ＩＳＳＮ

１３４８－４１０９

神奈川県

平成 25 年度

研 究 集 録第 33 集神奈川県立総合教育センター

はじめに
平成 25 年６月 14 日に閣議決定された第２期教育振興基本計画では、これからの教育の方向性として、４つの基本方針が示されました。その一つに、多様で変化の激しい社会の中で個人の自立と協働を図るための主体的・能動的な力である、「社会を生き抜く力の養成」が示されています。
神奈川県教育委員会においても、平成 19 年に策定した「かながわ教育ビジョン」の基本理念である「未来を拓く・創る・生きる

人間力あふれる

かながわの人づくり」の実現に向け、協働と連携を推し進めています。
こうした教育の動向を見据え、神奈川県立総合教育センターでは、「優れた教
育人材の育成」、「学校を支援する調査・研究の実施」、「県民や学校のニーズに応える教育相談の実施」を三つの柱として、各学校における授業研究や児童・生徒指導の充実、人材育成への支援等の取組を進め、神奈川の教育の発展に努めています。
「学校を支援する調査・研究の実施」においては、授業改善や児童・生徒理解、多様な教育課題の解決、教育施策の形成や提言、検証等の調査研究はもとより、「人材育成」「いじめ対策」といった喫緊の課題に対応するため、各課を横断する二つのプロジェクトチームを設置して、研究を推進しています。
ここに研究集録第 33 集を作成しました。学校教育における諸課題の解決や教育実践の参考としてご活用いただけましたら幸いです。
今後とも、当センターの研究事業をはじめとした様々な取組に対するご支援・ご協力をよろしくお願いいたします。

平成 26 年３月

神奈川県立総合教育センター
所

長

林

誠之介

目

○

次

就労支援に向けたアセスメントの活用に関する研究---------------------------- １― キャリアアセスメントを活用した進路相談モデル例の開発 ―特別支援教育推進課○

良寛

入学期における児童の小学校生活への適応に関する研究（最終報告）------------ 13
教育課題研究課

○

山田

渡辺

良勝

神奈川県の公立中高一貫教育に関する調査（改訂版）---------------------------- 23― 公立連携型中高一貫教育校を中心に ―教育課題研究課

武井勝○ 人材育成プロジェクト（報告）---------------------------------------------- 31― 教職員のパートナーシップ構築についての考察 ―総合教育センター人材育成プロジェクトチーム○

いじめ対策プロジェクト（報告）-------------------------------------------- 35― いじめの未然防止を意識した学校づくり ―総合教育センターいじめ対策プロジェクトチーム

神奈川県立総合教育センター研究集録 33:1～12.2014

就労支援に向けたアセスメントの活用に関する研究－ キャリアアセスメントを活用した進路相談モデル例の開発 －
山田

良寛１

由谷

るみ子１

就労支援に向けて構築されたキャリアアセスメントを進路指導に位置付けて活用するため、進路相談及び進路学習の実施状況を調査し、キャリアアセスメントを活用した進路相談モデル例及び進路相談を効果的に進めるためのワークシートの開発を行った。調査研究協力校の協力を得て進路相談モデル例を試行し、その有効性について検討した。
め、キャリアアセスメントを活用した進路相談のモデ

はじめにル例及び進路相談を効果的に進めるためのワークシートを開発し、調査研究協力校等での試行を通してその有効性について検討することとした。

特別支援教育推進課では、平成 24 年度研究において就労支援に向けた新しいアセスメントとして「キャリアアセスメント」を構築し、平成 25 年度から特別支援学校等アセスメント事業として実施している。平成 24

研究の目的

年度研究では今後の課題として、キャリアアセスメン
トの進路指導への位置付け等が挙げられた。

キャリアアセスメントを活用した進路相談モデル例

内海（2004）は、主体的な進路選択と社会参加のために、進路学習・現場実習（進路体験）
・進路相談を計

及び進路相談を効果的に進めるためのワークシートを開発し、特別支援学校における就労支援に向けた進路

画的かつ相互関連的に組織する進路指導のモデルを提案している。（第１図）

相談の充実を図る。
研究の内容

進路相談
現場実習
第１図

１

研究の推進体制
本研究の推進体制は第１表のとおりである。

進路学習

第１表

進路指導の構成（内海 2004 を参考に作成）研究の推進体制

助言者

文京学院大学

松為信雄教授調査研究

座間養護学校、相模原養護学校

協力校
進路学習について原・緒方は、「『自己理解』『将来設計』という領域は、『職業的・社会的な移行』を支援す

調査研究
協力員

るという以上に、内面的変化を促す重要な領域である」（原・緒方 2004 p.36）とし、キャリア発達支援のた

進路指導担当教諭１名
社会自立支援員（企業経験者）１名

めに、「進路学習における『自己理解』や『将来設計』に関する情報提供支援、評価の方法等の開発が特に重

調査研究
協力員会

要な課題となる」（原・緒方 2004 p.40）としている。
キャリアアセスメントは、受検者の職業に関する自己
２

研究の構成

本研究は次の二つの内容で構成される。
・研究１ 県立特別支援学校知的障害教育部門高等部

効な体験、評価、情報提供を行うことができると考えられる。

分教室における進路相談及び進路学習の実施状況調査

そこで本研究では、キャリアアセスメントを進路相談の一環と捉え、働く体験と振り返りを通して自己理・研究２ キャリアアセスメントを活用した進路相談
モデル例の開発及び試行

解、職業理解を深め、主体的な進路選択を支援するた特別支援教育推進課

助言者、調査研究協力員、当センター職
員、長期研究員が参加し、平成 25 年度
内に３回開催理解及び体験的職業理解の促進という特徴を持ち、生徒の「自己理解」や「将来設計」を支援するために有1

調査研究協力校総括教諭または教諭
各１名

３

指導主事

-1-

研究１

県立特別支援学校知的障害教育部門高等部分教室における進路相談及び進路学習の実施状況

Ｄ

進路学習での生徒自身の学習目標の意識

調査

Ｅ

進路学習での「暮らす」、「楽しむ」内容の学習(1) 調査の概要

計画

調査の概要を第２表に示す。

Ｆ

高等部３年間の積み上げを意識した進路学習計

調査の対象を分教室とした理由は、キャリアアセス
メント受検者が満たす要件と分教室の志願条件に類似

Ｇ

現場実習等と他の学習場面を関連付けた指導点があるため生徒の実態が比較的近いこと、分教室でＨ

自己理解促進のための進路学習と現場実習等と画は卒業後企業等へ就労する生徒の割合が高いことによの関連付ける。なお、本研究と関連、並行して平成 25 年度長期研究員による研究も進められた（塩沢2014）。
両研究は、(2) 結果キャリアアセスメントの有効性を検討する点で目的をア共有し、得られた知見を相互に活用している。第２表

設問 1 の回答結果は第２図のとおりであった。
「一部の調査２については塩沢（2014）による。
第２表の生徒に実施」と回答した項目がある分教室は、実施
対象生徒に関する補足説明として、「担当教員によって

調査の概要

対象

調査１

県立特別支援学校知的障害教育部門高等部 20 分教室実施されている場合がある」、「（目標等は生徒と相談するというより）伝えるというスタンスである」、「内容

方法

質問紙への回答を電子メールで依頼、電子メールで提出を十分に理解できる生徒に説明している」と記述した。
設問２の自由記述の一部を第３表にまとめた。

回答者

分教室長、進路指導担当教諭等

実施時期

平成 25 年７月～８月

回収率

100％

調査１

現場実習のための進路相談実施状況〇設問１

進路相談に関する項目Ａ～Ｊの実施状況

を、「ほぼすべての生徒に対して実施」、「一部の生徒に対して実施」、「現在のところほとんど実施していない」から選択して回答
Ａ 実習先選定のための興味・関心の聞き取り
Ｂ 具体的な実習内容の事前情報提供
Ｃ 現場実習の目的説明
Ｄ 生徒との相談による実習目標検討
Ｅ 現場実習と他の学習の目標の関連
Ｆ 現場実習後の生徒からの聞き取り
Ｇ 現場実習評価の本人への説明

第２図

Ｈ 生徒との相談による課題に対する取組検討
Ｉ 現場実習での課題を他の学習場面に関連付けた

第３表

指導
Ｊ 卒業までの進路学習、進路決定のスケジュール
の説明
〇設問２

るように努めている。
・見たことがない、または身近でない職域や職種を進路相談の実践上の工夫と課題を自由記

進路学習の実施状況（塩沢調査１設問２の自由記述（一部）・生徒自身が課題意識を持って実習等に取り組んだ
り、振り返ったり、次の課題を見つける機会とな

述調査２

調査１設問１の回答

説明してもなかなか理解が難しいところがある。
・進路相談においては、自己理解を深めること、自2014）（本研究と直接関連する部分のみ）〇設問２ 進路学習や個別教育計画に関する項目Ａ

己肯定感を持つことを目的としている。自分自身を知ること（得意なこと、苦手なこと）が課題解～Ｈの取組状況を「取り組んでいる」「今後の課題である」「その他（具体的に記述）」から選択して決の大きなベースとなる。
・生徒への進路相談をより丁寧に行うことで、卒業

回答
Ａ 個別教育計画の作業学習に関する項目の設定

後に働く意欲を高めることが課題である。
・生徒が自分の言葉で、進路希望を語れるようにな

Ｂ 個別教育計画の進路学習に関する項目の設定
Ｃ 作業学習での生徒自身の学習目標の意識ってほしい。そのためには、進路先が先にありきではなく、ゆっくり３年間をかけてどのような仕-2-

課題等の本人に対する意識付けを進路相談の中で丁寧に行うことが実践上大切になるであろう。

事があるか、それにはどんな力を付けなければならないかを指導していきたい。

以上の考察を基に、研究２ではキャリアアセスメン
トを活用した進路相談モデル例（以下、進路相談モデ

イ 調査２（設問２）
回答結果は第３図のとおりであった。

ル例という。
）及び進路相談のためのワークシートを開
発した。
４

研究２

キャリアアセスメントを活用した進路相談モデル例の開発及び試行(1) 進路相談モデル例の開発
研究１の考察を踏まえ、キャリアアセスメントを活用した進路相談モデル例を開発した。（第４図）
進路相談モデル例は、キャリアアセスメントを模擬的に働く場と捉え、受検前のガイダンス、受検後の振り返りを行うとともに、就労準備性等の課題を学習上及び生活上の取組へとつなぐ部分をサポートし、進路相談の充実を図るものとして構想した。
第３図

調査２設問２の回答(3) 考察
調査１、調査２設問２Ａ・Ｂ、調査２設問２Ｃ・Ｄの回答結果から、分教室においては現場実習のための生徒への進路相談は概ね実施され、個別教育計画での作業学習、進路学習等の項目立ては行われているが、生徒自身が学習の目標を意識することは課題であることが分かる。現場実習での課題を生徒自身の日頃の授業の取組につなぐ部分に弱さがあると言える。進路相談を体験的に働く学習と日常の学習とをつなぐ機能を持つものとして捉え直し、充実させることが大切と考える。
調査１設問２（第３表）の自由記述から、本人を学習及び進路選択の主体として捉えることが大切と考える分教室が多いことが示唆される。原・緒方は、個別
移行支援計画を実践する上で「主体性の育成（自己選択・決定）と将来の生活設計を担う学習、すなわち『進路学習』の具体を各校の教育課程にどう位置づけるかが重要」（原・緒方 2004 p.34）としている。調査２
設問２Ｆの回答結果から、半数の分教室が三年間の積み上げを意識した進路学習の計画を「今後の課題」としており、進路選択に向けた学習計画を生徒に提示することが難しい状況が推察される。生徒が見通しを持

第４図って進路選択や卒業後の生活に向けた学習に取り組む
ために、必要な指導内容の検討を進めることが大切で

進路相談モデル例

進路相談モデル例の流れは、キャリアアセスメントある。
また自由記述の内容からは、自己理解、職業理解、受検前に学校で行う「事前の進路相談」、センターで行

振り返りの学習等が大切と考える分教室が多いことが示唆される。現場実習等の体験的に働く学習において、検後に学校で行う「事後の進路相談」及びその後の「学習・支援への反映」から成る。

生徒を学習の主体と捉え、事前のガイダンスや目標の設定、体験に基づいた事後の振り返り、その後の学習

また、進路相談を効果的に実施できるよう、ワーク
シートＡ～Ｈをモデル例と併せて開発した。
（第５図～

う「キャリアアセスメント」、キャリアアセスメント受

-3-

イ

第 10 図）キャリアアセスメント

キャリアアセスメント当日、受検者は検査の中で作次に、各ワークシートの内容及び開発の意図について述べる。

業状況等を振り返る。そのために「業務日報シート」、

ア 事前の進路相談「自己理解シート」を使用する。これらは学校におけ(ｱ) 将来の生活（第５図）
受検者が卒業後の生活についてのイメージを整理す

る事後の進路相談で活用するため、検査終了後コピーる。
「卒業後の進路」、「希望職種」等６項目から成る。

なお、「業務日報シート」、「自己理解シート」は平成
24 年度研究で開発済みである。図等の詳細は山田・廣を学校に提供する。

(ｲ) 作業学習（職業）の取り組み（第６図）
受検者が日頃の作業学習（職業）の取組を自己評価

瀬（2013）を参照。

する。
「身だしなみ」、「あいさつ」、「返事」等 15 項目(ｱ) 業務日報シート
キャリアアセスメント当日、受検者は作業検査ごとから成る。
後述の「実態把握シート」（教員用、第 11 図）と 15に自身の作業遂行状況を振り返り、「業務日報シート」

項目の観点を揃え、教員の評価と受検者の自己評価のに自己評価と、どんなことに気を付けたらうまく作業両方を把握できるようにした。

ができるかを記入する。

(ｳ) キャリアアセスメント受検に向けて（第７図）
受検者がキャリアアセスメント受検に当たって必要(ｲ) 自己理解シート
キャリアアセスメント当日の「面接２」では、日常な事柄を、事前に学習する。
「私の受検目的」、「面接に備えて」等 10 項目から成る。受検者自身がキャリアアの生活習慣等についての聞き取りの後、「自己理解シート」を使って、当日の検査の振り返り、作業の得意・

セスメントの内容、受検目的等を理解しておくことが大切と考えて項目を作成した。

不得意、好きな仕事、コミュニケーション・対人技能・「私の受検目的」等の内容は、キャリアアセスメン
ト当日の「面接１」（現場実習等の事前に行われる企業

ウ 事後の進路相談(ｱ) 作業の振り返りと教えてもらったこと（第８図）

等での面接を模したもの）での質問事項にもなっている。

てもらったこと」を記入する。

第５図

ストレスへの対応について聞き取る。

受検者が「できた作業」、「難しかった作業」、「教え

将来の生活

第６図

-4-

作業学習（職業）の取り組み

第７図

第８図

キャリアアセスメント受検に向けて作業の振り返りと教えてもらったこと

第９図

-5-

就職するために必要なこと

「教えてもらったこと」の欄は、作業に関するセルフ

併せて、教員は、個別教育計画の目標、支援の手立

マネジメントの観点からキャリアアセスメントの検査て等について再検討し、必要に応じてその内容を修正担当者から助言を受けた内容を振り返り、受検後の学する。受検者の就労準備性等の課題を意識して授業等

習や支援につなげるために設定した。

での指導を行う。また、家庭での取組については、保(ｲ) 就職するために必要なこと（第９図）
受検者がキャリアアセスメントの作業等への取組を護者と連携、協力して実施することを意図した。
オ

実態把握の支援（教員用）

振り返り、就労準備性のうち主に基本的労働習慣、対就労準備性のうち主に基本的労働習慣、対人技能の人技能の観点から自身の課題等を把握する。「朝礼」、観点からの実態把握を支援するため、相澤（2007）を「身だしなみ」等 15 項目から成る。

参考に「実態把握シート」（第 11 図）を作成した。

「これから気を付けること」は、自己評価と担任等受検者の担任等が、キャリアアセスメント受検前にとの相談を基に「これからの取り組み」（第 10 図）に日頃の作業学習等の状況を基に一度記入し、キャリア

結び付く内容を主に記入する。

アセスメント受検当日の観察時に再度記入する等、受事前の進路相談で使用する「作業学習（職業）の取り検者の実態を多面的に把握するため、複数回記入できるようにした。

組み」の各項目と観点を揃え、日常の学習状況とキャ
リアアセスメント受検時の状況の両方を自己評価でき(2) 進路相談モデル例の試行
ア 試行の枠組みるようにした。
(ｳ) これからの取り組み（第 10 図）開発した進路相談モデル例及びワークシートを、調査研究協力校の協力を得て試行した。調査研究協力校「作業の振り返りと教えてもらったこと」、「就職するために必要なこと」等で明らかになった作業に関すには、個別に進路相談の場と時間を設定して進路相談
モデル例に沿って実施するよう依頼した。試行の枠組

るセルフマネジメントや就労準備性等の課題に対し「私の目標」、「取り組み(学校で／家庭で)｣を記入する。

みは第４表のとおりである。
また、第４表のほかに、塩沢（2014）は藤沢養護学

キャリアアセスメントの体験を基に受検者が自身の学習上、生活上の目標や取組を意識できるようにした。

校鎌倉分教室の１・２年生４名に対して、進路相談モ
デル例のワークシートを一部改変して実施した。

「就職するために必要なこと」のほとんどの項目は、第４表

試行の枠組み

調査研究
協力校
試行期間

座間養護学校（相模向陽館分教室）
相模原養護学校（橋本分教室）
平成 25 年７月下旬～平成 25 年９月中旬
キャリアアセスメントは９月上旬に実施

受検者数

知的障害教育部門高等部１・２年生６名

等療育手帳の段階 B2＝５名、なし＝１名

事後の
聞き取り

９月中旬に実施
＜主な内容＞

調査

進路相談モデル例の流れ
各ワークシートの内容
進路相談に関わった教員の気付き等

イ

結果
試行後に調査研究協力校を訪問し、聞き取り調査を行った。聞き取った主な内容を示す。
(ｱ) 進路相談モデル例の流れ
・進路相談モデル例の流れについては円滑であった。
・ワークシートが進路相談を行うきっかけになり、時第 10 図間を設定できた。ワークシートがあると教員が進路相談を実施しやすい。

これからの取り組み

エ 学習・支援への反映

・事後の進路相談の所要時間は、生徒の実態と内容の扱い方により 10 分～３時間程度と幅が見られた。

受検者は、事後の振り返りの「これからの取り組み」
を基に、自身の就労準備性等の課題や具体的な目標を・座間養護学校相模向陽館分教室では独自に「進路選
択に向けた高等部３年間のスケジュール」（第 12 図

意識して、作業学習、進路学習等を含む日常の授業に取り組む。

１～３）を作成し、進路相談モデル例の事前の進路相談の内容に加えて使用した。

-6-

第 11 図実態把握シート-7-

第 12 図１

進路選択に向けた高等部３年間の第 12 図２

スケジュール（１年生）

第 12 図３

進路選択に向けた高等部３年間のスケジュール（２年生）

進路選択に向けた高等部３年間のスケジュール（３年生）-8-

(ｲ) 各ワークシートについて【作業に関するセルフマネジメント・支援の手立て】

ａ 将来の生活複数の指示を聞くと忘れてしまうことがありました。

・将来の生活についての生徒の考えが分かって良い。

聞いたことを平仮名で書き取ることはできるので、聞

ｂ 作業学習（職業）の取り組み

き取ったことをメモ用紙に書き、必要な時に参照する・各項目の質問文が具体的に書かれていて、作業学習
や現場実習の個別の学習目標としても生かすことが習慣を身に付けるとよいでしょう。

