論文

L’expression orale en FLE : propositions didactiquespour les étudiants japonais
Olivero REGIS
要旨

西欧世界における言語教育は，歴史的に口頭表現を主軸にして発展してきた。1960年代の視聴覚教育メソードから，最近のコミュニケーション・ア
プローチに至るまで，口頭でのコミュニケーションが教育装置の中心に据えられてきた。このことは，ヨーロッパ言語共通参照枠 -,. の要請に答える様々な FLE,（外国語としてのフランス語教育）メソードにおいてはとりわけ顕著である。しかしながら，これらの教育方法が普遍的な有効性を持つものであるかどうかという問いは棚上げにされたままである。これら
方法は，日本人学習者のような，西欧とは文化的に異なり，また異なる口
頭コミュニケーションについての考え方を有する人たちに対しても適しているといえるのだろうか？これらの学習者の口頭表現に影響を与え得る潜在的な（文化的，教育的）障害をあらかじめ考慮に入れた上で，我々は，フランスにおける +, の枠組みの中で彼らに提案できるものはないか，より適合した教育方法はないかを見てみることにする。とりわけ，学習過程の中で，口頭表現をより後の段階で導入したり，口頭表現によりゆっくりした進度を設定したりすることによって。現存の +, メソードを手始めに，この目的に答えるためにはどんな教室活動を導入すべきかを考えることにする
キーワード：口頭表現，方法論，外国語としてのフランス語 教育，教授法，
コミュニケーション― 149 ―

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Introduction
L'enseignement des langues a connu une évolution marquée par différentes politiquesd'éducation cherchant à répondre à de nouveaux besoins et à remplir de nouveaux objectifs.
Celle-ci ne s'est pas faite sans heurts et les méthodologies qui se sont succédées sont toutes
ancrées dans le contexte politique, économique et socioculturel de leur temps. Les
méthodologies audio-orales américaines des années 1950-1960 et la méthodologie
audiovisuelle des années 1960-1970 effectuent une rupture assez nette avec les méthodes
traditionnelles axées sur la grammaire-traduction. Bien qu’elles correspondent à une façond’enseigner très structurelle, on peut y voir les prémisses de l’orientation vers l’oral et lavolonté de transmettre la langue plutôt que de la reproduire. Mais c’est véritablement
l’approche communicative, née dans les années 1970, qui met la communication au centre
des préoccupations de l’enseignement des langues. On s’attache alors à acquérir des« savoir-faire communicatifs » et les dispositifs qui s’en réclament confrontent lesapprenants à des situations de communication notamment orales. On peut cependant se
demander si cette méthodologie qui met l’apprenant - donc l’individu - au centre dudispositif d’apprentissage est adaptée à des sociétés organisées de façon plus collective et où
les relations sociales sont fortement hiérarchisées et ritualisées.
L’émergence d’un public japonais désireux d’apprendre les langues occidentales etnotamment le français nous oblige en effet à nous interroger sur la portée universelle decette approche. Car sinon, comment répondre aux besoins d’apprenants issus d’un pays
culturellement très différent du nôtre ? Faut-il pour cela se rapprocher des méthodes
d’enseignement en cours au Japon ? Cette démarche aurait certes l’avantage de constituer
une transition entre une manière d’enseigner familière aux apprenants et une autre
totalement nouvelle pour eux. Pour apporter des propositions à ce questionnement, il
importe de se pencher sur les raisons - principalement d’ordre culturel - qui peuvent
expliquer les difficultés d’expression orale des Japonais étudiant le français. Cetteobservation pourrait nous montrer s’il y a lieu de proposer aux apprenants japonais une
méthode qui leur soit mieux adaptée et le cas échéant, quels en seraient les principes.

1

L’enseignement au Japon : aspects culturels et système éducatif

Supposons que l’on veuille proposer à des étrangers une méthode d’enseignement du― 150 ―

Lʼexpression orale en FLEfrançais qui leur soit spéciﬁquement destinée ( j’entends par là une méthode qui prenne encompte les particularismes linguistiques et culturels) : il convient alors de recueillir certaines
données socioculturelles sur ce public et de s’informer sur les méthodes d’enseignement envigueur dans leur pays d’origine. Ceci pourrait aider l’enseignant non seulement à identiﬁer
les lacunes et les blocages potentiels mais aussi les qualités des apprenants sur lesquelles il
va pouvoir s’appuyer pour les faire parvenir à leur objectif. Certains comportements enclasse de FLE pourraient alors être mieux compris et donc mieux anticipés par une plus
grande connaissance de la culture japonaise de la part du corps enseignant. S’il semble
notamment que l’expression orale soit la compétence qui pose le plus de difficultés aux
Japonais dans l’apprentissage d’une langue étrangère, quelles en sont les causes ? En
cherchant à appréhender ces réticences à s’exprimer oralement que semblent avoir lesétudiants japonais, deux raisons peuvent a priori fournir un début d’explication : d’une partla culture du silence - et la communication essentiellement non verbale qui en résulte – etd’autre part un système éducatif dans son ensemble qui à défaut d’encourager la prise deparole et l’interaction, met l’accent sur la cohésion du groupe. La parole étant perçue
comme une source d’afﬁrmation individuelle ( ce qui implique donc le risque de la « prisede pouvoir » de certains éléments de la classe) et de conflits potentiels ( dispersion desmembres du groupe), elle pourrait nuire à l’harmonie collective qui régit tous les aspects dela vie sociale des Japonais. Une fois que les obstacles et les causes de blocages potentiels
sont décelés, il est pertinent de s’interroger sur les éléments spéciﬁques à une culture qui
peuvent constituer une aide à l’apprentissage. La langue japonaise, de par sa nature,s’assimile par la reconnaissance des signes ( les deux alphabets que constituent les kana et
les idéogrammes chinois) donc par des stratégies d’apprentissage visuelles plutôt que orales.
Le fait que les Japonais soient plutôt des « visuels » est un aspect dont l’enseignant devra
tenir compte dans l’élaboration de cours à l’intention de ce public.

