思考や表現によって現れると考えられる（文部科学省

や態度を育成する学習活動を重視する。
(3) 児童が観察，実験などの結果を整理し，考察，表2008 p.10）。それらを育成するには、理科において重現する活動を行い，学んだことを生活とのかかわりの点とされている、比較・関係付け・条件制御・推論と中で見直し，自然の事物・現象についての実感を伴っいった問題解決の能力を身に付け発揮できるようにすることが重要であるといえる（文部科学省 2008 p.

た理解を図る学習活動を重視する 。
」(文部科学省
2008 p.11)８）。

このことから、自然との関わりは理科の目標の実現

本研究は、児童の興味・関心を引き出し、いかすこ

において重要となる。また、児童が体験を通して主体とで科学的な見方、考え方や表現を養うことができると考え、その具体的方策について、実践を通して考察

的に問題解決をする学習活動も重要である。
児童が主体的に事物、現象に対峙するにあたり、必することを目的とした。

要となるのは、事物、現象への興味・関心である。つまり、科学的な見方や考え方を育成するための問題解

研究の内容

決の学習の第一歩として、児童の興味・関心を引き出すことを指導者が意識する必要があるということである。

１

三浦市立初声小学校
研究分野（授業改善推進研究

児童の身近な自然等への直接体験が減っている今、
理科）

その興味・関心を高め、いかしていくための体験的学- 1 -習につながる様々な工夫が、理科の授業では一層必要に応じて、積極的に地域素材を教材化することが必要であると考え、このテーマを設定した。

であろう。理科の学習においては、地域性をいかすこ

興味・関心を持ち、事物、現象に対峙するからこそ、とが、児童の興味・関心を十分に引き出し、高めてい児童には知的好奇心や探究心が芽生え、「なぜだろう？」
等の「問い」を持つことができる。それこそが、主体

くことにつながると期待できるからである。
指導者は、常日頃から身近にある地域素材に目を向的に問題解決をしようとする姿の出発点である。

け、その価値を見出し、教材化すべく工夫を考えてい

児童の興味・関心を引き出し、いかすことで科学的く必要がある。その際は、どのようにしたら教材と成な見方や考え方を養うことを目的とし、先述の「解説理科編」での問題解決の流れに沿った重点に基づいてり得るのか。本研究において、その点も少しでも明らかになるようにしていきたい。

次の三点を手立てとした。
(1) 豊かな体験活動をさせるために、観察、実験の活３動を単元計画の中にできるだけ取り入れる(2) 観察、実験により興味を持って取り組むよう、そ(1) 概要【実施期間】平成 27 年 10 月７日（水）～29 日（木）の方法や結果を予想する学習過程を可能な限り設定【対象】三浦市立初声小学校第５学年１組（31 名）

する

【単元名】
「流れる水のはたらき」(3) 自然の事物・現象についての実感を伴った理解を図るために、地域素材を教材化する

検証授業【指導時間】12 時間扱い

(2) 単元構想

本研究により、この三点の手立てを講じることで科

全国学力・学習状況調査の結果（2015）によれば、学的な見方や考え方が育成されるか、検証授業を通し児童は「観察、実験をすることが好き」という結果がて明らかにしたい。
また、理科の学習を通して目指す児童像として、身出ている。しかし、問題意識を明確に持たせないまま観察、実験をしても、新たな発見や気付きは期待できの周りで起こる自然現象や事象に改めて目を向け、興ない。そこで観察、実験では、前段階において、その味を持ち、身に付けた科学的な見方や考え方で物事を方法を考えさせたり、予想させたりすることを重要視捉え直そうとする姿はもちろんのこと、主体的に問題解決しようとする姿を挙げたい。本研究を通して、そした。
村山（2011）は、「『実感を伴った理解』は子どもがの姿に近づけることについても検証していく。

自ら問題を見いだし、見通しをもって追究するといった主体的な問題解決を通して得られる理解である」と

２

身近にある地域素材について「解説理科編」の改善の基本方針の一つとして、「第４章述べている。
児童が自ら「問い」を見いだし、見通しを持って追指導計画の作成と内容の取扱い」において、「(2)究していくためには、単元の導入での手立てが鍵とな

生物，天気，川，土地などの指導については，野外にる。特に、導入で用いる資料は、単に児童の興味・関出掛け地域の自然に親しむ活動や体験的な活動を多く取り入れるとともに，自然環境を大切にし，その保全心を引き出すだけでなく、学習指導要領の内容をできるだけ多く踏まえていることが望ましい。そうするこに寄与しようとする態度を育成するようにすること」とにより児童も単元の流れを見通すことができるから（文部科学省 2008 p.71）とある。

である。

このことを踏まえ、身近にある地域素材を教材化す
るに当たり、次のことが考えられる。

また主体的に問題解決をしていくためには、観察の視点や実験の方法を考えたり、結果の予想や仮説を考第一には、学区の地域性により自然体験を積むことえたりする観察、実験の前段階での指導の在り方が大等が困難な場合である。この場合、多くは写真や動画切となる。

等を活用することが考えられるが、地域に有する自然素材を広く捉え、類似性を持った素材を積極的に教材

本単元「流れる水のはたらき」については「ア 土地を侵食したり、石や土などを運搬したり堆積させた化することが望ましいと考える。

りする働きがあること」、｢イ

第二には、学区の地域性により、他の地区には見ら川の上流と下流によって川原の石の大きさや形に違いがあること｣、｢ウ

雨れない特殊な地域素材が存在している場合である。地域の特性をいかすことは、各教科における教材としての降り方によって、流れる水の速さや水の量が変わり、増水により土地の様子が大きく変化する場合があるこの価値のみでなく、児童に郷土愛を育む点等からも、と｣（文部科学省 2008 p.51）の三点を指導内容にして教育的効果が高いと考えられる。

いる。しかし、本単元を指導するに当たり、本学区内いずれの場合も、大切なのは地域素材が学習指導要領の内容と合致しているかどうかということである。

の近隣には自然の川がないという制約があった。そこ
で単元の導入では、洪水のニュース映像を用い、流水指導者はその点を考慮し、また児童の実態や発達段階

実験やペットボトルを用いた検証実験等も取り入れた。
- 2 -また、地域の自然に触れさせることが必要であると考月に発生した洪水のニュース映像である。この映像にえ、学区内の黒崎海岸の観察を発展学習として指導計は、本単元で扱う科学的な言語である「侵食」
、
「運搬」
、

画に位置付けた。

「堆積」に関わる事象がはっきり映っている。

これらの考えに基づき作成した単元指導計画が第１表である。先述にある学習過程の予想から考察までの

第２表

学習内容

つながりを第１表の右側に示した。
第１表

１

単元指導計画（概要）
活動計画・評価計画○洪水の映像を見て、水の様子や川の周りの様子を丁寧に観察する
２ 分類をするの様子を丁寧に観察する（思考・判断）○児童が見付けた事象を分類する

・ 単元の学習課題をつかみ学習計画を立○分類したものに名前を付ける

てる（削る・流す・溜める）
３ 実験計画を考える

方法

考える（関心・意欲）

予想

３ ・ 流水実験を観察する（技能）実験

４ ・ 水の流れにはどんな働きがあったか観

考察○流れる水のはたらきを確かめるための観察、実験の方法を考える４ 次時の確認をする○次時は地面に水を流して観察するための実験の察結果をまとめる（知識・理解）
５ ・ 石の大きさに気付き、角張った石は流さ

方法

やり方を考えることを伝えるれることで丸みを帯びた石になることを考える
・ どうすれば、比べられるか考え、実験の

水の色や流されていく建造物などに注目させ、まず予想

事象をしっかり把握させた。その上で、それらが持つ予想をする（思考・判断）
６ ・ 石は削られるかどうか実験をする（技実験

意味を考えさせ、流れる水のはたらきを分類し学習計
画を立てさせた。

考察や、破壊された物、波を立てて流れる泥水などに注目

能）
７ ・ 結果について話し合う（知識・理解、表

課題をつかむ

○生活経験から水のはたらきに気づく

観察
実験

１ ・ 洪水の映像を見て、水の様子や川の周り

２ ・ 流水実験の水の出し方など、実験方法を第１時指導計画（概要）

児童は、映像を見て水の勢いにより流されている物

現）し、流れる水のはたらきについて答えていた。提示した映像教材は、時事的なものに加え、自然が起こした・ 流れる水の働きや、流れる水の強さを実感し、上流と下流の石の大きさの違いを理解する

迫力のある事象であったことから児童の興味・関心を高めるために効果的であった。また、次時からの学習

８ ・ 増水した川の持つ作用の大きさを考えるの見通しを持つことができた。
イ 第２～４時（流水実験）

・ 洪水に備えていることを学ぶ（水の流れが分かる） （知識・理解）

第２時は第３時に行う流水実験の方法を計画したり、

９ ・ 海岸の観察の視点を考える（思考・判断） 予想

結果の予想を行ったりするための時間である。１時間

10 ・ 海岸の観察をする（技能）11 ・ 海岸の水のはたらきを発表する（表現） 考察目の導入で分類した侵食、運搬、堆積という流れる水のはたらきを、実験で再現するにはどうすればよいか

12 ・ 海で見てきたことと今までの学習をまを考えさせた。児童は土山を作ることや、実験の最初

観察

とめる（新聞作り）（表現、関心・意欲）

は水を少量で流し、次第に流れを強めていくこと等に

なお、発展学習で取り上げた黒崎海岸は磯浜である。

気付いていった。
第３時の実験は第２時で児童が考えた方法や、予想波の侵食作用で形成された入り組んだ岩場、波により侵食され丸くなった潮溜まりの石、波により壊され潮をしたことをいかし実施した。第２時で方法や予想を流により運ばれた防波堤の一部、堆積した砂等、川と考えたことから児童は僅かな水の濁り、僅かな砂の動

同様の水のはたらきによって土地が変化した様子が見きにも目を向けていた。また、流れる水の量が多くな
ると、飛躍的に流れる水のはたらきが増大することにられる場である。
(3) 授業の実際ア

驚いた様子であった。実験の前段階の指導により時間をかけたことが第３時以降の意欲的な児童の学習につ

第１時（映像から水のはたらきを考える）

ながっていった。
ウ 第５～７時（ペットボトルを使った実験）

第１時は児童の興味・関心を高めさせるとともに、単元の学習課題をつかませ、学習の見通しを持たせる
大切な時間である。第２表が第１時の概要である。

第５時は、前時までの流水実験等の結果を受け、川の上流、中流、下流の流れや川原の様子の違いを捉え導入の資料として用意したのは、検証授業を行う前- 3 -させ、一層、流れる水のはたらきに対して理解を深めさせる時間である。その比較は上、中、下流、それぞれの川の流れや川原の様子を映した動画により行った。
児童は川の流れの速さや川幅、川原の石の大きさや丸み、砂の量などを的確に捉えていた。
下流になるほど石の大きさが小さくなり、丸みを帯

児童は、個人で考えたことを基にグループで話合いびてくる理由として、児童からは二つの仮説が出されをし、海での見学の視点を絞っていった。

た。一つは、水が石の表面を削っていくという考えであり、もう一つは、水に流されることにより他の石等

川と海の大きな違いは、土地を変化させる力が主に流水によるものと主に潮によるものの違いである。まにぶつかり、それで削れていくという考えである。こた、流れる水のはたらき、侵食、運搬、堆積のうち海れは、児童が流水実験で行った物が上流から下流に流でのはたらきは堆積が大きなウエイトを占めるが、主れることから考えたのであろう。
そこで、第６時でペットボトルに水と石を入れ、振に海底で生じる現象であり、海岸では捉えにくい。しかし、磯浜においては、侵食や運搬の現象を観察する

り続けるという検証実験を取り入れた。実験に先立ち、ことは容易である。

児童には実験の方法や注意点を考えさせた。石は事前

オによく洗っておく、ペットボトルに石を複数入れたものと一つだけしか入れていないものを用意する、ペッ前時で予想した海岸の土地の様子を観察する時間である。グループごとに、水のはたらきである侵食、運トボトルの振り方の強弱を変えてみる等の考えが児童

搬、堆積の証拠探しの活動に取り組んだ。

から出された。

第 10・11 時（海での水のはたらきを実証する）

丸い石や崖近くに堆積する砂を見付けて、大声で友ペットボトルに複数の石を入れ、強く振ったペット
ボトルの底に僅かな砂を見つけた児童は、思い通りの達を呼び、予想したことと観察した物を確認し合う児童も見られた。児童がお互いの発見を「侵食」、「運搬」、

結果に満足そうであった。

「堆積」の科学的な言葉を使って説明し合っている姿

エ

第９時（海でも水のはたらきが見られるか考える）

も見られた。実際に、児童は海で直接体験をしたこと

第９時は前時までの学習をいかし、地域教材である「海」へと目を向けさせるための重要な時間と捉えた。

で、流れる水のはたらきをより科学的に捉えることができた。

その指導計画が第３表である。

(4) 考察第３表

以上から、次の二点について考察する。

第９時指導計画（概要）
ア

学習内容
１
２

流れる水のはたらきが川以外でも見られるか考

科学的な見方や考え方の育成について
先述のとおり、科学的な見方や考え方とは、実証性、える

再現性、客観性のある思考や表現によって現れると考海で見られる水のはたらきを考え、予想する

える。これらは言語活動の中で、比較・関係付け・条○どの場所で、どのはたらきの様子が見られそう
か考え、観察の視点を決める

件制御・推論といった問題解決の能力がどのように発揮されるかで見取ることができると考える。
児童の姿から、これらの思考や表現がどのように見○個々でノートに予想したことを書くられたのか、三つの観察、実験での言語活動の場面に○個人の意見を出し合いグループでより具体的に３考えるグループで話し合ったことを発表する

ついて考察する。以下、科学的な見方や考え方が表れている場面にはその言葉(実証性、再現性、客観性、比４次時の確認をする

較・関係付け・条件制御・推論)に下線を付与して示す。
第一には、第２～４時の流水実験の場面である。

○海岸で観察する事物を明確にするために自分の第２時で実験の結果を予想するにあたり、侵食、運搬、堆積それぞれの作用の根拠となるのは、第１時に視点を確認する
今までの学習をいかし、「川以外でも流れる水のはた
らきが見られる場所があるだろうか」と問いかけたと観察した映像資料である。
「(映像のように)水の量を増ころ、「海にもあるはず」と答える児童が多くいた。
「海やしたら結果はどうなるか」という考えが児童から出でどのようなものが見られたら、流れる水のはたらきされたことは、映像資料により、流れる水の量への関心が高まり、比較する視点が生まれたからであると考があると言えるだろうか」という発問に対する児童の考えの一例が、下のノートである。前時までの学習がえられる。
また、実験方法の考察の場面で「石を（岩に見立ていかされ、次時の見学の視点が明確となった。

て）置いてみる」「木等を用意する」等、「実際の川に近い状態を作って確かめたい」という考えが多く出されたのは、映像での情報と関係付けた思考である。
- 4 -さらに、児童は、映像資料視聴後に流れの速さによ

検証授業前は 27％であったのに対し、授業後は 44%でる違いを踏まえて、流す水の量等をどのようにしたらあった。このように、自然に対し意識を持つようにな

よいかを考えていた。これは比較の思考である。

った児童は増加している。

これらの考えは、流水実験の実証性、再現性につながっていた。

また、検証授業のノートに「普段海に行っても（流れる水の作用を）見ないので、今度行って見てみたい」

第二には、第５～７時に行ったペットボトルでの実という記述が見られたほか、事後アンケートの記述欄

験での場面である。

に「海に行く機会があれば （流れる水の作用を）見て前段階の流水実験や川原の映像資料により興味・関心が高まった上で、児童からは先述のとおり二つの仮みたい。もう一度確かめたい。
」という記述があった。
「見てみたい」「確かめたい」という気持ちは、自ら問説が出されたが、これは、石の形態や川原の様子と、いを持った時に起きる。これらのことから、児童にと水の流れや他に考えられる要因とを関係付ける思考でって身近にある海を教材として扱うことで、身近な自あるといえる。そのため、仮説の根拠として、例えば「石と石のぶつかり」説の主張としては自らが体感、然を改めて意識し、関心を高め、実感を伴った理解か
ら主体的に発展的に考えようとする態度として表れた

実感している石の固さと水の性質を考えることで、水といえる。

の流れだけでは削れないのでは、と説明していた。こさらに、自ら題材を決めて調べる宿題において、侵れは比較の思考である。石や水を触り、実感が伴っているからこそ、その主張には自分なりの根拠を持って食、運搬、堆積作用がアマゾン川でも見られるのかを調べてきた児童の姿があった。学習したことをきっかいたものと考えられる。

けに興味・関心を高め、問いを持ち、主体的な学びに

また、実験の際には、児童は、方法を考える段階で、つながった事例であると捉えられる。

入れる石の数以外の条件を揃える等、条件制御を踏まえることで、その実験を確実に実証性のあるものにし研究のまとめた。さらに結果を比較することで、何が明らかになるのかを考察していた。これも科学的な見方や考え方で１ある。
第三には、第９～11 時の海での観察場面である。

先述の三つの手立てについて、実践を通して児童の姿から検証した成果については次のとおりである。

ノートの記述から、課題に対して、「砂を運ぶところ成果(1) 豊かな体験活動をさせるために、観察、実験の活が川と似ている」と考える児童がいたが、これは既習

動を単元計画の中にできるだけ取り入れる

事項との比較の思考である。また、「石が丸ければ侵食のはたらきがある」や「潮が引いた時、流れてきた石体験活動から児童の興味・関心を喚起させることで、事象や現象に対して改めて意識し、比較、関係付け、が水辺にある岩にぶつかって石の形が変わって侵食す

条件制御等の問題解決の能力を使って考察していた姿

る」などの予想は、既習事項と関係付ける思考が働いから、科学的な見方や考え方を育てることができたとている。海でも流れる水のはたらきが見られるはずだという仮説を持った姿は、川での流れる水のはたらきいえる。
(2) 観察、実験により興味を持って取り組むよう、そのと比較し、関係付ける思考の姿であり、実証性や客観

方法や結果を予想する学習過程を可能な限り設定する性のある観察につながるものになっているといえる。

観察、実験の方法や結果を予想させることは、問題

第 10、11 時には、児童は観察した事柄を説明する活動の中で、科学的な言葉や概念を使っていたが、これ解決の能力を引き出し、実証性のある観察、実験の実施につながった。

は「解説理科編」にあるとおり、その学習活動を通し

また、実験への興味・関心を高めるよう意図的に学て、自らの考察を充実させ、深めることにつながって習活動に取り入れた教材や内容について、それを根拠いたと考えられる。
また、身近な海についての学習であったため、理科に思考、表現する姿が見られたことから、興味・関心をいかすことの有用性が実証された。

の学習として海を捉え直して考える姿は、自らの経験

さらに、
「予想」
「実験」
「考察」の一連の流れを意図との比較や関係付けの思考の姿である。このことから、的に学習過程に組み入れることで、考察したことを基

科学的見方や考え方を引き出すという地域素材の教材としての価値も確認できた。

に予想したり、さらに発展的に考えたりする思考の流れができた。このことは、単元終了後にもっと考えてイ

みたいという姿に見られるように、主体的な学びへと

主体的な学びへのつながりについて
検証授業の前後に児童の理科に対する意識調査アンつながったといえる。

ケートを行った。
「理科が好きな理由」についての設問
について、「自然に興味があるから」という選択項目を(3) 自然の事物・現象についての実感を伴った理解を図るために、地域素材を教材化する設定したところ、その項目を選択した児童の割合は、地域教材が、児童にとって身近であるからこそ、児- 5 -童はその経験を根拠にして実感を持って思考することおわりにができた。これは科学的思考へつながるものである。
また、逆に身近であっても教材としての視点を持っ理科を教えることを苦手としている若手教員も多いていなかった児童にとっては、侵食、運搬、堆積作用がはたらいている場所として身近な海を捉え直すことという調査結果がある（科学技術振興機構 2008）。だ
からこそ、多忙感が否めない学校現場の現状においてで、地域素材に新たな科学的な価値を見いだすことがも、教材研究や教材開発は十分に時間を確保して行いできたと考える。

たい。

加えて、単元計画の中で地域素材を発展学習教材として位置付けたことにより、児童の興味・関心をいか

本研究を通じて、学校現場の現状を考えつつも、学習指導要領に示されている目標を実現できるよう、授した主体的な学びにつなげることができた。

業を組み立てていくことの大切さを感じた。また、身以上のことから、三つの手立てを講じたことで、目近な地域素材を教材化することで、児童に自然体験を指す児童の姿につなげることができたという、本研究の成果としたい。

積ませることができ、更なる意欲につながることが分かった。今後も、身近にあるものに価値を見いだし、授業研究を通して自己研鑽に励みたい。

２

課題

課題でも述べたように、教師個々の力だけでなくチ

科学的な見方や考え方の育成という点で、上記の成果が挙げられる一方、課題が二点見えてきた。

ームで理科に取り組み、授業技術や教育教材等を共有していくことで、教材研究の幅が広がるのではないだ(1) 限られた指導時数内で、実験、観察をできるだけろうか。本研究がその一助になれば幸いである。

多く取り入れることの困難さ
本研究では、一単元において計画的に学習指導計画に位置付けることでその推進を図った。しかし、多く

引用文献
相模原市立総合学習センター 2015 「生活体験調査の場合、全ての単元で同様に観察、実験を位置付けてから探る さがみっ子の今」(『さがみはら教育』

いくことは、準備や予備実験等の時間の確保と併せ、158 号) p.12

現実的に難しいものであると思われる。
解決策としては、年間指導計画作成時に地域の特性

文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説理科編』
大日本図書を踏まえた単元の重点化を図ることや、効率的に準備村山哲哉 2011 「実感を伴った理解を図る理科教育

や予備実験を行うために理科教育の環境を整備したり、の創造」 （東洋館出版社『初等教育資料』） 平成

学年単位等で活動できるよう組織的に行ったりすること等が考えられる。

23 年７月号（No.875） p.53

(2) 地域素材を教材化する

参考文献

本研究で成果として挙げたとおり、このことは教育

科学技術振興機構 2008 「小学校理科教育実態調査」

的に大変価値の高いことである。
しかしながら当然、指導者がその素材の教育的価値

http://www.jst.go.jp/pr/announce/20081120/(2015 年４月取得)

そのものに気付かなければ教材化することはできない。

国立教育政策研究所 2015 「平成 27 年度

全国学力・指導者が自らアンテナを張り、地域素材を教材化す

学習状況調査 調査結果資料 質問紙 調査の結果

る力量、つまり「教材開発力」が必要である。また、地域のことをより知る必要があるため、地元の有識者

全国-児童（国、公、私立）【表】」
http://www.nier.go.jp/15chousakekkahoukoku/

や施設、団体等との連携を密にすることも非常に有効

factsheet/primary/ （2015 年９月取得）

であると考える。特に、地域素材に精通している地元

文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説理科編』の人材活用は教育活動全般で重要である。
このように考えると、より良い授業づくりのために

大日本図書
久本卓人 2013 「地域リソースを活用し「実感を伴は、個の研究により自らを高めていくことはもとより、った理解」の獲得を図る理科授業 －『流れる水の学校全体あるいは学年やグループ等で組織的に取り組はたらき』及び『大地のつくりと変化』における

んだり、外部機関等に働きかけたりすることも不可欠であるといえる。

取組み－」 自主研究レポート集 30『探究』本研究を通して、児童を目指す姿に近付けるには、チームとして多くの人々の関わりが必要であると改めて実感した。

- 6 -神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:7～12.2016

積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度を育成する指導方法－ 「話すこと」に意欲的に取り組む場面設定の工夫 －
宇

田

晃１

英語学習における「話すこと」は、教師に提示された英文や、生徒それぞれが書いて準備した英文を再生することが多く、意欲が高まらない一因となっている。そこで、本研究では生徒の実生活に即した場面を設定し、その場にふさわしい表現を予測させた。コミュニケーションを図る楽しさを味わわせることによって生徒の話
す意欲を高めることができると考え、実践・検証を行った。
はじめに

研究の内容

「外国語を通じて，…積極的にコミュニケーション

１「話すこと」の課題と実態を図ろうとする態度の育成」は、小学校、中学校、高等学校それぞれの学習指導要領に示されている外国語(1) 「やりとり」の指導と課題「話すこと」は、その場で考えて話す「やりとり（活動）の共通の目標である。小学校外国語活動では、（Spoken Interaction）」と、原稿等を準備して話す外国語に慣れ親しむコミュニケーション活動により、「発表（Spoken Production）」とに分けられる。中学「コミュニケーションを図る楽しさ」を体験させることで、英語に対する肯定感の育成に一定の成果を上げ

校学習指導要領では、「話すこと」の指導事項として
この「やりとり」のことを、「聞いたり読んだりしたている。ところが、中学校になるとその肯定感は下がことなどについて，問答したり意見を述べ合ったりな

り、高等学校では学習意欲そのものに課題があると指どすること」と表記している。即興性のある会話や討摘されている（文部科学省 2015）。
「コミュニケーションを図る楽しさ」は、自分の考論等の「やりとり」は、伝えたいことを表現するために、単語や文法などを瞬時に活用する力が求められる

えや気持ちが、外国語で相手に通じたという成功体験

高度な技能だといえる。

によって味わうことができる。ところが、中学校では、

中学校学習指導要領解説外国語編（以下、「中学校

話す活動がモデル対話の暗唱や、話す内容を事前に準備して再生する活動となり、この成功体験と結びつか解説」という。）には、「実際に言語を使用して互いの考えや気持ちを伝え合うなどの活動においては，具ず、話す意欲が高まらない一因となっている。

体的な場面や状況に合った適切な表現を自ら考えて言小学校学習指導要領解説外国語活動編では、「コミ語活動ができるようにすること」（文部科学省

2008ュニケーションの楽しさを味わうことなしに，コミュ
ニケーションへの積極的な態度を育成することは難し

p.20）と示されている。しかし、多くの授業で行われる「やりとり」の言語活動は、単元の文法事項を含んい」（文部科学省

だ例文のパターン練習となり、実際の使用場面をイメ

2008）としている。

この「コミュニケーションを図る楽しさを味わうこージしにくく、ともすれば生徒全員が同じ表現を使うと」を中学校の指導にもいかすことで、外国語で伝え合う意欲を高め、積極的にコミュニケーションを図ろような指導になりがちである。「やりとり」の指導方
法に、自分の考えや気持ちを表現する「自己表現」のうとする態度を育成できると考えた。

充実を図り、「コミュニケーションを図る楽しさ」を体験するための手立てが必要である。

研究の目的(2) 英語の使用場面のイメージを持つこと「中高生の英語学習に関する実態調査 2014」（ベ

本研究は、「話すこと」への意欲を高めるために、

ネッセ教育総合研究所

2014）では、英語が好きであ

英語で「やりとり」をする言語活動の指導方法を工夫・ると、日常生活や将来の仕事等で英語を使うイメージ

改善し、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を目的とする。

を持つことにつながりやすいと考察している。
また、「平成 26 年度英語力調査（高校３年生）結果の概要」（文部科学省

１

ど、将来の英語使用のイメージが明確な生徒の割合が

山北町立山北中学校研究分野（授業改善推進研究2015）では、英語力が高いほ高いと分析している。

外国語（英語））- 7 -これらの調査結果から、実際の英語の使用場面のイ

３

メージを持つことが英語学習の肯定感と関連している

研究の方法「実際の英語の使用場面」の設定については、「実生と推測できる。

活に即した場面」と「場面にふさわしい主体的な表現」(3) 生徒の実態
平成 27 年７月に山北中学校１、２年生 161 名を対象の二つに分けて整理した。
(1) 「実生活に即した場面」の設定に事前アンケート調査を行った。英語学習に関する調ア

具体的にイメージできる場面設定

査において、「言いたいことが英語で伝わったとき嬉

学習開始時の動機付けとしてドルニェイ（2005）は、

しい、
または楽しい」と回答した生徒が全体の 82.4％、「自分の伝えたいことを、英語で話せるようになりた「教材を学習者にとって関連の深いものにする」ことを挙げている。

い」と思う生徒が 79.9％であった。全体の約 80％の生

題材について中学校解説には「生徒の身近な暮らし

徒がコミュニケーションを図る楽しさを感じ、英語でにかかわる場面」（文部科学省話せるようになりたいと意識していた。また、生徒の英語の使用状況に関する調査では、40.9％の生徒が「実生徒が具体的にイメージできる、実生活に起こりそうな場面を設定することで、学習への動機付けを図る。

生活で英語を使ってＡＬＴ以外の外国人と話したこと

イがある」と回答した。

2008 p.21）とある。

自己表現意欲を高める設定の工夫
題材を身近なものにするだけでは、話す意欲は高まこの調査結果を、実生活で英語を話したことがある
生徒とない生徒で分析し、英語の使用状況による学習

らない。田中武・田中知（2003）は表現意欲を高める
ポイントとして、必然性、具体性、自己関連性、自由意識の差を比較した（第１図）。その結果、実生活で度を高めることを挙げている。場面設定においては、

英語を話したことがある生徒の「伝わったとき嬉しい、

登場する地名や人物を生徒が身近に感じられるものにまたは楽しい」と思う割合が 95.4％と非常に高く、また「話せるようになりたい」という意欲も 87.7％の生する自己関連性とともに、英語で表現する必要があると思わせる必然性を高めることが重要である。そうす

徒が示していた。しかし、実生活で英語を話したことることにより、英語での自己表現意欲が高まる。

がない生徒は、「伝わったとき嬉しい、または楽しい」ウと思う割合が 74.2％、同時に「話せるようになりたい」という意欲も約 75.3％と実生活で英語を話したことが山北中学校の生徒の英語の使用状況を場面設定にいかすために、実生活で英語を話したことがある生徒にある生徒と比べて低いことが分かった。

対して、その会話の内容について調査した。その中で生徒の英語の使用状況をいかした設定

最も多かったのが、最寄り駅や沿線の駅、電車内で目
95.4%

言いたいことが英語で伝わったとき
嬉しい、または楽しい的地までの案内をするものであった。他の回答には、温泉の入り方に関する質問や、観光名所について話し

74.2%

かけられるなど、地域の特色が現れるものもあった。
87.7%

自分の伝えたいことを、英語で話せるようになりたい

検証授業では、回答が最も多かった目的地までの案
内を、最寄りの山北駅で行う設定にした。
(2) 「場面にふさわしい主体的な表現」の設定

75.3%
40%

60%

80%

100%

場面にふさわしい会話の内容を生徒自身が設定する。

実生活で英語を話したことがある生徒
実生活で英語を話したことがない生徒

n=159

第１図
２

現実に話す場面を意識させるために、会話のモデルと英語の使用状況による学習意識の差なるスキットを自ら予測させることとした。
ア タスク

研究の仮説

生徒が主体的に課題に取り組む工夫としてタスクを以上のことから、生徒に英語を使用するイメージを行う。生徒に与えられる課題がタスクと見なされるた

持たせるために、実生活で外国人と英語で話すような
具体的な場面を設定することが、「話すこと」への動めの条件として松村（2012）は、「活動成果の重視」、「意味へのフォーカス」、「自然な認知プロセス」、「学

機付けの手立てになると考えた。そして、実際のコミ習者の主体的関与」の４点を挙げている。

ュニケーションで実感できる嬉しさや楽しさを、題材

ここでのタスクとは、生徒一人ひとりが課題を解決

を通して味わわせることで、話せるようになりたいという意欲を高められると考え、次の仮説を立てた。

するために英語を使う活動とする。また、間違いを恐れずに意欲的に伝えようとする態度を尊重するために、

仮説

形式（文法等）より意味（内容）を重視する。使用す「実際の英語の使用場面を設定したタスクを行うこる単語や文法等の言語材料は指定せずに、主体的な判とで、意欲的に英語で伝えようとする態度を育成で断で目的を達成する活動とする。
このような活動の場合、生徒への支援として、使用きるであろう。
」

が予想される単語や文を教師が例示し過ぎることがあ- 8 -る。これは、知識や技能を活用する力を育む機会を失の声の調子や表情や身振り，話の内容に関する知識，

わせると同時に、生徒の表現内容に固定的なイメージ

常識，場面，文脈などいろいろな要素が作用しあってを持たせ、表現の自由を制限してしまう。生徒にとっ可能になる」（堀口て「実際の英語の使用場面」とするには、個々の主体的な判断に従って会話を進めることが大切である。

コミュニケーションの成立には、言語予測が重要な役割を果たしているだろうが、その予測は個人が持つ

また、タスクの設定は、課題を解決して相手に喜ば

1990）としている。

さまざまな条件によって異なるというのである。

れたり感謝されたりするものが望ましい。それにより、

そこで、生徒自身が場面や状況にふさわしいと思う

英語が通じる楽しさだけではなく、伝え合う内容や相手を思いやるなど情意面においての「コミュニケーシ

スキットを予測し、使用するであろう表現を英語で準備してから、実際の「やりとり」を行うこととした。

ョンを図ることの大切さ」を知ることができ、積極的

これは、会話の際に無意識に脳が作業している過程を、にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成につ

意図的に表出したこととなる。このことが、英語でのながると考えるからである。
イ 協働学習スムーズなコミュニケーションを図るための準備として、自然な認知過程であると考えた。もちろん、会話