できる。

【対人技能】返事や報告は的確にできました。初めの・作業学習の時間の集団での学習課題としても良い。

うちは、分からない時に質問せずにしばらく考え込む

・ある特定の作業場面、日々の作業全般等のうち、ど様子が見られましたが、次第に自分から質問するようの場面を想定して回答するかが分かりにくい場合がになりました。

あった。

【職業に関する自己理解】自己の課題面を認識し、漢字の読みや口頭による複数の指示の理解についての

ｃ キャリアアセスメント受検に向けて・受検者自身がキャリアアセスメント受検の目的を捉対応方法を身に付けていくことが将来、仕事をしていえた上で受検できたので良い。

く上で大事になると考えられます。

ｄ 作業の振り返りと教えてもらったこと
・特に「教えてもらったこと」の欄は学校での支援に生かせる。
・生徒によっては「難しいけれどできた作業」というワークシート「これからの取り組み」から場合もあり「できた」と「難しい」で簡単に分けられないことがある。

私の目標１「わからない時や気づいた事はすぐに質問や相談をする」ｅ 就職するために必要なこと・項目立てが指導上の目標設定の参考になる。

取り組み・「これから気を付けること」の欄は「これからの取り組み」につながる大切な部分である。

○学校で→現場実習、職業体験、作業その他いろいろな勉強の時に気を付ける

私の目標２「よく見る、よく聞く、メモを取るなどして正確に覚える」

ｆ これからの取り組み
・作業学習や現場実習での目標設定に生かせる。

取り組み・事後の進路相談の後、日常の授業でも「姿勢を正しく」等生徒自身が意識して取り組んでいた。

○学校で→現場実習、職業体験、作業、係の仕事の時などに気を付ける○家庭で→持ち物の準備・「就職するために必要なこと」に生徒が○を付ける様子を見ながら、生徒と教員が相談して記入した。

私の目標３「漢字やアルファベットを正確に覚える」
取り組み

・キャリアアセスメントでの体験に基づいて具体的な取組を記入した。目標と取組を五つ考えた生徒もい○学校で→漢検６級を目指す○家庭で→英語と漢字のドリルをやる

私の目標４「いろいろ経験を積む」

た。
（当センターが提供したキャリアアセスメント評
価票の一部と事後の進路相談で受検者が記入したワ

取り組み○学校で→△△ホームの仕事を挑戦する○家庭で→（家に持ち帰り検討）洗濯を干す、取り込みをするークシートを第５表に示した。）
第５表 事後の進路相談の事例

私の目標５「あいさつなどをもっと元気に、はきはきする」

キャリアアセスメント評価票から（一部抜粋、下線は筆者による）取り組み【面接２】回答内容から家庭での生活リズムは安定し○学校で→朝、職業体験、現場実習の時に言うている様子がうかがえました。家庭での役割について
は、「決まっていませんが、皿洗いや洗濯をすること

ｇ

実態把握シート（教員用）

があります。」と答えました。

・教員がキャリアアセスメント受検前と受検当日の二度記入することに意味があると思う。校内と校外で【職務遂行能力】ＯＡ作業のＰＣ操作については、数取組が同じ生徒、違う生徒がいる。
・まだ現場実習を経験していない生徒については、受

値入力、ローマ字入力の基本的な操作は可能でしたが、読めない漢字が多くあり、他の読み方から一字ず

検前と受検当日の評価をする意味がある。
ｈ ワークシート全体を通してつ変換したり、質問したりしながら遂行しました。実
務作業では、数値や記号の記憶を保持することが難し

・「将来の生活」、「作業学習（職業）の取り組み」、「就職するために必要なこと」のワークシートは、キャい場面がありましたが、課題の手順理解はよく、器用さもあり安定して取り組みました。

リアアセスメント受検者への進路相談だけでなく、-9-

他の生徒の進路学習の教材としても活用できる。

・ワークシートが目の前にあることでそれを媒介とし・多くのシートがあるので、すべてのワークシートをて進めやすい。口頭だけのやり取りと比べテーマがファイリングして生徒の学習の記録として残せるとよい。相模原養護学校橋本分教室では、各ワークシ明確になる。
・「就職するために必要なこと」では、本人なりに「でートを整理して個々の生徒の進路学習のファイルに収めた。
（作成したファイルの表紙を第 13 図に示しきた」と「だいたいできた」の間に差を付けて○を付けていた。その理由を聞き取るのが良かった。
・事後の進路相談で、キャリアアセスメントの引率教た。
）

員が当日の様子を想起させる的確な質問をする等の・各ワークシートを学校や生徒の実情に応じてアレン

教育的な関わりがあって良かった。

ジして使用できるとよい。
ｃ

活用方法の広がり・ワークシートは進路相談の場にいなかった教員と後から回答状況を共有するためのツールになる。
・今回はキャリアアセスメントを活用した進路相談モ
デル例という扱いだが、現場実習における進路相談のモデルとしても意味がある。
ウ 藤沢養護学校鎌倉分教室における実践塩沢（2014）は、事前・事後の進路相談で使用する
ワークシートを一部改変し「自分のことアンケート」を作成して進路相談モデル例を実施した。進路相談の成果として、対象生徒による作業学習（職業）の取組とキャリアアセスメントの取組の自己評価に、担任による評価と検査担当者による助言を他者の視点として取り入れることにより自己理解に深化が見られたこと、事後の進路相談とキャリアアセスメントの評価が現場実習の目標設定に有効であったこと等を挙げている。
エ 考察
進路相談モデル例の流れ、各ワークシートの内容について、実施上の大きな問題は見られなかった。各ワ
ークシートを生徒の実態や使用する場面に合わせてアレンジできる形で学校に提供することにより、進路相談への活用が図りやすくなると考えられる。また、ワークシートは個別の進路相談での使用を想定して開発
第 13 図したが、ワークシートによっては、キャリアアセスメ
ント受検者以外の個別の進路相談、集団での進路学習

ワークシートファイルの表紙にも効果的に使用できると思われる。
本研究の助言者からは、「作業学習（職業）の取り組(ｳ) 進路相談に関わった教員の気付き ～生徒の様子・相談のポイント・活用方法の広がり～

み」「就職するために必要なこと」に示された項目は進路指導経験の浅い教員にとって生徒の就労準備性を把

ａ 生徒の様子・キャリアアセスメントの一週間後に事後の進路相談

握する視点になり、「実態把握シート（教員用）」は受
検前と受検当日という場面の違いだけでなく、複数のを実施したが、受検した生徒の記憶は確かだった。
・ワークシートを提示して個別に相談すると生徒は改まった場であることを意識し、しっかり考えられる。
・ピッキングという言葉を聞いたことがあってもイメージできない生徒がいたが、受検して作業を体験することで職業理解が深まった。

担任がそれぞれ評価し合い実態把握の摺合せを行うためにも有効であろうと助言を受けた。
ワークシートを使用する効果として、相談の機会を設定しやすくなること、相談の内容が明確になること、
進路相談が終わった後の生徒の学習の記録や教員間の共通理解のためのツールにもなることが挙げられる。

ｂ 相談のポイント
・日頃慣れ親しんだ担任等でなくセンター職員という受検者本人の学びの側面では、事前の進路相談がキャリアアセスメント受検に向けたガイダンス機能を果第三者の意見は生徒たちにとって聞き入れやすい。
・教員と生徒がワークシートを通してやりとりしながたしていることが分かる。
第５表の事例で受検者はキャリアアセスメント評価

ら相談できる点が良い。

-10-

票の内容（下線部の記述）を踏まえた「私の目標」や験を基に振り返る進路相談を通して、作業学習、進路「取り組み」を考えており、キャリアアセスメントの学習等の日常の学習を充実させることが示された。進評価等のフィードバックが受検者自身の目標等の検討

路相談モデル例とワークシートは、キャリアアセスメに役立ったことが分かる。塩沢（2014）の事例においント受検時だけでなく、現場実習のための進路相談にても、キャリアアセスメントを活用した進路相談とワークシートが自己理解の促進や現場実習等の目標とのも活用可能と考えられた。

関連付けに役立ったと言える。進路相談モデル例が、は、体験的に働く学習を深め、就労準備性等の課題と学校での学習活動を関連付け、進路学習、作業学習等

キャリアアセスメントを活用した進路相談モデル例

キャリアアセスメントにおける体験や評価を、その後を充実させて、教育的側面から就労支援に寄与すると考えられた。（第 14 図）の学習上、生活上の目標や取組につなげる役割を果たしたと考えられる。
進路相談に関わった教員の気付きから、事後の進路相談の深め方として、ワークシートを媒介として生徒との対話を丁寧に行うことが大切であることが分かる。

進路相談「できた」から「できなかった」の自己評価の良し悪

モデル例

しだけに着目するのではなく、なぜその自己評価なのか等本人の意図を聞き取ることが大切である。また、進路相談を行う教員が振り返りを深めるための適切な支援を行い、その後の学習等につなげることも重要である。助言者からは、振り返りの学習は自己理解を深めるために大切であり、振り返りを促す働き掛けをし

働く体験

進路学習

キャリアアセスメント

日常の授業

現場実習

作業学習

第 14 図たり、課題を具体的な目標として捉え直したりする教員の力量も求められると助言を受けた。

進路相談モデル例の進路指導への活用

働く体験を踏まえて振り返るという進路相談の流れ
はキャリアアセスメントにおいても現場実習においておわりにも同様であり、開発した進路相談モデル例は、各ワー
クシートを一部修正すれば、現場実習のための進路相

本人を学習や進路選択の主体と捉えた進路相談を行うためには、本研究の進路相談モデル例で示した相談談にも活用可能と考えられる。
調査研究協力校が作成した「進路選択に向けた高等の手順やワークシート等のツールの整備だけでなく、生徒の考えや思いを丁寧に聞き取る支援者としての教部３年間のスケジュール」（第 12 図１～３）は、生徒
が「働く体験」、「進路学習」、「進路相談」の見通しを

員の在り方もまた重要である。
体験的に働く学習、進路相談、進路学習等の日常の持ち、進路選択に向けてのキャリアアセスメントの位置付けを知るために有効と思われた。研究１の調査２

授業を有機的に結び付けた進路指導は、生徒が相談したいと思う教員の存在と適切な教育的支援により、一では、高等部３年間の積み上げを意識した進路学習計
画の作成を今後の課題とした分教室が多かったが、学層効果的に生徒一人一人のキャリア発達を支援できると考える。本研究の成果が各学校で活用され、進路指習計画作成の一つのモデルにもなるであろう。

導の充実に資することを期待する。
末筆になったが、本研究に助言者としてご助言をいただいた文京学院大学松為信雄教授をはじめ、調査研
究協力校、調査研究協力員の皆様に心から御礼申し上

研究のまとめ本研究では、県立特別支援学校分教室における進路
相談及び進路学習の実施状況調査、キャリアアセスメ

げる。

ントを活用した進路相談モデル例の開発、試行を行った。

［調査研究協力員］
県立座間養護学校

研究１では、進路相談及び進路学習の実施状況調査
から、分教室においては現場実習に関する進路相談が県立相模原養護学校

布施大

県立藤沢養護学校

岩本秀一

概ね実施されているが、作業学習等の学習目標を生徒自身が意識することは課題であることが分かった。

県立座間養護学校

青木忠

研究２では、キャリアアセスメントでの体験を意味
付け、振り返りを深め、就労準備性等の課題を日常の［研究者］
特別支援教育推進課長

廣瀬忠明

学習につなぐものとして、進路相談モデル例及びワー
クシートを開発した。調査研究協力校の試行では、体同課主幹兼指導主事
同課指導主事

藤
福田

聡志
裕志

-11-

三島

賢治

同課指導主事

由谷

るみ子

同課指導主事山田良寛

同課指導主事羽賀晃代

同課指導主事窪田朗子

同課教育指導専門員
同課教育心理相談員

湯山
鳥畑

努
真理子

同課教育心理相談員

石田望

同課教育心理相談員

津山美佳

長期研究員(藤沢養護学校)

塩沢

恵子

松為

信雄

［助言者］
文京学院大学
引用文献
原智彦・緒方直彦 2004 「第２章主体的な進路選択――進路学習の実践 １．進路学習を位置づけた
進路指導」（松矢勝宏監修『主体性を支える個別の移行支援

学校から社会へ』大揚社）

参考文献
相澤欽一 2007 『現場で使える

精神障害者雇用支援

ハンドブック』金剛出版
内海淳 2004 「第１章

新たな進路指導・『移行支援』への転換」（松矢勝宏監修『主体性を支える個別の移行支援 学校から社会へ』大揚社）
塩沢恵子 2014 「キャリアアセスメントの特色を踏まえた進路指導への効果的な活用に関する研究 ―進路相談事例と進路学習の実践状況の検討を通して―」（神奈川県立総合教育センター『長期研究員
研究報告第 12 集』）
山田良寛・廣瀬忠明 2013 「就労支援に向けたアセス
メントに関する研究」（神奈川県立総合教育センター『平成 24 年度研究集録第 32 集』）-12-神奈川県立総合教育センター研究集録 33:13～22.2014

入学期における児童の小学校生活への適応に関する研究（最終報告）
渡辺

良勝１

伊野

真司１

子どもの発達や学びの連続性を保障するために、円滑な幼小接続が求められている。本研究は２年間にわたり、入学期に焦点を当て、児童の小学校生活への適応に向けた具体的な手立てを探った。研究１年目に作成したスタートカリキュラム（試案）に基づき、参観や聞き取り調査を行った結果、児童の小学校生活への適応のためには、幼児教育の考え方を取り入れた学習活動を展開することが有効であることが分かった。
はじめに

育委員会は、「まなびと学びをつなぐ小学校と就学前

教育の連携」というタイトルで、平成21年３月に実践
子どもの発達や学びの連続性を保障するために、幼資料集を、平成23年３月に指導資料集を発行した。研小が円滑に接続することや、児童が小学校入学後に不究を推進する中で、その取組を継続する難しさや幼・適応を起こす小１プロブレムの解消が求められている。
平成16年の中央教育審議会幼児教育部会において、「学びの連続性を踏まえることの必要性」が示され、小の教育の違いについて十分な相互理解がされていな

総合教育センターでは、平成17年度に「幼・小、小・中の校種間連携の研究」に取り組んだ。その中で、生学してくる子どもが多い地域もあり、私立の幼稚園やいことなど、新たな課題も見えてきた。また県内には、公立幼稚園だけでなく、私立の幼稚園や保育所から入保育所と小学校との連携を図ることも課題として挙げ活科を取り上げ、幼小連携のカリキュラムを開発した。
その後、教育基本法や学校教育法の改正、幼稚園教られた。
そこで本研究では、幼小連携・接続に関する現状や

育要領・小学校学習指導要領の改訂、保育所保育指針の改定があり、その経緯の中で、幼稚園・保育所等と課題と、現行の幼稚園教育要領・保育所保育指針・小学校学習指導要領の趣旨を踏まえ、小学校の入学期に小学校との連携・接続を積極的に図ることが一層求められるようになった。また、幼児教育の充実や学校段焦点を当てた幼小連携・接続の在り方を探ることに取り組んだ。本稿は、平成24・25年度の２年間にわたる

階間の円滑な接続の実現に向けての考え方や方策等が示されてきた。

研究の最終報告である。

しかし、文部科学省が平成21年11月に行った調査では、「ほとんどの地方公共団体（都道府県教育委員会

研究の目的

100％、市町村教育委員会99％）が幼小接続の重要性は認識」(文部科学省 2010)しているものの、その「取前述のとおり、幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続については、その重要性が認識され、全国的にも組は十分とは言えず、都道府県教育委員会の77％、市
町村教育委員会の80％において幼小接続のための取組

多くの取組がなされている。しかし、文部科学省主催の「幼稚園教育理解推進事業【中央協議会】」におけるが行われていない」(文部科学省 2010)ということが、幼小接続の課題として挙げられた。

各県からの実践報告では、取組が日常の教育活動に十分いかされていない、どんなに良い取組をしていても平成22年11月には、文部科学省より「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について（報告）」継続されていかないといった課題が挙げられている。
入学期における児童が小学校生活に適応するという（以下、「報告」という。）が出され、その中でも、子どもの発達や学びの連続性を保障するために、幼・小ことは、友達や教師、上級生などと望ましい人間関係を築く中で、児童が主体的に学習に取り組み、様々なの円滑な接続の重要性が改めて示された。

力を身に付けながら成長していくための第一歩を踏み出すことだと言えよう。そして児童自らが、小学校が神奈川県では、平成19年度から公立幼稚園のある市町村を対象に、「小学校と就学前教育の連携の推進研究」を実施し、幼小連携・接続の課題解決に向けて取り組んできている。その研究成果として、神奈川県教1 教育課題研究課

指導主事

自分たちの新しい生活の場であると、実感を伴って自覚した状態が適応だと考える。
そこで本研究は、幼児期の教育と、小学校生活のス
タートである入学期における小学校教育の円滑な接続の在り方を探り、児童が小学校生活に適応できるよう- 13 -

になるための具体的な手立てを見いだすことを目的とであると児童自らが実感を伴って自覚した状態だと整

した。

理した。
研究を進めるに当たっては、入学期の児童の学校生
活の様子、教師の指導の工夫や児童への関わり方等に研究の内容

ついての情報収集を目的として、平塚市立港小学校（以下、「港小学校」という。）の協力を得て、第１学年

１ 研究テーマについて
新入学児童は、新しい環境において、友達や教師と一緒に楽しい学校生活を送りながら成長したいという担任への聞き取り調査及び参観を行った。
また、幼児期の教育の理解と現状を把握することをに様々な学習活動を展開する中で、多くの力を身に付目的として、文部科学省主催の協議会や神奈川県教育委員会主催の研修講座に参加し、幼小連携・接続を図

けさせながら、児童を成長させたいと願っている。こる実践事例について情報の収集をするとともに、平塚のように考えると、児童と教師の願いは同じ方向を向

市立港幼稚園（以下、「港幼稚園」という。）及び平

いていると言える。しかし近年、入学直後の児童が、

塚市立須賀保育園（以下、「須賀保育園」という。）

小学校生活にうまく適応できない状況が見られる。いを対象とした参観等も行った。

わゆる小１プロブレムである。
では、なぜ小１プロブレムのような状況が生まれる

そして、これらの取組から得られた情報を基に、入学期における児童の小学校生活への適応に向けた具体のだろうか。その理由として、子どもを取り巻く社会や環境の変化、幼児期の教育の在り方等が挙げられて的な手立てとして、スタートカリキュラム（試案）（以下、「試案」という。）を作成した。

きているが、本研究では、小学校教育が幼児期の教育を十分理解しないまま、入学期の教育活動を行ってき研究１年目の取組の詳細については、平成24年度の中間報告を参照していただきたい。

