（２）様式第９号（報告書）（独立行政法人教職員支援機構委嘱事業）
教員の資質向上のための研修プログラム開発・実施支援事業報告書

プログラム名プログラムの特徴

教職大学院におけるチーム演習とリフレクションを核とした現職教員研修
高度化プログラムの開発
本事業は、本教職大学院の必修科目である「チーム演習」とそれを支える
リフレクションを核としたカリキュラムにもとづく実践を通して、個々の院生の教育観が問い直され、実践的指導力の高度化を促進することを実証する研究となる。また、拠点校の教育課題を解決するためのチームを組織する際に、どのような対話の場や省察の機会を設定することが望ましいかを提言するための基礎的データを提供することになる。
教員の資質向上のためには、個人で知識・技能の向上に努力すること以上に、立場や個性の異なる多様な同僚同士がお互いの教育観レベルの語り合いの場を設定することが有効であることが示唆されている。

令和

機関名

国立大学法人信州大学

２年

３月

連携先

長野県教育委員会

プログラムの全体概要◎教職大学院におけるチーム演習とリフレクションを核とした現職教員研修高度化プログラムの開発＜事業目的＞
本事業は信州大学教職大学院の必修科目に位置づけているチーム演習科目（半期２単位✕４期）とそれに連携させて開講しているリフレクション科目（半期２単位✕４期）の成果を手がかりに、現職教員研修講座としての高度な研修プログラムを開発し、提案することを目的としている。

＜実施方法＞①チームごとに作成された隔週開講の演習の成果と改善に向けてのレポートを集約する。
②チームのメンバー構成、演習会場、演習内容という観点から、チーム演習の授業方法による教育的効果が発揮されたと考えられる要素を抽出する。
③教育委員会が企画する教員研修講座への応用方法を提案する。

【チーム演習】
1 年生
2 年生＊平成 31（令和元）年度は、1 年生 4 チームと2 年生 4 チームの計 8 チームに分かれて実施。
（1）メンバー構成
公立学校籍の現職院生と教育学部附属学校籍の現職教員とストレートマスターを意図的に混在させた学習チームに、研究者教員と実務家教員が複数で協同する指導体制でメンバーは 2 年間固定。
（2）演習の概要
メンバーが在籍する公立学校又は附属学校の複数の拠点校を会場とし、各自の研究課題に関する内容を各回 2 名がレポートして議論した。
【リフレクション演習】
指導教員のもとに集まるゼミ形式の演習。チーム演習を含めた各自の取り組みを総合的に省察した。
＜本事業の成果＞◇本学教職大学院で実施している「チーム演習」は、授業技術や指導法のスキルアップや新たな教育課
題への対応を理解するという内容ではなく、自身の教材研究のアプローチの刷新や子どもの学びについての捉え方の変容など、それぞれの教育観の問い直しに迫る学びである。こうした学びは、「リフレクション演習」と連携させることで高度な学びへと発展し、受講者の満足度が高まることがわかった。
これらの実践にもとづいて、現職教員向けの新たな研修プログラムを以下の通りデザインした。
＜開発プログラムの概要＞ →「チーム演習とリフレクションによる教育研修プログラム」24 名定員◆メンバー構成 (A)小学校教員 8 名／(B)中学校教員 8 名／(C)高等学校または特別支援学校教員 8 名◆演習方法
ABC それぞれから 2 名ずつ計 6 名のチームを構成し、隔週ないし月 1 回のチーム演習を実施。レポーターは各回一人ずつで、自身の勤務校での授業実践等の公開を含めた実践報告にすることが望ましい。これとは別に、研究課題別の小グループ単位でゼミ形式のリフレクション演習を実施。２通りの小集団を編成することになる。
◆講師の指導①チーム演習への同席と別枠での②リフレクション指導①はレポーターとなる受講者の勤務校を会場にすることが望ましい。②は Web 会議◆評価方法
計 15 回程度のチーム演習を総括した個人レポートと自己評価を総合的に評価する。
◆配慮する点
本プログラムでは遠隔でのオンライン学習システムとして設定が簡易な ZOOM を活用してた。講師（指導者）や受講者の過剰負担にならないように配慮する必要がある。

1

１ 開発の目的・方法・組織（１）開発の目的
信州大学教職大学院は、長野県教育委員会との連携により定員 20 名のうち 15 名を現職派遣の教員の枠として学びの場を提供している。その 15 名枠の高度教職開発コースの現職教員院生は、長野県内の公立学校教員または信州大学教育学部附属学校教員として勤務しながら大学院での学修を可能にするために、勤務校を連携協力校＝「拠点校」として、学校現場での教育課題を教育課程に編成し、一部の授業を拠点校において行う学校拠点方式を採用している。
本事業は信州大学教職大学院の必修科目に位置づけているチーム演習科目（半期２単位✕４期）とそれに連携させて開講しているリフレクション科目（半期２単位✕４期）の成果を手がかりに、現職
教員研修講座としての高度な研修プログラムを開発し、提案することを目的としている。
（２）事業の方法