タスクを行い、生徒一人ひとりが考える課題解決のが進む中でスキットが予測通りに展開するとは限らな方法を尊重すると、表現する内容もそれぞれ異なってい。しかし、そこで英語での表現を準備した経験をいくる。こうした場合には、英語による表現が困難になりがちなため、教師にその答えを求めてしまうこともかして、その場で考えて話すことこそが、即興での「やりとり」の目標であると考えた。

多い。そこで、英語表現そのものについての質問には答えないこととし、仲間と協働して主体的に課題に取

４

検証の方法

り組む学習形態を活用することとした。
一人では気付くことができなかったスキットの展開

検証授業を行い、研究の仮説と研究の方法の有効性について、次の検証結果から分析・考察する。

や英語での表現方法を共有し、表現の選択肢を生徒自(1) 生徒の感想

身で増やす。そうすることで、生徒同士の相互作用を毎授業後に行った振り返りシートと、検証授業後にいかしながら課題解決へと向かい、ふさわしい表現を自ら考えたという実感を持つことができる。

行った事後アンケート調査（山北中学校１、２年生 161
名 10 月実施）に記述された生徒の感想等を分析し、「実

ウ

際の英語の使用場面」を設定した効果について考察す

スキットの予測
課題は、準備時間をとらずにその場で考えて話す即る。

興性のある「やりとり」に、生徒がどのような学習をして臨むかである。本研究では、設定した場面で使用(2) パフォーマンステストの評価結果
パフォーマンステストを評価するためにルーブリッ

される表現を生徒が予測し、事前に英語で準備するこクを作成した（第１表）。
「コミュニケーションへの関ととした。

心・意欲・態度」の評価結果を分析し、学習活動に対予測について言語学者の井口（2013）は、「私たちは文章を理解しようとする場合、ある程度その内容を予する生徒の変容を考察する。
(3) 事前・事後アンケート調査の結果測しながら聞いたり、読んだりしているのではないか」

事前・事後アンケート調査の結果を比較し、検証授と仮定している。そして、「母語の場合には言語内・言業後の生徒の学習意識の変容を分析・考察する。

語外の知識から次の内容も予測しやすいが、外国語の場合には予測のための知識が不足しているということ

５

もある」
（井口

(1) 実施期間 平成 27 年 10 月 19 日
（月）
～28 日（水）2013 p.123）と述べている。脳科学で検証授業

はまだ検証されていない見地であるが、「母語でも外国(2) 対象生徒 第１学年２学級 75 名

語でも、その文の内容を理解し、ある程度次に来る文の内容を予測できるというのはきわめて重要なことで第２学年３学級 86 名
外国人旅行者への対応(3) 題材名～山北駅で～

あり、これができてこそ実際にコミュニケーションがタスク「山北駅で、困っている外国人旅行者に話し成り立つ」（井口2013 p.125）また、「会話教材としかけられ、場面や状況に合った案内や対応をする」てはあらかじめ予測される語彙をあげておくことにより、スムーズな会話が成立する」（井口 2013 p.133）(4) 題材の目標
・積極的にコミュニケーション活動に取り組み、コミとしている。

ュニケーションの楽しさを感じることができる。

しかし、予測される語彙が人それぞれ異なることを、・場面や状況に対応できるコミュニケーション能力を堀口（1990）は、次のように述べている。予測は「聞き手の話し手に関する知識や情報，聞き手と話し手と養い、自分の考えや気持ちを適切な英語で表現することができる。

の関係，聞き手と話し手との了解事項の有無，話し手
- 9 -

第１表

「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」についてのルーブリック（「外国語表現の能力」は省略）
項

コ
ミ
ュ
ニ
ケ
ー
シ
ョ
ン
へ
の
関
心
・
意
欲
・
態
度

言
語
活
動
へ
の
取
組

コ
ミ
ュ
ニ
ケ
ー
シ
ョ
ン
の
継
続

目

評価の判断基準

評価規準

Ａ（５点）

Ｂ（３点）

Ｃ（１点）

積極的に話して伝えよう

会話を続けられないためほとんど目を合わせることするために、相手を見てに、相手から目をそらしてとがなく、下を向くことが

いる。

しまう。

ある。

その場にふさわしい適切なその場にふさわしい適切

声量と明瞭さのどちらか

どちらとも足りない。

声量と明瞭さで伝えようとな声量と明瞭さで伝えてが不十分である。

している。

いる。

つなぎ言葉を使って不自然

自然で適切な会話を続け

不自然な沈黙はあるが、工つなぎ言葉等をほとんどな沈黙をなくし、内容を確

ようと、つなぎ言葉を使っ

夫をしながら、おおむねス

使わず、不自然な沈黙があ

認・整理して適切に会話を続ている。

ムーズに会話を続けていり会話が進まない。

相手を見て、積極的に伝えよ
アイコンタクト
うとしている。

声

つなぎ言葉
けようとしている。

る。

相づちで相手に理解を示し、相づちや身振り手振りを

相づちや身振り手振りが話すよりも相づちや身振

相づち

身振り手振りをうまく利用

用いて自然な会話をして不自然で会話がとぎれてり手振りが多く、伝わりに

身振り手振りし、分かりやすく伝えようと

いる。

しまう。

くい。または、相づちや身している。

振り手振りがない。

(5) 題材の各時間の学習活動
ア「場面にふさわしい主体的な表現」についてコミュニケーションへの課題意識

第 1 時【場面設定・スキットづくり】
場面設定を教師が提示し、タスクを与えた。タスク

は、「山北駅改札口で外国人旅行者らしい女性に英語で話しかけられる。
『この電車は小田原へ行きますか（２・相手の思いを考えることが難しいと感じた。
・どうやって相手に伝えれば一番伝わるかを考えるの年生の例）。
』等に案内や対応をする。
（学年により発問

が難しかった。
協働学習の有効性は異なる）」である。教師のモデルを参考にさせ、話し・みんなの場面設定を聞いて「なるほどな」と思った。

かけられた内容に続くスキットを予測させた。その後、同じ質問のグループに分かれ、スキットの予測を共有

・グループの人に外国人に「なんて聞かれた？」とかし、使用するであろう表現を英語で準備した。
イ

聞いて、聞かれた質問についてみんなで考えた。
・すごく頭を使った上に、考えることで覚えるし、自第２時、第３時【リハーサル・スキットづくり】

分の意見を言ったりできたし、意見を教えてもらっ第１時に続きスキットづくりを進めた。また、事前にルーブリックを知らせておき、一人ずつリハーサルて単語を覚えられて嬉しかった。もっとやりたい。

を１分間行った。外国人からの質問や自分の表現を生知識や技能の定着に関する課題意識と学習意欲・伝えたい気持ちでいっぱいだけど、それを思うよう徒同士でフィードバックし、予測したスキットの吟味、修正、補充を協働で行った。
ウ 第４時【パフォーマンステスト】

な言葉や文章にすることが難しいと思った。
・今まで習った文法や知らない単語をもっと覚える必

一人ずつＡＬＴとパフォーマンステストを１分間行要があると思った。
・思っていることを英語にして伝えられないのがいやい教師が評価した。パフォーマンステストで行った会だから、単語を覚えて知識を増やしたい。

話を記録しておき、活動後に単語や文法の誤りやより適切な表現方法についてフィードバックした。

スキットの予測について

６・会話を予想しても、ほぼその場で考えなくてはなら

検証結果の分析・考察

・色んなパターンを想定し、それに対応できるようになったのは良かった。すごく難しかった。

(1) 生徒の感想についてないから難しいけど、できたときは楽しい。

生徒の感想（振り返りシート、事後アンケート調査より）「実生活に即した場面」について
・山北駅というすごく身近な場所が設定されているので同じような質問をされてもおかしくない。

・準備が短かったが、暗記せずに会話ができたときに達成感があった。
「実生活に即した場面」について、生徒は題材に対して具体的なイメージを持ち、自らの生活に実現性を

・本当に外国人に会ったときどうしようとか、自分か感じて取り組んだ様子が分かる。英語で表現しようと

ら英語を知りたいって思う気持ちが出てきた。
・自分の好きなように回答ができたから、話を考えるする必然性と自己関連性が高まっていると考えられる。
「場面にふさわしい主体的な表現」を考える活動でのが面白いし、リアルな状況だから考えやすい。

は、相手の気持ちを考えて会話の内容を考えるという- 10 -

コミュニケーション能力そのものが課題となっている。

(3) 事前・事後アンケート調査の結果について

しかし、協働学習によりお互いの考えを共有すること

生徒の感想に「最初は、何でこんなことをしなくてで、スキットのさまざまな展開に気付き、その課題ははならないのかと思っていたけど、自分で何て伝える克服されている。また、生徒はその展開に対応するた
めに、より多くの表現を準備しようとするが、既習のか考えて、本番で話が通じたときにはとても楽しかっ
たし、嬉しかった」とあった。話す学習に対して抵抗

知識や技能が定着していないことに自ら気付いた。そ感があった生徒においても、英語で伝える楽しさを感して、もっと多くの単語を使えるようになりたい、既じ、話す意欲が高まったことが確認できた。

習の文法等の知識を確実に身に付けておきたいという
長期的な意欲が学習の段階を重ねる中で高まっている。

実生活で英語を話したことがない生徒の学習意識の変容を、事前と事後で分析した（第４図）。「伝わった生徒は、スキットが予測通りに展開しないことで難とき嬉しい、または楽しい」と感じる生徒が 15.0 ポイ

しさを感じているが、英語での表現を準備した経験をント増え、「話せるようになりたい」が 9.6 ポイント増

いかしてその場で考えて話すことで、達成感が得られている。

えた。また、全体では 91.1％が「伝わったとき嬉しい、
または楽しい」と感じ、「話せるようになりたい」とい第２図は、第３時までの振り返りシートの「学習活う生徒が 85.4％に増加した。実生活で英語を話す想定動に意欲的に取り組めましたか」という質問に対するでの「やりとり」を体験をしたことで、「コミュニケー

回答の結果である。
「実際の英語の使用場面」の動機付
けにより、生徒の習熟度にかかわらず、90％以上の生ションを図る楽しさ」を味わい、「話すこと」に意欲的に取り組む態度が育成されたといえる。

徒が学習活動に意欲的に取り組めたと回答した。
90.2%

第１時
場面設定・
スキットづくりに意欲的に取り組めた

76人

62人

13人

n=153

第２時、第３時
リハーサル・
スキットづくりに意欲的に取り組めた

2人

94.5%
81人

56人

7人 2人

n=146

0%

そう思う

20%

40%

ややそう思う

第２図

60%

80%

あまりそう思わない

言いたいことが英語で伝わったとき
嬉しい、または楽しい

74.2%

自分の伝えたいことを、英語で話せるようになりたい

75.3%

100%

89.2%

84.9%
40%

そう思わない事前

n=96

学習活動に取り組む意欲

60%

80%

100%

事後

(2) パフォーマンステストの評価結果について

第４図「実生活で英語を話したことがない生徒」の第４時に行ったパフォーマンステストの「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」の評価結果を第３

検証後における学習意識の変化
生徒の感想には、「（自分の考えが）伝わって相手が図に表した。各項目でＢ（３点）以上の生徒が約 80％『ありがとう』と言ってくれたときに、達成感があっ以上を占めている。このことから「実際の英語の使用た」とあり、単に英語が通じれば良いと考えるのでは場面」を題材とした学習に高い関心・意欲を持って取り組めたことが分かる。

なく、相手と意見や考えのやりとりが成立したことに達成感を感じたことがうかがえる。また、検証授業後に、92.4％の生徒が「英語を話すには、自分の意見やアイコンタクト

113人

声

36人

75人

つなぎ言葉

59人

66人

身振り手振り
0%

Ａ（５点）

20%

31人

50人
40%

Ｂ（３点）

60%

Ｃ（１点）

考えをしっかりと持っていることが大切である」と回答したことから、コミュニケーションを図る上で、伝え合う内容に大切さがあることに気付いたことが分か

20人 0人

55人

88人

5人0人

80%

る。

2人

研究のまとめ

14人 2人
100%

１

（０点）

研究の成果
題材に「実際の英語の使用場面」を設定することで、

n=154

第３図 パフォーマンステストの評価結果
一方で、「意欲的に取り組めたか」という振り返りに生徒が英語を使用するイメージを持ち、意欲的に「やりとり」を行うことができた。その結果、英語で伝え対して、「（あまり）そう思わない」と回答した生徒がる体験を通して、コミュニケーションを図る楽しさを5.5％（９名）いた。これは、旅行者を助けるために何味わい、「話すこと」に意欲的に取り組む態度の育成にをすれば良いか分からないという生徒や「そもそも会話をしたくない」という生徒であり、社会的コミュニ

成果を上げることができた。
本研究の手立てとした「実際の英語の使用場面」とケーション能力や社会的スキルに課題が考えられる。

は、実生活において英語で話すことを身近に感じさせ- 11 -

る場面である。この場面の設定により、生徒に「英語するかどうかは、「コミュニケーションを図ることの大でのコミュニケーション」との自己関連性を高めたこ

切さ」を知っているかどうかである。高等学校外国語とで、「話すこと」への意欲を高めることができたといにおいては、英語を英語で考えることが基本となり、える。
また、スキットの予測をしてから「やりとり」を行通じる楽しさよりも伝え合う内容に重きが置かれ、生涯にわたり積極的に使える英語力を身に付けることをうことが、暗記して再生するだけの活動ではなく、あ目指す。中学校では、小学校から高等学校へとつなぐ

くまでもその場で考えて話す活動として成立し、事前ために、英語を用いて自分の気持ちや考えを伝え合うにある程度の準備を行いながらも「即興性のある場面」
としての性質を保つことができた。
「やりとり」の指導

楽しさを味わい、言語を用いて伝え合う大切さに気付
いていくことが求められる。コミュニケーションを図において、スキットの予測が指導方法の一つとして有る「楽しさ」から「大切さ」への移行、これこそが小効であることが確認できた。

中高の連携を図る上での中学校の役割であり、「コミュ
ニケーション能力の基礎」といえよう。

２

今後の課題
本研究で示した手立てを、ＣＡＮ－ＤＯリストや指引用文献

導計画に効果的に関連付け、定期的に実施していくこ

文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説外国語活とで、「話すこと」への意欲とともに知識や技能を活用する表現の能力の育成にもつなげていきたい。ところ動編』 東洋館出版社 p.10
文部科学省 2008『中学校学習指導要領解説外国語編』

が、この表現力の育成について、検証授業を行う中で課題があった。
「話すこと」の場合、意味が異なるほど

開隆堂出版
井口靖 2013 「文の理解における予測について」の重大な文法等の誤りでなければ、ジェスチャー等の助けにより、誤りがあっても意味を通じさせることがhttp://miuse.mie-u.ac.jp/bitstream/10076/122
56/1/10C16168.pdf（2015 年 12 月取得）できる。一方、授業において生徒が英語を発信したと

堀口純子 1990 「コミュニケーションにおける聞き手

きには、誤った表現やより良い表現があることを、適による予測の型」 p.1

宜フィードバックして指導する必要がある。知識や技能を確実に習得させて活用させるだけではなく、コミ

https://tsukuba.repo.nii.ac.jp/?action=repos
itory_uri&item_id=3398&file_id=17（2015 年 12ュニケーションのためにどのように知識や技能を習得

月取得）

させるかという視点を持って指導することが課題である。
また、外国語科では、知識や技能を活用する力を育

参考文献
ベネッセ教育総合研究所 2014 「中高生の英語学習に成することが、「コミュニケーションを図る態度の育成」

関する実態調査 2014」につながると捉えがちである。しかし、コミュニケー

http://berd.benesse.jp/global/opinion/index2.

ション能力そのものの育成が外国語科の直接的な指導
内容の一つであることを再確認しなければならない。

php?id=4369（2015 年６月取得）
文部科学省 2015 「平成 26 年度 英語力調査（高校３

重要なことは英語に限らず「言語を用いてコミュニケ

年生）結果の概要」

ーションを図ることの大切さ」を指導することである。

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/educa

同様の目標を持つ国語科と連携して指導計画を立てながら、各教科においても言語活動をより一層充実させ

tion/detail/__icsFiles/afieldfile/2015/07/03/1358071_01.pdf（2015 年 11 月取得）

るなどして解決が図られなければならない。

文部科学省 2015「平成 26 年度

小学校外国語活動実

施状況調査の結果［概要］」
おわりに

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2015/09/24

中学校においても、小学校と同様に「コミュニケー/1362168_01.pdf（2015 年 11 月取得）

ションを図る楽しさ」を体験させることを目標としてゾルタン・ドルニェイ 2005 『動機付けを高める英語

捉えておきたい。さらに、小学校外国語活動の目標には、「外国語を用いてコミュニケーションを図る楽しさ」

指導ストラテジー35』 大修館書店 p.32
田中武夫・田中知聡 2003 『「自己表現活動」を取り入だけではなく、「言語を用いてコミュニケーションを図ることの大切さ」が併記されている。英語に慣れ親しれた英語授業』 大修館書店 p.29
松村昌紀 2012 『タスクを活用した英語授業のデザイ

むにつれて、英語で通じたという喜びや楽しさは段々と薄れていく。英語を英語で理解できるようになった
とき、生徒が積極的にコミュニケーションを図ろうと- 12 -ン』 大修館書店 pp.8-9

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:13～18.2016

世界史の学習意欲を高める授業－ 世界史と自らの生活をつなげる授業を通して －
諸

見

里

忠１

本研究は、高等学校地理歴史科の中でも学習意欲に関して課題が多いと言われている世界史の授業の方法に関する具体的な手立てを探究したものである。世界史と自らの住んでいる地域とをつなげる授業展開、世界史と自らの今後の生活とをつなげる授業展開という二つの手立てを提示し、授業を行った結果、世界史の学習意
欲を高める手立てとしての有効性が検証された。
はじめにＡの目標には、「近現代史を中心とする世界の歴史を

神奈川県立総合教育センター『＜高等学校＞学習意

諸資料に基づき地理的条件や日本の歴史と関連付けながら理解させ」(文部科学省 2014)とあり、世界史を欲を高める数学・理科

学習指導事例集～生徒の学ぶ日本史と関連付けて理解させることが示されている。

意欲をはぐくむヒント～』において、学習意欲を高め

また、現在の歴史教育では、2011 年の日本学術会議

るためには、授業が分かりやすい、面白い、学習内容
が自分にとって役に立つと感じさせることが効果的で

高校地理歴史科教育に関する分科会において、世界史
Ａと日本史Ａを統合した「歴史基礎」(２単位)を新設

あると示されている。

し、必修とする案が示されたこともあり、世界史と日

しかし、2003 年に国立教育政策研究所が行った調査

本史を関連付ける取組が多く行われている。2015 年にでは、「世界史Ｂ」は高等学校地理歴史科のなかで、「分かる」、「面白い」、「自分にとって役に立つ」

は、中央教育審議会教育課程企画特別部会において、「自国のこととグローバルなことが影響し合ったりつに該当する項目の数値が低く、学習意欲に関して課題

ながったりする歴史の諸相を、近現代を中心に学ぶ科が多い。私が世界史の授業を行った生徒からも、「受目『歴史総合（仮称）』」(「教育課程企画特別部会

験以外では使わない」、「進学しなければ役に立たない」といった声を聞いてきた。

論点整理」 2015)の設置が検討されていることから、今後も世界史と日本史を関連付ける取組がより一層行

そのため、生徒に世界史を「分かる」、「面白い」、

われ、自らの住んでいる地域との関わりも求められる「自分にとって役に立つ」と感じさせ、学習意欲を高と考える。

める研究を行いたいと考えた。生徒に「分かる」、「面白い」と感じさせるためには、世界史が身近なものと世界史と自らの住んでいる地域に関する研究は、近年、数多く行われており、生徒に「分かる」、「面白結びついていることを理解させることが大切である。

い」と感じさせる成果が出ている。2015 年に行われた、そこで本研究では、自らの住んでいる地域の素材を全国歴史教育研究協議会第 56 回研究大会における、県用いた具体的な手立てを考案し、学習意欲を高められるかどうかを検証した。

独自教材『世界と日本』を活用した実践報告では、「アンケートで生徒からは、世界史だけの勉強よりも日本史や地域史と関連付ければよりよく理解できるという研究の目的

意見が多かった。」「生徒は身近な地域の話題に強い

本研究は、世界史と自らの住んでいる地域とをつな関心を示す。」(「全歴研研究報告（56 回 東京大会）」
2015)といった成果が発表されている。

げる授業展開と、世界史と自らの今後の生活とをつな

しかし、授業展開としては、地域の内容を導入で用げる授業展開という二つの手立てを見出し、世界史のいることにとどまったり、紹介程度になることが多く、学習意欲を高めることを目的とした。

世界史の内容と自らの住んでいる地域とをつなげることが難しい。また、「自分にとって役に立つ」に該当

研究の内容する成果は発表されていない。そのため、世界史と自らの住んでいる地域とをつなげる授業展開の方法を示

１

研究の背景
高等学校学習指導要領解説地理歴史編にある世界史１

神奈川県立磯子工業高等学校
研究分野（授業改善推進研究

すとともに生徒に世界史が「自分にとって役に立つ」と感じさせることが課題であると考える。
２

地理歴史・公民）- 13 -

研究テーマについて研究の目的で述べた二つの手立てに基づく授業を実践することで、生徒に「分かる」、「面白い」、「自あるため、世界史と自らの今後の生活とをつなぐ授業

分にとって役に立つ」と感じさせ、世界史の学習意欲実践になる。そして、生徒に「自分にとって役に立つ」

を高めたいと考え、「世界史の学習意欲を高める授業」と感じさせることができると考える。

という研究テーマを設定した。また、「自らの住んでいる地域」、「自らの今後の生活」という二つの意味

世界史と自らの住んでいる地域とのつながりを感じることで、世界史の学習意欲を高める。

を、「自らの生活」という言葉に込めて、研究サブテ
単元の導入

ーマを「－世界史と自らの生活をつなげる授業を通して－」と設定した。
３

研究の手立て単元の展開(1) 二つの手立て
ア

単元の疑問「世界史と自らの住んでいる地域に関連する問題」

本時の疑問「世界史の小単元の問題」
本時の考察「歴史上の人物の立場で考える問
題
良い点と問題点の分析

世界史と自らの住んでいる地域とをつなげる授業
展開
単元の
まとめ

具体的方法として、授業を一単元ごとに組み立て、単元の導入では、「単元の疑問」として「世界史と自らの住んでいる地域に関連する問題」を示す。単元の展開は、数時間に及ぶことが多いが、一時間ごとに「本単元の疑問「世界史と自らの住んでいる地域に関連する問題」に関するまとめ

世界史と自らの住んでいる地域とのつながりについて、興味・関心が高まる。

時の疑問」として「世界史の小単元の問題」を示す。
単元の展開の後半では、「本時の考察」として「歴史

第１図

研究構想図

上の人物の立場で考える問題」を示す。
「本時の考察」
は、「本時の疑問」で扱った内容を考察の材料とする(2) 世界史と地域に関する年間指導計画（案）の作成

ような形式で構成する。単元のまとめでは、「単元の実践できなければ、有効な手立てとはいえない。そのため、二つの手立てに基づく授業案を作成し、世界史疑問に関するまとめ」を行う。この時に、「本時の疑問」、「本時の考察」で扱った世界史の内容を使用する形式で構成する。この授業展開を、研究構想図とし二つの手立てに基づく授業を、複数の地域・単元でと地域に関する年間指導計画（案）（以下、年間指導計画（案）という。）として示した（第１表）。

て第１図に示した。研究構想図をもとに、単元ごとに「単元の疑問」、「本時の疑問」、「本時の考察」を４

設定すれば、世界史と自らの住んでいる地域とをつなぐ授業が実践できる。そして、生徒に「分かる」、「面(1) 検証授業の概要

白い」と感じさせることができると考える。

たため、年間指導計画（案）の６に基づいて行った。
実施日：平成 27 年 11 月６日（金）、11 月 13 日（金）また、この手立ては日本史と関連付ける授業展開に

検証授業
検証授業は、横浜市に位置する学校で 11 月に実施しもなることから、「歴史総合（仮称）」にもつながるものだと考える。

授業時数：４時間

イ

も授業に参加した生徒は 11 名
単元の目標

世界史と自らの今後の生活とをつなげる授業展開
具体的方法として、「本時の考察」において、自分

対象：定時制課程２年次３組（21 名）、なお２日間とが歴史上の人物の立場だったらどうするのかという具体的な場面を取り上げ、良い点と問題点を分析した後・世界史と自らが住んでいる地域とのつながりを感じに、自分の考えを決断する授業展開を考えた（第１図）。
討論のテーマ設定について鳥山は、「(2)『一般的な方・19 世紀のフランスの国内・対外政策と文化について
多面的・多角的に考察することを通して、国民国家

針』ではなく、『個別具体的な事件』をとりあげること。抽象的なテーマは言葉の受け売りになりやすく、本研究の手立てから身についている自分自身の判断とは切れてしまいやす

ることで、世界史の学習意欲を高める。

の発展と日本との関わりを理解する。

い。具体的であることによって、さまざまな角度から［世界史と自らの住んでいる地域とをつなげる授業展
開］の多様な意見が生まれる。また、現実の場面で決断を求められる場合には、つねに具体的個別的な問題として興味・関心を高める。

て立ち現れるものである」(鳥山 2003)と述べている。
この見解は、「歴史上の人物の立場で考える問題」の19 世紀のフランスと日本・神奈川との関わりについ［世界史と自らの今後の生活とをつなげる授業展開］「本時の考察」において、19 世紀のフランスの政治

テーマ設定においても有効であると考える。良い点や問題点といった多様な側面から物事を捉えた上で、自と文化について多面的・多角的に考察し、自分の考え分の考えを決断することは、実生活においても大切で捉えた上で、自分の考えを決断する大切さに気付く。

を表現したことから、実生活で多様な側面から物事を- 14 -

第１表 世界史と地域に関する年間指導計画（案）抜粋
扱う単元

国名
地域名

素材（地域）

導入で活用
する資料

朝鮮

江の島（藤沢市）

江の島の写真円覚寺の写真1・東アジアと国際的な大王朝

2・諸民族によって統治された時代・ユーラシアを結ぶ陸の道・海の道

中国

円覚寺（鎌倉市）
常立寺（藤沢市）

3・ヨーロッパの新しい国際関係

オランダ
イギリス

按針塚（横須賀市）

三浦按針の墓の写真

4

・国民国家の発展と列強の成立ドイツ

夏島（横浜市金沢区）

5

・南北戦争と戦後
の発展

アメリカ
合衆国

横浜発祥のもの（横浜市）

夏島遠景、憲法の表紙
アイス、食パンやウチキパンの写真など富嶽三十六景『神奈川沖浪裏』（神奈川
県全域）
または富士三十六景『さがみ川』（海老名、厚木市）『神奈川沖浪裏』と交響詩『海』の表紙または『さがみ川』と『タンギー爺
さん』

6
検
証
授
業

・国民国家の発展と列強の成立・科学の世紀－19
世紀の文化と第２次産業革命－フランス

７・東アジアと欧米
列強

イギリス

8

・東アジアと欧米
列強

イギリス

9

・東アジアと欧米
列強

ロシア

記念艦「三笠」（横須賀市）

記念艦「三笠」
または東郷平
八郎の写真

10・ドイツの挑戦とバルカン半島の緊張・総力戦となった
第一次世界大戦

ドイツ

京浜工業地帯（川崎市、横浜市鶴見区）

埋め立て前の川崎市、鶴見区の地図と、
現在の地図

11

・ヒトラーの要求と第二次世界大戦

ドイツ

箱根（箱根町）

現在の箱根の
写真

イギリス伝来の横浜発祥のもの（横浜市）
横浜線開通(相模原市など)※下線部は日本史との関連を示した部分
単元の疑問

本時の疑問

本時の考察

単元の疑問に関するまとめ（例）なぜ、円覚寺は建立されたのだろうか？

モンゴル帝
国の問題点
とは、どの
ような点な
のだろうか
？

自分がフビライ＝ハン
だったら、どのような対応をするか？
→「日本を攻める」「国内の安定を第一に考える」

元寇で亡くなった武士やモンゴ
ル軍を弔う目的で建立されたため。

なぜ、神奈川県で描かれた絵と似たものがフランスにあるのだろう
か？

日本の浮世
絵は、どの
ような歴史
的背景のな
かで運ばれ
たのだろう
か？

自分が当時のフランスの画家だったら、どのような絵を描くか？
→「歴史的な絵を描く」「浮世絵などを参考に、新たな絵を描く。」

横浜などの開港により、日本も万国博覧会に参加するようになり、浮世絵がフランスに運ばれた。当時のフランスでは、文化の大衆化に伴い、反サロンの声が高まっており、日本の浮世絵を参考に新たな作風の印象派が誕生したため。

なぜ、川崎市と鶴見区は今から約 100 年
前に工場がたくさんできたのだろうか？

なぜ、初の
世界大戦は
起こったの
だろうか？

自分がドイツの皇帝だ
ったら、戦争を続けるか？（無制限潜水艦作
戦前）→「戦争継続」「降伏する」

埋め立てを行っている途中で、第一次世界大戦がはじまり、日本も日英同盟を理由に参戦した。戦争の長期化につれて、欧米からたくさんの受注が入るようになり、工場がたくさん立てられたため。

アイス、食パンやウチキパンの写真など蚕の写真(2) 検証授業の構想
第１図にある、「単元の疑問」、「本時の疑問」、

比べると、表現が異なっている。これは、考える授業に消極的な生徒が多い現状を踏まえ、より具体的なテ「本時の考察」は、学校や生徒の現状に合わせて設定

ーマを設定し、考えやすくしたからである。

する必要がある（第２図）。そのため、第１表の６と(3) 検証授業の展開

第２図にある、「本時の疑問」、「本時の考察」を見

今回は、第１時から第４時を第２表の形で実施した。
第２表 第１時から第４時に実施した内容

世界史と自らの住んでいる地域とのつながりを感じることで、世界史の学習意欲を高める。
単元の
導入

第１時
第２時

第
１

単元の疑問「なぜ、神奈川県で描かれた絵と似たものがフランスにあるのだろうか」

第３時

・
２
時
単元の
展開

ア
第
３

本時の考察「自分が 20 代（1860 年代）のモ
ネだったら、どのような絵を描くだろうか」
良い点と問題点の分析

・
単元の
まとめ

第４時

本時の疑問「なぜ、日本の浮世絵はフランスに運ばれたのだろうか」

４
時「単元の疑問」、「本時の疑問」の提示「本時の疑問」の考察「本時の疑問」の考察「本時の疑問」のまとめ「本時の考察」の提示「本時の考察」を考える「本時の考察」を考える「単元の疑問」のまとめ

授業での工夫
授業は、「単元の疑問」、「本時の疑問」、「本時の考察」の設定と同様に、学校や生徒の現状に合わせて実施する必要がある。ここでは、検証授業において、工夫した点を述べる。

単元の疑問「なぜ、神奈川県で描かれた絵と似たものがフランスにあるのだろうか」
に関するまとめ

世界史と自らの住んでいる地域とのつながりについて、興味・関心が高まる。

第２図

検証授業の構想図(ｱ) 「単元の疑問」の提示
19 世紀のフランスと日本・神奈川との関わりについて、興味・関心を持たせるためには、「単元の疑問」を提示する前に、イメージを持たせ、授業への興味・関心を高めさせる必要がある。文献資料や年表といった文字資料よりも視覚資料に興味を感じる生徒の現状- 15 -

を踏まえ、本時の最初に、単元の導入として「神奈川徒は３人である。なお、一部の生徒の記述を掲載する。

沖浪裏」と「海」の楽譜の表紙の写真を見せた。そし「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した生徒１の記述
選択肢： Ⅰ
選んだ理由て、二つの写真を見て感じたことを発言させてから、それぞれの写真が神奈川とフランスに関わりのあるものであることを説明した。このようにして、フランス

歴史の背景（良い点、問題点を使う）
ａサロンでは評価されやすいが、自分の描きたい！と思う絵（アイディア？）があっても描けない苦しみがある。
売れるまで描けないかもしれない。
売れたら描けるが、かなりの年月がかかる。

と神奈川のつながりに関する興味・関心を高めさせた。
その後、第２図にある「単元の疑問」を提示した。
(ｲ)「本時の考察」の提示
19 世紀のフランスの政治と文化について多面的・多自分の考え
ａサロンで高評価をもらわないといけなく、
ｂ高評価を得るためには、皇帝（王）に良い！
と言われるような作品を作らないといけないから（歴史画）「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断した生徒２の記述
選択肢： Ⅰ
選んだ理由

角的に考察し、自分の考えを表現する授業に、意欲的に取り組ませるためには、「本時の考察」を提示する
前に、イメージを持たせる必要がある。思考する授業に慣れていない生徒が多い現状を踏まえ、モネの少年

