(独立行政法人教員研修センター平成23年度委嘱事業)
教員研修モデルカリキュラム開発プログラム

報

告

書

小中接続教育推進に向けた学部教員と附属小･中学校教員のティーム･ピア･エデュケーション(TPE)による教員研修支援カリキュラム開発

平成24年3月

佐賀大学文化教育学部
佐賀県教育委員会

(独立行政法人教員研修センター委嘱事業)
教員研修モデルカリキュラム開発プログラム

報

告

書

小中接続教育推進に向けた学部教員と附属小･中学校教員
プ ロ グ ラ ム 名 のティーム･ピア･エデュケーション(TPE)による教員研修支援
カリキュラム開発
大学教員と附属小･中学校教員ティームが，県内及び佐賀市内の小中連携校の教員ティームとのティーム･ピア･エデュケーション(教員の学びプログラムの特徴 合い)によって，教育現場の特性を踏まえながら，個々の課題に適切かつ効果的な改善の手法を見出し，｢学力向上｣と｢心身の発達｣を促す義
務教育9年間の学びを継承する教員研修支援プログラムである。

平成24年3月

機関名:国立大学法人 佐賀大学

連携先:佐賀県教育委員会

目
はじめに

次

………………………………………………………………………………………………

プログラムの全体概要

1………………………………………………………………………………

2

Ⅰ 開発の目的･方法･組織 ……………………………………………………………………………

3

Ⅱ 開発した研修プログラム
ステージⅠ：小中接続教育の課題の理解と目標設定に関する研修(1) 佐賀県における小中接続教育の課題と義務教育9年間の学びを見据えた｢学力向上｣と｢心身の発達｣ －なぜ，小中一貫･連携プログラムなのか？－ ………… 9(2) 学びを継承する小中接続教育－学びを通した共同体の形成を求めて ……………… 11
ステージⅡ：｢学びを継承する授業づくり｣に必要なスキルの習得に関する研修(1) TPE による｢学びを継承する授業づくり｣－算数･数学科の立場から－－｢なぜ｣｢どうして｣を，1週間に一度は授業の中に！－ …………………………… 13(2) TPE による｢学びを継承する授業づくり｣－理科の立場から－ ……………………… 17(3) TPE による｢学びを継承する授業づくり｣－学習から学びへの転換－ ……………… 18(4) TPE による｢学びを継承する授業づくり｣－国語科の立場から－ …………………… 20(5) TPE による｢学びを継承する授業づくり｣－心理･発達からのアプローチ－｢小学生から中学生への心の発達～小中連携のために～｣ ………… 21
ステージⅢ：｢学びを継承する学級･学校づくり｣を総合的に促す方策に関する研修(1) TPE による｢学びを継承する学級･学校づくり｣ －生活習慣部会からの報告－｢小中連携と生活習慣的課題｣－ Self-Esteem の視点から－ ……………………………… 22(2) TPE による｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活習慣，衣･食･住からのアプローチ－ …………………… 23(3) TPE による｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活習慣，健康づくりからのアプローチ…………………… 24
Ⅲ 課題別分科会＆シンポジウム －｢佐賀の教育｣を考える－
第1回(平成23年12月3日) ………………………………………………………………………… 26
分科会① 佐賀の地域課題
分科会② 教員養成･研修の課題
分科会③ 義務教育(小中接続)の課題
第2回(平成24年2月18日) ………………………………………………………………………… 29
分科会① 小中一貫･連携 －システム･学校づくりを中心に－分科会② 小中一貫･連携 －発達･成長課題を中心に－分科会③ 教育委員会と大学の連携を考える講演会及びシンポジウム(平成24年2月18日)
演題 ｢21世紀の学校教育を考える｣ …………………………………………………… 32
講師 磯田文雄氏(東京大学理事 元 文部科学省高等教育局長)
シンポジウムテーマ ｢地域の教育と地方大学の役割｣ ………………………………… 34
シンポジスト磯田文雄氏(東京大学理事 元 文部科学省高等教育局長)
浦郷 究氏(武雄市教育委員会教育長)
上野景三氏(佐賀大学文化教育学部長)
コーディネーター 井上 正允(佐賀大学文化教育学部教授)
Ⅳ 連携による研修についての考察 ………………………………………………………………… 35
Ⅴ その他[キーワード]･[人数規模]･[研修日数(回数)]･[本プログラムで開発したもの] ………………… 37【問い合わせ先】[実施機関]･[連携先]･[研修プログラム実施校] ……………………………………………… 38

は

じ

め

に
栗原

淳

平成17年に，佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会は連携･協力に関する包括協定を締結
し7年目を迎えた。その中で教員養成，教員研修，教育課題研究の3つの専門部会11事業について取り組み，佐賀県内の教育力向上や教育課題の解決に寄与してきた。また，平成21年度に独立行政法
人教員研修センターから｢学力向上のためのクロスオーバーカリキュラムの開発｣のテーマで採択を受け開発した教員研修モデルカリキュラムは，①大学が10項目程度の研修メニューを準備し，②学校課
題に応じて3～5の研修内容を選択して独自メニューを作成した上で，③大学教官が学校へ出向いて，全教員対象に研修を実施する。④事業報告会として，シンポジウム等を開催し成果について広く公開する。という特徴を持つ。現職教員の研修においては，｢各学校が直面する課題に対して構成員が課題意識を共有することが重要であり，職場の同僚性をはじめとした関係性の支えに立った研修が有意義である｣(琉球大学教育学部,2011)とされる。今後10年間で教職員の世代交代が急速に進む
中，教員個々の教育力を向上させることだけではなく，共通の目標に向かう教員間の継続性のあるつながりを強化することが重要となる。その点，上記モデルカリキュラムは，大学と県教委が協働により｢現場志向｣を掲げて個々の学校･地域にダイレクトにアプローチしながら，教育課題に応じて教員の実践的な資質向上につながる研修として，学校現場など県内外から高い評価を受けている。
さて，大学と県教委の連携･協力事業の一つ｢魅力ある学校づくり推進事業｣で各学校が持つ課題解決に向けた支援を行っていく中，｢小中接続教育｣に関するテーマが学校単位，地教委単位で数多く見受けられる。少子化による学校の統廃合，不登校をはじめとする｢中1ギャップ｣の解消，学力向上
等々，各地域がかかえる｢小中接続教育｣に関する課題の背景は異なるものの，それぞれの地区において，｢何を｣｢どのように｣連携していくのかといった模索が行われている。本学部の附属学校園においても，｢幼小連携｣｢小中連携｣が実践されてきたが，公立学校と同様にそれぞれの学校が持つ｢学校文化｣の厚い壁を感じながら，｢連続した学び｣について明確なものを打ち出せる状況にはまだない。
本プログラムは，前回のモデルカリキュラム開発の成果である①大学が研修メニューを準備し，②学校がそれぞれの課題に応じて独自メニューを作成した上で，③大学教官が学校へ出向いて，全教員対象に研修を実施する。④事業報告会として，シンポジウム等を開催し成果について広く公開する。という基本形を受け継ぎながら，｢9年間の学びを継承する小中接続教育｣推進に向けて，僻地小規模の小中併設校及び施設分離型の一小一中，同じく施設分離型の二小一中の三地区を対象に，同僚性を発揮して教員による学び合い(ティーム･ピア･エデュケーション)を通して，優れた教員の指導力や経験知を包含した教育力を仲間，次世代教員に継承することを目的とするものである。このような教員テ
ィームの｢学び｣が子どもの｢学び｣を支え，家庭･地域，行政･関係諸機関を含めた共同体としての｢魅力ある学校づくり｣を具現化することにつながり，義務教育9年間の｢学び｣を支える｢ティーム｣の継承が学校文化の継承につながると構想した。そして，それを検証してモデルカリキュラムの開発を行うことにより，真に学力向上に資する教員研修モデルカリキュラムを開発することを目指すものである。
最後になりましたが，本プログラムを推進するにあたり，ご参画いただきました佐賀県教育委員会，研修実施にご協力いただきました唐津市立馬渡小学校･馬渡中学校，鳥栖市立基里小学校･基里中学校，武雄市立西川登小学校･東川登小学校･川登中学校の皆様に心よりお礼申し上げます。

プログラムの全体概要
ステージⅠ：小中接続教育の課題の理解と目標設定に関する研修①佐賀県における小中接続教育の課題と義務教育9年間の学びを見据えた｢学力向上｣と｢心身の発達｣②学びを継承する小中接続教育－学びを通した共同体づくりから－
ステージⅡ：｢学びを継承する授業づくり｣に必要なスキルの習得に関する研修③TPEによる｢学びを継承する授業づくり｣－算数･数学科の立場から－④TPEによる｢学びを継承する授業づくり｣－理科の立場から－⑤TPEによる｢学びを継承する授業づくり｣－社会科の立場から－⑥TPEによる｢学びを継承する授業づくり｣－国語科の立場から－⑦TPEによる｢学びを継承する授業づくり｣－心理･発達からのアプローチ－
ステージⅢ：｢学びを継承する学級･学校づくり｣を総合的に促す方策に関する研修⑧TPEによる｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活習慣部会からの報告－⑨TPEによる｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活習慣,衣,食,住からのアプローチ－⑩TPEによる｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活習慣,健康づくりからのアプローチ－
地域や学校の課題に応じて，これらを組み合わせて研修メニューを作成
ステージⅠ(総論)

ステージⅡ(課題選択)

ステージⅢ(課題選択)③TPE実践
①プログラムの概要④TPE実践

⑧TPE実践

どちらかを選択⑤TPE実践

⑨TPE実践

②プログラムの概要⑥TPE実践

⑩TPE実践

⑦TPE実践

Ⅰ

開発の目的･方法･組織

１．開発の背景･趣旨･目的
平成17年に，佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会は連携･協力に関する包括協定を締結
し，7年目を迎えた。その中で，連携協力事業として教員養成専門部会，教員研修専門部会，教育課
題研究専門部会を立ち上げ11の事業について取り組んできた。個々の事業が佐賀県内の教育力の向上や，教育課題の解決に寄与してきたことはもちろんであるが，特に文部科学省が実施した平成19
年度｢全国学力･学習状況調査｣に対して，佐賀大学と佐賀県が立ち上げた｢佐賀県検証改善委員会｣の成果は大きく，最終報告としてまとめられた『学ぶ意味がわかる学校･授業づくりを求めて－全国学
力･学習状況調査から見えてきたこと－』によって，これからの佐賀県の教育，目指す学校像がより明確に示されたといえる。そしてその企画委員会から以下のような提言がなされた。
(1) 学校に共通した課題｢学び方｣｢学ばせ方｣の定着(2) 論理的な思考を促す授業，それを表現する授業，さらにそれを互いに聞き取ったり読み取った
りする授業の有効性(3) 教科の枠を超えた取り組みが学力向上に向けた相乗効果を持つ可能性(4) 授業改善における多面的な実践を生み出すいわゆる｢落ち着いた学校環境｣の必要性(5) ｢よい実践｣や｢よい実践を支える学級･学校づくり｣を支える｢学校･家庭･地域の恊働｣｢小学校と中学校の連携｣｢子どもを中心に据える授業研究｣の推進(6) ｢学力向上｣と｢授業づくり｣や｢学級･学校づくり｣のクロスオーバーの必要性
これらの，提言を受け個別の学校への実効性，実現性を求めるために，平成20年3月には，各市町
教育委員会担当者及び公立小･中学校長等を対象に，佐賀大学において｢佐賀県検証改善委員会･
学校改善･授業改善フォーラム｣を開催し，また，平成21年度教員研修モデルカリキュラム開発プログ
ラム(独立行政法人教員研修センター)｢学力向上のためのクロスオーバーカリキュラムの開発｣の採択を受け，佐賀大学と佐賀県の協働により｢現場志向｣を掲げて個々の学校･地域にダイレクトにアプローチしながら佐賀県の学力向上を支援してきた。この点に関しては，｢学力向上のためのクロスオーバー
カリキュラムの開発｣の評価において，『｢クロスオーバー｣することのイメージ定着』や『今後の校内研修のあり方や方向性についての示唆』が十分理解されていない等の課題が示され，それらを改善していくことが求められている。
その発展として，現在｢魅力ある学校づくり推進事業｣が展開されている。特に重視している点は，教育現場が抱える課題に対し，小･中学校，市町教育委員会が各地域の実情を踏まえて企画･立案した取組を，県教委，大学を含めた関係者が一体となって支援し，教育現場が主体となった魅力ある学校づくりを目指すことである。そこでは，単なる教科における学力向上を求めるのではなく，児童生徒の学ぶ意欲や学びを将来の生活に発展的に結び付け，主体的に判断し課題解決に向けて行動･実践できる資質や能力の形成を含めた｢学力｣の育成であり，｢心身の発達｣をも統合した学力向上である。
これらの流れは，主に個々の学校における取組に焦点を当ててきたといえるが，多様な教育ニーズ
や教育政策的な動向を受け，ここ数年いわゆる｢中1ギャップ｣等の小中接続教育における課題に対し，小中一貫教育や小中連携における義務教育9年間の教育体制の在り方や学力形成論，あるいは心身の発育発達段階から｢学び｣の段階に応じた教育内容･方法や学習組織･学習集団の編成など様々な議論や実践が試みられている。それは，本県においても例外ではない。

