Évaluation continue et motivation en cours de français deuxième langue étrangère à l’université

論文

Évaluation continue et motivation en coursde français deuxième langue étrangère à l’université

Nicolas DASSONVILLE

要

旨

本稿では，大学における第２外国語（L2）としてのフランス語学習に対する学習者の動機づけにおいて，継続的評価（évaluation continue）がどのような意義を持つのかを，具体例を挙げながら論じる。第１部では，日本におけるフランス語教育の現状を概観し，大学での L2としてのフランス語学習に対する学習者の動機づけの特徴を明らかにする。第２部では，L2としてのフランス語学習における学習者の動機づけに対する教師の関与の方法を考察する。大学１年生を対象とした L2としてのフランス語の授業内での筆者の実践例を紹介し，学習者の動機づけの向上・維持のためのストラテジーを提示する。第３部では，継続的評価（évaluation continue）
が学習者の動機づけの向上・維持において果たす役割を明らかにする。第４部では，デジタルツールを用いた継続的評価（évaluation continue）の方法を紹介する。アプリケーションソフト iDoceo を用いた授業内での継続的評価（évaluation continue）の利点を明らかにする。

キーワード：第２外国語としてのフランス語教育，動機づけ，継続的評価（évaluation continue），デジタルツール

La motivation est un enjeu essentiel dans l’apprentissage de toute langue étrangère,
qui exige de la part de l’apprenant des efforts soutenus, une capacité à se remettre en

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No. 41question et un haut degré d’engagement affectif, comportemental et cognitif avant deproduire ses premiers résultats. Cet enjeu est particulièrement complexe dans le cas d’une
deuxième langue étrangère au niveau débutant, à plus forte raison une langue lointaine,
du fait des inévitables difficultés et frustrations qui le jalonnent. À l’université, cettecomplexité franchit encore un degré supplémentaire. Les étudiants sont à un moment
charnière de leur vie. Ils ont tout intérêt à élargir leurs horizons, à suivre leurs inspirationset leurs envies, mais ils sont aussi dans l’obligation de clarifier et de hiérarchiser leurs
objectifs, et de gérer leur temps de façon aussi stratégique que possible. Dans le contexteéconomique et social japonais, l’apprentissage au niveau débutant d’une deuxième langueétrangère comme le français peut leur apparaitre comme un investissement lourd ethasardeux du point de vue de la rentabilité à moyen et long termes. Pour l’enseignant,susciter et entretenir la motivation des étudiants est donc un véritable défi, qui l’oblige àmener une réflexion spécifique sur les stratégies motivationnelles les mieux adaptées et
les modalités de leur mise en œuvre dans des classes aux effectifs souvent pléthoriques.
L’objet de cet article est de montrer, sur la base de mon expérience, en quoi l’évaluation
continue est un élément potentiellement important de ces stratégies et comment
l’enseignant peut s’y prendre pour la mettre en œuvre dans de grandes classes.
Dans une première partie, j’analyserai l’enjeu de la motivation dans le contexte
spécifique d’un cours de français pour les débutants non spécialistes de première année,
en m’appuyant sur le modèle attentes-valeurs d’Eccles et Wigfield (2002). Dans une
deuxième partie, je présenterai quelques éléments de ma propre stratégie motivationnelle
dans ce type de cours. Dans une troisième partie, j’expliquerai le rôle que l’évaluation
continue joue dans cette stratégie motivationnelle. Enfin, dans une quatrième partie, j’endécrirai brièvement les modalités pratiques, notamment mon utilisation d’une applicationde gestion de classe sur iPad, iDoceo, permettant, entre autres choses, de gérer plus
facilement et efficacement les divers éléments d’évaluation dans de grandes classes.

I. L’enjeu de la motivation dans le contexte spécifique d’un cours defrançais de première année pour les débutants non spécialistes.
La plupart des enseignants considèrent la motivation comme une condition
importante de la réussite de leur cours et cherchent à mettre en place des stratégies pour130

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motiver collectivement et individuellement leurs élèves. Cependant, la question de la
motivation et donc celle des stratégies motivationnelles ne se présente pas en termes
identiques dans les différents types de cours. Dans le cas des cours de français pour lesétudiants débutants non spécialistes dans les universités japonaises, elle a une complexitéet acuité particulières. Il y a bien sûr de multiples facteurs locaux, liés notamment aux
objectifs de l’institution et aux choix pédagogiques de l’enseignant, mais la difficulté àmotiver les étudiants et à maintenir un haut degré de motivation tout au long de l’année
semble revêtir dans ce type de cours un caractère quasi structurel, appelant une réflexion
spécifique. Dans un article intitulé Optimiser l’engagement des apprenants en cours decommunication à l’université (Dassonville, 2018), j’ai tenté de caractériser le potentiel
motivationnel d’un cours de français pour les débutants non spécialistes à l’université.
Cette caractérisation est applicable dans une large mesure à d’autres deuxièmes langues
étrangères enseignées à l’université, en particulier des langues européennes commel’allemand ou l’espagnol. Je me suis appuyé sur le modèle attentes-valeurs d’Eccles etWigfield explicatif de la motivation en lien avec l’apprentissage (2002), plus précisément
sur la partie cognitive de ce modèle portant sur les facteurs internes de la motivation,
résumée dans la figure 1 ci-dessous.

