教材開発の基礎としてのインストラクショナルデザイン

監修

⽣⽥孝⾄

岐⾩⼥⼦⼤学

⽬ 次

第

1講

インストラクショナルデザイン

3

第

2講

授業デザインの基本

7

第

3講

21 世紀に求められる学⼒と学習環境

11

第

4講

教材の分析と設計

17

第

5講

学習⽬標のデザイン

23

第 6講

教材開発のストラテジー

28

第 7講

教材の開発とその活⽤

33

第 8講

魅⼒ある授業をつくる

38

第 ９講 学習意欲を⾼める

50

第１０講 協働的な学びをデザインする

61

第１１講 ICT の活⽤とその効果

66

第１２講 授業を分析してみよう

72

第１３講 教授・学習の理論と教育実践

78

第１４講 授業⼒の向上

85

第１５講 教師の成⻑

91

ワークショップ資料

97‐1‐

テキストの活⽤にあたって
１．学習を進めるにあたって
本テキストは，第 1 講から第 15 講まで，15 の講義により構成され，教材開発の基礎としてのインス
トラクショナルデザイン（授業設計）について学ぶようになっています．本テキストを使って学習する
際，次のことに留意して，学習活動を⾏ってください．
①本テキストと e-Learning は，事前にテキストと e-Learning で学習し，その後，集合研修でワークショップを中⼼に主体的・協働的に⾏うアクティブ・ラーニング型研修の教材です．
②講習の内容は，まず，テキストと e-Learning との両⽅を活⽤して学びます．
②講義では，始めにテキストや e-Learning に関わる内容についての検討や疑問点の解明を⾏います．
③講義内容について，学習者によるワークショップを⾏います．
２．このテキストによる講義の特⾊〇学習が進めやすいようにするテキストと，講義内容を解説する e-Learning の視聴を併⽤することで，受講者の学びを確かにするとともに，受講者の便宜を図っています．
〇多忙な先⽣⽅にとって，いつでも，どこでも，どこからでも受講者の都合で講義内容についての基礎的な学習が，受講者の都合で進められます．
〇講義の内容は，教員として必要な資質能⼒について短時間で学習できるようにするものです．⼀度の講義による講習とちがって，テキストと e-Learning 等の教材は，繰り返し視聴することができます．
〇講義の内容は，受講された先⽣⽅にとって，その後の学校での教育実践に有効に活⽤していただける内容です．また，テキストと e-Learning，テキスト内のワークショップの学習活動を，各学校の校内研修や研究会などで活⽤していただくことで，受講者が学んだことを多くの先⽣⽅に広めることが可能になります．
３．本テキストの利⽤にあたって
・本テキスト及び e-Learning の著作権は，岐⾩⼥⼦⼤学にあります．
・著作権や肖像権など取扱いには注意してください．
４．QR コードの利⽤にあたって・QR コードは，タブレット PC やスマートホンの QR コードリーダーをダウンロードして利⽤ください．
・次のサイトに，⽂渓堂の QR コードリーダーのアプリとその説明がありますのでご利⽤ください．
http://www.bunkei.co.jp/bunkei-app/nikuqr/‐2‐

第 1 講 インストラクショナルデザイン
⻲井美穂⼦（椙⼭⼥学園⼤学・准教授）【学習到達⽬標】
・インストラクショナルデザインとは何か説明できる．
・ADDIE モデルについて事例をあげて説明できる．

１．インストラクショナルデザインとは
情報化や国際化が進み，社会が⼤きく変化する中で，学校，そして教師は様々な変化に直⾯している．⼦供達に求められる学⼒の変化や授業での ICT（Information Communication Technology）活⽤など，教師はどう対応していけばよいのだろうか．本稿では「インストラクショナルデザイン」を⼿がかりに，効果的・効率的・魅⼒的な授業づくりや教材開発について，考えていく．
インストラクショナルデザイン（ID︓Instructional Design）の「インストラクション」は，教授や授業，指⽰を⽰す⾔葉で，授業
設計や授業デザインと呼ばれることもあるが，以下の鈴⽊（2005）の定義に「学習環境」とあるように，今⽇では広く捉えられている．
ID とは「教育活動の効果的・効率的・魅⼒的な学習環境をデザインしていくための⼿法を集⼤成したモデルや研究分野，またはそれらを応⽤して学習⽀援環境を実現するプロセスのこと」
（鈴⽊

2005）

またこの定義の中で「効果的・効率的・魅⼒的な学習環境をデザイン」とある．これは ID が重要視していることで，学習者が短時間で（効率的），学習⽬標に到達し（効果的），もっと学びたいという気持ちになる（魅⼒的），そのようなよい授業やよい教材を⽬指せるよう，ID ではさまざまな⼿法やモデルが提案されている．教員研修プログラムや映像教材を開発する際に，ID の⼿法やモデルを‐3‐応⽤することで，「効果的・効率的・魅⼒的」を⽬指せるようになるのである．

２．教材開発とインストラクショナルデザイン
教材は，⼈が何かを教える際，あるいは⼈が学習する際に⽤いられるなど，⾝近なものである．しかし教材と⼀⼝に⾔っても，その範囲は広く，⼀つの問題を指すこともあれば，授業の単元やカリキ
ュラムを指すこともある．例えば理科の実験器具を使って実験する
⽅法を⽰した映像教材を開発する場合も，映像を使わずに理科の実験を含む単元を開発する場合も，いずれも教材を開発することであり，ID を応⽤することが可能である．
こういった教材を開発する際，ID では，まず学習⽬標を明確にすることからスタートする．同時に，学習者はどのような状態になればその学習⽬標を達成したとするかー例えばテストやアンケートな
どー達成度を測る⽅法を，あらかじめ決めておく．つまり，学習⽬
標と評価⽅法を⼀致させておいてから，⽬標達成のための⽅法を検討することを，重要視しているのである．これらの整合性をとることによって「学習者に何を教えたいのか」「学習者に何ができるよ
うになってほしいのか」ということからずれるのを防いでいるのである．
この考え⽅は，授業において，例えば ICT 活⽤を検討する場合も，有効であろう．「ICT をどう活⽤するか」を先に検討するのではな
く，達成したい学習⽬標と評価⽅法がまず検討され，それを達成するための⽅法を検討する際に，ICT が選択肢として検討される，ということである．

３．ADDIE
教材開発は，いくつかの段階に分けて進められる．図１－１に⽰した図は，ID プロセスの基本的な流れを⽰すものであり，５つの段
階の頭⽂字をとって ADDIE モデルと呼ばれている．分析・設計を⾏い，これに基づいて教材を開発し，実施し，評価を⾏いその効果確認する，という流れをとる．改善が必要であれば，必要に応じて‐4‐

このサイクルを繰り返す．このように ID は，よりよい教材を⽬指す，システム的アプローチをとっている．

図１－１

ADDIE モデル

表１－１は，ADDIE の各段階で検討される内容である．学習⽬標
を決めることの重要性は既に指摘したが，その学習⽬標や評価⽅法を設定するのは「設計」の段階であり，これらを決定するためには，その前の「分析」段階において，学習者の特性や教育内容を分析しておく．「学習者が何を学ばなければならないのか」や「学習者がどのような状態なのか」を把握しておくことが，学習⽬標の設定につながるというのだ．そして設計が終わると，これに基づいて教材を開発し，「実施」段階では開発した教材を実施する．そして「評価」段階で，その教材が学習⽬標を達成するのに役⽴ったかどうかを⾒定めるのである．
表１－１

ADDIE 各段階における内容

Analyze（分析）

学習者の特性，教育内容を分析

Design（設計）⽬標を設定し，インストラクションの⼿法を決める

Development（開発）

教材を作成する

Implement（実施）

実際にインストラクションを⾏う

Evaluation（評価）教材が⽬標を達成するのに役⽴ったかどうか評価以上，ID の基本的な考え⽅やプロセスを⾒てきた．本稿で紹介した ID の考え⽅に基づくと，たとえ教室のメディアなどが変わっても，あるいは求められる学⼒が時代とともに変化しても，常に学習‐5‐⽬標と評価⽅法，達成のための⽅法を⼯夫していくことで，教材開発をブラッシュアップさせる道筋が⾒えてこよう．
この他 ID には，学習を⽀援するはたらきかけ（ガニェの 9 教授
事象，第 8 講）や，学習意欲を⾼めるための⽅略（ケラーの ARCS
モデル，第 9 講）など，教育活動を効果的・効率的・魅⼒的なものにするための理論やモデルが，数多く紹介されている．これらを参考にしながら，普段の授業を振り返る観点としての活⽤や，効果的・効率的・魅⼒的な教材開発を期待したい．

【ワークショップ】
ADDIE のプロセスを検討し，折り紙を折れるようになる教材を作成しなさい．

【参考⽂献】(1)⾚堀侃司著︓授業の基礎としてのインストラクショナルデザイン(財)⽇本視聴覚教育協会(2)島宗理著︓インストラクショナルデザイン(3)鈴⽊克明著︓授業設計マニュアル

⽶⽥出版
北⼤路書房

(4)鄭仁星・久保⽥賢⼀・鈴⽊克明︓最適モデルによるインストラク
ショナルデザイン

東京電機⼤学‐6‐

第２講 授業デザインの基本
⽣⽥孝⾄（岐⾩⼥⼦⼤学⼤学院・教授）【学習到達⽬標】
・サイモンのデザインの考えをもとに，授業デザインを状態記
述と過程記述から説明できる．

１．デザインするということ
教育の世界ではデザインというと美術関係や建築関係のことを連想するかもしれない．ここでは，サイモン（Herberd A. Simon）
がシステムの科学（The Science of the Artificial）で⽰したデザインの概念を紹介しつつ，教育での改善や問題解決あるいは改⾰に関わることについて考えてみたい．
サイモンは，システムを⼈⼯システムである建築物や机などの有機体だけではなく組織や社会など⼈が創り出したものを対象としているところに特徴がある．したがって，⼈⼯システムが⼈の願望や意図，⽬的を実現するためのシステムとして捉えられている．⽬的を達成するために開発し作成する⼈⼯システムが機能するとき，どのような規則性がそこに働くのか，これらを動かす理論はどのようにして構築されるのかは，サイモンのシステム科学の本質である．
（サイモン『システムの科学』）「もし問題を上⼿く表現できれば，数式を使わなくても合理的な分析をすすめていくことはしばしば可能である．デザインの質は，利⽤可能なデータの質に⼤きく依存する．問題は，データなしでデザインすることではなく，データの質の評価結果をデザイン過程⾃体の中に織り込んでいくことである．」(サイモン『システムの科学』)
サイモンによれば，好い予測には２つの要件が満たされなければならない．⼀つは予測対象となっている現象についての理論的理解が必要．２つ⽬は，簡単に外挿しうる程度に現象が規則性を持って‐7‐

いることである．このうち２番⽬についてはほとんど満たされないので，結局，予測の精度は我々が持っている理論の良さに対応している．
サイモンはロマクラブが出した２１世紀を⼈⼝過剰と資源の枯渇と飢えとによる滅亡の世紀と予⾔することに対して，予測過剰であり，この問題はそうした予測をしなくとも⼈⼝が増加し資源が限られており悪い結果になることは予測されるとした．その際，事態の⽣ずる時間の幅を，年単位か１０年単位か，１世代単位か，世紀単位かであるかを知りたい，とする．
デザインのためのデータ問題の核⼼は，予測することに在るのではなく，未来に対して代替的なシナリオをつくり，かつ理論とデータに含まれる誤りについて感度分析を⾏うことにある．（サイモン，
デザインの科学）
⼈類固有の研究課題は，⼈間そのものであるといわれてきた．しかし，サイモンは，⼈間というもの，少なくとも⼈間の知的側⾯が⽐較的単純であること，および⼈間の⾏動の複雑さの⼤部分は，環境からあるいは優れたデザインを探索する努⼒から⽣じてくる，と述べている．ここでデザインの⽤語を使⽤し，システム科学という⼈の願いや⽬的を実現するための⼈⼯的システムでのデザインの重要性とその意義を提唱している．さらに，デザインの科学を，技術教育に関する専⾨的な⼀分野としてのみならず，全ての教養⼈の中⼼的な学問の⼀つとして，⼈間の固有の研究領域はデザインの科学にほかならない，と断じているのである．ここにデザインの科学を教養の⼀つに位置づけていることにも注⽬したい．そして，⼈⼯的であることを，アーティフィシャル（⼈⼯的・⼈為的）であるということは，そのシステムや部品が静的で孤⽴的であったり，⾃然と正反対の性質をもっているということではなくて，むしろシンセテ
ィック（合成的）な動向の⼀部にいることを意味しているとする．
このシステムの各部分や部品が孤⽴的ではなくシンセティックな⼀部にあるのだとする洞察は，サイモンのシステムが⼈間の⼼から⼤きな組織体の在り⽅をも対象としており，そのダイナミックさに驚く．そして，今⽇の巨⼤なコンピュータへの予測として，外的な刺‐8‐激と，これを解釈できる⼈間の理解の速度には，記号解釈において相関関係があるとし，どんなに⾼速⼤容量のコンピュータができても，またどんなに便利な個⼈⽤コンピュータができても，⼈間は知覚的にしか計算結果を理解しないだろうという指摘をすでに 1969
年にしているのである．

２．状態記述と過程記述
サイモンは，深化や環境の変化などに複雑性が関与しており，それはサブシステムによってつくられ，複雑性⾃体も⾃⼰増殖するとした．科学の任務は，世界の重複性を利⽤して，世界をわかりやす
く記述することであると述べ，複雑なシステムの理解に役⽴つと思
われる主要な２種類の記述として状態記述(state description) と過程記述(process description)を⽰している．
「円は，任意の⼀点から等距離にある点の軌跡である」「円を描くには，コンパスの⼀⽅の脚を固定して，他⽅を⼀回転させるとよい」の記述で，サイモンによれば前者は円の状態記述(state
description)であり後者は円の過程記述(process description)であると述べている．この例をあげ，これら２つの構造理解の仕⽅は，われわれの⽇常経験の縦⽷と横⽷を成しているという．絵画，⻘写真，ほとんどの図形，化学構造式は，状態記述であり，薬の処⽅，
微分⽅程式，化学反応式は，過程記述である．前者は，知覚の対象としての世界の特性を記述する．しばしば対象そのものの模型を作ることによって，事物を明らかにする規準を定めるのである．後者
は⾏動の対象として世界の特性を記述し，望ましい特徴を備えた事物をつくったり，⽣み出したりする⽅法を提供するのである．
知覚の対象としての世界と，⾏動の対象としての世界を区別する
ことによって，適応的有機体の⽣存の基本的条件が明らかになるというのである． 有機体は，知覚された世界における⽬標と，過程の世界における⾏動との間に，相関関係をつくりださなければならな
い．それらの相関関係が知覚され，⾔葉で表現されると，それらは，われわれがふつう⽬的̶⼿段分析と呼んでいるものに相当するようになる．望ましい状態と現在の状態とがわかれば，この２つの状態‐9‐

の差異を⾒出し，次にその差異を解消する相関的過程を発⾒することが，適応的有機体に課せられた仕事であるといえる．
したがって，問題解決には，⼀つの複雑な事態について，状態記述を与えたり，過程記述を与えたりして，この⼆つの記述の仕⽅の間でたえず変換作業を⾏うことが必要になる（サイモン『システムの科学』）．
これを教授̶学習過程で説明するとどうなるのであろうか．教授
̶学習過程は複雑系であり，それが故にこれまで科学的アプローチがうまく為されてこなかった．教授̶学習過程において，状態記述とは，児童⽣徒の学習⽬標達成状態の記述であり，過程記述とは学習⽬標に到達する過程（⼿段，⽅法）の記述であることになる．そうであるなら，授業のデザインは，⽬標状態の記述とそれに⾄る過程状態の記述が相関的に分析的に組織され提⽰され，実施によってその関係が科学的に説明可能となるものでなければならない．カントが⽰した，事実への科学知の当てはめとする，技術としての判断と決定過程はサイモンのいうところの状態記述と過程記述との関連性の創造にあるともいえよう．

【ワークショップ】
各⾃の授業を取り上げ，状態記述と過程記述で授業デザインを検討しなさい．

【参考⽂献】(1)⽣⽥孝⾄著︓成⻑する教師

⾦⼦書房(2)ハーバード

他訳 1987）,『システムA

サイモン（稲葉元吉の科学』,パーソナルメディア

‐10‐

第3講

21 世紀に求められる学⼒と学習環境
益川弘如（静岡⼤学・准教授）【学習到達⽬標】
・21 世紀に求められる学⼒について説明できる．
・資質・能⼒を引き出す授業の条件を説明できる．

資質・能⼒を育成する教１．知識基盤社会で求められる⼒

育課程の在り⽅に関する

21 世紀にふさわしい主体的・協働的な授業をいかに設計し，評価していくべきだろうか．21 世紀の知識基盤社会における「確かな学⼒」は「他者と協働しつつ創造的に⽣きていく」資質・能⼒の育成であるため，授業では，他者と共に新たな知識を⽣み出す活動を引き出しつつ深い知識を創造させていく経験を，数多く積ませることが重要である．本稿では，21 世紀に求められる学⼒を育む新
たな授業と評価を，背景や実践事例を紹介しながら考えていく．
知識基盤社会では，すべての⼈が対話しながら新たな知識を⽣み出していくことが⼤事だとされている．現在，ICT の進展の結果，様々な情報で世の中は溢れている．これらの情報を賢く取捨選択し活⽤していくためには，情報を⽐較・俯瞰・統合して⾃分にとって活⽤可能な知識に加⼯していくような「情報を統合して必要な知識を⽣み出す」ことが⼀⼈⼀⼈に求められている．これは，専⾨家がまとめた情報を知って利⽤すればそれほど間違いがなかった時代とは異なり，知識を得るスキルよりも知識を創り出すスキルが重要になっていることを⽰している．加えてこの現代社会は，様々な問題を抱えている．「知のギャップ問題（Ingenuity Gap）」と⾔われているが，多⽂化共⽣，テロリズム，資源問題，地球温暖化，治療
薬のない病気など，⼈類が知識を⽣み出した故に抱えてしまった解の⾒えない問題に対して，知恵を出し合い少しずつでも解決していくような，⼀⼈ひとりが知識を⽣み出し貢献していく社会が期待さ
れている．

‐11‐

研究報告書 1

2009 年に発⾜した国際団体 ATC21S (21 世紀型スキルの評価と教育プロジェクト)が提出した 21 世紀型スキル⽩書の中では，各国の教育政策やカリキュラムを検討して，4 領域からなる 10 個のス
キルを 21 世紀型スキルとして⽰している（表 3-1）．総体として整理すると，「ある⽬標を解決するために，他者と共に様々なテクノロジも活⽤しながら知識を⽣み出し，またそのプロセスを通じて新たな⽬標を発⾒するような知識を⽣み出し続けるスキル」と⾔えるだろう．
表 3-1 21 世紀型スキル（ATC21S より）

思考の⽅法

１．創造性とイノベーション
２．批判的思考，問題解決，意思決定
３．学び⽅の学習，メタ認知

働く⽅法

４．コミュニケーション
５．コラボレーション（チームワーク）

働くためのツール

６．情報リテラシー
７．ICT リテラシー

世界の中で⽣きる

８．地域とグローバルのよい市⺠であること（シチズンシップ）
９．⼈⽣とキャリア発達
１０．個⼈の責任と社会的責任（異⽂化理解と異⽂化適応能⼒を含む）

２．21 世紀型学⼒を育成する授業への変⾰
このような「資質・能⼒」にフォーカスした教育改⾰は国内でも議論されている．例えば，2013 年 3 ⽉の国⽴教育政策研究所の『社会の変化に対応する資質や能⼒を育成する教育課程編成の基本
原理』の報告書では，「未来を創る（実践⼒）」「深く考える（思考⼒）」「道具や⾝体を使う（基礎⼒）」の三層からなる「21 世紀型能⼒」として整理，提案している．そして 2014 年 11 ⽉の中教審への諮問では，次期学習指導要領に向けて育成すべき資質・能⼒をふまえた教育課程の構造化を求めている．そこでは，新しい時代‐12‐

社会の変化に対応する資質や能⼒を育成する教育
課程編成の基本原理

に必要となる資質・能⼒として「⾃⽴した⼈間として，他者と協働しながら創造的に⽣きていくために必要な資質・能⼒」「我が国の⼦供達にとって今後重要と考えられる，何事にも主体的に取り組もうとする意欲や，多様性を尊重する態度，他者と協働するためのリーダーシップやチームワーク，コミュニケーションの能⼒，豊かな感性や優しさ，思いやり等」と記している．また，育成すべき資質・能⼒を育むためには，いかに学ばせるかが重要で，課題の発⾒・解決に向けた主体的・協働的な学び，いわゆる「アクティブ・
ラーニング」がキーワードとなっている．

３．授業・教育課程のすがた
学習科学の研究領域では，「知識は社会的に構成されるもの」という考え⽅を基盤として「世の中の学びをよりよいものへと変容させる」ことに研究の焦点をあて，現場の先⽣と共に研究している．
学習科学が確かな学⼒や資質・能⼒を育成する授業で強調するのは「知識創造モデル」である．そこでは⼦供達⾃⾝からさらなる追求が⽣まれるよう学習活動をデザインし，他者との協調活動を通して知識創造させていく「前向きアプローチ」の授業設計となる．資
質・能⼒を発揮させながら存分に知識創造活動を⾏わせるため，ツールや⽂脈を活⽤して⽀援していく．これは現在主流の「後戻りアプローチ」によって，学習⽬標を教師が固定的に規定し，その枠内で基礎基本や思考の仕⽅や話し合い⽅といった「型」をまず学ばせ，その後応⽤問題を流暢に解けるようにさせる，⼀律のステップを踏ませて知識や学び⽅を空の容れ物に⼊れていく「知識習得モデル」とは異なる．
表 3-2 は，教育課程の軸と教育⽅法の軸で分類した 4 つの知識観（A〜D）を⽰している．知識創造モデル・前向きアプローチで重視しているのは，⼦供達は資質・能⼒をあらかじめ持っているが発揮する⽂脈でないと発揮しないため，発揮できる課題，教材，授業展
開を考え，資質・能⼒を⽣かし⾼めながら深い内容理解を⽬指す「D」である．しかし現在の多くの学校現場では，最初に基礎基本と⾔って教科内容は知識を詰め込み，伝え合いと⾔ってプレゼン発
表などのスキル訓練を⾏う「A＋C」の組み合わせで教師中⼼の授業‐13‐

を実践していたり，学習者中⼼の授業⽅法が重要だと認識していても，最初に「C」の資質・能⼒育成では，聞き⽅話し⽅，思考⽅法
といった型のスキル訓練を⾏ってから「B」の問題解決型授業を⾏う．そこでの問題解決活動は⼦供の態度に依存してしまうため，「有能に学ぶ⼦供とつまんなさそうに付き合う⼦供」にわかれてし
まう．
表 3-2

教科の内容を中⼼に
資質・能⼒を中⼼に教育課程と教育⽅法の軸で整理した知識観

教師中⼼授業
A︓知識の詰め込み

学習者中⼼授業
B︓深い内容理解

C︓スキルの訓練

D︓スキルを引き出し
深い内容理解これらを踏まえると，21 世紀に求められる学⼒を育むためには，
学校改⾰が，従来の教育課程の⼀部に「D」型の授業を取り⼊れる「付加型モデル」ではなく，「A」「B」「C」型の授業を出来る限り減らして「D」型の授業主体で教育課程が設計された「変容型モデル」が望ましい（最近は，カリキュラム・マネジメントと呼ばれている）．そうしなければ，⼦供達の学び⽅の学びが，教師に⾔わ

参照︓学習環境を分析するれたことについてのみ学ぶ「知識習得モデル」から脱却せず，「知ためのテンプレート（ワー

識創造モデル」の育成につながらないだろう．

クショップのワークシー
ト）

４．評価のすがた「知識習得モデル」から「知識創造モデル」に脱却するためには，
学習成果の評価の考え⽅も変えていく必要がある．「D」型授業である「前向きアプローチ」では，変容的評価を提案している．授業に埋め込んだ形で授業中何度かワークシート等に考えを記述させるなどして⼀⼈⼀⼈の知識創造の変容を追うことで，次の授業計画のヒントを得ることが可能になる．そこではスキルと知識を⼀体的に扱って知識創造場⾯そのものを捉え，取り組みたい課題に対して，資質・能⼒が引き出されながら存分に活動し，深い理解を達成できたか，また新たな疑問や追求が⽣まれたかをみていく．それらの学習記録のデータを得ることによって，⼀⼈⼀⼈の状況を把握した⽀援を検討したり，授業改善のヒントとすることができ，未来の学び‐14‐

につなげる評価となる．これに対し，ペーパーテスト等の多くの総括的評価では，知識と資質・能⼒を切り離して，⽳埋めテスト等で表⾯的な知識を測定したり（暗記の結果か知識創造の結果か判断がつきにくい），批判的思考⼒・コミュニケーション⼒を直接的にテストやアンケートで評価しようとすると，点数による順位付けや選別に繋がり，点数を向上させるための下位スキルの訓練という「後戻りアプローチ」の授業を助⻑してしまう可能性がある．

５．取り組み事例2014 年度中学校の理科授業で，⼀⼈１台のタブレット端末を⽤いて資質・能⼒を引き出しながら⼀⼈⼀⼈なりに理解を深めていく「D」
型授業を共に検討，実践評価を⾏った事例を紹介する．
授業は中学１年⽣の植物の単元で，植物の分類活動を通して植物の種類や構造に関する理解を深める回だった．学習の課題は「種⼦植物は何種類に分類できるだろうか．また，それはなぜだろう」である．分類させる植物は「マツ・アサガオ・ニンニク・イチョウ・
アブラナ・イネ・ツツジ・トマト・サクラ」とした．本授業の学習
活動をいかにデザインするか，授業担当教員と研修部教員，著者との間で，⼦供達の状況を加味しながら実践可能な学習活動を検討した．検討初期の授業案と最終版の授業案を⽐較したのが表 3-3 である．
表 3-3 授業案検討前後のデザイン⽐較

初期の授業案「B＋A」型

最終版の授業案「D」型

1. 各⾃でタブレット内の写真を検索⽐較

1. 各⾃でタブレット内の写真を検索⽐較

2. 班でミニホワイトボードを⽤いて分類し，タブレットで撮影

2. 班でミニホワイトボードを⽤いて分類し，タブレットで撮影

3. 電⼦⿊板に撮影した分類を送信し，各班順番に前に出てきて発表

3. 他班の分類を聞きに⾏き，タ
ブレットで撮影して班に持ち帰る

4. よ り よ い 分 類 の 班 を 問 い かけ，教師がよりよい分類の班を紹介

4. 各班で他班の分類のまとめを⽐較しながら，班のまとめを⾒直す‐15‐最初の 1 と 2 の活動は変わらないが，3 と 4 の活動が⼤きく異なる．資質・能⼒を引き出し知識創造させるのであれば，他者と考えを⽐較し悩み吟味したくなる⽂脈を学習活動に埋め込む必要がある．
⼀⽅，知識習得が⽬標であれば教師が，各班の考えを⽐較して，理想的な解を紹介してしまう．初期の授業案では，各班なりの多様なまとめを⽣徒らは受動的に聞き，その上で教師が直接的に学習⽬標とした分類に近い班のまとめを「このまとめ⽅はいいね」と価値付
けたり，⽣徒に⼿を挙げさせて理科の得意な⽣徒の意⾒を教室全体に伝えるような，「A」の活動が組み込まれていた．そこで，最終版の授業案では，班員がばらばらに散って⽣徒⾃らが他班のまとめの様⼦を聞きに⾏き，タブレット端末で撮影して持ち帰る活動にした．
そして再び班活動に戻り，撮影してきた各班のまとめを対話しながら⽐較参照し，班で⼀旦作成した分類のまとめを⾒直す活動を⼊れた．この変更によって，「B+A」の教師が⽐較し答えを紹介する，
⽣徒が資質・能⼒を発揮せずに答えを受動的に聞く知識習得活動から，「D」の⽣徒同⼠で対話⽐較し答えを創り出す，資質・能⼒を発揮しながら答えを⽣み出す知識創造活動に学習活動をシフトさせたのである．