歴史の背景（良い点、問題点を使う） 自分の考え
ｃサロンのなかでは評価されやすいが自分の描きたい絵を描けない。

時代や画家になるためにパリへ向かったことを紹介すｃサロンに出品して評価されれば安定した生活が送れるから。

ることで、イメージを持たせ、考えやすくした。その後、第２図にある「本時の考察」を提示した。
(ｳ)「本時の考察」提示後の授業展開※下線は筆者による記載

生徒１の記述を見ると、下線部ａのサロンという文化の視点、下線部ｂの国王権力という政治の視点を理論理的に自分の考えを表現することに慣れていない

解したうえで記述していることが分かる。生徒２は、生徒が多い現状を踏まえ、「本時の考察」を提示した

下線部ｃのサロンという文化の視点を理解したうえで記述していることが分かる。このことから、生徒全員

後は、次のような形で進めた。「本時の考察」に対する自分の考えは、「Ⅰ．歴史の絵を描く。」、「Ⅱ．

が歴史的背景を踏まえた上で、多面的・多角的に考察

日本の絵を参考にして、新たな絵を描く。」、「Ⅲ．

し、自分の考えを表現しているため、単元の目標を達その他」の選択肢から選ばせる形式で記述させた。そ成したと判断できる。
イ 本研究の手立てからの達成度の際に、各選択肢の良い点と問題点をまとめ（第３表）、
論点整理をさせてから選択した理由を記述させた。

(ｱ) 世界史と自らの住んでいる地域とをつなげる授業

第３表 各選択肢の良い点と問題点のまとめ

展開「単元の疑問」である、「なぜ、神奈川県で描かれた絵と似たものがフランスにあるのだろうか」という問いに興味が持てたかという質問に対し、11 人中 10
人の生徒が「興味が持てた」、「どちらかといえば興味が持てた」と答えている。また、第２時の最後に記入した質問や感想は、次のようなものであった。

５

生徒３の質問次は絵のことだけじゃなくもっと日本とフランスのせってんを聞きたいです。
生徒４の感想フランスと日本は案外関わりがあったことを知ることができました。日本がほかの国とどんな関わりをもっていたのか興味がわきました。

検証結果と考察(1) 実施単元における生徒の達成度
ア

単元の目標の達成度
ここでは、単元の目標である、「19 世紀のフランスの国内・対外政策と文化について多面的・多角的に考「本時の考察」である、「自分が 20 代（1860 年代）

察することを通して、国民国家の発展と日本との関わのモネだったら、どのような絵を描くだろうか」という問いに興味が持てたかという質問に対し、11 人中９りを理解する。」に関する評価規準の一つを取り上げ、生徒の記述を分析する。
学習内容・学習活動における評価規準（思考・判断・表現）
19 世紀のフランスの政治と文化について、歴史的背景を踏まえた上で多面的・多角的に考察し、表現している。
「十分満足できる」状況（Ａ）「本時の考察」に対する自分の考えについて、良い点と問題点の両面を考える中で、政治と文化の視点から捉え、表現している。
「おおむね満足できる」状況（Ｂ）「本時の考察」に対する自分の考えについて、良い点と問題点の両面を考える中で、政治または文化の視点から捉え、表現している。

人の生徒が「興味が持てた」、「どちらかといえば興味が持てた」と答えている。また、第４時の最後に記
入した感想は、次のようなものであった。

「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した生徒は８人、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断した生- 16 -

生徒３
学習前はフランスの事も全然分からなく日本とフランスの共通点など全く分からなかったんですが、４時間授業を受けてどんどん日本とフランスではなく神奈川とフランスまで分かるとは思いませんでした。しかもそれだけではなくフランスの歴史にもふれられすごいなーて思いました。
生徒４
思っていた授業よりはるかに楽しかったので頭に入ってきた気がしました。歴史はいろいろなことがあり、深いなと感じました。

授業後、生徒４に感想の詳細を聞いたところ、「今化している。下線部 e にある「最初に知りたい目標」

まで何も知らなかった地元の横浜の歴史について、分とは、「単元の疑問」を指しており、「なぜ、神奈川

かったことが楽しかった」と答えた。また、歴史は深県で描かれた絵と似たものがフランスにあるのだろう

いと感じた理由は、「過去にいろんなことがあったから、今があると感じたため」と答えた。

か」を設定したことが、記述の変容につながったといえる。

このような記述や発言が多く見られたことから、生

生徒６の感想を見ると、検証授業で設定した「単元徒にフランスと日本・神奈川との関わりについて、興の疑問」が、日本とフランスとのつながりが分かるこ

味・関心を持たせることができたと判断できる。
(ｲ) 世界史と自らの今後の生活とをつなげる授業展開とにつながったといえる。
イ 「面白い」の記述の変容

今回は、「本時の考察」に対する自分の考えを、良生徒２の記述
事前アンケート
回答：面白かった
理由：たまにｇマンガでせつめいするから
事後アンケート
回答：面白かった
理由：ｈモネ視点で授業を受けられたから
生徒７の記述
事前アンケート
回答：どちらかといえば面白くなかった
理由：i 勉強が好きではない。
事後アンケート
回答：面白かった
理由：ｊ歴史を学んでその時代の風潮を汲んで偉人の気持ちを考え比べるのは面白かったです。
※下線は筆者による記載

い点と問題点の両面を考えた上で述べる取組をもって、
19 世紀のフランスの政治と文化について、多面的・多角的に考察し、表現していると判断する。そして、実生活で多様な側面から物事を捉えた上で、自分の考えを決断する大切さに気付く取組ができたと考える。生徒の記述した自分の考えを見ると、生徒全員が良い点と問題点の両面を考えた上で述べており、世界史と自らの今後の生活とをつなげる取組ができたと判断できる。生徒が、世界史と自らの今後の生活とのつながりに気付いたかどうかは、アンケートにある「自分にとって役に立つ」の記述の変容を分析する。
(2) 研究全体を通した生徒の変容「分かる」、「面白い」、「自分にとって役に立つ」

生徒２の記述を見ると、理由が変化していることが分かる。下線部ｇでは、授業内容について具体的に触れていないが、下線部ｈでは、授業内容に関する具体の変容から、世界史の学習意欲の高まりを見取ることを目的に、検証授業前に事前アンケート、第２時の最的な記述に変化している。

後に中間アンケート、第４時の最後に事後アンケートを行った。数字の変容は第４表のとおりである。

きではない」と答えていた生徒が、面白かったと変化したことが分かる。生徒２，７ともに、「本時の考察」

第４表 事前・中間・事後アンケート結果（ｎ＝11）として、「自分が 20 代（1860 年代）のモネだったら、

ア

生徒７の記述の下線部ｉ、ｊを見ると、「勉強が好

事前

中間

事後

どのような絵を描くだろうか」を設定し、自分がモネ

授業が分かりやすかった

11

11

11

授業が面白かった

９

11

11

の立場になって考えたことが、記述の変容につながったといえる。

授業は今後の生活や将来の自分のため（進学先や就職先など）に役に立つと思った

７

ウ

10

「分かる」の記述の変容
生徒５の記述
事前アンケート
回答：分かりやすかった
理由：ｄ黒板に書く際に色などを使ってくれるのでわかりやすい。
中間アンケート
回答：分かりやすかった
理由：e 最初に知りたい目標がわかるのでわかりやすい。
事後アンケート
回答：分かりやすかった
理由：プリントやｆその人の気持ちになって考えるというのがわ
かりやすいと思う。
生徒６の感想単元の疑問を通じて、日本とフランス（外国）とのつながりや外国での出来事（市民に権力が強くなっていった事など）が分かり（後略）※下線は筆者による記載

生徒５の記述を見ると、理由が変化していることが分かる。下線部 d では、授業内容について触れていな
いが、下線部 e、ｆでは、授業内容に関する記述に変「自分にとって役に立つ」の記述の変容
生徒６の記述
事前アンケート
回答：どちらかといえば役に立たないと思った
理由：進学ではなくｋ就職しようと考えている為
事後アンケート
回答：どちらかといえば役に立つと思った
理由：この授業でｌ情報の取捨選択をしましたが、世の中に出てもとても重要なことだと思ったから。
生徒８の記述
事前アンケート
回答：どちらかといえば役に立つと思った
理由：ｍなんとなく
事後アンケート
回答：どちらかといえば役に立つと思った
理由：ｎ人生のせんたくみたいのがあって、実際自分にもこれから、色々なせんたくがある。ｏ失敗しないせんたくをしたいから、授業でやったみたいにしん重に考えて、選ぶ必要があると思った。
※下線は筆者による記載

生徒６の記述の下線部ｋ、ｌを見ると、検証授業前
後で考え方が変化したことが分かる。これは、「本時の考察」を良い点と問題点を分析した後に、自分の考えを決断する取組が、記述の変容につながったといえ- 17 -

る。

践し、学習意欲を高める二つの手立ての有効性を実証

生徒８の記述の下線部ｍ、ｏを見ると、世界史学習できた。他の単元も実践することで、学習意欲を高めの意義を理解していなかった生徒が、検証授業後には、る手立ての有効性を確かめたい。また、世界史と日本授業で学んだことをいかそうと考えていることが分かる。下線部ｎと合わせてみると、検証授業で設定した史・自らの住んでいる地域をつなげる方法としての有効性を確かめたい。そして、「歴史総合（仮称）」に「本時の考察」を人生を左右する決断と捉え、自らのおける授業作成の糸口にしていきたい。

今後の生活につなげて考えていることが分かる。
また、次のような記述も見られた。

おわりに生徒９の感想意しきしないと「なぜ」と思う事もないことですが、その「なぜ」と思うことをしらべて考えてみると、日本がどのように発展してきたかが分かって、小さなことにも「なぜ」と思うようにしてみます。

いる地域とのつながりを理解させ、興味・関心を高め

生徒９の感想を見ると、「単元の疑問」や「本時の疑問」を設定したことが、疑問を持つことの大切さにさせること、自らの今後の生活に役に立つと感じさせ、学習の意義を持たせることが大切である。本研究が、気付くことにつながり、自らの今後の生活に役に立つ

世界史の学習意欲を高める手立ての一つとして、高等と感じさせる効果を生み出したことが分かる。

学校教員の役に立てば幸いである。

このように、今回行った二つの手立ては、さまざまな視点から、自らの今後の生活に役に立つと感じさせ最後に、本研究を進めるに当たり、御協力頂いた磯子工業高等学校の先生方に深く感謝を申し上げる。

世界史の学習意欲を高めるためには、自らが住んでる効果も期待できる。
引用文献
研究のまとめ全国歴史教育研究協議会 2015 『全歴研研究報告（56
１

研究の成果

回

(1) 二つの手立ての実践から
ア東京大会）』ｐ.27

中央教育審議会教育課程企画特別部会 2015 「教育課

世界史と自らの住んでいる地域とをつなげる授業展開

程企画特別部会 論点整理」
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shing

検証授業で設定した「単元の疑問」と「本時の考察」

i/toushin/__icsFiles/afieldfile/2015/12/11/1

が、フランスと日本・神奈川との関わりについて、興361110.pdf（2015 年 12 月取得）ｐ.36

味・関心を持たせることにつながり、生徒に「分かる」、「面白い」と感じさせた。このことから、「単元の疑文部科学省 2014 『高等学校学習指導要領解説
歴史編』 教育出版ｐ.14

問」として、「世界史と自らの住んでいる地域に関連

鳥山孟郎 2003 『考える力を伸ばす世界史の授業』青する問題」と「本時の考察」として、「歴史上の人物

木書店ｐ.196

の立場で考える問題」を設定することは、世界史の学
習意欲を高める上で、有効な手立てだといえる。
イ

地理

参考文献

世界史と自らの今後の生活とをつなげる授業展開
検証授業の「本時の考察」で実践した取組は、実生活で多様な側面から物事を捉えた上で、自分の考えを決断する大切さに気付かせることにつながり、生徒に

神奈川県教育委員会 2012 『郷土史かながわ』
神奈川県教育委員会 2012 『近現代と神奈川』神奈川県立総合教育センター 2009 『＜高等学校＞学「自分にとって役に立つ」と感じさせた。このことか

習意欲を高める数学・理科

学習指導事例集～生ら、「歴史上の人物の立場で考える問題」について、徒の学ぶ意欲をはぐくむヒント～』

良い点と問題点を分析した後に、自分の考えを決断す
る取組は、世界史の学習意欲を高める上で、有効な手

鎌倉市教育委員会 2003 『中学校社会科学習の鎌倉』立てだといえる。

国立教育政策研究所教育課程研究センター 2003

私たち(2) 年間指導計画（案）の実践から「平成 17 年度高等学校教育課程実施状況調査」

生徒の現状に合わせて、「単元の疑問」、「本時の疑問」、「本時の考察」を設定し、工夫して授業を実

http://www.nier.go.jp/kaihatsu/katei_h17_h/
index.htm（2015 年５月取得）

践したことが、世界史の学習意欲を高めることにつな

歴史教育者協議会 2013 『歴史地理教育 804 号』

がった。

鳥山孟郎 2008 『授業が変わる
木書店

２

今後の展望
今回は、年間指導計画（案）にある一つの授業を実- 18 -

世界史教育法』 青神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:19～24.2016

気付きの質を高める生活科の授業づくり－ 子どもの思いや願いをいかした学習活動を通して －
長

戸

麻

衣１

生活科では、子どもの思いや願いを基盤として、気付きの質を高める学習指導が重視されている。そのためには［振り返り］から［伝え合い］への学習活動の連続により、次の活動や体験への見通しが立つことが有効であると考えた。検証授業では子ども一人ひとりの表現や行動を見取り、学びのプロセスを分析した。その結果、学習対象への思いや願いを膨らませていく中で、気付きの質の高まりを見いだすことができた。
はじめにことを目的とする。

平成元年に生活科が設立されてから、27 年が過ぎよ

研究の内容

うとしている。生活科では設立以来、直接的に学習対象に働きかける活動や体験を通して得られる気付きが１重視され、活動や体験を中心とする実践が行われてきた。しかし、平成 20 年の学習指導要領改訂の際には、「気付き」については、小学校学習指導要領解説生活編（以下、「学習指導要領解説」という。
）で明確に研究テーマについて「活動や体験を通して得られた気付きを質的に高める示された。これによると、「気付き」とは、知的な側面

指導が十分に行われていない」（文部科学省 2008 p.

だけでなく、情意的な側面も含んだ、一人ひとりの認３）という課題が指摘された。今もなお、生活科の課
題の一つとなっている。

識である。また、子どもが主体的に学習対象に関わることで生まれるものである。この主体的に関わること

自身のこれまでの実践を振り返ってみると、気付きの根底には、子どもの思いや願いが存在しているのでの質を高めるための取組を行ってきたものの、十分なある。
「気付き」はその思いや願いが原動力となって生手応えを得られずにいた。所属校教員及び横須賀市生
活科研究会員に対して行ったアンケート調査（平成 27

まれるものであり、更なる対象への関わりに連続していくものである。この連続の中で、対象への関わり方

年７月実施）においても、96％の教員が気付きの質をが見えてくることが、気付きの質の高まりであると捉高める学習指導に課題を感じているという結果が出た。

える。

そこで、気付きの質を高める授業を目指し、授業改善研究を行うこととした。

したがって、気付きを生み出す原動力となる子どもの思いや願いをいかし、連続させ、それを膨らませていく学習過程に沿う中で、手立てを講じることが、気研究の目的

付きの質を高めることに密接な関係があると考える。
以上の考えから、本研究テーマを設定した。

ここで改めて、生活科の特質を述べておく。生活科
では、子ども一人ひとりの思いや願いを実現させる活２

気付きの質を高める学習活動

動を展開していくことが、設立当初から理念として掲

本研究では、子どもの思いや願いに沿って、気付きげられている。そのため、今日まで、子ども主体の活動や体験を充実させた実践が行われてきた。

の質を高める学習活動の展開を、第１図のようにイメージした。

一方、先述したように、気付きの質を高める学習指

この図では、横軸で単元における時間の経過を、縦導が十分に行われていないとの指摘がある。

軸で子どもの思いや願いの充足度合を示し、子どものこれらのことから、子どもの思いや願いの実現を中心とした学習活動を展開する中で、気付きの質が十分

思いや願いが膨らむ様子を曲線で表している。
単元の始めに［対象との出会い］の場面を設定し、に高まっていないことが、生活科の課題であると捉え

対象に関わりたいという子どもの気持ちを高めた後、た。子どもの思いや願いの実現と気付きの質を高める

対象に直接働きかける場として［活動・体験１］を設ことを、どのように結び付けたらよいだろうか。本研
究は、この点を明らかにして生活科の授業改善を行う

定する。この［活動・体験１］を通して、好奇心やわ
くわくする気持ちが満たされると、子どもの気持ちは一旦落ち着く。ここまでを第１ステージと捉えると、

１

横須賀市立鷹取小学校
研究分野（授業改善推進研究

次の第２ステージへ挑んでいくためには、子どもの思生活）

いや願いをもう一度膨らませることが必要であり、そ- 19 -

のことが気付きの質の高まりにつながると考えた。

＜修正＞されたり、それまでにない視点が加わること

そこで本研究では、学習指導要領解説に示されていにより＜補強＞されたりする。他にも、友達から称賛る「振り返り表現する機会を設ける」ことと「伝え合されることで思いや願いが＜強化＞されたり、友達のい交流する場を工夫する」（文部科学省 2008 p.64）
ことに着目し、第１図に示すように［振り返り１］とアイディアを受け入れてそれまでの思いや願いの方向
性が＜転換＞したりすることも考えられる。

［伝え合い］の学習活動を設定した。また、これらのこのように次の活動への思いや願いが膨らむことに学習活動の連続により次の活動や体験への「見通しがより、対象にもう一度関わりたいという気持ちが高ま立つ」ことにも焦点を当てた。
以下、本研究で着目した学習活動が、どのように気る。そして、「こんなことしてみよう」と内容の具体性が増すのである。それだけではなく、思いや願いを実付きの質の高まりにつながるのかを述べる。

現させる方法を考えることにもつながる。つまり、「見通しが立つ」のである（第２図）。なお、本研究では、

自立への
基礎

見通しは子どもの思いや願いが膨らんだ上で生まれるものであると捉え、見通しが「立つ」と表す。

第２ステージ
第１ステージ
子
ど
［活動・
も
体験２］
の
［振り返り
思
２］
い
［活動・
・
願
体験１］ ［振り返り ［伝え合い］
い
の
１］
充
足
度 ［対象との合 出会い］
時

第１図

見通しが立つことにより、［活動・体験２］では対象への新たな働きかけが生まれる。この働きかけを行う
ことで、これまでにない気付きや達成感、満足感が生
まれ、気付きの質の高まりにつながると考える。

見通しが
立つ

方法

こんなことしてみよう

内容
思いや願いの
＜具体化＞
＜修正＞
＜補強＞
もっと
＜強化＞
＜転換＞ ○○したいな

間

気付きの質を高める学習活動展開(1) ［振り返り１］により気付きを自覚化する［活動・体験１］で対象に直接働きかけることを通伝え合いして、子どもの中に気付きが生まれる。この気付きは、

気付き

瞬時に生まれるものであったり、曖昧なものであった

第２図 ［伝え合い］により見通しが立つイメージりするため、多くは自覚化に至っていない。そこで、［振り返り１］を設定し、気付きの自覚化を図る。

３［振り返り１］では、［活動・体験１］で自分が対研究仮説と検証の観点について
本研究ではテーマに迫るため、次のような仮説を立象にどのような働きかけをしたか、またその働きかけてた。

に対し、対象にどのような変化が生まれたかを、子ども自身に振り返らせる。そのことにより子どもは、曖

により、次の活動や体験への見通しが立つことで、［活昧だった気付きを捉え直し、比べたり関連付けたりす

動・体験２］が膨らんだ思いや願いを実現させる場とる。このような思考の結果を絵や言葉等で表現することにより、子どもは気付きを自覚化するのである。
(2) ［伝え合い］により次の活動や体験への見通しがなり、気付きの質を高めることができるだろう。
この仮説を実証するために、以下のような検証の観点を設けた。

立つ

検証の観点①［振り返り］から［伝え合い］への学習活動の連続

気付きの質を高めるためには、自覚化された気付き［振り返り１］では、［活動・体験１］で生まれたが、対象への新たな働きかけとなることが必要である。
そこで、新たな働きかけの原動力となる思いや願いを気付きを捉え直し、自覚化することができたかを見取明確に持つために、［伝え合い］を設定する。

る。
検証の観点②［伝え合い］では、子ども同士が気付きを交流させ［伝え合い］により、思いや願いが膨らみ、［活動・る。この交流を通して、友達の気付きを知ったり、自分の働きかけが称賛されたりすることで、気付きが相体験２］への見通しが立てられたかを見取る。
そして、検証の観点①と②を踏まえ、気付きの質の対化される。

変容を検証するために検証の観点③を設定した。

例えば、［振り返り１］の段階では曖昧であった次の活動への思いや願いが、＜具体化＞することが期待できる。また、［振り返り１］の段階で思いや願いが既に明らかになっていた場合には、対象への働きかけ方が検証の観点③［振り返り１］を起点とし、［振り返り２］までのプロセスを見取ることで、子どもの思いや願いの膨らみに沿って、気付きの質が高められたかを考察する。

- 20 -

ウ４

検証授業の概要［振り返り１］
ワークシートにおもちゃ作りで工夫したことを表現

本研究では、生活科の内容（６）「自然や物を使ったさせる。ワークシートは絵を中心に表現する形式とし、遊び」を扱った、２年生の「つくってワクワクあそんでワイワイ」（ゴムでうごくおもちゃづくり）という単

言葉での表現には、吹き出し型の付箋を使用できるようにする。このような手立てにより、内面を表出しよ

元で、仮説の検証を行った。

うとする子どもの意欲が高まり、気付きの自覚化が促(1) 教材についてされる。

本単元では、ゴムが子どもにとって身近であることから、おもちゃの動力としての教材を、ゴムに焦点化エした。また、ゴムの伸び縮みする性質を利用すると、きのグループは、［振り返り１］での表現や子どもの実

おもちゃが跳びはねる、走る、回る、など子どもにと態を考慮して構成する。

って魅力的な動きが生まれる。さらに、おもちゃの材
料や作り方を変えたり、ゴムを引っ張る強さやねじる

気付きの交流を通して、［活動・体験２］への思いや願いが＜具体化＞＜修正＞＜補強＞＜強化＞＜転換＞

回数を変えたりするなど、多様な働きかけができる。

され、もう一度対象に関わりたいという気持ちが高ま

本単元の学習では、ゴムを動力とした三つのおもち［伝え合い］により見通しが立つ
グループや学級全体で気付きを交流させる。このとるだろうと考える。

ゃを提示した（第３図）。おもちゃ㋐は、乾電池を回す
ことでゴムがねじれ、それが元に戻ろうとする力で、その上で、［活動・体験２］へ向けての「パワーアップ大作戦」を考えさせる。
「パワーアップ」とは、第２上下の動きを伴いながら進む。おもちゃ㋑は、プロペステージへ挑むという意味であり、「作戦」は見通しにラを回すことでゴムがねじれ、それが元に戻ろうとす当たる。ワークシートに設計図を描いたり、材料を書る力でプロペラが回転する。おもちゃ㋒は、発車台に留めたゴムを車体に引っ掛けてゴムを伸ばすと、縮む

いたりすることで、思いや願いが表出・整理される。
「つくってワクワク あそんでワイワイ」（ゴムでうごくおもちゃづくり ２年生・全７時間）単元計画
自立への［活動・体験２］子
基礎
ど
おもちゃ作り２
第５～７時
も ［活動・体験１］の おもちゃ作り１
思［振り返り２］
い
第１～３時
第４時
・
願
［伝え合い］［振り返り１］いの充足 ［対象（ゴムで度 動くおもちゃ）との出会い］
合力で勢いよく進む。
これら三つのおもちゃは動きが異なり、それぞれに子どもを惹き付ける面白さがある。この面白さが、子どもの遊んでみたい、作ってみたいという気持ちを高めるだろうと考える。

おもちゃ㋐

おもちゃ㋒
おもちゃ㋑

発車台

時

輪ゴム

輪ゴム

第４図

輪ゴム
オ

第３図

ゴムで動く三つのおもちゃ

間単元指導計画［活動・体験２］（おもちゃ作り２）
子どもが立てた見通しを基に、おもちゃ作りに取り(2) 単元の指導計画
単元の指導計画については、第１図に対応する形で組む活動を設定する。思いや願いの実現に向かっていく過程で新たな気付きが生まれると考える。

作成した（第４図）。

カア［振り返り２］［対象（ゴムで動くおもちゃ）との出会い］［活動・体験２］を通して得られた気付きや感じた

教師がゴムで動くおもちゃとの出会いを演示することで、子どもの遊んでみたい、作ってみたいとわくわ

ことを、付箋を用いてワークシートに表現させる。対象についての新たな気付きだけでなく、達成感や満足くする気持ちが高まる。そして、ゴムの性質とおもち感も表現されることを期待する。

ゃの動き方について考えさせることで、子どもはゴムの面白さが分かり、対象に働きかけてみたいという思
いや願いが更に高まるだろうと考える。

５

イ

も一人ひとり異なる。生活科ではこの多様性を尊重す［活動・体験１］（おもちゃ作り１）

検証授業の実際
対象への働きかけ方や気付きの質の高まりは、子ど十分な時間の確保と試す場の設定により、子どもはることが重要である。そのため本研究では、子ども一

試行錯誤を繰り返して、おもちゃ作りに取り組むことができる。それにより、自分のおもちゃに関する気付

人ひとりの行動やワークシートでの表現等を記録した質的データを基に、研究仮説を実証することとした。

きが生まれると考える。

以下、検証の観点①から③について、データを分析- 21 -

した結果について述べる。

Ｂ児の様子から、自分のおもちゃ作りが成功したこ(1) 検証の観点①についてとで得た自信が、友達のおもちゃ作りに関わることで、

ア

容器を切ることに関する気付きを自覚化したＡ児より確かなものになったと考えられる。このような過Ａ児はおもちゃ㋐を作った。
［活動・体験１］で、最初に作ったおもちゃはほとんど動かなかったため、大程で生まれた気付きを、［振り返り１］で自覚化することができたと見取ることができる。

きな容器に変えてもう一度作るが、これもほとんど動かなかった。
その後、友達が容器を切っている様子を見て、Ａ児も容器のへりを切ることにした（ａ）。こうして作った（ⅰ）

おもちゃを試してみると動くようになったため、へりを切るだけでなく、容器の他の部分を切り取ることも試した。活動の最後には、友達同士でおもちゃを競走させているグループに自ら加わった。その際、友達におもちゃの切取り方が面白いと褒められた。

（ⅱ）

Ａ児は（ａ）の行動から、容器を切ったらおもちゃが動くだろう、と気付いたと考えられる。この気付きが自覚化された様子が、［振り返り１］でのワークシー

第６図 Ｂ児のワークシート(2) 検証の観点②についてトの記述から見取ることができる。

ア

友達のアイディアを基に見通しを立てたＣ児
おもちゃ㋐を作ったＣ児は、［活動・体験１］では十分な満足感を得られたが、［振り返り１］の段階では、次の活動への思いが曖昧であった。

（ⅱ）［伝え合い］では、まず、気付きをグループ内で交（ⅰ）

流した後、学級全体で、友達のおもちゃの良いところを発表する活動を行った。このとき、おもちゃ㋒を作った子どもから、車がもっと高く跳ぶようにするために、発車台に付けるゴムを２本（二重）にするというアイディアが発表された。これは自分とは異なるおも

（ⅲ）
第５図

ちゃを作った友達のアイディアであったが、Ｃ児はこれを自分のおもちゃ作りに応用しようとひらめき、「もＡ児のワークシート

ワークシートには、「前をきったからあるくのがすこ

っとはやくはしるようにしたい」という思いが＜具体

しはやくなった（ⅰ）」、「かるくした（ⅱ）
」、「いっぱ

化＞したと見られる。

いあなをあけた（ⅲ）
」と表現されている（第５図）。
これらの記述から、容器を切ることが軽量化につなが全体交流の後、再び同じおもちゃを作る子ども同士のグループに戻り、おもちゃの「パワーアップ大作戦」

り、動きや速さに影響を及ぼすという気付きも自覚化を立てる活動を行った。Ｃ児のワークシートには、ゴされたと考えられる。

ムを２本に増やす作戦が描かれていた。同じグループ

イ 友達との関わりを通して生まれた気付きを自覚化したＢ児で伝え合いを行った子どもたちには、乾電池を２個や３個に増やす作戦が生まれた。

おもちゃ㋐を作ったＢ児は、始めは、作り方が分か

このことから、おもちゃ㋒を作った子どものアイデ

らず、友達に教えてもらったり、一人で作ることに自ィアがＣ児へ、更にグループでの交流を通して他の子信が持てずに、手伝ってもらったりしていた。そして出来上がったおもちゃを試し、よく進むことに喜んでどもたちへと派生し、見通しが立てられたと推測できる。

いる様子が見られた。

イ

よく進むおもちゃが作れたことで自信を得たＢ児は、Ｄ児の作戦が共有されたグループの様子
おもちゃ㋐を作ったＤ児は、［振り返り１］では、「（乾

その後、おもちゃ作りでつまずいている友達に進んで声をかけ、親身になって改良の方法を考えていた。

電池を回す向きを意識すると）きれいにトコトコ歩く」と、動きに関する気付きを表現していた。しかしそれ［振り返り１］でのＢ児のワークシートには、「かっとともに、もっと派手なおもちゃを作りたいという思ぷの大きさを考えた（ⅰ）」、「（ゴムを通す）あなのた

いも記述されており、この段階では動きよりも装飾にかさを考えた（ⅱ）
」など、おもちゃ作りの改良点がい
くつも書かれており、ここからもＢ児の自信の程が垣思いが向かっていたといえる。
［伝え合い］のグループ交流では、友達とおもちゃ間見える（第６図）。

を交換して遊んだ。このとき友達のおもちゃが曲がっ- 22 -

て進むことを知り、動きの面白さに再び着目した。ワ法として、Ｅ児はこれまで取り組んできた容器のへりークシートにも「もっとがたがたした動きにしたい」

を切ることを、更に進めようと考えた。この考えが「じと表現されており、それまでの［活動・体験２］へのゃまなところを切る」という作戦となり、思いや願い

思いが＜転換＞したと捉える。さらに、がたがたした
動きを強調したいと考え、容器に羽を付ける作戦を立の＜具体化＞に及んだと考える。
［活動・体験２］では、容器のへりを切ることからてた。このＤ児の作戦の面白さが、同じグループの他

おもちゃ作りに着手し、動きの調整を図っていた。教の子どもたちにも伝わり、他の子どもたちのワークシ

室の中央で、作ったおもちゃを進んで試す姿から、［活ートにも羽を付ける作戦が描かれた。交流によりＤ児の作戦が共有されたと見取ることができる。

動・体験１］の時点では生まれていなかった満足感が感じられた。この気持ちは更に高まり、乾電池を小さ(3) 検証の観点③についてなボールに替えるという新たな挑戦につながったと推

ア

察する。

容器のへりを切ることにこだわり続けたＥ児（第７図）
Ｅ児

子 もっとすすむようにしたい
ど じゃまなところをきりたい ［活動・
体験２］
も
の
思
［活動・
い
・
体験１］
具体化
願
［振り返り ［伝え合い］
い１］の充
足 はさみできった
度
合
時

第７図

［振り返り２］でのワークシートには試行錯誤の結果として、「はやくすすむようになった」という表現が

自立への
基礎

見られた。加えて、「すすんでくれてうれしかった」という情意面も記述されていた。このような自信や喜びの表現から、気付きの質が高まったと分析する。
イ 羽衣への思いが再燃したＦ児（第８図）

振り返り
２

・はやくすすむようになった
・すすんでくれてう
れしかった

自立への
基礎

間

Ｅ児の気付きの質の変容

Ｅ児はおもちゃ㋐を作った。教室に掲示した作り方の説明図を何度も確認しながら、慎重におもちゃ作りに取り組んでいた。しかし、おもちゃがあまり動かな

Ｆ児
子
はごろも
［活動・
ど
をつけたい
体験２］
も
振り返り
の
２
思
［活動・
い
転換
体験１］
・
［振り返り ［伝え合い］
願
１］
いの・はごろもふっかつしたよ。うれしいな。
充・できるかな？しっぱいするかな？
足 はごろもをはず
ドキドキワクワクだったよ。
度 してはたにした・「まわらない」もナゾがとけたよ。
合 らまわった
ナゾがとけるときもちいい。

い、と教師に自信なく話し、友達との競走には参加し時間ようとしなかった。競走で一番になった友達が、おもちゃが速く進む秘密を話していると、そっと近寄って

第８図 Ｆ児の気付きの質の変容
Ｆ児はおもちゃ㋑を作った。
［活動・体験１］では、聴く姿が見られた。そこからヒントを得たＥ児は、容プロペラが美しく回転することを想像して、プロペラ器のへりを切る行動に及んだ。少しずつ切っては動くの先に長いリボンのような飾りを付けた。Ｆ児はこれかどうか試して、また切るということを繰り返し、それは活動の時間が終わっても続いた。この行動から容を「羽衣」と名付けた。しかし羽衣を付けるとプロペラの回転に支障が出たため、友達からアドバイスをも器のへりを切るとおもちゃが動くようになることに気らったり、友達に試してもらったりして、どうしたら付いたと考えられる。