しかしながら，先進的な事例を除き義務教育9年間の｢学び｣を，小学校と中学校が相互に共通の認識で取り組まれているか疑問の残るところである。9年間の連続した学びの体系については，教育学や教育課程の専門分野において，学問的に戦後以降，本質的議論がなされていないという指摘もある。
その点を教員サイドで捉えてみると，児童生徒への日々の教育実践が義務教育9年間の｢学び｣において，どのような位置を占め，どのような連続性･継続性を踏まえなければいけないのか，また｢教育｣や｢学び｣の目指すところが最終的に｢人格の形成｣にあることは当然としても，進学･受験優先といった学
歴社会にどのように対応し｢学び｣に反映させていくのか，その方策は漠然とし，明確化されているとは言えない状況と言えよう。
例えば，ある研究指定校で数年間の教育研究実践を積み重ね，それが学校･家庭･地域の恊働のもと推進され研究自体の目標が実現されたとしても，年数が経ち学校の教職員が入れ替わるにつれて，その研究成果が風化し学校文化として継承され続けているケースは少ない。それは個々の教員の問題より，むしろ教員間で形成した｢学び｣が学校文化として継承されていく過程に問題があると考えることができる。本プログラムで求める研修には，教員個々の教育力を向上させることだけではなく，共通の目標に向かう教員間の継続性のあるつながりを強化することが大きな背景としてある。つまり優れた教員の指導力や経験知を包含した教育力を仲間，次世代教員に継承することが重要となる。
一般的にピア･エデュケーションを用いた教育効果は，さまざまな領域において学問的にも検証されている。本プログラムにおけるティーム･ピア･エデュケーションの｢ティーム｣とは，小中接続教育の課題
解決に不可欠な人的･組織的資源としての小･中学校教員で構成される。実際の研修場面では大学教員と附属小･中学校教員ティームと対象校教員ティーム間で研修が進められる。また，｢ティーム｣の定義は｢個々の教員が課題解決のための役割を持ち，相互に補完しあいながら有機的につながり合う集団｣とし，その構成員は教科や課題内容に応じて編成される。このような教員ティームの｢学び｣が子どもの｢学び｣を支え，家庭･地域，行政･関係諸機関を含めた共同体としての｢魅力ある学校づくり｣を具現化することにつながり，義務教育9年間の｢学び｣を支える｢ティーム｣の継承が学校文化の継承につながると構想した。
そこで，本プログラムでは｢学力向上のためのクロスオーバーカリキュラムの開発｣で実践した教育内容を改善，継承し，さらなる定着化を図るための方法として｢ティーム･ピア･エデュケーション(TPE)｣の手法により，小中連携による佐賀県の学力向上を目指す教員間の｢学び｣を体系的に補完し得る継続
した校内研修体制の開発を目的とする。
２．研修カリキュラムの内容･方法(1) 研修の対象
研修対象は佐賀県内の小･中学校の教員及びその地域の教育行政に関わるものとする。｢学力向上のためのクロスオーバーカリキュラムの開発｣では，その対象を小学校中心で行い，教科を越えた研修成果が上がったが，その成果が｢教科担任制｣の中学校にうまく繋がっているとは言えない。
そこで小学校での成果を義務教育9年間の枠組みでつなげるために，本プログラムは小中連携を推進する佐賀県内3カ所(北部，西部，東部)において計画する。 TPE のパターンは｢1小1中｣｢2(複数)小1中｣とし，個別の学校あるいはその周辺といった小さな単位で実施する。受講生は講座内容
による教員ティーム20名～30名程度とする。課題に応じたティーム構成になるが，各学校の教員構成に応じて，①リーダー的教員配置，②若手･中堅･ベテラン教員のバランス，③年齢構成のバランスを配慮しティームづくりを行う。

研修内容は，(2)に示す3ステージ10回の研修プログラムを用意し，地域や学校の小中接続教育における課題に合わせて，各地区で5回程度の研修メニューに編成して実施する。メニュー編成については，実施者と受講者が十分な協議を行い，相互理解を深めた上で行うこととする。4月，5月
を準備期間としてメニュー編成のための協議に当て，ステージⅠでは総論的に本プログラムの理解と目標設定，ステージⅡでは選択された課題について，各論的に学力向上のための論理的な思考力と表現力から言語活動の重要性を明確化し，授業づくりに必要なスキルの習得を体験的に目指す。そしてステージⅢにおいて心身の発達につながる学級･学校づくりを総合的に促す方策について研修をすすめる。ステージⅡより大学教員，及び附属小･中学校教員を含めた教員ティーム間でのティーム･ピア･エデュケーション(TPE;教員の学びあい)を実施する。
○TPE実践の具備すべき内容
TPEでは，以下の進行段階を通して各課題についての検討を行い，研修実施後はP-D-C-A
サイクルに基づき，継続して学部教員と附属小･中学校教員とのフォローアップ体制により課題解決を進行する。検討すべき課題や内容により，TPEのセッティング回数や構成メンバーは，ティームの学部教員の追加や入れ替わりも含めて事前の協議，進行状況により適宜行う。 必要に応じて異なる課題ティームとのTPEや，複数ティームによるTPEが発展的に進められる。
①講義より課題の共有②ティームの目標･意思決定③課題解決策のブレーンストーミング④実行計画(短期･中長期)の立案⑤評価項目の設定(2) 研修日程案(講師等を含む)
特にステージⅡ，Ⅲに附属小･中学校の各教員が加わり対象校ティームとの TPE を課題毎に実施する。またステージⅡ，Ⅲの研修内容は，解決すべき課題や内容によって選択され，対象校との協議により以下に示した以外のテーマ設定もある。
ステージⅠ：小中接続教育の課題の理解と目標設定に関する研修
題目 佐賀県における小中接続教育の課題と義務教育9年間の学びを見据えた｢学力向上｣と｢心身の発達｣①

目的 佐賀大学と佐賀県教育委員会の連携協力事業から，｢クロスオーバーカリキュラム｣や｢魅力ある学校づくり推進事業｣の成果を反映した小中接続教育を考え，本プログラムの目的を明確に示す。
佐賀大学文化教育学部 教授 井上 正允･准教授 草場 聡宏
講師 佐賀大学文化教育学部附属小学校 副校長 松田 美恵
佐賀県教育庁教育政策課 本多 勝彦
形態 講義･演習

対象 教員

題目 学びを継承する小中接続教育－学びを通した共同体づくりから－②

目的 教科を超えた学力向上と心身の発達を総合的に促す，義務教育9年間の学びを通した共同体づくりの有効性を示す。
講師 佐賀大学文化教育学部 教授 井上 正允･池田 行伸･佐長 健司
形態 講義･演習対象 教員

ステージⅡ：｢学びを継承する授業づくり｣に必要なスキルの習得に関する研修
題目 TPE による｢学びを継承する授業づくり｣－算数･数学科の立場から－③

目的 算数･数学科における論理的な思考力と表現力の発達について示し，言語活動(コミュ
ニケーション)の重要性を明確にする
講師 佐賀大学文化教育学部 教授 井上 正允･准教授 草場 聡宏
形態 参観授業または指導案を使った講義･演習

対象 教員

題目 TPE による｢学びを継承する授業づくり｣－理科の立場から－④

目的 理科における論理的な思考力と表現力の発達について示し，言語活動(コミュニケーション)の重要性を明確にする。
講師 佐賀大学文化教育学部 准教授 佐藤 寛之
形態 参観授業または指導案を使った講義･演習

対象 教員

題目 TPE による｢学びを継承する授業づくり｣－社会科の立場から－⑤

目的 社会科における論理的な思考力と表現力の発達について示し，言語活動(コミュニケーション)の重要性を明確にする。
講師 佐賀大学文化教育学部 教授 佐長 健司･山下 宗利･准教授 藤永 豪･講師 重藤輝行
形態 参観授業または指導案を使った講義･演習

対象 教員

題目 TPE による｢学びを継承する授業づくり｣－国語科の立場から－⑥

目的 国語科における学力向上に必要な言語活動と，論理的な思考力と表現力の発達について示す。
講師 佐賀大学文化教育学部 准教授 羽田 潤
形態 参観授業または指導案を使った講義･演習

対象 教員

題目 TPE による｢学びを継承する授業づくり｣－心理･発達からのアプローチ－⑦

目的 心の発達段階や小･中学校期の心理特性を示し，心の発達を促進する関わりの重要性について理解する。
講師 佐賀大学文化教育学部 教授 池田 行伸･准教授 網谷 綾香
形態 講義･演習対象 教員

ステージⅢ：｢学びを継承する学級･学校づくり｣を総合的に促す方策に関する研修
題目 TPE による｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活習慣部会からの報告－⑧ 目的 生活習慣部会の分析結果に基づく学力向上と心身の発達に関わる学習環境における課題を示す。
講師 佐賀大学文化教育学部 准教授 倉本 哲男
形態 講義

対象 教員･保護者

題目 TPE による｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活習慣,衣,食,住からのアプローチ－⑨

目的 学力向上と心身の発達のための周辺課題として何ができるのか，科学的理論に基づく支援策について示す。
講師 佐賀大学文化教育学部 教授 甲斐 今日子･水沼 俊美･講師 萱島 知子
形態 講義

対象 教員･保護者

題目 TPE による｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活習慣,健康づくりからのアプローチ－⑩

目的 学力向上と心身の発達のための周辺課題として何があるのか，科学的理論に基づく支援策について示す。
講師 佐賀大学文化教育学部 教授 栗原 淳･講師 山津 幸司
佐賀県教育庁教育政策課 本多 勝彦
形態 講義

対象 教員･保護者

３．開発の組織(1) 佐賀県教育委員会との連携
平成17年1月，佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会との連携･協力協定を締結し，次表に示すように今年度は11事業について取り組んでいる。各事業では大学と県教委の担当者が協議を行い充実した事業を展開している。これらの実績を踏まえて，佐賀県の学力向上のための教員研
修カリキュラムの開発が重要なテーマであるとの相互理解の上に，連携協力体制を構築している。
佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会との連携･協力事業一覧(平成23年度)
プロジェクト名
開始年
概 要
教員養成専門部会
教員志望の学生が，教職としての使命感と実践力を育むため，県内一円の① 教 育 ボ ラ ン テ ィ ア H17～ 多様な学校現場において，学習指導はもとより，学校行事やクラブ活動など
活動
多様な教育活動を補助･支援する。おおよそ毎年，派遣校60校(80プラン)，
延べ250人。

②体験活動等への大学生派遣

H16～ 子どもの居場所づくりとして実施している｢地域子ども教室｣，｢放課後子ども③大学院教育実習

H18～④発達障害と心身症への支援に強い教 H19～
員の養成
⑤21世紀教員養成改
革アクションプラン H19～
⑥教職実践演習の試行

H19～教室｣に教員志望の学生等を派遣する。
平成21年度からは｢教育実践フィールド研究(大学院教育実習)｣として単位化。学校現場の教育課題の解決策の研究･提示を通じて，高度専門職業人として必要な課題発見･解決力を育成する。平成22年度は11名を派遣。
医学部とも連携し，大学施設から支援児の在籍校まで一貫した支援の体制を整備し，養成カリキュラムの改革も含めた演習･実習の充実を図り，特別支援領域でのより専門的かつ実践的な資質･能力を育成する。
県教委より指摘された問題点について，改善･改革案をとりまとめ，そのうえ
で，文化教育学部と県内高校との高大連携のあり方，文化教育学部の入試改革及び広報活動の見直しをはかっていくことを新たな目的としている。
免許法改正に伴い大学の養成課程に義務付けられる教職実践演習について，演習内容や単位認定の評価のあり方等についての調査研究及び試行
し，養成課程における資質･能力の達成目標を明確化する。

教員研修専門部会①学校マネジメント
H17～ 各学校が学校組織として効率的かつ効果的に，それぞれの教育目標の実
研修
現と課題の解決を図ることができるよう，マネジメント研修を実施する。
②10年経験者等の現職教師に対し，大学の資源を活用した多様で専門的な研修機会を設け
研修機会の多様化 H18～ るため，10年経験者研修の一環として教職10～15年程度の教員を対象に③理科指導力向上
研修プログラム

公開講座を開催する。
理科教員の資質向上のため，地域素材などを活用した実験･演習等についH19～ ての研修を県内各地で実施。より実質的な現職教員研修を目指し，県教委とのさらなる連携を推進していく。

教育課題研究門部会
県独自の調査をさらに発展･充実させ，全国調査結果と合わせて分析し，的①学習状況調査のH18～ 確な現状の把握とともに，佐賀県の教育課題に適切かつ効果的に対応でき充実及び授業改善
る授業改善の手法を調査･研究し，普及する。佐賀大学における｢教員研修モデル開発プログラム｣と関連づけて地域の教育課題について実施する。
教育現場が抱える課題が多様化･複雑化する中，小･中学校，市町教育委②魅力ある学校づくり H21～ 員会が，各地域の実情を踏まえて企画･立案した取り組みを，県教委を含め推進事業た関係者が一体となって支援し，教育現場が主体となった魅力ある学校づ
くりを目指していく。佐賀大学はテーマに応じて支援･助言を行う。

