神奈川県

平成 21 年度研究指定校共同研究事業（特別支援学校）【北里大学連携研究】

特別支援学校の作業学習における授業づくり～「一人でできる」をめざして～

平成 22 年３月

神奈川県立総合教育センター

はじめに
平成 21 年３月に特別支援学校学習指導要領が告示されました。新しい学習指導要領は、幼稚園、小・中学校及び高等学校の教育課程の基準の改善に準じて改訂されています。今回の改訂では、障害の重度・重複化、多様化への対応、一人ひとりに応じた指導の充実、自立と社会参加に向けた職業教育の充実、交流及び共同学習の推進が求められています。この改訂を踏まえて、特別支援学
校は、子どもたちの自立と社会参加に向けた「生きる力」の更なる育成を目指します。
神奈川県が新しい学習指導要領の理念の実現に向けて定めた「平成 21 年度
学校教育指導の重点」では、特別支援学校教育指導の重点として「職業教育と進路指導の充実」を掲げ、「学校生活だけでなく、日常全般の生活の質（ＱＯ
Ｌ）を高めるという視点で、障害のある子どもたちの自立支援に取り組むことが大切」であるとしています。
こうした現状を踏まえ、各特別支援学校には、子どもたちの自立と社会参加に向けた、個に応じた指導の充実及び職業教育の充実が求められています。
神奈川県立総合教育センターでは、今年度、研究指定校共同研究事業において、学校と当センターが共同で「作業学習における授業づくり」について研究を行いました。研究の成果をまとめた本冊子を、各特別支援学校における授業づくりの一助としてご活用ください。

平成 22 年３月

神奈川県立総合教育センター
所

長

安

藤

正

幸

目

次

はじめに
目次
本冊子の構成、本冊子の活用について
第１章 研究の概要
１ 研究の背景
２ 研究のテーマと内容
３ 研究仮説４ 研究の目的
５ 研究スケジュール
６ 研究指定校の概要
第２章 授業づくり―作業学習―
１ 作業学習とは
２ 授業づくりの流れと改善方法
３ 作業学習における課題とその改善に向けたワークシー
トの活用
４ 事例研究で見られた課題改善における課題要因の分析
５ 一人でできるための課題改善における基本的な視点―作業療法士の視点から―
６ 藤沢養護学校作業学習事例「陶芸班」
第３章 研究の振り返り
参考資料 学校教育における作業療法士の役割－学校生活支援で作業療法士にできること－
引用・参考文献
作成関係者- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

１
１
２
２
３
３
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５
６

- - - - - - - - -８10- - - - - - - - - - - - -

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16
23

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本冊子の構成
平成 21 年度研究指定校共同研究事業として、神奈川県内の特別支援学校１校と神奈川県立総合教育センター（以下、「センター」と表記。）が共同で「作業学習における授業づくり」について具体的実践を行いました。
本冊子では、第１章で「研究の概要」について、第２章で「授業づくり―作業学習―」について、第３章では「研究の振り返り」について報告を行います。

第１章

第２章

第３章

研究の概要

授業づくり
―作業学習―

研究の振り
返り

本冊子の活用について

本冊子は、「作業学習における授業づくり」の具体的実践を検証・整理し、ガイドブックとして使用できるように編集したものです。
特別支援学校における「作業学習における授業づくり」実践の展
開、発展、改善のために活用することができます。

第 1 章第 1 章
第１章

研究の概要

研究の概要

１

１

研究の背景

平成 19 年４月に文部科学省から出された「特別支援教育の推進について（通知）」は、特別支援教育は「障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。」とした上で、「障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。」とその理念を謳（うた）っています。
（文部科学省2007）

平成 21 年３月、特別支援学校学習指導要領が告示されました。今回の改訂では、一人ひとりに応じた指導の充実及び自立と社会参加に向けた職業教育の充実が求められています。
神奈川県教育委員会では、新しい学習指導要領の理念の実現に向けて「平成 21 年度
学校教育指導の重点」を定め、「特別支援教育の充実」として、「発達障害等により、支援の必要な子どもたち一人ひとりの教育的ニーズを正確に把握し、学校全体で協力して必要な支援体制を整え、環境を整備し、教材や指導方法を工夫し、一人ひとりに適切な指導が学校教育全体を通して行われるように努めることが重要」であるとしています。（神奈川県教育委員会

2009

p.２）

また、特別支援学校教育指導の重点では、「個が生きる多様で柔軟な教育の推進を図り、これからの社会に対して未来を切り拓く力、豊かな人間性や望ましい社会性、
基本的な生活習慣など『自立と社会参加』に向けた『生きる力』の育成」（神奈川県教育委員会 2009p.８）を目指すとし、重点項目に「職業教育と進路指導の充実」

を掲げ、具体的には「学校生活だけでなく、日常全般の生活の質（ＱＯＬ）を高めるという視点で、障害のある子どもたちの自立支援に取り組むことが大切」であるとしています。（神奈川県教育委員会 2009 p.９）
このように、各特別支援学校には、子どもたち一人ひとりの自立と社会参加に向けた、個に応じた指導の充実及び一人ひとりの能力・適性に応じた卒業後の社会自立に必要な知識・技能・態度・意欲などの諸能力を高めるための職業教育の充実が求められています。特別支援学校高等部（知的障害教育部門）の教育課程において、その職- 1 -業教育の一端を担っているのが作業学習です。この作業学習の改善と充実を図ること
は、特別支援学校の授業づくりにおいて重要なテーマの一つとなります。
本研究では県立藤沢養護学校を研究指定校とし、作業学習の改善と充実を図ることを目指し、「作業学習における授業づくり」というテーマで、研究指定校とセンターが共同で研究を行いました。

２

研究のテーマと内容（１）研究テーマ
作業学習における授業づくり（２）研究の内容
生徒一人ひとりの自立と社会参加に向けた「生きる力」を育成する一つの方法として、作業学習の見直しを行い、授業の改善と充実を図ります。具体的には、助言者の協力を得て、作業を遂行する上で改善が望まれる状況や状態など個別の課題を明らかにし、その課題の解決方法を検討し、改善策を講じて取り組むこと（以下、「課題改善」と表記。）により、個に応じた授業づくりを目指します。

３

研究仮説

県立藤沢養護学校は、平成 20 年度に「分かりやすい」をキーワードに作業学習に関する研究を行いました。工程分析表に改良を施し、作業環境や作業システムを再検討して、その分析を基に、事例を通した生徒の変化や指導の工夫を報告書にまとめました。平成 21 年度は前年度の取組みを踏まえ、センターと共同で研究に取り組みました。
平成 20 年度の研究を作業全体に視点を向けた「工程分析を基にした課題改善による授業づくり」と位置付け、21 年度は生徒一人ひとりにより一層寄り添ったもの、すな
わち「個に応じた実践上の課題改善による授業づくり」を目指しました。
作業学習において、個に応じた実践上の課題改善により生徒が一人でできる作業場面が増えれば、課題に向き合う姿勢もより前向きになり、そこから得られる充実感・達成感も増すのではないか、そして、そうした積み重ねが、働く意欲や態度を培い、主体性を育て、生きる力をはぐくみ、日常全般の生活の質（ＱＯＬ）を高めることにつながるのではないかと考えました。