1.1

La culture du silence« C’est pourquoi connaître la culture du silence est donc aussi posséder une clef de l’espritmême du japon »Durkheim ( 1985 : 12).

1.1.1

Inﬂuences religieuses et philosophiques

Dans une société fortement empreinte de confucianisme, il est souhaitable de savoir se― 151 ―

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situer dans la hiérarchie sociale et de ne pas enfreindre certaines règles tacites au risque decompromettre l’harmonie collective entre les membres qui la composent.
L’obéissance aux règles et le respect des personnes âgées, détentrices de savoir - et donc depouvoir - sont des valeurs essentielles auxquelles tout manquement sera sanctionné par une
perte de face pour les interlocuteurs voire par une réprimande ou une mise à l’écart de lapersonne fautive dans les cas les plus graves. Selon M. Kunihiro ( 1976 : 270), toute
expression personnelle est donc découragée par « la peur constante de blesser lessentiments d’autrui et le caractère homogène et hiérarchisé de la société japonaise ».

1.1.2

Les concepts qui régissent les rapports sociaux.

Outre le devoir d’obéissance des apprenants à l’encontre du sensei, plusieurs concepts
régissent les rapports sociaux dans leur ensemble et particulièrement les relations
professeurs/élèves : le respect de ces règles consiste à éviter de causer du tort à autrui et à sedémarquer du groupe par des actes ou des paroles. Dans l’environnement scolaire, undésaccord exprimé par un élève face à l’autorité du sensei va créer un malaise et sera perçu
comme une forme d’impertinence. En contrepartie de leur obéissance, les étudiants vonts’attendre de la part du professeur à une forme de bienveillance et d’indulgence. Cette
relation affective va permettre d’instaurer une ambiance détendue dans la classe, propice àl’étude. Un environnement trop rigide, un enseignant qui ne ferait pas preuve debienveillance à l’égard des apprenants constituent à l’inverse un frein à l’apprentissage deces derniers en créant une tension perceptible dans la classe : selon Rebecca Oxford ( 1990),« si un peu d’anxiété peut stimuler l’apprentissage, trop d’anxiété aura l’effet inverse ».

1.1.3

Le non verbal comme mode de communication

Si comme tendrait à le penser Watzlawick (1972 : 46), « dans une interaction tout
comportement a la valeur d’un message », ne devrait-il y avoir que la parole qui soit
valorisée comme espace de communication ? ne faut-il pas « apprendre le langage
silencieux de l’autre » comme le suggère Hall (1984) ? Une différence semble s’établir entre
une culture du dialogue, de la parole en Occident et l’importance du silence, du non-dit au
Japon.
Selon G. Gschwind-Holtzer ( 1981 : 19), « dans la culture occidentale, parler est une forme― 152 ―

Lʼexpression orale en FLEde sociabilité. Le silence étant interprété négativement alors que dans la culture asiatique,le silence fait partie des processus de communication et est donc intégré à la vie
relationnelle ». Dans une société où une grande attention est accordée à autrui, il n’est pas
nécessaire d’avoir systématiquement recours à la parole : les ententes tacites, les non-dits et
les expressions physiques sont autant de moyens de communication efficaces pourcomprendre ou se faire comprendre. Selon C. Kerbrat-Orecchioni (1994), « l’éducation
japonaise traditionnelle enseigne qu’il ne sert à rien de prononcer des paroles inutiles, qu’il
faut essayer de comprendre l’autre et de deviner ce qu’il pense ».
Le fait que la société japonaise soit culturellement plus homogène que les sociétés
occidentales pourrait également expliquer la place prépondérante que prend lacommunication non verbale dans les interactions quotidiennes. Comme le souligne J.
Sourisseau dans son ouvrage « Konnichiwa », les Japonais vivent dans des communautés
aux réseaux denses, où chacun est renseigné sur l’autre. La communication fait fortement
référence au contexte et on n’a pas à être précis car les éléments de communication sontintériorisés. A l’inverse, et ceci nous renvoie au modèle de communication de Grice et à son
principe de coopération, on se doit d’être plus explicite - et donc d’avoir plus recours à laparole - dans des sociétés où les gens ont moins de repères, où le savoir contextuel est moinspartagé entre le récepteur et l’émetteur du message.