Figure 1. Représentation simplifiée des facteurs internes de la motivation dans une activité
d’apprentissage. D’après Eccles et Wigfield (2002).

D’après ce modèle, la motivation à s’engager et à persévérer dans une activité
d’apprentissage comme un cours, émerge de deux types de perception : les attentes
de succès (liées au sentiment de compétence) et la valeur perçue de l’activité. Ces

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deux perceptions sont reliées entre elles par une fonction multiplicative, ce qui signifie
qu’il suffit que l’une des deux soit nulle pour que la motivation soit elle aussi nulle. La
perception de la valeur est elle-même une combinaison de quatre perceptions : la valeurd’atteinte (l’importance de s’investir dans l’activité et de la réussir pour soi, avec une
dimension d’identification personnelle à l’activité), la valeur intrinsèque (l’intérêt et leplaisir que l’on tire de l’activité elle-même), la valeur d’utilité (le bénéfice concret quel’on attend de l’accomplissement de l’activité en lien avec un projet personnel) et le coûtperçu (l’effort qu’exigent l’activité elle-même et sa préparation, le temps consacré, le coûtémotionnel comme le stress ou l’anxiété). La valeur d’atteinte, la valeur intrinsèque et lavaleur d’utilité ont plutôt tendance à s’additionner, ce qui signifie que si l’une est forte,elle peut compenser les carences des autres. Le coût perçu compte de façon négative (ilamoindrit la valeur perçue) et s’apprécie en comparaison avec d’autres activités possibles,
d’autres manières d’investir son temps. Cette dimension de calcul et de comparaison est
très intéressante pour appréhender la motivation en contexte universitaire, en particulier
pour un cours de deuxième langue étrangère proposé dans le cadre d’une offre diversifiée,dans lequel l’étudiant choisit d’abord de s’inscrire, puis d’investir du temps et des efforts
dans la durée, hiérarchisant ses priorités en fonction de critères rationnels mais aussi defacteurs affectifs plus difficiles à établir.
En 2009, Ohki et ses collègues ont utilisé le cadre conceptuel d’Eccles et Wigfieldpour mener une enquête sur la motivation auprès de 124 étudiants non spécialistes depremière année à l’université de Kyoto. Cette enquête a confirmé l’hypothèse suivante :« Concernant l’apprentissage du français par les apprenants japonais, les attentes desuccès et les valeurs (i.e., valeur d’atteinte du but, valeur intrinsèque, valeur d’utilité)
sont faibles alors que le coût est élevé. Cette disproportion décourage les apprenants
japonais de français et les mène à la baisse de leur motivation. » (p. 78). Ces conclusions
vont dans le sens de ce que de nombreux enseignants de français à l’université constatentempiriquement dans leurs classes et qui apparait comme un problème spécifique au coursde français pour les débutants non spécialistes :- L’utilité instrumentale de l’apprentissage du français est perçue comme faible
comparativement à d’autres, en particulier celui de l’anglais avec lequel il est
directement comparé, de façon plus ou moins consciente. Cela incite naturellement
à des arbitrages défavorables. On peut supposer que, parmi les secondes langues

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Évaluation continue et motivation en cours de français deuxième langue étrangère à l’universitéétrangères proposées à l’université, ce problème n’affecte pas autant certaines
langues asiatiques comme le chinois, dont l’utilité apparait plus nettement auxétudiants.
- Son coût, en termes d’effort, de temps et de coût émotionnel (lié aux inévitableséchecs et frustrations dans l’apprentissage d’une langue lointaine au niveau débutant)est élevé comparativement à d’autres cours. Plus on avance dans l’année, plus lesétudiants prennent la mesure de l’ampleur et de la difficulté de la tâche, et plus laperception du coût est forte.
- Les étudiants ne s’attendant pas a priori à acquérir un jour une véritable compétence
langagière en français, leurs attentes de succès sont faibles dès le début du premiersemestre. Elles le sont d’autant plus si la perspective de poursuivre leur apprentissage
au delà de la première année est incertaine, ou pire, inexistante. Elles auront
tendance à baisser encore chez les étudiants qui, par des manquements répétésau contrat pédagogique, se mettent en situation de ne plus s’estimer capables desatisfaire aux exigences du cours.
Estimant qu’il est difficile pour l’enseignant d’agir sur les attentes de succès, lavaleur d’utilité et le coût, Ohki et ses collègues recommandent des stratégies visantprioritairement à améliorer les perceptions de valeur sur lesquelles l’enseignant a le plus
de contrôle : la valeur intrinsèque et surtout la valeur d’atteinte, au moyen notammentd’outils pédagogiques visant à aider les apprenants à s’identifier positivement à leurapprentissage et à en comprendre l’importance (p. 86).
Dans mon article (Dassonville, 2018), je montre l’intérêt pour les enseignants defrançais de recourir au modèle attentes-valeurs pour tenter de caractériser le potentiel
motivationnel d’un cours dans un contexte donné et pour déterminer sur cette base ses
objectifs et grandes orientations, au moment par exemple de la préparation du syllabus.
Rejoignant pour l’essentiel le diagnostic posé par Ohki et ses collègues sur les raisonsde la fragilité de la motivation chez les apprenants japonais de français (2008), mais
estimant pour ma part qu’il est possible d’agir positivement sur toutes les perceptions,y compris le coût, les attentes de succès et même la valeur d’utilité (dans une moindre
mesure mais de manière significative), je propose quelques stratégies, regroupées en cinq
catégories en fonction du/des type(s) de perception prioritairement visé(s) : (1) l’ensemble