- 2 -そこで、次のような仮説を立て、作業学習を通した実践的な研究を行うこととしました。
作業学習において、実践上の個別の課題を明らかにし、個に応じた改善策を講じて支援することによって、生徒が一人でできる作業場面が増え、充実感・達成感が得られるであろう。

４

研究の目的

次のことを目的として本研究を行いました。
○ 作業遂行時の課題を整理し、課題要因を分析すること。
○ 作業工程の分析や作業環境の整備を行い、個に応じた支援方法を開発して、作業への取組みの改善を図ること。具体的には、生徒が一人でできる作業場面が増えるようにすること。

５

研究スケジュール

研究指定校の所属教員とセンター所員及び助言者によって、研究協議会を継続的に開催しながら、次のように研究を進めました。
４月 研究の方針と研究計画の検討
６月 研究指定校各作業班の作業学習の見学、助言者より指導助言
９月 センター所員による作業学習の見学、センター所員より指導助言
各作業班から中間報告、助言者より研究のまとめに向けての指導助言
10 月 各作業班による検証授業
11 月 助言者による分析と総括、各作業班による研究のまとめ
12～１月 センター所員による研究のまとめ

- 3 -

６

研究指定校の概要○ 開校
昭和 52 年４月
○ 高等部生徒数（平成 21 年５月１日現在）
116 名（１年生 44 名、２年生 40 名、３年生 32 名）○ 学校教育目標（三つの育てる）（１）健康で明るい生活をするために必要な基本的な生活習慣を育てる。
（２）積極的に集団生活に参加し、共に育ち合う態度を育てる。
（３）社会参加・自立へむけて基本的な知識と技術を身につけ、働く意欲を育てる。
○ 高等部教育目標
一人ひとりの能力・適性等に応じて、可能な限り積極的に社会参加・自立できるようにする。
○ 教育課程（高等部）
国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、職業、家庭、道徳、
特別活動、自立活動、総合的な学習の時間、作業学習、日常生活の指導○ 作業班
印刷班、紙工班、陶芸班、農園芸班、被服班、木工班

- 4 -

第２章

１

授業づくり－作業学習－

作業学習とは特別支援学校高等部（知的障害教育部門）において、作業学習は、各教科、道徳、特別活動及び自立活動の一部又は全部を合わせて行う指導として教育課程に位置付けられています。その内容を平成 20 年度の神奈川県進路指導連絡協議会知的障害部会資料で見ると、多種多様な作業種が実践されていることが分かります。作業種の内訳では、織物・刺繍（ししゅう）、農園芸、陶芸、木工、紙漉（かみすき）・紙工など 50％以上が長く実践されてきた物作りですが、近年の一般就労の傾向を反映するようなサービ
ス業種も見られ、時代の変化に合わせた見直しが行われている状況がうかがえます。

平成 20 年度特別支援学校高等部（知的障害教育部門）作業学習で取り扱われている作業種
神奈川県進路指導連絡協議会知的障害部会資料（2008）より作業学習について、文部科学省「特別支援学校学習指導要領解説総則等編(高等部)」（平成 21 年 12 月）では、次のように示されています。
作業学習は，作業活動を学習活動の中心にしながら，生徒の働く意欲を培い，将来の職業生活や社会自立に必要な事柄を総合的に学習するものである。
作業学習の指導は，単に職業及び家庭の内容だけではなく，各教科等の広範囲の内容が扱われる。
作業学習で取り扱われる作業活動の種類は，農耕，園芸，紙工，木工，縫製，織物，金工，窯業，セメント加工，印刷，調理，食品加工，クリーニングなどのほか，販売，清掃，接客なども含み多種多様である。（文部科学省

2009pp.419-420）

作業学習とは、単に製品を完成させることや特定の職業に就くための職業訓練を行うことではありません。作業活動を計画的に継続して行うことを通して充実感・達成
感、自己肯定感などをはぐくみ、卒業後の福祉的な就労や一般就労など多様な社会参- 5 -加の場で生徒一人ひとりが生き生きと生活するために必要な意欲や態度を培い、人間関係の形成を図り、安全への配慮や基本的な道具の扱いなどを知り、日常生活でも活用できる力を身に付けることなどをねらいとします。

２ 授業づくりの流れと改善方法
作業学習における授業づくりは、年間計画に位置付けられた作業種ごとの班編成と指導体制の下に、それぞれの生徒に応じた授業を計画して、必要に応じて個別の教育的支援や指導上の工夫の改善を重ねながら、より良い授業にしていく過程となります。
（１）授業づくりの流れ（図１参照）
カリキュラムマネジメントでも活用されている PDCA サイクル（PLAN：計画、DO：実施、CHECK：評価、ACTION：改善）を参考にした作業学習における授業づくりの流れとして、まず PLAN は、①工程分析と②実態把握を通して③課題分析を行い、その結果を基に④指導案作成と授業準備を行います。次に DO は、⑤授業実践となります。実践を通して生徒の取組状況を観察し、計画で予想された行動を取ることができるかなどを記録します。そして CHECK は、⑥評価で、指導案における生徒の授業目標の達成度などを行動観察や授業記録、製作された成果物などから判断し評価をします。最後に
ACTION は、⑦改善策の検討・計画となります。実際の授業実践に対する評価で未達成
PLAN:①工程分析
 工程分解、要素抽出
 作業内容の検討や困難な状況などが見られた作業内容

PLAN:②実態把握
 情報収集 検査法、行動観察に関して、その軽減・解消のための改善策を検討・計画し、再度、授業を通

PLAN:③課題分析

して課題の解決を図っていきます。

 手順、支援の状況や自立度のチェック
PLAN:④指導案作成と授業準備

授業 指導案に基づく授業準備 環境整備（視覚的構造化など）
 補助具の開発・作成(1) 始まりのあいさつ(2) 説明を聞く(3) 作業準備(4) 作業開始
・活動 A(ア) 活動開始、内容・手順確認(イ) 遂行(ウ) 活動終了確認、報告(エ) 活動片付け、次の活動へ移行
・活動 B、活動 C・・・
(5) 作業片付け(6) 振り返り、報告書への記入(7) まとめの話を聞く(8) 終わりのあいさつ

DO:⑤授業実践
 指導案に基づく授業の実施
 生徒への指導・支援
CHECK:⑥評価
 遂行状況の評価
 問題点の分析
ACTION:⑦改善策の検討・計画
 改善方法や計画などの検討・立案