(2) 連携協議会等の実施
すでに，平成17年から佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会との連携･協力協議会を年に2回実施しており，各事業の進捗状況を報告するとともに，次年度への改善等の検討を行っている。
平成23年度においても2回(6月，11月予定)実施する。連携･協力協議会も6年が経過し，第Ⅰ期5年間から第2期の事業充実期において，本プログラムもその連携･協力協議会の事業として位置付けて，広く意見を聴取する。
(3) 研修カリキュラムの評価･改善
研修カリキュラム全体の評価については，本プログラムのメンバーに佐賀大学と佐賀県教育委員会との連携･協力協議会のメンバーの代表者による委員を加えた評価委員会を設置し，事業全体の評価･改善を行う。
(4) 開発後の連携協力
モデルカリキュラムの開発後においても，佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会の連携･協力事業として位置づけ，｢魅力ある学校づくり推進事業｣の一環として県内各地域において広く実践を行う。さらにこれを契機に，大学の教員及び附属学校教員は，県内の地域や学校との連絡を密にし，不断に地域や学校を支援する態勢を強化する。

魅力ある学校づくり推進事業概要
社会情勢の変化、課題の多様化・複雑化
学校の実情に応じたテーマを公募
時代の変化に応じた多様な特色づくりの
モデル確立

情報公開

実践力の向上

学校評価
課題の焦点化と
【連携】
【連携】
重点化
客観的な事実根拠に基づく課題［保護者・地域］［市町教委］【連携】
支援体制の確立
課題解決の推進H21年度
魅力ある学校づくり推進事業

H22年度
魅力ある学校づくり推進事業
・既実施校の取組普及

H23年度～
主体的取組への個別的支援
現場に出向き、協働【教育事務所を中心とした関係各課】
・実践への支援、施策への反映
・専門機関等とのコーディネート［佐賀大学、ＣＳＯ等］
専門的知見からのアドバイス・支援、協力

魅力ある学校づくり推進事業
学校等の自律的・主体的取組の拡大

各地区での魅力ある学校づくりの拡大

Ⅰ－(1) 佐賀県における小中接続教育の課題と義務教育9年間の学びを見据えた｢学力向上｣と｢心身の発達｣－なぜ，小中一貫･連携プログラムなのか？－井上

正允

東京･品川，広島･呉の小中一貫プログラムは，2000年初期からはじまった。少子高齢化･駅前再開
発･住民異動･学校統廃合･重化学工業の衰退･郊外型大規模店の進出･中心街のシャッター通り化･…，これらはみなつながっているのだが，こうした事情が小中一貫･連携の背景にある。発展途上国や中進国の追い上げがあり，これまでのように車や電化製品の輸出に頼る経済成長は見込めない。先に挙げた事情･状況は，先進諸国の地方都市が共通して抱える課題なのである。
経済学者の神野直彦が語るように，日本社会は20世紀後半の経済成長時代(ピリオド)を終え，新しい時代を模索する転換期･画期(エポック)を迎えている。バブルがはじけ，低成長が始まった1990年代
から20数年間このエポックが続き，日本の政財界の指導者たちから21世紀の日本の針路が示されているとはとても言えない。
市場原理を軸とする新自由主義政策によって進められた小泉構造改革は，終身雇用や年功序列などの雇用政策を一変させ，これまでの｢セーフティーネット｣をズタズタにした。自殺者が毎年3万人を超え，非正規労働者やフリーター･ニートを大量に生み出した。
佐賀大学で，平成23年12月，平成24年2月の土曜日に｢佐賀の教育｣を考える連続研究会を実施した。その議論の中で｢学校は，子どもたちにとってのシェルター｣｢学校は，地域の文化センター｣｢学校は，バラバラになりがちな地域住民をつなぎ合わせる場所｣など，さまざまな議論が展開された。
佐賀は九州の中で一番小さな県だが，それぞれの市町にはそれぞれの課題がある。｢地域の教育｣もその一つである。一方で過疎化が進み，それにあわせて学校の統廃合が進行する。それによって失われるものも大きい。財政問題だけで｢教育政策｣が進められがちだが，これによって失うものも大きい。佐賀には，地域で小学校1校，中学校1校というところも多い。いまこそ，小中･義務教育の9年間で｢地域を育てる学力づくり｣が求められる。
私は，横浜･東京で公立中学校で16年間数学を教え，その後，筑波大駒場中高で19年間を過ごし，最後の6年間は中学の副校長2年，高校副校長4年勤め，佐賀大学に来た。そこから小学校教育(算数教育を中心に)に関わり始めた。
小中の算数･数学の接続についても，こちらに来てから学んだ。小中の｢学校文化｣や｢学校システ
ム｣の違いについても，興味深く考えた。同じ地域の小学校･中学校であっても，ここには相当の乖離がある。おそらく，東京での教員生活を続けていたならば知り得なかったことがらである。
例えば，附属小と附属中の連携に関わって気づいたことは，小学校が学年ごとにまとまりがあり，学級担任制であることによって｢校内研究会｣も全員で対等に議論ができる。ところが，中学校は教科担
任制で，職員室には｢学年の島｣が3＋αあるが，授業検討は主に教科部会で進められる。教科の間に厚い壁があるのである。小学校では，生活科や特別活動･道徳などの担当者が教科･学年とは別に配置されているが，中学校では｢教科｣が中心になる。この4年間，附属小中の連携の責任者をつとめてきたが，こうした組織･システムの違いに気づいたのはごく最近のことである。
それまで附属小中が独自に開催してきた公開研究会の一本化には，4年間の歳月を要した。｢学校の文化･システム｣が明らかに異なるのである。これは，5～6年前に，佐賀県が初めて立ち上げた小中一貫校に関わったときにも感じたことではあるのだが…。
私は，この2年間，玄界灘に浮かぶ島の唯一の学校である唐津市立馬渡小学校･中学校と鳥栖市の小中一貫協議会(基里小学校･中学校，鳥栖西中学校)に関わらせていただいた。馬渡小中は施設一体型，基里小中は施設分離型，鳥栖西中の校区には2つの小学校がある。小中一貫といっても，課題がみな異なるのである。
今回の｢教員研修プログラム｣では，学部の教員が｢いろいろな小中一貫･連携に関わりながら，大学
教員も少し勉強したい｣というねらいもあった。地区としては，唐津･鳥栖の他に，武雄市の川登地区の中学校＋小学校2校にも入った。残念ながら私自身は，川登地区の学校との接点は持てなかった。鳥栖の学校は小学校･中学校共に中規模から大規模校である。あとはすべて，小規模校であった。
2年間関わらせて頂いた馬渡小中では，小学校5～6年生の複式学級や中学3年生で飛び入りで算数や数学の授業もさせていただいた。この学校で特筆すべきは，地域の方々の｢学校サポート｣である。昨年度の2回の訪問は，学校近くの民宿に宿を取って教頭先生や民宿のおかみさんに車で，島内を案内していただいた。小さな街を歩いているときには，みんながあたりまえのように挨拶をしてくださる。これも嬉しい出来事であった。見せていただいた授業の一つひとつが，先生や児童･生徒の交流が自然で穏やか，ほのぼのとした好ましいものであった。今年度も，12月に算数の授業を見せていただいたのだが，ふたりの子どもの友達への気遣いや教え合い，友達を応援する姿が印象に残る。その後開かれた，授業検討会でも小中の先生方が活発に，率直に意見を出し合い，授業をされた新任の先生へのまなざしもあたたかであった。昨年度より，確実に研究が進んでいることを感じ取った。
最初にも述べたが，地域にはそれぞれの課題があり，子どもたちの課題もさまざまである。先生方が議論を重ね，いくつかの課題の中から優先順位を決めて｢今年はこれとこれ｣に取り組めばいい。全国
や県の学力テストで平均をクリヤーすることよりもこのことの方が大事である。今年の目標が達成できたなら，翌年の重点課題をまた決めればいい。こうした実践研究を重ねていくことで，3年後，4年後にはきっと目立った変化が現れる。1年ごとのテストで目立った成果を出すことも，ときに必要なことがあるのかもしれないが，実は，3～4年のスパンで取り組む研究がいま求められているのだと思う。
大学教員が，地域の学校に入り込んで一緒に学ばせて頂き，先生方との協議を積み上げながら｢学校づくり｣のお手伝いをさせて頂く。これは，地方大学である佐賀大学の大きな仕事であり責任である。
この数年の取り組みを出発点として，県内の各地で学校と大学の協同の取り組みが進むことをお願いしたい。

Ⅰ－(2) 学びを継承する小中接続教育－学びを通した共同体の形成を求めて－
佐長 健司

佐賀大学文化教育学部附属小学校と同附属中学校とは，共同研究を行っている。いうまでもなく，そこでは小中連携，接続教育を多様に試みている。平成21･22年度の研究主題は，｢義務教育9年間の学びを拓くカリキュラム研究｣である。
ここでは，｢学び｣という言葉を使用している。なぜなら，｢学習｣から｢学び｣へと転換したいからである。このように述べるからには，｢学習｣と｢学び｣とはどう異なるのか，なぜ転換するのかと問われることになる。そこで，紙幅は小さいが，これらの問いに答えたい。状況学習論(Situated Learning)である正
統的周辺参加(Legitimate Peripheral Participation)の理論的立場から，誤解や反発をも覚悟して，あえてラディカルに論じる。そうすることによって，｢学び｣に関する議論の活性化と拡大に貢献したいのである。
まず，｢学習｣について述べる。それは，学校においては，行動主義心理学等の影響を強く受けて成立した概念である。さまざまな現実的条件や多様な要因を排除した実験室における，｢パブロフの犬｣のような場合を思い起こしてほしい。すなわち，ある特定の刺激に対して特定の反応を行うことが強化されるプロセスとしての行為を｢学習｣と呼ぶのである。
学校においては，たとえば社会科のテスト問題に答えることがある。あるテストでは，｢1192年に征夷大将軍になったのは，誰か？｣と出題される。生徒は，すぐさま｢源頼朝｣と解答欄に記入する。ここでは，前者の出題が刺激であり，後者の解答欄への｢正解｣の記入が反応である。これらの刺激と反応とがいつも変わらずに対応し，強く結びついていることに，知識の形成をみる。授業の場合も同様である。すなわち，導入部において設定した学習問題あるいは学習課題に対して，終結部では｢正解｣としてまとめて答えることによって，知識が形成されたとする。
ところで，2006年10月に大きく報道された高等学校｢世界史｣の未履修問題を忘れることはできない。ある新聞社の調査によれば，全国で約600校の高等学校において，8万人以上の生徒の未履修が明らかになった。｢世界史｣を必修とすることを学習指導要領が規定しているにもかかわらず，｢世界史｣を大学入試センター試験の受験科目として選択しない生徒の多くが履修しなかったのである。もし，高等学校卒業の後も｢世界史｣の｢学習｣が役立つならば，その意味や価値があるならば，受験科目としての選択に左右されることなく，生徒の誰もが履修するはずである。
このような例からすれば，もちろん高等学校のことだけではなく，学校における｢学習｣は希望する学校への入学資格，あるいは職業ライセンスの取得のための試験に合格するための行為であると言えよう。また，それらの受験のためのカリキュラムを優先する学校において，優秀な生徒になるための行為でもある。しかし，学校を卒業した誰もがよく知っているように，学校での｢学習｣による成果の大半は実際には役立たないし，意味や価値は小さい。一方では，入学資格，職業ライセンス，及び高い成績評
価と交換できる意味や価値は大きい。つまり，学校における｢学習｣は，受験にコントロールされる学校的状況に埋め込まれているのである。
したがって，学校的状況においてだけでなく，学校の外部においても意味や価値が得られるように，｢学習｣を｢学び｣へと転換すべきなのである。すなわち，｢学び｣とは学校の外部においても意味や価値があり，それほど大きくなくても役立つ行為である。それは，現実社会の状況においても，あるいは高等学校の生徒の半数が進学する大学における学問的な状況においても求められ，それらの状況に埋め込まれた行為と言えよう。このような｢学び｣について，以下では4つのことを述べる。
第1は，｢学び｣を導く問いは，｢学習｣を導く｢正解｣のある問いとは決定的に異なることである。たとえば，社会科の授業においては日本国憲法の国民主権について｢学習｣する。ところが，｢国民主権とはどういう意味か｣と問うならば，生徒は答えに窮する。この問いには，｢正解｣がないからである。学問的には，大別すれば1つめに憲法を制定する力，2つめに他者を強制する力(権力)というように2つの学説に分かれ，コンセンサスは得られていない。一方，｢あなたが国民として主権を行使するために，何をするのか｣という問いにも｢正解｣はなく，憲法制定(改憲)，投票行動，世論形成，ロビー活動等のように多様に考えられる。むしろ，国民である限り考え続けなければならない。これらの問いの前者は学問的なそれであり，後者は現実的なそれである。いずれにしても，｢学習｣の場合のような｢正解｣はない。
答えがなかったり，あったとしても複数あったり，しかも短時間では答えられない。このような｢正解｣のない答えを求め，考え続けなければならない問いこそが，学校の外部，すなわち学問の世界，現実社会において当然とされる。したがって，学校の外部においても意味や価値のある｢学び｣を求めるならば，現実的な問い，学問的な問いを設けるべきなのである。
第2は，｢学び｣は対話やコミュニケーションによる共同行為だということである。現実的な問い，学問的な問いに向き合い，他者との対話やコミュニケーションを行いながら探求を継続する行為が｢学び｣となる。なぜなら，｢正解｣と呼ぶような答えは得られないし，多様な疑問や異論を考慮しなければならな
いからである。当然，他者との対話やコミュニケーションに浸るように，自律的にそれらの場に身をおいて考えるしかない。したがって，それは個人の行為ではなく，多くの他者との共同の行為となる。そこでは，知識は多くの他者との間で共有され，分かち持たれるものとなろう。すると，共有され，分かち持たれたそれらがすぐれているならば，他者と自己とを同時に高める行為になる。こうして，｢学び｣は，自己のために行って自己のなかで完結する｢学習｣とは大いに異なるのである。
第3は，｢学び｣は教師も参加する｢学び｣合いになることである。共同行為としての｢学び｣には，教師も生徒と同じように取り組み，｢学び｣合うことが欠かせない。なぜなら，教師が一方的に指し示すことのできる｢正解｣はないからである。多様な答えがあり得ること，すぐには答えが得られないことを生徒とともに明らかにするように，生徒と一体になって探求することが求められる。すると，これまでの｢学習｣指導案のように，目標に｢正解｣を示すことはできない。目標は，生徒とともに探求したい方向や内容を示すものになろう。教育評価では，個々の生徒を対象とする個人評価に加えて，教師も含めた生徒の共同行為を対象とする集団評価も必要となるのではないか。
第4は，｢学び｣は共同体への参加と貢献になることである。現実的な問いによって，市民として実際的に考えることは，市民社会の共同体への参加の始まりとなるからである。また，学問的な問いに向き合うことは，学問を始めることであり，学問を行う人々の共同体へと小さな一歩を踏み入れることになるからである。しかも，これらのように｢学び｣を行うことは市民社会の共同体，及び学問共同体への貢献でもある。なぜなら，死等の理由によって共同体から退出する先輩の遺産を受け継ぎ，新参者の後輩として共同体を維持，発展させる行為となるからである。このことからすれば，教師が指導し，生徒が｢学習｣するという関係は転換する。教師は，生徒のよき先輩として，より高いレベルで共同体への参加と貢献をやってみせることによって生徒を導き，ともに歩むようにしたい。
主な参考文献佐伯 胖，2007，｢『学び合う』学びとはなにか1～3｣日本学び方研究会『学び方』283～285号。
ルーシー･Ａ･サッチマン，1999，(監訳･佐伯胖)『プランと状況的行為－人間-機械コミュニケーションの可能性－』産業図書。
ジーン･レイヴ／エティエンヌ･ウェンガー，1993，(訳･佐伯胖)『状況に埋め込まれた学習－正統的周辺参加－』産業図書。
ジーン･レイヴ，2007，(訳･無藤隆，山下清美，中野茂，中村美代子)『日常生活の認知行動－ひとは日常生活でどう計算し，実践するか－』新曜社。