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No. 41des perceptions, (2) le coût et les attentes de succès, (3) la valeur d’utilité, (4) la valeurd’atteinte, (5) la valeur intrinsèque. Il revient à chaque enseignant, en fonction dessituations qu’il rencontre, de son expérience, de ses aspirations et du temps qu’il est prêtà consacrer à la préparation de ses cours, d’élaborer ses propres stratégies pour renforcer
les perceptions qui déterminent la motivation. Le modèle d’Eccles et Wigfield offre uncadre commode qui peut l’aider à organiser sa réflexion pédagogique et à anticiper leseffets de telle ou telle inflexion sur les différentes perceptions et donc sur la motivation.
Les stratégies les plus simples à mettre en œuvre, susceptibles de produire les résultats
les plus immédiats et tangibles, sans risque d’effets négatifs, sont à privilégier, mais il est
possible d’en associer plusieurs dans une démarche d’optimisation. La difficulté réside
dans l’équilibrage de ces stratégies, dans la prise en compte de certaines incompatibilités
et d’éventuels effets collatéraux sur les autres perceptions1, et dans l’anticipation d’effets
indirects causés par les interrelations complexes entre les perceptions elles-mêmes et parles changements de comportement que ces perceptions induisent à moyen terme. Trouverles bon réglages demande des efforts constants d’expérimentation et d’adaptation, avec
sans doute quelques tâtonnements et erreurs, mais qui sont entièrement justifiés parl’importance de l’enjeu.

II. Quelques éléments de ma stratégie motivationnelle en cours defrançais pour les débutants non spécialistes.
Avec mes classes de français pour les étudiants débutants non spécialistes depremière année (36 à 41 étudiants par classe provenant de différentes facultés), j’ai
développé une approche pédagogique visant à optimiser la motivation, dont j’ai exposé
les principes et le fonctionnement dans deux communications (mars 2018, juillet 2018) et
un article (2018). Dans l’élaboration des objectifs généraux, des grandes orientations ducours et de mon style d’enseignement, je place en priorité ce qui me semble être l’enjeu
principal de la motivation : la valeur intrinsèque et la valeur d’atteinte. Je ne détaillerai
pas ici les stratégies visant prioritairement les autres perceptions, mentionnées dans monarticle de 2018. Pour renforcer prioritairement la valeur intrinsèque et la valeur d’atteinte,
trois grands axes sont envisageables :- Rendre le cours intéressant et en faire comprendre l’importance, en lui donnant
la forme d’un voyage linguistique et culturel en francophonie, en accordant une

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large place au récit, en ménageant de nombreux détours, anecdotes et surprises,
en s’appuyant sur des documents diversifiés. Comme le suggère Ohki (2012), on
peut motiver les étudiants par une éducation au plurilinguisme, avec un travailde réflexion, a priori en japonais, sur les enjeux linguistiques et culturels dans unmonde globalisé, pour susciter chez eux la prise de conscience de l’importancede maitriser une langue comme le français. À l’université, cet axe correspondsans doute mieux au rôle habituellement confié à l’enseignant japonais qu’à celui
habituellement confié à l’enseignant natif, en particulier si ce dernier maîtrise
imparfaitement le japonais.
- Rendre le cours amusant, source de plaisir, en valorisant la dimension ludique etcoopérative, en créant un environnement peu contrôlant pour favoriser l’autonomie,
le sentiment d’autodétermination et la motivation intrinsèque. Pour que cettestratégie continue de produire ses effets tout au long de l’année, il faut faire en sorte
que tous les étudiants jouent le jeu et que l’autonomie émerge réellement, ce qui
représente un défi dans la plupart des contextes d’enseignement.
- Rendre le cours convaincant en misant sur le sentiment de compétence et la sensationde vivre une expérience transformatrice. Plutôt qu’une véritable compétence
langagière, qui semble hors de portée en seulement 30 séances de 90 minutes, ce
que l’on peut chercher à susciter, c’est le plaisir qui découle de la perception de cettecompétence naissante. Cette stratégie vise aussi les attentes de succès, puisqu’ils’agit de créer un effet de surprise chez des étudiants qui n’imaginaient pas au
départ être capables en jour de communiquer pour de vrai en français. Elle nécessite
une bonne cohésion du groupe-classe, beaucoup de régularité dans le travail etl’acceptation d’un certain niveau de discipline.
J’ai choisi de donner la priorité à ce troisième axe, sans complètement renoncer
au premier et en y intégrant autant que possible des éléments du second, en insistantnotamment sur la coopération et la corporalité. Initialement conçue pour des étudiants
au départ peu autonomes et aux motivations floues, comme on en trouve souvent dansce type de cours, cette approche est adaptable à des étudiants plus autonomes et plus
motivés. L’enjeu principal est de montrer qu’il est possible d’avoir dès les premières
semaines des échanges naturels en français, même avec un contenu linguistique très
limité, tout en posant des fondations solides pour la suite de l’apprentissage. En donnant