たことも原因の一つではないかと考えた。
平成17年１月の中央教育審議会答申では、各学校段(2) 研究２年目の取組
研究２年目となる平成25年度は、１年目に作成した階において、その役割をしっかりと果すことの重要性と学校段階間の円滑な接続に留意する必要があること「試案」の考え方を踏まえて、入学期の児童の様子を観察するとともに、１年生担任への聞き取り調査を行が示されている。また、学校教育法には、「幼稚園は義務教育及びその後の教育の基礎を培うものであるこった。
「試案」は６月以降の聞き取り調査と参観に基づいと」と示されている。こうしたことから考えると、小学校教育がその役割を果たすためには、小学校教育のてまとめたものであるため、その考え方や活動内容等
を入学期の児童の実際の姿に照らして、検証する必要基盤となる幼児期の教育を理解することが必要だと言えるのではないだろうか。

がある。つまり、「試案」の考え方を踏まえて参観す
ることにより、その活用方法や改善点を見いだし、よ本研究では、小１プロブレムの解消を目指すわけではない。重要なことは、子どもの発達や学びの連続性

り実践的なスタートカリキュラムを完成したいと考えたのである。

を保障するための具体的な手立てを見いだすことである。そのことにより、児童が小学校生活へ適応していまた、研究１年目の課題であった、幼児期の教育の理解に向けて、公立・私立の幼稚園や保育所を訪問しくことが実現できれば、結果として小１プロブレムの解消につながっていくと考えている。

て参観や聞き取り調査を行い、そこから幼児期の教育と小学校教育とのつながりを見いだした。

これらのことから、「入学期における児童の小学校
生活への適応に関する研究」という研究テーマを設定

これらのことを踏まえて、入学期における児童の小
学校生活への適応に向けたスタートカリキュラムを作

した。

成した。
次項以降、２年目の取組の詳細について述べる。

願いを持っている。教師も同様に、新入学児童と一緒

２ ２年間の研究の概要(1) 研究１年目の取組

３

研究初年度の平成24年度は、幼小連携・接続に関する国や県の動向や、具体的な取組現状を調査し、その平成24年度に引き続き、港小学校の協力を得て、1年生の学校生活の様子を参観し、聞き取り調査も実施

内容を把握・分析するとともに、課題を整理した。
また、先行研究を参考に、幼小接続の時期や児童がした。参観に当たっては、１年生担任と事前打合わせを行い、研究の目的、内容、研究計画について確認し小学校生活に適応した具体的な姿について検討した。
そして、本研究における「入学期」を、３月下旬から合った。
(1) 港小学校での参観について

７月中旬と設定し、「適応」については、望ましい人
間関係を通して、小学校が自分たちの新しい生活の場

参観は、４月から７月にかけて計８回行った。その概要は、第１表のとおりである。

- 14 -

参観及び聞き取り調査（２年目）について

第１表
第１期（※）

期

具体的な姿を見いだしたいと考えたからである。参観

参観の概要

訪問日

内

を通して、次のような児童の姿を見取ることができた。

容

第１回○朝の会…連絡帳の提出、４/10(水)○１時間目…国語：あいうえおをよむ・え【学習面】
・児童が教科書や鉛筆、算数セットのブロックやおはんぴつの使い方○２時間目…算数：１～５までのかず

じき等を楽しそうに使っている姿から、児童には、○下校時の様子

入学初期から学習したいという欲求があると感じ

第２回○登校時の昇降口の様子た。

４/19(金)○朝の時間…読書タイム

・読み聞かせや朝顔の水やりなど、興味・関心の高い○１時間目…国語：みつけたよ

活動には、集中して意欲的に取り組むことができて○２時間目…算数：かずとすうじいた。

○中休みの様子・国語の助詞の学習では、文や絵などの提示資料に興○３時間目…生活（学年）：対面式の練習○４時間目…音楽：一年生になったら味・関心を持ち、意欲的に学習に取り組んでいた。

○給食…配膳・食事・片付けの様子

・入学当初、学習規律や学習用具の準備等に関する指第２期○清掃・昼休み・帰りの会の様子

導が繰り返し行われたことより、児童の学習への意

第３回○対面式の様子（全校）

４/23(火)○朝の会欲は低下していた。
【生活面】○１時間目…学活：楽しい給食○４時間目…算数：かずとすうじ

・自分たちの給食について考える学習では、入学後の○給食…配膳・食事・片付けの様子

給食の経験を振り返りながら互いの考えを話し合う

第４回○登校時の昇降口の様子ことで、自分たちでできることは自分たちでしよう

５/15(水)○朝の会という意欲が見られた。

○１時間目…国語：ふたとぶた（濁点の付・靴の履き替えやトイレ、水飲み場の使い方等は、入く言葉）

学当初から時間は掛かるが自分の力でできていた。

○２時間目…体育（学年）：運動会の練習（綱・６月中旬頃の児童の様子からは、小学校生活のリズ

引き）

ムや施設の使い方等において大きな困り感を抱いて○３時間目…生活：さつまいもの苗を植えいる児童はほとんど見受けられなかった。

よう○４時間目：算数：なんばんめイ

第３期○給食…配膳・食事・片付けの様子
第５回
５/24(金)学習場面における教師の児童への関わり方からは、適応に向けた有効な手立てを見いだしたいと考えた。

○１時間目…体育（学年）：運動会の練習（ダンス・徒競走）参観を通して、次のような場面を見取ることができた。

○２時間目…道徳：運動会の約束
第６回

運動会

５/25(土)○徒競走・綱引き・ダンス・全校玉入れ等

参観を通して見取った教師の関わり方

・手遊びや読み聞かせ等を朝の会や学習の導入に取り入れ、児童の学習意欲を高めていた。

の種目と応援席や入場門での様子

・朝読書で二人の児童が本を取り合いになった時、二

第７回○１時間目…学活：係りカードを作ろう

６/14(金)○２時間目…国語：みんなにしらせよう

人の言い分を聞くとともに、学級全体に投げかけ、

第８回○登校時の昇降口の様子

解決方法を見いだす話合いを行った。その結果いく

７/11(木)○朝の会

つかの解決方法を見いださせることができていた。

○１時間目…音楽：ポップコーン・うみ・・遠足で楽しかったことを伝え合う国語の学習では、三拍子のリズム

児童が遠足の様子を思い出す手掛かりとして、写真○２時間目…国語：大きなかぶ（読みの工を効果的に提示していた。

夫と動作化）○３時間目…算数：ひき算・学習準備や授業規律等の指導に関しては「はじめがちがいはいく肝心」という考え方で、指導のために学習時間の多つくを費やしていた。

○４時間目…外国語活動：ＡＥＴによる、はじめての活動・教科書とノートを、毎時間同じように準備させるの○給食…配膳・食事・片付けの様子ではなく、その時間に必要な学習用具だけを準備さ○５時間目…国語：大きなかぶ（劇ごっこ）せることで、スムーズに学習に入っていかせること※表の中の、「第１期」等の表記は、後述するスタートカリキ

ができていた。

ュラムの三つの期間を表したものである。

ア 参観を通して見取った具体的な児童の姿
参観は学習場面を中心に行ってきた。それは、学校生活で一番多く時間を費やす授業において、児童が自分の力を発揮したり、楽しみながら学習に取り組んだ
りするというような、小学校生活へ適応したと言える

ウ

参観を通して見いだしたこと

参観を通して一番感じたことは、児童が「小学校へ入学したら勉強したい」という願いを入学当初から持っているということである。そして、幼児期に身に付けてきた力を発揮させることで、その意欲は高まるが、- 15 -

反対に学習準備や授業規律の指導が重なることで低下

イ

聞き取り調査を通して見いだしたことすることもあるということが分かった。また、幼児期

入学期の参観とそれに基づいた聞き取り調査を行っと同様に、興味・関心があることには積極的に関わり、たことで、年度当初の１学年担任の校務状況を改めて集中して活動できることも確認できた。こうした児童

確認することができた。１年生担任は、児童の学校生の姿から、安心して小学校生活を送っていることを感じることができた。

活の充実に向けて教材研究や児童理解をしたいという願いを持っていても、その時間の確保が難しい状況で児童が安心感を持ち、楽しみながら学習に取り組む
ためには、教師の関わり方が重要である。幼児期の教あることが分かった。
限られた時間を有効に使い、教育活動を実践してい育で行われていた読み聞かせや手遊びなどを学習に取くためには、入学初期の短期間で全てのことを行おうり入れたり、児童の興味・関心を高めるための視覚的とするのではなく、児童の実態を踏まえて、短期的・な情報を提示したりするなどの工夫が、入学期の授業

長期的なねらいを明確に持ち、見通しを持って教育活づくりに有効であることも確認することができた。

動を展開していくことが重要である。

(2) 港小学校での聞き取り調査について聞き取り調査は、３月から12月にかけて計７回行った。

スタートカリキュラムの実践に当たっては、１年生
担任が中心となる。しかし、聞き取り調査の内容から、その概要は、第２表のとおりである。
第２表 聞き取り調査の概要

１年生担任の教育活動をサポートするために、学校全体の協力体制を整えることが必要不可欠であることも期

訪問日
３/28(木)

内

第１期

分かった。
(3) 幼稚園・保育所の参観及び聞き取り調査

容

事前打合せ
○研究の目的、内容、研究計画の説明

幼児期の教育を理解することを目的として、平塚市
内の公・私立の幼稚園・保育所の参観と聞き取り調査○第 1 学年担任との顔合わせ○第１回参観の内容確認

第２期

４/10(水)第２回参観の内容確認

４/23(火)○学級活動の実践の振り返りを実施した。
ア 参観について
平成24年度に私立幼稚園・保育所の参観を実施していないことから、平成25年度は、港小学校に入学する○第４回以降の参観・撮影の内容確認
６/７(金)○参観に関する分析結果の報告

予定の幼児のいる平塚学園松風幼稚園（以下、「松風幼稚園」という。）と社会福祉法人徳栄会花もんもん○研究目的と内容の再確認
第○スタートカリキュラム（試案）の活動案

３○今後の取組に向けて（国語の活動案の提の実践について期

保育園（以下、「花もんもん保育園」という。）において参観を実施した。その概要は、第３表のとおりで示）
６/19(木)ある。
第３表○国語の活動案実践に向けて

第３期以降（ねらい・内容・活動の流れ等の確認）
８/29(木)○参観や聞き取り調査から得た情報に関す

平成25年11月20日（水）対象園

る整理・分析結果の報告

松風幼稚園
○登園

○スタートカリキュラム作成方針の確認
12/20(金)

参観の概要

実施日

○研究経過報告○研究のまとめに関する確認○朝の会

花もんもん保育園
○体操指導

参観

○誕生会

○自ら選ぶ活動内容○クリスマスツリー

○給食

づくり

ア 入学期における教師の願い
聞き取り調査では、参観を通して見取った具体的な児童の姿や教師の関わり方に基づいて、児童の小学校
生活への適応に向けた授業づくりについて話し合った。

２園の幼児の活動の様子から、幼児が身に付けている力と教師の環境構成の工夫の視点で次のようなことを捉えることができた。

話合いを通して、毎日の授業づくりに対する教師の願いを聞くことができた。

【幼児が身に付けている力】
・登園後、制服から活動しやすい服装（体操着）に自分で着替えて、着替えた制服を自分のロッカーにしまうことができていた。

・一日を終えた時、児童が「今日は○○の勉強をした」と言・着替えを終えた幼児は、朝の会が始まるまでの間、絵本やえるような学習を展開したい。
・もっと多くの時間を児童と一緒に過ごすことに費やしたい。

図鑑を読んだり、絵を描いたりしながら過ごしていた。

・児童が意欲的に学習に取り組むための具体的な手立てを、・誕生会を行うホールに向かうとき、幼児は教室の後ろに移もっと知りたい。

動し、手を叩いて前へならえをしながら二列に並んでいた。

・入学初期は特に、教材研究や児童理解等に関する学年打合

その後、教師の引率で静かに移動することができていた。

せができるように、年度当初の会議や打合わせを精選して・誕生月を迎えた幼児の話を、静かに聞くことができていた欲しい。

（15分程度）。

- 16 -

・体操指導では、動物の格好をまねたストレッチをしたり、歩いたり走ったりする内容を行っていた。動物をイメージする
ことで動きが分かりやすく、楽しく活動ができていた。
・マットや平均台を使った運動の時には順番を守って活動することができていた。
・体操指導が終わると、みんなで用具の片付けをした。大きい物や重い物は数人で協力して片付けていた。
・給食の配膳では、幼児がご飯の盛り付けを行っており、全員

第４表のとおりである。
第４表 聞き取り調査の概要
実施日
対象園
聞き
取り
の
視点

平成25年11月20日（水）
港幼稚園
須賀保育園
○年長児に卒園までに身に付けさせたい力○力を身に付けさせるために行っている援助・環
境条件の整備等の工夫○幼児期の教育の理解に向けて、小学校教員に知って欲しいこと・理解して欲しいことのご飯の量が同じくらいになるように、デジタル秤で計測し聞き取り調査を通して、２園の年長児クラスの教師ながら盛り付けていた。初めのうちは一回で既定の量を盛りから、次のような具体的な情報を得ることができた。

付けることは難しかったが、徐々に一回で盛り付けられるよ
うになってきた。

【卒園までに身に付けさせたい力】
・話している人の目を見ながら、話を聞く力
・自分の気持ちを話し言葉で伝えられる力【環境構成の工夫】
・松風幼稚園の朝の会では、その日の予定を書き込んであるミ
ニホワイトボードを教師が提示し、幼児に見せながら一緒に予定の確認を行っていた。
・松風幼稚園でのクリスマスツリーづくりでは、幼児が制作しやすいように、全幼児分の牛乳パックに、教師が切り取り線

・友達関係でのトラブルを乗り越えていける力
・自分の力でやってみようとする思いをもって、自分で生活を作っていけるような力
・時間やルールを守ることができる力
・食べ物に興味を持つこと、よく噛むことや食べるときの姿勢に気を付けるなどの食育に関する力を入れておくといった準備がなされていた。
・花もんもん保育園の年長児クラスでは、小学校と同じタイプ
でサイズが小さめの一人用の机を使用していた。朝の会は、【力を身に付けさせるために行っている援助・環境条件の整備等の工夫】

小学校と同じような机の並び（スクールスタイル）で行い、・幼児に話す時はゆっくり話している。

その後の活動では、机を４・５脚合わせてグループの形（グ・トラブルを自分たちで解決できるように、時間はかかっても、まず話を聞くことを心掛けている。

ループスタイル）にしていた。
・花もんもん保育園では、午睡をしなくても大丈夫な年長児が・幼児が、活動の見通しを持てるような言葉掛けをしたり、ミ取り組む活動（読書・言葉遊び・数字遊び等）が掲示されてニホワイトボードを使って視覚的な情報を示したりする。
・活動に対する幼児のイメージが膨らむような言葉掛けをしたいた。

参観を通して感じたことは、松風幼稚園、花もんもん保育園共に、できる限り幼児に自分の力で活動させること意識しているということであった。また、幼児には話を聞く力や自分の身の回りのことを自分でできる力が、おおむね身に付いていることも分かった。
複数の幼稚園や保育所から入学してくる小学校では、り、幼児が活動に必要と思うようなものを準備したりしておく。
・幼児と一緒に過ごす時間は、幼児の表情を見ながら接し、その時の気持ちを理解しようと心掛けている。
・教師同士で話合いの場を持つようにして、幼児理解について共有し、連携を図っている。

公立と私立、そして幼稚園と保育所との違いを擦り合わせるのに苦労していると聞く。確かに園によって生【小学校教員に知って欲しいこと・理解して欲しいこと】

活の仕方や遊びの違い、飼育や栽培等の活動、中には楽器演奏、英会話や文字・計算等を学習するような園・幼稚園では幼稚園教育要領を基本としている。遊びを通して・園での生活の様子をもっと知って欲しい。

学ぶという学習スタイルが違うことを理解して欲しい。

もあり、幼児が体験するものには違いがある。また、施設や設備等にも違いがあるだろう。しかし、あいさ・当番活動を通してできるようになっていることがあるので、

つや着替え、自分の持ち物の片付けなど、基本的な生活習慣に関する力は、公私・幼保による大きな差はあ・幼児の失敗や間違いを、寛大に受け止めて欲しい。

まり見られなかった。
小学校教員が入学期初期に意識したいことは、各園での経験の違いを擦り合わせようとすることよりも、各園で幼児が身に付けてきた力を、どのようにいかす

入学後に力を発揮させて欲しい。

・子どもとの信頼関係を築くために、授業時間だけでなく、ほかの時間帯にも子どもと一緒にいて欲しい。
・小学校に送付する幼稚園指導要録や保育所児童保育要録（以下、「要録」という。）には、一人ひとりの発達の状況やその子に有効な関わり方などが記載されているので参考にしてことができるのかということを考えることである。
イ 聞き取り調査について欲しい。

聞き取り調査は、平成24年度に幼児の様子を参観した、港幼稚園と須賀保育園で実施した。その概要は、聞き取り調査の具体的な内容を見ると、幼児は、幼児期の教育において小学校教育の基盤となる様々な力- 17 -

を身に付けてきていることが分かった。例えば話を聞の期間に分け、各期間にねらいを設定し、見通しを持

く力を身に付けさせるために教師は、幼児が理解できって適応実現を目指すことができるようにした。

る言葉を選んでゆっくり話したり、視覚的な情報を示

第５表

入学期の三つの期間とねらいして見通しを持たせたりするなど、幼児の発達の段階

期

期間・ねらいを踏まえた環境の構成を工夫している。また、幼児の表情を見ながら話をじっくり聞くなど、時間的な余裕

第１期○児童が小学校生活に対して抱いている不安を取

３月下旬頃～４月中旬頃
り除き、安心感を持てるようにするを持って接している。教師は、幼児に寄り添った関わ

４月中旬頃～５月中旬頃

り方を通して、幼児との望ましい信頼関係を築きなが第２期

ら教育活動を行っていることが分かった。

○児童の経験や考え方・感じ方の違いをいかして、新たな生活を主体的に作っていけるようにする。

幼小の滑らかな接続を図るには、幼稚園教育要領や５月中旬頃～７月中旬頃

保育所保育指針を基に幼児期の教育を理解することに第３期

加えて、教師の幼児に対する思いや願いを理解するこ○児童に教科学習の楽しさを味わわせながら、主体的に学習に取り組めるようにする。

とも重要な要素だと言えよう。

ここに示した三つの期間は、はっきりと区別できる
ものではない。各期間で教師が意識したいことを明確にすることにより、児童がスモールステップを踏みな

４ スタートカリキュラム(1) 作成に向けて大切にしたい考え方
スタートカリキュラムは、幼小の円滑な接続を図る
ための手立ての一つである。小学校学習指導要領解説
生活編には、「総合的に学ぶ幼児教育の成果を小学校に生かすことが小１プロブレムなどの問題を解決し、学校生活への適応を進めることになるものと期待される」（文部科学省 2008a）との記述がある。
幼児期の教育は、環境を通して行うことを基本としている。教師は、幼児の活動や生活が豊かなものとなるように環境を構成し、その環境に幼児が主体的に関る中で、様々な力を身に付けられるようにしてきている。
入学初期においては、１年生はゼロからのスタートであるとか、教えないと児童は育たないなどと考えるのではなく、幼児期の教育の考え方にある、望ましい
環境に幼児が主体的に関わる中で、幼児の発達が促されるという考え方を取り入れた教育活動を行う必要がある。
小学校の教師も、児童が幼児期に身に付けてきた力を発揮しながら学習活動を展開していける環境を、意
図的・計画的に構成することが必要である。このような考え方から、入学初期では、幼児期の教育の要素を生かした教育活動を入り口とし、徐々に小学校教育へと移行を図っていくようにすることが望ましいと考える。
本研究で示すスタートカリキュラムは、児童の小学
校生活への適応を長期的な視野に立って進める必要があると考え、４か月間にわたるものとしている。それは、児童の発達には個人差があり、短期間の画一的な指導によって適応が図られるものではなく、児童一人
ひとりを大切にした柔軟な対応をする中で適応を図っていくことが重要と考えるからである。また、教師が長期的な見通しを持つことで、時間的・精神的なゆとりの中で児童と接することができるという利点もある。
このような考えから、４カ月間を第５表のとおり三つがら、徐々に小学校生活に適応していけるための目安として考えたものである。
さらに各期間のねらいの実現に向けて、各週のねら
いや毎日の学習活動を計画していくことで、児童の小学校生活への適応を着実に図ることができると考える。
そして、夏季休業を迎えるまでに、小学校生活への適応をおおむね実現できることを目指している。
(2) 入学期の三つの期間のポイント
ア