1.2 La culture et les stratégies d’apprentissage au Japon
1.2.1 Le système éducatif
On a vu que l’élève japonais dans son souci de ne pas gêner autrui évitera au maximum deprendre la parole - sauf s’il y est contraint – et ainsi de se démarquer des autres, attitude qui
pourrait être jugée impertinente. Le simple fait de « demander au professeur de répéter cequ’il vient de dire revient à le déranger en lui faisant perdre son temps » comme l’afﬁrme E.
Suzuki (1997 : 211).
Dans la classe, la participation orale va être découragée par un système qui n’offre que peu
d’initiatives personnelles. E. Suzuki (1997 : 216) note que les cours magistraux sont assez
répandus, que les activités de débat sont peu développées et que le système d’évaluation
porte essentiellement sur l’écrit. Il est vrai que ces méthodes ne constituent en rien une
spécificité japonaise et qu’elles peuvent être mises en parallèle avec ce qui se passe en― 153 ―

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France. Il convient toutefois de signaler que le choix pédagogique de ne pas donner auxélèves un espace d’expression personnelle n’est pas perçu négativement au Japon. La
priorité est accordée à l’évaluation stricte des connaissances et tous les acteurs du mondescolaire semblent s’en accommoder. Ce choix ne prend tout son sens que si l’on aconscience du système de sélection scolaire propre au Japon.
En effet, les Japonais, tout au long de leur scolarité, sont soumis à des examens et à une
compétition féroce pour accéder aux meilleures écoles et universités, ce qui entraîne une
situation de « bachotage » permanent. JF. Sabouret (1985) évoque dans son ouvrage
L’empire du concours : lycéens et enseignants au Japon le système de questions-réponses etde QCM qui prévaut aux concours d’entrée des établissements prestigieux. En ce qui
concerne l’évaluation, aucun travail de réﬂexion individuelle n’est demandé. Comment lesenseignants pourraient-ils préparer les étudiants à réﬂéchir et à s’exprimer individuellement
alors que ces qualités ne sont pas prises en compte lors de l’évaluation et que l’énergie desétudiants est entièrement consacrée à l’accumulation de connaissances ? Deux explications
pourraient être avancées : d’une part le manque de temps des enseignants pour mettre enplace des activités de cours diversiﬁées tant les programmes sont chargés et d’autre part la« facilité » que procure un système d’évaluation par QCM dans l’établissement de lahiérarchie. Les résultats ne souffrant d’aucune contestation alors même que la production
orale pourrait être plus délicate à évaluer.
D’autre part, comme le souligne J.Sourisseau (1997 : 187), dans l’apprentissage du japonais
et de la langue étrangère, le système éducatif insiste sur les aspects phonétiques etprosodiques de la langue, là encore au détriment de l’expression orale. La langue étrangère
n’est pour ainsi dire presque pas parlée en classe. La participation orale - rarement
spontanée - a pour but la vériﬁcation des connaissances, de synthétiser ou résumer ce qui aété dit précédemment et n’a pas vocation à engendrer un questionnement, une réﬂexion ou
un débat sur un sujet donné.

1.2.2

L’aspect visuel de l’apprentissage

Si comme on vient de le voir, le poids culturel du non verbal et le système scolaire japonais
ne privilégient pas l’expression orale dans l’apprentissage des langues étrangères, surquelles stratégies peut s’appuyer l’enseignant confronté à un public d’apprenants japonais ?

― 154 ―

Lʼexpression orale en FLE

De par la nature même de la langue japonaise, il semblerait que la priorité soit donnée trèstôt à l’aspect visuel de l’apprentissage : dès leur plus jeune âge, les Japonais sont amenés àmémoriser visuellement les Kanji (les idéogrammes chinois) en plus des alphabets Hiragana
et Katakana. L’écriture va permettre aux apprenants dans un premier temps d’identiﬁer lesidéogrammes et par la suite de mémoriser les innombrables combinaisons de signes et lessons qui s’y rattachent. Il semblerait que l’écriture japonaise soit idéographique maiségalement phonographique car l’utilisation des alphabets Hiragana et Katakana apparaît deplus en plus répandue, notamment chez le jeunes. L’inﬂuence croissante des mots anglosaxons n’est sans doute pas étrangère à cette évolution.
Dès l’école primaire, les Japonais vont donc passer beaucoup de temps à écrire et cela aura
des répercussions sur leur façon d’apprendre les langues étrangères par la suite comme lesouligne E.Suzuki (1997 : 218) : « Cet effort mental constant pour relier sons et graphie est
ancré dans les habitudes d’enseignement/apprentissage des Japonais. C’est pourquoi ils ont
tendance à recourir de manière systématique à l’écriture lors de l’apprentissage d’une
langue étrangère ».
Cette place prépondérante laissée à l’aspect visuel et à l’écriture dans l’apprentissage
empêcherait-elle les Japonais de s’adapter à d’autres méthodes ? C’est ce que pense Kuwae
Kunio (1993 : 69) qui dit que l’habitude japonaise de recourir à l’aspect visuel pourdistinguer des mots a une incidence sur l’apprentissage. « C’est en raison de cette habitude
que les Japonais n’arrivent que très difficilement à apprendre une langue étrangère avec laméthode directe, audiovisuelle. Il leur faut nécessairement l’aspect visuel des mots, à savoir
l’orthographe pour les langues occidentales qui leur sert à dégager l’aspect phonique ».
Antoine de la Garanderie (1980 : 211) ajoute : « On peut considérer que les Japonais sontdes visuels dans leur stratégies d’apprentissage. Ils ont besoin de supports visuels pourréaliser l’association entre graphie et son ».

1.2.3

La nécessité d’une approche interculturelle de la part de l’enseignant.