Ⅱ－(1) TPEによる｢学びを継承する授業づくり｣－算数･数学科の立場から－－｢なぜ｣｢どうして｣を，1週間に一度は授業の中に！－
井上 正允
算数･数学の授業では，｢なぜ｣｢どうして｣｢解決したい｣と子どもたちが夢中になって取り組む題材･
課題を，1ヶ月に一度は準備したい。必ずしも，教科書にとらわれる必要はない。佐賀に来て7年が過ぎようとしているが，小学校(それも低学年)の授業はともかく，小学校の高学年，中学高校の授業で，子どもたちが夢中になって取り組む授業にお目にかかることがない。
原因はいくつか考えられる。1番目は，｢テスト，受験で結果を出す｣ことへの囚われ。2番目は，教員の教材(教具)研究，授業研究，子どもの発達研究の不足。3番目は，自分の経験則でしか動けないこと，｢算数･数学の授業とは，こういうものだ｣という思い込み。これも教員の学習不足が原因である。
教師が自分の経験則で動いている限り，大方の生徒は教師を超えることはできない。つまり，新しい時代の担い手にはなれない。その昔，と言っても私が中学校の教員であった1970年代に｢7･5･3教育｣という言葉が新聞紙面を飾った。1970年に教えた生徒が，58歳になっているはずだから，これを読んで下さっている多くの方が私が教えてきた生徒と同世代。さて｢7･5･3｣，算数･数学の授業を理解している割合が，小学校で7割，中学では5割，高校では3割だと言うのだ。
PISA 型学力では，｢活用力｣｢探求力｣が求められるという。ところが佐賀では，｢学び合い｣｢学びの共同体｣｢100ます計算｣｢○つけ学習法｣｢音声トレーニング｣｢辞書引き学習法｣｢ QU テスト｣等に加え，知能テストをはじめとする数々のテスト，学校の授業時間をつぶして行われる。それで授業時数が足りないという。高校では，0時間目，7時間目，学校によっては8時間目まである。夏や冬の長期休暇中は補習授業。これだけやっても大学進学実績が上がらないということは，｢どこかが間違っている｣と考えたほうがいい。｢なぜ｣｢どうして｣がない中高の数学の授業が問題であると筆者は考える。理解し切れていない板書された正解を，ひたすら写し取る。次々に出される宿題の山，ほんの一握りの子どもたちは
何とかこなすことが出来るが，大半の生徒は覚えることに必死。そういうトレーニングを受けてきた大学
生の数学力は実に悲惨。リメディアル授業と称して中学や高校の数学の復習を必ず入れる大学の講義。言語力･コミュニケーション能力が大事だと言われるが，大学生の言語力･論理性は実に危うい。
こんなことを考えながら，算数･数学のプログラムは組まれた。以下に，馬渡小中や鳥栖西中，白石
教師塾でお話しさせていただいたときの資料をそのまま掲載する。

馬渡小学校･中学校 鳥栖西中学校 校内研究会
日本の子ども達の学力･リテラシーと学習観･学習方略－ 算数･数学を中心に －佐賀大学文化教育学部
0

井 上 正 允はじめに･ 現在の問題関心｢算数･数学の”つなぎ”研究｣(科研費)／中学生の学習観
大学生の｢学び｣の姿から，小中高の｢学び｣を見る

1

国際学力調査(PISA,TIMSS)から見えてきたこと○ 学力やリテラシーは相対的に高い水準にあるが，数学に対する関心は低く，活用力に問題有り(国研調査，国の学力テスト，県の学力テスト)･ 一定の手続きを適用して計算を行い正答を導いたり，選択肢を選んだりする課題では正答率は高い(｢アチーブメントテストで測ることのできる学力｣は高い)･ 概念的理解を要する記述形式の課題で，判断理由を自分の言葉や図式や表などを使って説明したりする課題では，正答率が低くなる･ 後者の課題では，まったく考えを書かない(書けない)者の割合(無答率)が高い○ 日本の子ども達の特徴として，｢手続き的知識やスキル｣の水準は高いが，｢概念的知識の理解
やその思考表現｣の水準は相対的に低い○ その理由として･ 日本の学校教育では，明治以来｢要素的な知識観･学力観｣が根強い。(中内敏夫)･ <知識>を｢個々のことがらを知っていること｣だととらえ，それをよりたくさん知っていることが｢学力の高さ｣とイメージされてきた。(久冨善之)･ 概念的理解の漸進性(認知的枠組みの組み替えが求められるため，何より時間がかかるし，個
人差が大きくなる)→ 具体的事例の検討･ 手続き的知識やスキルの獲得は，反復学習によって短期的に達成されやすい(100ます計算，音声トレーニング，｢○つけ｣授業法等の広がり)

2

日本の子ども達の学習観(東京大学 藤村宣之)○ 手続き的知識の獲得とその適用が過度に重視されると，｢正しい解法と答えはただ一つであり，それを見つけて(あるいは思い出して)書かなければならない｣といった手続き的知識重視型の学
習観＝｢暗記･再生｣型の学習観が形成されるのではないか…

→ 佐賀の中学/高校ではこれが目立つ○ これに対するものと想定される学習観は，概念的理解重視型の学習観＝｢理解･思考｣型の学習観で，｢解法や答えは多様であり，自分自身の知識や他者が示した新たな情報を活用しながら，自由に考えを構成し，そのプロセスを自分の言葉や自分なりの図式で表現すればよい｣といった
学習観 → 小学校でこの取り組みが少し見られる

3

概念的理解重視型の学習観をどう育てるか，その指導法を考える･ その中心をなす3つの要素① 思考のプロセス(解法の表現)② 意味理解(多様な解法)③ 社会的相互作用(解法の比較検討)＊→ 学びの共同体，｢学び合い｣学習→ 佐賀でも取り組まれている学校が多いが，｢学力｣のボトムア
ップねらいにとどまっている？

･ 具体的な指導法① 多数の生徒が既有の知識を活用して解決可能な問題(日常性＊があり，多様な解法や表現が可能な課題)を準備すること② そうした課題を用いた｢個別解法－集団討論｣形式の授業を，単元，
年度を通じて意識的に行っていくこと

4

まとめにかえて･ 大学生も…

｢ How to …｣に走る／答えが出さえすればよい／なぜかを問わない･ Schoenfeld

数学学習に関しては，｢数学の問題は解法を知らなければ考えても仕方がない｣という信念を持ちやすい。親も教師も…
･ 市川伸一日本の場合は，結果主義，暗記主義，物量主義という考え方が｢学習への不適応｣の背景に推測される･ ｢できる｣より｢考える｣｢わかる｣を重視したい･ ｢なぜ｣｢どうして｣から出発する数学の授業を構成したい。(知的な葛藤，理解欲求)･ 授業中の生徒の発話の中で，覚えていることをそのまま表現するのではなく，｢知識を組み合わせながら構成する｣｢友だちの意見に耳を傾ける｣｢自分の言葉による説明｣を評価したい･ 概念的理解重視型の学習観＝｢理解･思考｣型の学習観の形成には即効的な処方箋はない。粘
り強い取り組みによって緩やかに進む。

馬渡･白石メモ｢地域の教育｣について2011/12/6･9
佐賀大学

井 上 正 允1 少人数授業形態の工夫(一斉授業スタイルを変える。授業の形態を工夫する。)
Ａ

一斉授業スタイルＢ

ときには？(少人数スタイル)
●T

黒板
●Ｔ
○ S1

○ S4
○ S2

S1 ○

○ S3

S2 ○

○ S4

● T2

○ S3

● T2

･ 大勢を相手にする知識伝達型の授業形態･ 少人数のメリットを生かし切れていない･ 教師の常識，あたりまえのイメージを壊す必
要がある･ 友達のノートがのぞき込める位置･ 友達にいつでも質問できるポジション･ 教師もメンバーのひとりになって｢対話形式｣で進む授業･ 学習内容や授業のねらいによって，また4～5人の授業(A)か，8～10人の授業(B)か，単学級の授業(C)かを決める･ 複式か(複式のメリットとしてどんなことが考えられるのか)によって，授業の形態･スタイルを工夫する。
･ ねらいに対して，(A),(B),(C)，…のいずれの学習形態がふさわしいのかを実践的に研究する。(例宮崎県五ヶ瀬町の G 授業)

2 個別指導の徹底と特色ある学校つくり･ 分からないことや疑問をすぐに声に出せる･ 友達や先生に，いつでもどこでも｢分からないから教えて｣と言える関係づくり･ 50人弱の生徒と20人弱の教職員でできることを追求(スケールメリットを最大限生かす。教員1人で2.5人の児童生徒の個別指導に当たる)･ ｢算数･数学｣は苦手，点数もなかなかとれないけれど，みんなで学ぶ授業は好きと言える子どもを育てたい･ 図書館の利･活用(職員会議中の1時間，中学生が，小学生を指導する時間の確保)･ 自己主張ができ，他者に対して気配りができる子どもを育てる･ ｢自分ひとりで生きていけるわけではない｣とあたりまえに考えることができる子どもたちが確実に育っている･ 一律のテストの結果に一喜一憂しない。地域の課題･子どもたちの現状から，｢村や町を育てる学
力｣とは何かを考える･ ｢特色ある学校つくり｣とは，｢村や町を育てる学力や生きる力｣を育てようとしている学校