前述の事業目的に即して、本教職大学院で取り組んでいるチーム演習の実践を以下の方法で整理し、演習の成果を紹介するとともに、現職教員対象の研修講座として位置づける要件を明示する。
①チームごとに作成された隔週開講の演習の成果と改善に向けてのレポートを集約する。
②チームのメンバー構成、演習会場、演習内容という観点から、チーム演習の授業方法による教育的効
果が発揮されたと考えられる要素を抽出する。
③教育委員会が企画する教員研修講座への応用方法を提案する。
（３）開発組織
No

所属・職名

氏

名

【研修企画会議メンバー】
1 信州大学教職大学院専攻長・教授 伏木 久始
畔上 一康
2 信州大学教職大学院・准教授（実務家教員）市川 公明
3 信州大学教職大学院・准教授（実務家教員）青木 一
4 信州大学教職大学院・准教授
谷塚 光典
5 信州大学教職大学院・准教授
茅野 公穗
6 信州大学教職大学院・教授
奥村真衣子
7 信州大学教職大学院・助教
宮島 新
8 信州大学教職大学院・准教授（実務家教員）林 寬平
9 信州大学教職大学院・准教授
西 一夫
10 信州大学教職大学院・教授
酒井 英樹
11 信州大学教職大学院・教授
三崎 隆
12 信州大学教職大学院・教授
上村惠津子
13 信州大学教職大学院・教授
14 信州大学教職大学院・准教授（実 鎌倉 大和務家教員）
15 信州大学教職大学院・みなし専任 笠原
16 信州大学教職大学院・みなし専任 柳澤
17 長野県教育委員会義務教育課長 北村

大弘
厚志
康彦

２ 教職大学院におけるチーム演習（１）半期２単位の演習科目
2

担当・役割
研修企画会議の統括
チーム演習の運営（チームＡ）
チーム演習の運営（チームＢ）、公立学校および、松本附属学校園との連携
チーム演習の運営（チームＣ）
チーム演習の運営（チームＤ）
チーム演習の運営（チームＥ）
チーム演習の運営（チームＦ）
チーム演習の運営（チームＧ）公立学校
および、長野附属学校園との連携
チーム演習の運営（チームＨ）
教科授業力高度化プログラムの検討
教科授業力高度化プログラムの検討
教科授業力高度化プログラムの検討
特別支援教育高度化プログラムの検討
教育課題探究プログラムの検討、公立学校および、長野附属学校園との連携
チーム演習の指導補助、研究指導補助
チーム演習の指導補助、研究指導補助
拠点校での演習環境のサポート

備考本事業で対象とする教職大学院の授業科目は、「状況分析チーム演習」（１年次前期）、「授業・学級づくりチーム演習」（１年次後期）、「個に応じた教育チーム演習」（２年次前期）、「学校・地域活性化チーム演習」（２年次後期）の４つの「チーム演習科目群」（各２単位計８単位）である。
これらのチーム演習は、学校現場の教育活動に参与しながら問題構造の分析や問題解決の方策を検討し合う場となっている。院生チームメンバーに加えて、演習会場となる拠点校に在籍する教員の参加も歓迎し、多様な視点から議論を深める学び合いの機会を意図的に設定している。
＜チーム演習のねらい＞
チーム演習科目群
１年次 状況分析チーム演
前期 習
１年次 授業・学級づくりチ
後期 ーム演習
２年次 個に応じた教育チ
前期 ーム演習
２年次 学校・地域活性化チ
後期 ーム演習単位「チーム演習」各科目のねらい

２

拠点校の相対的特徴を把握しつつ、拠点校ごとに提出されてくる課題を、様々な観点から分析し、問題の構造を複眼的・多面的に捉える見方・考え方を鍛える

２

学級を対象とした課題の明確化と問題解決を想定して、学習指導や生活指導に関する諸課題に対し、演習形式で課題解決を図る２

一人ひとりの幼児児童生徒個人に着目し、一斉指導では見落とされがちな個性的な学びやつまずきにも焦点を当てながら、個別的事例のケアを多面的に検討し合う

２

学校という枠を越えて、地域社会の様々な人々と連携したコミュニティーを形成する視野をもって学校としての課題を考える（２）チームのメンバー構成①公立学校籍の現職教員の大学院院生２名程度②教育学部附属学校籍の現職教員の大学院生２名程度③学卒者（ストレートマスター）の大学院生１～２名④教職大学院の教員３～４名（研究者教員と実務家教員の両者を含む）＊このメンバーは２年間固定する。
＊各拠点校（公立小中学校や附属学校）の教員有志が演習に参加することがある。
＜参考＞
年次
大学院
１年次

大学院
２年次

教職大学院の院生の内訳
コース

所属等

教 職 基 盤 形 成 （学部卒院生）
コース

人数
６名

高 度 教 職 開 発 長野県公立小中学校の教員（現職教員院生）
コース
信州大学教育学部附属学校の教員（現職教員院生）
教 職 基 盤 形 成 （学部卒院生）
コース