図１

作業学習における授業づくり- 6 -（２）授業づくりの重要ポイント
作業学習の授業においては、生徒に「分かりやすい」状況の設定、「一人でできる」
支援や配慮が大切になります。そのための授業づくりには二つの重要なポイントがあります。一つは PLAN の段階で、それぞれの生徒にとって分かりやすい授業となるために、生徒の実態把握とともに工程分析と課題分析が重要となります。
もう一つは DO から ACTION の過程を経て行う改善で、生徒が一人で作業を遂行する
ときの課題となる要因の分析が重要になります。今回の共同研究では、DO から、改善
したい課題や改善に向けての取組み、方法などについて、ワークシート「作業学習における課題とその改善に向けて」（以下、「ワークシート」と表記。p.9 図２参照）
を活用して整理しました。このワークシートは、今回の研究に当たり、センターで作成したものです。
（３）工程分析と課題分析
工程分析とは、製品が製造されていく一連の流れを追って調査し、資材置き場や資材の流れ、材料、機材、加工状況、検査状況、不良品の状況、人の配置や動線、時間、環境要因等を総合的に検討し、必要な改善を図ることです。
課題分析とは、個人が担う作業を行動単位に分解して時系列に並べ（実態に応じてさらに下位の行動単位まで分析することも必要）、作業の手順を検討し、再構成することです。再構成した手順は、実際の指導場面で生徒に指示する言葉で、簡潔かつ具体的に表記することが大切です（表１参照）。課題分析が有効な理由として、小川は、「①手順がいつも同じなので覚えやすく見通しがもちやすい ②物や動作が具体的に指示されるので理解しやすい③いつも同じ言葉で指示されるので理解と記憶が容易になる ④指導者が変わっても教え方は共通である⑤つまずき・できない部分等が特定されやすい」（小川 2001 p.50）の五つの項目を挙げています。
表１ 身近な課題分析の例＜カップラーメンの作り方＞
手順
包装をはがすふたを半分はがす
中の（粉末スープの）袋を取り出す（粉末スープの）袋を開ける
袋の中身をカップに入れる
お湯を内側の線まで入れる
6.1 カップをポットの注ぎ口に近づける
6.2 ロック解除ボタンを押す
6.3 注ぎボタンを押しお湯を入れる
6.4 カップの内側の線でボタンから手を離す
ふたをして３分待つ
ふたを全部はがす
よくかき混ぜる

支援の状況（自立）
ジェスチャーを併用
言語指示
見本の例示
ジェスチャーを併用（『重度障害者の就労支援のためのジョブコーチ入門』

小川 2001 を基に作成）

1
2
3
4
5
6

7
8
9

- 7 -

（自立）
手を添えて行う
手を添えて行う
手を添えて行う
言語指示
（自立）
（自立）

３

作業学習における課題とその改善に向けたワークシートの活用

ワークシート作成時に大切な視点と、ワークシートの記入のポイント及び記入例（図２参照）は、次のとおりです。
ワークシート作成時に大切な視点

抽象的な表現はできるだけ避け、客観的・具体的に記載します。



事実と仮説は区別して記載します。

「できた」「できない」という最終結果ではなく、つまずきが見られた点
やスムーズに操作できるかなど、基本的な技能の評価を記載します。



各工程で必要とされる技能を分析して記載します。



生徒に関する様々な情報に基づく指導・支援策を計画します。



計画と指導結果を検証して修正します。

本研究において実際にワークシートを活用したことによる成果は、ポイントを絞って考えが整理できたこと、課題改善に向けての流れが視覚的にとらえやすくなったこと、指導結果を検証する際の基礎資料となったこと、ほかの事例を検討する際に参考となったことなどでした。

- 8 -作業学習を進める際に必要な生徒の実態や配慮事項を記入します。

現在の作業活動を遂行する
上で、改善が望まれる状況
や状態を具体的に記入しま
す。

＜作業班＞
木工班
＜作業内容＞ すのこづくり(30cm×30cm)＜作業学習を通してはぐくみたい力＞ ・工程表に沿って一人で取り組むことができる・補助具を活用して完成度の高い製品を仕上げることができる＜生徒の実態＞ まじめでおとなしく自己主張は尐ない。自発的な行動はあまり見られず、教員の指示を待っていることが多い。
簡潔な指示は理解でき、内容を理解すると作業を持続することは可能である。手先は器用。
＜作業遂行時の課題＞＜課題要因の分析＞＜改善の目的＞＜課題改善の方法＞①一つの工程が終了すると作業を中断し、指示があるまで次の工程に取りかからない。
②切り取った板や角材の部品の長さが不ぞろい。

①完成品の認識と製品完成までの一連の流れと全工程の理解が不十分なため、一つの工程の終了が作業の終了と考えていると思われる。
②差し金を正しく使うことが難しく、30cm の位置を正しく読み取ることができない。のこぎり引きについては、のこぎり の使い方・作業時の姿勢は問題ない。切り始めは線を意識するが、徐々に線への意識が低下し、線からずれていても修正することなくそのまま切り進む。

①作業工程に沿って、一つの工程が終わったことを確認し、一人で次の工程に取り掛かることができる
ようになる。
②決められた長さ（30cm）の位置に印を付けてスコヤで線を引き、その線に沿って材料を切断することができるようになる。

①工程表を基に作業手順表を作り、一つの工程が終了するごとに自己チェックを繰り返し行う。
②決められた長さ（30cm）に印が付けられるように、差し金の代替となる補助具を作成し活用する。
切断時、線上を切ることができるように、部品の固定と線のガイドとなるコの字型の補助具を使用する。

課題が生じるのはなぜか。事実から考えられる要因を分析し、記入します。

課題を改善することで望まれる成果を記入します。

＜授業参観者からの助言＞ 自発的行動を促進するチェック表の活用として、一連の工程を並べるだけではなく、本人の「理解度」と「遂行能力」に応じた工程数を明確にすることが必要である。道具の使用においては、基本操作の定着に向け、道具の握り方、
身体の位置、視線を向ける場所などを再度確認する必要がある。教員による補助具の活用に工夫が見られる。

図２ ワークシート「作業学習における課題とその改善に向けて」の記入のポイント及び記入例

作業学習で
の個別のね
らいを記入
します。

改善の目的
を実現する
た め の 方
法・支援の
手立てを記
入します。

授業を参観
した、他者の視点での気付き・助言を記入します。

４

事例研究で見られた課題改善における課題要因の分析（１）改善すべき課題の内容についてそれぞれの作業班で挙げられた事例から、「一人でできる」ために改善すべき課題
内容を整理しました（表２参照）。方法としては、事例における課題内容を、特性や要素が同じもしくは近いと判断したものを集め、グループ化を行いました。その結果、三つの領域と、その下位区分として九つの課題群に整理しました。
表２
領域
理解

藤沢養護学校高等部作業学習における改善すべき課題
課題群
指示・活動理解困難

手順混乱
作業遂行不安定

能率停滞
技能
技術

身体的技能困難

技術習得困難

不正確

意欲
態度
習慣

社会的ルール未習得

指示待ち

注意散漫
持続性低下

事例対象
被服班３年
農園芸班３年
紙工班２年
被服班１年
被服班１年
陶芸班２年
木工班２年
紙工班１年
陶芸班３年
木工班３年
農園芸班３年
印刷班１年
印刷班２年
農園芸班２年
陶芸班１年
陶芸班１年
陶芸班２年
紙工班３年
印刷班３年
木工班１年
木工班２年
紙工班１年
紙工班３年
被服班２年
陶芸班３年
陶芸班３年
被服班２年
木工班１年
木工班３年
印刷班１年
木工班２年
木工班３年
印刷班２年