【参考⽂献】(1) P・グリフィン著︓２１世紀型スキル

北⼤路書房(2)国⽴教育政策研究所︓社会の変化に対応する資質や能⼒を育成す
る教育課程編成の基本原理‐16‐

第４講 教材の分析と設計
久世均（岐⾩⼥⼦⼤学・教授）【学習到達⽬標】
・何を教えるのか，そのための教材作成のあり⽅について説明できる．
・システム的な教材設計・開発の⼿順を 5 つに分けて説明できる．

１．教材の⽬標分析
⽬標分析をできないと評価規準をつくるのは難しいと⾔われる．
「⽬標分析をする」とは，⽬標の構造を捉えることである．つまり，
⽬標は平⾯的で，それだけでは構造はわからない．しかし，⽬標を分析して構造がわかると，評価規準ができる．⽬標の構造がわかるというのは，評価規準のなかで，重要度を決定することである．
「この単元で何をしたいのか，何を教えたいか，何を指導したいか，
どのような順序で教えるのか」を決定する．そして，「それを指導するために，何がいるのか」を考える．そしてそれらを分類する．
また，これを教えるためには何が必要かを考える．それを，「⽬標の構造化」という．そうすることにより，学習の流れが，この構造から出てくる．抽象的な教科全体のことを「⽬標分析」，教材単元のことを「⽬標分類」と分けて考えると，⽬標分類によって構造とともに授業の流れがわかる，それぞれの学校や学級によって⽬標は変わらないが，⽬標の構造は，⼦供の実態によって変わる．⼦供の実態，先⽣の指導⽅法・指導⼒，そういうことを含めた教材研究がなされて初めて⽬標分類ができる．

２．教育⽬標の分類学
⽇本で⽬標分析が⾏われるようになったのは，BS.ブルームの「教育⽬標の分類学」の研究以降である．ブルームらが開発した⼿法 は，教育⽬標を構造化し，2 次元のマトリックス上に表現するものである．（第５講）具体的には，学習の「内容」を縦軸にとり，‐17‐

平成 26 年度版情報通信⽩書

そこで⽬指される「学習⾏動(能⼒)」を横軸にすえたマトリックスを作成し，学習⽬標をその枠の中に割り付けていくという⼿法である．このうち，横軸に並べる学習⾏動(能⼒)については 3 つの領域，
すなわち認知的領域，情意的領域，精神運動的領域が枠組みとして設定され，それぞれの領域においては⽬標に段階性があることを意識しながら⽬標を割り付けていくことが⽬指される．ブル―ムによる提案が⾏われて以降，学習⾏動(能⼒)の段階性に関する研究が積み重ねられ，各教科で適⽤可能な形式へと発展していった ．また，各国の教育の実情や⽂化・⾵⼟にあったタキソノミーを作ることが推奨され，⽇本の教育⽂化にあったタキソノミーづくりの試みも実際になされている(梶⽥︓2002)．この教育⽬標の分類学という⽬標
分析の⼿法は，曖昧になりがちな授業の⽬標を明確化し，⼦供の学
習の評価観点を明確化するという意義があるとされる．教師にとっては，その授業の中で何を教えればよいのかが明確に意識され，⼦供の学習評価を，印象論ではなく，明確な観点を持って⾏うことができるというメリットがある．

３．教材の構造
教育⼯学の分野で，授業をいかに設計するかについて，多くの研究が積み重ねられてきた．その初期 (1970 年代)には，教授学習過程を⼀つの「システム」と捉える「システムズ・アプローチ」による研究が盛んに⾏われた．システムズ・アプローチによる教授学習の研究は，そのプロセスをプログラム化し，より効率的に学習させることを意図するものであった．教授学習の過程を系統化し，より効率的に学習⽬標へと到達させるための⼿法である．系統化の⽅法には，教科の構造による系列化や，学習⾏動の分析による系列化などがある．教科の構造による系列化では，まず学習されるべき内容が抽出される．抽出された内容を要素に分け，要素間の関係性を明らかにしていく．つまり，それぞれの要素の上位・下位関係，順序性，包含関係，⽬的⼿段関係等を吟味していくのである．このようにして各要素の関係性が洗い出されたら，学習内容全体を構造的に‐18‐

記述しなければならない．その⼀つの⼿法として，教育⽬標の分類学が活⽤されることもある．代表的な研究としては，発⾒学習において学習される内容を，概念構造として記述した⽔越(1975)の研究がある．⽔越は，授業研究のサイクルとして以下のような⼿順を⽰している．A 設計段階(①授業の⽬標分類，②レディネス・テスト，③単元構成，④思考のモデル図，⑤授業細案の作成，⑥事前テスト)，
B 実施段階(⑦ 授業の実施，⑧ 授業の記録，⑨ プロセス の評価)，C
評価(事後処理)段階(⑩事後テスト，⑪授業のコミュニケーション分
析，⑫授業の分節についての検討，⑬設計と実施のズレの箇所の究
明，⑭追跡テスト，⑮全体考察とフィードバック)．⼀⽅，学習⾏動の分析による系列化は，実際の学習者の⾏動を観察し，熟達者の⾏動を解析することによって，⽬標へ到達する筋道を明らかにするという⽅法である．つまり，授業の場合で⾔えば，実際に⼦供がいかにして学ぶのかを出発点にした系列化だと⾔える．熟達者の⾏動を解析する⼿法は，その後の認知研究へと発展していった．代表的な研究としては，坂元の「教材の次元分け」(坂元・武村, 1976)を挙げることができる．坂元の⼿法は，教材の「次元分け」を⾏うこと
で，⼦供が学習する際につまずきやすい点はどこか，あるいは誤った概念を学習するような要素は何かをあらかじめ明らかにしておくものである．これを活⽤することにより，⼦供が⽬標への筋道を逸脱しないように教材を割り付けることが可能になる．この他にも，
コンピュータ・プログラミングの⼿法を援⽤した沼野(1975)の「教授フローチャート」の作成などを代表的な研究としてあげることができる．

４．教材設計・開発の⼿順
教育に対する期待とは，⾔い換えれば教育した結果どのように成⻑（または変化）するかという⽬標といえる．ID プロセスモデルとは，⽬標を達成するために必要な学習活動を分析・設計・開発・実‐19‐

施・評価の 5 つのフェーズとして定義するものである．5 つのフェーズは分析（Analysis），設計（Design），開発（Develop），実施（Implement），評価（Evaluate）の頭⽂字を取って ADDIE モ
デルと呼ばれ，代表的な ID プロセスモデルになる．このプロセスモデルのポイントは，下図のように分析フェーズに対して評価フェーズからフィードバックを⾏い，学習活動を常に改善するようプロセスが循環しているところにある．

図 4-1

ID プロセスモデル

ID プロセスモデルの各フェーズで⾏うべき作業を⼤まかにまとめると以下のようになる．
A・分析フェーズ︓ID では，学習の⽬標を明確にすることが⼤切である．「○○を使って▲▲ができるようになる」「○○について友達に説明できるようになる」など，その学習カリキュラムによって⼈をどう変えたいかをまず設定する．そして，この⽬標をどれだけ達成できるようになったかを測る評価基準を併せて設定する．このように教育ニーズの分析として，教育対象の設定や，⽬標と評価基準の設定などを⾏うことを，分析フェーズとして考える．
D・設計フェーズ︓⽬標を設定したら，⽬標達成に向けた具体的なカリキュラムの設計を⾏う．学習期間の設定や⽬標に合わせた具体的な教授⽅略（学習⽬標の種類に合わせた教え⽅や問題の出し⽅）などを考えるフェーズである．

‐20‐

D・開発フェーズ︓分析・設計フェーズが完了したら，実際に学習を⾏うための準備を進める．この段階では，学習教材を作成する．
教材を作成する場合には，分析・設計フェーズを想定して教材を作成することが重要である．
I・実施フェーズ︓カリキュラムや学習環境の設計／準備が完了したら実際に授業を⾏う．
E・評価フェーズ︓学習者が設定した⽬標をクリアしているかを測定する．⽬標が達成出来ていない場合は，⽬標や教授⽅略だけでなく，期間や対象まで含めてカリキュラムを⾒直す．⾒直した結果は分析
フェーズにフィードバックし，学習内容を改善していくサイクルを実現する．

５．教材の構造課題分析︓教材のゴール（学習⽬標）として設定した学習⽬標をマスターするために必要な要素とその関係を明らかにする⽅法
表４－１

学習課題の種類と課題分析(鈴⽊.2002)

学習課題

⾔語情報

知的技能

運動技能

態度

分析⽅法

クラスター分析

階層分析

⼿順分析

階層・⼿順分
析クラスター
分析

⼿法

効率よく暗記す

学習⽬標(上)

学習⽬標の運⽬標とする気るために，関連から下位の⽬動技能を実現持ちに関連しのある項⽬や紛標にむかっするために練た⾔語情報やらわしいものどて，教材を使習できるステ

知的技能をみうしを集め⽤するためのップに分解すつけ，選択のる．上下関係と前提条件までる．

理由を問うこは限らない．

の⽬標を探しとで態度形成出す．

に必要な技能をみつける．

‐21‐

【ワークショップ】(1)あなたは，どのような場⾯でメディアの影響を強く受けていると思うか，また，どのような場⾯でメディアの影響をあまり受けていないと思うかグループで話し合って発表しなさい．
(2)テレビなどの CM は，専⾨家がなんとか視聴者をひきつけよう
として創作した作品である．どんな CM が印象に残っている
か．それは何故か．メディアの特性をどのように使っている
か．グループで話し合って発表しなさい．
(3)インターネットで，いくつかの教材を調べて，その教材の有効性を５段階で判定しなさい．そして，どのような要因でその判定結果になったかを，書きなさい．

【参考文献】(1)⾚堀侃司著︓授業の基礎としてのインストラクショナルデザイン(財)⽇本視聴覚教育協会(2)島宗理著︓インストラクショナルデザイン(3)鈴⽊克明著︓授業設計マニュアル

⽶⽥出版
北⼤路書房

‐22‐

第５講

学習⽬標のデザイン
吉村希⾄（岐⾩⼥⼦⼤学・准教授）【学習到達⽬標】
・ブルームの教育⽬標分類について，⾏動⽬標による例を取り上げて説明できる．
・ガニェの学習成果の 5 分類について，具体例を挙げて説明できる．
・明確な学習⽬標について，具体的な単元において説明できる．

１．学習⽬標を明確にする
授業づくりは，まず学習⽬標を適切かつ明確にすることからスタートする．学習⽬標とは，学習者が，わかるようになること，できるようになること，⾝に付けることなど，教師が授業でねらいとすることを，より具体的な形で表し，わかったか，できるようになったか，⾝に付いたかを判断できるように書かれたものである．
授業設計は，すべての学習者が⽬標を実現できるように，それに向けた計画を⽴てることである．学習⽬標が不明確であると，授業で何を⽬指して，どのように授業を進めていくのか，適切な教材は何かなどが不明となる．学習⽬標を明確にすると，その⽬標⾃体が適切なのかどうか，学習者にとって実現可能なのかどうかなどの検討も可能になってくる．また，学習⽬標は，どの教師も共有できる
はっきりとした表現で⽰すことが求められる．どのような判断で学習⽬標が実現できたか，⼀⼈⼀⼈の学習者の⾒取りをどの教師も共通して⾏えることが重要である．明確な学習⽬標は，教師チームによる授業設計，授業評価にとっても不可⽋で，そのことが授業改善につながる．
本講では，授業設計の最初の段階で⾏う，学習⽬標の明確化について説明する．明確な学習⽬標の設定のあり⽅と，授業設計の検討
すべき内容について述べる．

‐23‐

２．学習⽬標の分類＜ブルームの教育⽬標の分類体系＞
授業設計をするにあたって，明確な学習⽬標を設定することが求められる．BS.ブルームらは，教育活動を通じて追求する⽬標を，
認知的領域，情意的領域，精神的領域の３つに分類した．それに関わって，それぞれの領域でプロセスによりレベル分けし，教育⽬標の分類体系（タキソノミー）を作成した．（表５－１）
表５－１

ブルームの教育⽬標の分類体系

ブルームらの分類体系による⽬標分析は，⽬標を 2 次元マトリックス上で分析する．例えば，認知的領域をみると，情報を記憶することに関する知識から，新しい情報についてコミュニケーションを通して取り⼊れる理解，さらに，応⽤，分析，統合，評価と階層的に分けている．カテゴリーは，単純なものから複雑なもの，具体か
ら抽象へと並べられ，累積的な階層を意味する．各カテゴリーにおける⾏動⽬標による具体例をあげると次のようになる．知識については，歴史で重要な出来事の年や主な⼈物の名前が⾔える．理解については，資料等で⽰された歴史的な出来事の短い要約が書けたり話したりできる．評価については，２つの考え⽅のうち，どちらが問題を解決するのによりよい⽅法であるかを判断できる．⽬標を分析的に捉えることにより，何がわかり，何ができるようになるとよいかなどについて具体的に明らかにすることにつながる．（第４章）‐24‐

＜ガニェの学習成果の５分類＞
R.ガニェは，ブルームのタキソノミーを拡張して，学習成果の５分類を⽰した．ガニェは，学習成果を，⾔語情報，運動技能，知的技能，認知的⽅略，態度の５つに分類している．(表５－２)
表５－２

ガニェの学習成果の５分類

⾔語情報

物事・名称を覚える

運動技能

体を動かして⾝に付ける

知的技能

ルールを理解し活⽤する

認知的⽅略

学び⽅を⼯夫する態度

気持ちを⽅向付ける

この 5 分類による学習⽬標の分析は，各教科や領域の学習⽬標の設定にも応⽤が可能となっている．また，学習指導要領に⽰されている学⼒の３要素と対応関係があり，実際の授業設計をする上で，この考えを⽤いて記述することにより，学習⽬標をさらに明確にすることになる．ガニェの５分類と学⼒の３要素，観点別評価の観点の関係を次に⽰す．（表５－３）
表５－３

ガニェの５分類，学⼒の３要素，評価の観点の関係

ガニェの
学習成果の５分類

学習指導要領で示された学力の３要素観点別学習状況・
評価の観点

⾔語情報

基礎的・基本的な

知識・理解

運動技能

知識・技能

知的技能

思考⼒・判断⼒・

認知的⽅略
態度

技能
思考・判断・表現表現⼒等
主体的に取り組む態度

関⼼・意欲・態度

この５分類を基に，⽬標⾏動として学習者の⾏動を観察可能な状
況で⽰していくことが有⽤である．学習⽬標を５分類で⽰した⽬標⾏動で分析することにより，学習⽬標が⽬に⾒える形で具体化され明確になる．このことは，明確な学習⽬標の設定，効果的な授業設計を可能にする．これにより，学習⽬標に応じた適切な教え⽅や，評価の仕⽅が明らかになり，⽬標が実現できたかの評価や新たな授業改善へつながる．

‐25‐

３．「⽬標と指導と評価の⼀体化」からの検討
学習者が，学習⽬標を実現できるようになることを⽬指して，私たちは，計画的，系統的，意図的に効果的な指導を累積して授業を展開していく．その過程や結果において，学習者の学びや育ちを評価し，学習⽬標の実現状況に応じた授業改善や指導の徹底を図っていく．⽬指していない⽬標や⽬標として値しない⽬標を評価することは意味がない．実現を⽬指す学習⽬標と実現状況の確かめである
評価は，表裏⼀体であり，学習⽬標の実現の成果をあげるために指導がある．つまり，「指導と評価の⼀体化」では⼗分でなく，「⽬標と指導と評価の⼀体化」（いわゆる「PDCA サイクル」）でなければならない．例えば計算のテストを⾏い，採点し点数を記録し学習者に返却して終わりであるなら，学習⽬標を実現したことにならないし，指導者は学習者に対して責任を果たしたことにならない．
採点時に，誤りを分析し，指導者はそれに応じた指導を⾏い，学習者が計算の意味を理解し，正しく計算できるようになるまで指導したり，授業改善を図ったりすることが重要である．（図５－１）
実現状況の確かめ

⽬標

→

指導

→

評価

（誤答分析）

補充学習・発展学習
指導の改善

授業改善

指導計画や指導の在り⽅の改善，⾒直し

図５－１

⽬標と指導と評価の⼀体化「⽬標と指導と評価の⼀体化」において，学習⽬標が明確である
ことが不可⽋である．具体的で明確でない学習⽬標は，実現意識や計画性の弱さをもたらし，評価の曖昧さ，⾒過ごして学習を進める
こと，学習改善がされないことにつながる．どのような学習⽬標の実現を⽬指すのか，明確な学習⽬標の吟味，検討が求められる．

‐26‐

５．明確な学習⽬標を設定する
明確な学習⽬標設定の流れは次のようである．
①学習指導要領に定められた⽬標を分析する．
↓②学年の⽬標，内容を吟味，単元の学習⽬標を設定する．
↓③⽬標分析表を基に，⾏動⽬標として記述する．
↓④本時の重点を定め，本時の学習⽬標を設定する．
学習⽬標の記述にあたっては，前述したガニェの学習成果の 5 分類による学習者の⾏動を観察可能な形で⽰した⾏動⽬標で表す．また，教科書に⽰された展開にしたがって授業を展開する場合には，
⽬標分析による⽬標の吟味，検討の必要はあまりない．しかし，教科内容に精通し，学習者の実態を把握し，それに即して指導を創造，⼯夫した学習展開をしようとするなら，⽬標分析は必要である．

【ワークショップ】
ガニェの学習成果の５分類をもとに，各教科や単元を例にとって，グループで明確な学習⽬標を設定して発表しなさい．

【参考⽂献】(1)マルザーノ他著︓教育⽬標をデザインする

北⼤路書房(2)稲垣忠・鈴⽊克明編著︓授業設計マニュアル北⼤路書房(3)梶⽥叡⼀・加藤明監修︓実践教育評価事典

⽂溪堂

‐27‐

第６講

教材開発のストラテジー
⽔⾕泰三（株式会社⽂溪堂）【学習到達⽬標】
・企業の教材開発の視点を説明できる．
・企業の教材開発の⼯夫を具体的な例を挙げて説明できる．
・企業の教材開発におけるストラテジーとは何かを説明できる．

１．企業が教材開発をする意義とインストラクショナルデザ
イン
本来教材というものは，教師⾃⾝が担任（担当）している⼦供の実態や学習⽬標に応じて⾃作するべきものと考える．しかし，そうするには学習課題や教材を使⽤する⼦供の分析から始まり，具体的に製作するまで膨⼤な時間と労⼒がかかってしまう．そのため全ての教材を⾃作することはたいへん困難をきわめる．
企業が教材の開発・発⾏を⼿がけるのは，昭和 22 年施⾏の学校

学校教育法
総務省・法令データ提供
システム

教育法第 34 条 2 項にある「教科⽤図書（教科書）その他の教材の使⽤」で，有益適切な教材の使⽤が認められているという法的根拠があるからだ．
企業の教材開発は，インストラクショナルデザインによる教材設計とほぼ同様の⼿順・サイクルで⾏われている．主に学習指導要領や教科書改訂の時期に既存教材の⾒直し改訂を⾏い，改善を図っている．これらの教材は，学習内容全体を網羅しており且つ校正・校閲を多視に⾏うため品質・完成度が⾼く，客観性や信頼性に優れて

図書教材の使⽤と法律（学校教育法第 34 条）

いると⾔われ，広く全国で活⽤されている．その教材が国内の学⼒

⽇本図書教材協会を底上げ及び平準化に寄与しているという意味において事業として意義が⾼く，社会的使命・責任も重いと⾔える．また，⻑年の教材
研究・開発ノウハウの蓄積により，国や⽂科省（学習指導要領など）が⽬指す教育の意図を汲んだ教材を開発することができ，学校現場にその意図を浸透させる役⽬も果たしていると⾔える．さらには，‐28‐

教育の動向や現場のニーズに応えるだけでなく，時代に応じた独⾃の教材を開発することで，学校現場に対し新しい学習スタイルへの「提案」や「転換」を促す「牽引⾞」としての役割も担っていると⾔えるだろう．
これらの教材を業界団体として普及・啓発・販売促進する活動をしているのが，「⼀般社団法⼈「⼀般社団法⼈

⽇本図書教材協会（⽇図協）」

全国図書教材協議会（全図協）」だ．これら団体

を中⼼に業界全体をあげて図書教材の質向上を⽬指している．例えば，⽇図協内に「学校教材調査会」を設置して⼤改訂ごとに⽇図協会員教材出版社の主な図書教材を客観的にチェックしたり，第三者機関である「⽇本教材学会」を設⽴し，教科や専⾨分野を横断した教材研究を⽇常的に⾏ったりしている．

２．教材の分類と役割

教材機能別分類表(⼩学校）「教材」とひと⾔で⾔うがその分類⽅法はさまざまある．業界で⽂部科学省は⼤きく「図書教材」「教材・教具」に分けられている．「図書教材」は，テスト，ドリル，プリント，ノート，ワーク，副読本など
主に出版物を指す．「教材・教具」は，裁縫セット，画材セット，
書道セット，算数⽤具，図⼯教材，理科・⽣活科教材などの道具・材料類を指す．ここでは特に「図書教材」について説明する．
「図書教材」は，学校の授業や⾃習，家庭学習などさまざまな場
⾯で学習効果が上がるように，その種類によって役割と機能をもたせて作られている．主な役割・機能を⼤別すると次のように教材分

図書教材とは類できる．

⽇本図書教材協会「習得教材」・・・資料集・ワークなど，学習の初期導⼊や学習の過程で，⼦供に興味・関⼼を起こさせたり，学習内容をより深化させたりするための教材．
「習熟教材」・・・漢字ドリル，計算ドリル，ペンマンシップなど，繰り返し学習したり，同内容・同レベルの問題を数多くこなす
ことで学習内容の定着を図ったりする教材．
「評価教材」・・・テスト，プリントなど，学習内容の定着状況‐29‐

を確認し，⼦供の学習のつまずきを発⾒して診断・治療する教材．
どこまで理解できたのか，どこでつまずいているのかを観点別に評価することで問題の解決を適切に⾏うことができ，それにより教師の指導法の研究にも役⽴つ．

３．さまざまな学習場⾯，学習活動に対応した図書教材
各教材は，さまざまな学習場⾯や学習活動の中で適切にまた効果的に活⽤されるように⼯夫して作られている．⽂溪堂の図書教材を例に説明する．
時間で捉えた場合は，授業前後の休み時間や帯時間，授業中は導⼊・展開・終末，放課後の家庭学習（宿題）などに活⽤できるもの，活動でみた場合は，個性や特性に応じた個別学習やグループ学習，
習熟の度合いに応じた繰り返し学習や発展的な学習，主体的な学習
態度を育む課題学習や家庭学習（宿題）などに活⽤できるものがある．例えば，難易度やつまずき具合に対応して開発されたプリント
教材は習熟度合いに応じた学習などで，ドリル教材は家庭学習の宿
題として主体的な学習態度を育む学習などで活⽤されることが考えられる．
このように⽂溪堂では，教材を機能や活⽤場⾯など多視点に捉えて開発を⾏い，多くの教師や⼦供が活⽤できるよう⼯夫を重ねている．

４．教材開発のストラテジーとこれからの教材開発の在り⽅
平成２３年 4 ⽉に⽂部科学省より「教育の情報化ビジョン」が公表された．これにより情報通信技術（ICT）を効果的に活⽤して分かりやすく深まりのある授業の実現が求められることになった．電⼦⿊板やプロジェクタ，実物投影機，タブレット PC などのデジタ
ル機器，また，デジタル教科書・教材などのコンテンツも普及し始めている．⽂溪堂では，この動きに合わせこれまでの教材（主に図‐30‐

教育の情報化ビジョン
⽂部科学省

書教材）と ICT（デジタル）を結びつけたものを開発してきた．例
えば，評価教材（テスト）では得点集計・診断資料作成ソフト「てんまる」，漢字・計算ドリルでは付録の「漢字計算 ROM」に搭載されているフラッシュ型のデジタル教材，社会科資料集では調べ学習⽤のリンク集「インターネット資料集」や紙⾯に印字したＱＲコー
ドを読み取って動画やアニメーション教材へリンクさせる「かざしてジャンプ」企画などがある．これらは，ICT を活⽤して教師の指導や作業，⼦供の主体的な学習を⽀援したり補完したりすることを⽬的としている．これこそが⽂溪堂の教材開発におけるストラテジ
ーと考えている．
これからの教材開発は，実物教材（アナログ）＋ICT（デジタル）との融合（連携，組み合わせ）を⼀層強め，学校（教師）－⼦供家
庭（保護者）をシームレスにつなげるようにすることが肝要と考える．また，学校現場においてダイバーシティ（多様化）がさらに進むことを踏まえ，画⼀・均質的なものを提供するのではなく，各々の学校現場の意⾒・要望を吸い上げたりするコンサルティングやそれらを解決するためのソリューションを提供したりする役割を担う必要があるのではないかと考える．

‐31‐

⽂溪堂図書教材カタログ
⽂溪堂 Web

【ワークショップ】(1)同じ正答であっても問題によって正答率が異なるのは何故か，
具体例を挙げてグループで考えなさい．
(2)プリント教材の⻑所と短所について，グループで話し合って発表しなさい．
(3)紙（アナログ）の教材と ICT（デジタル）を組み合わせたり，連携させたりして新しい教材を，グループで話し合って考えな
さい．
(4)⼀⻫学習，協働学習，個別学習のいずれかで活⽤できそうなデジタル教材（タブレットアプリも可）を，グループで話し合って考えなさい．

【参考⽂献・参考 Web】
(1) 株式会社

⽂溪堂

http://www.bunkei.co.jp/(2) デジタル教材＆教育アプリ

http://www.bunkei.co.jp/bunkei-app/

‐32‐

第7講

教材の開発とその活⽤藤本清隆（サンメッセ株式会社）

多視点映像による看護技術
タブレット教材【学習到達⽬標】
・多視点映像教材の開発とその活⽤について説明できる．

http://www.sunmesse.co.jp/
topics/20150220.html

１．看護技術の多視点映像タブレット教材
多視点映像による看護基礎技術タブレット教材は，図 7-1,7-2 のように iPad で動作するアプリケーションとなっている．現在はネットワークによる動画配信で無く，スムーズな再⽣と利⽤現場のネッ
トワーク環境を考慮して，動画素材を含め全てのデータをタブレッ
ト内のストレージに格納している．

図 7-1

教材イメージ

図 7-2

画⾯イメージ

このタブレット教材のインターフェイスは図 7－３のようになっており，マルチアングル映像と任意のアングル映像を簡単に切り替
えて観ることができる．

図 7－３

インターフェイス

‐33‐

看護技術の多視点映像タブレット教材の機能
1）４画⾯マルチと６画⾯マルチの切換※マルチ画⾯を４⾯と６⾯に切換
切換は画⾯左上のアイコンをタップ．
2）マルチ画⾯とシングル画⾯の切換※マルチ画⾯の任意のアングルをタップすると⼤画⾯になる．
もう⼀度，タップするとマルチ画⾯に戻る．
3）実習のポイント表⽰※この技術で教える側から⾒た重要なポイントをタイムライン
上に表⽰する．表⽰はボタンで⾮表⽰と切換える．
4）チャプターメニュー※実習のポイントをチャプターとして登録したメニューを⽤意
し，いつでもメニューからジャンプできる．
5）直前の動作を確認するための，ワンタッチ巻き戻し※巻き戻しボタンをタップすると５秒前に瞬時に戻って再⽣する．
※早送りボタンも同様５秒送る．
その他の機能として，再⽣動画の⼀時停⽌と再開，任意のタイムラ
インから再⽣できるスライドバーの装備などがある

２．多視点映像タブレット教材
多視点映像タブレット教材の開発については，その対象が多視点
映像のメリットを享受できるか否かを考慮する必要がある．
従来の編集者⽬線での映像教材とは違い，学習者⾃⾝が視点を選べるというインターフェイスを持つことから，その対象に最適なア
ングルとカメラ台数を設定し撮影しなければならない．
看護技術の多視点映像タブレット教材の場合の撮影は図 7－4 のように業務⽤カメラ４台と⼩型のアクションカメラ２台を設置して
⾏った．