Le poids culturel et des habitudes, la pression du groupe, la nature de la langue, le systèmeéducatif et l’attente des enseignants, tout semble concourir à décourager les apprenants
japonais à prendre la parole et à s’exprimer individuellement dans le cadre scolaire. On peut
mesurer l’écart qu’il existe entre les stratégies d’enseignement des langues étrangères au― 155 ―

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Japon et les approches en vigueur dans les pays occidentaux basées sur les compétencesorales notamment l’expression orale. Dans l’environnement monoculturel de la classe delangue au Japon, cette absence de la pratique orale semble « aller de soi » puisque lesapprenants ne sont confrontés à aucune alternative. Les Japonais ont des raisons propres à
leur culture de privilégier certaines approches pédagogiques, ne semblent nullement
chercher à les remettre en cause et se satisfont des résultats obtenus. De leur point de vue,ces stratégies sont tout simplement les plus adaptées à atteindre les objectifs fixés dansl’enseignement des langues.
Or, que se passe t-il quand les Japonais se retrouvent dans un contexte étranger et sontconfrontés à des méthodes avec lesquelles ils ne sont pas familiers ? Vont-ils avoir le mêmecomportement en face d’un enseignant étranger et d’autres étudiants venant de cultures
différentes de la leur ? L’enseignant ne va faire aucune distinction culturelle entre lesétudiants dans la classe de FLE. Il aura les mêmes attentes pour tous en terme decomportements, notamment à l’oral : une bonne participation, une capacité de réﬂexion etune prise d’initiatives individuelles. L’étudiant qui risque d’être déstabilisé par ces
demandes inhabituelles pour lui, doit-il pour autant les subir ? Ne vaudrait-il pas mieux,
dans la mesure du possible, prévoir une méthode plus adaptée à ses besoins ? Il me semble
essentiel que s’opère chez l’enseignant de FLE une prise de conscience concernant ces
besoins, les attentes des étudiants et les moyens pour les satisfaire. Dans cette optique, il
serait intéressant que l’enseignant apprenne à connaître les stratégies d’apprentissage au
Japon et s’appuie sur les points forts de l’apprenant plutôt que de chercher à combler deslacunes qui n’en sont que pour lui. Cela lui permettrait de mettre en perspective sa propre
culture d’enseignement et d’être à même d’aider les apprenants japonais. C’est l’idée dedécentration culturelle dont parle M. Abdallah-Pretceille (1996 : 162) dans son ouvrage Vers
une pédagogie interculturelle : « La stratégie interculturelle exige une confrontation
permanente des points de vue ». Or ce n’est qu’en questionnant sa culture d’enseignement
que l’enseignant pourra prendre conscience des difficultés que ses apprenants étrangers
devront surmonter.

1.2.4

Interaction orale : vers une méthodologie universelle ?

Il n’est évidemment pas question d’émettre un jugement de valeur ou une comparaison entre
les méthodes utilisées en France et au Japon. Chaque pays dispose de ses propres critères― 156 ―

Lʼexpression orale en FLE

pour évaluer les qualités de ses étudiants et va donc axer son enseignement sur tellecompétence plutôt que sur telle autre.
Mais si on suppose qu’une importance moindre est accordée par les Japonais à l’expression
orale, faut-il leur en tenir rigueur sous prétexte qu’il semble admis dans les sociétés
occidentales qu’une langue doit avant tout être parlée ? La question qui se pose alors : lesétudiants de langues étrangères (d’où qu’ils viennent) doivent-ils s’adapter à laméthodologie du pays dont ils apprennent la langue ? Ou faut-il selon la formule consacrée« mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage », ce qui reviendrait, dans le cas qui nous
intéresse, à proposer un enseignement à la carte selon la nationalité et la sensibilité del’apprenant ? Nous pourrions alors éventuellement réfléchir à la pertinence ou non deproposer aux apprenants japonais une méthode qui leur soit adaptée et le cas échéant,quelles modifications cela implique. Nombreuses ont été les expérimentations
méthodologiques au cours des dernières décennies et je renvoie aux ouvrages de C. Puren(Histoire des méthodologies, 1988) et de C. Germain (Evolution de l’enseignement deslangues, 1993) qui dressent un tableau complet et très descriptif de l’évolution
chronologique des méthodologies et de leurs répercussions sur l’enseignement des langues.
Je vais seulement aborder les principes de l’approche communicative qui est la première à
focaliser sur la communication orale dans la chronologie méthodologique.

2

L’approche communicative

2.1

Enseignement

Sans revenir sur son origine qui émane d’une volonté politique de répondre à des besoins
linguistiques nouveaux dans une Europe qui s’élargit, on peut garder à l’esprit que l’objectif
visé est la communication en L2. Pour que celle-ci soit efficace, il faut que les actes deparole soient en adéquation avec le contexte, la situation où elles sont produites. Il ne sufﬁtplus de produire des énoncés de façon décontextualisée, encore faut-il savoir les employer
en tenant compte de certains facteurs comme la personnalité des interlocuteurs, le lieu etc.
C.Germain (1993 : 203) souligne d’ailleurs que « les tenants de l’approche communicative
considèrent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes
linguistiques à la situation de communication et à l’intention de communication ».

― 157 ―

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Contrairement aux méthodes précédentes, l’enseignement est à présent centré surl’apprenant et doit être un processus actif qui requiert la participation de l’individu. Tout est
mis en oeuvre pour encourager l’apprenant à aller vers plus d’autonomie, l’enseignement est
conçu comme des tâches à accomplir qui doivent lui permettre de construire son propresavoir.