内容
指示理解が難しい
活動内容の理解が不十分になる
課題理解や自発的な取組みが難しい
道具・機械の準備を忘れる作業の取組みが不安定になる
工程を飛ばしてしまう
工程終了の判断・理解が不確実である
手順が覚えられない
一つひとつの工程に時間が掛かる
組立ての工程に時間が掛かる
手指を使った道具使用に不器用さが見られる
紙をつまむ際に折り目が付く
紙を持つ際に力が入りしわが寄る
計測器具の使用方法で混乱が見られる
道具の操作技術が不十分である道具の返却が難しい
技能の習得が難しい
輪ゴムの十字掛けができない
新しい技術の習得が困難である
長さや位置合わせが不正確になる
釘（くぎ）の位置が不ぞろいになる
正確に紙を折れない
紙を折る際にずれが生じる
終了報告ができない質問をすることができない
自発的に報告できない
指示がないと作業に取り掛かるのが難しい
指示がないと次の工程への移行が難しい
教員への確認が多く、指示が必要である
工程間の移行ができず活動が中断する
周囲が気になり集中できない
周囲が気になり集中できない
集中力の維持が難しい（２）改善に向けた課題要因の分析
それぞれの領域ごとに、「課題群の特徴」や、「課題要因の分析と改善に向けた事例」の紹介をします。
- 10 -

ア理解

この領域は、「指示・活動理解困難」「手順混乱、作業遂行不安定」「能率停滞」の三つの課題群に整理しました。（表３.１参照）
課題改善の例として、「指示・活動理解困難」課題群から紙工班（題材「ストラップ作り」）の事例を紹介します。（図３.１参照）
表３.１

領域「理解」に関する課題群について

課題群

特徴

改善方法

言語理解や概念理解など の要因によ

指示・活動内容の理解の助けとな

指示・活動理解り、指示に応じた行動や活動の遂行がるような、分かりやすい教材・教困難

できないという課題が見られます。

具や支援の工夫、環境要因の変更
など。

手順混乱
作業遂行不安定能率停滞

順序記憶や注意力などの要因により、順序や位置を確認できるような視作業工程の手順の混乱や、作業遂行の覚的補助具の提示や、作業時間や不安定さといった課題が見られます。

工程数の分割など。

判断基準の理解や作業難度などの要因

具体的で分かりやすい判断基準のにより、次工程への移行や作業終了の提示の工夫や、安定して技能を発不十分な判断、取組みの不安定さとい

揮できる作業環境や活動の設定なった課題が見られます。

ど。

〈作業遂行時の課題〉〈課題要因の分析〉〈改善の目的〉〈課題改善の方法〉

ストラップ作りにお課題理解で必要とな教員の指示によらず

写真カードで活動内

けるビーズ通しの工る順序や数量などのビーズ通し作業を一容を示す。

程で、通していくビ

概念を理解すること人で行えるようにな仕切りが付いたケーーズの種類や順番な

が難しい。

る。

スの中に、ビーズをどの理解が難しく、通す順序に並べて入教員の指示を必要とれ、作業量と組立てする。

順を視覚的に示す。
改善の視点

改善の視点

概念理解など本人の理解力の能力を評価に合わせた教して分析する。

材・教具の工夫と開発により課題の改善を図る。

図３.１

事例（紙工班）における課題改善の過程と改善の視点- 11 -

イ

技能・技術

この領域は、「身体的技能困難」「技術習得困難」「不正確」の三つの課題群に整理しました。（表３.２参照）
課題改善の例として、「技術習得困難」課題群から印刷班（題材「製本」）の事例を紹介します。（図３.２参照）
表３.２

領域「技能・技術」に関する課題群について

課題群

特徴

改善方法

手指の巧緻 （こうち） 性や協応動

本人の技能を効果的に発揮できるような

身体的技能

作、運動調整能力などの要因に取組姿勢・取組位置の調整や、補助具の工困難

より、道具の操作や用具の扱い

夫、環境の整備など。

に課題が見られます。

技術習得困難技術の難度や認知特性などの要

技術の習得における阻害要因の分析と、そ因により、技術の習得に課題がれに応じた手立て（教示方法、教材・教具、見られます。

補助具、作業環境、援助方法・技術など）の検討など。

位置合わせや計測・計量の技術、 本人の技能・技術力を生かした正確・精確
不正確

作業難度などの要因により、品性が維持できるような技術や方法の工夫、質の水準や作業遂行に課題が見

素材や用具の検討、補助具の開発など。

られます。

〈作業遂行時の課題〉〈課題要因の分析〉〈改善の目的〉〈課題改善の方法〉

枚数を数えるときに紙が低い位置にある紙の取り扱いに習熟

腕全体の力が入りす

持っている紙にしわため、紙をめくる動し、製品にしわを作

ぎないよう机の高さが寄ってしまう。

作と、紙を押さえるらず一人で作業できを高く変更し、指の動作に力が入りすぎるようになる。

力だけでつまむ方法てしまう。

を教示する。

改善の視点

改善の視点

作業環境や身作業環境の最体的状況、身適化などによ体運動能力なり課題の改善どを評価して

を図る。

分析する。

図３.２

事例（印刷班）における課題改善の過程と改善の視点- 12 -

ウ

意欲・態度・習慣

この領域は、「社会的ルール未習得」「指示待ち」「注意散漫、持続性低下」の三つの課題群に整理しました。（表３.３参照）
課題改善の例として、「社会的ルール未習得」課題群から被服班（題材「ランチョンマット」）の事例を紹介します。（図３.３参照）
表３.３

領域「意欲・態度・習慣」に関する課題群について

課題群

特徴

改善方法

コミュニケーション能力や状況の理理解力に応じた社会的ルールの学

社会的ルール

解・判断能力などの要因により、社会習機会や、理解を促進する支援の未習得的ルールの習得に課題が見られます。

工夫、コミュニケーション支援ツールの活用など。

指示待ち

注意散漫
持続性低下

活動の見通しや状況の理解などの要因

活動の流れや終了基準などの具体により、教員の指示があるまで活動を的で分かりやすい提示や、自発的中断するなどの課題が見られます。

行動を促進する支援など。

注意力や意欲などの要因により、ほか阻害要因の除去や、注意力の持続の活動に意識が向いたり、活動が中断につながるような意欲を高める工したりするなどの課題が見られます。

夫や支援など。

〈作業遂行時の課題〉〈課題要因の分析〉〈改善の目的〉〈課題改善の方法〉

待ち針打ち作業が終

作業の終了基準の理作業終了時に一人ですべての印部分に待わっても教員に終了

解と判断が難しい。

報告ができるように

ち針を刺したら終了の報告ができない。

報告する技能が未習なる。

とするなど、終了の得。

基準を明確に示す。

発声に困難さが見ら「報告カード」の提れる。

出により作業終了の報告を行わせる。

改善の視点

改善の視点

コミュニケー

理解力に応じたション能力や終了基準の具体

状況の理解・判的な提示と代替断能力などをコミュニケーシ

評価して分析

ョン手段の活用する。

により課題の改
善を図る。

図３.３

事例（被服班）における課題改善の過程と改善の視点- 13 -

５

一人でできるための課題改善における基本的な視点―作業療法士の視点から―
北里大学医療衛生学部講師

三戸香代（１）作業療法における作業遂行と作業構成要素
作業療法士は、障害を持つ人の主体的な生活の獲得を図るため、諸機能の回復・維持及び開発を促す作業活動を用いて治療・指導・援助を行います。作業療法で用いる「作業」とは、木工や陶芸などの手工芸に限らず、人が生きていく上で必要な行為、
すなわち人の営みを指します。図４の「作業遂行の枠組み」に示したように、具体的には、朝起きて顔を洗い、食事をするなどの「セルフケア活動（日常生活活動）」、
学校や家庭で課せられる「仕事活動」があります。そして、「遊び／余暇時間活動」には、一日の活動の疲れを取り、翌日の活動に備える「睡眠」、日々の仕事や活動で生じる心身のストレスを解消する余暇活動を含めた「休息」も含まれます。これらの活動は、図４の「遂行構成要素」のように、運動機能、感覚統合機能、認知機能、心理的機能、社会的機能により成り立っています。（L.W.Pedretti