よく動くか考えた。そして、羽衣の重さでプロペラが［振り返り１］でのワークシートには「はさみで切った」という表現が見られ、切るという行動から生ま

回転しづらくなるのではないかと考え、羽衣から小さな旗状の飾りに付け替えた。

れた気付きが自覚化されたと捉える。この段階では切［振り返り１］では、「はごろもをはずして、はたにることに夢中になってはいたが、いまだ次のステージ

したらよくまわった」と表現されていた。他にも動きを捉えきれておらず、次の活動への思いや願いが曖昧な状態であると見取った。そこで、Ｅ児にとっては、に関する気付きが記述されるとともに、「（おもちゃの一つを）もっとかざりたい」という次の活動への思い［伝え合い］での友達との関わりを通して、［活動・体も書かれていた。この記述に、おもちゃの動きを第一

験２］を第２ステージとして捉え、そこに向かう思いに考え、装飾との調整をつける試行の過程が表れていや願いが具体化することが必要であると考えた。そのため、Ｅ児と同じグループは［活動・体験１］での満ると見取った。
しかし、次の［伝え合い］で、グループの友達に羽足感が高い子どもと、次の活動への思いや願いが既に衣について話すことで、「はごろもをやっぱりつけたい」

明確になっている子どもで構成した。

という思いが再燃した。これは、一度断念した羽衣を［伝え合い］でこのような友達に触発されて、Ｅ児の中に「（第２ステージでは）もっとすすむようにした付けることに再び挑戦しようという＜転換＞であると捉える。

い」という思いが芽生えた。この思いを実現させる方

そして［活動・体験２］では、プロペラの回転と羽- 23 -

衣の華やかさの両方を実現させようと、様々な材料で等で得た知識や技能、考え方等を、生活科の学習にい新たに２パターンのおもちゃを作り、試した。

かすことが考えられる。例えば、図画工作科で習得し［振り返り２］では、プロペラがよく回ったというた、用具を適切に使う技能をおもちゃ作りに活用する

結果とともに、「はごろもふっかつしたよ。うれしいな。」と表現されていた。加えて、「できるかな？しっぱいすことで、より自分の思いや願いに沿った活動が可能になる。

るかな？ドキドキワクワクだったよ。」、「『まわらない』

あるいは、生活科の学習で得た気付きを、他教科のもナゾがとけたよ。ナゾがとけるときもちいい。」とい学習等に発展させることも必要である。例を挙げると、う記述も見られた。おもちゃ作りの面白さや、おもちゃ作りを通して得られた達成感や喜びが見られたこと

生活科でのおもちゃ作りを通して生まれた気付きの質の高まりにより、作ったおもちゃについて身近な人にから、気付きの質が高まったと捉える。

伝えたいという思いや願いが膨らむ。それを、国語科の書く活動や話す・聞く活動へとつなげていくのであ研究のまとめ１る。
つまり、生活科の指導計画を作成する際、指導内容

研究の成果

だけではなく、気付きの質を高めるという視点で、他本研究では、気付きの質を高めるためには、子ども

教科の学習等との関連を持たせることが必要である。

一人ひとりが思いや願いを膨らませていく学習活動の展開が重要であろうと考えた。この中に第１ステージ

その視点を持って、改めて、指導計画を見直すことが今後の課題であると考える。

と第２ステージを設けた。そして、第１ステージから第２ステージにつなぐために必要なステップとして、おわりに［振り返り１］、［伝え合い］という学習活動を設定した。この学習活動の連続により、次の活動や体験への本研究を通して、気付きの質の高まりには、子ども見通しが立つことで、［活動・体験２］が膨らんだ思い

が思いや願いを膨らませ、その実現に向けて夢中になや願いを実現させる場となったことが、気付きの質をって活動に取り組むことが必要不可欠であると感じた。

高めるために有効であった。
また、単元の学習を終えた後、家庭におもちゃを持

具体的な活動や体験を通して、自立への基礎を養うという生活科の学び方は、遊びの要素を併せ持つもの

ち帰り、家族に紹介するという活動を設定した。そのである。この生活科の学び方について理解することは、時の様子について、保護者から聞き取りを行ったとこ

幼児期の遊びから小学校の学びへの接続をスムーズにろ、以下のような内容であった。

進める上で重要であると考える。また、生活科は、小学校６年間の学びの基盤を作っていくものであると、

・「こっちの方が上手にできたよ」と見せてくれる姿は、楽しそうで、一生懸命作ったんだなあ、と感じました。
・きらきらした目で楽しそうに紹介してくれました。
一緒に遊んでいたときもすごく楽しそうでした。

改めて実感した。
本研究を出発点として、子どもの思いや願いに寄り添い、子どもの学びを支えていく授業実践を今後も追究していきたい。

・帰ってくるとうれしそうに「これからおもちゃの説
明をします」と言って、堂々と大きな声で発表してくれました。工夫したところや大変だったところを、おもちゃを持って、一生懸命説明してくれました。
これらの記述から、学習を通して得られた達成感や

引用文献
文部科学省 2008『小学校学習指導要領解説
日本文教出版

生活編』

満足感が、自信を持って家族におもちゃを紹介する姿

参考文献

へと連続していったといえる。生活科では、気付きの質の高まりを、より確かなものにしていくために、家

朝倉淳 2008 『子どもの気付きを拡大・深化させる生
活科の授業原理』 風間書房

庭との連携を図ることも重要であると分かった。

朝倉淳・鹿毛雅治・田村学 2011 「鼎談

気付きの価

値を、今、改めて考える」(東洋館出版社 『初等２

今後の課題本研究では、生活科の学習活動の展開に焦点を当て

教育資料』８月号)
佐藤真 2010 『各教科等での「見通し・振り返り」学て、気付きの質を高める手立てを探った。これまで気付きの質を生活科の授業内で捉えてきたが、これを授

習活動の充実』 教育開発研究所
田村学 2009 『今日的学力をつくる新しい生活科授業

業内だけでなく、学校生活全体へと広げるという視点を持つことが必要であると改めて分かった。
気付きの質を広げるためには、まず、他教科の学習- 24 -

づくり』 明治図書神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:25～30.2016

学習指導にいかす「思考・判断・表現」の評価の在り方－ 育ちの過程を見取る授業を通して －
長

谷 川

政

訓１

目標に準拠した評価が進められる中、「思考・判断・表現」の評価に課題があることが明らかになっている。
学習指導の改善や個に応じた指導の充実につながる評価を行うためには、育てたい力を明確にし、その育ちの過程を適切に見取っていくことが大切である。本研究では、育ちの過程を見取る授業を実現するための具体的な手立ての開発を行い、学習指導にいかす「思考・判断・表現」の評価の在り方を探った。
はじめに

研究の目的

現行の学習指導要領の下、学校現場においては目標

学習評価における指導と評価の一体化を目指して、に準拠した評価が行われている。国立教育政策研究所「思考・判断・表現」の評価を学習指導の改善や個に

教育課程研究センター「評価規準の作成、評価方法等

応じた指導の充実にいかすための、具体的な手立てをの工夫改善のための参考資料」（2011）（以下、「参考資料」という。
）は、目標に準拠した評価に関し、「児童

開発することとした。

一人一人の進歩の状況や教科の目標の実現状況を的確研究の内容に把握し，学習指導の改善に生かすことが重要」であり、「学習指導要領に示す内容が確実に身に付いたかどうかの評価を行うことが重要」であると示している。
しかし、文部科学省が実施した「学習指導と学習評

１「思考・判断・表現」の観点について
中央教育審議会による「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（2010）（以下、「報告」という。）

価に対する意識調査」（2009）（以下、「意識調査」といには、評価の観点が整理された旨が示されている。

う。
）によると、「４観点の評価を授業改善や個に応じた指導の充実につなげられている」の項目に対し、
「あ

【変更前】

まりそう思わない」及び「そう思わない」と回答した「関心・意欲・態度」→「関心・意欲・態度」

小学校教員は約 24％であり、４人に１人の割合で学習「思考・判断」→「思考・判断・表現」

指導にいかす評価に課題を感じていることが分かる。
観点別に見ると、同「意識調査」において「評価の「技能・表現」→「技能」「知識・理解」→「知識・理解」

観点の変更
【変更後】

資料の収集・分析、評価の決定を円滑に実施できてい「思考・判断・表現」は、学力の３要素の一つとしるか」という設問に対し、「思考・判断」（観点の変更て挙げられる「知識・技能を活用して課題を解決する

前の調査のため）の観点で「あまりそう思わない」及び「そう思わない」と回答した小学校教員の割合は約ために必要な思考力・判断力・表現力等」を評価する

26％である。思考力・判断力・表現力等の育成が喫緊観点であり、この観点における適切な評価を行うこと
は、思考力・判断力・表現力等の育成につながる。

の課題となっている現状を考えると、これは決して軽研究を進めるに当たり、「報告」の「思考・判断・表視できる数字ではない。
国立教育政策研究所教育課程研究センターの行った現」に関する記述を整理した。

「小学校学習指導要領実施状況調査」（2015）によると、○観点の説明約 34％の学校が「思考力・判断力・表現力の育成」に・それぞれの教科の知識・技能を活用して課題を解決す

ついて、「ほとんど実現できていない」及び「どちらかというと実現できていない」と回答していて、評価をること等のために必要な思考力・判断力・表現力等をいかした学習指導の改善や個に応じた指導の充実が十ある。

分には行われていない現状が明らかになっている。

「思考・判断・表現」の観点

児童生徒が身に付けているかどうかを評価するもので○観点変更の趣旨
・この観点に係る学習評価を言語活動を中心とした表現に係る活動や児童・生徒の作品等と一体的に行うこと

１

平塚市立大野小学校
研究分野（今日的な教育課題研究を明確にするものである。

単元におけ

○留意点

る評価規準の設定に関する研究）- 25 -

取る「思考・判断・表現」の観点との関連性を明らか・基礎的・基本的な知識・技能を活用しつつ，各教科の内容等に即して思考・判断したことを，言語活動等をにした評価構想を立てることが重要となる。

通じて評価することに留意する必要がある。

そのことにより、学習活動において児童のつまずき・様々な評価方法を採り入れることが重要である。

が見られた際、どの観点に対して課題があるのかを見極めることができ、単元を通して学習指導にいかす評・思考・判断の結果だけでなく，その過程を含め評価す価を行えるようになると考えられる。

ることが特に重要である。
「報告」から抜粋（下線は筆者）「知識・技能を活用して課題を解決する」という記述から、「思考・判断・表現」は、知識・技能の習得にあたる「知識・理解」、「技能」と関連付けた評価を行う観点であることが分かる。
また、思考・判断を評価するためには、思考・判断したことを「言語活動等を通じて」可視化しなければ(2) 学習過程の中での思考・判断する姿の具体化「思考・判断・表現」の評価を適切に行うためには、
思考・判断を可視化しなければならない。
そのための手立てとしては、例えば、児童が考えたことや思ったことを発言させたり、ノートやワークシ
ートに書かせたりすることが考えられる。このような手立てをとることで、教師は児童の考えや思いを見取ならない。どのような表現が見られれば学習指導のねらいが達成されたとするかを具体的な活動に即して想ることができる。

定しておくことが必要な観点だといえる。

児童の姿を、具体的に想定しておくことにより、その実現状況を見取ることができる。そして、想定した児

そして、思考力・判断力・表現力等は育成に時間がさらに「思考・判断・表現」の評価規準を実現した

かかる学力である。１単位時間の評価だけで適切に見取ることは難しい。
「思考・判断の結果だけでなく，そ童の姿と授業中の児童の姿にずれがあった場合、学習の過程を含め評価することが特に重要である」という(3) 育ちの過程を見取る適切な評価場面の設定
横浜国立大学の髙木は、従来の多くの授業研究が、指摘を含めると、適切な評価を行うためには、単元を通した評価構想を立て、思考・判断の過程を見取る場
面を設定することが重要だといえる。
２

指導にいかす評価につなげることができる。

１単位時間の目標の実現を目指して行われていたことを指摘し、思考力・判断力・表現力の育成を目指すこ
れからの授業は、１単位時間を大切にすると同時に、単元全体の中での学力育成を図ることが重要であると

研究テーマ

本研究のテーマは「学習指導にいかす『思考・判断・表現』の評価の在り方」である。「思考・判断・表現」

述べている（髙木

の観点において学習指導にいかす評価を行うためには、識・技能と関連しながら、単元全体を通して育成されていくものである。また「思考・判断・表現」の評価

育てたい力が具体的な学習活動に即して可視化され、

2015）。

前述したように、思考力・判断力・表現力等は、知明確になっていなければならない。また、単元を通して児童が育っていく過程を見取るための見通しをもつは、「結果だけでなく，その過程を含め評価する」点ことも必要である。

単元の各時間で行われる自力解決や集団思考・討議な
どの学習活動で見られる、児童が思考・判断する姿をそこで、サブテーマを「育ちの過程を見取る授業をから、育ちの過程を見取る必要がある。そのためには、通して」とした。本研究においては「育ちの過程」を、単元を通しての学習過程と捉えた。単元を通して児童想定し、その育ちの過程を見通さなければならない。

が育つ過程を見取り、学習指導にいかす「思考・判断・表現」の評価を行うために必要なことを具体的に整理

断・表現」の評価規準の実現状況から、指導にいかす
評価や、記録に残す評価を行う時間、つまり適切な評することとした。

価場面が明確になる。

３

４

学習指導にいかす評価を行うためにそうすることにより、単元の途中における「思考・判(1) 観点同士の関連を明らかにした評価構想「思考・判断・表現」の適切な評価を行うためには、活用する知識・技能が明らかにされている必要がある。

研究の手立て単元の指導計画及び評価構想を立てることについて

は、先に挙げた「参考資料」において次のような手順が示されている。
（第１図）。

しかし「意識調査」によると、「評価の４観点は，観点
１

どうしの関係性が分かりにくい」という設問に対し、

２「そう思う」及び「まあそう思う」と回答した小学校
教員は約 46％であり、半数近い教員が観点同士の関連

３を曖昧にしたまま評価を行っていることが分かる。

４•単元又は題材の目標を設定する•評価規準を設定する•評価規準を「指導と評価の計画」に位置付ける•記録に残す場面を明確にする

こうした課題を解決するためには、知識・技能の習得に当たる「知識・理解」、「技能」と、その活用を見

第１図- 26 -

評価の進め方や手順（「参考資料」を基に整理）

第１表 「思考・判断・表現」の評価構想表
イ 学習過程の中での思考・判断する姿

単元名がい数を使った計算（５時間）

単元目標

目的に応じて和、差、積、商をがい数で見積ることができる。

時数・学習活動

主な評価規準学習過程の中での思考・判断する姿

育ちの過程

問題把握

買い物の合計金額を 計算の結果のおよその大きさをがい数で求めるような とらえる場面で、目的に応じて、場面で、目的に応じ 四捨五入をしたり切り上げたりして四捨五入で見積っ てがい数で処理することのよさをたり、切り上げたりして 理解している。（知）1
計算をすることがある
ことを知る。

積や商をがい数にしてから計算する。

3（◎は記録に残す評価場面）
集団思考・討議

振り返り・まとめ筆算を用いて正確な答えを求めることができる。

0

2

自力解決

積や商の見積りの場面で、数値を目的に応じたがい数に直して計算できる。（技）「だいたいでいいなら分かる」「四捨五入で見積ればいい」○発言、記述・買い物の合計金額を求める場面で、がい数で計算を見積り、およその答えを求めている。

和や差を見積る場合、がい算（四捨五入）を用いると、暗算で答えを求めることができる。
四捨五入以外にも、大きく見積る
切り上げという方法がある。

「多めに見積っているから、実際の代金は見積りよりも少なくなる」○グループでの説明、
記述
・●円以内になるよう見積る場面で、切り上げて処理することがふさわしい理由を考えている。
「実際の代金に近い数字で計算した方が、答えも正確になる」○グループでの説明、
記述
・できるだけ正確に代金を見積る場面で、十の位で見積った方がよい理由を考えている。

計算の目的に応じて、何の位までのがい数にしたらよいかを判断する必要がある。

ア 育ちの過程

買い物の場面で、目 計算の目的に応じて、四捨五的に応じて切り上げ 入、切り上げ、切り捨てを使い分たり、切り捨てたりする け、適切な処理の仕方を考えて仕方を考え、和を見 いる。（考）積る。

日常生活においてが がい数で計算の結果を見積るよい数が必要な場面を さが分かり、生活や学習の場面想像し、目的に応じ で用いようとしている。（関）4 たがい算の仕方を判 目的に応じたがい算の仕方を判断する問題をつくる。 断する問題をつくっている。（知）学習内容の理解を確 大きな数の和、差、積、商の見認し、定着を図る。
積りの場面で、数値を必要に応じたがい数に直している。（技）計算の目的に応じて、四捨五5入、切り上げ、切り捨てを使い分け、適切な処理の仕方を考えている。（考）「すべての数を少なめに 「少なめに見積っている ◎テストの記述
見積っている」「切り上げ から、実際の代金は見積 買い物の場面で、目的と反対だ」
りよりも多くなる」に応じて四捨五入や切○発言○グループでの説明、 り上げ、切り捨てを使い・四捨五入や切り上げと 記述
分けて問題を解いてい比べ、切り捨てがどのよ ・●円以上になるよう見 る。
うながい数の処理の仕 積る場面で、切り捨てて方なのか考えている。
処理することがふさわしい理由を考えている。

四捨五入、切り上げ以外にも、小さく見積る切り捨てという方法がある。

○作問
・作問後、問題を解き合い、正しく問題を作れているか相互評価を行う。

がい数の処理の仕方には、四捨
五入、切り上げ、切り捨てという方法があり、目的に応じて,、いろ
いろな場面で使われている。

ウ 「思考・判断・表現」の記録に残す評価場面

がい数の処理の仕方には、四捨
五入、切り上げ、切り捨てという方法があることを理解し、目的に応じて、いろいろな場面で使い分けることができる。

◎テストの記述
買い物の場面で、目的に応じて四捨五入や切り上げ、切り捨てを使い分けて問題を解いている。

「参考資料」を基に、育てたい力を明確にし、その童が思考・判断する姿を「問題把握」、「自力解決」、「集

育ちの過程を見取る構想を立てるための手立てとして、

団思考・討議」、「振り返り・まとめ」の四つの視点で「思考・判断・表現」の評価構想表（以下、「評価構想記述できるようにした。

表」という。）を開発した（第１表）。
「評価構想表」には、「単元名」、「単元目標」、「時数・児童が思考・判断する姿を見取る学習過程の見通しを立てるに当たり、まず、「『思考・判断・表現』の記

学習活動」、「主な評価規準」の欄に加え、「育ちの過程」、

録に残す評価場面」（第１表内ウ）を明確にする。具体「学習過程の中での思考・判断する姿」の欄を設けた。

的には、「思考・判断・表現」の評価規準と学習活動に「育ちの過程」（第１表内ア）は、単元目標の実現に向け、各時間の主な評価規準を実現しながら児童が育照らして、記録に残す評価を行う時間と評価方法を設定し、「思考・判断・表現」の評価規準を実現した児童

つ過程を記述する欄である。

の姿を記述する。そして、記録に残す評価を行うまで

はじめに単元目標を実現した児童の姿を想定し、「育の各時間における児童の思考・判断する姿を記述する。

ちの過程」の単元末の部分に記述する。その後、単元の目標を実現した姿と対応させながら、各時間の主な知識や技能の習得が主となる時間においても、児童が思考・判断する姿を想定することにより、観点同士評価規準を実現した児童の姿を、第１時から順に「育の関連が明確になるとともに、単元全体を通した思ちの過程」の欄に位置付けていく。そのことにより、考・判断の学習過程を見通すことになり、授業中の児観点同士を関連付けた毎時間の学習の成果を積み上げていく「育ちの過程」が明確になる。

童の学習状況を適切に見取ることで、学習指導にいかす評価を行うことができる。

「学習過程の中での思考・判断する姿」（第 1 表内イ）
は、記録に残す「思考・判断・表現」の評価を行うま５での見取りを、いつ・どのような方法で行うのかといった見通しを立てる欄である。この欄は、具体的な学(1) 検証授業の概要
本研究の検証授業は、所属校の第４学年１クラス（34

習活動場面を想定しやすいよう、１単位時間の中で児名）を対象に、算数科の単元「がい数を使った計算」- 27 -

検証授業について（全５時間）で行った。単元の目標は学習指導要領及び「参考資料」を基に、「目的に応じて和、差、積、商をがい数で見積ることができる」とした。
この単元以前に、児童は「がい数」という単元で、四捨五入して数字を処理する仕方や、そのよさについて学習してきた。本単元では新たに、生活の中の加減乗除の計算を用いる場面で、目的に応じて和、差、積、商をがい算で見積ることを学習する。また、その過程
で、切り上げ、切り捨てという新たながい数の処理の仕方を学ぶ。既習事項との比較によって新たな知識・技能を習得し、その知識・技能を活用し、更に新たな知識・技能を習得していく。この繰り返しにより進行する本単元では、知識・技能を確実に習得することが重要である。観点同士の関連を明らかにし、単元を通して育ちの過程を見取りながら目標の実現を目指す本
研究の検証に適した単元である。
検証授業では、「評価構想表」を活用することで、学習評価を授業改善や個に応じた指導の充実につなげることができたかどうかを検証した。
(2) 単元の評価構想
まず「参考資料」に示された評価の進め方や手順を参考に、単元の目標を踏まえ評価規準を設定した。
そして単元目標を実現した児童の姿を以下のように想定し、単元目標の実現に向けた「育ちの過程」（第１表内ア）を描いた。
【単元目標を実現した児童の姿】
がい数の処理の仕方には、四捨五入、切り上げ、切り捨てという方法があることを理解し、目的に応じて、いろ
いろな場面で使い分けることができる。

次に、「思考・判断・表現」の評価規準から評価方法
を以下のように設定した。
【「思考・判断・表現」の評価規準】
計算の目的に応じて、四捨五入、切り上げ、切り捨てを使い分け、適切な処理の仕方を考えている。
【評価方法】
単元末の評価問題への記述から評価する。
【単元末の評価問題】○Ａさん、Ｂさん、Ｃさんの３人は、それぞれ次の３つの品物を買おうと思っています。500 円以上買うと、ふくびき券がもらえます。
じゃがいも
にんじん
たまねぎ
197 円
128 円
163 円
Ａさん、Ｂさん、Ｃさんは次のように考えました。

Ｃ「500 円以上買うと、ふくびき券がもらえるのね。切り
捨てて見積ると、190＋120＋160＝470 になったわ。
ふくびき券がほしいから、あと 30 円分おやつを買おうかしら。
」
間違えている人に、正しいやり方を説明しましょう。

この問題を解くためには、まず、四捨五入、切り上
げ、切り捨てが、どのようなときに用いられるのかを理解し、具体的な場面において適切な処理の仕方を判断できる力が必要である。目的に応じて適切な処理の仕方を判断する力が身に付いていれば、Ａ、Ｂ、Ｃはそれぞれ正しい処理の仕方を選択していることが分かる。
正答を導くには、さらに、具体的な問題場面に即し、何の位までのがい数にするのかを判断する力、つまり、
この問題場面において、Ｂは代金を大きく見積り過ぎていると判断できる力も必要である。
このように、本単元で育てたい思考力・判断力・表現力等を、「四捨五入、切り上げ、切り捨てを使い分け、計算の目的に応じて何の位で見積るのかを判断する力」とした。そして、本単元で活用する知識・技能の習得が終わる第３時と単元末の第５時に、記録に残す評価を行うこととした（第１表内ウ）。
最後に、「学習過程の中での思考・判断する姿」（第１表内イ）を想定し、思考・判断の学習過程の見通しを立てた。
以上の手順で作成した「評価構想表」を基に検証授業を行い、「評価構想表」の有効性を分析した。
(3) 検証授業の実際
ア

観点同士の関連を明らかにした評価構想
以下に示したのは、第１時の評価場面におけるＡ児の解答である。
【第１時の評価問題（「知識・理解」の観点）】○288 円､186 円､124 円の品物を買って、1000 円を払った
ときのおつりは、およそいくらですか。
【Ａ児の解答】
288＋186＋124＝598
1000－598＝402
答え 約 400 円

Ａ児の解答から、およそいくらで求めるという題意を理解し、正答を導くことはできていることが分かる。
しかし、Ａ児の解答にある式からは、この時間の目標
である、「目的に応じてがい数で処理することのよさを理解している」という点で課題があると見取ることができた。Ａ児はこの後の学習場面においても、四捨五入や切り上げを用いずに答えを求めていた。

Ａ「四捨五入で見積ると、200＋100＋200＝500 か。
代金の合計はだいたい 500 円になるから、ふくびき券がもらえるかな。
」
Ｂ「500 円しか持っていないから、ふくびき券は関係ないな。500 円以内で買えるかを知りたいから、切り上げて見積ろう。200＋200＋200＝600 だから、500 円では買えないな。
」

次に、第２時のＡ児の発言を示す。
○（本時の学習場面において）118×39 は、①100×40と②120×40 のどちらで見積ればよいですか。
Ａ児「いちいち考えるのは面倒。普通に計算をした方が楽。
」
この発言からＡ児は、がい算で答えを見積るより、計算で正答を求めることによさを感じていることが分- 28 -

かる。また、計算能力に優れているＡ児は、簡単な計

応じた指導を行うことができた。

算ならばすぐに答えを導き出せることから、このよう

例えばＢ児は、第１時の切り上げを用いる場面におな発言をしたと考えられる。

いて、数直線上に示される四捨五入の範囲を理解する

これらの見取りから、第１時の評価問題は、Ａ児にとって、がい算で計算するよさを感じにくいものであことはできたが、切り上げが示す範囲を考えることができなかった。そこで、「大きく見積って○○」の範囲

ったといえる。そこで第４時の学習内容を変更し、第を数直線上に示し、切り上げを用いる場面を児童同士

１時よりも多くの品物の代金を見積る複雑な課題を設で説明し合う活動を行った。そのことによりＢ児は、定したところ、Ａ児は、がい算を活用して立式し、正答を導くようになった。

この時間の終わりには、切り上げが示す範囲を理解することができた。その後Ｂ児は、第１時の学習をいか「評価構想表」に、単元を通した育ちの過程を描く

し、第３時の切り捨てのよさを考える場面において、ことで、観点同士の関連が明らかになり、学習過程に切り上げの考えから類推し、数直線上に切り捨てが示

おける見取りができた。そのことにより、児童のつまずきの原因を知ることができ、個に応じた指導につなす範囲を考えることができた。
しかし学習中の児童の様子を観察することのみでは、がった。

全児童の学習状況を把握することは難しい。
「評価構想

イ

学習過程の中での思考・判断する姿の具体化

表」の計画に基づき、活用する知識・技能を全て学び

第２時は、積や商を見積る場合でもがい算を用いることができることを知り、計算技能の習熟を図る時間

終える第３時に、評価問題による全員の学習状況の見取りを行った。

である。

【第３時の評価問題（「思考・判断・表現」の観点）】【第２時の評価問題（「技能」の観点）】○126 円、221 円、178 円の品物を買ったとき、代金の合計は 500 円以上になりますか。適切な方法で見積り、○39 人分のジュースを買います。代金の合計を見積りま

答えを求めましょう。

しょう。
ミックスジュース

98 円

みかんジュース

75 円

りんごジュース

118 円

スポーツドリンク147 円

この問題の正答を導き出すには、単元末の評価問題
同様、「どの処理の仕方で見積るか」と「何の位で見積

この時間の学習過程に、「目的に応じて何の位で見積るのかを判断する活動」を設定し、児童が思考・判断する姿の見取りを行った。

るか」という判断を組み合わせなければならない。
この評価問題を行ったところ、出席者 31 名のうち、全体でミックスジュースの値段を 100×40＝4000 と半数に当たる 15 名が正答を求めることができなかった。その原因としては、第３時で活用する知識・技能見積った後、個々に他のジュースの値段を見積らせたが身に付いていないまま、評価問題に取り組ませたこ

ところ、ほぼ全員が次のように計算を行った。

とが考えられた。そこで、授業後に誤答を分析し、児みかんジュース

80×40＝3200

童のつまずきの原因を探った。

りんごジュース

120×40＝4800

スポーツドリンク150×40＝6000【正答】
切り捨てて、十の位までのがい数にして見積る。
120＋220＋170＝510
少なく見積って 510 なので、代金の合計は 500 円以上になる。
①「切り捨て」と判断し、十の位までのがい数にして見積ったが、計算を間違えた。
１名
120＋220＋170＝490
500 円以上にならない

その後、教師が全て 100×40＝4000 と見積った式を提示し、その正誤について話し合わせた。話合いの際、「がい算を用いると、暗算で答えを見積ることができる」という前時の学習内容を踏まえ、「実際の代金に近い数字で計算した方が、答えも正確になる」という発言を想定しておいた。それにより、授業場面においても「100×40 だと計算は楽だけど、だいたい過ぎる」、「代金の違いを比べたいときは、できるだけ代金に近い数で見積った方がよい」という発言を取り上げることができ、考えが持てなかった児童に対し、思考を促す助言を与えることができた。
「評価構想表」により、「学習過程の中での思考・判断する姿」を具体的に想定しておいたことで、学習指導にいかす評価を実現することができた。
ウ

育ちの過程を見取る適切な評価場面の設定「思考・判断・表現」の育ちの過程を見取る場面を②「切り捨て」と判断したが、百の位までのがい数にして見積ったため、正しい答えを出せなかった。
100＋200＋100＝400
500 円以上にならない

７名③「切り捨て」以外の処理の仕方を選んだ（「切り捨て」と判断したが、適切に処理を行うことができなかった）。

６名④がい算を用いず、筆算で計算し、正しい答
えを導き出した。

１名

複数回設定することで、単元の途中で児童の学習状況①の誤答からは、「思考・判断・表現」の観点では「おを見取ることができ、評価をいかした授業改善や個におむね満足できる」状況にあるものの、計算技能に課- 29 -

題があることが分かる。

２

今後の展望

②の誤答からは、何円以上になるかを考える場面で検証授業を参観した教員から、「評価構想表」の作成

は、切り捨てて少なく見積ればよいことを理解し、正は指導にいかす評価を行う上で意義あるものであり、しい判断ができているが、何の位で見積ればよいのかを判断できていないことが分かる。

有効であると感じられるものの、構成する要素が多岐にわたり、作成に時間がかかりそうで日常的に活用す③の誤答からは、切り捨ての意味や処理の仕方が十るのは難しいという意見があった。

分に身に付いていないことが分かる。

評価計画は担任が個人で行うものではなく、学校と④の誤答からは、答えを見積るという題意を読み取れていない、あるいは、がい算を用いるよさを理解でして組織的に取り組むべきものである。
「評価構想表」には、初見でも各項目の意味や作成の意義が伝わるよきていないことが分かる。

うな明瞭性が必要である。また、複数の教科を一人の活用する知識・技能を明確にして評価問題を作成し教師が指導する小学校においては、日常的に活用できたことで、誤答から児童一人ひとりが何につまずいているのかを見取ることができた。

る簡便性も求められる。
「評価構想表」の明瞭性、簡便性を高めていくため

この見取りをいかし、第４時に補充指導を行った。

には、組織的に活用し多様な視点で改善を図ることが②については、第２時の学習活動を振り返り、適切必要である。他学年や他教科での有効性の検証も念頭な位で見積ることの意味を再度考えさせた。その後、いくつか類題を解き、目的に応じて何の位で見積るかに入れ、今後も学校現場で活用を続けたい。

を判断する練習を行った。

おわりに③については、切り上げや切り捨ての意味理解を図る指導を行った。カードに示された数字を、教師の指示した仕方で処理する練習を繰り返し行い、切り上げ

思考力・判断力・表現力等の育成は、自分自身の授業実践における大きな課題であった。本研究により、や切り捨ての「知識・理解」を確実にした。

学習指導にいかす評価の在り方を整理し、その課題を④はＡ児である。別項において詳細を分析したため解決する手立てを開発することができたことは、今後省略する。
このように、第３時までに見取った児童の学習状況

学校現場で授業実践を進めていく拠り所となる。
適切な評価を行うことは難しい。しかし、この研究を踏まえ、誤答の分析を行った。そして個々のつまずで得たものをいかし、学校現場での実践において学習きに応じた指導を行った結果、単元末の記録に残す評

指導にいかす評価の実現を目指したい。

価場面において、出席者 32 名のうち 31 名が、正しく答えを求めることができた。

引用文献「評価構想表」により記録に残す評価場面を２回設

国立教育政策研究所教育課程研究センター 2011 「評定したことで、１回目の評価をいかし、育てたい思考

価規準の作成、評価方法等の工夫改善のための参力・判断力・表現力等の育成を図ることができた。

考資料（小学校 国語）」
国立教育政策研究所教育課程研究センター 2015 「小研究のまとめ

学校学習指導要領実施状況調査」
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shido_h24/10.