‐34‐

図 7－4

撮影におけるカメラセッティング

撮影における注意点として，複数台のカメラを対向して設置した
場合，それぞれのカメラが映像に写り込むのを避ける⼯夫が必要となる．この点に関しては⼩型のアクションカメラを利⽤することで対処しやすく，撮影も容易に⾏える．

３．教材の看護技術項⽬選定
多視点映像教材の開発については，メンバー全員が多視点映像教
材の特性を理解した上で，教材として作成する看護基礎技術項⽬を選択した．
看護基本技術は 14 の領域にわかれ，項⽬数は 103 にも及ぶものであり，ベッドメーキングなど⼤掛かりなものから採⾎など狭い範囲で⾏えるものなどがある．
今回は，その中でも⼀⼈で実施できる項⽬で，カメラを複数台設
置可能な基本技術に絞って選定を⾏った．
結果として選択した技術項⽬は「ベッドから⾞椅⼦への移乗」と「⾞椅⼦からベッドへの移乗」となった．
先ず「ベッドから⾞椅⼦への移乗」学習材を作成するにあたり，シナリオを作成し，メンバーとカメラマン等撮影スタッフを交えて撮影ポイントと編集⽅法について検討し，不明点や注意点を無くし
ていった．

‐35‐

４．実証実験と評価
この多視点映像タブレット教材を授業で使⽤する場合を想定し，40 ⼈クラスを５名ずつの８グループに分け，グループに１台のタブ
レットを配布すると仮定．
実証実験を⾏うにあたり，多視点映像タブレット教材の有効性を評価するための構成を検討する．検討した評価の構成に従って事前調査を⾏い，指導⽅法の検討や評価項⽬，評価⽅法を策定する．
看護技術の多視点映像タブレット教材に関しては，図 7-5 に⽰す
アンケート形式の評価を⾏った．授業で使⽤することを想定した５段階評価の選択式設問を 19 項⽬，記述式の設問を 5 項⽬⽤意し実証実験終了後に配布した．そのアンケートの集計結果の⼀部を図 76 に⽰す．

図 7-5

5 段階評価の選択式アンケート例

図 7-6

アンケート集計結果‐36‐

５．多視点映像教材の展開
例として看護学科における⾃学材の看護技術教材を取り上げたが，多視点映像を⽤いた教材は他の学部，学科においても広く活⽤できるツールである．
例えば，⼩中学校における理科の実験教材を開発する場合，先⽣が実験を⾒せる時に，実験台の周辺に児童⽣徒が集合することにな
るが，⼀⽅向からしか⾒えない児童⽣徒が⼤半で⼗分に理解することができない．
しかし，多視点映像教材を⽤いると，従来の映像教材では⾒られない，被験者の⽬線による映像や正⾯からの映像，左右側⾯からの映像や俯瞰による映像を⾒ることができ，理解の⼿助けとなる．
また，体育や書道など⾃⾝の所作を記録し，模範映像と⽐較する
ような教材の開発も考えられる．
この場合，新たに撮影機能と⽐較機能などを追加する必要性があるが，多視点映像教材の可能性は⼤きい．

【ワークショップ】
看護技術の多視点映像タブレット教材を使ってみて，他の教材への応⽤をグループで話し合って，その効果について考えなさい．

‐37‐

第８講

魅⼒ある授業をつくる
菊池真也（岐⾩⼥⼦⼤学・特任教授）【学習到達⽬標】
・魅⼒ある授業をつくる教師の指導⼒について説明できる．
・ガニェの９教授事象について具体例をあげて説明できる．

１．魅⼒ある授業とは
教師の誰もが「⼦供にとって魅⼒ある授業をしたい．」と願っている．「魅⼒ある授業」とは，画⼀的な教え込みの教師主導型の授業ではなく，教師の⼯夫によって⼦供が教材や指導内容に引き付けられ，⾼まった学習意欲をもとに⼦供が主体的・協働的に追求する授業のことである．今後の教育の⽅向として重視されている「アクティブ・ラーニング」（課題の発⾒と解決に向けて主体的・協働的に学ぶ学習⽅法）も，魅⼒ある授業を⽀える条件の⼀つとして⼤切であると考える．本章では，魅⼒ある授業をつくる上で⼤切なこととして，教師の指導⼒（児童⽣徒理解⼒，授業⼒，学級経営・⽣徒
指導⼒）と，授業を⾏う上での教師の基礎・基本（教師が⾝に付けるべきスキル，⼦供に⾝に付けさせたいスキル，学習環境の整備）に視点を当てて述べる．

２．教師の指導⼒
魅⼒ある授業をつくる上で，教師の指導⼒が基盤になることは⾔
うまでもない．教師の指導⼒を⽀える３つの⼒として，第⼀に⼦供達⼀⼈⼀⼈がこれまでの学習をどれだけ理解しているか，興味関⼼
やつまずきの傾向などを把握する児童⽣徒理解⼒がある．第⼆に授業⼒（教材を研究する⼒，授業を構成し展開する⼒，授業を分析する⼒など）がある．第三に，授業は学級集団で磨き⾼め合うという⽴場から，学級の良好な⼈間関係を築き上げる学級経営⼒がある．
教師にとってはどれも⼤切な⼒であるが，本章では，魅⼒ある授業をつくるという⽴場から，授業⼒の「授業を構成し展開する⼒」に視点を当てて述べることとした．

‐38‐

３．ガニェの９教授事象
魅⼒ある授業をつくる上で，「授業を構成し展開する⼒」が重要であることは⾔うまでもない．学習についての理論と実際の教育実
践の両⾯から授業構成を分析した結果，ガニェは９種類の教師の働きかけ（９教授事象）に分類できるという結論に⾄った．ここでは，ガニェの９教授事象を導⼊・展開・終末の中に位置付けて確かめる
中で，魅⼒ある授業をどうつくるかについて考えてみたい．
表 8-1

導

ガニェの９教授事象

１．学習者の注意を喚起する→資料提⽰

２．学習⽬標を知らせる→「なぜ〜だろう」

⼊３．前提条件を確認する→課題に対する予想

展

４．新しい事項を提⽰する→新たな資料の提⽰

５．学習の指針を与える→個⼈追求（机間指導）

６．練習の機会を設ける→全体交流「わかった」

開７．フィードバックをする→発⾔へのコメント

終８．学習の成果を評価する→キーワードまとめ

末

９．保持と転移を⾼める→「⾃分の地域でも」

表８－１の⽮印の右に書いてある内容は，ガニェの９教授事象に沿った社会科の授業の流れを⽰している．導⼊，展開，終末の順に，⼩学校６年⽣の歴史単元「聖武天皇と奈良の⼤仏」の授業を具体例として挙げながら，魅⼒ある授業のつくりかたについて述べる．

（１）⼦供を引き付ける導⼊の⼯夫
導⼊では，⼦供が授業や教材の世界へ⼊り込めれば「１．学習者の注意を喚起する」は成功である．この授業では，「奈良の⼤仏の実物⼤の⼿」と「⼈間の⼿形何個分かがわかる資料」を提⽰して⼦供を引き付けることができた．次に，学習⽬標を⽰し，この授業を通して何ができるようになるかを知らせる場（２．学習の⽬標を知らせる）では，先ほどの資料の提⽰によって⼦供達から「聖武天皇はなぜこんなに⼤きな⼤仏をつくったのだろう」という疑問が出された．教師が学習課題を⼦供に与えるのでなく，⼦供の疑問を学習
課題につなげていくことは，魅⼒ある授業をつくる上でとても重要‐39‐

であり，⼦供の追求意欲を⾼め，主体的な学習態度を育成するのに有効であると考える．もう⼀つ導⼊ですべきことは，すでに学習している知識やこれまでの経験を思い出して使える状態にする「３．
前提条件を確認する」である．この授業では，学習課題に対する⾃分の予想を考え，発表する場⾯で「地震などの災害で⼈々が不安を持っていた」「古墳時代のように⾃分の権⼒を⽰したかった」等の意⾒が出され，前時までの⼦供の知識や経験を確認することができた．

（２）「わかった」が実感できる展開の⼯夫
学習者が各⾃の記憶に新しい事項を組み込むには，導⼊で確かめた既習事項との違いや関連性を際⽴たせながら，「４．新しい事項を提⽰する」ことが効果的である．この授業では，新たな資料として疫病や地震，乱などの年表と聖武天皇の詔の資料を提⽰した．また，新しい内容をただ⽰すだけでなく，その意味がわかるような助⾔を⾏う場（５．学習の指針を与える）では，個⼈追求の際に机間指導を⾏い，⼦供の実態に即した助⾔を⾏った．次に，新しく学んだ事項を⻑期記憶にしまうため，⼦供達が知識や技能を使ってみる場（６．練習の機会を設ける）では，⾃分の考えを仲間と交流する
中で資料と資料とを結びつけ，仏教の⼒で社会の不安をしずめ国を治めようとした聖武天皇の願いを理解することができ，「わかった」という実感をもつことができた．そして，⼦供の取り組みの様⼦や発⾔に適切にコメントする（７．フィードバックをする）ことで徐々に理解を確実なものにしていくことができた．

（３）学習の成果の定着を図る終末（まとめ）の⼯夫
ガニェの９教授事象では，授業のまとめが「８．学習の成果を評価する」「９．保持と転移を⾼める」に相当する．「８．学習の成果を評価する」を実施する上で⼤切なことは，今⽇はどんなことを学んだかを，導⼊で⽰した学習⽬標に⽴ち返って確認することである．教師がまとめて⼦供が教師の板書を写すことでは，⼦供の思考が働かず，学習の成果の定着を図ることはできない．例えば，「聖‐40‐

武天皇」「不安」「仏教」などのキーワードを使って⼦供に学習してわかったことを⾃分なりにまとめさせる場を設定することで，学習の成果の定着を図ることも⼀つの⽅法である．「９．保持と転移を⾼める」では，国分寺が置かれた所の地図を提⽰して聖武天皇の願いは⾃分達の地域にも及んでいたことを実感として理解することで，保持と転移を⾼めることができると考えられる．
このように，ガニェの９教授事象に沿って，社会科の具体的事例をもとに述べてきたが，魅⼒ある授業をつくる上で，「授業を構成し展開する⼒」の重要性がより明確になるとともに，次の点が⼤切である
ことが分かった．
Ⅰ

⼦供を引き付ける導⼊の⼯夫（あれ，なぜだろう）
２．学習⽬標を知らせる→⼦供の疑問を課題につなげる

Ⅱ「わかった」が実感できる展開の⼯夫（そうか，わかった）
６．練習の機会を設ける→⾃分の考えを仲間と交流して深める

Ⅲ

学習の成果の定着を図る終末の⼯夫（こうやればできるんだ）
８．学習の成果を評価する→キーワードを使ってまとめる

４．教師が⾝に付けるべきスキル
これまでは，魅⼒ある授業をつくる上で，ガニェの９教授事象に沿って「授業を構成し展開する⼒」の重要性について述べてきた．ここからは，魅⼒ある授業の前提条件となる教師の基礎・基本について，教師が⾝に付けるべきスキル，⼦供に⾝に付けさせたいスキル，学習環境の整備について述べる．

‐41‐

（１）発問・指⽰・説明
授業で教師は⼦供達と様々な関わりをする．代表的なものが発問，指⽰，説明である．この３つの違いが曖昧だと⼦供達は何をしてよいかわからず迷ってしまう．
発問とは，⼦供達の知識を確かめたり，思考を促したりするための問いかけである．問いかけることで⾃分の頭で考えるきっかけが⽣まれる．発問には「トマトはくだものですか︖」のように⼀問⼀答で答える閉じた発問と，「くだものと野菜の違いは何だろうか︖」のように，様々な答えが考えられる開いた発問がある．閉じた発問はピンポンのようにさっと投げかけ，まっすぐ打ち返してこられるか（正解かどうか）確かめる．開いた発問では，バレーボールのように⼦供達が投げかけられた球を回す（考えを練り合う）ところをサポートする．
優れた発問とは，⼀つ問うと次から次へと考えが⾶び出し，広がっていく中からその時間の本質的な学習内容が⾒えてくるものである．導⼊はピンポンのように軽快に，展開ではバレーボール型でじっくり練り合う．最も核になる発問を中⼼発問と呼ぶ．
指⽰とは，「〜をノートに書きなさい．」「〜を声に出して⾔いましょう．」のように教師から⼦供にしてほしい⾏動を伝えることである．指⽰を明確にしないと，⼦供達は何をしてよいのか分からなくな
る．「どこに」「何を」書くのか．「いつ」までに作業を終えるのか．
「どのように」まとめるのか．５Ｗ１Ｈが明確な指⽰を⼼がけることが⼤切である．
説明とは，教師が学習内容を⼦供によく分かるように伝えることである．知識や技能，考え⽅を⾔葉だけでなく，必要に応じて板書や図表，資料などを組み合わせて伝える．教師は，⼦供達が学習⽬標に到達するために何を説明し，何を考えさせたり練習させたりす
るべきかの⾒極めが重要である．

‐42‐

発問，指⽰，説明を使い分けるバランスは学習内容による．⾔語
情報や運動技能を⾝に付けさせる授業では明快な説明と指⽰，閉じた発問による確認が中⼼である．知的技能や認知的⽅略，態度のよ
うに頭と⼼を働かせてじっくり取り組む授業では，考える⼟台を要
領よく説明し，吟味された開いた発問にじっくりと向き合わせ，⾃分の考えをまとめるための指⽰を明確に⾏うことが⼤切である．

（２）全体への⽬配りと個への⼼配り
教師は，常に児童⽣徒の姿（⽬）を⾒て，その反応を感じて話している．前３列ぐらい⾒ていただけでは後ろの⼦供の様⼦に気付けない．
後ろの⽅だけでは⽬の前の⼦供の様⼦を⾒落としてしまう．従って，学級全体に⽬を配りながら，個々の⼦供の表情や⾔動などから学習内
容をどれだけ理解しているのかを把握することが重要である．⼤事なことは，「どこを⾒るか」ではなく，「誰を⾒るか」「何を⾒るか」である．「これはこの⼦とこの⼦にしっかり押さえさせなくては」「この発問ならこの⼦達はこんなことを⾔うだろう」「この辺であの⼦は飽きてしまうかな」と，⼦供の姿を思い浮かべて授業設計をすると，⾃然と多くの⼦供達に⽬を向けることができる．教室での⽬線は，教材研究の段階からすでに始まっているといえる．また，教師が笑顔と共感的な態度で接することは，⼦供に⾃分の存在を受け⽌めてもらっているという安⼼感や思い切って発⾔しようという意欲や⾃信にもつながる．

（３）板書計画
教科書の内容をまとめて体系的に⽰す以外にも，⼦供の意⾒を整理したり，課題分析のように授業内容を構造的に⽰すなど，板書には様々な役割がある．教材研究の結果が板書にあらわれると⾔われるほど，板書は学習内容が的確に⼦供にとっていかに分かり易く整理して⽰すことができるかが重要である．そのため，事前にイメージ（板書‐43‐計画）を練る際には，実際の⼦供達をイメージし，この発問にどんな反応が返ってくるか，⼦供の意⾒をどこで整理し，授業のまとめはどこに書くか．板書を考えることで授業の流れや提⽰したい資料がイメージできる．そのようなイメージをもってから授業に臨み，⼦供の反応を⽣かしながら少しずつ修正を加え，⼦供達が主体的に追求した過程が分かる板書に⼼がけたい．

（４）机間指導
授業中に⼦供達の座席を巡ることを机間指導という．机間指導の主な⽬的には次の４点があげられる．
①⼦供の理解度を探る②発表させる前に⼦供の様々な考えをつかむ→話し合いの組織化③花丸をしたりして⾃分の考えに⾃信をもたせる④⽀援が必要な⼦供達に補助指導を⾏う
机列表にメモをしたり，「この⼦に発表をさせて⾃信につなげよう．」「⼤きく３つの考えに分かれているな．」「思ったより理解ができていないな．後で補充問題を出そう．」などと考えながら机間指導を⾏い，設計した授業を⼦供の様⼦を⾒ながらその場で確認や修正をしていくことが⼤切である．

（５）⼦供への⾔葉がけ
⼦供の発⾔や学習活動に対して教師が⾏う⾔葉がけは，⼦供が⾃分の⾏動の意味や価値を受け⽌める上で，⼤きな影響を与える．ガニェの９教授事象で⾔うところの「７．フィ－ドバックをする」である．
まず，「ほめ上⼿になること」．「すばらしい」「すごい」など⼼の底から⼦供達をほめることで意欲が湧いてくる．次に，具体的にどこがよいのかをほめる．発⾔の中⾝がよい場合は「資料や⾃分の経験をもとに話すことができたね．」とほめる（価値付ける）ことで，その教科の学び⽅が分かり，他の⼦供の姿にも広がっていくことが期待で‐44‐

きる．その他に，「⼤きな声でみんなに伝わるように話してくれたね．」「⾃分の考えをしっかり書けたね．」など，態度や学び⽅，クラスのルールにつながるところをほめることもできる．教室は⼦供達が様々な失敗を繰り返しながら学習していく場なので，お互いが失敗をしても認め合える⼈間関係を築けるようにほめたり励ましたりする
教師の⾔葉がけが重要である．

５．⼦供に⾝に付けさせたいスキル（１）聴く
すばらしい話を聞いて，感動する⼈と感動しない⼈がいるのはどうしてだろう．それは，その話から何かを学び取ろう，⾃分に⽣かそうという気持ちで聞いているか否かの違いではないだろうか．⼈間の成⻑にとって「⼈の話に真剣に⽿を傾ける」「⼼を働かせて聴く」こと
は，とても重要なことである．「学習の基本は聴くことにある」と⾔われるが，「いい姿勢をしなさい」と何度唱えても，その場だけのいい姿勢に終わってしまうので，⼦供が「聞く姿勢って⼤事なんだな．」「仲間を⼤切にした聴き⽅をしなきゃ」と体感する指導をすることが⼤切である．次は，Ｎ⼩学校の「聴く指導」の具体事例である．
表８－２

聴く⼒を⾝に付ける具体的指導事例①ピラミッドの⽬（全員の⽬がそろうのを待つ）「聞きなさい」でなく，⼦供が⾃ら聞こうとする姿を待つ．
②⾚ちゃん，⼿なぶりマンをしない．（まず，⼿の指導から）
⼝の中に⼿を⼊れる⼦や⼿なぶりをしている⼦をなくす．
③しかの⽿（どんな⼩さな声でも聞こえる⽿）「しかは１㎞離れた所からでも聞き取れる⽿を持っている．」④同じことでも⾔える
同じ考えでも⾃分の⾔葉で話す(少し違う考えが出ることがある)⑤「⼤事なことは何か」聞き取る‐45‐

「Ａさんの⼤事なことは何か」を尋ねて発⾔の要旨を聞き取る⑥違いにこだわった聞き⽅（⽐べながら聞く）「ＡさんとＢさんの違いは何か」→「違い」が話し合いの出発点⑦全校の合い⾔葉「せめあてかつ」
せ・・背筋を伸ばしてめ・・⽬を⾒てて・・⼿はひざの上

か・・考えながら

あ・・⾜を床に付けてつ・・続けて低学年では，話し⼿の⽬を⾒て聴くことに重点を置き，⾼学年になるにつれて「聞く（形で聞く）→聴く（中⾝で聴く）」への質的な向上を図り，相⼿が何を伝えようとしているか⼼を働かせて聴く⼒を育てることが⼤切である．また，４⽉の学級開きで初めて教師が⼦供の前に⽴つ時を⼤切にしたい．「こちらを向きなさい」と指⽰をするのでなく，全員の⽬がそろうのを待つのである．つまり，「聞きなさい．」というのでなく，⼦供⾃ら聞こうとするのを待つのである．全員の⽬がそろった時，「何も⾔わないのに⾃分から先⽣を⾒ることができたね．⾔われてではなく，⼈の話を進んで聞こうとする，その⼼がすばらしいよ」と価値付けることで「聞くこと」の⼤切さを強く意識づける．このことの繰り返しで教師のこだわりが⼦供に伝わり，⾃然と⼦供達の視線が集中するようになる．

（２）話す
話す⼒の⾼まりは，「聴く⼒」の⾼まりによって⽣まれる．発⾔す
る⼒をつけ，発表内容を豊かにするためには，まず聴く姿勢づくり（聞く→聴く）から始めることが⼤切である．次は，Ｎ⼩学校の「話す⼒」を⾝に付けるための具体的指導事例である．

‐46‐

表８－３

「話す⼒」を⾝に付ける具体的指導事例①話す訓練の場の設定（お・は・こタイム）
朝の会の時間に話す訓練の場を設定し，⼤きな声ではっきりと⼼をこめて話す活動(絵を⾒てお話）を継続する中で話す⼒を伸⻑する．
②話し⽅ステップを⼦供と共につくる
ステップ１

⾃分の考えがもてる．ぴしっと⼿をあげる．

ステップ２

⼤きな声ではっきりと話す．

ステップ３

わかりやすい発表をする．

(〜です．そのわけは〜．︓結論を先に理由を後に話す）(〜と違って〜です．︓友達の考えとのつながりを明確にして話す）(⼀つ⽬は〜⼆つ⽬は〜︓⼤事なことを短くまとめて話す)
いつも⾃分の考えと⽐べながら聞き，友達の考えを聴いた証拠として「同じ，違う」で反応することを繰り返す中で，話す⼒を伸⻑することができる．また，どんな話し⽅がよいのかを知らない⼦供達に，よい話し⽅をした⼦供の発⾔を価値付けることで，その話し⽅を広めていくことができる．そして，話し⽅ステップを⼦供と共につくり，全員の⼦がステップ１の内容ができるようになったら，学級の宝物として位置付けることもできる．このような⽅法を通して，様々な場⾯
で⼦供達を鍛え，毎時間の積み重ねが確かな⼒となっていくのである．

（３）話し合う
話し合いは，単なる意⾒の交流に終わらず，友達の考えを聞いて⾃分の考えを⾼めたり，⾃分の⽣き⽅に⽣かしていくことが⼤切である．
つまり，「伝えようとする⼼」と「学びとろうとする⼼」の双⽅向の⼼の響き合いを通して⾃分の⾼まりや友達と共に学び合うことの喜びを実感することである．Ｎ⼩学校では，話し⼿と聞き⼿の⼀体感の上にみんなでつないで深めていくために「お話チームワーク」を全校的に実践している．次は，話し合う⼒を⾝に付けるための具体的指導事‐47‐

例である．
表８－４「話し合う⼒」を⾝に付ける具体的指導事例①お話チームワークの合い⾔葉を決めてみんなでつないで深める．
ち・・違って〜です．（考えが違う，わけが違う）
い・・⼊れて話す．(聞いて分かりました．変わりました．)
む・・向かって話す．（語りかけながら〜ですね．）
わ・・分かり易く話す．（前へ出てきて，動きを⼊れて）あ・・合わせて話す．（ＡさんとＢさんの考えを合わせて）
く・・⽐べて話す．（前の学習や友達の考えと⽐べて）②⼦供が常に「なるほど，でも」の聴き⽅をして反応する．
友達の考えを⾃分の考えと常に同じか違うかで聞き，「同じ」「少し違う」「違う」「でも」等で反応する．

６．学習環境を整える「環境は⼈をつくる」と⾔われるように，教室環境は⼦供の⼈格形
成に重要な役割を果たす．教師からの働きかけは授業以外にも教室の中に埋め込むことができる．次は教室を学習環境として⼯夫する⽅法を紹介する．

（１）掲⽰物を⼯夫する
廊下や教室の背⾯や側⾯には，⼦供達の学習成果が⾒えるものを掲
⽰したいものである．教科の学び⽅のよさが分かるノートをクリアフ
ァイル等に⼊れて掲⽰し，学び⽅のどこが素晴らしいのかが⼦供達に伝わるようにコメントを⼊れることもよいことである．様々な教科の学び⽅のよさを紹介することで⼦供の⾒る⽬を広げたり，学習の仕⽅を広めたりすることができる．また，話し⽅や聞き⽅，教科の学び⽅‐48‐

のステップ表を⼦供と共につくり上げて掲⽰し，⼦供のよさをそのス
テップ表と関連づけながら位置付け，価値付けをして⼦供の⼒を⾼めていくことができる．

（２）授業に活かす学習環境の⼯夫
本章の「魅⼒ある授業をつくる」という⽴場からも，学習環境は重要な役割を果たす．たとえば，⼦供達の主体的な追求を⽀える学習環
境の⼯夫として，前時までに学習した資料や⼦供達から出た意⾒をまとめた資料を掲⽰しておくことで，⼦供が既習内容を⽣かして発⾔をし，追求を深めることができる．また，学級の図書コーナーに教科の単元と関連する本を置いておくと，新しい単元に⼊る「伏線」として活⽤でき，教師の発問に「あの本にのっていたよ．」と紹介する⼦供が出てくると，授業の幅も広がり，⼦供の主体性が促されると考える．

【ワークショップ】
ガニェの９教授事象をもとに，魅⼒ある授業をつくるのにどんな授業展開をするとよいのかを具体的な教科名や単元名をあげながら，グループで話し合って発表しなさい．

‐49‐

第９講

学習意欲を⾼める
横⼭隆光（岐⾩⼥⼦⼤学・准教授）【学習到達⽬標】
・ 学習意欲を⾼める指導法について説明できる．
・ ジョン・Ｍ・ケラーの ARCS モデルについて具体的に説明できる．
・ アンドラゴジーをもとにして学校式教育から⼤⼈の学び⽀援について，その違いを具体的に説明できる．
１．動機づけを⾼める要因
変化の激しい社会を⽣き抜いていくためには，⾃ら課題を⾒付け，
⾃ら学び，⾃ら考え，主体的に判断し，⾏動し，よりよく問題を解決できる能⼒や態度を⾝につける必要がある．このような能⼒や態度を育てる教育を実現するためには，⼦供の学ぶことへの関⼼・意国⽴教育政策研究所︓OECD
⽣徒の学習到達度調査（PISA）

欲を⾼めることが必要であり，学習の評価においても「関⼼・意欲・態度」の観点が重視されている．しかし，学習到達度調査などによると⽇本の⼦供の学習意欲は，改善傾向にあるとはいえ，平均を下回っていることが指摘されている．では，どうすれば学習意欲を⾼めることができるのであろうか．
意欲とは「進んで何かをしようと思うこと」であり，⼼理学では動機づけと呼ばれる．動機づけについては，マズローの欲求段階説など様々な研究が⾏われてきた．ここでは，基本的な分類である外発的動機づけと内発的動機づけについて取りあげる．
外発的動機づけは，義務，賞罰，強制などによってもたらされる動機づけで，たとえば，試験に合格したり⾼得点を取ったりするためにする勉強がそれにあたる．活動それ⾃体を楽しむのではなく，何かのために活動するのが，外発的動機づけである．外発的動機づけに基づいた⾏動は何らかの⽬的を達成するためのものであるため，その⽬的が達成されたり，なくなってしまったりすると⾏動が起こらなくなったり低下したりする．試験に合格するためにだけに勉強する⼦供は，試験が終わると勉強しなくなってしまうことがそれに
あたる．