1999）

具体的にこれらの機能で折り紙という活動の遂行を考えてみます。折り紙で鶴（つる）を折る場合、まず初めに正方形の紙を二つ折りにして三角形にします。この工程は、さらに次のように分解できます。
①折り紙の表裏を確かめて裏返す。②正方形の折り紙の四つの角を見て、紙を回転させ一つの角を上にする。③紙の両端付近に人差し指から小指までの４本の指を置いて押さえ、親指で紙をはさむ。④指を滑らせながら親指と中指で紙をはさみ、人差し
指で下の角を上の角に合わせる。⑤人差し指で合わせた角を押さえ、親指を滑らせながら折り目を付ける。
指の動きに関して、④と⑤は、指で紙を押さえ、滑らせることで円滑に次の動作につながります。また、５本の指の中でも、押さえる、折るという役割分担があります。
一方、角が合っているかどうかは見て確かめますが、押さえる、折る、折り目を付けるなどの動きは紙の張り具合、抵抗感など手指の感覚によって調節しています。とりわけ、折り鶴（づる）では、羽を広げる、胴体を膨らませる工程は、目で見るだけでな
く、手指の感覚により紙を引っ張る方向や力の加減を調節することが重要になります。
このように、「見る」「触って感じる」「動かす」を結び付けながら行うこと、すな
わち感覚統合機能により目的に応じた効率の良い操作が可能になります。
しかし、操作の方向や力加減を手で感じ取りながら行う工程では、子どもに手元を見るよう注意を促しても、見ようとしないことがあります。とりわけ、慣れない作業
では、子どもが手指から感覚情報を取り込むことに気を取られてしまいます。多くの場合、子どもが作業になじんでくると、徐々に目で見ることができます。子どもの情報処理の偏りと変化は、作業遂行の様子を観察することで、ある程度推察できます。
- 14 -

ところで、作業遂行において、できたかどうかの判断は、目で見て見本と照合する
場合と、ネジを締めるときのような、感覚による場合とがあります。操作の方向を模索するのに、対象物を押したり引いたりするのもこれに似ています。このように視覚や感覚を手掛かりに、一つの工程を終了し、次の工程に移ることができます。したがって、何を手掛かりにして遂行具合を判断すればよいのかを、明確にしておく必要があります。
（２）誤りの気付きと修正
浅井らは作業を円滑に行うためには、人が誤りに気付き、修正できることが必要だと考え、これらの要素を組み合わせた作業活動評価尺度を考案しました。これは、誤りの気付きと修正能力について、自立の程度が低いものから高いものへ５段階に分けられています。誤りの気付きは、「誤りがない」「自分で気付いて誤りの内容を説明できる（理解している）」「自分で気付くが誤りの内容を説明できない（理解していない）」「他者が指摘すれば誤りに気付く」「他者が誤りを指摘しても気付かない」の５段階です。誤りの修正は、「誤らずにできる」「援助なしで修正できる」「多尐の援助で修正できる」「多くの援助で修正できる」「多くの援助をしても修正できな
い」の５段階です。（浅井、三戸ら

2008）「一人でできる」ということは、たとえ誤りがあっても自分で修正できることです。
作業工程の分析に加えて、子どもがどこで誤るか、その誤りに気付くか、修正できるかという視点で作業遂行をとらえることで、段階付けや援助の方法を見いだせます。
作業療法士のこのような観点は、学校における授業づくりにも一つの示唆を与えることでしょう。

図４

作業遂行の枠組み（L.W.Pedretti- 15 -

1999）

６

藤沢養護学校作業学習事例「陶芸班」（１）班の研究テーマ
高等部生徒にとっての分かりやすい作業～準備から片付けまでできるだけ自力で取り組めるようにすることを目指して～（２）研究の目的
高等部の生徒にとって、近い将来卒業して仕事に就くと、与えられた役割を責任を持って行うことが求められることとなります。生徒の中には、自分でできることでも、教員の指示を待ってから行う者も尐なくありません。そこで、我々は作業学習において、生徒が自立的に作業に取り組めることを目指し、「分かりやすい」という視点から、事例を通して題材・作業環境・指導方法について検証しました。
（３）研究計画及び研究方法
ア

対象生徒

・高校３年生男子生徒。療育手帳Ｂ１。企業就労を目指しています。
・基礎学力は、漢字交じりの文章が読め、二けたの足し算、引き算ができます。
・作業は丁寧で、根気強く、長時間取り組むことができます。
・必要以上に力を入れるなど、技術面で難しい面もあります。
・要領よく素早く作業をすることが苦手であり、能率面が課題です。
・性格はまじめで穏やかです。自分の意思を言葉で伝えられるようになってきましたが、教員の指示を待っている場面が多く、自信を持って行動することが望まれます。
イ

研究計画・研究方法①作業活動の行動観察、実態の把握②対象生徒に適した題材の設定、工程分析表の作成③工程分析表を基にした課題の確認、作業内容の整理④対象生徒に適した補助具の導入、指導方法の検討⑤指導方法の改善、実践
対象生徒にとっての一番の課題は能率を上げることなので、設定する題材は泥しょう鋳込み（注）によるコーヒーカップ作りとしました。これは、スピードが求められる工程のある作業で、時間を掛け過ぎると製品が厚くなり重くなってしまったり、粘土が乾いてひび割れてしまったりします。工程分析表（pp.20-21 資料１）を基に、どの工程で時間が掛かるかを把握し、その理由は何かを確認して、ワークシート（p.22 資料２）に整理した後、改善のための指導方法を検討し、実践しながら研究を進めました。（注）泥状の粘土（泥しょう）を石膏（せっこう）型に鋳込み、石膏型の吸水性を利用する成型法。
- 16 -

ウ

作業遂行時の課題

作業の遂行状況を観察し、実態を把握して、一人で作業を遂行する上での課題を次の二つに整理しました。
・課題１：自分で仕上がりが判断できずに、同じ工程を繰り返しているため一つひとつの工程に時間が掛かり、作業の能率が悪い。
・課題２：仕上がりの判断等について、自分から質問、報告ができない。
エ

作業工程と経過

・この作業は９月からの約１ヶ月間、毎週２回行いました。
・週１回目は、作業段階１「泥しょう鋳込みによるコーヒーカップ作り」の工程１から工程５を行いました。
・週２回目は、「泥しょう鋳込みによるコーヒーカップ作り」の工程６「縁ちぎり」から行い、作業段階２「コーヒーカップ取っ手付け」に進みました。「コーヒーカップ取っ手付け」の工程７「取っ手付け」は毎回授業の最後に残った時間で行いました。
オ