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très tôt aux étudiants les moyens de s’exprimer en français sur leur vie quotidienne eten faisant en sorte que cette expérience soit gratifiante, on accroit les chances qu’ils
s’investissent pleinement et poursuivent le français au-delà de la première année. Pourque l’apprentissage soit effectif, il faut que l’acquisition des différentes compétences
langagières s’opère de manière intégrée et progressive. J’utilise pour cela le manuel Moi,je… Communication (Vannieuwenhuyse, B et al., 2017), qui répond bien à cette nécessité.
Dans la gestion de classe, mon approche se traduit par les principes d’action suivants :• Rassembler dès le premier jour un consensus le plus large, le mieux informé et leplus solide possible sur les objectifs au terme de l’année, les moyens à mettre enœuvre pour les atteindre et la nécessité d’un haut degré de cohésion et d’entraide ausein du groupe-classe.
• Centrer le cours sur le travail en interaction et la coopération entre étudiants.
• Utiliser le plaisir à parler de soi et à découvrir les autres par le biais d’une autre
langue comme une ressource pour la motivation, placer régulièrement les étudiantsde façon à ce qu’ils aient chaque semaine un nouveau partenaire, pour rendre lacommunication aussi authentique et gratifiante que possible. La curiosité que lesapprenants éprouvent naturellement les uns pour les autres est une ressource depremière importance pour l’apprentissage, mais une ressource épuisable qui doitêtre gérée en tant que telle.
• Travailler sur le rythme et la fluidité du cours (compréhension immédiate desinstructions / rôle des routines / chasse aux temps morts / alternance des rythmes).
• Prévoir systématiquement une phase de préparation du lexique (à l’écrit et à l’oral)
avant le cours pour faciliter les activités de communication en classe. C’est l’un desfondements de la méthode Moi, je… Communication.
• Respecter scrupuleusement le principe d’une leçon du manuel par cours (leméthode Moi, je… Communication est conçue pour que ce soit possible), avec
systématiquement en fin de cours une longue phase de communication authentique(une enquête auprès des autres étudiants à réaliser en circulant dans la classe, puis
un dialogue permettant d’intégrer les acquis de la leçon du jour et ceux des leçonsprécédentes) et au début du cours suivant une phase de réemploi des acquis de laleçon précédente sous la forme d’un dialogue en autonomie. L’un des enjeux de ces
deux phases est de montrer aux étudiants ce qu’ils sont capables de réaliser euxmêmes au terme de la séquence pédagogique et de renforcer ainsi le sentiment de136

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compétence.
• Optimiser la charge cognitive dans l’enchainement des activités pour faciliterl’acquisition et réduire les micro-frustrations, la fatigue et le sentiment dedécouragement qui en résulte.
• Privilégier la pratique intensive de structures langagières très simples pourdévelopper une habileté à communiquer et donner ensuite aux étudiants la possibilité
d’y intégrer librement des éléments lexicaux et syntaxiques supplémentaires (enprivilégiant le réemploi des acquis des leçons précédentes).
• Valoriser la corporalité, faire régulièrement bouger les étudiants dans l’espace de laclasse (leur demander de déposer le matériel superflu au fond de la classe afin d’être
plus légers et mobiles).
• Dans le déroulement des activités, être aussi connecté que possible aux étudiants,
leur manifester attention et reconnaissance et leur fournir un feedback régulier.
• Utiliser l’écran de manière à donner de la fluidité au cours, être mobile dans laclasse, attentif et disponible pour les étudiants. Dans ce but, j’ai mis tous mes coursde français débutant sous forme de présentations Keynote animées, que j’utilise
avec une télécommande de présentation. Cela m’apporte beaucoup de liberté dans lagestion de classe. Je n’utilise que ponctuellement le tableau pour préciser certaines
consignes ou certains points grammaticaux ou lexicaux.
• Prévenir autant que possible les situations d’échec et l’hétérogénéisation du groupe
en s’assurant que chaque étudiant effectue le travail de préparation demandé ets’engage de son mieux dans les activités.
Le pari consiste à induire chez les étudiants un degré d’engagement comportemental
et cognitif plus élevé que celui initialement escompté. Pour cela, je mise sur le fait quele plaisir à communiquer et le sentiment de compétence vont alimenter à la fois la valeur
intrinsèque et la valeur d’atteinte, avec par ricochet des effets bénéfiques sur les autres
perceptions (les attentes de succès, le coût et même la valeur d’utilité puisque le fait dedévelopper une nouvelle compétence invite à réfléchir plus profondément sur ce que l’onpeut être amené à en faire). Au fil des semaines, ces perceptions dépendent de plus enplus fortement des performances passées. Il est donc essentiel de faire en sorte que ces
performances soient au rendez-vous.