第１期
入学初期の児童は、小学校に入学したとはいってもまだ幼児である。一つひとつの活動をするにもある程
度の時間を要する。そのような発達の段階にある児童を、短期間で小学校教育のスタイルに引き込むことは、不適応を起こす原因となる。
例えば、「はじめが肝心」という考え方から、入学初期に学習規律や施設の使い方等の指導を目的とした学習を集中的に行ったり、必要以上に繰り返したりする
ことは、「小学校へ行ったら勉強したい」という児童の願いに応えていないばかりではなく、児童の学習意欲を低下させることにもなる。
学習規律や施設の使い方等は、一回の指導で身に付くものではなく、毎日の経験を積み重ねる中で習慣化され、身に付いていくものである。靴箱やロッカー、
水道やトイレなどの施設に関していえば、児童は、同じものではないにしろ、それらを全く使ったことがな
いわけではない。入学初期における指導は必要だが、それ自体を学習の中心として設定することには疑問を感じる。朝の時間を活用して指導したり、学習活動の中で、使用する必然性を児童が感じることで身に付けられるような場面を設定したりするなどの工夫が必要だと考える。そして、短期間では身に付けることが難しい児童に対しては、言葉による指導に加えて写真な
どの視覚的情報を活用したり、一斉指導後に教師が個別に援助したりするなどの工夫が有効である。児童と教師との信頼関係は、時間的なゆとりを持ちながら児- 18 -

童一人ひとりに対応することによってつくられてくる

中で、靴箱の使い方を学ばせたり、遊びが終わった後のである。

のうがい・手洗いの場面で、水道の使い方を学ばせた

このように考えると、第１期は、学習規律や施設のりというように、必然性のある場面で施設に触れさせ

使い方の指導に重点を置くのではなく、生活科を中心ることを通して、施設の使い方の指導をするようにしとした合科的な指導の中に、児童が幼児期に経験してきている楽しさを伴う活動を多く取り入れた学習を展

たいものである。

開することが重要だと言える。

することで、「小学校でも自分にはできることがある」と児童が実感し、安心感を持って学校生活を送ること

そのためには、児童が幼児期にどのような教育を受け、どのような力を身に付けてきたのかを「キャッチ」
する必要がある。このことは、小学校において前学年

第１期は、児童が幼児期に身に付けてきた力を発揮ができるようになると言える。
イ 第２期の教育活動や児童の実態を踏まえて指導計画を立てる

第１期を終える頃には、児童は小学校生活の１日のことと同様に、それらの情報を得ることにより、教師

流れをおおむね理解し、教室・座席・靴箱・ロッカー

は、新入学児童の実態に即した学習活動を設定するこ等、自分が使う場所や物にも慣れてくる。また、担任とができると考えるからである。

が自分の話を聞いてくれたり、困ったときに助けてく

情報収集の手段としては、３月下旬頃に行われる幼稚園や保育所との情報交換、幼稚園や保育所等から送れたりした経験から、安心感を持って学校生活を送ることができるようになってくる。そうした中で、第１付された、「要録」をはじめとする引継ぎ資料から、一人ひとりの児童が幼児期に育ってきた過程や発達の期では同じ幼稚園や保育所出身の友達と遊んでいた状
況から、第２期では同じ学級の新しい友達と遊ぶなど、姿をあらかじめ捉えておくことが考えられる。ここで気を付けたいことは、記述内容から児童に先入観を持

交友関係に変化が見られるようになる。
そして第１期で得られた安心感から、少ずつ自分のつのではなく、児童一人ひとりの育ちをつなぐために、育ってきた過程を理解することである。

気持ちを言葉や行動で表現するようになり、児童同士の関わりの中で、互いの経験や考え方・感じ方の違い

具体的な活動例としては、生活科の「みんなともだち」の単元で、運動場で遊ぶ活動が考えられる。広いに気付くことになる。このことがきっかけとなり、トラブルが起きることが予測される。

運動場に出て友達と遊ぶことは、児童にとって幼児期に毎日していた活動であり、楽しく遊ぶことを通して

そこで第２期は、児童の経験や感じ方の違いを生かして、生活上の課題を自分たちの力で解決させながら、安心感を持つことができる活動でもあろう。
この時に教師は、ただ遊ばせていればよいわけでは

少しずつ新たな生活（ルール）を主体的につくっていくことをねらいとする。

ない。生活科の内容(１)「学校と生活」の「友達のことが分かり，楽しく安心して遊びや生活ができるよう児童同士のトラブルが起きたときに教師は、常に「トラブルは新たな学びのチャンスである」という意識をにする」（文部科学省 2008a）ことを踏まえた活動にしなければならない。さらに教師は、児童一人ひとり

持って解決に当たりたい。その際に、教師の一方的な指導で解決をするのではなく、できる限り児童の言いを観察する中で、「のびのびと遊んでいるか」、「どんなことに興味・関心を示しているか」、「何ができて、何分を聞き、経験や考え方・感じ方の違いを互いに受け止められるように、どうしたら解決できるだろうと投ができないのか」等を丁寧に見取る必要がある。児童が興味・関心を示したり、気付いたりすることの中にげかけ、児童に考えさせることを通して、解決を図らせたい。それが新たな生活（ルール）を作っていくこ

は、文字や数に関すること、動植物や季節などの自然に関すること、遊び方やルールに関することなど、教ととなり、児童の学びとなるのである。
こうした経験は、生活場面だけで見られることでは科学習につながる学びの芽がある。この学びの芽は、
第２期、第３期の教科学習に関連付けたい学習の材料ない。学習場面においても児童は、学習課題に対して自分の考えや感じたことなどを表現し、話合いを通しとなる。
こうした児童の姿を引き出すために教師は、教材とて学習課題を解決する。
この時期の児童が課題解決をするには、思考力・判の出合わせ方や環境構成の工夫をするとともに、入学期における各教科等の系統性を見通しておく必要があ

断力・表現力等が自分の思いを中心としていることか
ら、時間が掛かることが予想される。また第２期は、る。各教科等の系統性を把握していれば、児童が見出した学びの芽を、いつ、どの教科で、どんな学習活動

健康診断や対面式、家庭訪問や避難訓練などの学校行事が続き、児童も教師も慌ただしさを感じる時期でもを展開できるかという見通しをもつことができ、第２期、第３期において、児童の思いや願いをいかした教ある。短時間で解決したいあまりに、教師の一方的な指導で解決してしまうと、児童が自分たちの力で解決科学習につなげることができるのである。
また、運動場への行き来の際に靴の履き替えをする

する学びの機会を奪ってしまうことになる。教師は、トラブルや学習課題を解決することと同時に、課題解- 19 -

決の仕方を学ぶことの大切さを十分認識しなければな

うちに学習指導要領や教科書に示された内容と結び付らない。

くような指導計画を立てるといった考え方をすることトラブルや学習課題を解決する経験を積む中で児童が重要である。

は、自分たちの力で解決できたことの喜びを感じるとこうした学習をする中で児童は、自分が見いだしたともに、課題解決の仕方を学ぶ。また、課題解決を通した友達との関わりの中で、児童同士の信頼関係を築

学びの芽、思いや願いが認められたことにより、満足いていくのである。第２期は、児童一人ひとりの経験なったこと、分かるようになったことなどから自己の成長を実感し、小学校での学習が自分を成長させてくや考え方・感じ方の違いを表現させる中で、自分たち感を抱くことができる。また、入学後にできるようにことが、小学校生活への適応につながると言える。

れたことに気付く。そして、「明日も学校へ行きたい」という意欲や、友達と遊びたい、一緒に学習したいと

ウ 第３期

いう思いや願いを持つようになり、望ましい人間関係の力でトラブルや学習課題を解決できたと実感させる

第３期は、三つの期間で最も長い期間であり、小学の中で、小学校生活へ適応していくのである。
(3) 各期間の具体的な内容（週案例・活動案例）

校生活への適応をおおむね実現させる期間である。
この期間は、生活科中心の合科的な学習から、各教

ここからは、スタートカリキュラムの考え方と三つ科に分化した学習が展開される。第２期までに比べて、教科書やノート、ワークシートなどを使い、椅子に座の期間のポイントを踏まえて作成した活動案を示す。
ア 第１期：小学校生活に安心感を持つことって学習する時間が長くなってくる。また、時間割を見て次の学習の準備をすることや、休み時間にトイレ

入学式直後の数日間、児童は小学校生活に期待と不安を抱きながら登校してくる。そのような児童の不安を済ませておくなど、小学校教育のスタイルに徐々に慣れてくる時期でもある。

を軽減するためには、幼児期の教育で行われている、遊びを通しての指導というものを取り入れたい。

しかしながら、先に述べたとおり児童の発達には個人差があるため、第３期に入ったからと言っても、児

第６表は、生活科において、広い運動場で友だちと一緒に伸び伸びと遊ぶことを通して、新しい友達や教童の中には、まだ学校生活に不安を抱いていたり、学
習規律や施設の使い方などが十分身に付いていなかっ師と楽しく関わり、安心感を持たせることをねらいとした活動案である。

たりする児童がいることも予想される。そこで教師は、必要に応じて、入学してから第２期までの学習を振り

第６表

生活科活動案

単元名

みんななかよし

返りながら第３期の学習を進めていく必要がある。
その際に有効なことは、これまでに見いだした学び

活動のねらい運動場に出て遊具や砂場等で遊ぶことを通して、それらを利用する楽しさやよさを感じたり、友達や教師と会話をしながらの芽を各教科に関連付けたり、生活面・学習面での課題を自分たちで解決する力を発揮させたりすることで楽しく安心して遊んだりすることができる。
いかしたい児童が身に付けてきた力ある。また、学校によっては遠足や校外学習、運動会
やプール開きなど、児童にとって楽しみとなる学校行○自分が興味・関心を持ったことで遊ぶことができる事も行われることから、児童の学校生活への期待感を
教科学習にいかすことも考えられる。

○複数の友達と会話をしながら遊ぶことができる○運動場の遊具や砂場等で遊ぶことができる
主な活動の流れ①遊具や砂場等で、みんなで楽しく遊ぶというめあてを持つ。

そのために教師は、児童のつぶやきや表情、しぐさ、教師との会話等からキャッチした児童の具体的な姿か②廊下を安全に通る仕方を確認する。
③上履きを履き替える仕方を確認する。

ら学習時の児童一人ひとりの反応を予測し、思いや願いをいかした学習を計画する必要がある。

④運動場に出て遊ぶ。
⑤友達と遊びながら、友達や教師と会話を楽しむ。
（遊び方・楽しいと感じたこと・面白いと思ったこと）

そこで第３期は、学習に対する児童の思いや願いをいかして、各教科等の楽しさを味わわせながら、主体⑥うがい・手洗いをして教室へ戻る。
安心感を持った児童の姿

的に学習に取り組めるようにすることをねらいとする。
児童は各教科等の教材と出会う中で、「面白そうだ○自分が興味・関心を持ったことで遊んでいる。
○複数の友達と一緒に遊んでいる。

な」、「これは何だろう」という思いや、「どうしたらできるようになるかな」、「やってみたいな」といった願○遊びながら、友達や教師と会話ができる。
○思い切り体を動かしたり、笑顔で会話をしたりしている。

いを持つ。この思いや願いは、各教科等の目標を意識したものではなく、単純に興味・関心に基づいたもの

イである。児童が主体的に学習に取り組むようになるた
めには、学習指導要領や教科書に示されている内容だの補助をすることが多い。それは、入学前の給食経験の差や時間的な面から考えると、配膳や片付けの全てから扱うという考え方よりも、教師が予測した、教材と出会った時の児童の反応に基づき、児童が無意識のを、最初から１年生に任せることは難しいと思いがちだからである。

- 20 -

第２期：新たな生活（ルール）をつくること
入学初期の給食は、６年生が１年生の配膳や片付けしかしながら、児童は配膳の様子を見ることで手伝

第８表音楽科活動案ってみたくなったり、自分でしてみたくなったりする。

題材名

そこで、６年生と一緒に配膳や片付けをした経験を通活動のねらいして、児童一人ひとりが考えていることや感じている○楽曲の気分を感じ取ったり、自然にリズムを取ったりしながことの違いを共有し、そこから見いだした課題を考えることで、自分たちの給食という意識を持たせるよう○楽曲の流れに合わせて速度や強弱に気を付けながら、体やカにしたい。

いかしたい児童の思いや願い

リズムにのってあそぼう

ら、範奏を聞くことができる。
スタネットを使って簡単なリズム打ちをすることができる。

第７表は、入学後の給食経験を基に、自分たちの力○範奏から感じ取った気分やリズムを表現したい

で配膳や片付けをし、楽しく給食を食べることについ○歌に合わせてリズム打ちをしたいて考えることをねらいとした学級活動における活動案○友達と一緒に演奏したい
主な活動の流れ

である。
第７表
題材名

①範奏（歌）を聴ききながら、曲の気分を感じ取ったり、リズ

学級活動案

ムを取ったりする。

給食当番のやり方を決めよう②感じ取った気分を表現にいかしながら歌を歌う。

活動のねらい③簡単なリズム譜を見ながら歌に合わせて、手でリズム打ちを

入学前までの給食の経験の有無や違いを確かめるとともに、する。

新たに経験した給食を振り返り、自分たちで給食の配膳や片付④カスタネットでリズム打ちをする。

けができ、楽しく給食を食べるための方法について考える。

⑤友達とリズム打ちを聴き合ったり、一緒に演奏したりして、演奏の楽しさを味わう。

いかしたい経験や考え方・感じ方の違い○６年生と一緒に配膳や片づけをした経験

主体的に学習に取り組む児童の姿○配膳や片付けで自分がやってみたいこと○範奏を聴きながら手や体を動かしている。

○配膳や片付けで、自分たちができそうなことと不安なこと○歌を歌いながら、リズム打ちを楽しんでいる。

主な活動の流れ○感じ取った気分を表現にいかして自分なりにリズム打ちをしている。

①給食開始から数日間の給食の様子を振り返る。

○リズム譜を見て、同じリズムで演奏しようとしている。

・配膳、片付け、食事中等、場面に分ける。

○感じ取った気分を表現にいかしながら、友達とリズムを合わ②配膳や片付けで不安なことや心配なことについて話し合い、せて演奏している。

クラスの友達がどのような気持ちになっているか受け止め合う。
③経験したことを基に、配膳や片付けの中で、自分たちの力でできそうなことを考える。

年担任だけの取組では十分な効果は期待できない。そこで、校内体制づくり、幼稚園・保育所との連携、取④楽しく給食を食べるための方法を考える。
新しい生活（ルール）づくりに向かう児童の姿

組の継続の３点について、実践上の配慮事項を述べる。
ア 校内体制づくり○幼稚園や保育所での経験を話している。
○友達の話を聞いている。
○こぼれないようにするための運び方に気付く。
○熱いものや汁物をよそるときは手伝ってもらう必要があることに気付く。
○順番を守って配膳したり片付けたりするなどのルールを考えようとしている。
○互いに気持ちよく食べるためには、マナーを守って食べるとよいことに気付く。

ウ 第３期：学習に主体的に取り組むこと
小学校学習指導要領解説音楽編には、「低学年の児童は，楽曲を楽しんで聴き，模倣して演奏しようとする傾向がみられる。こうした児童の実態を踏まえ，楽曲の気分を感じ取り，それを表現に生かし，思いをもって演奏するようにすることが求められる」（文部科学省 2008b）との記述がある。
児童が主体的に活動に取り組むようになるには、楽曲から感じ取った気分やリズムをいかし、「楽しそうな気分で演奏したいな」、「ここは強く演奏したいな」というような思いを引き出し、表現を工夫する楽しさを味わわせることが大切である。
第８表は、音楽科の楽曲に対する自分の思いをいかして、体や楽器を使って演奏を楽しむ活動である。

(4) 実践上の配慮事項
ここまでに示したスタートカリキュラムは、第１学入学初期の朝の時間帯は、第１学年担任が児童と一緒に過ごすことができる環境を整えたい。例えば、朝の打合せに出席せずに各教室や昇降口等で児童の様子を見守り、必要に応じて支援や指導を行うことが考えられる。緊急の内容を除き、打合せ内容は中休みに出席者から報告を受けることで、児童と一緒にいる時間を確保できる。
また、入学初期の各種提出物の対応に補助を付けるといった工夫も考えられる。これは学校によって対応が難しいことも予想されるが、担任が各種提出物の対応をしている間、児童がただ待つような状況があると、児童の学習意欲は低下するので、可能であるならば、各種提出物の回収が終わるまで、対応したいものである。
イ

幼稚園・保育所との連携
この点については、これまで各地区で参観や交流活動、情報交換等の取組が行われてきたことをいかしながら連携を図っていくことが基本となる。
その際に大切なことは、参観や交流活動、情報交換の目的を明確にすることである。また、幼保小で目的- 21 -

を共有した中で実践し、実践から得た成果を必ず互い

児童・生徒を育むことにつながると考える。

の教育活動に反映させることである。
おわりにウ 取組の継続
取組を継続させるために有効な手立ての一つとして、記録を取り、それを蓄積していくことが挙げられる。
例えば、入学期の週案であったり、児童の具体的な姿や様子、特に表面的な言動だけでなく児童の心の動きを見取って、座席表や記録用のノートに記述したり

学校教育法の一部改正により、幼稚園が最初に入学する学校と規定されたことからも分かるように、幼児期の教育は小学校教育の基盤となる。子どもの発達や学びの連続性を保障するためには、幼児期の教育で培会等の実施内容だけでなく、反省やその後の教育活動