７名
８名
５名

高 度 教 職 開 発 長野県公立小中学校の教員（現職教員院生）
コース
信州大学教育学部附属学校の教員（現職教員院生）

計３。各チーム演習の実際（１）2019 年度 ２年次の演習（チーム A,B,C,D）
3

７名
８名
４１名

①チームＡ
チーム名

チームＡ

構成メンバー

高度教職開発コース：４名（公立小学校２名、附属中学校１名、附属小学校１名）
教職基盤形成コース：１名
担当教員：４名（実務家２名、２名）

チーム演習の チームメンバーのＳ教諭は，2 年間のチーム演習での学びを以下様子のように振り返っている。
『自身の実践の振り返りを発展的に継続させ、さらに授業改善へと繋げていくうえで、チーム演習が大変重要なものとなっていた。
中学校や大学、校種の異なる先生
方と継続的に関わっての研究は初めての体験だった。リフレクシ
ョンを中心とする演習において、チームの先生方それぞれの経験や専門性の違いを感じながら語り合う中で、自分の授業実践を多面的に見つめ直すようになった。
チーム演習の検討を手がかりに教師としての自分を客観的に見つめ直すことにより、無意識のう
ちに固定化されていた自らの教育観に気づき、授業実践における課題を明らかにできたことが大きな成果である』このように，チーム演習では，相互に実践研究の検討を通した学びのみならず，長期にわたるメンバーとの交流を通した信頼関係を背景にして，教師としての構えややり甲斐等日常の教育活動の基盤となるものを相互に培っていったと考える。また，メンバーの授業を参観することを通して，より広い視野から個々の実践を振り返る視点をもつことができた。例えば，拠点校のＨ教諭の音楽の授業における子どもへのアプローチの在り方，授業構想と再構成等，教科を越えた指導観・授業観，教師像を考える場となっていた。

成果と今後に ①個々の実践研究を校種や経験の異なる院生相互に，大学教員の助言も含め検討し向けた課題
合うことを通して，様々な立場，角度から深めることができた。
②日常の教育活動をめぐる情報を交換したり，悩みや思いを語り合ったりすることを通して，日常の教育活動に取り組む意欲ややり甲斐が喚起された。
③メンバーの中にはかなり遠隔から集うため，移動時間を含め多くの時間を費やす
ことはリスクとしてあるが，それ以上に院生の学びとなっている。

4②チームＢ

チーム名

チームＢ

構成メンバー

高度教職開発コース：３名（公立小学校１名，附属小学校１名，附属中学校１名）
教職基盤形成コース：２名
担当教員：４名（実務家１名，研究者３名）

チーム演習の ＜公立拠点校における演習＞様子
事例①
教職大学院生の現職教員 A が所属する B 校
で校内と地域の教員を対象にした音楽科の公開授業研究会が行われた。教職大学院の教員と院生は授業公開，研究会に参加し，その後に教職大学院内で A 校の公開研究会について意
写真１
見交換をした（写真１）。
事例②
B 校において，採用２年目の教員の学年内授業公開が行われた。教職大学院の教員と院生は授業公開，研究会に参加し，授業者，学年主任と共に，授業づくりで大切にすべき視点について検討をした（写真２）。
現職教員 A は，B 校における校内研修時のミドルリーダーの役割を研究課題としている。事例①②は，語り合い，傾聴し合うことのよさを体感し，校内研修に対するモチベーシ
ョンを高めるために，教職大学院のチーム演習で展開されるリフレクションを通した学び
写真２の環境を，B 校に持ち込み，自校や地域の教員に還元していこうとした取り組みである。私たちのチームは，公立学校現職教員が所属する学校の課題に注目し，現職教員の求めに応じてアイデアを出し合い，演習を進めてきた。
成果と今後にチーム演習で学び合ったことが，公立学校現職教員を通して所属校のグランドデ向けた課題
ザイン作成や，校内研修の企画・運営に役立てられている。
公立拠点校に教職大学院の教員や院生が集まることがなかなかできない。公立学校をフィールドとした学びの空間をいかに整えていくかが課題である。

5

③チームＣ
チーム名

チームＣ

構成メンバー

高度教職開発コース：４名（附属小学校１名、附属中学校１名、公立小学校１名、公立中学校１名）
教職基盤形成コース：１名
担当教員：３名（研究者２名、実務家１名）

チーム演習の ・現職院生４名，ストレートマスター
１名で構成されている。
様子
・チーム演習では現職院生を中心に活発な議論が展開されている。とくに，Ｍ２となった今年度は互いの実
践報告資料を見合い，それぞれの現場での実践を理解した上で語り合う姿が印象的であった。
・ストレートマスターとして，実地研究での実践を中心に報告する 1 名
は，実践を重ねる度に，報告内容や語りに自信が付いていくようで，本人にとってもチームのメンバーにとっても互いの成長を感じる時間ともなっていた。
・Ｍ２になると学部での集中講義や授業が減り，互いに顔を合わせる貴重な機会がこのチーム演習となっていたようで，「もっとチームで語り合ったり，実践を見合ったりしたい」という声があった。
・院生の中で，積極的に学会発表や論文執筆に挑む姿があり，それらの機会に寄せられた声なども取り込みチーム演習を深めることにつなげていった。
成果と今後に ・Ｍ２であるため，2 年間の成果と言えるが，やはりチーム内の関係性の深まりを成果としてあげたい。これは単に「仲がよくなった」という表層的なものでなく，向けた課題
互いの成長のために，教育実践をもとにした「対話」を介してつながっていく同志としてのチームの実現といえる。
・「このチームなら」という関係を築くこと，それによって自身の実践の深まりを感じることができたからこそ，修了後はそれぞれの実践現場にて，新しい仲間と，「チーム」を創造することが今後の院生一人一人にとっての課題といえる。