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III. Le rôle que l’évaluation continue joue dans ma stratégie
motivationnelle.
L’approche pédagogique que j’ai choisi d’adopter dans mes classes se rapprocheà bien des égards du coaching sportif, avec à certains moments et sur certains aspects
du cours un degré de contrôle relativement élevé. L’évaluation continue est un élément
important de ma stratégie motivationnelle, qui vise à maintenir tout au long de l’année
un engagement maximum dans les activités et le travail de préparation. J’intègre desévaluations simples au déroulement de chaque cours (des tests de vocabulaire à l’écrit età l’oral portant sur la révision des phrases de base de la leçon précédente et la préparation
du vocabulaire du jour, une vérification des devoirs et d’autres vérifications d’usage,
ainsi que divers éléments d’appréciation de l’engagement et du comportement en classe).
Cette évaluation continue est complétée à mi-semestre par un test oral « réflexes » et en
fin de semestre par un petit examen final à l’écrit et un test « conversation préparée ».
Ce mode d’évaluation, bien compris et accepté par les étudiants, facilite grandement laréussite dans les activités et alimente une dynamique positive, tant au niveau individuelque collectif.
L’évaluation à l’université (évaluation continue ou évaluation finale) a plusieurs
fonctions. C’est d’abord une obligation administrative, un outil permettant de valider lesacquis et de sélectionner les étudiants en vue de l’obtention du diplôme. La réalité de cettefonction sélective dépend de l’institution et du type de cours. Elle est à relativiser dans lecontexte universitaire japonais, la sélection en cours de cursus y étant généralement peu
marquée, les différences de performance peu visibles2 et les échecs rares. C’est aussi unoutil pédagogique, qui donne à l’étudiant des points de repère lui permettant de se situer
et d’orienter ses efforts pour progresser, à condition qu’il puisse bénéficier d’un feedback
régulier et précis. Enfin, une évaluation bien comprise et acceptée est un outil permettant
d’agir positivement sur la psychologie de l’apprenant, de l’inciter à donner le meilleurde lui-même, de le motiver. Il convient cependant de manier cet outil avec délicatesse
car des effets négatifs sont aussi possibles (exacerbation de l’esprit de compétition audétriment du plaisir d’apprendre et de communiquer, anxiété, perte d’autonomie, perte deconfiance, dévoiement de l’objectif de l’apprentissage vers l’obtention de la note, etc.).

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De nombreux enseignants de langue à l’université ne donnent qu’un examen final,éventuellement assorti d’un examen de mi-semestre et d’une « note de participation » aux
contours incertains, sans procéder à une véritable évaluation continue. Les principauxarguments justifiant le fait de repousser l’évaluation au milieu ou à la fin du semestre etd’en débarrasser ainsi le fonctionnement normal de la classe sont les suivants :- Le français deuxième langue étrangère étant généralement considéré comme unematière à enjeu faible, évaluer à chaque cours serait une peine inutile tant pour lesétudiants que pour l’enseignant. En poursuivant cette logique, il n’apparaît pas nonplus nécessaire de prendre trop au sérieux l’évaluation finale.
- L’évaluation continue contribuerait à installer dans la classe un climat de contrainte
antinomique avec l’autonomie et le plaisir de l’apprentissage. Elle relèverait d’une
logique béhavioriste trop étroite et risquerait de détourner la motivation à apprendre
vers l’obtention de récompenses. Cette idée prend appui sur plusieurs études,
dont celle de Ryan (1982), qui ont montré que dans un climat de contrainte, lesrétroactions positives sont susceptibles d’avoir un effet contre-productif, affaiblissantla motivation intrinsèque.
- Certains enseignants estiment que pour être fiable, l’évaluation doit porter sur latâche finale (dans l’exécution de laquelle l’ensemble des compétences acquises sontcensées s’agréger) plutôt que sur de petits éléments épars ne reflétant pas le niveau
réel.
- Le temps consacré à l’évaluation continue empièterait sur le temps de l’apprentissage
et nuirait à la fluidité et au dynamisme du cours.
- Enfin, l’évaluation continue impliquerait pour l’enseignant une charge de travail
trop lourde.
On voit que ces objections sont de plusieurs ordres : pédagogique (validité, efficacité),psychologique voire éthique, et enfin pratique. Elles ne sont pas à rejeter, mais doiventêtre nuancées et mises en balance avec les arguments en faveur de l’évaluation continue,
nombreux et consistants :- L’expérience montre que dans ce contexte, lorsqu’on donne des devoirs (exercices,travail de révision ou de préparation) et que l’on ne s’assure pas d’une manière
ou d’une autre qu’ils ont été faits, il y a toujours une proportion significative desétudiants qui s’en affranchissent, avec des conséquences négatives en chaîne sur