2.2

Le rôle de l’enseignant

L’enseignant doit « apprendre à apprendre » : il doit organiser et gérer les activités,coordonner et évaluer les interactions, conseiller les apprenants et également susciter leurmotivation. Le choix des documents authentiques lui incombe et là aussi, il doit veiller à ce
qu’ils répondent aux besoins des apprenants. Selon J.M. Morlat (2007), « l’enseignant sedoit de mettre ses compétences linguistiques, culturelles et pédagogiques au service del’apprenant ».

2.3

Observation et propositions au public-cible

L’approche communicative, en proposant une pédagogie centrée sur l’apprenant a opéré unchangement notable par rapport aux méthodes précédentes. Il y a eu une redéfinition del’identité autant des enseignants que des apprenants au sein de la classe : on est passé pourles premiers du statut de « détenteur du savoir » à celui de coordinateur agissant enpartenaire de l’apprenant, ce dernier devenant acteur de son propre apprentissage. Leséchanges oraux ont pris une place prépondérante dans l’enseignement des langues et sousl’effet conjugué de l'évolution des sociétés modernes (besoin de communiquer, échanges
commerciaux, culturels...) et de la constatation des imperfections méthodologiques
antérieures, l’apprentissage va être progressivement centré sur la communication et pensé
selon la notion d’objectif à atteindre, de tâches à accomplir. On ne va pas « apprendre
quelque chose mais apprendre à faire quelque chose » dit D.Gaonac’h (1987 : 27).
Cependant, la réticence culturelle à s’exprimer oralement - que nous avons évoquée
précédemment - s’accompagne en outre de ce que Politzer et Mcgroarty (1985), cités par
P.Cyr et C.Germain (1998 : 89), nomment « une certaine préférence pour les stratégies
mnémoniques impliquant la mémorisation mécanique et l’application des règles ». P.Cyr et
C.Germain citent également O’Malley (1985), qui note chez les apprenants asiatiques qu’ila observés « une certaine résistance à abandonner leurs stratégies habituelles (enl’occurrence ici la mémorisation mécanique) ». bien que cette observation ne se limite pas― 158 ―

Lʼexpression orale en FLE

aux individus d’un seul pays, elle apparaît recevable concernant le public japonais. Il serait
par conséquent souhaitable de mettre en place des stratégies adaptées à ces apprenants, dumoins en début d’apprentissage, a fortiori si on a à faire à des débutants. Car ce qui pourrait
avoir un effet déstabilisateur n’est pas tant le niveau de compétences que les changementsde méthodes, d’objectifs auxquels ils seront soumis. Il convient dès lors d’établir une
passerelle entre ce à quoi les Japonais sont habitués et ce à quoi ils seront confrontés aucours de leur étude en France. Il ne s’agit pas dans cette démarche de condamner lestentatives visant à proposer un modèle universel mais de s’inspirer et de recueillir danschacune d’entre elles les éléments susceptibles d’aider tel public d’apprenant - les Japonais
dans le cas présent – dans leur apprentissage

3

Traitement de l’oral et propositions didactiques

3.1

Le niveau A1 dans le Cadre Européen Commun

Pour avoir une description précise des principes qui régissent l’approche communicative, je
renvoie à l’ouvrage de Claude Germain (Le point sur l’Approche Communicative en
didactique des langues, 1993). Les méthodes de langues sont élaborées en tenant compte
des critères du Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL) publié
en 2001 par le Conseil de l’Europe. Pour évaluer les compétences langagières desapprenants, le Cadre propose un classement en six niveaux : A1 et A2 correspondent à unutilisateur élémentaire, B1 et B2 à un utilisateur indépendant et C1 et C2 à un utilisateur
expérimenté. Nous allons porter notre attention sur le niveau A1 qui est celui del’introduction à la langue. La capacité à s’exprimer oralement en continu est présentée ainsi :« Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu d’habitation
et les gens que je connais ». La capacité à prendre part à une conversation est déﬁnie de lafaçon suivante : « Je peux communiquer, de façon simple, à condition que l’interlocuteur
soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à m’aider à formuler ceque j’essaie de dire. Je peux poser des questions sur des sujets familiers ou sur ce dont j’ai
immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions ».

3.2 Présentation des différentes méthodes
3.2.1 Introduction et objectifs
Les méthodes d’enseignement sur lesquelles sont basées ces observations ont pour but― 159 ―

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d’aider les apprenants à acquérir les compétences linguistiques ﬁxées par le Cadre et à sesituer dans les niveaux établis par celui-ci. L’accent est mis sur les stratégies decommunication en classe (interaction, médiation) que l’on va développer à travers destâches communicatives : « Apprendre à communiquer en langue étrangère, c’est dans unpremier temps communiquer dans la classe. Les activités proposées offrent à l’apprenant denombreuses

opportunités d’interagir avec les autres... ». (méthode Alter Ego 1, 2006, P.3).