6

（２）2019 年度①チームＥ

１年次（チーム E,F,G,H）

チーム名

チームＥ

構成メンバー

高度教職開発コース：３名（附属小学校２名、附属中学校１名，公立小学校１名）
教職基盤形成コース：２名
担当教員：５名（研究者２名，実務家３名）

チーム演習の ●2019 年度，信州大学教育学部附様子
属松本小学校を主として会場とし，第１回を 2019/4/18（２年生チーム演習に合流）に実施し，第 15
回を 2020/2/6 に実施した。
●構成メンバーの移動に伴う時間的・経済的負担軽減を図るため，
写真１
遠隔会議システム（ZOOM）を用い，
当該メンバーと主会場とを繋いたチーム演習は 11 回あった（写真１）。
●発表者は，何をなぜ研究しようとしているのかを他者に話すことを契機により明確に自覚することになった。より具体的には，自分の内にある"モヤモヤしたもの・こと"を整わなくても言語化し他者との対話することで，他者がより的確に言語化してくれ，「そうそう，そういうことを言いたかった！」といった体験である。また，他者からのコメントによって自らの研究を多面的に考察したり，"モヤモヤしたもの・こと"の位置づけや価値付けをあらためて認識したりすることになった。さらに，後期になると教職大学院での教育研究活動で生じている戸惑いや悩みの率直な語りもあった。
一方，受け手として，発表者のなぜに関わる切実な思いを共有するとともに，他者の問いそのもの，他者の問いの立て方に学ぶこともあった。教科は異なるけ
れど考えることは同じという趣旨の発言などもあった。結果，演習時間を終えてからももっときいてみた
いと，話す・聴きあう活動が続くこともあった。
●発表者が考えようとする対象に対する手触り感を共有する体験を重視してきた。例えば，2019/11/14 の
写真２
演習では，メンバーが教材研究を深めるために，ボッチャを体験した（写真２）。さらに 2020/1/23 ボッチャの球を探究した（写真３）。
●公開対象として設定された
2019/11/28 飯田市立伊賀良小学校でのチーム演習は，専任教員の奥村先生に加え，お二人の地域の現職教員が参加しての演習となった。
写真３
成果と今後に ●学部卒院生の感性と現職教員の感性とが互恵的に豊かになる。
向けた課題●２年次に向けて，送り手（発表者）としても受け手としても対話を通して，教育事象や事例を語ることに加え，事例を支える（背後にある／捉える）ものの見方や考え方を探り言語化することを目指したい。
7

②チームＦ

チーム名

チームＦ

構成メンバー

高度教職開発コース：４名（公立小学校１名、公立中学校１名、附属特別支援学校
１名，附属中学校１名）
教職基盤形成コース：１名
担当教員：４名（研究者３名、実務家１名）

チーム演習の本チームの院生の所属（実習）校は小学校、中学校、特別支援学校であり、研究様子
テーマは教科、教師観、特別支援教育、学校マネジメントまで多岐にわたる。それ
ぞれの所属や専門が多様性に富み、それらを融合させた研究を展開しているのも特徴である。例えば、小学校教諭が「国語科におけるユニバーサルデザイン」というテーマで、特別支援教育の視点を取り入れた国語科の論理・系統性の理解や習得を追究している。また、特別支援学校教諭は「生活単元学習における教科的系統性」
を扱い、発達の総合性・系統性の視点から実のある生活単元学習を追究している。
さらに、学校マネジメントをテーマとする公立中学校教諭は学年担任制導入に取り組んでいるが、複数担任制やティームティーチングの形態をとる特別支援学校との比較検討も行われるなど、校種や教科の垣根を超えた様々な角度により、自己の研究を整理・更新することにチーム演習は有益に働いている。
演習拠点は各所属校となるが、公立拠点校に勤務する院生以外の教諭の積極的な参加があった。授業においても学級経営においても、担任ひとりで解決できる範囲を超えている教育現状において、勤務校の様々な立場の教諭が共に学校の課題を考えるきっかけとして、チーム演習が機能している。写真
写真１ 公立小学校におけるチーム演習
１は、特別な教育的ニーズのある子ど（○が院生以外の勤務校教諭）もも参加できる授業改善を扱った回であったため、特別支援学級担任や特別支援教育コーディネーター、同学年の担任が参加した。また、公立中学校においても同様に、これまでの組織形態や体制に対して高い課題意識を持つ教務主任や若手教諭の参加があった（写真２）。このようなチーム演習の持ち方は、現場における新たな問題解決の
写真２ 公立中学校におけるチーム演習
視点を与え、教職大学院での学修を地（○が院生以外の勤務校教諭）
域に還元することに繋がると考える。
成果と今後に ○所属する学校種の多様性と専門性のバリエーションに富んだ院生でひとつのチ向けた課題ームを形成し、お互いの研究課題について、それぞれの視点からディスカッションを重ねることで、各自の研究課題や教育全体が抱える課題の整理と更新に有益に働いた。
○公立拠点校に勤務する院生以外の教諭の参加は、教職大学院の学修効果を高めるものと考える。地域への還元的役割が機能するようなチーム演習の持ち方について、来年度も引き続き検討していきたい。
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③チームＧ
チーム名