‐50‐

国⽴教育政策研究所︓国際
数学・理科教育動向調査（TIMSS）

内発的動機づけは，興味や関⼼によってもたらされる動機づけである．たとえば，本を読んだり運動したりすること⾃体を楽しんでいるときには内発的動機づけである．内発的動機づけによる活動は，
外発的動機づけによる活動よりも，⼦供が楽しく感じ，活動の質が⾼くなり，活動が持続すると⾔われる．体育のサッカーが好きな⼦
供は，サッカーが楽しいからという内発的な動機によってサッカーに熱中する．さらに，⾃分で課題を設定してそれを達成しようとするような状況では，積極的に考えて問題を解決しようとする．作戦
を⽴ててサッカーの試合をするとき，意欲的に意⾒を述べたりチー
ムメートに指⽰を出したりして試合をリードするのがこれにあたる．
このような⾏動により，⾃⼰決定感や有能感がもたらされ，内発的動機づけによる⾏動は⾃発的・継続的になる．
授業で，⼦供にとって必然がある課題解決の場⾯を設定することは，学習意欲が⾼くなり，⼦供が積極的に活躍する授業を展開する要因となる．「逆上がりができるようになりたい．」「不思議だな
あ．ぜひ調べてみたい．」「結果はどうなったんだろう．」「もっと詳しく知りたい．」「⾃分の考えた⽅法で解決してみよう．」「楽しそうな活動だな．」などといった⼦供⾃⾝の内発的動機づけに繋がるような授業の⼯夫が必要とされる．
⼩学校での外発的動機づけの例として，宿題をやってきた⼦供のノートにシールを貼る，班の活動回数をグラフにして掲⽰するなどがある．活動のきっかけとして外発的動機づけを利⽤して，活動を継続する中で，活動そのものに意味を⾒いださせたり楽しく感じさせたりする．活動のきっかけは外発的動機づけであっても，やがて内発的動機づけの占める割合が⼤きくなって，活発な活動が継続される．
外発的動機づけが逆効果になる場合もある．広場で草野球をしていた⼦供に「毎⽇頑張っているから，ご褒美だ」とお⼩遣いを渡す．
これが続くと，お⼩遣いをもらった⼦供は「野球を頑張るとお⼩遣いがもらえる」と思うようになる．「野球が楽しいから」という動機に，「お⼩遣いをもらえるから」という動機が加わると，お⼩遣
いがもらえないと野球をしなくなるという⼦供が出てくる．これがアンダーマイニング効果で，勉強を頑張ったらお⼩遣いをあげると‐51‐

いうことを続けると⼦供の学習へのモチベーションが低下するのと同じである．
まわりから褒められたり認められたりして育つ⼦供と，しかられたり放任されたりして育つ⼦供を⽐べると，褒められたり認められたりすることで良い結果が導き出されると⾔われる．これがエンハ
ンシング効果で，素直で額⾯通りに⾔葉を受け⼊れる⼦供において顕著に⾒られる効果とされる．お⼩遣いなどの外的報酬ではなく，褒めるといった⾔語報酬などの外的要因が内発的動機づけを⾼める例である．授業中に積極的に課題解決する⼦供をその場で褒めたり，係活動をがんばった⼦供を帰りの会で認めたりすることがこれにあたる．

２．ARCS モデル

ARCS モデル ケラー先⽣

授業の導⼊で事象を提⽰したとき，興味・関⼼を⽰す⼦供がいる
中に，あまり⽰さない⼦供がいることがある．⼦供によって興味・
関⼼が異なることはよくあることで，これらの⼦供に対して興味・
関⼼を⾼めるための様々な⼯夫がされたり，研究が⾏われたりしてきた．これらの研究成果を教師にわかりやすい形に整理したものが，ジョン・M・ケラー（John M.Keller）が提唱している ARCS モデル（アークスモデル）である．ARCS モデルは，授業や教材を魅⼒あるものにするためのアイデアを整理する仕組みで，学習意欲を⾼め
る⼿⽴てを４つの側⾯に分けて考える．その側⾯とは，注意（Attention），関連性（Relevance），⾃信（Confidence），満⾜感（Satisfaction）であり，その頭⽂字をとって ARCS モデルとした．「なぜ⼦供のやる気がでないのか」「どうすれば⼦供の意欲を⾼めることができるのか」を４つの側⾯から分析し，それに応じた⼯夫をすることが⼦供の意欲を⾼める上で効果があるという考え⽅である．
ARCS モデルにしたがって学習意欲の４つの側⾯を並べると図 91 のようになる．

‐52‐

へのインタビューエ)満足感（Satisfaction）：やってよかったなウ)自信 （Confidence） ：やればできそうだな
イ)関連性（Relevance)ア)注意 （Attention)：やりがいがありそうだな： おもしろそうだな

図 9-1 ARCS モデルの 4 つの要因（鈴⽊，1995)ア)

⼦供は，授業の導⼊で不思議なことや変わった事象を提⽰されると，「おもしろそうだな」と感じる．これが「注意」の側⾯で，「不思議だなあ．調べてみよう．」と主体的に調べようとしたり，
⽬新しいことを⾃分でやってみようと思ったりしている興味・関⼼の⾼い状態である．「注意」の側⾯が満たされると，すぐにでも学びに⼊ることができる．
イ)

学習課題がわかり，これからやることが⾃分の疑問を解決することであり，⾃分にとっての意味や価値を理解すると，⼦供は「やりがいがありそうだな」と感じる．これが「関連性」の側⾯
で，「関連性」の側⾯が満たされると，⼦供は積極的に課題解決に取り組むことができる．「何のためにやるのかはっきりしていて，はやく課題を解決したい」「⾃分の知っていることと関係がありそうだ」「班で協⼒してできそうだ」などといったことが，努⼒が報われそうだという⼦供の思いを強くし，「関連性」の側⾯を強化する．
ウ)

課題解決の⽅法が理解でき，解決までの⾒通しがもてると，⼦

供は「⾃分⼀⼈でできそうだな」「班で協⼒すればできそうだな」と感じる．これが「⾃信」の側⾯で，「やればなんとかできる」という成功への期待感を⼦供がもっていることが重要である．
「うまくいった」という成功の体験を重ね，⾃分の努⼒が報われたという体験を積み重ねることで，「⾃信」が⾼まっていく．
エ)

課題を解決して，「疑問が解決できた」「できるようになった」「先⽣にほめてもらえた」「友だちが認めてくれた」と感じると，「やってよかったな」と思う．これが「満⾜感」の側⾯で，「満⾜感」の側⾯が満たされると次の学びへの学習意欲につながる．

‐53‐

学習意欲を持続させ⾼く保つには，⼦供の努⼒が報われるような配慮が必要で，教師が⾒届けてきちんと評価したり，⼦供同⼠が互いに認め合ったりするといったことが⼤切である．
ARCS モデルには，表 9-1 に⽰すように，さらに詳しい下位分類が⽤意されている．
表 9-1 ARCS モデルの下位分類（ケラー，2010)

下位分類

学習意欲を高める工夫の例
学習者の興味をひくために何ができるか
Ａ-1
驚きのある 物珍しさ(新奇性)のある ユーモアのある事象を提示する 抽象的ではな
知覚的喚起
く具体的に，図などの視覚的手段を用いる
どうすれば探究的な態度を引き出せるかＡ-2
好奇心を刺激する 問題の提示や解決への関与 問題を学習者に作成させる これまで
探究心の喚起の知識との矛盾を提示 疑問や謎の投げかけ 学習者のなぜを大切にする
どうすれば学習者の注意を維持できるかＡ-３
マンネリを避ける 声に抑揚をつける 環境を変える(教室移動) 普段と違う授業の組
変化性
み立て 気分転換をはかる ダラダラ進めずに時間を区切る
どうすれば学習者のニーズを満たすことができるか
Ｒ-1
意義のある目標設定 将来的価値の指摘 今，努力することのメリット(有用性や意義)
目的指向性の強調 目的を自分で決めさせる
いつどのようにして学習者の学習スタイルや興味と関連づけられるか
Ｒ-２
学習活動自体を楽しませる 友だちとの共同作業 班対抗の協議 ゲーム化 目標達成
動機との一致の手段を自分で選ぶ 安心感や心地よさを与える
どうすれば学習者の経験と授業を結びつけることができるか
Ｒ-３
親近感の持てる(身近な)例 学習者の関心のある得意分野からの例 これまでの勉強と親しみやすさのつながりの説明 比喩やたとえ話 学習者を名前で呼ぶ
どうすれば成功の期待感を持つように支援できるか
Ｃ-1
ゴールの明示 頑張ればできそうな高すぎず低すぎないゴール設定 チャレンジ精神の学習要求
刺激 目標との隔たりの確認 評価基準の提示
学習経験がどのように自らの能力に対する信念を高めていくのか
C-2
一歩ずつでき具合を確かめながら進ませる リスクなしの練習の機会 失敗から学べる
成功の機会
環境 過去の自分との比較による成長の実感 やさしいものから難しいものへ
C-3
成功の結果を自らの努力と能力によるものと認識できるか
コントロール
自分が努力して成功したという実感を持たせる 個別のベースで 学習者が学習方法をの個人化制御できる 勉強のやり方やヒントの提供 選択式ではなく記述式のテスト
どうすれば獲得した知識やスキルを活用する機会を提供できるか
Ｓ-1
成果を生かすチャンス(成果活用場面の埋め込み) 応用問題への挑戦 設定した目標に自然な結果
基づく成果の確認 学習者同士で教え合う機会の提供
何が学習者の成功を強化するだろうか
S-2
褒めて認める 教師からの励まし 何らかの報酬を与える 成果の重要性や利用価値の肯定的な結果強調 成果を喜び合う仲間づくり できたことに誇りをもたせる
Ｓ-3
公平さ

どうすれば自らの成果を肯定的に捉えるよう支援できるか
えこひいきなしの公平感を与える 首尾一貫した授業運営を行う テストに引っかけ問
題を出さない 期待(授業中の約束)を裏切らない‐54‐

3．アンドラゴジーとペダゴジー
学校教育だけが教育ではない．私たちは社会へ出てからも研修をしたり試験を受けたりして，⼤⼈の学びを続けている．⼤⼈の学びの特徴は，⾃ら欲して学ぶことにあり，現実社会での体験を通して学ぶ．学びは⽣涯にわたるプロセスである．このような成⼈を対象とした成⼈教育（adult education）は，成⼈の発達段階を考慮に⼊れ，学習⼼理学の知⾒を取り⼊れた教育⼿法によって⾏われる．
ノウルズ（Malcolm Knowles）は，「成⼈教育の現代的実践―ペダゴジーからアンドラゴジーへ(1975 年)」において，⼦供の教育学（Pedagogy︓ペダゴジー）と，⼤⼈の学びは違うと考え，⼤⼈の学
びについて成⼈教育学（Andragogy︓アンドラゴジー）の概念を提唱した．ノウルズは，成⼈教育学は成⼈の学習を⽀援する技術と科学であると考え，次の４つの要請があるとしている．
ア)

成⼈は，⾃分たちが学ぶことについてその計画と評価に直接関わる必要がある→⾃⼰概念と学習への動機付け

イ)

経験が学習活動の基盤を提供してくれる

ウ)

成⼈は，⾃分たちの職業や暮らしに直接重要と思われるようなテーマについて学ぶことに最も興味を⽰す→→

経験
学習へのレディネスエ)→成⼈の学習は，学習内容中⼼型ではなく，問題中⼼型である
学習への⽅向付け

ノウルズは，ペダゴジーとアンドラゴジーの違いについて，必要性，⾃⼰概念，経験，⽅向づけ，動機づけの観点から違いを述べている．必要性では，ペダゴジーは，教師中⼼で，教師が教えることを学ぶのに対し，アンドラゴジーは，まず学ばなければならない理由を理解し，知る必要があれば⾃分がそれを学ぶ．⾃⼰概念では，
ペダゴジーは，教師中⼼で，教科書で教えることを学ぶため教師に依存するのに対し，アンドラゴジーは，学ぶ必要があるかないかを⾃分で決める．経験では，ペダゴジーは，教師の話や教科書に書いてあることを理解するのに対し，アンドラゴジーは，⾃分の豊かで多様な経験⾃体が学びの資源となり，⾃分の経験に照らして抽象的なことを理解したり，⾃分の経験を学問的に捉え直したりする．⽅‐55‐

向づけでは，ペダゴジーは，学校で決められた教科，カリキュラム
が中⼼であるのに対し，アンドラゴジーは，毎⽇の⽣活の中での疑問や問題を解決するために何を学ぶかを決め，学ぶというプロセスを開始する．動機づけでは，ペダゴジーは，成績や教師や他の⼦供からの認めや賞賛など外発的なものによって学習が動機づけられるのに対し，アンドラゴジーは，⾃尊⼼，探求⼼，やりがいなど内発的なものによって動機づけられる．このようなペダゴジーとアンドラゴジーの違いを表 9-2 に⽰す．
表 9-2

ペダゴジーとアンドラゴジーの違い（ノウルズ，1975)

観点

ペダゴジー

アンドラゴジー

必要性

教師が教えることを学ぶ必要「知る必要性」をまず知る必要

⾃⼰概念

依存的

⾃⼰決定的

経験

教師や教科書の経験から学ぶ

⾃分の豊かで多様な経験⾃体が資源

⽅向づけ

教科中⼼，カリキュラム中⼼

⽣活中⼼，問題中⼼

動機づけ

成績や教師からの賞賛など外発的なもの

⾃尊⼼，やりがいなど内発的なもの

このような成⼈学習を⾏う成⼈学習者の特徴には次の３つがある．
ア)

⾃⼰決定学習ができる

⾃⼰決定学習ができるアンドラゴジーでは，学ぶ必要があるかな
いか，何を学ぶのかを⾃分で決め，学習計画そのものに⾃分が参画する⾃⼰決定学習を⾏い，学習を終えたときも，⾃分で学習の評価をする．

‐56‐

イ)

⽣活経験が豊富である

⽣活経験が豊富で，経験が学習のための資源になり，今学んでいること経験の関係を考えて判断でき，体験そのものが理論のための資源になる．
ウ)

実⽤重視の判断をする

何を学ぶかを決めるとき，⾃分のニーズが判断基準となり，現場の問題を解決することができるかどうかで学んだり学ばなかった
りする．
以上述べてきたノウルズのペダゴジーとアンドラゴジーの考え⽅について，次のような意⾒が出されている．
ア)

⾃⼰決定性は，学習プロセスを経験するひとつの⽅法であり，教育者との関わりのプロセスである．学習者が⾃⼰決定性を持っているか否かではなく，⾃⼰決定性を重視する学習プロセスをとっているかどうかが重要で，学習プロセスとして⾃⼰決定性を織り込むように教育者が学習者に関わっていくことが⼤事だといえる．
イ)

学習者のニーズと真のニーズには乖離があり，学習者のニーズ

は学習者の経験と価値観によって制約されるため，その路線上に沿ったニーズしか出てこない．しかし，何かを学習するということは，⾃分の技能や態度などを向上させるということである．そのため，⾃分を変えていくための真のニーズがあるはずで，真のニーズを⾒つけることが⼤切といえる．
これらの意⾒に対して，意識の変容が重要であるという考え⽅がある．この新しいアンドラゴジーの考え⽅では，学習過程そのものが⼈⽣としての意味をもつという考え⽅をとる．つまり，学ぶとい
うこと⾃体が⼈⽣の意味であって，そのために⽣きるという考え⽅である．
このように，今では個⼈の意識の変容こそが重要だという考え⽅に変わり，これが学びの意味であり，学ぶということが⼈⽣の意味に直結しているという考え⽅となっている．

‐57‐

４．学習意欲を⾼める指導法
ARCＳモデルを使って学習意欲を⾼める⽅法を紹介する．授業を計画する段階で，表 9-1 の ARCS モデルの下位分類を利⽤する⽅法である．授業の展開案に沿って，⼦供の状態や教師の意図に応じて，ARCS モデルの下位分類と照らし合わせて⼯夫する．例えば，導⼊で具体物を提⽰(A-1)し，⼦供に体験させて，「乾電池１個なのに，⼆⼈で引いても離すことができないくらい強い電磁⽯になるのはなぜだろう︖」と，好奇⼼を刺激(A-2)する．導⼊は短い時間でテンポよく(A-3)進める．疑問を解決するために，⼦供が学習課題「コイルの巻き数を多くすると強い電磁⽯が作れるのか調べよう」を作り(R-1)，
⼀⼈⼀⼈の⼦供にとって意義のある学習とする．コイルの巻き数や電磁⽯の強さを調べる⽅法を⼯夫し，班で協⼒して実験(R-2)する．
実験結果について，複数の結果を⽐較したり既習の知識や経験と⽐較したりして(R-3)，班で話し合って，⼦供が課題を解決する．これが，「⾃分たちが努⼒したからできた」という実感(C -3)につながる．班で協⼒して調べ，話し合って課題を解決する場を設け(S-1)，
⼦供同⼠で互いの活動を評価したり，教師が認めたりして誇りを持たせる(S-2)ことで，学習意欲を⾼める．
ARCS モデルを学習⽬標と関連づけて利⽤する⽅法もある．例えば電磁⽯の例では，「乾電池１個をつないだ電磁⽯は，どのくらいの⼒を出せるかな︖」と，電磁⽯の仕組みはブラックボックス化して提⽰する．⼦供は，「乾電池１個だから，そんなに⼒は出ない．簡
単に離すことができるよ．」と予想する．しかし，実際にやってみると簡単には離せない．ここで⼦供は，「どんな仕組みになっているんだろう」「⼤きな⼒を出すにはどうすればいいのかな」「強い電磁⽯を作りたいな」と，電磁⽯への興味・関⼼が⾼まる．そして，
⼦供の疑問や考えを取り上げて学習課題がつくられ，⼦供が実験⽅法を⼯夫して課題解決に取り組むことで，意欲的に学習に取り組む
ことができる．
授業を振り返り，検討するための ARCS モデルの利⽤⽅法を紹介する．実施した授業を設計要因ごとに点検する⽅法である．ここでいう設計要因とは，学習者の特徴，学習課題，指導⽅法，教材の特‐58‐

徴，概要，授業での動機づけ⽅策の６つの要因である．このために開発された点検表が表 9-3 の「学習意欲デザインの簡略版」（ケラー，2010）である．この点検表を使って，設計要因を ARCS モデルの４つの側⾯，ア)注意，イ)関連性，ウ)⾃信，エ)満⾜感から記述する．その記述から，学習意欲を⾼めるための⽅策の数を調整したり，学習者の特徴と合っているかを振り返ったりする．次に，点検表に記⼊する内容を⽰す．
・ 学習者の特徴→

学習者の学習意欲に関する記⼊をする．

・ 学習課題→

学習課題がどのように学習者をひきつけるかを記→

指導⽅法について期待できる学習者の態度を記⼊

⼊する．
・ 指導⽅法する．
・ 教材の特徴→

学習環境（教材等）について期待できる学習者の態度を記⼊する．
・ 概要→

必要となる学習意欲の⽀援について記⼊する．

・ 授業での動機づけ⽅策→必要となる学習意欲の⽀援について

具体的な⽅策を記述する．
表 9-3

設計要因
学習者の特
徴

授業を検討するための点検表ア)注意ARCＳカテゴリ
イ)関連性
ウ)⾃信

学習課題
指導⽅法
教材の特徴
概要
授業での動
機づけ⽅策
設計要因のうち，学習者の特徴，学習課題，指導⽅法，教材の特徴については，記⼊した内容が授業にとってプラス(+)であるか，マイナス(－)であるかを付記する．また，点検表は，記⼊できることだけを書き，全ての欄に記⼊する必要はない．

‐59‐

エ)満⾜感

５．学ぶ意欲を保ち続けるために
学習意欲とは，学習しようという欲求と，学習を最後までやり遂
げようとする意志を含んだ学習の原動⼒ともいうべきものである．
それ故，教師は⼦供の学習意欲を⾼めようと，教材研究を⾏い，⼦供の様⼦をつかみ，授業の展開を改善するなど，様々な⼯夫を凝らす．授業のうまいベテランの教師は，⼦供の実態にあった学習指導案を作り，授業中に⼦供の様⼦を随時つかみながら，⼀⼈⼀⼈の学
習意欲が⾼い授業を⾏う．このような授業を研究し，様々な要因をわかりやすく整理したものが ARCＳモデルといえる．教職経験の浅い教師や教員を⽬指す学⽣らにとって，授業を設計したり，振り返ったりするときに，⾒落としを防ぎ，バランスよく授業を設計する
上で，役に⽴つモデルである．
どのようにして授業のうまいベテランの教師となれるのだろうか．
ベテランの教師は，授業がうまくなるための学びを⽇々実践している．ベテランの教師は積極的に成⼈教育を続けており，⾃らの欲求から発したアンドラゴジーを実践してきた．そして，アンドラゴジ
ーへの指摘にあるように，⾃分の専⾨外の研究領域を含む研修などを利⽤して，視野を広げたり，新しい理論を学んだりして，新しい⾃分づくりを続けている．
⼦供は成⻑すれば成⼈になり，アンドラゴジーを実践しなくてはならない．そのため，⼦供の学びに，学びの意義を感じ，課題解決の⽅法を⼯夫して⾃分で解決し，満⾜感や有能感，やりがいを感じて，⾃信を深めていけるような授業が求められている．

【ワークショップ】(1)アンドラゴジーをもとにして，学校式教育から⼤⼈の学び⽀援について，その違いを具体的に５つあげて，KJ 法を使って，グループごとに分類し，説明しましょう．
(2)各グループで，学習の動機づけの具体的な⽅法をあげて，ジョン・M・ケラーの ARCＳモデルのどの分類にあたるか分類しましょ
う．

‐60‐

第 10 講

協働的な学びをデザインする
尾関智恵（岐⾩⼥⼦⼤学・⾮常勤講師）【学習到達⽬標】
・協働学習の考え⽅を理解し実際に授業デザインできる．
・ワークショップの⼿法を５種類説明できる．
・ジグソー学習について説明できる．
教職⽣活の全体を通じた教員

１．⽇本における協働学習の資質能⼒の総合的な向上⽅

急激な変化をしている現代社会では，様々な⼈と協調的に関わり合いながら複雑な問題を解決し，新しいアイデアを創造していく⼒が必要とされている．このような⼒は個別学習のように⼀⼈だけの学びでは磨くことが難しい．この流れに対応する必要性を，中央教育審議会（平成 24 年 8 ⽉）の答申でも以下のように説明している．
２１世紀を⽣き抜くための⼒を育成するため，これからの学校
は，基礎的・基本的な知識・技能の習得に加え，思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成や学習意欲の向上，多様な⼈間関係を結んでいく⼒の育成等を重視する必要がある．これらは，様々な⾔語活
動や協働的な学習活動等を通じて効果的に育まれることに留意する必要がある．

⽇本において「協働学習（Collaboration Learning）」という⾔
葉や概念は教育⼯学・認知科学の分野において使⽤され始め，ＩＣ
Ｔ環境の整備とテクノロジによる学習⽀援が実現されていくのと共に広く知られるようになった．もともと「協働」とは⾃らが属する組織や⽂化の異なる他者と⼀つの⽬標に向けて互いにパートナーとして働くことである．従って「協働学習」は，単に「問題を⼀緒に解く」というような抽象的な活動のことではない．問題を解く場⾯
で「どうしても他⼈がいないと起きない活動」を通じて「他⼈がいると⾃分⼀⼈で解くより答えの質が上がる」ことを繰り返し経験す‐61‐

策について(答申)平成２４年
８⽉２８⽇中央教育審議会

ることで柔軟に解決できる“使えるスキル“を育成することが重要となる．

２．協働学習と互恵的教授法の考え⽅と学習効果
⼈は社会的な関わりの中で学び，柔軟な知識を育てていく．このベースとなる考えを知識の社会的構成主義モデル（三宅,2011）と呼んでいる．これは⼈がもともと持っている他⼈との相互作⽤を通して⾃分⾃⾝の考えを少しずつ向上させる能⼒を顕在化し，その試みを繰り返すことによって⼈は社会的に賢くなっていくという考え⽅である(Palincsar & Brown ,1984; Miyake,N ,1986)．

図 10-1

知識の社会的構成モデル

互恵的教授法は学習者同⼠の教え合い活動を促すもので，世の中には多様な考え⽅があるということが分かってくると，「⾃分はこう考えた」と伝えたくなることを利⽤している．こういった活動を通じて考えの差を⽐べているうちに，今度は⾃分の考えを検討し，知識同⼠が似ていれば関係づけてみるなどの，「統合してみよう」という次の学びの動機づけが⽣まれやすくなる(Bransford,1999,三宅&⽩⽔,2003)．このような能動的な学習をした内容は時間が経っても定着しているという実践成果も得られている．

‐62‐

３．協働学習に影響を与える要因
授業・学習環境の問題として上げられているのが，⼀⼈⼀⼈の学びの過程や結論の多様性を制限せず，捉え・活かすかという点である(Shirouzu,Miyake&Masukawa,2002)．例えば，⼩学校１年⽣のクラスで１３－９という問題に４という答えを出したとき，⼦供達全員が１つの⽅法で解答している事はなく，実際に聞いてみると複数の解答法が出てくる．13 個の○を描き，そこから 9 個を消して残った○を数える⽅法もあれば１３を１０と３にわけ，１０から９を引いて１を得て，それに取り分けておいた３を⾜して４とするやり⽅もある．3 から 9 は引けないのでまず９から３を引き，その答えの６を 10 から引くと４，という⽅法もある．これらの多様性を認めずに，「１３－９で４が解答できたなら，2 年になってすぐ２ケタの引き算ができるだろう」と予測するのは少々乱暴かもしれない．
協働学習の実践においては，こういった⼀⼈⼀⼈の多様性を認める事が⼀⼈⼀⼈の学習を保障していくことにつながる．

４．協働学習のデザインの⼿法（１）ワークショップにおける⼿法
ワークショップは創造的な問題解決を⾏うトレーニング⼿法として広く利⽤されている．ここでは代表的な⼿法についてまとめる．
表１０－１

アイスブレイク
ブレーンストーミング

ＫＪ法

学習活動が円滑に⾏われるように，児童の緊張を事前にほぐすために⾏う活動全般．
印象や知識，アイデアを短時間に出来るだ
け多く引き出す活動で，独創的で多様なアイデアを発⾒することが出来る．質よりも量を重視して思いついたことを次から次へと書き出し，批判せずにのびのびと⾏う．
グループで話し合いながら情報を項⽬ごとに分類し，各項⽬を構造化していく活動．
雑多な情報が整理され全体像をつかみやす
くなる．また視覚的な理解も容易になる．

‐63‐

ポスターセッション

プランニンググループの学習の成果を模造紙などに表現（ポスター）して発表を⾏うこと．発表者
はブースに分かれ，視聴者はブースを回りながら興味のあるグループのポスターを⾒て質問をしたり，感想を述べたりする．ポ
スターセッションは，全員が発表をする機会を持つと同時に，全員が他のグループの発表を主体的に聞きに⾏くことが出来る．
学習したことを踏まえて，⾃分達に出来る
具体的な活動計画を⽴てる活動．知識と技能を駆使して，⾏動に移す意欲を⾼めることが出来る．具体的な活動計画（アクションプラン）が決まったら，教室の掲⽰コー
ナーを利⽤して，児童の実践を紹介する場を設けるとより効果的である．

（２）ジグソー学習法
能動的な学びを実現するため，学習者がもつ「外界に働きかけながら学ぼうとする⼒」を活かす⽅法として，これまで教員が全て説明していた個々の知識や原理を学習者に⼿渡し，学習者⾃⾝がそれを統合して答えを出す学習活動がデザインできる．
これを「知識構成型ジグソー法」と呼んでいる．⼤きな流れとしては⾃分⼀⼈で考えた答えから出発し，複数の資料を元に他者と説明活動を⾏い，それらを統合して考えをまとめる以下の３
つの活動から成り⽴っている．
図１０－２①エキスパート活動︓ グループにわかれて，問いに対する答えを得るために必要な部品（ある視点）を資料をもとに話しあう．

‐64‐

② ジグソー活動︓ 学習したことを持ち寄って新しいグループをつくり，持ち寄った知識を組み合わせて新しい課題を解く．
③クロストーク︓各グループで考えた答えを全体で交換し合い，⼀⼈⼀⼈が，いろいろな答えから⾃分で最も納得のいく「⾔い⽅」「表現」を拾って，納得できる答えを得る．そして⾃分が考えていた所より少し適応範囲の広い「活⽤できる知識」の獲得を⽬指す．