On note aussi la mise en avant de la production orale dans les introductions de certains
manuels. Ainsi dans l’introduction de la méthode Campus 1, l’importance de l’oral et sa
visée « communicative » sont mentionnées : « Au début de l’apprentissage (première moitié
du niveau 1), l’accent est mis sur la compréhension et l’expression orales. Cette perspectiven’exclut ni l’utilisation de l’écrit comme moyen d’apprentissage, ni la présentation de petits
textes simples. Mais il s’agit de faire surtout de la classe un espace communicatif et d’éviter
que l’étudiant ne se réfugie dans l’écrit ». Ces quelques remarques ne concernent cependantque la présentation des méthodes qu’en font leurs concepteurs dans les avant-propos. Poursavoir si cela se traduit dans la pratique, il convient de se pencher sur les unités et activités
proposées par ces diverses méthodes.

3.2.2

Description des méthodes et de leurs contenus

Bien que les découpages en « unités » ou « séquences » soient différents selon les méthodes,
on constate une progression similaire dans chacune d’entre elles : dans l’unité 1 de Campus
intitulée « découvrir la langue française », il va s’agir de se présenter, de présenter une
personne et d’apprendre les salutations. Dans l’unité 2 intitulée « faire connaissance », lesapprenants doivent donner et demander des informations sur une personne, exprimer leurspréférences et parler de leur environnement. Les mêmes objectifs sont poursuivis dans lesleçons 1 et 2 de Alter Ego (p.5) et dans les unités 1 et 2 d'ICI (CLE International, 2007,
p.126). Les activités proposées impliquent des interactions orales en tout début
d’apprentissage. Il est demandé aux apprenants de se présenter à la classe et de présenterson voisin (Campus, p.7, présentations), l’interroger sur ses goûts (p.25). Ils doiventégalement se poser des questions en binôme et discuter par groupes (ICI, unité 1, p.16).
Quelles que soient les méthodes observées, chaque unité d’enseignement se présente plus ou
moins dans le même ordre chronologique. Les apprenants commencent par se saluer, seprésenter pour ensuite entrer en interaction avec les autres et finir par décrire leurenvironnement (familial, géographique, professionnel). Le même schéma de progression― 160 ―

Lʼexpression orale en FLE

est suivi : de soi vers autrui et l’extérieur. Le travail en binôme et en groupe est encouragé etfortement étayé par des activités de répétition et de substitution. On s’aperçoit quel’expression orale est très guidée et que les consignes très explicites ne laissent que peu deplace à l’improvisation. Cette démarche très encadrée pourrait convenir à des Japonais
débutants s’il ne leur était pas demandé autant d’investissement à l’oral. Or il y a tropd’interaction orale dans les premières unités pour que la plupart de ces méthodes leur soient
vraiment appropriées. Pour compléter ce qui vient d’être dit, il est intéressant à présent deprocéder à l’observation plus détaillée d’une séquence.

3.2.3

Description d’une leçon

J’ai porté mon attention sur la première leçon de l’unité 2 de la méthode Campus intitulée« donner des informations sur une personne » (p.20). Elle correspond à une séquenced’enseignement comprise entre 1h30 et 2h et paraît être assez représentative de ce que l’onpeut trouver dans les autres méthodes en début de niveau A1. Elle offre en outre une grande
variété de documents iconographiques, d’objectifs et d’activités. Le professeur va demander
aux apprenants ce que ces documents représentent et évoquent pour eux. C’est donc un
travail d’inférence qui est requis. On aborde alors le document oral - un dialogue accompagné d’un document écrit, en l’occurrence une fiche de renseignement sur une
personne. Après avoir lu le dialogue, les apprenants doivent produire des questions et desréponses portant sur cette ﬁche. On procède alors à l’écoute du dialogue. Après un exercice
de systématisation sur la forme « est-ce que » et sur la négation, un dernier exercice d’écouteest effectué. La leçon se termine avec un jeu de rôles à effectuer par groupes de quatre etmettant en scène un présentateur de jeux télévisés devant poser des questions et trois
candidats devant y répondre.

3.3

Quelle méthode ?

A travers cette description, on peut voir que les apprenants sont sollicités oralement dès ledébut de la leçon et de la présentation du document et que les différents exercices ne serventqu’à préparer l’activité ﬁnale, à savoir le jeu de rôles. Si l’on ajoute que les apprenants sontdébutants et ne connaissent pas forcément leurs camarades de classe, on peut penser que
ceux-ci auront peu confiance en leur capacité à s’exprimer et seront, du moins dans unpremier temps, peu enclins à la prise de parole. Il convient donc de ne pas imposer tropd’interactions orales dans les premières séquences d’enseignement. Cela ne revient pas à― 161 ―

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dire qu’elles doivent en être absentes mais peut-être s’agit-il de les introduire
progressivement. Le recours à des exercices structuraux pourrait constituer un premier palierqui permettrait d’aborder plus sereinement la production orale. Contrairement à laprésentation de la méthode Campus 1 où il est écrit que « la compréhension des textes et laproduction d’écrits courants sont introduites progressivement dès que le bagage linguistiquedes étudiants le permet » (Campus, p.4), il est préférable avec ce public d’avoir la démarchesuivante : passer à la production orale dès que le bagage linguistique le permettra. Nous
allons essayer, dans la partie qui va suivre, de donner quelques pistes quant à l’élaborationd’une méthode où l’oral interviendrait plus tardivement et plus graduellement dansl’apprentissage.