チームＧ

構成メンバー

高度教職開発コース：４名（公立小学校１名、公立中学校１名、附属中学校１名，）教職基盤形成コース：２名
担当教員：３名（研究者２名、実務家１名）

チーム演習の ・現職院生 3 名，ストレートマスター3 名
様子で構成されている。
・現職院生は，それぞれの形で学校現場にかかわっており，そこでの具体的な実践の報告によって，互いに「もっと聞
かせて欲しい」と毎回の語り合いは盛り上がっている。
・ストレートマスターの二人も，それぞれに実践するフィールドを持つことができ，二人いることがプラスの意味で刺激になっている。
・現職院生の情熱的な語り（子どもの姿や学校現場に向けての）に触れること
で，ストレートマスターは，自分の内側でモヤモヤしていたものが，はっきりと見えてくるようで，「どうしてそう思うのか？」，「こんなとき教師はどうするのか？」と，現職院生にさらに問う姿が見られる。このことは，現職院生にとっても，ストレートマスターにとっても互いの授業観や子ども観といった，自分の「大事にしたいところ」を見つめる機会となっている。また，「自分の思いを聞いてもらえる場」として，ストレー
トマスターにとっての一つの居場所となっている。
成果と今後に ・ストレートマスターの実践の深まりに，現職院生もチーム演習で言葉にしたこと
向けた課題
や，自分自身の実践で伝わっていくことの意味や甲斐を感じるようで，チーム演
習の時間や枠を超えて，実践研究について語り合う姿がある。互いの実践を基盤にしたチーム内の関係性の深まりは，今年度の成果と考えられる。
・現職院生の所属する公立拠点校での職員研修にチームとして参加することによって，チーム以外の教員とのかかわりを持つことができた。このときのチーム演習
では，現職院生自身の現場での実践の成果についてメタ認知する機会ともなった。
・今年度は，授業実践の日とチーム演習担当日のずれなどから，互いの授業を見合
う機会を全員が十分に持てなかったことが課題といえる。来年度Ｍ２でのチーム演習では，今年度の経験をもとに見通しをもった年間計画のもと，どの院生にとってもさらに手応えのある演習の機会としていきたい。

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④チームＨ
チーム名

チーム H

構成メンバー

高度教職開発コース：４名（公立小学校２名，附属小学校１名，附属中学校１名）
教職基盤形成コース：１名
担当教員：４名（研究者３名，実務家１名）

チーム演習のチーム演習を通じて、校種や教科、関心の異様子
なるメンバーと課題意識を共有することで、これまで自己流で積み重ねてきた授業実践を相対的に振り返ることができた。また、他校種
や他教科の実践にコメントをすることで、より広い視野から課題とその解決策を探究する
機会が生まれた。
一例として、チーム H では「実践記録の取り方」を検討する回を設けた。小学校低学年の生
活科の授業（小田切学級での実践）を観察した
後に、各メンバーの観察ノートを電子黒板に投影し、何をどのように記録しているのかを見比べながら、授業を見る視点の違いや、観察者としてストーリーを紡ぐことへの関心などを考察した。
教職歴が 10 年以上ある教員でも、学部時代の教育実習先で指導された観察ノートの様式を使い続けていることが多い点に気が付き、観察ノートの様式（左側に教師の働きかけがあり、右側に児童・生徒の反応があるか、その逆か、等）の意図をきちんと理解し、必要に応じてアレンジする必要があることが分かった。また、若手のメンバーからは iPad を用いた授業記録の取り方や使いやすいアプリなどについてノウハウが共有され、さっそく他のメンバーも挑戦していた。さらに、取った記録をどのような場面で振り返るのか（実践
記録の機能）といった点が議論になった。授業研究会などで他者の授業を観察する
ときには丁寧に記録をつけるが、自分が普段授業をしている時には実践記録を取ることはまれで、メモのような形で記録することが多い。そのため、自分の実践を積み上げていくための記録の取り方を引き続き考え、いいアイデアがあったら逐次チーム内で共有する方針を立てた。
成果と今後にチーム演習は実践コミュニティを作る場としても機能している。年度当初は初め向けた課題て顔を合わせるメンバーで緊張した雰囲気があり、院生が教員からの指導を期待するような場面が見られたが、回を重ねるごとに打ち解け、「今日の授業はここを工夫したので見てほしい」「正直、この部分の準備が足りなかった」といったような
強み・弱みを心置きなく見せ合える関係性が生まれてきた。また、チーム演習の運営にあたっては、教員の支援を受けながら、院生が主体となって進めていくように
徐々にシフトしている。この関りが、2 年生の実践研究報告をまとめる段階で支え合い、励まし合う関係へと深まり、修了後にもつながる実践コミュニティに仕上げていくことが今後に向けた課題である。