（３）遠隔協働学習
インターネットなどテクノロジを利⽤し，遠隔にある課題・プロ
ジェクト・グループメンバーと共に協働学習が可能な学習環境は多くの実践事例と成果を上げている．学習システムでは学習過程を第三者にも⾒える形で共有できるため，異なる考え⽅や知識の⽐較をしやすくすることで学習を効果的に⽀援する．また，教室の外に知識を持ち出して積み上げる実践の場となっている．

５．協働学習を⽀援する教材開発

東京⼤学⼤学発教育⽀援コン

⽇本における実践研究の拠点の⼀つとして，2006 年に東京⼤学

ソーシアム推進機構に⼤学発教育⽀援コンソーシアム推進機構（CoREF）が設⽴した．
新しい学びの実践を⼤学だけでなく⾃治体・教育委員会など地域と連携して，⼩中⾼等学校で起きる学びの質を⾼めることが⼀つの⽬標である．CoREF のサイトでは，協働学習の取り組みや考え⽅の紹介の他に，実際に授業で利⽤できる教材が教科別に公開されている．
ジグソー学習法などを実践した教材も集められているため，協働学習の指導案作成の参考となる．そのまま利⽤することも可能なのでぜひ活⽤頂きたい．

【ワークショップ】
協働学習の⼿法の⼀つである「ジグソー学習法」を経験し，学習者⾃⾝で知識を統合して答えを出す学習活動過程について理解を深め，その効⽤を検討してみましょう．

‐65‐

http://coref.u-tokyo.ac.jp

第 11 講ICT の活⽤とその効果
久世均（岐⾩⼥⼦⼤学・教授）

教育の情報化ビジョン【学習到達⽬標】〜21 世紀にふさわしい学びと学校の創造を⽬指して〜

・ICT を活⽤した効果的な指導法について説明できる．

平成 23 年４⽉ 28 ⽇

・アンケートやインタビューによる⾏動変容の調査について具体的に説明できる．

⽂部科学省

１．ＩＣＴを活⽤した教育効果の検証⽅法とその課題
⽂部科学省は，平成 26 年度の委託事業である「ICT を活⽤した教育の推進に資する実証事業」において「ICT を活⽤した教育効果の検証⽅法の開発」を⾏った．この実証事業は，ICT を活⽤した教育の推進を図る上で不可⽋な教育効果の明確化を⽬的として，校の計 7 校の児童⽣徒および教員の皆さんにご協⼒をいただき，1

⽂部科学省︓「ICT を活⽤した教育の推進に資する実証事業」報告書

⼈ 1 台のタブレット端末を活⽤した授業と活⽤しない授業を実施し，

平成 17 年 3 ⽉

2014 年 9 ⽉から全国 4 地域の公⽴⼩学校 4 校および公⽴中学校 3

児童⽣徒にもたらされるタブレット端末の活⽤効果を検証するとともに，ICT を活⽤した教育効果の検証⽅法を開発した．本実証事業
で検証対象とする教育効果は⼤別して，タブレット端末を活⽤した授業の実践によりもたらされる「児童⽣徒の学⼒への効果」と「教員の ICT 活⽤指導⼒への効果」，更に，「児童⽣徒の ICT 操作スキ
ルと学⼒への効果の関係性」について分析している．
効果の検証⽅法として，実証校の教員によるタブレット端末を活⽤した授業と活⽤しない授業の 2 つの⽅法により実証授業を実施することを基本とし，児童⽣徒の学⼒への効果にあたっては，それぞれの授業後に実施する意識調査および客観テストの結果をタブレッ
ト端末の活⽤有無により⽐較，分析することで評価した．教員のICT 活⽤指導⼒への効果にあたっても同様に，実証の前後に実施する意識調査の結果を⽐較，分析するとともに，実証授業の担当教員
へのヒアリング調査の実施とその分析により評価した． その結果，‐66‐

ICT を活⽤した教育の推進に資する実証事業の報告書によると次の点が明らかになっている．
学びのイノベーション事業①児童⽣徒を対象とした ICT 活⽤スキル調査では，ICT 活⽤スキルの多くの項⽬が有意に向上した．
②児童⽣徒を対象とした意識調査では，⼩，中学校別に実証事業前
後で対応のあるデータによる検定をした結果，「思考・表現」，「電⼦⿊板の活⽤」，「知識理解・意欲」，「協働学習」について，実証事業前後で児童⽣徒の因⼦得点の違いを⽐較分析した結果，⼩，中学校ともに実証事業後が全因⼦において有意に⾼まった．
③タブレット端末の活⽤の有無で対応のある検定をした結果，⼩学校では全項⽬で，中学校では 1 項⽬を除きタブレット端末を活⽤した授業後の評価が有意に⾼まった．
④4 因⼦を実証事業前後で⽐較分析した結果，⼩，中学校ともに前述の全因⼦において実証事業後が有意に⾼まった．
⑤「電⼦⿊板の活⽤」の因⼦を除いた 3 因⼦においてタブレット端末活⽤後が有意に⾼いことを⽰した．
⑥授業後に実施した客観テストでは，タブレット端末を活⽤した授業後のテストの成績が⼩学校では国語，社会，算数，理科では有意に⾼いことを⽰した．

２．タブレット端末の導⼊効果の分析(1)タブレット端末の活⽤における効果
本実証事業に参加した実証校では，児童⽣徒 1 ⼈ 1 台のタブレッ
ト端末を活⽤した授業の姿として，学⼒の 3 要素である「基礎的・基本的な知識・技能の習得」「思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成」「主体的に学習に取り組む態度の育成」に対応した授業や，21 世紀にふさわしい学びの環境とそれに基づく学びの姿が⽰された．ここでは，これらの実証校で共通したタブレット端末の活⽤におけるヒ
アリング等における具体的な効果と活⽤の視点について述べる．

‐67‐

①電⼦⿊板との連携教室にある電⼦⿊板やタブレット端末等を連携し，画像転送を短時間で繰り返し⾏うことで，⾃分のアイデアとたくさんの仲間の意
⾒を協働できる学びを⾏っている．この学びは，電⼦⿊板とタブレ
ット端末を連携することにより実現できる．このような「タブレット端末に教材を配信，端末に書き込んだ児童⽣徒の考えを電⼦⿊板に転送して提⽰，その考えについて学級で練り上げてまとめる」という授業のパターンが定着してくることにより，電⼦⿊板とタブレ
ット端末を連携した効果的な授業が実現可能となる．

②複合メディアによる学習

平成 21 年度「電⼦⿊板の活⽤により得られる学習効果
等に関する調査研究」報告書

ツールとしてタブレット端末を活⽤してインターネットを使うが，このように ICT を活⽤すればするほど教科書や辞典，参考書，ノー
トをより活⽤にするようになったと実証校の教員は答えている．調
べ学習の場⾯ではまず国語辞典で調べはじめ，その後インターネッ
トを活⽤していた．つまり，通信メディアを使うほど印刷メディア(ノート，教科書，参考書)の活⽤が増えたというのは⼤変興味深い．
これは，デジタルで情報を提供することにより他の資料に対しても情報を取得する意欲が増しているためと考えられる．既習の事項や概念を活かした本時の⽬標への取り組みがみられ，資料からの課題の発⾒も早くなったと述べている．
また，今までの学習状況が記録・保存されて⾃然にポートフォリ
オを⽣成でき，学習してきたものを容易に参照できることも効果的である．単に膨⼤な量を集めるだけでなく，それらをまとめる活動も必要となるため，別にノートを⽤意する学校もある．タブレット
端末の活⽤により，このノートへの記述の質や量が充実してきており，テストの点数(思考・判断)にも直結してきているという．
このように，印刷メディア(ノート，教科書，学習ノート，辞典類，参考書)，通信メディア(インターネット)，デジタルメディア(デジタル教科書)と体験活動(フィールドワーク)等のメディアを単体で考えるのではなく，複合メディアを組み合わせて学習を展開することが重要である．

‐68‐

③⾃治体や学校の課題解決の⼿段
ICT を活⽤した授業の評価は，課題分析，授業設計，教材開発，
授業実践，授業評価というＡＤＤＩＥモデル(ディック他 2004)で構成されると⾔われている．そこで重要なことは課題分析である．
つまり，学校や学級の課題を捉えた上で，タブレット端末がそれらの課題を解決する⼿段としてどのように機能したかの分析である．
例えば，ある実証地域ではタブレット端末を授業の中で活⽤することで「個別学習」，「⼀⻫学習」，「協働学習」を推進し，児童の思考⼒・判断⼒・表現⼒等の学⼒向上を⽬指している．個別学習
としてはドリル型や調べ学習での活⽤，⼀⻫学習では電⼦⿊板と連携した発表活動，児童同⼠の学び合いでの活⽤，協働学習ではコラ
ボレーションのアプリケーションや電⼦⿊板，タブレット端末等を連携し画像転送を短時間で繰り返し⾏うような活⽤により，⾃分の考えと多様な児童の意⾒を基に協働し，オリジナルな発想を創り出す学びを実践している．
また，ある⼩学校では児童⽣徒や地域の実態に即して「重点⽬標」，「実践主題」，「願う児童の姿」を設定している．「願う⼦供の姿」とは，学んだことを進んで活⽤したり，根拠を基に思いを交流したりすることで，⾃他のよさや学び合うよさを実感し，積極的に伝え合おうとする姿を意味する．これを実現し教科等の⽬標を達成するためのツールの 1 つに ICT を位置づけ，学習効果が⾒込める場⾯でのみ活⽤している．また，児童⽣徒 1 ⼈ 1 台のタブレット
端末を利⽤する際，⼀⻫授業だけではなく場⾯に応じて全員が活⽤
したり，活⽤が効果的だと思われる児童⽣徒が選択的に活⽤したりしている．このように，ICT の活⽤が⽬的ではなく，⾃治体や学校の課題を分析し，これら課題を解決するための⼿段として ICT を活⽤する視点が必要である．

④学びを深めるための授業改善
⼀⼈の児童⽣徒が獲得していく知識は，従来のように教員の⽅から⼀⽅的に与えていくことで量は豊富になる．しかし，ICT を活⽤した授業では，例えばタブレット端末に蓄積された知識を基に思考‐69‐

することができる．ある教員は，活⽤した⽅がより深く考えさせることができ，こうした活動においては⽬指す学⼒が異なってきていると述べている．この様な授業改善が教員から⾒えることは⼤切で，
ICT の効果を体感できるのは，教員が児童⽣徒の変化を実感した時である．

⑤学び合いの活動への発展
1 ⼈ 1 台のタブレット端末を授業で使っていくと，児童⽣徒がペアやグループで主体的に活動することが多くなる．そのため，教員は児童⽣徒がどのように活動しているか客観的に観察できる．また，ペアやグループ活動が授業の主体となることで⾃然に学び合いの活動へ発展し，教員には机間指導等で学び合いを⽀援する余裕が⽣まれる．教員と児童⽣徒は従来の縦の関係ではなく，教員は⿊板の前
から教室の横の位置に⽴つ時間が増え，児童⽣徒同⼠が横に結び付
き，学び合いが活性化する．タブレット端末の活⽤はこのように個
⼈思考と協働思考を繋ぐ展開を導きやすくすると⾔える．
今回の実証事業では，思考⼒や問題解決⼒等これからの時代に求められる⼒における効果検証も試みている．その結果，タブレット
端末を活⽤した授業と⾮活⽤の授業では，授業後半部分で「受動的学習活動(パッシブ・ラーニング)」から「能動的学習活動(アクティブ・ラーニング)」へと学習者の学びを変化させることができた．このことにより，問題解決学習の学⼒の 3 要素の 1 つである「主体的に学習に取り組む態度の育成」に対応した学びの授業デザインとその効果検証が実現した．

3．ICT 活⽤における課題(1)⾔語活動への配慮
図形の授業にて児童⽣徒が電⼦⿊板を指し「ここからここまで」と説明し，教員は「こことここをかけるのだね」と⾃然に指⽰語を⽤いる場⾯では，「底辺から頂点まで」と算数の⾔葉で⾔い直し，
児童⽣徒にも⾔い直させなければならないことがあるという．可視化されているがゆえ，指⽰語でも簡単に相⼿に伝わってしまうため，
電⼦⿊板活⽤時は特に教員側に注意が必要だと多くの教員が指摘す‐70‐

る．関連して，授業デザインにおいて教員が思考を⾔語化するにはどのように表現し書くと分かりやすいかの検討も⽋かせない．ICT 活⽤の際は，教員や児童⽣徒の⾔語⼒と⾔語を意識した授業展開が望まれる．

(2)思考⼒と知識理解の獲得のバランス
既存のカリキュラムの下，限られた時間数で思考⼒を深め合う時間を確保するのは簡単ではない．実証授業においても，児童⽣徒にとって思考⼒を深め合う効果は得られたものの，⼀⽅で知識理解がなかなか獲得されにくかったとの課題意識も新たに⽣じた．思考⼒の深化と知識理解の獲得の両⾯を⾼められる学びの⽅法が望まれる．

(3)授業デザインの知⾒の共有
学習効果を⾼めることを期待して ICT を活⽤しても，思ったほどの成果が出ない場合もある．例えば電⼦⿊板やタブレット端末
を活⽤し，最初はホーソン効果（⼈は⼀般に注⽬されることを好み，特別な扱いを受けると，さらに効果を上げようとする傾向があること．）により学習効果が⾼まっても，次第にその効果は減
衰し，教員の授業デザイン⼒等の授業⼒が問われることになる．

教育課程編成に関する基礎
的研究

報告書５

「社会

そのためにも，ICT の活⽤でどれ程学習効果が⾼まったかというの変化に対応する資質や能事実だけでなく，それを実現するための授業デザイン上の⼯夫や，⼒を育成する教育課程編成

校内体制づくりのポイント等を多くの教員にて共有できるようにの基本原理」

することが重要である．

【ワークショップ】 ⼀⻫授業におけるメディアの活⽤と，個別指導におけるメディアの活⽤では，その学習形態は異なる．どのような学習が考えられ，学習環境に分けて，メディアの活⽤と学習形態について話し合って下さい．

‐71‐【ワークショップ】
シンキングツール第１２講

授業を分析してみよう
齋藤陽⼦（岐⾩⼥⼦⼤学・准教授）【学習到達⽬標】
・授業記録の⽅法について説明できる．
・授業分析の⽅法について具体的に説明できる．
・マイクロティーチングの⽅法について説明できる．
・授業の定量分析とその評価⽅法について説明できる．
・⽬標に応じた評価⽅法の選択について説明できる．
１．授業分析の必要性
平成 27 年 7 ⽉ 16 ⽇に⽂部科学省より提⾔のあった，「これからの学校教育を担う教員の資質能⼒の向上について（中間まとめ）」において，「教員⼀⼈⼀⼈が，その職は⾼度に専⾨的なものであり，国家社会の活⼒を作り出す重要な職であるとの誇りを持ちつつ，⾼い志で⾃ら研鑽することの重要性が改めて認識されるようになってきた．」とあり，教員の資質能⼒の向上については，教育基本法第９条においても定義づけられており，教員の資質能⼒向上は，教員
これからの学校教育を担う⾃⾝の責務でもある．
では，教員の資質能⼒とは何か．様々な議論があるであろうが，⼀つには「授業⼒」であるといえるだろう．この授業⼒を磨き上げていくことは，教員の資質能⼒の向上にもつながる．そこで，授業
⼒を磨き上げること，つまりは，授業を改善していく必要性が⽣じてくる．授業改善のためには，授業を分析する⼒が必要になってくるのである．

２．授業参観のポイント
授業を参観する場⾯は，教師を⽬指す養成段階の教育実習等から始まる．授業は「ただ観る」だけでは，授業後にはその授業の漠然とした印象しか残らない．授業を参観する場合には，記録を取りながら観ること，⾃分であればどうするのか，を考えながら観ること‐72‐

教員の資質能⼒の向上について（中間まとめ）⽂部科
学省

が⼤切になってくる．それが後に，授業を分析する際に⼤いに役⽴
つ．授業記録から授業分析が始まるといってもよい．

３．観たことを記録する意味
授業を観ていても，ただ観ているだけではその場の様⼦を主観的に感じるにとどまることが多い．しかし，観たことを記録することにより，授業に内在している教育的な意味を⾒いだしていくことが可能となる．観た授業を記録することにより，発問の内容などから授業の内容を分析していくことが可能となる．
４．授業記録の⽅法
授業分析をするときに，資料を何も⽤意せずに，授業場⾯を思い出すだけでは，主観的な分析の域を越えることはできない．授業分
析は授業という事実に基づいて⾏われるため，授業を振り返ることができる客観的な資料を収集しておく必要がある．授業分析のための資料としては次のものがある．
（１）授業者による授業評価記録
分析しようとする授業について，あらかじめ設定した観点に基づいて授業者⾃⾝が評価を⾏うものである．また，⽇々取り組まれている授業においても振り返りを⾏うことで，その蓄積した記録も⼤【授業者用】

授業評価シート

切な資料となる．

実施日：平成

年

月

日（

）

年

組

校時

授業者：

教科：

学習単元（題材）：「」＜ねらい、指導上の留意点＞

４（そう思う）→３（ややそう思う）→２（あまり思わない）→１（思わない）

項目

No.

評価項目

No.

評価状況

授業の準備・

1

児童の理解度に応じた教材（資料・プリント）を工夫した。

４

３

２

１

1

教材の工夫

2

予想される反応を考え、それに対応した手だてを準備した。

４

３

２

１

2

授業の充実

3

基礎的な知識・技能の確実な定着が図れる学習活動を展開した。

４

３

２

１

3

4

児童の学習意欲を喚起する学習活動を展開した。

４

３

２

１

4

授業の進め方5

授業の最初に、本時のねらいを示し、授業の最後に本時の内容を確

４

３

２

１

5
6

認した。
6

学習活動を把握し、理解度に応じた授業の進め方ができた。

４

３

２

１

7

児童の発言や発表など、児童自らが考えた内容を取り上げた授業が

４

３

２

１

7

４

３

２

１

8

できた。
児童主体の授8

児童一人ひとりが積極的に授業に参加できる場面が用意できた。

業の工夫

9

自ら考えたり、自ら取り組んだりする主体的な学習活動の場を設定

４

３

２

１

9

説明の

10

児童の理解度に応じた説明や指示をした。

４

３

２

１

10

３

２

１

11

した。
分かりやすさ11

端的でポイントを押さえた説明をした。

４12

学習の流れや関連、ポイントがよく分かるようにした。

４

３

２

１

児童への

13

良い点をほめるなど、学習意欲の向上につながる対応に取り組んだ。 ４

３

２

１

13

接し方

14

机間指導で一人ひとりの学習状況の把握に努めるとともに、支援に

４

３

２

１

14

児童の

15

児童は内容を理解しようと取り組んでいた。

４

３

２

１

15

学習状況

16

児童は自分自身で考えるようにしていた。

４

３

２

１

16

17

児童の取り組みの様子から、内容をおおむね理解したと捉えられる。 ４

３

２

１

17

12

取り組んだ。

図１２－１
授業評価シート＜自由記述＞

授業の良かった点や改善が望まれる点について‐73‐

（２）授業評価記録
授業者⾃⾝の⾃⼰評価と同様に，観点などに基づいて児童や授業参観者から評価を受けるものである．
表１２－１

授業評価記録

観点

評価項⽬

授業の
進め⽅

今⽇の学習の「ねらい（⽬標）」に対する説明があった．

授業の⼯夫

⼀⼈⼀⼈が積極的に参加できる授業だった．

クラス全体の学習状況に応じて進められる授業だった．
発⾔や発表など，⽣徒⾃らが考えた内容を取り上げてくれる授業だった．

説明の
分かり
やすさ

⾃ら考えたり，⾃ら取り組んだりできる授業だった．
理解度に応じた説明や指⽰があった．
端的でポイントを押さえた説明があった．
学習の流れや関連，ポイントがよく分かる板書だった．
先⽣が⽤意した教材・教具は学習に役⽴った．

接し⽅
⾃⼰
学習状
況

良い点をほめてくれるなど，認めてくれた．
授業の中で⼀⼈⼀⼈の状況に応じたアドバイスをしてくれた．
内容を理解しようと取り組んだ．
⾃分⾃⾝で考えるようにした．
予習して授業に臨んでいた．
復習して授業に臨んでいた．

（３）多視点授業映像記録
ＨＤビデオを使って授業を記録するものである．
⾳声とともに教師や児童の様⼦を映像で再現できるところに⾳声記録との明らかな違いがある．デ

図１２－２

多視点授業映像記録

ジタルアーカイブ⼿法を活⽤した多視点授業映像記録が有効である．
多視点授業映像では，従来の単視点映像に⽐べて，児童⽣徒の様⼦がよくわかり，授業分析するための記録として重要である．
（４）授業者インタビュー
授業を撮影した後に，授業担当者と授業を参観者によるインタビ‐74‐ューを⾏い(オーラル・ヒストリー)その様⼦を撮影する．インタビ
ュー実施には，授業で何が起こったのか理解を深めることや授業に関する様々な⾒⽅・考え⽅を交流し深めることなどの⽬的があり，授業に対してより深い理解を得ることができる．教師にインタビュ
ーしつつ，授業中の教師の態度との整合性を検討するなどして，教師の授業デザインの思考を明らかにしていく．
（５）参観者による観察記録
授業を参観するときに⾒聞きしながら直に記録するものである．
あらかじめ作成されている⽤紙に記録する．
多視点映像記録では分からない，授業全体の雰囲気や授業者の問いかけに対する児童の表
情などの⾮⾔語活動も捉えることができる．

図１２－３

参観者の観察記録（６）授業分析資料の構成
資料に基づく授業分析を⾏うためには，学習指導案，授業評価記
録の結果など⽂字化された資料が必要になる．それと共に，授業者や学習者の⾮⾔語活動（⽂字化された資料では読み取ることができない活動）を読み取るために，授業中における授業者や学習者の様⼦を収録したビデオ記録も⽤意し，併⽤しながら分析に臨むことが重要である．以下に指導案等授業分析に必要な関連資料を⽰す．
・指導案
教材観，児童観，本時の⽬標，本時の展開，評価規準，板書計画・使⽤した教材（資料）‐75‐

・ノートやワークなど児童⽣徒の記述したもの
本時のもの，（前時までのもの）等

５．授業分析
授業分析は，授業改善を⾏うために，学習指導案，速記録，逐語
記録，授業評価記録，多視点授業映像記録等を基にして⾏われる．
分析の仕⽅によって，量的分析と質的分析の⼆つに分類できる．
量的分析とは，教授活動や学習活動をいくつかのカテゴリーに分類し，それらのカテゴリーの出現頻度を分析するものである．あらかじめ設定された分析の「ねらい」を基に授業中の事象を分類することから，授業改善に向け客観的な⽰唆を得ることができ，授業の全体像をつかむことができる．授業中の授業者と学習者の発⾔や動作などの記述や記録に基づいて分析が⾏われる．このことにより，授業改善へ向けて，より実際的な⽰唆を得ることができる．
（１）量的な分析
・ 授業者，学習者の⾏動項⽬を設定し，それを数量化（項⽬別の出現頻度･割合など）する．
・ 持続時間，頻度，度数に焦点を当てる．
・ 集団全体を焦点化する．
・ 統計量に基づくものである．
（２）質的な分析・ 授業事象･現象をありのまま記述・描写し，教師の意図や指導の⼿⽴てを⽐較する．
・ 発⾔内容，活動内容のカテゴリー化や順序性に焦点を当てる．
・ 個⼈を焦点化する．
・ 記述や記録に基づくものである．
（３）授業分析の種類①教師と児童の⾏動分析
評価対象となる場⾯をあらかじめ設定し，授業観察やビデオの視聴から，チェックシートにある場⾯の出現状況の頻度を，⼀定時間‐76‐

⾼等学校における組織的な取組による授業改善
神奈川県⽴総合教育センター

（本例⽰では５秒間）ごとに区切って，時間の経過ごとにシートに記⼊して分析するものである．例⽰したものは教師の活動場⾯として｢説明｣，｢指⽰｣，｢確認｣，｢発問｣，｢板書｣，｢⽀援｣，｢その他｣の７つの場⾯を，児童の活動場⾯として｢思考｣，｢発表｣，｢発問への応答｣，｢⾃主的な質問｣，｢その他｣の５つの場⾯を設定し，授業においてどの活動場⾯が⾒られたのかを把握するために記録したもの．
②Ｓ－Ｔ授業分析
Ｓ－Ｔ授業分析は授業中に出現する児童〔Ｓ〕の⾏動（⾔語活動，
⾮⾔語活動）と教師〔Ｔ〕の⾏動（⾔語活動，⾮⾔語活動）の⼆つのカテゴリーだけに限定して，授業中の児童と教師との⾏動関係がどのように現れているかを分析するもの．
③コミュニケーション分析
フランダースの授業分析といわれ量的分析の代表的なもので，
1970 年代にフランダース(Flanders)によって考案された分析法である．授業の流れを，５秒ごとに区切り先の発⾔と後の発⾔を表の分析カテゴリーで分類して授業の雰囲気を明らかにするもの．
④ジェスチャーの表出からみた分析
⾮⾔語的⾏動（ノンバーバル）とは，⾔葉に付随して，あるいは⾔葉に先⽴って表出される⾝体の動きによるメッセージである．⾮⾔語活動の⼀つであるジェスチャーの表出を調べることで授業におけるジェスチャーの効果を分析するもの．

【ワークショップ】
授業改善のチェックリストをグループで作成しなさい．

【参考⽂献】(1)名古屋⼤学・東海市教育委員会教育実践問題⽀援プロジェクト
編︓『授業記録による授業改⾰のプロセス』，黎明書房(2)⽇々裕・的場正美著︓『授業分析の⽅法と課題』，黎明書房(3)⽇本教育⽅法学会編︓『⽇本の授業研究上巻・下巻』，学
⽂社

‐77‐

第 13 講 教授・学習の理論と教育実践
久世均（岐⾩⼥⼦⼤学・教授）【学習到達⽬標】
・教授学習に関する基本的な理論を具体的に説明できる．
・⾏動主義と認知主義の２つの学習論の区別を説明できること．

１．教授・学習理論
⼈が「学ぶ」ということについて，古くからいろいろな領域での研究がなされてきた．教授と学習という概念は，⼀般に教育者の⾏う教授活動と，学習者の⾏う学習活動という意味で理解されている．
しかしながら，現実の多くの教育においては，「教授と無関係に成り⽴っている学習」もあれば，「教授が学習を導けない場合」もある．また，「教師がいないで⾏われている学習」であっても「教師からいかなる指⽰も影響も受けずに学習者が学習を⾏う場合」もあれば，「教師から前もっての指⽰のもとに，⼀⼈で学習する場合」
もある．さらには，「教師の指⽰に反する⽅法で学習を⾏うような学習者」もいる．このように，現実の教育の場においては，教授と学習は必ずしもひとつの教育過程を構成しているとはいえない場合がある．教授・学習の理論とは，「⼀定の教材を教師が教授し，学習者がその教授のもとで学習する活動を⾔い表す概念である．」と定義されるように，本来，教授と学習は⼀体化して⾏わなければならない．

２．教授・学習理論の変遷
教授・学習の理論の歴史的な変遷とその課題について考えてみる．
1960 年代に，世界中で，それまでの学校教育のあり⽅の⾒直しが⾏われた．この動きはカリキュラム改⾰運動としてアメリカに端を発し，およそ 20 年間続いた．このカリキュラム改⾰運動期では多くの教育プロジェクトが出現した．その基礎理論は既存の⼼理学理‐78‐論であった．この既存の⼼理学理論には，⼤別すると⾏動主義と認知⼼理学がある．ここでは，⾏動主義の代表としてはバラス・スキナー（B.F.Skinner），認知主義の代表としてはピアジェ（J，
Piaget）の理論を取り上げ，カリキュラム改⾰運動期における教授・学習論について考える．さらに，構成主義的学習論から社会的構成主義に⾄る経緯を述べる．