１

研究の成果
本研究は、学習指導にいかす「思考・判断・表現」

pdf（2016 年 1 月取得)
財団法人日本システム開発研究所 2010 「学習指導との評価を行うために、「評価構想表」を開発した。
「評

学習評価に対する意識調査」

価構想表」を活用して、観点同士の関連を明らかにしhttp://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/c

たり、学習過程の中での思考・判断する姿を想定したりすることを通して、「育ちの過程」を見取る適切な評

hukyo3/004/siryo/_icsFiles/afieldfile/2010/0
2/19/1289879_1.pdf（2016 年 1 月取得)

価場面を設定することができた。

文部科学省 2010 「児童生徒の学習評価の在り方につそのことにより、児童を見る視点が明確になり、児いて(報告)」

童一人ひとりの学習状況を把握することにつながり、
思考力・判断力・表現力等が身に付いているかどうか

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1292163.htm(2012 年８月取を見取ることができた。そして、その見取りに基づい得)て、１単位時間における学習指導の改善や個に応じた指導を通して、単元全体の中で思考力・判断力・表現力等を育成することができた。

参考文献
髙木展郎 2015『変わる学力、変える授業』- 30 -

三省堂

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:31～36.2016

コミュニケーションを促す「聴き方」に関する研究
市

川 親

代

子１

多様な価値観や背景を持つ人々が対話を通して共生していくために、コミュニケーション能力の育成が求められている。しかし、児童・生徒は「聴くこと」への意識が低い傾向にある。そこで本研究では、コミュニケーション能力の一つである「聴く力」の育成に向け、傾聴を軸にした授業づくりを行った。生徒が自分の「聴き方」を意識し、「聴く力」を高めることで、コミュニケーション能力全体が高まっていくことを検証した。
はじめに

研究の内容

平成 23 年１月にまとめられた、文部科学省「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方につい１「聴くこと」への意識付けの必要性
神奈川県立総合教育センターが、平成 26 年度に神奈て中央教育審議会答申」では、基礎的・汎用的能力

川県内の児童・生徒 5,391 人を対象に実施したコミュの確実な育成をキャリア教育の中心に位置付けている。

ニケーションに関する質問紙調査の分析（以下、「調その基礎的・汎用的能力の一つである「人間関係形成・
社会形成能力」の内容には、多様な他者の考えや立場

査」という。）では、「児童・生徒は日頃の伝え合いの中で、『伝える』ことに意識はあるが、『伝わったを理解し、相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝かどうか』には、『伝える』ことほど意識が向いていえることが含まれている。そして、その具体的な要素ない」ことが指摘されている。このことと、「報告」に「コミュニケーション・スキル」が挙げられている。
一方、現状として、平成 23 年８月、コミュニケーシ

が示す「相手の話を聞かずに自分の思いを一方的に伝えている」ことから、児童・生徒は「伝えること」よョン教育推進会議「子どもたちのコミュニケーション

りも「聴くこと」、そして「コミュニケーションをと能力を育むために～『話し合う・創る・表現する』ワ

る相手」への意識が低い傾向にあると判断できる。

ークショップへの取組～（審議経過報告）」（以下、「報告」という。）において、「子どもたちは気の合

さらに、「調査」では、児童・生徒は「伝えている」
のに、相手に「伝わっていない」と感じていることもう限られた集団の中でのみコミュニケーションをとる

指摘されている。コミュニケーションで伝達するメッ傾向」が見られ、「コミュニケーションをとっている

セージは、言語と非言語の二つがあり、二つのメッセ

つもりが、実際は相手の話を聞かずに自分の思いを一方的に伝えているにすぎない場合」が多いと指摘されージは補完的なものである。今までの教育実践を振り返ると、自身も含めて、授業では言葉による言語的メている。

ッセージが中心になり、声や身振りによる「非言語的近年、言語活動の充実が求められ、学校教育で伝えメッセージ」を日常の会話につなげる取組は少なかっ

合う活動が重視されつつある。しかし、伝え合うためには、聴き合う関係づくりが必要であり、各個人に「聴たといえる。上記のことを踏まえ、「聴くこと」を中心に、「コミュニケーションをとる相手」、「非言語く力」が備わっていなければならない。そこで本研究的メッセージ」の意識付けを行うこととした。

では、コミュニケーション能力の中でも「聴く力」に焦点を当てることとした。

２

研究の目的

本研究におけるコミュニケーションとはコミュニケーションとは、お互いにメッセージを伝え合い、個人が持つイメージを個人間で共有しようと努力する過程である。会話によるコミュニケーション

コミュニケーション能力の育成は喫緊の課題である。
本研究では、傾聴を軸に生徒が自分の「聴き方」を振では、話し手から発信される全てのメッセージを、聴き手が言語・非言語両方のメッセージを用いて確認しり返り、実践的に「聴く力」を高めることにより、コながら、話し手のイメージを共有し、理解していく。

ミュニケーション能力を育成することを目的とする。

そして、会話によるコミュニケーションは、話し手と聴き手の役割を交替しながら、相互理解を深め、人間関係を形成・維持・改善する機能を持つものである。

１

本研究では、「非言語的メッセージ」のうち、音声

神奈川県立鶴見総合高等学校
児童・生徒

による準言語（以下、声という。）と非音声による身のコミュニケーションの在り方に関する研究）

体動作（以下、身振りという。）のメッセージを中心

研究分野（今日的な教育課題研究- 31 -

に扱う。そして、検証授業では、距離感や位置関係と聴き手の役割を交替しながら会話が進むことで、相互いった空間の使い方にも触れることとした。

理解が深まる。また、「聴く力」とは、第２図の右側で示すように、意欲・態度、スキルといったもので構

３「聴くこと」とは「聴くこと」とは、傾聴を取り入れた行為のことで成される。
本研究では、「聴く力」の育成を中心的な取組と位あり、「聴き方」のゴールは、話し手が聴いてもらえ置付けた。聴き手が「聴く力」のスキルを高めることたと実感できるように「聴くこと」である。話し手にで、「聴くこと」の効果が更に発揮され、効果の実感

それを実感させるためには、聴き手が理解したことを伝え返す必要がある。傾聴とは、聴き手が話し手に集とともに、「もっと聴きたい・もっと聴こう」という意欲・態度につながっていくものと考えた。さらに、

中し、全てのメッセージを受容的、共感的に理解する「コミュニケーションをとる相手」のことを考え、言ように努め、その理解を言語・非言語両方のメッセー

語・非言語両方のメッセージを送受信することは、「話ジで表現することである。本研究では、良好な人間関
係の形成には「私は○○なところを△△と思う」など

す力」にも共通する要素である。このことから、「聴く力」だけではなく、「話す力」も高まることが期待のフィードバックや「自己開示」も必要であると考え、できる。本研究は、コミュニケーション能力全体の高

部分的に積極的傾聴の技法を取り入れた（第１図）。

まりを「聴く力」と「話す力」の高まりとして捉え、

聴 く① 話し手に集中する
言葉・声・身振り② 受容的、共感的に「受け止めている」
メッセージを送る
ペース合わせ うなずき
相づち 繰り返し
要約 間 質問
言い換え 自己開示

それを「聴くこと」と「話すこと」の自己評価を含めた記述や観察によって検証した。

※ 「話すこと」は既習事項

話 す５

研究の手立て●言葉
言葉遣い、文章の構成(1) 研究の方法研究を進めるに当たり、コミュニケーションに関す●声
大きさ・高さ・速さ、声の表情、間る実態を把握するために所属校で質問紙調査を実施し、その結果を踏まえて、検証授業を行うこととした。
質問紙調査を研究の方法に加えた主な理由は、所属校でも「調査」や「報告」と同様に「相手意識」や「聴●身振り
表情、しぐさくこと」に課題を抱えているのか、生徒・教員間で「聴くこと」に対する意識のずれが生じているのかを、確

第１図 「聴くこと」の内容（①、②）と技法「聴くこと」の効果には以下のようなものがある。

認する必要があると考えたためである。
(2) コミュニケーション能力育成のための手立て

・聴き手は知見を広め、信頼を得ることができる「調査」や「報告」を受けて、コミュニケーション

・話し手は聴き手の反応により、新しい見方や意味付能力を育成するための手立てを、以下のように設定しけができるようになる
・聴き手と話し手の両者は自他の理解が深まる

た（第１表）。
第１表 コミュニケーション能力育成のための手立て
ア

本研究では、傾聴を取り入れた能動的な応答行為を的に受信する狭義の「聞く」と区別した。しかし、後述する質問紙調査と生徒の記述を基にした箇所は、「聴イく」を含む、広義の「聞く」の表記を用いた。
４「聴くこと」への意識付け

聴き手が反応しない聞き方（以下、無反応な聞き方という。）
を体験させる。その後、「聴き方」のゴールと「聴くこと」とは何かを示し、自分の「聴き方」について振り返りをさせる。

「聴く」と表記し、言葉によるメッセージのみを受動

会話の場面で「聴く力」の育成

ロールプレイを行うためのペア・グループの編成を工夫する。そして、「コミュニケーションをとる相手」から受け取ったメッセージ・印象をフィードバックする時間を設ける。

研究の構想

ア

「聴くこと」への意識付け

コミュニケーション

コミュニケーション能力

会話

聴く力

ついて、話し手が言語化した内容を一方的に理解することだと捉えているのではないかと思うことがあった。

意欲・態度

そこで、「聴くこと」の導入として、聴き手が反応しスキルないと、話し手は思うように話を続けることが難しく話す ⇔ 聴く
役割を交替しながら自身の今までの経験から、生徒は、「聴くこと」に

第２図 「聴く力」とは第２図の左側に示すように、会話はコミュニケーシ
ョンの形態の一つである。実際の会話では、話し手となることを体験させ、反応を返すことの必要性を自覚させることとした。
「聴くこと」には、共感的な理解が必要である。検証授業を構想するに当たり、「聴くこと」には何が必- 32 -

要なのかを整理して、「聴くこと」の内容と技法を生ことに対する生徒の自己評価の割合が、教員の印象の徒に示す必要があると考えた。それに加えて、「聴き割合を上回る結果となった。その中で、生徒・教員間方」のゴールを示すことで、生徒が自分の課題を設定の意識のずれが認められた上位３項目を以下に示す。

することができるようにした。
イ 会話の場面で「聴く力」の育成

・相手や目的に合った言葉遣いで話すこと・話をしている人の伝えたい内容を、聞き漏らさない「聴く力」のスキルを高めるために、２～３人組のように聞くこと

少人数でロールプレイを行うことにした。そのことに・相手がどんな気持ちで話しているのかを考えて、聞より、活動に必然性を持たせ、それぞれの役割の視点
で、自他を比較し、自分の「聴き方」を捉えることがくこと
第２表 生徒の自己評価と教員の印象【話すこと】
質 問 項 目生 徒

教 員

聞き取りやすい声の大きさや速さで話す
こと

80％

69％

相手や目的に合った言葉遣いで話すこと

88％

47％

自分の思いを込めて話すこと
内容を整理して、相手に話すこと
お互いの考えの違いや、似ている点を考えて、話すこと相手がどんな気持ちで聞いているのかを考えて、話すこと

86％
67％

74％
51％

77％

44％

82％

47％

できるようになると考えた。
また、「報告」で指摘されている「子どもたちは気の合う限られた集団の中でのみコミュニケーションをとる傾向」を踏まえ、メンバーが固定化することがな
いように、毎回異なる組合せにした。それは、普段から行動を共にしている相手以外とも会話を楽しみ、相手から認められる経験が、人間関係を広げるためには必要であると考えたためである。
日常の会話では、話し手が聴き手に「受け止めてもらえた・分かってもらえた・聴いてもらえた」という

第３表 生徒の自己評価と教員の印象【聞くこと】
質 問 項 目生 徒

教 員

話をしている人を見ながら聞くこと
話を聞いている途中で、話が少し途切れても待つこと

89％

62％

90％

58％

話をしている人の伝えたい内容を、聞き漏らさないように聞くこと

81％

39％

お互いの考えの違いや、似ている点を、考えながら聞くこと

81％

42％

から気付きを促すために、聴き手から話し手に、観察相手がどんな気持ちで話しているのかを考えて、聞くこと88％

46％

者から両者にフィードバックを行うことにした。

イ６のような課題を感じているかについて９項目で調査し、思いを言語として伝え返すことは少ない。そのため、聴き手はどの程度「聴くこと」ができているのかを把握しにくい状況にあるといえる。そこで、話し手から聴き手に対して、アサーティブな（自他尊重の）表現
による、具体的なフィードバックを取り入れることとした。また、「コミュニケーションをとる相手」や周りの人がどのように受け取っているのかを知り、そこ

コミュニケーションに関する実態調査

生徒が伝え合う姿から教員が感じる課題
生徒同士の会話や話合いなどの姿を見て、教員がど

所属校の生徒が、毎日の生活の中で自分の気持ちを

回答数の割合が高い順に整理した（第４表）。その結十分に周りの人に伝えられているか、他の人の思いを受け取っているかといった実態を把握し、指導にいか果、回答者の 70％以上が以下の２項目を課題と感じていることが分かった。

す目的で、質問紙調査を行った。

・特定の相手としか会話をしていない(1) 質問紙調査の概要

・相手の気持ちを考えながら聞くことができない

実施期間

生徒：平成 27 年７月上旬
教員：平成 27 年７月～８月

この結果には、「調査」や「報告」が示している内容と同様の傾向が表れている。

調査対象

生徒：１～３年次

第４表 生徒の伝え合う姿からの課題〔複数回答可〕

及び人数

教員：総括教諭、教諭、実習指導員

680 名（回収数）

全ての生活）における生徒の自己評価と、教員が授業やホームルームの時間に感じている生徒の印象を、11①特定の相手としか会話をしていない②相手の気持ちを考えながら聞くことができない③伝えたつもりでも、伝わっていないことがある④一方的に自分の思いや考えを伝えようとしている⑤相手の話を聞こうと努力していない⑥人と関わることが苦手である⑦話合いで解決しようとする姿勢が見られない⑧本当の気持ちを伝えていない⑨その他（自分が発言しなくても済む場合は発言しない）

項目で調査した。回答は「できている、だいたいでき

ウ

57 名

(2) 質問紙調査から見えた生徒の実態
ア 話すこと・聞くことに対する意識のずれ
話すこと・聞くことについて、毎日の生活（授業を含む学校での生活、家庭での生活、学校と家庭以外のている、あまりできていない、できていない」の４段

82％
70％
61％
60％
56％
54％
46％
23％
2％

意識のずれと課題の確認
今回の質問紙調査の結果から、「相手の気持ちを考階で行い、そのうち「できている、だいたいできている」と肯定的に答えた割合を以下の表にまとめた（第

えて聞くこと」について意識のずれや課題があること

２表、第３表）。全 11 項目において、話すこと・聞く

ることが確認できた。

と、「特定の相手としか会話をしていない」現状があ- 33 -

７「聴く」授業の計画と実施

第５表 検証授業のねらいと主な学習活動
１回目「聴くこと」は表現
８月 26 日(1) 検証授業の概要
実施日

平成 27 年８月 26 日、９月９日、10 月７日

科目

学校設定科目 コミュニケーション（２年次、３年次選択）＜ねらい＞ ・話し手に集中する・「受け止めている」メッセージを送る＜主な学習活動＞●今日の流れの説明○傾聴の内容と技法

対象生徒

３年次

16 名（今年度は３年次のみ）

授業時数

６時間扱い（２時間×３回）

単元名

良い感じを与えるコミュニケーション「傾聴と人間関係づくり」

単元目標

・信頼関係を築くための基礎となる傾聴を・自分の聴き方について振り返り、課題を見付ける「話すこと」、「聴くこと」に対する授業前（説明前）の自己評価を行う。その後、ペアワークで話し手・聴き手の役割を分担し、無反応な聞き方を体験する。体験から得た各個人の気付きを全体で共有する。「聞く」と「聴く」の違い、「コミュニケーション」とは何か、「聴き方」のゴール、「聴くこと」の内容と技法の説明を受ける。その後、「話すこと」、「聴くこと」に対する授業前（説明後）の自己の再評価を行う。

・傾聴を基礎とした、聴く態度やスキルを○効果的な質問

理解する

身に付け、コミュニケーション能力の向上を図る(2) 対象生徒の実態
検証授業を行った「学校設定科目

コミュニケーシ

ョン」の選択者は、「コミュニケーションは苦手」としながらも、「将来は絶対必要だから」という理由で、科目を選択した生徒が多かった。４月当初から毎回行っている１分間スピーチにより、６月には他の生徒のペアワークで、傾聴の技法を、①質問以外は使ってよい、②質問も含めて全て使ってよいという場合分けをして体験する。体験から得た各個人の気付きを全体で共有する。質問の重要性と、閉じられた質問・開かれた質問の効果について説明を受ける。

●今日の振り返り
２回目「聴くこと」は受容

９月９日＜ねらい＞ ・否定しないでありのままを受け止める＜主な学習活動＞

前に立って話すことには慣れてきたものの、メモを持●今日の流れの説明○ビデオによる前回の振り返り

ちながらスピーチをする姿が多く見られた。生徒間でスピーチ以外の形式で話をするのは、今回の授業が初

前回の無反応な聞き方、傾聴の技法を取り入れた会話の映像から、自分の癖などに気付く。

めてであったが、それ以前から聴き手となった際には○感じ方の違い

笑顔で挨拶を返すことはできていた。
(3) 検証授業の内容
第５表は、検証授業のねらいと主な学習活動を示し

非言語的メッセージの説明を受ける。その後、一方的な説
明による伝わり方を、クラス全体で体験する。また、メジャーを用いて相手との関係性による距離の取り方の違い、椅子の角度を変えて位置関係の違いを、ペアで体験する。

たものである。この科目では、年間を通して授業の終○他者の聴き方了時に、「今日の振り返り」をワークシートに記入さ３人組のグループワークで、話し手を１人、聴き手を２人に役割分担し、会話の後にお互いに良いところのフィードバ
ックをして、グループで振り返る。初めの役割分担は表情の筋肉を意識するため、顔ジャンケンで行う。

せている。検証授業においても、同様に 10 分間を個人の振り返りに充てた。そして、その中で「話すこと」、「聴くこと」に対する自己評価について、理由を付して０～10 の範囲で数値化させた。なお、後述する結果●今日の振り返り
３回目「聴くこと」は共感

10 月７日には、追跡調査として検証授業１か月後（11 月４日）に、個人の振り返りとして行った自己評価の結果を加＜ねらい＞ ・相手の立場から理解を深めようとするえている。

●今日の流れの説明○アサーティブな自己表現

また、生徒が見通しを立てて取り組むことができる＜主な学習活動＞

ように、検証授業１回目には、本研究の取組を行う理由について触れ、毎回授業の始めに２時間分の「今日コミュニケーションの三つのタイプ、「共感＋『私は○○なところを△△と思う』」などのアサーティブな表現について説明を受ける。

の流れ」を説明することにした。

○深める聴き方（価値観カードソート）

以下に示す第３図は、検証授業３回目に使用した価値観カード（自作）である。
こ

せい

かね

うつく

ど りょく

なか

か

おも

ま

1 個 性 2 お 金 3 美 しさ 4 努 力 5 仲 間
6 評 価 7 愛される 8 時 間 9 家 族 1 0 思いやり
1 1 健 康 1 2 冒険心 1 3 愛する 1 4 安定性 1 5 スマホ
ひょう か

あい

けんこう

ぼうけんしん

第３図

じ

あい

かん

ぞく

あんていせいスマー トフ ォン

価値観カード（自作）

３人組のグループワークで、話し手・聴き手・観察者に役割分担し、話し手が第３図の価値観カード（自作）を大切な順に並べ、会話を以下のように展開する。
・話し手：カードを大切な順に並べ、その理由を話す
・聴き手：話し手のカード並べを観察し、会話を引き出す
・観察者：話し手・聴き手を観察する
役割ごとにアサーティブな表現でフィードバックして、全ての役割を体験後、グループで振り返る。

●今日の振り返り- 34 -

８「聴く」授業の結果と考察

10(1) 無反応な聞き方による意識付け
検証授業１回目に、無反応な聞き方を体験した後の8

生徒全員の発言を以下に示す（第６表）。
第６表 無反応な聞き方後の生徒全員の発言
話し手が感じたこと

聞き手が感じたこと・つまらない、悲しい・興味なさそうだから、話すのをやめたい・目が合わないと話しにくい・独り言を言っているみたい
で恥ずかしい・話を聞いてもらえなくて、
つらい・つらい、かわいそう
・ごめんなさい・話の内容に突っ込みたい・罪悪感
・時間が長く感じる

表情をその場
その場で変えられるように
なった

自 6
己
評
価 4

落ち着いて
話ができた

聴く
相づちをたくさん
打てた

話す

2

人見知り

0
説明前

説明後

相づちは少しオーバーな位が緊
張もほぐれる。話すときに、笑顔が足りなかったかなと思った
１回目

２回目

３回目 １か月後

第４図 Ｂさんの自己評価とその理由

ここでの話し手の発言から、無反応な聞き方は、聞こうとしていない態度の現れであると感じていたことが分かる。また、聞き手の発言から、反応したいという思いが自然に生じている様子がうかがえる。このワークは、聴き手が反応を返すことだけでなく「聴くこと」の必要性を強く印象付け、これ以降に展開する傾イ

全体的な自己評価の高まり
全ての検証授業に参加した９名の生徒の自己評価と各時点の平均値を以下に示す（第５図、第６図）。第５図は「聴くこと」、第６図は「話すこと」の自己評
価と平均値である。どちらにおいても、検証授業の回を重ねるごとに自己評価の全体的な高まりが見られた。

聴への積極的な取組につながった。
(2) 受け取ったメッセージ・印象のフィードバック

会話の中で、相手の話を丁寧に聞く(聴く)ことができる10

検証授業３回目の価値観カードソートでは、話し手

8あるいは聴き手から受け取ったメッセージ・印象を聴

自
己 6
評
価

き手・話し手・観察者の視点で付箋に書き出し、会話によるフィードバックと付箋の交換を行った。第７表

4

は、話し手と観察者が、聴き手のＡさんに送った付箋の内容である。この記述から、Ａさんは傾聴を用いて

2

話し手を楽しませる「聴き方」ができていることが分かる。Ａさんはフィードバックを受けて「聴き上手に0なれたと思う」と振り返り、検証授業２回目と比較し

平均値
5.9

5.7

5.9

6.6

7.9

説明前

説明後

１回目

２回目

３回目 １か月後

7.6

第５図 「聴くこと」の自己評価と平均値て「聴くこと」の自己評価が１ポイント上昇していた。
第７表 聴き手のときのＡさん

会話の中で、自分の考えを分かりやすく話すことができる

話し手から

観察者から

質問が明確になっていて話しやすかった。うなずきなどもたくさんあって、話していて楽しかった。

すごく相手に楽しそうに話させていた。共感したりしていて良かった。

10
8
自
己 6
評
価

また、第８表は聴き手と観察者が話し手のＡさんに4送った付箋の内容である。これを受けて、Ａさんの「話2すこと」の自己評価も、１ポイント上昇していた。
第８表 話し手のときのＡさん
聴き手から

観察者から

すごく笑いながら話していて印象が良かった。

答えにくい質問なども、まず笑顔を返していて雰囲気が良
かった。

0

平均値
4.1

4.7

5.0

5.8

7.1

説明前

説明後

１回目

２回目

３回目 １か月後

7.3

第６図 「話すこと」の自己評価と平均値
ウ(3) 自己評価の高まりと気付きによる変容
ア

人の目を見ながら落ち着いて話せるようになった

各個人の気付きによる変容
検証授業まで、Ｃさんは日本語を母語としないこと

個人の自己評価の高まりとその理由
第４図は、Ｂさんの「聴くこと」、「話すこと」にから「全ての言葉が分かる訳ではないので自信がない」と述べていた。しかし、授業に取り組む中で「言葉は対する自己評価とその理由を示したものである。検証

分からなくても、ジェスチャー（身振り）で伝えるこ

授業の回を重ねるごとに、自己評価の高まりが見られとができる」ことに気付き、伝えることに自信を付けた。さらに、数値的な変化が見られないときにも、自己評価の理由から表情や相づちを改善する様子が読みていった。また、健康上の理由でマスクをしているＤさんは、検証授業２回目に話し手から「よく笑ってい

取れ、個人の変容を見取ることができる。

た」、「マスクで（表情が）ちょっと分かりづらくて･･･」- 35 -

というフィードバックを受け、検証授業３回目とそのったことから、「聴く力」と「話す力」というコミュ

後のスピーチの際には、「非言語的メッセージ」の伝

ニケーション能力全体が育成されたと考える。

達を意識してマスクを外すようになった。さらに、検良好な人間関係の形成に向けたコミュニケーション

証授業１か月後の追跡調査では「話すときに、相手の表情をよく見るようになった。面接のときにかなり役

能力の育成には、生徒が自他の理解を深めるために、他者と伝え合う活動を設けることが重要である。

に立った」と振り返っていた。
エ

新たな人間関係の広がりと相手意識の高まり

２

課題と今後の展望

ワークシートによる振り返りでは、検証授業１回目の記述は自分のスキルや感情面に限られていたが、回本研究は、高等学校における学校設定科目選択者 16
名の取組によるものであるが、特別活動におけるホーを重ねるごとに「（今日のメンバーと）また話したい」、

ムルーム活動や、総合的な学習の時間などで、他校で「これから、あまり話したことのない人とたくさん話も取り扱うことが可能であると考える。しかし、そのす」など、普段から行動を共にしていない相手とも会話を求める記述が増加した。検証授業３回目には、参導入には、発達段階や集団の特性、既習事項、目指す姿などの違いによる学びのペースへの柔軟な対応が必加した 11 名中の５名にその記述が見られた。

要になる。その点を含めて、配慮や改善が必要な点にまた、検証授業３回目に良い聴き手について、自分ついては今後の検討課題である。

なりの言葉で定義させたところ、「相手が話をしたそうなところを聴き出していく人」、「相手が話しやす

また、検証授業後に「意識しないとできない」ことを理由に、検証授業３回目と比べて大幅に自己評価をい状況を作って自分の意見もちゃんと言う人」など、下げる生徒がいた。このような生徒が、「意識すれば生徒全員の記述に「相手、話し手、共感、合わせる」

できるようになったこと」として捉え直す機会を得るのいずれかのキーワードが含まれていた。
(4) 検証授業後の変化ためにも、定期的・継続的に振り返る機会を設け、教員が生徒と対話を重ねることが必要である。

検証授業後のスピーチでは、「みんなほとんど原稿を読まなくなった」、「ジェスチャー（身振り）をす

おわりにるようになった」と生徒・教員が共に感じるようになった。また、検証授業中に、傾聴を日常にいかすこと良好な人間関係の形成には、お互いに聴き合い、伝を意識させた結果、できるようになったことが増え、え合うことが必要である。本研究では、「聴く力」の傾聴を妨げる要因の自覚を促す効果もあった（第９表）。

育成がコミュニケーション能力全体の高まりにつなが第９表 検証授業１か月後の記述からの分類ることを検証した。今後は、コミュニケーションには、人間関係を形成・維持・改善する働きがあることを、意識しなくてもできるようになったこと・相手を理解しようと接すること・友だちの話を聞くときに、相づちを入れること生徒が実感できるような教育実践を行っていきたい。
本研究を進めるに当たり、御協力いただいた所属校

意識すればできるようになったことの皆様に深く感謝を申し上げ、研究の結びとしたい。

・意識すると相手の話を聞けて、姿勢も良くなる
・聴くときにしっかり言葉を考え、意見を言うこと聴くことができないときの自覚

引用文献

・疲れていると、すぐに顔に出てしまう・違うことをやっていると、話し手に集中できない

神奈川県立総合教育センター 2015 「児童・生徒のコ
ミュニケーションの在り方に関する研究（中間報告）―情報ツールが及ぼす影響の分析を通して―」研究のまとめ（神奈川県立総合教育センター『研究集録』第 34
１

研究の成果

集）p.20

検証授業において生徒が無反応な聞き方を体験する
ことにより、「聴くこと」の必要性を感じるようにな

コミュニケーション教育推進会議 2011 「子どもたちのコミュニケーション能力を育むために～『話しった。また、「聴き方」のゴールと「聴くこと」の内合う・創る・表現する』ワークショップへの取組

容と技法を示すことで、生徒はそれらと照らし合わせ～（審議経過報告）」p.3て自分で課題を設定し、意欲的に「聴く力」を高めていった。さらに、他者との会話や他者からのフィード

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/23/08/__
icsFiles/afieldfile/2011/08/30/1310607_2.pdf

バックにより、自分が現在できていることに自信を持
ち、新たな課題を見付けて取り組む姿が見られた。そ（2016 年１月取得）
文部科学省 2011 「今後の学校におけるキャリア教

れは、新たな人間関係を広げようとする意欲や行動目
標にもつながった。検証授業の回を重ねるごとに、全育・職業教育の在り方について 中央教育審議会
答申」（ぎょうせい『文部科学時報』第 1623 号）

体的に「聴くこと」と「話すこと」の自己評価が高まpp.25-26- 36 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:37～42.2016

学校生活に根ざした道徳の授業－ 話合いを通して、道徳的価値の自覚を深める －
森

子１

益

道徳教育の充実が求められ、「考え、議論する」道徳科への転換が図られている。しかし、生徒は思春期特有の悩みや心の揺れを抱え、道徳の授業で積極的に気持ちを語れないことがある。そこで、生徒が道徳的課題を自分事として考えて、主体的に話し合う道徳の授業を構想した。授業実践を通して検証した結果、学校生活に関連した題材を意図的に扱うことが有効であることが明らかになった。
はじめに

研究の内容

今、人格の基盤となる道徳性を育む道徳教育の充実

１

道徳の時間の課題が求められ、小学校、中学校で改善が進められている。

昭和 33 年に道徳が教育課程に位置付けられてから、それは、他者とともによりよく生きる力を育むためで

道徳教育の在り方は議論され続けてきた。また、道徳あり、多様な価値観を持つ人々との対話や協働が重要とされているからである。道徳の時間においては、児の時間の指導については様々な課題が繰り返し指摘されてきた。平成 26 年 10 月には、中央教育審議会から、童・生徒が主体的に行動できるように内面的資質を高「各教科等に比べて軽視されがち」、「資料の登場人

め、よりよい生き方を考え続ける力を養うことが求め物の心情理解のみに偏った形式的な指導」、「発達段られている。
しかし、道徳の時間に関しては、「発達の段階が上階などを十分に踏まえず、児童生徒に望ましいと思われる分かりきったことを言わせたり書かせたりする授がるにつれ、授業に対する生徒の受け止めがよくない業」といった課題が挙げられた。そして、平成 27 年３

状況にある」（中央教育審議会答申

月に、学習指導要領が一部改正され、「道徳の時間」

2014）と指摘されるように、生徒が積極的に授業に取り組めない実態が報告されている。そこで、生徒が主体的に道徳の授を「特別の教科 道徳」として位置付けることや、「道徳的課題を一人ひとりの生徒が自分自身の問題と捉え、業に取り組み、よりよい生き方を考え続ける力を育む

向き合う『考え、議論する』道徳科」へ転換を図るこ

ことが大切であると考えた。

と等が示された。一方、「道徳教育実施状況調査」（文部科学省 2012）では、「指導の効果を把握することが困難」、「効果的な指導方法が分からない」、「適研究の目的

切な教材の入手が難しい」といった課題を、教職員が学習指導要領に示されている道徳の時間の目標は、持っていることが示された。

道徳的価値及び、それに基づいた人間としての生き方についての自覚を深め、将来出会うであろう様々な場

中央教育審議会から指摘されているような課題のある指導方法による授業が続けば、生徒は学習に対する面、状況においても道徳的価値を実現するための適切充実感を十分得ることができない。また、心情理解をな行為を主体的に選択し、実践できるような道徳的実通して、道徳的価値を理解することができたとしても、践力を育成することである。道徳の時間の目標を実現するためには、生徒が主体的に道徳の授業に取り組み、

道徳的実践につなげることは難しいであろう。道徳の時間の課題を解決するためには、道徳的価値を理解さ

題材を自分自身の問題として捉えることが大切である。

せ、実践につなげていく授業づくりを考えていく必要

それは、道徳的課題について他者とともに考えを深め、がある。

道徳性を身に付けていくことが、よりよく生きるための基盤となるからである。そこで、「考え、議論する」

２

道徳の授業の実現に向けて、生徒が道徳の授業に主体(1) 学校生活に根ざした道徳の授業

的に取り組むようになる具体的な手立てを見いだすこ

研究テーマについて
生徒は、多くの人や事物との関わりを通して、様々とを研究の目的とした。

な考え方に触れ、喜びや葛藤などを感じながら成長す
る中で、道徳性を育んでいく。ゆえに、生徒にとって１

学校における人との関わりや様々な学びは、道徳性の海老名市立今泉中学校
研究分野（今日的な教育課題研究
実に関する研究）

道徳教育の充発達に大きな意味を持つ。そこで、道徳の授業の題材と学校生活における人間関係や行事、体験活動などの- 37 -

事柄を関連させれば、生徒が道徳的課題を身近に感じ、活動と関連付けて、道徳の時間の計画を立てたもの）

学校生活における経験を振り返りながら道徳的課題にを見直した。具体的には、人間関係を向上させること

ついて、自分の考えを持つことができると考えた。

をねらい、９月下旬の体育祭や 10 月下旬の合唱コンク

本研究では、学校生活と関連付けた題材や学校生活の経験から生まれてくる生徒一人ひとりの考えなどをールの行事と道徳の時間を関連付けた。生徒は、「思いやり」や「友情」の大切さは理解できている。しかいかした授業を「学校生活に根ざした道徳の授業」とし、実践に移すことは難しい。そこで、つながりのあ整理した。