Ⅱ－(2) TPEによる｢学びを継承する授業づくり｣－理科の立場から－佐藤 寛之

１．はじめに
平成20年3月に改訂された小学校および中学校の理科の学習指導要領において，科学的な概念の理解など基礎的･基本的な知識･技能の確実な定着を図る観点から，｢エネルギー｣，｢粒子｣，｢生命｣，｢地球｣などの科学の基本的な見方や概念を柱としただけでなく，中学校の｢第1分野｣，｢第2分野｣との整合性も加味して，小学校では｢物質･エネルギー｣，｢生命･地球｣の2領域構成となったことも，
周知の通りである。そして，小学校では｢観察，実験の結果を整理し考察する学習活動や，科学的な言葉や概念を使用して考えたり説明したりするなどの学習活動が充実するよう配慮すること｣が，また，中学校では｢問題を見いだし観察，実験を計画する学習活動，観察，実験の結果を分析し解釈する学
習活動，科学的な概念を使用して考えたり説明したりするなどの学習活動が充実するよう配慮すること｣が，理科の指導計画の作成と内容の取扱いに明記された。
上記のように，理科においても論理的に思考し判断する能力と，それらを的確に表現する能力の熟達が求められており，小学校と中学校が一層連携して，子どもに必要とされる能力の育むための授業
デザインが急務となっている。
２．｢科学的な思考力･判断力･表現力｣を育成するためのコミュニケーション活動の重要性
子どもの｢科学的な思考力･判断力･表現力｣を育成するために，理科においても｢記録，要約，説明，論述｣に関する学習活動の充実を図ることが求められているが，これらは，｢観察･実験の結果や気づいたことの記録を残し，記録を要約し，さらに説明や考察を加えて論述し討論する｣等の学習活動における順序や，活動時間の確保の検討を意味しているわけではない。観察･実験の記録やその結果の説明，そして結果に対しての自らの予想と呼応した考察を記述するためには，子どもなりの考えを表出させる場面の設定と，子どもの能力に関する形成的評価の視点が必要であり，子どもの能力の熟達に呼応させながら，継続的に支援の手立てを考慮していくべきものである。
学習場面における自分の考えや学習のプロセスを子ども自身が把握し，自ら評価できるように振り返りを促すことが，保持していた科学的な概念の更新では重要な意味を持つ。そのため，自然事象を説明する自分の考えを，他者にも納得のいく考え方や見方として受け入れてもらうために，子どもが自らの考えを表現し，他者の考えをふまえながら自らの考えを吟味できるようなコミュニケーション活動場
面の創出が，小学校と中学校の学びをつなぐ重要な鍵となりうる｡
３．理科における｢学びを継承する授業づくり｣
右図は，佐賀大学文化教育学部附属小学校と附属中学校で作成した｢小中連携プラン｣である。育成
したい児童･生徒の姿を具現化する，つまり，小学
校と中学校で｢何を重視し，評価していくのか｣を具体的に検討することが，学びを継承する授業づくりには不可欠である。このような評価観の具体的検討
を継続的に実施していくことが，子どもに必要な能力を熟達させる一助となると想起できる。

Ⅱ－(3) TPEによる｢学びを継承する授業づくり｣－学習から学びへの転換－
佐長 健司

１．発達の最近接領域
ヴィゴツキー(Vygotsky)の最近接発達領域(the zone of proximal development)
教育とは，自然な発達(望ましい変化)を待つのではなく，学習による発達を促すこと
最近接発達領域の機能：｢明日には花が咲くが，今日はつぼみの状態｣｢つぼみ｣から｢花｣への移行が発達
例：なくしたおもちゃを探し出す2人の男の子の物語(後掲)
２．エンゲストロームによる最近接発達領域の再定式化
エ ン ゲ ス ト ロ ー ム (Y.Engestrom)に よ る最 近接 発 達 領域 の 再 定 義 ：協 働 (cooperation)，共同(collaboration)行為による集団(共同体)レベルの変化，これまでにない行動様式の創造。
．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ．．
最近接発達領域とは，個人の現在の日常的行為と，社会的活動の歴史的に新しい形態－それ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
は日常的行為のなかに潜在的に埋め込まれているダブルバインドの解決として集団的に生成されう． ．．．．．．．．．．．
る－とのあいだの距離である。(ユーリア･エンゲストローム，2008，『拡張による学習－活動理論からのアプローチ』(訳･山住勝広，他)，新曜社， p.211。)
ダブル･バインド(double bind)：ベイトソン(G.Bateson)の概念，矛盾や葛藤する2つのメッセージが与えられ二重拘束される状態
３．学びとしてのベイトソンの学習論
学習：ダブルバインドを超えるところに高次な学習(学び)がある。
｢パブロフの犬｣：実験室にて図形識別(刺激－反応)の学習がもたらす病的症状｢ベイトソンのイルカ｣：海洋センターにおけるイルカの創造的な動作
学び：問題や課題に答える(学習：低次の学習)だけでなく，問題や課題そのものをつくり直し，それまでの習慣を変え，新たな行為(高次の学習)を可能にすること
Ｇ･ベイトソン，2000，『精神の生態学

改訂第2版』(訳･佐藤良明)新思索社。

Ｇ.ベイトソン，2003，『精神と自然－生きた世界の認識論改訂版』(訳･佐藤良明)，新思索社。

４．小中接続によって，つくりだす学びの発展と新しい教育
共同体：地域社会，小学校，中学校
地域社会との連携のなかで小中接続によって，新たにつくりだす学びと教育は何か①

小学校だけではできないが，中学校と共同するならできる小学生の学びと小学校教育②

中学校だけではできないが，小学校と共同するならできる中学生の学びと中学校教育③

小学校と中学校との共同だけではできないが，両校が地域社会と共同するならできる地域の
学びと教育

資料

なくしたおもちゃを探し出す2人の男の子の物語
ある時，幼い弟が兄に言った。
｢おもちゃがなくなった。どこにあるか，わからないんだ。｣
すると，兄は尋ねた。
｢今まで，どこで遊んでいたの。｣
弟は答える。
｢テレビのお部屋。｣
兄は，言った。
｢それなら，テレビのお部屋をさがしてみたらいいよ。｣
この後，兄に連れられて弟はテレビがあるリビングに行き，おもちゃをさがした。しばらくすると，弟はおもちゃを見つけることができ，とても喜んだ。
次の日のことである。弟は，再びおもちゃをなくしてしまった。しかし，今回は兄にそのことを言わなかった。言わなくても，昨日のことを思い出し，｢今まで，どこで遊んでいたのか｣と自分に問いかけたのである。その結果，その問いに答えるように自分でさがし，おもちゃを見つけることに成功した。
つまり，ある日，誰かといっしょに行ったことは，次の日には一人でできるのである。あるいは，一人であっても，他者と対話をするかのように考え，新たな行動ができるようになるのである。

このエピソードは，次の論文を参考にして作成した。
高木光太郎 ｢ヴィゴツキー理論の可能性と実践の文化人類学｣ 田島信元編著『文化心理学』
朝倉書店，2008年，18～36ページ．

Ⅱ－(4) TPEによる｢学びを継承する授業づくり｣－国語科の立場から－
羽田潤

１．.学習指導要領というカリキュラム
9年間という小･中接続を教科で考える際に，やはり土台となるのは学習指導要領である。小学校においては，その先の3年間を見通すものとして，中学校は，それまでの6年間を確認するものとして踏まえておくべきものとなろう。無論，これはひとつの指標であり，各学校･地域における課題に沿ったカリ
キュラムを組み立てる必要はある。とはいえ，カリキュラムのフォーマットとして学習指導要領が有効であることは認識しておくべき事実である。
２．教科書教材で繋ぐ9年間
新学習指導要領が，育むべき能力毎に｢学習過程｣を整理した結果，平成23年版小学校教科書，
平成24年版中学校教科書共に，｢学習過程｣としての｢習得｣→｢活用｣→｢探究｣が強く意識される螺旋型単元構成になっていることはすでに様々な形で論じられていることであり，また教科書会社自身が大きく打ち出している特色でもある。しかし，こうした教科書の｢作り｣の変化が学校現場で浸透しているかどうかは疑わしい。教材がどのような単元構成の中で扱われているかではなく，｢教材(作品)｣そのものに着目されてしまうのが国語という教科の難しさであろう。よく言われる，｢教材を教えるのではなく，教材で教える｣というのは，ある意味で極論でもある。学習者が興味を持ち，食いつくのは，教材の学び方ではなく，教材そのものの魅力である場合は多いからである。長年教材として採用されている｢ごんぎつね｣には，やはり物語としての力がある。小学校4年生にこの物語を客観的に考えさせようというのは，物語に浸らせたいと単純に考えてしまう私にとっては，回りくどい方法だと感じる場合もある。もちろん，｢読めない｣学習者が｢読める｣ようになるのが国語科の役割ともいえよう。しかし，この｢ごんぎつね｣を学習する機会が中学校でもあるとしたらどうだろうか。学習の場で2度も｢ごんぎつね｣に出会う
とき，では，1回目の出会いはどのような出会いにすることが可能だろうか。
３．教科書単元の螺旋構造
カリキュラムの螺旋構造というのもよく言われることである。では，実際に，今学習している内容が，どの学年のどの学習と関わっているかを意識しながら授業を組み立てているだろうか。螺旋になっているのは，教材そのものであり，育むべき力であり，学習方法であり，学習目的である。教科書はそういうふうにできている。説明的文章教材であれば常に筆者の主張を見つける学習をするのではない。説明的文章にも，考えを作らせるための教材，知識を持たせるための教材，論理的思考力を育むための教材
等，それぞれに目的が違い，それを9年間積み上げていくように教科書は作られている。
４．まとめ
学習指導要領と教科書は，9年間を見通すうえでかなり練られたものである。もちろん絶対的なものではないし，教科書だけを教えればよいという間違った理解はしてほしくない。あるものはうまく活用していこうというのがここでの私のまとめである。

Ⅱ－(5) TPEによる｢学びを継承する授業づくり｣－心理･発達からのアプローチ－｢小学生から中学生への心の発達～小中連携のために～｣
池田 行伸
幼児期の自己中心性を経て児童期(小学生)になると脱中心化が起きる。自分の方から見えている物は当然反対側にいる人も同じように見えていると思う幼児に対して，児童はこちら側からは見えていても反対側からは本立てが邪魔して見えないと判断することができる。つまり主観的な物の見方から客観的な物の見方ができるようになる。これらは数の考えにも影響を及ぼす。幼児は一つのリンゴを切って切って切りまくるとこんなに多くなった，増えたと得意げに言う。児童は一個のリンゴを二つに割るとその一方は一個より少ないと感じ，やがてそれは二分の一という数字で表すことができることを理解する。
対人関係の発達もこのような経過をたどる。年少の幼児は自分が欲しい物は他の子どもに譲ろうとしない。これは自分の物と言い張る。自我が発達し自分の欲求に目覚めると自分の欲しいものしたいことを貪欲に追い求める。幼児期のもめ事は物の取り合い，奪い合いである。しかし取り合いが終わればすぐ仲良しになる。保育園，幼稚園ではそこにいる子どもたちと遊び，帰宅したら近所の子どもたちとも遊ぶ。誰とでも交流できる。
児童期，特に中期以降になると様相が変わる。いつも一緒に行動する仲良しグループができる。これがギャンググループである。幼児期の横並びの子どもたちの姿ではなくガキ大将のようなリーダーが出現する。時折この集団が畑泥棒をしたり万引きしたりして悪さが目立つからギャングと呼ばれる。この集団は自分たちだけが知っている秘密の基地を作り，合い言葉を言える者だけを入れる。一緒に遊びに行ったときに拾ったきれいな石ころや貝殻を共有している。これらは社会性の成立を示す典型的な事象である。この集団では自分の意思より集団の意思を重んじる。ガキ大将の言うことには逆らえない。とらわれるものが何もなく自由に言いたいことが口から出てくる幼児とは大違いである。このようなグループを通して社会性が身についてくる。集団で決めたことは守らないと仲間に入れてもらえない。個人的には少々きつくても集団に合わせようとする。この時期発達障害などのために状況を理解できな
かったり，その子の行動をまわりが理解し許容できない場合に孤立し，いじめられることがある。しかし
まだ不登校に陥るケースはそう多くない。
中学生になると青年前期，あるいは思春期と呼ばれる時期になる。この時期，自我が完成に向かう。
大人や他の人の価値観に疑問を抱く。これは自分自身の価値を見いだすための序章である。親や教師の言うことを否定的に聞く。ギャンググループも解散し孤独になる。この時期の友人は一人あるいは二人くらいのごく限られたものとなる。その中でまわりの人たちのこと，将来のことなどを話す。児童期を引きずる子どもたちに仲間はずれにされ，いじめられると孤独が増し自室に閉じこもるようになる。こうして中学生の多くの不登校が現れる。このような発達過程を理解し，状況に応じた教育的支援を行う必要がある。