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No. 41la réussite dans les activités, la cohésion du groupe et le climat motivationnel.
Une classe de langue, en particulier dans un cours basé sur les interactions entreétudiants, est une communauté interdépendante. Si l’on fait reposer les activités declasse sur un travail de préparation entre les cours, il est essentiel que ce travail soit
effectué par la totalité des étudiants. L’évaluation régulière de ce travail apparait
comme un moyen commode et efficace de faire respecter les termes du contrat
pédagogique, d’avoir prise sur la classe et d’en maintenir la cohésion tout au longde l’année. Une autre option acceptable consiste à proposer un contrat pédagogique
ne prévoyant pas de travail entre les cours, ce qui a pour avantage de ne nécessiteraucun contrôle.
- Le principe de l’évaluation continue est parfaitement compris et généralementbien accepté par les étudiants de première année. Il s’inscrit dans les habitudes
d’apprentissage prises au lycée.
- L’évaluation, en particulier à l’oral, a dans le contexte japonais un effet désinhibant.
Si l’enseignant pose une question et que l’étudiant sait que sa réponse est obligatoire
et donnera lieu à une évaluation, il ressentira beaucoup moins d’embarras à faire deson mieux.
- L’évaluation continue, conduisant les étudiants à travailler raisonnablement et defaçon régulière, est finalement moins coûteuse émotionnellement que l’évaluation
au moyen d’un ou deux examen(s) par semestre. Lorsqu’elle est complétée par un
examen final, elle facilite grandement la préparation de ce dernier. Il faut rappeler
ici que la régularité de l’évaluation d’une part et son degré d’exigence et de sévérité
d’autre part sont deux choses distinctes.
- L’évaluation continue incite à faire des efforts, lesquels peuvent à certaines conditions
contribuer à renforcer la valeur. En effet, si l’effort subi est généralement assimilableà un coût, affaiblissant la perception de la valeur, l’effort choisi peut être au contraire
source de plaisir, celui que l’on retrouve dans le sport par exemple, qui s’accroit
encore lorsqu’il s’accompagne de la satisfaction de la performance. De plus, lorsquel’individu a le sentiment d’avoir surmonté une difficulté grâce aux efforts qu’il ainvestis dans la tâche, cela donne de la valeur à cette dernière et l’incite à persévérer.
C’est ce que Norton, Michael, Mochon et Ariely ont appelé « l’effet IKEA » (2002).
- Il ressort aussi des observations en classe et des témoignages d’étudiants quel’évaluation continue par l’enseignant répond au profond besoin de reconnaissance140Évaluation continue et motivation en cours de français deuxième langue étrangère à l’université

que ces derniers ressentent à toutes les étapes de leur apprentissage et qui n’est que
partiellement satisfait dans les interactions avec les autres étudiants. Le besoinde reconnaissance est un besoin fondamental et son degré de satisfaction a deseffets considérables sur l’engagement dans une tâche, bien supérieurs à ce que l’on
pourrait imaginer (Ariely, 2008).
- Enfin, l’effet positif le plus puissant sans doute de l’évaluation continue sur lamotivation est un effet indirect. Comme le fait d’être évalués régulièrement
incite les étudiants à être constants dans le travail de préparation demandé et às’investir dans les activités, ils réussissent beaucoup mieux qu’ils s’imaginaient enêtre capables. L’acquisition des compétences langagières devient alors effective,
suscitant un plaisir et un sentiment de compétence supérieurs aux attentes initiales.
Cela influence favorablement l’ensemble des perceptions et alimente ainsi une
dynamique vertueuse de motivation et d’engagement.
Pour comprendre à quelles conditions l’évaluation continue peut renforcer lamotivation, la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (cf. figure 2 et figure 3)
est d’une grande aide. Selon les auteurs, l’environnement social nourrit, ne nourrit pas
ou contrarie les besoins fondamentaux de l’individu : le besoin d’autonomie, le besoin decompétence et le besoin de proximité social (relatedness en anglais, le besoin de se sentir
relié aux autres). Il en résulte certains types de motivation qui ont des conséquences surl’épanouissement et les comportements individuels (cf. figure 2, adaptée pour l’occasion
au contexte d’apprentissage). Les différents types de motivation forment un continuum,qui va de l’amotivation (ou absence de motivation) qui en est le degré le plus faible
avec les conséquences les plus négatives, jusqu’à la motivation intrinsèque, qui enest le degré le plus élevé avec les conséquences les plus positives. C’est un modèle
hiérarchique, à la différence du modèle attentes-valeur d’Eccles et Wigfield qui place
sur un plan d’équivalence les différentes perceptions déterminant la motivation. Plusl’individu a l’impression d’être à l’origine d’un comportement, plus son comportement
est autodéterminé. Un étudiant motivé de façon autonome, sera plus épanoui et plus
autonome dans son apprentissage.