各工程での支援方法

課題の改善に向け、各工程で行った支援について、改善の観点・方法及び支援方法の具体例として整理しました。
作業段階１「泥しょう鋳込みによるコーヒーカップ作り」
工程
工程２：
泥しょう作り改善の観点・方法
観点：判断基準の修正
方法：具体的指示

工程３：
流し込み
工程５：
泥しょうを
こぼす
工程４：
道具洗い

観点：理解の促進
方法：具体物での比較
体験

工程６：
縁ちぎり
工程７：
縁磨き

改善不要のため現状維持観点：判断基準の代替
方法：視覚情報の付加

観点：理解の促進
方法：操作見本

具体例
ふるいに入れた泥しょうが、すべて無くなるまでブラシでこすっていたため、時間が掛かりました。ふるいの底が見えたら次の泥しょうを入れるように指示しました。
ゆっくり行うと最初に流し込んだ製品と最後に流し込んだ製品とで製品の厚さが変わることを伝え、適度な厚さの製品と厚くなり重くなってしまった製品とを持ち比べて実感さ
せ、手早く行う意識を高めさせました。
初めにバケツ全面に水をかけて粘土を洗い流し、粘土が残っているところをたわしでこする方法の見本を示しました。
失敗なく行うことができたため、切り込みを入れておく支援は行いませんでした。
仕上がりを判断できずに磨き続け、片側だけ多く削れて斜めになってしまいました。縁にチョークで色を付け、それが消えたら完成であることを伝えました。

- 17 -

作業段階２「コーヒーカップ取っ手付け」
工程
工程３：
ひも作り

工程７：
取っ手付け

工程９：
形の仕上げ

改善の観点・方法
観点：判断基準の代替
方法：時間設定・音

具体例
補助具を前後に動かして粘土をひも状に伸ばすとき、程度が分からずに次の工程になかな
か移れなかったので、タイマーを使用しました。仕上がりに充分な時間を設定し、タイマーのベルが鳴ったらその都度報告をさせ、教員と一緒に仕上がりの確認をすることを繰り返しました。
観点：理解の促進
カップを外側から押さえて持ってしまい、つ
方法：操作見本
ぶしてしまうことがあったので、カップの内側に片手を入れて接着部分を支えるとカップの形がゆがまないことを伝えました。
観点：理解の促進、判 仕上がりを判断できず、いつまでも取っ手を断基準の代替
いじって製品に傷を付けることがあったの
方法：完成見本の提示、 で、完成品の見本を前に置いて作業をさせ、時間設定・音タイマーも使用しました。

作業段階１、２の全体を通して、手早くできたときやきれいに仕上がったとき、的確に報告ができたときなどは、必ず褒めるようにしました。
（４）助言者の助言を受けての取組み
・タイマーが鳴ったときに仕上がりを確認させるようにしました。初めは各工程でタイマーが鳴ったらすぐに報告をして教員に確認を求めるようにしました。慣れると自分で仕上がりを判断してタイマーが鳴る前に報告ができるようになってきたため、取っ手付けの全工程が終了したときに報告をするようにしました。
・作業の姿勢については対象生徒の判断に任せました。取っ手付けの作業は立った姿勢での作業を継続しましたが、ひも状の粘土を切る工程などでは、対象生徒が左利きであるため見本とは異なる位置で切るなど、自分なりに作業しやすい方法を工夫して取り組む様子がうかがえました。
（５）指導の結果
最初に掛かっていた時間

１ヶ月後

コーヒーカップの取っ手付け（一つあたり）

７分

３分

縁磨き（１個あたり）

５分

１分

対象生徒の操作速度は変わっていませんが、無駄な動きや無駄な時間が無くなり、効率的な動きが可能になった結果です。以前は、おおむね作業が終わっていても、終わりの判断ができずに何となく続け、時々教員の顔を見て何か言って（指示を出して）くれるのを待っている様子でした。しかし、タイマーの使用と仕上がりの確認の支援を行うことにより、どこまでできたら終わりにしてよいかが明確になり、自信を持って判断し、報告をすることができるようになってきました。それに伴い、初めはタイマーが鳴ったらまず報告をさせていましたが、一つ完成したら報告、全部完成したら報告、というように段階的に報告の回数を減らし、時間短縮につなげました。

- 18 -

（６）考察視覚、聴覚、触覚を通しての理解の深まりから判断基準が明確になったことにより、適度な作業ペースを体得することができました。視覚的に分かりやすい提示も効果があったと思われます。例えば、道具洗いのとき実際にバケツの汚れを大まかに取る見本を見せたのは、要領よく作業をする方法を知らない対象生徒にとって、必要な提示でした。また、縁磨きのときチョークの線が消えたら終わりにする、形の仕上げのとき、完成品の見本を前に置いておく等の提示は、視覚的に終わりの目安を示していることであり、判断の基準になりました。
聴覚的提示として、タイマーを使用しました。タイマーが鳴ったら終わりでよいかを確認したり、すぐに報告をする習慣が身に付いたり、時間を意識して作業をするき
っかけになりました。対象生徒にとって、タイマーの使用は大変有効であったと思われます。
触覚的提示として、厚くなりすぎた失敗作品と完成品を持ち、重さの違いを感じる
ことで、時間を掛けることはかえって仕上がりが悪くなることがあることを知り、その体験により、手早く行う意識が高まりました。
経験を重ねることで自ら要領を得て、効率よく作業ができるようになる生徒もいま
すが、対象生徒のように自分で改善していく方法を見付けることが困難な生徒にとっては、その手掛かり、コツのようなものを提示していくことが、効率を上げるためには必要だと考えます。そのために、生徒の実態をよく観察し、生徒にとっての課題・
要因は何かを分析して適切な支援・指導方法を検討し、実践していくことが不可欠です。
今回の研究では、環境的な要因が課題ではなく、教育環境や補助具は従来ある物で対応できたので、取り上げていません。
また、褒められることで、作品の質や活動内容が確認でき、自信を持って作業に取り組むこともできました。作業全体を通して様々な面で上達が見られました。作業の時間にできるようになった報告や質問を、日常生活全般においてもできるようにしていくことが対象生徒の今後の課題です。
生徒が自力で作業に取り組めるようになるためには、生徒の能力に合った題材設定のほかに生徒自身が何をしたらよいのかを理解させる必要があります。そこで「生徒にとっての分かりやすい作業」というテーマで研究を進めました。「自分一人でできた」という喜びや充実感、達成感から、まずは自信を付けていってほしいと思っています。そこからやる気を引き出し、成功経験を積み重ね、いずれは失敗を恐れず、何事にも前向きに取り組む姿勢を育てていきたいと考えています。今後も一人ひとりの生徒に合った指導方法を検討し、実践していきたいと思います。

- 19 -

資料１ 工程分析表
作業段階１「泥しょう鋳込みによるコーヒーカップ作り」
工程
工程名
工程内容
生徒への支援方法
番号
１
道具の準備
バケツ、網、ふるい、ひしゃ 工程５ 泥しょうをこぼす
くなどの道具をセットする。 ・ こぼすタイミングは型の乾燥の状態や湿度等で対応が異な
こるため、作業工程の時間が前後
２
泥しょう作り液状の粘土をふるいで漉す。
する。
泥しょうの固まり具合で教員
３
流し込み
ひしゃくを使って、型一杯にが判断し、指示を出す。
泥しょうを流し込む。
４