10

４．教職大学院におけるリフレクション演習（１）半期２単位の演習科目
信州大学教職大学院では、前述のチーム演習科目と連携させた個別指導としてのリフレクション科
目を必須科目として位置づけている。その教育課程における概要は以下の通りである。
＜リフレクション科目＞
チーム演習科目群［各２単位］

リフレクション科目群
教職基盤形成コース［各２単位］

高度教職開発コース

学校実習科目

１年次
前期

状況分析チーム演 臨床実践研究とリフ 高度実践研究とリフ
習レクションⅠ
レクションⅠ

１年次
後期

授業・学級づくりチ 臨床実践研究とリフ 高度実践研究とリフ 教育実践実地研
ーム演習
レクションⅡ
レクションⅡ究Ⅰ[３単位]２年次
前期

個に応じた教育チ 臨床実践研究とリフ 高度実践研究とリフーム演習
レクションⅢ
レクションⅢ
教育実践実地研究Ⅱ[７単位]学校・地域活性化チ 臨床実践研究とリフ 高度実践研究とリフーム演習
レクションⅣ
レクションⅣ

２年次
後期（２）リフレクション科目の実際
このリフレクション科目の運営は、基本的に指導教員に任されており、多くの場合ゼミ形式で開講されている。チーム演習は立場や専門領域や研究課題分野を敢えてシャッフルして混合チームにするのに対して、リフレクション科目の場合のメンバー構成は、比較的に高めたい専門性の内容を共有す
る院生メンバーが、主指導教員の研究室を中心とした小集団もしくはアンツーマンでの指導を受ける
授業として設定している。
＜ゼミ形式のチームの演習事例の紹介①＞
構成メンバー

教員：２名（研究者教員１名、実務家教員１名）
院生：２名（高度教職開発コース２名（附属小学校・附属特別支援学校）

リフレクショ
毎週木曜日に行うリフレクションは、まず院生が 1 週間に行った実践の経過をンや関連する レポートにまとめて発表し、その後メンバーが質問や意見を出してディスカッシ
科目・活動等 ョンを深め、次への課題を明確化する形式で進めた。今年度は、小学校の現職学の成果や特徴 生と特別支援学校の現職学生を構成メンバーとしてリフレクションを行ったので、小学校の実践には、特別支援学校の現職学生が個々の子どもの実態を把握し配慮につなげる特別支援教育の視点からコメントを、特別支援学校の実践には、小学校の現職学生が集団活動の意義や個と集団をつなげる際の留意点等のコメントを出し合うことができた。また、それぞれが進めている実践については、チーム演習においても発表の機会があり、同じチームの教員や学生から多様な意見をもらうことができていた。時にはこれらの意見を理解しきれず混乱することもあったようだが、リフレクションでは学生がこのような経験を語ることで多様な視点の理解を図り、自らが実践研究で追究する方向や目的をより明確化することができていったように感じている。
リフレクショ ・校種の異なる学生 2 名でのリフレクションは有意義ではあったが、1 名の発表・ンや関連する
ディスカッション時間が 1 時間程度にはなってしまうため、リフレクションに科目・活動等
毎週 2 時間をかけたことになる。附属現職教員は担任業務等を担っているたの課題など
め、時間的にも厳しい面があったと感じている。

11

＜ゼミチームの演習事例の紹介②＞

構成メンバ 教員：２名（研究者教員１名、実務家教員１名）
ー
院生：６名（高度教職開発コース４名（公立拠点校現職４名・学部卒２名）
リフレクシ
ョンや関連
する科目・
活動等の成
果や特徴

毎週火曜日または木曜日に行うリフレクションは、院生が実践の経過をレポートにまとめて発表し、その後メンバーが質問や意見を出してディスカッションを深め、次への課題を明確化する形式で進めてきた。参加者は，学年毎で行う場合と１，２年生合同で行う場合があった。内容として，各自の研究の検討のみならず，年間に渡って研究にかかわる最新の論文を読み合ったり，実践の VTR をもとに議論したりしてきた。特に今年度は、扱った最新の論文や著書にかかわる他大学（早稲田大学・同志社
女子大学）の研究者を招いて，院生のみならず学部生の有志も含めて学習会を行うことができた。このようなひらかれたアリーナ
的な学びの場は，院生にとって各自の研究にかかわる新たな視点を見出したり，幅広い知見を得たりして，大変有意義なものとなっている。更に各自の研究にかかわっても，担当する教員のみならず，必要に応じて，本学の教科専門の教員や他大学（上越教育大学）の教員を招いて，指導いただく場
１，２年合同のリフレクションも設けることができた。