Ⅲ－(1) TPEによる｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活習慣部会からの報告－｢小中連携と生活習慣的課題｣－ Self-Esteem の視点から－
倉本 哲男
１．はじめに
ここでは，生活習慣部会からの提案として小中連携の教育的課題について考察する。
ま ず， 基本 的 な理 念と し ての Curriculum 論 は ， 大別 して 顕 在カリキュラム と潜在カリキュラム(Hidden Curriculum)が存在する。この潜在カリキュラムには多様な論調があるが，学校教育学の範疇での考察を前提にすれば，それは学校生活では生徒指導等であり，及び家庭生活では保護者等の躾を含む生活習慣の確立のことを意味するであろう。換言すれば，その生活習慣の確立による児童生徒への教育的影響と述べても過言ではあるまい。本稿では生活習慣の確立を Self-Esteem の課題に特化して，小中連携の視点に照らし合わせながら論じていく。
２．Self-Esteemと小中連携
近年，頻繁に耳にするのが Self-Esteem 論であるが，この解釈は，ピアジェ的に個人を前提にすると｢自尊感情｣であり，ビゴツキー的に社会的集団を前提にすれば｢自己有用感｣ではなかろうか。ところで，平成19年度の全国学力･学習状況調査及びそれに伴う佐賀県検証改善委員会の調査によれば，小学校6年生では Self-Esteem に関する項目が一定レベルの数値を示しているのに，中学3年生
では極端に低下するのはなぜかとの疑問が成立する。勿論，多様な解釈が可能となるのだが，その｢謎｣を紐解く一つの見解として｢中1Gap ｣に着目することが有効と推測できよう。そこで，近年の小中連携の教育的動向の視点から，その小学校･中学校の学校文化の相違点を以下のように整理した。

｢子ども発｣の小中連携へのパラダイム転換
学校文化(School Culture)の異相
校種

イメージ
傾向性

指導概念

－なぜ｢中1ギャップ｣が起こるのか－

学級経営

友人関係

子ども把握

教師集団

単一的･
全体把握

教材解釈

母 性 傾 向 ･ 体験性小学校 抱擁安心
開発性

学級担任
横集団
心理的に近
距離

父 性 傾 向 ･ 予防的中学校 自立促進
対処的

教科担任
縦/横集団 多 面 的 ･ 中 子ども解釈
心理的やや
間層が希薄
距離感
あくまでも概略的傾向を整理した

米国等と比較すれば我が国の固有的課題ともいえる｢中1Gap ｣は深刻であり，不登校率も全国一律に急上昇する。しかし，｢中1Gap ｣は小学校時代からの潜在的な課題が顕在化する契機に過ぎな
いとの論調もあるが，いずれにせよ小中学校間における Self-Esteem の差異は教育的課題として浮き彫りになっている。書面の関係で割愛するが，因子分析抽出後の相関係数からも推測できるように，
このことが｢学力｣の規定要因の一つとして有意性を示している。
現代の教育的課題に鑑み，小中連携教育の動向を踏まえて｢中1Gap ｣を克服する意味で，その対応策はハード的な制度操作に加えて，｢子ども発｣の教育観のパラダイム転換が求められている。以上の視点から，前記調査で論じるような生活習慣の改善意識こそが，周辺から支援する｢草の根レベル｣の教育改革と位置づけられるのではなかろうか。今後の注目点であろう。

Ⅲ－(2) TPEによる｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活環境，衣･食･住からのアプローチ－
萱島知子

１．はじめに
ここでは，学力向上のために周辺からできることとして，生活習慣，衣，食，住からのアプローチを考えた。最近では，偏った食事や睡眠不足など子どもの生活の乱れが指摘されている。このような衣，
食，住生活に関する生活習慣の乱れを整えることは，子どもが健やかに成長するために欠かせず，さらには学力向上のための学びの基盤となる。なかでも，文部科学省による｢早寝早起き朝ごはん｣運動
により朝食の重要性が示されているように，成長期にある子どもにとって食に関する基本的生活習慣を身に付けることは大切である。また，子どもが生活習慣を身に付けるためには，学校による働きかけと共に，保護者と子ども自身による取り組みが必要である。そこで，対象を教師から保護者と子ども(中学生)に広げ，食の専門の立場から研修を実施した。以下にその内容を示す。
２．子どもの食生活における課題
現代の子どもの食生活における課題として，欠食と偏食をあげることができる。小･中学生と高校生を対象とした調査によると，｢朝食をとらないで学校に行く｣者は小学生で約8%に対して中学生で約15%，高校生で約17%と増加しており，また｢好きなものだけを食べて嫌いなものを残す｣者は全体の約3割もいる(ベネッセ教育研究開発センター｢第2回子ども生活実態調査｣2009)。このような食生活の乱れから，成長や健康を維持･増進するために必要な栄養素が不足し，体調不良により学びが妨げられる
ことや，さらには深刻な健康被害が生じることが懸念される。健全な成長と学力向上のためには，子どもに食に関する生活習慣の重要性を理解させ，習慣化させることが必要不可欠である。
３．学びを支える食生活(1) 朝食を毎日食べよう
朝食を毎日食べる習慣のある子どもの方が，欠食習慣のある者より国語や算数･数学といった
学力テストの成績が良いことが明らかになっている。これは第一に，朝食を毎日食べるという生活習慣が身についていることで，生活リズムが整い，規則正しい生活を送れているためである。これにより学習時間を確保しやすく，また健康状態も整いやすいと考えられる。第二に，朝食の穀類により脳の唯一エネルギー源となるグルコースが供給されるためである。朝食欠食率が増加する
中学･高校生の時期に習慣化を強化する必要がある。
(2) 何をどれだけ食べればよいか知ろう
一日に必要なエネルギーと栄養素摂取量のめやすは食事摂取基準によって示されており，タンパク質や鉄，カルシウムのように特に成長期に必要量が増す栄養素がある。これらの栄養素が不足しないためには，どのような食品をどれだけ食べればよいかを知り，栄養的なバランスに配慮した食事をとる必要がある。一日三食の食事と，家庭科で学ぶ食品群の考えなどの実践により，食事の量と質を充実させることが望まれる。

Ⅲ－(3) TPEによる｢学びを継承する学級･学校づくり｣－生活習慣，健康づくりからのアプローチ－
栗原淳

１．はじめに
近年，児童生徒を取り巻く健康課題は，生活習慣病の低年齢化や深刻化している心の問題等，早急に解決していかなければならない問題が数多く上げられ， WHO の概念に基づいた，学校保健の充実と健康づくりの推進が求められています。中でも学校教育と学校保健を2本柱とした学力形成と健康づくりを融合させる考えを積極的に示し，そのためのカリキュラム編成や人･組織づくりの強化等の重要性が唱えられていたことは注目すべきことといえます。とりわけライフスキルの形成とヘルスプロモーターとしての教員によるヘルスプロモーションの充実のために，学校教育や家庭教育の役割を再認
識しなければなりません。
２．子どもの健康課題とその背景
一般的に幼児期から青年期にかけての心身の成長発達を振り返ってみますと，各年代で培われていかなければならない体力や自我の形成に多くの問題があることが，様々な研究によって指摘されています。社会環境，生活様式の変化にともなう運動不足，夜型傾向，そして食生活上の問題や人間関係の希薄さ等々，それらに起因する体力低下，自尊感情･自己効力感の喪失に見られる生活･学習意
欲の低下といった心身に課題を抱える子どもたちが多くなってきているのです。まさに｢生きる力｣の欠如と考えることができます。
今こそ，子どもたちの｢生きる力｣を支えるために学校と家庭･地域が一体となり，大人社会が責任をもって子どもたちの健やかな成長を保証しなければなりません。特に義務教育9年間でつくられる健康
基盤は，生涯を通じた健康に大きな影響を与えます。特に健康教育は，継続して子どもの成長･発達に焦点をあて，健康認識の形成とその実践力を養っていかなければなりません。
３．ライフスキルと学習意欲
健康課題解決を目指した健康教育では，子どもが健康に対する認識を体験，あるいは実感し，その大切さを納得することによって自分の毎日の生活を振り返り，健康に生活していこうと自ら選択し，行動していく過程に働きかけることが重要です。 WHO 精神保健部局が提唱しているライフスキル教育
は，様々な健康課題の解決に有効なものであることが，多くのエヴィデンスに基づき世界中で報告されています。ダイナミックな指導･学習過程に子どもたちは主体的に参加し，小集団やペアの活動，ブレインストーミング，ロールプレイ，ゲーム，ディベートなどを通して，他者と意見交換をすることで自分が学習する内容を明確にし，自分だけでは思い至らなかった課題に気づくとともに，自分の考えが尊重されることによって学習活動に積極的にかかわろうとする態度が出てきています。
ライフスキルを活用した健康教育では，的確な分析(思考)･判断に基づいた適切な意思決定と行動
選択など健康の保持増進のための実践力の育成，言うなれば｢自分をコントロールする力｣を身につけることができます。それは，子どもたちを取り巻く社会情況の変化の中で個人の生活行動能力や自己決定能力が問われる時に自分の生活を振り返り，問題を見つけ，現在または将来においての自分の行動や考えを客観的に判断することができる力です。これらの力を育むことは，より元気に過ごせる子
ども，意欲をもって学習に取り組む児童生徒の育成に繋がるのです。

｢佐賀の教育｣を考える連続研究会(12/3)分科会①
１ 分科会テーマ：｢佐賀の地域課題｣【分科会設定の趣旨】
平成19年度｢全国学力･学習状況調査｣を契機として，佐賀県では教育課題解決や目指すべき教育，学校のあり方等について，様々な取り組みや検討がなされている。例えば，｢魅力ある学校づくり推進事業｣では教科的学力向上を求めるだけでなく，児童生徒の学ぶ意欲や学びを将来の生活に発展的に結び付けること，いじめや不登校問題の打開，あるいは生活習慣改善など｢心身の発達｣や｢健康の維持増進｣を図ることなど多岐にわたる。そして，このような取り組みを継続していくには行政と学校，大学を含む教育関係機関，家庭などが連携した安定した地域社会の基盤と支えが必要不可欠である。
しかしながら，高度経済成長期からバブル崩壊，そして構造改革と大きな社会変化の中で，私たちの生活は先行きの見えない大きな渦に巻き込まれている。少子･高齢社会における教育や医療･福祉，さらには雇用，年金問題など解決しなければならない課題は山積みである。特に，経済社会の困窮は｢社会的不平等｣いわゆる格差社会を生み出し，人々の幸せ，安心･安全，家族や地域のつながり，そして人々の信頼関係をも損なってきた。このような状況の中で，これからの地域社会を再構築していくためには何が必要となり，私たちに何ができるのであろうか。
顕在化した格差社会の問題をはじめとして，佐賀の地域課題をいろいろな視点から問い直し，｢佐賀の教育｣を考えるためのディスカッションを参加者の皆さんと深めていきたいと考えている。
２ 分科会パネラー：
北村 和人氏(佐賀県税務課税務政策担当係長 元佐賀県教育庁教育政策課企画調整担当係長)
川上 泰彦氏(佐賀大学文化教育学部准教授)
藤永 豪 氏(佐賀大学文化教育学部准教授)【司会：栗原 淳(佐賀大学文化教育学部教授)】
３ 分科会タイムテーブル(分科会会場：教養1号館122教室)
時

間

概

要

受

付

9：00～ 9：30

9：30～ 9：40 分科会開会の挨拶と分科会①の趣旨説明

備

考

担当：栗原

9：40～10：00 ｢パターナリズム瓦解の中，今，地域の教育は…｣

北村先生

10：00～10：20 ｢『地域』という財産をどう活かすか？学校は殻を破れるのか？｣川上先生

10：20～10：40 ｢消えゆく地域文化と学校の可能性｣

藤永先生

10：40～10：45 提案内容に関する質疑応答
10：45～11：00

休憩(15分間)

全分科会共通11：00～11：20 ディスカッションのための話題提供

担当：栗原

11：20～11：30 ディスカッションのための質疑応答と課題整理

担当：栗原

11：30～12：20 分科会参加者を交えて，ディスカッション
12：25～12：30 分科会①のまとめと閉会の挨拶

担当：栗原｢佐賀の教育｣を考える連続研究会(12/3)分科会②
１ 分科会テーマ：｢教員養成･研修の課題｣【分科会設定の趣旨】
国の施策のひとつとして，教職員の資質･能力の向上が求められるようになって久しい。 また，都
市部では教職員の大量退職などにより，多くの義務教育諸学校で若い教員が増えてきており，佐賀県や福岡県といった北部九州でも，今後は多くの退職者に伴う教員需要が生じることが見込まれている。
学校の教員とは，採用された時点で｢専門職｣としての自覚やある程度の知識･技能が求められる
ものの，実際は採用後も学校現場での子ども理解や指導を通じて，そして研修等を通じて，教員としての資質･能力を高めていかなければならない。
しかしながら，中央教育審議会の答申等で示される教員としての資質･能力は抽象的な表現も多く，｢佐賀での教育｣を実践するためにどのような資質や能力が必要かについては検討の余地がある。 (国が示したものでよいのか，それとも佐賀ならではの資質や能力が必要なのかについて，検討の余地は大いにある。)
そこで，今回の分科会では，まず，佐賀の教員に求められる資質や能力についての採用後の教員の資質や能力の向上を図るために指導を実践している教育委員会担当者や教員養成を担う大学教員からの提案等をふまえて，｢教員養成･研修の課題｣とその解決に向けた具体的方策について，分科会参加者と自由に協議し，理解を深めていきたいと考えている。
２ 分科会パネラー：
宮島 隆 氏 (佐賀市教育委員会 こども教育部学校教育課 義務教育指導係長 兼 主任指導主事)
田中 彰一氏(佐賀大学文化教育学部教授，佐賀大学文化教育学部附属中学校長)
栗山 裕至氏(佐賀大学文化教育学部准教授，佐賀大学文化教育学部代用附属佐賀市立城西中学校主事)【司会：佐藤 寛之(佐賀大学文化教育学部准教授)】
３ 分科会タイムテーブル(分科会会場：教養1号館123教室)時間