３．⾏動主義的学習論
⼈がどのように思考しているかを研究する学問，⼼理学が学問として成⽴したのは 19 世紀後半のことである．このころ，意識や思考のプロセスを探るには，その⼈に直接たずねるという「内観法」とよばれる⽅法に頼っていた．この「内観法」の主観性を問題視し，客観的な⼼理学を求めて提唱されたのが「⾏動主義」による⼼理学である．「⾏動主義」により学習を定義すると「⾏動が変わること」となる．つまり，⾏動主義的な学習観では，客観的に⽰す⽅法がな
い頭の中の出来事は全てブラックボックスとみなしてしまい，科学的に扱える「⾏動」のみを対象に評価や研究を⾏うのが「⾏動主義」
である．すなわち，「学習者の刺激に対する反応のみに注⽬し，学習成⽴の有無を判断しようとするもので，学習者の⼼的なプロセス
は分析の対象としない学習論」といえる．⾏動主義的学習論では，学習者の⾏動から学習の成⽴を考える．例えば，授業が終わった直後に「よくわかりました」と⾔っている児童⽣徒がいたとする．
しかし，⾏動主義的学習論では，この時点では学習したとはいわない．学習したかどうかはすべて学習者の⾏動が変わることによって⽰されるからである．従って，「わかったならやって⾒せな
さい」というのが⾏動主義的な考え⽅といえる．
⾏動主義的学習論の基本的な理論は，1938 年に代表的な⾏動主義⼼理学者のひとりであるバラス・スキナー（B.F.Skinner）‐79‐

が考えた．スキナー箱というものを使ってマウスやハトを⽤いて有名な研究を開始した．このスキナー箱とは，マウスが，餌が出るレバーを押すように⾃発的に⾏動（operate）するようになることを観察する代表的な実験装置である．この実験により，報酬や罰などの刺激に反応して，⾃発的にある⾏動を⾏うように，学習することを，オペラント条件づけと呼んだ．すなわち，「オペランド条件づけ」とは，偶発的⾏動に正の強化を与えるとその⾏動が⽣起しやすくなることを研究し，その結果，学習は訓練によってだれにでも⾝につけさせることできることを理論化したのである．スキナーは，さらにこの「オペラント条件づけ」の理論に基づき，1960 年代に「プログラム学習」を開発した．開発のきっかけとなったのは，愛娘の授業参観に⾏った
スキナーが，授業⽅法のひどさに呆れ，「これはネズミの訓練
以下の教育だ」と憤慨し，その結果開発されたのがプログラム学習だったという話がある．
⼀般に教育の世界では， 常にものごとの 「基礎・基本」を⾝につけることの重要性が叫ばれる．そのような「基礎・基本」
を⾝につける⼿段には，必ずといってよいほど，やさしい問題
から順に難しい問題に進む．階段を上がるように⼀歩⼀歩，練習問題を解いでいくコースが設定され，それぞれの段階での「反復練習」が強調される．このようにして獲得された反応が，新しい課題状況でも発揮されることにより，基礎技能が「活⽤」できるようになるのだときれてきた．学習というものがこのようにあとで役に⽴つ⾏動様式の積み重ねで構成されるという考
え⽅を⽀えてきたのが⾏動主義的学習論である．しかし，⾏動主義的学習論には，いくつかの課題があった．それは，動物や頭を使わない訓練の場合はうまくいくが，⼈間の場合には，報‐80‐酬にたいする価値観や知的好奇⼼等複雑な⼼的な条件が関わってくるため，必ずしも，⾏動主義的学習論のみでは学習できない．
また，学習のプロセスを評価することの是⾮についても課題となってきた．
４．認知主義的学習論
このような⾏動主義に対して，ピアジェ（J，Piaget）は，認知主義的学習論として学習者の学習の成⽴を発達段階に応じた新
たなシェマ（Schema）の獲得と位置づけて説明した．シェマとは，学習者が発達していく段階で外部事象を取り⼊れるために既有の⼼的構造である．すなわち，学習を，学習のプロセスも含む
頭の中での変化を対象とする学習論としてとらえた．ピアジェは，
このシェマによって外部事象をそのまま受け⼊れることを「同化」といい，既有のシェマによる受け⼊れが困難な場合にはシェマの修正を⾏い，新たなシェマを獲得することを「調節」といった．
また，場⾯に応じてシェマを適切に運⽤する⼈間の⼼的⾏為を「操作」と呼んだ．このように，ピアジェは⾏動主義ではブラックボックスとされた⼈間の内観をこの「同化」「調節」「操作」という概念でもって説明しようとした．
⾏動主義的学習論に対して，認知主義的学習論では，学習は，頭の中での変化を含む変容，学習のプロセスも含むと定義しており，学習者が発達していく段階で外部の事象を取り⼊れるために，既にある⼼的構造を⽤いている．ピアジェは⼈間には，もともと好奇⼼があり，外に働きかける学びはその関わりの中で⽣じるといっている．
このようにカリキュラム改⾰運動期における学習論は，学習者の内観を重視するピアジェの認知主義的学習論と，学習者の⾏動から学習の成⽴を検証するスキナーの理論の⾏動主義的学習論が位置付いていた．

‐81‐

５．構成主義的学習論
認知主義的学習論の次に提唱された学習論として，「構成主義的学習論」がある．ここで，従来の学習論と構成主義的学習論の最も⼤きな違いは，学習者を受動的な存在と⾒るか，能動的な存在と⾒るかという点になる．前者においては学習者を，知識を流し込まれる器のような存在ととらえ，また後者においては学習者を⾃ら外部に働きかけ知識をつかみとる⼒を持つ存在ととらえている．この違いに着⽬して，構成主義的学習論を考える．構成主義とは,学習者たち⼀⼈ひとりが主体的に教えられている対象の概念を組み⽴てていくように教えるという考えである．そこでは学習者⾃⾝が能動的に知識を構築していくという考え⽅があり,その結果，学習プロセスの中で質的な変化が学習者⾃⾝に起こると考えた．このように，「⾏動主義」における教える側からの受動的な学習観に対して，学習者側からの能動的な学習観を提唱するのが「構成主義」による⼼理学である．構成主義はピアジェ（J，Piaget）の認知主義に基づき「⼈が，⾃分がすでに持っている知識構造(シェマ)を通して外界と相互作⽤しながら，新しい知識を得，新しい知識構造を構成すること」を学習の定義としています．もう少しわかりやすく表現
すると構成主義は，「⼈は⾃らのいる環境で回りにある材料を使って⾏動する過程で⾃らさまざまな概念や知識を主体的に学び取るのである．」といった主体的・積極的な学習観を⽰す．
また，「学習は個⼈の活動であり，学習の効果は個⼈の能⼒として評価される．」という学習観である．
さらに，この構成主義的学習論を進化したのが，ヴィゴツキー（Vygotsky,LS）である．このヴィゴツキー（Vygotsky,LS）の理論を具現化したのが｢社会構成主義的学習論｣である．すな
わち，学校における学習は，学習者である現在の児童⽣徒のみでできることではなく，教師の協⼒や仲間との協働によって可能なことを学ぶのであるという考え⽅である．⾔い換えれば，学習者が成⻑していく過程で，その周りの⼈たちが果たす役割‐82‐

の重要性について⾔及したものである．彼はこの考えの中で，知的な能⼒は他⼈との関わり合いの中から発達するということを主張した．つまり，彼は学習者が成⻑するときに，家族や⼤⼈，仲間と協働にやることが重要であるということを提⽰した．ヴィゴ
ツキー（Vygotsky,LS）はこれを発達の最近接領域と命名した．
すなわち，ヴィゴツキー（Vygotsky,ＬＳ）は，発達の最近接領域における「協働学習」の有効性を強調したのである．それは，「協働の中では，学習者は⾃分⼀⼈でする作業のときよりも強⼒になり，有能になる．かれは，⾃分が解く知的難問の⽔準を⾼く引き上げる．」という⾔葉に表れている．このようにして，⼦どもの学習が，「教室における集団」「教師やクラスメイトとの対話」「観察や実験などの事実」「教科書などから得られる情報」
等を通じて成⽴することを理論化したのである．すなわち，このことにより社会的構成主義学習論の基礎が築かれた．
従来の学習論と社会的構成主義の違いについて，今，テストを例に考えてみる．通常，⼈の⼿を借りてテストを受けるのはカンニングと⾔われる．通常の学校教育の現場では，学習者は，「他者の助けなし」で有能であることが求められている．すなわち，学校では，学習はあくまで個⼈のものであるというようにとらえている．しかし，通常の⽇常⽣活を考えてみると，ある研究によると，我々が，仕事場で⾏う 90％以上の仕事は，個⼈が⼀⼈で取り組むのではなく，他⼈に知恵を借りたり，お互いにできない部
分を補いあったり，得意な部分を活かしあったりして，仕事を達成している．これは，先ほどの学校と違って，⽇常においては，
我々は，⼀⼈で「有能」であるわけではない．様々な⼈々と⼀緒に，彼らとともに「⽣きる」ことで，有能に振る舞っている．このように⽇常⽣活では，学習者は，他の⼈々とコミュニケーショ
ンをとりながら，知的に振る舞う．そしてそこで実施される学習も，決して，個⼈の中だけに閉じているものではない．わからないときは，教師や有識者の知恵を聞く．より有能な友⼈から，⼿助けを得て，知恵をもらいつつ，学習者は，⽇々⽣きている．同
じくらい有能な同級⽣との対話によっても，⼈は，学べる．例え‐83‐

ば，あなたは今，Ａということをよく知っている．そして同級⽣はＢを知っている．Ａについてよく知っているあなたと，Ｂについてよく知っている同級⽣が対話をすれば，Ｃという新しい価値，
新しい知識が⽣まれる可能性がある．もちろん，お互いに「⾏き着くところは同じではない」かもしれないが，あなたはＡについて「より知ること」ができる．同級⽣はＢについて，新たな⾒⽅ができるようになる．⼈が集まり，何かについて話し合えば，必然的に説明をする必要に迫られる．こうして，相互に学びが深まる可能性がある．社会的構成主義は，このような事例に典型的にあらわれている．ここでも，⾏動主義と社会的構成主義を捉える
うえでのポイントは，学習を「受動的なもの」から「能動的なもの」として捉え直すということである．
最後に，基礎的な学習論である⾏動主義的学習論と認知主義的学習論をまとめると次のようになる．「⾏動主義」がそのブームを終え，「構成主義」もさらに新たな展開を⾒せている現在でも，従来の学習論は，プログラム学習に基づく⾃学⾃習教材や，「構成主義」に基づく問題解決学習など，伝統的な学習理論は領域に応じて適⽤され，効果をあげている．また，これらの理論は，現在でもドリル学習や発⾒学習，協働学習，ジグソー学習，遠隔学
習等．また，e-Learning 等様々な学習⽅法の基礎となっている．
教育や学習の⽬的も価値も時代の流れとともに変わり，普遍的なものではない．教える側にとっても学ぶ側にとっても，課題と状況に応じて新旧いろいろな理論からのアプローチを試みながら，均衡点を常に探し続ける柔軟で動的な学習観を持つことが期待されている．

【ワークショップ】
⾏動主義的学習論と認知主義的学習論，構成主義的学習論に対応した教材や課題（問題）を作成し，グループで協議をしなさい．

‐84‐

第 14 講授業⼒の向上各務友浩（岐⾩県教育委員会・指導主事）【学習到達⽬標】
・教育委員会が必要とする資質・能⼒について説明できる．

教職⽣活の全体を通じた教・資質・能⼒を⾼めるための校内研修の⽅法を実践できる．

員の資質能⼒の総合的な向１．これからの時代の教員に求められる資質能⼒

上⽅策についてこれからの社会で求められる⼈材像を踏まえた教育の展開，学校現場の諸課題への対応を図るためには，社会からの尊敬・信頼を受ける教員，思考⼒・判断⼒・表現⼒等を育成する実践的指導⼒を有する教員，困難な課題に同僚と協働し，地域と連携して対応する教員が必要である．また，教職⽣活全体を通じて，実践的指導⼒等を⾼めるとともに，社会の急速な進展の中で，知識・技能の絶えざる刷新が必要であることから，教員が探究⼒を持ち，学び続ける存在
であることが不可⽋である（「学び続ける教員像」の確⽴）．これからの教員に求められる資質能⼒は以下のように整理される．
(１)教職に対する責任感，探究⼒，教職⽣活全体を通じて⾃主的に学び続ける⼒（使命感や責任感，教育的愛情）(２)専⾨職としての⾼度な知識・技能
・教科や教職に関する⾼度な専⾨的知識（グローバル化，情報化，特別⽀援教育その他の新たな課題に対応できる知識・技能を含む）
・新たな学びを展開できる実践的指導⼒（基礎的・基本的な知
識・技能の習得に加えて思考⼒・判断⼒・表現⼒等を育成するため，知識・技能を活⽤する学習活動や課題探究型の学習，協働的学びなどをデザインできる指導⼒）‐85‐

中央教育審議会

・教科指導，⽣徒指導，学級経営等を的確に実践できる⼒(３)総合的な⼈間⼒（豊かな⼈間性や社会性，コミュニケーション

これからの学校教育を担う

⼒，同僚とチームで対応する⼒，地域や社会の多様な組織等と連

教員の資質能⼒の向上について携・協働できる⼒）
これらは，それぞれ独⽴して存在するのではなく，省察する中で相互に関連し合いながら形成されることに留意する必要がある．

２．教員に求められる資質・能⼒の分類（１）⾼度専⾨職として学び続ける教員
今後，改めて教員が⾼度専⾨職として認識されるために，学び続ける教員像の確⽴が強く求められる．このため，これからの教員には，⾃律的に学ぶ姿勢を持ち，時代の変化や⾃らのキャリアステー
ジに応じて求められる資質能⼒を，⽣涯にわたって⾼めていくことのできる⼒も必要とされる．
（２）探究⼼や情報の収集，活⽤する能⼒
変化の激しい社会を⽣き抜いていける⼈材を育成していくためには，教員⾃⾝が時代や社会，環境の変化を的確につかみ取り，その時々の状況に応じた適切な学びを提供していくことが求められることから，教員は，常に探究⼼や学び続ける意識を持つこととともに，情報を適切に収集し，選択し，活⽤する能⼒や深く知識を構造化する⼒を⾝につけることが求められる．
（３）確固たる信念をもって取り組んでいく姿勢
⼦供達⼀⼈⼀⼈がそれぞれの夢や⽬標の実現に向けて，⾃らの⼈
⽣を切り開くことができるよう，これからの時代に⽣きる⼦供達をどう育成すべきかについての⽬標を組織として共有し，その育成のために確固たる信念をもって取り組んでいく姿勢が必要である．

‐86‐

教員養成部会（４）新たな課題等に対応できる⼒量を⾼める学校を取り巻く課題は極めて多種多様である．いじめ・不登校などの⽣徒指導上の課題や貧困・児童虐待などの課題を抱えた家庭への対応，キャリア教育・進路指導への対応，保護者や地 域と の協⼒ 関係 の構築 など ，従来 指摘 されて いる 課題に 加え ，
先に述べた新しい時代に必要な資質・能⼒の育成，そのためのアクティブ・ラーニングの充実や道徳教育の充実，⼩学校における外国語活動，ICT の活⽤，インクルーシブ教育システムの構築の理念を踏まえた，発達障害を含む特別な⽀援を必要とする児童⽣徒等への対応，幼⼩接続をはじめとした学校間連携等への対応など，新たな教育課題も枚挙にいとまがなく，⼀⼈の教員がかつてのように，得意科⽬などについて学校現場で問われる⾼度な専⾨性を持ちつつ，これらすべての課題に対応することが困難であることも事実である．そのため，教員は上記のよ うに 新たな 課題 等に対 応で きる⼒ 量を ⾼めて いく 必要が ある ．
（５）組織的，協働的に諸課題の解決のために取り組む専⾨的な⼒
⼀⽅で学校は，「チーム学校」の考え⽅のもと学校現場以外での様々な専⾨性を持つ地域の⼈材と効果的に連携しつつ，教員とこれらの者がチームを組んで組織的に諸課題に対応するとともに，保護者や地域の⼒を学校運営に⽣かしていくことが必要である．このため教員は，校内研修，校外研修など様々な研修の機会を活⽤したり⾃主的な学習を積み重ねたりしながら，学校作りのチームの⼀員として組織的，協働的に諸課題の解決のために取り組む専⾨的な⼒についても醸成していくことが求
められる．

‐87‐

３．教員のＩＣＴ活⽤指導⼒
第7章（１）教員の ICT 活⽤指導⼒の重要性

教員の ICT 活⽤指

導⼒の向上

社会のあらゆる分野で情報化が進展し，携帯電話やブロードバンド等の普及率が⽰すとおり情報化の主役は個⼈となっている．情報社会の進展の中で，⼀⼈⼀⼈の⼦供達に情報活⽤能⼒を⾝に付けさせることは，ますます重要になっている．
また，教員あるいは⼦供達が ICT を活⽤して学ぶ場⾯を効
果的に授業に取り⼊れることにより，⼦供達の学習に対する意
欲や興味・関⼼を⾼め，「わかる授業」を実現することが求められている．
「教員の ICT 活⽤指導⼒」は，5 つの⼤項⽬（A〜E）と計
18 のチェック項⽬から構成された「教員の ICT 活⽤指導⼒の基準（チェックリスト）」として策定・公表された．教員のICT 活⽤指導⼒チェックリストの 5 つの⼤項⽬と 18 のチェッ
ク項⽬について説明する．
表１４－１
A
教材
研
究・
指導
の準
備・
評価
など
に
ICT
を活
用す
る能
力
B
授業
中に
ICT
を活
用し
て指
導す
る能
力

教員の ICT 活⽤指導⼒チェックリスト

A－1 教育効果をあげるには，どの場面にどのようにしてコンピュー
タやインターネットなどを利用すればよいかを計画する
A－2 授業で使う教材や資料などを集めるために，インターネットや
CD-ROM などを活用する
A－3 授業に必要なプリントや提示資料を作成するために，ワープロ
ソフトやプレゼンテーションソフトなどを活用する
A－4 評価を充実させるために，コンピュータやデジタルカメラなどを活用して児童（生徒）の作品・学習状況・成績などを管理し集計する
B－1 学習に対する児童（生徒）の興味・関心を高めるために，コン
ピュータや提示装置などを活用して資料などを効果的に提示する
B－2 児童（生徒）一人一人に課題を明確につかませるために，コン
ピュータや提示装置などを活用して資料などを効果的に提示する
B－3 わかりやすく説明したり，児童（生徒）の思考や理解を深めたりするために，コンピュータや提示装置などを活用して資料などを効果的に提示する
B－4 学習内容をまとめる際に児童（生徒）の知識の定着を図るために，コンピュータや提示装置などを活用して資料などをわかりやす
く提示する

‐88‐

C
児童
（生
徒）
の
ICT
活用
を指
導す
る能
力

D
情報
モラ
ルな
どを
指導
する
能力

C－1 児童（生徒）がコンピュータやインターネットなどを活用して，情報を収集したり選択したりできるように指導する
C－2 生徒が自分の考えをワープロソフトで文章にまとめたり，調べた結果を表計算ソフトで表やグラフなどにまとめたりすることを指導する
C－3 生徒がコンピュータやプレゼンテーションソフトなどを活用して，わかりやすく説明したり効果的に表現したりできるように指導する

員の資質能⼒の総合的な向上⽅策について(答申)C－4 生徒が学習用ソフトやインターネットなどを活用して，繰り返し学習したり練習したりして，知識の定着や技能の習熟を図れるよ
うに指導する平成２４年８⽉２８⽇

D－1 生徒が情報社会への参画にあたって責任ある態度と義務を果た
し，情報に関する自分や他者の権利を理解し尊重できるように指導する

中央教育審議会

D－2 生徒が情報の保護や取り扱いに関する基本的なルールや法律の内容を理解し，反社会的な行為や違法な行為などに対して適切に判断し行動できるように指導する
D－3 児童がインターネットなどを利用する際に，情報の正しさや安全性などを理解し，健康面に気をつけて活用できるように指導する（小学校版），生徒がインターネットなどを利用する際に，情報の信頼性やネット犯罪の危険性などを理解し，情報を正しく安全に活用できるように指導する（中学校・高等学校版
D－4 生徒が情報セキュリティに関する基本的な知識を身に付け，コンピュータやインターネットを安全に使えるように指導する

E
校務
に
ICT
を活
用す
る能
力

教職⽣活の全体を通じた教E－1 校務分掌や学級経営に必要な情報をインターネットなどで集めて，ワープロソフトや表計算ソフトなどを活用して文書や資料などを作成する
E－2 教員間，保護者・地域の連携協力を密にするため，インターネ
ットや校内ネットワークなどを活用して，必要な情報の交換・共有化を図る．

４．成⻑する教員であるために今後，このような資質能⼒を有する，新たな学びを⽀える教員を養成するとともに，「学び続ける教員像」の確⽴が必要である．
特に，教科や教職に関する⾼度な専⾨的知識や，新たな学びを展開できる実践的指導⼒を育成するためには，教科や教職についての基礎・基本を踏まえた理論と実践の往還による教員養成の⾼度化が必要である．
また，「わかる授業」の推進には，「⾒通しと振り返り」を⼤切にした授業設計に基づき，ICT 機器の特性をふまえ効果的に活⽤することが⼤切である．このことから，研修では，ICT の効果的な活⽤を企図した指導略案の作成や模擬授業の実施等，実践的な内容を実施することや，⽇々の授業実践で留意すべき著作権・情報モラルに関する内容や校務の情報化に対応した情報セキュリティ確保に関‐89‐

する内容も育成する必要がある．
実践的指導⼒やコミュニケーション⼒，チームで対応する⼒など
教員としての基礎的な⼒を⼗分に⾝に付けていないことなどが指摘されている．こうしたことから，教員養成段階において，教科指導，
⽣徒指導，学級経営等の職務を的確に実践できる⼒を育成するとともに，教職員全体でチームとして取組む必要がある．
さらに，教員は，教職⽣活全体を通じて，実践的指導⼒等を⾼めるとともに，社会の急速な進展の中で知識・技能が陳腐化しないよ
う絶えざる刷新が必要であり，「学び続ける教員像」を確⽴する必要がある．このような教員の姿は，⼦供達の模範ともなる．

【ワークショップ】
⾃分の資質・能⼒について強み，弱みを分析し，グループで弱みを強みに変える校内研修を提案し計画を⽴てなさい．

‐90‐

平成 26 年度版情報通信⽩書

第 1５講教師の成⻑
⽣⽥孝⾄（岐⾩⼥⼦⼤学⼤学院・教授）【学習到達⽬標】
・教師の成⻑を，養成­採⽤­研修の過程で説明できる．
・教師の技能発達を認知と技術の統合で説明できる．

教師教育は，教員の養成̶採⽤̶研修の段階に⼤きくわけられて論じられている．養成段階は，⼤学での教職のために必要な科⽬を学修する．さらに，教職に就くためには，都道府県等が⾏う採⽤試
験に合格しなければならない．さらに，採⽤後は職場や都道府県等
で⾏われる教員研修を受けなければならない．採⽤後の研修がこれであるが，研修は退職まで続き，教師の発達を促す重要な役割となる．教師の成⻑はこのように養成段階̶採⽤段階̶研修段階を包み込む⻑期的な過程として捉えなければならない．

１．養成段階での成⻑
教師の養成段階，つまり⼤学での教員免許習得の科⽬は，教職に関する科⽬と教科専⾨に関する科⽬に⼤別される．これらの枠で，教員免許取得に求められる必修科⽬や選択科⽬が設定され，学⽣はそれらの科⽬を履修して必要な単位を習得する．ここで教員の養成機関が⽰すのはカリキュラム・ポリシーである．カリキュラム・ポ
リシーの下に，科⽬編成の体系や組織化により⼀定のカリキュラムの枠が決まるが，これらの科⽬の内容や，科⽬間の関連などが，体系化されることになっている．
さて，この枠組みでも，中核となるのが教科専⾨科⽬である．教員養成段階では，教師となって教科を教える際の専⾨知は，この養成段階である⼤学教育において学修されるのである．したがって，
そこでのカリキュラムは正に教師が教えるための科学知，専⾨知が体系的に準備されていなくてはならない．計画養成であれ，開放制‐91‐

での養成であれ，教員免許を取得する規準には変わりはない．そこ
での基礎的専⾨知が何であるかは，これまでそれほど問われてきてはいない．教科を教えるためにその内容の知識がなければ教えられないのは当然である．既に，⾼等学校までの教育で教科内容に関する基礎的知識を学⽣は学んでいる．では，教員養成での教科に関する専⾨知はどのようなものと考えたらいいのか．少なくとも，教科を教えるための専⾨的知識が学ばれるべきであり，養成段階ではその専⾨知が体系的にカリキュラムとして配置されることが求められる．カントのいう”当てはめ”が専⾨職の技術であるとすれば，その当てはめの基準となる知識である．
＿岐⾩⼤学教育学部のカリキュラム開発センターが昭和 54 年から56 年にかけて⼩学校算数の全学年の全単元を対象に調査を⾏い，どの単元のどの内容が通過率が低いかを統計的に明らかにするとともに，それらの指導⽅法のポイントを，算数数学の専⾨家が解説した
データがある．こうした研究データが蓄積されれば，⼩学校の算数のどの単元で指導困難（学習困難）な内容は何で，その指導上の留意点はどこであるか，といった教科内容とその指導⽅法のカリキュ
ラムを，教員養成として構築できる．教員養成の専⾨知の⼀つは，こうしたものであろう．理学部や⽂学部などで蓄積された学問的研
究を教員養成で教科専⾨として据えるのではなく，その教科を教える際に，学習者が学習内容をどう捉え，どこに触発され興味関⼼が広がり学習の世界を創るのか，また何処で⼾惑い間違いをして理解できないか，それらを乗り越えるための指導⽅法にはどのような⼿法があるのか，などの知が，教育学部での教員養成の専⾨知でなければならない．したがって，担当教員そのものの養成も検討する必要がある．
さて，デザインの理念に基づいて，教師の養成段階での状態記述と過程記述をみても，状態記述としてのディプロマ・ポリシーが実‐92‐

のところまだかなり抽象的である．それが故に，過程記述としてのカリキュラムの運⽤や授業実践が⽅法論としてまだ確かではない．
それは状態記述と過程記述の相関的関係が説明できる程度にはっきりしていないことでも分かる．この段階でのデザインは，⽬下，教員養成においては教職⼤学院が国⽴⼤学法⼈等において設置され，現職教員の再教育と学部卒業⽣の⼤学院教育が始まっており，これは学部段階での養成に影響を及ぼすことになろう．いずれにせよ，
養成段階での専⾨知の在り⽅は既に述べたように特定教科での学習者の状態記述とそれを保証する過程記述の相関的関係の知を基盤とすることでなければならない．

２．採⽤段階採⽤段階では，採⽤する側には採⽤時の状態記述が設定されており，その規準をもとに免許保有者の中から，資質の⾼い者を採⽤するわけである．採⽤段階での状態記述は，実質的にはどのようなものであろうか．その基本的枠組みは，教科指導の専⾨知と暗黙知であろう．この知を採⽤において，どう評価するかである．採⽤シス
テムでのデザインは，状態記述とともに，過程記述としての採⽤試験としての⽅法論にあろう．採⽤者の状態記述を規準に，過程記述としての各種テストが状態記述と相関的関係でもって説明できるかが，この段階でのデザインの課題である．それはかなり限定されたシステムであるが，教養・教職・教科・実技・対⼈関係など多様な尺度で資質としての状態記述を測り評価する．ここにおいても，やはり，過程記述である各種選抜の⼿法の適性さのデザインが問われることになる．⾯接などによる対⼈関係の評価なども，多様な尺度の⼀つである．
さて，この採⽤段階のデザインを考えるとき，そこでの状態記
述と過程記述が，⼤学での養成段階での状態記述，過程記述とどう連携しているかは，まだ，それ程明⽩ではない．全国にある養成機‐93‐

関も各⼤学学部の独⾃性があり，また，採⽤段階では採⽤者側で求める教師の資質は同⼀ではない．都道府県市町村での児童⽣徒の実
態，教員の状況に応じて，採⽤する教師の資質は異なる．こうした現状をふまえ，教師教育のデザインを検討しなければならない．