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No. 41Figure 2. L’impact du climat motivationnel sur les besoins psychologiques fondamentaux
et les conséquences sur les types de motivation (version simplifiée et adaptée aucontexte d’apprentissage). D’après Deci et Ryan (1985a).

Figure 3. Le continuum de l’autodétermination (version simplifiée).
D’après Deci et Ryan (1985a).

L’évaluation, par essence, relève d’abord de la régulation contrôlée, mais la façon
dont elle agit sur la motivation dépend très largement du climat dans laquelle elle
prend place et auquel elle contribue. Comme évoqué plus haut, des recherches ont
montré que si le climat est contraignant, les récompenses ont plutôt tendance à affaiblir
la motivation intrinsèque (Ryan, 1982). À l’opposé, dans un climat encourageant qui
favorise l’autonomie, ces récompenses peuvent avoir des effets positifs (Ryan, Mims
et Koestner, 1983). Il n’y a donc aucune incompatibilité entre l’évaluation continue
et l’autonomie d’apprentissage. S’il en accepte le principe et en comprend l’intérêt,142

Évaluation continue et motivation en cours de français deuxième langue étrangère à l’université

l’individu a la capacité d’intégrer cette évaluation à son identité propre et à ses valeurs.
Dans mes classes, je me suis efforcé de mettre en place un climat motivationnel
répondant à ces besoins psychologiques fondamentaux pour susciter les types demotivation les plus autodéterminés possibles. Dans le domaine de l’évaluation continue,
cela se traduit par les principes suivants :- Besoin d’autonomie : faire en sorte que les moments d’évaluation individuelle sedéroulent sans lourdeur ni temps mort et présentent un intérêt pédagogique pourl’ensemble du groupe ; limiter la phase contrôlante aux 10–15 premières minutes
du cours (petit test écrit de 3 minutes, test oral de vocabulaire de 5–8 minutes
qui est aussi l’occasion de préparer collectivement à l’oral le vocabulaire du jour,
vérification des devoirs en 1 minute au moment de la correction en groupe qui
prend 5 minutes) avec ensuite des moments de respiration et des activités soutenant
l’autonomie, en particulier dans la dernière demi-heure. Bien préparées, ces activités
en autonomie deviennent naturellement agréables et gratifiantes, intrinsèquement
motivantes. Les étudiants s’y investissent pleinement, ne pensent plus à la note etaucun contrôle n’est alors nécessaire. Ces activités ne sont néanmoins pas détachéesde toute perspective d’évaluation puisqu’elles visent à développer des compétencesqui seront évaluées ultérieurement.
- Besoin de compétence : procéder aux premières évaluations le plus tôt possible
dans le semestre (dès la deuxième semaine) pour mettre tout de suite en place debonnes habitudes et susciter un attachement au cours par l’effort investi ; supprimer
toute ambiguïté quant au contenu des évaluations et aux critères de notation ; bien
doser la difficulté pour qu’elle représente un défi sans être dissuasive et donner les
moyens aux étudiants de réussir dès le premier test ; démontrer au plus tôt l’intérêt
de préparer au mieux les tests pour la réussite des activités de classe et le plaisir àcommuniquer.
- Proximité sociale : dédramatiser la note, manifester à chaque occasion son attention
et son empathie, valoriser l’effort plutôt que la performance, fournir un feedback
régulier, précis et bienveillant.
Les modalités pratiques de l’évaluation continue dans mes classes.
À l’université Aichi, j’ai généralement 7 classes de première année, 35 à 41 étudiants

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言語と文化

No. 41par classe, pour un total situé entre 260 et 270 étudiants. Dans ces conditions, le principal
obstacle à l’évaluation continue est d’ordre technique :- En classe, il peut sembler compliqué d’être précis et disponible, concentré surl’acquisition des compétences et le plaisir de l’apprentissage, lorsqu’il faut dans lemême temps placer, procéder à de multiples vérifications et évaluations individuelles.
Par ailleurs, le principe de l’évaluation individuelle sur le vif dans des classes de 40étudiants parait techniquement peu compatible avec le fait de les faire changer
régulièrement de place.
- Le traitement de l’énorme quantité d’indices collectés (cf. tableau 1) et la correctionde plus de 260 copies chaque semaine apparait comme une tâche accaparante.
Tout cela est finalement plus simple qu’il n’y parait, mais demande une réflexion sur
la nature et les modalités des évaluations ainsi que sur les outils permettant de les réaliser
et de traiter les résultats de la façon la plus aisée et la plus rapide possible. Pour cela,
j’utilise iDoceo, une application de gestion de classe sur iPad entièrement configurable,
dont je présenterai brièvement le fonctionnement.
Tableau 1. Évaluations entrant en compte dans le calcul de la note finale et indication dunombre d’éléments évalués chaque semestre.