4

Unités didactiques

On établit comme postulat que le groupe est composé uniquement d'apprenants japonais
débutants. II s'agit de proposer à ce groupe des cours visant à l'acquisition de compétencesde niveau Al. Il ne s’agit ici que d’un échantillon d’une unité didactique de 40 heures. Dans
un premier temps, on va instaurer avec ce public une routine d’apprentissage avec desactivités écrites similaires. C’est lors de l’activité finale de chaque séquence que laprogression vers l’oral sera observée.
1 Présenter une personne
A partir de photos de personnes célèbres, on présente les professions.
Ex ; il s’appelle Beat Takeshi. Il est japonais. Il est comédien.
On introduit les articles indéfinis masculin, féminin et pluriel.
- a) Trouvez le féminin et le pluriel :Ex : un comédien (une comédienne, des comédiens).
un chanteur (une chanteuse, des chanteurs)
L’enseignant demande aux étudiants de répéter les noms à l’oral en vérifiant laprononciation des sons « eur », « euse », « ienne ».
-b) Reliez les éléments :Julia Roberts

allemand(e)écrivain(e)Beethovenjaponais

acteur/actrice

Murakami Haruki

américain

artiste― 162 ―

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Picasso et Daliespagnolmusicien(ne)Ex : Julia Roberts est une actrice américaine.
- c) Complétez :C’est Audrey Tautou. C’est ........ actrice française.
C’est .......médecin
Hemingway et Salinger sont ....... écrivains américains.
Céline Dion est ......chanteuse célèbre. .........canadienne.
Activité finale :Les étudiants disposent d’un lot de photos de personnes célèbres qu’ils
doivent décrire à l’écrit (nom, profession, nationalité).
2 Qu’est-ce que c’est ?
L’enseignant va écrire la question au tableau et montrer des cartes représentant des objets.
Il écrit les réponses au fur et à mesure : c’est un livre, c’est une voiture etc. Cette
présentation identifie l’objectif et propose un modèle avant d’aborder les activités. On
introduit alors les articles définis et leur correspondance masculin, féminin, pluriel.
Donner quelques exemples :C’est un boulevard. Un boulevard de Paris. Le boulevard Haussmann.
Ce sont des actrices. Ce sont les actrices Audrey Tautou et Marion Cotillard.
- a) Complétez avec « le », »la », « l’ », « les » :J’aime beaucoup .....Italie.
......Mont Saint-Michel est très populaire avec .....touristes japonais.
Je ne connais pas .....Suisse mais je connais ....Allemagne.
- b) Complétez avec un article déﬁni ou indéﬁni :Il s’appelle Francisco, c’est ....ami espagnol. Il étudie ....français à ....université.
Je regarde....ﬁlms américains pour apprendre ....anglais.
Je connais ....bon restaurant japonais à Toulouse. Il cherche ....serveuse.
On introduit du, de la, des. L’enseignant donne quelques exemples au tableau :Le livre, le professeur. Le livre du professeur.
Le piano, la musicienne. Le piano de la musicienne.

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言語と文化 No. 36- c) Complétez avec « du », « de la », « des », « de l’ » :La rue/le musée .........

la maison/la chanteuse.......

La voiture/l’acteur.......

Le café/les étudiants......

Activité à effectuer en binôme : un étudiant montre deux cartes (un objet, un personnage) à
son camarade qui doit écrire la relation selon l'exercice précédent. Ils échangent les rôles etprocèdent pour finir à une auto-correction.
3 Verbes
On introduit quelques verbes utilisés en classe (écouter, lire, écrire...). Exercices structuraux
et prononciation.
Ecouter – je : j’écoute Lire – nous : nous lisons.
- a) Conjuguez :Il (connaitre) Paris
Vous (regarder) la télévision le soir ? Non, nous (écouter) la radio.
J’(écrire) une carte postale à mes parents.
- b) Choisissez les verbes et conjuguez :lire- regarder- étudier- connaître- écouter- écrire.
Yuko............le français à Paris. Tous les jours, elle va à l’université. Elle a des amis françaisqui....................bien la ville. Le weekend, ils .................des films ensemble. Quand elle
visite un endroit, elle................toujours une carte postale à sa famille. Le soir, à la maison,elle ............des romans français et.................de la musique.
- c) Changez « je » par « il » :Je m’appelle Pierre Martin. Je suis un journaliste français et je travaille à Paris. Je suis mariéet j’ai deux enfants. Le weekend, je vais au cinéma et j’écoute du jazz. Le soir, je lis desromans et je regarde la télévision. Je connais le Japon et je parle un peu japonais.
Activité finale : On demande ensuite aux étudiants (par deux ou en groupe) de rédiger unpetit texte sur une personne célèbre de leur choix. Ils doivent réutiliser les structuresapprises et parler des activités de cette personne.

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Lʼexpression orale en FLE

4 Informations sur une personne
L’enseignant donne comme exemple l’adresse, l’âge et le numéro de téléphone d’une
personne célèbre. Puis les étudiants vont écouter les textes et recueillir des informations surles personnes. L’enseignant peut donner les mots-clés si la compréhension s’avère tropdifficile.
Bonjour, je m’appelle Eric Rousseau, j’ai 28 ans. J’habite à Albi, 12, place du Théâtre et
mon numéro de téléphone est le 05 61 14 37 21.
Je m’appelle Nakamura Yoichi. Mon prénom est Yoichi, Nakamura est mon nom de famille.
J’ai 21 ans et je suis étudiant. Mon adresse est 31, Allées de Barcelone à Toulouse et mon
numéro de téléphone est le 06 30 26 19 33.
- a) Répondez aux questions :Quel âge a Eric Rousseau ?
Quelle est l’adresse de Yoichi ?
Quel est le numéro de téléphone de Yoichi ?
Les adjectifs possessifs sont vus avec l’auxiliaire avoir. L’enseignant donne des exemples :J’ai un livre. C’est mon livre
J’ai une maison. C’est ma maison
Vous avez une voiture. C’est votre voiture-b) Complétez avec les adjectifs possessifs :Excusez-moi, c’est ............voiture ? Oui, c’est ........ voiture.
Anne n’est pas ........... amie.
Je te présente ..... soeur, ........frère et ........ parents.
Présentez à l’oral une de vos connaissances en donnant les informations dont vous disposez(adresse, âge,...) ou imaginez celles d’une personne célèbre.