われてきた学びのバトンを、小学校教育がしっかりと受け継ぐことが重要である。そのためには互いの教育にいかした具体例などの記録が、次年度へ役立つ情報を理解し合うことは必要不可欠なことである。

すること等が考えられる。また、交流授業や情報交換となる。ここで気を付けたいことは、記録をすること

今後、幼保小連携・接続はますます注目されるであ自体が目的とならないようにすることである。適応のろう。本研究の成果が、これからの入学期の指導の在状況を判断したり、日々の教育活動や次年度の取組のり方を見直す視点の一つとして、小学校教員の役に立充実に活用したりすることを想定して、記録を取ることが大切なことである。

てば幸いである。
なお、研究を進めるに当たり、ご指導・ご助言を頂

研究のまとめいた文部科学省の津金美智子教科調査官、ご協力頂いた港小学校・港幼稚園・須賀保育園・松風幼稚園・花もんもん保育園の先生方に感謝の言葉を申し添えたい。
［参観・聞き取り調査を行った学校・幼稚園・保育所］

１ 研究の成果
入学期における児童の小学校生活への適応を図るた
めには、環境を通して行うという、幼児期の教育の考

平塚市立港小学校
平塚市立港幼稚園

え方を取り入れた学習を展開することが有効であることが分かった。その効果を発揮させるには、幼児期の平塚市立須賀保育園
平塚学園松風幼稚園

教育において児童がどのような教育を受け、その中でどのような力を身に付けてきているのかを理解しなけ

社会福祉法人徳栄会花もんもん保育園
［助言者］
文部科学省

ればならない。また、新入学児童を短期間で小学校教育に引き込もうとするのではなく、長期的な視野に立

津金美智子

ち、見通しを持って、徐々に適応を図っていくことが重要である。

引用文献
文部科学省 2008a 『小学校学習指導要領解説

生活

このようなスタートカリキュラム作成に向けて大切にしたい考え方を、入学期の児童の実際の姿に照らし編』 日本文教出版
文部科学省 2008b 『小学校学習指導要領解説

音楽て整理できたことが、２年間の成果である。
本稿では、具体的な活動案を示してはいるが、大切編』 教育芸術社
文部科学省 2010 「幼児期の教育と小学校教育の円滑なことは、活動案をそのまま実践することではなく、その考え方を理解することである。各学校の状況によな 接 続 の 在 り 方 に つ い て （ 報 告 ）」 p.4 、 p.29
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shing

り、活動案を修正して活用して欲しい。

i/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/11/22/1
298955_1_1.pdf(URLは2014年３月取得）

２ 今後の展望
本研究は、校種間連携・接続につながる研究である。

参考文献

２年間の研究を通して、本研究の成果から見られる考
え方は、幼小のみならず、小中、中高の連携・接続に文部科学省 2008 「幼稚園教育要領解説」
ル館

フレーベ

もつながると感じている。小学校の入学期に幼児期の教育を理解したように、中学校の入学期においても、

厚生労働省 2008 「保育所保育指針解説書」
ベル館

フレー

小学校教育について理解を深めることで、入学期における生徒への対応が変わってくるのではないだろうか。

篠原孝子・田村学 2009 「こうすればうまくいく！
幼稚園・保育所と小学校の連携のポイント」 ぎ

また、授業改善の視点から言えば、既習内容や身に付けている力を把握することにより、どの校種においても、児童・生徒が活躍できる場や力を発揮できる活動などを、教師が構想できるようになり、主体的に学ぶ- 22 -

ょうせい

神奈川県立総合教育センター研究集録 33:23～30.2014

神奈川県の公立中高一貫教育に関する調査(改訂版)－ 公立連携型中高一貫教育校を中心に －武井勝１

中高一貫教育について、総合教育センターでは平成 23 年度に、本県における公立中高一貫教育に関する調査に取り組み、その導入経緯や設置形態、連携型中高一貫教育校における連携活動の特色等についてまとめた。
この度、その後の県内外の中高一貫教育に関する最新の情報を反映させながら、改めて、本県の公立の連携型
中高一貫教育校を中心とする中高一貫教育の現状や取組の特色などを明らかにした。
調査の内容

はじめに
平成 11 年度に中高一貫教育が制度化されたことで、全国で中高一貫教育校が設置されるようになった。

１ 中高一貫教育の現状(1) 全国の状況

平成 25 年４月現在、全国で 450 校、本県では 34 校の中高一貫教育校が設置されている。そのうち県立学

中高一貫教育については、昭和 46 年の中央教育審議会答申「今後における学校教育の総合的な拡充整備の校が関係する学校は、中等教育学校２校と連携型中高一貫教育校２校である。

ための基本的施策について」において、その在り方が初めて示された。その後、昭和 60 年６月の臨時教育審

中等教育学校は平成 21 年４月に開校した県立平塚
中等教育学校及び県立相模原中等教育学校の２校、連議会の教育改革に関する第一次答申、平成９年６月の中央教育審議会の第二次答申等で、６年制中等学校の携型中高一貫教育校は、横浜国立大学教育人間科学部
附属横浜中学校（以下、「附属横浜中学校」という。）

設置や導入の具体的な在り方、教育展開の例、入学者選抜の方法などが示されてきた。そして、平成 10 年のと県立光陵高等学校（以下、「光陵高校」という。）、並びに愛川町立愛川中学校・愛川東中学校・愛川中原

学校教育法等の改正により、平成 11 年４月から制度化され、中高一貫教育校の設置が可能となった。その形

中学校（以下、「愛川町立３中学校」という。）と県立愛川高等学校（以下、「愛川高校」という。）の組態について、文部科学省は中等教育学校、併設型中高一貫教育校及び連携型中高一貫教育校の三つを示して合せによる２校である。これらの学校では、中高一貫教育校としての教育課程の編成や教育活動、入学者選

いる。
（第１表）
第１表 中高一貫教育校の実施形態

抜方法などの特性を踏まえ、特色ある教育活動を実践
している。

形態

概要

総合教育センターでは、平成 23 年度に中高一貫教育に関する調査に取り組んだ。全国及び本県における中中等教育学校一つの学校として、一体的に中高一貫教育を行う形態

高一貫教育の導入経緯や現状を把握した上で、本県の公立の連携型中高一貫教育校における連携の取組につ

併設型中高
一貫教育校

高等学校入学者選抜を行わずに、同一の設置者による中学校と高等学校を接続する形態

連携型中高
一貫教育校

市町村立中学校と都道府県立高等学校など、異なる設置者間でも実施可能な形態

いて、文献調査や各連携校への聞き取り調査等を通じて、連携の特色やその成果等を明らかにした（神奈川
県立総合教育センター 2013）。その後、全国的に中高一貫教育校の設置数が増加し、本県においても中高一貫教育校としての様々な特色ある取組が進んでいる。
そこで、本稿では平成 23 年度の調査成果に、新たに収集・分析した最新の情報を反映させながら、改めて
中高一貫教育の現状を把握・分析し、本県の公立の連携型中高一貫教育校における連携の特色やその成果等を明らかにした。

1

教育課題研究課

主幹兼指導主事

全国の中高一貫教育校の設置数は、制度化された平成 11 年４月時点で４校であったが、平成 23 年度が 420
校、平成 24 年度が 441 校、平成 25 年度は 450 校となった。450 校のうち、公立は 184 校であり、形態の内訳は中等教育学校 29 校、併設型中高一貫教育校 74 校、連携型中高一貫教育校が 81 校である。
(2) 本県の状況
本県においては、平成 25 年度までに国・公・私立
合わせて 29 校の中高一貫教育校が設置されている。
そのうち、県立学校が関係する中高一貫教育校は、「は- 23 -

じめに」で述べたように中等教育学校２校と連携型中高一貫教育校２校である。

ている。平成９年９月、県は「県立高校将来構想検討協議会」を設置し、県立高校の将来の在り方等についまた県立学校以外では、併設型中高一貫教育校として諮問した。検討協議会は平成 10 年９月に「これかて、平成 24 年度に横浜市立南高等学校・附属中学校

らの県立高校のあり方について」を答申した。その答が開校し、平成 26 年度には川崎市立川崎高等学校の改編により川崎市立川崎高等学校附属中学校が開校

申では中高一貫教育について、モデル校の設置等も含する予定である。

校将来構想検討協議会

めた取組を進めていく必要があるとしている（県立高1998）。

この答申を受けて平成 11 年 11 月に策定された「活２ 本県における公立中高一貫教育校の設置

力と魅力ある県立高校をめざして(1) 中高一貫教育導入の経緯

進計画」において「神奈川らしい中高一貫教育校の在県立高校改革推

本県の中高一貫教育については、昭和 56 年からのり方について検討を進め、モデル校としての中高一貫「神奈川県高等学校教育問題協議会」で議論が始まり、教育校を設置」するといった計画が示された（神奈川

検討を重ねたことで、平成 21 年度に県立中等教育学

県教育委員会1999）。

校２校が開校した。また、同年度に公立の連携型中高

そして平成 17 年３月の後期実施計画においては、一貫教育校の連携も始まった。開校までの経緯について整理すると次のようになる。（第２表）

県立の中等教育学校２校を設置するとし、設置のねら
いやコンセプト、既存の大原高校（平塚市）と相模大

第２表野高校（相模原市）をそれぞれ再編して設置することなどが明らかにされた。また、既存の市町村立中学校

本県の中高一貫教育導入経緯

年
平成
９
平成
10
平成
11
平成
17

概

要

と県立高校の連携による中高一貫教育について、市町
村教育委員会に引き続き働きかけを行うことも示さ○「これからの県立高校のあり方を考えるた
めに―県立高校をめぐる現状と課題―」公表○「中高一貫教育推進実践研究事業」（２年間）

県立中等教育学校２校の教育内容等については、平成 17 年４月から、県教育委員会の「中等教育学校設置○県立高校将来構想検討協議会、「これからの県立高校のあり方について」を答申○「活力と魅力ある県立高校をめざして

県準備委員会」及びワーキンググループで検討が重ねられた。その検討内容を踏まえ、平成 17 年９月に「新校県設置基本計画案」、平成 19 年３月に「新校設置計画」が策定された。設置計画には教育活動展開の方針とし立高校改革推進計画」策定○「活力と魅力ある県立高校をめざして
立高校改革推進計画

後期実施計画」策定て、｢中等教育学校のしくみを生かした教育｣と「社会を支え、未来を切り拓く意欲・能力を育む教育」の二○県立平塚中等教育学校・県立相模原中等教
平成
21

れた（神奈川県教育委員会 2005）。
(2) 県立中等教育学校の設置

育学校開校

点が示されている。その具体的な内容は６年間を発達段階に応じて１・２年次を「基礎・観察期」、３・４年○附属横浜中学校と光陵高校の連携開始○愛川町立３中学校と愛川高校の連携開始

平成９年４月に県教育委員会が公表した「これからの県立高校のあり方を考えるために ―県立高校をめぐる現状と課題―」において、中等教育の多様化を図る観点から、中高一貫教育についての研究及び検討をしていく必要があることが指摘されている。平成 10
年５月からは２年間にわたり、複数の市立中学校及び県立高校を研究推進校として実践的な研究に取り組んだ（「中高一貫教育推進実践研究事業」）。その成果
は平成 12 年３月に「中高一貫教育についての研究報告」として公表されている。その報告では、６年間の継続的学習や異年齢集団による協同活動を行いやすいことなどから、中等教育学校が本県に最もふさわしい形態であり、連携型中高一貫教育校についても地域内の中学生の多くが特定の学校に進学している地域
であれば利点があるとしている（神奈川県中高一貫教
育研究会議 2000）。
その間、県は県立高校の将来像について検討を進め

次を「充実・発見期」、５・６年次を「発展・伸長期」とし、「表現コミュニケーション力」、「科学・論理的思
考力」、「社会生活実践力」の三つの力の育成・伸長を目指すとある。
こうした準備期間を経て、平成 21 年４月、県立平塚
中等教育学校及び相模原中等教育学校が開校した。平
成 26 年３月現在、５学年の生徒が在籍しており、教育課程の基準の特例の活用など、中等教育学校としての特色ある教育活動を積極的に展開している。
平塚中等教育学校では、６年間を「基礎･観察期」（１、２年）、「充実･発見期」（３、４年）、「発展･伸長期」（５、６年）の３期に分けた教育活動や、６年間を見通した
充実した教科指導、「表現コミュニケーション力」、「科
学・論理的思考力」、「社会生活実践力」の三つの力の育成・伸長を図るといった教育活動を展開している。
例えば、教科指導では中等教育学校に適用される「教育課程の基準の特例」を活用し、国語・数学・英語については通常の中学校・高校の授業内容を１年早く学- 24 -

習することを取り入れている（神奈川県立平塚中等教３

附属横浜中学校と光陵高校の連携

育学校 2013）。

(1) 附属横浜中学校と光陵高校

一方の相模原中等教育学校では、「科学・論理的思考

附属横浜中学校は昭和 22 年、「新学制」のもと神奈

力」、「表現コミュニケーション力」、「社会生活実践力」

川師範学校女子部附属中学校として発足し、校名変更の三つの力を育成するため、
「学習」
・
「生活」
・
「キャリ
ア教育」を軸にして「基礎期」（１、２年）、「充実期」

等を経て現在に至っている。その母体である横浜国立（３、４年）、「発展期」（５、６年）の発達段階に応じ中学校を含め、附属横浜小学校・鎌倉小学校・鎌倉中
学校・特別支援学校の附属学校５校が設置されている

た指導を行っている。例えば、「基礎期」では「読書・大学教育人間科学部には平成 26 年３月現在、附属横浜期」は「発表・質疑応答・レポート」による思考力・が、附属高等学校は未設置である。
附属横浜中学校は「TOFY（Time of Fuzoku Yokohama）」

判断力・表現力の育成、「発展期」は探究活動を通じて（以下、「TOFY」という。）と呼ばれている「総合的「次世代に必要な力を深める」という教育活動を展開

な学習の時間」における探究学習の指導や、「思考力・している（神奈川県立相模原中等教育学校

判断力・表現力等を育成する指導と評価」などを研究

暗誦・ドリル」による基礎・基本の確実な定着、「充実2013）。

(3) 公立連携型中高一貫教育校の設置

主題に据えた教科指導などに取り組んでいる。こうし公立の連携型中高一貫教育校については、後期実施
計画において、既存の市町村立中学校と県立高校とのた研究の成果は、平成 16 年２月発行の『プレゼン力が学校を拓く』などの冊子で全国に発信している。

連携を市町村教育委員会に引き続き働きかけるとされていた。その一方で、県教育委員会は附属横浜中学校

一方の光陵高校は平成 21 年度から附属横浜中学校との連携による「かながわの中等教育の先導的モデル」と県立高校との連携についても検討し、横浜国立大学と協議をしている。その中で、生徒・教員の連携や交校としての教育展開に取り組んでいるほか、平成 19 年
度より県教育委員会が指定した「学力向上進学重点校」、

流に無理のない距離にあること、高校側の施設が適正規模であること、連携の成果を共有する上で普通科のまた、平成 24 年度から３年間、文部科学省の研究開発
学校の指定を受け、「論理的思考力とコミュニケーシ

高校が望ましいことなどの理由により、複数の対象校の中から横浜市保土ケ谷区権太坂に立地する光陵高校

ョン能力を育成する教育課程等の研究開発」をテーマとして、新たな教育課程等の研究開発にも取り組んでが選定されたという経緯がある。
横浜国立大学教育人間科学部と県教育委員会は、平いる。さらに、「KU（Koryo Universe）」（以下、「KU」という。）と呼ばれている「総合的な学習の時間」の成 19 年６月に「中・高・大連携によるこれからの教育
実践モデルの構築 基本構想案」を、同年 12 月に「中・取組など様々な特色ある教育活動を展開している。
(2) 中高連携の主な取組

高・大連携によるこれからの教育実践モデルの構築
実施計画」
（以下、
「中・高・大実施計画」という。）を県教育委員会は附属横浜中学校、光陵高校及び横浜国立大学が相互に連携して教育実践及び研究を行うた

策定し、連携のねらいや具体的な内容を明らかにした。
この実施計画に基づき、平成 21 年度から横浜国立大学

めに、平成 21 年３月に「中・高・大連携によるこれからの中等教育の先導となる教育実践モデルの構築に係

教育人間科学部と光陵高校との連携が始まった。
一方、後期実施計画の中で示された既存の市町村立

る実践研究会」を設置し、附属横浜中学校及び光陵高校との連携型中高一貫教育に関する実践研究に取り組

中学校と県立高校との連携についても県教育委員会は検討を重ね、各市町村の状況を勘案しながら、愛川町んだ。その研究テーマは「中高一貫教育における『リテラシー』育成カリキュラムの作成」、「教育委員会

立３中学校と愛川高校との間で連携型中高一貫教育校
としての取組を実施することに決定した。その背景にと大学の連携及び中高生の相互交流の推進」、「入学者選抜の調整」などである。

は、それらの学校では以前から生徒、教員、ＰＴＡ役
員等との間で交流が行われていること、地域の教育資

これらの研究の成果や中・高・大実施計画の内容を踏まえて、附属横浜中学校と光陵高校は平成 21 年４月

源の活用を図っているという状況があった。
連携に向けて協議を重ねてきた県教育委員会と愛川から「リテラシー」育成の取組、教員合同研修会・研究発表会、「総合的な学習の時間」における連携、キャ

町教育委員会は、平成 20 年 10 月に「神奈川県・愛川
町連携型中高一貫教育 基本計画案」、同年 12 月に「神

リア教育等における連携、そして「連携枠」による入学者選抜などの取組を行っている。その概要について

奈川県・愛川町連携型中高一貫教育 実施計画」（以下、「県・愛川町連携実施計画」という。）を策定し、平成は次項以降で述べることとする。
(3) 「リテラシー」育成の取組

21 年度から愛川町立３中学校と愛川高校の連携が始まった。

附属横浜中学校と光陵高校の連携において、「リテラシー」は本来の読み書き能力や、ある分野における知識を表す言葉としてではなく、「これからの社会をよりよく生きるための幅広い能力」として位置付けて- 25 -

いる。中・高・大実施計画には「リテラシー」の育成

すべき箇所には下線を引くなど、他校での参考となるに当たり、「『熟考する力』を基盤として『学び続けよう工夫がなされている。

る力』、『感じとる力』及び『行動する力』を育み、(4) 合同研修会・研究発表会における教職員の連携

それらを総合して、『問題解決力』を身に付けること

合同研修会は平成 20 年度から、この連携の根幹であができるよう、６年間を見とおした教育活動全体の中で体系的な展開を進める」としている（国立大学法人

る「リテラシーの育成を目指した教育展開」について、

横浜国立大学教育人間科学部

理解を図るために始まった。研修会では、附属横浜小2007）。

附属横浜中学校と光陵高校の教員が協議を通して共通

こうした「リテラシー」の６年間を見通した育成を学校や横浜国立大学の教員も加わって全体講演会や教目指して、附属横浜中学校と光陵高校は、横浜国立大

科別研究協議を行いながら、児童・生徒に育成しよう

学と総合教育センターの支援も受けながら、「『リテとする力を再確認するとともに、教員間の相互理解のラシー』育成イメージシート」（以下、「イメージシ促進を図っている。
また、附属横浜中学校及び光陵高校では、それぞれート」という。）や育成カリキュラムの展開例及び実イメージシートは教員が単元・授業のテーマを明確