リフレクシ
ョンや関連
する科目・
活動等の様
子

教科専門の教員とのリフレクション

他大学の研究者を招いての学習会

リフレクシ ・現職と学部卒の学生によるリフレクションは大変有意義ではあったが、個々の発ョンや関連表・ディスカッション時間によって，規定時間では収まらないことが多くあった。
する科目・ ・論文の読み合わせ等の学習会では，事後のレポートをメールによって，共有することは，院生のリフレクションを深めていく上で有意義であった。
活動等の課
・リフレクションに関連した合同の学習会は，教職大学院を希望している学部生にも題などひらくことで，教職大学院の理解を深める機会となった。規定時間外での実施となる点は，課題でもある。
こうしたゼミ形式のリフレクションは、オフラインでの対面型演習とすることが望ましいが、メン
バーのスケジュールや勤務地（または居住地）によっては頻繁に集合することが困難な場合もある。
そうした際には、遠隔Ｗｅｂ会議システムを活用することで物理的な制約をクリアできることも今年度の実践から明らかにされた。具体的には、テレビ会議システム（ZOOM）を利用してオンラインでの協同リフレクションを定期的（毎週火曜日の 20:00～21:30）に実施したゼミもある。
いずれにせよ、チーム演習でのディスカッションで得た知見や自分自身の見方・考え方への気づきなどを踏まえて、自分の研究課題にかかわる問い直しを行う機会になっている。
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５．研修プログラムの開発（１）チーム演習の実践から導かれた要件
信州大学教職大学院の必修科目に位置づけられているチーム演習は、学卒のストレートマスターにとっても現職教員の院生にとっても大変有意義な学びとなっていることは学生の授業評価コメント
によっても明らかになっている。それを実現させている手立てを、３側面から整理してみた。
➊メンバー構成
具体的な実践のふりかえりを行う際には、現場の生々しい人間関係や自身の本音などを吐露できる安心な空間が必要であるため、ふだん同じ現場で教職に携わっている同僚同士であるよりも、異なる職場で同様の経験をもつ仲間がいるシチュエーションの方が利害関係に配慮することもないため望ましい。
また、チーム演習に同席する大学教員（研究者教員と実務家教員）は「指導者」として参加するよりも、
ファシリテーターとして同席することが望ましい。
➋演習会場
レポーターとなる現職教員が勤務する拠点校を会場として、議論するテーマ・内容によっては拠点校内の同僚教員にも参加を呼びかけて自由に参加できる学び合いの場とすることが望ましい。レポーター役がストレートマスターの場合には、教育実習校に位置づけている拠点校を会場にすることが望ましい。
いずれにせよ、レポート発表される実践研究の内容により、その現場の環境や実情が推測されるような会場で演習を計画することがベターであり、内容によってはその現場で教育実践に携わっている教員たち
が問題解決のディスカッションに参加できる場となることが理想である。
❸演習内容
それぞれの院生の研究課題に即して具体事例を取り上げることは必要であるが、語り合う内容はテクニ
カルな指導技術に終始するのではなく、事例に関わるメンバーそれぞれの見方・考え方、その背景の教育観などを聴き合い語り合う機会となるように、同席する教員がファシリテートすることが望ましい。
それぞれの院生は少なくとも２回のレポーター役をつとめ、初回の発表内容から２回めの発表内容への変化・発展にも焦点を当てて、なぜ考えが変わったのか、なぜ状況が変化したのかを現場のリアルな実態を紹介しながら報告することを重視することで、話題提供をすることが演習の質を深める要素となる。
以上の要件を開発プログラムにふまえることにした。
（２）リフレクション演習の実践から導かれた要件
研究課題のジャンルが近似しているメンバーによるゼミ形式の授業になるため、議論の質的な深まりが期待できる反面、時間の制約があると中途半端に議論を終えることになりかねない。小集団による協同リフレクションを実施する際には、時間的なゆとりを持たせた計画にすることが肝要である。
また、学年等を超えてゼミのメンバーを構成することで、院生の学びをより促進させる効果もあると考えられる。複数学年を混合した構成メンバーで学び合うことが推奨される。
なお、お互いの研究課題や人柄などを理解し合っているメンバー同士であれば、Web 会議システムでの議論であっても何ら問題なくリフレクション演習が成立することも実証されている。オンライン
でのリフレクションは、お互いのスケジュールの調整や集合するために要する時間や費用を節約することもでき、さまざまな制約をクリアできる長所もある。今後はいっそう Web 会議システムの活用が広く浸透していくことになると思われる。
（３）現職教員研修講座の設定
信州大学教職大学院におけるチーム演習科目と、それと連携させて実施しているリフレクション科
目の実践を通して、現職教員を対象とする研修講座を以下の通りデザインした。このモデルは、既に今年度に実践した内容を整理したものであるが、教育委員会等が企画する教員研修講座に応用できる
よう多少の改変を加えて設定している。

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＜開発プログラムの概要＞①講座名：「チーム演習とリフレクションによる教育研修プログラム」②定員：