9：00～ 9：30

概

要

受

付

9：30～ 9：40 分科会開会の挨拶と分科会②の趣旨説明
9：40～10：00 ｢期待される教師とは｣
10：00～10：20｢佐賀大学文化教育学部における教育実習カリキュラム編成の現状から｣10：20～10：40 ｢教師になること，教師であり続けること｣

備

考

担当：佐藤
宮島

先生

田中

先生

栗山

先生

10：40～10：45 提案内容に関する質疑応答
10：45～11：00
11：00～11：15

休憩(15分間)

ディスカッションに向けての学生の現状報告(教育実習後の自己評価アンケートから)

全分科会共通担当：佐藤(資料提供：草場先生)

11：15～12：15 分科会参加者を交えて，ディスカッション
12：15～12：25 各パネラーからの助言など
12：25～12：30 分科会②のまとめと閉会の挨拶

担当：佐藤｢佐賀の教育｣を考える連続研究会(12/3)分科会③
１ 分科会テーマ：｢義務教育(小中接続)の課題｣【分科会設定の趣旨】
問題行動や不登校の急激な増加など，中学校進学という環境の変化に起因する諸問題，いわゆる｢中1ギャップ｣の解消に向けて，｢小中一貫教育｣が注目されている。全国的には，研究開発学校
や教育特区制度による｢義務教育の新しい形としての『小中一貫』｣が広く知られるようになった。県内においても，多くの学校において小中学校の一貫教育や接続体制が進展する中，佐賀大学と佐賀県教委との連携･協力事業の一つと位置づけて｢教員研修モデルカリキュラム開発プログラム｣として｢小中接続教育推進に向けた学部教員と附属小･中学校教員のティーム･ピア･エデュケーション(TPE)による，教員研修支援カリキュラム開発｣を行っている。
今回の分科会では，その取り組みを紹介しながら，佐賀の義務教育，特に小中の接続に関する課題に対して，最も基本とすべき｢義務教育9ヶ年で何を学び，どう育てるのか｣という視点から分科会参加者と自由に協議し，理解を深めていきたいと考えている。
さらに，｢義務教育(小中接続)の課題｣について，次回(2/18)の｢小中一貫･連携－システム･学校づくり－｣及び｢小中一貫･連携－発達･成長課題を中心に－｣両分科会に繋げていきたい。
２ 分科会パネラー：
福田 啓子氏(佐賀大学文化教育学部附属小学校 教諭)
筒井 浩司氏(佐賀大学文化教育学部附属中学校 教諭)
吉田 寿之氏(鳥栖市立基里中学校 教頭)
陣内 富子氏(鳥栖市立基里小学校 教頭)【司会：草場 聡宏(佐賀大学文化教育学部准教授)】
３ 分科会タイムテーブル(分科会会場：教養1号館124教室)時間

9：00～ 9：30

概

要

受

付

備

考

9：30～ 9：35 分科会開会の挨拶と分科会③の趣旨説明

担当：草場

9：35～ 9：58 ｢附属小学校研究主任としての取り組み｣福田先生

9：58～10：21 ｢教科で取り組む小中連携筒井先生

10：21～10：44 ｢施設分離型小中一貫教育の取組について｣

吉田先生

10：45～11：00

全分科会共通休附属中での実践｣憩(15分間)

11：00～11：23 ｢地域の特色を生かした小中一貫教育｣

陣内先生

11：23～12：15 全体的な質疑応答及び協議･情報交換
12：15～12：25 各パネラーからの助言など
12：25～12：30 分科会③のまとめと閉会の挨拶

担当：草場｢佐賀の教育｣を考える連続研究会(2/18)分科会①
１ 分科会テーマ：｢小中一貫･連携－System･『学校づくり』を中心に－｣【分科会設定の趣旨】
戦後，小学校6年間，中学校3年間の我が国の教育制度はアメリカから輸入されたものであった。
しかし，現代のアメリカでは， Junior High Schools は徐々に衰退し， Elementary schools と再統合され始め，新しい Middle School System が全米に浸透しつつある。
現在，我が国でも小中学校 System の再編成の気運が高まりつつあるが，小中一貫･連携教育の背景には，政治的･行政的な意図，つまり少子化に対応する予算削減の思惑は否定できない。これに加えて全国レベルでも，小中を統合しようとする教育的動向が点在するものの，実のところ小中学校の｢学校文化｣には大きな隔たりがあり，その融合は一筋縄ではいかないことが指摘されている。
しかし，実践者からみる｢学校づくり｣の立場からは，そうした背景はさておき，児童･生徒の育成にとって何が必要で有益なのか，第一義的に｢目指す児童･生徒像｣を見据え，その動向を再考察する必要があると言える。そこで，本分科会では，① 特別支援教育の視点から何が必要なのか。
② 教科教育(特に国語科)の視点からのカリキュラム開発と授業づくりとは何か。
③ 附属小中の連続性に基づく取り組み，
そして，これらを総括する意味で④ 佐賀県下の小中一貫，及び連携教育のカリキュラムマネジメント論の実際を紹介する。
以上のシンポジウムの提案が，現在，及び近未来的に小中一貫･連携を推進する各自治体の教育行政･各学校，そして各教職員･関係者にとって有益な示唆を得るものになれば幸甚である。
２ 分科会パネラー：
山田 潤次 氏(佐賀大学文化教育学部教授 附属小学校校長)
羽田 潤 氏(佐賀大学文化教育学部 准教授)
【司会：倉本 哲男(佐賀大学文化教育学部 准教授)】
３ 分科会タイムテーブル(分科会会場：教養1号館122教室)
時 間
概要
9：00～ 9：30

受

備

考

付

9：30～ 9：40 分科会開会の挨拶と分科会①の趣旨説明

担当：倉本

9：40～11：00 小中一貫･連携－ System･『学校づくり』を中心に－各パネラーからの提案(25分×3名＋α)

山田先生→羽田先生→
倉本の順で

11：00～11：15

休憩(15分間)

全分科会共通11：15～11：45 分科会参加者を交えて，ディスカッション
11：45～11：55 各パネラーの先生方からのご助言など
11：55～12：00 分科会①のまとめと閉会の挨拶

担当：倉本｢佐賀の教育｣を考える連続研究会(2/18)分科会②
１ 分科会テーマ：｢小中一貫･連携－発達･成長課題を中心に－｣【分科会設定の趣旨】
小中一貫教育を連携して行うという声があちこちから聞こえる。しかし具体的に誰がどことどのように連携するのかという話を耳にすることは少ない。この分科会ではこのようなことをテーマに据える。親はまじめに子育てに取り組む。教師は学校で教育活動に励む。小児科医は子どもの健康を守るために日夜奮闘している。これまでに培われ，作り上げられてきたそれぞれの領域の活動には目を見張るものがある。しかしそれぞれの活動がうまく噛み合い，連動していたかというとそうでもない。それぞれの領域を完成させようとするあまり他の領域の活動には疎かったかもしれない。この分科会ではこのような背景を見据えて，力を合わせて子どもたちを育てていくために，それぞれの領域から連携の可能性，方法等について述べてもらい，これをもとに討議を行う。
はじめに個別の指導が子どもの発達にどのような効果を及ぼすかについて話題提供する。
佐賀大学で行われている臨床教育実習の中で行われている個別の支援のあり方，効果についての報告である。次に学校という教育現場で不登校や問題を抱える子どもにどのような支援が可能か，どのような方法によりどのような結果に至ったのか，連携はどうあるべきかを語る。次は個別対応の家庭と集団教育の学校の関係について述べる。保護者と学校職員の間に立つスクールカウンセラーの立場から，子どもを支援するために誰がどのようなことを行えばよいかの示
唆を与える。さらに医師の立場から子ども支援について語る。特に直接長時間子どもと関わる親の態度についての示唆を与える。それぞれの立場からの報告を受けて，フロアーを交えての討論が期待できる。
教育にしろ医学にしろ，それぞれの領域があまりにもしっかりと確立しているため，他の領域の人には立ち入りがたくなっている。そのように聖域化すると一人の子どもを分割して支援することになる。この垣根をどのようにして越えるか，他の領域を混乱させず尊重しながら手を取り合って子どもを支援するには具体的にどうすればよいか。このようなことを共に考えてみたい。
２ 分科会パネラー：
中島 範子 氏(佐賀大学文化教育学部 講師)
千々岩 峰子 氏(佐賀大学文化教育学部附属中学校 養護教諭)
藤田 一郎 氏(佐賀大学文化教育学部 教授)【司会：池田 行伸(佐賀大学文化教育学部教授)】
３ 分科会タイムテーブル(分科会会場：教養1号館123教室)
時 間
概要
9：00～ 9：30
受 付
9：30～ 9：40 分科会開会の挨拶と分科会②の趣旨説明
9：40～11：00 小中一貫･連携－発達･成長課題を中心に－各パネラーの先生方からの提案(20分×3名)
11：00～11：15
休 憩 (15分間)
11：15～11：45 分科会参加者を交えて，ディスカッション
11：45～11：55 各パネラーの先生方からのご助言など
11：55～12：00 分科会②のまとめと閉会の挨拶

備

考

担当：池田
中島先生→千々岩先生→
池田→藤田先生の順で
全分科会共通担当：池田｢佐賀の教育｣を考える連続研究会(2/18)分科会③
１ 分科会テーマ：｢教育委員会と大学の連携を考える｣【分科会設定の趣旨】
平成17年3月，佐賀県教育委員会と連携･協力に関する包括協定を締結し，平成18年度には5プ
ロジェクトでスタートした連携･協力事業は，現在，11事業を展開している。
この間，佐賀大学文化教育学部は，地域の大学として試行錯誤を繰り返しながら，よりよい教員養成の在り方をめざし，一人でも多くの優秀な教員を送り出すことを大学の使命として連携事業に取り組むとともに，佐賀県内の諸学校や教育関係者が抱える課題解決のために，大学のもつ資源と研究力を生かした地域貢献に取組んで来た。
連携プロジェクトを実施する中で，相互の信頼関係とも言える協力態勢が徐々に構築され，平成2
1年度には，佐賀県の重要な教育課題である不登校支援について，教育委員会と共同で調査研究，支援開発を行うなど，連携の質そのものが発展してきたといえる。そして大学と教育委員会との連携としては，全国のトップクラスと評価されるようになった。
本シンポジウムでは，教員の資質･能力の向上が求められる現在，これからの教員養成はどうあるべきなのか，｢佐賀の教育｣に地域の大学としてどのように貢献できるのか，教育現場，教育委員会，大学の三者が，分科会に参加いただいた皆さんとともに協議を進め，佐賀の子どもたちのために何をなすべきか，今後の連携･協力の進むべき方向性について相互理解を深めていきたいと考えている。
２ 分科会パネラー：
貞包 弘章 氏(佐賀市立赤松小学校 校長)
中島 秀明 氏(佐賀県教育委員会 副教育長)
福本 敏雄 氏(佐賀大学文化教育学部 評議員)
【司会：甲斐 今日子(佐賀大学文化教育学部 教授)】
３ 分科会タイムテーブル(分科会会場：教養1号館124教室)時間

9：00～ 9：30
9：30～ 9：40

概

要

受

付

分科会開会の挨拶と分科会③の趣旨説明

教育委員会と佐賀大学の連携の成果と課題
9：40～11:00
連携の紹介(20分) [甲斐]各パネラーの先生方からの提案(20分×3名)
11：00～11：15

休憩(15分間)

備

担当：甲斐貞包先生→中島先生→福本
先生の順で
全分科会共通11：15～11：45 分科会参加者を交えて，ディスカッション
11：45～11：55 各パネラーの先生方からのご助言など
11：55～12：00 分科会③のまとめと閉会の挨拶

考

担当：甲斐

講演

｢21世紀の学校教育を考える｣
磯田Ⅰ． 21世紀型体制へ
1．｢エポック｣(1)｢エポック｣とは(2)｢知識基盤社会｣(3)新しい時代の始まりか破局か
2．日本における20世紀型体制の再検討問題(1)20世紀型体制の解体(2)20世紀型体制の特色(3)格差社会(4)3.11(東日本大震災)
3．21世紀型体制の新しいモデルづくり(1)｢プラス･サム｣から｢ゼロサム｣ゲームへ(2)新しいモデルと目標(3)人的資源(4)大学の役割