言語活動や授業づくり等に関する研究に取り組み、その成果を発信している。例えば、附属横浜中学校では、に絞り込み、どのような能力（リテラシー）を育成す
るのかについて整理した授業計画概案である。その授近年、新しい学習指導要領の趣旨を踏まえ、生徒の「考える力」の育成を目指した研究に取り組んでいる。一業のねらいが分かりやすいものになるよう、身に付けたい力を明確にしていたり、授業のポイント等を記載

方、光陵高校においては、平成 19 年度から授業改善に関する研究に取り組んでおり、平成 20 年度からは年度したりするなどの工夫がなされている。平成 20 年度から、附属横浜中学校と光陵高校の全ての教科で検討をごとに研究テーマを設定し、それに基づく研究発表会を実施している。研究発表会での教科別協議では、授始め、平成 22 年度までに中学 1 年から高校３年までの６年間分のイメージシートを作成している。

業を受けた生徒が感想を述べる機会を設けたり、教科ごとに研究協議会の報告書を作成したりするなどの工「育成カリキュラム」の展開例は中学校・高校の６年間を「個性探求期＜発見＞」（中学１年）、「個性夫を取り入れ、授業改善に役立てている。
(5)「総合的な学習の時間」における連携

探求期＜探求＞」（中学２・３年）、「個性伸長期＜充実＞」（高校１・２年）、「個性伸長期＜発展＞」

附属横浜中学校の「総合的な学習の時間」で行われている「TOFY」は、生徒が「自ら見いだした課題につ（高校３年）の４期に分けた上で（第３表）、この時期ごとに各教科の事例が作成されている。

いて、見通しをもって多面的・多角的に考え調べると共に、得られた根拠を基にした判断、提言、思いを工第３表

夫して表現し、自己の生き方について考えることができる」（横浜国立大学 2011）ようにすることを目指

践例の作成を中心に研究を進めている。

中・高６年間の各時期の概要
時期

中学校
〔個性探
求期〕

学習の基盤づくりと自らの

＜発見＞

よさの発見

２・３年
＜探求＞
１・２年

高校

＜充実＞

〔個性伸
長期〕

概要

1年

学習の充実と自己理解の深化のための幅広い人間関係づくり
個に応じた学習の充実と深化した自己理解による共生の取組

３年

発展的学習と社会貢献の意

＜発展＞

欲づくり

この展開例は、①単元・授業テーマ（科目）、②身に付けたい力、③「リテラシー」との関連で育成を目
指す力、④授業のポイント、⑤授業の実際、の五つの項目で構成されている。例えば、③の「リテラシー」との関連で育成を目指す力については、「熟考する力」「学び続ける力」、「感じとる力」、「行動する力」、「問題解決力」から中心となる力が記載され、また⑤の授業の実際の項目には、目指す力を身に付けさせる
ための適切な学習活動について記載しているが、重視

して、1 年で「TOFY 基礎」、２年からは「TOFY 研究」に取り組んでいる。
「TOFY 基礎」では情報スキルを習得した上で、それを活用した探究学習を展開している。探究学習の内容
は、担当教員が設定した課題について、生徒が調べたことを根拠に、班としての主張をまとめ、それをプレゼンテーションするというものである。「TOFY 研究」
では「受信→思考→発信」のサイクルや、自分の生き方や社会の職業と関連付けて研究内容を論述することなどが重視されている。こうした「TOFY 研究」について、附属横浜中学校では教員間で「年々（レベルが）高くなってきている」、「プレゼンテーション能力が向上した」などの評価がなされている。
一方、光陵高校の「総合的な学習の時間」である「KU」
は、｢課題を自ら発見し、その解決に向けて主体的に探究・表現する活動を通して、思考力、判断力、表現力等を身に付け、これからの社会に求められる『生きる力』を育むこと｣（全国中高一貫教育研究会 2013）をねらいとしている。
「KU」では各自で研究テーマを決めた後、20 人前後からなるゼミを中心に探究活動を進め- 26 -

ている。その指導に当たっては、光陵高校が独自に開(7)「連携枠」による入学者選抜

発した「KU 研究ノート」を用い、生徒が探究活動を意

附属横浜中学校から光陵高校への「連携枠」による

欲的、主体的に進めることができるようにしている。

入学者選抜は、平成 24 年１月に初めて実施された。そまた、光陵高校の教員のほか、附属横浜中学校の教員、の概要については中・高・大実施計画の中で次のよう

横浜国立大学の教授や教職を目指す学生・大学院生等が支援する機会も設けられている。

に示されている。調査書や学力検査によらない簡便な以上のような「TOFY」・「KU」の成果の発信は、平成22 年度までは附属横浜中学校及び光陵高校がそれぞれ他の入学者選抜の募集人員の外枠として「連携枠」で受け入れることである。また、志願条件には「リテラ入試を行うこと、募集人数の上限は１クラス相当とし、開催する発表会や、光陵高校の文化祭における「TOFY・シー」の育成を重視した学習に積極的に取り組むなど

KU 合同研究会」で行われていた。この合同発表会は、
平成 23 年度から「i‐ハーベスト発表会」という名称

により、一定の成果を上げた者も含まれている。選考となり、附属横浜小学校の児童も参加し、横浜国立大

人面接・プレゼンテーション）により、総合的に判断

学の学生・大学院生にも発表機会を拡大して実施されるようになった。「i‐ハーベスト」とは、英語の「Iするとしている。

（私）」と「intellectual‐harvest（知の収穫）」を重ねたもので、研究活動を積み重ねた成果を表すものという意味を持つ。平成 23 年９月 28 日の第１回「i‐ハ

４ 愛川町立３中学校と愛川高校の連携(1) 愛川町立３中学校と愛川高校については、志願時に提出する課題レポート、面接（個ーベスト発表会」では、附属横浜小学校２本、附属横

愛川町立３中学校と愛川高校の連携は、自然と調和した美しい緑豊かな愛川町の多彩な教育資源を活用し浜中学校４本、光陵高校５本、横浜国立大学１本及び大学院１本の計 13 本の発表が行われた。平成 24 年度

た「地域密着型の教育活動」である。
愛川町立３中学校のうち、愛川中学校は「新学制」には横浜国立大学教育人間科学部附属鎌倉小学校・鎌倉中学校・特別支援学校の児童・生徒もゲスト発表をの実施により、昭和 22 年５月に開校した愛川町で最も古い中学校、愛川東中学校は、昭和 35 年４月に旧中津行うなど、発表会の規模は拡大し、平成 25 年度の発表
会では、従来の発表に加え、附属横浜中学校及び光陵中学校と旧高峰中学校が統合されて開校、愛川中原中
学校は昭和 61 年４月、愛川東中学校から分離して開校

高校の生徒による光陵高校の学校説明会や附属横浜中学校 1 年生の高校体験等の校種間交流についての紹介

した比較的新しい学校である。これら愛川町立３中学校から愛川高校へは、平成 18 年度から平成 20 年度まも行われた。
この「i‐ハーベスト発表会」に参加することによっでの３年間を平均すると、高校進学者数のうち約 20％が進学している。

て、上級生がどのような研究テーマに取り組み、学んでいるのかを知り、自分の進路や職業を考える契機に一方の愛川高校は地元からの強い設置要望に後押しされ、県立高校百校新設計画（昭和 48～62 年度）の中なっている。このことは附属横浜中学校及び光陵高校の生徒にとって、「リテラシー」の育成に大きな効果が期待できるという（i‐ハーベスト発表会実行委員会

で昭和 58 年度に開校した。開校当初より地元との結び付きが強く、昭和 61 年度には在籍生徒数の７割以上が2011・2013）。

愛川町立３中学校の出身者が占めている。学区が撤廃された平成 17 年度以降も、県立高校の中では比較的地(6) キャリア教育等における連携附属横浜中学校の「総合的な学習の時間」は「TOFY」

元中学校出身者の占める割合は多い。また、以前から
愛川町立３中学校との間では生徒、教員、ＰＴＡ役員に加えて、「CAN」も柱の一つである。
「CAN」とは「Career
Aim Navigation」の略称で、「人生行路の航海術を学等の交流が行われている。
さらに、愛川町立３中学校は地元企業における職場ぶ」という意味合いから「生き方を学ぶ」ものであり、「可能」の意味を持つ英語の「can」と掛けている。そ体験学習、愛川高校は地域ボランティア活動、「三増（みませ）の獅子舞」を始めとする伝統文化の継承にのねらいは「活動や体験を通して、様々な人間としての生き方を学び、自己の生き方を考え、自己の理解を取り組むなど、地域の教育資源の積極的な活用を図っている。

深め、社会のために自己を活かし、よりよく生きる実践的な態度を育てる」ことである。その学習内容は光

県・愛川町実施計画にはこれまでも愛川町立３中学校と愛川高校との間で行われてきた「交流・連携」の陵高校との授業交流等の進路体験学習や、農村体験等の校外学習がある。

充実や、愛川町の多彩な教育資源を活用した「地域密着型の教育活動」を展開すること、「連携枠」による

また、光陵高校も横浜国立大学との間で職業観の育成を図ることを目的とした高大連携活動に取り組んで入学者選抜の実施などに関する具体的な内容が示されている。それらのうち「地域密着型の教育活動」では、いる。

①「連携カリキュラム」による基礎的・基本的な学習
内容の確実な定着と学力の向上、②「地域プログラム」- 27 -

③「キャリア・プログラム」によるキャリア教育の推の「i‐Basic」の「i」が、愛川高校への「愛」と自分自身を表す「I」とを兼ねていることに反映されている。

進、の３点を柱とした様々な連携の取組が行われてい第二は自分の席で１時間、しっかりと学習に取り組むる。その主な取組の概要については次項以降で述べる

ことにより、時間のけじめを付けさせ、授業を受けることとする。
(2) 交流・連携の充実

姿勢を身に付けさせることである。そして第三が教科による地域理解や地域貢献（社会参画）意識の向上、名の「Basic」に象徴される「基礎学力の充実」である。

愛川町立３中学校と愛川高校の生徒間の連携活動と中学校程度の内容を反復的に学習することにより、基しては、中・高生徒の部活動交流やボランティア活動

礎学力を向上させること、基礎的内容の理解により、及び合同行事がある。部活動交流において、例えばサ

分かる喜びを感じさせ、学習意欲を高めること、中学ッカー部では、平成 23 年度から愛川町立３中学校と愛から高校への学習内容の接続をスムーズにすることな川高校の４チームが参加して、トーナメント方式により優勝チームと最優秀選手を決める「愛川ユースカッどを目指している。
「i‐Basic」では国語・社会・数学・理科・英語のプ」を連携事業として実施している。

５教科における中学校段階までの基礎的・基本的な学

教職員の交流については、平成 21 年度から、愛川高

習内容が難易度別にまとめられているドリル形式のプ校の教員が愛川町立３中学校に出向いて中学校の教員とティームティーチング（以下、「ＴＴ」という。）

リントを用いて、平易なものから難解な内容へと段階的な学習指導が行われている。その指導は、高校の教による指導を行っている。一方、中学校の教員は後述
する愛川高校の学校設定教科｢i-Basic｣の授業で高校員２名（うち 1 名は該当教科の専門教員）によるＴＴで行われてきたが、平成 22 年度からは、３中学校の教の教員と共に指導を行っている。
また、人事交流として平成 21 年度から、愛川高校か員もそれぞれ週１回ずつ加わった指導が行われ、平成
25 年度は中学校教員が２週２回ずつ加わってＴＴＴ

ら中学校へ順次１名ずつの教員が、３年間にわたって派遣されている。平成 21 年度は愛川東中学校、平成（トリプルＴ）で実施している。
こうした「i-Basic」について、愛川高校は平成 21

22 年度は愛川中原中学校、平成 23 年度は愛川中学校
へそれぞれ派遣されている。一方、中学校から愛川高

年度に「i‐Basic」仕様の英語版ドリルを作成し、翌22 年度に各中学校へ配付している。また、平成 23 年

校へは、平成 21 年度は愛川東中学校から、22 年度は
愛川中原中学校から、平成 24 年度からは愛川東中学校

度には中学校で活用できる「i‐Basic 中学校版」を作成し、各中学校に配付している。特に、愛川中原中学

第４表

愛川町立３中学校と愛川高校の教員交流

年度

交流の概要

校では平成 23 年度から「i-Basic 中学校版」を参考にして国語・数学・英語のプリントを独自に作成し、「N-Basic」と称して週末課題としている。これは生徒の家庭学習の習慣化に効果を上げているという。

・愛川東中学校・愛川高校間で１名ずつ相互
H21

派遣（～H23 年度）
・愛川高校から中学校（英語）への派遣開始

また、愛川町立３中学校と愛川高校の間では、前述
した「i-Basic」を軸にした連携のほか、連携型中高一・愛川中原中学校・愛川高校間で１名ずつ相H22

貫教育の特色を生かしたカリキュラムの研究にも努めている。具体的には、平成 24 年度から中学校と高校側

互派遣（～H24 年度）
・中学校から「i‐Basic」への派遣開始

H23
H24

がそれぞれのカリキュラムを知るため、研究授業に参加する取組を進めている。平成 24 年 11 月現在、愛川・愛川高校から愛川中学校へ１名派遣（～H25 年度）

高校の教員延べ８人が愛川中学校と愛川東中学校の研究授業に参加し、事後報告会を開いている。中学校側

・愛川東中学校から愛川高校へ１名派遣

から派遣されている。派遣された教員は、自分が専門とする教科の授業を担当するとともに、クラス担任も務めている。（第４表）(3) 「i‐Basic」を軸にした「連携カリキュラム」の構築
愛川高校では、平成 20 年度から 1 年生全員を対象にした学校設定教科「i‐Basic」を設置している。この
教科は国語・社会・数学・理科・英語の基礎的内容を学習し直す機会として、学校独自に開発したドリルを用いながら週 4 単位で実施している。この「i‐Basic」のねらいの第一は、母校を愛し、自分自身を大切にしてほしいという学校の思いがある。このことは教科名

にとっては、高校との学習指導の違いを知り、応用・発展学習のための知識が得られるという効果が期待されている。一方、愛川高校の教員にとっては、中学校の研究授業に参加した地歴・公民科の教員が「難解な概念や事例を、生徒に意見を求め、発表させ、その発言を基に最終的なまとめをしていく授業は、高等学校においても参考となる」といった感想を述べているよ
うに、授業力向上のための方法を学ぶという効果が期
待されている。
(4) 「愛川」をテーマとした連携
愛川町立３中学校と愛川高校は、愛川町の教育資源を活用した近隣の大学との連携講座や、「愛川調査探検- 28 -

隊」と称した連携事業を実施している。大学との連携

第５表

事業には、平成 21 年度から東京農業大学と共同で「カ＜教育活動の特色＞○地域の特性を生かした地域の資源を活用した教

イコは地球を救う」をテーマとした連携講座が実施されている。そのねらいは、中学生と高校生が共に大学

連携型中高一貫教育校の特色

育活動の展開・「総合的な学習の時間」等における地域学習での講義や実験・実習を通じて学び、交流を深めること、愛川地域の主たる産業であった養蚕業に関係する・地域の特性を生かした体験学習

カイコの持つ魅力を再発見すること、などである。
「愛・地域の人材を活用した学習活動、等

川調査探検隊」では、平成 21 年度からバードウォッチ＜導入したねらい＞

ング、平成 22 年度から「愛川の歴史を学ぶ」講座が実施されている。

○６年間の計画的・継続的な教育活動の展開(5) 「連携枠」による入学者選抜○生徒の継続的な把握、学力の定着・向上、等

愛川町立３中学校から愛川高校への入学者選抜につ＜導入の成果＞

いて、県・愛川町実施計画には「連携枠」によるものと「連携枠」以外によるものの２点が示されている。

○中学生・高校生間の異年齢交流による生徒の育成「連携枠」による入学者選抜は、調査書や学力検査によらない入学者選抜を行うこと、その志願条件は愛○教職員の意識改善・指導力の向上○生徒の学力の定着・向上、等

川高校の教育方針や連携型中高一貫教育等を理解している者、中学校で中高連携活動等に積極的に取り組む＜導入による課題＞○生徒の学習意欲の向上○教職員の負担増、等などにより、一定の成果を上げた者、在籍する中学校長の推薦を得た者である。これらの条件を全て満たし○生徒間の学力差た志願者の中から、自己ＰＲ書や面接により、総合的に選考している。この入試は、従来の「前期選抜」「後２期選抜」を一体化して、全課程同日程の「共通選抜」を実施するようになった平成 25 年度からの新制度入

本県の県立学校が関係する連携型中高一貫教育校の特色は、附属横浜中学校と光陵高校の連携は全国でも学者選抜においても変更ないとしている。
平成 22 年４月から、愛川町立３中学校から各校 15

類を見ない国立大学と県立高校の連携であり、愛川町
立３中学校と愛川高校との連携は同一地域内の学校に名ずつ計 45 名の「連携枠」による入学者選抜を経た新入生が愛川高校へ入学しており、平成 26 年４月にはそよる「地域密着型の教育活動」を重視した連携である。
前者の附属横浜中学校・光陵高校・横浜国立大学のの５期生が入学することになる。こうした連携生は愛川高校の教育方針や中高連携の意義を十分理解してい連携は、前述したように「これからの社会をよりよく生きるための幅広い能力（『リテラシー』）の育成をる生徒であり、学習活動、部活動、生徒会活動、連携事業等に意欲的に取り組んでいるという。

重視した教育展開を進めるための『かながわの中等教育の先導的モデル』づくりを推進する」ことをねらい

調査のまとめとしている。この実現を目指して、附属横浜中学校と光陵高校の教員が「リテラシー」育成カリキュラムに本県の公立連携型中高一貫教育校の特色等

１ 全国の公立連携型中高一貫教育校の特色等

ついての研究を深めたり、小・中・高・大合同研修会を開催し、連携によって児童・生徒に育成しようとす

平成 22 年３月、文部科学省は全国の中高一貫教育校
並びに都道府県及び市町村教育委員会を対象に、中高る力の再確認や教員間の相互理解を図ったりしている。
このことで、組織的な授業改善が推進するものと期待

一貫教育に関する実態調査を実施した。調査項目は、中高一貫教育の導入に係る経緯、教育課程の内容、教できる。
平成 23 年度から開催されている「i‐ハーベスト発

育活動の状況、入学者選抜の状況、教育委員会からの回答の５項目であり、平成 21 年度設置校 370 校の 99％

表会」は、附属横浜中学校・光陵高校の生徒にとって、異校種の発表を聞くことで、これまでの学びを振り返にあたる 366 校から回答を得ている(中央教育審議会
2011)。

ったり、自分の進路や職業を考えたりする契機になっているという。また、附属横浜中学校の「TOFY」の学調査結果を公立の中等教育学校及び併設型中高一貫教育校と比較して、教育活動の特色、中高一貫教育を