Je n’aborderai ici que les trois premiers types d’évaluation, ceux qui entrent dans le144

Évaluation continue et motivation en cours de français deuxième langue étrangère à l’université

domaine de l’évaluation continue :- La note « Engagement en classe, devoirs, présence/ponctualité » se base sur deséléments d’appréciation divers, représentés dans l’application iDoceo par des icônes(préalablement configurées) et collectés sur toute la durée du cours (ou notés juste
après). Certains éléments sont traités automatiquement par l’application iDoceo
pour obtenir une note indicative (cf. tableau 2). À la fin du semestre, j’harmonise
cette note en fonction de l’ensemble des éléments collectés, visibles en un seul
coup d’œil dans l’application. C’est la seule partie de la notation où intervient, très
marginalement, mon jugement subjectif.
- Le test de vocabulaire débute dès la première minute du cours et ne dure que trois
minutes, ce qui a l’avantage d’inciter tous les étudiants à arriver à l’heure. Ce test
correspond exactement à la liste « verbes, vocabulaire et phrases de base » du livret.
Les étudiants doivent aussi se préparer à l’oral sur le site multimédia du manuel(ou avec l’application Quizlet sur smartphone ou tablette). Ce test fonctionne surle principe de la traduction japonais - français, qui montre certaines limites maisprésente deux immenses avantages : les étudiants comprennent parfaitement ce
qu’ils ont à préparer et par conséquent ce travail est fait sérieusement ; les copies
sont très faciles et rapides à corriger, ce qui est une nécessité absolue avec 260
étudiants. En outre, les feuilles de test sont fournies par l’éditeur. Il suffit de lesimprimer, ce qui représente un gain de temps supplémentaire. Pour ce test, lesétudiants sont assis dans l’ordre de la liste de classe, ce qui permet de collecter lescopies dans le bon ordre et de gagner ainsi du temps au moment de la saisie. J’écris
d’abord au tableau les numéros de 6 éléments de la liste choisis aléatoirement et letest commence. J’affiche ensuite sur l’écran de la salle le plan de classe (les places)
du jour, les étudiants changent aussitôt de place et saluent leur nouveau partenaire.
- Le test oral de vocabulaire commence juste après et se déroule sur 5 à 8 minutes.
Il porte sur la totalité des éléments à réviser et à préparer. Le mot ou la phraseà traduire s’affiche sur l’écran de la salle, je désigne aléatoirement, à l’aide del’application iDoceo sur mon iPad, l’étudiant qui doit le prononcer en français, jel’évalue instantanément au moyen d’une icône (cf. figure 4), le mot ou la phrase enfrançais apparait ensuite sur l’écran de la salle et la classe le prononce, et ainsi desuite.
- S’ajoutent à cet ensemble les exercices de la leçon donnés chaque semaine en

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No. 41

devoirs, que je vérifie systématiquement au moment de la correction en groupe.
Il est très rare que ces devoirs ne soient pas faits. Les années précédentes, dansle même contexte d’enseignement, avec le même manuel, mais sans vérification
systématique des exercices de la leçon donnés en devoirs, 20% à 50% des étudiants
ne les faisaient pas.
L’application iDoceo, entièrement configurable, est un outil qui me permet desurmonter la plupart des difficultés techniques posées par l’évaluation continue dans degrandes classes. Elle permet notamment de :- générer automatiquement des plans de classe aléatoires (cf. figure 4) et de lesmodifier manuellement ;- noter rapidement les absences, les retards et leur justification (cf. tableau 2) ;- désigner des étudiants de façon aléatoire ;- saisir des informations relatives à chaque étudiant avec un système d’icônes que l’on
glisse et dépose sur le dossier individuel de l’étudiant avec la fonction « Icon Drop »(cf. figure 4), ces icônes correspondant à des notes et entrant automatiquement dansle calcul de la note finale (cf. figure 5) ;- saisir les notes des tests écrits de façon beaucoup plus ergonomique, rapide et sûreque sur un ordinateur ;- traiter automatiquement les données collectées pour obtenir une note finale (à partirde quelques semaines, je peux avoir à tout moment une estimation de la note finale
de l’étudiant) ;- envoyer automatiquement un rapport d’évaluation à chaque étudiant par e-mail (ousur des feuilles imprimées distribuées en classe). J’envoie généralement un rapportd’évaluation à mi-semestre et un autre en fin de semestre.

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Évaluation continue et motivation en cours de français deuxième langue étrangère à l’université
Tableau 2. iDoceo - Les icônes, leur signification et leur prise en compte dans le calcul de lanote finale.

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No. 41Figure 4. iDoceo - Exemple de plan de classe (sans photo) et fonction « Icon Drop ».

Figure 5. iDoceo - Tableau de calcul automatique de la moyenne.

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Évaluation continue et motivation en cours de français deuxième langue étrangère à l’université

Notes
1

2

L’enquête de Ohki et ses collègues montre certaines corrélations possibles entre les différentes
perceptions déterminant la motivation, mais ne permet pas d’inférer des liens de causalité entre
elles (2008, p. 86).
Le principe de la note de passage fixée à 60% plutôt qu’à 50% a pour effet de les masquer encore
un peu plus.

Références
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