る内容項目「思いやり」、「自他の尊重」、「友情・(2) 「自分事として捉える」
本研究では、生徒が道徳的課題を「自分事として捉信頼」を連続して、道徳教育の全体計画別葉に配置した。それは、１時間では限られた場面だけの浅い理解える」ことが、「考え、議論する」道徳の授業に有効であったとしても、３時間連続することで、それぞれだと考えた。なぜならば、道徳的課題を自分に関わるの内容項目を関連させることにより理解を深めること問題として捉えることで、議論する主題に対して問題意識を持つことができるからである。また、生徒が、ができ、実践につながると判断したからである。
ウ 資料の選定

道徳の授業に主体的に取り組むことができるからであ

授業実践に当たり、生徒が資料の内容を自分との関る。

わりで考えられるよう、体育祭、合唱コンクールの行(3) 話合いを通して、道徳的価値の自覚を深める「中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編」

事との関連を意識して、次の資料を選定した（第１表）。
第１表 資料の選択理由とあらすじ（文部科学省内容項目2015）には、「中学生の発達の段階においては,ふだんの生活においては分かっていると信じて疑わない様々な道徳的価値について,（中略）他者との対話などを手掛かりとして自己との関わりを問い直すことによって,そこから本当の理解が始まる」と示

選択理由
資料名
あらすじ

されている。生徒は他者との話合いを重ねる中で、自己や他者の理解を深め、広い視野から多面的・多角的に考えるようになる。そして、自分が気付かなかった
新しい見方を知り、他者の思いに気付くことで、道徳的価値の自覚を深めていくことができる。以上のことから話合いを取り入れた道徳の授業が有効であると考
えた。

内容項目
選択理由

３

研究の仮説
研究テーマに迫るために、次の仮説を立てた。

資料名
あらすじ

生徒に、道徳的課題を自分事として捉えさせて、話し合
わせれば、自分自身を振り返り、よりよい生き方を考えていくことができるだろう。

４

仮説の検証に向けて(1) 関連を図った道徳の授業づくり
ア

生徒の実態を把握し、指導の重点を意図する

内容項目

１学期終了時点で、所属校における生徒の実態は、「人の気持ちを考えない発言により、人間関係のトラ

選択理由

ブルが多い」ということであった。他者との良好な関
わりは、生徒の生活を支え心の糧となることから、２

資料名

学期の指導の重点を、思いやりを持ち、互いの個性を大切に、よりよい人間関係を築かせることとした。日

あらすじ

常生活や学習活動で継続的に道徳教育を指導することも大切であると考え、教員間で共通理解を図った。
イ

道徳教育の全体計画別葉の見直し
指導の重点を踏まえて、他の教育活動と道徳の時間を関連付けるため、道徳教育の全体計画別葉（各教育- 38 -「思いやり」〈指導時期：体育祭後〉
体育祭の練習の中で、生徒は他者の言動に思いやりや感謝の気持ちを抱く。この機会に、思いやりについて考えを深めさせる。
「カーテンの向こう」（作者 垣内秀明）
中東のある病院での出来事。重症患者ばかりの病室で窓際に横たわるヤコブだけが、カー
テンの向こうの様子を見られ、周りの人に外の明るい様子を伝える。あるとき、ニコルが場所を変わるように頼むが、ヤコブは頑として譲らない。主人公の私はヤコブが死ねばい
いと思うようになる。ヤコブが死に、私が窓際に移った。期待に打ち震えて見た窓の外は、冷たいレンガの壁であった。
「自他の尊重」〈指導時期：合唱コンクール前〉
合唱コンクールの練習中に、声の大小をめぐり生徒間トラブルが起こりやすい。見方を変えることにより、人の良い面を考えさせる。
「まるごと好きです」（作者 工藤直子）
筆者は、中学生の頃から「出会った人をまるごと好きになる」という考え方を身に付けている。人は良いところも悪いところもあり、どの部分を見るかで別人のように変わってしまう。結局、自分の見方次第であり、筆者は「まるごと好きになる」という自分に合った方法で、たくさんの人と好意的に付き合っている。
「友情・信頼」〈指導時期：合唱コンクール後〉合唱コンクール終了後に、生徒は他者との交流を通して様々な思いを抱く。友達関係には何が大切かを考えさせる。
「違うんだよ、健司」 (中学校道徳 文部科
学省読み物資料集)
僕のクラスに転校してきた健司は、僕が耕平に対して適当に言動を合わせていることに対して、「そんなの友達と言えるか」と言う。
部活を休み、授業で居眠りするようになり、様子が変わった耕平を心配して、健司は三人で親戚の家に遊びに行こうと誘う。そこで出会った健司の祖母とその友達の会話や様子を見て、三人は、初めて心を開いて語り合い、相手を理解するようになる。

(2) 自分の考えを表現させる工夫

具体的には、生徒が技術科で学んだ投影図の考え方を

他者の様々な考えに触れることで、生徒は視野を広用いて、内容を理解することができた。終末部分では、げられ、自分の道徳的価値を見つめ直すことができる。

授業で学んだことの中から、日常生活にいかそうと思

そこで、発問や友達の考えに対して自分の考えを持ち、友達と活発に話し合えるように以下の工夫を試みた。

うことをまとめさせた。
生徒の感想から、他者の考えの多様さに驚いたこと
や、他者の考えに触れて、新たな気付きを見いだした・賛成、反対という自分の立場を明確にさせる。
・少人数で考えを伝え合わせる。
・自分の考えに理由や例を挙げて、話をさせる。

様子が伺われた。生徒の中には、「合唱コンクールの練習で音が外れてしまう人は、見方を変えれば頑張っている人だ」などの感想が見られた。授業の発言やワ

具体的には、発問に対する自分の考えをワークシー

ークシートから、人の考え方は様々であり、他者を大トにまとめさせた。また、賛成か反対かとその理由を切にしていこうとする態度へと、生徒が変容していっ

書かせることも行った。授業の終末部分では、自分を振り返らせ実践意欲につなげるため、生徒が今後の生たことを見取ることができた。
イ 自分事として捉え、話し合う

活にいかそうと考えていることをワークシートにまと

導入部分で、資料を自分との関わりの中で捉えさせめさせた。

ることにより、展開部分で、自分の経験を基に話し合

５

わせ、生徒の多様な考えを引き出すことができた。しかし、授業の中で生徒が本音を語り、互いを理解し合授業実践
第２学年の全クラスに対して、生徒が資料に内包さ

うには、まだ課題があると思われた。次の内容項目「友れる道徳的課題を自分事として捉えて、話し合う授業

情・信頼」で、再度、生徒の実生活と重ね合わせて深実践を行った。前述した内容項目と資料を扱って、授業を３回連続させることで、生徒同士の人間関係を向く考えさせていこうと考えた。
(3) 検証授業 「違うんだよ、健司」

上させる願いを持って取り組んだ。なお、３回目の授ア

業は、内容項目を連続させたことによる生徒の変容を

実施日 : 平成 27 年 11 月２日

見取るために、検証授業として位置付けた。
(1) 授業実践１ 「カーテンの向こう」対象: 所属中学校 第２学年４組
主題名 :「友情・信頼」

ア

ねらい :自分とは違う良さを持った相手を理解しよう

学習活動の流れと生徒の反応

検証授業の概要

ねらい：人との関わりを通し、相手の立場を尊重し思とする姿勢が友達関係を深めていくことに気いやりを持って接する、温かい心情を養う。
導入部分では、体育祭の練習の中で思いやりを感じ

付かせ、友達を信頼し、互いに励まし合い高
め合おうとする道徳的実践意欲を育てる。

た場面を思い起こさせた。体育祭の大縄練習で励まさイれたことから、多くの生徒が他者から思いやりを感じ(ｱ) 自分事として捉えさせる

検証授業の内容ていた。終末部分では、学校生活で他の人に思いやりを、どのように示すことができるかを考えさせた。

授業前に実施した友達に関するアンケートでは、「友達はあなたにとってどんな存在ですか」という質問に生徒の感想からは、「友達に対して、気付かれない対して、「本音を言い合える存在」、「支え合える存

思いやりを大切にしたい」、「相手が自分の言葉や態在」とねらいに迫る回答を示した生徒は 38 人中、僅か度で喜ぶ、そんな思いやりを大切にしたい」など、友達に思いやりを示そうという意欲が見取れた。

４人であった。友達との関係を深めることを躊躇する生徒が多くいることから、相手を思いやり、心から支イ

え合える友達関係を築くことを学んでほしいと考えた。

題材に体育祭を関連付ける
題材に体育祭を関連付けたことで、生徒の思いやり

教師が資料を範読した後、導入部分で、「登場人物のについての関心を高めることができた。体育祭の練習
中の言葉掛けや場面を思い出させることで、生徒を題

３人の付き合いをどう思うか」という発問をした。生徒の主な回答は、「ぎこちない」
、
「表面的」
、
「最後は仲

材に引き込むことができた。学校行事との関連を図っが良くなった」などであった。また、「悩みを言い合た道徳の授業が有効であることが分かった。

えて、支え合える関係」と具体的な価値理解を示せた(2) 授業実践２ 「まるごと好きです」
ア 学習活動の流れと生徒の反応のは４人で、「気を遣い過ぎ」、「ぎこちない」など
価値理解が深まり始めている生徒は 13 人であった。生

ねらい：見る角度を変えることで人の良さを発見でき、徒は自分自身の友達関係と重ね合わせ、自分事と捉え人間関係を広げられることを理解させる。また、ている内容をワークシートに書いていた。

違う個性を認め、謙虚に学び合う態度を養う。
導入部分では、自分で理解した資料の内容を全体でこのクラスの実態として、多くの生徒は、日頃、学校生活の中で、友達に表面だけ合わせて自分の言いた共有したことにより、内容理解を深めることができた。

いことを言えていないということが見られる。そこで、- 39 -

資料と自分の友達関係を関連付ける意図で発問を設定(ｲ) 道徳的価値の自覚を深めさせるためにした。以下は授業記録である。
（〇印は発問、Ｓは生徒、資料の後半部分では、３人が健司のおばあちゃんた

Ｔは教師）

ちの仲の良さに触れ、互いの気持ちを理解するように〇 ：「僕が『適当に合わせた付き合いが最高』と言うのをどう思いますか。 日常生活で友達と一緒になる。耕平の心情を理解させるために「どうして耕平
はポツリポツリと悩みを打ち明けることができたのか」いる場面を考えてみよう。自分だったら適当にという発問を投げ掛けた。

合わせますか。
」

生徒は、「健司と僕の２人が気に掛けてくれたから」

Ｓ１：友達に合わせる。面倒なことを避けるため。
（間が空くが、生徒が考える時間を確保する。）「おばあちゃんたちみたいに仲良くなりたかったから」、「耕平は、言った方が２人のためにもなると思っＴたから」、「僕が変わったから耕平も変わった」という：Ｓ１さんの意見につなげよう。

Ｓ２：私は、本当に仲が良かったら自分の意見を言っ

耕平の心情を理解した。さらに、最後の発問を通して、た方がいいと思う。
Ｓ３：Ｓ１に賛成だけど、犯罪とかになるなら自分の友情の深まりには何が大切であるかを考えさせた。この授業で自分の考えを発言できていない生徒に配慮し、意見を言わなければいけない。場面によって判２人組で考えを伝え合う活動を取り入れた。以下は授断する。

業記録である。

Ｔ ：なるほど。他には。
「適当に合わせる」、「適当に合わせない」、どちらの立場ですか。

〇：「健司が教えてくれた大事なこととは何ですか」（２人組で考えを伝え合う活動の後）

Ｓ４：Ｓ１さんと同じで、友達と意見がぶつかって関

Ｓ８：友達を思う優しさや、友達を気遣うこと。

係がギクシャクするようなら、友達に合わせる。

Ｓ９：初めは気にしなかったけど、健司に言われたこ

Ｓ５：どちらが正しいかは分からないのだから、自分の意見を伝えるのが本当の友達だ。

とで、自分の意見を相手に伝えるのが大事だと考えるようになったこと。

Ｓ６：合わせるのもいいが、友達だったら相手のこと

Ｓ10：友達に本音を伝えること、それが本当の仲の良を考えた方がいい。

い友達だということ。

Ｔ ：Ｓ６さんは、友達に合わせて付き合うの？
Ｓ６：適当に合わせない方。

Ｓ11：相手の気持ちを考えること。それで３人とも互
いが良い方向に変わっていったこと。

Ｔ

Ｓ12：健司は３人の信頼関係を作りたくて、思いやり：もう一度、説明して下さい。

Ｓ６：適当には合わせない。自分の意見をしっかり持たないと、相手にも軽く見られてしまうから、自分の意見をちゃんと言う。

を持って２人に接した。そのような思いやりのＴ

大切さを教えてくれた。
：自分の思いを相手に言うことだけでなく、友達

Ｓ７：本当の友達なら小さなことでは関係は壊れない。

という相手の思いを理解することも大事です。

だから、自分の意見を伝えた方がいい。

一緒にいるから友達と言えるのですか。その友（自分の立場を示すために、クラスの生徒に挙手させると、３分の１が適当に合わせると答え、他の生徒は適当に合わせないと答えた。）
Ｔ

達とどんな心でつながっているのかが大切です。
生徒は友達との様々な体験を通して、時間を掛けて互いを理解しながら友達関係を深めていく。友達とは：友達との関係を重視して合わせていくか、自分対等な関係であり、苦しいときには支え合い、楽しさの思いをはっきり伝えていくか、友達関係は難しいものです。

を分かち合うことで、仲が深まっていく。検証授業では、資料を読み、話合いを通して、友達の大切さを考Ｓ３が言った意見は、中立の立場でこの話合いの場

えた。そして、相手を思いやり、理解し合うことで本を上手くまとめられるものである。しかし、他の生徒

当の友情が育まれていくことを生徒が理解できるようの考えも引き出すため、自分なら「適当に合わせる」、「適当に合わせない」のどちらの立場なのかを明確にになっていった。

するように指示した。Ｓ１、Ｓ４の友達に合わせる考６

え方は、人間関係を円滑にする上で多くの生徒に見ら(1) 生徒の授業での発言かられるので、他の生徒も共感したと思われる。Ｓ６の意
見は、思いやりについて具体性に欠けたので説明を促

検証授業の実践事例を示したクラスは、合唱コンク
ール前の道徳の授業までは、生徒の発言が少なく、つしたところ、Ｓ６は、相手のことを考えるという行為

ながりのある意見が出されることも少なかった。しかを、まだ他律的に捉えている説明をした。そして、Ｓ

し、行事前後の自分たちの友達に関する意識を比較さ

５、Ｓ７から相手との対等な関係を築くため、または自分の意思を持って付き合う大切さが説明され、話合せたことで、検証授業時の生徒の発言意欲が高まった。
そして、授業の中の話合いでは、自分たちの日常生活

いが収束した。

の様子を出し合いながら、考えを伝え合うことができ- 40 -

生徒の変容

た。

が 55％、「自分でも話のような場面が起こりそうだか

生徒が人との関係に様々な思いを抱き始めた時を逃さず、道徳の授業の題材と学校生活の関連を図ったこら」や「実際にそういう場面があった」という生徒が22％であった（第２図）。

とで、生徒が道徳的課題について、自分の考えを持つことができた。

１６％
無記入
３％
その他

(2) 生徒のワークシートから
授業の終末部分に、これまでの友達関係を振り返ら

３％
話に興味を
もったから
２２％
自分でも話のような場
面が起こりそう…

せ、授業で学んだことをワークシートにまとめさせた。
次の記述は、生徒のワークシートからの抜粋である。
・３人のような関係はとてもうらやましいと思いました。
これから、もっと本音で話せる友達を作っていきたい
し、自分も本音で話してもらえるような人になりたいと思いました（生徒Ａ）。

第２図

５５％
もし自分だったらな
ど、自分と照らし合わ
せて…

（小数点以下四捨五入）

自分事として「考えられた」、「まあまあ考えられた」と答えた生徒の理由（ｎ＝134）
学校生活に関連させた題材を意図的に扱ったことで、

・少し適当に付き合う部分もあったから考えさせられた。
自分の周りには本当の友達がいるかを考え始めた。もう少し積極的に友達に意見を言えるようになりたい（生徒Ｂ）。
・私は友達とたくさん本音を言い合えている関係なので、この関係がとても良いことを改めて感じました。友達を大切にしていきたい（生徒Ｃ）。

資料に内包される道徳的課題を自分事として捉えたこ

・人に合わせてしまう付き合いもあるけど、本当のことを言い、隠しごとや嘘のない友達関係の方が、悩みも相談できるから大事だと思った（生徒Ｄ）。

11 月は計 82％の生徒が「あった」、「時々あった」と回答し、６月と比較して 54 ポイント増加した（第３図）。

とを見取ることができる。
イ

話合いによる生徒の変容
６月と 11 月に、道徳の授業に関する生徒アンケートを実施した。
「道徳の授業で自分の考えが変わったり、迷ったりしたことはありますか」という質問に対し、生徒Ａ、Ｂ、Ｄは、自分の友達関係を見つめ直している。生徒Ｃは改めて自分自身の友達関係を振り返り、
良い関係と感じたことを書いている。このように、個々の生徒が自分を振り返り、自分の課題を見いだしていることを見取ることができる。また、本時のねらいを理解し、生徒Ａ、Ｂ、Ｃの下線部に書かれたような実践意欲を示した生徒は 28 人になった。
このような生徒の変容は、資料を自分事として捉え、話合いを通して友達の考えを知り、自分は何を大切にすべきかを主体的に考えることができたからである。

第３図

道徳の授業で自分の考えが変わったり、迷ったりしたことはありますか(3) 授業後のアンケート

生徒の記述から「人の意見に納得して、心にストンと当てはまった」や「他の人の意見を聞いて、違う見ア方ができると気付いた」など、他者の様々な考えから自分事として捉えられたか

３回連続の道徳の授業を全クラスで行った後、第２学年 177 人を対象にアンケートを実施した。授業内容

気付きを得たことが分かる。また、「道徳の授業で学を「自分事として考えられたか」という質問に対して、んだことはありますか」という質問に、「あった」、「多少あった」と回答した生徒が計 91％に達した（第「考えられた」、「まあまあ考えられた」と回答した４図）。

割合は計 76％であった（第１図）。
５％
ほとんど考えられなかった

３７％
考えられた

２０％
考えられた部分もあった

３９％
まあまあ考えられた（小数点以下四捨五入）

第１図 自分事として考えられましたか（Ｎ＝177）
自分事として「考えられた」、「まあまあ考えられ

第４図 道徳の授業で学んだことはありますかた」と答えた生徒の主な理由とその割合は、「もし自６月の時点では、生徒は他者の考えを意識することは少なかったが、11 月には他者との話合いを通して、分だったらなど、自分と照らし合わせて考えられた」

自分を見つめ、新たな考え方に気付くように変わって- 41 -

いった。そして、授業での振り返りや他の教育活動にある。

おける学習を重ねた結果、道徳の授業を自分自身の生

このような活動を成立させるには、生徒が資料を読活に役立つ授業として感じていくようになったといえんで理解する力や、自分の考えや判断を言葉で表現す

る。

る力を養うことが大切になる。そのためには、他教科と連携した言語活動を更に充実させることが大切であ研究のまとめる。同時に、授業の題材となる資料を探り続け、生徒が主体的に関わる道徳の授業の工夫をしていく必要が

１

研究の成果
生徒が道徳的課題を自分自身の問題として捉え、話ある。

し合うためには、本研究で示した三つの手立てが有効

おわりにであることが分かった。
まず、各教育活動と道徳の授業との関連を図った道
徳教育の全体計画別様を見直したことにより、学校生

本研究では、生徒が題材に内包される道徳的課題を自分事として捉えて、「考え、議論する」道徳の授業

活に根ざした道徳の授業を構想することができた。

を構想してきた。授業実践では、特別な資料を用いた

次に、資料を自分事として捉えさせ、学校生活に関わけではなく、一般的な読み物資料を自分事と捉えさ連させた発問を投げ掛けることで、生徒が道徳的課題
を自分の生活に関わる事として捉えられた。そのことせることで、話合いへの関心を高めさせることができた。また、教員間で指導の重点を共有したことにより、により、生徒は、授業で主体的に考え、他者と話し合指導の効果を上げたといえる。このような工夫は、どうことができた。

の中学校においても実践できることである。

最後に、授業における具体的な取組として、話合いの中で生徒の考えを表現させた。本研究で取り組んだ

そして、何よりも大切なことは、毎回の道徳の時間を大切にして、教師と生徒が道徳的課題を一緒に考え「自分の考えを話しやすくする工夫」が有効であった

続けることではないかと感じている。

といえる。また、生徒の思考を大切にし、生徒の本音に共感することで、話合いの内容を深めることができた。その結果、生徒は他者の様々な考え方から、自分

引用文献
中央教育審議会 2014 「道徳に係る教育課程の改善等を振り返ることができた。さらに、他の教育活動を通について（答申）」http://www.mext.go.jp/b_me

して、よりよい生き方を考えるようになったといえる。

nu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/

以上、述べてきたように、本研究の手立てを用いて道徳の授業を行えば、生徒が道徳的課題を自分事としafieldfile/2014/10/21/1352890_1.pdf(2015 年７月取得)て捉えて、主体的に話し合うことができるといえる。

文部科学省 2015 『中学校学習指導要領解説 特別の教また、今回の授業実践と検証授業において、つなが

科

道徳編』

りのある内容項目の授業を３回連続することで、生徒の道徳的価値の理解が深まった。生徒が学んだことをhttp://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2015/07/29

実践につなげた事例として、友達に自分の考えをはっ/1356257_2.pdf (2015 年９月取得)きりと伝え、人間関係を修復したことが所属校の第２学年の教員から報告された。
これらのことからも、生徒に主体的に考えさせ、話

参考文献
文部科学省 2008 『中学校学習指導要領解説 道徳編』

し合わせることができれば、生徒が道徳の授業に充実感を持つことができ、生徒の道徳的実践力を養うこと

日本文教出版
文部科学省 2012 「違うんだよ、健司」 (『中学校道につながっていくことが分かった。

徳 読み物資料集』)
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/educa

２tion/detail/__icsFiles/afieldfile/2012/03/16

今後の課題
検証授業を終えて、今後の人間関係にいかせると意欲を示した生徒とは対照的に、授業で学んだことは全くなかった、と答えた生徒が僅かにいた。その主な理/1318784_5.pdf（2015 年７月取得)
垣内秀明 2012 『カーテンの向こう』 http://www.tos-land.net/teaching_plan/contents/2107(2015

由は、長い文章を読むことが嫌いであるということであった。道徳の時間は、資料の内容を理解する中で、

年 7 月取得)
工藤直子 1996 『まるごと好きです』 筑摩書房

話の展開を想像したり、登場人物の思いに共感したりする活動が欠かせない。また、授業の終末部分で、ワークシートに自分の振り返りを記録として残す活動も- 42 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:43～48.2016

個別教育計画活用における保護者との連携－ 連携の場に有効なツールの導入を通して －
花

孝１

田 成

県立特別支援学校では、個別教育計画を作成し、それに基づいて指導を行っている。個別教育計画を活用した指導を充実させるには、今まで以上に保護者と連携することが求められる。本研究では、日々の連携手段である連絡帳の中に、二つのツール（個別教育計画の目標を掲示する様式、目標に関することを主に記録する様式）を導入し、指導の充実のための「子ども理解」を教員・保護者間で深める過程を考察した。
はじめにの大切さを感じながら、日々子どもと向き合っている。

「親は一生 教師は一時」という言葉がある。教員

特に、毎日保護者とやりとりする連絡帳は、そこに書く子どもの様子を通して、保護者との信頼関係を築は一年が区切りの仕事であるのに対して、障害のあるき、保護者と共に子どもを理解する重要な手段になる

子どもの保護者は一生、「その子どもと何らかのかかと感じていた。そこで、教員・保護者間で子どもを共わりをもちながら生きること」になることを表した言葉である（佐藤 2015）。

に理解するための手段として連絡帳を活用できないかと考えた。

特別支援学校には、学校まで（スクールバスの乗り場まで）毎日子どもの送迎をしている保護者、子ども

研究の目的の体調の変化等で何度も仕事を抜け出し学校に駆けつける保護者、連絡帳に毎日家庭での子どもの様子を書

子どもについて、教員・保護者間での共通理解が難

いて担任に伝える保護者がいる。このような日々の保

しいとの課題はあるものの、障害のある子どもの発達

護者との連携が、特別支援学校での教育を支えている。

を援助するためには、「学校と家庭とが障害やその対

平成 24 年に中央教育審議会初等中等教育分科会によって出された報告「共生社会の形成に向けたインク

応について、共通理解して指導に当たることが大切」（神奈川県立第二教育センター 1993 p.16）である。

ルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推つまり、特別支援教育における保護者との連携は、重進」でも、「学校と家庭が密接に連携することが障害

要な意味を持っている。連携とは、「子どもに関するのある子どもの支援を行う上で重要」と示され、学校と家庭の連携の重要性が再度強調されている。

情報を密に取り合って、一つの目的のために一緒に物事をしていくこと」（中川・高岸 2015）であるが、神奈川県立特別支援学校は、一人ひとりの教育的ニ

本研究における連携の目的は、教員・保護者間で「子ーズに応じた教育活動に関する計画（個別教育計画）

ども理解」を深め、指導を充実させていくことにある。

を作成し、作成するに当たっては、保護者の意見を十分反映させることに配慮している。そして、指導の充

また、教育は、「その内容や方法が児童生徒の実態に合ったものである時に、最大の効果が期待される」実のために「個別教育計画」を生かしたチームでの授とも言われる（神奈川県立第二教育センター

業づくりを充実させることを目指している（神奈川県p.6）。神奈川県立特別支援学校においては、「はじめに」

教育委員会 2015）。
しかしながら、神奈川県立総合教育センター特別支の項で示したとおり、一人ひとりの教育的ニーズに応じた個別教育計画を作成し、教育活動が行われている。

援教育推進課が平成 26 年に県立特別支援学校の学部

その教育的ニーズを捉えるためには、的確な実態把握

長、分教室長を対象に行ったアンケートからは、個別が必要である。

教育計画活用における教員と保護者の連携について「（子どもの）実態の捉えや将来のイメージが保護者

教育の最大の効力を発揮するためには、子どもの実態把握の基に作られる個別教育計画の目標を教員・保と異なることから共通理解が難しい」との現状におけ

護者間で意識し直すことが必要であると考えた。

る課題が示されている（羽賀・山田

2015）。

そこで本研究では、個別教育計画の目標を意識する

筆者も特別支援学校の教員として、保護者との連携
１

中で子どもの様子を捉え、ねらいを明確にし、指導を充実させるための基となる、「子ども理解」を教員・保護者間で連携して深めることを目指していくことと

神奈川県立茅ケ崎養護学校
研究分野（今日的な教育課題研究

1993

個別教育計画した。

を活用した指導の充実に関する研究）- 43 -

研究の内容の一番最初のページにクリアポケットをとじこみ、その中にツール１を入れた。このようにすることで、連

１

研究の方法

絡帳様式の隣にツール１が位置することになり、連絡(1) 研究の手立て
ア 手立ての概要

帳記入者が常にツール１に書かれた目標を意識しやす
くなるようにした。

本研究では、保護者と連携し「子ども理解」を深めるために、次のような手立てを用いた。
これまで利用してきた連絡帳（第１図右）を基盤とし、そこに付加する二つのツールを導入した。一つは、個別教育計画の目標を掲示する様式（以下ツール１）、
もう一つは、目標に関する内容を主に記録する様式（以下ツール２）である。
個別教育計画の目標を毎日確認できれば、その目標を意識しやすくなる。教員と保護者との間で毎日やりとりが行われている連絡帳の中に、ツール１を導入することで、目標の確認が毎日必然的に行われ、目標に基づいた子どもの様子を捉えやすくなることをねらいとした。また、ツール２は、連絡帳に書かれた子どもの様子を教員が記録することで、子どもの成長を捉え、第 1 図 ツール１の例（左）、連絡帳様式の例（右）支援の手立てを考えるための記録になることをねらい
とした。

エ

イ

標に関連した内容をまとめて記録する様式（ツール２）

連絡帳

ツール２
連絡帳でのやりとりの中で、主に教員の視点から目

特別支援学校では、個別面談、子どもの送迎時の会を作成した（第２図）。子どもの様子を蓄積すること

話、電話連絡、連絡帳等、保護者とのやりとりの場が様々あり、本研究では、その中で連絡帳に着目した。

により、教員・保護者双方にとって、子どもの成長の記録になるとともに、教員にとっては、個別教育計画

本研究において所属校知的障害教育部門高等部２年の目標に基づいた支援の手立てやねらいの明確化、評生の教員と保護者を対象に行ったアンケートによると、

価、見直し、次の個別教育計画の目標を考えること等

学校での様子を知る一番の手段として連絡帳を挙げる
保護者が 20 名中 16 名、また、家庭での子どもの様子の一助となることを目指した。

を知る一番の手段として連絡帳を挙げた教員は、11 名
中９名といずれも 80％をこえている。このように、教員と保護者が連絡帳を情報共有手段の中心としている
ことが分かる。
ところが、その連絡帳に知りたいことが書かれていないと思う保護者が 20 名中８名おり、その８名がより知りたいと思う内容として、学校での子どもの様子、
学習内容、担任の思い等が挙げられている。このことは、教員と保護者が、限られた時間の中で、連絡帳で何を伝えることが必要なのかという問題でもある。
また、子どもの様子を知る手段としての連絡帳は、
教員・保護者双方で毎日やりとりすることが特別支援学校では定着していることからも、情報共有の意義は大きい。そのような理由から、連絡帳に着目したのである。
ウ ツール１

第２図(2) 研究の対象と経過

ツール２の例

個別教育計画前期の目標の中から２～３項目、重要

研究の対象は、所属校の知的障害教育部門高等部２と思われる目標を各担任が選び、その目標の様式（ツ年生の生徒３名の保護者と、その担任等７名である。

ール１）を作成した（第 1 図左）。研究対象学年の連絡帳は、Ａ４サイズの様式を用い、それをファイルに連絡帳にツールを用いた取組を開始したのは、７月１日からである。ツール使用開始前に、教員と保護者のとじて毎日使用している（第 1 図右）。そのファイル連携についての質問紙による調査を行い、ツール使用- 44 -

開始後には、インタビューや質問紙による調査を行った（第１表）。

生徒Ａは、目標を「目標１力をのばす」、「目標２

コミュニケーションの自分でできることを増やす」

本研究において筆者は、取り組む教員に対して、ツの二つに設定した。目標に関する記述は、目標１、２ールの提案と、実施に関するコーディネート等を行った。

を合わせてツール使用前は７センテンスだったのに対し、ツール使用後 33 センテンスに増加している。その

第１表

一方で、目標以外の様子に関する記述が 44 センテンス

研究の対象と経過について

研究の対象から 25 センテンスに減少した。ツール使用後、連絡帳

茅ケ崎養護学校 知的障害教育部門高等部２年生の内容が目標に関する記述に焦点化されていることがうかがえる。

（保護者） 生徒Ａ、Ｂ、Ｃ（教員）

３名の保護者

他の項目として、感謝、ねぎらいの言葉が６センテ

生徒Ａ、Ｂ、Ｃの担任６名と学年チーフ

研究の経過

ンスから 19 センテンスに増加していることも読み取

７月

れる（第３図）。

質問紙による調査（高２教員 11 名、高２保護者 20 名）
ツールの使用開始（2015 年７月１日～）

８月

インタビュー調査（研究協力

教員３名、保護者３名）

９月

質問紙による調査（研究協力

教員４名）

個別面談の参観（生徒Ａ、Ｃのケース）
10 月

学年会での聞き取り調査（高２教員７名）

11 月

質問紙による調査（高２教員９名、研究協力保護者３名）

第３図(3) 連絡帳の分析方法
本研究では、連絡帳に記述された量・内容をツールの使用前後で比較し、その変化について分析した。
センテンス数についての分析対象期間と分析方法は、第２表のとおりである。
なお、記述内容については、長期間の記述を見ることでより変化が捉えやすくなるため、分析対象期間を、2015 年４月６日から、2015 年７月 17 日までとした。
第２表 センテンス数の分析対象期間と分析方法
分析

ツールの使用前後 13 日間

対象

使用前

2015 年５月 26 日～６月 30 日

期間

使用後

2015 年７月１日～７月 17 日

分析・やりとりの内容を一文（センテンス）毎に方法

生徒Ａセンテンス量分析表(2) 連絡帳記述内容の変化
ア 目標を意識した記述(ｱ) 生徒の様子についての具体的な記述
第４図におけるツール使用前の例に挙げた記述には、
生徒Ａの具体的な発言内容について記述されている。
このように、教員は、ツール使用前から保護者に生徒Ａの学校での様子が想像できるように具体的に記述していることがうかがえる。しかし、教員の具体的な記述は、ツール使用前後で次のような変容を見せていることが読み取れる。
５月 25 日の記述は、生徒Ａが教員のリコーダーを吹くという行動に対して「もう一回」と発言をした、という内容である。それに対して、７月８日の記述は、分ける教員が「嫌です」と言ったことに対して、生徒Ａが「やじゃないのー」という言葉で返している様子を表して・センテンスを次のカテゴリーに分類①目標１に関することいる。つまり、ツール使用後の記述には、生徒の言葉②目標２に関することと教員の言葉の両方が具体的に書かれているのである。