３．研修段階採⽤時から定年までのライフサイクルを視野においた時，どのような時期にどうした研修が必要であるかは，教師の発達にとって極めて重要である．研修が⽬指す状態記述は教師の発達によって異なる．発達に応じて記述されるとすると，何を規準にその時期と状態を記述することになるのか．熟達は⼀つの成⻑の状態である．熟達した教師の状態記述が可能としても，過程記述が相関を持って説明できるほどに明らかになってはいない．すでに述べたように，暗黙知のようなさらなる複雑系が存在することが分かっている．しかし，時間がかかっても，状態記述を試みそれへの過程記述を試⾏しつつ，データを蓄積することが⼤事であろう．とりわけ，授業事象という混沌とした状態への専⾨知の当てはめにおいては，客観的で科学知とされる知だけではなく，医師が患者の病と対峙して働かせる判断の知としての技術にみられるように，その場において働く暗黙的な知は，研修段階での有⼒な対象となる知といえる．研修段階
においては，この暗黙的な知をどのように位置づけてデザインするかが問われるだろう．
筆者は，熟達教師と初任教師との決定的な⼒量の違いは，持っている専⾨知よりも，授業の展開において働く暗黙知に依存すると考えている．教師の技術が専⾨的であるとするなら，授業の事象がどうみえるのかという“みえ”が極めて重要な要因となる．教師は，みえる状態に応じて具体的な授業技術を駆使するからである．“みえ”と技術が⼀体化し，ある時点での技術が形成されるとするなら，技術の発達には，この⼀時的安定状態が崩れ（あるいは崩し），次の‐94‐

段階の“みえる”と技術の⼀体化に向かう新たな契機が必要になる．
技術の熟達研究によれば，⼀度形成され熟達状態にある技術をさらに向上させる為には，新たな学習体制を開発し次の技術を創出する段階が必要になるといわれる．これは熟達者のまさに⾼度な技術習得の開発である．
このように，⼀時的に安定している技術の向上には，それまでの認知・判断・技術で安定している状態を次の状態に向けて崩し変更する契機が必要になる．安定状態は過去の経験で得たある時点での成⻑の姿である．さらなる成⻑のためには，うまくいた過去の鋳型に流し込むことをやめて，次なる新たな課題の基に新たな学習を再構築することが必要となる．

図１５－１

授業技術の発達

図１５－１は授業の認知と技術を包含する授業技法の発達を概念図に⽰したものである（⽣⽥）．実線の円は認知と技術が安定した
授業技法の状態を表している．
ここでは，認知と技術は⼀体化して技術を構成しているとする．
円が⼩さいのは認知も技術も⼩さく，したがって技能も⼩さい．実
習⽣や初任者の技法のイメージである．技能の発達は認知と技術が‐95‐

次第に⼤きくなる過程で⽰した．点線の円は，安定していた技法が，やがて授業事象は“みえる”が，適切な⼿だてが打てない，あるいは
⼿だてを打つが事象は改善されない，など問題が⾃覚され技術の安定状態が崩れ，それを課題に学習を開始する状況である．その学習が功を奏して認知と技術が安定し授業が改善され，やがてまた両者にずれが⽣じて次の課題が⽣じ，解決のサイクルがまわり，技能が⾼まっていくという図式である．
授業認知と技術のギャップが意識化される状況は，それまでの安定していた技能を克服する課題の⾃覚であり，次の発達への新たな契機として捉えることができる．この段階から“みえて”それに応じた適切な⼿が打てる状態に達するには，個別の技術としての task 達成の過程が必要になるのであろうか．その為には，“みえて”いる状
態と打つ⼿の関係を，技能の状態として把握する必要がある．認知と技術の状態を⾃⼰認識し課題設定したうえで，技能向上にむけた学習過程が教師の成⻑を⽀えると思われる．オン・ゴーイング法は進⾏する授業事象の認知・判断・⾏為を対象化し，その把握から⾃⼰の課題を⾒い出し，克服に向けたアクションリサーチによる⾃⼰成⻑を⽬的とする．研修段階での教師教育のデザインは，技能の発達状態を状態記述し，それに向かうための過程記述として認知と技術の関係を組み⼊れた仕掛けがほしいのである．

【ワークショップ】
⾃分の教育技術を振り返り，課題として何があり，それを乗り越えるためにどうするか，について書いてみよう．

【参考⽂献】(1)ドナルド・ショーン著︓専⾨家の知恵(2)⽣⽥孝⾄著︓成⻑する教師

ゆるみ出版
⾦⼦書房

‐96‐

第１講

ワークショップ＜タイトル＞「インストラクショナルデザイン」

折り紙を折れるようになる映像教材を作成しなさい＜ねらい／成果＞

ADDIE を意識して教材開発を進めることができるようになる＜対象者／⼈数＞

2〜4 ⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ADDIE を意識しながら教材開発の計画を⽴てる．

・テーマを知らせる・ワークシートに沿って，話し合って決める．
-学習内容-学習者特性（難易度）-学習⽬標，評価⽅法-インストラクションの⽅法

2〜4 ⼈のグループごとに机を寄せる

10 分

役割分担を決める．
・カメラ係
・折る係
・キャプション係
・タイムキーパー係
計画に基づいて，教材開発を⾏う．

・写真を撮影する．
・順番を⼊れ替える．
（時間や機材に応じて）・ナレーション，キャプ
ションを⼊れる．

４０分

教材を実践する

・各グループの発表をし，その教材で折れるかどうか，他のグループにやってもらう．

５０分

評価を通して，改善点を検討する

・他のグループが折れたかどうかを把握し，改善点をグループで話し合う（評価段階）

５５分

ADDIE のプロセスを振り返り今後の活⽤を検討する＜準備物＞

ワークシート（⼈数分）
折り紙（プロセスを撮影するための折り紙とグループ数×⼈数分の折り紙）
折り紙展開図（グループに１種類程度．難易度は中程度が望ましい）
タブレット（カメラ機能付き）‐97‐

・映像を共有できるよ
うにしておく．
・グループ数×⼈数分の折り紙を準備ワークシート・ADDIE に沿って，検討する内容を書き出しましょう．
・各段階が終わったら，気付いたことを記⼊しておきましょう．
検討内容

実践の気付き

A（分析）

D（設計）

D（開発）

I（実施）

E（評価）

リフレクション

‐98‐

第２講

ワークショップ＜タイトル＞「授業デザインの基本」

各々の学習環境を分析した上で，21 世紀に求められる学⼒を引き出す学習環境に⾼めるための改善案をグループで検討する．

＜ねらい／成果＞

各⾃の授業を取り上げ，状態記述と過程記述で授業デザインを検討しよう．

＜対象者／⼈数＞

２〜３⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する・各⾃，授業をとりあげ，

２〜３⼈のグループごとに机を寄せる

⽬標を状態記述で記述する．状態記述をサイモンのデザインを参考に，状メンバーの関係性を築く

態記述として相応しいか，検討する．学習⾏動が具体であるかが視点．
・状態記述を視野に，対応

１５分

テーマを明⽰する

するプロセスを過程記述問題を共有する

・各⾃，⾃分の記述を説明する．

し，他者の意⾒や質問を受けて話し合う・話し合いのポイントは，状態記述と過程記述が連動しているか．

３５分

・話し合いの中で，問題点はどこにあるかを整理する・グループでの話し合いを
整理する．

５０分

発表
振り返り

・各⾃，上記検討をふまえ，授業デザインでの状
態記述と過程記述をどのように理解したかを記述
する．

＜準備物＞

‐99‐

第３講

ワークショップ＜タイトル＞「21 世紀に求められる学⼒と学習環境」

各々の学習環境を分析した上で，21 世紀に求められる学⼒を引き出す学習環境に⾼めるための改善案をグループで検討する．

＜ねらい／成果＞

21 世紀に求められる学⼒を引き出す学習環境への取り組みに継続的に実践できるようになる．

＜対象者／⼈数＞

３⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

学習環境の現状を把握する．

・テンプレートの「１­１」から「１­３」までを記⼊し，学習環境の現状を可視化する．
その後，３⼈で紹介しあう．

３⼈のグループごとに机を寄せる

・テンプレートの「２」を記⼊し，取り組んでいる授業の姿を可視化
する．
１５分

３５分

５０分

知識習得型の取り組み
か，知識創造型の取り組
みかを把握する．

知識創造型の取り組みに変えていくための改善案
をつくる．

改善案を発表する．

・３⼈で紹介しあう．
・スコアを上げたい項⽬を決め，上げるためのアイディアを付箋紙で出し合い A3 ⽤紙にまとめていく．最後，改善案をテンプレートの「３」にまとめる．
・各グループ代表者を決めて，発表

扇型でプレゼンを聞く

振り返り
６０分
＜準備物＞

学習環境を分析するためのテンプレート（全員），A3 ⽤紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック‐100‐【学習環境を分析するためのテンプレート】
ワークショップ教材︓知識習得型から知識創造型の学習活動を引き出すために
名前

担当教科または担当クラス
本ワークショップ教材は，「21 世紀型スキル︓新たな学びと評価のかたち（北⼤路書房）」の付録を基に改変し作成したものです．

１­１．今現在，あなたの学校（もしくはあなた⾃⾝）が取り組んでいる「研修テーマ（もしくは授業のすがた）」と「評価の⽅法」について記述してください．

‐101‐１­２．記述内容に対して，学校改⾰が付加型モデルもしくは変容型モデルのどちら寄りにフィッ
トするか，スコア 1(完全に付加型)から 10（完全に変容型）の 10 段階いずれかの数字に丸をつけて下さい．
スコア=１︓従来通りの学校活動に，新しいタイプの学習課題，協働学習，ICT を取り⼊れた学習
活動，新しい評価法を単に付加するだけになっている場合は，⽬標は「付加型」です．
スコア=10︓児童⽣徒が学校運営に組み込まれた形で，学校活動が知識創造することを促され，学校における知識創造組織の⼀員になるように，実質的に学校の状態を変える場合には，⽬標は「変容型」です．
スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

­

６

­

７

­

８

­

１­３．上記のスコアを付けた理由を記⼊し，グループで紹介し合って下さい．

‐102‐

９

­

１０

２．知識習得型（スコア 1）から知識創造型（スコア 10）授業のどのあたりの実践に取り組んでいるか，該当する数字に丸を付けて下さい．その後，グループでどこに丸を付けたか話し合い，課題点を抽出して下さい．
■創造性とイノベーション
スコア=1

教師から与えられた情報を⾃分のものにする．「きっと他の誰かが正解や事実を知っているだろう」という前提を持ちながら学習活動をおこなう．

スコア=10

疑問を持って未解決の問題に取り組む．理論やモデルを検討したり，できないかもしれないというリスクを覚悟して挑戦的に取り組む．有望なアイディアや考え⽅を追求
していく．

スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

­

６

­

７

­

８

­

９

­

１０

■コミュニケーション
スコア=1

仲良くおしゃべりできる．対話の⽬的は，事前に教師が決めた学習⽬標に全員が到達すること．話し合うグループのメンバーが固定されていたり，教師の意図したグルー
プ編成になっている．

スコア=10

学習⽬標を超えて追求していくような知識構築・漸進的な対話．より包括的で⾼次の分析をおこなうために対話する．学習を深めるために，グループ間でのやりとりがあったり，グループメンバーが固定ではない．また，ICT を活⽤して教室外の⼈々とのやりとりが促される．

スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

­

６

­

７

­

８

­

９

­

１０

■コラボレーション・チームワーク
スコア=1

⼩グループによる活動ができる．最終成果を作成するうえで⼀⼈ひとりが責任を分担する．最終成果は分担したものを合わせただけのもので，それを超えるものではない．

スコア=10

互いに悩み対話する活動を通して新しい考え⽅や知識が⽣み出され，そこで出てきた考えや知識をみんなで蓄積し，それを拡張することを⽬的とする．グループメンバー‐103‐

は効果的な相互作⽤に集中してそれを達成し，ネットワーク化された ICT も⽤いて活動する．個⼈の成功よりもクラス全体で知識を創っていく活動が称賛され，児童⽣徒
⼀⼈⼀⼈がそれに対して貢献できる．
スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

­

６

­

７

­

８

­

９

­

１０

■情報リテラシー・調査活動
スコア=1

問いに対して直接的な答えを探す．情報を⾒つけてきてそれをまとめる．別の条件ではどうなるのかを検討しまとめるような調査．

スコア=10

今⼿に⼊る情報を越えていこうとする．集めた情報を⽐較・俯瞰・統合するような活動を通して，新しい情報を⽣み出していく．調査活動が，社会に対して新しい情報を貢献していく⼀部として位置づけられる．

スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

­

６

­

７

­

８

­

９

­

１０

■批判的思考・問題解決・意思決定
スコア=1

現実場⾯と切り離された，その単元特有のスモールステップに分割された学習課題が提⽰され，教師に指⽰された内容の範囲で課題に取り組む．

スコア=10

児童⽣徒⾃⾝に意味のある知的活動の中で⾼次の思考スキルを発揮する．⾃分で問題を発⾒し有望なアイディアへ発展させる活動を通して，達成の基準は継続的に上がっていく．児童⽣徒は，複雑な課題に真剣に取り組む．

スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

­

６

­

７

­

８

­

９

­

１０

■地域とグローバルでよい市⺠であること（シチズンシップ）
スコア=1

学校のルール，マナーといった規範をきちんと守る．その中で最善を尽くす．個⼈的な権利を優先する．

‐104‐スコア=10

⼀市⺠として，学校内でも知識創造社会の⼀員であると認識し，学校外・グローバルな取り組みに貢献することを⽬指す．多様な視点を尊重する．あらゆる権利を⽀持し，
知識創造社会への貢献上必要であれば，規範を変えていく．

スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

­

６

­

７

­

８

­

９

­

１０

■ICT リテラシー
スコア=1

⼀般的なアプリケーションやウェブ上のリソースや各種サービスに慣れ親しみ，使うことができる．

スコア=10

ICT 活⽤が⽇常的な学習活動に埋め込まれている．ネット上に共有コミュニティ空間が作られ，そこでは世界規模の関係も構築しつつ，継続的に考えや知識の蓄積が豊かになっていく．

スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

­

６

­

７

­

８

­

９

­

１０

■⼈⽣とキャリア発達
スコア=1

個々の特性にあったキャリアのゴールを⽬指す．キャリアの⽬標を達成するために必要なものや可能性を，現実的に評価しながら進む．

スコア=10

継続的に「⽣涯にわたって」「⽣涯の様々な場で」様々な学習機会に参画する．⼈⽣をとりまく状況や⽂脈に関わらず，必要であれば苦⼿なキャリアにも挑み，知識創造者としての⾃⼰アイデンティティを持つ．

スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

­

６

­

７

­

８

­

９

­

１０

■学び⽅の学習・メタ認知
スコア=1

児童⽣徒は，学校組織に対して関与できると思っておらず，他の誰かが上位レベルのプロセスをコントロールしていて，意思決定等には参加しない．学校という枠内で，いかに上⼿く学ぶかを考える．

‐105‐スコア=10

児童⽣徒は，最も⾼いレベルで，⾃分の活動に責任をもつことができる．評価は，学校組織の運営と統合されていて，個⼈レベルのメタ認知だけでなく，社会的なメタ認知能⼒を求める．社会で活躍し続けるための学び⽅を学ぶことを考える．

スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

­

６

­

７

­

８

­

９

­

１０

■個⼈の責任と社会的責任（異⽂化理解と異⽂化適応能⼒を含む）
スコア=1

他者に迷惑をかけないよう，個⼈として責任を持つ．それは教師，クラスの友達など，
狭い⽂脈の中で判断される．

スコア=10

クラスのメンバー全員で，コミュニティの知識資産を構築し改善しつづける．そこでは，学校外や異なる社会・⽂化の影響も重視することで，多⽂化・多⾔語で変化しつづける社会に利益をもたらすようアイディアを活⽤，改善しようとする．

スコア

１

­

２

­

３

­

４

­

５

‐106‐

­

６

­

７

­

８

­

９

­

１０

３．グループの中で，よりスコアを⾼めたい項⽬をピックアップして，知識習得型授業から知識創
造型授業に改善するためのアイデアを出し合い，改善案としてまとめてください．
改善したい項⽬︓■「」

スコアを⾼めるための改善案︓

改善したい項⽬︓■「」

スコアを⾼めるための改善案︓

改善したい項⽬︓■「」

スコアを⾼めるための改善案︓

‐107‐

第４講

ワークショップ＜タイトル＞「教材の分析と設計」

カークパトリックの４段階評価モデルについて，各段階における評価⽅法には何があるかグループで考察しなさい．

＜ねらい／成果＞

カークパトリックの４段階評価モデルとその評価⽅法について考える．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する・タイトルについて協議

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる・ゴール・プロセス・ルールの確認
１０分

２０分

メンバーの関係性を築く

・⾃⼰紹介

テーマを明⽰する

・カークパトリックの４
段階評価モデルについて確認

問題を共有する・評価⽅法について確認
評価⽅法を列挙する

３０分

４段階評価モデルに当て
はめる

５０分

模造紙に４段階モデルと評価⽅法の対応図を作成
する

６０分

発表

４０分

（付箋紙に評価⽅法を記述）
・思考ツールを活⽤・各グループの代表者を決めて，発表扇型でプレゼンを聞く

振り返り
＜準備物＞

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック

‐108‐

第５講

ワークショップ＜タイトル＞「学習⽬標のデザイン」

ガニェの学習成果の５分類をもとに，ある教科・領域の単元等を例にとって，グループで明確な学習⽬標を設定して発表しなさい．

＜ねらい／成果＞＜対象者／⼈数＞

ガニェの学習成果の５分類をもとに，学習⽬標を設定できる．
４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ねらいを確認する・タイトルについて協議・ゴール・プロセス・ル
ールの確認

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる

１０分

メンバーの関係性を築く

・⾃⼰紹介

テーマを明⽰する

・ガニェの学習成果の５
分類と学習⽬標の明確化について問題を共有する・確認

学習⽬標について列挙する

・学習⽬標について確認（付箋紙に学習⽬標を
記述）

３０分

模造紙にガニェの学習成果の５分類をおき，⾏動⽬標として，学習⽬標を作成す
る．

・思考ツールを活⽤

４０分

発表

・各グループの代表者を決めて，発表

５０分

振り返り

２０分

扇型に机を変更して，
プレゼンを聞く

６０分＜準備物＞

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度）
，マジック

‐109‐

第6講

ワークショップ（１）＜タイトル＞「教材開発のストラテジー」

同じ正答であっても問題によって正答率が異なるのは何故か，具体例を挙げてグループで考えなさい．

＜ねらい／成果＞

問題の出題形式や発問⽂，解答形式によって，同じ正答であっても正答率が異なってしまう原因について考える．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する・タイトルについて協議・ゴール・プロセス・ル
ールの確認

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる

１０分

メンバーの関係性を築く
テーマを明⽰し問題を共有
する

・⾃⼰紹介

２０分

原因調査

・図書教材，ネットなどで調べる・調査したことから分かったことを出し合う

４０分

模造紙にまとめる

５０分

発表

６０分

振り返り

＜準備物＞

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック

・各グループの代表者を決めて，発表‐110‐

扇型でプレゼンを聞く

第6講

ワークショップ（２）＜タイトル＞「教材開発のストラテジー」

プリント教材の⻑所と短所について，グループで話し合って発表しなさい．

＜ねらい／成果＞

問題の出題形式や発問⽂，解答形式によって，同じ正答であっても正答率が異なってしまう原因について考える．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する・タイトルについて協議・ゴール・プロセス・ル
ールの確認

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる

１０分

メンバーの関係性を築く
テーマを明⽰し問題を共有
する

・⾃⼰紹介

２０分

原因調査

・図書教材，ネットなどで調べる・調査したことから分かったことを出し合う

４０分

模造紙にまとめる

５０分

発表

６０分

振り返り

＜準備物＞

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック

・各グループの代表者を決めて，発表‐111‐

扇型でプレゼンを聞く

第6講

ワークショップ(3)＜タイトル＞「教材開発のストラテジー」

紙（アナログ）の教材と ICT（デジタル）を組み合わせたり，連携させたりして新しい教材を，グループで話し合って考えなさい．

＜ねらい／成果＞

問題の出題形式や発問⽂，解答形式によって，同じ正答であっても正答率が異なってしまう原因について考える．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する・タイトルについて協議・ゴール・プロセス・ル
ールの確認

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる

１０分

メンバーの関係性を築く
テーマを明⽰し問題を共有
する

・⾃⼰紹介

２０分

原因調査

・図書教材，ネットなどで調べる・調査したことから分かったことを出し合う

４０分

模造紙にまとめる

５０分

発表

６０分

振り返り

＜準備物＞

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック

・各グループの代表者を決めて，発表‐112‐

扇型でプレゼンを聞く

第 6 講 ワークショップ(4)＜タイトル＞「教材開発のストラテジー」

⼀⻫学習，協働学習，個別学習のいずれかで活⽤できそうなデジタル教材（タブ
レットアプリも可）を，グループで話し合って考えなさい．

＜ねらい／成果＞

問題の出題形式や発問⽂，解答形式によって，同じ正答であっても正答率が異なってしまう原因について考える．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する・タイトルについて協議
ゴール・プロセス・ル
ールの確認

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる

１０分

メンバーの関係性を築く
テーマを明⽰し問題を共有
する

・⾃⼰紹介

２０分

原因調査

・図書教材，ネットなどで調べる・調査したことから分かったことを出し合う

４０分

模造紙にまとめる

５０分

発表

６０分

振り返り

＜準備物＞

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック

・各グループの代表者を決めて，発表‐113‐

扇型でプレゼンを聞く

第７講 ワークショップ＜タイトル＞「教材の開発とその活⽤」

多視点映像教材の他の教材への応⽤をグループで話し合って，その効果について考える．
また，「教材を改善する」とは，実際どのような作業が必要か考える＜ねらい／成果＞

多視点映像教材を他の教科へも応⽤できる能⼒を⾝につける．

＜対象者／⼈数＞

５〜６⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

⽬的を明確にし，⽬標を確認する

・活動内容の説明と⽬的を明確にする５〜６⼈のグループごとに机を寄せる５分

メンバーの関係性を築く・ピッチ（⾃⼰紹介）

１０分

テーマを明⽰する

・看護技術の多視点映像
タブレット教材の説明

全グループ同時

１５分

多視点映像教材の仕組みを理解させる

・全員が⼀⼈ずつ，教材を使ってみる

グループで順に⾏う

３０分

応⽤⼒を確認・ディスカッションを⾏
い，応⽤できる教材を付箋に書き出し，分野
ごとにまとめる

４５分

発表⽤にまとめる能⼒

・まとめ
分類表を模造紙に書く

５０分

発表

・発表（代表者）

６０分

振り返り

＜準備物
＞

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック，iPad または iPad mini，看護技術の多視点映像タブレット教材（アプリをダウンロード）‐114‐

全グループが聞く

第８講

ワークショップ＜タイトル＞「魅⼒ある授業をつくる」

ガニェの９教授事象をもとに，魅⼒ある授業をつくるのにどんな授業展開をするとよいのかを具体的な教科名や単元名をあげながら，グループで話し合って発表
しなさい．

＜ねらい／成果＞

ガニェの 9 教授事象をもとに，魅⼒ある授業展開について考える．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ねらいを確認する・タイトルについて協議・ゴール・プロセス・ル
ールの確認

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる

１０分

メンバーの関係性を築く

・⾃⼰紹介

テーマを明⽰する

・ガニェの９教授事象と魅⼒ある授業展開につ
いて確認

２０分

問題を共有する
魅⼒ある授業展開について列挙する

・魅⼒ある授業展開について確認（付箋紙に魅⼒ある授業展開を記述）３０分

ガニェの９教授事象に当て
はめる

４０分

模造紙にガニェの９教授事
象と魅⼒ある授業展開の対応図を作成する・思考ツールを活⽤

５０分

発表

・各グループの代表者を決めて，発表

扇型に机を変更して，プ
レゼンを聞く

６０分

振り返り

＜準備物＞

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度）
，マジック

‐115‐

第９講

ワークショップ＜タイトル＞「学習意欲を⾼める」(1)アンドラゴジーをもとにして，学校式教育から⼤⼈の学び⽀援について，その違いを具体的に５つあげて，KJ 法を使って，グループごとに分類し，説明しましょう．
(2)各グループで，学習の動機づけの具体的な⽅法をあげて，ジョン・M・ケラーの ARCＳモデルのどの分類にあたるか分類しましょう．

＜ねらい／成果＞(1)学校式教育から⼤⼈の学び⽀援について理解する．
(2)学習の動機づけを ARCＳモデルで分類できる．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ時

間＜時間／場所＞

６０分

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する

４〜５⼈のグループをつくる

８分

メンバーの関係性を築く
テーマを明⽰する・タイトルについて協議・ゴール・プロセス・ル
ールの確認
・⾃⼰紹介

１５分

(1)問題を共有する
学校式教育から⼤⼈の学び⽀援について KJ 法を使って分類する
⼤⼈の学び⽀援について整理し，模造紙に記⼊する．

・⼤⼈の学び⽀援について付箋紙に記⼊する・グループごとに分類す
る
・説明を考え，模造紙に
整理する

３５分

(2)学習の動機づけを ARCＳ
モデルで分類する・学習の動機づけの具体的な⽅法をあげる
・ARCＳモデルの分類に
当てはめる

５０分

発表

６０分

振り返り

・各グループの代表者を決めて，発表する＜準備物＞

グループごとに付箋紙，模造紙，マジック（３⾊）(1)学校式教育から⼤⼈の学び⽀援(2)学習の動機づけを
ARCＳモデルで分類‐116‐

扇型でプレゼンを聞く

第１０講

ワークショップ＜タイトル＞「協働的な学びをデザインする」

協働学習の⼿法の⼀つである「ジグソー学習法」を経験し，学習者⾃⾝で知識を統合して答えを出す学習活動過程について理解を深め，その効⽤を検討する．

＜ねらい／成果＞

ジグソー学習法によって複数⼈で知識統合する過程を経験し，実践⼒を⾼める．

＜対象者／⼈数＞

３⼈のグループ（もしくは３＜時間／場所＞

６０分もしくは９０分の倍数の⼈数）時

間０分

ねらい／⽬標活動内容

場の設定

ゴールを確認する・タイトルについて協議

３⼈のグループごとに机
を寄せる

５分

メンバーの関係性を築く

・⾃⼰紹介

A3 ⽤紙と付箋紙を配布
ジグソー⽤配布資料①②

テーマを明⽰する③の３種類をメンバ
１０分問題を共有する・個⼈作業「協働学習の必ー全員に配布担当資料を決める要性」について意⾒を付（あらかじめ机に置いて箋紙に書き出しなさい．

おいてもよい）・個⼈作業で書き終わった付 箋 紙 は A3 ⽤ 紙 に 貼り，メンバーが閲覧できるようにしておく．

１５分①エキスパート活動

・１⼈１資料で分担する．

付箋紙を活⽤してもよい．

・担当資料を読み他者に説明できるように準備する．

２５分（90 分の場合，②ジグソー活動・担当した資料の概要を交付箋紙を活⽤してもよい．

代で説明する．メンバー
は疑問があれば質問をす

35 分）

る．
・Ａ３⽤紙に３種類の資料の内容を統合して「協働的学びで何が⼤事か」を説明するポスターを作成する．
・他の１〜２グループと合グループを合体させ，３（90 分の場合，