びを、光陵高校の「KU」に継続させることで、中・高の６年間を見通した「リテラシー」の育成に大きな効導入したねらい、導入の成果・課題等についてみると、連携型中高一貫教育校の特色を第５表のように整理す果が期待できる。さらに、平成 25 年４月現在、光陵高校には連携枠による入学者選抜を経た生徒が１学年にることができる。

28 名、２学年に 26 名在籍し、一般募集で入学した生徒と共に、日々の教育活動が展開されている。

- 29 -

をめざして一方の愛川町立３中学校と愛川高校の連携は、地域

県立高校改革推進計画」p.19とのつながりを重視しながら、地域社会に積極的に貢国立大学法人横浜国立大学教育人間科学部・神奈川県

献する人材を育成するために、愛川町の多彩な教育資

教育委員会 2007 「中・高・大連携によるこれか源を活用し、地域に密着した教育活動を展開することらの教育実践モデルの構築

実施計画」p.４にある。その主な取組としては、愛川町立３中学校と愛川高校の教員の人事交流を含む相互派遣や、愛川高

全国中高一貫教育研究会 2013 「平成 25 年度

校の学校設定教科｢i-Basic｣を軸にした「連携カリキュ

横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校「平成 23 年度 学校要覧」p.９

ラム」の構築、愛川町の教育資源を活用した地元の大

第 13

回全国中高一貫教育研究大会要項」p.18
2011

学との連携講座や「愛川調査探検隊」による講座などの中高連携事業がある。
教員の相互派遣では教員の交流を通じて中・高間の主な参考文献i‐ハーベスト発表会実行委員会 2011「平成 23 年

i‐ハーベスト発表会」・2013 「平成情報交換が密になることで、「中高の接続のギャップ」

度第１回

を知り、指導に生かすことができるというメリットが23 年度『第２回 i‐ハーベスト発表会』レポー
ト」・2013 「平成 25 年度 第３回 i‐ハーベ

あり、｢連携カリキュラム｣についても｢i-Basic｣における中・高の教員によるＴＴ指導などを通して、愛川高校の生徒の学力向上や中・高の教職員の授業力向上に

スト発表会」
神奈川県立相模原中等教育学校 2013「平成 25 年度

寄与しているという。そして中高連携事業についても、
中学生と高校生が「愛川」をテーマとした事業に参加

学校要覧」及び神奈川県立相模原中等教育学校公式ホームページ

し、共に学ぶことで地域への理解・愛着を深めているという。

http://www.sagamihara-chuto-ss.pen-kanagawa.
ed.jp（URL は 2013 年１0 月取得）
神奈川県立総合教育センター 2013 「神奈川県の公立
中高一貫教育に関する調査 －連携型中高一貫教

おわりに
総合教育センターが平成 23 年度に取り組んだ中高育校における取組みを中心に－」（『平成 23 年度
研究集録』第 31 集 pp.-）

一貫教育に関する調査の成果を基に、新たに資料や情報を収集し、その分析結果等を反映させて改訂を加え

神奈川県立平塚中等教育学校 2013 「平成 25 年度
学校要覧」及び神奈川県立平塚中等教育学校公式たものが本稿である。
平成 23 年度から 25 年度にかけて、全国的には中高ホームページ
http://www.hiratsuka-chuto-ss.pen-kanagawa.e

一貫教育校の設置が進み、本県においては、併設型中高一貫教育校として、平成 24 年度に横浜市立南高等学

d.jp（URL は 2013 年 10 月取得）神奈川県中高一貫教育研究会議 2000 『中高一貫教育についての校・附属中学校が開校、平成 26 年度には川崎市立川崎高等学校・附属中学校が開校予定である。この間、附研究報告』神奈川県教育庁教育部高校教育課
神奈川県教育委員会 1997 「これからの県立高校のあり方を考えるために課題―」

属横浜中学校・光陵高校、並びに愛川町立３中学校・愛川高校の連携についても、教員や生徒の交流等を通―県立高校をめぐる現状とじて中・高とも着実に成果を上げており、今後もそれぞれの特色を生かした、より良い連携の推進が期待で

神奈川県教育委員会 2005 「活力と魅力ある県立高校をめざして 県立高校改革推進計画 後期実施計

きる。また、２組の連携の成果は研修会や発表会の学校関係者等への公開、研究紀要等の刊行を通じて県内

画」
県立高校将来構想検討協議会 1998 「これからの県立外へ発信されており、授業改善の推進等にも大きな役割を果たしている。

高校のあり方について（答申）」
中央教育審議会初等中等教育分科会 学校段階間の連

本稿が中高一貫教育について理解を深めたり、今後の中高一貫教育の在り方を考える際の資料として活用

携・接続等に関する作業部会 2011 「中高一貫教
育制度に関する主な意見等の整理」

されたりすれば幸いである。なお、本稿のより詳細な内容については、総合教育センターホームページに掲載の「神奈川県の中高一貫教育の概要 ～公立の連携型中高一貫教育校を中心に～」も参考にしていただきたい。
引用文献
神奈川県教育委員会 1999 「活力と魅力ある県立高校- 30 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 33:31～34.2014

人材育成プロジェクト（報告）－

教職員のパートナーシップ構築についての考察 －総合教育センター人材育成プロジェクトチーム

本プロジェクトでは、これまで若手教員、中堅教員の育成に主眼を置いたリーフレット類を作成してきたが、これらはいずれも学校における縦のラインによる人材育成を想定していた。今年度は、職場の同僚同士の「横」に広がる人間関係に着目し、「パートナーシップ（同僚性）」を構築することで、仕事に対するモチベーションの向上や働きがいのある職場づくりにつなげることを目的とした冊子「教職員のパートナーシップ～働きがいのある職場の創造～」を作成した。
はじめに態が考えられるが、その多くはゴールモデルとしての「育成された姿」があり、育成される側は、そのゴー

県内の各学校では教職員の大量退職・大量採用の時

ルに向かって周囲の人間に導かれることで一定の職業代が到来し、ここ数年の初任者研修講座受講対象者数

的スキルを身に付けるという、トップダウン的な発想は、毎年 1,000 人前後で推移している。これを受けて、平成 22 年度に本プロジェクトの前身である若手教員が背景にある。そこには、「教職員はこうあるべきだ」という画一的な考え方が含まれている可能性が否定で

育成プロジェクトが始動し、平成 24 年３月に「若手教きない。

員育成リーフレット『学校で育てる』」、「教員のたそこで本プロジェクトでは、個々の教員の成長にはめのキャリアデザイン」を作成、発行した。
また、平成 24 年度には「若手教員育成プロジェクト」

様々な道筋があり、多様なゴールがあることを認める
考え方を採り、教職員間の「同僚性」や「協働」に基から「人材育成プロジェクト」に名称を変更して活動

づく、いわばボトムアップによる人材育成を考えるこを行い、平成 25 年３月に「中堅教員のためのフォロワととした。

ーシップ」を作成、発行し、職場におけるリーダーシップの重要性のみならず、職場を構成する全ての教職学校を構成する一人ひとりの教職員が自ら成長できるような職場づくりを進めることで、互いの良さを認員が建設的な意見交換を行うことの重要性について言め合い、更に高め合うことができる、より良い職場環及した。

境を創り出せるような、新しい人材育成の考え方を提これらの冊子やリーフレットは、総合教育センター
ホームページからの発信や県内の学校への配付により示することを目的とした。
プロジェクトの内容周知を図るとともに、初任者研修講座や 10 年経験者研修講座といった基本研修の中でも、参考資料として使用している。
これらの冊子やリーフレットは、学校現場における

１

平成 25 年度の取組
今年度の人材育成プロジェクトは、５月から全 17 回

人材育成を目的にしたものであるが、いずれも「管理の会合を持っている。前半は、教職員の仕事に対する職が」育てる、あるいは「リーダーが」育てるといっ

モチベーションの在り方について考察を重ね、経験をた、言わば「縦」のつながりによる人材育成の形を採ったものになっていた。今年度の人材育成プロジェク積むことと仕事へのモチベーションの高さは関係しているのかや、モチベーションが高まらない状況がある

トは、４年に渡る活動の集大成として「縦」から「横」としたら、その原因は何かといったことについて検討への広がりを考え、同じ職場で働く同僚同士が、直面を行った。そこから、モチベーションの阻害要因としする課題や目的を達成するための「協働」を通じて、個々の教職員が自ら成長していくことができる職場づて、次の３観点が整理された。
①「個人」の観点

くりについて取り上げ、これを教職員の「パートナー

・仕事の上で認められることや達成感を持てることが少なく、結果として自己評価が低い。

シップ」として、この「パートナーシップ」の構築を

・業務過多で余裕がない。
②「校内組織」の観点通じた人材育成について考えることとした。

・人間関係が希薄である。

プロジェクトの目的

・自分の仕事以外には関与しない風潮が見られる。
学校に限らず、職場における人材育成には様々な形

・教職員間の仕事量の偏りなどによる業務の不公平感- 31 -

がある。

今の職場に「居心地の良さ」を感じているか③「社会との関係」の観点

3% 2%

・学校教育の様々な場面で数値での結果を出すことが

22%

初任

求められている。
・保護者や地域の価値観が多様化してきている。
・教職員の不祥事のために教職員への不信感がある。

57%

16%
3% 2%

10年

この中で、「校内組織」の観点における人間関係の

12%

63%

20%

希薄さや、自分の仕事以外には関与しないという風潮
0%
強く感じている
あまり感じていない
無回答

から、職場におけるコミュニケーション不足の状況があるのではないかと考えた。そこで、良好な職場環境づくりには、良好な人間関係の構築が基盤であるとい第２図

う考えのもと、学校における「同僚性」の重要性につ

50%

100%
感じている
ほとんど感じていない

アンケートの結果②

いて提示することとし、それまでの「若手教員育成プ「教員の仕事に『充実感』を感じているか」（第１ロジェクト」及び「人材育成プロジェクト」が提言し図）と、「今の職場に『居心地の良さ』を感じているてきたリーダーシップの在り方、フォロワーシップの在り方に続くものとして、「パートナーシップ」といか」（第２図）という質問に対して、初任者・10 年経験者ともに、約 90％が「充実感を感じている」、約 8

う言葉に、人材育成上の特別な意味を持たせることとした。

0％が「居心地の良さを感じている」と回答しているが、その一方で「充実感を感じていない」という回答が初

教職に就く者全てが、児童・生徒、保護者等に対する大きな使命を負っている以上、ここで言うところの任者・10 年経験者でそれぞれ８％あり、「居心地の良さを感じていない」は、初任者 19％、10 年経験者 23％「良好な人間関係の構築」は、単なる“仲良しグループ”的なつながりを助長することではない。本プロジとやや高い数値になっている。この２問のクロス集計の結果（第３図）は、「充実感も居心地の良さも感じェクトは、「同僚性」が「教職の専門家集団としての同僚性」であることを前提に、人材育成上の課題解決ていない」が、初任者５％、10 年経験者７％であった。

に向けた提言を試みることとした。

充実感は感じているが居心地の良さを感じていない

充実感・居心地の良さを共に感じている

２ アンケートの実施・分析
平成 25 年８月に、初任者研修講座（新採用養護教諭

78%

研修講座・新任栄養教諭研修講座を含む）及び 10 年経験者研修講座（養護教諭 10 年経験者研修講座を含む）

14%の受講者を対象に、仕事についての意識や、職場でのコミュニケーションの実態を調査し、パートナーシッ
プやモチベーションの在り方を探ることを目的として
アンケートを実施した。

5%

1% 1%
29%

62%

7%

0% 3%
10年

19%

70%

0%
強く感じている
あまり感じていない
無回答

第１図

8%

50%

100%
感じている
ほとんど感じていない

アンケートの結果①

3%

7%

第３図

2

2%

初任
10年

居心地の良さは感じているが充実感を感じていない

アンケートの結果③

この数字を少ないと見ることも可能かもしれないが、仮にこの状況が所属校の学級や学年の実態であれば、教員の仕事に「充実感」を感じているか

初任

17%

充実感・居心地の良さを共に感じていない(1) 「教員の仕事への充実感」と「今の職場の居心地の良さ」についての意識

74%

当該の児童・生徒に何らかの働きかけをするであろう
数字である。集団・組織内での充実感の希薄さや居心地の悪さは、その集団・組織全体のモチベーションやパフォーマンスの低下につながりかねないため、早めに対処することが必要だと考えられる。
(2) 職場でのコミュニケーションの状況①授業、②児童・生徒、③校務分掌・グループ業務、④教員としての在り方・意欲の４項目について、自分より経験の長い同僚、同程度の経験の同僚、自分より経験の短い同僚、管理職と話すことにどの程度の「意義」を感じているか、また、話をする「機会」は多く持てているかという問いである。（第４図）- 32 -

この内、「意義」は感じているものの「機会」は少じさせる結果である。しかし、10 年経験者の回答では、ないという回答に着目したところ、初任者の 46％、10

自分と同程度の経験を持つ同僚や自分より経験の短い

年経験者の 37％が「③校務分掌・グループ業務」につ同僚と話す機会が少ないという結果になっている。教いて、管理職と話す「意義」はあるが「機会」が少な

職員の年齢構成の影響もあろうが、若手教員に対して

いと回答した。これは管理職と話をしたい、アドバイスをもらいたいという期待があることがうかがえる数

積極的に話しかけたり、アドバイスしたりすることが値である。

らの声かけを期待している状況がうかがえるので、積「意義」はあるが、「機会」が少ないという回答の割合

極的にコミュニケーションを取り、パートナーシップ○自分より教職経験の長い同僚と話すを築く姿勢が必要と思われる。
(3)モチベーション向上につながる事柄・業務

①授業

22%
24%

②児童・生徒24%
19%③校務分掌・
グループ業務16 の事柄・業務を提示し、意欲の向上につながると思うものを３つ以上選んでもらう設問である。結果は、

7%
7%

④在り方
・意欲

初任

初任者、10 年経験者とも上位３項目と最下位が同じで10年あった。（第１表）
上位は、「児童・生徒と日常的な会話を交わすこと」、「授業の準備や教材研究」、「同僚と日常的な会話を

12%
15%
0%

20%

交わすこと」であり、児童・生徒や授業に係る項目は、業務の充実感を得られるものとして想像しやすいもの

40%○自分と同程度の教職経験の同僚と話す
22%

①授業

17%

②児童・生徒25%24%ということが分かった。ここにも、パートナーシップの重要性が表れていると言えよう。

初任
33%
35%

0%

であるが、それに混じって同僚との日常のコミュニケーションが、仕事に対する意欲の向上に関与している

35%③校務分掌・
グループ業務④在り方
・意欲

少ないのかもしれない。初任者の回答からは、先輩か10年

最下位は、「校内の各種会議や打合せ」である。会議や打合せも必要な業務であるので、その内容に合わ

31%

20%

せて、参加者が発言しやすい形態や方法を探る必要もあると思われる。

40%

第１表○自分より短い教職経験の同僚と話す（10 年のみ）

アンケートの結果⑤

事柄・項目

①授業

30%

②児童・生徒①児童・生徒と日常的な会話を交わすこと②授業の準備や教材研究

21%
10年

③校務分掌・
グループ業務

31%

④在り方
・意欲

36%
0%

20%

40%

○管理職と話す
28%

①授業

34%

29%
24%

②児童・生徒③校務分掌・
グループ業務

36%

④在り方
・意欲

30%
0%

第４図

20%

初任
10年

46%

37%
40%

アンケートの結果④

これに対し、初任者、10 年経験者のいずれも、自分
より経験の長い同僚と話す機会は多く持てている数値となっており、職場におけるベテランの有り難さを感

10 年
初任者 経験者
76％

78％

68％

73％

③同僚と日常的な会話を交わすこと

64％

71％

④学級担任としての業務⑤授業を参観し、意見や感想を述べる
こと⑥保護者との情報共有や意見交換等

44％

52％

32％

35％

29％

33％

⑦児童・生徒の問題行動への対応⑧課外活動や部活動における児童・生
徒の指導⑨校外または校内で行われる研修

25％

23％

31％

17％

20％

25％

⑩学校行事等の立案や運営⑪研究授業等の題材として、自分の授業を提供すること⑫新しく担当することになった業務⑬地域の方との情報共有や意見交換等⑭必要に応じて、放課後等に行う補習⑮テスト問題の作成や採点、提出物等の評価⑯校内の各種会議や打合せ

16％

29％

13％

26％

12％

14％

11％

14％

11％

7％

11％

6％

5％

4％

- 33 -

３

本冊子は、ＰＤＦファイルで総合教育センターホー

冊子「教職員のパートナーシップ～働きがいのあ

ムページに掲載し、県内の教職員に活用を呼び掛けてる職場の創造～」について前述したモチベーションの阻害要因やアンケートのいく予定である。

結果から、教職員のパートナーシップの必要性が見えおわりにてきた。中央教育審議会による「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」における「これからの教員に求められる資質能人材育成プロジェクトは、前身の若手教員育成プロ力」の中にも、総合的な人間力としてコミュニケーシ

ジェクトから数えると４年間のプロジェクトとなった。

ョン力や同僚とチームで対応する力が挙げられている。

この間にも教職員の世代交代は進み、どの学校にも相当数の若手（経験年数の短い）教員が在籍している。

また、文部科学省「教職員のメンタルヘルス対策検討（最終まとめ）」には、メンタルヘルス不調に対する

かつて、若手教員はベテランの背中を見ながら学び、
自分で様々な工夫や経験をしながら成長するものだっ

予防的取組として、「教職員同士のコミュニケーショ

たかもしれないが、今はそうではない。個々の教職員ンの向上や風通しの良い職場の実現」が挙げられていが重ねてきた教材や指導方法等の工夫や成果を、多くる。
これらを参考にしながら、学校におけるパートナーの教職員が共有することが求められている。
これまでも人材育成にはＯＪＴを初めとする様々なシップの構築と、それによるモチベーションの向上を手助けするための冊子「教職員のパートナーシップ～

機会や方法が考えられ、実践されている。だが、どんなときにも、職場における同僚との良好なコミュニケ

働きがいのある職場の創造～」を作成した。
冊子の章立ては次のとおりである。

ーションが何より大切であることは論を待たない。
私たち教職員は、児童・生徒が生き生きとした学校会議」による「教職員のメンタルヘルス対策について生活を送ることを願っているが、それにはまず、その学校で働いている一人ひとりの教職員が、生き生きと・はじめに－働きがいのある職場の創造に向けて・パートナーシップ＝同僚性を意識する

教育活動に取り組んでいる姿を見せることが大切である。本プロジェクトの成果が、各学校におけるパート

・アンケートの結果・考察
・改めて、今なぜパートナーシップ（同僚性）の構

ナーシップの構築に寄与し、働きがいのある職場の創造につながることを願っている。

築が必要か・チームビルディング
・協働的な話合いの場を築く
・教職員のメンタルヘルス対策とパートナーシップ［総合教育センター人材育成プロジェクトチーム］
教育事業部長
企画広報課長