道具洗い

使った道具を洗う。

５

泥しょうをこぼす

型に流し込んだ泥しょうをこ
ぼす。

６

縁ちぎり

前回流し込んだ製品を型から出し、縁の余分な粘土をちぎ
る。

７

縁磨き

前々回に作り乾燥した製品の縁を網で平らに磨き、スポン
ジタワシ(ステンレスが編み込んであるもの)で角を丸め
る。

補助具
工程３、５

型

工程７ 縁磨き用の網工程６ 縁ちぎり・ きれいにちぎるのが難しい場 （網戸の金網よりも丈夫
合は、縁に切り込みを入れてお な工作ネットを使用）
くとちぎりやすくなる。粘土の適度な固さを保つためビニールをかぶせて固さを調節する。
工程７ 縁磨き・ 仕上がりの判断が難しい場合
は、磨く部分にチョークで色を付けておき、色が消えるまで磨くようにする。

工程の様子
工程３

流し込み

工程７

縁磨き

作業段階２「コーヒーカップ取っ手付け」
工程
工程名
工程内容
番号
１
泥しょう鋳込みで 作業段階１「泥しょう鋳込みにコーヒーカップの よるコーヒーカップ作り」の工器部分を作る程６「縁ちぎり」から行う。
（同工程１～５までは前回の授業で実施済み）
ぞうきん
２
道具の準備
ぬらした雑巾、ドベ（のり状の粘土）、陶芸用小刀、筆、タタ
ラ板等を準備する。
３

ひも作り

適量の粘土を直径８～９mm のひも状に伸ばし、板で軽く押してやや平たくする。

４

粘土を切る

上記の粘土に定規をあて、１個分の長さに切る。

５

取っ手の形を整える

取っ手の型に粘土を巻き付け
る。

６

ドベ塗り

カップ器部分の取っ手を接着する場所に筆でドベを塗る。

７

取っ手付け

ドベを塗った場所に形を整えたひも状の粘土を付ける。上側、下側の順で接着する。

８

型を外す

粘土に傷を付けないように内側の型を丁寧に外す。

９

形の仕上げ

生徒への支援方法

補助具

工程の様子

工程３ ひも作り・ 粘土 が乾くとひび 割れするため、机の上や道具をぬれ雑巾で湿らせておく。
・ 均等 な太さになる ように補助具を使用する。
工程５ 取っ手の形を整える
・ きれ いなアーチに なるよ
うに補助具を使用する。

工程３

ひも状にする

工程４

ひも状粘土を一定の長さに切る

工程３

ひも状粘土を平らにする

工程６

接着位置にドベ
を塗る

工程５

取っ手の型

工程７

取っ手をカップに接着する

工程６ ドベ塗り
・ 器部 分のバランス を見ながら、ドベを塗る場所に教員が印を付けておく。
工程７ 取っ手付け・ 粘土 が傷つかない ように型と 粘土を優しく 持つこと、器がゆがまないように
接着 部分の内側を 手で支えることを伝える。

工程９ 形の仕上げ
・ 持ち やすい取っ手 の形を意識 できるよう見 本を前
ゆがみがないか確認しながら、に置く。
取っ手の形を整える。

資料２ ワークシート「作業学習における課題とその改善に向けて」＜作業班＞ 陶芸班
＜作業内容＞コーヒーカップ作り（泥しょう鋳込み）＜作業学習を通してはぐくみたい力＞
・仕事の能率を高める ・質問や報告を自分からできるようになる＜生徒の実態＞ 就労を目指しており、何事にもまじめに取り組む。丁寧に作業を行い、仕上がりも確実だが、失敗を恐れ慎重に取り組む
ため、能率は非常に悪い。自信を持てず、指示を待ってから行動することが多い。質問、報告も自分からはなかなかできない。
＜作業遂行時の課題＞①・自分で仕上がりが判断できずに、同じ工程を繰り返しているため一つひとつの工程に時間が掛かり、作業の能率が悪い。

＜課題要因の分析＞①・ほぼすべての工程で仕上がりの判断が難しいた
め、「絶対に大丈夫」という確信が持てないと、次の工程に移れない。
・失敗を恐れ、一つひとつの工程に時間を掛けて慎重に取り組む。

＜改善の目的＞①・成功体験を重ね、自信を持って取り組めるようにする。
・時間を掛けることで仕上がりが悪くなる工程があることを知り、どの程度の時間、速さで行えば良いのかを覚える。
・完成品の形を知る。

②・自分から質問、報告ができない。

②・仕上がりの判断などについて、質問の仕方が分からない。

②・分からないときは、すぐに質問、報告ができるようにする。

＜課題改善の方法＞①・仕上がりに充分な時間を教員が設定し、タイマーを使用する。タイマーが鳴ったら自分で仕上がりを確認し、初めのうちはその都度報告をさせる。
不備があったときは、すぐに具体的に指摘する。
・成功作と失敗作の重さや形の違いを感じさせる。
②・具体的に質問の仕方を教える。
・質問、報告することを促し、繰り返させ、習慣化する。

＜授業参観者からの助言＞ ・タイマーを作業終了の合図にするだけでなく、作業の途中で仕上がりの質を確認するための合図にすると、どれが良い状態なのかが分かってくるのではないか。・コーヒーカップの取っ手付け作業は立って行っていたが、椅子に座って行った方がやりやすいのではないか。・右利きの向きで行っていたが、対象生徒は左利きなので、左利きのやり方で提示した方が良かったのではないか。

第３章

研究の振り返り今年度の、個人に焦点を当てた 18 事例の実践研究では、個別の課題を明らかにし、改善方法を探り、それぞれの実態に応じた多様な支援を行いました。
このような取組みの結果、「達成感があると表情が変化し、取り組む意欲が向上し、ほかの作業にも前向きになった」「補助具等の改善により製品が作りやすくなり、完成に向けて一人で頑張る姿が見られるようになった」「一つの工程の細かい手順があれば一人でできた」等、一人でできる作業場面が増えたことや充実感・達成感が得られたことが分かりました。また、実態把握の重要性や個の実態に合わせてねらいを絞ることの重要性なども再確認することができました。
研究報告では、「一人でできる」ために改善すべき課題を整理し、課題群とその特徴、改善方法を示すことができました。授業づくりの流れや重要なポイントなどは第２章でまとめました。
今回、このような結果が得られた背景の一つには、研究指定校の昨年度の研究において、作業学習全体をとらえ環境設定など総合的に改善を図り、分かりやすい授業について研究した成果が今年度にいかされていたことが挙げられます。作業活動が一人でできるようになることを目指す際に、個人要因と作業要因の両面からとらえ、見直しを図り、その課題を改善することが重要と言えます。
ほかにも、研究を通して、チームとしての授業づくりで大切なポイントが見られましたので２点挙げます。
一つは、生徒の実態をしっかりとらえることが基本ですが、その際、一人の視点だけでなく複数の視点でとらえることです。今回の共同研究では、教員、作業療法士（p.24
参考資料参照）やセンター所員等の視点も含め、多面的にとらえることでいろいろな気付きが得られました。
もう一つは、分析した実態や支援の手立て、指導の方針をチームとして共有することです。情報が一人の内部にとどまっていては、生徒理解や指導方法にずれが生じます。
共有すべき情報は、内にためずに声にして発信することです。
作業学習における授業づくりにおいては、今回の研究で明らかになった作業学習の要諦（ようてい）を押さえた上で、生徒の様々な実態に応じて授業を展開していく多様な視点を持つことが求められます。
例えば、情緒の安定を図ることや諸機能の維持や向上をねらいとする視点、手掛かりを示すことで、生徒が自ら考えて課題解決する力をはぐくむ視点、仲間と協力・共同して、人間関係の形成を図りつつ、状況を判断して作業を遂行する力を育てる視点、作業の習得から上達へ、さらに活用へと導いていく視点などです。
高等部という社会への移行段階において、一人ひとりの能力・適性に応じた多様な社会参加がより充実したものとなるよう、作業学習を通して育てたい力は何か、教員一人ひとりが考え、生徒の可能性を探究し、授業づくりに取り組むことが大切です。