③目標以外の様子に関すること④事務連絡⑤感謝・ねぎらい⑥依頼・お願い

使用前⑦謝罪⑧その他●休憩時間に教員がリコーダーを吹いていると、Ａさんが「もう５月 25 日 （学校）一回」とリクエストする場面がありました。

２ ツール使用の結果(1) 連絡帳センテンス数の変化

使用後

本稿では、紙面の関係上、生徒Ａの分析を中心に示

７月８日（学校）●休憩時間、教員が片付けようとしていたボールに手を伸ばす。

したＡさん。教員が「駄目です」「嫌です」と言うと、Ａさんが「やツール使用前の生徒Ａの連絡帳の総記述量は、78 センテンスだったのに対して、ツール使用後は 100 セン

じゃないのー」という返事をしました。タイミングがバッチリの返テンスに増加した。

事でした。

第４図

- 45 -

様子についての具体的な記述例

(ｲ) 支援の方針の共有に関する記述

使用後

次に、生徒の様子の具体的な記述とともに、教員が７月２日 （家庭）●コミュニケーションの様子を教えて頂き、ありがとうございま

支援の手立てに関する方針を伝えている記述の例を第す。

５図に示す。
５月 21 日に、学校から生徒Ａの作業学習での様子が●こちらの言っていることはかなりの確率で分かっているのではないか、と思うことはよくあります。

伝えられるとともに、その様子を基にした今後の指導の方針が保護者に伝えられている。その記述を基に保使用後護者は、生徒Ａの学校での様子を整理して記述している様子が読み取れる。それに対して、７月１日に学校●お母さんの感じていらっしゃること、同感です。Ａさんが分かから伝えられた生徒Ａの様子は、教員とＡさんとの具がけています。

７月２日 （学校）っていることを前提に、分かり易い短い指示や言葉かけを心体的会話の様子であり、５月と比較し、より具体的で使用後ある。その記述を受けて保護者は、家庭での生徒Ａの様子を踏まえた解釈を伝えている。

７月 10 日 （学校）

●家での様子を詳しくありがとうございます。お母さんの色々な工夫がＡさんの今の力になっているのだと思いました。

また、生徒Ａの連絡帳では、５月 22 日の保護者の記述のように、ツール使用前から感謝やねぎらいの言葉

第５図 支援の方針の共有に関する記述例

が教員・保護者双方から記述されている。しかし、センテンス数の変化の分析の際に述べたとおり、ツールイ

家庭への質問に関する記述ツール使用前の連絡帳の記述では、第６図にある４

使用後、感謝・ねぎらいの言葉が特に増加した。５月

月 15 日に一度だけ、教員から保護者への質問があった。

22 日に保護者が記述している感謝の言葉は、教員の指

それは、家庭でＡさんの爪を切ることができなかった

導に対するものである。それ以外にもツール使用前には、保護者から生徒Ａの着替えの補助をする教員に対事に対する返信としての質問であり、どのように爪を切っているのか教員が純粋に興味をもったことによるする感謝の言葉や、教員から生徒Ａを送迎する保護者質問であると思われる。それに対して、ツール使用後に対するねぎらいの言葉等が記述されている。ツールの学校からの質問は、「自分でできることを増やす」

使用前は、このような、指導や支援に対する感謝として多く記述されている。それに対して、７月２日や７という目標２に関わる、教員が知りたい情報として出てきた質問に変化したと考えられる（第６図）。

月 10 日の記述のように、ツール使用後に記述される感謝・ねぎらいの言葉は、生徒Ａの様子を具体的に伝え使用前た事に対する感謝の言葉である。特に教員は、感謝の言葉と共に、保護者との共感の言葉を記述している。

●Ａの爪が伸び気味ですが、切ることができませんでした。す

使用前

みません。
使用前

５月 21 日 （学校）４月 15 日 （学校）

●Ａさんの爪、いつもどのように切っているのですか。教えて●作業学習は、Ａさんのペースでゆっくり取り組む中で、一人下さい。

で一回分やり切ることもあり、やることが分かっていることは確認できます。短いスパンの繰り返しで取り組んでいきます。
使用前

４月 15 日 （家庭）使用後７月８日 （学校）●掃除の時間、机や椅子を廊下まで運んで、雑巾で床を拭き

５月 22 日 （家庭）ました。家でのお手伝いやお仕事（決まったもの）はあります●作業の取組、スムーズにいかないこともあると思いますか。

が、御指導頂きありがとうございます。作業内容の理解と、この時間は“作業をするんだ”という自覚が出て来たとも思いま

使用後

す。

●家での着替えの様子を教えて下さい。

使用前

７月９日 （学校）

第６図 家庭への質問に関する記述例

５月 22 日（学校）●（作業の件）大切な事なので、時間をかけて少しずつ取り組める時間を増やしていきたいと思っています。まずは、その３中での先生・友達との関係づくりから始めます。

(1) 連絡帳における教員の記述の変化
ア 目標を意識した記述

使用後

ツール使用に関する考察

第４図、第５図に示した通り、ツール使用後の教員

７月１日 （学校）●給食の時、Ａさんがおかわりが欲しそうな表情をしていたたの記述は、使用前に比べて、生徒の様子が具体的になめ、「きのこしかないよ」と教員が言うとＡさんが「それでいい」っている。第４図の例からみてみると、ツール使用前には、相手の行動に対する反応としての生徒Ａの言葉「ください」というような返事をしました。

や、行動に対する教員の言葉のどちらか一方の会話し- 46 -

か記述されていないが、ツール使用後は、教員の言葉たことで、「個別教育計画における評価がしやすくなとそれに対する生徒Ａの言葉、という両者の会話が丁った」との声があった。記録としてあることで、教員

寧に記述されるようになっている。このような記述には、子どもが成長する過程や、教員自身がこれまで行至った背景として、教員へのインタビューには、ツール１の導入によって目標を意識したことで、「子どもった支援の手立てを振り返りやすかったからである。
そのことで、個別教育計画作成や評価における教員のをより丁寧に見るようになった」との声があった。そ仕事の効率が上がることにもつながった。

のことで、生徒Ａが言葉に言葉で返す、というコミュ

また、ツール２は、９月に行われた個別面談の場でニケーション能力を発揮していることへの教員・保護者双方での気付きがあった結果ともいえる。

教員によって活用された。当日は、ツール２を基に、一学期の生徒Ａの様子を教員と保護者で一緒に振り返

また、「目標への意識を新たにし、目標に関する子った。このことのメリットとして教員は面談終了後、どもの様子を具体的に書くように意識した」との教員「記録を基に４月から７月の間の子どもの様子を振りの声もあった。生徒Ａの「コミュニケーションの力をのばす」という目標を教員が再認識することで、記述返ることで、成長を改めて確認し、保護者と直接話す
中で共有できたこと」を挙げた。教員と保護者におけの内容に変化が表れたと考える。

る子どもの成長を共有するものとして、ツール２は機イ能したと考える。

家庭への質問に関する記述

相手を深い意味で理解するには、「何がわかり、何がわからないかの区別がわからねばならない」（土居(4) 目標について考える機会
教員のインタビューによると、「やりとりを通じて、

2014）と言われている。言い換えるならば、子ども

現在の目標やそれに対する取組が適切であることが確のことを深く理解するために、子どもの「この部分に認された」との声があった。これは、教員の目標自体ついて分からない」ということを教員が認識することが必要になるのである。

を形骸化させない意思の表れである。仮に目標が適切でないと判断した場合には、積極的に修正することにツール１の導入により、第６図のような目標に関わつながることが期待される。ツール１は、教員・保護る家庭への質問が出てきた。これは、「子どものこと

者双方で個別教育計画の目標について意識し、その事を知りたい」、「深く理解したい」という意識が教員に明確になり、質問の形で表れたということができるについて記述することにつながった。ツール２は、個別教育計画の目標そのものの意義について考えることだろう。

にもつながった結果である。

(2) 連絡帳における保護者の記述の変化

また、本研究で設定した目標の数について、教員・

第５図の例のように、教員の記述の変化にともなって、保護者の記述にも変化がみられた。教員の記述を保護者双方から、「目標の数が２～３個であったので、意識しやすかった」との感想があった。これを踏まえきっかけとして保護者も子どもを見つめ直し、その解て 10 月の学年会での聞き取りの際、学年リーダーより

釈を教員に伝える様子がある。伝え合いによる相互の「いくつかある個別教育計画の目標の中で、より重点

子ども理解の深まりが連絡帳の記述からみられた。
保護者へのインタビューでは、「（教員が）目標をを置く目標を意識する」ことや、「個別教育計画の目
標の数を厳選する」ことが必要ではないか、との意見

意識していることが、連絡帳の記述から伝わり、目標があった。高等部として個別教育計画本体の書き方にに対する取組の様子がはっきり分かった」との感想がついて検討するきっかけにもなっている。この流れは、あった。これまで個別教育計画の様式に書かれた評価
内容では十分に知ることのできなかった目標に関する

単に個別教育計画の目標の数を減らすのではなく、一人ひとりの教育的ニーズに合った目標をどのように設子どもの様子を、連絡帳の記述を通してより知ること定するのか、再考する流れとして捉えたい。

ができたのである。
また、「目標に関することを（教員に）伝えようという意識が高まり、家庭での取組を考えるきっかけにもなった」との感想もある。保護者は、子育ての手立

研究のまとめ１

ツール１の有効性てを教員と共有し、教員と共に子どもを支えるパート

ツール１は、個別教育計画の中から、２～３項目のナーとして、連携をより一層深める姿がみられた。
保護者は、教員の具体的な記述から、目標に関する目標を取り出して作成するため、教員の作成自体の負担は少ない。その上、教員と保護者が個別教育計画の子ども理解の深まりや教員の指導に対する信頼感の深

目標を意識する目的は、達成できた。

まりがみられ、教員と一緒に子どものことを考える記述に変化したと考えられる。
(3) ツール２使用後の変化

さらに、目標を意識することで、教員は、子どもの見方が丁寧になり、連絡帳に記述する子どもの様子も具体化した。

教員へのインタビューによると、ツール２を作成し- 47 -

また、ツール１に掲げた目標を２～３項目に絞ったことで、連絡帳でやりとりされる話題が、目標に関す

いくつかの条件をクリアしなければならない。一つは、ることに焦点化した。これにより、教員と保護者が同本研究で開発したツールを、「使い手」がそれぞれの実じ視点でやりとりすることができ、教員と保護者で一情に合わせて活用の仕方を主体的に工夫することであ緒に子どもを理解しようとする連携の様子がみられた。

る。もう一つは、教員が、保護者には様々な背景があることを理解することである。加えて、学年会での聞２

き取りでは、「たとえ保護者の取組への意識が様々であツール２の有効性
ツール２は、教員が連絡帳から必要なエピソードをったとしても、教員としては、常に目標を意識して指抽出し、記録を作成した。これにより、教員は、個別教育計画作成における効率性の向上、目標に基づいた導を続けていくことが必要」との意見が教員から出たが、今後継続して取り組む際の姿勢として重要である。

支援の手立ての明確化、子どもの変化の実感等につな

子どもを取り巻く環境が変化しても、教員が子どもがった。

を理解することは、変わることのない重要な営みであ保護者にとっては、ツール２の効果が直接あらわれたわけではない。しかし、教員がツール２で子どものる。今後も、保護者との連携の手段として連絡帳を用いつつ、他の様々な連携手段を組み合わせて、教員と様子を振り返り、整理した上で連絡帳を記述している

保護者で共に「子ども理解」を深めたい。

ため、目標に関する子どもの様子が分かり、目標につ最後に、ご多忙な中、研究に協力していただいた茅

いて家庭でできることを探る動きもみられた。
また、連絡帳のみならず、面談の場でツール２を活ケ崎養護学校知的障害教育部門高等部２年生の保護者の皆様、先生方に深く感謝申し上げ、結びとしたい。

用することによって、教員の感じた子どもの成長を保護者と共有することにもつながった。

引用文献

つまりツール２は、教員にとって、子どもの様子の振り返りや個別教育計画の目標の検討、子どもの成長

神奈川県立第二教育センター 1993 「一人ひとりを大切にした個別教育計画作成のために」の保護者との共有など、多様な機能を発揮した。その

中央教育審議会 2012 「共生社会の形成に向けたイン

ことが、教員と保護者の「子ども理解」につながった

クルーシブ教育システム構築のための特別支援教のである。

育の推進（報告）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/c

３

hukyo3/044/attach/1321669.htm（2016 年１月取今後に向けて(1) 対象範囲

得）

今回の取組は、知的障害教育部門高等部の３名という、限られた範囲でのものであった。学部や教育部門

佐藤愼二 2015 『実践 通常学級ユニバーサルデザイ
ンⅡ 授業づくりのポイントと保護者との連携』の違いなど、教育課程や子どもの学習の状況が異なる

東洋館出版社

pp.110-112

場合の取組の有効性について、今後検証していく必要

土居健郎 2014 『新訂方法としての面接』 医学書院がある。
(2) 指導の充実へのつながり

pp.28-29
中川宣子・高岸正司 2015 「特別支援教育における家本研究の取組により、教員・保護者双方における子庭・学校間の連携システムの構築―「デジタル連

ども理解が深まったといえる。しかし、それによって絡帳」の活用―」(京都教育大学附属教育実践セン

指導の充実につながった実践例を示すところまで到達できなかった。今後も継続して取り組むことで、指導

ター機構教育支援センター『教育実践研究紀要』
第 15 号）p.174の充実につながった実践例をあらわしていきたい。

羽賀晃代・山田良寛 2015 「個別教育計画を活用した指導の充実に関する研究（中間報告）」（神奈川おわりに県立総合教育センター『研究集録』第 34 集 平成
26 年度） p.36

今回は、日頃使用している連絡帳に二つのツールを導入し、教員・保護者間が連携することで「子ども理参考文献解」を深めた事例を紹介した。今回のような二つのツールを連絡帳に付加したことで、教員と保護者の子ど

神奈川県教育委員会 2015 「平成 27 年度学校教育指導の重点」

もの見方が丁寧になり、連絡帳は、子ども理解を深め

http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachm

る道具として価値付けられたといえる。

ent/757238.pdf(2016 年 1 月取得)

さて、今回研究に協力していただいた知的障害教育部門高等部２年生の中では、現在も少しずつ対象を拡

日本生活中心教育研究会 2012 『特別支援の「子ども理解」 よさが生きる教育サポート』 ケーアンド

大した取組を進めている。さらに取組を拡大するには、- 48 -

エイチ p.32

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:49～54.2016

インクルーシブ教育を進めるための一人ひとりのニーズに応じた学習支援に関する研究－ 高等学校における「個別の指導計画」の作成・活用を通して－
島

村 千

恵

子１

インクルーシブ教育が推進され、一人ひとりのニーズに応じた支援が求められている。特に学習は学校生活の基本的な営みであり、つまずきを感じる生徒個々への支援が必要である。本研究では、高等学校に合った個別の指導計画の様式を考案し、その作成・活用を通して学習支援の在り方を検討した。そして、生徒の学習を支援する力の向上と、生徒の達成感や自己理解を図ることを目指し、個別の指導計画の有効性を考察した。

はじめに

ついては，
（中略）例えば指導についての計画又は家庭や医療，福祉，労働等の業務を行う関係機関と連携し

平成 26 年度公立学校等生徒の異動の状況によると、神奈川県の公立高校等においては 3,074 人もの生徒がた支援のための計画を個別に作成することなどにより，個々の生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方

退学している。そのうち、学業不振を理由とする生徒

法の工夫を計画的，組織的に行うこと」としており、は 312 人となっている。生徒の在学中に、様々な支援

個別に計画を作成し、生徒の状態や指導内容、指導方が行われることはもちろんのことである。しかし、これらの生徒の中には、学習が苦手だという気持ちのま法を工夫することが求められている。
「子ども一人一人の障害の状態や発達段階などを的

ま、達成感や自己肯定感を持てないままに退学してい確に把握し、それに基づいて、目標や指導・支援内容、く生徒が少なくないのではないか。私は、生徒がつま評価の観点を明確にすることが求められており、そのずく背景を知り、得意なことや苦手なこと、できる方法など、生徒が自己理解できるようになるための支援役割を果たすのが個別の指導計画」（海津 2012）である。個別の指導計画の内容は一般的に、生徒の実態のが必要だと思っている。生徒たちが自己理解をした上把握、実態を基にした目標の設定、目標を達成するたで、社会に出てほしいと考えている。一斉授業の中で、めの指導内容・手立て、指導の評価である。その作成

生徒一人ひとりが自己理解できるような支援は難しいかもしれない。しかし、一人ひとりのニーズに応じた・活用の過程の中で、教員が、生徒の学習を支援する
力をつけられるのではないかと考えた。教員の支援を教育が進められている今、生徒一人ひとりの力や背景

受け、生徒が達成感を得て、自己理解ができるようにを見立て、生徒のニーズに合わせた適切な支援ができなることも目指したい。そこで研究の目的を「生徒のる力が、教員に求められている。

学習を支援する力の向上」と「生徒の達成感や自己理解の向上」とし、個別の指導計画の有効性を考察する研究の目的ことにした。有効性の観点は第１表のとおりである。
第１表 個別の指導計画の有効性の観点

現在、インクルーシブ教育システムの構築に向けた、特別支援教育が推進されている。平成 28 年４月から、１ 生徒の状況を見立てる力が向上したか。

障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律が施

３ チーム支援のための情報共有が図れたか。

行されることになり、差別の禁止とともに、合理的配４ 生徒の達成感や自己理解が向上したか。

２ 適切な支援ができる知識・技能が向上したか。

慮の提供が義務となる。そこで、合理的配慮の観点の一つである、個別の指導計画の作成・活用について研究し、障害のある生徒だけでなく、学習につまずきを研究の内容感じている生徒の支援にもつなげたいと考えた。
高等学校学習指導要領は「障害のある生徒などに
１

１ 研究の方法(1) 研究調査対象校
Ａ高等学校は、全日制普通科、３学期制であり、900

神奈川県立綾瀬西高等学校教諭
研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研
究 支援教育）

名余りの生徒が学んでいる。１年生は、国語・数学・英語の３教科で少人数制の授業を行っており、特に数- 49 -

学は、学び直しのクラスを設けている。

学期ごとの作成とし、生徒の全体像として「本人の特平成 26 年度から３年間、文部科学省の委託事業とし

徴」、それぞれの領域について「学習の状況（実態）」、て「高等学校における個々の能力・才能を伸ばす特別「目標」、「授業内容・手立て」、「学習の様子・評価・支援教育」の研究開発に取り組んでいる。具体的には高等学校普通科における通級による指導の場を自校内

次への課題」の欄を設けた。
イ 科目版に設置し、学習指導要領に定められた単位数を超えて、７月に科目版の様式を考案し、２年生の物理基礎で教科・科目ではない特別な指導の領域として自立活動

作成・活用した。単元ごとに授業内容が変わることを領域を設けている。自立活動領域は、「リベラルベーシック（基礎学力の向上）」、「コミュニケーション（社会考慮し、単元ごとの作成・活用とした。
「直前の学期の評価」、「観点別評価」とともに「学習の状況（実態）」、的自立や社会性の獲得）、「ソーシャルスタディ（生活「目標」、「観点（関連する観点別評価）」、「手立て」、能力の向上）」、「社会参加・社会福祉体験（職業選択や「評価」の欄を設けた。
「学習の状況（実態）」では、職業生活を営むために必要な能力を高める）」という４つの領域を設けている。通級による指導の場では、３

テスト、提出物、実験・作業、授業態度等の項目を設けて実態を細かく把握できるようにした。その実態を名の生徒が学んでいる。

基に目標や手立てを書くこととした。

(2) 様式の考案

ウ

学習指導要領で個別の指導計画を作成することになっている自立活動領域を始め、通常の学級の授業におさらに、総合版の様式を考案し、作成・活用した。
これは、京都府スーパーサポートセンター作成の「高ける個別の指導計画について、様式を考案することと等学校における個別の指導計画」とＡ高等学校が実施した。

している「生徒プロフィールチェック」を参考に考案(3) 作成チームの設定
個別の指導計画の作成・活用に当たって、作成チー

した。１ページ目は「最近の学期末成績」、「支援が必要な項目」、「学習面、運動面、対人関係・社会性、生ムを設定した。まず学級担任と教育相談コーディネー

活面のチェック欄」と「特記事項、支援の経過」を記

ター（筆者）が中心となり、教科担任、領域を担当す述する欄を設けた（第１図）。２ページ目は、教員からる教員（以下、「領域担任」という。
）と連絡し合って作成することとした。そして、管理職やスクールメン

見た「気になる行動・場面」、「本人や保護者の希望」、「希望する進路」、中学校からの引継ぎなどの「連携」、

ター、スクールカウンセラー、特別支援学校の指導や「１年間の取組の様子」とした。３ページ目は「各教助言を受けることとした。

科・科目」と「生活面・行動面」の個別の指導計画を(4) 調査の方法
平成 26 年度特別支援教育体制整備状況調査による記入することとした。
「各教科・科目」では、教科横断的な情報共有ができるように複数教科を記入できるよと、高等学校における個別の指導計画の実施率は 27.2

うにした。さらに支援の優先順位の高いものから記入

パーセントと低く、作成・活用した経験のある教員はすることとした（第２図）。

総合版

少ない。Ａ高等学校でも、初めて個別の指導計画に携わる教員が多い。そこで、教育相談コーディネーター
（筆者）が、様式の項目に従って学習の様子や目標、
授業内容や手立て、評価を、学級担任や領域担任、教科担任から聞き取る形で作成することとし、授業や職員会議で活用することとした。その際に、感想や意見を聞き、考察することにした。生徒の変容については、
個別の指導計画からうかがうこととした。
２

研究の経過

(1) 個別の指導計画様式の考案
自立活動領域における個別の指導計画（以下、「自立
活動版」という。）、通常の学級での授業における個別の指導計画（以下、「科目版」という。）、実態把握票、生活面等を加えた個別の指導計画（以下、「総合版」という。
）の３種類の様式を考案した。
ア

自立活動版
特別支援学校学習指導要領解説自立活動編を参考に、

１学期は自立活動版の様式を考案し、作成・活用した。
- 50 -

第 1 図 総合版

実態把握票（部分）くいことがあるが、教育相談コーディネーターが間に入ることによって、情報の共有が図れることの一例となった。
また、職員会議で、職員全体に向けて完成した自立活動版の個別の指導計画を発表した。これは、学習の状況(実態)、手立て、授業の様子や評価を共有することで、一貫したチーム支援につなげることを目的とした。その会議後に職員から「文章化された情報を読むことによって、記憶や記録が残り、情報共有がしやすい」との感想があった。
(ｴ) 生徒理解
各領域担任から評価を聞き取ってまとめる段階で、ある生徒について、記憶はできているが情報の取り出し方につまずきがあるのではないかと気付くことができた。このことは、７月に行われた特別支援学校の教第２図 総合版 科目・教科、生活面・行動面(2) 個別の指導計画の作成・活用

員による助言の「記憶を取り出すときに、手掛かりがあれば思い出せる」という言葉とつながり、新たな支ア援方法が見いだせた。

自立活動版(ｱ) 作成・活用の流れ(ｵ) 生徒の変容

自立活動版作成・活用の流れは第２表の通りである。
第２表 自立活動版作成・活用の流れ

第３表は、自立活動版の一部分である。
第３表 自立活動版の個別の指導計画（部分）

日付・時期

内容

領域

リベラルベーシック（数学）

５月～６月

授業見学

学習の状況

かけ算や、繰り上がり、繰り５月 27 日通級指導の場の利用生徒につ（実態）

下がりにミスが見られる。

いて学級担任から聞き取り

目標

計算のミスを減らし、問題の(実態把握)
６月４日・18 日

８～９割程度正解できるよう領域担任から聞き取り(生徒の実態・目標・手立て・になる。
授業内容・手立て

授業内容)

小数のかけ算に取り組む。確実にできる方法を見付けて、７月１日・３日・ 領域担任から聞き取り(評価)定着できるように繰り返し練

８日

習する。
聞き取り内容の確認

学習の様子・評始めは混乱していたが、本人

７月 17 日職員会議にて共有

価・次への課題

７月下旬

社会参加・社会福祉体験実施に合った計算方法を提示したことで、ほぼ間違えずに計算

９月 17 日社会参加・社会福祉体験評価の聞き取り

７月 14 日・16 日できるようになった。
第３表から、教員が、生徒本人に合った解き方を提聞き取り対象教員は、自立活動の領域を担当している教員９名である。
(ｲ) 教員の変容・気付き示したことにより、できることを着実に増やしている
ことが分かる。担当教員から「この生徒は計算のミスが減り、計算にかかる時間が以前より短くなったこと

初めて個別の指導計画に関わることになった領域担で、とても良い表情をしている」との話があり、生徒

任から「様式に沿って記入していくことで、これまで
漠然と理解していた実態や、授業の流れが整理された」

が達成感を得て自己肯定感を高めていることが分かっという意見があった。様式に沿って実態や目標、授業た。また、「ある生徒は、苦手な科目について意欲が向上している」との話があった。

内容・手立て、評価を文章化したことで、授業の流れが整理され、明確になったものと思われる。
(ｳ) 情報共有

そのほかコミュニケーションやソーシャルスタディ、
社会参加・社会福祉体験の評価から、自己理解が進ん数学の教員から聞き取った、計算に関する情報を物でいることが分かった。学級担任によると、学校内だ
けでなく外部からの指導を受け、意見を聞くことで、理の教員に伝えたところ、その教員が授業で生かせるできること、苦手なことの理解がさらに進んだとのこ

内容とのことであった。教科が違うと情報交換がしにとである。

- 51 -

イ

科目版

第５表

(ｱ) 作成・活用の流れ
学級担任や、教科担任からの聞き取りを進める中で、物理基礎の科目で、学習につまずき、支援が必要であると思われる生徒がいることが分かった。そこで、こ科目版の個別の指導計画（提出物）

科目（単元）

物理基礎（力の合成）

学習の状況

欠席が多く、授業への意欲が（実態）

あまり感じられない。学習支援員が声を掛けると、ワークの生徒を対象に、科目版を作成・活用した。聞き取り

シートに必要事項を書き入れ

対象教員は、物理基礎の教科担任１名である。科目版

ることがある。

作成・活用の流れは第４表の通りである。
第４表 科目版作成・活用の流れ

目標

ワークシートを７割程度出せ

日付・時期

内容

るようになる。
ワークシートに感想が書ける

６月４日

教科担任から聞き取り（対象ようになる。

８月 31 日生徒設定）

観点

１（関心・意欲・態度）

教科担任から聞き取り（対象生徒の実態・目標・手手立て

学習支援員や、教員が直接言葉かけをして書くことや提出することを促す。

立て・授業内容）
９月～11 月授業

学習の様子・評学習支援員が授業に入れなく

11 月２日・11 日

教科担任から聞き取り(途中価・課題なった。ワークシートは、教経過)

科担任や学級担任の促しによ

12 月 18 日

教科担任から聞き取り(評価)12 月 21 日

職員会議にて共有

り、遅れて提出できた。感想は、まだ自分の言葉で表現できないことがあるが、授業中(ｲ) 教員の変容・気付き
実態の一つひとつに目標を設定し、どの評価基準の観点に当たるかを設定したので、一つの観点に偏らなの発言が増えている。
第６表

科目版の個別の指導計画（実験・作業）

いものになった。また、一つひとつの目標に対して手科目（単元）

物理基礎（力の合成）立てを設定したので、きめ細かい支援ができることが

学習の状況
（実態）

１学期には実験を欠席した。
補習は出席し、レポートを提分かった。
しかし、その一方で、作成に時間がかかること、学

出できた。
目標

期ごとに書くよりも書く回数が多いこと、支援する点

実験に参加し、レポートを作成して提出する。

が多くなるとクリアしなければならないことも増え、一斉授業の中では教員にも生徒にも負担であることが分かり、課題となった。

観点

１（関心・意欲・態度）
３（観察・実験の技能）(ｳ) 情報共有

手立て

実験の際は複数の教員で授業

職員会議で情報を共有することができた。しかし、に当たる。一人は全体指示、一科目だけ記載する様式なので、教科横断的な情報共有がしにくいという課題があることが分かった。

もう一人は個別に生徒を支援する。

(ｴ) 生徒理解

学習の様子・評価・課題実態把握をする際には、生徒が学習に取り組む姿勢、実験に参加するようにとの全体指示で、授業に参加するこ

出席の状況、提出物の提出状況、テストの素点、観点別評価表を参考に様式への記入を行った。その結果、とができた。グループ学習で様々な情報を一枚のシートに収めることによって情報レポートについては、自分から教員に質問する ことがでは、協力する姿が見られた。

がまとめられ、生徒に対する理解が深まった。
しかし、「学習面のつまずきの背景として生活面の実態を知りたいが、この様式では生徒のつまずきの背第５表、第６表から、生徒の意欲が向上しているこ景がわからない」という意見があった。このことも課とがわかる。実験では、１学期は欠席で補習を受けて題として、様式を改善する必要を感じた。

いたが、２学期は授業に参加できた。また、グループ(ｵ) 生徒の変容
第５表、第６表は科目版の一部分である。第５表は学習やティームティーチングによって、時間内にレポートを提出できた。教科担任の話によると、学級担任

提出物に関する部分であり、第６表は実験・作業に関が具体的に、授業中の発言を増やすことやワークシー

する部分である。

トの提出を促したことが意欲の向上に大きくつながっき、時間内に提出できた。

- 52 -

たとのことである。教科担任も、促しや言葉掛けを続である。このことは、生徒に対する新たな支援につなけていた。しかし、テストの正解数を増やすという目がる。

標は達成できなかった。そこで教科担任は、次の目標(ｵ) 生徒の変容として、問題が解けるようになる、という目標を立て、補習という手立てを考えることができた。

生徒のうちの１名は、ワークシートで繰り返し練習することによって、物理基礎のテストで正解を増やし、ウ

目標を達成することができた。また、別の生徒には、

総合版(ｱ) 作成・活用の流れ

教室で行われる授業では授業に集中しやすいように、

科目版の課題を改善するため、総合版を考案した。
様式を考案したのが 11 月であったが、学級担任や教科

座席を前にすることを手立てとした。どの科目も、より集中できるようになった。さらに、別の生徒には物担任の協力を得て作成・活用を行った。対象生徒は、

理基礎、数学Ａの指導計画を作成した。どちらも学級

通級による指導の場を利用している生徒２名と科目版

担任や教科担任が望ましい授業態度や提出物などを具の対象生徒１名、聞き取り対象教員は、学級担任２名と、教科担任２名である。作成・活用の流れは第７表体的に示したことで、生徒の意欲が向上し、目標を達成できた。

の通りである。
第７表 総合版作成・活用の流れ
日付・時期

内容

11 月 11 日・18 日

教科担任から聞き取り（教研究のまとめ
個別の指導計画の有効性の観点（第１表）に従い、科・科目）

個別の指導計画の作成・活用の有効性を考察する。

11 月 26 日・12 月
1日

学級担任から聞き取り（実態把握票、生活面・行動面）

１

12 月 18 日

評価・聞き取り内容の確認

12 月 21 日

職員会議にて共有

生徒の状況を見立てる力が向上したか「対象生徒を以前より意識するようになった」という意見から、個別の指導計画の様式に記入することに科目版の課題改善については、学級担任と教育相談コーディネーター（筆者）の２名で話し合いながら記入していくことにより、気付きが増えて記入がしやす
く、書く時間が短縮できた。同時に、今後の方針を相談することもできた。実態把握票によって、生徒の背景理解にもつなげることができた。また、優先するものから記載したので支援が焦点化できたこと、複数教科を記載できるようにしたことから、科目版の課題を改善することができたと考える。
(ｲ) 教員の変容・気付き
新たに聞き取りをした教科担任から「対象生徒を以前より意識するようになった」という意見があった。
まず、生徒一人ひとりを意識するようになることが、より詳しく実態把握をすることや、支援することにつながる。

よって、対象生徒一人ひとりの状況を、以前より意識するようになったという教員の変容がうかがえる。また、「様式に沿って記入していくことで、これまで漠然と理解していた実態や、授業の流れが整理された」という意見からは、漠然と感じるだけであった生徒の実態が文章化されたことで整理され、明確になったことが分かる。「実態把握票によって、生徒の実態への気付きがあった」という意見や、評価の記述から生徒のつまずきに気付くことができたことからも、生徒の状況を見立てる力の向上がうかがえる。
これらのことから、個別の指導計画の作成・活用は、生徒の状況を見立てる力の向上に有効であったと考える。さらに、話合いによって相談ができ、新たな気付
きにつながったことから、教員がチームとなり、見立てを共有、検討し、生徒に関わっていくことが、見立てる力を向上させるために必要であると考える。