Ⅱ． 教育の危機と社会全体の危機
1．教育の二つの定義
2．社会全体の危機
3．教育の分裂(1)市場社会成立以前(2)市場社会の成立(3)教育の分裂現象
4．地域社会の教育力の低下(1)地域共同体の相互扶助機能の低下○ 共同作業○ 地域共同体の相互扶助機能(2)教育上の課題○ 奉仕活動･ボランティア活動○ 勤労体験
○ 規範意識5．家庭の教育力の低下(1)家庭の生産機能と生活機能

文雄

(2)教育上の課題○ ｢しつけは学校で，勉強は塾で｣○ 基本的な生活習慣○ 過保護，過干渉と子どもの自立
6．政府･市場･社会

Ⅲ． 国民国家のゆらぎ
1．国民国家とは(1)国民国家の成立(2)国民国家の現実(3)統合の進展と分離の要求(4)国民国家の機能の両極分解
2．国民国家機能の上方化(1)超国民国家(2)東アジア共同体(3)キャンパス･アジア
3．国民国家機能の下方化(1)国民国家のセーフティ･ネット機能の衰退(2)地域主権の推進(3)補完性の原理(4)現金給付と現物給付

Ⅳ． 学校教育の改革の方向
1．地域社会と学校教育
2．多文化共生社会○ 言語教育等○ 歴史･地理
3．地域主権と学校教育
4．知識基盤社会
5．人間生活空間の再生○ 教育の充実シンポジウム｢地域の教育と地方大学の役割｣
シ ン ポ ジ ス ト

磯田 文雄氏(東京大学理事，前文部科学省)
浦郷 究 氏(武雄市教育委員会教育長)
上野 景三氏(佐賀大学文化教育学部長)
コーディネーター 井上 正允 (佐賀大学文化教育学部教授)

テーマ設定の趣旨
12月3日に｢佐賀の教育｣を考える第1回研究会を開催し，3つの分科会に分かれて｢佐賀の地域課
題｣｢教員養成･研修の課題｣｢義務教育(小中連携)の課題｣について議論しました。私は｢佐賀の地域課題｣分科会に出ました。この時の議論は，当日の配布資料をご覧下さい。
第2回目の今日は，午前中に3つの分科会で｢小中一貫･連携 －システム･学校づくりを中心に－｣｢小中一貫･連携 －発達･成長課題を中心に－｣｢教育委員会と大学の連携を考える｣をテーマに議論をしました。シンポジウムに先立って東京大学の磯田文雄先生から｢21世紀の学校教育を考える｣というテーマでご講演をいただきました。
これらを受けて，ただいまからテーマ｢地域の教育と地方大学の役割｣でシンポジウムを進めていきます。
さて，地方大学の役割の一つに｢地域の教育｣について責任を負うことがあげられます。佐賀大学
は，｢佐賀の教育｣を支え，前進･改革させていく役割･責任があります。福岡の大学や長崎や熊本の大学では部分的には代行できても，100％｢佐賀の教育｣に責任を持つことはできません。佐賀大学にしか担えないものがあるのだと思います。
私は佐賀大学に来て7年目が終わろうとしておりますが，佐賀県教育委員会･佐賀市教育委員会をはじめとする地域(市町)の教育委員会と文化教育学部の連携･協力は，他県，私が勤めておりました
横浜や東京では考えられない親密なものがあります。けっして形だけではない実質的，具体的な連携･協力関係が長い年月の中で築かれてきていると思います。
本日の研究会は，独立行政法人教員研修センター採択プログラムの一環としての行われております。県教委と学部の連携協力事業の一つである｢魅力ある学校づくり推進事業｣のプログラムでもあります。私が7年前までおりました筑波大学の附属，その前に勤務していた公立中学校時代では考えにくいプログラムです。
｢自民党をぶっ壊す｣｢米百俵の精神｣を標榜し，華々しく登場した小泉構造改革ですが，学校教育にも市場原理(競争原理)，自己責任，格差の拡大，年越し派遣村，セーフティーネットの破壊， PDCA
サイクル，数値目標，成果主義，費用対効果等，さまざまな変化をもたらしました。昔は決して触れることのなかった用語や言葉が巷では飛び交っています。
12月の分科会｢佐賀の地域課題｣の議論で，教育･学校は｢究極のセーフティーネット｣であるべきとの問題提起がありました。寄って立つところは，地域の事情･子どもたちの課題･地域の結い･地域の文化センターとしての学校，これらは都会や都市部の学校ではいくら望んでも容易に手に入れることができない財産です。全国一律のテストで測れるものでもありません。
これからテーマ｢地域の教育と地方大学の役割｣を掲げ，2時間弱の討論を進めます。｢地域の教育｣を支える一つの拠点としての地方大学の役割を確認できればとの思いで，この研究会を企画いたしました。後半は，フロアーの皆様からの意見も交えて有意義な議論が展開できればと考えております。異質･異論をおおいにぶつけあいましょう。明日の｢佐賀の教育｣｢地方大学の在り方｣を皆さんとご一緒に考えたいと思います。
(文責 井上正允)

Ⅳ

連携による研修についての考察

１．各地区での研修等の日程
唐津市立馬渡小･中学校
内

容

期日

武雄市立川登中学校区
内

容

鳥栖市立基里中学校区

期日

県教委と研修実施校について検討

内

容

期日

4/8

事業説明･協力依頼

4/28 事業説明･協力依頼

5/25 事業説明･協力依頼

4/25

研修日程打ち合わせ

7/25 研修日程打ち合わせ

6/27 研修日程打ち合わせ

6/19

研修①[全体]第1回県教委との連携協力協議会

7/7

7/25 研修①[全体]研修①[全体]8/1

小中一貫教育全国サミット in 呉 への参加
社会科指導案検討

7/28

8/30 研修②[国語]8/22 研修②[国語]9/21 研修③[心理･発達]

8/22

研修②[社会]

7/5

8/1

研修③[各教科 (10教科)]※ 台風による定期船欠航のため

8/1※ 附属学校教員との TPE

参加できず

研修③[技術]11/22 研修④[食生活]基里小･中研究発表会への参加

10/2 研修④[研究のまとめ]

10/6

研究発表会実施

11/25

11/25

｢佐賀の教育を考える｣連続研究会 12/3
研修④[算数]

12/5
第2回県教委との連携協力協議会

2/1｢佐賀の教育を考える｣連続研究会･シンポジウム 2/18
この他，研修内容についての打ち合わせ，日程調整等を電子メール等を利用して随時行った。
２．研修受講後の感想(自由記述)･ 小中連携というと，学校行事での子ども達の交流活動を中心に考えてきたが，｢学びの継承｣という観点から，教科での小中連携を意識することができた。その結果，校内研のテーマであった｢学力向上｣と小中連携の必要性を結びつけることができた。
･ ｢学校が離れているので，小中連携は無理｣と考えていたが，行事中心ではなく，生活のきまりの共通理解や子どもに関する情報交換など，｢できることから始める｣ことの重要性が分かった。
･ 小･中連携の前に，小･小連携をして互いの情報交換が大切であることを実感した。
･ ｢特色ある学校づくり｣で地域の特色を活かした学校行事等を行っているが，中学校区という広い範囲で考えると何が特色(独自色)で，何が連携なのかが難しいと感じた。
･ 同じ学校に継続的に複数の大学教官が関わっていくことにより，校内研修に幅と深みが加わった。今後も，大学と学校現場の心理的距離感が縮まることが期待される。
･ 大学の先生の講義で，日頃の実践に対する理論的裏付けや他校での実践例を聞くことによって，今まで自分の学校で行ってきた実践についての自信を持つことができた。
･ 今までの校内研修でも，小グループに分かれての協議を行ってきたが，附属の先生方も同じ実践者の立場として，グループに加わることにより，協議内容に深みと広がりが出た。
･ 中学校区を単位として，出前講座形式で3つの学校が合同で校内研修を実施することで，学校間の情報交換もでき，従来の校内研修より有意義で，密度の高い研修を行うことができた。
･ 小･中合同での研修であり，教科の授業に対する小･中の意識の違いを知ることができ，今後の合同研修に向けての課題が見えてきた。その反面，研修会の日程をあわせるなど，研修プログ
ラム以前の問題として，小･中連携の難しさを感じた。
･ 校内研修のテーマや年間計画が決定した後に本プログラムに参加したため，本プログラムによる研修が夏休み期間中に集中するなど日程調整が難しかった。また，本プログラムの目的と校内研のテーマに若干のずれがあり，｢上乗せ感｣を感じている教員もいた。
･ 本プログラムに参加したことで，全国サミットにも参加することができ，他地区の実践を知ることができてよかった。
･ 連続研究会に参加して，様々な分野の話を聞くことができて有意義だった。
３．教員研修モデルカリキュラム開発として教員研修モデルカリキュラム開発ということに触れると，① 予め大学が10程度の研修メニューを用意し，② 各学校，地域の抱える課題に対応した(地域ニーズにこたえる)独自メニューを作成し，③ 大学教官や附属学校園の教官が学校へ出向いて研修を実施する。
④ 研修校の代表者による報告会を兼ねた研究会･シンポジウムを開催するという前回のモデルカリキュラムで開発したプログラムスタイルを用いることで，教員の同僚性が高まり，研修終了後も教員による学び合いが実施される。さらには，研修実施校どうしでの研修成果の広がりも期待でき，研修センターや大学で研修を受けるものと異なり，各教員の資質向上にとどまらず，｢学校の教育力｣の向上につながることが確認できた。
４．全体的なまとめ
今回のモデルカリキュラム開発で最も苦心したのが，地区ごとの研修メニューの決定とその日程調整であった。学校現場で先生方の多忙感についてはよく聞くことであったが，その中で定期的に学校ごとに校内研修の時間を設定してある。今回は小中合同での研修だったので，夏期休
業中の校内研修を午前と午後に分け，午前は合同，午後は学校別といった日程設定になった。
さらには，附属学校教員との TPE では，附属学校の研修日程との調整も困難を極め，実質的な TPE が実行できた研修は1回だけであった。複数の学校にまたがる TPE の難しさを実感した研修となった。

Ⅴ

その他[キーワード]
小中一貫，小中接続教育，学びの継承，ティーム･ピア･エデュケーション，選択メニュー[人数規模]

D.51名以上[研修日数(回数)]( 馬渡小･中：17名，基里小･中：40名，川登中校区：39名)

D.11回以上(馬渡小･中：3回，基里小･中：5回，川登中校区：4回，全体研究会･シンポジウム；2回)[本プログラムで開発したもの]･本報告書

【問い合わせ先】[実施機関]

国立大学法人 佐賀大学 文化教育学部 総務係〒840-8502

佐賀県佐賀市本庄町1番地
TEL0952-28-8213[連 携 先]FAX0952-28-8219

教授 上野 景三

文化教育学部長

教授 栗原

連携担当 立案と実行責任

教授 井上 正允立案とモデルカリキュラム作成

教

授 池田 行伸立案とモデルカリキュラム作成

教

授 佐長 健司

立案とモデルカリキュラム作成

淳

准教授 草場 聡宏

立案とモデルカリキュラム作成･事務局

准教授 倉本 哲男

立案とモデルカリキュラム作成

准教授 羽田立案とモデルカリキュラム作成潤

准教授 佐藤 寛之

立案とモデルカリキュラム作成･事務局

講立案とモデルカリキュラム作成

師 萱島 知子

佐賀県教育委員会 教育政策課 教育振興担当〒840-8570

佐賀県佐賀市城内一丁目1番59号
TEL0952-25-7476
教育政策課長

神代

芳男

連携担当

伊東

泰弘

FAX0952-25-7409[研修プログラム実施校]
唐津市立馬渡小･中学校
edq13352@saga-ed.jp
武雄市立西川登小学校
edq14906@saga-ed.jp
武雄市立東川登小学校
edq13506@saga-ed.jp
武雄市立川登中学校
edq13553@saga-ed.jp
鳥栖市立基里小学校
edq11304@saga-ed.jp
鳥栖市立基里中学校
edq11353@saga-ed.jp〒847-0405

佐賀県唐津市鎮西町馬渡島41番地

TEL0955-82-9003〒843-0232

佐賀県武雄市西川登町神六20584番地

TEL0954-28-2006〒843-0233

FAX0954-28-2014

佐賀県鳥栖市曽根崎町1521番地1

TEL0942-83-2288〒841-0024

FAX0954-23-2911

佐賀県武雄市東川登町袴野16082番地

TEL0954-28-2001〒841-0025

FAX0954-28-2101

佐賀県武雄市東川登町永野5893番地

TEL0954-23-2905〒843-02341

FAX0955-82-9088

FAX0942-83-2670

佐賀県鳥栖市原町672番地1

TEL0942-83-2944

FAX0942-81-2175

独立行政法人教員研修センター平成23年度委嘱事業
教員研修モデルカリキュラム開発プログラム 報告書

小中接続教育推進に向けた学部教員と附属小･中学校教員のティーム･ピア･エデュケーション(TPE)による，教員研修支援カリキュラム開発
平成24年3月[編集･発行]佐賀大学文化教育学部

佐賀県教育委員会