24 名（6 名の倍数であることが望ましい）③メンバー構成：(A)小学校教員 8 名／(B)中学校教員 8 名／(C)高等学校または特別支援学校教員 8 名＊ここでは小学校・中学校・高校又は特別支援学校という 3 区分にして、それぞれ 8 名ずつの参加者を想定したモデルとする。
④演習方法－Ⅰ(A)小学校教員、(B)中学校教員、(C)高等学校または特別支援学校教員それぞれから 2 名ずつ計 6 名のチームを構成し、隔週ないし月 1 回の「チーム演習」（オフラインミーティング）を計画する。Web 会議システムを活用したオンラインでの演習も可とする。
毎回レポーターを決めておき、１回 90 分程度の演習時間の中で、研究課題に関する自身の取り組みを報告し、チームのメンバーとの間でその内容に関する質疑応答や課題解決に向けての議論を行う。その際、授業研究に関わる内容である場合は、レポーターの勤
務校での授業実践等の公開を含めた発表にすることが望ましい。
＊各チームにファシリテーターとしての大学教員（ないし指導主事）が複数名同席する。
研究者教員と実務家教員が協働して参画するチームであることが望ましい。
＊毎週１回ずつ集合する形式の場合は半期で、隔週で集合する場合は通年で実施する。

演習方法－Ⅱ「チーム演習」とは別の「リフレクション」のグループを設定する。
講座受講生の研究課題に応じて、できるだけ課題内容が近似しているメンバーをグルーピングして（2～6 名）、それぞれのグループに大学教員（もしくは指導主事）を指導者として配置する。基本的には少人数のゼミ形式で１回 90 分程度のリフレクションを行
うが、チーム演習での議論を踏まえ、勤務校での取り組みなどを含めたリアルな実態の語り合い・聴き合いを通して、自身の見方・考え方などを問い直し、教育観を再構成していく学び合いの場とする。

⑤ガイダンス

初回のオフラインミーティングにおいてこの研修プログラムの説明を行い、チーム編成とリフレクションのグループ編成を行う。その際いずれも原則として 90 分枠で 15 コマ
ぶんの演習として設定することと、評価方法（単位認定条件）も説明しておく。
参加者の研究課題を事前に把握し、校種をシャッフルしたメンバー構成による「チーム演習」のメンバー編成を発表するとともに、演習の日程調整とレポーターの分担等を決める。
また、研究課題に応じたリフレクションのグルーピングを行い、そのグループ単位での協同演習の日程を決める。
＊これらの研修講座は教職大学院の履修プログラムとして単位認定する可能性がある。

⑥評価方法

各回でのディスカッションでの参加姿勢と 2 回のレポーターとしての取り組みに加え、最終回（2 コマぶん）の成果発表の際に提出するレポートにより総合的に評価する。

⑦講師の指導【チーム演習】…ファシリテーターとして同席（研究者と実務家の協働体制が望ましい）【リフレクション】…指導教員として実践研究の省察を促す指導を行う。

⑧配慮する点

本プログラムでは遠隔でのオンライン学習システムとして設定が簡易な ZOOM を活用した。講師（指導者）や受講者の過剰負担にならないように配慮する必要がある。

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６．連携による研修について
この研修プログラムは、県教育委員会から推薦された 24 名の受講生が確保されることを前提としているため、各郡市の校長会や市町村教育委員会から研修候補者を推薦していただくという手順が必要となる。
そこで、こうした研修方法の有効性を説明しつつ、県および市町村教育委員会との連携をいっそう深めて取り組む必要がある。
なお、大学（教職大学院）と教育委員会が協同で企画する連携講座として開講する場合や、教育委員会
が単独で開講する場合は、チーム演習のファシリテーター役やリフレクションの指導者として指導主事が関わることになるため、事前に指導主事対象のＦＤ研修が必要となる。その際の指導者研修の機会も教職
大学院側が設定して、教育委員会との連携をとっていく必要がある。

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その他[キーワード]チーム演習、リフレクション指導、教育観の変容[人数規模]※「本事業の研修対象者として１日でも参加した人数の総数を次の記号の中から選ぶこと。補足事項があれば、（）内にご記入すること。
Ａ．１０名未満

Ｂ．１１～２０名

Ｃ．２１～５０名

補足事項（

Ｄ．５１名以上）[研修日数(回数)]※「受講者が何日間（又は何回）の研修を受講したかを次の記号の中から選ぶこと。補足事項があれば、（）内に記入すること。
Ａ．１日以内
Ｂ．２～３日Ｃ．４～１０日
Ｄ．１１日以上（１回）（２～３回）（４～１０回）（１１回以上）
補足事項（

）

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【担当者連絡先】●実施機関※実施した大学名又は教育委員会名等を記載すること

実施機関名

国立大学法人信州大学

所在地
事務担当者

所属・職名

〒380-8544 長野県長野市西長野 6 の口
教育学部・主査

氏名（ふりがな）

清水

事務連絡等送付先〒380-8544

TEL/FAXE-mail

TEL 026-238-4026/ FAX 026-234-5540
edu_shien@shinshu-u.ac.jp

●連携機関

英俊

（しみず

ひでとし）

長野県長野市西長野 6 の口※共同で実施した機関名を記載すること

連携機関名

長野県教育委員会

所在地〒380-8570

事務担当者

長野県長野市大字南長野幅下 692-2

所属・職名

学びの改革支援課・課長

氏名（ふりがな）

佐倉

事務連絡等送付先〒380-8570

TEL/FAXTEL

E-mailkyogaku@pref.nagano.lg.jp

俊

（さくら

長野県長野市大字南長野幅下 692-2

026-235-7433／

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しゅん）

FAX

026-235-7495