(ｳ) 情報共有
学級担任からの聞き取りの中で「保護者や本人の希望を書く欄があり、三者面談の際、活用できる」という意見があり、新たな作成・活用の場を考えることができた。三者面談や、生徒との二者面談の際に、本人や保護者の希望を記入することで、保護者や生徒本人との情報共有ができる。
(ｴ) 生徒理解
実態把握票を記入していく過程で、学級担任から「実態把握票によって、生徒の実態への気付きがあった」という意見があった。今まで見過ごしていたことが、チェック表によって、生徒の課題として意識されたの

２

適切な支援ができる知識・技能が向上したか「様式に沿って記入していくことで、これまで漠然と理解していた実態や、授業の流れが整理された」という意見から、個別の指導計画は、生徒の状況（実態）だけでなく、手立てや授業内容も文章化することで整理され、教員自身の知識や技能の確認につながっている。また、評価の記述から、生徒のつまずきに気付く
ことができ、特別支援学校の教員からの助言によって、新たな支援方法を知ることができた。これらのことか
ら、個別の指導計画を記録として活用し、積み重ねを図っていくとともに、教員の研修や特別支援学校など- 53 -

の関係機関と連携を深め、知識・技能を向上させていくことで、さらに有効性が高まると考える。

また、「一定の地域内では、できるだけ統一した様式で使用することが、小中の連携や、地域の連携に役に立ちます。」（東京都日野市公立小中学校全教師・

３

チーム支援のための情報共有が図れたか
個別の指導計画の様式を活用することにより、「記憶

教育委員会、小貫 2010）とあるように、地域の小学校、中学校、高等学校において活用できるよう、様式と記録が残り、情報共有がしやすい」という意見から、の検討ができれば、さらに個別の指導計画の意義が高

個別の指導計画の作成・活用は有効だと分かる。

まると思う。

手立てを共有することで、有効だった手立てを他の授業に生かすことができ、チームとして一貫した支援

おわりにをすることができる。また、記録として情報共有する
ことは、引継ぎがしやすいだけでなく、他の生徒の支神奈川県では、平成 28 年１月に県立高校改革実施計

援への参考にもなるというメリットがある。また、教育相談コーディネーターが間に入ることによって情報画が示され、平成 28 年４月から、インクルーシブ教育
実践推進校において、障害のある生徒に高校教育を受の共有が図れたことは、個別の指導計画が、教科横断

ける機会を拡大する取組が始まる。時を同じくして合的な情報共有に有効であることを示している。
「三者面

理的配慮の提供が義務となる。ますます一人ひとりの談の際に活用できる」という意見からは、保護者や生徒本人との情報共有に活用できることが分かる。作

ニーズに応じた支援が求められる。
これからの高等学校において、学習支援を始め、様々

成・活用の場としては、職員会議のほかにケース会議、な支援をしていくために、個別の指導計画は有効な手

学年会が考えられる。複数の教員で作成すると、視点段である。これからも、様式とともに、より良い内容が増え、個別の指導計画をスムーズに作成できる。同時に、教員がチームとして、一貫して生徒の支援をすを持った個別の指導計画を作っていきたい。計画を授
業や生活面の支援に生かせるように知識や技能を身にる上で有効な手段であると考える。

つけていきたい。学校全体がチームとなり、有効な手立てを共有し、積み重ねていけるようにしていきたい。

４

生徒の達成感や自己理解が向上したか
研究の経過で述べたように、生徒は達成感を得て自そして生徒一人ひとりが適切な支援を受け、やがて社会的責任を果たしながら充実した人生を送ることがで

己肯定感を高め、自己理解を進めている。学習意欲もきるよう、支援していくための努力を続けていきたい。

向上させている。個別の指導計画を作成し、評価を行うことで、このような生徒の変容が読み取りやすくな
っている。

引用文献
海津亜希子 2012 『個別の指導計画作成ハンドブック

通級による指導の場のような少人数の授業では、生徒は大きく変容している。しかし、通常の学級におけ第２版』 日本文化科学社

p.14

東京都日野市公立小中学校全教師・教育委員会

る授業では、生徒の変容は通級による指導の場に比べて小さい。このことから、通常の学級における一斉授with

小貫 悟 2010 「通常学級での特別支援教育のス
タンダード」p.57

業の中での個別支援の方法を検討し、さらに教員の知識・技能の向上を図ることが必要であると考える。
５

参考文献
神奈川県 「平成 26 年度公立学校等生徒の異動の状況」
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f6559/p95275

今後の課題と展望
本研究ではＡ高等学校の協力のもと、３種類の個別

5.html (2016 年 1 月取得）の指導計画の様式を考案し、作成・活用した。平成 27

神奈川県立綾瀬西高等学校 「生徒プロフィールチェッ

年度から、文部科学省では高等学校における通級による指導が検討されている。自立活動版は、通級によるク」 平成 27 年度版
京都府スーパーサポートセンター 「高等学校における指導において活用できる。科目版については課題も多個別の指導計画」

かったが、生徒の情報を一つにまとめることができ、

http://www.kyoto-be.ne.jp/uji-s/ssc_topics20

実態を細かく把握し、支援しようとするときに活用できる。総合版は、チェックシートを導入したことによ

130408_2.html （2016 年１月取得）
文部科学省 平成 21 年 『特別支援学校学習指導要領解

り、取り組みやすい個別の指導計画になったと考える。

説

自立活動編』

まだ改訂の必要はあるが、情報の内容、取り組みやす

文部科学省 「平成 26 年度特別支援教育体制整備状況

さ、情報共有の点で、総合版の様式が最も活用できるのではないかと考えている。今後は、検証を行えるよ

調査 調査結果」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu

うに事例を増やして行くことが重要である。

/material/1356211.htm- 54 -（2016 年１月取得）

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:55～60.2016

特別支援学校における養護教諭が発信するチーム支援について－ ＰＤＣＡサイクルを活用した健康課題への支援を通して －
笠

々１

原 奈

特別支援学校の養護教諭は、専門性を持つ様々な職種と協働し、児童・生徒一人ひとりのニーズに応じた健
康課題の改善に向けて支援をしている。支援を確実に成果につなげるためには、取組を形骸化させないことが重要であり、その意識をチームの中で高め、取り組む必要がある。本研究では、養護教諭の発信やＰＤＣＡサ
イクルを意識した取組が、健康課題の改善に向けたチーム支援において有効であることを検証した。
はじめに生徒を支えている。また本県では、平成 20 年度より自立活動教諭（専門職）として、理学療法士、作業療法

特別支援学校に通う児童・生徒の数は増加し、障害・士、言語聴覚士（以下、ＰＴ、ＯＴ、ＳＴ）、心理職を

疾病も多様化している。その程度が、軽度から最重度まで様々である中、子どもたちが抱える幅広い健康課

配置しており、それぞれの専門性を生かすことで、より児童・生徒の個のニーズに応じたチーム支援を行っ題に対応するため、養護教諭には、障害・疾病についている。そのニーズが健康課題の改善であれば、養護ての専門的知識が求められる。また、年齢に応じた発教諭が、チームの中で教職員の連携をコーディネート

達・発育と、個の障害・疾病の状態に応じた発達・発育という二つの大きな視点から、児童・生徒の健康課

していく必要がある。そして、心身面から健康課題に気付くことができるという専門性を軸に、教職員や児題を捉えていくことが必要となる。養護教諭は、いち

童・生徒、家庭へアプローチしていくことが求められ

早く児童・生徒の健康課題に気付き、発信できるといる。

う職務の特質を生かしながら、学校保健に関してリー
ダーシップを取っている。現代的な健康課題（生活習研究の目的

慣の乱れ、いじめ、不登校、虐待等）への対応も含め、特別支援学校においても、養護教諭が日々の職務で得教職員は、児童・生徒の健康面について、普段からる情報や気付きが、健康課題の改善に向けた大きな手掛かりとなることは言うまでもない。

情報を伝え合ったり、個別に相談したりすることが多い。それは児童・生徒の健康・安全に高い関心がある

しかし、自分の状態を表現することが苦手な子どもからである。一方で、「支援」という言葉の受け取り方

や、コミュニケーションスキルが低い子どもの場合、には差があり、チーム支援の形を築くことが難しいケ

その困りに気付きにくい。また、身体の健康課題が心に影響を及ぼしたり、逆に心の健康課題が身体症状とースもある。
児童・生徒が抱える課題は健康面だけではない。改して現れたりすることがあるなど、原因を探るのに時善が必要な様々な課題に優先順位をつけざるを得ない間がかかることもある。家庭的背景が、健康課題を複こともある。特別支援学校に通う児童・生徒の「困り」雑化させてしまうこともある。以上のことから、子どもの健康課題を捉えるには、多角的な実態把握が必要の気付きにくさや、行動や学習の定着の難しさがあるといった実態から、健康課題の改善には継続した支援であるが、複数配置とはいえ、養護教諭だけで全てのと時間が必要であることは明らかである。

情報を直接確認することは難しい。

また、障害が軽度であり、表面的には問題がないよ

中央教育審議会答申（平成 20 年）では、多様な健康課題への組織的対応として、養護教諭を中心に、関係うに見えていても、自分の「困り」を表現することが難しいため課題が表面化せず、支援されずに時間が過教職員が健康相談や保健指導、健康観察等に積極的にぎてしまう児童・生徒もいる。適切なタイミングで支参画することが提言されている。特別支援学校では、援をするためにも、課題の早期発見と、より丁寧な実

養護教諭やクラス担任が複数であり、多角的に児童・態把握、効果的なチーム支援を目指す必要がある。
そこで本研究では、養護教諭が児童・生徒の健康課

１

神奈川県立中原養護学校

題を発信し、その改善に向けて、教職員がどのように研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研

連携し、支援したかという実践から、より良いチーム

究支援のあり方を探ることとした。

支援教育）- 55 -

研究の内容援学校においても、ケース会議は情報共有の場として機能していると言える。

１

研究の方法

一方、担任が児童・生徒や家庭の困りを教育的ニー(1) 実践前の調査
各校におけるチーム支援や、健康課題の改善に向けズとして捉え、担任の依頼でケース会議が開催されることは多かったが、養護教諭や専門職が積極的にケーた支援の実態、課題と思われることなどを聞き取った。

ス会議開催を発信することは、あまりされていなかっ

対象者
県立学校保健会特別支援学校
部会の養護教諭13名
グループインタ ＊知的障害教育部門単独校が7月24日 ビュー
３校、知的障害教育部門と（座談会形式）
肢体不自由教育部門の併置校が２校。各校に分教室(本県独自の形態)がある。
７月～９月 聞き取り
所属校の教職員

た。また、１回目のケース会議で、健康面・医療面は(2) ＰＤＣＡサイクルを意識した実践もあった。このことから、養護教諭は、自身が継続しアてケース会議に参加することに大きな意義があると考

調査期間

実施内容

支援の一部分として共有されるが、２回目以降のケース会議で健康面以外が議題となる場合は、養護教諭に声が掛かりにくいことがあるという実態も挙げられた。
養護教諭からは、「医療面や健康面は変化するものであり、児童・生徒の変化を随時把握していなければ、持っている情報を生かすことができない」という意見

実践対象

県内のＡ特別支援学校の知的障害教育部門高等部生
徒を対象とした。養護教諭が、日頃の気付きを基に、えていることが分かる。
イ 教職員の連携支援が必要と思われる３事例を選定し、実践を行った。
イ

実践期間

これまで専門職と連携してきた事例が複数挙げられた一方、取組の結果や経緯を共有する機会を持ちにく平成 27 年９月から 11 月
ウ 実践内容いという実態も語られた。その理由として、教職員の多忙さや、個々の教職員の考え方が影響していること

３事例について、Plan-Do-Check-Action を意識しなが意見としてあった。養護教諭は、教職員の多様な考

がら、健康課題の改善に取り組んだ。また、記録ツーえをまとめながら支援する難しさを感じていたが、専ルとして、養護教諭が、児童・生徒の健康課題の気付きを確認するための健康課題気付きシートと個々の健門職や外部の支援者が関わるメリットも経験的に感じていた。そして、様々な職種が関わることが、担任や康課題改善シートを独自に作成し、活用した。

児童・生徒、家庭の意識の高まりにつながると肯定的(3) 実践後の調査に捉えていた。例えば、担任が話題にしないことの中

健康課題の改善の様子や教職員の意識の変容について振り返る中で、養護教諭の関与や、ケース会議の活にも、養護教諭や専門職にとっては重要な情報がある。
併せて、保健室での児童・生徒の様子が、担任にとっ用、使用した健康課題改善シートの有効性について意て重要な情報になりえることも指摘された。このこと見を収集した。

から、日頃、積極的に情報を提供したり共有したりす

調査期間
11月下旬

実施内容
聞き取り

ることは、教職員の多様な考えをまとめることになり、養護教諭や専門職がより良い関わりをするためには必対象者
実践に関わった教職員

要であることが分かる。
ウ

健康課題の改善２ 研究の実際(1) 実践前の調査から分かったこと

教職員は、日常的に健康課題について、情報共有や取組の検討をしていることが確認できた。それに基づ

ア

いて保護者とも連携し、家庭での取組を具体的に提案

ケース会議
先行研究では、小学校、中学校において養護教諭のしている学校もあった。ある教職員からは、卒業後を情報や気付きを基に実施したケース会議が、児童・生徒への理解を深め、個に応じた支援を検討できる場に見据え、学校にいる間に基本的な生活習慣を身に付けることや、様々な場面で関連した指導を行うことは大なっていることが述べられている。さらに、教職員が切であるということが語られた。しかし、専門性や考共通した認識の基で児童・生徒に関われたことがまとえ方により、見立てを共有することの難しさや、教職められていた（福本 2008）（城所 2014）。実践前の調査
でも、情報共有や取組の検討のため、ケース会議は開員の多忙、児童・生徒や家庭の健康課題に対する意識の低さが課題として挙げられた。

かれており、養護教諭は健康面や医療面、保健室での養護教諭からは、取組がパターン化することで教職

児童・生徒の様子を情報提供していることが確認でき

員の問題意識が低下し、継続指導を難しくしている実た。また、ケース会議は教職員の意見を一度に確認できる場として認識されており、必要に応じて、継続し態が指摘された。取組を形骸化させずに継続させるた
めには、問題意識を教職員間で持ち続けることや、実たケース会議も開かれていた。このことから、特別支際に対応する担任が、取組の重要性を実感できるよう、- 56 -

養護教諭が働きかける必要性についても挙げられた。

ートには実態や具体的取組の内容、生徒の変容や次の(2) 仮説取組について記入する欄を設け、筆者が個々の取組に

実践前の調査で分かった支援の実態から、教職員がついて共有したことを記入した。実践後は、関わったより良いチーム支援を展開していくためには、①教職員間での健康課題や支援方針の共有、②取り組みやす

教職員や、学部長に回覧した後、保健室の個別ファイ
ルに保管した。健康課題改善後の目指す姿や、取組にい具体策の検討、③定期的な取組の評価と提案が、大当たり不安に思うことが記入できるようにし、実際に切であると考えた。さらに支援に継続性を持たせるた取り組んだことだけでなく、健康課題の発信に至っための仮説として、以下の二つを設定した。
仮説１

背景や、生徒の気持ちも共有できるようにした。また、
どのタイミングで何を行ったのかが分かる書式とした養護教諭が、健康課題について積極的に発信し、ことで、取組が明確になることをねらった。

関与していくことが、継続性のあるチーム支援に

実践の内容

つながる
仮説２

養護教諭の関与○開催の発信前 ○健康課題気付きシートによる養護教諭間の情報共有

校内での情報共有の仕方を工夫し、記録を残す
ことが、継続性のあるチーム支援につながる

ケース会議(Plan)

これまでも健康面において児童・生徒に関わってきた養護教諭が、専門性をより発揮するためのアプロー
チや、情報共有の在り方について、①～③の視点を取り入れた実践を行い、仮説を検証することとした。

養護教諭が提案したことは、担任間で話し合い、必ケース会議(Check)

要に応じて取り組まれている。しかし、話し合った（Plan）後の取組（Do）の経緯や結果を共有する機会を持たないことも多く、取組の経緯や結果が、養護教諭に伝わってこないことがある。発信しても、評価（Chec

取組の改善や
新たな取組(Action)k）や改善（Action）の機会がなければ、状況が変化せず、取組を形骸化させてしまうこともある。適切な評価を基に、改善あるいは次の取組の移行までをチーム○健康課題の発信○具体的取組の提案

後○健康課題改善シートの作成
開始○役割に基づいた関わり○担任や児童・生徒への言葉かけ取組(Do)(3) 実践の流れ
ア ＰＤＣＡサイクルを意識した実践

中

第１図○生徒の変容や取組の評価、今後の展望を共有○改善や新たな取組を提案○健康課題改善シートの作成、回覧、保管○役割に基づいた関わり○担任や児童・生徒への言葉かけ実践の流れで実行することができればより効果が期待できる。そ(4) 実践事例

こでＰＤＣＡサイクルを意識し、評価（Check）と改善

ア（Action）をチームで丁寧に行いたいと考えた。第１
図に実践の流れを示す。養護教諭の関与を明確にしな(ｱ) 事例の概要
この事例で取り上げた生徒は、足首等に拘縮があり、がら、健康課題の改善に取り組むこととした。

転倒によるケガで保健室に来ることがあった。家庭でイの様子や主治医の指示等の情報が少なく、状態を改善

養護教諭の関与事例１ ＰＴ・ＯＴとの連携

独自の健康課題気付きシートを使用して、ケース会
議の前に養護教諭間で児童・生徒の見立てを共有した。

しようとする意識が本人にもまだ定着していない。これまで養護教諭や専門職が参加するケース会議は行わ

健康課題の気付きの根拠、支援の方向性などを記入すれておらず、養護教諭は日頃の様子から配慮の必要性る欄を設け、ケース会議の効率化を図った。実践中、を感じていた。また、養護教諭が担任と話す中で、専担任や生徒との会話の中で、取組のことを話題にした
り、励ましの言葉かけをしたりするようにした。

門職とも共有した方が良いと思われる情報があった。
今後の生徒の自立を考える上でも、専門職や担任とのウ連携が必要であると考え、養護教諭の提案でケース会

ケース会議の開催
複数の教職員が参加し、２回のケース会議を開催した。参加者の負担にならないよう、短時間での実施を意識した。そのため、コーディネート役の養護教諭は、議を開催した。

提案するよう心掛けた。

(ｲ) 実践の経緯
１回目のケース会議には、担任２名、教育相談コー
ディネーター（以下ＣＯ）、ＰＴ、養護教諭が参加した。担任の話から、クラスでどのような指導や配慮がエ

行われているかを、養護教諭や専門職は知ることがで話し合いのポイントを絞り、すぐに取り組めることを
健康課題改善シートの作成と回覧記録ツールとして Plan-Do-Check-Action のカテゴリに分けた独自の健康課題改善シートを作成した。シきた。また、担任は、生徒が普段から人目を気にする様子があり、個別指導を拒否するだろうと見立て、生- 57 -

徒の気持ちに配慮したい思いがあった。そこで今年度

イ

事例２ 心理職との連携

は、生徒の日常生活や学習場面、行事での様子を教職(ｱ) 事例の概要

員間で共有し、次年度の活動に向けて実態を引き継ぐ

この事例で取り上げた生徒は、クラスメイトとのコことを目標とした。養護教諭やＰＴ、ＯＴは、宿泊学習において、様々な活動場面での情報収集を担任に依ミュニケーションの苦手さや経験不足などから平成 26
年度は欠席が多かった。今年度は新しい担任や養護教頼した。

諭に支えられ、欠席が減っている。しかし休み時間は２回目のケース会議には、担任１名、ＯＴ、養護教
諭２名が参加した。１回目のケース会議後に主治医からの指示があり、学校のＰＴが医療機関のＰＴと連携

教室に居られず、保健室で過ごすことが多い。養護教
諭はこの生徒にどう対応していくか悩んでいた。
(ｲ) 実践の経緯

できるようになっていた。さらに、保健室で個別のス

この事例は分教室での実践であり、心理職は必要にトレッチを継続して行った結果、拘縮も緩和し、生徒応じて来校し、担任が相談の必要を感じる生徒と面談も喜んでいたという。そのような保健室での生徒の様子や効果を養護教諭が伝え、担任からは宿泊学習中のを行ったり、担任の相談を受けたりしている。養護教
諭の在勤時間や心理職の巡回回数から、教職員間で情生徒の様子について報告があった。ストレッチを通し報共有をする機会が少ないことが、実践前の調査で分た生徒の様子やその効果、家庭の取組等も共有するこかった。教職員が情報を伝え合うように努めている様とができた。良い状態を保持する目的で、冬休み中の家庭でのストレッチを養護教諭が提案したところ、担子も語られたが、取組につながるまでには難しい実態も挙げられた。そこで、今回は心理職に対象生徒の面

任も同じ意見であり、担任、養護教諭、ＰＴ、ＯＴの談を依頼し、その内容を養護教諭、ＣＯ、心理職で共具体的な役割分担まで行うことができた。

有する場を設けた。また、養護教諭は、生徒が保健室(ｳ) 実践の成果
養護教諭は以上の実践を通して、生徒の健康課題のに来室している時の様子をエピソード記録としてまとめ、担任に回覧することで、情報共有を図った。

改善だけでなく、担任や生徒との関係性に良い影響が約２か月後に、再度心理職が生徒と面談し、その内あったと指摘した。専門職は、本人の個別指導ができ容を共有した。生徒のコミュニケーションの苦手さのたことを評価し、養護教諭の発信が校内の多職種連携のきっかけになったと指摘している。担任も適切な指改善にはまだまだ時間がかかるように思われ、保健室の利用は続いていた。しかし、心理職は養護教諭と担導につながったことを評価した。

任が共有したエピソード記録を読み、保健室での言動

この事例が家庭での取組にまで進んだのは、個別指から、生徒が本音で養護教諭に接していることを指摘

導が生徒の心身面に与えた良い影響を、担任・養護教
諭・専門職それぞれで共有できたことが大きな理由でし、評価した。さらに今後の対応についての助言で、本人の気持ちや、今できていることを受容する必要性あったと思われる。役割分担を行い、担任だけに負担を養護教諭に伝えた。

がかからなかったことも理由の一つとして考えられる。

(ｳ) 実践の成果

また、２回目のケース会議に参加できなかったＰＴが、自分が行うことを健康課題改善シートで確認できたこ

養護教諭は、生徒との関係性や保健室での対応について、本当にこれで良いのかという疑問を持っていたとは、記録に残した効果であったと言える。教職員かが、心理職と話すことが、自分の対応の振り返りや、らの意見の抜粋を第１表に示す。

評価の機会になったとしている。また、回覧したエピ

第１表 事例１の振り返り（聞き取り調査より）

ソード記録に担任がコメントを記入し、それを確認することで、さらに生徒への対応を共有でき、担任との＜養護教諭＞
・生徒と保健室での関わりを通して良い関係ができ、ケガの手当てについても話ができた。
・事前にケース会議等の情報共有の場があったからか、日常的にもお互いの情報を伝え合いやすくなったと感じる。

＜担任＞
・保健室でストレッチができるようになり良かった。
・専門職と保護者のつながりができて良かった。

＜専門職＞
・保護者、専門職、保健室の連携ができた。
・他生徒に分からない保健室でのストレッチが本人にとって受け入れられる要因であり、気分転換にもつながっている。

関係性が深まったとも感じていた。担任は、エピソー
ド記録の回覧が、情報共有の手段として有効であることを感じ、今後も養護教諭による生徒の関わりの効果に期待するとともに、保健室での情報を基に連携する
必要性を指摘した。
限られた時間の中で、情報共有の手段として、エピ
ソード記録の回覧は有効であった。養護教諭が記録す
る負担感を軽減する必要はあるが、生徒の言動の変化を見ることができ、評価のしやすさや見立て、具体的な対応に生かすことが考えられる。分教室における専門職と養護教諭の連携について確認できた事例であった。教職員からの意見の抜粋を第２表に示す。

- 58 -

第２表 事例２の振り返り（聞き取り調査より）に結び付く難しさを実感したものの、口腔マッサージは続けるうちにできるようになってきたことや、歯磨＜養護教諭＞

きの目標に沿って頑張っていたことが、担任や関わっ

・エピソード記録で担任との共有感を感じた。
・来室者以外で気になる生徒についても心理職に相談できたら良い。

た養護教諭から伝えられた。そして、家庭で絵カードを活用する提案が担任からあった。
(ｳ) 実践の成果＜担任＞

僅かではあるが生徒の変容が見られ、取り組んだこ・教員の入れ替わりがあるので、エピソード記録は
良い引継ぎ資料になる。
・行事前後の気持ちもエピソード記録から読み取れ
るかもしれない。
・これからも継続して生徒の様子を知ってほしい。
・体のこと、性のことなど、養護教諭の視点で生徒に伝えてもらいたい。
・気になる生徒は養護教諭からも挙げてもらい、何らかの形で共有できたら良い。
・本人が保健室でしか話さないこともあるので、情報を共有できて良かった。

とが確実に成果に結び付くことを実感した。また、口腔マッサージは、担任も一緒に行ったことで、問題意識や取組の効果を担任と共有することができた。養護教諭は、取組を通して他生徒との関係性にも良い影響があったと振り返り、個のニーズを支援することが集団の健康課題の改善にもつながったと言える。そして、担任は２回目のケース会議において、積極的な取組への提案や、将来の生徒象についての思いを語っている。
また、他生徒にとっても視覚的教材が有効であることに改めて気付くなど、個へのアプローチがもたらした＜専門職＞

波及効果もあった。養護教諭と担任それぞれが、取組

・次年度に継続した支援をするためにも記録は良い。

から分かったことや感じたことを話し、お互いの思い
ウ 事例３ 歯科保健指導の活用(ｱ) 事例の概要や視点を共有することができた。教職員からの意見の抜粋を第３表に示す。

本県の事業として、特別支援学校では、歯科衛生士

第３表 事例３の振り返り（聞き取り調査より）が年に数回来校し、歯科保健指導を実施している。こ＜養護教諭＞の事例に取り上げた生徒は、１学期の歯科保健指導において唇の過敏と磨き残しを指摘されていた。前回行

・取組が、他生徒との話題にもつながった。
・自分の立てた目標に沿って、頑張っていた。

った際も磨き残しが指摘され、歯科検診でも毎年、要＜担任＞

観察歯が多い。現在は、う歯や歯肉炎は見られないが、・絵カードで、視覚的効果が見られた生徒もいた。
・今後本人の自発性を促していきたい。

状況の改善が見られないため、卒業後のことも見据え、養護教諭から取組を提案した。
(ｲ) 実践の経緯
１回目のケース会議には、担任２名と養護教諭２名が参加し、生徒の実態を共有した。担任も指導の必要性を感じてはいたが、この生徒は人目を気にするタイ研究のまとめ
１

研究の成果プであり、個別指導は難しいだろうとのことであった。

本研究では、養護教諭が日頃の気付きからケース会

そこでクラス全体の状況を確認したところ、指導が必議開催を発信し、その会議の中で担任や専門職と、具要と思われる生徒が多数いたため、集団での取組の中で、対象生徒へのアプローチを試みることとした。具体的な支援策の作成、評価と改善を行ってきた。実践
後の調査から、仮説の検証を行った。

体的な内容は、過敏緩和を目的とした口腔マッサージ(1) 仮説１についてと歯磨き指導であるが、まずは養護教諭による保健指

これまで、個々の教職員が支援の必要性を感じなが導を導入として実施した。視覚的教材として、マッサ
ージのやり方が描かれている絵カードを教室内に掲示

らも、具体的な支援につながらない実態があった。他
職種と連携した経験が少ない場合、教職員同士が連携して意識できるようにした。歯磨き指導ではチェック

するにはきっかけが必要なこともあるが、事例１にお用紙と歯磨きの流れが描かれている絵カードを使用しいて、養護教諭の発信が、生徒への具体的な支援につながらクラスで取り組んだ。そして、２学期の歯科保健指導にて、再度歯科衛生士が、口腔内の様子を確認ながる一助となった。また、保健室が個別の保健指導をする場として機能したことも担任や生徒へ良い効果した。

を与えていた。体や心のことを取り上げて発信できる

２回目のケース会議は、担任３名、養護教諭が参加

養護教諭は、教職員同士をつなぐことができる立場でし、取組について共有した。唇の過敏はまだ大きな改善には至っていないが、歯科衛生士は過敏だけでなくあると言える。専門職は、健康診断などに関わる養護教諭の気付きには大きな意味があると指摘し、養護教

口腔内ケアのために、歯科通院を勧めた。取組が結果

諭が健康面について発信し続けることで支援が浸透し、- 59 -

担任の主体的な行動につながることを期待する声があをより高めることも必要である。

った。事例２と事例３においても、日頃から養護教諭

養護教諭は、今後もチームの中で、健康面についてと担任が、生徒の様子を共有することで、次の提案を

情報共有の中心となる意識を持ち、健康課題の改善に

具体的にイメージしたり、提案したりすることにつながった。そこから取組を形骸化させない意識を持つこ

ついて発信することが必要である。そして、発信した
後も、積極的に養護教諭が教職員に働きかけることで、ともできていた。以上のことから、仮説１が検証でき、様々な考え方をつなぎ合い、より支援に結び付けるこ

特に心身面のサポートができる養護教諭がチーム支援とができると考える。今回の研究で得た成果をこれかの中で果たす役割は重要であると改めて言うことができる。

らの実践に生かしていきたい。また、少しでも他校での実践に参考となる研究であったならば幸いである。

(2) 仮説２について実践の積み重ねは、支援の幅を広げ、質を高めること

情報を共有し、継続性のある支援を進めるために開になる。それによって、養護教諭間の連携、校内の教いたケース会議を、20～30 分という短時間で実施できたことはより大きな成果の一つである。それには、事

職員間の連携がさらに強くなっていくことを期待する。

前に養護教諭間で共有・検討する内容を絞ってケースおわりに会議に臨んだことや、健康課題改善シートの項目に沿って会議を進めたことが大きいと考える。担任からも負担なく行うことができると指摘があった。ケース会

本研究では、養護教諭が健康課題への気付きを発信
し、チームでの実践を通して、継続したチーム支援の議が教職員間の話しやすい雰囲気作りに役立ったこと

あり方について考察してきた。

も実践後の調査から分かった。その結果、生徒の変容

児童・生徒が、継続した取組によって自分の変化をを途切れることなく継続して共有することができ、次のケース会議を効率的に実施することにつながったと実感し、改善への意識につながるのと同様に、教職員にとっても実感を伴った結果が次の取組へのモチベー思われる。

ションにつながる。担任が、児童・生徒に直接働きか

健康課題改善シートの有効性については、次のようける立場ならば、養護教諭は、担任や児童・生徒、家にまとめることができる。一つめ、生徒の変容を見直すことができるツールになること。二つに、今関わっ庭も含めて働きかけ、成功体験の積み重ねを支援する役割を持っている。小学校・中学校・高等学校でも支ている教職員間の情報共有ツールになること。そして、援教育の視点で多様な職種の関わりが重要視されてい次年度に関わる教職員の引継ぎツールになることである今、今回の実践のような養護教諭からのアプローチ

る。実践後の調査では、文字で残ることのメリットを挙げる教職員が複数おり、関わる人が替わっても、その仕方が、今後も望まれると考える。
最後に、グループインタビューにご協力いただいた

れまでの効果を継続できるツールになるという認識が県立学校保健会特別支援部会の養護教諭の皆様、ご多大きかった。このことから、仮説２を検証することが用の中、聞き取り調査や実践研究にご協力いただいた

でき、場の設定や記録を意識することで、継続した支援をつないでいくことができると考える。

教職員の皆様、そして県立保健福祉大学畑中高子准教授に深く感謝を申し上げる。

２

今後の課題と展望

参考文献

実践後の調査の中で、今後期待することとして次の２点が挙げられた。

神奈川県教育委員会 平成 22 年 「協働支援チーム宣言」◆ケース会議で実態や取組を明確にしたことを、授中央教育審議会 平成 20 年 「子どもの心身の健康を守業や指導に生かすことができる

り、安全・安心を確保するために学校全体として◆取組の記録を、個別教育計画の作成や評価に反映させることができるの取組を進めるための方策について（答申）」
城所康子 2014 「中学校の養護教諭が行う健康相談活

このことから、養護教諭も、個別教育計画の作成や動を校内のチーム支援に生かすための研究―保健評価に関わる中で、授業や指導に関心を持つことが必室来室者へのヘルスアセスメントの実践より―」要であると考える。学校保健の視点で、授業の内容や個別指導での児童・生徒の様子を知ることで、新たに神奈川県総合教育センター長期研究員報告 第 12集

気付くこともある。そして、その気付きを発信したり、

福本美佳

2008 「健康相談活動を生かした児童生徒の評価や改善に生かしていくことが大事である。そのた支援の在り方―養護教諭発信のケース会議の提案

めにも、健康課題気付きシートや、健康改善課題シートの活用を続け、書式を工夫したり、活用や保管の方―」愛媛県総合教育センター長期研修講座研究集録法を考えたりすることで、引継ぎ資料としての有効性- 60 -

平成 27 年度長期研究員研究報告第 14 集
発 行
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平成 28 年３月
北村 公一

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神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
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