体し，各グループで出た＋３＝６⼈グループ

65 分）

統合結果についてＡ3 ⽤となるように机を寄

紙を使いながら紹介し，

せる．

４５分

③クロストーク活動‐117‐

互いに質問や議論を⾏
う．
５５分

振り返り

・個⼈作業で書いた付箋と（90 分の場合，

グループ活動の成果を⽐８較し，再度「協働学習の０必要性」について意⾒を分）

吟味しなさい．
終了
６０分（90 分の場合，
９

０

分）
＜準備物＞

Ａ３⽤紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック，
ジグソー⽤配布資料３種類×⼈数分

資料①協調的問題解決の概要／資料②ジグソー学習法の概要／資料③ジグソー学習法実践で得られている成果‐118‐

第１０講「協働的な学びをデザインする」ワークショップ⽤資料①
3 ⼈寄れば⽂殊の知恵?
「3 ⼈寄れば⽂殊の知恵」という．Two heads are better than one. ともいうらしいから英語⺟語話者だと⼆⼈でいいのかな︖ほんとうにそうなのか，実験してみた．
まず⼼理学の教科書に出てきそうないろんなパズルを集めてきて，ひとりでやってもらったり，
ふたりで相談しながらやってもらったりした．何分で解けるかとか，制限時間内に何割の⼈(組)が解けるかとか，どんな解き⽅をしているのかとかいろいろ⽐べてみた．どうなるとお思いです︖ふたりの⽅が時間も労⼒も半分ですむ︖そう思うあなたは効率第⼀主義さんかも．．．
ふたりの⽅が絶対良い，というものではなかった．パズルによるようなのだ．ふたりの⽅が押し
なべて成績が良くなるパズルと，予想に反してそれほどでもないパズルとをそれぞれ⽐べてみると，それなりに特徴が⾒えてきた．
ふたりの⽅がうまく⾏くパズル解きに⾒られる⼀番⼤きな特徴は，相⼿が解いている最中に，何をやっているのかが⾒えやすい⽅が良い，ということである．図にあるのは典型的にふたりが得するタイプのパズルなのですが，ひとりが「こうかなー」などためしに線を引いている間中もうひと
りはその線を少なくとも｢⾒る｣ことができる．ほんとに何をやろうとしているのか，⼼の奥底まではわからなくても，「やってること」は，⾒える．と，「そんなんで⼤丈夫なんかなぁ」とか「う，わたしならこうしてみたい」とか，相⼿のやり⽅を，少しだけ，⼤局的に⾒て（なにしろ外野なわけだから），⾃分と対⽐できる．そこでいろいろアイディアが湧いて，｢私にもやらせて｣と交代すると，今度は相⼿が⼤局側にまわってこちらのやっていることをみながら別の考えを提供してくれる．こういうふたりの⾒⽅のやり取りが，互いに対して⾃分ひとりでは得られない幅を与えてくれるので，結果としてふたりとも，ひとりでやるより得することになるらしい．
「まぁ，そんなものでしょうね」と思われるかもしれないが，実は｢相⼿のやっていることが⾒える｣ことに加えて，もうひとつ，ふたりでうまく⾏くためには，相⼿がやっていることが絶対だ
めかどうか，にわかには決め難い⽅がいいらしい．図のパズルだと，相⼿が何か線を引いている
時，そのやり⽅では絶対だめかどうかはその場で決まらない．だから，ある程度は相⼿に任せるしかない．相⼿がやっている間は相⼿についていくしかないのでますますこちらは「いろんな考え⽅」をしたくなってしまう．それが，ふたり共同の作業場に多様な⾒⽅を運び込んでくる原動⼒になるらしい．相⼿のやっていることに批判的になり過ぎず，でも距離を置いて相⼿のやっていることを冷静に｢⾒直せ｣て，それぞれ互いに相⼿のやることに刺激されて少し違うアイディアが湧く，というような距離が取れると，ふたりで⼀緒に努⼒することのメリットがあるようだ．
この話，単純なパズル解きだけにしか通⽤しない話ではない．答えのはっきりしない問題や，もっと難しい問題を⼀緒に解いてもらう場⾯でも同じようなことが観察できる．同じ問題を解いていても，たいていの場合ひとりひとりはすこーしずつ違った⾓度から解を⾒つけようとしているので，その少しの違いをそれぞれがうまく⾃分の外に出せるよう促して，記録でも取ってみんなで⾒渡せるようにしておくと，しばらくあれこれやっているうちにひとりひとりの考え⽅が変わってくる．web2.0 といわれる｢新しい｣考え⽅が｢新しい｣発想を⽣むといわれて期待も⼤きいが，そこに働いている⼈の⼼の動きは，これまでも⼈がふたり寄ったり，三⼈寄ったりしてきたやり⽅の「いいとこどり」なのだろう．いいとこどりする仕組みがほんのちょっとわかっていれば，最新 IT技術も使いこなしやすくなるのではないかと思う．
直線の⼀筆書きで以下の 9 つの点をすべて通れ．
ただし途中で 3 回しか曲がってはいけない．

図 ︓9 点パズル‐119‐⼀緒に考えるということ
前節は，｢⽂殊の知恵｣の話をした．その時，9 つの点を 3 回曲がるだけの直線の⼀筆書きですべて通れというパズルを取り上げたのだが，その答えから⾏きましょうか︖答えは，下図のように，9 点が作っている「囲い」を破って外に出る．
このパズル，⼆⼈だと案外うまく解ける．こういう例をいろいろ調べた研究からは，⼈がひとりだと知らないうちに⾃分の活動範囲を制限しがちだが，⼆⼈いると，もう⼀⼈は，少し気が⼤きくなるのか，視点が広く取れるのか，「枠の外に出てみようよ」などの提案をしやすくなることがわかっている．
最近こういう，複数の⼈が⼀緒に考えたり仕事をしたりする協調過程を扱う研究が増えてきた．そこで何がわかってきたのかというと，あろうことか，⼈というもの，⼀般的には協調するのがすごく苦⼿かつ下⼿であるらしい．
そうなのですよ，⼊社⾯接では｢協調性が⼤事｣などと⾔ってはみても，⽇々の活動の中でみんなそんなに｢⼈と⼀緒に考えたい｣なんて，思っていない．「さぁ集まって話し合おう︕」と⾔われたら，即「よっし︕これでうまくいくぞ︕」という気になるだろうか︖「今⽇の会議は参加⼈数も多いし，議題⼭盛りだよー」と聞いて，「今⽇はものごとがばんばん進むぞー」と期待するだろうか︖「⼤学でも学⽣同⼠グループで教えあいを繰り返すと成果がありますよー」と聞いて（実は私の本業はこういう研究なのだが）にわかにじゃぁ⾃分もやってみよう，と思うだろうか︖これらの問いへの答えは，⼤概いずれも No である．
答えが No になる⼀番わかりやすい理由として，⼈はもともと⼀⼈でいろいろやるようにできていて，それが好き，あるいは他のやり⽅のうまみを知らない，ということがありそうである．アメリカ留学中にシングル･ペアレントをたくさん⾒たが，責任が⼤きくて⼤変そうな反⾯，こどもにピストルのおもちゃを買ってやるかやらないかで議論して夜が明けた，なんてことはこの⼈たちには皆無で，ある意味⾃信に満ちて気楽に親をやっているようにすらみえた．｢⾃分は⼗分しっかりしている｣と思っている個⼈が，｢⼤事なことは⾃分で決めるのが⼀番｣と思っても不思議はない．
少なくとも明らかにその⽅が⼿間がかからない．
⼈が協調することが不⾃然だとして，ではその不⾃然さを我慢してまで協調するメリットはどこにあるのだろう︖私は，このシリーズでこれまで 9 回話題にしてきたような｢⼈の考え⽅の癖｣に対して対処しやすくなるところにそのメリットがあるのではないかと考えている．⼈は，思い込みにはまったり，⾃分の知っていることは他⼈も知っていると思いがちだったりする．⼀⼈で考えるときにはたいていの場合，その⽅が効率がいいから，である．⼆⼈，あるいはそれ以上が話し合っていると，確かに，効率は悪くなる．悪くなるが，悪くなる分だけ，⼈特有の考え⽅の癖からは，⼀応⾝を離すことができる．
時代は｢⼆⼈の協調｣どころか，多⽂化間での問題解決や，専⾨家同⼠の協調によるブレイク･ス
ルーを，これまでになく要請している．⼈の⽣きてきた⻑い歴史の中で，こういうことはこれまであまりなかった．だからこそ，これからの時代を⽣き延びてゆくために，⼈は，⼈の｢考え⽅の癖｣を知り，それを⼀歩突き放して検討して，⼀⾒効率が悪くても，⼈を滅亡に導かないような判断と選択をしてゆくべき時代に来ているのではないかと思う．
引⽤︓三宅なほみ,「えるふ第 9 回 3 ⼈寄れば⽂殊の知恵?」「えるふ第 10 回 ⼀緒に考えるということ」, ちゅうでん教育振興財団『えるふ』「わかる」を科学する

Vol.11－20

2005 年 7 ⽉〜2007 年 10 ⽉

（http://coref.u-tokyo.ac.jp/archives/category/ls/wakaru 2015.9.30 取得）‐120‐

第１０講「協働的な学びをデザインする」ワークショップ⽤資料②
１．これからの社会と学校に期待される役割○ グローバル化や情報通信技術の進展，少⼦⾼齢化など社会の急激な変化に伴い，⾼度化，複雑化する諸課題への対応が必要となっており，多様なベクトルが同時に存在・交錯する，変化が激しく先⾏きが不透明な社会に移⾏しつつある．
○ こうした中で，幅広い知識と柔軟な思考⼒に基づいて，知識を活⽤し，付加価値を⽣み，イノベーションや新たな社会を創造していく⼈材や，国際的視野を持ち，個⼈や社会の多様性を尊重しつつ，他者と協働して課題解決を⾏う⼈材が求められている．
○ これに伴い，２１世紀を⽣き抜くための⼒を育成するため，これからの学校は，基礎的・基本的な知識・技能の習得に加え，これらを活⽤して課題を解決するために必要な思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成や学習意欲の向上，多様な⼈間関係を結んでいく⼒の育成等を重視する必要がある．これらは，様々な⾔語活動や協働的な学習活動を通じて効果的に育まれることに留意する必要がある．さらに，地域社会と⼀体となった⼦どもの育成を重視する必要があり，地域社会の様々な機関等との連携の強化が不可⽋である．
○ また，学校現場では，いじめ・暴⼒⾏為・不登校等⽣徒指導上の諸課題への対応，特別⽀援教
育の充実，外国⼈児童⽣徒への対応，ＩＣＴの活⽤の要請をはじめ，複雑かつ多様な課題に対応することが求められている．加えて，社会全体の⾼学歴化が進⾏する中で教員の社会的地位の⼀層の向上を図ることの必要性も指摘されている．
○ このため，教員がこうした課題に対応できる専⾨的知識・技能を向上させるとともに，マネジ
メント⼒を有する校⻑のリーダーシップの下，地域の⼒を活⽤しながら，チームとして組織的かつ効果的な対応を⾏う必要がある．
○ もとより，教員の⾃⼰研鑽の意欲は⾼いものがあり，⽇本の授業研究の伝統は諸外国からも注⽬され，こうした⾃主的な資質能⼒向上の取組がこれまで⽇本の教育の発展を⽀えてきたとの指摘もある．今後，学校を取り巻く状況が⼤きく変化していく中で，そうした様々な校内・校外の⾃主的な活動を⼀層活性化し，教職員がチームとして⼒を発揮していけるような環境の整
備，教育委員会等による⽀援も必要である．

２．これからの教員に求められる資質能⼒○ これからの社会で求められる⼈材像を踏まえた教育の展開，学校現場の諸課題への対応を図る
ためには，社会からの尊敬・信頼を受ける教員，思考⼒・判断⼒・表現⼒等を育成する実践的指導⼒を有する教員，困難な課題に同僚と協働し，地域と連携して対応する教員が必要であ

‐121‐

る．
○ また，教職⽣活全体を通じて，実践的指導⼒等を⾼めるとともに，社会の急速な進展の中で，知識・技能の絶えざる刷新が必要であることから，教員が探究⼒を持ち，学び続ける存在であることが不可⽋である(「学び続ける教員像」の確⽴)．
○ 上記を踏まえると，これからの教員に求められる資質能⼒は以下のように整理される．これらは，それぞれ独⽴して存在するのではなく，省察する中で相互に関連し合いながら形成されることに留意する必要がある．
(ⅰ)教職に対する責任感，探究⼒，教職⽣活全体を通じて⾃主的に学び続ける⼒(使命感や責任感，教育的愛情)(ⅱ)専⾨職としての⾼度な知識・技能
・ 教科や教職に関する⾼度な専⾨的知識(グローバル化，情報化，特別⽀援教育その他の新たな課題に対応できる知識・技能を含む)
・ 新たな学びを展開できる実践的指導⼒(基礎的・基本的な知識・技能の習得に加えて思考⼒・判断⼒・表現⼒等を育成するため，知識・技能を活⽤する学習活動や課題探究型の学習，協働的学びなどをデザインできる指導⼒)・ 教科指導，⽣徒指導，学級経営等を的確に実践できる⼒(ⅲ)総合的な⼈間⼒(豊かな⼈間性や社会性，コミュニケーション⼒，同僚とチームで対応する⼒，地域や社会の多様な組織等と連携・協働できる⼒)

３．取り組むべき課題○ 今後，このような資質能⼒を有する，新たな学びを⽀える教員を養成するとともに，「学び続ける教員像」の確⽴が必要である．
○ 特に，教科や教職に関する⾼度な専⾨的知識や，新たな学びを展開できる実践的指導⼒を育成するためには，教科や教職についての基礎・基本を踏まえた理論と実践の往還による教員養成の⾼度化が必要である．
○ 他⽅，初任者が実践的指導⼒やコミュニケーション⼒，チームで対応する⼒など教員としての基礎的な⼒を⼗分に⾝に付けていないことなどが指摘されている．こうしたことから，教員養成段階において，教科指導，⽣徒指導，学級経営等の職務を的確に実践できる⼒を育成するな
ど何らかの対応が求められている．特に，いじめ・暴⼒⾏為・不登校等⽣徒指導上の諸課題は深刻な状況にあり，陰湿ないじめなど，教員から⾒えにくい事案についても⼦どもの兆候を⾒逃さず，課題を早期に把握し，警察等の関係機関と連携するなどして的確に対応できる指導⼒を養うとともに，教職員全体でチームとして取り組めるよう，こうした⼒を⼗分に培う必要がある．
○ さらに，教員は，教職⽣活全体を通じて，実践的指導⼒等を⾼めるとともに，社会の急速な進展の中で知識・技能が陳腐化しないよう絶えざる刷新が必要であり，「学び続ける教員像」を確⽴する必要がある．このような教員の姿は，⼦どもたちの模範ともなる．

‐122‐

○ ⼤学での養成と教育委員会による研修は分断されており，教員が⼤学卒業後も学びを継続する
体制が不⼗分である．このため，教員が教職⽣活全体にわたって学びを継続する意欲を持ち続けるための仕組みを構築する必要がある．
○ 加えて，⾃らの実践を理論に基づき振り返ることは資質能⼒の向上に有効であるが，現職研修において⼤学と連携したこのような取組は⼗分でない．
○ また，教員採⽤選考において，養成段階における学習成果の活⽤など，⼤学との連携が不⼗分である．
○ 優れた教員の養成，研修や確保は，⼤学や学校の中だけで⾏うのではなく，学校⽀援に関わる関係者をはじめとする広く社会全体の⼒を結集して取り組んでいくことも必要である．
○ 以上のことを踏まえ，教育委員会と⼤学との連携・協働により，教職⽣活全体を通じて学び続ける教員を継続的に⽀援するための⼀体的な改⾰を⾏う必要がある．
中央教育審議会,H24.8.28, 教職⽣活の全体を通じた教員の資質能⼒の総合的な向上⽅策について（答申）,p1-4（http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/08/30/1325094_1.pdf‐123‐

H27.9.30 取得）

第１０講「協働的な学びをデザインする」ワークショップ⽤資料③○適応的熟達化と知識創造を⽣み出す環境
・社会で実際に知識創造活動をしている熟達者や研究室に関する研究も，新たな学びと評価を考えるうえで⽋かせない視点である．
熟達者はバラバラの個別具体的な事実の記憶ではなく，ある領域の重要な概念を核に体系化された形で知識を構築しており，新規に遭遇する場⾯では，メタ認知を働かせて柔軟にそれを活⽤し，表現できる．すなわち，思考・判断・表現のような資質能⼒は，持っている領域知識とセットで発揮される．例えば Gobbo と Chi（1986）は，恐⻯が好きな⼦どもとそうでない⼦ども（7 歳児）に恐⻯の絵を 1 枚ずつ⾒せて分類させた．すると恐⻯の特徴について，好きな⼦は「なぜなら」「もし〜なら」「だから」という接続語を多⽤しながら表現できたが，そうでない⼦は⾒た⽬の特徴を網羅的に語るだけの表現だった．
・推論し表現するなどの資質・能⼒は領域知識に⼤きく依存する．
熟達者はどのような熟達化プロセスを経るかによって，⼤きく 2 種類存在すると考えられている（波多野 2000）．1 つは，ある⼀定の慣れ親しんだ型の問題を素早く解くことができる「⼿際のいい熟達者」，もう 1 つは，新奇の場⾯に遭遇した時に持っている知識や技能を柔軟に組み替えて適⽤でき，常に向上を⽬指す「適応的熟達者」である．⼿際のいい熟達者へは模倣やマニュアルなど⾃学⾃習でも学べるのに対して，適応的熟達者には，①絶えず新奇な問題に遭遇すること，②対話的な相互作⽤に従事すること，③切迫した外的必要性から開放されていること，④理解を重視する集団に所属していることの 4 点を満たす環境が重要であると指摘している．このような学
習環境を学校で実現していくことが鍵になるであろう．
学習環境に関連する研究として，分⼦⽣物学の 4 つの⼤学研究室を詳細に観察した Dunbar（1997）の研究が興味深い．熟達者が集まり新たな知識創造活動が常に⾏われている現場では，個⼈での研究場⾯よりも研究ミーティングでの相互作⽤が知識創造の核となり，そこでは各研究者の知識の多様性によって対話が深まり，発⾒に繋がっていたことが明らかになっている．

○学びたい動機づけから学び続ける動機づけへ
⼦どもたち主体の学びを考えるうえで動機づけは⼤きな要素である．教育メディアには，「導⼊時に学習へと動機づける」効果があると⾔われている．最近の電⼦⿊板等の普及によって，授業導⼊時に授業内容への興味を引くための画像や映像メディアなどを提⽰するのが典型例だろう．
しかし，学習科学の研究領域では「導⼊時に学習へと動機づける」要因と，授業中さまざまな問
題解決を⾏わなければならない場⾯において「学習し続けることへと動機づける」要因とは分けて‐124‐

考えており，⾃発的な学習に対しては後者の動機づけが重要となる．後者の場合，解決が難しい場
⾯に出合った時でも，相談できる仲間がいたり，課題解決や知識創造活動の⽬的に「何かのため・
誰かのため」に貢献するといった「社会的動機づけ」が特に重要な機能を果たすと⾔われている．
また，学習し続けたくなるためには「挑戦したい適度に難しい課題」が重要だと⾔われている．
稲垣ら（1989）が紹介した保育園の事例では，プールの⽔が凍っていたことを不思議に思った園児たちがみんなで氷を作りたいという動機から，みんなでいろいろ試し対話する活動を通して，深い理解を引き起こしている．園児らは共通⽬標を持って 2 週間にわたり探索的な問題解決活動を⾏った．
Collins ら（2009）は『デジタル社会の学びのかたち』（邦題）の中で，中⾼⽣の 82％が学校での体験を「退屈で⾃分には関係ない」と考えており，学習し続ける動機づけが課題だとしている．そのため，効果的に情報テクノロジーや教育メディアを活⽤させて，⼦どもたちに学びをコン
トロールする権利を与えることが，学びの責任を持たせることに繋がるとしている．
学校における ICT 活⽤が，教師が使う電⼦⿊板から⼦どもたちが使うタブレット端末に移⾏することで，さまざまな電⼦教材，教育メディアを⼦どもたち⾃⾝で能動的に使う機会が増えるであろう．これによって，ICT を駆使して仲間と協調的に問題解決を⾏い，知識を創造して成果を発信できる社会的動機づけに⽀えられた学びが実現できるだろう．

○未来の学びを準備する学習活動の姿──転移の再考
さまざまな知識やメディアが活⽤できる状況で活躍できる「未来の学習への準備」（Preparation for Future Learning: PFL）の重要性が注⽬されており，そのような資質能⼒と知識創造を実現させる授業形態の研究をしている．
Martin ら（2009）は，中学 2 年⽣数学の密度や速度を対象にした単元で，演習問題群をグループで解かせてから授業最後に教師が解き⽅や公式を解説する「考えさせてから教える授業」と，教師が解き⽅や公式について丁寧に教えて，その後演習問題群をグループで解く「教えてから考えさせる授業」を⽐較した．3 週間後，公式が適⽤できる転移テストではどちらも好成績を収めたが，密度や速度に共通する「⽐」の概念把握が必要なテストでは，前者の授業を受けた⽅が好成績を収めた．両授業の発話分析の結果，後者ではいかに公式を適⽤すればいいかを話し合いつつ順番に解いていたが，前者では問題間を 20 回近く⾏き来しながら，複数事例を包含する問題状況の把握やどの事例にも適⽤できる⼀般的な解法を話し合う創造活動が起きていた．
また，中学 3 年⽣数学の統計の単元では，ピッチングマシーンの信頼性を考える「ばらつき」の授業で，測定⽅法をグループで⾒つける「協調的発⾒学習」と，効率的な測定⽅法を教わる「教わって解く学習」の授業を⽐較した（Schwartz ら 2004）．数⽇後，学習済みの内容が直接適⽤‐125‐できない問題に対して予習教材を渡して解かせた結果，前者の⽅が良い成績を収めたのである．
Kapur ら（2012）はシンガポールで「⽣産的失敗」（Productive Failure: PF）の数学授業に取り組んでいる．そこでは難問に対して教師がヒントを細かく与えず，協調的に悩みながら対話させることで，最終的に問題が解けなくてもその後の解説で本質を理解し，加えて数学に対する有⽤性が⾼まった．
これら未来の学習の準備につながる実践の特徴は，⼀⼈ひとり異なる考え⽅が出てきやすく，それらの考えを⽐較検討したり，複数の問題を俯瞰して考えたくなるなどといった，学ばせたい領域の核を中⼼に知識創造させるような学習課題と学習活動が⽤意されていることだろう．
抜粋引⽤︓益川弘如,2015, “学習科学からの視点－新たな学びと評価への挑戦－”, 放送メディア研究 12, NHK 放送⽂化研究所（https://www.nhk.or.jp/bunken/book/regular/media/media12/3_02.pdf H27.9.30 取得）

‐126‐

第１１講

ワークショップ＜タイトル＞「ICT の活⽤とその効果」

⼀⻫授業におけるメディアの活⽤と，個別指導におけるメディアの活⽤では，その学習形態は異なる．どのような学習が考えられ，学習環境に分けて，メディアの活⽤と学習形態について話し合って下さい．

＜ねらい／成果＞

学習環境に分けて，メディアの活⽤と学習形態について考える．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する・タイトルについて協議

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる・ゴール・プロセス・ル
ールの確認
１０分

メンバーの関係性を築く

テーマを明⽰する

２０分

４０分

・学習環境に分けて，メディアの活⽤と学習形
態について確認

問題を共有する

学習形態を列挙する
３０分

・⾃⼰紹介

・学習形態について確認（付箋紙にメディアの活⽤⽅法を記述）

メディアの活⽤を当てはめる

模造紙に学習環境に分けて，メディアの活⽤と学習形態の対応図を作成する

・思考ツールを活⽤

扇型でプレゼンを聞く

５０分

発表

６０分

振り返り

＜準備物＞

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック・各グループの代表者を決めて，発表

‐127‐

第１２講

ワークショップ「授業を分析してみよう」＜タイトル＞

授業改善のチェックリストをグループで作成しなさい．

＜ねらい／成果＞

⽬標に応じた授業改善のための評価⽅法について考える．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する・タイトルについて協議

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる・ゴール・プロセス・ル
ールの確認
５分

メンバーの関係性を築く
テーマを明⽰する

１５分

授業分析⽅法を考慮し，項
⽬を考える

４０分

グループの授業改善のためのチェック項⽬を A4・１
枚に作成

発表
振り返り

５０分

・授業分析の理論と⽅法を確認

問題を共有する
授業改善に必要な項⽬を列
挙する

２５分

・⾃⼰紹介

・授業改善のためのチェ
ック項⽬を付箋紙記述（各⾃）・グループでチェック項
⽬を交流
・挙げられた項⽬を KJ 法
により整理

・各グループの代表者を決めて，発表６０分＜準備物＞

扇型で発表を聞く
書画カメラに提⽰して発表

A4 ⽤紙（グループに１枚），付箋紙（⼀⼈に２０枚程度），マジック

‐128‐

第１３講

ワークショップ＜タイトル＞「教授・学習の理論と教育実践」

⾏動主義的学習論と認知主義的学習論，構成主義的学習論に対応した教材や課題（問題）を作成し，グループで協議をしなさい．

＜ねらい／成果＞

各学習論による問題や教材作成の違いについて考える．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する・タイトルについて協議

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる・ゴール・プロセス・ル
ールの確認
１０分

メンバーの関係性を築く

・⾃⼰紹介

テーマを明⽰する

２０分問題を共有する

学習⽅法を考える
３０分

４０分

メディアの活⽤を考える

模造紙に学習論に分けて，教材と問題の対応図を作成
する

発表
５０分

振り返り

・各学習論にグループに分かれて，学習論について協議をする．
・各学習論による教材や問題を⼀覧にして，その違いと教育の⽬標について協議をする

・思考ツールを活⽤・各グループの代表者を決めて，発表扇型でプレゼンを聞く

６０分
＜準備物＞

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック

‐129‐

第１４講

ワークショップ＜タイトル＞「授業⼒の向上」

⾃分の資質・能⼒について強み，弱みを分析し，グループで弱みを強みに変える
校内研修を提案し計画を⽴てなさい．

＜ねらい／成果＞

⾃分の資質能⼒をメタ認知する⽅法について考える．

＜対象者／⼈数＞

４〜５⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する・タイトルについて協議

４〜５⼈のグループごとに机を寄せる・ゴール・プロセス・ル
ールの確認
１０分

メンバーの関係性を築く

・⾃⼰紹介

テーマを明⽰する

２０分問題を共有する・⾃分の強みと弱みについて SWAT 分析をす
る．

３０分
・

４０分

グループで協議・思考ツールを活⽤

発表
５０分
６０分
＜準備物＞

振り返り

・各グループの代表者を決めて，発表扇型でプレゼンを聞く

模造紙（グループに１枚），付箋紙（グループに２０枚程度），マジック

‐130‐

第１５講

ワークショップ「教師の成⻑」＜タイトル＞

⾃分の教育技術を振り返り，専⾨知と暗黙知がどう在るか，について検討してみよう．

＜ねらい／成果＞

⾃分の教育技術を振り返り，専⾨知と暗黙知について理解する．

＜対象者／⼈数＞

２〜３⼈のグループ＜時間／場所＞

６０分

時 間

ねらい／⽬標

活動内容

場の設定

０分

ゴールを確認する

・各⾃，⾃分の教育技術の何処に問題があるかを，記述する．
・授業の認知と授業の⼿⽴て（技術）を，「授業がみえることとそれに応じた⼿⽴てを打つ」を⾃分の授業事例から説明してみる．
・専⾨知，暗黙知をどう考えるかを記述する．

２〜３⼈のグループごとに机を寄せるメンバーの関係性を築く

テーマを明⽰する

２０分問題を共有する

５０分

発表
振り返り

・グループで，上記の個
⼈の作業内容を発表す
る・話し合いの書記を決め，メモを残す・ 各⾃の発表を交流し，専⾨知，暗黙知の考え⽅を話し合う・ 話し合いをもとに，何が問題であるかをグループでまとめる・熟達者の技術はどのように伝達可能かを話し合う
・授業の認知と技術の関係を，⾃分なりに整理
し記述する

＜準備物＞

‐131‐

教材開発の基礎としてのインストラクショナルデザイン
発⾏年⽉⽇

平成２９年２⽉

発

岐⾩⼥⼦⼤学⾏所〒501－2592 岐⾩県岐⾩市太郎丸 80 番地
岐⾩⼥⼦⼤学⽂化創造学部アーカイブ専修
TEL．(058)229-2211 FAX．(058)229-2222‐132‐