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言語と文化 No. 36

Conclusion
La réticence des Japonais à s’exprimer oralement provient de raisons culturelles ettraditionnelles qui sont étroitement liées et il y a donc peu de chances que la prise de parole
soit encouragée à l’école. Cela pose un problème aux Japonais qui viennent en Franceétudier le français et qui sont soumis à d’autres attentes de la part du corps enseignant.
Partant de ce constat, l’objet était de savoir si les choix méthodologiques qui sont faits dansl’enseignement du FLE étaient appropriés à ce public. Dans la plupart des méthodes de FLEélaborées récemment, on encourage constamment les apprenants à parler la langue et plus
tard à interagir, surtout oralement. P.Cyr et C.Germain insistent dans leur ouvrage « lesstratégies d’apprentissage » sur l’importance de préparer les apprenants à la coopération
dans les activités didactiques, c’est-à-dire « leur proposer une gamme d’activités où lesélèves sont invités à travailler ensemble » (1998). Or, pour les Japonais, habitués dans lecadre scolaire à la compétition des concours et à un certain individualisme dans l’étude,interagir avec ses pairs, c’est courir le risque de commettre des erreurs au contact de ses
camarades et de voir sa performance jugée.
Si l’on garde à l’esprit cette réticence à s’exprimer oralement, il devient nécessaire deproposer à ce public une méthode de transition entre les deux modèles d’apprentissage.
C’est surtout au niveau débutant qu’une telle transition doit être mise en place. En effet, larupture sera moins brutale pour un apprenant débutant si la prise de parole intervient plus
tardivement et si elle est amenée progressivement. Un enseignement plus formel seraégalement de nature à le rassurer et des exercices de substitution et de transformation lui
permettront d’aborder avec conﬁance l’étude de la langue-cible.
L’enseignant doit aussi jouer un rôle de soutien et prendre en compte les particularités
culturelles et linguistiques du public qu’il a en face de lui en commençant par respecter son
rythme de travail et identifier ses besoins. Il n’est pas question, comme l’approche
communicative le suggère, de passer rapidement d’une phase de pratique guidée à une phasede pratique autonome, a fortiori avec des débutants. Si ces points sont importants, c’est
parce que l’on a assisté à l’émergence de nouveaux publics désireux de se former en langueétrangère. Il est primordial de mieux connaître les apprenants et de cerner leurs besoins sil’on veut créer un environnement d’étude qui puisse être bénéﬁque à chacun d’entre eux.

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Lʼexpression orale en FLE

Bibliographie
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Cyr P.(avec la collaboration de Germain C.) 1998 Les stratégies d’apprentissage. Paris, CléInternational
De La Garanderie A. 1980 Les profils pédagogiques : discerner les aptitudes scolaires, Paris, Le
Centurion
Durckheim K. 1985 Le Japon et la culture du silence. Paris, le courrier du livre, éd.originale (1975)
Gaonac’h D. 1987 Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère. Paris, Hatier :CREDIF
Germain C. 1993 Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. Paris, CléInternational
Gschwind-Holtzer G. 1981 Analyse sociolinguistique de la communication. Paris, Hatier : CREDIFHall E.T. 1984 Le langage silencieux. Paris, Seuil (éd.originale 1958)
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Kunihiro M. 1976 The japanese language and intercultural communication, The japanese interpreter
10-3/4 : 267-268
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O’Malley J.M., Uhl Chamot A. 1990 Learning strategies in second language acquisition Cambridge
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Oxford R.L. 1990 Language learning strategies: what every teacher should know. Boston, Heinle andHeinlePuren C. 1988 Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. 1996 Paris, CleInternational : Diff. Nathan
Sabouret J.F. 1985 L’empire du concours : lycéens et enseignants au Japon. Paris, Autrement
Sourisseau J. 2003 Bonjour/Konnichiwa : pour une meilleure communication entre Japonais et
Français. Paris Budapest Torino, L’Harmattan
Suzuki E. 1997 La conception didactique au pluriel. Cultures d’enseignement-apprentissage au pluriel: le cas du Japon (mémoire de DEA soutenu à l’Université de Paris III).
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Article mis sur le site eduﬂe (http://www.eduﬂe.net/)
Puren C. 2006 Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et lefaire social. Article mis sur le site de l’APLV (Association française des Professeurs de Langues
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Ouvrages didactiques
Alter Ego 1, dL 2006 Sampsonis B. Évaluation: entraînement au DELF A1 Paris, Hachette Campus 1,― 167 ―

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言語と文化 No. 36

2006 Girardet J. Pécheur J. Paris, Cle International
ICI 1, 2007 Abry D. etc. Paris, Cle International/SEJER― 168 ―