伊藤
白倉

昭彦
哲

ーシップや職場における同僚性についての考え方の記述に同課主幹（兼）指導主事
同課副主幹（兼）指導主事

山本
西村

栄一
正広

加え、パートナーシップの高まりが働きがいを感じさせ、

教職キャリア課指導主事
教育人材育成課主指導主事

澤田
川上

丈嗣
貴

働きがいのある職場であれば居心地も良く、そこでは仕事

教育課題研究課指導主事
教育相談課指導主事

石井
峰

晴絵
孝一

冊子の前半には、パートナ

第５図に取り組むモチベーションも向上し、結果として更なるパ

参考文献

ートナーシップの構築につながるという、好循環の実現に

中央教育審議会 2012 「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」

成果物（冊子） ついて言及している。
の表紙

そして、前述したアンケート

文部科学省 2013 「教職員のメンタルヘルス対策について（最終まとめ）」の結果・考察を踏まえ、「専門家集団としての同僚性」
をキーワードに、新しい教職員文化を構築していくことの大切さを提言している。
後半には、共通の目的に向かっていく組織である「チーム」づくりのためのアクティビティの紹介や協働的な話合いの場を築く方策、メンタルヘルス対策とパー
トナーシップの関連といった、具体的な記述も盛り込んでいる。

- 34 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 33:35～38.2014

いじめ対策プロジェクト（報告）－ いじめの未然防止を意識した学校づくり －総合教育センターいじめ対策プロジェクトチーム
教育における喫緊の重要課題となっているいじめ問題に関し、「いじめ防止対策推進法」に基づいて、全ての校種の学校への聞き取り等を行い、学校現場の取組を把握しながら、主にいじめの「未然防止」に力点を置
き、小中高特の校種を越えて、「いじめを生まない学校風土づくり」に向けた調査研究を行った。
校種をつないで共有できる内容を意識しながら実施し

はじめに

た。
大津市のいじめ自殺などを受け、平成 25 年６月 28

これらを「いじめ防止対策推進法」に基づいてプロ

日「いじめ防止対策推進法」が公布され、９月 28 日に施行された。この法律は、社会全体でいじめ問題にジェクトが立てた四つの柱の中に織り込み、今までそれぞれの学校で取り組んできたことを整理して意味対峙するため、基本的な理念や体制を整備したものである。いじめへの対応と防止について、国や自治体、付け、日々の教育活動にいかせるような冊子の作成を行った。

教育委員会、学校、保護者、その他関係機関それぞれが、取り組むべき責務について規定されており、学校研究の内容に対しては、それぞれの学校の実情に応じた対策を推進するために「学校いじめ防止基本方針」の策定及び

１

組織等の設置が示されている。
1980 年代、いじめ問題が社会問題として大きく取り(1) いじめの定義と認知件数
文部科学省の「児童生徒の問題行動等生徒指導上の上げられるようになって以降、それぞれの学校において、いじめに対する取組は行われてきたが、いじめ問諸問題に関する調査」における「いじめ」の定義は、
平成 18（2006）年度から変わり、よりいじめられた児

題の大きな波は、何年かごとに繰り返し訪れている。

童・生徒の立場に立ったものとなった。
1980 年代以降、いじめの認知件数（発生件数）は、

いじめは、将来の社会を形成していく子どもたちに関わる深刻な社会問題であり、いじめ防止に対して学校に求められるものはますます大きさを増している。
総合教育センターでは、今年度いじめ対策プロジェ
クトを立ち上げ、今回施行された「いじめ防止対策推進法」を学校現場の実情に照らして読み解きながら、いじめの起こりにくい学校風土づくりに向けた調査研究を行った。

いじめの理解社会問題化の波に合わせて一時的に増加し、その後減少していくことを繰り返している。
国立教育政策研究所によれば、社会問題化されるい
じめに対しては、いじめ件数の増減とは関係なく、常に適切に取り組み続けていく姿勢が大切であるとしている。
(2) 神奈川県のいじめの現状「平成 24 年度 神奈川県児童・生徒の問題行動等調

プロジェクトの概要

査 調査結果の概要１（公立学校分）」によれば、公立小・中・高・特別支援学校におけるいじめの認知件

いじめ対策プロジェクトでは、様々なデータや情報数の合計は 6,925 件で、全ての校種で増加しており、小学校の認知件数の増加が著しいことが分かる。

からいじめを分析し、いじめについての理解を深めるとともに、学校現場への聞き取り等を含め、学校の実情に合わせて理論と実践の両面から「いじめの未然防止」に力点をおいた調査研究を行った。
いじめの分析については、神奈川県教育委員会教育局学校支援課の協力を得て、国の動向や最新の神奈川
県の現状を把握するとともに、心理関係の専門家を招いての研修会を開き、いじめ問題を多角的に掘り下げた。
学校現場の聞き取りについては、小学校・中学校・高等学校・特別支援学校の全ての校種において行い、認知したいじめが「解消しているもの」と「一定の解消後、継続支援中」を合わせた「いじめの改善率」
は 96.1％で、認知件数は大幅に増えたものの、各学校が解消に向けて指導と支援に取り組んだ結果であると考えられる。
(3) 神奈川県の取組
神奈川県は「いじめ問題」に対応するため、平成 24
年度に「いじめを絶対に許さない～緊急アピール～」を発信した。また、県立学校の「いじめ防止基本方針」
策定に向けた資料、いじめ早期発見・早期対応のため- 35 -

のアンケート例、いじめ問題への具体的な対応方法等

実践の成果を、教員間で共有し、議論することで、よを示した資料等の作成を行った。さらに、「かながわり広範囲に渡って児童・生徒を見守る意識が高まって元気な学校づくり」、「いのちの授業」等の取組も行いく。
道徳教育では、「命の尊さ」や「自己や他者の理解」、っている。
総合教育センターでは、いじめに悩む児童・生徒やその保護者の相談を受けるため、いじめに関する専用「規範意識」などの人間性を育てる取組の実践に効果の電話相談窓口を設け、24 時間 365 日対応している。

ルプレイングを実施したり、新聞記事を活用して道徳の授業を実践したりしている。また、神奈川県教育委(4) いじめの未然防止に向けてが見られた。実践校では、日常の場面を取り上げロー

結果によれば、被害経験、加害経験はどちらも特定の員会ＨＰの「いのちの授業」などの活用も可能である。
体験活動では、児童・生徒の主体的な学びを促進す

児童・生徒に偏ることなく入れ替わりながら、ほとんる。その中で、「実感する感動」によって児童・生徒

どの児童・生徒が何らかの形でいじめに関わっている。

の人間性に広がりや深まりが期待できる。ある小学校

このことから深刻ないじめは、どの子どもにも起こり

では、各校種で学年の枠を越えた行事を実施すること得ることを前提として、いじめが起きにくい学校づく

で、低学年が高学年に憧れ、高学年の自尊感情を育て

り、いじめの未然防止の大切さが改めて示されている。
さらに未然防止には「自尊感情」や「自己肯定感」にることにもつながったとしている。
さらに、いじめ防止対策推進法では、保護者、地域

加えて「他人から認められている」という「自己有用感」を持たせることの重要性にも触れられている。

住民やその他の関係者との連携の重要性についても触れられている。児童・生徒の豊かな人間関係を築くた

２ いじめ対策の実際

めには、学校は保護者や地域と協力して子どもを育てるという視点が必要である。また、学校としては、日(1)「いじめ防止対策推進法」に基づいた四つの柱「いじめ防止対策推進法」が施行され、全ての学校が頃から学校の様子を積極的に公開していくことが必要であり、併せて子どもの地域行事への参加や教員の地

いじめに対する取組を更に強化することになった。そこで、プロジェクトでは神奈川県内の小学校・中学校・域パトロールへの参加など、地域へ発信していくことも重要である。

高等学校・特別支援学校から、いじめに対する取組について聞き取りを行い、情報を収集するとともに、「いイ

国立教育政策研究所による「いじめ追跡調査」分析

じめ防止対策推進法」に基づいて学校が行うべき四つの柱を立て、それに照らし合わせながら聞き取った内容を整理した。発達段階によっていじめの態様に違いがあるものの、いじめの構造や発生の原因等は各校種に通じていることを考え、他校種の取組が参考にできるよう、全校種から聞き取った情報を整理した。
四つの柱につながる条文（法第 15 条）豊かな人間関係を築くために（法第 16 条）いじめの早期発見のために（法第 18 条）いじめ防止のための教員の資質向上のために（法第 22 条）いじめ防止対策のための組織づくり(2) 四つの柱に基づく学校の実践
ア 豊かな人間関係を築くためにいじめの起きない集団を作るためには、お互いが認
め合い、心が通い合う人間関係を築くことが大切である。そして児童・生徒と教員が共に「いじめをなくそう」という意識を持って、継続的な実践に取り組んでいくことが望まれる。
心の通い合う豊かな人間関係を育むためには、計画的な実践や一人ひとりの居場所が確保される「心が通う集団づくり」の取組が重要である。「相手のことを考えた話合いの方法の指導」や「挨拶運動の推進」な
どの他人への接し方や思いやりを育てる継続的な活動

いじめの早期発見のためにいじめは、どの児童・生徒にも起こり得るものとして、私たちは常に児童・生徒の様子に気を配り、すぐに対応できるようにしておく必要がある。
いち早くいじめに気付くために「定期的なアンケー
ト調査」が各校において実施されている。アンケートについて、いじめに発展する可能性も考えられる些細
な出来事を回答してもらうような工夫をしたり、調査の質問内容から「何がいじめで何が問題行動なのか」ということについて児童・生徒に気付かせ、いじめの抑止につなげるという効果を持たせたりするなど各校で調査項目・内容を工夫し実施されている。
また、アンケート調査の回答より得られた情報を教員全体で共有し、気になることを面談等で確認するということも行われている。これらのことから、いじめの早期発見には、調査に基づいた組織的なマネジメン
トサイクルを意識した取組が重要であり、アンケートやチェックリスト等を用いた調査の結果について分析
し、分かったことを教員間で共有しながら対応策を検討し、関係者が分担・協力しながら指導することが望まれる。さらに調査を行うに当たっては、これまでの児童・生徒の情報を整理・記録し教員間で共有できるようにしておくこと、日頃の児童・生徒の様子を把握できるよう常に観察しコミュニケーションを取ること
で、児童・生徒の小さな変化を調査結果の分析に反映させる必要がある。

- 36 -

さらに、いじめの早期発見のためには、「相談体制の充実」も大切である。ある学校では、いじめアンケー
ト調査後に児童・生徒一人ひとりと教育相談を行った
り、気付いた点を保護者面談にて確認したりという取組を行っている。このように、教員・学校が主体的・計画的に実施する相談体制を確立し実施することが大切であるとともに、部活動顧問やスクールカウンセラ
ーなど学級担任以外へも相談ができる体制など「児童・生徒の自主的な相談」体制づくりとその実施が必要である。この体制を支えるものとして、「児童・生徒のそばにいつも教員がいる」、「教員が児童・生徒に積極的に話しかけている」、「連絡帳で教員と保護者がい
つもやり取りをしている」といった相談環境の整備が考えられる。このような、学校全体で相談しやすい体
制づくりと環境づくりを進めることがいじめの早期発
見につながる。
ウ いじめ防止のための教員の資質向上のために児童・生徒の発達の状況や課題、背景等を正しく見立て、個々の児童・生徒に適切な指導ができる教員の資質を高めるために、教員の実践的指導力を高めることが求められる。児童・生徒一人ひとりに寄り添った指導が重要であり、声にならないような児童・生徒の訴えやサインを見逃さず、気になる行動の意味や背景を捉えた指導・支援が必要である。
そして、児童・生徒に声かけや言葉がけをする時は、教員の思いも添えて伝えることが、子どもの命や人権を守ることにつながることを、ある高等学校の実践から見取ることができた。
教員の資質を高めるためには、どの校種も校内研修が欠かせない。例えば、「教員間の共通理解を促す校
内研修会」として、「教室でできる支援教育」等をテーマにして、教員間で学校の取組に対する共通理解を深めたり、「人権感覚を磨く校内研修会」として、児童・生徒の特性への個別対応や、差別意識などについて理
解したりする研修会などは、校種を限らず各校で研修効果が期待される。また、一人ひとりの児童・生徒を細かく見る目と分析する力（アセスメント力）の育成のための教員の学び合いは、どの学校でもぜひ実施したい研修の一つと言えよう。
研修会は、参加者全員が意見を出し合うことで組織
で学校の課題に取り組むという、一体感が生まれると同時に、多面的な捉えや教員の気付きなども捉えることができる。

より「学校いじめ防止基本方針策定の手引き」が示された。これにより各学校が組織づくりを進めていくことになる。その組織には、校内研修の効果、教育相談の状況と成果、関連教育活動の状況と評価、保護者や地域への啓発活動の振り返り等について点検、修正等する機能が求められており、ＰＤＣＡサイクルによりマネジメントされることが必要とされている。
また、組織づくりは、学校の課題や状況を踏まえた
現実的で適切なものが求められる。例えば、いじめに対応するチームには、「情報の収集と共有を図る」、「対処を決定し指導、援助案を作りチームで共有後に実行する」、「いじめられている子ども、いじめている子
ども、保護者への対応等はメンバーで役割分担する」、「援助後に話し合いをする」といった役割が求められる。各学校においてこれらの役割を効果的に果たせるような組織づくりが望まれる。
(3)「いじめを防ぐ学校風土づくり」に向けて
いじめ対策としての各校種の様々な取組の様子を通して、いじめの未然防止に向けては、児童・生徒と教員がつくり出す学校生活全体の雰囲気づくりや風土づ
くり、特に「支持的風土づくり」が大切であることが分かる。「支持的風土づくり」とは、親和的、許容的、安定的な集団関係を助長し高める学級風土を作り出すことを意味している。その「支持的風土づくり」に向けた日々の教育活動に大切なものを次のようにまとめた。
ア 不安と不満を理解した子どもへの関わり「ピアプレッシャー」（仲間からの圧力）、
「スクール
カースト」
（児童・生徒の間に自然発生する人気の度合いを表す序列）等の状況に身を置く子どもたちが抱えている不安や不満を教員が理解し、その気持ちに寄り添うことが大切である。そして、その不安、不満、ス
トレス等の軽減や解消に向けた教員のチームによる取組が求められる。
また、いじめが子どもたちの対人関係における問題であるという視点に立ったとき、社会性を育むために
開発的・予防的生徒指導がますます求められる。これらは、積極的生徒指導とも言われ、問題行動等の未然防止に向けた予防的な指導や児童・生徒の成長を促す
生徒指導のことである。
イ 授業以外の時間を活用した相互理解と自己肯定感の育成
休み時間や放課後、教員が子どもたちと会話したり、いじめ防止対策推進法にもあるように、これらの取組は、組織的かつ計画的・継続的に実施されることで、

放課後、清掃を一緒にしたりする中で、授業のときに「いじめ」から子どもたちを守る大きな力になることが期待される。

どに気付くことがある。また、学校行事等で子どもたエ いじめ防止対策のための組織づくり得ることで、自己肯定感を高める機会となる。

いじめの未然防止・早期対応を進めるための組織づ
くりについて、平成 25 年 12 月に神奈川県教育委員会

は気付かなかった友人関係や小さなトラブルの糸口なちが自分の役割をやり遂げ、周囲に認められる機会を
このように、学校生活のあらゆる機会を活用して、子ども同士のあるいは、子どもと教員のより良い関係- 37 -

を深化させるとともに、それぞれの子どもたちが、自ていく過程において、この調査研究が一助となればと己肯定感を実感できる場面づくりに向けて工夫したい。
ウ 学習指導と児童・生徒指導が一体化した授業の実
践
授業中の児童・生徒指導の視点として、学習規律、
学習意欲が挙げられる。この二つの視点について教員が、意図的・計画的に配慮することで、学習指導と児童・生徒指導が一体化した授業が実現し、より良い授業の実践が可能となる。これらは、児童・生徒の学力の向上につながるとともに、学級の中の居場所をつくることになる。
エ 確かな同僚性が築かれた教職員関係
学校で生じる様々な困難に対応していくには、教員がチームで対応することが求められている。そのためには、教員同士が支え合い、協働する力を備えること、
つまり確かな同僚性が必要である。教員同士の高い同僚性は子どもたちにも伝わり、子どもたちに安心感を与えることになる。

願っている。

３ いじめに関する教材の作成
子どもたちが豊かな情操と道徳心を培い、課題を解決するために必要な力を育むことをねらいとして、２種類の学習ツールを作成した。
「いじめか、いじめでないか」の捉え方は人それぞれ異なるが、心理的、物理的に影響を与える行為であり、受けた側が精神的な苦痛を感じるのであれば、それはいじめと判断される。これらのワークシートを使用した学習では、具体的な事例についてグループワー
クを通して考えながら、「相手の気持ちを考えた発言や行動が大切であること」、「いじめと言われる行為の中には、犯罪になりうる重大な問題となる行為があるということ」を考えさせたい。それによって、いじめについて児童・生徒の規範意識を育成し、いじめを未然に防ぐことをねらいとしている。
それぞれの学習ツールについて指導案も付けてある
ので、対象となる児童・生徒の発達段階に合わせて、各学校で工夫しながら活用されたい。

調査に当たっては、職員への聞き取りに協力していただいた厚木市立戸室小学校、茅ヶ崎市立浜須賀中学
校、神奈川県立保土ケ谷高等学校、三浦臨海高等学校、
高津養護学校に感謝したい。
［総合教育センターいじめ対策プロジェクトチーム］
企画調整部長杉坂郁子

企画広報課長白倉哲

同課主幹（兼）指導主事

山本栄一

同課副主幹（兼）指導主事

牛島

操

同課副主幹
教職キャリア課主幹（兼）指導主事

野口 裕美
荒井 智子

教育人材育成課指導主事
教育課題研究課指導主事

中山
峰

晋
治

教育相談課指導主事
特別支援教育推進課主幹(兼）指導主事

丸野
藤

薫
聡志

参考文献
文部科学省 2010 『生徒指導提要』
国立教育政策研究所生徒指導研究センター 2010「いじめ追跡調査 2007-2009」
国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター
2013「いじめ追跡調査 2010-2012」
国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター
2013「いじめについて、正しく知り、正しく考え、正しく行動する」
文部科学省 2013「平成 24 年度『児童生徒の問題行動
等生徒指導上の諸問題に関する調査』について」神奈川県教育委員会 2013「平成 24 年度 神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結果の概要１（公立学校分）」
押切久遠 2001『こころの教育

実践シリーズ①クラス

でできる非行予防エクササイズ 子どもたちの後
悔しない人生のために』図書文化社
神奈川県立総合教育センター2007「教育相談事例から考える いじめとその対応～チームでいじめに対おわりに応する重要性～」

いじめ問題解決のための、斬新で簡単なノウハウや万能特効薬は存在しない。対症療法にとどまらず、学校全体でいじめの起こりにくい風土づくりのための「体質改善」を行っていく必要がある。そのためには、
今までそれぞれの学校が日常的に取り組んできた内容を見直し、意味付けて検証していく必要がある。また、
常に教員全体でいじめ問題に対して高い意識を持ち、組織的にいじめ問題に対峙していくことが求められている。
それぞれの学校が見直しを行い、取組の精度を高め- 38 -

研究集録第 33 集（平成 25 年度）
発 行
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平成 26 年３月
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