- 23 -

参考資料

学校教育における作業療法士の役割－学校生活支援で作業療法士にできること－
北里大学医療衛生学部講師 三戸香代

１ 作業療法の概念
作業療法とは、身体又は精神に障害のある人、
またはそれが予測される人に対し、その主体的な生活の獲得を図るため、諸機能の回復、維持及び開発を促す作業活動を用いて、治療、指導及び援助を行うことを言います。作業療法では、
日常活動の諸動作、仕事・遊びなど人間の生活全般にかかわる諸活動を「作業活動」と呼び、治療や援助もしくは指導の手段としています。
作業療法は心の病により、人や社会になじめない、うまく生活できない人も対象にしています。遊びや手工芸、日常生活に関連するものまでを利用し、精神機能の向上、対人関係能力の改善、作業能力の改善などを図り、その人にとってのより良い生活が送れるように指導、援助を行います。
このように、作業療法士は子どもから高齢者まで、生活に障害を持つすべての人にかかわります。そして、その活動は医療をはじめ、保健、福祉、教育、職業領域と幅広い分野で展開されています。
２ 作業療法士が持つ知識と技術
例えば「食事ができない」といっても、食物をかんで飲み込むことができないのか、はしやスプーンを使えないのか（認知、操作性）、食物や食器の認知に問題があるのか、座っていられないのかなどその理由は様々です。
(1)心と体の仕組みと働きに関する知識
口やのどなど、食物をかんだり飲み込んだりする仕組みや働き、食物が気管に入らないようにする働きなどを調べます。また、手指の形や動き、感覚だけでなく、肩やひじの動かし方も確認します。さらに、食物を見るときの目の動かし方、食器と食物の区別ができるか、位置関係が分かるかなども確認します。そして、食べることに集中できるのか、食べ物をスプーンですくい、口に運ぶという一連の動作を連続して行えるかなどの様子も把握します。
(2)人的環境を支援する技術
子どもに直接働きかけるのか、保護者や教員に介助の方法などを助言するのか、そのときどきの相手の心身の状態に応じて対応します。精神科作業療法で得た知識を生かし、子どもを取り巻く人々を支えながら、有効な手立てを考えます。
(3)物理的環境を操作する技術
そのときの子どもの能力に合わせて、はしや
スプーンを改造したり、特別な皿を用意したりします。机の高さや食器の配置を工夫することもあります。飲み込みの問題があれば、いすの背もたれの傾きも調整します。集中できない場
合は教室内の座席の位置も検討します。
(4)病気や障害に関する知識
病気や障害の進行や変化に合わせた対応、二次的な問題を防止するための管理などを、学校生活の中で行います。医師から保護者が得た情報を分かりやすく説明し、生活の中でいかせる
ようにします。
３ 自立活動において作業療法士ができること(1)心理的な安定作業活動を通して、子どもの情緒の安定、対人関係の形成、状況の変化に対する適応行動を促します。心身の状態に応じて活動内容を段階付けし、個々の目標に合った課題を設定、提供することで、子ども及び教員双方の成功体験につながるようにします。
(2)環境の把握
感覚・知覚・認知及び概念形成の発達を促す
働きかけをします。
(3)身体の動き
作業療法士は、手を使って物を作ることに着目します。しかし、手をうまく使うには、姿勢を保つこと、手や物を目で見ること、手で物を触り、その感触や手応えによって、操作の仕方を調節することなどが必要です。身辺処理においても、子どもの身体の動きと感覚の処理、認知の仕方に応じて適切な方法を教えたり、道具を工夫したりします。
(4)コミュニケーション
学校や社会で生活するには、ただ言葉を話すだけでなく、場面に応じて自分の感情や考えを表現する必要があります。作業療法では作業活動を通して、子どものコミュニケーション能力を高めます。とりわけ、就労に関しては、生徒の心や体の働き具合を評価し、援助の方法を探ります。

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引用・参考文献《引用文献》
神奈川県教育委員会 2009 「平成 21 年度 学校教育指導の重点」p.２、p.８、p.９
神奈川県進路指導連絡協議会知的障害部会資料 2008
文部科学省 2007 「特別支援教育の推進について（通知）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07050101.htm（URL は 2010 年２月に取得）
文部科学省 2009 『特別支援学校学習指導要領解説総則等編（高等部）』海文堂出版
pp.419-420
小川浩 2001 『重度障害者の就労支援のためのジョブコーチ入門』エンパワメント研究所
p.50
Pedretti,L.W.（宮前珠子、清水一、山口昇監訳） 1999 『身体障害の作業療法（改訂第４版）』協同医書出版社 pp.３-11《参考文献》
中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」浅井憲義、三戸香代ら 2008 「作業療法 Vol.27 No.２」（社）日本作業療法士協会
新井英靖・茨城大学教育学部附属特別支援学校編著 2009 『障害児の職業教育と作業学習』
黎明書房
Affolter,F.D.（冨田昌夫監訳） 1993 『パーセプション』シュプリンガー・フェアラーク
東京株式会社- 25 -

平成 21 年度研究指定校共同研究事業（特別支援学校）【北里大学連携研究】『特別支援学校の作業学習における授業づくり～「一人でできる」をめざして～』の作成関係者＜研究指定校＞

神奈川県立藤沢養護学校
＜助言者＞
所

属

職

名

講

師

職

名

氏

カリキュラム支援課

指導主事

山本

進路支援課

指導主事

廣瀬 忠明

進路支援課

指導主事

澤田 丈嗣

進路支援課

教育心理相談員

吉見 契子

北里大学医療衛生学部

氏

名

三戸 香代

＜神奈川県立総合教育センター＞
所

属

名
城

平成 21 年度研究指定校共同研究事業（特別支援学校）【北里大学連携研究】

特別支援学校の作業学習における授業づくり～「一人でできる」をめざして～
発 行
発行者
発行所

平成 22 年３月
安藤 正幸
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1659（カリキュラム支援課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子は、ホームページで閲覧できます。

再生紙を使用しています

神奈川県立総合教育センター
教育相談センター（亀井野庁舎）
カリキュラムセンター（善行庁舎）〒252-0813 藤沢市亀井野 2547-4〒251-0871 藤沢市善行 7-1-1
TEL (0466)81-8521
TEL (0466)81-0188
FAX (0466)83-4500
FAX (0466)84-2040
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/